stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
Học
Phân loại > Chơi đùa

Chơi đùa thường mô tả hành vi không có kết thúc cụ thể, nhưng điều đó cải thiện hiệu suất trong các tình huống tương tự trong tương lai. Điều này được thấy ở nhiều loại động vật có xương sống ngoài con người, nhưng hầu hết chỉ giới hạn ở động vật có vú và chim. Mèo thường chơi với một sợi dây khi còn nhỏ, điều này mang lại cho chúng kinh nghiệm bắt mồi. Bên cạnh những đồ vật vô tri vô giác, động vật có thể chơi với các thành viên khác trong loài của chúng hoặc động vật khác, chẳng hạn như cá voi sát thủ chơi với hải cẩu mà chúng bắt được. Chơi đùa liên quan đến một chi phí đáng kể đối với động vật, chẳng hạn như tăng tính dễ bị tổn thương đối với những kẻ săn mồi và nguy cơ bị thương và có thể nhiễm trùng. Nó cũng tiêu tốn năng lượng, vì vậy phải có những lợi ích đáng kể liên quan đến việc chơi để nó phát triển. Chơi đùa thường thấy ở các động vật trẻ hơn, cho thấy mối liên hệ với việc học. Tuy nhiên, nó cũng có thể có những lợi ích khác không liên quan trực tiếp đến việc học, ví dụ như cải thiện thể chất.
Chơi đùa là trung tâm cho việc học tập và phát triển của trẻ vì nó liên quan đến con người như một hình thức học tập. Thông qua vui chơi, trẻ em học được các kỹ năng xã hội như chia sẻ và hợp tác. Trẻ em phát triển các kỹ năng cảm xúc như học cách đối phó với cảm xúc tức giận, thông qua các hoạt động vui chơi. Vừa là hình thức vừa học, vừa chơi còn tạo điều kiện phát triển khả năng tư duy và ngôn ngữ ở trẻ.
Có năm kiểu chơi đùa:
Chơi cảm biến hay còn gọi là chơi chức năng, được đặc trưng bởi sự lặp lại của một hoạt động
Nhập vai bắt đầu từ khi 3 tuổi
Chơi dựa trên quy tắc trong đó các quy tắc ứng xử được quy định có thẩm quyền là chính
Chơi xây dựng liên quan đến thử nghiệm và xây dựng
Chơi vận động hay còn gọi là chơi thể chất
Năm kiểu chơi đùa này thường đan xen với nhau. Tất cả các loại hình vui chơi đều hình thành tư duy và kỹ năng giải quyết vấn đề ở trẻ em. Trẻ em học cách suy nghĩ sáng tạo khi chúng học thông qua chơi. Các hoạt động cụ thể liên quan đến từng loại trò chơi thay đổi theo thời gian khi con người tiến bộ qua tuổi thọ. Chơi như một hình thức học tập, có thể diễn ra đơn lẻ hoặc liên quan đến việc tương tác với những người khác.
Phân loại > Hội nhập văn hóa

Hội nhập văn hóa là quá trình mọi người học hỏi các giá trị và hành vi phù hợp hoặc cần thiết trong nền văn hóa xung quanh của họ. Cha mẹ, những người lớn khác và bạn bè đồng trang lứa định hình sự hiểu biết của cá nhân về những giá trị này. Nếu thành công, việc tiếp thu văn hóa dẫn đến khả năng sử dụng ngôn ngữ, giá trị và nghi lễ của nền văn hóa. Điều này khác với tiếp biến văn hóa, nơi một người áp dụng các giá trị và quy tắc xã hội của một nền văn hóa khác với nền văn hóa bản địa của họ.
Có thể tìm thấy nhiều ví dụ về sự giao thoa văn hóa giữa các nền văn hóa. Thực hành hợp tác ở người Mazahua đã chỉ ra rằng việc tham gia vào các hoạt động tương tác hàng ngày và học tập sau này đã góp phần vào sự hội nhập văn hóa bắt nguồn từ trải nghiệm xã hội phi ngôn ngữ. Khi bọn trẻ tham gia vào các hoạt động hàng ngày, chúng học được ý nghĩa văn hóa của những tương tác này. Những hành vi hợp tác và hữu ích của trẻ em Mexico và di sản Mexico là một thực hành văn hóa được gọi là "acomedido". Các bé gái Chillihuani ở Peru mô tả mình đang dệt liên tục theo hành vi của những người lớn khác.
Phân loại > Học theo giai đoạn

