stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
אייווברי
חפירות

החפירות הארכאולוגיות באייווברי עצמו מוגבלות. סר הנרי מוקס חפר בגדה ב-1894, ובעקבות כך נטען כי סוללות העפר נבנו בשני שלבים נפרדים.
האתר נסקר ונחפר כמה פעמים בין 1908 ל-1922 על ידי קבוצת פועלים שעבדו עבור הרולד סנט ג'ורג' גריי. גריי הצליח להדגים כיצד האנשים שבנו את איווברי חפרו לעומק 11 מטרים בקירטון הטבעי במהלך יצירת החפיר מסביב להנג', והקימו סוללת עפר חיצונית בגובה תשעה מטרים כאשר כלי העבודה העיקרי שלהם הוא קרן של אייל אציל. גריי תיאר את בסיס החפיר כאזור שטוח ברוחב ארבעה מטרים, אך ארכאולוגים מאוחרים יותר טוענים כי ייתכן ובגלל שיטות עבודה לא מדויקות צורת החפיר נפגמה. גריי מצא מעט חפצי עתיקות בחפיר אך הוא כן הצליח למצוא עצמות אדם פזורות, ובעיקר עצמות לסת. גריי גילה גופה של אישה בגובה מטר וחצי כשחפר בעומק של שני מטרים.
הארכאולוג אלכסנדר קיילר הציב מחדש את האבנים בשנות ה-30. מתחת לאבן הידועה בכינוי "אבן הספר" נמצא שלד של אדם ביחד עם מטבעות המתוארכים לתחילת המאה ה-12. לפי העדויות האדם הזה נפצע באורח אנוש כאשר חפר במקום קבר והאבן נפלה עליו. בנוסף למטבעות נמצאו בסמוך לשלד כלי דמוי מספריים, ומכאן שם האבן. כאשר נפתח בית ספר כפרי חדש ב-1969 נוצרה הזדמנות נוספת לבדוק את האתר ולהוציא דגימות קרקע לבדיקות תיארוך, ובעקבות זאת נערכה ב-1982 חפירה ארכאולוגית.
משולש אייווברי

חלק גדול מהכפר איווברי נמצא בתוך שטח המונומנט. שתי דרכים מקומיות חוצות את המונומנט, והמבקרים יכולים ללכת ברגל על סוללות העפר. שתי שדרות אבן (קנט ובקהאמפטון) נפגשו באייווברי ולפיהן מגדירים משולש שהוכרז כאתר מורשת עולמית הכולל את המשכן, גבעת וינדמיל, גבעת סילברי והרוגם הארוך של מערב קנט.
אייווברי בתקשורת

האתר שימש להפקת סדרת טלוויזיה בריטית ב-1976 שנקראה "Children of the Stones".
סרט קצר-אילם בן עשר דקות של דרק ג'רמן הנקרא "Journey to Avebury" עוסק באייווברי.
האתר הוצג בתוכנית הטלוויזיה משנת 2005 שעסקה בפלאי טבע בבריטניה.
הערות שוליים

↑  טבעות קונצנטריות הן טבעות בעלות נקודת מרכז משותפת
↑  British Archaeology, Issue no 48, October 1999, "Lost skeleton of `barber-surgeon' found in museum"
↑  Evans, Ghosts: Mysterious Tales from the National Trust, p. 11.
| דגל בריטניה סמל אונסק"ו אתרי מורשת עולמית בממלכה המאוחדת |
| --- | --- | --- |
|  אנגליה | ארמון בלנהיים • קתדרלת קנטרברי, כנסיית סנט מרטין ומנזר סנט אוגוסטין • באת' • נוף המכרות בקורנוול ובמערב דבון • מפעלי עמק דרוונט •  הטירה והקתדרלה בדרהאם • גבולות האימפריה הרומית: חומת אדריאנוס • עמק איירונברידג' • דורסט וחוף דבון המזרחי • גני קיו • סולטייר • סטונהנג', אייווברי ואתרים נלווים • הפארק המלכותי סטאדלי ומנזר פאונטיינז • מצודת לונדון • ארמון וסטמינסטר, מנזר וסטמינסטר וכנסיית סנט מרגרט • גריניץ' הימית • אזור האגמים האנגלי • מצפה הכוכבים ג'ודרל בנק • ערי הספא הגדולות של אירופה (יחד עם שש מדינות): באת' |  |
|  סקוטלנד | אדינבורו העתיקה והחדשה • לב אורקני הנאוליתית: סקארה ברי, טבעת ברודגאר, מיס האו והאבנים הניצבות בסטנס • ניו לנארק • סנט קילדה • גבולות האימפריה הרומית: חומת אנטונינוס • גשר פורת' • פלואו קאנטרי |  |
|  ויילס | טירות וחומות המלך אדוארד בגוויניד' (טירת בומריס, טירת הרלך, טירת קרנארבון וטירת קונווי) • הנוף התעשייתי בבלנאבון • אמת פונטקיסילטה • נוף הלווחה של צפון-מערב ויילס |  |
|  צפון אירלנד | סוללת הענק • יישובי הכנסייה המוראבית (עם עוד שלוש מדינות): גרייסהיל |  |
| טריטוריות מעבר לים | העיר ההיסטורית בסנט ג'ורג'ס והביצורים הסמוכים בברמודה • האי הנדרסון בפיטקרן • איי גוף ואינאקססיבל בטריסטן דה קונה • מערת גורהם בגיברלטר |  |
| אתרי מורשת עולמית לשעבר | ליברפול |  |
| --- | --- |
בקרת זהויות :  NLI: 987007557392405171  BnF: cb119496595 (data)  LCCN: n83151872  SUDOC: 112575781  VIAF: 137244800   WorldCat (עם VIAF): 137244800 
אבן עומדת
מימין: חלק מהטבעת הפנימית הדרומית
חלק מהמעגל החיצוני
חלק מהחפיר החיצוני
אלי ביטון

