stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
באז לורמן
קריירה > פרסים וכיבודים

עבור עבודתו על הסרט מולין רוז' לורמן קיבל את גילדת הבמאים של אמריקה ומועמדות גלובוס הזהב לבמאי הטוב ביותר. לורמן לא קיבל מועמדות לאוסקר על בימוי הסרט, אף על פי שהסרט עצמו היה מועמד לאוסקר עבור הסרט הטוב ביותר.
חיים אישיים

ב -26 בינואר 1997, הוא נישא לקתרין מרטין, מעצבת הפקה, ולזוג שני ילדים.
פילמוגרפיה > קולנוע

| שנה | סרט | תפקידו | מועמדויות ופרסים |
| --- | --- | --- | --- |
| 1992 | רק לרקוד | במאי, תסריטאי | זוכה פרס הסרט הזר הטוב ביותר בפסטיבל הקולנוע בקאן מועמד לפרס באפט"א לסרט הטוב ביותר מועמד לפרס באפט"א לתסריט המעובד הטוב ביותר מועמד לפרס גלובוס הזהב לסרט הטוב ביותר - קומדיה או מוזיקלי |
| 1996 | רומיאו וג'ולייט | במאי, תסריטאי, מפיק | זוכה פרס באפט"א לבמאי הטוב ביותר זוכה פרס באפט"א לתסריט המעובד הטוב ביותר מועמד לפרס דוב הזהב בפסטיבל ברלין לסרט הטוב ביותר |
| 2001 | מולין רוז' | במאי, תסריטאי, מפיק | זוכה פרס גלובוס הזהב לסרט הטוב ביותר - קומדיה או מוזיקלי מועמד פרס אוסקר לסרט הטוב ביותר מועמד פרס גלובוס הזהב לבימוי הטוב ביותר מועמד לפרס באפט"א לסרט הטוב ביותר מועמד לפרס באפט"א לבמאי הטוב ביותר מועמד לפרס באפט"א לתסריט המקורי הטוב ביותר |
| 2008 | אוסטרליה | במאי, תסריטאי, מפיק | מועמד פרס סטלייט לתסריט המקורי הטוב ביותר |
| 2013 | גטסבי הגדול | במאי, תסריטאי, מפיק | מועמד לפרס גראמי לפסקול הטוב ביותר למדיה חזותית |
| 2022 | אלביס | במאי, תסריטאי, מפיק | זוכה פרס האקדמיה האוסטרלית לאמנויות הקולנוע והטלוויזיה הבינלאומי לבימוי הטוב ביותר |
פילמוגרפיה > טלוויזיה

| שנה | סדרה | תפקידו | הערות |
| --- | --- | --- | --- |
| 2017-2016 | גט-דאון | יוצר, מפיק בפועל במאי ותסריטאי פרק הבכורה | סדרה מקורית של נטפליקס |
לימודי נשים

לימודי נשים הוא ענף ידע רב תחומי אשר מתמקד בחקר חייהן של נשים, ומתעד וחוקר את ניסיונן וחוויותיהן מתוך ניסיון לאתגר את ההנחות התאורטיות הקיימות, יחד עם שיטות המחקר והלימוד שהתפתחו ברבות השנים בהשכלה הגבוהה. בתהליך שארך כשישים שנה, הפכו לימודי נשים לתחום אקדמי אינטרדיסציפלינרי העוסק בכל תחומי החיים מזווית מגדרית נשית.
תפיסת עולם - אידאולוגיה ומעשה

