stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
חינוך בישראל
היסטוריה – החינוך לפני הקמת המדינה > שיטת הזרמים בחינוך

שיטת הזרמים בחינוך היא חלוקה של החינוך לזרמים אידאולוגיים מפלגתיים. היא הייתה נהוגה ביישוב היהודי בארץ ישראל ולאחר מכן בציבור היהודי מדינת ישראל מראשיתו של החינוך המודרני (בשנות העשרים של המאה העשרים) ועד לחקיקתו של חוק חינוך ממלכתי ב-12 באוגוסט 1953. היו שלושה זרמי חינוך מרכזיים – זרם העובדים, הזרם הכללי וזרם המזרחי, בנוסף להם זרם אחד שהוכר כרשמי לאחר קום המדינה – הזרם של אגודת ישראל. בנוסף, בתי תלמוד תורה ומוסדות כל ישראל חברים נותרו לא מזוהים מפלגתית.
החינוך המפלגתי הונהג בשנות העשרים, בתקופת המנדט הבריטי. אנשי היישוב היהודי בארץ ישראל היו מעוניינים להנהיג חינוך שיעביר את האידיאלים ויקנה השכלה כללית לדור הבא. מאחר ששלטונות המנדט הבריטי לא הקימו מערכת חינוך מנדטורית, וטרם קמה מדינה ריבונית שתוכל להפעיל את מערכת החינוך, הפעילו המפלגות מערכות חינוך משל עצמן.
בתקופה זו נטלו על עצמן המפלגות תפקידים רבים שבמדינה רגילה הם מוטלים על מערכות המדינה או על ארגונים וולנטריים בלתי מפלגתיים. לדוגמה, המפלגות הקימו ארגוני ספורט (הפועל של תנועת העבודה, אליצור של הדתיים, בית"ר של הרוויזיוניסטים וכן הלאה) וכוחות ביטחוניים (ההגנה של תנועת הפועלים, והאצ"ל ולח"י של הזרמים הימניים).
הזרמים היו אוטונומיים למדי. הם נבדלו זה מזה ביחס לעקרונות שונים ובעיקר לדת ולסוציאליזם. כל זרם היה אחראי על הכשרת המורים וקביעת תוכנית לימודים ועקרונות פדגוגיים.
היסטוריה – החינוך לפני הקמת המדינה > שיטת הזרמים בחינוך > זרם העובדים

נוסד בשנת 1923 וכלל בתי ספר של ההסתדרות הכללית. בתי הספר של רשת העובדים כונו בשם בית החינוך לילדי עובדים.
היה הזרם השני בגודלו, בו התחנכו נכון לשנת 1948 כ-30% מהיהודים. זוהה אידאולוגית עם תנועת העבודה והסתדרות העובדים הכללית. מבחינה מפלגתית זוהה עם מפא"י ומפ"ם.
זרם העובדים דגל בחינוך סוציאליסטי-פועלי על ידי "עיצוב אישיות יהודית-חלוצית-עצמאית, חדורת חזון ציוני סוציאליסטי, המוכנה להגשים בגוף ובנפש את יעודה של תנועת העבודה העברית הסוציאליסטית בארץ". למעשה כיוונו בתי הספר של זרם העובדים את תלמידיהם ל"הגשמה" – התיישבות חלוצית בקיבוצים שהיו מושתתים על טהרת הסוציאליזם. כמו כן, בבתי הספר ניסו לכוון את התלמידים לפעילות בתנועות הנוער הסוציאליסטיות.
במוסדות החינוך של זרם העובדים הניפו שני דגלים – דגל ישראל לצד הדגל האדום שסימל את האידאולוגיה הסוציאליסטית. שרו את "תחזקנה" והאינטרנציונל לצד התקווה. אחד במאי היה יום שבתון והיחס אליו היה שווה ערך ליחס לחגים האחרים.
לזרם זה נלווה תת-זרם דתי שכונה זרם העובדים הדתי או הפֶשֶט הדתי.
היסטוריה – החינוך לפני הקמת המדינה > שיטת הזרמים בחינוך > הזרם הכללי

הזרם המשמעותי והגדול ביותר בקרב הזרמים, בו התחנכו נכון לשנת 1948 כ-50% מהיהודים. זוהה אידאולוגית עם הציונים הכלליים אם כי מבחינת התכנים היה אכן כללי, כשמו.
הזרם הכללי דגל בחינוך לאומי-מסורתי על בסיס "הקניינים הרוחניים המשותפים לכל חלקי העם" תוך כדי שילוב הישגי המדע. ראשי הזרם ייעדו אותו לכלל האוכלוסייה וקיוו שאת ספסלי בית הספר הכללי יפקדו דתיים וחילוניים מכל העדות. תוכנית הלימודים הושתתה על הדעה כי יש ליצור חברה אחת ומאוחדת וכי על החינוך להיות "כללי" באופיו ולא מפלגתי. על בסיס הזרם הזה הוקם מאוחר יותר, עם חקיקת חוק חינוך ממלכתי, בית הספר הממלכתי.
היסטוריה – החינוך לפני הקמת המדינה > שיטת הזרמים בחינוך > זרם המזרחי

