stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
ההשפעה של הפרעת קשב על התפקוד האקדמי
פגיעה אפשרית בתפקודי הלמידה והבחנה מלקות למידה > העלאת חשד להפרעת קשב בעקבות הנמכה בתפקוד האקדמי

לתחום הלימודי ישנה חשיבות רבה בהקשר של אבחון ילדים משום שהנוכחות בבית הספר מהווה חלק משמעותי מסדר היום שלהם. לכן על המאבחן לקבל את רשותם של ההורים לבחון דיווחים מבית הספר כחלק מתהליך ההערכה הכללי.
כדי לקבוע אבחנה של הפרעת קשב הסימפטומים צריכים לפגוע באופן משמעותי בתפקוד ולהופיע לפחות בשתי סביבות שונות. כלומר, אסור לתת אבחנה על סמך קושי בתפקוד לימודי בלבד במידה ולא נראות בעיות אחרות. בנוסף, משום שהדגש כאן הוא כמות הסביבות ולא אופיין, ניתן לתת אבחנה גם במצבים בהם לא נראה כל קושי לימודי, במידה ונראים קשיים לפחות בשני תחומים אחרים, כגון - משפחה, חברה עבודה וכו'.
רוב האבחונים נערכים במהלך בית-הספר, בכיתות היסוד ולפני בגרויות.
זאת משום שלעיתים קרובות ההתנהגויות המאפיינות הפרעת קשב יבלטו לראשונה או יפריעו בעצמה הגבוהה ביותר בהקשר הכיתתי.
בהתאם לכך, החשד הראשוני לרוב מתעורר בעקבות גורמים לא מקצועיים כגון - האדם עצמו, הורים, מורים וכו'.
בין המצבים הנפוצים שבעקבותם מפנים לאבחון נמצאים: הנמכה בהשגים הלימודיים, בעיות התנהגות המפריעות לסביבה, קשיי קשב, בעיות חברתיות, הערכה עצמית נמוכה ועוד.
יש לקחת בחשבון שתלמידים עם הפרעת קשב ללא פעלתנות יתר יכולים להצטייר בעיני המורה כחולמניים, עצלנים או בעלי יכולת נמוכה, דבר הגורם לכך שהם מופנים לאבחון בשלב מאוחר יחסית. לעומתם, ילדים עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר המפריעים למהלך התקין של השעור מופנים בשלב מוקדם יותר.
אבחון מוקדם ונכון של הפרעת קשב הוא חיוני לצורך בניית תוכנית טיפול מתאימה ומניעת בעיות נלוות בהמשך.
על כן יש לפנות לאבחון בכל מקרה בו מועלה חשד כלשהו לקיומה של הפרעת קשב. עם זאת אנשים רבים מגיעים לאבחון הפרעת קשב בשלב מאוחר, כאשר הם סובלים כבר מדימוי עצמי נמוך, מהישגים לימודיים נמוכים, מקשיים חברתיים ומבעיות בהתנהגות.
עיבוד מידע, זיכרון, שליפה ופגיעה בתפקודי הקשב

אנשים עם הפרעת קשב מתלוננים רבות על קשיי זיכרון, גם כאשר אינה מובחנת פגיעה במנגנוני הזיכרון עצמם; זאת משום שהפגיעה בתפקודי הקשב יכולה להשפיע באופן עקיף על תפקודי הזיכרון. כדי לשלוף מידע מהזיכרון, תחילה יש לקודד אותו בזיכרון, תהליך שנפגע בקרב אנשים עם קשיי קשב כבר בשלב הקלט, שהוא השלב הראשון במסלול הקידוד וחלק מתהליך התפיסה - קשיי קשב פוגעים ביכולת לברור חלקים ספציפיים מהקלט החושי מתוך גירויים מתחרים רבים, ולהתמקד בגירוי בודד. 
הקשב הכרחי גם לפעולות המוּדעוֹת והלא-אוטומטיות הנעשות בזיכרון העבודה. זיכרון העבודה מאפשר לאדם להחזיק מידע במודעות ולהשתמש בו כדי להנחות את אופן הפעולה שלו. זיכרון העבודה יכול להכיל כ- 7 יחידות מידע ומשאבי הקשב של האדם הם אחד הגורמים המרכזיים המשפיעים על הקיבולת שלו. כלומר, ככל שמשאבי הקשב מצטמצמים, כך פוחתת הקיבולת של זיכרון העבודה. כתוצאה מכך, קשיי קשב עלולים לפגוע ביכולת עיבוד המידע של מספר נתונים בו זמנית (כמו חישוב ללא מחשבון), בפיצול קשב לצורך ביצוע של מספר משימות במקביל (כמו סיכום הרצאה תוך כדי ההאזנה לדברים הנאמרים), ובהפעלה של יכולות קוגניטיביות גבוהות יותר כמו עכבה ותכנון. בהתאם לכך הפרעת קשב מאופיינת בחוסר ארגון, שאינו נובע מהתנגדות או אי הבנה.
הפגיעה בזיכרון נוצרת גם בשל פגיעתם של קשיי הקשב בסוגים השונים של מאגרי הזיכרון כגון זיכרון העבודה, אשר מקושר לזיכרון לטווח קצר, שממנו המידע הנקלט מהסביבה מועבר לזיכרון לטווח ארוך לצורך אחסון קבוע ויציב. גם קשיי ההתארגנות שיוצרת הפגיעה בקשב עשויים להוביל לפגיעה ביכולת הארגון של המידע בזיכרון, ובעקבות זאת לפגיעה ביכולת השליפה.
מיומנויות אוטומטיות ופגיעה בתפקודי קשב