אלי ביטון (נולד ב-25 בינואר 1982) הוא כדורגלן עבר ישראלי ששיחק בעמדת הקשר ההתקפי.
קריירה

ביטון החל לשחק כדורגל במחלקת הנוער של מכבי תל אביב, וב-1998 עלה לקבוצה הבוגרת של המועדון. ביטון זכה עם הקבוצה בשני גביעים, ובעונת 2002/2003 זכה עמה באליפות המדינה. ביטון אף היה בסגל מכבי בליגת האלופות בעונת 2004/2005.
בעונת 2005/2006, לאחר סכסוך עם הנהלת מכבי תל אביב, עבר ביטון לקבוצת בני יהודה תל אביב איתה הגיע לגמר גביע המדינה של אותה שנה, עת הפסידה הקבוצה להפועל תל אביב.
לאחר שלוש שנים בבני יהודה חתם ביטון במכבי הרצליה, ושנה לאחר מכן חתם בבני סכנין. לאחר חצי עונה בסכנין, ב-26 בינואר 2010 חתם ביטון בהפועל פתח תקווה. בתום העונה הצטרף לקבוצת אחווה עראבה בליגה הלאומית, ובעונה שלאחר מכן חתם בקבוצת מכבי קריית מלאכי מליגה א', במדיה שיחק עד דצמבר 2011.
במהלך השנים שיחק ביטון בנבחרות ישראל השונות לגילאים צעירים. בנבחרת הבוגרת צבר ביטון 5 הופעות, כולן במשחקי ידידות, כאשר את הופעת הבכורה שלו ערך ב-21 באוגוסט 2002 במשחק מול נבחרת ליטא.
תארים

אליפות (1): 2002/2003
גביע המדינה (2): 2000/2001, 2001/2002
אלדד ציטרין

| --- | --- |
אין תמונה חופשית
 לידה:  20 בנובמבר 1980 (בן 43) ישראל תל אביב, ישראל
 תקופת הפעילות:  מ-1999
 עיסוק:  זמר-יוצר, מפיק מוזיקלי, פזמונאי, מלחין, מוזיקאי
 כלי נגינה:  פסנתר, סקסופון, גיטרה בס
 שיתופי פעולה בולטים:  אירית דקל, ישי ריבו, אמיר דדון, עידן רייכל, נתן גושן, דודו טסה, ריטה, שלומי שבת
 צאצאים:  2
 https://www.eldadzitrin.com
 פרופיל ב-IMDb
 
אלדד ציטרין (נולד ב-20 בנובמבר 1980) הוא מפיק מוזיקלי, פזמונאי, זמר-יוצר, מלחין ומוזיקאי ישראלי.
ביוגרפיה

אלדד ציטרין נולד בתל אביב בשכונת תל ברוך, ישראל לדינה וצבי ציטרין, למד בתיכון לאמנויות תלמה ילין. צעדיו המוזיקליים הראשוניים של ציטרין החלו באשר היותו בן 5 כאשר החל בשיעורי לימוד פסנתר. בשנת 1999, התגייס ציטרין לתזמורת חיל האוויר כנגן סקסופון בניהולו המוזיקלי של אריה וולניץ.
ב-2015 השתתף בהלחנת פסקול סדרת הטלוויזיה "איפה אתה חי?".
ב-2016 הוציא יחד עם הזמרת אירית דקל את האלבום "Last of Songs", הכולל חידוש לשירי בלוז וג'אז אמריקאים מתחילת ומאמצע המאה ה-20.
ב-2017 הוציא ציטרין את אלבומו השני, "אוויר לעוד שנים". האלבום מורכב משני חלקים; החלק ראשון מורכב מ-11 שירים שנכתבו, בוצעו והופקו על ידי ציטרין, ואילו החלק השני כולל 12 נעימות פסנתר אינסטרומנטליות. באותה השנה, הוציא את אלבום נעימות הפסנתר האינסטרומנטלי, "A Train View".
ב-2018 הוציא את המיני-אלבום "Three Old Words".
עיבד והפיק 2 שירים מצליחים של ביני לנדאו – "קדם", ו"מסע".
ב-17 באוגוסט 2023 יצא לאור השיר "כתונת פסים 2023" בו השתתף לצד אמנים ישראלים רבים אחרים.
ב-6 ביוני 2024 הוציא לאור את אלבומו הרביעי, "בדרך אלי", שהופק בשיתוף ניר מימון. האלבום כולל 8 רצועות ומתואר כאלבום אלקטרופופ, וכאלבום הראשון מתוך טרילוגיית אלבומים.
דיסקוגרפיה > אלבומי אולפן

