stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
סוכנות הפיתוח של האו"ם
הקמה

הסוכנות הוקמה ב-22 בנובמבר 1958, כתוצאה ממיזוג שתי ישויות קודמות: התוכנית המורחבת לסיוע טכני (EPTA), שנוסדה ב-1949 כדי לתמוך בהתפתחות הכלכלית והפוליטית של מדינות פחות מפותחות, והקרן המיוחדת, שהוקמה בעקבות הצעה לקרן האומות המאוחדות לפיתוח כלכלי (SUNFED) או בשמה המקורי, קרן האו"ם לפיתוח כלכלי (UNFED). המיזוג בא למנוע חפיפות בפעילויות ולייעל את התמיכה הבינלאומית.
הקרן המיוחדת התמקדה לא בסיפוק הון להשקעה אלא בהכנת הקרקע להשקעות פרטיות עתידיות. מדינות נורדיות תמכו ביוזמה, בעוד שהתנגדות ממדינות מפותחות אחרות, בראשן ארצות הברית, העדיפו שכל מיזם פיתוח יופקד תחת אגף הבנק העולמי כדי למנוע שליטה של העולם השלישי במימון.
לאחר שהאומות המאוחדות התמודדו עם חפיפות במיזמי הפיתוח של EPTA והקרן המיוחדת, בשנת 1962 המועצה הכלכלית והחברתית של האומות המאוחדות קראה לשקול את האפשרות למזג את שתי התוכניות. מה שהביא לאיחודם בשנת 1966, ובכך להקמת תוכנית הפיתוח של האומות המאוחדות (UNDP), במטרה לחזק ולייעל את המאמצים הבינלאומיים לסיוע טכני ופיתוח כלכלי.
הקמה > טבלת מידע מימון

הטבלה הבאה מפרטת את 15 הנושאים המובילים שאליהם התחייבה הסוכנות למימון בין השנים 2012 ל־2016, כפי שנרשם בפרסומי יוזמת השקיפות הבינלאומית לסיוע (IATI). הארגון טוען שהנתונים הנ"ל מכסים 100% מתזרימי הפיתוח של הסוכנות.
| נושא | מימון (מיליוני דולרים)> 2012 | מימון (מיליוני דולרים)> 2013 | מימון (מיליוני דולרים)> 2014 | מימון (מיליוני דולרים)> 2015 | מימון (מיליוני דולרים)> 2016 | מימון (מיליוני דולרים)> סכום | מימון (מיליוני דולרים)>  |
| --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- |
| ניהול ורפורמה של מערכת אבטחה | 624.3 | 541.7 | 591.6 | 643.8 | 656.4 | 3,057.9 |  |
| בקרת STD כולל HIV/איידס | 415.9 | 421.4 | 412.1 | 465.2 | 483.5 | 2,198.1 |  |
| מדיניות וניהול מינהלי במגזר הציבורי | 216.3 | 299.3 | 372.2 | 456.9 | 462.9 | 1,807.7 |  |
| ביזור ותמיכה בממשל תת-לאומי | 256.7 | 327.5 | 302.7 | 338.4 | 505.8 | 1,731.1 |  |
| שיקום | 249.0 | 282.5 | 338.1 | 376.5 | 422.0 | 1,668.2 |  |
| בחירות | 157.8 | 267.8 | 330.3 | 279.0 | 149.8 | 1,184.7 |  |
| מוכנות לאסונות ומניעתם | 146.4 | 170.2 | 211.2 | 243.7 | 241.3 | 1,012.9 |  |
| מדיניות אנרגיה וניהול אדמיניסטרטיבי | 113.3 | 157.0 | 198.9 | 212.3 | 316.2 | 997.6 |  |
| תמיכה תקציבית כללית | 77.6 | 142.7 | 263.1 | 223.7 | 273.9 | 981.1 |  |
| שירותי סוציאליים/רווחה | 108.7 | 149.4 | 155.4 | 219.4 | 195.2 | 828.1 |  |
| פיתוח משפטי ושיפוטי | 62.1 | 76.6 | 97.5 | 113.8 | 106.9 | 456.8 |  |
| מדיניות סביבתית וניהול אדמיניסטרטיבי | 49.6 | 63.4 | 70.9 | 95.4 | 122.0 | 401.3 |  |
| ייצור חשמל/מקורות מתחדשים | 42.8 | 44.4 | 60.3 | 101.0 | 125.2 | 373.7 |  |
| השתתפות דמוקרטית וחברה אזרחית | 56.3 | 62.1 | 62.1 | 65.9 | 76.6 | 323.0 |  |
| זכויות אדם | 28.1 | 45.5 | 52.4 | 88.5 | 56.2 | 270.8 |  |
| אחר | 334.5 | 315.5 | 379.8 | 507.3 | 969.5 | 2,506.6 |  |
| סך הכל | 2,939.5 | 3,367.1 | 3,898.5 | 4,430.9 | 5,163.6 | 19,799.6 |  |
מאמצים גלובליים > קידום ממשלות דמוקרטיות

