stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
משא (מבני ישמעאל)

משא הוא דמות מקראית המופיע בתנ"ך כבן השביעי מבין שנים עשר בניו של ישמעאל: נביות, קדר, אדבאל, מבשם, משמע, דומה, חדד, תימא, יטור, נפיש, קדמה. אחותו מחלת או בשמת נישאה לעשו.
שבט בשם משא מוזכר במספר כתובות אשוריות מימי תגלת-פלאסר השלישי והתקופה הקרובה. באחת הכתובות נאמר:
"ואשר לשמשי, מלכת ערב ... היא נבהלה מעצמת הצבא האשורי ושלחה לי גמלים ונאקות. ... התושבים של משא ותימא, שבא, חיפה וחתי ושבט אדבאל, שמקומות מושבותיהם הם הרחק מזרחה, ... הביאו כאיש אחד, ללא יוצא מן הכלל, את המס שלהם."
בכתובת אחרת כתוב:
"תושבי משא, תימא, השבאים, יושבי חיפה, בדנה ואדבאל ... מהאזור שבמערב, ... הם שמעו על שלטוני המהולל, הם קבלו את עול שלטוני. הם הביאו לי, ללא יוצא מן הכלל, בתורת מס, גמלים ונאקות וכל מיני בשמים, והם נשקו את רגלי."
כתובת שלישית מספרת על התנפלות שוד של שבט משא על שבט נביות.
זיהוי

על פי ההבטחה לאברהם המופיעה בספר בראשית: "ולישמעאל שמעתיך ... שנים עשר נשיאים יוליד" נחשב כל אחד מבני ישמעאל לראש שבט ובהתאם נהוג לקשור בין השבט המוזכר בכתובות האשוריות עם בני ישמעאל.
חוקרים מסוימים קישרו בין שבט משא ללמואל מלך משא ואף לאגור בן יקה המשא.
הערות שוליים

↑  ספר בראשית, פרק כ"ה, פסוקים י"ג–ט"ו.
↑  ספר דברי הימים א', פרק א', פסוקים כ"ט–ל"א.
↑  ספר בראשית, פרק כ"ח, פסוק ט'.
↑  ספר בראשית, פרק ל"ו, פסוק ג'.
↑  בן-ציון לוריא, "כיצד הגיעו אלינו הפרקים ל' ול"א בספר משלי?", שדה אילן ב', עמ' 63-66
↑  ספר בראשית, פרק י"ז, פסוק כ'
↑  אנציקלופדיה מקראית כרך ה'
ערך זה הוא קצרמרבנושא תנ"ך. אתם מוזמנים לתרום לוויקיפדיה ו.
מכוונות עצמית בלמידה

מכוונות עצמית בלמידה היא יכולת הלומד לכוון את מחשבותיו, רגשותיו והתנהגותו תוך כדי למידה כדי להשיג את המטרה הלימודית שאליה הוא שואף. בהקשר זה, נכללים מאפיינים שונים היכולים לתאר ולהעיד על פעילות הלומד במהלך הלמידה; מאפיינים ברמה המטה-קוגניטיבית, המוטיבציונית וההתנהגותית.
מכוונות עצמית בלמידה[דרושה הבהרה]
הגדרה

אף על פי שרבות הן התאוריות המגדירות ומתארות את המכוונות העצמית בלמידה, ישנם היבטים שמשותפים לכמה הגדרות שונות מהן:
שימוש מודע ומכוון בתהליכים מסוימים, שיטות או תגובות מצד הלומד.
תהליך מעגלי של משוב עצמי בזמן הלמידה אשר בו הלומד מפקח על מידת היעילות של שיטות הלמידה שלו ומגיב על המשוב הזה בצורות שונות, כאלה המתחילים בתפיסתו לעצמו ועד לשינויים נראים בהתנהגות.
זהו תהליך אקטיבי-קונסטרוקטיבי, שבמהלכו לומדים מציבים יעדים ללמידה שלהם ובכלל, לעצמם, ולאחר מכן הם מנסים לפקח על מחשבותיהם ועל המוטיבציה שלהם ולשלוט בהן.
בתהליך הלמידה, מוצבים יעדים ללמידה מצד הלומדים עצמם ובאמצעותם הם מנסים לכוון את מחשבותיהן ולשלוט בביצועיהם אך תהליך זה יכול בהחלט להיות מושפע רק מהמטרות והיעדים של הלומדים, אלא גם בסביבה שלהם ובמאפיינה השונים.
המושג "מכוונות, הכוונה, עצמית בלמידה", מתייחס למאפיינים המטה-קוגניטיביים, המוטיבציוניים וההתנהגותיים של הלומד, שיכולים להעיד על השתתפות פעילה מצדו במהלך הלמידה. במילים אחרות, לומדים בעלי מכוונות עצמית בלמידה מכוונים את מחשבותיהם, רגשותיהם ופעילויותיהם כדי לממש את מטרותיהם בלמידה. (Zimmerman, 1986, 2001)
בתהליך המכוונות העצמית מתאפשרת אוטונומיה על הלמידה על ידי פיקוח, הכוונה וויסות פעולות למטרה לימודית.
בעבר הלא רחוק שאילת שאלות כאלו לא הייתה קלה למענה ואילו היום בזכות שיטות של ניתוח נתונים מקובצי יומן אשר מאגדים בתוכם נתוני עתק בעת שימוש במערכות למידה מקוונות, המלאכה הפכה לאפשרית יותר דרך שימוש במתודולוגיה לאפיון התנהגות
אוכלוסיות לומדים גדולות בלמידה מקוונת.
שימושים

