stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
לקות למידה
אבחון

כאמור, כאשר לקויות למידה אינן מזוהות ומטופלות בשלב מוקדם, הן גוררות תת-הישגיות, כישלונות חוזרים ותגובות שליליות מצד המערכת.
עקב ההשפעה הרבה של התפקוד הקוגניטיבי על היכולת של האדם להשתלב בחברה המודרנית, ישנה חשיבות רבה לזיהוי ולאבחון מוקדם של לקויות למידה. לקות למידה יכולה להתגלות בשלבים שונים במעגל החיים. מהרגע בו עולה חשד ללקות למידה יש לפנות לאבחון כישורי למידה על ידי איש מקצוע מוסמך.
משום שהישגים לימודים בינוניים ואף למטה מכך אינם בהכרח אינדיקציה לקיומה של לקות למידה, על פי משרד החינוך, תלמיד יופנה לאבחון אם לאחר איתור והפעלת התערבות חינוכית על ידי בית הספר, עדיין:
הקשיים בתפקודו הלימודי נמשכים חרף הסיוע שקיבל בתחום שבו אותרו קשייו.
התקדמותו בעקבות ההתערבות החינוכית מעטה בלבד.
הקשיים בתפקודו הלימודי חמורים במיוחד והפער בינו לבין תלמידי הכיתה אינו מצטמצם ולפעמים אף גדל.
ילדים לקויי למידה מאובחנים לעיתים באופן שגוי כבעלי בעיות נפשיות או הפרעות התנהגות משום שלא נעשה אבחון מתאים.לכן על האבחון להיות מותאם לאופי הקשיים המדווחים, וחייב להתבצע באופן פרטני.
בנוסף, לצורך קבלת תמונה מלאה באבחון על המאבחן ליצור קשר טוב עם האדם המאובחן.
עבור הורים ששלחו את ילדם לאבחון, סימן טוב לגבי המאבחן הוא כשהילד הולך ברצון לפגישה הבאה.
בתום האבחון על המאבחון לסכם בכתב את הממצאים שעלו, כך שהדו"ח הכתוב יהיה מובן לקריאה עבור כל אדם (בין אם הוא הורה, מורה, מורת שילוב, מרפא בעיסוק, נוירולוג, פסיכולוג קליני וכו').
אבחון > מטרות האבחון

לאבחון לקויות למידה ישנן שתי מטרות מרכזיות:
מטרת האבחון היא למפות קשיים, כישורים וסגנונות למידה. האבחון מציע דרכי טיפול מתאימות עבור התלמיד, לאו דווקא על מנת למנוע ממנו להתמודד עם הלקות, אלא לעודד אותו לפתח ומיומנויות ויכולת.
אבחון מיומנות קריאה: אבחון קריאה על היבטיה השונים כגון: דיוק בקריאה, קצב קריאה, פענוח מילים בתוך הקשר וללא הקשר והפקת משמעות מהכתוב.
אבחון מיומנות כתיבה: התייחסות לכתב היד, לעיצוב האותיות, לתקינות האיות וההבעה, לשפה (משלב לשוני).
הראשונה היא קבלת זכאות לסיוע והתאמות מגופים רשמיים כמו משרד החינוך, על ידי קביעת אבחנה רשמית מאיש מקצוע שמוסמך לכך על פי החוק. נכון להיום לצורך מטרה זו אבחון פסיכודידקטי תקף ל-5 שנים ואבחון דידקטי תקף ל-3 שנים. אבחון פסיכודידקטי הנערך החל מכיתה ז', תופס עד גיל 25. כלומר: גם בלימודים אקדמאים.
המטרה השנייה היא מיפוי של הקשיים והיכולות לצורך בניית תוכנית עבודה מתאימה. לכן, בנוסף לאבחנה, דו"ח האבחון יפרט את ההמלצות לדרכי התמודדות יעילות ומתאימות לכל מקרה. האבחון הוא רק הצעד הראשון בטיפול בלקויות למידה ואינו מהווה מענה מספק כשלעצמו. עם זאת, עקב השונות הרבה שמאפיינת אנשים בעלי לקויות למידה אבחון טוב יכול לתרום רבות להצלחת הטיפול, שיפור ההישגים בבית הספר ומניעת בעיות נלוות.
בהתאם לכך, תלמידים לקויי למידה עוברים לרוב שני אבחונים. האחד בבית-הספר היסודי עם איתור הבעיה, והשני בחטיבת הביניים לצורך קבלת זכאות להתאמות בבחינות הבגרות.
אבחון מוקדם של לקויות הלמידה חיוני להתמודדות עם ההפרעות שנובעות מהן ומעלה את הסיכוי לשפר את המצב הקיים.
קשיים הדורשים אבחון מקצועי
קשיים בלמידה מתבטאים בראש ובראשונה בביצוע לא יעיל של אחת או יותר ממיומנויות הלמידה הבסיסיות הכוללות קריאה, כתיבה (כתב יד, כתיב והבעה) וחשבון. קשיים אלה משליכים על התפקוד בכיתה ועל ההישגים הלימודיים במקצועות שונים. איתור קשיים יכול להיעשות באמצעות מבחנים דיאגנוסטיים המיועדים לכך וכן באמצעות תצפיות על התלמיד בכיתה ובאמצעות בחינת תוצרים - ובכלל זה עבודות, מטלות ומבחנים שהוא מגיש - וניתוחם, בין הסימנים לקשיים נכללים קריאה איטית ושגויה, שגיאות כתיב חריגות, הבעה בכתב שאינה עונה על המטרות (למשל תשובה שאינה קשורה לשאלה), טעויות בביצוע חישובים או אי-הבנה של בעיות מילוליות בחשבון. בדרך כלל נלווים לקשיים הלימודיים גם קשיים רגשיים והתנהגותיים. שלב האיתור כולל שימת לב לקשיים אלה תוך התייחסות למצופה ברמת הכיתה ולפערים לא מוסברים בתפקודו של התלמיד. במקרים יוצאי דופן יבחין המורה בבולטות חריגה של קושי שיצריך הפניה ישירה לאבחון.
אבחון > קביעת לקות למידה - קריטריונים לאבחנה