בפסיכולוגיה, מודעות מוגדרת כמרכיב קוגניטיבי המאפשר קליטת גירויים מהסביבה וגירויים פנימיים, כמו מחשבות, רגשות ותחושות פיזיות.
ישנם הבדלים משמעותיים בין תהליכי עיבוד מידע מודעים לתהליכים שאינם מודעים. תהליכי עיבוד מידע מודעים ונשלטים מצריכים משאבי קשב רבים ועל כן הם יכולים להתבצע רק באופן סדרתי - זה אחר זה. להבדיל, תהליכי עיבוד מידע אוטומטיים אינם מכוונים או נשלטים באופן רצוני, הם יעילים ביותר ומתרחשים מחוץ למודעות של האדם.
האוטומטיות היא השלב המתקדם ביותר בתהליך הרכישה של מיומנות או יכולת כלשהי.
פעולה אוטומטית מאופיינת בכך שהיא מתבצעת באופן מהיר ומדויק באמצעות במאמץ מנטלי מזערי. זאת משום שהידע המאוחסן בזיכרון נוהלי יכול לבוא לידי ביטוי באופן אוטומטי ללא צורך בקשב מכוון. 
על כן בניגוד לפגיעה ביכולת הלמידה של ידע ומיומנויות חדשים, ההשפעה של ההנמכה ביכולות הקשב והריכוז פחות משמעותית עבור תהליכים אוטומטיים שהאדם כבר מיומן בהם והם אינם דורשים מאמץ מכוון ומודע.
ביצוע ראשוני של פעולה מסוימת על סמך חיקוי או הנחיות יכול להיות איטי ומביך. שלב זה של תהליך הלמידה מצריך משאבי קשב רבים ולכן האדם העוסק בו לא יהיה פנוי לעבד ולהגיב לגירויים אחרים בסביבה. משום שהאוטומטיות נרכשת באופן הדרגתי על ידי אימון, יש לתרגול ולהתנסות חשיבות רבה לקידום יכולת התפקוד במקרים אלו. כך נוצר מצב הדומה למלכוד 22, שכן מצד אחד אוטומטיזציה של מיומנות מסוימת יכולה לאפשר לאנשים עם הפרעת קשב לתפקד ברמה גבוהה חרף קשיי הריכוז, אך מצד שני אותם הקשיים עלולים להוות מכשול משמעותי להשגתה.
השפעת העניין והמוטיבציה על יכולת הלמידה

