Regeringens proposition 1992/93:250

Ny läroplan och ett nytt betygssystem för

gymnasieskolan, komvux, gymnasiesärskolan        Prop.

u   

1992/93-250

och sarvux

i/j.zju

Regeringen överlämnar denna proposition till riksdagen.

Vid regeringssammanträdet har statsrådet[REDACTED_EFTERNAMN] varit föredragande.

Stockholm den 19 maj 1993

På regeringens vägnar

Carl[REDACTED_EFTERNAMN]

Beatrice[REDACTED_EFTERNAMN]

Propositionens huvudsakliga innehåll

Regeringen föreslår att en gemensam läroplan införs för gymnasiesko­lan, den kommunala vuxenutbildningen, statens skolor för vuxna, gym­nasiesärskolan (den frivilliga särskolan) och vuxenutbildningen för ut­vecklingsstörda.

Regeringen presenterar förslag som ger kommunerna möjlighet att göra sin gymnasieskola mer kursutformad och som ger eleverna större möjligheter att påverka sina studier.

Gymnasiesärskolan förändras till att bli mera lik gymnasieskolan.

De relativa betygen ersätts av ett mål- och kunskapsrelaterat betygssy­stem, där betyg sätts på kurs.

Förändringarna föreslås träda i kraft den 1 juli 1994.

1 Riksdagen 1992/93. 1 saml. Nr 250

1 Ärendet och dess beredning

Prop. 1992/93:250

I denna proposition och i propositionen om en ny läroplan och ett nytt betygssystem för grundskolan, sameskolan, specialskolan och den obli­gatoriska särskolan (prop. 1992/93:220) redovisar regeringen i dag sina ställningstaganden till förslagen i dels Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94), dels Betygsberedningens betänkande Ett nytt betygssystem (SOU 1992:86). Sammanfattningar av de båda be-tänkandena är tryckta (som bilagorna 1 och 3) i en separat bilagedel till propositionerna.

Läroplanskommitténs och Betygsberedningens betänkanden har re­missbehandlats. Remissammanställningar återfinns (som bilagorna 2 och 4) i den separata bilagedelen till propositionerna.

Läroplanskommitténs uppdrag avseende de frivilliga skolformerna omfattade att utarbeta förslag till läroplan för gymnasieskolan och kom­munal vuxenutbildning (komvux). Inom regeringskansliet har en ar­betsgrupp gjort smärre bearbetningar av förslaget till läroplan så att den kan gäUa även för den frivilliga särskolan, vuxenutbildningen för psy­kiskt utvecklingsstörda (särvux) och statens skolor för vuxna (SSV). Den bearbetade versionen av Läroplanskommitténs textförslag tUl läro­plan för gymnasieskolan och komvux återges i bilaga A till denna del av propositionen.

Beredningsarbetet har i enlighet med Utbildningsutskottets uttalande (bet. 1992/93:UbU7) följts av en grupp med representanter för riksdags­partierna. Gruppen har under våren 1993 haft fyra sammanträden.

Utbildningsdepartementet har dessutom - som ett led i beredningsar­betet inför propositionen - anordnat ett antal seminarier kring väsentli­ga frågor som etik, kultur, miljö och betyg.

Statens skolverk har i december 1992 lämnat en redovisning av ett uppdrag från regeringen om ett nationellt provprogram för skolan. För­slagen samt regeringens ställningstaganden i vad avser de frivilliga skol­formerna redovisas i propositionen.

Utgångspunkter

Förslagen om ny läroplan i denna proposition knyter samman och kompletterar besluten om den förändrade styrningen av skolan och om reformeringen av gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Ett nytt be­tygssystem är också en konsekvens av dessa reformer. Vi kommer i pro­positionen att använda uttrycket skolan för hela' det offentliga skolvä­sendet för ungdomar och vuxna ovanför den obligatoriska skolan. Häri innefattar vi således även den offentliga vuxenutbildningen inklusive statens skolor för vuxna.

Den fiJrändrade styrningen av skolan

Prop. 1992/93:250

Förändringen av den statliga styrningen av skolan påbörjades redan i mitten av 1970-talet men accelererade i slutet av 1980-taIet. Det råder en bred samstämmighet om att den pågående decentraliseringen på sko­lans område måste förenas med en annan typ av styrning. En decentra­lisering som syftar till att åstadkomma ett större inflytande för dem som berörs av besluten förutsätter att det gamla regelverket omprövas i sin helhet. Det förutsätter också en genomtänkt fördelning av ansvaret för skolan. Staten har successivt övergått från styrningen genom regler till en mål- och resultatinriktad styrning av skolan.

De grundläggande principerna för ansvarsfördelningen är ett lokalt ansvar för att genomföra skolverksamheten och ett statligt ansvar för att ange nationella mål och för att följa upp och utvärdera skolans resultat. Dessa principer lades fast genom riksdagens beslut dels hösten 1988 (prop. 1988/89:4 om skolans utveckling och styrning, bet. 1988/89:UbU7, rskr. 1988/89:95), dels hösten 1989 (prop. 1989/90:41 om kommunalt huvudmannaskap för lärare, skolledare, biträdande skolledare och syo-funktionärer, bet. 1989/90:UbU9, rskr. 1989/90:58), dels ock hösten 1990 (prop. 1990/91:18 om ansvaret förskolan, bet. 1990/91:UbU4, rskr. 1990/91:76). Principerna för uppföljning och utvärdering inom skolvä­sendet behandlades också i kompletteringspropositionen för budgetåret 1992/93 (prop. 1991/92:150 del 

II 

s. 153).

Mål- och resultatstyrningen förutsätter att målen är tydliga såväl för dem som skall arbeta efter målen som för dem som skall utvärdera i vil­ken utsträckning målen har nåtts och den förutsätter en stor frihetsgrad när det gäller att välja vägar och arbetssätt att nå målen. Det grundläg­gande styrdokumentet är skollagen, som'bl.a. reglerar kommunernas ansvar för skolan. Läroplanen skall innehålla övergripande mål för ut­bildningen i hela landet och riktar sig främst till den professionella per­sonalen i skolan. Läroplanen skall inte längre innehålla anvisningar om de metoder som lärare och skolledning skall använda för att nå målen. Läroplanen fastställs av regeringen enligt riktlinjer som underställts riksdagen.

Den nya ansvarsfördelningen för skolan innebär större lokalt ansvar och lokal frihet. Begreppet "lokal" är dock inte nödvändigtvis liktydigt med kommunal. Tvärtom utgår regeringen från att den beslutade de­centraliseringen från stat till kommun, inom kommunerna åtföljs av en motsvarande decentralisering till de'enskilda skolorna. Huvudprincipen bör vara att besluten fattas på den nivå som är närmast dem som berörs. Denna princip håller också på att slå igenom i landets kommuner.

I anslutning till den statliga budgetprocessen, med en prövning av

verksamheten i treårsintervaller, kommer fortlöpande underlag och

riktlinjer för utvecklingen på skolområdet att tas fram i en särskild ut­

vecklingsplan för skolan.

/

Reformeringen av gymnasieskolan och vuxenutbildningen

Prop. 1992/93:250

Våren 1991 fattade riksdagen beslut om en reformering av gymnasiesko­lan och vuxenutbildningen (prop. 1990/91:85 Växa med kunskaper -om gymnasieskolan och vuxenutbildningen, bet. 1990/91:UbU16, rskr. 1990/91:356). Genom beslut våren 1992 (prop. 1991/92:157 om vissa gymnasie- och vuxenutbildningsfrågor m.m., bet. 1991/92:UbU26, rskr. 1991/92:311) utvecklades reformen på vissa punkter.

Reformen innebär bl.a. att linjerna och specialkurserna i gymnasie­skolan ersätts av 16 nationella program samt dessutom av individuella och specialutformade program. En lärlingsutbildning införs där ansva­ret för yrkesutbildningen ligger hos arbetsgivaren och ansvaret för un­dervisningen i kärnämnen ligger på skolan. De nationella och specialut­formade programmen är treåriga. Timplanen uttrycks som en minsta garanterad undervisningstid dels totalt, dels i respektive ämne/ämnes­grupp på de olika programmen för hela treårsperioden. Varje kommun är skyldig att erbjuda alla ungdomar i kommunen fram till och med det första kalenderhalvåret det år de fyller 20 år möjlighet att påbörja ut­bildning på program antingen i den egna kommunen eller genom avtal i annan kommun. De ungdomar som inte tagits in på något nationellt program skall erbjudas utbildning på specialutformat eller individuellt program. Den reformerade gymnasieskolan införs successivt vid den tid­punkt respektive kommun beslutar, dock tidigast läsåret 1992/93 och se­nast läsåret 1995/96.

Reformeringen av den kommunala vuxenutbildningen genomfördes läsåret 1992/93. Grundläggande vuxenutbildning syftar till att ge vuxna sådana kunskaper och färdigheter som de behöver för att delta i sam­hälls- och arbetsliv. Den syftar också till att möjliggöra fortsatta studier. Utbildningen vänder sig till dem som saknar sådana färdigheter som normalt uppnås i grundskolan, men den är inte längre en direkt anpass­ning av grundskolan, vilket gällde för dess föregångare, grundvux och etapp 1 i komvux. Gymnasial vuxenutbildning syftar till att ge vuxna kunskaper och färdigheter motsvarande dem som ungdomar kan få i gymnasieskolan. Påbyggnadsutbildning syftar till att ge vuxna sådan ut­bildning som leder till en ny nivå i deras yrke eller till ett nytt yrke. På­byggnadsutbildning skall, när reformen är genomförd, ges enbart i kom­vux. Personer som vill påbörja studier fr.o.m. hösten det år de fyller 20 år skall bedriva dessa som vuxenstuderande.

Vuxenutbildning för psykiskt utvecklingsstörda, särvux, infördes den 1 juli 1988 (prop. 1987/88:113, bet. 1987/88:UbU33, rskr. 1987/88:323). Särvux utvidgades den 1 juli 1991 till att omfatta viss utbildning på trä-ningsskolenivå (prop. 1990/91:85, bet. 1990/91:UbU16, rskr. 1990/91:356). Den del av särvux som motsvarar grundsärskolan föränd­rades den 1 juli 1992 efter modell av grundläggande vuxenutbildning. Samtidigt utvidgades särvux till att också omfatta yrkesutbildning (prop. 1991/92:94, bet. 1991/92:UbU21 och 28, rskr. 1991/92:285). Ansvarsför­delningen mellan särskolan och särvux definierades på samma sätt som mellan gymnasieskolan och komvux genom en 20-årsgräns.

Den gymnasiala organisationen beslutas lokalt. Det innebär att gym- Prop. 1992/93:250 nasieelever kan få delar av sin utbildning förlagd till komvux och vux­enstuderande delar av sin gymnasiala utbildning i en gymnasieskola. Regeringen ser det som viktigt att denna samverkan stimuleras ytterliga­re, inte minst med tanke på de förslag om en mer kursutformad gymna­sieskola, som vi presenterar i denna proposition. Det är därmed natur­ligt att de nuvarande skilda läroplanerna ersätts med en gemensam läro­plan för gymnasieskolan och komvux.

Beslut om reviderade läroplaner samt om programmål

1 avvaktan på en gemensam läroplan har regeringen genom beslut den 27 februari 1992 reviderat dels 1970 års läroplan för gymnasieskolan, dels 1982 års läroplan för vuxenutbildning. Samma dag fattade regering­en beslut om programmål för gymnasieskolans nationella program och för grundläggande vuxenutbildning. Genom beslut den 11 juni 1992 kompletterades 1982 års läroplan för vuxenutbildning beträffande sär­vux. Samtidigt fastställdes programmål för de delar av särvux som mot­svarar den obligatoriska särskolan. Kursplaner har fastställts i avvaktan på de kursplaner som skall utarbetas anpassade till den nya läroplanen. De nya kursplanerna kommer att vara gemensamma för gymnasiesko­lan, gymnasial vuxenutbildning inom komvux och SSV. Särskolan och särvux avses få gemensamma kursplaner för yrkesutbildningen.

Särskolan och särvux

Våren 1992 beslutade riksdagen att ansvaret för särskolan och särvux successivt skall föras över från landstingen till kommunerna (prop. 1991/92:94, bet. 1991/92:UbU21 och 28, rskr. 1991/92:285). Överföran­det skall vara genomfört före utgången av år 1995. Det slogs fast att sär­skolan även i fortsättningen skall utgöra en särskild skolform med upp­delning i en obligatorisk och en frivillig del. Skolplikten i särskolan gjordes 9-årig liksom i grundskolan. Varje kommun är dock skyldig att erbjuda samtliga elever, som fullgjort skolplikten i särskolan, ett frivil­ligt tionde skolår i den obligatoriska särskolan inför övergången till den frivilliga särskolan. Varje kommun är skyldig att erbjuda fortsatt fyra­årig utbildning i den frivilliga särskolan. Vi kommer i ett senare avsnitt av proposition att behandla denna skolform utförligare. Vi föreslår då också att den frivilliga särskolan ändrar namn till gymnasiesärskolan. För enkelhets skull använder vi detta nya namn redan nu.

Regeringen har i prop. 1992/93:230 om valfrihet i skolan föreslagit att vuxenutbildning för psykiskt utvecklingsstörda fr.o.m. den 1 januari 1994 skall benämnas vuxenutbildning för utvecklingsstörda. Vi använ­der därför i denna proposition den nya beteckningen. Förkortningen särvux kommer även i fortsättningen att finnas kvar.

Svenskundervisning for invandrare

Prop. 1992/93:250

Även svenskundervisning för invandrare (sfi) har nyligen reformerats, nämligen den 1 januari 1991 (prop. 1989/90:102, bet. 1989/90:UbU27, rskr. 1989/90:279). Genom beslut våren 1991 (prop. 1990/91:85, bet. 1990/91:UbUl6, rskr. 1990/91:356) hänfördes sfi till det offentliga skol­väsendet för vuxna, som regleras i skollagen.

Skolverket fick i december 1992 i uppdrag av regeringen att föreslå vissa regelförenklingar beträffande sfi och ämnet svenska som andra-språk. Verket redovisade den 31 mars 1993 sina förslag med anledning av uppdraget. I anslutning därtill har Skolverket också föreslagit vissa materiella förändringar beträffande sfi. Regeringen har därför bedömt det nödvändigt att få förslaget remissbehandlat. Nu gällande läroplan för sfi utfärdades av regeringen så sent som i december 1990 (Läroplaner 1991:1). Den är dock i starkt behov av revidering med hänsyn till det nya styrsystemet. Eftersom sfi tillhör det offentliga skolväsendet är det naturligt om den nya läroplanen för gymnasieskolan och komvux görs tillämplig även för sfi. Regeringen avser att återkomma till riksdagen i dessa frågor under nästa riksmöte.

Den fortsatta utvecklingen av skolan

Regeringen lämnar samtidigt med denna proposition en proposition med förslag om ny läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Denna proposition innehåller förslag om ny läroplan för hela den frivilliga skolan. För första gången kan regeringen och riksdagen ta ställning till målen för hela skolväsendet i ett sammanhang.

Den reformerade gymnasieskolan, som nu håller på att införas, ger betydligt större utrymme för flexibla lösningar än den gamla gymnasie­skolans linje- och specialkursstruktur både när det gäller organisation och för att tillgodose enskilda elevers utbildningsönskemål. Ungdomar­na - särskilt på de yrkesförberedande programmen - får en utbildning som riktar sig till ett bredare fält av yrkeslivet än tidigare.

De studieförberedande utbildningarna och yrkesutbildningarna när­mar sig varandra. Elever som går yrkesförberedande program får en sta­bilare grund av allmänna kunskaper än tidigare, vilket framför allt är av vikt för deras möjligheter att kunna anpassa sig till och bidra till en förändring av arbetsliv och samhällsliv. De får också en betydligt större möjlighet än tidigare till högre studier, i synnerhet om de genom de in­dividuella valen skaffar sig den särskilda behörighet som den högre ut­bildning, de avser söka till, kräver. De elever som går studieförberedan­de program kan göra individuella val av kurser från yrkesförberedande program.

Strukturen med program, grenar och valbara kurser och med ett tim­planelagt utrymme för individuella val innebär således större möjlighe­ter än tidigare för gymnasieeleverna att anpassa sin utbildning efter eg­na önskemål. De största möjligheterna att skräddarsy en utbildning har de elever som går ett specialutformat program. Regeringen finner det

angeläget att i än högre grad öka valmöjligheterna både för de enskilda Prop. 1992/93:250 eleverna och för kommunerna. Vi vill också ge avnämarna, dvs. arbets­liv samt universitet och högskolor, större möjligheter att påverka gym­nasieskolan. Vi kommer i denna proposition att föreslå en utveckling av reglerna för specialutformat program för att underlätta både för en­skilda elever som vill studera efter egna studieprogram och för kommu­ner, som efter lokala eller regionala behov, vill sätta samman program och erbjuda eleverna att söka till dem.

I propositionen Växa med kunskaper anges i avsnittet Gymnasiesko­lan i framtiden att en övergång till en kursutformad gymnasieskola skall ske. Denna inriktning har bekräftats genom uttalanden av regeringen dels i propositionen om vissa gymnasie- och vuxenutbildningsfrågor m.m., dels i årets budgetproposition (prop. 1992/93:100, bil. 9). Självfal­let är inte utvecklingen till en kursutformad gymnasieskola ett mål i sig utan ett medel för att nå vissa eftersträvade mål med den gymnasiala ut­bildningen. I de tidigare redovisningarna för riksdagen betonas framför allt att en kursutformning av gymnasieskolan kan ge större flexibilitet och möjlighet att anpassa utbildningen till elevernas och arbetslivets önskemål.

Vi kommer att behandla frågor om utvecklingen av den kursutforma-de gymnasieskolan i propositionen. Vi kommer även att behandla kon­sekvenserna för kursplanernas utformning. Redan här vill vi markera att den nuvarande utformningen av den reformerade gymnasieskolan ger relativt stora möjligheter för kommunerna att organisera sin gymna­sieskola kursutformat. De hinder som finns bör avskaffas.

Ett sådant hinder är det relativa betygssystemet. Detta bygger bl.a. på principen att alla elever i landet som ett visst år läser ett ämne med samma omfattning skall i betygshänseende relateras till varandra. Den gamla gymnasieskolans årskursindelade timplaner och detaljerade kurs­planer underlättar sådana jämförelser. Den viktigaste invändningen mot det nuvarande betygssystemet är att elevernas kunskaper jämförs inbör­des i stället för att relateras till kraven i kursplanen. En mål- och resul­tatstyrd skola kräver ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem. Vi återkommer längre fram i propositionen till den närmare utformningen av det betygssystem vi föreslår.

2 Kompetens för nästa sekel

Gymnasieskolan utvecklas alltmer till att bli en allmän skola. Mer än 92 procent av eleverna som lämnar grundskolan fortsätter till någon form av gymnasial utbildning. Samtidigt bör det dock noteras att en re­lativt stor andel inte fullföljer utbildningen. Genom att ungdomarna får större möjligheter att välja och utforma sin utbildning torde fler kom­ma att fullfölja den.

Kraven på stabila grundkunskaper liksom på kommunikativ och soci­al kompetens växer inom alla områden. Det finns i ett modernt samhäl-

le få "okvalificerade" yrken och arbetsområden. Redan medborgarrol-     Prop. 1992/93:250 len i ett modernt samhälle kräver goda kunskaper, om individen skall kunna delta i den demokratiska processen och medverka i det offentliga samtalet.

Sverige har ett välstånd byggt på export av varor och tjänster med ett högt kunskapsinnehåll. Sverige är, trots ett geografiskt och språkligt av­stånd till de stora marknaderna, ett av de mest internationaliserade län­derna i världen. Om vi gör anspråk på att upprätthålla vårt välstånd kräver det att nästa generation svenskar blir den bäst utbildade någon­sin.

Sambandet mellan investeringar i utbildning och investeringar i kom­petensutveckling samt långsiktig tillväxt och utveckling är väl kända och beskrivna. Ekonomikommissionens betänkande (SOU 1993:16) pe­kar på en uppvärdering och kvalitetsförstärkning av utbildningsväsendet som en nyckelfaktor för långsiktig tillväxt.

För gymnasieskolans del innebär detta perspektiv två viktiga utma­ningar.

Bredd utan ambitionssänkning

För det första skall gymnasieskolan klara förvandlingen till en allmän skola för alla tonåringar utan att för den skull kvaliteten och ambitio­nerna sänks. Det faktum att i stort sett alla fortsätter till gymnasieskolan och att den andel som fortsätter till eftergymnasial utbildning numera snarast är jämförbar med den andel som förr gick i gymnasiet, får inte innebära en sänkning av ambitionsnivån i gymnasieskolan och den hög­re utbildningen. En förlängning av utbildningstiden måste innebära en motsvarande höjning av kompetensnivån.

Denna utmaning kräver en större uppmärksamhet på kvalitetsfrågor och prioriteringar i gymnasieskolan. Den kräver också, enligt regering­ens uppfattning, att utbildningsväsendet i högre utsträckning betraktas som ett sammanlänkat system. Det faktum att riksdagen nu för första gången samtidigt kan fastställa nya läroplaner för hela skolväsendet un­derlättar ett sådant synsätt. Det har gjort det möjligt att utforma grund­skolan så att den i kursplaner och genom ett större utrymme för fria val kan underlätta inträdet till gymnasieskolan, samtidigt som gymnasiesko­lan introducerar arbetsformer som ger en odramatisk övergång till hög­re utbildning och yrkesliv. Samtidigt ger det en unik möjlighet att skri­va såväl mål som kursplaner så att de ansluter till varandra.

Det är vår strävan att sudda ut de tidigare så skarpa gränserna mellan olika utbildningsformer. Ambitionen att åstadkomma en läroplan som är gemensam för gymnasieskolan, den kommunala vuxenutbildningen och de övriga frivilliga skolformerna är ett utslag av den ambitionen.

Men det finns också andra intressanta exempel på initiativ för att överbrygga gränserna mellan utbildningsformer. Det tekniska basåret, som riksdagen fattade beslut om våren 1992 (prop. 1991/92:150, bet. 1991/92:FiU30, rskr. 1991/92:350), är en sådan lösning där gymnasiesko­lan, vuxenutbildningen och de tekniska högskolorna samverkar. En rad

initiativ för att skapa samverkan mellan gymnasieskolan, den högre ut-     Prop. 1992/93:250 bildningen och det lokala näringslivet håller på att tas.

Vi vill i det sammanhanget också nämna den samverkan, med rege­ringens medverkan, som nu skapats mellan olika skolformer och nä­ringslivet genom utvecklingen av kunskapscentra i ett 15-tal kommu­ner. I t.ex. Kunskapscentrum Lindholmen i Göteborg samverkar gym­nasieskolan, komvux, Chalmers Tekniska högskola, AMU samt flera in­dustriföretag vad gäller lokaler, utrustning och i viss mån vad gäller ad­ministration. I Järfälla Utbildningscentrum sker motsvarande samver­kan, fast i mindre skala. Ett flertal dylika kunskapscentra finns eller planeras.

Till en del handlar denna fråga också om att åstadkomma en kultur­förändring i relationerna inom hela utbildningsväsendet och i förhål­landet mellan utbildningsväsendet och dess avnämare. Det finns fortfa­rande ett synsätt där varje utbildningsform och avnämare ser den före­gående utbildningsformen som leverantörer, som förväntas "leverera" ungdomar i rätt mängd, vid rätt tillfälle och med den rätta kompeten­sen. Detta synsätt kan aldrig accepteras. Gymnasieskolan måste känna ett större ansvar för information och utveckling även i grundskolan. Gymnasieskolans kvalitet och prestationer är i hög grad en angelägen­het även för högskolor och universitet. Näringslivet måste i en mycket högre utsträckning ta ett ansvar såväl för att stödja och informera i gym­nasieskolan som att direkt medverka i yrkesutbildning.

Många och svårförenliga krav

Den andra utmaningen är att klara av alla de skilda krav, och ibland målkonflikter, som den breddade gymnasieskolan innebär.

Det förväntas av gymnasieskolan att den skall ge alla tillräckliga kun­skaper i kärnämnen för att verka i framtidens samhälle. Gymnasiesko­lan skall utbilda ett tillräckligt antal elever som kan gå vidare till de oli­ka utbildningarna vid universiteten och högskolorna, och dessutom ge de blivande studenterna tillräckliga förkunskaper för de högre studier­na. Gymnasieskolan skall tillgodose arbetsmarknadens behov av arbets­kraft med kompetens och yrkesutbildning.

Samtidigt som gymnasieskolan skall tillgodose dessa krav från omgiv­ningen, skall den ge den enskilde eleven en chans att välja och att ut­vecklas. Ty även om gymnasieskolan är på väg att i praktiken bli en skolform som samlar i stort sett alla som lämnar grundskolan, finns det likväl fundamentala skillnader mellan grundskolans och gymnasiesko­lans uppgifter. Gymnasieskolans elever är eller blir snart myndiga. Gymnasieskolan är och skall förbli en frivillig skola. Det innebär att eleven frivilligt avstår av sin tid för att få en utbildning. Eleven måste därför rimligen ha en stor rätt att forma sin utbildning efter egna önske­mål och ett stort eget ansvar för resultatet.

Konstateranden om många och växande krav kan inte reflexmässigt bara leda till att ytterligare innehåll och därmed tid adderas till skolans

pensum. Professor Gunnar[REDACTED_EFTERNAMN] framhåller i studien "Arbetet" i     Prop. 1992/93:250 stället ett livscykelperspektiv:

"På något stadium blir även arbetet en form av fortsatt utbildning.

Allt beror på hur individen klarat sig under de tidigare stadierna av sin

kompetensutveckling samt hur övergången mellan skolan och arbets­

marknaden sker. Till en framgångsrik sådan livsutbildningscykel bi­

drar den ordinarie skolan dels med en inträdesbiljett, dels med en grund-

kornpetens att lära vidare på jobbet. Utan denna grundkompetens är

möjligheterna små att i efterhand rätta till situationen genom att arbets­

tagaren som misslyckats skickas tillbaka till skolan eller på kurs."

En flexibel gymnasieskola

De många och svårförenliga kraven på gymnasieskolan talar för vikten av en flexibel gymnasieskola.

Skolan måste vara flexibel i vad avser arbetsformer, där det måste fin­nas ett stort utrymme för lokala lösningar liksom när det gäller samver­kansformer med arbetsmarknad och högre utbildning. Införandet av lärlingsutbildningen och regeringens förslag till lag om entreprenadför­hållanden inom skolan (prop. 1992/93:230 om valfrihet i skolan) är steg för att underlätta sådan samverkan.

Men framför allt handlar det om flexibilitet i meningen att erbjuda en mångfald av kombinationer av ämnen och mellan teori och praktik. Programstrukturen ger mycket större möjligheter till detta än de tidiga­re linjerna och specialkurserna. Samtidigt är det viktigt att se till att programmen blir ramar och inte nya hinder för gränsöverskridande kombinationer. Av detta skäl föreslår vi i denna proposition att ytterli­gare steg tas för att kunna åstadkomma en kursutformad gymnasieskola.

Inte minst viktigt är det att ta ytterligare steg för att bryta upp tidigare vattentäta skott mellan gymnasieskolans studieförberedande och yrkes­förberedande roller. En sådan strikt uppdelning har inte någon motsva­righet i verkligheten utanför skolan.

Arbetsmarknaden är stadd i ständig och snabb förändring. Många av de nu snabbast växande yrkesgrupperna fanns inte för några decennier sedan och dagens gymnasieskola skall utbilda för yrken, som kanske in­te finns i dag. Arbetsmarknaden blir alltmer internationell. Många av dem som i dag går i gymnasieskolan kommer under en eller flera perio­der att arbeta i andra länder. Alla kommer privat eller i yrkeslivet att komma i kontakt med andra länder, kulturer och språk.

Samtidigt är gränserna mellan yrken på väg att suddas ut. Den gamla indelningen i arbetare och tjänstemän gäller inte längre på moderna ar­betsplatser. I stället talar man om medarbetare och deras behov av ut­bildning och fortbildning. Vad framtidens arbetsmarknad behöver är personer med olika kombinationer av praktiskt yrkeskunnande, bas­kunskaper, kommunikativa färdigheter och kunskaper i såväl allmänna ämnen som yrkesämnen.

Detta innebär självfallet inte att de svåra frågorna om avvägningen

10

mellan olika ämnen och mellan t.ex. kärnämnen och karaktärsämnen     Prop. 1992/93:250 därmed är löst.

Det kommer alltid att finnas delade meningar om dessa avvägningar och att de ständigt diskuteras och kan förändras är naturligt. De förslag vi lägger i denna proposition om en mer kursutformad gymnasieskola kommer att göra timplaneawägningar mindre dramatiska på central ni­vå. Dessa avvägningar kommer i stället att få göras lokalt. Den centrala styrningen av den totala omfattningen av gymnasiestudier och av den gemensamma kärnan av allmänna ämnen bibehålls.

Samtidigt talar ett livscykelperspektiv på utbildning för vuxenutbild­ningens växande betydelse. Allt fler kommer att behöva förnya och komplettera sina kunskaper även efter skoltiden. Allt fler kommer ock­så att byta yrke och därmed kompetensbehov både en och flera gånger under sin yrkesaktiva tid. Den största delen av detta behov av fortbild­ning och kompetensförnyelse måste naturligtvis tillgodoses inom arbets­livet, men även skolan, den högre utbildningen och i synnerhet vuxen­utbildningen kommer att få ett växande ansvar för dessa uppgifter.

Den sjunkande medelåldern i den kommunala vuxenutbildningen är ett tecken på att det finns behov av kompetensutveckling även relativt tidigt efter gymnasieskolan. Detta innebär naturligtvis ett erkärmande av den attraktionskraft de friare formerna och valmöjligheterna i komvux har även på unga. Det kan också tolkas så att gymnasieskolan hittills in­te kunnat erbjuda de önskade studiekombinationerna. Andelen stude­rande i gymnasial vuxenutbildning, som redan innan de börjar har en 3-årig gymnasieutbildning, har mer än fördubblats under perioden 1979-1991. Detta talar för en gymnasieskola som ger större utrymme för personliga val. Den gymnasieskola som nu håller på att inforas ger sådana möjligheter. En mer kursutformad skola gör det i än högre grad.

Ett bättre signal- och informationssystem

Ytterligare en dimension av kravet på en flexibel gymnasieskola är att den skall vara lyhörd för och kunna anpassa sig till signaler från arbets­marknad och högre utbildning om förändringar i kompetens- och rek­ryteringsbehov.

Konjunkturcykler, snabba strukturförändringar på arbetsmarknaden och den högre utbildningens större frihet att själv avgöra förkunskaps­krav, utbildningsinnehåll och dimensionering, ställer ökade krav på gymnasieskolans lyhördhet och informationssystem. Den växande loka­la friheten för såväl skola som högre utbildning kan skapa ännu större obalanser i dimensionering och inriktning om inte risker härför be­möts. Det innebär att yrkes- och studieorienteringen i vid mening ökar i betydelse. Det finns skäl att understryka "vid mening", för denna upp­gift kan aldrig klaras av bara gymnasieskolans personal, utan måste i hög grad vara ett ansvar även för den högre utbildningen, näringslivet, arbetsförmedlingen, arbetsmarknadens parter och branschorganisatio­ner.

11

Ett dagsaktuellt problem i detta sammanhang är att för få elever söker     Prop. 1992/93:250 till utbildning inom det naturvetenskapliga-tekniska området i allmän­het och de industriinriktade utbildningarna i synnerhet.

Antalet sökande till naturvetenskaplig och teknisk gymnasieutbild­ning minskar för fjärde året i rad, när förhållandet egentligen borde va­ra det omvända för att rekryteringen till högre teknisk utbildning skall kunna tryggas. Det sjunkande intresset för industriinriktade utbildning­ar, och inte minst gymnasieskolans industriprogram, är ett allvarligt hot mot Sveriges långsiktiga möjligheter till industriell återhämtning och tillväxt.

Regeringen söker initiera och stimulera insatser för att öka rekryte­ringen till och intresset för industriinriktade, tekniska och naturveten­skapliga utbildningar. Vi tror att detta kräver en mångfald av insatser, redan tidigt i grundskolan, utnyttjande av de möjligheter den föreslagna timplanen ger, studie- och yrkesvägledning samt information till elever­na, förändringar i arbetssätt och kursutbud samt insatser inom lärarut­bildning och fortbildning. Gemensam fortbildning för grundskolans och gymnasieskolans lärare kan i vissa fall vara lämplig. Inom fortbild­ningsområdet förtjänar inte minst de fristående fortbildningscentrer -s.k. science center - som finns på flera platser att nämnas. Dessa arbetar med att sprida kunskap om och väcka intresse för teknik och naturve­tenskap. Verksamheterna riktar sig i första hand till elever i skolan, men har också en viktig funktion när det gäller fortbildning av lärare. En kursutformad gymnasieskola kan också öppna möjligheter för gräns-överskridanden. Elever inom andra studieinriktningar kan välja också naturvetenskapliga och tekniska kurser.

Dessa frågor kräver ett långsiktigt arbete som bör starta med att för­bättra undervisningen i grundskolan för att stimulera intresset för tek­nik och naturvetenskap, inte minst hos flickor. Kursplaner och arbets­metoder måste förnyas.

Skolan behöver också hjälp från den högre utbildningen och närings­livet, framförallt industrin. Industrin måste själv medverka i att trygga sin långsiktiga kompetensförsörjning. En ryckig rekrytering av tekniker, naturvetare och yrkesarbetare påverkar självfallet intresset för dessa ut­bildningar. Det handlar om att ha ett synsätt som sträcker sig över kon­junkturcykler, där industrin tar ett kontinuerligt ansvar för informa­tion, praktik- och lärlingsplatser men också i större utsträckning aktivt medverkar i själva utbildningen.

Hur man på arbetsplatserna behandlar flickor under praktik och ut­bildning samt kvinnor anställda i industritekniska yrken har stor bety­delse för om de traditionella könsbundna valen skall kunna förändras och rekryteringen till industrin förbättras.

Förändringar i den högre utbildningen

Genom gymnasieskolans förändring kommer uppgiften att förbereda för högre utbildning att ske både inom studieförberedande och yrkes­förberedande program.

12

Universitet och högskolor kommer från och med läsåret 1993/94 att Prop. 1992/93:250 själva anta sina studenter, välja urvalsmetoder och utforma sina förkun­skapskrav för de utbildningar som de erbjuder. Det finns skäl att tro att särskilda behörighetskrav därvid i de flesta fall kommer att fastställas som går utöver den allmänna behörigheten. En mer kursutformad gym­nasieskola, med större möjligheter för eleverna att välja kurser, är bättre anpassad till denna utveckling. Det ställer dock, som vi konstaterat tidi­gare, mycket stora krav på information såväl från gymnasieskolans som från den högre utbildningens sida.

Genom att gymnasieskolans timplan för de nationella programmen innehåller individuella val och lokala tillägg har eleverna redan nu möjligheter att skaffa sig den särskilda behörighet som krävs för den ön­skade högskoleutbildningen. De specialutformade programmen ger än­nu större möjligheter därvidlag.

Högre studier är på många sätt annorlunda än gymnasiestudier. Stu­denten måste själv planera och fatta beslut om studierna. En högre stu­dietakt med inläsning av kurslitteratur, ofta på främmande språk, ställer krav på studieteknik. Studenten måste också ha god förmåga att kom­municera muntligt och skriftligt, även på främmande språk. Lärarledd undervisning erbjuds inom de flesta områden. Undervisningen är dock inte alltid obligatorisk, eftersom högre utbildning bygger på ett arbets­sätt som syftar till att de studerande skall kunna söka kunskap på egen hand. Initiativ, kreativitet och förmåga att värdera information är nöd­vändiga egenskaper för att klara detta arbetssätt.

Riksdagens revisorer har genomfört en studie av gymnasieskolans måluppfyllelse i ett avnämarperspektiv. I denna studie pekas bl.a. på brister i elevernas förmåga till skriftlig framställning. Universitetens och högskolornas företrädare pekar också på brister i elevernas förmåga till kritiskt tänkande och självständigt arbete. Det bör dock påpekas att kri­tiken riktar sig mot skolan i går och i viss mån i dag och således inte den gymnasieskola som nu växer fram.

Det är en viktig utgångspunkt att gymnasieskolan också skall förbere­da för högre studier. Det innebär att den skall ge en grund i form av go­da kunskaper i de enskilda ämnena, men också att den skall rusta ele­verna för den högre utbildningens arbetssätt och vetenskapliga förhåll­ningssätt till kunskap.

Enligt vår mening innebär detta att gymnasieskolan måste erbjuda eleven frihet under ansvar och introducera arbetsmetoder, som har stör­re likhet med den högre utbildningens.

Skolan skall grundlägga en positiv attityd till lärande. Tydliga mål bör ställas upp och eleverna måste få klart för sig vad som krävs av dem för att nå dessa mål. Om eleverna i stor utsträckning får studera efter egna önskemål, bör det få till följd att motivation och arbetsglädje blir större samtidigt som det ger en bättre förberedelse för arbetsvillkoren i yrkes­liv och högre utbildning.

För att elevernas självständighet och kreativitet skall utvecklas måste de vidare successivt tränas i ett alltmer självständigt sätt att arbeta. Att

13

söka i olika källor, att värdera insamlat material och att självständigt lä-     Prop. 1992/93:250 sa litteratur lägger en grund för högre utbildning och det livslånga lä­randet. På motsvarande sätt måste eleverna tränas i att lösa praktiska problem och arbetsuppgifter för att lägga en grund för att verka i ett föränderligt yrkesliv.

Muntlig och skriftlig kommunikationsträning måste ges mycket tid i gymnasieskolan. Goda kunskaper såväl i svenska som i främmande språk blir allt viktigare, oavsett vilken väg eller vilket yrke eleven väljer i framtiden. Den ökade datoranvändningen i skolan innebär att elever­na lär sig att använda redskap som ordbehandling och kalkylering, men också att de tränas i informationssökning, kunskapsinsamling och simu­lering.

I propositionen (1992/93:1) Universitet och högskolor - Frihet för kvalitet beskrivs reformstrategin för den högre utbildningen och forsk­ningen som tredelad, dels ökad frihet för de statliga universiteten och högskolorna, dels fasta spelregler mellan staten och fristående utbild-ningsanordnare, dels slutligen möjligheter till icke-statligt huvudman­naskap för vissa högskolor. Samtidigt framhålls nödvändigheten av ökad effektivitet och kvalitet för att Sverige skall stärka sin roll som kun­skapsnation.

Skall den strategin bli framgångrik krävs mer av motsvarande synsätt i gymnasieskolan.

Kompetens för kompetensutveckling

Kraven i skolans kursplaner riktar sig främst till läraren. Läraren har i ett målstyrt system stora möjligheter att anpassa innehåll och arbetssätt till elevernas förutsättningar, behov och intressen. Läraren måste utfor­ma sina egna metoder att välja ut och sovra i stoffet. En mer kursutfor­mad gymnasieskola leder dessutom till en större frihet att disponera ti­den.

I detta sammanhang bör behovet av fortbildningsinsatser för lärare diskuteras. Behovet gäller lärare på alla nivåer och inom de flesta äm­nesområden. Mot bakgrund av det perspektiv på gymnasieskolans för­ändring och framtida uppgifter som beskrivits här, blir rekrytering, ut­bildning och kompetensutveckling av lärarkåren strategiska och centra­la frågor. Precis som för gymnasieeleverna gäller för lärarna att framti­den kräver högre kompetens och inte minst en mångfald av kombina­tioner av kunskaper förvärvade såväl genom utbildning som genom er­farenheter från andra yrken.

Av det skälet finns i denna proposition också ett längre avsnitt om professionalitet och kompetensutveckling hos lärarna. Hur självklart det än är, förtjänar det alltid att påminna om att oavsett vad riksdag, rege­ring och kommun må besluta, så är ingen skola vare sig bättre eller sämre än dess lärare.

14

3 Den nya läroplanens innehåll och struktur

Pp. 1992/93:250

3.1 En gemensam läroplan för de frivilliga skolformerna

Regeringens förslag: En ny gemensam läroplan införs för gym­nasieskolan, komvux, SSV, gymnasiesärskolan och särvux.

Läroplanskommitténs förslag: Överensstämmer i huvudsak med rege­ringens förslag. Kommitténs förslag till läroplan avser, i enlighet med direktiven, gymnasieskolan och komvux. Anpassningar för SSV, gymna­siesärskolan och särvux har gjorts av en arbetsgrupp. Förslaget återges i bilagan.

Remissinstanserna: Flertalet remissinstanser stöder förslaget att gym­nasieskolan och komvux får en gemensam läroplan. Några instanser, däribland Skolverket, Lärarnas Riksförbund, Göteborgs, Ange och Bo­dens kommuner och Samarbetsorganisationen för Sveriges vuxenstude­rande framhåller samtidigt att skolformernas skilda profiler också bör lyftas fram.

Tjänstemännens Centralorganisation anser däremot att det är mycket som talar för att det skall vara skilda läroplaner för gymnasieskolan re­spektive komvux, vilket inte hindrar att vissa delar av innehållet kan vara gemensamma. Elevkårernas centralorganisation anser att vuxen-och ungdomsutbildningen bäst gynnas av att utvecklas parallellt och hekt med separata läroplaner.

Skälen för regeringens förslag: Reformeringarna av alla utbildningar för ungdomar och vuxna ovanför den obligatoriska skolan har utgått från principen om att möjliggöra ökad samverkan mellan olika utbild­ningar. En redovisning av dessa redan beslutade reformer har vi gett i inledningen till propositionen. För gymnasiesärskolan föreslår vi ytterli­gare ändringar i kommande avsnitt av propositionen. Regeringen vill främja en ökad samverkan mellan alla frivilliga skolformer för att ung­domar och vuxna skall få tillgång till ett gemensamt och därmed större och mera rikhaltigt utbildningsutbud. För utbildningsformer som skall samverka bör det i så stor utsträckning som möjligt finnas gemensamma mål. Detta är bakgrunden till att regeringen föreslår att läroplanen skall vara gemensam för gymnasieskolan och komvux. På samma sätt som det går att ha en gemensam läroplan för grundskolan, sameskolan, special­skolan och den obligatoriska särskolan, bör läroplanen för gymnasie­skolan och komvux också kunna gälla för alla utbildningsformer för ungdomar och vuxna. Läroplanen bör därför gälla även för SSV, gym­nasiesärskolan och särvux. Härigenom underlättas samverkan mellan al­la dessa utbildningsformer. Genom den gemensamma läroplanen upp­når man att värdegrunden, de övergripande mål- och riktlinjerna och ansvarsfrågorna blir gemensamma för hela det frivilliga skolväsendet. Det är naturligt om även nuvarande sfi följer samma läroplan. Rege­ringen återkommer till riksdagen i denna fråga.

15

Även om läroplanen och delvis också kursplanerna blir gemensamma för ett antal frivilliga skolformer, är det angeläget att de skilda uppgifter och förutsättningar, som de olika skolformerna har, kommer till ut­tryck. Vi återkommer strax till frågan om särskilda mål som skall gälla för endast någon eller några av utbildningarna.

Prop. 1992/93:250

3.2 Läroplanens principiella uppbyggnad

Regeringens förslag: Läroplanen skall ange dels värdegrunden och målen för utbildningen av ungdomar och vuxna, dels sär­skilda mål för de olika skolformer, för vilken läroplanen skall gälla, dels ock riktlinjer för arbetet i skolan. Läroplanen preci­serar därmed de grundläggande mål för det offentliga skolväsen­det för ungdomar och vuxna, som är fastlagda av riksdagen i lag. Läroplanen skall ange vem som har ansvar för olika delar av verksamheten i skolan och vad detta ansvar innebär.

Läroplanskommitténs förslag: Överensstämmer i huvudsak med rege­ringens förslag. Läroplanskommitténs förslag till läroplan för grundsko­lan har samma principiella uppbyggnad.

Remissinstanserna är genomgående positiva till den nya läroplanens uppläggning och inriktning, i synnerhet att läroplanen är tydlig och kortfattad samt att den klargör ansvarsförhållandena i skolan.

Skälen for regeringens fiirslag: Riksdagen har i 1 kap. 2 § skollagen (1985:1100) lagt fast syftet med utbildningen för barn och ungdom och i 1 kap. 9 § skollagen syftet med utbildningen för vuxna.

Utbildningen för barn och ungdomar skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov.

Det offentliga skolväsendet för vuxna skall ge vuxna tillfälle att i en­lighet med individuella önskemål komplettera sin utbildning. Härige­nom skall främst de som erhållit minst utbildning få möjlighet att stär­ka sin ställning i arbetslivet och i det kulturella och politiska livet.

För hela det offentliga skolväsendet gäller dels att utbildningen skall utformas i överenssstämmelse med grundläggande demokratiska värde­ringar, dels att alla som verkar i utbildningen skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Ut­bildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, varhelst i landet den anordnas.

Läroplanen är en konkretisering av dessa av riksdagen fastlagda ut­gångspunkter för verksamheten i hela det offentliga skolväsendet. Det ankommer på regeringen att närmare utforma läroplanstexten och fast­ställa läroplanen sedan riksdagen tagit ställning till riktlinjerna. Vi re­dovisar de för läroplanen centrala avsnitten och ger vår bedömning av deras innehåll och utformning tillika med de viktigare synpunkter som

16

framförts av remissinstanserna. Härigenom får riksdagen information     Prop. 1992/93:250 om hur föreskrifterna i skollagen om t.ex. utbildningens mål och verk­samhetens utformning följs upp i läroplanen.

Läroplanen skall ange mål och riktlinjer för utbildningen i sin helhet så tydligt och klart att rektorer, lärare och övrig personal i skolan med ledning av dem kan utforma verksamhetsmål och undervisningsmål i linje med dem. Läroplanen får en helt ny struktur och skall varken in­nehålla sådant som redan står i andra författningar eller anvisningar om hur målen skall nås, dvs. arbetssätt, arbetsmetoder och val av stoff. Lä­roplanens karaktär av en författning för mål- och resultatstyrning av en verksamhet renodlas därmed.

Huvudmannen ansvarar för att utbildningen genomförs i enlighet med skollagens mål och de andra mål och riktlinjer som finns för ut­bildningen. Det ankommer således på huvudmannen att dels skapa de förutsättningar som krävs för att utbildningen skall kunna genomföras enligt målen, dels följa upp om verksamheten bedrivs så att målen kan nås. Det bör också framhållas att skolhuvudmännen såsom arbetsgivare naturligtvis också har ett yttersta ansvar för att deras personal agerar i enlighet med gällande lagar och förordningar.

I det följande redovisar regeringen den syn på kunskap och värden, som skolan skall förmedla, och som skall komma till uttryck i läropla­nen.

Kunskap och lärande

Läroplanskommittén har i ett kapitel i sitt betänkande Skola för bild­ning redovisat den kunskapssyn som ligger bakom kommitténs förslag till nya läroplaner. I likhet med remissinstanserna anser vi att den kun­skapssyn som präglar läroplanen skall finnas tillgänglig för dem som lä­roplanen riktar sig till och därför framgå av läroplanen. De som skall tillämpa läroplanen bör också få tillgång till bakgrunds- och motivtex­ter till läroplanen.

Vi vill här ge en kort redovisning av vår syn på kunskap och lärande.

Läroplanskommittén har framhållit att skolans kunskapsuppgift inte bara kan reduceras till en fråga om urval av kunskaper att förmedla. Mycket kortfattat beskriver Läroplanskommittén följande fyra kun­skapsformer:

fakta är kunskap som information

förståelse är kunskap som meningsskapande

färdigheter är kunskap som utförande

förtrogenhet är kunskap som omdöme.

Kunskaper kan således inte betraktas som färdiga produkter, som kan förstås isolerade från de sammanhang där de utvecklas. Elevernas kun­skapsutveckling påverkas av hur utbildningen organiseras och av om eleverna får möjlighet att upptäcka samband. Eleverna måste tillägna sig begrepp och strukturer från olika ämnesområden, så att dessa kan fungera som intellektuella verktyg. Läroplanen måste också ge uttryck för elevernas aktiva roll och ansvar för inlärningen.

17

2 Riksdagen 1992/93. 1 saml. Nr 250

I skolan måste det finnas en balans mellan olika kunskapsformer. Ge- Prop. 1992/93:250 nom reflexion över erfarenheter och genom tillämpning av kunskaper som inhämtats under studier utvecklas förmågan att tänka och reflekte­ra. Ofta klassificerar man ämnen i olika grupper för att tydliggöra skill­naden mellan dem. Tidigare skilde man mellan läroämnen, övningsäm­nen och yrkesämnen. Man skiljer i dag fortfarande mellan allmänna ämnen och yrkesämnen. Man möter ibland i debatten en åtskillnad mellan kunskapsämnen och färdighetsämnen eller mellan praktiska och teoretiska ämnen. Det finns många faror och nackdelar med att klassifi­cera ämnen på detta sätt. En är att man därigenom osynliggör den va­riation av kunskaper och kunskapsformer, som finns inom ämnena. Det är inte bara i språkämnena som man övar sin språkliga förmåga, inte bara i svenskämnet som man tränar att göra skriftliga redovisningar, in­te bara i matematik som man övar upp och använder sina matematiska kunskaper, inte bara i estetiska ämnen som man uttrycker sig i skapan­de former. Det är viktigt att uppmärksamma de variationer av kun­skapsformer som de enskilda ämnena rymmer.

Begreppet bildning har, som Läroplanskommittén anfört, under två­hundra år varit ett centralt begrepp i debatten om skolans värde och uppgift. Det är egentligen bara under de senaste fyrtio åren som det i Sverige fallit bort ur läroplansspråket och den officiella begreppsreper­toaren om skolan. Regeringens förslag handlar om bildning i dess dju­paste och vidaste mening. Vi räknar därför med att bildningsbegreppet och dess innebörd för skolan åter aktualiseras och diskuteras. Vi räknar även med att Statens skolverk kommer att stimulera sådana diskussio­ner genom att ge ut olika slag av kommentarer och referensmaterial.

Den frivilliga skolans uppgifter

Den obligatoriska skolan skall ge de mer grundläggande och bestående kunskaperna. Regeringen har utvecklat detta i propositionen om läro­plan för grundskolan m.m. De ursprungliga - och mest grundläggande - uppgifterna för grundskolan är att lära eleverna läsa, skriva och räk­na. Dessa uppgifter är även grundläggande för utbildningen av vuxna på grundskolenivån, dvs. för grundläggande vuxenutbildning och för särvux.

De övriga frivilliga utbildningsformerna - gymnasieskolan, gymnasial vuxenutbildning, påbyggnadsutbildning och gymnasiesärskolan - har en vidare uppgift, nämligen att hos eleverna skapa en beredskap för ett för­änderligt yrkesliv och för att själv kunna påverka både arbetsliv och samhällsliv. I detta ligger även att eleverna skall inse kunskapers relati-vitet.

Den frivilliga skolan har många uppgifter. Genom utbildningen skall ungdomar förberedas för yrkesliv eller fortsatta studier. Gymnasiesko­lan skall också förbereda ungdomarna på vuxenlivet som samhällsmed­borgare och som ansvariga för sina egna liv. Gymnasieskolans uppgifter i här berörda avseenden utgår från ungdomarnas behov av bildning. Eleverna skall få känna sig stimulerade av studierna och få en positiv

18

inställning till lärande, till att nya kunskaper och insikter är förutsätt-     Prop. 1992/93:250 ningar för personlig utveckling. Vikten av att skolan ger ungdomar framtidstro kan inte överskattas.

När man talar om gymnasieskolans "avnämare" menar man arbetsli­vet och den högre utbildningen. I uttrycket ligger ett krav på att gymna­sieskolan ger ungdomarna de kunskaper som arbetslivet respektive uni­versiteten och högskolorna behöver och förväntar sig. Det är också vik­tigt att det finns en aktiv dialog mellan gymnasieskolan och dess avnä­mare. Arbetslivet och universiteten och högskolorna bör kunna ställa krav på skolan och även ha ett inflytande över skolans verksamhet lika­väl som gymnasieskolan skall kunna ställa krav på avnämarna och hålla dessa underrättade om skolans verksamhet.

Man skulle kunna tro att dessa krav som samhället i olika skepnader stäUer på gymnasieskolan riskerar att konkurrera. Enligt regeringens uppfattning är det dock ett ytligt betraktelsesätt att säga att skolan skall förbereda antingen för vuxenlivet som privatmänniska och samhälls­medborgare eller för yrkeslivet.

Många kunskaper och insikter behövs både i privatlivet, samhällslivet och yrkeslivet. Man kan - eller bör för sin egen skull - inte ha olika syn på t.ex. samarbete, etik och miljö i sitt arbete och på sin fritid. Männi­skor som ständigt söker nya erfarenheter och vidgar sina kunskaper le­ver ett rikt inre liv. Ofta har en sådan inställning till lärande stor bety­delse även för framgång i samhälls- och yrkesliv. Varje elev skall i sko­lan få grundlagt en tro på sin egen förmåga och sina möjligheter att ut­vecklas. Det måste vara den mest grundläggande utgångspunkten för skolans pedagogiska arbete. Regeringen vill betona vikten av att alla som arbetar i skolan bemödar sig om att anlägga ett helhetsperspektiv på skolans uppgift och på vad den skall ge eleverna som "bagage" för deras fortsatta liv. Detta helhetsperspektiv blir än viktigare att eftersträ­va i den mer kursutformade gymnasieskolan.

I detta sammanhang vill regeringen peka på sambanden mellan de bå­da läroplanerna. Det kan uttryckas som det s.k. 1-12-perspektivet, vil­ket innebär att studierna i de olika ämnena i grundskolan bildar grund för och får en direkt fortsättning i motsvarande ämne i gymnasieskolan. Det är viktigt att kursplanerna hakar i varandra så att de ger en progres­sion i studierna.

Vid diskussioner, bl.a. inom OECD, om de framtida kompetenskra­ven hos arbetskraften ställs förmågan att samarbeta och att ta initiativ och ansvar alltmer i fokus. Att kunna arbeta tillsammans mot olika mål är en förutsättning för såväl effektivitet som tillfredsställelse för den enskil­de. Det handlar också om att kunna samverka med de avnämare eller målgrupper, som organisationen är till för att betjäna. Man kan tala om social kompetens som en alltmer central faktor i hela samhället. Den nya läroplanen kommer att utformas i medvetenhet om detta.

Enligt bestämmelserna i skollagen skall eleverna i gymnasieskolan och komvux ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Detsamma gäller elever i gymnasiesärskolan och särvux. Omfattningen och utform-

19

ningen av dessa senare elevers inflytande skall dock anpassas efter deras Prop. 1992/93:250 förutsättningar. Regeringens förslag för både den obligatoriska och den frivilliga skolan utgår från insikten att ett stort utrymme för elevernas val av ämnen och kurser positivt påverkar både studiemotivationen i det valda ämnet och trivseln i skolan över huvud taget. Vuxenstuderan­de har redan en stor valfrihet i sitt studieval. För regeringen är det ock­så en väsentlig motivering för en mer kursutformad gymnasieskola att eleverna härigenom får inte bara ett stort direkt inflytande över sitt eget studieprogram, utan även ett större ansvar för sina egna studier.

Det är också ett välkänt faktum att elevernas studiemotivation ökar, om de får vara med och påverka planeringen av undervisningen. Elev­inflytandet begränsas ofta till frågor om cafeterian och annat i och för sig trivselskapande, men med föga relevans för undervisnings- och in-läriungssituationen. Som regeringen ser det, är ett ökat elevinflytande i undervisningen inte så mycket frågan om att eleverna skall ta för sig, som att lärarna skall ge ifrån sig en del av sitt övertag vid planeringen. Skolans övergripande värdegrund om demokrati och ansvar måste prak­tiseras också i klassrummet. Läraren är dock alltid den som har huvud­ansvaret för planeringen och genomförandet av undervisningen. Ingen ifrågasätter därför att lärarens kunskaper och erfarenhet skall vara ut­slagsgivande vid planeringen av undervisningen utifrån de mål som gäl­ler. Om däremot elevernas intresse och behov av kunskaper i större ut­sträckning får bilda utgångspunkten för denna planering blir de mera motiverade, vilket självfallet är till gagn för inlärningen. Det är således viktigt att uppmärksamma riskerna för att elevernas inflytande bara får gälla valet av kurs men inte utformningen av den. Detta får inte en kursutformad skola leda till.

Det är viktigt att ansvar och inflytande inte bara kommer de elever till del, som är vana att hävda sin rätt och framföra sina synpunkter. Den del av läroplanen som rör elevernas ansvar och inflytande skall ut­formas på ett sådant sätt att både ansvar och inflytande kommer alla ele­ver till del.

Regeringen tillsatte i februari 1993 en arbetsgrupp som skall arbeta med frågor om kvinnligt och manligt i skolan. Gruppen skall initiera åt­gärder som ger kvinnor och män lika förutsättningar och möjligheter i skolan. Det är av vikt att skolan uppmärksammar hur elevernas köns­tillhörighet påverkar deras skolsituation och att undervisningen till in­nehåll och uppläggning speglar både kvinnliga och manliga perspektiv. Regeringen kommer att lyfta fram jämställdhetsaspekterna i läroplanen.

Den gymnasiala utbildningens värdegrund

Läroplanskommittén har i sitt förslag till läroplan för gymnasieskola och komvux i kapitlet om Skolans värdegrund och uppgifter angett den värdegrund som de frivilliga skolformerna bör vila på.

De normer som skolans verksamhet skall bygga på, såsom respekt för människans värdighet, individens frihet och integritet, jämställdhet mel­lan kvinnor och män, omsorgen om den som har det svårt och det per-

20

sonliga ansvaret, har en djup förankring i vårt land och vår kultur. Det Prop. 1992/93:250 är normer och grundläggande värden som har djupa rötter i vår histori­ska utveckling. Som särskilt viktig framstår skolans värdegrund, förank­rad i kristen etik och västerländsk humanism. Skolan har en viktig uppgift i att hävda dessa värden och förklara hur de vuxit fram och för­ankrats. Eleverna skall under skoltiden få insikter i dessa normer och värden, utveckla ett personligt förhållningssätt till dem och den grund de vilar på samt stödjas så att de uppnår den mognad som krävs för att kurma ta ställning i olika frågor.

I propositionen om läroplan för grundskolan m.m. förs ett närmare resonemang om skolans värdegrund och etiska ansvar. Detta har minst lika stor giltighet för de frivilliga skolformerna. Den etik, som skolan skall stå för, skall ge eleverna en etisk kompass och en moralisk kompe­tens. Det etiska perspektivet bör därför prägla såväl undervisningen som skolans förhållningssätt i stort. Dessa frågor har en given plats i reli­gionskunskapsämnet, men också i alla andra ämnen. I gymnasieskolan är det dessutom än mer aktuellt med en undervisning som förbereder för yrkeslivet, och därmed ofta svåra etiska ställningstaganden och kon­flikter - inte minst i yrken inom omsorg och vård. Det är därför spe­ciellt viktigt att det etiska perspektivet ingår som en naturlig och realis­tisk del i den yrkesförberedande undervisningen. Det är självfallet bety­delsefullt att alla elever, dvs. även de elever som följer mer studieförbe­redande utbildningar, tillägnar sig grundläggande etiska värderingar som bas för de ställningstaganden de kommer att behöva göra i sam­hällsfrågor, i yrkeslivet och som privatpersoner.

Det faktum att de frivilliga skolformerna har elever som är eller snart blir myndiga, innebär inte att skolans ansvar för att sätta gränser för rätt och fel och för att tjäna som ett gott föredöme är mindre. De resone­mang som förs i propositionen om läroplan för grundskolan m.m. om skolans attityd till våld, förföljelse, mobbning, främlingsfientlighet och rasism har precis samma giltighet i de frivilliga skolformerna. Ingen -vare sig elev eller anställd - i den svenska skolan skall behöva utsättas för mobbning eller trakasserier. Regeringen har i propositionen om lä­roplan för grundskolan m.m. förslagit att en bestämmelse införs i skol­lagen för att ytterligare skärpa kravet på att mobbning måste motverkas på alla sätt. Bestämmelsen kommer att gälla för hela det offentliga skol­väsendet.

Det är dock viktigt att betona att skolan inte skall isolera sig i en missriktad strävan efter att "lösa sina egna problem" utan dra nytta av omvärlden i form av t.ex. socialtjänst och polis när problem uppstår.

Den pågående internationaliseringen ställer skolan inför delvis nya uppgifter med konsekvenser för den nationella styrningen och för det lokala arbetet i skolan. Djupare språkkunskaper - och i fler språk -krävs i allt större utsträckning i arbetslivet genom bl.a. det europeiska integrationsarbete som inletts. Bredare och bättre språkkunskaper krävs även för kontakter med människor från och i andra länder. Den högre utbildningen efterlyser kunskaper i fler främmande språk än engelska.

21

Regeringen har i propositionen om läroplan för grundskolan m.m. lagt     Prop. 1992/93:250 fram förslag om förstärkning av grundskolans språkprogram. Härige­nom kommer eleverna att börja sina gymnasiestudier med betydligt bättre grund i främmande språk, vilket kommer att leda till en fördju­pad kunskap i dessa ämnen i gymnasieskolan.

När regeringen nu talar om behovet av bättre språkkunskaper vill vi än en gång betona den stora språktillgång, som människor med ut­ländsk bakgrund utgör. I Sverige finns tack vare dem över hundra språk. Det finns alla skäl att bättre än hittills ta till vara denna fond av språkligt kunnande såväl inom skolan som i samhällslivet i övrigt.

I gymnasieskolan är det också viktigt att underlätta och stimulera in­ternationellt utbyte för elever och lärare. Redan i dag finns ett relativt omfattande utbyte, inom Norden genom Nordplus Jr-programmet och i övriga världen genom ett flertal organisationer, program och enskilda initiativ. Det är troligt att detta utbyte kommer att öka, inte minst som en konsekvens av EES-avtalet och ett framtida svenskt EG-medlems-skap. Hittills har detta utbyte haft en tyngdpunkt på de engelskspråkiga länderna. Det är eftersträvansvärt att utbytet nu kompletteras med ett ökat intresse för de andra stora europeiska språken.

När det gäller det nordiska samarbetet bör här också nämnas överens­kommelsen mellan Danmark, Finland, Island, Norge och Sverige om nordisk utbildningsgemenskap på gymnasial nivå.

Frågor kring skolans internationalisering finns närmare berörda i be­tänkandet Svensk skola i världen (SOU 1992:93) och propositionen om skolans internationalisering (prop. 1992/93:158). Riksdagen har helt ny­ligen godkänt de förslag till bättre organisatoriska ramar och resurser som regeringen föreslog i propositionen (bet. 1992/93:UbU12, rskr. 1992/93:329).

Även skolans uppgift att förmedla vårt kulturarv får ny aktualitet som

grund för internationell samverkan och för förståelse för andra folks

kulturer. Kunskap och medvetenhet om det egna kulturarvet måste för­

ankras under skoltiden genom undervisningen i många av skolans äm­

nen. Elever med invandrarbakgrund får på detta sätt en dubbel förank­

ring, både i den egna och i den svenska kulturen.

,  '

I ett mer internationellt orienterat samhälle ökar behovet av en fast förankring i Sveriges kultur, historia och det svenska språket. Skolan har nu en viktigare uppgift än någonsin att bidra till att människor får en identitet som kan innefatta och relateras till inte bara det specifikt svenska utan också till en nordisk, europeisk och ytterst en global iden­titet. Förankringen i det egna kulturarvet står inte i motsats till den in­ternationella solidaritet och till den förståelse och respekt för andra folk och kulturer som är nödvändig. Den är, tvärtom, en förutsättning.

De stora, växande miljöproblemen är en följd av våra konsumtions­mönster och levnadsvanor. Många av dessa problem har, liksom lös­ningarna på problemen, stark anknytning till människans användning av teknik. Detta innebär att vi alla har ansvar för att lösa problemen, som konsumenter, som trafikanter, som producenter och anställda. När

22

trender måste brytas och vanor förändras, ställs det krav på var och en personligen. 1 skollagen är fastlagt att var och en som verkar i skolan skall främja respekt fÖr vår gemensamma miljö. Vad regeringen här har anfört skall komma till uttryck i läroplanen.

Prop. 1992/93:250

3.3 Särskilda mål

Regeringens bedömning: Särskilda mål bör anges för de olika skolformerna. Läroplanens kunskapsmål är av två slag, mål att sträva mot och mål som skall uppnås.

Läroplanskommitténs förslag: Läroplanskommittén har i läroplanen för grundskolan angett såväl "strävansmål" som "uppnåendemål". I lä­roplanen för gymnasieskolan och komvux har kommittén uteslutande angett "strävansmål". Kommittén hänvisar till att det finns programmål för gymnasieskolans nationella program och för grundläggande vuxen­utbildning. Kommittén föreslår att det bör finnas programmål för kom­vux, för komvux olika delar, för individuella program, specialutforma­de program, kompletteringskurser och lärlingsutbildning. Kommittén har inte utarbetat några sådana programmål.

Remissinstanserna: Flera remissinstanser, bl.a. Svenska Akademien, har vänt sig mot kommitténs språkbruk när det gäller beteckningen "uppnåendemål" och "strävansmål" och i stället föreslagit mål att sträva mot och mål som skall uppnås.

Det finns några remissinstanser som behandlat konstruktionen av må­len som sådana. Kungl. Tekniska Högskolan (KTH) anser att "strävans­målen" är alltför utopiska och att "uppnåendemålen" kommer att bli de verkliga målen, utifrån vilka skolan kommer att arbeta. Stockholms universitet framhåller att "strävansmålen" dels är värderingar som bor­de utarbetas i skolorna, dels är svåra att följa upp. "Uppnåendemålen" däremot kan och bör följas upp på såväl lokal som nationell nivå.

Beträffande Läroplanskommitténs förslag att programmål skall fast­ställas även för individuella program, specialutformade program och lärlingsutbildning framhåller Svenska Kommunförbundet att det är sty­relsen för dessa utbildningar som fastställer inriktningen. De syftesangi­velser som finns i skollagen och gymnasieförordningen räcker. Några särskilda programmål är inte nödvändiga. Samma synpunkter har Före­tagarnas riksorganisation framfört. Statens skolverk delar kommitténs uppfattning att det behövs styrdokument även för individuella program, där det specifika med dem poängteras. Termen programmål är dock in­te lämplig.

Skälen for regeringens bedömning: Det nya styrsystemet förutsätter att målen är tydligt formulerade. De skall vara en otvetydig grund såväl för planeringen av undervisningen och verksamheten i övrigt i skolan som för bedömningen av skolans resultat. Målen skall således vara möjliga att operationalisera och möjliga att utvärdera.

23

Regeringen delar Läroplanskommitténs uppfattning att läroplanen Prop. 1992/93:250 skall innehålla mål som de som verkar i skolan skall sträva mot och som därmed skall prägla skolans verksamhet. Regeringen anser att styr­ningen av skolan vinner mycket i tydlighet genom kommitténs förslag att dela upp målen i sådana som skall uppnås och sådana som inte går att nå fullt ut men som man skall sträva mot. Att tidigare läroplaner kritiserats - eller negligerats - beror enligt vår uppfattning till stor del på att de inte haft denna klarhet. Man har ibland tagit ouppnåeliga mål som motiv för att inte bry sig om läroplanen över huvud taget.

Regeringen anser också att det går att utvärdera om skolan och enskil­da personer i skolan arbetar mot vissa mål eller inte gör det. Däremot kan det vara förenat med vissa svårigheter att utvärdera graden av mål­uppfyllelse på det sätt som kan ske med de mål som skolan skall nå, kraven. Regeringen bedömer det därför vara angeläget att även läropla­nen för gymnasieskolan, komvux och övriga frivilliga skolformer inne­håller krav, dvs. sådana mål som skolan har ansvar för att alla elever når. Det är självfallet nödvändigt att kraven anpassas till de olika utbild­ningarnas målgrupper och uppgifter.

Beträffande valet av beteckning på de olika målen, väljer regeringen de av Svenska akademien förordade, nämligen mål att sträva mot samt mål att uppnå, krav.

Regeringen anser vidare att de skilda målen för de olika utbildningar­na skall framgå av läroplanen. Dessa mål finns uttryckta i de nu gällan­de läroplanerna och bör med vissa smärre justeringar kunna fogas in i den nya läroplanen.

Regeringen har våren 1992 fastställt programmål för de nationella programmen i gymnasieskolan. Vissa av dessa mål är gemensamma för alla program och anger målen för kärnämnena. Dessa kan, som några remissinstanser föreslår, flyttas till läroplanen. Vart och ett av de natio­nella programmen har därutöver vissa programspecifika mål. Målen ut­trycker vad eleverna skall ha för kunskaper då de gått igenom utbild­ningen. Programmålen styr därmed också arbetet med kursplanerna. I den meningen gäller de även för motsvarande vuxenutbildning. Rege­ringen är dessutom angelägen om att det skall finnas en samlad målsätt­ning för studierna för var och en av gymnasieeleverna. Vi vill här erin­ra om vad vi nyss anfört om vikten av helhetsperspektiv på undervis­ningen. Det är naturligt att den samlade målsättningen anges av rege­ringen för de nationella programmen. Som kommer att framgå föreslår vi att kommunen beslutar om programmål för de specialutformade pro­gram, som elever kan söka.

Regeringen delar de nyss redovisade åsikterna från remissinstanserna om programmål. Några centralt beslutade programmål bör inte finnas för individuella program och specialutformade program. I likhet med den gymnasiala vuxenutbildningen är dessa utbildningar i hög grad skräddarsydda efter respektive elevs behov. Det är dock angeläget att även var och en av dessa elever har en samlad målsättning med sina stu­dier. Till skillnad mot Läroplanskommittén anser regeringen att de in-

24

dividuellt särskiljande målen inte kan anges nationellt utan bör faststäl­las lokalt. Regeringen återkommer till frågan om individuell studieplan. De särskilda mål som är gemensamma för respektive utbildning bör dock, som framgått, finnas i läroplanen. De särskilda mål som är ge­mensamma för all lärlingsutbildning bör på samma sätt framgå av läro­planen. För den del av utbildningen som sker i företag bör anges som mål att eleverna vid slutet av utbildningen skall ha uppnått för bransch­en godtagbart yrkeskunnande.

Regeringen avser att i annat sammanhang återkomma till frågan om revidering av programmålen för nationella program efter principerna för läroplanens två typer av mål, dvs. mål att sträva mot och mål som skall nås, krav. Regeringen återkommer också till programmål för kom­pletteringskurser.

Regeringen kommer i ett följande avsnitt att behandla frågan om mål i kursplanerna. Vi vill här betona att det är vår avsikt att måldokumen­ten tillsammans skall uttrycka den strävan som skall genomsyra skolans undervisning och de kunskapsmål, som eleverna skall nå. Detta betyder att inte varje dokument eller målnivå behöver innehålla både mål att sträva mot och krav.

Prop. 1992/93:250

3.4 Mål och riktlinjer

Regeringens bedömning: Mål och riktlinjer grupperas i följande

huvudområden:

Kunskaper

Normer och värden

Elevernas ansvar och inflytande

Utbildningsval - arbetsliv

Rektors ansvar

Betyg och bedömning

Läroplanskommitténs förslag: Överensstämmer med regeringens in­delning i huvudgrupper.

Remissinstanserna: Några invändningar mot grupperingen har inte re­dovisats. Synpunkter på innehållet kommer att redovisas under respek­tive rubrik.

Skälen för regeringens bedömning: I det föregående har regeringen be­handlat frågor om skolans värdegrund och uppgifter. Där och i detta av­snitt framgår regeringens syn på flera av de centrala frågor som skall finnas med i läroplanens målformuleringar, oftast i flera mål och med olika perspektiv under såväl Kunskaper som Normer och värden. Rege­ringen lämnar denna redovisning för riksdagens information, eftersom det ankommer på regeringen att utforma och fastställa läroplanstexten. Regeringen kommer därvid att använda Läroplanskommitténs förslag till text, bearbetad för att kunna användas även för gymnasiesärskolan och särvux, som utgångspunkt. Denna finns återgiven i bilagan. Rege-

25

ringen kommer att göra justeringar i texten i de avseenden, som vi re-     Prop. 1992/93:250 dovisar i propositionen.

Regeringen kommer t.ex. att bearbeta förslaget så att skolans ansvar för elever med funktionshinder och andra svårigheter klart framgår. Flera remissinstanser har påpekat behovet därav.

3.4.1   Kunskaper

Ett övervägande flertal av remissinstanserna är positiva till Läroplans­kommitténs kunskapssyn. Emellertid påpekas att denna inte tydligt nog följs upp i formuleringarna i läroplanen.

Skolverket föreslår t.ex. att det i läroplanens avsnitt om kunskaper skrivs in att undervisningen i skolan skall utgå från att kunskap är en mänsklig konstruktion, att kunskap alltid finns i ett sammanhang och att kunskap utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upplever samt de erfarenheter man gör.

Till de frågor som tilldragit sig ett mycket stort intresse från remissin­stanserna hör internationalisering, miljöfrågor och globala samband. Fler­talet remissynpunkter rör texten i Läroplanskommitténs bakgrundska­pitel. Skolan och omvärldsförändringarna. Vissa av dessa synpunkter kan emellertid ha bäring även på läroplanstexten.

Högskolan för lärarutbildning i Stockholm saknar en samlad beskriv­ning och viljeinriktning av internationaliseringsbegreppet. Vissa inter­nationella frågor som miljö, krig, etniska konflikter, internationell soli­daritet och förståelse, respekt för andra folk m.m. nämns utspritt i ut­redningstexten men ges ingen tyngd i senare uppnåendemål. Umeå kommun framhåller att miljö inte enbart är en internationell fråga och att internationella frågor är mycket mer än miljön. Två så fundamentala frågor bör ges var sitt utrymme, även om gemensamma beröringspunk­ter inte saknas. Umeå kommun föreslår konkreta tillägg och föränd­ringar av läroplanstexten. Detsamma gör Naturvårdsverket. Fältbiolo­gerna konstaterar att betänkandet inte följer Agenda 21s anda, där mil­jöfrågor hela tiden kopplas till utvecklingsfrågor - ett måste för den framtida miljöundervisningen.

Det nordiska perspektivet har efterlysts av många remissinstanser, däribland Föreningen Norden.

Västerås kommun framhåller att lärares skyldighet att samverka över ämnesgränserna uttryckligen bör framgå av läroplanen medan Sveriges Förenade Studentkårer (SFS) föreslår att det i lärares åligganden bör in­gå att kontinuerligt hålla sig å jour med utvecklingen inom både de eg­na ämnena och den pedagogiska forskningen.

Göteborgs universitet anmärker på att det i målen för gymnasieskolan och komvux inte nämns något om att "kommunikations- och observa­tionsförmåga, analytisk förmåga och förmåga att ta initiativ och att arbe­ta i lag blir viktigare än faktakunskaper med kort livslängd". Universi­tetet hänvisar till dels krav från näringslivet, dels vetenskapliga studier som visat på brister i den nuvarande gymnasieskolan.

26

Regeringen kommer inför fastställandet av läroplanen att bearbeta av-     Prop. 1992/93:250 snittet om kunskaper och då beakta här berörda synpunkter. Det skall då också klart framgå vilka mål som gäller för alla utbildningsformerna och vad som gäller enbart för någon av dem.

3.4.2   Normer och värden

Skolverket föreslår att målet om det svenska samhällets grundläggande värden och konsekvenserna för det personliga handlandet kompletteras så att även konflikter mellan grundläggande värden och existerande verklighet blir belysta.

Andra aspekter som remissinstanserna lyfter fram är att skolan bör sträva efter att eleverna tillägnar sig kunskap om och föredrar icke­våldsmetoder för att lösa konflikter samt utvecklar en förståelse för in­nebörden av egna och andras rättigheter.

Några remissinstanser påpekar att jämställdhetsmålet bör lyftas fram.

Regeringen vill här hänvisa till vad som redan angetts om utbildning­ens värdemässiga grund. Det finns anledrung att inför fastställandet av läroplanen beakta även de synpunkter som här har redovisats.

3.4.3   Elevernas ansvar och inflytande

Flera remissinstanser framhåller att elevernas ansvar för sina studier bör betonas i läroplanen.

SFS framhåller att Läroplanskommittén inte genomgående använt si­na kunskaper om inlärningssituationen vid utformandet av läroplanen. Nästan genomgående har kommittén formulerat sig: "skolan skall ge kunskaper, eleverna får kunskaper, lärarna skall ge eleverna".

Elevorganisationen och Statens ungdomsråd anser att de av Läro­planskommittén föreslagna formuleringarna om elevinflytande är för generella och svaga. Rådet tar i sitt remissyttrande också upp problemet med mobbning och refererar till en intervjuundersökning av ungdomar i åldern 16-25 år. Drygt en fjärdedel uppgav att de någon gång blivit ut­satta för mobbning, den övervägande delen i skolan. Bara en Qärdedel av dem som utsatts för mobbrung hade samtalat med, fått stöd eller hjälp av en lärare. Enligt rådets uppfattning skulle mobbningsproble-men kunna förebyggas bättre genom ett utvidgat inflytande och ansvars­tagande från såväl lärare som elever inom detta område. Rådet framhål­ler likaså att elevernas sociala utveckling främjas av delaktighet och an­svarstagande.

Regeringen anser det vara nödvändigt att eleverna tar ansvar för sina studier och utövar ett inflytande i skolan, framför allt för sin egen ut­vecklings skull men även för att främja samhörigheten och ansvarsta­gandet på skolan. Vi vill i denna fråga även hänvisa till vad vi anfört dels i ett tidigare avsnitt av denna proposition, dels i propositionen om läroplan för grundskolan m.m om skolans ansvar att hindra mobbning.

27

3.4.4                                                                           Utbildningsval - arbetsliv

Prop. 1992/93:250

Regeringen har tidigare i propositionen framhållit hur betydelsefullt det är för elevernas utbildningsval att skolan samverkar med arbetslivet och universitet och högskolor. Som flera remissinstanser framhåller bör det vara ett åliggande för gymnasieskolan att även samverka med grundsko­lan.

Svenska förbundet för specialpedagogik framhåller även att man bör klarare än som skett markera skolans ansvar för samverkan med hem­men, särskilt under det inledande gymnasieåret.

