stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
ז'אן יונג
חייו

זָ'אן יוּנְג היה יליד מדינת לוּ. הוא היה צעיר מקונפוציוס ב-29 שנים, והיה בן אותו שבט ממנו הגיעו גם זָ'אן גֶנְג וזָ'אן צְ'יוֹ, תלמידים בולטים אחרים של קונפוציוס. הוא היה בן גילו של זָ'אן צְ'יוֹ. זָ'אן יוּנְג נודע בשל היושרה המוסרית שלו, למרות שנולד לאב ממעמד נמוך, וקונפוציוס הכריז שהרקע שלו לא יגרע ממצוינותו. באופיו היה נאמן ומעמיק.
נאמר עליו שאינו דובר רהוט, אולם קונפוציוס גילה עמדה מעניינת בנושא: כאשר אמרו לקונפוציוס שזָ'אן יוּנְג בעל אנושיות ומוסר, אך אינו כשרוני בדיבור, ענה קונפוציוס: "מה התועלת בחלקות לשון? הבולם אנשים בעזרת מוצא שפתיים, רק נעשה יותר ויותר שנוא באנשים, באין יודע אנושיותו. מה התועלת בחלקות לשון?". בניגוד לקריאה האינטואיטיבית שנוטה לפרש את המשפט ככזה החושש לתדמיתו של האדם כמי שמפגין אנושיות, נראה כי קונפוציוס כיוון לכך כי הרהוט בדיבור נעשה מבחינתו שנוא מקרב האנשים, מאחר שבדיבורו הרהוט הוא מטשטש את היכולת להבחין באם הוא ניחן באנושיות או שדבריו הם מס שפתיים בלבד.
הבנתו העמוקה הופגנה היטב במאמרות, בפרק 雍也, שם מסופר כי זָ'אן יוּנְג שאל את קונפוציוס על דְזְה סָאנְג בָּוֹ דְזְה , וקונפוציוס השיב שהוא "בסדר, הוא קליל". זָ'אן יוּנְג בשלב זה העמיד את מורהו על דיוקם של דברים, שקלילות קבילה רק אם הוא נשוא פנים במילוי תפקידו אך קליל בהליכותיו. אולם קלילות גם במילוי תפקידו וגם בהליכותיו היא כבר פתח לתוהו כולל (או במינוח של זָ'אן יוּנְג "קלילות כוללת"). על כך ענה קונפוציוס "נכונים הם דבריו של יוּנְג".
המלומד הקונפוציאני גֶ'נְג שׂוֵ'אן מתקופת שושלת האן האמין כי זָ'אן יוּנְג היה בין יוצרי המאמרות, ביחד עם יֵן יֵן ובּוּ שָׁאנְג.
פולחן

במקדשי קונפוציוס, לוח רוחו של זָ'אן יוּנְג נמצא שני מבין תריסר החכמים, במזרח.
תוארי כבוד

במהלך שושלת טאנג, הקיסר שׂוֵ'אנְדְזונְג העניק לזָ'אן יוּנְג את תואר האצולה "מרקיז שׂוֵּ'ה" (薛侯). במהלך שושלת סונג הוסיף לו הקיסר גֶ'נְדְזונְג את התואר דוכס שְׂיָאפִּי (下邳公) והקיסר דוּדְזונְג את התואר דוכס שׂוֵּ'ה (薛公). בתקופת שושלת מינג תיקן הקיסר שְׁדְזונְג את כינויו ל"המכובד הקדום החכם זָ'אן".
צאצאים של זָ'אן יוּנְג החזיקו בתואר "דוקטור לחמש הקלאסיקות".
הערות שוליים

1 2  Confucius 1997, p. 202.
1 2 3  Legge 2009, p. 114.
↑  Han 2010, pp. 4571-2.
↑  Slingerland 2003, p. 41.
↑  מאמרות, בפרק 雍也
1 2 3  https://www.tctcc.taipei/zh-tw/C/Sage/Confucian/1/1/25.htm, כפי שנצפה ב-28.11.2017
↑  דְזְה סָאנְג בָּוֹ דְזְה הוא דמות שלא ידוע הרבה לגביה כיום.
↑  H.S. Brunnert; V.V. Hagelstrom (15 באפריל 2013). Present Day Political Organization of China. Routledge. pp. 494–. ISBN 978-1-135-79795-9. {{cite book}}:  (עזרה)
חבלי יפן

יפן מחולקת לשמונה חבלי ארץ. חבלי יפן אינם יחידות שלטוניות רשמיות, אבל הם שומשו בידי הממשלה למטרות סטטיסטיקה מאז שנת 1905.
רשימת החבלים