ההגדרה לצורך קביעת אבחנה של לקות למידה על פי משרד החינוך:
אדם מאובחן כלקוי למידה כאשר הישגיו במבחנים סטנדרטיים בקריאה, בחשבון או בהבעה בכתב, המועברים לו באופן אינדיבידואלי, נמוכים במידה משמעותית מהמצופה על פי גילו, רמת השכלתו ורמת המשכל שלו, ובעיות הלמידה גורמות להפרעות משמעותיות בהישגיו האקדמיים או בפעילויות יום-יום אחרות הדורשות מיומנויות קריאה, חשבון או כתיבה.
אבחון > אנשי מקצוע

בעלי מקצוע שונים משתמשים באבחונים מסוגים שונים. אבחונים שאינם נערכים על ידי מומחים ללקויי למידה מסכנים את הנבדק בפירוש מוטעה של התנהגותו ויכולותיו ובהתקנת מסגרת התמודדות אשר אינה מהווה פתרון למצבים שנגרמים בשל קשייו.
זכותם של הורים לבחור את סוג האבחון ואיש המקצוע שיאבחן את ילדים, לשם כך חשוב להכיר את האפשרויות השונות.
כאמור, את חלק מהלקויות מאבחנים שלל גורמים בעלי רקע מקצועי מגוון. כמו כן כל גורם משתמש בכלים שונים לאבחון ובמדדים שונים. כאשר עולה חשד לקושי שאינו בתחום ההתמחות של המאבחן עליו להמליץ להרחיב את הבדיקה אצל המומחה המתאים.
בהקשר של לקויות למידה נהוג לפנות לאבחון דידקטי על ידי מאבחן מומחה ללקויות למידה או לאבחון פסיכודידקטי על ידי פסיכולוגים שהתמחו גם באבחון דידקטי או שעובדים עם מאבחנים מומחים ללקויות למידה.
כאשר עולים קשיים בתחום השפה או השמיעה יש לפנות לקלינאי תקשורת.
כאשר עולים קשיים מוטוריים או תחושתיים יש לפנות לריפוי בעיסוק.
חשד להפרעת קשב וריכוז יאובחן על ידי פסיכיאטר, נוירולוג או פסיכולוג שעבר התמחות והסמכה מתאימה.
אבחון > שלילת גורמים אחרים לקושי

חשוב להבחין בין "לקות" לבין "קושי". בעולם המקצועי המונח "קשיי למידה" מתאר ירידה או הנמכה כלשהי בתפקוד מכל סיבה שהיא. קושי יכול להיות מתואר על ידי כל גורם שמעריך את האדם עליו מדובר (האדם עצמו, הורים, מורות וגננות, וכו'). בהקשר של בית הספר הקשיים אשר לרוב יעוררו תשומת לב הם איטיות, טעויות או חוסר דיוק וציונים נמוכים במבחנים. לעומת זאת, המונח "לקות" מתכוון למנגנון הפגוע, וניתן להגיד שלאדם מסוים יש "לקות" רק לאחר מתן אבחנה מאיש מקצוע מוסמך. בתהליך האבחון ניתן לבדוק את המקור לקשיים המדווחים ולהציע דרכי התמודדות מתאימות.
לקות עלולה להשפיע על התפקוד (ומכאן הבעייתיות שבה), אך בעזרת טיפול ניתן לפתח יכולות פיצוי שיעקפו את הקשיים כך שהפגיעה בתפקוד תהיה מצומצמת ככל הניתן. כך, אף על פי שלקות למידה אינה חולפת עם הגיל ומלווה את האדם לאורך חייו, ההישגים האקדמיים שלו בפועל בהחלט יכולים להשתפר עד כדי מימוש מלא של היכולת התמונה בו. עם זאת, אם הקושי שנראה בשטח אינו נובע מהלקות שאליה הותאם הטיפול (אלא מגורם אחר) סביר שהאפקטביות של הטיפול תהיה נמוכה או שלא תשפיע כלל. בנוסף, חוסר הטיפול בגורם האמיתי לקושי יכול אף להוביל להחמרת המצב. מכאן החשיבות הרבה לאבחנה מבדלת.
אבחון שגוי עלול להוביל לאבחנה מוטעית, ובכך למנוע קידום ולצמצם אפשרויות בגיל מוקדם. כיום שינה מודעות רבה לגורמים שונים אשר יכולים להראות כלקות למידה ולפגוע בהשגים האקדמיים, אך המקור שלהם הוא שונה ולכן גם הטיפול בהם שונה.
לדוגמה - חסך בשעות שינה יכול להזיק לתפקוד הלימודי באופן ניכר, ובכך להידמות ללקות למידה.
רבים מגורמים אלו אפשר לשלול על ידי בדיקות שגרתיות במסגרת קופת החולים. הבדיקות כוללות: בדיקת שמיעה, בדיקת ראייה, בדיקת מיקוד ראייה, לחץ-דם ודופק, בדיקת דם הכוללת - בלוטת התריס, ברזל, ויטמין D, ויטמין B12, רמת סוכר וכו'. רצוי לשלול גורמים אלו לפני שפונים לאבחון, ואפשר להסתייע ברופא המשפחה לצורך כך.
קיום של לקות למידה אינו סותר את קיומם של מצבים נוספים העשויים להשפיע על יכולת התפקוד בבית הספר ובתחומים אחרים. לכן חשוב להתייחס לאפשרות של תחלואה נלווית, בה ישנו יותר מגורם אחד אשר יכול להסביר את הקשיים. אם במהלך האבחון עולה חשד שמקור הקשיים אינו רק בלקות הלמידה יש לבדוק מהם הגורמים הנוספים ולטפל בהתאם.
אבחון > אבחון ליקויי למידה