הלמידה מאפשרת להפיק תועלת מהניסיון, באמצעות חזרה על תגובות התנהגותיות אשר הניבו תוצאות חיוביות בעבר, על כן ניתן לראות את מטרת הלמידה כמציאת מנבאים מדויקים עבור אירועים בעלי משמעות מוטיבציונית. כאשר הלומד מזדהה עם מטרות הלמידה של המטלות המוצבות בפניו, הערך שהוא מייחס לעצם ההצלחה בהן מעלה את המוטיבציה שלו להשקיע את המאמצים הנדרשים. דבר זה נכון עבור כלל הלומדים ואינו ייחודי להפרעת קשב.
עם זאת, יכולת התפקוד וגיוס המשאבים הקוגניטיביים של אנשים עם הפרעת קשב מושפעת באופן קיצוני ממידת העניין והמוטיבציה. כלומר, בעוד שרמת מוטיבציה מסוימת תספיק כדי להניע לומד ללא הפרעת קשב לגייס את המשאבים הדרושים לפעילות לימודית כלשהי, לומד בעל הפרעת קשב יצטרך להגיע לרמת מוטיבציה גבוהה בהרבה כדי לגייס את אותם המשאבים הנחוצים לפעילות זו. מאפיין זה בא לידי ביטוי גם במסגרת התפקוד האקדמי כמו בכל תחומי החיים האחרים.
אחת ההשלכות של היבט זה היא ההשפעה שלו על רמת הקושי של פעילות לימודית כלשהי על לומד בעל הפרעת קשב בהשוואה ללמוד ללא הפרעת קשב. זאת משום שישנם מקרים רבים בהם מידת המוטיבציה והעניין יכולים למזער את השפעתם של גורמים אחרים שעל פי הם מקובל בדרך כלל לקבוע את רמת הקושי. למשל: הידע והמיומנות הנדרשים, משך הזמן הנדרש, סוג הפעילות, רמת המורכבות שלה ועוד. לא רק זאת, אלא שההשפעה יכולה להיות דו כיוונית. כלומר, היא עלולה להקשות על לומד בעל הפרעת קשב להתמודד עם משימות שנתפסות כקלות עבור חבריו ללימודים ובו זמנית לצלוח בקלות ובשמחה משימות הנתפסות כקשות ומאיימות. 
מודעות לפן זה מצד הלומד וסביבתו יכולה למנוע את הבלבול החברתי והרגשי בעקבות דפוסי הצלחה וכישלון לא שגרתיים ולכוון לבחירה של פעילויות ותחומי לימוד מתאימים במידת האפשר. הבחירות הבולטות יותר נוגעות למגמת הלימוד הנבחרת לקראת מבחני הבגרות, למסלול הלימוד האקדמי ולבניית מערכת השעות. לצד זאת כבר מכיתות היסוד יש ללומד חופש בחירה מסוים, גם אם השפעתו מצומצמת יותר. ככל שהלומד ינצל באופן מושכל ומותאם את אפשרויות הבחירה העומדות לראשותו, כך יוכל לשפר את ביצועיו בתחומים בהם הוא מגלה עניין ולהפנות יותר משאבים עבור פעילויות שרמת הקושי שלהן גבוהה עבורו והוא מחויב להשלימן.
היבט נוסף הוא כמות המשאבים שעל לומד בעל הפרעת קשב לגייס עבור מטלה לימודית מסוימת בהשוואה ללומד רגיל. כאמור, הפרעת הקשב עלולה ליצור קשיים בלמידה ובמקרים רבים גם להתלוות ללקות למידה. על כן לעיתים קרובת המשאבים הדרושים ללומד בעל הפרעת קשב עבור השלמת פעילות לימודית מסוימת, יכולים להיות גבוהים בהרבה בהשוואה ללומד ללא הפרעת קשב. מכאן שההשפעה הרבה של רמת המוטיבציה על התפקוד האקדמי של לומד בעל הפרעת קשב נובע משילוב של שני גורמים - הצורך בגיוס משאבים מרובים יותר בעקבות קשיי למידה, יחד עם הצורך ברמת מוטיבציה גבוהה יותר עבור גיוס אותה הכמות של משאבים.
השלכות משניות ויחסי הגומלין בין רגש לתפקוד אקדמי

כאמור, הפרעת קשב יכולה להוביל לקשיים רגשיים בעקבות התמודדות חוזרת עם חוויות של כישלון ותסכול לצד חוסר ההבנה של הסביבה למקור הקשיים. השילוב בין ההשפעה של הפרעת קשב על יכולת הלמידה, ההתארגנות והוויסות העצמי לבין החשיבות ההולכת וגוברת של רכישת השכלה לניעות חברתית והשתלבות בשוק העבודה יוצר קרקע פורייה לתהליכים פוגעניים המזינים את עצמם.
בתחילת המאה ה-21 הדרישות של המערכת החינוכית רבות יותר מבעבר והלחץ המופעל על התלמידים גדל בהתאמה. אחד הביטויים לכך הוא היווצרותן של עמותות כמו המרכז הישראלי למצוינות בחינוך.
ההשכלה הגבוהה נתפסת כמשאב חברתי משמעותי משום שהיא גוררת אחריה הזדמנויות רבות יותר לתגמולי שכר ואיכות חיים גבוהה יותר.
השאיפה למצוינות והאמונה הרווחת שרכישת השכלה אקדמית חיונית להצלחה בחיים, גורמים למצב דחק כרוני בקרב ילדים ללא קשיים כלל ובוודאי שלילדים עם הפרעת קשב.
יחסי גומלין בין רגש וקוגניציה מובילים לכך שקשיים רגשיים יכולים להשפיע על התפקוד הקוגניטיבי של האדם, כמו למשל הקשר שבין רגשות וזיכרון. דבר זה נכון באופן כללי ואינו ייחודי להפרעת קשב. אך משום שאנשים עם הפרעת קשב נמצאים בסיכון לפתח בעיות משניות בעלות אופי רגשי הם עלולים להיות פגיעים יותר מבחינה זו. היבט זה משמעותי במיוחד בהקשר האקדמי משום שליחסי הגומלין בין רגש לקוגניציה יכולות להיות השפעות על יכולת הלמידה. כתוצאה מכך הם יכולים להוביל לקשיי למידה שאינם נובעים באופן ישיר מתסמיני הליבה של הפרעת הקשב ומתווספים על הפגיעה האפשרית שלהם בתחום זה.
חרדת בחינות היא אחת ההשפעות המוכרות של הרגש על התפקוד האקדמי. זוהי תגובת דחק המופיעה במצבים בהם ישנה הערכה של הביצועים, אשר יוצרת מצוקה וחרדה הפוגעות בתפקוד של הנבחן.
מצב נוסף העלול להשפיע על יכולת הלמידה הוא חוסר אונים נרכש, הנוצר בעקבות חוויות מרובות של היעדר שליטה בהן אין לפרט יכולת לשנות מצב בלתי נעים.
בשלב זה נפתח הפתח למעגל שלילי המזין את עצמו. הוא מתחיל בפגיעה הישירה של תסמיני הליבה על יכולת הלמידה והתפקוד במסגרת חינוכית אשר גורמת לקשיים רגשיים. הקשיים הרגשיים מובילים לקשיי למידה משניים המצטרפים לבעיות הראשוניות ומחמירים את הפגיעה בתפקוד האקדמי. ככל שהתפקוד האקדמי הולך ומתדרדר כך מחמירים הקשיים הרגשיים המשפיעים עליו וחוזר חלילה.
כאשר הלומד או דמויות הסמכות הקרובות אליו מקבלים את הרושם השגוי שאינו יכול לעמוד בדרישות האקדמיות המצופות מבני גילו, עלול להתעורר מצב של נבואה המגשימה את עצמה. זוהי תופעה שבה ציפייה או חיזוי משפיעים על התנהגות האדם וגורמים באופן עקיף להתממשותם.
לאור ההשפעה העצומה של קשיים רגשיים על התפקוד האקדמי, יחד עם הסיכון המוגבר של לומדים עם הפרעת קשב לצבירת חוויות שליליות במסגרות חינוכית יש לנושא זה חשיבות מרכזית במסגרת ההתייחסות להפרעת קשב. איתור טיפול מוקדם יכולים למנוע או לצמצם בצורה משמעותית את הפגיע האקדמית הראשונית ובכך למנוע או לצמצם את הפגיעה המשנית ואת הסיכון למעגלי השפעה שליליים. קבלת תמיכה רגשית, הקנייה של כישורים חברתיים ופיתוח יכולת לסנגור עצמי יכולים לסייע רבות להתמודדות.
התמודדות מערכת החינוך

