stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
זישא גולד
הערות שוליים

↑  זישא גולד, באתר ארכיון הבימה
↑  שמעון לב-ארי, מדריך מאה שנה לתאטרון העברי
↑  שרה פרנקל, העיירה קמה לתחייה ב"פורים שפיל", באתר חרות, ‏23 יולי 1965
↑  בין הקלעים, באתר למרחב, ‏18 אוקטובר 1966
↑  תיאטרון זוית מציג, באתר מעריב, ‏29 יולי 1966
↑  מאיר שניצר, הוא לא רע לב, הוא אשכנזי, באתר חדשות, ‏18 מאי 1990
↑  חוה נובק, אריסטופנאס על "בימת השחקנים", באתר דבר, ‏2 פברואר 1968
↑  הצגות בכורה, באתר מעריב, ‏29 מרץ 1968
↑  הצגת בכורה עולמית בהשתתפות ראש הממשלה לוי אשכול ורעייתו, באתר מעריב, ‏3 אוקטובר 1968
↑  הלבירינט הקפקאי של אראבל, באתר דבר, ‏28 ינואר 1970
↑  הצגות בכורה, באתר מעריב, ‏30 ינואר 1970
↑  התיאטרון הלאומי הבימה מציג בכורת השבוע, באתר מעריב, ‏10 פברואר 1971
↑  פר גינט - תיאטרון הבימה
↑  נחמן בן-עמי, מעבר לשולי החברה - וגם בתוכנו, באתר מעריב, ‏5 יוני 1972
↑  כל העולם - בית משוגעים, באתר העולם הזה, ‏28 ביוני 1972
↑  הצגות בכורה, באתר מעריב, ‏12 במאי 1972
↑  גד אם-טל, בצליל ובתמונה, באתר על המשמר, ‏18 יולי 1973
↑  עליזה ולך, המשורר הלאומי של סוף העולם, באתר דבר, ‏13 יוני 1975
↑  צחוק מתחת לדמע, באתר מעריב, ‏24 יוני 1965
↑  זישה גולד חוזר אל "המגילה" בארה"ב, באתר מעריב, ‏21 ינואר 1969
↑  הבחור מפאדובה - הדראמה היקרה ביותר, באתר דבר, ‏29 ינואר 1976
↑  הנפש הטובה מסצ'ואן - ארכיון הבימה
↑  ירדנה מלכת שוודיה, באתר העולם הזה, ‏8 במרץ 1978
↑  ארכיון הבימה - המטבח
| --- | --- |
בקרת זהויות :  MusicBrainz: 5a410abe-6898-4bba-b567-96cb1c5c2047
יעל שלו

| --- | --- |

יעל שלו (1954)
 לידה:  23 בדצמבר 1924 נהלל, פלשתינה (א"י) המנדט הבריטי
 פטירה:  6 בינואר 2022 (בגיל 97) תל אביב-יפו, ישראל ישראל
 לאום:  ישראלי
 תחום יצירה:  פיסול
יעל שלו (23 בדצמבר 1924 – 6 בינואר 2022) הייתה פסלת ישראלית.
את פסליה הציגה בתערוכות רבות בישראל ובעולם. שניים מפסליה מוצבים דרך קבע בחוף הכנרת ובגן לאומי קיסריה.
בשנת 2015 נבחר פסל שלה על ידי ההוועד היהודי-האמריקאי (AJC –‏ American Jewish Congress) כאות הוקרה להילרי קלינטון.
ביוגרפיה

יעל שלו נולדה בנהלל ליעקב וחנה ובמן, ממייסדי מושב העובדים נהלל. בילדותה למדה בבית הספר החקלאי במושב, בנעורייה נחשבה ליפיפיית העמק, ונתנה השראה לשיר "הורה נהלל" שנכתב על ידי צבי בן-יוסף.
בשנת 1944 נישאה למשה שלו, וטרינר מותיקי "החקלאית", בשל עבודתו גרו במקומות שונים בארץ ובשנים האחרונות התגוררו בתל אביב.
לזוג נולדו שני ילדים, פרופסור אילנה אריאל ממרכז רפואי הדסה – האוניברסיטה העברית ושמשון שלו, מהנדס מכונות בתעשייה האווירית לישראל.
זמן רב יעל לא הייתה מודעת לכשרונותיה האמנותיים, והתחילה בלימוד שיטתי בגיל מאוחר יחסית, לאחר צאת ילדיה מהבית.
יעל החלה את לימודי האמנות אצל הפסל אהרון אשכנזי, המשיכה במכללת אורנים אצל האמן מיכאל גרוס, ולאחר שנה החלה מסלול ארבע שנתי במכון לאמנות פלסטית בבת ים (1972-1976) בסופו קיבלה דיפלומה.
יעל למדה במחלקה לפיסול אצל הפסל יעקב אפשטיין, במסגרת לימודיה זכתה בפרס מטעם משרד החינוך להישגים מיוחדים ופיתוח סגנון אישי.
יעל שלו נפטרה ב-6 בינואר 2022 ונקברה בבית העלמין בנהלל.
עבודותיה