חינוך דורש שיטות הוראה וטכניקות המבטיחות יסודות חזקים בלמידה.[דרוש מקור]
הצרכים והמגמות המשתנות של המאה ה-21 מאתגרים את המורים לאפשר לתלמידים להשיג את המיומנויות והידע הנחוצים כדי להצליח בעולם משתנה ודיגיטלי.[דרוש מקור]
תוכנית הלימודים של בתי הספר חייבת לעודד תלמידים לפתח מיומנויות הסתגלות שהן הבסיס ללמידה כדי לקיים אותם בסביבות משתנות עם זאת, הישגי התלמידים נפגעו באופן משמעותי מבחינת שיתוף פעולה ופיתוח כלים.
יתר על כן, מדינות מסוימות, כמו אוסטרליה מתמודדות עם ירידה מדאיגה בהישגים אקדמיים במדעים, קריאה ומתמטיקה.
ללמידה העצמית יש פוטנציאל לשפר את היכולות הקיימות של התלמידים המאפשרות להם לעסוק בלמידה.
מערכות למידה נשענות על עלייתם של דורות חדשים של לומדים עצמאים.
חינוך בימינו צריך לעמוד בדרישות רבות כדי לאפשר ללומדים להיות אוטונומיים יותר.
שיטות העבודה בכיתה צריכות לתמוך בפיתוח מודעות לויסות עצמי אצל תלמידים, במיוחד תפקיד החינוך כיום.
קיימת הסכמה רחבה של ויסות עצמי, יש קשר חיובי חזק ללמידה, ההישגים האקדמיים והניסיון חיים של התלמידים.
למורים יש פוטנציאל להיתקל במגוון של אתגרים הנוגעים לשילוב אמצעים דיגיטליים בתוכנית הלימודים.
אתגרים אלו מצביעים על כך שכדי להיות לומד מצליח במאה ה-21 כל לומד צריך להיות אסטרטגי וביקורתי בקריאה ובחשיבה שלו.
יש צורך גובר ברפורמה בחינוך כדי להכין את הדורות הבאים לחברה הלומדת של העולם המורכב מבחינה טכנולוגית ותחרותית באמצעות רכישת חשיבה ביקורתית, פתרון בעיות מורכבות, יצירתיות וויסות הלמידה עצמי. בהתחשב בכך, מכשיר מרכזי לסיוע לתלמידים ברכישת ידע כזה הוא לשפר את ההבנה והמיומנויות של המורים לטיפוח למידה מתמשכת עם ויסות עצמי.
מאפיינים

מאפייני מכוונות עצמית בלמידה:
הלומד לוקח אחריות גדולה יותר על הלמידה העצמית שלו ומביע זאת.
הלומד מתנסה בפועל בהתנסויות שונות מהווי היומיומי, התנסויות שיכולות לקרות גם בעתיד. ויש לציין שהן אמורות להיות יעילות כדי לסייע ללומד להתמודד בהצלחה עם אירועים מהווי היום-יום.
ישנה התפתחות ל"כבוד לחשיבה טבעית". כאשר מטרת הלמידה היא לשנות התנהגות שכלית, רגשית, חברתית, פיזית, אקדמית ופסיכולוגית. לומדים שהם בעלי מכוונות עצמית יכולים להבנות ידע, להרחיב מידע, לפתח תאוריות ורעיונות חדשים ולהשתמש בחומרים לצרכים אלו.
ההוראה מתרחשת בשלוש רמות מרכזיות: עובדות, רעיונות וערכים. לומד אשר מעריך את הלמידה שלו – מפנים אותה.
המודעות לדפוסי התנהגות שמפתחת כישורים תוך-אישיים ובין-אישיים ושליטה ברגשות כעס, רוגז וכיוצא בזה, מודעות כזו מסייעת ללומד לשלוט ברגשותיו ובהתנהגויותיו.
תהליכי מפתח מתממשים בזמן רכישת ידע והבנייתו. תהליכים אלו כוללים מטרות אישיות המוצבות ללמידה, תכנון למידה וארגונה, הערכה ושליטה עצמית, הבנייה מחודשת לידע, יצירה והמצאה של רעיונות וביצועם, עידון לכישורים האישיים וההתנהגויות.
על פי הספרות התאורטית הענפה בנושא הזה, סקגר (1984, Skager) מציג ומציע מודל שנעשה במחקר השוואתי בינלאומי. המודל הזה מתבסס על הבחנה עיקרית בין מאפייני הלומד בעל מכוונות עצמית בלמידה לבין מאפייני הסביבה הלימודית המטפחת לומד בעל מכוונות עצמית בלמידה. ההבחנה הזו יכולה להתייחס להיבטים של הסביבה הלימודית שבהם טמון הפוטנציאל של טיפוח לומד בעל מכוונות עצמית בלמידה והיא יכולה גם להצביע ולהעיד על תכונותיו של לומד זה.
מאפיינים > מאפייני לומד בעל מכוונות עצמית בלמידה

