Regeringens proposition 1992/93:220

En ny läroplan för grundskolan och ett nytt

betygssystem för grundskolan, sameskolan,

Prop.

specialskolan och den obligatoriska särskolan        1992/93:220

Regeringen överlämnar denna proposition till riksdagen.

Vid regeringssammanträdet har statsrådet[REDACTED_EFTERNAMN] varit föredragande.

Stockholm den 19 maj 1993

På regeringens vägnar Carl[REDACTED_EFTERNAMN]

Beatrice[REDACTED_EFTERNAMN]

Propositionens huvudsakliga innehåll

1 propositionen läggs förslag fram om riktlinjer för en ny läroplan för grundskolan, sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan samt för nya kursplaner för grundskolan. Den nya läroplanen får en ny struktur och blir kortare och tydligare än tidigare läroplaner. I ett inle­dande avsnitt tas skolans värdegrund och uppgifter upp. Målen i läro­planen bör vara tydliga och utvärderingsbara. De föreslås vara av två slag, mål att sträva mot och mål att uppnå. I läroplanen görs vidare en klar ansvarsfördelning mellan skolans olika befattningshavare. Elever­nas rätt till inflytande och ansvar lyfts fram.

Kursplanerna föreslås ange ämnenas syfte, struktur och karaktär samt mål att sträva mot. För det femte och ruonde skolåret fastställs särskilda mål att uppnå.

1 Riksdagen 1992/93. 1 saml. Nr 220

Vidare föreslås att riksdagen fastställer en timplan för grundskolan     Prop. 1992/93:220 med en garanterad undervisningiätid fördelad på ämnen och ämnesgrup­per. Timplanen föreslås också innehålla tid för elevens egna val. Genom en generell möjlighet till jämkning inom timplanens ram ges utrymme för skolans val.

Slutligen behandlar propositionen riktlinjer för ett nytt betygssystem i grundskolan. Riksgiltiga betyg i sex steg måste enligt förslaget ges i års­kurs 9. Fram till det nionde skolåret bör skolan själv bestämma på vil­ket sätt betyg och annan information om elevens studieresultat skall ges till eleven och hemmet. Efter det femte året skall alla elever dock få skriftlig information om sina resultat.

Jämförbarheten mellan olika betyg föreslås upprätthållas genom riks­giltiga prov och genom betygskriterier som fogas till kursplanerna.

Den nya läroplanen föreslås införas successivt. Fr.o.m. läsåret 1994/95 får kommunerna övergå till den nya läroplanen i tillämpliga delar. Lä­roplanen, kursplanerna och timplanen bör träda ikraft läsåret 1995/96 för årskurserna 1-7 i grundskolan, särskolan och specialskolan och i hela sameskolan. Reformen bör vara helt genomförd läsåret 1997/98. Det nya betygssystemet föreslås införas parallellt med kursplanerna och vara helt genomfört läsåret 1997/98.

1 Ärendet och dess beredning

Prop-1992/93:220

Genom beslut den 14 februari 1991 bemyndigade regeringen det stats­råd som då hade att föredra skolfrågor att tillsätta en kommitté med uppdrag att lämna förslag till mål och riktlinjer för barnomsorgen och det offentliga skolväsendet (dir. 1991:9). Kommittén skulle också lämna förslag till riktlinjer och modeller för kursplaner samt förslag till tim­planer för bl.a. grundskolan. Kommittén antog namnet Läroplanskom­mittén. Den 19 december 1991 beslöt regeringen att ge kommittén nya direktiv och delvis ny sammansättning (dir. 1991:117). De nya direkti­ven skulle - till skillnad från de första - inte omfatta mål och riktlinjer för barnomsorgen, sameskolan, specialskolan och den obligatoriska sär­skolan. I september 1992 överlämnade kommittén sitt huvudbetänkan­de Skola för bildning (SOU 1992:94). Betänkandet har remissbehand­iats.

Läroplanskommitténs kursplanearbete har skett i två steg. I huvudbe­tänkandet redovisades det första steget av arbetet, dvs. dels förslag till ny läroplan för grundskolan samt för gymnasieskolan och komvux, dels förslag till struktur för kursplanerna för alla ämnen i grundskolan och färdiga kursplaneförslag i matematik, musik och svenska samt förslag till huvudsakligt innehåll i övriga ämnen. Det andra steget i arbetet, att utarbeta kursplaneförslag i samtliga ämnen, redovisades i slutbetänkan­det Kursplaner för grundskolan (SOU 1993:2), som överlämnades i ja­nuari 1993. Betänkandet har remissbehandiats.

I direktiven (dir. 1991:117) till Läroplanskommittén angavs att en rad skolformer inte skulle ingå i kommitténs uppdrag utan behandlas i sär­skild ordning. Med utgångspunkt i Läroplanskommitténs förslag har en arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet utarbetat en departements­promemoria (Ds 1992:129) om läroplan för specialskolan och den obli­gatoriska särskolan. 1 promemorian föreslås en gemensam läroplan för grimdskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan. Promemo­rian har remissbehandiats.

Den 25 oktober 1990 bemyndigade regeringen det statsråd som då ha­de att föredra skolfrågor att tillkalla en beredning med uppdrag att läm­na förslag till ett nytt betygssystem för grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen. EnUgt direktiven (dir. 1990:62) skulle beredningen utgå från att de reladva betygen skulle avskaffas. Elevernas studieresultat skulle bedömas i förhållande till mål och upp­nådda kunskaper. Den 20 juni 1991 beslöt regeringen att utfärda till-läggsdirektiv (dir. 1991:53). Enligt tilläggsdirektiven skulle Betygsbered­ningen såsom parlamentarisk referensgrupp till Läroplanskommittén tidsmässigt samordna sitt arbete med kommitténs. Den 5 december 1991 beslöt regeringen att utfårda nya tilläggsdirektiv (dir 1991:104). Enligt dessa skulle huvudinriktningen ligga fast. Dock skulle betyg kunna ges i fler steg än tidigare. Betyg skulle också kuima kompletteras. I april 1992 avgav Betygsberedningen en  delrapport Läraruppdraget (SOU

1992:59). I september 1992 överlämnade Betygsberedningen sitt slutbe-     Prop. 1992/93:220 tänkande Ett nytt betygssystem (SOU 1992:86). Betänkandet har remiss-behandlats.

Beredningsarbetet inom Utbildningsdepartementet har i enlighet med utbildningsutskottets uttalande (bet. 1992/93:UbU7) följts av en grupp med representanter för riksdagjipartierna. Gruppen har under våren 1993 haft fyra sammanträden.

Till propositionen fogas arbetsgruppens förslag till läroplan för det obUgatoriska skolväsendet som bilaga A, regeringens exempel på betygs­kriterier som bilaga B, en jämföi-else med Lgr 80 som bilaga C och ex­empel på lokala timplaner som bilaga D.

Sammanfattningar av Läroplanskommitténs, Betygsberedningens och arbetsgruppens förslag samt sammanställningar av remissyttranden över dessa bör fogas till denna proposition i en särskild bilagedel som bila­gorna 1-6.

2 Allmänna utgångspunkter

2.1 Skolan i en föränderlig värld

- Förändringar i skolans närhet och omvärld

I det följande skall tecknas några utvecklingstendenser i det moderna samhället som påverkar skolan och dess förutsättningar.

Förlängd ungdomstid

Av Sveriges drygt åtta miljoner innevånare är nästan två miljoner barn och ungdomar under 18 år. Under de närmaste åren kommer andelen enUgt tillgänglig statistik att öka ytterligare. 30 procent av barnen bor i storstadsområdena Stockholm, Göteborg och Malmö.

Flertalet barn och ungdomar går i skolan. En växande andel av dem fortsätter till eftergymnasial utbildning. Den långa skoltiden innebär att skolan har blivit alltmer betydelsefull för barns uppväxt och fostran.

Familjestruktixren har också ändrats i det moderna samhället. Ande­len ensamföräldrar och hushåll utan bam har ökat. Olika former av samboendeförhållanden är vanliga. Många barn lever i familjer med styvföräldrar och halvsyskon och pendlar mellan sina nya familjer. Kvinnor förvärvsarbetar i dag i nästan lika stor utsträckning som män och många barn tillbringar störde delen av sin vakna tid utanför hem­met och familjen.

Urbaniseringen och förändrade familjemönster har inneburit att kon­takterna över generationsgränserna har minskat. En större andel av de unga har mor- och farföräldrar på annan ort och träffar dem bara på lov. Många bostadsområden är påtagligt generationssegregerade. Den starka kvinnodominansen bland anställda i barnomsorg och skolans läg­re årskurser gör att många barn har få manliga vuxenkontakter.

Dessa förändringar i familjestruktur och familjens ställning är viktiga, Prop. 1992/93:220 men får heller inte överskattas. Många undersökningar visar att ungdo­mar sätter en egen familj, goda vänner och en stabil tillvaro högst bland livsmålen, i dag precis som förr. Många talar till och med om familjens renässans. Under senare år finns klara tendenser till att unga bildar fa­milj tidigare och prioriterar familjen högre än för några år sedan. Kvali­tativa livsmål - att finna någon att dela livet med, sexuell och känslo­mässig trohet, att uträtta något som är viktigt för andra, att bli en god mor eller far, att tillbringa tid med sina barn - hamnar i dag högre i ungdomars framtidsdrömmar än tidigare.

Längre skoltid - mer fritid

Skolan är en viktig del av barns och ungdomars liv. Ändå är den tid som tillbringas i skolan relativt kort och utgör mindre än 15 procent av en elevs tid under skolåren. Sverige har också i förhållande till många jämförbara länder ett kort skolår, med korta skoldagar och relativt lite hemarbete. Samtidigt är de ungas plikter och åtaganden i hemmet färre och mindre betungande än tidigare generationers. Detta gör att även om skolåren har blivit fler, har tiden utanför skolan och hemmen ökat i be­tydelse för barns utveckling och kunskapsinhämtning.

Kamratkretsen är mer betydelsefull. Ett större utbud av massmedia anpassade för ungdomar - radiokanaler, tmgdomstidningar, video och skivor, satellitkanaler, dataprogram - gör media betydelsefulla i många ungas liv. Radions musikkanaler och TV:ns rockvideokanaler har fler "veckotimmar" i många tonåringars liv än de flesta skolämnen.

Den stora delen ledig tid under skolåren, gör också att fler barn och unga har en aktiv fritid i dag. Socialstyrelsens rapport om barns villkor i förändringstider (So 1993) visar att barn och ungdomar generellt sett blivit aktivare på sin fritid, även om deras aktiviteter och kulturmönster inte har ändrat sig särskilt mycket under de senaste decennierna. Färre bam och unga deltar i det traditionella föreningslivet, men fler än nå­gonsin utövar någon idrott och sport på sin fritid eller är aktiva inom musikområdet. Undersökningar visar att de läser mer skönlitteratur och fler dagstidningar än förr. Fler reser och reser tidigt på egen hand och många ungdomar har sin fritid lika intecknad med kurser, aktiviteter och evenemang som någonsin någon vuxen.

Ungdomskulturen

Dagens unga lämnar vanligtvis inte skolan förrän efter myndighetsål­dern. Många är innan de ens har lämnat skolan beresta, orienterade, ge­nom feriearbeten erfarna från arbetsmarknaden och sedan flera år erfar­na konsumenter, ofta med en konsumtionsnivå som det kommer att ta många år att åter nå upp till när de väl har lämnat skolan och bildat fa­milj. Samtidigt finns det starka tendenser till att unga människor blir mer isolerade från vuxenvärlden och har färre vuxenkontakter.

Allt detta har bidragit till framväxten av en särskild ungdomskultur Prop. 1992/93:220 som har blivit en alltmer subtil och - för vuxna - komplicerad mosaik av subkulturer, var och en med egna uttrycksformer i musik, kläder och språk. Dessa uttrycksformei' förstärks av att de unga är köpstarka konsumenter som uppmärksammas och uppvaktas av underhållningsin­dustri, media och reklam. Skolans ansvar när det gäller att vidga barns och ungdomars värld och att ge dem erfarenheter och kunskaper utan­för den snäva ålderskulturen blir i detta perspektiv tydlig.

De äldre generationerna har alltid förfasat sig över de unga och deras vanor. Varje ungdomsgeneration har någon gång beskrivits som den "värsta någonsin". Beskrivning av ungdomar och ungdomskulturer skall därför tas med en nypa salt, eftersom den som beskriver också är präglad av sin egen ungdom och sina, i takt med växande ålder, idyllise-rade minnen av den.

Det kan därför finnas skäl att framhålla att Sverige i den nationella handlingsplan, som utarbetades efter ett beslut på FN:s barnmöte i New York 1990, konstaterar att "de allra flesta barn och ungdomar i Sverige har förmånen att få växa upp under materiellt och socialt trygga förhål­landen. De flesta barn är vid god hälsa och mår psykiskt bra. Barnfa­miljernas ekonomi är generellt sett god och boendestandarden hög".

Likväl finns det mycket som talar för att många unga växer upp i en hård tillvaro. Urbaniseringen har medfört omflyttningar och rotlöshet. Många storstadsmUjöer har byg{;ts med dålig känsla för, inte minst de ungas, livsmiljö. Främlingsskap bidrar också till problembilden.

Samtidigt som ungdomstiden har förlängts och ungdomskulturer ut­vecklats, har unga tidigare än förr förvärvat vuxna färdigheter och erfa­renheter. Det ökade mediautbudet, ungas resande och större rörlighet gör att de unga tidigare är kunniga och orienterade om sin omvärld, men också att de tidigare får möta våld, råhet och droger såväl i under­hållning, i nyhetssändningar som. ofta nog också i verkligheten.

Det ofta förekommande intrycket att ungdomsbrottsligheten ökar är förvisso en sanning med modifiliation. Klar är dock tendensen att kri­minaliteten ökar i lägre åldrar. Mindre dramatiskt kan samma sak sägas gälla företeelser som modemedvetenhet, umgängesformer och omvärlds­medvetenhet. Barn blir i dessa a'seenden vuxna tidigare.

Det innebär att exempelvis social kompetens blir allt viktigare och viktig allt tidigare. Många barn på daghem har redan före skolåldern mött fler människor än vad människorna i forna tiders isolerade byar gjorde under hela sitt liv. Förmågan att ta sig fram i tillvaron, att pröva, granska, knyta kontakter, sovra och att kritiskt granska budskap och allt annat som hör till denna svårdefinierade kompetens - blir viktig redan för barn.

Till en viss del har säkert vuxna en benägenhet att underskatta barns och ungas förmåga att tillägna sig denna kompetens på egen hand. Da­gens unga må växa upp i en tuffare värld, men de är också bättre skick­ade att klara den. Men tUl en viss del ställer det också nya och högre krav på de vuxna i allmänhet och på skolan i synnerhet. Skolans förmå-

ga att tidigt ge de unga tillräckliga kunskaper, men också social och mo-     Prop. 1992/93:220 ralisk kompetens att orientera sig bland många intryck, att sortera bort det skadliga från det roliga i ungdomskulturer, att hitta kunskaper och ta sig fram hel och oskadad - såväl i fysisk som i mer överförd betydelse - blir viktigt.

Kunskapers evighet och fSrgänglighet

Under 1990-talet har Europakartan snabbt förändrats. I stort sett varje prognos om mikroelektronikens och bioteknikens utvecklingstakt har visat sig vara en underskattning. Många av de populäraste yrkena hos dem som lämnar gymnasieskolan i dag, fanns inte för en generation se­dan. Nya rön och insikter om miljöeffekter, teknologiska förändringar, nya upptäckter för medicinen, det snabbt växande utbudet av informa­tion i olika media tvingar fram ständiga förändringar, revideringar och kompletteringar av den mänskliga kunskapen.

Det finns allt mer att kunna och att lära sig, samtidigt som många slag av kunskap blir tidsbundna och förgängliga.

Ett ökat och ständigt föränderligt utbud av varor, tjänster, studiekom­binationer och möjliga yrken, ställer större krav på medborgarna som konsumenter. Såväl den snabba förändringstakten som ungdomars pre­ferenser talar också för att många inte kommer att välja en bana för li­vet, utan kommer att byta yrke, yrkeskunskap och kompetens både en och fler gånger under sin aktiva tid.

Motsvarande snabba förändringar gäller för vad man brukar kalla medborgarkunskap - det som man oavsett yrkesval och utbildning mås­te kunna som medborgare i ett modernt samhälle.

Detta måste med nödvändighet också leda till att frågan om vad sko­lan skall lära ut och inte lära ut, blir föremål för en ständig diskussion och prövning. Den snabba förändringstakten inom teknologi och sam-häUssystem gör att mycket av det som skolan lär ut riskerar att bli för­åldrat redan innan ens skoltiden är slut. Detta riktar uppmärksamheten inte endast på skolans nya uppgifter, utan också på dess nödvändiga be­gränsningar.

Slutsatsen av detta blir dock inte att hela skolans pensum och alla prioriteringar nödvändigtvis måste anpassas och förändras i takt med förändringen i teknologi och samhälle. Tvärtom har det moderna sam­hällets snabba förändringstakt lett till ett ökat intresse för "tidlösa" kun­skaper, där skolan är svår eller omöjlig att ersätta. Det finns också kun­skaper, som skolan är mer eller mindre ensam om att förmedla. Det gäller viktiga delar av kulturarvet i form av exempelvis kontakten med historia, konst, litteratur och poesi. I en föränderlig tid blir det beståen­de viktigt.

I ett samhälle där alla oftare och tidigare i livet ställs inför svåra val och viktiga ställningstaganden, blir grunden för moraliska ställningsta­ganden och den därigenom givna moraliska kompetensen och förmågan att göra etiska bedömningar viktig.

språket - det egna och främmande språk - och förmågan att kommu-     Prop. 1992/93:220 nicera i tal och skrift har ett växande värde alldeles oavsett tekniska, po­litiska och samhälleliga förändringar. Den språkliga säkerhetens bety­delse för individers livschanser och demokratiska kapacitet samt skolans betydelse för språket är självklara konstateranden.

Det förflutna möter ett brett och växande intresse, och det gäller inte bara historia i det avseende som speglas i skolans historieämne, utan även i form av hantverk, musik, kunskap om hembygden och historiska dimensioner inom andra områden från teknik till litteratur.

Svår att beskriva, men lika viktig, är skolans uppgift att förbereda det livslånga lärandet. Skolan måste ge en god grund och förberedelse för utbildningar efter skolan. Kunskapen om kunskapen - kunskapen om var och hur kunskap hittas och tillgodogörs, förmågan att granska, lära sig att sovra bland information och förmågan att känna lärandets glädje. Bland de kunskaper som bara skolan kan ge, är dessa redskap de vikti­gaste som skolan kan ge de unga på färden mot framtiden.

Informatiorissamhället

En påtaglig förändring i det moderna samhället är det växande informa­tionsutbudet. Ibland talas det om ett informations- eller kunskapssam­hälle, som ersätter industrisamhiillet. Men mer korrekt är att säga att kunskaps- och informationsinnehållet i alla verksamheter - inte minst industriproduktion - växer.

Informationsteknologin är den kanske starkaste kraften i denna ut­veckling och den som fått störst; genomslag i människors dagliga liv. Användningen av datorer har förändrat stora delar av arbetslivet. Dator­användningen i kombination med telekommunikation har möjliggjort yrkesarbete på stort avstånd från arbetsplatsen. Den ger många möjlig­het till ett rikare liv, samtidigt som det kan skapa nya problem med utarmning av arbetsuppgifter, isolering och färre mänskliga kontakter.

Dagens unga utsätts för ett stort flöde av nyheter, impulser, data, in­tryck och osorterade fakta. Ett av de största problemen i detta informa­tionsflöde är att skapa ordning, perspektiv och sammanhang i mängden av information. Visserligen vet man mer, men risken är att kunskapen blir fragmentiserad och saknar sammanhang i tid och rum.

Information blir kunskap först när man kan ta den till sig, infoga den i ett begripligt sammanhang och kombinera den med de kunskaper och erfarenheter man redan har. Skolans uppgift blir också i hög grad att ge de unga redskap för att hantera det stora informationsutbudet och göra tidsbunden information och intryck användbara.

En gränslös värld

Det pågår en stark internationalisering i hela världen. Utvecklingen på kommunikationsområdet och i media är en av förutsättningarna för detta. Ungdomars åsikter och smak när det gäller t.ex. film, litteratur och musik skiljer sig allt mindre åt mellan olika länder. Dagens unga

svenskar är ofta väl orienterade om världen, kunniga i främmande     Prop. 1992/93:220 språk och geografi och mer beresta än tidigare generationer. Likväl kommer framtiden att kräva mer kunskaper på dessa områden.

I dag sker genomgripande förändringar i Europa, både i form av in­tegrationssträvanden och dess motsats. Sverige har lämnat in sin med­lemsansökan till den Europeiska Gemenskapen. EES-avtalet kommer, om det går igenom, att inom en nära framtid påverka en rad förhållan­den i Sverige och skapa nya möjligheter, inte minst inom utbildnings­området. Samtidigt leder detta till att den tidigare så starka tonvikt på anglosaxiska intryck och språk som präglat de svenska internationella utblickarna, nu kompletteras med ett växande intresse för de andra sto­ra europeiska kulturerna - språkligt, kulturellt och kontaktmässigt -och även för vårt närområde i Baltikum och Ryssland.

Det växande internationella utbytet får konsekvenser även för skolan. Men denna utveckling leder inte bara till krav på nya kunskaper utan aktualiserar också den växande betydelsen av förankring i det egna språ­ket, historien och kulturen, av förankringen i den egna hembygden och av den nordiska dimensionen.

Det är i den internationella "masskulturens" och tågluffandets tide­varv ofta ungdomen som har lättast att ta del i internationaliseringen. För skolan gäller det att fånga upp och vidareutveckla detta. Så långt möjligt utifrån egna upplevelser och erfarenheter måste varje ung män­niska genom skolan få insikter i internationella beroenden och sam­band, förståelse för andra kultur- och samhällstraditioner och kunska­per i språk och om andra länder. Dessa frågor behandlas vidare i det följande avsnittet om skolans roll och uppgifter. Betydelsen och konse­kvenserna av internationaliseringen för skolväsendet finns utvecklade i betänkandet Svensk skola i världen (SOU 1992:93).

En värld att vårda

Miljöfrågorna är viktiga frågor som tas upp i många olika sammanhang. Allt fler blir medvetna om att det är nödvändigt för oss alla att vi väl vårdar jordens resurser av energi, vatten, skog och odlingsbar mark. De kriser som hotar världssamhället genom överbefolkning, miljökatastro­fer och de vidgade klyftorna mellan rika och fattiga länder blir uppen­bara för allt fler. Det gemensamma ansvaret för miljön och det ömsesi­diga beroendet mellan folk och stater är frågor som måste tas upp ock­så i skolan.

Det gäller att ge eleverna kunskaper och perspektiv som ger dem möj­ligheter både att ta ett ansvar för det de själva direkt kan påverka, t.ex. egna konsumtions- och levnadsvanor, och att kunna förhålla sig till mer övergripande och globala frågor.

Ett mångkulturellt samhälle

Sverige är sedan länge ett invandrarland. Tusentals barn och ungdomar i skolåldern är invandrare eller har invandrarbakgrund. Alltfler kom-

mer också från avlägsna länder. Barn får i dag personliga kontakter Prop. 1992/93:220 över språk- och kulturgränser på ett sätt som tidigare generationer ald­rig har upplevt. Det vidgar och berikar barns och ungdomars perspek­tiv. Det svenska samhället bör dock eftersträva att bättre än hittills till­varata och dra nytta av den tillgång som invandrares annorlunda kun­skaper och erfarenheter utgör.

Flertalet av de senaste årens invandrare är flyktingar. Många kommer från svåra förhållanden i länder som härjas av krig och katastrofer. Många flyktingbarn har, när de kommer till Sverige, svåra upplevelser bakom sig. Alla barn har inte sådana problem, men det faktum att så många elever har rötter i andra kulturer innebär i sig att skolan måste kunna hantera de skillnader i värderingar som kan finnas t.ex. i synen på religion, skola, könsroller och uppfostran. Bostadssegregationen, framför allt i storstäderna, leder till att vissa skolor har en stor andel in­vandrarbarn. Språkproblem och motsättningar som kan uppstå på grund av olikheter i bakgrund och tänkesätt hör till dessa skolors var­dag.

Skolans växande roll och betydelse

Det är belagt att den allmänna folkskolans införande och den generellt stigande utbildningsnivån har haft stor betydelse för den enorma ut­vecklingen av Sverige till ett av världens rikaste länder under tiden från 1800-talets senare hälft och ett .sekel framåt. Motsvarande samband kan konstateras i andra länder med snabb tillväxt och utveckling.

Man talar om ett lands utbildningsväsende som dess intellektuella in­frastruktur och betraktar den som minst lika viktig som den fysiska in­frastrukturen för nationens förutsättningar att skapa välstånd. Ekonomi­kommissionen konstaterar i sitt betänkande Nya villkor för ekonomisk tillväxt (SOU 1993:16) att det finns eU väl belagt samband mellan ut­bildningsväsendets kvalitet, kunskaper och ekonomisk tiUväxt.

Insikten om utbildningens betydelse för tillväxt och välstånd har lett till ett allt större intresse för skolan, vad den kan och skall göra och hur väl den lyckas med sin uppgift.

Detta leder till att skolans och det svenska utbildningsväsendets pre­stationer i allt högre utsträckning också kommer att utsättas för gransk­ning och jämförelser med andra länders. Skolans och utbildningsväsen­dets kvalitet är en viktig konkurrensfaktor och den svenska skolan mås­te, om vi skall förbli en välståndsnation, tillhöra de absolut bästa i värl­den. Detta är ett oundvikligt faktum, trots alla de reservationer som kan göras om svårigheten i att mäta skolans kvalitet och i att avgöra olika kunskapers relevans.

Det innebär att större uppmärksamhet kommer att ägnas åt frågorna om skolan ger tillräckliga grundkunskaper inom exempelvis språk, ma­tematik och naturvetenskap för en framtida arbetsmarknad och efterföl­jande utbildningsformer, tillräckliga medborgarkunskaper, i t.ex. förmå­gan att sortera, systematisera och söka kunskap och information för det

10

moderna samhället och om skolan lyckas fömedla den kunskap och den     Prop. 1992/93:220 kunskap om lärandet, som är nödvändig för det livslånga lärandet.

Det innebär att nya krav kommer att ställas på lärare och rektorer samt därmed på fortbildning och pedagogisk utveckling. Ambitionen att definiera och utveckla lärares yrkeskunnande blir viktigt.

Det innebär också att skolan kommer att utsättas för fler och under­stundom svårförenliga krav. Det är lätt att peka på kunskaper man gott kan lära sig i skolan. En sådan diskussion är viktig och det är en stor tillgång om den ständigt förs.

Samtidigt kommer detta också att ställa större krav på skolans be­gränsningar, vad skolan inte bör göra. Att framhålla vad skolan inte bör prioritera ger sällan applåder, men den diskussionen är inte mindre viktig. För att kunna lyckas med det som skolan absolut inte får miss­lyckas med, kan den inte bli den plats där alla förhoppningar om fram­tiden och nästa generation skall infrias. Kraven på att även skolan prio­riterar mellan aldrig så viktiga ambitioner ökar i takt med att kraven på skolan växer. Dessa frågor berörs ytterligare i följande avsnitt.

I många avseenden står Sverige i dag inför ett vägval, där våra förut­sättningar att förbli en nation med hög levnadsstandard, väl utvecklad kunskap och industri och god social omsorg kommer att avgöras. En skola av hög kvalitet och med höga ambitioner är en viktig förutsätt­ning för Sveriges framtid som välfärdsnation. Det är därför rimligt och naturligt att förhoppningarna och förväntningarna på skolan kommer att höjas. Men i det flöde av dystra prognoser och dåliga nyheter, som präglat samhällsdebatten och bilden av Sverige under senare år, kan det finnas skäl att påminna om att skolan i hög grad är ett barn av ljuset, av framtidstro och utvecklingsoptimism och av den obändliga tron på var­je människas inneboende förmåga.

2.2 Skolans roll och uppgifter

Mot den bakgrund, som nu tecknats, skall skolans uppgifter inför sekel­skiftet och inledningen till 2000-talet beskrivas.

Kunskaper och fostran har traditionellt angivits vara skolans huvud­uppgifter. Dessa begrepp har formulerats på olika sätt och de har haft delvis olika innebörd under skilda perioder. Den första folkskolans uppgift var starkt relaterad till kyrkans krav. Successivt utökades emel­lertid skolans uppgifter.

1940 års skolberedning och 1946 års skolkommission lade grunden till dagens skola. För skolkommissionen framstod det "demokratins samhälle", för vilket skolan skulle utbilda och till vilket den skulle bi­dra, som något av en nyskapelse. Den tidigare bildningsfilosofin och re­formpedagogiken av tyskt ursprung tedde sig överspelad. Med hjälp av främst den samtida nordamerikanska beteendevetenskapen, skulle sko­lan omformas till ett redskap i kampen för detta goda samhälle. Skolan skulle vara en spjutspets och dess uppgifter härleddes till en del ur före-

11

ställningarna om det politiska liv, arbetsliv och sociala liv, som skulle     Prop. 1992/93:220 höra det framtida samhället till.

I dagens Sverige har ett sådant planeringstänkande till stor del förlorat sin tillämplighet. Sverige har kommit att bli så beroende av en förän­derlig omvärld att det förefaller omöjligt att låta läroplanen för grund­skolan med någon större säkerhet återspegla det framtida samhällsliv vi väntar eller önskar oss. Skolan har ett större och mer varaktigt uppdrag än att effektuera den rådande konjunkturens och tidsandans krav.

Det gäller nu att göra det möjligt också för grundskolan att i större ut­sträckning än hittills tillgodose de behov av mångfald och valfrihet, som finns hos barn och deras föräldrar.

Den motsättning mellan skolans kunskapsförmedlande och fostrande uppgift, som tidvis lyfts fram i debatten, är skenbar. I en viss mening är fostran en del av undervisning.

Den mål- och resultatorienterade styrning, som skall gälla för skolan, fordrar tydliga nationella beski ivningar av vilka kunskaper eleverna skall skaffa sig och utveckla. Detta förutsätter i sin tur en klar ansvars­fördelning i skolan, liksom en kvalificerad kunskapsdiskussion i de en­skUda skolorna.

Skolans huvuduppgift är att ge nästa generation kunskaper och fost­ran av hög kvalitet. Detta förhindrar inte att skolan har en rad andra uppgifter och funktioner, inte minst som samhällsinstitution. Skolan är vår största arbetsplats. I skolan knyts livslånga vänskapsband. Den är en av de allra viktigaste kulturbärarna och arena för kulturskapande. Den är en viktig mötesplats och i j;lesbygden kan skolan vara skillnaden mellan en levande eller en döende bygd.

I de följande avsnitten utvecklas synen på skolans uppgifter; att ge be­stående kunskaper och värden samt att utgöra en god miljö för lärande.

Bestående kunskaper

Grundskolan skall ge de viktiga, mer bestående kunskaperna. Urvalet av vilka kunskaper som är centrala och vad som är skolans uppgift har vartefter kodifierats i tidigare läroplaner. Det är nu dags att på nytt granska skolans uppgifter. En viktig fråga är att finna balanspunkten mellan å ena sidan den beständiga uppgift skolan har - att överföra ett kulturarv - och å andra sidan de krav på nya kunskaper, som utveck­lingen i olika avseenden ställer. Var ansvaret ligger i detta - vad man skall föreskriva nationellt och var det lokala ansvaret tar vid - måste nu formuleras tydligt.

Skolan har efter hand tillförts allt fler uppgifter. Kraven att behandla nya områden har sedan efterkrigiitiden successivt ökat. Skolan har inne­hållsligt blivit överlastad. Det har alltid varit lättare att föra till nytt in­nehåll än att visa på vad som kan tas bort eller minska. Det uppstår en skillnad mellan de krav som ställs i läroplan och kursplaner och verk­ligheten i den enskilda skolan, där urvalet av stoff tUl sist görs. Ofta nog har samhällets oförmåga att prioritera mellan de krav och ambitioner, som riktas mot skolan, lett till att lärarna fatt göra det. Samtidigt har lä-

12

rama också fått kritik när skolan inte lyckas förmedla alla de kunska-     Prop. 1992/93:220 per, all den information och all den goda fostran, som det funnits för­hoppningar om. Allt detta är problem som skolor i hela den industriali­serade delen av världen brottas med.

Arbetet i grundskolan skall koncentreras till grundläggande och mer beständiga kunskaper. Vissa av skolans ursprungliga uppgifter - att lära eleverna läsa, skriva och räkna - är alltjämt lika viktiga som självklara. Med mer beständiga kunskaper skall här i övrigt förstås sådana kunska­per som utgör kärninnehållet i skolans ämnen och som kommer till ut­tryck i nationella kursplaner.

Att tala om koncentration på beständiga och grundläggande kunska­per, innebär inte att andra kunskaper skulle vara oviktiga eller att am­bitionen i skolan skall sättas lågt. Tvärtom är detta endast ett uttryck för att det är på dessa grundläggande kunskaper som fortsatta studier, och möjligheten att tillgodogöra sig dessa, vilar. Det är också ett uttryck för att skolan absolut inte får misslyckas med det som skolan gör bättre än någon annan, bättre än efterföljande utbildningsformer, bättre än ar­betslivet och bättre än media, föreningar, organisationer och andra in­formationsgivare.

Regeringen stödjer den kunskapssyn och den diskussion om bildning i vår tid, som Läroplanskommittén givit uttryck för och fört. Det finns skäl att också markera en speciell aspekt - även den uppmärksammad av Läroplanskommittén - nämligen att skolan inte enbart kan syfta till individens självbildning. Skolan har i varje samhälle till uppgift att sör­ja för kulturens fortbestånd. Inget samhälle kan fortleva, om inte bety­dande delar av de äldres kunskaper och erfarenheter förs vidare till de yngre, en överföring, som i ett modernt samhälle, i hög grad ombesörjs av skolan. För att använda ett ord, som ibland har fått en negativ klang: skolan måste per definition ägna sig åt förmedlingspedagogik. Överfö­ringen av vetande och värden tillhör skolans centrala och ofrånkomliga uppgifter. Skolan skall ge eleverna tillträde till kunskapstraditioner. Den klassiska bildningstanken har inte något gemensamt med föreställ­ningen om fri fostran i form av ohämmad utveckling av förmågor, som naturen har nedlagt i barnet. En sådan föreställning går stick i stäv med uppfattningen att människan är en varelse som bildar sig.

Skolan är en verksamhet med mycket långa tidsperspektiv. Spännet mellan den verklighetsuppfattning som präglar skolan för dem som skriver, fattar beslut om eller genomför dagens läroplan och den tid­punkt när kunskaper förvärvade enligt denna läroplan skall användas, kan väl vara ett sekel. Det gör skolan, på gott och ont, till en konserve­rande institution. Det kräver en stor portion av ödmjukhet och tålamod inför skolan och dess uppgift.

Skolan betraktas ofta med ett kortsiktigt perspektiv, präglat av tidsan­dan. Det finns alltid en risk att varje generation betraktar sin egen tid som så unik och så särskild från tidigare år, att den överskattar betydel­sen av förändringar i t.ex. teknik och underskattar betydelsen av det be­stående i de problem tekniken förutsätts lösa. I mänskliga värderingar,

13

drömmar, livsmål och prioriteringar finns många beständiga inslag, som     Prop. 1992/93:220 ingår i våra egna kulturtraditioner t.ex. i kristendomen.

I överensstämmelse med detta synsätt anser vi att konsekvenserna för skolan av informationsteknolojns utveckling främst bör ses som nya förutsättningar för utbildning och undervisning och inte som ett nytt innehåll i läroplan och kursplaner. Grundskolan bör ge allmänna kun­skaper i teknik och om teknologins roll, men främst bör den ge verktyg som - rätt använda - kan leda till en effektivare, mer levande och spän­nande undervisning. Det finns en tendens till att ny teknik och nya verktyg pedagogiseras, när de förs in i skolan i bemärkelsen att det un­dervisas om dem i stället för med hjälp av dem. Att använda moderna medier och upptäcka de möjliglieter dessa ger, är också ofta ett överläg­set sätt att lära sig något väsentligt om deras funktioner och konstruk­tion.

De nya verktyg i skolans arbete, som informationsteknologin bidrar med kan dock inte förringa bokens roll och betydelse i skolan. Det skrivna och talade ordet är ett ännu oöverträffat redskap för studier, för mänskliga upplevelser i tid och rum och för utbyte av tankar och erfa­renheter mellan människor. Grundskoleförordningen säger att varje grundskola skall ha lämpligt föirdelade bibliotek samt annan utrustning som behövs för en tidsenlig utbildning. Denna föreskrift, som bör gälla också i framtiden, garanterar att det i varje kommun finns minst ett bibliotek knutet till skolan där. Detta är en stor och utvecklingsbar till­gång för alla kommuner.

Skillnaden mellan de möjligheter modern informationsteknologi ger i skolan och den ännu begränsade användningen och den relativt låga kompetensnivån hos dess användare och kanske också det låga intresse för dess möjligheter, som finns i skolan, leder till en rad frågor. Det gäl­ler t.ex. den "generationsklyfta", som är särskilt tydlig vad avser kun­skap om ny teknik. Många elever har i dag - till skillnad från många lä­rare - en kunnig, avspänd och vardaglig kontakt med tämligen avance­rad informationsteknologi. Här ryms också både ett rättvise- och ett jämställdhetsproblem. Många ungdomar - en övervägande del är pojkar - får i hemmet tillgång till och erfarenhet av datorteknik, medan andra helt saknar tillgång till sådant. Statens skolverk fick hösten 1992 rege­ringens uppdrag att ansvara för utvecklingen och genomförandet av den nationella datapolitiken för skolan. Hösten 1993 skall verket lämna en första rapport om arbetet.

Bestående kunskaper är inte bara en uppsättning kunskaper, som kan sorteras efter skolans ämnesgränser. Det är också i hög grad färdigheter och förmågan att se perspektiv, samband och helheter, som är nödvän­diga för att tolka och tillgodogöra sig annan kunskap och information. I direktiven till Läroplanskommitténs arbete, och i andra sammanhang, har regeringen pekat på tre perspektiv, som måste prägla skolans arbete. Perspektiv, därför att de mer eller mindre återfinns i skolans samtliga änanen och dessutom leder till konsekvenser och ett ansvar för skolans

14

personal i dess uppträdande och förhållningssätt även utanför lektioner-     Prop. 1992/93:220 na och själva undervisningen.

Dessa tre är det etiska perspektivet, som ytterligare kommenteras i nästa avsnitt, det internationella perspektivet och miljöperspektivet.

Den pågående internationaliseringen ställer skolan inför delvis nya uppgifter med konsekvenser både för den nationella styrningen och för det lokala arbetet i skolan. Bredare och bättre språkkunskaper krävs in­te bara för kontakter med människor från och i andra länder och i det europeiska integrationsarbetet. Alla skall lära sig tala och läsa engelska, de flesta också ett andra och många ett tredje främmande språk.

Språkkunskaper krävs också i allt högre utsträckning i arbetslivet och för högre studier. Därför måste grundskolans språkprogram stärkas. Liksom Läroplanskommittén vill regeringen i det här sammanhanget peka på den stora språktillgång, som människor med utländsk bak­grund utgör. 1 Sverige finns över hundra språk representerade i skolan, på arbetsplatser och i bostadsområden. Det finns alla skäl att på olika sätt betydligt bättre än hittills ta till vara denna fond av språkligt kun­nande.

Skolans uppgift att förmedla centrala delar av vårt kulturarv får ny aktualitet som grund för internationell samverkan och för förståelse för andra folks kulturer. Kunskap och medvetenhet om det egna kulturar­vet - både det svenska och det som bär upp den vidare kulturkrets vi tillhör - måste ges i skolan.

Förutom det svenska språket och svensk kultur och historia måste al­la i skolan få kännedom också om språk, kultur och historia i våra nor­diska grannländer.

Betydelsen av och kunskaper om den nordiska dimensionen blir allt viktigare. Ofta har andra nordiska länder och skolor lyckats bättre i att förmedla kunskap om nordiska språk och nordisk kultur. Men glädjan­de nog märks en ökad insikt om den nordiska dimensionens betydelse och vilken tillgång den kan vara. Inte minst handlar det om en insikt, om vilken nationell tillgång ett levande finskt och samiskt språk- och kulturarv i Sverige utgör.

I ett mer internationellt orienterat samhälle skärps alltså kraven på en fast förankring i den egna kulturen, historien och språket. Förankring­en i det egna kulturarvet står inte i motsats till den internationella soli­daritet och till den förståelse och respekt för andra folk och kulturer som är så nödvändig. Den är, tvärtom, en förutsättning. Det är först när man är medveten om och trygg i sin egen nationella identitet, som man kan öppna sig och vara generös och tolerant mot det som kan upplevas som annorlunda och främmande.

Miljöperspektivet. Dagens miljöproblem uppkommer främst som en följd av våra konsumtionsmönster och levnadsvanor. Det innebär samti­digt att lösningarna i större utsträckning än tidigare ligger på varje en­skild människa i hennes egenskap av konsument, producent, trafikant osv. Vanor måste förändras och då ställs det krav på var och en av oss. Konsekvenserna av olika livsstilar måste bli uppenbara. Ökade kunska-

15

per är därvid nödvändigt för att varaktigt förändra attityder och förhåll- Prop. 1992/93:220 ningssätt. Dessa kunskaper måste framför allt ges i grundskolan. Därför skall miljöfrågor med olika perspektiv behandlas inom ett flertal av grundskolans ämnen. Särskilt viktiga är de naturvetenskapliga ämnena liksom samhällskunskap, geografi och hemkunskap. Sambanden mellan miljö och teknik, där teknik tolkas i en vid mening, är uppenbara. Många miljöproblem har - liksom lösningarna på problemen - stark anknytning till människans användning av tekniska produkter och pro­duktionsprocesser. I likhet med Läroplanskommittén anser regeringen att den nya läroplanen bör ange att rektor skall ha ansvaret för att en god undervisning kommer till stånd inom sådana centrala kunskapsom­råden som vilar på flera av skolans ämnen. Hit hör miljökunskapen.

Det är med hjälp av de olika ämnena sammantagna som skolans mål skall nås. Varje enskilt ämne har sin uppgift och sina mål formulerade i kursplanen för respektive ämn

- för att nå en ständigt högre kvalitet.

God miljö för lärande

Grundskolan skall vara en god miljö för lärande och stimulera till fort­satt förkovran och bildning. I 1 kap. 2 § skollagen uttrycks dessa uppgif­ter så här:

"Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till an-svarskännande människor och samhällsmedlemmar."

När skollagen betonar elevernas harmoniska utveckling innebär det att elevernas olika anlag - intellektuella, praktiska, fysiska och konst­närliga - måste få utvecklas allsidigt.

De olika skolämnena fyller olika funktioner och är olika till sin ka­raktär. Några är främst inriktade på att utveckla elevernas språk och kommunikativa förmåga, andra mot att utveckla elevernas kunskap och föreställningar om omvärlden. Tillsammans bidrar de till elevernas har­moniska utveckling. Eleverna får tillgång till olika slag av intellektuella och manuella verktyg, liksom varierande medel för att uttrycka och ge­stalta idéer och upplevelser och träna de olika sinnena.

Läroplanskommittén har övertygande redovisat att skolans kunskaps­uppgift inte enkelt kan reduceras till en fråga om urval av kunskaper att förmedla. Läroplanskommittén beskriver fyra kunskapsformer, som, mycket kortfattat kan sammanfattas på följande sätt.

-

Fakta är kunskap som information

-

Förståelse är kunskap som meningsskapande

-

Färdigheter är kunskap som utförande

-

Förtrogenhet är kunskap som omdöme.

Kunskaper kan således inte betraktas som färdiga produkter, som kan förstås isolerade från de sammanhang där de utvecklades. Elevernas kunskapsutveckling påverkas också av hur skolans verksamhet är orga-

16

niserad. Skolan måste erbjuda en miljö, där elevernas lärande blir me- Prop. 1992/93:220 ningsfullt. Eleverna måste tillägna sig begrepp och strukturer från olika ämnesområden, så att dessa tillsammans kan fungera som intellektuella verktyg. I skolan måste det finnas en balans mellan olika kunskapsfor­mer. Genom reflektion över fakta och erfarenheter och genom bearbet­ning av kunskaper utvecklas förmågan att tänka och reflektera. Kreati­va, estetiska och etiska dimensioner är därför viktiga även i skolans ar­bete.

Ofta klassificerar man ämnena i olika grupper för att tydliggöra skill­naden mellan dem. Så skilde man t.ex. tidigare mellan läroämnen, öv­ningsämnen och yrkesämnen. Andra ämnesbeteckningar har varit fär­dighetsämnen, kunskapsämnen, orienteringsämnen och praktisk-esteti-ska ämnen. Det har också gjorts en åtskillnad mellan praktiska och teo­retiska ämnen. Det finns många faror och nackdelar med att klassificera änmen på detta sätt. En är att man därigenom osynliggör den variation av kunskaper och kunskapsformer, som finns inom ämnena. Det är in­te bara i ett ämne man tecknar, det är inte bara i språkämnena man trä­nar sin språkliga förmåga, det skall inte finnas enbart ett ämne, som ger tillfälle tiU rörelse och motion under skoldagen, inte bara i ett ämne man räknar etc. Det är viktigt att uppmärksamma de variationer av kunskapsformer, som de enskilda ämnena rymmer.

Skolans arbete måste organiseras på olika sätt beroende på elevernas ålder, mognad m.m. Under de första skolåren skall barnen lära sig vissa grundläggande saker och bygga upp en tillit till sin egen förmåga att lä­ra. De första åren i skolan är en viktig grund för barnens fortsatta moto­riska, intellektuella och sociala utveckling. De skall uppmuntras att for­mulera sig och använda olika uttrycksformer - rita, måla, skriva, sjunga, berätta och röra sig etc. Det är också viktigt, att barnen under de första skolåren får upplevelser av olika slag, och att de successivt får växa in i den lärande miljö, som skolan är. Under denna period går bamen från talspråklighet till skriftspråklighet. Bilder och berättelser måste få en stor plats, liksom samtal och praktiska färdigheter. För att grundlägga en lust att lära och ta tillvara barnens nyfikenhet kan under­visningen under den första skoltiden ofta organiseras utifrån barnens frågor. Allteftersom de kommer i kontakt med olika kunskapsområden blir organiseringen av innehållet i termer av ämnen ofta mer ändamåls­enlig.

Kursplanerna skall ange respektive ämnes syfte, mål och innehåll. Detta innebär inte att undervisningen måste ske ämnesvis. Den enskilda skolan och läraren kan organisera undervisningen på det sätt, som bäst leder mot målet. 1 det utvecklingsarbete som under 1980-talet bedrivits med Lgr 80 som bas, har framsteg gjorts vad gäller utvecklingen av ar­betsformer och arbetssätt. Detta har lett till fördjupade kunskapsdiskus­sioner på skolorna. När nu skolväsendet går över till ett system, där lä-rama har ett tydligare ansvar för utvecklingen av verksamheten i sko­lan, blir diskussionen om de kunskaps- och inlärningsteoretiska grun­derna för verksamheten än viktigare.

17

2 Riksdagen 1992/93. I saml. Nr 220

Lärarens arbete innebär ställningstaganden såväl till kunskap, lärande     Prop. 1992/93:220 och undervisning, som till hur detta omsätts i lärargärningen. En sådan verksamhet kan inte styras genom statliga föreskrifter om dess utform­ning. Det är i stället samspelet mellan lärarnas teoretiska kunskaper och verksamhetens praktiska utformning som är avgörande.

"Barn är olika då de kommer till skolan. Skolan bör heller inte sträva efter att göra dem lika. När de lämnar skolan bör de göra det med bibe­hållen individualitet och särprägel och med en uppövad förmåga att re­spektera individualiteten hos andra mäimiskor."

Det nu citerade stycket är ett avsnitt ur Lgr 80, som skulle kunna stå kvar i den läroplan som föreslås i denna proposition. Det är ett gott ex­empel på att regeringen vUl bevara och förstärka riktlinjer, som varit giltiga för skolan under mer än tio år. Det kommer till uttryck i förslag om ett väsentligt ökat utrymme för personliga val i skolan. Den nya lä­roplanen bör också markera rätten för eleverna att utöva inflytande på arbetet i skolan, framför allt genom att de, med stigande ålder, tar ett allt större personUgt ansvar för sin utbildning. Skolan skall vara en plats där alla har en chans att lyckas.

Föräldrarnas rätt till avgörande inflytande över och information om sina barns skolgång understryks i denna proposition - inte minst i för­slagen om bedömning och betyg. Förslag om utvidgad valfrihet och om rätt att välja skola har tidigare förelagts riksdagen (prop. 1991/92:95 och prop. 1992/93:230).

Begreppet bildning har, som Läroplanskommittén anfört, under två­hundra år varit ett centralt beiepp i debatten om skolans värde och mening. Det är egentligen bara under de senaste fyrtio åren, som det i Sverige fallit bort ur läroplanerna och den officiella begreppsrepertoa­ren om skolan. Våra förslag i det följande handlar om bildning i dess djupaste och vidaste mening. Bildningsbegreppet och dess innebörd för skolan borde därför åter aktualiseras och diskuteras.

En skola med goda värden

I 1 kap. 2 § skollagen föreskrivs att verksamheten i skolan skall utfor­mas i överensstämmelse med gi'undläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje män­niskas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.

Här anges de grundläggande värden som gäller för skolan och som är oförytterliga. Oförytterliga värd(m är de, som i en given kulturkrets för­utsätts gälla under alla omständigheter. Dessa värden behöver inte moti­veras med rationella argument. De är i kraft oavsett om de i enskilda fall kan te sig opraktiska, oekonomiska eller ineffektiva och onyttiga.

De grundläggande värden, som vårt samhällsUv vilar på är inte en gång för alla givna. De måste förstås, förankras, förklaras, försvaras och utvecklas. De normer, som skolans verksamhet skall bygga på, såsom respekt för människans värdighet, individens frihet och integritet, jäm-stäUdhet mellan kvinnor och män, omsorgen om den som har det svårt, det personliga ansvaret, har en djup förankring i vårt land och vår kul-

18

tur. Det är normer, som således har djupa rötter i vår historiska utveck- Prop. 1992/93:220 ling. Som särskilt viktig framstår skolans värdegrund, förankrad i kris­ten etik och västerländsk humanism. Skolan har en viktig uppgift i att hävda dessa värden och förklara hur de vuxit fram och förankrats. Ele­verna skall också få skolans hjälp med att utveckla ett personligt för­hållningssätt till dem och till den grund de vilar på. De skall få sådana kunskaper att de medvetet kan ta ställning i olika frågor.

Frågorna kring det etiska perspektivet i skolan har mött ett ökat in­tresse. Detta är inte ett uttryck för att de grundläggande värdena eller etiken på något sätt är nya eller annorlunda än tidigare. Snarare bör det tolkas som ett uttryck för insikten om att alla hamnar i situationer, där de måste vägledas av sin egen etiska kompass och där yttre regler inte räcker. Alla hamnar i sådana situationer som medborgare och familje­medlemmar. De flesta gör det i yrkeslivet och allt fler gör det som be­slutsfattare med möjlighet att påverka andras liv. Det är också en insikt om att en etisk kompass och moralisk kompetens är en av de viktigaste färdigheter med Uvslångt värde som skolan kan ge de unga. Även om etik alltid är en högst personlig och individuell dygd, så finns det ett kollektivt ansvar för att förmedla och upprätthålla den.

Eftersom de grundläggande värden som bildar etiken är sådana som omfattas av en överväldigande majoritet av medborgama, kan en diskus­sion om dessa lätt uppfattas som att slå in öppna dörrar. Det är dock viktigt att påpeka att även om etiska värden är ett arv, så är det för den skull inte ett genetiskt arv som inte behöver läras utan ett arv som alltid kan diskuteras. Samtidigt leder en ökad invandring och mångkulturella inslag i samhället till att etiska frågor kräver större uppmärksamhet. Dels finns tendenser till främlingsfientlighet, som i grunden strider mot de mest fundamentala värden om alla människors rätt till värdighet, re­spekt och integritet och som måste bernötas. Dels kommer många in­vandrare från kulturer som har en annan syn på många samhällsfrågor än flertalet svenskar.

Spänningen - i ordets båda betydelser - i etiken kommer av det fak­tum att den, trots värdeaxiomen, inte alltid tillhandahåller det enda sva­ret. Därför uppstår en mål- och värdekonflikt. Detta gäller också de eti­ska krav som ställs på skolan och dess undervisning.

Skolan skall, enligt skollagen utformas på demokratins grund. Med demokrati kan menas ett antal grundläggande värden nödvändiga för ett gott samhälle, men det kan också snävt syfta på en beslutsform där en majoritets åsikt får råda. Men allt som en majoritet bestämmer behöver inte vara gott. Demokratin blir tom och innehållslös om den inte vilar på grundläggande värden som respekt för minoriteten, för varje männi­skas särart och för det individuella ansvaret för medmänniskor.

På samma sätt kan sägas att kravet på att skolans undervisning skall vara allsidig och neutral i åskådningsfrågor, inte får innebära att varje åsikt och ståndpunkt är lika god som en annan. Tvärtom har skolan en uppgift i att aktivt motarbeta åsikter och uttrycksformer som träder

19

andra förnär och som strider mot grundläggande värderingar kring    Prop. 1992/93:220 människors lika värde och kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter.

Frågor om etik och moral hör hemma inom i stort sett alla ämnen i skolan och även utanför lektionstiden. Ämnet religionskunskap har na­turligtvis en särskilt viktig roll. Men etiska perspektiv bör läggas i mycket av undervisningen. Det gäller inte bara att undervisa om etiska frågor utan om att ta upp de etiska frågor, som ligger i ämnenas förläng­ning. I Lgr 80 framhålls de globala frågorna och att alla måste bli med­vetna om vikten av att vårda jordens resurser av energi, vatten, skog och odlingsbar mark liksom om de kriser som kan hota världssamhället ge­nom överbefolkning, fattigdom och vidgade klyftor mellan länder. Det­ta äger fortfarande sin giltighet som en viktig etisk värdegrund för sko­lans undervisning om globala fråjjor. Kunskaper och perspektiv skall le­da till en beredskap för ett ansvarsfullt och medvetet handlande.

En skolas förmåga att på ett bra sätt hantera mobbningsproblem är kanske det bästa uttrycket för dess moraliska styrka. Aktuell forskning tyder på att ca 10 procent av alla elever i grundskolan är utsatta för mobbning. Det skulle således totalt röra sig om ca 100 000 bam varje år. Några uppmärksammade fall har lett till åtal om misshandel och därmed satt problemet i fokus.

Forskning kring mobbning har avlivat flera myter kring mobbning och också kunnat peka på framkomliga vägar att komma åt problemen. En svårighet är att skolorna inte alltid känner till den mobbning som förekommer i den egna skolan eller förhåller sig passiva när den upp­träder. Enligt aktuella undersökningar uppger drygt 15 procent av alla elever i grundskolan att de ibland eller ofta är inblandade i mobbning. Enligt elevernas egna uppgifter vet ofta varken föräldrar eller lärare att en elev är mobbare eller mobbad. Ett stort antal elever på mellanstadiet och ännu fler på högstadiet säger att lärarna "aldrig" eller bara "någon enstaka gång" gör något för att stoppa mobbning.

Skolan har självklart ett stort ansvar för att ingripa mot alla slags tra­kasserier eller kränkande behandling av såväl elever som personal i sko­lan. Passivitet eller tolerans kan i dessa sammanhang aldrig accepteras. Skolans vuxna måste sätta klara jp-änser för vad som är tillåtet och icke tillåtet beteende och vad som är rätt och vad som är fel. Förekomsten av mobbning kan minska avseviirt genom olika slags insatser i skolan och i hemmen. Skolverket tar för närvarande fram modeUer och meto­der för hur mobbning kan hanteras.

Uppmärksamhet måste också riktas mot rasistiska och främlingsfient-liga tendenser, som kan förekomma i skolan. Uttryck för rasism och et­nisk förföljelse måste alltid tas upp och bekämpas. Konflikter och mot­sättningar mellan grupper med olika etnisk bakgrund får aldrig neglige­ras och aktiva insatser bör göras för att närma sådana grupper till var­andra.

Vi kommer senare (avsnitt 3.7) att föreslå en ändring i skollagen för att markera ansvaret som vilar på skolans personal när det gäller att för­hindra mobbning.

20

Som vi tidigare framhållit skall den nya läroplanen tydligt markera     Prop. 1992/93:220 elevernas Inflytande. Ett inflytande måste alltid vara knutet till ett an­svar. Eleverna skall givetvis sköta sitt skolarbete, sina hemuppgifter, passa tider och följa de regler i övrigt som man kommer överens om i skolan.

Det är viktigt att ansvaret och inflytandet inte bara kommer de elever till del, som är vana att hävda sin rätt och sina synpunkter. Med ut­gångspunkt i den forskning, som utförts kring könsskillnader i klass­rumsmiljön, är det väsentligt att pojkar inte får tillåtas att dominera på flickornas bekostnad. Regeringens uppfattning är att den del av läropla­nen, som rör elevernas ansvar och inflytande, skall utformas från bl.a. dessa utgångspunkter.

Eleverna bör också få ett större utrymme än för närvarande att forma sin egen skolgång, såväl genom val av kurser och ämnen, som genom ett större deltagande i planering och utvärdering av den dagliga under­visningen. Varje lärare skall utgå från att eleverna - med hänsyn till vad som är rimligt att begära - vill och kan ta ansvar för sina studier och sin skolsituation. Att eleverna kan utöva ett reellt ansvar och inflytande är av stor vikt både för utvecklingen av skolans arbetsklimat och för ut­bildningens kvalitet. Läroplanen bör utformas med hänsyn härtill.

Den betydelse, som skolan har, för att skapa de förhållningssätt och vanor som kommer att prägla det framtida livet i vårt samhälle, är fun­damental. Skolan kan inte garantera en vidareutveckling av demokra­tin. Det vore att lägga en alltför stor uppgift på den. Men skolans bidrag för att skapa förutsättningar för en gemensam värdekultur, som innefat­tar aktning och respekt för andra och andras åsikter, förmåga att ta an­svar för sig själv och sina medmänniskor, förmåga till lyhördhet och förmåga att hävda en egen uppfattning - är betydande.

Academia Europaea har i en rapport till Europarådet, Schooling in Modern European Society, beskrivit och analyserat skolans nutida si­tuation och uppgifter i ett europeiskt perspektiv. Några av de slutsatser som dras i rapporten är att skolan aldrig kan ersätta hemmen och att ansträngningarna att bygga upp ett förtroendefullt samarbete med hem­men är den väg som skolan måste fortsätta att följa. Det poängteras ock­så - mot bakgrund av bl.a. de allt större problemen med "dropouts" i många länder - att skolan måste försöka utvecklas till en plats där barn och ungdomar gärna vistas.

Vi tror att detta är viktigt att påpeka när skolans fostrande roll disku­teras. Skolan varken kan eller skall ta över hemmens ansvar för barnens fostran och utveckling. Att ens ge hemmet intryck av något sådant vore att göra bamen en stor otjänst. Däremot kan och skall skolan vara ett stöd för hemmen och därmed för den vidare uppgiften att vårda och ut­veckla vårt samhälles grundläggande värden.

När de framtida kompetenskraven på arbetskraften diskuteras - bl.a. inom OECD - ställs förmågan att samarbeta och att ta initiativ och an­svar i fokus. Att kunna arbeta tillsammans mot olika mål är en förut­sättning för såväl effektivitet som för tillfredsställelse för den enskilde.,

21

Det handlar också om att kunna samverka med de avnämare eller mål-     Prop. 1992/93:220 grupper, som organisationen är till för att betjäna. Man kan tala om so­cial kompetens som en alltmer C(;ntral faktor i hela arbetslivet. Den nya läroplanen kommer att utformas i medvetenhet om detta.

2.3 Skolutvecklingen under 1980-talet

Lgr 80 m.m.

Den dåvarande regeringen lade den 29 mars 1979 fram sin proposition om läroplan för grundskolan m.m. (prop. 1978/79:180, bet. 1978/79:UbU45, rskr. 1978/79:422). Propositionen omfattade förslag till ny läroplan för grundskolan, förslag som berörde sambandet mellan grundskolan och gymnasieskolan samt förslag om betygssättningen i grundskolan. Den nya läroplanen trädde i kraft läsåret 1982/83 efter en förberedelsetid av två år.

För specialskolan fastställde dåvarande Skolöverstyrelsen (SÖ) 1983 kompletterande föreskrifter till Lgr 80.

För den obligatoriska särskolan; fastställdes en ny läroplan (Lsä 90) av SÖ i april 1990. Ansvaret för särskolan har, efter beslut i enlighet med förslag i propositionen (1991/92:94) om ändrat huvudmannaskap för särskolan och särvux m.m., förts över från landstingen till kommuner­na. Överföringen sker successivt, men skall vara avslutad före utgången av år 1995.

Ansvaret för skolan

När Läroplanskommittén tillsattes våren 1991 hade det reformskede som i grunden ändrat den svenska skolans organisation och styrning re­dan inletts. Efter år av diskussioner, utredningar och försök lades under slutet av 1980-talet ett nytt styrsystem för hela det offentliga skolväsen­det fast efter förslag i propositionerna 1988/89:4 om skolans utveckling och styrning, 1989/90:41 om kommunalt huvudmannaskap för lärare, skolledare, biträdande skolledare och syofunktionärer samt 1990/91:18 om ansvaret för skolan.

I några etapper genomfördes en ny ansvarsfördelning mellan stat och kommun och ett nytt system med en mål- och resultatorienterad styr­ning av skolan. Riksdag och regering skall i enlighet härmed svara för den övergripande styrningen och lägga fast generella och riksgiltiga mål för skolan, medan det fulla driitsansvaret för verksamheten ligger på primärkommuner och landsting. Statsbidraget till skolan ingår numera i det kommunalekonomiska utjämningsbidraget och har inte någon som helst styrfunktion. Staten har kvar huvudmannaskapet för special­skolan och sameskolan.

Det grundläggande styrdokumentet är skollagen. Regeringen skall fastställa läroplaner, och, för grundskolans del, kursplaner. I anslutning till den statliga budgetprocessen, med en prövning av verksamheten i

22

treårsintervaller, kommer fortlöpande underlag och riktiinjer för ut-     Prop. 1992/93:220 vecklingen på skolområdet att tas fram i en särskild nationell utveck­lingsplan för skolområdet.

De statliga målen och riktlinjerna för utbildningen skall vara tydliga och utvärderingsbara. För att regeringen skall kunna avgöra hur målen uppfylls och kunna göra långsiktiga bedömningar av skolpolitisk art, krävs dessutom underlag av uppföljnings- och utvärderingskaraktär av hög kvalitet. Regeringen har i flera sammanhang, bl.a. i prop. 1991/92:150 bil. 11:5, framhållit att de krav på nationell likvärdighet som gäller för skolan, gör det särskilt angeläget att kunna följa skolans resultat.

Staten skall emellertid inte reglera på vilket sätt kommunerna skall organisera sin skolverksamhet, det är en fråga för de lokala myndighe­terna. Staten skall inte heller föreskriva vilka arbetssätt, metoder och ar­betsformer som skall användas för att nå målen. Det skall lärare och rektorer i skolan ta ett ansvar för. Den beslutade ansvarsfördelningen för skolan innebär en tydligare fördelning av ansvaret mellan den cen­trala och den lokala nivån och mellan dem som skall besluta om verk­samhetens mål och inriktning, dvs. politikerna, och dem som skall ar­beta för förverkligandet, främst lärare och skolledare. Det nya styrsyste­met var ett av skälen för att ersätta Lgr 80. Den är utformad i enlighet med ett annat styrsystem, och tar upp frågor som i hög grad rör organi­sation, arbetsplanering, metoder och arbetssätt i skolan.

Kommunerna har numera det fulla ansvaret för skolans organisation och drift och därmed också, i sin egenskap av huvudmän, det fulla ar­betsgivaransvaret för samtliga anställda i skolan. Det är nu kommuner­nas sak att se till att decentraliseringen inte stannar vid kommungrän­sen, utan att beslut och ansvar förs ut till dem som skall genomföra verksamheten, dvs. till skolledarna och lärarna. Det är också en uppgift för skolans anställda att åstadkomma en dialog med föräldrarna.

Flexibel skobtart och integrerad skolbarnsomsorg

Eftersom såväl grundskolan och särskolan som barnomsorgen kommer att ha kommunerna som huvudmän, försvinner en del av de hinder som funnits för en nära samverkan mellan förskolan och skolan. Frå­gan om en tidigare skolstart aktualiserades i slutet av 1980-talet och led­de fram till ett riksdagsbeslut om flexibel skolstart 1991. Enligt nu gäl­lande bestämmelser skall föräldrar, som så önskar, kunna ansöka om att få skriva in sina barn i skolan det år de fyller sex år. Fr.o.m. läsåret 1997/98 har kommunerna en skyldighet att ta emot alla sexåringar som anmäls. Endast ett litet antal sexåringar, ungefär tre procent läsåret 1992/93, har dock hittills börjat skolan, men en viss ökning kan iakttas. Kommunerna har genomfört stora förändringar i sin organisation av skola, förskola och skolbarnsomsorg. Förändringarna rör såväl den kommunala nämndorganisationen, som hur verksamheten bedrivs och hur t.ex. lokalerna används. Många kommuner har startat en särskild sexårsverksamhet i nära anslutning till skolan eller har infört andra

23

samarbetsformer mellan skola och förskola. Fritidsverksamheten för     Prop. 1992/93:220 skolbarn har på många håll integrerats i skolan. Personalen samverkar på olika sätt och på många håll genomför man gemensam fortbildning.

Debatten om den flexibla skolstarten har också aktualiserat frågan om en sänkt skolpliktsålder och i samband därmed en eventuell förläng­ning av grundskolan. Regeringen har, bl.a. mot denna bakgrund, våren 1993 tillsatt en särskild utredningsman (dir. 1993:39) för att utreda frå­gan om skolstarten och skoltidens längd.

Pedagogbk utveckling

I en OECD-rapport från 1992 (DEELSA/ED(92)5)) påpekade de grans­kande experterna att de såg föirhållandevis lite av pedagogiskt utveck­lingsarbete vid sina skolbesök i svenska skolor. Dåvarande SÖ:s gransk­ning av skolutvecklingen under 1980-talet som publicerats i rapporten (R 91:14) Bilder från skola och vuxenutbildning visar bl.a. att studieda­gar, som ett instrument för skolutveckling, har haft mycket begränsade effekter.

Regelstyrningen av skolan blir nu minimal och många möjligheter öppnas för att utforma och variera skolan på det sätt man lokalt finner bäst. Föräldrar och elever skall ;äktivt ta ställning till vilken skola de fö­redrar. Med allt detta följer rimligen ett ökat engagemang för pedago­giskt utvecklingsarbete.

Lokalt ansvar

Under de senaste årens decentralisering och övergång från detaljregle­ring till målstyrning har tidigan; centrala regler och beslut blivit ett lo­kalt ansvar. Det kan därför finnas skäl att närmare beröra frågan om vad som avses med lokalt.

Lokalt behöver inte nödvändigtvis vara liktydigt med kommunalt. Tvärtom är ett syfte med decentralisering att den spridning av beslut och ansvar som har skett och sker från staten till kommunema, skall motsvaras av en fortsatt decentralisering inom kommunerna till de en­skilda skolorna. Huvudprincipen måste vara att besluten skall fattas på den nivå som är den närmast möjliga den eller de som berörs. Det inne­bär att en rad beslut bör kunna fattas av lärare i samråd med hemmen och eleverna, andra på skolnivå och några i kommunen.

Förändrad lärarutbildning

Lärarutbildningen har reformerats under 1980-talet. 1984/85 beslöt riksdagen om en ny grundskollärarutbildrung med två inriktningar, en för årskurserna 1-7 och en för årskurserna 4-9. Läsåret 1992/93 tillkom en med grundskollärarutbildningen för årskurserna 4-9 parallell lärar­utbildning, som bygger på fritt valda ämnen och fördjupade ämneskun­skaper. 1 propositionen (1991/92:75) om lärarutbildning markerades lä­ramas nyckelroll i arbetet med att förbättra kvaliteten i skolan.

24

Linjesystemet har numera avskaffats och fr.o.m. den 1 juli 1993 gäller Prop. 1992/93:220 nya regler för den högre utbildningen. En examensordning införs (hög­skoleförordningen 1993:100), som reglerar vilka examina som får avläg­gas, vilka krav som skall vara uppfyllda samt vilka universitet och hög­skolor som har rätt att utfärda olika examina. Följande lärarexamina finns upptagna i högskoleförordningen; grundskollärarexamen med oli­ka inriktning och gymnasielärarexamen med olika inriktning samt föl­jande praktiskt/estetiska examina, bildlärar-, hushållslärar-, idrottslä-rar-, musiklärar- och slöjdlärarexamen samt specialpedagogikexamen. Det ankommer på universitet och högskolor att avgöra hur studierna skall organiseras. Utgångspunkten är skolans behov och de studerandes valfrihet.

I tidigare nämnda proposition om skolans utveckling och styrning be­handlades frågor som rörde skolans personal och utveckling. Bl.a. de­centraliserades tillsättningen av skolledartjänsterna till kommunal nivå och lärarnas arbetstider och åligganden förändrades. Vidare behandla­des behovet av en förnyelse av specialundervisningen och en förbättrad specialpedagogisk påbyggnadsutbildning inrättades. Alla lärare skall också, efter beslut med anledning av propositionen, i sin allmänna lä­rarkompetens ha grundläggande kunskaper i specialpedagogik.

En reformerad gymnasieskola

Efter propositionen om ansvaret i skolan fortsatte en successiv reforme­ring av skolväsendet. Förändringarna av gymnasieskolan ledde, efter fle­ra utredningar och en omfattande försöksverksamhet, till en reforme­ring av gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen efter förslag i propositionen (1990/91:85, bet. 1990/91:UbU16, rskr. 1990/91:356) Växa med kunskaper - om gymnasieskolan och vuxenut­bildningen. 1 den nya gymnasieskolan organiseras utbildningen i ett an­tal treåriga nationella program med ett antal gemensamma kärnämnen. Utrymmet för personliga val och lokal profilering har ökat väsentligt. Samverkan mellan gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbild­ningen har uppmuntrats och en rad hinder för en sådan samverkan har avlägsnats. Alltfler kommuner inrättar också s.k. kunskapscentra med en långtgående samordning av resurserna för olika utbildningsformer i kommunen.

Större valfrihet i skolan

En av regeringens viktigaste ambitioner är att öka mångfalden och valfriheten i skolan. Riksdagen beslöt våren 1991 att fristående skolor på grundskolenivå skulle ges möjlighet att verka på i stort sett likvärdi­ga villkor som kommunala skolor. Beslutet innebär att kommunerna är skyldiga att lämna bidrag till godkända fristående grundskolor för de elever som går där.

Målet är att ge föräldrar och elever en stor valfrihet när det gäller att välja inte bara mellan fristående skolor och kommunala skolor, utan

25

också mellan skolor inom det offentliga skolväsendet. Regeringen har Prop. 1992/93:220 också i propositionen (1992/93:230) Valfrihet i skolan lagt förslag om att kommunerna i vissa fall skall kunna lägga ut undervisning på entre­prenad. Härigenom kan skolväsendet erbjuda en större variation i utbu­det och därmed åstadkomma den flexibilitet, som inte minst snabbheten i samhällets förändringstakt kräver.

Läroplanskommittén tillsätts

Skolväsendet har således genomgått en omfattande förändring och refor­mering sedan Lgr 80 infördes. De nya förutsättningarna ställer nya och förändrade krav på läroplanerna för hela skolväsendet.

Därför tillsattes Läroplanskommittén våren 1991. Den fick efter rege­ringsskiftet hösten 1991 nya direktiv och en delvis ny sammansättning. Uppdraget kom enligt de nya direktiven att omfatta läroplan, timplan och kursplaner för grundskolan samt läroplan för gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen (komvux). Det nya uppdraget om­fattade, till skillnad från det första, inte mål och riktlinjer för barnom­sorgen, sameskolan, specialskolan och särskolan.

En arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet har, som tidigare nämnts, lämnat ett förslag till en gemensam läroplan för grundskolan, specialskolan och särskolan. Vidare har företrädare för Utbildningsde­partementet haft överläggningar med förettädare för Sameskolstyrelsen om en gemensam läroplan, som också omfattar sameskolan. Härigenom kan regeringen, i denna proposition och i den samma dag presenterade propositionen om ny läroplan och nya betyg för ungdomar och vuxna, förelägga riksdagen förslag till riktlinjer för nya läroplaner för hela skolväsendet, där dessutom stora delar är gemensamma. Det ligger själv­klart en stor fördel i att ge läroplanerna en enhetlig och samstämmig utformning när det gäller det offentliga skolväsendets mål, ansvar och uppgifter.

Betygsfrågan utreds

1 skoldiskussionen de senaste årtiondena har betygsfrågan ständigt varit aktuell. I regeringsförklaringen 1989 aviserades en kommande analys av betygens betydelse i grundskolan och gymnasieskolan och en expert­grupp tillsattes av regeringen i slutet av året. I direktiven framhölls be­hovet av ett bredare perspektiv på betygsfrågan med tanke på den nedto­ning som skett av betygens roll som urvalsinstrument till högre utbild­ning, särskilt i ljuset av förändringar inom gymnasieskolan och ändrade tillträdesregler för högskolan.

Expertgruppen lämnade sina förslag i betänkandet Betygens effekter på undervisningen (Ds 1990:60) i september 1990. Expertgruppen var överens om att de grupprelaterad(; betygen spelat ut sin roll i den svens­ka skolan. För grundskolans del lämnades tvä förslag. Hälften av leda­möterna föreslog att elever, som lämnade grundskolan, skulle få ett kompetensbevis med en samlad bedömning inte bara av kunskaps- och

26

färdighetsresultat utan också av egenskaper. Den andra hälften av leda-     Prop. 1992/93:220 möterna föreslog målrelaterade betyg i två steg i årskurserna 8 och 9. Eleverna i gymnasieskolan föreslogs få målrelaterade betyg i tre steg varje termin.

För att utarbeta förslag till ett nytt betygssystem för såväl grundskolan som gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen beslöt re­geringen år 1990 att tillkalla en parlamentariskt sammansatt beredning. Utgångspunkterna för beredningens arbete var enligt direktiven (Dir. 1990:62) att de relativa betygen skulle avskaffas och att ett nytt betygssy­stem skulle fungera bättre som informationsgivare till elever och hem och inte enbart som urvalsinstrument för fortsatta studier. I och med regeringsskiftet hösten 1991 slogs ännu en gång huvudinriktningen fast; det nuvarande relativa betygssystemet skulle avskaffas och ersättas med målrelaterade betyg. I tilläggsdirektiven (Dir. 1991:104) framhölls därut­över att betyg skulle ges tidigare och i fler steg än tidigare samt att betyg skulle vara möjliga att komplettera.

En måbtyrd skola

Med kommunaliseringen av verksamhetsansvaret för skolan, den nya myndighetsstrukturen, den treåriga gymnasieskolan och kommunbidra­get har fyra viktiga steg tagits mot en helt ny rollfördelning mellan stat och kommun och mellan politiker och professionella. Enkelt uttryckt är principen att:

-

riksdag och regering anger i författningar de grundläggande dra­gen i det offentliga skolväsendet, så som motiveras av att skolvä­sendet är en nationell angelägenhet,

-

viss minimireglering av rättigheter och skyldigheter skall garan­tera likvärdighet mellan olika kommuner och mellan olika ele­ver samt ge garantier för rättssäkerheten inomskolväsendet,

-

klara och definierade mål och krav från staten skall ge den ram inom vilken den enskilda kommunen och ytterst skolpersonalen har frihet att välja arbetsformer och prioriteringar.

Det nya styrsystemet skapar självklart en viss oro och osäkerhet i bör­jan, men viktigare är att det öppnar nya möjligheter. I kommunerna öppnas t.ex. stora möjligheter att rationalisera och få samordningsförde­lar personellt, ekonomiskt och lokalmässigt genom att man numera an­svarar för t.ex. både barnomsorg och skola och både skolverksamhet och fritidsverksamhet inom områden som idrott och musik, för att bara ta några exempel.

I läraryrket finns möjlighet att utveckla en kvalitetsdimension, som är viktigare än tidsdimensionen. Det är inte längre timplanen och ett tungt regelverk som skall styra arbetet i skolan, utan skollagen, läroplanen och kursplanerna. Dessa ger i sin tur stort utrymme för att lägga upp undervisningen, välja arbetsmetoder, stoff m.m. Allt detta gör naturligt­vis lärararbetet svårare, men rimligen också intressantare och mer gi­vande.

27

Samtidigt ger målstyrningen hemmen och eleverna större möjligheter     Prop. 1992/93:220 och skyldigheter att såväl ta akdv del i skolan och utbildningen, som att göra ställningstaganden vad gäller barnens skolgång.

Målstyrning innebär att politikerna i många frågor lämnar ifrån sig makt. För skolans del innebär det att riksdag och regering inte längre bör behandla frågor om t.ex. klasstorlek, ämnesgruppering, undervis­ningens uppläggning och när man planerar in ämnen. Det innebär självfallet inte att många av de frågor som dominerat den centrala poli­tiska debatten mister sin betydelse, utan snarare att dessa blir frågor att ta ställning till i egenskap av elev, förälder, rektor, lärare eller i vissa fall kommunal beslutsfattare. Politiker på central nivå skall också regel­bundet ta ställning till skolpolitiken i den nationella utvecklingsplanen.

Det innebär heller inte att staten skall sluta styra skolan, eller att sko­lan inte längre är en nationell angelägenhet. Staten skall, via klara och entydiga mål, ange färdriktningen och tala om vad skolan skall åstad­komma. Staten skall också ange vilka rättigheter och skyldigheter såväl elever och föräldrar som skolhuvudman och skolpersonal har. Staten måste därför besitta god kompetens för att ange mål och för att mäta och bedöma resultat. Den större friheten för kommuner och enskilda skolor, liksom ett växande antal fristående skolor, ställer snarast större krav på att skollag, läroplan och kursplaner klart och tydligt lyckas sät­ta den ökade lokala frihetens ramar och definiera den nationella kärnan av krav på kunskaper.