אבחון ליקויי למידה הוא כלי המאפשר למאבחן לעמוד על הסיבות וההשלכות של קשיי למידה במצבים שונים.במהלך האבחון נאסף כל המידע החיוני למתן אבחנה והמלצות לטיפול, תוך שאיפה להבנה מקסימלית של המנגנונים העומדים מאחורי הקשיים בתפקוד האקדמי. המאבחן ראשי לבחור את תחומי האבחון על פי שיקול דעתו המקצועי, בהתאם לצרכיו של כל נבדק.
בתחילת כל אבחון יש לאסוף נתוני רקע הכוללים:
סיבת ההפניה.
הישגיו ותפקודו הנוכחי של התלמיד במקצועות השונים.
הרקע ההתפתחותי-המשפחתי והחינוכי.
הערכות ואבחונים קודמים.
התערבויות וטיפולים שנעשו בעבר.
לצורך הסברת המקור לקשיים יש לבחון את המנגנונים קוגניטיביים העומדים בבסיסן של מיומנויות הלמידה הבסיסיות, אשר כוללים:
תהליכי עיבוד קוגניטיבי בתחום השפה הדבורה והכתובה.
תהליכי תפיסה חזותית, מרחבית ושמיעתית.
פונקציות ניהוליות (Executive Functions).
תפקודי קשב וריכוז.
זיכרון.
כישורים ויזו-מוטוריים וגרפו-מוטוריים.
תהליכים של קוגניציה חברתית-רגשית.
כמו כן, האבחון חייב להתייחס גם להיבטים נוספים כגון:
הרקע החינוכי של הלומד, האסטרטגיות ושיטות ההוראה שאליהן הוא נחשף.
היבטים התפתחותיים, רגשיים וחברתיים - כמו מוטיבציה והשקעה לעומת הימנעות.
אבחון > כלי אבחון

אבחון של ליקויי למידה מחייב התייחסות רב-תחומית וכולל מספר מוקדי אבחון, זאת מעבר לאפיוני לקות הלמידה והמנגנונים הקשורים בה. כלי האבחון נועדו לספק למאבחן את המידע הנדרש לכתיבת האבחון ומתן אבחנה על ידי מדידה והערכה. משום שכל כלי מספק מידע מסוג מסוים בלבד, אסור לקבוע אבחנה על סמך ממצאים של כלי בודד.
כלי האבחון ללקויות השונות נמצאים בהתפתחות מתמדת, אולם חלק נכבד מכלי האבחון האלה עדיין דורש שיפור. על מנת לדעת איזה כלי הוא הטוב ביותר לצורך האבחון אנשי המקצוע פיתחו כללים ברורים על פי תורת המבחנים. כל מבחן או כלי חדש צריך להיות מוערך על פי מדדים לבדיקות אבחון בטרם יוכל לשמש בסיס למתן אבחנה. על מנת שמבדק מסוים יחשב ככלי אבחוני אמין הוא צריך לעמוד בקריטריונים מסוימים, כאשר השאיפה היא להגיע לרמת מדד הזהב.
לפני השימוש בכלי אבחוני כלשהו יש לבדוק את התפלגות הביצוע של אנשים שונים בגילאים שונים באותו מבדק וליצור נורמות קבוצה. לאחרונה עולה המודעות לשוני מגדרי ותרבותי במדדים שונים ולכן נדרש להשוות את הביצוע של הנבדק לאוכלוסייה המתאימה. רק כאשר קיימת נורמה אשר נבנתה על סמך מדגם מייצג ניתן לדעת האם הביצועים של נבדק מסוים הם מעל או מתחת למצופה מבני גילו. איסוף נורמות הוא תהליך יקר וממושך ולכן מבדקים רבים יוצאים לאור ונמצאים בשימוש ללא נורמות או עם מאגר נתונים קטן ולא מייצג. מבדק ללא נורמות ניתן לנתח באופן איכותני בלבד וישנה בעיה לקבוע אבחנה על פיו.
בנוסף יש לוודא שהמבדק תקף ומהימן. כלומר, יש לבדוק שהוא אכן מבדיל בין תפקוד תקין ללקוי במדד הנבדק בכל פעם שהוא מועבר. כלומר, שהוא תמיד מאתר את כל הנבדקים שיש להם קושי ולא מאתר נבדקים תקינים. גם קריטריון זה דורש משאבים רבים משום שכדי להוכיח זאת יש לערוך מחקר אקדמי מסודר עם מספר מייצג של נבדקים.
מערכת החינוך