Học theo giai đoạn là một sự thay đổi trong hành vi xảy ra do một sự kiện. Ví dụ, nỗi sợ hãi của những con chó sau khi bị chó cắn là học theo từng giai đoạn. Học theo giai đoạn được đặt tên như vậy bởi vì các sự kiện được ghi lại vào bộ nhớ từng đoạn, là một trong ba hình thức học và truy xuất rõ ràng, cùng với trí nhớ tri giác và trí nhớ ngữ nghĩa. Bộ nhớ theo giai đoạn ghi nhớ các sự kiện và lịch sử gắn liền với kinh nghiệm và điều này được phân biệt với bộ nhớ ngữ nghĩa, cố gắng trích xuất các sự kiện ra khỏi bối cảnh trải nghiệm của chúng  hoặc - như một số người mô tả - một tổ chức kiến thức vượt thời gian. Ví dụ, nếu một người nhớ Grand Canyon từ chuyến thăm gần đây, đó là một ký ức nhiều tập. Cô ta sẽ sử dụng trí nhớ ngữ nghĩa để trả lời ai đó sẽ hỏi cô ta thông tin chẳng hạn như Grand Canyon ở đâu. Một nghiên cứu tiết lộ rằng con người rất chính xác trong việc ghi nhận ký ức theo từng giai đoạn ngay cả khi không có chủ ý ghi nhớ nó. Điều này được cho là để chỉ ra một khả năng lưu trữ rất lớn của não đối với những thứ mà mọi người chú ý đến.
Phân loại > Học đa phương tiện

Học tập đa phương tiện là nơi một người sử dụng cả kích thích thính giác và thị giác để tìm hiểu thông tin (Mayer 2001). Kiểu học tập này dựa trên lý thuyết mã hóa kép (Paivio 1971).
Phân loại > Học trực tuyến và học tăng cường

Học điện tử hay e-learning là phương pháp học tập nâng cao bằng máy tính. Một hình thức học tập điện tử cụ thể và luôn lan tỏa hơn là học tập trên thiết bị di động (m-learning), sử dụng các thiết bị viễn thông di động khác nhau, chẳng hạn như điện thoại di động.
Khi một người học tương tác với môi trường học tập điện tử, nó được gọi là học tập tăng cường. Bằng cách thích ứng với nhu cầu của từng cá nhân, hướng dẫn theo ngữ cảnh có thể được điều chỉnh linh hoạt cho phù hợp với môi trường tự nhiên của người học. Nội dung kỹ thuật số tăng cường có thể bao gồm văn bản, hình ảnh, video, âm thanh (âm nhạc và giọng nói). Bằng cách cá nhân hóa hướng dẫn, học tập tăng cường đã được chứng minh là cải thiện hiệu suất học tập suốt đời. Xem thêm giáo dục xâm lấn tối thiểu.
Moore (1989) cho rằng ba loại tương tác cốt lõi là cần thiết cho việc học trực tuyến chất lượng và hiệu quả:
Người học - người học (nghĩa là giao tiếp giữa và giữa các đồng nghiệp có hoặc không có giáo viên hiện diện),
Người học - người hướng dẫn (tức là giao tiếp giữa sinh viên và giáo viên), và
Người học - nội dung (nghĩa là tương tác về mặt trí tuệ với nội dung dẫn đến những thay đổi trong hiểu biết, nhận thức và cấu trúc nhận thức của người học).
Trong lý thuyết về khoảng cách giao dịch của mình, Moore (1993)  hài lòng rằng cấu trúc và sự tương tác hoặc đối thoại thu hẹp khoảng cách trong hiểu biết và giao tiếp được tạo ra bởi khoảng cách địa lý (được gọi là khoảng cách giao dịch).
Phân loại > Học vẹt