Arbetsmarknadsverket (AMS) tycker det är bra att rektors ansvar för syoverksamheten tydliggörs, vilket ger en stadga som verksamheten kan­ske inte skulle få annars. Samtidigt betonar AMS att syokonsulenterna har en viktig uppgift när det gäller att ge eleverna stöd och vägledning. Det är därför angeläget att syofunktionen bibehålls och utvecklas inom skolan i nära samarbete med arbetsförmedlingen. AMS ser det också som naturligt att lärarna integreras i syoarbetet och bidrar med under­lag inför elevernas val av utbildning och yrke. Det borde dock klarare tydliggöras vilken roll lärarna skall ha.

Svenska kommunförbundet, Lycksele kommun m.fl. vänder sig mot Läroplanskommitténs förslag till reglering av syopersonalens uppgifter. Kommunförbundet framhåller att fördelningen av arbetsuppgifter och ansvar inom en skola i många fall är en arbetsledningsfråga som inte i detalj bör regleras i en nationell läroplan.

Regeringen anser att frågan om syoverksamheten är mycket viktig, in­te minst i en mer kursutformad gymnasieskola. Det är väsentligt att det sker en tydlig ansvarsfördelning mellan rektor, lärare, syopersonal och arbetsförmedling. Samtidigt finns det skäl att påpeka att med en utveck­ling mot allt mera variation, alternativ och möjliga vägar såväl inom högre utbildning som arbetsliv, måste gymnasieskolans avnämare - dvs. universitet, högskolor, branscher och arbetsgivare - ta ett mycket större ansvar för information och rekrytering i gymnasieskolan. Av dessa skäl finner regeringen att statens reglering av ansvaret för syoverksamheten skall begränsas till en markering i läroplanen av att rektor, som ytterst ansvarig för verksamheten inom en skola, har ansvar för att eleverna får studie- och yrkesvägledning.

3.4.5   Rektors ansvar

Remissinstanserna är genomgående positiva till att läroplanen är tydlig när det gäller ansvarsfördelning. Ett par kommuner anser dock att det bör ankomma på skolhuvudmännen att ange uppdrag till rektorer, lära­re, syopersonal och alla som arbetar i skolan.

Flera remissinstanser understryker vikten av att det framgår att rektor har en tydlig chefsroll. Riksförbundet Hem och Skola uttrycker att rol­len som pedagogisk ledare bör betonas starkare medan Svenska Arbets­givareföreningen framhåller att det bör anges att rektor har ett ansvar för att skolan producerar ett bra utbildningsresultat och att resursut-

28

nyttjandet är effektivt. SFS framhåller att rektor skall vara ytterst ansva-     Prop. 1992/93:250 rig för att arbetet utvärderas och att resultatet synliggörs.

Man framhåller också att rektors ansvar för helheten i skolan bör be­tonas.

Lärarnas Riksförbund föreslår att det på samma sätt som för grund­skolan skall anges att rektor skall ha personalansvar och ansvar för ar­betsmiljön i skolan.

Regeringen anser att Läroplanskommitténs förslag till läroplaner är föredömliga just genom att de är tydliga när det gäller fördelning av an­svar mellan olika aktörer i skolan. Vi avser därför inte att göra några principiella ändringar i läroplansförslaget i detta hänseende.

För att åstadkomma tydlighet när det gäller ansvar och ansvarsfördel­ning i skolan skall det således enligt vår bedömning finnas klara riktlin­jer för vad läraren skall göra respektive vad alla som arbetar i skolan skall göra. Det står likaledes angivet vad rektors ansvar är. Det skall såle­des alltid stå klart vem som har ansvar för vad i skolan och var detta an­svar skall utkrävas. Det framgår också av remissynpunkterna att många ser mycket positivt på en klar ansvarsfördelning.

Detta hindrar inte att regeringen kan finna anledning att ändra for­muleringarna på vissa punkter, såsom de här refererade remissinstanser­nas påpekanden om behovet av ytterligare preciseringar av rektors an­svar. Regeringen anser således att det klart av läroplanen bör framgå att rektor har en tydlig chefsroll i förhållande till lärare, elewårdspersonal och övrig personal i skolan. Regeringen vill i detta sammanhang också betona rektors ansvar för att det kommer till stånd samverkan mellan lärare och ämnen så att eleverna kan få ett sammanhang i sina studier, i synnerhet i en mer kursutformad gymnasieskola.

Vi vill också hänvisa till vad vi har anfört om behovet av en precise­ring av rektorsfunktionen i propositionen om läroplan för grundskolan m.m.

Ansvaret för syoverksamheten har vi nyss behandlat.

3.4.6   Betyg och bedömning

Läroplanskommittén har inte lämnat något textförslag till avsnittet om befyg och bedömning eftersom utformningen av ett sådant är beroende av Betygsberedningens förslag och regeringens och riksdagens ställ­ningstaganden till dem.

Regeringen kommer i avsnitt 6 av denna proposition att presentera si­na förslag beträffande betyg för gymnasial utbildning, i avsnitt 7 om be­tyg i gymnasiesärskolan och i avsnitt 8 förslagen om betyg för grundläg­gande vuxenutbildning, särvux och påbyggnadsutbildning. Liksom nu bör bestämmelser om betyg ingå i respektive skolformsförfattning.

I den nya läroplanen bör, i likhet med de nuvarande reviderade läro­planerna för gymnasieskolan och för vuxenutbildningen, ingå ett avsnitt om betyg och bedömiung. Detta avsnitt skall bl.a. ta upp att läraren för eleverna skall redovisa och tillsammans med eleverna diskutera på vilka grunder betygsättning sker och de betygskriterier som hör till respektive

29

kursplan. Det bör vidare i läroplanen anges att läraren fortlöpande i olika former skall ge eleverna besked om deras studieprestationer och att eleverna skall få träna sig att bedöma sina egna kunskaper i förhål­lande till kunskapsmålen i kursen.

Prop. 1992/93:250

3.5 Internationella överenskommelser

Till utgångspunkterna för läroplaner och kursplaner hör ett antal grunddokument som Sverige har undertecknat i internationella fördrag och konventioner. De dokument, som det åligger lärare och rektor att beakta är bl.a. FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna, konven­tionen om barnets rättigheter, rekommendation om utbildning för in­ternationell förståelse, samarbete och fred och undervisning om de mänskliga rättigheterna och grundläggande friheterna samt deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor.

Läroplanskommittén har föreslagit att en förteckning med sådana do­kument skall fogas som en bilaga till läroplanen. Regeringen anser det inte lämpligt att den på detta sätt får förordningskaraktär. Däremot bör deklarationerna och rekommendationerna på annat lämpligt sätt göras tillgängliga och kända för dem som arbetar i skolan.

4 En mer kursutformad gymnasieskola

Regeringens förslag: Övergången till en mer kursutformad gym­nasieskola skall underlättas.

Som mått på utbildningens omfattning i gymnasieskolan in­förs begreppet gymnasiepoäng. Antalet gymnasiepoäng i ett äm­ne skall motsvara antalet minsta garanterade undervisningstim­mar i ämnet.

Elever skall kunna fullfölja sina gymnasiestudier om 2 180 respektive 2 400 gymnasiepoäng på kortare eller längre tid än tre år.

Bestämmelserna i skollagen om specialutformade program förtydligas. Det görs tydligt att kommunerna inom ramen för de specialutformade programmen kan erbjuda andra kurskombina­tioner än som för närvarande är möjliga inom de nationella programmen. Dessa kombinationsmöjligheter erbjuds, på sam­ma sätt som nuvarande specialutformade program, elever i den egna kommunen eller i samverkansområdet. Ett specialutformat program, som erbjuds för en grupp elever, skall ha program­mål. Alla specialutformade program skall innehålla kärnämne­na.

Läroplanskommitténs förslag: Överensstämmer delvis med regering­ens.

30

Remissinstanserna: Det stora flertalet remissinstanser utgår ifrån och     Prop. 1992/93:250 välkomnar utvecklingen mot en kursutformad gymnasieskola bl.a. med hänsyn till den flexibilitet en sådan skapar och till de större möjlighe­terna för individuellt ansvar för eleverna.

Det finns skillnader mellan remissinstansernas önskan om i vilken takt utvecklingen skall gå. Så önskar t.ex. Norrköpings kommun gå di­rekt till en kursutformad gymnasieskola utan att ta omvägen över pro­gram medan andra remissinstanser, såsom Skolledarförbundet, vill att programgymnasiet först genomförs. Många instanser framhåller i likhet med Svenska Kommunförbundet det angelägna i att utvecklingen inte hämmas av någon av staten fastställd central modell.

De få remissinstanser som är övervägande negativa i sin inställning till en kursutformad gymnasieskola, såsom KTH och några andra hög­skolor, framhåller betydelsen av en likvärdig utbildning och högskolans behov av att kunna bedöma elevernas bakgrundskunskaper. Högskolan för lärarutbildrung i Stockholm är tveksam till hur den eftersträvade valfriheten skall kunna realiseras utanför storstadsregionerna. Elevorga­nisationen ser en risk i att kurserna blir hårt styrda, vilket minskar ele­vernas inflytande på undervisningen.

Även de remissinstanser som har en positiv inställning till en kursut­formad gymnasieskola lyfter fram vissa frågor som bör beaktas vid ut­vecklingen av en kursutformad gymnasieskola. Regeringen kommer att ta upp dessa frågor vid redovisningen av förslagen.

Skälen för regeringens förslag:

4.1 En mer kursutformad gymnasieskola inom programramen

Enligt regeringens bedömning uppnår man genom en kursutformad gymnasieskola fördelar som är svåra att nå med en mera sammanhållen linje- eller programstruktur. Många kommuner visar också stort intres­se för en kursutformad gymnasieskola, men framhåller samtidigt att sta­ten dels inte bör anvisa en enda modell för kursutformning som alla måste följa, dels inte bör bestämma i vilken takt en kursutformning skall införas. Regeringens förslag innebär därför att hindren mot en kursutformad gynmasieskola minskar, varigenom kommunerna lämnas stor frihet vid tillämpningen. Regeringen bedömer det nödvändigt att inte störa införandet av den reformerade programbaserade gymnasiesko­la, som nu pågår i kommunerna och som i sig är det första steget mot en kursutformad gymnasieskola. Detta är anledningen till att regeringen har valt rubriken en mer kursutformad gymnasieskola på detta avsnitt av propositionen.

Begreppet kursutformad gymnasieskola används för ett antal skilda företeelser.

Den längst gående formen av kursutformad skola skulle innebära att eleverna satte samman sina studieprogram genom att fritt välja kurser utan några restriktioner såsom att vissa kurser eller ämnen alltid skall

31

ingå eller att en fullständig gymnasieutbildning har en viss omfattning. Prop. 1992/93:250 Kommunerna skulle erbjuda kurser, inte sammanhållna program. Inte ens den gymnasiala vuxenutbildningen, där valfriheten är stor, är så fri från restriktioner. För fullständig gymnasiekompetens krävs alltid att kärnämnena ingår. Regeringen anser inte att en modell av total frihet är lämplig för ungdomsskolan, åtminstone inte för närvarande. Den mo­dell regeringen förordar är en mer kursutformad skola inom program­ramen.

Många menar att en kursutformad gymnasieskola är en skola med koncentrationsläsning, periodindelning av läsåret, samundervisning i vissa kurser av elever på olika, program samt samundervisning av elever i komvux och gymnasieskolan. Allt detta är möjligt redan i den refor­merade gymnasieskola, som nu håller på att införas - framför allt ge­nom att timplanen är en stadietimplan - varför det finns fog för påstå­endet att vi redan är ett gott stycke på väg mot en kursutformad gymna­sieskola.

Det finns de som med en kursutformad skola menar en skola där kommunerna själva får besluta om vissa delar av innehållet i gymnasie­skolan. I den meningen har vi också redan en delvis kursutformad sko­la. Det finns lokala grenar, lokala kurser och lokalt tillval.

De fördelar som regeringen vill uppnå med en mer kursutformad gymnasieskola är

ökad valfrihet för eleverna att påverka sin utbildning

bättre möjligheter att successivt och i takt med arbetslivets förändrade behov förnya utbildningen genom utbyte av kurser,

större möjligheter för kommunerna att profilera sin utbildning mot det lokala arbetslivets behov,

möjligheter att sätta samman utbildning med klarare definierad yrkes­inriktning än vad nationella program och grenar ger,

ökade möjligheter till en flexibel planering,

möjligheter att utveckla ämnesinstitutioner som i sin tur kan bidra till lärarnas kompetensutveckling,

större möjligheter för eleverna att kombinera studieförberedande och yrkesförberedande kurser än de nuvarande nationella programmen,

större möjligheter för eleverna att sätta samman sina program efter in­dividuella önskemål, vilket ökar elevernas studiemotivation,

möjligheter för elever att gå långsammare och snabbare igenom gym­nasieskolan än på normaltiden tre år,

möjlighet att låta elevernas studier börja på vars och ens egen kun­skapsnivå, varigenom anknytningen till grundskolan blir lättare,

förberedelse inför den högre utbildningens arbetsformer,

utvecklad samverkan med komvux bl.a. genom möjligheter till sam­läsning och

möjligheter att utnyttja komvux erfarenhet av kursutformning, både vad det gäller organisation och pedagogik.

Det finns naturligtvis också risker som måste undvikas. Det får inte bli fråga om bara val av kurser som är så hårt strukturerade att varje

32

elevinflytande inom kursen försvinner. Förutsättningarna i kommuner     Prop. 1992/93:250 av olika storlek måste också uppmärksammas i det fortsatta arbetet.

Förslag som möjliggör en kursutformning kommer regeringen att ta upp i denna proposition. Några av de viktigaste förutsättningarna för en mer kursutformad gymnasieskola är dels att kursplanearbetet utgår från att ämnen kan indelas i kurser, dels att eleverna får betyg på kurs i ett ämne. Vi kommer att behandla dessa frågor i två följande avsnitt av propositionen.

4.2 Organisatoriska frågor

Först kommer vi att beröra vissa organisatoriska frågor. Dessa frågor fö­refaller att dominera diskussionerna i kommunerna.

Den största fördelen för kommunerna, som en mer kursutformad skola har, är möjligheterna till flexibilitet, dvs. att utbildningsutbudet och utbildrungens organisation lätt kan ändras och anpassas till nya önskemål och behov. En av avsikterna med den mer kursutformade gymnasieskolan är just att ge utrymme för lokala lösningar.

Ibland tolkas flexibilitet enbart som frihet från centralt beslutade reg­ler. En lokal lösning kan dock bli lika fast och oflexibel som en statligt beslutad. Regeringen har förhoppningen att den kreativitet som nu ut­vecklas inom många kommuner skall hållas levande och att en verkligt flexibel skola därmed skapas.

Ett uttryck för den flexibilitet som kursutformningen av gymnasiesko­lan ger kommunerna är möjligheterna att samordna undervisningen i kurser där det annars skulle behövts flera grupper med ett litet antal ele­ver per grupp. På det sättet kan utbildning erbjudas som i annat fall kanske inte skulle ha kommit till stånd. Principen om sammanläggning av grupper av elever från flera klasser vid undervisningen av små äm­nen inom en skola är inte ny. En kursutformad struktur kan emellertid underlätta. I detta sammanhang bör också möjligheterna att utveckla ämuesinstitutioner tas till vara. Det gör det också möjligt för elever från gymnasieskolan och elever från komvux att läsa i samma grupper. En kursutformning av gymnasieskolan innebär möjligheter till ökad sam­planering och samverkan med komvux.

Frågan om samverkan mellan komvux och gymnasieskolan har fått ökad aktualitet de senaste åren dels som metod att minska kostnaderna för utbildningen, dels för att öka utbildningsmöjligheterna för eleverna genom ett gemensamt utbildningsutbud. Regeringen har i skilda sam­manhang understrukit vikten av ökad samverkan mellan dessa skolfor­mer. Många kommuner har strävat åt samma håll. De båda skolformer­nas olika uppbyggnad har dock varit ett hinder för en mer genomgri­pande samverkan. Genom att gymnasieskolan blir mer kursutformad sker ett närmande till komvux organisationsmodell, som alltid varit kursutformad. På så sätt underlättas ytterligare samverkan. Det är vik­tigt att gymnasieskolan tar till vara den erfarenhet av en kursutformad organisation, som finns inom komvux.

33

3 Riksdagen 1992/93. 1 saml. Nr 250

Det finns också all anledning för gymnasieskolan att så långt som     Prop. 1992/93:250 möjligt följa komvux princip att elever skall börja studierna på sin egen kunskapsnivå och för båda skolformerna att tillsammans göra det möj­ligt att både ungdomar och vuxna kan bedriva studierna i olika takt. Vi återkommer strax till denna fråga.

Det lämpliga i samläsning mellan ungdomar och vuxna i samma grupper har också diskuterats. De som varit tveksamma har betonat ris­kerna för att vuxenpedagogiken skulle få ge vika för ungdomspedagogik och att vuxna skulle tvingas läsa en kurs med fler timmar och med längre utsträckning i tiden än som normalt sker i komvux. Vuxna drar sig för att behöva läsa i samma grupp som sina barn. De som varit posi­tiva har redovisat exempel på blandade grupper, där de yngre mått väl av både att få diskutera med sina vuxna kurskamrater och att själva bli behandlade som vuxna och inte som barn, medan det finns äldre som har känt sig stimulerade av de yngres ifrågasättande av vuxenvärlden.

Medelåldern i komvux har successivt sjunkit och allt fler unga män­niskor söker sig dit. Genomsnittsåldern i gymnasial vuxenutbildning är enligt tillgänglig statistik för närvarande 23 år. Man kan fråga sig om skillnaderna är så stora mellan 21-åringen i komvux och 19-åringen i gymnasieskolan. Inom högskolan sker samläsning mellan t.ex. 20-åring-ar och 40-åringar utan att någon ifrågasätter detta. Genom att skolfor­merna åldersmässigt närmat sig varandra, genom kursutformningen och genom möjligheten till koncentrationsläsning synes invändningarna mot samläsning ha minskat i betydelse.

Genom kursutformningen av gymnasieskolan kan eleverna få större möjligheter att sätta samman sitt studieprogram efter individuella intres­sen och yrkesplaner. Den ger också eleverna möjlighet att ändra sina pla­ner under studiernas gång. Det är allmänt omvittnat att elevernas stu­diemotivation Ökar, då de får möjlighet att påverka sina studier. Detta gäller både valet av utbildningsgång och uppläggningen av studierna. Elever, som inte får sina förstahandsval av utbildning tillgodosedda, av­bryter studierna i större utsträckning än andra elever. Detta förhållande ligger bakom utformningen av kommunemas skyldighet att anpassa an­talet platser på olika program och grenar i den nya gymnasieskolan ef­ter elevernas val. Elevernas möjligheter att få sina utbildningsönskemål tillgodosedda har således ökat både härigenom och genom det utrymme som finns i timplanen för individuella val.

Genom riksdagens beslut förra våren med anledning av vårt förslag om specialutformade program kan elever också sätta samman sitt eget studieprogram, t.ex. genom att utöver den gemensamma kärnan av all­männa ämnen välja både yrkesförberedande och studieförberedande ämnen. Specialutformade program enligt nuvarande regler är i första hand tänkta för enskilda elever, men kan också erbjudas grupper av ele­ver. Regeringen finner att det nuvarande regelverket kring specialutfor­made program bör utvecklas för att möjliggöra en kursutformad skola inom ramen för det specialutformade programmet - utöver vad som är möjligt inom strukturen för de nationella programmen.

34

Kommunen bör sålunda få direkt stöd för att - inom en given kvali- Prop. 1992/93:250 tetsram - erbjuda utbildningspaket med andra kombinationsmöjligheter än inom de nationella programmen som specialutformade program. De kvalitetskrav som bör gälla är dels att de specialutformade programmen skall innehålla samma kärnämnen som de nationella programmen -och med samma omfattning - dels att det skall finnas programmål. För de specialutformade program som kommunen erbjuder för en grupp elever skall kommunen fastställa progranunålen. Även för de specialut­formade program som enskilda elever önskar, bör det finnas en genom­tänkt plan med mål. Dessa bör fastställas genom en individuell studie­plan som eleven och skolan tillsammans gör upp.

Kommunens skyldighet att erbjuda de specialutformade programmen bör liJcsom för närvarande bara gälla i förhållande till elever i den egna kommunen och i samverkansområdet. Någon rätt för en elev från en annan kommun, som inte erbjuder denna form av specialutformat pro­gram, att tas emot på utbildningen skall inte finnas. Inte heUer skall det gälla någon skyldighet för en elevs hemkommun att betala ersättning till en anordnande kommun, om eleven trots detta tagits emot. Rege­ringen föreslår dock ingen ändring (5 kap. 14 § skollagen) av möjlighe­terna att ett specialutformat program genom beslut av regeringen kan stå öppet för sökande från hela landet.

Genom en mer kursutformad gymnasieskola får kommunerna större möjligheter att sätta samman sitt utbildningsutbud efter elevernas ut­bildningsönskemål, men även efter det lokala och regionala arbetslivets behov av kompetens. I dag har kommunerna möjlighet att påverka in­nehållet i utbildningen genom att fastställa lokala kurser. Sådana kan förekomma på tiden för det lokala tillägget, det individuella valet och, vilket kan vara av betydligt större omfattning, genom lokala kurser in­om de estetiska ämnena på det estetiska programmet, de ekonomiska ämnena inom den ekonomiska grenen av samhällsvetenskapliga pro­grammet, tekniska ämnen på naturvetenskapsprogrammet och yrkesäm­nena inom de yrkesförberedande programmen samt genom lokala gre­nar.

Lokal kurs skall ge kunskaper i ett eller flera ämnen inom ett bestämt kunskapsområde och svara mot sådana behov som inte tillgodoses ge­nom en nationellt fastställd kursplan. Detta innebär att lokala kurser inte får skapas genom t.ex. en underindelning av riksgiltiga kurser. I av­snitt 5.1 behandlar vi frågan om en avvikelse från denna princip för lo­kala kurser som vänder sig enbart till vissa vuxenstuderande. Det finns således relativt stora möjligheter för kommunerna redan i dag att påver­ka innehållet i sin gymnasiala utbildning. Vårt förslag om förtydligande av det specialutformade programmet ökar dessa möjligheter.

Att på detta sätt göra tydligt möjligheterna att pröva olika modeller för kursutformning inom ramen för reglerna om specialutformade pro­gram ser vi som en lämplig väg mot en mer kursutformad gymnasiesko­la. Vi har nyss angett att det skall finnas programmål för specialutfor­made program, vilket är ett uttryck för vår avsikt att det skall finnas en

35

stadga och ett sammanhang i studierna även i den mer kursutformade     Prop. 1992/93:250 skolan. Vi förordar således en utveckling av den kursutformade gymnasie­skolan inom programmens ram.

De nationella programmen håller nu på att införas. Läsåret 1994/95 kan kommunerna fortfarande låta elever börja sina gymnasiestudier i den gamla linje- och specialkursorganisationen. Året därpå skall alla kommuner ha gått över till programstrukturen. Regeringen bedömer det som olämpligt att - samtidigt med den relativt omfattande föränd­ring som övergången till den redan beslutade gymnasieskolan innebär -också föra in ett helt annat koncept, nämligen en renodlat kursutfor­mad gymnasieskola utan någon programstruktur. Även de kommuner som är allra mest entusiastiska över en kursutformad gymnasieskola dis­kuterar utifrån en programmodell. Regeringen anser att tiden inte är mogen att ta steget mot en gymnasieskola som uteslutande består av fri­stående kurser. En sådan övergång kräver omfattande analyser av ett an­tal frågor om bl.a. elevernas val och kommunernas skyldigheter. Rege­ringen räknar med att erfarenheterna från specialutformade program kommer att ge underlag för de analyser som behövs för att gå vidare och för bedömning av lämplig tidpunkt för eventuella kommande för­ändringar.

Regeringen kommer att tillsätta en arbetsgrupp med uppgift att noga följa utvecklingen i ett litet antal kommuner som är särskilt intressera­de av och långt framme i planeringen av en kursutformad gymnasiesko­la. För det fall försök med en kursutformning utanför programramen skulle behövas som underlag för övervägandena bör regeringen kunna utnyttja de möjligheter som 15 kap. 4 § skollagen ger att för försöks­verksamhet göra undantag från organisatoriska bestämmelser i skolla­gen.

Vissa nationella program saknar grenar men ger möjlighet till olika yrkesinriktning genom elevernas val av kurser. Till sådana valbara kur­ser tillämpas i dag inte riksrekrytering, vilket innebär att en elev, som på hemorten kan läsa det aktuella programmet men inte den önskade kursen, nu inte har rätt att läsa denna kurs på en annan ort med betal­ningsskyldighet för hemkommunen. Elevens rättighet är som bekant kopplad till en skyldighet för hemkommunen att betala interkommunal ersättning. På sikt är en sådan ordning beträffande möjligheter att läsa kurser i andra kommuner orimlig, men frågan rymmer gränsdragnings­problem. Även dessa behöver övervägas närmare i anslutning till erfa­renheterna av de specialutformade programmen.

En central fråga när det gäller en mer kursutformad gymnasieskola är kursbegreppet. Regeringen kommer att behandla denna fråga i nästa av­snitt av propositionen. Där behandlar vi även frågan om omfånget av en kurs.

36

4.3 Flexibilitet för eleverna

Prop. 1992/93:250

En av de stora fördelarna med en mer kursutformad skola är att elever­na kan börja sina gymnasiestudier i varje ämne på rätt svårighetsgrad, om de placeras i en kurs efter sin kunskapsnivå. Regeringen har i dag presenterat sina förslag om grundskolan. Dessa innebär bl.a. att elever­na genom sina individuella val och den kommunala profileringen kom­mer att kunna nå längre i dessa ämnen än de kamrater som gjort andra val. Härigenom kommer skillnaderna i kunskaper mellan elever att bli större än tidigare. Sedan drygt ett decennium har gymnasieskolan haft som målsättning att vara en gymnasieskola för alla, dvs. en skola där bå­de mer och mindre studiemotiverade elever skall känna sig hemma och kuima utvecklas. Detta har varit en stor pedagogisk utmaning för gym­nasieskolans lärare. Nu kommer gymnasieskolan att ta emot elever som - förutom de tidigare kända skillnaderna - också har läst olika omfat­tande kurser i grundskolan. Det finns gränser för möjligheterna att in­om en och samma grupp knyta an till varje enskild elevs kunskapsnivå under dessa förhållanden. Ett kurssystem ökar möjligheterna att placera eleverna i den kurs som bäst motsvarar den enskilda elevens kunskaps­nivå.

Det finns självfallet gränser för hur många oUka kurser en skola kan anordna inom ett ämne samtidigt. Det är regeringens förhoppning att kommunerna gör de rätta avvägningarna mellan det kommunalekono­miska kravet att bedriva sin skolutbildning ekonomiskt rationellt och motiven för en hög kvalitet och ett gott utbud av utbildning i kommu­nen.

En kritisk aspekt på en kursutformad gymnasieskola, som remissin­stanserna anger, är att klassgemenskapen minskar till förfång för den so­ciala sammanhållningen mellan elever. Regeringen vill inte förneka att detta kan vara till nackdel i vissa fall. Vi är emellertid övertygade om att det också kan vara en fördel. På Island finns såväl kursutformade som klassorganiserade skolor. Erfarenheterna visar att mobbning inte före­kommer i de kursutformade skolorna, vilket det däremot gör i de sko­lor som har klassorganisation. Likaså har disciplinproblem mer eller mindre försvunnit i isländska kursutformade skolor. Vi vill inte påski­na att en kursutformad gymnasieskola skulle lösa alla problem i den svenska skolan, inklusive mobbning. Vi menar emellertid att det för elever, som hamnat i en klass eller grupp där de inte trivs kan vara en stor fördel att inte behöva vara i samma grupp hela tiden. Kursutform­ningen ger dem möjlighet att ingå i flera gruppkonstellationer under sin studietid. Vi menar också att det i sig kan innebära en nyttig social träning för elever att under sin gymnasietid lära sig att fungera i flera sammanhang.

Genom den form för införande av kursutformad gymnasieskola som vi förordar, finns det möjlighet att ha båda formerna av organisation, både den kursutformade och den som är organiserad i klasser. Elevun­derlaget för en gymnasieskola i en kommun sätter dock ekonomiska

37

gränser för, när det finns utrymme för att i en skola eller i en kommun     Prop. 1992/93:250 ha båda organisationsformerna.

En kursutformad skola gör det också möjligt att låta elever genomföra sin gymnasieutbildning på kortare eller längre tid än tre år. Genom de val­möjligheter som grundskolan kommer att erbjuda kan vissa elever re­dan i grundskolan hinna tillägna sig en del av de kunskaper i något el­ler några ämnen som övriga elever inhämtar i gymnasieskolan. Detta kan leda till att de slutför gymnasieskolans utbildning på kortare tid än tre år. Det kommer att dröja till hösten 1998 innan några elever från den nya grundskolan kommer till gymnasieskolan. Även dessförinnan bör dock studiemotiverade elever få möjlighet att gå snabbare fram än den genomsnittliga eleven. På motsvarande sätt bör elever med sämre utgångsläge eller inlärningsförutsättningar kunna, liltsom för närvaran­de, få genomföra sin gymnasieutbildning på längre tid än tre år.

Enligt nuvarande regler gäller att en elev med otillräckliga kunskaper för att kunna följa undervisningen i en högre årskurs skall sättas kvar. Först om en elev har gått samma årskurs två gånger och ändå inte anses kutma bli uppflyttad, får eleven skiljas från den aktuella studievägen. Det förhållandet att eleven har skiljts från en studieväg innebär inte hinder mot att eleven tas in på en annan studieväg. Så länge eleven är i den ålderskategori, som gymnasieskolan riktar sig mot och inte har slut­fört en gymnasieutbildning, har hemkommunen kvar sin skyldighet att erbjuda utbildning i gymnasieskolan. Detta följer av 5 kap. 5 och 13 §§ skollagen.

De nyss redovisade förslagen bör föranleda en viss justering i 5 kap. skollagen såvitt gäller angivelsen av längden på de nationella respektive de specialutformade programmen. Det bör i lagen anges att det är ut­bildningar som är avsedda att kunna genomgås på tre läsår.

Regeringen har övervägt i vilken utsträckning det bör regleras om ele­ver, som slutfört en gymnasial utbildning på kortare tid än tre år, skaU ha rätt att läsa ytterligare kurser för att härigenom kunna bredda eller fördjupa sitt kunnande. Regeringen gör den bedömningen att kommu­nemas skyldighet och elevernas rättighet endast skall gälla en fullstän­dig gymnasieutbildning. Det står självfallet kommunerna fritt att gå ut­över denna skyldighet. Sett ur den enskilde elevens synvinkel kan det finnas större anledning att påskynda studierna om detta innebär en möjlighet att få läsa ytterligare kurser. Regeringen är emellertid inte be­redd att förorda att dessa elever får en sådan ovillkorlig rätt med hänsyn till de merkostnader detta skulle kunna innebära för kommunerna.

4.4 Ett system med gymnasiepoäng

De frågor vi nu behandlat aktualiserar behovet av att införa ett annat mått än tid på en fullständig gymnasieutbildning och på omfattningen av studier i kurser. Någon form av poängsystem ligger nära till hands såväl när det gäller utbildning på nationella som på specialutformade program. I utbildningen vid universitet och högskolor motsvarar en

38

poäng en veckas heltidsarbete. En kurs har alltid samma poängtal oav- Prop. 1992/93:250 sett hur lång tid den enskilde studeranden använt för att tillägna sig kursens kunskaper. För gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning föreslår regeringen att ett system med gymnasiepoäng införs och att det minsta antalet garanterade undervisningstimmar i den av riksdagen fast­ställda timplanen blir utgångspunkten för gymnasiepoängsystemet. 30-timmarskurserna i religionskunskap, naturkunskap och estetisk verk­samhet ger 30 gymnasiepoäng var, kärnämneskursen i matematik ger 110 gymnasiepoäng osv. Eleverna får gymnasiepoäng för kursen då de visat, att de med minst godkänt resultat fullgjort kursen, dvs. då de in­hämtat de kunskaper som kursen skall ge. På samma sätt som inom den högre utbildningen spelar det då inte någon roll hur lång tid eleven har använt för att inhämta kunskaperna. Det bör heller inte spela någon roll hur många timmars faktisk undervisning eleven fått. Antingen ele­ven uppnått kunskapsmålen med mindre antal timmars undervisning eller med mera undervisning än den minsta garanterade tiden för kur­sen, skall eleven få samma antal gymnasiepoäng på kursen. Om kun­skapsmålen i en kurs uppnåtts genom studier i gymnasieskolan eller i komvux, skall samma antal gymnasiepoäng ges. Antalet gymnasiepoäng är knutet till kunskapsmålet. Detta system gäller i princip redan för av­gångsbetyg från gymnasial vuxenutbildning. En elev, som för att klara t.ex. kärnämneskursen i matematik om 110 timmar måste gå en repeti-tioiskurs om 100 timmar, får ändå inte mer än 110 gymnasiepoäng, när kursen är klar.

Skillnaden mellan det system med gymnasiepoäng vi föreslår för gym­nasieskolan och gymnasial vuxenutbildning och det poängsystem som gäUer för högre utbildning är följande. Poäng vid universitet och hög­skolor utgår från den beräknade genomsnittliga tid det tar för en stu­dent att inhämta en viss definierad kunskap. Gymnasieskolans och den gymnasiala vuxenutbildningens gymnasiepoäng utgår från den minsta undervisningstid som beräknas för att en elev skall inhämta en viss defi­nierad kunskap. Hur mycket tid en elev behöver ägna åt kursen utanför lektionstid och lärarhandledning för att inhämta den definierade kun­skapen innefattas inte i det system vi föreslår för gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning. Regeringen bedömer emellertid att denna skillnad inte är till nackdel. Det kan med visst fog hävdas att antalet un­dervisningstimmar i en kurs jämfört med en annan är en sammanväg-ning av ett antal faktorer, däribland både omfattningen ("mängden") och svårighetsgraden i de kunskaper som eleverna skall inhämta i kur­sen.

Den mer kursutformade gymnasieskolan har mycket stora möjlighe­ter att låta eleverna börja på sin egen kunskapsnivå i de olika ämnena och ämnesområdena. De elever som har brister från grundskolan bör alltså få starta på den nivå, som motsvarar deras kunskaper. I detta sam­manhang är det lämpligt att visa på samverkansmöjligheterna med den grundläggande vuxenutbildningen. Regeringen tar upp frågan om behö­righet för nationella program i samband med behandlingen av förslaget

39

i dessa avseenden från Betygsberedningen i avsnitt 6 av denna proposi- Prop. 1992/93:250 tion. I detta sammanhang vill regeringen föreslå att kurs, där elever in­hämtar kunskaper på grundskolenivå i eller samtidigt med studierna i gymnasieskolan, inte skall ge några gymnasiepoäng. Utbildning inom grundläggande vuxenutbildning får på motsvarande sätt inte tillgodoräk­nas för gymnasiekompetens i komvux.

I en skola, där eleverna kan sätta samman sitt studieprogram genom val av kurser och där det får ta olika lång tid att fullfölja sina studier, måste det finnas ett annat mått än en tidsperiod om tre år för vad som är en fullständig gymnasial utbildning. Det system med gymnasiepoäng vi nyss föreslagit leder logiskt tUl att en fullständig gymnasial utbildning skall ha samma antal gymnasiepoäng som den minsta garanterade un­dervisningstiden. Detta innebär att en utbildning med i huvudsak stu­dieförberedande kurser skall omfatta 2 180 gymnasiepoäng. En utbild­ning med en stor andel yrkesförberedande kurser skall då omfatta 2 400 gymnasiepoäng. Några flera mått på fullständig gymnasieutbildning än dessa båda vill regeringen inte förorda.

Det är emellertid nödvändigt att definiera närmare vad som är en "stor andel" yrkesförberedande kurser. I de nationella yrkesförberedan­de programmen är 1 370 av de totalt 2 400 timmarna yrkesämnen. Här­till kommer att timmarna för individuella val, lokalt tillägg och special­arbetet kan vara - men inte behöver vara - yrkesförberedande kurser. Dessa har sammantaget 350 timmar. Kärnan av allmänna ämnen upp­går till 680 timmar. Ett av motiven för en mer kursutformad gymnasie­skola är att det skall bli möjligt att sätta samman studieprogram med en större blandning av studieförberedande och yrkesförberedande kurser än i dagens program. Regeringen anser att ett fullständigt i huvudsak yr­kesförberedande studieprogram skaU omfatta 2 400 gymnasiepoäng, om det ingår minst 1 200 gymnasiepoäng från yrkesförberedande kurser.

När eleverna sätter samman sitt studieprogram själva kan det innebära att de inte hamnar på exakt 2 400 eller på 2 180 gymnasiepoäng. Elever­na bör därför ha en ovillkorlig rätt att överskrida dessa poängtal med 29 gymnasiepoäng, dvs. en gymnasiepoäng mindre än den minsta kursen har. Vi har för avsikt att reglera detta i förordningsbestämmelser beträf­fande gymnasieskolan. Kommunen kan självfallet ge eleverna rätt att lä­sa fler gymnasiepoäng.

Systemet med att mäta studiernas omfattning i gymnasiepoäng bör, när det gäller gymnasieskolan, komma till uttryck i skollagen, eftersom systemet innefattar en viktig principiell förändring. En bestämmelse om systemet med gymnasiepoäng kan lämpligen tas in i 5 kap. skollagen som 4 a §.

En elev erhåller således gymnasiepoäng för en kurs när han eller hon har inhämtat kunskaperna som kursen skall ge. Har en elev inhämtat dessa kunskaper redan innan den minsta garanterade undervisningsti­den gått till ända, skall eleven ha rätt att få betyg på kursen och få gym­nasiepoäng för den. Detta gäller oavsett om eleven inhämtat de kunska­per som kursen skall ge innan kursen är klar eller om eleven valt en

40

undervisning, som redan från början planerats omfatta färre antal tim- Prop. 1992/93:250 mar än den minsta garanterade undervisningstiden. Om eleven fått minst godkänt resultat på kursen, är kommunen inte skyldig att erbjuda ytterligare undervisning på den kursen. I detta sammanhang vill vi be­tona att det skall vara på elevens initiativ som betyg ges på en kurs in­nan den minsta garanterade undervisningstiden är till ända och eleven själv som väljer en undervisning med färre antal timmar. Till frågor om minsta garanterad undervisningstid, betyg och komplettering av betyg återkommer vi senare i propositionen.

Genom förslagen i detta och de båda kommande avsnitten av proposi­tionen ges möjligheter till en mer kursutformad gymnasieutbildning även inom de nationella programmen. Vi syftar här främst på förslagen om mätning av studiernas omfattning i gymnasiepoäng, betyg på varje kurs samt möjlighet att genomföra sina gymnasiestudier snabbare än de tre år, som utbildningen normalt omfattar. I den mån landstingen har rätt att anordna nationella program skall här redovisade förslag givetvis gälla även för deras gymnasieutbildningar.

För gymnasial vuxenutbildning finns i förordningen (1992:403) om kommunal vuxenutbildning (4 kap. 13 §) föreskrifter om krav på ut­bildningsvolym för avgångsbetyg. Volymen uttrycks i timmar. Volymen bör, i likhet med vad som föreslås för gymnasieskolan, uttryckas i gym­nasiepoäng,

1 följande avsnitt av propositionen kommer vi att behandla frågan om relationen mellan timplanen och kursplanen.

4.5 Eleverna bör ha en individuell studieplan

Ju större utrymmet för elevernas frihet att välja kurser är, desto större blir behovet av en studieplan. 1 en mer kursutformad skola gäller detta i hög grad. Det är rimligt att planeringen och valet av kurser dokumen­teras. Detta aktualiserar frågan när eleverna skall välja kurser. Skall ele­verna välja kurser för hela gymnasietiden i början av sina studier eller inför varje termin? På Island, som har en 20-årig erfarenhet av en kurs­utformad gymnasieskola, gör eleverna en plan för hela studietiden men anmäler sig till kurser inför varje termin. Det är orimligt att kräva att eleverna inte skall kunna ändra sina planer under gymnasietiden. Skul­le det bli fallet, går en stor del av fördelarna med en kursutformad gym­nasieskola förlorad och studierna blir mer bundna än i dag. En plan som skall kunna ändras kan rimligen inte kallas "kontrakt", vilket var det begrepp regeringen använde i direktiven till Läroplanskommittén.

Studiekontrakt har tidigare prövats i de s.k. FS-försöken, dvs. de för­sök som utgick från riksdagsbeslutet våren 1984 om en gymnasieskola i utveckling (prop. 1983/84:116). Försöken med studiekontrakt blev mindre framgångsrika. En förklaring härtill är att de endast band ele­verna och inte skolan. Den dåvarande gymnasieskolan gav dessutom mycket litet utrymme för elevernas val.

41

Regeringen ansluter sig till Läroplanskommitténs förslag att i stället Prop. 1992/93:250 använda begreppet individuell studieplan. En studieplan är redan före­skriven i grundläggande vuxenutbildning och rekommenderad för övri­ga vuxenstuderande som läser mer än en kurs (2 kap. 11 § förordningen [1992:403] om kommunal vuxenutbildning). Av förslaget till läroplan framgår att alla elever skall ha en individuell studieplan. Regeringen anser detta vara ett gott förslag.

Enligt regeringens uppfattning måste eleverna i en mer kursutformad gymnasieskola få vissa garantier för att de får möjlighet att få undervis­ning i de valda kurserna under sin gymnasietid.

I den reformerade gymnasieskolan bör det finnas en plan för varje elev. I 5 kap. 20 § skollagen står det: "Den som har påbörjat en utbild­ning på ett specialutformat eller ett individuellt program i en kommun har rätt att fullfölja programmet enligt den plan som fanns när utbild­ningen inleddes. Om eleven har medgivit att programmet ändras, har han rätt att fullfölja utbildningen på det ändrade programmet." Detta stadgande skyddar elevens rättigheter att någon gång under sin gymna­sietid få undervisning i alla de kurser som eleven tillsammans med sko­lan tagit med i sin studieplan. Samtidigt tvingar det inte kommunen att ge en kurs varje termin eller att ge kursen i sin gymnasieskola, om det på grund av elevernas ändrade planer återstår mycket få elever som vill läsa den aktuella kursen. Vid litet antal elever i en viss kurs är samläs­ning mellan gymnasie- och komvuxelever naturlig. Elever kan också få undervisning i kursen på annat sätt, t.ex. genom att gå kursen i an­nan kommun eller genom distansundervisning.

4.6 Behovet av sy o

Många remissinstanser har i samband med den kursutformade gymna­sieskolan påpekat att behovet av studie- och yrkesvägledning ökar. Rege­ringen instämmer i denna bedömning men vill samtidigt göra klart att detta enligt vår uppfattning inte är liktydigt med att behovet av tjänster i skolan för studie- och yrkesorientering ökar. Den vägledning eleverna behöver för att kunna göra de rätta valen av kurs inom ett ämne eller ämnesblock bör i huvudsak ges av lärare inom ämnet eller ämnesblock­et.

Vissa högskolor och universitet har i sina remissyttranden framhållit att det blir negativa konsekvenser för den högre utbildningen, om gym­nasieskolan blir mera kursutformad, eftersom de studerande kommer till den högre utbildningen med mera heterogena kunskaper än tidiga­re. Mot detta vill vi anföra att det motsatta förhållandet likaväl kan in­träffa. Det är numera universiteten och högskolorna som själva beslutar om särskilda behörighetskrav. Det är därför rimligt att informationsan­svaret gentemot de blivande studenterna ligger på universiteten och högskolorna själva. Det ligger i deras eget intresse att se till att de får tillräckligt många sökande som uppfyller behörighetskraven. På motsva­rande sätt bör det ligga i arbetsmarknadens intresse att informera om

42

vilka kompetenser arbetslivet efterfrågar. Det bör vara ett självklart egenintresse för såväl den högre utbildningen som för arbetsmarknaden att ha en långsiktighet i sina bedömningar av vad gymnasieutbildade bör ha för kunskaper. Samtidigt ligger det i respektive kommuns intres­se att informera alla intressenter om de utbildningar som kommunen anordnar.

Kursutformningen ställer, som vi nyss konstaterat, ytterligare krav på studie- och yrkesvägledning till eleverna. Utvecklingen av informa­tionstekniken går synnerligen snabbt. Det är viktigt att se statens och kommunernas studie- och yrkesvägledning som en samlad resurs, som skall stödja individen i olika situationer när det gäller val av utbildning och arbete under olika skeden i livet. Vägledning i yrkesvalsfrågor be­drivs i dag både inom skolan och inom arbetsförmedlingen. Ett ökat samarbete mellan skolan och arbetsförmedligen i dessa frågor är angelä­get.

Prop. 1992/93:250

5 Kursplaner i en mål- och resultatstyrd och mer kursutformad gymnasial utbildning

5.1 Kursplan för kurs

Regeringens bedömning: Alla ämnen och ämnesblock består av en eller flera kurser. Kursindelningen avgörs vid kursplanearbe­tet och utifrån ämnets eller ämnesblockets struktur.

Kursplanerna skall utformas med hänsyn till att de skall an­vändas i en mer kursutformad gymnasieskola och gymnasial vuxenutbildning. De skall utformas så att de säkerställer sam­band med grundskolan. Eleverna skall börja studierna på sin kunskapsnivå och avsluta dem när de nått sitt kunskapsmål.

Av kursplanerna skall framgå dels kursens syfte och mål, dels vilken kunskapsnivå som alla elever skall ha uppnått vid kur­sens slut, kursens krav.

Målen skall vara utvärderingsbara.

Läroplanskommitténs förslag: Kommittén har - utöver konkreta kurs­planeförslag för grundskolan - redovisat kursplanernas roll och funk­tion i det nya styrsystemet och kursplanernas struktur och uppbyggnad. Kursplanerna skall ge svar på frågor om varför man läser ämnet, vilken roll ämnet har i förhållande till läroplanens mål och vad skolämnet "är". De skall ange den centrala kunskap, förståelse och färdighet som eleverna skall uppnå i ett visst ämne och därvid skapa förutsättningar för nationell likvärdighet. Samtidigt skall de ge underlag för lärares och elevers beslut om innehåll och arbetssätt och på det sättet lämna ett fri­rum till den lokala nivån. De skall vara utvärderingsbara både i ett na­tionellt och ett individuellt perspektiv.

Målen är av två slag, strävansmål och uppnåendemål.

43

Remissinstanserna: Få remissinstanser har uppehållit sig vid den prin-     Prop. 1992/93:250 cipiella utformningen av kursplaner i en mål- och resultatstyrd skola.

Svenska Akademien har svårt att se hur man skall kunna definiera ett skolämne utan att säga något om dess innehåll. KTH framhåller att den mottagande högskolan måste ha möjlighet att bedöma elevens bak­grundskunskaper samt om erforderliga förkunskapskrav är uppfyllda. Det är därför olyckligt att överlåta alltför mycket av kursplanearbetet till lokala instanser. Detta bör, speciellt vad gäller gymnasieskolan, vara en uppgift för Skolverket i samråd med berörda parter och Sveriges högskolor.

Skälen för regeringens bedömning: I en mål- och resultatstyrd skola är det målet som är det centrala. Det skall således av kursplanerna framgå vad eleverna skall kunna när de slutfört kursen. Man skulle av denna formulering kunna dra slutsatsen att det i den nya skolan bara är mot eleverna som kraven riktar sig. På ett sätt är detta korrekt. Det är eleverna som skall tillägna sig kunskapen. Regeringen är övertygad om att studieresultatet blir bättre och elevernas trivsel större, om eleverna får ta ett mera aktivt ansvar för sin inlärning. Det ankommer emellertid på lärarna att ge förutsättningarna för elevernas inlärning.

Lärarna skall i samarbete med eleverna lägga upp undervisningen så att eleverna når kunskapsmålet. Det finns inte en väg dit. Den målstyr-da skolan ger läraren möjlighet att anpassa sina metoder och sina preci­seringar av stoffurval vid olika tillSllen till den inlärningssituation, som eleverna befinner sig i. I en målstyrd skola är undervisningen indivi­dualiserad. Övergången till en mål- och resultatstyrd skola ger större utrymme för lärarnas professionalitet, för att använda hela sitt kun­skapsregister samt för att vara flexibla och att själva tillsammans med eleverna planera undervisningen.

I en mål- och resultatstyrd skola har precisionen i de kunskapsmål ele­verna skall uppnå avgörande betydelse. Det får inte råda något tvivel om vad som avses. Man skall inte kunna tolka kunskapsmålen på flera sätt, varken då läraren och eleverna skall arbeta utifrån kursplanerna eller då elevernas kunskaper värderas i förhållande till målen. Att kurspla­nerna inte skall innehålla några anvisningar för hur undervisningen skall bedrivas har i vissa sammanhang tolkats som om kursplanerna in­te får innehålla något om det innehåll, det stoff, som eleverna skall ha tillägnat sig under kursen. Av kursplanen skall kursens struktur framgå. Kursplanen skall innehålla kursens syfte och mål samt de kunskaper ele­verna skall ha fått genom undervisningen. Om dessa kunskapsmål ut­trycks i form av insikter utan någon konkret substans, riskerar kurspla­nerna att bli så abstrakta att de inte kan fungera som underlag för lärar­nas och elevernas arbete. Då kommer det i stället att vara läromedels­författarna som styr den svenska skolan. Det är inte vad som är mening­en med en mål- och resultatstyrd skola.

Regeringen har tidigare i propositionen angett att det sammantaget av måldokumenten skall framgå, betydligt tydligare än vad som varit fallet

44

med tidigare läroplaner och kursplaner, dels vilka mål som skall upp-     Prop. 1992/93:250 nås, dels vilka mål som man i skolan skall sträva mot.

Läroplanskommittén har föreslagit att även kursplanerna skall inne­hålla dels mål som skall nås, dels mål att sträva mot. I propositionen om läroplan för grundskolan m.m. föreslår regeringen att detta skall va­ra fallet för kursplanerna för den obligatoriska skolans ämnen. Till skillnad från den obligatoriska skolan är i de frivilliga skolformerna ämnena och ämnesblocken uppdelade i kurser, som i vissa fall är på-byggbara. En kursplan för en kurs kan därför inte innehålla mål att sträva mot. Dessa skulle i så fall ligga så högt att det skulle bli svårighe­ter med kraven i efterföljande kurser. Däremot skall kursplanen inne­hålla kursens syfte och mål samt de krav på kunskaper som alla elever skall ha vid kursens slut, I förhållandet mellan kursmål och krav kom­mer det att finnas utrymme för flera kunskapsnivåer. I nästa avsnitt av propositionen föreslår regeringen att det till kursplanerna skall fogas kriterier för betygsättning.

Regeringen tar nu upp ett frågekomplex, som är centralt vid utveck­lingen av en mer kursutformad skola, nämligen kursbegreppet. Det nu­varande regelverket kring t.ex. betyg är uppbyggt kring ämnesbegreppet. I timplanen för den reformerade gymnasieskolan förekommer emeller­tid vissa ämnen med flera olika timtal. Antalet timmar i ett ämne kan nämligen skifta från program till program. Eleverna har också möjlig­het att genom att utnyttja sitt individueUa val studera ett ämne med en större omfattning, dvs. högre svårighetsgrad, än som normalt ingår i programmet. Då kursplanen utarbetas ställs självfallet kraven på vilka kunskaper eleverna skall uppnå i relation till den tid som står till förfo­gande i timplanen. Detta innebär att det finns flera kursplaner i ett äm­ne. De benämns som kurs A, B osv, i X-ämnet. I vissa program finns ämnesblock, såsom estetiska ämnen, ekonomiska ämnen, tekniska äm­nen och yrkesämnen, I dessa förekommmer olika ämnen. Planeringen sker i den reformerade gymnasiala utbildningen utifrån de mål som skall uppnås i kursen. Kursplanerna skall således avse en eller flera kurser inom ett ämne eller ämnesblock.

Som en logisk konsekvens av den redan beslutade gymnasiereformen bör betyg sättas på kurs inom ett ämne eller ett ämnesblock. Vi åter­kommer mera utförligt till betygsfrågan i ett senare avsnitt av denna proposition.

I anslutning till begreppet kurs bör det även föras en diskussion om storleken på en kurs. I den av riksdagen fastställda timplanen för gymna­sieskolans program är den minsta ämneskursen 30 timmar. Sådana 30-Ummarskurser är estetisk verksamhet på alla nationella program samt religionskunskap och naturkunskap på alla nationella program utom det samhällsvetenskapliga. Regeringen har i gymnasieförordningen lagt fast att lokala kurser inte får vara mindre än 30 tirtunar. Regeringen har för avsikt att föreskriva att inte någon kurs i den gymnasiala utbildning­en får vara mindre än 30 timmar. I flertalet fall är även detta timtal en

45

väl liten kurs med hänsyn till att eleverna bör få sammanhang och djup     Prop. 1992/93:250 i sina studier.

Det finns också relativt omfattande kurser som dessutom vanligtvis inte studeras koncentrerat utan under hela gymnasietiden. Som exem­pel på en sådan kurs vill vi nämna svenska, som omfattar 200 timmar på samtliga nationella program. Regeringen återkommer längre fram till svenskans ställning i gymnasieskolan. Här vill vi anmäla att vi i an­nat sammanhang kommer att ge Skolverket i uppdrag att dela upp såda­na kurser i mindre kurser. Både av planeringsskäl och betygsskäl bör något mindre kurser vara lämpliga.

Regeringen är medveten om att vissa kommuner i samband med dis­kussioner om koncentrationsläsning och periodindelning av läsåret re­dan planerar för en indelning i delkurser. Regeringens bestämda upp­fattning är att kursindelningen bör göras utifrån det enskilda ämnets struktur och således vid eller i anslutning till kursplanearbetet. I fråga om de nationellt giltiga kursplanerna är det således regeringen eller Skolverket som beslutar om uppdelningen i kurser, eftersom beslut om kursplaner fattas av regeringen beträffande kärnämnen och av Skolver­ket i övrigt. Vi återkommer till frågan om konsekvenser för betygsätt­ningen i nästa avsnitt av propositionen. Genom att de nationellt fast­ställda kurserna blir uppdelade i mindre kurser bortfaller behovet av lokalt uppdelade kurser.

Vi föreslår också att möjligheterna till uppdelning i delkurser i kom­vux slopas beträffande gymnasial vuxenutbildning. För elever som har påbörjat studier före den 1 juli 1992 i syfte att få ett avgångsbetyg 2 eller avgångsbetyg 3 får sådana avgångsbetyg utfärdas. Mot den bakgrunden kan det under en övergångstid finnas behov av att anordna kurser som inte helt motsvarar de nya kursplanerna. Vidare kan vuxenstuderande, som redan har yrkeserfarenhet eller viss yrkesutbildning, ha behov av kurser som omfattar enbart yrkesteori. Sådana vuxenstuderande kan också behöva komplettera sina yrkeskunskaper genom kurser som om­fattar endast delar av en eller flera nationellt fastställda kursplaner. Re­geringen avser att anpassa bl.a. bestärtunelserna om lokala kurser inom komvux så att detta är möjligt även i fortsättningen.

Vad vi här behandlat innebär att arbetet med kursplanerna måste inrik­tas på att de skall användas i en mer kursutformad skola. De skall således utformas så att kurserna är påbyggbara, utbytbara eller sidoordnade. De skall däremot inte vara överlappande. Det skall inte vara möjligt för en elev att i något studieprogram ha med flera kurser med innehåll, som täcker varandra helt eller delvis.

I alla nationella och specialutformade program skall det finnas en kärna av allmänna ämnen. Vissa av dessa ämnen finns även i individu­ella program för dem som följer en lärlingsutbildning.

Kursplanerna i kärnämnen skall utgå ifrån att elever med olika stu­dieinriktning i stor utsträckning kan undervisas tillsammans. Genom studierna av kärnämnena skall eleverna både få en god allmän kun-skapsgrund och ett stöd för studierna i övriga delar av sina respektive

46

program. I de fall tillämpningar eller fördjupningar ingår bör dessa där­för väljas med hänsyn till respektive elevers studieinriktning. Skolan får dock inte göra dessa avvägningar mellan det gemensamma stoffet och det specifika stoffet på sådant sätt att elevers byte av studieinriktning i praktiken omöjliggörs, I undantagsfall kan det finnas behov av alternati­va, dvs, sidoordnade, kursplaner i hela eller delar av kärnämnen. Vi tänker här på ämnet matematik som stöd för andra ämnen inom det na­turvetenskapliga programmet och på svensk skrivning som "verktyg" inom de program som förbereder för verbala yrken.

Kursplanerna för gymnasiestadiet skall användas både i gymnasiesko­lan, antingen den är organiserad i klasser eller kurser, och i gymnasial vuxenutbildning. Kursplanerna skall, som Läroplanskommittén framhål­ler, pä sikt utformas så att de både säkerstäUer ett samband med grund­skolan och förhindrar onödig repetition. Det blir således möjligt att i kursplanerna se kunskapsutvecklingen i ett 1-12-årsperspektiv. Rege­ringen har nyligen tillsatt en utredning med uppgift att utreda frågan om grundskolans längd och tidpunkten för skolstarten. En sådan dis­kussion och sådana eventuella förändringar har naturligtvis också inver­kan på gymnasieskolan. Oberoende av hur många år grundskolan skall omfatta, är det angeläget att den kontinuerliga kunskapsutvecklingen främjas genom kursplanernas uppbyggnad.

Regeringen kommer att ge Skolverket i uppdrag att i sitt kursplanear­bete utgå från här angivna riktlinjer.

Prop. 1992/93:250

5.2 Målstyrning eller tidsstyrning?

Regeringens förslag: Den minsta garanterade undervisningstiden innebär en skyldighet för kommunen att anordna och en rättig­het för eleven att erhålla undervisning, om inte eleven dessför­innan nått sitt kunskapsmål.

Läroplanskommittén har pekat på den motsättning som finns mellan målstyrning och tidsstyrning och menar att målen bör styra mer än ti­den, om den gymnasiala utbildningens kvalitet skall höjas.

Remissinstanserna: Instämmer i Läroplanskommitténs bedömning. Målen bör styra och inte tiden. Svenska Kommunförbundet har samma principiella inställning och föreslår att frågan övervägs i ett längre tids­perspektiv.

Skälen för regeringens förslag: Det finns anledning att uppehålla sig kring frågan om vilket styrmedel som bör vara det överordnade, kurspla­nerna eller timplanen. Skall kunskapsmålen, som lagts fast i kursplaner­na, eller skall antalet timmar, som eleven skall ha undervisning, vara det som styr i första hand? Rimligen går det inte att resonera i termer av antingen kursplaner eller timplan. Frågan är vilken som skall vara överordnad den andra och var olika beslut skall fattas.

47

Riksdagen har beslutat om den minsta garanterade undervisningstiden Prop. 1992/93:250 dels totalt per program, dels per ämne inom respektive program. Tim­planen är t,o,m, fastlagd som bilaga till skollagen, vilket innebär att inte något i timplanen kan ändras utan nytt riksdagsbeslut. Beslutet innebär att varje elev är garanterad att få minst den undervisning, som framgår av timplanen. Beslutet riktar sig därmed främst till kommunerna och skolorna, som har att se till att varje elev erbjuds den minsta garantera­de undervisningstiden.

Beslutet riktar sig även till dem som gör kursplaner. Det antal timmar undervisning, som kursen har, avgör för dem som utarbetar och faststäl­ler kursplaner vilken kunskapsnivå, som det är rimligt att eleverna skall nå.

I en mer kursutformad skola som är mål- och resultatstyrd skall emellertid eleverna kunna nå kunskapsmålen på kortare tid än den gängse. Det är en orimlig tanke att elever, som nått sina kunskapsmål på kortare tid än den minsta garanterade undervisningstiden, skall fort­sätta studera samma kurs tills alla timmar "förbrukats". I de fall under­visningen är i verklig mening individualiserad, kan eleverna nå sina kunskapsmål vid olika tidpunkter. En sådan uppläggning av undervis­ningen är inte så vanlig, som modellen att alla elever går i samma kurs och blir färdiga vid samma tidpunkt. Kursutformningen ger möjlighe­ten att redan från början låta eleverna välja grupper beroende på om de behöver mer eller mindre undervisningstid för att nå kunskapsmålen i kursplanen. För gymnasial vtixenutbildning gäller formellt samma tim­plan som för ungdomsskolans gymnasiala utbildning. I komvux är dock timplanerna riktvärden.

Mot den bakgrund vi angett finns det mycket som talar för att timpla­nerna skall vara riktvärden även i gymnasieskolan. Regeringens bedöm­ning är att det är logiskt att i en mål- och resultatstyrd skola låta kurs­planerna ha den överordnade styrningsrollen och att timplanerna skall vara riktvärden.

Regeringen bedömer dock att tiden ännu inte är mogen för detta i gymnasieskolan, i synnerhet som den nya gymnasieskolan med minsta garanterad tid inte börjar införas överallt förrän hösten 1995. Det finns också andra omständigheter, som talar emot att redan nu avskaffa tim­planernas bindande iiaraktär och att låta kursplanerna bli det överord­nade styrdokumentet. Förutsättningarna för att detta skall vara möjligt är att de nya kursplanerna, som alltså skall formuleras på ett för Sverige relativt nytt sätt, blir så tydliga att det är odiskutabelt när elever nått si­na kunskapsmål. Om de nya kursplanerna inte når ända fram i detta avseende, kommer systemet inte att fungera. Skolan kommer då att ha svårt att hävda sina krav på resurser, i synnerhet för de elever som be­höver lång tid för att inhämta kunskaper.

Vi föreslår nu den ändringen att den minsta garanterade undervis­ningstiden i respektive ämne skall vara den tid kommunerna är skyldi­ga att ställa till förfogande och eleven alltid kan räkna med för att nå si­na kunskapsmål, om inte eleven redan dessförinnan har nått sitt kun-

48

skapsmål. De elever som så önskar skall kunna få undervisningen i en Prop. 1992/93:250 kurs upplagd med färre antal timmar än den minsta garanterade tiden, om skolan kan organisera en sådan kurs. Detta kan t.ex. rent praktiskt innebära att vissa kurser med lägre timtal arrangeras som "samläsnings-kurser" mellan gymnasieskolan och komvux. På sikt kan detta innebära att man i en skola inte talar om särskilda gymnasiekurser och särskilda komvuxkurser, utan i stället om korta koncentrerade kurser med mind­re lärarhandledning och längre kurser med flera lärartimmar och att ungdomar och vuxna blandas i dessa kurser, beroende på vars och ens behov. Elever i gymnasieskolan skall emellertid inte kunna tvingas att gå en kurs med färre antal timmar än den minsta garanterade tiden. Att ungdomar som behöver mer undervisningstid har rätt att ställa anspråk på detta anser vi framgår av begreppet "minsta garanterad undervis­ningstid". Med den föreslagna lösningen underlättas alltså en mer kurs­utformad uppläggning av gymnasiestudierna även inom de nationella programmen. Vi vill här påminna om vad vi anfört om bl.a. gymnasie­poäng samt behovet av skollagsbestämmelser i föregående avsnitt av propositionen.

1 föregående avsnitt av propositionen angav regeringen som en av de stora fördelarna med en kursutformad gymnasieskola att eleverna kan starta sin utbildning i gymnasieskolan på vars och ens kunskapsnivå. I ett senare avsnitt tar vi upp frågan om behörighet till nationella program. Vi utgår ifrån att eleverna i gymnasieskolan skall kunna komplettera si­na bristande kunskaper i något eller några ämnen från grundskolan. Kursplaner som är utformade i ett 1-12-årsperspektiv kommer att un­derlätta detta.

Skolverket har utarbetat ett principförslag om en kursutformning av ämnet engelska, vilket Läroplanskommittén anslutit sig till. Regeringen finner att principförslaget kan bilda utgångspunkt för arbetet med kurs­planer för en kursutformad gymnasieskola i den del som avser medve­tenheten om att det bör finnas kurser för elever som behöver komplet­tera kunskaper på grundskolenivå. Regeringen anser emellertid att även elever, som börjat sina studier i gymnasieskolan på en lägre nivå än gymnasienivån i något eller några ämnen, i princip skall ha rätt att fort­sätta i gymnasieskolan tills de nått slutkompetensen för gymnasieskolan. Ett av syftena med den gymnasiereform, som vi för närvarande håller på att införa, är att alla elever skall ha rätt att nå den kunskapsnivå som krävs för allmän behörighet för högskolestudier. Regeringen är inte be­redd att ändra denna målsättning.

49

4 Riksdagen 1992/93. 1 saml. Nr 250

5.3 Timplanebestämmelser

Prop. 1992/93:250

Regeringens förslag: Nuvarande statliga reglering av antal fri­luftsdagar upphör.

Regeringen, eller den myndighet regeringen bestämmer, be­myndigas att göra begränsade avvikelser i timplanerna om det finns särskilda skäl.

Skäl för regeringens förslag: Regeringen har i propositionen om läro­plan för grundskolan m.m. föreslagit att regleringen av antalet frilufts­dagar bör upphöra, I konsekvens härmed bör motsvarande reglering för gymnasieskolan också upphöra,

I den nämnda propositionen begär regeringen också bemyndigande att få göra avvikelser från timplanen. Regeringen har för närvarande en­dast bemyndigande att göra avvikelser från de av riksdagen beslutade timplanerna för gymnasieskolan, när det gäller elever med handikapp och elever med behov av mindre studiekurs. Skulle något annat behov att göra avvikelse uppkomma, måste regeringen underställa riksdagen frågan. Sådant behov kan t.ex. gälla förskjutning av antalet timmar mel­lan ämnena inom respektive karaktärsämnesgrupp i de studieförbere­dande programmen.

Regeringen anser det vara naturligt att regeringen får samma bemyn­digande beträffande timplaner för hela den offentliga skolan, dvs. att re­geringen eller den myndighet regeringen bestämmer får föreskriva om begränsade avvikelser om det finns särskilda skäl. När det gäller gymna­sieskolan finns redan ett bemyndigande för regeringen att meddela yt­terligare föreskrifter om timplanerna. Detta bör givetvis kvarstå.

5.4 Förstärkning av undervisningen i svenska

Regeringens bedömning: För ämnet svenska införs en nationell kurs med en minsta garanterad undervisningstid på 50 timmar utöver de 200 timmar ämnet i dag omfattar. Kursen skall ge för­djupade kunskaper i att skriva svenska. De elever som följer ett nationellt program och vill välja denna kurs får göra det inom utrymmet för individuellt val eller lokal kurs.

Kommuner och landsting skall vara skyldiga att erbjuda kur­sen.

Läroplanskommitténs förslag: Kommittén föreslår en förstärkning av ämnet svenska på de studieförberedande programmen med 50 timmar inom ramen för karaktärsämnena och en motsvarande minskning av timtalet i ämnet idrott och hälsa.

50

Remissinstanserna: Flertalet remissinstanser är positiva tiU en för-     Prop. 1992/93:250 stärkning av ämnet svenska. Ett antal instanser förordar att en förstärk­ning görs möjlig för elever på alla program. De flesta remissinstanserna avvisar att förstärkningen görs på bekostnad av ämnet idrott och hälsa, men anger vanligen inget alternativ.

Skälen för regeringens bedömning: Förslaget innebär att alla elever i gyrtmasieskolan, som önskar och kan tillgodogöra sig kursen, ges tillföl-le att läsa den föreslagna kursen. I de fall eleverna följer ett nationellt program kan detta ske inom ramen för individuellt val eller lokalt till-lägg. Kursen skall även kunna erbjudas i komvux.

Läroplanskommittén skulle enligt de nya direktiv regeringen gav i de­cember 1991 föreslå "hur undervisningen i svenska kan förstärkas på alla programmen i gymnasial utbildning". Kommittén har valt en lös­ning, som endast delvis svarar mot direktiven, dvs. ingen förstärkning har föreslagits för de yrkesförberedande programmen.

Det är i och för sig riktigt att dessa i 1991 års timplanebeslut fick en relativt stor ökning av tiden i ämnet svenska. Enligt företrädare för ar­betsmarknadens parter kommer dock framöver kraven på dem som lämnar en yrkesinriktad utbildning att i många avseenden likna dem som universitet och högskolor ställer. Som Skolverket påpekar kommer många elever, t.ex. de som följer medieprogrammet, att vara i stort be­hov av goda kunskaper och färdigheter i ämnet svenska.

Härtill kommer den önskan, som regeringen senast uttryckt i årets budgetproposition, att överbrygga gamla gränser mellan yrkesförbere­dande och studieförberedande utbildning. Ett medel är här en kursut­formning av gymnasieskolan. Med en sådan inriktning, där eleverna själva kan påverka sin studiegång mer än hittills, kommer ämnen och kurser inte lika tydligt att bli knutna till bestämda program. 1 en mer kursutformad skola är det helt centralt att eleven avancerar från kurs till kurs, när han eller hon har den grund som behövs för den mer krä­vande kursen. Regeringen är samtidigt medveten om att det i första hand kommer att vara elever som siktar på högre studier eller på arbe­te med svenska språket som arbetsinstrument, som kommer att vilja ha en ytterligare fördjupning av sina färdigheter i att skriva och tala svens­ka.

Förstärkningen av ämnet svenska bör således genomföras i form av en nationell kurs. Skolhuvudmännen skall vara skyldig att ge eleverna möjlighet att välja kursen i gymnasieskolan. Regeringen anser härvidlag att det är viktigare att ungdomarna får möjlighet att fördjupa sin förmå­ga att uttrycka sig i tal och skrift än att i detta fall hålla fast vid princi­pen om att skolhuvudmännen avgör utbudet av kurser för individuella val. Regeringen vill fömtsätta att denna kurs normalt kommer att upp­fattas som mycket attraktiv, när ungdomarna skall göra sina val. Det torde därför vara möjligt att undvika någon reglering av minsta antal elever för att kommunen skall vara skyldig att anordna kursen.

Föreskrifter om detta bör kunna ges med stöd av bemyndigandet i 5 kap. 4 § skollagen.

51

Regeringen avser ge Skolverket i uppdrag att utarbeta en kursplan för kursen.

Prop. 1992/93:250

5.5 Förstärkning av undervisningen i engelska och andra främmande språk

Regeringens bedömning: Skolverket kommer att få i uppdrag att utarbeta en kurs om 30 timmar i engelska, som skall kunna er­bjudas elever som önskar djupare kunskaper än vad 150 tim­mars undervisning ger. Någon skyldighet för kommuner och landsting att ge förstärkt undervisning i engelska införs dock in­te.

Användningen av främmande språk i undervisningen i andra ämnen, s.k. bilingual education, skall främjas.

Läroplanskommitténs förslag: Regeringen bör ge Skolverket i uppdrag att utveckla modeller för undervisning på engelska i andra ämnen och modeller för att använda hemspråkslärare som resurser.

Remissinstanserna: Flera instanser påpekar att eleverna, i ökande grad med en mer flexibel grundskola, kommer till gymnasieskolan med språkkunskaper på alltmer skiftande nivåer. Det kommer att behövas parallella kurser som kan svara mot dessa. En kursutformad språkun­dervisning med tydligt utformade mål anses av flera bli helt nödvändig. Förslaget om vidareutveckling av modeller för undervisning i första hand på engelska mottas positivt.

Skälen for regeringens bedömning: Regeringen kommer att ge Skol­verket i uppdrag att utforma en kurs i engelska för elever som önskar djupare kunskaper än vad 150 timmars undervisning ger. Detta innebär att elever både i gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning, som så önskar och kan tillgodogöra sig den, ges tillfälle att läsa kursen om kommunen eller landstinget erbjuder den, I de fall eleverna följer ett nationellt program kan detta ske inom ramen för individuellt val eller lokalt tillägg. Kursen skall även kunna erbjudas i komvux. Läroplans­kommittén skulle enligt de nya direktiv regeringen gav i december 1991 föreslå "hur undervisningen i moderna språk kan få ökat utrymme på de studieförberedande programmen". Kommittén har här inte ansett det möjligt att öka timtalet för engelska och hänvisar till sitt förslag om ökning i grundskolan.

Läroplanskommittén redovisar i stället ett par andra kvalitetshöjande åtgärder, bl.a. ett diskussionsmaterial om kursformad undervisning i engelska med tre kurser för olika nivåer och inriktningar samt med möjlighet att utveckla ett nordiskt språkcertifikat. Regeringen har i det föregående avsnittet kommenterat den av kommittén anförda modellen för kursformad undervisning i engelska. Modellen som sådan - med de justeringar regeringen angett - bör kunna användas även för bl.a. andra främmande språk.

52

Både kommittén och vissa remissinstanser har påmint om att "för­stärkning" och kanske även "ökat utrymme" inte alltid behöver betyda mer lärarledd undervisning. En annan åtgärd för att långsiktigt främja ungdomars kunskaper i engelska är att utveckla s.k. bilingual education. Riksdagen har nyligen godkänt vad regeringen föreslog i propositionen om skolans internationalisering (prop. 1992/93:158, bet. 1992/93:UbU12, rskr. 1992/93:329) om en ökning av de statliga medel som redan finns för fortbildning på området. Regeringen gjorde i propositionen klart att den stödjer Internationaliseringsutredningens bedömning i fråga om rimlig ambitionsnivå. Redan en lokal ansats att starta med bara något eller några ämnen och därvid kanske inte heller fullt genomfört är lov­värd. En utökning kan senare göras allteftersom man ser vad den lokala kompetensen och möjligheterna tillåter. I den mån det finns kompetens lokalt bör sådana insatser även kunna ske på andra främmande språk än engelska, såsom t.ex. tyska, franska och spanska.

Det ankommer på skolhuvudmännen och på Skolverket att främja ut­vecklingen på detta område.

Prop. 1992/93:250

6 Betyg och provprogram för gymnasial utbildning

6.1 Ett nytt betygssystem

Regeringens förslag: Det nuvarande relativa, dvs. grupprelatera-de, betygssystemet ersätts med ett mål- och kunskapsrelaterat, vilket innebär att betyget relateras till kraven i respektive kurs­plan. Betyg sätts på varje avslutad kurs efter en fyrgradig skala. Icke godkänd (IG), Godkänd (G), Väl godkänd (VG) och Myck­et väl godkänd (MVG), Betyg ges även i specialarbete.

Godkända betyg i svenska, engelska och matematik från grundskolan skall gälla som behörighetskrav vid intagning till gymnasieskolans nationella program fr.o.m. läsåret 1998/99.

Regeringens bedömning: Till kursplanerna skall fogas betygs­kriterier. I slutbetyget från den gymnasiala utbildningen redovi­sas betygen på samtliga kurser. Nuvarande form av terminsbetyg avskaffas.

Det blir tillåtet att ta in nya betyg i slutbetyg.

Betygsberedningens förslag: Överensstämmer med regeringens förslag i fråga om övergången från det nuvarande relativa betygssystemet till ett kunskapsrelaterat betygssystem samt i fråga om betygsättning av special­arbetet.

Det av Betygsberedningen föreslagna betygssystemet är dock inte upp­byggt för att kunna användas i en kursutformad skola.

Remissinstanserna: Det råder stor enighet om att ett nytt betygssystem bör vara kunskapsrelaterat. En mycket stor majoritet av remissyttrande-

53

na tar emellertid avstånd från Betygsberedningens konstruktion av nytt     Prop. 1992/93:250 betygssystem.

Skälen för regeringens förslag och bedömning:

Betygens syfte

Vid konstruktionen av ett nytt betygssystem är det naturligt att först gö­ra klart vilket syfte betygen skall ha i den aktuella skolformen. Dessa överväganden leder till slutsatsen att det inte är nödvändigt att ha sam­ma betygssystem i alla skolformer. Det nya betygssystemet för gymnasial utbildning skall, enligt regeringens förslag, ge besked om i vilken ut­sträckning en elev tillägnat sig den kunskap som studierna av de enskil­da kurserna syftar till. Detta besked riktar sig såväl till den enskilda ele­ven och i förekommande fall dennes föräldrar som till blivande arbets­givare eller läroanstalt där eleven fortsätter sina studier. Regeringens be­dömning är således att betyg från gymnasiala studier även måste kunna fungera som ett urvalsinstrument. Den viktigaste uppgiften är dock att ge besked om hur elevens studieresultat förhåller sig till kunskapsmålen som de uttrycks i respektive kursplan.

Ett omdiskuterat syfte med betyg är deras studiemotiverande effekt. Regeringens uppfattning är att ett betygssystem som upplevs som infor­mativt och rättvist har förutsättningar att även vara studiemotiverande.

Ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem

Det finns i remissyttrandena över Betygsberedningens betänkande mycket litet av kritiska tankegångar mot betyg generellt. Att kritik mot betyg som sådana praktiskt taget försvunnit är enligt vår bedömning en effekt av de klara besked som regeringen gett om att ett nytt betygssy­stem skall vara kunskapsrelaterat. Ett sådant betygssystem har betydligt större förutsättningar än ett grupprelaterat system att uppfattas som rätt­vist. Skolan skall förbereda eleverna för livet efter skolan. Till detta hör även insikten att det under hela livet ställs krav på oss människor och att vi bedöms.

Det relativa betygssystemet är konstruerat så att det i första hand ger besked om hur en enskild elevs kunskaper förhåller sig till andra ele­vers, närmare bestämt de elever i riket som samma år läser samma äm­ne på samma nivå. Det relativa betygssystemet har under årens lopp kri­tiserats, både på sina egna "meriter" och på grund av de missuppfatt­ningar som ofta vidlått systemet. Att det behållits så länge trots den om­fattande kritiken och de många utredningar som föregått Betygsbered­ningen beror på att det hittills inte fuimits något acceptabelt alternativ, framför aUt som urvalsinstrument. Nu synes det vara en näst intill full­ständig uppslutning kring principen om ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem.

Regeringen ser övergången från ett grupprelaterat till ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem som en naturlig konsekvens av föränd-

54

ringen av skolan till att bli mål- och resultatstyrd. Ett kunskapsrelaterat     Prop. 1992/93:250 betygssystem innebär att varje elevs kunskaper jämförs med de kun­skapsmål som anges i kursplanen. Det betygssystem regeringen föreslår för gymnasial utbildning är en naturlig konsekvens av dessa skolformers uppbyggnad.