פסליה יצוקים בברונזה. היא החלה בסגנון פיגורטיבי נאמן למציאות, ובמיוחד הצטיינה בפיסול של פורטרטים, בצד דמויות נשיות. במהרה חיפשה סגנון אישי, ביצירה של דמויות מסוגננות בתנוחות ובאורך חלקי הגוף אשר אינם נאמנים למציאות מבחינת הפרופורציה בין חלקי הגוף, אך יחד עם זאת נראים טבעיים ומביעים רגש של שלווה ונינוחות, כגון הפסל
השתלבות.
דמות האישה, הן כסמל יופי והן כאם או כבת זוג לגבר הוא הנושא המרכזי בעבודותיה. בשלב המאוחר הדמויות שפיסלה הלכו ולבשו ביטוי אמנותי אבסטרקטי, בלי לאבד את הטבעיות והנינוחות שלהתנועה, כגון פסל "בת הים" שמוצג על חוף הכנרת, או הפסלים "עדנה" ו-"חצויה אבסטרקט".
דוגמאות אחרות להתפתחות בסגנון עבודותיה הן פסלים העוסקים במשפחה כגון "משפחה שלישייה" ו-"טרויקה" והפסל "משפחה" המוצב על חוף קיסריה, ובהמשך הפסל "הורות" ו-"משפחה אבסטרקט" שבהם שתי הזרועות מסמלות את ההורים המגוננים על צאצאם, ובאותה עת משתקפים בו.
לפי ד"ר זאב גולדמן, צריך להיות משורר על מנת לתת ביטוי הולם ליצירה של יעל מלאת הפיוט.
גלריית תמונות

יעל שלו בסטודיו בביתה בתל אביב
פסל "בת הים" בשובר הגלים שעל טיילת חוף הכנרת, טבריה. (הפסל הוסר במהלך 2023 בעקבות עבודות שיפוץ שמבוצעות במקום לאחר שסופה שהשתוללה במאי 2022 גרמה נזק נרחב לשובר הגלים)
פסל "משפחה" בנמל קיסריה
פסל "השתלבות"
פסל "טרויקה"
פסל "הורות"
פסל "זוג אבסטרקט"
פסל "אמהות"
פסל "אשה נחה"
פסל "אם ובת"
פסל "הרהורים על ידיים"
פסל "מבט-איה"
פסל "חיבוק"
פסל "משפחה שלישיה"
פסל "חצויה אבסטרקט"
פסל "עדנה אבסטרקט"
תערוכות נבחרות

1978 – גלריה איפנמה, תל אביב
1979 – תערוכת יחיד בבית האמנים ע"ש שאגאל, חיפה
1979 - 1983 – תערוכה שנתית של אמני בצפון, בית אגודת הציירים והפסלים, חיפה
1980 – "יעל שלו: פסלי ברונזה", מצודת הנמל קיסריה, קיסריה
1984 – "יעל שלו: פסלי ברונזה", המוזיאון העירוני, נהריה
1985 – "תערוכה כללית של אמני חיפה והצפון", מוזיאון חיפה לאמנות, חיפה
1991 – "פסלי ברונזה 1965-1990", גלריה פארק, תל אביב
1998 – "יעל שלו – פסלים", הרצליה פיתוח
2010 – "תערוכה רב תחומית-פיסול עכשווי", מוזיאון יפו לעתיקות
פרסים

1976 - פרס מטעם  משרד החינוך להישגים מיוחדים ופיתוח סגנון אישי
הערות שוליים

↑  השיר "הורה נהלל", באתר זמרשת
↑  על השיר "הורה נהלל", באתר עפר גביש
↑  "היא הייתה יופי של ילדה" באתר מושב נהלל
↑  תערוכה רב תחומית-פיסול עכשווי באתר פורטל יפו
עופר מאירי

| --- | --- |

 לידה:  21 ביוני 1966 (בן 58)
 מוקד פעילות:  ישראל
 עיסוק:  מעבד מוזיקלי, מפיק מוזיקלי, פזמונאי, מלחין
 סוגה:  רוק • רוק אלקטרוני • רוק אלטרנטיבי
 צאצאים:  מאיור 
 
עופר מאירי (נולד ב-21 ביוני 1966) הוא מעבד מוזיקלי, מפיק מוזיקלי, פזמונאי ומלחין ישראלי.
מאירי התפרסם לראשונה כמפיק מוזיקלי, כאשר באלבומים בהפקתו נכללו שירים אחדים שכתב או הלחין. על האמנים שהרבה לעבוד עמם נמנים דוד ד'אור, דנה ברגר ואביב גפן. לחשיפתו העיקרית כיוצר זכה בזכות ההרכב "מטרופולין", שהוציא שלושה אלבומים המורכבים ברובם משירים שכתב.
חיים אישיים

בנו הוא מפיק ההיפ-הופ מאיור.
הערות שוליים

↑  עופר מאירי, במיזם "אישים" לתיעוד היצירה הישראלית
↑  ביוגרפיה של מטרופולין באתר MOOMA
↑  מטרופולין- אתה כל הזמן זז
↑  נועם כהן, ‏"כל הזמן שואלים אותי - מתי יהיו עוד שירים ל'מטרופולין'? אז הנה", באתר ‏מאקו‏, 24 בינואר 2022
| --- | --- |
בקרת זהויות :  NLI: 987007525254105171  ISNI: 0000 0000 6936 5017  MusicBrainz: 9debc7f6-ff15-49cc-96d2-eaecdd824bee  VIAF: 97418007   WorldCat (עם VIAF): 97418007
רפי קישון