תוכנית הפיתוח של האומות המאוחדות פועלת לקידום תהליכים דמוקרטיים בקרב מדינות, דרך הענקת סיוע במגוון תחומים. התמיכה כוללת ייעוץ בנושאי מדיניות, סיוע טכני, וחיזוק היכולות של מוסדות ופרטים, על מנת לשפר את התשתית הדמוקרטית. זאת מתוך מטרה לחנך את האוכלוסייה לגבי הצורך ברפורמות דמוקרטיות ולתמוך בהן בפועל.
הסוכנות מקדמת דיאלוג, משא ומתן ושיתוף פעולה, בהתבסס על למידה מניסיון של מדינות אחרות ושואפת לייצר שיח לאומי ובינלאומי מועיל. ומתמקדת גם בתמיכה במוסדות דמוקרטיים קיימים, באמצעות קידום דיאלוג ביניהם, הרחבת הדיון הלאומי והקלה על הגעה להסכמות בנוגע למדיניות הלאומית. ובכך מסייעת בשיפור התפקוד הדמוקרטי ובהעצמת השקיפות והאחריות הממשלתית לפני האזרחים.
מאמצים גלובליים > הפחתת העוני

הסוכנות מקדמת אסטרטגיות רבות למיגור העוני, כולל הרחבת הגישה להזדמנויות כלכליות ומשאבים עבור האוכלוסייה הענייה. היא מאמצת גישה כוללת הכוללת קישור בין תוכניות הפחתת עוני לבין תוכניות אחרות למיגור העוני של מדינות אחרות, ודואגת שהקול של הקהילות העניות יישמע בתהליכים החשובים אלה.
ברמה המאקרו-כלכלית, הסוכנות פועלת לקידום רפורמות בתחום הסחר, לעידוד הפחתת חובות ולהבטיח שהשקעות זרות יתרמו לצמצום העוני. המטרה היא להבטיח שהפרויקטים הגלובליים יהיו לטובת הקבוצות העניות ביותר במדינה. הסוכנות מחזיקה בחסותה פרויקטים פיילוטיים המקדמים פיתוח, תוך מתן דגש על שילוב נשים בתהליכי הפיתוח והתיאום בין ממשלות, ארגונים לא ממשלתיים ותורמים חיצוניים.
מרכז המדיניות הבינלאומי של הסוכנות לצמיחה מכילה (IPC-IG), הממוקם בברזיליה, ברזיל, מרחיב את היכולת של מדינות מתפתחות לתכנן, ליישם ולהעריך יוזמות של פיתוח חברתי. הוא מהווה פורום גלובלי לשיתוף פעולה ולמידה בין מדינות הדרום, בעקבות עבודתו עם אלפי בכירים ממעל ל-50 מדינות.
על פי הערכה משנת 2013, הסוכנות תרמה באופן משמעותי למאמצי הצמצום של עוני ברחבי העולם, באמצעות תמיכה בממשלות לביצוע שינויים במדיניות המועילים לאוכלוסייה הענייה. עם זאת, הדו"ח קובע גם כי יש צורך במדידה וניטור טובים יותר של ההשפעות של פעילות הסוכנות. התוכנית האסטרטגית לשנים 2014 עד 2017 שילבה המלצות אלו כדי לשפר את אפקטיביות הפעילות להפחתת עוני.
מאמצים גלובליים > מניעה והתאוששות ממשברים

הסוכנות פועלת להפחתת הסיכון למלחמות או אסונות בעולם, ולקדם התאוששות מוקדמת לאחר שהתרחש משבר. באמצעות משרדי המדינה שלה כדי לתמוך בממשל המקומי בהערכת צרכים, פיתוח יכולת, תכנון מתואם וקביעת מדיניות וסטנדרטים. דוגמאות לתוכניות להפחתת סיכונים של הסוכנות כוללות מאמצים לשלוט בהפצת נשק קל, אסטרטגיות לצמצום ההשפעה של אסונות טבע ותוכניות לעידוד שימוש בדיפלומטיה ומניעת אלימות במקרה של סכסוכים בין מדינות. תוכניות ההבראה כוללות פירוק מנשק, פירוק ושילוב מחדש של לוחמים לשעבר בעבודה במדינה, מאמצי הוצאת מוקשים, תוכניות לשילובם מחדש של עקורים, שיקום שירותים בסיסיים.
לאחר השעיית מרבית הסיוע הזר לאפגניסטן עקב השתלטותה על ידי הטליבאן, הסוכנות לקחה אחריות על מימון רוב שירותי הבריאות החיוניים במדינה, כולל שכרם של למעלה מ-25,000 אנשי מקצוע בתחום הבריאות.
מאמצים גלובליים > סביבה ואנרגיה

