ソビエト障害学
レオンチェフおよび共同研究者、弟子たちによる精神発達原則と知的未発達の問題に関する研究

ヴィゴツキーの同僚であったレオンチェフは、発達心理学者として、ルリヤその他の共同研究者やウクライナ精神神経学アカデミー（ハリコフ学派）およびモスクワの全ソ連実験医学研究所、モスクワ大学心理学研究所・実験的病院、教育科学アカデミー付属心理学研究所の弟子たちとともに、ヴィゴツキー没後も1979年にいたるまで研究活動を継続した。
1959年、イタリアのミラノで開催された世界保健機関（WHO）により組織された知的未発達の問題についての国際セミナーにおいてレオンチェフらが報告した知的未発達児に対する教育における3つの原則を呈示する。
1 人類の経験の習得過程としての子どもの知的発達
子どもの発達はかれを取り巻く人間的な事物や現象の世界に適応する過程としてではなく、それらを獲得する過程として生じる。
主体の種としての特性や能力および生得的行動が環境の要求によって変化するという適応過程ではなく、歴史的に形成された人間の特性、能力および行動様式を個人が再生産する、種の発達の結果得られたものが個体に伝達される過程が、子どもの中に生じる。
子どもの発達過程を特徴づける主要な過程は、先行する世代が発展させてきた成果を子どもが習得、あるいは獲得するという特異な過程である。その成果は動物の系統発生的な発達における成果と違って形態学的に固定されないし、また遺伝によって伝達されないものである。
この過程は、人類のこれらの成果が具象化されている周囲の世界の事物や現象に対して、子どもが活動するときに実現される。しかし、このような活動は子どもひとりでは形成できない。周囲の人々との実践的な、また言語的なコミュニケーションにおいて、それらの人々との共同活動において形成される。このような活動がとくに子どもに一定の知識、技能を伝えることを目的とするとき、われわれは、子どもが学習するといい、一方おとなが教えるという。
子どもの人間的能力はこの過程で形成される。
2 機能的脳組織の形成過程としての能力の発達
パヴロフ、アノーヒン、ウフトムスキーらによる高次神経活動生理学の発展、そして、ヴィゴツキーらによる人間の複雑な心理機能の形成にかかる心理学的研究により、人間の高次心理機能が形態ー生理学的な基礎をもち、かつその機能は形態的に固定されず、社会的な遺伝によって伝えられるという事実が説明できるようになった。
子どもにおいて高次の、人間特有の心理過程が形成されると同時に、その過程を実現する脳の機能的器官もまた子どもに形成される。それは一定の作用を成就するのに役立つ、強固な反射の連合あるいは体系である。このような機能的な脳組織が後天的に形成され得るということはすでに高等動物において見出されているが、さらに人間においてのみ、これらの組織は人間の精神発達において生ずる真の新生構造を実現する組織となる。この新生組織が形成されることは、個体発生過程のもっとも重要な原則となる。
かかる後天的に生ずる機能的器官をより詳しく特徴づけてみる。
機能的器官の第一の特徴は、いったん形成されたら、それ以後それは単一の器官として働くということである。それゆえそれにより実現される心理過程は、例えば空間的、量的あるいは論理的な関係を直接洞察する要素的な生得的な能力のあらわれのように見える。
第二の特徴は、それらの器官が相対的に強固なものであることである。器官の機能系は条件反射性結合の形成法により形成されるが、ふつう条件反射が消去するようには消去しない。例えば触角で知覚される形態を視覚化する能力は後天的に形成される。それゆえ生まれながらの盲目児には、その能力はまったく欠けている。しかしこの能力ができてから視力を失った者では、皮膚―光結合を強化することはできないと考えられるにもかかわらず、その能力は数十年も保持される。
第三の特徴は、それらの器官が再編成できることである。器官の個々の成分は他の成分により置き換えることができ、しかも全体として与えられた機能系は保持される。いいかえれば、それらの器官はもっとも高度の補償能力をもつ。
この機能的器官の再編成はいかにして生じるかを示すために、それがいかにして形成されるかを考察する。これは条件結合形成の一般的なメカニズムにしたがって形成されるが、通常の条件反射の連鎖、あるいはステレオタイプの形成とは異なるメカニズムによる。この機能的器官を形成する結合は、単に外部刺激の秩序を再生するばかりでなく、その展開された運動効果やフィードバックをもつ、比較的独立のいくつかの反射作用を単一の系に統合する。このとき、それらの反射作用の統合は、それらの運動効果の統合を通して生ずる。このような新しい「組み立てられた」行為の形成過程で、これらのこれらの反射作用の運動効果は互いに結合しあう。機能的な運動系であるこのような行為は、はじめつねに最大限に展開された外的形態をもつ。その後、形成されつつある行為の個々の外的運動成分は漸次弱まり、それらの成分の結合は、脳髄内的、中枢的結合としてのみあらわれる。全体としての行為は短縮され、縮小し、そして自動的に流れ始める。