מהצפון לדרום, החבלים המסורתיים הם:
| # | שם | תיאור | אוכלוסייה | העיר הגדולה ביותר |
| --- | --- | --- | --- | --- |
| 1 | הוקאידו | האי הוקיאדו ואיים סמוכים לו | 5,507,456 | סאפורו |
| 2 | טוהוקו | צפון הונשו | 9,335,088 | סנדאי |
| 3 | קאנטו | מזרח הונשו | 42,607,376 | טוקיו |
| איי נאנפו | איי נאנפו | חלק ממטרופולין טוקיו |  |  |
| 4 | צ'ובו | מרכז הונשו, כולל את הר פוג'י | 21,714,995 | נגויה |
| הוקוריקו | הוקוריקו | צפון-מערב צ'ובו |  | קנאזווה |
| Kōshin'etsu region | Kōshin'etsu region | צפון-מזרח צ'ובו |  | ניאיגטה |
| טוקאי | טוקאי | דרום צ'ובו |  | נגויה |
| 5 | קנסאי | מרכז-מערב הונשו, כולל את הבירה לשעבר, קיוטו | 22,755,030 | אוסקה |
| 6 | צ'וגוקו | מערב הונשו | 7,561,899 | הירושימה |
| 7 | שיקוקו | אי | 3,977,205 | מצויאמה |
| 8 | קיושו | אי | 14,596,977 | פוקואוקה |
| צפון קיושו | צפון קיושו | פוקואוקה, סאגה, נגסאקי ואויטה |  |  |
| דרום קיושו | דרום קיושו | קוממוטו, מיאזאקי וקגושימה |  |  |
| אוקינאווה | אוקינאווה | קבוצת איים בדרום יפן |  | נהה |
כל חבל מכיל מספר מחוזות, למעט הוקאידו שמכיל רק את מחוז הוקאידו.
ראו גם

מחוזות יפן
גאוגרפיה של יפן
הערות שוליים

↑  Regions of Japan - Explore Japan - Kids Web Japan - Web Japan, web-japan.org
↑  Japanese Regions, www.japan-guide.com
הרשעה

במשפט פלילי, הרשעה היא מונח משפטי המתאר מצב בו בית משפט מצא נאשם אשם במיוחס לו בכתב האישום, או בעבירה אחרת כפי שקבע בהכרעת הדין.
בית משפט יכול להרשיע אדם על-פי הודאתו, או לאחר ניהול משפט הוכחות. אם בית המשפט פסק בהכרעת-הדין כי הנאשם אשם, המשמעות היא כי בית המשפט הרשיע את הנאשם במיוחס לו בכתב האישום, או בעבירה אחרת כפי שפסק בית המשפט. אם בית המשפט הרשיע את הנאשם, השלב הבא במשפט יהא שלב הטיעונים לעונש, ולאחריו יקבע בית המשפט את גזר-דינו של המורשע.
מן הצד השני, יכול בית משפט לקבוע כי הנאשם אינו אשם במיוחס לו בכתב האישום, ואף בעבירה אחרת, ובכך לזכותו. בית המשפט יכול לזכות נאשם זיכוי מלא או זיכוי מחמת הספק. בהולנד ובסקוטלנד בתי המשפט יכולים לפסוק פסק-דין הנקרא "לא הוכח", שמשמעו זיכוי. זיכוי נאשם נקבע ברוב המקרים לאחר ניהול משפט הוכחות.
להרשעה יכולות להתלוות סנקציות נוספות כמו רישום פלילי וקלון, בהתאם לעבירה בה הורשע הנאשם ולקביעתו של בית המשפט. סמכות בית המשפט לקבוע כי הרשעה בעבירה תישא רישום פלילי מופחת תלויה בגוף השופט. לדוגמה, למערכת בתי הדין הצבאיים אין סמכות להמיר את סעיף העבירה המיוחס לנאשם ולקבוע כי העבירה לא תישא רישום פלילי, גם אם בית הדין סבור שכך צודק ונכון לעשות.
בעבר פרסמה הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה נתונים לפיהם כ-99% מהכרעות הדין בישראל מסתיימות בהרשעה. עם זאת, מחקר מ-2012 מצא כי בבתי משפט השלום בישראל, פחות מ-40% מהנאשמים מורשעים בכל העבירות המיוחסות להם בכתב האישום, ועוד כ-25% מורשעים באופן חלקי. עבור 5%, נקבע כי ביצעו את העבירה אך בית המשפט משתמש בסמכותו שלא להרשיע אותם. ההליכים כנגד 30% הנותרים מסתיימים מסיבות שונות אחרות שאינן הרשעה או זיכוי. יצוין כי גם לפי מחקר זה, שיעור כתבי האישום המסתיימים בזיכוי מכל סעיפי האישום עומד על פחות מאחוז. נתונים דומים נרשמו גם בשנת 2020.
ראו גם

פסק דין
הערות שוליים

↑  ראו התובע הצבאי הראשי נגד אטדגי ע/43/01.
↑  אבי לוי, ‏סמכות בית דין צבאי להמיר סעיפי אישום מטעמים של צדק, משפט וצבא 16, התשס"ג
↑  ראו הרשעות במשפטים פליליים
↑  ראו אורן גזל אייל, ענבל גלון וקרן וינשל-מרגל, שיעורי הרשעה וזיכוי בהליכים פליליים.
↑  יאיר אלטמן, רק 1.2% מהתיקים הפליליים ב-2020 הסתיימו בזיכוי, באתר ישראל היום, 26 באוקטובר 2021
| --- | --- |
בקרת זהויות :  NARA: 10661636 
הבהרה: המידע בוויקיפדיה נועד להעשרה בלבד ואין לראות בו ייעוץ משפטי.
הכלה והשתלבות בחינוך

