Observera att dokumentet är inskannat och fel kan förekomma.

Prop. 1984/85:122

Regeringens proposition

1984/85:122

om lärarutbildning för grundskolan m. m.;

beslutad den 21 febmari 1985.

Regeringen förelägger riksdagen vad som har tagits upp i bifogade utdrag av regeringsprotokoll för de åtgärder och de ändamål som framgår av föredragandens hemställan.

På regeringens vägnar INGVAR[REDACTED_EFTERNAMN]

LENA HJELM-WALLÉN

Propositionens huvudsakliga innehåll

I propositionen föreslås en ny läramtbildning för grundskolan. Den organiseras som en allmän utbildningslinje, grundskollärarlinjen, med två skilda inriktningar, en för tidigare årskurser eller årskurserna 1 t.o.m. 7 och en för senare årskurser eller årskurserna 3 t. o. m. 9. Utbildningen för tidigare årskurser föreslås omfatta 140 poäng och innehålla fördjupade studier i matematik och naturorienterande ämnen eller svenska och sam­hällsorienterande ämnen. Utbildningen för senare årskurser föreslås om­fatta fyra alternativa specialiseringar, en mot samhällsorienterande ämnen om 160 poäng, en mot naturorienterande ämnen om 160 poäng, en mol svenska och två främmande språk om 180 poäng och slutligen en mot praklisk-esletiskt ämne tillsammans med svenska, matematik eller språk om 140, 160 eller 180 poäng.

Läramtbildningen för gmndutbildning för vuxna (grundvux) och i svens­ka som andraspråk föreslås anordnas inom ramen för gmndskollärarlinjen.

Utbildningen på den nya linjen föreslås starta budgetåret 1988/89.

Dessutom föreslås att idrottslärarlinjen förlängs med 40 poäng till 120 poäng tidigast budgetåret 1986/87.

1    Riksdagen 1984185. 1 saml. Nr 122

Prop. 1984/85:122

2

Utdrag

UTBILDNINGSDEPARTEMENTET

PROTOKOLL

vid regeringssammanträde 1985-02-21

Närvarande: statsrådet I.[REDACTED_EFTERNAMN], ordförande, och statsråden[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN], Hjelm-Wallén,[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN], Bo­ström,[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN], R.[REDACTED_EFTERNAMN],[REDACTED_EFTERNAMN], Hell­ström, Thunborg, Wickbom

Föredragande: statsrådet Hjelm-Wallén

Proposition om lärarutbildning för grundskolan m. m.

1    Inledning

Den nuvarande utbildningen av klasslärare, dvs. låg- och mellanstadie­lärare, grundar sig på beslut av 1967 års riksdag med anledning av förslag av 1960 års lärarutbildningssakkunniga (LUS) (prop. 1967:4, SU 51, rskr 143). Det gör också den för grundskolan, gymnasieskolan och vuxen­utbildningen gemensamma utbildningen av lärare i teoretiska ämnen, äm­neslärarutbildningen. Lågstadielärarlinjen omfattar 100 poäng och mellan­stadielärarlinjen 120 poäng. De tre ämneslärarlinjerna, den historisk-sam-hällsvetenskapliga, den matematisk-naturvetenskapliga och den språkve­tenskapliga, omfattar 160 poäng.

Utbildning för undervisning i praklisk-esteliska ämnen i grundskolan ges på särskilda utbildningslinjer såsom bildlärarlinjen, idrottslärarlinjen och musiklärarlinjen. På grundval av förslag från lärarutbildningskommittén (LUK) beslutade riksdagen år 1975 (prop. 1975:24, UbU 14, rskr 159) om försöksverksamhet med Ivåämnesulbildning. En sådan försöksverksam­het, som innebär atl utbildning i praktisk-estetiskl ämne kan kombineras med utbildning i vissa teoretiska ämnen, har pågått sedan år 1977. Även låg- och mellanstadielärarlinjerna innehåller viss utbildning i dessa ämnen.

Sommaren 1974 tillkallade jag, efter bemyndigande av regeringen den 31 maj 1974, sakkunniga' för att utreda frågan om läramtbildningens mål,

' Vid tidpunkten för avlämnandet av betänkandet: skolrådet Maj Bosson-Nordbo, ordförande, riksdagsledamöterna Birgitta[REDACTED_EFTERNAMN] och Lars[REDACTED_EFTERNAMN], kommunalrå­det Bertil[REDACTED_EFTERNAMN], utbildningschefen Lennart[REDACTED_EFTERNAMN], utredningssekreteraren Sten[REDACTED_EFTERNAMN], riksdagsledamoten Ove[REDACTED_EFTERNAMN], ombudsmannen Henry[REDACTED_EFTERNAMN], sekreteraren Sten[REDACTED_EFTERNAMN] och riksdagsledamoten Christina[REDACTED_EFTERNAMN].

Prop. 1984/85:122

3

stmktur och innehåll m. m. De sakkunniga antog namnet 1974 års läramt-, bildningsutredning (LUT 74).

Utredningen överiämnade i januari 1979 betänkandet (SOU 1978:86) Lärare för skola i utveckling. En sammanfaUning av utredningens synsätt och förslag i berörda delar bör fogas som bilaga 1 till protokollet i detta ärende.

Betänkandet har remissbehandlats. En förteckning över remissinstan­serna och en sammanfattning av remissyttrandena i berörda delar bör fogas som bilaga 2 till protokollet i detta ärende.

På grundval av LUT 74:s förslag och de inkomna remissynpunkterna har en promemoria (1984-08-22) utarbetats inom utbildningsdepartementet. Promemorian har legat till gmnd för diskussioner med berörda myndighe­ter och organisationer.

Vidare har ett antal skrivelser från myndigheter, organisafioner och enskilda kommit in i frågor som jag tar upp i det följande.

Riksdagen fattade vid 1980/81 års riksmöte beslut om fortbildning för skolväsendets personal med utgångspunkt i LUT 74: s förslag (prop. 1980/81:97, UbU 37, rskr 385). Fortbildningens organisation behandlas därför inte i detta sammanhang.

Jag avser nu att la ställning fill LUT 74: s förslag till utbildning av lärare för gmndskolan samt därmed sammanhängande frågor. Lärarutbildningen för undervisning i gmndutbildning för vuxna (grundvux) och i svenska som andraspråk behandlar jag i deUa sammanhang. Även idrotlsläramlbild-ningen samt vissa frågor om slöjdlärarulbildningen tas upp. Frågor som rör utbildningen av lärare för gymnasieskolan och för vuxenutbildningen i övrigt berör jag endast i den utsträckning de har samband med lärarutbild­ningen för grundskolan.

Jag har samrått med statsrådet[REDACTED_EFTERNAMN].

För överblickens och sammanhangels skull behandlar jäg i del följande åtskilliga frågor som det ankommer på regeringen eller berörda myndighe­ter att besluta i. Jag kommer atl ange när så är fallet.

2   Föredragandens överväganden

2.1 Allmänna utgångspunkter

När den nuvarande stmkturen för lärarutbildningen i grundskolan lades fast år 1967 var gmndskolan genomförd i ca 85 % av landets kommuner. Därefter har två genomgripande revisioner gjorts av läroplanen för gmnd­skolan. Genom 1969 års läroplan (Lgr 69) avskaffades den uppdelning av årskurs 9 i gymnasieförberedande och yrkesinriktade linjer som var en följd av 1960 års politiska överenskommelse om grundskolan. Samfidigt förenklades tillvalssystemet och förändrades kursplanerna i bl. a. natur­orienterande och samhällsorienterande ämnen på högstadiet.

Prop. 1984/85:122

4

Med den nu gällande läroplanen, Lgr 80, har en utveckling av gmndsko­lan skett från regelstyrning mot ökad målstyrning. De innehållsliga och pedagogisk-organisatoriska förändringarna i Lgr 80 innebar bl. a. nya kurs­planer, införande av lemastudier, introduktion av nya ämnen och moment tidigare i årskurserna och borttagande av reglerna om särskild behörighet vid intagning till gymnasieskolan. Lgr 80 betonar också starkare de gmnd­läggande basfärdigheterna att läsa, skriva och räkna under alla stadier av grundskolan. Vikten av en ökad satsning på naturvetenskap och teknik i grundskolan underströks i läroplansbeslutet.

De skillnader mellan å ena sidan låg- och mellanstadierna och å andra sidan högstadiet, som funnits sedan det ursprungliga beslutet om gmnd­skolan, har genom de nämnda förändringarna minskat successivt. I bl. a. elt väsentligt avseende finns en gmndläggande skillnad kvar, nämligen beträffande lärarutbildningens struktur.

Uppdelningen i skilda utbildningar för lågsladielärare, mellanstadielä­rare och ämneslärare för högstadiet bidrar till att upprätthålla nackdelarna med stadieindelningen i gmndskolan. Lärarutbildningen för högstadiet har fortfarande mer gemensamt med lärarutbildningen för gymnasieskolan än med övrig lärarutbildning för gmndskolan. Dessa förhållanden och beho­vet av aU se läramtbildningen för gmndskolan i ett mera samlat perspektiv låg bakom mina direktiv till LUT 74.

LUT 74: s modell för ny läramtbildning innebär att den skarpa gräns som klassläramtbildningen och ämnesläramtbildningen drar mellan årskur­serna 6 och 7 i gmndskolan löses upp och att läramtbildningen klarare speglar att gmndskolan och gymnasieskolan är skilda skolformer.

Remissopinionen med anledning av LUT 74: s förslag är splittrad. Även om flertalet remissinstanser ställer sig bakom syftet att minska sladiebind-ningen så är många kritiska till vad detta skall komma att innebära i första hand för ämneskunskaperna hos de blivande lärarna i de högre årskur­serna.

Läramtbildningen bör enligt min uppfattning utgå från den gmndläggan­de strukturen i skolväsendet och på så sätt ge de bästa förutsättningarna för att undervisningen i skolan skall ges enligt de riktlinjer som riksdagen och regeringen beslutat om. Det är i detta sammanhang nödvändigt att se grundskolan som én helhet. Detta underströks av dåvarande statsrådet Rodhe i propositionen om läroplan för grundskolan m.m. (prop. 1978/79:180, s. 12) där hon uttalade att gmndskolan måsle få framträda som en skola utformad efter sina egna villkor.

Jag vill understryka att detta synsätt inte står i motsatsställning till behovet av samarbete mellan olika skolformer. Som jag har framhållit i bl. a. proposition 1983/84:116 om gymnasieskola i utveckling är ett ökat samband mellan grundskola och gymnasieskola nödvändigt. Också sam­verkan mellan förskola och gmndskola är elt viktigt inslag i de samlade insatserna för barns utveckling.

Prop. 1984/85:122

5

Den nuvarande utpräglade sladieinriktningen av de skilda lärarutbild­ningarna med de olika traditioner dessa bygger på försvårar enligt min mening för grundskolan att fungera som en helhet. Samtidigt anser jag det nödvändigt att de skillnader i undervisningen som finns mellan Udigare och senare årskurser kommer till uttryck i successiva förskjutningar i lärarnas utbildning och kompetens.

De förändringar av gmndskolan som Lgr 80 anger kräver enligt min uppfattning, för att få störte genomslagskrafl, också förändringar av lärar­utbildningen. Bl. a. gäller det den starka betoningen av gmndläggande basfardigheter i Lgr 80 och det ansvar som åvilar alla lärare - oavselt stadium - i detta hänseende.

I Lgr 80 understryks vidare behovet av ett undersökande och experi­mentellt arbetssätt, där teori och praktisk tillämpning blandas för att på så sätt underlätta för många elever att tillgodogöra sig det till stor del ab­strakta innehållet i skolans undervisning. I årets budgetproposition (prop. 1984/85:100 bil. 10 s. 28) har statsrådet[REDACTED_EFTERNAMN] och jag understmkit vikten av ökad uppmärksamhet åt melodiska och didaktiska aspekter på undervisningen i olika ämnen och ämnesgmpper i skolan. Detta gäller kanske framför allt inom det naturvetenskapliga området där det finns undersökningar som visar att många elever över huvud taget inte tillgodo­gör sig viktiga delar av undervisningen. Jag skall från denna utgångspunkt här ta upp undervisningen i naturorienterande och samhällsorienterande ämnen.

I propositionen (1978/79:180) rörande Lgr 80 behandlades särskilt frå­gorna om undervisningen i orienteringsämnena. Utgångspunkten var där­vid önskemålet om en ökad samverkan över de traditionella ämnesgrän­serna. Vid en sådan undervisning utgår man inte enbart från ett ämnesinde­lat stoff ulan bygger undervisningen på problem och frågeställningar såsom eleverna möter dem utanför skolan. Från denna utgångspunkt utformades kursplanerna och timplanen i orienteringsämnen i två ämnesgmpper samhällsorienterande resp. naturorienterande. I propositionen framhölls vidare att det är önskvärt atl en sådan samlad undervisning underlättas genom fortbildning, läromedelsutformning och kommentarmaterial från skolöverstyrelsen (SÖ). Riksdagen anslöt sig lill deUa (UbU 45, rskr 422).

Läroplansbeslutel beträffande orienteringsämnena är enligt min mening av särskild betydelse när del gäller att utforma en ny lärarutbildning. Det är inom dessa områden som dagens lärarutbildning för högstadiet ger minst goda fömtsättningar för en undervisning enligt läroplanens intentioner. Läroplanen bygger som jag nämnt på alt samhällsorienterande resp. natur­orienterande ämnen hålls samman för atl underiälla s. k. samlad undervis­ning. En lärarutbildning som bygger på sådana grupper av närbesläktade ämnen innebär självfallet inte alt de traditionella ämnena har föriorat sin belydelse. Uppdelningen i olika ämnen har enligt min mening stort värde för att förse eleverna med en gmndläggande struktur för kunskaperna. Inte

Prop. 1984/85:122

6

minst inom läramtbildningen är de traditionella ämnena viktiga med hän­syn Ull behovet av att följa den vetenskapliga utveckhngen och av atl som lärare ta i anspråk personer som har förankring i denna utveckling. Det får således varken inom skolan eller i lärarutbildningen vara frågan om ett "antingen eller" utan det måste vara ett "både och" när det gäller ämnes-övergripande resp. ämnesanknutna inslag.

Jag vill i detta sammanhang också peka på det problem som ligger i att lärare undervisar i ämnen som de inte har utbildning för. Undersökningar som redovisats av LUT 74 och senare av bl. a. Lärarnas riksförbund visar att detla förekommer i betydande utsträckning i vissa ämnen och då särskilt inom orienteringsämnen. En självklar utgångspunkt måste enligt min mening vara att sträva efter att undervisningen skall handhas av lärare som har kompetens för uppgiften. Detta är ytterligare ett skäl för att skapa en lärarutbildning som ger lärare med en bredare ämne-jkompetens. På så sätl bör man på sikt kunna minska det kvalitetsproblem som ligger i att lärare Qänstgör i ämnen där de saknar utbildning.

En lärarutbildning som ger bredare ämneskompetens på högstadiet är inte minst av stor betydelse för att ge utbildning med hög kvalitet också i glesbygdskolor och över huvud taget i små skolor. Jag vill här speciellt peka på de möjligheter som numera finns att bilda s.k. filialskolor på högstadiet.

Jag skall så gå över till ett par viktiga sociala aspekter på läramtbildning­en.

Systemet med klasslärare på låg- och mellanstadierna och ämneslärare på högstadiet innebär att kontakterna mellan lärare och elev förändras mycket drastiskt under ett ömtåligt skede i elevens utveckling. LUT 74 redovisar att en elev i årskurs 6 möter fyra till fem lärare. Under högstadiet ökar det antal lärare vae elev möter kraftigt. Situafionen har delvis förbättrats under de senaste åren men det skulle ändå enligt min mening vara till stor fördel för arbetssituationen på högstadiet om den splittring i arbetsorganisationen som eleverna i dag möter kunde minska. En stabilitet i kontakterna mellan lärare och elever behövs enligt min mening genom hela grundskolan, inte minst på högstadiet. Detta är en förutsättning för mjukare övergångar mellan de olika stadierna.

Vi vet att en del elever redan på lågstadiet får problem i skolan. För dem inleds på så sätt ofta en process som skolan senare inte förmår bryta och som leder fill ohka former av ofullständig skolgång under de senare årskur­serna eller lill skolavbrotl i förtid. En förändrad lärarutbildning, som ökar lärarnas specialpedagogiska kunskaper och ger dem ökad insikt om de grundläggande sociala fömlsällningarna för barns och ungdomars utveck­ling och inlärning, är enligt min uppfattning ett viktigt bidrag till att söka minska utslagningen.

Sist men inte minst: arbetet med grundläggande kunskaper och färdighe­ter är avgörande för elevernas framgång i skolarbetet. Utveckling av

Prop. 1984/85:122

7

förmågan att tala, läsa, skriva och räkna är central i skolarbetet och dessa färdigheter måste tränas i många ämnen. Barnens språkliga utveckling måste uppmärksammas och stödjas under hela gmndskolefiden. För att alla barn skall kunna tillägna sig dessa kunskaper och färdigheter måste framför allt de lärare som arbetar med yngre barn få bättre kunskaper och bättre förmåga i dessa avseenden. Samtidigt måste också lärare för de äldre barnen ha kunskaper om gmndläggande språklig inlärning och ut­veckling. Även inom andra områden behöver lärarnas kunskaper förbätt­ras för att läroplanens intentioner skall kunna förverkligas. Det gäller framför allt i naturvetenskap och teknik, där många låg- och mellanstadie­lärare har fått alltför ytliga kunskaper i sin gmndutbildning.

2.2 En ny struktur för lärarutbildningen för grundskolan

Mitt förslag: Jag föreslår att en ny lärarutbildning för grundskolan utformas med en stmktur och ett innehåll som bestäms utifrån grund­skolans behov. Den bör organiseras inom ramen för en allmän utbild­ningslinje, gmndskollärarlinjen, med två skilda inriktningar, en för un­dervisning i tidigare årskurser eller årskurserna 1 t. o. m. 7 och en för undervisning i senare årskurser eller årskurserna 3 t. o. m. 9.

Utbildningen för tidigare årskurser bör omfatta 140 poäng och inne­hålla fördjupade studier i matematik och naturorienterande ämnen eller svenska och samhällsorienterande ämnen. Inom inriktningen mot sena­re årskurser bör det finnas möjligheter till specialisering mot skilda ämnen eller ämnesområden. En bör avse utbildning i samhällsoriente­rande ämnen, en annan utbildning i naturorienterande ämnen med eller utan matematik. Dessa specialiseringar föreslår jag skall omfatta 160 poäng. En tredje specialisering bör avse svenska och två främmande språk samt omfatta 180 poäng. En Qärde specialisering bör avse prak­tisk-estetiskl ämne i förening med svenska, etl främmande språk eller matemafik. Denna specialisering bör omfatta 140, 160 eller 180 poäng. Utbildning lill lärare i enbart prakUsk-estetiskt ämne bör samtidigt även fortsättningsvis ge kompetens alt undervisa i grundskolan.

Utbildning för undervisning i grundvux och i svenska som andra­språk föreslår jag anordnas inom den nya linjens ram.

LUT 74:s förslag: LUT 74 föreslår en gmndskolläramtbildning om totalt 160 poäng, varav 140 poäng är behörighetsgivande utbildning, dvs. utgör grund för anställning som lärare. De resterande 20 poängen är en komplet­terande grundutbildning, som läraren kan utnytQa för ämnesteoretiska och/eller praktisk-pedagogiska studier efter några års yrkesverksamhet. Förslaget innebär att den dubbla behörighet för Qänst såväl på gmndsko-

Prop. 1984/85:122

8

lans högstadium som i gymnasieskolan, som nuvarande utbildning av ämneslärare ger, inte får någon motsvarighet med den nya utbildningen.

Läramtbildningen skall enligt LUT 74 utformas med ämnesspecialise­ring och en viss årskursspecialisering. Utbildningen inleds med ett för alla studerande gemensamt, kommunikationsinriktat basblock med alternaUva fördjupningsstudier inom svenska och matemafik. Därefter väljer den stu­derande olika specialiseringar: i samhällsorienterande ämnen, naturorien­terande ämnen, främmande språk, praktisk-esleUska ämnen eller ytterliga­re en specialisering, där nya läramtbildningsbehov, t. ex. avseende hem­språk, skall kunna fångas upp. Årskursspecialiseringen kommer i första hand till uttryck i att de två förstnämnda ämnesspecialiseringama inriktas mot undervisning i företrädesvis lägre eller företrädesvis högre årskurser. Denna årskursspecialisering innebär inte att ämneskompetensen begränsas till enbart några av gmndskolans årskurser. Basblockets fördjupningsalter-nafiv förbereder för undervisning i hela gmndskolan.

Remissinstanserna: Flertalet remissinstanser är i stort positiva fill den föreslagna stmkturen för en gmndskolläramtbildning. Många anser dock att specialiseringsförslagen måste ses över och utvecklas så att ämnes­kunskaperna förstärks för lärarna i de högre årskurserna. Framför allt anses de blivande lärarna få alltför dåliga kunskaper i svenska och mate­matik. Flertalet remissinstanser inom högskoleområdet är kritiska till tids­ramen för specialisering för högre årskurser när det gäller inriktning på naturorienterande ämnen, samhällsorienterande ämnen eller språk. En förlängning och en översyn av innehållet i utbildningen i denna del före­slås. Även många myndigheter och organisationer inom skolområdet fram­håller att en reformering inte får leda till försämrade ämneskunskaper.

Skälen för och kommentarer till mitt förslag

Allmänt om lärarutbildningen för grundskolan

Jag har i det föregående angett de utgångspunkter som bör gälla för läramtbildningen för grundskolan och de allmänna krav som kan ställas på den från skolans sida. Jag anser det vara av avgörande betydelse för grundskolans fortsatta utveckling att den får en lärarutbildning som mera är utformad efter gmndskolans egna behov. Önskemålet att en del av läramtbildningen även i fortsättningen skall kunna ge kompetens för un­dervisning i såväl gmndskola som gymnasieskola och vuxenutbildning får således enligt min mening inte styra utformningen av lärarutbildningen för grundskolan. Denna uppfattning speglar den syn på grundskolan och dess utveckling som kom lill uttryck i beslutet om ny läroplan för gmndskolan vid 1978/79 års riksmöte. Flertalet remissinstanser som yttrat sig över LUT 74: s förslag ställer sig också bakom en förändring av lärarutbildning­en i detta avseende.

Prop. 1984/85:122

9

Även om läramtbildningen för grundskolan utformas utifrån grundsko­lans behov, är naturligtvis samverkan med annan lärarutbildning värdefull från flera utgångspunkter. Kunskaper om angränsande skolformer och insikter i barns och ungdomars resp. vuxenstuderandes villkor är vikliga för alla lärargrupper. Jag återkommer senare lill dessa frågor bl. a. vad avser utbildning av personal för barnomsorgen och av lärare för gymnasie­skolan och vuxenutbildningen. Jag återkommer också till frågan om dubbel behörighet för lärare i praklisk-esteliska ämnen.

Grundskol-ans huvuduppgift är att ge eleverna goda kunskaper och fär­digheter. Elevernas kunskaper skall fördjupas fortlöpande under de nio skolåren. Detta innebär också successiva förändringar i kraven på lärarnas utbildning och kompetens. Det är enligt min mening inte möjligl atl inom ramen för en odifferentierad läramtbildning rymma alla de kunskaper och färdigheter som en lärare behöver för alt kunna undervisa i gmndskolans samtliga nio årskurser. En sådan utbildning skulle bli alltför omfattande och därmed också kostnadskrävande.

Samtidigt som skolan skall ge eleverna goda kunskaper och färdigheter skall den fostra dem och medverka till deras personliga utveckling. I lärarutbildningen måsle gmnden läggas för skolans möjligheter att fullgöra sina uppgifter också i detta avseende. Om utbildningen utformas så att läraren kan Qänstgöra på mer än elt stadium och således kan följa den enskilde eleven under en längre tid än tre år skapas en störte stabilitet i kontakterna mellan lärare och elev. Båda lärarkategorierna kan Qänstgöra i årskurserna 3 t. o. m 7. I det avseendet kan alltså hänsyn tas lill elevernas, lärarnas och skolans behov när undervisningen organiseras. Med två olika huvudinriktningar av utbildningen blir också möjligheterna störte än enligt LUT 74: s förslag alt tillgodose lärarnas behov av ämneskunskaper för undervisning i de senare årskurserna. Remissopinionen har övertygat mig om att del är nödvändigl alt modifiera utredningens förslag i detta avseen­de.

Arbetet i skolan styrs av de mål och riktlinjer som beslutas av riksdagen och regeringen. De uppgifter som läraren har är därmed fastlagda på ett tydligare och klarare sätt än uppgifterna för många andra yrkeskategorier i samhället. Utbildningen skall ge läraren den gmnd som behövs för arbelel i skolan och de fömtsättningar som fordras för att förändra delta arbete i takt med utvecklingen i skolan och i samhället i övrigt. Detta förhållande måste vara gmndläggande vid planeringen av innehållet i lärarnas utbild­ning och definierar den yrkesroll som läraren skall utbildas för.

Lärarutbildningen är ett medel att förverkliga samhällets intentioner med skolan. Från denna utgångspunkt är del motiverat med en mera preciserad styrning av lärarutbildningen jämfört med många andra utbild­ningar i högskolan. De instmmenl som används för att styra lärarutbild­ningen skall bl. a. bidra ull att säkerställa kvaliteten och jämförbarhelen i utbildningen på olika orter i landet. Ett styrinstrument är utbildnings-

Prop. 1984/85:122

10

planen. I den skall anges syftet med utbildningshnjen och del huvudsakliga innehållei i denna. Planen skall fastställas av universitets- och högsko­leämbetet (UHÄ). UHÄ: s frihet atl bedöma hur detaljerad en utbildnings­plan bör vara är slor. Den förändring av lärarutbildningen som jag nu föreslår är genomgripande. Det är viktigt alt syftet med en förändrad och för grundskolan sammanhållen lärarutbildning slår igenom i planeringen och genomförandet av den nya utbildningen. Särskilt i etl inledningsskede är del därför nödvändigt att ge de lokala högskolemyndigheterna, som skall ge utbildningen ett mera preciserat innehåll, relativt omfattande led­ning. Jag vill understryka att det samtidigt är angeläget att reformen förankras i ett lokall utvecklingsarbete vid berörda högskoleenheter.

När del gäller den fortlöpande utvecklingen av läramtbildningen måste förändringar i läroplanen alltid följas upp i lärarnas utbildning. Det är bl. a. av dessa skäl nödvändigt att högskolan och skolväsendet samverkar på alla nivåer vid planeringen och utvecklingen av läramtbildningen. Inte minsl är en representation för skolan i berörda hnjenämnder vid högskoleenheterna väsentlig.

I delta sammanhang vill jag framhålla att det inom de ramar och riktlinjer som jag nu skisserar givetvis bör finnas utrymme för lokala iniUativ, såsom utbildning i alternativ pedagogik, l.ex. montessoripedagogik.

Innan jag går in på den närmare utformningen av linjens två inriktningar vill jag ta upp ytterligare några frågeställningar som är gemensamma för all lärarutbildning för gmndskolan.

De blivande lärarna bör i sin grundutbildning få kunskap om skolsyste­met, skolans mål och innehållet i läroplanen. I läroplanen tas de skilda frågor och problem upp som skall behandlas i undervisningen och de riktlinjer som skall gälla för arbetet i skolan. Många av de frågor som skall behandlas i undervisningen, t. ex. om jämställdhet och internafionalise-ring, bör alla lärare få kunskap om i sin utbildning. Också datakunskap hör hit även om lärarna behöver kunskaper om detta område i olika omfattning beroende på vilken inriktning och specialisering de har. I läramtbildningen skall också gmnden läggas för ett sådant arbetssätt i skolan som främjar en demokratisk samhälls- och människosyn hos eleverna. Samarbetet med hemmen är viktigt i det sammanhanget och även delta förhållande bör beaktas i läramtbildningen. Lärarna behöver vidare få kunskaper om ar­betslivet för att kunna orientera eleverna om arbete och arbetsmarknad och för att själv kunna samverka med samhället utanför skolan. Gmnden för att kunna medverka i lokalt utvecklingsarbete i skolan måsle också läggas i läramtbildningen.