תפקידה של מערכת החינוך הוא לספק לתלמיד חוויה מתקנת בבניית העצמי.
המורים אחראים על סיוע בעיצוב הסביבה הבית ספרית כך שתהייה מותאמת לצורכי התלמיד וליצירת דיאלוג משותף עם ההורים.
כיתות קטנות ומורים טובים יכולים להגן על תלמיד בעל הפרעת קשב מפני היווצרות של דימוי עצמי נמוך ובעיות תפקוד. 
על המורים להפגין התפעלות מיכולותיו של התלמיד ומתחומי החוזק שלו ובכך לאפשר לו חוויה חיובית של הסתגלות לחוקים ולדרישות של בית הספר. קשר חיובי המתפתח בין מורה לתלמיד בעל הפרעת קשב עשוי להוביל לירידה ניכרת בהפרעות התנהגות בשיעור ואף מחוצה לו ולקדם את התלמיד בהיבטים אחרים של חייו.
המסר שמועבר לתלמיד צריך להיות שההקפדה על החוקים מצד הצוות החינוכי נובע מהתפעלותם מהפוטנציאל שלו ומחוסר נכונות לוותר עליו או לאפשר לו לוותר על עצמו. דרישה זו להתמודדות מול אתגרי המערכת צריכה לבוא לצד הפגנת אמון במאמצים הכנים של התלמיד ומתן תמיכה הולמת לקשייו הריאליים.
כאשר מורה מפתח דפוס קשר חיובי ובטוח והמבוסס על אמון עם תלמיד כזה, הוא מסייע לו להיחלץ ממעגל הפגיעות והחשדנות שהיה נתון בו קודם.
הבאה זו של שותפות מלאה עם החוויה של התלמיד בבית הספר, מאפשרת לו להפנים הזדהות ויוצרת למוריו חוויה משמעותית ומספקת בעבודתם היום יומית.
מרבית התלמידים עם הפרעת קשב מאותרים על ידי גורמים חינוכיים. עם זאת, מסגרות החינוך הפורמליות לא תמיד לוקחת בחשבון את צורכיהם של תלמידים עם לקויות קשב (ראו גם נגישות שמע של חדרי כיתה).
בנוסף, רוב המורים בחינוך הרגיל לא עברו הכשרה מספקת המאפשרת לאתר את הבעיה ולהתמודד איתה.
בבתי הספר השילוב של כיתות גדולות וחוסר הכשרה מתאימה של הצוות החינוכי מביאים לכך שנעשים יותר ויותר אבחונים על מנת לתת הקלות, במקום לנסות לעזור לתלמידים עם הפרעת קשב לתכנן, להתארגן ולהפעיל תהליכי בקרה.
העדר גישה חינוכית מתאימה לתלמידים עם הפרעת קשב עלול לשבש את מערך השיעור באופן משמעותי. בנוסף, מורה המגלה חוסר הבנה עלול לגרום לתלמיד לחוש בושה וערך עצמי ירוד שקשה מאוד לתקן בהמשך.
הפרעת קשב נמצאת בין המצבים הכרוניים הנפוצים ביותר המשפיעים על תפקודם של תלמידים. תלמיד עם הפרעת קשב שאינו מקבל את העזרה הנכונה בשלב מוקדם צובר פערים לימודיים, בעיקר בתחומי לימוד בהם ההתקדמות היא בשלבים.
בשונה ממצבים כרוניים אחרים, עבור הפרעת קשב למערכת החינוכית יש תפקיד חשוב בטיפול ומעקב. לא רק זאת, אלא ששיטות הוראה משופרות המתאימות לתלמידים בעל הפרעת קשב יכולות להועיל גם לכלל התלמידים בכיתה. 
לכן יש לשפר את היכולת של בתי הספר הרגילים להתמודד עם תלמידים אלו. השאיפה היא למנוע הדבקת תוויות שליליות כבר עם התחלת הלימודים, משום שעלולה להיות לכך השפעה על כל המסלול ההתפתחותי העתידי.
היועץ החינוכי הוא גורם זמין להנחיית הצוות החינוכי. אחד מתפקידיו הוא להעביר את הידע שיוכל לעזור לצוות בית הספר לקבוע עבור תלמיד מסוים האם קיימת בעיה ולהחליט מי יטפל בה. פסיכולוג חינוכי וקליני המחזיק בידע על נפש האדם והשפעותיה של הדינמיקה הרגשית, יכול לתרום זווית ראייה אובייקטיבית כגורם חיצוני לבית הספר. הפסיכולוג יכול להגיע לאבחנה ולהמליץ על דרכי טיפול הולמות לתלמיד ולמערכת יחדיו.
התמודדות מערכת החינוך > השפעות על התפיסה העצמית של התלמיד