הֲכָלָה והשתלבות היא תפיסה העומדת בבסיס מודל ההכלה או ההכללה המיישם את הטענה כי ילד עם צרכים מיוחדים הוא שווה זכויות לכל ילד אחר, ועל כן זכותו הבסיסית היא ללמוד יחד עם עמיתיו, בני אותה קבוצת גיל בתוך מערכת חינוך אחת, וככל שניתן אין להדירו למסגרת נפרדת.
הכלה של כל התלמידים במערכת החינוך והשתלבות בה הן חלק מהמתווה החדש של משרד החינוך המאפשר לכל תלמיד למצות את יכולותיו בתוך המסגרות החינוכיות השונות, מתוך אחריות לרווחתו ולקידומו, וכדי שיקבל מענה ההולם את צרכיו המיוחדים במסגרת החינוכית שבה הוא לומד.
מטרה

משרד החינוך יכיל וישלב את תלמידי החינוך המיוחד אשר בוחרים להשתלב בחינוך הרגיל מתוך התפיסה וההשקפה שלפיה כל תלמיד זכאי ללמוד בקרב קהילתו הקרובה ולחוות בה חיים משותפים לאורך כל שעות היום, במוסדות החינוך, בשעות הפנאי ובמבחר מסגרות שמחוץ למוסדות החינוך. ומתוך ההכרה כי מענים שונים לתלמידים שונים מעניקים ערך מוסף לכל כיתה ומקדמים את כולה.
רקע לשינוי הגישה

הגישה העולמית הדוגלת בשיווין זכויות סיפקה את הבסיס לשינוי ויישום רעיון ההכלה גם בהקשרו של המוסד החינוכי. ההכלה מעוגנת בחוק ביחד עם העקרונות למניעת אפליה. ובאה לידי ביטוי באירועים הבאים:
הצהרת סלמנקה (UNESCO ,1994) העוסקת בפלורליזם חברתי, ומדגישה את הרעיון כי אין ליצור מסגרות נבדלות לתלמידים המפגינים שונּות, מעודדת שיטות הוראה מתאימות הממקמות את תלמיד ואת צרכיו במרכז. הצהרת סלמנקה משקפת את תהליך השינוי שעברה החשיבה החינוכית בהקשר של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בעולם המערבי וגם בישראל.
אמנת האו"ם לזכויות הילד (1989) הקובעת את זכויותיהם של ילדים בגין חופש מאפליה ובגין ייצוג רצונותיהם ודעותיהם.
מסמך עקרונות בהכלה של אונסקו (UNESCO, 2005) המצוינת את זכותם של ילדים לחינוך חובה וחינם, לשוויון בהכלה ובאי אפליה ולחינוך איכותי בתכניו ובתהליכיו. עקרונות אלו גזורים מהתפיסה ההומניסטית, המחויבת לאפשר לכל בני האדם חיים אנושיים של כבוד המסמך מדגיש את הצורך בגמישות ובפתיחות למגוון הן בהקשר המבני הן בהקשרים אחרים כגון: הצבת מטרות ובחירת יעדים המאפשרים לכל תלמיד לקבל הזדמנויות מיטביות לחינוך ולהתפתחות. הדגש הוא על המערכת המציבה לעצמה יעדים המאפשרים ללומדים המגוונים למצוא מענים כל אחד בהתאם לצרכיו. וזאת בשונה מהתמקדות בקבוצה מסוימת שאותה מבקשים לקדם או לשנות. כלומר, לא הפרט מתאים את עצמו למערכת אלא המערכת מנסה להגמיש את עצמה במטרה לתת מענים לצרכים מגוונים בתוך מסגרת של נורמות חברתיות מקובלות בקהילה ובעולם (כגון התחשבות בזולת).
אמנת האו"ם בדבר זכויותיהם של אנשים עם מוגבלויות (2006) הקוראת לכל המדינות החברות להבטיח מערכת חינוך כוללת בכל הרמות.
גישת ההכלה (הכללה)

גישת ההכלה (Inclusion) מקבלת את האחר כפי שהוא, גם אם הוא שונה מהנורמה. הגישה מבוססת על המודל החברתי ולפיה מוגבלות היא מצב של אינטראקציה בין הפרט לבין סביבתו והעזרה הניתנת לו ולא תכונה של הפרט. החברה מחליטה כיצד להעריך וכיצד לשפוט את האדם עם הלקות ולכן אפקט הלקות הוא תוצר של הגדרה חברתית.
גישת ההכלה (הכללה) > תפיסה חינוכית מכילה