קבלה עצמית (Self-acceptance): הלומד הוא בעל גישה חיובית כלפי עצמו, מדובר על גישה הכוללת בעיקר על התנסות קודמת ענפה ומוצלחת, במסגרתה הלומד מאמין בעצמו וביכולותיו ובאפשרות להצליח, להשתפר ולהשתנות מבחינה התנהגותית כשיש צורך.
כישורי תכנון למציאת פתרונות (Planfulness): ללומד יש את המסוגלות לאבחן את הצרכים הלימודיים שלו, להציב מטרות בהתאם לצרכים אלו ולעשות תכנון אסטרטגי אפקטיבי על מנת להשיג את מטרותיו. ניתנת אפשרות ללומד להיעזר באחרים לאורך כל שלבי התכנון אם הוא בוחר לעשות כך.
מוטיבציה פנימית (Intrinsic motivation): הלומד הוא בעל מוטיבציה פנימית והוא ממשיך בלמידה גם כשאין פיקוח חיצוני עליו ואין תגמולים או סנקציות. הוא מוצא עניין בהמשך הלמידה גם במסגרת לימודים לא פורמליים, ויש לו את המוכנות לדחות סיפוקים זמניים ומידיים כדי להמשיך את הלמידה.
הערכה פנימית (Intrinsic evaluation): יש ללומד את המסוגלות לפעול כסוכן הערכה על עצמו, להעריך את הביצועים שלו בהתאם לראיות שאותן אסף על עצמו. הוא מבקש משוב מאחרים, אבל הוא מקבל אותו כנכון רק כאשר הוא מתאים לאותן ראיות שאסף וזאת מבלי לתת רושם על תפקיד או מעמד נותן המשוב.
פתיחות להתנסויות (Openness to experience): הלומד סקרן, מוכן לעמוד במצבי אי ודאות ודו משמעות, הוא מעדיף דברים מורכבים, אוהב לשחק ומוכן להשתתף בפעילויות חדשות ולהתנסות.
גמישות (Flexibility): יש ללומד את המוכנות לשנות את מטרות הלמידה שלו ואופניה, הוא מוכן לעשות שימוש בגישת חקר, להתנסות ולטעות, וכשהוא נכשל – הוא אינו נסוג אחורה אלא, מתמודד מתוך גישה של הסתגלות.
אוטונומיות (Autonomy): הלומד הוא בעל מכוונות עצמית, אין לו חשש לבחור בנושאים שאינם ידועים (פופולריים) והוא מערער על סטנדרטים שגורים ונורמטיביים.
מיומנויות וכישורים

בירנבוים (1997) ממיינת חמש קטגוריות של מיומנויות וכישורים ספציפיים הנדרשים ללומד בעל מכוונות עצמית בלמידה:
1. כשירויות קוגניטיביות: פתרון בעיות, חשיבה ביקורתית, לוגית, מקורית, יצירתיות, הבעה, בחירת נושא והגדרתו, שאילת שאלות, שימוש מושכל במאגרי מידע והסקת מסקנות.
2. כשירויות מטה-קוגניטיביות: הכרת עצמם כלומדים, שימוש מושכל באסטרטגיות למידה, הערכת יעילות האסטרטגיה, רפליקציה והערכה עצמית.
3. מיומנויות ניהול משאבים: חיפוש מקורות, ארגון הזמן והסביבה הלימודית, שימוש בכלי מחקר וחיפוש סיוע.
4. כשירות חברתית: תקשור עם הסביבה, ניהול שיח או דיון, שכנוע, הנהגה, עבודה בצוות, הקשבה, שיתוף פעולה, ניסוח משוב, קבלת משוב וניסוח ביקורת.
5. איכויות אישיות: מוטיבציה פנימית, נקיטת יוזמה, סקרנות, פתיחות, עמידה במצבי תסכול ונטילת אחריות.
תאוריות