Last of Songs‏ – עם אירית דקל (הליקון, 2016)
אוויר לעוד שנים (לב גרופ מדיה, 2017)
A Train View‏ (הליקון, 2017)
בדרך אלי (D-Music, ‏2024)
דיסקוגרפיה > מיני-אלבומים

Three Old Words‏ (לב גרופ מדיה, 2018)
הערות שוליים

↑  יובל אראל, אמני ישראל – כתונת פסים 2023, בבלוג של יובל אראל, מגזין מוזיקה ותרבות, 17 באוגוסט 2023
↑  יובל אראל‏, פס קול שבועי – אלבומים, בבלוג של יובל אראל, מגזין מוזיקה ותרבות, 14 ביוני 2024
| --- | --- |
בקרת זהויות :  MusicBrainz: e898b93c-fc3e-4ce6-a272-ad0487e8d3ef  VIAF: 93163631427223690001   WorldCat (עם VIAF): 93163631427223690001
אלכסנדר קאלרי

| --- | --- |

 לידה:  13 במאי 1956 (בן 68) יורמלה
 מידע כללי
 בשירות:  קוסמונאוט בשירות תוכנית החלל הסובייטית ורוסקוסמוס
 לאום:  ברית המועצות סובייטי/רוסיה רוסיה
 השכלה:  המכון לפיזיקה וטכנולוגיה של מוסקבה (1979) 
 עיסוקים נוספים:  מהנדס
 תקופת השירות:  1984–2022 (כ־38 שנים)
 זמן שהייה בחלל:  769 ימים, 6 שעות, 37 דקות
 מספר פעילות חוץ-רכבית:  5
 זמן שהייה בפעילות חוץ-רכבית:  25 שעות, 46 דקות
 ביוגרפיה בנאס"א:  אלכסנדר קאלרי באתר נאס"א (באנגלית)
 משימות
 סויוז TM-14, סויוז TM-24, סויוז TM-30, סויוז TMA-3, סויוז TMA-01M
 עיטורים
  גיבור רוסיה   לגיון הכבוד   עיטור ההצטיינות למען המולדת דרגה 2,3,4
 
אלכסנדר קאלרי (ברוסית: Александр Юрьевич Калери; ‏נולד ב־13 במאי 1956) הוא קוסמונאוט רוסי שטס לחלל כחבר צוות תחנת החלל, תחנת החלל מיר ותחנת החלל הבין-לאומית.
ביוגרפיה

אלכסנדר קאלרי נולד ביורמלה, לטביה הסובייטית שאז הייתה חלק של ברית המועצות. בשנת 1973 הוא סיים לימודי בית ספר ונסע למוסקבה בה התחיל ללמוד הנדסת אווירונאוטיקה במכון לפיזיקה טכנית. הוא סיים לימודי תואר שני בשנת 1979 ובשנת 1983 קיבל תואר שלישי.
בשנת 1979 קאלרי התחיל לעבוד בתאגיד הטילים והחלל אנרגיה. הוא עסק במספר פרויקטים. בשנת 1984 הוא נשלח לקורס הכנה במרכז גגארין להכשרת קוסמונאוטים. בשנת 1987 הוא התחיל הכנות לטיסה לתחנת החלל מיר.
בשנת 1992 קאלרי שוגר לחלל בחללית סויוז TM-14 לצד מפקד טיסה אלכסנדר ויקטורנקו. זה הייתה טיסה ראשונה לאחר התפרקות ברית המועצות. לאחר עגינה בתחנת החלל מיר וביצוע חפיפה עם משלחת מס' 10, משלחת מס' 11 החלה את פעילותה. הם שהו בתחנת החלל מיר 145 ימים וחזרו לכדור הארץ ב-10 באוגוסט 1992.
בשנת 1996 קאלרי שוגר לחלל בחללית סויוז TM-24 לצד מפקד טיסה ולרי קורזון. הם התחברו לתחנת החלל מיר בה כבר פעלה משלחת מס' 21 בפיקוד יורי אונופריינקו. לאחר העברת אחריות ועזיבת הצוות הוותיק משלחת מס' 22 החלה בפעילות הסדירה. הם שהו בתחנת החלל מיר 196 ימים וחזרו לכדור הארץ ב-10 במרץ 1997. במהלך טיסה בוצע פעמיים פעילות חוץ רכבית.
בשנת 2000 קאלרי שוגר לחלל בחללית סויוז TM-30 לצד מפקד טיסה ולרי קורזון. זה היה ביקור אחרון בתחנת החלל מיר. במהלכו משלחת מס' 28 לתחנת החלל מיר בדקה אפשרויות לחידוש פעילותה ובוצע פעילות חוץ רכבית. הם שהו בתחנת החלל 72 ימים וחזרו לכדור הארץ ב-16 ביוני 2000. פעילות תחנת החלל "מיר" לא חודשה.
בשנת 2004 קאלרי היה חבר משלחת מס' 8 לתחנת החלל הבין-לאומית. הוא הגיע לתחנת החלל כמפקד טיסה סויוז TMA-3 ביחד עם מייקל פול שהיה מפקד המשלחת. במהלך שהות בתחנת החלל הוא ביצע פעילות חוץ רכבית במשך כ-4 שעות. המשלחת סיימה את פעילותה ב-20 באוקטובר 2004 לאחר 194 ימים בחלל.
בשנת 2010 קאלרי היה חבר משלחת מס' 25 לתחנת החלל הבין-לאומית. הוא הגיע לתחנת החלל כמפקד טיסה סויוז TMA-01M. קארלי המשיך לעבוד בתחנת החלל כחבר משלחת מס' 26. הוא חזר לכדור הארץ ב-16 במרץ 2011 לאחר 159 ימים בחלל.
בסך הכול הוא שהה בחלל 769 ימים ומשך פעילויות חוץ רכביות היא כ-26 שעות.
לאחר סיום פעילות ביחידת הקוסמונאוטים קארלי חזר לעבודה בתאגיד הטילים והחלל אנרגיה.
אוריינות מקצוע ההיסטוריה