לפי גישה זו מתאימים את המסגרת לילד ולא את הילד למסגרת. תלמידים עם מוגבלויות מכל סוג שהוא משולבים באופן מלא בכיתות של החינוך הרגיל בליווי שירותים ותמיכה מתאימים שמספק בית הספר. להבדיל מגישת האינטגרציה אשר שמה דגש על הקרבה ומעודדת אפשרויות לאינטראקציה חברתית ומודל הזרם המרכזי (mainstreaming) המתייחס לשילוב ילדי החינוך המיוחד בהתאם ליכולתם, גישת ההכלה דוגלת בשותפות מלאה המקיימת שישה עקרונות הנוגעים לתלמידים עם מוגבלויות:
בחירה שווה בבית ספר בו הם חפצים, כפי שניתנת לילדים שאין להם מוגבלות.
ייצוג של ילדים עם מוגבלויות בבתי הספר הרגילים בהתאמה לשכיחותם באוכלוסייה.
קבלה מלאה שלהם לכיתות הכלליות, לא תתאפשר דחייה על בסיס סוג או היקף המוגבלות.
הנגשה של הסביבה בהתאם למוגבלות והתאמה של החינוך הכללי לתלמידים עם הצרכים המיוחדים מבחינת הגיל כך שלא יתקיימו שתי כיתות נפרדות.
תמיכה לתלמידי החינוך המיוחד בתוך הכיתה ומחוצה לה, בכל מסגרת משותפת.
דרכי ההוראה בכיתה יעודדו אינטראקציה של התלמידים הלמידה תתקיים דרך למידה שיתופית והוראת עמיתים.
בית הספר נדרש לשינוי ארגוני ולהנגשת חינוך חינם איכותי לכל הילדים בעלי המוגבלויות בקהילה בה הם חיים. שילובם של תלמידים עם צרכים מיוחדים במסגרות חינוך רגילות מחייב תפיסה חינוכית מכילה תוך התייחסות למגבלות ומציאת מענה לצרכים המיוחדים. בית הספר יספק את השירותים המיוחדים הנותנים תמיכה והתאמה לצרכים של התלמיד המשולב. מערך השירותים הוא רחב וכולל בהתאם למגבלה: הסעות, סייעות, הוראה מתקנת, טיפולים פרה-רפואיים, תרפיה, מורה לחינוך מיוחד, פסיכולוג ויועץ חינוכי.
גישת ההכלה (הכללה) > ההבדל בין שילוב והשתלבות

ועדת דברת המליצה להעדיף את "השתלבות" על "שילוב" כדי לבטא את המעבר ממבחן הכוונה למבחן התוצאה ההשתלבות היא התוצאה המצופה ממעשה השילוב. פרופ' שונית רייטר, מהחוקרים וההוגים המובילים של החינוך המיוחד בישראל המקדמת את רעיון ההכלה, ממליצה להשתמש במושג: "השתלבות", מפני שהוא מציין באופן ברור יותר תהליכים של אינטראקציה בין הפרט לסביבתו ומדגיש שלא מדובר בתבחינים מדידים.
גישת ההכלה (הכללה) > 'זירות הפעולה' של הכלה והשתלבות

הכלה והשתלבות במוסד החינוכי באות לידי ביטוי במתן מענים מרובים למגוון צרכים בארבע 'זירות הפעולה' המאפשרת התבוננות מעמיקה והוליסטית הרואה במוסד החינוכי אורגניזם אחד שלו מגוון צרכים ומגמות: הכלה פדגוגית, הכלה רגשית-חברתית, הכלה ארגונית והכלה סביבתית. בכל זירה יש שלושה תחומים: תרבות ארגונית, הוראה-למידה-הערכה ופיתוח מקצועי. סדרת המענים מאפשרת לכל תלמיד להתקדם ולממש את יכולותיו, למצוא עניין, להרחיב את כישוריו החברתיים ולהעשיר את עולמו הרגשי.
הכלה והשתלבות במוסד החינוכי העולמי

שיעור התלמידים עם מוגבלות המשולבים באופן מלא משתנה לפי ארץ המגורים ולפי סוג מוגבלות, ככל שהמוגבלות גבוהה יותר כך שיעור השילוב נמוך יותר. בדנמרק 99% מהתלמידים עם לקויות למידה כגון, דיסלקסיה, משולבים בכיתות הרגילות. בארצות הברית, שלושה מתוך חמישה תלמידים עם לקויות למידה מבלים את רוב זמנם בכיתה בחינוך הרגיל. ולאחר התיכון לומדים במכללה בתוכניות מיוחדות עם שירותי שיקום ושירותים מקצועיים, ומקבלים שירותים מיוחדים בהתאם למוגבלותם: מגורים, תשלומים עבור ספרי לימוד, הקראה או מתורגמן. האוניברסיטאות והמכללות מדווחות על שיעורי ההצלחה גבוהים.
התיקון בחוק החינוך המיוחד בישראל

בתאריך 10 בפברואר 2018 אושרה הרפורמה בחוק החינוך המיוחד לפי התיקון לחוק החינוך המיוחד (תיקון מס' 11). הרפורמה הוחלה בהדרגה בשנת הלימודים תשע"ט ותושלם עד שנת הלימודים תשפ"א.
התיקון בחוק החינוך המיוחד בישראל > תקציר עקרונות הרפורמה