Betyg på kurs

Den reformerade gymnasieskolan är, som framgått av vår tidigare redo­visning, redan till stor del uppbyggd efter ett kurssystem och kommer alltmer att utvecklas till en kursutformad skola. Komvux har i princip alltid varit en kursutformad skolform. Det är därför synnerligen natur­ligt att betyg sätts på kurs både i gymnasieskolan och gymnasial vuxen­utbildning. Den gamla ordningen innebär att betyg sätts i ämnen. I de fall ett ämne kan läsas med olika omfattning med stor skillnad i kun­skapsnivå ger betyg i ämnet otillräcklig information. Som exempel kan nämnas att det i de av riksdagen beslutade timplanerna för den reforme­rade gymnasieskolan finns fem olika nivåer i ämnet matematik. I avvak­tan på ett helt nytt betygssystem har regeringen måst göra en proviso­risk förändring av betygsföreskrifterna för gymnasieskolan såtillvida att det i ämne, där det finns flera kurser, av betyget i ämnet skall framgå vilken kurs betyget avser. Vi föreslår att i det nya betygssystemet betyg sätts på varje avslutad kurs i gymnasial utbildning. Betyget skall ange i vilken utsträckning eleven uppnått de kunskaper som anges i kurspla­nen för den aktuella kursen,

I ämnet svenska ges i dag två betyg, nämligen ett i svenska språket och ett i litteraturkunskap och språklig orientering. Regeringen anser det viktigt att det av en elevs slutbetyg även i fortsättningen framgår vilket betyg han eller hon har i svenska språket respektive litteraturkunskap och språklig orientering. Detta behöver dock inte nödvändigtvis innebä­ra att det skall ges två betyg på varje kurs i svenska. Huruvida ett eller två betyg skall ges på en kurs i svenska skall fastställas och anges i sam­band med beslutet om kursplan för kursen.

Ett betygssystem uppbyggt efter principen att riksgiltiga betyg ges vid avslutad kurs gör att de tidigare terminsbetygen blir överflödiga. När be­tyg ges på kurser och inte på ämnen i varje årskurs, finns inte heller nå­got för alla gemensamt betygstillfälle. Förutsättningar för terminsbetyg farms i den gamla gymnasieskolans årskursfördelade timplaner uttryckta i veckotimmar samt de relativt utförliga kursplanerna. För de ämnen, där det finns centrala prov, styr även tidpunkten för dessa planeringen av undervisningen. En av de fördelar som en mer kursutformad gymna­sieskola ger, är just friheten att lokalt planera undervisningen. Vi anser därför att terminsbetyg skall slopas. I stället kommer eleverna att få be­sked på sina studieresultat i anslutning till att en kurs avslutats, dvs. be­tyg kommer att ges fortlöpande. Det är dock rimligt att elever på begä­ran kan få en skriftlig redovisning av lästa kurser och betyg. På så sätt kan eleverna alltid ha ett aktuellt betygsdokument om det behövs för att söka feriearbete e.d.

55

Slutbetyg

Prop. 1992/93:250

Slutbetyget skall utgöra en sammanställning av betygen i samtliga kur­ser. För lokala kurser bör betyget kompletteras med en beskrivning av kursens innehåll och omfattning. Regeringen anser att begreppet slutbe­tyg skall användas i såväl grundskolan som gymnasial utbildning. Ett slutbetyg från gymnasieskolan kommer att vara tämligen omfattande. Därför har vi övervägt om det skulle kunna vara tillräckligt att i slutbe­tyget ange betyget på den högsta kursen i ett ämne. Det är naturligt om en elev vill kunna visa att han eller hon fått ett högt betyg på en kurs även om eleven läst ytterligare kurser i ämnet. Skulle detta inte framgå av slutbetyget, skulle det i värsta fall kunna leda till att en elev drar sig för att läsa högre kurser. Om det i något sammanhang krävs en viss kurs, är det av vikt att betyget just på denna framgår av slutbetyget. An­nars skulle detta behöva leda till en form av översättning av ett betyg på en högre kurs till betyg för den lägre. Mot denna bakgrund är rege­ringens uppfattning att betygen på samtliga kurser skall anges i slutbety­get från både gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning. För tyd­lighetens skull bör nämnas att ingen ändring är aktuell beträffande det s.k. samlade betygsdokumentet från komvux.

Definition av kurs

Genom ställningstagandet att betyg sätts på kurs får definitionen av kurs stor betydelse. Frågan har behandlats mer utförligt i avsnittet om kurs­planer i en mål- och resultatstyrd och mer kursutformad gymnasiesko­la. Det är knappast rimligt att elever skall behöva vänta till slutet av en omfattande kurs, som studeras under flera år, innan de får några betyg. Som vi redan redovisat bör en indelning av ett ämne eller ämnesblock i kurser ske i anslutning till arbetet med kursplanen och fastställas av samma instans som beslutar om kursplanen. Detta innebär att i de fall kursplanen fastställts av regeringen eller Skolverket får någon underin­delning av en kurs i delkurser med riksgiltig betygsättning inte göras lo­kalt. Ett betyg på en avslutad kurs skall således alltid avse studieresultat på en riksgiltigt definierad kunskapsnivå. Detta utesluter självfallet inte att betyg på lokalt fastställda kurser skall vara riksgiltiga. I annat fall skulle betygssystemet motverka förekomsten av lokala kurser. Lokala kurser skall dock, som framgår av 2 kap. 12 § gymnasieförordningen (1992:394), svara mot sådana behov som inte tillgodoses genom en na­tionellt fastställd kursplan. Som vi anfört i avsnitt 5,1 kommer bestäm­melserna om lokala kurser i gymnasial vuxenutbildning att i viss mån avvika från detta.

Betygsättning av mindre delar av en ämneskurs skulle kunna ge ele­verna en motivationsskapande förstärkning i omedelbar anslutning till studieprestationen. Även om regeringen är medveten om betygens moti­vationsskapande funktion, bör det dock kunna användas åtskilliga and­ra metoder än formella betyg för att under studiernas gång ge eleverna besked om hur de lyckas. Vi förutsätter att kontakten mellan lärare och

56

elever är sådan att eleverna fortlöpande får återkoppUng vad gäller ut-     Prop. 1992/93:250 vecklingsbehov eller framgångar i studierna.

Betyg på specialarbete

Regeringen föreslår i likhet med Betygsberedningen att betyg skall sättas även på specialarbete. Specialarbetet är tänkt att ge eleverna möjlighet att dels fördjupa sig inom ett ämnesområde, dels planera och genomföra ett självständigt arbete. Varje elev skall välja sitt specialarbete inom ett kunskapsområde, som finns inom elevens studieprogram. Frågan är då vad betyget i specialarbetet skall avse. Betyg inom en ämneskurs avspeg­lar elevemas kunskaper i ämnet. Det är inte rimligt att betyget på spe­cialarbetet ger uttryck för samma sak. Det är i stället rimligt att detta betyg uttrycker det som är speciellt med specialarbetet, nämligen förmå­gan att själv planera, genomföra och redovisa en undersökande uppgift.

Betyg som urvalsinstrument

I remissyttranden över Betygsberedningens betänkande har några in­stanser betonat att betygens roll som urvalsinstrument minskar genom utbyggnaden av gymnasieskolan och den högre utbildningen. Vi vill först behandla frågan om urval till högre studier, dvs. vilken roll bety­gen från gymnasial utbildning skall spela i detta sammanhang.

Antalet studieplatser vid universitet och högskolor har ökat högst be­tydligt under denna regerings mandatperiod. Antalet ansökningar till universitetens och högskolornas utbildningar har under de senaste åren överstigit vad som förekommit tidigare, delvis beroende på den nuva­rande arbetsmarknadssituationen. Det har alltid funnits populära ut­bildningar, som tilldragit sig betydligt fler ansökningar än det funnits platser. Enligt Verket för högskoleservice (VHS) fanns inför hösten 1992 i det centrala antagningssystemet till de allmänna utbildningslin­jerna och merparten av de lokala linjerna 80 000 behöriga sökande. Varje individ sökte i genomsnitt sex olika alternativ. De sökande kon­kurrerade om 29 000 utbildningsplatser. Det fanns vissa linjer med över 16 behöriga förstahandssökände per nybörjarplats. Till de kommunala högskolorna var konkurrensen i vissa fall ännu större. Konkurrensen om platser vid universitet och högskolor varierar över tiden och de oli­ka utbildningarnas popularitet kan skifta beroende på arbetsmarknads­läget eller av andra skäl.

Urvalsinstrumentens utformning får, som VHS påpekar, i en sådan konkurrenssituation en avgörande betydelse för vilka som kommer att antas. För att åstadkomma bästa möjliga resultat inom den högre utbild­ningen måste urvalsförfarandet bygga på kriterier, som har stort pro­gnosvärde när det gäller att förutse förmågan att bedriva högre studier,, Behörighetsbestämmelser och urvalsinstrument bör dessutom fastläggas med sådan långsiktighet, att de studerande ges rimliga förutsättningar att planera sina studier och att meritera sig. Enligt vår bedömning kommer betyg att vara det mest betydelsefulla urvalsinstrumentet under över-

57

skadlig tid, även om det kommer att kompletteras av andra underlag,     Prop. 1992/93:250 såsom högskoleprovet och lämplighetsbedömningar av andra slag.

Det är numera universiteten och högskolorna själva som avgör vilken särskild behörighet som krävs för att bedriva studier där. Enligt rege­ringens bedömning kommer högskolorna och universiteten att få lov att i framtiden uttrycka sina särskilda behörighetskrav i termer av vissa kurser från gymnasial utbildning snarare än i termer av vissa linjer och program.

Antal betygssteg

De gymnasiala betygens funktion som underlag för universitetens och högskolornas urval av studerande påverkar behovet av antal betygssteg. Som vi nyss angav kommer betygen att under överskådlig tid användas som ett viktigt urvalsinstrument då antalet behöriga sökande till en hög­skoleutbildning överstiger antalet tillgängliga platser. Om betygen skall kunna spela denna roll bör de därför inte innehålla alltför få steg. Bety­gens funktion som underlag vid urval för högre studier får dock inte skymma betygens övriga funktioner. I dessa andra funktioner är många betygssteg inte nödvändiga. Regeringen har stannat för att föreslå fyra betygssteg för gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning, nämligen Icke godkänd (IG), Godkänd (G), Väl godkänd (VG) och Mycket väl godkänd (MVG). Eftersom det kursanpassade betygssystemet innebär att slutbetyget blir en redovisning av betygen på samtliga kurser och inte bara på hela årskurser, innebär detta de facto en större nyansrikedom, variation och därmed rättvisa för eleven. Förslag om fyra betygssteg har också SAF och LO framfört i sina respektive remissyttranden. Det har i vissa remissyttranden ifrågasatts om betyget Icke godkänd skall ges och om det inte är tillfyllest att något betyg inte ges förrän kursen godkänts. Vår utgångspunkt är att betyget Icke godkänd visar att en elev deltagit i en kurs, även om studieresultatet är otillfredsställande.

Det kan också diskuteras om det behövs fyra betygssteg i alla kurser i gymnasial utbildning. Så har t.ex. ifrågasatts om kurserna i yrkesämnen och specialarbetet bör ha lika många betygssteg som övriga ämnen. Det har även ifrågasatts om kurser som omfattar ett så litet antal timmar som 30 bör betygsättas. Regeringens uppfattning är att samtliga kurser i gymnasial utbildning skall betygsättas efter samma skala. Att inte alls sätta betyg på 30-timmarskurser som religionskunskap, naturkunskap eller estetisk verksamhet skulle ge en inte avsedd signal om att dessa kurser är mindre angelägna. För vissa kurser, såsom t.ex. kurserna i yr­kesämnen, skulle det kunna vara tillfyllest med godkänt eller endast ett steg över godkänt. Vi anser att nackdelarna med olika skalor för olika kurser inom en och samma skolform överväger. Frågan om olika skalor för olika ämnen kan också kopplas till den fråga om värdering av kur­ser efter elevens arbetsinsats snarare än efter normalbehovet av lärarin­sats eller efter kursens svårighetsgrad, som vi berört i avsnittet om en mer kursutformad gymnasieskola. Det är också fråga om vilka ämnes­kurser som har den största betydelsen i urvalssituationer t.ex. vid en an-

58

ställning eller ansökan till högre utbildning. Det finns möjligheter att ge Prop. 1992/93:250 kurser som anses vara av större betydelse i sammanhanget en större vikt, dvs. att vikta betygen. Enligt vår mening är det bättre att avnämar­na i varje situation bestämmer vilka kursbetyg som har störst prognos­värde, än att skolan gör någon värdering av kurserna. Samma betygsska­la bör således tillämpas för alla kurser i gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning.

Betygskriterier

Både Betygsberedningen och Läroplanskommittén har övervägt frågan om hur bedömningen av elevernas kunskaper skall kunna få stöd i cen­trala måldokument som läroplan och kursplaner. Båda kommittéerna har framhållit att kriterier för betygssättning lämpligen kan fogas till kursplanerna. Läroplanskommittén har särskilt betonat vikten av att kriterier för bedömning av prestationer inte bör uttryckas i form av mål, utan i stället utformas i relation till de mål alla skall uppnå i äm­net med hänsyn till den kvalitetsambition, som kommer till uttryck i de s.k. strävansmålen. Kriterier som stöd för lärares bedömning av elevpre­stationer bör därför dels relateras till angivna mål i ärnnet, dels utfor­mas så att kraven på kunskapernas art och kvalitet klart framgår.

Vi har beskrivit kursplanernas struktur i avsnitt 5. Förslaget innebär att kursplanerna kommer att innehålla dels kursmål, dels kunskapsmål som alla elever skall nå, kursens krav. För att precisera olika kvalitets­nivåer vid bedömningen av elevernas resultat på kursen bör betygskrite­rier utarbetas för varje kursplan. Vårt förslag till betyg omfattar två steg ovanför godkänt. Med utgångspunkt i kravnivån och med hänsyn tagen till kursmålen bör i anslutning till varje kursplan utarbetas betygskrite­rier för två nivåer, nämligen dels för godkänd nivå, dels nivån Väl god­känd. Vår uppfattning är att lärare utan stöd av ytterligare centralt utar­betade betygskriterier kan definiera kvalitetsnivån för det högsta bety-get.

Regeringen avser ge Skolverket i uppdrag att utarbeta betygskriterier.

Komplettering av betyg

Betygsberedningen har föreslagit att komplettering skall få göras av av­gångsbetyg från såväl komvux som gymnasieskolan, dock tidigast den 1 oktober för avgångsbetyg från slutet av vårterminen samma år. Förslaget tillstyrks av remissinstanserna, men de flesta anser att det inte bör fin­nas någon datumgräns för komplettering.

Var och en har redan i dag rätt att gå upp och pröva för ett nytt betyg inom både gymnasieskolan och komvux. Betyg får alltså redan förbätt­ras genom prövningar. Det finns ingen tidsgräns nu och i likhet med remissinstanserna anser vi att det inte heller behöver införas någon så­dan.

Enligt den nya högskolelagen kan bl.a. betyg användas som urvals-grund vid antagning av sökande till högre utbildning. Det finns inga fö-

59

reskrifter om hur betygspoäng skall beräknas. Det innebär t.ex. att varje     Prop. 1992/93:250 universitet och högskola bestämmer om och hur kompletterade betyg skall räknas vid urval.

I dag finns det vissa begränsningar i rätten att använda ett nytt betyg i ett avgångsbetyg eller slutbetyg. 1 ett kunskapsrelaterat system utgör be­tyget ett "kvitto" på vissa definierade kunskaper. Så snart det nya be­tygssystemet införts bör det givetvis vara den verkliga nivån på kunska­perna som dokumenteras i slutbetyget. Därför avser regeringen att slopa nuvarande begränsningar i rätten att beakta kompletterade betyg när slutbetyget utfärdas.

När slutbetyg är utfärdat skall kompletterade betyg utfärdas på separat dokument. Det är, som sagt, varje universitet och högskola som avgör om detta skall beaktas vid urval. Detta gäller oavsett i vilket betygssys­tem som kompletteringen gjorts. Rent faktiskt finns det dock goda skäl att beakta ett kompletterande betyg, eftersom det visar att eleven seder­mera har förvärvat den kunskapsnivå som framgår av detta nya betyg.

Behörighet till gymnasieskolans nationella program

Betygsberedningen behandlade även frågan om behörighet till gymna­sieskolans nationella program. Beredningen preciserade skolans resul­tatansvar så att alla elever skall ha uppnått betyget Godkänd i alla äm­nen, när de lämnar grundskolan. Beredningen föreslog i linje med detta att för generell behörighet för gymnasieskolans nationella program skall eleven vara godkänd i alla ämnen i slutbetyget från grundskolan. För att inte hamna i en återvändsgränd bör dock eleven, enligt beredningen, kunna tas in på ett nationellt program, om eleven nått Godkänd-nivå i kärnämnena svenska, engelska och matematik och i det aktuella pro­grammets karaktärsämnen. Samtidigt ansåg beredningen att eleven skall kunna tas in även utan betyget Godkänd i några ämnen av mindre vikt för det sökta programmet. Eftersom kravet på Godkänd i alla ämnen för generell behörighet satts för att garantera att eleven nått en bas för att klara gyrtmasiestudierna, måste eleven komplettera de aktuella äm­nena. Detta kan ske redan vid slutet av grundskolan, under sommarfe­rien eller, i undantagsfall, under tiden för tillval under första året i gymnasieskolan.

Förslagen har mötts av olika reaktioner i remissyttrandena beroende på vilken del av förslagen som satts i förgrunden. Flertalet remissinstan­ser tillstyrker förslaget om godkända betyg som krav för allmän behö­righet till nationella program.

Elevorganisationen avvisar beredningens förslag att elever som "sko­lan bedömer som icke godkända ska nekas tillträde till vidare studier i gymnasieskolan". Svenska Kommunförbundet anser att förslaget får di­rekta ekonomiska konsekvenser för kommunerna.

Enligt gällande bestämmelser i skollagen används begreppet behöriga sökande om elever, för vilka kommunen är skyldiga att erbjuda utbild­ning på nationella program. Skyldigheten gäller alla ungdomar i kom­munen fram till och med första kalenderhalvåret det år de fyller tjugo

60

år, förutsatt att de har slutfört sista årskursen i gmndskolan eller mot-     Prop. 1992/93:250 svarande och inte tidigare har gått igenom utbildning på ett nationellt program eller likvärdig utbildning.

Regeringen har förståelse för fördelen med att de elever som skall på­börja sina studier har så homogena kunskaper som möjligt. Frågan är hur detta motiv skall vägas mot elevernas rätt till gymnasial utbildning. Det är helt klart att kommunerna enligt nuvarande lydelse av skollagen är skyldiga att erbjuda sina ungdomar gymnasial utbildning på nationel­la program. Kommuner är också skyldiga att erbjuda gymnasieutbild­ning i form av specialutformade program eller individuella program för de ungdomar, som inte har tagits in på något nationellt program. Rege­ringen är inte beredd att göra några mera omfattande ingrepp i den i skollagen fastlagda rätten till gymnasial utbildning.

Som framgått av den tidigare redovisningen i denna proposition kom­mer gymnasieskolan att alltmer utvecklas till en kursutformad skola. Ett av skälen för detta är just behovet av att låta alla elever påbörja stu­dierna i gymnasieskolan på sin egen kunskapsnivå.

Elever som i den nya grundskolan inte når godkänd nivå i något av de grundläggande ämnena svenska, matematik och engelska bör emel­lertid enligt regeringens bedömning hänvisas till studier på ett individu­ellt program i gymnasieskolan. De saknar enligt regeringens bedömning förutsättningar för att följa undervisningen på ett nationellt program in­nan de kompletterat sina kunskaper genom studier på individuellt pro­gram. Detta innebär i princip att det generellt, dvs. för alla nationella program, ställs upp behörighetskrav på godkänd nivå i svenska, engels­ka och matematik från grundskolan. En sådan ordning föranleder änd­ring i 5 kap. 5 § första stycket 1 skollagen. Med hänsyn till att föränd­ringarna av grundskolan och dess betygssystem är fullt genomförda först läsåret 1997/98 bör dessa behörighetskrav gälla vid intagningen till gym­nasieskolans nationella program fr.o.m. läsåret 1998/99.

Med hänsyn till att de specialutformade programmen i fråga om ut­bildningens nivå skall motsvara ett nationellt program bör motsvarande krav på godkänt betyg i svenska, engelska och matematik gälla för dem.

Regeringen finner det inte rimligt att en elev som saknar godkänt be­tyg i några andra ämnen än svenska, engelska och matematik skall kun­na utestängas från ett nationellt program i gymnasieskolan. Det går dock inte att bortse från de svårigheter som kan uppstå i undervisning­en och framför allt för eleverna, om eleverna har alltför stora kunskaps­skillnader beroende på att någon eller några elever inte har godkända resultat från grundskolan. Regeringen anser därför att elever som inte har tillräckliga kunskaper från ett sådant ämne i grundskolan som ock­så ingår i elevens studieprogram i gymnasieskolan skall hämta in de fe­lande grundskolekunskaperna i förväg under sommaren eller jämsides med studierna i övriga ämnen på gymnasienivå. Dessa återhämtnings­studier kan, beroende på de lokala förutsättningarna, ske i särskilda grupper inom gymnasieskolan, i komvuxgrupp eller genom stödunder­visning på annat sätt. Huruvida eleven samtidigt kan följa med i under-

61

visningen i detta ämne på gymnasienivå är en bedömning som endast Prop. 1992/93:250 kan göras av rektor i samråd med läraren i ämnet och eleven. Huvudre­geln bör dock vara att en elev i gymnasieskolan fortsätter studierna i re­spektive ämne på sin kunskapsnivå. Av elevens individuella studieplan framgår vilka kurser eleven skall delta i. Den författningsreglering som kan behövas om den nu avhandlade inläsningen kan ges i förordnings­form.

Som bekant finns också möjligheten att eleven befrias från att studera den kurs som eleven har uppenbara svårigheter med genom att begära att få mindre studiekurs.

1 detta sammanhang vill regeringen också resa frågan om behovet att ha särskilda behörighetsvillkor för vissa nationella program. Betygsbe­redningen har i anslutning till sitt förslag om generell behörighet också nämnt det aktuella programmets karaktärsämnen. Enligt regeringens bedömning bör särskilda behörighetsvillkor, dvs. krav på godkänt betyg i något eller några ämnen, kunna fastställas i anslutning till Skolverkets kursplanearbete för de nationella programmen. Vi tänker här exempel­vis på musik eller bild för det estetiska programmet. Enligt nu gällande lydelse av skollagen får regeringen, eller den myndighet som regeringen bestämmer, fastställa att särskilda krav på förkunskaper skall gälla för lokala grenar eller utbildningar på främmande språk. Regeringen föror­dar att skollagen får en mer generell lydelse på denna punkt.

Kompletterande urvalsgrunder

Betygsberedningen har haft i uppdrag att ge förslag till hur urval vid in­tagning till gymnasieskolan skulle kunna ske utan användning av betyg. Därvid skulle beredningen beakta ett förslag från Skolöverstyrelsen om kompletterande urvalsgrunder. Beredningen föreslår att arbetsprover och provperioder i kombination med intervjuer används som urvals-grund, med eller utan användning av betyg. Särskild hänsyn skall enligt beredningens förslag också tas till verksamhet utöver grundskolan såvi­da den är av värde för den sökta utbildningen - i synnerhet om eleven dämtöver visat intresse i form av upprepad ansökan. Beredningen för­ordar slutligen att viktning av betyg skall kunna användas då det vid jämngoda betyg behövs ytterligare urval. Beredningen betonar att det bör göras en samlad och noggrann prövning av hur olika urvalsgrunder skall viktas och användas inbördes.

Regeringen finner att det ur rättvisesynvinkel är nödvändigt att ele­verna har tillgång till tydlig information om vilka urvalskriterier som skall tillämpas då de söker till gymnasieskolan. Det enda kriterium som är helt odiskutabelt är betyg. Regeringen föreslår därför ingen ändring av det förhållandet att betyg har störst betydelse vid urval mellan sökan­de till gymnasieskolan. De övriga kriterier som kan användas vid urval skall enligt regeringens bedömning användas som kompletterande ur-valsgrund, inte som alternativ till betyg.

Till poängen av medelvärdet av elevens slutbetyg från grundskolan kan enligt dagens bestämmelser läggas poäng för intresse eller arbetslivs-

62

erfarenhet.  Det är styrelsen för utbildningen som beslutar om  hur     Prop. 1992/93:250 många poäng som får tillgodoräknas. Enligt bestämmelserna i gymnasie­förordningen får det dock vara högst 1,5 poäng. Enligt regeringens be­dömning ger redan detta tillräckligt utrymme för hänsynstagande till verksamhet utöver grundskolan.

I dag får vid urvalet hänsyn tas till färdighetsprov eller intyg om fär­dighet, om utbildningens art kräver att den sökande har speciella färdig­heter, såsom i musik eller liknande. Beredningen har föreslagit att ar­betsprover och provperioder i kombination med intervjuer borde an­vändas vid urval i en vidare omfattning än i dag. Regeringen delar den­na bedömning. Regeringen är samtidigt medveten om att urval på såda­na kompletterande grunder är kostsamma att genomföra, vilket också vissa kommunala remissyttranden berört. Vissa landsting har också i re­missyttrandena funnit det positivt med en provperiod för antagning till omvårdnadsutbildning. Det bör enligt regeringens bedömning få an­komma på den lokala intagningsmyndigheten att avgöra huruvida och i vilken utsträckning sådana kompletterande urvalsmetoder skall använ­das. Regeringen finner det vara en självklar skyldighet för skolhuvud­männen att långt i förväg ange på vilket sätt de kommer att använda sig av kompletterande urvalsgrunder vid intagningen till gymnasieskolan.

Betygsberedningen har också förespråkat att betyg skall få viktas vid urval. Flertalet remissinstanser har inte något att erinra mot detta. Sta­tens institut för handikappade i skolan (SIH) redovisar emellertid resul­tat av en utredning med simuleringar av viktning som Skolöverstyrelsen utförde i början av 1980-talet. Enligt dessa erfarenheter förändrades in­tagningen högst marginellt och endast för de sist antagna till en utbild­ning. Om viktningen skulle få någon effekt vid intagningen måste de aktuella ämnena viktas med så stort tal som 5. Detta innebar att betygen i övriga ämnen skulle ha blivit betydelselösa.

Regeringen är i princip positiv till viktning av betyg i ämnen som har stort prognosvärde. De erfarenheter som SIH redovisar är emellertid in­te uppmuntrande. Regeringen är inte beredd att införa ett system som' samtidigt ger den inte avsedda signalen till eleverna att under grundsko­letiden nedprioritera de ämnen som inte viktas. Den utbildning, som eleverna får i grundskolan, har satts samman efter noggranna övervä­ganden och politiska beslutsprocesser utifrån hänsynstaganden till vad som bör vara den gemensamma kunskapsgrunden hos alla människor i Sverige. Vad som skulle kunna vinnas genom viktning av betyg vid in­tagningen till gymnasieskolan är dels inte särdeles mycket enligt den ti­digare refererade undersökningen, dels förenat med nackdelen att mot­verka det syfte som den samlade grundskoleutbildningen har. Av dessa skäl förordar regeringen att viktning av betyg tills vidare inte används vid intagningen till gymnasieskolan.

63

6.2 Prov och utvärdering

Prop. 1992/93:250

Regeringens bedömning: Centralt utarbetade kursprov skall fin­nas för vissa ämneskurser.

För utvärdering av den gymnasiala utbildrungens resultat ut­vecklas särskilda bedömningsinstrument.

Skolverkets förslag: Skolverket redovisade i slutet av förra året med anledning av ett regeringsuppdrag förutsättningar och kostnader för na­tionella prov i anslutning till nya läroplaner och ett nytt betygssystem. Verket presenterade därvid sin allmänna syn på de nationella provens roU. De skall kunna utgöra ett test på likvärdig utbildningsstandard, även för fristående skolor, och de skall kunna ge underlag för den tre­årsredovisning verket skall ge om tillståndet i skolan. Provresultaten skall ge underlag för en nationell bedömning av kunskaps- och färdig­hetsnivån och för prioriteringar av forsknings- och utvecklingsarbetet. Nationella prov skall också tjäna som stöd för ett målrelaterat betygssys­tem, även om verket ser svårigheter i att beskriva och mäta nivåer i ett sådant system, eftersom nationella prov, lika litet som programmål och kursplaner, får begränsa den lokala friheten.

Skolverket föreslog två huvudtyper av prov, nämligen utvärderings­prov - programprov - och ämnesprov,

I fråga om de för Sverige nya programproven redovisade verket två al­ternativa modeller. Båda tänktes återge kunskaper utöver kunskaper och färdigheter i enskilda ämnen. Flera dimensioner och kvaliteter i elevernas prestationer skulle mätas, t.ex, förmåga att formulera pro­blem, granska påståenden och självständigt formulera ståndpunkter.

Det första alternativet för programprov tänktes utformat mot pro­grammålen. Skolverket ansåg det dock omöjligt att utforma bara 18 programprov, dvs. ett för vart och ett av de 16 programmen, ett för det specialutformade programmet och ett för avgångsbetyg för vuxenstude­rande. Redan dessa prov skulle få en beräknad årlig driftkostnad på 54 miljoner kronor. Utvecklingskostnaderna beräknades till ca 30 miljoner kronor. Det skulle emellertid enligt Skolverket behövas prov på grenni­vå, vilket skulle medföra ännu högre kostnader.

Skolverkets alternativ till detta var att låta specialarbetet utvecklas till ett individuellt utformat examensprojekt, vanligen kombinerat med ett tidsfixerat delprov, som mäter måluppfyllelsen av programmålen men har sin bas i karaktärsämnena. Detta beräknades kräva lägre utveck­lingskostnader (drygt 26 miljoner kronor),

I fråga om nationella ämnesprov föreslog Skolverket sådana för gym­nasieskolans del i engelska, matematik och svenska.

Ämnesprov skall enligt Skolverket ges vid slutet av en ämneskurs och därvid ge stöd för att dels bedöma om eleven nått vissa kunskaps- och färdighetsmål, dels bedöma skolors och kommuners resultat, dels ock kalibrera betyg, I matematik, med stora skillnader mellan olika pro­gram i fråga om garanterad undervisningstid, förordar verket fyra, even-

64

tudlt fem olika prov.

Prop. 1992/93:250

Begränsningen av antalet ämnen med nationella prov till tre motive­rar Skolverket, förutom med kostnadsskäl, med att ämnena franska, fy­sik, kemi, spanska och tyska, som i dag har centrala prov, inte läses av alla elever. Enligt Skolverkets åsikt kan kunskaperna i dessa ämnen mä­tas inom de föreslagna programproven.

Skälen för regeringens bedömning: Som nyss framgått kommer enligt regeringens förslag betyg att sättas på varje kurs i gymnasial utbildning. I ett system där betygen relateras till kunskapsmål, som tydligt anges i kursplanen och där kriterier anges för de olika betygsstegen kommer behovet av centralt fastställda prov att minska. Jämförbarheten finns så att säga inbyggd i systemet med kunskapsrelaterade betyg. De centrala proven har haft en viktig funktion i ett system med relativa betyg, där de utgjort en garanti för en likvärdig betygsättning. Kursplanernas kun­skapsmål och de till kursplanerna fogade betygskriterierna blir i sig en garanti för kvaliteten och därmed också för jämförbarheten. Men med tanke på betygens stora roll som urvalsinstrument kan det ändå finnas skäl att ha kvar centralt utformade och fastställda prov som en komplet­terande garanti för en rättvis betygsättning i landet. Dessa får då mer ka­raktären av avslutningsprov för vissa ämneskurser. De bör därför kallas kursprov.

Det finns för närvarande obligatoriska centrala prov i gymnasieskolan och komvux i följande ämnen, nämligen matematik, svenska, engelska och fysik samt i gymnasieskolan dessutom i tyska, franska och kemi. I vissa av dessa ämnen finns det prov för flera nivåer, såsom för såväl två-som treåriga linjer och motsvarande i komvux. Det finns även försök med centrala prov i spanska.

Det bör ankomma på regeringen att besluta om omfattningen av detta provprogram. Regeringen återkommer i ett annat sammanhang med uppdrag till Skolverket. För riksdagens information vill vi dock beröra några aspekter på denna fråga.

Det förekommer, som framgått, redan i dag prov på flera nivåer inom ett ämne. Genom att timplanen för den nya gymnasieskolan oftare för­utsätter flera kurser i ett ämne ökar detta behovet av prov. Även om det inte behövs särskilda prov för varje kurs måste man räkna med en ökad kostnad.

Det centrala provet i ett ämne ges i dag vid ett tillfälle per år. Tid­punkten för proven påverkar därmed planeringen av undervisningen. Detta skall inte få bli fallet med kursproven i den nya gymnasieskolan. Kursprov bör därför erbjudas minst en gång per termin. Detta torde också innebära ökade kostnader. En möjlighet att kompensera dessa ökade kostnader är att avstå från kursprov i de ärrmen som läses av rela­tivt få elever.

Skolverket kommer också att få i uppdrag att pröva möjligheterna att skapa en provbank, från vilken skolor skall kunna hämta prov utifrån den egna planeringen av undervisningen. I provbanken bör både tidiga­re givna centralt utarbetade prov och lokalt av lärare utarbetade prov

65

5 Riksdagen 1992/93. 1 saml. Nr 250

kunna ingå. Urvalet av de prov som erbjuds måste ske med stor omsorg,     Prop. 1992/93:250 eftersom proven kommer att uppfattas som signaler om både vilka kun­skapsområden som anses mest centrala och vilka undervisningsmetoder som rekommenderas. De nuvarande centrala proven har en sådan av­sedd effekt.

Skolverket hade i uppdrag att också pröva om det behövs en särskild anpassning eller t.o.m. särskilda prov för den grundläggande vuxenutbild­ningen. Skolverket föreslog att ämnesprov skall utvecklas i svenska, svenska som andraspråk, matematik och engelska. Kostnaden beräkna­des till 3 miljoner kronor.

Regeringen anser för sin del att det inte behöver utvecklas några sepa­rata prov för grundläggande vuxenutbildning. Det bör vara möjligt att använda grundskolans prov. Ett problem är att eleverna i denna skol­form kan nå den kompetens utbildningen skall ge vid olika tidpunkter på läsåret. Att de som går ut sin kurs den termin det anordnas ett cent­ralt utarbetat prov i grundskolan då också deltar i provet är naturligt. Därmed får läraren viss hjälp i sin betygsättning även för den andra ter­minen. Också i detta sammanhang kan givetvis en provbank vara en praktisk lösning. Särskilda betygsnormeringar måste utvecklas för grundläggande vuxenutbildning, eftersom betygsskalan inte är densam­ma som i grundskolan.

Regeringens inställning till de avgivna förslagen om programprov kan kort sammanfattas så här. Kostnaderna för det första alternativets pro­gramprov är inte acceptabla, dels jämfört med dagens totalkostnader för prov men framför allt med tanke på att program- och grenstrukturen, som proven tänktes profileras mot, kan förväntas bli inaktuell för alltfler elever i takt med en utveckling mot en mer kursutformad gym­nasieskola.

Inte heller det alternativa examensprovet, utvecklat ur specialarbetet, synes för närvarande vara en framkomlig väg. För att fungera som tänkt måste i den föreslagna modellen valet av specialarbete bestämmas av utomstående i stället för av eleven själv utifrån hans eller hennes eget intresse för fördjupning. Denna motiverande grund för specialarbetet vill inte regeringen frångå.

Det råder stor tveksamhet om det för närvarande är möjligt att fram­ställa prov som på en och samma gång utvärderar skolan och mäter den enskilda elevens resultat. Att följa upp och utvärdera skolans verksam­het är en av Skolverkets huvuduppgifter. Genom sin uppföljnings- och utvärderingsverksamhet skall Skolverket ge politiker och andra besluts­fattare den samlade bild av skolverksamheten som behövs för att konsta­tera vilka resultat som uppnås i skolan, och ge underlag för beslut om förändringar. Kunskaps- och färdighetsbedömningar enligt den modell som två gånger genomförts för grundskolan bör utvecklas även för de frivilliga skolformerna. En utvärdering av den gymnasiala utbildningen bör - med någon lämplig periodicitet - innehålla utvärderingsinstru­ment även i andra ämnen än de som har centralt utformade slutprov, och självfallet också för yrkesämnena.

66

Regeringen bedömer det för närvarande mindre aktuellt att utarbeta examensprov för elever kopplade till de nationella programmen. Där­emot kan möjligen - i förlängningen - arbetet med den nationella ut­värderingen av den gymnasiala utbildningen ge erfarenheter som kan användas för att göra någon form av gesäll- eller avslutningsprov.

Över hela världen pågår för närvarande intensivt arbete för att ut­veckla bättre provsystem både för att ge eleven återkoppling och för att mäta skolans resultatuppfyllelse. Regeringen ser det som angeläget att Skolverket noga följer och aktivt deltar i det utvecklingsarbetet. Rege­ringen avser att snarast ge Skolverket i uppdrag att starta arbetet på att ta fram instrument för utvärdering av den gymnasiala utbildningen. Viktigt är att arbetet görs tillsammans med avnämarna, vilka som direk­ta intressenter då kan förväntas bidra även ekonomiskt till utvecklings­arbetet. Detta ligger väl i linje med den ökade kontakt t.ex. SAF i sitt remissyttrande vill ha mellan skola och arbetsliv. SAF:s förbund är be­redda att ta fram prov för yrkesinriktade kurser. Om eleverna får klart för sig vad deras kunskaper skall användas till i arbetslivet och om kon­takterna mellan skola och företag förstärks, kan, som SAF framhåller, utbildningens kvalitet öka och båda parter finna samarbetet givande.

Prop. 1992/93:250

Fristående skolor

Enligt vår bedömning bör de fristående gymnasieskolor som får offent­ligt stöd delta i samma provprogram som används för den offentliga gymnasieskolan. En skyldighet bör anges i 9 kap. skollagen i anslutning till de bestämmelser om skyldighet att delta i uppföljning och utvärde­ring som har föreslagits i prop. 1992/93:230 om valfrihet i skolan.

7 Gymnasiesärskolan

7.1 Namnfrågan

Regeringens förslag: Beteckningen på den avslutande delen av särskolan ändras från den frivilliga särskolan till gymnasiesär­skolan.

Skälen för regeringens förslag: För ungdomar, som inte kan gå i gym­nasieskolan därför att de är utvecklingsstörda, finns särskolan. Bestäm­melser om särskolan finns i huvudsak i 6 kap. skollagen. Den frivilliga särskolan består av yrkesutbildning, yrkesträning och verksamhetsträ­ning. Utbildningen är fyraårig.

Den nuvarande officiella beteckningen den frivilliga särskolan är svår att använda i dagligt tal. Ett nytt begrepp har växt fram och används re­dan i dagligt tal i många kommuner, nämligen gymnasiesärskolan. Re­geringen anser att beteckningen bör ändras till gymnasiesärskolan.

Förslaget leder till ändringar i skollagen.

67

7.2 Utveckling av gymnasiesärskolan

Prop. 1992/93:250

Regeringens förslag: Kommunerna skall vara skyldiga att erbju­da olika typer av yrkesutbildning i gymnasiesärskolan. Nuvaran­de yrkesutbildning på linjer ersätts med yrkesförberedande na­tionella program. Program och programmål fastställs av rege­ringen.

Det skall också vara möjligt att anordna yrkesutbildning på specialutformade program. Programmål för lokalt sammansatta specialutformade program fastställs av styrelsen för utbildning­en.

Ungdomar som inte kan gå ett nationellt eller ett specialut­format program i gymnasiesärskolan skall erbjudas ett individu­ellt program.

Bakgrund och skälen för regeringens ixirslag: 1973 års läroplan för särskolan (Lsä 73) gäller fortfarande i tillämpliga delar för gymnasiesär­skolan. Supplement finns för:

-

distributions- och kontorslinje

-

distributions- och kontorslinje, gren för lagerutbildning

-

grafisk linje

-

konsumtionslinje

-

lokalvårdsteknisk linje

-

träteknisk linje

-

verkstadsteknisk linje.

Den förändrade styrningen och ansvarsfördelningen beträffande sko­lan mot mål- och resultatstyrning och ett lokalt genomförandeansvar leder till att helt nya styrdokument behövs även för gymnasiesärskolan. Regeringen har föreslagit en gemensam läroplan för gymnasieskolan och komvux samt för bl.a. gymnasiesärskolan och särvux.

Ungdomarna i särskolan har rätt att efter skolpliktens upphörande tas emot i gymnasiesärskolan för en fyraårig utbildning. Inom gymnasiesär­skolans målgrupp finns ungdomar med mycket vitt skilda behov och förutsättningar.

Den nuvarande yrkesutbildningen på linjer bör ersättas av yrkesförbe­redande nationella program i gymnasiesärskolan. Dessa program bör an­sluta till programmen i gymnasieskolan i den meningen, att man för gymnasiesärskolan anpassar de av gymnasieskolans program eller delar av program som kan bedömas vara lämpliga att erbjuda gymnasiesärsko­lans målgrupp. Inom Skolverket pågår för närvarande ett arbete med att anpassa Hotell- och Restaurangprogrammet samt delar av Industripro­grammet för gymnasiesärskolan. Vår uppfattning är att utbildning inom ytterligare några yrkesförberedande program successivt bör kunna er­bjudas.

68

Regeringen bör bemyndigas att föreskriva vilka nationella program     Prop. 1992/93:250 som skall finnas i gymnasiesärskolan. Regeringen kommer att fastställa programmål för de nationella programmen i gymnasiesärskolan.

En elev i gymnasiesärskolan, som vill ha en mer individueUt utfor­mad yrkesutbildning, bör kunna gå ett specialutformat program. Ett så­dant program skall sättas samman av kurser ur gymnasiesärskolans yr­kesförberedande nationella program. Huvudmannen skall också kunna sätta samman specialutformade program, som kan erbjudas till grupper av elever. För sådana program skall styrelsen för utbildningen fastställa programmålen.

Utbildningen inom nationella och specialutformade program i gym­nasiesärskolan skall omfatta kurser i kärnämnen och kurser i karaktärs­ämnen. Dessutom skall det finnas utrymme för dels elevens individuella val, dels lokal profilering. Vi återkommer till frågan om timplaner och kursplaner i avsnitt 7.3.

Kommunerna skall vara skyldiga att erbjuda yrkesutbildning på natio­nella eller specialutformade program för de ungdomar som styrelsen för särskolan bedömer kan klara av att gå en yrkesutbildning. Det är viktigt att ungdomarna i görligaste mån får en utbildning i enlighet med egna önskemål. Erbjudandet bör därför omfatta flera olika slag av yrkesut­bildning. Det är styrelsen för utbildningen som avgör vilka olika utbild­ningar som skall erbjudas.

Ungdomar som inte kan eller vill delta i nationella eller specialutfor­made program skall erbjudas utbildning på individuella program. Såda­na program är avsedda för en del av de elever som i dag får yrkesträ­ning och verksamhetsträning. Ett annat syfte med ett individuellt pro­gram är att förbereda eleven för att fortsätta på ett nationellt eller speci­alutformat program. Ytterligare ett syfte är att ge en mer begränsad ut­bildning, som t.ex. omfattar endast vissa ämnen eller sådana delar av ämnen, som eleven kan tillgodogöra sig.

Oavsett vilket slag av utbildning eleven skall gå, är det viktigt att en individuell studieplan upprättas för varje elev. Detta kommer att framgå av läroplanen.

Målgruppen för gymnasiesärskolan är relativt liten. Det kommer där­för ofta att vara få elever i samma kommun som vill ha samma utbild­ning, varför det är nödvändigt att kommunerna samverkar. Detta förut­sätts ske utan statliga regler, på frivillig bas genom avtal.

I propositionen Valfrihet i skolan (prop. 1992/93:230) har regeringen föreslagit att elevernas val av särskola skall vara utgångspunkt vid för­delning av eleverna på de olika skolorna. Önskemål om placering vid en viss skola skall beaktas så långt det är möjligt med hänsyn till andra elevers berättigade krav på att få så kort skolväg som möjligt. I regel tor­de ersättningsfrågan vara löst i samverkansavtal. En kommun som utan samverkansavtal tar emot en elev från en annan kommun skall ha rätt till ersättning från elevens hemkommun. Om kommunerna inte kom­mer överens om ersättningen, föreslås att hemkommunen skall vara skyldig att betala en minimiersättning som bestäms av regeringen.

69

Samläsning mellan gymnasiesärskolan och särvux bör i vissa fall kun­na ske. Även viss samläsning med gymnasieskolan kan ibland förekom­ma. De förslag som vi här för fram medför inte något behov av att änd­ra på den nuvarande föresliriften i 5 kap. 13 § skollagen om rätt för ele­ver från särskolan att gå på ett individuellt program i gymnasieskolan. Bestämmelserna innebär att elever från särskolan skall tas in på ett indi­viduellt program i gymnasieskolan, om de inte tas emot i särskolan där­för att de bedöms kunna gå i gymnasieskolan.

Prop. 1992/93:250

7.3 Ämnen, kursplaner och timplaner

Regeringens förslag: För gymnasiesärskolan anges en minsta ga­ranterad undervisningstid för varje elev. Den skall utgöra 3 600 timmar om 60 minuter.

Regeringen bemyndigas att föreskriva att utbildningen i gym­nasiesärskolan skall omfatta minst vissa ämnen och omfattning­en av dessa ämnen.

Regeringens bedömning: Inom både nationella och specialut­formade program i gymnasiesärskolan skall vissa kärnämnen va­ra obligatoriska. I övrigt skall dessa program omfatta karaktärs­ämnen (yrkesämnen).

Ämnen och ämnesblock består av en eller flera kurser. Kurs­indelningen avgörs vid kursplanearbetet och utifrån ämnets el­ler ättmesblockets struktur. Kursplanerna skall på sikt utformas så att de säkerställer samband med den obligatoriska särskolan.

Av kursplanema skall framgå dels kursens syfte och mål, dels vilken kunskapsnivå eleverna skall ha uppnått vid kursens slut. Målen skall vara utvärderingsbara.

Kursplaner för kärnämnen fastställs av regeringen. Riksgiltiga kursplaner i övrigt fastställs av Statens skolverk.

I timplaner anges riktvärden som får jämkas genom beslut av styrelsen för utbildningen.

Styrelsen för utbildningen får inrätta lokala kurser i yrkes­ämnen och skall fastställa kursplaner och timplaner för dessa.

Skälen for regeringens förslag och bedömning: Det bör ankomma på regeringen att fastställa vilka ämnen som skall finnas i gymnasiesärsko­lan och att fastställa timplaner.

I princip samma kärnämnen som på gymnasieskolans program skall vara obligatoriska för de elever som följer ett nationellt eller ett special­utformat program i gymnasiesärskolan, dvs. kärnämnena svenska, eng­elska, matematik, samhällskunskap, naturkunskap, religionskunskap, idrott och hälsa samt estetisk verksamhet. Varken innehållet i eller pro­portionerna mellan de olika kärnämnena kan emellertid vara desamma som i gymnasieskolan.

Betygsatta specialarbeten bör inte förekomma i gymnasiesärskolan.

70

Särskilda kursplaner skall utformas också/ör yrkesämnena i gymnasie-     Prop. 1992/93:250 särskolan. På samma sätt som gymnasieskolan och komvux har gemen­samma kursplaner, bör dessa kursplaner utarbetas och fastställas gemen­samt för gymnasiesärskolan och särvux.

Eleverna som deltar i individuella program kommer att utgöra en mycket heterogen grupp med vitt skilda förutsättningar och behov. Skolverket har möjlighet att ge ut exempel på varierande uppläggning av verksamheten för dessa elever. Inom Skolverket pågår för närvarande ett arbete med att utarbeta kursplaner för yrkesträningen inom de este­tiska, husliga, mekaniska och trätekniska områdena. För elever som får yrkesträning inom ramen för ett individuellt program bör utbildningen omfatta ämnena svenska, matematik, samhällsorientering, idrott och hälsa, estetisk verksamhet samt praktik. Elever som får verksamhetsträ­ning bör få undervisning i kommunikation och socialt samspel, verklig­hetsuppfattning och omvärldskunskap, estetisk verksamhet, idrott och hälsa samt vardagsaktiviteter.

Liksom i gymnasieskolan skall omfattande ämnen delas upp i flera kurser. Kursindelningen skall avgöras vid kursplanearbetet och utgå från respektive ämnes struktur. Kurser får emellertid inte vara hur kor­ta som helst. Regeringen avser att föreskriva att ingen kurs i gymnasie­skolan får understiga 30 timmar. Även för gymnasiesärskolan bör ett så­dant lägsta timtal fastställas, men det bör sättas högre än för gymnasie­skolan. Regeringen bedömer att 50 timmar är det lägsta antal timmar som bör få gälla för kurser i gymnasiesärskolan. I regel bör timantalet vara högre.

Regeringen avser att fastställa kursplaner för kärnämnena i likhet med vad som gäller beträffande övriga skolformer som har kärnämnen. Övriga riksgiltiga kursplaner fastställs av Skolverket.

Vi har i avsnittet om den nya läroplanen betonat att det är vår avsikt att måldokumenten tillsammans skall uttrycka den strävan som skall ge­nomsyra skolans undervisning och de kunskapsmål som eleverna skall nå, kraven. I kursplaner för ämnen, som finns i den obligatoriska sko­lan, kommer varje kursplan att innehålla både mål att sträva mot och krav. Som framgår av avsnitt 5 av denna proposition ställer en mål- och resultatstyrd skola som är kursutformad andra krav på uppbyggnaden av kursplanerna. Kursplanerna skall i sådan skola innehålla kursens syf­te och mål samt de kunskaper eleverna skall ha fått genom undervis­ningen, kraven. Av kursplanen skall kursens struktur frampå.

Timplanerna för gymnasiesärskolan skall utgöra nettotid och anges i timmar om 60 minuter på samma sätt som sker för bl.a. gymnasiesko­lan. Vid omräkningen till nettotid har vi utgått från nuvarande timplan, som omfattar 38 veckotimmar, och från att läsåret har 178 skoldagar. Detta ger, i timmar om 60 minuter och efter en viss avrundning, en nettotid på 3 600 timmar. Detta timtal bör fastställas som en minsta ga­ranterad undervisningstid för varje elev och framgå av skollagen. För­delningen av tiden mellan olika ämnen kan inte vara densamma som i motsvarande program i gymnasieskolan. Så bör särskolans elever t.ex.

71

ha betydligt mer tid för idrott och hälsa samt estetisk verksamhet än gymnasieskolans elever.

En del av eleverna i gymnasiesärskolan kan ha behov av att få ägna mer tid åt vissa ämnen än timplanen anger och mindre tid åt andra äm­nen. Därför är det viktigt att timplanerna inte är centralt låsta, utan att de kan jämkas lokalt genom beslut av styrelsen för utbildningen för att tillgodose behoven hos elever med skilda förutsättningar. Det skall ock­så vara möjligt för rektorn att befria en elev från delar av undervisning­en, om det finns särskilda skäl. Sådana kan vara t.ex. att eleven inte or­kar delta i eller kan tillgodogöra sig heltidsundervisning.

Liksom i gymnasieskolan och i särvux bör styrelsen för utbildningen få besluta om att inrätta lokala kurser i yrkesämnen. En lokal kurs skall ge kunskaper i ett eller flera ämnen inom ett yrkesområde och svara mot sådana behov som inte tillgodoses genom en nationellt fastställd kursplan.

Kursplaner och timplaner för lokala kurser skall fastställas av styrel­sen för utbildningen. Även lokala kurser skall omfatta minst 50 tim­mar.

Prop. 1992/93:250

7.4 Arbetsplatsförlagd utbildning

Regeringens bedömning: Av gymnasiesärskolans totala timtal skall minst 15% av timmarna på nationella och specialutforma­de program utgöras av arbetsplatsförlagd utbildning. Sådan ut­bildning syftar bl.a. till tillämpningsövningar och till inskolning i arbetslivet. Styrelsen för utbildningen beslutar vilka kurser el­ler delar av kurser som skall arbetsplatsförläggas och ansvarar för anskaffningen av platser.

På motsvarande sätt som för närvarande gäller för gymnasie­skolan bör det dock finnas en möjlighet att byta ut den arbets-platsförlagda utbildningen mot motsvarande utbildning i skolan, om arbetsplatser inte kan skaffas.

Bakgrund och skälen för regeringens bedömning: I den nuvarande sär­skolan anordnas undervisning i arbetsteknik i form av inbyggd utbild­ning (19 § särskoleförordningen (1986:573) jämförd med 7 kap. 4, 5 och 7 §§ förordningen (1992:396) med vissa bestämmelser för linjer och specialkurser i gymnasieskolan). Eleverna i särskolans yrkesutbildning är i regel ute på arbetsplatser under tre eller fyra 6-veckors praktikpe­rioder per år de två sista läsåren.

I gymnasieskolan skall den arbetsplatsförlagda utbildningen uppgå till lägst 15 % av den totala utbildningstiden på de yrkesförberedande pro­grammen. Flertalet av eleverna i gymnasiesärskolans yrkesutbildning är i dag ute på arbetsplatser under i storleksordningen 35-50 veckor. De behöver även i fortsättningen få möjlighet att vara på arbetsplatser i högre grad än gymnasieskolans elever och genom vistelsen där få möj-

72

lighet till tillämpningsövningar. Särskolelever behöver också få möjlig­het till en social träning i arbetslivet, till erfarenheter från flera olika arbetsplatser och till inskolning på en blivande arbetsplats. Regeringen anser att en stor del av tiden för yrkesämnena bör förläggas till arbets­platser och att omfattningen anges till minst 15% av gymnasiesärskolans totala undervisningstid. Med denna utformning av regeln kan andelen höjas genom lokala beslut.

Gymnasiesärskolan har - i likhet med vad som gäller för gymnasie­skolan - ansvaret för eleverna även under utbildningen på arbetsplatser­na. Styrelsen för utbildningen skall besluta vad som skall arbetsplatsför­läggas och ansvara för anskaffningen av platser.

På samma sätt som för närvarande föreskrivs i 5 kap. 10 § gymnasie­förordningen (1992:394) bör skolan ha möjlighet att ersätta arbetsplats­förlagd utbildning med utbildning i skolan, om man praktiskt inte kan skaffa platser.

Den nu förordade regleringen om arbetplatsförläggning av undervis­ning bör få ankomma på regeringen att meddela i förordningsform.

Prop. 1992/93:250

7.5 Betyg

Regeringens förslag: De nuvarande relativa betygen för elever i yrkesutbildningen ersätts med ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem, som innebär att betygen relateras till krav som an­ges i respektive kursplan. Betyg sätts på varje avslutad kurs efter en betygsskala med betygsstegen Godkänd (G) och Väl godkänd (VG). För den elev som inte uppnår betyget Godkänd utfärdas i stället ett intyg att eleven har deltagit i kursen.

Regeringens bedömning: Till kursplanerna skall fogas betygs­kriterier.

Nuvarande form av läsårsbetyg avskaffas.

I ett slutbetyg samlas de betyg på kurser och de intyg om del­tagande i kurser, som eleven har fått under sin utbildning i gymnasiesärskolan.

Skälen för regeringens förslag och bedömning: Enligt särskoleförord­ningen skall elever, som får yrkesutbildning i dagens frivilliga särskola, få betyg i slutet av varje årskurs. Om det finns särskilda skäl får dock rektor besluta att betyg i ett eller flera ämnen skall ersättas med intyg om att eleven har deltagit i undervisningen. Elever som får yrkesträning eller verksamhetsträning skall få intyg om avslutad utbildning. Av Lsä 73 (s. 89) framgår att betyg skall sättas enligt den femgradiga betygsska­lan.

Regeringen förordar en tvågradig betygsskala, som nära anknyter till den fyrgradiga skala som föreslås för gymnasieskolan. Av varje kursplan skall det framgå vilka mål varje elev avses uppnå. Betygskriterier skall fogas till kursplanerna.

73

Den elev som når högre än till Godkänd-gränsen bör kunna få bety­get Väl godkänd. För elever som inte når upp till Godkänd-gränsen i gymnasiesärskolan bör inget betyg sättas. I stället bör liksom nu ett in­tyg utfärdas om att eleven har deltagit i kursen.

När ett system med betygsättning successivt vid slutet av varje kurs in­förs, kan nuvarande läsårsbetyg avskaffas.

De betyg och intyg om deltagande som en elev har samlat ihop under sin skoltid i gymnasiesärskolan skall samlas i ett slutbetyg.

Prop. 1992/93:250

7.6 En lagteknisk fråga

I propositionen (1992/93:220) om läroplan för grundskolan m.m. har vi föreslagit att stadieindelningen tas bort för alla skolformer på grundsko­lenivå. Detta föranleder ändring bl.a. i skollagens kapitel om särskolan (6 kap.). Som det emellertid stod klart att ytterligare ändringar nu skul­le föreslås i detta kapitel i den paragraf som berördes av stadieindelning­en har vi samlat förslaget till ändringar i 6 kap. 3 § skollagen i denna proposition.

8 Vissa komvux- och särvuxfrågor 

8.1 Programmål, kursplaner och timplaner

Regeringens bedömning: Programmål och kursplaner för grund­läggande vuxenutbildning och särvux bör revideras efter princi­perna för läroplanens två typer av mål, dvs. krav och mål att sträva mot. Timplanerna bör vara oförändrade.

Skälen för regeringens bedömning: Regeringen har fastställt program­mål, kursplaner i kärnämnen samt timplan för grundläggande vuxenut­bildning. Skolverket har fastställt kursplaner för övriga ämnen. Rege­ringen har också fastställt programmål för de delar av särvux som mot­svarar den obligatoriska särskolan samt timplaner. Det ankommer på Skolverket att fastställa kursplaner.

Regeringen avser att fastställa programmål som är reviderade enligt den nya läroplanens principer med två typer av mål, dvs. mål som skall uppnås av alla elever, kraven, och mål som läraren skall sträva efter i sin undervisning. Avsikten är också att nya kursplaner skall fastställas för grundläggande vuxenutbildning och för särvux att gälla fr.o.m. den 1 juli 1994. De nya kursplanerna skall huvudsakligen avse en anpass­ning efter principerna för läroplanens två typer av mål.

Regeringen bedömer att de förändringar som i dag har föreslagits be­träffande grundskolan och den obligatoriska särskolan inte bör påverka timplanerna för de så nyligen införda utbildningarna grundläggande vuxenutbildning och särvux.

74

Vi har i föregående avsnitt föreslagit att yrkesutbildningen i särvux och gymnasiesärskolan skall ha gemensamma kursplaner i likhet med vad som gäller beträffande gymnasieskolan och komvux.

Prop. 1992/93:250

8.2 Vissa ytterligare frågor om betygssystem och kurser

Regeringens förslag: Den nuvarande tvågradiga betygsskalan i grundläggande vuxenutbildning och särvux med betygsgraderna Icke godkänd och Godkänd kompletteras med betygsgraden Väl godkänd.

Denna tregradiga betygsskala tillämpas även i påbyggnadsut­bildningar inom komvux.

Särvux anpassas till förändringen av gymnasiesärskolan.

I skollagen tas in bestämmelser om att utbildningen i kom­vux och särvux skall bestå av kurser. Bestämmelser införs i skollagen om att elever i komvux och särvux har rätt att fullföja en kurs som de har tagits in på och påbörjat. Bestämmelsen att undervisningen skall upphöra, om en elev saknar förutsättning­ar att tillgodogöra sig utbildningen eller annars inte gör till­fredsställande framsteg skall även omfatta elever i gymnasial vuxenutbildning och påbyggnadsutbildning.

Regeringens bedömning: Till kursplanerna skall fogas betygs­kriterier.

Skälen för regeringens förslag och bedömning: Den relativa betygsätt­ningen har redan tidigare övergivits inom den grundläggande vuxenut­bildningen till förmån för målrelaterade betyg i två steg. Även i särvux används en sådan betygsättning. Vad som krävs för betyget Godkänd an­ges i alla kursplaner. En centralt fastställd kursplan får lokalt delas upp på flera delkurser. Betyg sätts vid slutet av en kurs eller delkurs.

Nuvarande tvågradiga skala skulle i och för sig kunna bibehållas. Men mot bakgrund av att regeringen i dag har föreslagit att antalet betygssteg skall utökas till sex i grundskolan och att gymnasieskolan och gymnasi­al vuxenutbildning skall ha en fyrgradig betygsskala, är det motiverat att införa möjligheten att få överbetyg även inom den grundläggande vux­enutbildningen och särvux. Däremot finns det ingen anledning att ut­öka antalet steg till fler än tre. Flera steg behövs inte i en utbildning, vars slutbetyg inte används för urval till fortsatt utbildning.

I särvux kan rektorn nu besluta att ge intyg i stället för betyg. För att undvika missförstånd vill regeringen påpeka att ingen förändring härav föreslås.

I olika påbyggnadsutbildningar inom komvux förekommer nu anting­en relativ betygsättning i en femgradig skala eller den tvågradiga skalan Godkänd och Icke godkänd. Regeringen föreslår att den tregradiga be-

75

tygsskalan Icke godkänd. Godkänd och Väl godkänd skall tiUämpas     Prop. 1992/93:250 även i dessa utbildningar.

Enligt 12 kap. 1 § skollagen syftar särvux till att ge vuxna som är ut­vecklingsstörda kunskaper och färdigheter motsvarande de som ungdo­mar kan få i den obligatoriska särskolan och i den del av den frivilliga särskolan som omfattar yrkesutbildning. Vi föreslår under avsnitt 7.1 att den frivUliga särskolan skall betecknas gymnasiesärskolan. Det som hit­tills betecknats som yrkesutbildning kommer att återfinnas i de natio­nella och de specialutformade program som vi föreslår skall införas i gyninasiesärskolan. 12 kap. I § bör ändras i detta avseende.

Bestämmelser om att utbildningen i komvux och särvux skall bedri­vas i fristående kurser finns i förordningarna för respektive skolform. Att utbildningen består av fristående kurser är så grundläggnde för des­sa skolformer att det bör framgå redan av skollagen. Den möjlighet till lokal indelning i delkurser som finns för komvux och särvux bör bibe­hållas när det gäller grundläggande vuxenutbildning och påbyggnadsut­bildning inom komvux samt den del av särvux som motsvarar den obli­gatoriska särskolan. Detta bör alltjämt regleras i respektive förordning.

Bestämmelserna ill kap. 13 § och 12 kap. 12 § skollagen om att un­dervisningen i grundläggande vuxenutbildning respektive särvux skall upphöra så snart som eleven har uppnått sådana kunskaper som utbild­ningen avses ge, passar mindre bra för utbildning som anordnas i form av kurser och där betyg skall sättas först vid kursens slut. En elev som har tagits in för studier i en kurs i komvux eller särvux bör som huvud­regel ha rätt att fullfölja den kurs som han eller hon har påbörjat. Dock bör, på samma sätt som i dag, undervisningen för en elev i grundläggan­de vuxenutbildning och särvux kunna upphöra, om eleven saknar för­utsättningar att tillgodogöra sig utbildningen eller annars inte gör till­fredsställande framsteg. Detta bör även införas beträffande gymnasial vuxenutbildning och påbyggnadsutbildning.

9 Lärare

9.1 Professionalitet

Den tidigare detaljregleringen av skolan har ersatts av mål- och resul­tatstyrning. Viktiga byggstenar i skolans övergång från detaljreglering till målstyrning är renodlingen av ansvaret mellan stat och kommun samt en tydligare ansvarsfördelning mellan politiker och skolans perso­nal. Skolverksamheten är poUtiskt styrd genom att avgörande beslut om mål och resurser fattas av förtroendevalda på olika nivåer. Det faktiska genomförandeansvaret för att uppnå målen vilar emellertid på rektorer och lärare. Den nya läroplanen utgår från denna ansvarsfördelning.

Mot denna bakgrund får lärarnas och rektorernas kompetens en ökad betydelse. Ansvaret att välja arbetssätt och precisera innehåll för att ele­verna skall kunna uppnå de nationellt fastställda målen ankommer på lärarna. Detta ansvar gäller såväl de kunskapsmål som fastställs i kurs-

76

planerna för respektive kurs som de övergripande mål som läroplanen Prop. 1992/93:250 anger. Rektorernas pedagogiska ledningsansvar, uppdraget att främja de nationella målen för skolan, liksom deras ansvar som chefer för en kommunal verksamhet, får ökad tyngd. Förutom det pedagogiska ansva­ret har rektorerna i dag ofta ett ekonomiskt ansvar och ett ansvar för skolans personal. Allt detta kräver rektorer med en bredare kompetens än tidigare.

Det är emellertid inte bara förändringar i styrsystemen som har ökat kraven på lärarna och rektorerna. Skolan har under en lång period fått ett ständigt utökat ansvarsområde. Den har, bl.a. till följd av att de flesta barn och ungdomar nu befinner sig i skolan i 12 år, kommit att få en allt större betydelse för elevernas uppfostran. Utbildningsnivån bland medborgarna har höjts kraftigt i vårt land under de senaste decennier­na. Detta förhållande utgör i sig en grund för utveckling och fördjup­ning av demoltratin. Denna förutsätter medborgare som kan ta ställning på grundval av såväl personliga värderingar som sakunderlag och orien­tering om omvärlden. Den förutsätter också en kultur som är öppen för motsättningar, uppmuntrar till debatt och till att kontroversiella frågor diskuteras. Sådana diskussioner måste även lärarna i skolan vara bered­da på. Det krävs att lärarna uppmuntrar eleverna att självständigt ta ställning i etiska frågor, samtidigt som läraren i sin undervisning skall ta ställning för den värdegrund som skolan vilar på.

Föräldrar och elever kräver ett ökat inflytande över skolan. Den valfrihetsreform som regeringen har inlett inom skolans område ger elever och föräldrar möjligheter att i stor utsträckning välja skola. Detta innebär att grunden för konkurrensen inte enbart kommer att vara en viss profil på en skola utan också utbildningens kvalitet och lärarnas kompetens. Ett ökat inflytande över skolan innebär också en möjlighet att påverka själva undervisningen i skolan.

Övergången till målstyrning, decentralisering och avregleringen av den svenska skolan innebär att förutsättningarna ökar för att lärarna och andra anställda i skolan skall kunna utnyttja, utveckla och fördjupa sitt kunnande. Personalen på den enskilda skolan får ett allt större själv­ständigt ansvar för verksamheten samtidigt som kraven på vilka resultat undervisningen skall leda till blir tydligare. Lärarna har genom decen­traliseringen av ansvaret för skolan även fått ökade möjligheter och skyldigheter att utveckla den egna skolan och att delta i beslut om hur skolans resurser bäst skall användas. Detta ansvar delar den enskilde lä­raren med kolleger och annan personal inom skolan.

Detta medför en ny lärarroll och behov av en vidgad kompetens. Dju­pa kunskaper om och i undervisningsämnena är en självklar utgångs­punkt, liksom förmågan att stimulera elevernas lärande. Läraren behö­ver dessutom social förmåga, dvs, kunna kommunicera, få kontakt, vara kreativ och ha självkänsla. Läraren behöver känna till skolan som sy­stem och hur beslut fattas. Vidare skall läraren kunna initiera och delta i utvecklingsarbete och känna till och kunna använda utvärderingsme­toder och ny teknik. Läraren skall också både kunna undervisa i och

77

tillämpa demokrati. Förmågan att hantera ett betydande inflytande över     Prop. 1992/93:250 undervisningen från elever och föräldrar är en viktig del av en lärares kompetens. Detsamma gäller förmågan att skapa kontakter mellan den gymnasiala utbildningen och arbetslivet.

Samtidigt är lärarna en yrkesgrupp som kanske mer än någon annan är utsatt för omgivningens krav och förväntningar. Alla har egna erfa­renheter av lärare och således en uppfattning om vad som kännetecknar en bra eller dålig lärare. Därtill har samhället stora förväntningar på skolan och de problem och brister skolan skall lösa. Det finns knappast något samhällsproblem, socialt problem eller någon kunskapslucka som inte leder till förhoppningar om skolans möjlighet att finna en lösning. Många hoppas att skolan kan rätta till bristerna och ge de unga allt som är bra att kunna och veta. Betydligt färre vill ta på sig att prioritera mel­lan krav och önskemål. Den uppgiften lämnas i praktiken ofta tiU lära­ren, med risk för att också lärarna får bära kritiken för allt det som sko­lan inte kan, bör eller hinner göra. Detta förhållande kan vara en viktig del i bakgrundsbeskrivningen när lärarnas arbetssituation diskuteras.

1 allt för hög grad är läraryrket ett ensamarbete med begränsade möj­ligheter till erfarenhetsutbyte och till att utvecklas kompetens-, person­lighets- och karriärmässigt. Yrket är ensamt i den meningen att läraren ensam ställs inför att prioritera mellan många och delvis motstridiga krav och förväntningar. Samtidigt har det reella friutrymmet att göra så­dana prioriteringar hittills varit otillräckligt. Men det är också ensamt i den praktiska arbetssituationen, där modem arbetsorganisation i arbets­lag och institutioner med gemensamt ansvar och professionell utveck­ling ännu inte har fått tillräckligt genomslag.

Lärarnas karriärmöjligheter inom skolområdet är starkt begränsade. För närvarande innebär en karriär oftast att läraren måste lämna under­visningen. Det är viktigt att kommunerna erbjuder möjligheter till kar­riär och kompetensutveckling. Kompetensutvecklingen av lärare är av yttersta vikt för att regeringens mål om att skapa Europas bästa skola skall kunna uppnås. Regeringen presenterar i det följande riktlinjer för kompetensutvecklingen av lärare inom skolområdet.

Den snabba tekniska utveckling och de växande krav på skolan, som har beskrivits tidigare i denna proposition, ställer stora krav framför allt kanske på gymnasielärare med inriktning mot yrkesämnen.

Utbildningen av gymnasielärare med inriktning mot yrkesämnen sker i dag genom en praktisk-pedagogisk utbildning om 40 poäng. För exa­men ställs det också krav på relevanta ämnesteoretiska kunskaper, yr­kesutbildning och yrkeserfarenhet eller omfattande yrkeserfarenhet.

Den snabba förändringen av arbetsuppgifter inom främst tekniska yr­ken påverkar i hög grad kompetensbehovet hos gymnasielärarna med inriktning mot yrkesämnen. Samarbetet mellan lärare i allmänna äm­nen och yrkesämnen betonas allt mer. De senares skyldigheter att i allt högre grad knyta kontakter med arbetslivet ökar. Till dessa "klassiska" krav på gymnasielärare med inriktning mot yrkesämnen kommer följ­derna av reformeringen av gymnasieskolan.

78

Traditionellt har gymnasielärarna med inriktning mot yrkesämnen Prop. 1992/93:250 själva haft hand om praktiskt taget hela undervisningen i yrkesämnena. Som statsrådet[REDACTED_EFTERNAMN] anförde i propositionen om vissa gymnasie- och vuxenutbildningfrågor m.m. (prop. 1991/92:157) innebär emellertid re­formeringen av yrkesutbildningarna till 14 yrkesförberedande program att var och en av utbildningarna innehåller en mängd kurser som ford­rar olika lärarkompetenser. Det blir därför i framtiden mycket svårt för en lärare att besitta alla skilda yrkeskompetenser inom ett program. En del av den utbildning som fordrar speciella lärarkompetenser eller ut­rustningar kan förläggas till arbetsplatser. Skolan kan också för vissa ut­bildningsinslag ta in "experter", som har sin huvudsakliga verksamhet inom det aktuella yrkesområdet. Den lärare som har merparten av sin undervisning inom programmet kan få ansvar för att håUa samman pro­grammet.

Av bl.a. dessa skäl kommer regeringen inom kort att tillkalla en utre­dare för att göra en översyn av kompetenskraven för gymnasielärare med inriktning mot yrkesämnen utifrån deras framtida funktion och roll. En sådan översyn har också förordats i Läroplanskommitténs be­tänkande.

Genom avvecklingen av den statliga regleringen av tjänster för lärare har det blivit lättare att skapa nya kombinationer av tjänster för lärare i olika utbildningsformer. Möjligheterna har således ökat för att ha utby­testjänstgöring mellan lärare från gymnasieskolan och komvux respekti­ve universitet och högskolor. Regeringen anser att det är av stort värde, både för fördjupandet av lärarnas ämneskunskaper och för möjligheten att få fler forskarutbildade lärare till gymnasieskolan och komvux, att sådan utbytestjänstgöring kommer till stånd. Det är emellertid kommu­nemas respektive universitetens och högskolornas ansvar att som arbets­givare genomföra detta.

Det bör också vara möjligt att erbjuda lärare ett vidgat pedagogiskt an­svar. Inom universitet och högskolor byggs på flera platser upp didak­tiskt inriktad forskarutbildning, vilken kan vara en lämplig grund för mer avancerade pedagogiska ledningsuppgifter i skolan.

Lärare bör också uppmuntras att fördjupa sina ämneskunskaper ge­nom forskning. Det finns i dag för få lektorer inom gymnasieskolan. Regeringen tar upp detta i avsnitt 9.2 om lektorer.

I vid mening handlar läraryrkets utveckling om att komma bort från den snäva tidsstyrningen där kraven på läraren oftast definieras i krav på hur läraren skall använda sin tid i stället för vilka resultat som skall åstadkommas. Såväl hos kommuner som bland lärare förs nu en inten­siv diskussion om hur läraryrket kan utvecklas. Under senare år har det, enligt vår mening, blivit uppenbart att ett framgångsrikt föränd­rings- och utvecklingsarbete kräver lärare som är självständiga samtidigt som de är lojala mot de nationella målen. Övergången till en mål- och resultatstyrd skola förstärker detta utvecklingsbehov. Diskussioner om ökad lärarprofessionalitet bör utgå från dessa förhållanden. En ökad lä-rarprofessionalitet är en viktig förutsättning för att uppnå den höjning

79

av kvaliteten på undervisningen, som är ett viktigt mål för skolpoliti- Prop. 1992/93:250 ken. Med professionalism menas här inte enbart motsatsen till amatö-rism. För att lärarna, liksom vilken annan yrkesgrupp som helst, skall kunna arbeta tillsammans krävs en ram kring yrkesutövningen. En ge­mensam kunskapssyn, ett gemensamt yrkesspråk och en gemensam etik är viktiga faktorer för en yrkesgemenskap och en professionalisering av yrket.

Frågor av denna art bör fortiöpande hållas öppna för diskussion inom lärarkåren och mellan lärarna och de politiska beslutsfattarna.

Ett led i lärarkårens professionalisering är att kraven på lärarna görs tydliga. Ett annat är att utbildning, fortbildning och forskning ordnas så att de stödjer en professionalisering. Det är sannolikt så att man där­med skulle komma till rätta med en del av de lågstatusproblem som många lärare upplever i dag.

I samband med diskussioner om lärarprofessionalitet har frågan om lärarcertifikat aktualiserats.

Chefen för Utbildningsdepartementet presenterade vissa principer för lärarcertifikat i propositionen om lärarutbildning (prop. 1991/92:75).

Han framhöll att lärarcertifikatet skulle komplettera underlaget för anställning av lärare. För att få certifikat skulle en person ha dels hög­skoleutbildning, dels en av rektor godkänd provtjänstgöring. Chefen för Utbildningsdepartementet framhöll att lärarnas kompetens och bak­grund har en avgörande betydelse för kvaliteten i skolans arbete. Ut­bildningsutskottet hänvisade särskilt till detta uttalande och fann det motiverat att införa en ordning med provtjänstgöring efter avslutad lä-ramtbildning. Utskottet förutsatte att riksdagen skulle få ta ställning till ett förslag efter det att ärendet beretts ytterligare av regeringen (bet. 1991/92:20, rskr. 1991/92:282).

I årets budgetproposition (prop. 1992/93:100 bil. 9) anför statsrådet[REDACTED_EFTERNAMN] att hon avser att under året ta initiativ för att ytterligare belysa frå­gorna om hur lärarkåren i yrkesutbildningen i synnerhet och den nya gymnasieskolan i allmänhet skall kunna tillföras kvalificerad kompe­tens från universiteten och yrkeslivet. Lärarcertifikat kan, framhöll statsrådet[REDACTED_EFTERNAMN], vara en väg att uppnå detta.

Frågorna om gymnasielärarna för yrkesämnen och om lektorer samt om kontakter mellan den gymnasiala utbildningen å ena sidan och uni­versiteten och högskolorna å den andra behandlas i denna proposition i flera sammanhang.

När det gäller frågan om lärarcertifikat vill vi framhålla följande. Det förs för närvarande en intensiv diskussion om dessa frågor inom lärar­nas och skolledarnas organisationer. Lärarnas förslag har dock karaktä­ren av legitimation, med såväl återkallelserätt som etiska regler. Den diskussionen är såväl viktig som intressant. Men det är också viktigt att den drivs av lärarnas och skolledarnas egna organisationer. Till saken hör att professionalitet bara kan utvecklas av de professionella själva. Med den pågående debatten har lärare och skolledare markerat en vilja och ett intresse för att göra detta. Det finns därför skäl att följa den vi-

80

dåre diskussionen om lärarcertifikat och lärarlegitimation med stor öp­penhet och uppmärksamhet.

Prop. 1992/93:250

9.2 Lektorer

Regeringens förslag: Kommuner och landsting skall sträva efter att anställa lärare med forskarutbildning för undervisningen i gymnasieskolan, den gymnasiala vuxenutbildningen och påbygg­nadsutbildningen. Detta bör framgå av skollagen.

Regeringens bedömning: Skolverket skall i sin uppföljning särskilt redovisa tillgången på lektorer i kommuner och lands­ting samt redovisa omfattningen av deras rekryteringsåtgärder.

Läroplanskommitténs förslag: Kommittén framhåller vikten av att oli­ka åtgärder vidtas för att öka antalet forskarutbildade lärare i den gym­nasiala utbildningen. Kommittén framhåller också att det finns andra vägar att stimulera kontakterna mellan den gymnasiala utbildningen och högskolan. I betänkandet föreslås utbytestjänstgöring mellan gym-nasieskola/komvux och universiteten och högskolorna samt att gymna-sieskolan/komvux anlitar experter för vissa moment eller inslag i utbild­ningen.