かつて独立であった個々の反射作用が新しい行為の成分に含まれるとき、その外的な運動環は弱化され、そのため、これらの反射作用はその適応的な意義を失う。それゆえ、ある行為が強化されるかあるいは強化されないかは、今では行為全体の終局的な効果のいかんにのみ関係をもつようになる。このことはかかる機能系に独自のダイナミックスを創出する。この機能系は、系の終局の強化が系の中のますます多くの環を抑制し、その系をさらに短縮させるという特徴をもつ。強化の除去は、反対に、多くの環の脱抑制を呼び起こす。これは、系の最後の環の抑制が、誘導の法則により、抑制されていた環の興奮を呼び起こすことによるのである。
外的にはこの独自のダイナミックスは次の点に表れている。もし機能系をなす行為が困難に出会うならば、その行為は展開される傾向をもつという点に。それらの行為が必要とされる終局の効果へ導く場合には、それらはますます短縮され、必要な効果を与えなくなるまで短縮される。効果を与えなくなったとき、最後の環によって抑制されていた諸々の環は脱抑制され、系は再び有効なものとなる。
子どもは生まれてくるときには、人々の歴史的発達の産物であり、かつその歴史的経験を後天的に獲得することにより発達する機能をかれが直ちに発揮できるような器官をもってはいない。これらの機能を果たす器官は、特異な過程で形成される機能的な脳組織、ウフトムスキーによれば、変化しやすい脳の生理学的器官である。
それらの脳組織はすべての子どもに一様に形成されるのではない。子どもの発達過程がどのように構成されるか、どのような条件でそれが経過するかに応じて、脳組織は適切に形成されないこともあるし、まったく形成されないこともある。以上のような場合、対応の過程の構造を熱心に分析することにより、その過程の基礎にある機能系、機能的器官を能動的に再建し、また新たに形成することができる。純粋の運動系や感覚系だけでなく、言語により調節される系にも、言語そのものにも当てはまる。
3 知的行為の形成過程としての子どもの知能の発達
子どもの内的な思考操作の形成過程は複雑である。子どもの精神発達の過程は初めは実践的なコミュニケーションの過程で生ずる。しかし子どもはすでに極めて早い時期に、周囲との言語的なコミュニケーションに加わる。言葉に出会い、その意味を理解し、能動的にそれを自分の言語活動に利用し始める。言語習得は、知的発達のもっとも重要な条件である。なぜならば、人間の歴史的経験の内容、つまり社会的―歴史的実践の経験は、物質的な形式に定着されているばかりではなく、語形式に、言語的な形式に一般化され、反映されている。この形式において、人間により蓄積された周囲の世界についての豊かな知識や概念が子どもの前に提示される。子どもはこれらの知識や概念を習得するという課題に直面する。そのためには、所与の概念が生み出された過程に適合する認識過程、むろん前者とは同一の過程ではない過程を実現しなければならない。
以上の認識過程、知的過程は子どもにおいてどのように形成されるのか。子どもの思考過程は比較的わずかな個体経験を基礎に形成され、かなり急速に形成される。子どもがすでに一般化された形で経験を習得するからである。しかし、いかなる一般化も、いわゆる既製品として子どもに伝えられはしない。例えば、子どもに3＋4＝7、5-2=3などのような連合を形成することはできる。しかしそれは決してそれに対応する算数操作や数概念を習得させはしない。それゆえ、算数教育はこうしたことから始めずに、外的な事物の操作、事物をある数だけ取り出したり、全体を合計したりする操作を積極的に形成することから始める。その後、この外的操作は、次第に、声に出して数えるなどの言語的操作に変形され、短縮され、ついには暗算などの内的操作の性格を帯びるようになり、自動化され、単純な連合作用として経過するようになる。しかし、今やその背後には、われわれが以前子どもに作っておいたところの、例の数量に対する展開された行為が隠されている。それゆえ、この作用はいつでも展開され得るし、外的行為として具体化され得る。
概念、一般化、知識の習得には、適切な知的操作が子どもに形成されることが必要である。一方、そのためには、それらの操作は子どもにおいて能動的に作られなければならない。初め、それらの操作は外的行為という形 ―― それを子どもに形成するのはおとなである ―― をとって発生し、のちに初めてそれは内的な、知的操作に変化する。