הרפורמה נועדה לשפר את פעולתן והרכבן של ועדות ההשמה וועדות הערר. הוחלט לבטל את ועדות השילוב, ולרכז את הסמכות בדבר ההחלטה על זכאות לחינוך מיוחד לילדים עם צרכים מיוחדים, בוועדה מקצועית אחת שנקראת: ועדת זכאות.
במסגרת התיקון לחוק הוחלפו מונחים אשר היום אינם מקובלים עוד בחקיקה ונחשבים כפוגעניים במונחים המקובלים היום. לדוגמה הביטוי: "ילד בעל צרכים מיוחדים" יהיה "ילד עם צרכים מיוחדים", המונח "לקויות" יוחלף במונח "מוגבלויות".
צומצם היקף הסמכות של ועדות ההשמה הקובעות את זכאותו של הילד לחינוך מיוחד מעתה ואילך ימשיכו לקבוע את זכאותו אך לא את סוג המסגרת החינוכית המתאימה שבה הוא ילמד.
הזכאות לשירותי החינוך המיוחד תיקבע בהתאם לסוג המוגבלות ורמת התפקוד. לוועדה יהיו כלים מקצועיים לבחינת הצרכים הייחודיים של התלמידים.
סל השירותים יינתן למנהל בית הספר עם ההנחיות בדבר חלוקת התקציב על ידי מנכ"ל משרד החינוך.
התלמיד המשולב ילמד לפי תוכנית חינוכית יחידנית שתיקבע בהתאם להחלטת ועדת הזכאות.
התיקון בחוק החינוך המיוחד בישראל > יעדי רפורמת ההכלה וההשתלבות

חיזוק ערך השוויון בקהילה-חברה מכילה.
שינוי תפיסות ופרדיגמות.
השתלבות הילד בקהילה הבית ספרית כשווה בין שווים.
הרחבת ההשתלבות וההכלה של התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים בחינוך הרגיל.
מתן מענה מיטבי לילדים זכאי חינוך מיוחד במסגרת החינוך המיוחד והחינוך הרגיל.
בחירת ההורים את סוג המסגרת בה ילמד ילדם.
הענקת סל שירותים רגשי, חברתי, טיפולי ולימודי לשילובו המיטבי של הילד בחינוך הרגיל.
פיתוח ציוותי הוראה היודעים לתת מענה להתמודדות בכיתה הטרוגנית.
בניית סביבות למידה המאפשרות למידה חווייתית במרחבים שונים ומגוונים.
יישום הרפורמה

הגדרת המושג תלמיד משולב השתנתה ומעכשיו מדובר בילד עם צרכים מיוחדים שזכאותו נקבעה על ידי ועדת זכאות ולא תלמיד שעבר ועדת שילוב מאחר שהרפורמה ביטלה את ועדות השילוב. התלמיד ילמד לפי תוכנית חינוכית יחידנית שתיקבע בהתאם להחלטת ועדת הזכאות.
יישום הרפורמה > הוועדות

הרכב ואופן קביעת הזכאות של ועדות השילוב וועדות ההשמה שפעלו מתוקף חוק עד להחלת תיקון 11 לחוק החינוך המיוחד השתנו ובמקומן פועלות הוועדות הבאות:
ועדת זכאות ואפיון: קובעת את זכאותו של תלמיד עם מוגבלות לשירותי חינוך מיוחדים, רמת התפקוד שלו והיקף סל השירותים שיקבל למשך שלוש שנים או עד למעבר בין שלבי חינוך מחליפה את ועדת ההשמה.
ועדת השגה: דנה בהשגה של ההורים על ההחלטה של ועדת זכאות ואפיון מחליפה את ועדת הערר,
הצוות הרב מקצועי: צוות המורים שנבחר למטרה זו מחליף את ועדת השילוב, דן בזכאותם של תלמידים לשירותי חינוך מיוחדים מהסל המוסדי וכן בהרכב סל השירותים לתלמידים שזכאותם נקבעה במעמד ועדת זכאות ואפיון וילמדו בכיתה או בגן לחינוך רגיל.
יישום הרפורמה > החלטת ההורים

ההורים יקבעו היכן ילמד ילדם ובכך יישמו את אחת ההמלצות המרכזיות של הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל בראשותה של השופטת (בדימוס) דליה דורנרשטענה כי יש לאפשר להורים לילדים עם צרכים מיוחדים את הסמכות לבחור את סוג המסגרת המתאימה לילדיהם: מוסד לחינוך מיוחד, כיתה במוסד חינוך רגיל שבה ניתן חינוך מיוחד או שילוב במוסד חינוך רגיל. הוחלט כי ההורים שעליהם האחריות לטובת הילד ובידיהם מרב הידע ביחס לצרכיו של ילדם יקבלו את ההחלטה בדבר סוג המסגרת המתאימה בעבורו. במקרים מיוחדים בהם יש חשש שהשמתו של היחד כפי שדרשו ההורים מסכנת את שלומו או שלומם של ילדים אחרים תוכל ועדת הזכאות להתערב בהחלטת ההורים ולשנות את סוג המסגרת החינוכית בהתאם לשיקול דעתה.
האפשרות לרשום כל תלמיד למוסד לחינוך מיוחד גם ללא אישור של ועדת השמה בוטלה ועניינם של כל התלמידים עם הצרכים המיוחדים יובא לפני ועדות הזכאות, בשל כך ובשל מדיניות של משרד החינוך כי יש לתת לאנשים עם מוגבלות, ככל האפשר, שירותים במסגרות הרגילות המיועדות לכלל הציבור, תגדל כמות התלמידים המשולבים בחינוך הרגיל.
יישום הרפורמה > סל השירותים לתלמיד