Skolan har skyldighet att la väl hand om alla elever och stödja och uppmuntra vaQe elev att utveckla sin förmåga och sina intressen. Skolan har ett särskilt ansvar för elever med svårigheter. Statsrådet[REDACTED_EFTERNAMN] har i årets budgetproposition (bil 10, s. 8-16) redovisat sin principiella syn

Prop. 1984/85:122

11

på grundskolan som en skola för alla och i samband därmed på utslagning­en i grundskolan och på skolans åtgärder för elever med svårigheter. Han har därvid understrukit den stora betydelse lärarnas attityder till elever med svårigheter har. Alla blivande lärare måsle få insikter i vilka svårighe­ter elever kan ha, orsakerna till dessa svårigheter och hur skolan kan hjälpa eleverna. Kunskaperna härom är inte givna en gång för alla utan de utvecklas i takt med framstegen i forskning och utvecklingsarbete. Ak­tuella kunskaper inom delta område måste tillföras lärarutbildningen och ingå i varje blivande lärares utbildning.

Lärarutbildningen delas traditionellt in i ämnesteori, pedagogik, metodik och praktik. En god läramtbildning måste innehålla alla dessa delar och del är nödvändigt med samband mellan dem i hela utbildningen. Lärarutbil­dare av skilda kategorier har elt gemensamt ansvar för alt samverkan kommer till stånd för att en väl sammanhållen utbildningsgång skall kunna bildas.

Jag vill understryka att några principiella skillnader i de hänseenden jag nu har berört inte bör finnas mellan de båda inriktningarna av gmndskol-läramtbildningen. Jag är medveten om att det finns praktiska och ekono­miska förhållanden som försvårar t. ex. integration och samverkan mellan de olika delarna i utbildningen. Strävan måste ändock vara alt minimera konsekvenserna av sådana förhållanden och få till stånd en utbildning med en för gmndskolan gemensam karaktär. Detta synsätt ligger också bakom mitt förslag att utbildningen skall organiseras inom en gemensam utbild­ningslinje.

I detta sammanhang vill jag också allmänt beröra frågan om relationen mellan ämnesstudier och yrkesinriktning av lärarutbildningen. Varje lärare bör få en allsidig och god teoretisk skolning i de ämnen som han eller hon skall undervisa i. Den ämnesleoretiska utbildningen skall alltså inte be­gränsas till det som undervisningen i skolan skall handla om. Den skall ge läraren grundläggande kunskaper utifrån vilka läraren under sin verk­samma tid kan förnya och variera sin undervisning. Samtidigt med ämnes­studier behöver läraren därför utbildas i didaktik, dvs. i frågor kring val av stoff i undervisningen samt hur stoffet görs begripligt för eleven och sätts in i ett sammanhang som eleven förstår och har erfarenhet av. Analys och val av läromedel ingår som en del av utbildningen i detta avseende.

Jag har tidigare erinrat om att det ankommer på UHÄ och de lokala högskolemyndigheterna att besluta om utbildningens närmare innehåll och uppläggning. Som underlag för att bedöma den lämpliga längden av de skilda inriktningarna och möjligheterna atl rymma ämnesstudier av till­räcklig omfattning inom ramen för dem har det varit nödvändigt att räkna med en viss omfattning av de olika delarna av utbildningen. Exempelvis har jag räknat med att den del av utbildningen som vanligen benämns praktisk-pedagogisk utbildning omfattar 40 poäng. Jag vill stryka under att

Prop. 1984/85:122

12

delta poängtal och de som jag fortsättningsvis kommer atl ange skall ses enbart som riktpunkter för myndigheternas planering. Jag övergår nu till att behandla läramtbildningen för tidigare årskurser.

Lärarutbildning för tidigare årskurser

LUT 74 anser att starka skäl talar för att lärarutbildningen för tidigare årskurser inte skall innefatta prakfiskt taget alla ämnen som ingår i tim­planen. Ämnesvidden bör således enligt utredningen minska. Så goll som alla remissinslanser ställer sig posiliva till förslagen i detta avseende.

Denna uppfattning ansluter jag mig till. En sådan förändring ger goda möjligheter att förstärka kompetensen i förhållande till den som dagens låg- och mellanstadielärare har. Framför allt behöver kunskaperna i svens­ka samt naturvetenskap och teknik förbättras. Lärarna bör få ökad kompe­lens att träna barnens grundläggande färdigheter att tala, läsa, skriva och räkna. Förstärkningarna bör vara möjliga atl åstadkomma inom den ram för utbildningen som LUT 74 föreslagit, nämligen 140 poäng. I förhållande lill lågstadielärarutbildningen innebär det en förstärkning på 40 poäng och i förhållande till mellanstadielärarutbildningen en förstärkning på 20 poäng.

Den minskade ämnesvidden bör ta sig uttryck i att två fördjupningsaller-nafiv ges inom en i övrigt gemensam utbildning. Fördjupningsallernativen bör ses som markeringar av tyngdpunkter i den allmänna kompetensen och omfatta matematik och naturorienterande ämnen eller svenska och sam­hällsorienterande ämnen. I undervisningen utgör orienteringsämnena en­ligt läroplanen en helhet, bestående av naturorientering och samhällsorien-tering, även om det för de båda delarna fmns separata kursplaner. Den blivande läraren bör få en sådan utbildning att han vid behov kan svara för undervisningen inom hela orienteringsblocket i grundskolans första års­kurser. Detta är framför allt av betydelse för skolor i glesbygd och för andra skolor med litet elevunderlag. Motsvarande behov föreligger också i svenska och matematik. I de första årskurserna bör därför läraren kunna undervisa i båda dessa ämnen. Fördjupningsallernativen är alltså framför allt viktiga för undervisningen i årskurserna därefter.

Utbildning i bild, idrott eller musik ingår i dag i utbildningen för låg- och mellanstadielärare. Även i den nya utbildningen till lärare för lidigare årskurser bör något av dessa ämnen ingå. Även viss utbildning i engelska bör ingå i läramtbildningen för dessa årskurser och anordnas inom för-djupningsalternalivel för svenska och samhällsorienterande ämnen.

Särskild klassläramtbildning för tvåspråkiga studerande finns sedan år 1975. Den är en variant av den reguljära utbildningen på låg- och mellansta­dielärarlinjerna och finns för studerande med finska som modersmål. Ut­bildningen är avsedd att ge kompelens all undervisa på både finska och svenska i samma ämnen, som låg- resp. mellansladielärarna undervisar i, utom engelska. Utbildningen ger också behörighet som hemspråkslärare i finska. Det främsta syftet med utbildningen är att lärarna skall kunna

Prop. 1984/85:122

13

fungera som klasslärare i hemspråksklass (motsvarande). Utbildning mot­svarande den särskilda klassläramtbildningen finns också för studerande med samiska och tornedalsfmska som modersmål.

I det föregående har jag angett hur utbildningen av lärare för grundsko­lans tidigare årskurser i huvudsak skall läggas upp. Utbildning motsvaran­de särskild klassläramtbildning för tvåspråkiga studerande bör i fortsätt­ningen planeras för att ges inom ramen för lärarutbildningen för tidigare årskurser. Den bör i så stor utsträckning som möjligt integreras med den reguljära utbildningen.

UHÄ har genomfört en utvärdering av hemspråkslärarutbildningen och den särskilda klassläramtbildningen och föreslagit att dessa båda utbild­ningar förs ihop till en ny utbildning som ger kompetens dels att undervisa i och på hemspråket på grundskolans låg- och mellanstadier, dels att under­visa i hemspråket på högstadiet och i gymnasieskolan, dels alt ge hem­språksstöd i förskolan.

I årets budgetproposition (bil 10, s. 111) har statsrådet[REDACTED_EFTERNAMN] och jag redovisat vår avsikt att föreslå regeringen att ge SÖ och UHÄ i uppdrag att göra vissa analyser av lärarbehovet innan ställning las till UHÄ: s förslag. När detta uppdrag redovisats har jag anledning att återkomma till regeringen i nu berörda frågor.

Lärarutbildning för senare årskurser

Lärarutbildningen för senare årskurser avses ersälta dagens ämneslärar-ulbildning för gmndskolan och lill en del också mellanstadieläramtbild-ningen. Denna utbildning ger kompelens att undervisa i praktiskt taget alla ämnen på mellanstadiet. Några av riksdag eller regering fastlagda krav på ämnessludiernas omfattning i denna utbildning finns numera inte.

Ämneslärarutbildningen skall normall ge behörighet till Qänst i tre äm­nen på högstadiet. De ämnesleorefiska studiernas sammanlagda kurser skall enligt villkoret 16.2.1.1 i bilaga 1 till skolförordningen (1971:235, omtryckt 1983:721, villkoret ändrat 1984:209) fördela sig enligt någol av följande alternativ:

1.      40 -t- 40 -t- 40 poäng

2.      60 -f 40 -I- 20 poäng

Kurserna i svenska skall alltid omfatta 60 poäng. För engelska, tyska, franska, finska, samhällskunskap, religionskunskap eller biologi krävs all-fid kurser om sammanlagt 40 poäng. Om filosofie kandidatexamen ligger till grund för läramtbildningen krävs i vissa fall, inom ramen för 120 poäng, 20 eller 40 poäng i ett till Qänstens ämnen angränsande ämne eller 20 poäng i vart och ett av två sådana angränsande ämnen. De mellanstadielärare som utbildas till ämneslärare (lärare 18) får behörighet till Qänst i tre ämnen om de gått igenom tillvalskurser om ca 10 poäng på mellansladielärarlinjen i två ämnen och kompletterar i det iredje ämnet med studier om 40 poäng (i svenska 60 poäng). Mellanstadielärare kan bli behörig till adjunktsQänst

Prop. 1984/85:122

14

(lärare 16) efter genomgången tillvalskurs om ca 10 poäng i ett ämne och efter ytterligare studier i två ämnen om vartdera 40 poäng (svenska 60 poäng).

Kraven på ämnesstudier som grund för behörighet varierar således avsevärt för Qänst som lärare i grundskolan.

LUT 74 anser att ämnesvidden bör öka för de lärare som skall undervisa i gmndskolans senare årskurser och alt läramas kompetens således bör omfatta fler ämnen eller ett större område än ämneslärarutbildningen om­fattar i dag. Detta synsätt stöds av flertalet remissinstanser. Som jag redan tidigare har nämnt anser däremot många remissinstanser att det inte är möjligt att rymma utbildningen för en sådan vidgad kompetens inom den av LUT 74 föreslagna utbildningens ram.

Från de utgångspunkter jag har angivit inledningsvis är del enligt min mening väsentligt atl bredda kompetensen hos de lärare som skall undervi­sa på högstadiet. Samtidigt har jag stor förståelse för den oro för bristande ämneskunskaper som kommit lill uttryck i remissopinionen på LUT 74 och i den allmänna debatten kring lärarnas utbildning.

Som framgått av vad jag nyss sagt är de ämnesleoretiska minimikraven f n. inte så omfattande. För ämneslärare (lärare 18) räcker det i flera ämnen med en tillvalskurs om 10 poäng inom mellansladieläramtbildning-en utöver de vanliga gmndkurserna. För adjunkter (lärare 16) är i vissa ämnen 20 poäng fillräckligt. Till detta kommer, som jag nämnt tidigare, att många i och för sig behöriga lärare undervisar i ämnen som de inte har någon utbildning i. Det senare förhållandel understryker enligt min mening behovet av en bredare kompelens hos grundskolans lärare för senare årskurser. Lärarnas ofta framförda önskemål om att få bredda sin kompe­lens genom fortbildning pekar också i den riktningen.

Skälen till att undervisningen i ett ämne läggs på lärare utan utbildning i ämnet är flera. De kan vara av såväl organisatorisk som pedagogisk och elevsocial art. Oavsett skälen blir konsekvensen att många elever undervi­sas av lärare som mer eller mindre saknar såväl teorefisk som metodisk utbildning i ämnet. För mig framstår det som utomordentligt angelägel att genom en reformering av läramtbildningen lägga en grund för att undanrö­ja detla missförhållande.

Inom ämnesläramtbildningen bedrivs f n. ett utvecklingsarbete i syfte att ge den blivande ämnesläraren en vidgad kompelens. Vid universiteten i Uppsala och Göteborg saml vid högskolan i Karlstad planeras en lärarut­bildning i samtliga samhällsorienterande ämnen. I Göteborg och Karlstad planeras utbildning för atl vidga lärarkompetensen inom bl. a. de natur­orienterande ämnena.

Delta utvecklingsarbete vill jag bygga vidare på när en lärarutbildning för grundskolans senare årskurser utformas. En lärarutbildning som ger kompetens all undervisa i samhällsorienterande ämnen eller naturoriente­rande ämnen ansluter sig också till vad jag inledningsvis anfört om 1979 års

Prop. 1984/85:122

15

läroplansbeslut som en utgångspunkt i detta sammanhang. Lärarutbild­ningen för gmndskolans senare årskurser bör därför enligt min mening innefatta specialiseringar mot nu nämnda kunskapsområden. Jag vill erinra om vad jag tidigare har anfört om den ordning som gäller i högskolan för beslut om en utbildnings innehåll och uppläggning. Vad jag nu kommer att anföra måste därför ses som exempel på hur utbildningen kan anordnas inom den ram för utbildningen om 160 poäng som jag föreslår. I enlighet med vad jag tidigare angivit utgår jag därvid från atl ca 120 poäng kan las i anspråk för den del av utbildningen som består av ämnesstudier.

För undervisning i den samhällsorienterande ämnesgmppen, dvs. i geo­grafi, historia, religionskunskap och samhällskunskap, bör utbildningen läggas upp så att studierna ger kompetens för samtliga ämnen. En sådan grundläggande kompetens bör kunna ges inom ramen för ca 20 poäng i vart och ett av två av de nu nämnda ämnena och ca 40 poäng i vart och ett av de två övriga. Genom denna fördjupning i två av ämnena kan skolväsendet få tillgång till lärare med bred kompetens men med olika utbildningsprofil. Samtidigt får den enskilde studeranden bl. a. mol bakgmnd av sin egen läggning och sitt personliga intresse möjlighel att välja inom vilket område han eller hon vill fördjupa sina studier.

Utbildningen i den naturorienterande ämnesgruppen, dvs. i biologi, fy­sik, kemi och teknik, kan läggas upp på liknande sätl. Innan jag går in på denna inriktning vill jag särskilt behandla lärarutbildning för ämnet teknik. Detta ämne hämtar sitt stoff från många discipliner och spänner över flera tillämpningsområden. Enligt läroplanen skall naturvetenskap och teknik behandlas som en enhet vid undervisningen. Teknikundervisningen skall samtidigt ha en praktisk utformning. LUT 74 anser atl beredskap för undervisning i teknik bör ges på flera utbildningsvägar.

Mot denna bakgmnd anser jag att lärarutbildningen i teknik bör kunna utformas på följande sätt. Tekniska tillämpningar samt naturvetenskapliga teorier som gmnd för teknik bör ingå som en naturiig del i studierna i biologi, fysik och kemi. Undersökningar vid universitetet i Göteborg, som gjorts i samband med det tidigare nämnda planeringsarbetet, visar atl teknikmomenten i lärarutbildningen inom detta område kan uppgå till sammanlagt närmare 20 poäng. Därulöver bör del inom ramen för de ca 120 poäng som finns tillgängliga för ämnessludier med denna inriktning finnas utrymme för fördjupade studier i teknik, där den blivande läraren kan få ytterligare kunskaper och praktiska färdigheter. Det finns dessutom behov av lärare som har en fördjupad praktiskt inriktad utbildning för undervisningen t. ex. i tillval där teknik ingår. Slöjdlärare bör enligt min mening ha förutsättningar att fylla detta behov. Till denna fråga återkom­mer jag i del följande.

I utbildningen i den naturorienterande ämnesgmppen bör utbildning i matematik kunna ingå. Matematik ger förkunskaper för kemi och biologi och är ett villkor för fördjupade studier i fysik. Matematik bör därför ingå i

Prop. 1984/85:122

16

en alternativ ämnesgmpp för den naturorienterande ämnesgmppen. Sam­manfattningsvis kan de två modeller jag angett beskrivas på följande sätt: alt. a) 40 poäng biologi -i- 20 poäng fysik -H 40 poäng kemi -(- 20 poäng fördjupning i bl. a. teknik

alt. b) 20 poäng i två av ämnena biologi, fysik, kemi och matematik samt 40 poäng i två av dem.

Jag förutsätter att studierna läggs upp i en sådan ordning att hänsyn kan tas fill alt de studerande i tidigare ämnesstudier inhämtat vissa moment som därför kan uteslutas och ersättas med andra. Av denna anledning går det inte att göra en helt rättvisande jämförelse mellan poängtal i dagens ämneslärarutbildning, som inte är upplagd på detta sätt, och den utbildning som jag nu föreslår. När det gäller uppläggningen av utbildningen för undervisning i orienteringsämnena vill jag understryka att det är viktigt att de studerande, vid sidan av rena ämnesstudier, får frågor och företeelser belysta ur ett tvärvetenskapligt perspektiv. Sådana studier utgör en viktig förberedelse för lärarens yrke. Jag vill också erinra om vad jag i det föregående har anfört om didaktiska studier.

Jag övergår nu till att behandla specialisering i svenska och i främmande språk. Statsrådet[REDACTED_EFTERNAMN] har i årets budgetproposition (bil. 10 s. 17) behandlat ämnet svenska och understmkit detta ämnes särskilda ställning i skolan. Alla blivande lärare måste kunna bidra till att utveckla elevernas färdigheter i svenska språket. Lärarna i svenska fyller med detta synsätt en expertroll och de behöver breda och djupa kunskaper inom sitt område. Jag räknar därför med att ämnet svenska skall ingå i utbildningen med ca 60 poäng.

Med hänvisning till vad jag Udigare har anfört om utbildning för under­visning i den samhällsorienterande ämnesgruppen går utbildning i svenska inte att förena med utbildning i den. En sådan förening skulle innebära att utbildningen i svenska avsevärt reducerades i förhållande till vad jag nu räknar med. Denna utbildning bör i stället föras samman med utbildning i engelska jämte ytterligare elt språk. Utbildningen i svenska bör kunna ge en god grund för fortsatta studier i främmande språk, vilket bl. a. skulle kunna ge utrymme för en ökad färdighetsträning i dessa språk.

Mot bakgmnd av den vikt jag fäster vid nu nämnda förhållanden anser jag atl specialiseringen i svenska med engelska och ytterligare elt språk bör omfatta 180 poäng. Detta ger en utbildning med oförändrad omfattning i förhållande till dagens ämnesläramtbildning i motsvarande ämnen.

Lärarutbildning i praklisk-esteliska ämnen för senare årskurser

Jag använder i del följande beteckningen praktisk-estetiskl ämne som en samlingsbeteckning för bild, idrott (tidigare gymnastik), musik, slöjd (tex­tilslöjd samt trä- och metallslöjd), barnkunskap och hemkunskap.

Riksdagen beslöt våren 1975 atl försöksverksamhet skulle bedrivas med utbildning av lärare bl. a. i gymnasUk och hemkunskap, båda i kombinafion

Prop. 1984/85:122

17

med annat ämne (prop. 1975:24 s. 73, UbU 14, rskr 159). Våren 1977 beslöts att försöksutbildningen skulle omfatta också textilslöjd och trä- och metallslöjd i kombination med annat ämne (prop. 1976/77:76, UbU 29, rskr 333). Försöksverksamhet med utbildning i barnkunskap och annat ämne startade läsåret 1983/84 (prop. 1982/83:100 bil. 10 s. 441, UbU 27, rskr 372). Lärarutbildning i musik och annat ämne har bedrivits sedan höstterminen 1977 (prop. 1977/78: 14, UbU 12, rskr 117). Bild finns endast i ettämnesutbildning.

UHÄ har redovisat erfarenheter av försöksverksamheten och föreslår att utbildningarna blir reguljära alternativ i ämneslärarutbildningen.

Av de erfarenheter som UHÄ har redovisat vill jag peka på några som jag ser som särskilt värdefulla när det gäller atl bedöma hur utbildningar av detta slag skall utformas för gmndskolans behov. Det förhållandet all läraren har kompetens att undervisa i etl annat ämne vid sidan av det praklisk-esteliska ämnet gör atl den traditionella särställningen för de praktisk-estetiska ämnena i skolan minskar. Läraren och eleven får möta varandra i olika verksamheter, vilket gör att de lär känna olika sidor hos varandra och att läraren lär känna eleverna bättre. Eleven får också möta färte lärare i undervisningssituationen. Dessa skäl talar för att ett prakUsk-estetiskt ämne tillsammans med minst etl annat ämne bör utgöra en specialisering i läramtbildningen för senare årskurser.

Inom försöksverksamhetens ram har det varit möjligt att kombinera ett praktisk-estetiskl ämne med vissa ämnen inom de naturorienterande och samhällsorienterande ämnesgmpperna. Jag har tidigare angett varför jag anser att utbildningen bör hållas samman i båda dessa gmpper. Utbildning­en i etl praktisk-estetiskl ämne i försöksverksamheten omfattar med etl undantag, nämligen i barnkunskap, lägst 60 poäng och jag anser det inte möjligt att minska den. En utbildning i praktisk-estefiskt ämne tillsammans med de nyss nämnda ämnesgmpperna skulle bli alltför omfattande. Där­emot anser jag det möjligt att förena utbildning i praktisk-estetiskl ämne med utbildning i svenska, matematik eller ett språk. Även om det från skolans utgångspunkt kan vara bra atl även en lärare i praktisk-estetiska ämnen kan undervisa i minst tre ämnen är jag tveksam fill detta med hänsyn bl. a. till ämnenas karaktär. Jag förordar i stället att utbildningen i vissa fall får understiga den i försöksverksamheten fastlagda ramen om 160 poäng. När musik ingår tillsammans med svenska bör utbildningen liksom hittills få uppgå fill 180 poäng. Jag avser alt föreslå regeringen att uppdra åt UHÄ att redovisa hur nu angivna ämnen bör förenas med varandra. I uppdraget bör också ingå att lägga förslag om en utbildning där också bild ingår i förening med något av ämnena svenska, språk och matematik.

Vad därefter angår ettämnesulbildningen, såsom bild-, hushålls-, musik-och texlillärarlinjerna, så bör dessa linjer även i fortsättningen ge kompe­tens att undervisa i grundskolan. Två av dessa utbildningar, idrottslärarlin­jen och slöjdlärarlinjen, återkommer jag till i det följande. 

2   Riksdagen 1984/85. 1 saml. Nr 122

Prop. 1984/85:122

18

Jag övergår nu till att behandla utbildning av lärare inom vissa särskilda områden.

Lärarutbildning i svenska som andraspråk

Utbildning i svenska som andraspråk finns som Ullvalskurser på låg- och mellanstadielärarlinjerna samt i kombination med svenska på språkveten­skapliga ämneslärarlinjen. Även i den nya gmndskolläramtbildningen bör svenska som andraspråk kunna ingå i utbildningen såväl för tidigare som för senare årskurser. Det bör enligt min mening vara möjligt att inom utbildningen för tidigare årskurser byta ut någon del av utbildningen mot svenska som andraspråk. Det ankommer på UHÄ att i utbildningsplanen närmare ange vilka delar som skall ingå i en variant av linjen för nu nämnda ändamål. I inriktningen mot senare årskurser bör svenska som andraspråk vara en del av specialiseringen i språk.

Behovet av lärare i svenska som andraspråk varierar starkt mellan olika orter och också över tid. Det är därför viktigt att läramtbildningen inom området är flexibel. Detta talar för att utbildning i svenska som andraspråk också erbjuds som påbyggnadsutbildning och som utbildning för redan verksamma lärare inom området. I själva verket kan lärarutbildningen inom detta område tjäna som exempel på hur en flexibel organisation för läramtbildning kan byggas upp. Utbildning inom en linje eller del av den kan ges som påbyggnadsutbildning eller fortbildning för redan utbildade lärare. Den kan också erbjudas lärare som saknar erforderlig kompetens.

Lärarutbildning för grundvux

Gmndvux har funnits i sin nuvarande form sedan år 1978. Utbildningen vänder sig till alla vuxna som saknar gmndläggande kunskaper och färdig­heter i att läsa, skriva eller räkna. Grundvux är organisatoriskt knuten till komvux och ingår som en del i kommunens vuxenutbildning. Antalet deltagare i gmndvux har ökat successivt från ca 2 700 i mars 1978 till över 17 000 under läsåret 1983/84.

Sedan den 1 juli 1982 gäller en särskild läroplan för kommunal vuxenut­bildning (Lvux 82) (prop. 1980/81:203, UbU 1, rskr 46). Den gäller i tillämpliga delar även för gmndvux och kompletterades den 1 juli 1983 med ett avsnitt som behandlar sådana frågor som är specifika för gmndvux (prop. 1982/83:2, UbU 2, rskr 61). Trots aU gmndvux utgör en egen skolform har den hittills saknat ett eget lärartjänstsystem. I stället har flertalet lärare Qänst inom gmndskolan. Även vissa lärare i skolväsendet i kommun, dvs. lärare som huvudsakligen Qänstgör i komvux, kan ha en del av sin Qänstgöring inom grundvux. Regeringen har nyligen (prop. 1984/85:100 bil. 10, s. 228) föreslagit aft Qänster som lärare vid skolväsen­det i kommun också skall kunna inrättas för Qänstgöring inom gmndvux.

Det finns i dag ingen särskild läramtbildning för gmndvux. De lärare

Prop. 1984/85:122

19

som Qänstgör inom gmndvux kan ha kompletteringsutbildning av olika slag. Några krav att läraren skall ha sådan utbildning finns dock inte.

Komvuxutredningen föreslog i betänkandet (SOU 1982:29 s. 305-310) Kommunal utbildning för vuxna att en reguljär utbildning för lärare i grundvux skulle inrättas snarast möjligt. Utredningen konstaterade att undervisningen, generellt sett, bedrivs i tre former:

som undervisning av deltagare med svenska som modersmål

som undervisning av invandrare på svenska

o som undervisning av invandrare på hemspråk.

En sammanfattning av utredningens förslag och av inkomna synpunkter på det har redovisats i prop. 1983/84:169 (s. 109-110 resp. 183-184).

Ingen av de lärarutbildningar som finns i dag rustar lärarna särskilt väl för arbete i gmndvux. Framför allt är deltagarnas bakgmnd och fömtsätt­ningar annorlunda än elevernas i gmndskolan. Blivande gmndvuxlärare måste dock liksom lärare för grundskolans lidigare årskurser ha kunskaper i gmndläggande läs-, skriv- och matemalikinlärning. Därför bör enligt min mening - trots olikheterna - den läramtbildning som jag har föreslagit för grundskolans tidigare årskurser också ge kompetens för undervisning i grundvux under fömtsättning alt utbildningen omfattar svenska som an­draspråk och vuxenpedagogik. De för gmndvuxlärarna nödvändiga de­larna kan ingå i den reguljära utbildningen för tidigare årskurser i stället för någon annan del. Också i detta fall bör det ankomma på UHÄ alt besluta om utformningen av en variant av linjen. Utbildningen bör också kunna ges som påbyggnadsutbildning. Valet mellan dessa former blir i första hand beroende på hur stort lärarbehovet är. Även denna utbildning bör kunna erbjudas redan verksamma lärare.

2.3 Vissa frågor i lärarutbildningen

Närmast tar jag upp vissa frågor som har samband med de förslag till läramtbildning för grundskolan som jag nu lägger fram. Gemensamt för vad som här sägs är att det sker för riksdagens information och aU inget ställningstagande begärs av riksdagen.

2.3.1 Praktiken i lärarutbildningen

Praktikorganisationen i de flesta läramtbildningar bygger på beslut av riksdagen år 1973 med anledning av propositionen om utformningen av prakliken för lärarstuderande (prop. 1973:78, UbU 34, rskr 274). Beslutet innebär bl. a. att praktiken är uppdelad på introduktionspraktik, övnings­praktik och praktikantQänstgöring.

LUT 74 utgår i sina förslag från att praktik- eller handledarorganisa-tionen skall mera bygga på skolor än, som i den nuvarande organisationen, på enskilda lärare. Utredningen framhåller att det inte är enbart den enskilda handledarens kompetens som bestämmer handledningens kvalitet

Prop. 1984/85:122

20

utan den kompetens som finns samlad i det utbildningslag som förutsätts ansvara för en studerandegrupp under hela utbildningstiden. Utredningen föreslår också att åtgärder skall vidtas för att efter utbildningen stödja den nya lärarens inskolning på arbetsplatsen.