בחברות העתיקות, במצרים וחבל מסופוטמיה, חינוך הילדים (בעיקר הבנים) היה מופקד בידי האב, ועסק בלימוד מקצוע האב כמו גם המסורת והמורשת השבטית, בדגש על הגדרת תפקידי הגבר בחברה. האם הופקדה על מילוי צורכי המשפחה החומריים והעברת הידע והמיומנויות שלה כאישה לבנותיה. בהמשך, הועתק מודל החינוך הגברי הביתי לחינוך החוץ ביתי, וככזה, הוא הופקד בידי מורים-גברים (כתחליפי אב) וכוון לבנים בלבד.
הלימוד והחינוך קשורים במקורם למשמעת וציות לבעל הסמכות (האב, המורה, הזקן החכם). התלמיד האידיאלי הוגדר כ"שתקן", דהיינו זה ששולט בעצמו, ושומר על איפוק. הידע נרכש באמצעות השמיעה, המושג "שמע" מוגדר גם כהקשבה אך גם כציות. ניתן לראות באופן ברור את סכמת החינוך כ"קשר לסמכות שמשמעה אחריות". על כן האחריות היא פטריארכלית (דת, אב) וגם הסמכות היא כזו.
כפי ש-Laquer מציין, עד המאה ה-18, שלט דגם חשיבה רווח, שהתייחס רק לגבר, כמייצג את האנושות בכל תחומי החיים ובכלל זה גם בחינוך. הזכות של נשים ללמוד העסיקה הוגי דעות רבים, ביניהם ז'אן ז'אק רוסו, שראה את תפקידן של הנשים כרעיות ואימהות, כפי שביטא בספרו "אמיל". לעומתו, מרי וולטנסקרפט ראתה ב"הזנחת השכלתן" של נשים את המקור לאומללותן.
למהפכה הצרפתית היו גם השלכות על הגישה לחינוך בכלל ועל חינוך בנות בפרט. שיח הזכויות חדר גם לתפיסת העולם החינוכית, כפי שאנו למדים מאולימפ דה גוז' (1791), אשר ראתה בחינוך זכות המגיעה לנשים לא פחות מאשר לגברים, ודרשה חינוך טוב יותר לנשים.
סוגיית מתן חינוך לבנות היא מהמאבקים החשובים שבין מאבקי הפמיניזם. קבלת ההכרה בזכות יסוד זו הובילה למאבקים נוספים כגון: אופן הלימוד (במסגרות מעורבות לבנים ובנות ביחד או במסגרות נפרדות); גיל הלומדים/ות (מאיזה גיל ועד איזה גיל); וכן מהם תוכני הלימוד המותרים.
תוכני הלימוד הם נושא משמעותי בפני עצמו, שכן מידת ההעמקה והבקיאות בתחומי דעת, הם המפתח לקאנון הידע. במשך רוב שנות ההשכלה הגבוהה, העיסוק האקדמי היה בידי גברים, כמורים וכתלמידים. שליטה זו הקנתה לגברים את האפשרות לקבוע מהלכים היסטוריים ואת פני החברה, חוקיה, משאביה ואת השליטה בה. נשים הודרו מן ההשכלה הגבוהה עד למחצית השנייה של המאה ה-19.
במשך השנים, חלו שינויים רבים במגמות החינוך: מחינוך מקצועי לחינוך חובק תחומי חיים רבים; מחינוך מוגבל בזמן וגיל, ללמידה לאורך החיים. (Long Life Education). "למידה לאורך החיים" מכירה בזכות ללמוד ולהתפתח אישית ומקצועית, ללא קשר לגיל הלומד/ת. הגישה הזו, ממשיכה למעשה את אידאולוגיית ההנגשה בחינוך, לאחר שבמאה ה-20, נפרץ מחסום החינוך לקבוצות אוכלוסייה מובחנות שהתקיים עד אז - רק לגברים, רק לעשירים, רק ללבנים וכו', שינוי אשר אפשר את כניסתן של הנשים למוסדות החינוך.
האידאולוגיה החינוכית של למידה לאורך החיים, המתוארת כחדשנית, הייתה מקובלת דווקא בעולם היהודי אשר לא תחם את רכישת הידע בגיל, כפי שמעיד למשל סיפורו של רבי עקיבא, אך היא התאפשרה לאורך הדורות לגברים בלבד.
כניסתן של יותר ויותר נשים ללימודים, לא חסכה את הצורך במאבק על כל תחום וביניהם תחום הלימודים האקדמיים.
תפיסת עולם - אידאולוגיה ומעשה > נשים וחינוך בחברה היהודית והישראלית.

גם בחברה היהודית חינוך הילדה והנערה היה מוזנח מתוך התבססות על הגישה ההלכתית שבוטאה על ידי חכמים "כל המלמד את בתו תורה כאילו לימדה תפלות" (משנה סוטה ג' ד'), אשר קבלה חיזוק על ידי "השולחן ערוך".
ההתעוררות הלאומית הציונית, תרמה לשינוי עמדות בהקשר לחינוך הבנות בחברה היהודית. "בת ישראל גדלה בביתה כנטע זר…ורק עם בוא התנועה הלאומית בישראל התחילו לטפל במקצת גם בחינוכה היהודי" הציונות הכירה בחשיבות ובצורך של חינוך לבנות ולכן דרשה שינוי בתפיסת החינוך כלפיהן. הבנות למדו בעיקר לימודי חול, ומקצועות שפתחו דרך ליציאת נשים לעבודה מחוץ למשק הבית כגון גננות ומורות. במקביל, ליציאתן ללמודים ולרכישת השכלה, אפשרו לבנות להיכלל בחוגים משכילים ללמוד לקרוא בעברית, דבר שהקנה להן גישה לטקסטים הקנוניים (תנ"ך, תלמוד) ולטקסטים מודרניים, שהיו שייכים לתרבות הכללית חשיפה שיצרה מודעות שונה למצבן כנשים ולקשר שיש לדת ולמצב זה.
בהשפעת הלימודים לבנות הונח למעשה המסד לחינוך שאיננו דתי, שרווח בחברה היהודית במשך הדורות, ולחדירת רעיונות ליבראליים לתוך חברה מסורתית, או התרחקות ממקור פטריארכלי מובהק.
עם הקמת מדינת ישראל נחקק חוק חינוך חובה(1949), אשר הניח את התשתית לחינוך לכל, בנים ובנות.
התפתחות לימודי הנשים