עם אביו, אפרים קישון
רפי קישון במפלגת ירוקים
רפאל (רפי) קישון (נולד ב-14 בפברואר 1957) הוא וטרינר, סופר, מרצה, פעיל במפלגת הירוקים ואיש תקשורת ישראלי. בנו של הסופר אפרים קישון.
ביוגרפיה

רפי הוא בנם הבכור של אפרים קישון וחווה, מיקרוביולוגית ומנהלת מעבדה. גדל ברמת גן, למד בתיכון בליך, ושירת בצה"ל בחיל המודיעין. בילדותו גידל חיות מסוגים שונים וביניהן כלב כנעני בשם ליש מבני-הביטחון, אותו קיבל מדודתו מצד אימו, הכלבנית ד"ר רודולפינה מנצל, שהייתה ממטפחי הגזע בארץ ובעולם.
את לימודי הווטרינריה עשה באוניברסיטת יוסטוס-ליביג בגיסן שבגרמניה. את עבודת הדוקטורט עשה במחקר בפרמקולוגיה וטרינרית יישומית באוניברסיטת היידלברג. לאחר לימודיו עבד בגרמניה במרפאה גדולה לחיות מחמד. כשחזר לישראל, עבד עם מספר וטרינרים במשך 3 שנים, עד שבשנת 1992 פתח מרפאה פרטית ברמת אביב.
קישון הוא בעל זכויות היוצרים של כל יצירותיו של אפרים קישון בארץ ובעולם יחד עם אחיו עמיר ואחותו רננה. לאחר מות אביו פעל להעלאת מחזותיו של אפרים קישון בתיאטראות: הכתובה, שמו הולך לפניו וסאלח שבתי בתיאטרון הקאמרי, והשוטר אזולאי בהבימה.
ביוגרפיה > הסברה בנושא בעלי חיים

קישון פועל רבות באמצעי התקשורת, על מנת להגביר את המודעות הציבורית, למען ההגנה על זכויות החיות ועל רווחתן. הוא משתף פעולה עם העמותות השונות הפועלות בתחום. הוא עובד עם עמותת תנו לחיות לחיות בעיקר בנושא של הגנה על חתולים דרי רחוב בישראל (עם העמותה כתב והגיש את דו"ח החתולים דרי רחוב בפני ועדת החינוך של הכנסת בדצמבר 2010), ועידוד סירוס ועיקור אוכלוסיית החתולים בארץ.
כמו כן הוא עובד עם עמותת צער בעלי חיים רמת גן ועם עמותת S.O.S. חיות.
קישון מתארח בתוכניות אקטואליה שונות ברדיו ובטלוויזיה, בנושאים הדנים בקשר שבין האדם לטבע, למשל, האבולוציה, ההגנה על ערכי טבע, ונושאים חינוכיים אחרים. הוא מופיע בתוכניות הבוקר והאקטואליה של ערוץ 2 וערוץ 10. בשנת 1989 היה בין שלושת המגישים של תוכנית הטלוויזיה "זה חי" בערוץ הראשון. בהמשך הגיש פינה קבועה בתוכנית זאפ לראשון בערוץ הראשון. הגיש פינה קבועה באולפן הפתוח בערוץ הילדים. בשנת 1996 הגיש פינה ביקורתית-פוליטית-חברתית בשם "אנשים על ארבע" בתוכנית הבוקר של דליה יאירי "עניין אחר" ברשת ב', שמאוחר יותר הפכה לספר.
כתב טור קבוע בעיתונים על המשמר, דבר, לאישה, עיתון חי, ובעיתוני הילדים עולמו של דיסני, עיתון ערוץ הילדים ועוד.
במסגרת המילואים, במסגרות פרטיות ובחו"ל, הוא מרצה בנושאים הבאים: "אפרים קישון-ממקור פנימי", "האבולוציה של האדם", "הומור וטרינרי" ו"פוליטיקה על פי קישון".
ביוגרפיה > פעילות פוליטית

קישון חבר במפלגת הירוקים והיה מועמד מטעמה בבחירות למועצת העיר תל אביב-יפו במקום הרביעי ברשימה, וגם במקום הרביעי ברשימה בבחירות לכנסת השמונה עשרה בשנת 2009. בחודש מרץ שנת 2013 התמנה לחבר במועצת העיר תל אביב לאחר שפאר ויסנר הודח. כהונתו הסתיימה בנובמבר 2013, עם כניסת המועצה החדשה לכהונה.
ספריו

כלבים: גידול, טיפול, אהבה - ספרון לטיפול בכלבים בהוצאת פרולוג 1994
אנשים על ארבע - ספר הומוריסטי-זואולוגי בהוצאת ספריית פועלים, 2011
הערות שוליים