Học vẹt là ghi nhớ thông tin để người học có thể nhớ lại chính xác cách mà nó đã được đọc hoặc nghe. Kỹ thuật chính được sử dụng cho việc học vẹt là học bằng cách lặp lại, dựa trên ý tưởng rằng người học có thể nhớ lại chính xác tài liệu (nhưng không phải ý nghĩa của nó) nếu thông tin được xử lý nhiều lần. Học vẹt được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau, từ toán học, âm nhạc đến tôn giáo. Mặc dù nó đã bị chỉ trích bởi một số nhà giáo dục, học vẹt là tiền đề cần thiết để học có ý nghĩa.
Phân loại > Học có ý nghĩa

Học tập có ý nghĩa là khái niệm cho rằng kiến thức đã học (ví dụ, một sự kiện) được hiểu đầy đủ ở mức độ liên quan đến kiến thức khác. Vì vậy, học tập có ý nghĩa trái ngược với học vẹt trong đó thông tin được thu nhận mà không liên quan đến sự hiểu biết. Mặt khác, học tập có ý nghĩa có nghĩa là có một kiến thức toàn diện về bối cảnh của các sự kiện đã học.
Phân loại > Học dựa trên bằng chứng

Học tập dựa trên bằng chứng là việc sử dụng bằng chứng từ các nghiên cứu khoa học được thiết kế tốt để đẩy nhanh quá trình học tập. Các phương pháp học tập dựa trên bằng chứng như lặp lại cách nhau có thể làm tăng tốc độ học của học sinh.
Phân loại > Học chính thức

Bài chi tiết: Giáo dục
Học tập chính thức là học tập diễn ra trong mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, chẳng hạn như trong hệ thống trường học. Thuật ngữ học chính thức không liên quan gì đến hình thức của việc học, mà là cách nó được định hướng và tổ chức. Trong học tập chính thức, các khoa học tập hoặc đào tạo đặt ra các mục tiêu và mục tiêu của việc học tập.
Phân loại > Học không chính quy

Học không chính quy là học tập có tổ chức bên ngoài hệ thống học chính quy. Ví dụ, học tập bằng cách đến với những người có cùng sở thích và trao đổi quan điểm, trong các câu lạc bộ hoặc trong các tổ chức thanh niên (quốc tế), hội thảo.
Phân loại > Học không chính thức (bối cảnh)

Học không chính thức có cấu trúc ít hơn so với "không chính quy". Nó có thể xảy ra thông qua trải nghiệm của các tình huống hàng ngày (ví dụ, một người sẽ học cách nhìn về phía trước trong khi đi bộ vì sự nguy hiểm vốn có khi không chú ý đến nơi mình đang đi). Đó là học từ cuộc sống, trong bữa ăn cùng bàn với cha mẹ, vui chơi, khám phá, v.v.
Phân loại > Học không chính quy và các phương pháp kết hợp