Praktiken är enligt min mening en viktig del av läramtbildningen. Under den skall de studerande

-

få utgångspunkter för studiema och tillämpningar av del som behandlas där

-

delta i olika delar av en skolas verksamhet och öva sin lärarfunktion

-

ta del av arbetet med arbetsplaner, resursfördelning och lokal skolut­veckling.

Det förhållandet att den bhvande läraren skall få delta i olika delar av en skolas verksamhet förutsätter att samarbetet avser en eller flera skolor som helhet, inte enbart enskilda lärare eller andra anställda. Samarbetet bör organiseras så att vaQe studerande kan ta del av verksamheten inom hela skolan, inte bara en klass. Den studerande bör också få erfarenhet av att arbeta i skiftande skolmiljöer.

Skolledningen på prakfikskolorna bör ha ett ansvar för alt prakfiken utformas enligt resp. högskoleenhets önskemål. Bl. a. bör skolledningen svara för att praktiken artangeras så, att så stor del av verksamheten som möjligt kan följas av de studerande.

Handledarorganisationen bör ges en mera flexibel utformning än i dag. Handledarnas kunskaper och erfarenheter bör bidra lill att åskådliggöra för den studerande hur de kunskaper som inhämtats i utbildningen är tillämp­bara i praktiken. Handledarnas uppgift är sålunda att komplettera den teoretiska utbildningen. Det måsle därför finnas ett samband mellan teori och praktik, ett samband som måste utvecklas i arbetet mellan de ansvari­ga för läramtbildningen och praktikskoloma.

Samarbetet med läramtbildningen bör kunna vara av värde för berörda skolor dels genom den resurs som de studerande representerar, dels ge­nom den kompetens lärarutbildningen kan tillföra del lokala utvecklingsar­betet och den stimulans och det stöd den kan ge skolorna i della arbele. De studerande kan bl. a. delta i utvecklingsarbetet i anslutning till sin egen utbildning.

Jag avser att återkomma till regeringen med ett uppdrag till UHÄ att lägga fram förslag ull organisation av praktiken i den nya gmndskolläramt­bildningen.

Praktiken ger en introduktion till utövandet av läraryrket. De praktiska yrkesfunktionerna utvecklas i allmänhet under de första årens yrkesverk­samhet. Stödet vid nyutbildade lärares inskolning pä arbetsplatsen behö­ver ökas. Fömtsattningarna härför har förbättrats med det nya systemet för lokal skolutveckling och med införandet av specialfunktioner. Även bildandet av arbetsenheter och arbetslag i grundskolan förbättrar fömlsäll­ningarna att stödja nyutbildade lärare under deras första tid i yrket. Sam-

Prop. 1984/85:122

21

mantaget finns det goda möjligheter för läraren all träna sig i sitt yrke under mer realisfiska förhållanden än i utbildningen.

Melodiklektorerna och de lärare som i den nya lärarQänsleorganisa-fionen för högskolan kommer alt fullgöra motsvarande uppgifter utgör en länk mellan högskolan och skolväsendel och fyller en viktig uppgift i detta avseende. Det är av stor betydelse att de får tillfälle att upprätthålla sin kompetens genom att regelbundet Qänstgöra som lärare i skolväsendet.

2.3.2 Betygen i lärarutbildningen

Enligt 7 kap. 3§ högskoleförordningen (1977:263, omtryckt senast 1984:100) sätts betyg i gmndläggande högskoleutbildning normalt antingen med något av uttrycken underkänd, godkänd och väl godkänd eller endast med något av uttrycken underkänd och godkänd. Sålunda tillämpas anting­en en tregradig eller en tvågradig betygsskala. Vilken betygsskala som skall tillämpas för en allmän utbildningslinje beslutas normalt av den myndighet som fastställer utbildningsplanen, dvs. UHÄ. Eftersom merit­värderingen vid tillsättningen av lärartjänster i skolväsendet bygger på förekomsten av graderade betyg, har emellertid riksdag och regering -såvitt avser de ämnesteoretiska delarna av de i detta sammanhang aktuella läramtbildningarna - förklarat att den tregradiga betygsskalan skall tilläm­pas (prop. 1980/81:107, UbU 38, rskr 395).

Frågan om betygssättningen i läramtbildningen har behandlats av riks­dag och regering vid flera tillfällen. I den nyssnämnda propositionen finns en redogörelse för frågans tidigare behandling (bil. 7). Dåvarande statsrå­det[REDACTED_EFTERNAMN] uttalade i sammanhanget all hon avsåg alt återkomma till frågan om betygssättningen i ämnesteori i lärarutbildningen i en proposi­tion om vissa läramtbildningsfrågor.

Frågor om meritvärdering vid tillsättning av statliga och slafligt reglera­de Qänster har sedermera behandlats i meritutredningens betänkande (Ds C 1983:16) Meritvärderingen vid statliga Qänstetillsättningar m.m. Utredningen föreslår bl. a. vad gäller tillsättning av lärartjänster att det nuvarande poängmässiga värderingssystemet i huvudsak behålls. Det bör emellertid enligt utredningen kompletteras så att visad lämplighet för lärar­yrket och pedagogisk förmåga kan vägas in. Betänkandet har remissbe­handlats och bereds f n. i regeringskansliet.

Från utbildningens synpunkt finns det enligt min mening starka skäl för att avskaffa den tregradiga betygsskalan. Den nuvarande ordningen för­svårar bl. a. samverkan mellan utbildningar med olika regler för betygsält-ningen - l.ex. mellan förskollärar- och lågstadieläramtbildningarna -liksom en utveckling av arbetsformerna i de berörda läramtbildningarna. Enligt min mening är den viktigaste frågan när det gäller betygssättning inom läramtbildningen alt bedöma om de som gått igenom utbildningen har tillägnat sig de kunskaper som utbildningen avses ge och som fordras som grund för läraryrket. Bedömningen underkänd - godkänd är helt avgöran-

Prop. 1984/85:122

22

de för att garantera kvalitet i utbildningen. Däremot är det från denna synpunkt inte nödvändigt att de godkända resultaten graderas.

Frågan om den tregradiga betygsskalan är emellertid direkt knuten till frågan om meritvärderingen. Jag avser att återkomma till denna i samband med att chefen för civildepartementet senare i år för regeringen redovisar sina ställningstaganden till meritutredningens förslag.

2.3.3   Behörighetsfrågor för utbildningen

Behörighetskraven för den nya grundskollärarutbildningen blir givetvis av väsentlig betydelse för att den avsedda förstärkningen av utbildningens kvalitet skall uppnås. För särskild behörighet till ämneslärarlinjerna krävs i dag förkunskaper molsvarande tre årskurser i gymnasieskolan i vissa ämnen, medan det för låg- och mellanstadielärarlinjerna krävs förkunska­per motsvarande endast två årskurser. Det ankommer på UHÄ att i sam­band med fastställande av utbildningsplan ta ställning till behörighetskra­ven för den nya linjen med dess inriktningar och specialiseringar. Jag vill emellertid här framhålla att jag ser del som naturligt atl i vissa ' 'nyckeläm­nen" kräva förkunskaper motsvarande tre årskurser i gymnasieskolan även avseende lärarutbildningen för tidigare årskurser. Detta gäller bl. a. ämnet svenska. Jag vill i detla sammanhang erinra om att bl. a. principerna för behörighet till grundläggande högskoleutbildning f n. ses över av till­trädesutredningen (U 1983:03), som väntas avlämna sina förslag hösten 1985.

2.3.4   Fortbildning för lärare

Flertalet av lärarna inom grundskolan kommer att under lång tid fram­över ha en kompetens som bygger på den utbildning som har getts hittills. Behovet av fortbildning är myckel stort mot bakgmnd av de förändringar av grundskolan som beslutats under senare år. Fortbildningsbehovet kom­mer att bli än tydligare med den förändring av grundutbildningen som jag nu föreslår. Att snabbt ge alla befintliga lärare fortbildning till en kompe­tens som motsvarar den som den nya lärarutbildningen ger är inte praktiskt eller ekonomiskt möjligt. Det är emellertid mycket viktigt att fortbildning­en inriktas på all ge lärarna sådan kompetens. Inom personalutbildningen för skolväsendet har också utbildningsinsatser för alt bredda kompetensen hos högstadiets lärare redan hög prioritet, liksom utbildning av klasslärare i naturorienterande och tekniska moment och i svenska och matematik. Dessa fortbildningsbehov ligger i linje med de förändringar av lärarutbild­ningen som jag nu har förordat. Statsrådet[REDACTED_EFTERNAMN] avser atl återkomma till regeringen med förslag att ge SÖ och UHÄ i uppdrag atl närmare pröva hur behovet av personalutbildning till följd av mina förslag skall kunna tillgodoses inom ramen för tillgängliga resurser för fortbildning.

Prop. 1984/85:122

23

2.3.5 Frågor om forskning och forskningsanknytning

Forskningen om skolan, dess utveckling och dess förhållande till sam­hället i övrigt är en viktig källa till kunskaper för läramtbildningen. Rikt­linjer för planering av forskningen inom detta område har riksdagen lagt fast vid behandlingen av propositionen om skolforskning och personalut­veckling (prop. 1980/81:97, UbU 37, rskr 385). Huvuddelen av skolforsk-ningen bedrivs inom högskolan, bl. a. vid de pedagogiska institutionerna. Efter förslag från UHÄ och universitetet i Linköping har jag i årets budget­proposition (bil. 10, s. 351) föreslagit att medel anvisas för fackdidaktisk forskning vid universitetet. Vid universitetet i Göteborg planeras också vissa insatser. UHÄ räknar med att utveckla en plan för hur den utbild­ningsmetodiska/fackdidaktiska forskningen kan stärkas genom utnytQande av befintliga resurser.

I propositionen om skolforskning och personalutveckling behandlades också frågan om information om resultatet av forskning och utvecklingsar­bete inom skolområdet. För denna information har SÖ ett centralt ansvar. De som ansvarar för läramtbildningen vid vaQe högskoleenhet har samti­digt ett ansvar för att erfarenheter från forsknings- och utvecklingsarbetet filiförs utbildningen.

I propositionen om en ny arbets- och Qänsteorganisation för lärare i den statliga högskolan (prop. 1984/85:57, UbU 9, rskr 115) behandlades frågor som är av betydelse också för forskningsanknytningen inom läramtbild­ningen. Riksdagens beslut med anledning av propositionen innebär således att det skall åligga vaQe lärare att följa vetenskapens utveckling och utvecklingen i övrigt inom det egna ämnesområdet. Vidare skall alla veten­skapligt kompetenta lärare ha möjlighet att forska inom ramen för sin tjänst om resurser finns tillgängliga för detta ändamål.

De som gått igenom den nya gmndskolläramtbildningen kommer att ha allmän behörighet till forskamibildning. För att uppnå särskild behörighet till forskamibildning i olika ämnen kommer i många fall kompletterande studier att behövas. Inom vissa områden, framför allt inom de praktisk-es-tefiska områdena, saknas allQämt möjligheter till forskamibildning. Jag vill framhålla att de medel som finns för s. k. överbryggande kurser samt för forskningsanknytning och konstnärligt utvecklingsarbete bl. a. är avsedda att bidra till att sådana möjligheter skapas.

I det tidigare nämnda riksdagsbeslutet om skolforskning och personalut­veckling lades också fast riktlinjer för det lokala utvecklingsarbetet inom skolan. Detta arbete syftar till att utveckla verksamheten vid vaQe skola. Arbetet skall bygga på lokala initiativ och ingå som en naturlig del av verksamheten. Det är meningen att högskolan skall kunna delta genom att expertis från olika områden ställer upp med sin kompetens i detta arbete. Läramtbildare och studerande i läramtbildningen har en viktig roll bl. a. som kontakflänkar mellan skola och högskola. Detla har jag understmkit tidigare i samband med behandlingen av praktikfrågorna.

Prop. 1984/85:122

24

Utbildningen bör förbereda läraren för uppgiften att delta i det lokala utvecklingsarbetet. I denna roll kommer läraren att vara inte enbart konsu­ment av ny kunskap utan också producent. Detta fömtsätter, som jag har påpekat tidigare, att läraren i sin utbildning får del av metodiken härför och lär sig alt kritiskt granska och bearbeta sina erfarenheter som lärare.

2.3.6 Samverkan med utbildningen inom barnomsorgen

Samverkan mellan utbildningarna av förskollärare, fritidspedagoger och lågstadielärare har prövats sedan läsåret 1977/78, då försök i detta avseen­de startade vid högskolan i Sundsvall/Härnösand. Verksamheten avser numera också mellanstadielärarutbildningen där. Även andra högskoleen­heter prövar utbildningssamverkan i varierande omfattning.

De resultat som hittills redovisats från verksam.heten är posifiva. Arbe­tet har bidragit Ull att skapa bättre förståelse för och ökad kunskap om de olika lärarkategoriernas arbetsfält. Det har också gett de studerande en helhetssyn på barns utveckling. Samverkan har inte medfört att något avsteg behövt göras från de skilda utbildningarnas mål.

Behovet av en ökad samverkan mellan förskola och skola var bakgmn­den till att dåvarande statsrådet[REDACTED_EFTERNAMN] tillkallade en kommitté för aU utreda dessa frågor, förskola-skola-kommittén (U 1981:01). Kommittén väntas avge sina förslag under våren 1985.

En av utgångspunkterna för en ökad samverkan mellan förskola och skola är enligt min mening att personalgmpperna inom de olika områdena har goda kunskaper om varandras verksamheter och känner till målen för dem. En gemensam syn på barns utveckling, villkor och behov är vidare av grundläggande betydelse.

För gmndskolläramtbildningens del betyder detla att den blivande lära­ren måste ha kunskap om mål för samhällets barnomsorg och om innehål­let och arbetsmetoderna i förskolan. Sett från förskollärarens och fritidspe­dagogens synpunkter föreligger motsvarande behov vad beträffar gmnd­skolan. Enligt min mening har därmed berörda utbildningar självklara beröringspunkter. Jag anser att det är angeläget atl utbildningarna samver­kar även fortsättningsvis. Planeringsarbetet får visa i vilken utsträckning en samordning är möjlig. Jag vill erinra om att UHÄ på regeringens uppdrag f. n. ser över förskollärar- och fritidspedagogutbildningarna.

Vid högskolan i Kristianstad och högskolan för läramtbildning i Stock­holm har försöksvis bedrivits utbildning av förskollärare till lågstadielära­re. Jag anser att det bör finnas möjligheter för förskollärare att vidareut­bilda sig till lärare för tidigare årskurser i gmndskolan. Planeringsarbetet bör utgå från detta.

I samband med behandlingen av förskola-skola-komitténs förslag kan det finnas anledning återkomma till frågan om samverkan i lärarutbildning­en.

Prop. 1984/85:122

25

2.3.7 Lärarutbildningen för gymnasieskolan och vuxenutbildningen

Jag har fidigare framhållit att önskemål om s. k. dubbel behörighet enligt min mening inte får vara styrande för utformningen av lärarutbildningen för gmndskolan. Om en gmndskolläramtbildning kan användas också för gymnasieskolan och vuxenutbildningen är det självfallet en fördel både för de utbildade och från vissa skolorganisatoriska utgångspunkter. Det kan också vara en fördel när det gäller alt organisera lärarutbildning. Dessa omständigheter kan dock enligt min uppfattning inte få ta över det gmnd­läggande syftet att få en läramtbildning anpassad fill gmndskolans behov.

Utbildningen för lärare i gymnasieskolan och viss vuxenutbildning kom­mer att som hittills äga mm inom bl. a. ämneslärarlinjernas ram. Det förhållandet att denna utbildning i den nya ordningen kommer att vara avsedd enbart för gymnasieskolans och vuxenutbildningens behov medför att utbildningen kan utformas från nya utgångspunkter. Ämneskombina­tionerna i utbildningen bör således ses över mot bakgrund av atl hänsyn inte längre behöver tas till att behörighet för Qänst i gmndskolan skall uppnås. Samtidigt måste de faktiska möjligheterna att låta utbildningen på grundskollärarlinjen ge kompelens att undervisa också i gymnasieskolan och vuxenutbildningen bedömas från ämne Ull ämne. SÖ och UHÄ bör få i uppdrag att göra en sådan översyn.

Redan nu är det emellertid möjligt att ta ställning för att ettämnesutbild-ningarna i praktisk-estetiska ämnen även fortsättningsvis skall ge behörig­het till Qänst i såväl grundskolan som gymnasieskolan och vuxenutbild­ningen. Frågan om ivåämnesulbildning i elt praktisk-estetiskl ämne jämte annat ämne skall ge kompetens också för undervisning i gymnasieskolan och vuxenutbildningen bör prövas i det nämnda översynsarbetet.

I propositionen om gymnasieskola i utveckling behandlade jag frågan om en mjukare övergång mellan gmndskola och gymnasieskola. Jag framhöll där att en rad åtgärder borde vidtagas inom grundskolan och gymnasiesko­lan för att underlätta denna övergång. Mot denna bakgmnd är det viktigt att läramtbildningen för grundskolan, framför allt för dess senare års­kurser, ger kunskaper om gymnasieskolan och arbetet där. Detta kan t. ex. ske genom att någon del av prakuken föriäggs fill gymnasieskolan. I det fortsatta arbetet med utveckling av utbildning för grundskolans, gymnasie­skolans och vuxenutbildningens lärare är det angeläget att i detta syfte pröva olika former för samverkan mellan utbildningarna.

Allt fler av gmndskolans elever går numera direkt vidare till gymnasie­skolan. Detta ställer krav på störte insikter och kunskaper hos lärare om de skilda fömtsättningar som eleverna också i gymnasieskolan har i fråga om att tillägna sig kunskaper och skaffa sig kompetens inom olika områ­den. I utbildningen för gymnasieskolans och vuxenutbildningens lärare behöver därför ingå också moment avsedda att förbättra deras möjligheter att möta elevernas skilda behov. Detta är ytterligare ett område där sam­verkan med utbildningen av lärare för grundskolan kan vara fmktbärande.

Prop. 1984/85:122

26

Jag vill understryka atl en utveckling i denna riktning är viktig för lärarut­bildningen för hela gymnasieskolan såväl för de teoretiska linjerna som för de mera yrkesinriktade utbildningarna.

Det utvecklingsarbete inom ämneslärarutbildningen som inletts och som bl. a. syftar lill ökad integration mellan ämnesteori, metodik och praktik visar att det finns en beredskap för förändringar inom ämnesläramtbild­ningen. Det är viktigt att denna tas till vara och läggs till gmnd för förbättringar av gymnasieskolans och vuxenutbildningens läramtbildning­ar i bl. a. den riktning som jag nu har angivit. Jag avser att i annat sammanhang föreslå regeringen att ge UHÄ i uppdrag att lägga fram förslag till ny praktikorganisafion för ämnesläramtbildningen i gymnasie­skolan och vuxenutbildningen. Redan tidigare har UHÄ fått i uppdrag alt se över denna och andra frågor avseende vissa yrkeslärarutbildningar för gymnasieskolan.

2.3.8 Slöjdlärarlinjen

Utbildningen till lärare i trä- och metallslöjd omfattar 40 poäng och är huvudsakligen en praktisk-pedagogisk utbildning. LUT 74 förslår att ut­bildningen också skall omfatta en ämnesteoretisk del om 60 poäng. UHÄ har tillstyrkt detta.

I den försöksutbildning av lärare i slöjd i kombination med engelska och matematik som bedrivs vid universitetet i Linköping ingår ämnesstudier i trä- och metallslöjd om 60 poäng. UHÄ har i anslagsframställningen för budgetåret 1985/86 föreslagit att utbildningen skall utgöra gmnden för en läramtbildning i enbart slöjd. UHÄ har också föreslagit att slöjdläramt-bildning förläggs fill universitetet i Göteborg och textilläramtbildning till universitetet i Linköping för att samverkan mellan de båda utbildningarna skall bli möjlig.

Jag har i det föregående föreslagit en lärarutbildning för senare årskurser i gmndskolan där utbildning i trä- och metallslöjd ingår. Nuvarande slöjd-läramtbildning bygger på tidigare inhämtade kunskaper inom detta områ­de. Eftersom det är svårt att få en väl anpassad fömtbildning bör ämnes­kunskaper enligt min uppfattning i fortsättningen ges inom slöjdlärarlinjens ram. Jag har också tidigare redovisat att jag ser det som naturligt alt slöjdläraren även svarar för delar av undervisningen i teknik. UHÄ bör få i uppdrag att lägga fram förslag till en förändrad slöjdläramtbildning utifrån de förutsättningar som jag nu har angivit. Därvid bör UHÄ också redovisa fömtsätlningama för en samverkan med textilläramtbildningen. Den ojämna könsmässiga rekryteringen till de båda utbildningarna bör kunna minskas genom en samverkan.

Prop. 1984/85:122

27

2.4 Idrottslärarlinjen.

Mitt förslag: Jag föreslår atl idrottslärarlinjen förlängs med 40 poäng till 120 poäng.

Bakgrunden till och skälen för mitt förslag: Idrottslärarlinjen omfattar 80 poäng och innehåller såväl ämnesutbildning som pedagogik, metodik och praktik. LUT 74 föreslår en förlängning av utbildningen med 20 poäng, avseende den praktisk-pedagogiska delen. UHÄ har i sitt yttrande fram­hållit att det är nödvändigt att förlänga linjen med 40 poäng för att ge utrymme för förstärkning även av ämnesstudierna. I anslagsframställning­arna för de senaste åren har UHÄ lagt förslag om förlängning av utbild­ningen framför allt mot bakgrund av all den riktar sig till elever i olika åldrar och till olika elevgmpper, bl. a. handikappade.

Det är enligt min uppfattning angeläget att de blivande idrottslärarna får goda kunskaper för det breda arbetsområde som de skall kunna arbeta inom. Bamens inställning till motion, rörelse och idrott gmndläggs i sko­lan. Det är därför viktigt att läraren har fömtsättningar att möta och ta vara på barns skilda fömtsättningar att delta i olika aktiviteter.

Den nuvarande utbildningen ger inte utrymme för fördjupade studier. Fömtom bredd i utbildningen bör vissa möjligheter lill fördjupning finnas inom skilda områden. Tiden för den praktisk-pedagogiska utbildningen är vidare mycket begränsad trots att utbildningen skall ge kompetens att undervisa alla åldersgmpper och även barn och ungdomar med handikapp.

Genom atl utbildningen förlängs får de studerande slörre utrymme för självstudier. Detta gör att kostnaderna för förlängningen kan hållas nere. Behovet av lokaler förutsätts inte öka.

2.5 Genomförandefrågor

Mitt förslag: Utbildningen på den nya gmndskollärarlinjen bör ges fr. o. m. budgetåret 1988/89. Utbildning på den förändrade idrotlslärar-linjen bör starta tidigast budgetåret 1986/87.

Skälen för och kommentarer till mitt förslag: Den förändring av gmndskol­läramtbildningen som jag har föreslagit är genomgripande och kräver planeringstid. Jag avser att föreslå regeringen atl ge UHÄ i uppdrag att planera för etl genomförande av utbildningen. Jag räknar med att efter förslag från UHÄ återkomma lill regeringen med förslag om dimensione­ring, lokalisering och medelsanvisning för utbildningen. De kostnader som följer av mina förslag räknar jag med skall täckas genom omfördelning av kostnader för i första hand berörda utbildningar.

Prop. 1984/85:122

28

Förlängningen av idrottslärarlinjen bör kunna genomföras tidigast den 1 juli 1986. Tidpunkten får bli beroende av möjligheterna att finansiera förändringen. Jag räknar med att UHÄ kommer med förslag om lämplig tidpunkt i sin årliga anslagsframställning.

Fortbildningen av lärarutbildare är viktig för atl den förändrade gmnd­skolläramtbildningen skall kunna komma i gång vid den planerade tid­punkten. Jag avser att återkomma till regeringen med förslag att ge UHÄ i uppdrag atl undersöka möjligheterna atl skapa ökat utrymme för sådan fortbildning genom en begränsning av antagningen av studerande lill berör­da utbildningar budgetåret 1987/88.

2.6 Vissa övergångsfrågor

I mellanstadielärarutbildningen ingår två Ullvalskurser om vardera ca 10 poäng. Tillvalskurserna omfattar utbildning i ämnen enligt beslut som regeringen meddelar. UHÄ har till regeringen överlämnat en ansökan från högskolan i Karlstad om att tillvalsorganisationen på mellanstadielärarlin­jen ändras från att omfatta historia, geografi, samhällskunskap och biologi ull att avse samhällsorienterande ämnen eller naturorienterande ämnen. UHÄ har tillstyrkt högskolans förslag och framhållit att del är nödvändigt att bestämmelserna om tillvalsorganisafionen ändras för att bättre svara mot intenfionerna i läroplanen för gmndskolan.

Jag har tidigare redovisat de behörighetskrav som gäller för Qänstgöring på bl. a. gmndskolans högstadium. Jag har också omtalat att det vid bl. a. universitetet i Göteborg och högskolan i Karlstad pågår planering för utbildning av lärare i samhällsorienterande och naturorienterande ämnen för gmndskolans högstadium. Rektorsämbetet vid universitetet och styrel­sen för högskolan har ansökt hos regeringen att skolförordningen ändras bl. a. så att de utbildade lärarna blir behöriga till Qänst i gmndskolan efter studier omfattande 40 -H 40 4- 20 -F 20 poäng i överensstämmelse med vad som gäller för studerande enligt 1977 års studieordning. UHÄ har tillstyrkt ansökningarna.

Statsrådet[REDACTED_EFTERNAMN] har för avsikt att återkomma lill regeringen med förslag till ändringar av skolförordningen så alt det skall bli möjligl att genomföra dessa förslag fr. o. m. budgetåret 1985/86.

3   Hemställan

Med åberopande av vad jag har anfört hemställer jag att regeringen föreslår riksdagen att

1. bemyndiga regeringen att den 1 juli 1988 inrätta en allmän utbildnings­linje, grundskollärarlinjen, med dels en inriktning mot undervisning i lidi-

Prop. 1984/85:122

29

gare årskurser om 140 poäng, dels en inriktning mot undervisning i senare årskurser om 140/160/180 poäng,

2.     bemyndiga regeringen att avveckla nuvarande lågstadielärarlinjen och

mellanstadielärarlinjen fr. o. m. budgetåret 1988/89,

3. bemyndiga regeringen att förlänga idrottslärarlinjen till 120 poäng

tidigast den 1 juli 1986.

4   Beslut

Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och beslutar atl genom proposition föreslå riksdagen att antaga de förslag som föredra­ganden har lagt fram.

Prop. 1984/85:122

30

Bilaga 1

Utredningens synsätt och förslag i sammanfattning

Lärarrollen och utbildningens mål - Kapitel 4

I kapitel 4 redovisar LUT 74 de allmänna utgångspunkterna for sitt arbete. Dessa berör såväl lärarrollen som läramtbildningens allmänna mål. Skolans utveckling innebär en förändring i riktning mot

D ett vidgat ansvarsområde: lärarens medansvar för elevens totala person-

lighelsutveckling ökar, D en förändrad elevroll: lärarens roll blir mer stödjande och stimulerande än

direkt kunskapsförmedlande, D en förändrad inlärningsprocess: ökad betoning av utbildningsmoment

som gör eleven skickad att själv söka kunskap, analysera, väga, falla

beslut, påverka och förändra, D en öppnare skola: ökat samarbete över sladie- och ämnesgränser samt över

elev- och personalgränser inom skolan; vidgade kontaktytor mol del egna

samhället och mot andra länder.

Denna utveckling av skolan och lärarrollen fömtsätter att grundutbildningen och fortbildningen av lärare kännetecknas av följande principer:

D fortgående utveckling av utbildningens mål, öppenhet mot nya uppgifter, förändringsberedskap,

a avsevärt inflytande för lokala organ och för de studerande över utbild­ningens innehåll och utformning,

D inriktning av utbildningen mot en helhetssyn på människan och hennes omvärld,

D bred inriktning pä läraryrket, förtrogenhet med yrkeslivet i övrigl,

D betoning av kommunikationsämnena och av förmågan till samspel med såväl barn som vuxna,

D problemorientering, betoning av fältkontaki och lagarbete,

D vidgat utrymme för återkommande personalutbildning (fortbildning) som ett led i den enskilda skolans fortlöpande verksamhetsutveckling och som en möjlighet för den enskilde läraren att konlinueriigt komplettera sin allmänpedagogiska och ämnesmässiga utbildning.