מאחר שמדינות העולם השלישי מושפעות באופן לא פרופורציונלי ממשבר האקלים ומהיעדר גישה למים נקיים ותברואה ושירותי אנרגיה, הסוכנות שואפת לטפל בבעיות סביבתיות על מנת לשפר את היכולות של מדינות מתפתחות להתפתח בר קיימא, להגביר את הפיתוח האנושי ולהפחית את העוני.
האסטרטגיה הסביבתית של הסוכנות מתמקדת במדיניות מים יעילה, כולל גישה לאספקת מים ותברואה, גישה לשירותי אנרגיה בת קיימא, ניהול קרקע בר קיימא למאבק במדבור ובהשחתת הקרקע, שימור ושימוש בר קיימא במגוון הביולוגי, ומדיניות לשליטה בפליטות של מזהמים מזיקים. הסוכנות מציעה מדי שנה את פרס המשווה להכרה במאמצים יוצאי דופן של קהילת הילידים לצמצום העוני באמצעות שימור ושימוש בר-קיימא במגוון הביולוגי, ובכך לתרום תרומה מקומית להשגת יעדי הפיתוח בר-קיימא (SDGs).
בין 1996 ל-1998, תמכה הסוכנות בפריסה של 45 פלטפורמות רב-תכליתיות (MFP) באזור מאלי. מתקנים אלה, המונעים על ידי מנוע דיזל, מניעים מכשירים כגון משאבות, טחנות תבואה ומכשירי חשמל.  עד 2004, מספר ה-MFPs במאלי הגיע ל-500.
דו"ח הפיתוח האנושי

מאז 1991, הסוכנות מפרסמת מדי שנה את דו"ח הפיתוח האנושי, הכולל נושאים בנושא התפתחות אנושית ואת מדד הפיתוח האנושי השנתי.
מרכזי מדיניות גלובליים

הסוכנות מפעילה שישה מרכזי מדיניות גלובליים, כולל מרכז המדיניות של סיאול (USPC) בנושא שותפויות, מרכז המדיניות הגלובלית של ניירובי בנושא מערכות אקולוגיות עמידות ומדבר (GPC-Nairobi), המרכז הגלובלי לטכנולוגיה, חדשנות ופיתוח בר קיימא (GC) שבסיסו בסינגפור -TISD), המרכז הבינלאומי למגזר הפרטי בפיתוח של איסטנבול (IICPSD), מרכז הממשל של אוסלו, והמרכז העולמי למצוינות בשירות הציבורי (GCPSE) המוציא את הניוזלטר "Raffles Review" על התפתחויות המחקר במינהל הציבורי.
מתקן חדשנות

מתקן החדשנות הוקם בשנת 2014 בתמיכת ממשלת דנמרק, כמנגנון מימון ייעודי לטיפוח פיתוח וחדשנות.  המתקן מציע סיוע טכני ומימון ראשוני למשתפי פעולה ברחבי 170 מדינות וטריטוריות כדי לחקור גישות חדשות לאתגרי פיתוח מורכבים. מאז הקמתו, מתקן החדשנות טיפח מעבדות חדשנות בכל חמשת האזורים כדי לספק ולנטר טוב יותר את היעדים לפיתוח בר קיימא .  בשנת 2015, מתקן החדשנות השקיע ב-62 יוזמות ב-45 מדינות.
מחלוקות > מעקב של סוכנויות הביון

בדצמבר 2013, המסמכים שהפיץ אדוארד סנודן הראו כי חלק מיעדי המעקב של הסוכנות לביטחון לאומי האמריקאית כללו ארגונים כגון תוכנית הפיתוח של האו"ם, ארגון הצדקה לילדים של האו"ם קרן החירום של האו"ם ו- רופאים ללא גבולות והקהילה הכלכלית של מדינות מערב אפריקה (ECOWAS).
מחלוקות > שימוש במשאבי הארגון למטרות החמאס

באוגוסט 2016 פרסם השב"כ הודעה על מעצרו של מהנדס פלסטיני המועסק על ידי הסוכנות בשם וחיד עבדאללה אל-בורש, אשר גויס בשנת 2014 לחמאס.
בין משימותיו היה שימוש במשאבי הסוכנות לבניית מזח ימי עבור לוחמי הקומנדו הימי של החמאס. השב"כ טען גם שאל-בורש שכנע את הממונים עליו בסוכנות לתת עדיפות לשיקום שכונות בהם גרו פעילי חמאס כאשר ייעדו כספי שיקום לעזה, שנחרבה בעקבות מבצע צוק איתן.
מחלוקות > אי-סדרים כספיים

הסוכנות זכתה לביקורת מצד ממשל בוש וחברי הצוות שלו על אי-סדרים בכספים שלו בצפון קוריאה. נטען כי נמצאו דולרים אמריקאיים מזויפים בכספת של הסוכנות למרות ששכר העובדים היה ביורו. הסוכנות הכחישה ניהול חשבונות לא נאותים.
פארלי גריינג'ר

| --- | --- |
פארלי גריינג'ר בסרט זרים ברכבת (1951)
פארלי גריינג'ר בסרט זרים ברכבת (1951)
 לידה:  1 ביולי 1925 סן חוזה, קליפורניה, ארצות הברית
 פטירה:  27 במרץ 2011 (בגיל 85) ניו יורק, מדינת ניו יורק, ארצות הברית
 סוגה מועדפת:  מערבון 
 מדינה:  ארצות הברית ארצות הברית
 תקופת הפעילות:  1943–2004 (כ־61 שנים)
 מקום לימודים:  בית הספר לתאטרון נייברהוד פלייהאוס  תיכון נורת' הוליווד 
 פרסים והוקרה:  כוכב בשדרת הכוכבים בהוליווד 
 פרופיל ב-IMDb
 