Hệ thống giáo dục có thể sử dụng kết hợp các phương pháp học chính thức, không chính quy và không chính quy theo bối cảnh. Liên hợp quốc và Liên minh châu Âu công nhận các hình thức học tập khác nhau này (xem các liên kết bên dưới). Ở một số trường, sinh viên có thể nhận được điểm được tính trong hệ thống học chính thức nếu họ hoàn thành công việc trong các hệ thống học tập không chính thức. Họ có thể được dành thời gian để hỗ trợ các hội thảo và khóa đào tạo dành cho thanh niên quốc tế, với điều kiện họ chuẩn bị, đóng góp, chia sẻ và có thể chứng minh điều này mang lại cái nhìn sâu sắc mới có giá trị, giúp có được các kỹ năng mới, là nơi để có kinh nghiệm tổ chức, giảng dạy, v.v..
Để học một kỹ năng, chẳng hạn như giải một khối Rubik một cách nhanh chóng, một số yếu tố có tác dụng ngay lập tức:
Đọc hướng dẫn giúp người chơi tìm hiểu các mẫu giải Khối Rubik.
Thực hành các động tác lặp đi lặp lại giúp xây dựng " trí nhớ cơ bắp " và tốc độ.
Suy nghĩ chín chắn về các bước di chuyển sẽ giúp tìm ra những con đường tắt, giúp tăng tốc những nỗ lực trong tương lai.
Quan sát sáu màu của Khối lập phương Rubik giúp cố định các giải pháp trong tâm trí.
Thỉnh thoảng giải rubik giúp giữ lại kỹ năng.
Phân loại > Học tiếp tuyến

Học tiếp tuyến là quá trình mọi người tự giáo dục nếu một chủ đề được tiếp xúc với họ trong bối cảnh mà họ đã thích thú. Ví dụ: sau khi chơi trò chơi điện tử dựa trên âm nhạc, một số người có thể có động lực để học cách chơi một nhạc cụ thực sự hoặc sau khi xem một chương trình truyền hình liên quan đến Faust và Lovecraft, một số người có thể được truyền cảm hứng để đọc tác phẩm gốc. Tự giáo dục có thể được cải thiện với hệ thống hóa. Theo các chuyên gia về học tập tự nhiên, đào tạo theo định hướng tự nhiên đã chứng minh là một công cụ hiệu quả để hỗ trợ người học độc lập với các giai đoạn học tập tự nhiên.
Nhà văn kiêm nhà thiết kế trò chơi của Extra Credits, James Portnow là người đầu tiên đề xuất trò chơi như một địa điểm tiềm năng để "học tiếp tuyến". Mozelius và cộng sự.  chỉ ra rằng sự tích hợp nội tại của nội dung học tập dường như là một yếu tố thiết kế quan trọng và rằng các trò chơi bao gồm các mô-đun để tự nghiên cứu thêm có xu hướng mang lại kết quả tốt. Các bách khoa toàn thư tích hợp trong trò chơi Civilization được trình bày như một ví dụ - bằng cách sử dụng các mô-đun này, người chơi có thể tìm hiểu sâu hơn kiến thức về các sự kiện lịch sử trong trò chơi. Tầm quan trọng của các quy tắc điều chỉnh mô-đun học tập và trải nghiệm trò chơi được Moreno, C., thảo luận trong một nghiên cứu điển hình về trò chơi di động Kiwaka. Trong trò chơi này, do Landka phối hợp với ESA và ESO phát triển, sự tiến bộ được thưởng bằng nội dung giáo dục, trái ngược với các trò chơi giáo dục truyền thống, nơi các hoạt động học tập được thưởng bằng trò chơi.
Phân loại > Học bằng đối thoại

Học bằng đối thoại là một loại học tập dựa trên đối thoại.
Phân loại > Học tập ngẫu nhiên