Som en genomgående princip gäller därutöver alt all läramtbildning, såväl gmndutbildning som fortbildning, skall främja deltagamas allmänna person­lighetsutveckling.

Del ligger i den demokratiska skolans natur alt den aldrig kan vara fri från problem vare sig när del gäller målsättningen eller när det gäller förverkli­gandet av målen i det konkreta vardagsarbetet. Mol den bakgrunden blir det väsentligt atl målen för skolan och lärararbetet inte framslälls som lätt förverkligade, redan uppfyllda eller definitiva. Lärarutbildningen behöver alltså utformas så atl den ger läraren beredskap att aktivt bearbeta frågor om hur man arbetar i skolan, hur man borde arbeta och hur förändringar kan genomföras.

Prop. 1984/85:122

31

I kapitel 4 redovisas vidare några grundläggande värderingar och antagan­den, som varil vägledande för utredningens arbele och som bör prägla såväl skolan som läramtbildningen.

En av dessa utgångspunkter har varit atl människan inom sig har vilja och förmåga lill självutveckling. Hon är aktiv och skapande om denna sida av hennes personlighet ges utrymme och stimulans. Kunskapsinhämlandel är en aktiv process, där vaQe nytt kunskapstillskott bearbetas av individen och medför atl hon förstår sina tidigare kunskaper på ett nytt säll.

En annan utgångspunkt har varit att människans utveckling måsle ses i elt helhetsperspektiv. Hennes sociala och kunskapsmässiga utveckling är nära beroende av varandra och kan inte påverkas var för sig. VaQe tillskott av kunskap, varje inlärningssituation påverkar hela personligheten. Därmed kan skolan inte heller begränsa sitt ansvar till alt gälla endasl en utvecklings-aspekt på eleven.

Den grundläggande lärarutbildningens struktur: grundskolan - Kapitel 5

Frågan om lärarutbildningens specialiseringsgrad är en fråga om lärarens årskursvidd, ämnesvidd och funktionsvidd: Vilkel intervall av årskurser bör läraren undervisa inom? Hur många ämnen skall läraren kunna undervisa i? Hur många funktioner- inom skolans totala uppgiftsområde - skall lärarens verksamhet innefatta?

Helhetsaspeklen på elevens utveckling och det vidgade ansvar för denna utveckling, som framgent måsle känneteckna skolans arbele, reser krav på alt läraren ges förutsättningar atl se en enskild situation eller elev i ett vidare samhälleligt, socialt och pedagogiskt sammanhang och atl medvetet handla utifrån insikten om detta sammanhang.

För att helhetssynen skall kunna tillämpas i skolans arbele måste lärare och elever ges möjligheter att lära känna varandra och utveckla ell ömsesidigt förtroende. Utvecklingspsykologiska rön och synsätt är här av intresse. Skoltiden omsluter många skeden men kan dock inte ses som en period innefattande klart avskiljbara stadier och markerade övergångar. En ny fas i elevens utveckling inträder inte plötsligt, ej heller samtidigt för alla elever i en given åldersgrupp. Därtill kommer att olika egenskaper hos en och samma elev kan utvecklas i olika takt. Atl (Inga in allt detta i en enhetlig, dynamisk bild av eleven, undervisningsgruppen och klassen förutsätter en överblick över mognadsförioppen och en varaktighet i kontakterna mellan lärare och elever som går utöver gränserna för dagens relativt korta stadieinlervall. Lärarutbildningen bör därför inriktas mot ett bredare ärskursomfång än i dag.

Risken för bristande kontinuitet och snäva kontaktytor kan bli speciellt stor pä högstadiet. Utredningens kartläggningar av del sociala kontaktnätet i årskurs 7-9 ger stöd för sädana farhågor Mångfalden av lärare kring eleven och av elever kring läraren utgör en ogynnsam betingelse för socialt samspel och leder ofta till otrygghet, oro och konflikter. Som den kogniliva psykologin påvisat, försvåras därmed också elevernas inlärning, eftersom kunskapsut­veckling i hög grad är en social process. Lärarsplittringen leder till problem

Prop. 1984/85:122

32

inte bara inom skolan utan äventyrar också skolans möjligheter till mer bestående personliga kontakter med hemmen och med samhällsinstitutioner utanför skolan.

LUT 74:s fältstudier belyser några av de åtgärder som skolan redan i dag prövar för alt minska mångfalden av lärare kring eleven och av elever kring läraren på högstadiet. Ca 70 procent av lärama i s. k. läroämnen har tvåämnesQänst och ca 25 procent har Qänst avseende minst tre ämnen; ca 60 procent har ämnesteoretisk utbildning som omfattar två ämnen och ca 40 procent har utbildning i tre eller ibland flera ämnen. Många av lärarna överskrider emellertid i sin faktiska Qänstgöring ramen för sin Qänst eller ramen för sin ämneskompetens: nästan 45 procent undervisar utöver ramen för den förra, drygt 35 procent utöver ramen för den senare. Förhållandet kan ses som ett uttryck för skolans behov av ämnesmässigt bredare lärare än vad dagens ämnesläramtbildning ger.

En breddning av lärarens ämnesomfång skulle också minska det antal arbetslag som läraren har att ingå i och skulle därigenom underiälla denna samverkansform. Den starka specialisering som i dag karaktäriserar högsta­diets lärare medför nämligen att antalet lag som läraren har att arbeta inom ofta är betungande stort. En större ämnesbredd skulle också undanröja mänga av de svårigheter som f n. finns för s. k. samlad undervisning inom vidgade arbets- och problemområden och skulle öka möjligheterna att anknyta undervisningen till efevens egna erfarenhetsvärid.

Del enlärarsystem som i dag i stor utsträckning råder pä låg- och mellanstadiet erbjuder många fördelar. Samtidigt finns nackdelar. Kravet på lärarna atl svara för undervisningen i praktiskt taget samtliga ämnen ger föga utrymme för intressevald specialisering och ämnesfördjupning i deras gmndläggande utbildning. Elevernas vuxenkontakter i skolan blir få. För det snabbt växande antalet bam som har ett eller flera års erfarenheter från förskola bakom sig blir vuxenkontakterna långt färte än tidigare. En något starkare ämnesspecialisering hos lärarna i de lägre årskurserna skulle göra del möjligt för dem att på några ämnesområden fördjupa sina kunskaper mer än nu kan ske och skulle göra det möjligt att försiktigt pröva ett tvålärarsystem i de lägre årskurserna. Fortfarande förutsätts dock en lärare svara för merparten av de yngre elevemas undervisning.

Samhällets strävan mot ökad jämställdhet ger ytteriigare argument för en läramtbildning med bredare inriktning. LUT 74 ser därvid begreppet jämställdhet under tre aspekter, nämligen jämställdhet mellan kön, mellan regioner och mellan olika elevgrupper. En avveckling av den nuvarande snäva ärskursspecialiseringen, som återspeglas i skillnader i utbildningstid och Qänstgöringsvillkor för skilda lärarkategorier, torde leda till en jämnare fördelning av manliga och kvinnliga lärare pä stadier. En större ämnesbredd hos lärarna pä högstadiet skulle göra det lättare att bibehålla eller inrätta skolor på orter med få elever och begränsat Qänsteunderlag. Och för elever vars språkliga utveckling missgynnats av olika miljöförhällanden är det av vikt att kontakten med lärarna breddas och blir mer bestående än vad som i dag ofta är fallet.

Det är naturiigl att en mindre snävt specialiserande lärarutbildning motsvaras inom skolan av en mer flexibel lärartesurs och en bredare

Prop. 1984/85:122

33

behörighet för Qänsl. Skolans Qänstestruklur är nära förknippad med dess stadieindelning. Tanken på en bredare behörighet drar undan den gmndval för sladiebegreppet som indelning i låg-, mellan- och högstadielärare kan sägas utgöra. I dag vilar stadiebegreppel dämtöver pä läroplanens uppbyggnad med lokalisering av ämnen och/eller huvudmoment till bestämda stadier eller bestämda årskurser inom stadiet, samt pä förhällandet atl skolanläggningarna fysiskt är utformade som läg-, mellan- och/eller högstadieskolor. Läroplansutvecklingen innebär emellertid att antalet strikt sladie- eller ärskurslokaliserade ämnen/moment minskar. Vidare har lämp­ligheten av skolanläggningarmed enbart högstadieklasserallt mer ifrågasatts. Nägon anledning all se det traditionella stadiebegreppet som ett avgörande hinder för tanken pä en bredare behörighet finns följaktligen inte.

För den tanken talar också de erfarenheter som gjorts vid försök till långsiktiga prognoser rörande tillgäng och efterfrågan pä lärararbetsmarkna-den. Möjligheterna att här pä längre sikt skapa bestående balans har visat sig vara små, bl. a. på gmnd av födelsetalens växlingar. En bristfällig prognos återverkar i dag på lärarutbildningen och skolan med tre års fasförskjulning: försl drabbas lägstadielärarulbildningen och skolans försöQning med sädana lärare, därefter mellansladielärarulbildningen etc. En mer flexibel lärarresurs eliminerar inte problemen men kan mildra deras verkningar. Ytteriigare skäl för en förändring mot ökad flexibilitet och bredare behörighet kan hämtas frän de senare arens arbelsrätlsliga reformer pä skolområdet.

Specialiseringsgraden är, som lidigare nämnts, en fråga inte bara om årskursvidd och ämnesvidd utan även om funktionsvidd. LUT 74 finner del angeläget alt man vid sidan av läramppgifter avseende elevernas kunskaps-och färdighetsutveckling även starkt betonar läramppgifter inriktade pä elevernas sociala och emotionella utveckling saml det nära sambandet mellan alla dessa uppgiftsomräden. Av central betydelse är också funktionerna all samverka med andra lärare, föräldrar etc: och att fortlöpande utveckla del egna yrkeskunnandet och den egna skolans arbete. Den praktisk-pedagogiska utbildningen bör således ge förtrogenhet med ett mycket brett funktionsom­råde som till stor del är gemensamt för alla lärare. Lärarutbildningen bör därför också i avsevärd omfattning vara gemensam för samtliga studerande, oavsett val av ämnesmässig fördjupning och ärskursspecialisering.

Den praktisk-pedagogiska utbildningen bör redan i en första gemensam del ge de studerande en allsidig inblick i krav och villkor som är kännetecknande för olika läraryrken och olika former av arbele med barn och ungdom. Därmed bereds de studerande möjlighet lill en tidig, realistisk prövning av de egna fömtsattningarna. Utbildningens yrkesinriktning bör säkerställas också genom fortlöpande inslag av pedagogik, metodik och praktik i de mer eller mindre specialiserande ämnesteoretiska studierna samt genom en avslutande praktisk-pedagogisk kurs, där studerande med olika specialisering återsamlas för gemensam bearbetning av vunna erfarenheter.

Det förhållandet att mer förenar än skiljer i fräga om olika lärarkategoriers yrkesfunktioner har också konsekvenser för ämnesstudiernas utformning. De kommunikationsinriklade basfardigheter som ämnet svenska men också ämnet matematik och fler praktiskt-estetiska ämnen har huvudansvaret för bör fortlöpande främjas i all verksamhel i skolan. LUT 74 konstaterar att

3    Riksdagen 1984/85. 1 saml. Nr 122

Prop. 1984/85:122

34

samtliga lärare här har betydande ansvar och uppgifter, utan att därmed gränserna mellan färdighelsämnenas egentliga företrädare och de lärare som mer svarar för stödjande kommunikationsträning behöver bli diffusa. Mot den bakgmnden är etl för alla studerande gemensamt kommunikationsin­riktat basblock naturiigl såsom ett första led i ämnesulbildningen. Inom blocket bör även erbjudas alternativa fördjupningskurser inom svenska och matematik i dessa ämnesbeleckningars mer traditionella bemärkelse.

Efter basblocket bör den studerande specialisera sig på alternativa ämnes­områden. Vid gmpperingen av ämnen lill olika specialiseringsalternaliv måste hänsyn tas lill ämnenas naturiiga samhörighet och lill de reformbehov som tidigare diskuterats. Mot den bakgmnden, kompletterad med ingående fältstudier av Qänstefördelning och schemaläggning på högstadiet, har ulredningen stannat inför en gmppering av de s. k. läroämnena i tre alternativa kategorier, nämligen samhällsorienterande ämnen och naturo­rienterande ämnen (båda med ekologi som ingående del) samt främmande språk. Till dessa kommer en Qärde kategori, nämligen praktiskt-estetiska ämnen (trä- och metallslöjd, textilslöjd, hemkunskap, musik, gymnastik och teckning/bild) saml en femte kategori benämnd övrig specialisering. Det Qärde alternativet motiveras främst av behovet av alt i synnerhet i de lägre årskurserna stärka vissa av de praktiskt-estetiska ämnenas ställning. Den femte kategorin, inom vilken utredningen endast preciserat delalternaliven hemspråk samt fria och frivilliga aktiviteter, ger möjlighet att fånga upp nya läraruibildningsbehov inom totalramen för en mer sammanhållen utbildning av lärare.

Förutom ämnesspecialiseringen ger ulredningens modell även möjlighet till viss årskursspecialisering. Delta kommer i första hand till uttryck i att specialiseringen i samhällsorienterande ämnen respektive naturorienterande ämnen kan inriktas mol undervisning i företrädesvis lägre eller företrädesvis högre ärskurser.

Uttrycket företrädesvis är i sammanhanget ett nyckelord. Det rör sig här om alternativa tyngdpunkisförskjutningar i studierna som emellertid inte innebär alt ämenskompelensen avsnävas till enbart några av grundskolans ärskurser. Detla och andra kännetecken hos modellen, främsl förhållandet atl basblockets fördjupningsalternativ svenska eller matematik förbereder för undervisning i hela gmndskolan, ger ett omlottlärarsystem inom vilket en lärare med stegvis minskning eller ökning av antalet undervisningsämnen kan följa sin klass genom flertalet eller samtliga årskurser.

För studerande med inriktning mot undervisning i företrädesvis lägre årskurser åtföljs de samhällsorienterande respektive naturorienterande studiema av kortare kurser i engelska och vissa praktiskt-estetiska ämnen. Därigenom kan klasslärarsystemet i avsevärd omfattning bibehållas för de yngre elevernas del och drastiska ökningar av antalet lärare undvikas för de något äldre elevernas del.

Vid sina överväganden om utbildningens tidslängd har LUT 74 fäst stor vikt vid de skäl som talar för alt lärarutbildningen ulformas såsom en återkommande utbildning. Det innebär dels all grundutbildningens omfall­ning bör avpassas så, atl olika slag av fortbildning kan ges avsevärt utrymme, dels att en mindre del av gmndutbildningen bör ges såsom en komplettering

Prop. 1984/85:122

35

efter några års lärarQänsl, varvid innehällel kan direkt svara mol de utbildningsbehov som läraren upplevt under den första yrkesutövningen. LUT 74 föreslär sålunda att grundskollärarutbildningen skall omfatta totalt 160 poäng, varav. 140 poäng utgör behörighetsgivande utbildning och 20 poäng avser kompletterande grundutbildning som läraren kan utnytQa för ämnesleoretiska och/eller praktisk-pedagogiska studier efter 2-8 års verk­samhel i yrket. Utbildningen föreslås bestå av följande huvuddelar:

Ell inledande praklisk-pedagogiskl orienleringsblock; 20 poäng.

a Ett kommunikationsinriktat basblock bestående av en för alla studerande gemensam del och alternativa fördjupningssludier i svenska och mate­matik; totalt 40 poäng, varav 20-25 poäng i den gemensamma delen och 20-15 poäng i fördjupningsdelen.

a En specialiseringsdel omfattande fem huvudalternativ för ämnesspeciali­sering av vilka vissa kan riktas mol undervisning i företrädesvis lägre eller företrädesvis högre ärskurser; 60 poäng.

a En avslutande praktisk-pedagogisk del; 20 poäng.

D En kompletterande del avseende ämnesteoretiska och/eller praktisk-pedagogiska studier, disponibel efter 2-8 års yrkesverksamhet; 20 poäng.

Basblocket och specialiseringsdelen har inslag av pedagogik, metodik och praktik omfattande 10-20 procent av den totala tiden för basblocks- och specialiseringssludierna.

En mer detaljerad, grafisk beskrivning av LUT 74:s ulbildningsmodell finns pä s. 138.

Den grundläggande utbildningens struktur: gymnasieskolan och vuxen­utbildningen - Kapitel 6

LUT 74:s modell för utbildning av lärare för grundskolan innebär att den skarpa gräns som dagens klasslärarutbildning och ämnesläramtbildning drar mellan årskurserna 6 och 7 i gmndskolan löses upp: lärarutbildningen kommer atl klarare spegla indelningen i gmndskola och gymnasieskola och den fortlöpande utvecklingen av dessa skolformer som leder sitt ursprung tillbaka till 1950-talets reformverksamhet. Därmed försvinner den dubbla behörighet för Qänst på säväl högstadiet som gymnasiestadiet som bl. a. dagens utbildning av lärare i s. k. läroämnen/allmänna ämnen kan ge. Hur allvariig är den föriuslen? Utredningen har granskal frågan frän skilda utgångspunkter (de två stadiernas karaktär av obligatorisk respektive frivillig skola, deras syften och elevgrupper, deras ämnen och arbetsformer) och även kartlagt i vilken utsträckning den dubbla behörigheten faktiskt utnylQas i form av stadieövergripande Qänstgöring. Denna analys ger starka skäl för ulredningens förslag. Den s. k. dubbla behörigheten utnylQas i mycket liten omfattning för stadieövergripande Qänstgöring. Det är viktigare att utbild­ningen av lärare i allmänna ämnen överbryggar gränsen mellan gymnasiesko­lan och vuxenutbildningen än att den ger behörighet för Qänsl även i grundskolan. Detta fär inte hindra atl gymnasieskolans lärare ges möjlighet

Prop. 1984/85:122

36

au fyllnadsQänstgöra i gmndskolan och atl grundskolans och gymnasiesko­lans lärare under sin utbildning ges goda kunskaper om den angränsande skolformens arbetssätt, elevsituation m. m.

Gymnasieskolan och angränsande sektorer av vuxenutbildning (komvux och AMU) efterfrågar lärare och reser krav pä läramtbildning av skiftande art. Direktiven till LUT 74 lyfter fram utbildningarna av lärare i s. k. allmänna ämnen, i praktiskt-estetiska ämnen, i yrkesinriktade ämnen och vårdämnen saml i jordbmk, skogsbruk och trädgårdsskötsel. För samfliga utbildningar skall frågor om allmänna mäl, struktur och inbördes samordning uppmärk­sammas, medan uppdraget att överväga frågor om innehåll och inre organisation endast gäller de tvä förstnämnda.

Gränsen mellan gymnasial utbildning och vuxenutbildning liksom mellan studieförberedande och yrkesförberedande studievägar torde bli mindre markerad i framliden än den f n. är. Gymnasieskolans ämnesuppsättning, ämnesstruktur och timplaner kan komma att förändras i snabbare takt än nu. Gamla ämnen kan försvinna, delvis ersättas av nya eller sammanföras lill block. Utbildningen kan komma att präglas av bl. a. kontinueriig intagning, deltidsstudier och etappavgäng. Demokrati- och arbetsmiljöfrägor kan f Ökad tyngd i undervisningen.

Den framtida gymnasieskolan torde bli mer variationsrik vad gäller bl. a. studievägar och elevsammansältning och följaktligen även vad gäller krav och förväntningar pä personal. Elt villkor för att den utvecklingen skall kunna förenas med senare årtiondens starka strävan mol en samordnad gymnasieskola är atl olika personalgrupper har en gemensam syn pä skolans Övergripande mål och en vilja till samverkan.

Den praktisk-pedagogiska utbildningen har här en betydelsefull funktion. Ulredningen föreslår att den i princip utformas med samma huvuddelar som motsvarande utbildning för gmndskolans lärare och att den, så långt möjligt, blir gemensam för olika lärarutbildningslinjer. Del inledande praktisk­pedagogiska orienteringsblockel bör sålunda kunna vara en huvudsakligen gemensam utbildningsdel. Detta block samt inslagen av pedagogik-metodik och praktik i ämnesstudierna jämte den avslutande praktisk-pedagogiska utbildningen bör tillsammans omfatta 40 poäng.

Utgångspunkterna för utredningens överväganden rörande ämnesdjup och ämnesbredd hos gymnasieskolans lärare har varit frågor om elevomsorg, stoffintegration, flexibilitet i resursanvändning samt olika ämnens jämbör­dighet och del därav betingade behovet att överbrygga traditionella gränser mellan ämnesgrupper. Frågan om ämnesdjupet hos läraren sammanhänger bl. a. med frågan om vissa lärare inom skolans arbetslag skall ha forskarut­bildning. LUT 74 föreslär att forskarutbildning och lektorsQänst skall finnas inte bara inom de s. k. allmänna ämnena utan även inom praktiskt-estetiska ämnen och yrkesinriktade ämnen. Vad gäller ämnesbredden diskuterar LUT 74 möjligheten av kombinationer över de traditionella gränserna mellan s. k. allmänna ämnen, praktiskt-estetiska ämnen och yrkesinriktade ämnen.

LUT 74 anser att tre utbildningsvägar skall finnas till Qänst som lärare i s. k. allmänna ämnen, nämligen en direkt väg för studerande med relativt tidig inriktning pä läraryrket, en indirekt väg för studerande med relativt sen

Prop. 1984/85:122

37

inriktning på läraryrket och en vidareulbildningsväg för gmndskolans lärare.

LUT 74 föreslår att den direkta vägens ämnesteoretiska del omfattar 140 poäng, vilket jämfört med dagens ämneslärarutbildning innebär en ökning med 20 poäng. Skäl för resursökningen är bl. a. de ökade krav på ämneskun­nande som gymnasieskolans vidgade kontaktytor mot vuxenutbildning ställer samt de behov av såväl fördjupning som breddning av de ämnesteo­retiska studierna som i olika sammanhang understmkits av företrädare för ämnena svenska, främmande spräk, biologi, naturkunskap m. fl. Tidsre­sursen bör i princip disponeras enligt följande alternativ för tvä- och ireämnesutbildning, nämligen 80-1-60 poäng, 80-t-40-t-20 poäng eller 604-40-1-40 poäng.

Den indirekta vägen inleds med ämnessludier pä annan utbildningslinje än primärt lärarinriktad (t. ex. fysikeriinje, kemistlinje, biologlinje), vartill kan komma ytteriigare ämnesleoretiska studier i syfte atl förstärka etl andra ämne i en tväämneskombination. Efter ämnesutbildningen genomgås praktisk-pedagogisk utbildning om 40 poäng. Viss modifiering av LUT 74:s princip­modell för de praktisk-pedagogiska studierna blir här nödvändig.

Vidareutbildningsvägen för grundskolans lärare avser behörighet för minsl tvåämnesQänst. Tidigare studier inom de ämnesområden som vidareutbild­ningen rör förutsätts tillgodoräknas.

LUT 74 föreslär atl de allmänna behörighetsvillkoren för högskoleutbild­ning införs för tillträde till lärarutbildning i praktiskt-estetiska ämnen (gymnastik-, slöjd-, textil-, hushålls-, barnavårds- och leckningslärariinjer-na).

LUT 74 föreslår vidare att eltämnesutbildningen i trä- och metallslöjd förändras sä alt den framgent även innefattar en ämnesteoretisk del om 80 poäng. Till ulgängspunkterna för förslaget hör kravet pä en behörighetsgi­vande normalväg genom gymnasieskolan för tillträde till utbildningen, .önskvärdheten av en könsmässigt jämnare fördelning av lärare i ämnet samt behovet av en starkare inriktning mol läraryrket av de studier som nu helt bedrivs inom fömtbildningens ram.

Den praktisk-pedagogiska delen av ettämnesutbildningen i gymnastik föresläs fä samma omfattning som i övriga lärarutbildningar, dvs. 40 poäng, vilkel innebär en ökning med 20 poäng.

Lärarutbildning i praktiskt-estetiska ämnen kommer att ges dels såsom ettämnesutbildning, dels inom tväämnesutbildningens ram och dels inom specialiseringsdelen av den gmndskolläramtbildning som LUT 74 föreslår. Utredningen har analyserat den inbördes utbytbarheten mellan dessa tre utbildningar. Fömlsalt att utredningens förslag om behörighetsvillkor, samordning och tidsomfng förverkligas, kan utbytbarhet anses komma all råda i den bemärkelsen att fullgjord ettämnes- eller tväämnesulbildning helt läcker motsvarande specialiseringsalternativ inom utbildningen av lärare för grundskolan. Utbytbarhet kan vidare fömtsätlas komma atl råda i sä måtto att detta specialiseringsalternativ jämte vissa kompletterande studier om 20 poäng bör ge behörighet för Qänst i gymnasieskolan i ämnet.

Likheten mellan de tre utbildningarna kommer atl innebära avsevärda möjligheter lill samordning och samläsning mellan dem. Därmed ökar

Prop. 1984/85:122

38

möjligheterna atl föriägga lärarutbildning i praktiskt-estetiska ämnen till mer än elt fätal orter.

Specialisering i praktiskt-esleliskt ämne inom grundskollärarutbildningen leder helt naturligt till Qänst enbart i gmndskolan. Ettämnesutbildningen bör leda till Qänsl såväl i grundskolan som i gymnasieskolan. För tväämnesut­bildningens del är avnämarområdel i första hand gymnasieskolan. Tjänstgö­ring för sädana lärare i grundskolan bör begränsas till att endast avse det praktiskt-estetiska ämnet. I annat fall äventyras den modell för lärares ämneskombinationer som utredningen föreslagit i syfte att begränsa antalet lärare per klass på högstadiet.

Lärarutbildningens innehåll, verksamhets- och arbetsformer - Kapitel 7

Inledningsvis diskuteras i vilken utsträckning det är möjligt och önskvärt att samhället påverkar lärarutbildningens innehall och dess verksamhets- och arbetsformer och hur detaljerade utredningens förslag i dessa frågor därför bör vara. Läramtbildningen är ett medel med vars hjälp samhället kan påverka skolans utveckling i önskad riktning, något som talar för en viss samhällelig "styrning" av lärarutbildningen. Samtidigt har högskolere­formen inneburit en decentralisering av beslut om den högre utbildningens innehåll och utformning. LUT 74 ansluter sig lill denna decentraliserings­princip och anpassar därför sina förslag till högskoleförordningen, som bl. a. ger föreskrifter om hur centrala utbildningsplaner av ramkaraktär skall utformas och om hur lokala organ inom dessa ramar skall utarbeta mer detaljerade lokala planer samt kursplaner. Dessa föreskrifter ger emellertid en förhållandevis bred marginal för bedömning av hur preciserade de centrala utbildningsplanerna bör vara. Enligt utredningens uppfattning bör man, framför allt när det gäller nya utbildningar som den föreslagna gmndskollä-rarutbildningen, klargöra samhällets intentioner genom en förhållandevis preciserad skrivning inom ramen för högskoleförordningens föreskrifter.

De centrala utbildningsplanerna är emellertid bara ett av de medel som samhället kan använda för att påverka läramtbildningens innehall och utformning. Utvärderingssystem, resursfördelning, Qänsteorganisation, per­sonalutbildning m. m. är andra möjliga styrinstrument. LUT 74 understryker vikten av alt olika styrmedel används pä ett sådant sätt att de samverkar med och stöder varandra och stimulerar ett lokalt ansvarstagande och utveck­lingsarbete. Utvärdering bör användas med viss försiktighet såsom centralt styrmedel. Resursfördelningen bör i princip ha ramkaraktär. För att målen för läramtbildningen skall uppnäs är det av särskild vikt att Qänsteorganisa-tionen utformas på ett adekvat sätt och atl en utbildning av läramtbildama kommer till stånd.