רעיון ההקמה של זרם חינוכי דתי-לאומי הועלה עם ייסודה של תנועת המזרחי על ידי הרב יעקב ריינס בווילנה, ולקראת יישומו יצא הרב יהודה לייב מימון בתרס"ה (1905) לארץ ישראל. ראשית החינוך ברוח זו היא בתלמוד התורה "אחווה" ביפו, שהפך ל"תחכמוני".
זהו הזרם השלישי בגודלו, בו התחנכו נכון לשנת 1948 כ-20% מהיהודים. זוהה אידאולוגית עם המפלגות הציוניות דתיות, תנועת המזרחי והפועל המזרחי. עם ההכרה בזרם של אגודת ישראל, פתיחת זרם העובדים הדתי, תהליכי החילון והחלת החינוך האחיד על העולים, הלך וקטן אחוז התלמידים שלמדו במוסדות הזרם.
זרם המזרחי דגל בחינוך דתי אורתודוקסי בשילוב ציונות ומודרניזם. שאיפתו הייתה הקניית חינוך לאומי-דתי. חשוב לציין שבניגוד לנהוג בבתי הספר החרדיים ובחדר לימדו בבתי הספר של המזרחי גם מקצועות חול – מדעיים, הומניים ושפות. בזרם המזרחי למדו רוב הדתיים ורבים מבני עדות המזרח. חלק מהדתיים בחרו לשלוח את ילדיהם ללמוד דווקא בבתי הספר של הזרם הכללי וזאת בשל הזדהות עם המסר הא-מפלגתי.
בתי הספר של זרם המזרחי נקראו בשם "תחכמוני". על בית הספר הראשון שנשא שם זה כתב הרב קוק בתרס"ח (1908) אל חברי המזרחי באירופה:
היסטוריה – החינוך לפני הקמת המדינה > שיטת הזרמים בחינוך > הזרם של אגודת ישראל

בניגוד לשאר הזרמים שהיו קיימים עוד מראשית ימיו של היישוב, הזרם של אגודת ישראל קיבל הכרה רשמית רק ב-1948, עם הקמת מדינת ישראל, את ההכרה הובילו מאמציו הבלתי נלאים של נשיא אגו"י הרב יצחק מאיר לוין. זרם זה היה הרביעי בגודלו והוא זוהה עם המפלגות החרדיות הלא ציוניות – אגודת ישראל ופועלי אגודת ישראל.
ראשית ההכרה הייתה במכתב הסטטוס קוו שנשלח על ידי דוד בן-גוריון והרב יהודה לייב פישמן מימון בקיץ 1947. הפנייה לאגודת ישראל שהייתה עד אז מפלגה אנטי-ציונית הייתה כדי לקבל את עזרתה בשכנוע הוועדה המיוחדת של האו"ם להמליץ על הקמת מדינה יהודית. במכתב הבטיח בן-גוריון בין השאר הכרה מלאה באוטונומיה של הזרם החינוכי המסופח לתנועה, פרט לדרישות לימודיות מינימליות בלשון, מדעים והיסטוריה. ההחלטה להכיר בזרם הבלתי ציוני של אגודת ישראל נבע משלושה גורמים מרכזיים:
היישוב היהודי, נאמן לעקרונות הדמוקרטיה ההתאגדותית, ביקש ליצור קואליציה רחבה ככל האפשר לקראת הקמת המדינה הממשמשת ובאה. הוא ראה קואליציה כזו כהכרחית כדי להחיל את ריבוניות המדינה על כל חלקי הציבור. כך קיוותה הממשלה לחברת את הציבור החרדי למדינה שעתידה לקום ולהפוך את בניו לאזרחים נאמנים. כמו כן, הייתה תקווה שאגודת ישראל תפעיל את קשריה הענפים עם יהדות העולם ותניע אותה לתמיכה במדינה הצעירה.
בקרב המפלגות הציוניות רווחה הדעה שלאחר קום המדינה תאמץ אגודת ישראל אידאולוגיה ציונית לחלוטין ומאפייני האנטי-ציוניים יעלמו.
בקרב היהדות החילונית רווחה הדעה שרוחות המודרניזם יכחידו עד מהרה את החרדיות.
אגודת ישראל מצידה נימקה את השינוי האידאולוגי העמוק בנימוקים פרגמטיים-רציונליים – תמיכת המדינה תזרים תקציבים שיצילו את החינוך של התנועה המצוי בקשיים כספיים. לא כל הזרמים החרדיים הסכימו לדעתה של אגודת ישראל וחלקם נותרו אנטי ציוניים בעליל, כדוגמת העדה החרדית ונטורי קרתא.
במהלך השנים הבאות גדל מאוד זרם החינוך של אגודת ישראל וזאת בעיקר לאור שיעור הילודה הגבוה במיוחד במגזר החרדי, ונתמך גם מגל החוזרים בתשובה שחלקם הסתפחו לציבור החרדי. גידול זה לא היה מתאפשר לולא התמיכה הרחבה שקיבל זרם החינוך מהממשלה.
חוקים להסדרת פעולתה של מערכת החינוך