מעבר להשפעות הישירות של הפרעת הקשב על יכולת הלמידה, אופן ההשתלבות של תלמיד במערכת החינוך מושפע גם מההיבטים ההתנהגותיים, חברתיים והרגשיים שהוזכרו קודם. שנות בית-הספר הן התקופה שבה עובר מרכז הכובד מההורים לבני הגיל בכל הנוגע לקביעת הערך העצמי.
בסביבות כיתה ד' ילדים מודעים לרמת התפקוד שלהם ביחס לבני גילם. לכן, ילד עם הפרעת קשב נמצא בסיכון גבוה לפיתוח ערך עצמי נמוך בכל הנוגע ליכולותיו הלימודיות. הערכה עצמית נמוכה יכולה להוביל להימנעות מאתגרים ולחרדת בחינות, אשר מקשים על התלמיד לממש את יכולותיות. כמו כן, נדרשת השקעה רבה כדי לשפר דימוי עצמי של תלמיד שעבר חוויה שלילית מאוד במסגרת בית הספר.
התמודדות מערכת החינוך > השונות בין תלמידים עם הפרעת קשב וביטוייה במערכת החינוך

השונות בקרב אנשים עם הפרעת קשב באה לידי ביטוי במסגרת בית הספר, בעיקר משום שתלמידים עם בעיות התנהגות בולטים יותר בעיני הצוות החינוכי. 
פעלתנות-יתר של תלמיד בודד עלולה לאתגר מאוד את המורה המנסה לשמור על מהלך השיעור בכיתה.
מורים נוטים לאתר תלמידים עם הפרעת קשב עם תסמינים של היפראקטיביות ואימפולסיביות, משום שבפעמים רבות הם מפריעים למהלך השיעור בכיתה. מורים ישימו לב גם לרמות נמוכות של מוסחות או סימפטומים תנועתיים עדינים כמו עצבנות ואי שקט מוטורי בקרב תלמידים אלו.
על יועץ בית הספר להתערב במקרים אלו משום שהמורה עלול להתקשות מאוד להתמודד מול תלמיד בעל פעלתנות יתר, ולפתח כלפיו רגשות של כעס וניכור.
בניגוד לכך, תלמידים עם הפרעת קשב ללא תסמינים של היפראקטיביות ואימפולסיביות, המאופיינים בעיקר בחוסר ריכוז לא בהכרח יתפסו את תשומת הלב של המורה. זאת משום שבקרב תלמידים אלו הפרעת הקשב יכולה לבוא לידי ביטוי רק בהישגים הלימודיים ולא לפגוע כלל ביכולת התלמיד להתנהג כנדרש.
בהקשר זה בעיות ההתנהגות שיוצר התלמיד מעלות את הסיכוי לכך שהוא יאותר ויטופל בשלב מוקדם. זאת בעוד שתלמידים עם הפרעת קשב ללא בעיות התנהגות עלולים להיות מאותרים רק בשלב מאוחר או כלל לא. דחיית הטיפול הנגרמת כתוצאה ממקרים אלו עלולה להגביר את הסיכון ליצירת קשיים נלווים ובעיות משניות, אשר פוגעים גם הם ביכולת התפקוד של האדם בנוסף לתסמינים הראשוניים של הפרעת הקשב, ועלולים להיות בלתי הפיכים.
מעבר למוסדות להשכלה גבוהה