אוריינות מקצוע ההיסטוריה היא אוריינות דיסציפלינרית של היסטוריה כמקצוע הנלמד בבית הספר. אוריינות היסטורית היא אוסף של שיטות, מיומנויות וטכניקות אקדמאיות שיש המבקשים ליישם בבתי הספר ולהנחיל אותן לתלמידים.
אוריינות היסטורית

לאוריינות היסטורית הגדרות, תפיסות וגישות שונות. האוריינות ההיסטורית היא סוג של אוריינות בתחום דעת מסוים, אך גם במקצוע ההיסטוריה עצמו קיימות אוריינויות שונות.
אוריינות היסטורית היא "ללמוד, לחשוב ולעבוד כמו היסטוריון". כלומר, התלמיד אמור לקבל גישה לכלים שיעזרו לו להבין, להשוות ולפרש מקורות ראשוניים ומשניים, להעריך את הרעיונות בטקסט ולארגן את העדויות התומכות בטיעון מסוים. כמו כן, לימוד היסטוריה מהווה כמקור פוטנציאלי להבנת השונה והזר וליצירת תחושות של קרבה וריחוק כלפי האנשים שאותם אנו שואפים להבין. הקוטב המוכר מאפשר להבין את מקומנו בציר הזמן ולגבש את זהותנו בהווה, והשונות והזרות של העבר מעוררות בנו פליאה וריגוש.
האוריינות ההיסטורית מניחה כי דרכי החשיבה והחקירה האקדמיות הן אלו שמעניקות חיוניות ועניין ללימוד המקצוע. אף-על-פי שלא מצפים מתלמידי בית ספר להפוך להיסטוריונים המייצרים ידע היסטורי חדש, יש לגרום לכך שישתמשו במושגים שהחשיבה ההיסטורית מתבססת עליהם כמו למשל: סיבתיות, פרשנות וחלוקה כרונולוגית. תוכני החינוך לא נועדו לספק רק את צרכיה של המדינה אלא ליצור שדה רחב של משמעויות שבעזרתן התלמיד יכול להבין את עצמו ואת סביבתו. הבנה וחשיבה היסטורית הם דברים יסודיים בתרבות המערבית ולכן עולה גם הדרישה לאוריינות היסטורית.
על החינוך לצייד גם את המורה וגם את התלמיד במעלותיה של האוריינות ההיסטורית. היא אינה עומדת רק על יכולת התמצאות בידע היסטורי אלא כוללת יכולות נרחבות כמו הבנת טיבו על בוריו. למשל, גם מבחינה לשונית ותחבירית. זו הבנה שחקר ההיסטוריה הוא גם פרקטיקה חברתית לעומת מה שנהוג לחשוב. הכתיבה ההיסטורית למשל, היא צורה מורכבת ומיוחדת של תיעוד היסטורי, אך היא אינה מנותקת מהשיח המתנהל בחברה שבה היא צומחת. בכך שונה האוריינות ההיסטורית משליטה בידע היסטורי.
יש המגדירים אוריינות היסטורית כטיפוח הבנה מרובת פרספקטיבות, טיפוח מיומנויות לניהול דיאלוג בין נרטיבים היסטוריים, הבנה נרטיבית או רגישות היסטורית וביקורתיות. בשנות ה-60 של המאה ה-20 פילוסופים של החינוך פיתחו את מבנה הדעת הדיסציפלינרי של ההיסטוריה. לכל תחום דעת יש מושגי יסוד, מבנים פרדיגמטיים ושיטות חקר המיוחדים לו. ידיעה ושליטה בהם היא תנאי לאוריינות דיסציפלינרית. חוקרי אוריינות היסטורית טוענים כי יש לזהות את בסיסי תחום הדעת ולפתח אסטרטגיות הוראה המתאימות לתלמידים בהתאם לרקע שלהם, לניסיון שלהם ובהתאם לרמת ההתפתחות הקוגניטיבית והרגשית שלהם. זו חקירה של ההיסטוריה כדיסציפלינה לא מבחינה תאורטית אלא פרקטית.
אוריינויות שונות, דליית מידע ואסטרטגיות באוריינות היסטורית