Trong việc giảng dạy ngẫu nhiên, việc học tập không được lên kế hoạch bởi người hướng dẫn hoặc học sinh, nó xảy ra như một sản phẩm phụ của một hoạt động khác - một trải nghiệm, quan sát, tự phản ánh, tương tác, sự kiện duy nhất hoặc nhiệm vụ thông thường. Việc học này diễn ra ngoài hoặc ngoài kế hoạch của người hướng dẫn và mong đợi của học viên. Một ví dụ về giảng dạy ngẫu nhiên là khi người hướng dẫn đặt một đoàn tàu lên trên tủ. Nếu đứa trẻ chỉ tay hoặc đi về phía tủ, người hướng dẫn sẽ nhắc học sinh nói "tàu hỏa". Một khi đứa trẻ nói "tàu hỏa", nó sẽ được chơi với đoàn tàu.
Dưới đây là một số bước thường được sử dụng nhất trong giảng dạy ngẫu nhiên:
Người hướng dẫn sẽ sắp xếp môi trường học tập sao cho các tài liệu cần thiết nằm trong tầm nhìn của học viên nhưng không nằm trong tầm tay của học viên, do đó tác động đến động lực tìm kiếm các tài liệu đó của học viên.
Một người hướng dẫn đợi sinh viên, học sinh khi bắt đầu tham gia.
Người hướng dẫn sẽ nhắc học sinh trả lời nếu cần.
Một người hướng dẫn cho phép truy cập vào một mục / hoạt động tùy thuộc vào phản hồi chính xác từ học sinh.
Người hướng dẫn làm mờ dần quá trình nhắc nhở trong một khoảng thời gian và các thử nghiệm tiếp theo.
Học tập ngẫu nhiên là một sự cố thường không được tính đến khi sử dụng các phương pháp truyền thống về mục tiêu giảng dạy và đánh giá kết quả. Loại hình học tập này xảy ra một phần như một sản phẩm của tương tác xã hội và sự tham gia tích cực vào cả các khóa học trực tuyến và tại chỗ. Nghiên cứu ngụ ý rằng một số khía cạnh chưa được đánh giá của học tập tại chỗ và học trực tuyến thách thức sự tương đương của giáo dục giữa hai phương thức. Cả học tại chỗ và học trực tuyến đều có những lợi thế khác biệt với sinh viên truyền thống trong khuôn viên trường trải nghiệm mức độ học tập ngẫu nhiên cao hơn trong nhiều lĩnh vực gấp ba lần so với sinh viên trực tuyến. Nghiên cứu bổ sung được yêu cầu để điều tra ý nghĩa của những phát hiện này cả về mặt khái niệm và sư phạm.
Miền

Benjamin Bloom đã đề xuất ba lĩnh vực học tập:
Nhận thức: Nhớ lại, tính toán, thảo luận, phân tích, giải quyết vấn đề, v.v.
Tâm lý vận động: Nhảy, bơi, trượt tuyết, lặn, lái ô tô, đi xe đạp, v.v.
Tình cảm: Thích cái gì đó hoặc ai đó, yêu, đánh giá cao, sợ hãi, ghét, tôn thờ, v.v.
Các miền này không loại trừ lẫn nhau. Ví dụ, trong việc học chơi cờ vua, người đó phải học các quy tắc (lĩnh vực nhận thức) - nhưng cũng phải học cách sắp đặt các quân cờ và cách cầm và di chuyển một quân cờ đúng cách (tâm lý vận động). Hơn nữa, sau này trong trò chơi, người đó thậm chí có thể học cách yêu chính trò chơi, coi trọng các ứng dụng của nó trong cuộc sống và đánh giá cao lịch sử của nó (miền tình cảm).
Danh ngôn

| 0 | 1 | 2 |
| --- | --- | --- |
| “ | Học, học nữa, học mãi | ” |
— Lenin
| 0 | 1 | 2 |
| --- | --- | --- |
| “ | Những người học hỏi sẽ được thừa hưởng mọi tinh hoa của trái đất | ” |
— Eric Hoffer
| 0 | 1 | 2 |
| --- | --- | --- |
| “ | Ấu nhi học, tráng nhi hành | ” |
— Luận ngữ
"Nếu cứ tiếp tục làm những việc mà bạn vẫn luôn làm, bạn sẽ nhận được những gì mà trước nay bạn vẫn luôn nhận được" (Jim Rohn)
"Nếu bạn nghĩ việc học hành là đắt đỏ, hãy thử phớt lờ nó xem nào" (Benjamin Franklin)
Học thầy không tày học bạn (Tục ngữ)
Đi một ngày đàng học một sàng khôn (Tục ngữ)
"Ngọc bất trác, bất thành khí/Nhân bất học, bất tri lý"-Ngọc không mài không thành ngọc quý/Người không học không biết đạo lý làm người
Bộ lông làm đẹp con công, học vấn làm đẹp con người
Học không hiểu, học không hành là học như vẹt
Đừng xấu hổ khi không biết, chỉ xấu hổ khi không học
Học ăn, học nói, học gói, học mở (Tục ngữ)
"Dốt đến đâu học lâu cũng biết"
Không thầy đố mày làm nên (Tục ngữ)
Sách tham khảo