Den nya läroplanen, timplanen och kursplanerna för grundskolan, som nu föreslås, är ytterligare steg på vägen mot en mål- och resultat­styrd skola.

28

3 Överväganden och förslag

3.1 Läroplanen - struktur och inriktning

Prop. 1992/93:220

Regeringens förslag: En ny läroplan för det obligatoriska skol­väsendet gemensam för grundskolan, sameskolan, specialskolan och särskolan införs. Läroplanen utformas i enlighet med föl­jande riktlinjer.

Läroplanen skall ange skolans värdegrund och dess mål. Den skall härigenom utgöra ett komplement till de grundläggande mål för skolväsendet som finns angivna i skollagen med särskil­da mål för olika utbildningar samt riktlinjer för arbetet i sko­lan.

Läroplanen skall ange vem som har ansvar för olika delar av skolverksamheten och vad detta ansvar innebär.

Läroplanens mål är av två slag, dels sådana mål som skolan skall arbeta mot och sträva efter, dels sådana mål vilka skolan har ett ansvar för att ge alla elever en möjlighet att nå, utbild­ningens krav.

Målen skall uttryckas i de kunskaper och erfarenheter som eleven skall skaffa sig i utbildningen. De skall, för de olika skol­formerna, utformas med hänsyn till elevernas förutsättningar och behov.

Mål och riktlinjer grupperas i ett antal huvudområden. I lä­roplanen ges därefter riktlinjer för rektors särskilda ansvar samt riktlinjer för betyg och bedömning.

Läroplanskommitténs och arbetsgruppens forslag: Läroplanskommit­tén har utarbetat ett förslag till ny läroplan för grundskolan. En arbets­grupp inom Utbildningsdepartementet har därefter bearbetat förslaget med särskild hänsyn till elevgrupperna i den obligatoriska särskolan och specialskolan. Gruppen har också utarbetat förslag till särskilda mål att uppnå för specialskolan och särskolan. Arbetsgruppens förslag är fogad till denna proposition som bilaga A.

Remissinstanserna: Båda förslagen har varit ute på remiss. Remissin­stanserna är genomgående mycket positiva till Läroplanskommitténs förslag till uppläggning och inriktning. De som har yttrat sig över ar­betsgruppens förslag till anpassad läroplan är också positiva till denna.

Sammanfattning av skälen for regeringens förslag: Regeringen föror­dar i enlighet med Läroplanskommitténs förslag att läroplanen för grimdskolan får en ny struktur. Den nya läroplanen föreslås bli betyd­ligt mindre omfångsrik än tidigare läroplaner. Den bör innehålla över­gripande mål och riktlinjer för utbildningen i landet och kompletteras med särskilda kursplaner och en timplan. Med läroplan avses för närva­rande såväl mål och riktiinjer för skolans verksamhet, som timplaner och kursplaner. Begreppet läroplan får med de förändringar som rege­ringen nu föreslår således en annan innebörd än tidigare. Målen skall

29

med hänsyn till det nya ansvars- och styrsystemet i skolan vara tydliga     Prop. 1992/93:220 och utvärderingsbara. Ansvaret för verksamheten i skolan fördelas på framför allt rektor och lärare. Elevernas ansvar markeras också tydligt. Härigenom blir det en tydlig ansvarsfördelning och förbättrade möjlig­heter både att utvärdera och att ta och utkräva ansvar.

Läroplanen görs, med en viss anpassning och för första gången någon­sin, gemensam för hela det obligatoriska skolväsendet. Härigenom upp­når man det stora värde som ligger i att värdegrunden, de övergripande mål- och riktlinjerna och ansvarsfrågorna blir gemensamma för de oli­ka skolformerna inom den obligatoriska skolan.

Skälen for regeringens förslag:

Behov av förnyebe

Den nu gällande läroplanen lör grundskolan, Lgr 80, infördes, som framgår av de inledande avsnitten, läsåret 1982/83. Skolan och dess om­värld har under de drygt tio är läroplanen varit ikraft genomgått en snabb och i många avseenden omvälvande utveckling. Forskningen om kunskap och lärande och den ständigt pågående skoldebatten har givit ny kunskap och nya erfarenheter av betydelse för skolans inriktning och arbete. Viktiga förutsättningar för den nu föreslagna läroplanen har tagits upp i de inledande avsnitten till denna proposition.

Vi har i det föregående (avsnitt 2.2) utvecklat vår syn på skolans roll för utbildning och fostran. Läroplanen skall med utgångspunkt i denna grundsyn på ett kl£u-t och entydigt sätt ange den värdegrund utbildning­en skall vila på, målen för utbildningen och riktlinjer för arbetet i sko­lan.

Mål- och resultatorienterad styrning

Den nya läroplanen måste utformas med hänsyn till de nya styr- och ansvarsförhållandena i skolväsendet. Läroplanen skall således ange de nationella målen för skolan ocJi ge en grund för en mål- och resultat­orienterad styrning av skolan. IJiroplanen skall ange målen för utbild­ningen i dess helhet. Målen skall uttryckas så tydligt och klart att lärare och rektorer med ledning av dem lokalt skall kunna utforma mål för den egna undervisningen.

Som tidigare har redovisats, får läroplanen en helt ny struktur, den omfattar enbart mål och riktlinjer för utbildningen. Läroplanen skall inte längre innehålla sådant som redan står eller bör stå i andra förord­ningar eller dokument. Den blir härigenom, tillsammans med skolla­gen, det övergripande dokumentet för styrningen av skolans verksamhet och skall för respektive skolform kompletteras med kursplaner, som an­ger målen för utbildningen i de enskilda ämnena. För grundskolan fast­ställs en timplan, som anger den garanterade undervisningstid eleverna skall få. Timplanen föreslås utformas som en bilaga till skollagen. Vi återkommer till denna fråga under avsnitt 3.5 i denna proposition.

30

Regeringen kommer i annan ordning att besluta om timplaner för de Prop. 1992/93:220 övriga skolformerna. Härutöver kommer, liksom hittills, vissa regler för verksamheten att ges i särskilda förordnuigar för respektive skolformer. Den nya läroplanen skall därutöver inte, i motsats till tidigare läropla­ner, ge anvisningar om hur målen skall nås, dvs. val av stoff, arbetssätt och arbetsmetoder. Det är uppgifter som åvilar rektorer, lärare och an­nan personal.

Ansvaret när det gäller skolans styrning kommer härigenom att förde­las på följande sätt;

Riksdagen svarar för den övergripande styrningen genom skolla­gen och genom att fastställa timplanen och riktlinjer för läro-och kursplaner. Härutöver kommer riksdagen att vart tredje år lägga fast mål- och riktlinjer i en nationell utvecklingsplan för skolområdet. Riksdagen beslutar också om statens bidrag till sko­lans finansiering genom det kommunala utjämningsbidraget. Regeringen fastställer läroplaner, kursplaner och övriga skolför­fattningar, främst de s.k. skolformsförordningarna. Regeringen ger också i treårscykler direktiv till Skolverkets fördjupade an­slagsframställning, fördelar tillgängliga medel i årliga reglerings­brev och lämnar i övrigt de särskilda uppdrag till Skolverket som är nödvändiga för att fullfölja riksdagens och regeringens ambi­tioner.

Skolverket är central förvaltningsmyndighet för det offentliga skolväsendet och skall verka för att de mål och riktlinjer för sko­lan som riksdagen och regeringen har fastställt förverkligas inom givna ramar. Skolverket skall särskilt följa upp och utvärdera skolan, lägga fram förslag och medverka till utveckling samt ut­öva tillsyn.

Kommunerna svarar som huvudmän för att verksamheten genom­förs inom fastlagda ramar. För sin skolverksamhet skall kommu­nerna upprätta en skolplan.

Rektorer och lärare svarar för att, i samråd med elever och föräld­rar, planera och genomföra undervisningen samt för att omforma de övergripande målen till undervisningsmål och se till att de uppnås. De ansvarar för att lokala arbetsplaner upprättas för den enskilda skolan och har i övrigt att fullgöra de uppgifter som åläggs dem i skollag och läroplan.

Värdegrund och uppgifter

1 Läroplanskommitténs förslag till inledning till läroplanen för grund­skolan behandlar kommittén de frågor som rör skolans värdegrund, an­svar och uppgifter. Regeringen bedömer att kommitténs förslag, som ef­ter viss bearbetning av den särskilda arbetsgruppen, har fogats till denna proposition som bilaga A, utgör en bra grund för regeringens arbete med att utforma en ny läroplan.

Vi har i det inledande avsnittet till denna proposition om skolans roll och uppgifter utvecklat vår syn på skolans uppgifter inför nästa sekel.

31

Mot bakgrund av denna inledning avser vi att här lyfta fram de frågor vi     Prop. 1992/93:220 bedömer som särskilt väsendiga i den kommande läroplanen.

Till dessa frågor hör det nödvändiga i att grundskolans uppgift kon­centreras till att ge mer grundläggande och bestående kunskaper. Sko­lan kan inte, på den relativt korta tid som står till dess förfogande, ta upp allt som barn behöver lära sig under sin uppväxttid eller ensam an­svara för att undervisa barn om allt som kan vara nyttigt, användbart el­ler roligt att kunna. 1 stället måste skolan ha förmåga att välja ut det, som är mer beständigt och ger en grund för en fortsatt inlärning och för att hantera de kunskaper eleverna får från många andra håll. Studiefär­dighet och förmåga att tillägna sig och använda ny kunskap är därför viktiga, liksom att kritiskt kunna granska fakta och förhållanden, se vik­tiga samband och sammanhang samt inse konsekvensema av olika alter­nativ.

Läroplanskommittén beskriver den kunskap skolan skall förmedla i fyra olika kunskapsformer; fakta, förståelse, färdigheter och förtrogen­het. Detta vidgade kunskapsbegrepp finner regeringen ändamålsenligt för att beskriva den kunskap skolan skall förmedla.

Läroplanskommittén tar också upp de etiska perspektiven och fram­håller att undervisningen i olika ämnen skall behandla dessa perspektiv och ge en grund för att främja elevernas personliga ställningstaganden i etiska frågor. Ytterst handlar det om skolans roll för att fostra det upp­växande släktet. Regeringen anser i likhet med Läroplanskommittén att skolan självklart delar denna uppgift med föräldrar och andra vuxna i bamens omgivning. Regeringen, har tidigare i avsnitt 2.2 närmare be­handlat dessa frågor. Läroplanen bör således ta upp de grundläggande värden som skall gälla för skolans arbete och som skall bibringas elever­na. Regeringen kommer i arbetet; med att utforma dessa centrala avsnitt av läroplanen att ha god hjälp uåväl av Läroplanskommitténs och ar­betsgruppens förslag, som av remissinstansernas synpunkter. Utbild­ningsdepartementet har dessutom - som ett led i beredningsarbetet in­för denna proposition - anordnat ett antal seminarier kring väsentliga frågor som etik, kultur, miljö och betyg. Synpunkter från dessa semina­rier har lämnat värdefuUa bidrag till läroplansarbetet.

Skolverksamheten måste bedrivas enligt demokratiska principer och skall förbereda för ett aktivt ddtagande i samhällslivet. Skolan skall också utveckla elevernas förmåga att ta ett personligt ansvar. I vår tid, där samhällsfrågorna framstår som alltmer komplexa och där kraven på vad man som medborgare måste kunna förstå och känna till ständigt tycks växa, framstår skolans uppgift att ge en god grund för ett aktivt medborgarskap som lika svår som nödvändig.

Ett sätt att bibringa eleverna demokratiska värden är att låta dem få ett inflytande över och ta ett aktivt ansvar för verksamheten i skolan. Vi återkommer senare till frågorna om elevinflytande och vill här bara framhålla att det redan av läroplanens inledning bör framgå att eleverna skall tränas till inflytande och ansvar i skolan, i första hand genom att ta ansvar för det egna och för det gemensamma arbetet.

32

Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Därför är det Prop. 1992/93:220 viktigt att i läroplanen lyfta fram kravet på att eleverna i skolan skall få använda och uppleva olika uttryck för kunskaper, erfarenheter, känslor och stämningar. De skall, med Läroplanskommitténs formulering, få pröva och utveckla olika uttrycksformer. Såväl intellektuella som prak­tiska, sinnliga och estetiska aspekter skall uppmärksammas i skolan. Just denna del av Läroplanskommitténs förslag har tagits upp av remiss­instanserna, och många har framhållit att den här uttryckta synen på skolans kunskapsförmedlande roll inte har fått tillräckligt genomslag i framför allt timplaneförslaget. Det finns anledning att återkomma till dessa frågor i samband med att förslagen till kurs- och timplaner be­handlas i det följande.

Skolan skall således sammanfattningsvis, med Läroplanskommitténs formulering, stimulera varje elev att bilda sig och att växa med sina uppgifter.

Regeringens inledande avsnitt i denna proposition och Läroplans­kommitténs förslag till läroplanstext i bilaga A bör, tillsammans med det nyss anförda, ge riksdagen en god bild av det konkreta innehållet i avsnittet om skolans värdegrund och uppgifter i den nya läroplan, som regeringen under förutsättning av riksdagens bifall till denna proposi­tion avser att utforma.

Ansvaret i skolan

Ansvarsfrågoma lyfts fram och görs tydliga. Läroplanen skiljer på det ansvar som åvilar skolhuvudmännen och på skolpersonalens ansvar. Skolhuvudmännen skall således ange ramar för verksamheten och anvi­sa resurser, medan skolpersonalen skall utforma verksamheten och un­dervisningen med utgångspunkt i läroplanens mål och riktlinjer.

För att uppnå tydlighet när det gäller den ansvarsfördelning som läro­planen eftersträvar, ges klara riktlinjer för lärarens respektive den övri­ga skolpersonalens ansvar. Ansvaret formuleras under rubriker som "lä­raren skall" och "alla som arbetar i skolan skall". Det skall således all­tid stå klart vem som har ansvaret för vad i skolan och var detta ansvar skall kunna utkrävas. Det framgår också av remissynpunkterna att många instanser ser mycket positivt på den klara ansvarsfördelningen och tillstyrker förslagen i dessa delar.

De synpunkter som i första hand har lämnats rör rektorns roll och ansvar. Flera remissinstanser understryker vikten av att rektorn får en tydlig chefsroll och att hans/hennes ansvar för helheten i skolan beto­nas. Sveriges Skolledarförbund konstaterar bl.a. att det blir rektors upp­gift att entusiasmera lärare och annan personal inför utformningen av lokala arbetsplaner och handlingsplaner samt att ha ansvaret för kon­takten och samarbetet med föräldrarna och för föräldrainflytandet över elevernas skolgång. Regeringen delar på den punkten Skolledarförbun-dets beskrivning, liksom slutsatsen av vilka stora krav på ansvars- och kompetensutveckling hos rektorerna, som detta ställer.

33

3 Riksdagen 1992/93. 1 saml. Nr 220

I detta sammanhang kan det finnas skäl att erinra om en forsknings- Prop. 1992/93:220 rapport inom det s.k. SLAV-projektet vid pedagogiska institutionen, Uppsala universitet. I denna rapport redovisas några forskningsrön, som klargör att styrning, ledning och ledarskap i skolan är otydligt för icke­undervisande personal i grundiikolan. När nu läroplanen talar om all personal i skolan, är det således viktigt att framhålla att med all perso­nal avses också lokalvårdare, måltidspersonal, vaktmästare, kanslister, elevomsorgspersonal m.fl. Det ligger i rektorns chefsroll att se till att även den icke undervisande personalen i skolan görs medveten om sin roU och sitt ansvar i förhållande till läroplanen och att rektorns ledar­skap även på denna punkt blir tydligt.

Skollagen anger rektorn som den direkt ansvarige ledaren i skolan. Enligt 2 kap. 2 § skollagen skall för ledningen av utbildningen i skolor­na finnas rektorer. "Rektorn skall hålla sig förtrogen med det dagliga arbetet i skolan. Det åligger rektorn att särskilt verka för att utbildning­en utvecklas". I den allmänna motiveringen till lagförslaget i proposi­tionen (prop. 1990/91:18 s. 35) om Ansvaret för skolan utvecklas skälen för denna reglering. Bl.a. framhålls statsmakternas ansvar för utbild­ningens kvalitet och likvärdighet och för att rättssäkerhetsaspekter till­godoses. Samtliga dessa intressen talade, enligt föredragandes uppfatt­ning, för att en viss reglering bibehölls beträffande skolledningen.

Trots föreskrifterna i lagen har många kommuner ändå valt att i sam­band med omfattande omorganisation av skolväsendet ute i landet ersät­ta de traditionella rektorerna med olika typer av chefer med varierande titlar. Även om en sådan chef har rektors funktion och därmed uppfyl­ler lagens mening, är det viktigt att understryka att avsikten med skolla­gens formulering att det skall finnas en rektor som svarar för skolans ledning, är att den person, som har huvudansvaret för en skolas myn­dighetsutövning och för utvecklingen i skolan, skall vara klart och en­kelt identifierbar såväl för statsmakterna som, framför allt, för elever och föräldrar. Behovet av att tydligt peka ut vem som är rektor i en skola accentueras nu av läroplanens klara markeringar av rektorns an­svar. Med hänsyn till detta avseir regeringen att senare utfärda närmare föreskrifter om rektorn som den högste ansvarige i varje skola.

Skolhuvudmännen får enligt de förslag, som presenteras i det följan­de, ett stort inflytande över och ansvar för undervisningens planering. Kiu-splanerna och timplanen ger vida ramar inom vilka skolorna själva bör få besluta om undervisningstidens förläggning såväl till ämnen som över och inom årskurserna. Ämnessamverkan och olika former av inte­grering är också frågor där ansvaret överlämnas till skolan. Elevernas ansvar och inflytande bör stärkas framför allt när det gäller arbetssätt och arbetsformer. Rektorn bör därför ges ett övergripande ansvar för samarbetet och samverkan inom skolan och med skolans närmaste om­värld.

Det bör också framhållas att skolhuvudmännen såsom arbetsgivare naturligtvis också har ett yttersta ansvar för att deras personal agerar i enUghet med gällande lagar och förordningar.

34

Rektorn har slutligen huvudansvaret för att få till stånd en, framför     Prop. 1992/93:220

allt ur elevernas synpunkt, väl avvägd skoldag och ett väl avvägt skolår,

som en fungerande helhet över hela skoltiden. Detta senare framstår

som helt centralt när nu den enskilda skolan får möjligheter till en

/

mycket fri uppläggiung av undervisningen inom de vida ramar kurs-

/

och timplanerna ger.

-

/

Skolverket påpekar att avsnittet i läroplanen om en rektors ansvars­område när det gäller grundskolan bör harmoniera bättre med gymna­sieskolans motsvarande avsnitt. Några remissinstanser tycker att försla­gen rörande såväl rektorns som lärarnas ansvarsområden är alltför de­taljerade. Regeringen avser att i samband med att läroplanerna slutligt fastställs se över dem i bl.a. här nämnda avseenden.

Det bör i detta sammanhang också påpekas, att det faktum att staten inte rimligen kan reglera föräldrarnas ansvar och vad hemmen skall gö­ra, inte får innebära att dessas roll och ansvar förringas. Tvärtom är, som vi framhöll i avsnitt 2.3, hemmen alltid ytterst ansvariga för sina bams fostran och utveckling. I praktiken innebär detta att hemmen måste uppmuntras att ta aktiv del i och göra aktiva ställningstaganden beträffande sina barns skolgång, samtidigt som skolorna måste utveckla former för att ta till vara och dra nytta av den kompetens och de erfa­renheter, som föräldrar och andra utanför skolan kan tillföra.

Utvärderingsbara mål

I det nya styrsystemet ingår uppföljning och utvärdering som de viktiga instrument, med vilka staten, huvudmännen och de ansvariga i skolan kan avläsa graden av måluppfyllelse och bedöma utbildningens resultat. Målen i skolan skall således, på olika nivåer, utformas så att de kan ut­värderas och utgöra grunden för en resultatbedömning.

Läroplanskommittén har formulerat mål på två nivåer, dels sådana mål som skolan skall arbeta mot och sträva efter, strävansmål, dels mål vilka skolan skall ta ett ansvar för att aUa elever ges möjligheter att nå, uppnåendemål. Målen är uttryckta i de kunskaper och erfarenheter som eleven skall ha efter det femte skolåret respektive vid utbildningens slut. Remissinstanserna har i stort varit positiva till kommitténs uppdel­ning på olika typer av mål. Flera remissinstanser, bl.a. Svenska Språk-nänmden, har dock vänt sig mot kommitténs språkbruk när det gäller beteckningen uppnåendemål och strävansmål. Vi har därför valt att inte använda termerna strävansmål och uppnåendemål, utan i stället tala om mål att sträva mot och mål att uppnå. De senare kan också uttryckas som de kunskapskrav som kan ställas efter femte och nionde skolåret.

Några remissinstanser, bl.a. Riksförbundet Hem och Skola (RHS), har framhållit att det finns en risk med att verksamheten i första hand in­riktas mot kravnivån och att skolan inte skall känna sig lika förpliktad att arbeta vidare mot de högre målen. Vi instämmer i vikten av att så inte blir fallet. Andra har framhållit att kraven i vissa fall har ställts för högt med tanke på att alla barn och ungdomar skall kunna nå denna nivå.

35

Det finns anledning för regeringen att i den slutliga översynen av lä- Prop. 1992/93:220 roplanens formuleringar se över innehållet i målformuleringarna så att målen blir realistiska och utvärderingsbara. Översynen gäller i första hand de särskilda skolformernas kunskapskrav. När det gäller målen att sträva mot finns det också remiisinstanser som framhåller att dessa mål kan bli den vision som lärarna kan enas om att sttäva mot. Därmed blir de en viktig del i de pedagogiskji diskussionerna. Genom att målen kon­kretiseras i kursplanerna, skall de kunna bli tydliga för såväl lärare som elever. Vi tror att det naturligt finns en strävan hos barn och ungdom att spränga gränser och skaffa sig kunskaper också utöver de nödvändi­ga. Det måste bli lärarnas pedagogiska uppgift att visa eleverna på möj­ligheterna, hjälpa dem att sätta de egna målen högt och handleda dem i deras strävan att nå dem.

Elever med behov av särskilt stöd

En viktig aspekt på skolans likvärdighetsmål är att alla elever skall få det stöd de behöver för att uppnå kravnivåerna och i största möjliga ut­sträckning också arbeta vidare. Att läroplanen nu föreslås omfatta hela det obligatoriska skolväsendet ställer ytterligare krav på att den är tydlig när det gäller skolans ansvar för elever med behov av särskilt stöd.

Med utgångspunkt i sina skiftande förutsättningar och behov genom­för skolpliktiga elever sin skolgång i olika skolformer. Barn i allmänhet har vanlig skolplikt, som normalt fullgörs i grundskolan. Barn som inte kan gå i grundskolan därför att de är utvecklingsstörda, synskadade, dö­va, hörselskadade eller talskadade har särskild skolplikt. Utvecklings­störda tas i regel emot i särskolan och övriga i specialskolan.

Men också mom de skilda skolformerna varierar elevernas förutsätt­ningar väsentligt. Många remissinstanser har påpekat behovet av att sko­lans ansvar för elever med svårigheter bUr tydligt.

Det är regeringens avsikt att i utformningen av riktlinjerna för arbetet i skolan särskilt beakta att elever med behov av särskilt stöd uppmärk­sammas och får den hjälp de behöver.

Betyg och bedömning

Läroplanskommittén har i sitt läroplansförslag markerat behov av ett avsnitt om betyg och bedömning men inte lämnat något textförslag, ef­tersom ett sådant är beroende civ Betygsberedningens förslag och rege­ringens och riksdagens ställningiitaganden.

Såväl Betygsberedningen som Läroplanskommittén har dock övervägt frågan om hur bedömningen av elevernas kunskaper skall kunna få stöd i centrala måldokument som läroplan och kursplaner. Båda utred­ningarna har varit överens om att kriterier för betygssättning lämpligen kan fogas till grundskolans kursplaner. Läroplanskommittén har sär­skilt betonat vikten av att kriterier för bedömning av prestationer bör utformas i relation till de mål alla skall uppnå i ämnet och med hänsyn till den kvalitetsambition som kommer till uttryck i målen att sträva

36

mot. Kriterier som stöd för lärares bedömning av elevprestation bör     Prop. 1992/93:220 därför dels relateras till angivna mål i ämnet, dels ges en utformning så att kraven på kunskapernas art och kvalitet klart framgår.

Kravet på likvärdighet och att alla elever i grundskolan skall få en viss gemensam fond av kunskaper ställer krav på att det finns nationellt an­givna kriterier för vilka kunskaper eleverna skall ha. I avsnitt 3.6 pre­senterar regeringen sitt förslag till betygssystem för det obligatoriska skolväsendet. 1 förslaget ingår ett fortsatt utvecklingsarbete rörande be­tygskriterier i anslutning till varje ämne.

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet bör ingå ett avsnitt om betyg och bedömning baserat på de förslag som redovisas i denna pro­position. Avsiuttet skall bl.a. behandla vikten av att läraren för eleverna skall redovisa och tillsammans med eleverna diskutera på vilka grunder betygssättning sker, att läraren fortlöpande i olika former skall ge ele­verna besked om deras studieprestationer och att eleverna skall få träna sig i att bedöma sina egna kunskaper och färdigheter i förhållande till målen för ämnet.

En gemensam läroplan

Läroplanskommittén utarbetade i enlighet med direktiven en läroplan för grundskolan. Som framgår av det föregående har en särskild arbets­grupp inom Utbildningsdepartementet bearbetat Läroplanskommitténs förslag i avsikt att göra förslaget tillämpligt även för specialskolan och den obligatoriska särskolan. Överläggningar har härutöver ägt rum med representanter för Sameskolstyrelsen.

Regeringen anser det angeläget att den nya läroplanen omfattar hela det obligatoriska skolväsendet, dvs. också sameskolan, specialskolan och särskolan. 1 likhet med arbetsgruppen och en övervägande majoritet av remissinstanserna ser regeringen det som en betydelsefull markering att utbildningens värdegrund, mål och riktlinjer, samt ansvarsfördelning är desamma för alla bam med skolplikt. Huvuddelen av läroplanen bör därför, med en viss anpassning av formuleringar, göras gemensam för hela det obligatoriska skolväsendet.

Flertalet remissinstanser tillstyrker förslagen till mål att uppnå för de olika skolformerna, även om många har förslag till kompletteringar och i vissa fall omformuleringar. Så understryker t.ex. flera remissinstanser behovet av att anpassa skolformernas mål efter elevernas förutsättningar liksom nödvändigheten av att kontinuerligt stämma av elevernas kun­skapsutveckling.

Den nödvändiga anpassningen av läroplanen gäller framför allt de oli­ka kravnivåerna. Dels behövs, vilket bl.a. framgår av arbetsgruppens förslag, en viss omarbetning av målen att sträva mot, men det måste också finnas separata kunskapskrav för de skilda elevgrupper som åter­finns inom särskolan, specialskolan och sameskolan. När det gäller sär­skolan har flera remissinstanser pekat på att det kanske inte alltid är möjligt att ha en generell kravnivå. Kraven måste i stället utformas mer

37

individuellt. Regeringen kommer i det fortsatta läroplansarbetet att nog­grant beakta de synpunkter som remissinstansema har bidragit med.

Vid sidan av den gemensamma läroplanen och eventuella speciella mål, skall de olika skolformerna ha för sina elevgrupper anpassade tim­planer. Varje skolforms kursplaner måste dessutom anpassas till de oli­ka elevgruppernas förutsättningar och behov. Regeringen avser att upp­dra åt Skolverket att utarbeta förslag till timplaner och kursplaner för sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan.

Prop. 1992/93:220

3.2 Läroplanen - mål och riktlinjer

Regeringens bedömning: I den gemensamma läroplanen för det obligatoriska skolväsendet anges mål och riktlinjer under sex rubriker;

-

kunskaper

-

normer och värden

-

elevernas ansvar och inflytande

-

skola och hem

-

skola - förskola - skolbarnsomsorg

-

samverkan med andra skolformer m.m.

I enlighet med regeringens förslag i denna proposition, skall läroplanen gälla grundskolan, sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan. En viss anpassning med hänsyn till de olika elevgrupperna i de skilda skolformerna måste göras, särskilt vad avser de mål alla elever skall uppnå.

I 1 kap. 2 § skollagen finns de grundläggande bestämmelser­na om hur det offentliga skolväsendet för barn och ungdom skall utformas. De värderingar som där kommer till uttryck skall genomsyra all verksamhet inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Sålunda måste t.ex. föreskrifterna i läro­planen alltid ses mot bakgrund av den färdriktning för verksam­heten som anges i paragrafen.

Skälen för regeringens bedömning: Det ankommer på regeringen att närmare utforma läroplanstexten och fastställa läroplanen. För riksda­gens information vill vi dock i det följande ta upp dessa i läroplanen helt centrala avsnitt och ge vår bedömning av deras innehåll och ut­formning. Härigenom får riksdagen information om hur föreskrifterna i skollagen om t.ex. likvärdighet, utbildningens mål och verksamhetens utformning följs upp i läroplanen tillika med viktigare synpunkter, som har framförts av remissinstansema.

När regeringen i det följande talar om förslaget till läroplan innebär det också ett hänsynstagande dels till de förslag till anpassning av Läro­planskommitténs förslag, som den tidigare nämnda arbetsgruppen har gjort vad avser särskolan och specialskolan, dels till de samtal som har

38

förts med Sameskolstyrelsen. Den text som regeringen i det följande     Prop. 1992/93:220 kommenterar återfinns i bilaga A till derma proposition.

När det gäller framför allt avsnitten om Kunskaper och om Normer och värden, finns det anledning att betona vikten av att informationen om och genomförandet av den nya läroplanen också måste innebära att bakgrunds- och motivtexter görs tillgängliga för dem som skall tillämpa läroplanen. Läroplanen skall vara kort och entydig, men förutsätter då kännedom om bakomliggande resonemang för att bli tillräckligt tydlig och tillämpbar. Det blir bl.a. en uppgift för Skolverket att utarbeta lämpligt kommentar- och referensmaterial.

Kimskaper

Skolan skall ge eleverna de kunskaper som är nödvändiga för var och en, både som individ och samhällsmedlem, och som ger en grund för fortsatt utbildning. Mot denna första mening i förslaget till läroplan un­der rubriken Kunskaper och färdigheter har inga allvarligare invänd­ningar riktats, liksom inte heller mot målet att skolan skall bidra till elevernas harmoniska utveckling. De finns ju också redan fastställda i skollagen.

I de inledande avsnitten till denna proposition, liksom i avsnittet 3.1 redogör regeringen för sin syn på skolans uppgifter när det gäller att förmedla kunskaper. Det är denna grundsyn som bör prägla skolans ar­bete och som får sin närmare utformning i detta avsnitt av läroplanen. 1 de mål som formuleras som målen att sträva mot, och de mål som varje elev som lämnar skolan skall ha möjligheter att uppnå, finns inarbetat såväl krav på konkreta kunskaper som på färdigheter i mer kvalitativa avseenden som förståelse, förmåga att kritiskt granska och värdera, själv­ständighet och samarbetsförmåga. 1 det följande använder regeringen därför begreppet kunskaper, som då innefattar såväl fakta, förståelse och förtrogenhet som färdigheter, där skollagen talar om kunskaper och fär­digheter.

Elevernas skilda förutsättningar inom de olika skolformer för vilka läroplanen skall gälla, ställer krav på särskilt anpassade mål för varje skolform. Målen att sträva mot bör dock, liksom värdegrund och rikt­linjer, i princip vara desamma för alla elever med skolplikt. Remissin­stanserna ger ett mycket starkt stöd till arbetsgruppens förslag i detta av­seende.

Till de kunskaper som aUa elever som lämnar grundskolan skall ha, vill några remissinstanser foga ytterligare områden. Överbefälhavaren har t.ex. betonat vikten av att alla elever i grundskolan får kunskaper om grunderna för den svenska säkerhetspolitiken och om sina rättighe­ter och skyldigheter i samhället, däribland den allmänna värnplikten. Folkhälsoinstitutet har speciellt framhållit skolans ansvar för att bi­bringa eleverna hälsoundervisning och hälsofostran. Läroplansförslagets krav på att eleverna skall få kännedom om centrala delar av kulturar­vet, främst det svenska, men också det nordiska och det västerländska i övrigt, kommenteras också av remissinstanserna.

39

Flertalet av specialskolans elever skall, när de lämnar skolan efter tio Prop. 1992/93:220 år, ha fått en utbildning som motsvarar grundskolans med de undantag och tillägg som den enskilde elevens speciella funktionshinder motive­rar. Remissinstanserna har, när det gäller döva och hörselskadade ele­ver, särskiU poängterat vikten av tvåspråkighet och att såväl teckenspråk som svenska måste ingå i utbildrungen. Skolverket, Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH) och Hällsboskolan är några av de re­missinstanser som har framfört behovet av en för elevgruppen med gra­va språkstörningar särskilt anpassad målformulering.

När det gäller eleverna i särskolan anser många remissinstanser att kunskapskraven är för högt ställda för att samtliga elever skall kunna nå upp till dem. Man ser hellre att målen för dessa elever utformas in­dividuellt efter varje elevs förutsättningar.

Regeringen kommer med hänsyn till vad remissinstanserna har fram­hållit i bl.a. nu påtalade avseenden att se över läroplansförslagets formu­leringar.

Efter varje elevs förutsättningar och behov

I läroplansförslaget finns särskilt markerat att alla som arbetar i skolan skall hjälpa elever, som är i behov av särskilt stöd.

Alla barn och ungdomar i Sverige skall, inom varje skolform, ges en likvärdig utbildning. Med en likvärdig utbildning, framhåller Läro­planskommittén, menas inte att undervisningen skall utformas på sam­ma sätt varhelst den erbjuds. Hänsyn skall tas till elevers olika förutsätt­ningar och behov samt till att det finns olika vägar att nå målen.

Många remissinstanser har kommenterat såväl Läroplanskommitténs som arbetsgruppens förslag i dessa avseenden. Många har också fram­hållit att kommittén inte tillräckligt utförligt har behandlat skolans an­svar för dels elever med behov av särskilt stöd, dels elever med olika funktionshinder.

Bl.a. De Handikappades Centralorganisation (HCK) och SIH under­stryker att elever med funktionshinder skall ha samma rätt till utbild­ning som andra. SIH anser att avsnittet om skolans värdegrund och uppgifter i läroplanen bör komp'letteras med ett stycke om delaktighet, gemenskap och jämlikhet med tanke på bl.a. elever med olika funk­tionshinder. SIH understryker att. detta är en viktig del av samhällets de­mokratiska fostran och överensstämmer med den nationella handikapp-poUtiska planen.

Andra remissinstanser, framför allt några universitet och högskolor med lärarutbildning, menar att läroplanen starkare bör lyfta fram det särskilda ansvar skolan måste ha för de elever som löper större risk än andra att få svårigheter i skolan. Här visar också bl.a. SÖ:s granskning (Rapport 91:14) "Bilder från skola och vuxenutbildning" att skolan i dag har en relativt dålig beredskap för att ge stöd åt elever med sociala, psykiska och emotionella störningar. Granskningen visar dock också positiva utvecklingstendenser. Det finns en ökad medvetenhet om sko-

40

lans mål och en ökad kunskap om bl.a. hur man arbetar med och be-     Prop. 1992/93:220 möter elever med svårigheter.

Andelen elever med ofullständig utbildning, dvs. de som lämnar grundskolan utan betyg i ett eller flera ämnen, har varit relativt kon­stant under 1980-talet och ligger nu på i genomsnitt 4,5 procent. Skol­verkets delrapport från mars 1993 visar stora variationer mellan kom­munerna; mellan 7,8 och 2,5 procent. Om läroplanens mål, att alla ele­ver skall ha nått upp till kravnivån då de lämnar årskurs 9, skall upp­fyllas, krävs således uppmärksamhet och insatser utöver vad skolhuvud­männen hittills har lyckats klara.

En faktor, som enligt tillgängliga undersökningar visar sig ha stor be­tydelse för hur olika skolor lyckas med att ta ansvar för elever med svå­righeter, är skolledarnas agerande. Skolledarna har t.ex. stor betydelse när det gäller att klargöra studieledarnas och arbetsenheternas ansvar. På låg- och mellanstadiet har medvetenheten om hur man arbetar med elever med svårigheter enligt SÖ:s rapport ökat.

Det kan i detta sammanhang också vara värt att notera att det finns aktuell forskning kring skolklimatets betydelse för elevernas prestatio­ner. Bl.a. har Lennart Grosin i en forskningsrapport från pedagogiska institutionen vid Stockholms universitet påvisat, att en skolas klimat tycks utöva ett av social bakgrund delvis oberoende inflytande på ele­vemas prestationer och uppförande i skolan.

Med den nya läroplanen får såväl elever och föräldrar som skolor och skolhuvudman en markant ökad valfrihet. Det förtjänar dock att ytterli­gare understrykas att valfriheten inte syftar till en ökad segregering, utan tvärtom till att fler skall få större möjligheter. Skolans ansvar mås­te alltid gälla alla elever. Man kan välja olika vägar, men utbildningen måste alltid vara likvärdig för alla.

Det finns, som framgår bl.a. av det nyss anförda, goda exempel att lyf­ta fram. Ett ökat föräldraengagemang, en engagerad skolledning, ett ak­tivt utvecklingsarbete, är några av de faktorer som erfarenhetsmässigt ger resultat i skolan. Det kan också handla om att arbeta förebyggande så att elever inte slås ut, att anpassa skolmiljö, arbetssätt och arbetsmeto­der efter elevernas olika förutsättningar, att sätta in särskilda resurser av elewårdskaraktär och särskilda hjälpmedel. Det är också viktigt att sko­lan inte sluter sig i tron att den själv måste lösa alla problem, utan drar nytta av såväl föräldrar, som kunskap hos t.ex. socialtjänst, polis, kyrka och frivilligorganisationer. Riksdag och regering skall inte längre styra hur och på vilket sätt huvudmännen och de professionella i skolan skall arbeta. Det är emellertid viktigt att den övergripande målsättning­en och de krav staten ställer på skolhuvudmännen tydliggörs. Regering­en avser därför att speciellt se över de avsnitt i läroplanen som gäller ut­bildningens likvärdighet och skolhuvudmännens ansvar för elever som är i behov av särskilt stöd.

41

Normer och värden

Prop. 1992/93:220

Som redan inledningsvis nämnts ger skollagen de allmänna grundema för de värderingar och det förhållningssätt som skall prägla all verksam­het i skolan.

Enligt läroplansförslaget skall skolan aktivt och medvetet påverka och stimulera bam och ungdomar att omfatta vårt samhälles grundläggande värden och att låta dessa komma till uttryck i praktisk vardaglig hand­ling.

Grunden för skolans etiska förhållningssätt och regeringens syn på skolans fostrande roll utvecklas i de inledande avsnitten till denna pro­position. Det är denna grundsyn som skall prägla de mål som uttrycks under avsnittet om normer och värden.

Kulturell mångfald och ett globalt perspektiv

Utöver den etiska grunden för skolans arbete tar Läroplanskommittén upp några väsentliga frågor, som också har kommenterats i remissvaren. En sådan fråga är skolans sätt att handskas med den kulturella mångfald som möter dagens barn. Enligt kommittén har skolan som social och kulturell mötesplats en möjlighet och ett ansvar för att stärka barns och ungdomars förmåga att leva med denna kulturella mångfald och se den som en positiv kraft. Statens In\'andrarverk (SIV) konstaterar att Läro­planskommittén inte betraktar kulturell mångfald utifrån ett invandrar-perspektiv eller ett enskilt etniskt perspektiv, utan som en naturlig del av en ökad komplexitet i tillvaron som hör ihop med internationalise­ringen, den europeiska interaktionen, sekulariseringsprocessen och mo­derniseringen av samhällsstrukturen. Verket menar för sin del att det är rätt och riktigt att se människan och inte invandraren. Regeringen delar detta synsätt och anser att det bör komma till uttryck i läroplanen.

Läroplanskorrunittén tar också upp kulturarvet, internationalisering­en och miljöfrågorna i vid mening. Många remissinstanser har framhål­lit vikten av att det nordiska och europeiska kulturarvet sätts in i ett vi­dare internationellt perspektiv. En rad remissinstanser bl.a. Ekumenis­ka Skoldelegationen, Riksförbundet Hem och Skola och flera högskolor med lärarutbildning lyfter fram frågor som rör konflikter, krig och fred, miljöproblem och jordens förstöring. Här måste skolan, framhåller man, lägga grunden till en förstaelse för de globala sambanden och för länders och kontinenters ömsesidiga beroende av varandra.

Regeringen delar remissinstansernas uppfattning att de etiska och all­mänmänskliga perspektiven i sV.olan också måste omfatta frågor som rör vidare sammanhang än den enskilde individens egna handlingar.

Elevernas ansvar och inflytande

I skollagen anges att eleverna sliall ha inflytande över sin utbildning. Omfattningen och utformningen av elevernas inflytande skall anpassas efter deras ålder, mognad och förutsättningar i övrigt.

42

Läroplanskommittén tar upp elevinflytandet med en målformulering    Prop. 1992/93:220 som innebär att de demokratiska principerna om att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig skall omfatta alla elever. Elevernas kunskaps-mässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större eget ansvar och att de får ett reellt inflytande på skolans verksamhet.

Samtidigt visar aktuella undersökningar att elevernas eget ansvarsta­gande utnyttjas dåligt i skolan. Elevmedverkan i planeringen av under­visningen är paradoxalt nog vanligast på lågstadiet. Elevdemokratifrågor har ofta koncentrerats till representativa beslutsformer och institutioner såsom klass- och elevråd, medan det i mindre utsträckning präglat det vardagliga skolarbetet.

Regeringen vill i detta sammanhang särskilt framhålla att läroplanen betonar formuleringarna om att eleverna i de olika skolformerna skall ta ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö och succes­sivt kunna utöva ett allt större inflytande över sin utbildning och sko­lans verksamhet. Alla i skolan skall främja elevernas förmåga och vilja att ta ansvar för den fysiska, sociala, och kulturella skolmiljön. Både i skollagen och i läroplanen framhålls således elevernas rätt att aktivt del­ta såväl i undervisningens uppläggning och planering, som i skolans verksamhet överhuvudtaget. Med rätten att delta och medverka i diskus­sioner och beslut följer självklart också ett ansvar. Eleverna måste såle­des få träning i att, efter sin förmåga, successivt ta och utveckla ett allt större ansvar för delar av den egna utbildningen och skolans verksam­het i övrigt.

Läraren skall också enligt Läroplanskommittén visa respekt för den enskilde eleven och i vardagligt arbete utgå från ett demokratiskt för­hållningssätt. Ett sådant förhållningssätt kan bäst praktiseras genom att eleverna ges reella möjligheter att påverka och ta ansvar för den egna arbetssituationen och arbetsmiljön i skolan.

"Oberoende av kön"

I skollagen slås fast att "alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig varhelst den anordnas i landet".

Jämställdhetsaspekterna på läroplanen tas upp av några remissinstan­ser. Bl.a. Umeå imiversitet och Sveriges Förenade Studentkårer (SFS) framhåller t.ex. att Läroplanskommittén visserligen i avsnittet om läro­planens värdegrund säger att skolan skall verka för jämställdhet, men utan att kommentera och motivera frågan. Universitetet menar att en utförligare analys och motivering hade givit en nödvändig bakgrund till läroplanens riktlinjer.

Regeringen vill därför lyfta fram jämställdhetsaspekter på skolans verksamhet såväl i läroplanen som i kursplanerna, och därigenom ock­så lägga en grund för en uppföljning och utvärdering av hur skolan le­ver upp till jämställdhetsmålet. För att ge ytterligare underlag för jäm-

43

ställdhetsaspekter i skolan, har Utbildningsdepartementet nyligen tillsatt Prop. 1992/93:220 en särskild arbetsgrupp för att behandla frågor som rör kvinnligt och manUgt i skolan. Arbetsgruppen har speciellt fått i uppgift att se på sko­lans arbetsformer, undervisningens utformning, ämnenas förläggning i tiden och hur exempelvis skillnader mellan flickors och pojkars intres­sen och förhållningssätt i olika åldrar kan bli en tillgång - och inte ett hinder - i strävan att skapa lika möjligheter för kvinnor och män.

Skola och hem

Redan i direktiven till Läroplanskommittén framhöll regeringen att för­äldrarna har ett ansvar för att stödja sina barns skolgång. Samarbetet mellan skolan och hemmet borde, enligt direktiven, utgå från det ge­mensamma intresset att skapa goda uppväxtbetingelser för barnen, men också från den naturliga fördelningen av huvudansvaret för å ena sidan kunskapsutvecklingen och å andra sidan den personliga fostran och omvårdnaden. Föräldrarnas inflytande över elevens skolgång, framför allt i de lägre årskurserna, framhölls därför som viktig.

1 och med de tidigare nämnda besluten om valfrihet i skolan har för­äldrarna nu fått en större möjli{;het att direkt påverka valet av skola för sina barn. Denna valmöjlighet bör kunna öka föräldrarnas engagemang. Det kan också ge ett incitament till skolorna att förbättra kontakten med föräldrarna.

I förslaget till läroplan har den målformulering som handlar om sam­arbetet mellan skola och hem fått följande utformning, "Skola och hem skall med utgångspunkt i det gemensamma ansvaret för elevernas skol­gång skapa bästa möjliga förutsättningar för barns och ungdomars ut­veckling och lärande".

Rektorn bör, i enlighet med förslaget, ges ett samlat ansvar för att for­mer för samarbetet mellan skolan och hemmen utvecklas samt att för­äldrarna får information om skolans mål och sätt att arbeta och om oli­ka valalternativ.

Regeringen vill i detta sammanhang särskilt understryka vikten av att elever och föräldrar får information om vad man som elev och förälder har rätt att förvänta sig av skolan, men också vilka förväntningar och krav skolan har rätt att ställa på elever och föräldrar. Vi återkommer till frågan om information till elever och föräldrar, dels i avsnittet om lokalt utformad studieinformation, dels i samband med att den nya lä­roplanen införs under avsnittet 4. Ikraftttädande och genomförande.

Skola - förskola - skolbarnsomsorg

Läroplansförslagets målskrivning uttrycker att skolan skall sträva efter att nå ett förtroendefullt samarbete med förskolan och skolbarnsom­sorgen för att stödja barnets allsidiga utveckling. För de barn som ännu inte börjat i skolan skall samarbetet särskilt inriktas på att underlätta den skolförberedande verksamheten. Samarbetet skall utgå från de na-

44

tionella och lokala mål och riktiinjer som gäller för respektive verk-     Prop. 1992/93:220 samhet.

För att skolan skall kunna erbjuda en så kvalificerad utbildningsmil­jö som möjligt, är det självklart angeläget med ett nära och förtroende­fullt samarbete med förskola och skolbarnsomsorg. Flera remissinstan­ser har också tagit upp dessa frågor. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm framhåller t.ex. att utredningar både inom och utom landet, har pekat på önskvärdheten av samverkan mellan skola, skolbarnsom­sorg och barnomsorg. Den nytillkomna rätten för barn att börja skolan redan vid sex års ålder accentuerar enligt högskolan ytterligare behovet av samverkan mellan skolan och förskolan. Socialstyrelsen framhåller att Läroplanskommittén inte tUlräckligt beaktat möjligheterna till sam­verkan mellan skolan och skolbarnsomsorgen. Mycket talar enligt Soci­alstyrelsen för att eleverna berikas, om man från skolans sida tar till va­ra de möjligheter som fritidshemmen har att hjälpa eleverna att knyta samman teori och praktik.

Av det inledande avsnittet framgår att den flexibla skolstarten och den snabba utvecklingen i kommunerna när det gäller olika former av inte­grering mellan skola och förskola och mellan skola och skolbarnsom­sorg har lett till omfattande förändringar under de senaste åren när det gäller samverkan mellan såväl skola och förskola som skola och skol­barnsomsorg. Många kommuner har också inrättat en gemensam nämnd för skola och barnomsorgsfrågor.

Personalsamarbetet är självklart viktigt. De olika personalkategorierna måste ha kunskap om varandras arbetsområden och arbetssätt och ut­veckla en ömsesidig respekt för varandras kompetens. I många kommu­ner genomför man i samband med olika former av integration gemen­samma fortbildningar, vilket kan vara en bra väg till samverkan och samförstånd.

Regeringen har, som tidigare nämnts, bl.a. mot bakgrund av den flex­ibla skolstarten och förslagen till nya läroplaner för grundskolan och gymnasieskolan, tillsatt en särskild utredare för frågor som samman­hänger med skolstart, skolplikt samt de pedagogiska, organisatoriska och ekonomiska konsekvensema av olika modeller. Läroplanskommit­tén har förordat en sådan samlad översyn och många remissinstanser har tillstyrkt förslaget. Utbildningsutskottet har också i sitt betänkande 1992/93:UbU7 kommenterat denna i 1993 års budgetproposition avise­rade utredning och anfört, att man finner det naturligt att riksdagens ställningstagande till ny läroplan för grundskolan kan göras med beak­tande av vad som kommer fram i utredningen. Därför skall utredning­en i september 1993 lämna en delrapport som ett underlag för riksda­gens beslut med anledning av denna proposition.

1 avvaktan på vidare utredning av frågan anser regeringen att det är viktigt att ansvaret för att en samverkan kommer till stånd finns ut­tryckt i läroplanen.

45

Samverkan med andra skolformer m.m.

Prop. 1992/93:220

Den obligatoriska skolan skall nära samverka med gymnasieskolan samt med arbetslivet och det omgivande samhället i övrigt. Detta krävs för att eleverna skall få en utbildning av hög kvalitet och få underlag för val av ämnen och fortsatt utbildning.

Samverkan med gymnasieskolan

De förslag till förändringar av gymnasieskolan som regeringen senare denna dag presenterar för riksdagen understryker ytterligare behovet av samverkan mellan de olika obligatoriska skolformerna inom det offent­liga skolväsendet och gymnasieskolan samt den frivilliga särskolan. Sko­lan kommer enligt intentionerna i denna proposition att utvecklas mot en större valfrihet. Eleverna kommer således att lämna grundskolan el­ler dess motsvarigheter med olika kunskaper i respektive skolforms äm­nen beroende på sina egna tillval och kommunernas profileringar. Gymnasieskolans inriktning met en mer kursutformad skola med stor flexibilitet i val av kurser och ämnen underlättar en ömsesidig anpass­ning mellan studierna i grundskolan och gymnasieskolan.

Denna angelägna samverkan gäller självklart inte bara grundskolan och gymnasieskolan utan i lika hög grad samverkan mellan andra skol­former t.ex. den obligatoriska särskolan och grundskolan samt den fri­villiga särskolan, mellan sameskolan och grundskolan etc.

Sttidie- och yrkesvägledning

Under rubriken Gmndskola - gynmasieskola m.m. behandlar Läro­planskommittén också frågorna om studie- och yrkesval och syoperso-nalens uppgifter.

Även den obligatoriska skolan skall i enlighet med regeringens ambi­tioner erbjuda valfrihet och mångfald. Det handlar både om att elever och föräldrar skall kunna välja skola, och om att eleverna skall göra eg­na val inom ramen för den garanterade undervisningstiden i skolan. Valmöjligheterna skall inte begränsas av elevens kön eller sociala eller kulturella bakgrund. En reell valfrihet och möjligheter att kunna ut­nyttja den förutsätter en väl fungerande studie- och yrkesorienterande verksamhet i skolan. För särskolans elever spelar yrkesvalslärarna en utomordentligt viktig roll när det gäller att hjälpa dem att orientera sig mot framtida yrkesutbildningar och yrkesval.

Rektorn ges i Läroplanskommitténs förslag ett övergripande ansvar för skolans syoverksamhet. Arbetsmarknadsstyrelsen (AMS) tycker det är bra att rektorns ansvar för syoverksamheten tydliggörs. AMS fram­håller också att lärarnas insatser kan komplettera, men inte ersätta, den specialkompetens i vägledning som syopersonalen har. Svenska kom­munförbundet och flera kommuner påpekar att studie- och yrkesorien­teringen är viktig, men att regei ing och riksdag inte skall tala om för

46

kommunerna hur de skall organisera sina insatser. Det räcker enligt     Prop. 1992/93:220 många remissinstanser med att ge ett övergripande ansvar till rektorn.

Regeringen anser för sin del att syopersonalen i grundskolan och sär­skilt yrkesvalslärarna i särskolan har en viktig uppgift när det gäller att ge eleverna stöd och vägledning. Det är därför väsentligt att, i enlighet med Läroplanskommitténs förslag, lyfta fram och tydliggöra ansvarsför­hållandena för skolans studie- och yrkesorientering. Hur studie- och yrkesvägledningen skall organiseras och på vilket sätt skolan skall öpp­nas för det omgivande samhället är emellertid frågor som huvudmän­nen och skolans personal har att bestämma om.

Vi vill också erinra om den skyldighet som kommunerna enligt skol­lagen har att informera eleverna om de studiemöjligheter som finns i gymnasieskolan. En möjlighet, som vi nämner i timplaneexemplen i bi­laga D, kan vara att låta eleverna mot slutet av grundskolan under någ­ra perioder auskultera på något eller några av gymnasieskolans pro­gram. Någon nationell reglering av praktik och arbetslivsorientering kommer däremot inte längre att finnas.

Elevvårdspersonal m.m.

I förslaget till läroplan ges rektorn ett övergripande ansvar för att elev­vårdsverksamhet utformas så att elever som behöver särskilt stöd och hjälp får detta. Det är enligt regeringens uppfattning viktigt att detta övergripande ansvar läggs på rektorn och klart uttalas i läroplanen. Många remissinstanser har, som framgår av det föregående, framhållit skolans stora ansvar för elever med behov av olika former av stöd och hjälp. Här spelar naturligtvis, vid sidan av lärarna, den elewårdande personalen en viktig roll.

Ett antal remissinstanser har i sina svar med anledning av arbetsgrup­pens förslag särskilt framhållit betydelsen av att elever med olika typer av funktionshinder får stöd t.ex. i form av elevassistenter. Det kan tyck­as självklart att sådant stöd alltid skall ges, men i det kärva ekonomiska läge som många kommuner nu befinner sig, kan det ändå finnas anled­ning att understryka, att även om staten inte längre skall reglera i vilken form elevvård och annat stöd till elever med särskilda behov skall ges, så innebär detta inte ett avkall på kravet att det skall ges.

Skolan som lärande miljö

I detta avsnitt av läroplanen föreslås också att alla som arbetar i skolan skall verka för att genom kontakter med arbetsliv, föreningsliv och and­ra verksamheter utanför skolan berika skolan som en lärande miljö.

I debatten i anslutning till Läroplanskommitténs förslag har från många olika håll framförts synpunkter på vikten av att skolan skall för­medla vårt gemensamma kulturarv och att, förutom att ge eleverna kunskaper, också medverka till att de får utveckla sin kreativitet och skaparlust.

47

Det är självklart inom ramen för de olika ämnena på grundskolans timplan som mycket av skolans kulturella arbete hör hemma. Det är in­te enbart inom de ämnen som traditionellt förknippas med det prak-tiskt-estetiska området, som eleverna skall få grundläggande insikter i olika uttryck för mänskliga känslor, stämningar och erfarenheter eller träna sin egen skaparförmåga. I många ämnen kan man i mycket högre utsträckning än som sker i dag använda sig av undervisningsmetoder, stoff och studieuppläggning som gyimar elevernas uttrycks-, inlevelse-och kommunikationsförmåga och deras kreativitet.

Det är nu kommunernas och skolpersonalens ansvar att verka för att skolan blir en öppen och lärande miljö, där det är naturligt att ha kon­takt med arbetsliv, föreningsliv, kyrkor och olika kulturella institutio­ner såväl inom ramen för den ordinarie undervisningen, som inom andra aktiviteter i skolans vardag.

Prop. 1992/93:220

internationella överenskommelser

Till utgångspunkterna för läroplaner och kursplaner hör ett antal grunddokument som Sverige har undertecknat i internationella fördrag och konventioner. De dokument, som det åligger lärare och rektor att beakta är bl.a. FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna. Konven­tionen om barnets rättigheter. Rekommendation om utbildning för in­ternationell förståelse, samarbete och fred och undervisning om de mänskliga rättighetema och grundläggande friheterna och Deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor. Regeringen an­ser det inte lämpligt att dessa dokument i enlighet med Läroplanskom­mitténs förslag ges förordningskiiraktär. Däremot bör de på annat lämp­ligt sätt göras tillgängliga för och kända i skolorna.

3.3 Kursplanerna - struktur

Regeringens forslag: Nya kursplaner för grundskolan fastställs av regeringen. Kursplanerna utformas i enlighet med följande riktlinjer. Varje kursplan skall ange

* ämnets syfte

-k mål som undervisningen i ämnet skall sträva mot k ämnets uppbyggnad och karaktär

        krav - mål som skall ha uppnåtts efter det femte skolåret

respektive mål som skall ha uppnåtts vid grundskolans slut.

För den obligatoriska särskolan, sameskolan och specialskolan fastställs kursplanerna av regeringen, eller den myndighet rege­ringen bestämmer.

Läroplanskommitténs forslag: Överensstämmer i huvudsak med rege­ringens förslag.

48

Remissinstansernas synpunkter: Remissinstansema är i stort sett posi-     Prop. 1992/93:220 tiva till förslagen om kursplanernas struktur och inrikming. Olika syn­punkter har dock framförts när det gäller målen, framför allt vad gäller målen att uppnå, som av många anses för högt ställda.

Skälen for regeringens forslag

Kursplanernas nya roll

På samma sätt som läroplanen får kursplanerna en delvis ny roll vid en mål- och resultatorienterad styrning. Kursplanerna skall, enligt Läro­planskommitténs förslag, svara på frågor om varför man läser ämnet, vad ämnets roll är i förhållande till läroplanens mål och vad skolämnet är. De skall också ange den centrala kunskap, förståelse och färdighet eleverna skall uppnå.

1 kursplanerna anges innehållet i skolans undervisning. De intar där­för en central position i det nya styrsystemet. Kursplanerna skall kon­kretisera läroplanens mål och tillsammans med läroplanen utgöra den helhet från vilken undervisningen skall utgå. De bör även i fortsättning­en utarbetas och fastställas av regeringen. Härigenom kan man säker­stäUa tillgången till en likvärdig skola i hela landet. För sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan bör dock regeringen kun­na bemyndiga Skolverket att fastställa kursplaner.

Regeringens förslag leder till att läroplanen och kursplanerna i mind­re utsträckning kommer att reglera arbetsformerna och att timplanerna får en väsentligt mindre styrande roll i skolan. I gengäld innebär detta att större krav kommer att ställas på klarhet, stringens och realism i skolans kursplaner.

Läroplanen, med den utformning som föreslås i denna proposition, bör kunna få en lång livslängd, medan kursplanerna kommer att behö­va prövas fortlöpande med avseende på innehåll och kunskapskrav. Vi anser därför att det är viktigt att ett stort intresse i framtiden ägnas åt kursplanerna och att en kursplanekultur utvecklas, där såväl lärare som akademiska institutioner och andra deltar i ett kontinuerligt arbete med att dels omsätta skolans kursplaner till en god undervisning, dels ge för­slag till förbättringar. För att utveckla en sådan kultur är det viktigt att se utvärdering, såväl för riket som lokalt, som ett instrument. Det är ge­nom utvärdering som kunskap byggs upp om hur mål utarbetas och an­passas till olika ramar.

Urval av kunskaper

Kursplanerna skall utformas på ett sådant sätt, att de klargör vad alla elever bör lära sig, samtidigt som de skall lämna ett stort utrymme för lärare att, i samverkan med elever och hem, välja stoff och arbetsmeto­der. Kursplanerna skall således lägga fast det innehåll av framför allt grundläggande och bestående kunskaper som undervisningen skall för­medla. De skall också ge förutsättningar för det stoffurval som måste gö-

49

4 Riksdagen 1992/93. 1 saml. Nr 220

ras lokalt. Regeringen vill gärna i detta sammanhang betona att det gäl-     Prop. 1992/93:220 ler att finna en god avvägning mellan å ena sidan det innehåll i skolan, som är av sådan vikt att det bör utgöra en gemensam, nationell referens­ram och som därför alla elever bör få kunskap om och å andra sidan ett utrymme för lokala beslut om vilket innehåll som skall väljas.

Lärarna skall således, i samråd med eleverna, lägga upp undervisning­en så att eleverna når kunskapsmålet. Den målstyrda skolan ger lärarna stora möjligheter att anpassa sina metoder och precisera stoffurvalet vid olika tillfällen till den inlärningssituation eleverna befinner sig i.

Läraren måste alltid ta huvudansvaret för undervisningen. Kurspla­nernas krav riktar sig därför i hög grad till läraren. Men eleverna måste också ta ett eget ansvar för sin inlärning. Läraren kan ge eleverna förut­sättningarna och verktygen för inlärning; processen att ta till sig kun­skaperna är elevens uppgift. Elevernas ansvar måste rimligen utvecklas och stimuleras om de ges reella möjligheter att påverka och delta i un­dervisningsplaneringen.

StrtJctur

Regeringen förordar att kursplanerna byggs upp enligt den modell som Läroplanskommittén föreslår. Det innebär att de får en inledande text, där ämnets syfte och roll i förhållande till skolans allmänna mål be­skrivs och där ämnet sätts in i sitt sammanhang.

Kursplanerna delas sedan upp i tre huvudområden; mål att sträva mot, ämnets uppbyggnad och kiiraktär samt mål som skall ha uppnåtts efter det femte skolåret och mål som skall ha uppnåtts vid grundskolans slut. Kursplanemas form kan variera beroende på ett ämnes karaktär och behöver således inte vara enhetlig även om den skall bygga på sam­ma grundstruktur.

Kursplanernas mål är således av två slag. Först beskrivs de mål som uttrycker den inrikming undervisningen skall ha vad avser elevens ut­veckling av insikter, färdighet, förståelse, erfarenheter osv. Dessa mål skall inte sätta upp någon gräns för elevens kunskapsutveckling, utan vara vida och högt ställda för att ange den riktning mot vilken undervis­ningen skall sträva.

Den andra typen av mål är de mål, som är kunskapskraven i ämnet. Kraven skall uttrycka den grundläggande kunskaps- och fiirdighetsnivå i ämnet, som alla elever skall ges möjlighet att uppnå. Syftet är att, i en­lighet med Läroplanskommitténs förslag, dels definiera den minimini­vå som eleverna skall ha nått efter det femte skolåret, dels att definiera den miniminivå eleverna skall ha nått efter det nionde året.

Denna konstruktion av kursplanerna ger skolan goda möjligheter att lägga upp en undervisning som är anpassad till varje elevs förutsättning­ar. Kraven innebär att statsmakterna tydligt uttryckt och konkretiserat innebörden av begreppet likvärdig utbildning. Nivån på kraven skall sättas så att alla ges möjlighet att nå dem under den tid som ställs till förfogande tillsammans med rimlig tid för arbetet utöver denna, t.ex. i form av hemuppgifter. Kraven kan alltså sägas vara uttryck för en för

50

alla gemensam grundkurs. De allra flesta elever kommer naturligtvis att    Prop. 1992/93:220 komma längre i sitt lärande. Målen att sträva mot ger ett stort utrymme för fördjupning och breddning av elevemas kunskaper.

Regeringen har tidigare, i avsnitt 3.1, påtalat den risk som vissa re­missinstanser angivit, nämligen risken att kravnivån kommer att bli norm i ämnet. Som framgår av det tidigare anförda delar vi emellertid inte remissinstansernas oro i detta avseende. Det kan ändå finnas anled­ning att kraftigt understryka att kursplanernas kravnivå är golvet, den nivå alla först skall nå, och att det sedan inte finns något tak för ett vi­dare kunskapssökande. De flesta eleverna skall således kunna nå utöver kravnivån.

Vidare beskriver kursplanen ämnets uppbyggnad och karaktär. Här anges också de särskilda perspektiv som skall läggas på olika kunskaps­områden inom ämnet. Man beskriver ämnets kärna genom exempelvis änrnets centrala begrepp, teorier, frågeställningar, perspektiv, aspekter, kunskapsområden etc. Ämnets uppbyggnad ser olika ut i olika ämnen och kommer också att beskrivas på skilda sätt.

Ett nationellt avstämningstillfälle

I Vi föreslår således att krav i kursplanerna anjges dels för de kunskaper

som eleven skall ha uppnått efter femte året, dels för de kunskaper som

eleven skall ha uppnått vid grundskolans slut.

Centralt fastställda krav, som varje elev skall ha möjlighet att uppnå efter femte året, fyller flera funktioner. Det behövs, enligt regeringens uppfattning, en nationell avstämningstidpunkt under den nioåriga skol­gången, som kan ligga till grund för inte bara lokal utan även för natio­neU utvärdering.

Vid avstämningstillfället efter det femte året bör således en samlad och allsidig bedömning av elevernas kunskaper och utveckling göras. Det skall vara lärarnas skyldighet att göra en sådan bedömning med ut­gångspunkt i kursplanekraven och också att analysera orsakerna till eventuella kunskapsbrister hos eleverna. Rektor skall få del av dessa be­dömningar så att de kan ligga till grund för hur man lokalt fördelar re­surser och planerar för den fortsatta utbildningen. Bedömningen skall således mer ses som en utvärdering av skolans resultat, än av den enskil­de elevens.

Även ur elevernas och deras föräldrars synpunkt är det viktigt med en avstämning. Bedömningen skall delges eleven och hemmet, något som vi återkommer till i avsnitt 3.6. För lärarna kan avstämningen ge ett stöd i planeringsarbetet. Det är också viktigt att skillnaderna mellan oli­ka skolors förläggning av ämnen och delar av dessa i tiden inte alltför mycket skiljer sig åt. Alltför stora skillnader mellan olika skolor försvå­rar byte av skola och skulle kunna medföra avsevärda problem såväl för den elev, som byter skola, som för den mottagande skolan/kommunen. En avstämningspitnkt av detta slag torde effektivt minska sådana risker.

Det är härutöver angeläget att få ett tillfälle utöver avslutningsåret, då grundskolans resultat kan jämföras över landet.

51

Flera remissinstanser har uttryckt oro för att det av Läroplanskom- Prop. 1992/93:220 mitten föreslagna avstämningstillfället skall uppfattas som att varje en­skUd skolas kontinuerliga utvärderingsansvar skulle upphöra. De ut­trycker bl.a. farhågor för att elevernas svårigheter i skolarbetet skulle uppmärksammas, och relevanta stödåtgärder sättas in, först efter det femte året. Regeringen delar ujipfattningen om att så naturligtvis inte får bli fallet. Tvärtom skall det ingå som en naturlig del i lärarnas arbe­te att kontinuerligt utvärdera elevernas kunskaper och utveckling. Lä­rarkårens yrkeskunnande innebär att skolan här har en stark tradition att bedöma elevers behov av stöd; under hela skoltiden.

Samtidigt medför den ökade lokala friheten och minskade timplane-styrningen att olika skolor vid en given tidpunkt kan ha hunnit olika långt. Den nationella avstämningen får därigenom också betydelse som stöd för det lokala planeringsarbetet genom att markera hur långt alla skolor minst måste ha nått efter femte året, så att kravet på likvärdighet kan värnas. Som ett ytterligare stöd för skolans egen utvärdering och av­stämning mot nationella mål löreslår regeringen vidare diagnostiska prov vid två tillSllen, dels mellan första året och avstämningstillfället, dels meUan avstämningstillfällef. och grundskolans slut. Dessa förslag finns vidare utvecklade i avsnitt 3.6.

För de elever som, trots aktiva stödåtgärder från skolans sida, inte lyckas uppnå kraven i kursplanerna bör olika åtgärder diskuteras. Om hem och skola är överens härom, bör en individuellt inriktad studie­gång eller en förlängning av skciltiden t.ex. vara möjlig. För skolan in­nebär ett konstaterande av att nivån inte har uppnåtts en förnyad signal om att ytterligare stödåtgärder måste sättas in. Ytterst har naturligtvis kommunen ansvar för att tillräckliga resurser ställs till förfogande och att verksamheten har en ändamålsenlig ledning.

Lärarnas ansvar

De nuvarande kursplanerna är i hög grad inriktade mot att ange inne­håU i form av huvudmoment. I de nya kursplanerna beskrivs i stället, som framgår av det nyss anförda, ämnets syfte, mål och krav samt dess uppbyggnad och karaktär. Därmed markeras tydligare gränsdragningen mellan det nationella ansvaret att ange mål för verksamheten och det professionella ansvaret att organisera undervisningen och att välja inne­håU inom de ramar som kursplanerna anger.

Undervisningen skall med utgiingspunkt i kiu-splanerna lokalt kunna organiseras på olika sätt, uppdelad i ämnen, som teman eller andra va­rianter av integration. Kursplanernas uppläggning med tydliga krav och mål ger förutsättningarna för de diskussioner om undervisningens upp­läggning och innehåll, som måste vara ett naturligt inslag i lärarnas ar­bete.

Denna utveckling kommer att ställa höga krav på lärarkåren. Egentli­gen är det inga nya krav, utan snarare en naturlig utveckling av lärarnas ansvar vad gäller urval av innehåll och utveckling av arbetsmetoder. Däremot blir det tydligt att skolans behov av lärare som kan biträda

52

rektorn i de pedagogiska uppgifterna ökar. Vi anser att detta bör leda till ökade möjligheter för lärarna att genom utveckling, fortbildning och karriärmöjligheter få bredda och fördjupa sin lärarkompetens.

Prop. 1992/93:220

3.4 Kursplanerna - innehåll

Regeringens bedömning: Regeringen faststäUer nya kursplaner för grundskolan i ämnena Bild, Biologi, Engelska, Främmande språk. Fysik, Geografi, Hemkunskap, Hemspråk, Historia, Ke­mi, Idrott och hälsa. Matematik, Musik, Religionskunskap, Samhällskunskap, Slöjd, Svenska, Teckenspråk samt Teknik.

För specialskolan, särskolan och sameskolan fastställs kurspla­nerna av regeringen, eller av den myndighet som regeringen be­stämmer.

Nuvarande reglering om alternativkurser i engelska och mate­matik upphör.

Läroplanskommitténs förslag: Överensstämmer i stora delar med rege­ringens bedömning.

Remissinstanserna: Som framgår tidigare är remissinstansema i hu­vudsak positiva till kursplanernas struktur. Varierande åsikter framförs bettäffande de olika kursplanernas innehåll. Flera remissinstanser har påpekat att målformuleringarna bör förtydligas och preciseras.

Skälen for regeringens bedömning: Grundläggande för utformningen av kursplaner i en mål- och resultatstyrd skola är att målet, inte meto­derna att nå målet, är det centrala. Betoningen av målen i kursplanerna skall inte tolkas så att kursplanerna inte får omfatta något av det inne­håll som eleverna skaU ha lärt sig i ämnet. Det skall av kursplanerna tydligt framgå vad eleverna skall kunna när de lämnar skolan. Att ange detta är en viktig del av den nationella skolpolitiken. Det är angeläget att kursplanerna är tillräckligt konkreta för att fungera som underlag för lärarnas och elevernas arbete. En alltför övergripande beskrivning av ett ämnes innehåll kan annars få till följd att styrningen av skolans innehåll överflyttas till läromedelsförlagen och att den statiiga styrning­en därmed blir konturlös och vag.

En likvärdig utbildning förutsätter nationellt fastställda kursplaner. Det ankommer på regeringen att fastställa kursplaner för grundskolan. Regeringens fortsatta arbete med kursplanerna kommer att utgå från Läroplanskommitténs tidigare nämnda betänkande Kursplaner för grundskolan, som har remissbehandiats under våren 1993. För riksda­gens information lämnar regeringen här en kortfattad redogörelse för utformningen av kursplanearbetet, liksom en översiktlig beskrivning av ämnenas innehåll. En sammanställning av remissvaren kommer inom kort att finnas tillgänglig i Utbildningsdepartementet.

Vår bedömning är att nationella kursplaner bör finnas för följande ämnen; Bild, Biologi, Engelska, Främmande språk (B- och C-språk),

53

Fysik, Geografi, Hemkunskap, Hemspråk, Historia, Kemi, Idrott och Prop. 1992/93:220 hälsa. Matematik, Musik, Religionskunskap, Samhällskunskap, Slöjd, Svenska, Teckenspråk samt Teknik. Till skillnad från Läroplanskom­mittén anser vi dock inte att kursplaner i Barn- och ungdomskunskap, Naturlära, Samhällslära och Teknik och miljö bör fastställas. Vi åter­kommer i det följande till detta.

Tid och ämnen

Ett skolämne är, som påpekas i betänkandet Kursplaner för grundsko­lan, inget naturgivet fenomen. De nuvarande ämnena på grundskolans timplan har sin grund i den indelning av stoffet i den obligatoriska sko­lan som gjordes omkring år 1860. Sedan dess har några ämnen delats upp, andra har förts samman och en del nya har tillkommit. Sedan 1980 finns inte separata kursplaner för ett antal ämnen. Dessa har i stäl­let samlats under rubrikerna njiturorienterande respektive samhällsori­enterande ämnen.

Dagens orienteringsämnen

Enligt den nationella utvärderingen, som Skolöverstyrelsen redovisade 1991, bedrivs undervisningen i dag som s.k. blockundervisning i ca 15 procent av landets högstadieskcilor. På låg- och mellanstadierna med klasslärare förekommer mer av ämnesövergripande undervisning. Trots att nuvarande kursplaner är gemensamma bedrivs alltså större delen av undervisningen ämnesvis, åtminstone på högstadiet.

Andra faktorer än kursplanens konstruktion tycks således ha betydel­se vid valet av studieuppläggning. Inte minst torde lärarnas kompetens och traditionen vara avgörande.

Vidare visar SÖ:s nationella utvärdering att vissa ämnen dominerar undervisningen. Detta är särskilt märkbart i samhäUsorientering, där geografi och historia dominerar kraftigt över samhällskunskap och reli­gionskunskap. Separata kursplarier och tydliga mål för samtliga ämnen kan motverka en fortsatt utveckling i denna riktning. Utvärderingar vi­sar vidare att läroböckerna är en stark styrfaktor när det gäller stoffur­val. Tydliga kursplaner i de olika ämnena kommer att ge en signal åt bl.a. läromedelsproducenter om vilka kunskaper skolan skall ge elever­na.

Vi anser således att de nuvarande s.k. blockämnena, i enlighet med Läroplanskommitténs förslag, bör delas upp i ett antal ämnen med sär­skUda kursplaner för vart och ett av dessa. Flera remissinstanser har kritiserat kommitténs förslag om orienteringsämnenas uppdelning och sett det som en signal om hur undervisningen skaU läggas upp. Som framgått behöver emellertid inte separata kursplaner för de olika ämne­na styra de enskilda skolornas val av studieuppläggning. Varje avgräns­ning av ett kunskapsområde - \are sig denna kallas ämne, tema eller block - riskerar att försvåra gränsöverskridande synsätt och perspektiv. Samtidigt är avgränsningar nödvändiga, om kunskaperna inte skall bli

54

sliunpmässiga och sakna sammanhang. Detta är ett svårlöst dilemma,     Prop. 1992/93:220

men den avvägning som rimligen bör vara konsekvensen av en målstyrd

skola, är att kursplanerna - vars uppgift är att garantera likvärdighet

och kvalitet i kunskaper - görs ämnesvisa, medan timplanen - vars

uppgift är att fördela undervisningens tid - ger stort utrymme för lokala

prioriteringar av tid och ämnessamverkan.

Kursplanerna skall ange målen för utbildningen, inte hur undervis­ningen skall läggas upp. Det finns alltså inte heller i fortsättningen nå­got som hindrar en ämnesövergripande undervisningsplanering eller te­maarbeten. Däremot garanterar separata kursplaner med tydliga krav på vad eleven skall lära sig inom ämnet, att alla ämnen verkligen blir behandlade under skoltiden.

Sammantaget innebär detta att regeringen inte biträder Läroplans­kommitténs förslag beträffande ämnena Samhällslära och Naturlära. Det är mot den bakgrund vi här redovisat naturligt att det föreslagna in­nehållet i dessa ämnen förs till de olika samhälls- och naturvetenskapli­ga ämnena.

Barn- och ungdomskunskap, Teknik och miljö samt Svenska som andraspråk

På ytterligare tre punkter skiljer sig regeringens bedömning från kom­mitténs. För det första gäller detta ämnet Barn- och ungdomskunskap. Som flera remissinstanser påpekat innehåUer detta ämne, som dessutom har föreslagits få ett mycket litet antal timmar till förfogande, mål och kunskapsområden som på ett naturligt sätt kan sägas höra hemma inom ramen för andra föreslagna ämnen. Vi föreslår därför ingen kursplan i Bam- och ungdomskunskap. I stället kommer regeringen i det fortsatta arbetet att på lämpligt sätt inarbeta ämnets föreslagna innehåll i övriga kursplaner.

Däremot är det, som framgår av det nyss anförda, inget som hindrar att elever eller skolor väljer ett ämnesövergripande tema t.ex. Bam och ungdom - med det breda ungdomsperspektiv som Läroplanskommittén beskriver - eller Teknik och miljö, som då kan sättas samman av delar från olika kursplaner.

För det andra gäller det ämnet Teknik och miljö. Den huvudsakliga invändningen mot det föreslagna nya ämnet har gällt risken att skolans arbete med miljöfrågor skulle koncentreras till detta ämne. Därmed har man befarat, att för miljöundervisningen viktiga kunskapsområden, som har en naturlig utgångspunkt i t.ex. de naturvetenskapliga ämnena, skulle gå förlorade. En annan invändning har gällt bristen på kompe­tenta lärare. Regeringen delar uppfattningen att miljöperspektivet skall behandlas i alla ämnen. Vi anser dock att en kursplan för ämnet Tek­nik skall fastställas och återkommer strax till detta.