המרחב החינוכי שפגשו ילדות, נערות ונשים, היה מרחב נוקשה, ממושמע, חסר גמישות והירארכי. התכנים שנלמדו נתפסו כאוניברסליים, אך למעשה תיארו את עולמם של גברים בכל תחומי החיים. תפיסה זו התבססה על המחשבה, שהגברים מייצגים את גם את חוויית החיים של הנשים. תהליך זה דומה לתפיסת העולם שרווחה גם לגבי התייחסות לילדים כ"מבוגרים קטנים" ולכן לא הייתה התייחסות ייחודית לגילם.
בד בבד עם כניסת ילדות ונשים למעגל הלומדות, נכנסו נשים גם למעגל הסגל כמורות וכגננות, למשל. הצורך בהכשרה מקצועית לצד המשך המגמה של פתיחת ההזדמנויות ללמידה עבור נשים, הובילו, מאמצע המאה ה-19, להקמת מסגרות ללימודים גבוהים, באנגליה ובארצות הברית, עבור נשים. במשך הזמן ניתן לראות את העלייה במספר הנשים הלומדות במוסדות אקדמיים, אך המחקר על נשים התמהמה. גם מספר הנשים שלימדו באקדמיה היה נמוך ממספרן של הנשים כלומדות.
תחת הכותרת "לימודי נשים" ניתן להבחין במספר רבדים:
הרובד הלא פורמלי
נשים המתכנסות יחד באופן לא פורמלי, כאשר במהלך המפגש מועבר ידע, מידע, השראה, הכוונה ועוד. הקבוצות הללו נוצרו כחלק מסגנון חיים ושיגרה - נשים שיצאו לכבס בנהר, או התכנסו לאחר יום עבודה ושתו יחד תה/קפה.
הפמיניזם דחף לכינוסי נשים, למטרת העצמה ואקטיביזם. בכינוסים אלו נידונו נושאים אקטואליים הקשורים למצבן של נשים. השיח והחוויות המשותפות יצרו תשתית לקבלת תובנות, ראייה של המציאות מזווית חדשה ועוררו לפעולה, שתוביל לשינוי המצב.
הרובד הפורמלי
נשים לומדות במסגרות ללימודים ובמסגרות להכשרה מקצועית.
נשים מלמדות בחוגים שונים.
נשים חוקרות בתחומים שונים.
יצירת פדגוגיה פמיניסטית
התפתחות לימודי הנשים > התהוותן של המחלקות ללימודי נשים

שני תחומים מרכזיים מוכרים בזירת החינוך הקרויה "חינוך מבוגרים", המתבססת על תפיסת העולם של "לימוד לאורך החיים". "לימודי נשים" התפתחו גם כן בשני הערוצים הנפרדים: הערוץ אקדמי והערוץ החוץ אקדמי. לימודי הנשים "...הן פרדיגמה אלטרנטיבית ללימודים אקדמיים רגילים ומסורתיים, הבאים מתוך חיפוש חתרני ובקורתי על הקיים ומאופיינים בשילוב דיסציפלינות."
התפתחות לימודי הנשים > התהוותן של המחלקות ללימודי נשים > החינוך האקדמי (אוניברסיטאות ומכללות)

במסגרת החינוך האקדמי נוצרו שני מסלולים המתבססים על שתי אידאולוגיות מנוגדות:
האחד, החינוך המתבסס על האידאולוגיה האליטיסטית – שריד מהתפיסה הפטריארכלית, המגדירה את הראויים ללמוד על פי קריטריון ההצטיינות. על פי גישה זו לא כל אחד/אחת יכולים ללמוד לימודים אקדמיים, או לא בכל המגמות. הלומדים/ות צריכים להתאים עצמם לחומר ולדרישות הגבוהות על מנת להגיע לתואר.
המסלול השני הוא החינוך המתבסס על האידאולוגיה של "חינוך לכל", המתנגדת לגישה האליטיסטית ואשר יצרה שני מהלכי שינוי: שינוי בתוך המערך האוניברסיטאי הקיים (על ידי בניית יחידות חדשות בתוך הפקולטות, כשלקטגוריה זו נכנסים גם "לימודי הנשים"), ושינוי מחוץ למערך הקיים באמצעות הקמתם של מוסדות (מכללות שונות), היוצרים תחרות ואלטרנטיבה לימודית, באמצעות שינוי תנאי קבלה, יחסי מורה –תלמיד/ה ועוד. גם במישור זה קיים ביטוי ל"לימודי הנשים", באמצעות קורסים המשתלבים בשאר תוכני הלימוד או במגמות, פקולטות ואף מוסדות המתמחים בתחום. בשני המסלולים, אחד הדגשים המרכזיים בשינוי הוא בתפיסת ההנגשה והרחבת ההזדמנויות, או האפשרויות, של כלל הציבור להגיע ללימודים אקדמיים.
מהלך זה התאפשר כתוצאה מהפריצה לתודעה של תפיסת החינוך כצורך אנושי בסיסי, בהזדמנות שהוא מאפשר לניעות חברתית ושיפור מצב כלכלי. ההשפעה הייתה עוד יותר גדולה על אוכלוסיית הנשים, שהחל משנות ה-60 של המאה העשרים הבינו שהחינוך הוא ההזדמנות לשינוי המיצוב ולהגדלת השפעתן על החברה.
התפתחות לימודי הנשים > התהוותן של המחלקות ללימודי נשים > החינוך הלא אקדמי