Rogers, Carl. (1969). Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. (1st ed.) Columbus, Ohio: Charles Merrill.
Holt, John (1983). How Children Learn. UK: Penguin Books. ISBN 0-14-022570-6.Quản lý CS1: ref trùng mặc định (liên kết)
Mayer, R.E. (2001). Multimedia learning. New York: Cambridge University Press. ISBN 0-521-78749-1.Quản lý CS1: ref trùng mặc định (liên kết)
Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart, and Winston. ISBN 978-0-03-085173-5.Quản lý CS1: ref trùng mặc định (liên kết)
Vosniadou, Stella. How Children Learn (PDF). UK: UNESCO. Bản gốc (PDF) lưu trữ ngày 12 tháng 5 năm 2012. Truy cập ngày 10 tháng 5 năm 2013.
Erik XIV của Thụy Điển

| Erik XIV |
| --- | --- |

Vua Thụy Điển
Tại vị: 29 tháng 9 năm 1560 – tháng 1 năm 1569
Đăng quang: 29 tháng 6 năm 1561
Tiền nhiệm: Gustav I 
Kế nhiệm: Johan III 
Thông tin chung
Sinh: 13 tháng 12 năm 1533 Lâu đài Tre Kronor, Stockholm, Thụy Điển
Mất: 26 tháng 2 năm 1577 (43 tuổi) Lâu đài Örbyhus, Örbyhus, Thụy Điển
An táng: 1 tháng 4 năm 1577 Nhà thờ Västerås, Västerås
Phối ngẫu: Karin Månsdotter
Hậu duệ: hợp pháp Sigrid Eriksdotter  Gustaf ngoại hôn Virginia Eriksdotter Constantia Eriksdotter
Hoàng tộc: Vasa
Thân phụ: Gustav I của Thụy Điển 
Thân mẫu: Katharina xứ Sachsen-Lauenburg
Tôn giáo: Luther giáo
Chữ ký: 
Erik XIV (13 tháng 12 năm 1533 - 26 tháng 2 năm 1577) là Quốc vương Thụy Điển từ năm 1560 cho đến khi bị lật đổ năm 1568. Ngoài ra, Erik XIV cũng là người cai trị Estonia sau cuộc chinh phục của Thụy Điển vào năm 1561.
Erik là con trai lớn nhất của Gustav I của Thụy Điển và Katharina xứ Sachsen-Lauenburg. Lên ngôi năm 1560 sau khi phụ thân băng hà, những năm đầu trị vì của Erik cho thấy quan hệ không được lòng giữa Nhà vua và giới quý tộc Thụy Điển. Dưới triều đại của Erik, Thụy Điển dần mở rộng ảnh hưởng ở khu vực Baltic và Estonia, mở ra thời kỳ đầu đưa Thụy Điển trở thành một cường quốc vào thế kỷ 16. Từ năm 1563, Erik có những dấu hiệu bất ổn về mặt tinh thần. Cuối đời, triều đại của ông chứng kiến sự nổi dậy của các công tước và quý tộc trên khắp Thụy Điển. Vào năm 1568, Đại vương công Phần Lan Johan phế truất ông và lên ngôi với tên hiệu Johan III. Vào ngày 26 tháng 2 năm 1577, Erik qua đời khi bị giam cầm tại Lâu đài Örbyhus. Một cuộc khám nghiệm hài cốt Nhà vua vào năm 1958 xác nhận rằng có thể ông đã qua đời vì ngộ độc arsenic.
Những năm đầu > Thân thế