Remissinstanserna: Har inget att erinra.

Skälen för regeringens förslag och bedömning:

Bakgrund

Riksdagens revisorer framhåller i sin rapport (1992/93:RR4) Gymnasie­skolan - Resurser, resultat och utveckling att tillgången på lektorer kan ses som en viktig värdemätare på kvalitet i gymnasieskolan. Riksdagen har vid ett flertal tillfällen betonat att det behövs en ökning av antalet lektorer i gymnasieskolan. Även regeringen har framhållit vikten av fler forskarutbildade lärare i skolan. I propositionen (1991/92:75) om lärar­utbildning underströk chefen för Utbildningsdepartementet lektorernas betydelse för gymnasieskolan. Han framhöll också att hela gymnasiesko­lan och den gymnasiala vuxenutbildningen skulle vara väl betjänta av lärare med den högre utbildning som lektorer har. Detta innebär ett be­tydligt större underlag för anställande av lektorer än tidigare, då lekto­rer bara anställdes på de teoretiska linjerna i gymnasieskolan.

Tidigare fanns en omfattande statlig reglering av lektorstjänsterna. Så har det t.ex. funnits av riksdagen och regeringen uttalade riktlinjer för antalet inrättade lektorstjänster. Antalet tjänster som faktiskt varit besat­ta med behöriga personer har dock aldrig nått upp till de eftersträvade talen. Skälen härför är flera. Ett är bristen på forskarutbildade och ett annat är bristen på forskarutbildade som velat tjänstgöra i skolan. Nu tillkommer också det i vissa fall svaga intresset hos kommunerna för att

6 Riksdagen 1992/93. 1 saml. Nr 250

81

utannonsera lektorstjänster. Möjligen kan detta ha sin grund i bristande     Prop. 1992/93:250 insikter om värdet av forskarutbildade i skolan.

Varför forskarutbildade i gymnasieskolan och komvux?

Den mål- och resultatstyrda skolan ställer på flera sätt högre krav på lä­rarna än vad den tidigare regelstyrda skolan gjorde. Kursplanerna anger de kunskaper och fördigheter som eleverna skall uppnå och lärarna får i kursplanerna inte någon vägledning i hur undervisningen skall ge­nomföras. Skolverket kan dock ge ut kompletterande material. Det ställs därmed högre krav på lärarnas professionalitet än tidigare. Genom kraven på vad undervisningen skall ge för resultat har samhällets upp­drag till lärarna gjorts tydligare samtidigt som metoderna för att uppnå målen överlämnas till lärarnas professionalitet. I de gymnasiala utbild­ningarna blir ett vetenskapligt betraktelsesätt en viktig del av undervis­ningen. Med ett sådant betraktelsesätt är tillgången på forskarutbildade lärare, lektorer, mycket viktig. Lektorer är genom sin forskarutbildning en stor tillgång i undervisningen. Lektorer kan också genom den speci­aliserade utbildning de har i högre grad ge förklaringar, belysa samman­hang och strukturera kunskap inom sitt ämnesområde. De har också kontakt med nyare forskningsrön inom sitt ämnesområde från forsk­ningen och symposier och kan sprida derma kunskap både till sina ele­ver och till kolleger. Då eleverna gÖr, sitt specialarbete kan de få en kva­lificerad handledning i hur man finner och hanterar källor. De forskar­utbildade lärarna kan också vara ett stöd för sina kolleger med sina för­djupade ämneskunskaper och större erfarenhet av att värdera och analy­sera information. De kan på så sätt höja kvaliteten på skolans undervis­ning.

Det nya styrsystemet förutsätter att skolans resultat utvärderas. Utvär­deringsuppgiften åvilar inte bara staten och huvudmannen utan även den enskilda skolan och den enskilda läraren. Den träning som lektorer fått under sin vetenskapliga utbildning är en utmärkt förberedelse för detta utvärderingsarbete. I dessa avseenden kan således lektorerna vara ett stöd för skolledningen och sina kolleger. Även för utvecklingsupp­gifter bör lärare med forskarutbildning kunna vara av stort värde för huvudmannen. Om skolan på ett mer systematiskt sätt utnyttjar den speciella kompetens som personer med forskarutbildning tillägnat sig, kommer skolan att kunna bli ett positivt yrkesalternativ för forskare. Detta skulle i sig också kunna bidra till att höja lektorstjänsternas sta­tus.

Fler forskarutbildade

Regeringen har i propositionen (1992/93:170) Forskning för kunskap och framsteg uttryckt en målsättning att fördubbla antalet doktorsexa­mina som avläggs per år till år 2000. Det ökade antalet doktorer bör, enligt regeringens mening, betyda att antalet forskarutbildade som kan

82

söka sig till skolan ökar. Detta ger kommunerna  möjlighet att rekryte-     Prop. 1992/93:250 ra en större andel forskarutbildade lärare än i dag.

Tjänster

Det finns inte längre några bestämmelser om behörighetskrav för lekto­rer - utöver kraven för lärartjänst i allmänhet i skollagen. I samband med att den statliga regleringen av lärartjänsterna avskaffades upphävdes de tidigare mycket detaljerade bestämmelserna om vilken utbildning som krävdes för den ena eller andra typen av lärartjänst. Skollagen stad­gar att det för tillsvidareanställning som lärare krävs lärarutbildning med huvudsaklig inriktning mot den undervisning anställningen avser (med vissa möjligheter till undantag som anges i lagen).

De tidigare bestämmelserna och Skolöverstyrelsens allmänna råd för tillsättning av lektorstjänster innebar att endast doktorsexamen och li­centiatexamen enligt de bestämmelser som gällde före den 1 juli 1969 medförde behörighet för lektorstjänst. Kommuner och landsting - som numera har det fulla arbetsgivaransvaret - bör sträva efter att som lekto­rer i första hand rekrytera personer med doktorsexamen eller licentiat­examen enligt den gamla ordningen.

Det finns nu en ny licentiatexamen där man kan avsluta sina forskar­studier efter 80 poäng av forskarutbildningen. För licentiatexamen ford­ras en vetenskaplig uppsats om minst 40 poäng.

Regeringen anser att det är av stor vikt att öka antalet lektorer inom gymnasieskolan, den gymnasiala vuxenutbildningen och påbyggnadsut­bildningen. Därför bör även personer med licentiatexamen enligt den nya ordningen kunna anställas som lektorer. Såväl doktorsexamen som licentiatexamen ryms inom begreppet forskarutbildning, även om licen­tiatexamen i första hand är tänkt som en etapp i en fullständig forskar­utbildning.

Det bör av skollagen framgå att varje kommun och landsting bör strä­va efter att anställa lärare med forskarutbildning för undervisning i gymnasieskolan, den gymnasiala vuxenutbildningen och påbyggnadsut­bildningen. Vi föreslår ett sådant tillägg.

Regeringen kommer att ge Skolverket i uppdrag att särskilt följa vilka rekryteringsåtgärder kommunerna vidtar.

Utbytestjänstgöring

I likhet med Läroplanskommittén vill vi betona att det utöver en ök­ning av antalet lektorer i gymnasial utbildning bör eftersträvas andra former av kontakter mellan den gymnasiala utbildningen och universi­teten och högskolorna.

Genom regeringens förslag i denna proposition kommer gymnasie­skolan att kunna öka kvaliteten och flexibiliteten på utbildningen ge­nom kursutformningen. Eleverna kommer redan i gymnasieskolan att stifta bekantskap med den högre utbildningens sätt att arbeta. Tillgång­en på forskarutbildade lärare är av väsentlig betydelse för kvaliteten på

83

utbildningen. Chefen för Utbildningsdepartementet tog i propositionen om lärarutbildning upp frågan om utbytestjänstgöring mellan gymnasie­skolan samt universitet och högskolor. Regeringen vill än en gång un­derstryka det betydelsefulla i kontakter mellan den gymnasiala utbild­ningen och universitet och högskolor. Nya impulser och en berikad un­dervisning kan komma både skolan och universitet och högskolor till dd.

Prop. 1992/93:250

9.3 Kompetensutveckling för skolans personal

Regeringens förslag: Kommuner och landsting åläggs i skolla­gen att se till att det finns en planering för personalens kompe­tensutveckling.

Skälen för regeringens förslag: Riksdagen uttalade i samband med be­slutet om kommunalt huvudmannaskap för lärare, skolledare, biträdan­de skolledare och syofunktionärer (prop. 1989/90:41, bet. 1989/90:UbU9, rskr 1989/90: 58) att både lärarutbildning och lärarfort­bildning är mycket viktiga faktorer när det gäller att åstadkomma en likvärdig undervisning i den svenska skolan.

I riksdagens beslut med anledning av propositionen om ansvaret för skolan (prop. 1990/91:18, bet, 1990/91:UbU4, rskr. 1990/91:76) betona­des ånyo att fortbildningen för skolans personal utgör en viktig del i en mål- och resultatorienterad styrning av skolan. Som ett led i att skapa och vidmakthålla en likvärdig skola för aUa har staten ett ansvar för att det finns tillgång till fortbildning av god kvalitet i alla delar av landet liksom till sådan fortbildning som är betingad av centralt beslutade re­former.

Riksdag och regering har således ett flertal gånger understrukit vikten av att staten kan använda fortbildning eller kompetensutveckling som ett medel i en mål- och resultatorienterad styrning av skolan. Samtidigt har kotrununernas ansvar för utvecklingen av sin personal understru­kits.

De nya principerna för skolans styrning innebär att Skolverket får ett tydligare ansvar och större befogenheter att direkt leda den statligt fi­nansierade fortbildningsverksamheten och också att ange dess konkreta innehåll utifrån de mål riksdagen och regeringen ställer upp för fort­bildningen. De signaler som styr Skolverkets prioriteringar kan sägas vara av tre slag:

-

riksdagens och regeringens målformuleringar för fortbildningen

-

målen för skolans verksamhet

-

resultaten av utvärderingen av skolan.

Till detta kommer givetvis det intresse som visas från skolpersonalens sida och från de ansvariga skolhuvudmännen.

Sedan den 1 januari 1991 har dessutom kommunerna det fulla arbets­givaransvaret för lärarna. De är enligt skollagen skyldiga att se till att

84

fortbildning anordnas för den personal som har hand om utbildningen.     Prop. 1992/93:250 Statens detaljreglering av vilka fortbildningsbehov som kommunerna skall tillgodose upphörde när sektorsbidraget infördes den 1 juli 1991. Den 1 januari 1993 har ett kommunalt utjämningsbidrag införts i stället för sektorsbidraget.

Trots betoningen av statens intresse för fortbildningen som styrmedel så har verkligheten inneburit en svagare statlig styrning av fortbild­ningsverksamheten. Skolverkets undersökning av fortbildningen i kom­munerna visar dock att många kommuner har blivit medvetna om fort­bildningens strategiska betydelse.

Före 1991 styrde staten inriktningen av fortbildningen genom att

-

kommunen fick angivet vilka fortbildningsområden som ansågs natio­nellt angelägna och därför berättigade till ledighet för studier med viss löneförmån

-

högskolans fortbUdningsavdelningar via Skolöverstyrelsen tilldelades medel för att genomföra kurser.

I nuvarande system anger staten övergripande mål för skolans verk­samhet, angelägna fortbildningsområden och liknande i propositioner och riksdagsbeslut. I vad mån statens mål och utpekade fortbildnings­områden verkligen påverkar kommunernas fortbildningsplanering och leder till fortbildning inom angivna områden kan konstateras först i ef­terhand genom utvärdering av Skolverket.

Riksdag, regering och de centrala skolmyndigheterna har använt fort­bildning som ett medel att genomföra förändringar i nationella styrdo­kument såsom läroplaner och kursplaner. Samtidigt har lärare haft be­hov av kompetensutveckling inom sina ämnesområden. Under senare år har också sambandet mellan lokalt utvecklingsarbete och personalut­bildning stärkts. För att markera det bredare syfte som fortbildning har i dag kommer vi fortsättningsvis att benämna den kompetensutveckling.

Staten har således ett särskilt ansvar för kompetensutveckling i sam­band med förändringar av centrala mål genom läroplan och kursplaner. Regeringen har därför i direktiven tiU den fördjupade anslagsframställ­ning Skolverket skall lämna hösten 1993 gett Skolverket i uppdrag att presentera en planering för genomförandet av lärarnas och skolledarnas kompetensutveckling i samband med genomförandet av de förändringar som blir följden av denna proposition.

Former för kompetensutveckling

Lärare använder många olika sätt för att hålla sig ä jour med utveck­lingen inom sina undervisningsämnen och vidga sin kompetens. Arbets­givaren prövar olika sätt att informera om nyheter eller genomföra re­former. Kurser, studier vid universitet och högskolor och studiedagar är några vanliga kompetensutvecklingsformer. I pilotutbildning, utbild­ning av personallag och liknande har man utbildat en nyckelgrupp som i sin tur för kunskapen vidare. Kompetensutveckling sker också genom individuella litteraturstudier, genom utlandsstudier och genom studie-och resestipendier. För yrkeslärare förekommer yrkesstudier. Utbytes-

85

tjänstgöring både inom och utom landet är ytterligare en form av kom-     Prop. 1992/93:250 petensutveckling som förekommer. Regeringen har i proposition om skolans internationalisering föreslagit åtgärder för kompetensutveckling av lärare och rektorer inom detta område.

Distansutbildning är en form av personalutbildning som skulle kunna utvecklas betydligt. Sett ur ekonomisk synvinkel är distansutbildning en mycket rationell utbildningsform. Regeringen tillkallade våren 1992 en särskild utredare (Dir. 1992:48) för att belysa statens ansvar för den framtida utvecklingen av distansutbildning och i vilka organisatoriska former ett sådant ansvar bör tas. Utredaren har lämnat betänkandet (SOU 1993:23) Kunskapens krona. Förslagen remissbehandlas för när­varande.

Skolverkets kartläggning av kompetensutvecklingen i kommunerna visar att drygt hälften av landets skolchefer anser att högskolornas bety­delse har minskat som utbildningsanordnare. Kommunerna använder sig i stället i större utsträckning av konsulter eller den egna personalen. Ändå anger nästan alla skolchefer att högskolan fortfarande är den vik­tigaste utbildningsanordnaren.

Forskningen ger inte belägg för att en särskild kompetensutvecklings­form skulle vara mer effektiv än en annan. Forskningen visar att det är viktigare att lärarna känner att de kan påverka sin kompetensutveckling och att omgivningen ställer tydliga krav och ger stöd än att kompetens­utvecklingen har en särskild form.

Regeringen vill därför inte peka ut en särskild form av kompetensut­veckling som mer värdefull än andra. Däremot kan säkert exempel fin­nas på former för kompetensutveckling som ur kostnadsynpunkt är mer eller mindre rationella. Utvärderingar visar att skolpersonalens öp­penhet för förändringar ökar i takt med deras delaktighet i förändrings­arbetet. För att kompetensutveckling skall ge förbättringseffekter i sko­lan behöver den också arrangeras utifrån en mycket god kännedom om den lokala skolan.

Omgivningen behöver ställa tydliga krav på skolan och återkomman­de visa tyngden bakom kraven och samtidigt ge sitt stöd till skolans eg­na ansträngningar att förbättras för att förbättringen skall inträffa.

Studiedagar ingår i finska, norska och svenska skolors kompetensut­vecklingssystem. Lärare ger en förhållandevis negativ recension av stu­diedagar som instrument för kompetensutveckling. Många utvärdering­ar visar att framför allt enstaka studiedagar är en ineffektiv form av kompetensutveckling. Trots detta visar studier över flera år att svenska skolor samordnar sina insatser för kompetensutveckling dåligt eller in­te alls och att studiedagar ofta anordnas utan att vara inordnande i nå­gon systematisk plan.

Tillsammans med feriearbetstiden representerar studiedagarna en av­sevärd resurs för kompetensutveckling. Maximalt utnyttjad kan tiden räcka till 13-17 dagars kompetensutveckling under ett år. Denna resurs borde i större utsträckning än för närvarande kunna slås ihop till mer sammanhängande utbildning för den enskilde läraren. Av Skolverkets

86

kartläggning framgår att många kommuner redan i dag lägger samman     Prop. 1992/93:250 fortbildningstid till längre utbildningsomgångar. Särskilt tycks komplet­teringsfortbildningen för grundskollärare ha bidragit till ett sådant mer effektivt utnyttjande av den tid som står till förfogande.

Att kompetensutvecklingen ingår i en samordnad plan tycks vara vik­tigare för god effekt än själva formen för kompetensutveckling.

Regeringen vill understryka betydelsen av att insatserna för kompe­tensutveckling koncentreras på att sådant sätt att en viss längd och där­med djup säkerställs. Kommunen har också möjligheter att erbjuda lä­rare längre, mer sammanhängande kompetensutveckling genom att an­vända de betydande resurser som kombinationer av studiedagar och fe-rieförlagd kompetensutveckling ger.

En planering for skolpersonalens kompetensutveckling

Enligt 2 kap. 7 § skollagen skall varje kommun och landsting se till att fortbildning anordnas för den personal som har hand om utbildningen.

Skolverket utkom i september 1992 med en rapport som behandlar fortbildningen för lärare. Enligt rapporten kunde kommunerna då inte precisera sitt fortbildningsbehov i samband med gymnasiereformen. Det fanns däremot ett stort behov av kunskaper om bakgrunden till och konsekvenserna av reformen. Rapporten visade också att en stor del av kommunerna saknade planer för sin gymnasiefortbildning.

Som vi nyss påpekade är det av avgörande betydelse för effekten av olika kompetensutvecklingsinsatser om det finns en samordnad plan för kompetensutvecklingen. Regeringen anser det därför vara av stor bety­delse för skolans utveckling att kommuner och landsting ser till att det finns en genomtänkt planering för kompetensutveckUngen av persona­len och att denna planering görs utifrån klara prioriteringar. Huruvida denna planeringen skall ske centralt i kommunen eller inom respektive skola måste avgöras lokalt. Regeringen utgår ifrån att varje kommun be­slutar om medelsfördelning för kompetensutveckling utifrån bestämda prioriteringar.

Mot bakgrund av de förhållanden vi nyss redovisat föreslår vi nu att kommuner och landsting i skollagen åläggs att se till att det finns en planering för personalens kompetensutveckling. Genom att föreslå en sådan skyldighet vill regeringen markera kompetensutvecklingens bety­delse för att främja en utveckling av skolan och ett genomförande av de nationella målen för skolan. Skyldigheten kommer, om riksdagen bifal­ler vårt förslag till komplettering av 2 kap. 7 § skollagen, att gälla den pedagogiska personalen i hela det offentliga skolväsendet.

87

10   Ikraftträdande och genomförande

Prop. 1992/93:250

Regeringens forslag: Den nya gemensamma läroplanen för gym­nasieskolan, komvux, SSV, gymnasiesärskolan och särvux införs den 1 juli 1994. Läroplanen gäller all utbildning inom de angiv­na skolformerna. Det nya betygssystemet träder i kraft den 1 juli 1994 för de reformerade utbildningarna.

Från samma tidpunkt tillämpas de ändringar som krävs i skollagen, med undantag för de bestämmelser i 5 kap. 5 § första stycket om behörighetskrav för nationella program, som skall gälla fr.o.m. läsåret 1998/99, i 6 kap. 3 § andra stycket om sta­dieindelningen, som gäller fr.o.m. den 1 juli 1995, och i 6 kap. i övrigt angående gymnasiesärskolan, som skall vara genomförda senast läsåret 1995/96.

Läroplanskommitténs förslag: Läroplanskommittén föreslår att läro­planen och övriga måldokument för gymnasieskolan och komvux skall träda i kraft den 1 juU 1993.

Remissinstanserna: Kommenterar i allmänhet inte Läroplanskommit­téns förslag på denna punkt. Svenska Kommunförbundet förordar i lik­het med Stockholms kommun att staten endast fastställer en senaste tid­punkt då de nya läroplanerna skall gälla och att man i övrigt får besluta lokalt om genomförandestrategi. Kommunförbundet, liksom ett antal kommuner, framhåller vikten av resurser för implementeringen. Detta hindrar inte, menar Kommunförbundet, att Skolverket kan erbjuda t.ex. informationsinsatser eller stöd för utvecklingsarbete. Skolledarför­bundet framhåller likaledes behovet av resurser, som bör gå öronmärk-ta till kommunerna för fördelning genom skolstyrelsen till skolorna.

Malmö kommun menar att både Läroplanskommittén och Betygsbe­redningen tycks utgå ifrån att målstyrning och decentralisering av an­svar är redan genomförda reformer. Utgångsläget är i verkligheten ett annat. Läroplansförslaget visar tydligt på betydelsen av att alla berörda blir engagerade i sin skolas gemensamma mål. Förankringen bland lä-rama bör utgå ifrån att förändringarna inte främst handlar om ökade krav utan om andra krav. Intresset för skolutveckling riskerar att förla­mas om skolans personal inte bereds utrymme för att göra läroplanens mål och värderingar till sina.

Skälen för regeringens förslag:

Tidpunkt for genomförandet

Som vi inledningsvis redovisat är den nya läroplanen för de frivilliga skolformerna en konsekvens av de beslut som redan fattats om dels en ändrad styrning av skolan, dels reformeringen av gymnasieskolan och komvux. Komvuxreformen genomfördes den 1 juli 1992 medan gymna­siereformen införs successivt efter beslut av resp. kommun. Flertalet kommuner kommer att ha börjat införa reformen för merparten av sin

88

gymnasiala utbildning hösten 1993. Det hade därför varit önskvärt, om Prop. 1992/93:250 en ny läroplan hade kunnat träda i kraft till hösten 1993, som Läro­planskommittén föreslog. Detta har emellertid inte varit möjligt. Vi fö­reslår därför att den nya läroplanen får gälla för all utbildning i det fri-vilUga skolväsendet fr.o.m. den 1 juli 1994. Detta innebär att den nya läroplanen skall gälla även i de fall kommunen ännu inte infört den nya gymnasieskolan. Detta överensstämmer med det tillvägagångssätt re­geringen valde vid revideringen av 1970 års läroplan för gymnasiesko­lan. Regeringen räknar med att kunna utfärda den nya läroplanen un­der senhösten 1993.

De förändringar som regeringen i avsnitt 7 föreslår för gymnasiesär­skolan, vilka syftar till att så långt möjligt och lämpligt göra denna skol­form likvärdig med gymnasieskolan, bör få genomföras med start i års­kurs 1 tidigast år 1994/95. De skall senast vara genomförda i årskurs 1 år 1995/96. Den nya läroplanen skall dock, som framgått, införas i hela gymnasiesärskolan den 1 juli 1994.

Förslagen i denna proposition medför behov av ändringar av kurspla­ner eller, som är fallet med kärnämnena, nya kursplaner. Dessutom skall de betygskriterier utarbetas, vilka skall fogas till kursplanerna. Re­geringen kommer i annat sammanhang att ge Statens skolverk i upp­drag att förbereda detta arbete så att regeringen resp. Skolverket kan, vid riksdagens bifall till förslagen i denna proposition, fatta beslut om kursplaner och betygskriterier som skall gälla fr.o.m. den 1 juli 1994, Det nya betygssystemet skall tillämpas från detta datum för de reforme­rade skolformerna.

Tidigare kursplaner, timplaner och betygssystem tillämpas för linjer och specialkurser i gymnasieskolan och för gymnasiesärskolan fram till dess de gamla utbildningarna upphör.

Som framgår av avsnitt 4 syftar förslagen till att underlätta en över­gång till en mer kursutformad uppläggning av utbildningen i gymnasie­skolan inom programmens ram. Förslagen innebär emellertid inte nå­got tvång för kommunerna att ändra sin organisation på något annat sätt än vad som följer av redan fattade beslut om bl.a. övergång från lin­jer och specialkurser till treåriga program med stadietimplan. Regering­en lägger följaktligen inte något förslag om tidpunkt för införande av en mer kursutformad gymnasieskola.

Information och kompetensutveckling

Den nya läroplanen och de nya kursplanerna förutsätter en hög grad av lokal planering och lokala initiativ. Förändringarna av skolans styrdo­kument ställer därmed stora krav på kompetensutveckling hos alla be­rörda personalkategorier. Som Malmö kommun påpekar handlar det ändå inte så mycket om ökade krav på skolan som om andra krav än ti­digare. Regeringen bedömer det som mycket viktigt att den korta plane­ringstiden fram till den 1 juli 1994 används för att få genomslag för de nya principerna i styrdokumenten. Alla berörda rektorer och lärare

89

skall således vara beredda att tillämpa den nya läroplanen, de nya kurs-     Prop. 1992/93:250 planerna och det nya betygssystemet.

Staten måste ta på sig ett stort ansvar för styrdokumenten - såväl för att de är tydliga och att målen i dem är utvärderingsbara som för att de blir kända av dem som skall tillämpa styrdokumenten.

Regeringen har för avsikt att inom Utbildningsdepartementet utarbeta en information med tyngdpunkt på målen för skolan och intentionerna bakom förändringarna. Denna information är i första hand avsedd för kommunala beslutsfattare, skolans personal och lärarutbildare.

Regeringen har i direktiven till Skolverkets fördjupade anslagsfram­ställning uppdragit åt verket att lägga fram en plan för implementering­en av skolreformerna. Skolverket har i sitt remissvar på Läroplanskom­mitténs betänkande framhållit att Skolverket förutsätter att man får det samlade ansvaret för de centrala insatserna omfattande information, stöd för lokal kompetensutveckling samt stöd till utveckling och idéspridning. Regeringen räknar med att Skolverket kommer att ge­nomföra en intensiv informations- och utvecklingsinsats för nyckelper­soner inom det frivilliga skolväsendet. Regeringen utgår vidare ifrån att skolhuvudmännen, som ju har det yttersta ansvaret för att genomföra skolverksamheten, kommer att se till att införandet av de nya styrdoku­menten fullföljs genom att alla som arbetar i skolan tar till sig dem och förstår tankarna bakom dem.

För att så genomgripande förändringar som nu är aktuella skall få fullt genomslag krävs, som flera remissinstanser framhållit, ett långva­rigt utvecklingsarbete, som bör starta före genomförandet och därefter intensifieras och fördjupas. Huvuddelen av detta arbete ligger lokalt på kommunerna som ansvariga huvudmän för skolan och på personalen i de enskilda skolorna. Kommunerna har således ett stort ansvar för att förankra förändringarna, och intentionerna bakom dem, bland alla be­rörda. Kommunerna skall ju också med de övergripande bestämmelser­na som grund utforma egna skolplaner. 1 de enskilda skolenheterna skall arbetsplaner utarbetas.

Genomförandet av de många förändringar, som de frivilliga skolfor­merna nu genomgår, har kommit olika långt, dels i olika skolformer, dels i olika kommuner. Detta är en naturlig följd av den genomföran­destrategi som valts. När också en ny läroplan skall införas är det själv­klart att insatserna för införandet av förändringarna samordnas, där så är möjligt.

Finansieringsprincipens tillämpning

I enlighet med den s.k, finansieringsprincipen bör kommuner och landsting inte åläggas nya uppgifter utan att de samtidigt ges möjligheter att finansiera dem på annat sätt än genom höjda skatter. Om statsmak­terna fattar beslut, som medför utgiftsökningar för kommunsektorn, bör de således finansieras genom en ökning av statsbidragen eller genom att staten fattar beslut som möjliggör besparingar,

90

Finansieringsprincipen innebär också att statsbidragen bör minska     Prop. 1992/93:250 om kommunerna fråntas skyldigheter eller om de till följd av regeländ­ringar får möjlighet att bedriva en effektivare verksamhet.

Det kan inte uteslutas att det kan uppstå vissa ökade kostnader genom förslaget att elever i gymnasieskolan skall påbörja sina studier på sin kunskapsnivå. Det kommer att ställa ökade krav på den kommunala planeringen för att undvika alltför små och kostnadsineffektiva under­visningsgrupper. Detta förhållande uppvägs emellertid enligt regering­ens uppfattning mer än väl av de betydligt ökade förutsättningarna för rationella lokala lösningar av undervisningens organisation som försla­gen om en mer kursutformad gymnasieskola ger.

Sammantaget bedömer regeringen således att de förslag som lämnats i denna proposition inte är av den art att de medför några ökade kostna­der för kommunerna.

11 Upprättat lagförslag

1 enlighet med vad som anförts har inom Utbildningsdepartementet upprättats förslag till lag om ändring i skollagen (1985:1100).

12 Specialmotivering

Förslaget till lag om ändring i skollagen (1985:1100)

2 kap. 3§

Varje kommun och landsting är skyldig att för undervisningen använda lärare som har en utbildning avsedd för den undervisning de i huvud­sak skall bedriva.

Undantag får göras endast om personer med sådan utbildning inte finns att tillgå eller det finns något annat särskilt skäl med hänsyn till eleverna.

Varje kommun och landsting skall vidare sträva efter att för undervis­ning i gymnasieskolan, gymnasial vuxenutbildning och påbyggnadsut­bildning anställa lärare som har forskarutbildning.

I paragrafen har införts ett nytt tredje stycke som innebär att kommu­ner och landsting skall sträva efter att anställa lärare som har forskarut­bildning, dvs. lektorer. Bestämmelsen har behandlats i den allmänna motiveringen under avsnitt 9.2.

91

7 §

Prop. 1992/93:250

Varje kommun och landsting skall se till att fortbildning anordnas för den personal som har hand om utbildningen. Kommuner och landsting skall vinnlägga sig om en planering av personalens fortbildning.

I paragrafen har det tillägget gjorts att kommunerna och landstingen åläggs att ha en planering av fortbildningen av den undervisande perso­nalen. Det är att märka att bestämmelsen inte ställer krav på en central planering. Tvärtom har det ansetts önskvärt att planeringen delegeras så långt det är rimligt med tanke på att få en rationell planering. Be­stämmelsen har behandlats i den allmäima motiveringen, avsnitt 9.3.

5 kap.

3§

Utbildningen i gymnasieskolan skall utgöras dels av utbildning på natio­nella program, som är avsedd att kunna genomgås på tre läsår, dels av utbildning på specialutformade program, som också är avsedd att kunna genomgås på tre läsår, dels av individueUa program.

Inom de nationella programmen kan finnas olika grenar. Grenarna kan vara nationellt eller lokalt fastställda. Regeringen får meddela när­mare forskrifter om grenar.

I första stycket har den ändringen gjorts att det nu stadgas att undervis­ningen på ett nationellt eller ett specialutformat program är avsedd att ske på tre läsår. Skälet till detta är att eleverna kan lägga upp sina stu­dier så att de klarar av studierna på kortare tid även om normalstudieti­den för ett program är tre läsår. En elev kan också i vissa fall behöva längre tid än tre läsår.

4

§

De nationella programmen skall vara grund för fortsatt utbildning på högskolenivå och för yrkesverksamhet.

Vilka de nationella programmen är framgår av bilaga 1. Vissa bestäm­melser om utbildningens omfattning på de nationella programmen (tim­planer) framgår av bilaga 2. Ytterligare föreskrifter om timplaner får meddelas av regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får vidare meddela föreskrifter om begränsade avvikelser från timplanerna, om det finns särskilda skäl.

92

Varje kommun skall informera om de nationella programmen och om     Prop. 1992/93:250 möjligheterna att få utbildning på specialutformade eller individuella program.

I andra stycket har den ändringen gjorts att regeringen eller den myn­dighet regeringen bestämmer ges möjlighet att meddela föreskrifter om begränsade avvikelser från timplanerna om det finns särskilda skäl. Sär­skilda skäl kan exempelvis vara att timplanen behöver jämkas på grund av att eleven är funktionshindrad eller behöver mindre studiekurs. Des­sa fall framgick tidigare av lagtexten. Dessutom kan andra begränsade avvikelser från timplanerna behövas, t.ex, för att göra justeringar mellan antalet timmar för karaktärsämnen inom ett program.

4a§

Omfattningen av studierna i de ämnen som anges i bilaga 2 betecknas med gymnasiepoäng. För varje ämne motsvarar antalet gymnasiepoäng antalet minsta garanterade undervisningstimmar i ämnet. En elev har uppnått det antal gymnasiepoäng som sålunda gäller för varje ämne, när eleven har inhämtat den kunskap som utbildningen i ämnet avses ge.

Utbildningen inom varje ämne som anges i bilaga 2 sker i form av en eller flera kurser. För varje kurs skall anges hur många gymnasiepoäng den omfattar.

Efter varje kurs har eleven rätt att få betyg. Har eleven enligt detta betyg minst uppfyllt kurskraven är kommunen inte skyldig att erbjuda eleven ytterligare utbildning inom den kursen. Detta gäller även om ele­ven begärt och fått kortare undervisningstid än den minsta garanterade.

Paragrafen är ny.

I första stycket införs begreppet gymnasiepoäng. Det antal gymnasie­poäng som ett ämne ger är detsamma som den minsta garanterade un­dervisningstiden för ämnet enligt bilaga 2 till lagen. Bestämmelsen har behandlats i den allmänna motiveringen avsnitt 4.

1 andra stycket slås det fast att utbildningen inom varje ämne sker i form av en eller flera kurser och att det skall bestämmas hur många gymnasiepoäng varje kurs omfattar.

I tredje stycket slås det fast att eleverna skall få betyg på varje kurs. Om en elev begär och får betyg på kursen innan kursen är avslutad och det då visar sig att eleven har nått kunskapsmålet för kursen, dvs. fått minst godkänt betyg, är kommunen inte skyldig att ge eleven flera un­dervisningstimmar på just den kursen. En kommun kan även lägga upp kursen med ett färre antal timmar än den garanterade minsta undervis­ningstiden. Om en elev väljer att gå kursen på detta sätt och får minst godkänt betyg har eleven därefter inte rätt till ytterligare undervisning inom den kursen. Eleven har inte heller rätt till undervisning på någon annan kurs på dessa resterande timmar eftersom dessa timmar får anses

93

vara förbrukade. Bestämmelsen har behandlats i den allmänna motive-     Prop. 1992/93:250 ringen avsnitt 4.4.

5§

Varje kommun är skyldig att erbjuda utbildning på nationella program för samtliga de ungdomar i kommunen som avses i 1 § första stycket för­utsatt att de

1.

har slutfört sista årskursen i grundskolan eller motsvarande med godkända betyg i svenska, engelska och matematik, samt

2.

inte tidigare har gått igenom utbildning på ett nationellt program i gymnasieskolan eller en i förhållande därtill likvärdig utbildning eller avlagt International Baccalaureate (IB).

Erbjudandet skall omfatta ett allsidigt urval av nationella program. Antalet platser på de olika programmen och deras grenar skall anpassas med hänsyn till elevernas önskemål.

Erbjudandet skall avse utbildning som anordnas inom kommunen eller i en annan kommun eller annat landsting i enlighet med samverkansav­tal. Två eller flera kommuner som gemensamt erbjuder en utbildning på ett nationellt program bildar ett samverkansområde för den utbildning­en. Kommuner som har slutit samverkansavtal med ett landsting om en viss utbildning bildar ett samverkansområde för den utbildningen.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får be­stämma att särskilda krav på förkunskaper skall gälla for vissa utbild­ningar.

I denna paragraf har två ändringar gjorts, dels i första stycket punkten 1, dels i sista stycket.

I första stycket punkten 1 har den ändringen gjorts att behörighetskra­ven för att tas emot på ett nationellt program har skärpts. För att vara behörig till ett nationellt program krävs att eleven har godkända betyg i svenska, engelska och matematik från grundskolan eller motsvarande. Bestämmelsen har behandlats i den allmänna motiveringen, avsnitt 6.1. Enligt en särskild övergångsbestämmelse skall denna föreskrift tillämpas först vid intagningen till läsåret 1998/99.

I sista stycket har den ändringen gjorts att regeringen eller den myn­dighet som regeringen har bestämt får bestämma vilka förkunskapskrav som får ställas upp. Tidigare fick förkunskapskrav endast gälla lokala grenar och utbildningar på främmande språk. Bemyndigandet har såle­des utvidgats. Bestämmelsen har behandlats i den allmänna motivering­en, avsnitt 6.1.

94

13 §

Prop. 1992/93:250

Varje kommun är skyldig att erbjuda gymnasieutbildning i form av spe­cialutformade program eller individuella program for de ungdomar i kommunen som avses i 1 § och som inte har tagits in på något nationellt program i gymnasieskolan eller en likvärdig utbildning eller har avlagt Internationell Baccalaureate (IB). Detsamma gäller den som har tagits emot på ett nationellt program i gymnasieskolan eller till en likvärdig ut­bildning, men som har avbrutit utbildningen där. I fråga om elever från särskolan gäller skyldigheten dock endast individuella program och en­dast om eleven vid prövning enligt 6 kap. 7 § inte tas emot i särskolan, därför att eleven bedöms kunna gå i gymnasieskolan.

Ett specialutformat program kan utformas individuellt för en elev eller gemensamt for en grupp elever. Det skall i fråga om utbildningens nivå motsvara ett nationellt program och därmed kunna ligga till grund för fortsatt utbildning på högskolenivå eller för yrkesverksamhet. Styreisen för utbildningen skall fastställa programmål för varje specialutformat program som erbjuds en grupp elever. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om omfaftningen av ett specialutformat program och krav på förkunskaper på ett sådant program. Regeringen får föreskriva att utbildningen skall omfatta minst vissa av de ämnen som anges i bilaga 2.

Ett individuellt program kan

1.

syfta till att stimulera eleven att senare gå över på ett nationellt program eller ett specialutformat program,

2.

göra det möjligt för ungdomar att förena en anställning som syftar till yrkesutbildning med studier av vissa ämnen i gymnasieskolan,

3.

avse utbildning för udda yrken och

4.

möta speciella behov hos eleven.

Utbildningen på ett specialutformat eller ett individuellt program skall följa en plan, som skall fastställas av styrelsen för utbildningen. I fråga om sådana individuella program som avses i tredje stycket 2 får rege­ringen föreskriva att utbildningen i skolan skall omfatta minst vissa av de ämnen som anges i timplanerna i bilaga 2.

I andra stycket har ett förtydligande gjorts om att ett specialutformat program kan läggas upp för en enstaka elev eller för en grupp elever. Vidare slås det fast att styrelsen för utbildningen skall fastställa pro­grammål för programmet om programmet är upplagt för en grupp ele­ver. Om det är en enstaka elev som vill ha ett specialutformat program behöver styrelsen inte fastställa programmål, men det måste finnas en individuell studieplan. Detta framgår av sista stycket. Vidare får rege­ringen ett bemyndigande att bestämma omfattningen av specialutforma­de program, dvs. hur många undervisningstimmar ett program minst skall omfatta, samt att bestämma vilka av de ämnen som finns i bilaga 2 som måste ingå. Bestämmelsen har behandlats i den allmänna motive­ringen avsnitt 4.

95

6 kap.

Prop. 1992/93:250

3§

Särskolan omfattar obligatorisk särskola (grundsärskola och tränings­skola) samt gymnasiesärskola (nationella, specialutformade och individu­ella program).

Grundsärskolan och träningsskolan skall ha nio obligatoriska årskur­ser, årskurserna 1-9, och en for eleverna frivillig årskurs, årskurs 10. Träningsskolan är avsedd for elever som inte kan gå i grundsärskolan. Styrelsen för särskolan avgör om en elev som tas emot i särskolan skall gå i grundsärskolan eller träningsskolan.

I första stycket har den ändringen gjorts att det som tidigare kallades den frivilliga särskolan nu betecknas gymnasiesärskolan. Vidare slås det fast att utbildningen i gymnasiesärskolan sker på nationella, specialut­formade och individuella program.

I andra stycket har den ändringen gjorts att stadieindelningen har ta­gits bort. Skälet till detta är att stadieindelningen i grundskolan har ta­gits bort enligt det förslag som lagts i propositionen om läroplan för grundskolan m.m. (prop. 1992/93:220). Dessa ändringar träder i kraft den 1 juli 1995.

Bestämmelsen i det gamla tredje stycket har flyttats till nya 9 §.

7

§

Ungdomar har rätt att efter skolpliktens upphörande tas emot i gymna­siesärskolan i utbildning som är avsedd att påbörjas fram till och med det första kalenderhalvåret det år de fyller 20 år om

1.

styrelsen för särskolan i hemkommunen bedömt aft de inte kan gå i gynmasieskolan därför att de är utvecklingsstörda och

2.

de inte bereds utbildning i specialskolan.

Varje kommun är skyldig att erbjuda sådana ungdomar utbildning un­der fyra år i gymnasiesärskolan.

En elev som har påbörjat utbildning i gymnasiesärskolan före utgång­en av det första kalenderhalvåret det år eleven fyller 20 år, har rätt att fullfölja utbildningen.

I denna paragraf har endast den ändringen gjorts att begreppet gymna­siesärskolan införts.

9§

Gymnasiesärskolan bygger på den obligatoriska särskolan.

96

Styrelsen för särskolan avgör om en elev i gymnasiesärskolan skall gå     Prop. 1992/93:250 på

1.

ett nationellt eller ett specialutformat program eller

2.

ett individuellt program.

Styrelsen avgör vidare om eleven inom det individuella programmet skall få yrkesträning eller verksamhetsträning.

Bestämmelserna överensstämmer i princip med vad som tidigare stadga­des i 3 § tredje stycket. Det är således fortfarande styrelsen för utbild­ningen som avgör om eleven skall gå ett nationellt eller specialutformat program eller om eleven skall gå ett individuellt program. Vidare avgör styrelsen om en elev på ett individuellt program skall få yrkesträning el­ler verksamhetsträning.

10 §

Varje kommunen skall erbjuda de elever som har bedömts kunna gå ett nationellt program ett urval av olika program. Antalet platser på de oli­ka programmen skall anpassas med hänsyn till elevernas önskemål.

Erbjudandet skall avse utbildning som anordnas inom kommunen eller i en annan kommun i enlighet med samverkansavtal.

Paragrafen är ny.

I paragrafen stadgas att kommunerna skall erbjuda de elever som har bedömts kunna gå ett nationellt program ett urval av sådana program. Med ett urval avses att kommunen skall ha ett varierat utbud. När det gäller gymnasieskolan föreskrivs att urvalet skall vara allsidigt och med detta avses att kommunen skall erbjuda minst hälften av de nationella program som finns för gymnasieskolan. Något krav på att kommunen skall erbjuda hälften av befintliga nationella program för gymnasiesär­skolan finns inte. Det skall dock finnas mer än ett program att välja för eleverna. Det är elevernas önskemål om utbildningarna som skall styra hur många platser som kommunen skall erbjuda på varje program.

Kommunen kan välja mellan att anordna utbildningen själv eller att sluta samverkansavtal med en annan kommun om utbildningen.

11 §

Den minsta garanterade undervisningstiden tör varje elev skall utgöra 3 600 timmar.

Regeringen får föreskriva att utbildningen i gymnasiesärskolan skall omfatta minst vissa ämnen och omfattningen av dessa ämnen.

Paragrafen är ny.

97

7 Riksdagen 1992/93. 1 saml. Nr 250

I första stycket har intagits en bestämmelse om hur många undervis-     Prop. 1992/93:250 ningstimmar som en elev i gymnasiesärskolan har rätt till.

I andra stycket finns bemyndigande för regeringen att föreskriva vilka ämnen som eleverna skall läsa och hur många timmar det skall vara i varje ämne.

9 kap.

13 §

Fristående skolor som får bidrag för viss utbildning enligt 8 § skall, i fråga om den utbildningen, stå under tillsyn av Statens skolverk. Skolor­na är i fråga om dessa utbildningar skyldiga att delta i den uppföljning och utvärdering av skolväsendet som genomförs av Statens skolverk.

Fristående skolor som avses i 8 § är vidare skyldiga att delta i riksom­fattande prov i den utsträckning som föreskrivs av regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer.

I paragrafen har införts ett nytt andra stycke. Bestämmelsen här innebär att regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer kan före­skriva att även fristående skolor skall delta i de centralt utarbetade prov som kommer att finnas för gymnasieskolorna. En motsvarande bestäm­melse finns för de fristående grundskolorna. Jfr prop. 1992/93:220.

16 §

Ungdomar kan tas emot i en fristående skola som motsvarar gymnasie­särskolan, om styrelsen för särskolan i hemkommunen har bedömt att de är utvecklingsstörda.

I bestämmelsen har endast den ändringen gjorts att begreppet gymnasie­särskolan har införts.

11 kap. 1§

Komvux består av grundläggande vuxenutbildning, gymnasial vuxenut­bildning och påbyggnadsutbildning. Utbildningen i komvux skall anordnas i form av kurser.

Bestämmelsen i det nya andra stycket har med viss redaktionell ändring överförts från förordningen (1992:403) om kommunal vuxenutbildning.

98

7 a §

Prop. 1992/93:250

Den som har påbörjat utbildning på en kurs i komvux har rätt att full­följa kursen.

Undervisningen för en elev skall dock upphöra, om eleven saknar för­utsättningar att tillgodogöra sig utbildningen eller annars inte gör till­fredsställande framsteg.

Den för vilken grundläggande vuxenutbildning har upphört enligt and­ra stycket, skall på nytt beredas sådan utbildning, om särskilda skäl ta­lar för detta. Den för vilken annan komvux har upphört enligt andra stycket får på nytt beredas sådan utbildning, om särskilda skäl talar för detta.

Paragrafen, som är ny och ersätter 13 §, reglerar rätten att fullfölja en kurs i komvux. Bakgrunden till bestämmelsen har behandlats i avsnitt 8.2.

Med kurs avses även, i förekommande fall, delkurser. Jfr avsnitt 5.1 och 8.2, Bestämmelsen innebär att en elev som flyttar till en annan kommun under studietiden har rätt att gå kvar en påbörjad kurs i den gamla kommunen.

Andra och tredje styckena motsvarar i huvudsak tidigare 13 § andra och tredje styckena och innehåller bestämmelser om undervisningens upphörande under vissa förutsättningar m.m. Till skillnad från tidigare gäller bestämmelserna om undervisningens upphörande även gymnasial vuxenutbildning och påbyggnadsutbildning.

När det gäller frågan om att bereda en elev för vilken utbildning har upphört utbildning på nytt gäller olika regler för de olika formerna av komvux. Detta beror på att skyldigheten alt anordna komvux är olika. För en elev i grundläggande vuxenutbildning skall eleven beredas ut­bildning på nytt, om särskilda skäl finns. När det gäller gymnasial vux­enutbildning och påbyggnadsutbildning får eleven beredas utbildning på nytt, om det finns särskilda skäl. Detta innebär att ett beslut om un­dervisningens upphörande inte avstänger en elev från fortsatt utbildning för all framtid.

Enligit 14 § (beträffande gmndläggande vuxenutbildning) och 22 § (beträffande gymnasial vuxenutbildning och påbyggnadsutbildning) är det styrelsen för utbildningen som beslutar om utbildning för en elev skall upphöra och om att på nytt bereda en elev sådan utbildning. Sty­relsens beslut i dessa frågor får enligt 15 § respektive 23 § överklagas hos Skolväsendets överklagandenämnd av eleven.

22 

§

/ Frågor om mottagande av en elev till gymnasial vuxenutbildning och

om intagning till sådan utbildning avgörs av styrelsen för utbildningen.

99

Styrelsen beslutar även om utbildningen för en elev skall upphöra och     Prop. 1992/93:250 om att på nytt bereda en elev utbildning.

Intagningsorganisationen får vara gemensam för flera kommuner samt för gymnasial vuxenutbildning och gymnasieskolan.

23 

§

Styrelsens beslut om mottagande, om att utbildningen för en elev skall upphöra och beslut om att inte på nytt bereda en elev utbildning får överklagas hos Skolväsendets överklagandenämnd av eleven. Beslut om intagning får inte överklagas.

I paragraferna har gjorts tillägg med anledning av införandet av möjlig­heten att besluta att undervisningen för en elev i gymnasial vuxenut­bildning och påbyggnadsutbildning skall upphöra under vissa förutsätt­ningar. Ett sådant beslut skall fattas av styrelsen för utbildningen. Det är också styrelsen för utbildningen som skall fatta beslut om att en elev, för vilken utbildningen upphört, skall beredas utbildning på nytt. Be­slut i dessa frågor får överklagas till Skolväsendets överklagandenämnd av eleven.

12 kap.

1§

Särvux syftar till att ge vuxna som är utvecklingsstörda kunskaper och färdigheter motsvarande de som ungdomar kan få i den obligatoriska särskolan och på nationella eller specialutformade program i gymnasie­särskolan. Utbildningen i särvux skall anordnas i form av kurser.

Ändringarna i första stycket är föranledda av bytet av beteckning på den frivilliga särskolan till gymnasiesärskolan. Den del av den frivilliga sär­skolan som omfattat yrkesutbildning återfinns på nationella och special­utformade program i gymnasiesärskolan.

Det nya andra stycket innehåller en bestämmelse som för komvux del motsvaras av 11 kap. 1 § andra stycket, jfr specialmotiveringen till den bestämmelsen.

12 §

Den som har påbörjat utbildning på en kurs i särvux har rätt att fullföl­ja kursen.

100

Undervisningen för en elev skall dock upphöra, om eleven saknar för-     Prop. 1992/93:250 utsättningar att tillgodogöra sig utbildningen eller annars inte gör till­fredsställande framsteg.

Den för vilken särvux har upphört enligt andra stycket får på nytt be­redas sådan utbildning, om särskilda skäl talar för detta.

Paragrafen motsvaras för komvux del av 11 kap. 7 a §, jfr specialmotive­ringen till den bestämmelsen.

13 Ärendet till riksdagen

Regeringen föreslår att riksdagen dels

1.

antar förslaget till lag om ändring i skollagen (1985:1100) dels godkänner de föreslagna riktlinjerna för

2.

en ny gemensam läroplan för de frivilliga skolformerna (av­snitt 3.1),

3.

den principiella uppbyggnaden av läroplanen (avsnitt 3.2),

4.

regleringen av friluftsdagarna (avsnitt 5.3),

5.

betygssystemet för gymnasial utbildning (avsnitt 6.1),

6.

betygssystemet för gymnasiesärskolan (avsnitt 7.4),

7.

betygssystemet  i   grundläggande  vuxenutbildning,  särvux och påbyggnadsutbildning i komvux (avsnitt 8.2),

8.

ikraftträdande såvitt gäller läroplanerna och det nya betygs­systemet för den reformerade utbildningen (avsnitt 10).

101

Propositionens lagförslag

Pop. 1992/93:250

Propositionens

Förslag till

lagförslag

Lag om ändring i skollagen (1985:1100)

Härigenom föreskrivs i fråga om skollagen (1985:1100)'

dels att 11 kap. 13 § skall upphöra att gälla,

dels att rubriken närmast före 11 kap. 13 § skall utgå,

dels aU 2 kap. 3 och 7 §§, 5 kap. 3, 4, 5 och 13 §§, 6 kap. 3 och 7 §§, 9 kap. 13 och 16 §§, 11 kap. 1, 22 och 23 §§, 12 kap. 1 och 12 §§ samt att rubriken närmast före 12 kap. 12 § skall ha följande lydelse,

dels att det i lagen skall införas fem nya paragrafer, 5 kap. 4 a §, 6 kap. 9-11 §§ och 11 kap. 7 a §, av följande lydelse.

Nuvarande lydelse

Föreslagen lydelse

2 kap.

3§

Varje kommun och landsting är skyldig att för undervisningen använ­da lärare som har en utbildning avsedd för den undervisning de i hu­vudsak skall bedriva.

Undantag får göras endast om personer med sådan utbildning inte finns att tillgå eller det finns något annat särskilt skäl med hänsyn till eleverna.

Varje kommun och landsting skall vidare sträva efter att för un­dervisning i gymnasieskolan, gym­nasial vuxenutbildning och påbygg­nadsutbildning anställa lärare som har forskarutbildning.

le

Varje kommun och landsting Varje kommun och landsting

skall se till att fortbildning anord- skall se till att fortbildning anord­

nas för den personal som har hand nas för den personal som har hand

om utbildningen.

om  utbildningen. Kommuner och

landsting skall vinnlägga sig om en planering av personalens fortbild­ning

1        Laeen omtryckt 1991:1111.

2        Senaste Ivdelse 1991:1684.

3        Senaste lydelse 1991:1684,

102

Nuvarande lydelse

Föreslagen lydelse

5 kap.

3§''

Prop. 1992/93:250

Propositionens

lagförslag

Utbildningen i gymnasieskolan skall utgöras dels av utbildning på nationella program, som omfattar tre årskurser, dels av utbildning på specialutformade program, som också omfattar tre årskurser, dels av individuella program.

Utbildningen i gymnasieskolan skall utgöras dels av utbildning på nationella program, som är avsed­da att kunna genomgås på tre läsår, dels av utbildning på specialutfor­made program, som också är av­sedda att kunna genomgås på tre läsår, dels av individuella program.

Inom de nationella programmen kan finnas olika grenar. Grenarna kan vara nationellt eller lokalt fastställda. Regeringen får meddela när­mare föreskrifter om grenarna.

4§' De nationella programmen skall vara grund för fortsatt utbildning på högskolenivå och för yrkesverksamhet.

Vilka de nationella programmen är framgår av bilaga 1. Vissa be­stämmelser om utbildningens om­fattning på de nationella program­men (timplaner) framgår av bilaga 2, Ytterligare föreskrifter om tim­planer får meddelas av regeringen eller den myndighet som regering­en bestämmer. Regeringen eller den myndighet som regeringen be-stänuner får vidare meddela före­skrifter om avvikelser från timpla­nerna när det gäller elever med handikapp och elever med behov av mirulre studiekurs.

Vilka de nationella programmen är framgår av bilaga 1. Vissa be­stämmelser om utbildningens om­fattning på de nationella program­men (timplaner) framgår av bilaga 2. Ytterligare föreskrifter om tim­planer får meddelas av regeringen eller den myndighet som regering­en bestämmer. Regeringen eller den myndighet som regeringen be­stämmer får vidare meddela före­skrifter om begränsade avvikelser från timplanerna, om det finns sär­skilda skäl.

Varje kommun skall informera om de nationella programmen och om möjligheterna att få utbildning på specialutformade eller individuel­la program.

* Senaste lydelse 1992:599. 5 Senaste lydelse 1992:599.

103

Nuvarande lydelse

Föreslagen lydelse

4a §

Omfattningen av studierna i de ämnen som anges i bilaga 2 beteck­nas med gymnasiepoäng. För varje ämne motsvarar antalet gymnasie­poäng antalet minsta garanterade undervisningstimmar i ämnet. En elev har uppnått det antal gymnasie­poäng som sålunda gäller för varje ämne, när eleven har inhämtat den kunskap som utbildningen i ämnet avses ge.

Utbildningen inom varje ämne som anges i bilaga 2 sker i form av en eller flera kurser För varje kurs skall anges hur många gymnasie­poäng den omfattar.

Efter varje kurs har eleven rätt att få betyg. Har eleven enligt detta be­tyg minst uppfyllt kurskraven är kommunen inte skyldig att erbjuda eleven ytterligare utbildning inom den kursen. Detta gäller även om eleven begärt och fått kortare under­visningstid än den minsta garante­rade.

Prop. 1992/93:250

Propositionens

lagförslag

sr

Varje kommun är skyldig att erbjuda utbildning på nationella program för samtliga de ungdomar i kommunen som avses i 1 § första stycket förutsatt att de

1. har slutfört sista årskursen i grundskolan eller motsvarande med godkända betyg i svenska, eng­elska och matematik, samt

1. har slutfört sista årskursen i grimdskolan eller motsvarande och

2. inte tidigare har gått igenom utbildning på ett nationellt program i gymnasieskolan eller en i förhållande därtill likvärdig utbildning eller avlagt International Baccalaureate (IB).

* Lydelse enligt prop. 1992/93.230.

104

.  ,  ,

E-    ,       , w ,

Prop- 1992/93:250

Nuvarande lydelse

Foreslagen lydelse

        . .

Propositionens

Erbjudandet skall omfatta ett allsidigt urval av nationella program,     lagförslag Antalet platser på de olika programmen och deras grenar skall anpassas med hänsyn till elevernas önskemål.

Erbjudandet skall avse utbildning som anordnas inom kommunen el­ler i en annan kommun eller ett annat landsting i enlighet med samver­kansavtal. Två eller fiera kommuner som gemensamt erbjuder en ut­bildning på ett nationellt program bildar ett samverkansområde för den utbildningen. Kommuner som har slutit samverkansavtal med ett lands­ting om en viss utbildning bildar ett samverkansområde för den utbild­ningen.

Regeringen eller den myndighet

Regeringen eller den myndighet

som regeringen bestämmer får be-

som regeringen bestämmer får be­

stämma att särskilda krav på för-

stämma att särskilda krav på för­

kunskaper skall gälla för lokala

kunskaper skall gälla för vissa ut­

grenar eller utbildningar på fram-

bildningar.

mande språk.

13 § Varje kommun är skyldig att erbjuda gymnasieutbildning i form av specialutformade program eller individuella program för de ungdomar i kommunen som avses i 1 § och som inte har tagits in på något natio­nellt program i gymnasieskolan eller en likvärdig utbildning eller har avlagt International Baccalaureate (IB). Detsamma gäller den som har tagits emot på ett nationellt program i gymnasieskolan eller till en lik­värdig utbildning, men som har avbrutit utbildningen där. I fråga om elever från särskolan gäller skyldigheten dock endast individuella pro­gram och endast om eleven vid prövning enligt 6 kap. 7 § inte tas emot i särskolan, därför att eleven bedöms kunna gå i gymnasieskolan.

7 Lydelse enligt prop. 1992/93:230.

105

Nuvarande lydelse

Ett specialutformat program bör i fråga om utbildningens nivå mot­svara ett nationellt program och därmed kunna ligga till grund för fortsatt utbildning på högskoleni­vå eller för yrkesverksamhet.

Föreslagen lydelse

Ett specialutformat program kan utformas individuellt för en elev el­ler gemensamt för en grupp elever. Det skall i fråga om utbildningens nivå motsvara ett nationellt pro­gram och därmed kunna ligga till grund för fortsatt utbildning på högskolenivå eller för yrkesverk­samhet. Styrelsen för utbildningen skall fastställa programmål för varje specialutformat program som er­bjuds en grupp elever. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om omfattningen av ett specialutfor­mat program och krav på förkun­skaper på ett sådant program. Rege­ringen får föreskriva att utbildning­en skall omfatta minst vissa av de ämnen som anges i bilaga 2.

Prop. 1992/93:250

Propositionens

lagförslag

Ett individuellt program kan

1.

syfta till att stimulera eleven att senare gå över på ett nationellt program eller ett specialutformat program,

2.

göra det möjligt för ungdomar att förena en anställning som syftar till yrkesutbildning med studier av vissa ämnen i gymnasieskolan,

3.

avse utbildning för udda yrken och

4.

möta speciella behov hos eleven.

Utbildningen på ett specialutformat eller ett individuellt program skall följa en plan, som skall fastställas av styrelsen för utbildningen, I fråga om sådana individuella program som avses i tredje stycket 2 får re­geringen föreskriva att utbildningen i skolan skall omfatta minst vissa av de ämnen som anges i timplanerna i bilaga 2,

6 kap.

3§

Särskolan omfattar obligatorisk särskola (grundsärskola och trä­ningsskola) samt frivillig särskola (yrkesutbildning, yrkesträning och verksamhetsträning).

Särskolan omfattar obligatorisk särskola (grundsärskola och trä­ningsskola) samt gymnasiesärskola (nationella, specialutformade och individuella program).

8 Senaste lydelse 1992:598.

106

Nuvarande lydelse

Grundsärskolan och tränings­skolan skall ha nio obligatoriska årskurser, årskurserna 1-9, och en för eleverna frivillig årskurs, års­kurs 10. Av dessa utgör 1-3 lågsta­dium, 4-6 mellanstadium och 7-10 högstadium. Träningsskolan är av­sedd för elever som inte kan gå i grundsärskolan. Styrelsen för sär­skolan avgör om en elev som tas emot i särskolan skall gå i grund­särskolan eller träningsskolan.

Den frivilliga särskolan bygger på den obligatoriska särskolan. Sty­relsen för särskolan avgör om en elev i den frivilliga särskolan skall få yrkesutbildning, yrkesträning eller verksamhetsträning.

Föreslagen lydelse

Grundsärskolan och tränings­skolan skall ha nio obligatoriska årskurser, årskurserna 1-9, och en för eleverna frivillig årskurs, års­kurs 10. Träningsskolan är avsedd för elever som inte kan gå i grund­särskolan. Styrelsen för särskolan avgör om en elev som tas emot i särskolan skall gå i grundsärskolan eller träningsskolan.

Prop. 1992/93:250

Propositionens

lagförslag

7f

Ungdomar har rätt att efter skol­pliktens upphörande tas emot i den frivilliga särskolan i utbildning som är avsedd att påbörjas fram till och med det första kalender­halvåret det år de fyller 20 år om

Ungdomar har rätt att efter skol­pliktens upphörande tas emot i gymnasiesärskolan i utbildning som är avsedd att påbörjas fram till och med det första kalenderhalvåret det år de fyller 20 år om

1.

styrelsen för särskolan i hemkommunen bedömt att de inte kan gå i gymnasieskolan därför att de är utvecklingsstörda och

2.

de inte bereds utbildning i specialskolan.

Varje kommun är skyldig att er­bjuda sådana ungdomar utbildning under fyra år i den frivilliga särsko­lan.

En elev som har påbörjat utbild­ning i den frivilliga särskolan före utgången av det första kalender­halvåret det år eleven fyller 20 år, har rätt att fullfölja utbildningen.

Varje kommun är skyldig att er­bjuda sådana ungdomar utbildning under fyra år i gymnasiesärskolan.

En elev som har påbörjat utbild­ning i gymnasiesärskolan före ut­gången av det första kalenderhalv­året det år eleven fyller 20 år, har rätt att fullfölja utbildningen.

' Lydelse enligt prop. 1992/93:230.

107

Nuvarande lydelse

Föreslagen lydelse

Prop. 1992/93:250 Propositionens

9                                     §

lagförslag

Gymnasiesärskolan bygger på den

obligatoriska särskolan.

Styrelsen för särskolan avgör om en elev i gymnasiesärskolan skall gå på

1.   ett nationellt eller ett specialut­

format program eller

2.    ett individuellt program.

Styrelsen avgör vidare om eleven

inom det individuella programmet skall få yrkesträning eller verksam­hetsträning.

10      §

Varje kommun skall erbjuda de elever som har bedömts kunna gå ett nationellt program ett urval av olika program. Antalet platser på de olika programmen skall anpassas med hänsyn till elevernas önskemål.

Erbjudandet skall avse utbildning som anordnas inom kommunen el­ler i en annan kommun i enlighet med samverkansavtal.

11      §

Den minsta garanterade undervis­ningstiden för varje elev skall utgö­ra 3 600 timmar.

Regeringen får föreskriva att ut­bildningen i gymnasiesärskolan skall omfatta minst vissa ämnen och omfattningen av dessa ämnen.

9 kap.

13§'° Fristående skolor som får bidrag för viss utbildning enligt 8 § skall, i fråga om den utbildningen, stå under tillsyn av Statens skolverk. Sko­lorna är i fråga om dessa utbildningar skyldiga att delta i den uppfölj­ning och utvärdering av skolväsendet som genomförs av Statens skol­verk.

10 Lydelse enligt prop. 1992/93:230.

108

Nuvarande lydelse

Föreslagen lydelse

Fristående skolor som avses i 8 § är vidare skyldiga att delta i riksom­fattande prov i den utsträckning som föreskrivs av regeringen eller den myndighet som regeringen be­stämmer.

Prop. 1992/93:250

Propositionens

lagförslag

16§"

Ungdomar kan tas emot i en fri­stående skola som motsvarar den frivilliga särskolan, om styrelsen för särskolan i hemkommunen har bedömt att de är utvecklings­störda.

Ungdomar kan tas emot i en fri­stående skola som motsvarar gym­nasiesärskolan, om styrelsen för särskolan i hemkommunen har bedömt att de är utvecklingsstörda.

11 kap.

1§

Komvux består av grundläggan­de vuxenutbildning, gymnasial vuxenutbildning och påbyggnads­utbildning.

Komvux består av grundläggan­de vuxenutbildning, gymnasial vuxenutbildning och påbyggnads­utbildning.

Utbildningen i komvux skall an­ordnas i form av kurser.

7a§

Den som har påbörjat utbildning på en kurs i komvux har rätt att fullfölja kursen.

Undervisningen för en elev skall dock upphöra, om eleven saknar förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen eller annars inte gör tillfredsställande framsteg.

11 Lydelse enligt prop. 1992/93:230.

109

Nuvarande lydelse

Föreslagen lydelse

Den för vilken grundläggande vuxenutbildning har upphört enligt andra stycket skall på nytt beredas sådan utbildning, om särskilda skäl talar för detta. Den för vilken an­nan komvux har upphört enligt andra stycket får på nytt beredas så­dan utbildning, om särskilda skäl talar för detta.

Prop. 1992/93:250

Propositionens

lagförslag

22

§

Frågor om mottagande av en elev till gymnasial utbildning och om intagning till sådan utbildning avgörs av styrelsen för utbildning­en.

Frågor om mottagande av en elev till gymnasial utbildning och om intagning till sådan utbildning avgörs av styrelsen för utbildning­en. Styrelsen beslutar även om ut­bildningen för en elev skall upphöra och om att på nytt bereda en elev utbildning.

Intagningsorgansiationen  får  vara  gemensam  för  flera  kommuner samt för gymnasial vuxenutbildning och gymnasieskolan.

23 

§

Styrelsens beslut om mottagande får överklagas hos Skolväsendets överklagandenämnd av eleven.

Styrelsens beslut om mottagan­de, om att utbildningen för en elev skall upphöra och beslut om att inte på nytt bereda en elev utbildning får överklagas hos Skolväsendets överklagandenämnd av eleven.

Beslut om intagning får inte överklagas.

12 kap.

1§'

Särvux syftar till att ge vuxna som är utvecklingsstörda kunska­per och färdigheter motsvarande de som ungdomar kan få i den obligatoriska särskolan och i den del av den frivilliga särskolan som omfattar yrkesutbildning.

Särvux syftar till att ge vuxna som är utvecklingsstörda kunska­per och färdigheter motsvarande de som ungdomar kan få i den obligatoriska särskolan och på na­tionella eller specialutformade pro­gram i gymnasiesärskolan.

Utbildningen i särvux skall an­ordnas i form av kurser.

12 Lydelse enligt prop. 1992/93:230.

110

Nuvarande lydelse Undervisningens upphörande

Föreslagen lydelse Rätt att slutföra en kurs

Prop. 1992/93:250

Propositionens

lagförslag

12 §

Undervisningen i särvux skall upphöra så snart eleven uppnått så­dana kunskaper som utbildningen avses ge.

Undervisningen för en elev skall också upphöra, om eleven saknar förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen eller annars inte gör tillfredställande framsteg.

Den som har påbörjat utbildning på en kurs i särvux har rätt att full­följa kursen.

Undervisningen för en elev skall dock upphöra, om eleven saknar förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen eller annars inte gör tillfredställande framsteg.

Den för vilken särvux har upphört enligt andra stycket får på nytt be­redas sådan utbildning, om särskilda skäl talar för detta.

1.

Denna lag träder i kraft, om inte annat framgår nedan, den 1 juli 1994.

2.

Bestämmelsen i 5 kap. 5 § första stycket 1 om krav på godkända betyg i svenska, engelska och matematik skall dock inte tillämpas förrän vid intagning till läsåret 1998/99.

3.

Sådana utbildningar i den frivilliga särskolan som har påbörjats fö­re den 1 juli 1994 men då ännu inte slutförts skall huvudmannen fort­sättningsvis anordna till dess eleverna har avslutat dem.

4.

En kommun som under läsåret 1993/94 anordnade utbildning på linjer i den frivilliga särskolan får även efter den I juli 1994, som alter­nativ till de nationella programmen, anordna dessa linjer. Intagning till årskurs 1 får dock inte ske efter läsåret 1994/95.

5.

Ändringen i 6 kap. 3 § andra stycket, varigenom föreskriften om stadieindelning tas bort, träder i kraft den 1 juli 1995.

6.

Sådant samarbetsavtal som avses i 6 kap. 10 § andra stycket får också slutas med landsting i den mån landstinget har rätt att vara hu­vudman för särskolan.

111

Läroplanskommitténs förslag till läroplan för

pp. 

1992/93:250

gymnasieskolan och komvux, bearbetat av en        ''  arbetsgrupp till att avse även gymnasiesärskolan, särvux och statens skolor för vuxna

Ändringar och tillägg i förhållande till Läroplanskommitténs förslag i betänkandet Skola för bildning (SOU 1992:94) har markerats med kur­siv stil.

Förslag till läroplan för gymnasieskolan och komvux samt övriga frivilliga skolformer

Inledning

Gymnasieutbildning i dagens mening har sitt ursprung i två olika tradi­tioner, båda med rötter i medeltiden. Yrkesutbildningen har sin grund i skrå- och lärlingsväsendet där de unga fick lära sig gmnderna i yrket di­rekt i arbetslivet. Den andra traditionen utgår från katedral- och latin­skolorna som utbildade för främst kyrkliga ändamål och de senare real­läroverken med mer allmänbildande uppgifter. Genom ett stegvis re­formarbete under de senaste decennierna har de två traditionerna förts samman till en gemensam utbildning.

Även undervisning av ungdomar med utvecklingsstörning har lång tradi­tion och stark förankring i Sverige. Redan år 1886 undervisades vissa barn och ungdomar med utvecklingsstörning. Genom 1967 års omsorgslag fick även gravt utvecklingsstörda elever med tilläggshandikapp skolplikt och rätt till utbildning.

Gymnasieskolan och gymnasiesärskolan för vilka denna läroplan gäller skall ge en gemensam grund för alla ungdomar, oavsett vald inriktning. Den skall vara likvärdig och erbjuda alla ungdomar en kvalificerad ut­bildning. Genom att utbildningeni innehåller en gemensam kärna av ämnen skall den ge en god grund för såväl yrkesliv som högskolestu­dier. Härigenom sätts de gemensamma målen för all utbildning för ung­domarna på ett annat sätt än tidigare i centrum.

Den kommunala vuxenutbildningen (komvux) kom till 1968 för att ge vuxna möjlighet tiU utbildning motsvarande den som gavs i ung­domsskolan. Först år 1982 fick komvux en egen läroplan, Lvux 82, och vuxenanpassade kursplaner. Den kommunala vuxenutbildning för vil­ken denna läroplan gäller skall både till form och innehåll anpassas till vuxnas behov och förutsättningar. Utbildningen skall vara likvärdig med ungdomsskolans. Statens skolor för vuxna (SSV) erbjuder utbildning av i huvudsak samma slag som komvux i form av distansundervisning.

Efter mångårig försöksverksamhet infördes vuxenutbildning för utveck­lingsstörda (särvux) som en reguljär skolform genom riksdagsbeslut 1988.

1 Uppgiften att utbildningen är treårig har strukits.

112

År 1991 utvidgades särvux till att gälla även vuxna med behov av utbild-     Prop. 1992/93:250 ning på en nivå som motsvarar särskolans träningsskola. Särvux för vilken     Bilaga A denna läroplan gäller skall både till form och innehåll anpassas till dessa vuxnas behov och förutsättningar.

Denna läroplan gäller för såväl gymnasieskolan som komvux och öv­riga frivilliga skolformer. Grundläggande värden och mål är gemensam­ma för hela det frivilliga skolväsendet. Förutsättningar för en ökad sam­verkan mellan de frivilliga skolformerna har också getts genom en ge­mensam läroplan. Organisation, samverkan och utformning av under­visningen är dock enligt nu gällande ansvarsfördelning främst föremål för beslut på lokal nivå. I denna läroplan ges övergripande riktlinjer för arbetet. Lokalt är det de professionellas ansvar att sätta upp undervis­ningsmål och utifrån dessa välja arbetsformer samt att utforma under­visningen efter olika elevgruppers behov och förutsättningar.

Gymnasieskolan är en 3-årig utbildning för ungdomar med en ge­mensam kärna av ämnen för alla oavsett inriktning. Gymnasiesärskolan är en 4-årig utbildning. Skolformerna skall dock utvecklas mot en kurs­utformad organisation. Komvux, SSV och särvtix är helt igenom kursut­formade utbildningsformer där eleverna studerar enligt individuellt ut­formade studieplaner av varierande omfattning.

De skillnader mellan de olika skolformerna som behöver framgå i den gemensamma läroplanen anges främst på så sätt att det under rektors ansvar särskilt framhålls vad som ankommer på rektor när det gäller re­spektive skolform.

Läroplanen är det dokument som skall styra skolans verksamhet och ange vem som har ansvar för olika delar av skolverksamheten och vad detta ansvar innebär. Detta uttrycks dels i grundläggande värden och principer, dels i mål och riktlinjer för verksamheten. Läroplanen ut­trycker därmed vilka krav och förväntningar eleverna kan ställa på sko­lan och vilka krav skolan ställer på eleverna.

Läroplanen anger utbildningens värdegrund och dess mål - den bild­ning och utbildning som samhället skall svara för. En läroplan är där­med ett av de viktigaste kulturdokumenten i samhället.

Samhället förändras och utvecklingen ställer successivt nya krav på kunskaper. Denna läroplan skall verka i ett samhälle där den samlade kunskapen och antalet informationskällor växer snabbt. Mot denna bakgrund står gymnasie- och vuxenutbildningen inför en delvis annan bildningsuppgift än tidigare.

Förändringar i den obligatoriska skolan medför också nya krav på ef­terföljande skolformer och motiverar en mer samlad syn på elevers kon­tinuerliga kunskapsutveckling.

Föreliggande läroplan för de frivilliga skolformerna skall svara både mot en omvärld i förändring och en förändrad styrning av skolans verk­samhet samt mot utvecklingen inom pedagogisk och ämnesdidaktisk forskning.

De grundläggande målen för skolväsendet anges i skollagens första ka­pitel. Dessa mål innebär bl.a. att alla ungdomar skall ha lika tillgång till

113

8 Riksdagen 1992/93. 1 saml. Nr 250

utbildning. Utbildning inom varje skolform skall oavsett var den anord-     Prop. 1992/93:250

nas vara likvärdig.

Bilaga A

Utöver dessa mål finns i denna läroplan särskilda mål för utbildningen och riktlinjer för arbetet. De nationella utbildningsmålen utgörs av må­len i läroplanen samt de mål i kursplanerna för de olika ämnena som utbildningen skall sträva mot. Dessa utbildningsmål skall konkretiseras i den lokala arbetsplanen och i de undervisningsmål som varje lärare tillsammans med eleverna utformar.

Målen för utbildningen är organiserade i

-

mål för utbildningen i sin helhet - läroplanen

-

mål för gymnasieskolans nationella program samt mål för komvux och dess olika delar - programmål

-

mål för utbildningen i enskilda ämnen och ämnesområden - kurs­planerna.

Läroplanen är utformad på följande sätt.

Inledningsvis anges den värdegrund som skolans arbete skall vila på och de uppgifter skolan har. De mål och riktlinjer som därpå följer skall förstås mot denna bakgrund.

Målen anger vad skolan skall arbeta mot och sträva efter. De uttrycks i kunskaper, färdigheter och erfarenheter som eleverna skall skaffa sig i utbildningen. Riktlinjerna är utformade så att ansvarsfördelningen i skolan framgår tydligt. Ansvaret för att skolans arbete bedrivs i riktning mot målen åvilar såväl skolhuvudmännen som skolans personal.

Mål och riktlinjer är grupperade i fyra områden

k Kunskaper och färdigheter

  Normer och värden

* Elevernas ansvar och inflytande

k Utbildningsval - arbetsliv.

Därefter ges rikUinjer för rektors särskilda ansvar samt riktlinjer för betyg och bedömning.

Kommunerna har från den 1 juli 1991 ett odelat ansvar för att skol­verksamheten genomförs i enlighet med lag och förordning. Senast den 1 januari 1996 skall kommunerna ta över ansvaret för gymnasiesärskolan och särvtix. Denna läroplan är anpassad till den nya ansvarsfördelningen och till en mål- och resultatorienterad styrning av skolan. Den anger värden, mål och grundläggande riktlinjer för arbetet i gymnasieskolan och komvux samt övriga frivilliga skolformer och klargör även ansvars­förhållanden. Det ankommer på lärare och skolledare att tillsammans med eleverna välja arbetsmetoder och arbetsformer för att nå målen.

I bilaga 1 till läroplanen anges de styrdokument och definieras de be­grepp som ansvarsfördelning och styrning vilar på.

Sverige har som nation förbundit sig att följa vissa internationella överenskommelser. Av betydelse för skolan är främst sådana som har sin grund i de mänskliga fri- och rättigheterna som de proklamerades av Förenta Nationerna den 10 december 1948. De är förankrade i vårt rättsliga och politiska system och ger uttryck för det svenska folkets ställningstaganden i dessa frågor. De utgör därför en given grund för

114

skolans verksamhet. I bilaga 2 anges vissa internationella överenskom-     Prop. 1992/93:250 melser som Sverige anslutit sig till och åtagit sig att verka för inom bl.a.     Bilaga A skolans område.

Skolans värdegrund och uppgifter

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. En demokrati är inte värdeneutral, den speglar samhälleliga värden som historiskt vuxit fram. Skollagen fastslår att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar i skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Dessa värden utgör grunden för det kulturarv skolväsendet skall förmedla.

Människolivets okränkbarhet, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta och alla människors lika värde utgör kärnan i de värden skolan skall gestalta och förmedla. Tillsammans med aktningen för var­je människas egenvärde och respekten för det levande utgör de den etis­ka grunden för skolans arbete. Det är värden som bland aimat genom kristen etik och västerländsk humanism har en djup förankring i vårt land.

Principerna om öppenhet och respekt för människor med olika vär­deringar och ursprung hör till grunderna för demokratin. Ingen skall i skolan behöva utsättas för mobbning eller trakasserier. Fientlighet mot eller avståndstagande från det som är annorlunda måste i skolan bemö­tas med kunskap, öppen diskussion och medmänsklighet som främsta vapen.