| --- | --- |
 :  ראו גם – למידה, יועץ חינוכי, כיתה קטנה, חינוך מיוחד
| --- | --- |
 :  ראו גם – אסטרטגיית למידה, מיומנויות למידה
בחברה המערבית המודרנית יש להשכלה חשיבות רבה על מעמדו הכלכלי והחברתי של האדם. הצלחתו תבוא לידי ביטוי בהשתלבותו בעבודה, בהסתגלותו החברתית ובהתאמתו הרגשית כבוגר. שנות בית הספר הן השנים שבהן האדם מפתח את אישיותו ומכין עצמו להשתלבות בעולם העבודה. לכן, להתנסות הארוכה של האדם עם המוסדות החינוכיים מהגן ועד התיכון ישנה השפעה רבה על עתידו. השאיפה עבור כל אדם היא שיגדל להיות אדם בריא ועצמאי התורם לחברה ומעשיר אותה. לכן יש לחברה אינטרס לעשות ככל שביכולתה על מנת להעניק לכל אדם את ההזדמנות להתפתח ולגדול על הצד הטוב ביותר.
בהקשר של לקויי למידה, קיים סיכון שעצם הלקות תפגע בהישגיהם בהשוואה לתלמידים שאינם סובלים מלקות למידה. כך שבעקבות הקשיים המתמשכים שבהם נתקל אדם לקוי למידה בתהליכי הלמידה שלו, הוא עשוי להראות גם קושי בהסתגלות הלימודית, המקצועית והחברתית. עם זאת, ישנה אוכלוסייה הולכת וגדלה של תלמידים עם ליקויי למידה או בלעדיהם, שמערכת החינוך בישראל אינה מותאמת עבורם. מצב זה פוגע בהורים ובמורים, אך בעיקר בתלמידים עצמם אשר אינם מקבלים מענה לצרכיהם הרגשיים והלימודיים.
שהייה בסביבה לימודית בלתי תומכת מחמירה את המצב עבור תלמידים לקויי למידה. רבים מהילדים המאובחנים כילדים היפראקטיביים או כסובלים מלקויות למידה, הופכים להיות נטל קשה על המערכת החינוכית כיוון שהצוות החינוכי יוצר איתם אינטראקציות שליליות ובלתי מותאמות.
כאשר בית-הספר אינו יכול לספק לאדם סביבת לימודים הולמת וגם לא את העזרה שהוא זקוק לה, הציפיות מהתלמיד עלולות לרדת. עם זאת, הורדת רף הדרישות לא תגרום לשיפור התפקוד של האדם ואף עלולה להוביל לנשירה הדרגתית מהמקצועות השונים.
פעמים רבות המשאבים המוקצים על ידי בית הספר לסיוע לתלמידים לקויי למידה אינם תואמים את כל צרכיו של התלמיד ולכן יש גם צורך בעזרה נוספת שניתנת באופן פרטי בבית. אך אופן וכמות העזרה הפרטית הניתנת בבית תלויה במודעות, ברצון וביכולת הכלכלית של ההורים. מכאן שעזרה זו לא תמיד זמינה לאדם.
לדמות המורה ואופן התנהלות בית הספר ישנה השפעה עמוקה ועוצמתית על התפתחותם האישיותית של ילדים. על מנת שגם ילדים לקויי למידה יגדלו להיות מבוגרים התורמים לחברה, יש לעשות ככל הניתן כדי למנוע מהלקות ליצור הפליה ולפגוע ביכולת שלהם להפיק את המיטב משנות בית הספר ככל אדם אחר. בהתאם לכך, מערכת החינוך מחויבת לתת מענה הולם ללקויי הלמידה, זאת במסגרת מתן שוויון הזדמנויות וחוק זכויות התלמיד.
מערכת החינוך > איתור