במטרה להסביר את התהליכים העיקריים ברכישת מכוונות עצמית, מוצעות בספרות מספר תאוריות המתמקדות בלומד או הלומדת ובצורה שבה הם משמישים תהליכי למידה מסוימים שאותם הם בוחרים ועורכים בהם שינוי במידת הצורך. השינוי נעשה בהתאם לסביבה החברתית או להבדיל, כל אחד לחוד, גם אם בהקשרים לא פורמליים, לא לימודיים. בהתבסס על התאוריות השונות האלו, ישנה הנחה או מסקנה ש "למידה אינה משהו שקורה ללומדים, אלא משהו שקורה על ידי הלומדים". (Zimmerman, 2001)
התאוריות השונות האלה מציגות במכוונות העצמית בלמידה את התהליכים הסביבתיים, הגלויים והסמויים. (Zimmerman, 2001)
מבין ההמשגות התאורטיות הרבות המתייחסות בעיקר ליכולתו של הלומד לפקח בצורה מודעת על ממחשבותיו, הרגשותיו והתהגויותיו במהלך הלמידה, (Zimmerman, 1986) התייחס להמשגה שהציעו פינטריץ' ועמיתיו(Pintrich, 2000; Pintrich & DeGroot, 1990), שלפיה המבנה של מכוונות עצמית בלמידה כולל בתוכו שני מרכיבי על: מרכיב המוטיבציה ומרכיב המיומנויות ואסטרטגיות הלמידה.
התאוריות השונות האלה מציגות במכוונות העצמית בלמידה את התהליכים הסביבתיים, הגלויים והסמויים. (Zimmerman, 2001)
בין המאפיינים המשותפים לתאוריות השונות, צימרמן ושנק (Zimmerman & Schunk, 2001) מונים את המאפיינים הבאים:
פעילויות מכוונות מצד הלומדים: במטרה לשפר את ההישגים הלימודיים, במהלך הלמידה הלומדים משתמשים באופן מכוון בתהליכים מסוימים, באסטרטגיות למידה או בתגובות אחרות.
לולאת משוב עצמי במהלך הלמידה: זוהי לולאה המתייחסת לתהליך מחזורי שבמסגרתו הלומדים עורכים פיקוח על יעילות שיטות הלמידה ועל אסטרטגיות הלמידה שלהם, והם עונים בעצמם על משוב שאותו הם יצרו וזאת בדרכים שונות: משינויים סמויים בתפיסתם לעצמם ועד לשינויים גלויים בהתנהגותם.
מניע להפעלת הכוונה עצמית: הצורה והסיבה לבחירת התהליכים מצד הלומדים הן באסטרטגיות הלמידה והן בהתנהגויות מסוימות למכוונות עצמית בלמידה. מצד אחד יש תגמול חיצוני שמצפים לו הלומדים, ומצד שני יש את הדימוי העצמי שלהם, כשכל אחד משני הצדדים האלו הוא מניע עיקרי עבורם. ובמרווח שבין שני הצדדים ניתן למנות ישנם עוד מניעים כמו: שאיפות להצלחה, להשגת מטרות וכיוצא בזה.
תהליכים של מכוונות עצמית בלמידה

בסקירת צימרמן (Zimmerman) לתאוריות השונות של מכוונות עצמית בלמידה, הוא מונה מספר תהליכי מפתח: ויסות עצמי; הוראה עצמית; הערכה עצמית; זהות עצמית; החצנת מידע והמרתו; התבוננות עצמית; שיפוט עצמי; תגובה עצמית; אסטרטגיות לניטור ולפיקוח על הקוגניציה; מוטיבציה; הרגשות דיבור פנימי; בניית סכמות או תאוריות אישיות.
בהתייחסות לתהליכי מפתח אלה, יש בולטת התאוריה הקוגניטיבית-חברתית שפותחה על ידי בנדורה (Bandura, 1986) המצדדים לה, בין השאר, צימרמן ושנק. בתאוריה זו זיהה בנדורה תת-תהליכים במכוונות עצמית: התבוננות עצמית, שיפוט עצמי ותגובה עצמית. לפיו, יש תלות בין המכוונות העצמית לבין הדיוק בהתבוננות העצמית, זאת מכיוון שהיא מספקת את המידע הנדרש להמשכיות השקעת המאמצים.
במקביל, שנק (Schunk, 2001), מדגיש את חשיבותן של המטרות, טוען שמטרות שאינן חשובות או תוצאות שאין להן ייחוס ליכולתם של הלומדים או למאמצם, לא יוכלו להפיק תוצאות של תגובה עצמית.
עוד בהקשר המושגי לממדים השונים של המכוונות עצמית בלמידה, צימרמן (Zimmerman, 1994) מתייחס לארבעה ממדים חשובים:
המניע לביצוע המשימה
השיטה שאותה בוחר הפרט לביצוע המשימה
תוצאות ביצוע המשימה
הסביבה הלימודית שעיצב הפרט כדי לבצע את המשימה
לפיו מה שמניע את הלומדים בעלי מכוונות עצמית בלמידה לבצע משימה קשור למוטיבציה הפנימית שלהם. הם מציבים מטרות ממוקדות, מייחסים להן ערך ומאמנים ביכולתם האישית לבצע אותה. בעת הצבת המטרה הלומדים מגלים מודעות לתוצאות של הביצוע. ועל פי צימרמן, בממד הזה, התהליכים של המכוונות העצמית כוללים גם: ויסות ושיפוט עצמי, בקרה וכוח רצון.
ובהקשר לסביבה, סביבת הלמידה, צימרמן מתאר לומדים בעלי מכוונות עצמית בתור לומדים אשר מפקחים על מערכה הפיזי והחברתי של הלמידה, כך שהם מגלים רגישות ותושייה כאשר הם מעצבים את הסביבה ועורכים חיפוש מושכל שיכול לקדם אותם כלומדים כדי להשיג את מטרותיהם.
ברוב התאוריות, תאורטיקנים רבים טוענים שהיכולת למכוונות עצמית בלמידה מתפתחת בעיקר בשנות בית הספר היסודי. ורובם גם מסכימים שהיא, המכוונות עצמית בלמידה, מצריכה זמן ומאמצים רבים, ולפיהם, אם התוצאות אינן מעניינות את הלומדים, הם לא יהיו בעלי מוטיבציה למכוונות עצמית בלמידה.
במטא-אנליזה שנערכה על תוכניות התערבות לקידום למידה בהכוונה עצמית, מצאו החוקרים כי במקצועות הקשורים למתמטיקה ישנו שיפור ניכר הרבה יותר מהישגים קריאה או כתיבה במקצועות אחרים. נוסף על כך, נמצא כי קיימים הבדלים בין שכבות גיל ואסטרטגיית הSRL אותה מקדמים- תוכנית התערבות שמתמקדת באסטרטגיות חשיבה מטא-קוגניטיביות וברכישת אסטרטגיות ללמידה משמעותית אצל תלמידי בית ספר יסודי, ואילו אצל תלמידי על-יסודי תוכניות התערבו שעסקו בחשיבה רפלקטיבית ובחשיבה על בחירת אסטרטגיות נכונות היו יעילות יותר.
כמו כן, לפי גאנסן, ניתן לראות שלבים דומים של למידה בהכוונה עצמית, אותם הגדיר ב-3 שלבים (JANSEN ET AL., 2017):
תכנון המשימה
הגדרת יעדים ותכנון וניהול זמנים.
ביצוע המשימה
ארגון הסביבה, ניטור הלמידה שליטה במוטיבציה.
הערכת המשימה
משוב עצמי רפלקציה.
הערכת לומד בעל מכוונות עצמית