↑  מירב ארלוזורוב, רפי קישון, הבן של, יהיה מאוקטובר מניש תכנית טלוויזיה חדשה לילדים. "זה חי", חדשות, 26 ביולי 1989
↑  נועה קושרק, בחירות מקומיות: מושיק מהישרדות ואובזילר מהטניס רצים למועצות, באתר הארץ, 9 בנובמבר 2008
↑  אור קשתי, ובמקום החמישי: אברהם פורז, באתר הארץ, 24 בדצמבר 2008
↑  אילן ליאור, תל אביב: חולדאי השיק את קמפיין הבחירות שלו, באתר הארץ, 2 בספטמבר 2013
| --- | --- |
בקרת זהויות :  NLI: 987007423092205171  ISNI: 0000 0000 3350 656X  LCCN: n98106949  VIAF: 43622699   WorldCat (עם VIAF): 43622699
למידה

.
לְמִידָה היא תהליך של רכישה, הרחבה או שיפור של ידע, הבנה, יכולת או מיומנות.
באופן זה ניתן לתאר את הלמידה כשינוי וצמיחה בכל תחום שהוא. הלמידה מבוססת על התנסות ומובילה לשינוי קבוע יחסית בהתנהגות (או בפוטנציאל להתנהגות) של הפרט.
יכולת הלמידה משותפת לאדם ולבעלי חיים. יש לה חלק חיוני ביכולת ההסתגלות של האורגניזם לסביבה בה הוא חי, ואף ישנם מינים אשר מבצעים תהליך יזום של לימוד גורים על ידי בוגרים. הלמידה מאפשרת להפיק תועלת מהניסיון באמצעות חזרה על תגובות שהניבו תוצאות חיוביות בעבר.
פעמים רבות הלמידה תבוא לידי ביטוי בשינוי התנהגותי הניתן למדידה על ידי תצפית.
התנסויות מול הסביבה יכולות להשפיע על ההתנהגות באמצעות יצירת שינוי במערכת העצבים.
מבחינה נוירולוגית הלמידה היא תוצאה של שינויים בעוצמת הקשרים הסינפטיים שבין תאי העצב במוח (לרוב השינוי חל על קשרים קיימים ולא מחייב יצירת קשרים חדשים). שינויים אלו מתאפשרים הודות לפלסטיות של מערכת העצבים.
תהליכי למידה

יכולת הלמידה מתבססת על הזיכרון המאפשר צבירה ושימור של ידע, מיומנויות וחוויות. אך בהשוואה לזיכרון, שהוא כושר סביל בעיקרו, הלמידה היא תהליך יותר פעיל.
למעשה, למידה משמעותית אינה יכולה להתרחש ללא חשיבה.
זאת משום שתהליך הלמידה כולל הפנמה של ידע בצורה המאפשרת הכללה והסקת מסקנות.
המונח למידה מתייחס גם לרמה המטא-קוגניטיבית, הכוללת דברים שנלמדו אודות הלמידה עצמה כדי להפוך אותה ליעילה יותר כמו: אסטרטגיית למידה, מיומנויות למידה ומיומנויות חשיבה.
ישנן רמות שונות של למידה. תהליכי הלמידה הכלליים משותפים לכל בעלי החיים. עיקרם הוא ברכישת תגובות ייחודיות על ידי התניות, כלומר יצירת תגובה על גירוי מסוים בתנאים מסוימים. למשל, התניה אופרנטית שעושה שימוש בחיזוק וענישה. תהליכי הלמידה המורכבים יותר אופייניים בעיקר לאדם והם דורשים כישורי שפה, הבנה והיגיון.
היבט נוסף של הלמידה הוא מידת ההעמקה של הלומד בחומר הנלמד. גישה שטחית ללמידה מסתפקת בשליטה שטחית בנושאי הלימוד, לרוב על ידי לימוד בעל פה. לעומת זאת, גישה מעמיקה ללמידה מובילה לרמות הבנה מעמיקות יותר. בלמידה מעמיקה הלומד מבין את התוכן ואת הרעיונות שנלמדו באופן המאפשר לו לבקר אותם ואף לשלבם ולהשוותם עם תכנים אחרים.
הלמידה יכולה להתרחש בדרכים שונות, כגון: ניסוי וטעייה, חיקוי, הוראה וכו'.
למידה יכולה להתרחש באופן מכוון ומודע, או באופן אוטומטי ללא כוונה של הלומד (כתוצאה מפעולה מנטלית אחרת הקשורה לידע או למיומנות הנרכשים).
למידה יכולה להתרחש באופן הדרגתי ומצטבר, או באופן פתאומי המכונה "קפיצת מדרגה".
יכולת למידה

המונח פוטנציאל ללמידה מתייחס ליכולות והאפשרות הטמונות בלומד, אשר טרם יצאו מן הכוח אל הפועל. מכיוון שיכולת הלמידה תלויה במצב ובתחום, ישנו מספר רב של פוטנציאלים ללמידה, כך שלאדם מסוים יכול להיות פוטנציאל למידה גבוהה בתחום אחד ונמוך בתחום אחר. משום שקיימים הבדלים בין אישיים בתחום הלמידה, לכל אדם ישנו פרופיל למידה המשקף את תחומי החוזק והחולשה האופייניים לו.
יכולת למידה > מיומנויות למידה