För det tredje gör vi en från Läroplanskommittén avvikande bedöm­ning när det gäller behovet av en särskild kursplan för svenska som andraspråk. Syftet med denna undervisning är att ge elever med annat modersmål än svenska sådana kunskaper att de så snart som möjligt kan

55

övergå till den reguljära undervisningen i svenska. Läroplanskommit- Prop. 1992/93:220 tens förslag till kursplan för ämnet svenska som andraspråk visar, enligt vår bedömning, på de svårigheter som är förknippade med att tillämpa den valda strukturen på kursplaner inom detta område. För att tydligt markera målsättningen med derina undervisning är det därför angeläget att finna en annan form för regleringen av dess inriktning. Slutmålet för undervisningen i svenska som andraspråk bör vara att eleverna så snart som möjligt helt kan följa undervisningen på och i svenska. Nå­gon kursplan i ämnet bör därföir inte fastställas. Regeringen avser att ge Skolverket i uppdrag att, med Läroplanskommitténs förslag som ut­gångspunkt, utforma ett kommentjrmaterial rörande undervisningen i svenska som andraspråk. Rätten till undervisning bör också i framtiden säkerställas genom föreskrifter i grundskoleförordningen. Skolverket måste i sin utvärdering och uppföljning särskilt uppmärksamma in­vandrarbarnens situation.

Fortsatt kursplanearbete

Vät uppfattning är att det fortsatta arbetet med kursplaner i ämnena Bild, Biologi, Engelska, Främmande språk, Fysik, Geografi, Hemkun­skap, Hemspråk, Historia, Kemi, Idrott och hälsa. Matematik, Musik, ReUgionskunskap, Samhällskunskap, Slöjd och Svenska i huvudsak kan bedrivas med utgångspunkt i de av kommittén framlagda förslagen. De av remissinstanserna framförda synpunkterna, kommer att beaktas i den fortsatta berediungen. Vi ger häir en kort beskrivning av inriktningen på dessa ämnen samt kommenterar vissa synpunkter från remissinstan­sema. Därutöver beskriver vi oclcså den inriktning vi anser bör gälla för ämnet Teknik.

Läroplanskommittén har inte lämnat något förslag till kursplan i Teckenspråk. Regeringen har därför för avsikt att ge Skolverket i upp­drag att utarbeta ett sådant förslag i samband med att kurs- och timpla­ner för specialskolan och särskolan skall utarbetas.

Bild

Grundläggande för ämnet bild är att eleven skall utveckla sin förmåga att uttrycka sig kreativt med bilder samt att tillägna sig kunskaper och begrepp som gör det möjligt att förstå och tolka bilder i olika samman­hang.

Biologi

Biologi skall ge förståelse för sammanhang i naturen med utgångspunkt i naturupplevelser och iakttagelser. Syftet är vidare att ge kunskaper om människan som biologisk varelse och om livets evolution. Ämnet skall ha en central roll då det gäller att utveckla omsorg och respekt för det levande och för naturen. Därmed får det, i samverkan med andra äm­nen, ett stort ansvar för skolans miljöundervisning. Av kursplanen bör

56

vidare framgå att barns naturliga intresse för den fysiska omgivningen     Prop. 1992/93:220 och olika vardagsfenomen måste utgöra basen för undervisningen lik­som vikten av att tillvarata och utveckla också flickors intresse för na­turvetenskap.

Engebka

Det ökade utbudet av engelska i massmedia och behovet av att kunna kommunicera på engelska inom olika områden gör att kraven på bredd och djup i engelskkunskaperna ständigt växer.

Syftet med undervisningen i ämnet engelska är att eleverna skall för­värva så goda språkfärdigheter och så mycket av relevant samhälls- och kulturkunskap att de kan fungera i olika engelskspråkiga sammanhang.

De färdigheter och förhållningssätt som eleverna skall förvärva skall ses som integrerade delar i en språkundervisning som kännetecknas av en tyngdpunkt på muntlig och skriftlig kommunikation.

Främmande språk

Undervisningen i främmande språk (B- och C-språk) skall ge eleverna sådana färdigheter att de kan förstå och använda språket i tal och skrift. Den skall också ge kunskaper som ger vidgade perspektiv på levnadsför-håUanden, tänkesätt, seder och kultur i de länder vilkas språk eleverna studerar.

Fysik

Syftet med undervisningen i fysik är att utveckla elevernas kunskaper om fysikaliska begrepp och modeller i syfte att förstå och beskriva det vardagliga livets fenomen och företeelser. Skolverket har påpekat att det för både fysik och kemi saknas mål om tillämpningar i vardagslivet. Detta kommer att beaktas i det fortsatta arbetet.

Geografi.

Syftet med geografi undervisningen skall vara att eleverna vidgar sina kunskaper om natur och samhälle och får en förståelse för människors livsvillkor i olika delar av världen. I samband med den revidering av förslaget som föranleds av att vi föreslår att samhälls- och naturlära ut­går, kommer bl.a. det nordiska perspektivet att beaktas.

Hemkunskap

Undervisningen i ämnet hemkunskap skall ge praktiska och teoretiska kunskaper av betydelse för hälsa och resurshushållning. Undervisning­en skall utveckla elevemas förmåga att analysera och lösa praktiska pro­blem samt grundlägga en vana att reflektera över vilka konsekvenser vardagliga handlingar får för hälsa, ekonomi och miljö. Ämnet hem-

57

kunskap skall omfatta kunskapsområdena mat, boende och konsument-     Prop. 1992/93:220 frågor.

Hentspråk

Undervisningen skall leda till att eleverna utvecklar sin språkliga för­måga och därmed främja deras utveckling till tvåspråkiga individer.

Vid utforrtmingen av kraven kommer särskild hänsyn att tas till att ämnet kan läsas inom utrymmet för elevens val, som alternativ till B-språk samt i vissa fall även fortsättningsvis, utanför den timplanebund­na tiden. Tillämpningen av kursplanen måste vidare vara flexibel och kurma anpassas till enskilda elevers studietid i ämnet samt till olika elevgruppers språkförhållanden.

Historia

Med en ökad internationalisering växer betydelsen av kunskap om de egna rötterna och om det gemensamma kulturarvet. Undervisningen i historia skall dels förmedla den viktiga del av vårt kulturarv som histo­riska kunskaper utgör, dels ge eleverna sådana kunskaper att de kan se sig själva och företeelser i nutiden som ett led i ett historiskt skeende. Det svenska och nordiska kulturarvet i vid bemärkelse skall ägnas sär­skUd uppmärksamhet.

Idrott och häha

Ämnet idrott och hälsa skall bidra till elevernas harmoniska utveckling såväl fysiskt som psykiskt och socialt. Genom vistelse i naturen och un­der friluftsverksamheten skall eleverna få upplevelser, kunskaper och erfarenheter som kan stimulera intresset för friluftsliv, natur och mil­jöfrågor. För de mindre barnen skall leken ges ett stort utrymme. I un­dervisningen skall grundläggande färdigheter i olika idrottsgrenar ges, med syfte att stimulera till idrottslig verksamhet även utanför skolan.

I ämnet ges undervisning om sunda levnadsvanor som en väg till häl­sa och välbefinnande. Denna undervisning är en fortsättning av den hälsofostran i skolan som påbörjades under 1980-talet.

Kemi

Kemiundervisningen skall ge gtundlände kunskaper om materiens olika former och omvandlingar mellan dessa. Den skall även ge kun­skaper om materiens struktur, grundämnens egenskaper och om all­mänt förekommande kemiska föreningar. Särskilt viktigt är att eleverna blir medvetna om för- och nackdelar med vårt sätt att utnyttja våra kunskaper om ämnen och deras kemiska egenskaper, t.ex. i samband med industriell produktion. Kemin måste därför också sättas in i ett samhälleligt sammanhang.

58

Matematik

Prop. 1992/93:220

Skolan skall ge eleverna sådana kunskaper i matematik som behövs för att kunna fatta välgrundade beslut i vardagslivets många valsituationer, för att tolka och använda det ökande flödet av information samt för att följa och delta i samhällets beslutsprocesser. Så inleder Läroplanskom­mittén sitt förslag till kursplan i matematik. Regeringen delar kommit­téns syn på matematik som ett av skolans kärnämnen av stor betydelse för alla elever.

Ett av de viktigaste syftena med undervisningen i matematik är att ut­veckla elevernas problemlösningsförmåga. Undervisningen skall utfor­mas så att eleverna utvecklar sin tilltro till det egna tänkandet samt till den egna förmågan att lära sig matematik och att använda matematik i olika situationer.

Musik

Undervisningen i ämnet musik skall tUlvarata elevernas intresse och be­hov av musik så att de utvecklar en god musikalisk allmänbildning. Un­dervisningen skall också ge eleverna möjlighet till specialisering och personlig musikalisk utveckling. Den musikaliska kunskapsutveckling­en i ämnet skall bidra till en personlig och social utveckling och också kuima leda till ett glädjerikt och meningsfullt förhållande till musiken i ett livslångt perspektiv.

ReUgionskunskap

TiU skolans uppgifter hör att förmedla kunskaper om och stimulera till reflektioner kring olika religioner och livsåskådningar som en grund för varje elevs egna ställningstaganden. Undervisningen i ämnet reli­gionskunskap skall fördjupa elevernas kunskaper om religion och ge dem tillfälle att reflektera över varje människas etiska och moraliska ansvar. Undervisningen skall utveckla respekt för rätten till en egen livsåskådning.

Ett lands religiösa liv är en del av dess kultur. Kristendomen har haft och har stor betydelse i det svenska samhället och dess inflytande sträcker sig från kultur, värde- och normsystem, lagstiftning och rätts­system, till samhällsmoral, sedvänjor och tradition. Ämnet skall därför ge kunskaper om den kristna trons föreställningsvärld som en grund för förståelse av hur svensk och västerländsk kultur och samhällsutveckling påverkats och påverkas av Bibeln och kristen tro.

59

frågor, alkohol, narkotika och i;obak, konsumentkunskap, trafikfrågor     Prop. 1992/93:220 m.fl. Regeringen anser att det äi' viktigt att dessa frågor inte behandlas isolerade, utan på ett naturligt sätt integreras i undervisningen i olika ämnen.

Vi avser att i det kommande kursplanearbetet beakta sådana frågor, som ofta berör flera ämnen och där kunskapsområdet inte naturligt i sin helhet kan infogas i ett endai ämnes kursplan. Läroplanen kommer också att uttrycka ett särskilt ansvar för rektorn att bevaka att skolans arbete med kunskapsområden, där flera ämnen skall bidra, samordnas så att de bildar en helhet för eleverna.

Ett annat perspektiv som regeringen anser väsentligt att beakta i det fortsatta kursplanearbetet är det historiska perspektivet. Läroplanskom­mittén anger att ett sådant perspektiv behövs för att få förståelse för hur kunskap förändrats och förändras. Det är också en förutsättning för att förstå sin egen tid och sin omvärld. Regeringen instämmer i denna be­dömning.

Alternativkurser i engebka och matematik

Sedan grundskolan infördes har undervisningen i engelska och matema­tik bedrivits i två kurser, allmän kurs och särskild kurs. I Lgr 80 åter­finns den centrala regleringen i en kort föreskrift till timplanen. Där anges att alternativa kurser finns på högstadiet och att föräldrar efter samråd med eleven väljer alternativkurs för varje läsår. Däremot finns det endast en kursplan i engelska respektive i matematik. Betygssättning har dock skett utifrån skilda referensgrupper.

Under ett antal år har försöks\erksamhet och utvecklingsarbete bedri­vits för att komma fram till andra sätt att gruppera eleverna och diffe­rentiera undervisningen. Ett växande antal skolor överger nu alternativ-kurssystemet. Ett relativt stort antal elever väljer dock allmän kurs i års­kurs 9 vilket kan tolkas som utslag av taktikval inför slutbetyget.

1 och med de förändringar som ett nytt statsbidragssystem inneburit har en central reglering av hur eleverna skall grupperas kommit i ett nytt läge. Kommunerna bestämmer själva hur resurserna skaU fördelas. De förslag, som vi lägger i denna proposition om timplaneutrymme för elevens fria val och lokal profikiring, innebär därtUI ökade möjligheter för skolorna att tillgodose elevernas olika intressen och behov. Det är en professionell bedömning som bör ligga till grund för hur eleverna skall grupperas för att uppnå bästa möjliga studieresultat. Vi återkom­mer till detta i avsnitt 3.5. De lokala förutsättningarna varierar. Elever har skilda intressen, förutsättningar och behov och skolorna har möjlig­heter att tillgodose dessa variationer på olika sätt. Ämnena är också oli­ka till sin karaktär. Vi gör därför bedömningen att någon central regle­ring av alternativa kurser i engelska och matematik inte längre behövs.

62

3.5 Timplanen - struktur och innehåll

Prop. 1992/93:220

Regeringens forslag: Riksdagen fastställer en timplan för grund­skolan med en garanterad undervisningstid fördelad på ämnen och ämnesgrupper. Härutöver finns tid för elevernas egna val och för skolans val.

Planen innehåller ingen årskursfördelning av undervisningsti­den, som uttrycks i timmar om 60 minuter.

Nuvarande reglering av stadier i skolan upphör.

För sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan fastställs timplanen av regeringen, eller den myndighet regering­en bestämmer med stöd av bemyndigandet i 15 kap. 1 § skolla­gen.

Regeringen, eUer den myndighet regeringen bestämmer, be­myndigas att göra begränsade avvikelser i timplanen om det finns särskilda skäl samt att meddela de ytterligare föreskrifter för timplanen som behövs.

Läroplanskommitténs och arbetsgruppens förslag: Överensstämmer delvis med regeringens förslag. Kommitténs förslag innebär dock att en minsta garanterad undervisningstid skall anges för alla ämnen och att timplanen indelas i två skeden.

Remissinstanserna: Flertalet remissinstanser tillstyrker Läroplanskom­mitténs förslag till en timplan för grundskolan dock utan stadieindel­ning. Många vill inte heller ha en fördelning av ämnena på två skeden. Ett stort antal har uttryckt tillfredsställelse med att tiden uttrycks i tim­mar och inte i lektionstid.

En rad synpunkter har lämnats på förslaget till timfördelning i tim­planen.

En majoritet av de remissinstanser som har yttrat sig över arbetsgrup­pens förslag vill ha en timplan, som omfattar hela utbildningstiden, dock utan indelning i två skeden.

Skälen for regeringens förslag:

Timplanen i skollagen

Regeringen föreslår att riksdagen fastställer en timplan för grundskolan, som fogas till skollagen som en särskild bUaga. I timplanen skall, enligt regeringens förslag, huvuddelen av undervisningstiden fördelas på ett antal ämnen och grupper av änmen. Vid sidan av ämnena och ämnes­grupperna finns tid avsatt för elevens val. Härutöver finns ett antal tim­mar till förfogande för skolans val. Den föreslagna timplanen tar inte i anspråk all tid som ryms inom skoldagen och antalet skoldagar under ett läsår enligt nuvarande reglering. Den utgör i stället ett minimikrav för den undervisning som skall anordnas för varje elev. I förslaget till lag om ändring i skollagen har timplanen tagits in som bilaga 3.

63

Skälet till att regeringen överhuvudtaget föreslår en av riksdagen fast- Prop. 1992/93:220 stäUd timplan hänger samman med den vikt vi lägger vid skollagens lik­värdighetsmål. Det är viktigt att alla elever i grundskolan och motsva­rande skolformer får möjligheter att skaffa en gemensam kunskapsbas. Genom centralt fastställda kursplaner garanteras ämnesinnehållet och genom timplanerna undervisningens minsta omfattning. En elev som går ut den nioåriga grundskolan, skall således ha fatt en undervisning av minst denna omfattning oberoende av i vilken skola eleven har gått el­ler var i landet han/hon bor. Timplanens funktion i det nya styrsyste­met är således att väma om den gemensamma kärnan och att fungera som ett stöd för den enskilda skolans planering och timfördelning. Där­emot har timplanen inte längre någon betydelse för statens resursfördel­ning. Inte heller kan den nationella timplanen uppfattas som liktydig med elevernas schema

De senaste årens utveckling piå skolområdet innebär att statens styr­ning genom timplaner har minskat. I stället för detaljerade föreskrifter om hur tiden i skolan skall fördelas och rubriceras, handlar den statliga styrningen om att definiera kunskapsinnehåll och att utvärdera att skol­väsendet lyckas i sitt uppdrag. I denna proposition tas ytterligare steg i deima riktning.

Regeringen är övertygad om att detta kan skapa förutsättningar för bättre resultat och en mer stimulerande miljö såväl för elever som lära­re i skolan. Framför allt genorri att en sådan större frihet i timplanen och större klarhet i kursplanen skapar bättre utrymme för individuali-sering av undervisningen, samtidigt som lärarna ges större professionell frihet.

Samtidigt ställs också nya krav på staten. Uppföljning och utvärde­ringssystemen blir viktiga och luaven på klarhet, realism och stringens i kursplaner ökar. Det finns också på sina håll en oro för att lärare och rektorer inte skulle "vara mogna" denna större frihet i yrket, utan att resultatet blir att vissa kunskaper eller ämnen kommer i kläm. Rege­ringen anser det viktigt att så inte sker. Skolverket kommer därför att under de kommande åren ges i uppdrag att i sitt uppföljningsarbete föl­ja dessa frågor. Därvidlag bör speciell uppmärksamhet ägnas åt de äm­nen som, i enlighet med vad som tidigare har nämnts, under blockäm­nenas tid ofta kom i kläm. Inte minst handlar det om religionskunska­pen, vars betydelse i skolan har- framhållits vid flera tillfällen i denna proposition.

Nuvarande timplan

Den nuvarande läroplanen, Lgi 80, innehåller en timplan där antalet undervisningstimmar anges som veckotimmar per stadium. Denna tids­angivelse får inte överskridas. Detta sätt att ange undervisningstiden var också tidigare kopplat till statsbidragssystemet. När sektorsbidraget och sedermera det kommunala utjämningsbidraget infördes, upphörde den­na koppling. Inom de ramar som timplanen ger, får kommunerna nu­mera inte enbart som tidigare fördela tid på olika årskurser inom sta-

64

dierna, utan även själva besluta om gruppstorlekar och liknande. Det är Prop. 1992/93:220 en uppgift för rektorn att besluta om undervisningen i vissa ämnen skall bedrivas integrerat, eller i de olika ämnena var för sig. Möjligheter att anpassa undervisningsvolymen efter elevernas behov finns vid t.ex. anpassad studiegång, särskild undervisningsgrupp, sjukhusundervisning m.m. Därutöver finns i vissa fall, t.ex. i hemspråksklasser, möjligheter att jämka timplanen i enlighet med särskilda förordningar respektive regeringsbeslut. Våren 1992 beslöt regeringen också att, som försöks­verksamhet, tillåta lokala beslut om jämkning av timplanen på mellan-och högstadierna inom vissa ramar för att möjliggöra lokala profilering­ar och s.k. dubbelt tillval.

Utvecklingen har alltså gått mot en ökad frihet att lokalt bestämma hur undervisningen skall ordnas och hur den tillgängliga undervis­ningstiden skall fördelas mellan olika ämnen/kunskapsområden och sta­dier.

Garanterad undervbningstid

Det är mot denna bakgrund vi nu lägger fram vårt timplaneförslag. Vi delar Läroplanskommitténs uppfattning att det är angeläget att fastställa ett minimikrav för de resurser som kommunerna är skyldiga att avsätta för grundskolans undervisning. Kravet anges i timplanen i form av en garanterad undervisningstid. Det timtal som anges får inte underskridas, men väl överskridas.

Regeringen har i det föregående framhållit att vårt timplaneförslag in­te utnyttjar hela den tid som finns till förfogande i skolan. Det åir emel­lertid viktigt att framhålla att vårt förslag inte innebär en minskning av den faktiska undervisningstiden i förhållande till dagsläget. I dag före­kommer en rad aktiviteter i skolan, som tar i anspråk undervisningstid. Det gäller terminsavslutningar, hälsoundersökningar o.dyl. 1 vårt tim­planeförslag har vi, i likhet med Läroplanskommittén, utgått från en nettotid för undervisning. Alla andra aktiviteter i skolan skaU ske inom den större ram som skoldagens längd och läsårets skoldagar utgör.

Regeringen vill i detta sammanhang också kort kommentera utrym­met för praktisk arbetslivsorientering (prao) och lägerskola m.m. Läro­planskommittén har i sitt förslag gjort en reduktion av den totala till­gängliga tiden med 161 timmar med utgångspunkt i den tid som finns för sådana aktiviteter i Lgr 80. Denna tid har tidigare också tagits från i timplanen avsatt undervisningstid. I sitt timplaneförslag har kommittén sedan avsatt sammanlagt 120 timmar för praktisk arbetslivsorientering m.m. Dessa timmar har regeringen i stället fördelat på ämnesgrupperna. Härigenom ges de enskilda skolorna möjlighet att planera in sin arbets­livsorientering som speciella studiebesök inom ramen för den tid tim­planen ger eller under övrig tid av skoldagen. Däremot innebär rege­ringens förslag självfallet inte att arbetslivsorientering i olika former skall försvinna ur grundskolan. Dess omfattning regleras dock inte läng­re på nationell nivå.

65

5 Riksdagen 1992/93. 1 saml. Nr 220

Med garanterad undervisningstid avser regeringen i enlighet med Prop. 1992/93:220 kommitténs förslag lärarledd undervisning. Detta begrepp bör, som kommittén föreslagit, definieras som "arbete som planerats av lärare och elev tillsammans och som eleven genomför under lärarens led­ning". Den kan naturligtvis rymma såväl traditionell undervisning i klassrummet, som undervisning där eleven självständigt genomför ar­betsuppgifter, vilka kräver t.ex. besök på bibliotek, institutioner, arbets­platser, museer etc. Tiden är angiven i klocktimmar. Tidsbegreppet in­nebär däremot inte att undervisningen inte kan läggas upp i pass om 40, 60, 120 eller vilket antal minuter som helst. Lektionsbegreppet och defi­nitionen av lektion bör därmed utgå ur skolförfattningarna.

Nuvarande reglering av friluftsdagar bör också upphöra. I likhet med Läroplanskommittén har regeringen räknat in utrymmet för friluftsda­gar i den totala timvolymen och det står således skolhuvudmännen fritt att arrangera friluftsdagar inom eller utom den fastställda timplanen och i den utsträckning man anser önskvärt.

Specialskolan och särskolan tar emot elevgrupper med sinsemellan mycket olika förutsättningar och behov. Den centralt fastställda garante­rade undervisningstiden bör i dessa skolformer därför enbart avse re­spektive skolforms totala timtid.

Ingen stadie- eller skedesindelning

Läroplanskommittén har föreslagit att timplanens undervisningstid för­delas på årskurserna 1-5 och 6-9. Därmed skulle den nuvarande stadie­indelningen försvinna, men timplanen få ett gränssnitt mellan femte och sjätte skolåret. Regeringen iinser emellertid, med stöd av en rad re­missinstanser, att en sådan skedesindelning i timplanen är onödig och gör därför ingen sådan fördelning av undervisningstiden. Grunden till regeringens ställningstagande är uppfattningen, att det är kursplanerna som skall styra undervisningens planering, uppläggning och innehåll. I kursplanerna kommer, som vi berört under avsnittet 3.3, kunskapskrav att anges för det femte och nionde skolåret. Någon reglering utöver den, som avstämningstillfället mellan det femte och sjätte skolåret innebär, anser vi således inte behövlig. Härigenom får kommunerna och skolor­na en mycket stor frihet att lägga ut ämnen och timmar under skolda­gen, skolveckan och läsåret, och med den begränsning som ligger i kursplanerna, över hela skoltiden. Förslaget om slopad stadieindelning medför ändringar i 4, 6 och 7 kap. skollagen. I fråga om 6 kap. avser re­geringen att återkomma med förslag till ändring av berörd paragraf, 3 §, i propositionen om ny läroplan och nya betyg för ungdomar och vuxna.

Flexibilitet

Timplanens bestämmelser får inte utgöra ett hinder för pedagogiskt ny­tänkande och förändring. En viss ytterligare flexibilitet är nödvändig. Vi förordar därför att regeringen, (jller den myndighet regeringen bestäm­mer, bemyndigas att göra begränsade avvikelser från timplanen om det

66

finns särskilda skäl. Det kan t.ex. gälla en skola som, utöver de valmöj-     Prop. 1992/93:220 ligheter som redan finns, vill göra någon mindre förändring i den föror­dade timfördelningen. Det kan avse möjlighet för skolan att anordna anpassad studiegång för elever som åberopar sjukdom eller andra sär­skilda omständigheter eller att jämka timplanen för enstaka elever.

Läroplanskommittén föreslår att timplanen förses med vissa tillämp­ningsföreskrifter. Regeringen delar kommitténs uppfattning att det finns behov av preciseringar när det gäller t.ex. definitionen av undervis­ningstid, elevens personliga val, utrymmet för lokala timplanebeslut och minsta gruppstorlek för undervisning i främmande språk. Rege­ringen, eller den myndighet regeringen bestämmer, bör utfärda de ytter­ligare föreskrifter för timplanen som behövs. Sådana föreskrifter kan till en del rymmas inom begreppet verkställighetsföreskrifter, som ligger in­om regeringens egen kompetens. De kan dock förutses i viss mån gå ut­över detta begrepp och de får i så fall utfärdas med stöd av ett bemyndi­gande från riksdagen. Det kan för tydlighetens skull vara lämpligt att ett sådant bemyndigande ges direkt i anslutning till timplanen.

Föreslagen timplan

Bild

Hemkunskap Idrott och hälsa Musik Slöjd

1320

Svenska

Engelska

Matematik

1490 480 900

Geografi Historia

Religionskunskap Samhällskunskap

845

Biologi Fysik Kemi Teknik

840

/

Språkval Elevens val

320 470

Summa

6 665

Skolans val (lokalt jämk­ningsutrymme)

410

Regeringen har i sitt timplaneförslag utgått från Läroplanskommitténs förslag, men har, mot bakgrtmd av det nyss anförda och med hänsyn till remissinstansernas synpunkter, gjort en rad justeringar.

67

1 stället för att, som Läroplanskommittén förordar, fördela den garan- Prop. 1992/93:220 terade undervisningstiden på grundskolans ämnen, har regeringen valt att gruppera ämnena. En sådan gruppering ökar den lokala friheten att ta ett professionellt ansvar för undervisningens uppläggning, fördelning över tiden, och fördelningen av undervisningstiden i förhållande till kursplanernas mål.

Samtidigt är det nödvändigt att i kursplanearbetet utgå från ett anta­gande om den tid som kan disjjoneras när kraven fastställs. Som rikt­punkt för den fortsatta beredningen kommer regeringen därför att, med utgångspunkt i den nu föreslagna timplanen, göra en översiktlig fördel­ning av det tillgängliga timutrymmet på samtliga ämnen. Det bör påpe­kas att denna fördelning i första hand skall vara en utgångspunkt för / fastställandet av kravnivåerna i kursplanerna. All tillgänglig tid i tim­planen kommer därför inte att fördelas. Denna översiktliga timfördel­ning kan självklart också ställas till skolornas förfogande, som ett stöd i deras planering. Regeringen avser dock inte att ge dessa riktmärken ka­raktären av bindande föreskrifter.

I regeringens förslag till timplan har ämnena Bild, Hemkunskap, Id­rott och hälsa. Musik samt Slöjd samlats till en ämnesgrupp. Övriga ämnen sammanförs i en grupp av samhällsvetenskapliga respektive na­turvetenskapliga ämnen samt en språkgrupp. Ämnena Svenska, Engels­ka och Matematik får vart och ett en egen timtilldelning. Elevens val utgör en egen timresurs. Härutciver finns ett utrymme för skolans val. Tid för orientering om utbildning och arbetsliv ingår i vårt förslag i de olika ämnena respektive inom elevens och skolans val. Därmed marke­ras att sådan orientering är en del av undervisningen. Grupperingen av ämnen avser att ge ett större lol;alt och professionellt utrymme för av­vägningar om dispositionen av den tillgängliga tiden och av undervis­ningens uppläggning.

Regeringen föreslår, med stöd av en överväldigande remissopinion, att den praktiskt/estetiska ämnesgruppen erhåller mera tid än motsvarande ämnen i Läroplanskommitténs förslag. I regeringens förslag har också grupperna för samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga ämnen fått en viss ökning av timtalet.

För att möjliggöra den förordade förstärkningen av nyss angivna äm­nesgrupper har vi tagit i anspråk delar av den föreslagna tiden för ele­vemas och skolans val. Regeringen gör bedömningen att dessa valmöj­ligheter ändå har fått en tillfredsställande omfattning.

Regeringen vill i detta sammanhang något kommentera den debatt, som har förts i anslutning till Läroplanskommitténs timplaneförslag. Kritik har framför allt riktats mot att kommitténs förslag, som remissin­stanserna har uppfattat det, i alltför hög grad har prioriterat teoretiska ämnen framför praktiska. Regeringen menar att kritiken bygger på en konventionell och felaktig syn på skolans ämnen och undervisning. Många remissinstanser har således utgått från den traditionella och strikta uppdelningen av skolans ämnen i antingen praktiskt/estetiska el­ler teoretiska, och bortsett från den variation av kunskaper och kun-

68

skapsformer, som kan rymmas inom ämnena. De förra anses då enbart Prop. 1992/93:220 främja elevens kreativa utveckling, medan de senare anses hämmande för samma utveckling. All undervisning bör emellertid utgå från den tillgängliga kunskapen om barns och ungdomars utveckling och läran­de. Arbetet inom alla ämnen i skolan bör präglas av en variation i ar­betssätt och metoder. I alla ämnen finns det teoretiska inslag och i alla ämnen kan undervisningen läggas upp med ett större eller mindre an­vändande av praktiska moment och kreativa uttrycksmedel. Samtidigt är det väsentligt för elevernas allsidiga utveckling att det finns utrymme för de ämnen där elevernas möjligheter till praktisk övning och moto­risk och estetisk träning dominerar. Regeringens förslag tar därför sikte på att garantera eleverna en väl avvägd fördelning mellan ämnen med olika inriktning.

Eleveris val

Utrymmet för elevens val innebär att en elev skall kunna fördjupa och bredda sina kunskaper inom ett eller flera av timplanens ämnen. Denna fördjupning kommer med vårt förslag att kunna ske tidigare än i dag, samtidigt som vi anser att utrymmet för de egna valen självfallet bör öka i de högre klasserna. Regeringen ser möjligheten till egna val som en mycket viktig utveckling i skolan. Skolan skall härigenom kunna ta till vara elevernas speciella intressen och ge dem möjligheter att under en del av skoltiden ägna sig åt studier, som de själva har önskat och valt. Härigenom kan deras intressen, initiativ och engagemang stimuleras, vilket bör öka elevernas studiemotivation.

Vissa gränser måste dock, framför allt av resursskäl men också av kva­litetsskäl, sättas för valmöjligheterna. För det första förordar regeringen att valen, i enlighet med Läroplanskommitténs förslag, begränsas till de ämnen eller delar av ämnen för vilka det finns en centralt fastställd kursplan. För det andra måste, om valen skall bli en realistisk möjlig­het, elevunderlaget för det valda ämnet blir tillräckligt stort för att bilda en undervisningsgrupp. Sådana föreskrifter bör rymmas inom det förut åsyftade bemyndigandet att ge vissa kompletterande föreskrifter till tim­planen.

Här vill vi samtidigt gärna peka på de möjligheter som timplanens stora flexibilitet ger, när det gäller ämnenas utläggning över studietiden. Man kan t.ex. sätta samman undervisningsgrupper som består av elever från olika klasser och åldersgrupper. Den föreslagna timplanen öppnar således stora möjligheter för skolorna att anpassa sin undervisning efter olika elevgruppers varierande behov, intressen och förutsättningar. Ge­nom att skolan kan arbeta mindre årskursbundet kan t.ex. elever med ett speciellt intresse för ett visst ämne studera detta tillsammans med kamrater i högre årskurser. Elever med behov av särskilt stöd i något ämne kan ges förstärkt undervisning i en gemensam grupp, även om de inte går i samma årskurs.

69

Skolans val

Prop. 1992/93:220

I regeringens förslag till timplan finns ett utrymme om högst 410 tim­mar angivet som skolans val. De;tta utrymme får skolan ta i anspråk ge­nom en jämkning inom timplanens ram. Timmar får således tas från den praktiskt/estetiska, den samhällsvetenskapliga och den naturveten­skapliga ämnesgruppen, dock inte i en sådan utsträckning att något äm­ne drabbas oproportionerligt hårt. En alltför kraftig neddragning av ett enskilt ämne är ju inte heller möjlig med tanke på att kursplanernas mål skall uppnås i alla ämnen. Utrymmet för elevens val skall dock all­tid utgöra minst 470 timmar.

Detta innebär att skolor, som så önskar, kan ge sin undervisning en profil av ungeiär samma omfattning som i dag. Denna möjlighet, som således finns inom ramen för tidigare nämnda försöksverksamhet om lokal profilering och dubbelt tillval, har utnyttjas av ett relativt litet an­tal skolor. Den valda profileringen har oftast varit musik. Därutöver har framför allt kultur, idrott och språk förekommit eller planerats. Ut­rymmet kan dock användas på ilera sätt. Lokala förhållanden kan t.ex. motivera att vissa ämnen ges en förstärkt tidsresurs utan att detta upp­fattas som en särskild profil. Hur det lokala timplaneutrymmet skall an­vändas, är en fråga för rektorn att avgöra i samråd med lärarna. I bilaga C görs en jämförelse mellan nu gällande timplan och den föreslagna timplanen.

I bilaga D ges olika illustrationer av hur timplanen kan utnyttjas i en enskild skola.

Språkprogrammet

Det ökande internationella samarbetet skärper allmänt kraven på breda­re och bättre språkkunskaper. Goda språkkunskaper krävs därmed i allt högre utsträckning i arbetslivet och för högre studier, liksom för den som väljer att skaffa sig praktik och utbildning i andra länder. 1 flera europeiska länder startar undervisningen i främmande språk tidigare än i Sverige liksom undervisning i ett andra främmande språk. Det är vik­tigt att Sverige inte släpar efter, isärskilt med tanke på att vi redan i ut­gångsläget har ett huvudspråk, som är avsevärt mycket mindre än i län­der som har engelska, tyska, franska eller spanska som modersmål. Mot den bakgrunden är det angeläget att undervisningen i främmande språk förstärks i grundskolan.

Engelskan har i dag en självklar ställning som obligatoriskt första främmande språk. Kursplanen i engelska skall ange den globala roll, som det engelska språket har. Samtidigt är det, som vi konstaterade in­ledningsvis, naturligt att den starka koncentrationen på engelskspråkiga utblickar nu kompletteras med eU ökat intresse för de andra stora euro­peiska språken.

Det positiva sambandet mellan den totala tiden för undervisning och elevprestationerna i språk är väl dokumenterat inom språkpedagogisk forskning. Regeringens förslag innebär att den nuvarande undervis-

70

ningsvolymen i engelska bibehålls på nuvarande nivå, samtidigt som B- Prop. 1992/93:220 språket ges en kraftigt utökad timtid i förhållande till nuvarande tim­plan. I likhet med många remissinstanser anser regeringen, att det inte är rimligt att centralt föreskriva när undervisningen i engelska skall starta. Eftersom den garanterade undervisningstiden är densamma oav­sett om man startar under det första skolåret eller senare, är det rimligt att lokala förhållanden får fälla utslaget. En lokal frihet att besluta när den timplanebundna undervisningen i engelska skall påbörjas befrämjar vidare, enligt regeringens uppfattning, utvecklingsinsatser anpassade till olika förutsättningar och behov. Kommitténs förslag om en obligatorisk start under det första skolåret, medför behov av stora fortbildningsinsat­ser och är därmed kostnadskrävande. Med regeringens förslag k£m dessa insatser begränsas eller i varje fall spridas under en längre tidsperiod. Regeringen utgår dock från att flertalet skolor kommer att starta eng­elskundervisningen tidigare än i dag.

Regeringen anser vidare att alla elever skaU ha skyldighet att göra ett språkval. För de allra flesta bör detta inriktas på möjligheten att studera ett andra främmande språk. Kommunen bör vara skyldig att erbjuda undervisning i minst två av ämnena franska, tyska och spanska. I för­håUande till nuvarande läroplan innebär det en utökning med ett B-språk, nämligen spanska. Spanskan åtnjuter i dag stor popularitet som nybörjarspråk i gymnasieskolan. Det spanska språket är utbrett över sto­ra delar av världen och är ett betydande handelsspråk. Det finns anled­ning att tro att många elever skulle uppskatta att få påbörja sina studier i spanska redan i grundskolan.

En förutsättning för kommunens skyldighet att anordna undervisning i B-språk är dock att minst fem elever vid den enskilda skolan väljer re­spektive språk. En annan förutsättning är att endast de språk skall er­bjudas som eleven har möjlighet att fortsätta med i gymnasieskolan. Om det i en kommun finns förutsättningar att anordna B-språksundervis-ning i andra språk än de nämnda, skall denna möjlighet stå öppen. För­utsättningen bör dock vara att eleven, om han/hon så önskar, kan till­försäkras en möjlighet att fortsätta språkstudierna i gymnasieskolan.

Skolans språkprogram bör enligt Läroplanskommitténs förslag också omfatta hemspråk och svenska som andraspråk. Regeringen, som är po­sitiv till förslaget, anser att det är angeläget att undervisning i hemspråk och svenska som andra språk ses som en integrerad del av språkpro­grammet. Vi har tidigare redovisat hur undervisningen skall regleras för svenska som andraspråk. Det blir genom våra förslag möjligt för skol­ledning och lärare att planera hemspråksundervisningen utifrån samma förutsättningar som gäller för studier i andra språk. Elever, som är be­rättigade till hemspråksundervisning, bör därför i stället för B-språk och inom ramen för det utrymme som B-språket har i timplanen, kun­na läsa hemspråk. Om hemspråk kan läsas som alternativ till B-språk, behöver eleven heller inte gå miste om undervisning i andra ämnen. Samma krav på minst fem elever, som vi föreslår skall gäUa för B-språk, bör gälla även här. Hemspråk skall härutöver kunna ges på tid

71

för elevens val, inom ramen för en lokalt utformad profilering, för vii-     Prop. 1992/93:220 ken tiden för skolans val utnyttjas, eller utanför timplanebunden tid.

Det är vidare angeläget att de elever som vill fördjupa sina kunskaper i samiska eller finska får möjlighet till detta som altemativ till B-språk. Dessa språk intar en särställning i det svenska samhäUet. 1 nuvarande reglering av kommunens skyldighet att anordna hemspråksundervisning undantas samiska, tornedalsfinsika och zigenska elever från kravet på minst fem elever per undervisningsgrupp. Detta undantag bör gälla även fortsättningsvis. Inom Utbildningsdepartementet har nyligen till­satts en arbetsgrupp, som skall utreda och föreslå åtgärder för att stärka det finska språkets ställning i skolan.

Läroplanskommittén föreslår vidare att skolan som alternativ till B-språk också skall erbjuda undervisning i svenska, engelska eller tecken­språk, om elev och föräldrar Iramfört önskemål härom. Regeringen, som instämmer i förslaget, anser att det för vissa elever kan vara en för­del att få förstärkt undervisning i dessa ämnen i stället för att påbörja studier i ytterligare ett språk.

I detta sammanhang förtjänar även de övriga nordiska språken, fram­för allt danska och norska, att nämnas. Det är regeringens ambition att Norden mer och mer skall betraktas som en stark gemenskap också på utbildningens område. Det är därför angeläget att eleverna redan i grundskolan lär sig läsa och förstå de skandinaviska språken. Regering­en avser att - i likhet med Läroplanskommittén - markera detta i kurs­planen för ämnet svenska. Det språkval, som här behandlas, kan då gö­ra det möjligt för vissa elever att: fördjupa sig i t.ex. danska eller norska inom det utrymme som kursplanen i svenska ger.

Valet av B-språk skall enligt förslaget göras inför årskurs 6. Många re­missinstanser har varit negativa till detta och bl.a. pekat på organisatori­ska och ekonomiska konsekvenser av kommitténs förslag. Regeringen föreslår att man, på samma sätt som när det gäller undervisningen i engelska, bör överlåta till skolhuvudmännen att avgöra när B-språk skall starta.

Ett tredje främmande språk, C-språk, skall enligt kommittén erbjudas inom ramen för utrymmet för elevernas eller skolans val. Regeringen instämmer i förslaget. För särskilt språkintresserade elever är det enligt vår uppfattning positivt att skolan kan erbjuda ytterligare ett språk. I det fortsatta kursplanearbetet kommer regeringen att utgå från Läro­planskommitténs förslag att C-språk skall ha en omfattning om cirka 150 timmar.

3.6 Ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem

Sammanfattning av regeringens lorslag och bedömningar: Ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem ersätter det nuvarande grupprelaterade betygssystemet. Endast slutbetyget och minimikraven för det femte året regleras nationellt, medan den lokala friheten att utforma information

72

om uppnådda studieresultat blir betydande. Fr.o.m. slutet av det femte skolåret skall informationen vara både muntlig och skriftlig.

I slutbetyget anges uppnådda kunskaper i en sexgradig skala med be­teckningarna A-F där A står för det högsta betyget och F för otillräckli­ga kunskaper. Jämförbarhet upprätthålls genom i anslutning till kurs­planerna utformade betygskriterier och riksgiltiga prov. Slutbetyg får kompletteras.

1 den obligatoriska särskolan skall i regel omdöme ges vid avslutad skolgång. Studieomdöme skall också kunna utfärdas tiU elever i grund­skolan och specialskolan som komplement till ett dåligt betyg.

Skolhuvudmarmen ansvarar för att undervisningen har sådan kvalitet att varje elev ges möjlighet att nå upp till de krav som ställs i läroplan och kursplaner. För elever som riskerar att inte klara målen skall sko­lan vara skyldig att sätta in tillräckliga stödinsatser.

Även fristående skolor som godkänts för fullgörande av vanlig skol­plikt skall genomföra riksgiltiga ämnesprov i svenska i slutet av det femte och nionde skolåret och skriftligt informera hemmen om elevens resultat. De får dessutom rätt att utfärda riksgiltiga slutbetyg om de del­tar i samtliga de ämnesprov som ingår i det nationella provsystemet.

Prop. 1992/93:220

3.6.1   Riktlinjer for ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem

Regeringens forslag: Bedömning av elevernas kunskaper skall ske med utgångspunkt i kursplanernas mål. Betygen relateras till kursplanernas krav och de kunskapsnivåer som uppnås.

Betygens utformning regleras nationellt i de fall de medför konsekvenser för den enskilde. Betyg i ämnen skall i slutbetyget anges i en sexgradig skala med beteckningarna A-F, där A står för det högsta betyget och F för otiUräckliga kunskaper.

Skolan skall regelbundet informera elev och föräldrar om elevens kunskapsutveckling. Det bör i första hand ankomma på den enskilde läraren att avgöra utformningen av och innehållet i denna information. Från och med slutet av det femte skolåret skall sådan information vara både muntlig och skriftlig. Av den skriftliga informationen vid slutet av det femte året skall fram­gå om eleven uppnått kravnivån i respektive ämne eUer ej. Vårdnadshavaren skall kunna avsäga sig rätten till skriftlig in­formation.

Studieomdöme kan utfärdas som ett komplement till betyg till elever i grundskolan och specialskolan.

Elever i den obligatoriska särskolan bör som regel få omdö­me vid avslutad skolgång i stället för betyg. Elever i grundsär­skola skall dock kunna få slutbetyg i stället för omdöme om vårdnadshavaren begär det. I sådant slutbetyg anges elevernas kunskaper i en tregradig skala.

73

Betygsberedningens förslag: Överensstämmer med regeringens förslag Prop. 1992/93:220 när det gäller att överge det grupprelaterade betygssystemet till förmån för ett mål- och kunskapsrelaterat och att betygen skall relateras till kursplanernas mål. Beredningens förslag överensstämmer också med re­geringens när det gäller antalet betygssteg i grundskolan. När det gäller förslag om åtgärder för elever med svårigheter överensstämmer Betygs­beredningens förslag delvis med regeringens förslag. Därutöver föreslår beredningen bl.a. generella bety,;»skriterier och att betygssystemet skall byggas upp utifrån en kunskapsprogression i ämnet varigenom de högre betygen sällan blir aktuella i grundskolan.

Remissinstanserna: Så gott som alla remissinstanser tillstyrker försla­get att införa mål- och kunskapsrelaterade betyg. Många uttrycker sin uppskattning över ett betygssystem som premierar kvalitativa kunskaps­nivåer. En mycket stor majoritet avvisar dock beredningens förslag, trots dess lovvärda ansats. Mest kritisk är man mot kunskapsprogressio­nen och de generella betygskriterierna.

De flesta anser att betygen måste kunna fungera som urvalsinstru­ment, framför allt till högre utbildning, men även till gymnasieskolan. Remissopinionen är delad när det gäller från vilken årskurs betyg skall ges och antalet betygssteg i grundskolan. Knappt hälften av dem som kommenterat frågan om när betyg skall ges första gången anser att betyg bör ges tidigast från och med årskurs 7. Många remissinstanser vänder sig också mot beredningens förslag till benämningar på de olika betygs­stegen.

Majoriteten av remissinstansema påpekar vikten av att ge regelbun­den information till hemmen. Flera remissinstanser föreslår att det skall vara möjligt för varje kommun/skola att avgöra när betyg skall ges och hur de skall se ut, utöver något eller några få fastställda betygstillfällen.

Många remissinstanser har understrukit vikten av att de svagpreste-rande elevernas situation måste beaktas särskilt.

Skälen for regeringens förslag: Utgångspunkten för ett nytt betygssys­tem är att det skall mäta kunskaper, vara kunskapsrelaterat. Det grupp­relaterade betygssystemet skall överges. Regeringen ställer sig bakom den syn på kunskaper som kännetecknar Betygsberedningens förslag och som också kommer till uttryck i Läroplanskommitténs betänkande "Skola för bildning" och ser det som angeläget att framför aUt undervis­ningen men också betygssystemer. bidrar till en förståelseinriktad kun­skapsutveckling.

Både Betygsberedningen och I.äroplanskommittén har övervägt frå­gan om hur bedömningen av elevernas kunskaper skall kunna få stöd i centrala måldokument som läroplan och kursplaner. Båda kommittéer­na har varit överens om att kriterier för betygssättning lämpligen kan fogas till kursplanerna. Läroplanskommittén har särskilt betonat vikten av att kriterier för bedömning av prestationer inte bör uttryckas i form av mål, utan i stället utformas i relation till de mål alla skall uppnå i ämnet med hänsyn till den kvalitetsambition, som kommer till uttryck i de s.k. strävansmålen. Kriterier som stöd för en lärares bedömning av

74

elevprestationer bör därför dels relateras till angivna mål i ämnet, dels     Prop. 1992/93:220 utformas så att kraven på kunskapernas art och kvalitet klart framgår.

I avsnittet 3.3 har vi beskrivit kursplanernas struktur. Förslaget inne­bär att kursplanerna kommer att innehålla dels mål som undervisning­en skall sträva mot, dels nivåer som i princip alla elever skall nå efter fem respektive nio skolår. Med utgångspunkt i kravnivån för det nionde skolåret och med hänsyn tagen till de mål utbildningen skall sträva mot bör ytterligare två nivåer över kravnivån specificeras i anslutning till varje ämnes kursplan. Utöver den nivå som i princip alla elever skall nå, godkändnivån, anges en nivå för god prestation och en nivå som markerar utmärkt prestation av högsta kvalitet. Därigenom kan elever­nas kunskapsutveckling bedömas i ett flertal steg.

Elever kommer att nå kursplanens mål med kvalitativt olika resultat. För att precisera olika kvalitetsnivåer inom varje ämne bör betygskrite­rier utarbetas. Kriterierna skall vara goda kännetecken på med vilken kvalitet eleven nått kursplanernas mål. De skall också vara lätta att för­stå och använda för både lärare, elever och föräldrar. Betyget kan på så sätt baseras på för eleven i förväg kända kriterier. Läraren väger sam­man elevens resultat inom ämnets olika delar utifrån kriterier som är specifika fÖr varje ämne.

Arbetet med att utforma ämnesspecifika betygskriterier måste bli före­mål för ytterligare utvecklingsarbete, något som såväl Betygsberedning­en som många remissinstanser påpekar. Regeringen avser därför uppdra åt Skolverket att utarbeta ämnesspecifika betygskriterier dels för kravni­vån efter fem respektive nio skolår, dels för två nivåer över kravnivån för grundskolans sista år. Som en belysning av hur kriterier för dessa tre nivåer kan utformas har ett antal exempel utarbetats med utgångs­punkt i de föreslagna kursplanemålen i svenska, matematik och musik. Exemplen som återfinns i bilaga B visar enligt vår mening att det är möjligt att utforma betygskriterier som anger kvalitativa nivåer utan att de leder till en begränsning av lärarens frihet att utforma undervisning­en, dess innehåll och metoder.

Nationellt reglerade betyg

Bedömning av elevers arbetsresultat och prestationer i skolan behöver ske i många olika sammanhang. Slutbetyget är det officiella beviset på genomgången utbildning och förvärvade kunskaper. Det skall vidare fungera vid urval till fortsatta studier.

Utöver dessa två väsentUga funktioner har betyg också andra funktio­ner. Betyg kan spela en betydelsefull roll som pedagogiskt hjälpmedel, genom att visa 

\

ilka

kunskaper skolan värdesätter, genom att premiera goda kunskapsinsatser och motivera till nya tag och genom att träna ele­verna i att arbeta mot uppsatta mål. Vidare kan betygen vara ett av de sätt skolan använder för att ge hemmen information om elevens kun­skapsutveckling. Slutligen kan betyg vara ett sätt att mäta kunskapsstan­darden i olika skolor och i olika delar av landet.

75

Det StäUs alltså krav på att betyg skall fungera i en lång rad olika sam- Prop. 1992/93:220 manhang. Det är inte realistiskt att ställa så stora och sinsemellan olika krav på ett och samma betygssystem. Vi ser det därför som nödvändigt att renodla betygens funktioner. De funktioner som kräver ett riksgiltigt betygssystem bör särskiljas från .sådana funktioner som bäst löses lokalt. En skiljelinje finns mellan de funktioner där betygen huvudsakligen är ett pedagogiskt hjälpmedel - att ge elever och hem information eller lä­ra elever att arbeta mot i förväg uppställda krav - och de där betygen medför konsekvenser för den enskilde, såsom att antas eller inte antas på en utbildningsväg.

Urvalet till gymnasieskolan är en funktion som framstår som nödvän­dig att lösa på samma sätt i hela landet. Kommunen har enligt 5 kap. 5 och 13 §§ skollagen skyldighet att erbjuda utbildning på nationella, spe-cialutformade eller individuella program för samtliga ungdomar i kom­munen fram till och med det första kalenderhalvåret det år de fyller tju­go år. I och med denna skyldighet har grundskolans slutbetyg inte läng­re samma stora betydelse som tidigare för intagning till gymnasieskolan. Alla är ju garanterade en gymnasieplats. Vissa attraktiva utbildningar kommer dock alltid att locka fl

Vidare är det nödvändigt med jämförbara betyg för att mäta kunskaps­standarden mellan skolor, kommuner och delar av landet. Sådan jämfö­relse behöver ske både vid slutet av skolgången och i samband med den avstämning som föreslås ske i slutet av det femte skolåret. För elever som riskerar att inte uppnå de mål som satts upp för utbUdningen vid dessa tidpunkter, har kommunen enligt skollagen ansvar för att sätta in lämpliga stödåtgärder. Sådana åtgärder kan vara stödundervisning eller extra undervisningsstid och de får därmed konsekvenser för eleven. Därmed har också just kravnivån för det femte året konsekvenser i för­sta hand för skolan men också för den enskilde. Denna nivå föreslås också finnas fastställd i kursplan(!rna. Övriga betygssteg och betyg i and­ra årskurser har inga sådana följder och i konsekvens därmed föreslås existens och utformning av dessa bli lokala beslut.

Man kan alltså konstatera att betyg har olika konsekvenser för den enskilde. Terminsbetygen tjänar som information, vägledning och moti­vation och är därmed i huvudsak ett pedagogiskt hjälpmedel för skolan och ett sätt att ge information till elev och hem. Som sådant är de na­turligtvis viktiga, vilket också speglar sig i de starka önskemål om be-tygsgivning som oftast finns hos hemmen och eleverna själva. Dock be­höver inte formerna för dessa betyg regleras nationellt utan de bör kun­na ges i de former som hem, elever och skola finner bäst uppfyller de informativa och pedagogiska uppgifterna. Och om elever, skola och hem kommer överens om något annat sätt att förmedla informationen, bör de ha rätt att göra det. Slutbetyget fungerar dock dessutom som ett

76

offentligt dokument på fullgjord skolgång med godtagbar kvalitet och Prop. 1992/93:220 som underlag för urval till fortsatt utbildning. På dessa funktioner ställs krav på nationell standard och jämförbarhet, vilket medför att inte en­bart skolans skyldighet att ge skriftlig utvärdering utan också betygens former måste regleras. Denna ordning innebär stor lokal frihet och kan därigenom medföra variationer mellan olika skolor. Det vore dock fel mot eleverna om dessa först under det sista året i grundskolan kommer i kontakt med betyg av det slag som ges då. Vi förutsätter att föräldrar­nas och elevernas önskemål vad gäller betygsgivningen kommer att till­mätas stor betydelse och utgår från att betyg, utformade i huvudsaklig överensstämmelse med utformningen av slutbetyget, kommer att ges ti­digare än grundskolans sista år.

Betygssteg och betygsbeteckningar

I föregående avsnitt har vi redovisat intentionen att i anslutning till kursplanerna ange tre kvalitativa nivåer för gradering av elevernas kun­skaper. Mellanliggande nivåer utformas av läraren. Genom en sådan kombination av beprövad lärarerfarenhet och nationellt fastställda kri­terier för vissa nivåer blir det möjligt att gradera elevernas kunskaper i sex betygssteg. Utöver nivån godkänd (E), definieras i anslutning till kursplanernas mål en nivå motsvarande den goda prestationen (C) och en för den utmärkta elevprestationen (A). Betyget D kan då definieras genom lärarens bedömning att eleven ligger klart över godkändnivån men inte når upp till betyget C. På samma sätt kan den näst högsta be­teckningen B definieras.

Lokalt utformad studieinformation

Betyg fungerar i hög grad som pedagogiskt hjälpmedel - ett sätt att ge uppföljning till hem och elev, att träna elever att arbeta mot uppsatta krav och mål och att tvinga skolan att redovisa resultatet av sitt arbete. Skäl för riksövergripande reglering av dessa betygsfunktioner finns inte. Betygens informerande och motiverande uppgift löses mer konstruktivt och med sannolikt mycket större effekt om lärarnas yrkeskimnande och föräldrarnas önskemål får styra formerna.

Grundskolan är i dag skyldig att ta kontakt med föräldrarna till samt­liga barn två gånger per år. Klassföreståndaren har ansvar för dessa kon­takter. De personliga samtalen och direktkontakten med föräldrarna är en värdefull del av skolans samverkan med hemmen. Kontakterna sker ofta i form av enskilda samtal, där eleverna kan delta.

Det är viktigt att elever och föräldrar regelbundet får en fyllig infor­mation om hur det går i skolan. Skyldigheten för skolan att informera om elevens skolsituation och kunskapsutveckling slås nu fast genom riktlinjerna i läroplanen. Innehållet i en sådan information till hem­men bör inte ytterligare regleras centralt. Det bör således stå den skola som så beslutar fritt att - efter samråd meUan rektor, lärare, elever och föräldrar - ge omdömen om såväl kunskapsutveckling i olika ämnen

77

som i flit, ambition, arbetsförmåga, uppträdande, uppmärksamhet, sam-     Prop. 1992/93:220 arbetsförmåga, självständighet, kreativitet, förmåga att kommunicera, analysförmåga etc. Av särskild betydelse är att informationen inriktas mot sådant som har betydelse för elevens utvecklingsmöjligheter.

Formerna för hur informationen till hemmen skall ske bör inte hel­ler regleras centralt utan bör i princip avgöras lokalt. I följande avseen­den bör dock formen vara enhetlig.

Vi föreslår att läraren fr.o.m. slutet av det femte skolåret utöver den muntliga informationen skall ge hemmen en skriftlig redogörelse för elevens kunskaper och prestationer minst en gång varje termin. Som framgår ovan kan dock innehållet i och formerna för redogörelsen va­riera, det är endast att informationen till hemmen fr.o.m. det femte skolåret skall ske i skriftlig form som regleras. Det är naturligt att den obligatoriska skriftliga informationen anpassas efter slutbetygets sex steg ju högre upp eleven kommer i ilrskurserna. Ett skäl till detta är att ele­verna under sjunde och åttonde året bör ha möjlighet att formulera sina studiemål med utgångspunkt i de krav som de möter under sitt nionde skolår. När och hur detta skall ske bör dock överlåtas åt skolan att be­stämma.

När det gäller informationen i slutet av det femte skolåret skall det vi­dare framgå om eleven nått upp till kravnivån eller ej. I den mån ele­ven ännu inte når upp till den kunskapsnivå som ställts upp för skolans femte år är det skolans skyldighet att sätta in lämpligt stöd. I informa­tionen till hemmet kan det lämjiligen ingå att redovisa vilket stöd man avser att sätta in för att hjälpa eleven att nå utbildningens mål. Som också tidigare framhållits står ett avstämningstillfälle i slutet av det fem­te skolåret på intet sätt i motsatsförhållande till att läraren kontinuerligt skall bedöma sina elevers utveckling för att skolan tidigt skall kunna ge de elever som behöver det extra hjälp.

1 detta sammanhang finns det skäl att något behandla frågan om of­fentlighet och sekretess, något som flera remissinstanser också berört. En skriftlig information om elevens studieresultat som upprättas av sko­lan blir i likhet med betyg en allmän handling och som sådan i regel of­fentlig. 1 fråga om skolans elevvårdande verksamhet - här bortses då från den s.k. särskilda elevvården - kan uppgifter om enskildas person­liga förhållanden bli föremål för sekretess. Till elevvården hör bl.a. sko­lans åtgärder för att komma till rätta med skolsvårigheter som uppstår för den enskilde eleven. Uppgifter som därvid hämtas in om t.ex. ele­vers fysiska eller psykiska hälsa eller om deras beteenden och prestatio­ner i skolan kan alltså bli föremål för sekretess. Uppgifter om en elevs studieresultat räknas dock inte till elevvård i den betydelse detta be­grepp har i 7 kap. 9 § sekretesslagen, utan är i likhet med skolbetyg en offentlig handling.

Nacka kommun har föreslagit att föräldrar skall kunna avsäga sig rät­tigheten att få skriftliga omdömen om sina barns studieresultat. Vi inser att det kan finnas behov av en uådan möjlighet och föreslår därför att föräldrar skall beredas möjlighet att avsäga sig rättigheten till skriftlig

78

information. Någon möjlighet att avsäga sig slutbetyg bör dock inte in-     Prop. 1992/93:220 föras, eftersom detta kan begränsa elevens framtida möjligheter.

Elever med svårigheter

Studieomdöme som komplement till betyg

För närvarande gäller, enligt 6 kap. grundskoleförordningen (1988:655, omtryckt 1991:1083), att om en elev varit frånvarande från utbildningen under längre tid, får rektor besluta att betyg inte skall sättas. När skol­plikten upphör skall slutbetyg utfärdas med uppgift om den högsta års­kurs eleven genomgått samt om elevens senaste betyg i ämnen, ämnes­grupper och tillvalskurser. Om en elev avgår från en kommuns grund­skola utan att slutbetyg utfärdas, skall intyg om elevens avgång utfärdas. Ett skäl till ofullständigt slutbetyg kan vara anpassad studiegång.

Även om kommunen har skyldighet att se till att alla elever når läro­planens kunskapskrav så kommer det att finnas elever som av olika skäl inte når dit innan skolplikten upphör. Dessa elever bör - om de själva eller föräldrarna så önskar - kunna få ett kompletterande omdöme ut­görande skolans prognos på elevens förutsättningar att bedriva fortsatta studier. Avsikten med studieomdömet är inte att ge någon värdering av elevens kunskaper, utan det skall avse dennes möjlighet att bedriva vi­dare studier. Konstruktionen liknar därmed de omdömen som kan ges till elever vid folkhögskolor.

Studieomdöme bör kunna komplettera slutbetyget för de elever i grundskolan och specialskolan som får betyget F i fler än två ämnen el­ler i något av ämnena svenska, matematik och engelska.

1 detta sammanhang bör också nämnas att vi längre fram (avsnitt 3.6.3) föreslår att slutbetyg får kompletteras och därmed förbättras. Kommunen har också fortfarande kvar ett ansvar för eleverna efter skolpliktens upphörande. Enligt skollagen är kommunen skyldig att er­bjuda gymnasieutbildning på ett specialutformat eller individuellt pro­gram åt alla ungdomar som efter avslutad grundskoleutbildning eller motsvarande inte tagits emot i något nationellt program fram till och med det första kalenderhalvåret de fyller tjugo år. Ett individuellt pro­gram kan innehålla kompensatoriska åtgärder för elever som saknar tillräckliga förkunskaper.

Betygsberedningens förslag att omdömet till eleven dessutom skall in­nehålla en redovisning av vilka stödåtgärder som vidtagits bör inte ge­nomföras. En sådan redovisning hör mer hemma i en utvärdering av skolan än av individen. Däremot bör en redovisning av sådana åtgärder kunna vara ett underlag för mottagande skolas planermg av fortsatta åt­gärder. Redovisningen av grundskolans stödåtgärder bör dock endast ske om mottagande skola begär det.

Särskolan

Det finns skäl som talar både för och emot betygssättning i särskolan.

79

Emot betyg kan anföras bl.a. att betyg från grundsärskolan eller trä-     Prop. 1992/93:220 ningsskolan inte har någon nämnvärd funktion som urvalsinstrument för fortsatt skolverksamhet, eftersom samtliga elever har rätt till fortsatt utbildning i den frivilliga särskolan.

När SÖ år 1990 fastställde läroplan för den obligatoriska särskolan (Lsä 90) angavs att betyg inte skulle ges i särskolan. Stöd för detta beslut ansåg sig SÖ ha fått av de remissinstanser, som yttrade sig över SÖ:s för­slag till Läroplan för särskolan.

För någon form av betyg talar att den läroplan, som nu föreslås gälla för det obligatoriska skolväsendet, kommer att innehålla särskilda mål att uppnå för alla elever i olika skolformer. Grunden för att införa en kvalitativ bedömning av elevernas kunskapsutveckling finns därigenom även i särskolan. Särskolans, i första hand grundsärskolans, elever skul­le kunna få sin kunskapsutveckling bedömd utifrån krav som särskilt anpassas till skolformen.

Eleven behöver en dokumentation över genomgången utbildning bl.a. för att kunna söka anställning. Särskoleelever som är individintegrerade i grundskolan bör inte särbehandlas i jämförelse med sina klasskamra­ter. Detta talar för att betyg bör ges till individintegrerade särskoleele­ver.

Utvecklingsstörningens svårighetsgrad skiljer sig markant hos olika individer och leder till större olikheter eleverna emellan än inom ex­empelvis grundskolan. I andra avseenden än begåvningsfunktioner be­höver en utvecklingsstörd inte vara hämmad i sin utveckling. Den stora spridningen i nivå inom olika inlärnings- och träningsområden och eventuella ytterUgare handikapp hos eleverna gör att varje individ måste bedömas utifrån sin egen utveckling. I särskolan skulle ett individrelate-rat bedömningssystem vara att föiredra framför ett kunskapsrelaterat. Av värde för särskoleeleverna skulle vara att få en beskrivning över sin kunskapsutveckling och sina starka sidor av lärare, som lärt känna ele­verna väl. För grundsärskolans elever, framför allt de duktigaste, skulle också ett omdöme över förmågan att bedriva studier kunna vara av stort värde.

Efter en sammanvägning av skallen för och emot betyg anser regering­en att alla elever i den obligatoriska särskolan bör få ett slutdokument, ett intyg, som redovisar genomgången utbildning. Därutöver bör de ele­ver vars värdnadshavare begär det också kunna få ett studieomdöme. Stor frihet att utforma ett sådant omdöme bör råda.

Elever i grundsärskolan bör ha rätt att få betyg om de begär det. Betyg bör i sådana fall sättas i timplanens ämnen och i relation till den krav­nivå som anges i särskolans kursplaner. Betyg anges i en tregradig skala med beteckningar för väl godkänd (VG), godkänd (G) och otillräckliga kunskaper (O).

80

3.6.2  Betyg och prov

Prop. 1992/93:220

Regeringens bedömning: Jämförbarheten i ett nationellt reglerat betygssystem upprätthålls genom riksgiltiga prov.

Betygsberedningens förslag: Betygsberedningen framhåller att jämför­barhet i betygssystemet i första hand skall upprätthållas genom ämnes­specifika betygskriterier. När betygssystemet förankrats inom lärarkåren förväntar sig beredningen att bedömaröverensstämmelsen blir så god att betygen kan räcka för att upprätthålla jämförbarheten.

Remissinstanserna: Ett flertal remissinstanser framhåller att nationella prov behövs för att garantera jämförbarhet.

Skälen till regeringens bedömning: Utbildningspolitiken skaU - enligt regeringsförklaringen den 6 oktober 1992 - inriktas på att stärka Sverige som en kunskapsnation. Att svenska skolor håller en internationellt godtagbar kunskapsstandard är betydelsefullt Ukaväl som att kunskaps­standarden inom landet är godtagbar och likvärdig. Det är därför av na­tionellt intresse att bevaka kvaliteten i svenskt skolväsende, såväl inom det offentliga skolväsendet som i fristående skolor. Ett riksgiltigt betygs­system som stöds av prov är ett sätt att bidra till en sådan kvalitetskon­troll. Detta är av särskilt stor betydelse för betygens funktion som ur­valsinstrument.

Att följa upp och utvärdera skolans verksamhet är en av Skolverkets huvuduppgifter. Genom sin uppföljnings- och utvärderingsverksamhet skall Skolverket ge politiker och andra beslutsfattare den samlade bild av skolverksamheten som behövs för att konstatera vilka resultat som uppnås i skolan, och ge underlag för beslut om förändringar. Kontroll av kunskapsnivåer är en naturlig del av den utvärdering som Skolverket skall bedriva.

I grundskolan ges för närvarande standardprov i engelska i årskurs 8 samt i svenska och matematik i årskurs 9. Provprogrammet regleras i Lgr 80. Fristående skolor har rätt men inte skyldighet att delta i de prov som anordnas. Flertalet deltar.

På regeringens uppdrag har Skolverket utarbetat förslag till ett natio­neUt provsystem som för grundskolans del omfattar dels ett utvärde­ringsprov i slutet av årskurs 9, dels ämnesprov i svenska, engelska och matematik i årskurs 9. Förslaget innehåller också diagnostiska prov i svenska och matematik i årskurs 5.

Ett nationellt provsystem

Regeringen anser att ett nationellt provsystem behövs av flera skäl. På nationell nivå behövs centralt utarbetade prov för att bibehålla en lik­värdig utbildning över riket och för att mäta kvalitet och kunskaper i såväl det offentliga skolväsendet som i fristående skolor. En kvalitets­kontroll behövs också för att utbildningsresultat i Sverige skall kunna jämföras med andra länders. Kommunernas stora frihet att organisera

6 Riksdagen 1992193. 1 saml. Nr 220

81

och driva sin skolverksamhet ställer ökade krav på central uppföljning    Prop. 1992/93:220 och utvärdering av att skolan verkligen ger alla barn en gemensam kär­na av baskunskaper och alltså når upp till de nationellt fastställda må­len i detta avseende.

Också på lokal nivå kan ett nationellt provsystem behövas. Ny ut­formning av timplaner och kursplaner ökar behovet av att lokalt kunna stämma av att utbildningen är på rätt väg och kommer att uppfylla na­tionellt satta mål. Skolan och lärarna måste kunna jämföra sina utbild­ningsresultat med förväntade normalresultat bl.a. för att kunna sätta in stödåtgärder till elever som behöver det.

I ett nationellt provsystem för grundskolan bör dels ingå diagnostiska prov och grundläggande färdighetsprov för det andra och sjunde skol­året samt ämnesprov för alla elever i basämnen efter fem respektive nio års skolutbildning, dels göras urvalsundersökningar för uppföljning av kunskaper i olika ämnen och årskurser.

I detta sammanhang finns det skäl att framhålla att ett nationellt prov­system innehåller såväl prov som alla skolor måste delta i, prov som ba­ra det offentliga skolväsendets skolor måste delta i och prov som er­bjuds som service. Det offentlif skolväsendets skolor skall delta i såväl urvalsundersökningar som ingår i den nationella utvärderingen som ämnesprov i slutet av det femte respektive nionde skolåret. För friståen­de skolor med undantag av iniiernationella skolor bör en minsta skyl­dighet att delta i provprogrammet innebära att de skall delta i ämnes­prov i svenska. Utöver dessa obligatoriska prov skall alla skolor ha till­gång till diagnostiska prov för det andra respektive sjunde skolåret.

Ämnesprov

Ämnesprovens huvudsakliga syfte är att kontrollera om eleven uppnått kursplanernas kunskapskrav och att vara ett hjälpmedel för läraren vid betygssättning. Behov av kontroll om eleverna nått kravnivån finns så­väl vid avstämningstidpunkten efter fem skolår som när slutbetygen skall sättas. Ämnesprov i svenslca, engelska och matematik vid dessa tid­punkter bör därför ingå i ett nationellt provsystem. Detta är ämnen där vi i dag har god provkompetens i Sverige, vilket är betydelsefullt för ut­veckling av ett nationellt provsystem med kvalitativt goda prov. Att ut­veckla ytterligare prov i nya ämnen är förenat med stora kostnader. Det bör därför räcka med ämnesprov i dessa tre ämnen. Däremot kan cen­tralt utformade bedömningsinstrument i andra av skolans ämnen givet­vis komma i fråga som en del av nationell kunskapsutvärdering.

Diagnostbka prov

Många remissinstanser har pekat på behovet av att stöd till elever med svårigheter måste sättas in tidigt och att det inte får dröja ända till av­stämningstidpunkten i slutet av det femte skolåret innan elever får stöd­undervisning eller annan hjälp. Synpunkter har också framkommit om att skolan kan behöva hjälp för att kunna göra en avstämning mot de

82

nationella målen, även under perioden mellan avstämningstillfället efter Prop. 1992/93:220 det femte året och grundskolans slut. Vi delar dessa uppfattningar. Det­ta kräver dock inte att nya kravnivåer eller nationella avstämningstill-fallen införs, utan att staten erbjuder skolorna tillgång till diagnostiska prov som kan hjälpa skolorna att bedöma sina förutsättningar att nå de mål som skall uppnås vid avstämningstillfället respektive vid grundsko­lans slut. Detta är viktigt inte minst för att skolan så snart som möjligt skall kunna sätta in lämpliga stödåtgärder.

I detta sammanhang skulle tillgång till diagnostiska prov och ämnes­prov i en central provbank kunna vara av stort värde. Särskilt angelägna är prov som mäter grundläggande färdigheter i att läsa, skriva och räk­na. Med prov för det andra skolåret skulle lärarnas möjligheter att tidigt kunna diagnosticera elevernas svårigheter förbättras och underlaget för tidiga åtgärder skulle bli bättre. Med prov under det sjunde året kan skolan göra en bedömning av var eleverna står i förhållande till slutmå­let. Regeringen avser därför ge Skolverket i uppdrag att utveckla sådana prov. Det är angeläget att diagnostiskt material av olika slag utvecklas i många ämnen som stöd för undervisningen. På lite längre sikt bör så­dant material, tillsammans med tidigare givna ämnesprov, kunna ingå i en central provbank varifrån lärare skall kunna rekvirera lämpligt sam­mansatta prov.

Nationella kunskaps- och färdighetsbedömningar

Under slutet av 1980-talet utvecklade SÖ ett nationellt program för ut­värdering av skolan som bl.a. innefattade kunskaps- och färdighetsbe­dömningar i grundskolan. Den första ägde rum 1989 och omfattade ett urval elever i årskurserna 2 och 5. Skolverket har genomfört den andra nationella utvärderingen i denna form våren 1992. Den omfattade års­kurserna 2, 5 och 9.

I sitt förslag om nationella prov har Skolverket diskuterat ett avslu­tande utvärderingsprov för samtliga grundskoleelever i årskurs 9. Det föreslagna provet avser att mäta elevens förmåga att använda förvärvade kunskaper för att självständigt formulera ståndpunkter i aktuella och angelägna frågor och är starkt influerat av det problemlösande provet i den nationella utvärderingen. Som Skolverket påpekar går den interna­tionella utvecklingen inom nationella mätningar i rikming mot att ut­veckla prov av detta slag. Provtypen är dock tämligen ny och oprövad i större skala i Sverige. 1 avvaktan på ytterligare utveckling av dessa nya modeller för utvärdering av elevresultat är regeringen inte beredd att nu föreslå sådana utvärderingsprov för samtliga elever vid grundskolans slut.

I Skolverkets huvuduppgift ingår att utvärdera skolan och dess resul­tat i olika delar av landet. Regeringen ser kunskaps- och färdighetsbe­dömningar som en väsentlig del av denna utvärdering, av betydelse så­väl på nationell nivå som lokal nivå, och finner det angeläget att de fortsätter.

83

3.6.3   Komplettering

Prop. 1992/93:220

Regeringens bedömning: Slutbetyg från det obligatoriska skolvä­sendet får kompletteras och därmed förbättras. Sådan komplet­tering sker genom prövning.

Betygsberedningens forslag: Överensstämmer i stort med regeringens.

Remissinstanserna: Tillstyrker Betygsberedningens förslag.

Skälen fxir regeringens bedömning: Den som erhållit slutbetyg från årskurs 9 i grundskolan kan för närvarande visserligen förbättra sitt be­tyg i ett visst ämne genom s.k. fyllnadsprövning. Vid intagning till gym­nasieskolan beaktas dock endast sådant kompletterat betyg om det be­hövs för behörighet. Däremot tillgodoräknas för närvarande inte det kompletterade ämnesbetyget vid urval.

1 ett kunskapsrelaterat betygssystem är det mer naturligt att kunna komplettera ett betyg än i ett grupprelaterat. Det nya betyget sätts ju i relation till ytterligare förvärvade kunskaper och inte till hur eleven förhåller sig till övriga elever. Generellt bör gälla att den som har för­bättrat sina kunskaper och önskar få bevis på det, bör kunna få ett nytt ämnesbetyg genom att genomgå jirövning. Detta avser såväl ämnen som eleven läst tidigare som sådana som tidigare inte studerats. Ett komplet­terat betyg bör ges samma status ;;om övriga ämnesbetyg i slutbetyget vid antagning till fortsatt utbildning.

3.6.4  Fristående skolor

Regeringens forslag: I likhet med offentliga skolor skall alla fri­stående skolor som är godkända för fullgörande av vanlig skol­plikt, oavsett profil, språk och huvudmannaskap, genomföra riksgiltiga ämnesprov i svenska i slutet av det femte respektive nionde skolåret och skriftligt informera hemmen om elevens re­sultat på dessa prov. Undantag görs endast för skolor som enligt skollagen definieras som internationella skolor.

Skälen för regeringens bedömning: Flertalet fristående skolor ger be­tyg i den form och den utsträckning de själva väljer. Denna huvudregel bör fortsättningsvis gälla. 1 ett fall finns dock skäl att faststäUa riksgiltiga normer som bör omfatta såväl kommunala som fristående skolor, näm­ligen behovet av att säkerställa tillräckliga kunskaper i svenska. Alla skolor, oavsett profil, språk och huvudman bör därför genomföra riks­giltiga ämnesprov i svenska för eleverna i slutet av det femte och det nionde skolåret. Skolan bör vara skyldig att skriftligt informera elev och hem om elevens resultat på proven. Dessa skyldigheter bör framgå av skollagen. Bestämmelser kan lämpligen tas in i 9 kap.

Utöver ovanstående skyldighet kan många fristående skolor förväntas vilja utfärda fuUständiga slutbetyg som är jämförbara med betyg från

84

kommunala skolor. Fristående skolor som är godkända för fullgörande av vanlig skolplikt föreslås få rätt att utfärda slutbetyg med samma be­teckningar och enligt samma kriterier som de offentliga skolorna. Vill­koret är dock att de deltar i de ämnesprov i svenska, matematik och engelska som skall stödja betygssättningen.

Prop. 1992/93:220

3.6.5  Skolans resultatansvar

Regeringens bedömning: Kommunen har ett ansvar för att ut­bildningen i grundskolan har sådan kvalitet att varje elev ges möjlighet att nå upp till grundskolans kunskapskrav såsom de uttrycks i läroplan och kursplaner. Motsvarande skyldighet för skolhuvudmännen gäller gentemot eleverna i sameskolan, spe­cialskolan och den obligatoriska särskolan. För elever som ris­kerar att inte klara målen för det femte respektive nionde skolå­ret är skolan enligt skollagen skyldig att vidta lämpliga åtgärder.

Betygsberedningens forslag: Överensstämmer när det gäller grundsko­lan i stort med regeringens bedömning.

Remissinstanserna: Tillstyrker Betygsberedningens förslag.

Skälen för regeringens bedömning: Utgångspunkten för skolans arbete måste vara att alla elever vid slutet av sin skolgång i den obligatoriska skolan skall ha nått de mål som ställts upp för skolgången. Utbild­ningens mål finns uttryckta dels i skollagen, dels i läroplanen. Målet för respektive ämne återfinns i kursplanen.