Genom internationaliseringen och en stor rörlighet över gränserna ställs höga krav på förmågan att leva med kulturell mångfald och se den som en positiv kraft. Skolan har som social och kulturell mötesplats en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbe­tar där. Medvetenhet och kunskap om kulturarvet - såväl det svenska som från den vidare kulturkrets vi tillhör - och en trygg identitet är viktiga att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingsgrunder. Kontakter med skolor och ele­ver i andra länder bidrar till detta.

Skolan skall vara öppen för och uppmuntra att skilda uppfattningar framförs och hävda betydelsen av personliga ställningstaganden. I frågor där det föreligger olika uppfattningar skall undervisningen alltid vara saklig och allsidig. Alla som verkar i skolan skall dock alltid hävda vårt samhälles väsentliga värden och klart ta avstånd från det som strider mot dessa.

Skolan skall verka för jämställdhet mellan kvinnor och män.

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och be­hov. Alla skall oberoende av kön, boendeort, sociala och ekonomiska förhållanden ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet. Utbildningen inom varje skolform skall oavsett var i landet den anord­nas vara likvärdig. Normerna för likvärdigheten anges genom de natio-

115

nellt fastställda målen. Men likvärdig utbildning innebär inte att under-     Prop. 1992/93:250 visningen varhelst den erbjuds skall utformas på samma sätt. Hänsyn     Bilaga A skall tas till elevers olika förutsättningar. Det finns också olika vägar att nå målen. Med dessa utgångspunkter kan undervisningen aldrig bli lika för alla.

Skolan skall klargöra för eleverna vilka mål utbildningen har, vilka krav den ställer och vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har. Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla grundläggande demo­kratiska värden. Undervisningen måste bedrivas enligt demokratiska principer och i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas för­måga och vilja att ta personligt ansvar för sina studier. Elevernas an­svarstagande och rätt till inflytande och påverkan förutsätter att mål, in­nehåll och arbetsformer tydligt anges.

Huvuduppgiften för de frivilliga skolformerna är att ge eleverna kun­skaper och färdigheter. Utbildningen skall främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor som aktivt deltar i och utvecklar yrkes-och samhällslivet.

Alla ungdomar i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan skall ges möj­lighet till en harmonisk utveckling. De skall få en sådan grund för ett livslångt lärande att de har beredskap för den omställning som krävs när betingelser i arbetsliv och samhällsliv förändras. Genom komvux, SSV och särvux skall vuxna kunna komplettera och bygga på sin utbild­ning för att på samma sätt kunna utvecklas i arbetsliv och samhällsliv. Det kan gälla grundläggande basfärdigheter såväl som yrkesutbildning och behörighetskomplettering. Komvux, SSV och särvux skall i första hand erbjuda utbildning till dem som fått minst av utbildningsresurser­na i samhället och anpassa undervisningen och villkoren till dessa mål­grupper.

Skolan har uppgiften att dels överföra värden, kunskaper och färdig­heter, dels förbereda för att leva, arbeta och verka i det framtida sam­hället. Skolan skall förmedla sådana mer beständiga kunskaper och fär­digheter som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver. Eleverna skall också kunna orientera sig i en komplex verklig­het med stort informationsflöde och snabb förändringstakt. Studiefär­digheter och förmåga att tillägna sig och använda ny kunskap blir där­för viktiga. Det är också nödvändigt att kritiskt kunna granska fakta och förhållanden och inse konsekvenserna av olika alternativ. Eleverna skall på så vis tillägna sig ett alltmer vetenskapligt sätt att tänka och arbeta. Eleverna inom gymnasiesärskolan skall tillägna sig ett alltmer undersökan­de sätt att tänka och arbeta.

Förändringar i arbetslivet, ny teknologi, internationaliseringen och miljöfrågornas komplexitet ställer krav på människors kunskaper. Detta ställer också krav på deras förmåga att ta initiativ och ansvar och på att kunna arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra. Sambanden mellan lokala, regionala, nationella och globala frå­gor måste uppmärksammas. Internationella kontakter, utbildningsutby­te och praktik i andra länder skall främjas. Utvecklingen i yrkeslivet in-

116

nebär bl.a. gränsöverskridanden mellan olika yrkesområden samt krav     Prop. 1992/93:250 på medvetenhet om sin egen och andras kompetens. Detta ställer i sin     Bilaga A tur krav på skolans arbetsformer och arbetsorganisation.

De etiska perspektiven är av betydelse i många av de frågor som tas upp i skolan. Undervisningen i olika ämnen skaU därför behandla dessa perspektiv och ge en grund för och främja elevernas förmåga till per­sonliga ställningstaganden.

En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. 1 undervisningen i skolans ämnen skall läggas ett historiskt perspektiv, som bland annat låter eleverna utveckla en beredskap inför framtiden och som främjar förmågan till dynamiskt tänkande.

Varje elev skall få stimulans att utvecklas efter sina förutsättningar och skall möta respekt för sin person och sitt arbete. Detta grundlägger en positiv attityd till lärande och kan återskapa en sådan attityd hos ele­ver med negativa skolerfarenheter.

Skolan kan inte själv förmedla alla de kunskaper och färdigheter som eleverna kommer att behöva. Det väsentliga är att skolan skapar de bäs­ta samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskaps­ utveckling.

Utbildningen som helhet måste utvecklas för att svara mot uppställda mål. Därvid skall den ta tillvara kunskaper och erfarenheter bland an­nat från det övriga arbetslivet. Den värld eleven möter i skolan och det arbete eleven deltar i skall till sin form och sitt innehåll förbereda för vuxenlivet. Utprövande av nya metoder, utvärdering och ifrågasättande är nödvändigt inte bara för elevernas utan också för skolans utveckling.

Mål och riktlinjer

Kunskaper och färdigheter

Den frivilliga utbildningen skall med med utgångspunkt i elevernas tidi­gare skolgång fördjupa och utveckla deras kunskaper och färdigheter som förberedelse för högre utbildning, samhällsliv och yrkesliv.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven

k tillägnar sig goda kunskaper och färdigheter i de ämnen som ingår i elevens studieprogram

  kan använda kunskaper som redskap för att

-

formulera och pröva antaganden och lösa problem

-

reflektera över erfarenheter

-

kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden

-

genomföra och lösa praktiska problem och arbetsuppgifter

*  utvecklar insikten om sitt eget sätt att lära och förmågan att utvär­

dera sitt eget lärande

2 En mening struken.

117

*                                                                           utvecklar förmågan att arbeta såväl självständigt som tillsammans     Prop. 1992/93:250

med andra

Bilaga A

*  har kunskaper om internationell samverkan och globala samband

samt om förutsättningar för en god miljö

k känner till grunderna för samhällets lagar och regler samt sina rät­tigheter och skyldigheter i skolan och samhället.

För gymnasieskolan och gymnasial vtixenutbildning gäller särskilt en strävan mot att eleven

k kan överblicka större kunskapsfält och utvecklar ett alltmer veten­skapligt sätt att arbeta och tänka

-k utvecklar kunskaper för ett föränderligt yrkesliv

k ökar sin förmåga att självständigt formulera ståndpunkter grundade på såväl empirisk kunskap, kritisk analys som förnuftsmässiga och etiska överväganden

k kan använda kunskaper som redskap för att formulera och pröva hypoteser och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra

k kan kommunicera på minst två främmande språk

k har en god insikt i centrala delar av det svenska och västerländska kulturarvet.

För utbildning inom gymnasiesärskolan gäller särskilt en stråvan mot att eleven

k utvecklar en medvetenhet om sig själv som person och om sina förut­sättningar och möjligheter

k Utvecklar kunskaper för ett meningsfullt vuxenliv i arbete, boende och fritid

k kan kommunicera och behärska det svenska språket/teckenspråk eller alternativ kommunikation

k kan använda kunskaper som redskap för att lösa problem i vardagsli­vet självständigt eller i samverkan med andra.

Riktlinjer

Läraren skall

--

*  utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter

och tänkande

* stärka varje elevs självförtroende och vilja och förmåga att lära

k organisera arbetet så att eleven

-

utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimule­ras att använda och utveckla hela sin förmåga

-

upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskaps­utvecklingen går framåt

-

får stöd i sin språk- och kommunikationsutyeckling

-

successivt får fler och större självständiga uppgifter och ökat eget ansvar

118

k allsidigt bedöma elevens kunskapsutveckling och föra en fortlöpan-     Prop. 1992/93:250

de dialog med eleven om denna

Bilaga A

k i undervisningen skapa en sådan balans mellan teoretiska och praktiska kunskaper som främjar elevernas lärande

k tydliggöra vilka värderingar och perspektiv kunskaperna vilar på och låta eleven ta ställning till hur kunskaper kan användas

*  stimulera, handleda och stödja eleven och ge särskilt stöd till elever

med svårigheter

* samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen.

Alla som arbetar i skolan skall

Ar hjälpa elever som är i behov av särskilt stöd

* samverka för att göra skolan till en lärande miljö.

Normer och värden

Skolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera ungdomar och vuxna att vilja omfatta demokratins grundläggande värderingar och låta dessa komma till uttryck i praktisk vardaglig handling.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven

k vidareutvecklar förmågan att göra medvetna etiska ställningstagan­den grundade på kunskaper och personliga erfarenheter

k respekterar andra människors integritet

k tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och medverkar till att bistå människor med problem och svårigheter

k kan leva sig in i och förstå hur andra människor har det och ut­vecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen

*  visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett

vidare perspektiv.

Riktlinjer

Läraren skall

k klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets grund­läggande värden och konsekvenserna av dessa för det personliga handlandet

*  öppet redovisa och tillsammans med eleverna analysera skiljaktiga

värderingar, uppfattningar och problem

*  klargöra skolans normer och hur dessa är en grund för arbetet

samt tillsammans med eleverna diskutera och utveckla regler för

arbetet och samvaron i gruppen

k visa respekt för den enskilda eleven och i det vardagliga arbetet ut­gå från ett demokratiskt förhållningssätt.

119

Alla som arbetar i skolan skall

Prop. 1992/93:250

   utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar     Bilaga A

för människor också utanför den närmaste gruppen

   i arbetet med eleverna verka för solidaritet med eftersatta grupper

både i och utanför vårt land.

Elevernas ansvar och inflytande

De demokratiska principerna om att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig måste omfatta alla elever. Elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier och delta i undervisningen samt deras inflytande på såväl innehåll som former skall vara bärande principer i utbildning­en.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven

* tar personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö

k aktivt utövar inflytande över sin utbildning

-k autifrån kunskap om demokratins principer vidareutvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former

k utvecklar sitt kunnande om och sin vilja aft aktivt bidra till en för­djupad demokrati i arbetsliv och samhällsliv

*  stärker sin tilltro till att själv och tillsammans med andra kunna ta

ansvar och påverka sina villkor.

Riktlinjer

Läraren skall

*  utgå från att eleverna kan och vill ta personligt ansvar för sin inlär­

ning och sitt arbete i skolan

k se till att alla elever, oavsett kön och social och kulturell bakgrund får eU reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen

k svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer

* tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen.

Alla som arbetar i skolan skall

*  verka för att demokratiska arbetsformer utvecklas och praktiseras i

skolan

*  gemensamt med eleverna ta ansvar för den sociala, kulturella och

fysiska skolmiljön.

Utbildningsval - arbetsliv

De frivilliga skolformerna skall nära samverka med arbetslivet, med hög­skolan och med det omgivande samhället i övrigt. Detta krävs för att

120

eleverna skall få en utbildning av hög kvalitet och få underlag för val av     Prop. 1992/93:250

kurser, fortsatta studier eller yrkesverksamhet.

Bilaga A

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven

k utvecklar sin självkännedom och sin förmåga till individuell stu­dieplanering

k medvetet kan ta ställning till fortsatt studie- och yrkesinriktning på grundval av samlade erfarenheter, kunskaper och aktuell infor­mation

k ökar förmågan att analysera olika valmöjligheter och bedöma vilka konsekvenser dessa kan medföra

   får kännedom om arbetslivets villkor särskilt inom sitt studieområ­

de samt om möjligheter till utbildning, praktik m.m. i andra län­

der.

Riktlinjer

Läraren skall

k i undervisningen utnyttja kunskaper och erfarenheter av arbets-och samhällsliv som eleverna har eller skaffar sig under utbild­ningens gång

  bidra med underlag för elevernas val av utbildning och yrke

   utveckla kontakter med högskolan samt med handledare och andra

inom arbetslivet som kan bidra till att målen för undervisningen

nås.

Syopersonalen skall

   informera och vägleda eleverna inför val av fortsatt utbildning och

yrkesverksamhet

-k vara till stöd för den övriga personalens studie- och yrkesoriente-rande insatser.

All personal skall

k sträva efter att utnyttja de tillgångar i utbildningen som kontakter med arbets-, förenings- och kulturlivet kan utgöra

k bidra till att motverka sådana begränsningar i elevens studie- och yrkesval som grundar sig på kön eller social eller kulturell bak­grund.

Rektors ansvar

Rektor har ansvar för att lokal arbetsplan upprättas, där de nationella målen konkretiseras i undervisningsmål och verksamhetsmål och för att arbetsplanen fortlöpande följs upp och utvärderas. Rektor har ett övergripande ansvar för att verksamheten som helhet

121

inriktas på att nå de nationella målen. Rektor har därvid, inom givna     Prop. 1992/93:250

ramar, ett särskilt ansvar för att

Bilaga A

k utbildningen organiseras så att den så långt möjligt anpassas efter elevernas önskemål och val av kurser och så att återvändsgränder i studiegången undviks

k undervisningens uppläggning, innehåll och arbetsformer anpassas efter elevernas skiftande behov och förutsättningar

-k arbetsmiljön i skolan utformas så att eleverna får tillgång till hand­ledning och läromedel av god kvalitet samt andra medel för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, bl.a. bibliotek, datorer och andra tekniska hjälpmedel

*   lärare och annan personal får möjligheter till den utveckling och

fortbildning som krävs för att de professionellt skall kunna genom­

föra sina uppgifter

*   undervisning och elewårdsverksamhet utformas så att elever som

behöver särskilt stöd och hjälp får detta

*   varje elev vid olika tillfällen under utbildningen i dialog med sko­

lan gör upp en individuell studieplan

*   eleverna får information inför studiernas början, får en väl utfor­

mad introduktion i studierna och i ämnet/kursen och får stöd att

formulera mål för sina studier

k samverkan med högskolan och arbetslivet utanför skolan utvecklas så att eleverna får en kvalitativt god utbildning samt en förberedel­se för yrkesverksamhet och fortsatt utbildning

k den studie- och yrkesorienterande verksamheten organiseras så att eleverna får vägledning inför de olika val som skolan erbjuder och inför val av fortsatt utbildning och yrke

k stimulera till internationella kontakter, samverkan och utbyte i ut­bildningen.

Rektor har när det gäller gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ett särskilt ansvar för att

*   föräldrar får information om och inflytande över elevernas skol­

gång

k skolans arbete med kunskapsområden, där flera ämnen skall bidra, samordnas så att de blir en helhet för eleven

*   eleverna får kunskaper inom områdena sex och samlevnad, ANT

(alkohol, narkotika och tobak), trafikfrågor samt bok- och biblio­

tekskunskap.

Rektor har när det gäller gymnasiesärskolan dessutom ett ansvar för att k varje elev ges stöd vid arbetsplatsförlagd utbildning och praktik och senare vid utslussning till arbetslivet.

Rektor har när det gäller komvux, SSV och särvux ett särskilt ansvar för att k utbildningen erbjuds på ett sådant sätt att vuxna kan delta

122

k utbildningen organiseras så att elever kan börja på en nivå som be-     Prop. 1992/93:250 stäms av deras förkunskaper och avsluta den efter de studier som     Bilaga A svarar mot den enskildes behov

-k vuxna med kort eller bristSllig utbildning får stöd i att påbörja och genomföra utbildning.

Betyg och bedömning

3 Varken  Läroplanskommiitén  eller  Utbildningsdepartementets arbetsgrupp har lämnat textförslag.

123

Bilaga A.l       Prop. 1992/93:250 Bilaga A

Definitioner m.m.

Utbildningsmålen anger de värden och principer undervisningen skall omfatta och de kunskaper och färdigheter eleven skall ha kännedom om och behärska efter avslutad skolgång. Grunden för skolans mål och arbete anges i skollagens första kapitel 2 och 9 §§. Målen utvecklas i tre steg.

I denna läroplan anges de mål som gäller för utbildningen i sin hel­het. Här anges också de grundläggande riktlinjer som gäller för arbetet.

I programmålen anges mål för vart och ett av de nationella pro­gram inom gymnasial utbildning samt mål m.m. för komvux och dess olika delar.

I kursplanerna anges hur dessa mål kommer till uttryck i enskilda ämnen och ämnesgrupper.

Den lokala arbetsplanen utgör en konkretisering för den enskilda skolenheten av läroplan och kursplaner och den kommunala skol­planen.

Slutligen tar målen gestalt i planeringen och genomförandet av un­dervisningen i enskilda ämnen, ämnesområden, teman och i olika ar­betsuppgifter för eleverna.

Som ett stöd för den lokala skolenhetens planering, arbete med den lokala arbetsplanen, uppföljning och utvärdering skall Skolverket utge kommentarer och referensmaterial. Detta utgörs av kommentarer till lä­roplan och kursplaner och redovisar resultat från forsknings- och ut­vecklingsarbete och exempel på olika lösningar, metoder och arbetssätt.

Kommunen skall upprätta en skolplan. Skolplanen antas av kommun­fullmäktige. I denna skall anges hur kommunens skolväsende skall ge­staltas och utvecklas. Det skall särskilt framgå vilka åtgärder kommu­nen avser att vidta för att de nationella målen skall uppnås. Kommunen skall kontinuerligt följa upp och utvärdera skolplanen.

Timplanerna garanterar varje elev en minsta undervisningstid i olika ämnen. Genom fördelningen av tiden anges också balansen mellan oli­ka ämnen. Timplanerna fyller en viktig roll för att eleverna skall få en likvärdig utbildning. För komvux utgör timplanerna en rekommenda­tion.

Undervisningsmål är de mål som den enskilde läraren tillsammans med eleverna ställer upp för undervisningen. Det sker genom val av stoff, sekvensering och organiserande av stoffet samt val av undervis­ningsmetod. Det är varje lärares skyldighet att tillsammans med elever­na utforma sina undervisningsmål och genomföra sin undervisning ut­ifrån de i läroplan och kursplaner fastställda utbildningsmålen. Lärome­del är sådant som lärare och elever väljer att använda för att uppnå uppsatta mål.

124

Bilaga A.2      Prop. 1992/93:250 Bilaga A

Internationella överenskommelser

Till utgångspunkterna för läroplaner och kursplaner hör också ett antal grunddokument som Sverige undertecknat i internationella fördrag och konventioner. Dels utgör dessa en grund för skrivningarna i läroplaner och kursplaner, dels har Sverige åtagit sig att i utbildningen föra ut kän­nedomen om dokumenten. Dokument som det åligger lärare och rektor att beakta är: k FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna (antagen av FN:s generalförsamling år 1948)

*  Konventionen om barnets rättigheter (antagen av FN:s generalför­

samling år 1989)

k Rekommendation om utbildning för internationell förståelse, sam­arbete och fred och undervisning om de mänskliga rättigheterna och grundläggande friheterna (antagen av UNESCO:s generalkon­ferens år 1974)

*  Deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor

(antagen vid UNESCO.s ministerkonferens i Tblisi år 1977).

125

Utbildningsdepartementet

Prop. 1992/93:250

Utdrag ur protokoll vid regeringssammanträde den 19 maj 1993

Närvarande: statsministern[REDACTED_EFTERNAMN], ordförande, och statsråden B. Wester­berg,[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN], af[REDACTED_EFTERNAMN], Dinkelspiel,[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN], P.[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN].

Statsrådet[REDACTED_EFTERNAMN] anmäler fråga om en ny läroplan och ett nytt betygssystem för gymnasieskolan, komvux, gymnasiesärskolan och särvux.

Regeringen beslutar att genom proposition lämna förslag till riksdagen om en ny läroplan och ett nytt betygssystem för gymnasieskolan, kom­vux, gymnasiesärskolan och särvux i enlighet med bilagan till detta pro­tokoll.

Ur protokollet

126

Innehåll

PoP- 

1992/93:250

Propositionens huvudsakliga innehåll    .................... 

1

1

Ärendet och dess beredning    ......................... 

2

2

Kompetens för nästa sekel .............................. 

... 

7

3

Den nya läroplanens innehåll och struktur.......... 

... 

15

3.1

En gemensam läroplan för de frivilliga skolformerna  ..

15

3.2

Läroplanens principiella uppbyggnad............ 

... 

16

3.3

Särskilda mål   ........................................ 

23

3.4

Mål och riktUnjer    ................................. 

25

3.4.1

Kunskaper    .................................... 

26

3.4.2

Normer och värden............................ 

... 

27

3.4.3

Elevernas ansvar och inflytande    ....... 

27

3.4.4

Utbildninval - arbetsliv   ..................... 

28

3.4.5

Rektors ansvar    ............................. 

... 

28

3.4.6

Betyg och bedömning   ...................... 

29

3.5 Internationella överenskommelser   ............. 

30

4    En mer kursutformad gymnasieskola   ............... 

30

4.1

En mer kursutformad gymnasieskola inom programramen       

31

4.2

Organisatoriska frågor   ............................ 

33

4.3

Flexibilitet för eleverna    .......................... 

... 

37

4.4

Ett system med gymnasiepoäng    .............. 

... 

38

4.5

Eleverna bör ha en individuell studieplan   .... 

41

4.6

Behovet av syo   .................................... 

42

5............................................................... Kursplaner i en mål- och resultatstyrd och mer

kursutformad gymnasial utbildning    ................ 

43

5.1

Kursplan för kurs    .................................. 

... 

43

5.2

Målstyrning eller tidsstyrning?   ................. 

... 

47

5.3

Timplanebestämmelser.............................. 

50

5.4

Förstärkning av undervisningen i svenska    . 

... 

50

5.5

Förstärkning av undervisningen i engelska och

andra främmande språk   .......................... 

52

6    Betyg och provprogram för gymnasial utbildning          

53

6.1

Ett nytt betygssystem    .......................... 

53

6.2

Prov och utvärdering   ............................. 

64

7    Gymnasiesärskolan   ..................................... 

67

7.1

Namnfrågan   ......................................... 

67

7.2

Utveckling av gymnasiesärskolan   ............. 

... 

68

7.3

Ämnen, kursplaner och timplaner  ............... 

... 

70

7.4

Arbetsplatsförlagd utbildning   ................... 

... 

72

7.5

Betyg   ................................................. 

... 

73

7.6

En lagteknisk fråga    ............................... 

... 

74

8    Vissa komvux- och särvuxfrågor   ................... 

... 

74

8.1

Programmål, kursplaner och timplaner   ........ 

... 

74

8.2

Vissa ytterligare frågor om betygssystem och kurser   ...

75

9    Lärare        ................................................ 

76

9.1  Professionalitet ..................................... 

76

127

9.2

Lektorer................................................. 

81       Prop. 1992/93:250

9.3

Kompetensutveckling för skolans personal   .. 

84

10

Ikraftträdande och genomförande   ................. 

88

11

Upprättat lagförslag...................................... 

... 

91

12

Specialmotivering   ...................................... 

91

13

Ärendet till riksdagen................................... 

101

Propositionens lagförslag    ................................ 

102

Bilaga A Läroplanskommitténs förslag till läroplan för

gymnasieskolan och komvux, bearbetat av en arbetsgrupp till att avse även gymnasiesärskolan, särvux och

statens skolor för vuxna   ....................... 

112

Utdrag ur regeringsprotokollet 1993-05-19    ......... 

126

gotab   43825, Stockholm 1993

128

Sammanfattning av Läroplanskommitténs

Pop. 1992/93:220

betänkande (SOU 1992:94) Skola för bildning       BiragaT' Uppdraget

Läroplanskommittén har främst haft till uppgift att utarbeta förslag till läroplaner för grundskolan, gymnasieskolan och komvux samt till timp­lan och kursplaner för grundskolan. Vidare har den haft att utarbeta förslag till utgångspunkter för den skolförberedande verksamheten och förslag till förstärkt undervisning i svenska och språk i de olika skolfor­merna. Kommittén har även haft vissa andra uppdrag som rör den gym­nasiala utbildningen.

Bakgrund och motiv

Ett läroplansarbete handlar ytterst om frågor kring utbildningens grund och vad ett offentligt skolväsende kan göra och skall göra. Det handlar också om bildning i dess djupaste och vidaste mening.

Utifrån detta har kommittén haft följande frågor som utgångspunkter för sitt arbete.

-

Vilka uppgifter blir viktiga och möjliga för skolan att ha i framti­den?

-

Vilka mål skall skolan ha och hur skall de utformas?

-

Vilket innehåll skall väljas ut för lärande och hur skall det organi­seras?

-

Vad skall styras nationellt och vilken frihet skall fmnas lokalt?

Arbetet med en ny läroplan kan aldrig ske förutsättningslöst. Nu gäl­lande läroplaner och den utbildningsdiskussion som pågår inom och ut­om landets gränser måste utgöra en utgångspunkt. Hänsyn måste också tas till hur ansvaret för skolans utveckling nu är fördelat mellan politi­ker och professionella, mellan stat och kommun. Hänsyn måste vidare tas till behovet av att säkerställa en likvärdig och kvalitativt god utbild­ning över hela landet och att samtidigt ge utrymme för en lokal och in­dividuell valfrihet. Andra viktiga utgångspunkter är den övergripande struktur som beslutade reformer utgör, de förändringar som skett och sker i skolans omvärld liksom aktuell forskning om kunskap och läran­de.

Läroplaner och skolans uppgifter

Läroplaner är viktiga i ett pluralistiskt samhälle för att fastställa och le­gitimera såväl skolans värdegrund som urvalet och organisationen av in­nehållet i skolan. En läroplan måste sålunda innehålla både värden och mål. I skollagen anges de grundläggande värden som skall gälla för det offentliga skolväsendet: lika tillgång till utbildning, likvärdig utbildning, grundläggande demokratiska värderingar, varje människas egenvärde.

1 Riksdagen 1 saml. Nr 220, 250 bilagor

respekt för vår gemensamma miljö. Sådana värden, som även kommer     Prop, 1992/93:220 till uttryck i bl,a, grundlagen, i FN:s deklaration om de mänskliga rät-     Prop. 1992/93:250 tigheterna och i FN:s konvention om barnets rättigheter, kan kallas     Bilaga 1 oförytterliga, genom att de i en given kulturkrets gäller under alla om­ständigheter. De kan aldrig sättas ur spel, även om de under vissa om­ständigheter kan te sig opraktiska, oekonomiska eller onyttiga.

Mål anger däremot sådant som skall uppnås eller eftersträvas. Målen i läroplanen, och i kursplanerna, skall inte sätta ett tak för kunskapsut­vecklingen. Utöver värden och mål skall läroplanen innehålla riktlinjer för arbetet i skolan. Riktlinjerna avser rättesnören eller principer för arbetet i skolan,

I Sverige har läroplans- och kursplanearbete länge betraktats som en angelägenhet för politiker, adminstratörer och ämnesexperter. De som är verksamma i skolan har förväntats "förverkliga" läroplanen. En kon­sekvens av den förändrade styrningen av det offentliga skolväsendet och av de nya möjligheterna att etablera fristående skolor är att skolans per­sonal fått ett större ansvar för hur stoff väljs ut och organiseras och för val av arbetssätt och metoder. Lärare och elever får anledning att arbeta med frågor som tidigare i hög grad skötts av den centrala skoladmini-strationen och läromedelsförlagen.

Den förändrade styrningen ger förnyad aktualitet också åt frågan om likvärdighet och valfrihet. Likvärdighet har varit ett centralt begrepp för utvecklingen av svensk skola, och har motiverat en lång rad av stat­liga insatser för att styra den svenska skolan. Frågan om valfrihet har emellertid också varit central i diskussionen om skolan och har under årens lopp tagit sig olika uttryck. De gångna årens erfarenheter visar att frågor om likvärdighet och valfrihet är lika viktiga som någonsin tidiga­re.

Den obligatoriska skolan skall ge alla barn och ungdomar en gemen­sam grund att stå på, men möjligheterna att på lokalt och enskilt initia­tiv utforma en skola som präglas av rik mångfald och variation måste också säkerställas. Förslagen till nya måldokument måste därför utfor­mas så att nationell likvärdighet bevaras och att utrymme firms för lokal och individuell frihet.

"Kunskap och färdigheter" och "fostran" har angetts som skolans hu­vuduppgifter i nästan alla styrdokument för skolan. Dessa uppgifter har ibland ställts mot varandra, men motsättningen dem emellan är sken­bar. All undervisning innebär fostran i någon mening. Bakom detta ryms emellertid frågor som en större läroplansförändring väcker och som varje tid måste ge sina svar på. Några exempel på sådana frågor är: Vilka uppgifter för skolan är viktiga och möjliga i framtiden? Vilka mål skall skolan ha och vilket innehåll skall väljas ut? Vilken frihet skall finnas? De grundläggande frågorna kring undervisningens mål och hur dessa skall förverkligas måste ställas och besvaras av alla verksamma i skolan. Läroplanerna ger inga färdiga svar.

Varje skolsystem och läroplan bygger på vissa bestämda föreställning­ar om människans förmåga och möjligheter att lära. Varje tidsepok har

sina dominerande föreställningar om vad som är meningsfullt att lära     Prop. 1992/93:220 och vad lärande är. Olika bildningstraditioner, inklusive våra inhemska     Prop. 1992/93:250 är därför en viktig plattform när frågorna skall besvaras. Frågan om vad     Bilaga 1 bildning i vår tid är, måste ställas i relation till det konkreta arbetets förutsättningar och villkor. Med varje genomgripande läroplansföränd­ring aktualiseras den klassiska bildningsfrågan och därmed frågor kring vad ett offentligt utbildningsväsende kan göra och vilken roll det skall ha. Frågorna kan aldrig ges ett enkelt svar eftersom framtiden inte kan fömtsägas. Frågorna måste dock ställas då de markerar att skolan inte kan nöja sig med att verkställa nuets krav. Skolans bildningsarbete mås­te snarare bygga på seklers samlade erfarenheter. Detta handlar dock in­te om att söka återskapa något som funnits tidigare. En skola för alla, där bildningsarbetet är huvudsak, har aldrig funnits.

Kunskaper och lärande

Varje skolsystem och varje läroplan bygger på föreställningar om vad kunskap är och hur lärande sker. I ett system där staten endast skall an­ge mål för och inriktning av skolverksamheten blir det än viktigare att i läroplansarbetet redovisa en uppfattning om kunskap och lärande. Mål-och resultatstyrning ställer krav på tydliga nationella beskrivningar av vilka kunskaper eleverna skall utveckla och detta förutsätter i sin tur en kvalificerad kunskapsdiskussion bland skolledare, lärare och elever på de lokala skolorterna.

Som grund för förslagen om vilka slags kunskaper det är skolans upp­gift att förmedla redovisas en uppfattning om kunskap och lärande med utgångspunkt i aktuell forskning.

Det är framför allt tre aspekter av kunskap, vars betydelse kommit alltmer i fokus under de senaste decennierna. Den första är kunskapens konstruktiva aspekt. Detta innebär att kunskap inte är en avbildning av världen, utan ett sätt att göra världen begriplig. Kunskaper utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upplever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör. Den andra aspekten på kunskap är den kontextuella. Kunskap är beroende av sitt sammanhang, vilket utgör den grund mot vilken kunskapen blir begriplig. Den tredje är kunskapens funktionella, eller instrumentella, aspekt dvs. kunskap som redskap.

Det finns kunskaper av olika slag. Man kan t.ex. veta att saker förhål­ler sig på vissa sätt, man kan veta hur något skall göras och kunna göra det, man kan förstå sammanhang och innebörder och man kan handla med gott omdöme. Fyra olika kunskapsformer diskuteras i betänkandet; fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Det måste finnas en balans mellan dessa kunskapsformer eftersom de kompletterar varandra och utgör varandras förutsättningar.

Kommittén ger vidare en redovisning av hur inlärningsforskningen bidragit till en förändrad förståelse av individers lärande. Förändringen kan beskrivas i tre steg, nämligen lärande som

-

införlivande av yttre kunskaper

Prop. 1992/93:220

-

förståelse utifrån elevens utvecklingsnivå

Prop. 1992/93:250

-

ett samspel mellan individ och miljö.

Bilaga 1 Människans förståelse och tänkande är inte något enbart mentalt. Det

är alltid något som skall förstås av någon i ett sammanhang. Detta sam­manhang är såväl språkligt som praktiskt. Det är genom interaktion med andra människor såväl som med den fysiska omgivningen som in­dividen lär sig.

Med utgångspunkt i den forskningsgenomgång som kommittén gjort kan skolans kunskapsuppgift inte enkelt reduceras till en fråga om ur­val av kunskaper att förmedla. Kunskaper kan inte betraktas som färdi­ga produkter, som kan förstås isolerade från de sammanhang där de ut­vecklades. På samma sätt påverkas elevernas kunskapsutveckling av hur skolans verksamhet är organiserad. Skolan måste erbjuda ett socialt sammanhang där elevernas "kunskapande" blir meningsfullt. Eleverna måste tillägna sig begrepp och strukturer från olika ämnesområden på ett sätt så att de kan fungera som intellektuella verktyg.

I skolan skall det finnas en balans mellan praktiska och teoretiska kunskaper. Genom reflektion över praktiska erfarenheter och genom praktisk erfarenhet av teoretiskt arbete utvecklas förmågan till tänkande och reflektion. Härigenom läggs en första grund för utveckling av ett vetenskapligt sätt att arbeta och tänka. I det kunskapande arbetet ingår också kreativa, estetiska och etiska dimensioner.

Genomgången av begreppen kunskap och lärande mynnar ut i en dis­kussion om de kunskaper skolan skall förmedla, samt hur detta kan komma till uttryck i läro- och kursplaner.

Skolan och omvärldsförändringarna

Frågor om urval och organisation av kunskap behandlas med utgångs­punkt i de förändringar som aktualiserats främst sedan de nu gällande läroplanerna utformades. Förändringar både i och utanför skolan, i Sverige såväl som i det övriga Europa och världen ställer successivt nya krav riktade mot skolan. Kraven måste noggrant prövas i relation till de huvuduppgifter det offentliga skolväsendet har och till den ansvarsför­delning som nu gäller på skolområdet. I fokus står därmed de urvalsfrå­gor som är knutna till vad som nationellt skall anges och vad som är fö­remål för lokala beslut och överväganden.

Barns och ungdomars livsvärldar påverkas av strukturen hos och roll­fördelningen mellan familj, skola och samhället i övrigt. Skolans roll och betydelse har ökat samtidigt som den både som informationsför­medlare och normskapare utsätts för konkurrens på ett annat sätt än ti­digare. Skolans, främst då grundskolans, samverkan med hemmen mås­te utvecklas. Skolan som en trygg, utvecklande och socialt fostrande plats måste samtidigt betonas. Skolans verksamhet skall bygga på och har som en viktig uppgift att förmedla och stärka grundläggande demo-

kratiska och etiska värden. En viktig förutsättning för detta är att ele-     Prop. 1992/93:220

vemas personliga ansvar och inflytande i skolan stärks.

Prop. 1992/93:250

Den pågående internationaliseringen ställer skolan inför delvis nya Bilaga 1 uppgifter. Detta har konsekvenser såväl för de nationella styrdokumen­ten som för det lokala arbetet i skolan. Utbildningen i främmande språk behöver förstärkas. Skolans uppgift att förmedla centrala delar av vårt kulturarv får ny aktualitet som grund för internationell samverkan och för förståelse och respekt för andra folks kultur och värdegrund. Skolan präglas av en allt större mångkulturalitet som i sig kan utveckla kultu­rell medvetenhet och bidra till att skilda kulturmönster och språk som representeras i skolan, ses som en tillgång. Kontakter med skolor i and­ra länder samt utbildningsutbyte av skilda slag skall aktivt främjas. In­ternationell samverkan, t.ex. i form av överenskommelser och konven­tioner, är viktig att stödja och sprida kännedom om inom skolans värld.

Det medialt präglade samhället skapar nya villkor för opinionsbild­ning och bidrar till framväxten av olika ungdomskulturer. För att få överblick i informationsflödet, förstå sin omgivning och sin egen tid och ta ställning till öppna och dolda budskap, behövs förmåga att kun­na sovra och kritiskt granska samt att kunna tolka ord och bild - läsa det visuella språket. Det är förmågor som skolan bör utveckla genom att låta eleverna använda sig av moderna hjälpmedel som datorer, video m.m. Det är mer fråga om att använda sig av nya hjälpmedel och till­gänglig teknik än att göra dessa till ett innehåll i skolan. Informations­teknologins utveckling ger nya förutsättningar för bl.a. tillgång till nya kunskapskällor för kontakter mellan skolor och även för lärarfortbild­ning.

Omsorgen om den gemensamma miljön, lokalt och nationellt såväl som internationellt, förutsätter grundläggande kunskaper om centrala sammanhang såsom resursförbrukning, kretslopp och ekologiska sys­tem. Konsekvenser av materiell konsumtion och levnadsvanor måste bli klara för alla, engagemang och uppfinningsrikedom krävs för ett be­mästrande av miljöproblemen. Miljökunskap behöver i grundskolan få en fast ämnesförankring samtidigt som samverkan mellan ämnen är vä­sentlig.

Utvecklingen i samhället innesluter ökade krav på medborgerligt in­flytande och att kunna välja mellan alternativ. Skolan har en viktig roll i att ge medborgerlig bildning. Detta innebär bl.a. att kunna, vilja och våga använda det talade och skrivna språket, ha förmåga till kritisk granskning och att kunna möta och värdera argument. Det innebär också en vana att fungera i demokratiska former och en delaktighet i vårt kulturarv i vid mening. Kraven på inflytande och eget ansvar ställs också alltmer i arbetslivet, där människors kompetens, förmåga att vär­dera kompetens samt kommunikations- och samarbetsförmåga accen­tueras. Förändringar i ungdomars villkor och i arbetslivet innebär att arbetslivsorientering och studie- och yrkesorientering även fortsättnings­vis måste vara en del av skolans verksamhet, men formerna för bl.a. den

praktiska arbetslivsorienteringen i grundskolan skall främst vara före-     Prop. 1992/93:220

mål för lokalt bestämmande.

Prop. 1992/93:250

Förståelsen av förändringar som sker i omvärlden och även förståel-     Bilaga 1 sen av kunskapens förändring, kräver ett historiskt perspektiv inte bara i ämnen inriktade på samhällets utveckling utan i all undervisning.

De etiska grundfrågorna har alltid varit närvarande men de aktualise­ras på nya sätt genom internationalisering, teknologisk utveckling och andra förändringar i samhället. Etiska perspektiv skall läggas i undervis­ningen i många ämnen. Genom att tas upp i naturliga sammanhang, bå­de i skolans vardagshändelser och som en aspekt av kunskapens konse­kvenser, skapas förutsättningar för utveckling av elevernas medvetna personliga ställningstaganden och för att de kan grunda dessa på såväl värderingar som kunskaper.

Måldokumenten och styrsystemet

Den beslutade ansvarsfördelningen för skolan innebär en tydligare för­delning av ansvaret mellan den nationella och den lokala nivån och mellan dem som skall besluta om verksamhetens mål och inriktning (politiker) och dem som skall arbeta för förverkligandet (främst lärare och skolledare). Detta ställer nya krav på styrdokumentens form och funktion. Det ställer också krav på de instrument som måste utvecklas för att nationellt följa och utvärdera skolans verksamhet och för vilka Statens skolverk har ett ansvar.

Mål- och resultatorientering innebär att skolans verksamhet inte be­höver eller skall styras främst genom regler och föreskrifter utan genom de nationellt uppsatta målen. Lärare, skolledare och elever skall omfor­ma de mål som anges på nationell nivå till undervisningsmål på den eg­na skolan och på det sättet utforma sin lokala arbetsplan. Genom detta och det större utrymme som skall finnas lokalt att bestämma vägarna och medlen för att nå målen kan en slags deltagande målstyrning åstad­kommas. Graden av måluppfyllelse skall sedan avgöras genom de utvär­deringsinsatser som utvecklas nationellt och lokalt. Utvärderingen skall ge signaler tillbaka till beslutsfattarna om var något behöver förbättras och var resurser skall sättas in.

Elevers och föräldrars delaktighet och inflytande över elevernas skol­gång yttrar sig bl.a. i rätten att välja skola och inriktning på utbildning­en. Därutöver är möjligheten för elever att inom ramen för en utbild­ning göra individuella val en viktig form av inflytande som bör stärkas. Men också läroplanemas och kursplanemas form och inriktning har stor betydelse för möjligheterna lokalt att komma överens om hur man skall arbeta och vilket konkret innehåll undervisningen skall ha. Målen som anges nationellt måste vara tydliga i sin inriktning men samtidigt lämna ett friutrymme för den lokala nivån.

Läroplan har i svenskt språkbruk i regel avsett ett dokument som in­nesluter såväl övergripande mål och riktlinjer som timplaner och kurs­planer. I våra direktiv anges att läroplanerna skall innehålla övergripan-

de mål och riktlinjer för utbildningen i landet medan kursplaner och     Prop. 1992/93:220 timplaner skall vara särskilda dokument. När vi fortsättningsvis talar     Prop. 1992/93:250 om läroplan avser vi alltså endast övergripande mål och riktlinjer. Detta     Bilaga 1 ligger också närmare det synsätt som alltmer vinner internationell ter­räng.

De nationellt fastställda målen föreslås vara av två principiellt skilda slag. "Strävansmål" är sådana mål som man skall sträva mot och arbeta efter. De skall styra inriktningen av arbetet i skolan. Strävansmålen är vida och högt ställda och meningen är inte att de skall kunna uppnås helt, men de skall vara utgångspunkter för undervisningen. De skall spegla de möjligheter till utveckling som finns i skolan och de skall ge stöd för den lokala urvalsdiskussionen. Till skillnad från strävansmål anger "uppnåendemål" de kunskaper alla elever skall garanteras att få i grundskolan. Sådana mål skall vara en grund för utvärdering, lokalt och nationellt, och ge signaler om hur långt eleverna har nått i sin kun­skapsutveckling och om resurser av olika slag behöver omfördelas. Kursplanerna för grundskolan föreslås därför innehålla sådana uppnå­endemål som avser slutet av det femte resp. det nionde skolåret.

Läroplaner och kursplaner skall således lämna ett fri utrymme för en professionell lokal utveckling av skolan utan att den nationella likvär-digiheten äventyras. Samma principer skall gälla den timplan som natio­nellt fastställs för skolan. Timplanen skall främst utgöra en grund för vilka resurser kommunen minst måste avsätta för undervisning och an­ge en minsta garanterad tid för bl.a. de för alla elever obligatoriska äm­nena. Till styrdokumenten på lokal nivå hör skolplanen som fastställs av kommunfullmäktige. Den anger bl.a. vilka resurser kommunen an­slår för att de nationella målen skall nås och hur det kommunala skol­väsendet skall utvecklas.

Samverkan med förskola och skolbarnsomsorg

För att skolan skall kunna erbjuda en så trygg och utvecklande miljö som möjligt är det viktigt att skolan har ett nära och förtroendefullt samarbete med förskola och skolbarnsomsorg. Samarbetet med försko­lan skall främst sikta till att utveckla en skolförberedande verksamhet som skapar kontinuitet för barnen och underlättar skolstarten. Genom en samverkan mellan skola och skolbarnsomsorg kan man inom de oli­ka verksamheterna skapa optimala förutsättningar för barnets allsidiga utveckling och lärande. Skolan skall ta sin del av ansvaret för att en samverkan kommer till stånd. Förutsättningarna för samverkan har vä­sentligt underlättats av att kommunerna fått rätt att fritt organisera sina nämnder.

Den viktigaste förutsättningen för ett gott samarbete mellan skola, för­skola och skolbarnsomsorg är att samverkan mellan de olika personal­grupperna bygger på en ömsesidig respekt för varandras yrkeskunnan­de. Det handlar inte om en sammanvävning av roller och uppgifter utan om en nära kommunikation för att skapa gemensamma synsätt

och lösa gemensamma problem. Betydelsen av en sådan samverkan bör     Prop. 1992/93:220 avspeglas både i grundskolans läroplan och i pedagogiska program för     Prop. 1992/93:250 förskola och fritidshem. För skolans del bör såväl rektors som lärares     Bilaga 1 ansvar framgå. Hur samarbetet skall formas och underlättas liksom frå­gor om ändamålsenlig lokalplanering och gemensam fortbildning ligger på kommunal nivå att besluta om. Barnets behov av kontinuitet, trygg­het och allsidig stimulans måste stå i förgrunden. Detta skall speglas i läroplanen.

Förslag

Läroplaner

Kraven på en läroplan är att den skall svara på frågor om vilka värden utbildningen skall vila på och vilken slags kunskap som skall väljas ut för lärande. Den skall ange vilket kulturarv i vid mening som skall överföras från en generation till nästa och hur skolan skall förbereda för en omvärld i förändring. Den skall också klargöra ansvarsfördel­ningen mellan olika inblandade aktörer och hur ansvaret skall utövas.

Läroplanen skall ange de nationella målen, men den skall, till skill­nad från tidigare, inte ge anvisningar om hur målen skall nås, dvs. val av stoff, arbetssätt och arbetsmetod. Detta innebär inte att urvalsfrågan helt läggs över på lokal nivå. I stället ökar kraven på att de nationellt fastställda målen skall vara tydliga och kunna utgöra en grund för loka­la prioriteringar. Samtidigt ges inflytande och ansvar till lärare och rek­torer att utforma verksamhetsmål och undervisningsmål i linje med de nationella målen och att i det praktiska arbetet verka för att nå dem.

Kommitténs betänkande i sin helhet kan ses som en kommentar till läroplanerna.

Kommitténs läroplansförslag innefattar skolans värdegrund och upp­gifter, nationella utbildningsmål samt väsentliga riktlinjer för arbetet i skolan, för skolans samarbete med hemmen samt för samverkan med förskola, gymnasieskola m.m.

Det svenska skolväsendet vilar på grundläggande demokratiska värden som historiskt vuxit fram och fått förankring i vårt land. Våra förslag bygger liksom nuvarande läroplaner på denna grund. Förslagen till lä­roplan för grundskolan respektive gymnasieskolan och komvux har sto­ra likheter. Grundläggande värden samt övergripande mål och riktlinjer är i huvudsak gemensamma för de olika skolformerna. Det som skiljer skolformerna åt, deras olika uppdrag, målgrupper, elevernas ålder m.m., kommer främst fram i andra måldokument samt genom hur man på lokal nivå organiserar verksamheten.

Vi lägger förslag till läroplan för grundskolan och till en gemensam läroplan för gymnasieskolan och komvux. Våra läroplansförslag skiljer sig från tidigare läroplaner främst genom att de har en annan uppbygg­nad och form. De främsta skillnaderna är att våra förslag till läroplaner generellt har ett mindre omfång, är mer koncentrerade, skiljer mellan

värden, mål och riktlinjer, inte har anvisningar om arbetssätt, arbetsför-     Prop. 1992/93:220

mer m.m. utan endast väsentliga riktlinjer samt har tydliga adressater.

Prop. 1992/93:250

Målen är i läroplansförslagen disponerade i några områden. Gemen- Bilaga 1 samma områden i de båda läroplanerna är Kunskaper och färdigheter, Normer och värden samt Elevernas ansvar och inflytande. Målen ut­trycks i ett elevperspektiv; det är elevens kunskapsutveckling som är ut­gångspunkten. Till målen är också knutna riktlinjer där lärarens och skolpersonalens skyldigheter anges. I ett särskilt avsnitt ges riktlinjer för rektor.

I läroplanen används, så som vi tidigare redovisat, två typer av mål; strävansmål som skolan skall arbeta mot och sträva efter och, under av­snittet Kunskaper och färdigheter, uppnåendemål som uttrycker vad varje elev minst skall ha med sig när hon eller han lämnar grundsko­lan. Det är skolhuvudmannens och skolans ansvar att verksamheten in­riktas mot de nationella strävansmålen och att alla elever når de angiv­na uppnåendemålen.

I läroplanernas riktlinjer anges lärarens respektive skolpersonalens ansvar. Läroplanen uttrycker därför vad läraren skall, vad all personal skall respektive vad rektor särskilt skall ansvara för. I och med att det läggs ansvar på någon kan också ansvaret utkrävas. Skolpersonal, elever, föräldrar, politiker vet vem som är ansvarig.

Eftersom vi dels skapar vissa nya begrepp, dels använder etablerade begrepp med delvis nya innebörder föreslår vi också att vissa definitio­ner m.m. läggs som bilaga 1 till läroplanen. Vi föreslår också att som bi­laga 2 till läroplanen skall förtecknas internationella konventioner och andra överenskommelser som Sverige förbundit sig att verka för på ut­bildningens område och som det ankommer på lärare och rektor att be­akta.

Kiu-splaner För grundskolan

Vi har enligt våra direktiv i uppdrag att för grundskolan lämna färdiga kursplaneförslag i svenska, matematik och musik och förslag till huvud­sakligt innehåll i övriga ämnen senast den 1 september. Färdiga kurs­planeförslag i övriga ämnen skall redovisas senast den 30 december 1992.

Det är främst genom undervisningen i ämnena som skolans övergri­pande mål skall nås. Läroplanen är därför en av de viktigaste utgångs­punkterna för kursplanerna i olika ämnen. Inte bara läroplanens utan också kursplanernas roll förändras vid övergång till en mål- och resul­tatorienterad styrning. Kursplanerna skaU enligt vårt förslag ge svar på frågor om varför man läser ämnet, vad ämnets roll är i förhållande till läroplanens mål och vad skolämnet består i. De skall ange centrala kun­skaper, uttryckta i t.ex, förståelse, färdighet och erfarenhet, som elever­na skall uppnå i ett visst ämne och därvid skapa förutsättningar för na­tionell likvärdighet. Samtidigt skall de lämna ett utvecklingsmässigt fri­rum till lärare och elever. De skall vara utvärderingsbara både i ett na­tionellt och ett individuellt perspektiv.

Målen i kursplanerna är liksom i läroplanen av två slag, strävansmål     Prop. 1992/93:220 och uppnåendemål. Det som skall styra undervisningen är, förutom     Prop. 1992/93:250 strävansmålen, det som anges om ämnets kärna och de centrala per-     Bilaga 1 spektiv ämnet bygger på. Uppnåendemålen anger vad eleverna minst skall ha nått i slutet av det femte resp. nionde skolåret.

Strävansmålens utformning innebär således att det finns utrymme in­om kursplanens ram för både den fördjupning eller breddning i ett äm­ne som eleverna vill göra inom sitt fria val och den profil skolan väljer inom sitt disponibla timutrymme.

Utifrån läroplanens och kursplanens mål skall lärare och elever for­mulera sina undervisningsmål, välja konkret innehåll, metoder och ar­betsformer. Eleverna skall med ökande mognad ha ett allt större infly­tande i denna process. Kursplanerna kommer inte att ge anvisningar om hur detta skall gå till och inte ange några vägar till målen. De kan därigenom komma att uppfattas som torftiga jämfört med tidigare kurs­planer. Det ligger inom Skolverkets generella uppdrag att via kommen­tarer och referensmaterial kring bl.a. olika ämnen stödja utvecklingen i skolan och på så sätt bidra till att underlätta skolornas övergång till en mer målstyrd verksamhet. I bilaga 7 till detta betänkande ger vi ett ex­empel på kommentarer.

Vår ambition har inte varit att göra kursplanerna formmässigt enhet­liga. Detta skulle vara att göra våld på ämnenas karaktär. Vi har valt att ha en i huvudsak enhetlig disposition, men inom den ramen har läm­nats stort utrymme för anpassning till respektive ämne. Punkt 2 nedan kan exempelvis ha olika rubriker beroende på ämne.

Kursplanerna har en inledande text där ämnets syfte och roll i förhål­lande till skolans allmänna mål beskrivs, och där ämnet sätts in i sitt sammanhang. Kursplanen är sedan uppdelad i fyra huvudområden:

1.

Mål för ämnet

2.

Ämnets uppbyggnad, "väsen" eller struktur

3.

Mål som skaU ha uppnåtts vid slutet av femte årskursen

4.

Mål som skall ha uppnåtts vid grundskolans slut.

Målen för ämnet är uttryckta i vad eleven skall kunna, behärska, ha insikt i, utveckla etc.

De uttrycker vad skolan skall sträva efter och arbeta mot och de anger inriktningen på arbetet i skolan. I ett målorienterat system kan inte äm­net definieras genom sitt innehåll i meningen det stoff eller de moment som skall behandlas. I stället beskrivs ämnets käma eller karaktär ge­nom exempelvis ämnets centrala begrepp, teorier, frågeställningar, per­spektiv, aspekter, kunskapsområden etc. Denna ämnets struktur ser oli­ka ut i olika ämnen och beskrivs också på skilda sätt. Mål och struktur kan sägas tillsammans definiera ämnet som skolämne på den nivå som kursplanen gäller.

Uppnåendemålen i kursplanen anger vad varje elev minst skall ha uppnått i ämnet. Alla elever kan inte komma lika långt, men i en obli­gatorisk skola skall alla garanteras en mimininivå. Målen för vad elever­na minst skall ha nått vid slutet av det femte skolåret avses vara en sorts

10

kontrollstation. Även om eleverna utvecklas olika snabbt, även om en     Prop. 1992/93:220 del börjar skolan vid 6 års ålder och andra vid 7 bör det finnas en av-     Prop. 1992/93:250 stämningspunkt där en samlad och allsidig bedömning av elevens kun-     Bilaga 1 skaper och utveckling sker. Det skall vara lärarens skyldighet att göra en sådan bedömning med utgångspunkt i kursplanens mål och att ock­så analysera orsakerna till eventuella kunskapsbrister hos eleverna. Rek­tor skall få del av dessa bedömningar så att de kan ligga till grund för hur man lokalt fördelar resurser och planerar för eleverna fortsatta ut­bildning.

Denna avstämning får inte likställas med en traditionell betygsättning av eleverna. Syftet är att skolan skall kunna göra rätt avvägning av vilka insatser som behövs för elevernas fortsatta utveckling. Detta är särskilt viktigt med tanke på de skillnader i mognad och utveckling som finns bland elever i dessa åldrar. Elever och föräldrar skall få ta del av den samlade bedömningen skriftligt men också ges möjlighet att i samtal diskutera den och planeringen framåt. Detta skall vara en naturlig fort­sättning på den dialog mellan hem och skola som fortlöpande bör ha skett. För att inte den utvärdering som målen för femte skolåret medför skall bli alltför formell eller bunden till test, ser vi det som viktigt att olika modeller att över tid dokumentera elevernas utveckling tas fram.

Grundskolans timplan

Timplanen kommer framöver att ha en annan funktion än tidigare. Knytningen till statsbidragssystemet har upphört. Timplaneförslaget an­ger den minsta undervisningstid som eleverna har rätt att få och därmed den tid som kommunen minst är skyldig att avsätta resurser för. Kom­munen kan om den så vill använda tid utöver timplanen inom ramen för skoldagens längd och läsårets skoldagar.

All tid i timplanen avser lärarledd undervisning, dvs. undervisning som planerats av lärare och elev och som eleven genomför under lära­res ledning. Tiden uttrycks i timmar (60 minuter) och inte i veckotim­mar som hittills.

Timplanen föreslås bestå av i princip fyra olika tidsutrymmen. Hu­vuddelen upptas av minsta garanterad tid för i timplanen angivna obli­gatoriska ämnen. Skolan skall lokalt ha ett timplaneutrymme för sin profilering och ett utrymme skall finnas för elevens personliga val. Des­sa båda tidsutrymmen upptar vardera ca 8 procent av timplanens totala tid. Ett mindre utrymme finns slutligen för undervisning som syftar till att ge orientering om utbildning och arbetsliv m.m.

Genom behovet av en avstämning eller "kontrollstation" vid slutet av det femte skolåret och en övergång från integrerade ämnen till ämnes­uppdelning, har kommittén funnit skäl att presentera timplanen med en uppdelning mellan å ena sidan årskurserna 1-5 och å andra sidan årskurserna 6-9. Denna uppdelning av tiden föreslår vi skall kunna jämkas genom beslut av styrelsen för skolan.

Vissa av de obligatoriska ämnena har i förslaget till timplan fått en ökad timtid, t.ex. svenska och främmande språk samt matematik. Andra

11

änmen har, som konsekvens bl.a. av att skolan och eleven skall ha ett Prop. 1992/93:220

valutrymme, i förslaget fått en minsta timtid som i regel understiger den Prop. 1992/93:250

tid ämnet har i gällande timplan.

Bilaga 1

Bland de övriga förslag som vi lägger i anslutning till förslaget till timplanen märks

-

Vissa ämnen har fått en ny inriktning och ny benämning, bl.a. äm­nena teknik och miljö samt barn- och ungdomskunskap.

-

Språkprogrammet i grundskolan förstärks. Engelska föreslås starta första skolåret (med viss övergångstid) och ett obligatoriskt B-språksval införs fr.o.m. år 6.

-

I stället för B-språk skall elev som önskar kunna läsa svenska, eng­elska, I teckenspråk eller hemspråk.

-

Eleverna skall inom ramen för sitt personliga val eller skolans pro­fil kunna välja att läsa ett tredje främmande språk, C-språk, under grundskolans sista år.

-

Nuvarande reglering om altemativkurser i engelska och matematik föreslås upphöra.

I förslagen ingår också att frågorna om skolpliktsålder och ett tionde skolår utreds.

Förutom förslaget till ny timplan lämnas också förslag till föreskrifter till denna timplan.

Gymnasieskolan och komvux

Utifrån en diskussion om måldokumenten för gymnasieskolan och komvux föreslås att Skolverket får i uppdrag att utarbeta programmål för den kommunala vuxenutbildningen och dess olika delar samt för individuella program, specialutformade program och kompletterings­kurser i gymnasieskolan.

Olika vägar att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet diskuteras utifrån tid, elevernas förkunskaper, lärarnas kompetens, studieorganisa­tion, lokaler och utrustning samt gymnasieutbildning som förberedelse för högskolestudier och yrkesliv. Förstärkning av undervisning i svens­ka och främmande språk behandlas i särskilda avsnitt liksom frågan om studiekontrakt.

Sammanfattningsvis förordar kommittén

-

en snabbare utveckling mot en kursutformad gymnasieskola och ökad flexibilitet i gymnasieskolans organisation

-

en utveckling mot grundskole- och gymnasieutbildning som en sammanhängande studiegång, med gemensamma kommentar- och referensmaterial och på sikt gemensamma kursplaner

-

en spridning via Skolverket av idéer och resultat från lokala ut­vecklingsprojekt som rör bl.a. kursutformad gymnasieskola, kun­skapscentra m.m.

-

att regelsystemet medger att elever kan slutföra ett gymnasiepro­gram på kortare tid än tre år samt att frågan om ett tionde skolår utreds

12

att kontakterna och utbytet mellan gymnasieskolan och högskolan Prop. 1992/93:220

utvecklas och utvidgas liksom mellan gymnasieskolan och arbetsli- Prop. 1992/93:250

vet

Bilaga 1

att översyn görs av utbildning och kompetenskrav för yrkeslärare att karaktärsdelen i de studieförberedande programmen tillförs en kurs i svenska om 50 timmar, med inriktning mot mer avancerade studier och att garantitiden för ämnet idrott på de studieförbere­dande programmen minskas med 50 timmar

att det i läroplanen betonas att eleverna skaU ha ansvar för sina studier, kunna arbeta självständigt, överblicka större kunskapsfält, utveckla kritiskt tänkande och ett alltmer vetenskapligt sätt att ar­beta och tänka

att det förslag till kurssystem i engelska som Skolverket utvecklat genomförs generellt i den gymnasiala utbildningen, att ett liknande kurssystem utvecklas för B- och C-språk' och att kursutformade modeller utvecklas också för andra ämnen

att i läroplanen betonas att eleverna skall utveckla sin självkänned­om och förmåga till individuell studieplanering och att det läggs på rektors ansvar att eleverna i dialog med skolan gör upp en indi­viduell planering för sina studier en fortsatt avreglering för att skapa utrymme för lokal utveckling.

Ikraftträdande och genomförande

Frågor om när föreslagna styrdokument m,m, skall träda i kraft och hur genomförandet av förslagen skall ske, har inte legat i kommitténs uppdrag. Några tänkbara alternativ diskuteras dock i betänkandet efter­som detta är viktiga frågor för den remissbehandling som skall ske av våra förslag.

Att från statens sida föreskriva hur ett implementationsarbete kring nya läroplaner och andra styrdokument skall gå till på lokal nivå, skul­le strida mot andan i det nya ansvars- och styrsystemet. Sådana beslut måste fattas i kommunerna. Däremot bör man på nationell nivå infor­mera olika grupper, erbjuda fortbildning till nyckelpersoner i den loka­la organisationen och erbjuda idé- och studiematerial som stöd och ser­vice för det lokala arbetet.

Vi föreslår att en genomföranderesurs ställs till kommunernas förfo­gande under exempelvis en treårsperiod.

13

Sammanställning av remissyttranden över

pop- 

1992/93:220

Läroplanskommitténs betänkande (SOU

.°- 992/93:250

1992:94) Skola för bildning

' 

Remissinstanserna

Remissyttranden har kommit in från Brottsförebyggande rådet (BRÅ), Socialstyrelsen (SOS), Statens handikappråd (SHR), Statskontoret, Riks­revisionsverket (RRV), Statens skolverk. Statens institut för handi­kappfrågor i skolan (SIH), Verket för högskoleservice (VHS), Centrala Studiestödsnämnden (CSN), Arbetsmarknadsstyrelsen (AMS), Statens invandrarverk (SIV), Jämställdhetsombudsmannen (JämO), Statens ungdomsråd. Universitetet i Stockholm, Tekniska högskolan i Stock­holm, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Konstfackskolan, Musikhögskolan i Stockholm, Idrottshögskolan i Stockholm, Universi­tetet i Uppsala, Högskolan i Falun/Borlänge, Högskolan i Gävle/Sandvi­ken, Högskolan i Örebro, Universitetet i Linköping, Högskolan i Jön­köping, Universitetet i[REDACTED_EFTERNAMN], Högskolan i Kalmar, Högskolan i Kristi­anstad, Högskolan i Växjö, Universitetet i Göteborg, Chalmers tekniska högskola. Högskolan i Karlstad, Universitetet i Umeå, Högskolan i Lu­leå, Högskolan i Sundsvall/Härnösand, Svenska Språknämnden, Läro­planskommittén, Botkyrka, Danderyds, Haninge, Nacka, Stockholms, Södertälje, Österåkers, Enköpings, Uppsala, Älvkarleby, Eskilstuna, Katrineholms, Nyköpings, Kinda, Linköpings, Motala, Norrköpings, Ödeshögs, Gislaveds, Gnosjö, Jönköpings, Markaryds, Tingsryds, Växjö, Borgholms, Emmaboda, Kalmars, Oskarshamns, Vimmerby, Gotlands, Karlskrona, Olofströms, Hässleholms, Helsingborgs, Malmö, Svedala, Trelleborgs, Halmstads, Göteborgs, Orusts, Öckerö, Borås, Färgelanda, Vänersborgs, Gullspångs, Götene, Lidköpings, Skara, Skövde, Tibro, Ar­vika, Grums, Karlstads, Torsby, Karlskoga, Nora, Örebro, Norbergs, Skinnskattebergs, Västerås, Borlänge, Faluns, Bollnäs, Gävle,[REDACTED_EFTERNAMN], Ljusdals, Sundsvalls, Ange, Östersunds, Lycksele, Skellefteå, Umeå, Vil­helmina, Vindelns, Bodens, Jokkmokks, Luleå, Piteå och Övertorneå kommuner, Stockholms och Västerbottens läns landstingskommuner, Svenska Akademien, Kungliga Skogs- och Lantbruksakademien, Kung­liga Vetenskapsakademien, Ingenjörsvetenskapsakademien (IVA), Sven­ska Kommunförbundet (SK), Landstingsförbundet (LF), Svenska Ar­betsgivareföreningen (SAF), Företagarnas Riksorganisation (FR), Lantbrukarnas Riksförbund (LRF), Sveriges Akademikers Centralorga­nisation (SACO), Tjänstemännens Centralorganisation (TCO), Landsor­ganisationen i Sverige (LO), Lärarnas Riksförbund (LR), Lärarförbun­det, Sveriges Skolledarförbund, Riksförbundet Hem och Skola (RHS), Elevorganisationen i Sverige, Samarbetsorganisationen för Sveriges vux­enstuderande (SAMVUX), Elevkårernas centralorganisation (ECO), Ekumeniska Skoldelegationen, Handikappförbundens Centralkommit­té (HCK), De Handikappades Riksförbund (DHR), Överbefälhavaren (ÖB), Folkhälsoinstitutet, Arbetarskyddsstyrelsen (ASS), Trafiksäker­hetsverket (TSV), Statens Livsmedelsverk, Statens kulturråd. Statens na-

15

turvårdsverk, Riksantikvarieämbetet (RAA), Barnmiljörådet, Förening- Prop. 1992/93:220 en Norden, Föreningen Svenska Läromedelsproducenter (FSL), Läro- Prop. 1992/93:250 medelsförfattarnas Förening, Sveriges Förenade Studentkårer (SFS), Bilaga 2 Riksförbundet för Utvecklingsstörda Barn, Ungdomar och Vuxna (FUB), Humanetiska förbundet, Svenska naturskyddsföreningen, Sveri­ges Riksidrottsförbund, Riksförbundet för sexuell upplysning (RFSU), Svenska Dyslexistiftelsen/Svenska Dyslexiföreningen, Förbundet mot läs- och skrivsvårigheter (FMLS), Föräldrar för ordblinda barn. Riksför­bundet för rörelsehindrade barn och ungdom (RBU), Svenska Förbun­det för specialpedagogik. Rädda Barnen, Samarbetsorgan för Invandrar-organisationer i Sverige (SIOS), Biologilärarnas förening, FilosofiPsyko-logilärarföreningen. Fransklärarföreningen, Föreningen lärare i ekono­miska ämnen, Föreningen lärare i religionskunskap. Föreningen lärare i samhälls- och socialkunskap. Geografilärarnas förening. Historielärar­nas förening, Lärare i matematik, fysik och kemi (LMFK), Lärare i mo­derna språk (LMS), Svensklärarföreningen, Svenska skolläkarförening-en, Sveriges skolkuratorers förening. Föreningen Sveriges Socialchefer, Utbildningssamrådet för grundskollärarstudenter, Barn- och ungdoms­delegationen. Jämställdhetsarbetares förening (JA), Kooperativa Institu­tet, Lutherhjälpen, Kyrkornas U-forum, Sveriges kristna ungdomsråd. Svenska kyrkans mission. Svenska Missionsrådet.

Dessutom har yttranden kommit in från lokala föreningar, samman­slutningar och enskilda personer.

Disposition av remissammanställningen

1.

Allmänna synpunkter.

2.

Bakgrund och motiv.

3.

Läroplaner för grundskolan samt gymnasieskolan och komvux.

4.

Kursplaner för grundskolan,

5.

Timplan för grundskolan,

6.

Speciella förslag för gymnasieskolan och komvux.

7.

Ikraftträdande och genomförande.

1.       Allmänna synpunkter

En majoritet av de remissinstanser som kommenterat betänkandet i dess helhet tillstyrker detta. Grundtonen är positiv även hos dem som endast har haft synpunkter på delar av förslaget. Flera instanser, bland annat Skolverket, RHS, SFS, Västerås kommun, Karlstads kommun. Lunds Uni­versitet och Högskolan i Kristianstad, anser inledningskapitlen vara så värdefulla och intressanta att de borde spridas till en vidare krets, t.ex, i samband med fortbildning. 1 förkortad och strukturerad form borde de publiceras tillsammans med läroplanen.

Även de som är övervägande positiva har emellertid nästan alltid nå­gon eller några invändningar eller påpekanden. De flesta av dessa gäller bristande samstämmighet mellan den inledande bildningssynen, vissa

16

delar av läroplanen samt grundskolans timplan. Några instanser, bland     Prop. 1992/93:220 andra HCK, beklagar att den viktiga frågan om skolans framtid inte bli-     Prop. 1992/93:250 vit tillräckligt utredd p.g.a. tidsskäl. Många påtalar den bristande sam-     Bilaga 2 ordningen med Betygsberedningens betänkande.

Beträffande allmänna synpunkter, som gäller alla skolformer, riktar sig invändningarna främst mot delar av resonemangen om internationa­lisering, miljö och etik/humanism. Det förekommer även synpunkter på bland annat textavsnitten om bildningsbegreppet, kunskapssynen, mål- och resultatorientering, utvärdering, jämställdhet, valfrihet samt omsorgen om elever med svårigheter.

Nedan redovisas remissinstansernas synpunkter.

2.       Bakgrund och motiv

Avsnittet Bakgrund och motiv tar upp vissa faktorer som påver­kat och påverkar läroplaners innehåll och utformning. 1 kapitlet Kunskap och lärande ges en samlad syn på lärande och kunskaps­utveckling. Vissa förändringar i omvärlden såsom den pågående internationaliseringen, miljöfrågor och informationsteknologins utveckling, aktualiserar frågor på ett nytt sätt och ställer nya krav på skolan. Dessa frågor tas upp i kapitlet Skolan och omvärlds­förändringarna.

Den nya ansvarsfördelningen för skolan och övergången från re­gelstyrning till mål- och resultatorientering tas upp i kapitlet Måldokumenten och styrsystemet. I kapitlet Samverkan med för­skola och skolbarnsomsorg konstateras att en skolförberedande verksamhet behövs. Frågan om skolpliktens inträdande och skol­tidens längd föreslås ges en samlad översyn. En majoritet av remissinstanserna ställer sig positiva till avsnittet i dess helhet.

Läroplaner och skolans uppgifter

Remissinstanserna skriver i stort sett positiva kommentarer till detta av­snitt. Så noterar exempelvis Högskolan Falun/Borlänge med tillfredsstäl­lelse ansatsen i betänkandets två första kapitel och anser kapitlen myck­et viktiga som utgångspunkt inom såväl det allmänna skolväsendet, som inom lärarutbildningen.

Exempelvis Uppsala Universitet ser dock vissa spänningar, mellan de "oförytterliga värdena" och dels skolvardagen i resursbristens tecken, dels kravet på pluralism och mångfald.

Vissa instanser saknar ett tydligare bakgrundsresonemang och klarare ställningstagande beträffande olika typer av segregation. Högskolan i Kristianstad efterlyser såväl klass- som könsperspektiv och invandrarper-spektiv. LO vill sätta jämlikhetsmålet i förgrunden. Bl.a, Umeå Universi­tet, Statens Ungdomsråd och Luleå kommun efterlyser tydligare skriv­ningar om flickors och pojkars olika och ojämlika villkor i skolan. Lä­rarförbundet, Statens Skolverk, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm,

17

2 Riksdagen 1 saml. Nr 220, 250 bilagor

Uppsala Universitet, Göteborgs Universitet, RBU, Olofströms kommun, Prop. 1992/93:220

Grums kommun och Skara kommun m.fl. påpekar att helhetssynen på Prop. 1992/93:250

elever med behov av särskilt stöd inte betonas tillräckligt.

Bilaga 2

Bildningsbegreppet och kunskapssynen

De flesta remissinstanser instämmer, vissa entusiastiskt, i kommitténs resonemang om humanistisk bildning samt synen på kunskap. Tillstyr­ker gör bland andra Göteborgs Universitet, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Lärarförbundet, LO, Skolledarförbundet, Statens Ungdoms­råd och Stockholms kommun.

Invändningar finns, likaså påpekanden om att vissa aspekter saknas eller är för vagt utformade. Högskolan i Linköping menar i fråga om bildningsbegreppet att kommittén allt för mycket koncentrerat sig på det kognitiva och borde ha försökt tillämpa sitt resonemang också på så­dant som i tidigare läroplaner diskuterats i personlighets- eller värdeter­mer. Konstfackskolan, bland andra, anser att kommitténs bildningsbe­grepp saknar två väsentliga områden, bildkonst och musik.

Högskolan i Örebro, Högskolan i Karlstad m.fl. anser att det dynamis­ka bildningsideal som kommittén pläderar för i avsnittet Bakgrund och motiv tyvärr inte går att återfinna i förslagsdelen, där i stället ett statiskt bildningsideal dominerar. Högskolan i Kristianstad ställer sig frågande till om bildningsbegreppet går att förena med speciella uppnåendemål.

Enligt Högskolan i Jönköping framstår utredningens förslag som posi­tivt och konstruktivt på ett sådant sätt att harmoniseringen gömmer den konkreta vardag i vilken människorna i skolan befinner sig. LO menar att utredningens analys och diskussion av kunskapsbegreppet inte till­räckligt beaktat skillnader i elevernas inlämingsvillkor med hänsyn till social bakgrund, intresse, kön och begåvningsprofil.

Enligt Kungl. Vetenskapsakademien är det i gymnasieskolan ett möjligt och önskvärt förhållningssätt att beakta kunskapers relativitet; för lägre stadier har detta föga relevans. Huvuddelen av undervisningen i grund­skolan bör gälla områden och frågor där baskunskapen är etablerad och allmänt accepterad och inte sådant som ligger vid den aktiva forsknings­fronten där olika tolkningar av resultatens innebörd alltjämt är möjliga.

Många gläder sig åt betoningen av det historiska perspektivet. Riksan­tikvarieämbetet vill i bildningssammanhanget framhålla den pedagogiska potential som finns i de fysiska föremål som presenteras i museerna och som i form av fornlämningar, äldre byggnader och kulturmiljöer finns bevarade i kulturlandskapet.

Till de kunskaper och färdigheter som alla elever som lämnar grund­skolan skall ha, vill några remissinstanser foga ytterligare områden. ÖB har t.ex. betonat vikten av att alla elever i skolan får kunskaper om grunderna för den svenska säkerhetspolitiken och om sina rättigheter och skyldigheter i samhället, däribland den allmänna värnplikten, Folk­hälsoinstitutet har speciellt framhållit skolans ansvar för att bibringa ele­verna hälsoundervisning och hälsofostran,

18

övriga anmärkningar gäller exempelvis avvägningen teori/praktik och     Prop. 1992/93:220

ett allför insnävat humaniorabegrepp.

Prop. 1992/93:250

Bilaga 2

Internationaliseringen i världen

De flesta remissinstanser instämmer i att internationaliseringen utgör en viktig faktor att ta hänsyn till. Ett stort antal instanser, däribland Rädda Barnen, SFS, Högskolan i Kalmar, Vänersborgs, Bollnäs, Umeå och Skellefteå kommuner, menar dock att det globala perspektivet mås­te lyftas fram tydligare i texten. Det påpekas att det egna kulturarvet och europeisk identitet betonas på bekostnad av global förståelse. Hög­skolan för lärarutbildning i Stockholm anser att vissa internationella frå­gor som miljö, krig, etniska konfiikter, internationell solidaritet och förståelse och respekt för andra folk inte ges tillräcklig tyngd i uppnåen­demålen. SrV menar att utvecklingen i vårt samhälle under senare tid varit så präglad av orientering mot EG att den nordiska dimensionen konunit i skymundan. Även Föreningen Norden påpekar att behovet av nordiskt samarbete tydligare behöver framskrivas i läroplanerna. För­eningen Norden föreslår bl.a. att Helsingforsavtalet, som anger riktlinjer för de nordiska ländernas samarbete, läggs till de internationella över­enskommelser som ingår som bilaga i läroplansförslaget.

RHS anser att överlevnadsfrågorna och det globala perspektivet blivit allt för nedtonat - konflikter, krig och fred, miljöproblem och jordens försörjning ges inte det utrymme som det borde ha. Svenska kyrkans mission m.fl. hävdar att fredsperspektivet saknas helt och anser att det är betecknande för utredningen att den inte funnit det angeläget att förnya eller fördjupa solidaritets- och rättvisebegreppet. Ekumeniska skoldelega­tionen menar att internationaliseringen och etiken måste behandla frå­gor som t.ex, en global människosyn, där rättvise-, freds- och miljöfrå­gor integreras med ekonomiska, historiska, etiska och religiösa aspekter.

Vår gemensamma miljö

Flertalet remissinstanser finner det glädjande att miljöfrågorna fått en så stark roll i den nya läroplanen. En del instanser vill dock inte att miljö behandlas ensidigt kopplat till teknik, eftersom den berör männi­skor på många skilda områden (se vidare avsnittet om Teknik och mil-jö).

Bl.a. Naturskyddsföreningen och Fältbiologerna påpekar dock att be­tänkandet inte följer de synpunkter som förts fram på UNCED-konfe-rensen 1992 i dokumentet Agenda 21. Där uppmanas regeringarna att förbereda strategier med mål att integrera miljö och utveckling i över­gripande strukturer på alla nivåer i skolan.

Vissa instanser, t.ex. Umeå kommun, anser inte att miljö skall kopplas så hårt till internationella frågor, eftersom miljö inte enbart är en inter­nationell fråga och internationella frågor är mycket mer än miljön.

Vägverket uppmärksammar några av de mest påtagliga förändringarna i barnets närmaste omvärld: bilismens utveckling har förändrat de ung-

19

as närmiljö och skapat stora risker för deras fysiska, psykiska och socia-     Prop. 1992/93:220

la hälsa.

Prop. 1992/93:250

Bilaga 2

Kulturellt perspektiv

När det gäller det kulturella perspektivet menar SIV att det är rätt och riktigt att betrakta kulturell mångfald som en naturlig del av ökad kom­plexitet i tillvaron som hör ihop med internationaliseringen, den euro­peiska integrationen, sekulariseringsprocessen och moderniseringen av samhällsstrukturen. SFV anser vidare att detta nya perspektiv tydligt måste föras in i all lärarutbildning och läromedelsproduktion.