פארלי ארל גריינג'ר ג'וניור (באנגלית: Farley Earle .Granger Jr;‏ 1 ביולי 1925 – 27 במרץ 2011) היה שחקן קולנוע, טלוויזיה ותיאטרון אמריקאי. התפרסם בעיקר בהופעותיו בשני סרטים של אלפרד היצ'קוק - החבל וזרים ברכבת.
ביוגרפיה

גריינג'ר נולד למשפחה מבוססת שאיבדה את כל רכושה בנפילת הבורסה בניו יורק ב-1929. המשפחה עברה לדירה קטנה בהוליווד שם עבד האב בעבודות מזדמנות. באחת ההצגות הבחין בו צייד כישרונות של סמואל גולדווין והציע לו תפקיד קטן בסרט "כוכב הצפון" (1943) ולאחריו קיבל תפקיד יותר משמעותי בסרט "לב הארגמן" (1944) לצידו של דיינה אנדרוז.
לאחר מכן התגייס לחיל הים של ארצות הברית ושירת בהונולולו כקצין חינוך שם יצר קשרים עם בוב הופ, ריטה הייוורת', בינג קרוסבי, הדי לאמאר ועוד. שם גילה גם את נטייתו המינית כביסקסואל.
לאחר שחרורו שיבץ אותו אלפרד היצ'קוק בשני סרטים שהיוו את הפסגה בקריירה שלו:
החבל (1948), בתור הסטדנט פיליפ מורגן הרוצח ביחד עם חברו ברנדון שון, את הסטודנט דייוויד קנטלי ללא כל סיבה או מניע באמצעות חניקה בחבל. זאת כתרגיל ב"אמנות הרצח", ניסיון לביצוע פשע מושלם ו"טהור", אותו יכול לבצע רק מי שהוא "על-אדם".
זרים ברכבת (1951), בתור נוסע תמים ברכבת כשנוסע פסיכופת (רוברט ווקר) נטפל אליו ומסבך אותו במעשה רצח שלא הוא ביצע.
ב-1952 שיחק בסרט "סיפורי או. הנרי" לצדה של ג'ין קריין.
בתחילת שנות ה-70 עבר עם בן זוגו רוברט קלהון לרומא שם הופיע במספר סרטים ומערבוני ספגטי שהמפורסם בהם הוא "קוראים לי טריניטי" לצידם של טרנס היל ובאד ספנסר.
לאחר מכן הופיע במספר סרטים בתפקידי משנה אך לא שיחזר את הצלחותיו.
הוא הופיע גם בברודוויי בהצגות כמו ביבר הזכוכית, השחף, המלך ואני ועוד.
הופיע גם בסדרות טלוויזיה כמו הוואי חמש-אפס, "איירונסייד" ועוד.
ב-2007 פרסם את האוטוביוגרפיה שלו ביחד עם בן זוגו רוברט מקלהון.
על שמו יש כוכב בשדרת הכוכבים של הוליווד.
ביוגרפיה > מסרטיו

כוכב הצפון, (1943)
לב הארגמן, (1944)
הם עובדים בלילה, (1948)
החבל, (1948)
רחוב צדדי, (1950)
זרים ברכבת, (1951)
סיפורי או. הנרי (1952)
הנס כריסטיאן אנדרסן, (1953)
סיפור שלוש אהבות, (1953)
סנסו, (1954)
קוראים לי טריניטי, (1970)
הנרי קוסטר

| --- | --- |
הנרי קוסטר
הנרי קוסטר
 לידה:  1 במאי 1905 ברלין, הקיסרות הגרמנית
 פטירה:  21 בספטמבר 1988 (בגיל 83) קמריו, קליפורניה, ארצות הברית
 שם לידה:  Hermann Julius Kosterlitz 
 מדינה:  גרמניה, ארצות הברית 
 תקופת הפעילות:  1925–1967 (כ־42 שנים)
 בן או בת זוג:  Peggy Moran (1942–1988) 
 פרסים והוקרה:  כוכב בשדרת הכוכבים בהוליווד 
 פרופיל ב-IMDb
 
הנרי קוסטר (באנגלית: Henry Koster;‏ 1 במאי 1905 – 21 בספטמבר 1988) היה במאי קולנוע ותסריטאי יהודי-אמריקאי.
ביוגרפיה