Den obligatoriska skolans viktigaste ansvar är att varje elev lämnar skolan med en godkänd kunskaps- och kompetensnivå. För att leva upp till detta ansvar måste skolan erbjuda de elever som så behöver ett flexibelt, individuellt avpassat stöd vid just den tidpunkt då eleverna be­höver det. Insatser för att motverka svårigheter och reparera brister får inte anstå till slutet av grundskoletiden utan måste sättas in tidigt. För att markera vikten av att insatser sätts in tidigt, har vi tidigare (avsnitt 3.6.2) föreslagit att skolan skall genomföra diagnostiska prov under det andra och sjunde skolåret och att kursplanerna skall utformas med en markerad kravnivå efter det femte skolåret. För de elever som riskerar att bli efter är skolan skyldig att vidta lämpliga åtgärder så att eleven ges hjälp att komma ifatt. Detta skolans resultatansvar framgår av 1 kap. 2 och 12 §§ skollagen. Med stödundervisning eller extra undervisning ef­ter skoltid eller på del av ferierna bör eleven ges den särskilda hjälp som behövs för att nå upp till grundskolans kunskapskrav. Om hem och skola är överens därom bör också en förlängning av skoltiden i vis­sa fall kunna vara möjlig.

Om en skolhuvudman genomfört utbildningen i enlighet med före­skrifterna i skollagen, i läroplanen och i andra författningar samt i före­kommande fall satt in särskilda stödåtgärder, måste huvudmannen anses ha uppfyllt de krav som statsmakterna ställer på huvudmannen, även om en elev trots detta inte lyckas nå uppsatta mål. För sådana ungdo-

85

mar har kommunen ett fortsatt ansvar, eftersom kommunen är skyldig att dels erbjuda gymnasieutbildning åt ungdomar som avslutat grund­skolan eller motsvarande, dels erbjuda särskolans elever utbildning i den frivilliga särskolan. Denna skyldighet gäller utbildning som är av­sedd att påbörjas fram till och med det första kalenderhalvåret det år eleven fyller tjugo år.

Prop. 1992/93:220

3.7 Övriga ändringar i skollagen

Regeringens förslag: I skollagen åläggs skolans personal ett sär­skilt ansvar för att förhindra att en elev utsätter andra för någon form av kränkande behandling.

Skälen för regeringens förslag: Enligt 1 kap. 2 § tredje stycket skolla­gen skall var och en som verkar inom skolan främja aktningen för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. I den all­männa motiveringen till bestämmelsen som återfinns i propositionen (1990/91:18) om ansvaret för skolan anges att aktningen för varje män­niskas egenvärde måste räknas till skolans viktiga fostransmål. Skolan måste på alla sätt söka främja att människor av olika ursprung och bak­grund i vårt land innefattas i samhällsgemenskapen. Att kraftfullt mot­verka alla former av mobbning samt uttryck för rasism och främlings­fientlighet är exempel på vad detta mål mer konkret innebär.

Regeringen förordar nu att 1 k.ap. 2 § tredje stycket skollagen utfor­mas så, att det av lagen klart framgår att den som verkar inom skolan skall bemöda sig om att hindra varje försök från elever att utsätta andra elever eller personal i skolan för olika former av kränkande behand­ling, inte minst mobbning. Motsvarande tillägg bör även tas in i 1 kap. 9 § och gälla det offentliga skolväsendet för vuxna.

Alla i skolan har rätt att känna sig trygga och kunna gå till skolan utan rädsla för förföljelser eller trakasserier av något slag. De vuxna i skolan har därför ett stort ansvar för att vara uppmärksamma på ansat­ser till mobbning och lyhörda för sådana signaler som kan tyda på dåli­ga kamratrelationer i skolan eller på att en enskild elev inte mår bra. De verksamma i skolan bör således gripa in och vidta lämpliga åtgärder vid tecken på vantrivsel eller mobbning i skolan. En avvaktande attityd kan förvärra problemen och innebära en mycket svår situation för mobbningsoffret. Den kan också tolkas som en tyst sanktion av mobbar-nas beteende.

Det finns emellertid en rad exempel på åtgärder som har visat sig framgångsrika i kampen mot mobbning. Det viktigaste är självklart att skapa en öppen och tillitsfull atmosfär i skolan, där eleven får möta en trygg gemenskap och blir bemött med respekt för sin person. Varje sko­la bör också ha ett åtgärdsprograrn mot mobbning och därmed en hand­lingsberedskap, om problem skulle uppstå. Ett klart uttalande i skolla-

86

gen kan bli ytterligare incitament för skolorna att utarbeta sådana åt­gärdsprogram. Det kan också bli ett stöd för tillsynen.

Regeringen vill dock starkt understryka att denna nya bestämmelse i skollagen inte får uppfattas som om skolan skulle vara en plats, där an­nan lagstiftning, som rör våld och trakasserier, inte skulle gälla. Tvär­tom är det en markering av skolans särskilda ansvar för att vara upp­märksam på tendenser till ett icke acceptabelt beteende. I detta ansvar bör också ingå att skolan inte skall sluta sig i en missriktad ambition att "lösa sina egna problem", utan aktivt bör samarbeta med exempelvis poUs och socialtjänst, i syfte att göra klart att samhällets övriga lagar och regelsystem gäller också i skolan.

Förslaget om att avskaffa stadieindelningen i grundskolan leder till att bestämmelsen i 9 kap. skollagen om stadierelaterat bidrag till fristående skolor, som godkänts för vanlig skolplikt måste ändras. Regeringen av­ser att återkomma i denna fråga.

Prop. 1992/93:220

4 Ikraftträdande och genomförande

Regeringens forslag: Den nya läroplanen för det obligatoriska skolväsendet införs successivt. Fr.o.m. läsåret 1994/95 får kom­munerna övergå till den nya läroplanen i tillämpliga delar.

Läroplanen, kursplanerna och timplanen träder i kraft läså­ret 1995/96 för årskurserna 1-7 i grundskolan, särskolan och specialskolan och för hela sameskolan. De som är högstadieele­ver läsåret 1995/96 skall ges möjlighet att gå ut högstadiet enligt äldre bestämmelser. Reformen skall vara helt genomförd i grundskolan och särskolan läsåret 1997/98 samt i specialskolan 1998/99.

Det nya betygssystemet införs parallellt med kursplanerna och skall vara helt genomfört läsåret 1997/98.

Regeringen ansvarar för en genomförandeplan och fördelar disponibla resurser.

Läroplanskommitténs fSrslag: Läroplanskommittén föreslår att den nya läroplanen i princip skall tillämpas för hela grundskolan från 1 juli 1994. Man presenterar också några tänkbara alternativ, ett där kurspla­ner och timplan tillämpas fullt ut för årskurs 1-6 från den 1 juli 1994 medan årskurserna 7-9 får fullfölja sin utbildning och ett där brytpunk­ten läggs efter årskurs 5 och årsktirserna 6-9 får fullfölja utbildningen enligt tidigare system.

Kommittén föreslår att Skolverket ges det samlade ansvaret för ge­nomförandet och att en särskild genomföranderesurs ställs till kommu­nemas förfogande under en treårsperiod.

Kommitténs förslag till genomförandestrategi överensstämmer i hu­vudsak med regeringens bedömning.

87

Remissinstansernas synpunkter: Ett antal remissinstanser, som har ytt-     Prop. 1992/93:220 rat  sig om  ikraftträdandet, tillstyrker  Läroplanskommitténs förslag. Många förordar dock att kommunerna själva skaU få välja tidpunkt för övergången till nya kursplaner och timplan eller att genomförandetid­punkten senareläggs.

Många kommuner framför att en statiig genomföranderesurs bör stäl­las till kommunernas förfogande.

Skälen for regeringens forslag:

Tidpunkt för genomförandet

Det är angeläget att den nya Ulroplanen kan genomföras så snart som möjligt, såväl med tanke på behovet av en reformering av skolan, som på de förväntningar som nu finm hos alla berörda. Samtidigt måste den process, som ett införande av en ny läroplan innebär, ta en viss tid. Re­geringen räknar med att kunna fastställa läroplan och kursplaner samt utfärda övriga förordningar tidigast under senhösten 1993 och senast under våren 1994, under förutsättning av att riksdagen tar beslut om propositionen under höstens rilLsmöte. Skolhuvudmännen, skolans per­sonal och andra berörda måste få en rimUg planeringsperiod efter det att relevanta styrdokument finns; tillgängliga.

Flera remissinstanser, bl.a. Skolverket, Lärarförbundet och några kommuner har framhållit att d(;t är viktigt att den nya läroplanen bör­jar tillämpas vid samma tidpunkt i alla grundskolor. Regeringen delar derma uppfattning och menar att det ligger ett stort värde i att alla barn i landet följer samma läroplan och samma kursplaner.

Regeringen förordar med hänsyn till det anförda att läroplanen i sin helhet samt kursplaner och timplaner införs läsåret 1995/96 för årskur­serna 1-7. I likhet med Läroplanskommittén anser regeringen att ele­verna i grundskolans högsta årskurser bör få möjlighet att gå ut skolan enUgt Lgr 80. Vissa delar av läroplanen, t.ex. de delar som rör utbild­ningens allmänna inriktning, ansvarsfördelningen inom skolan etc, bör dock kunna tillämpas i hela grundskolan redan läsåret 1994/95. Det kan ligga en fördel i att i den mån läroplanen föranleder organisatoriska och administrativa förändringar i skolan, sådana förändringar genom­förs successivt under planeringsperioden.

Läroplanen och timplanen lämnar, som framgår av det föregående, ett mycket stor utrymme för lokal planering och lokala initiativ. Takten i de förändringar som man kan och vill genomföra lokalt, kan man häri­genom bestämma själv. Timplanens flexibilitet ger t.ex. möjlighet att planera med nuvarande förhållanden som utgångspunkt och först så småningom genomföra mer genomgripande förändringar.

De föreslagna förändringarna i skolan ställer stora krav på kompe­tensutveckling hos alla berörda personalkategorier. Den förhållandevis korta planeringsperioden ger inte utrymme för mer än ett första steg vad gäller information, fortbildning och olika andra kompetensutveck­lande åtgärder. Regeringen tänker sig dock att relativt massiva insatser

kan genomföras från det att riksdagsbesluten finns tillgängliga och fram     Prop. 1992/93:220 till läsårsstarten 1995/96. Sedan får ett fortsatt utvecklingsarbete och en successiv kompetensutveckling ske allteftersom reformen vinner insteg ute i skolorna.

Information

1 ett mål- och resultatorienterat styrsystem blir de centrala styrdoku­menten särskilt viktiga. Det är i några få övergripande dokument, bl.a. läroplan och kursplaner, som staten skall lägga fast skolans mål och riktlinjer. Det är därför väsentligt att styrdokumenten är tydliga och an­givna mål utvärderingsbara. Dokumenten måste dessutom vara väl kän­da och kunna utnyttjas som redskap i arbetet av dem som har att tilläm­pa dem. Staten måste således ta på sig ett stort ansvar inte bara för do­kumentens innehåll och utformning, utan också för informationen om och implementeringen av dem. Detta gäller inte minst intentionerna bakom de statliga bestämmelserna och motiven för dem.

Huvudansvaret för information om den nya läroplanen, kursplanerna och timplanen bör således ligga på staten. Regeringen har också i direk­tiven till Skolverkets fördjupade anslagsframställning uppdragit åt ver­ket att lägga fram en plan för genomförandet av skolreformerna. Skol­verket har i sitt remissvar på Läroplanskommitténs betänkande fram­håUit att verket förutsätter att man får det samlade ansvaret för de cen­trala insatserna innefattande genomförande, information, stöd för lokal kompetensutveckling samt stöd till utveckling och idéspridning.

Regeringen har vidare för avsikt att låta utarbeta en central informa­tion med tyngdpunkt på utbildningspolitiska mål, motiv och intentio­ner bakom skolväsendets reformering. Denna information är i första hand avsedd för skolans beslutsfattare, skolans personal, lärarutbild-ningsinstitutionernas personal m.fl.

Beträffande elev- och föräldrainformationen har det ansvariga statsrå­det aviserat sin avsikt att låta utarbeta ett särskilt informationsmaterial riktat till elever och föräldrar med barn i skolan. Materialet skall ge ele­ver och föräldrar (värdnadshavare) en god information om de rättighe­ter och möjligheter skolan erbjuder, men också om de krav skolan stäl­ler när det gäller t.ex. skolplikt, ansvar, elev- och föräldramedverkan i skolan etc.

Utvecklingsarbete

För att en så genomgripande reform skall få genomslag och fungera i hela skolväsendet krävs, som flera remissinstanser också har framhållit, ett långsiktigt utvecklingsarbete. Huvuddelen av detta arbete ligger lo­kalt på kommunerna som ansvariga skolhuvudman, och på de enskilda skolornas personal. Kommunerna har således ett stort ansvar för att för­ankra förändringarna och intentionema bakom dem bland alla berörda. Kommunerna skall ju också med de statliga bestämmelserna som grund utforma egna skolplaner och de enskilda skolorna arbetsplaner.

89

Det är i detta sammanhang viktigt att poängtera den flexibilitet som Prop. 1992/93:220 ligger i kursplaner och i timplanen och framför allt den stora frihet som finns såväl vad avser undervisningens uppläggning och planering som vad avser det pedagogiska arbetet i skolan. Denna flexibilitet ställer stora krav på både skolhuvudman och de professionella i skolan, men ger samtidigt stora utvecklingsmöjligheter. Den öppnar, som vi nyss har påpekat, möjligheter att skapa utrymme för en successiv utveckling i linje med den nya läroplanen. Det är t.ex. inte nödvändigt att omedel­bart införa en maximal profilering, radikalt ändra scheman och studie­uppläggning etc. Sådana förändringar kan i stället genomföras i enlighet med ett lokalt kompetens- och utvecklingsprogram.

Malmö kommun påpekar i siti: remissvar apropå behovet av föränd­ring i skolan, att det ändå inte handlar så mycket om ökade krav på skolan som om andra krav än tidigare. Ett sådant annorlunda krav, som förtjänar att framhållas, är det krav på ett ökat elevinflytande, som nu­mera finns inskrivet i skollagen. Elevinflytandet förutsätter ett arbets­sätt i skolan, där det t.ex. förs öppna samtal mellan lärare och elever om arbetsplaner och om utbildningens uppläggning, arbetsformer och utvärdering. Elevorganisationen framhåller i detta sammanhang vikten av att också eleverna får information om de nya förutsättningar som gäUer i skolan.

På central nivå kommer ett utvecklingsarbete att starta för utarbetan­de av kvalitativa betygskriterier i anslutning till kursplanerna. Avsikten är att dessa kriterier skall vara utarbetade i god tid före våren 1998 då slutbetyg enligt det nya systemet skall sättas för första gången.

Kompetensutveckling

Det som med ett sammanfattande begrepp brukar kallas kompetensut­veckling, dvs. lokalt utvecklingsarbete, fortbildning, vidareutbildning och personalutveckling, är ett av de viktigaste styrmedlen i skolan. Se­dan den 1 januari 1991 har kommunerna det fulla arbetsgivaransvaret för lärarna och ar enligt skollagen skyldiga att se till att fortbildning an­ordnas för den personal som har hand om utbildningen. De nya princi­perna för skolans styrning innebär även att Skolverket har ett tydligare ansvar och stora befogenheter att direkt leda den statligt finansierade fortbildningsverksamheten och också att ange dess konkreta innehåll utifrån de mål riksdagen och regeringen ställer upp.

I samband med reformer som innebär förändringar av så centrala måldokument som läroplan och kursplaner är det naturligt att staten tar ett särskilt ansvar för kompetensutveckling. Som vi har redovisat ovan har Skolverket därför fått i uppdrag att i sin fördjupade anslags­framställning hösten 1993 presentera sin planering av hur läroplansre-formen skall genomföras. I samband därmed skall verket också redovisa planerna för genomförande av lärares och skolledares kompetensut­veckling.

90

Målgrupper

Prop. 1992/93:220

Ansvaret för planeringen av kompetensutvecklingen på kommunal ni­vå är till stor del delegerat till enskilda rektorsområden. Rektorer, and­ra skolledare och fortbildningsansvariga blir därför en viktig första mål­grupp för fortbildning. I stor utsträckning är det de som kommer att planera och prioritera de lokala utvecklingsinsatserna varför de tidigt måste få en god bild av bakgrunden och tankarna bakom reformeringen av läroplan och betygssystem.

Av stor betydelse är också att lokala skolpolitiker och tjänstemän be­reds tillfälle att sätta sig in i avsikten med reformen och dess konse­kvenser för kommunen och de enskilda skolorna.

All personal i skolan behöver få ordentlig information om läroplans­reformen och om ett nytt betygssystem. Det är viktigt att en allmän ut­bildning om reformen inte enbart riktas till undervisande personal utan att alla som är verksamma inom skolan blir väl informerade om nyhe­terna och vad reformeringen av grundskolan innebär för deras arbete.

Den målgrupp som behöver mest omfattande kompetensutveckling är givetvis den undervisande personalen. En ny läroplan, nya riktlinjer med tydlig ansvarsfördelning, nya kursplaner, en ny timplan och ett nytt betygssystem innebär behov av en omfattande kompetensutveckling för att reformen skall få genomslag och leda till en mål- och resultatori­enterad styrning av skolan.

Till de målgrupper som tidigt bör bli väl insatta i reformen hör också lärarutbildarna. Såväl till blivande som till redan verksamma lärare är lärarutbildningsinstitutionerna viktiga kunskapsförmedlare i samband med skolreformer.

De målgrupper som således i första hand bör utbildas med de statliga medel Skolverket disponerar är dels grupper som svarar för planering av kompetensutveckling som rektor, fortbildningsansvariga m.fl., dels grupper som kan fungera som kunskapsförmedlare och direkt stöd i lo­kal kompetensutveckling, t.ex. lärarutbildare, kursledare och cirkelleda­re.

Kompetensutvecklingsområden

Läroplanens tydliga ansvarsfördelning leder till att varje skola, utifrån den ansvarsfördelning som för närvarande råder på skolan, nu måste fö­ra en diskussion och fatta beslut om hur man skall organisera undervis­ningen för att nå de nationella målen. Elevernas nya roll med reellt in­flytande över sina studier och ökade valmöjligheter ställer krav på stu­dieorganisationen, på lärarnas kompetens och på information till ele-vema. Vidare behöver man gemensamt diskutera igenom hur informa­tionen till hemmen om elevernas studieresultat skall utformas. Allt det­ta är frågor som behöver hanteras med utgångspunkt i den egna skolans behov och som måste bygga på lokalt förankrad kompetensutveckling.

Frågorna om de växande kraven på kompetens hos lärare och skolle­dare har stor aktualitet. I propositionen (1992/93:250) Ny läroplan och

91

nya betyg för ungdomar och vuxna förs en diskussion om dessa frågor     Prop. 1992/93:220 som, i tillämpliga delar, också äger giltighet för grundskolan.

Behov av kompetensutveckling om mål- och resultatorienterad styr­ning som metod blir aktuellt med anledning av kursplanernas mål att sträva mot och att uppnå. Nära samman med målstyrning och kurspla­nernas kravnivåer hör också utvärdering av skolans undervisning och bedömning av elevernas färdigheter. Ökade kunskaper om såväl meto­der för lokal utvärdering som olika bedömningskriterier kommer att behövas.

Nya och ändrade kursplaner aktualiserar behovet av fördjupade och i några fall nya ämneskunskaper för vissa lärargrupper. Tidigarelagd un­dervisning i engelska och andrai språk fordrar såväl ökade språkkunska­per som metodkunskaper hos liirare, som undervisar i grundskolans ti­digare årskurser. Den nya läroplanen fäster också en ökad uppmärk­samhet på miljöperspektivet och den etiska dimensionen i skolans un­dervisning. Detta innebär ett fortbildningsbehov när det gäller fråge-stäUningar i vid mening och fiamför allt när det gäller religionskun­skap.

Särskild ämnesfortbildning för sameskolans, specialskolans och den obligatoriska särskolans lärare kan komma att behövas när kursplaner och timplaner för dessa skolformer har fastställts.

De resurser som står till Skolverkets förfogande bör i första hand an­vändas för att stödja kommuneirnas kompetensutvecklingsarbete inom ovanstående omräden.

Resurser

Statsbidrag till stöd för kompetensutveckling ingår sedan den 1 januari 1993 i det generella statsbidragssystemet till kommunema. Budgetåret 1990/91, det sista året då medel specialdestinerades till lokal skolutveck­ling, uppgick statsbidraget till hela skolväsendet till sammanlagt drygt 470 mkr. Flertalet kommuner avsatte 1991/92 oförändrade resurser för fortbildning.

Den största resursen för fortbildning utgörs dock av lärarnas tid. Kommunen har rätt att användci fem studiedagar per år för fortbildning och har dessutom enligt avtal möjlighet att disponera lärarna för fort­bildning, planering och utvärdering på ferietid under högst 24 dagar under en treårsperiod. Tillsammans med feriearbetstiden är studiedagar­na en betydelsefull resurs för fortbildning. Maximalt utnyttjad kan tiden räcka till 13-17 dagars fortbildning per år.

I 1993 års budgetproposition (prop. 1992/93:100 bil. 9) har för bud­getåret 1993/94 föreslagits att drygt 85 mkr skall reserveras för sådan fortbildning som Skolverket beslutar om samt för statlig rektorsutbild­ning. Vidare har föreslagits att Skolverket fr.o.m. den 1 juli 1993 skall disponera ett nytt anslag på 125 mkr för genomförande av skolreformer. Här vill regeringen anmäla sin avsikt att avsätta en viss del av detta be­lopp till regeringens disposition för information i samband med riksda­gens beslut om ny läroplan och nytt betygssystem.

92

Lärarförsörjning

Prop. 1992/93:220

Regeringen behandlar i denna proposition inte lärarutbildnings- och lä-rarförsörjningsfrågorna utöver det nyss anförda vad gäller kompetensut­vecklingen för redan verksamma lärare. Vi vill dock något kommentera de konsekvenser för den framtida lärarutbildningen, som den nu föror­dade reformeringen av grimdskolan kan få. På kort sikt dominerar såle­des kompetensutvecklingsfrågorna, men på lång sikt kan förändringarna i skolans styrsystem och de konsekvenser de får för skolans organisation och undervisning också föranleda en översyn av nuvarande lärarutbild­ningar och av hur väl de är anpassade tUl skolans behov. Kommunernas möjligheter att ta lokala timplanebeslut, skolans och elevernas val, un­dervisningens uppläggning, är exempel på förhållanden, som kan påver­ka behovet av lärare och den inriktning och kompetens som kommer att efterfrågas i framtiden. Samtidigt är detta förhållanden, som inte re­dan nu går att överblicka eller förutse.

Vi har nyss framhållit att en tidigare språkstart kan medföra konse­kvenser för lärarutbildningen, liksom överhuvudtaget det utvidgade språkprogrammet. Andra förändringar, som kan innebära konsekvenser för de av regeringen årligen fastställda lärarexamina och annan högre utbildning, är den starka betoningen på miljöfrågor, ett ökat behov av lärare med en ny och annorlunda kompetens på det tekniska området etc.

Regeringen har i propositionen om den högre utbildningen (prop. 1992/93:169) behandlat lärarförsörjningen. De examenskrav som ställs upp för universitet och högskolor för den kommande treåriga budgetpe­rioden bör innebära att lärarbehovet, med samma behörighetsgrad som i dagsläget, kan täckas.

Viss osäkerhet gäller de prognoser som förutser att det totala behovet av lärare kommer att öka mot slutet av 1990-talet. I början av perioden förutses behovet av tidigarelärare vara störst, men mot slutet av decen­niet bör i stället utbildningen av senarelärare ökas.

Regeringen avser mot bakgrund av det nyss anförda att noga följa ut­vecklingen vad gäller det framtida behovet av lärare, liksom av behovet av förändringar i lärarutbildningarna.

Finansieringsprincipens tillämpning

I enlighet med den s.k. finansieringsprincipen bör kommuner och landsting inte åläggas nya uppgifter, utan att de samtidigt ges möjlighe­ter att finansiera dessa på annat sätt än med höjda skatter. Om statsmak­terna fattar beslut, som medför utgiftsökningar för kommunsektorn, bör dessa således finansieras genom en ökning av statsbidragen, eller genom att staten fattar beslut som möjliggör besparingar. Finansieringsprinci­pen innebär också att statsbidragen bör minska om kommunerna från­tas skyldigheter eller om de till följd av regelförändringar får möjlighet att bedriva en effektivare verksamhet.

93

Regeringen bedömer att de förslag som lämnas i denna proposition Prop. 1992/93:220 inte är av den art att de medför några ökade utgifter för kommunerna. Visserligen kan kostnadsbilden förändras genom den nya timplanen. Det ökade utrymmet för elevens och skolans val skulle kunna medföra ökade kostnader för skolverksamheten om valen leder till flera små un­dervisningsgrupper. Å andra sidan kombineras den ökade valfriheten med en betydande kommunal frihet i fråga om hur man planerar och genomför verksamhet. En ökad flexibilitet och förbättrade möjligheter till lokala anpassningar präglar för övrigt hela timplaneförslaget. Sam­mantaget leder detta till att förutsättningarna ökar för en rationell och kostnadseffektiv verksamhet. Regeringens bedömning är således att de förslag som har lämnats i propositionen generellt sett inte medför ökade utgjfter för kommunema. Det kan emellertid inte heller göras gällande att följden av förslagen blir sådana regelförändringar att de med stöd av finansieringsprincipen skulle motivera någon minskning av de kommu­nala bidragen.

5 Upprättat lagförslag

I enlighet med vad som tidigare har anförts har inom Utbildningsdepar­tementet upprättats förslag till lag om ändring i skollagen (1985:1100).

6 Specialmotivering 

Förslag till ändring i skollagen

1

kap. Allmänna foreskrifter

2

§ Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt hem­vist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till ut­bildning i det offentliga skolväsendet for barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet.

Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i sam­arbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvars-kännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hän­syn tas till elever med särskilda behov.

Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grund­läggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan bemöda sig om att hindra varje försök från elever att utsätta andra för kränkan­de behandling.

I tredje stycket har tagits in ett tUlägg att den som verkar inom skolan särskilt skall bemöda sig om att hindra varje försök från elever att utsät­ta andra för kränkande behandling. Bestämmelsen avser sålunda mobb-ningsförsök både mot andra elever och mot exempelvis skolpersonal.

94

De närmare skälen för tillägget, som framför allt syftar till att stävja     Prop. 1992/93:220 mobbning, har behandlats i avsnittet 3.7.

9 § Det offentliga skolväsendet för vuxna skall ge vuxna tillfälle att i enlighet med individuella önskemål komplettera sin utbildning. Härige­nom skall främst de som erhållit minst utbildning få möjlighet att stärka sin ställning i arbetslivet och i det kulturella och politiska livet. Utbild­ningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet.

Verksamheten inom det offentliga skolväsendet for vuxna skall utfor­mas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom det skolväsendet skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt for vår gemensamma miljö. Sär­skUt skall den som verkar inom skolväsendet bemöda sig om att hindra varje försök från elever att utsätta andra for kränkande behandling.

TiUägget i andra stycket stämmer överens med vad som enligt 1 kap.

2 § föreslås skall komma att gälla för det offentiiga skolväsendet för

bam och ungdom. Bakgrunden till bestämmelsen har behandlats i av­

snittet 3.7.

4 kap. Grundskolan

3 § Grundskolan skall ha nio årskurser.

Utbildningen i varje årskurs skall bedrivas under ett läsår. Varje läsår skall delas upp på en hösttermin och en vårtermin.

Eleverna i grundskolan skall ha en i huvudsak gemensam studiegång, om inte annat följer av föreskrifter som meddelas av regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer.

I avsnittet 3.5 föreslås att den nuvarande stadieindelningen i grundsko­lan skall upphöra.

1 

3 a §   Vissa bestammelser om utbildningens omfattning i grundskolan

(timplan) framgår av bilaga 3. Regeringen eller den' myndighet som re­geringen bestämmer får

1.

meddela de närmare föreskrifter angående tillämpning av timplanen som behövs,

2.

göra begränsade avvikelser från timplanen, om det finns särskilda skäl.

I en ny paragraf, 3 a §, och i en ny bilaga, bilaga 3, har tagits in bestäm­melser om utbildningens omfattning, dvs. timplanen. Timplanens struk­tur och innehåll har behandlats utförligt i avsnittet 3.5.

Övergången till den nya timplanen behandlas i punkt 2 i övergångs­bestämmelserna.

I avsnittet 3.5 har betonats vikten av att även elever inom det övriga offentliga obligatoriska skolväsendet garanteras en minsta undervis-

95

ningstid. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer Prop. 1992/93:220 kommer därför att med stöd av bemyndigandet i 15 kap. 1 § skollagen fastställa timplaner för särskolan, specialskolan och sameskolan. Grund­skolans timplan kommer därvid att tjäna som utgångspunkt, men tim­planerna måste givetvis anpassas till förhållandena vid de tre skolfor­merna, vilket också framhålls i rriotiveringen i avsnitt 3.5.

7 kap. Specialskolan

3 § Specialskolan skall for utbildning på grundskolenivå ha tio årskur­ser.

Stadieindelningen föreslås upphöra i samtliga skolformer inom det of­fentliga obligatoriska skolväsendet (avsnitt 3.5).

9 kap. Fristående skolor

11        § Fristående skolor som avses i 1 och 5 §§ skall i fråga om sin utbild­

ning för skolpliktiga elever stå under tillsyn av Statens skolverk. Skolor­

na är skyldiga att delta i den uppföljning och utvärdering av skolväsen­

det som genomfors av Statens skolverk.

Fristående skolor som avses i 1 § är vidare skyldiga att delta i riksom­fattande prov i den utsträckning som föreskrivs av regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer. Skolorna är också skyldiga att in­formera eleverna och deras värdnadshavare om elevens resultat vid så­dana prov.

Frågan om skyldighet för fristående skolor som är godkända för vanlig skolplikt att genomföra riksomfattande ämnesprov i svenska och att in­formera elev och hem om elevens resultat på proven har behandlats i avsnittet 3.6.4. Det framgår där att skyldigheten inte skall gälla för fri­stående skolor med internationell inriktning.

12        § Om en fristående skola som avses i 1 och 5 §§ inte längre uppfyller

kraven för godkännande och brist:erna inte avhjälps efter påpekande för

huvudmannen, skall godkännandet återkallas. Detsamma gäller om en

fristående skola trots påpekande inte iakttar sin skyldighet enligt 11 §

att delta i uppföljning och utvärdering samt riksomfattande prov. Det­

samma gäller också om skolan åsidosätter sin skyldighet att lämna infor­

mation om proven.

Återkallande beslutas av den myndighet som beslutar om godkännan­de.

Den utvidgade skyldigheten för ftistående skolor i det nya stycket i 11 § får till följd att ändringar måste göras också i 12 §.

96

Ikraftträdande- och övergångsbestämmelser

Prop. 1992/93:220

1.

Denna lag träder i kraft den 1 juli 1994, såvitt avser 1 kap. 2 och 9 §§ och i övrigt den 1 juli 1995.

2.

Bestammelsema i 4 kap. 3 a § tillämpas första gången i årskurserna 1-7 läsåret 1995/96, i årskurs 8 läsåret 1996/97 och i årskurs 9 läsåret 1997/98.

Införandet av den nya timplanen i grundskolan har behandlats i avsnit­tet 4. Härav framgår att timplanen skall tillämpas i årskurserna 1-7 fr.o.m. läsåret 1995/96. Timplanen för högstadiet i Lgr 80 kommer såle­des att tillämpas för eleverna i årskurserna 8 och 9 läsåret 1995/96 och för eleverna i årskurs 9 även läsåret 1996/97. Fr.o.m. läsåret 1997/98 kommer den nya timplanen att tillämpas i hela grundskolan.

7 Ärendet till riksdagen

Regeringen föreslår att riksdagen deb

1.

antar förslaget till lag om ändring i skollagen (1985:1100), deb godkänner de föreslagna riktlinjerna för

2.

läroplanens struktur och inriktning (avsnitt 3.1),

3.

kursplanernas sttuktur (avsnitt 3.3),

4.

timplanens struktur och innehåll (avsnitt 3.5),

5.

ett mål och kunskapsrelaterat betygssystem (avsnitt 3.6),

6.

godkänner vad regeringen har anfört om den nya läropla­nens ikraftträdande och genomförande (avsnitt 4).

97

7 Riksdagen 1992/93. 1 saml. Nr 220

Propositionens lagförslag

Prop-1992/93:220

Propositionens

Förslag till

lagförslag

Lag om ändring i skollagen (1985:1100)

Härigenom föreskrivs i fråga om skollagen (1985:1100)'

deb att 1 kap. 2 och 9 §§, 4 lap. 3 §, 7 kap. 3 § samt 9 kap. 11 och

12 §§ skall ha följande lydelse, deb att det i lagen skall införas en ny paragraf, 4 kap. 3 a § och en ny

bilaga, bilaga 3, av följande lydelse.

Nuvarande lydebe

Föreslagen lydebe

1 kap.

2§

Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbild­ning i det offentiiga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet.

Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i sam­arbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvars-kännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov.

Verksamheten i skolan skall ut-        Verksamheten i skolan skall ut­

formas   i   överensstämmelse   med     formas   i   överensstämmelse   med

grundläggande  demokratiska vJir-    grundläggande demokratiska vär­

deringar. Var och en som verkar    deringar. Var och en som verkar

inom skolan skall främja aktning    inom skolan skall främja aktning

för varje människas egenvärde och    för varje människas egenvärde och

respekt för vår gemensamma mil-     respekt för vår gemensamma mil­

jö,

jö. Särskilt skall den som verkar in­

om skolan bemöda sig om att hind­

ra varje försök från elever att utsätta

andra för kränkande behandling.

9§ Det offentliga skolväsendet för vuxna skall ge vuxna tillfälle att i en­lighet med individuella önskemål komplettera sin utbildning. Härige­nom skall främst de som erhållit: minst utbildning få möjlighet att stär­ka sin ställning i arbetslivet och i det kulturella och politiska livet. Ut­bildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den an­ordnas i landet.

i Lagen omtryckt 1991:11U.

98

Nuvarande lydebe

Verksamheten inom det offentli­ga skolväsendet för vuxna skall ut­formas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska vär­deringar. Var och en som verkar inom det skolväsendet skall främ­ja aktning för varje mäimiskas egenvärde och respekt för vår ge­mensamma miljö.

Föreslagen lydebe

Verksamheten inom det offentli­ga skolväsendet för vuxna skall ut­formas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska vär­deringar. Var och en som verkar inom det skolväsendet skall främja aktning för varje människas egen­värde och respekt för vår gemen­samma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolväsendet be­ möda sig om att hindra varje försök från elever att utsätta andra för kränkande behandling.

Prop. 1992/93:220

Propositionens

lagförslag

4 kap.

3§

Grundskolan skall ha nio års­kurser. Av dessa utgör 1-3 lågstadi­um, 4-6 mellanstadium och 7-9 högstadium.

Grundskolan skall ha nio års­kurser.

Utbildningen i varje årskurs skall bedrivas under ett läsår. Varje läsår skall delas upp på en hösttermin och en vårtermin.

Eleverna i grundskolan skall ha en i huvudsak gemensam studiegång, om inte annat följer av föreskrifter som meddelas av regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer.

3a§

Vbsa bestämmeber om utbild­ningens omfattning i grundskolan (timplan) framgår av bilaga 3. Re­geringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får

1.

meddela de närmare föreskrif­ter angående tillämpning av timpla­nen som behövs,

2.

göra begränsade avvikeber från timplanen, om det finns särskil­da skäl.

99

Nuvarande lydebe

Föreslagen lydelse

7 kap.

3§

Prop. 1992/93:220

Propositionens

lagförslag

Specialskolan skall för utbild­ning på grundskolenivå ha tio års­kurser, som fördelas på lågstadium, mellanstadium och högstadium en­ligt föreskrifter som meddelas av re­geringen eller den myndighet som regeringen bestämmer

Specialskolan skall för utbild­ning på grundskolenivå ha tio års­kurser.

9 kap.

11 § Fristående skolor som avses i 1 och 5 §§ skall i fråga om sin utbild­ning för skolpliktiga elever stå under tillsyn av Statens skolverk. Skolor­na är skyldiga att delta i den uppföljning och utvärdering av skolväsen­det som genomförs av Statens skolverk.

Frbtående skolor som avses i 1 § är vidare skyldiga att delta i riksom­fattande prov i den utsträckning som föreskrivs av regeringen eller den myndighet som regeringen be­stämmer. Skolorna är också skyldi­ga att informera eleverna och deras värdnadshavare om elevens resultat vid sådana prov.

12 §3

Om en fristående skola som av­ses i 1 och 5 §§ inte längre uppfyl­ler kraven för godkännande och bristerna inte avhjälps efter påpe­kande för huvudmannen, skall godkännandet återkallas. Detsam­ma gäller om en fristående skola trots påpekande inte iakttar sin skyldighet enligt 11 § att delta i uppföljning och utvärdering.

Om en fristående skola som av­ses i 1 och 5 §§ inte längre uppfyl­ler kraven för godkännande och bristerna inte avhjälps efter påpe­kande för huvudmannen, skall godkännandet återkallas. Detsam­ma gäller om en fristående skola trots påpekande inte iakttar sin skyldighet enligt 11 § att delta i uppföljning och utvärdering samt riksomfattande prov. Detsamma gäl­ler också om skolan åsidosätter sin skyldighet att lämna information om proven.

Återkallande beslutas av den myndighet som beslutar om godkännan­de.

2          Enligt prop. 1992/93:230.

3          Enligt prop. 1992/93:230.

100

Utbildningens omfattning i grundskolan i timmar om 60 minuter för ämnen och ämnesgrupper samt totalt.

Ämnen

Bild

Hemkunskap Idrott och hälsa Musik Slöjd

1320

Svenska

Engelska

Matematik

1 490 480 900

Geografi Historia

Religionskunskap Samhällskunskap

845

Biologi Fysik Kemi Teknik

840

Språkval

320

Elevens val

470

Totalt garanterat antal timmar Därav skolans val

6 665 410

Prop. 1992/93:220 Propositionens lagförslag Bilaga 3

1.

Denna lag träder i kraft den 1 juli 1994, såvitt avser 1 kap. 2 och 9 §§ och i övrigt den 1 juli 1995.

2.

Bestämmelserna i 4 kap. 3 a § tillämpas första gången i årskurserna 1-7 läsåret 1995/96, i årskurs 8 läsåret 1996/97 och i årskurs 9 läsåret 1997/98.

101

Arbetsgruppens förslag till läroplan för

Prop. 1992/93:220

grundskolan, specialskolan och den

' 

obligatoriska särskolan

1 det följande presenteras ett förslag till en gemensam läroplan för hela det obligatoriska skolväsendet, dvs. grundskolan, specialskolan och den obUgatoriska särskolan. Förslagel har utarbetats av en arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet och är baserat på Läroplanskommitténs för­slag i avsnitt 6.2 i betänkandet (SOU 1992:94) "Skola för bildning". Ar­betsgruppen presenterar sitt förslag i promemorian (Ds 1992:129) "Ny läroplan för specialskolan och den obligatoriska särskolan". Ändringar och tillägg i förhållande till Läroplanskommitténs förslag har marke­rats.

Förslag till läroplan för grundskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan

Inledning

Denna läroplan har tillkomnait 150 år efter det att Sverige fick en all­män folkskola. Av den "Kongl. Maj:ts Nådiga Stadga" som Carl XTV Jo­han undertecknade den 18 juni 1842 framgår att det var varje stadsför­samlings och varje sockens skyldighet att inrätta en skola. Vid sin till­komst var således folkskolan en lokal angelägenhet. Någon läroplan i dagens mening fanns inte. Staten styrde genom lärarutbildning och ge­nom att se till att endast de läroböcker som godkänts av staten fick an­vändas. Med tiden utgavs statligEi normalplaner och 1919 kom en un-dervisningsplan för rikets folkskolor. Den första läroplanen kom med grundskolans genomförande år 1962. Den innehöll, liksom senare läro­planer, allmänna mål och riktiinjer, timplaner och kursplaner. Här fö­religgande läroplan omfattar endast mål och riktlinjer.

Även undervisning av barn och ungdomar med funktionsnedsättning­ar har lång tradition och stark förankring i Sverige. Skolor för blinda och döva grundades i början av 1800-talet och 1869 utfärdades en kung­lig kungörelse "angående läroplan för undervisning i döfstumskolor". Genom 1967 års omsorgslag fick även gravt utvecklingsstörda elever med tilläggshandikapp skolplikt och rätt till utbildning.

Läroplanen är det dokument som skall styra skolans verksamhet och ange vem som har ansvar för olika delar av skolverksamheten och vad detta ansvar innebär. Detta uttryc;ks dels i grundläggande värden, dels i mål och riktlinjer för verksamheten. Läroplanen uttrycker därmed vil­ka krav och förväntningar elever och föräldrar kan ställa på skolan och vilka krav skolan ställer på elever och föräldrar.

Läroplanen anger utbildningens värdegrund och dess mål - den bild­ning och utbildning som samhället skall svara för. En läroplan är där­med ett av de viktigaste kulturdokumenten i samhället. Här och i kurs-

102

planerna uttrycks vilka värden, kunskaper och färdigheter som skall     Prop. 1992/93:220

överföras från den vuxna generationen tUl barn och ungdomar.

Bilaga A

Det samhälle som för 150 år sedan fick en allmän folkskola var ett jordbrukarsamhälle statt i förändring mot industrialisering och urbani­sering. Denna läroplan skall verka i ett samhälle med delvis andra krav på skolans mål och innehåll, där den samlade kunskapen och antalet informationskällor växer snabbt. Den skall svara mot en omvärld i för­ändring och en förändrad styrning av skolans verksamhet samt mot ut­vecklingen inom pedagogisk och ämnesdidaktisk forskning.

De grundläggande målen för skolväsendet anges i skollagens första ka­pitel. Dessa mål innebär att alla barn och ungdomar skall ha lika till­gång till utbildning och få en likvärdig utbildning inom varje skolform. Skolan skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. 1 utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov.

Utöver dessa mål finns i denna läroplan särskilda mål för utbildning­en samt riktlinjer för arbetet. De nationella utbildningsmålen utgörs av målen i läroplanen samt de mål i kursplanerna för de olika ämnena som utbildningen skall sträva mot. Dessa utbildningsmål skall konkreti­seras i den lokala arbetsplanen och i de undervisningsmål som varje lä­rare tillsammans med eleverna utformar.

Målen för utbUdningen är således organiserade i

-

mål för utbildningen i sin helhet - läroplanen

-

mål för utbildningen i de enskilda ämnena - kursplanerna.

Läroplanen är utformad på följande sätt. Inledningsvis anges den vär­degrund som skolans arbete skall vila på och de uppgifter skolan har. De mål och riktlinjer som därpå följer skall förstås mot denna bak­gnmd.

Målen är av två slag. Det är dels sådana mål som skolan skall arbeta mot och sträva efter, dels mål vilka skolan har ansvar för att alla elever når. Målen är uttryckta i de kunskaper, färdigheter och erfarenheter som eleven skall skaffa sig i utbildningen. Riktlinjerna är utformade så att ansvarsfördelningen i skolan framgår tydligt. Ansvaret för att skolans arbete bedrivs i riktning mot målen vilar på såväl skolhuvudmännen som skolans personal. Mål och riktlinjer är grupperade i sex områden Kunskaper och färdigheter Normer och värden Elevernas ansvar och inflytande Skola och hem

Skola - förskola - skolbarnsomsorg Samverkan med gymnasieskola m.m. Därefter ges riktiinjer för rektors särskilda ansvar samt riktlinjer för befyg och bedömning.

Kommunerna har från den 1 juli 1991 ett odelat ansvar för att skol­verksamheten genomförs i enlighet med lag och förordning. Senast den

103

1 januari 1996 skall kommunerna ta över ansvaret för särskolan. Staten Prop. 1992/93:220 är huvudman för specialskolan som undervisar elevgrupper som är syn- Bilaga A skadade, döva/hörselskadade samt gravt språkstörda. Denna läroplan är anpassad till den nya ansvarsfÖJ delningen och till en mål- och resultat­orienterad styrning av skolan. Den har därför en annan uppbyggnad än tidigare läroplaner. Den anger värden, mål och väsentliga riktlinjer för arbetet i skolan. Det ankommer på lärare och skolledare att tillsam­mans med eleverna välja arbetsmetoder och arbetsformer för att nå må­len.

I bilaga 1 till läroplanen anges de styrdokument och definieras de be­grepp som ansvarsfördelning ocli styrning vilar på.

Sverige har som nation förbundit sig att följa vissa internationella överenskommelser. Av betydelse för skolan är främst sådana som har sin grund i de mänskliga fri- och rättigheterna som de proklamerades av Förenta Nationerna den 10 december 1948. De är förankrade i vårt rättsliga och politiska system cich ger uttryck för det svenska folkets stäUningstaganden i dessa frågor. De utgör därför en given grund för skolans verksamhet. I bilaga 2 anges vissa överenskommelser som Sveri­ge anslutit sig till och åtagit sig att verka för inom bl.a. skolans område.

Skolans värdegrund och uppgifter

Det offentliga skolväsendet vilair på demokratins grund. En demokrati är inte värdeneutral, den speglar samhälleliga värden som historiskt vuxit fram. Detta uttrycks i skollagen på följande vis: "Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokra­tiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja akt­ning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö." Dessa värden skall utgöra grunden för det kulturarv skolväsen­det skall föra vidare.

Människolivets okränkbarhet, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta samt alla människors lika värde utgör kärnan i de värden skolan skall gestalta och förmedla. Tillsammans med aktningen för var­je människas egenvärde och respekten för det levande, utgör de den eti­ska grunden för skolans arbete. Det är värden som bland annat genom kristen etik och västerländsk hvimanism har en djup förankring i vårt land.

Principerna om öppenhet och respekt för människor med olika vär­deringar och ursprung hör till grundema för demokratin. Ingen skall i skolan behöva utsättas för mobbning eller trakasserier. Fientlighet mot eller avståndstagande från det som är annorlunda måste i skolan bemö­tas med kunskap, öppen diskussion och medmänsklighet som främsta vapen.

Genom internationaliseringen och en stor rörlighet över gränserna StäUs höga krav på förmågan att leva med kulturell mångfald och se den som en positiv kraft. Skolan har som social och kulturell mötesplats en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbe­tar där. Medvetenhet och kunskap om kulturarvet - såväl det svenska

104

som från den vidare kulturkrets vi tillhör - och en trygg identitet är     Prop. 1992/93:220 viktiga att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in     Bilaga A i andras villkor och värderingsgrunder. Kontakter med skolor och ung­domar i andra länder bidrar till detta.

Skolan skall vara öppen för och uppmuntra att skilda uppfattningar framförs och hävda betydelsen av personliga ställningstaganden. 1 frågor där det föreligger olika uppfattningar skall undervisningen alltid vara saklig och allsidig. Skolan tar emot barn från alla grupper i samhället. Alla föräldrar skall med samma förtroende kunna skicka sina barn tiU skolan, förvissade om att dessa inte blir ensidigt påverkade till förmån för den ena eller andra av mot varandra kämpande åskådningar. Alla som verkar i skolan skall dock aUtid hävda vårt samhälles väsentliga värden och klart ta avstånd från det som strider mot dessa.

Skolan skall verka för jämställdhet mellan kvinnor och män.

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och be­hov. Skollagen fastslår att "Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön; geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, var­helst den anordnas i landet." Normerna för likvärdigheten anges genom de nationellt fastställda målen. Men likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen varhelst den erbjuds skall utformas på samma sätt. Hänsyn skall tas till elevers olika förutsättningar. Det finns också olika vägar att nå målen. Med dessa utgångspunkter kan undervisningen ald­rig bli lika för alla.

Den skolplikt som gäUer för alla barn och ungdomar, innebär ett an­svar från skolans sida. Skolan skall klargöra för elever och föräldrar vil­ka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och skyldigheter elever och föräldrar har.

Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla grundläggande demokratiska värderingar. Skolverksamheten måste bedrivas enligt de­mokratiska principer och förbereda för ett aktivt deltagande i samhälls­livet. Den skall utveckla elevernas förmåga att ta personligt ansvar. En fömtsättning för elevers och föräldrars rätt till inflytande och påverkan är att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbets­former. Detta är inte minst viktigt som underlag för den enskildes val av skola.

Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra ett kulturarv - värden, traditioner, språk, kunskaper - från en genera­tion till nästa. Detta är ett delat ansvar mellan hem och skola. Skolans huvuduppgift är att ge eleverna kunskaper och färdigheter och i samar­bete med hemmen främja deras utveckling till ansvarskännande männi­skor och samhällsmedlemmar.

Skolan har uppgiften att dels överföra värden, kunskaper och färdig­heter, dels förbereda eleverna för att leva och verka i det framtida sam­häUet. Skolan skall förmedla sådana mer beständiga kunskaper och fär­digheter som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället

105

behöver och som hjälper eleverna att orientera sig i en komplex verk-    Prop. 1992/93:220 lighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt. Studiefär-     Bilaga A digbeter och metoder att tiUägna sig och använda ny kunskap blir där­för viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt kunna granska fakta och förhållanden och inse konsekven­sema av olika alternativ.

Förändringar i arbetslivet, nj' teknologi, internationaliseringen och miljöfrågornas komplexitet stäU:r krav på människors kunskaper. Detta StäUer också krav på deras förmåga att ta initiativ och ansvar och på att kuima arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra.

De etiska perspektiven är av Ijetydelse i många av de frågor som tas upp i skolan. Undervisningen i olika ämnen skall därför behandla dessa perspektiv och ge en grund för och främja elevernas förmåga till per­sonliga ställningstaganden.

En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. I undervisningen i skolans ämnen skall läggas ett historiskt perspektiv som bland annat låter eleverna utveckla en beredskap inför framtiden och som främjar förmågan till dynamiskt tänkande.

Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad sammansättning av olika ämnen och kunskapsformer. De gemensamma erfarenheter samt det sociala samspel och lärande, som skolan i sin lielhet ger, skapar också förutsättningar för en sådan utveckling. För bam och ungdomar med språkliga svårig­heter är tillgång till också andra uttrycksmedel än det verbala språket väsentlig.

Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper, erfarenheter, känslor och stämningar. De skall få pröva och utveckla olika uttrycks­former. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk bildnings­gång omfattar inslag av såväl manuellt som intellektuellt arbete. Förmå­ga till eget konstnärligt och annat skapande hör till de färdigheter ele­verna skall tillägna sig. I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspektema uppmärksammas.

Skolan skall stimulera varje elev att bilda sig och att växa med sina uppgifter. Skolan verkar i en omgivning med många olika kunskapskäl­lor. Uppgiften är att söka skapa de bästa samlade betingelserna för ele­vemas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men skolan har också en viktig roU. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som dagUga framsteg och övervinnan­det av svårigheter innebär. Eleven måste därför få möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande soci­al gemenskap som ger trygghet, vilja och lust att lära.

Skolans verksamhet som helhet måste utvecklas för att svara mot upp­ställda mål. Därvid skall den ta tillvara kunskaper och erfarenheter bland annat från det övriga arbetslivet. Utprövande av nya metoder, ut-

106

värdering och ifrågasättande är nödvändigt inte bara för elevernas utan     Prop. 1992/93:220

också för skolans utveckling.

Bilaga A

Mål och riktlinjer

Kunskaper och färdigheter

Skolan skall ge eleverna sådana kunskaper och färdigheter som är nöd­vändiga för var och en, både som individ och samhällsmedlem och som ger en grund för fortsatt utbildning. De skall få kännedom om centrala delar av kulturarvet, främst det svenska, men också det nordiska och det västerländska i övrigt. Skolan skall bidra till elevernas harmoniska utveckling. 1 alla ämnen skall strävan vara att praktiska och teoretiska kunskaper balanseras och integreras.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven

k tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområ­den

ir utvecklar ett rikt och nyanserat språk samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk

* kan använda sina kunskaper som redskap för att

-

formulera och pröva antaganden och lösa problem

-

reflektera över erfarenheter

-

kritiskt granska och värdera påståenden och förhåUanden k utvecklar nyfikenhet och lust att lära

k utvecklar sitt eget sätt att lära

k befäster en vana att självständigt formulera ståndpunkter grundade

på såväl kunskaper som förnuftsmässiga och etiska överväganden A- lär sig arbeta både självständigt och tillsammans med andra -k kan kommunicera på flera än ett främmande språk.

Varje elev som lämnar grundskolan skall

   behärska det svenska språket så att eleven kan lyssna och läsa ak­

tivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift

k behärska grundläggande matematiskt tänkande för att kunna lösa vardagliga problem

*  känna till och förstå grundläggande begrepp och sammanhang in­

om naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga och huma­

nistiska kunskapsområden

-k kunna kommunicera i tal och skrift på engelska k ha insikt i centrala delar av det svenska och västerländska kulturar­vet

   ha utvecklat sin förmåga att uttrycka sig i konstnärliga och andra

skapande former samt ha kunskaper om medier och deras roll

-k känna till grundema för samhällets lagar och regler samt sina rät­tigheter och skyldigheter i skolan och i samhället

107

k ha kunskaper om internationell samverkan och globala samband     Prop. 1992/93:220

samt om förutsättningar föi en god miljö

Bilaga A

k ha kunskaper om förutsättningar för en god hälsa k ha fördjupade kunskaper inom några ämnesområden efter eget val. Det är skolans och skolhuvudmännens ansvar att dessa mål uppnås.

Varje elev som lämnar specialskolan for döva och hörselskadade skall

k behärska teckenspråk och det svenska språket så att eleven kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i teckenspråk och skrift eller alternativ k(jmmunikation

k behärska grundläggande matematiskt tänkande för att kunna lösa vardagliga problem

-k känna till och förstå grundläggande begrepp och sammanhang in­om naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga och huma­nistiska kunskapsområden

k kunna kommunicera i skrift på engelska

k ha insikt i centrala delar av det svenska och västerländska kulturar­vet

k ha utvecklat sin förmåga att uttrycka sig i konstnärliga och andra skapande former samt ha kunskaper om medier och deras roll

k känna till grundema för samhällets lagar och regler samt sina rät­tigheter och skyldigheter i sikolan och i samhället

-k ha kunskaper om internationell samverkan och globala samband samt om förutsättningar för en god miljö

k ha kunskaper om förutsättriingar för en god hälsa

ir ha fördjupade kunskaper inom några ämnesområden efter eget val.

Det är skolans och skolhuvudmännens ansvar att dessa mål uppnås.

Varje elev som lämnar specialskolan för synskadade skall

   behärska det svenska språket så att eleven kan lyssna och läsa ak­

tivt och uttrycka idéer ocli tankar i tal och skrift eller alternativ

kommunikation

ir behärska grundläggande matematiskt tänkande för att kunna lösa vardagliga problem

ir känna till och förstå grundläggande begrepp och sammanhang in­om naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga och huma­nistiska kunskapsområden

k kunna kommunicera i tal och skrift på engelska

   ha insikt i centrala delar av det svenska och västerländska kulturar­

vet

ir ha utvecklat sin förmåga att uttrycka sig i konstnärliga och andra skapande former samt ha kunskaper om medier och deras roll

   känna till grunderna för samhällets lagar och regler samt sina rät­

tigheter och skyldigheter i skolan och i samhället

ir ha kunskaper om internationell samverkan och globala samband samt om förutsättningar för en god miljö

  ha kunskaper om förutsättningar för en god hälsa

108

* ha fördjupade kunskaper inom några ämnesområden efter eget val       Prop. 1992/93:220

k ha utvecklat sin förmåga att använda färdigheter som kompenserar     Bilaga A

verkningarna av funktionsnedsättningen. Det är skolans och skolhuvudmännens ansvar att dessa mål uppnås.

Varje elev som lämnar grundsärskolan skall

*  vara medveten om sin egen person och kunna använda sina inne­

boende resurser

* ha fördjupade kunskaper inom några ämnesområden

ir ha utvecklat ett aktivt intresse inom något område som kan utveck­la individen och berika tillvaron också utanför skolan

* kunna söka kunskap och veta var man får hjälp att söka kunskap

ir kunna kommunicera och behärska det svenska språketteckenspråk

eller alternativ kommunikation så att eleven aktivt kan lyssna och läsa, uttrycka tankar muntligt och skriftligt för sitt vardagsbehov

* ha kunskap om medier och deras roll

ir känna till och förstå grundläggande sammanhang i sin egen om­värld med begrepp från naturvetenskapliga, tekniska, samhällsve­tenskapliga och humanistiska kunskapsområden

ir ha utvecklat färdigheter i matematik för att lösa problem i sin dag­liga livsföring

k kunna använda engelska för dagligt behov

ir ha kunskaper om den egna kulturen samt känna till och visa för­ståelse för andra kulturer

ir ha utvecklat sin förmåga att dels kreativt uttrycka sig i skapande verksamhet, dels tolka budskap som förmedlas genom sådana arbe­ten och aktiviteter

ir för sitt dagliga behov känna till grunderna för samhällets lagar och regler samt sina rättigheter och skyldigheter i skolan och samhället

ir ha kännedom om internationell samverkan

ir ha kännedom om förutsättningar för en god miljö

* känna till grunderna för en god hälsa.

Det är skolans och skolhuvudmännens ansvar att dessa mål uppnås.

Varje elev som lämnar träningsskolan skall ha utvecklat sin förmåga

k i socialt samspel

* i kommunikation samt att använda signaler, symboler och språk

k att hantera tid, rum, kvalitet, kvantitet och orsakssammanhang i

sin omvärld ir att få kunskap om sin kropp och dess rörelseförmåga ir till fysisk aktivitet för hälsa och välbefinnande

* att vara nyfiken och ta initiativ

ir att reagera på egna känslor och vara mottaglig för intryck ir att använda olika uttrycksmedel i upplevelser och för kreativt ska­pande ir att medverka i och ta ansvar för återkommande aktiviteter i sitt dagliga liv

109

k att använda färdigheter och känna till regler som gör det lättare att     Prop. 1992/93:220

fungera i vardagslivet

Bilaga A

r att uppfatta sig själv som individ och ha förståelse för andra

ic till ett aktivt intresse inom något område som kan utveckla indivi­den och berika tillvaron ocltså utanför skolan.

Det är skolans och skolhuvudraannens ansvar att dessa mål uppnås.

Riktlinjer

Läraren skall k utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter

och tänkande it Stärka varje elevs vilja och tillit till sin förmåga att lära k organisera arbetet så att eleven

-

utvecklas efter sina egna fijrutsättningar och samtidigt stimuleras att använda hela sin förmåga

-

upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsut­vecklingen går framåt

-

får stöd i sin språkutveckling

-

successivt får fler och större självständiga uppgifter och ökat eget ansvar

k allsidigt bedöma elevens kunskapsutveckling och arbete och föra

en fortlöpande dialog med elev och föräldrar om denna k vid slutet av det femte skoliiret utifrån kursplanernas krav allsidigt

värdera varje elevs kunskaps- och färdighetsutveckling, muntligt

och skriftligt redovisa detta för elev och föräldrar samt informera

rektor k ge utrymme för elevens förmåga till eget skapande och användning

av olika uttrycksmedel k stimulera, handleda och stödja eleven och ge särskilt stöd till elever

med svårigheter :*r samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbUdningsmålen.

Alla som arbetar i skolan skall

i( hjälpa elever som är i beho>' av särskilt stöd

ir samverka för att göra skolan till en miljö för lärande.

Normer och värden

Skolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera barn och ung­domar att omfatta demokratins jTindläggande värden och att låta dessa komma till uttryck i praktisk vardaglig handling.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven

k utvecklar en förmåga att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper och personliga erfarenheter

110

ir respekterar andra människors integritet

Prop. 1992/93:220

* tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och medverkar     Bilaga A till att bistå människor som har problem och svårigheter

*  kan leva sig in i och förstå hur andra människor har det och ut­

vecklar en vUja att handla också med deras bästa för ögonen

*  visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett

vidare perspektiv.

Riktlinjer

Läraren skall

ir klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets grund­läggande värden och konsekvenserna av dessa för det personliga handlandet

k öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem

ir tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i gruppen

k samarbeta med föräldrarna i fostran av barn och ungdom och där­vid klargöra skolans normer och regler och hur dessa lägger en grund för arbetet i skolan och för samarbetet med hemmen

*  visa respekt för den enskilda eleven och i det vardagliga arbetet ut­

gå från ett demokratiskt förhållningssätt.

Alla som arbetar i skolan skall

ir utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen

*  i arbetet med eleverna verka för solidaritet med eftersatta grupper

både inom och utom landet.

Elevernas ansvar och inflytande

De demokratiska principerna om att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och socia­la utveckling förutsätter att de tar ett allt större eget ansvar och att de får ett reellt inflytande på skolans verksamhet.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven

* tar personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö

*  successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och

skolans verksamhet

*  har kunskap om demokratins principer och kan och vill arbeta i

demokratiska former.

111

Riktlinjer

Prop. 1992/93:220

Läraren skall

°

k utgå från att eleverna kan och vill ta personligt ansvar för sin inlär­ning och sitt arbete i skolan

   se till att alla elever oavsett kön och social och kulturell bakgrund

får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervis­

ningens innehåll och att detta inflytande ökar med stigande ålder

och mognad

   aktivt verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande

över och utrymme i undervisningen

  svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer

  tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen.

Alla som arbetar i skolan skall

   verka för att demokratiska arbetsformer utvecklas och praktiseras i

skolan

ir främja elevernas förmåga och vilja att ta ansvar för den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön.

Skola och hem

Mål

Skola och hem skall med utgångspunkt i det gemensamma ansvaret för elevernas skolgång skapa bästa möjliga förutsättningar för barns och ungdomars utveckling och lärande.

Riktlinjer

Läraren skall k med utgångspunkt i det ans\'ar föräldrarna har samverka med dem och fortlöpande informera om elevens skolsituation och kunskaps­utveckling

   hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation

och därvid iaktta respekt för elevens integritet.

Alla som arbetar i skolan skall

   samarbeta med och stödja samarbetet mellan elevemas föräldrar så

att man tillsammans kan utveckla skolans innehåU och verksam­

het.

Skola - forskola - skolbarnsomsorg

Mål

Skolan skall sträva efter att nå ett förtroendefullt samarbete med försko­lan och skolbarnsomsorgen för att stödja barnets allsidiga utveckling. För de bam som ännu inte börjat i skolan skall samarbetet särskilt in­riktas på att underlätta den skolförberedande verksamheten. Samarbetet

112

skall utgå från de nationella och lokala mål och riktlinjer som gäller för     Prop. 1992/93:220

respektive verksamhet.

Bilaga A

Riktlinjer

Läraren skall

ir tillsammans med personal inom förskolan och skolbarnsomsorgen uppmärksamma varje barns behov av stöd och stimulans

   ta del av förskolepersonalens kunskaper och erfarenheter och sam­

verka med den inför barnets skolstart

ir samverka med personal inom skolbarnsomsorgen i syfte att främja barnets skolgång och allsidiga utveckling.

Samverkan med gymnasieskola m.m.

Skolan skall nära samverka med gymnasieskolan samt med arbetslivet och det omgivande samhället i övrigt. Detta krävs för att eleverna skall få en utbildning av hög kvalitet och få underlag för val av kurser och fortsatt utbildning.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven

ir inhämtar tillräckliga kunskaper och erfarenheter för att kunna träffa väl underbyggda val av fortsatt utbildning och yrkesinrikt­ning

ir kan granska olika valmöjligheter och ta ställning till frågor som rör den egna framtiden

k får inbUck i det omgivande samhällets arbetsliv, kulturliv och för­eningsliv, liksom kännedom om möjligheter till utbildning i andra länder.

Riktlinjer

Läraren skall

   bidra med underlag för den enskilda elevens val av fortsatt utbild­

ning

k utveckla kontakter med gymnasieskolan, med organisationer, före­tag eller andra som kan medverka till att nå uppsatta undervis­ningsmål.

Alla som arbetar i skolan skall

   verka för att genom kontakter med arbetsliv, föreningsliv och and­

ra verksamheter utanför skolan berika skolan som en lärande mil­

jö

ir bidra tUl att motverka sådana begränsningar i elevens studie- och yrkesval som grundar sig på kön eller social eller kulturell bak­grund.

113

8 Riksdagen 1992/93. 1 saml. Nr 220

Syopersonalen skall

Prop. 1992/93:220

  informera och vägleda elevej-na inför fortsatt utbildning

Bilaga A

ir vara till stöd för den övriga personalens studie- och yrkesoriente­

rande insatser.

Rektors ansvar

Rektor har ansvar för att en lokal arbetsplan upprättas och för att arbe­tet med de uppsatta undervisninjsmålen och verksamhetsmålen fortlö­pande följs och utvärderas.

Rektor har ett övergripande ansvar för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationellt fastställda målen. Rektor har därvid, in­om givna ramar, ett särskilt ansvar för att k lärare och annan personal får möjUgheter till den utveckling och fortbildning som krävs för att de professionellt skall kunna genom­föra sina uppgifter k arbetsmiljön i skolan utformas så att eleverna får tillgång till hand­ledning samt läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, bl.a. bibliotek, datorer och andra tekniska hjälpmedel

   skolans arbete med kunskapsiområden, där flera ämnen skall bidra,

samordnas så att de bildar en helhet för eleven samt för att elever­

na får undervisning om trafilrfrågor

ir undervisning och elewårdsverksamhet utformas så att elever som behöver särskilt stöd och hjälp får detta

k former för samarbete mellan skolan och hemmen utvecklas samt att föräldrarna får information om skolans mål och sätt att arbeta och om olika valalternativ

ir föräldrarna kontaktas om dei; uppstår problem och svårigheter för eleven i skolan

ir resursfördelning och stödåtgärder anpassas till den samlade värde­ring av elevemas utveckling som lärare gör efter det femte skolåret

   i samverkan med förskola och skolbarnsomsorg skapa förutsätt­

ningar för samsyn och samplanering

   genom samverkan med gymnasieskolan och arbetslivet utanför

skolan tillse att elevema får egna konkreta erfarenheter av betydel­

se för deras val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning

ir den studie- och yrkesorienterande verksamheten organiseras så att eleverna får vägledning inför de olika val som skolan erbjuder och inför val av fortsatt utbildninjsväg

  skolans internationella kontakter utvecklas.

114

Bilaga 1     Prop. 1992/93:220 Bilaga A

Definitioner m.m.

Utbildningsmålen anger de värden och principer undervisningen skall omfatta och de kunskaper, färdigheter m.m. eleven skall ha efter avslu­tad skolgång. Grunden för skolans mål och arbete anges i skollagens första kapitel 2 §. Målen utvecklas i tre steg.

I läroplanen anges de mål som gäller för utbildningen i sin helhet. Här anges också de riktlinjer som gäller för arbetet. Målen är av två slag: dels mål som skolan skall arbeta mot och sträva efter, dels mål som skolan har ansvar för att alla elever uppnår.

I kursplanerna anges hur dessa mål kommer till uttryck i enskilda ämnen. Detta uttrycks dels i de mål som utbildningen i ämnet skall sträva mot, dels i de mål som utgör grund för utvärdering av elevernas kunskapsutveckling.

Den lokala arbetsplanen utgör en konkretisering för den enskilda skolenheten av läroplan och kursplaner samt kommunens skol­plan. I den anges verksamhetsmål och undervisningsmål.

Slutligen tar målen gestalt i planeringen och genomförandet av un­dervisningen inom enskilda ämnen, ämnesområden och teman samt i olika arbetsuppgifter för eleverna.

Som ett stöd för skolornas planering, arbete med den lokala arbetspla­nen, uppföljning och utvärdering skall Skolverket utge kommentarer och referensmaterial. Detta utgörs av kommentarer till läroplan och kursplaner och redovisar resultat från forsknings- och utvecklingsarbete och exempel på olika lösningar, metoder och arbetssätt.

Kommunen skall upprätta en skolplan. Skolplanen antas av kommun­fullmäktige. I den skall anges hur kommunens skolväsende skall gestal­tas och utvecklas. Det skall särskilt framgå vilka åtgärder kommunen avser att vidta för att de nationellt fastställda målen skall uppnås. Kom­munen skall kontinuerligt följa upp och utvärdera skolplanen.

Timplanen garanterar varje elev en minsta undervisningstid i bl.a. oli­ka ämnen. Timplanen anger också en balans mellan ämnena och skall bidra till att eleverna får en likvärdig utbildning.

Undervisningsmål är de mål som den enskilde läraren tillsammans med eleverna ställer upp för undervisningen. Därigenom konkretiseras och kompletteras de nationellt fastställda utbildningsmålen. Det sker ge­nom val av stoff, sekvensering och organiserande av stoffet samt genom val av arbetsmetoder. Det är varje lärares skyldighet att tillsammans med eleverna utforma sina undervisningsmål och genomföra sin under­visning så att de i läroplan och kursplaner fastställda utbildningsmålen uppnås. Läromedel är sådant som lärare och elever kommer överens om att använda för att uppnå målen för undervisningen.

115

Bilaga 2     Prop. 1992/93:220 Bilaga A

Internationella överenskommelser

TiU utgångspunkterna för läroplaner och kursplaner hör också ett antal grunddokument som Sverige undertecknat i internationella fördrag och konventioner. Dels utgör dessa en grund för skrivningarna i läroplaner och kursplaner, dels har Sverige åitagit sig att i utbildningen föra ut kän­nedomen om dokumenten. Dokument som det åligger läraie och rektor att beakta är:

FN:s deklaration om de mäiskliga rättigheterna (antagen av FN:s generalförsamling år 1948).

Konventionen om barnets rättigheter (antagen av FN:s generalför­samling år 1989).

Rekommendation om utbildning för internationell förståelse, sam­arbete och fred och undervisning om de mänskliga rättigheterna och grundläggande friheterna (antagen av UNESCO:s generalkon­ferens år 1974).

Deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor (antagen vid UNESCO:s ministerkonferens i Tblisi år 1977).

116

Exempel på betygskriterier

pp- 

i992/93:220

Bilaga B Utgångspunkter

Utgångspunkten för nedanstående betygskriterier är de mål som skall ha uppnåtts i slutet av det nionde skolåret i Läroplanskommitténs för­slag till kursplaner i matematik, musik och svenska. Syftet med betygs­kriterierna är att precisera olika kvalitetsnivåer inom varje ämne. Krite­riema skall vara goda kännetecken på att en elev nått någon av följande nivåer: ir E eller godkändnivån, den nivå som i princip alla elever i årskurs 9 skall uppnå,

*  C, en god prestation som enligt erfarna lärares uppfattning vanligt­

vis uppnås av en stor grupp elever,

   A, en utmärkt prestation av högsta kvalitet som endast en liten

grupp elever kan tänkas nå upp till.

Kriterierna för de olika nivåerna skall vara lätta att förstå och använ­da både av lärare, elever och föräldrar.

Eleverna kommer att nå kursplanens mål med kvalitativt olika resul- . tat. Läraren väger samman elevens resultat inom ämnets olika delar ut­ifrån kriterier som är specifika för varje ämne. Betyget blir beroende av de samlade prestationerna i ämnet.

Med dessa utgångspunkter har följande betygskriterier i matematik, musik och svenska utarbetats. Kriterierna är exempel på hur sådana kan utformas och är inte heller heltäckande i förhållande till kurspla­nemålen. När kursplanerna fastställts bör ämnesspecifika kriterier för olika kvalitetssteg utvecklas i anslutning till respektive kursplan.

Musik

För nivå E bör eleven

/ musicerande:

kunna tillämpa elementära kunskaper och färdigheter i enkla musika­liska förlopp enskilt och i grupp, exempelvis genom att

-

korrekt återge en melodi vokalt,

-

spela en bekant, enkel melodi. / musiklyssnande:

ha enkla analysredskap för att orientera sig i samhällets musikutbud, t.ex. genom att

-   känna igen och namnge enskilda instrument, musikgenrer och en­

sembletyper,

-  beskriva musikens funktion i olika samhällen

I musikkunnande:

ha grundläggande allmänbildande musikkunskaper som kan tillämpas individuellt, t.ex. genom att

-

gehörsmässigt kunna samordna rytm och puls i enkla och sam­mansatta taktarter,

-

veta tangentnamn på klaviaturens vita tangenter,

117

I läsning:

Prop. 1992/93:220

kunna läsa skönlitteratur med förståelse för syftet med och bakgrun-     Bilaga B den till textens innehåll, känna till litterära personer och förstå något om litteratur som källa till kunskap och upplevelse; läsa saklitteratur och tidningstext med insikten att olika åsikter speglas, t.ex. så att

-

läsningen leder till ett eget förhållningssätt till texten

-

jämförelser mellan texter innebär en fördjupad förståelse av inne­hållet

-

reflektioner om texters form kan göras; iakttagelser om enskilda formuleringar i texten ellej: hur den är uppbyggd

-

läsningen skärper blicken för språklig variation och uttrycksfull­het.

För nivå A bör eleven därutöver

i tal och skrift:

kunna dra slutsatser och tillämpa tidigare förvärvade kunskaper i nya sammanhang samt anpassa framställningen efter mottagare och syfte, t.ex. genom att

-

resonera kring olika åsikter för att komma fram tiU en ståndpunkt

-

pröva hur olika sätt att framföra ett budskap påverkar innebörden

-

ha en god uppfattning om och kunna tillämpa de krav som ställs på uppläggning och språkriktighet i texter av olika slag.

/ läsning:

kunna uttrycka både upplevelse och nyanserad värdering vid läsning av skön- och saklitteratur samt visa ett eget förhållningssätt till skönlit­teratur och andra texter, t.ex. så att

-

innehållet i en text kan tolkas på mer än ett sätt

-

texter sätts in i ett sammanhang och i relation till aktuella händel­ser och förhärskande idéer

-

kunskaper om hur språket lever och förändras har betydelse för förståelsen.

Matematik

För nivå E bör eleven

ha förvärvat sådana kunskaper och färdigheter som behövs för att kun­na lösa problem och hantera situationer som vanligen förekommer i hem och samhälle t.ex. genom att

-

kunna avgöra vilken information som behövs för att formulera och lösa ett sådant matematiskt problem

-

kunna på lämpligt sätt beräkna styckepriset, kilopriset eller liter­priset på en vara.

/ aritmetik

kännetecknas detta t.ex. genom att eleven

-  förstår och kan använda positionssystemet.

120

-

kan storleksordna tal som omväxlande är skrivna i bråkform och     Prop. 1992/93:220 decimalform.

Bilaga B

-

med säkerhet kan beräkna storleken av ett aritmetiskt uttryck in­nehållande flera räknessätt med hjälp av miniräknare.

/ statistik

kännetecknas detta t.ex. genom att eleven

-

kan tolka och använda en tidtabell med ankomst- och avgångstider

-

kan genomföra en enkel statistisk undersökning och presentera re­sultatet på lämpligt sätt

För nivå C bör eleven

i aritmetik:

förstå och kunna använda grundläggande talbegrepp och räkning med reella tal, närmevärden, proportionalitet och procent genom att t.ex

-

kunna beskriva och använda flera olika sätt att storleksordna reella tal

-

kunna förenkla numeriska uttryck med hjälp av räknelagarna utan att använda nuniräknare.

/ statistik:

förstå och kunna använda grundläggande statistiska begrepp och me­toder samt jämföra viktiga egenskaper hos statistisk information genom att t.ex.

-

kunna ge olika exempel på hur man kan ljuga med statistik

-

kunna tolka likheter och skillnader mellan olika statistiska materi­al beskrivna i en och samma diagramform.

För nivå A bör eleven därutöver

i aritmetik t.ex.

-  kunna redogöra för grundläggande likheter och skillnader mellan

naturliga tal, rationella tal och reella tal,

i statistik tex.

-  kunna redogöra för hur man med hjälp av statistiska metoder kan

skapa underlag för beslut och prognoser.

121

9 Riksdagen 1992193. 1 saml. Nr 220

Jämförelse med Lgr 80

Prop. 1992/93:220

Bilaga C Utgångspunkten för regeringens förslag till timplan är det totala antalet

timmar som står till förfogande enligt nu gällande timplan. De s.k. sta­dieveckotimmarna (omfattande 40 min/vecka) som totalt uppgår till 283 för hela grundskolan har omräknats till klocktimmar (60 min). Läsåret har beräknats vara 35,6 veckor (minst 178 dagar). Det totala antalet tim­mar blir då 6 717. Idag reducer.as undervisningen av olika "schemabry­tande" aktiviteter. Det gäller t.e;(. friluftsdagar, prao och skolavslutning­ar. De olika ämnena har därför i jämförelsen reducerats proportionellt för detta (-387 tim). Den angivna tiden för resp. ämne är avrundad'.

I regeringens förslag anges garanterad undervisningstid för ämne eller ämnesgrupp. Denna får inte underskridas annat än som en följd av att skolans val utnyttjas, dvs. om en jämkning skett (upp till 410 timmar). En sådan jämkning innebär att tid omfördelas till del av eller hela äm­nen eller ämnesgrupper, som Ujmastudier eller liknande. Tid för upp­rop, skolavslutningar o.dyl. har inte medräknats i förslaget varför det to­tala antalet timmar är 6 665. Däremot förutsätter förslaget att arbetslivs­orientering och eventuella lägerskolor ingår i undervisningstiden för de olika ämnena. På samma sätt ingår också tid för friluftsdagar i den an­givna tiden för berörda ämnen. Inga hinder föreligger för att lokalt be­sluta om mer tid än den föreslagpa.

I jämförelsen utgår vi från de föreslagna ämnesbeteckningarna.

' Av tekniska skäl har tiden för matematik avnindats nedåt (1498.52 tim.).

122

Bild

Hemkunskap Idrott och hälsa Musik Slöjd

Svenska

Engelska

Matematik

Lgr 80

Föreslagen timplan

246

112

537

1320

246

358

1498

1490

470

480

895

900

Prop. 1992/93:220 Bilaga C

Geografi

Historia

ReUgionskunskap

Samhällskunskap

Biologi

Fysik

Kemi

Teknik

15882

845

840

Språkval Elevens val

2463 112'»

320 470

Bamkunskap FrUuftsdagar Prao m.m. Skolavslutningar m.m.

225

151

161

75

Summa

6717

6665

Skolans val (lokalt jämknings­utrymme)

4756

410

2          För de nuvarande orienteringsämnena anges här den sammanlagda tiden. Dessa ämnen

ges i dag dels tid som helt block pä lågstadiet, dels tid för natur- resp. samhäUsorientering

pä mellan- och högstadiet.