SIOS menar att kommittén negligerar det faktum att Sverige är ett mångkulturellt samhälle och att det idag i den svenska skolan finns hundratusentals elever med annan språklig och kulturell bakgrund. Botkyrka kommun vill framhålla att människor med annat ursprung än det nuvarande svenska utgör en stor resurs i sin kunskap om såväl det egna landets kultur som det så kallade genuint svenska, vilket gör att de kan jämföra och överföra kunskaper som är oerhört värdefulla för att fungera i ett internationellt samhälle. Även Socialstyrelsen anser att kommittén inte tillräckligt beaktat den tillgång som de många språk och kulturer som eleverna representerar utgör i dagens skola och den resurs som de flerkulturella eleverna kan bli i framtiden.

Kristen etik och västerländsk hunmnism

På detta område finns den mest påtagliga spännvidden i åsiktsformule­ringen, alltfrån önskemål om mer uttalad betoning på just den kristna etiken till avståndstagande från det kristna med hänvisning till reli­gionsfriheten. Vissa önskar mer fokusering på allmänmänskliga etiska värden. Ordet livstolkning anses oklart.

Ekumeniska skoldelegationen bland andra anser att den kristna etiken behöver definieras närmare än vad som sker i bilaga 8 beträffande sko­lans värdegrund och mål, tillämpbarhet i skolans vardag och undervis­ningen i olika ämnen, särskilt religionskunskapen.

Vänersborgs kommun, bland andra, anser att den kristna etiken allena inte kan ligga till grund för de värderingar som präglar ett mångkultu­rellt samhälle som Sverige. Högskolan i Sundsvall påpekar vikten av att den starka betoningen på tio Guds bud och humanismens grundläggan­de principer inte ställs i motsatsförhållande till andra religioners och kulturers etiska grundprinciper. Högskolan i Kalmar menar att det tydli­gare bör framgå att kristendomen är en av många religioner, och att den inte, i ett globalt perspektiv, har en överlägsen ställning.

Högskolan i Luleå anser att den etiska grunden, betydelsen av att stär­ka det egna kulturarvet som grund för samverkan, att utveckla förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor, ytterligare borde förstärkas, så att läroplanens behandling av frågorna inte blir så snävt Europacentre-rad.

20

Mål-och resultatorienterad styrning

Prop. 1992/93:220

A     .. . X..-I.4 

.    u  .       .     u    f,,            ..        -.-   .        Prop. 1992/93:250

Avsnittet Måldokument och styrsystem har fatt övervägande positiv kri-

tik bland remissinstanserna. Bland andra Ekumeniska skoldelegationen

°

ställer sig positiv till den nya ansvarsfördelningen för skolan och över­gången från en regelstyrning till en mål- och resultatorienterad sådan, under förutsättning att såväl individens som samhällets bästa står i cent­rum.

SIOS anser dock att kommittén, i ambitionen att ange tydliga mål och riktlinjer, påtagligt har förbisett att det i den svenska skolan finns ett ansenligt antal invandrar- och minoritetselever med annat modersmål än svenska och "om skolan skall främja dessa elevers harmoniska ut­veckling" krävs angivelse av tydliga mål och riktlinjer. RBU menar att de nationellt fastställda målen kräver en betydligt mer distinkt skrivning vad avser behoven hos elever med rörelsehinder än vad som nu är fal­let.

Kommunförbundet påpekar att frågan huruvida en centralt reglerad timplan är förenlig med en mål- och resultatstyrd skola, bör övervägas i ett längre perspektiv.

Samverkan med förskola och skolbarnsomsorg

I frågan om samverkan med förskola och skolbarnsomsorg beklagar ett antal instanser, däribland Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Högskolan i Sundsvall/Härnösand, Lärarförbundet, TCO och Föreningen Sveriges Socialchefer, att de tidigare intentionerna med ett gemensamt styrdokument för barnomsorg och skola inte fullföljdes. Skellefteå kom-mim anser att en gemensam arbetsplan för såväl förskola som skola och skolbarnsomsorg med fördel kan utarbetas lokalt. Växjö kommun före­språkar att en tydligare definition av vem som har ansvaret för att sam­verkan kommer till stånd och genomförs, exempelvis rektor, bör utta­las,

BRA anser att det till de motiv kommittén anger för skolans samver­kan med förskola och skolbarnsomsorg bör läggas det förebyggande. Se­nare års forskning tyder, enligt BRÄ, på att tidiga insatser är av stort brottsförebyggande värde. Bollnäs kommun framhåller i sammanhanget att förskolan har ett egenvärde och att förskolepersonalens kompetens bör tillvaratas, inte bara i en samverkan inför skolstarten, utan också i övrigt i undervisningen, framför allt på lågstadiet. Statens ungdomsråd tillstyrker resonemanget om samarbetet med skolbarnsomsorgen, men påpekar att liknande resonemang om samverkan mellan skola och soci­altjänsten samt fritids- och kulturverksamhet möjligen saknas.

Skoltidens längd

Ett flertal instanser, däribland LR, Lärarförbundet, RBU, Rädda Barnen, Högskolan i Karlstad, Högskolan i Jönköping, Högskolan för lärarutbild­ning i Stockholm, Kommunförbundet, Socialstyrelsen, Malmö, Markaryd,

21

Botkyrka,  Örebro, Katrineholms, Gotlands, Motala,  Vilhelmina, Öster-     Prop. 1992/93:220 sunds och Hässleholms kommuner, instämmer i att frågan om skoltidens     Prop. 1992/93:250 längd och skolpliktens inträdande kräver en samlad översyn. Ljusdals     Bilaga 2 kommun menar att frågan om tidpunkt för skolstart och skoltidens längd bör avgöras innan en ny läroplan fastställes. Även Borås kommun anser att det hade varit bra om läroplanskommittén haft ett förslag till lösning och inte bara ett krav på översyn.

Sundsvalls kommun anser att vi även fortsättningsvis bör ha en nioårig skola, men med möjlighet till ett tionde frivilligt år för de elever som så önskar eller som inte kunnat nå de mål som anges för den obligatori­ska skolan. Tibro kommun förespråkar att ett tionde skolår införs för att undvika minskning av de praktisk-estetiska ämnena och för att möjlig­göra de nya områden som kommittén förslår, bl.a. en satsning på språk­inlärning och teknik- och miljöområdet. Lärarförbundet föreslår en obligatorisk förskola för sexåringar, som skulle innebära att det sista året i förskola utgör det första i en tioårig skolgång för alla barn. Social­styrelsen delar kommitténs uppfattning att en samlad översyn behövs, men anser samtidigt att kommittén inte beaktat de möjligheter till sam­verkan mellan skola och skolbarnsomsorg som finns såväl organisato­riskt som innehållsmässigt. Barnmiljörådet ser med stor oro på den tidi-garelagda skolstarten och dess konsekvenser för barn.

3.       Läroplaner för grundskolan samt gymnasieskolan och komvux

Läroplanen avser de övergripande målen  och  riktlinjerna för grundskolan respektive gymnasieskolan och komvux. Läroplaner­na fastställer även skolformernas värdegrund och uppgifter. Må­len är disponerade i bl.a. områdena: Kunskaper och färdigheter. Normer och värden samt Elevernas ansvar och inflytande. Vikti­ga byggstenar i förslaget är uppdelningen av mål i strävansmål och uppnåendemål. Nedan behandlas några av de delar i läro­plansförslagen remissinstanserna haft synpunkter på. Av de remissinstanser som yttrat sig i frågan har den övervägande de­len i princip tillstyrkt förslagen. Instanserna har särskilt uppskattat den kortfattade strukturen och den tydliga ansvarsfördelningen.

Allmänt

Ett antal remissinstanser påpekar att samstämmigheten mellan begyn­nelsekapitlen och läroplanens utformning är bristfällig. T.ex, Skolverket, Lunds Universitet, Högskolan i Växjö, Göteborgs Uruversitet, BRA och RBU saknar en koppling, i flera sammanhang, mellan de inledande re­sonemangen och läroplansförslaget. Remissinstanserna har i regel inte uttalat sig om läroplanen för gymnasieskolan och komvux separat, ut­om i vissa begränsade avsnitt.

Flertalet remissinstanser stöder förslaget att gymnasieskolan och kom­vux får en gemensam läroplan. Detta anses förbättra förutsättningarna för ett livslångt lärande och minska risken för återvändsgränder.

22

Socialstyrelsen anser att samtliga läroplaner borde ha omarbetats sam-     Prop. 1992/93:220 tidigt. Det borde, enligt Socialstyrelsen ha prövats om mål och riktlinjer     Prop. 1992/93:250 för grundskola, grundsärskola, träningsskola och specialskola kunde     Bilaga 2 sammanföras till ett måldokument. Teologiska instittitionen vid Lunds Universitet förordar att samtliga avsnitt om skolans värdegrund ses över igen, samordnas, preciseras och får ett enhetligt språkbruk - allt med syftet att skapa teoretisk klarhet, men också underlätta för alla dem som sedan skall försöka omsätta detta i skolans arbete. Högskolan i Gävle/ Saruiviken framhåller att texten till läroplanen bör omarbetas så att ele­ver och lärare förstår syfte och innehåll, RHS påpekar att det kan bli svårt att få en djupare förståelse för "målet" då texterna i förslaget är korta och få motiveringar finns med.

Skolans värdegrund

Skolans värdegrund tillstyrks på samtliga punkter av Skolverket. Den etik, som utredningen föreslår att skolan skall präglas av, har sin histo­riska bakgrund i kristendomens ställning och den västerländska tradi­tionen i det svenska samhället. Skolverket vill dock föreslå, med ut­gångspunkt från den faktiska verkligheten i dagens mångkulturella sam­hälle, att det inte görs en inskränkning till kristendom och västerländsk humanism. Kommunförbundet menar däremot att den kristna etiken och den västerländska humanismen såsom grund för skolans arbete tyd­ligare bör framhållas och inte sammanblandas med andra värdegrunder. Elevorganisationen anser att hänvisningarna till kristen etik och väster­ländsk humanism bör lyftas ur förslaget, då de kan misstolkas, även om synen på att vårt samhälle i mångt och mycket bygger på detta delas av organisationen.

Även Skellefteå kommun föreslår att begreppen "kristen etik och väs­terländsk humanism" stryks på alla punkter där de ingår i förslagen. Motiveringen är att begreppen har vållat en omfattande diskussion där varje inlägg vittnat om att definitionerna av begreppen är lika många som antal personer som deltar i debatten, Skellefteå kommun framhål­ler vidare att det är viktigt att skolans undervisning är neutral i religion i vårt pluralistiska samhälle. Utbildningssamrådet för grundskollärarstu­denter påpekar att genom att hävda den kristna etiken, och därmed kris­tendomen som religion, som vägledande följer en direkt motsägelse i kravet på kulturell mångfald. Utbildningssamrådet anser att den svenska skolan måste anamma samtliga konsekvenser av en alltmer internatio-naliserad tillvaro och bygga på en demokratisk samhällssyn och en hu­manistisk människosyn.

23

Mål och riktlinjer

Prop. 1992/93:220

SFS anser att den beskrivning av kulturarvet som ges i den inledande     tji       i

texten och i uppnåendemålen i avsnittet Kunskap och färdigheter är

°

alltför etnocentrisk. Det är enligt SFS orimligt att elevernas insikter skall begränsas till svenska och västerländska värden då vi går mot en alltmer mångkulturell värld. SFS anser också att förslaget alltför lättvin­digt avfärdar den komplexa problematik som jämställdhet mellan kö­nen utgör och menar att frågan bör få en mer framskjuten plats under rubriken Normer och värden. Även Utbildningssamrådet för grundskol­lärarstudenter saknar normer om jämställdhet mellan kvinnor och män. Jämställdhetsarbetares förening (JA) konstaterar att jämställdhetsaspekter kan och bör läggas på alla de fem huvudområden som behandlas i mål och riktlinjer i läroplanen. Föreningen har förslag till skrivningar som omfattar bl.a. nyfikenhet och intresse för det som är för könet otraditio­nellt, medvetenhet om värderingar kring kvinnligt och manligt, behovet av att utveckla en trygg och tidsenlig könsidentitet etc.

Skolverket föreslår att målet om det svenska samhällets grundläggande värden och konsekvenserna för det personliga handlandet bör komplet­teras så att även konflikter mellan grundläggande värden och existeran­de verklighet skall belysas. Bland annat Högskolan i Kristianstad och Naturvårdsverket anser att miljöfrågorna behöver ges större tyngd i läro­plansförslaget.

SAF anser att de föreslagna läroplanerna är alltför likartade. Man vill att det skall framgå att grundskolan skall ge alla elever en tillräcklig medborgerlig bildning medan gymnasieskolan skall förbereda för yrkes­liv och högskolestudier. Flera remissinstanser, exempelvis Göteborgs kommun och SAMVUX, påpekar att läroplanstexten i vissa avsnitt bör kompletteras i syfte att åstadkomma vuxenanpassning.

LR påpekar i likhet med t.ex. Komvux Kristianstad att den utformning som läroplansförslaget har fått ibland leder till oklarhet om vilken skol­form som avses. Begreppen "skolan" och "eleven" känns fel eller otyd­ligt när man avser vuxna studerande. Vidare påpekar LR i likhet med t.ex. Stockholms, Enköpings och Gävle kommuner, att vissa strävansmål under rubriken Kunskaper och färdigheter uppenbarligen endast gäller elever i gymnasieskolan som läser ett helt program. Det gäller målen "-kan kommunicera på minst två främmande språk" och "- har en god insikt i centrala delar av det svenska och västerländska kulturarvet". Dessa strävansmål kan inte gälla för studerande i komvux, som t.ex. lä­ser enstaka yrkesämnen eller deltar i grundläggande vuxenutbildning.

I förslaget till läroplan för grundskolan finns bland riktlinjerna en uppmaning till grundskolan att nära samverka med gymnasieskolan. Flera remissinstanser framhåller att det bör vara ett åliggande även för gymnasieskolan att samverka med grundskolan.

24

Uppnåendemål och strävansmål

Prop. 1992/93:220

.,...

.  .   ,

,,

,    .

"         ",        Prop. 1992/93:250

Majoriteten av de remissinstanser som kommenterat uppnaendemalen

och strävansmålen har ställt sig positiva till förslaget. De synpunkter

°

som dock framkommer gäller framförallt ordvalet och uppdelningens

tillämpbarhet.

Bland andra Svenska Akademien, Högskolan i Kalmar och Örebro kommun avvisar orden som sådana och föreslår i stället de språkliga konstruktionerna "mål att sträva efter", "mål att uppnå". Vidare före­slår Högskolan i Sundsvall/Härnösand begreppen "visioner och mål". Svenska språknämnden rekommenderar "mål och ideal".

LR anser att uppdelningen strävans-uppnåendemål är riktig men fin­ner samtidigt att den kan vara svår att tillämpa. Även Högskolan i Öre­bro är i huvudsak positiv till uppdelningen men framhåller att innebör­den av den måste preciseras.

KTH menar att strävansmålen är, om de tolkas bokstavligt, alltför uto­piska, medan Högskolan i Kristianstad ställer sig frågande till om bild­ningsbegreppet går att förena med speciella uppnåendemål.

Kungl. Vetenskapsakademien pekar på vissa oklarheter vid tillämp­ningen av uppdelningen av målen. Bland annat är det, enligt Veten­skapsakademien, oklart hur uppnåendemålen skall relateras till skolans läroplaner och hur utbildningen skall bedrivas i skolans verklighet. Statskontoret anser det angeläget att måldefinitionerna klarläggs, T,ex. bör mål, enligt Statskontorets mening, vara konsistenta och uppfölj­ningsbara. Strävansmålen motsvarar mer den anda och det förhållnings­sätt som bör prägla skolarbetet. De motsvarar närmast begreppet riktlin­jer, menar Statskontoret, Även Utbildningssamrådet för grundskollärar­studenter har synpunkter på uppdelningen och menar att man måste se över vad som ska stå var. Det finns, enligt Utbildningssamrådet, exem­pel på strävansmål som i stället borde vara uppnåendemål. Stockhoms Universitet framhåller att "strävansmålen" dels är värderingar som bor­de utarbetas i skolorna, dels är svåra att följa upp. "Uppnåendemålen" däremot kan och bör följas upp på såväl lokal som nationell nivå. Lu­leå kommtin anser att uppdelningen i två slags mål är överarbetad och medför att målformuleringarna blir onödigt otydliga.

Bland andra Barn- och ungdomsdelegationen påpekar att det är viktigt att uppnåendemålens minimikrav inte blir maximikrav. Elevernas am­bitioner måste, enligt delegationen, uppmuntras, T,ex, Skolledarförbun­det, Högskolan i Sundsvall/Härnösand, Karlstads, Norrköpings och Nykö­pings kommuner menar att uppnåendemålen i vissa fall är orealistiska och vill varna för att sätta målen för högt. RHS föreslår att även uppnå­endemål formuleras som inte direkt är inriktade på kunskaper och fär­digheter som t.ex. förmågan att samarbeta, att generellt lösa problem, att ta personlig ställning, att ta ansvar osv.

Exempelvis Skolverket, Oskarshamns kommun, HCK, SIH och RBU ut­trycker oro över att uppnåendemålen i vissa fall är formulerade så att de ej kan uppnås av elever med svårigheter. Oskarshamns kommun anser att sådana mål bör omformuleras till strävansmål. Svenska Förbundet för

25

Specialpedagogik menar att den styrning av kunskapsutveckling som Prop. 1992/93:220

uppnåendemålen kan leda till är olycklig för elever med vissa svårighe- Prop. 1992/93:250

ter.

Bilaga 2

Göteborgs Universitet anser att vissa strävansmål som formulerats i lä­roplansförslaget för gymnasieskolan och komvux är intetsägande och in­te visar något av de kompetenskrav i arbetslivet som betänkandet kort diskuterar (sid. 108): "Kommunikations- och observationsförmåga, ana­lytisk förmåga och förmåga att ta initiativ och att arbeta i lag blir vikti­gare än faktakunskaper med kort livslängd." Universitetet anser detta olyckligt både med tanke på de krav på en utvidgad kompetens som har rests från näringslivets sida och med utgångspunkt i de vetenskapliga studier som har visat på problemen i gymnasieskolan med just utveck­lingen av denna sorts kompetens.

Ansvaret i skolan

Ansvarsfördelningen bland skolans personal har generellt fått ett posi­tivt mottagande bland remissinstanserna. Ett antal instanser har dock vissa kommentarer. Östersunds kommun anser att den statliga styrningen fortfarande är för stor på skolområdet. Kommunens ansvar bör omfatta mer än enbart medelstilldelningen och med det möjligheten att uppnå de nationella målen. Ansvarsfördelningen bör kommunen svara för och den bör inte regleras av den nya läroplanen. Högskolan i Karlstad sak­nar svar på ansvar för skolans verksamhetsplanering i förslaget. Det är enligt högskolan väsentligt att lärarna ges en stor del av ansvaret för verksamhetsutvecklingen såväl i mer snäv mening inom den egna äm­neskompetensen, som inom skolan som helhet. SFS framhåller att rek­tor skall vara ytterst ansvarig för att arbetet utvärderas och att resultatet synliggörs.

Speciellt rektors ansvar är det flera remissinstanser som har synpunk­ter på. Skolverket påpekar att avsnittet om rektors ansvarsområde när det gäller grundskolan bör harmonieras bättre med gymnasieskolans motsvarande avsnitt. LR ser det som angeläget att ett antal uppgifter, som i förslaget lagts under såväl rektors som lärares ansvar, samlas un­der rektors ansvar.

Bl.a. SAF och LR vill att rektors personalansvar tydligare skall fram­gå. SAF anser att det tydligare bör anges i läroplanen att rektor har en chefsroll för all personal i skolan samt ett samlat ansvar för att skolan producerar ett bra utbildningsresultat, Skolledarförbundet konstaterar bl.a. att det blir rektors uppgift att entusiasmera lärare och annan perso­nal inför utformningen av lokala arbetsplaner och handlingsplaner lik­som att ansvara för kontakten och samarbetet med föräldrarna och an­svaret för föräldrainflytandet över elevemas skolgång.

Arbetarskyddsstyrelsen, och även LR, vill i läroplanen betona rektors ansvar för att i enlighet med arbetsmiljölagen och föreskrifterna om in­ternkontroll av arbetsmiljön integrera arbetsmiljöarbetet i den övriga verksamheten. Rektors ansvar för trafikundervisning ifrågasätts, bland annat av Helsingborgs kommun och Arvika kommun. Vägverket anser

26

däremot att det är ytterst angeläget att läroplanen klarlägger rektors an- Prop. 1992/93:220

svar för att se till att eleverna har säkra skolvägar samt att trafiksäker- Prop. 1992/93:250

hetsfrågor tas upp i undervisningen.

Bilaga 2

Folkhälsoinstitutet och BRÅ anser att rektor eller annan lämplig per­son bör tilldelas särskilt ansvar för områdena sex och samlevnad, alko­hol, narkotika och tobak, trafikfrågor samt bok- och bibliotekskunskap på motsvarande sätt som gäller för gymnasieskolan. Borås kommun och Bibliotekshögskolan i Borås saknar den nuvarande läroplanens skrivning om ansvar för att eleverna har tillgäng till skolbibliotek. Arvika kom­mun vill att rektors ansvar för miljöfrågorna lyfts fram mer i läropla­nen.

Socialstyrelsen påpekar att rektors ansvar bör omfatta även uppfölj­ning och utvärdering av samarbetet mellan grundskola, förskola och skolbarnomsorg. Företeelserna skolk och mobbning borde, enligt Soci­alstyrelsen, ha belysts i betänkandet. Särskilt rektors och lärares ansvar borde tydliggöras. RHS påpekar vikten av att rektor ges ett tydligare an­svar för att skolverksamheten i sin helhet bedrivs med utgångspunkt från alla uttryckta strävansmål i läroplanen. RHS vill även att läropla­nen starkare betonar rektors ansvar för att samverkansformer mellan skola och föräldrar utvecklas och att föräldrarna får infiytande över ele­vemas skolgång. Även bl,a. BRÅ och Ljusdals kommun anser att kom­mitténs behandling av samverkan mellan skola och hem är alltför de­fensiv och enkelriktad. Svenska förbundet för specialpedagogik framhål­ler att man klarare än som skett bör markera skolans ansvar för samver­kan med hemmen, särskilt under det inledande gymnasieåret.

Kommunförbundet riktar på vissa punkter kritik mot den detaljerings-nivå som Läroplanskommittén använder i utformningen av ansvaret på olika nivåer. Ett exempel är regleringen av SYO-personalens arbetsupp­gifter. Kommunförbundet och flera kommuner påpekar att studie- och yrkesorienteringen är viktig, men att regering och riksdag inte skall tala om för kommunerna hur de skall organisera sina insatser. Det räcker enligt många remissinstanser med att ge ett övergripande ansvar till rek-tom. AMS tycker att det är bra att rektorns ansvar för syoverksamheten tydliggörs. AMS framhåller också att lärarnas insatser kan komplettera, men inte ersätta, den specialkompetens i vägledning som syopersonalen har.

Bl.a. Barnmiljörådet och BRÅ vill betona att stor vikt måste läggas på skolans arbetssätt. Det blir enligt Barnmiljörådet viktigare att utveckla metoder för hur inlärningen skall gå till än att precisera exakt vad barn skall lära sig. Enligt BRA:s uppfattning finns det en risk att arbetsupp­gifter Som kräver samarbete och gemensamt ansvarstagande, vilket är viktigt att eleverna får träning i, kommer att minska. Skolledarförbundet saknar i betänkandet begreppen arbetsenheter och studieledare, vilket är en arbetsgrupp, som rektor även i fortsättningen behöver. Skolkurato­rers förening vill att det i läroplanen anges vilka uppgifter elewårdsper-sonalen skall arbeta med.

27

SFS framhåller att Läroplanskommittén inte genomgående använt si-     Prop. 1992/93:220 na kunskaper om inlärningssituationen vid utformandet av läroplanen.     Prop. 1992/93:250 Nästan genomgående har kommittén formulerat sig att "skolan skall ge     Bilaga 2 kunskaper, eleverna får kunskaper, lärarna skall ge eleverna".

Elevorganisationen och Statens ungdomsråd anser att de av Läroplans­kommittén föreslagna formuleringarna om elevinflytande är för gene­rella och svaga. Rådet tar i sitt remissyttrande också upp problemet med mobbning och refererar till en intervjuundersökning av ungdomar i ål­dern 16-25 år. Drygt en lärdedel uppgav att de någon gång blivit utsat­ta för mobbning, den övervägande delen i skolan. Bara en Värdedel av dem som utsatts för mobbning hade diskuterat det med, fått stöd eller hjälp av en lärare. Enligt rådets uppfattning skulle mobbningsproble-men kunna förebyggas bättre genom ett utvidgat inflytande och ansvars­tagande för lärare och elever inom detta område. Rådet framhåller lika­så att elevernas sociala utveckling främjas av delaktighet och ansvarsta­gande,

Västerås komun framhåller att lärares skyldighet att samverka över ämnesgränserna uttryckligen bör framgå av läroplanen medan SFS före­slår att det i lärares åligganden bör ingå att kontinuerligt hålla sig å jour med utvecklingen både inom de egna ämnena och den pedagogiska forskningen.

Stöd för svaga elever

Många remissinstanser anser att det saknas en övergripande idé om hur skolan skall möta och förebygga svårigheter för dels elever med en komplicerad inlärningssituation, dels elever med funktionshinder.

Bland andra Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Lärarförbun­det, Umeå Universitet, Uppsala Universitet, Göterborgs Universitet, SIH, Rädda Barnen, Statens Ungdomsråd, Kooperativa institutet. Skara, Umeå, Grums och Österåkers kommuner menar att större uppmärksamhet bor­de riktas mot de svaga eleverna. Socialstyrelsen anser att Läroplanskom­mittén i alltför liten utsträckning berört olika grupper av elever som be­höver speciella insatser för att utbildningen skall bli likvärdig för alla. Att den föreslagna nedskärningen av praktiskt-estetiska ämnena är sär­skilt olycklig för dessa elever poängteras av t.ex. Skolledarförbundet, LO, Svedalas och Nyköpings kommuner. Bl.a. SIH har påpekat att läropla­nerna skall omfatta alla elever, dvs även dem som har funktionshinder av olika art och grad och att läroplansförslaget därför måste bearbetas.

När det gäller kursplanerna uppskattas allmänt avsnittet i kursplanen i Svenska om barn med behov av stöd. Däremot anser t.ex. Skolverket, Lärarförbundet, HCK, Rädda Barnen och Trelleborgs kommun att samtli­ga kursplaner bör innehålla ett avsnitt om barn, som behöver särskilt stöd.

Remissinstanserna har, när det gäller döva och hörselskadade elever, särskilt poängterat vikten av tvåspråkighet och att såväl teckenspråk som svenska måste ingå i utbildningen. Bl.a. Skolverket och SIH har

28

framfört behovet av en, för elevgruppen med grava språkstörningar, sär-     Prop. 1992/93:220

skilt anpassad målformulering.

Prop. 1992/93:250

En klarare skrivning i ansvarsfördelningen vad gäller elever med svå- Bilaga 2 righeter efterfrågas av bl.a. RBU, Lärarförbundet, Utbildningssamrådet för grundskollärarstudenter, SFS och Umeå kommun. Elewårdspersonalens roll behöver särskilt klargöras enligt t.ex. Sveriges Skolkuratorers För­ening, Svenska Förbundet för Specialpedagogik, Lärarförbundet, Umeå och Borås kommuner.

4.       Grundskolans kursplaner

Läroplanskommittén redovisar i betänkandet färdiga kursplane­förslag i svenska, matematik och musik och förslag till huvudsak­ligt innehåll i övriga ämnen. Det ges även en allmän redovisning av kursplanernas funktion, struktur och uppbyggnad.

Allmänt

Av de remissinstanser, som har kommenterat kursplanerna, tillstyrker de flesta förslaget. Skolverket delar Läroplanskommitténs syn på kurs­planernas roll, funktion, struktur och uppbyggnad. I de förslag som har lagts fram krävs dock, enligt Skolverket, en tydligare åtskillnad mellan de delar i kursplanerna som har föreskriftsstatus, och de delar, som måste anses vara kommentarer till kursplaner. Skellefteå kommun sak­nar i kursplaner och timplan utrymme för aktiviteter, som ej går att hänföra till enskilt ämne, eftersom de ofta är ämnesövergripande eller integrerade. Det gäller tema och/eller projektstudier, periodläsning m.m., som nuvarande läroplan uppmanar till. Statskontoret anser att målstrukturen och hierarkin i förslagen till kursplaner inte är konsis­tenta. Som exempel hänvisar Statskontoret till kursplanen i B-språk där delmålen går längre i kraven på kunskaper än huvudmålet för ämnet.

Uppnåendemål och strävansmål

Även när det gäller uppdelningen av mål i uppnåendemål och strävans­mål ställer sig de flesta instanser, som har yttrat sig, positiva. Ett antal remissinstanser, däribland Skolverket, Skolledarförbundet, Högskolorna i Kalmar och Luleå, Elevorganisationen, Norrköpings, Grums, Ange och Trelleborgs kommuner, anser dock att uppnåendemålen i vissa fall, sär­skilt när det gäller svenska, matematik och musik, är orealistiska och har satts för högt.

Bollnäs kommun varnar för att det i och med uppdelningen i uppnå­endemål och strävansmål finns en risk för att uppnåendemålen blir allt­för styrande. Bollnäs kommun anser även att kursplanerna bör kom­pletteras med en tydligare och utförligare skrivning kring bl.a. flykting­frågor, rasism och resursfördelning i ett globalt perspektiv. SFS påpekar att uppnåendemålen stannar vid det direkt mätbara, vilket kan bidra till att undervisningen begränsas till detta. Vidare menar SFS att klargöran-

29

det av lärarens och skolans skyldigheter har försvunnit på kursplaneni-

Prop. 1992/93:220

vå. Många av de mål som är strävansmål borde, enligt SFS, i stället ut-

Prop. 1992/93:250

tryckas som åligganden för läraren, varigenom de blir lättare att utvär-

Bilaga 2

dera.

5.       Grundskolans timplan

Timplaneförslaget anger den minsta undervisningstid som elever­na har rätt att få och därmed den tid som kommunen minst är skyldig att avsätta resurser för. Tiden uttrycks i timmar (60 minu­ter).

Timplanen anger en minsta garanterad tid för angivna obligatori­ska ämnen. Härutöver anges ett lokalt timplaneutrymme för pro­filering och ett utrymme för elevens personliga val. Genom behovet av en avstämning eller "kontrollstation" i slutet av det femte skolåret och en övergång från integrerade ämnen till ämnesuppdelning, har kommittén funnit skäl att presentera tim­planen med en uppdelning mellan å ena sidan årskurserna 1-5 och å andra sidan årskurserna 6-9,

Vissa av de obligatoriska ämnena har i förslaget till timplan fått en ökad timtid, t,ex, svenska och främmande språk samt matema­tik. Andra ämnen har, som konsekvens bl,a. av att skolan och eleven skall ha ett valutrymme, i förslaget fått en minsta timtid som i regel understiger den tid ämnet har i gällande timplan. Bland de övriga förslag som Läroplanskommittén lägger i anslut­ning till förslaget till timplan märks:

-

Vissa ämnen har fått en ny inriktning och ny benämning, bl.a. ämnena teknik och miljö samt barn- och ungdomskunskap.

-

Språkprogrammet i grundskolan förstärks. Engelska föreslås starta första skolåret (med viss övergångstid) och ett obligato­riskt B-språksval införs fr.o.m. årskurs 6.

-

I stället för B-språk skall elev som så önskar kunna läsa svens­ka, engelska, teckenspråk eller hemspråk,

-

Eleverna skall inom ramen för sitt personliga val eller skolans profil kunna välja att läsa ett tredje främmande språk, C-språk, under grundskolans sista år.

-

Nuvarande reglering om alternativkurser i engelska och mate­matik föreslås upphöra.

Nedan framförs remissinstansernas synpunkter kring vissa av dessa frågor.

Timplanen utgör det område som remissinstanserna ställt sig mest kritiska till. Minskningen av tid för praktiskt-estetiska ämnen, och då särskilt Idrott, lek och hälsa, är det förslag, som instanserna i störst ut­sträckning vänt sig emot, men även uppdelningen av timplanen i ske­den 1-5 och 6-9, införandet av engelska från årskurs 1 och B-språk från årskurs 6, har varit föremål för flera remissinstansers ogillande.

30

Allmänt

Prop. 1992/93:220

Ett antal remissinstanser, däribland t.ex. LO, Nacka kommun och Natur-

"'

skyddsföreningen, ser en  inkonsekvens mellan läroplansförslaget och

°

förslaget till timplan. Olofströms kommun hävdar att det inte alltid känns som om författarna till kursplaner och beräknama av timplaner har läst den egna inledningen. Enligt Sundsvalls kommun är det en kva­litativ förändring av undervisningen som behövs och inte kvantitativ, mer lärartimmar, som Läroplanskommittén föreslår.

Enligt Kommunförbundet räcker systemet med en garanterad minimi­tid för att tillgodose kravet på likvärdighet över landet. Det bör dock överlåtas till varje enskild kommun att fördela timmarna över hela grundskoletiden. Bestämmelserna om senaste tidpunkt för att införa vis­sa ämnen är tillräckliga som reglering, menar Kommunförbundet, RHS föreslår att timplanen görs friare för att ge större möjligheter till tema­studier och mera övergripande kunskapsområden. Östersunds och Nacka kommuner är inne på möjligheten att helt låta läroplanen med tillhörande kursplaner styra undervisningens mål. SFS menar att frågan om hur målen i kursplaner och läroplan bäst uppnås, borde åligga varje skola att avgöra utifrån varje elevs behov och skolans förutsättningar. I detta arbete är, enligt SFS, timplanen ett hinder.

Högskolan i Växjö anser att relationen mellan teoretiska och praktiska ämnen i timplanen utgår från argument som inte är analyserade. En analyserad argumentering i förslaget kunde, enligt Högskolan, ha lett till andra pedagogiskt sakliga alternativ.

Utbildningssamrådet för grundskollärarstudenter anser att den ämnesin­delning som timplanen föreskriver är irrationell. Frågan om hur målen i kursplaner/läroplaner bäst uppnås, borde åligga varje skola att avgöra. I detta arbete är timplanen ett hinder, fastslår Utbildningssamrådet, och reserverar sig mot hela timplaneförslaget. Högskolan i Linköping frågar sig hur Läroplanskommittén motiverat varför lärandet skall delas upp i just de ämnen kursplaner och timplaner avser och med just den angiv­na blandningen av akademiskt motiverade ämnen och skolmotiverade änmen. RHS ställer sig kritisk till en strikt uppdelning av timplanen i traditionella skolämnen, i stället för en uppdelning i kunskapsområden. Naturskyddsföreningen konstaterar att förslaget innebär en minskning av disponibel tid för de fastlagda ämnesstudierna. Det kan därför diskute­ras om utrymmet är tillräckligt för att ge de baskunskaper som behövs för struktur och förståelse och som skall betygsättas,

SAF anser att man genom att på lämpligt sätt fördela elevens totala ar­betstid mellan traditionell lärarledd undervisning, eget arbete med till­gång till handledning och helt självständigt arbete, kan frilägga resurser i skolan. Dessutom menar SAF att timtalet på lågstadiet bör kunna utö­kas med ca 20% inom ramen för oförändrade resurser. Detta gör det t,ex, möjligt att organisera om timplanen i grundskolan så att ett ökat utrymme för t,ex. C-språk eller andra ämnen med låg timtilldelning skapas. Även Västerås kommun anser att man, på längre sikt, måste höja det totala timtalet i skolorna. Detta kan man, enligt Västerås kommun,

31

göra genom att ta ut fler timmar per vecka eller förlänga skolåret. Soci- Prop. 1992/93:220

alstyrelsen efterlyser en utredning av möjligheterna att förlänga den tota- Prop. 1992/93:250

la veckoarbetstiden i grundskolan.

Bilaga 2

Vissa kommuner har ur ett glesbygdsperspektiv synpunkter på timpla­neförslaget. I och med att timplanen skall ange en minsta garanterad undervisningstid för eleverna frågar sig Motala kommun bl.a. om det kommer att uppstå skillnader mellan konmiuner på grund av olika re­surser och om det kommer att uppstå problem för elev som byter skola mellan kommuner med olika system, Tingsryds kommun framhåller att förslaget för en landsbygdskommun kommer ätt medföra vissa problem och ökade kostnader. Detta gäller i främsta rummet dels den mer äm-nesinriktade undervisningen i orienteringsämnen från årskurs 6, dels B-språket från samma årskurs.

Stadieindelning, kontrollstation i årskurs 5 och ämnesuppdelning i årskurs 6.

Då den föreslagna kontrollstationen i årskurs 5 och ämnesuppdelningen av natur- och samhällsorienterande blocken i årskurs 6 hänger så intimt samman med frågan om stadieindelning, behandlas dessa frågor delvis ihop.

Förslaget om avskaffandet av nuvarande stadieindelning tillstyrks all­mänt av remissinstanserna. Däremot uppfattas den föreslagna avstäm-ningspunkten i årskurs 5 och ämnesuppdelningen av natur- och sam­hällsorienterande blocken generellt som en ny stadieindelning 1-5 och 6-9, vilket flertalet instanser motsätter sig. Några instanser, däribland Högskolan i Växjö och Högskolan i Örebro, efterlyser ett klargörande på den punkten.

Även när det gäller frågan om en avstämningspunkt i årskurs 5 väger de negativa rösterna över. Förutom att det framförs synpunkter på att kontrollstationen förstärker känslan av stadieindelning, riktar kritiken framför allt in sig på att det är för få avstämningstillfällen och att första kontrolltillfallet kommer för sent.

Uppdelningen av natur- och samhällsorienterande blocken i årskurs 6 avstyrks av en övervägande majoritet av de instanser som kommmente-rat frågan. Remissinstanserna menar bland annat att ämnesuppdelning­en förstärker stadieindelningen. Vidare påpekar några remissinstanser att helhetsbilden går förlorad och att man går miste om ämnessamver­kan, vilket leder till ineffektivitet.

Skolverket ställer sig positiv till förslaget till timplan, med den reser­vationen att ingen uppdelning görs i två skeden. Därigenom blir möjlig­heterna till lokala lösningar större, och hela grundskoletiden ses i ett samlat perspektiv, menar Skolverket.

Skolledarförbundet frågar sig om det inte finns en risk för att den nya stadietimplanen medför alltför många lokala varianter, som kan urhol­ka begreppet en likvärdig skola och försvåra möjligheterna att byta sko­la.

32

Kungl. Vetenskapsakademien motsätter sig avskaffandet av den nuva-     Prop. 1992/93:220 rande stadieindelningen. Goda skäl talar, enligt Vetenskapsakademien,     Prop. 1992/93:250 för denna då uppdelningen har motiverats av en successiv utveckling av     Bilaga 2 utbildningens innehåll och utformning. Bl.a. är det stimulerande och värdefullt för eleverna att få markera sina framsteg i utbildningen ge­nom att vart tredje år flyttas upp till ett högre skolstadium med nytt in­nehåll och nya lärare, menar Vetenskapsakademien.

Stockholms kommun ställer sig däremot bakom förslaget till uppdel­ning av grundskolan i två stadier, Stockholms kommun framhåller dock att förslaget, tillsammans med förstärkt språkundervisning, ställer ekonomiska krav på skolorna, såväl vad gäller fortbildning av lärare som nya krav på lokalerna. Borås kommun vänder sig mot den föreslag­na stadieindelningen, men föreslår i stället att grundskolan delas i två stadier, 1-6 och 7-9 med bibehållande av nuvarande högstadium.

Bland annat Svenska Förbundet för Specialpedagogik, Luleå, Borås, Gävle, Helsingborgs, Skellefteå och Bodens kommuner, menar att helhets­synen, som framförs i bakgrundsdelen i betänkandet, går förlorad med en uppdelning i två skeden. T.ex. Gävle kommun hävdar att grundsko­lan i och med denna uppdelning riskerar att klyvas i två helt skilda de­lar. Grundskolan bör i stället, enligt Gävle kommun vara så väl sam­manhållen som möjligt med helhetssyn på både elever och kunskaper. Enligt Botkyrka kommun strider förslaget mot målstyrning, decentrali­sering och den pedagogiska grundsyn som redovisas i betänkandets in­ledning.

Barn- och ungdomsdelegationen anser att förslaget till stadieindelning kan missförstås och leda till en permanentning av den gamla tradition från folkskolans och realskolans tid som vi, enligt delegationen, aldrig lyckats bli av med, Oskarshamns kommun ser förslaget som ett steg i ut­vecklingen mot en stadielös grundskola, vilket uppfattas som positivt. De föreslagna två stadierna får dock, enligt kommunen, inte innebära att vi får ett "klasslärarstadium" och ett "ämneslärarstadium".

Flera remissinstanser, däribland Högskolan i Luleå, Högskolan i Fa­lun/Borlänge, Borås, Motala, Uppsala, Växjö, Luleå, Bollnäs, Skellefteå och Nacka kommuner, menar att förslaget dåligt korresponderar med in­tentionerna bakom den genomförda förändringen av grundskollärarut-bildningen.

Bl.a. Lärarförbundet, Göteborgs Universitet, Högskolan i Gävle/ Sand­viken och Botkyrka kommun, avvisar förslaget med hänvisning till att de saknar pedagogiska och organisatoriska motiveringar till skedesindel­ningen. FR anser att uppdelningen endast får någon pedagogisk betydel­se om de två blocken betraktas som årskurslösa och respektive kursplan får klart definierade s.k. uppnåendemål. Enligt Botkyrka kommun har förslaget inneburit negativa konsekvenser i den pedagogisk/didaktiska diskussionen. T.ex. Älvkarleby kommun menar att förslaget leder till or­ganisatoriska konsekvenser som starkt kommer att begränsa den lokala skolans möjligheter att välja "egen väg" fram till målen. Även Statskon-

33

3 Riksdagen 1 saml. Nr 220, 250 bilagor

toret menar, att skedesindelningen kan medföra olika former av struk-     Prop. 1992/93:220

turella och organisatoriska problem.

Prop. 1992/93:250

Ett flertal kommuner har ur ett glesbygdsperspektiv synpunkter på     Bilaga 2 den föreslagna skedesindelningen, med avstämningspunkt och ämnes­uppdelning i årskurs 5.

Trelleborgs kommun anser att kontrollstationen i årskurs 5 inte får ha en sådan utformning att det blir en avgränsning mellan årskurs 1-5 och 6-9. Den föreslagna timplanen med garanterad undervisningstid bör följaktligen, enligt Trelleborgs kommun, inte delas upp utan överlåtas till kommmunerna att själva avgöra när de ämnen som kommittén före­slår skall starta i årskurs 6-9. Även Skara kommun avvisar en ny tving­ande indelning i skeden och utgår från att man lokalt i varje kommun får möjlighet att lösa praktiska problem som kan uppstå vid införande av en ny läroplan vad gäller årskursernas fördelning på skolenheten och lärarnas tjänstgöring på bästa sätt utan styrande regleringar, Kalmar kommun ställer sig tveksam till att dela upp timplanen i två skeden och påpekar att den kontrollstation som man lägger in i slutet av femte skolåret inte får uppfattas som ett organisatoriskt hinder för hur skol­verksamheten kan organiseras ute i kommunerna.

Skolledarförbundet och även Östersunds och Emmaboda kommuner ställer sig tveksamma till förslaget då de ser en rad negativa konsekven­ser: risk för nedläggning av vissa glesbygdsskolor, brist på utrymme i högstadieskolorna, ökade skolskjutskostnader, dyrare undervisning, be­hov av lärarfortbildning och vissa problem med lärartillgång. Skolledar­förbundet pekar även på extra kostnader då organisationen av arbetet med ämnesundervisning i fyra i stället för tre årskurser kommer att krä­va större skolledarresurser. Även Barn- och ungdomsdelegationen, Luleå, Gotlands, Lycksele, Svedala och Motala kommuner befarar ökade kostna­der och problem för landsbygdsskolor. Motala kommun efterlyser bätt­re motiveringar, analyser och konsekvensbeskrivningar. Ljusdals kom­mun anser att stadieindelningen kommer att innebära en omorganisa­tion av skolan, främst i glesbygdskommuner med många låg- och mel­lanstadieskolor. Detta kommer, genom flyttning mellan kommuner el­ler mellan skolor med olika system, att medföra problem för den en­skilde individen, menar kommunen. Lycksele kommun hävdar att den föreslagna skedesindelningen, för en glesbygdskommun, innebär bety­dande merkostnader utan motsvarande pedagogiska vinster.

Övertorneå kommun menar att förslaget innebär en "ny" stadieindel­ning som starkt missgynnar de kommuner som försöker behålla små­skolor i glesbygden eftersom elevunderlaget minskar kraftigt. Piteå kom­mun och även Högskolan i Kristianstad anser att förslaget innebär stora svårigheter att organisera skolverksamheten i en kommun med många små skolor. Förslaget är mer anpassat för storstadsområde än genom­tänkt för hela landet, hävdar kommunen och högskolan.

Enköpings kommun ser ingen konflikt i att man i en årskurs 1-9 sko­la, från centralt håll, anger när vissa ämnen introduceras - exempelvis B-språk från årskurs 6, men anser att timplanen bör anges i ett 1-9 per-

34

spektiv. Även Umeå kommun anser att den bästa lösningen är att hela Prop. 1992/93:220

grundskoletiden utgör ett stadium och att avgörandet om kontrollstatio- Prop. 1992/93:250

neras placering får göras på lokal nivå.

Bilaga 2

Skinnskattebergs kommun föreslår att timplanen fastställs för hela grundskolan och att varje kommun får besluta om fördelningen mellan årskurserna och att kontrollstationen utformas så, att den inte blir sty­rande för timmarnas utläggning på årskurser. Även Jönköpings kommun förordar en sammanhållen kurs- och timplan för grundskolan, dvs. för årskurs 1-9, där en garanti för förekomsten av de olika delarna bör skrivas in i timplaneföreskrifterna. Haninge kommun föreslår att det bör ligga på kommunens och skolstyrelsens ansvar att ur ett pedagogiskt, metodiskt och ämnesorganisatoriskt och administrativt perspektiv beslu­ta om hur förändringen mellan årskurserna 5 och 6 skall genomföras.

Linköpings kommun framhåller att en ny tvingande stadieindelning motsäger den överenskomna ansvarsfördelningen mellan stat och kom­mun om staten på nytt skall kunna styra kommunens organisation av skolverksamheten.

Ett flertal remissinstanser, däribland Lärarförbundet, Göteborgs Uni­versitet, Umeå Universitet, Rädda Barnen, HCK, Botkyrka, Borås, Gävle, Lycksele, Svedala, Linköpings, Piteå och Örebro kommuner, avvisar för­slaget om kontrollstation i årskurs 5 med hänvisning till att arbetet i skolan kontinuerligt bör stämmas av. Fiera instanser menar att utvär­deringen måste påbörjas tidigare. T.ex, RHS och Gotlands kommun före­slår att kontrollstationen i årskurs 5 flyttas till årskurs 4.

DHR framhåller att det inte är acceptabelt att elever tidigt delas in i en A- och en B-grupp. För att motverka detta måste skolan tidigt sätta in resurser för elever med särskilda behov. Skolan kan, enligt DHR, in­te vänta med att göra detta tills en avstämningsstation har infunnit sig (efter årskurs 5 och 9), Utbildningssamrådet för grundskollärarstudenter föreslår att utvärdering görs vid olika tillfällen för olika ämnen. Det har, enligt Utbildningssamrådet, bl.a. framförts från företrädare för ma­tematikämnet att det vore önskvärt med en tidigare kontroll av elever­nas utveckling i matematik. Dessutom kan en stor utvärdering bli allt­för betonad så att den viktigaste utvärderingen, den kontinuerliga, blir åsidosatt, menar Utbildningssamrådet.

Bl.a. Lärarförbundet och Elevorganisationen motsätter sig en avstäm­ningspunkt i årskurs 5, då detta kan leda till att skolans resurser kon­centreras till det andra skedet trots att det är bättre att koncentrera spe­cialresurser till de första årskurserna. SFS vill, för att motarbeta tenden-sema till stadieindelning, sprida utvärderingarna så att olika ämnen ut­värderas vid olika tillfällen. Även Lärarhögskolan i[REDACTED_EFTERNAMN] motsätter sig den utformning som kontrollstationen i årskurs 5 fått i förslaget och förordar i stället en gradvis ämnesdifferentiering och förändring i övrigt av grundskolans struktur och organisation.

Eskilstuna kommun menar aU det föreslagna systemskiftet i undervis­ningen mellan årskurserna 5 och 6, med bl.a. nya lärare i årskurs 6, för­svårar den önskade uppföljningen av elevernas fortsatta utveckling. Gö-

35

tene kommun anser att behovet av utvärdering efter årskurs 5 och års-     Prop. 1992/93:220

kurs 9 kan lösas utan den föreslagna stadieindelningen.

Prop. 1992/93:250

Katrineholms kommun ifrågasätter starkt gränsen mellan årskurs 5 och Bilaga 2 6 och menar att ett genomförande av förslaget förutsätter, sett ur såväl pedagogisk som ekonomisk synvinkel, att många olika organisatoriska lösningar tillåts. Högskolan i Linköping menar att både pedagogiska och ekonomiska skäl talar för att mellanutvärderingarna i grundskolan för­delas över flera årskurser. Timplanen bör därför, enligt Högskolan, då inte heller utformas så att den uppmuntrar en skarp stadiegräns, som lätt blir en ny skarp gräns mellan lärarkategorier och styr lokalutnytt­jandet, Umeå Universitet vill understryka att årskurs 5 inte får ses som en "vattendelare" vad avser användandet av klass- respektive ämneslära­re.

Bl.a. Skolverket, Kommunförbundet, LO och Olofströms kommun till­styrker förslaget om en obligatorisk skriftlig och muntlig utvärdering av varje elev i årskurs 5. Formerna för den övriga kontinuerliga utvärde­ringen av eleverna och kontakten mellan skola och föräldrar bör dock, enligt Kommunförbundet, vara en fråga för den enskilda kommimen el­ler skolan att avgöra. LO påpekar att det faktum att "ribban" läggs vid 5:e årskursen inte innebär någon frihet att avstå från uppföljning av varje enskild elevs kunskapsutveckling under tidigare årskurser.

Borgholms kommun tycker att kommitténs förslag om uppnåendemål för årskurs 5 respektive 9 är bra. Kommunen anser dock att det vore önskvärt med en kontrollstation även i årskurs 8, för det nationella uppföljningssystemet.

Även Norrköpings kommun tillstyrker den föreslagna avstämnings-punkten i årskurs 5, vilken är positiv utifrån kommunens/skolans an­svar för elevernas studieresultat.

Östersunds kommun anser att en kontrollstation efter fem och nio år kan vara bra men ej nödvändig. Det viktigaste är, enligt kommunen, att en kontinuerlig uppföljning sker genom åren, med individuell utbild­ningsplanering och uppföljning av eleverna med ett eventuellt åtgärds­program.

När det gäller förslaget om ämnesuppdelningen av natur- och sam­hällsorienterande blocken framhåller ett flertal instanser att helhetssy­nen i undervisningen går förlorad. Några exempel på instanser som framför denna åsikt är Lärarförbundet, Barn- och ungdomsdelegationen, BRÅ, Sundsvalls, Gotlands, Borås, Ange, Skellefteå, Västerås, Kristianstad, Bollnäs, Eskilstuna, Lycksele och Umeå kommuner.

TCO hävdar att Läroplanskommittén i fiten utsträckning intresserat sig för kopplingen mellan skolan och det omgivande samhället. Om kommittén hade gjort det skulle den knappast ha föreslagit en starkt ämnesuppdelad undervisning.

Ekumeniska skoldelegationen anser däremot att ett blockämne som samhällslära försvårar överblick och progressionstänkande för kurspla­nemas utformning och för de lärare som skall tolka och tillämpa dem. Skoldelegationen menar att varje ämne behöver en egen kursplan i

36

samtliga årskurser och samhällslära bör därför ersättas med samma se-     Prop. 1992/93:220

parata ämnen som i årskurs 6-9.

Prop. 1992/93:250

Högskolan i Gävle och även Malmö och Kalmar kommuner menar att Bilaga 2 en tematisk uppläggning av studierna är väsentlig och avvisar därför förslaget. RBU anser att ämnesuppdelningen blir speciellt problematisk för elever med rörelsehinder. För dessa elever är det, enligt RBU, vä­sentligt att det finns möjligheter till tematisk läsning och sammanhän­gande arbetspass utan avbrott och tidspress. Barnmiljörådet vill betona att ett ämnesöverskridande arbetssätt underlättar ett arbetssätt som utgår från barns egna frågor, vilka sällan är insnävade inom ett enda ämne,

RHS hävdar att ämnesuppdelningen är ett hinder för det ämnesöver­gripande arbetssätt, som utredningen själv argumenterar för. Karlskrona kommun anser att samverkan mellan de undervisande lärarna i respekti­ve block ytterligare bör betonas. Högskolan i Kalmar vill att samverkan, såväl inom som mellan ämnesgrupperna, tydligare bör skrivas fram. Kooperativa institutet förordar att skolan uppmuntras att använda sig av ämnesövergripande studier och av projektarbetsmetodik i undervisning­en. Högskolan i Linköping anser att det som skrivs i läroplansförslaget om skolans värdegrund och uppgifter måste förverkligas i samverkan mellan ämnena.

Trelleborgs kommun framhåller att ämnesuppdelningen kommer att leda till en splittrad och i kunskapshänseende ineffektiv undervisning. Trelleborgs kommun vill, tillsammans med t.ex. Lycksele kommun, peka på risken för att undervisningen blir fragmentarisk. TCO anser att för­slaget om en ämnesuppdelad undervisning går stick i stäv med utveck­lingen i arbetslivet.

Borås kommun anser att avskaffandet av blockämnen innebär ett stort steg tillbaka och påpekar, tillsammans med t.ex. Högskolan i Luleå, att den nya grundskollärarutbildningen bygger på ett ämnesintegrerat ar­betssätt. Även Botkyrka kommun ser förslaget som en tillbakagång och anser att undervisningen bör organiseras utifrån ett tvärvetenskapligt och problemorienterat synsätt. Umeå Universitet ser förslaget som olyck­ligt och menar att det inom lärarutbildningen gjorts goda erfarenheter vad gäller integration och samverkan mellan olika delämnen inom na­tur- respektive samhällslära.

Högskolan i Luleå menar att den trygghet och arbetsro barnen och ungdomarna behöver motverkas och påpekar även att den komplexa verkligheten inte är uppdelad ämnesvis.

Högskolan i Kristianstad varnar för att förslaget kan uppfattas som en återgång till den gamla realskolans tradition, där ämnena lästes isolera­de från varandra. Lärarförbundet anser bl.a. att en strikt ämnesindelad undervisning motverkar arbete i lärarlag, står i strid med decentraliser­ingssträvandena och att årskurs 6 kan komma att betraktas som en del av det traditionella högstadiet. Oskarshamns kommun anser att samhälls-och naturlära tidigast kan uppdelas i årskurs 7.

Barn- och imgdomsdelegationen anser att undervisningen organisato-

37

riskt och pedagogiskt bör anordnas så att man får en växelverkan mel-     Prop. 1992/93:220

lan ämnesuppdelning och integration,

Prop, 1992/93:250

Skinnskattebergs kommun föreslår att varje enskild kommun ges befo- Bilaga 2 genhet att själv fatta beslut ifall undervisningen skall ske integrerat eller med mer omfattande ämnesfördelning samt att kommunens befogenhet inrymmer möjlighet att själv avgöra i vilken årsklass och i vilken om­fattning i övrigt ämnesfördelningen skall genomföras. Katrineholms kommun menar att det borde falla inom ramen för den pedagogiska professionen - läraren tillsammans med eleverna - att avgöra vilken or­ganisationsprincip man vill arbeta efter. Renodlad ämnesundervisning eller temaundervisning med stoff från olika So-/No-ämnen är två orga­nisationsprinciper som, enligt kommunen, bägge kan leda fram till de uppställda målen.

Högskolan för lärarutbildning i Stockholm poängterar att skrivningen i läroplanen om skolans/arbetslagets/lärarens möjlighet att organisera un­dervisningen som de själva vill bör förtydligas. Högskolan vill peka på att även om betygen ska sättas i varje enskilt ämne, kan undervisningen organiseras i större ämnesblock. Skolverket framhåller att det klart bör framgå i skrivningarna i kursplanerna, att innehåll och organisation in­te är givna av att varje ämne får en garanterad undervisningstid. Skol­verket konstaterar vidare att den garantin kan lösas på fler sätt än med en strikt ämnesindelning.

Elevernas valfrihet och skolornas profilering

Majoriteten av de remissinstanser som yttrat sig i frågan ställer sig posi­tiva till ökat timplaneutrymme för valfrihet för elever och lokal profile­ring.

Av de kommuner som har negativa kommentarer kring förslaget ut­gör majoriteten kommuner av mindre storlek. Kritiken, som i huvud­sak riktar in sig på den lokala profileringen, utgår från ett glesbygdsper­spektiv. Några små kommuner som t.ex. Borgholms, Gullspångs, Ljus­dals och Vilhelminas kommuner och även andra instanser, t.ex. Umeå Uruversitet och Högskolan i Kristianstad, påpekar att den lokala profiler­ingen i praktiken kan medföra att valet för elever inskränks för dem som ej kan välja skola. Kommunförbundet anser emellertid att en ännu större andel av den totala tiden i timplanen borde användas för lokal profilering. Härigenom skulle kommunerna få större möjligheter att er­bjuda eleverna ett rikare utbud inom bl.a. det praktiskt-estetiska områ­det, menar Kommunförbundet.

Flera kommuner, och andra instanser, har kommentarer av olika slag till förslaget.

Växjö kommun påpekar att förslaget kommer att skapa svårigheter i den kommunala verksamheten, på grund av bl.a. att kostnaderna ökar för mindre grupper och att profileringen skapar problem för elever som byter skola. Gävle kommun menar att valfriheten vid små enheter blir ytterst begränsad, eftersom ekonomin inte tillåter små grupper.

38

Luleå kommun menar att förslaget bygger på ett storstadstänkande, då Prop. 1992/93:220

möjligheterna att realisera detta förutsätter stort befolkningsunderlag, Prop. 1992/93:250

stora skolor och god tillgång på välutbildade lärare.

Bilaga 2

Katrineholms kommun menar att existensen av en mindre låg- och mellanstadieskola på landsbygden kan bli hotad om rätten att välja sko­la görs obegränsad.

Linköpings kommun bedömer det som orealistiskt med en utveckling som innebär att alla skolor skulle kunna erbjuda alla typer av efterfrå­gade ämnen/kurser inom ramen för elevernas fria val.

Oskarshamns kommun föreslår att valfrihet och lokal profilering slås samman och att det överlåts till kommunerna att avgöra fördelningen.

Södertälje kommun är positiv till förslaget, men anser att det krävs att sektorsbidraget justeras så att kommunerna ges ekonomiska möjligheter att leva upp till förslaget.

Skolverket konstaterar att de ökade valmöjligheterna ställer stora krav på informationsinsatser och kvalificerad studievägledning från skolans sida samt en organisatorisk och pedagogisk utveckling inom skolan så att inte elevernas valmöjligheter i praktiken begränsas till ett fåtal äm­nen,

HCK vill understryka att en ökad valfrihet inom skolväsendet inte får leda till att elever med funktionshinder drabbas av ökad ojämlikhet, DHR och SIH poängterar att alla skolor måste vara tillgängliga för alla elever, Göteborgs Universitet framhåller att omfattande "fria" val är för­bundna med en klar risk för socialt baserad segregering. TCO påpekar att ett större utrymme för val alltid innebär en risk för skiktning av ele­verna efter kön och samhällsgrupp.

Elevorganisationen avvisar förslaget om lokalt timplaneutrymme och elevens fria val med hänvisning till att organisationen vill se en sam­manhållen grundskola. Det problem organisationen ser med valfriheten är att den stjäl så mycket utrymme från de obligatoriska ämnena.

Skolledarförbimdet anser att det kan övervägas om valfriheten i stället kan tillgodoses genom ett s.k. dubbelt tillval.

Högskolan i Karlstad understryker att valfrihet alltid innebär frihet att såväl välja till som bort. Det innebär att ämnen kan riskera få låg prio­ritet av ekonomiska skäl (på den kommunala nivån) och av kortsiktigt nyttoinriktade skäl (på den individuella nivån). Högskolan menar att en konsekvensdiskussion om denna sida av valfriheten hade varit på sin plats.

Umeå Universitet anser att valfriheten främst bör gälla val av stoff och arbetsmetoder, och menar att kommittén utförligt borde ha diskuterat valfrihetens gränser.

Statens Ungdomsråd anser att elevinflytande, vad gäller att delta i un­dervisningens uppläggning och att delta i de formella beslutsprocesserna om skolans ekonomi och förvaltning, bör betonas hårdare.

LO ställer sig positiv till förslaget, men menar att utrymmet för sko­lans val och elevens val måste vara underordnat de "resultatmål" som är satta, enligt LO.s synsätt.

39

Flera remissinstanser, däribland Lärarförbundet, LR, Högskolan för lä-     Prop. 1992/93:220 rarutbildning  i  Stockholm,  Högskolan  i Kristianstad,  RHS,  Kungliga     Prop. 1992/93:250 Skogs- och Lantbruksakademien, Enköpings, Karlskoga, Kalmar, Jönkö-     Bilaga 2 pings, Karlstads, Borås, Helsingborgs, Hässleholms, Eskilstuna, Götene, Pi­teå och Gävle kommuner, några av dem positiva till själva grunden i för­slaget, vill dra ner på tiden för elevernas valfrihet och särskilt det lokala timplaneutrymmet. Ett antal instanser vill att reduceringen ska ske till förmån för mer tid för den obligatoriska ämnesundervisningen och sär­skilt de praktiskt-estetiska ämnena.

JämO är av den åsikten att neddragningarna av antalet timmar i äm­nena Hemkunskap och Lek, idrott och hälsa, inte kan uppvägas av ele­vens fria val. Det är när alla elever, oavsett kön, deltar i dessa ämnen i lika stor utsträckning som jämställdheten främjas på bästa sätt.

Uppsala Universitet förhåller sig något tveksamt till omfattningen av den valfria delen av utbildningen. Det torde, enligt Universitetet, bli svårt att med en så stor valfrihet inom utbildningen uppnå den ur na­tionell synpunkt likvärdiga och kvalitativt goda utbildning som är ett av målen i förslaget. Universitetet påpekar även att irrationella övervägan­den kan leda till att elever kan göra tillval som försvårar deras senare utbildning. Detta gäller framför allt flickor och deras tillval av matema­tik, naturvetenskap och teknik. Även KTH vill varna för att ett alltför stort utrymme lämnas för elevens personliga val och skolornas profile­ring. För att kunna garantera kunskapsnivån, när en elev lämnar grundskolan respektive gymnasiet, måste det finnas centralt fastställda, tvingande kursplaner i alla läroämnen, menar KTH.

RHS är i princip positiv till valfrihet och profilering, men påpekar att detta förutsätter att det finns en reell möjlighet att välja. Det finns det ännu inte, enligt RHS, och många kommer sannolikt "tvingas" välja en annan inriktning än man egentligen vill. Då det, enligt Rädda Barnen, finns en risk fÖr att de kommunala besparingarna omintetgör många val, förordar organisationen särskilda föreskrifter till timplanen som ga­ranterar det fria valet. Detta, i kombination med den lokala profilering­en, innebär annars att eleven kan "påtvingas" ämnen eller ökat antal timmar i ämnen som hon inte skulle ha valt själv. RRV pekar på risken att tillgången på lärare i olika ämnen blir styrande för valet av lokal profil.

SFS välkomnar förslaget. Utrymmet för elevens fria val ger dels ele­vens skolgång en personlig prägel, dels en vana att göra vägval.

Högskolan i Sundsvall/Härnösand ser möjligheten att lokalt planera för fria val och profilering som ett bemyndigande av skolenheter, elever och föräldrar. Kanske återvänder arbetsglädjen till skolan när eleven får ökad valmöjlighet, menar högskolan.

Ekumeniska skoldelegationen ställer sig mycket positiv till ett utveck­lingsarbete kring lokal profilering av mer konfessionell inriktning och till annan form av samverkan med lokala församlingar. Skoldelegatio­nen föreslår vidare att Skolverket får i uppdrag att i kommentarmaterial ta fram några sådan exempel på hur lokal profiltid skall kunna använ-

40

das. Statens Kulturråd ser profilering och valfrihet som en utmaning och

Prop. 1992/93:220

möjlighet också för kulturområdet, Munkfors kommun anser att profil-

Prop. 1992/93:250

valet skall styras så att det blir praktisk-estetisk verksamhet som erbju-

Bilaga 2

des eleverna vid detta val.

Språkens ställning

Läroplanskommittén föreslår en förstärkning av språkprogrammet i skolan, Bl,a. föreslås engelska starta första skolåret och att ett obligato­riskt B-språksval införs fr.o.m. årskurs 6.

Majoriteten av de remissinstanser som kommenterat förslaget ställer sig positiva till att språkens ställning stärks. Däremot har flera remissin­stanser synpunkter på tidigareläggandet av introduktionen av engelska och införandet av B-språk i årskurs 6.

Förslaget om introduktion av engelska i årskurs 1 möter massiv kritik bland de instanser som kommenterat frågan. Kritikerna menar i huvud­sak att det inte finns några pedagogiska argument för en tidigarelägg-ning och att det är bättre för eleverna att först lära sig svenska ordent­ligt. Det skulle dessutom, enligt flera instanser, kräva kostsamma fort­bildningsinsatser.

Även när det gäller införandet av B-språk i årskurs 6, väger de negati­va rösterna över. Kritikeri riktar framför allt in sig på praktiska pro­blem och att det bör anpassas till skolornas olika förutsättningar. Flera remissinstanser vill senarelägga starten för B-språk och lägga över beslu­tet till kommunen och skolån.

SIV förespråkar att alla elever från och med det första läsåret läser ett tredje språk förutom svenska och engelska. Detta skulle, enligt SIV, mo­tiveras av samhällets internationalisering och den nationella resurs som finns i de olika språkgruppernas modersmålskunskaper.

SAF menar att näringslivets krav på främmande språk, i och med för­slaget, är tillgodosedda.

Gävle kommun har en positiv inställning till en tidigarelagd och ut­ökad språkundervisning, men pekar samtidigt på vissa konsekvenser och svårigheter: t.ex. fortbildning av 1-7 lärare, utveckling av metodi­ken i språk, praktiska problem för skolor som inte ligger i direkt an­slutning till högstadieskolor med tanke på lärarkompetens och elevun­derlag för minst två B-språksalternativ,

Lyckseles kommun konstaterar att bristen på behöriga språklärare och fåtalet elever i respektive språkgrupp endast ger skenbara valmöjligheter för eleverna i glesbygdsskolorna.

Linköpings kommun delar kommitténs uppfattning om språkens bety­delse. Kommunen anser emellertid att betydelsen av kommunikativ för­måga, att utrycka sig och förstå även på annat sätt än genom det talade och skrivna språket, bör komma till tydligare uttryck i strävansmålen.

Högskolan för lärarutbildning i Stockholm är tveksam till att de främ­mande språken får en så stor plats i den obligatoriska timplanen. Hög­skolans förslag är att införa engelska i årskurs 4 i stället för i årskurs 1 och att inte göra valet av ytterligare ett främmande språk obligatoriskt

41

från årskurs 6, vilket skulle ge utrymme för den ökning av timtalet för     Prop. 1992/93:220

de hårdast drabbade ämnena, som högskolan anser nödvändig,

Prop. 1992/93:250

Ett flertal  remissinstanser,  däribland  Svenska Akademien,  Svenska     Bilaga 2 Språknämnden, Botkyrka, Sundsvall, Karlstads, Vänersborgs, Österåkers kommuner, Umeå Universitet, Uppsala Universitet och Göteborgs Univer­sitet, framhåller att det inte finns några pedagogiska motiveringar till att introducera engelskan redan i årskurs 1.

Flera kommuner, däribland Malmö, Katrineholms, Trelleborgs, Kal­mar, Bollnäs och Gotlands kommuner, och även Skolverket och Lärarför­bundet, förespråkar att tidpunkten för engelskundervisningens början överlämnas för beslut på lokal nivå. Uppsala kommun anser däremot in­te det alternativet vara möjligt, då många elever flyttar mellan olika sko­lor. Kommunen finner vidare att undervisningen i engelska bör påbör­jas i årskurs 3.

Elevorganisationen ställer sig något tveksam till förslaget om engelska från årskurs 1, då man anser att det beror på hur förhållandena i den lokala skolan ser ut, Västerås kommun anser att skolan bör erbjuda flera "starttillfållen" för engelskundervisningen.

Högskolan i Kristianstad avslår förslaget att engelska skall vara obliga­toriskt från årskurs 1, främst p,g.a. kostnader för fortbildning och för­ändring av lärarutbildningen för att alla lärare skall kunna undervisa i ämnet. Även bl.a. Högskolan i Kalmar samt Karlstads, Österåkers och Motala kommuner känner tveksamhet till förslaget p.g.a. de krävande fortbildningsinsatserna. LR tillstyrker att engelska förekommer som komplement i andra ämnens undervisning redan under de första skolå­ren, men accepterar inte på grund av brist på kompetenta lärare att äm­net får egen tid på timplanen redan under de första årskurserna. Stats­kontoret och Barn- och ungdomsdelegationen konstaterar att omfattning­en av fortbildning kan bli avsevärd, vilket innebär kostnader som faller på kommunerna.

Helsingborgs kommun tillstyrker förslaget, men vill betona vikten av att engelskundervisningen inleds under de första grundskoleåren med en för eleverna anpassad pedagogisk uppläggning. Detta kräver, enligt kommunen, omfattande fortbildningsinsatser.

Örebro kommun anser att man kan tillvarata elevernas naturliga kon­takter med engelska i lämpliga sammanhang utan att för den skull ta in en bestämmelse om att språket skall påbörjas i årskurs 1. RHS menar att engelska bör ingå naturligt i kommunikativa övningar från år ett, men inte utgöra ett eget ämne.

Bl.a. Svenska Språknämnden uttrycker farhågor för att elevernas svenskkunskaper kan bli lidande genom en tidig start av engelskunder­visningen. Bodens och Eskilstuna kommuner anser att satsningarna i stäl­let bör göras på svenska. Borås kommun vänder sig emot förslaget om engelska från årskurs 1, och hänvisar till att många lärare hävdar att in­lärningen i svenska blir lidande. Botkyrka kommun kan inte ställa sig bakom förslaget, med hänvisning till att det är viktigt att de första års­kurserna satsa på modersmålet, oavsett vilket modersmålet är. Även

42

Vimmerby och Färgelanda kommuner menar att det är angeläget att först     Prop. 1992/93:220

utveckla goda kunskaper i modersmålet,

Prop. 1992/93:250

Falu kommun anser inte att elevernas tid för engelska behöver utökas. Bilaga 2 Kommunen menar att införandet av engelska i årskurs 1 kan möjliggö­ras inom ramen för skolans profilering, om så önskas. Även Kommun­förbundet, LR och Barn- och ungdomsdelegationen anser att eleverna bör kunna erbjudas engelska i de första årskurserna inom ramen för det personliga valet eller inom skolans lokala profil vid skolor som har lä­rare utbildade for undervisning i ämnet.

Högskolan i Sundsvall/Härnösand ställer sig positiv till tidigarelagda studier i B-språk och C-språk, vilket ses som en anpassning till sam­hällsutvecklingen och internationaliseringen. Även Elevorganisationen ställer sig positiv till förslaget om obligatoriskt B-språk. Organisationen vill dock betona hur viktigt det är att en ordentlig förändring av under­visningen i främmande språk kommer till stånd.

RHS och även Bodens kommun anser att B-språk bör vara frivilligt och föreslår därför ett system liknande dagens med möjlighet till dubbla tillval. Även Umeå Universitet och Eskilstuna kommun är inne på att er­bjuda B-språk i årskurs 6 men utan att göra valet tvingande. Högskolan i Gävle/Sandviken menar att B-språket i fortsättningen bör vara ett valfritt ämne, och att starten i huvudsak bör förläggas till samma tid­punkt som i nuvarande läroplan. Västerås kommun är tveksam till att tvinga alla elever i grundskolan att lära sig ett andra främmande språk utöver engelska, Borås kommun anser det för tidigt att börja studera ett B-språk redan vid 11-12 års ålder.

Skolverket föreslår att det inte skall regleras vilket år studierna i B-språk skall påbörjas. Detta p,g.a. att Läroplanskommittén, enligt Skol­verket, underskattat svårigheterna med att omedelbart införa ett andra främmande språk. Ett sådant beslut kommer bl.a. att medföra kostnads­ökningar i många kommuner, främst vad gäller transporter mellan låg-och mellanstadieskolor och högstadieskolor. Det kommer även att be­hövas en viss fortbildning för att göra något bra av situationen, menar Skolverket. Vidare föreslår Skolverket att spanskan blir ett nytt alterna­tiv till franska och tyska, som B-språk.

Bl.a. Oskarshamns, Borgholms och Bollnäs kommuner konstaterar att B-språksundervisning från årskurs 6 kommer att ge kommunen ekono­miska, organisatoriska och pedagogiska problem. Även Hässleholms kommun påpekar att införandet av B-språk från årskurs 6 innebär prak­tiska problem för skolor på mindre orter och för bygdeskolor med en­bart låg- och mellanstadier beträffande tillgång till lärare. Gotlands kom­mun avstyrker införandet av B-språk i årskurs 6 och konstaterar att det för kommuner med glesbygdsskolor innebär att små resurskrävande språkgrupper bildas och att eleverna i de små skolorna får en inskränkt valfrihet.

Vimmerby kommun tillstyrker att skolan skall erbjuda undervisning i B-språk och C-språk enligt förslaget, dock under förutsättning att B-språkstillvalet kan ske årskurs 7 efter lokalt beslut. Motiveringen är

43

främst de problem och ökade kostnader som en glesbygdskommun har     Prop. 1992/93:220 för att kunna erbjuda ett rimligt B-språkstillval i årskurs  6. Även     Prop. 1992/93:250 Örebro kommun och Katrineholms kommun föreslår att B-språk startar i     Bilaga 2 årskurs 7, p.g.a. organisatoriska problem av både tids- och kostnadsart. LR avstyrker förslaget om en obligatorisk start i årskurs 6, I stället bör det, enligt LR, till de särskilda föreskrifterna till timplanen fogas en re­gel om att B-språket skall påbörjas senast i årskurs 7.

Malmö kommim och Växjö kommun föreslår att obligatoriskt B-språk i stäUet kallas obligatoriskt språkval, då språkvalet avser B-språk, hem­språk, teckenspråk eller förstärkning i svenska eller engelska. Gävle kommun föreslår beteckningen språkligt tillval.

Svenska och matematik

I likhet med de främmande språken har svenska samt matematik fått en förstärkning i timplaneförslaget. De flesta remissinstanser tillstyrker i och för sig denna förstärkning, t.ex. Svenska Akademien och LO, men vissa är kritiska till effekterna på tidsfördelningen till övriga ämnen. T.ex. Vimmerby och Borlänge kommuner menar att tiden för svenska och matematik bör reduceras. Genom en mer stram kursplan, menar Vimmerby kommun att undervisningen i stället bör kunna effektiviseras. Även Västerås kommun anser att man, innan man höjer timantalet i ett visst ämne, bör pröva om man inte kan nå samma mål genom att effek­tivisera undervisningen. Bl.a. Vänersborgs och Skellefteå kommuner kan inte se något stöd för att just tiden för matematikundervisningen måste utökas.

Praktiskt-estetiska ämnen

Som en konsekvens av att vissa av de obligatoriska ämnena i förslaget fått en ökad timtid, t.ex. främmande språk, svenska samt matematik, har de flesta andra ämnen fått en minsta timtid som understiger den tid som ämnet har i gällande timplan. Däribland återfinns de praktiskt-estetiska ämnena, vilket har medfört en massiv kritikerstorm bland re­missinstanserna.

En överväldigande majoritet av remissinstanserna avstyrker Läro­planskommitténs förslag om minskad garanterad tid för de praktiskt-estetiska ämnena; lek, idrott och hälsa, slöjd, bild, musik och hemkun­skap.

Flera remissinstaser, t.ex Lärarförbundet, Lunds Universitet, LO, Hög­skolan för lärarutbildning i Stockholm, RHS, Elevorganisationen, Rädda Barnen, Folkhälsoinstitutet, Botkyrka, Umeå, Nyköpings, Lycksele, Vim­merby, Trelleborgs, Gävle, Hässleholms, Enköpings, Svedala, Katrine­holms, Vilhelmina, Borgholms, Norbergs och Färgelanda kommuner me­nar att förslaget innebär en alltför markant övervikt av teoretiska mo­ment.

Högskolan i Luleå anser att den underton som finns i förslaget inne-

44

bär en tydlig icke acceptabel markering av de praktiskt-estetiska ämne-     Prop. 1992/93:220

na som mindre betydelsefulla.

Prop. 1992/93:250

Högskolan i Sudsvall/Härnösand anser att ett inslag av de praktiskt-     Bilaga 2 estetiska ämnena i alla ämnen och områden har positiva konsekvenser för elevers totala inlärning och deras progression vad gäller senare kun­skapsinhämtning.

T.ex, Lärarförbundet, Högskolan i Luleå, Barn- och ungdomsdelegatio­nen. Ljusdals, Ödeshögs och Falu kommuner påtalar de praktiskt-estetiska ämnenas betydelse för bl,a, intellektuell och känslomässig per­sonlighetsutveckling och för ett stärkt självförtroende,

Bl,a. Motala, Bodens och Skinnskattebergs kommuner påpekar de praktiskt-estetiska ämnenas funktion som "ventil" eller "andningshål" i det övriga skolarbetet.

Statskontoret anser att timplaneförslaget ligger i linje med strävan att stärka skolans roll som kunskapsförmedlare.