נולד בברלין בשם הרמן קוסטרליץ למשפחה יהודית. הוא התוודע לראשונה לקולנוע בשנת 1910 כאשר דודו פתח בית קולנוע בברלין ואימו הייתה מלווה בפסנתר את הסרטים האילמים.
בתחילה היה תסריטאי ועוזר במאי ובשנת 1932 ביים את סרטו הראשון- "Thea Roland". לאחר זאת ביים את "Das häßliche Mädchen" אבל הנאצים מחקו את שמו מרשימת הקרדיטים של הסרט. הוא ברח לבודפשט עם חברו המפיק ג'ו פסטרנק שהיה נציג יוניברסל באירופה, שם ביים שלושה סרטים ובשנת 1934 נישא ל-Kató Király.
ב-1936 חתם על חוזה עם אולפני יוניברסל ועבר לארצות הברית ביחד עם פסטרנק. הם גילו את הנערה דיאנה דרבין (אנ')שכיכבה בסרטים אותם הפיק פסטרנק וביים קוסטר: "שלוש נערות חכמות" (1936), "מאה גברים ונערה" (1937), "שלוש נערות חכמות מתבגרות" (1939), "מצעד האביב" (1940) ו"זה התחיל עם איב" (1940). הסרטים האלה היו קומדיות רומנטיות קלילות שהצילו את אולפני יוניברסל מפשיטת רגל.
קוסטר גילה את אבוט וקוסטלו במועדון לילה בניו יורק, הבחין בכישרונם ושכנע את אולפני יוניברסל להפיק את סרטם הראשון "לילה אחד באזור הטרופי". בין השחקנים בסרט זה הייתה פגי מורן (אנ'). הם נישאו ב-1942 והיו להם שני ילדים. קוסטר הכניס לכל סרט שלו, פסל פרוטומה שלה.
כשארצות הברית נכנסה למלחמה נגד גרמניה במלחמת העולם השנייה נחשב קוסטר כנתין אויב ונאסר עליו לצאת מביתו בלילות.
ב-1947 היה מועמד לפרס אוסקר לבמאי הטוב ביותר על "אשת הבישוף". לאחר זאת ביים את "הרווי (1950) בכיכובו של ג'יימס סטיוארט", "דודנית רחל" (1952) "הגלימה" (1953) עם ריצ'רד ברטון" שהיה הסרט הראשון שצולם בסינמסקופ ועוד.
ב-1961 ביים את המחזמר שירת תוף הפרח של רוג'רס והמרשטיין.
סרטו האחרון היה "הנזירה המזמרת" (1966) עם דבי ריינולדס. לאחר מכן פרש מהקולנוע והתרכז בתחביבו - ציור.
ב-1960 נקבע לכבודו כוכב בשדרת הכוכבים בהוליווד.
פילמוגרפיה חלקית

שלוש נערות חכמות (1936)
ג'יין אייר (1943)
אשת הבישוף (1947)
המפקח הכללי (1949)
בוא לאורווה (1949)
הארווי (1950)
ללא דרך בשחקים (1951)
דודנית רחל (1952)
סיפורי או. הנרי (1952)
כוכבים ופסים לעד (1952)
הגלימה (1953)
דזירה (1954)
המלכה הבתולה (1955)
השישה ביוני (1956)
אישי גודפרי (1957)
סיפורה של רות (1960)
שירת תוף הפרח (1961)
קח אותה, היא שלי (1963)
הנזירה המזמרת (1966)
פלורליזם בחינוך

פלורליזם בחינוך עוסק בפיתוח מודעות לרב־תרבותיות במסגרת בית הספר. הפלורליזם בחינוך מבקש ליצור חברה פלורליסטית הכוללת הכרה בריבוי ומגוון הקבוצות שונות בחברה, כמו גם בזכות קיומן של דעות, השקפות, צרכים ורצונות שונים.
פלורליזם ופרטיקולריזם