3          Tillval.

*          Här har tiden för fria aktiveteter angetts.

5 Bamkunskap ingär i regeringens förslag i flera andra ämnen.

*          Maximalt tilläten jämkning enligt nuvarande bestämmelser.

123

Exempel på lokala timplaner

Prop. 1992/93:220

Bilaga D 

Inledning

Regeringens förslag tiU timplan ger kommunema infiytande och där­med ansvar för hur den garanterade undervisningstiden skall dispone­ras, såväl mellan ämnen som inom och mellan olika årskurser i grund­skolan. Kommunen beslutar därutöver också om eventuell ytterligare undervisningstid. De bedömningar som bör ligga till grund för beslut i timplanefrågor är i första hand «;n fråga för lärarna och rektorn. Det är professionella bedömningar, av de lokala behoven och av tillgänglig kompetens samt samråd med föräldrar och elever, som ger underlag för sådana beslut. För varje skola n-iåste alltså en mer detaljerad lokal tim­plan bestämmas. Utifrån denna skall sedan schemaläggningen göras.

I det följande kommer sex ex

Tiden i exemplen anges som timmar per årskurs. Dessa har i exemp­len avrundats till hela timmar varför totalsumman inte alltid stämmer.

Exempel 1 - Hammarskolan

Ljushammar är ett gammalt brulcssamhälle. Det är en liten ort med stor inflyttning av invandrare. Många av dessa arbetar på den enda större in­dustrin som numera finns på orten. För att öka samhörigheten mellan invandrarelever och svenska elever har Hammarskolan valt att särskilt under de första åren satsa på en undervisning med hembygdsprofil. Ett viktigt komplement till profilen är en förstärkt religionsundervisning. Motiven för detta är bl.a. det stora behov av ökade kunskaper om vårt kristna kulturarv som lärarna upplever.

Lärarna utarbetar en modell för vilket innehåll som skall väljas och hur undervisningen skall organiseras. Skolledningen godkänner försla­get.

Den godkända modellen innehåller bl.a. följande inslag:

-

Hur såg här ut för 50 år sedan, 100 år, 200 år, 300 år

-

Dåtidens industrier

-

Dåtidens invandrare

-

Livet på det gamla bruket

hur bodde man, mäns och kvinnors arbetssituation, barnens si­tuation, skolgång, kyrkans betydelse, fackföreningsrörelsens och nykterhetsrörelsens framväxt, effekter av ny teknik m.m.

-

Ljushammaråns betydelse för ortens utveckling

-

Hur ser det ut i dag.

Lärarna fortsätter sedan arbetet med att utveckla profilen, såväl dess innehåll, som dess omfattning. Man väljer följande konstruktion.

124

Under de första fem åren läggs ett tema kallat Hembygden, till vilket tid och innehåll från ämnena samhällskunskap, historia, geografi, biolo­gi, hemkunskap och teknik används. Utlagt per vecka får därmed temat Hembygden ca 1,5 timme under det första året och drygt 3 timmar un­der det femte skolåret. Viss jämkning av tid görs från de naturveten­skapliga ämnena till de samhällsvetenskapliga.

Prop. 1992/93:220 Bilaga D

Hammarskolan

Årl

2

3

4

5

6

7

8

9

Totalt

Ämne

Bild

30

33

33

24

24

24

18

18

18

220

Musik

30

33

33

24

24

24

18

18

18

220

Slöjd

47

47

47

42

42

39

52

316

Hemkunskap

18

18

21

24

80

Idrott och hälsa

59

59

59

59

59

59

35

30

30

450

Svenska

193

193

193

223

223

178

98

98

93

1490

Engelska

12

12

24

77

71

71

71

71

71

480

Matematik

83

101

107

104

104

104

102

101

101

906

Hembygden

53

101

116

125

131

525

Samhällskunskap

30

42

42

42

154

Historia

30

53

53

53

190

Geografi

24

36

36

36

131

Religionskunskap

18

18

21

24

24

24

24

24

27

202

Biologi

24

30

36

47

136

Fysik

12

12

12

24

36

36

131

Kemi

12

12

12

24

36

36

131

Teknik

18

24

36

36

113

Språkval

77

77

83

83

320

Elevens val

21

21

24

36

53

53

71

89

102

470

Totalt per år

498

570

656

765

801

822

808

866

879

Exempel 2 - Fredriksbergsskolan

En alldeles vanlig skola har den aUtid varit. Fredriksbergsskolan. En stabil lärarkår, gott skolklimat och eleverna trivs. Skolans lärare är nöj­da med de resultat som skolan uppnår och tycker att det är naturligt att fortsätta att undervisa i huvudsak som tidigare. Flera av lärarna närmar sig pensionsåldern och menar att skolan kan avvakta med större föränd­ringar tills nya lärare tar över.

Rektorn, som delar lärarnas bedömning, beslutar att fördela tiden för skolans val på ett sätt som gör förändringarna relativt små i jämförelse med timfördelningen i Lgr 80.

Fram t.o.m. det sjätte skolåret läggs undervisningen i både de sam-häUsvetenskapliga och de naturvetenskapliga ämnena samt tekniken upp i ett orienteringsämne. De olika ämnenas kursplaner tjänar som mål för vad elevema bör kunna inom respektive ämne och som vägled­ning för lärarnas uppläggning av undervisningen.

Fr.o.m. det sjunde skolåret organiseras undervisningen i samhällskun­skap, historia, geografi och religionskunskap som ett samhällsvetenskap­ligt område. Härigenom kan den ämnessamverkan fortsätta, som lärarna under flera års tid funnit vara värdefull för att ge eleverna sammanhang

125

och helhet. På liknande sätt planeras undervisningen i biologi, fysik och kemi som ett sammanhängande naturvetenskapligt undervisningsområ­de. Det nya ämnet teknik ges under de senare årskurserna egen tid bl.a. för att imderlätta samverkan med hemkunskap under sjunde och åtton­de året.

I årskurs 7 påbörjas också studierna i det andra främmande språket. Tiden till elevens personliga val har i detta exempel antagits fördela sig på praktiskt-estetiska ämnen och ett tredje främmande språk.

Prop. 1992/93:220 Bilaga D

Fredriksbergsskolan

Ärt

2

;i

4

5

6

7

8

9

Totalt

Ämne

Bild

36

30

30

24

24

24

18

18

18

220

Musik

36

30

30

24

24

24

30

30

225

Slöjd

47

53

59

59

59

42

320

Hemkunskap

24

18

40

42

123

Idrott och hälsa

59

71

71

59

59

59

47

47

47

522

Svenska

208

208

203

223

223

178

92

92

61

1490

Engelska

47

77

71

71

71

71

71

480

Matematik

95

95

95

104

104

104

102

101

101

900

Orienteringsämne

107

154

136

148

148

184

878

SamhäUsorientering

107

107

140

354

Naturorientering

71

107

119

297

Teknik

18

24

24

65

Språkval

104

107

110

320

Elevens val

21

21

24

36

53

53

59

61

142

470

Totalt per år

561

608

68»

748

789

774

818

847

832

Exempel 3 - Hagaskolan

1 Hagaskolan finns ett par musiklärare som sedan flera år arbetat med körverksamhet för skolans elever. Vid skolavslutningar, luciatåg och examensfester är det självklart ati; någon av skolkörerna skall sjunga. Nu senast har eleverna skrivit och uppfört en musikal som blev en stor framgång. Musikalprojektet var möjligt att genomföra genom samarbete med den kommunala musikskolan, som stod för blåsensemblen och lå­nade ut instrument.

Nu växer efterfrågan på att få vara med i någon av körerna. Några ele­ver vill ha hjälp med arrangemang till sin musikgrupp. På flera möten diskuteras frågan hur skolan skall kunna ta tillvara det stora intresse som finns bland eleverna och färslag kommer om att starta särskilda musikklasser. Dessutom är det flera föräldrar från andra delar av kom­munen som väljer Hagaskolan just för dess duktiga musiklärare.

Tillfrågad av rektor gör musiklärarna en skiss över hur de skulle kun­na tänka sig att organisera musikklasser, förslag till timfördelning och vilka resurser som i så fall skulle behövas. Viss instrumentalundervis­ning skulle kunna ske i samarbe:te med den kommunala musikskolan, som också dras in i förberedelserna.

126

Rektorn inser ganska snart att skolans egna resurser måste förstärkas. Bl.a. behöver man ytterligare en tjänst som musiklärare för att kunna arbeta med mindre grupper och ett nytt piano i samlingssalen. 1 en skri­velse till skolstyrelsen redovisar hon planerna på att i samarbete med kommunala musikskolan starta utvidgad musikundervisning i särskilda klasser samt de resurser detta ställer krav på. Skolstyrelsen behandlar frågan i samband med den årliga budgetberedningen och eftersom det ses som ett angeläget förslag tillstyrks det efter att skoldirektören visat att det var möjligt att genomföra genom en omprioritering av resurser.

På Hagaskolan utnyttjar rektorn det tidsutrymmet som timplanen ger för skolans val på en musikklass per årskurs. Den klassen får, om ele­vema utnyttjar den tid de själva kan välja, härigenom musikundervis­ning under de fem första åren med 1,5-3,5 timmar per vecka, och med 3,5-5 timmar per vecka under de fyra senare åren. 1 tiden kan då ingå instrumentalundervisning, som kommunala musikskolan ansvarar för.

Hagaskolans uppläggning av sin musikklass ger mer tid för musikun­dervisning än flertalet av de försök med musikklasser som bedrivs. Om­räknat i 40-minuterslektioner skulle musikklasselevema i Hagaskolan kurma få 10 stadieveckotimmar under lågstadiet, 15 under mellanstadiet och 20 under högstadiet. Den försöksverksamhet med musikklasser, som många kommuner nu driver, ger i allmänhet musikklasseleverna upp till 15 stadieveckotimmar under mellanstadiet och 12 på högstadiet.

Prop. 1992/93:220 Bilaga D

Hagaskolan

Än

2

3

4

5

6

7

8

9

Totalt

Ämne

Bild

36

30

30

24

24

24

18

18

18

220

Musik

36

65

71

71

65

65

77

83

94

628

Slöjd

47

47

42

42

42

220

Hemkunskap

18

18

21

24

80

Idrott och hälsa

59

59

59

59

59

59

35

30

30

450

Svenska

208

208

208

223

223

178

83

83

78

1490

Engelska

12

12

24

77

71

71

71

71

71

480

Matematik

95

95

95

104

104

104

102

101

101

900

Samhällskunskap

12

12

15

18

18

18

30

30

30

181

Historia

12

15

15

21

21

18

30

30

29

189

Geografi

12

15

15

21

21

18

24

24

24

172

Religionskunskap

12

12

15

18

18

18

24

24

24

163

Biologi

12

18

24

12

12

12

30

36

47

202

Fysik

12

12

12

12

12

12

24

36

36

166

Kemi

12

12

12

12

12

12

24

36

36

166

Teknik

12

12

12

12

12

12

24

36

36

166

Språkval

77

77

83

83

320

Elevens val

21

21

24

36

53

53

71

89

102

470

Totalt per år

561

596

676

765

783

810

805

831

838

Exempel 4 - Sörängsskolan

Sörängsskolan är en grundskola med aUa årskurser i en förort till Stockholm. Det är ett relativt nybyggt och invandrartätt område. Skolan

127

är bara några år gammal med stora och ändamålsenliga lokaler, men     Prop. 1992/93:220 det finns redan tendenser till vandalisering och slitage. Skolan har en     Bilaga D integrerad sexårsverksamhet i e:f» s.k. barnskola och en integrerad skol­barnsomsorg.

Skolledningen konstaterade att såväl den nationella som lokala utvär­deringar visade att skolans resultat låg under genomsnittet i landet. Spe­ciellt var svenskkunskaperna hos de många invandrareleverna dåliga.

Skolledningen bestämde sig för göra en grundlig inventering av såväl skolans problem som dess möjligheter. I denna inventering drogs alla personalkategorier, såväl som elever och föräldrar in.

Man konstaterade tillsammans att behovet av en förbättrad svenskun­dervisning var stort och att många elever hade dåliga motionsvanor. På plussidan nämndes särskilt den engagerade personalkåren där många var lite besjälade av pionjärandan på en ny skola, bra lokaler, en väl fungerande skolbarnsomsorg och framför allt en vilja till utveckling.

Skolledningen förelade ungdoms- och utbildningsnämnden ett hand­lingsprogram vid dess majsammanträde 1994. Detta antogs av nämnden, som också gick med på att ompiioritera vissa resurser så att Sörängssko­lan fick ett mindre budgettillskott. Tillskottet skulle användas för att förbättra mathållningen i skolan.

Läsåret 1995/96 lade sedan skolledningen ut en timplan som innebar att större delen av resurserna för skolans val lades på en förstärkning av idrottsämnet, en mindre förstärkning av hemkunskap och en kraftig förstärkning av svenska. Eleverna uppmuntrades att i de egna valen väl­ja hemspråk, vilket många elever också gjorde.

Entusiasmerade av alla diskussionerna på skolan och ivriga att få vara med i det nya tog en rad lärare initiativ till temaundervisning och sam­verkan. Som exempel kan nämnas att ett par klasslärare tillsammans med svenskläraren och bildläranm startade ett projekt där invandrarele­ver fick skriva berättelser om sina hemländer, som illustrerades på bild­lektionerna. För högstadieeleverna växte det ut till rena tvärvetenskapli­ga projekt som sträckte sig över svenska, geografi, samhällskunskap, bild m.fl. ämnen. Många egna val hamnade inom dessa projekt.

128

Sörängsskolan

Prop. 1992/93:220 Bilaga D

Ärt

2

3

4

5

6

7

8

9

Totalt

Ämne

Bild

36

30

30

24

24

24

18

18

18

220

Musik

36

30

30

24

24

24

18

18

18

220

Slöjd

47

47

47

47

42

231

Hemkunskap

30

30

27

24

24

134

Idrott och hälsa

59

77

77

71

71

71

53

53

53

587

Svenska

178

196

199

246

246

208

142

131

122

1667

Engelska

21

21

36

77

71

71

71

71

71

510

Matematik

95

95

95

104

104

104

102

101

101

900

Samhällskunskap

12

12

15

18

18

18

30

30

30

181

Historia

12

15

15

21

21

18

30

30

29

189

Geografi

12

15

15

21

21

18

24

24

24

172

Religionskunskap

12

12

15

18

18

18

24

24

24

163

Biologi

12

18

24

12

12

12

30

36

47

202

Fysik

12

12

12

12

12

12

24

36

36

166

Kemi

12

12

12

12

12

12

24

36

36

166

Teknik

12

12

12

12

12

12

24

36

36

166

Språkval

77

77

83

83

320

Elevens val

42

42

42

47

47

47

59

71

72

470

Totalt per år

561

596

673

765

789

822

817

819

822

Exempel 5 - Ytterstaskolan

På Ytterstaskolan, en äldre skola med undervisning i årskurserna 7-9, har sedan flera år funnits ett väl fungerande samarbete mellan lärarna i de naturvetenskapliga ämnena. En gemensam syn på undervisningen i dessa ämnen har utvecklats. Lärarna är mycket medvetna om att många elever, främst flickor, brukar tappa intresset för naturvetenskap och tek­nik i den senare delen av grundskolan. Sedan ett par år har man därför ett samarbete med klasslärarna på de skolor som utgör upptagningsom­råde. Detta samarbete har bland annat kommit till uttryck genom att eleverna redan i årskurs 3 fått möjlighet att nyttja de särskilda labora-tionssalarna vid Ytterstaskolan. Eleverna i årskurs 9 har också fungerat som handledare för sina yngre kamrater och själva, tillsammans med sin lärare, utarbetat olika stationssystem.

Rektor vid skolan gav, med anledning av de nya kursplanerna och den nya timplanen, denna lärargrupp i uppdrag att utarbeta ett förslag till hur de nya möjligheterna skulle kunna användas för att ytterligare utveckla och förstärka undervisningen i både naturvetenskap och tek­nik. Lärarna som uppfattade uppdraget som positivt gav sig i kast med uppgiften. Resultatet blev bifogade timplan och en lokal arbetsplan, i vilken särskilt perspektivet 1-9 och gruppens ambitioner vad avser ut­veckling av undervisningen lyfts fram. Arbetet presenterades för övriga lärare såväl vid Ytterstaskolan som vid de andra skolor som berördes. Efter en del diskussioner framträdde en stor enighet om att "i perspek­tiv av det allmänna behovet av förstärkt teknisk/naturvetenskaplig kom­petens för att kunna delta i samhällslivet, men också för att öka intres-

129

set hos flickor och därmed bredda rekryteringsunderlaget till teknisk/ naturvetenskaplig utbildning" satsa på att utveckla undervisningen i den föreslagna riktningen.

Rektor beslutar därefter att tillämpa den föreslagna timplanen. I den­na hade de naturvetenskapliga äimnena, under de första fem åren, inte­grerats i ett naturvetenskapligt ämnesblock med tonvikt på biologi. Un­der de fyra senare skolåren sker en uppdelning i biologi, fysik, kemi. Undervisningen vid skolan planeras så att de naturvetenskapliga ämne­na sammanläggs i längre sammanhängande arbetspass. Därigenom kan de samverkande lärarna utan större svårigheter genomföra exkursioner och andra former av undersökningar utanför skolbyggnaderna. Alla ele­ver ges dessutom möjlighet att, inom ramen för studie- och yrkesorien­teringen, auskultera på NT-, Industri- och Elteletekniska programmet vid kommunens gymnasieskola. Ett särskilt program för att göra dessa auskultationer till positiva upplevelser för flickorna utarbetas i samar­bete med lärarna vid gymnasieskolan.

Teknikämnet, som har starka beröringspunkter med bl.a. slöjd, hem­kunskap och historia ges tid redan från andra året. Den tidiga starten motiveras främst med att man för att utveckla flickornas intresse för teknik måste påbörja undervisningen när deras spontana intresse för området är stort.

Prop. 1992/93:220 Bilaga D

Ytterstaskolan

Årl

2

3'

4

5

6

7

8

9

Totalt

Ämne

Bild

36

30

30

24

24

24

18

18

18

220

Musik

36

30

30

24

24

24

18

18

18

220

Slöjd

47

47

42

42

42

220

Hemkunskap

18

18

21

24

80

Idrott och hälsa

59

59

59

59

59

59

35

30

30

450

Svenska

208

208

208

223

223

178

83

83

78

1 490

Engelska

12

12

24

77

71

71

71

71

71

480

Matematik

95

95

9:)

104

104

104

102

101

101

900

Samhällskunskap

12

12

i:;

18

18

18

30

30

30

181

Historia

12

15

i:;

21

21

18

30

30

29

189

Geografi

12

15

i:>

21

21

21

24

24

24

175

Religionskunskap

12

12

15

18

18

18

24

24

24

163

Naturorientering

47

71

83

71

77

350

Biologi

45

47

53

59

205

Fysik

21

47

53

59

181

Kemi

20

47

53

59

180

Teknik

18

18

24

24

24

24

24

36

190

Språkval

77

77

83

83

320

Elevens val

21

21

24

36

53

53

71

89

102

470

Totalt per år

561

596

67

765

795

833

810

807

821

Exempel 6 - Axviksskolan

Axviksskolan har undervisning i alla årskurser och är belägen i närhe­ten av havet. Varje skola skaU senast i maj till skolstyrelsen redovisa sin lokala arbetsplan tillsammans med uppgifter om hur skolan avser att

130

fördela undervisningstiden. Rektorn skall enligt kommunens skolplan fatta beslut efter samråd med lärare, elever och föräldrar.

1 de diskussioner, som förs med anledning av kommunens beslut, fast­nar man vid Axviksskolan för att betona miljöfrågorna. Huvudargu­mentet är att man ser möjligheter i att bygga på elevernas intresse och engagemang i miljöfrågor bland annat för att skapa en stark motivation för skolarbetet. Kollegiet ser också miljöfrågorna som mycket centrala och vill förstärka undervisningen i dessa frågor i syfte att ge eleverna bättre handlingsberedskap inför deras fortsatta liv.

I den lokala arbetsplanen, efter diskussioner bland lärarna och med elever och föräldrar, fastställer rektor därför den föreslagna inriktning­en. Under de första 6 åren sker undervisningen i ett orienteringsämne bestående av geografi, historia, samhällskunskap, religionskunskap, bio­logi, fysik, kemi och teknik. Genom att utnyttja de möjligheter till om­fördelning som skolans val ger, tillsammans med bidrag från främst de naturvetenskapliga ämnena skapas ett genomgående tema under hela skoltiden - strimman - som benämns miljö. Denna tidsfördelning be­slutas av rektorn efter förslag från lärarna. Målen för detta tema hämtas ur kursplanerna för biologi, fysik, kemi, teknik och samhällskunskap. Arbetslaget som har ansvar för strimman består dock av representanter också för bl.a. hemkunskap. På detta sätt försäkrar man sig om att un­dervisningen i de olika ämnena planeras så att samverkan kan ske.

Rektorn beslutar också att avsätta resurser för att under två år särskilt följa den valda uppläggningen. Framförallt syftar utvärderingen, som görs av en utomstående utvärderare, till att säkerställa att kursplanernas mål i respektive ämne uppnås.

Prop. 1992/93:220 Bilaga D

Axviksskolan

Årl

2

3

4

5

6

7

8

9

Totalt

Ämne

Bild

36

30

30

24

24

24

18

18

18

220

Musik

36

30

30

24

24

24

18

18

18

220

Slöjd

47

47

42

42

42

220

Hemkunskap

18

18

21

24

80

Idrott och hälsa

59

59

59

59

59

59

35

30

30

450

Svenska

208

208

208

223

223

178

83

83

78

1490

Engelska

12

12

24

77

71

71

71

71

71

480

Matematik

95

95

95

104

104

104

102

101

101

900

Orienteringsämne

95

107

119

125

125

119

688

Samhällskunskap

30

30

30

89

Historia

30

30

29

88

Geografi

24

24

24

71

Religionskunskap

24

24

23

71

Biologi

36

42

53

131

Fysik

24

36

36

95

Kemi

24

36

36

95

Teknik

24

36

36

95

Miljö-strimma

36

42

47

53

53

53

53

53

392

Elevens val

21

21

24

36

53

53

71

89

102

470

Språkval

77

77

83

83

320

Totalt per år

561

596

676

765

795

822

805

825

820

131

Utbildningsdepartementet

Prop. 1992/93:220

Utdrag ur protokoll vid regerin);ssammanträde den 19 maj 1993

Närvarande: statsministern[REDACTED_EFTERNAMN], ordförande, och statsråden B. Wester­berg,[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN], af[REDACTED_EFTERNAMN], Dinkelspiel,[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN], Davi.dsson,[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN], P.[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN].

Statsrådet[REDACTED_EFTERNAMN] anmäler fråga om en ny läroplan och ett nytt betygssystem för grundskolan, sameskolan, speciabkolan och den obligatorbka särsko­lan

Regeringen besutar att genom i)roposition lämna förslag till riksdagen om en ny läroplan och ett nytt betygssystem för grundskolan, samesko­lan, specialskolan och den obligatoriska särskolan i enlighet med bila­gan till detta protokoll.

Ur protokollet

132

Innehåll

Prop-1992/93:220

Propositionens huvudsakliga innehåll    .................... 

1

1

Ärendet och dess beredning   .......................... 

3

2

Allmänna utgångspunkter  ............................... 

4

2.1 Skolan i en föränderlig värld

- Förändringar i skolans närhet och omvärld  . 

4

2.2

Skolans roll och uppgifter   ....................... 

11

2.3

Skolutvecklingen under 1980-talet.............. 

22

3    Överväganden och förslag  ............................ 

... 

29

3.1

Läroplanen - struktur och inriktning    ......... 

... 

29

3.2

Läroplanen - mål och riktlinjer   ................. 

38

3.3

Kursplanerna - struktur ............................ 

48

3.4

Kursplanerna - innehåll    .......................... 

53

3.5

Timplanen - struktur och innehåll    ............ 

... 

63

3.6

Ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem       

72

3.6.1

Riktlinjer för ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem      

73

3.6.2

Betyg och prov   .............................. 

81

3.6.3

Komplettering................................... 

84

3.6.4

Fristående skolor    ........................... 

84

3.6.5

Skolans resultatansvar  ..................... 

... 

85

3.7 Övriga ändringar i skollagen    .................... 

86

4

Ikraftträdande och genomförande   ................. 

87

5

Upprättat lagförslag...................................... 

... 

94

6

Specialmotivering   ....................................... 

94

7

Ärendet till riksdagen   .................................. 

97

Propositionens lagförslag    ................................. 

... 

98

Bilaga A Arbetsgruppens förslag till läroplan för grundskolan,

specialskolan och den obligatoriska särskolan        

102

Bilaga B Exempel på betygskriterier...................... 

117

Bilaga C Jämförelse med Lgr 80   ........................ 

.. 

122

Bilaga D Exempel på lokala timplaner   .................. 

124

Utdrag ur regeringsprotokollet 1993-05-19    ........ 

132

133

gotab  43824, Stockholm 1993

Sammanfattning av Läroplanskommitténs

pp- 

1992/93:220

Bilaga 1

betänkande (SOU 1992:94) Skola för bildning       n°LT''' Uppdraget

Läroplanskommittén har främst haft till uppgift att utarbeta förslag till läroplaner för grundskolan, gymnasieskolan och komvux samt till timp­lan och kursplaner för grundskolan. Vidare har den haft att utarbeta förslag till utgångspunkter för den skolförberedande verksamheten och förslag till förstärkt undervisning i svenska och språk i de olika skolfor­merna. Kommittén har även haft vissa andra uppdrag som rör den gym­nasiala utbildningen.

Bakgrund och motiv

Ett läroplansarbete handlar ytterst om frågor kring utbildningens grund och vad ett offentligt skolväsende kan göra och skall göra. Det handlar också om bildning i dess djupaste och vidaste mening.

Utifrån detta har kommittén haft följande frågor som utgångspunkter för sitt arbete.

-

Vilka uppgifter blir viktiga och möjliga för skolan att ha i framti­den?

-

Vilka mål skall skolan ha och hur skall de utformas?

-

Vilket innehåll skall väljas ut för lärande och hur skall det organi­seras?

-  Vad skall styras nationellt och vilken frihet skall fmnas lokalt?

Arbetet med en ny läroplan kan aldrig ske förutsättningslöst. Nu gäl­lande läroplaner och den utbildningsdiskussion som pågår inom och ut­om landets gränser måste utgöra en utgångspunkt. Hänsyn måste också tas till hur ansvaret för skolans utveckling nu är fördelat mellan politi­ker och professionella, mellan stat och kommun. Hänsyn måste vidare tas till behovet av att säkerställa en likvärdig och kvalitativt god utbild­ning över hela landet och att samtidigt ge utrymme för en lokal och in­dividuell valfrihet. Andra viktiga utgångspunkter är den övergripande struktur som beslutade reformer utgör, de förändringar som skett och sker i skolans omvärld liksom aktuell forskning om kunskap och läran­de.

Läroplaner och skolans uppgifter

Läroplaner är viktiga i ett pluralistiskt samhälle för att fastställa och le­gitimera såväl skolans värdegrund som urvalet och organisationen av in­nehållet i skolan. En läroplan måste sålunda innehålla både värden och mål. I skollagen anges de grundläggande värden som skall gälla för det offentliga skolväsendet: lika tillgång till utbildning, likvärdig utbildning, grundläggande demokratiska värderingar, varje människas egenvärde.

1 Riksdagen 1 saml. Nr 220, 250 bilagor

respekt för vår gemensamma miljö. Sådana värden, som även kommer     Prop. 1992/93:220 till uttryck i bl.a. grundlagen, i FN:s deklaration om de mänskliga rät-     Prop. 1992/93:250 tigheterna och i FN:s konvention om barnets rättigheter, kan kallas     Bilaga 1 oförytterliga, genom att de i en given kulturkrets gäUer under alla om­ständigheter. De kan aldrig sättas ur spel, även om de under vissa om­ständigheter kan te sig opraktisl:a, oekonomiska eller onyttiga.

Mål anger däremot sådant sorn skall uppnås eller eftersträvas. Målen i läroplanen, och i kursplanerna, skall inte sätta ett tak för kunskapsut­vecklingen. Utöver värden och mål skall läroplanen innehålla riktlinjer för arbetet i skolan. Riktlinjerna avser rättesnören eller principer för arbetet i skolan.

1 Sverige har läroplans- och kursplanearbete länge betraktats som en angelägenhet för politiker, adminstratörer och ämnesexperter. De som är verksamma i skolan har förväntats "förverkliga" läroplanen. En kon­sekvens av den förändrade styrningen av det offentliga skolväsendet och av de nya möjligheterna att etablera fristående skolor är att skolans per­sonal fått ett större ansvar för liur stoff väljs ut och organiseras och för val av arbetssätt och metoder. Lärare och elever får anledning att arbeta med frågor som tidigare i hög grad skötts av den centrala skoladmini-strationen och läromedelsförlagen.

Den förändrade styrningen g

Den obligatoriska skolan skall ge alla barn och ungdomar en gemen­sam grund att stå på, men möjligheterna att på lokalt och enskilt initia­tiv utforma en skola som präglas av rik mångfald och variation måste också säkerställas. Förslagen till nya måldokument måste därför utfor­mas så att nationell likvärdighet bevaras och att utrymme finns för lokal och individuell frihet.

"Kunskap och färdigheter" och "fostran" har angetts som skolans hu­vuduppgifter i nästan alla styrdokument för skolan. Dessa uppgifter har ibland ställts mot varandra, mtm motsättningen dem emellan är sken­bar. All undervisning innebär fostran i någon mening. Bakom detta ryms emellertid frågor som en större läroplansförändring väcker och som varje tid måste ge sina svar på. Några exempel på sådana frågor är: Vilka uppgifter för skolan är viluiga och möjliga i framtiden? Vilka mål skall skolan ha och vilket inn

Varje skolsystem och läroplan bygger på vissa bestämda föreställning­ar om människans förmåga och möjligheter att lära. Varje tidsepok har

sina dominerande föreställningar om vad som är meningsfullt att lära     Prop. 1992/93:220 och vad lärande är. Olika bildningstraditioner, inklusive våra inhemska     Prop. 1992/93:250 är därför en viktig plattform när frågorna skall besvaras. Frågan om vad     Bilaga 1 bildning i vår tid är, måste ställas i relation till det konkreta arbetets förutsättningar och villkor. Med varje genomgripande läroplansföränd­ring aktualiseras den klassiska bildningsfrågan och därmed frågor kring vad ett offentligt utbildningsväsende kan göra och vilken roll det skall ha. Frågorna kan aldrig ges ett enkelt svar eftersom framtiden inte kan förutsägas. Frågorna måste dock ställas då de markerar att skolan inte kan nöja sig med att verkställa nuets krav. Skolans bildningsarbete mås­te snarare bygga på seklers samlade erfarenheter. Detta handlar dock in­te om att söka återskapa något som funnits tidigare. En skola för alla, där bildningsarbetet är huvudsak, har aldrig funnits.

Kunskaper och lärande

Varje skolsystem och varje läroplan bygger på föreställningar om vad kunskap är och hur lärande sker. 1 ett system där staten endast skall an­ge mål för och inriktning av skolverksamheten blir det än viktigare att i läroplansarbetet redovisa en uppfattning om kunskap och lärande. Mål-och resultatstyrning ställer krav på tydliga nationella beskrivningar av vilka kunskaper eleverna skall utveckla och detta förutsätter i sin tur en kvalificerad kunskapsdiskussion bland skolledare, lärare och elever på de lokala skolorterna.

Som grund för förslagen om vilka slags kunskaper det är skolans upp­gift att förmedla redovisas en uppfattning om kunskap och lärande med utgångspunkt i aktuell forskning.

Det är framför allt tre aspekter av kunskap, vars betydelse kommit alltmer i fokus under de senaste decennierna. Den första är kunskapens konstruktiva aspekt. Detta innebär att kunskap inte är en avbildning av världen, utan ett sätt att göra världen begriplig. Kunskaper utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upplever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör. Den andra aspekten på kunskap är den kontextuella. Kunskap är beroende av sitt sammanhang, vilket utgör den grund mot vilken kunskapen blir begriplig. Den tredje är kunskapens funktionella, eller instrumentella, aspekt dvs. kunskap som redskap.

Det finns kunskaper av olika slag. Man kan t.ex. veta att saker förhål­ler sig på vissa sätt, man kan veta hur något skall göras och kunna göra det, man kan förstå sammanhang och innebörder och man kan handla med gott omdöme. Fyra olika kunskapsformer diskuteras i betänkandet; fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Det måste finnas en balans mellan dessa kunskapsformer eftersom de kompletterar varandra och utgör varandras förutsättningar.

Kommittén ger vidare en redovisning av hur inlärningsforskningen bidragit till en förändrad förståelse av individers lärande. Förändringen kan beskrivas i tre steg, nämligen lärande som

-

införlivande av yttre kunskaper

Prop. 1992/93:220

-

förståelse utifrån elevens utvecklingsnivå

Prop. 1992/93:250

-

ett samspel mellan individ och miljö.

Bilaga 1 Människans förståelse och tänkande är inte något enbart mentalt. Det

är alltid något som skall förstås av någon i ett sammanhang. Detta sam­manhang är såväl språkligt som praktiskt. Det är genom interaktion med andra människor såväl som med den fysiska omgivningen som in­dividen lär sig.

Med utgångspunkt i den forskningsgenomgång som kommittén gjort kan skolans kunskapsuppgift inte enkelt reduceras till en fråga om ur­val av kunskaper att förmedla. Kunskaper kan inte betraktas som färdi­ga produkter, som kan förstås isolerade från de sammanhang där de ut­vecklades. På samma sätt påverkas elevernas kunskapsutveckling av hur skolans verksamhet är organiserad. Skolan måste erbjuda ett socialt sammanhang där elevernas "kunskapande" blir meningsfullt. Eleverna måste tUlägna sig begrepp och strukturer från olika ämnesområden på ett sätt så att de kan fungera som intellektuella verktyg.

I skolan skall det finnas en balans mellan praktiska och teoretiska kunskaper. Genom reflektion över praktiska erfarenheter och genom praktisk erfarenhet av teoretiskt arbete utvecklas förmågan till tänkande och reflektion. Härigenom lä en första grund för utveckling av ett vetenskapligt sätt att arbeta och tänka. I det kunskapande arbetet ingår också kreativa, estetiska och etiska dimensioner.

Genomgången av begreppen kunskap och lärande mynnar ut i en dis­kussion om de kunskaper skoUin skall förmedla, samt hur detta kan komma till uttryck i läro- och kursplaner.

Skolan och omvärldsförändringarna

Frågor om urval och organisation av kunskap behandlas med utgångs­punkt i de förändringar som aktualiserats främst sedan de nu gällande läroplanerna utformades. Förändringar både i och utanför skolan, i Sverige såväl som i det övriga Europa och världen ställer successivt nya krav riktade mot skolan. Kraven måste noggrant prövas i relation till de huvuduppgifter det offentliga skolväsendet har och till den ansvarsför­delning som nu gäller på skolområdet. I fokus står därmed de urvalsfrå­gor som är knutna till vad som nationellt skall anges och vad som är fö­remål för lokala beslut och översäganden.

Barns och ungdomars livsvärldar påverkas av strukturen hos och roll­fördelningen mellan familj, skola och samhället i övrigt. Skolans roll och betydelse har ökat samtidigt som den både som informationsför­medlare och normskapare utsätt

kratiska och etiska värden. En viktig förutsättning för detta är att ele-     Prop. 1992/93:220

vemas personliga ansvar och inflytande i skolan stärks.

Prop. 1992/93:250

Den pågående internationaliseringen ställer skolan inför delvis nya Bilaga 1 uppgifter. Detta har konsekvenser såväl för de nationella styrdokumen­ten som för det lokala arbetet i skolan. Utbildningen i främmande språk behöver förstärkas. Skolans uppgift att förmedla centrala delar av vårt kulturarv får ny aktualitet som grund för internationell samverkan och för förståelse och respekt för andra folks kultur och värdegrund. Skolan präglas av en allt större mångkulturalitet som i sig kan utveckla kultu­rell medvetenhet och bidra till att skilda kulturmönster och språk som representeras i skolan, ses som en tUlgång. Kontakter med skolor i and­ra länder samt utbildningsutbyte av skilda slag skall aktivt främjas. In­ternationell samverkan, t.ex. i form av överenskommelser och konven­tioner, är viktig att stödja och sprida kännedom om inom skolans värld.

Det medialt präglade samhället skapar nya villkor för opinionsbild­ning och bidrar till framväxten av olika ungdomskulturer. För ätt få överblick i informationsflödet, förstå sin omgivning och sin egen tid och ta ställning till öppna och dolda budskap, behövs förmåga att kun­na sovra och kritiskt granska samt att kunna tolka ord och bild - läsa det visuella språket. Det är förmågor som skolan bör utveckla genom att låta eleverna använda sig av moderna hjälpmedel som datorer, video m.m. Det är mer fråga om att använda sig av nya hjälpmedel och till­gänglig teknik än att göra dessa till ett innehåll i skolan. Informations­teknologins utveckling ger nya förutsättningar för bl.a. tillgång till nya kunskapskällor för kontakter mellan skolor och även för lärarfortbild­ning.

Omsorgen om den gemensamma miljön, lokalt och nationellt såväl som internationellt, förutsätter grundläggande kunskaper om centrala sammanhang såsom resursförbrukning, kretslopp och ekologiska sys­tem. Konsekvenser av materiell konsumtion och levnadsvanor måste bli klara för alla, engagemang och uppfinningsrikedom krävs för ett be­mästrande av miljöproblemen. Miljökunskap behöver i grundskolan få en fast ämnesförankririg samtidigt som samverkan mellan ämnen är vä­sentlig.

Utvecklingen i samhället innesluter ökade krav på medborgerligt in­flytande och att kunna välja mellan alternativ. Skolan har en viktig roll i att ge medborgerlig bildning. Detta innebär bl.a. att kunna, vilja och våga använda det talade och skrivna språket, ha förmåga till kritisk granskning och att kunna möta och värdera argument. Det innebär också en vana att fungera i demokratiska former och en delaktighet i vårt kulturarv i vid mening. Kraven på inflytande och eget ansvar ställs också alltmer i arbetslivet, där människors kompetens, förmåga att vär­dera kompetens samt kommunikations- och samarbetsförmåga accen­tueras. Förändringar i ungdomars villkor och i arbetslivet innebär att arbetslivsorientering och studie- och yrkesorientering även fortsättnings­vis måste vara en del av skolans verksamhet, men formerna för bl.a. den

praktiska arbetslivsorienteringen i grundskolan skall främst vara före-     Prop. 1992/93:220

mål för lokalt bestämmande.

Prop. 1992/93:250

Förståelsen av förändringar som sker i omvärlden och även förståel-     Bilaga 1 sen av kunskapens förändring, lo-äver ett historiskt perspektiv inte bara i ämnen inriktade på samhällets utveckling utan i all undervisning.

De etiska grundfrågorna har alltid varit närvarande men de aktualise­ras på nya sätt genom internationalisering, teknologisk utveckling och andra förändringar i samhället. Etiska perspektiv skall läggas i undervis­ningen i många änmen. Genom att tas upp i naturliga sammanhang, bå­de i skolans vardagshändelser och som en aspekt av kunskapens konse­kvenser, skapas förutsättningar för utveckling av elevernas medvetna personliga ställningstaganden oc;h för att de kan grunda dessa på såväl värderingar som kunskaper.

Måldokumenten och styrsystemet

Den beslutade ansvarsfördelninjjen för skolan innebär en tydligare för­delning av ansvaret mellan den nationella och den lokala nivån och mellan dem som skall besluta om verksamhetens mål och inriktning (politiker) och dem som skall arbeta för förverkligandet (främst lärare och skolledare). Detta ställer nya krav på styrdokumentens form och funktion. Det ställer också krav på de instrument som måste utvecklas för att nationellt följa och utvärdera skolans verksamhet och för vilka Statens skolverk har ett ansvar.

Mål- och resultatorientering innebär att skolans verksamhet inte be­höver eller skall styras främst ge:nom regler och föreskrifter utan genom de nationellt uppsatta målen. Liirare, skolledare och elever skall omfor­ma de mål som anges på nationell nivå till undervisningsmål på den eg­na skolan och på det sättet utforma sin lokala arbetsplan. Genom detta och det större utrymme som sliall finnas lokalt att bestämma vägarna och medlen för att nå målen kan en slags deltagande målstyrning åstad­konunas. Graden av måluppfyllelse skall sedan avgöras genom de utvär­deringsinsatser som utvecklas nationellt och lokalt. Utvärderingen skall ge signaler tillbaka till beslutsfattarna om var något behöver förbättras och var resurser skall sättas in.

Elevers och föräldrars delaktighet och inflytande över elevernas skol­gång yttrar sig bl.a. i rätten att välja skola och inriktning på utbildning­en. Därutöver är möjligheten för elever att inom ramen för en utbild­ning göra individuella val en viktig form av inflytande som bör stärkas. Men också läroplanemas och kursplanemas form och inriktning har stor betydelse för möjligheterna lokalt att komma överens om hur man skall arbeta och vilket konkret innehåll undervisningen skall ha. Målen som anges nationellt måste vara tydliga i sin inriktning men samtidigt lämna ett friutrymme för den lokala nivån.

Läroplan har i svenskt språkbruk i regel avsett ett dokument som in­nesluter såväl övergripande mål och riktlinjer som timplaner och kurs­planer. I våra direktiv anges att läroplanerna skall innehålla övergripan-

de mål och riktlinjer för utbildningen i landet medan kursplaner och     Prop. 1992/93:220 timplaner skall vara särskilda dokument. När vi fortsättningsvis talar     Prop. 1992/93:250 om läroplan avser vi alltså endast övergripande mål och riktlinjer. Detta     Bilaga 1 ligger också närmare det synsätt som alltmer vinner internationell ter­räng.

De nationellt fastställda målen föreslås vara av två principiellt skilda slag. "Strävansmål" är sådana mål som man skall sträva mot och arbeta efter. De skall styra inriktningen av arbetet i skolan. Strävansmålen är vida och högt ställda och meningen är inte att de skall kunna uppnås helt, men de skall vara utgångspunkter för undervisningen. De skall spegla de möjligheter till utveckling som finns i skolan och de skall ge stöd för den lokala urvalsdiskussionen. Till skillnad från strävansmål anger "uppnåendemål" de kunskaper alla elever skall garanteras att få i grundskolan. Sådana mål skall vara en grund för utvärdering, lokalt och nationellt, och ge signaler om hur långt eleverna har nått i sin kun­skapsutveckling och om resurser av olika slag behöver omfördelas. Kursplanerna för grundskolan föreslås därför innehåUa sådana uppnå­endemål som avser slutet av det femte resp. det nionde skolåret.

Läroplaner och kursplaner skall således lämna ett friutrymme för en professionell lokal utveckling av skolan utan att den nationella likvär­digheten äventyras. Samma principer skall gälla den timplan som natio­neUt fastställs för skolan. Timplanen skaU främst utgöra en grund för vilka resurser kommunen minst måste avsätta för undervisning och an­ge en minsta garanterad tid för bl.a. de för alla elever obligatoriska äm­nena. Till styrdokumenten på lokal nivå hör skolplanen som fastställs av kommunfullmäktige. Den anger bl.a. vilka resurser kommunen an­slår för att de nationella målen skall nås och hur det kommunala skol­väsendet skall utvecklas.

Samverkan med förskola och skolbarnsomsorg

För att skolan skall kunna erbjuda en så trygg och utvecklande miljö som möjligt är det viktigt att skolan har ett nära och förtroendefullt samarbete med förskola och skolbarnsomsorg. Samarbetet med försko­lan skall främst sikta till att utveckla en skolförberedande verksamhet som skapar kontinuitet för barnen och underlättar skolstarten. Genom en samverkan mellan skola och skolbarnsomsorg kan man inom de oli­ka verksamheterna skapa optimala förutsättningar för barnets allsidiga utveckling och lärande. Skolan skall ta sin del av ansvaret för att en samverkan kommer tiU stånd. Förutsättningarna för samverkan har vä­sentligt underlättats av att kommunerna fått rätt att fritt organisera sina nämnder.

Den viktigaste förutsättningen för ett gott samarbete mellan skola, för­skola och skolbarnsomsorg är att samverkan mellan de olika personal­grupperna bygger på en ömsesidig respekt för varandras yrkeskunnan­de. Det handlar inte om en sammanvävning av roller och uppgifter utan om en nära kommunikation för att skapa gemensamma synsätt

och lösa gemensamma problem. Betydelsen av en sådan samverkan bör     Prop. 1992/93:220 avspeglas både i grundskolans läroplan och i pedagogiska program för     Prop. 1992/93:250 förskola och fritidshem. För skolans del bör såväl rektors som lärares     Bilaga 1 ansvar framgå. Hur samarbetet skall formas och underlättas liksom frå­gor om ändamålsenlig lokalplanering och gemensam fortbildning ligger på kommunal nivå att besluta om. Barnets behov av kontinuitet, trygg­het och allsidig stimulans måste stå i förgrunden. Detta skall speglas i läroplanen.

Förslag

Läroplaner

Kraven på en läroplan är att den skall svara på frågor om vilka värden utbildningen skall vila på och vilken slags kunskap som skall väljas ut för lärande. Den skall ange vilket kulturarv i vid mening som skall överföras från en generation till nästa och hur skolan skall förbereda för en omvärld i förändring. Den skall också klargöra ansvarsfördel­ningen mellan olika inblandade aktörer och hur ansvaret skall utövas.

Läroplanen skall ange de nationella målen, men den skaU, till skill­nad från tidigare, inte ge anvisningar om hur målen skall nås, dvs. val av stoff, arbetssätt och arbetsmetod. Detta innebär inte att urvalsfrågan helt läggs över på lokal nivå. I stället ökar kraven på att de nationellt fastställda målen skall vara tydliga och kunna utgöra en grund för loka­la prioriteringar. Samtidigt ges inflytande och ansvar till lärare och rek­torer att utforma verksamhetsmål och undervisningsmål i linje med de nationella målen och att i det praktiska arbetet verka för att nå dem.

Kommitténs betänkande i sin helhet kan ses som en kommentar till läroplanerna.

Kommitténs läroplansförslag innefattar skolans värdegrund och upp­gifter, nationella utbildningsmål samt väsentliga riktlinjer för arbetet i skolan, för skolans samarbete med hemmen samt för samverkan med förskola, gymnasieskola m.m.

Det svenska skolväsendet vilar på grundläggande demokratiska värden som historiskt vuxit fram och fått förankring i vårt land. Våra förslag bygger liksom nuvarande läroplaner på denna grund. Förslagen till lä­roplan för grundskolan respektive gymnasieskolan och komvux har sto­ra likheter. Grundläggande värden samt övergripande mål och riktlinjer är i huvudsak gemensamma för de olika skolformerna. Det som skiljer skolformerna åt, deras olika uppdrag, målgrupper, elevernas ålder m.m., kommer främst fram i andra måldokument samt genom hur man på lokal nivå organiserar verksamheten.

Vi lägger förslag till läroplan för grundskolan och till en gemensam läroplan för gymnasieskolan och komvux. Våra läroplansförslag skiljer sig från tidigare läroplaner främst genom att de har en annan uppbygg­nad och form. De främsta skillnaderna är att våra förslag till läroplaner generellt har ett mindre omfång, är mer koncentrerade, skiljer mellan

värden, mål och riktlinjer, inte har anvisningar om arbetssätt, arbetsför-     Prop. 1992/93:220

mer m.m. utan endast väsentliga riktlinjer samt har tydliga adressater.

Prop. 1992/93:250

Målen är i läroplansförslagen disponerade i några områden. Gemen- Bilaga 1 samma områden i de båda läroplanerna är Kunskaper och färdigheter. Normer och värden samt Elevernas ansvar och inflytande. Målen ut­trycks i ett elevperspektiv; det är elevens kunskapsutveckUng som är ut­gångspunkten. Till målen är också knutna riktlinjer där lärarens och skolpersonalens skyldigheter anges. 1 ett särskilt avsnitt ges riktlinjer för rektor.

I läroplanen används, så som vi tidigare redovisat, två typer av mål; strävansmål som skolan skall arbeta mot och sträva efter och, under av­snittet Kunskaper och färdigheter, uppnåendemål som uttrycker vad varje elev minst skall ha med sig när hon eller han lämnar grundsko­lan. Det är skolhuvudmännens och skolans ansvar att verksamheten in­riktas mot de nationella strävansmålen och att alla elever når de angiv­na uppnåendemålen.

I läroplanernas riktlinjer anges lärarens respektive skolpersonalens ansvar. Läroplanen uttrycker därför vad läraren skall, vad all personal skall respektive vad rektor särskilt skall ansvara för. 1 och med att det läggs ansvar på någon kan också ansvaret utkrävas. Skolpersonal, elever, föräldrar, politiker vet vem som är ansvarig.

Eftersom vi dels skapar vissa nya begrepp, dels använder etablerade begrepp med delvis nya innebörder föreslår vi också att vissa definitio­ner m.m. läggs som bilaga 1 till läroplanen. Vi föreslår också att som bi­laga 2 till läroplanen skall förtecknas internationella konventioner och andra överenskommelser som Sverige förbundit sig att verka för på ut­bildningens område och som det ankommer på lärare och rektor att be­akta.

Kursplaner för grundskolan

Vi har enligt våra direktiv i uppdrag att för grundskolan lämna färdiga kursplaneförslag i svenska, matematik och musik och förslag till huvud­sakligt innehåll i övriga ämnen senast den 1 september. Färdiga kurs­planeförslag i övriga ämnen skall redovisas senast den 30 december 1992.

Det är främst genom undervisningen i ämnena som skolans övergri­pande mål skall nås. Läroplanen är därför en av de viktigaste utgångs­punkterna för kursplanerna i olika ämnen. Inte bara läroplanens utan också kursplanernas roll förändras vid övergång till en mål- och resul­tatorienterad styrning. Kursplanerna skaU enligt vårt förslag ge svar på frågor om varför man läser ämnet, vad ämnets roll är i förhållande till läroplanens mål och vad skolämnet består i. De skall ange centrala kun­skaper, uttryckta i t.ex. förståelse, färdighet och erfarenhet, som elever­na skall uppnå i ett visst ämne och därvid skapa förutsättningar för na­tionell likvärdighet. Samtidigt skall de lämna ett utvecklingsmässigt fri­rum till lärare och elever. De skall vara utvärderingsbara både i ett na­tionellt och ett individuellt perspektiv.

Målen i kursplanerna är Uksom i läroplanen av två slag, strävansmål     Prop. 1992/93:220 och uppnåendemål. Det som skall styra undervisningen är, förutom     Prop. 1992/93:250 strävansmålen, det som anges om ämnets kärna och de centrala per-     Bilaga 1 spektiv ämnet bygger på. Uppnåendemålen anger vad eleverna minst skall ha nått i slutet av det femte resp. nionde skolåret.

Strävansmålens utformning innebär således att det finns utrymme in­om kursplanens ram för både den fördjupning eller breddning i ett äm­ne som eleverna vill göra inom sitt fria val och den profil skolan väljer inom sitt disponibla timutrymme.

Utifrån läroplanens och kursplanens mål skall lärare och elever for­mulera sina undervisiungsmål, välja konkret innehåll, metoder och ar­betsformer. Eleverna skall med ökande mognad ha ett allt större infly­tande i denna process. Kursplanerna kommer inte att ge anvisningar om hur detta skall gå till och inte ange några vägar till målen. De kan därigenom komma att uppfattas som torftiga jämfört med tidigare kurs­planer. Det ligger inom Skolverkets generella uppdrag att via kommen­tarer och referensmaterial kring bl.a. olika ämnen stödja utvecklingen i skolan och på så sätt bidra till att underlätta skolornas övergång till en mer målstyrd verksamhet. I bilaga 7 till detta betänkande ger vi ett ex­empel på kommentarer.

Vår ambition har inte varit att göra kursplanerna formmässigt enhet­liga. Detta skulle vara att göra våld på ämnenas karaktär. Vi har valt att ha en i huvudsak enhetiig disposition, men inom den ramen har läm­nats stort utrymme för anpassning till respektive ämne. Punkt 2 nedan kan exempelvis ha olika rubriker beroende på ämne.

Kursplanerna har en inledande text där ämnets syfte och roll i förhål­lande till skolans allmänna mål beskrivs, och där ämnet sätts in i sitt sammanhang. Kursplanen är sedan uppdelad i fyra huvudområden:

1.

Mål för ämnet

2.

Ämnets uppbyggnad, "väsen" eller struktur

3.

Mål som skaU ha uppnåtts vid slutet av femte årskursen

4.

Mål som skall ha uppnåtts vid grundskolans slut.

Målen för ämnet är uttryckta i vad eleven skall kunna, behärska, ha insikt i, utveckla etc.

De uttrycker vad skolan skall sträva efter och arbeta mot och de anger inriktningen på arbetet i skolan. I ett målorienterat system kan inte äm­net definieras genom sitt innehåll i meningen det stoff eller de moment som skall behandlas. I stället beskrivs ämnets käma eller karaktär ge­nom exempelvis ämnets centrala begrepp, teorier, frågeställningar, per­spektiv, aspekter, kunskapsområden etc. Denna ämnets struktur ser oli­ka ut i olika ämnen och beskrivs också på skilda sätt. Mål och struktur kan sägas tillsammans definiera ämnet som skolämne på den nivå som kursplanen gäller.

Uppnåendemålen i kursplanen anger vad varje elev minst skall ha uppnått i ämnet. AUa elever kan inte komma lika långt, men i en obli­gatorisk skola skall alla garanteras en mimininivå. Målen för vad elever­na minst skall ha nått vid slutet av det femte skolåret avses vara en sorts

10

konu-ollstation. Även om eleverna utvecklas olika snabbt, även om en     Prop. 1992/93:220 del börjar skolan vid 6 års ålder och andra vid 7 bör det finnas en av-     Prop. 1992/93:250 stämningspunkt där en samlad och allsidig bedömning av elevens kun-     Bilaga 1 skaper och utveckling sker. Det skall vara lärarens skyldighet att göra en sådan bedömning med utgångspunkt i kursplanens mål och att ock­så analysera orsakerna till eventuella kunskapsbrister hos eleverna. Rek­tor skall få del av dessa bedömningar så att de kan ligga till grund för hur man lokalt fördelar resurser och planerar för elevema fortsatta ut­bildning.

Denna avstämning får inte likställas med en traditionell betygsättning av eleverna. Syftet är att skolan skall kunna göra rätt avvägning av vilka insatser som behövs för elevernas fortsatta utveckling. Detta är särskilt viktigt med tsmke på de skillnader i mognad och utveckling som finns bland elever i dessa åldrar. Elever och föräldrar skall få ta del av den samlade bedömningen skriftligt men också ges möjlighet att i samtal diskutera den och planeringen framåt. Detta skall vara en naturlig fort­sättning på den dialog mellan hem och skola som fortlöpande bör ha skett. För att inte den utvärdering som målen för femte skolåret medför skall bli alltför formell eller bunden till test, ser vi det som viktigt att olika modeller att över tid dokumentera elevernas utveckling tas fram.

Grundskolans timplan

Timplanen kommer framöver att ha en annan funktion än tidigare. Knytningen till statsbidragssystemet har upphört. Timplaneförslaget an­ger den minsta undervisningstid som eleverna har rätt att få och därmed den tid som kommunen minst är skyldig att avsätta resurser för. Kom­munen kan om den så vill använda tid utöver timplanen inom ramen för skoldagens längd och läsårets skoldagar.

All tid i timplanen avser lärarledd undervisning, dvs. undervisning som planerats av lärare och elev och som eleven genomför under lära­res ledning. Tiden uttrycks i timmar (60 minuter) och inte i veckotim­mar som hittills.

Timplanen föreslås bestå av i princip fyra olika tidsutrymmen. Hu­vuddelen upptas av minsta garanterad tid för i timplanen angivna obli­gatoriska ämnen. Skolan skall lokalt ha ett timplaneutrymme för sin profilering och ett utrymme skall finnas för elevens personliga val. Des­sa båda tidsutrymmen upptar vardera ca 8 procent av timplanens totala tid. Ett mindre utrymme finns slutligen för undervisning som syftar till att ge orientering om utbildning och arbetsliv m.m.

Genom behovet av en avstämning eller "konttollstation" vid slutet av det femte skolåret och en övergång från integrerade ämnen till ämnes­uppdelning, har kommittén funnit skäl att presentera timplanen med en uppdelning mellan å ena sidan årskurserna 1-5 och å andra sidan årskurserna 6-9. Denna uppdelning av tiden föreslår vi skall kunna jämkas genom beslut av styrelsen för skolan.

Vissa av de obligatoriska ämnena har i förslaget till timplan fått en ökad timtid, t.ex. svenska och främmande språk samt matematik. Andra

11

ämnen har, som konsekvens bl.a. av att skolan och eleven skall ha ett Prop. 1992/93:220

valutrymme, i förslaget fått en minsta timtid som i regel understiger den Prop. 1992/93:250

tid ämnet har i gällande timplan.

Bilaga 1

Bland de övriga förslag som vi lägger i anslutning till förslaget till timplanen märks

-

Vissa ämnen har fått en ny inriktning och ny benämning, bl.a. äm­nena teknik och miljö samt barn- och ungdomskunskap.

-

Språkprogrammet i grundskolan förstärks. Engelska föreslås starta första skolåret (med viss övergångstid) och ett obligatoriskt B-språksval införs fr.o.m. år 6.

-

I stället för B-språk skall elev som önskar kunna läsa svenska, eng­elska, I teckenspråk eller hemspråk.

-

Eleverna skall inom ramen för sitt personliga val eller skolans pro­fil kunna välja att läsa ett tredje främmande språk, C-språk, under grundskolans sista år.

-

Nuvarande reglering om aliemativkurser i engelska och matematik föreslås upphöra.

I förslagen ingår också att frågorna om skolpliktsålder och ett tionde skolår utreds.

Förutom förslaget till ny timplan lämnas också förslag till föreskrifter till denna timplan.

Gymnasieskolan och komvux

Utifrån en diskussion om måldokumenten för gymnasieskolan och komvux föreslås att Skolverket får i uppdrag att utarbeta programmål för den kommunala vuxenutbildningen och dess olika delar samt för individuella program, specialutformade program och kompletterings­kurser i gymnasieskolan.

Olika vägar att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet diskuteras utifrån tid, elevernas förkunskaper, lärarnas kompetens, studieorganisa­tion, lokaler och utrustning samt gymnasieutbildning som förberedelse för högskolestudier och yrkesliv. Förstärkning av undervisning i svens­ka och främmande språk behandlas i särskilda avsnitt liksom frågan om studiekontrakt.

Sammanfattningsvis förordar kommittén

-

en snabbare utveckling mot en kursutformad gymnasieskola och ökad flexibilitet i gymnasieskolans organisation

-

en utveckling mot grundskole- och gymnasieutbildning som en sammanhängande studiegång, med gemensamma kommentar- och referensmaterial och på sikt gemensamma kursplaner

-

en spridning via Skolverket av idéer och resultat från lokala ut­vecklingsprojekt som rör bl.a. kursutformad gymnasieskola, kun­skapscentra m.m.

-

att regelsystemet medger att elever kan slutföra ett gymnasiepro­gram på kortare tid än tre är samt att frågan om ett tionde skolår utreds

12

att kontakterna och utbytet meUan gymnasieskolan och högskolan Prop. 1992/93:220

utvecklas och utvidgas liksom mellan gymnasieskolan och arbetsli- Prop. 1992/93:250

vet

Bilaga 1

att översyn görs av utbildning och kompetenskrav för yrkeslärare att karaktärsdelen i de studieförberedande programmen tillförs en kurs i svenska om 50 timmar, med inriktning mot mer avancerade studier och att garantitiden för ämnet idrott på de studieförbere­dande programmen minskas med 50 timmar

att det i läroplanen betonas att eleverna skaU ha ansvar för sina studier, kunna arbeta självständigt, överblicka större kunskapsfält, utveckla kritiskt tänkande och ett alltmer vetenskapligt sätt att ar­beta och tänka

att det förslag till kurssystem i engelska som Skolverket utvecklat genomförs generellt i den gymnasiala utbildningen, att ett liknande kurssystem utvecklas för B- och C-språk och att kursutformade modeller utvecklas också för andra ämnen

att i läroplanen betonas att eleverna skall utveckla sin självkänned­om och förmåga till individuell studieplanering och att det läggs på rektors ansvar att eleverna i dialog med skolan gör upp en indi­viduell planering för sina studier en fortsatt avreglering för att skapa utrymme för lokal utveckling.

Ikraftträdande och genomförande

Frågor om när föreslagna styrdokument m.m. skall träda i kraft och hur genomförandet av förslagen skall ske, har inte legat i kommitténs uppdrag. Några tänkbara alternativ diskuteras dock i betänkandet efter­som detta är viktiga frågor för den remissbehandling som skall ske av våra förslag.

Att från statens sida föreskriva hur ett implementationsarbete kring nya läroplaner och andra styrdokument skall gå till på lokal nivå, skul­le strida mot andan i det nya ansvars- och styrsystemet. Sådana beslut måste fattas i kommunerna. Däremot bör man på nationell nivå infor­mera olika grupper, erbjuda fortbildning till nyckelpersoner i den loka­la organisationen och erbjuda idé- och studiematerial som stöd och ser­vice för det lokala arbetet.

Vi föreslår att en genomföranderesurs ställs till kommunernas förfo­gande under exempelvis en treårsperiod.

13

Sammanställning av remissyttranden över

pp- 

1992/93:220

Läroplanskommitténs betänkande (SOU

'.°p- 

i992/93:250

1992:94) Skola för bildning

' 

Remissinstanserna

Remissyttranden har kommit in från Brottsförebyggande rådet (BRÅ), Socialstyrelsen (SOS), Statens handikappråd (SHR), Statskontoret, Riks­revisionsverket (RRV), Statens skolverk. Statens institut för handi­kappfrågor i skolan (SIH), Verket för högskoleservice (VHS), Centrala Studiestödsnämnden (CSN), Arbetsmarknadsstyrelsen (AMS), Statens invandrarverk (SIV), Jämställdhetsombudsmannen (JämO), Statens ungdomsråd, Universitetet i Stockholm, Tekniska högskolan i Stock­holm, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Konstfackskolan, Musikhögskolan i Stockholm, Idrottshögskolan i Stockholm, Universi­tetet i Uppsala, Högskolan i Falun/Borlänge, Högskolan i Gävle/Sandvi­ken, Högskolan i Örebro, Universitetet i Linköping, Högskolan i Jön­köping, Universitetet i[REDACTED_EFTERNAMN], Högskolan i Kalmar, Högskolan i Kristi­anstad, Högskolan i Växjö, Universitetet i Göteborg, Chalmers tekniska högskola, Högskolan i Karlstad, Universitetet i Umeå, Högskolan i Lu­leå, Högskolan i Sundsvall/Härnösand, Svenska Språknämnden, Läro­planskommittén, Botkyrka, Danderyds, Haninge, Nacka, Stockholms, Södertälje, Österåkers, Enköpings, Uppsala, Älvkarleby, Eskilstuna, Katrineholms, Nyköpings, Kinda, Linköpings, Motala, Norrköpings, Ödeshögs, Gislaveds, Gnosjö, Jönköpings, Markaryds, Tingsryds, Växjö, Borgholms, Emmaboda, Kalmars, Oskarshamns, Vimmerby, Gotlands, Karlskrona, Olofströms, Hässleholms, Helsingborgs, Malmö, Svedala, Trelleborgs, Halmstads, Göteborgs, Orusts, Öckerö, Borås, Färgelanda, Vänersborgs, Gullspångs, Götene, Lidköpings, Skara, Skövde, Tibro, Ar­vika, Grums, Karlstads, Torsby, Karlskoga, Nora, Örebro, Norbergs, Skinnskattebergs, Västerås, Borlänge, Faluns, Bollnäs, Gävle,[REDACTED_EFTERNAMN], Ljusdals, Sundsvalls, Ange, Östersunds, Lycksele, Skellefteå, Umeå, Vil­helmina, Vindelns, Bodens, Jokkmokks, Luleå, Piteå och Övertorneå kommuner, Stockholms och Västerbottens läns landstingskommuner. Svenska Akademien, Kungliga Skogs- och Lantbruksakademien, Kung­liga Vetenskapsakademien, Ingenjörsvetenskapsakademien (IVA), Sven­ska Kommunförbundet (SK), Landstingsförbundet (LF), Svenska Ar­betsgivareföreningen (SAF), Företagarnas Riksorganisation (FR), Lantbrukarnas Riksförbund (LRF), Sveriges Akademikers Centralorga­nisation (SACO), Tjänstemännens Centralorganisation (TCO), Landsor­ganisationen i Sverige (LO), Lärarnas Riksförbund (LR), Lärarförbun­det, Sveriges Skolledarförbund, Riksförbundet Hem och Skola (RHS), Elevorganisationen i Sverige, Samarbetsorganisationen för Sveriges vux­enstuderande (SAMVUX), Elevkårernas centralorganisation (ECO), Ekumeniska Skoldelegationen, Handikappförbundens Centralkommit­té (HCK), De Handikappades Riksförbund (DHR), Överbefälhavaren (ÖB), Folkhälsoinstitutet, Arbetarskyddsstyrelsen (ASS), Trafiksäker­hetsverket (TSV), Statens Livsmedelsverk, Statens kulturråd, Statens na-

15

turvårdsverk. Riksantikvarieämbetet (RAA), Barnmiljörådet, Förening- Prop. 1992/93:220 en Norden, Föreningen Svenska Läromedelsproducenter (FSL), Läro- Prop. 1992/93:250 medelsförfattarnas Förening, Sveriges Förenade Studentkårer (SFS), Bilaga 2 Riksförbundet för Utvecklingsstörda Barn, Ungdomar och Vuxna (FUB), Humanetiska förbundet. Svenska naturskyddsföreningen, Sveri­ges Riksidrottsförbund, Riksförbundet för sexuell upplysning (RFSU), Svenska Dyslexistiftelsen/Svenska Dyslexiföreningen, Förbundet mot läs- och skrivsvårigheter (FMLS), Föräldrar för ordblinda barn. Riksför­bundet för rörelsehindrade barn och ungdom (RBU), Svenska Förbun­det för specialpedagogik. Rädda Barnen, Samarbetsorgan för Invandrar­organisationer i Sverige (SIOS), ]3iologilärarnas förening, FilosofiPsyko-logilärarföreningen, Fransklärarföreningen, Föreningen lärare i ekono­miska ämnen. Föreningen lärare i religionskunskap. Föreningen lärare i samhälls- och socialkunskap. Geografilärarnas förening. Historielärar­nas förening. Lärare i matematik, fysik och kemi (LMFK), Lärare i mo­dema språk (LMS), Svensklärarföreningen, Svenska skolläkarförening-en, Sveriges skolkuratorers förening. Föreningen Sveriges Socialchefer, Utbildningssamrådet för grundsV.ollärarstudenter, Barn- och ungdoms­delegationen, Jämställdhetsarbeta.res förening (JA), Kooperativa Institu­tet, Lutherhjälpen, Kyrkornas Lf-forum, Sveriges kristna ungdomsråd. Svenska kyrkans mission. Svenska Missionsrådet.

Dessutom har yttranden kommit in från lokala föreningar, samman­slutningar och enskilda personer.

Disposition av remissammanställningen

1.

Allmänna synpunkter.

2.

Bakgrund och motiv.

3.

Läroplaner för grundskolan samt gymnasieskolan och komvux.

4.

Kursplaner för grundskolan.

5.

Timplan för grundskolan.

6.

Speciella förslag för gymnasieskolan och komvux.

7.

Ikraftträdande och genomförande.

1.       Allmänna synpunkter

En majoritet av de remissinstans«:r som kommenterat betänkandet i dess helhet tillstyrker detta. Grundtonen är positiv även hos dem som endast har haft synpunkter på delar av förslaget. Flera instanser, bland annat Skolverket, RHS, SFS, Västerås kommun, Karbtads kommun, Lunds Uni­versitet och Högskolan i Krbtianstad, anser inledningskapitlen vara så värdefulla och intressanta att de borde spridas till en vidare krets, t.ex. i samband med fortbildning. I förkortad och strukturerad form borde de publiceras tillsammans med läroplanen.

Även de som är övervägande positiva har emellertid nästan alltid nå­gon eller några invändningar eller påpekanden. De flesta av dessa gäller bristande samstämmighet mellan den inledande bildningssynen, vissa

16

delar av läroplanen samt grundskolans timplan. Några instanser, bland     Prop. 1992/93:220 andra HCK, beklagar att den viktiga frågan om skolans framtid inte bli-     Prop. 1992/93:250 vit tillräckligt utredd p.g.a. tidsskäl. Många påtalar den bristande sam-     Bilaga 2 ordningen med Betygsberedningens betänkande.

Beträffande allmänna synpunkter, som gäller alla skolformer, riktar sig invändningarna främst mot delar av resonemangen om internationa­lisering, miljö och etik/humanism. Det förekommer även synpunkter på bland annat textavsnitten om bildningsbegreppet, kunskapssynen, mål- och resultatorientering, utvärdering, jämställdhet, valfrihet samt omsorgen om elever med svårigheter.

Nedan redovisas remissinstansernas synpunkter.

2.       Bakgrund och motiv

Avsnittet Bakgrund och motiv tar upp vissa faktorer som påver­kat och påverkar läroplaners innehåll och utformning. I kapitlet Kunskap och lärande ges en samlad syn på lärande och kunskaps­utveckling. Vissa förändringar i omvärlden såsom den pågående internationaliseringen, miljöfrågor och informationsteknologins utveckling, aktualiserar frågor på ett nytt sätt och ställer nya krav på skolan. Dessa frågor tas upp i kapitlet Skolan och omvärlds­förändringarna.

Den nya ansvarsfördelningen för skolan och övergången från re­gelstyrning till mål- och resultatorientering tas upp i kapitlet Måldokumenten och styrsystemet. 1 kapitlet Samverkan med för­skola och skolbarnsomsorg konstateras att en skolförberedande verksamhet behövs. Frågan om skolpliktens inträdande och skol­tidens längd föreslås ges en samlad översyn. En majoritet av remissinstanserna ställer sig positiva till avsnittet i dess helhet.

Läroplaner och skolans uppgifter

Remissinstanserna skriver i stort sett positiva kommentarer till detta av­snitt. Så noterar exempelvis Högskolan Falun/Borlänge med tillfredsstäl­lelse ansatsen i betänkandets två första kapitel och anser kapitlen myck­et viktiga som utgångspunkt inom såväl det allmänna skolväsendet, som inom lärarutbildningen.

Exempelvis Uppsala Universitet ser dock vissa spänningar, mellan de "oförytterliga värdena" och dels skolvardagen i resursbristens tecken, dels kravet på pluralism och mångfald.

Vissa instanser saknar ett tydligare bakgrundsresonemang och klarare StäUningstagande beträffande olika typer av segregation. Högskolan i Krbtianstad efterlyser såväl klass- som könsperspektiv och invandrarper-spektiv. LO vill sätta jämlikhetsmålet i förgrunden. Bl.a. Umeå Universi­tet, Statens Ungdomsråd och Luleå kommun efterlyser tydligare skriv­ningar om flickors och pojkars olika och ojämlika villkor i skolan. Lä­rarförbundet, Statens Skolverk, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm,

17

2 Riksdagen 1 saml. Nr 220, 250 bilagor

Uppsala Universitet, Göteborgs Universitet, RBU, Olofströms kommun, Prop. 1992/93:220

Grums kommun och Skara kommun m.fl. påpekar att helhetssynen på Prop. 1992/93:250

elever med behov av särskilt st

Bilaga 2

Bildningsbegreppet och kunskapssynen

De flesta remissinstanser instämmer, vissa entusiastiskt, i kommitténs resonemang om humanistisk bildning samt synen på kunskap. Tillstyr­ker gör bland andra Göteborgs Universitet, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Lärarförbundet, LO, Skolledarförbundet, Statens Ungdoms­råd och Stockholms kommun.

Invändningar finns, likaså påpekanden om att vissa aspekter saknas eller är för vagt utformade. Högskolan i Linköping menar i fråga om bildningsbegreppet att kommirtén allt för mycket koncentrerat sig på det kognitiva och borde ha försökt tillämpa sitt resonemang också på så­dant som i tidigare läroplaner diskuterats i personlighets- eller värdeter­mer. Konstfackskolan, bland andra, anser att kommitténs bildningsbe­grepp saknar två väsentliga områden, bildkonst och musik.

Högskolan i Örebro, Högskolan i Karbtad m.fl. anser att det dynamis­ka bildningsideal som kommittén pläderar för i avsnittet Bakgrund och motiv tyvärr inte går att återfinna i förslagsdelen, där i stället ett statiskt bildningsideal dominerar. Högskolan i Krbtianstad ställer sig frågande till om bildningsbegreppet går att förena med speciella uppnåendemål.

Enligt Högskolan i Jönköping framstår utredningens förslag som posi­tivt och konstruktivt på ett sådant sätt att harmoniseringen gömmer den konkreta vardag i vilken människorna i skolan befinner sig. LO menar att utredningens analys och diskussion av kunskapsbegreppet inte till­räckligt beaktat skillnader i elevernas inlämingsvillkor med hänsyn till social bakgrund, intresse, kön och begåvningsprofil.

Enligt KungL Vetenskapsakademien är det i gymnasieskolan ett möjligt och önskvärt förhållningssätt att beakta kunskapers relativitet; för lägre stadier har detta föga relevans. Huvuddelen av undervisningen i grund­skolan bör gälla områden och frågor där baskunskapen är etablerad och allmänt accepterad och inte sådant som ligger vid den aktiva forsknings­fronten där olika tolkningar av resultatens innebörd alltjämt är möjliga.

Många gläder sig åt betoningen av det historiska perspektivet. Riksan­tikvarieämbetet vill i bildningssammanhanget framhålla den pedagogiska potential som finns i de fysiska föremål som presenteras i museerna och som i form av fornlämningar, äldre byggnader och kulturmiljöer finns bevarade i kulturlandskapet.

Till de kunskaper och färdigheter som alla elever som lämnar grund­skolan skall ha, vill några remissinstanser foga ytterligare områden. ÖB har t.ex. betonat vikten av att alla elever i skolan får kunskaper om grunderna för den svenska säkerhetspolitiken och om sina rättigheter och skyldigheter i samhället, diiribland den allmänna värnplikten. Folk-hätoinstitutet har speciellt framhållit skolans ansvar för att bibringa ele­vema hälsoundervisning och hälsofostran.

18

övriga anmärkningar gäller exempelvis avvägningen teori/praktik och     Prop. 1992/93:220

ett allför insnävat humaniorabegrepp.

Prop. 1992/93:250

Bilaga 2

Internationalberingen i världen

De flesta remissinstanser instämmer i att internationaliseringen utgör en viktig faktor att ta hänsyn till. Ett stort antal instanser, däribland Rädda Barnen, SFS, Högskolan i Kalmar, Vänersborgs, Bollnäs, Umeå och Skellefteå kommuner, menar dock att det globala perspektivet mås­te lyftas fram tydligare i texten. Det påpekas att det egna kulturarvet och europeisk identitet betonas på bekostnad av global förståelse. Hög­skolan för lärarutbildning i Stockholm anser att vissa internationella frå­gor som miljö, krig, etniska konflikter, internationell solidaritet och förståelse och respekt för andra folk inte ges tillräcklig tyngd i uppnåen­demålen. SIV menar att utvecklingen i vårt samhälle under senare tid varit så präglad av orientering mot EG att den nordiska dimensionen kommit i skymundan. Även Föreningen Norden påpekar att behovet av nordiskt samarbete tydligare behöver framskrivas i läroplanerna. För­eningen Norden föreslår bl.a. att Helsingforsavtalet, som anger riktlinjer för de nordiska ländernas samarbete, läggs till de internationella över­enskommelser som ingår som bilaga i läroplansförslaget.

RHS anser att överlevnadsfrågorna och det globala perspektivet blivit allt för nedtonat - konflikter, krig och fred, miljöproblem och jordens försörjning ges inte det utrymme som det borde ha. Svenska kyrkans mbsion m.fl. hävdar att fredsperspektivet saknas helt och anser att det är betecknande för uttedningen att den inte funnit det angeläget att förnya eller fördjupa solidaritets- och rättvisebegreppet. Ekumenbka skoldelega­tionen menar att internationaliseringen och etiken måste behandla frå­gor som t.ex. en global människosyn, där rättvise-, freds- och miljöfrå­gor integreras med ekonomiska, historiska, etiska och religiösa aspekter.

Vår gemensamma miljö

Flertalet remissinstanser finner det glädjande att miljöfrågorna fått en så stark roll i den nya läroplanen. En del instanser vill dock inte att miljö behandlas ensidigt kopplat till teknik, eftersom den berör männi­skor på många skilda områden (se vidare avsnittet om Teknik och mil­jö).

Bl.a. Naturskyddsföreningen och Fältbiologerna påpekar dock att be­tänkandet inte följer de synpunkter som förts fram på UNCED-konfe-rensen 1992 i dokumentet Agenda 21. Där uppmanas regeringarna att förbereda strategier med mål att integrera miljö och utveckling i över­gripande strukturer på alla nivåer i skolan.

Vissa instanser, t.ex. Vmeå kommun, anser inte att miljö skall kopplas så hårt till internationella frågor, eftersom miljö inte enbart är en inter­nationell fråga och internationella frågor är mycket mer än miljön.

Vägverket uppmärksammar några av de mest påtagliga förändringarna i bamets närmaste omvärld: bilismens utveckling har förändrat de ung-

19

as närmiljö och skapat stora risker för deras fysiska, psykiska och socia-     Prop. 1992/93:220

la hälsa.

Prop. 1992/93:250

Bilaga 2

Ktdturellt perspektiv

När det gäller det kulturella perspektivet menar SIV att det är rätt och riktigt att betrakta kulturell månj;fald som en naturlig del av ökad kom­plexitet i tillvaron som hör ihop med internationaliseringen, den euro­peiska integrationen, sekulariseringsprocessen och moderniseringen av samhällsstrukturen. SIV anser vidare att detta nya perspektiv tydligt måste föras in i all lärarutbildning och läromedelsproduktion.