Remissinstansernas kritiska synpunkter har framför allt gällt lek, id­rott och hälsa. Flera remissinstanser, däribland t.ex. LR, Högskolan i Jönköping, Umeå Universitet, Högskolan i Kristianstad, Arbetarskyddssty­relsen, Folkhälsoinstitutet, Barn- och ungdomsdelegationen. Barnmiljörå­det, Västerbottens läns landsting, Nyköpings, Östersunds, Borås, Västerås, Eskilstuna, Skövde, Ljusdals och Orust kommuner hänvisar till att folk­hälsan blir lidande av en tidsnedskärning i timplanen. Idrottshögskolan framhåller att ämnet är viktigt för den unga generationens framtida häl­sa och därmed för den framtida samhällsekonomin. Även SAF påtalar att elevernas fysiska hälsa är en god investering för samhället. Förening­en Sveriges Socialchefer befarar att arbetsskadorna inom vårdyrket kan komma att öka om undervisningen och utövandet av lek, idrott och hälsoämnet skärs ner i skolan.

HCK, SIH, SRF och RBU poängterar att lek, idrott och hälsa och även andra praktiskt-estetiska ämnen, har stor betydelse för många elever med funktionshinder.

Ett antal instanser, däribland Borås och Motala kommuner påtalar att Läroplanskommittén konstaterar att andelen barn och ungdomar som inte alls ägnar sig åt idrott under sin fritid ökar markant, vilket uppfat­tas stå i motsatsförhållande till själva förslaget.

Idrottshögskolan anser inte att det fria valet löser de problem den före­slagna timplanen skapar. Det är i och för sig troligt att vissa skolor pro­filerar sig mot idrott, men denna profilering kommer då självfallet att attrahera redan idrottsaktiva elever, menar högskolan.

Några remissinstanser, t.ex. LR framför att bild och konst har betydel­se för elevernas kreativitet. Chalmers tekniska högskola menar att ämnet har betydelse för t.ex, arkitektutbildningen, men även för civilingenjörs-och ingenjörsutbildningarna. Högskolan i Kristianstad påpekar bildäm­nets nyckelroll när det gäller att förstå och tolka bilder. Barnmiljörådet och Ljusdals kommun menar att bildämnet ger eleverna en rimlig möj­lighet att analysera och värja sig mot massmedias stora påverkan.

45

Nyköpings kommun konstaterar att även själen måste må bra under     Prop. 1992/93:220 skolåren. Därför behövs, enligt kommunen, både bild och musiklektio-     Prop. 1992/93:250 ner för att eleverna ska kunna hämta kraft till den övriga delen av skol-     Bilaga 2 dagen.

LR anser att den kraftiga minskningen av ämnet musik i årskurserna 6-9 utgör en allvarlig fara för att elevernas intresse för musik i alltför hög grad kommer att styras av det kommersiella musikutbudet. Statens kulturråd påpekar att nedrustningen i många kommuner av den frivilli­ga kulturverksamheten innebär att skolan får ett större ansvar för ele­vemas musikutveckling. Högskolan i Kristianstad menar att ämnet läro-plansmässigt är bra, men att timplanen inte medger att förslaget kan ge­nomföras. Eskilstuna kommun anser att ämnena bild och musik inte ba­ra är viktiga för enskilda elever, utan också för kulturlivet i stort i vårt samhälle,

LRF menar att ämnet hemkunskap ger eleverna en för alla nödvändig vardagskunskap. Kooperativa institutet vill ha en förstärkt hemkunskap respektive konsumentkunskap, då eleverna behöver en handlingsbered­skap i sin roll som blivande konsumenter, KF betonar att hemkunska­pen inrymmer starka kreativa inslag där skapandet sker parallellt med tillämpningar av annars enbart teoretiska kunskaper från andra ämnes­områden t.ex. matematik. JämO anser att antalet timmar för ämnet hemkunskap även fortsättningsvis bör ligga kvar på dagens nivå, då äm­net främjar jämställdheten mellan könen. Folhälsoinstitutet påtalar hem­kunskapens roll i det hälsobefrämjande och sjukdomsförebyggande ar­betet i skolan, vilket på sikt kan förbättra folkhälsan väsentligt.

Bl.a. Nyköpings kommun anser att alla behöver de kunskaper eleverna får i slöjd och hemkunskap för att klara sin vardag som vuxen. Eskilstu­na kommun betonar att slöjdämnet är en väl förankrad kulturell verk­samhet i skolan, som samtidigt utvecklar elevernas konstnärliga anlag.

Samhälls- och naturkunskapsämnen

Även timantalet för de samhälls- och naturvetenskapliga blocken har minskat. Detta kritiseras av ett antal remissinstanser, även om omfatt­ningen inte går att jämföra med reaktionen mot tidsminskningen för de praktiskt-estetiska ämnena. T.ex, Borlänge kommun och Naturskyddsför­eningen vänder sig mot minskningen av tiden för SO-och NO-ämnen i helhet. Ekumeniska skoldelegationen vänder sig mot att tidsminskningen relativt sett drabbat SO-ämnena hårdare. Vissa instanser vänder sig mot tidsminskningen för separata ämnen, T.ex. Riksantikvarieämbetet anser att timantalet för historia bör utökas. Borgholms kommun tycker att det är märkligt att ämnen som historia och religionskunskap misshandlats i timplanen.

46

Ämnen med en ny inriktning och nytt innehåll: Teknik och miljö. Barn-

Prop. 1992/93:220

och ungdomskunskap

Prop. 1992/93:250

Vissa ämnen har fått en ny inriktning och ny benämning, bl.a. ämnena        '  teknik och miljö samt barn- och ungdomskunskap.

När det gäller ämnet Teknik och miljö ställer sig remissinstanserna generellt positiva till att miljöfrågorna uppmärksammas. Däremot anser majoriteten av de instanser som kommenterat förslaget, däribland Lä­rarförbundet, LR, Elevorganisationen, RHS, LRF, Konsumentverket, Na­turskyddsföreningen, Kungliga Vetenskapsakademien, Högskolan i Kristi­anstad, Lunds Universitet, Göteborgs Universitet, Högskolan i Jönköping, Borås, Gävle, Katrineholms, Kalmar, Svedala och Trelleborgs kommuner, att undervisningen i natur- respektive samhällsorienterande ämnen är en bättre utgångspunkt för skolans miljöundervisning.

Även bl.a. Skolverket, Högskolan i Gävle/Sandviken, Högskolan i Lu­leå, Högskolan i Linköping, Umeå Universitet, KF, Naturvårdsverket, Riks­antikvarieämbetet, Örebro, Bollnäs, Götene och Sundsvalls kommuner, är tveksamma till att koppla miljöfrågorna så ensidigt till teknikämnet.

Högskolan för lärarutbildning i Stockholm tillstyrker kommitténs för­slag, men vill kraftigt understryka att samarbete/samverkan med andra ämnen skall vara uttalat, eftersom miljöämnet måste ses ur många olika perspektiv och behandlas inom flera av skolans ämnen.

SAF påpekar att det är viktigt att teknik och miljö får en sådan ut­formning att det konskvent stödjer naturvetenskaperna och blir en till-lämpning av dem.

Skolledarförbundet menar att ämnets införande är förenat med lärar-svårigheter, då olika lösningar kommer att behövas lokalt eftersom inga lärare har kompetens för hela ämnet. Även Chalmers tekniska högskola och Uppsala Universitet påpekar att det är nödvändigt att ha frågan om lärarkompetens aktuell vid arbetet med kursplaner för ämnet.

Även i fråga om ämnet barn- och ungdomskunskap ställer sig remiss­instanserna allmänt positiva till att barn- och ungdomsfrågor lyfts fram. Precis som med ämnet Teknik och miljö, ser dock majoriteten av de in­stanser som kommenterat förslaget, t.ex. LR, Trelleborgs, Gullspångs, Borås, Gävle, Vimmerby, Örebro, Växjö och Svedala kommuner, hellre att barn- och ungdomskunskapen integreras i andra, redan existerande ämnen, T,ex, Kungliga Vetenskapsakademien föreslår att ämnets biologis­ka innehåll ingår i biologiämnet och att det sociala innehållet ingår i samhällskunskapen. De etiska frågorna bör, enligt Vetenskapsakade­mien, behandlas i religionskunskapen.

Uppsala Universitet påpekar att ett genomförande av förslaget kräver en lärarkompetens som med säkerhet torde saknas i dag. Ange kommun ser ett problem att i glesbygd kunna finna all den kompetens som be­hövs för en bra undervisning. Elevorganisationen poängterar att det är viktigt att det satsas resurser på utbildning av nya lärare samt fortbild­ning av redan verksamma lärare.

47

Studie- och yrkesvägledning

Prop. 1992/93:220

Remissinstanserna stödjer allmänt att särskild tid avsätts i timplanen för

'"

undervisning och orientering om utbildning och arbetsliv. Däremot an-

°

ser ett antal instanser, t,ex, Sveriges Vägledarförening, AMS, TCO, RHS och Kooperativa institutet, att tiden för syoinsatser inte får reduceras, vil­ket är en konsekevens av Läroplanskommitténs förslag,

6.       Speciella förslag för gymnasieskolan och komvux

Läroplanskommittén lägger förslag till en gemensam läroplan för gymnasieskolan och komvux. Man anser att det är angeläget att så långt möjligt ha gemensamma måldokument för skolformer . som nära skall samverka med varandra för att ge både ungdomar och vuxna tillgång till ett större och rikhaltigare utbildningsut­bud. Värden samt övergripande mål och riktlinjer för arbetet är i huvudsak gemensamma redan i nuvarande läroplaner för gymna­sieskolan och komvux. De delvis skilda uppgifter och mål som gäller för de båda skolformerna liksom vilka målgrupper de vän­der sig till bör enligt Läroplanskommitténs mening i första hand framkomma i andra måldokument. Flertalet remissinstanser stöder förslaget att gymnasieskolan och kom­vux får en gemensam läroplan. Detta anses förbättra förutsättningarna för ett livslångt lärande och minska risken för återvändsgränder. Man uppskattar också att förutsättningarna för samverkan mellan de båda skolformerna ökar. Det anses positivt med ett gemensamt måldokument "där också skillnaderna skapar en kompletterande helhet" (Botkyrka kommun). Många saknar dock en tydlig markering vad gäller utbild­ningsmål och organisation i de olika skolformerna.

Skolverket, LR, Göteborgs, Ange och Bodens kommuner, Komvux Karl­stad, SAMVUX m.fl. framhåller att målskrivningarna måste korrigeras så att skolformernas skilda profiler tydligt lyfts fram. En översyn av för­slaget bör göras så att det klart framgår vad som är unikt för respektive skolform. Ett särskilt avsnitt bör föras in i läroplanen om komvux mål, uppgifter och prioriteringar.

Det finns också remissinstanser som opponerar sig mot en gemensam läroplan för gymnasieskolan och komvux. Elevkårernas Centralorganisa­tion (ECO) och Svenska Folkhögskolans Lärarförbund (SFHL) anser att vuxen- och ungdomsutbildning bäst gynnas av att utvecklas parallellt och helst med separata läroplaner. ECO ser skäl att bevara, hålla sam­man och renodla det som kännetecknar vuxenutbildningen i stället för att röra ihop den med andra utbildningsformer. TCO anser också att det är mycket som talar för att det skall vara skilda läroplaner för gym­nasieskolan respektive komvux, vilket inte hindrar att vissa delar av in­nehållet kan vara gemensamt.

48

Programmål för den kommunala vuxenutbildningen

Prop. 1992/93:220

Programmål finns för gymnasieskolans nationella program (gäller

""

i tillämpliga delar för gymnasial vuxenutbildning) och för den

°

grundläggande vuxenutbildningen. Läroplanskommittén föreslår att Skolverket ges i uppdrag att till regeringen föreslå program­mål för hela den kommunala vuxenutbildningen, 1 programmå­len skall anges de allmänna målen för vuxenutbildningen och vad komvux uppgift är i relation tUl dem. Dessutom skall kom­vux målgrupper, mål och specifika riktlinjer för verksamheten framgå. Programmålen bör bestå av en gemensam del och specifi­ka delar för grundläggande vuxenutbildning, gymnasial vuxenut­bildning respektive påbyggnadsutbildning. Endast ett mindre antal remissinstanser har yttrat sig i denna fråga. Åsikterna går isär. Tolkningen av svaren kompliceras dessutom av att några instanser uppfattat förslaget som att samtliga gymnasieskolans program borde ha en speciell komvuxversion, vilket inte har varit kom­mitténs avsikt.

De fiesta tillstyrker Läroplanskommitténs förslag om gemensamma mål för komvux som helhet, exempelvis Högskolan i Karlstad, Oskars­hamns kommun och AMS. Hälften av dem som tillstyrker anser emeller­tid att termen programmål i detta fall är olycklig. Man rekommenderar, som exempelvis Nyköpings kommim. Elevkårernas Centralorganisation, Göteborgs och Gävle kommuner, någon annan benämning, t.ex. "utbild­ningsmål" eller "gemensamma mål". Norrköpings kommun liksom Lä­rarförbundet anser att komvux mål med fördel kan tas in i läroplanen.

De flesta av dem som yttrat sig tillstyrker också separata mål för kom­vux olika delar. Även här föreslår hälften av instanserna, bl,a. LR, an­nan benämning än programmål, t,ex, "särskilda mål" eller "speciella mål".

Ytterligare programmål inom gymnasieskolan

Läroplanskorrunittén föreslår att Skolverket får i uppdrag att till regeringen förslå programmål för gymnasieskolans individuella program, specialutformade program, kompletteringskurser samt lärlingsutbildning på motsvarande sätt som för vuxenutbildning­en. Endast ett tiotal instanser har uttalat sig i denna fråga. Remissbilden är splittrad och svårtolkad: ungefär hälften tillstyrker läroplanskommit­téns förslag medan övriga är helt negativa eller anser att programmål för de nämnda utbildningsvägarna inte kommer att behövas i en kursut­formad gymnasieskola.

Uppsala, Oskarshamns, Malmö och Göteborgs kommuner är i stort sett positiva till Läroplanskommitténs förslag. Göteborgs kommun anser dock att kompletteringskurser inte kommer att behövas i en kursutfor­mad skola, eftersom det skapas möjlighet till lokalt profilerade kurser av kompletteringskaraktär. Norrköpings kommun och Företagarnas Riks-

49

4 Riksdagen 1 .saml. Nr 220, 250 bilagor

organisation ifrågasätter om de föreslagna programmålen alls behövs i     Prop. 1992/93:220

en kursutformad gymnasieskola.

Prop. 1992/93:250

Kommunförbundet anser att det är styrelsen för individuella program, Bilaga 2 specialutformade program och lärlingsutbildning som fastställer inrikt­ningen. De individuella programmen skall utgå från de enskilda elever­nas behov och från de lokala förutsättningarna. De specialutformade programmen skall tillgodose de krav och önskemål som inte ryms inom de nationella programmen. Lärlingsutbildning kombinerar studier på gymnasieskolan och utbildning på ett företag. Kommunförbundet anser att de syftesangivelser som finns i skollag och gymnasieförordning räck­er. Några insnävningar genom särskilda programmål är inte nödvändi­ga.

Skolverket delar kommitténs uppfattning om att det behövs styrdoku­ment även för individuella program, där det specifika med dem poäng­teras. Termen programmål är dock inte lämplig menar Skolverket, som för detta anför samma motiv som Kommunförbundet. För lärlingsut­bildningen bör enligt Skolverket också fastställas ett måldokument, som dock endast bör omfatta kärnämnena.

Enligt Skolverkets mening kommer utvecklingen mot en kursutfor­mad gymnasieskola att kräva en prövning av de nuvarande programmå­len för de nationella programmen, eftersom besluten om nationella program har fattats utifrån något andra förutsättningar än dem som konwner att gälla för en kursutformad utbildning. Skolverket anser där­för att det bör göras en förutsättningslös prövning av utformningen av målen för såväl gymnasieskolan som den kommunala vuxenutbildning­en, Bl.a. Västerås kommun anser att alla programmål för gymnasiesko­lans nationella program bör flyttas över till Mål och riktlinjer i läropla-

Att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet

Med utgångspunkt i läroplanens mål som innebär mål att sträva efter definierar läroplanskommittén kvalitet som hög måluppfyl­lelse. Man väljer också ut för diskussion vissa speciella faktorer: tid, elevernas förkunskaper, studieorganisatoriska förutsättningar, gymnasieutbildningen som förberedelse för högskolestudier och yrkesliv, lärarnas kompetens samt lokaler och utrustning. Inga remissinstanser kommenterar närmare betänkandets kvalitetsde­finition.

Målstyrning eller tidsstyrning

Läroplanskommitténs åsikt är att man skall låta målen styra mer än tiden och låta elever gå vidare när målen är nådda. Vidare vill kommittén att man överväger en annan fördelning mellan lärar­ledd undervisning, handledning och elevens eget arbete. Många remissinstanser påpekar i skilda sammanhang att tidsstyrning och organisationsstyrning står i principiell motsats till kravet på mål-

50

och resultatstyrd utbildning, likaså till själva bildningsbegreppet. Så gott     Prop. 1992/93:220

som alla som berör frågan anser att målen skall styra och inte tiden.

Prop. 1992/93:250

Exempelvis Katrineholms och Göteborgs kommuner samt RHS vill att Bilaga 2 målen skall styra och tidsåtgången anpassas utifrån elevernas förutsätt­ningar och behov. Malmö kommun framhåller att en längre studietid är lämplig bl.a. för handikappade elever. Ett gymnasieförberedande år är viktigt för att göra gymnasieskolan till en skola som alla elever kan kla­ra av.

Kommunförbundet konstaterar att den hierarki av styrdokument som föreslås i betänkandet i stort sett är ändamålsenlig ur kommunal syn­punkt. Man ifrågasätter dock om en centralt reglerad timplan är fören­lig med en mål- och resultatstyrd skola. Även ur pedagogisk synvinkel ifrågasätts denna tidsstyrning, speciellt med hänsyn till att centralt regle­rade timplaner är ganska unikt i en internationell jämförelse. Kom­munförbundet föreslår inte i dag ett avskaffande av nationella timplaner men anser att frågan bör övervägas i ett längre perspektiv.

Förslaget om en annan fördelning mellan lärarledd tid, handledning, elevens eget arbete och utrymmet för stöd till vissa elever tillstyrks av flera instanser, t.ex. Norrköpings och Malmö kommuner. Universitetet i Linköping och SAF. Man påpekar att förslaget är intressant både ur eko­nomisk och studieteknisk synvinkel. Malmö kommun framhåller dock att förslaget måste både förankras och utvecklas lokalt och blir beroen­de av om arbetstidsöverenskommelser kan göras.

En 12-årig studiegång

Om   de   förändringar   som   Läroplanskommittén   föreslagit   för grundskolan genomförs, kommer eleverna att ha bättre förkun­skaper när de kommer till gymnasieskolan. I många ämnen blir det då möjligt att se kunskapsutvecklingen i ett 12-årsperspektiv. Läroplanskommittén förordar en utveckling mot grundskole- och gymnasieutbildning som en sammanhängande studiegång, med gemensamma kommentar- och referensmaterial och på sikt ge­mensamma kursplaner. Kunskapsprogression genom de olika skolformerna tillstyrks av re­missinstanserna. Det påpekas att det bara är möjligt i de ämnen som verkligen följer eleverna genom grundskola och gymnasieskola. Man framhåller också att det är viktigt med nära samarbete mellan grund­skolan och gymnasieskolan, bland annat för att förhindra onödig repeti­tion. Det finns dock delade meningar om hur nära banden skall knytas. Flera instanser, exempelvis LR, Ekumeniska Skoldelegationen, Lycksele kommun och Liberala Ungdomsförbundet tillstyrker tanken på progres­sion genom alla skolformer och anser att den bör genomföras konse­kvent. Östersunds och Karlstads kommuner påpekar dock att svårigheter­na inte får underskattas, exempelvis de båda skolformernas skilda mål och uppgifter och elevernas spännvidd i ålder, förkunskaper och mog­nad.

51

Jönköpings kommun är tveksam till om strävan efter helhetssyn, över-     Prop. 1992/93:220 blick och kontakter skall drivas så långt som till gemensamma kurspla-     Prop. 1992/93:250 ner, bl.a. med hänsyn till det betygssystem som Betygsberedningen före-     Bilaga 2 slår. Grundskola och gymnasieskola måste även i fortsättningen betrak­tas som olika skolformer med skilda målsättningar.

Kursutformad gymnasieskola

I propositionen Växa med kunskaper (prop. 1990/91:85) presen­terades tankegångar om en kursutformad gymnasieskola. Rege­ringen angav under våren 1992 i propositionen om vissa gymna­sie- och vuxenutbildningsfrågor m.m. (prop. 1991/92:157) ännu tydligare en sådan inriktning. Läroplanskommittén förordar en snabbare utveckling mot en kursutformad gymnasieskola samt ökad flexibilitet i gymnasieskolans organisation så att det finns möjligheter för elever att genomföra ett nationellt program på kortare tid än tre år. De flesta remissinstanserna har inte uttalat sig specifikt om kursut­formning utan i allmänna ordalag tillstyrkt förslaget för gymnasieskolan och komvux i dess helhet. Av dem som uttalat sig om en kursutformad gymnasieskola är de flesta övervägande positiva, bland annat med hän­visning till den ökade flexibiliteten och valfriheten. Det råder dock en viss osäkerhet om den exakta innebörden av en kursutformad gymnasie­skola.

Nästan alla verkar ta för givet att utvecklingen går mot ett kurssystem med hänvisning till ovan nämnda propositioner. Många är inte bara välvilligt inställda utan dessutom entusiastiska. Trots detta ser även de instanser, som är positiva, svårigheter som måste övervinnas, och de ut­trycker tveksamhet inför vissa aspekter. Å andra sidan visar också de, som är övervägande negativa, intresse för kursutformning i ett längre perspektiv.

Många remissinstanser framhåller behovet av individuell studieplane­ring och en stödjande syofunktion i samband med kursutformning. Se vidare härom under rubriken Studiekontrakt och syo.

Bl.a. Stockholms kommun, Hässleholms kommun, Socialstyrelsen, Hög­skolan i Falun/Borlänge och AMS välkomnar förslaget om en kursutfor­mad gymnasieskola, inspirerad av komvux erfarenheter. Det skulle radi­kalt kunna bidra till en önskvärd flexibilitet och frihet i utbildningsva­let och vara anpassningsbar till de enskilda människornas varierande in­tressen och behov av yrkesutbildning, Malmö kommun utgår från att man kommer att bygga vidare på erfarenheter från tidigare försöksverk­samheter (dubbelt timtal i språk, grund- och tilläggskurser m.m,).

Högskolan i Växjö t,ex, ser det som en stor fördel, såväl ur samhällets som ur den enskildes perspektiv, att den enskilde eleven ges stort ut­rymme till individuella val, dels ur motivationssynpunkt, dels också med hänsyn till att vi därigenom erhåller en variations- och innehålls­rik kunskapsmångfald. Gotlands kommun räknar dock med att det ald-

52

rig kan bli en total frihet, eftersom yrkesförberedande program rimligt-     Prop. 1992/93:220

vis måste leda fram till en fastlagd kompetensnivå.

Prop. 1992/93:250

Skolverket påpekar att en gymnasieskola på kortare tid än 3 år ligger i     Bilaga 2 linje med att skolan är mål- och resultatstyrd. Det bör dock prövas om förslaget överensstämmer med riksdagens beslut om minsta garanterad undervisningstid. En sådan är främst ett medel att garantera elevers rätt till undervisning och således en likvärdighetsgaranti.

Nacka kommun tillstyrker kursutformning och en flexibel organisa­tion, eftersom gymnasieskolan nu skall ta emot elever från grundskolan med mycket skiftande förkunskaper och tillgodose alla elevers behov och krav.

Bland andra Skolledarförbundet, Universitetet i Linköping, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Växjö och Karlstads kommuner tillstyr­ker på sikt en övergång till en kursutformad gymnasieskola men hyser tveksamhet utifrån elevernas sociala situation utan klassgemenskap. Man räknar med att det kan vara en fara för de svagare, lågpresterande och tysta. RBU anser att flexibiliteten behövs men behöver kombineras med ett tydligare ansvarstagande i fråga om skol- och undervisningssi­tuationer för elever med funktionshinder.

Enköpings, Vimmerby, Gotlands och Jönköpings kommuner bland and­ra påpekar att kursutformningen ställer stora organisatoriska och sche­matekniska krav och att de ekonomiska aspekterna av en sådan utveck­ling bör belysas. Skolledarförbundet hyser samma farhågor och framhål­ler även att samverkan över ämnesgränserna försvåras.

Elevorganisationen i Sverige, TCO och Universitetet i[REDACTED_EFTERNAMN] ställer sig tveksamma till kursutformning. Kurser blir lätt stoffuppbyggda och kurserna blir hårt styrda vilket minskar elevinflytandet. TCO rekom­menderar ett omfattande utredningsarbete där frågan blir allsidigt och förutsättningslöst belyst.

Bland andra KTH och Universitetet i Linköping framhåller att kursut­formningen skulle göra det svårt för högskolorna vid intagningen. Eventuellt får högskolorna anordna egna behörighetsprov.

SAF och Liberala Ungdomsförbundet föreslår en modell med färre kärnämnen. Föreningen Lärare i Samhällskunskap och Socialkunskap samt Komvux Kronborg i Malmö anser att det är riktigt att varje kärn­ämne skall ha en gemensam baskurs för alla program och sedan inrik­tas mot respektive programs speciella profil.

Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Kommunförbundet och Vil­helmina kommun anser det tveksamt om det går att leva upp till önskad valfrihet i kommuner utanför storstadsregionerna och hyser farhågor att de mindre kommunerna kan få stora svårigheter att erbjuda ett brett programutbud. Samverkan med komvux kan vara en lösning i detta av­seende. Kommunförbundet framhåller att det i landets kommuner finns ett stort intresse av att utveckla egna modeller för kursutformning. Det är därför viktigt att denna utveckling inte hämmas av en centralt fast­ställd modell.

53

Bland andra Danderyds kommun räknar  med att kursutformning     Prop. 1992/93:220 kommer att ställa krav på en reformering av lärarnas arbetstidssystem,     Prop. 1992/93:250 Det bör då vara ett lokalt ansvar att se till att arbetsbördan svarar mot     Bilaga 2 arbetets krav och de enskilda lärarnas förutsättningar.

Vissa instanser, t.ex. Södertälje kommun, framhåller att kursindelning­en kan vara svår att förena med det betygsförslag som Betygsberedning­en föreslår. Betygen Godkänt och Väl Godkänt räcker för delkurser. De kurser ett ämne delas in i måste vara väl definierade och lika över riket. Kursindelningen bör alltså ske centralt.

Enligt Skolledarförbundet bör man först genomföra programgymnasiet för att sedan successivt anpassa kursutformning och arbetssätt i under­visningen till utökad valfrihet. Katrineholms kommun har liknande åsik­ter. EnUgt Norrköpings kommun däremot är det angeläget och önskvärt att kommunerna ges möjlighet att gå olika vägar mot en kursutformad gymnasieskola, eventuellt även utan att först gå "omvägen" över pro­gram.

Skolverkets förslag till kursutformad språkutbildning

Skolverket har utvecklat ett förslag till kursutformad språkutbild­ning (Ett kursutformat gymnasium - förslag till kurssystem, krav­nivåer och betyg i engelska. Skolverket 1992-03-29). Kommittén föreslår att Skolverket också för andra ämnen på likartat sätt ut­vecklar och prövar modeller för kursutformning. Endast ett mindre antal remissinstanser har kommenterat Skolverkets kursplan i engelska. Meningarna är delade.

Exempelvis LR och Växjö kommun tillstyrker kommitténs förslag. Elevorganisationen i Sverige och Lärarförbundet hävdar att grundkursen i engelska måste ge allmän behörighet.

Göteborgs kommun ser fördelar med generella kursmål i språk, efter­som svaga elever kan få betyg i engelska som C- eller B-språk, medan duktiga elever kan uppnå A- eller B-nivå i flera språk. Man tillstyrker däremot inte det föreliggande förslaget till kursutformning av engelska utan rekommenderar att erfarenheterna från komvux i första hand tas till vara.

Lärarnas kompetens

Läroplanskommittén föreslår att en översyn görs av utbildning och kompetenskrav för yrkeslärarna. Kommittén instämmer i de synpunkter som framförs i propositionen om lärarutbildning (prop. 1991/92:75) om vikten av att olika åtgärder vidtas för att öka antalet forskarutbildade lärare i den gymnasiala utbildning­en.

Enligt Läroplanskommitténs mening är det både möjligt och önskvärt att på olika vägar stimulera kontakterna mellan den gymnasiala utbildningen och högskolan liksom mellan gymnasie­skolan och arbetslivet.

54

översyn av utbildning och kompetenskrav för yrkeslärarna tillstyrks     Prop. 1992/93:220 genomgående. Flera instanser varnar dock för att yrkesläraren-prakti-     Prop. 1992/93:250 kem byts ut mot en teoretiker. Flera tillstyrker också en ökning av an-     Bilaga 2 talet lärare med forskningsinriktning. För att inte skolan skall förlora de lärare som vidareutbildar sig föreslår några instanser att det för lära­re skall räcka med en något kortare väg med slutmålet licentiatexamen.

Många instanser framhåller att en kvalitetshöjning av gymnasieskolan kräver en kvalitetshöjning av hela lärarkåren. Förutom fortbildning krävs översyn av all lärarutbildning. Man bör beakta konsekvenser även för lärarutbildare.

Exempelvis Skolverket, Socialstyrelsen, Kommunförbundet, Sveriges Verkstadsindustrier, SAF, LO, TCO, LR, Lärarförbundet, Skolledarför­bundet, ett tiotal högskolor, ett tiotal kommuner samt Företagarnas Riks­organisation uttalar sig övervägande positivt till kommitténs förslag.

Lycksele kommun saknar i betänkandet en analys av läroplansföränd­ringarnas konsekvenser för grundläggande lärarutbildning och för lärar­utbildare. Bland andra Högskolan i Kalmar, Högskolan i Sundsvall/Härn­ösand, Universitetet i[REDACTED_EFTERNAMN], SFS och Stockholms kommun önskar en översyn av utbildningen för alla gymnasielärare, eftersom den kun­skapssyn som beskrivs i betänkandet ställer nya och stora krav på lära­ren. För att förslagets intentioner skall kunna genomföras krävs ett för­ändrat innehåll i lärarutbildningen.

Universitetet i Linköping påpekar att det är stor risk att gymnasielärare som ägnar fem till sex år åt doktorandstudier, inte återvänder till gym­nasieskolan. Universitetet föreslår därför en kortare väg som leder till en licentiatexamen med tonvikten förskjuten mot doktorandkurser. Uppsala Universitet anser att ett samarbete med högskolans lärare i gymnasieskolan är i högsta grad önskvärt vad avser föreläsningar, tjäns­tebyten och läromedelsutveckling. Man konstaterar att det dock är nöd­vändigt att formulera incitament för en sådan verksamhet vad beträffar högskolans lärare,

SAF hävdar att det är viktigt att det skapas möjlighet för gymnasiesko­lor att erbjuda statligt finansierade påbyggnadsutbildningar i anslutning till skolor med teknisk och ekonomisk profil. Man föreslår att utbild­ningarna utformas tillsammans för företrädare för en närliggande hög­skola och för aktuell bransch.

Förberedelse för högskolestudier och yrkesverksamhet

Kommittén anger som ett mål i läroplanen att eleverna skall kun­na ta allt större ansvar för sina studier, kunna arbeta självständigt, överblicka större kunskapsfält, utveckla kritiskt tänkande och ett alltmer vetenskapligt sätt att arbeta och tänka. De instanser som uttalat sig i frågan tillstyrker enhälligt.

55

Centralt initierad fortbildning

Prop. 1992/93:220

Läroplanskommittén framhåller att den förändrade ansvarsfördel-

"'

ningen och nya måldokument ställer krav på en professionell ut-

°

veckling och kompetenshöjning med fokus på mål- och resultat­styrningens konsekvenser på lokal nivå. Kommittén föreslår att en genomföranderesurs ställs till kommunernas förfogande under exempelvis en treårsperiod. Remissinstanserna framför genomgående starka önskemål om resurser för omfattande fortbildning som en förutsättning för implementering. Många skilda områden föreslås, exempelvis kunskapssyn, värdegrund, media, nya ämneskunskaper, fördjupade språkkunskaper, didaktik, in­ternationella frågor, etniska frågor, etik, kultur, lokala arbetsplaner, ut­veckling av elevmedmerkan, kursutformning, målformulering och ut­värdering,

LR betonar särskilt behovet av ämnesfortbildning, speciellt i nya äm­nen som tillkommit genom gymnasiereformen. Vidare behövs fortbild­ning om och i den kursutformade gymnasieskolan samt i metoder för målbeskrivningar och utvärderingar, Skolledarförbundet vill för rekto­remas del ha fortbildningsinsatser inom områdena målformulering, pla­nering och utvärderingsmetodik.

Högskolan i Sundsvall/Härnösand framhåller att fortbildningen kring en ny läroplan måste vara processinriktad med den egna skolverklighe­ten som arbetsmaterial och kopplas samman med utveckling av lokala måldokument. Med en hög abstraktionsnivå går det att dölja motsätt­ningar, men ju konkretare målen blir desto mer kontroversiella kan de te sig. Att utveckla fortbildning på detta område är en grannlaga uppgift som måste få såväl tid som ekonomiska resurser. Liknande tankegångar framförs av flera remissinstanser.

Lokaler och utrustning

Läroplanskoitunittén framhåller att en modern utbildning kräver tillgång till ändamålsenliga lokaler och kvalificerad utrustning. Man pekar på värdet av att utveckla kunskapscentra samt på möj­ligheterna att använda modeller, prototyper och simuleringspro­gram för att minska investeringsbehovet. Remissinstanserna instämmer i läroplanskommitténs synpunkter. Vis­sa påpekar att alla skollokaler bör vara anpassade för elever med funk­tionshinder. För att spara resurser föreslås samverkan med museer och bibliotek samt med andra utbildningsanordnare.

DHR och SHR framhåller att det är mycket viktigt att alla skolor blir tillgängliga för alla elever och att funktionshindrade elever får anpassa­de hjälpmedel och läromedel. Om så inte sker begränsas valmöjligheter­na kraftigt för elever med funktionshinder.

Kommunförburulet pekar på att en utökad samverkan mellan utbild­ningsanordnare och arbetsliv, bland annat i fråga om lokaler och utr-

56

ustiiing, kan främja utvecklingen av yrkesutbildningen. Man framhåller Prop. 1992/93:220

också vikten av samråd beträffande ekonomiska konsekvenser av olika Prop. 1992/93:250

kursplaneförslag.

Bilaga 2

Avreglering

Läroplanskommittén vill att den avreglering som skett på skolans område skall fortsätta för att skapa utrymme för lokal utveckling som kan medföra högre kvalitet.

Många remissinstanser instämmer helt allmänt i att avregleringen skall fortsätta utan att precisera område. Det fåtal konkreta förslag som lämnas gäller i regel olika former av tidsreglering.

Bland andra Göteborgs och Skinnskattebergs kommuner samt Skolver­ket anser att nuvarande tids- och organisationsreglering måste granskas noga och omprövas, Uppsala kommun reagerar mot bestämmelser om vad som får ingå i individuella val och lokala tillägg,

Jönköpings kommun ställer i princip upp på ökad flexibilitet liksom en fortsatt avreglering men rekommenderar ändå att man tar ett steg i taget; det kan annars skapas ett system som blir organisatoriskt och ad­ministrativt svårhanterat och man riskerar den nationella jämförbarhe­ten.

Förstärkt undervisning i svenska 50 timmar

På grund av svenskämnets centrala roll för kunskapsutveckling och på grund av de brister i skriftlig framställnig och förmåga till kritisk prövning, som framkommit i riksdagens revisorers gransk­ning av resultatet i gymnasieskolan, föreslår Läroplanskommittén en förstärkning på de studieförberedande programmen av ämnet svenska med 50 timmar inom ramen för karaktärsämnena. Kom­mittén föreslår att dessa 50 timmar tas från ämnet idrott och häl­sa som därmed får samma timtal som i övriga program. De flesta remissinstanser har inte yttrat sig specifikt i denna fråga. Av dem som yttrat sig är en övervägande majoritet positiva till förstärkt svenska men de flesta vill inte att timmarna skall tas från idrott. De som avstyrker neddragning av ämnet idrott och hälsa har oftast inte något al­ternativt förslag till varifrån timmarna skall tas. Det finns också en del som generellt avstyrkt neddragning i idrottsämnet i gymnasieskolan i samband med att man uttalat sig om idrott i allmänhet eller i grundsko­lan.

Det finns önskemål om att den separata kursen i svenska även skall kunna erbjudas studerande på övriga program som individuellt tillval. Flera instanser föreslår också andra sätt att förstärka svenskämnet inom ramen för nuvarande timplan.

Exempelvis Universitetet i Linköping, LR, Lärarförbundet, Skolledarför­bundet och Uppsala kommun stöder förslaget om 50 timmar eftersom al­la måste kunna kommunicera, men man är tveksam till om timmarna skall tas från idrott. Olika förslag till förstärkning framförs: en större

57

andel hemuppgifter och själwerksamhet, eleverna måste möta menings-     Prop. 1992/93:220 fulla skrivsituationer också i andra ämnen. SAF anser att kursen i sven-     Prop. 1992/93:250 ska på 50 timmar bör kunna arrangeras inom ramen för en kursutfor-     Bilaga 2 mad skola utan att tid speciellt reserveras från något annat ämne.

Högskolan i Växjö påpekar att höjningen med 50 timmar med fördel skulle kunna användas till delning av undervisningsgrupper för att göra en intensivare, mer avancerad och mer individanpassad språkträning möjlig. Ännu en del skulle kunna användas till förstärkt förberedelse inför specialarbetet. Dessa synpunkter delas också av Svensklärarför­eningen. Elevorganisationen i Sverige påpekar att svenska måste ses i ett 1-12-perspektiv. Förbättringar på grundskolan får genomslag även på gymnasieskolan.

Stockholms läns landsting. Landstingsförbundet, Skolverket samt Malmö och Halmstads kommuner anser att även elever på yrkesinriktade program skall erbjudas utökning av svenskämnet. De förordar därför en nationell tillvalskurs tillgänglig för alla elever oberoende av studiepro­gram.

Arvika, Torsby och Gävle kommuner avstyrker bestämt flyttning av timmar från idrott till svenska. Man framhåller att det speciellt kommer att drabba flickor, som röker i större omfattning och är mindre engage­rade i idrottsaktiviteter på sin fritid än jämnåriga pojkar. Problemet in­rymmer således även en jämställdhetsdimension.

Lärare vid Lerums gymnasieskola är kritiska till förslaget om en ge­mensam referensgrupp för samtliga elever på gymnasieskolan i ämnet svenska. "Meningsfullt stofF' betyder inte samma sak i olika program. Vid Lerums gymnasieskola integreras svenskan i yrkesämnet på de yr­kesförberedande linjerna. Den delen är omöjlig att jämföra med de stu­dieförberedande linjernas svenskundervisning. Om målen inte skall sät­tas högre än att alla elever kan uppnå dem, då är 15-20 % av eleverna fullärda redan innan de börjar gymnasieskolan.

Andra förslag till timplaneändringar

Här ges många olika förslag till förstärkning av ämnen, ofta utifrån sär­intressen. Bland ämnen som förslås tillkomma eller utökas märks id­rott, företagsekonomi, datateknik, ordbehandling inkl. tangentbordstek­nik, miljökunskap, historia, filosofi, psykologi, konst- och musikhisto­ria, engelska, svenska som andraspråk, finska och samiska som moders­mål, sexual- och samlevnadsundervisning samt punktskrift för vuxen­blinda.

Västerås och Umeå kommuner samt SAF anser att man också bör se över tillgängligheten för övriga praktiskt estetiska ämnen under utrym­met för tillval. De estetiska valämnena inom individuella valets ram ställs mot språkvalen. Detta innebär en klar försämring jämfört med ti­digare vad avser valmöjligheterna och ingen förstärkning av språkens ställning,

LO hävdar att utifrån den bildnings- och kunskapssyn som redovisats av Läroplanskommittén och som LO stöder, är det svårt att börja disku-

58

tera "timmar hit och timmar dit" inom de olika ämnesområdena. En Prop. 1992/93:220

helhetssyn på elevernas inlärning borde utgå ifrån att de professionella i Prop. 1992/93:250

skolan själva gör en bedömning utifrån varje elevs behov.

Bilaga 2

Främmande språk

Läroplanskommittén föreslår att Skolverket får i uppdrag att ut­veckla ett nytt kurssystem i B-och C-språk i gymnasieskolan lik­nande det som skisserats för engelska. Enligt kommitténs mening bör man  uppmuntra försöksverksamhet med  undervisning på främmande språk i andra ämnen (bilingual education). Däremot avvisar kommittén ett återinförande av kravet på B-språksstudier i grundskolan för de språk man önskar studera i de studieförbere­dande programmen. De flesta som uttalat sig har varit positiva till förstärkning av utrym­met för främmande språk. Man betonar ofta vikten att se språken i ett 1-12-perspektiv, dvs, den gymnasiala kvalitetsnivån är beroende av vad man uppnår i grundskolan.

Man är tveksam till vissa delfrågor, speciellt om gruppstorlekar och antal grupper i språk, eftersom eleverna kommer från grundskolan bå­de med många språk och med många nivåer, såväl organisatoriskt (B-och C-språk i olika antal år) som individuellt. Kommer små kommuner i praktiken att kunna ge ett tillräckligt stort utbud av kurser i språk?

Bland andra KTH ställer sig positiv till ökad tid för främmande språk. Som avnämare till gymnasieskolan ser KTH helst att betoningen av främmande språk läggs på tyska och franska med minst tre årskurser i något av dessa språk i stället för att erbjuda ett mycket varierande utbud av främmande språk; en civilingenjör bör kunna behärska minst två främmande språk.

Högskolan i Karlstad påpekar att garantitiden för kärnämnet engelska innebär en minskning av timtalet och uttrycker oro för att svaga elever inte kompenserar detta bortfall av språk. Liknande anmärkningar fram­förs av Universitetet i[REDACTED_EFTERNAMN], Högskolan i Sundsvall/Härnösand och Bor­länge kommun.

SIV anser det önskvärt att utrymmet för orientering om och studium av också andra språk och kulturer hålls öppet. Utöver den nordiska aspekt som all svensk undervisning bör kännetecknas av finns goda skäl att stimulera intresset för t.ex, Rysslands, de baltiska staternas och Po­lens språk och kultur, vidare invandrarnas språk och kulturområden, t.ex. arabiska. Den nordiska aspekten betonas även av Svenska Språk-närrmden.

Bland andra Fransklärarföreningen och Uppsala kommun tillstyrker ut­veckling av bilingual education där förutsättningarna är gynnsamma. En mer realististisk tanke är i annat fall att man uppmuntrar till läs­ning av texter på tyska och franska i vissa kursavsnitt av andra ämnen. Skolverket framhåller betydelsen av att elever läser engelskt material i alla ämnen.

59

Svenska Språknämnden framhåller att det kan uppstå diskutabla kon-     Prop; 1992/93:220 sekvenser av undervisning på engelska i andra ämnen: de enskilda ele-     Prop. 1992/93:250 vemas svenskkunskaper kan försämras. Det finns också risk att välut-     Bilaga 2 bildade svenska elever inte kan tala om teknik, ekonomi etc på svenska, och att svenska språket utarmas och inte kan användas i sådana sam­manhang. Man frågar sig också hur det sociala umgänget påverkas och vem som utvärderar och sprider information om dessa aspekter. Lik­nande synpunkter framförs även av Universitetet i[REDACTED_EFTERNAMN].

Högskolan i Karlstad och Universitet i Uppsala tycker att ett återinfö­rande av kravet på B-språksstudier för de studieförberedande program­men bör övervägas.

Arvika och Torsby kommuner hävdar att vissa av kommitténs förslag till förändringar i undervisningen av moderna språk är orealistiska för små skolor, t.ex. alternativkurser inom B- och C-språk, kraftiga inslag av programspecifika texter och dubbla timtal i ett språk i stället för van­ligt timtal i två språk. Först vid en skolstorlek på 6-8 paralleller kan kommitténs förslag bli tillämpliga. Liknande åsikter framförs av Vim­merby kommun som räknar med att förslagets konsekvenser kan bli att grupperna på olika nivåer blir så små att undervisningen ej kan komma till stånd.

Sveriges Finska Lärarförbund påpekar att finska språket har en särställ­ning bland hemspråken. En minskning av hemspråksundervisning i fin­ska kan åstadkomma ökade kostnader på andra områden, t.ex. äldreom­sorgen som kräver ökande andel tvåspråkig personal.

Studiekontrakt och syo

Eftersom begreppet studiekontrakt har vissa nackdelar, föreslår Läroplanskommittén  i  stället  termen  "individuell studieplan". Kommittén föreslår vidare att det läggs på rektors ansvar att varje elev i dialog med skolan gör upp en individuell planering för si­na studier. Den lokala skolan bör själv besluta om utformning och rutiner. Av dem som uttalat sig om studiekontrakt är nästan alla positiva. De flesta använder dock hellre uttrycket individuella studieplaner. Många betonar att studievägledning blir en mycket viktig uppgift för skolan i samband med elevernas studieplanering i en kursutformad gymnasie­skola. Tveksamhet gäller om svårigheter av organisatorisk och schema­teknisk art.

Alla som uttalar sig om syo gör det för att betona dess viktiga roll, dels för individen, dels för ett optimalt utnyttjande av samhällets utbild­ningstjänster. Man påpekar också behovet av information om interna­tionella utbildningsmöjligheter. Några vill ändra benämningen till stu­die- och yrkesvägledare.

Positiva till kommitténs förslag är bland andra RHS, Uppsala och Jön­köpings kommuner, CSN och Statens skolverk. Elevorganisationen i Sveri­ge tycker att beteckningen individuell studieplan är bra, däremot inte "studiekontrakt": det är mycket viktigt att ömsesidigheten vid utfor-

60

mandet av den individueUa studieplanen betonas.  I Jönköpings och     Prop. 1992/93:220 Karlstads kommuner anser man med tanke på den ekonomiska situation     Prop. 1992/93:250 som råder i dag att förslaget bör utformas som en rekommendation i     Bilaga 2 stället för att göras till ett åliggande för rektor.

AMS framhåller att behovet av vägledning kommer aU öka inte bara för gymnasieskolans elever utan även för personer i vuxen ålder och att det är viktigt att se samhällets syo som en samlad resurs. En gemensam uppgift för vägledarna i skolan och på arbetsförmedlingarna är att ge­mensamt tydliggöra utvecklingen i arbetslivet och de förändringar som har betydelse för utbildnings- och yrkesvalet.

SAF, Stockholms kommun och Högskolan i Gävle/Sandviken understry­ker att syo skall vara ett gemensamt ansvar för aUa som arbetar i skolan. Detta måste få konsekvenser för grundutbildning och fortbildning av lä­rare. För en vidgad integration av arbetslivsinformation i alla ämnen ställs större krav på lärarnas kännedom om yrkeslivet utanför skolan,

LO påpekar att yrkesråden är en viktig kanal mellan skolan och ar­betslivet. Både SAF och LO anser att näringsliv och arbetsmarknadens parter bör ta på sig ett större ansvar för aktiv information, Halmstads kommun anser att den information som skolan skall ge om internatio­nella utbildningsmöjligheter måste öka betydligt,

Umeå kommun efterlyser i läroplansförslaget något avsnitt om den ex­tra riktade rådgivning som elever med långvariga sjukdomar och handi­kapp behöver (medicinsk syo) och som i dag ges av skolhälsovården i samverkan med syokonsulenterna.

Högskolan för lärarutbildning i Stockholm och Skolverket anser att ILO-konvention nr 142 om yrkesvägledning och yrkesutbildning vid ut­veckling av mänskliga resurser bör läggas till i bilaga 2, Internationella överenskommelser,

7.       Genomförande och ikraftträdande

Kommittén har inte haft som specifikt uppdrag att lägga förslag om tidpunkt för ikraftträdande, plan för genomförande eller för implementation och fortbildning men lämnar ändå vissa syn­punkter.

Läroplanen och övriga måldokument för gymnasieskolan och komvux hör naturligt samman med den pågående reformeringen av gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Detsamma gäller fler­talet av de övriga förslag kommittén lägger med inriktning att hö­ja kvaliteten på den gymnasiala utbildningen. Kommittén näm­ner den 1 juli 1993 som datum för ikraftträdande. De förslag som berör grundskolan är av en mer genomgripande karaktär och berör större delen av grundskolans organisation. Olika alternativ för ikraftträdande och genomförande är tänkba­ra. Kommittén föreslår dock att den nya läroplanen i princip till-lämpas för hela grundskolan från den 1 juli 1994, De flesta som uttalar sig i frågan betonar behovet av en genomföran­deresurs och en omfattande fortbildning. Flera kommuner önskar ett

61

successivt införande med angivande av en sista tidpunkt. Man framhål- Prop. 1992/93:220

ler också att det är viktigt med synkronisering mellan införande av pro- Prop. 1992/93:250

gram och kursutformning samt mellan kursplaner och betygssystem.

Bilaga 2

De flesta som uttalat sig om behovet av fortbildning (se avsnittet om Centralt initierad fortbildning) har också poängterat att kommunerna får ett stort ansvar för att implementera tankegångarna i betänkandet och få dessa att påverka verksamheten i skolan. Många framhåller att genomförandet kräver stora resurser. Sveriges skolledarförbund, LR, Lä­rarförbundet, RHS, Elevorganisationen i Sverige, Socialstyrelsen och ett antal kommuner, t.ex. Malmö, Göteborg och Östersund, uttalar sig med skärpa om att genomförandet står och faller med grundlig fortbildning och lokalt förankringsarbete för att leda till den önskvärda kvalitativa förändringen. Ekumeniska skoldelegationen påpekar att också lärarut­bildningen måste få resurser till olika slag av utvecklingsarbete i anslut­ning till de nya styrdokumenten.

Remissinstanserna uttalar sig i regel inte om något exakt datum för införande av läroplanen för gymnasieskolan och komvux. Beträffande kursutformning finns dock skillnader mellan remissinstansernas önskan om i vilken takt utvecklingen skall gå. Norrköpings kommun exempelvis önskar gå direkt till en kursutformad gymnasieskola utan att ta omvä­gen över program. Andra remissinstanser, såsom Skolledarförbundet, vill att programgymnasiet först genomförs.

Flera instanser, t.ex. Norrköpings kommun påpekar att det är angeläget med en synkronisering vid införandet av den nya läroplanen av pro­gram och den kursutformade gymnasieskolan. Bland andra Halmstads kommun och Skolledarförbundet vill ha en total samordning som också innefattar det nya betygssystemet.

Av de remissinstanser som kommenterat genomförandet av läroplan för grundskolan vill majoriteten senarelägga ikraftträdandet. Bland and­ra Kommunförbundet samt Östersunds, Trelleborgs, Helsingborgs, Katrine­holms och Stockholms kommuner förordar att kommunerna själva skall få avgöra när den nya organisationen skall gälla, samt att detta knyts till en bestämmelse om sista tidpunkt för genomförande. RHS vill också ha ett successivt införande för att ge rådrum för planering och anpassning.

Skolledarförbundet, Arvika kommun och Kommunförbundet anser att fortbildningsresursen skall gå öronmärkt till kommunerna för fördel­ning genom skolstyrelsen till skolorna. Detta hindrar inte att Skolverket kan erbjuda informationsinsatser och stöd till utvecklingsarbete. Skol­verket betonar att ett informationsuppdrag kommer att ta en betydande del av Skolverkets samlade resurser i anspråk under genomförandepe­rioden.

Elevorganisationen i Sverige och Malmö kommun framhåller att elever­na skall få en ny roll med reellt inflytande och ansvar. Läroplaner och kursplaner skall ingå som en naturlig del av undervisningen och ställer förändrade krav på såväl lärare som annan personal.

62

Sammanfattning av Betygsberedningens

pp- 

i992/93:220

betänkande (SOU 1992:86) Ett nytt

mtaT'

betygssystem

Betygsberedningen har som utgångspunkt för sitt arbete att ge förslag till ett nytt betygssystem haft dels de i oktober 1990 fastställda direkti­ven, dels de tilläggsdirektiv som fastställdes i december 1991. Dessa di­rektiv överensstämmer i det väsentligaste med varandra. Detta gäller främst den grundläggande utgångspunkten, nämligen att "det nuvarande relativa betygssystemet skall avskaffas och ersättas med målrelaterade be­tyg" (dir. 1991:104),

Beredningens uppgift att föreslå ett nytt betygssystem innebar att det var nödvändigt att utgå från att läraren vid betygsättningen måste kunna ange "hur elevernas kunskaper och färdigheter förhåller sig till upp­ställda mål" (dir, 1990:62, s, 4), Beredningen kunde emellertid redan från början konstatera att viktiga utgångspunkter, t,ex. målen i läropla­ner och kursplaner, saknades. Eftersom riktlinjer för Läroplanskommit­téns arbete enUgt planerna skulle föreligga först den 14 februari 1991, skulle inte ens sådana utgångspunkter finnas för beredningens arbete förrän vid denna tidpunkt. - Med utgångspunkt från att beredningens uppdrag enligt direktiven skulle vara slutfört med juni månads utgång 1991, beslöt beredningen att begära tilläggsdirektiv med avseende på ti­den.

Genom tilläggsdirektiven, som fastställdes i juni 1991, samordnades Betygsberedningens och Läroplanskommitténs uppdrag tidsmässigt. Av­sikten var att det därigenom också skulle vara möjligt för beredningen att arbeta fram en lösning av betygsfrågorna, vilken bygger på samma kunskapssyn som läroplanerna och således överensstämmer med lärop­lanernas. För att bereda väg för ett samarbete mellan de båda kommitté­erna, fick beredningen uppdraget att vara parlamentarisk referensgrupp till Läroplanskommittén.

I tilläggsdirektiven från den 5 december 1991 framhålls att huvudin­riktningen i direktiven från den 25 oktober 1990 "ligger fast - det nuva­rande grupprelaterade betygssystemet skall avskaffas och ersättas med målrelaterade betyg". De väsentliga ändringarna sammanfattas på följan­de sätt: "Jag föreslår nu att betygsberedningens direktiv ändras så att en utgångspunkt skall vara att betyg skall ges tidigare och i flera steg än idag. Betyg skall också kunna kompletteras i efterhand." Beredningens uppgift vad gäller antalet steg skall vara att "analysera hur många nivåer som behövs i ett kvalitativt inriktat betygssystem" (s. 2). I dessa direktiv understryks också kravet på samarbete med Läroplanskommittén: "Det är angeläget att ett kunskaps- och målrelaterat betygssystem tas fram i nära samarbete med läroplanskommittén" (s. 1).

Även i Läroplanskommitténs nya direktiv (dir. 1991:117, ss. 5-6) på­bjuds under hänvisning till Betygsberedningens olika direktiv samarbete mellan de båda kommittéerna: "Kursplaner resp. riktlinjer för sådana skall utformas så att det blir möjligt att införa målrelaterad betygsätt-

63

ning i en skala som omfattar mer än fem steg. Kommittén skall vad gäl-     Prop. 1992/93:220 ler grundskolan också utgå från att betygsättning kommer att ske tidiga-     Prop. 1992/93:250 re än i dag. Kommittén skall i denna del nära samråda med betygsbe-     Bilaga 3 redningen" (dir. 1990:62, 1991:53 och 104)."

Dessa samlade dokument jämte de uppdrag beredningen initierat, t.ex, "Läraruppdraget" samt uppdrag till expertgrupper, ger underlag för de beskrivningar, förslag, rekommendationer och bedömningar, vil­ka sammanfattas nedan.

Till betänkandet har fogats en reservation av ledamoten Stefan[REDACTED_EFTERNAMN] samt särskilda yttranden av ledamöterna Ann Cathrine Hag­lund och Ylva[REDACTED_EFTERNAMN],

I en kort tillbakablick på betygen i Sverige ges i kapitel 2 en överblick över vad betyg relaterats till och hur betyg definierats under olika pe­rioder t.o.m, i dag. Dessutom redovisas olika betygsutredningars ställ­ningstaganden i dessa frågor sedan början av 1960-talet. Skälen bakom införandet av betygsättning med s.k. avpassad målrelatering i Norge re­dovisas i avsnittet Betyg i omvärlden.

I kapitel 3 redovisas hur olika betygsutredningar alltsedan 1940-talet sett på betygens olika uppgifter och hur väl betygen ansetts fylla sina uppgifter.

I kapitel 4 föreslås i fråga om syn på kunskap och lärande

att grunden för betygssystemet skall vara att kunskapsutvecklingen betraktas som en process; den ser olika ut för olika individer och är relaterad till ämnesinnehåll i situationer och sammanhang. 1 skolan skall undervisningen leda till att eleverna över tid och ge­nom erfarenhet omtolkar och omstrukturerar sitt kunnande mot allt större djup, relationen mellan mål och betygskriterier

att      betygskriterier skall vara knutna till kursplanernas mål; att krite­rierna - till skillnad från målens uppräkningar av moment - for­muleras så, att de utgör ett koncentrat av listade moment, där kvaliteten i det ämneskunnande som avses framträder, tydliga kravgränser

att      betygskriterierna skall arbetas fram ämnesvis, i förhållande till elevernas kunskapsutveckling i ämnet och i samarbete med lära­re, eftersom betygsnivåer kvalitativt skall skilja sig från varandra, dvs. vara tydligt avgränsade, underlag för betygsättning

att      elevers kunnande bedöms och betygsätts utifrån de kvaliteter ele­verna visar upp i förhållande till de betygskriterier som betygsste­gen representerar, dvs, icke utifrån i förväg givna procentfördel­ningar, jämförbarhet

att jämförbarheten i betygsättningen i första hand skall upprätthållas genom de ämnesspecifika kriterierna för betygsnivåerna, eftersom de skall ange tydliga kravgränser för varje betygssteg,

64

formulerade och för berörda parter kända kriterier

Prop, 1992/93:220

att      betygskriterierna skall vara formulerade och därmed från början     Prop. 1992/93:250

kända av elever, föräldrar och avnämare.

Bilaga 3

anml betygssteg, beteckning och benämning

att      ett betygssystem införs som omfattar sex betygssteg, varav fem steg avser godkänd och däröver. Beteckningarna utgör initialer i be­tygsstegens benämningar, vilka är Ännu icke godkänd = ÄIG/Icke godkänd = IG Godkänd = G Väl godkänd = VG Mycket väl godkänd = MVG Framstående = F Utmärkt = U,

godkänd och betyg därunder

att eleven för betyget Godkänd skall ha för vardagligt samhällsliv/yr­kesliv nödvändiga kunskaper om och/eller i ämnet och kunna visa detta i ord och handling. För betyg under Godkänd skall ett steg finnas. Två benämningar används för detta, nämligen Ännu icke godkänd i de årskurser där betyg ges till och med höstterminen i årskurs 9 och Icke godkänd från och med vårterminen i årskurs 9,

användningen av betygsnivåerna

att eftersom det föreslagna betygssystemet är uppbyggt utifrån en kunskapsprogression i ämnet, endast de nivåer/steg skaU användas som rimligen kan vara aktuella, dvs, de nivåer som motsvarar så­dana kvaliteter som eleverna faktiskt visar upp. Betygsstegen skall således irUe användas så, att man vid alla tillfällen försöker förde­la alla steg inom en elevgrupp, eftersom systemet inte bygger på grupprelatering med i förväg bestämda betygsfördelningar,

införandet av betygssystemet

att      det nya betygssystemet införs successivt under en treårsperiod med början i årskurs 7 i grundskolan och i årskurs 1 i gymnasie­skolan och samordnas med införandet av nya läroplaner. I kapitel 5 belyses förutsättningarna för att införa någon form av betyg

eller omdömen i ordning eller uppförande. Beredningen föreslår

att      betyg i ordning och uppförande inte skall ges men rekommende­rar samtalsinstitutionen som en modell för att lösa de problem som måste hanteras i skolans vardag, samt att information till hemmen ges i form av mycket väl strukturerade omdömen. I kapitel 6 föreslås i fråga om

betygsstart och betygsfrekvens

att betyg - med utgångspunkt från nuvarande stadieindelning - skall sättas terminsvis från och med höstterminen i årskurs 7. Om för­ändring av stadieindelning införs i grundskolan, bör frågan prö­vas på nytt.

65

5 Riksdagen 1 saml. Nr 220, 250 bilagor

behörighet för gymnasieskolans nationella program

Prop. 1992/93:220

att      eleven skall vara godkänd i alla ämnen i avgångsbetyget från     Prop. 1992/93:250 grundskolan för generell behörighet för gymnasieskolans nationel-     Bilaga 3 la program,

elevers skilda förutsättningar

att den avlämnande grundskolan har ett särskilt ansvar för elever som i sitt avgångsbetyg har betyget Icke godkänd i fler än ett par ämnen eller i något av ämnena svenska, matematik och engelska. Detta ansvar innebär att skolan skall - utöver betyg - avge omdö­men i de ämnen som markerats med Icke godkänd. Dessa omdö­men skall innehålla en beskrivning av elevens kunskapsutveck­ling och stödåtgärder som satts in i grundskolan,

att skolan skall ta ställning till om omdömen skall ges i stället för be­tyg till elever som till följd av olika slag av handikapp har betyget Icke godkänd i ett flertal ämnen - trots individuellt inriktade stödåtgärder och egna ansträngningar,

alternativa urvalsgrunder till gymnasieskolan

att arbetsprover och provperioder (t.ex. inom vårdutbildning) i kom­bination med intervjuer används - med eller utan användning av betyg - som urvalsgrund till utbildningsprogram i gymnasiesko­lan; att hänsyn också skall tas till verksamhet utöver grundskolan, såvida denna är av värde för det sökta utbildningsprogrammets inriktning eller elevens egen utveckling - i synnerhet om eleven visat intresse i form av upprepad ansökan; att beredningen förordar att viktning av betyg används i vissa fall, nämligen i de fall då yt­terligare urval mellan elever med jämngoda betyg behöver göras,

betygsättning av specialarbetet

att specialarbetet i gymnasieskolan skall betygsättas enligt samma be­tygsskala som övriga ämnen,

komplettering av betyg

att komplettering får göras av avgångsbetyg från såväl komvux som gymnasieskolan och grundskolan, dock tidigast den 1 oktober för avgångsbetyg från slutet av vårterminen samma år; att prövning för komplettering i största möjliga utsträckning skall göras för be­höriga lärare i skolan, såväl i komvux som i gymnasieskolan och grundskolan.

I kapitel 7 - "Förankringen av betygssystemet" - behandlar beredning­en dels hur de olika beskrivningarna av betygskriterierna skall relateras

till och förankras i måldokumenten läroplaner, kursplaner och lokala ar­betsplaner samt i nationella och lokala prov, dels hur betygssystemet bör förankras i skolan genom fortbildning av

lärare och i lärarutbildning.

66

Sammanställning av remissyttranden över

Pop. 1992/93:220

Betygsberedningens betänkande (SOU 1992:86)    l'''' Ett nytt betygssystem

Remissinstanserna

Remissyttranden har kommit in från Brottsförebyggande rådet (BRÅ), Socialstyrelsen, Statskontoret, Riksrevisionsverket (RRV), Statens skol­verk (Skolverket), Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH), Verket för högskoleservice (VHS), Jämställdhetsombudsmannen (JämO), Universitetet i Stockholm, Tekniska högskolan i Stockholm, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Konstfackskolan, Musik­högskolan i Stockholm, Universitetet i Uppsala, Högskolan i Falun/Bor­länge, Högskolan i Gävle/Sandviken, Högskolan i Örebro, Universitetet i Linköping, Högskolan i Jönköping, Universitetet i[REDACTED_EFTERNAMN], Högskolan i Kalmar, Högskolan i Kristianstad, Högskolan i Växjö, Universitetet i Göteborg, Chalmers tekniska högskola. Högskolan i Karlstad, Universi­tetet i Umeå, Högskolan i Luleå, Högskolan i Sundsvall/Härnösand, Lä­roplanskommittén, Botkyrka, Danderyds, Haninge, Nacka, Stockholms, Södertälje, Täby, Österåkers, Enköpings, Uppsala, Linköpings, Motala, Norrköpings, Jönköpings, Värnamo, Markaryds, Växjö, Kalmar, Os­karshamns, Vimmerby, Gotlands, Karlskrona, Olofströms, Hässleholms, Helsingborgs, Lunds, Malmö, Svedala, Trelleborgs, Halmstads, Göte­borgs, Orusts, Öckerö, Borås, Vänersborgs, Gullspångs, Skara, Karl­stads, Torsby, Hällefors, Karlskoga, Nora, Örebro, Skinnskattebergs, Västerås, Borlänge, Faluns, Gävle, Ljusdals, Sundsvalls, Ange, Öster­sunds, Lycksele, Umeå, Vilhelmina, Vindelns, Bodens, Luleå och Piteå kommuner, Stockholms, Östergötlands och Kalmar läns landsting, Kungliga Vetenskapsakademien, Svenska Kommunförbundet, Lands­tingsförbundet, Svenska Arbetsgivareföreningen (SAF), Företagarnas Riksorganisation (FR), Sveriges Industriförbund, Lantbrukarnas Riks­förbund (LRF), Sveriges Akademikers Centralorganisation (SACO), Tjänstemännens Centralorganisation (TCO), Landsorganisationen i Sve­rige (LO), Lärarnas Riksförbund (LR), Lärarförbundet, Sveriges Skolle­darförbund, Riksförbundet Hem och Skola (RHS), Elevorganisationen i Sverige, Samarbetsorganisationen för Sveriges vuxenstuderande (SAM­VUX), Elevkårernas centralorganisation (ECO), Sveriges Förenade Stu­dentkårer (SFS), Ekumeniska Skoldelegationen, Handikappförbundens Centralkommitté (HCK), De Handikappades Riksförbund (DHR), Riks­förbundet för Utvecklingsstörda Barn, Ungdomar och Vuxna (FUB), Svenska Dyslexistiftelsen/Svenska Dyslexiföreningen, Förbundet mot läs- och skrivsvårigheter (FMLS), Föräldrar för ordblinda barn. Svenska Förbundet för specialpedagogik. Rädda Barnen, Fransklärarföreningen, Föreningen lärare i ekonomiska ämnen. Föreningen lärare i samhälls-och socialkunskap. Lärare i moderna språk (LMS).

Dessutom har yttranden kommit in från ett femtiotal sammanslut­ningar, föreningar etc. samt enskilda.

67

1    Allmänna synpunkter på beredningens förslag

Prop. 1992/93:220

Prop. 1992/93:250 

Betygsberedningen föreslår att ett nytt kunskaps- och målrelaterat     R-|oc,q 4

betygssystem skall införas, där elevens faktiska prestationer skall bedömas. Grunden för betygssystemet skall vara att kunskapsut­vecklingen betraktas som en process. Betygsstegen anger en pro­gression inom respektive ämne från grundläggande kunskaper till ett avancerat kunnande, som i många fall inte nås förrän i slutet av gymnasieskolan. Majoriteten av remissinstanserna hälsar med tillfredsställelse förslaget att avskaffa det relativa betygssystemet och ersätta det med ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem. De flesta ställer sig även bakom bered­ningens allmänna utgångspunkter om kunskapsutveckling och lärande.

Trots den lovvärda ansats som remissinstanserna uppfattar i Betygsbe­redningens förslag ser sig de flesta tvungna att avvisa förslaget i dess nu­varande form, främst på grund av den föreslagna progressionen och de generella kriterier som utformats för de olika betygsstegen, men också på grund av den bristande överensstämmelsen med vad som sägs i Läro­planskommitténs förslag. Förslaget uppfattas vidare som motsägelsefullt och svårt att förstå och därigenom svårgenomförbart i praktiken, samt långt ifrån fårdigt. Därför anser många instanser att det är angeläget att betygsfrågan utreds vidare.

Bl.a. Uppsala universitet pekar på att det är särskilt angeläget att ett nytt betygssystem blir så enkelt och lätt att förklara för lärare, elever och allmänhet, att det inte omedelbart genom felaktiga tolkningar och tillämpningar går samma öde till mötes som det relativa systemet.

Så gott som samtliga remissinstanser vänder sig emot den progres­sionsuppbyggnad som beredningen föreslår. Enligt den tolkning flerta­let instanser gör av förslaget skulle resultatet bli att de högsta betygen inte blir aktuella att använda förrän i årskurs 3 i gymnasieskolan, om ens då, vilket uppfattas som meningslöst. Flertalet instanser förordar därför skolformsrelaterade betyg.

Att hela betygsskalan skall kunna utnyttjas vid varje betygstillfälle un­derstryks av bl.a. Högskolan i Karlstad, Göteborgs universitet och flera kommuner,

Göteborgs universitet påpekar dessutom att utredningens förslag bygger på två oförenliga principer, dels principen om kunskapsprogression, som egentligen bara skall vara tillämplig för avgångsbetyg, dels princi­pen att lärarna lokalt skall arbeta fram kriterier för terminsbetyg. Uni­versitetet anser att det i princip blir omöjligt för lärarna, att specificera kriterier i olika ämnen och för olika årskurser som stämmer med de sex generellt definierade kvaliteterna för årskurs 9 i grundskolan och årskurs 3 i gymnasieskolan,

Uppsala universitet anser det oacceptabelt att införa ett betygssystem, där eleven vid varje betygssättningstillfälle skall jämföras med de ulti-mativa kunskapsmålen för skolväsendet eller skolformen som helhet. Det är i stället självklart att elevernas prestationer måste bedömas i för­hållande till konkreta, klart formulerade och för lärare, elever och för-

68

åldrar förståeliga krav för respektive ämne på de nivåer där betyg skall     Prop. 1992/93:220

sättas.

Prop. 1992/93:250

Skolledarförbundet, Högskolan i Karlstad, Trelleborgs kommun m.fl. Bilaga 4 påpekar att det föreslagna systemet mindre än någonsin kommer att kurma motivera eleverna, eftersom de högre betygen kan nås först i års­kurs 9 eller senare. Ingen hänsyn har tagits till elevens behov av för­stärkning nära i tiden, utan beredningen förutsätter att varje enskild in­divid på varje mognadsnivå har ett mycket långt studieperspektiv. Även informationsvärdet av betygen före årskurs 9 blir lågt under sådana för­hållanden.

Flera remissinstanser påpekar att oklarhet råder om hur progressio­nen tar sig uttryck i det korta perspektivet, läsåret, i förhållande till den totala utbildningstiden. Så framhåller exempelvis Skolverket att syste­met med lokala mål jämsides med nationella skulle kunna innebära oli­ka kravnivåer i olika årskurser, och att betygsskalan därmed får olika innebörd under en skolform och i slutet av en skolform. Även Skolle­darförbundet uttrycker farhågor för att svaga elever kan få positiv för­stärkning under arbetets gång men "klassas ut" vid betygssättningen en­ligt de nationella kriterierna. Förbundet anser att samhället inte får ge så motstridiga signaler.

Alternativa förslag till betygssystem har presenterats av Avdelningen för språkpedagogik vid Göteborgs universitet. Institutionen för pedagogik­psykologi vid Högskolan i Karlstad m.fl.

2    Antal betygssteg, betygsstart, beteckningar

2.1     Antal betygssteg

Betygsberedningen föreslår sex betygssteg.

Många remissinstanser påpekar att antalet betygssteg som i realiteten blir möjliga att använda i grundskolan är färre än sex, om man skall följa Betygsberedningens resonemang om kunskapsprogression.

Två tredjedelar av det trettiotal remissinstanser som berört frågan för­ordar färre betygssteg än sex, framför allt i gymnasieskolan. LO anser att fyra nivåer räcker med tanke på det merarbete lärarna måste lägga ned på en så ytterst sofistikerad bedömning som sex steg innebär. Den ar­betstiden anser LO kan vara bättre utnyttjad i undervisningssituationen. RHS påpekar risken med en orimlig provtäthet för att verifiera rätt be­tygsnivå vid alltför många steg.

Ungefär en tredjedel anser att betygsstegen skall vara fler än sex. Dan­deryds kommun föreslår t.ex, tolv steg med motiveringen att det enstaka betyget blir mindre avgörande med ett större antal steg, samtidigt som det blir lättare att sätta betyg. Även Täby kommun påpekar att betygens värde och tillförlitlighet ökar med antalet steg på skalan. LR föreslår en 7-gradig betygsskala som skall kunna användas fullt ut på varje kurs och i varje ämne i både grundskolan och gymnasieskolan, men med olika kriterier anpassade efter realistiska krav i respektive skolform.

69

Högskolan i Karlstad föreslår ett system där läraren dels bedömer ele-     Prop. 1992/93:220 vemas kunskaper med utyttjande av tre kvalitetskategorier, dels bedö-     Prop. 1992/93:250 mer elevernas takt att utveckla sina kunskaper i tre kvaliteter. På det     Bilaga 4 sättet kan man utnyttja nio olika benämningar för lärarnas bedömning av elevernas kunskapskvalitet.

Avdelningen för språkpedagogik vid Göteborgs universitet presenterar ett förslag till ett niogradigt betygssystem. Det nya i förslaget är att det är nivårelaterat och sägs därmed i princip överensstämma med det system som tillämpas inom komvux. Även andra remissinstanser, t,ex. Skara kommun och ECO, anser att det betygssystem som i dag gäller för kom­vux är att föredra.

2.2     Betygsstart och betygsfrekvens

Betygsberedningen föreslår att betyg skall sättas terminsvis från och med höstterminen i årskurs 7, förutsatt att stadieindelningen i grundskolan inte ändras.

Knappt hälften av de ca 60 remissinstanser som yttrat sig i frågan an­ser att betyg bör ges tidigast från och med årskurs 7 och stöder därmed i princip Betygsberedningens förslag. En stor grupp förordar senare, me­dan något färre förordar tidigare betygsstart.

Danderyds kommun framhåller att betygsstarten måste ske tidigare än i årskurs 7, eftersom få betygssteg och en sen betygsstart innebär att varje betygstillfälle ses som något mycket dramatiskt och viktigt. Därför anser Danderyd att betyg bör ges senast i årskurs 5 med möjlighet till tidigare betygsstart för de kommuner som så önskar. Täby kommun, som under­stryker att betyg som ges ofta hjälper eleverna att uppnå personligt ställ­da mål, och att betyg vid flera tillfällen avdramatiserar betygen, anser att det skall finnas möjlighet att efter varje kommuns/skolas eget avgörande ge betyg även i årskurserna 4 och 5. Synpunkter på möjlighet att lokalt bestämma om och när betyg skall ges före årskurs 7 framförs av flera andra kommuner.

Flera remissinstanser påpekar att betygsstart i årskurs 6 stämmer bätt­re överens med Läroplanskommitténs förslag till ny läroplan, medan andra, t,ex, SAF, tycker det blir bättre anpassning till Läroplanskommit­téns förslag genom att ge eleverna betyg i samband med kontrollstatio­nen i årskurs 5.

Skolledarförbundet kan tänka sig betyg t.ex. på vårterminen i årskurs 5 men då med en snävare betygsskala.

Hässleholms kommun understryker att kontrollen efter femte skolåret inte skall ses som ett betyg utan som en kontroll av undervisningens ef­fekter och vara grund för skolans åtgärder kommande år.

Ett antal remissinstanser, däribland Lunds imiversitet, RHS och Os­karshamns kommim, anser att de betyg som sätts före avgångsbetygen bör vara en lokal angelägenhet, medan andra, t.ex, SFS och Nora kommun, anser att betyg skall sättas så sent som möjligt och egentligen inte be­hövs i grundskolan före årskurs 9.

70

Stockholms kommun anser att det borde vara upp till varje enskild     Prop. 1992/93:220 skola att avgöra när betyg skall ges och hur de skall se ut. Men trots det-     Prop. 1992/93:250 ta är det med tanke på behörighet och urval nödvändigt med ett cen-     Bilaga 4 tralt system som anger från när betyg senast skall ges. Därutöver bör skolorna själva avgöra om och när betyg skall ges. Även Liberala ung­domsförbundet anser att skolorna själva borde få välja former för utvär­dering. Detta skulle passa bättre i ett skolsystem där skolorna själva väl­jer pedagogik och inriktning.

Lärarförbundet kan inte finna några vägande skäl till varför man skul­le införa fler betygstillfällen i grundskolan än vad som finns i dag, utan anser i stället att betygssättningens roll bör tonas ner i grundskolan. Om betyg ges, skall dessa kompletteras med en allsidig bedömning av ele­vens utveckling vid en personlig kontakt mellan läraren, eleven och föräldrarna. Enbart betyg ger enligt Lärarförbundet en ofullständig in­formation om elevernas studieprestationer och utveckling.

Liknande synpunkter framförs av t.ex. Bodens kommun, som vill ta arbetslivets utvecklingssamtal som modell i skolan. Även Danderyds kornmun förordar utvecklingssamtal, och påpekar att om betygen grun­das på sådana kontinuerliga samtal kommer betyget inte som någon överraskning för vare sig elev eller förälder.

Högskolan i Karlstad föreslår att eleverna under högstadietiden varje år förutom betyg får två timmars nyanserad och personifierad informa­tion från klassföreståndaren, där en värdering sker av elevernas kun­skapskvalitet och deras takt att utveckla kunskap. Denna individualise­rade information skall förberedas genom samtal med olika ämnens lära­re, så att klassföreståndaren kan föra fram kvalitetsbedömningarna på ett insiktsfullt sätt. Informationen bör lämpligen även finnas i skriftlig form.

Flera remissinstanser förordar en mer eller mindre betygsfri grund­skola. Botkyrka kommun påpekar att betyg för allt för många elever in­nebär misslyckande och utslagning. En bättre metod än enstaka siffror och ord är regelbundna samtal kring elevens studiemål och resultat en­ligt den modell som är etablerad för personalutveckling på arbetsmark­naden. Liknande synpunkter framförs av bl.a. Föreningen för en demo­kratiserande och aktiverande skola (DAKS), Bodens kommun m.fl. Cen­terns ungdomsförbund förordar ett system med utbildningsbevis som fås vid grundskolans respektive gymnasieskolans slut och kontinuerliga samtal under hela skoltiden där elevens prestationer utvärderas.