בהגדרות הרווחות בציבור, היה קרוי גם "חינוך מבוגרים". במסגרתו נלמדו: לימודי שפה (לעולים/ות חדשים בארץ או מהגרים/ות, בשאר העולם); קרוא וכתוב והשכלת בסיס (גם כן עבור עולים/ות חדשים, אוכלוסייה ממצב סוציו-אקונומי מוחלש ונשים); לימוד לתעודה מקצועית.
החינוך הלא אקדמי משתייך לקטגוריית החינוך הלא פורמלי ונתפס כפחות חשוב, או כשולי. תחום זה אופיין על ידי מספר מגמות כגון: וולונטריות רבה, המושתת על מוטיבציה של הלומדים/ות, תוך קיום יחסים סימטריים בין המלמדים/ות לבין רוכשי/ות הידע בהיבט הגילאי המגדיר שייכות, ניסיון חיים ואחריות או מחויבות חברתית (שניהם נחשבים למבוגרים).
גישה זו של פריצת מחסום הגיל, סייעה לפרוץ גם את מחסום המקום הפיזי ואת מחסום הידע, או ההשכלה הקודמת לראשית הלימודים. התאמת הלימודים לשעות העבודה של הלומדים/ות המבוגרים, פיתוח תוכני לימוד מותאמים להשלמה וסגירת פערי ידע או מיומנויות ועוד. כל אלה עמדו בבסיס הקמתה של "האוניברסיטה ללא קירות" – האוניברסיטה הפתוחה וסייעו להרחיב את הגדרת הלימוד האקדמי.
חשיבות רבה נודעת לעובדה שהחינוך הלא אקדמי ענה לצרכים ולציפיות החברה ועל כן החברה נאלצה להכיר בחשיבותו, במקצועיות ובתרומה של התחום גם ללא הילת האקדמיות. המסגרת הפחות נוקשה, הגמישה והדינמית התאימה לנשים, שחשו בה נוח יותר.
השינויים בגישות החינוכיות יצרו תהליך בו חברו יחד תובנות שעלו ממחקרים, לצד תחושות אי נחת מצד לומדות ומלמדות. התחושות הללו היו לגבי תוכני לימוד, שיטות לימוד ומחקר, ויחס כלפי סטודנטיות ומרצות הן מצד קולגות להוראה והן מצד קולגות לספסל הלימודים, כמו גם בין לומדות למלמדים, כאשר בכל מערכות הקשר הללו נצפו התנהגויות סמויות וגלויות של הדרה, אפליה, סקסיזם ועוד.
ההבנה כי קיימים הבדלים בין חינוך נשים לבין חינוך גברים הייתה הבסיס הראשוני לפריצת המוסכמות והגבולות שהיו נהוגים, והושתתו על תפיסות פטריארכליות וסטריאוטיפיות. מצד אחד מייחסות תפיסות אלה, לנשים ולגברים תכונות שונות ועל כן מייעדות להם תפקידים שונים בחברה, ומצד שני, מתעלמות מהתכונות ומהשקפת העולם הייחודית לנשים, ומשליטות תפיסות פטריארכליות בתיאוריה ובפרקטיקה החינוכית.
לימודי נשים הפכו לתחום אקדמי נפרד כתוצאה מחבירה בין תחושות אי הנחת מצד הלומדות והמלמדות באקדמיה, לתוצרי מחקרים שהוכיחו, או קראו בשם לתופעות שיצרו את אי הנחת. אלה התאפשרו בשל הגל השני של הפמיניזם, שהתרחש בסוף שנות ה-60 של המאה ה-20, ואשר דחף נשים להתאגד בקבוצות של העלאת מודעות. בקבוצות התפתח שיח בו נשים שונות שתפו בחוויותיהן בעולם העבודה, ההשכלה ובחיי היום-יום. המפגש בקבוצות יצר מרחב שתרם לנשים ידע על עצמן ועל עולמן, תחושת סולידריות ושייכות תוך יצירת אפשרויות להסתייעות, תחושת ביטחון והעצמה. באופן זה נוצרו גם קבוצות של מרצות וסטודנטיות פעילות (אקטיביסטיות), שדרשו לשנות ולהשפיע יותר ויותר על האקדמיה.
לימודי נשים בעולם ובישראל