למרות שבעבר הפרעת קשב נחשבה להפרעה הייחודית לתקופת הילדות, כבר יש הכרה בהימשכות שלה אל תוך החיים הבוגרים. הפרעת קשב בגילאי הבגרות יכולה לבוא לידי ביטוי גם בהקשר של התפקוד האקדמי ולהשפיע על היכולת של האדם להשתלב במוסדות להשכלה גבוהה.
זאת משום שלמרות ההישגים האקדמיים הגבוהים המאפשרים לומדים עם הפרעת קשב להתקבל למוסדות ההשכלה הגובהה, הם עדיין מאופיינת בקשיים אקדמיים, חברתיים ותעסוקתיים.
באקדמיה מצופה מסטודנטים להיות עצמאיים יותר בתהליכי הלמידה וקבלת ההחלטות שלהם בהשוואה לתלמידי בית הספר.
המעבר מהלימודים בתיכון לסביבה הלא מוכרת של האקדמיה מצב אתגרים עבור רוב התלמידים. עבור תלמידים עם הפרעת קשב ההתמודדות עם השינוי יכולה לעורר בהם יותר חרדה ותחושת מוצפות בהשוואה לתלמידים אחרים והם נמצאים ברמת סיכון גבוהה יותר.
סטודנטים רבים עם הפרעת קשב מגיעים לאקדמיה כשהם לא מוכנים לאחת הדרישות המרכזיות שהיא מציבה בפניהם - התנהלות ולמידה עצמאית.
מוסדות להשכלה גבוהה מספקים שירותים מגוונים עבור המספר ההולך וגדל של אנשים עם הפרעת קשב המתקבלים ללימודים אקדמיים.
הצלחתם של סטודנטים עם הפרעת קשב תלויה במודעות שלהם לתמיכה האנושית והטכנולוגית האפשרית עבורם.
אימון אישי יכול לשמש כתמיכה אקדמית עבור סטודנטים עם הפרעת קשב ולסייע בפיתוח התפקודים הניהוליים. הוא יכול להעצים את היכולת של סטודנטים עם הפרעת קשב לארגן ולבצע את המטלות שהם מחויבים להשלים במסגרת האקדמיה ובחיי היום יום כאחד.
תהליך האימון האישי מורכב יותר מהקנייה של מיומנויות למידה בסיסיות או התמודדות עם עומס מטלות.
דרך שימוש בגישה חוקרת, המאמן שואף להגביר את היכולת של המתאמן לעצור, להרהר ולפתח מטרות מציאותיות יותר המבוססות על מודעות עצמית גבוהה יותר אודות הדרך שבה הוא חושב ומתנהג.
בדרך זו האימון האישי מסייע לסטודנט להתמודד עם ההיבטים של הפרעת הקשב שמפריעים לתפקוד האקדמי ועוזר בהתמודדות עם היבטים הקשורים לחוויה הסטודנטיאלית כמו: דחיינות, חוסר ריכוז, קשיים בויסות עצמי, קשיים בתכנון, חרדה, קשיים חברתיים או ארגון זמן.
טיפול בהפרעת קשב והשפעתו על התפקוד האקדמי

טיפול בהפרעת קשב כולל את אפשרויות המענה הזמינות עבור הסימפטומים של הפרעת קשב וההשפעות האפשריות שלהם על רמת התפקוד ואיכות החיים של האדם.
אנשים רבים עם הפרעת קשב עשויים לחוש לאורך חייהם תסכול ואי-מיצוי יכולותיהם בתחומים שבהם יכלו להגיע להישגים גבוהים, אך באמצעות טיפול הולם, הפרוגנוזה של הפרעת קשב עשויה להיות טובה מאוד. טיפול הולם יכול למנוע תאונות וליקויים מתמשכים בתפקוד במסגרת בית הספר, עולם העבודה, קשרים עם עמיתים ויחסים בין אישיים.
טיפול בהפרעת קשב והשפעתו על התפקוד האקדמי > פיתוח סגנון עבודה מותאם ופיתוח תפקודים ניהוליים

באופן טבעי אנשים נוטים לפעול "כמו כולם" בהתאם להיגיון המקובל ולציפיות של הסביבה. עם זאת, פעמים רבות דרכי הפעולה המקובלות בחברה אינן מתאימות לאנשים עם הפרעת קשב. מסיבה זו עליהם לחדד את דרכי הפעולה הייחודיות להם ולפתח סגנון התמודדות שיהיה יעיל עבורם. בהתאם לכך חשוב לחפש אחר דרכי התמודדות באופן יצירתי ולא להתעקש דווקא על דרכים שהומלצו על ידי אנשים אחרים.
היעילות של פיתוח סגנון עבודה מותאם אישית נובעת מכך שהכלים שנלמדים עוזרים לאדם לרכוש מיומנויות החסרות לו לצורך התנהלות יעילה יותר בחיי היומיום.
ניתן לפתח סגנון עבודה יעיל יותר על ידי הוראה מתקנת, הקניית מיומנויות למידה ופיתוח מטא-קוגניציה לצורך גיבוש אסטרטגיות למידה. 
בנוסף, העשרה אינסטרומנטלית עוסקת בשיפור ופיתוח תפקודים ניהוליים כגון: תכנון, ארגון, תהליכי בקרה, הסטת קשב, גמישות מחשבתית, רכישת כללים, סריקה חזותית, התגברות על הרגל, שליטה במסיחים ועוד.
ריפוי בעיסוק יכול גם לשמש כחלק מטיפול בהפרעת קשב, במיוחד לצורך התארגנות בזמן ובמרחב.
בנוסף, אימון אישי הוא תהליך המכוון לסייע לאנשים להציב ולהשיג מטרות, להתגבר על מכשולים ולשמר מוטיבציה.
בגילאי הבגרות אימון אישי יכול לתת מענה לקשיים שונים המאפיינים הפרעת קשב, כמו: תפקודים ניהוליים, ניהול זמן, ארגון משימות, וויסות עצמי והתמודדות עם מצבי לחץ.
טיפול בהפרעת קשב והשפעתו על התפקוד האקדמי > קבלת מידע אמין