2.3     Beteckningar. Benämningar

Beteckningarna utgör initialerna i betygsstegens benämningar vil­ka är Ännu icke godkänd/Icke godkänd. Godkänd, Väl godkänd. Mycket väl godkänd. Framstående och Utmärkt. Flera remissinstanser föreslår att betygsstegen betecknas med siffror eller med bokstäver i stället för de av Betygsberedningen föreslagna be­nämningarna, eftersom i synnerhet stegen under godkänd kan uppfattas som värderande. Alnö Hem och Skolaförening formulerar det så: "Det

71

kan tyckas vara bagatellartat om dåliga betyg delas ut i form av låga siff-     Prop. 1992/93:220 ror eller negativa benämningar. Men för de elever som klarar sig sämst,     Prop. 1992/93:250 oavsett betygssystem, innebär det ytterligare en psykologisk belastning     Bilaga 4 att vara Icke godkänd".

Svenska Förbundet för Specialpedagogik och Västerås kommun påpekar att användningen av initialema i benämningarna kommer att göra det svårt för den oinvigde, och likaledes i internationella sammanhang, att förstå de olika betygsstegens inbördes relationer. I stället föreslås att man använder bokstäverna A till F, Flera andra remissinstanser framför liknande synpunkter.

Bl,a. Studiehandledarna i svenska vid Komvux i Göteborg och Fransklä­rarföreningen påpekar att det inte är självklart för alla svenskar att Ut­märkt är ett högre betyg än Framstående.

3    Godkänd och betyg därunder

Betygsberedningen föreslår att för betyget Godkänd skall eleven ha för vardagligt samhällsliv/yrkesliv och fortsatta studier nödvän­diga kunskaper om och/eller i ämnet och kunna visa detta i ord och handling. För betyg under Godkänd skall ett steg finnas. Följden av Betygsberedningens förslag om kunskapsprogression blir att eleverna i grundskolan i stor utsträckning kommer att få betyget Än­nu icke godkänd. Många av remissinstanserna hävdar att risken är stor att elever därigenom slås ut. Informationsvärdet av betyget blir inte hel­ler särskilt stort.

Skolverket anser inte att godkändgränsen kan kopplas tiU om en indi­vid har acceptabel kunskapsnivå för att kunna fungera i samhället. Många andra remissinstanser framför samma synpunkt, t.ex. Högskolan i Karlstad, som hävdar att ett betygssystem i en obligatorisk skola inte bör klassificera kunskaper som acceptabla eller oacceptabla ur en sam­hällelig aspekt, utan nöja sig med att finna benämningar över vilken kvalitet kunskaperna har.

Flera remissinstanser föreslår att betyg före avgångsklassen inte skall ges förrän nivån Godkänd är uppnådd. Bl.a. Lärarförbundet, Högskolan i Karlstad, Piteå kommun. Rädda barnen och Elevorganisationen framhål­ler att ett betygssystem för en obligatorisk skola inte skall orrrfatta bety­get Icke godkänd. Trelleborgs kommun hävdar att konsekvensen av att det är kommunens och skolans ansvar att alla elever som lämnar grundskolan har uppnått de mål som krävs för betyget Godkänd borde bli att det aldrig bör bli aktuellt med betyget Icke godkänd. Universitetet i Stockholm anser att det faktum att en obligatorisk skola avlämnar icke godkända elever till samhället snarare måste ses som ett underbetyg för skolan och samhället än för eleverna.

72

4    Användningen av betygsnivåerna

Prop, 1992/93:220

Prop, 1992/93:250 

Betygsberedningen föreslår att endast de nivaer/steg används som     R;iat,a 4

motsvarar sådana kvaliteter som eleverna faktiskt visar upp.

De flesta remissinstanser tolkar förslaget så att följden blir att endast ett fåtal steg på betygsskalan kommer att utnyttjas i grundskolan. Detta är majoriteten negativt inställd till. Man anser att betygsskalan skall kunna användas fullt ut på varje kurs och i varje ämne i både grund­skolan och i gymnasieskolan, men då med olika kriterier. Den syn­punkten företräds av Österåkers, Enköpings, Gullspångs kommuner samt Högskolan för lärarutbildning i Stockholm m.fl.

En genomgående synpunkt är att det inte är självklart att ett och sam­ma betygssystem bör användas i alla skolformerna, utan att betygen bör vara relaterade till den skolform i vilken de skall användas.

Skolverket påpekar att det noga bör övervägas om det räcker med ett mindre antal steg i vissa ämnen, t.ex. i yrkesämnen i gymnasieskolan och i ämnen med litet antal undervisningstimmar.

Flera remissinstanser pekar på den bristande samstämmigheten mel­lan å ena sidan riksdagens och Läroplanskommitténs krav på en allt tydligare kursutformad gymnasieskola och å andra sidan Betygsbered­ningens krav på betygssystemets utformning. Betyg i kursindelade äm­nen bör sättas i relation till de kurser som studerats i stället för till äm­net.

5    Betygskriterierna

5.1      Generella kriterier

Betygsberedningen har formulerat generella kriterier för sex be­tygsnivåer, som skall avse samtliga ämnen. Till dessa skall fogas ämnesspecifika kriterier som ansluter till kursplanen i respektive ämne. I förhållande till de undervisningsmål och det stoffurval som görs på lokal nivå skall kriterier för de olika betygsnivåerna arbetas fram lokalt på skolan. Ett stort antal remissinstanser, däribland Skolverket, Läroplanskommii­tén, Uppsala universitet, TCO, Malmö kommun och RHS, avvisar tanken att det skulle finnas sex generella kvalitativa nivåer i kunskapsutveck­lingen, som gäller alla elever och i samtliga ämnen. Göteborgs universi­tets uppfattning är att det inte finns en naturlig och icke-godtycklig ge­mensam kunskapsstruktur för alla ämnen - från matematik till t.ex. slöjd eller musik. Även Läroplanskommitténs ämnesexperter ställer sig tveksamma till om de kvalitativa steg som beredningen anser sig kunna identifiera i den generella kunskapsutvecklingen är tillämpliga i ämne­na matematik, musik eller svenska.

Placeringen på ett visst betygssteg är resultatet av en sammanvägning av flera möjliga dimensioner i kunskapsutvecklingen. Kunskapsutveck­ling har också en kvantitativ dimension. En ytterligare faktor som kom­plicerar bilden är undervisningstiden. Därför föreslår Läroplanskommit-

73

tén att ämnesexperter får utveckla en ordnande princip för den kvalita-     Prop. 1992/93:220 tiva kunskapsutvecklingen i ämnet inom ramen för de mål som under-     Prop. 1992/93:250 visningen i ämnet skall sträva mot. Denna princip bör sedan komplette-     Bilaga 4 ras med en kvantitativ dimension och relateras till den garanterade ti­den i ämnet.

Majoriteten av remissinstanserna anser att de föreslagna kriterierna är alltför abstrakt formulerade och medför en intellektualisering av under­visningen.

Så påpekar t.ex, Borås kommun att kraven på Godkänd är för höga för många grundskoleelever, och Lunds universitet, anser att kriterierna för de högre betygsstegen snarare leder tanken till universitetet än till barn-och ungdomsskolan.

Vidare påpekar Göteborgs universitet att det rimligen måste vara sko­lans krav som skall uppfyllas, och inte de krav som skulle kunna upp­fyllas om man utgår från den kunskap om och i ett ämne som faktiskt finns tillgänglig i samhället.

Föreningen för en demokratiserande och aktiverande skola (DAKS) på­pekar att förslaget är ensidigt inriktat mot det verbala/abstrakta, medan Lunds universitet saknar den motoriska liksom den emotionella utveck­lingen i definitionerna.

Flera kommuner, däribland Halmstads kommun, anser att skillnader­na mellan olika betygssteg är hårfina och svåra att tyda. Ett mål- och kursrelaterat betygssystem måste bygga på betygsnivåer som kvalitativt skiljer sig tydligt från varandra och som är jämförbara när det gäller kunskapsnivå,

5.2     Formulerade och för berörda parter kända kriterier

Betygsberedningen föreslår att betygskriterierna skall vara formu­lerade och från början kända av elever, föräldrar och avnämare.

Majoriteten av de remissinstanser som tagit upp frågan instämmer i förslaget. Däremot påpekar många, att det är väsentligt att i så fall for­mulera kriterierna så att de är möjliga att förstå.

Vissa remissinstanser, t.ex, Skolledarförbundet och RHS, påpekar att detta kräver tid för information och samtal som kommer att ta under­visningstiden i anspråk. Enligt RHS bör ansvaret för denna information ingå i rektors uppgifter.

Elevorganisationen är den enda remissinstans som vänder sig emot för­slaget. Elevorganisationen accepterar inte att någon ämnesexpert i sam­arbete med någon byråkrat på Skolverket bestämmer och formulerar det man skall lära sig. I stället för att meddela eleverna ett i förväg be­stämt och formulerat ämnesinnehåll handlar mycket av skolans verk­samhet om att göra eleverna delaktiga i en gemensam kunskapsprocess, så att de själva kan ta över processen och styra sin egen utveckling.

74

6    Jämförbarhet

Prop. 1992/93:220

Prop. 1992/93:250 

Betygsberedningen föreslår att jämförbarheten i betygssattningen i     pjjioCTa 4

första hand skall upprätthållas genom de ämnesspecifika krite­rierna för betygsnivåerna. När systemet har förankrats inom lä­rarkåren kan man förvänta sig att bedömaröverensstämmelsen blir så god att betygen kan räcka för att upprätthålla jämförbarhe­ten. Flertalet av de ca 20 remissinstanser som yttrat sig i frågan ställer sig tveksamma inför möjligheten att uppnå jämförbarhet på det sätt som Betygsberedningen föreslår. Skolverket framhåller att nationella prov är en viktig del i utvärderingen av utbildningen, vilket i sin tur är en för­utsättning för att behålla en likvärdig utbildningsstandard över riket. Liknande synpunkter framförs av flera andra remissinstanser, bl,a. Stockholms kommun, Umeå universitet och Skolledarförbundet, som dess­utom gärna ser att gymnasieinspektörer återinförs.

SAF menar att en central provbank kan ge exempel på godkändgrän­sen och högre betygssteg både i grundskolan och gymnasieskolan. För yrkesinriktade kurser ar SAFs förbund beredda att ta fram prov.

Flera av remissinstanserna påpekar dessutom att det med tanke på den ökade internationaliseringen är synnerligen viktigt att det svenska betygssystemet är jämförbart med andra länders system, och att betyg från Sverige kan översättas till andra språk.

7    Ordning och uppförande

Betygsberedningen föreslår att betyg i ordning och uppförande inte skall ges, men rekommenderar samtalsinstitutionen för att lösa problem i skolvardagen. Majoriteten av de remissinstanser som kommenterat frågan stöder be­redningens förslag att betyg inte skall ges i ordning och uppförande. Däremot avvisar de flesta förslaget till formaliserade omdömen efter en färdig mall.

LR anser att elevsamtal skall vara så lite formaliserade och schabloni-serade som möjligt. De skall hållas när de behövs, dvs, även i akuta si­tuationer. Samma synpunkter framförs av t.ex. RHS.

Skolverket anser att samtal med elever bör utgå från behovet av ett kontinuerligt gensvar på elevens skolarbete i sin helhet där elevens för­måga till självständigt arbete, kreativitet, samarbete, ordning, passa tider etc, är olika aspekter på elevens samlade prestationer som alla bidrar till resultatet i skolan och till en bra arbetsmiljö i skolan. Skolverket anser vidare att det är synnerligen angeläget att bevara traditionen med de så kallade föräldrakvartarna. Skriftlig information till föräldrar bör ses som ett komplement till det personliga samtalet. De samtal som be­skrivs av Betygsberedningen är snarare exempel på konfliktlösning, vil­ket naturligtvis är nödvändigt av och till i kontakterna med elever. Principen om erkärmande, förlåtelse, upprättelse och gottgörelse som

75

utgångspunkt för samtal kräver god utbildning och träning i samtalsme-     Prop. 1992/93:220 todik för att kunna hanteras på ett icke dömande sätt. Enligt Högskolan     Prop. 1992/93:250 för lärarutbildning i Stockholm ger principen om erkännande-förlåtelse-     Bilaga 4 upprättelse-gottgörelse uttryck för en negativ människosyn som leder till en fostran till medmänsklighet grundad på tvång och skuld.

Flera av remissinstanserna tar upp problemet med tystnadsplikt för skolan. Nacka kommun föreslår att föräldrar skall kuima avsäga sig rät­tigheten att få skriftliga omdömen om sina barns studieresultat, uppfö­rande och ordning - dock inte betygen.

Ett fåtal remissinstanser anser att betyg skall ges i ordning och uppfö­rande. Täby kommun anser att krav skall ställas i skolan och att betygen är ett besked om hur dessa krav har uppfyllts. Därför bör betyg i ord­ning och uppförande ges från och med årskurs 1, men kompletteras med skriftlig information samt föräldrasamtal. SAF understryker vikten av att eleverna får förståelse för och lär sig respektera de regler som gäl­ler för ett fungerande arbetsliv och tror att sänkt betyg i uppförande och ordning kan vara ett sätt att säga ifrån på allvar.

8    Betyg som urvalsgrund

Majoriteten av remissinstanserna delar inte Betygsberedningens uppfatt­ning att betygens uppgift att ge ett rättvist underlag för urval håller på att bli inaktuell. Tvärtom hävdar många att betygen även fortsättningsvis kommer att utgöra en viktig del i ett första urval till både gymnasiesko­lan och högskolan.

8.1      Behörighet för gymnasieskolans nationella program

Betygsberedningen föreslår att eleven skall vara godkänd i alla ämnen i grundskolan för generell behörighet till gymnasieskolans nationella program.

Förslaget tillstyrks i allmänhet, med vissa reservationer.

Skolverket delar principiellt Betygsberedningens uppfattning men vill betona vikten av att de elever, som av olika skäl inte blir godkända i nå­got eller några ämnen, erbjuds individuell studieplanering i nära sam­verkan med föräldrar, avlämnande grundskola och mottagande gymna­sieskola.

Halmstads kommun tillstyrker att begreppet generell behörighet infö­res. Om gymnasieorganisationen inte medger att alla behöriga elever in-tas på sitt förstahandsval skall särskilt urvalsförfarande, som bestämmes lokalt, genomföras och detta skall utgå från de särskilda krav som bör ställas för aktuellt program.

Kommunförbundet påpekar att förslaget kommer att få direkta ekono­miska konsekvenser för kommunerna, och föreslår därför en närmare granskning av konsekvenserna av förslaget att eleverna i sitt avgångsbe­tyg från grundskolan skall ha betyget Godkänd i alla ämnen för generell behörighet till gymnasieskolan,

76

Malmö kommim anser att ansvarsfördelningen mellan grundskolan, åt- Prop. 1992/93:220

gärdsansvaret och gymnasieskolan ytterligare bör utredas, inte minst Prop. 1992/93:250

med tanke på att de olika förslagen är förenade med kostnader.

Bilaga 4

Elevorganisationen vill inte att de som av skolan bedöms som Icke godkända skall nekas tillträde till gymnasieskolan. Organisationen krä­ver att betyg överhuvudtaget inte används till urval. Om urval till den nya gymnasieskolan måste ske, vilket endast skall ske i undantagsfall, bör antagningsprov i olika former användas,

8.2     Alternativa urvalsgrunder till gymnasieskolan

Betygsberedningen föreslår arbetsprover och provperioder i kom­bination med intervjuer som urvalsgrund, att hänsyn tas till verk­ samhet utöver grundskolan och upprepad ansökan, samt viktning av betyg.

Flera remissinstanser ställer sig bakom tankarna i Betygsberedningens förslag, men understryker också att de alternativa urvalsgrunderna inte kan ersätta betygen utan bör fungera som komplement till dessa,

Skolledarförbundet hävdar starkare än vad som gjorts i betänkandet att betyg skall kunna viktas för intagning tiU gymnasieskolan.

Landstingsförbundet anser det värdefullt att andra urvalsgrunder än betyg prövas vid urval till gymnasieskolan. Om det blir aktuellt med provperioder för t.ex, sökande till omvårdnadsprogrammet, måste upp­läggningen ske i nära samarbete med vård- och omsorgsverksamheten. Även Landstinget i Östergötlands län anser att arbetsprover och liknande kan vara av värde när det gäller vissa utbildningar. Modeller härför bör utarbetas, som kan bli nationella rekommendationer, och försök bör komma igång för att utveckla metoder med syfte att undersöka fallenhet för vissa yrkesområden. Socialstyrelsen är positiv till att t.ex. provperio­der i kombination med intervjuer införs som urvalsgrund till vårdut­bildning - utöver betygen - men framhåller vikten av att noga överväga och testa ett sådant urvalsinstrument innan det ingår bland ordinarie urvalsmetoder.

Karlstads kommun tillstyrker arbetsprover inom det Estetiska pro­grammet.

Skolverket har inga principiella invändrungar men vill betona att före­slagna alternativa urvalsgrunder under många år tillämpats för vissa ut­bildningar, och att erfarenheterna inte är entydigt positiva.

Kommunförbundet, Linköpings kommun m,fl, påpekar att även om det i grunden är positivt att betygens roll som urvalsinstrument reduceras, så kan alternativa urvalsgrunder itmebära ökat arbete och ökade kostna­der för kommunerna, Linköpings kommun påpekar dessutom att de sö­kande måste garanteras rättssäkerhet och objektivitet i urvalssituatio­nen.

Många remissinstanser ställer sig tvekande till förslaget om alternativa urvalsgrunder.

Vägledarföreningen delar inte beredningens uppfattning att eleverna i dag i så stor utsträckning tas in på sitt förstahandsval. De nya betygen

77

måste därför utformas så att de är användbara och jämförbara vid urva-     Prop. 1992/93:220 let till gymnasieskolan. De alternativa urvalsgrundema som Betygsbe-     Prop. 1992/93:250 redningen föreslår är bra med avseende på t.ex. det Estetiska program-     Bilaga 4 met och Hantverksprogrammet. Däremot skulle de bli alltför omfattan­de och kostbara för att vara användbara vid urvalet till övriga nationella program.

Landstinget i Stockholms län uttrycker tveltsamhet till den provperiod som förslås ligga till grund för urval till t.ex. vårdlinjen, eftersom det är mycket svårt att finna några få provområden för ett program som leder till en mycket komplex arbetsmarknad.

Såväl Stockholms kommun som Malmö kommun påpekar det orealistis­ka i att generellt tillämpa intervjuer och provperioder i de fall man har ett stort antal sökande. Ansökningarna sliall behandlas under stark tids­press, vilket förutsätter att intagningen kan skötas genom ett datoriserat förfarande på ett centralt kansli och att betyg kan användas som urvals­instrument.

Jönköpings kommun anser att i första hand betygen skall utgöra grund för urval men kan acceptera de föreslagna alternativen som komple­ment. Kommunen önskar att anvisningarna för intagning kompletteras med skrivningar, som motsvarar dagens fri kvot-intagning.

SIH påpekar att utredningar visat att viktning endast marginellt för­ändrar intagning. För att viktning skall få en realistisk effekt fordras det att de ämnen som viktas, minst viktas med faktor fem för att en större förändring av intagningen skall ske. Det gör att övriga betyg blir bety­delselösa och den allsidiga utveckling som grundskolan skall ge av ele­ven kan bli snedvriden om eleven enbart koncentrerar sig på de fåtal ämnen som viktas. Enligt Betygsberedningens förslag är det inte heller möjligt att poängsätta de olika betygsnivåerna, varför en matematisk viktning knappast blir aktuell.

Bl.a. Halmstads och Oskarshamns kommuner understryker att kommu­nen själv bör få avgöra vilka urvalskriterier som skall användas vid in­tagning till gymnasieskolan,

8.3      Antagning till högskolan

I Betygsberedningens uppdrag ingick att uppmärksamma vilken betydelse en vidgad användning av högskoleprovet skulle få för arbetet i gymnasieskolan. På grund av tidsbrist har inte bered­ningen kunnat fullgöra det uppdraget. Majoriteten av remissinstanserna betonar att det är svårt att finna ur­valsinstrument som helt kan ersätta betygen vid antagning till högsko­lan. Särskilt högskolorna ställer sig negativa till den tanken.

VHS framhåller att internationella erfarenheter visar att det är svårt att finna urvalsinstrument som helt kan ersätta betygen. Högskoleprovet i sin nuvarande form är inte lämpligt som enda urvalsinstrument, efter­som det visat sig att flera grupper missgynnats i testsituationen, bl,a, kvinnor, personer med annat modersmål än svenska och sådana med handikapp av olika slag. För att högskoleprovet skall kunna ersätta be-

78

tygen krävs ett omfattande utvecklingsarbete. Andra urvalsinstrument     Prop. 1992/93:220 har använts vid antagningen till högskoleutbildning i begränsad ut-     Prop. 1992/93:250 sträckning. Gemensamt för dessa är att de är mycket kostnadskrävande     Bilaga 4 att använda. Manuella inslag i rättning och värderingar är så tids- och kostnadskrävande att de knappast kan tillämpas i större skala.

Uppsala universitet framhåller att avgångsbetygen från skolan ger den bästa och i förhållande till urvalskostnaderna billigaste prognosen för studieframgång.

SFS anser att högskolorna lokalt skall få välja enligt vilka kriterier de skall anta studenter, och att det måste vara möjligt för högskolorna att använda betygen för detta syfte, om de så väljer.

Högskolan i Sundsvall/Härnösand uttrycker farhågor för att gymnasie­reformens intentioner om en ökad möjlighet till högskolestudier för elever med 3-åriga yrkesgymnasieprogram inte kommer att förverkligas om högskoleprovet blir den dominerande antagningsformen.

Universitetet i Linköping frågar sig vilka reaktioner som kan förutses från högskolorna som nu förfogar över rätten att själva formulera behö­righetskraven. En möjlighet vore att högskolorna anordnade egna behö­righetsprov i de ämnen där man vill kunna förutsätta vissa förkunska­per. Nästa fråga bUr då hur sådana reaktioner kan förväntas återverka på gymnasieskolan. Sådana behörighetsprov kommer kanske att styra gymnasisternas och därmed lärarnas arbete på ett långt ifrån obetydligt sätt.

9    Övrigt

9.1     Elevers skilda förutsättningar

Betygsberedningen föreslår att för elever som har betyget Icke

godkänd i flera ämnen i avgångsbetyget från grundskolan skall

skolan avge omdömen i de icke godkända ämnena.

Många remissinstanser anser att det föreslagna betygssystemet inte tar

tillräcklig hänsyn till elever som har särskilda svårigheter och uttrycker

tveksamhet inför förslaget om omdömen. RHS framhåller att risken är

att eleverna blir utpekade, och att ett omdöme som det är utformat i

förslaget kommer att lägga ytterligare börda på barn som redan tidigare

har det svårt och som har behov av särskilt stöd och uppmuntran,

HCK understryker att det är skolans ansvar att skapa en sådan under­visningssituation att alla kan vara delaktiga. Ett omdöme i stället för be­tyg får inte ges därför att skolan inte fullgjort sitt ansvar, HCK ser heller inga skäl till att det skall anges i betyget vilka resurser skolan har satt in. SIH framhåller att en sådan beskrivning hör hemma i en utvärde­ring av den enskilda skolan och inte av individen.

Umeå kommun framhåller att det är uttryck för en negativ elevsyn att skriva omdömen om varför eleven inte är godkänd. Det riktiga borde vara att skriva intyg som visar att eleven är godkänd i de moment ele­ven kunnat göra.

79

Synskadades riksförbtmd anser att i den mån omdömen ges skall det     Prop. 1992/93:220 ske i samråd med eleven och föräldrarna, och att det måste finnas en     Prop. 1992/93:250 möjlighet för eleven själv och för föräldrarna att lämna en kommentar     Bilaga 4 till betyget Icke godkänd.

Flera organisationer, t.ex. Dyslexistiftelsen, pekar på att den kommuni­kativa förmågan både i tal och skrift betonas i de flesta ämnen, vilket gör att många elever missgynnas. Ingenstans nämns det heller att det existerar olika metoder för utvärdering/bedömning, t.ex. muntlig redo­visning i stället för skriftlig,

9.2   Betygssättning av specialarbete

Betygsberedningen föreslår att specialarbetet skall betygssättas en­ligt samma skala som övriga ämnen. Majoriteten av de remissinstanser som kommenterat frågan tillstyrker att specialarbetet betygsätts, men de flesta anser att det bör ske med fär­re betygssteg än de sex föreslagna. Tre betygssteg är det vanligaste försla­get med motiveringen att specialarbetet är en förberedelse för högskole­studier och därför bör bedömas enligt den betygsskala som troligtvis blir generell för högskolan,

Västerås kommun avstyrker förslaget med hänvisning till svårigheten att ange kriterier för betygsstegen som går att tillämpa för de vitt skilda slag av specialarbeten som förekommer i gymnasieskolan. Man förordar i stället någon form av omdömen som tas in i elevens slutbetyg.

9.3   Komplettering av betyg

Betygsberedningen föreslår att komplettering får göras av av­gångsbetyg från såväl komvux som gymnasieskolan och grundsko­lan, dock tidigast den 1 oktober samma år som avgångsbetyget er-håflits. Förslaget tillstyrks, men de flesta instanserna anser att det inte bör finnas någon datumgräns för komplettering.

Täby kommun påpekar vikten av att komplettering av betyg av rättssä­kerhetsskäl innebär samma grundliga prövning av kunskaperna som det ursprungliga betyget.

HCK understryker att kompletteringen inte får ersätta skolan, så att man hänvisar elev till att göra dessa kompletteringar i stället för att del­ta i undervisningen.

Som enda instans avstyrker däremot Högskolan för lärarutbildning i Stockholm att komplettering skall kunna ske för att nå ett högre betyg även om godkända kunskaper redan finns, s,k, konkurrenskomplette­ring. Främsta skälen mot konkurrenskomplettering är att prognosvärdet av ett givet avgångsbetyg försämras, och att det gynnar den som har god ekonomi och stöd från hemmet och därmed ökar den sociala selektio­nen i högre studier.

Både HLS och Skolverket pekar på att kompletteringen medför ökade kostnader för såväl den enskilde som för samhället.

80

9.4     Införande/genomförande

Prop. 1992/93:220

Betygsberedningen föreslår att det nya betygssystemet införs suc-

"'

cessivt med början i årskurs 7 i grundskolan och i årskurs 1 i

°

gymnasieskolan och samordnas med införandet av nya läropla­ner.

Remissinstanserna stöder Betygsberedningens förslag att införa betygs­systemet samtidigt med introduktionen av nya läroplaner.

Eftersom man i likhet med de flesta remissinstanserna uppfattar en vidare bearbetning av betygsförslaget som nödvändig, påpekar Norrkö­pings kommun att ett samtidigt införande bara får ske under förutsätt­ning att man då hinner med den nödvändiga vidareutvecklingen och kan ligga i fas med implementation och fortbildning för båda föränd­ringarna samtidigt.

Då det krävs förankring i lärarkåren anser Skolverket att en försöks­verksamhet bör bedrivas under två år innan ett nytt betygssystem tilläm­pas fullt ut.

Uppsala universitet föreslår att betänkandet får utgöra ett fortbildnings­material för landets lärare under t.ex, en treårsperiod. Det skulle kunna utmynna i en livlig försöksverksamhet i landets skolor. Dessutom ser man det positivt att en fortsatt utveckling i betygsfrågan kan ske genom att skolans lärare och lärarutbildningarnas personal och studerande till­sammans bedriver ett utvecklingsarbete kring frågor som gäller betyg, prov, provkonstruktion, mål, kunskapssyn, utvärdering m.m.

Skolledarförbimdet poängterar särskilt att förtrogenhet med t.ex. den förändrade kunskapssynen och de kriterier för bedömning av eleverna denna ger upphov till inte är självgenererande bland lärarna.

Synpunkter på att det är bra med en längre genomförandeperiod framförs bl.a. av Haninge kommun och Landstinget i Östergötlands län.

Flera remissinstanser, bl.a. Malmö kommun, framhåller vikten av att utvecklingsarbetet sker på skolorna, dvs, att genomförandet sker inifrån.

Enighet råder om att omfattande fortbildningsinsatser kommer att krävas.

Om förslaget genomförs kommer detta att kräva en mycket starkare betoning av momentet bedömning, betygssättning och utvärdering i lä-ramtbildningen framhåller Högskolan i Kristianstad. Sådant utrymme är obetydligt i dagens lärarutbildning. Även SFS påpekar att det kommer att bli svårt att finna utrymme för dessa moment i lärarutbildningen.

Göteborgs kommun påpekar att utredningen inte berör att det nya be­tygssystemet kräver en omfattande och kostnadskrävande information. Även RHS betonar informationens betydelse för att elever, föräldrar, skolans personal och många andra opinionsbildare skall få den insikt som ger acceptans för det nya systemet. Ett nytt och bättre betygssystem blir verklighet först när det förstås och omfattas av alla berörda.

Kommunförbundet saknar en analys av de kostnader som införandet av ett nytt betygssystem kommer att medföra. Inte heller om ansvarsför­delning mellan stat och kommun har Betygsberedningen lagt några för­slag.

81

6 Riksdagen 1 saml. Nr 220, 250 bilagor

Högskolan i Sundsvall/Härnösand anser att kostnaderna för utbild-     Prop. 1992/93:220 nings- och fortbildningsinsatser bör belasta de nya resurser som förut-     Prop. 1992/93:250 sätts avdelas av statsmakterna inför en så omfattande reform som denna.     Bilaga 4 Högskolan i Falun/Borlänge och Halmstads kommun, t.ex,, förutsätter att särskilda medel ställs till förfogande, Motala kommun påpekar dessutom att det måste klargöras varifrån tiden till fortbildningen skall tas.

82

Bilaga 5

Sammanfattning av departementspromemorian Prop. 1992/93:220 (Ds 1992:129) Ny läroplan för specialskolan och 1'°,,''- den obligatoriska särskolan.

1    Bakgrund

Med utgångspunkt i Läroplanskommitténs förslag till ny läroplan för grundskolan betänkandet (SOU 1992:94) Skola för bildning har en ar­betsgrupp inom Utbildningsdepartementet utarbetat rubricerade prome­moria med förslag till en gemensam läroplan för grundskolan, special­skolan och den obligatoriska särskolan. Ett diskussionsmaterial för rege­ringskansliets fortsatta arbete med timplaner och kursplaner för special­skolan och den obligatoriska särskolan har också utarbetats.

2    Arbetsgruppens förslag till läroplan

2.1   Skolans värdegrund

Arbetsgruppen framhåller att de värden, såsom aktning för varje männi­skas egenvärde, likvärdig utbildning, rätten att utvecklas i skolan etc, vilka framhålls som grundskolans värdegrund, även gäller specialskolan och särskolan. Samma värdegrund föreslås därför gälla för samtliga tre skolformer. Enligt arbetsgruppens mening bör dock separata timplaner och kursplaner utformas för specialskolan och särskolan. Dessa tim-och kursplaner skall tydligt markera skillnaderna i skolformerna, deras uppdrag, målgrupper m.m.

För att avsnittet om skolans värdegrund skall kunna omfatta såväl grundskolan som specialskolan och särskolan har arbetsgruppen före­slagit vissa smärre ändringar i Läroplanskommitténs förslag.

2.2   »Strävansmål"

Arbetsgruppen föreslår att de mål skolan skall arbeta för, sträva mot, ut­trycks på samma sätt för såväl grundskolan som specialskolan och sär­skolan. För att Läroplanskommitténs förslag till strävansmål skall kun­na tillämpas på specialskolan och särskolan, föreslår gruppen att strä­vansmål nummer två "utvecklar ett rikt och nyanserat språk i tal och skrift samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk," och nummer fem "får insikt om sitt eget sätt att lära" omformuleras.

Däremot föreslås ingen ändring av det mål som anger att skolan bör sträva efter att eleven kan kommunicera på fler än ett främmande språk, trots att ytterst få av särskolans elever kan lära sig mer än ett främmande språk. Som strävansmål bör det dock kvarstå för det fåtal elever som skulle vilja studera ytterligare ett främmande språk.

83

2.3     "Uppnåendemål"

Prop. 1992/93:220

ir . .    u .

     K"           1, ir       i,

u

'

Prop. 1992/93:250

Enligt arbetsgruppens mening bor varje skolform ha egna s.k. uppnaen-

demål. Motiveringen härtill är bl.a. att särskolan och specialskolan vän-

°

der sig till elevgrupper med funktionsnedsättningar. Dessa elever - med olika former av funktionsnedsättningar - bör inte ha uppnåendemål av samma lydelse och innebörd som grundskolans elever. För varje skol­form tydliga uppnåendemål spelar dock en stor roll både för arbetet i skolan och som informationskanal till föräldrar om vad barn inom de olika skolformerna normalt förväntas uppnå.

Specialskolan

Flertalet elever i specialskolan skall så småningom ut på samma arbets­marknad som grundskolans elever och behöver därför få samma kun­skaper och färdigheter från sin skoltid som grundskoleeleverna. Därtill behöver de undervisning inom sådana områden som motiveras av deras funktionsnedsättningar. Arbetsgruppen föreslår skilda uppnåendemål för döva och hörselskadade respektive synskadade elever i specialskolan.

För döva och hörselskadade bör sådana mål som innehåller formule­ringar med tal ändras och uttryckas på annat sätt, vilket skett i arbets­gruppens förslag.

För synskadade har tillförts ett mål för den individuella träningen, som i nuvarande läroplan omfattar bl.a. förflyttningsteknik, läsning med tekniska hjälpmedel och synträning. Mot bakgrund av dessa äm­nens innehåll och den variation som finns när det gäller elevernas funktionsnedsättningar framhåller målet utveckling mer än en lägsta ni­vå.

Särskolan

En av särskolans viktigaste uppgifter är att ge eleverna goda förutsätt­ningar att vara aktiva i det dagliga livet samt att förbereda dem för vux­enlivet. Uppnåendemålen för särskolans elever behöver därför i hög grad vara personrelaterade.

Arbetsgruppen har upprättat förslag till särskilda uppnåendemål för såväl grundsärskolan som träningsskolan. Enligt gruppen är det viktigt att det klart framgår vilka mål utbildningen har samt vilka krav de båda skolformerna ställer på eleverna.

Arbetsgruppen anser att uppnåendemålen för träningskolan skall be­skriva eftersträvad utveckling av varje elevs förmåga inom ett antal om­råden. Härigenom kan målen inte sägas ge uttryck för en viss lägsta ni­vå som alla elever i träningskolan skall uppnå. Däremot ger de en bild av vad verksamheten står för och vad lärare och elever skall arbeta med.

84

2.4     Riktlinjer

Prop. 1992/93:220

T-     .     ,

..'

f

'A     -I,*!- 

u   I, 

Prop. 1992/93:250

Laroplanskommitten anger for varje område riktlinjer som beskriver

ansvarsfördelningen i skolan. Enligt arbetsgruppen är riktlinjerna tydli-

°

ga och täcker specialskolans och särskolans verksamheter. Riktlinjerna

bör därför kunna vara gemensamma för alla tre skolformerna.

3    Kursplaner och timplaner - ett diskussionsmaterial

I kapitel tre presenterar arbetsgruppen ett antal frågeställningar inför regeringskansliets fortsatta arbete med utformningen av kursplaner och timplaner för specialskolan och den obligatoriska särskolan.

3.1     Timplaner

Arbetsgruppen presenterar två alternativ när det gäller stadieindelning­en:

Enligt alternativ 1, skulle timplanerna för specialskolan och den obligatoriska särskolan kunna anges på samma sätt som för grundskolan, dvs. ett skede för årskurserna 1-5 och ett skede för årskurserna 6-10 i specialskolan respektive 6-9 i den obligatoris­ka särskolan. Enligt alternativ 2 skulle timplanetiden kunna an­ges för hela utbildningstiden.

Arbetsgruppen föreslår vidare:

att undervisningen i specialskolan och den obligatoriska särsko­lan anges i klocktimmar,

att den garanterade undervisningstiden endast avser skolformens totala timtal eftersom styrelsen för respektive skolform måste kunna jämka timplanen och anpassa utbildningen efter varje elevs förutsättningar och behov. Därför kan inte alla elever ga­ranteras samma timtal i de olika ämnena,

att det även inom ramen för specialskolans och den obligatoriska särskolans timplaner bör finnas utrymme för eleverna att välja ämne/ämnen samt för skolan att profilera sig, att minst 120 timmar avsätts för orientering om utbildning och arbetsliv även för specialskolan och den obligatoriska särskolans elever. Enligt gruppen kan emellertid detta utrymme behöva utö­kas framför allt för särskolaris del. Styrelsen i respektive skola bör därför i viss omfattning ha möjlighet att dels ta i anspråk tid från andra ämnen, dels disponera tid som avsatts för skolans lokala profilering, att specialskolans extra tionde skolår tydligare skall användas för

85

att förstärka utbildningen i teckenspråk/svenska samt i handi-     Prop. 1992/93:220

kappkompenserande ämnen,

Prop. 1992/93:250

att det föreslagna ämnet lek, idrott och hälsa bör behålla en relä-     Bilaga 5 tivt stor omfattning i såväl specialskolan som i den obligatoriska särskolan. Motivet för detta är att eleverna inte har samma möj­ligheter som eleverna i grundskolan att på sin fritid delta i olika aktiviteter.

Arbetsgruppen anser beträffande timplanen för den obligatoriska sär­skolan:

att förutom ämnet lek, idrott och hälsa bör ämnen som hemkun­skap och slöjd behålla ett relativt stort utrymme i timplanen för särskolan,

att ämnena naturlära och samhällslära inte bör delas upp i olika ämnen i årskurs 6-9,

att det bör övervägas om ämnet barn- och ungdomskunskap, som har stor betydelse för särskolans elever, skall ha samma tidsmässi­ga uppräkning som i grundskolan, att B-språk inte bör vara ett ämne i grundsärskolan.

Arbetsgruppen anser beträffande timplanen för träningsskolan:

att samma konstruktion som den nuvarande bör kunna behållas i framtiden, dvs, en timplanekonstruktion som anger en minsta procent för varje undervisninsområde.

Arbetsgruppen anser beträffande timplanen för specialskolan för döva och hörselskadade:

att nuvarande språkblocket teckenspråk, svenska och engelska

kan ersättas av en uppdelning i dels engelska, dels teckenspråk/

svenska,

att engelska bör införas först i årskurs 3 eller 4 med hänsyn till

att eleverna i årskurs 1 startar med teckenspråk och svenska,

att ämnesgruppen teckenspråk och svenska liksom i nuvarande

läroplan bör syfta till en tvåspråkighet, vilket skall framgå av

kursplan och timplan. Det bör prövas om ämnena bör skiljas åt i

de sista årskurserna,

att timförstärkningen i årskurs 1-4 kan användas bättre om den

flyttades över till ämnet lek, idrott och hälsa och fördelades över

alla årskurserna.

Arbetsgruppen anser beträffande timplanen för specialskolan för syn­skadade:

att ämnet maskinskrivning skall utgå.

86

3.2     Kursplaner

Prop. 1992/93:220

AK.

u , "ff   A   i.      I

Prop. 1992/93:250

Bilaga 5

Arbetsgruppen anser beträffande kursplaner:

o-i

att det finns goda skäl för att ha en avstämning på nationell nivå efter ett första skede i utbildningen. Lämplig tidpunkt för en så­dan kan vara efter årskurs 5 när utbildningen kommit halvvägs. Utvärderingen skall ge underlag för vilka åtgärder som är nöd­vändiga för skolan att vidta för att eleven skall kunna nå de mål som satts upp för utbildningen i dess helhet, att kursplanerna i princip kan ha samma uppbyggnad och struk­tur som för grundskolan, dvs. varje ämne bör i enlighet med Lä­roplanskommitténs förslag ha s.k. uppnåendemål för årskurserna 5 och 9 eller 10,

att det är viktigt att såväl grundsärskolan som träningskolan har egna kursplaner eftersom de utgör underlag för elevers och lära­res beslut om val av stoff och arbetsmetoder. Dessa bör ges en så­dan utformning att det särskilt framgår att särskolan är en sär­skild skolform,

att specialskolan bör ha egna kursplaner endast i de ämnen som inte finns eller skiljer sig från de ämnen som finns i grundskolan.

87

Sammanställning av remissyttranden över

Prop. 1992/93:220

Bilaga 6

departementspromemorian (Ds 1992:129) Ny        nZ.T'' Läroplan för specialskolan och den obligatoriska särskolan

Remissinstanserna

Remissyttranden har kommit in från Statens skolverk. Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH), Statens handikappråd (SHR), Bir­gittaskolan i Örebro, Kristinaskolan i Härnösand, Manillaskolan i Stockholm, Vänerskolan i Vänersborg, Östervångsskolan i[REDACTED_EFTERNAMN], Eke-skolan i Örebro, Äsbackaskolan i Gnesta, Hällsboskolan i Sigtuna, Tomtebodaskolans resurscenter (TRC), Haninge, Stockholms, Södertäl­je, Katrineholms, Norrköpings, Gotlands, Lunds, Malmö, Falkenbergs, Varbergs, Göteborgs, Lidköpings, Örebro, Sala, Avesta, Bollnäs, Kram­fors, Sundsvalls, Östersunds och Piteå kommuner, Stockholms, Uppsa­la, Kalmar, Blekinge, Örebro, Västmanlands och Gävleborgs läns lands­tingskommuner. Svenska kommunförbundet. Landstingsförbundet, Landsorganisationen i Sverige (LO), Tjänstemännens Centralorganisa­tion (TCO), Sveriges Akademikers Centralorganisation (SACO), Riks­förbundet Hem och Skola (RHS), Sveriges Dövas Riksförbud (SDR), Hörselskadades Riksförbund (HRF), Riksförbundet för döva, hörselska­dade och språkstörda barn (DHB), Synskadades Riksförbund (SRF), Riksförbundet för Rörelsehindrade Barn och Ungdomar (RBU), För­eningen Sveriges Dövblinda, Riksföreningen Autism (RFA), Riksför­bundet för Utvecklingsstörda Barn, Ungdomar och Vuxna (FUB).

Dessutom har yttranden kommit in från Särskolans och specialsko­lans yrkesvalslärares intresseförening (Syvi) samt från ytterligare ett mindre antal representanter för föreningar m.m.

1    Allmänt om arbetsgruppens förslag

Den övervägande majoriteten av remissinstanserna ställer sig i huvud­sak positiva till arbetsgruppens förslag men har synpunkter på framför allt de föreslagna uppnåendemålen, både vad gäller innehåll och formu­leringar.

Bl.a. SHR och DHB anser att arbetsgruppen alltför mycket har foku­serat sig på elevernas begränsningar och funktionshinder och inte lyft fram möjligheterna. Även RBU anser att fiertalet förslag präglas av ett synsätt på elever med funktionshinder som om de snarare utgör pro­blem och belastning för skolan än av att människors särart berikar den,

Malmö kommun, däremot, anser att läroplanen som den presenteras i promemorian verkar i rätt riktning för att förbereda de funktionshind­rade barnen och ungdomarna på ett realistiskt sätt för vuxenlivet,

FUB anser att man bör ta bort grundskola och särskola som särskilda skolformer och i stället skapa en gemensam skolform för alla barn i den obligatoriska skolan som ett led mot en skola för alla. Skolverket före-

7 Riksdagen 1 samt. Nr 220, 250 bilagor

89

slår att man avskaffar uppdelningen i grundsärskola/träningsskola och i     Prop. 1992/93:220

stället ersätter den obligatoriska särskolan med särskild grundskola.

Prop. 1992/93:250

En del remissinstanser, t.ex. SDR och DHB, anser att specialskolan för     Bilaga 6 döva och hörselskadade bör benämnas teckenspråkig grundskola för att markera att eleverna valt en skolform där undervisningen sker på teck­enspråk och där de dövas kultur betonas.

Från flera håll påpekas att remisstiden varit för kort. Några remissin­stanser beklagar dessutom att inte samtliga skolformer behandlades i ett sanunanhang av Läroplanskommittén. Vidare anser några det också otillfredsställande att förslaget om gemensam läroplan för gymnasiesko­lan och övriga frivilliga skolformer inte går ut på remiss.

2    Gemensam läroplan för grundskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan

Med utgångspunkt i Läroplanskommitténs förslag till ny läroplan för grundskolan föreslår arbetsgruppen en gemensam läroplan för grundskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan med gemensam värdegrund, gemensamma strävansmål men sepa­rata uppnåendemål.

Av de 34 remissinstanser som berört frågan är samtliga positiva till förslaget om en gemensam läroplan för de aktuella skolformerna. En gemensam läroplan skapar bättre möjligheter till samverkan mellan skolformerna och bidrar till att jämställa dem. De ändringar och tillägg till den föreslagna läroplanen för grundskolan som arbetsgruppen före­slår uppfattas av bl.a, Malmö kommun som välformulerade och som ett naturligt komplement till Läroplanskommitténs förslag,

Göteborgs kommun anser att arbetsgruppens förslag har en realistisk utformning med samma grundläggande värderingar och långsiktiga mål för skolformerna, medan den praktiska utformningen av undervisning­en och kraven på eleverna kan anpassas till de faktiska förhållandena.

Landstinget i Stockholms län påpekar att det bör vara självklart att sär­skolans och specialskolans mål skall relateras till samma värden som är grunden för grundskolan. Det är också ett värde i sig att målen som skolan skall arbeta för, uttrycks på samma sätt för alla tre skolformerna.

SIH föreslår som tillägg till femte stycket avsnittet Skolans värdegrund och uppgifter: "Skolan skall verka för delaktighet, gemenskap och jäm­likhet för alla." Detta överensstämmer med de nationella handikappoli-tiska målen. Även RHS menar att ett handikappolitiskt ställningstagan­de bör föras in och förtydligas under skolans värdegrund, eftersom det finns elever med funktionshinder i hela det offentliga skolväsendet.

För särskolans del påpekar flera remissinstanser att det är naturligt och logiskt med en gemensam läroplan när kommunerna tar över an­svaret för särskolan, och att detta kommer att underlätta överföringen.

Landstinget i Kalmar län och Norrköpings kommun hoppas att en ge­mensam läroplan kommer att innebära att man på sikt avvecklar sär­skolan som egen skolform, medan Haninge kommun i stället uppfattar

90

det som att förslaget om en gemensam läroplan, där man samtidigt mar- Prop. 1992/93:220

kerar skillnaderna i skolformerna genom egna kurs- och timplaner, bi- Prop. 1992/93:250

drar till att särskolan tillåts utvecklas som en egen skolform.

Bilaga 6

2.1   Strävansmål

Förslaget att ha gemensamma strävansmål uppfattas positivt av en majo­ritet av remissinstanserna, med en viss tveksamhet för särskolan. Det finns även en del synpunkter på formuleringar och förslag till tillägg. Flera instanser föreslår t.ex. tillägget "utifrån sina förutsättningar" eller liknande för att göra strävansmålen mer realistiska och därmed verkli­gen ange färdriktningen i utbildningen för alla elevgrupper.

SDR.s uppfattning, som överensstämmer med bl.a. flertalet specialsko­lors, är att så få avvikelser som möjligt gentemot vad som gäller för grimdskolan i övrigt skall göras för elever i specialskolan.

Bland dem som ser problem i gemensamma strävansmål är t.ex. Kom­munförbundet och Landstinget i Blekinge län, som påpekar att för högt satta mål bidrar till att diskussioner med föräldrar och andra blir orea­listiska.

TCO (Lärarförbundet) anser att strävansmålen inte kan vara helt iden­tiska med grundskolans. Den framtida läroplanen bör även innehålla skrivningar om värdet av att eleverna också utvecklar sina ostörda funk­tioner.

Östersunds kommun anser att arbetsgruppens bearbetningar av strä­vansmålen i Läroplanskommitténs betänkande är bearbetningar i rätt riktning men inte tillräckliga. Så är t,ex, samtliga strävansmål utom ett i Läroplanskommitténs betänkande inom det teoretiska lärandeområdet, vilket är naturligt för grundskolan. Därför har kommunen formulerat egna delvis alternativa strävansmål. Även Landstinget i Blekinge län upp­fattar strävansmålen som för abstrakta och anser att de bör omformule­ras till en konkret nivå.

Malmö kommun understryker vikten av att vara vaksam på att strä­vansmålen formuleras så tydligt att de verkligen har möjlighet att gälla för samtliga skolformer. Genom att ha särskilt avpassade strävansmål för särskolan visar man respekt och tolerans för de svårigheter som sär­skolans elever har, och därigenom förstärks också särskolans ställning som egen skolform,

SACO anser genom LR att särskolan skall ges egna strävansmål efter­som förbundet uppfattar det som angeläget att målen omfattar alla ele­ver inom skolformen. Vidare påpekar SACO genom Sveriges psykolog­förbund att man visserligen uppnår likformighet genom gemensamma strävansmål men riskerar att ställa vissa elevgrupper utanför.

2.2   Uppnåendemål

Majoriteten av remissinstanserna stöder förslaget om egna uppnående­mål för de olika skolformerna. Flera instanser saknar emellertid förslag till uppnåendemål för gruppen språkstörda barn.

91

En ofta återkommande synpunkt är att "skall" bör bytas ut mot Prop. 1992/93:220

"bör", och det är många som föreslår, liksom för strävansmålen, tillägg Prop. 1992/93:250

som "efter sin förmåga" eller liknande.

Bilaga 6

Beträffande grundsärskolan betonar flertalet remissinstanser att upp­nåendemålen bör vara individrelaterade och formuleras i samma termer som de föreslagna målen för träningsskolan. Gotlands kommun anser dessutom att vissa av träningsskolans mål också bör finnas med för grundsärskolans elever: utveckUng i socialt samspel, hantera tid, rum, kvalitet, kvantitet och orsakssammanhang i sin omvärld m.m. Även SA­CO, RHS m.fl. betonar att uppnåendemål bör formuleras också för var-dagsfårdigheter och sociala färdigheter, dvs. förmåga att samarbeta, ta ansvar och i övrigt fungera i samhället,

Bl,a, Skolverket föreslår att individuella utvecklingsprogram anges som planeringsgrund för varje elev, I individuella utvecklingsprogram vidgas ansvaret till att ta hänsyn till elevens totala situation samtidigt som uppnåendemålen inkluderas. Även Norrköpings kommun anser att man i den nya läroplanen borde kräva att varje elev i särskolan får ett eget undervisningsprogram där målen ställs med hänsyn till elevens för­utsättningar. Målen för eleven i träningsskolan uppfattar kommunen däremot som realistiska och användbara.

Även Södertälje kommun hävdar att för elever som har särskild skol­plikt bör uppnåendemålen vara mycket individuellt utformade utifrån det enskilda barnet och dessutom färre och mindre specificerade än i förslaget.

Landstinget i Uppsala län hävdar att läroplanen skall stäUa strävansmå­len men lämna uppnåendemålen öppna vad avser måluppfyllelsen. Om uppnåendemålen för grundsärskolan skall tolkas absolut, uppfattar Landstinget att det iimebär att vissa elever inte blir godkända och und­rar vad som händer då.

Även för specialskolan har fiera förslag till ändringar och tillägg läm­nats, men i stort stöder remissinstanserna grundtankarna i arbetsgrup­pens förslag.

2.3     Riktlinjer

Lärarens uppgifter och rektors ansvar

I avsnittet om mål och riktUnjer räknas upp dels ett antal punk­ter som läraren skall sörja för i sitt arbete, dels ett antal punkter som rektor skall ha särskilt ansvar för. Arbetsgruppen har inte gjort några ändringar gentemot Läroplanskommitténs förslag. En majoritet av dem som yttrat sig över riktlinjema är positiva till den klara ansvarsfördelning som förslaget lämnar.

Några instanser lämnar förslag till kompletteringar och tillägg. Exem­pelvis framförs under avsnittet Kunskaper och färdigheter önskemål om att lärarens ansvar för att ge eleven stöd i sin språkutveckling skall kompletteras med tal- och språkutveckling. Vidare föreslås under av­snittet Samverkan med gymnasieskolan m.m, att lärarens och syoperso-

92

nålens samarbete med föräldrarna poängteras, eftersom föräldrarna spe-     Prop. 1992/93:220

lar en så stor roll för särskolans elever.

Prop. 1992/93:250

Landstinget i Stockholms län och Piteå kommun stöder arbetsgruppens     Bilaga 6 förslag vad gäller rektors ansvar och anser det vara heltäckande. Lands­tinget i Uppsala län tycker också att riktlinjerna för rektors ansvar är ut­märkt skrivna, likaså gör Östervångsskolan som dock finner det märkligt att trafikfrågorna lyfts fram som ett eget ansvarsområde.

Även beträffande rektors ansvarsområde lämnar flera instanser förslag till kompletteringar. Man vill t.ex. förtydliga rektors ansvar för arbets­miljön med att föra in ett ansvar även för personella hjälpmedel och då särskilt för elever med funktionshinder. Vidare vill man att rektors an­svar för att anpassa resursfördelning och stödåtgärder betonas särskilt för elever med funktionshinder samt att det skall ske fortlöpande,

SACO vill komplettera rektors ansvar med en punkt om att i samver­kan med föräldrar skapa förutsättningar för en god skolsituation för ele­ver med funktionsnedsättningar. Landstinget i Stockholms län har ett liknande önskemål men vill då att samverkan skall ske även med handi­kapporganisationer.

FUB påpekar att hela rektors ansvarsområde förutsätter att det bland skolledarna finns specialpedagogisk kompetens.

Elevvården

Liksom Läroplanskommittén anser arbetsgruppen att rektor skall ha ett särskilt ansvar för att undervisning och elewårdsverksam­het utformas så att elever som behöver särskilt stöd får detta. SACO beklagar att elevvården inte, som man uttrycker det, fått plats i promemorian utan endast nämns översiktligt som ett rektors ansvar. Organisationen påpekar att elevvården inom specialskolan och särsko­lan har en unik kompetens och att den i nära samarbete med läraren kan diagnosticera och behandla elevens svårigheter så att både skolarbe­tet och elevens utveckling främjas. Man anser att elevvården måste beto­nas på ett helt annat sätt i läroplanen och lyftas fram under en egen hu­vudrubrik.

Landstinget i Blekinge län och Skolverket anser att elevassistenterna är en så viktig personalgrupp att den särskilt bör omnämnas beträffande arbete, medverkan och ansvar.

Yrkesvalsläraren

Flera remissinstanser har påpekat yrkesvalslärarens betydelse för särsko­lans elever. Yrkesvalsläraren har en vidare funktion än motsvarigheten i grimdskolan, vilket bör framgå av riktlinjerna anser t.ex. Landstinget i Blekinge län. Man anser att den funktionen inte kan ersättas med någon annan syofunktionär. Yrkesvalsläraren har genom sina kunskaper om särskolan och den tidiga kännedomen om varje elev en möjlighet att hjälpa eleverna inför valet och övergången till den frivilliga särskolan och därefter ut i arbetslivet. Landstinget i Kalmar län har ett liknande

93

synsätt och menar att yrkesvalslärarfunktionen bör nämnas särskilt och     Prop. 1992/93:220

inte ingå bland övrig syopersonal,

Prop. 1992/93:250

Bilaga 6

Utvärdering efter årskurs 5

Arbetsgruppen anser liksom Läroplanskommittén att läraren vid slutet av det femte skolåret allsidigt skall värdera varje elevs kun­skaps- och färdighetsutveckling utifrån kursplanernas krav, samt muntligt och skriftligt redovisa detta för elev och föräldrar och informera rektor. En majoritet av de instanser som lämnat synptmkter på förslaget tar avstånd från en sådan utvärdering efter årskurs 5, framför allt när det gäller särskolan. En kontinuerlig utvärdering av eleverna anses mycket viktigare, och många uttrycker farhågor för att avstämningen kommer att ske på bekostnad av en mera fortlöpande utvärdering.

Den nationella avstämningen behandlas också i samband med kurs­planerna (punkt 4),

3    Timplaner

Arbetsgruppen har i promemorians tredje och fjärde kapitel presenterat ett diskussionsmaterial för arbetet med timplaner och kursplaner.

3.1     Skedesindelning, garanterad undervisningstid, klocktimmar

Skedesindelning

Arbetsgruppen presenterar två alternativ för timplanens kon­struktion.

Enligt alternativ 1 föreslås timplanerna för specialskolan och sär­skolan få samma utformning som grundskolans timplan, dvs. ett skede för årskurserna 1-5 och ett skede för årskurserna 6-9 i sär­skolan, respektive 6-10 i specialskolan.

Enligt alternativ 2 föreslås att timplanetiden skall anges för hela utbildningstiden. En klar majoritet av de instanser som uttalat sig om timplanen före­drar den sammanhängande. Som skäl för detta framförs att det är viktigt att undervisningen får organiseras och utformas med så stor flexibilitet som möjligt eftersom det måste finnas möjligheter att göra avsteg från timplanerna för att kunna tillgodose den enskilde elevens möjligheter, Östervångsskolan påpekar dessutom att en skedeslös timplan underlättar åldersintegrerad undervisning.

De instanser som ställer sig positiva till en skedesindelning gör det främst med motiveringen att man för specialskolans och särskolans del vill ha samma timplaneindelning som i grundskolan.

För särskolans del påpekar både Varbergs kommun och FUB att en sammanhängande timplan kan innebära onödiga hinder i samverkan med grundskolan. Haninge kommun menar att eleverna själva också ofta

94

är angelägna om att de yttre ramarna skall vara så lika grundskolan som     Prop. 1992/93:220

möjligt,

Prop. 1992/93:250

Bilaga 6

Garanterad undervisningstid

Arbetsgruppen föreslår att den garanterade undervisningstiden för specialskolan och särskolan skall avse skolformens totala tim­tal. Skolans styrelse måste kunna jämka timplanen och anpassa utbildningen efter varje elevs förutsättningar. Därför kan inte alla elever ges rätt till en minsta garanterad undervisningstid i samtli­ga obligatoriska ämnen. En klar majoritet av dem som yttrat sig i frågan stöder arbetsgruppens resonemang.

SDR däremot vänder sig mot förslaget och anför att döva elever lik­som hörande skall ges rätt till en minsta garanterad undervisningtid i samtliga obligatoriska ämnen.

SACO påpekar för särskolans del att individualiseringen av undervis­ningen i första hand bör ske genom att anpassa innehåll och metoder till elevens förutsättningar.

Förslaget är oklart menar Landstinget i Stockholms län samtidigt som man anser att individanpassningen inte behöver utesluta att varje elev garanteras en minimiundervisning i varje ämne. Styrelsen bör i stället ha rätt att befria en elev från undervisning om särskilda skäl föreligger.

Klocktimmar

Arbetsgruppen anser att undervisningstiden för specialskolan och särskolan liksom för grundskolan skall anges i klocktimmar. Övervägande delen av de remissinstanser som berört frågan tycker det är bra att man anger undervisningstiden i klocktimmar och därmed frångår den tidigare 40-minutersindelningen.

Endast SACO har genom LR invänt mot ett införande av klocktim­mar och anser att liksom för grundskolans timplaner bör dessa bygga på tidsenheter om 40 minuter för att motsvara nuvarande lektionstider och uppbyggnaden av lärarnas arbetstider.

3.2     Elevens personliga val och lokalt timplaneutrymme

Arbetsgruppen anser att det även inom ramen för specialskolans och särskolans verksamhet bör finnas utrymme för eleverna att göra egna val av ämnen samt för skolorna att profilera sig. En knapp majoritet av dem som lämnat synpunkter på elevernas valfrihet och skolans profilering instämmer i förslaget. Främst anser man att specialskolans och särskolans elever och föräldrar måste ges samma möjligheter som eleverna i grundskolan och deras föräldrar att göra egna val av ämnen, samt att skolorna måste ges samma möjligheter att profilera sig. Synpunkter finns också på omfattningen av både ele­vens val och på skolans profilering.

95

Många remissinstanser påpekar dock att det i verkligheten inte före-     Prop. 1992/93:220 ligger någon valfrihet för specialskolans och särskolans elever eftersom     Prop. 1992/93:250 det endast finns åtta specialskolor i hela landet och ungefär en särskola     Bilaga 6 per kommun. Det är också den begränsade reella valfriheten som är hu­vudargument för de remissinstanser som är negativa till förslaget. Flera vänder sig starkt mot att man inleder texten med att erbjuda eleverna valfrihet och sedan fortsätter med att påpeka att de har begränsad möj­lighet att välja mellan skolor med olika profilering och att skälen härför är praktiska och ekonomiska. Detta upplevs som motsägelsefullt.

RBU reagerar mot, som förbundet uttrycker det, denna uppenbara di­skriminering och inkonsekvens som elever och föräldrar inom special­skola och särskola utsätts för. RFA konstaterar att den valfrihet som är så viktig för "den vanliga eleven" inte gäller för elever och föräldrar in­om specialskolan och särskolan. Norrköpings kommun påpekar att läro­planstexten bör utformas på ett sådant sätt att den för alla skolformer gemensamma texten stämmer med de faktiska förhållandena.

En synpunkt som SACO för fram genom LR är att särskolor inte bör sträva efter en egen profil eftersom kravet på den individuella anpass­ningen av ämnesinnehåll och särskolans metodik ger varje skola en egen profil. Östervångsskolan är på liknande sätt tveksam till om skolan skall ha en egen profil jämfört med de andra specialskolorna. En unik kompetens ligger i att de erbjuder undervisning på teckenspråk för döva och hörselskadade samt att de har en tvåspråkig målsättning. Skolan fö­reslår i stället att de timmar som avsatts till profilering reduceras till förmån för de praktiskt estetiska ämnena. Flera instanser har även på­pekat att man måste ta hänsyn till dessa ämnen när man bestämmer omfånget på elevernas valfrihet och på den lokala profileringen.

3.3     Orientering om utbildning och arbetsliv

Arbetsgruppen föreslår att minst 120 timmar avsätts för oriente­ring om utbildning och arbetsliv samt att styrelsen för respektive skola därutöver skall ha möjlighet att dels ta i anspråk tid från andra äitmen, dels disponera tid som avsatts för skolans profile­ring.

För särskolan föreslår arbetsgruppen dessutom att delar av det fri­villiga tionde skolåret skall kunna användas till orientering om utbildning och arbetsliv. Övervägande delen av dem som yttrat sig i frågan ser det som en nöd­vändighet att styrelsen för respektive skola ges möjlighet att utöka tiden för orientering om utbildning och arbetsliv så att den anpassas efter var­je elevs behov.

TCO föreslår att tid dessutom skall kunna tas även från elevens per­sonliga val.

Flertalet anser för särskolans del att de 120 timmarna är otillräckliga för både praktisk arbetslivsorientering (PRAO) och orientering om ut­bildning och arbetsliv, eftersom eleverna, som RBU och Skolverket på­pekar, behöver lång tid på sig för att kunna närma sig arbetslivet på ett

96

positivt sätt. Man föreslår att ämnet får minst 240 timmar. Syvi anser Prop. 1992/93:220

på liknande sätt att de 120 timmarna får ses som den tid eleverna behö- Prop. 1992/93:250

ver för teoretisk syo.

Bilaga 6

Många remissinstanser påpekar den praktiska arbetslivsorienteringens betydelse för eleverna i specialskolan och särskolan och menar att tyngdpunkten i ämnet måste ligga just på den praktiska delen. Man me­nar att den i särskolan måste ges minst samma omfattning som den har i dag, dvs. 36 veckor.

3.4   Praktiskt estetiska ämnen

Arbetsgruppen anser att det föreslagna ämnet lek, idrott och hälsa bör behålla en relativt stor omfattning i såväl specialskolan som särskolan.

För särskolans del är det också viktigt att ämnena hemkunskap och slöjd får behålla ett relativt stort utrymme i timplanen. Det bör även prövas om ämnet bild skall öka sitt utrymme i förhål­lande till Lsä 90. Samtliga 23 remissinstanser som har lämnat sina synpunkter instäm­mer i förslaget att ämnet lek, idrott och hälsa även i fortsättningen skall ges en relativt stor omfattning. Som främsta skäl härför anger man ele­vemas begränsade möjligheter att utanför skolan delta i olika fritidsakti­viteter och motorikens stora betydelse för elevernas utveckling och in­lärningskapacitet. Många betonar också vikten av att ämnet ges minst samma tid som det har i den nuvarande timplanen.

Remissinstanserna ser gärna att de övriga praktiskt estetiska ämnena får ett större utrymme i timplanen,

3.5   Timplanefrågor för specialskolan

Teckenspråk och svenska

Arbetsgruppen anser att det nuvarande språkblocket teckenspråk, svenska och engelska skulle kunna ersättas av en uppdelning i dels engelska, dels i teckenspråk och svenska för eleverna i speci­alskolan för hörselskadade och döva. Samtliga remissinstanser som yttrat sig i frågan stöder arbetsgruppens förslag om att språkblocket skall delas upp. Flertalet betonar också att ämnena teckenspråk och svenska för döva och hörselskadade är två skil­da språk och att de måste vara skilda åt under hela utbildningstiden. Kristinaskolan t.ex. menar att det som är specifikt för specialskolan för döva och hörselskadade är dövas tvåspråkighet - att de döva eleverna har teckenspråk som sitt första språk och svenska som sitt andra språk genom undervisning i första hand i läst och skriven form. Skolan påpe­kar också att de båda språken skall vara skilda åt under hela skoltiden. Liknande synpunkter förs fram av Birgittaskolan, Manillaskolan, Väner­skolan, SDR och DHB.

97

SHR påpekar att det är viktigt att den nya läroplanen, i likhet med Prop. 1992/93:220

Lgr 80, ger ett konkret och entydigt stöd för dövas tvåspråkighet. Man Prop. 1992/93:250

anser inte att förslaget ger tillräckligt uttryck för detta.

Bilaga 6

Endast Äsbackaskolan anser helt i överensstämmelse med förslaget att teckenspråk och svenska bör vara skilda åt under skoltidens sista år.

Engelska

Med hänsyn till att eleverna i specialskolan för döva och hörsel­skadade startar med teckenspråk och svenska i årskurs 1 föreslår arbetsgruppen att engelska införs först i årskurs 3 eller 4. De tre remissinstanser som har lämnat synpunkter på förslaget ställer sig positiva, men det finns önskemål om ett mer flexibelt synsätt.

Specialskolans tionde år

Arbetsgruppen föreslår att det tionde skolåret i specialskolan tyd­ligare skall användas till att förstärka undervisningen i tecken­språk och svenska samt i handikappkompenserande ämnen. De fyra instanser som berört frågan anser att det extra året i huvudsak skall användas till att förstärka teckenspråk och svenska. Man ser emel­lertid gärna att tiden utnyttjas även på annat sätt såsom till undervisning av de dövas kulturarv och historia samt övriga ämnen, däribland de handikappkompenserande.

Individuell träning

Arbetsgruppen anser att det finns skäl att överväga om den indi­viduella träningen i ämnen som exempelvis läsning med tekniska hjälpmedel även i fortsättningen skall ha samma speciella karak­tär. De remissinstanser som lämnat synpunkter på förslaget instämmer samtliga utan att lämna några särskilda skäl härför.

SRF påpekar dessutom att även synskadade elever i grundskolan och särskolan kan ha behov av och måste ges möjlighet till individuell trä­ning.

Extratimmar i idrott i specialskolan för döva och hörselskadade

Arbetsgruppen anser att de tolv extra stadieveckotimmarna i spe­cialskolan för döva och hörselskadade skulle kunna användas bättre om de flyttades över till ämnet lek, idrott och hälsa och fördelades över alla årskurser. Ingen av de remissinstanser som har yttrat sig i frågan har något att invända mot omfördelningen av de tolv timmarna. Däremot har man olika uppfattning om vad timmarna skall användas till. Flera instanser anser att resursen bör fördelas på de ämnen som bygger upp elevernas dövidentitet såsom exempelvis teckenspråk, dövas historia, drama och

98

samhällskunskap. Någon anser att timmarna bör användas som en för-

Prop. 1992/93:220

stärkning av alla ämnen medan en annan instämmer i arbetsgruppens

Prop. 1992/93:250

förslag och menar att resursen mycket väl kan användas till lek, idrott

Bilaga 6

och hälsa men även till språk.

3.6   Timplanefrågor för särskolan

B-språk

Arbetsgruppen anser inte att B-språk skall vara ett ämne i grund­särskolan. Samtliga remissinstanser som yttrat sig angående B-språk instämmer utan några särskilda motiveringar i arbetsgruppens förslag.

Naturlära och Samhällslära

Arbetsgruppen anser att undervisningen i ämnena naturlära och samhällslära för särskolans del inte skall delas upp på olika äm­nen i årskurserna 6-9. De fem instanser som har uttalat sig om ämnena vill liksom arbets­gruppen inte att man genomför någon uppdelning i respektive ämne under de sista årskurserna. Man har inte heller något att invända mot de motiveringar arbetsgruppen anför vilka är förutsättningar för elever­na att tillgodogöra sig undervisningen och deras behov av anpassad un­dervisning.

Barn- och ungdomskunskap

Arbetsgruppen anser att det bör övervägas om ämnet barn- och ungdomskunskap skall ha samma tidsmässiga uppräkning i sär­skolan som i grundskolan. Bollnäs, Falkenbergs och Gotlands kommuner ser en uppräkning i äm­net som något positivt, FUB betonar vikten av att ämnet ges samma tids­omfattning som i grundskolan.

Teknik och miljö

Arbetsgruppen anser att moment av ämnet teknik och miljö för

särskolans del skulle kunna föras till naturlära och hemkunskap, Gotlands kommun och Landstinget i Kalmar län instämmer i arbets­gruppens förslag, Katrineholms kommun föreslår att man i stället skapar ett nytt ämne, miljölära, av ämnena naturlära, samhällslära, teknik och miljö,

3.7   Timplanefrågor för träningsskolan

Arbetsgruppen föreslår att träningsskolan behåller sin nuvarande timplan,

99

övervägande delen av de instanser som lämnat synpunkter på förslå-     Prop. 1992/93:220 get anser att den nuvarande timplanen för träningsskolan bör behållas.        Prop. 1992/93:250

Bilaga 6

4    Kursplaner

Arbetsgruppen anser att kursplanerna för specialskolan och sär­skolan bör ha samma uppbyggnad som grundskolans med en na­tionell avstämning efter årskurs 5 och med uppnåendemål för årskurs 5 och 9 alternativt 10 i varje ämne.

Arbetsgruppen anser vidare att såväl grundsärskolan som trä­ningsskolan bör ha egna kursplaner, medan specialskolan så långt möjligt bör ha samma kursplaner som grundskolan men egna kursplaner i de ämnen som skiljer sig från grundskolans ämnen. Många remissinstanser anser det viktigt att läroplanerna för grundsko­lan, specialskolan och särskolan får så stor samstämmighet som möjligt till innehåll och struktur. Flera pekar också på att en överströmning av elever sker mellan skolformerna, eftersom spännvidden i elevernas ut­vecklingsnivå är stor.

Beträffande en avstämning på nationell nivå efter årskurs 5 uttrycker ett flertal remissinstanser emellertid tveksamhet, framför allt vad avser särskolans elever. Många av de synpunkter som refereras här beträffan­de den nationella avstämningen gäller även för den utvärdering läraren skall göra vid slutet av årskurs 5 (se avsnittet Riktlinjer).

Skolverket avstyrker en sådan avstämning, eftersom undervisningen i dag bygger på individuell planering med kontinuerlig avstämning och målkorrigering på individnivå. Skolverket kan inte heller uppleva tids-relaterade uppnåendemål på nationell grund som meningsfulla på grund av den varierande graden av utvecklingsstörning inom skolfor­men, vilket ofta kan göra att även fastställda uppnåendemål kan bli strä­vansmål för vissa elever. Även Landstinget i Stockholms län avstyrker förslaget som orealistiskt med motiveringen att en utvärdering av sär­skoleeleverna måste ske fortlöpande, eftersom eleverna uppvisar ytterst stora interindividuella skillnader. Ytterligare ett stort antal remissinstan­ser, däribland SIH, Landstinget i Blekinge län samt Gotlands och Sunds­valls kommuner pekar på behovet av en kontinuerlig och individrelate-rad utvärdering inom särskolan och ser inte skälen och motiven till en utvärdering efter just årskurs 5 på nationell nivå.

Endast ett fåtal remissinstanser, t.ex. LR och Landstinget i Gävleborgs län, är direkt positiva till den nationella avstämningen. Haninge kom­mun påpekar att det är av stor vikt att den nationella utvärderingen ut­formas så att eleverna endast jämförs med sig själva, eftersom uppnåen­demålen är personrelaterade. Östervångsskolan och TRC anser att av­stämningen i en tioårig specialskola bör ske efter årskurs 6. Man kan då enklare jämföra elevernas kunskaper i grundskolan och specialsko­lan eftersom de i princip arbetar efter samma kursplan.

Även beträffande kursplanernas uppnåendemål för årskurs 5 och 9 al­ternativt 10 råder tveksamhet bland remissinstanserna när det gäller sär-

100

skolan. Piteå kommun anser att det vore en omöjlighet att ha uppnåen-     Prop. 1992/93:220 demål i kursplanerna för särskolan med tanke på elevernas skiftande     Prop. 1992/93:250 förutsättningar och den helt individanpassade undervisningen, medan     Bilaga 6 FUB hävdar att uppnåendemålen för vissa elever bör anpassas till ele­vens individuella förutsättningar och vara realistiska och möjliga att uppnå.

Landstinget i Uppsala län anser att resonemangen kring uppnående­målen - och det gäller för alla skolformer - känns svåra att acceptera, eftersom det inte ges utrymme för individuella skillnader och det kan underförstås att det med tillräcklig träning skall gå att nå uppnående­målen. Läroplanen kan därmed ge falska förhoppningar om vad skolan kan åstadkomma.

RBU anser att förslaget om uppnåendemål för varje ämne är direkt oförenligt med förslaget angående timplaner för grundsärskolan med te­maundervisning i vissa ämnen. Förbundet hävdar att de uppnåendemål som formuleras bör relateras till förslaget om temaläsning.

Ekeskolan framhåller att styrelsen för specialskolan för synskadade bör ges möjlighet att efter elevens förmåga avgöra när bedömningen av uppnåendemålen skall ske och avvisar därmed arbetsgruppens förslag.

Malmö kommun ser det däremot som positivt med uppnåendemålen i årskurs 5 och 9 alternativt 10 och anser att det bör ge garantier för att eleverna får erforderliga undervisningsinsatser,

I det här sammanhanget har flera remissinstanser noterat att det ing­enstans i promemorian nämns något om betyg. Den genomgående syn­punkten är att betyg i traditionell mening inte skall ges i den obligatori­ska särskolan, vilket framhålls av t,ex. Landstinget i Uppsala län och Varbergs kommun.

Förslaget att grundsärskolan och träningsskolan skall ha egna kurspla­ner stöds av en majoritet av de remissinstanser som kommenterat försla­get. Däribland finns t.ex. Landstingen i Blekinge och Kalmar län, SACO samt ett antal kommuner,

Haninge kommun välkomnar ett tydliggörande av särskolan som egen skolform, men understryker att man bör ta speciell hänsyn till de inte­grerade elevernas situation, och att speciella anvisningar kommer att be­hövas. För dessa elever var det en fördel att grundsärskolans kursplaner i Lsä 90 gjordes liktydiga med grundskolans.

Flera remissinstanser, däribland FUB, Falkenbergs och Lidköpings kommuner samt Landstingen i Örebro och Blekinge län, anser att grund­särskolan skall använda grundskolans kursplaner i tillämpliga delar, medan träningsskolan bör ha egna kursplaner.

Avvisande till förslaget ställer sig däremot bl.a. Landstinget i Stock­holm, som uppfattar arbetsgruppens förslag som mycket utmanande. Landstinget vill inte att kursplanerna för grundsärskolan skall markera gruppen som avvikande, eftersom gränsen mellan grundsärskolan och grundskolans svagpresterande elever är synnerligen flytande. Det som föreslås för specialskolan, nämligen egna kursplaner endast i ämnen

101

som inte finns eller skiljer sig från de ämnen som finns i grundskolan,     Prop. 1992/93:220

borde kunna gälla även för särskolan.

Prop. 1992/93:250

Skolverket anser att de förslag till kursplaner för grundskolan som Lä- Bilaga 6 roplanskommittén presenterat (SOU 1993:2) ger goda möjligheter att formulera undervisningsmål för elever med lindrig psykisk utvecklings­störning inom ramen för individuella utvecklingsprogram. Därför fin­ner inte Skolverket skäl för att särskilda kursplaner skall utformas ut­över den anpassning av träningsskolans kursplaner som anges i prome­morian. Skolverket föreslår att en bearbetning av Läroplanskommitténs förslag med kompletterande kursplaner för träningsskolan får tjäna som kursplaneunderlag för särskolan.

Förslaget att specialskolan så långt möjligt skall ha samma kursplaner som grundskolan stöds av samtliga specialskolor som berört frågan.

Östervångsskolan påpekar att det är mycket viktigt att kursplaner så fort som möjligt tas fram i teckenspråk, svenska som andraspråk för dö­va och vissa andra ämnen speciellt för specialskolan för döva och hör­selskadade.

TRC hävdar att särskild vikt bör läggas vid kursplanearbetet kring de handikappkompenserande ämnena. Kursplaner i dessa ämnen kommer också att ge vägledning till lärare i grundskolan som undervisar handi­kappade elever.

102

Innehåll

Prop. 1992/93:220

Prop. 1992/93:250

Bilaga 1

Sammanfattning av Läroplanskommitténs betänkande

(SOU 1992:94) Skola för bildning   ..........      1

Bilaga 2         Sammanställning av remissyttranden över Läroplans­

kommitténs betänkande (SOU 1992:94)

Skola för bildning   .............................       15

Bilaga 3

Sammanfattning av Betygsberedningens betänkande

(SOU 1992:86) Ett nytt betygssystem   .      63

Bilaga 4 Sammanställning av remissyttranden över Betygs­

beredningens betänkande (SOU 1992:86) Ett nytt

betygssystem   .................................      67

Bilaga 5

Sammanfattning av departementspromemorian

(Ds 1992:129) Ny läroplan för specialskolan och den

obligatoriska särskolan    .....................      83

Bilaga 6

Sammanställning av remissyttranden över departe-

mentspromemorian (Ds 1992:129) Ny Läroplan för specialskolan och den obligatoriska särskolan   ....     89

103

gotab   43817, Stockholm 1993