הקורס הראשון בלימודי נשים התקיים באוניברסיטת קורנל ב-1969. התוכניות האקדמיות המלאות הראשונות בתחום זה החלה באוניברסיטת המדינה בסן דייגו ובאוניברסיטת באפלו ב-1970, לאחר פעילות אינטנסיבית של קבוצות נשים אקטיביסטיות להעלאת מודעות לתחום זה. בסן דייגו הקימו את התוכנית הסטודנטית קרול רוול קאונסיל (Carol Rowell Council) והמרצה לספרות ד"ר ג'ויס נוור (Joyce Nower); בבפאלו פעלה לכך המרצה ללימודי ארצות הברית אליזבת לפובסקי קנדי (Elizabeth Lapovsky Kennedy). תוכנית התואר השני הראשונה בלימודי נשים נפתחה ב-1972 בקולג' שרה לורנס במדינת ניו יורק.
מאז פתחו אוניברסיטאות רבות בארצות הברית וברחבי העולם תוכניות ללימודי נשים. נכון לתחילת שנת 2012 מתקיימים קורסים ותוכניות כאלו ביותר מ-600 מוסדות אקדמיים בארצות הברית, מתוכם 15 מהמוסדות מציעים לימודי דוקטורט בתחום זה.
בארץ, התרחש תהליך דומה לזה שהתרחש בארצות הברית, כאשר מרשה פרידמן ומרילין ספר הקימו באוניברסיטת חיפה, בשנת 1971, את הקבוצות הראשונות להעלאת מודעות והניחו את התשתית הראשונית להתפתחות לימודי הנשים גם בישראל. מסלולי הלימוד החדשים הושפעו מהמתרחש בארצות הברית, הן בגלל זהות המקימות והן בגלל הקשר עם חוקרות ומרצות מארצות הברית. מרבית חומרי הלימוד התבססו על מאמרים וספרים שהתפרסמו שם וההשפעה הזו מלווה את הפמיניזם בישראל עד היום.
מרצות נוספות, מאוניברסיטאות שונות ומתחומי דעת שונים, כמו פרופ' אליס שלוי, העבירו קורסים על נשים כחלק מתכני קורס קיים או יצרו קורסים אחרים, עם זווית על נשים, וסיגלו לעצמן דרכי עבודה ברוח ערכי הפמיניזם. המרצות נתקלו בקושי לשלב תכנים העוסקים בתכני הלימוד הקיימים, ואלו שניסו לעסוק במחקר בתחום, הוזהרו שהדבר לא יועיל להן מבחינת קידום מקצועי. למרות האזהרות, התרבו הקורסים, והם עסקו בהיבטים שונים של חיי הנשים, מה שיצר מעין לחץ להקמת מסלולים ייחודיים בתוך תחומי הדעת הקיימים. בראשית שנות ה-80 של המאה העשרים, באוניברסיטת חיפה, הוקמה ה"החטיבה ללימודי האישה" ובאוניברסיטה העברית "התוכנית להבדלים בין המינים", ובכך היו אוניברסיטאות אלה לחלוצות בייסוד מסלול ללימודי נשים. מסלולים ללימודי נשים נפתחו בכל האוניברסיטאות וכן ברבות מן המכללות.
בשנת 1998 הוקמה האגודה הישראלית ללימודים פמיניסטיים ולחקר המגדר, אשר שמה לה למטרה לאגד את כלל תוכניות לימודי הנשים.
לימודי נשים בעולם ובישראל > קשיים והתמודדויות

הקמת המסלולים: ההתנהלות הייתה לפעמים חשאית ונתפסה כמעין "מרד", או מעשה חריג ולא מובן. המרצות שהכניסו את ההיבט של נשים בתחום הלימודים בו עסקו, היו בראשית הדרך בודדות, כל אחת בתחומה. ניסיונות גלויים ומתוכננים לגיבוש תוכנית רחבה יותר ומודעת בתחום העוסק בנשים נתקלו בהתנגדות סמויה וגלויה, כולל איומים על מרצות בכך שקידומן המקצועי עלול להיפגע.
תוכני הלימוד: המרצות החלוצות, רובן לא היו בוגרות מסלולי לימוד בלימודי נשים בעצמן. הן צמחו באקדמיה והפנימו את חוקיה ודרכי ההוראה בה. בהיעדר תוכניות וחומרי לימוד בארץ, הסתמכו על חומרים שהגיעו בעיקר מארצות הברית. המאבקים ניטשו לא רק על התכנים אלא גם על שיטות ההוראה והמחקר. ויכוח זה השליך על ההתייחסות לקבלת הקרדיט על עבודות המחקר שהוגשו ועל הניקוד לתארים. תוכני הלימוד כוללים תאוריות ביקורתיות, פמיניסטיות וקוויריות. התוכניות מציגות גישה פמיניסטית ופוסט-מודרניסטית על הבנת נושא המגדר ואופן השפעתו המשולבת עם גורמים נוספים (גזע, גיל, תרבות, מעמד חברתי וכו') על שוויון ואי-שוויון חברתי. עם זאת, חלק ממוסדות הלימוד מתנגדים לפן זה של התוכנית, בטענה כי הדבר מבטא העדפה של פוליטיקה על פני חינוך ולימוד.
הקצאת משאבים: ההתנגדות למהלך הקמת מסלולים ללימודי נשים באה לידי ביטוי גם בחוסר נכונות להקצות משאבים למסלולים אלו. חלק מן המרצות המשיכו לעבוד בתחומי הידע המרכזיים שלהן במקביל להוראה במלול החדש. חלוקת זמן זו יצרה קושי לחקור ולפרסם בתחום המקצוע, דבר שהאט את התקדמותן בעולם האקדמי.
מיצוב: מיצובם של המסלולים, כמו גם מיצוב נשות הסגל, ממשיך להיות מאתגר עד היום. מיקומם של המסלולים נע בין חוגים עצמאיים לבין חוגים המשתייכים לחוגים אחרים, כגון המחלקה ללימודים רב תחומיים.
קורסים המדגישים היבטים על חיי נשים קיימים בתחומי דעת רבים. עם זאת, קיימת שונות בין מוסדות הלימוד מבחינת היקף הלימודים והתארים המוענקים.
לימודי נשים – תרומות ותוצרים