De centralt fastställda utbildningsplanerna bör innehålla övergripande mäl och riktlinjer för lärarutbildningen, fastställda av regeringen. I bilaga 3 presenteras etl utkast till ell sådant måldokument. Utbildningsplanernas föreskrifter om utbildningsinnehållet bör kunna vara mer eller mindre detaQerade beroende pä vilken utbildningslinje det är fråga om. För den nya

Prop. 1984/85:122

39

grundskollärarutbildningen bör föreskrifterges om utbildningens uppdelning i block, om blockens omfattning i poäng samt om syftet med respektive block och om vilka ämnen som ingår i blocket. För andra lärarutbildningslinjer kan motsvarande föreskrifter vara mindre preciserade. Generellt gäller att uppdelningen i kurser, utarbetandet av kursplaner och den närmare utform­ningen av utbildningen skall ske lokall inom utbildningsplanens ramar och med utgångspunkt i en analys av de övergripande mål som angivits för utbildningen. Linjenämnderna bör därvid ha en stark ställning gentemot ämnesinstitutionerna. Ett avsevärt utrymme bör lämnas åt studerande och lärare att i samråd bestämma om studieinnehället och dess utformning.

Den nuvarande lärarutbildningen delas vanligen upp i fyra huvuddelar: ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik. På olika sätt har man under arens lopp försökt samordna dessa delar till en för de studerande meningsfull helhet. För att främja dessa strävanden föreslär LUT 74 att pedagogik, metodik och praktik sammanförs till ett ämne, som fär beteckningen praktisk pedagogik, och all lärarutbildningen sålunda skall bestä av tvä huvudkom­ponenter: ämnesutbildning och praktisk pedagogik.

Den praktisk-pedagogiska utbildningen bör ges ett vidgat innehåll. Till de områden som bör ägnas slörre uppmärksamhet än i dag hör: utbildningens sociologi, analys av skolans mål, förutsättningar och former för elt demo­kratiskt arbetssätt och för gmpp- och projektarbete i skolan, utvecklingspsy­kologi och socialpedagogik, specialpedagogik, vuxenpedagogik, invandrar­frågor, internationell pedagogik, arbetslivsfrågor samt skoladministralion.

Utbildningen i praktisk pedagogik föresläs omfatta i gmndskolläramtbild­ningen ca 50 poäng och i övriga läramtbildningar ca 40 poäng. Den praktiska pedagogiken innehåller dels teoristudier, dels praktik. Någon skarp gräns fär inte dras mellan dessa delar, eftersom de bör ses som olika arbetsformer vid bearbetningen av samma problem. För resursberäkning är del dock lämpligt alt göra en uppdelning. Ulredningen räknar sålunda med att prakliken skall omfatta ca 30 poäng i utbildningen av gmndskolans lärare och ca 25 poäng i övriga läramtbildningar.

En mer eller mindre stark yrkesinriktning av ämnesstudierna bör finnas i all s. k. direkt läramtbildning. Särskilt viktig är denna yrkesinriktning i utbildningenavgmndskollärare. Yrkesinriktningen främjas bl. a. genom den form av värvning av ämnesstudier och praktisk pedagogik, som utredningen föreslagit.

I hög grad är utvecklandet av lämpliga verksamhels- och arbetsformer i

. läramtbildningen en lokal fräga. Den har emellertid en avgörande betydelse

för att målen för lärarutbildningen skall uppnås. Utredningen diskuterar

därför följande principer som bör ligga lill grund för lärarutbildningens

verksamhets- och arbetsformer.

De studerande och deras lärare mäste ha ett avsevärt medinflyiande, säväl direkt som genom representanter i nämnder m. m., dä beslut fattas om utbildningens innehall och utformning. Utbildningen bör, som lidigare nämnts, vara yrkesinriktad. Detla kan ske bl. a. genom problem- och behovsinriktning av studierna. Därmed menas atl studierna inriktas på de problem och utbildningsbehov som den studerande upplever dä han eller hon skall fullgöra funktioner som lärare. Genom faltcentrering av utbildningen

Prop. 1984/85:122

40

och genom en aktiv insats av läramtbildama bör de studerande göras medvetna om undervisningsproblemen och om de egna behoven av utbildning för att lösa dessa problem. Ytterst är det lärarutbildarna som ansvarar för att utbildningen fär ett relevant innehall och för att de som examineras som lärare kan uppfylla de förväntningar som samhället, eleverna och deras föräldrar ställer pä en lärare.

Sådana arbetsformer mäste utvecklas att de bidrar till de studerandes personlighetsutveckling. Läramtbildningen mäste därför präglas av samarbete och lagarbete såväl mellan de studerande som mellan dessa och deras lärare och handledare, vilka bildar ett utbildningslag som i princip bör följa en studerandegrupp under hela dess gmndutbildning. Utbildningen mäste emellertid också individualiseras och ge avsevärt utrymme för självständigt studiearbete enskilt och i grupp. För att utbildningens komponenter och ämnen skall samordnas eller integreras krävs att olika former av projektstudier ulformas.

Den koppling mellan värderingar och kunskap, som mäsle ske i en utbildning som syftar till personlighetsutveckling, och det ökade utrymme för behovsinriktade projektsstudier, som förordas, fir inte hindra att läramtbildningen byggs pä vetenskaplig grund.

Kapitel 7 innehåller vidare beskrivningar av innehällel i de föreslagna läramtbildningarna, avsedda som underlag för ett framlida utarbetande av utbildningsplaner.

I fråga om grundskollärarutbildningen ges för vaQe utbildningsled och block dels en koncis syftesbeskrivning, dels vissa principiella riktlinjer som bör beaktas dä kursplaner utarbetas och genomförs. För det inledande praktisk-pedagogiska orienteringsblocket och för det kommunikationsinrik­lade basblocket ges dessutom mer detaljerade exempel pä hur studierna kan läggas upp. Den kompletterande grundutbildning om 20 poäng, som ulredningen föreslär, bör kunna genomgås av grundskolläraren tidigast efter tvä års och senast efter åtta ärs lärartjänstgöring. Att genomgå den kompletterande grundutbildningen förutsätts vara en rättighet men inte en skyldighet för läraren. Villkoren för och meritvärdet av studiema bör dock vara sädana att i stort sett alla lärare genomgår utbildningsledet. Syftet är atl läraren därigenom ges tillfälle att med ledning av sina yrkeserfarenheter bredda eller fördjupa den studieinriktning som han eller hon valt i sin behörighetsgivande grundutbildning. Efter förslag av respektive högskole­styrelse bör UHÄ avgöra vilka kurser som pä respektive ort skall räknas som kompletterande grundutbildning.

Beskrivningen av läramtbildningarna för gymnasieskolan och vuxenut­bildningen inleds med en översikt av de utbildningsvägar och utbildnings­linjer som LUT 74 föreslär. Därefter läggs vissa principiella synpunkter pä hur den föreslagna föriängningen av industri- och hantverkslärariinjen, handels-och kontorslärariinjen och slöjdlärariinjen bör utnylQas för ämnesstudier. Den praktisk-pedagogiska utbildningen föresläs i princip fä samma utform­ning inom samtliga läramtbildningar avseende gymnasieskolan och vuxen­utbildningen.

Prop. 1984/85:122

41

Inskolning på arbetsplatsen - Kapitel 8

Enligt utredningens uppfattning bör den nyutbildade läraren fä viss inskol­ning pä arbetsplatsen utöver den introduktion som skall ges ät vaQe nyanställd befattningshavare. Inskolningen bör omfatta dels fortlöpande handledning och stöd i det dagliga arbetet, dels ett särskill inskolningspro­gram.

Den nyutbildade läraren bör ha tillgång till en kontakilärare, som har speciellt ansvar för att den nya läraren fär stöd i sitt arbele och bereds möjligheteratt verka och auskultera inom andra delar av skolans verksamhet än vad som ligger i den aktuella Qänslen.

Den reguljära skoltjänstgöringen för nyutbildade lärare bör ulformas så all i genomsnitt en halv dag per vecka under den första terminen kan friläggas för inskolningsaktiviteter.

Ett särskilt inskolningsprogram bör göras upp för varje nyutbildad lärare som anställs vid en skola. Programmet utformas i samråd mellan skolledning, kontaktlärare och nyutbildad lärare.

Inskolningsverksamheten bör inte enbart utformas som en kontakt frän skolan till de nya lärarna. Det är ocksä väsentligt alt dessa fär möjlighet att tillföra skolan synsätt, idéer och rön frän grundutbildningen.

Det övergripande ansvaret för inskolningen och ansvaret för eventuella särskilda kostnader för denna verksamhet föresläs ävila staten.

Deltagandel i inskolningsverksamheten skall i princip vara frivilligt.

Påbyggnadsutbildning - Kapitel 10

Utbildning för att främja samverkan mellan förskola och grundskola -Avsniu 10.2

Behovel av ökad kontakt mellan förskola och gmndskola är stort. Olika samverkansformer har försöksvis prövats och förekommer även nu inom lärarutbildningen. LUT 74 har funnit att en sådan samverkan bör bli mer reguljär och vara förenad ocksä med lärarinsatser inom båda skolformerna samtidigt. Utredningen föreslär därför en päbyggnadsutbildning som kan göra det möjligt för förskollärare att följa en barngrupp vid övergängen lill gmndskolans lägre ärskurser och en motsvarande päbyggnadsutbildning för att göra det möjligt för grundskolans lärare att lä regelbundna kontakter med de blivande eleverna redan pä förskolesladiei.

Förslagets syfte är inte att ge de båda lärargmpperna dubbel behörighet utan mer begränsad kompetens för viss stadieövergripande Qänstgöring. Förskollärare bör förberedas för att i lagarbete med grundskollärare ha viss Qänstgöring i svenska, matematik, gymnastik och praktiskt-estetiska ämnen (skapande verksamhet). Gmndskollärare med inriktning mot undervisning i företrädesvis lägre ärskurser bör förberedas för viss Qänstgöring inom förskolan, främst avseende arbete i deltidsgmpp och i syskongrupp pä daghem.

Prop. 1984/85:122

42

Båda dessa utbildningar bör föregås av två ärs lärartjänst efter avslutad examen. Med hänsyn härtill och mot bakgrund av att full behörighet inte åsyftas, har LUT 74 stannat för aU föreslå en päbyggnadsutbildning om 20 poäng. Organisatoriskt föreslär utredningen att dessa utbildningar anges som linjeanknutna kurser. Innehällsmässigt har päbyggnadsutbildningen utfor­mats som en principmodell, vilken med lämpliga modifikationer bör kunna komma i fräga också för t. ex. fritidspedagoger.

Utbildning av lärarutbildare - Avsnitt 10.3

I avsnittet diskuteras hur behoven bäde av en grundläggande befattningsut­bildning av läramtbildare och av en regelbundet återkommande fortsatt utbildning parallellt med yrkesutövningen kan mötas.

Utredningen bedömer att det pä längre sikt kan komma att bli allt vanligare att de som nyanställs som lärarutbildare i praktisk pedagogik kommer att ha fullständigt eller delvis genomgått forskarutbildning i utbildningsveten­skap.

LUT 74 föreslår att en särskild introduktionsutbildning skall anordnas för nyanställda lärarutbildare i praktisk pedagogik och för de lärare i ämnesteori som har huvuddelen av sin Qänstgöring pä läramtbildningslinje(r). Denna utbildning bör omfatta bl. a. studier av läramtbildningens mäl och medel, tillämpning i form av konkret planering av läramtbildning, arbete med problem- och behovsorienterad utbildning samt bearbetning av vuxenpeda­gogiska problem. Introduktionsutbildningen av lärarutbildare i ämnesteori bör ägna särskild uppmärksamhet ät relationen mellan ämnesinnehället i lärarutbildningen och skolämnets roll i skolans totala verksamhet (ämnesdi-daktik).

Utbildningen föresläs bli genomförd bäde som extem utbildning (regionala kurser) och som intern utbildning inom institutionerna (handledning, seminarier).

Redan verksamma lärarutbildare bör fä ökade möjligheter atl delta dels i introduktionsutbildning för nyanställda lärare, dels i delkurser inom den forskarutbildning i utbildningsvetenskap som LUT 74 föreslår.

Den återkommande utbildningen av lärarutbildare bör enligt utredningens uppfattning ge lärarutbildarna tillfälle bäde atl ta del av den kunskap som produceras utanför lärarutbildningen och att själva producera ny kunskapom undervisning och skola. Den återkommande utbildningen bör därför inne­hålla följande komponenter:

a erfarenhetsutbyte inom utbildningslaget,

D deltagande i forskning pä det utbildningsvetenskapliga området,

o seminarier om skol- och utbildningsfrågor samt om frågor i samband med

forskningen i utbildningsvetenskap, a deltagande i arbete med lokal skolutveckling vid praktikskoloma, i

anslutning lill skolQänstgöring, D deltagande i skolbestämd fortbildning vid praktikskolorna, D organisaiionsbestämd och individbestämd fortbildning.

Prop. 1984/85:122

43

Handledare i praktikskolor fömtsatts framgent aktivt delta i arbetet med den lokala skolutvecklingen. Handledarorganisationen bör bl. a. därför snarare bygga pä skolor än pä enskilda lärare.

Inom utbildningslaget bör en väsentlig kunskaps- och erfarenhetsöver­föring kunna ske till handledare som ingår i laget. Därutöver bör särskild introduktionsutbildning anordnas för handledare.

Forskningsanknytning -forskarutbildning - Kapitel 11

I kapitlets inledande avsnitt behandlar LUT 74 frågan om hur grundutbild­ningen och den återkommande fortbildningen kan anpassas till elt forsk­nings- och utvecklingsperspektiv. Ulredningen understryker därvid bl. a. vikten av att

D den gmndläggande utbildningen inte enbart inriktas pä atl läraren skall kunna konsumera forskningsresultat utan ocksä pä att mänga lärare i samband med sin yrkesutövning själva aktivt kommer att delta i forskningsarbete,

D utbildningen i sin helhet i största möjliga utsträckning utnylQas för att aktualisera och tillämpa forskningsmetodiska grundprinciper,

D lärarutbildningens praktikskolor ges sädana resurser att de kan bedriva pedagogiskt utvecklingsarbete,

D ökade möjligheter ges för lokala skolenheter att söka och fä medel för forsknings- och utvecklingsarbete,

D en stödorganisation för lokalt forsknings- och utvecklingsarl)ete utveck­las.

Utredningen pekar ocksä pä vikten av att en sådan arbetssituation skapas även för den redan verksamma läraren, att det inom Qänstens ram kan ges utrymme för aktivt utvecklings- och utvärderingsarbete.

I kapitlets senare del behandlas den mer specifika frågan om högre forskamibildning för lärare. Ulredningen understryker här behovet av att förbättrade möjligheter lill fortsalt högskoleutbildning skapas för samtliga lärarkategorier. I ett första skede är det särskilt angeläget att prioritera sädana gmpper av lärare, som hittills i stort sett saknat möjligheter till forskarut­bildning.

Möjligheter bör finnas säväl till ämnesinriktad som till utbildningsveten­skaplig forskarutbildning. I det senare fallel behöver speciell uppmärksamhet ägnas ät den forskarutbildning, som avser tillämpning av utbildningsveten­skaperna i olika ämnen och ämnesgmpper och pä olika äldersnivåer. Utredningen föreslär att denna senare utbildning ges beteckningen utbild­ningsmetodisk forskarutbildning. Utredningen finner det vidare angeläget att den allmänpedagogiska och den utbildningsmetodiska forskningen vid de pedagogiska institutionerna samordnas i ett enhetligt program för utbild­ningsforskning.

Vad gäller behörighetsvillkoren för tillträde till forskamibildning föreslär LUT 74 alt det för allmän behörighet skall krävas 80 poäng. Detta kommer att innebära all i stort sett alla läramtbildningar ger sädan allmän behörighet.

Prop. 1984/85:122

44

Den särskilda behörigheten bör enligt LUT 74:s uppfattning i princip utgöra 60 poäng i ämnen av direkt betydelse för forskamlbildningen. Lärartjänst­göring, i vilken ingått ämnesområde som ansluter lill ämnet för forskami­bildning, skall här i viss utsträckning kunna tillgodoräknas.

Utredningen föreslär atl fasta forskartjänster med speciell inriktning mot ulbildningsmetodisk forskning och forskamibildning snarast skapas inom var och en av landets sex högskoleregioner.

LeklorsQänster bör skapas även för grundskolan samt inom de ämnen i gymnasieskolan där sädana Qänster f n. saknas.

Rekrytering - urval - antagning - betygsättning - Kapitel 12

Arbetslivserfarenhet- Avsnitt 12.1

Enligt LUT 74:s uppfattning bör lärare kunna bidra till att utveckla skolan i samverkan med elevema och deras föräldrar liksom med närsamhället som helhet. Utredningen bedömer det därför som viktigt att redan den blivande läraren har erfarenhet av samhälle och art)etsliv. Hittills har det varit möjligt att päböQa läramtbildning utan nägon erfarenhet frän arbetsmarknaden. I syfte alt vinna en djupare förståelse för olika arbetslivs- och samhällsfrågor hos den blivande läraren och därmed en ökad förmåga att fä kontakt med elever och föräldrar frän en annan bakgrundsmiljö än den egna, föreslär LUT 74 obligatorisk arbetslivserfarenhet för tillträde till all reguljär läramtbild­ning.

Genom en sädan obligatorisk arbetslivserfarenhet kan den blivande läraren ocksä fä ett säkrare underiag för sitt yrkesval; rekryteringen till läramtbild­ningen breddas och lärarkandidaternas erfarenheter frän arbetslivet bör kunna berika bäde gmndutbildningen och den fortsatta lärarverksamhe-ten.

LUT 74 föreslär att den obligatoriska art)etslivserfarcnheten för tillträde till läramtbildning skall omfatta 15 månader, varav en period med minst nio månaders sammanhängande anställning eller verksamhet. För atl annan anställningsperiod skall få tillgodoräknas, krävs atl den omfattat minst tre månaders anställning eller arbete i eget företag och alt verksamheten avsett minst halvtidsQänstgöring. Eftersom syftet är atl uppnå erfarenheter utanför undervisningsområdet, bör inte Qänstgöring som lärare eller skolledande uppgifter få tillgodoräknas; inte heller utbildning i olika former som t. ex. värnpliktsQänstgöring eller vapenfri Qänst. I den sammanhängande, obliga­toriska niomånadersperioden får inte räknas in värd av minderårigt barn eller av personer med särskill omvärdnadsbehov; däremot får sådant arbete tillgodoräknas inom den resterande tiden om sex månader.

I övrigl fömtsätter LUT 74 att högskoleförordningens bestämmelser om meritvärdering av arbetslivserfarenhet bör gälla bäde i fräga om de obligato­riska 15 månaderna och i fräga om den arbetslivserfarenhet som kan komma därutöver. Vidare bör bestämmelser om krav pä arbetslivserfarenhet för tillträde till lärarutbildning inte böQa tillämpas förtän cirka tvä är efter bindande beslut.

LUT 74:s förslag till obligatorisk arbetslivserfarenhet för blivande lärare bör ses som ett bidrag till ökad samhällsmedvelenhet, men ulredningen fömt-

Prop. 1984/85:122

45

sätter att även själva utbildningen av lärare skall ge ökade kunskaper om arbetslivet och förbereda för lärarens syo-funktion. Den praktisk-pedago­giska utbildningen bör därför inrymma stoff också frän arbetslivet och dess problem. Även lärarutbildarna bör enligt LUT 74:s uppfattning få möjlighet att komplettera sina arbetslivserfarenheter.

Behörighet, urval, antagning - Avsnitt 12.2

LUT 74 utgår frän att de allmänna behörighetsvillkoren för tillträde till högre utbildning skall gälla alla de läramtbildningar som ulredningen behandlar. När det gäller särskilda behörighetsvillkor, urval och antagning begränsar sig utredningen i kapitel 12 till att lämna förslag avseende utbildningen av grundskollärare.

Genom sina förslag om särskilda förkunskapskrav söker LUT 74 tillgodose dels behovet av bred rekrytering, dels behovet av tillräcklig förkunskapsnivå för att studiemålen skall kunna uppnås inom angiven tidsram. Förslagen, som sammanfattas i avsnitt 12.2.2.3, innebär alt följande gymnasielinjer ger fullständig behörighet för gmndskolläramtbildning med specialisering mol lägre respektive högre ärskurser i samhällsorienterande ämnen: treårig humanistisk, samhällsvetenskaplig, ekonomisk och naturvetenskaplig linje, tre årskurser av fyraårig teknisk linje saml tvåårig social linje. Fullständig behörighet för den studieväg som innehåller specialisering mol lägre ärskurser i naturorienterande ämnen uppnäs pä treårig naturvetenskaplig och samhällsvetenskaplig linje. För specialisering mol högre ärskurser i natur­orienterande ämnen krävs förkunskaper frän den naturvetenskapliga linjen. Specialiseringsstudierna i främmande spräk mäsle bygga pä de mest omfat­tande gymnasiekurserna i respektive spräk, vilka ges pä humanistisk, samhällsvetenskaplig, ekonomisk och naturvetenskaplig linje. De här angivna gymnasielinjerna är att betrakta som normalvägar för den som vill uppnå behörighet för viss studieväg inom grundskollärarutbildningen. För studerande frän andra gymnasielinjer krävs behörigheiskomplettering i nägot eller några ämnen.

Även för dem som inom grundskollärarutbildningen vill specialisera sig i ett praktiskt-esleliskt ämne anvisas behörighetsgivande normal vägar genom gymnasieskolan. I vissa fall förutsätts härvid att den studerande valt vissa tillvalsämnen, vilkel kan komma att begränsa rekryteringsunderlaget. En mer omfattande fömtbildning än vad gymnasieskolan nu kan erbjuda är också önskvärd, t. ex. ifråga om ämnena musik och slöjd. Gymnasieutred­ningen bör pröva huruvida en förstärkt förutbildning i dessa fall kan komma lill stånd.

Urval och antagning till gmndskolläramtbildning fömtsatts i princip ske enligt nuvarande föreskrifter och rutiner. Särskild anlagningsprövning kan dock behöva göras för dem som vill specialisera sig i musik respektive bild (teckning). Tillträde till specialisering i hemspråk mäsle gmndas pä antag­ningsprövning.

Ulbildningsplatsema i grundskollärarutbildningen mäste fördelas pä olika fördjupnings- och specialiseringsalternativ med hänsyn lill skolans behov av lärare med viss ämnes- respektive ärskursinriktning. Till de olika alternativen

Prop. 1984/85:122

46

är knutna olika förkunskapskrav. För alt de studerande skall kunna genomgå utbildningen utan avbrott för behörighetskomplettering och för atl samtliga kursplatser skall kunna fyllas, helst med de mest kvalificerade bland de sökande, är det nödvändigt alt lata antagningen till gmndskolläramtbildning innefatta även val av fördjupnings- och specialiseringsalternativ. De stude­rande måste dock ges goda möjligheter att under utbildningens gäng ändra sitt urspmngliga val av fördjupning och/eller specialisering.

Utvärdering och betygsättning - Avsnitt 12.3

Som framgår av kapitel 3, Dagens lärarutbildning, har det nuvarande betygssystemet av bäde läramtbildare och studerande upplevts som ett hinder för en god lärarutbildning. Sommaren 1977 gav LUT 74 i en skrivelse till regeringen sin syn på beiygsätlningen i läramtbildningen och föreslog därvid att

D betygen i lärarskicklighet och pedagogik samt i förekommande fall metodik skulle slopas och ersättas med en notering på utbildningsbeviset att den praktisk-pedagogiska utbildningen genomgätts med betyget godkänd eller underkänd,

D betygskalan i ämnesutbildningen skulle reduceras till gradema godkänd och underkänd,

D det totala antalet betyg i ämnesutbildningen inte borde bli för stort.

Detla ställningstagande från LUT 74 avsäg nuvarande utbildning. För den reformerade lärarutbildning, som LUT 74 föreslär, har de argument utred­ningen anförde i den nämnda skrivelsen lill regeringen fått ökad tyngd. De praktisk-pedagogiska utbildningsdelarna har i LUT 74:s förslag sammanförts till "praktisk pedagogik" pä etl sätl som knappast medger separata betyg i lärarskicklighet och pedagogik. Med de mäl och arbetsformer som föreslås för utbildningen blir det onaturligt med individuell rangordning i lärarskicklighet och med honnörsbetyg för vissa av de godkända lärarkandidaterna. För LUT 74 framstår det dessutom som angeläget att handledningsresursen i ökad utsträckning inriktas på att stödja och utveckla de studerande och i mindre grad ägnas ät betygsättande uppgifter.

LUT 74 anser också att spelsbeiyg i ämnesulbildningen inte bör före­komma. Denna bör starkare än nu inriktas pä personlighetsutveckling, lagarbete, samverkan och projektarbete över ämnesgränserna. I en sådan, förhoppningsvis väl sammanvävd utbildning, präglad av samverkan, bör överbetyg lill vissa studerande inte utdelas.

Väsentlig är däremot vägningen mellan de tvä betygsgraderna underkänd och godkänd.

Betygsättningen är för LUT 74 ett mer begränsat inslag i utbildningen än den fortlöpande utvärdering som bör vara ell naturiigl led i all verksamhet inom läramtbildningen. Pä alla nivåer, bäde i fräga om den yttre organisa­tionen och utbildningsprocessen i stort och i fräga om studerandegmppers och enskilda studerandes arbele, bör utvärdering ske och planering och beslut bygga på de vunna erfarenheterna. Utvärderingen bör ses som etl självklart inslag i en dynamisk och självkorrigerande lärarutbildning.

Prop. 1984/85:122

47

Yttre organisation - Kapitel 13

Gmndutbildning-Avsnitt 13.1

I sina förslag till yttre organisation för grundutbildningen har LUT 74 utgått frän gällande högskoleförordning. LUT 74 betonar betydelsen av ett sektors­organ som häller samman de olika lärarutbildningslinjerna men i övrigt innebär utredningens rekommendationer närmast en förenkling av nuva­rande organisation, med en minskning av antalet institutioner och linje­nämnder i jämförelse med nuläget.

LUT 74:$ organisatoriska förslag syftar till att underlätta samordning av olika lärarutbildningar, att framhäva behovet av yrkesinriktning och att samtidigt nä fram till ökade kontakter med annan högskoleutbildning.

I kapitel 7 har behandlats den innehällsmässiga samordningen mellan pedagogik, metodik och praktik i syfte att få en mer helhetsbetonad utbildning i vad utredningen kallar praktisk pedagogik. Organisatoriskt sett bör detta kunna underiättas genom en sammanhållen institution för den praktisk-pedagogiska utbildningen, förslagsvis kallad institutionen för prak­tisk pedagogik.

Lärare i ämnesteori föresläs inga i den samlade högskolans motsvarande ämnesinstitution, där sådan finns, dels för att underiälla en ämnesmässig förnyelse inom läramtbildningen, dels för att möjliggöra en bredare läraran-vändning. Samtidigt vill LUT 74 betona kravet på yrkesinriktning ocksä av ämnesstudierna. Sådana lärare i ämnesteori som har sin huvudsakliga Qänstgöring inom undervisningssektorn bör därför även tillhöra den före­slagna institutionen för praktisk pedagogik.

I LUT 74:s förslag till förändrad lärarutbildning begränsas antalet allmänna utbildningslinjer, bl. a. genom att utbildningen av lärare för gmndskolan samlas inom en enda linje. Antalet linjenämnder bör begränsas även pä andra sätl, i syfte att nå fram lill ökad samverkan mellan besläktade utbildningar, förenklad administrativ apparat och mera inflytelserika linjenämnder som kan påverka institutionernas uppläggning av olika kurser. Linjenämnderna bör tillförsäkras ekonomiska resurser för de utbildningar som de ansvarar för.

Även med ett begränsat antal linjenämnder är det naturiigl att dessa i första hand ser till de "egna" utbildningslinjernas behov. LUT 74 rekommenderar ett icke förfatiningsbundet organ för en mer övergripande sektorsplanering och en budgetbehandling, som ser till behovet för samtliga utbildningslinjer inom sektorn.

Praktikorganisationen bör enligt LUT 74:s uppfattning vara flexibel och mindre institutionaliserad än det lidigare systemet som innefattade speciella försöks- och demonstrationsskolor. Vidare förordas en sammanhällning av praktiken inom s. k. praktikcenter med praktikcenterledare.