ליקויי למידה באים לידי ביטוי בקשיי תפקוד בתחומי למידה שונים כתוצאה ממצב נוירולוגי. לכן, מטבע הדברים ליקויי למידה יבואו לידי ביטוי באופן הבולט ביותר במסגרת בית הספר. לא בכדי זוהי הלקות הנפוצה ביותר במערכת החינוך. ההערכות הן כי כעשרה אחוזים מהילדים בישראל סובלים מליקויי למידה. כאשר לקויות למידה אינן מזוהות ומטופלות הן עלולות לפגוע באדם ובסביבתו החברתית. בהתאם לכך, ישנה חשיבות רבה לתהליך האיתור הבית סיפרי, שמטרתיו למקד את קשיי התלמיד, לשמש בסיס להפניה לאבחון מתאים וגיוס מאמצים לשיפור הישגיו.
הסימנים לקשיים בלמידה יכולים לכלול קריאה איטית או שגויה, שגיאות כתיב חריגות לגיל, הבעה בכתב שאינה עונה על הדרישות של המטלה, טעויות בביצוע חישובים או אי-הבנה של בעיות מילוליות בחשבון.
איתור קשיי למידה יכול להיעשות באמצעות מבחנים דיאגנוסטיים המיועדים לכך, באמצעות תצפיות על התלמיד בכיתה ובאמצעות בחינת תוצרים שונים שלו.
הליך ההערכה אמור להצביע אם אכן התלמיד מתפקד בפער משמעותי יחסית למצופה ברמת הכיתה. למורים ולמחנכים ישנו תפקיד מפתח בתהליך זה, משום שהם פוגשים את התלמיד על בסיס יומי ויכולים להתרשם מתפקודו בשטח באופן ישיר.
הערכת התפקוד הלימודי של התלמיד על ידי המורה או המחנך כוללת שני מרכיבים:
בחינה של רמת ההישגים הבסיסיים במיומנויות הלמידה קריאה, כתיבה וחשבון.
בחינת דפוסי למידה במקצועות הלימוד השונים כגון אסטרטגיות, כושרי ארגון וביצוע של מטלות לימודיות.
חלק מפעיליותיו של משרד החינוך בנושא כוללות העלאת המודעות לנושא בקרב ההורים והקמת מרכזי איתור ואבחון.
מערכת החינוך > התערבות חינוכית

ילדים בעלי לקויות למידה יכולים וצריכים ללמוד במסגרת החינוך הרגיל ולרוב לא יזדקקו למסגרת חינוך מיוחדת או נפרדת.
זאת משום שתלמידים רבים עם ליקויי למידה, יכולים להפיק תועלת רבה במסגרת הכיתה הרגילה והוראה מתקנת. לעיתים אף קבלת תמיכה בנושא נבחר אחד בלבד יכולה להבטיח את התקדמותם עם בני הכיתה. עם זאת, בלי עזרה אישית מסוג זה הסיכויים להתקדמותם יכולים להיות קלושים.
מכיוון שתלמיד עם ליקויי למידה זקוק לעזרה בלמידה, המערכת מקצה לכך משאבים על פי חוק שילוב. לאחר ההערכת קשיי התלמיד בשלב האיתור, יש לבנות עבורו תוכנית התערבות חינוכית לקידום מיומנויות הלמידה והישגיו במקצועות השונים בהתייחס לקשייו הספציפיים. כך ניתן ליצור נגישות גדולה יותר לרכישת ידע ומיומנויות חדשים.
תוכניות התערבות מסוג זה, אשר נבנות על ידי הצוות החינוכי של בית הספר נקראות תח"י או תל"א.
שיטות הלמידה הנמצאות כיום בשימוש בבתי הספר מסתמכות בעיקר על קריאת חומרים מודפסים וריבוי משימות כתיבה, תוך הקצאת פרקי זמן קבועים למידה. דברים מסוג זה נוגדים את היכולות הטכניות של התלמיד עם הליקוי. מטרת ההתערבות החינוכית היא לתת מענה לתלמידים עם ליקויי למידה על מנת לאפשר להם למצות את יכולותיהם, מבלי לפגוע ברמה הלימודית הנדרשת. זאת מתוך הנחה שעל ידי מתן מענה מתאים, תלמיד עם ליקוי למידה יכול לעקוף את הקשיים ולהתמודד עם מטלות לימודיות באופן מוצלח. כאשר הצורך הרגשי של התלמיד מתמלא הוא מסוגל לקבל על עצמו את הדרישות של מערכת החינוך.
עקב השונות הרבה המאפיינת תלמידים עם ליקויי למידה, על המערכת לשאול את עצמה לגבי כל תלמיד בנפרד למה הוא זקוק. ההתערבות החינוכית מצריכה צוות רב-מקצועי ומיומן, לצורך הבניית המערכת הטיפולית ומעקב אחרי ההתקדמות. בנוסף, לתלמיד והוריו ישנו חלק משמעותי בבנייה וישום של התוכנית. המעקב והתיאום בין כל אנשי הצוות יכול להיות משימה מורכבת ביותר. לצורך כך המחנכת צריכה להיות בקשר רציף עם כמות גדולה של אנשי מקצוע, שלא את כולם היא מכירה היטב. למשל, בשיחה בבית הספר יכולים לשבת לפעמים עשרה אנשים כדי לדון בתלמיד אחד.
מערכת החינוך > משאבי המערכת