מנהל בית הספר יקבל תקציב עבור סל שירותים של התלמיד המשולב בבית ספר רגיל כדי לספק לתלמיד תוספת של הוראה, לימוד ושירותים מיוחדים. גובה התקציב ייקבע בהתחשב במאפיינים קבועים המובנים בסוג המסגרת בה לומד התלמיד בנוסף לרמת תפקודו וסוג מוגבלותו.
הטמעת הרפורמה להכלה והשתלבות במערכת החינוך

בתי ספר מכילים הם בתי ספר ציבוריים, בהם לומדים תלמידים עם ובלי צרכים מיוחדים יחד ללא הפרדה, על בסיס תפיסת החינוך המכיל.
בפיילוט שנערך על ידי משרד החינוך בשנת הלימודים תשע"ט להטמעת הרפורמה להכלה והשתלבות, השתתף מחוז צפון ביישום של תיקון חוק החינוך המיוחד. במסגרתו נבנה מערך של 15 מפקחים ו-14 מדריכים לתפקיד יו"ר ועדות הזכאות, התקיימו ועדות טרום זכאות בבתי הספר ובגנים. למעלה מ-10,300 דיונים התקיימו בוועדות הזכאות והאפיון, והחל תהליך השיבוץ של התלמידים. כ-200 הורים הגישו ערר על תוצאות הוועדה. התקיימו מפגשי למידה עם מחוזות אחרים ליישום הרפורמה. כמו כן במסגרת הפיתוח המקצועי למורים נבנו 16 קורסי מיקרו קרדיטציה, ומתוכננים 320 קורסים פנים בית-ספריים.
הטמעת הרפורמה להכלה והשתלבות במערכת החינוך > רכז השתלבות

הראיה החינוכית היא ראייה הוליסטית, ולכן כדי ליצור תיאום ושיתוף פעולה בעבודת הצוות הרב מקצועי ולקדם את התפישה החינוכית המכילה, ממונה רכז השתלבות בכל בית ספר שאחראי על התחומים הבאים:
קידום תפיסה פדגוגית מכילה.
פיתוח והרחבה של הידע הפסיכו-פדגוגי הנוגע לטכניקות הוראה וניהול שיעור מיטבי מכוון פרט.
הצגה והפצה של חומרי למידה וספרות מקצועית רלוונטית.
השתלבות במערך הפיתוח המקצועי הבית ספרי.
הדרכת מורים לקידום מתן מענים לפרט בתוך הכיתה ההטרוגנית, לבניית תוכניות עבודה והובלת קהילה לומדת בית ספרית.
קידום שגרות וסדירויות עבודה בבית הספר המאפשרות מתן מענים לפרט.
הובלת יוזמות פדגוגיות בית ספריות העוסקות במתן מענה לפרט.
הטמעת הרפורמה להכלה והשתלבות במערכת החינוך > התכנון לשנים הקרובות

בנייה של מעל 1,000 כיתות לימוד חדשות וכ-250 "חדרי הכלה", במהלך 4 השנים הקרובות.
הוספת מלווה לכל ילדי הגנים בהסעות.
הגדלת תקציב השירותים הרפואיים והפרא - רפואיים המוענקים לתלמידים.
הוספת שעות סיוע וטיפול, הדרכה לצוותים.
ליווי והכשרת המורים.
הסדרת תפקיד רכז ההשתלמות בבתי הספר, וביצוע הדרכות מקיפות, כדי לוודא את שילוב התלמידים באופן מלא.
מתן שעות הכלה: שעות תוספתיות שנועדו להכלה ולשילוב תלמידים עם קשיים.
פיתוח מקצועי: להכשרת כלל עובדי ההוראה בתחומי ההכלה והשילוב.
רכזי השתלבות: בבתי הספר יפעל צוות לבניית תוכנית אישית לתלמידים מתקשים.
ראו גם

חינוך מיוחד
בתי ספר מכילים
למידה יחידנית
שילוב בחינוך
תוכנית לימודית אישית
תוכנית לימודית יחידנית
לקריאה נוספת