Erik XIV sinh tại lâu đài Tre Kronor, lúc 9 giờ sáng ngày 13 tháng 12 năm 1533. Ông là người con trai đầu lòng của Gustav I của Thụy Điển và Vương hậu Catherine của Saxe-Lauenburg. Năm 1535, sự ra đi của mẫu thân Catherine của Saxe-Lauenburg khi ông chưa đầy 2 tuổi, một năm sau Gustav I kết hôn với Margaret Leijonhufvud và sinh ra người em trai cùng cha khác mẹ là Vương tử Johan, Đại vương công Phần Lan.
Những năm đầu > Trưởng thành và Giáo dục

Việc giáo dục sớm cho ông được đảm nhận bởi một người Đức tên Georg Norman (người về sau đã rời khỏi cung đình Thụy Điển đi chu du khắp nơi). Người kế tiếp trở thành gia sư của ông là Dionysius Beurraeus. Dionysius cũng dạy học cho Johan và cả hai đều học và có kết quả rất tốt. Về Erik, ông được đánh giá là một người có năng khiếu về mặt ngoại ngữ và cả toán học, một nhà văn tốt và là nhà chiêm tinh học đại tài. Vào năm 1557, ở tuổi 24 ông được giao nhiệm vụ quản lý Kalmar, Kronoberg và Öland.
Hôn nhân

Trong thời gian còn là Thái tử, ông từng có một số mối quan hệ trước khi kết hôn, đặt biệt là Agda Persdotter, người sinh cho ông 3 người con ngoài giá thú lần lượt: Virginia Eriksdotter (1559 - 1633), Constantia Eriksdotter (1560 - 1649) và Lucretia Eriksdotter (1564 - 1574).
Erik từng tỏ ý kết hôn với Nữ vương Elizabeth I tương lai của Anh và theo đuổi bà trong nhiều năm, điều này trái với mong muốn của Gustav I và về sau nảy sinh căng thẳng lớn giữa ông và phụ thân. Ngoài ra ông cũng từng đưa ra những đề nghị kết hôn nhưng không thành công với Mary (sau là Mary I của Scotland), Renata của Lorraine, Anna xứ Sachsen, và Christine xứ Hessen.
Cuối cùng ông kết hôn với Karin Månsdotter vào ngày 4 tháng 7 năm 1568 nhưng trước khi cuộc hôn nhân này được diễn ra chính thức, ông có 2 người con trước khi kết hôn với Karin Månsdotter và sau đó sinh thêm 2 người con lần lượt là Sigrid Eriksdotter (1566 - 1633), Gustaf (1568 - 1607), Henrik (1570 - 1574) và Arnold (1572 - 1573).
Cai trị