תכנים: היווצרות המחלקות ללימודי נשים יצרו ערוצי מחקר חדשים, אשר אפשרו בתורם הרחבת הידע הקיים, העמקתו, ופיתוח כלים חדשים להתמודדות הן בסוגיות חברתיות והן בתחומים רבים אחרים – כלכלה, פוליטיקה ועוד.
תפיסת עולם: פריצת הפרדיגמה הרואה את העולם בראייה דו-קוטבית (דיכוטומית), אפשרה פיתוח של תפיסת עולם גמישה ורחבה יותר. היכולת לתפוס את המתרחש כמערכת רבגונית, חייבה פיתוח כלים חדשים כגון חשיבה יצירתית, שיטות עבודה והתנהלות מכילה, סימטרית ועוד.
אחת מתפיסות העולם המרכזיות היא זו הרואה שונות בצרכי אוכלוסיות על בסיס מגדר, מוצא, גיל, מיקום גאוגרפי וכו'.
בסוף שנות ה-90 של המאה העשרים עברו לימודי הנשים שינוי משמעותי: ראיית החברה כמרחב מרובה מגדרים, בעלי חוויות דומות ושונות, בעלי צרכים דומים ושונים. ראייה זו באה לידי ביטוי בהחלפת השם מ"לימודי נשים" ל"לימודי מגדר", או הוספה של המילה "מגדר" בלבד ומאז השתרש הנוהג לציין במשפט אחד "לימודי נשים ומגדר".
מחקר: פיתוח והטמעה של שיטות מחקר שונות משיטות המחקר המקובלות באקדמיה.
שיטות לימוד ורכישת ידע: כמו בתחום המחקר, גם בתחום שיטות הלימוד הוכנסו כלים חדשים אשר שילבו בין הידע האישי (הסובייקטיבי) של הלומדת/לומד לבין הידע הקיים. בפעילויות החינוכיות עודדו דיונים ערים על החומר הנלמד, עודדו חשיבה, קריאה וכתיבה ביקורתית.
מקום רכישת הידע: חלק מהתוכניות מציעות תקופת פרקטיקום או התמחות במוסדות כמו מרכזים קהילתיים ואחרים, בהם ניתן לראות, להבין ולחוש את המתרחש בשטח בתחומי הלימוד השונים. הלימודים אינם רק חומר מחקרי, אקדמי ומנותק מן השטח.הלימוד מהשטח אינו מסתכם רק בהתבוננות וחוויה אלא נדרשת פעולה (פרקטיקום) והזמנה לעבודות מחקר שיציעו התמודדות מעשית עם המציאות בשטח.
מטרות הלימוד: כל מעשה של לימוד ורכישת ידע מעניקים ביטחון, תפיסת עצמי וניעות חברתית. לימודי הנשים והמגדר מאפשרים רובד נוסף של העצמה בעיקר לנשים הלומדות אך גם לאלו שמלמדות. התכנים והמחקר מאפשרים לנשים גיבוש זהות אישית, חברתית ומקצועית חזקה. מתוך עוצמה זו, לימודי הנשים והמגדר מפתחים שפה חדשה, מידע ושיטות עבודה שחלחלו לכלל החברה וסייעו לגבש דרכי התמודדות חדשים. תוכניות הלימוד מעודדות פעילות למען צדק חברתי ואקטיביזם לשם הוצאה לפועל של רעיונות מתוך התאוריות הנלמדות ויישומם בחברה.
ראו גם

מעגל הבלוסטוקינג באנגליה
ארלי הוכשילד
גאורג פיק

| --- | --- |

 לידה:  10 באוגוסט 1859 וינה, האימפריה האוסטרית 
 נרצח:  26 ביולי 1942 (בגיל 82) טרזיינשטט, צ'כיה 
 ענף מדעי:  מתמטיקה
 מקום מגורים:  אוסטריה, צ'כוסלובקיה
 מקום לימודים:  אוניברסיטת וינה 
 מנחה לדוקטורט:  לאו קניגסברגר 
 מוסדות:  אוניברסיטת קארל בפראג (1881–1927) 
 תלמידי דוקטורט:  Paul Kuhn, Josef Grünwald, Walter Fröhlich, Saly Ruth Ramler, Charles Loewner, Paul Kuhn 
 תרומות עיקריות
 משפט פיק לקביעת שטח מצולעים על גבי מישור קרטזי
 
גאורג אלכסנדר פיק (בגרמנית: Georg Alexander Pick; ‏10 באוגוסט 1859 - 26 ביולי 1942) היה מתמטיקאי אוסטרי יהודי. ידוע בעיקר בשל גילוי והוכחת משפט פיק לקביעת שטח מצולעים על גבי מישור קרטזי - משפט שפורסם במאמרו בשנת 1899, וזכה לפופולריות בשנת 1969 כשנכלל בכתביו של הוגו שטיינהאוס.
קורות חיים