המורה והמערכת הלימודית ניצבים אל מול קשיים ריאליים בבואם להתמודד עם התלמיד עם ליקוי הלמידה. גודל הכיתות בארץ מהווה מכשול משמעותי ליישום תוכנית ההתערבות החינוכית.
אף על פי שגודל הכיתה כשלעצמו אינו משפיע על לקות הלמידה, הוא משפיע על היכולת של המורה לסייע לתלמידים עם ליקויי למידה במסגרת הכיתה הרגילה.
בכיתה גדולה מחנכת הכיתה אינה מספיקה להגיע לכל התלמידים על מנת להקנות להם תהליכי למידה משמעותיים וארוכי טווח.
בנוסף, הכיתות המאוכלסות במספר רב של תלמידים אינן מאפשרות לצוות המורים להתייחס לכל תלמיד לפי צרכיו האינדיבידואליים. בכך הן מהוות גורם שלילי בהגדלת מספר הילדים המתקשים בכיתות הרגילות.
מורה בישראל מצופה ללמד בכיתה עמוסה הרבה מעבר לנהוג בעולם המערבי והדבר מוביל רבות לעומס, שחיקה ועצבנות. תלמידים עם ליקויי למידה זקוקים לעבודה פרטנית והתייחסות אישית עוד יותר מתלמידים אחרים, אך כאשר המורה מוצף וחסר אונים הוא לא מסוגל להתפנות אליהם. במקרים אלו צורכיהם אינם נענים, התסכול שלהם גדל והם מגיבים במצוקה וחוסר שקט. כך הבעיות של התלמיד עלולות להפוך מבעיות למידה לבעיות התנהגות.
בכיתות קטנות יותר המורה תהיה פחות שחוקה והתלמידים יקבלו יותר תשומת לב ויחס לרגשותיהם, רצונותיהם וחששותיהם בזמן אמת. המורה תוכל להיות יצירתית וגמישה יותר ולעזור בהתארגנות בזמן השיעור. עם זאת, על חלק מהקשיים לא ניתן להתגבר במסגרות כיתתיות בלבדיות, וישנו צורך בתמיכה פרטנית אשר יכולה לתת להם מענה טוב יותר.
עם זאת, לעיתים קרובות גם העבודה הפרטנית שנעשית ב"שעות שילוב" אינה מספיקה על מנת לענות על כל צרכיו של התלמיד.
מערכת החינוך > עמדת המורה

לעמדתו של המורה ישנה השפעה רבה על ההצלחה של תוכנית ההתערבות החינוכית. מורים רבים מצפים שהישגיהם האקדמיים של תלמידים עם ליקויי למידה יהיו נמוכים יותר בהשוואה לתלמידים ללא לקות. עמדות אלו נובעות לרוב מהקושי הכללי של החברה בקבלת הליקוי והבנתו, המלווה בניסיונות שגויים להסביר את קשיי התלמיד כנובעים מחוסר יכולת כללית או חוסר השקעה. בנוסף, מצבם של המורים בהיבט זה מורכב עוד יותר. הדרישה מהמורים לגלות התחשבות ורגישות כלפי הקשיים של תלמידים עם ליקויי למידה עלולה להתנגש עם הדרישה להקרין ציפיות גבוהות מתלמידים אלו.
עם זאת, ללא תלות בגורם, עמדות לפיהן סיכויי ההצלחה האקדמיים של התלמיד נמוכים מכפי שהם באמת אינן תורמות לקשרי גומלין חיוביים בין המורה לתלמיד, אינן מחזקות את הדימוי העצמי שלו ואינן מעוררות מוטיבציה ללמידה.
מבחינה חברתית, עמדות שליליות של המורה עלולות להשפיע גם על הדרך בה חבריו לכיתה של התלמיד עם ליקוי הלמידה רואים אותו ומתייחסים עליו.
הדרכה בהוראת כיתות משולבות עשויה להשפיע על עמדתם של מורים ולסייע להם להתמודד טוב יותר עם צורכיהם של תלמידים עם ליקויי למידה. תפקידה של מערכת החינוך הוא להכשיר מחנכים ללמד בגישות שהן יותר מותאמות למי שלומד טוב יותר בדרכים השונות מהמקובל - דרך גופו, דרך קשר, דרך חשיבה ודרך ההתנסות והחוויה.
לקויות למידה בהשכלה הגבוהה