מיומנויות למידה הן אוסף של יכולות נרכשות או הכישרונות הנדרשים לביצוע פעולות מסוימות אשר מאפשרות למידה.
מיומנויות הלמידה הן רבות ומגוונות. חלק מהמיומנויות הן פשוטות וטכניות יחסית. על מיומנויות אלו נבנות המיומנויות הגבוהות שהן מורכבות ומפותחות יותר. לדוגמה: המיומנות של הבנת הנקרא נשענת בין היתר על יכולת פענוח ואוצר מילים.
ניתן לחלק את מיומנויות הלמידה למספר תחומים:
יכולות קוגניטיביות – תפיסה, קשב, זיכרון
יכולות שפתיות – מודעות פונולוגית, אוצר מילים, תחביר, פרגמטיקה, הקשבה, דיבור
יכולות אורייניות – המרה פונמית-גרפמית, קריאה, הבנת הנקרא, כתיבה, הבעה בכתב, אוריינות דיגיטלית.
מיומנויות חשיבה – ייצוג ידע, לוגיקה, יצירתיות, הסקת מסקנות, יכולת הכללה, הפשטה, מטא-קוגניציה
תפקודים ניהוליים – אינהיביציה, ארגון, קבלת החלטות
יכולת למידה > אסטרטגיות למידה

אסטרטגיות למידה הן אוסף של טכניקות או דרכי פעולה שמטרתן לשפר את איכות הלמידה ואף לקצר את משכה.
אסטרטגיות הלמידה נשענות בין היתר על מיומנויות למידה הדרושות למטרת הלמידה הספציפית שהן מכוונות למלא. לדוגמה: לצורך הקניית טכניקה של קריאה מרפרפת המיועדת לשיפור הבנת הנקרא נדרשת יכולת קריאה, אוצר מילים, הסקת מסקנות וכו'.
במסגרת הוראה מתקנת נעשה ניסיון להתאים את האסטרטגיות היעילות ביותר עבור מיומנויות הלמידה של הלומד באופן אישי. במקביל מושקעים מאמצים בהקניית מיומנויות חדשות ופיתוח הקיימות, על מנת לאפשר שימוש במגוון רחב יותר של אסטרטגיות למידה.
אסטרטגיות למידה כוללות: שיטות זכירה, טכניקות לניהול זמן וניהול מתחים.
סגנונות למידה

סגנון למידה הוא הדרך שבה האדם קולט ידע, מעבד אותו ואף מארגן אותו בראש בהתאם ליכולתו ולכישוריו (סטרנברג, 1995, גולדשטיין, טורניאנסקי, בלאו, תשס"א–תשס"ד, בלאו, גולדשטיין, 2004).
סגנונות למידה > סוגי סגנונות למידה

הסגנון האקטיבי רפלקטיבי – מתייחס לתהליכי עיבוד מידע המועדפים על ידי הלומדים. לומדים אקטיביים לומדים טוב יותר בדרך חווייתית ופעילה וכך הם מבינים ומשמרים טוב יותר את החומר. לומדים רפלקטיביים נוטים קודם כל לחשוב על הנושא ורק לאחר מכן להתנסות בלמידתו. אנשים אשר לומדים בסגנונות למידה אלו מתקשים ללמוד באופן פסיבי וצריכים להיות אקטיביים בלמידתם.
סגנון תכליתי סקרני – לומדים תכליתיים מעדיפים ללמוד בעזרת שינון מידע, הבנתם יעילה יותר כאשר התכנים מתקשרים לעולמם האמיתי. לומדים אלו פותרים בעיות אך ורק באמצעות השיטה שאליה הם מורגלים ובכך הם לא מסתכנים בכישלון. לומדים סקרניים קולטים ידע על ידי התנסות.
סגנון סדרתי גלובלי –לדרך התקדמות ההבנה. הלומדים באמצעות הסגנון הסדרתי, לומדים בצורה עקבית ורציפה ליניארית והגיונית. לעומת זאת הלומדים בסגנון גלובלי אינם מייחסים חשיבות לסדר ולרצף, הם לומדים בצורה אקראית. גם הלומדים הסדרתיים וגם הלומדים הגלובליים רואים את התוצר הסופי בסוף התהליך אך הדרך להתקדמות להבנה היא שונה.
סגנון חזותי מילולי – סגנון זה מתייחס להעדפת צורת קליטת החומר. הסגנון החזותי מתקשר ללומדים אשר הם קולטים את החומר בצורה יותר טובה תוך כדי ראייה ויזואלית, הלומדים בסגנון המילולי לומדים יותר טוב כאשר הם שומעים הרצאות, מורים והסברים מילוליים.
סגנון המחוקק – דבר זה מתקשר ללומדים אשר המבנה שלהם לא מוגדר, וכאשר הלומד מעדיף לבצע דברים בדרכו, ואוהב להחליט בכוחות עצמו.
הסגנון המבצע – הלומדים בסגנון זה אוהבים שיגידו להם מה לעשות, אוהבים הנחיות ברורות ומסוימות.
הסגנון השיפוטי – לומדים בסגנון זה חושבים באופן ביקורתי, אוהבים להעריך עבודות של אנשים אחרים.
(סטרנברג, 1995, גולדשטיין, טורניאנסקי, בלאו, תשס"א–תשס"ד, בלאו, גולדשטיין, 2004).
היבטים פסיכולוגיים