חוק לימוד חובה התש"ט-1949: קובע שכל ילד בישראל חייב להיות במסגרת חינוך (גן ילדים או בית ספר) החל מגיל 5 ועד גיל 15, החוק מטיל חובה על הורי הילד לרשום אותו למוסד חינוכי (עצמאי או ממלכתי) ולדאוג להופעתו הסדירה ללימודים עד לסיום גיל חינוך חובה. החוק אף קובע כי הלימוד במוסדות חינוך חובה יהיה חינם עד לסיום כיתה י"ב.
זהו אחד החוקים הראשונים שנחקקו בכנסת הראשונה, בספטמבר 1949. חקיקת החוק הייתה אחד הסעיפים המרכזיים במצעה של מפא"י לקראת הבחירות הראשונות והייתה משאלת לב של דוד בן-גוריון כבר שנים קודם לכן. החוק נחקק על אף המצב הכלכלי הקשה והדי מלחמת העצמאות שעוד לא לגמרי נמוגו, בשל החשיבות הרבה שבן-גוריון והממשלה ראו בו.
חוק חינוך ממלכתי, התשי"ג-1953: נועד לבטל את שיטת הזרמים בחינוך ולעבור לחינוך ממלכתי. החוק נחקק בעקבות דיון סוער שנערך ב-13 בפברואר במליאת הכנסת, ובסופו ציוותה הכנסת על הממשלה להכין הצעת חוק לביטול הזרמים המפלגתיים ולהנהגת חינוך ממלכתי בעל שתי מגמות – "אחת דתית ואחת אחרת". עד לחקיקת חוק חינוך ממלכתי, היה חייב כל אזרח ישראלי (פרט לעולים במחנות העולים) לבחור עבור ילדיו את הזרם האידאולוגי בו יתחנכו: זרם העובדים, הזרם הכללי, זרם המזרחי או באחד מן הזרמים הקטנים שהשתייכו לאגודת ישראל, או לאחד מן הזרמים שלא היו משויכים פוליטית. חוק זה עיצב למעשה את דמות בתי הספר בישראל כבתי ספר ממלכתיים-לאומיים ולא כבתי ספר פוליטיים. בתחילה הוחל החוק רק על בתי הספר היסודיים ובהמשך הוא הורחב גם לבתי הספר התיכוניים.
חוק זכויות התלמיד, התשס"א-2000 הוא חוק אשר מטרתו הסדרת נושא זכויות התלמיד במערכת החינוך בישראל. החוק התקבל ב-4 בדצמבר 2000, והיה לחוק הראשון מסוגו בעולם, לאחר שנתקל בהתנגדויות רבות מצד חברי כנסת מהמפלגות הדתיות, ארגוני המורים ומשרד החינוך. החוק מסדיר את נושא זכויות התלמיד במערכת החינוך ומעניק להן תוקף חוקי ובכך הופך את הפרתן לעבירה על החוק.
חוק זכויות הסטודנט, התשס"ז-2007: עוסק בהסדרת זכויותיהם של הסטודנטים.
מימון החינוך היסודי והעל יסודי בישראל

מימון החינוך היסודי והעל יסודי בישראל מורכב מארבעה מקורות:
מימון ישיר ממשרד החינוך
מימון מהרשויות המקומיות
תשלומי הורים
תרומות.
ההוצאה הלאומית בישראל על חינוך גדלה ברבות השנים. בראשית שנות ה-70 עמדה ההוצאה על כ-7.4%–7.7% מהתל"ג ובסוף שנות ה-70 היא הגיעה לכ-8.5%. בתחילת שנות ה-80, בעקבות המצב הכלכלי ירדה ההוצאה לכ-8%, אולם בסוף שנות ה-80 שבה ההוצאה ועלתה למעל 8.5% מהתל"ג. בשנים 1995–1996 הייתה עליה גדולה בהוצאה לחינוך והוא עלה בסוף שנות ה-90 למעל 9% מהתמ"ג. בהמשך שנות ה-2000 ירד אחוז ההוצאה על חינוך לכ-8.1%. אחוז ההוצאה הלאומית על חינוך גבוה במדינה יחסית למדינות OECD. לעומת זאת, ההוצאה לכל תלמיד נמוכה בהשוואה למדינות ה-OECD, בגלל השיעור הגבוה של צעירים במדינת ישראל. בשנת 2013 היה חלקה של הממשלה במימון החינוך 71% ואת היתרה 29% סיפקו משקי הבית ותרומות. חלקם של ההורים במימון החינוך גדל בהתמדה משנת 2009 אז עמד חלקו של הציבור במימון על 21.7% בלבד. בעקבות המחאה החברתית בשנת 2011 והמלצות ועדת טרכטנברג הוחלט על בניית גני ילדים ציבוריים לגילאי 3–4 במגמה להקטין את הנטל על משקי הבית אך גם צעד זה לא בלם את העלייה בשיעור המימון הפרטי הגבוה משמעותית מהמקובל במדינות ה-OECD (כ-16% על פי נתוני שנת 2010). במונחי כוח קנייה, ההוצאה השנתית לתלמיד בישראל נמוכה משמעותית מביתר מדינות ה-OECD כך ההוצאה לתלמיד בגן ילדים הייתה 3,910 דולר בשנת 2010, לעומת ממוצע ה–OECD שהיה 6,762 דולר. בחינוך היסודי ההוצאה לתלמיד עמדה על כ-5,800 דולר לעומת ממוצע OECD של כ-8,000 דולרים.
מימון החינוך היסודי והעל יסודי בישראל > מימון ישיר ממשרד החינוך