מוסד להשכלה גבוהה הוא בית ספר אקדמי המספק השכלה והכשרה מקצועית מעבר לרמת בית הספר התיכון, ואשר מעניק תארים אקדמיים או דיפלומה מקצועית.
עם זאת, לומדים רבים בעלי לקויות למידה מתקבלת למוסדות להשכלה גבוהה, אך מגלים שאין בהם את ההתאמות הנחוצות להם.
סינגור עצמי הוא היכולת של האדם לדבר או לפעול בעד עצמו, לעמוד על מימוש זכויותיו כאדם, להחליט מה טוב עבורו ולקבל אחריות על החלטותיו.
סטודנטים בעלי לקויות למידה צריכים לפתח הבנה מעמיקה אודות תהליכי הלמידה שלהם כולל נקודות החוזק והחולשה הייחודיות להם, להסביר היבטים אלו בצורה ברורה למרצים.
מערכת ההתאמות הניתנת לסטודנטים בעלי לקויות למידה במוסדות אקדמיים מהווה מוקד משיכה גם לסטודנטים שאינם כאלו. ישנן עדויות מחקריות להתחזות של סטודנטים לבעלי לקויות למידה. יש חשיבות רבה בבירור תופעת ההתחזות (הקרויה בלעז malingering) בהקשר זה שכן טיפול במתחזים גוזל משאבים חינוכיים, ארגוניים וכספיים, שיכלו להיות מופנים לסטודנטים בעלי לקויות למידה שאינם מתחזים.
מחקר

תחום לקויי הלמידה נמצא עדיין בתהליכי מחקר, הן בהיבט התאורטי והן בהיבט המעשי של הטיפול. הקשר בין התאוריה למעשה נובע מכך שנקודת המבט המשמשת להבנת לקות הלמידה משפיעה גם על דרך הטיפול וההתייחסות אליה.
לקויות למידה יכולות לנבוע ממגוון גורמים המשפיעים על הפעילות המוחית.
בהתאם לכך קיים מגוון נרחב של הסברים אטיולוגיים, אשר כוללים ממצאים נוירו-פסיכולוגיים והסברים קוגניטיביים.
המנגנון הפתולוגי של מרבית לקויות הלמידה כמו גם דרך התורשה שלהן אינן מובנות מספיק. כמו כן, ישנן מחלוקות רבות בתחום בנוגע להגדרות, כלי האבחון ודרכי הטיפול המתאימות. עם זאת, ישנה הסכמה כללית לגבי הבסיס הנוירולוגי הייחודי של לקות הלמידה ועל כך שהיא עלולה לפגוע בתפקוד האקדמי. ישנם הבדלים ברמות שונות בין מוחם של תלמידים תקינים לבין מוחם של תלמידים לקויי למידה.
חשיבותו הרבה של המחקר בתחום לקויות למידה נובעת מההנחה שאם נצליח להבין יותר טוב כיצד מרגישים ופועלים אנשים בעלי לקויות למידה, נוכל ליצור עבורם סביבות למידה מותאמות ואינטראקציות חינוכיות חיוביות, כבר מגיל צעיר מאוד. אחד הגורמים אשר לקח על עצמו לקדם את המחקר והפיתוח בתחום לקויות הלמידה הוא משרד החינך התרבות והספורט.
ראשית המחקר של לקויות למידה נעשה במסגרת מדעי החינוך והפסיכולוגיה ולכן עסק בעיקר בהיבטים ההתנהגותיים והחינוכיים. התפתחותם של מדעי המוח הובילה למחקרים של לקויות למידה מנקודת מבט מוחית, אשר מתמקדת בבחינת מקור הלקות. מחקרים אלו יכולים לשמש כלי יעיל להרחבת הידע ושיפור תהליכים בתחום החינוך.
לקויות למידה שונות נחקרות בקצב שונה. רוב המחקר המוחי נעשה על דיסלקסיה, תוך השוואה לתהליך קריאה תקין. בהפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות נעשה מאמץ מחקרי רב ונמצאו הרבה גורמים הקשורים למנגנון הפתולוגי ולתורשה שלה כגון שינויים מבניים בחלקי מוח שונים.
במסגרת מערכת החינוך יש לחקור את השפעת התווית של לקות למידה על צפיות המורה מהתלמיד, והשפעתה של ציפייה זו על התלמיד בתחומים שונים בטווח הארוך.
הידע המחקרי שנצבר אודות לקויות למידה והפרעת קשב מתמקד בתקופת הילדות של בית הספר ובחיים האקדמיים. תחום חדש שעולם המחקר טרם התייחס עליו כראוי הוא שלב המעבר של לקויי למידה מהאקדמיה לעולם העבודה.
ביקורות ומחלוקות

מרבית המחקרים בתחום לקויות הלמידה בישראל מתייחסים ללקויות אלה כאל קטגוריות קליניות אובייקטיביות בעלות מקור נוירו-התפתחותי. ואולם, בספרות המחקרית העולמית קיימות ביקורות רבות הנוגעות למגוון נושאים הנתפסים מרכזיים לעצם הגדרת התחום, ובהם התאורטיזציה של לקויות הלמידה, האטיולוגיה, האפידמיולוגיה, הגבולות והקריטריונים של האבחון, פרוצדורות ההערכה, שיטות הטיפול, הפרוגנוזה והמדיניות החינוכית בעשור האחרון התפרסמו מחקרים רבים המערערים על המודל הרפואי עליו נשענת מרבית הספרות המחקרית הישראלית בתחום לקויות הלמידה (המודל הרפואי מתייחס ללקות כאל פגם אינדיבידואלי שמקורו ביולוגי). חוקרים ביקורתיים הנשענים על המודל החברתי של לקויות טוענים שללקויות אלו מקורות חברתיים ותרבותיים, שלשימוש בתג הלקות השלכות פוגעניות וסטיגמטיות, ואפילו שלקות למידה איננה קטגוריה קלינית אובייקטיבית, כי אם תוצר של 'הבניה חברתית'. בניגוד לריבוי הביקורות והמחלוקות המאפיינות את השיח האקדמי אודות לקויות למידה במדינות המערב ובפרט בארצות-הברית, נעדר מימד ביקורתי זה מן השיח האקדמי אודות לקויות למידה בישראל כמעט כליל.
בהערות מראה מקומות וקישורים למחקרים של עופר קצ'רגין הבוחנים את לקויות הלמידה כתופעה חברתית, תרבותית והיסטורית בעלת מקורות והשלכות פוליטיים.
ראו גם