פיק, שנולד בווינה למשפחה יהודית, החל את לימודיו באוניברסיטת וינה בשנת 1875. 5 שנים מאוחר יותר, בגיל 21, סיים את עבודת הדוקטורט שלו והתמנה לעוזרו של ארנסט מאך באוניברסיטת קארל בפראג. בשנת 1881 הוא התמנה למרצה באוניברסיטה, ופרט לשנת 1884, במהלכה עבד יחד עם פליקס קליין באוניברסיטת לייפציג, הוא נשאר בפראג עד לפרישתו בשנת 1927. עוד במהלך שהותו בפראג, עמד פיק בראש הוועדה שבחרה באלברט איינשטיין לתפקיד בכיר באוניברסיטה בשנת 1911, ואף הציג בפני איינשטיין את עבודתם של המתמטיקאים האיטלקים טוליו לוי-צ'יביטה וגרגוריו ריצ'י-קורבסטרו בתחום החשבון הטנזורי - תחום בו נעזר איינשטיין בשנת 1915 לפיתוח תורת היחסות הכללית. פיק אף נבחר לחבר באקדמיה הצ'כית למדעים ואמנויות, אך נושל מתפקידו לאחר השתלטות הנאצים על פראג.
לאחר פרישתו ב-1927, חזר פיק לווינה. לאחר סיפוחה של אוסטריה לרייך השלישי ב-1938, חזר פיק לפראג. ב-13 ביולי 1942, כשלוש וחצי שנים לאחר פלישתם של הנאצים לצ'כוסלובקיה, נשלח פיק למחנה הריכוז טרזיינשטט, שם מצא את מותו כשבועיים מאוחר יותר.
מוטי מזרחי (קצין לוגיסטיקה)

| --- | --- |
אין תמונה חופשית
 לידה:  3 בדצמבר 1977 (בן 47)
 מדינה:  ישראל 
 השכלה:  המכללה האקדמית ספיר  המכללה לביטחון לאומי 
 השתייכות:   צבא הגנה לישראל
 דרגה:    תת-אלוף
 תפקידים בשירות
 קצין הלוגיסטיקה של פיקוד הצפון  ראש חטיבת הלוגיסטיקה  ראש ענף תכנון אופרטיבי ואימונים בחטיבת הלוגיסטיקה  קצין הלוגיסטיקה של אוגדת איו״ש  קצין הלוגיסטיקה של עוצבת ברק  קצין הלוגיסטיקה של חטיבת גולני
 פעולות ומבצעים
 האינתיפאדה השנייה  מבצע חומת מגן    מלחמת לבנון השנייה  מבצע עופרת יצוקה  מבצע עמוד ענן    מבצע צוק איתן  מבצע שומר החומות  מלחמת חרבות ברזל
 
מרדכי (מוטי) מזרחי (נולד ב-3 בדצמבר 1977) הוא קצין צה"ל בדרגת תת-אלוף, המשרת כראש חטיבת הלוגיסטיקה באגף הטכנולוגיה והלוגיסטיקה (אט"ל). קודם לכן מילא שורה של תפקידים בחיל הלוגיסטיקה, בין היתר כראש מחלקת הלוגיסטיקה והמבצעים בחטיבת הלוגיסטיקה וכקצין הלוגיסטיקה של פיקוד הצפון.
ביוגרפיה

מזרחי נולד, גדל והתחנך בתל אביב. למד בתיכון "מקס פיין" במגמת חשמל.
ביוגרפיה > שירות צבאי

מזרחי התגייס לצה"ל בשנת 1997 ועבר מסלול הכשרה כלוחם בגדוד חרוב. לאחר מכן יצא לקורס מ"כים חי"ר ומילא תפקידי פיקוד בגדוד כמפקד כיתה, עד לתפקיד רס"פ פלוגת החוד.
ב-2001 עבר מחיל הרגלים לחיל התחזוקה (כיום: חיל הלוגיסטיקה), במסגרתו יצא לקורס קצינים. שירת כסגן מפקד פלוגת המפקדה בגדוד חרוב ובהמשך התמנה למ"פ מפקדה של גדוד 195 בחטיבה 500. לאחר מכן מונה למ"פ מפקדה של גדוד 13 בחטיבת גולני. עם סיום התפקיד, יצא ללימודי תואר ראשון.
שירת כקצין הלוגיסטיקה של עוצבת ברעם וכקצין הלוגיסטיקה של עוצבת ברק. לאחר מכן מונה לקצין הלוגיסטיקה של חטיבת גולני, ובהמשך למפקד מסגרת מתקדם בבה"ד 6, בסיס ההדרכה של חיל הלוגיסטיקה.
בשנת 2015 הועלה לדרגת סא"ל ומונה לרע"ן לוגיסטיקה בבה"ד 1. בשנת 2016 מונה לקצין הלוגיסטיקה של אוגדת איו"ש, ושירת בתפקיד זה עד קיץ 2018, עד שהתמנה לראש ענף תכנון אופרטיבי בחטיבת הלוגיסטיקה תחת אגף הטכנולוגיה והלוגיסטיקה.
בסוף שנת 2019 הועלה לדרגת אל"ם, ומונה לקצין הלוגיסטיקה הפיקודי של פיקוד הצפון, תפקיד שמילא עד קיץ 2022.
בספטמבר 2022, יצא ללימודים כחניך במכללה לביטחון לאומי (מב"ל - מחזור נ׳). עם סיום לימודיו מונה לראש מחלקת לוגיסטיקה ומבצעים בחטיבת הלוגיסטיקה והמבצעים באט"ל.
בדצמבר 2023, במהלך מלחמת חרבות ברזל, הועלה לדרגת תא"ל ומונה לראש חטיבת הלוגיסטיקה והמבצעים באגף הטכנולוגיה והלוגיסטיקה. במסגרת תפקידו הורה שלא להעמיד חיילים לדין על אובדן ציוד במהלך הלחימה ברצועת עזה אלא במקרים חריגים.
השכלה