בעבר רווחה התפיסה שאוריינות היסטורית היא פשוט הבנת הנקרא, אבל היא מעבר לכך. היסטוריה הוא מקצוע רב מלל, וספר הלימוד בו מהווה כלי העבודה המרכזי. עובדה זו הובילה להתמודדות של התלמידים עם סוגה חדשה, כמו טקסטים אקדמיים מבואיים הכוללים היבטים שונים. טקסט שמציע נרטיב אחד סמכותי המנותק מקולו של המספר. השפה והמושגים בהיסטוריה ייחודיים, מופשטים, גבוהי-משלב, דו-משמעיים ולרוב מנוגדים למשמעות שהתלמידים מכירים. השפה עתירה בצורות תחביריות שונות, במאזכרים רבים, בפעלים שמנותקים מנושאיהם ובנומינליזציות. אלו מקשים על התלמיד להתמודד עם ספרי הלימוד והופכים את האוריינות לאתגר משמעותי שמקשה על פיתוח ההבנה ההיסטורית של התלמיד.
האתגרים בהבנת ספרי הלימוד הובילה להוראה בעזרת אוסף אסטרטגיות שנראו כמו עיקרה של האוריינות ההיסטורית: אוריינות כללית, מיומנויות כמו קריאה מטרימה, פענוח מילות מפתח, עיסוק אינטנסיבי בדליית מידע ו"סיכום של סיכומים". אלו מיומנויות חשובות שמצריכות הוראה מפורשת, אך הספרים עצמם הם סיכומים אינטנסיביים ללא עודפות, כך שקשה מאוד לסכם אותם שוב. הבנת הנקרא היא חשובה, שכן היא מובילה להפקת מידע ומייצרת תשובה נכונה שמובילה למסוגלות ומוטיבציה, במיוחד כשמה שדורשים בבחינת הבגרות בחלקה הגדול היא דליית מידע. אך העיסוק האינסופי בדליית המידע ובאוריינות כללית יוצרת תפיסה של היסטוריה כאוסף של עובדות – מה שיכול לגרום לעוינות כלפי מקצוע ההיסטוריה ולא לפיתוח חשיבה היסטורית.
אוריינויות שונות, דליית מידע ואסטרטגיות באוריינות היסטורית > אוריינויות שונות במקצוע ההיסטוריה

אוריינות קריאה היא מהאוריינויות המרכזיות בהיסטוריה. הטקסט הלימודי הוא לרוב טקסט אקספוזיטורי המציג מידע. לעיתים הוא טקסט טיעון שבו הכותבים מערבים את עמדותיהם אלא שבדרך כלל הכותבים לא נמצאים בחזית הטקסט, אינם נוכחים בו ומביעים את עמדתם באופן מפורש. הם מציגים את המידע כולו כ"אמת אחת", ולכן הטקסט נתפס כטקסט מידע ולא כטקסט טיעון. זו הסוגה העיקרית בספרי הלימוד, אך רובם משלבים גם סוגות אחרות כמו טקסטים עיתונאיים, מקור היסטורי, מפות, תמונה ועוד. שילוב כזה הוא רב-טקסט, כשהקשר בין הטקסטים לעיתים מפורש ולעיתים סמוי. זה מחייב את התלמיד מבחינה קוגניטיבית לשני דברים: איחוד המידע מן המקורות השונים; ועירוב סוגות שדליית המידע או ההסקה מהם היא שונה. מחקרים מראים כי תלמידים מתקשים להבין את ההבדלים בין שניהם ונוטים להתייחס לכל המקורות כאל "אמת" באותה המידה, ולכן הם לא מבחינים בין העיקר לטפל. הטקסטים של ספרי הלימוד מתאפיינים בדחיסות מושגית ובחוסר עודפות, ומאזכרים בטקסט הלימודי חשובים כדי לקשר עבור התלמידים ידע רלוונטי קודם וליצור רצף ולכידות רעיונות. בצורה כזו תהלוך הטקסט יהיה מוצלח. עוד דבר שיכול להקל על תהלוך הטקסט הוא חזרות לקסיקליות. במנגנון הדידקטי במקצוע ההיסטוריה קיימים גם אמצעים חזותיים פרה-טקסטואליים שנועדו ליצור הבנה טובה יותר ולפתח את האוריינות החזותית. הם תורמים להבנת הטקסט שכן הם מציגים מידע שנקלט טוב יותר כשהוא מוצג כטקסט לא רציף כמו מפות למשל. אך לעיתים הבנתם מורכבת ובכך הם מעכבים הבנה.
אוריינויות שונות, דליית מידע ואסטרטגיות באוריינות היסטורית > אסטרטגיות באוריינות היסטורית