לאורך השנים תקציב משרד החינוך היה השני בגודלו בישראל (אחרי משרד הביטחון), אך בתקציב הדו-שנתי לשנים 2016–2017 הפך משרד החינוך למשרד עם התקציב הגבוה ביותר במדינת ישראל. בשנת 2017 עמד תקציב מימון החינוך היסודי והתיכון בישראל על סך כ-57 מיליארד ש"ח (כולל תוספות). בשנת 2017 עמד תקציב מימון החינוך היסודי והתיכון בישראל על סך כ-60 מיליארד ש"ח (כולל תוספות). בין השנים 2012–2018 גדל תקציב משרד החינוך – ב-52%" ובין השנים 2000–2018 גדל תקציב משרד החינוך ב-163%.
מימון החינוך היסודי והעל יסודי בישראל > מימון מהרשויות המקומיות

המימון של הרשויות המקומיות מסכום אותו מוציאה הרשות המקומית מקופתה, וסכום נוסף אותו מעביר משרד החינוך לרשויות המקומיות לצורך זה. בשנת 2014 עמד הסכום אותו הוציאו הרשויות המקומיות מקופתן, על כ-6.5 מיליארד ש"ח.
בניגוד למימון הישיר של משרד החינוך, ייעוד התקציב שמגיע מהרשויות המקומיות נקבע לפי שיקול דעת הרשות המקומית.
מימון החינוך היסודי והעל יסודי בישראל > תשלומי הורים

קיימות הערכות שונות באופן מהותי לגבי גובה תשלומי ההורים עבור החינוך היסודי והתיכון בישראל; בדיון שנערך בוועדת החינוך של הכנסת בשנת 2016, העריך משרד החינוך כי גובה תשלומי ההורים עומד על כ-1.6 מיליארד ש"ח בשנה. אך מספר חודשים לאחר מכן דיווחה מנכ"לית משרד החינוך, מיכל כהן, על הערכתה כי הסכום עומד על כ-5 מיליארד ש"ח בשנה. בנוסף, אותה שנה רק כ-70% ממוסדות החינוך דיווחו למשרד החינוך במערכת "אפיק" על תשלומי ההורים שהם גובים.
מימון החינוך היסודי והעל יסודי בישראל > תשלומי הורים > הפולמוס בנושא תשלומי הורים

בישראל מתקיים לאורך השנים פולמוס נרחב בסוגיית תשלומי הורים למוסדות חינוך יסודיים ותיכוניים.
ישנם המתנגדים לחלוטין לגביית תשלום מההורים, מאידך ישנם המתנגדים לאיסור גורף בנושא ותומכים במודלים שונים בהם יתאפשר לגבות תשלום מההורים.
מימון החינוך היסודי והעל יסודי בישראל > תשלומי הורים > הפולמוס בנושא תשלומי הורים > נימוקים נגד תשלומי הורים

גביית תשלומים מההורים מנוגדת לעקרון "חינוך חינם".
גביית תשלומים מההורים פוגעת ב"שוויון בחינוך".
מימון החינוך היסודי והעל יסודי בישראל > תשלומי הורים > הפולמוס בנושא תשלומי הורים > נימוקים נגד איסור על תשלומי הורים

תשלומי הורים מאפשרים לשפר את מערכת החינוך, ומניעתם תדרדר את איכות מערכת החינוך.
איסור על תשלומי הורים מהווה "שוויון כלפי מטה" – במקום לסייע למוחלשים מונעים מאלו שיש בידם יכולת לכך לקדם את חינוך ילדיהם.
גישה ליברטריאנית המקובלת בארצות הברית ומקודמת בישראל על ידי פורום קהלת גורסת כי אין הצדקה לכפות איסור על תשלומים מכל סוג, וכי יש לכבד בנושא את "האוטונומיה הבית-ספרית" ו"האוטונומיה ההורית".
בעוד מטרת המימון המגיע מרשויות המדינה נקבע בידי הרשויות, ייעודם של תשלומי הורים נתון לרוב בידי הנהלת המוסד ומאפשר לה גמישות חיונית להוביל לשגשוג המוסד והתאמתו לצרכים הספציפיים של תלמידיו.
מימון החינוך היסודי והעל יסודי בישראל > תרומות

חלק מהתרומות עבור מוסדות החינוך ניתן בידי פילנתרופים, וחלקו ניתן כתרומה בידי הורים לתלמידים.
למרות ניסיון משרד החינוך לאמוד את סכום כלל התרומות המגיעות למערכת החינוך בישראל, אין עדיין נתונים מהימנים על סך התרומות.
ישנם מוסדות חינוך בהם כברירת מחדל נגבית מההורים מדי חודש 'תרומה' בסכום קצוב, אם כי ההורים רשאים להודיע שאינם מעוניינים לתרום.
מערכת החינוך במגזר הערבי בישראל > רפורמה בחינוך