מזרחי בעל תואר ראשון בלוגיסטיקה ממכללת ספיר, תואר שני במדעי המדינה ותואר שני נוסף ביחסים בינלאומיים מאוניברסיטת חיפה.
בנוסף, מזרחי הוא בוגר המב״ל (המכללה לביטחון לאומי).
חיים אישיים

מזרחי נשוי למיכל ואב לשלושה ילדים, מתגורר עם משפחתו בהרצליה.
הערות שוליים

↑  שורת מינויים בצה"ל, באתר ערוץ 7, 5 באוגוסט 2019
↑  קורין אלבז-אלוש, אחרי המשפט והקנסות, צה"ל מבהיר: "אין לשפוט חיילים שלחמו בעזה על אובדן ציוד", באתר ynet, 26 בינואר 2024
המסע לעמק החלומות 7: אבן האש הקרה

| --- | --- |

כרזת הסרט ב-DVD
 מבוסס על:  המסע לעמק החלומות
 בימוי:  צ'ארלס גרוסבנור
 הופק בידי:  צ'ארלס גרוסבנור
 תסריט:  לן אוהלי
 מדבבים:  תומאס דקר מייקל יורק ג'ים קומינגס ג'ון אינגל מרים פלין רוב פאולסן Aria Curzon ג'ף בנט אנדי מקייפי קנת' מארס 
 מוזיקה:  מייקל טברה ג'יימס הורנר (שיר הנושא)
 מדינה:  ארצות הברית ארצות הברית
 חברת הפקה:  Universal Cartoon Studios
 חברה מפיצה:  MCA/Universal Home Video
 שיטת הפצה:  וידאו על פי דרישה, ישירות לווידיאו 
 הקרנת בכורה:  ארצות הברית 5 בדצמבר 2000
 משך הקרנה:  כ-75 דקות
 שפת הסרט:  אנגלית
 סוגה:  הנפשה, הרפתקאות, מוזיקלי
 סרט קודם:  המסע לעמק החלומות 6: הסוד שאסור לספר
 סרט הבא:  המסע לעמק החלומות 8: הכפור הגדול
 סרטים בסדרה:  המסע לעמק החלומות
 דף הסרט ב־IMDb
 
המסע לעמק החלומות 7: אבן האש הקרה (באנגלית: The Land Before Time VII: The Stone of Cold Fire) הוא סרט דרמת הרפתקאות מוזיקלית מונפשת אמריקאית שיצא ישירות לווידאו בשנת 2000 והסרט השביעי בסדרת "המסע לעמק החלומות", שהופק וביים צ'ארלס גרוסוונור. מככבים בו את קולותיהם של תומאס דקר, אנדי מקאפי, אריה קרזון, ג'ף בנט ורוב פולסן, ומציגים את צ'ארלס קימברו, פטי דויטש, ג'ים קאמינגס והשחקן הבריטי מייקל יורק. זהו הפרק הראשון שאין בו את הקריינות של ג'ון אינגל.
מדבבים

תומאס דקר בתור ליטלפוט
אנדי מקאפי בתור סרה
אריה קרזון בתור דאקי
ג'ף בנט בתור פיטרי / דובר דינוזאור
מייקל יורק בתור פטראנו
רוב פולסן בתור רינקוס / ספייק
ג'ים קאמינגס בתור סיירה
קנת מארס בתור סבא ארוך-צוואר /מספר
מרים פלין בתור סבתא ארוכת-צוואר
ג'ון אינגל בתור אביה של סרה
טרס מקניל בתור אמא של דאקי / אמא של פיטרי
צ'ארלס קימברו ופאטי דויטש בתור פני הקשת
הפקה

הפקת הסרט הסתיימה עד יוני 2000.  זהו הסרט הראשון בסדרה שמשתמש בדיו ובצבע דיגיטליים במקום באנימציית מסורתית שהייתה בשימוש ב-6 הסרטים הראשונים.
שירים

שירי הסרט נכתבו על ידי מישל בראורמן ואמנדה מקברום.
מעבר אל המעבר המסתורי - מבצעים: ליטלפוט (תומאס דקר), סרה (אנדי מקאפי), פני הקשת (בי. ג'יי וורד וצ'ארלס קימברו)
טוב מבפנים - מבצעים: ליטלפוט (תומאס דקר), סרה (אנדי מקאפי), דאקי (אריה קרזון) ופיטרי (ג'ף בנט)
יצור מאוד חשוב - מבצעים: פטראנו (מייקל יורק), רינקוס (רוב פולסן) וסיירה (ג'ים קאמינגס)
מעבר אל המעבר המסתורי (חזרה) - מבצעים: פני הקשת (בי. ג'יי וורד וצ'ארלס קימברו)
כמו כן שיר הנושא של הסרט המקורי המסע לעמק החלומות "If We Hold on Together" נשמע בסרט.
הערות שוליים

↑  Hettrick, Scott (23 ביוני 2000). "Video bows mint coin". Variety. נבדק ב-4 בדצמבר 2016. {{cite web}}:  (עזרה)
| --- | --- |
בקרת זהויות :  BNE: XX4866879  VIAF: 225729571   WorldCat (עם VIAF): 225729571