קשיי למידה
קשיי קשב
תורת ההוראה והוראה מתקנת
מיומנויות חשיבה ומיומנויות למידה
שילוב בחינוך
טכנולוגיה מסייעת לשילוב לימודי
קורא מסך
הפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות
הפרעת קשב בגילאי הבגרות
אנאלפביתיות תפקודית
ריצ'רד לבוי
לקריאה נוספת

Lerner, Janet W.; Johns, Beverley, Learning disabilities and related mild disabilities : characteristics, teaching strategies and new directions, Boston, Massachusetts : Houghton Mifflin, 2009
היימן, טלי, עורכת; האוניברסיטה הפתוחה, ליקויי למידה, תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה, תשנ"ט 1999
עלמה תומר, עלמה עינת, ליקויים מערכתיים או ליקויי למידה? ניתוח איכותני וכמותני של הקשר בין ליקויי למידה לבין נשירה מבית - ספר ופנייה לעבריינות, סוגיות בחינוך מיוחד ובשילוב, תשס"ט 2008, עמודים 59–73
בלה לוי

| --- | --- |
אין תמונה חופשית
 לידה:  4 בדצמבר 1873 בודפשט, האימפריה האוסטרו-הונגרית 
 פטירה:  1959 (בגיל 85 בערך) לונדון, הממלכה המאוחדת 
 מדינה:  ממלכת הונגריה 
 השכלה:  אוניברסיטת אטווש לוראנד (1895) 
 
בלה לוי (בהונגרית: Lévy Béla;‏ בודפשט, 4 בדצמבר 1873 – לונדון, 1959) היה עורך דין יהודי-הונגרי, סופר משפטי. הוא אחיו הבכור של לאיוש לוי (1875–1961), רופא, ואחיינו של מור קרמן.
קורות חייו

בלה לוי נולד במשפחה יהודית כבנם של ברנאט לוי, פילולוג ומזרחן, ושל מינה קליינמן (1847–1918). הוא השלים את לימודיו בפקולטה למשפטים ומדע המדינה של אוניברסיטת בודפשט (כיום שמה אוניברסיטת אטווש לוראנד) וקיבל את התואר שלו ב-1895. ב-1898 פתח משרד עורכי דין בבודפשט. בין 1899 לבין 1904 עבד כמרצה ב"אקדמיה למסחר" של בודפשט. הוא היה חבר בוועדה הארצית לבחינת עורכי דין. ביצירתו של המשפטן אוסקר בורצ'רדט (גר'), "המשפט המסחרי של העולם" (Die Handelsgesetz des Erdballs), הוא חיבר את החלק שנגע להונגריה: את הסעיפים של חוקי המסחר, שטרי החליפין ופשיטות הרגל. במחצית השנייה של שנות ה-30 היגר ללונדון בשל רדיפות היהודים בהונגריה ועסק בה בעריכת דין. מאמריו פורסמו ב"עיתון מדעי המשפט" (Jogtudományi Közlöny), בלקסיקון המשפטי ההונגרי ובלקסיקון הגדול של פאלאס וכן פורסמו כמה ספריו.
משפחתו

רעייתו הייתה מרגיט, בתם של יוז'ף קליין ושל גבריאלה שפיצר, לה נישא ב-1 באפריל 1906 בבודפשט.
ילדיו:
מריה אווה לוי (1908–?). בעלה ארנה לאו שוורץ (1904–?) היה עורך דין וינאי.
מרתה ארז'בט לוי (1910–?). בעלה בלה פישר (1908–?) היה מהנדס מכונות מוסמך.
כתביו העיקריים

שיטת דיני הפטנטים ההונגריים (בודפשט, 1898)
שאלת התיחום של המשפט המסחרי (בודפשט, 1900)
ביקורת על טיוטת החוק על עיצוב תעשייתי (בודפשט, 1902)
חוקי המסחר, שטרי חליפין ופשיטות רגל ההונגרים (Das Handelsrecht, Wechselrecht und Konkursrecht Ungarns, ברלין, 1906)
תכנון ההצגת טיוטת חוק הפטנטים (עם ז'יגמונד קושה, 1909)
בשאלת ביטוח המשכנתא (1916)
תכנון הצגת טיוטת חוק הפטנטים (1916)
תכנון הצגת טיוטת תחוק הסימני המסחר (1917)
בעיות חקיקה בדיני המאזנים (בודפשט, 1930)