הגדרה
רפורמה בהגדרתה היא הליך שבו מתבצע שינוי הנובע מצרכי הארגון כגון צמצום בכוח אדם, הליך של הפרטה או מתוך מניעים הקשורים בסביבה הארגונית בו מצוי הארגון כגון, הכנסת אמצעים טכנולוגיים לשיפור התפוקה הארגונית וכיוצא באלו. להליך שלך רפורמה עשויים להיות מתנגדים ותומכים.
מאפיינים
אופלטקה טוען שכל רפורמה נובעת מזיהוי צרכים, הזדמנות לדיון ציבורי על ערכים, בחינת חלופות, בניית הסכמות על סדרי עדיפויות, רתימה של בעלי עניין, התמודדות עם התנגדויות, פיתוח אסטרטגיות פעולה וכדומה.
מנגד עומדים כוחות בולמים כמו: התנגדויות גלויות וסמויות של בעלי עניין שונים, מאבקים פוליטיים על כוח והשפעה, חולשות הרפורמה מבחינת עצם השינוי המבוקש ומהותו, אינטרסים מתנגשים של קבוצות עניין, מנגנונים ומבנים סוציו-פוליטיים, כשלים בביצוע וכדומה.
הרפורמה בירושלים (המאה ה-21)

בעשור השני של המאה ה-21 ביצע ראש עיריית ירושלים ניר ברקת רפורמה במערכת החינוך הממלכתי, החינוך הממלכתי דתי והחינוך הערבי שבניהול עירוני בעיר.
במסגרת הרפורמה נפתחו אזורי הרישום בעיר, כך שהורים יכלו לשלוח את ילדם לבית הספר שנבחר על ידם. במקביל הוגברה השקיפות ובמטרה לאפשר להורים בחירה מושכלת פיתחה העירייה "עץ ערכים" שמודד כל אחד מבתי הספר לפי שלושה פרמטרים:
חברתי-ערכי: האקלים החברתי, ערכיות והתנדבות, שיעור גיוס לצה"ל, אחוז השתתפות בפעולות מחויבות אישית ובתנועות הנוער.
סביבה פדגוגית: יחסי מורים, הורים ותלמידים, האקלים הלימודי והתנאים הפיזיים, מידת שביעות הרצון של ההורים מבית הספר.
הישגים: אחוז הזכאים לתעודת בגרות, אחוז המצטיינים, אחוז העומדים בדרישות הסף לאוניברסיטה ומדד המדעים. בנוסף הענקה למנהלים אוטונומיה ניהולית רחבה ליישם את גישותיהם הפדגוגיות, והמנהלים הכוונו לחתור למצוינות.
לאחר יישום הרפורמה חלה צמיחה של כ-12% אחוזים במספר התלמידים במערכות החינוך (בניגוד למגמה השלילית שהייתה קודם לכן), שיעור הזכאות לתעודת בגרות מקרב כיתות י"ב בבתי הספר היהודיים עלה מ-64% ל-72% ובחינוך הערבי חל זינוק מ-300 תלמידים במערכת החינוך העירונית לכ-5,000 תלמידים.
לפי ברקת, מתן האפשרות להורים לבחור את בתי הספר לילדיהם הובילה באופן ישיר לכך ש"חלק מבתי הספר הטובים פחות, ביניהם רבים שפעלו בשכונות מוחלשות יותר, חוו צניחה בביקוש להם, וכמה מהם פשוט נסגרו. את בתי הספר הטובים, שנהנו מביקוש מוגבר בזכות האיכות שהעניקו, אתגרה העירייה להרחיב את מרכולתם, והם אכן הגיבו בהרחבת ההיצע החינוכי שלהם, כלומר בפתיחת סניפים נוספים במקומות נוספים. באופן טבעי, הסניפים החדשים נפתחו במבני בתי הספר הטובים פחות שנסגרו, תוך שימור חלק ניכר מצוות המורים המקורי, אך בגישה ניהולית שונה ותחת הנהלה חדשה". מאידך, סמנכ"ל משרד החינוך, ד"ר איציק תומר, הביע התנגדות לרפורמה וגם מנהלים בעיר הביעו התנגדות בטענה שהרפורמה הכניסה את המערכת לסחרור ו"הפכה למעין שוק נאו-ליברלי שבמסגרתו בתי ספר מתחרים על לבם של התלמידים כאילו היו חברות סלולר ולא מוסדות לרכישת השכלה".
ביקורת על מערכת החינוך בישראל