כאמור, יכולת הלמידה מושפעת מגורמים מצביים ורגשיים.
בלמידתו של היחיד מעורבים כל גורמי אישיותו. לא רק השכל נוטל חלק בלמידה, אלא גם האופי, הרצון, הדמיון והרגשות. השפעתם של גורמים אלו על למידתו של היחיד אינה פחותה מזו של השכל.
בהתאם לכך, תהליך למידה יעיל ומשמעותי משלב בין מרכיבים קוגניטיביים לרגשיים.
המרכיב הקוגניטיבי מתייחס לפיתוח התלמיד כלומד בעל מכוונות עצמית ללמידה המסוגל להפעיל אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה. המרכיב הרגשי מתייחס להעצמת התלמיד וחיזוק ביטחונו העצמי ביכולותו ללמוד ולהתמודד עם אתגרים וכישלונות כאחד.
כאשר מביאים בחשבון את הגורמים הלא אינטלקטואליים אשר מעורבים בלמידה יש להשלים מראש עם האפשרות שהגורמים האלה יסיטו את תהליך הלמידה ממטרותיו המוצהרות והמיידיות. למשל, דמיונו של הלומד עשוי להוליכו למקום אחר מזה שמוריו רצו להביאו לשם בשעת ההוראה של פרק מסוים. עבור גישות חינוכיות המעדיפות את התוצר על פני התהליך, מקרים מסוג זה עלולים לגרום לכך שהמורים המלמדים יבקשו לנטרל בתהליך ההוראה את הגורמים הלא אינטלקטואליים. זאת משום שהם רואים את הלמידה כשייכת לתחומו של השכל בלבד. לפי דעה זו כל הגורמים האחרים נחשבים כמפריעים להוראה, כיוון שהם עלולים להסיט את הלומד מן הדרך המוליכה אל התוצר המוגדר מראש. גישה זו ממשיכה להנחות את ההוראה בבתי ספר רבים, משום שאין לה ביסוס הן מבחינה תיאורתית והן מבחינה מעשית.
היבטים פסיכולוגיים > הערכה עצמית

אנשים בעלי מקור שליטה פנימי ובעלי הערכת מסוגלות עצמית גבוהה נוטים לסגל לעצמם גישה מעמיקה ללמידה, תוך שימוש בניהול עצמאי והפעלת באסטרטגיות קוגניטיביות ומטא-קוגניטיביות.
בהתחשב בכך, ניתן לעודד את הלמידה על ידי יצירת אווירה חיובית ובטוחה התומכת בלומד ומאפשרת לו לבנות הערכה עצמית גבוהה.
יצירת אווירת לימודים גמישה ואוהדת, המאפשרת מקום לטעויות, היא תנאי הכרחי הן ללמידה משמעותית, והן להעצמה האישית של כל תלמיד.
בתחום החינוך נבואה המגשימה את עצמה היא מצב שבו האופן בו מורה מעריך תלמיד מסוים משפיע על הישגיו דרך יצירת דימוי עצמי נמוך או גבוה בנוגע ליכולותיו האקדמיות. אפקט זה נוצר משום שהתפיסה של התלמיד את יכולותיו משפיעה פעמים רבות באופן עקיף על מידת ההשקעה שהוא מוכן להקדיש בלימודים. דבר זה נכון גם כאשר תפיסה זו אינה תואמת את המציאות. תלמידים שחשים שדמויות הסמכות החינוכיות שלהם מעריכות כי יש להם יכולות גבוהות נוטים להשקיע יותר מאמצים על מנת להצדיק אותן וכך הם מעלים את סיכויי ההצלחה שלהם. לעומת זאת, תלמידים שחשים שהציפיות מהם נמוכות נוטים פעמים רבות לוותר ולהשלים עם מצבם, כך שחוסר הנכונות להשקעה פוגע באופן משמעותי בביצועיהם.
נבואה המזימה את עצמה היא אפקט הפוך בו התלמיד לא מקבל את עמדתן של דמויות הסמכות אודותיו ומשקיע מאמצים מרובים כדי לשנות את דעתם. עם זאת, מקרים אלו נדירים יותר משום שעל פי רוב תלמידים שמקבלים הערכות טובות מדי לא נוטים לפעול כדי לשנותן ולתלמידים שמקבלים הערכות נמוכות מדי לא תמיד יש את הרצון, ההתמדה וכוחות הנפש הדרושים להתמודדות מתמדת מול הממסד החינוכי.
היבטים פסיכולוגיים > התאמת רמת האתגר

יש להתאים את רמת האתגרים המוצבים בפני התלמיד כך שלא יהיו מעבר ליכולותיו, אך שעדיין יידרש ממנו מאמץ בפתרונן.
זאת משום שתסכול הנוצר מאתגר ברמת קושי גבוהה מדי יכול להפוך לאורך הזמן לדאגה ואף להתעצם לחרדה.
מצד שני אתגר קל מדי יוצר מצב שבו יכולת הלומד עולה על דרישת הפעילות ולכן הוא עלול לחוש שיעמום אשר הולך ומתגבר עם הזמן.
היבט זה נכון גם עבור ההשכלה הגבוה. ניכר שסטודנטים שמעריכים כי לא קיימת התאמה בין יכולותיהם לבין האתגרים האקדמיים המוצבים בפניהם נוטים יותר לדחיינות.
היבטים פסיכולוגיים > הנעה ללמידה – רלוונטיות ועניין אישי