אפשר לטעון כי דליית המידע תואמת את הגדרת האוריינות, שכן זו מפתחת את יכולת התלמיד להתמודדות עם המשלב החדש של ספרי הלימוד, אך אפשר גם לטעון כי היא אינה מטפחת אוריינות בהגדרתה כ"שימוש מושכל בשפה להשגת יעדים מתוך מודעות לכללים, למשלבים ולסוגות של התחום". גישה זו יכולה לקדם את הבנת הנקרא אבל להתנגש עם תפיסה והגדרה אחרת של האוריינות ההיסטורית: פיתוח החשיבה ההיסטורית, הבנת אירועים היסטוריים או יכולת להבחין מה ראוי להיות היסטורי, מהי עובדה היסטורית, כיצד שואלים שאלה בהיסטוריה וכיצד אוספים מידע בהיסטוריה.
על מנת לטפח אוריינות היסטורית לפי ההגדרה הזו יש צורך באוסף אחר של אסטרטגיות. לדוגמה: הערכה וקריאה ביקורתית של מקורות מידע, שילוב מידע ממגוון מקורות, פיתוח אמפתיה היסטורית (שיחזור התודעה והמניעים של האחר במקום ובזמן שבו חי ופעל), השוואה בין העבר להווה וניסיון להסביר את השינויים ביניהם ובניית נרטיבים וטיעונים שמגינים עליהם. דברים כאלו נחוצים שכן בהיסטוריה המטרה אינה חד משמעית אלא יכולה להיות פיתוח משמעויות שונות דווקא, בחינתן, פיתוח נרטיב וטיעון, וייחוס משמעות בצורה עצמאית. אסטרטגיות אלו שונות מזו של הבנת הנקרא. לכן האסטרטגיה בלימוד היסטוריה מחייבת התמודדות עם טקסטים מגוונים וסותרים לעיתים ואף מצריכה הבנה של תופעות שאינן מקובלות בימינו. על כן, דרושה אמפתיה היסטורית שאינה מתפתחת מעיסוק בהבנת הנקרא בלבד. מתוך דברים אלו עולה השאלה, האם התלמידים נועדו להיות היסטוריונים, האין זה יכול להעיק עליהם יותר מאשר להועיל להם והאם הם בשלים קוגניטיבית לכך. מבחינה פרקטית על התלמידים לרכוש ידע היסטורי בסיסי, וניסיון להעמיס עליהם מיומנות היסטוריוגרפית יכול לערער את אותו הידע.
ספרי הלימוד בהיסטוריה יכולים להעניק הזדמנויות אורייניות מגוונות בכך שהם מציגים בפני התלמיד טקסטים מסוגות רבות, מתקופות שונות ובסגנונות שונים וכך לחזק את מיומנויות הבנת הנקרא שלו. כמו כן, לימודי היסטוריה בבית הספר יכולים לחזק חשיבה ביקורתית ויכולת לזהות הטיות אידאולוגיות וערכיות. המקצוע מתאפיין בדרישות מטה-קוגניטיביות כמו עמידה על מידת אמינות של מקורות היסטוריים. אופיו הפרשני של מקצוע ההיסטוריה צריך לבוא לביטוי גם בבית הספר לדעת חוקרים. מיומנות ההבנה ההיסטורית כוללת את היכולת להעריך, לנתח ולמזג בין עדויות היסטוריות הקשורות לבעיות ונושאים שאין עליהם תשובה נכונה או לא נכונה.
כל אוריינות דיסציפלינרית היא חלק מאוריינות כללית שכן מדובר בכלי לביצוע משימות באותו המקצוע. אך יש סכנה שכל תחומי הדעת יכוונו לקידום הבנת הנקרא, כך שכולם יהפכו למכלול אחד שבו לומדים כיצד לענות על שאלות המורים או לפענח ספרי לימוד. העיסוק המוגבר בהבנת הנקרא ובדליית מידע עשוי להוביל לתוצאה בעייתית: לבטל את התרומה הייחודית של כל תחום לחשיבה, עד שדחיית העיסוק באוריינות המקצועית תהיה בגדר מטלה שאליה מגיעים רק אם נשאר זמן לכך. עם זאת, מחקרים שונים מראים שלימוד ממקורות מרובים מחזק את הזיכרון ואת הבנת העומק.
גישות שונות לאוריינות היסטורית