הגישה הפלורליסטית מאמינה בחינוך לרב־תרבותיות לכלל התלמידים. זוהי תפיסה הומניסטית ליברלית על פיה האמיתות החברתיות הן יחסיות ולא מוחלטות. ניתן להבחין רב־תרבותיות המוענקת לקבוצות תלמידים מעורבות (יצירת מסגרת חינוכית המאפשרת יחסי הבנה וכבוד הדדיים בין קבוצות רוב ומיעוט), לבין תוכניות לימודים ספציפיות העוסקות בחינוך לרב־תרבותיות או שינוי קוריקולרי כללי במטרה לשנות את התייחסותם של התלמידים לשונות הקיימת בחברה.
לעומתה, הגישה הפרטיקולרית מאמינה בחינוך רב־תרבותי – אינדוקטרינציה חינוכית נפרדת לבני הקבוצות השונות על פי ערכיהן הספציפיים. זוהי תפיסה רדיקלית יותר הן בתחום החברתי והפוליטי והן בתחום החינוכי והפדגוגי.
הצורך להגיע להסכמה בחברה רב־תרבותית הופך את החינוך האזרחי לבעל חשיבות רבה. החינוך האזרחי מציג לילד את עיקרי השיח הליברלי הדמוקרטי, את הרקע ההיסטורי והפילוסופי של הדמוקרטיה, וכן את משמעות היישום הפוליטי של רעיון זה. בדרך זאת התלמידים לומדים לכבד את אזרחי המדינה גם אם אימצו אורחות חיים, ערכים ומסורות שונים משלהם, ורואים את כל האזרחים כשווים. מעבר לשכבה זו של חינוך אזרחי משותף יכולה כל קבוצה תרבותית לטפח את השוני התרבותי שלה.
אחד מהקשיים בגישה הפלורליסטית הוא יחס א-סימטרי בין קבוצות ליברליות ולא ליברליות. חברות רב־תרבותיות המכילות תרבויות דתיות בעלות חוקים הקודמים לחוקי המדינה נמצאות במסלול המוביל להתנגשות בלתי נמנעת. במקרה כזה החוקים הליברליים אינם רק מנוגדים לחוקים הדתיים, הם גם פוגעים פגיעה של ממש בערכים המקודשים לאותן תרבויות.
ג'ון רולס ניסה לנסח חוק בינלאומי שמטרתו לגשר על הפער בין סוגים שונים של תרבויות. הוא הציג סוג של פשרה אפשרית בין חברות ליברליות ולא ליברליות, המבוססת על האבחנה בין ליברליזם הדוגל בזכויות וליברליזם הדוגל באוטונומיה. ליברליזם הדוגל בזכויות סובלני, גמיש ופתוח יותר משום שהוא ממקם את זכויות האדם בראש הסולם. לכל אדם יש זכות לחיות את חייו על פי דרכו, ההיסטוריה, התרבות, הערכים, ההעדפות והדת שלו, כל עוד הוא אינו פוגע באחרים. ליברליזם מסוג זה רואה ברב־תרבותיות חוויה מעשירה וכלי בעל ערך. ליברליזם הדוגל באוטונומיה אינו סבלני משום שהוא ממקם את רעיון האוטונומיה של הפרט וחופש הבחירה שלו בראש הסולם. לכן, חברות שאינן מאפשרות לפרטים החיים בתוכן אוטונומיה או חופש בחירה, נתפסות כחברות נחותות שיכולות להשתפר רק אם יקבלו על עצמן את הערכים הליברליים.
יולי תמיר מציעה שני סוגים של רב־תרבותיות: רב־תרבותיות דקה – הכוללת רק תרבויות ליברליות, כאשר הוויכוח הוא בין שתי תרבויות ליברליות בעלות אינטרסים תרבותיים שונים; ורב־תרבותיות עבה הכוללת תרבויות ליברליות לצד תרבויות לא-ליברליות. השאלה הנשאלת היא האם ניתן לגשר על מחלוקות במקרה של רב־תרבותיות עבה?
תמיר טוענת כי יש להכיר בכך שהמדינה הרב־תרבותית מורכבת מתרבויות בעלות מעמד שווה – ליברליות אך גם כאלה שאינן. מסתבר, על פי תמיר, שליברלים צריכים להנמיך את הציפיות שלהם כלפי הסכמים בינם לבין חברי קבוצות לא-ליברליות. בלית בררה ההסכם שיושג הוא הסכם של חיה ותן לחיות בגלל אילוצי המציאות. המרב שאפשר להשיג הוא פשרה שכל הצדדים אינם שלמים עמה כתוצאה ממשא ומתן פוליטי מתמשך.
מודלים חינוכיים > ג'יימי וורזל