Prop. 1984/85:122

48

Bilaga 2

Remissammanställning

Remissinstanser och sammanställning av remissyttranden över betän­kandet (SOU 1978: 86) Lärare för skola i utveckling

1    Remissinstanserna

Över betänkandet (1978: 86) Lärare för skola i utveckling har efter remiss yttranden avgivits av socialstyrelsen (SoS), statisfiska centralbyrån (SCB), statskontoret, byggnadsstyrelsen, riksrevisionsverket (RRV), sta­tens arbetsgivarverk (SAV), universitets- och högskoleämbetet (UHÄ), centrala studiestödsnämnden (CSN), skolöverstyrelsen (SÖ), statens kul-turtåd, arbetsmarknadsstyrelsen (AMS), statens invandrarverk (SIV), samfliga länsskolnämnder, kommittén om kommunal vuxenutbildning, elevvårdskommittén, kommittén för att utreda frågor om jämställdhet mel­lan män och kvinnor m. m., svenskundervisningskommittén, överbefälha­varen (ÖB), länsstyrelserna i Östgötlands, Malmöhus, Göteborgs och Bo­hus samt Västerbottens län. Nordiska kultursekretariatet i Köpenhamn, Svenska kommunförbundet. Landstingsförbundet, Landsorganisationen i Sverige (LO), Centralorganisationen SACO/SR, Tjänstemännens central­organisation (TCO), Svenska arbetsgivareföreningen (SAF), Sveriges för­enade studentkårer (SFS), Elevförbundet, Sveriges elevers centralorgani­sation (SECO), Sveriges folkhögskoleelevers förbund (SFEF), Samarbets­organisationen för Sveriges vuxenstuderande. Moderata ungdomsförbun­det. Folkpartiets ungdomsförbund. Centerns ungdomsförbund, Sveriges socialdemokratiska ungdomsförbund. Riksförbundet Hem och Skola (RHS), Handikapporganisationernas centralkommitté (HCK), Biologilä­rarnas förening. Föreningen lärare i religionskunskap. Föreningen lärare i samhällskunskap. Geografilärarnas riksförening, Hislorielärarnas riksför­ening. Riksföreningen för lärare i matematik, fysik och kemi. Riksför­eningen för lärare i moderna språk. Svenska gymnasliklärarsällskapel. Svensklärarföreningen, Svenska kemistsamfundet. Samkristna skolnämn-den. Svenska föreningen för studie- och yrkesvägledning. Kontaktkommit­tén mellan de teologiska fakulteterna och deras avnämare. Svenska säll­skapet för hörsel- och dövundervisning. Svenska förbundet för specialpe­dagogik samt Lantbrukarnas riksförbund (LRF).

UHÄ har bifogat yttranden från regionstyrelserna för högskoleregio­nerna samt från elt antal högskoleenheter. Länsskolnämnderna har bifogat yttranden från kommuner samt från landstingskommuner. SACO/SR och TCO har bifogat yttranden från berörda förbund.

Yttranden har dessutom kommit in från Sveriges skolkuratorers för­ening, försvarets skolnämnd, totalförsvarets upplysningsnämnd. Svenska

Prop. 1984/85:122

49

språknämnden, Sveriges författarförbund, Kungl. vetenskapsakademien. Ingenjörsvetenskapsakademien, Svenska danspedagogförbundet, Nalur-kunskapslärarnas förening, Elt tre sju ämnesföreningen. Lantbrukels yr­kesnämnd. Skogsbrukets yrkesnämnd. Föreningen för undervisning av rörelsehindrade. Riksförbundet för döva och hörselskadade barn, Sveriges dövas riksförbund, Talpedagoggmppen inom Göteborgs förening för fo-neatri och logopedi, Sveriges talpedagogers förening. Svensk förening för foneatri och logopedi. Hörselfrämjandets riksförbund, KUGG för fysik vid universitetet i Linköping, metodikkonferens i Karlstad, Sveriges kristna ungdomsråd. Svenska kyrkans utbildningsnämnd. Integrations-utredningen, Föreningen för kunskap i skolan, lärare vid Asplundsskolan i Hagfors, Storvreta Hem och Skolaförening, Riksförbundet Finska För­eningar i Sverige, Konsumentverket, Finsk-Svenska utbildningsrådet samt Musikaliska akademien.

Därutöver har ett stort antal synpunkter lämnats av ämnes- och intresse­föreningar, organisafioner, skolpersonal och elever.

2   Lärarrollen och lärarutbildningens mål

Merparten av remissinstanserna instämmer i utredningens synsätt och allmänna utgångspunkter som de behandlas i målkapitlet.

Flertalet instanser anser liksom utredningen att det i första hand är samhällets och skolans behov som skall styra utformningen av läramtbild­ningen.

SÖ anser att de grundläggande värderingar, som skolarbetet enligt läro­planerna skall bygga på, skall gälla även för läramtbildningen. Det innebär att den människosyn och den demokratiska samhällssyn som präglar läro­planerna skall utgöra den ideologiska grunden även för läramtbildningen. Det ansvar för normbildning och normöverföring bland barn och ungdom som skolan - ullsammans med hemmen har måste också komma till klart uttryck i lärarutbildningens innehåll och arbetsformer.

Stockholms kommun menar atl som en konsekvens av de skolpolitiska beslut som har fattals under senare år bör en läramtbildning som ger en lärarkategori, grundskollärare, skapas för den obligatoriska skolan. Lärar­utbildningen måste byggas upp efter kongmensprincipen, dvs. samma utgångspunkter, pedagogiska gmndsyn och utvecklingslinjer som gäller för skolans arbele måste också gälla för lärarutbildningen. De beslut belräffan­de skolan som riksdagen fattal och framdeles kommer atl falla måste styra besluten också för läramtbildningen. Endast under den förutsättningen ges lärarna rimliga förutsättningar att lyckas i sitt arbete.

LO ställer sig bakom utredningens uppfattning att lärarutbildningen mås­te byggas upp så att samma utgångspunkter, som gäller för skolan, också gäller för lärarutbildningen. I stort sett samtliga remissinstanser delar LUT 74: s mening att det inte föreligger något motsatsförhållande mellan 4   Riksdagen 1984/85. 1 samt. Nr 122

Prop. 1984/85:122

50

skolans uppgift att ge kunskaper och uppgiften att stödja elevernas person­utveckling. Ett antal instanser understryker emellertid att en huvuduppgift för lärare även i framtiden måste vara att meddela undervisning och svara för elevernas kunskapsinhämtande och färdighetsträning.

Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyr­ken (UHÄ) framhåller att det inte är ovanligt i debatten att personlighetsut­veckling ställs i motsats fill kunskapsinhämtande. Del är enligt beredning­ens uppfattning viktigt, i all synnerhet för läramtbildningen, atl kopplingen mellan personlighetsutveckling och kunskapsinhämtande klart framgår. Om ett sådant synsätt präglar läramtbildningen blir det lättare för den utbildade läraren att omsätta erfarenheterna i praktiken. Beredningen vill i detta sammanhang även stryka under vikten av samband mellan de stude­randes förberedelse för det praktiska undervisningsarbetet och de ämnes­teoretiska studierna.

Konsistoriet vid universitetet i Uppsala anser att balansen mellan lära­rens roll i elevemas personlighetsutveckling och uppgiften att svara för elevemas kunskapsinhämtande och färdighetsträning inte avvägts på ett lämpligt sätt av utredningen.

Den starka betoningen av de sociala målen i utredningen kan leda till aU läramtbildningens inriktning i alltför liten grad tar hänsyn till färdighets-och kunskapskravet framför länsskolnämnden i Blekinge län. Kunskaper­nas värde för den fria människans utveckling och demokratins bevarande måste poängteras och på ett tydligare sätt framgå i läramtbildningens målsättning.

Finspångs, Jönköpings, Eksjö och Vaggeryds kommuner understryker att inhämtandet av kunskaper och övandet av färdigheter fortfarande är skolans och därmed också lärarutbildningens huvudmål och uppgift.

Enligt Svenska kommunförbundet är det angeläget att lärarens samtliga yrkesfunktioner uppmärksammas i läramtbildningen. En kraftig överbeto­ning av någon delfunktion kan innebära risk för att övriga yrkesfunktioner uppfattas som mindre betydelsefulla. Förbundet vill särskilt understryka vikten av att skolan ger elevema fullgoda kunskaper och färdigheter. Skolan måste balansera uppgiften atl ge kunskaper och färdigheter mot uppgiften att stödja och stimulera elevens hela personlighetsutveckling.

Valdemarsviks, Jönköpings, Örebro och Krokoms kommuner saml Riks­förbundet Hem och Skola understryker vikten av att läramtbildningen förbereder läraren för funktioner i en skola som präglas av en decentralise­rad beslutsprocess och ett ökat inflytande för lärare och elever. Lagarbete och demokratiska arbetsformer bör därför självfallet prägla all utbildning av skolans personal. Läramtbildningen måste ge stort utrymme för medin­flyiande och medansvar åt alla som berörs av utbildningen.

Enligt SACO/SR utgör kunskaper och social fostran ingalunda motsatta utan tvärtom samverkande mål för skolan. Dessa båda mål kan inte särskil­jas utan är delar i en och samma helhet.

Prop. 1984/85:122

51

LR anser att den framUda lärarutbildningen skall göra det möjligl för lärarna att på samfliga nivåer i ungdomsskolan hjälpa eleverna att förvärva goda kunskaper och färdigheter. Förbundet betonar sambandet mellan å ena sidan elevernas kunskaps- och färdighetsnivå och å andra sidan deras sociala och emotionella utveckling. Utveckling mol arbetsformer som temastudier, projektarbete osv. ställer också höga krav på grundläggande kunskaper hos eleverna och därmed på förutsättningar hos lärarna att leva upp till dessa krav.

Skotledarförbundet vill starkt betona nödvändigheten av en lärarutbild­ning som prioriterar kunskapssökande, kritisk analys och kreativitet. Det finns ingen motsättning mellan kunskapskravet och lärarnas personliga färdigheter och deras roll och medansvar i elevernas totala personlighets-utveckling.

TCO, SL anser att ett av lärarutbildningens främsta mål måsle vara att på basis av en tillfredsställande förkunskapsnivå ge de blivande lärarna goda och relevanta ämneskunskaper. Den breddning av lärartollen, som LUT 74 föreslår, får sålunda inte leda till att lärarens belydelse för elever­nas kunskapslillägnande minskar. En lärarutbildning, som förbereder för en vidgad lärartoll, måste emellertid utgå från en helhetssyn på eleven. En snäv ämnesspecialisering hos läraren kan utgöra ett hinder för en sådan helhetssyn.

SFL menar att LUT 74 lägger tonvikten på åtgärder som undviker att ta fasta på skolans gmndläggande uppgift - att ge kunskap. Mest markant framträder delta i LUT 74:s nedvärdering av lärarens ämneskunskaper. Som övergripande mål för lärarutbildningen anger förbundet bl. a. att utbildningen skall medverka till de studerandes personlighetsutveckling, utveckla hos de studerande handlingsberedskap för lärarfunktionen, ge helhetssyn på eleven och elevens utveckling, ge kunskap och övning i samverkan med andra lärare utbildning i lagarbete.

SFS framhåller att eleverna fostras socialt genom alt de tillägnar sig kunskaper om skolan, samhället och omvärlden. Enligt SFS:s uppfattning blir skolan meningslös när den inte längre bidrar till all utveckla elevernas personlighet genom att de tillägnar sig kunskaper, färdigheter och kunska­per om hur man skaffar sig kunskaper.

3   Den grundläggande lärarutbildningens struktur: grundskolan 3.1 Specialisering

Flertalet remissinstanser ställer sig posiliva till ulredningens förslag vad gäller specialisering. Många synpunkter på frågan framförs i remissvaren.

Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyr­ken (UHÄ) anser atl de allför markanta sladiegränserna inom grundskolan masta mjukas upp. Stadieindelningen har uppkommit till följd av skilda

Prop. 1984/85:122

52

lärarutbildnings- och kunskapstradifioner och knappast av utvecklingspsy­kologiska skäl. I all synnerhet tycks övergången från mellanstadiet till högstadiet för många elever vara allför abmpt, eftersom eleverna går från ett klasslärarsystem fill ett ämneslärarsystem.

Styrelsen för Uppsala högskoteregion betonar den betydelse specialise­ringsprincipen kan få när det gäller möjligheterna att bibehålla och utöka antalet små skolenheter.

Styrelsen för Umeå högskoleregion anser att det i första hand är angelä­get med åtgärder som möjliggör en minskning av det antal lärare som undervisar i en klass på högstadiet.

Konsistoriet vid universitetet i Uppsala är positivt till utredningens grunduppfattning i specialiseringsfrågorna.

Styrelsen för universitetet i[REDACTED_EFTERNAMN] delar utredningens överväganden som leder fram till förslaget om en ökad årskursvidd hos grundskolans lärare. Detta bör inte innebära att andra gränser, l.ex. mellan gmndskola och gymnasieskola, skärps.

Planeringsnämnden för lärarutbildning (Linköping) stöder helt den grundläggande tanken med en försiktig ökning av det nuvarande antalet lärare i lägre årskurser, dock får utökningen i de lägre årskurserna inte tolkas så att det är fråga om ett "hälflenbmk" mellan två lärare per klass.

Förvaltningsnämnden för lärarhögskolan och musikhögskolan i Lund/ Malmö anser att värdet av kontinuitet i skolarbetet inte betyder att det nödvändigtvis är eftersträvansvärt alt ha en och samma lärare från första till nionde klass i grundskolan, även om det i enskilda fall kan ha fördelar. Utredningens förslag om en enhetlig utbildning av grundskollärare skulle, om del genomfördes, trots förslaget om viss specialisering, innebära en alltför ytlig yrkesförberedelse, sorn skulle kunna bli till skada för skolarbe­tet i dess helhet.

Pedagogisk-psykologiska institutionen (Lund) är positiv till alt årskurs­vidden ökas för grundskolans lärare, men anser dock att denna ändring av årskursvidd, ämnesvidd och funktionsvidd kan åstadkommas på en rad ohka sätt och vill se LUT-förslaget som ett exempel som kan ligga till grund för olika regionala och lokala modeller för att åstadkomma denna förändring av lärarkompetensen. Ämnesmässig och metodisk säkerhet i ett ämne kan sannolikt ge störte insikt och förståelse för angränsande ämnen.

SÖ framhåller att ett av de viktigaste kraven på gmndskolan gäller en bättre utveckling av elevernas grundläggande färdigheter, främst i svenska och matemafik. Detta krav måste återspeglas i en förstärkt lärarutbildning, som ger möjlighet till en konsekvent, planmässig undervisning genom hela grundskolan och en fortlöpande, kompetent undervisning av elever som har särskilda svårigheter. Kontinuiteten mellan arbetet på de olika sta­dierna måste bli större än vad den är i dag. Andra problem hänger samman med skolans och därmed lärarens uppgifter och ansvar belräffande elevens sociala, emoUonella och normativa utveckling. Mot denna bakgrund är det

Prop. 1984/85:122

53

angeläget att minska antalet lärare för vaQe elev på högstadiet genom att bredda högstadielärarnas ämneskompetens. Likaså är det önskvärt att något öka antalet lärare för vaQe elev på låg- och mellanstadierna samt att ge dessa lärare viss ämnesspecialisering. Läramas möjlighet atl Qänstgöra över nuvarande stadiegränser bör ökas.

Länsskolnämnden i Stockholms län konstaterar att den modell fill ut­bildning som LUT 74 föreslår fömtsätter atl enlärarsystemel slopas. Nämnden är därvid tveksam till om denna förändring är fillämpbar i alla sammanhang. Nämnden vill t. ex. peka på de befintliga glesbygdsskolorna, som i flera fall endast har en Qänst (lärare 1) inrättad.

Länsskolnämnden i Blekinge län anser att ett "omlottsystem" med lärare som täcker årskurserna 1 -6 resp. 4-9 är att föredraga framför den av utredningen föreslagna modellen.

Länsskolnämnden i Västerbottens län framhåller att störte ämnesbredd än treämneskombinationer är nödvändig för att mindre högstadieenheter i glesbygden skulle kunna upprättas. Ämneskombinationerna på högstadiet borde breddas ytterligare.

De arbetsrättsliga reformerna har ökat behovet av en mera flexibel användning av lärare, t. ex. över stadiegränserna och för skilda arbetsupp­gifter i skolan framhåller Svenska kommunförbundet och fortsätter. En mera enhetlig lärarkår minskar spänningen mellan tillgång och efterfrågan genom att flexibiliteten ökar. Det innebär också en vidgad möjlighet att inrätta och behålla små skolanläggningar. Det kan också innebära en jämnare fördelning av manliga och kvinnliga lärare i de lägsta årskurserna.

Riksförbundet Hem och Skola vill peka på två saker som talar för en försiktig ökning av antalet lärare per klass i de lägre årskurserna. Klasslä­rarsystemet innebär ett slags "mångsyssleri", som försvårar intressevald specialisering och fördjupning. Enlärarsystemel innebär även en risk för de negativa konsekvenser, som blir följden om läraren och en enskild elev av någon anledning inte kan fungera fillsammans. En ökning av ämnes­bredden hos högstadiets lärare skulle ge lärare och elever en rimlig chans att lära känna varandra, en lugnare inlärningssituation och eU bättre ar­betsklimat.

Svensklärarföreningen ställer sig positiv till en lärarutbildning, som gör att lärare och elever kan följas åt genom fler årskurser än hittills. Denna kontinuitet får inte köpas på bekostnad av en nedskärning av lärarens ämneskunnande.

SACOISR framhåller att förslaget innebär en välkommen förstärkning av utbildningen för de lärare som motsvarar dagens låg- och mellanstadielä­rare. Samtidigt som eleverna bör möta fler lärare i de lägre årskurserna, bör antalet lärare kring eleven i de högre årskurserna minskas. Det senare bör kunna åstadkommas genom en viss ökning av antalet undervisnings­ämnen för högstadieläraren. Samtliga nu verksammma lärare bör genom utbildningskompletlering få möjlighel atl ha tre undervisningsämnen. En

Prop. 1984/85:122

54

framtida lärarutbildning bör omfatta högst fyra ämnen. Kravet på ämneskunskaper för dessa lärare bör inte sättas lägre än vad som i dag gäller för högstadieadjunkter. Även i framliden bör läramtbildningen utfor­mas så att det finns möjlighet att få behörighet för Qänst i såväl gmndskola som gymnasieskola. Det är orealistiskt att söka inrymma all lärarutbildning för gmndskolan i en allmän utbildningslinje. Minsta antal lorde vara två linjer.

LR kan inte fillstyrka en läramtbildning för gmndskolan enligt LUT 74:s förslag. I stället lägger LR fram en alternativ modell. Skillnaden mellan förslagen är i korthet följande: klarare specialisering av läramtbildningen mol högre resp. lägre årskurser; specialiseringarna knyts fill årskurserna 1-6 resp. 4-9; läramtbildningen utformas så alt det blir lättare att vinna behörighet lill Qänsl vid såväl grundskolan som gymnasieskolan än vad LUT 74 föreslår; behovet av ämneskunskaper tillgodoses bättre; antalet ämnen för högstadieläraren ökas till högst fyra samtidigt som en gruppe­ring av ämnena efter samhörighet i grundskolans tim- och kursplaner eftersträvas. LR:s modell fömtsätter en utökning av utbildningsUden för framtida lärare i gmndskolans högre årskurser.

TCO är i princip mot en utbildning av lärare för yngre resp. äldre elever och beklagar att LUT 74 inte kunde presentera en modell för en helt sammanhållen gmndskolläramtbildning. Eftersom utredningens förslag i övriga avseenden innebär förstärkningar av lärarutbildningen i enlighet med TCO:s krav och önskemål kan TCO, trots dessa invändningar. Ull-styrka att den föreslagna modellen i allt väsentligt får bilda grund för den nu aktuella reformeringen av gmndskolans läramtbildning.

SFL framhåller att en minskning av antalet lärare kring eleven i de högre årskurserna inte får gå ut över berättigade krav på lärarnas ämneskun­skaper. Administrativa åtgärder såsom effektivare schemaläggnings- och Qänstefördelningsarbete bör nå resultat i denna riktning.

SL anser atl huvudprincipen vid en reformering av lärarutbildningen måsle vara all skapa en sammanhållen utbildning för grundskolans lärare. De föreslagna inriktningarna mol lägre resp. högre åldrar har inslag av föråldrat tänkande - mindre barn - yfliga kunskaper hos läraren, större barn - djupare kunskaper. Nya ämnen fillkommer på högstadiet. Detta kräver särskilt hänsynstagande i lärarutbildningen, men kan inte motivera inrättandet av två skilda lärarutbildningar. Trots gjorda invändningar till­styrks de föreslagna inriktningarna mot högre och lägre åldrar, detta dock under förutsättning atl en sammanhållen gmndskolläramtbildning, ledan­de till alt en fullständig gmndskollärarbehörighel, införs.

Arbetsmarknadsstyrelsen (AMS) anser atl LUT 74:s förslag kan bidra fill en ökad balans mellan tillgång och efterfrågan på lärare och atl den bredare behörigheten för lärare kan påverka fördelningen mellan män och kvinnor bland olika lärarkategorier.

Prop. 1984/8i5:122

55

Jämställdhetskommittén understryker att LUT 74: s förslag tUl delvis gemensam utbildning för alla lärare i gmndskolan kan bidra till att förändra personalstmkturen och minska hierarkin, som i dag utgör hinder för jäm­ställdhet.

SAF menar att en bredare och mer utbytbar lärartesurs i gmndskolan underlättar en skolorganisation, som är anpassad till elevernas individuella behov och de krav samhället ställer på skolan. Det nuvarande systemet som är knutet till administrativt uppdragna stadiegränser och till i detalj reglerade behörighetsvillkor måste brytas. Förslaget till "gmndskoUärar-utbildning" är ett lovvärt försök, men i sin föreslagna konstmktion ger det inte den lärarkvalitet som gmndskolan är i behov av. Ett mer utvecklat lagarbete bland lärama och en mindre bundenhet Ull fasta Qänstekonstmk-tioner kan göra det möjligt för lärare med olika inriktning att tillsammans åstadkomma en hög kvalitet i utbildningen. Arbetet far inte låsas av admi­nistrativa och traditionella gränser mellan t. ex. de olika stadierna, försko-lan-gmndskolan och gmndskolan-gymnasieskolan. Mot bakgmnd av det sagda måste SAF avvisa LUT 74: s förslag om utbildning för gmndskollä­rare och om borttagandet av den dubbla behörigheten.

3.2 Utbildningens huvuddelar, tidsramar och innehåll

3.2.1 Basblock, 40 poäng

De flesta remissinslanser, både inom högskole- och skolområdet samt LR, Skolledarförbundet och ULF, är kritiska beträffande kommunika-fionsämnets innehåll, uppläggning, fidsram och tillhörighet i basblocket. Vidare anser de att kommunikationsblocket (20-25 poäng) bör samordnas med vissa delar av innehållet i den praktisk-pedagogiska orienteringskur­sen.

Riksförbundet Hem och Skola är positivt till förslagel.

Positiva till förslaget är även TCO, SFL och SL.

Merparten av remissinstanserna är kritiska och ger uttryck för stor tveksamhet beträffande LUT 74: s förslag till utbildning i svenska och matemafik. De anser att en förlängning av utbildningstiden är nödvändig.

UHÄ anser det nödvändigt att utbildningen i svenska och matemafik förstärks. Denna utbildning bör utökas utöver vad LUT 74 föreslår. Det kan därför bli nödvändigt att förlänga basblocket till att omfatta mellan 40 och 60 poäng.

SÖ anser, mot bakgmnden av allmänna erfarenheter och redovisade forskningsprojekt, det vara nödvändigt att den gmndläggande undervis­ningen i svenska och matematik förbättras, särskilt på gmndskolans låg-och mellanstadier, vilket i första hand berör utbildningen av lärare på dessa stadier. Men även högstadiets lärare behöver ökade kunskaper i

Prop. 1984/85:122

56

fråga om hur den gmndläggande undervisningen i svenska och matematik skall bedrivas, eftersom vissa elever även på högstadiet har behov av sådan undervisning. En ökning av utbildningstiden för gmndläggande un­dervisning i svenska och matemafik jämfört med LUT 74:s förslag finner SÖ ofrånkomligt.

LR, Skolledarförbundet, ULF, TCO, SL och 5F5 anser att utbildningsti­den måste förlängas i svenska och matematik. LR avvisar LUT 74:s tankegångar om gemensam utbildning av lärare för alla årskurser i dessa ämnen. Utbildningen i svenska för högre stadier bör ha en tidsram på 60 poäng och i matematik på 40 poäng. ULF anser att utbildningstiden i svenska och matematik för lärare med inriktning mot högre stadier skall vara 40 poäng i resp. ämne. TCO anser att utbildningen i ämnena svenska och matematik bör göras mer omfattande än enligt LUT 74:s förslag och ingå i basblocket. SFL anser att ämnet svenska bör tillföras som speciali­seringsalternativ för lärare i de högre årskurserna. Svenska bör kombine­ras med ett främmande språk inom språkblocket. SL anser att det, med hänsyn till att basutbildningen enligt LUT 74: s förslag är begränsad till 40 poäng, är naturligt att denna koncentreras till ämnena svenska och mate­mafik, eftersom dessa har en central ställning i gmndskolans läroplan och för elevernas personlighetsutveckling.

Statens kulturråd avvisar bestämt den utformning av basblocket och utbildning i svenska språket som föreslagits.

AMS anser att del, med hänsyn till det svenska språkets och matemati­kens centrala ställning, är tänkbart att lärare i dessa ämnen på högstadiet behöver djupare ämneskunskaper än vad gmndskolläramtbildningen tycks ge. Styrelsens erfarenhet är att en del av de ungdomar som slutar gmnd­skolan saknar gmndläggande färdigheter i svenska och matemafik, vilket försvårar deras utträde på arbetsmarknaden.

Svenska språknämndens mening är att utbildningen i svenska för lärare på gmndskolans högstadium bör ha en tidsram på minst 60 poäng.

Sveriges författarförbund finner förslaget oacceptabelt på de punkter som gäller de blivande grundskollärarnas litteratumtbildning.

3.2.2 Specialiseringsutbildning, 60 poäng

3.2.2.1 Specialisering mot företrädesvis lägre årskurser: samhällsoriente-rande/naturorienterande ämnen, engelska, bild, musik och idrott

Några principiella invändningar mot utredningens förslag fill specialise­ringsalternativet mot lägre årskurser föreligger inte hos remissinstanserna. Viss kritik redovisas mot krav på förstärkningar i enskildheter i förslaget.

Beträffande alternativet Miljökunskap/NO föreligger ett antal positiva uttalanden. Tekniska högskolan i Stockholm understryker del angelägna i naturvetenskaplig specialisering för låg- och mellanstadielärare och menar, atl stora ansträngningar bör läggas ned på att göra denna attrakfiv, bl. a.

Prop. 1984/85:122

57

för aU lärarna ska kunna sUmulera flickorna lill aU ägna sig åt teknik och naturvetenskap.

Konsistoriet vid universitetet i Uppsala har flera invändningar mot äm­net Miljökunskap, eftersom det är ett mycket heterogent ämne och innefat­tar ett mycket stort antal kunskapsområden.

Beträffande ulredningens förslag till studier i engelska , 10 poäng, har flera remissinslanser invändningar. Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHÄ), linjenämnden för ämneslärar­linjerna (Uppsala), linjenämnden för undervisningsyrken (Växjö) och insti­tutionen för moderna språk (Växjö) hävdar att utbildningen i engelska 10 poäng bör vara frivillig. Enligt planeringsberedningen, linjenämnden för ämneslärarlinjerna (Uppsala), några länsskolnämnder, m.fl. remissin­stanser är 10 poäng otillräckligt för att ha hand om nyböGamndervisning i språk.

Beträffande utredningens förslag till studier i praklisk-esteUska ämnen 20 poäng menar planeringsberedningen för sektorn för utbildning för un­dervisningsyrken (UHÄ) att undervisningen i dessa ämnen i hela gmndsko­lan normalt bör handhas av ettämneslärare eller lärare med längre speciali­sering.