הגישה המסורתית-מוריאליסטית לחינוך בית ספרי בכלל ולימודי היסטוריה בפרט מתבססת על אוריינטציה אקדמית אינטלקטואלית ברוח הפוזיטיביזם - תפקיד בית הספר הוא להכין ולסגל את התלמיד להתמודדות עם המשימות הצפויות לו כאדם בסביבה התרבותית שבה הוא חי. האוריינות המסורתית נסמכת על הנחת קיומו של עולם דעת מוגדר, המהווה יסוד לתרבות ומשמש בסיס משותף ומאחד לכל המשתייכים אליה. לגישה המסורתית מעמד דומיננטי במערכות חינוך בכלל ובמערכת החינוך הישראלית בפרט.
בקוטב הנגדי לגישה המסורתית נמצאת גישת הפדגוגיה הביקורתית. זו אינה מסתפקת בחינוך למחשבה חקרנית אלא מבקשת להגשים מהפכה של ממש ביחסי כוח-ידע על ידי הבניית תפקידו של בית ספר כבולם מערכות שליטה ודיכוי פוליטיות. זו גישה פוסט-סטרוקטורלית ופוסט-מודרנית המערערת על בכורתה של האוריינטציה הלוגוצנטרית, האקדמית והאנליטית בתוכניות הלימודים בבתי הספר.
על הציר שבין הגישה המסורתית לגישת הפדגוגיה הביקורתית קיימות עוד מספר גישות ביקורתיות, כמו הגישה הקוגניטיבית החוקרת כיצד תלמידים ומורים תופסים וחושבים היסטוריה לעומת היסטוריונים. קיימות גם הגישות לאינטגרציה של הוראת היסטוריה עם תחומים אחרים: גישת ההומניזם הקלאסי המפגישה בין תחומים אך לא מערערת על קיומם העצמאי של תחומי דעת נפרדים; הגישה ההוליסטית המאפיינת את החינוך הפרוגרסיבי הטוענת שכיוון שהמציאות בה התלמיד חי פועל אינה מתחלקת לתחומים – יש ליצור בהוראה שילוב שיקדם אצל התלמיד הבנה של המציאות וכושר לפעול בתוכה ולתקנה.
פרט לאלו קיימת גם גישה שונה, שפחות שמה דגש על אוריינות אקדמית. זו גישה ציבורית-סיפורית, שמציעה פתרון אחר למצבה של הוראת ההיסטוריה בבית הספר. המצדדים בגישה זו מאמינים כי יש לקחת דוגמה מהצלחתה של ההיסטוריה הפופולרית, וליצור עניין בחומר הלימוד אצל התלמידים בעזרת סיפור טוב ומרתק.
גישות שונות לאוריינות היסטורית > הגישות הביקורתיות לאוריינות היסטורית

האוריינות ההיסטורית משבחת פלורליזם של בני האדם וידיעותיהם, כאלו שמשקפים מקומות שונים והיסטוריות שונות. היא מבקשת שנבין שהאדם הוא זה שמגדיר את הווייתו ומכונן אותה באמצעות הכרעותיו, מעשיו ומחדליו. פרט לכך, על הידיעה ההיסטורית לקחת בחשבון את ראיית העבר מפרספקטיבות של תחומי דעת אחרים גם כדי להגדיל את מרחב ראייתה. הפוסט-מודרניות משתקפת באוריינות ההיסטורית בהקשר החינוך ותפיסתו של הידע בתוכניות הלימודים. זה בא לידי ביטוי בהתפתחות תחומי ידע אינטרדיסציפלינריים. באוריינות היסטורית יש כובד ראש ומעורבות; גילוי עניין בשיח, בבעיותיו, בפולמוסיו ובחידושיו; ונכונות ביקורתית לא לקבל את סמכות הטקסטים כמובנית מאליה. שני תהליכים במחצית השנייה של המאה ה-20 הביאו לכך: התגברה הדרישה להכרה היסטורית שתייצג קולות שונים שהעבודה ההיסטורית לא אפשרה להם להישמע עד אז. טווח ההתעניינות ההיסטורית חצה את גבולות הפעילות המדינית וגם את הנושאים החברתיים ופנה לתחומים חדשים. תמורה זו מיקדה את תשומת הלב לא רק במעשים ופעולות אלא בתוכנן ובמשמעותם שייחסו להם מוציאם לפועל בתרבותם ותודעתה. במקביל הוטל ספק באובייקטיביות החקירה ההיסטורית, במדעיותה ואף באפשרות קיומה, שכן הפרשנות ההיסטורית היא פרי הדמיון, היא נגועה באידאולוגיות המשרתות את צורכים ההווה, היא דרך סובייקטיבית ואינטרסנטית להביע השקפות על העולם החברתי המורכב והמסובך. מדובר בהשפעות מוגבלות ומופשטות שקשה מאוד לרדת לעומקן ולתארן תיאור מקיף ומשמעותי.
גם בתוך האוריינות ההיסטורית יש מחלוקת לגבי השאלה איזה ידע היסטורי בדיוק יש ללמוד, וזו כוללת דיון בחשיבה היסטורית בפרט ומיומנויות חשיבה אחרות בכלל, כמו מושגי יסוד ואופני הכרה שיש להקנות לתלמיד. שכן עבור חסידי התרבות הקאנונית לימוד היסטוריה צריך לכלול בראש ובראשונה את ידיעת תרבות המערב, והפדגוגיה הביקורתית טוענת כי יש להתמקד בטיפוח כלים לחשיבה היסטורית ביקורתית.
לפי הגישות הביקורתיות אוריינות היסטורית היא ארגז כלים חיוני לאזרח ביקורתי, לחשיבה היסטורית חיונית להבנת "האחר", לבניית טיעון כבסיס לדיון רציונלי ולהבנת ההקשר שבו אנחנו חיים. במחקר ההיסטורי הולכת ומתחזקת היום הטענה שהפירמידה המקובלת שבבסיסה הידע ובראשה כישורי חשיבה מסדר גבוה צריכה לעבור היפוך, שכן הערכה וסינתזה קודמות לכל יצירת ידע. יותר מכך – קריאה היסטורית ביקורתית אינה הבנת הנקרא כפשוטה, אלא קריאה המבקשת לקרוא בין השורות. על כן, אין הבנה פשוטה של הטקסט, משום העובדה כי קריאה היסטורית חייבת להיעשות בהקשר, על רקע הזמן שבו הדברים נכתבו.
ברוב המחקרים בתחום האוריינות ההיסטורית נבחנת נקודת מבטם של ההיסטוריונים ולכן מוקדש מקום מרכזי לוויכוח הפוסט-מודרני. מטרת המחקרים בדרך כלל, היא להסיק מסקנות חינוכיות ולכן ישנה הבחנה בין הגישה הביקורתית הרצויה לבין הגישה המוריאליסטית המגויסת והלא רצויה. באופן הזה אוריינות היסטורית מזוהה עם חינוך לביקורתיות, וכך מושג הנרטיב למשל, הוא מושג מרכזי בוויכוח. האוריינות ההיסטורית בהוראה פונה אל השיח ההיסטוריוגרפי העדכני כדי לגבש את הכלים לחשיבה לטיפוח הוראת ההיסטוריה. ההנחה היא שכלים כאלו מעניקים חיוניות ועניין ללימוד העבר, ולמרות זאת, חוקרים אלא אינם מצפים מן התלמידים להפוך להיסטוריונים שיפתחו ידע היסטורי חדש.
גישות שונות לאוריינות היסטורית > הפדגוגיה הביקורתית