הלמידה מאפשרת להפיק תועלת מהניסיון, באמצעות חזרה על תגובות התנהגותיות אשר הניבו תוצאות חיוביות בעבר, על כן ניתן לראות את מטרת הלמידה כמציאת מנבאים מדויקים עבור אירועים בעלי משמעות מוטיבציונית. בהתאם לכך, המוטיבציה של האדם להגיע להשגים מושפעת באופן משמעותי ממידת החשיבות שיש להצלחה בעיניו.
מציאת הקשרים בעלי רלוונטיות לחיי התלמיד בפעילות הלמידה מעוררת עניין ומאפשרת יצירת הקשרים בעלי משמעות המשפרים את יכולת ההפנמה.
למידה מתוך משמעות תורמת רבות לגיוס המוטיבציה משום שהיא מאפשרת ללומד לקשר בין מטרותיו למטרות הלמידה, גם במקרים בהם חומר הלימוד הספציפי אינו מעורר בו עניין. היא נוצרת כאשר הלומד והמלמד מנמקים את פעולת הלמידה ונותנים לה משמעות כלשהי על ידי הגדרת המטרות והיעדים הסופיים של הלמידה.
כאשר הלומד מזדהה עם מטרות הלמידה של המטלות המוצבות בפניו, הערך שהוא מייחס לעצם ההצלחה בהן מעלה את המוטיבציה שלו להשקיע את המאמצים הנדרשים.
המשמעות יכולה להתבטא בסיפוק צרכים מיידיים (כלומר יעדים קרובים כמו רכישת מיומנויות הדרושות לניצחון במשחק), או לענות על צרכים לטווח ארוך (כלומר יעדים רחוקים כמו לימוד אנגלית לצורך שהייה בחו"ל או השתלבות בעולם העסקים הבין-לאומי). לצורך כך על המלמד להבהיר ללומד מה טיב הקשר בין שלבי הלמידה ליעדים הסופיים שלה.
היבטים פסיכולוגיים > חופש בחירה

הלמידה היא תוצר לוואי של פעילויות שנועדו לתת סיפוק לצרכים המידיים של הלומד. כלומר, באופן טבעי הילד עושה דבר מה מכיוון שיש לו דחף לעשותו ותוך עשיית הדבר הוא עשוי ללמוד משהו. אך אם עשייתו כפויה עליו באורח שיטתי ואינה פרי הדחף שלו אלא פרי לחץ חיצוני, הוא ילמד שלרצונותיו, לצרכיו ולדחפיו אין תפקיד במעשיו. במקרה הטוב הוא ילמד להיות אדיש ובמקרה הרע הוא ילמד להיות עוין כלפי הלמידה. לעומת זאת, כאשר עשייתו של הילד היא פועל יוצא של הכרעותיו שמקורו בדחפיו הוא לומד קודם כל להכריע. כאשר הילד ילמד לקבל החלטות ותינתן לו ההזדמנות להשתמש בהכרעותיו אלה בבית הספר יגבר כושר למידתו.
היבטים פסיכולוגיים > למידה פעילה

המידע מקודד בזיכרון לטווח ארוך בייצוג סמנטי המייצג משמעות מופשטת והוא מאוחסן כחלק ממערך של זיכרונות ומידע שכבר היה קיים באותה מערכת זיכרון.
בהתאם לכך החשיבות של הבניית המשמעות לתהליך הלמידה מודגשת על ידי תאוריות כמו הקונסטרוקטיביזם, אשר גורסות שהידע חייב להיבנות על ידי הלומדים עצמם, תוך הפעלת תהליכי חשיבה פעילה.
משום שחלק גדול מהידע ומצורת ארגונו תלוי במצב ובאדם, יש לתת הרבה יותר חופש ללומד לעצב לעצמו את עולם הידע באמצעות למידה פעילה ובחירה של נושא אישי.
זאת משום שכאשר התלמיד מגיע להבנה באופן פעיל ועצמאי, תהליך ההפנמה של החומר הנלמד יהיה משמעותי יותר.
כמו כן, במקרים רבים קיימים מספר פתרונות אפשריים עבור בעיה מסוימת. רצוי לעודד את התלמיד לחשיבה יצירתית ופתוחה אשר תאפשר לו למצוא פתרונות נוספים ובלתי שגרתיים. אין צורך לחפש רק את התשובות הנכונות או לאשר באופן מיידי את התשובה הנכונה. עם זאת, חשוב לאפשר לתלמיד להסביר את תשובותיו באמצעות נימוקים מבוססים.
היבטים פסיכולוגיים > יצירתיות ולגיטימציה לניסיון וטעייה