Svenska Gymnasliklärarsällskapel föreslår, att utbildningen mot lägre årskurser inte skall omfatta ämnet gymnastik, aU utbildningen i musik alternativt bild blir 20 poäng och att lärare i gymnastik skall ha specialise­ring om minst 60 poäng. Om den av LUT 74 föreslagna utbildningen i praktisk-estetiska ämnen 20 poäng, med inriktning mot lägre årskurserna antages, föreslås alt gymnastikutbildningen i första hand anordnas som en fördjupning för de lägre årskursernas friluftsverksamhet och att den dämt-Över gör del möjligt för läraren att fungera som resurslärare under gymna­stiklektioner.

SACO/SR, TCO och SL ställer sig posifiva till LUT 74:s förslag till specialisering mot lägre årskurser.

LR anser, att utbildningen i musik, gymnastik och bild för de lägre årskurserna är olämpligt utformad i utredningens förslag. LR pekar på att för undervisningen i gymnastik krävs i allt störte utsträckning alt utbildade gymnastiklärare Qänstgör i de lägre årskurserna. LR bedömer att denna utveckling kommer att fortsätta. Därför föreslås att utbildningen inriktad mot lägre årskurser utformas så, att lärarkandidaterna inom ramen för den föreslagna 20-poängskursen, studerar anfingen musik eller bild. För under­visningen i gymnasfik, föreslås utbildade gymnastiklärare även i de lägre årskursema.

ULF föreslår att, inom den föreslagna tidsramen för praklisk-esteliska ämnen, endast två ämnen skall förekomma: bild saml musik/gymnastik.

SFL anser, att den 20-poängskurs i "praktisk-estetiska" ämnen som LUT 74 föreslår, för lärare med inriktning mot lägre årskurser, är värdefull för dessa lärares arbete i NO- och SO-blocken. Det bör dock i överens-

Prop. 1984/85:122

58

stämmelse med LUT 74:s intentioner med utbildningen i övervägande grad vara de lärare som har specialiseringen "praktiskt-esleliskt" ämne, som undervisar i dessa ämnen i de lägre årskurserna. SFL avvisar kategoriskt LUT 74:s tanke, att lärare med enbart denna 20-poängskurs skall kunna undervisa i t. ex. bild, gymnastik och musik, i de högre årskursema.

Statens kulturråd finner det oacceptabelt all så korta utbildningar som här föreslås för färdighetsämnen som musik och bild/teckning skall anses ge någon som helst kompetens att undervisa i ämnet. Kurser av denna typ kan däremol länkas ge stöd för de lärare som vill använda musik, bild, etc. som metod i annan undervisning. Enligt kulturtådels uppfattning är del för övrigt särskilt ödesdigert atl hänvisa barn i lägre årskurser till lärare med kort utbildning i estetiska ämnen. Barnens första möten med uttrycksfor­mer som dans, drama, musik kan bli avgörande för deras attityder och möjligheter lill kultumpplevelser livet ut. Undervisningen i lägre årskurser bör i regel anförtros åt specialister som är så avspända och säkra i sina egna färdigheter alt de kan frigöra barnens egen skapariust i ord, ton, bild och rörelse.

3.2.2.2. Specialisering mol företrädesvis högre årskurser: samhällsorien-terande/nalurorienterande ämnen, engelska och tyska/franska

De flesta remissinstanser inom högskoleområdet anser den av utredning­en föreslagna tidsramen för de olika specialiseringsalternativen alltför snäv. Huvuddelen av remissinstanserna föreslår därför en utökning och innehållsmässig översyn. Elt fåtal instanser tillstyrker utredningens för­slag. Även bland myndigheter och organisafioner m.fl. inom skolområdet anser huvuddelen av instanserna att en reformering av lärarutbildningen inte får leda Ull en försämring av lärarnas ämneskunskaper. De anser att utredningens förslag bl. a. till specialisering mol högre årskurser måste ytterligare utvecklas och tidsmässigt förstärkas.

Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyr­ken (UHÄ) menar att de olika specialiseringsalternafiven kan variera mel­lan 60-80 poäng. Enligt beredningen leder vissa specialiseringsalternativ till en försvagning av kunskaperna i jämförelse med dagens utbildningar. Atl t. ex. kunna behärska två främmande språk efter en total studietid av ca etl och ett halvt år, måste anses som svårt. LUT 74:s förslag angående omfattningen av undervisningen i naturorienterande ämnen är inte till­fredsställande.

Regionstyrelsen för Uppsala högskoleregion uttrycker sina farhågor för att de ämnesleoretiska momenten får alltför liten omfattning för SO- och NO-lärare med inriktning mot högre stadier. En förlängning av utbildnings­tiden för dessa lärarkategorier ligger därför nära till hands, om inte det önskvärda utrymmet kan skapas genom omprioriteringar, t. ex. minskad omfattning av basblocket.

Prop. 1984/85:122

59

Några remissinstanser, däribland linjenämnden för ämneslärarlinjen (Göteborg), vänder sig mot LUT 74:s förslag till uppdelning av geografiäm-nel på SO- och NO-blocken och menar att ämnet måste ges som elt samlat ämne i utbildningen.

SÖ anser det nödvändigt med en tidsmässig förstärkning av lärarutbild­ningen i främmande språk för högre stadier. Därvid framhålles all grund­skolans undervisning i främmande språk syftar till att utveckla prakfiska språkfärdigheter. En sådan undervisning blir i hög grad beroende av lära­rens personliga språkbehärskning. Vidare finner SÖ, trots de vinster som kan göras genom en konsekvent yrkesinriktning av NO- och SO-speciali­seringarna, alt de lidsramar som LUT 74 föreslår för dessa specialiserings­alternativ är otillräckliga. Införandet av ämnet teknik kommer dessutom att öka pressen på tidsramarna i utbildningen.

Både länsskolnämnder och kommuner framhåller i sina yttranden att utredningsförslaget inte tillgodoser kravet på ämneskunskaper för Qänst­göring i de högre årskurserna. Men länsskolnämnden i Värmlands län vill peka på möjligheten för studerande med inriktning mol de högre årskur­serna att förlänga ämnesstudierna genom att göra den kompletterande grundutbildningen obligatorisk och förlägga den i omedelbar anslutning till den övriga utbildningen. Samma synpunkt framförs av Riksförbundet Hem och Skola.

Länsskolnämnden i Gävleborgs län menar atl den grundläggande språk­utbildningen är viktig. En dåligt utbildad språklärare förmedlar en språk­undervisning som ur elevsynpunkt kan le sig föga motiverande och lätt leder till att ett minskat antal elever väljer språkallernativ i gymnasiesko­lan med de följder delta får i en tid där vi blir mer och mer beroende av vår omvärld.

LR lägger fram olika alternativ till förstärkningar av lidsramen vad gäller specialiseringen mol högre stadier och föreslår att SO- och NO-blocken erhåller ett omfång mellan 80140 poäng, beroende av blockens olika struktur och sammansättning.

Enligt TCO bör den sammanhängande utbildningstiden omfatta 4 år. Förlängningen bör i första hand förslärka specialiseringsblocket.

SL påpekar att det naturorienterande blocket omfattar många olika ämnen och anses av många vara snävt tilltaget från lidsresurssynpunkt.

Skolledarförbundet, ULF och SFL anser att specialiseringen mot högre stadier bör omfatta 80 poäng.

Biologisamfundel, Svenska Fysikersamfundet och Svenska Kemistsam­fundet hävdar att minimikravet för att få undervisa i fysik, kemi och biologi inte kan få undersliga 20 poäng i något av de tre ämnena. Lärare i naturve­tenskapliga ämnen måste ha minst 40 poäng i minst ett av de i utbildningen ingående ämnena. En skärpning av minimifordringarna till 40 poäng ser samfunden som i hög grad angelägen.

Prop. 1984/85:122

60

Kungl. Vetenskapsakademien, Kungl. Vitlerhels Historie och Antikvi­tels Akademien framhåller alt i specialiseringsutbildningens 60 poäng skall två främmande språk kunna ingå, vilket innebär en minskning med en Qärdedel i förhållande lill dagens minimikrav, vilka enligt all sakkunskap redan är orimligt låga. De anser vidare att utredningens förslag innebär en mycket allvarlig försämring av språkläramas utbildning.

3.2.2.3 Specialisering mot lägre/högre årskurser: praktisk-esleUska äm­nen, 60 poäng

Flera remissinstanser är krifiska mot specialiseringsalternativel. Många remissinstanser föreslår en förstärkning av tidsramen, från de föreslagna 60 till 80 poäng.

Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyr­ken (UHÄ) anser att 60 poängs specialisering inte ger önskvärda kunskaper och färdigheter för undervisning i praktisk-estetiska ämnen. För att garan­tera tillräckliga kunskaper inom speciaHseringen bör den omfatta 80 poäng.

Styrelsen för högskolan i Stockholm framhåller att 60 poäng i ett av de praktisk-estetiska ämnena ger möjlighet till Qänstgöring på grundskolans låg- och mellanstadier. Inom ett högstadium bör finnas företrädare för de praktisk-estetiska ämnena som är lika väl utbildade som för närvarande.

Linjenämnden för gymnastiklärarlinjen (HLS), institutionen för utbild­ning av barnavårdslärare, ekonomiföreståndare och hushålls- och textil-lärare (Uppsala) samt linjenämnden för barnavårds-, hushålls-, textil-lärar- och vårdlärarlinjerna (Umeå) ställer sig positiva till alternativ inom den föreslagna specialiseringen som gäller ämnen som enheterna represen­terar.

Linjenämnden för barnavårds-, hushålls- och textillärare (Göteborg) hävdar att specialiseringen för lärare i praktisk-estetiska ämnen om 60 poäng har fördelar av att den ger lärarna i dessa ämnen möjlighet att ingå i lärarlaget på samma villkor som lärare i allmänna ämnen. Detta har stor belydelse för dessa ämnens ställning i skolan och för samarbetet mellan resp. ämne.

Stockholms kommun avvisar 60 poäng i bild som fillräckligt för under­visning i gmndskolans högre årskurser. Bland de lärare som undervisar i bild i de högre årskurserna bör även i framfiden ettämneslärare vara i majoritet. Enligt kommunen bör delallemalivet hemkunskap omfatta 60 poäng kostkunskap och 20 poäng miljö- och konsumentkunskap.

Örebro kommun liksom SFL anser att ett- och tvåämneslärare i de praktisk-estetiska ämnena alltfort bör få vara den dominerade lärarkate­gorien. En försöksverksamhet med lärare i gymnasfik och elt annat ämne samt musik och annat ämne har inletts och det finns skäl atl avvakta resultatet härav.

LR förespråkar lägst 60 poäng i gymnastik, lägst 80 poäng i musik samt lägst 100 poäng i bild.

Prop. 1984/85:122

61

Skolledarförbundet och ULF menar att tidsramen för del praktisk-este­tiska specialiseringsalternativel bör utökas med 20 poäng.

Enligt SFL bör specialiseringen i bild/gymnaslik/hemkunskap/musik/ slöjd omfatta minst 80 poäng. SFL anser alt eltämnes och tvåämneslärare i dessa ämnen bör vara de dominerande lärarkategorierna i grundskolans högre årskurser.

Statens kulturråd anser den s. k. "LUT 74-varianten" vara en riktig och värdefull nykonslmktion. Alla ulbildningsvarianter föreslås emellertid få samma längd: 60 poäng. Förslaget rimmar illa för musikens del med den reform av musikläramlbildningen som på grundval av OMUS:s förslag påböQades 1978. Där krävs nämligen 80 poängs studier för grundskole-kompelens.

Även Musikaliska akademien menar atl 60 poäng i musik aldrig kan ge de kunskaper och de färdigheter som undervisningen på gmndskolans högstadium kräver.

3.2.2.4. Lärarbehovet i teknik

Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyr­ken (UHÄ) finner teknikämnets ställning och inriktning medföra behov av utbildning av lärare i teknik. En sådan utbildning passar dock inte in i det mönster med lärarutbildning för gmndskolan som LUT 74 skisserat. Be­redningen föreslår liksom TCO att UHÄ får i uppdrag alt i samråd med SÖ utarbeta förslag till utbildning av lärare i teknik.

Förvaltningsnämnden för Tekniska högskolan (Linköping) anser alt en ämnesutbildning för lärare i teknikämnet snabbt bör komma till stånd. En sådan ämnesutbildning skulle med fördel kunna förläggas till Linköping, eftersom där finns dels landels enda slöjdlärarutbildning, dels ett i övrigl brett utbud inom läramlbildningssektorn, dels en teknisk högskola med möjlighet alt ge ämnesfördjupning och forskningsanknytning.

SÖ påpekar att enligt riksdagens beslut om ny läroplan för grundskolan skall även ämnet teknik knytas fill NO-blocket. Härav följer att den framti­da utbildningen av NO-lärare också måste förbereda för tekniska inslag. Med tanke på alt teknikundervisningen skall vara experimentellt och prak­tiskt inriktad måste NO-lärarna få både en viss teorefisk utbildning i teknik och en tillämpad praktisk utbildning. Införandet av ämnet teknik kommer därmed att ytterligare öka pressen på tidsramarna för NO-ulbildningen. Vidare framhåller SÖ att det är angelägel att även för gruppen trä- och melallslöjdlärare tillskapa en ulbildningsväg med sikte på undervisning i teknik.

LR menar att tekniklärarutbildning bör inrymmas inom gmndskollärar-utbildningen samt kopplas Ull de naturvetenskapliga ämnena. LR kan således inte tillstyrka den av LUT 74 föreslagna modellen atl lärarutbild­ningen i teknik skall ligga inom industri- och hantverkslärarlinjen samt att lärare utbildade vid denna linje utöver sin Qänstgöring i gymnasieskolan

Prop. 1984/85:122

62

skall Qänstgöra i teknik på gmndskolan. TCO och SFL anser att LUT 74:s förslag är otillfredsställande.

SAF menar att lärare i teknik bör utbildas i ett specialiseringsalternativ inom "grundskolläramtbildningens" ram.

Ingenjörsvetenskapsakademien anser atl det bör finnas en särskild ut­bildning av tekniklärare.

3.2.3 Praktisk-pedagogisk utbildning 3.2.3.1 Varvningsfrågor

De remissinstanser inom högskoleområdet, som yttrat sig över den nära samordningen mellan ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik, som LUT 74 förordar, ifrågasätter den inte. Däremot ger de uttryck för oro för möjligheterna att genomföra värvningen på elt verkningsfullt sätt.

Kritik av och synpunkter på enskildheter i utredningens samordnings­förslag framförs av några remissinstanser. Planeringsberedningen för sek­torn för utbildning för undervisningsyrken (UHÄ) menar alt bas- och specialiseringsavsnitten är helt och hållet beskrivna genom sina ämnes­teoretiska innehåll. De praktisk-pedagogiska-metodiska inslagen är knap­pasl berörda, inte heller ges någon egentlig beskrivning av hur de vid ett genomförande av utredningens förslag skall kopplas samman med de äm­nesleorefiska studierna.

Linjenämnden för ämneslärar- och hemspråkslärarlinjerna (Lund) beto­nar vikten av atl såväl pedagogik som metodik under hela utbildningstiden integreras med de ämnesleoretiska studierna. De inslag av sådan art som föreslås får inte bli ett löst påhäng utan ett medel att inrikta de ämnesteore­tiska studierna på de uppgifter som väntar i det kommande lärararbetet.

SÖ, länsskolnämnderna i Kronobergs, Skaraborgs och Gävleborgs län, Lidingö, Flens, Karlskrona, Olofslröms, Falkenbergs, Törebodas, Karl­stads, Västerås och Sundsvalls kommuner är klart positiva till en samord­ning mellan lärarutbildningens teoretiska och prakfiska delar. SÖ menar atl förslagen rörande utformningen av den praktisk-pedagogiska utbild­ningen och förslagen om dess samordning med i första hand ämnesutbild­ningen bör skapa underlag för en förbättrad grundutbildning.

Riksföreningen för lärare i moderna språk hävdar atl grundutbildning­ens båda delar, den ämnesteoretiska och den pedagogisk-metodiska måsle ses som en enhet.

LR tillstyrker LUT 74:s förslag men anser dock att det i den av UHÄ fastställda utbildningsplanen skall anges att värvningen får uppgå till högst 10% av utbildningstiden.

TCO tillstyrker LUT 74:s förslag och understryker dessutom atl den prakfisk-pedagogiska utbildningen inom den praktisk-pedagogiska orien­teringskursen (PPO), pedagogik-metodik-praktikinslagen (PMP) och den avslutande praktisk-pedagogiska utbildningen (APP) måsle samordnas så atl perioderna tillsammans bildar en helhet.

Prop. 1984/85:122

63

SFL delar inte utredningens uppfattning alt ämnesstudierna kan vara mer fristående från de praktisk-pedagogiska inslagen under specialise­ringsblocket. SFL anser att det bör ske en konsekvent värvning även under specialiseringsstudiema.

SL vill framhålla det nödvändiga i att den ämnesteoretiska utbildningen blir klart yrkesinriktad och att de praktisk-pedagogiska frågeställningarna ständigt hålls levande vid ämnesstudierna. Farhågor har framkommit att LUT 74:s förslag inte tilkäckligt tillgodoser kravet på en målinriktad yrkesutbildning.

3.2.3.2 Prakfisk pedagogik och dess innehåll

Flertalet remissinstanser tillstyrker utredningens förslag att sammanföra pedagogik, metodik och praktik till ämnet praktisk pedagogik.

Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyr­ken (UHÄ) anser det vara viktigt alt sfimulera fill ett ökat samarbete inom utbildningslinjerna för att sammangjuta de olika komponenterna. Bered­ningen vill emellertid varna för att sambandet mellan del nya ämnet prak­tisk pedagogik och de ämnesteoretiska studierna blir sämre i den modell som LUT 74 föreslår. Risken finns atl sistnämnda studier inte får en god fältanknytning.

Ett flertal remissinstanser diskuterar innehållet i praktisk pedagogik. Sålunda framhåller l.ex. styrelsen för högskolan för lärarutbildning i Stockholm (HLS) att ämnet pedagogik inte får mista sin struktur som etl teoretiskt ämne med bestämda kurser och kunskapskrav. Viklen av att lärarkandidaten ges tillfälle att teoretiskt bearbeta pedagogiska frågeställ­ningar och problem som aktualiserats under utbildningen måsle starkt betonas.

Institutionen för pedagogik (HLS) hävdar alt LUT 74:s förslag leder till att pedagogikstudierna urholkas. Tid kommer inte all ges för att hos den studerande utveckla en övergripande teoretisk referensram, utifrån vilken han/hon kan analysera och förklara sin kommande arbetssituation.

Länsskolnämnden i Värmlands län menar atl det gäller att åstadkomma en användbar syntes av teorefiska kunskaper i psykologi och pedagogik samt erfarenheter av prakfiskt lärararbete.

Några remissinstanser diskuterar metodikens ställning i det "nya" äm­net praktisk pedagogik. Linjenämnden för låg- och mellanstadielärarlin­jerna (Göteborg) anser att det finns anledning atl efterlysa de ämnesmeto­diska studier, som tidigare anpassats direkt för de åldersstadier för vilka läraren genomgått utbildning.

Linjenämnden för musiklärarlinjen (Musikhögskolan, Stockholm) anser att LUT 74 missuppfattat innehållet i ämnet metodik. Metodiken tar upp de vid undervisning i ett visst ämne specifika problemen, vilket fordrar ett helt annat kunnande hos metodikläraren än förmågan att praktiskt exem­plifiera pedagogiska teorier.

Prop. 1984/85:122

64

Flera remissinstanser diskuterar delkomponenten praktik i praktisk pe­dagogik. Därvid läggs synpunkter på prakukens innehåll, utformning, om­fattning samt dess ställning i förhållande till övriga delar i praktisk pedago­gik.

Styrelsen för högskolan i Jönköping framhåller att praktiken inte enbart får ses som tillämpningsperioder utan skall också ge utgångspunkter för vidare teoristudier. En utökning av tiden för praktik skulle öka yrkesinrikt­ningen av utbildningen. En minimipoäng av 30 poäng för praktikdelarna måste anges.

Styrelsen för högskolan i Luleå menar alt LUT 74:s förslag är klart otillfredsställande. Klassläramtbildningens praktik i dag får av de stude­rande mycket positiva omdömen. Det är en praktik som är handledd. av handledare med personligt ansvar, den är integrerad och varvad med övrig utbildning. LUT 74 har inte i konsekvens med sin önskan om förstärkt allmän lärarkompetens talat för en ökad handledd praktik. Eftersom detta är elt dyrt inslag i utbildningen, föreligger risk att man enbart i besparings­syfte drastiskt skär ned handledd praktik och ersätter den med besök.

Arbetsgruppen för linjenämnderna inom sektorn för kultur- och informa­tionsyrken (Uppsala) anser att den s.k. prakfisk-pedagogiska utbildning­ens rent praktiska del bör förstärkas på bekostnad av den teoretiska och att tydliga direktiv bör ges beträffande den handledda praktikens omfattning och utformning. Även linjenämnden för klasslärarlinjerna (Linköping) an­ser att andelen handledd prakuk bör ökas.

LR är i princip posifivt lill förslaget men förutser många svårigheter i det praktiska genomförandet av den. En sådan svårighet är lärarfrågan. LR avvisar bestämt att en lärare skall söQa för undervisningen i hela ämnet.

Skolledarförbundet och SL tillstyrker förslaget lill vidgat innehåll i den praktisk-pedagogiska utbildningen.

Enligt ULF:s mening är pedagogiken starkt överbetonad. Metodik i olika ämnen efter vaQe ämnes särart är angelägel alt meddela.

SFL kan inte ansluta sig till utredningens förslag. SFL anser att man genom en sådan ämneskonstrukUon skulle löpa stora risker att ämnet får en kraftig slagsida mot det beteende vetenskapliga området. Metodiken skall endast handhas av lärare med lärarutbildning inom det ämnesområde som undervisningen omfattar.

3.2.3.3 Utformningen av utbildningen i praktisk pedagogik

Flera remissinstanser ansluter sig till förslaget om lärarutbildningens fällcentrering.

Styrelsen för högskolan för lärarutbildning i Stockholm (HLS) är kritisk mot förslaget om en fast organisation av praktikskolor och anser alt i stället för speciella praktikskolor bör läramtbildningen repliera på utvalda handledare utan att vara bunden till särskilda skolor. Resurser för utveck-

Prop. 1984/85:122

65

lingsarbete bör finnas i form av den fria resursen inom den tidigare FoD-verksamheten.

Linjenämnden för låg- och mellanstadielärarlinjerna (Göteborg) finner förslaget mindre tilltalande av flera skäl: samtliga lärare vid de aktuella skolorna skulle tvingas delta i läramtbildningen. Under tvång uträttas sällan ett bra arbete. Dessutom kan inte alla lärare i en skola fömtsätlas vara lämpliga alt delta i lärarutbildning, - en koncentration av praktiken till högskolans närhet skulle i hög grad begränsa innehållet i den praktiska utbildningen, - den flexibilitet som i dag finns vad gäller handledare och praktikplatser skulle helt försvinna.

Linjenämnderna för låg- och mellanstadielärarlinjerna samt ämneslä­rarlinjen (Karlstad) menar atl erfarenheterna från FoD-skolorna inte var särskilt goda, och att nu åter bygga upp ett system kring enstaka skolenhe­ter där samfliga lärare ålägges att delta i lärarutbildningen förefaller inte tillräckligt genomtänkt. För de studerande är det en klar fördel att under utbildningen få tillfälle till praktik på olika typer av praktikskolor. Olika bostadsområden, olika klasser samt skolor byggda vid olika tidpunkter belyser för de studerande hur skiftande arbetsförhållanden man kan möta som lärare. Nuvarande system med handledare med personligt ansvar för vissa lärarstuderande inom en begränsad tidsperiod förefaller trots vissa brister vara bättre än utredningens förslag.

Institutionen för praktisk pedagogik (Göteborg) anser att anknytningen till skolan är bra, men ser idén med speciella praktikskolor som sämre. Läramtbildningen bör ha omfattande kontakter med ohka skolor för en ömsesidig påverkan.

Länsskolnämnden i Värmlands län, Lidingö, Norrköpings, Karlstads och Göteborgs kommuner har kritiska synpunkter på förslaget om särskil­da prakfikskolor. Lidingö kommun anser det vara av stort värde om praktikskolorganisationen kunde göras mer flexibel och beröra flera sko­lor.

LR menar att man allvarligt bör överväga att återinföra FoD-verksamhe-ten. Detta kräver kontinuitet bland personalen. Därför är det nödvändigt att bibehålla och utöka det nuvarande systemet med handledare, förord­nade tills vidare på ett läsår. LR avstyrker att rena teoristudier skall kunna förläggas till praktikskolor. Så gör även ULF.

SFL ställer sig bakom utredningens resonemang kring praktikskoloma.

3.2.4 Kompletterande grundutbildning 20poäng

Huvuddelen av de instanser som yttrat sig över förslagel till komplette­rande gmndutbildning (KGU) fillstyrker förslaget. Inemot hälften av dessa instanser menar att den kompletterande utbildningen bör vara obligatorisk. Några remissinstanser, däribland SÖ, menar alt KGU bör göras obligato­risk för studerande som inriktar sig på högre årskurser. Den bör kopplas direkt Ull grundutbildningen. 5   Riksdagen 1984/85. 1 saml. Nr 122

Prop. 1984/85:122

66

4    Den grundläggande lärarutbildningens struktur: gymnasieskolan och vuxenutbildningen

4.1       Allmänt

Konsistoriet för universitetet i Uppsala, länsskolnämnderna i Stock­holms, Södermanlands, Kristianstads, Hallands samt Jämtlands län. Östhammars, Nyköpings, Oxelösunds, Karlskrona samt Skara kommuner, elevvårdskommittén. Centerns ungdomsförbund samt Sveriges social­demokratiska ungdomsförbund föreslår att en reformering av läramtbild­ningen för gymnasieskolan bör anslå fill dess att gymnasieutredningen är färdig med sitt belänkande och beslut fattats om den framfida gymnasie­skolans stmktur, innehåll och organisation.

4.2       Den dubbla behörigheten

Många remissinstanser både inom högskoleområdet och inom skolområ­det ansluter sig fill LUT 74:s uppfattning att den s. k. dubbla behörigheten inte bör vara styrande för utformningen vare sig av lärarutbildningen för grundskolan eller för läramtbildningen för gymnasieskolan och vuxenut­bildningen. Huvuddelen av de berörda instanserna hävdar emeilerlid, att goda möjligheter till vidareutbildning måste ges, för att överbrygga den eventuella klyfta mellan gmndskolan och gymnasieskolan som kan uppstå vid en avveckling av den dubbla behörigheten.

Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyr­ken (UHÄ) tillstyrker en ordning med dels en lärare med utbildning för grundskolan, dels en lärare med utbildning för gymnasieskolans allmänna ämnen. Det primära måste vara att utveckla ett gott samband mellan de olika lärarfunktionerna inom gmndskolan.

Styrelsenför Umeå högskoleregion tillstyrker förslaget, men påpekar att all läramtbildning måste omfattas av en gemensam gmndsyn på skolans övergripande mål.

Linjenämnden för enstaka kurser inom det språkvetenskapliga området (Lund) menar att etl sammanhang mellan högstadielärarutbildning och gymnasielärarutbildning generellt bör bibehållas. Dubbel behörighet bör alltså kunna uppnås genom vidareutbildning i båda riktningar, gymnasie­lärare bör kunna bli behörig även för högstadiet och vice versa.

SÖ framhåller, som ett tungt vägande argument för avskaffandet av den dubbla behörigheten, att problemen på gmndskolans högstadium kräver lärare med en bredare kompetens för detta område för att minska antalet lärare som undervisar vaQe elev.

Länsskolnämnden i Västerbottens län menar att om det måste finnas en skiljelinje det är bättre, alt skiljelinjen mellan de olika läramtbildning­arna kommer alt gå mellan gmndskolan och gymnasieskolan - inte mitt i grundskolan.

Prop. 1984/85:122

67

Stockholms kommun anser det vara av största vikt att underlätta över­gången mellan mellanstadiet och högstadiet och tillstyrker med viss modi­fiering utredningens förslag till grundskollärarutbildning.

Riksförbundet Hem och Skola delar ulredningens bedömning att det är mer angeläget att satsa på en enhefligare utbildning för grundskolans lärare än att låta önskemålet om dubbel behörighet vara styrande.

TCO och SL ansluter sig till ulredningens uppfattning.