אבישר, ג. (2010). הכלה ונגישות: על תכנון לימודים ותוכניות לימודים לתלמידים עם מוגבלויות. תל אביב: מכון מופת.
אבישר, ג. רייטר, ש. (עורכות) (2013). שילובים מהלכה למעשה. חיפה: "אחוה" הוצאה לאור. הערה: שיתוף פעולה בין בית ספר בחינוך המיוחד לבית הספר בחינוך הכללי.
חנן רונן, הכללתם של ילדים חריגים בחינוך הרגיל. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, פרק 12, 1997.
מושג "האחר השונה" בראי השילוב וההכלה בחברה ובחינוך בישראל: האומנם "אחר משמעותי"? צפי טימור
פרקטיקות בנושא הכלה והוראה בכיתה הטרוגנית - מירי נבון
הערות שוליים

↑  פורטל עובדי הוראה מרחב פדגוגי (ארכיון)
↑  מתוך פורטל הורים שילוב וחינוך מיוחד, מטרת ההכלה של כלל התלמידים.
↑  פורטל עובדי הוראה מרחב פדגוגי - הכלה והשתלבות (ארכיון)
↑  הצהרת סלמנקה ומסגרת פעולה לצרכים מיוחדים
↑  מושג "האחר השונה" בראי השילוב וההכלה בחברה ובחינוך בישראל: האומנם "אחר משמעותי"? צפי טימור
↑  הערכת ההכלה בבית הספר – צירים להתבוננות (ארכיון)
↑  הכלה חינוכית
↑  יורם הרפז, "כל תלמיד הוא תלמיד עם צרכים ייחודיים", הד החינוך, גיליון מס' 06 כרך פ"ז, תמוז תשע"ג, יוני 2013, עמ' 44-38
↑  רבקה שי, סגרגציה... נורמליזציה... שילוב... השתלבות... הכלה, עט השדה גיליון מס' 6, ינואר 2011, עמ' 33
↑  מירב מרום, קרן בר-סימן טוב, אסף קרון, פזית קורן, מאמר מספר 4 – שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך
הרגילה - סקירת ספרות, אוגדן מאמרים בנושא:
שוויון והשתלבות אנשים עם מוגבלויות
↑  האדם שבכל אדם: תפיסת הראוי בשילוב
↑  רוביק רוזנטל, תקינות פוליטית ומוגבלות, עט השדה מרכז ידע אשלים, גיליון מס' 6, מיד"א אשלים, ינואר 2011, עמ' 12
↑  עירית קופפרברג, שונית רייטר וגילת יצחק, סוגיות עכשוויות בשילוב של ילדים ובוגרים עם צרכים מיוחדים בישראל - אסופת מחקרים, רעננה: מכון מופ"ת, 2017, עמ' 12
↑  מתנ״ה תש״פ (ארכיון)
↑  מבוא- פורטל עובדי ההוראה (ארכיון)
↑  VOUCHERS HELP THE LEARNING DISABLED 2002 ,By Robert G. Holland
↑  The State of Learning Disabilities: Understanding the 1 in 5 2009-07-06 at the Wayback Machine New York, NY: National Center for Learning Disabilities.
↑  הרפורמה בחוק החינוך המיוחד
↑  משרד החינוך המנהל הפדגוגי זכויות התלמיד. חוקים ואמנות. חוק חינוך מיוחד, התשמ"ח-1988
↑  הכנסת - מאגר חקיקה לאומי חוק חינוך מיוחד (תיקון מס' 11), התשע"ח-2018
↑  מחוז צפון
↑  מה ההבדל בין שילוב בחינוך הרגיל לבין תוכנית ההשתלבות?
↑  פורטל הורים שילוב וחינוך מיוחד - אודות ועדות ושיבוצים
↑  אושר סופית: תיקונים לחוק החינוך המיוחד
↑  ידיעון מחוז הצפון
↑  תוכנית פעולה להעמקת השילוב וההכלה במערכת החינוך בירושלים – התרגיל הקבוצתי של מחזור כ"ו
↑  מסמך עבודה להטמעת תפקיד רכז השתלבות ואוכלוסיות מיוחדות
↑  מתנ"ה תש"פ
↑  [https://meyda.education.gov.il/files/Rama/Hachala_hishtalvut_report_2022.pdf מהלך ההכלה וההשתלבות - התיקון לחוק
החינוך המיוחד:
ממצאי מחקר הערכה לשנת הלימודים תשפ"ב], באתר ראמ"ה, ‏יוני 2023
↑  תמר טרבלסי חדד, מחקר: שילוב ילדי החינוך המיוחד נכשל, באתר ynet, 9 ביוני 2023
↑  [https://fs.knesset.gov.il/25/Committees/25_cs_mmm_2606227.pdf תלמידים עם מוגבלויות המשולבים בחינוך
הרגיל: נתונים ובחינת השלכות הרפורמה
בחינוך המיוחד], באתר מרכז המידע והמחקר של הכנסת, ‏4.6.23
| --- | --- |
בקרת זהויות :  NLI: 987007532416305171  LCCN: sh96009825
זיגפריד בינג

| --- | --- |

 לידה:  26 בפברואר 1838 המבורג, הקונפדרציה הגרמנית 
 פטירה:  6 בספטמבר 1905 (בגיל 67) ווקרסון, צרפת 
 מקום קבורה:  פר לשז 
 פרסים והוקרה:  אביר בלגיון הכבוד (12 ביולי 1890) 
 צאצאים:  Marcel Bing 
 