SIOS menar att kommittén negligerar det faktum att Sverige är ett mångkulturellt samhälle och att det idag i den svenska skolan finns hundratusentals elever med annan språklig och kulturell bakgrund. Botkyrka kommun vill framhålla att människor med annat ursprung än det nuvarande svenska utgör en stor resurs i sin kunskap om såväl det egna landets kultur som det så kallade genuint svenska, vilket gör att de kan jämföra och överföra kunskaper som är oerhört värdefulla för att fungera i ett internationellt samhälle. Även Sociabtyreben anser att kommittén inte tillräckligt beaktat den tillgång som de många språk och kulturer som eleverna representerar utgör i dagens skola och den resurs som de flerkulturella eleverna kan bli i framtiden.

Krbten etik och västerländsk humanbm

På detta område finns den mest påtagliga spännvidden i åsiktsformule­ringen, alltfrån önskemål om mer uttalad betoning på just den kristna etiken till avståndstagande från det kristna med hänvisning till reli­gionsfriheten. Vissa önskar mer fokusering på allmänmänskliga etiska värden. Ordet livstolkning anses oklart.

Ekumenbka skoldelegationen bland andra anser att den kristna etiken behöver definieras närmare än vad som sker i bilaga 8 beträffande sko­lans värdegrund och mål, tillämjjbarhet i skolans vardag och undervis­ningen i olika ämnen, särskilt religionskunskapen.

Vänersborgs kommun, bland andra, anser att den kristna etiken allena inte kan ligga till grund för de värderingar som präglar ett mångkultu­rellt samhälle som Sverige. Högskolan i Sundsvall påpekar vikten av att den starka betoningen på tio Guds bud och humanismens grundläggan­de principer inte ställs i motsatsförhållande till andra religioners och kulturers etiska grundprinciper. Högskolan i Kalmar menar att det tydli­gare bör framgå att kristendomen är en av många religioner, och att den inte, i ett globalt perspektiv, har en överlägsen ställning.

Högskolan i Luleå anser att den. etiska grunden, betydelsen av att stär­ka det egna kulturarvet som grund för samverkan, att utveckla förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor, ytterligare borde förstärkas, så att läroplanens behandling av frågorna inte blir så snävt Europacentre-rad.

20

Mål- och resultatorienterad styrning

Prop. 1992/93:220

Prop. 1992/93:250

Bilaga 2

Avsnittet Måldokument och styrsystem har fått övervägande positiv kri­tik bland remissinstanserna. Bland andra Ekumeniska skoldelegationen ställer sig positiv till den nya ansvarsfördelningen för skolan och över­gången från en regelstyrning till en mål- och resultatorienterad sådan, under förutsättning att såväl individens som samhällets bästa står i cent­rum.

SIOS anser dock att kommittén, i ambitionen att ange tydliga mål och riktlinjer, påtagligt har förbisett att det i den svenska skolan finns ett ansenligt antal invandrar- och minoritetselever med annat modersmål än svenska och "om skolan skall främja dessa elevers harmoniska ut­veckling" krävs angivelse av tydliga mål och riktlinjer. RBU menar att de nationellt fastställda målen kräver en betydligt mer distinkt skrivning vad avser behoven hos elever med rörelsehinder än vad som nu är fal­let.

Kommunförbundet påpekar att frågan huruvida en centralt reglerad timplan är förenUg med en mål- och resultatstyrd skola, bör övervägas i ett längre perspektiv.

Samverkan med förskola och skolbarnsomsorg

I frågan om samverkan med förskola och skolbarnsomsorg beklagar ett antal instanser, däribland Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Högskolan i Sundsvall/Härnösand, Lärarförbundet, TCO och Föreningen Sveriges Socialchefer, att de tidigare intentionerna med ett gemensamt styrdokument för barnomsorg och skola inte fullföljdes. Skellefteå kom­mim anser att en gemensam arbetsplan för såväl förskola som skola och skolbarnsomsorg med fördel kan utarbetas lokalt. Växjö kommun före­språkar att en tydligare definition av vem som har ansvaret för att sam­verkan kommer till stånd och genomförs, exempelvis rektor, bör utta­las.

BRA anser att det till de motiv kommittén anger för skolans samver­kan med förskola och skolbarnsomsorg bör läggas det förebyggande. Se­nare års forskning tyder, enligt BRÅ, på att tidiga insatser är av stort brottsförebyggande värde. Bollnäs kommun framhåller i sammanhanget att förskolan har ett egenvärde och att förskolepersonalens kompetens bör tillvaratas, inte bara i en samverkan inför skolstarten, utan också i övrigt i undervisningen, framför allt på lågstadiet. Statens ungdomsråd tillstyrker resonemanget om samarbetet med skolbarnsomsorgen, men påpekar att liknande resonemang om samverkan mellan skola och soci­altjänsten samt fritids- och kulturverksamhet möjligen saknas.

Skoltidens längd

Ett flertal instanser, däribland LR, Lärarförbundet, RBU, Rädda Barnen, Högskolan i Karbtad, Högskolan i Jönköping, Högskolan för lärarutbild­ning i Stockholm, Kommunförbundet, Sociabtyreben, Malmö, Markaryd,

21

Botkyrka, Örebro, Katrineholms, Gotlands, Motala,  Vilhelmirui, Öster-    Prop. 1992/93:220 sunds och Hässleholms kommuner, instämmer i att frågan om skoltidens     Prop. 1992/93:250 längd och skolpliktens inträdande kräver en samlad översyn. Ljusdab     Bilaga 2 kommun menar att frågan om tidpunkt för skolstart och skoltidens längd bör avgöras innan en ny läroplan fastställes. Även Borås kommun anser att det hade varit bra om läroplanskommittén haft ett förslag till lösning och inte bara ett krav på översyn.

Sundsvalb kommun anser att vi även fortsättningsvis bör ha en nioårig skola, men med möjlighet till ett tionde frivilligt år för de elever som så önskar eller som inte kunnat nå de mål som anges för den obligatori­ska skolan. Tibro kommun förespråkar att ett tionde skolår införs för att undvika minskning av de praktisk-estetiska ämnena och för att möjlig­göra de nya områden som kommittén förslår, bl.a. en satsning på språk­inlärning och teknik- och miljöområdet. Lärarförbundet föreslår en obUgatorisk förskola för sexåringar, som skulle innebära att det sista året i förskola utgör det första i en tioårig skolgång för alla barn. Social-styreben delar kommitténs uppfattning att en samlad översyn behövs, men anser samtidigt att kommittén inte beaktat de möjligheter till sam­verkan mellan skola och skolbarnsomsorg som finns såväl organisato­riskt som innehållsmässigt. Barnmiljörådet ser med stor oro på den tidi-garelagda skolstarten och dess konsekvenser för barn.

3.       Läroplaner for grundskolan samt gymnasieskolan och komvux

Läroplanen avser de övergripande målen och  riktlinjerna för grundskolan respektive gymnasieskolan och komvux. Läroplaner­na fastställer även skolformernas värdegrund och uppgifter. Må­len är disponerade i bl.a. områdena: Kunskaper och fårdigheter. Normer och värden samt lilevernas ansvar och inflytande. Vikti­ga byggstenar i förslaget är uppdelningen av mål i strävansmål och uppnåendemål. Nedan behandlas några av de delar i läro­plansförslagen remissinstanserna haft synpunkter på. Av de remissinstanser som yttrat sig i frågan har den övervägande de­len i princip tillstyrkt förslagen. Instanserna har särskilt uppskattat den kortfattade strukturen och den tydliga ansvarsfördelningen.

Albnänt

Ett antal remissinstanser påpekar att samstämmigheten mellan begyn­nelsekapitlen och läroplanens utformning är bristfällig. T.ex. Skolverket, Lunds Universitet, Högskolan i Växjö, Göteborgs Universitet, BRÅ och RBU saknar en koppling, i flera iiammanhang, mellan de inledande re­sonemangen och läroplansförslaget. Remissinstanserna har i regel inte uttalat sig om läroplanen för gymnasieskolan och komvux separat, ut­om i vissa begränsade avsnitt.

Flertalet remissinstanser stöder förslaget att gymnasieskolan och kom­vux får en gemensam läroplan. Detta anses förbättra förutsättningarna för ett livslångt lärande och minska risken för återvändsgränder.

22

Sociabtyreben anser att samtliga läroplaner borde ha omarbetats sam-     Prop. 1992/93:220 tidigt. Det borde, enligt Socialstyrelsen ha prövats om mål och riktlinjer     Prop. 1992/93:250 för grundskola, grundsärskola, träningsskola och specialskola kunde     Bilaga 2 sammanföras till ett måldokument. Teologbka institutionen vid Lunds Uruversitet förordar att samtliga avsnitt om skolans värdegrund ses över igen, samordnas, preciseras och får ett enhetligt språkbruk - allt med syftet att skapa teoretisk klarhet, men också underlätta för alla dem som sedan skall försöka omsätta detta i skolans arbete. Högskolan i Gävle/ Sandviken framhåller att texten till läroplanen bör omarbetas så att ele­ver och lärare förstår syfte och innehåll. RHS påpekar att det kan bli svårt att få en djupare förståelse för "målet" då texterna i förslaget är korta och få motiveringar finns med.

Skolans värdegrund

Skolans värdegrund tillstyrks på samtliga punkter av Skolverket. Den etik, som utredningen föreslår att skolan skall präglas av, har sin histo­riska bakgrund i kristendomens ställning och den västerländska tradi­tionen i det svenska samhället. Skolverket vill dock föreslå, med ut­gångspunkt från den faktiska verkligheten i dagens mångkulturella sam­hälle, att det inte görs en inskränkning till kristendom och västerländsk humanism. Kommunförbundet menar däremot att den kristna etiken och den västerländska humanismen såsom grund för skolans arbete tyd­ligare bör framhållas och inte sammanblandas med andra värdegrunder. Elevorganbationen anser att hänvisningarna till kristen etik och väster­ländsk humanism bör lyftas ur förslaget, då de kan misstolkas, även om synen på att vårt samhälle i mångt och mycket bygger på detta delas av organisationen.

Även Skellefteå kommun föreslår att begreppen "kristen etik och väs­terländsk humanism" stryks på alla punkter där de ingår i förslagen. Motiveringen är att begreppen har vållat en omfattande diskussion där varje inlägg vittnat om att definitionerna av begreppen är lika många som antal personer som deltar i debatten. Skellefteå kommun framhål­ler vidare att det är viktigt att skolans undervisning är neutral i religion i vårt pluralistiska samhälle. Utbildningssamrådet för grundskollärarstu-derUer påpekar att genom att hävda den kristna etiken, och därmed kris­tendomen som religion, som vägledande följer en direkt motsägelse i kravet på kulturell mångfald. Utbildningssamrådet anser att den svenska skolan måste anamma samtiiga konsekvenser av en alltmer intematio­naUserad tillvaro och bygga på en demokratisk samhällssyn och en hu­manistisk människosyn.

23

Mål och riktlinjer

Prop. 1992/93:220

SFS anser att den beskrivning av kulturarvet som ges i den inledande

t       -,

texten och i uppnåendemålen i avsnittet Kunskap och färdigheter är

°

alltför etnocentrisk. Det är enligt SFS orimligt att elevernas insikter skall begränsas till svenska och västerländska värden då vi går mot en alltmer mångkulturell värld. SFS anser också att förslaget alltför lättvin­digt avfärdar den komplexa problematik som jämställdhet mellan kö­nen utgör och menar att frågan bör få en mer framskjuten plats under rubriken Normer och värden. Även Utbildningssamrådet för grundskol-lärarstudenter saknar normer om jämställdhet mellan kvinnor och män. Jämställdhetsarbetares förening (JA) konstaterar att jämställdhetsaspekter kan och bör läggas på alla de fem huvudområden som behandlas i mål och riktlinjer i läroplanen. Föj-eningen har förslag till skrivningar som omfattar bl.a. nyfikenhet och intresse för det som är för könet ©traditio­neUt, medvetenhet om värderingar kring kvinnUgt och manligt, behovet av att utveckla en trygg och tidsenlig könsidentitet etc.

Skolverket föreslår att målet om det svenska samhällets grundläggande värden och konsekvenserna för det personliga handlandet bör komplet­teras så att även konflikter mellan grundläggande värden och existeran­de verklighet skall belysas. Bland annat Högskolan i Krbtianstad och Naturvårdsverket anser att mUjöfrågorna behöver ges större tyngd i läro­plansförslaget.

SAF anser att de föreslagna läroplanerna är alltför likartade. Man vill att det skall framgå att grundskolan skall ge alla elever en tillräcklig medborgerlig bildning medan gymnasieskolan skall förbereda för yrkes­liv och högskolestudier. Flera remissinstanser, exempelvis Göteborgs kommun och SAMVUX, påpekar att läroplanstexten i vissa avsnitt bör kompletteras i syfte att åstadkomma vuxenanpassning.

LR påpekar i likhet med t.ex. Komvux Krbtianstad att den utformning som läroplansförslaget har fått ibland leder till oklarhet om vilken skol­form som avses. Begreppen "skolan" och "eleven" känns fel eller otyd­ligt när man avser vuxna stud«;rande. Vidare påpekar LR i likhet med t.ex. Stockholms, Enköpings och Gävle kommuner, att vissa strävansmål under rubriken Kunskaper och färdigheter uppenbarligen endast gäller elever i gymnasieskolan som läj;er ett helt program. Det gäller målen "-kan kommunicera på minst tvik främmande språk" och "- har en god insikt i centrala delar av det svenska och västerländska kulturarvet". Dessa strävansmål kan inte gälla för studerande i komvux, som t.ex. lä­ser enstaka yrkesämnen eller deltar i grundläggande vuxenutbildning.

1 förslaget till läroplan för grundskolan finns bland riktlinjerna en uppmaning till grundskolan att nära samverka med gymnasieskolan. Flera remissinstanser framhåller att det bör vara ett åliggande även för gymnasieskolan att samverka med grundskolan.

24

Uppnåendemål och strävansmål

Prop. 1992/93:220

 .   ._

...

,

.    .

=         o,        Prop. 1992/93:250

Majoriteten av de remissinstanser som kommenterat uppnaendemalen

och strävansmålen har ställt sig positiva till förslaget. De synpunkter

°

som dock framkommer gäller framförallt ordvalet och uppdelningens

tillämpbarhet.

Bland andra Svenska Akademien, Högskolan i Kalmar och Örebro kommun avvisar orden som sådana och föreslår i stället de språkliga konstruktionerna "mål att sträva efter", "mål att uppnå". Vidare före­slår Högskolan i Sundsvall/Härnösand begreppen "visioner och mål". Svenska språknämnden rekommenderar "mål och ideal".

LR anser att uppdelningen strävans-uppnåendemål är riktig men fin­ner samtidigt att den kan vara svår att tillämpa. Även Högskolan i Öre­bro är i huvudsak positiv till uppdelningen men framhåller att innebör­den av den måste preciseras.

KTH menar att strävansmålen är, om de tolkas bokstavligt, alltför uto­piska, medan Högskolan i Krbtianstad ställer sig frågande till om bild­ningsbegreppet går att förena med speciella uppnåendemål.

KungL Vetenskapsakademien pekar på vissa oklarheter vid tillämp­ningen av uppdelningen av målen. Bland annat är det, enligt Veten­skapsakademien, oklart hur uppnåendemålen skall relateras till skolans läroplaner och hur utbildningen skall bedrivas i skolans verklighet. Statskontoret anser det angeläget att måldefinitionerna klarläggs. T.ex. bör mål, enUgt Statskontorets mening, vara konsistenta och uppfölj­ningsbara. Strävansmålen motsvarar mer den anda och det förhållnings­sätt som bör prägla skolarbetet. De motsvarar närmast begreppet riktlin­jer, menar Statskontoret. Även Utbildningssamrådet för grundskollärar-studenter har synpunkter på uppdelningen och menar att man måste se över vad som ska stå var. Det finns, enligt Utbildningssamrådet, exem­pel på strävansmål som i stället borde vara uppnåendemål. Stockhoms Universitet framhåller att "strävansmålen" dels är värderingar som bor­de utarbetas i skolorna, dels är svåra att följa upp. "Uppnåendemålen" däremot kan och bör följas upp på såväl lokal som nationell nivå. Lu­leå kommun anser att uppdelningen i två slags mål är överarbetad och medför att målformuleringarna blir onödigt otydliga.

Bland andra Barn- och ungdomsdelegationen påpekar att det är viktigt att uppnåendemålens minimikrav inte blir maximikrav. Elevernas am­bitioner måste, enligt delegationen, uppmuntras. T.ex. Skolledarförbun­det, Högskolan i Sundsvall/Härnösand, Karbtads, Norrköpings och Nykö­pings kommuner menar att uppnåendemålen i vissa fall är orealistiska och vUl varna för att sätta målen för högt. RHS föreslår att även uppnå­endemål formuleras som inte direkt är inriktade på kunskaper och fär­digheter som t.ex. förmågan att samarbeta, att generellt lösa problem, att ta personlig ställning, att ta ansvar osv.

Exempelvis Skolverket, Oskarshamns kommun, HCK, SIH och RBU ut­trycker oro över att uppnåendemålen i vissa fall är formulerade så att de ej kan uppnås av elever med svårigheter. Oskarshamns kommun anser att sådana mål bör omformuleras till strävansmål. Svenska Förbundet för

25

Specialpedagogik menar att den styming av kunskapsutveckling som Prop. 1992/93:220

uppnåendemålen kan leda till är olycklig för elever med vissa svårighe- Prop. 1992/93:250

ter.

Bilaga 2

Göteborgs Universitet anser att vissa strävansmål som formulerats i lä­roplansförslaget för gymnasieskolan och komvux är intetsägande och in­te visar något av de kompetenskrav i arbetslivet som betänkandet kort diskuterar (sid. 108): "Kommunikations- och observationsförmåga, ana­lytisk förmåga och förmåga att ta initiativ och att arbeta i lag blir vikti­gare än faktakunskaper med kort livslängd." Universitetet anser detta olyckligt både med tanke på de krav på en utvidgad kompetens som har rests från näringslivets sida och med utgångspunkt i de vetenskapliga studier som har visat på problenien i gymnasieskolan med just utveck­lingen av denna sorts kompetens.

Ansvaret i skolan

Ansvarsfördelningen bland skolans personal har generellt fått ett posi­tivt mottagande bland remissinstanserna. Ett antal instanser har dock vissa kommentarer. Östersunds kommun anser att den statliga styrningen fortfarande är för stor på skolområdet. Kommunens ansvar bör omfatta mer än enbart medelstilldeliungen och med det möjligheten att uppnå de nationella målen. Ansvarsfördelningen bör kommunen svara för och den bör inte regleras av den nya läroplanen. Högskolan i Karbtad sak­nar svar på ansvar för skolans verksamhetsplanering i förslaget. Det är enligt högskolan väsentligt att lärarna ges en stor del av ansvaret för verksamhetsutvecklingen såväl i mer snäv mening inom den egna äm­neskompetensen, som inom skolan som helhet. SFS framhåller att rek­tor skall vara ytterst ansvarig för att arbetet utvärderas och att resultatet synliggörs.

Speciellt rektors ansvar är det flera remissinstanser som har synpunk­ter på. Skolverket påpekar att avsnittet om rektors ansvarsområde när det gäller grundskolan bör harmonieras bättre med gymnasieskolans motsvarande avsnitt. LR ser det som angeläget att ett antal uppgifter, som i förslaget lagts under såväl rektors som lärares ansvar, samlas un­der rektors ansvar.

Bl.a. SAF och LR vill att rektors personalansvar tydligare skall fram­gå. SAF anser att det tydligare bör anges i läroplanen att rektor har en chefsroll för all personal i skolan samt ett samlat ansvar för att skolan producerar ett bra utbildningsr«;sultat. Skolledarförbundet konstaterar bl.a. att det blir rektors uppgift att entusiasmera lärare och annan perso­nal inför utformningen av lokala arbetsplaner och handlingsplaner lik­som att ansvara för kontakten och samarbetet med föräldrarna och an­svaret för föräldrainflytandet över elevemas skolgång.

Arbetarskyddsstyreben, och även LR, vill i läroplanen betona rektors ansvar för att i enlighet med arbetsmiljölagen och föreskrifterna om in­ternkontroll av arbetsmiljön int£;grera arbetsmiljöarbetet i den övriga verksamheten. Rektors ansvar för trafikundervisning ifrågasätts, bland annat av Hebingborgs kommun och Arvika kommun. Vägverket anser

26

däremot att det är ytterst angeläget att läroplanen klarlägger rektors an- Prop. 1992/93:220

svar för att se till att eleverna har säkra skolvägar samt att trafiksäker- Prop. 1992/93:250

hetsfrågor tas upp i undervisningen.

Bilaga 2

Folkhäboinstitiaet och BRA anser att rektor eller annan lämplig per­son bör tilldelas särskilt ansvar för områdena sex och samlevnad, alko­hol, narkotika och tobak, trafikfrågor samt bok- och bibliotekskunskap på motsvarande sätt som gäller för gymnasieskolan. Borås kommun och Bibliotekshögskolan i Borås saknar den nuvarande läroplanens skrivning om ansvar för att eleverna har tillgång tiU skolbibliotek. Arvika kom­mun vill att rektors ansvar för miljöfrågorna lyfts fram mer i läropla­nen.

Sociabtyreben påpekar att rektors ansvar bör omfatta även uppfölj­ning och utvärdering av samarbetet mellan grundskola, förskola och skolbarnomsorg. Företeelserna skolk och mobbning borde, enligt Soci­alstyrelsen, ha belysts i betänkandet. Särskilt rektors och lärares ansvar borde tydliggöras. RHS påpekar vikten av att rektor ges ett tydligare an-svjir för att skolverksamheten i sin helhet bedrivs med utgångspunkt från alla uttryckta strävansmål i läroplanen. RHS vill även att läropla­nen starkare betonar rektors ansvar för att samverkansformer mellan skola och föräldrar utvecklas och att föräldrarna får inflytande över ele­vemas skolgång. Även bl.a. BRA och Ljusdab kommun anser att kom­mitténs behandling av samverkan mellan skola och hem är alltför de­fensiv och enkelriktad. Svenska förbundet för specialpedagogik framhål­ler att man klarare än som skett bör markera skolans ansvar för samver­kan med hemmen, särskilt under det inledande gymnasieåret.

Kommunförbundet riktar på vissa punkter kritik mot den detaljerings-nivå som Läroplanskommittén använder i utformningen av ansvaret på olika nivåer. Ett exempel är regleringen av SYO-personalens arbetsupp­gifter. Kommunförbundet och flera kommuner påpekar att studie- och yrkesorienteringen är viktig, men att regering och riksdag inte skall tala om för kommunerna hur de skall organisera sina insatser. Det räcker enUgt många remissinstanser med att ge ett övergripande ansvar till rek­torn. AMS tycker att det är bra att rektorns ansvar för syoverksamheten tydliggörs. AMS framhåller också att lärarnas insatser kan komplettera, men inte ersätta, den specialkompetens i vägledning som syopersonalen har.

Bl.a. Barnmiljörådet och BRÅ vill betona att stor vikt måste läggas på skolans arbetssätt. Det blir enligt Barnmiljörådet viktigare att utveckla metoder för hur inlärningen skall gå till än att precisera exakt vad bam skall lära sig. Enligt BRA.s uppfattning finns det en risk att arbetsupp­gifter som kräver samarbete och gemensamt ansvarstagande, vilket är viktigt att eleverna får träning i, kommer att minska. Skolledarförbundet saknar i betänkandet begreppen arbetsenheter och studieledare, vilket är en arbetsgrupp, som rektor även i fortsättningen behöver. Skolkurato­rers förening vill att det i läroplanen anges vilka uppgifter elewårdsper-sonalen skall arbeta med.

27

SFS framhåller att Läroplanskommittén inte genomgående använt si-     Prop. 1992/93:220 na kunskaper om inlärningssituationen vid utformandet av läroplanen.     Prop. 1992/93:250 Nästan genomgående har kommittén formulerat sig att "skolan skall ge     Bilaga 2 kunskaper, eleverna får kunskaper, lärama skall ge eleverna".

Elevorganbationen och Stateiis ungdomsråd anser att de av Läroplans­kommittén föreslagna formuleringarna om elevinflytande är för gene­rella och svaga. Rådet tar i sitt remissyttrande också upp problemet med mobbning och refererar till en intervjuundersökning av ungdomar i ål-dem 16-25 år. Drygt en Qärdedel uppgav att de någon gång blivit utsat­ta för mobbning, den övervägande delen i skolan. Bara en ärdedel av dem som utsatts för mobbning hade diskuterat det med, fått stöd eller hjälp av en lärare. Enligt rådets uppfattning skulle mobbningsproble-men kunna förebyggas bättre genom ett utvidgat inflytande och ansvars­tagande för lärare och elever inom detta område. Rådet framhåller lika­så att elevernas sociala utveckling främjas av delaktighet och ansvarsta­gande.

Västerås komun framhåller att lärares skyldighet att samverka över ämnesgränserna uttryckligen bör framgå av läroplanen medan SFS före­slår att det i lärares åligganden bör ingå att kontinuerligt hålla sig å jour med utvecklingen både inom de egna ämnena och den pedagogiska forskningen.

Stöd för svaga elever

Många remissinstanser anser alt det saknas en övergripande idé om hur skolan skall möta och förebjgga svårigheter för dels elever med en komplicerad inlärningssituation, dels elever med funktionshinder.

Bland andra Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Lärarförbun­det, Umeå Universitet, Uppsala Universitet, Göterborgs Universitet, SIH, Rädda Barnen, Statens Ungdomsråd, Kooperativa institutet. Skara, Umeå, Grums och Österåkers kommuner menar att större uppmärksamhet bor­de riktas mot de svaga eleverna. Sociabtyreben anser att Läroplanskom­mittén i alltför liten utsträckning berört olika grupper av elever som be­höver speciella insatser för att utbildningen skall bli likvärdig för alla. Att den föreslagna nedskärningen av praktiskt-estetiska ämnena är sär­skilt olycklig för dessa elever poängteras av t.ex. Skolledarförbundet, LO, Svedalas och Nyköpings kommuner. Bl.a. SIH har påpekat att läropla­nerna skall omfatta alla elever, dvs även dem som har funktionshinder av olika art och grad och att läioplansförslaget därför måste bearbetas.

När det gäller kursplanerna uppskattas allmänt avsnittet i kursplanen i Svenska om barn med behov av stöd. Däremot anser t.ex. Skolverket, Lärarförbundet, HCK, Rädda Barnen och Trelleborgs kommun att samtli­ga kursplaner bör innehålla ett avsnitt om barn, som behöver särskilt stöd.

Remissinstanserna har, när det gäller döva och hörselskadade elever, särskilt poängterat vikten av tvåspråkighet och att såväl teckenspråk som svenska måste ingå i utbildningen. Bl.a. Skolverket och SIH har

28

framfört behovet av en, för elevgruppen med grava språkstörningar, sär-     Prop. 1992/93:220

skUt anpassad målformulering.

Prop. 1992/93:250

En klarare skrivning i ansvarsfördelningen vad gäller elever med svå- Bilaga 2 righeter efterfrågas av bl.a. RBU, Lärarförbundet, Utbildningssamrådet för grimdskollärarstudenter, SFS och Umeå kommun. Elewårdspersonalens roll behöver särskilt klargöras enligt t.ex. Sveriges Skolkuratorers För­ening, Svenska Förbundet för Specialpedagogik, Lärarförbundet, Umeå och Borås kommuner.

4.       Grundskolans kursplaner

Läroplanskommittén redovisar i betänkandet färdiga kursplane­förslag i svenska, matematik och musik och förslag till huvudsak­ligt innehåll i övriga ämnen. Det ges även en allmän redovisning av kursplanernas funktion, struktur och uppbyggnad.

Allmänt

Av de remissinstanser, som har kommenterat kursplanerna, tillstyrker de flesta förslaget. Skolverket delar Läroplanskommitténs syn på kurs­planernas roll, funktion, struktur och uppbyggnad. 1 de förslag som har lagts fram krävs dock, enligt Skolverket, en tydligare åtskillnad mellan de delar i kursplanerna som har föreskriftsstatus, och de delar, som måste anses vara kommentarer till kursplaner. Skellefteå kommun sak­nar i kursplaner och timplan utrymme för aktiviteter, som ej går att hänföra till enskilt ämne, eftersom de ofta är ämnesövergripande eller integrerade. Det gäller tema och/eller projektstudier, periodläsning m.m., som nuvarande läroplan uppmanar till. Statskontoret anser att målstrukturen och hierarkin i förslagen till kursplaner inte är konsis­tenta. Som exempel hänvisar Statskontoret till kursplanen i B-språk där delmålen går längre i kraven på kunskaper än huvudmålet för ämnet.

Uppnåendemål och strävansmål

Även när det gäller uppdelningen av mål i uppnåendemål och strävans­mål ställer sig de flesta instanser, som har yttrat sig, positiva. Ett antal remissinstanser, däribland Skolverket, Skolledarförbundet, Högskolorna i Kalmar och Luleå, Elevorganbationen, Norrköpings, Grums, Ange och Trelleborgs kommuner, anser dock att uppnåendemålen i vissa fall, sär­skUt när det gäller svenska, matematik och musik, är orealistiska och har satts för högt.

Bollnäs kommun varnar för att det i och med uppdelningen i uppnå­endemål och strävansmål finns en risk för att uppnåendemålen blir allt­för styrande. Bollnäs kommun anser även att kursplanerna bör kom­pletteras med en tydligare och utförligare skrivning kring bl.a. flykting­frågor, rasism och resursfördelning i ett globalt perspektiv. SFS påpekar att uppnåendemålen stannar vid det direkt mätbara, vilket kan bidra till att undervisningen begränsas till detta. Vidare menar SFS att klargöran-

29

det av lärarens och skolans skyldigheter har försvunnit på kursplaneni-

Prop. 1992/93:220

vå. Många av de mål som är strävansmål borde, enligt SFS, i stället ut-

Prop. 1992/93:250

tryckas som åligganden för läraren, varigenom de blir lättare att utvär-

Bilaga 2

dera.

5.       Grundskolans timplan

Timplaneförslaget anger den minsta undervisningstid som elever­na har rätt att få och därmed den tid som kommunen minst är skyldig att avsätta resurser för. Tiden uttrycks i timmar (60 minu­ter).

Timplanen anger en minsta garanterad tid för angivna obligatori­ska ämnen. Härutöver anges ett lokalt timplaneutrymme för pro­filering och ett utrymme för elevens personliga val. Genom behovet av en avstämning eller "kontrollstation" i slutet av det femte skolåret och en övergång från integrerade ämnen till ämnesuppdelning, har kommittén funnit skäl att presentera tim­planen med en uppdelning mellan å ena sidan årskurserna 1-5 och å andra sidan årskurserna 6-9.

Vissa av de obligatoriska ämnena har i förslaget till timplan fått en ökad timtid, t.ex. svenska och främmande språk samt matema­tik. Andra ämnen har, som konsekvens bl.a. av att skolan och eleven skall ha ett valutrymme, i förslaget fått en minsta timtid som i regel understiger den tid ämnet har i gällande timplan. Bland de övriga förslag som Läroplanskommittén lägger i anslut­ning till förslaget till timplan märks:

-

Vissa ämnen har fått en ny inriktning och ny benämning, bl.a. ämnena teknik och miljö samt barn- och ungdomskunskap.

-

Språkprogrammet i grundskolan förstärks. Engelska föreslås starta första skolåret (med viss övergångstid) och ett obligato­riskt B-språksval införs fr.o.m. årskurs 6.

-

I stället för B-språk skall elev som så önskar kunna läsa svens­ka, engelska, teckenspråk eller hemspråk.

-

Eleverna skall inom ramen för sitt personliga val eller skolans profil kunna välja att läsa ett tredje främmande språk, C-språk, under grundskolans sista år.

-

Nuvarande reglering om alternativkurser i engelska och mate­matik föreslås upphöra.

Nedan framförs remissinstansernas synpunkter kring vissa av dessa frågor.

Timplanen utgör det område som remissinstanserna ställt sig mest kritiska till. Minskningen av tid för praktiskt-estetiska ämnen, och då särskilt Idrott, lek och hälsa, är det förslag, som instanserna i störst ut­sträckning vänt sig emot, men även uppdelningen av timplanen i ske­den 1-5 och 6-9, införandet av engelska från årskurs 1 och B-språk från årskurs 6, har varit föremål för flera remissinstansers ogillande.

30

Allmänt

Prop. 1992/93:220

Ett antal remissinstanser, däribland t.ex. LO, Nacka kommun och Natur-

""

skyddsföreningen, ser en inkonsekvens mellan läroplansförslaget och

°

förslaget till timplan. Olofströms kommun hävdar att det inte alltid karms som om författarna till kursplaner och beräknama av timplaner har läst den egna inledningen. Enligt Sundsvalb kommun är det en kva­litativ förändring av undervisningen som behövs och inte kvantitativ, mer lärartimmar, som Läroplanskommittén föreslår.

Enligt Kommunförbundet räcker systemet med en garanterad minimi­tid för att tillgodose kravet på likvärdighet över landet. Det bör dock överlåtas till varje enskild kommun att fördela timmarna över hela grundskoletiden. Bestämmelserna om senaste tidpunkt för att införa vis­sa ämnen är tillräckliga som reglering, menar Kommunförbundet. RHS föreslår att timplanen görs friare för att ge större möjligheter till tema­studier och mera övergripande kunskapsområden. Östersunds och Nacka kommuner är inne på möjligheten att helt låta läroplanen med tillhörande kursplaner styra undervisningens mål. SFS menar att frågan om hur målen i kursplaner och läroplan bäst uppnås, borde åligga varje skola att avgöra utifrån varje elevs behov och skolans förutsättningar. I detta arbete är, enligt SFS, timplanen ett hinder.

Högskolan i Växjö anser att relationen mellan teoretiska och praktiska ämnen i timplanen utgår från argument som inte är analyserade. En analyserad argumentering i förslaget kunde, enligt Högskolan, ha lett till andra pedagogiskt sakliga alternativ.

Utbildningssamrådet för grundskollärarstudenter anser att den ämnesin­delning som timplanen föreskriver är irrationell. Frågan om hur målen i kursplanerAäroplaner bäst uppnås, borde åligga varje skola att avgöra. 1 detta arbete är timplanen ett hinder, fastslår Utbildningssamrådet, och reserverar sig mot hela timplaneförslaget. Högskolan i Linköping frågar sig hur Läroplanskommittén motiverat varför lärandet skall delas upp i just de ämnen kursplaner och timplaner avser och med just den angiv­na blandningen av akademiskt motiverade ämnen och skolmotiverade ämnen. RHS ställer sig kritisk till en strikt uppdelning av timplanen i traditionella skolämnen, i stället för en uppdelning i kunskapsområden. Naturskyddsföreningen konstaterar att förslaget innebär en minskning av disponibel tid för de fastlagda ämnesstudierna. Det kan därför diskute­ras om utrymmet är tillräckligt för att ge de baskunskaper som behövs för struktur och förståelse och som skall betygsättas.

SAF anser att man genom att på lämpligt sätt fördela elevens totala ar­betstid mellan traditionell lärarledd undervisning, eget arbete med till­gång till handledning och helt självständigt arbete, kan frilägga resurser i skolan. Dessutom menar SAF att timtalet på lågstadiet bör kunna utö­kas med ca 20% inom ramen för oförändrade resurser. Detta gör det t.ex. möjligt att organisera om timplanen i grundskolan så att ett ökat utrymme för t.ex. C-språk eller andra ämnen med låg timtilldelning skapas. Även Västerås kommun anser att man, på längre sikt, måste höja det totala timtalet i skolorna. Detta kan man, enligt Västerås kommun,

31

göra genom att ta ut fler timmar per vecka eller förlänga skolåret. Soci- Prop. 1992/93:220

abtyreben efterlyser en utredning av möjligheterna att förlänga den tota- Prop. 1992/93:250

la veckoarbetstiden i grundskolan.

Bilaga 2

Vissa kommuner har ur ett glesbygdsperspektiv synpunkter på timpla­neförslaget. I och med att timplanen skall ange en minsta garanterad undervisningstid för eleverna frågar sig Motala kommun bl.a. om det kommer att uppstå skillnader mellan kommuner på grund av olika re­surser och om det kommer att uppstå problem för elev som byter skola mellan kommuner med olika system. Tingsryds kommun framhåller att förslaget för en landsbygdskommun kommer att medföra vissa problem och ökade kostnader. Detta gäller i främsta rummet dels den mer äm-nesinriktade undervisningen i orienteringsämnen från årskurs 6, dels B-språket från samma årskurs.

Stadieindelning, kontrolbtation i årskurs 5 och ämnesuppdelning i årskurs 6.

Då den föreslagna kontrollstationen i årskurs 5 och ämnesuppdelningen av natur- och samhällsorienterande blocken i årskurs 6 hänger så intimt sanmian med frågan om stadieindelning, behandlas dessa frågor delvis ihop.

Förslaget om avskaffandet av nuvarande stadieindelning tillstyrks all­mänt av remissinstanserna. Däremot uppfattas den föreslagna avstäm-ningspunkten i årskurs 5 och ämnesuppdelningen av natur- och sam-häUsorienterande blocken generellt som en ny stadieindelning 1-5 och 6-9, vilket flertalet instanser motsätter sig. Några instanser, däribland Högskolan i Växjö och Högskolan i Örebro, efterlyser ett klargörande på den punkten.

Även när det gäller frågan om en avstämningspunkt i årskurs 5 väger de negativa rösterna över. Förutom att det framförs synpunkter på att kontrollstationen förstärker känslan av stadieindelning, riktar kritiken framför allt in sig på att det är för få avstämningstillfällen och att första kontrolltillfället kommer för sent.

Uppdelningen av natur- och samhällsorienterande blocken i årskurs 6 avstyrks av en övervägande majoritet av de instanser som kommmente-rat frågan. Remissinstanserna mcmar bland annat att ämnesuppdelning­en förstärker stadieindelningen. Vidare påpekar några remissinstanser att helhetsbilden går förlorad och att man går miste om ämnessamver­kan, vilket leder till ineffektivitet.

Skolverket ställer sig positiv till förslaget till timplan, med den reser­vationen att ingen uppdelning görs i två skeden. Därigenom blir möjlig­heterna till lokala lösningar större, och hela grundskoletiden ses i ett samlat perspektiv, menar Skolverket.

Skolledarförbundet frågar sig om det inte finns en risk för att den nya stadietimplanen medför alltför många lokala varianter, som kan urhol­ka begreppet en likvärdig skola cich försvåra möjligheterna att byta sko­la.

32

KungL Vetenskapsakademien motsätter sig avskaffandet av den nuva-     Prop. 1992/93:220 rande stadieindelningen. Goda skäl talar, enUgt Vetenskapsakademien,     Prop. 1992/93:250 för denna då uppdelningen har motiverats av én successiv utveckling av     Bilaga 2 utbildningens innehåll och utformning. Bl.a. är det stimulerande och värdefullt för eleverna att få markera sina framsteg i utbildningen ge­nom att vart tredje år flyttas upp till ett högre skolstadium med nytt in­nehåll och nya lärare, menar Vetenskapsakademien.

Stockholms kommun ställer sig däremot bakom förslaget till uppdel­ning av grundskolan i två stadier. Stockholms kommun framhåller dock att förslaget, tillsammans med förstärkt språkundervisning, ställer ekonomiska krav på skolorna, såväl vad gäller fortbildning av lärare som nya krav på lokalerna. Borås kommun vänder sig mot den föreslag­na stadieindelrungen, men föreslår i stället att grundskolan delas i två stadier, 1-6 och 7-9 med bibehållande av nuvarande högstadium.

Bland annat Svenska Förbundet för Specialpedagogik, Luleå, Borås, Gävle, Hebingborgs, Skellefteå och Bodens kommuner, menar att helhets­synen, som framförs i bakgrundsdelen i betänkandet, går förlorad med en uppdelning i två skeden. T.ex. Gävle kommun hävdar att grundsko­lan i och med derma uppdelning riskerar att klyvas i två helt skilda de­lar. Grundskolan bör i stället, enligt Gävle kommun vara så väl sam­manhållen som möjligt med helhetssyn på både elever och kunskaper. Enligt Botkyrka kommun strider förslaget mot målstyrning, decentrali­sering och den pedagogiska grundsyn som redovisas i betänkandets in­ledning.

Barn- och tmgdomsdelegationen anser att förslaget till stadieindelning kan missförstås och leda till en permanentning av den gamla tradition från folkskolans och realskolans tid som vi, enligt delegationen, aldrig lyckats bli av med. Oskarshamns kommun ser förslaget som ett steg i ut­vecklingen mot en stadielös grundskola, vilket uppfattas som positivt. De föreslagna två stadierna får dock, enligt kommunen, inte innebära att vi får ett "klasslärarstadium" och ett "ämneslärarstadium".

Flera remissinstanser, däribland Högskolan i Luleå, Högskolan i Fa­lun/Borlänge, Borås, Motala, Uppsala, Växjö, Luleå, Bollnäs, Skellefteå och Nacka kommuner, menar att förslaget dåligt korresponderar med in­tentionerna bakom den genomförda förändringen av grundskollärarut­bildningen.

Bl.a. Lärarförbundet, Göteborgs Universitet, Högskolan i Gävle/ Sand­viken och Botkyrka kommun, avvisar förslaget med hänvisning till att de saknar pedagogiska och organisatoriska motiveringar till skedesindel­ningen. FR anser att uppdelningen endast får någon pedagogisk betydel­se om de två blocken betraktas som årskurslösa och respektive kursplan får klart definierade s.k. uppnåendemål. Enligt Botkyrka kommun har förslaget inneburit negativa konsekvenser i den pedagogisk/didaktiska diskussionen. T.ex. Älvkarleby kommun menar att förslaget leder till or­ganisatoriska konsekvenser som starkt kommer att begränsa den lokala skolans möjligheter att välja "egen väg" fram till målen. Även Statskon-

33

3 Riksdagen 1 saml. Nr 220, 250 bilagor

toret menar, att skedesindelningen kan medföra olika former av struk-     Prop. 1992/93:220

turella och organisatoriska problem.

Prop. 1992/93:250

Ett flertal kommuner har mr ett glesbygdsperspektiv synpunkter på     Bilaga 2 den föreslagna skedesindelningen, med avstämningspunkt och ämnes­uppdelning i årskurs 5.

Trelleborgs kommun anser att kontrollstationen i årskurs 5 inte får ha en sådan utformning att det blir en avgränsning mellan årskurs 1-5 och 6-9. Den föreslagna timplanen med garanterad undervisningstid bör följaktligen, enligt Trelleborgs kommun, inte delas upp utan överlåtas till kommmunerna att själva a>'göra när de ämnen som kommittén före­slår skall starta i årskurs 6-9. /\ven Skara kommun avvisar en ny tving­ande indelning i skeden och utgår från att man lokalt i varje kommun får möjlighet att lösa praktiska problem som kan uppstå vid införande av en ny läroplan vad gäller årskursernas fördelning på skolenheten och lärarnas tjänstgöring på bästa sätt utan styrande regleringar. Kalmar kommun ställer sig tveksam till att dela upp timplanen i två skeden och påpekar att den kontrollstation som man lägger in i slutet av femte skolåret inte får uppfattas som ett organisatoriskt hinder för hur skol­verksamheten kan organiseras ute i kommunerna.

Skolledarförbundet och även Östersunds och 'Emmaboda kommuner StäUer sig tveksamma till förslaget då de ser en rad negativa konsekven­ser: risk för nedläggning av vissa glesbygdsskolor, brist på utrymme i högstadieskolorna, ökade skolskjutskostnader, dyrare undervisning, be­hov av lärarfortbildning och vissa problem med lärartillgång. Skolledar­förbundet pekar även på extra kostnader då organisationen av arbetet med ämnesundervisning i fyra i stället för tre årskurser kommer att krä­va större skolledarresurser. Även Barn- och ungdomsdelegationen, Luleå, Gotlands, Lycksele, Svedala och Motala kommuner befarar ökade kostna­der och problem för landsbygdsskolor. Motala kommun efterlyser bätt­re motiveringar, analyser och konsekvensbeskrivningar. Ljusdab kom­mun anser att stadieindelningen kommer att innebära en omorganisa­tion av skolan, främst i glesbyjjdskommuner med många låg- och mel­lanstadieskolor. Detta kommer, genom flyttning mellan kommuner el­ler mellan skolor med olika system, att medföra problem för den en­skilde individen, menar kommunen. Lycksele kommun hävdar att den föreslagna skedesindelningen, för en glesbygdskommun, innebär bety­dande merkostnader utan mots/arande pedagogiska vinster.

Övertorneå kommun menar att förslaget innebär en "ny" stadieindel­ning som starkt missgynnar de kommuner som försöker behålla små­skolor i glesbygden eftersom elevunderlaget minskar kraftigt. Piteå kom­mun och även Högskolan i Krbtianstad anser att förslaget innebär stora svårigheter att organisera skolverksamheten i en kommun med många små skolor. Förslaget är mer anpassat för storstadsområde än genom­tänkt för hela landet, hävdar kommunen och högskolan.

Enköpings kommun ser ingen konflikt i att man i en årskurs 1-9 sko­la, från centralt håll, anger när vissa ämnen introduceras - exempelvis B-språk från årskurs 6, men anser att timplanen bör anges i ett 1-9 per-

34

spektiv. Även Umeå kommun anser att den bästa lösningen är att hela Prop. 1992/93:220

grimdskoletiden utgör ett stadium och att avgörandet om kontrollstatio- Prop. 1992/93:250

neras placering får göras på lokal nivå.

Bilaga 2

Skinnskattebergs kommun föreslår att timplanen fastställs för hela grundskolan och att varje kommun får besluta om fördelningen mellan årskurserna och att kontrollstationen utformas så, att den inte blir sty­rande för timmarnas utläggning på årskurser. Även Jönköpings kommun förordar en sammanhållen kurs- och timplan för grundskolan, dvs. för årskurs 1-9, där en garanti för förekomsten av de olika delarna bör skrivas in i timplaneföreskrifterna. Haninge kommun föreslår att det bör ligga på kommunens och skolstyrelsens ansvar att ur ett pedagogiskt, metodiskt och ämnesorganisatoriskt och administrativt perspektiv beslu­ta om hur förändringen mellan årskurserna 5 och 6 skall genomföras.

Linköpings kommun framhåller att en ny tvingande stadieindelning motsäger den överenskomna ansvarsfördelningen mellan stat och kom­mun om staten på nytt skall kunna styra kommunens organisation av skolverksamheten.

Ett flertal remissinstanser, däribland Lärarförbundet, Göteborgs Uni­versitet, Umeå Universitet, Rädda Barnen, HCK, Botkyrka, Borås, Gävle, Lycksele, Svedala, Linköpings, Piteå och Örebro kommuner, avvisar för­slaget om kontrollstation i årskurs 5 med hänvisning till att arbetet i skolan kontinuerligt bör stämmas av. Flera instanser menar att utvär­deringen måste påbörjas tidigare. T.ex. RHS och Gotlands kommun före­slår att kontrollstationen i årskurs 5 flyttas till årskurs 4.

DHR framhåller att det inte är acceptabelt att elever tidigt delas in i en A- och en B-grupp. För att motverka detta måste skolan tidigt sätta in resurser för elever med särskilda behov. Skolan kan, enligt DHR, in­te vänta med att göra detta tills en avstämningsstation har infunnit sig (efter årskurs 5 och 9). Utbildningssamrådet för grundskollärarstudenter föreslår att utvärdering görs vid olika tillfällen för olika ämnen. Det har, enligt Utbildningssamrådet, bl.a. framförts från företrädare för ma­tematikämnet att det vore önskvärt med en tidigare kontroll av elever­nas utveckling i matematik. Dessutom kan en stor utvärdering bli allt­för betonad så att den viktigaste utvärderingen, den kontinuerliga, blir åsidosatt, menar Utbildningssamrådet.

Bl.a. Lärarförbundet och Elevorganbationen motsätter sig en avstäm­ningspunkt i årskurs 5, då detta kan leda till att skolans resurser kon­centreras till det andra skedet trots att det är bättre att koncentrera spe­cialresurser till de första årskursema. SFS vill, för att motarbeta tenden­sema till stadieindelning, sprida utvärderingarna så att olika ämnen ut­värderas vid olika tillfällen. Även Lärarhögskolan i[REDACTED_EFTERNAMN] motsätter sig den utformning som kontrollstationen i årskurs 5 fått i förslaget och förordar i stället en gradvis ämnesdifferentiering och förändring i övrigt av grundskolans struktur och organisation.

Eskibtuna kommun menar att det föreslagna systemskiftet i undervis­ningen mellan årskurserna 5 och 6, med bl.a. nya lärare i årskiurs 6, för­svårar den önskade uppföljningen av elevernas fortsatta utveckling. Gö-

35

tene kommun anser att behovet av utvärdering efter årskurs 5 och års-     Prop. 1992/93:220

kurs 9 kan lösas utan den föreslagna stadieindelningen.

Prop. 1992/93:250

Katrineholms kommun ifrågasätter starkt gränsen mellan årskurs 5 och Bilaga 2 6 och menar att ett genomförande av förslaget förutsätter, sett ur såväl pedagogisk som ekonomisk synvinkel, att många olika organisatoriska lösningar tillåts. Högskolan i Linköping menar att både pedagogiska och ekonomiska skäl talar för att mellanutvärderingarna i grundskolan för­delas över flera årskurser. Timplanen bör därför, enligt Högskolan, då inte heller utformas så att den uppmuntrar en skarp stadiegräns, som lätt blir en ny skarp gräns mellan lärarkategorier och styr lokalutnytt­jandet. Umeå Universitet vill understryka att årskurs 5 inte får ses som en "vattendelare" vad avser användandet av klass- respektive ämneslära­re.

Bl.a. Skolverket, Kommunförbundet, LO och Olofströms kommun till­styrker förslaget om en obligatorisk skriftlig och muntlig utvärdering av varje elev i årskurs 5. Formerna för den övriga kontinuerliga utvärde­ringen av eleverna och kontakten mellan skola och föräldrar bör dock, enUgt Kommunförbtmdet, vara en fråga för den enskilda kommunen el­ler skolan att avgöra. LO påpekar att det faktum att "ribban" läggs vid 5:e årskursen inte innebär någon frihet att avstå från uppföljning av varje enskild elevs kunskapsutveckling under tidigare årskurser.

Borgholms kommun tycker att kommitténs förslag om uppnåendemål för årskurs 5 respektive 9 är bra. Kommunen anser dock att det vore önskvärt med en kontrollstation även i årskurs 8, för det nationella uppföljningssystemet.

Även Norrköpings kommun tillstyrker den föreslagna avstämnings-punkten i årskurs 5, vilken är positiv utifrån kommunens/skolans an­svar för elevernas studieresultat.

Östersunds kommun anser att en kontrollstation efter fem och nio år kan vara bra men ej nödvändig. Det viktigaste är, enligt kommunen, att en kontinuerlig uppföljning sker genom åren, med individuell utbild­ningsplanering och uppföljning av eleverna med ett eventuellt åtgärds­program.

När det gäller förslaget om ämnesuppdelningen av natur- och sam-häUsorienterande blocken framhåller ett flertal instanser att helhetssy­nen i undervisningen går förlorad. Några exempel på instanser som framför denna åsikt är Lärarförbundet, Barn- och ungdomsdelegationen, BRÅ, Sundsvalb, Gotlands, Borås, Ange, Skellefteå, Västerås, Krbtianstad, Bollnäs, Eskibtuna, Lycksele och Umeå kommuner.

TCO hävdar att Läroplanskommittén i liten utsträckning intresserat sig för kopplingen mellan skolan och det omgivande samhället. Om konmiittén hade gjort det skulle den knappast ha föreslagit en starkt ämnesuppdelad undervisning.

Ekumenbka skoldelegationen finser däremot att ett blockämne som samhällslära försvårar överblick och progressionstänkande för kurspla­nemas utformning och för de lärare som skall tolka och tillämpa dem. Skoldelegationen menar att varje ämne behöver en egen kursplan i

36

samtliga årskurser och samhällslära bör därför ersättas med samma se-     Prop. 1992/93:220

parata ämnen som i årskurs 6-9.

Prop. 1992/93:250

Högskolan i Gävle och även Malmö och Kalmar kommuner menar att Bilaga 2 en tematisk uppläggning av studierna är väsentlig och avvisar därför förslaget. RBU anser att ämnesuppdelningen blir speciellt problematisk för elever med rörelsehinder. För dessa elever är det, enligt RBU, vä­sentligt att det finns möjligheter till tematisk läsning och sammanhän­gande arbetspass utan avbrott och tidspress. Barnmiljörådet vill betona att ett ämnesöverskridande arbetssätt underlättar ett arbetssätt som utgår från barns egna frågor, vilka sällan är insnävade inom ett enda ämne.

RHS hävdar att ämnesuppdelningen är ett hinder för det ämnesöver­gripande arbetssätt, som utredningen själv argumenterar för. Karbkrona kommun anser att samverkan mellan de undervisande lärarna i respekti­ve block ytterligare bör betonas. Högskolan i Kalmar vill att samverkan, såväl inom som mellan ämnesgrupperna, tydligare bör skrivas fram. Kooperativa institutet förordar att skolan uppmuntras att använda sig av ämnesövergripande studier och av projektarbetsmetodik i undervisning­en. Högskolan i Linköping anser att det som skrivs i läroplansförslaget om skolans värdegrund och uppgifter måste förverkligas i samverkan mellan ämnena.

Trelleborgs kommun framhåller att ämnesuppdelningen kommer att leda till en splittrad och i kunskapshänseende ineffektiv undervisning. Trelleborgs kommun vill, tillsammans med t.ex. Lycksele kommun, peka på risken för att undervisningen blir fragmentarisk. TCO anser att för­slaget om en ämnesuppdelad undervisning går stick i stäv med utveck­lingen i arbetslivet.

Borås kommun anser att avskaffandet av blockämnen innebär ett stort steg tillbaka och påpekar, tillsammans med t.ex. Högskolan i Luleå, att den nya grundskollärarutbildningen bygger på ett ämnesintegrerat ar­betssätt. Även Botkyrka kommun ser förslaget som en tillbakagång och anser att undervisningen bör organiseras utifrån ett tvärvetenskapligt och problemorienterat synsätt. Umeå Universitet ser förslaget som olyck­ligt och menar att det inom lärarutbildningen gjorts goda erfarenheter vad gäller integration och samverkan mellan olika delämnen inom na­tur- respektive samhällslära.

Högskolan i Luleå menar att den trygghet och arbetsro barnen och ungdomarna behöver motverkas och påpekar även att den komplexa verkligheten inte är uppdelad ämnesvis.

Högskolan i Krbtianstad varnar för att förslaget kan uppfattas som en återgång till den gamla realskolans tradition, där ämnena lästes isolera­de från varandra. Lärarförbundet anser bl.a. att en strikt ämnesindelad undervisning motverkar arbete i lärarlag, står i strid med decentraliser­ingssträvandena och att årskurs 6 kan komma att betraktas som en del av det traditionella högstadiet. Oskarshamns kommun anser att samhälls-och naturlära tidigast kan uppdelas i årskurs 7.

Barn- och tmgdomsdelegationen anser att undervisningen organisato-

37

riskt och pedagogiskt bör anordnas så att man får en växelverkan mel-     Prop. 1992/93:220

lan ämnesuppdelning och integration.

Prop. 1992/93:250

Skinnskattebergs kommun föreslår att varje enskild kommun ges befo- Bilaga 2 genhet att själv fatta beslut ifall undervisningen skall ske integrerat eller med mer omfattande ämnesfördelning samt att kommunens befogenhet inrymmer möjlighet att själv avgöra i vilken årsklass och i vilken om­fattning i övrigt ämnesfördelningen skall genomföras. Katrineholms kommun menar att det borde falla inom ramen för den pedagogiska professionen - läraren tillsammEins med eleverna - att avgöra vilken or­ganisationsprincip man vill arbeta efter. Renodlad ämnesundervisning eller temaundervisning med stolT från olika So-/No-ämnen är två orga­nisationsprinciper som, enligt kommunen, bägge kan leda fram till de uppställda målen.

Högskolan för lärarutbildning i Stockholm poängterar att skrivningen i läroplanen om skolans/arbetslagetsAärarens möjlighet att organisera un­dervisningen som de själva vill bör förtydligas. Högskolan vill peka på att även om betygen ska sättas i varje enskilt ämne, kan undervisningen organiseras i större ämnesblock. Skolverket framhåller att det klart bör framgå i skrivningarna i kursplanerna, att innehåll och organisation in­te är givna av att varje ämne får en garanterad undervisningstid. Skol­verket konstaterar vidare att den garantin kan lösas på fler sätt än med en strikt ämnesindelning.

Elevernas valfrihet och skolornas profilering

Majoriteten av de remissinstanser som yttrat sig i frågan ställer sig posi­tiva till ökat timplaneutrymme för valfrihet för elever och lokal profile­ring.

Av de kommuner som har negativa kommentarer kring förslaget ut­gör majoriteten kommuner av mindre storlek. Kritiken, som i huvud­sak riktar in sig på den lokala profileringen, utgår från ett glesbygdsper­spektiv. Några små kommuner som t.ex. Borgholms, Gulbpångs, Ljus­dab och Vilhelminas kommuner och även andra instanser, t.ex. Umeå Uruversitet och Högskolan i Krbtianstad, påpekar att den lokala profiler­ingen i praktiken kan medföra att valet för elever inskränks för dem som ej kan välja skola. Kommunförbundet anser emellertid att en ännu större andel av den totala tiden i timplanen borde användas för lokal profilering. Härigenom skulle kommunerna få större möjligheter att er­bjuda eleverna ett rikare utbud inom bl.a. det praktiskt-estetiska områ­det, menar Kommunförbundet.

Flera kommuner, och andra instanser, har kommentarer av olika slag till förslaget.

Växjö kommun påpekar att förslaget kommer att skapa svårigheter i den kommunala verksamheten, på grund av bl.a. att kostnaderna ökar för mindre grupper och att profileringen skapar problem för elever som byter skola. Gävle kommun menar att valfriheten vid små enheter blir ytterst begränsad, eftersom ekonomin inte tillåter små grupper.

38

Luleå kommun menar att förslaget bygger på ett storstadstänkande, då Prop. 1992/93:220

möjligheterna att realisera detta förutsätter stort befolkningsunderlag, Prop. 1992/93:250

stora skolor och god tillgång på välutbildade lärare.

Bilaga 2

Katrineholms kommun menar att existensen av en mindre låg- och mellanstadieskola på landsbygden kan bli hotad om rätten att välja sko­la görs obegränsad.

Linköpings kommun bedömer det som orealistiskt med en utveckling som innebär att alla skolor skulle kunna erbjuda alla typer av efterfrå­gade ämnen/kurser inom ramen för elevernas fria val.

Oskarshamns kommun föreslår att valfrihet och lokal profilering slås samman och att det överlåts till kommunerna att avgöra fördelningen.

Södertälje kommun är positiv till förslaget, men anser att det krävs att sektorsbidraget justeras så att kommunerna ges ekonomiska möjligheter att leva upp till förslaget.

Skolverket konstaterar att de ökade valmöjligheterna ställer stora krav på informationsinsatser och kvalificerad studievägledning från skolans sida samt en organisatorisk och pedagogisk utveckling inom skolan så att inte elevernas valmöjligheter i praktiken begränsas till ett fåtal äm­nen.

HCK vill understryka att en ökad valfrihet inom skolväsendet inte får leda till att elever med funktionshinder drabbas av ökad ojämlikhet. DHR och SIH poängterar att alla skolor måste vara tillgängliga för alla elever. Göteborgs Universitet framhåller att omfattande "fria" val är för­bundna med en klar risk för socialt baserad segregering. TCO påpekar att ett större utrymme för val alltid innebär en risk för skiktning av ele­vema efter kön och samhällsgrupp.

Elevorganbationen avvisar förslaget om lokalt timplaneutrymme och elevens fria val med hänvisning till att organisationen vill se en sam­manhållen grundskola. Det problem organisationen ser.med valfriheten är att den stjäl så mycket utrymme från de obligatoriska ämnena.

Skolledarförbundet anser att det kan övervägas om valfriheten i stället kan tillgodoses genom ett s.k. dubbelt tillval.

Högskolan i Karbtad understryker att valfrihet alltid innebär frihet att såväl välja till som bort. Det innebär att ämnen kan riskera få låg prio­ritet av ekonomiska skäl (på den kommunala nivån) och av kortsiktigt nyttoinriktade skäl (på den individuella nivån). Högskolan menar att en konsekvensdiskussion om denna sida av valfriheten hade varit på sin plats.

Umeå Universitet anser att valfriheten främst bör gälla val av stoff och arbetsmetoder, och menar att kommittén utförligt borde ha diskuterat valfrihetens gränser.

Statens Ungdornsråd anser att elevinflytande, vad gäller att delta i un­dervisningens uppläggning och att delta i de formella beslutsprocesserna om skolans ekonomi och förvaltning, bör betonas hårdare.

LO ställer sig positiv till förslaget, men menar att utrymmet för sko­lans val och elevens val måste vara underordnat de "resultatmål" som är satta, enligt LO:s synsätt.

39

Flera remissinstanser, däribland Lärarförbundet, LR, Högskolan för lä-    Prop. 1992/93:220 rarutbildning  i Stockholm,  Högskolan  i Krbtianstad,  RHS,  Kungliga     Prop. 1992/93:250 Skogs- och Lantbruksakademien, Enköpings, Karbkoga, Kalmar, Jönkö-     Bilaga 2 pings, Karbtads, Borås, Hebingborgs, Hässleholms, Eskibtuna, Götene, Pi­teå och Gävle kommuner, några av dem positiva till själva grunden i för­slaget, vill dra ner på tiden för elevernas valfrihet och särskilt det lokala timplaneutrymmet. Ett antal instanser vill att reduceringen ska ske till förmån för mer tid för den obligatoriska ämnesundervisningen och sär­skUt de praktiskt-estetiska ämnena.

JämO är av den åsikten att neddragningarna av antalet timmar i äm­nena Hemkunskap och Lek, idrott och hälsa, inte kan uppvägas av ele­vens fria val. Det är när alla elever, oavsett kön, deltar i dessa ämnen i lika stor utsträckning som jämslälldheten främjas på bästa sätt.

Uppsala Universitet förhåller sig något tveksamt till omfattningen av den valfria delen av utbildningen. Det torde, enligt Universitetet, bli svårt att med en så stor valfrihet inom utbildningen uppnå den ur na­tionell synpunkt likvärdiga och kvalitativt goda utbildning som är ett av målen i förslaget. Universitetet påpekar även att irrationella övervägan­den kan leda till att elever kari göra tillval som försvårar deras senare utbildning. Detta gäller framför allt flickor och deras tillval av matema­tik, naturvetenskap och teknik. Även KTH vill varna för att ett alltför stort utrymme lämnas för elevens personliga val och skolornas profile­ring. För att kunna garantera kunskapsnivån, när en elev lämnar grundskolan respektive gymnasiet, måste det finnas centralt fastställda, tvingande kursplaner i alla läroämnen, menar KTH.

RHS är i princip positiv till valfrihet och profilering, men påpekar att detta förutsätter att det finns en reell möjlighet att välja. Det finns det ännu inte, enligt RHS, och många kommer sannolikt "tvingas" välja en annan inriktning än man egentligen vill. Då det, enligt Rädda Barnen, finns en risk för att de kommunala besparingarna omintetgör många val, förordar organisationen särskilda föreskrifter till timplanen som ga­ranterar det fria valet. Detta, i k.ombination med den lokala profilering­en, innebär annars att eleven kan "påtvingas" ämnen eller ökat antal timmar i ämnen som hon inte skulle ha valt själv. RRV pekar på risken att tillgången på lärare i olika ämnen blir styrande för valet av lokal profil.

SFS välkomnar förslaget. Utrymmet för elevens fria val ger dels ele­vens skolgång en personlig prägel, dels en vana att göra vägval.

Högskolan i Sundsvall/Härnösand ser möjligheten att lokalt planera för fria val och profilering som ett bemyndigande av skolenheter, elever och föräldrar. Kanske återvänder arbetsglädjen till skolan när eleven får ökad valmöjlighet, menar högskolan.

Ekumenbka skoldelegationen sitäller sig mycket positiv till ett utveck­lingsarbete kring lokal profilering av mer konfessionell inriktning och till annan form av samverkan med lokala församlingar. Skoldelegatio­nen föreslår vidare att Skolverket får i uppdrag att i kommentarmaterial ta fram några sådan exempel på hur lokal profiltid skall kunna använ-

40

das. Statens Kulturråd ser profilering och valfrihet som en utmaning och

Prop. 1992/93:220

möjlighet också för kulturområdet. Munkfors kommun anser att profil-

Prop. 1992/93:250

valet skall styras så att det blir praktisk-estetisk verksamhet som erbju-

Bilaga 2

des eleverna vid detta val.

Språkens ställning

Läroplanskommittén föreslår en förstärkning av språkprogrammet i skolan. Bl.a. föreslås engelska starta första skolåret och att ett obligato­riskt B-språksval införs fr.o.m. årskurs 6.

Majoriteten av de remissinstanser som kommenterat förslaget ställer sig positiva till att språkens ställning stärks. Däremot har flera remissin­stanser synpunkter på tidigareläggandet av introduktionen av engelska och införandet av B-språk i årskurs 6.

Förslaget om introduktion av engelska i årskurs 1 möter massiv kritik bland de instanser som kommenterat frågan. Kritikerna menar i huvud­sak att det inte finns några pedagogiska argument för en tidigarelägg-ning och att det är bättre för eleverna att först lära sig svenska ordent­ligt. Det skulle dessutom, enligt flera instanser, kräva kostsamma fort­bildningsinsatser.

Även när det gäller införandet av B-språk i årskurs 6, väger de negati­va rösterna över. Kritiken riktar framför allt in sig på praktiska pro­blem och att det bör anpassas till skolornas olika förutsättningar. Flera remissinstanser vill senarelägga starten för B-språk och lägga över beslu­tet till kommunen och skolan.

Srv förespråkar att alla elever från och med det första läsåret läser ett tredje språk förutom svenska och engelska. Detta skulle, enligt SIV, mo­tiveras av samhällets internationalisering och den nationella resurs som finns i de olika språkgruppernas modersmålskunskaper.

SAF menar att näringslivets krav på främmande språk, i och med för­slaget, är tillgodosedda.

Gävle kommun har en positiv inställning till en tidigarelagd och ut­ökad språkundervisning, men pekar samtidigt på vissa konsekvenser och svårigheter: t.ex. fortbildning av 1-7 lärare, utveckling av metodi­ken i språk, praktiska problem för skolor som inte ligger i direkt an­slutning till högstadieskolor med tanke på lärarkompetens och elevun­derlag för minst två B-språksalternativ.

Lyckseles kommun konstaterar att bristen på behöriga språklärare och fåtalet elever i respektive språkgrupp endast ger skenbara valmöjligheter för eleverna i glesbygdsskolorna.

Linköpings kommun delar kommitténs uppfattning om språkens bety­delse. Kommunen anser emellertid att betydelsen av kommunikativ för­måga, att utrycka sig och förstå även på annat sätt än genom det talade och skrivna språket, bör komma till tydUgare uttryck i strävansmålen.

Högskolan för lärarutbildning i Stockholm är tveksam till att de främ­mande språken får en så stor plats i den obligatoriska timplanen. Hög­skolans förslag är att införa engelska i årskurs 4 i stället för i årskurs 1 och att inte göra valet av ytterligare ett främmande språk obligatoriskt

41

från årskurs 6, vilket skulle ge utrymme för den ökning av timtalet för     Prop. 1992/93:220

de hårdast drabbade ämnena, som högskolan anser nödvändig.

Prop. 1992/93:250

Ett  flertal  remissinstanser,  däribland  Svenska Akademien,  Svenska     Bilaga 2 Språknämnden, Botkyrka, Sundsvall, Karbtads,  Vänersborgs, Österåkers kommuner, Umeå Universitet, Uppsala Universitet och Göteborgs Univer­sitet, framhåller att det inte finns några pedagogiska motiveringar till att introducera engelskan redan i årskurs 1.

Flera kommuner, däribland Malmö, Katrineholms, Trelleborgs, Kal­mar, Bollnäs och Gotlands kommvner, och även Skolverket och Lärarför­bundet, förespråkar att tidpunkt(;n för engelskundervisningens början överlämnas för beslut på lokal nivå. Uppsala kommun anser däremot in­te det alternativet vara möjligt, då många elever flyttar mellan olika sko­lor. Kommunen finner vidare att undervisningen i engelska bör påbör­jas i årskurs 3.

Elevorganbationen ställer sig något tveksam till förslaget om engelska från årskurs 1, då man anser att det beror på hur förhållandena i den lokala skolan ser ut. Västerås kommun anser att skolan bör erbjuda flera "starttillfällen" för engelskundervisningen.

Högskolan i Krbtianstad avslår 1'örslaget att engelska skall vara obliga­toriskt från årskurs 1, främst p.g.a. kostnader för fortbildning och för­ändring av lärarutbildningen för att alla lärare skall kunna undervisa i ämnet. Även bl.a. Högskolan i Kalmar samt Karbtads, Österåkers och Motala kommuner känner tveksamhet till förslaget p.g.a. de krävande fortbildningsinsatserna. LR tillstyrker att engelska förekommer som komplement i andra ämnens undervisning redan under de första skolå­ren, men accepterar inte på grund av brist på kompetenta lärare att äm­net får egen tid på timplanen redan under de första årskurserna. Stats-koruoret och Barn- och ungdomsdelegationen konstaterar att omfattning­en av fortbUdning kan bli avsevärd, vilket innebär kostnader som faller på kommunerna.

Hebingborgs kommun tillstyrker förslaget, men vUl betona vikten av att engelskundervisningen inleds under de första grundskoleåren med en för eleverna anpassad pedagOj!?sk uppläggning. Detta kräver, enligt kommunen, omfattande fortbildningsinsatser.

Örebro kommun anser att man kan tillvarata elevernas naturliga kon­takter med engelska i lämpliga sammanhang utan att för den skull ta in en bestämmelse om att språket skall påbörjas i årskurs 1. RHS menar att engelska bör ingå naturligt i kommunikativa övningar från år ett, men inte utgöra ett eget ämne.

Bl.a. Svenska Språknämnden lattrycker farhågor för att elevernas svenskkunskaper kan bli lidande genom en tidig start av engelskunder­visningen. Bodens och Eskibtuna kommuner anser att satsningarna i stäl­let bör göras på svenska. Borås kommun vänder sig emot förslaget om engelska från årskurs 1, och hänvisar till att många lärare hävdar att in-läriungen i svenska blir lidande. Botkyrka kommun kan inte ställa sig bakom förslaget, med hänvisning till att det är viktigt att de första års­kurserna satsa på modersmålet, oavsett vilket modersmålet är. Även

42

Vimmerby och Färgelanda kommuner menar att det är angeläget att först     Prop. 1992/93:220

utveckla goda kunskaper i modersmålet.

Prop. 1992/93:250

Falu kommun anser inte att elevernas tid för engelska behöver utökas. Bilaga 2 Kommunen menar att införandet av engelska i årskurs 1 kan möjliggö­ras inom ramen för skolans profilering, om så önskas. Även Kommun­förbundet, LR och Barn- och ungdomsdelegationen anser att eleverna bör kunna erbjudas engelska i de första årskurserna inom ramen för det personliga valet eller inom skolans lokala profil vid skolor som har lä­rare utbildade för undervisning i ämnet.

Högskolan i Sundsvall/Härnösand ställer sig positiv till tidigarelagda studier i B-språk och C-språk, vilket ses som en anpassning till sam­häUsutvecklingen och internationaliseringen. Även Elevorganbationen StäUer sig positiv till förslaget om obligatoriskt B-språk. Organisationen vill dock betona hur viktigt det är att en ordentlig förändring av under­visningen i främmande språk kommer tUl stånd.

RHS och även Bodens kommun anser att B-språk bör vara frivilligt och föreslår därför ett system liknande dagens med möjlighet till dubbla tillval. Även Umeå Universitet och Eskibtuna kommun är inne på att er­bjuda B-språk i årskurs 6 men utan att göra valet tvingande. Högskolan i Gävle/Sandviken menar att B-språket i fortsättningen bör vara ett valfritt ämne, och att starten i huvudsak bör förläggas till samma tid­punkt som i nuvarande läroplan. Västerås kommun är tveksam till att tvinga alla elever i grundskolan att lära sig ett andra främmande språk utöver engelska. Borås kommun anser det för tidigt att börja studera ett B-språk redan vid 11-12 års ålder.

Skolverket föreslår att det inte skall regleras vilket år studierna i B-språk skall påbörjas. Detta p.g.a. att Läroplanskommittén, enligt Skol­verket, underskattat svårigheterna med att omedelbart införa ett andra fränunande språk. Ett sådant beslut kommer bl.a. att medföra kostnads­ökningar i många kommuner, främst vad gäller transporter mellan låg-och mellanstadieskolor och högstadieskolor. Det kommer även att be­hövas en viss fortbildning för att göra något bra av situationen, menar Skolverket. Vidare föreslår Skolverket att spanskan blir ett nytt alterna­tiv till franska och tyska, som B-språk.

Bl.a. Oskarshamns, Borgholms och Bollnäs kommuner konstaterar att B-språksundervisning från årskurs 6 kommer att ge kommunen ekono­miska, organisatoriska och pedagogiska problem. Även Hässleholms kommun påpekar att införandet av B-språk från årskurs 6 innebär prak­tiska problem för skolor på mindre orter och för bygdeskolor med en­bart låg- och meUanstadier beträffande tillgång till lärare. Gotlands kom­mim avstyrker införandet av B-språk i årskurs 6 och konstaterar att det för kommuner med glesbygdsskolor innebär att små resurskrävande språkgrupper bildas och att eleverna i de små skolorna får en inskränkt valfrihet.

Vimmerby kommun tillstyrker att skolan skall erbjuda undervisning i B-språk och C-språk enligt förslaget, dock under förutsättning att B-språkstillvalet kan ske årskurs 7 efter lokalt beslut. Motiveringen är

43

främst de problem och ökade kostnader som en glesbygdskommun har     Prop. 1992/93:220 för att kunna erbjuda ett  rimligt B-språkstillval i årskurs 6. Även     Prop. 1992/93:250 Örebro kommun och Katrinehohns kommun föreslår att B-språk startar i     Bilaga 2 årskurs 7, p.g.a. organisatoriska problem av både tids- och kostnadsart. LR avstyrker förslaget om en obligatorisk start i årskurs 6. 1 stället bör det, enligt LR, till de särskilda föreskrifterna till timplanen fogas en re­gel om att B-språket skall påbörjas senast i årskurs 7.

Malmö kommun och Växjö kommun föreslår att obligatoriskt B-språk i StäUet kallas obligatoriskt språk.val, då språkvalet avser B-språk, hem­språk, teckenspråk eller förstäikning i svenska eller engelska. Gävle kommun föreslår beteckningen språkligt tUlval.

Svenska och matematik

I likhet med de främmande språken har svenska samt matematik fått en förstärkning i timplaneförslaget. De flesta remissinstanser tillstyrker i och för sig denna förstärkning, t.ex. Svenska Akademien och LO, men vissa är kritiska till effekterna på tidsfördelningen till övriga ämnen. T.ex. Vimmerby och Borlänge kommuner menar att tiden för svenska och matematik bör reduceras, (jenom en mer stram kursplan, menar Vimmerby kommim att undervisningen i stället bör kunna effektiviseras. Även Västerås kommun anser att man, innan man höjer timantalet i ett visst ämne, bör pröva om man inte kan nå samma mål genom att effek­tivisera undervisningen. Bl.a. Vänersborgs och Skellefteå kommuner kan inte se något stöd för att just tiden för matematikundervisningen måste utökas.

Praktiskt-estetbka ämnen

Som en konsekvens av att vissa av de obligatoriska ämnena i förslaget fått en ökad timtid, t.ex. främmande språk, svenska samt matematik, har de flesta andra ämnen fått en minsta timtid som understiger den tid som ämnet har i gällande timplan. Däribland återfinns de praktiskt-estetiska ämnena, vilket har medfört en massiv kritikerstorm bland re­missinstanserna.

En överväldigande majoritet av remissinstanserna avstyrker Läro­planskommitténs förslag om minskad garanterad tid för de praktiskt-estetiska ämnena; lek, idrott och hälsa, slöjd, bild, musik och hemkun­skap.

Flera remissinstaser, t.ex Läraiförbundet, Lunds Universitet, LO, Hög­skolan för lärarutbildning i Stockholm, RHS, Elevorganbationen, Rädda Barnen, Folkhälsoinstitutet, Botkyrka, Umeå, Nyköpings, Lycksele, Vim­merby, Trelleborgs, Gävle, Hässleholms, Enköpings, Svedala, Katrine­hohns, Vilhelmina, Borgholms, Norbergs och Färgelanda kommuner me­nar att förslaget innebär en alltför markant övervikt av teoretiska mo­ment.

Högskolan i Luleå anser att den underton som finns i förslaget inne-

44

bär en tydlig icke acceptabel markering av de praktiskt-estetiska ämne-     Prop. 1992/93:220

na som mindre betydelsefulla.

Prop. 1992/93:250

Högskolan i Sudsvall/Härnösand anser att ett inslag av de praktiskt-     Bilaga 2 estetiska ämnena i alla ämnen och områden har positiva konsekvenser för elevers totala inlärning och deras progression vad gäller senare kun­skapsinhämtning.

T.ex. Lärarförbundet, Högskolan i Luleå, Barn- och ungdomsdelegatio­nen, Ljusdab, Ödeshögs och Falu kommuner påtalar de praktiskt-estetiska ämnenas betydelse för bl.a. intellektuell och känslomässig per­sonlighetsutveckling och för ett stärkt självförtroende.