Ông được trao vương miện và lấy hiệu Erik XIV, nhưng không nhất thiết phải là vị vua thứ 14 của Thụy Điển tên là Erik. Ông và em trai là Karl IX đã chấp nhận các số thập phân theo lịch sử hư cấu của Johannes Magnus về Thụy Điển. Tuy nhiên, đã có ít nhất sáu vị vua Thụy Điển trước đó với tên của Erik mà ít ai biết đến.
Những chính sách đối nội của ông luôn bị em trai là Johan, Đại vương công Phần Lan phản đối. Trong khi ông trên cương vị là một Quốc vương ra sức củng cố quyền lực trong nội bộ Thụy Điển thì Johan, Đại vương công Phần Lan (sau là Johan III) lại chủ trương thân thiện với Ba Lan và theo đuổi chính sách mở rộng ở Livonia (nay là Estonia, Latvia và Lithuania) dẫn đến tranh chấp giữa hai anh em. Năm 1563, Johan bị bắt giữ vì phản bội và bị tống giam.
Nếu so với phụ thân ông, Gustav I là một ông vua hiếu hòa và hài lòng với việc cai trị một nhà nước độc lập thì ông có phần quan tâm nhiều hơn về việc mở mang ảnh hưởng của Thụy Điển đặc biệt ở vùng Baltic và Estonia, bắt đầu quá trình khiến Thụy Điển trở thành một cường quốc lớn trong thế kỷ 17. Sự bành trướng này đã dẫn đến một cuộc đụng độ với người em họ của ông, Frederick II của Đan Mạch. Triều đại của ông phần lớn bị chi phối bởi Chiến tranh Livonia và Chiến tranh Bảy năm, trong đó ông đã đẩy lùi thành công hầu hết các nỗ lực của Đan Mạch trên lãnh thổ Thụy Điển.
Từ năm 1563, ông trở nên gắt gỏng và hay dùng bạo lực. Năm 1567, ông bị những người trong gia tộc Sture nảy sinh nghi ngờ, việc nghi ngờ này dẫn đến vì phần lớn nguyên nhân dưới sự cai trị của ông có phần chống đối với giới quý tộc sống tại Thụy Điển. Vào năm 1566, ông buộc tội Nils Svantesson Sture (con trai của người đứng đầu gia tộc Sture, Svante Stensson Sture) sau đó ông đã đã đâm Nils Svantesson Sture và được giới quý tộc coi như một hành động giết người.
Sau vụ giết người, xung đột của ông với giới quý tộc đã đến đỉnh điểm. Vào mùa thu năm 1568, các cuộc đình công và các quý tộc nổi loạn, và ông bị truất ngôi. Sau đó ông bị giam giữ bởi Johan, Đại vương công Phần Lan. Sau một thời gian bị giam giữ như một tù nhân ở nhiều lâu đài khác nhau ở cả Thụy Điển và Phần Lan, ông qua đời trong nhà tù ở lâu đài Örbyhus vì ăn phải bát súp có độc. Thi thể của ông sau đó được khai quật và phân tích pháp y hiện đại cho thấy bằng chứng về ngộ độc arsen gây chết người.
Con cái

| Tên | Năm sinh - mất | Ghi chú |
| --- | --- | --- |
| Virginia Eriksdotter | 1559 - 1633 | ba người con với tình nhân Agda Persdotter, trong đó Virginia và Constantia được công nhận là Vương nữ Thụy Điển |
| Constantia Eriksdotter | 1560 - 1649 | ba người con với tình nhân Agda Persdotter, trong đó Virginia và Constantia được công nhận là Vương nữ Thụy Điển |
| Lucretia Eriksdotter | 1564 - 1574 | ba người con với tình nhân Agda Persdotter, trong đó Virginia và Constantia được công nhận là Vương nữ Thụy Điển |
| Sigrid Eriksdotter | 1566 - 1633 | bốn người con với Vương hậu Karin Månsdotter |
| Gustaf Eriksson | 1568 - 1607 | bốn người con với Vương hậu Karin Månsdotter |
| Henrik | 1572 - 1573 | bốn người con với Vương hậu Karin Månsdotter |
| Arnold | (1572 - 1573) | bốn người con với Vương hậu Karin Månsdotter |
Trần Văn Hai (liệt sĩ)

| Anh hùng Lực lượng vũ trang nhân dân Trần Văn Hai |
| --- | --- |
Sinh: (1951-11-25)25 tháng 11, 1951 Hòa Hải, Hòa Vang, Quảng Nam
Mất: 22 tháng 1, 1968(1968-01-22) (16 tuổi)
Quốc tịch:  Việt Nam
Thuộc:  Quân đội nhân dân Việt Nam
Năm tại ngũ: 1965 – 1968
Tham chiến: Chiến tranh Việt Nam
Tặng thưởng:  Anh hùng Lực lượng vũ trang nhân dân 
Người thân: Trần Văn Giảng Nguyễn Thị Thôi
Trần Văn Hai (25 tháng 11 năm 1951 – 22 tháng 1 năm 1968) là một liệt sĩ thiếu niên trong thời kì chiến tranh Việt Nam. Cũng là một trong số ít các thiếu niên được Nhà nước Việt Nam truy tặng danh hiệu Anh hùng Lực lượng vũ trang nhân dân.