פרק זה לוקה בחסר. אנא תרמו לוויקיפדיה ו. ייתכן שתמצאו פירוט בדף השיחה.
בחינוך הממלכתי בישראל אין למנהל כל סמכות לפטר מורה כושל או אפילו להפחית את היקף משרתו, והסמכות נתונה רק לשר החינוך או למי שהוסמך על ידו. כתוצאה מכך הליך הפיטורים של מורה בלתי ראוי אורך כשנתיים ולמעשה אין שנה בה מפוטרים יותר משישה מורים (בשל סיבות שאינם עבירה פלילית). לפי מבקרי המערכת, מורה בישראל מוגן מפני פיטורין יותר מאשר כל עובד אחר במשק, והדבר פוגע באיכות ההוראה.
בבדיקות שנעשו בעשור השני של המאה ה-21 עלו מספר נתונים שמצביעים על כשליים מערכתיים: 2/3 מההורים בישראל אינם מרוצים מבית הספר, 3/4 סבורים ש"המערכת לא מכינה את הילדים לחיים הבוגרים", מרבית המורים עוזבים את עבודתם בתוך עשר שנים, "כמחצית מילדי ישראל מקבלים חינוך ברמה של מדינת עולם שלישי" לפי פרופסור דן בן-דוד, 80% ממנהלי התיכוניים סבורים שמובילי משרד החינוך אינם "אנשי מקצוע טובים" ולפי מבחנים בין-לאומיים ישראל נמצאת במקום נמוך בדירוג של מדינות ה-OECD מבחינת ההישגים במתמטיקה צפיפות בכיתה ושכר מורים.
ביקורת עקבית המופנית כלפי מערכת החינוך הישראלית נוגעת לנטייתה לסטנדרטיזציה והתמקדמות יתר בבחינות. מספר מקצועות החובה בישראל גבוה בהשוואה למדינות העולם, ובכולם על התלמיד להיבחן במבחן סטנדרטי חיצוני. התוצאה, לטענת המבקרים, היא למידה "תעשייתית", שמכוונת אך ורק להצלחה במבחני הבגרות ומדכאת יצירתיות, יזמות ולמידה עמוקה. אנרדיאס שלייכר, מנהל מחלקת החינוך של ה־OECD, טען שהלמידה בישראל היא "ברוחב קילומטר ובעומק מילימטר", וקרא לצמצם את בחינות הבגרות למינימום ולהחליפן בהערכה בית ספרית. מבקרים אחרים מתמקדים בכך שהמבחנים הסטנדרטיים מבזבזים משאבים כספיים ולימודיים אדירים, על אף שיעילותם מוטלת בספק. הלמידה לבחינת הבגרות, למשל, נמשכת לעיתים חודשים ארוכים, ולרוב לאחר המבחן נפסקת הלמידה במקצוע. הדבר מוביל לבזבוז עצום של שעות הוראה ופגיעה ביכולת להקנות ידע לתלמידים. בנוסף, העלות הכספית של הכנה, הפצה ובדיקת מבחני הבגרות מוערכת בכחצי מיליארד שקלים, בכל שנה.
אי שוויון בחינוך בישראל

מקובל לראות בחינוך את אחד המפתחות לעתיד טוב יותר, המקדם חברה בטוחה וצודקת יותר וכלכלה צומחת ומשגשגת. מערכת החינוך לא תמיד עומדת ביעדים ובמטרות הללו. ילדים להורים משכילים ממשפחות מבוססות נהנים במקרים רבים מגישה לחינוך טוב יותר. נוסף על כך, קיימים פערים באיכות החינוך בין שכבות אוכלוסייה שונות, ומחקרים מראים שבישראל הפערים הללו גדולים במיוחד. לדעת מכון טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל, תופעות אלו מעידות על כשל מערכתי.
הדבר פוגע לא רק באותם תלמידים שלא קיבלו הזדמנות להצטיין, אלא בחברה כולה; מדינה שאינה מאפשרת להון האנושי שלה למצות את הפוטנציאל הטמון בו פוגעת בצמיחה הכלכלית שלה עצמה. בישראל יש אי שוויון ניכר במערכת החינוך, הבדלים אלו בולטים בהשוואה בין שכבות חברתיות־כלכליות ובין מוצא התלמידים. אי השוויון בין תלמידים בהישגים לימודיים קשור להבדלים ברקע החברתי־כלכלי שלהם כפי שהוא בא לידי ביטוי בהשכלת ההורים ובמצב הכלכלי של המשפחות.
אי שוויון בחינוך בישראל > הגורמים לאי שוויון