Bl.a. Motala, Bodens och Skinnskattebergs kommuner påpekar de praktiskt-estetiska ämnenas funktion som "ventil" eller "andningshål" i det övriga skolarbetet.

Statskontoret anser att timplaneförslaget ligger i linje med strävan att stärka skolans roll som kunskapsförmedlare.

Remissinstansernas kritiska synpunkter har framför allt gällt lek, id­rott och hälsa. Flera remissinstanser, däribland t.ex. LR, Högskolan i Jönköping, Umeå Universitet, Högskolan i Krbtianstad, Arbetarskyddssty­reben, Folkhäboinstitutet, Barn- och ungdomsdelegationen, Barnmiljörå­det, Västerbottens läns landsting, Nyköpings, Östersunds, Borås, Västerås, Eskibtuna, Skövde, Ljusdab och Orust kommuner hänvisar till att folk­hälsan blir lidande av en tidsnedskärning i timplanen. Idrottshögskolan framhåller att ämnet är viktigt för den unga generationens framtida häl­sa och därmed för den framtida samhällsekonomin. Även SAF påtalar att elevernas fysiska hälsa är en god investering för samhället. Förening­en Sveriges Socialchefer befarar att arbetsskadorna inom vårdyrket kan komma att öka om undervisningen och utövandet av lek, idrott och hälsoämnet skärs ner i skolan.

HCK, SIH, SRF och RBU poängterar att lek, idrott och hälsa och även andra praktiskt-estetiska ämnen, har stor betydelse för många elever med funktionshinder.

Ett antal instanser, däribland Borås och Motala kommuner påtalar att Läroplanskommittén konstaterar att andelen barn och ungdomar som inte alls ägnar sig åt idrott under sin fritid ökar markant, vilket uppfat­tas stå i motsatsförhållande till själva förslaget.

Idrottshögskolan anser inte att det fria valet löser de problem den före­slagna timplanen skapar. Det är i och för sig troligt att vissa skolor pro­filerar sig mot idrott, men denna profilering kommer då självfallet att attrahera redan idrottsaktiva elever, menar högskolan.

Några remissinstanser, t.ex. LR framför att bild och konst har betydel­se för elevernas kreativitet. Chalmers tekniska högskola menar att ämnet har betydelse för t.ex. arkitektutbildningen, men även för civilingenjörs-och ingenjörsutbildningarna. Högskolan i Krbtianstad påpekar bildäm­nets nyckelroll när det gäller att förstå och tolka bilder. Barnmiljörådet och Ljusdab kommun menar att bildämnet ger eleverna en rimlig möj­lighet att analysera och värja sig mot massmedias stora påverkan.

45

Nyköpings kommun konstaterar att även själen måste må bra under     Prop. 1992/93:220 skolåren. Därför behövs, enligt kommunen, både bild och musiklektio-     Prop. 1992/93:250 ner för att eleverna ska kunna hämta kraft till den övriga delen av skol-     Bilaga 2 dagen.

LR anser att den kraftiga minskningen av ämnet musik i årskurserna 6-9 utgör en allvarlig fara för att elevernas intresse för musik i alltför hög grad kommer att styras av det kommersiella musikutbudet. Statens kulturråd påpekar att nedrustningen i många kommuner av den frivilli­ga kulturverksamheten innebär att skolan får ett större ansvar för ele­vemas musikutveckling. Högskolan i Krbtianstad menar att ämnet läro-plansmässigt är bra, men att timplanen inte medger att förslaget kan ge­nomföras. Eskibtuna kommun anser att ämnena bild och musik inte ba­ra är viktiga för enskilda elever, utan också för kulturlivet i stort i vårt samhälle.

LRF menar att ämnet hemkunskap ger eleverna en för alla nödvändig vardagskunskap. Kooperativa institutet vill ha en förstärkt hemkunskap respektive konsumentkunskap, då eleverna behöver en handlingsbered­skap i sin roll som bUvande konstimenter. KF betonar att hemkunska­pen inrymmer starka kreativa inslag där skapandet sker parallellt med tillämpningar av annars enbart teoretiska kunskaper från andra ämnes­områden t.ex. matematik. JämO anser att antalet timmar för ämnet hemkunskap även fortsättningsvis bör ligga kvar på dagens nivå, då äm­net främjar jämställdheten mellan könen. Folhäboinstitutet påtalar hem­kunskapens roll i det hälsobefrämjande och sjukdomsförebyggande ar­betet i skolan, vilket på sikt kan förbättra folkhälsan väsentligt.

Bl.a. Nyköpings kommun ansei- att alla behöver de kunskaper eleverna får i slöjd och hemkunskap för att klara sin vardag som vuxen. Eskibtu­na kommun betonar att slöjdärrinet är en väl förankrad kulturell verk­samhet i skolan, som samtidigt utvecklar elevernas konstnärliga anlag.

Samhälb- och naturkunskapsämnen

Även timantalet för de samhälls- och naturvetenskapliga blocken har minskat. Detta kritiseras av ett antal remissinstanser, även om omfatt­ningen inte går att jämföra med reaktionen mot tidsminskningen för de praktiskt-estetiska ämnena. T.ex. Borlänge kommun och Naturskyddsför­eningen vänder sig mot minskningen av tiden för SO-och NO-ämnen i helhet. Ekumenbka skoldelegationen vänder sig mot att tidsminskningen relativt sett drabbat SO-ämnena hårdare. Vissa instanser vänder sig mot tidsminskningen för separata ämnen. T.ex. Riksantikvarieämbetet anser att timantalet för historia bör utökas. Borgholms kommun tycker att det är märkligt att ämnen som historia och religionskunskap misshandlats i timplanen.

46

Ämnen med en ny inriktning och nytt innehåll: Teknik och miljö. Barn-

Prop. 1992/93:220

och ungdomskunskap

Prop. 1992/93:250

Vissa ämnen har fått en ny inriktning och ny benämning, bl.a. ämnena

»

teknik och miljö samt barn- och ungdomskunskap.

När det gäller ämnet Teknik och miljö ställer sig remissinstanserna generellt positiva till att miljöfrågorna uppmärksammas. Däremot anser majoriteten av de instanser som kommenterat förslaget, däribland Lä­rarförbundet, LR, Elevorganbationen, RHS, LRF, Konsumentverket, Na­turskyddsföreningen, Kungliga Vetenskapsakademien, Högskolan i Krbti­anstad, Lunds Universitet, Göteborgs Universitet, Högskolan i Jönköping, Borås, Gävle, Katrineholms, Kalmar, Svedala och Trelleborgs kommuner, att undervisningen i natur- respektive samhällsorienterande ämnen är en bättre utgångspunkt för skolans miljöundervisning.

Även bl.a. Skolverket, Högskolan i Gävle/Sandviken, Högskolan i Lu­leå, Högskolan i Linköping, Umeå Universitet, KF, Naturvårdsverket, Riks­antikvarieämbetet, Örebro, Bollnäs, Götene och Sundsvalb kommuner, är tveksamma till att koppla miljöfrågorna så ensidigt till teknikämnet.

Högskolan för lärarutbildning i Stockholm tillstyrker kommitténs för­slag, men vill kraftigt understryka att samarbete/samverkan med andra ämnen skall vara uttalat, eftersom miljöämnet måste ses ur många olika perspektiv och behandlas inom flera av skolans ämnen.

SAF påpekar att det är viktigt att teknik och miljö får en sådan ut­formning att det konskvent stödjer naturvetenskaperna och blir en till­lämpning av dem.

Skolledarförbundet menar att ämnets införande är förenat med lärar-svårigheter, då olika lösningar kommer att behövas lokalt eftersom inga lärare har kompetens för hela ämnet. Även Chalmers teknbka högskola och Uppsala Universitet påpekar att det är nödvändigt att ha frågan om lärarkompetens aktuell vid arbetet med kursplaner för ämnet.

Även i fråga om ämnet barn- och ungdomskunskap ställer sig remiss­instanserna allmänt positiva till att barn- och ungdomsfrågor lyfts fram. Precis som med ämnet Teknik och miljö, ser dock majoriteten av de in­stanser som kommenterat förslaget, t.ex. LR, Trelleborgs, Gulbpångs, Borås, Gävle, Vimmerby, Örebro, Växjö och Svedala kommuner, hellre att barn- och ungdomskunskapen integreras i andra, redan existerande ämnen. T.ex. Kungliga Vetenskapsakademien föreslår att ämnets biologis­ka innehåll ingår i biologiämnet och att det sociala innehållet ingår i samhällskunskapen. De etiska frågorna bör, enligt Vetenskapsakade­mien, behandlas i religionskunskapen.

Uppsala Universitet påpekar att ett genomförande av förslaget kräver en lärarkompetens som med säkerhet torde saknas i dag. Ange kommun ser ett problem att i glesbygd kunna finna all den kompetens som be­hövs för en bra undervisning. Elevorganbationen poängterar att det är viktigt att det satsas resurser på utbildning av nya lärare samt fortbild­ning av redan verksamma lärare.

47

Studie- och yrkesvägledning

Prop. 1992/93:220

Remissinstanserna stödjer allmänt att särskild tid avsätts i timplanen för        .,    '

undervisning och orientering onii utbildning och arbetsliv. Däremot an-

°

ser ett antal instanser, t.ex. Sveriges Vägledarförening, AMS, TCO, RHS och Kooperativa institutet, att tiden för syoinsatser inte får reduceras, vil­ket är en konsekevens av Läroplanskommitténs förslag.

6.       Speciella förslag för gymnaisieskolan och komvux

Läroplanskommittén lägger förslag till en gemensam läroplan för gymnasieskolan och komvux. Man anser att det är angeläget att så långt möjligt ha gemensamma måldokument för skolformer som nära skall samverka med varandra för att ge både ungdomar och vuxna tillgång till ett större och rikhaltigare utbildningsut­bud. Värden samt övergripande mål och riktlinjer för arbetet är i huvudsak gemensamma redan i nuvarande läroplaner för gymna­sieskolan och komvux. De delvis skilda uppgifter och mål som gäller för de båda skolformerna liksom vilka målgrupper de vän­der sig till bör enligt Läroplanskommitténs mening i första hand framkomma i andra måldokument. Flertalet remissinstanser stöder förslaget att gymnasieskolan och kom­vux får en gemensam läroplan. Detta anses förbättra förutsättningarna för ett livslångt lärande och minska risken för återvändsgränder. Man uppskattar också att förutsättningarna för samverkan mellan de båda skolformerna ökar. Det anses positivt med ett gemensamt måldokument "där också skUlnaderna skapar en kompletterande helhet" (Botkyrka kommun). Många saknar dock en tydlig markering vad gäller utbild­ningsmål och organisation i de olika skolformerna.

Skolverket, LR, Göteborgs, Ange och Bodens kommuner, Komvux Karl­stad, SAMVUX m.fl. framhåller att målskrivningarna måste korrigeras så att skolformernas skilda profiler tydligt lyfts fram. En översyn av för­slaget bör göras så att det klart framgår vad som är unikt för respektive skolform. Ett särskilt avsnitt bör föras in i läroplanen om komvux mål, uppgifter och prioriteringar.

Det finns också remissinstanser som opponerar sig mot en gemensam läroplan för gynmasieskolan och komvux. Elevkårernas Centralorganba-tion (ECO) och Svenska Folkhögskolans Lärarförbund (SFHL) anser att vtixen- och ungdomsutbildning bäst gynnas av att utvecklas parallellt och helst med separata läroplaner. ECO ser skäl att bevara, hålla sam­man och renodla det som kännetecknar vuxenutbildningen i stället för att röra ihop den med andra utbildningsformer. TCO anser också att det är mycket som talar för att det skall vara skilda läroplaner för gym­nasieskolan respektive komvux, vilket inte hindrar att vissa delar av in­nehållet kan vara gemensamt.

48

Programmål för den kommunala vuxenutbildningen

Prop. 1992/93:220

",«      r-

   1   ,

.     ,.

/ -.1        Prop. 1992/93:250

Programmål finns for gymnasieskolans nattonella program (galler     j,.,

i tillämpliga delar för gymnasial vuxenutbildning) och för den

°

grundläggande vuxenutbildningen. Läroplanskommittén föreslår att Skolverket ges i uppdrag att till regeringen föreslå program­mål för hela den kommunala vuxenutbildningen. I programmå­len skall anges de allmänna målen för vuxenutbildningen och vad komvux uppgift är i relation tUl dem. Dessutom skall kom­vux målgrupper, mål och specifika riktlinjer för verksamheten framgå. Programmålen bör bestå av en gemensam del och specifi­ka delar för grundläggande vuxenutbildning, gymnasial vuxenut­bildning respektive påbyggnadsutbildning. Endast ett mindre antal remissinstanser har yttrat sig i denna fråga. Åsikterna går isär. Tolkningen av svaren kompliceras dessutom av att några instanser uppfattat förslaget som att samtliga gymnasieskolans program borde ha en speciell komvuxversion, vilket inte har varit kom­mitténs avsikt.

De flesta tillstyrker Läroplanskommitténs förslag om gemensamma mål för komvux som helhet, exempelvis Högskolan i Karbtad, Oskars­hamns kommun och AMS. Hälften av dem som tillstyrker anser emeller­tid att termen programmål i detta fall är olycklig. Man rekommenderar, som exempelvis Nyköpings kommun. Elevkårernas Centralorganbation, Göteborgs och Gävle kommuner, någon annan benämning, t.ex. "utbild­ningsmål" eller "gemensamma mål". Norrköpings kommun liksom Lä­rarförbundet anser att komvux mål med fördel kan tas in i läroplanen.

De flesta av dem som yttrat sig tillstyrker också separata mål för kom­vux olika delar. Även här föreslår hälften av instanserna, bl.a. LR, an­nan benämning än programmål, t.ex. "särskilda mål" eller "speciella mål".

Ytterligare programmål inom gymnasieskolan

Läroplanskommittén föreslår att Skolverket får i uppdrag att till regeringen förslå programmål för gymnasieskolans individuella program, specialutformade program, kompletteringskurser samt lärlingsutbildning på motsvarande sätt som för vuxenutbildning­en. Endast ett tiotal instanser har uttalat sig i denna fråga. Remissbilden är splittrad och svårtolkad: ungefär hälften tillstyrker läroplanskommit­téns förslag medan övriga är helt negativa eller anser att programmål för de nämnda utbildningsvägarna inte kommer att behövas i en kursut­formad gymnasieskola.

Uppsala, Oskarshamns, Malmö och Göteborgs kommuner är i stort sett positiva till Läroplanskommitténs förslag. Göteborgs kommun anser dock att kompletteringskurser inte kommer att behövas i en kursutfor­mad skola, eftersom det skapas möjlighet till lokalt profilerade kurser av kompletteringskaraktär. Norrköpings kommun och Företagarnas Riks-

49

4 Riksdagen 1 saml. Nr 220, 250 bilagor

organbation ifrågasätter om de föreslagna programmålen alls behövs i     Prop. 1992/93:220

en kursutformad gymnasieskola.

Prop. 1992/93:250

Kommunförbundet anser att det är styrelsen för individuella program. Bilaga 2 specialutformade program och lärlingsutbildning som fastställer inrikt­ningen. De individuella programmen skall utgå från de enskilda elever­nas behov och från de lokala förutsättningarna. De specialutformade programmen skall tillgodose de: krav och önskemål som inte ryms inom de nationella programmen. Liirlingsutbildning kombinerar studier på gynmasieskolan och utbildning på ett företag. Kommunförbundet anser att de syftesangivelser som finns i skollag och gymnasieförordning räck­er. Några insnävningar genom särskilda programmål är inte nödvändi­ga-

Skolverket delar kommitténs uppfattning om att det behövs styrdoku­ment även för individuella program, där det specifika med dem poäng­teras. Termen programmål är dock inte lämplig menar Skolverket, som för detta anför samma motiv som Kommunförbundet. För lärlingsut­bildningen bör enligt Skolverket också fastställas ett måldokument, som dock endast bör omfatta kärnämnena.

Enligt Skolverkets mening kommer utvecklingen mot en kursutfor­mad gymnasieskola att kräva en prövning av de nuvarande programmå­len för de nationella programmen, eftersom besluten om nationella program har fattats utifrån något andra förutsättningar än dem som kommer att gälla för en kursutformad utbUdning. Skolverket anser där­för att det bör göras en förutsålttningslös prövning av utformningen av målen för såväl gymnasieskolan som den kommunala vuxenutbildning­en. Bl.a. Västerås kommun ans

Att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet

Med utgångspunkt i läroplanens mål som innebär mål att sträva efter definierar läroplanskommittén kvalitet som hög måluppfyl­lelse. Man väljer också ut för diskussion vissa speciella faktorer: tid, elevernas förkunskaper, studieorganisatoriska förutsättningar, gymnasieutbildningen som förberedelse för högskolestudier och yrkesliv, lärarnas kompetens samt lokaler och utrustning. Inga remissinstanser kommenterar närmare betänkandets kvalitetsde­finition.

Måbtyrning eller tidsstyrning

Läroplanskommitténs åsikt är att man skall låta målen styra mer än tiden och låta elever gå vidare när målen är nådda. Vidare vill kommittén att man över/äger en annan fördelning mellan lärar­ledd undervisning, handledning och elevens eget arbete. Många remissinstanser påpekar i skilda sammanhang att tidsstyrning och organisationsstyrning står ii principiell motsats till kravet på mål-

50

och resultatstyrd utbildning, likaså till själva bildningsbegreppet. Så gott     Prop. 1992/93:220

som alla som berör frågan anser att målen skall styra och inte tiden.

Prop. 1992/93:250

Exempelvis Katrineholms och Göteborgs kommuner samt RHS vill att Bilaga 2 målen skall styra och tidsåtgången anpassas utifrån elevernas förutsätt­ningar och behov. Malmö kommun framhåller att en längre studietid är lämplig bl.a. för handikappade elever. Ett gymnasieförberedande år är viktigt för att göra gymnasieskolan till en skola som alla elever kan kla­ra av.

Kommunförbundet konstaterar att den hierarki av styrdokument som föreslås i betänkandet i stort sett är ändamålsenlig ur kommunal syn­punkt. Man ifrågasätter dock om en centralt reglerad timplan är fören­lig med en mål- och resultatstyrd skola. Även ur pedagogisk synvinkel ifrågasätts denna tidsstyrning, speciellt med hänsyn till att centralt regle­rade timplaner är ganska unikt i en internationell jämförelse. Kom­munförbundet föreslår inte i dag ett avskaffande av nationella timplaner men anser att frågan bör övervägas i ett längre perspektiv.

Förslaget om en annan fördelning mellan lärarledd tid, handledning, elevens eget arbete och utrymmet för stöd till vissa elever tillstyrks av flera instanser, t.ex. Norrköpings och Malmö kommuner, Universitetet i Linköping och SAF. Man påpekar att förslaget är intressant både ur eko­nomisk och studieteknisk synvinkel. Malmö kommun framhåller dock att förslaget måste både förankras och utvecklas lokalt och blir beroen­de av om arbetstidsöverenskommelser kan göras.

En 12-årig studiegång

Om  de  förändringar  som  Läroplanskommittén  föreslagit  för grundskolan genomförs, kommer eleverna att ha bättre förkun­skaper när de kommer till gymnasieskolan. I många ämnen blir det då möjligt att se kunskapsutvecklingen i ett 12-årsperspektiv. Läroplanskommittén förordar en utveckling mot grundskole- och gymnasieutbildning som en sammanhängande studiegång, med gemensamma kommentar- och referensmaterial och på sikt ge­mensamma kursplaner. Kunskapsprogression genom de olika skolformerna tillstyrks av re­missinstanserna. Det påpekas att det bara är möjligt i de ämnen som verkligen följer eleverna genom grundskola och gymnasieskola. Man framhåller också att det är viktigt med nära samarbete mellan grund­skolan och gymnasieskolan, bland annat för att förhindra onödig repeti­tion. Det finns dock delade meningar om hur nära banden skall knytas. Flera instanser, exempelvis LR, Ekumenbka Skoldelegationen, Lycksele kommun och Liberala Ungdomsförbundet tillstyrker tanken på progres­sion genom alla skolformer och anser att den bör genomföras konse­kvent. Östersunds och Karbtads kommuner påpekar dock att svårigheter­na inte får underskattas, exempelvis de båda skolformernas skilda mål och uppgifter och elevernas spännvidd i ålder, förkunskaper och mog­nad.

51

Jönköpings kommun är tveksam till om strävan efter helhetssyn, över-     Prop. 1992/93:220 blick och kontakter skall drivas :3å långt som till gemensamma kurspla-     Prop. 1992/93:250 ner, bl.a. med hänsyn till det betygssystem som Betygsberedningen före-     Bilaga 2 slår. Grundskola och gymnasieskola måste även i fortsättningen betrak­tas som olika skolformer med skilda målsättningar.

Kursutformad gymnasieskola

1 propositionen Växa med kunskaper (prop. 1990/91:85) presen­terades tankegångar om en kursutformad gymnasieskola. Rege­ringen angav under våren 1992 i propositionen om vissa gymna-sie- och vuxenutbildningsfrågor m.m. (prop. 1991/92:157) ännu tydligare en sådan inriktning. Läroplanskommittén förordar en snabbare utveckling mot en kursutformad gymnasieskola samt ökad flexibiUtet i gymnasieskolans organisation så att det finns möjligheter för elever att genomföra ett nationellt program på kortare tid än tre år. De flesta remissinstanserna har inte uttalat sig specifikt om kursut­formning utan i allmänna ordalag tillstyrkt förslaget för gymnasieskolan och komvux i dess helhet. Av dem som uttalat sig om en kursutformad gymnasieskola är de flesta övervägande positiva, bland annat med hän­visning till den ökade flexibiliteten och valfriheten. Det råder dock en viss osäkerhet om den exakta innebörden av en kursutformad gymnasie­skola.

Nästan alla verkar ta för givet £itt utvecklingen går mot ett kurssystem med hänvisning till ovan nämnda propositioner. Många är inte bara välvilligt inställda utan dessutom entusiastiska. Trots detta ser även de instanser, som är positiva, svårigheter som måste övervinnas, och de ut­trycker tveksamhet inför vissa aspekter. Å andra sidan visar också de, som är övervägande negativa, intresse för kursutformning i ett längre perspektiv.

Många remissinstanser framhåller behovet av individuell studieplane­ring och en stödjande syofunktion i samband med kursutformning. Se vidare härom under rubriken Studiekontrakt och syo.

Bl.a. Stockholms kommun, Hässleholms kommun, Sociabtyreben, Hög­skolan i Falun/Borlänge och AMS välkomnar förslaget om en kursutfor­mad gymnasieskola, inspirerad av komvux erfarenheter. Det skulle radi­kalt kunna bidra tUl en önskvärd flexibilitet och frihet i utbildningsva­let och vara anpassningsbar till de enskilda människornas varierande in­tressen och behov av yrkesutbildning. Malmö kommun utgår från att man kommer att bygga vidare på erfarenheter från tidigare försöksverk­samheter (dubbelt timtal i språk, grund- och tilläggskurser m.m.).

Högskolan i Växjö t.ex. ser det som en stor fördel, såväl ur samhällets som ur den enskildes perspektiv, att den enskilde eleven ges stort ut­rymme till individuella val, dels ur motivationssynpunkt, dels också med hänsyn till att vi därigenom erhåller en variations- och innehålls­rik kunskapsmångfald. Gotlands kommun räknar dock med att det ald-

52

rig kan bli en total frihet, eftersom yrkesförberedande program rimligt-     Prop. 1992/93:220

vis måste leda fram till en fastlagd kompetensnivå.

Prop. 1992/93:250

Skolverket påpekar att en gymnasieskola på kortare tid än 3 år ligger i     Bilaga 2 linje med att skolan är mål- och resultatstyrd. Det bör dock prövas om förslaget överensstämmer med riksdagens beslut om minsta garanterad undervisningstid. En sådan är främst ett medel att garantera elevers rätt till undervisning och således en likvärdighetsgaranti.

Nacka kommun tillstyrker kursutformning och en flexibel organisa­tion, eftersom gymnasieskolan nu skall ta emot elever från grundskolan med mycket skiftande förkunskaper och tillgodose alla elevers behov och krav.

Bland andra Skolledarförbundet, Universitetet i Linköping, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Växjö och Karbtads kommuner tillstyr­ker på sikt en övergång till en kursutformad gymnasieskola men hyser tveksamhet utifrån elevernas sociala situation utan klassgemenskap. Man räknar med att det kan vara en fara för de svagare, lågpresterande och tysta. RBU anser att flexibiliteten behövs men behöver kombineras med ett tydligare ansvarstagande i fråga om skol- och undervisningssi­tuationer för elever med funktionshinder.

Enköpings, Vimmerby, Gotlands och Jönköpings kommuner bland and­ra påpekar att kursutformningen ställer stora organisatoriska och sche­matekniska krav och att de ekonomiska aspekterna av en sådan utveck­ling bör belysas. Skolledarförbundet hyser samma farhågor och framhål­ler även att samverkan över ämnesgränserna försvåras.

Elevorganbationen i Sverige, TCO och Universitetet i[REDACTED_EFTERNAMN] ställer sig tveksamma tiU kursutformning. Kurser blir lätt stoffuppbyggda och kurserna blir hårt styrda vilket minskar elevinflytandet. TCO rekom­menderar ett omfattande utredningsarbete där frågan blir allsidigt och fömtsättningslöst belyst.

Bland andra KTH och Universitetet i Linköping framhåller att kursut­formningen skulle göra det svårt för högskolorna vid intagningen. Eventuellt får högskolorna anordna egna behörighetsprov.

SAF och Liberala Ungdomsförbundet föreslår en modell med färre kämämnen. Föreningen Lärare i Samhälbkunskap och Socialkunskap samt Komvux Kronborg i Malmö anser att det är riktigt att varje kärn­ämne skall ha en gemensam baskurs för alla program och sedan inrik­tas mot respektive programs speciella profil.

Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Kommunförbundet och Vil­helmina kommun anser det tveksamt om det går att leva upp till önskad valfrihet i kommuner utanför storstadsregionerna och hyser farhågor att de mindre kommunerna kan få stora svårigheter att erbjuda ett brett programutbud. Samverkan med komvux kan vara en lösning i detta av­seende. Kommunförbundet framhåller att det i landets kommuner finns ett stort intresse av att utveckla egna modeller för kursutformning. Det är därför viktigt att denna utveckling inte hämmas av en centralt fast­stäUd modell.

53

Bland andra Danderyds kommun räknar med att kursutformning     Prop. 1992/93:220 kommer att ställa krav på en reformering av lärarnas arbetstidssystem.     Prop. 1992/93:250 Det bör då vara ett lokalt ansvar att se till att arbetsbördan svarar mot     Bilaga 2 arbetets krav och de enskilda lärarnas förutsättningar.

Vissa instanser, t.ex. Södertälje kommun, framhåller att kursindelning­en kan vara svår att förena med det betygsförslag som Betygsberedning­en föreslår. Betygen Godkänt och Väl Godkänt räcker för delkurser. De kurser ett ämne delas in i måste vara väl definierade och lika över riket. Kursindelningen bör alltså ske centralt.

Enligt Skolledarförbundet bör man först genomföra programgymnasiet för att sedan successivt anpassa kursutformning och arbetssätt i under­visningen till utökad valfrihet. Katrineholms kommun har liknande åsik­ter. Enligt Norrköpings kommun däremot är det angeläget och önskvärt att kommunerna ges möjlighet att gå olika vägar mot en kursutformad gymnasieskola, eventuellt även utan att först gå "omvägen" över pro­gram.

Skolverkets förslag till kursutformad språkutbildning

Skolverket har utvecklat ett förslag till kursutformad språkutbild­ning (Ett kursutformat gymnasium - förslag till kurssystem, krav­nivåer och betyg i engelska. Skolverket 1992-03-29). Kommittén föreslår att Skolverket ocki;å för andra ämnen på likartat sätt ut­vecklar och prövar modeller för kursutformning. Endast ett mindre antal remissinstanser har kommenterat Skolverkets kursplan i engelska. Meningarna iär delade.

Exempelvis LR och Växjö kommun tillstyrker kommitténs förslag. Elevorganbationen i Sverige och Lärarförbundet hävdar att grundkursen i engelska måste ge allmän behörighet.

Göteborgs kommun ser fördelar med generella kursmål i språk, efter­som svaga elever kan få betyg i 

Lärarnas kompetens

Läroplanskommittén föreslår att en översyn görs av utbildning och kompetenskrav för yrk.eslärarna. Kommittén instämmer i de synpunkter som framförs i propositionen om lärarutbildning (prop. 1991/92:75) om vikten av att oUka åtgärder vidtas för att öka antalet forskarutbildade lärare i den gyrrmasiala utbildning­en.

Enligt Läroplanskommitténs mening är det både möjligt och önskvärt att på olika vägar stimulera kontakterna mellan den gymnasiala utbildningen och högskolan liksom mellan gymnasie­skolan och arbetslivet.

54

översyn av utbildning och kompetenskrav för yrkeslärarna tillstyrks     Prop. 1992/93:220 genomgående. Flera instanser varnar dock för att yrkesläraren-prakti-     Prop. 1992/93:250 kem byts ut mot en teoretiker. Flera tillstyrker också en ökning av an-     Bilaga 2 talet lärare med forskningsinriktning. För att inte skolan skall förlora de lärare som vidareutbildar sig föreslår några instanser att det för lära­re skall räcka med en något kortare väg med slutmålet licentiatexamen.

Många instanser framhåller att en kvalitetshöjning av gymnasieskolan kräver en kvalitetshöjning av hela lärarkåren. Förutom fortbildning krävs översyn av all lärarutbildning. Man bör beakta konsekvenser även för lärarutbildare.

Exempelvis Skolverket, Sociabtyreben, Kommunförbundet, Sveriges Verkstadsindustrier, SAF, LO, TCO, LR, Lärarförbundet, Skolledarför­bundet, ett tiotal högskolor, ett tiotal kommuner samt Företagarnas Riks-organbation uttalar sig övervägande positivt till kommitténs förslag.

Lycksele kommun saknar i betänkandet en analys av läroplansföränd­ringarnas konsekvenser för grundläggande lärarutbildning och för lärar­utbildare. Bland andra Högskolan i Kalmar, Högskolan i Sundsvall/Härn­ösand, Universitetet i[REDACTED_EFTERNAMN], SFS och Stockholms kommun önskar en översyn av utbildningen för alla gymnasielärare, eftersom den kun­skapssyn som beskrivs i betänkandet ställer nya och stora krav på lära­ren. För att förslagets intentioner skall kunna genomföras krävs ett för­ändrat innehåll i lärarutbildningen.

Universitetet i Linköping påpekar att det är stor risk att gymnasielärare som ägnar fem till sex år åt doktorandstudier, inte återvänder till gym­nasieskolan. Universitetet föreslår därför en kortare väg som leder till en licentiatexamen med tonvikten förskjuten mot doktorandkurser. Uppsala Universitet anser att ett samarbete med högskolans lärare i gymnasieskolan är i högsta grad önskvärt vad avser föreläsningar, tjäns­tebyten och läromedelsutveckling. Man konstaterar att det dock är nöd­vändigt att formulera incitament för en sådan verksamhet vad beträffar högskolans lärare.

SAF hävdar att det är viktigt att det skapas möjlighet för gymnasiesko­lor att erbjuda statligt finansierade påbyggnadsutbildningar i anslutning till skolor med teknisk och ekonomisk profil. Man föreslår att utbild­ningarna utformas tillsammans för företrädare för en närliggande hög­skola och för aktuell bransch.

Förberedebe för högskolestudier och yrkesverksamhet

Kommittén anger som ett mål i läroplanen att eleverna skall kun­na ta allt större ansvar för sina studier, kunna arbeta självständigt, överblicka större kunskapsfält, utveckla kritiskt tänkande och ett alltmer vetenskapligt sätt att arbeta och tänka. De instanser som uttalat sig i frågan tillstyrker enhälligt.

55

Centralt initierad fortbildning

Prop. 1992/93:220

Läroplanskommittén framhåller att den förändrade ansvarsfördel-        .,       _

ningen och nya måldokument ställer krav på en professionell ut-

veckling och kompetenshöjning med fokus på mål- och resultat­styrningens konsekvenser på lokal nivå. Kommittén föreslår att en genomföranderesurs ställs till kommunernas förfogande under exempelvis en treårsperiod. Remissinstanserna framför genomgående starka önskemål om resurser för omfattande fortbildning som en förutsättning för implementering. Många skilda områden föreslås, exempelvis kunskapssyn, värdegrund, media, nya ämneskunskaper, fördjupade språkkunskaper, didaktik, in­ternationella frågor, etniska frågor, etik, kultur, lokala arbetsplaner, ut­veckling av elevmedmerkan, kursutformning, målformulering och ut­värdering.

LR betonar särskilt behovet av ämnesfortbildning, speciellt i nya äm­nen som tillkommit genom gymnasiereformen. Vidare behövs fortbild­ning om och i den kursutformade gymnasieskolan scunt i metoder för målbeskrivningar och utvärderingar. Skolledarförbundet vill för rekto­remas del ha fortbildningsinsatser inom områdena målformulering, pla­nering och utvärderingsmetodik.

Högskolan i Sundsvall!Härnösand framhåller att fortbildningen kring en ny läroplan måste vara proc

Lokaler och utrustning

Läroplanskommittén framhåller att en modern utbildning kräver tillgång till ändamålsenliga lokaler och kvalificerad utrustning. Man pekar på värdet av att utveckla kunskapscentra samt på möj­ligheterna att använda modeller, prototyper och simuleringspro­gram för att minska invesiteringsbehovet. Remissinstanserna instämmer i läroplanskommitténs synpunkter. Vis­sa påpekar att alla skollokaler bör vara anpassade för elever med funk­tionshinder. För att spara resurser föreslås samverkan med museer och bibliotek samt med andra utbildningsanordnare.

DHR och SHR framhåller att det är mycket viktigt att alla skolor blir tillgängliga för alla elever och att funktionshindrade elever får anpassa­de hjälpmedel och läromedel. Om så inte sker begränsas valmöjligheter­na kraftigt för elever med funktionshinder.

Kommunförbundet pekar på att en utökad samverkan mellan utbild­ningsanordnare och arbetsliv, bland annat i fråga om lokaler och utr-

56

ustning, kan främja utvecklingen av yrkesutbildningen. Man framhåller Prop. 1992/93:220

också vikten av samråd beträffande ekonomiska konsekvenser av olika Prop. 1992/93:250

kursplaneförslag.

Bilaga 2

Avreglering

Läroplanskommittén vill att den avreglering som skett på skolans område skall fortsätta för att skapa utrymme för lokal utveckling som kan medföra högre kvalitet.

Många remissinstanser instämmer helt allmänt i att avregleringen skall fortsätta utan att precisera område. Det fåtal konkreta förslag som länmas gäller i regel olika former av tidsreglering.

Bland andra Göteborgs och Skinnskattebergs kommuner samt Skolver­ket anser att nuvarande tids- och organisationsreglering måste granskas noga och omprövas. Uppsala kommun reagerar mot bestämmelser om vad som får ingå i individuella val och lokala tillägg.

Jönköpings kommun ställer i princip upp på ökad flexibilitet liksom en fortsatt avreglering men rekommenderar ändå att man tar ett steg i taget; det kan annars skapas ett system som blir organisatoriskt och ad­ministrativt svårhanterat och man riskerar den nationella jämförbarhe­ten.

Förstärkt undervbning i svenska 50 timmar

På grund av svenskämnets centrala roll för kunskapsutveckling och på grund av de brister i skriftlig framställnig och förmåga till kritisk prövning, som framkommit i riksdagens revisorers gransk­ning av resultatet i gymnasieskolan, föreslår Läroplanskommittén en förstärkning på de studieförberedande programmen av ämnet svenska med 50 timmar inom ramen för karaktärsämnena. Kom­mittén föreslår att dessa 50 timmar tas från ämnet idrott och häl­sa som därmed får samma timtal som i övriga program. De flesta remissinstanser har inte yttrat sig specifikt i denna fråga. Av dem som yttrat sig är en övervägande majoritet positiva till förstärkt svenska men de flesta viU inte att timmarna skall tas från idrott. De som avstyrker neddragning av ämnet idrott och hälsa har oftast inte något al­ternativt förslag till varifrån timmarna skall tas. Det finns också en del som generellt avstyrkt neddragning i idrottsämnet i gymnasieskolan i samband med att man uttalat sig om idrott i allmänhet eller i grundsko­lan.

Det finns önskemål om att den separata kursen i svenska även skall kunna erbjudas studerande på övriga program som individuellt tillval. Flera instanser föreslår också andra sätt att förstärka svenskämnet inom ramen för nuvarande timplan.

Exempelvis Universitetet i Linköping, LR, Lärarförbundet, Skolledarför­bundet och Uppsala kommun stöder förslaget om 50 timmar eftersom al­la måste kunna kommunicera, men man är tveksam till om timmarna skall tas från idrott. Olika förslag till förstärkning framförs: en större

57

andel hemuppgifter och själwerl:samhet, eleverna måste möta menings-     Prop. 1992/93:220 fulla skrivsituationer också i andra ämnen. SAF anser att kursen i sven-     Prop. 1992/93:250 ska på 50 timmar bör kunna arrangeras inom ramen för en kursutfor-     Bilaga 2 mad skola utan att tid speciellt reserveras från något annat ämne.

Högskolan i Växjö påpekar att höjningen med 50 timmar med fördel skulle kunna användas till delning av undervisningsgrupper för att göra en intensivare, mer avancerad och mer individanpassad språkträning möjlig. Ännu en del skulle kunna användas till förstärkt förberedelse inför specialarbetet. Dessa synpunkter delas också av Svensklärarför­eningen. Elevorganbationen i Sverige påpekar att svenska måste ses i ett 1-12-perspektiv. Förbättringar på grundskolan får genomslag även på gymnasieskolan.

Stockholms läns landsting, Landstingsförbundet, Skolverket samt Malmö och Halmstads kommuner anser att även elever på yrkesinriktade program skall erbjudas utökning av svenskämnet. De förordar därför en nationell tillvalskurs tillgänglig för alla elever oberoende av studiepro­gram.

Arvika, Torsby och Gävle kommuner avstyrker bestämt flyttning av timmar från idrott till svenska. Man framhåller att det speciellt kommer att drabba flickor, som röker i större omfattning och är mindre engage­rade i idrottsaktiviteter på sin fritid än jämnåriga pojkar. Problemet in­rymmer således även en jämställdhetsdimension.

Lärare vid Lerums gymnasieskola är kritiska till förslaget om en ge­mensam referensgrupp för samtliga elever på gymnasieskolan i ämnet svenska. "Meningsfullt stoff' betyder inte samma sak i olika program. Vid Lerums gymnasieskola integreras svenskan i yrkesämnet på de yr­kesförberedande linjerna. Den delen är omöjlig att jämföra med de stu­dieförberedande linjernas svenskundervisning. Om målen inte skall sät­tas högre än att alla elever kan uppnå dem, då är 15-20 % av eleverna fullärda redan innan de börjar gymnasieskolan.

Andra förslag till timplaneändringar

Här ges många olika förslag till lörstärkning av ämrien, ofta utifrån sär­intressen. Bland ämnen som förslås tillkomma eller utökas märks id­rott, företagsekonomi, datateknik:, ordbehandling inkl. tangentbordstek­nik, miljökunskap, historia, filosofi, psykologi, konst- och musikhisto­ria, engelska, svenska som andraspråk, finska och samiska som moders­mål, sexual- och samlevnadsundervisning samt punktskrift för vuxen­blinda.

Västerås och Umeå kommuner samt SAF anser att man också bör se över tillgängligheten för övriga piraktiskt estetiska ämnen under utrym­met för tillval. De estetiska valämnena inom individuella valets ram StäUs mot språkvalen. Detta innebär en klar försämring jämfört med ti­digare vad avser valmöjligheterna och ingen förstärkning av språkens ställning.

LO hävdar att utifrån den bildnings- och kunskapssyn som redovisats av Läroplanskommittén och som LO stöder, är det svårt att börja disku-

58

tera "timmar hit och timmar dit" inom de olika ämnesområdena. En Prop. 1992/93:220

helhetssyn på elevernas inlärning borde utgå ifrån att de professionella i Prop. 1992/93:250

skolan själva gör en bedömning utifrån varje elevs behov.

Bilaga 2

Främmande språk

Läroplanskommittén föreslår att Skolverket får i uppdrag att ut­veckla ett nytt kurssystem i B-och C-språk i gymnasieskolan lik­nande det som skisserats för engelska. Enligt kommitténs mening bör man  uppmuntra försöksverksamhet med  undervisning på främmande språk i andra ämnen (bilingual education). Däremot avvisar kommittén ett återinförande av kravet på B-språksstudier i grundskolan för de språk man önskar studera i de studieförbere­dande programmen. De flesta som uttalat sig har varit positiva till förstärkning av utrym­met för främmande språk. Man betonar ofta vikten att se språken i ett 1-12-perspektiv, dvs. den gymnasiala kvaUtetsnivån är beroende av vad man uppnår i grundskolan.

Man är tveksam till vissa delfrågor, speciellt om gruppstorlekar och antal grupper i språk, eftersom eleverna kommer från grundskolan bå­de med många språk och med många nivåer, såväl organisatoriskt (B-och C-språk i olika antal år) som individuellt. Kommer små kommuner i praktiken att kunna ge ett tillräckligt stort utbud av kurser i språk?

Bland andra KTH ställer sig positiv till ökad tid för främmande språk. Som avnämare till gymnasieskolan ser KTH helst att betoningen av främmande språk läggs på tyska och franska med minst tre årskurser i något av dessa språk i stället för att erbjuda ett mycket varierande utbud av främmande språk: en civilingenjör bör kunna behärska minst två främmande språk.

Högskolan i Karbtad påpekar att garantitiden för kärnämnet engelska innebär en minskning av timtalet och uttrycker oro för att svaga elever inte kompenserar detta bortfall av språk. Liknande anmärkningar fram­förs av Universitetet i[REDACTED_EFTERNAMN], Högskolan i SundsvalllHärnösand och Bor­länge kommun.

srv anser det önskvärt att utrymmet för orientering om och studium av också andra språk och kulturer hålls öppet. Utöver den nordiska aspekt som all svensk undervisning bör kärmetecknas av finns goda skäl att stimulera intresset för t.ex. Rysslands, de baltiska staternas och Po­lens språk och kultur, vidare invandrarnas språk och kulturområden, t.ex. arabiska. Den nordiska aspekten betonas även av Svenska Språk­nämnden.

Bland andra Fransklärarföreningen och Uppsala kommun tillstyrker ut­veckling av bilingual education där förutsättningarna är gynnsamma. En mer realististisk tanke ar i annat fall att man uppmuntrar till läs­ning av texter på tyska och franska i vissa kursavsnitt av andra ämnen. Skolverket framhåller betydelsen av att elever läser engelskt material i alla ämnen.

59

Svenska Språknämnden framhåller att det kan uppstå diskutabla kon-     Prop. 1992/93:220 sekvenser av undervisning på engelska i andra ämnen: de enskilda ele-     Prop. 1992/93:250 vemas svenskkunskaper kan färsämras. Det finns också risk att välut-     Bilaga 2 bildade svenska elever inte kan tala om teknik, ekonomi etc på svenska, och att svenska språket utarmas och inte kan användas i sådana sam­manhang. Man frågar sig ocksii hur det sociala umgänget påverkas och vem som utvärderar och sprider information om dessa aspekter. Lik­nande synpunkter framförs även av Universitetet i[REDACTED_EFTERNAMN].

Högskolan i Karbtad och Universitet i Uppsala tycker att ett återinfö­rande av kravet på B-språksstudier för de studieförberedande program­men bör övervägas.

Arvika och Torsby kommuner hävdar att vissa av kommitténs förslag till förändringar i undervisningen av moderna språk är orealistiska för små skolor, t.ex. alternativkurser inom B- och C-språk, kraftiga inslag av programspecifika texter och dubbla timtal i ett språk i stället för van­ligt timtal i två språk. Först vid en skolstorlek på 6-8 paralleller kan kommitténs förslag bli tillämpliga. Liknande åsikter framförs av Vim­merby kommun som räknar med att förslagets konsekvenser kan bli att grupperna på olika nivåer blir så små att undervisningen ej kan komma till stånd.

Sveriges Finska Lärarförbund påpekar att finska språket har en särställ­ning bland hemspråken. En minskning av hemspråksundervisning i fin­ska kan åstadkomma ökade kostnader på andra områden, t.ex. äldreom­sorgen som kräver ökande andel tvåspråkig personal.

Studiekontrakt och syo

Eftersom begreppet studiekontrakt har vissa nackdelar, föreslår Läroplanskommittén i stället termen "individuell studieplan". Kommittén föreslår vidare att det läggs på rektors ansvar att varje elev i dialog med skolan gör upp en individuell planering för si­na studier. Den lokala skolan bör själv besluta om utformning och rutiner. Av dem som uttalat sig om studiekontrakt är nästan alla positiva. De flesta använder dock hellre uttrycket individuella studieplaner. Många betonar att studievägledning blir en mycket viktig uppgift för skolan i samband med elevernas studie planering i en kursutformad gymnasie­skola. Tveksamhet gäller om svårigheter av organisatorisk och schema­teknisk art.

Alla som uttalar sig om syo gör det för att betona dess viktiga roll, dels för individen, dels för ett optimalt utnyttjande av samhällets utbild­ningstjänster. Man påpekar oclcså behovet av information om interna­tionella utbildningsmöjligheter. Några vill ändra benämningen till stu­die- och yrkesvägledare.

Positiva tUl kommitténs förslag är bland andra RHS, Uppsala och Jön­köpings kommuner, CSN och Statens skolverk. Elevorganbationen i Sveri­ge tycker att beteckningen individuell studieplan är bra, däremot inte "studiekontrakt": det är mycket viktigt att ömsesidigheten vid utfor-

60

mandet av den individuella studieplanen betonas. I Jönköpings och     Prop. 1992/93:220 Karbtads kommuner anser man med tanke på den ekonomiska situation     Prop. 1992/93:250 som råder i dag att förslaget bör utformas som en rekommendation i     Bilaga 2 StäUet för att göras till ett åliggande för rektor.

AMS framhåller att behovet av vägledning kommer att öka inte bara för gymnasieskolans elever utan även för personer i vuxen ålder och att det är viktigt att se samhällets syo som en samlad resurs. En gemensam uppgift för vägledarna i skolan och på arbetsförmedlingarna är att ge­mensamt tydliggöra utvecklingen i arbetslivet och de förändringar som har betydelse för utbildnings- och yrkesvalet.

SAF, Stockholms kommun och Högskolan i Gävle/Sandviken understry­ker att syo skall vara ett gemensamt ansvar för aUa som arbetar i skolan. Detta måste få konsekvenser för grundutbildning och fortbildning av lä­rare. För en vidgad integration av arbetslivsinformation i alla ämnen ställs större krav på lärarnas kännedom om yrkeslivet utanför skolan.

LO påpekar att yrkesråden är en viktig kanal mellan skolan och ar­betslivet. Både SAF och LO anser att näringsliv och arbetsmarknadens parter bör ta på sig ett större ansvar för aktiv information. Halmstads kommun anser att den information som skolan skall ge om internatio­nella utbildningsmöjligheter måste öka betydligt.

Umeå kommun efterlyser i läroplansförslaget något avsnitt om den ex­tra riktade rådgivning som elever med långvariga sjukdomar och handi­kapp behöver (medicinsk syo) och som i dag ges av skolhälsovården i samverkan med syokonsulenterna.

Högskolan för lärarutbildning i Stockholm och Skolverket anser att ILO-konvention nr 142 om yrkesvägledning och yrkesutbildning vid ut­veckling av mänskliga resurser bör läggas till i bilaga 2, Internationella överenskommelser.

7.       Genomförande och ikraftträdande

Kommittén har inte haft som specifikt uppdrag att lägga förslag om tidpunkt för ikraftträdande, plan för genomförande eller för implementation och fortbildning men lämnar ändå vissa syn­punkter.

Läroplanen och övriga måldokument för gymnasieskolan och komvux hör naturligt samman med den pågående reformeringen av gymnasieskolan och vtixenutbildningen. Detsamma gäller fler­talet av de övriga förslag kommittén lägger med inriktning att hö­ja kvaliteten på den gymnasiala utbildningen. Kommittén näm­ner den 1 juli 1993 som datum för ikraftträdande. De förslag som berör grundskolan är av en mer genomgripande karaktär och berör större delen av grundskolans organisation. Olika alternativ för ikraftträdande och genomförande är tänkba­ra. Kommittén föreslår dock att den nya läroplanen i princip till-lämpas för hela grundskolan från den 1 juli 1994. De flesta som uttalar sig i frågan betonar behovet av en genomföran­deresurs och en omfattande fortbUdning. Flera kommuner önskar ett

61

successivt införande med angivande av en sista tidpunkt. Man framhål- Prop. 1992/93:220

ler också att det är viktigt med synkronisering mellan införande av pro- Prop. 1992/93:250

gram och kursutformning sami mellan kursplaner och betygssystem.

Bilaga 2

De flesta som uttalat sig om behovet av fortbildning (se avsnittet om Centralt initierad fortbildning) har också poängterat att kommunerna får ett stort ansvar för att implementera tankegångarna i betänkandet och få dessa att påverka verki;amheten i skolan. Många framhåller att genomförandet kräver stora resurser. Sveriges skolledarförbund, LR, Lä­rarförbundet, RHS, Elevorganbationen i Sverige, Sociabtyreben och ett antal kommuner, t.ex. Malmö, Göteborg och Östersund, uttalar sig med skärpa om att genomförandet står och faller med grundlig fortbildning och lokalt förankringsarbete för att leda till den önskvärda kvalitativa förändringen. Ekumenbka skoldelegationen påpekar att också lärarut­bildningen måste få resurser till olika slag av utvecklingsarbete i anslut­ning till de nya styrdokumenten.

Remissinstanserna uttalar sig i regel inte om något exakt datum för införande av läroplanen för gymnasieskolan och komvux. Beträffande kursutformning finns dock skillnader mellan remissinstansernas önskan om i vilken takt utvecklingen iskall gå. Norrköpings kommun exempelvis önskar gå direkt till en kursutformad gymnasieskola utan att ta omvä­gen över program. Andra remissinstanser, såsom Skolledarförbundet, vill att programgymnasiet först genomförs.

Flera instanser, t.ex. Norrköpings kommun påpekar att det är angeläget med en synkronisering vid införandet av den nya läroplanen av pro­gram och den kursutformade gymnasieskolan. Bland andra Halmstads kommun och Skolledarförbundet vill ha en total samordning som också innefattar det nya betygssystemet.

Av de remissinstanser som kommenterat genomförandet av läroplan för grundskolan vill majoriteten senarelägga ikraftträdandet. Bland and­ra Kommunförbundet samt Östersunds, Trelleborgs, Hebingborgs, Katrine­holms och Stockholms kommuner förordar att kommunerna själva skall få avgöra när den nya organisationen skall gälla, samt att detta knyts till en bestämmelse om sista tidpunkt för genomförande. RHS vill också ha ett successivt införande för att ge rådrum för planering och anpassning.

Skolledarförbundet, Arvika kommun och Kommunförbundet anser att fortbildningsresursen skall gå öronmärkt till kommunerna för fördel­ning genom skolstyrelsen till skolorna. Detta hindrar inte att Skolverket kan erbjuda informationsinsatser och stöd till utvecklingsarbete. Skol­verket betonar att ett informationsuppdrag kommer att ta en betydande del av Skolverkets samlade resurser i anspråk under genomförandepe­rioden.

Elevorganbationen i Sverige och Malmö kommun framhåller att elever­na skall få en ny roll med reellt inflytande och ansvar. Läroplaner och kursplaner skall ingå som en naturlig del av undervisningen och ställer förändrade krav på såväl lärare som annan personal.

62

Sammanfattning av Betygsberedningens

pop- 

1992/93:220

betänkande (SOU 1992:86) Ett nytt

mtaT''

betygssystem

Betygsberedningen har som utgångspunkt för sitt arbete att ge förslag till ett nytt betygssystem haft dels de i oktober 1990 faststäUda direkti­ven, dels de tilläggsdirektiv som fastställdes i december 1991. Dessa di­rektiv överensstämmer i det väsentligaste med varandra. Detta gäller främst den grundläggande utgångspunkten, nämligen att "det nuvarande relativa betygssystemet skall avskaffas och ersättas med målrelaterade be­tyg" (dir. 1991:104).

Beredningens uppgift att föreslå ett nytt betygssystem innebar att det var nödvändigt att utgå från att läraren vid betygsättningen måste kunna ange "hur elevernas kunskaper och färdigheter förhåller sig till upp­stäUda mål" (dir. 1990:62, s. 4). Beredningen kunde emellertid redan från början konstatera att viktiga utgångspunkter, t.ex. målen i läropla­ner och kursplaner, saknades. Eftersom riktlinjer för Läroplanskommit­téns arbete enligt planerna skulle föreligga först den 14 februari 1991, skulle inte ens sådana utgångspunkter finnas för beredningens arbete förrän vid denna tidpunkt. - Med utgångspunkt från att beredningens uppdrag enligt direktiven skulle vara slutfört med juni månads utgång 1991, beslöt beredningen att begära tillägdirektiv med avseende på ti­den.

Genom tilläggsdirektiven, som fastställdes i juni 1991, samordnades Betygsberedningens och Läroplanskommitténs uppdrag tidsmässigt. Av­sikten var att det därigenom också skulle vara möjligt för beredningen att arbeta fram en lösning av betygsfrågorna, vilken bygger på samma kunskapssyn som läroplanerna och således överensstämmer med lärop­lanernas. För att bereda väg för ett samarbete mellan de båda kommitté­erna, fick beredningen uppdraget att vara parlamentarisk referensgrupp till Läroplanskommittén.

I tilläggsdirektiven från den 5 december 1991 framhålls att huvudin­riktningen i direktiven från den 25 oktober 1990 "ligger fast - det nuva­rande grupprelaterade betygssystemet skall avskaffas och ersättas med målrelaterade betyg". De väsentliga ändringarna sammanfattas på följan­de sätt: "Jag föreslår nu att betygsberedningens direktiv ändras så att en utgångspunkt skall vara att betyg skall ges tidigare och i flera steg än idag. Betyg skall också kunna kompletteras i efterhand." Beredningens uppgift vad gäller antalet steg skall vara att "analysera hur många nivåer som behövs i ett kvalitativt inriktat betygssystem" (s. 2). 1 dessa direktiv understryks också kravet på samarbete med Läroplanskommittén: "Det är angeläget att ett kunskaps- och målrelaterat betygssystem tas fram i nära samarbete med läroplanskommittén" (s. 1).

Även i Läroplanskommitténs nya direktiv (dir. 1991:117, ss. 5-6) på­bjuds under hänvisning till Betygsberedningens olika direktiv samarbete mellan de båda kommittéerna: "Kursplaner resp. riktiinjer för sådana skall utformas så att det blir möjligt att införa målrelaterad betygsätt-

63

ning i en skala som omfattar mer än fem steg. Kommittén skall vad gäl-     Prop. 1992/93:220 ler grundskolan också utgå från att betygsättning kommer att ske tidiga-     Prop. 1992/93:250 re än i dag. Kommittén skall i denna del nära samråda med betygsbe-     Bilaga 3 redningen" (dir. 1990:62, 1991:53 och 104)."

Dessa samlade dokument järnte de uppdrag beredningen initierat, t.ex. "Läraruppdraget" samt uppdrag till expertgrupper, ger underlag för de beskrivningar, förslag, rekommendationer och bedömningar, vil­ka sammanfattas nedan.

Till betänkandet har fogats en reservation av ledamoten Stefan[REDACTED_EFTERNAMN] samt särskilda yttranden av ledamöterna Ann Cathrine Hag­lund och Ylva[REDACTED_EFTERNAMN].

I en kort tillbakablick på betygen i Sverige ges i kapitel 2 en överblick över vad betyg relaterats till och hur betyg definierats under olika pe­rioder t.o.m. i dag. Dessutom redovisas olika betygsutredningars ställ­ningstaganden i dessa frågor sedan början av 1960-talet. Skälen bakom införandet av betygsättning med s.k. avpassad målrelatering i Norge re­dovisas i avsnittet Betyg i omvärlden.

I kapitel 3 redovisas hur olika betygsutredningar alltsedan 1940-talet sett på betygens olika uppgifter och hur väl betygen ansetts fylla sina uppgifter.

I kapitel 4 föreslås i fråga om syn på kunskap och lärande

att grunden för betygssystemet skall vara att kunskapsutvecklingen betraktas som en process; den ser olika ut för olika individer och är relaterad till ämnesinnehåll i situationer och sammanhang. I skolan skall undervisningen leda till att eleverna över tid och ge­nom erfarenhet omtolkar och omstrukturerar sitt kunnande mot allt större djup, relationen mellan mål och betygskriterier

att      betygskriterier skall vara ilcnutna till kursplanernas mål; att krite­rierna - till skillnad från målens uppräkningar av moment - for­muleras så, att de utgör ett koncentrat av listade moment, där kvaliteten i det ämneskunnande som avses framträder, tydliga kravgränser

att      betygskriterierna skall arbetas fram ämnesvis, i förhållande till elevernas kunskapsutveckling i ämnet och i samarbete med lära­re, eftersom betygsnivåer kvaUtativt skall skilja sig från varandra, dvs. vara tydligt avgränsade, underlag för betygsättning

att      elevers kunnande bedöms, och betygsätts utifrån de kvaliteter ele­verna visar upp i förhållande till de betygskriterier som betygsste­gen representerar, dvs. icke utifrån i förväg givna procentfördel­ningar, jämförbarhet

att jämförbarheten i betygsättningen i första hand skal! upprätthåUas genom de ämnesspecifika kriterierna för betygsnivåerna, eftersom de skall ange tydliga kravjpränser för varje betygpsteg,

64

formulerade och för berörda parter kända kriterier

Prop. 1992/93:220

att      betygskriterierna skall vara formulerade och därmed från början     Prop. 1992/93:250

kända av elever, föräldrar och avnämare.

Bilaga 3

antal betygssteg, beteckning och benämning

att      ett betygssystem införs som omfattar sex betygssteg, varav fem steg avser godkänd och däröver. Beteckningarna utgör initialer i be­tygsstegens benämningar, vilka är Ännu icke godkänd = ÄIGIIcke godkänd = IG Godkänd = G Väl godkänd = VG Mycket väl godkänd = MVG Framstående = F Utmärkt = U,

godkänd och betyg därunder

att eleven för betyget Godkänd skall ha för vardagligt samhällsliv/yr­kesliv nödvändiga kunskaper om och/eller i ämnet och kunna visa detta i ord och handling. För betyg under Godkänd skall eU steg finnas. Två benämningar används för detta, nämligen Ännu icke godkänd i de årskurser där betyg ges till och med höstterminen i årskurs 9 och Icke godkänd från och med vårterminen i årskurs 9,

användningen av betygsnivåerna

att eftersom det föreslagna betygssystemet är uppbyggt utifrån en kunskapsprogression i ämnet, endast de nivåer/steg skaU användas som rimligen kan vara aktuella, dvs. de nivåer som motsvarar så­dana kvaliteter som eleverna faktiskt visar upp. Betygsstegen skall således inte användas så, att man vid alla tillfällen försöker förde­la alla steg inom en elevgrupp, eftersom systemet inte bygger på grupprelatering med i förväg bestämda betygsfördelningar,

införandet av betygssystemet

att      det nya betygssystemet införs successivt under en treårsperiod med början i årskurs 7 i grundskolan och i årskurs 1 i gymnasie­skolan och samordnas med införandet av nya läroplaner. I kapitel 5 belyses förutsättningarna för att införa någon form av betyg

eller omdömen i ordning eller uppförande. Beredningen föreslår

att      betyg i ordning och uppförande inte skaU ges men rekommende­rar samtalsinstitutionen som en modell för att lösa de problem som måste hanteras i skolans vardag, samt att information till hemmen ges i form av mycket väl strukturerade omdömen. 1 kapitel 6 föreslås i fråga om

betygsstart och betygsfrekvens

att betyg - med utgångspunkt från nuvarande stadieindelning - skall sättas terminsvis från och med höstterminen i årskurs 7. Om för­ändring av stadieindelning införs i grundskolan, bör frågan prö­vas på nytt,

65

5 Riksdagen 1 saml. Nr 220, 250 bilagor

behörighet för gymnasieskolans nationella program

Prop. 1992/93:220

att      eleven skall vara godkänd i alla ämnen i avgångsbetyget från     Prop. 1992/93:250 grundskolan för generell behörighet för gymnasieskolans nationel-     Bilaga 3 la program,

elevers skilda förutsättningar

att den avlämnande grundskiolan har ett särskilt ansvar för elever som i sitt avgångsbetyg har betyget Icke godkänd i fler än ett par ämnen eller i något av ämnena svenska, matematik och engelska. Detta ansvar innebär att skolan skall - utöver betyg - avge omdö­men i de ämnen som markerats med Icke godkänd. Dessa omdö­men skall innehålla en beskrivning av elevens kunskapsutveck­ling och stödåtgärder som satts in i grundskolan,

att skolan skall ta ställning till om omdömen skall ges i stället för be­tyg till elever som till följd av olika slag av handikapp har betyget Icke godkänd i ett flertal ämnen - trots individuellt inriktade stödåtgärder och egna ansträngningar,

alternativa urvabgrunder till gymnasieskolan

att arbetsprover och provperioder (t.ex. inom vårdutbildning) i kom­bination med intervjuer används - med eller utan användning av betyg - som urvalsgrund till utbildningsprogram i gymnasiesko­lan; att hänsyn också skall tas till verksamhet utöver grundskolan, såvida denna är av värdc; för det sökta utbildningsprogrammets inriktning eller elevens egen utveckling - i synnerhet om eleven visat intresse i form av upprepad ansökan; att beredningen förordar att viktning av betyg används i vissa fall, nämligen i de fall då yt­terligare urval mellan elever med jämngoda betyg behöver göras,

betygsättning av specialarbetet

att specialarbetet i gymnasieskolan skall betyättas enligt samma be­tygsskala som övriga ämnen,

komplettering av betyg

att komplettering får göras av avgångsbetyg från såväl komvux som gymnasieskolan och grundskolan, dock tidigast den 1 oktober för avgångsbetyg från slutet av vårterminen samma år; att prövning för komplettering i största möjliga utsträckning skall göras för be­höriga lärare i skolan, såväl i komvux som i gymnasieskolan och grundskolan.

I kapitel 7 - "Förankringen av betygssystemet" - behandlar beredning­en deb hur de olika beskrivningarna av betygskriterierna skall relateras

till och föraiUiras i måldokumenten läroplaner, kursplaner och lokala ar­betsplaner samt i nationella och lokala prov, deb hur betygssystemet bör förankras i skolan genom fortbildning av

lärare och i lärarutbildning.

66

Sammanställning av remissyttranden över

Pop-1992/93:220

Betygsberedningens betänkande (SOU 1992:86)    ZaT''

Ett nytt betygssystem

' 

Remissinstanserna

Remissyttranden har kommit in från Brottsförebyggande rådet (BRÅ), Socialstyrelsen, Statskontoret, Riksrevisionsverket (RRV), Statens skol­verk (Skolverket), Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH), Verket för högskoleservice (VHS), Jämställdhetsombudsmannen (JämO), Universitetet i Stockholm, Tekniska högskolan i Stockholm, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Konstfackskolan, Musik­högskolan i Stockholm, Universitetet i Uppsala, Högskolan i Falun/Bor­länge, Högskolan i Gävle/Sandviken, Högskolan i Örebro, Universitetet i Linköping, Högskolan i Jönköping, Universitetet i[REDACTED_EFTERNAMN], Högskolan i Kahnar, Högskolan i Kristianstad, Högskolan i Växjö, Universitetet i Göteborg, Chalmers tekniska högskola. Högskolan i Karlstad, Universi­tetet i Umeå, Högskolan i Luleå, Högskolan i Sundsvall/Härnösand, Lä­roplanskommittén, Botkyrka, Danderyds, Haninge, Nacka, Stockholms, Södertälje, Täby, Österåkers, Enköpings, Uppsala, Linköpings, Motala, Norrköpings, Jönköpings, Värnamo, Markaryds, Växjö, Kalmar, Os­karshamns, Vimmerby, Gotlands, Karlskrona, Olofströms, Hässleholms, Helsingborgs, Lunds, Malmö, Svedala, Trelleborgs, Halmstads, Göte­borgs, Orusts, Öckerö, Borås, Vänersborgs, Gullspångs, Skara, Karl­stads, Torsby, Hällefors, Karlskoga, Nora, Örebro, Skinnskattebergs, Västerås, Borlänge, Faluns, Gävle, Ljusdals, Sundsvalls, Ange, Öster­sunds, Lycksele, Umeå, Vilhelmina, Vindelns, Bodens, Luleå och Piteå kommuner, Stockholms, Östergötlands och Kalmar läns landsting. Kungliga Vetenskapsakademien, Svenska Kommunförbundet, Lands­tingsförbundet, Svenska Arbetsgivareföreningen (SAF), Företagarnas Riksorganisation (FR), Sveriges Industriförbund, Lantbrukarnas Riks­förbund (LRF), Sveriges Akademikers Centralorganisation (SACO), Tjänstemännens Centralorganisation (TCO), Landsorganisationen i Sve­rige (LO), Lärarnas Riksförbund (LR), Lärarförbundet, Sveriges Skolle­darförbund, Riksförbundet Hem och Skola (RHS), Elevorganisationen i Sverige, Samarbetsorganisationen för Sveriges vuxenstuderande (SAM­VUX), Elevkårernas centralorganisation (ECO), Sveriges Förenade Stu­dentkårer (SFS), Ekumeniska Skoldelegationen, Handikappförbundens Centralkommitté (HCK), De Handikappades Riksförbund (DHR), Riks­förbundet för Utvecklingsstörda Barn, Ungdomar och Vuxna (FUB), Svenska Dyslexistiftelsen/Svenska Dyslexiföreningen, Förbundet mot läs- och skrivsvårigheter (FMLS), Föräldrar för ordblinda barn. Svenska Förbundet för specialpedagogik. Rädda Barnen, Fransklärarföreningen, Föreningen lärare i ekonomiska ämnen, Föreningen lärare i samhälls-och socialkunskap, Lärare i moderna språk (LMS).

Dessutom har yttranden kommit in från ett femtiotal sammanslut­ningar, föreningar etc. samt enskilda.

67

1    Allmänna synpunkter på beredningens förslag

Prop. 1992/93:220

Prop. 1992/93:250 

Betygsberedningen föreslai' att ett nytt kunskaps- och målrelaterat     p..,        .

betygssystem skall införas, där elevens faktiska prestationer skall bedömas. Grunden för betygssystemet skall vara att kunskapsut­vecklingen betraktas som en process. Betygsstegen anger en pro­gression inom respektive ämne från grundläggande kunskaper till ett avancerat kunnande, som i många fall inte nås förrän i slutet av gymnasieskolan. Majoriteten av remissinstanserna hälsar med tillfredsställelse förslaget att avskaffa det relativa betygssystemet och ersätta det med ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem. De flesta ställer sig även bakom bered­ningens allmänna utgångspunkter om kunskapsutveckling och lärande.

Trots den lovvärda ansats som remissinstansema uppfattar i Betygsbe­redningens förslag ser sig de flesta tvungna att avvisa förslaget i dess nu­varande form, främst på grund fiv den föreslagna progressionen och de generella kriterier som utformats för de olika betygsstegen, men också på grund av den bristande överensstämmelsen med vad som sägs i Läro­planskommitténs förslag. Förslag;et uppfattas vidare som motsägelsefullt och svårt att förstå och därigenom svårgenomförbart i praktiken, samt långt ifrån färdigt. Därför anser många instanser att det är angeläget att betygsfrågan utreds vidare.

Bl.a. Uppsala universitet pekar på att det är särskilt angeläget att ett nytt betygssystem blir så enkelt och lätt att förklara för lärare, elever och allmänhet, att det inte omedelbart genom felaktiga tolkningar och tillämpningar går samma öde till mötes som det relativa systemet.

Så gott som samtliga remissinstanser vänder sig emot den progres­sionsuppbyggnad som beredningen föreslår. Enligt den tolkning flerta­let instanser gör av förslaget skulle resultatet bli att de högsta betygen inte blir aktuella att använda förrän i årskurs 3 i gymnasieskolan, om ens då, vilket uppfattas som meningslöst. Flertalet instanser förordar därför skolformsrelaterade betyg.

Att hela betygsskalan skall kunna utnyttjas vid varje betygstillfälle un­derstryks av bl.a. Högskolan i Karbtad, Göteborgs universitet och flera kommuner.

Göteborgs universitet påpekar dessutom att utredningens förslag bygger på två oförenliga principer, dels principen om kunskapsprogression, som egentligen bara skall vara tiUämplig för avgångsbetyg, dels princi­pen att lärarna lokalt skall arbeta fram kriterier för terminsbetyg. Uni­versitetet anser att det i princip blir omöjligt för lärarna, att specificera kriterier i olika ämnen och för olika årskurser som stämmer med de sex generellt definierade kvaliteterna för årskurs 9 i grundskolan och årskurs 3 i gymnasieskolan.

Uppsala universitet anser det oacceptabelt att införa ett betygssystem, där eleven vid varje betygssättningstillfälle skall jämföras med de ulti-mativa kunskapsmålen för skolväsendet eller skolformen som helhet. Det är i stället självklart att elevernas prestationer måste bedömas i för­håUande till konkreta, klart formulerade och för lärare, elever och för-

68

äldrar förståeliga krav för respektive ämne på de nivåer där betyg skall     Prop. 1992/93:220

sättas.

Prop. 1992/93:250

Skolledarförbundet, Högskolan i Karbtad, Trelleborgs kommun m.fl. Bilaga 4 påpekar att det föreslagna systemet mindre än någonsin kommer att kunna motivera eleverna, eftersom de högre betygen kan nås först i års­kurs 9 eller senare. Ingen hänsyn har tagits till elevens behov av för­stärkning nära i tiden, utan beredningen förutsätter att varje enskild in­divid på varje mognadsnivå har ett mycket långt studieperspektiv. Även informationsvärdet av betygen före årskurs 9 blir lågt under sådana för­hållanden.

Flera remissinstanser påpekar att oklarhet råder om hur progressio­nen tar sig uttryck i det korta perspektivet, läsåret, i förhållande till den totala utbildningstiden. Så framhåller exempelvis Skolverket att syste­met med lokala mål jämsides med nationella skulle kunna innebära oli­ka kravnivåer i olika årskurser, och att betygsskalan därmed får olika innebörd under en skolform och i slutet av en skolform. Även Skolle­darförbundet uttrycker farhågor för att svaga elever kan få positiv för­stärkning under arbetets gång men "klassas ut" vid betygssättningen en­ligt de nationella kriterierna. Förbundet anser att samhället inte får ge så motstridiga signaler.

Alternativa förslag till betygssystem har presenterats av Avdelningen för språkpedagogik vid Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik­psykologi vid Högskolan i Karbtad m.fl.

2    Antal betygssteg, betygsstart, beteckningar

2.1     Antal betygssteg

Betygsberedningen föreslår sex betygssteg.

Många remissinstanser påpekar att antalet betygssteg som i realiteten blir möjliga att använda i grundskolan är färre än sex, om man skall följa Betygsberedningens resonemang om kunskapsprogression.

Två tredjedelar av det trettiotal remissinstanser som berört frågan för­ordar färre betygssteg än sex, framför allt i gymnasieskolan. LO anser att fyra nivåer räcker med tanke på det merarbete lärarna måste lägga ned på en så ytterst sofistikerad bedömning som sex steg innebär. Den ar­betstiden anser LO kan vara bättre utnyttjad i undervisningssituationen. RHS påpekar risken med en orimlig provtäthet för att verifiera rätt be­tygsnivå vid alltför många steg.

Ungefär en tredjedel anser att betygsstegen skall vara fler än sex. Dan­deryds kommun föreslår t.ex. tolv steg med motiveringen att det enstaka betyget blir mindre avgörande med ett större antal steg, samtidigt som det blir lättare att sätta betyg. Även Täby kommun påpekar att betygens värde och tillförlitlighet ökar med antalet steg på skalan. LR föreslår en 7-gradig betygsskala som skall kunna användas fullt ut på varje kurs och i varje ämne i både grundskolan och gymnasieskolan, men med olika kriterier anpassade efter realistiska krav i respektive skolform.

69

Högskolan i Karbtad föreslår ett system där läraren dels bedömer ele-     Prop. 1992/93:220 vemas kunskaper med utyttjande av tre kvalitetskategorier, dels bedö-     Prop. 1992/93:250 mer elevernas takt att utveckla sina kunskaper i tre kvaliteter. På det     Bilaga 4 sättet kan man utnyttja nio olika benämningar för lärarnas bedömning av elevernas kunskapskvalitet.

Avdelningen för språkpedagogik vid Göteborgs universitet presenterar ett förslag till ett niogradigt betyjissystem. Det nya i förslaget är att det är nivårelaterat och sägs därmed i jprincip överensstämma med det system som tillämpas inom komvux. Även andra remissinstanser, t.ex. Skara kommun och ECO, anser att det betygssystem som i dag gäller för kom­vux är att föredra.

2.2     Betygsstart och betygsfrekvens

Betygsberedningen föreslår att betyg skall sättas terminsvis från och med höstterminen i årskurs 7, förutsatt att stadieindelningen i grundskolan inte ändras.

Knappt hälften av de ca 60 remissinstanser som yttrat sig i frågan an­ser att betyg bör ges tidigast från och med årskurs 7 och stöder därmed i princip Betygsberedningens förslag. En stor grupp förordar senare, me­dan något färre förordar tidigare betygsstart.

Danderyds kommun framhåller att betygsstarten måste ske tidigare än i årskurs 7, eftersom få betygssteg och en sen betygsstart innebär att varje betygstilllälle ses som något mycket dramatiskt och viktigt. Därför anser Danderyd att betyg bör ges senast i årskurs 5 med möjlighet till tidigare betygsstart för de kommuner som så önskar. Täby kommun, som under­stryker att betyg som ges ofta hjälper eleverna att uppnå personligt ställ­da mål, och att betyg vid flera tillfällen avdramatiserar betygen, anser att det skall finnas möjlighet att efter varje kommuns/skolas eget avgörande ge betyg även i årskurserna 4 och 5. Synpunkter på möjlighet att lokalt bestämma om och när betyg skall ges före årskurs 7 framförs av flera andra kommuner.

Flera remissinstanser påpekar att betygsstart i årskurs 6 stämmer bätt­re överens med Läroplanskommitténs förslag till ny läroplan, medan andra, t.ex. SAF, tycker det blir bättre anpassning till Läroplanskommit­téns förslag genom att ge eleverna betyg i samband med kontrollstatio­nen i årskurs 5.

Skolledarförbundet kan tänka sig betyg t.ex. på vårterminen i årskurs 5 men då med en snävare betygsskala.

Hässleholms kommun understryker att kontrollen efter femte skolåret inte skall ses som ett betyg utan som en kontroll av undervisningens ef­fekter och vara grund för skolans åtgärder kommande år.

Ett antal remissinstanser, däribland Lunds universitet, RHS och Os­karshamns kommim, anser att de betyg som sätts före avgångsbetygen bör vara en lokal angelägenhet, medan andra, t.ex. SFS och Nora kommun, anser att betyg skall sättas så sent som möjligt och egentligen inte be­hövs i grundskolan före årskurs 9.

70

Stockholms kommun anser att det borde vara upp till varje enskild     Prop. 1992/93:220 skola att avgöra när betyg skall ges och hur de skall se ut. Men trots det-     Prop. 1992/93:250 ta är det med tanke på behörighet och urval nödvändigt med ett cen-     Bilaga 4 tralt system som anger från när betyg senast skall ges. Därutöver bör skolorna själva avgöra om och när betyg skaU ges. Även Liberala ung­domsförbundet anser att skolorna själva borde få välja former för utvär­dering. Detta skulle passa bättre i ett skolsystem där skolorna själva väl­jer pedagogik och inriktning.

Lärarförbundet kan inte finna några vägande skäl till varför man skul­le införa fler betygstillfällen i grundskolan än vad som finns i dag, utan anser i stället att betygssättningens roll bör tonas ner i grundskolan. Om betyg ges, skall dessa kompletteras med en allsidig bedömning av ele­vens utveckling vid en personlig kontakt mellan läraren, eleven och föräldrarna. Enbart betyg ger enligt Lärarförbundet en ofullständig in­formation om elevernas studieprestationer och utveckling.

Liknande synpunkter framförs av t.ex. Bodens kommun, som vill ta arbetslivets utveckUngssamtal som modell i skolan. Även Danderyds kommun förordar utvecklingssamtal, och påpekar att om betygen grun­das på sådana kontinuerliga samtal kommer betyget inte som någon överraskning för vare sig elev eller förälder.

Högskolan i Karbtad föreslår att eleverna under högstadietiden varje år förutom betyg får två timmars nyanserad och personifierad informa­tion från klassföreståndaren, där en värdering sker av elevernas kun­skapskvalitet och deras takt att utveckla kunskap. Denna individualise­rade information skall förberedas genom samtal med olika ämnens lära­re, så att klassföreståndaren kan föra fram kvalitetsbedömningarna på ett insiktsfullt sätt. Informationen bör lämpligen även finnas i skriftlig form.

Flera remissinstanser förordar en mer eller mindre betygsfri grund­skola. Botkyrka kommun påpekar att betyg för allt för många elever in­nebär misslyckande och utslagning. En bättre metod än enstaka siffror och ord är regelbundna samtal kring elevens studiemål och resultat en­ligt den modell som är etablerad för personalutveckling på arbetsmark­naden. Liknande synpunkter framförs av bl.a. Föreningen för en demo-kratberande och aktiverande skola (DAKS), Bodens kommun m.fl. Cen­terns ungdomsförbund förordar ett system med utbildningsbevis som fås vid grundskolans respektive gymnasieskolans slut och kontinuerliga samtal under hela skoltiden där elevens prestationer utvärderas.