הערכת יכולותיו של הלומד בעל מכוונות עצמית, ובין היתר הערכת יעילות אסטרטגיות הלמידה, חשיבה מטה-קוגניטיבית, יכולת עבודה בצוות מוטיבציה פנימית וכו', מצריכה ומחייבת הערכה על פי הגישה ההקשרית הרואה שישנו קשר ואינטראקציה בין הלומד לסביבה שלו, ומתייחסת למשמעויות הרבות ולגיוון שבמעקב ובקרה והיא אינה עושה הפרדה בין היבטים קוגניטיביים, אפקטיביים וחברתיים. כך שלפיה, ההערכה היא חלק בלתי נפרד מהלמידה והיא כוללת: תהליך מתמשך שבו נעשה תיעוד להתפתחות יכולות הלומד לאורך זמן וזאת בהקשר לימודי ובו בזמן שימוש במשימות הלימוד למטרת הערכה. בהערכה הזו משתלבת בדיקה ליכולת יישום במגוון סיטואציות ולכן היא נחשבת לחלק חשוב מהלמידה גם לצורך הבנה. (בירנבוים,Wolf, 1993 ;1997)
כדי לשלב את ההערכה בתהליך הלמידה, יש צורך שהיא תהיה מתפיסת הלומד למצבו וכן מהערכתו לעצמו. היכולת והמסוגלות לערוך בקרה והערכה אחרי ההתקדמות לעבר המטרות היא היכולת של הערכה עצמית פנימית; הלומד מעריך את הביצועים שלו בהתאם לראיות שאותן הוא אסף (זילברשטיין וגבע,Skager 1984 ;1992). וכדי לפתח את היכולת שלו להערכה עצמית, הוא נדרש גם להערכה חיצונית (בידי מורה, כשמדובר בתלמיד, ועמיתים), הערכה כזו היא בגדר סיוע להבניית תקנים וקריטריונים שבאמצעותם הלומד יערוך בדיקה להערכתו הפנימית ובנוסף, הוא יקבל תמיכה ועידוד להמשך.
ההערכה העצמית תורמת למכוונות עצמית בלמידה, באמצעותה הלומד מקבל מידע על ביצועיו, יכולותיו ומגבלותיו, וזה פותח בפני את האפשרות וההזדמנות לשפר את הלמידה שלו מול המטרות שלה.
ראו גם

למידה
מסוגלות עצמית
פסיכולוגיה חינוכית
למידה מרחוק
למידה מקוונת
אסטרטגיית למידה
תאוריית ויסות המיקוד
שיעורי בית
יוטגוגיה
משוואר

כיכר ללה עוודה במקנס, מרוקו ששימשה בתור משוואר עבור המסדר המלכותי של הסולטאן מולאי איסמאעיל
משוואר (בערבית: مشور, נקרא גם: מישווארה) הוא סוג של כיכר עירונית או "רחבה ציבורית" הנמצא בדרך כלל נמצא בכניסה אל קסבה או בתוך ארמון מלכותי, או בתור כיכר ציבורית בפתח של ארמון מלכותי שהוקם בתקופת הח'ליפות, במגרב (צפון-מערב אפריקה) או באזור אנדלוסיה (דרום חצי האי האיברי, כיום ספרד ופורטוגל). מונח זה יכול לשרת פונקציות שונות הקשורות אליו כגון: "מקום כינוס" או "אזור התייעצות" אשר בו מנוהלים ענייני הממשלה, או המקום בו השליט הסולטאן אירח את הקהל וערך בו קבלות פנים וטקסים או רחבה בה נערכו המסדרים הצבאיים או המלכותיים. לפעמים השם ניתן גם לאזור גדול יותר המקיף את הארמון, כמו המצודה או מחוז המלוכה של העיר. בדרך כלל רחבות אלו היו "מוקפות חומה" בחלקם הרחב.
ראו גם