Några remissinslanser är kritiska mot avskaffandet av den dubbla behö­righeten. Förvaltningsnämnden för lärarhögskolan och musikhögskolan (Lund) anser det vara mycket olyckligt med en skarp gräns mellan gmnd­skolan och gymnasieskolan, av flera skäl; praktiska planeringsbehov, kva­litetssynpunkter i båda skolformerna, lärarnas behov av att finna för dem lämpliga arbetsuppgifter.

Styrelsen för Stockholms universitet menar att övergången från grund­skola lill gymnasieskola redan i dag är mycket problematisk och den underlättas inte genom det framlagda förslaget. Myckel talar för atl de pedagogiska och ämnesleoretiska komponenterna har en störte överens­stämmelse inom dessa skolstadier än de har inom de tre stadierna i gmnd­skolan.

Länsskolnämnderna i Uppsala, Malmöhus, Älvsborgs, Västmanlands, Gävleborgs och Västernorrlands län. Svenska kommunförbundet, Växjö, Karlskrona, Vänersborgs m. fi. kommuner samt föreningen för lärare i SO- och NO-ämnen är kritiska mot avskaffandet av den dubbla behörighe­ten och föreslår åtgärder för att överbrygga klyftan mellan grundskola och gymnasieskola.

Länsskolnämnden i Uppsala län menar att förslaget innebär atl klyftan mellan grundskolan och gymnasieskolan vidgas. I andra sammanhang framförs att ungdomsskolan bör ses som en helhet.

Länsskolnämnden i Västernorrlands län pekar på att det blir svårare all i en övertalighetssitualion omplacera lärare i den egna kommunen.

Tierps kommun anser att avvecklingen av den dubbla behörigheten ytterligare kommer alt markera gränsen mellan gmndskola och gymnasie­skola. Dessa stadier bör hellre betraktas som en enhet eftersom merparten av alla grundskoleelever fortsätter sin skolgång lill gymnasieskolan.

SACO/SR, LR, Skolledarförbundet och SFL menar att den dubbla behö­righeten bör bibehållas.

4.3. Utbildning av lärare i praktisk-estetiska ämnen

Några remissinstanser tillstyrker förslaget att de allmänna behörighets­villkoren skall gälla för tillträde ull lärarutbildningen i praktisk-estetiska ämnen, däribland planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHÄ), SÖ, LR, TCO och SFL. Ett antal instanser har diskuterat särskilda behörighetskrav, antagningsprov m. m. för vissa ut­bildningar inom det praktisk- estefiska blocket.

Prop. 1984/85:122

68

Styrelsenför universitetet i Umeå samt linjenämnden för barnavårds-, hushålls-, textil- och vårdlärarlinjerna (Umeå) liksom TCO och SFL ifrå­gasätter om det är ändamålsenligt och realistiskt med tre vägar eftersom Qänsteunderlaget är begränsat. Den påböQade försöksutbildningen bör givetvis slutföras och utvärderas. Först därefter kan man ta ställning till denna ulbildningsväg. Vidare bör gymnasieutredningens förslag inväntas. Innan beslut fattas med anledning av LUT 74:s förslag bör denna fråga utredas på nytt.

Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyr­ken (UHÄ), styrelsen för universitetet i Linköping och linjenämnden för slöjdlärarlinjen (Linköping) tillstyrker förslaget att ettämnesulbildningen i trä- öch metallslöjd bör ha en omfattning av 120 poäng, varav 80 poäng utgöres av ämnessludier.

TCO och SFL anser att ettämnesutbildningen i trä- och metallslöjd bör omfatta 140 poäng.

Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyr­ken (UHÄ), styrelserna för högskolorna för lärarutbildning i Stockholm och Örebro, linjenämnderna för gymnastiklärarlinjen (HLS) och Örebro samt SÖ ansluter sig till förslagel om en utökning av utbildningstiden för ettämnesutbildningen i gymnasfik med 20 poäng. Dessutom föreslår de nämnda remissinstanserna en förstärkning med ytterligare 20 poäng i ämnesstudier, vilket totalt skulle innebära att ettämnesutbildningen i gym­nastik uppgår till 120 poäng. Svenska Gymnasliklärarsällskapel menar atl eltämnesutbildningen i gymnastik skall ha en omfattning av 140 poäng.

LR och Skolledarförbundet menar att ettämnesulbildningen i gymnastik bör få en omfattning av 120 poäng.

TCO och SFL föreslår att ettämnes- och (i förekommande fall) tvåäm-nesutbildningen av lärare i bild, gymnastik, hemkunskap, musik och slöjd samt utbildningen till barnavårdslärare också förlängs med 20 poäng. De motiv som används för en utökning av utbildningsUden för lärare i s.k. allmänna ämnen är giltiga även här. Etlämnesutbildningarna i gymnastik och trä- och metallslöjd bör i konsekvens härmed få en omfattning av 140 poäng.

Linjenämnden för SYO-, teckningslärare- och yrkespedagogiska lin­jerna (Umeå) avvisar helt utredningens förslag all låta några limmars estetisk specialisering i gymnasieskolan ersätla elt års förberedande äm­nesutbildning.

Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyr­ken (UHÄ) understryker behovel av antagningsprov till teckningslärar-och musiklärarlinjerna.

Ett flertal instanser är tveksamma beträffande LUT 74:s förslag att endast det praktisk-estetiska ämnet i tvåämnesutbildningen har både grundskola och gymnasieskola som Qänstgöringsområde. Delta gäller bl. a. planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken

Prop. 1984/85:122

69

(UHÄ) och styrelsen för högskolan för lärarutbildning i Stockholm. De praktisk-estetiska ämnena skall företrädas även av lärare utbildade enligt ettämnesutbildningen såväl i gmndskolan som i gymnasieskolan. Redan från första klass kan undervisningen genomföras fillsammans med klasslä­raren. Detta skulle vara en kraftig förstärkning av de praktisk-estetiska ämnena i gmndskolan.

5   Påbyggnadsutbildning

5.1 Påbyggnadsutbildning för att främja samverkan mellan förskola och grundskola

Många remissinstanser bl. a. planeringsberedningen för sektorn för ut­bildning för undervisningsyrken (UHÄ), styrelserna för Stockholms, Upp­sala, Umeå högskoleregioner, styrelsen för högskolan för lärarutbildning i Stockholm, styrelserna för högskolan i Växjö, Kalmar och Karlstad, många linjenämnder, SÖ, nio länsskolnämnder. Svenska kommunförbun­det och flertalet kommuner delar utredningens uppfattning att samverkan mellan förskola och gmndskola bör underlättas och förstärkas och att de föreslagna påbyggnadsulbildningarna för förskollärare, fritidspedagoger och gmndskollärare är en väg att åstadkomma detta.

Linjenämnden för förskollärarlinjen (Linköping) menar att förslaget om Qänstgöring på intilliggande stadier vidgar den metodiska och pedagogiska helhetssynen.

Svenska kommunförbundet menar att förslaget kan medverka till att skapa en gemensam gmndsyn på barnets allsidiga utveckling över de gränsområden, som förskola och stadier i gmndskolan utgör.

Några av de berörda remissinstanserna framlägger emellertid komplette­rande och kritiska synpunkter på förslaget. Sålunda framhåller bl. a. rek­torsämbetet vid högskolan i Falun/Borlänge, styrelsen för högskolan i Kalmar, linjenämnden för speciallärarlinjen (Göteborg), institutionen för praktisk pedagogik (Göteborg) samt linjenämnden för U-sektorn (Luleå) att utredningen utöver sina förslag till påbyggnadsutbildningar borde ha utarbetat ett förslag till samordning av förskollärar- och fritidspedagogut­bildningarna med gmndskolläramtbildningen.

Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyr­ken (UHÄ) och styrelsen för Uppsala högskoleregion framhåller atl en vidareutbildning av förskollärare och fritidspedagoger till gmndskollärare med fördel kan bygga på de föreslagna påbyggnadsutbildningarna.

Länsskolnämnden i Värmlands län avstyrker förslaget till påbyggnads­utbildning och beklagar att LUT 74 inte sökt infoga förskollärama i sin modell för utbildning av grundskolans lärare. En sådan samordning borde ha varit möjlig inom ramen för utredningens tilläggsdirekfiv.

Eksjö kommun avstyrker förslaget med att bl. a. påpeka att de syften.

Prop. 1984/85:122

70

som utredningen anger för den föreslagna påbyggnadsutbildningen, bättre uppnås genom väl avvägda fortbildningsinsatser, som kan nå störte lärar­grupper och genom t. ex. praktisk samverkan i integrerade skolanläggning­ar.

LR, Skolledarförbundet, TCO, SFL och SL framhåller att genom kun­skaper om den angränsande skolformen ökar såväl förskollärarens som grundskollärarens förståelse för fillämpade arbetsmetoder och för skälen till eventuella skillnader i synsätt på l.ex. vilka krav man bör ställa på barnen. En ökad samverkan bör kunna leda till ett närmande i pedagogiskt och organisatoriskt avseende i syfte att få till stånd en mjukare övergång mellan förskola och gmndskola lill gagn för eleverna. Den kompletterande utbildningen innebär också att möjligheter skapas lill en bredare läraran-vändning, vilket är av värde speciellt i kommuner med ett förhållandevis litet antal barn i de aktuella åldrarna.

SFS avstyrker utredningens förslag till påbyggnadsulbildningar och fö­reslår i stället inrättandet av en två-treårig påbyggnadsutbildning som ger förskolläraren behörighet och kompetens att undervisa i samtliga ämnen på de lägre årskurserna. En sådan behörighet skulle leda lill att förskollä­rarna fick en reell chans att undervisa i de lägre årskurserna saml leda till etl "omlottlärarsystem" mellan förskola och lågstadium utan alt innebära en ökning av antalet lärare kring eleven utöver vad som nu är fallet.

Barnavårdsbyrån (socialstyrelsen) menar att utredningens förslag till påbyggnadsutbildningar speglar en föråldrad syn på både förskollärarens och lågstadielärarens uppgifter där man vill beskriva grundskollärarens uppgifter som enbart undervisande medan förskolläraren mer fyller sociala uppgifter och i dessa funktioner skall kunna gå lågstadieläraren tillhanda. Ett inordnande av förskollärar- och fritidspedagogutbildningarna i basut­bildningen för lärare skulle ha varit ett mer konsekvent steg än all föreslå påbyggnadsutbildningar som egenfligen inte ökar någondera lärarkategoris kompetens.

Statskontoret finner LUT 74:s modeller, synpunkter och förslag om en utbyggd påbyggnadsutbildning för olika lärarkategorier både intressanta och tankeväckande, även om de i många fall behöver fördjupas och kon­kretiseras för att kunna Qäna som beslutsunderlag för regering och riksdag. Ett fortsatt utvecklingsarbete på della område synes fullt möjligt alt bedri­va utan att avvakta en reformering av den grundläggande lärarutbildningen för gmndskolan och gymnasieskolan.

5.2 Utbildning av lärarutbildare

Huvuddelen av remissinstanserna stöder utredningens mening atl lärar­utbildare bör ges en särskild befattningsutbildning, dock framför ett flertal av instanserna synpunkter på enskildheter i förslaget.

Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyr­ken (UHÄ) samt linjenämnden för förskollärarlinjen (Uppsala) är tvek-

Prop. 1984/85:122

71

samma till utredningens förslag lärare i praktisk pedagogik som skall svara såväl för utbildningen i pedagogik som metodik. Planeringsbered­ningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHÄ) anser att det även fortsättningsvis skall finnas dels lärare med en huvudsaklig inrikt­ning mot de mer teoretiska delarna av pedagogiken, dels lärare med huvud­saklig inriktning mol metodiken och de mer praktiska tillämpningarna ute i skolväsendet.

SÖ anser det vara nödvändigt med en introduktionsutbildning framför allt för läramtbildare i praktisk pedagogik, men också för läramtbildare i ämnesteori. Utbildningen bör genomföras snarast efter det att tjänsten som läramtbildare tillträtts.

LR och Skolledarförbundet är positiva lill LUT 74:s förslag.

ULF är på flera punkter kritisk mot förslagen. En närmare utredning bör verkställas varvid utgångspunkten bör vara att befattningsutbildningen får karaktär av ett successivt införande i yrket med bl. a. auskultation på erfamare kollegers undervisning och handledningsbesök.

TCO, SFL och SL fillstyrker i stort utredningens förslag.

Humanistiska sektionsnämnderna (Göteborg) konstaterar att utredning­en menar att, på längre sikt, partiell eller fullständig forskamibildning i utbildningsvetenskap skall utgöra "den gemensamma basen" för alla lära­re i praktisk pedagogik. Man synes här ha förbisett att teoretisk utbildning sällan är tillräcklig för att garantera lärarskicklighet och att detta rimUgen gäller också läramtbildare.

6   Forskningsanknytning forskarutbildning 6.1 Forskningsanknytning

Merparten av remissinstanserna ställer sig positiva till utredningens förslag till lärarutbildningens forskningsanknytning. Några betonar beho­vet av ekonomiska resurser för ett genomförande av forskningsanknyt­ningen.

Bl. a. framför styrelsenför Linköpings högskoleregion betydelsen av atl forskningsanknytning ses som en tvåvägskanal mellan grundutbildning och forskning. Forskningsanknytning är ett överbryggande begrepp som in­rymmer en rad åtgärder från avancerad forskning lill enkla utvecklingsar­beten.

Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyr­ken (UHÄ) menar att särskilda ekonomiska resurser bör anvisas högsko­leenheterna för försöksverksamhet inom praktikskolorna. Detta är nöd­vändigt om forskningsanknytningen skall kunna få ett rejält genomslag inom sektorn för utbildning för undervisningsyrken. Resurserna bör inte vara låsta. Hur medlen skall användas bör stå varje högskoleenhet fritt att avgöra beroende på de lokala och även regionala fömtsättningar som gäller.

Prop. 1984/85:122

72

Styrelsen för Stockholms högskoleregion anser att den särskilda resurs för pedagogiskt utvecklingsarbete, som utredningen föreslår, bör kunna användas där lokala inifiativ behöver stöd och forskningskontakt. Styrel­sen anser emellertid inte att denna, vilket utredningen föreslagit, främst skall kanaliseras till kommuner med läramtbildning och praktikskolor. En sådan begränsning skulle onödigtvis bidra till de resursskillnader som kan uppstå mellan olika skolor.

Planeringsnämnden för lärarutbildning (Linköping) menar att de kon­troversiella inslagen i samspelet mellan forskning, tillämpning, läramtbild­ning och yrkesverksamhet bör betonas tydligare. Den nuvarande skriv­ningen ger ett intryck av oomtvistad harmonisk idyll.

Institutionen för praktisk pedagogik (Göteborg) menar att forsknings­anknytning bör ses i relation till lärarens totala arbetssituation där pro-blemcentrering och kritisk analys gäller såväl betingelser i undervisnings­processen, såsom barns begreppsliga fömtsättningar inom olika ämnesom­råden, som gmppdynamiska förhållanden, relation mellan personal, atti­tyder, lärartoll och organisatoriska förhållanden.

SÖ anser att ett lokalt utvecklingsarbete kan ta fillvara det intresse som finns bland äldre och nyutexaminerade lärare. En direkt koppling mellan högskolan med dess forskningsverksamhet och de problem som det dagliga skolarbetet i kommunerna innebär kan komma att utgöra ett fmktbart samarbete när det gäller att göra forskare mindre benägna att söka problem i teorin och mer benägna att söka dem i den verklighet där de upplevs av elever, lärare, skolledning och samhället i övrigt.

Några remissinstanser vänder sig mot utredningens förslag att särskilda resurser för pedagogiskt utvecklingsarbete i huvudsak styrs fill praktiksko­lorna. Resurserna bör komma hela skolväsendet till del.

Några länsskolnämnder menar att den stödorganisation, som utredning­en föreslår, inte bör knytas till högskolan utan till länsskolnämnderna.

Skolledarförbundet, ULF, TCO, SL och SFL tillstyrker förslagen. TCO hävdar att den gmndläggande lärarutbildningen kan ges forskningsan­knytning i främst två bemärkelser. Dels kan forskningsresultat och forsk­ningsmetoder ingå i utbildningens innehåll. Dels kan forskarutbildningsvä­gar anknytas såsom påbyggnadsutbildningar till den gmndläggande lärarut­bildningen. Båda dessa former av forskningsanknytning är enligt TCO utomordentligt angelägna.

6.2 Forskarutbildning

Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyr­ken (UHÄ) vill kraftigt betona att forskamibildning skall kunna ske inom skilda discipliner. För en del lärare kan det vara naturligt att genomföra en forskarutbildning i pedagogik medan det för andra lärare inom lärarutbild­ningen verkar lämpligare med forskamibildning i andra ämnen. Tvärveten­skaplig forskning bör komma till stånd.

Prop. 1984/85:122

73

Vad gäller ulbildningsmetodisk forskamibildning ställer sig flera instan­ser positiva, bl. a. styrelserna för Stockholms, Uppsala, Lund/Malmö, Göteborgs högskoleregioner, styrelsenför universitetet i Linköping m. fl.

Styrelsen för Uppsala högskoleregion, institutionen för barnavårdslä­rare-, ekonomiföreståndare, hushålls- och textillärare (Uppsala) och linje­nämnden för barnavårds-, hushålls- och textillärarlinjerna (Göteborg) hävdar att en ökad satsning bör ske på forskning och forskamibildning inom ämnesområden som slöjd, bild, musik och idrott.

Styrelsen för högskolan för lärarutbildning i Stockholm, institutionen för pedagogik (HLS) samt pedagogiska institutionen (Uppsala) menar atl alternaUvet utbildningsmetodisk forskarutbildning kan inrymmas i forskar­utbildningen inom ämnet pedagogik.

Däremol anser pedagogiska institutionen (Uppsala) att det inte finns skäl till att inrätta ett särskilt utbildningsmetodiskl alternativ till den nuva­rande forskamlbildningen i pedagogik. Man anser också, atl den försöks­vis anordnade ämnesmetodiska forskarutbildningen bör avskaffas, då den haft svag rekrytering.

Styrelsen för Linköpings högskoleregion är tveksam till den föreslagna samordningen av utbildningsmetodisk forskarutbildning med övrig fors­kamibildning vid de pedagogiska inslitulionerna. Styrelsen vill peka på behovet av flexibilitet och stryker under behovet av tvärvetenskapligt och temafiskt inriktad forskamibildning.

Linjenämnderna för kemist- och kemiteknikerlinjerna, för biolog- och geovetarlinjerna (Lund) finner att LUT 74 alltför starkt prioriterar den utbildningsmelodiska forskningen. För vissa lärarkategorier, t. ex. lärarna i de naturvetenskapliga ämnena, är den ämnesteoretiska forskamlbildning­en minsl lika angelägen.

TCO tillstyrker de föreslagna typerna av forskarutbildning för lärare.

SFL anser att del är mycket angeläget att alla lärarutbildningar får till gmndutbildningen anknuten forskarutbildning. Förbundet ansluter sig i stor utsträckning till utredningens förslag om forskarutbildning. SFL delar dock inte utredningens uppfattning beträffande den utbildningsmetodiska forskningen.

SL påpekar att det behövs lärare inom gränsområdet mellan pedagogik och metodik i lärarutbildningen ämnesdidaktisk forskarkompetens. Och såväl inom gmndskolan som i alla ämnen i gymnasieskolan behövs lärare med forskamibildning såsom stimulansgivare för det gemensamma utveck­lingsarbetet.

SFS understryker vikten av att den didaktiska forskningen utvecklas saml behovet av forskarutbildning i de praktisk-estetiska ämnena.

Både statskontoret och riksrevisionsverket menar att LUT 74:s förslag till forskamibildning bör utredas mer ingående.

Prop. 1984/85:122

74

7   Rekrytering urval antagning betygsättning 7.1 Behörighet till grundskollärarutbildning

Etl antal remissinslanser anser att samma förkunskaper fordras oavsett om läramtbildningen syftar främst mot lägre eller högre årskurser.

Planeringsberedningén för sektorn för utbildning för undervisningsyr­ken (UHÄ), linjenämnden för ämneslärarutbildning (HLS) och linjenämn­den för låg- och mellanstadielärarlinjen (Göteborg) menar alt treårig gym­nasieutbildning bör krävas för tillträde till lärarutbildning. Den förta in­stansen begränsar kravet till de ämnen i vilka den blivande läraren skall undervisa. Huvuddelen av de instanser inom högskoleområdet som yttrat-sig har synpunkter på förslagen till särskilda behörighetsvillkor i svenska, matematik, engelska samt naturorienterande ämnen.

Styrelsenför Lund/Malmö högskoleregion, konsistoriet för universitetet i Uppsala, högskolan i Kalmar, länsskolnämnderna i Blekinge och Hal­lands län, Olofströms, Åmåls och Karlstads kommuner anser att förkun­skapskravet i svenska bör omfatta tre årskurser i gymnasieskolan. Det­samma gäller kraven beträffande matematik, engelska samt naturoriente­rande ämnen. Några instanser menar att krav på minst betyget tre i berört ämne bör uppställas.

SÖ framhåller att behörighetsreglerna i flera fall ger upphov till stora variationer i fråga om förkunskaper bland de behöriga och antagna. Sär­skilt för gmndskolläramtbildningen kan detta bli ett problem med tanke på den begränsade utbildningstiden. Det är därför angeläget att noga följa effekterna av såväl förkunskapskrav som reglerna för den speciella behö­righeten.

Intagningsprov föreslås anordnas i de centrala ämnena svenska, mate­matik och engelska av bl. a. linjenämnden för fritidspedagog-, låg- och mellanstadielärarlinjerna (Lund), länsskolnämnderna i Kronobergs, Malmöhus, Värmlands och Västmanlands län. Elt annal förslag är alt de antagna studerande får gå igenom ett förkunskapsprov, förslagsvis i svens­ka, matematik och engelska, innan de får påbörja utbildningen - enligt länsskolnämnden i Malmöhus län.

LR anser att i princip bör liknande krav på förkunskaper gälla för samtliga utbildningar vid högskolan. Utöver de allmänna behörighetskra­ven måste i princip uppställas krav på den längsta gymnasiala utbildningen i vaQe ämne som skall studeras vid högskolan och ingå i lärarkompeten­sen.

SL menar alt högskoleförordningens beslämmelser bör gälla för tillträde till lärarutbildningen. De ämnesteoretiska studierna i de ämnen som den blivande läraren skall undervisa i bör som regel kunna bygga på förkunska­per motsvarande den mest omfattande studiekursen i ämnet i gymnasie­skolan.

Prop. 1984/85:122

75

7.2      Urval och antagning till grundskollärarutbildning

Några länsskolnämnder och några kommuner menar atl ett urvalsinstru­ment, som gallrar bort uppenbart olämpliga sökande, bör skapas för att användas före utbildningen eller så fidigt som möjligt i utbildningen.

7.3      Utvärdering och betygsättning

De flesta remissinstanserna tillstyrker utredningens förslag i betygsfrå­gan. Ett fåtal ställer sig positiva fill betyg i den prakfisk-pedagogiska utbildningen, medan de avstyrker förslagel till avskaffande av graderade betyg i ämnesutbildningen bl. a. med hänvisning till övrig högskoleutbild­ning.

Styrelsen för Lund/Malmö högskoleregion delar inte utredningens me­ning i belygsfrågan utan anser det viktigt att samma betygssystem tilläm­pas inom lärarutbildningen som inom övrig högskoleutbildning, bl. a. för att möjliggöra utbytbarhet av kurser mellan linjer och samläsning mellan lärarstuderande och studerande med annan yrkesinriktning.

Enligt LR bör de graderade betygen behållas i ämnesteori. ULF anser att ämnesbetygen i normala fall skall vara graderade. TCO, SFL och SL ansluter sig till utredningens förslag i betygsfrågan.

8   Grundutbildningens yttre organisation

Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyr­ken (UHÄ) samt styrelserna för Stockholms, Lund/Malmö och Göteborgs högskoleregioner betonar, att frågor om institutionell eller annan organisa­torisk förändring i enlighet med högskoleförordningen är en lokal angelä­genhet. Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervis­ningsyrken (UHÄ) anser att reformeringen av läramtbildningen bör ge­nomföras inom de ramar för ansvarsfördelning mellan centrala, regionala och lokala myndigheter som gäller för högskolan generellt.

Elt antal remissinstanser ställer sig positiva och ett antal ställer sig tveksamma samt i några fall avvisande till utredningens förslag till en institution i praktisk pedagogik.

Pedagogiska institutionen (Linköping) framhåller att det är angelägel att läramtbildningen organisatoriskt samordnas. En sammanslagning av såväl pedagogik som metodik och (med dubbel insfitutionsbehörighet) ämnes­teoretiker lill en institution ger på de stora högskoleorterna en institufion, som blir lika stor som en mindre högskola. Syftet med att åstadkomma samordning och breda kontakter kan och bör i stället åstadkommas med andra åtgärder, l.ex. lärarlag, starkare linjenämnder och friare resursan­vändning över institutionsgränserna.

Planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyr­ken (UHÄ), pedagogiska institutionen (Uppsala) m.fl. remissinstanser ställer sig tveksamma till förslaget om dubbel institufionstillhörighel.

Prop. 1984/85:122

76

Elt fåtal remissinstanser, bl. a. styrelsenför Umeå högskoleregion, sty­relsen för universitetet i Linköping, biträder förslaget om dubbel instilu-tionstillhörighet.

Bland de instanser som yttrat sig över utredningens förslag till breda linjenämnder, är det ett fåtal som biträder förslaget, medan flertalet avvi­sar det.

SO, länsskolnämnden i Uppsala län, Lidingö och Norrköpings kom­muner tillstyrker förslaget om institution i praktisk pedagogik samt om breda linjenämnder.

LR anser frågan huruvida pedagogiska institutionen skall täcka hela ämnet praktisk pedagogik eller ej måste avgöras lokalt. LR avstyrker atl en lärare skall kunna knytas samtidigt till två institutioner.

ULF kan ej biträda förslaget om storinsfilution för praktisk pedagogik.

Däremot framhåller Skolledarförbundet önskvärdheten av att antalet utbildningsnämnder begränsas liksom antalet linjenämnder. Breda och inflytelserika linjenämnder bör eftersträvas.

TCO och SL stödjer utredningens förslag i organisationsfrågan. De anser dock att läramtbildningens organisation bör studeras vidare.

Ett fåtal instanser har yttrat sig över förslaget om sektorsorgan. Bland de instanser som uttalat sig för förslaget är planeringsberedningen för sektorn för utbildning för undervisningsyrken (UHÄ), planeringsbered­ningen för lärarutbildning (Linköping) samt förvaltningsnämnden för lä­rarhögskolan och musikhögskolan (Lund) medan styrelsenför högskolan i Kalmar, linjenämnden för fritidspedagoglinjen (Uppsala) saml linjenämn­den för folkhögskollärarlinjen (Linköping) avvisar förslaget. LR avstyrker av princip sektorsorgan. ULF biträder ej heller förslaget om sektorsorgan.

Vad gäller utredningens förslag om viss sammanhållning av praktiken till s. k. praktikcenler är några remissinstanser positiva fill förslaget. Styrelsen för högskolan för lärarutbildning i Stockholm är tveksam till en alltför fast utformad praktikcenterorganisation.

Förvaltningsnämnden för lärarhögskolan och musikhögskolan (Lund) menar att det gäller att åstadkomma en svårfunnen balans mellan rörlighet och stabilitet i organisationen. Praktikorganisationen, som visat sig fylla viktiga uppgifter, kan vara en utgångspunkt för en förändring.

TCO och SL anser att den föreslagna praktikorganisationen bör kom­pletteras med en mera fast organisation för praktik.

Svenska kommunförbundet menar alt utredningen väl motiverat bety­delsen av att lärarkandidaternas prakUk läggs ut i vanliga skolor, vilkel innebär att många olika skolor utnyUjas för lärarutbildning.

Etl flertal remissinstanser delar ej utredningens uppfattning att handle­darorganisationen skall vila på skolor snarare än på enskilda handledare. Detta gäller bl. a. styrelsenför högskolan för lärarutbildning i Stockholm, som menar att idén att ansvaret för handledning skall åvila utbildningslaget är sympatisk. Svårigheten ligger i att i verkligheten utnytQa "den samlade kompetensen". Från lärarkandidathåll påpekas ideligen den trygghet som ligger i atl ha en huvudansvarig person alt vända sig lill.