ג'יימי וורזל הציע תהליך חינוכי לפיתוח מודעות רב־תרבותיות ורכישת מיומנויות לחיים בעולם רב־תרבותי. תהליך זה כולל: רפלקציה, לימוד והתפתחות של מודעות עצמית רב־תרבותית; קבלת הקונפליקט כחלק מתהליך הלימוד; מוכנות ללמוד על התרבות שלך תוך אינטראקציה עם תרבותיות אחרות ושיפור התקשורת עם אנשים מתרבויות אחרות וההכרה באוניברסליות של הרב־תרבותיות.
חד-תרבותיות. זהו שלב אתנוצנטרי, בו הקבוצה של האדם נמצאת במרכז, ושאר הקבוצות מוערכות ונמדדות על פיה. זהו שלב בלתי נמנע הקשור לצורך ההישרדותי של הקבוצה ולשימור הזהות החברתית של היחיד. האדם בשלב הזה אינו מודע לכך שזהו מצב בלתי נמנע ואוניברסלי.
בשלב השני נוצר קונפליקט תרבותי בין נקודות מבט שונות ואתנוצנטריות. בשלב זה העולם מתחלק בין 'אנחנו' 'והם'. זהו שלב הרסני אם תרבות אחת מנסה לכפות את עצמה על תרבות שנייה.
השלב השלישי הוא של התערבות חינוכית . בשלב זה תוכניות לימודים יכולות לסייע בצמצום הקונפליקט והפער בין התרבויות והגברת המודעות לרב־תרבותיות. תהליך יעיל כולל:
מודעות עצמית – חשוב שתוכניות לימודים יציגו חומרים שיאפשרו לסטודנטים לקשר את התכנים לעצמם ויעזרו להם להתחיל בתהליך של גילוי עצמי.
נושאים העוסקים בתנאים אנושיים והבדלים תרבותיים – על התוכנית לכלול לימוד על האנושות באופן כללי – על האוניברסליות של דעות קדומות, של אתנוצנטריזם ושל הצורך באחידות תרבותית, כמו גם על ההבדלים בין תרבויות, ולהקפיד על האיזון ביניהם.
כפייה קוגניטיבית לעומת בחירה קוגניטיבית – כאן מדובר על תוכנית לימודים הכופה את התרבות ההגמונית על כולם לעומת לימוד משותף על תרבויות הרוב והמיעוט, כאשר אף אחת מהתרבויות אינה עולה על או פחותה מהאחרת.
פרסונליזציה של הידע – מטרה חשובה של חינוך לרב־תרבותיות היא לגרום לידע להיות חשוב לאדם באופן אישי. הבנת המציאות התרבותית של כל אחד כוללת ניסיון שהוא גם אינטלקטואלי וגם רגשי ואישי.
חקירה לעומת דוגמטיזם – אם התפיסה היא שאין תשובות פשוטות ואמיתות מוחלטות בנוגע לשאלות של התנגשות תרבותית, התהליך החינוכי יוביל לחיזוק החשיבה הרב־תרבותית.
מציאות מיקרו תרבותית – זה חשוב להבין את תפקיד הקשרים המיקרו תרבותיים בקונפליקט תרבותי. אם תלמידים ילמדו על וריאציות של התנהגויות בהקשר של קבוצות תרבותיות, הם ילמדו גם להבין את השרירותיות שיש ביצירת כללים תרבותיים ואת העובדה שהיחידים היוצאים מן הכלל צריכים להסתגל ולהרחיב את הידע התרבותי שלהם. הם ילמדו גם שלאומיות ואתניות הם לא המרכיבים היחידים בתקשורת הבין תרבותית. יש זהויות מיקרו תרבותיות מגוונות המשפיעות על התהליך הזה.
חוסר שיווי-משקל – זה מתרחש כאשר ידע קודם מאותגר או נשלל. בשלב הזה התלמידים מטילים ספק ושואלים שאלות לגבי הגישות והאמונות שלהם. בתקווה, יחל מאבק פנימי רגשי ואינטלקטואלי בו התלמידים יתחילו להפנים את מושג התרבות ויבינו את כוחה עליהם.
מודעות – בשלב הזה היחיד יצא מהשלב האתנוצנטרי ויתחיל להבין את מושג התרבות. יושג שיווי משקל ויתחיל תהליך של הטמעת ידע חדש.
רב־תרבותיות – נקודת מבט רב־תרבותית מושגת כאשר מודעות רגשית ומנטלית מאפשרת לפרט לקבל בפתיחות אופנים חדשים של מציאות. הפרט יהיה מודע ומסוגל לעשות סינתזה ולהכליל מערכות שונות של ידע תרבותי לתוך אלה שלו אם 'הכישוף' של התרבות שלנו יוסר, ואחרי שנתגבר על 'הפרדה' מאמיתותיה, נגלה שהפכנו לעשירים יותר. אנחנו נלמד על עצמנו ועל היכול שלנו להיות 'מכשפים' – אנחנו נרחיב את החזון התרבותי שלנו.
מודלים חינוכיים > ג'יימס בנקס

ישנה הסכמה כללית בין החוקרים בתחום החינוך לרב־תרבותיות, שכדי ליישם חינוך רב־תרבותי יש צורך בשינוי מבני, הכולל: שינוי בתוכנית הלימודים; חומרי הלימוד; סגנונות הוראה ולימוד; תפיסה והתנהגות של מורים ומנהלים; ומטרות, נורמות ותרבות בית הספר. ג'יימס בנקס מציע חמישה ממדים של חינוך לרב־תרבותיות תוך התמקדות בצרכים של קבוצות אתניות וגזעיות.
אינטגרציה של התוכן – אינטגרציה של התוכן דנה במידה שבה מורים משתמשים בדוגמאות, נתונים ומידע ממגוון תרבויות וקבוצות, כדי להדגים נקודות מפתח, עקרונות, הכללות ותאוריות בתחום התוכן שהם מלמדים.
הבניית הידע – תהליך זה מתאר את הפרוצדורה שבה מדענים מתחום מדעי החברה, ההתנהגות והחיים יוצרים ידע. כאשר תהליך הבניית הידע מיושם בכיתה, מורים יכולים לעזור לתלמידים להבין כיצד ידע נוצר ואיך הוא מושפע מעמדות גזעיות, אתניות וחברתיות של יחידים וקבוצות. תאורטיקנים רב־תרבותיים ופמיניסטים פיתחו ארבע המשגות, שנועדו לסייע למורים ללמד תלמידים כיצד ידע נבנה, כיצד לזהות את מטרות ונקודת המבט של המחבר וכיצד לפתח את היכולת שלהם לפרש את המציאות. הממדים מתחילים מהדרגה הנמוכה ביותר ועד הגבוהה ביותר: תרומה – התמקדות בגיבורים, חגים ואלמנטים תרבותיים נבדלים; תוספת – הוספת תכנים, נושאים ונקודות מבט מבלי לשנות את המבנה הבסיסי שלהם; שינוי צורה – מבנה תוכנית הלימודים משתנה כדי לאפשר לתלמידים לראות מושגים, נושאים ואירועים מנקודת המבט של קבוצות אתניות ותרבותיות שונות; פעולה חברתית – הרחבת הגישה הקודמת, בה תלמידים מחליטים מה הם רוצים לשנות ופועלים כדי לשנות את הנושאים החשובים להם.
צמצום דעות קדומות – ממד זה מתאר את המאפיינים של עמדות גזעניות אצל ילדים ומציע דרכים ואסטרטגיות שיעזרו לתלמידים לפתח גישות וערכים דמוקרטיים יותר. הדיון מתמקד בשני נושאים: הטבע של העמדות הגזעניות אצל ילדים ושינוי הגישות הגזעניות אצל הילדים
פדגוגיה שוויונית – זו מתקיימת כאשר מורים משתמשים בטכניקות ושיטות המסייעות בקידום ההישגים האקדמיים של תלמידים מגזע, מוצא אתני, וקבוצות חברתיות מגוונים. בשנות השבעים קמה קבוצה של תאורטיקנים שדיברה על הבדלים תרבותיים. על פי השקפתם תלמידים אינם זוכים להגיע להישגים אקדמיים, לא בגלל חסך תרבותי, אלא משום שהם חווים קונפליקט תרבותי בבית הספר.
העצמת תרבות בית הספר – בנייה מחדש של ארגון ותרבות בית הספר, כך שתלמידים מקבוצות שונות יחוו חינוך שוויוני והעצמה תרבותית.
פלורליזם בחינוך בישראל