2.3     Beteckningar. Benämningar

Beteckningarna utgör initialerna i betygsstegens benämningar vil­ka är Ännu icke godkänd/Icke godkänd. Godkänd, Väl godkänd. Mycket väl godkänd. Framstående och Utmärkt. Flera remissinstanser föreslår att betygsstegen betecknas med siffror eller med bokstäver i stället för de av Betygsberedningen föreslagna be­nämningarna, eftersom i synnerhet stegen under godkänd kan uppfattas som värderande. Alnö Hem och Skolaförening formulerar det så: "Det

71

kan tyckas vara bagatellartat om dåliga betyg delas ut i form av låga siff-     Prop. 1992/93:220 ror eller negativa benämningar. Men för de elever som klarar sig sämst,     Prop. 1992/93:250 oavsett betygssystem, innebär det ytterligare en psykologisk belastning     Bilaga 4 att vara Icke godkänd".

Svenska Förbundet för Specialpedagogik och Västerås kommun påpekar att användningen av initialerna i benämningarna kommer att göra det svårt för den oinvigde, och likaledes i internationella sammanhang, att förstå de olika betygsstegens inbördes relationer. I stället föreslås att man använder bokstäverna A till F. Flera andra remissinstanser framför liknande synpunkter.

Bl.a. Studiehandledarna i svenska vid Komvux i Göteborg och Fransklä­rarföreningen påpekar att det inte är självklart för alla svenskar att Ut­märkt är ett högre betyg än Framstående.

3    Godkänd och betyg därunder

Betygsberedningen föreslår att för betyget Godkänd skall eleven ha för vardagligt samhällsliv/yrkesliv och fortsatta studier nödvän­diga kunskaper om och/eller i ämnet och kunna visa detta i ord och handling. För betyg under Godkänd skall ett steg finnas. Följden av Betygsberedningens förslag om kunskapsprogression blir att eleverna i grundskolan i stor utsträckning kommer att få betyget Än­nu icke godkänd. Många av remissinstanserna hävdar att risken är stor att elever därigenom slås ut. Informationsvärdet av betyget blir inte hel­ler särskilt stort.

Skolverket anser inte att godkändgränsen kan kopplas tiU om en indi­vid har acceptabel kunskapsnivå för att kunna fungera i samhäUet. Många andra remissinstanser framför samma synpunkt, t.ex. Högskolan i Karbtad, som hävdar att ett betygssystem i en obligatorisk skola inte bör klassificera kunskaper som acceptabla eller oacceptabla ur en sam-häUelig aspekt, utan nöja sig med att finna benämningar över vilken kvalitet kunskaperna har.

Flera remissinstanser föreslår att betyg före avgångsklassen inte skall ges förrän nivån Godkänd är upipnådd. Bl.a. Lärarförbundet, Högskolan i Karbtad, Piteå kommun. Rädda barnen och Elevorganbationen framhål­ler att ett betygssystem för en otiligatorisk skola inte skall omfatta bety­get Icke godkänd. Trelleborgs kommun hävdar att konsekvensen av att det är kommunens och skolans ansvar att alla elever som lämnar grundskolan har uppnått de mål som krävs för betyget Godkänd borde bli att det aldrig bör bli aktuellt med betyget Icke godkänd. Universitetet i Stockholm anser att det faktum att en obligatorisk skola avlämnar icke godkända elever till samhället snarare måste ses som ett underbetyg för skolan och samhället än för eleverna.

72

4    Användningen av betygsnivåerna

Prop. 1992/93:220

Prop. 1992/93:250 

Betygsberedningen föreslår att endast de nivaer/steg används som     Riiqpj, 4

motsvarar sådana kvaliteter som eleverna faktiskt visar upp.

De flesta remissinstanser tolkar förslaget så att följden blir att endast ett fåtal steg på betygsskalan kommer att utnyttjas i grundskolan. Detta är majoriteten negativt inställd till. Man anser att betygsskalan skall kunna användas fullt ut på varje kurs och i varje ämne i både grund­skolan och i gymnasieskolan, men då med olika kriterier. Den syn­punkten företräds av Österåkers, Enköpings, Gulbpångs kommuner samt Högskolan för lärarutbildning i Stockholm m.fl.

En genomgående synpunkt är att det inte är självklart att ett och sam­ma betygssystem bör användas i alla skolformerna, utan att betygen bör vara relaterade till den skolform i vilken de skall användas.

Skolverket påpekar att det noga bör övervägas om det räcker med ett mindre antal steg i vissa ämnen, t.ex. i yrkesämnen i gymnasieskolan och i ämnen med litet antal undervisningstimmar.

Flera remissinstanser pekar på den bristande samstämmigheten mel­lan å ena sidan riksdagens och Läroplanskommitténs krav på en allt tydligare kursutformad gymnasieskola och å andra sidan Betygsbered­ningens krav på betygssystemets utformning. Betyg i kursindelade äm­nen bör sättas i relation till de kurser som studerats i stället för till äm­net.

5    Betygskriterierna

5.1      Generella kriterier

Betygsberedningen har formulerat generella kriterier för sex be­tygsnivåer, som skall avse samtliga ämnen. Till dessa skall fogas ämnesspecifika kriterier som ansluter till kursplanen i respektive ämne. 1 förhållande till de undervisningsmål och det stoffurval som görs på lokal nivå skall kriterier för de olika betygsnivåerna arbetas fram lokalt på skolan. Ett stort antal remissinstanser, däribland Skolverket, Läroplanskommit­tén, Uppsala universitet, TCO, Malmö kommun och RHS, avvisar tanken att det skulle finnas sex generella kvalitativa nivåer i kunskapsutveck­lingen, som gäller alla elever och i samtliga ämnen. Göteborgs universi­tets uppfattning är att det inte finns en naturlig och icke-godtycklig ge­mensam kunskapsstruktur för alla ämnen - från matematik till t.ex. slöjd eller musik. Även Läroplanskommitténs ämnesexperter ställer sig tveksamma till om de kvalitativa steg som beredningen anser sig kunna identifiera i den generella kunskapsutvecklingen är tillämpliga i ämne­na matematik, musik eller svenska.

Placeringen på ett visst betygssteg är resultatet av en sammanvägning av flera möjliga dimensioner i kunskapsutvecklingen. Kunskapsutveck­ling har också en kvantitativ dimension. En ytterligare faktor som kom­plicerar bilden är undervisningstiden. Därför föreslår Läroplanskommit-

73

tén att ämnesexperter får utveckJa en ordnande princip för den kvalita-     Prop. 1992/93:220 tiva kunskapsutvecklingen i ämnet inom ramen för de mål som under-     Prop. 1992/93:250 visningen i ämnet skall sträva mot. Denna princip bör sedan komplette-     Bilaga 4 ras med en kvantitativ dimension och relateras tUl den garanterade ti­den i ämnet.

Majoriteten av remissinstanserna anser att de föreslagna kriterierna är alltför abstrakt formulerade och medför en intellektualisering av under­visningen.

Så påpekar t.ex. Borås kommun att kraven på Godkänd är för höga för många grundskoleelever, och Lunds universitet, anser att kriterierna för de högre betygsstegen snarare leder tanken till universitetet än till barn-och ungdomsskolan.

Vidare påpekar Göteborgs universitet att det rimligen måste vara sko­lans krav som skall uppfyllas, och inte de krav som skulle kunna upp­fyllas om man utgår från den kunskap om och i ett ämne som faktiskt finns tillgänglig i samhället.

Föreningen för en demokratberande och aktiverande skola (DAKS) på­pekar att förslaget är ensidigt inriktat mot det verbala/abstrakta, medan Lunds universitet saknar den mcitoriska liksom den emotionella utveck­lingen i definitionerna.

Flera kommuner, däribland Halmstads kommun, anser att skillnader­na mellan olika betygssteg är hårfina och svåra att tyda. Ett mål- och kursrelaterat betygssystem måste bygga på betygsnivåer som kvalitativt skiljer sig tydligt från varandra och som är jämförbara när det gäller kunskapsnivå.

5.2     Formulerade och för berörda parter kända kriterier

Betygsberedningen föreslår att betygskriterierna skall vara formu­lerade och från början kända av elever, föräldrar och avnämare.

Majoriteten av de remissinstanser som tagit upp frågan instämmer i förslaget. Däremot påpekar många, att det är väsentligt att i så fall for­mulera kriterierna så att de är möjliga att förstå.

Vissa remissinstanser, t.ex. Skolledarförbundet och RHS, påpekar att detta kräver tid för information och samtal som kommer att ta under­visningstiden i anspråk. Enligt RHS bör ansvaret för denna information ingå i rektors uppgifter.

Elevorganbationen är den enda remissinstans som vänder sig emot för­slaget. Elevorganisationen accepterar inte att någon ämnesexpert i sam­arbete med någon byråkrat på Skolverket bestämmer och formulerar det man skall lära sig. 1 stället för att meddela eleverna ett i förväg be­stämt och formulerat ämnesinnehåll handlar mycket av skolans verk­samhet om att göra eleverna delaktiga i en gemensam kunskapsprocess, så att de själva kan ta över processen och styra sin egen utveckling.

74

6    Jämförbarhet

Prop. 1992/93:220

Prop. 1992/93:250 

Betygsberedningen föreslår att jämförbarheten i betygssättningen i     Bjioga 4

första hand skall upprätthållas genom de ämnesspecifika krite­rierna för betygsnivåerna. När systemet har förankrats inom lä­rarkåren kan man förvänta sig att bedömaröverensstämmelsen blir så god att betygen kan räcka för att upprätthålla jämförbarhe­ten. Flertalet av de ca 20 remissinstanser som yttrat sig i frågan ställer sig tveksamma inför möjligheten att uppnå jämförbarhet på det sätt som Betygsberedningen föreslår. Skolverket framhåller att nationella prov är en viktig del i utvärderingen av utbildningen, vilket i sin tur är en för­utsättning för att behålla en likvärdig utbildningsstandard över riket. Liknande synpunkter framförs av flera andra remissinstanser, bl.a. Stockholms kommun, Umeå universitet och Skolledarförbundet, som dess­utom gärna ser att gymnasieinspektörer återinförs.

SAF menar att en central provbank kan ge exempel på godkändgrän­sen och högre betygssteg både i grundskolan och gymnasieskolan. För yrkesinriktade kurser är SAFs förbund beredda att ta fram prov.

Flera av remissinstanserna påpekar dessutom att det med tanke på den ökade internationaliseringen är synnerligen viktigt att det svenska betygssystemet är jämförbart med andra länders system, och att betyg från Sverige kan översättas till andra språk.

7    Ordning och uppförande

Betygsberedningen föreslår att betyg i ordning och uppförande inte skall ges, men rekommenderar samtalsinstitutionen för att lösa problem i skolvardagen.

Majoriteten av de remissinstanser som kommenterat frågan stöder be­redningens förslag att betyg inte skall ges i ordning och uppförande. Däremot avvisar de flesta förslaget till formaliserade omdömen efter en färdig mall.

LR anser att elevsamtal skall vara så lite formaliserade och schabloni-serade som möjligt. De skall hållas när de behövs, dvs. även i akuta si­tuationer. Samma synpunkter framförs av t.ex. RHS.

Skolverket anser att samtal med elever bör utgå från behovet av ett kontinuerligt gensvar på elevens skolarbete i sin helhet där elevens för­måga till självständigt arbete, kreativitet, samarbete, ordning, passa tider etc. är olika aspekter på elevens samlade prestationer som alla bidrar till resultatet i skolan och till en bra arbetsmiljö i skolan. Skolverket anser vidare att det är synnerligen angeläget att bevara traditionen med de så kallade föräldrakvartarna. Skriftlig information till föräldrar bör ses som ett komplement till det personliga samtalet. De samtal som be­skrivs av Betygsberedningen är snarare exempel på konfliktlösning, vil­ket naturligtvis är nödvändigt av och till i kontakterna med elever. Principen om erkärmande, förlåtelse, upprättelse och gottgörelse som

75

utgångspunkt för samtal kräver god utbildning och träning i samtalsme-     Prop. 1992/93:220 todik för att kunna hanteras på ett icke dömande sätt. Enligt Högskolan     Prop. 1992/93:250 för lärarutbildning i Stockholm ger principen om erkännande-förlåtelse-     Bilaga 4 upprättelse-gottgörelse uttryck för en negativ människosyn som leder till en fostran till medmänsklighet grundad på tvång och skuld.

Flera av remissinstanserna t£ir upp problemet med tystnadsplikt för skolan. Nacka kommun föreslår att föräldrar skall kunna avsäga sig rät­tigheten att få skriftliga omdömen om sina barns studieresultat, uppfö­rande och ordning - dock inte betygen.

Ett fåtal remissinstanser anser att betyg skall ges i ordning och uppfö­rande. Täby kommun anser att krav skall ställas i skolan och att betygen är ett besked om hur dessa krav har uppfyllts. Därför bör betyg i ord­ning och uppförande ges från och med årskurs 1, men kompletteras med skriftlig information samt föräldrasamtal. SAF understryker vikten av att eleverna får förståelse för och lär sig respektera de regler som gäl­ler för ett fungerande arbetsliv och tror att sänkt betyg i uppförande och ordning kan vara ett sätt att säga ifrån på allvar.

8    Betyg som urvalsgrund

Majoriteten av remissinstanserna delar inte Betygsberedningens uppfatt­ning att betygens uppgift att ge ett rättvist underlag för urval håller på att bli inaktuell. Tvärtom hävdar många att betygen även fortsättningsvis kommer att utgöra en viktig del i ett första urval till både gymnasiesko­lan och högskolan.

8.1      Behörighet för gymnasieskolans natioaella program

Betygsberedningen föreslår att eleven skall vara godkänd i alla ämnen i grundskolan för generell behörighet till gymnasieskolans nationella program.

Förslaget tillstyrks i allmänhet, med vissa reservationer.

Skolverket delar principiellt Betygsberedningens uppfattning men vill betona vikten av att de elever, som av olika skäl inte blir godkända i nå­got eller några ämnen, erbjuds individuell studieplanering i nära sam­verkan med föräldrar, avlämnande grundskola och mottagande gymna­sieskola.

Halmstads kommun tillstyrker att begreppet generell behörighet infö­res. Om gymnasieorganisationen inte medger att alla behöriga elever in­tas på sitt förstahandsval skall särskilt urvalsförfarande, som bestämmes lokalt, genomföras och detta skall utgå från de särskilda krav som bör StäUas för aktuellt program.

Kommunförbundet påpekar att förslaget kommer att få direkta ekono­miska konsekvenser för kommunerna, och föreslår därför en närmare granskning av konsekvenserna av förslaget att eleverna i sitt avgångsbe­tyg från grundskolan skall ha betyget Godkänd i alla ämnen för generell behörighet till gymnasieskolan.

76

Malmö kommim anser att ansvarsfördelningen mellan grundskolan, åt- Prop. 1992/93:220

gärdsansvaret och gymnasieskolan ytterligare bör utredas, inte minst Prop. 1992/93:250

med tanke på att de olika förslagen är förenade med kostnader.

Bilaga 4

Elevorganbationen vill inte att de som av skolan bedöms som Icke godkända skall nekas tiUttäde till gymnasieskolan. Organisationen krä­ver att betyg överhuvudtaget inte används till urval. Om urval till den nya gymnasieskolan måste ske, vilket endast skall ske i undantagsfall, bör antagningsprov i olika former användas.

8.2     Alternativa urvalsgrunder till gymnasieskolan

Betygsberedningen föreslår arbetsprover och provperioder i kom­bination med intervjuer som urvalsgrund, att hänsyn tas till verk­samhet utöver grundskolan och upprepad ansökan, samt viktning av betyg.

Flera remissinstanser ställer sig bakom tankarna i Betygsberedningens förslag, men understryker också att de alternativa urvalsgrunderna inte kan ersätta betygen utan bör fungera som komplement till dessa.

Skolledarförbundet hävdar starkare än vad som gjorts i betänkandet att betyg skall kunna viktas för intagning tiU gymnasieskolan.

Landstingsförbundet anser det värdefullt att andra urvalsgrunder än betyg prövas vid urval till gymnasieskolan. Om det blir aktuellt med provperioder för t.ex. sökande till omvårdnadsprogrammet, måste upp­läggningen ske i nära samarbete med vård- och omsorgsverksamheten. Även Landstinget i Östergötlands län anser att arbetsprover och liknande kan vara av värde när det gäller vissa utbildningar. ModeUer härför bör utarbetas, som kan bli nationella rekommendationer, och försök bör komma igång för att utveckla metoder med syfte att undersöka fallenhet för vissa yrkesområden. Sociabtyreben är positiv till att t.ex. provperio­der i kombination med intervjuer införs som urvalsgrund till vårdut­bildning - utöver betygen - men framhåller vikten av att noga överväga och testa ett sådant urvalsinstrument innan det ingår bland ordinarie urvalsmetoder.

Karbtads kommun tillstyrker arbetsprover inom det Estetiska pro­grammet.

Skolverket har inga principiella invändningar men vill betona att före­slagna alternativa urvalsgrunder under många år tillämpats för vissa ut­bildningar, och att erfarenheterna inte är entydigt positiva.

Kommunförbundet, Linköpings kommun m.fl. påpekar att även om det i grunden är positivt att betygens roll som urvalsinstrument reduceras, så kan alternativa urvalsgrunder innebära ökat arbete och ökade kostna­der för kommunerna. Linköpings kommun påpekar dessutom att de sö­kande måste garanteras rättssäkerhet och objektivitet i urvalssituatio­nen.

Många remissinstanser ställer sig tvekande till förslaget om alternativa urvalsgrunder.

Vägledarföreningen delar inte beredningens uppfattning att eleverna i dag i så stor utsträckning tas in på sitt förstahandsval. De nya betygen

77

måste därför utformas så att de är användbara och jämförbara vid urva-     Prop. 1992/93:220 let till gymnasieskolan. De alternativa urvalsgrundema som Betygsbe-     Prop. 1992/93:250 redningen föreslår är bra med avseende på t.ex. det Estetiska program-     Bilaga 4 met och Hantverksprogrammet. Däremot skulle de bli alltför omfattan­de och kostbara för att vara användbara vid urvalet till övriga nationella program.

Landstinget i Stockholms län uttrycker tveksamhet till den provperiod som förslås ligga till grund för urval till t.ex. vårdlinjen, eftersom det är mycket svårt att finna några få provområden för ett program som leder till en mycket komplex arbetsmarknad.

Såväl Stockholms kommun som Malmö kommun påpekar det orealistis­ka i att generellt tillämpa inter>uer och provperioder i de fall man har ett stort antal sökande. Ansökningarna skall behandlas under stark tids­press, vilket förutsätter att intaipiingen kan skötas genom ett datoriserat förfarande på ett centralt kansli och att betyg kan användas som urvals­instrument.

Jönköpings kommun anser att i första hand betygen skall utgöra grund för urval men kan acceptera de föreslagna alternativen som komple­ment. Kommunen önskar att anvisningarna för intagning kompletteras med skrivningar, som motsvarar dagens fri kvot-intagning.

SIH påpekar att utredningar visat att viktning endast marginellt för­ändrar intagning. För att viktning skall få en realistisk effekt fordras det att de ämnen som viktas, minst viktas med faktor fem för att en större förändring av intagningen skall ske. Det gör att övriga betyg blir bety­delselösa och den allsidiga utveckling som grundskolan skall ge av ele­ven kan bli snedvriden om el

Bl.a. Halmstads och Oskarshamns kommuner understryker att kommu­nen själv bör få avgöra vilka urvalskriterier som skall användas vid in­tagning till gymnasieskolan.

8.3     Antagning till högskolan

I Betygsberedningens uppdrag ingick att uppmärksamma vilken betydelse en vidgad användning av högskoleprovet skulle få för arbetet i gymnasieskolan. På grund av tidsbrist har inte bered­ningen kunnat fullgöra det uppdraget. Majoriteten av remissinstanserna betonar att det är svårt att finna ur­valsinstrument som helt kan ersätta betygen vid antagning till högsko­lan. Särskilt högskolorna ställer sig negativa till den tanken.

VHS framhåller att internationella erfarenheter visar att det är svårt att finna urvalsinstrument som helt kan ersätta betygen. Högskoleprovet i sin nuvarande form är inte lämpligt som enda urvalsinstrument, efter­som det visat sig att flera griipper missgynnats i testsituationen, bl.a. kvinnor, personer med annat modersmål än svenska och sådana med handikapp av olika slag. För att högskoleprovet skall kunna ersätta be-

78

tygen krävs ett omfattande utvecklingsarbete. Andra urvalsinstrument     Prop. 1992/93:220 har använts vid antagningen till högskoleutbildning i begränsad ut-     Prop. 1992/93:250 sträckning. Gemensamt för dessa är att de är mycket kostnadskrävande     Bilaga 4 att använda. Manuella inslag i rättning och värderingar är så tids- och kostnadskrävande att de knappast kan tillämpas i större skala.

Uppsala universitet framhåller att avgångsbetygen från skolan ger den bästa och i förhållande till urvalskostnaderna billigaste prognosen för studieframgång.

SFS anser att högskolorna lokalt skall få välja enligt vilka kriterier de skall anta studenter, och att det måste vara möjligt för högskolorna att använda betygen för detta syfte, om de så väljer.

Högskolan i SundsvalllHärnösand uttrycker farhågor för att gymnasie­reformens intentioner om en ökad möjlighet till högskolestudier för elever med 3-åriga yrkesgymnasieprogram inte kommer att förverkligas om högskoleprovet blir den dominerande antagningsformen.

Universitetet i Linköping frågar sig vilka reaktioner som kan förutses från högskolorna som nu förfogar över rätten att själva formulera behö­righetskraven. En möjlighet vore att högskolorna anordnade egna behö­righetsprov i de ämnen där man vill kunna förutsätta vissa förkunska­per. Nästa fråga bUr då hur sådana reaktioner kan förväntas återverka på gymnasieskolan. Sådana behörighetsprov kommer kanske att styra gymnasisternas och därmed lärarnas arbete på ett långt ifrån obetydligt sätt.

9    Övrigt

9.1      Elevers skilda förutsättningar

Betygsberedningen föreslår att för elever som har betyget Icke

godkänd i flera ämnen i avgångsbetyget från grundskolan skall

skolan avge omdömen i de icke godkända ämnena.

Många remissinstanser anser att det föreslagna betygssystemet inte tar

tilhäcklig hänsyn till elever som har särskUda svårigheter och uttrycker

tveksamhet inför förslaget om omdömen. RHS framhåller att risken är

att eleverna blir utpekade, och att ett omdöme som det är utformat i

förslaget kommer att lägga ytterligare börda på barn som redan tidigare

har det svårt och som har behov av särskilt stöd och uppmuntran.

HCK understryker att det är skolans ansvar att skapa en sådan under­visningssituation att alla kan vara delaktiga. Ett omdöme i stället för be­tyg får inte ges därför att skolan inte fullgjort sitt ansvar. HCK ser heller inga skäl till att det skall anges i betyget vilka resurser skolan har satt in. SIH framhåller att en sådan beskrivning hör hemma i en utvärde­ring av den enskilda skolan och inte av individen.

Umeå kommim framhåller att det är uttryck för en negativ elevsyn att skriva omdömen om varför eleven inte är godkänd. Det riktiga borde vara att skriva intyg som visar att eleven är godkänd i de moment ele­ven kunnat göra.

79

Synskadades riksförbund anser att i den mån omdömen ges skall det     Prop. 1992/93:220 ske i samråd med eleven och föräldrarna, och att det måste finnas en     Prop. 1992/93:250 möjlighet för eleven själv och för föräldrarna att lämna en kommentar     Bilaga 4 till betyget Icke godkänd.

Flera organisationer, t.ex. Dyslexbtifteben, pekar på att den kommuni­kativa förmågan både i tal och skrift betonas i de flesta ämnen, vilket gör att många elever missgynnas. Ingenstans nämns det heller att det existerar olika metoder för utvärdering/bedömning, t.ex. muntlig redo­visning i stället för skriftlig.

9.2   Betygssättning av specialarbete

Betygsberedningen föreslåir att specialarbetet skall betygssättas en­ligt samma skala som övriga ämnen.

Majoriteten av de remissinstanser som kommenterat frågan tillstyrker att specialarbetet betygsätts, men de flesta anser att det bör ske med fär­re betygssteg än de sex föreslagna. Tre betygssteg är det vanligaste försla­get med motiveringen att specialarbetet är en förberedelse för högskole­studier och därför bör bedömas enligt den betygsskala som troligtvis blir generell för högskolan.

Västerås kommun avstyrker förslaget med hänvisning till svårigheten att ange kriterier för betygsstegen som går att tillämpa för de vitt skilda slag av specialarbeten som förekommer i gymnasieskolan. Man förordar i stället någon form av omdömen som tas in i elevens slutbetyg.

9.3   Komplettering av betyg

Betygsberedningen föreslår att komplettering får göras av av­gångsbetyg från såväl komvux som gymnasieskolan och grundsko­lan, dock tidigast den 1 oktober samma år som avgångsbetyget er­hållits.

Förslaget tillstyrks, men de flesta instanserna anser att det inte bör finnas någon datumgräns för komplettering.

Täby kommun påpekar vikten av att komplettering av betyg av rättssä­kerhetsskäl innebär samma grundliga prövning av kunskaperna som det ursprungliga betyget,

HCK understryker att kompletteringen inte får ersätta skolan, så att man hänvisar elev till att göra dessa kompletteringar i stället för att del­ta i undervisningen.

Som enda instans avstyrker däremot Högskolan för lärarutbildning i Stockholm att komplettering skall kunna ske för att nå ett högre betyg även om godkända kunskaper redan finns, s.k. konkurrenskomplette­ring. Främsta skälen mot konkurrenskomplettering är att prognosvärdet av ett givet avgångsbetyg försämras, och att det gynnar den som har god ekonomi och stöd från hemmet och därmed ökar den sociala selektio­nen i högre studier.

Både HLS och Skolverket pekar på att kompletteringen medför ökade kostnader för såväl den enskilde som för samhället.

80

9.4     Införande/genomförande

Prop. 1992/93:220

Betygsberedningen föreslår att det nya betygssystemet införs suc-

"'

cessivt med början i årskurs 7 i grundskolan och i årskurs 1 i

°

gymnasieskolan och samordnas med införandet av nya läropla­ner.

Remissinstanserna stöder Betygsberedningens förslag att införa betygs­systemet samtidigt med introduktionen av nya läroplaner.

Eftersom man i likhet med de flesta remissinstanserna uppfattar en vidare bearbetning av betygsförslaget som nödvändig, påpekar Norrkö­pings kommun att ett samtidigt införande bara får ske under förutsätt­ning att man då hinner med den nödvändiga vidareutvecklingen och kan ligga i fas med implementation och fortbildning för båda föränd­ringarna samtidigt.

Då det krävs förankring i lärarkåren anser Skolverket att en försöks­verksamhet bör bedrivas under två år innan ett nytt betygssystem tilläm­pas fullt ut.

Uppsala universitet föreslår att betänkandet får utgöra ett fortbildnings­material för landets lärare under t.ex. en treårsperiod. Det skulle kunna utmynna i en livlig försöksverksamhet i landets skolor. Dessutom ser man det positivt att en fortsatt utveckling i betygsfrågan kan ske genom att skolans lärare och lärarutbildningarnas personal och studerande till­sammans bedriver ett utvecklingsarbete kring frågor som gäller betyg, prov, provkonstruktion, mål, kunskapssyn, utvärdering m.m.

Skolledarförbundet poängterar särskilt att förtrogenhet med t.ex. den förändrade kunskapssynen och de kriterier för bedömning av eleverna denna ger upphov till inte är självgenererande bland lärarna.

Synpunkter på att det är bra med en längre genomförandeperiod framförs bl.a. av Haninge kommun och Landstinget i Östergötlands län.

Flera remissinstanser, bl.a. Malmö kommun, framhåller vikten av att utvecklingsarbetet sker på skolorna, dvs. att genomförandet sker inifrån.

Enighet råder om att omfattande fortbildningsinsatser kommer att krävas.

Om förslaget genomförs kommer detta att kräva en mycket starkare betoning av momentet bedömning, betygssättning och utvärdering i lä­rarutbildningen framhåller Högskolan i Krbtianstad. Sådant utrymme är obetydligt i dagens lärarutbildning. Även SFS påpekar att det kommer att bli svårt att finna utrymme för dessa moment i lärarutbildningen.

Göteborgs kommun påpekar att utredningen inte berör att det nya be­tygssystemet kräver en omfattande och kostnadskrävande information. Även RHS betonar informationens betydelse för att elever, föräldrar, skolans personal och många andra opinionsbildare skall få den insikt som ger acceptans för det nya systemet. Ett nytt och bättre betygssystem blir verklighet först när det förstås och omfattas av alla berörda.

Kommunförbundet saknar en analys av de kostnader som införandet av ett nytt betygssystem kommer att medföra. Inte heller om ansvarsför­delning mellan stat och kommun har Betygsberedningen lagt några för­slag.

81

6 Riksdagen 1 saml. Nr 220, 250 bilagor

Högskolan i Sundsvall/Härnösand anser att kostnaderna för utbild-     Prop. 1992/93:220 nings- och fortbildningsinsatser bör belasta de nya resurser som förut-     Prop. 1992/93:250 sätts avdelas av statsmakterna inför en så omfattande reform som denna.     Bilaga 4 Högskolan i Falun/Borlänge och Halmstads kommun, t.ex., förutsätter att särskilda medel ställs tUl förfogande. Motala kommun påpekar dessutom att det måste klargöras varifrån tiden till fortbildningen skall tas.

82

Bilaga 5

Sammanfattning av departementspromemorian Pop- 1992/93:220 (Ds 1992:129) Ny läroplan för specialskolan och ZV?'' den obligatoriska särskolan.

1    Bakgrund

Med utgångspunkt i Läroplanskommitténs förslag till ny läroplan för grundskolan betänkandet (SOU 1992:94) Skola för bildning har en ar­betsgrupp inom Utbildningsdepartementet utarbetat rubricerade prome­moria med förslag till en gemensam läroplan för gmndskolan, special­skolan och den obligatoriska särskolan. Ett diskussionsmaterial för rege­ringskansliets fortsatta arbete med timplaner och kursplaner för special­skolan och den obligatoriska särskolan har också utarbetats.

2    Arbetsgruppens förslag till läroplan

2.1   Skolans värdegrund

Arbetsgruppen framhåller att de värden, såsom aktning för varje männi­skas egenvärde, likvärdig utbildning, rätten att utvecklas i skolan etc, vilka framhålls som grundskolans värdegrund, även gäller specialskolan och särskolan. Samma värdegrund föreslås därför gälla för samtliga tre skolformer. Enligt arbetsgruppens mening bör dock separata timplaner och kursplaner utformas för specialskolan och särskolan. Dessa tim-och kursplaner skall tydligt markera skillnaderna i skolformerna, deras uppdrag, målgrupper m.m.

För att avsnittet om skolans värdegrund skall kurma omfatta såväl grundskolan som specialskolan och särskolan har arbetsgruppen före­slagit vissa smärre ändringar i Läroplanskommitténs förslag.

2.2   "Strävansmål"

Arbetsgruppen föreslår att de mål skolan skall arbeta för, sträva mot, ut­trycks på samma sätt för såväl grundskolan som specialskolan och sär­skolan. För att Läroplanskommitténs förslag till strävansmål skall kun­na tillämpas på specialskolan och särskolan, föreslår gruppen att strä­vansmål nummer två "utvecklar ett rikt och nyanserat språk i tal och skrift samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk," och nummer fem "får insikt om sitt eget sätt att lära" omformuleras.

Däremot föreslås ingen ändring av det mål som anger aU skolan bör sträva efter att eleven kan kommunicera på fler än ett främmande språk, trots att ytterst få av särskolans elever kan lära sig mer än ett främmande språk. Som strävansmål bör det dock kvarstå för det fåtal elever som skulle vilja studera ytterligare ett främmande språk.

83

2.3     "Uppnåendemål"

Prop. 1992/93:220

TT ,       u

     u-          v t       u

u

-

Prop. 1992/93:250

Enligt arbetsgruppens mening bor varje skolform ha egna s.k. uppnaen-     .,

demål. Motiveringen härtill är bl.a. att särskolan och specialskolan vän-

°

der sig till elevgrupper med funktionsnedsättningar. Dessa elever - med olika former av funktionsnedsättningar - bör inte ha uppnåendemål av samma lydelse och innebörd som grundskolans elever. För varje skol­form tydliga uppnåendemål spelar dock en stor roll både för arbetet i skolan och som informationskanal till föräldrar om vad barn inom de olika skolformerna normalt förväntas uppnå.

Speciabkolan

Flertalet elever i specialskolan skall så småningom ut på samma arbets­marknad som grundskolans elever och behöver därför få samma kun­skaper och färdigheter från sin skoltid som grundskoleeleverna. Därtill behöver de undervisning inom sådana områden som motiveras av deras funktionsnedsättningar. Arbetsgruppen föreslår skilda uppnåendemål för döva och hörselskadade respektive synskadade elever i specialskolan.

För döva och hörselskadade bör sådana mål som innehåller formule­ringar med tal ändras och uttryckas på annat sätt, vilket skett i arbets­gruppens förslag.

För synskadade har tillförts ett mål för den individuella träningen, som i nuvarande läroplan omfattar bl.a. förflyttningsteknik, läsning med tekniska hjälpmedel och synträning. Mot bakgrund av dessa äm­nens innehåll och den variation som finns när det gäller elevernas funktionsnedsättningar framhålhir målet utveckling mer än en lägsta ni­vå.

Särskolan

En av särskolans viktigaste upp.ifter är att ge eleverna goda förutsätt­ningar att vara aktiva i det dagliga livet samt att förbereda dem för vux-enUvet. Uppnåendemålen för siirskolans elever behöver därför i hög grad vara personrelaterade.

Arbetsgruppen har upprättat förslag till särskilda uppnåendemål för såväl grundsärskolan som träningsskolan. Enligt gruppen är det viktigt att det klart framgår vilka mål utbildningen har samt vilka krav de båda skolformerna ställer på eleverna.

Arbetsgruppen anser att uppnåendemålen för träningskolan skall be­skriva eftersträvad utveckling av varje elevs förmåga inom ett antal om­råden. Härigenom kan målen inte sägas ge uttryck för en viss lägsta ni­vå som alla elever i träningskolan skall uppnå. Däremot ger de en bild av vad verksamheten står för och vad lärare och elever skall arbeta med.

84

2.4     Riktiinjer

Prop. 1992/93:220

,..     ,     ,

.,

...

-.j     -, ., 

u   I  

Prop. 1992/93:250

Läroplanskommittén anger for varje område riktlinjer som beskriver

ansvarsfördelningen i skolan. Enligt arbetsgruppen är riktlinjerna tydli-

°

ga och täcker specialskolans och särskolans verksamheter. Riktlinjerna

bör därför kunna vara gemensamma för alla tre skolformerna.

3    Kursplaner och timplaner - ett diskussionsmaterial

1 kapitel tre presenterar arbetsgruppen ett antal frågeställningar inför regeringskansliets fortsatta arbete med utformningen av kursplaner och timplaner för specialskolan och den obligatoriska särskolan.

3.1     Timplaner

Arbetsgruppen presenterar två alternativ när det gäller stadieindelning­en:

Enligt altemativ 1 skulle timplanerna för specialskolan och den obligatoriska särskolan kunna anges på samma sätt som för grundskolan, dvs. ett skede för årskurserna 1-5 och ett skede för årskursema 6-10 i specialskolan respektive 6-9 i den obligatoris­ka särskolan. Enligt alternativ 2 skulle timplanetiden kunna an­ges för hela utbildningstiden.

Arbetsgruppen föreslår vidare:

att undervisningen i specialskolan och den obligatoriska särsko­lan anges i klocktimmar,

att den garanterade undervisningstiden endast avser skolformens totala timtal eftersom styrelsen för respektive skolform måste kunna jämka timplanen och anpassa utbildningen efter varje elevs förutsättningar och behov. Därför kan inte alla elever ga­ranteras samma timtal i de olika ämnena,

att det även inom ramen för specialskolans och den obligatoriska särskolans timplaner bör finnas utrymme för eleverna att välja ämne/ämnen samt för skolan att profilera sig, att minst 120 timmar avsätts för orientering om utbildning och arbetsliv även för specialskolan och den obligatoriska särskolans elever. Enligt gruppen kan emellertid detta utrymme behöva utö­kas framför allt för särskolans del. Styrelsen i respektive skola bör därför i viss omfattning ha möjlighet att dels ta i anspråk tid från andra ämnen, dels disponera tid som avsatts för skolans lokala profilering, att specialskolans extra tionde skolår tydligare skall användas för

85

att förstärka utbildningen i teckenspråk/svenska samt i bandi-     Prop. 1992/93:220

kappkompenserande ämnen,

Prop. 1992/93:250

att det föreslagna ämnet lek, idrott och hälsa bör behålla en relä-     Bilaga 5 tivt stor omfattning i såväl specialskolan som i den obligatoriska särskolan. Motivet för detta är att elevema inte har samma möj­ligheter som elevema i grundskolan att på sin fritid delta i olika aktiviteter.

Arbetsgruppen anser beträffande timplanen för den obligatoriska sär­skolan:

att förutom ämnet lek, idrott och hälsa bör ämnen som hemkun­skap och slöjd behålla ett relativt stort utrymme i timplanen för särskolan,

att ämnena naturlära och samhällslära inte bör delas upp i olika ämnen i årskurs 6-9,

att det bör Övervägas om ämnet barn- och ungdomskunskap, som har stor betydelse för särskolans elever, skall ha samma tidsmässi­ga uppräkning som i grundskolan, att B-språk inte bör vara ett ämne i grundsärskolan.

Arbetsgruppen anser beträffande timplanen för träningsskolan:

att samma konstruktion som den nuvarande bör kunna behåUas i framtiden, dvs. en timplanekonstruktion som anger en minsta procent för varje undervisninsområde.

Arbetsgruppen anser beträffande timplanen för specialskolan för döva och hörselskadade:

att nuvarande språkblocket teckenspråk, svenska och engelska

kan ersättas av en uppdelning i dels engelska, dels teckenspråk/

svenska,

att engelska bör införas först i årskurs 3 eller 4 med hänsyn till

att eleverna i årskurs 1 startar med teckenspråk och svenska,

att ämnesgruppen tecken;;pråk och svenska liksom i nuvarande

läroplan bör syfta tiU en tvåspråkighet, vilket skall framgå av

kursplan och timplan. Det bör prövas om ämnena bör skiljas åt i

de sista årskurserna,.

att timförstärkningen i årskurs 1-4 kan användas bättre om den

flyttades över till ämnet lek, idrott och hälsa och fördelades över

alla årskurserna.

Arbetsgruppen anser beträffande timplanen för specialskolan för syn­skadade:

att ämnet maskinskrivning skall utgå.

86

3.2     Kursplaner

Prop. 1992/93:220

AU.

K . «      1,       .

Prop. 1992/93:250

Arbetsgruppen anser beträffande kursplaner:

.,       ,

Bilaga 5

att det finns goda skäl för att ha en avstämning på nationell nivå efter ett första skede i utbildningen. Lämplig tidpunkt för en så­dan kan vara efter årskurs 5 när utbildningen kommit halvvägs. Utvärderingen skall ge underlag för vilka åtgärder som är nöd­vändiga för skolan att vidta för att eleven skall kunna nå de mål som satts upp för utbildningen i dess helhet, att kursplanerna i princip kan ha samma uppbyggnad och struk­tur som för grundskolan, dvs. varje ämne bör i enlighet med Lä­roplanskommitténs förslag ha s.k. uppnåendemål för årskurserna 5 och 9 eller 10,

att det är viktigt att såväl grundsärskolan som träningskolan har egna kursplaner eftersom de utgör underlag för elevers och lära­res beslut om val av stoff och arbetsmetoder. Dessa bör ges en så­dan utformning att det särskilt framgår att särskolan är en sär­skild skolform,

att specialskolan bör ha egna kursplaner endast i de ämnen som inte finns eller skiljer sig från de ämnen som finns i grundskolan.

87

Sammanställning av remissyttranden över

Prop-1992/93:220

departementspromemorian (Ds 1992:129) Ny        BuTa 6' Läroplan för specialskolan och den obligatoriska särskolan

Remissinstanserna

Remissyttranden har kommit in från Statens skolverk. Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH), Statens handikappråd (SHR), Bir­gittaskolan i Örebro, Kristinaskolan i Härnösand, Manillaskolan i Stockholm, Vänerskolan i Vänersborg, Östervångsskolan i[REDACTED_EFTERNAMN], Eke­skolan i Örebro, Åsbackaskolan i Gnesta, Hällsboskolan i Sigtuna, Tomtebodaskolans resurscenter (TRC), Haninge, Stockholms, Södertäl­je, Katrineholms, Norrköpings, Gotlands, Lunds, Malmö, Falkenbergs, Varbergs, Göteborgs, Lidköpings, Örebro, Sala, Avesta, Bollnäs, Kram­fors, Sundsvalls, Östersunds och Piteå kommuner, Stockholms, Uppsa­la, Kalmar, Blekinge, Örebro, Västmanlands och Gävleborgs läns lands­tingskommuner. Svenska kommunförbundet. Landstingsförbundet, Landsorganisationen i Sverige (LO), Tjänstemännens Centralorganisa­tion (TCO), Sveriges Akademikers Centralorganisation (SACO), Riks­förbundet Hem och Skola (RHS), Sveriges Dövas Riksförbud (SDR), Hörselskadades Riksförbund (HRF), Riksförbundet för döva, hörselska­dade och språkstörda barn (DHB), Synskadades Riksförbund (SRF), Riksförbundet för Rörelsehindrade Barn och Ungdomar (RBU), För­eningen Sveriges Dövblinda, Riksföreningen Autism (RFA), Riksför­bundet för Utvecklingsstörda Barn, Ungdomar och Vuxna (FUB).

Dessutom har yttranden kommit in från Särskolans och specialsko­lans yrkesvalslärares intresseförening (Syvi) samt från ytterligare ett mindre antal representanter för föreningar m.m.

1    Allmänt om arbetsgruppens förslag

Den övervägande majoriteten av remissinstanserna ställer sig i huvud­sak positiva till arbetsgruppens förslag men har synpunkter på framför allt de föreslagna uppnåendemålen, både vad gäller innehåll och formu­leringar.

Bl.a. SHR och DHB anser att arbetsgruppen alltför mycket har foku­serat sig på elevernas begränsningar och funktionshinder och inte lyft fram möjligheterna. Även RBU anser att flertalet förslag präglas av ett synsätt på elever med funktionshinder som om de snarare utgör pro­blem och belastning för skolan än av att människors särart berikar den.

Malmö kommun, däremot, anser att läroplanen som den presenteras i promemorian verkar i rätt riktning för att förbereda de funktionshind­rade barnen och ungdomarna på ett realistiskt sätt för vuxenlivet.

FUB anser att man bör ta bort grundskola och särskola som särskilda skolformer och i stället skapa en gemensam skolform för alla barn i den obUgatoriska skolan som ett led mot en skola för alla. Skolverket före-

89

7 Riksdagen 1 saml. Nr 220. 250 bilagor

slår att man avskaffar uppdelningen i grundsärskola/träningsskola och i     Prop. 1992/93:220

StäUet ersätter den obligatoriska; särskolan med särskild grundskola.

Prop. 1992/93:250

En del remissinstanser, t.ex. SDR och DHB, anser att specialskolan för     Bilaga 6 döva och hörselskadade bör benämnas teckenspråkig grundskola för att markera att eleverna valt en skolform där undervisningen sker på teck­enspråk och där de dövas kultur betonas.

Från flera håll påpekas att remisstiden varit för kort. Några remissin­stanser beklagar dessutom att inte samtliga skolformer behandlades i ett sammanhang av Läroplanskommittén. Vidare anser några det också otiUfredsställande att förslaget om gemensam läroplan för gymnasiesko­lan och övriga frivilliga skolformer inte går ut på remiss.

2    Gemensam läroplan för grundskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan

Med utgångspunkt i Läroplanskommitténs förslag till ny läroplan för grundskolan föreslår arbetsgruppen en gemensam läroplan för grundskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan med gemensam värdegrund, gemensamma strävansmål men sepa­rata uppnåendemål. Av de 34 remissinstanser som berört frågan är samtliga positiva till förslaget om en gemensam läroplan för de aktuella skolformerna. En gemensam läroplan skapar bättre möjligheter till samverkan mellan skolformerna och bidrar till att jämställa dem. De ändringar och tillägg till den föreslagna läroplanen för grundskolan som arbetsgruppen före­slår uppfattas av bl.a. Malmö kommun som välformulerade och som ett naturligt komplement till Läroj)lanskommitténs förslag.

Göteborgs kommun anser att arbetsgruppens förslag har en realistisk utformning med samma grundläggande värderingar och långsiktiga mål för skolformerna, medan den praktiska utformningen av undervisning­en och kraven på eleverna kan anpassas till de faktiska förhållandena.

Landstinget i Stockholms län påpekar att det bör vara självklart att sär­skolans och specialskolans mål skall relateras till samma värden som är grunden för grundskolan. Det är också ett värde i sig att målen som skolan skall arbeta för, uttrycks på samma sätt för alla tre skolformerna. SIH föreslår som tillägg till femte stycket avsnittet Skolans värdegrund och uppgifter: "Skolan skall verka för delaktighet, gemenskap och jäm­likhet för alla." Detta överensstämmer med de nationella handikappoli-tiska målen. Även RHS menar att ett handikappolitiskt ställningstagan­de bör föras in och förtydligas under skolans värdegrund, eftersom det finns elever med funktionshinder i hela det offentliga skolväsendet.

För särskolans del påpekar ilera remissinstanser att det är naturligt och logiskt med en gemensam läroplan när kommunerna tar över an­svaret för särskolan, och att detta kommer att underlätta överföringen.

Landstinget i Kalmar län och Norrköpings kommun hoppas att en ge­mensam läroplan kommer att innebära att man på sikt avvecklar sär­skolan som egen skolform, medan Haninge kommun i stället uppfattar

90

det som att förslaget om en gemensam läroplan, där man samtidigt mar- Prop. 1992/93:220

kerar skillnaderna i skolformerna genom egna kurs- och timplaner, bi- Prop. 1992/93:250

drar till att särskolan tillåts utvecklas som en egen skolform.

Bilaga 6

2.1   Strävansmål

Förslaget att ha gemensamma strävansmål uppfattas positivt av en majo­ritet av remissinstanserna, med en viss tveksamhet för särskolan. Det finns även en del synpunkter på formuleringar och förslag till tillägg. Flera instanser föreslår t.ex. tillägget "utifrån sina förutsättningar" eller liknande för att göra strävansmålen mer realistiska och därmed verkli­gen ange färdriktningen i utbildningen för alla elevgrupper.

SDR.s uppfattning, som överensstämmer med bl.a. flertalet specialsko­lors, är att så få avvikelser som möjligt gentemot vad som gäller för grimdskolan i övrigt skall göras för elever i specialskolan.

Bland dem som ser problem i gemensamma strävansmål är t.ex. Kom­munförbundet och Landstinget i Blekinge län, som påpekar att för högt satta mål bidrar till att diskussioner med föräldrar och andra blir orea­listiska.

TCO (Lärarförbundet) anser att strävansmålen inte kan vara helt iden­tiska med grundskolans. Den framtida läroplanen bör även innehålla skrivningar om värdet av att eleverna också utvecklar sina ostörda funk­tioner.

Östersunds kommun anser att arbetsgruppens bearbetningar av strä­vansmålen i Läroplanskommitténs betänkande är bearbetningar i rätt riktning men inte tillräckliga. Så är t.ex. samtliga strävansmål utom ett i Läroplanskommitténs betänkande inom det teoretiska lärandeområdet, vilket är naturligt för grundskolan. Därför har kommunen formulerat egna delvis alternativa strävansmål. Även Landstinget i Blekinge län upp­fattar strävansmålen som för abstrakta och anser att de bör omformule­ras till en konkret nivå.

Malmö kommun understryker vikten av att vara vaksam på att strä­vansmålen formuleras så tydligt att de verkligen har möjUghet att gälla för samtliga skolformer. Genom att ha särskilt avpassade strävansmål för särskolan visar man respekt och tolerans för de svårigheter som sär­skolans elever har, och därigenom förstärks också särskolans ställning som egen skolform.

SACO anser genom LR att särskolan skall ges egna strävansmål efter­som förbundet uppfattar det som angeläget att målen omfattar alla ele­ver inom skolformen. Vidare påpekar SACO genom Sveriges psykolog­förbund att man visserligen uppnår likformighet genom gemensamma strävansmål men riskerar att ställa vissa elevgrupper utanför.

2.2   Uppnåendemål

Majoriteten av remissinstanserna stöder förslaget om egna uppnående­mål för de olika skolformerna. Flera instanser saknar emellertid förslag till uppnåendemål för gruppen språkstörda barn.

91

En ofta återkommande synpunkt är att "skall" bör bytas ut mot Prop. 1992/93:220

"bör", och det är många som föreslår, liksom för strävansmålen, tillägg Prop. 1992/93:250

som "efter sin förmåga" eller liknande.

Bilaga 6

Beträffande grundsarskolan betonar flertalet remissinstanser att upp­nåendemålen bör vara individrelaterade och formuleras i samma termer som de föreslagna målen för träningsskolan. Gotlands kommun anser dessutom att vissa av träningsskolans mål också bör finnas med för grimdsärskolans elever: utveckling i socialt samspel, hantera tid, rum, kvalitet, kvantitet och orsakssammanhang i sin omvärld m.m. Även SA­CO, RHS m.fl. betonar att uppniiendemål bör formuleras också för var­dagsfärdigheter och sociala färdigheter, dvs. förmåga att samarbeta, ta ansvar och i övrigt fungera i samhället.

Bl.a. Skolverket föreslår att individuella utvecklingsprogram anges som planeringsgrund för varje elev. I individuella utvecklingsprogram vidgas ansvaret till att ta hänsyn till elevens totala situation samtidigt som uppnåendemålen inkluderas. Även Norrköpings kommun anser att man i den nya läroplanen borde kräva att varje elev i särskolan får ett eget undervisningsprogram där målen ställs med hänsyn till elevens för­utsättningar. Målen för eleven i träningsskolan uppfattar kommunen däremot som realistiska och anväindbara.

Även Södertälje kommun hävdar att för elever som har särskild skol­plikt bör uppnåendemålen vara mycket individuellt utformade utifrån det enskilda barnet och dessutom färre och mindre specificerade än i förslaget.

Landstinget i Uppsala län hävdair att läroplanen skall stäUa strävansmå­len men lämna uppnåendemålen öppna vad avser måluppfyUelsen. Om uppnåendemålen för grundsärskolan skall tolkas absolut, uppfattar Landstinget att det iimebär att vissa elever inte blir godkända och und­rar vad som händer då.

Även för specialskolan har fleia förslag till ändringar och tillägg läm­nats, men i stort stöder remissinstanserna grundtankarna i arbetsgrup­pens förslag.

2.3      Riktlinjer

Lärarens uppgifter och rektors ansvar

I avsnittet om mål och riktUnjer räknas upp dels ett antal punk­ter som läraren skall sörja för i sitt arbete, dels ett antal punkter som rektor skall ha särskilt ansvar för. Arbetsgruppen har inte gjort några ändringar gent«;mot Läroplanskommitténs förslag. En majoritet av dem som yttrat sig över riktlinjema är positiva till den klara ansvarsfördelning som förslaget lämnar.

Några instanser lämnar förslag till kompletteringar och tillägg. Exem­pelvis framförs under avsnittet Kunskaper och färdigheter önskemål om att lärarens ansvar för att ge eleven stöd i sin språkutveckling skall kompletteras med tal- och språkutveckling. Vidare föreslås imder av­snittet Samverkan med gymnasieskolan m.m. att lärarens och syoperso-

92

nålens samarbete med föräldrarna poängteras, eftersom föräldrarna spe-     Prop. 1992/93:220

lar en så stor roll för särskolans elever.

Prop. 1992/93:250

Landstinget i Stockholms län och Piteå kommun stöder arbetsgruppens     Bilaga 6 förslag vad gäller rektors ansvar och anser det vara heltäckande. Lands­tinget i Uppsala län tycker också att riktlinjerna för rektors ansvar är ut­märkt skrivna, likaså gör Östervångsskolan som dock finner det märkligt att trafikfrågorna lyfts fram som ett eget ansvarsområde.

Även beträffande rektors ansvarsområde lämnar flera instanser förslag till kompletteringar. Man vill t.ex. förtydliga rektors ansvar för arbets­miljön med att föra in ett ansvar även för personella hjälpmedel och då särskilt för elever med funktionshinder. Vidare vill man att rektors an­svar för att anpassa resursfördelning och stödåtgärder betonas särskilt för elever med funktionshinder samt att det skall ske fortlöpande.

SACO vill komplettera rektors ansvar med en punkt om att i samver­kan med föräldrar skapa förutsättningar för en god skolsituation för ele­ver med funktionsnedsättningar. Landstinget i Stockholms län har ett liknande önskemål men vill då att samverkan skall ske även med handi­kapporganisationer.

FUB påpekar att hela rektors ansvarsområde förutsätter att det bland skolledarna finns specialpedagogisk kompetens.

Elevvården

Liksom Läroplanskommittén anser arbetsgruppen att rektor skall ha ett särskilt ansvar för att undervisning och elewårdsverksam­het utformas så att elever som behöver särskilt stöd får detta. SACO beklagar att elevvården inte, som man uttrycker det, fått plats i promemorian utan endast nämns översiktligt som ett rektors ansvar. Organisationen påpekar att elevvården inom specialskolan och särsko­lan har en unik kompetens och att den i nära samarbete med läraren kan diagnosticera och behandla elevens svårigheter så att både skolarbe­tet och elevens utveckUng främjas. Man anser att elevvården måste beto­nas på ett helt annat sätt i läroplanen och lyftas fram under en egen hu­vudrubrik.

Landstinget i Blekinge län och Skolverket anser att elevassistenterna är en så viktig personalgrupp att den särskilt bör omnämnas beträffande arbete, medverkan och ansvar.

Yrkesvabläraren

Flera remissinstanser har påpekat yrkesvalslärarens betydelse för särsko­lans elever. Yrkesvalsläraren har en vidare funktion än motsvarigheten i grundskolan, vilket bör framgå av riktlinjerna anser t.ex. Landstinget i Blekinge län. Man anser att den funktionen inte kan ersättas med någon annan syofunktionär. Yrkesvalsläraren har genom sina kunskaper om särskolan och den tidiga kännedomen om varje elev en möjlighet att hjälpa eleverna inför valet och övergången till den friviUiga särskolan och därefter ut i arbetslivet. Landstinget i Kalmar län har ett liknande

93

synsätt och menar att yrkesvalslärarfunktionen bör nämnas särskilt och     Prop. 1992/93:220

inte ingå bland övrig syopersonal.

Prop. 1992/93:250

Bilaga 6

Utvärdering efter årskurs 5

Arbetsgruppen anser liksom Läroplanskommittén att läraren vid slutet av det femte skolåret allsidigt skall värdera varje elevs kun­skaps- och färdighetsutveclding utifrån kursplanernas krav, samt muntligt och skriftligt redovisa detta för elev och föräldrar och informera rektor. En majoritet av de instanser som lämnat synpimkter på förslaget tar avstånd från en sådan utvärdering efter årskurs 5, framför allt när det gäUer särskolan. En kontinuerlig: utvärdering av eleverna anses mycket viktigare, och många uttrycker farhågor för att avstämningen kommer att ske på bekostnad av en mera fortlöpande utvärdering.

Den nationella avstämningen behandlas också i samband med kurs­planerna (punkt 4).

3    Timplaner

Arbetsgruppen har i promemorians tredje och Qärde kapitel presenterat ett diskussionsmaterial för arbetet med timplaner och kursplaner.

3.1      Skedesindelning, garanterad undervisningstid, klocktimmar

Skedesindelning

Arbetsgruppen presenterar två alternativ för timplanens kon­struktion.

Enligt alternativ 1 föreslås timplanerna för specialskolan och sär­skolan få samma utformning som grundskolans timplan, dvs. ett skede för årskurserna 1-5 och ett skede för årskurserna 6-9 i sär­skolan, respektive 6-10 i specialskolan.

Enligt alternativ 2 föreslås att timplanetiden skall anges för hela utbildningstiden. En klar majoritet av de instanser som uttalat sig om timplanen före­drar den sammanhängande. Som skäl för detta framförs att det är viktigt att undervisningen får organiseras och utformas med så stor flexibilitet som möjligt eftersom det måste linnas möjligheter att göra avsteg från timplanerna för att kunna tillgodose den enskilde elevens möjligheter. Östervångsskolan påpekar dessutom att en skedeslös timplan underlättar åldersintegrerad undervisning.

De instanser som ställer sig positiva till en skedesindelning gör det främst med motiveringen att man för specialskolans och särskolans del vill ha samma timplaneindelning som i grundskolan.

För särskolans del påpekar både Varbergs kommun och FUB att en sammanhängande timplan kan innebära onödiga hinder i samverkan med grundskolan. Haninge kommun menar att eleverna själva också ofta

94

är angelägna om att de yttre ramarna skall vara så lika grundskolan som     Prop. 1992/93:220

möjligt.

Prop. 1992/93:250

Bilaga 6

Garanterad undervbningstid

Arbetsgruppen föreslår att den garanterade undervisningstiden för specialskolan och särskolan skall avse skolformens totala tim­tal. Skolans styrelse måste kunna jämka timplanen och anpassa utbildningen efter varje elevs förutsättningar. Därför kan inte alla elever ges rätt till en minsta garanterad undervisningstid i samtli­ga obligatoriska ämnen. En klar majoritet av dem som yttrat sig i frågan stöder arbetsgruppens resonemang.

SDR däremot vänder sig mot förslaget och anför att döva elever lik­som hörande skall ges rätt till en minsta garanterad undervisningtid i samtliga obligatoriska ämnen.

SACO påpekar för särskolans del att individualiseringen av undervis­ningen i första hand bör ske genom att anpassa innehåll och metoder till elevens förutsättningar.

Förslaget är oklart menar Landstinget i Stockholms län samtidigt som man anser att individanpassningen inte behöver utesluta att varje elev garanteras en minimiundervisning i varje ämne. Styrelsen bör i stället ha rätt att befria en elev från undervisning om särskilda skäl föreligger.

Klocktimmar

Arbetsgruppen anser att undervisningstiden för specialskolan och särskolan liksom för grundskolan skall anges i klocktimmar. Övervägande delen av de remissinstanser som berört frågan tycker det är bra att man anger undervisningstiden i klocktimmar och därmed frångår den tidigare 40-minutersindelningen.

Endast SACO har genom LR invänt mot ett införande av klocktim­mar och anser att liksom för grundskolans timplaner bör dessa bygga på tidsenheter om 40 minuter för att motsvara nuvarande lektionstider och uppbyggnaden av lärarnas arbetstider.

3.2     Elevens personliga val och lokalt timplaneutrymme

Arbetsgruppen anser att det även inom ramen för specialskolans och särskolans verksamhet bör finnas utrymme för elevema att göra egna val av ämnen samt för skolorna att profilera sig. En knapp majoritet av dem som lämnat synpunkter på elevernas valfrihet och skolans profilering instämmer i förslaget. Främst anser man att specialskolans och särskolans elever och föräldrar måste ges sanrnia möjligheter som eleverna i grundskolan och deras föräldrar att göra egna val av ämnen, samt att skolorna måste ges samma möjligheter att profilera sig. Synpunkter finns också på omfattningen av både ele­vens val och på skolans profilering.

95

Många remissinstanser påpekar dock att det i verkligheten inte före­ligger någon valfrihet för specialskolans och särskolans elever eftersom det endast finns åtta specialskolor i hela landet och ungefär en särskola per kommun. Det är också den begränsade reella valfriheten som är hu­vudargument för de remissinstanser som är negativa till förslaget. Flera vänder sig starkt mot att man inleder texten med att erbjuda eleverna valfrihet och sedan fortsätter med att påpeka att de har begränsad möj­lighet att välja mellan skolor med olika profilering och att skälen härför är praktiska och ekonomiska. Detta upplevs som motsägelsefullt.

RBU reagerar mot, som förbundet uttrycker det, denna uppenbara di­skriminering och inkonsekvens som elever och föräldrar inom special­skola och särskola utsätts för. RPA konstaterar att den valfrihet som är så viktig för "den vanliga eleven" inte gäller för elever och föräldrar in­om specialskolan och särskolan. Norrköpings kommun påpekar att läro­planstexten bör utformas på ett sådant sätt att den för alla skolformer gemensamma texten stämmer med de faktiska förhållandena.

En synpunkt som SACO för fram genom LR är att särskolor inte bör sträva efter en egen profil eftersom kravet på den individuella anpass­ningen av ämnesinnehåll och särskolans metodik ger varje skola en egen profil. Östervångsskolan är på liknande sätt tveksam till om skolan skall ha en egen profil jämfört med de andra specialskolorna. En unik kompetens ligger i att de erbjuder undervisning på teckenspråk för döva och hörselskadade samt att de har en tvåspråkig målsättning. Skolan fö­reslår i stället att de timmar som avsatts till profilering reduceras till förmån för de praktiskt estetiska ämnena. Flera instanser har även på­pekat att man måste ta hänsyn till dessa ämnen när man bestämmer omfånget på elevernas valfrihet och på den lokala profileringen.

Prop. 1992/93:220 Prop. 1992/93:250 Bilaga 6

3.3     Orientering om utbildning och arbetsliv

Arbetsgruppen föreslår att minst 120 timmar avsätts för oriente­ring om utbildning och arbetsliv samt att styrelsen för respektive skola därutöver skall ha möjlighet att dels ta i anspråk tid från andra ämnen, dels disponera tid som avsatts för skolans profile­ring.

För särskolan föreslår arbetsgruppen dessutom att delar av det fri­villiga tionde skolåret skjill kunna användas till orientering om utbildning och arbetsliv. Övervägande delen av dem som yttrat sig i frågan ser det som en nöd­vändighet att styrelsen för respektive skola ges möjlighet att utöka tiden för orientering om utbildning oc;h arbetsliv så att den anpassas efter var­je elevs behov.

TCO föreslår att tid dessutom skall kunna tas även från elevens per­sonliga val.

Flertalet anser för särskolans del att de 120 timmarna är otillräckliga för både praktisk arbetslivsorientering (PRAO) och orientering om ut­bildning och arbetsliv, eftersom eleverna, som RBU och Skolverket på­pekar, behöver lång tid på sig fcir att kunna närma sig arbetslivet på ett

96

positivt sätt. Man föreslår att ämnet får minst 240 timmar. Syvi anser Prop. 1992/93:220

på liknande sätt att de 120 timmarna får ses som den tid eleverna behö- Prop. 1992/93:250

ver för teoretisk syo.

Bilaga 6

Många remissinstanser påpekar den praktiska arbetslivsorienteringens betydelse för elevema i specialskolan och särskolan och menar att tyngdpunkten i ämnet måste ligga just på den praktiska delen. Man me­nar att den i särskolan måste ges minst samma omfattning som den har i dag, dvs. 36 veckor.

3.4   Praktiskt estetiska ämnen

Arbetsgruppen anser att det föreslagna ämnet lek, idrott och hälsa bör behålla en relativt stor omfattning i såväl specialskolan som särskolan.

För särskolans del är det också viktigt att ämnena hemkunskap och slöjd får behålla ett relativt stort utrymme i timplanen. Det bör även prövas om ämnet bild skall öka sitt utrymme i förhål­lande till Lsä 90. Samtliga 23 remissinstanser som har lämnat sina synpunkter instäm­mer i förslaget att ämnet lek, idrott och hälsa även i fortsättningen skall ges en relativt stor omfattning. Som främsta skäl härför anger man ele­vemas begränsade möjligheter att utanför skolan delta i olika fritidsakti­viteter och motorikens stora betydelse för elevernas utveckling och in-lärningskapacitet. Många betonar också vikten av att ämnet ges minst samma tid som det har i den nuvarande timplanen.

Remissinstanserna ser gärna att de övriga praktiskt estetiska ämnena får ett större utrymme i timplanen.

3.5   Timplanefrågor for specialskolan

Teckenspråk och svenska

Arbetsgruppen anser att det nuvarande språkblocket teckenspråk, svenska och engelska skulle kunna ersättas av en uppdelning i dels engelska, dels i teckenspråk och svenska för eleverna i speci­alskolan för hörselskadade och döva. Samtliga remissinstanser som yttrat sig i frågan stöder arbetsgruppens förslag om att språkblocket skall delas upp. Flertalet betonar också att ämnena teckenspråk och svenska för döva och hörselskadade är två skil­da språk och att de måste vara skilda åt under hela utbildningstiden. Krbtinaskolan t.ex. menar att det som är specifikt för specialskolan för döva och hörselskadade är dövas tvåspråkighet - att de döva elevema har teckenspråk som sitt första språk och svenska som sitt andra språk genom undervisning i första hand i läst och skriven form. Skolan påpe­kar också att de båda språken skall vara skilda åt under hela skoltiden. Liknande synpunkter förs fram av Birgittaskolan, Manillaskolan, Väner­skolan, SDR och DHB.

97

SHR påpekar att det är viktij att den nya läroplanen, i likhet med Prop. 1992/93:220

Lgr 80, ger ett konkret och entydigt stöd för dövas tvåspråkighet. Man Prop. 1992/93:250

anser inte att förslaget ger tillräckligt uttryck för detta.

Bilaga 6

Endast Åsbackaskolan anser helt i överensstämmelse med förslaget att teckenspråk och svenska bör vara skilda åt under skoltidens sista år.

Engebka

Med hänsyn till att eleveina i specialskolan för döva och hörsel­skadade startar med tecke;nspråk och svenska i årskurs 1 föreslår arbetsgruppen att engelskji införs först i årskurs 3 eUer 4. De tre remissinstanser som har lämnat synpunkter på förslaget ställer sig positiva, men det finns önskemål om ett mer flexibelt synsätt.

Speciabkolans tionde år

Arbetsgruppen föreslår att det tionde skolåret i specialskolan tyd­ligare skall användas till att förstärka undervisningen i tecken­språk och svenska samt i handikappkompenserande ämnen. De fyra instanser som berört frågan anser att det extra året i huvudsak skall användas till att förstärka teckenspråk och svenska. Man ser emel­lertid gärna att tiden utnyttjas även på annat sätt såsom till undervisning av de dövas kulturarv och historia samt övriga ämnen, däribland de handikappkompenserande.

Individuell träning

Arbetsgruppen anser att det finns skäl att överväga om den indi­viduella träningen i ämnen som exempelvis läsning med tekniska hjälpmedel även i fortsättningen skall ha samma speciella karak­tär. De remissinstanser som lämnat synpunkter på förslaget instämmer samtliga utan att lämna några särskilda skäl härför.

SRF påpekar dessutom att även synskadade elever i grundskolan och särskolan kan ha behov av och måste ges möjlighet till individuell trä­ning.

Extratimmar i idrott i speciabkolan för döva och hörsebkadade

Arbetsgruppen anser att de tolv extra stadieveckotimmarna i spe­cialskolan för döva och hörselskadade skulle kunna användas bättre om de flyttades över till ämnet lek, idrott och hälsa och fördelades över alla årskurser. Ingen av de remissinstanser som har yttrat sig i frågan har något att invända mot omfördelningen av de tolv timmarna. Däremot har man olika uppfattning om vad timmarna skall användas till. Flera instanser anser att resursen bör fördelas i)å de ämnen som bygger upp elevernas dövidentitet såsom exempelvis teckenspråk, dövas historia, drama och

98

samhällskunskap. Någon anser att timmarna bör användas som en för-

Prop. 1992/93:220

stärkning av alla ämnen medan en annan instämmer i arbetsgruppens

Prop. 1992/93:250

förslag och menar att resursen mycket väl kan användas till lek, idrott

Bilaga 6

och hälsa men även till språk.

3.6   Timplanefrågor for särskolan

B-språk

Arbetsgruppen anser inte att B-språk skall vara ett ämne i grund­särskolan. Samtliga remissinstanser som yttrat sig angående B-språk instämmer utan några särskilda motiveringar i arbetsgruppens förslag.

Naturlära och Samhälblära

Arbetsgruppen anser att undervisningen i ämnena naturlära och samhällslära för särskolans del inte skall delas upp på olika äm­nen i årskursema 6-9. De fem instanser som har uttalat sig om ämnena vill liksom arbets­gruppen inte att man genomför någon uppdelning i respektive ämne under de sista årskurserna. Man har inte heller något att invända mot de motiveringar arbetsgruppen anför vilka är förutsättningar för elever­na att tillgodogöra sig undervisningen och deras behov av anpassad un­dervisning.

Bam- och ungdomskunskap

Arbetsgruppen anser att det bör övervägas om ämnet barn- och ungdomskunskap skall ha samma tidsmässiga uppräkning i sär­skolan som i grundskolan. Bollnäs, Falkenbergs och Gotlands kommuner ser en uppräkiung i äm­net som något positivt. FUB betonar vikten av att ämnet ges samma tids­omfattning som i grundskolan.

Teknik och miljö

Arbetsgruppen anser att moment av ämnet teknik och miljö för

särskolans del skulle kunna föras till naturlära och hemkunskap. Gotlands kommun och Landstinget i Kalmar län instämmer i arbets­gruppens förslag. Katrineholms kommun föreslår att man i stället skapar ett nytt ämne, miljölära, av ämnena naturlära, samhällslära, teknik och miljö.

3.7   Timplanefrågor för träningsskolan

Arbetsgruppen föreslår att träningsskolan behåller sin nuvarande

timplan.

99

övervägande delen av de instanser som lämnat synpunkter på förslå-     Prop. 1992/93:220 get anser att den nuvarande timplanen för träningsskolan bör behållas.       Prop. 1992/93:250

Bilaga 6

4    Kursplaner

Arbetsgruppen anser ati: kursplanerna för specialskolan och sär­skolan bör ha samma uppbyggnad som grundskolans med en na­tionell avstämning efter årskurs 5 och med uppnåendemål för årskurs 5 och 9 alternativt 10 i varje ämne. Arbetsgruppen anser vidare att såväl grundsärskolan som trä­ningsskolan bör ha egna kursplaner, medan specialskolan så långt möjligt bör ha samma kursplaner som grundskolan men egna kursplaner i de ämnen som skiljer sig från grundskolans ämnen. Många remissinstanser anser det viktigt att läroplanerna för grundsko­lan, specialskolan och särskokm får så stor samstämmighet som möjligt till innehåll och struktur. Flera pekar också på att en överströmning av elever sker mellan skolformerna, eftersom spännvidden i elevernas ut­vecklingsnivå är stor.

Beträffande en avstämning på nationell nivå efter årskurs 5 uttrycker ett flertal remissinstanser emellertid tveksamhet, framför allt vad avser särskolans elever. Många av de synpuiUcter som refereras, här beträffan­de den nationella avstämningen gäller även för den utvärdering läraren skall göra vid slutet av årskurs 5 (se avsnittet Riktlinjer).

Skolverket avstyrker en sådan avstämning, eftersom undervisningen i dag bygger på individuell planering med kontinuerlig avstämning och målkorrigering på individnivå. Skolverket kan inte heller uppleva tids-relaterade uppnåendemål på nationell grund som meningsfulla på grund av den varierande graden av utvecklingsstörning inom skolfor­men, vilket ofta kan göra att även fastställda uppnåendemål kan bli strä­vansmål för vissa elever. Även Landstinget i Stockholms län avstyrker förslaget som orealistiskt med motiveringen att en utvärdering av sär­skoleeleverna måste ske fortlöpande, eftersom eleverna uppvisar ytterst stora interindividuella skillnader. Ytterligare ett stort antal remissinstan­ser, däribland SIH, Landstinget i Blekinge län samt Gotlands och Sunds­valb kommuner pekar på behovet av en kontinuerlig och individrelate-rad utvärdering inom särskolan och ser inte skälen och motiven till en utvärdering efter just årskurs 5 på nationell nivå.

Endast ett fåtal remissinstanser, t.ex. LR och Landstinget i Gävleborgs län, är direkt positiva till den nationella avstämningen. Haninge kom­mun påpekar att det är av stor vikt att den nationella utvärderingen ut­formas så att eleverna endast jämförs med sig själva, eftersom uppnåen­demålen är personrelaterade. Östervångsskolan och TRC anser att av­stämningen i en tioårig specialskola bör ske efter årskurs 6. Man kan då enklare jämföra elevernas kunskaper i grundskolan och specialsko­lan eftersom de i princip arbetar efter samma kursplan.

Även beträffande kursplanernas uppnåendemål för årskurs 5 och 9 al­ternativt 10 råder tveksamhet bland remissinstanserna när det gäller sär-

100

skolan. Piteå kommun anser att det vore en omöjlighet att ha uppnåen-     Prop. 1992/93:220 demål i kursplanerna för särskolan med tanke på elevernas skiftande     Prop. 1992/93:250 förutsättningar och den helt individanpassade undervisningen, medan     Bilaga 6 FUB hävdar att uppnåendemålen för vissa elever bör anpassas till ele­vens individuella förutsättningar och vara realistiska och möjliga att uppnå.

Landstinget i Uppsala län anser att resonemangen kring uppnående­målen - och det gäller för alla skolformer - känns svåra att acceptera, eftersom det inte ges utrymme för individuella skillnader och det kan underförstås att det med tUlräcklig träning skall gå att nå uppnående­målen. Läroplanen kan därmed ge falska förhoppningar om vad skolan kan åstadkomma.

RBU anser att förslaget om uppnåendemål för varje ämne är direkt oförenligt med förslaget angående timplaner för grundsärskolan med te­maundervisning i vissa ämnen. Förbundet hävdar att de uppnåendemål som formuleras bör relateras till förslaget om temaläsning.

Ekeskolan framhåller att styrelsen för specialskolan för synskadade bör ges möjlighet att efter elevens förmåga avgöra när bedömningen av uppnåendemålen skall ske och avvisar därmed arbetsgruppens förslag.

Malmö kommun ser det däremot som positivt med uppnåendemålen i årskurs 5 och 9 alternativt 10 och anser att det bör ge garantier för att eleverna får erforderliga undervisningsinsatser.

I det här sammanhanget har flera remissinstanser noterat att det ing­enstans i promemorian nämns något om betyg. Den genomgående syn­punkten är att betyg i traditioneU mening inte skall ges i den obligatori­ska särskolan, vilket framhålls av t.ex. Landstinget i Uppsala län och Varbergs kommun.

Förslaget att grundsärskolan och träningsskolan skall ha egna kurspla­ner stöds av en majoritet av de remissinstanser som kommenterat försla­get. Däribland finns t.ex. Landstingen i Blekinge och Kalmar län, SACO samt ett antal kommuner.

Haninge kommun välkomnar ett tydliggörande av särskolan som egen skolform, men understryker att man bör ta speciell hänsyn till de inte­grerade elevernas situation, och att speciella anvisningar kommer att be­hövas. För dessa elever var det en fördel att grundsärskolans kursplaner i Lsä 90 gjordes liktydiga med grundskolans.

Flera remissinstanser, däribland FUB, Falkenbergs och Lidköpings kommuner samt Landstingen i Örebro och Blekinge län, anser att grund­särskolan skall använda grundskolans kursplaner i tillämpliga delar, medan träningsskolan bör ha egna kursplaner.

Avvisande till förslaget ställer sig däremot bl.a. Landstinget i Stock­holm, som uppfattar arbetsgruppens förslag som mycket utmanande. Landstinget vill inte att kursplanerna för grundsärskolan skall markera gruppen som avvikande, eftersom gränsen mellan grundsärskolan och grundskolans svagpresterande elever är synnerligen flytande. Det som föreslås för specialskolan, nämligen egna kursplaner endast i ämnen

101

som inte finns eller skiljer sig från de ämnen som finns i grundskolan,     Prop. 1992/93:220

borde kunna gälla även för säirskolan.

Prop. 1992/93:250

Skolverket anser att de förslag till kursplaner för grundskolan som Lä- Bilaga 6 roplanskommittén presenterat (SOU 1993:2) ger goda möjligheter att formulera undervisningsmål för elever med lindrig psykisk utvecklings­störning inom ramen för individuella utvecklingsprogram. Därför fin­ner inte Skolverket skäl för att särskilda kursplaner skall utformas ut­över den anpassning av träningsskolans kursplaner som anges i prome­morian. Skolverket föreslår att en bearbetning av Läroplanskommitténs förslag med kompletterande kursplaner för träningsskolan får tjäna som kursplaneunderlag för särskolan.

Förslaget att specialskolan Sil långt möjligt skall ha samma kursplaner som grundskolan stöds av samtliga specialskolor som berört frågan.

Östervångsskolan påpekar att det är mycket viktigt att kursplaner så fort som möjligt tas fram i teckenspråk, svenska som andraspråk för dö­va och vissa andra ämnen spciciellt för specialskolan för döva och hör­selskadade.

TRC hävdar att särskild vikt bör läggas vid kursplanearbetet kring de handikappkompenserande ämnena. Kursplaner i dessa ämnen kommer också att ge vägledning till lärare i grundskolan som undervisar handi­kappade elever.

102

Innehåll

P-oP- 

1992/93:220

Prop. 1992/93:250

Bilaga 1

Sammanfattning av Läroplanskommitténs betänkande

(SOU 1992:94) Skola för bildning   ..........      1

Bilaga 2         Sammanställning av remissyttranden över Läroplans­

kommitténs betänkande (SOU 1992:94)

Skola för bildning   .............................       15

Bilaga 3

Sammanfattning av Betygsberedningens betänkande

(SOU 1992:86) Ett nytt betygssystem   .      63

Bilaga 4 Sammanställning av remissyttranden över Betygs­

beredningens betänkande (SOU 1992:86) Ett nytt

betygssystem   .................................      67

Bilaga 5

Sammanfattning av departementspromemorian

(Ds 1992:129) Ny läroplan för specialskolan och den

obligatoriska särskolan    .....................      83

Bilaga 6

Sammanställning av remissyttranden över departe-

mentspromemorian (Ds 1992:129) Ny Läroplan för specialskolan och den obligatoriska särskolan   ....     89

103

gotab   13817, Stockholm 1993