פערים סוציו-אקונומיים – 51% מהתלמידים המגיעים ממשפחות מוחלשות מבחינה כלכלית-חברתית משובצים ללימודים בבתי ספר מוחלשים. בישראל רק 5.4% מהתלמידים מרקע מוחלש מצליחים להגיע לבתי הספר שבהם רוב הילדים באים מרקע מבוסס. הממוצע במדינות ה-OECD הוא 6.4%.
פערים על רקע לאומי – ההישגים של תלמידי ישראל הערבים נמוכים במיוחד ודומים להישגים במדינות עניות בהרבה כמו ירדן. הפערים מתבטאים בשני תחומים עיקריים הקשורים זה בזה – תקצוב והישגים לימודיים. ההשקעה הממוצעת לתלמיד מרקע מוחלש בחינוך העברי גבוהה באלפי שקלים מן ההשקעה בתלמיד בחינוך הערבי. גם תשתיות ההוראה והכלים העומדים לרשות המורים והמנהלים בחינוך הערבי אינם מאפשרים למידה משמעותית, בייחוד לא לתלמידים מרקע מוחלש.
פערים על פי מיקום – אזור המגורים משפיע על חשיפה לפשע ולאלימות, קיומם או היעדרם של מודלים לחיקוי, ואיכותם של שירותים ציבוריים. וכן, מקום המגורים משפיע על אי־שוויון בין בתי הספר והישגי התלמידים. איכות המורים נמוכה יותר באזורים מוחלשים; חסרים משאבים משפחתיים לשיעורים פרטיים; ויש פחות אבחונים פסיכולוגיים לצורך קבלת התאמות לבחינות.
אפליה ופערים על רקע דתי (ממלכתי/ממלכתי דתי/ישיבות) – הזרמים השונים נבדלים בתקצוב ובחלק מתכני הלימוד. כך לדוגמה, נכון ל-2023, התלמיד החרדי מקבל עד 40% יותר מהתלמיד החילוני. בתוך כך, אגף התקציבים במשרד האוצר קבע כי ההגדלה המשמעותית של תקציבי מוסדות החינוך שאינם רשמיים תפגע בתמריץ להשתתפות בלימודי מקצועות היסוד בקרב בנים חרדים ובסבירות גבוהה תביא לפגיעה בפריון העבודה ואף להחרפת מגמת אי ההשתלבות בשוק העבודה. החינוך הממלכתי-דתי נתון לפיקוח מלא של משרד החינוך בכפוף לנוהלי משרד והוראותיו, אך ניתנת לו עצמאות מרבית בכל הקשור לעניינים חינוכיים-אידאולוגיים.
פערים על רקע השכלת ההורים – נמצא קשר הדוק בין השכלת ההורה לבין ציפיותיו. ייתכן כי הדבר נובע מהקשר הקיים בין רמת ההכנסה לרמת ההשכלה, ילדים להורים בעלי השכלה גבוהה, מקבלים עזרה בהכנת שיעורי בית באחוזים גבוהים יותר מילדים להורים שאינם בעלי השכלה גבוהה. הישגיהם של התלמידים, כפי שנבדקו במבחני המיצ"ב, קשורים באופן ישיר להשכלת ההורים, הציפיות להשכלה גבוהה, הרגלי הקריאה וקבלת שיעורים פרטיים.
אפליה על רקע עדתי – מוכרים מקרים של אפליה בקבלת תלמידות ממוצא מזרחי (או ״ספרדי״) למוסדות חינוך חרדיים וכן בקבלת תלמידים אתיופיים לבתי ספר בחינוך הממלכתי דתי. עם זאת, אפליה זו אסורה על פי חוק זכויות התלמיד, פסיקות בג"ץ וחוזרי מנכ״ל.
לחלק מן הפעילויות המתקיימות בבתי־הספר יש מקבילות אפשריות בספֵרה הפרטית (חוגים יכולים להחליף שיעורי העשרה; שיעורים פרטיים יכולים להחליף יום לימודים ארוך), אך ישנן פעילויות שהן בלעדיות לזירה הבית־ספרית. לפיכך לאסדרה המשפטית שלהן עשויה להיות השפעה ממשית על קידום השוויון.
מבט השוואתי