התלמיד יכול להפיק באמצעות שגיאותיו לא פחות ואולי אף יותר משהוא לומד באמצעות הצלחותיו.
תחושת שליטה מעודדת התמדה והפקת לקחים לאחר חוויית כישלון. זאת משום שהיא מאפשרת לאדם לראות בכישלון אתגר ומניע להצלחה בלמידה החוזרת.
בתנאים כאלה הופכת השגיאה לשלב פורה בחקירה ומאפשרת ללומד להכיר היבטים של הבעיה שאלמלא שגה לא היו מתגלים בפניו.
באופן זה תחושת השליטה מאפשרת מציאת פתרונות יצירתיים לבעיות שונות כחלק מתהליך של ניסוי וטעייה.
כך מתן משימות מאתגרות יחד עם לגיטימציה לטעויות יכול להוביל ללמידה, לתחושת הישג ולהגברת האמון של התלמיד ביכולותיו.
מסיבות אלו ניתן ורצוי לעודד את היצירתיות על ידי הפחתת המתחים והלחצים להצלחה מיידית, הכוונה מתאימה ועידוד להעלאת רעיונות תוך הגברת הלגיטימיות עבור הצגת תשובות שטותיות או שגויות.
היבטים פסיכולוגיים > הימנעות מענישה

אחת ההשפעות העלולות להיות לענישה היא דיכוי הסקרנות הטבעית שבה ניחן הילד מינקותו. בתחילה הסקרנות דוחפת את הפעוט לחקור את סביבתו הפיזית והאנושית ומחזקת את עצמה מכוח ההנעה שהיא מעוררת בו. עם הזמן מחליטים המבוגרים שעליהם להתערב ולקבוע במה על הילד לעסוק. בתחילה מדובר בהורים ואחר כך הגננות והמורים. מצב זה עלול לצמצם את הסקרנות הטבעית של הילד אם מכריחים אותו ללמוד נושאים שאין הוא חפץ בהם באמצעות ענישה מחמירה ותדירה מדי.
השימוש בענישה להוראה אינו מומלץ, משום שהוא גורם לכך שטעויות יעוררו רגשות כישלון וחרדה שאינן מסייעות ללמידה.
ההתנהגות החקרנית המחוללת למידה עלולה להיפגע כאשר מופעל עליה פיקוח. משלמד הילד שמעשיו מוערכים הוא מתחיל להיזהר במעשיו, מתוך הנחה שמוטב לא לעשות כלום מאשר להסתכן בגנאי. החרדה מפני גנאי וציון שלילי מצמצמים את הפעילות שבלעדיה אין למידה.
בנוסף, הלמידה על דרך השלילה אינה מאפשרת ללומד לקבל מידע ברור ומאורגן אודות ההתנהגות המצופה ממנו והדרך להשיגה.
היבטים פסיכולוגיים > ציונים ומתן משוב אינפורמטיבי

תלמידים בבתי הספר נפגשים רבות עם מצבים של מדידה והערכה בחינוך פורמלי.
השבח והגנאי, יחד עם הציונים וההערכות, מלווים את רוב מעשיו של הילד.
ההערכה בהוראה אינה רק אמצעי בקרה העומד לרשות המורים לצורך מעקב על התקדמות התלמידים, היא גם משפיעה על תפיסת עולמם. הציפיות שעל פיהן מבוססת ההערכה הופכות עם הזמן לאמת מידה שעל פיה התלמיד מעריך את עצמו. אך משום שהקריטריונים להערכה מבוססים על משתנים הניתנים למדידה היא מחזקת רק ציפיות מסוימות ואינה נוגעת בתכונותיו האחרות. יחסו של התלמיד ללמידה, עניינו במעשיו, כוונתו בשעה שהוא מטפל בבעיה ותכונות דומות מתחמקות מכלי ההערכה של בית הספר.
על פי אמות מידה חברתיות התכונות שההערכה הפורמלית מחזקת הן משניות בחשיבותן ולרוב הן שליליות על פי אמות מידה אישיותיות והתפתחותיות.
אחד הביטויים לכך הוא היחס הפוגעני המופנה לעיתים קרובות כלפי תלמידים שתוייגו בעיני חבריהם כחנונים ויכול אף להגיע לידי בריונות.
יתרה מזאת, הערכה מכל סוג מנתקת את הלומד ממושא עיסוקו ומפנה את עניינו לסיפוק הצפוי לו ממקור ההערכה החיצוני. כתוצאה מכך עד מהרה התלמיד מתחיל להיות מעוניין יותר בשבח ובציון טוב מאשר בדבר שבו הוא עוסק בכל רגע נתון. בדרך זו תופסת הציפייה לשבח שבא מן החוץ את מקום הסיפוק הפנימי שקדם לו. ההערכה מסיטה את התלמיד מהעיקר שבדברים שבהם הוא עוסק אל עבר הציון הטפל ובמקביל מצמצמת נטייתו לפעול באופן יזום מתוך חשש מהערכה שלילית.
בנוסף, הציונים הניתנים לתלמידים במערכת החינוך אינם מספקים מידע רב ללומד מעבר לדירוגו בהשוואה לאחרים.
כשתלמיד מקבל הערכה מן הסוג "טוב מאוד" או "בלתי מספיק", לרוב אין הוא מבין את טעמי ההערכה שנמסרה לו בגין מעשיו.
כדי לכוון את הלמידה בצורה יעילה יותר יש לספק ללומד משוב המכיל מידע ברור ושיטתי אודות מה היה נכון בתהליך הלמידה, מה יש לשנות, כיצד ומדוע. למשל, בעת בדיקה של מבחנים יש להוסיף הערות המסבירות את הטעויות ולהציג לכיתה דוגמה לפתרון רצוי אשר יזכה בניקוד מקסימלי.