מכיוון שמדובר בהפרעה התפתחותית אשר באה לידי ביטוי בגיל צעיר, ישנה משמעות רבה לסביבה של האדם בגילאי הילדות. סביבה זו כוללת את המערכות המרכזיות העוטפות את הילד: המשפחה, מערכת החינוך (הגן ובית הספר) והחברה. 
המבוגרים המשמעותיים (כמו מורים והורים) יכולים להיות מקור הגנה לילדים עם הפרעת קשב והמנוע שמניע את ההתפתחות החיובית שלהם, אם ידעו איך להכיל את הקושי ובו-זמנית לראות את הילד מעבר לקושי. עם זאת, הציבור אינו מיודע כראוי בנושא הפרעת קשב. קריאות תיגר לא מדעיות על התקפות של הפרעת קשב הן לא רק מטעות אלא גם מזיקות. זאת משום שהן יכולות לספק מידע שגוי לציבור ולקובעי המדיניות ובכך להגביל, להפחית או אף למנוע כל גישה לשירותים המסוגלים לתת מענה להפרעה זו.
בהתאם לכך, העברת מידע אמין ומובן אודות ההפרעה אל אנשים עם הפרעת קשב והורים לילדים עם הפרעת קשב, היא חשובה ותורמת להתמודדות. מידע זה כולל את האטיולוגיה של הפרעת הקשב, טיפולים אפשריים, השלכות לטווח הארוך והשפעות על חיי היום-יום. מידע אודות ההפרעה יכול לשפר את מערך הטיפול גם בכך שהוא מייעל את התקשורת ותורם לשיתוף הפעולה מול אנשי המקצוע השונים.
ראו גם

תחלואה נלווית להפרעת קשב
וורטיגרן

| --- | --- |

 לידה:  394 
 פטירה:  454 (בגיל 60 בערך) 
 מדינה:  Prydain, ממלכת פוויס 
 בן או בת זוג:  רואנה Sevira 
 
וורטיגרן (באנגלית: Vortigern; בוולשית: Gwrtheyrn גווירת'ירן) היה מנהיג צבאי ומלך בריטי שחי ככל הנראה במאה ה-5 ואשר הופיע במספר כתבים ואגדות מאוחרות יותר.
וורטיגרן מופיע בכתובים כמלך הבריטי שהזמין את השבטים הסקסונים להתיישב במזרח האי הבריטי במטרה לעזור לו להילחם בשבטים הסקוטים והפיקטים מצפון. האנגלו-סקסונים התבססו באנגליה ולבסוף ביטלו את ההסכם עם וורטיגרן ותקפו את היישובים הבריטיים. וורטיגרן עצמו נס מערבה לכיוון מערב ויילס שם על פי האגדה התיישב בטירת דינס אמריס ופגש את מרלין המיתולגי. לפי מקורות אחרים הוא התיישב בדרום-מערב ויילס או אף בדרום הרטפורדשייר סמוך לגבול האנגלי-וולשי של ימינו. מספר אגדות וולשיות ואנגליות נקשרו לוורטירגן, בהם אגדות המלך ארתור והמיתולגיה הוולשית אודות המאבק בין הדרקון הלבן (האנגלי) והאדום (הוולשי), וכן גם יש חשיבות לדמותו בכל הקשור להיסטוריה האנגלית המוקדמת שכן הוא הזמין את האנלו-סקסונים ובכך תרם רבות לעיצוב החברה האנגלית של ימי הביניים המוקדמים.
מקורות ואזכורים עיקריים