קסבה
מצעד צבאי
מרים גז-אביגל

| --- | --- |

 מדינה:  ישראל 
 השכלה:  אוניברסיטת בר-אילן  האוניברסיטה הפתוחה 
 www.gez-avigal.com
 
ד"ר מרים גז-אביגל (נולדה בעפולה ב-1950) היא יו"ר מרכז הארגונים של יהודים יוצאי ארצות ערב והאסלאם, ארגון גג המכנס בתוכו 11 ארגונים קהילתיים מארצות ערב והאסלאם ויו"ר הפדרציה העולמית של יהדות תוניסיה בישראל, ארגון גג של קהילת יהודי תוניסיה בישראל, חוקרת ישראלית בתחום יהדות תוניסיה ובעלת תואר דוקטור לפילוסופיה מטעם אוניברסיטת בר-אילן.
ביוגרפיה

גז-אביגל נולדה בישראל להורים יוצאי האי ג'רבה, תוניסיה. בוגרת המכללה הטכנולוגית באר-שבע, במגמה להוראה טכנית, ובמגמה למדריכים מוסמכים. סיימה תואר ראשון במדעי הרוח מטעם האוניברסיטה הפתוחה ברמת אביב ב-1988. למדה לתואר שני באוניברסיטת בר-אילן בשנים 1997–2001, וב-2003 קיבלה תואר דוקטור לפילוסופיה באוניברסיטה זו.
הוכשרה גם בקורס השקעות בנדל"ן במכללה הפיננסית בהרצליה (1999), ועוסקת בייעוץ בתחום זה באזור ירושלים. כן הוכשרה כטוענת רבנית לבתי דין רבניים מטעם מדרשת לינדנבאום, המכון להכשרת טוענות בית-דין ירושלים, ב-2004. במסגרת תפקידה היא פועלת למיצוי זכויותיהן של מסורבות הגט בבתי דין רבניים.
כיהנה במהלך 17 שנים כרכזת קורס וכמרצה לעובדי הוראה בבית ספר לחינוך של אוניברסיטת בר-אילן, בנושא 'שילוב מורשת יהדות המזרח'.
גז-אביגל חוקרת את שירתן של נשים יהודיות מתוניסיה, ועוסקת בהפצתה והנחלתה. היא הקליטה, בשיתוף עם סטודנטים, אלפי שעות שיחות שנערכו עם נשות הקהילה החיות בישראל ובתוניסיה, ובכך הקימה ארכיון המתעד את מורשת יהדות תוניסיה. מחקרה מתמקד בתרבות הנשים התוניסאיות, בתחומים כגון שירה, סיפורת, פתגמים, מנהגים ולבוש. במסגרת חקר תרבות הגברים התוניסאים, תיעדה אופנים בהם למדו תורה, קריאה בטעמי המקרא, מסורת הלשון העברית בקרב יהדות תוניסיה, מנהיגי הקהילה, הנהגות בתי כנסת, שירה ופיוט, מנהג והלכה, ועוד. גז-אביגל נסעה עם הסטודנטים שלה כמעט לכל יישוב בישראל ובתוניסיה בו התגוררו יהודי תוניסיה ותיעדה אותם ואת מנהגיהם.
הוציאה לאור את הספר "שירת הנביאים", העוסק בתיעוד וניתוח שירת קודש לאורך מעגל השנה של נשים יהודיות מהאי ג'רבה שבדרום תוניסיה. בכך מנסה הספר להפריך את המיתוס לפיו שירת קודש מוגדרת רק כשירתם של גברים בבית הכנסת. "שירת הנביאים" מציג את השירה כחלק בלתי נפרד מן ההווי ומאורח החיים וחלק מזהותן של נשות האי. הספר מנתח את השירה על מסורותיה וחידושיה, סוגיה ותכניה, מקצביה ותבניותיה, לחניה ותוויה.
גז-אביגל חקרה גם את השפה הערבית יהודית בניב יהודי תוניסיה, אשר שימשה את היהודים כשפת מסחר לצד השפה היהודית ששימשה כשפת לימוד, תפילה ושירת קודש. הערבית-יהודית נכתבה באותיות עבריות ושמרה על מרכיב עברי משמעותי, והיא מילאה בהמשך תפקידים מגוונים בספרות, בשירה ובשפת היומיום של יהודי תוניסיה. פועלת גם להקמת מרכז ארצי לספרות הערבית-יהודית, לשם שימור, תיעוד והוראה של שפה זו, בדומה למרכזים שהוקמו עבור השפות היהודיות יידיש ולאדינו.
גז-אביגל גם הפיקה סרט תיעודי בנושא מסורות ומנהגי חתונה.
נשואה ואם לשלושה ילדים. מתגוררת בפתח תקווה.
פעילות ציבורית