סמואל זיגפריד בינג (בגרמנית: Samuel Siegfried Bing‏; 26 בפברואר 1838 – 6 בספטמבר 1905) היה סוחר אמנות (אנ') גרמני-צרפתי שהתגורר בעיר פריז ועזר להכניס אמנות ויצירות אמנות יפניות למערב והיה גורם בהתפתחות סגנון האר נובו בסוף המאה התשע-עשרה.
ביוגרפיה

בינג נולד בהמבורג, בן למשפחת סוחרים גדולה. הוא עבר לצרפת בשנת 1854, כדי לסייע בניהול עסקי ייצור הקרמיקה של משפחת בינג, והתגורר בצרפת למשך שארית חייו. הוא הפך לאזרח צרפתי ב-1876. בינג התחתן עם בת דודה מדרגה שנייה, יוהנה בר, ביולי 1868. בנם מרסל בינג הפך בסופו של דבר לשותף עסקי של אביו, וכן למעצב תכשיטים בסגנון ארט נובו.
קריירה

בשנת 1873, עם מותו של אחיו הבכור מייקל, הפך זיגפריד בינג לראש מפעלי משפחת בינג בצרפת. בינג פיתח עסק משגשג של מסחר בין-לאומי משנות ה-70 ואילך, ועבד באמצעות מספר גופים מסחריים עם שותפים ובני משפחה שונים. הוא התרכז ביבוא ובמכירה של חפצי אמנות יפניים וחפצי אמנות אסייתיים אחרים, אם כי עסקיו ייצאו גם סחורות צרפתיות ליפן, דרך משרד ביוקוהמה בניהולו של אחיו הצעיר אוגוסט.
בדצמבר 1895 הוא פתח את הגלריה המפורסמת שלו, "בית לאר נובו (אנ')", שהציגה יצירות של אמנים מה שנודעו כסגנון האר נובו. אנרי ואן דה ולדה עיצב את פנים הגלריה, בעוד לואיס קומפורט טיפאני סיפק את הויטראז'ים. הגלריה של בינג כללה חדרים שלמים שעוצבו בסגנון אר נובו על ידי מעצבי הבית שלו.
במהלך התקופה המצליחה ביותר של הגלריה, 1896–1902, מכר בינג מגוון גדול של יצירות אמנותיות, כולל בדים בעיצוב ויליאם מוריס, כלי זכוכית של לואי קומפורט טיפאני, תכשיטים, ציורים, קרמיקה, ויטראז'ים ורהיטים בסגנון אר נובו. לקוחותיו היו אספנים פרטיים וגם מוזיאונים גדולים, והוא עזר לקדם שוק אמנות עולמי. הביתן שלו בתערוכה העולמית של פריז ב-1900 היה בולט במיוחד. בינג היה הסוחר האירופי העיקרי של חברות אמריקאיות.
לזיגפריד בינג היה גם תפקיד משמעותי בקידום אמנים שהיו קשורים בתנועת הנאבי כולל פייר בונאר, אדואר וויאר, מוריס דני, פול סריזייה, פול רנסון ופליקס ואלוטון.
השפעה

בינג קידם את הקריירה של מגוון רחב של אמנים, אבל סגר את הגלריה שלו במהלך 1904, שנה לפני מותו, כאשר אופנת האר נובו החלה לדעוך.
פעילותו של בינג הייתה חשובה וקריטית, להשפעה של אמנות יפן על האר נובו. הוא פרסם כתב עת חודשי, Le Japon Artistique, שהחל להופיע ב-1888 ונאסף בשלושה כרכים ב-1891. כתב העת השפיע על אמנים כמו גוסטב קלימט.
הערות שוליים

↑  Dam, Peter van. "Siegfried Bing 1838-1905." Andon, Summer 1983, pp. 10–14.
↑  Weisberg, Gabriel P., Edwin Becker, and Évelyne Possémé, eds. The Origins of L'Art Nouveau: The Bing Empire. Amsterdam: Van Gogh Museum, distributed by Cornell University Press 2004.
↑  Siegfried Bing, 1838-1905., etchings.arts.gla.ac.uk
↑  Les Nabis et le décor. Musée du Luxembourg, Paris
| --- | --- |
בקרת זהויות :  NLI: 987007277891905171  PLWABN: 9810568982505606  BNE: XX857486  BnF: cb120756431 (data)  CiNii: DA0037493X  GND: 120910128  ICCU: PUVV209000  ISNI: 0000 0000 8112 4152  LCCN: n85345123  Léonore: 35835  NDL: 00433322  NTA: 072507500  RKD: 355807  SNAC: w68k8zzb  SUDOC: 02904894X  Trove: 793094  ULAN: 500011285  VIAF: 32839322   WorldCat (עם VIAF): 32839322 
הגלריה "בית לאר נובו" בפריז
שער כתב העת של זיגפריד בינג, ג'פוניזם, 1889