משרד החינוך אימץ את אידאולוגיית כור ההיתוך בעשור הראשון לקיומו. אולם, בפועל התפצל החינוך בישראל בין מספר מערכות אוטונומיות או אוטונומיות-למחצה: החינוך הממלכתי, החינוך הממלכתי דתי, החינוך הערבי עצמאי והחינוך העצמאי. מגמה זו הלכה והתחזקה בשנות התשעים עם העלייה מארצות חבר המדינות ועם עליית מספר הפועלים הזרים.
שאלה מרכזית כיום היא עד כמה מערכת החינוך בישראל צריכה לכוון את החינוך הערכי וכיצד היא צריכה לעשות זאת בחברה הישראלית הפלורליסטית באופן קיצוני. מצד אחד, מערכת החינוך מחולקת למגזרים המעוניינים באוטונומיה תרבותית וערכית ומצד שני קיים צורך בחינוך לערכים משותפים – חברתיים ולאומיים. המחבר[דרושה הבהרה] נוקט עמדה וטוען שמערכת החינוך בישראל כן צריכה לכוון את החינוך הערכי. הגישות המרכזיות לחינוך ערכי בחברה פלורליסטית הן הגישה הפלורליסטית והגישה הפרטיקולרית.
גישה אחת היא שיש להכיר במשמעות הערכית של הפלורליזם החברתי בישראל, לזנוח תפיסות ישנות כמו כור היתוך ומיזוג גלויות ולראות בפלורליזם החברתי בישראל ובחינוך לרב־תרבותיות צורך קיומי לקיומה של מדינת ישראל כמדינה דמוקרטית. על פי א' יוגב, מערכת החינוך בישראל יכולה וצריכה לטפל בחינוך לרב־תרבותיות. ניתן לעשות זאת באמצעות שילובם של ארבעה היבטים:
שינוי מבני מערכתי: המחבר ממליץ לשלב את ארבעת המגזרים – הממלכתי, הממלכתי דתי, החרדי והערבי – כך שלכל מגזר תהיה אוטונומיה חינוכית וכל המגזרים יחד יגיעו במשותף ובהסכמה לערכים כלל חברתיים.
תוכניות ספציפיות לחינוך לרב־תרבותיות: תוכניות שאמורות להנחיל מידע ואפשרויות לדיון ערכי בנושא הפלורליזם לכלל התלמידים. החשיפה לנרטיבים הקבוצתיים השונים תאפשר הבנה בין קבוצתית וסובלנות הדדית. הבנה פלורליסטית כזאת תוביל גם להכרה בערכי הדמוקרטיה.
שינוי קוריקולרי כולל: הטמעת תכנים רב־תרבותיים הנושאים אופי של פתיחות לפלורליזם, בכל מקצועות הלימוד.
הדגשת החינוך לרב־תרבותיות במסגרת הכשרת מורים.
שילוב של ארבעת ההיבטים וטיפול כוללני בחינוך הערכי יתנו לחינוך הערכי בחברה הפלורליסטית הישראלית משמעות אמיתית ומקיפה.
אילן גור זאב ספקן לגבי האפשרות של חינוך לרב־תרבותיות במערכת החינוך בישראל, שכן הפיצול בין הזרמים השונים מקורו במאבק בין התרבות ההגמונית לתרבויות מודרות. לדעתו החינוך הממלכתי הוא היחיד שמסוגל וצריך לחנך לרב־תרבותיות. גור זאב מאמין שמכיוון שזרם זה עדיין מייצג את הרוב במדינת ישראל, יש לו את הכוח להשפיע על הזרמים האחרים בחינוך.
ראו גם

פלורליזם
בית הספר קשת
תל"י
יד ביד: המרכז לחינוך יהודי ערבי בישראל