ישראל מוציאה אחוז גבוה יותר מהתמ"ג על מוסדות חינוך מאשר הממוצע במדינות ה-OECD. עם זאת ההוצאה השנתית הממוצעת לתלמיד בישראל נמוכה מהממוצע במדינות אלו.
אחוז הצעירים (גילאי 25–34) בישראל ללא השכלה על-תיכונית עלה בין 2016 ל-2023 בניגוד למגמה במרבית מדינות ה-OECD.
אחוז בעלי ההשכלה הגבוהה גבוה בהרבה מזה של ממוצע ה-OECD (50.6% לעומת 40.4%).
משך חובת הלימודים בישראל ארוך מהממוצע ב-OECD (14 שנים לעומת 11 שנים), החל מגיל 3 ועד גיל 17.
קיים פער בין ההשקעה הכלכלית לבין התוצאות בפועל. ישראל משתתפת בארבעה מחקרים להערכה בינלאומית, אשר הנערכים אחת למספר שנים. המחקרים מנוהלים על ידי שני ארגונים: OECD (הארגון לשיתוף פעולה ופיתוח כלכלי) שבמסגרתו ישראל משתתפת במחקרי PISA ו-TALIS ,וארגון IEA (האיגוד הבין-לאומי להערכת הישגים חינוכיים), שבמסגרתו ישראל משתתפת במחקרי PIRLS ו-TIMSS. מממצאי מחקרים אלו עולה כי הישגי התלמידים בישראל נמצאים בירידה ניכרת:
במבחני פיז"ה בשנת 2018 ממוצע הציונים בישראל היה נמוך מממוצע הציונים במדינות ה-OECD והפערים בין המגזרים בישראל התרחבו יחסית למבחן הקודם. בין 2018 ל-2022 הייתה יציבות בממוצעי ההישגים של תלמידי ישראל בעוד שבמדינות רבות הייתה ירידה בהישגים, לכן דרוגה של ישראל עלה בין 2018 ל-2022 אף כי הישגיה נשארו מתחת לממוצע ה-OECD. עוד עולה ממבחני 2022 כי הפערים על רקע חברתי תרבותי כלכלי גדלו. נכון ל-2022 ישראל במקום השני או השלישי בשלושת תחומי המבחן בפערי ההישגים מתוך 81 מדינות שנבדקו. אחד הגורמים לפערים הגבוהים בישראל הוא שיעור המתקשים הגבוה יחסית למדינות המפותחות.
על פי מבחני PIRLS (הערכת אוריינות קריאה) הייתה בישראל מגמת שיפור מ-2001 עד 2011 ואז ירידה חדה בממוצע הישגי התלמידים מ-2011 עד 2022, עד שבשנת 2022 חזרו התוצאות לרמה שהייתה שני עשורים קודם לכן ב-2001.
על פי מבחני TIMSS הייתה בישראל מגמת שיפור עד 2019 וירידה משמעותית בהישגים ובדירוג בשנת 2023. ב-2023 ישראל מוקמה בתחתית המדרג מבין המדינות המפותחות עם התוצאות הנמוכות ביותר מאז 2007.
על פי נתוני מדד TALIS (סקר ההוראה והלמידה הבינלאומי) עולה כי בישראל שיעורי שביעות הרצון של המורים מהעבודה נמוכים בהשוואה למדינות אחרות. עוד נמצא כי בישראל השכר של מורים, במיוחד בתחילת דרכם, נמוך יחסית למדינות אחרות, וכן ביחס לשכר של בעלי השכלה דומה במשק. מהדו"ח עולה קיום מתאם חיובי בין שיעור גבוה של תחלופת מורים לבין שכר נמוך ושביעות רצון נמוכה. לכן סביר כי בישראל גם שיעור תחלופת המורים גבוה יחסית למדינות ה-OECD. המחקר מצביע על קשר בין גודל הכיתה לבין בעיות משמעת, כאשר בכיתות גדולות יותר המורים נוטים להקדיש זמן רב יותר לניהול הכיתה ופחות להוראה. בישראל כמות הילדים בכיתה גבוהה מאוד בהשוואה לממוצע המדינות המפותחות.
ראו גם

| --- | --- |
 פרס החינוך הארצי  אוריינות בית-ספרית  חינוך  התפתחות הילד  חינוך ולדורף, חינוך דמוקרטי, חינוך ביתי, חינוך חופשי  חוק חינוך חובה  אקלים חינוכי  שיטת הזרמים בחינוך  החינוך האחיד  למידה משמעותית:  מוסדות להשכלה גבוהה בישראל  הוראת המתמטיקה בישראל  משו"ב  משרד החינוך  אוניברסיטאות בישראל  מדע וטכנולוגיה בישראל  חינוך בקרב ילדי עולים בישראל  ניהול עצמי בחינוך
לקריאה נוספת

גבתון ד', 2003, אוטונומיה, אנומיה, אינטגרציה ואנרכיה: חקיקה ופסיקה כמכשירים להפעלת רפורמות חינוכיות ויישום מדיניות החינוך בישראל, בתוך: דרור י', שפירא ר', נבו ד' (עורכים), מדיניות החינוך בישראל בשנות ה-2000 עמ' 407–454. [מדיניות חינוך, תהליכים עכשוויים, מרכוז וביזור]
ענבר ד' (עורך), (2006) לקראת מהפכה חינוכית?, ירושלים: מכון ואן-ליר והוצ' הקיבוץ המאוחד. [רפורמות בישראל]
טלי תדמור-שמעוני, שיעור מולדת: חינוך לאומי וכינון מדינה 1954–1966, קריית שדה בוקר: מכון בן-גוריון לחקר ישראל והציונות – אוניברסיטת בן-גוריון בנגב, תש"ע 2010.
אלעד פלד (עורך), יובל למערכת החינוך בישראל, ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט, 1999
צבי צמרת, עלי גשר צר: עיצוב מערכת החינוך בימי העלייה הגדולה, שדה בוקר: אוניברסיטת בן-גוריון בנגב, 1997
רחל אלבוים דרור, החינוך העברי בארץ-ישראל, ירושלים: יד יצחק בן-צבי, 1986.
ערן אלדר, מערכת החינוך בתל אביב במעבר ממנדט לעצמאות – שינוי והתמדה, אופקים בגאוגרפיה 90, 2016, עמ' 27–47
יאיר זלטנרייך, האנשים מכאן: מחנכים וחינוך במושבות הגליל בתקופת היישוב (1882–1939), ירושלים ורמת גן: יד יצחק בן-צבי וההוצאה לאור של אוניברסיטת בר-אילן, 2014.
גבי ארד להב, 5 פעולות פשוטות שיהפכו את בית הספר שלכן.ם למודע סביבתית, הגיע זמן חינוך, 12 במרץ 2024
מרים סמט, החדש היה אצלנו - חינוכאים ושיח החינוך ביישוב העברי, 1935-1880, הוצאת מאגנס, 2024.