גז-אביגל מכהנת כיו"ר הפדרציה העולמית של יהדות תוניסיה בישראל, המאגדת עמותות, ארגונים וקהילות של בני העדה התוניסאית בישראל.
משמשת גם כיו"ר מועצת הנשים למען 'אלגריבה' – מרכז עולמי לשימור ותיעוד מורשת יהדות תוניסיה, הפועלת משנות ה-90. גז-אביגל פועלת במסגרת פעילותה זו להעצמת נשים תוניסאיות, באמצעות פעילויות כגון מסורת ראש חודש לבנות מדי שנה בחנוכה (חג גבורתה של יהודית במקורות) - כנס בו עוסקות הנשים בתרבות נשים מהיבטים כגון משפט, מחקר ועוד; בכנס מוענקת תעודת יקירת העדה לאישה בת למעלה משמונים שנה שפעלה ותרמה לקהילה.
גז-אביגל שימשה כמפקחת מחוז תל אביב במשרד החינוך והתרבות, על שילוב מורשת יהודי המזרח במערכת החינוך ובספרי הלימוד, לשם מתן ייצוג הולם לכלל הקהילות ישראל בתחומי הדעת השונים. במסגרת זו היא פעלה כ-25 שנים, תחילה כמנחה מחוזית ולאחר מכן כמפקחת. היא פועלת בנושאים אלו גם במסגרת האקדמיה, בדרישה לכונן ועדה ציבורית שתקדם מחקרים אקדמיים על מורשת יהדות המזרח בתחומי מדעי הרוח והחברה, ותיתן מענה תקציבי לאוניברסיטאות לשם עידוד חוקרים חדשים; מחקרים אלה יהוו בסיס מדעי לאיזון ספרי הלימוד.
מכהנת גם כמנכ"ל תזמורת המקאם הישראלי - תזמורת מזרחית קלאסית, שחבריה מנגנים בכלים בהם נטען כי היהודים ניגנו בבית המקדש. במסגרת תפקידה נאבקת גז-אביגל לקבלת מימון לתזמורת ממשרד האוצר והתרבות. פועלת גם להקמת מרכז אקדמי להוראת המוזיקה המזרחית הקלאסית על כל רבדיה, לתיעוד ולחקר מוזיקה זו, וכתשתית להכשרת מורים בתחום זה עבור מערכת החינוך.
מנהלת גם מאבק למיצוי זכויותיהם של ניצולי שואה מקרב יהדות תוניסיה ויהדות מרוקו.
פועלת להקמת מועצה ציבורית שנציגיה יהיו אנשי מקצוע ונציגים מעיירות ומהמושבים בגליל ובנגב, במטרה לקדם את הנוער באזורי הפריפריה להשלמת השכלה תיכונית מלאה והשכלה אקדמית.
מרדכי ויליג

| --- | --- |

הרב מרדכי ויליג
 לידה:  25 באפריל 1947 (בן 77) ה' באייר תש"ז ניו יורק
 השכלה:  ישיבת רבינו יצחק אלחנן  ישיבת רבנו יעקב יוסף  ישיבת כרם ביבנה 
 מקום פעילות:  ניו יורק שבארצות הברית
 השתייכות:  אורתודוקסיה מודרנית
 תחומי עיסוק:  תלמוד, הלכה
 מעסיק:  ישיבה יוניברסיטי 
 תפקידים נוספים:  ראש ישיבה בישיבה יוניברסיטי
 רבותיו:  הרב יוסף דוב הלוי סולובייצ'יק
 
הרב מרדכי יצחק ויליג (באנגלית: Mordechai Willig; נולד ב-ה' באייר ה'תש"ז; 25 באפריל 1947) הוא רב אורתודוקסי וראש ישיבה בישיבה יוניברסיטי.
חינוך

יליד ניו יורק, סיים את לימודיו בישיבת רבנו יעקב יוסף, וקיבל תואר ראשון במתמטיקה בשנת 1968 מישיבה יוניברסיטי, ולימודי תואר שני בהיסטוריה יהודית בשנת 1971 מבית הספר למדעי היהדות ע"ש ברנרד רבל. הוא היה תלמידו של הרב יוסף דוב סולובייצ'יק. הוא למד בישיבת כרם ביבנה בשנת ה'תשכ"ז, בזמן מלחמת ששת הימים.
חיים מקצועיים

בשנת 1973 מונה הרב ויליג לראש ישיבה בישיבה אוניברסיטה. הוא מכהן בתפקיד זה, לצד תפקידו כראש כולל של כולל העליון, וכסגן ראש כולל בכולל לדיינות.
הרב ויליג מכהן כרב בית הכנסת ישראל הצעיר של ריברדייל (אנ'), הברונקס, ניו יורק, מאז 1974.
בחודשי הקיץ, הרב ויליג מתפקד כראש הכולל של כולל מורשה.
הרב ויליג הוא גם אב בית דין של בית הדין של אמריקה, בית הדין של הסתדרות הרבנים דאמריקה. הוא היה שותף בכתיבת ההסכם טרום נישואין של מועצת הרבנים באמריקה, יחד עם הרב זלמן נחמיה גולדברג.
בשנת 1989 הוא חקר תלונות על ברוך לאנר ובשנת 2003 התנצל בפני הקורבנות על כך שלא עצר את ההתעללות.
ספרים