ガリペリンとその共同研究者の研究を示す。その過程は子どもを課題に対して予め定位させることから始まる。子どもに行為とその産物を示すことにより、それは子どもが学ぶ最初の行為の「定位的基礎」を構成する。最初の行為は、おとなの直接的な援助を伴い、外的事物を外面的に扱うという形で遂行される。すでにこの段階で、行為の変化が始まる。子どもはそれを独立で行うことを学び、その行為はより一般的な性格を帯び、そこ行為は短縮される。
次の段階では、行為は言語的次元に移行し、言語化される。子どもは外的事物に援助を求めず、声に出して数え始める。この段階で、行為は理論的行為としての性格を帯びる。いまやそれは、言葉に対する、言語的な概念に対する行為として生ずる。この段階でも行為は前に指摘した方向において一層変化し、しだいに自動化されていく。
次の段階において、初めて行為は知的次元に移行し、ここで一層の変化を受け、ついに内的な思考操作に特有なあらゆる特徴をもつようになる。この段階においても、行為はおとなにより訂正を受け得るし、また支配され得る。しかしそのためには、行為を再び外部へ持ち出す必要がある。例えば、声を出して言うという次元にまでそれを移すことが必要である。
以上の過程について、2つの注意事項がある。
第一に、過程は必ずしも指摘した3つの段階をすべて通るとは限らない。最初から直ちに言語的次元において形成されることもあり得る。それは子どもの知的発達がいかなる段階にあるかに依存する。
第二に、この過程の全体を経過するうちに、種々のタイプの知的行為が形成される。このことと関連して、子どもの知的発達の遅れという問題について、次のことが指摘されねばならない。もし子どもを教育するものが、子どもにあれこれの知識を与えることを自分の先ず第一の目的とするとき、このとき子ども自身がどのような道を歩んでいるのか、与えられた課題を子どもがどのような操作により解こうとしているのか、にあまり注意せず、しかもそれらの操作がその後適当な時期に変化するようにうまく支配できないならば、操作の発達過程は障害を受けることになるだろう。
知的障害児の学校における小さな試みについて。
生徒たちが暗算で加算するとき、ひそかに指を使っていることに注目した。ここで、幾つかの受皿を用意し、各生徒に二個ずつ与え答えを考えているとき、それを机の上で少し持ち上げているようにと言った。そうするとかれらの多くは、全く数を加えることができなくなった。さらに詳しく分析すると、加算にあたって、これらの生徒は、実際には外的な「一つずつ加えていく」操作の段階に留まり、次の段階へ移行していなかった。それゆえ、かれらは特別な助けがなければ、10までの数についての操作より上の操作を行うことができなかった。これを解決するためには、かれらの操作を次の段階へと導くのではなく、反対に、先ず初期の、展開された外的操作の段階へと戻してやり、これらの操作を正しく「短縮し」ついでそれを言語的次元に移し、言葉によって数を扱うようにさせ、最後に再び新しく「暗算」の能力を作ってやる必要がある。
このような再編成により、実際にひどい知的障害児でも良い効果をあげている。とくに重要なのは、わずかな知的な遅滞の場合には、この方法により、その知的な遅滞は、完全に取り除かれることである。
種々の知的操作の形成過程に対するこのような介入は、適当な時期になされなければならない。なぜなら、その反対の場合には「、所与の過程の形成段階がたまたま形成されなかったり、あるいは誤って形成されたりするために、その過程はその後正常に発達することができず、その結果その子どもたちは知的に未発達ではないかという印象が作られてしまうからである。
子どもの知的発達の研究方法に関する問題も、以上のすべてのことに対応して解決されなければならない。子どもがいかなる課題を解決し、いかなる課題を解決しないかということを確認するだけで、心理過程そのものの特質を明らかにしないテストは、子どもの知的可能性を評価するためには全く有効でない。わずかな知的な遅滞の場合には、とくにこのことは当てはまる。
他に3つの重要な問題についても併せて注意喚起がなされた。
第一に、社会的条件の影響に関する問題。子どもはその社会的条件において発達するのであり、子どもが積極的な教育指導をどの程度受けることができるか、また、必要なときに特別な教育上の援助をどの程度受けることができるかは、その社会的条件に依存している。
第二に、子どもの生物学的素養および個人的特質、とくに高次神経活動のタイプの特質がどのような役割をもっているかという問題を考慮しなくてはならない。
第三に、子どもの感情的な特質や動機の特質に関する重要な問題がある。