גִּילְדָס: ההיסטוריון והנזיר הבריטי בן המחצית הראשונה של המאה ה-6, הזכיר את וורטירגן בחיבורו "אודות חורבן בריטניה וכיבושה" (De Excidio et Conquestu Britanniae). בפרק 23 מתאר גילדס כיצד ה"עריץ הגאה הזה" (superbo tyranno) הזמין את הסקסונים להתיישב באי הבריטי, וכיצד תחילה התיישבה קבוצה קטנה "בצד המזרחי של האי" ובהמשך הגיעו עוד ועוד. בסופו של דבר הסקסונים דרשו תשלום הולך וגובר ומשדרישותיהם לא נענו, הם שברו את החוזה עם המלך והחלו במסעי שוד ביזה פראיים. לא ידוע האם גילדס הזכיר בפירוש את שמו של וורטיגרן בטקסט המקורי, אך הוא מופיע בשמו בחלק מהגרסאות המאוחרות יותר. בכל מקרה הוא אינו מגדיר את וורטיגרן כ"מלך הבריטים" אלא בתור "חומס הכתר" (tyrannus במשמעותו העתיקה) שעל כתפיו מוטלת האחריות הבלעדית להבאת הסקסונים וחורבן בריטניה הרומנו-בריטית.
בדה ונרביליס: הנזיר בדה שחיבר מספר חיבורים בתחילת המאה ה-8 ונשען על חיבורים קודמים בעבודותיו, איזכר את וורטירגן בשניים מחיבוריו; "הקורות הגדולים" (Chronica Maiora) וחיבורו המפורסם "תולדות הכנסייה של האומה האנגלית" (Historia Ecclesiastica Gentis Anglorum). בדה מסתמך על כתביו של גילדס ומוסיף את שמו של אותו "עריץ גאה" בתור ווְרטיגרנוס (Vertigernus) ובהמשך בשם ווּרטיגנוס (Vurtigernus), בנוסף הוא מאזכר את מנהיגי הסקסונים שאותם הזמין וורטירגן לממלכתו בתור הֶנְגִיסְט והוֹרְסָה(אנ'), הוא גם מציין את שמות העמים שהגיעו לאי הבריטי בתור סקסונים, אנגלים ויוטים (כולם עמים מאזור צפון גרמניה ודנמרק של ימינו). תרומתו החשובה ביותר של בדה הייתה כנראה בציון וורטירגן בתור מלך העמים הבריטיים, כמו כן הוא מעניק תאריך לאירוע הגעת העמים הגרמניים וקובע אותה לשנת 449.
העמוד של אליסג (Pillar of Eliseg)(אנ'): עמוד אבן המצוי הוצב על ידי מלך ממלכת פּוֹוִיס סינגן אפ קאד'ל לזכר המלך אליסד אפ גווילוג (שהיה הסבא-רבא של סינגן). בתחריט המעטר את העמוד מצוין שמו של וורטירגן בוולשית עתיקה (גרת'ירגן), בנוסף נכתב שהיה נשוי לסבירה ביתו של הקיסר הרומי מגנוס מקסימוס. העמוד שהוקם באמצע המאה ה-9 סמוך לעיירה ל'אנגול'ן של ימינו, מציג את תחילת שושלת מלכי פוויס ועל פי המצוין בו, וורטירגן הוא ראש השושלת וכך מלך ספריית ארמון למבת', איור מתוך ההיסטוריה של מלכי בריטניה (בערך 1136). וורטיגרן יושב על שפת הבריכה בשעה ששני הדרקונים שעלו מתוכה נלחמים זה בזה: האדום מייצג את אותר פנדרגון, והלבן את וורטיגרן.פוויס הראשון.
היסטוריה בריטונום: יצירה ספרותית היסטורית המיוחסת לנזיר הוולשי נניוס אשר נכתבה במאה ה-9 ומספרת את סיפורו של וורטיגרן כחלק מסקירה של ההיסטוריה הבריטית (חלק II, פסקאות 31–49).
הכרוניקה האנגלו-סקסונית: מציינת את מקום התרחשותם של ארבעה מהקרבות של הֶנְגִיסְט והוֹרְסָה, ומזכירה את וורטיגרן כמפקד הצבא הקרב הראשון בלבד. הוא מוזכר בפעם האחרונה בשנת 455.
וויליאם ממאלסברי: היסטוריון אנגלי בן המאה ה-12, מצייר את דמותו של המלך כחוטא ומושחת.
ההיסטוריה של מלכי בריטניה: ג'פרי ממונמות' קושר את סיפורו של וורטיגרן לזה של מרלין, ובכך מקשר אותו לסיפורי המלך ארתור. על פי אגדה זו, ווטיגרן בנה מבצר שיסודותיו חזרו ושקעו שוב ושוב. לבסוף ילד קטן בשם מרלין אמר למלך שמתחת להר ישנו אגם תת-קרקעי ובו שני דרקונים - אדום ולבן, שילחמו יום אחד והלבן יכניע את האדום. בכך ניבא מרלין את תבוסתו של וורטיגרן.
הערות שוליים

↑  לבנה ליטני, המיתלוגיה הבריטית, ישראל: מפה, 2005, עמ' 132
↑  תחיה אלתר, מסלול מכושף / הנביא, באתר מסע אחר - www.masa.co.il
| --- | --- |
בקרת זהויות :  PLWABN: 9810573036105606  LCCN: n83122705  VIAF: 33372249   WorldCat (עם VIAF): 33372249 
'העמוד של אליסג' המאזכר את שמו של וורטירגן כמלך הראשון של ממלכת פוויס.