גישת הפדגוגיה הביקורתית מעודדת את פיתוח החוש הביקורתי של התלמיד כדי שיגדיל את אפשרויותיו לפיתוח עצמי חופשי. מהמחצית השנייה של המאה ה-20 הספרות משקפת תמורות כאלו ומדגישה את הצורך להראות לתלמיד כי ההיסטוריה אינה מטען של זכרונות אלא זיכרון קולקטיבי שעוצב בזהירות. חלקם של התלמיד והמורה הם סוגיה מרכזית בכל חשיבה דידקטית. האוריינטציה החינוכית שהתבססה על אמיתות והכללות מופשטות על התפתחות האדם מפנה את מקומה לגישה המתמקדת בהקשר ריאלי של מקום וזמן בו נעשית הפעולה החינוכית עבור צרכניה. היא מחייבת את התלמיד להבין שהידע הוא תוצר של מעורבותו ולא נתונים שעליו לקלוט ותו לא. אותו תלמיד לא עומד לבדו מול אותם הנתונים אלא ביחד עם סביבתו המנטלית שמשתתפת בעיצוב התודעה. המורה צריך לשקול מחדש את תקפותה של הגישה המסורתית הרואה בתלמיד ככזה הניזון מדעות קדומות ותכונות שהתקבעו בו. האוריינטציה היסודית הזו קשורה קשר ישיר לרגישות היסטורית. בלימודי ההיסטוריה פוטנציאל הומניסטי שלא ניתן לו מקום בגלל הצורך "להספיק את החומר". וזאת כשהמטרה צריכה להיות ללמוד מה עשה האדם כדי לעמוד על טיבו שלו ועל זה שלנו, שכן ההיסטוריה משמשת לנו מקור לידיעה עצמית והיחיד והחברה לא יוכלו להבין את עצמם מבלי שיידעו את המעשים והאמונות של קודמיהם.
גם בגישות הביקורתיות יש יסוד מוריאליסטי. שתיהן מייעדות לחינוך מטרות מוריאליסטיות. הביקורתית רוצה לשמר את ייחודיות הפרט ולעצב אדם ההודף כל עיצוב חיצוני לו, משום שייחודיותו היא חלק ממהותו של האדם. המוריאליסטית מאמינה שהאדם לא מגיע למימושו אם הוא לא מזדהה עם קולקטיב, והיא רוצה לגרום לו להזדהות עם ערכיו של קולקטיב מסוים ולהפנים את ערכיו בתודעתו. כיוון ששתי הגישות נשענות על טענות מטפיזיות אין דרך להכריע מי מהן מעניקה תועלת ואושר רבים יותר לאדם, וההכרעה לבחירה ביניהן נתונה לאדם עצמו.