הרב ויליג חיבר את סדרת ספרי "עם מרדכי": על מסכת ברכות (1992); שבת (2005) וסדר מועד (2010), וד' חלקי שו"ע.
משפחה

הרב ויליג מתגורר עם אשתו בריברדייל, ניו יורק. יש להם תשעה ילדים ומעל 50 נכדים. ארבעה מילדיו גרים בישראל ומלמדים בישיבות שונות, בהן ישיבת תורה אור ואש התורה בירושלים וישיבת ראשית ירושלים בבית שמש. בנו מלמד בישיבת רבנו יצחק אלחנן בניו יורק.
הערות שוליים

↑  בשער של ספריו "עם מרדכי", הוא מאיית את שמו וויליג.
↑  https://www.yu.edu/riets/kollellim/wexner, נצפה 26 בינואר 2020.
↑  https://www.yu.edu/riets/kollellim/lhoraah, נצפה 26 בינואר 2020.
↑  https://www.getora.org/endorsements, נצפה 20 בינואר 2020.
| --- | --- |
בקרת זהויות :  NLI: 987007296126405171  ISNI: 0000 0004 0263 9721  LCCN: nr94036716  VIAF: 298166844   WorldCat (עם VIAF): 298166844
נמל התעופה סרנסק

נמל התעופה סרנסק (ברוסית: Аэропорт Саранск) הוא נמל תעופה בינלאומי השוכן 7 קילומטרים דרומית מזרחית לסרנסק בירת רפובליקת מורדוביה שברוסיה. נמל התעופה משרת בעיקר מטוסים קלים אך עבר שדרוג משמעותי במסגרת ההכנות למונדיאל 2018 שנערך במדינה.
היסטוריה

לאחר מלחמת העולם השנייה נעשה שימוש בשדה התעופה הצבאי ליאמביר (רוסית: Лямбирь) לטיסות אזרחיות. ב-1955 נבנה שדה תעופה בתוך שטח העיר סרנסק, באזור רחוב יורי גגארין של ימינו. ב-1960 נבנה נמל התעופה במקומו הנוכחי, ליד הכפר לוחובקה, כ-7 ק"מ דרומית מזרחית למרכז סרנסק. ב-1964 נבנה בית נתיבות חדש. ב-1981 נחנך מסלול טיסה מבטון, דבר שאפשר לנמל התעופה לקבל מטוסים גדולים יותר.
ב-1988 הגיע נמל התעופה לשיא פעילותו עם 14,000 טיסות בשנה. לאחר התפרקות ברית המועצות ירד נפח השימוש בנמל. הוא לא הופרט ונמצא בבעלות מלאה של החברה הממשלתית "המנהל של נמלי התעופה האזרחיים" (ראשי תיבות ברוסית: АГАА). ב-2014, במסגרת ההכנות למונדיאל 2018, הוצגה תוכנית שדרוג משמעותית במסגרתה נבנה טרמינל חדש לטיסות פנים שנבנה במקום הטרמינל הקודם שנהרס, ועוד טרמינל זמני לטיסות בינלאומיות על מנת לעמוד בקצב המגיעים לעיר בזמן המשחקים. כמו כן מסלול הטיסה הוארך מ-2,801 מטר ל-3,221 מטר וכעת יכול לקבל מטוסים כבדים יותר. בינואר 2017 נסגר נמל התעופה לצורך תוכנית השדרוג ונפתח מחדש בפברואר 2018.
הערות שוליים

↑  Russian Aviation Insider, New terminal design approved for Saransk Airport - Russian aviation news, Russian Aviation Insider, ‏2016-08-09 (באנגלית אמריקאית)
ערך זה הוא קצרמרבנושא שדות תעופה ובנושא רוסיה. אתם מוזמנים לתרום לוויקיפדיה ו.
נח גורליק

| --- | --- |
אין תמונה חופשית
 לידה:  1893 בוברויסק, האימפריה הרוסית 
 פטירה:  1943 (בגיל 50 בערך) גטו מינסק, בלארוס 
 שפות היצירה:  יידיש 
 סוגה:  שירה, ספרות ילדים 
 
נֹחַ גוֹרֶלִיק (1893–1943) היה משורר יידיש וסופר ילדים.
קורות חיים

נולד בעיר בוברויסק. זכה לחינוך מסורתי, למד בילדותו ב'חדר', ובצעירותו המשיך לימודיו בישיבה. לאחר מלחמת העולם הראשונה החל לפרסם שירי ילדים ביידיש, בעיתוני הילדים בפולין ובברית המועצות. בתקופה שבין המלחמות ערך כתב והוציא לאור מקראות ספרותיות. יצירותיו כונסו בשלושה כרכים ביידיש, הנקראים בתרגום חופשי לעברית: "הסוחר והדוב", שנדפס בעיר חרקוב, בשנת 1918, מעשייה בחרוזים. שירי הילדים שלו יצאו לאור בספר "שירי ילדים", מינסק, 1928. וכרך "שירי נעורים", שנדפס אף הוא במינסק, בשנת 1929.
בבית הספרים הלאומי בירושלים רשומים שניים מספריו ביידיש. יצירותיו לא תורגמו לעברית.
נרצח בידי הנאצים בגטו מינסק, בשנת 1943.