stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
התקופה העות'מאנית בארץ ישראל
הערות שוליים

↑  רבקה שפק-ליסק, מתי ואיך היגרו הערבים והמוסלמים לארץ ישראל. מהכיבוש הערבי עד מלחמת העולם הראשונה (640–1914), ראשון לציון: משכל, 2018, עמ' 196
↑  ראו בהרחבה אצל: אמנון כהן (עורך), ההיסטוריה של ארץ-ישראל: שלטון הממלוכים העות'מאנים (1260–1804), כרך שביעי, ירושלים 1981.
↑  רבקה שפק-ליסק, מתי ואיך היגרו הערבים והמוסלמים לארץ ישראל, ראשון לציון: משכל, 2018, עמ' 290
↑  יהושע בן-אריה, ‏עיר בראי תקופה - ירושלים החדשה בראשיתה, ירושלים: הוצאת יד יצחק בן-צבי, 1979, עמ' 631‏, באתר "כותר"
↑  מיכאל איש-שלום, מסעי נוצרים לארץ־ישראל, פרק ששי: השלטון העות'מאני [המאה ה-19], עמ' 143.
↑  ביקורת: רות למדן, ‏המאה המוחמצת, קתדרה 96, יולי 2000, עמ' 171–174
↑  ביקורת: יהושע פרנקל, ‏הכפר במחוז ירושלים במאה הט"ז, קתדרה 82, דצמבר 1996, עמ' 165–172
האימפריה העות'מאנית, 1481–1683
בית המושל בעזה העות'מאנית, נודע גם בשם "ארמון רדואן" (قصر رضوان), ציור מ-1819 מאת אוגוסט דה פורבן
בית המושל העות'מאני בבאר שבע (2007)
תותח חוף מהתקופה העות'מאנית שהתגלה בנמל יפו (2009)
בתים בחלקו המזרחי של רחוב יפו בירושלים, בשנות התשעים של המאה ה-19
בית הסראייה ביפו, 1900
מפת המזרח התיכון וצפון אפריקה ערב מלחמת העולם הראשונה (1914)
מפת אזור המזרח התיכון שבשליטת האימפריה העות'מאנית, משנת 1851
תעודת הלידה העות'מאנית של מלכה ברלינסקי לבית טויסטר, שנולדה ב-1909 בטבריה
יחסי הודו–לבנון

| יחסי הודו–לבנון |
| --- | --- |
הודו: לבנון


הודו: לבנון
שטח (בקילומטר רבוע)
3,287,263: 10,400
אוכלוסייה
1,458,538,047: 5,831,521
תמ"ג (במיליוני דולרים)
3,549,919: 17,937
תמ"ג לנפש (בדולרים)
2,434: 3,076
משטר
רפובליקה סוציאליסטית פדרלית: רפובליקה

נשיא הודו ראם נאת' קובינד (משמאל) מקבל כתב האמנה משגריר לבנון להודו, 2018
יחסי הודו–לבנון הם יחסי החוץ בין הודו ללבנון.
יחסים בין המדינות

הודו כוננה יחסים דיפלומטיים עם לבנון בשנת 1954. לאורך כל מלחמת האזרחים בלבנון פעלה הנציגות ההודית בבירות, למעט סגירה קצרה של כחודשיים מ-5 באוגוסט עד 16 באוקטובר 1989 בעקבות הסלמת הלחימה בביירות, בניגוד למספר רב של שגרירויות זרות אחרות בביירות שנסגרו בתקופת מלחמת האזרחים (1975–1990). במהלך תקופה זו, הייתה אינטראקציה דו-צדדית מוגבלת בין שתי המדינות. הסחר ההודי-לבנוני, שנבלם במהלך מלחמת האזרחים, גבר בשנים האחרונות. המסחר הכולל בין לבנון להודו היה בסך 13.60 מיליון דולר בשנת 1993. במהלך שבע השנים, בין השנים 1993–1999, המסחר צמח בקצב איטי והגיע ל–55 מיליון דולר רק בשנת 1999.
עם זאת, לאחר שנת 2000 היה הבדל ניכר, במיוחד עם הגברת המודעות וההכרה בלבנון בהשפעתה הכלכלית, הטכנולוגית, הפוליטית והאסטרטגית של הודו, בסיס הייצור הגדול שלה, כוחה בשירותים ויכולתה להישאר ללא פגע למרות משברים פיננסיים אזוריים ובינלאומיים. היקף המסחר הכולל בין הודו ללבנון במהלך ינואר–ספטמבר 2017 היה 181 מיליון דולר. הסחר הדו צדדי בשנת 2016 הגיע ל-293.10 מיליון דולר, כאשר הייצוא ההודי ללבנון עמד על 280.09 מיליון דולר, והיבוא ההודי עמד על 13.01 מיליון דולר.
צבא הודו משתתף ביוניפי"ל, כאשר גדוד חיל רגלי אחד מטעמו הוצב בלבנון מהקמת הכוח ב-1982. בעקבות כך נפגש ב-2001 עוזר שר החוץ ההודי עם סגן מנהיג החזבאללה במטרה להקל על חייליה בלבנון. נטען כי חיילי הודו סייעו לפעילי החזבאללה בחטיפת חיילי צה"ל בהר דב ב-2001.
הקהילה ההודית בלבנון

הקהילה ההודית אינה מוכרת כיום בלבנון בעקבות מלחמת לבנון השנייה.
במהלך מלחמת לבנון השנייה ב-2006 פונתה האוכלוסייה ההודית בלבנון. המפונים הובאו תחילה על ידי ספינות חיל הים ההודי מביירות ללרנקה שבקפריסין ואז הוטסו להודו, בתרגיל מתואם צבאי הודי שכונה "מבצע סוקון".
נציגויות דיפלומטיות

לבנון מחזיקה בהודו שגרירות בניו דלהי.
הודו מחזיקה בלבנון שגרירות בביירות.
לאון ורת

| --- | --- |

 לידה:  16 בפברואר 1878 רמירמון, צרפת 
 פטירה:  13 בדצמבר 1955 (בגיל 77) פריז, צרפת 
 מדינה:  צרפת 
 מקום קבורה:  קרמטוריון-קולומבריום דו פר-לאשז 
 שפות היצירה:  צרפתית 
 תקופת הפעילות:  1885–1949 (כ־64 שנים) 
 
לאון וֶרְת (בצרפתית: Léon Werth;‏ 1878 – 13 בדצמבר 1955) היה סופר, פילוסוף פציפיסט ומבקר אמנות יהודי-צרפתי. ידיד נפשו של מחבר "הנסיך הקטן", אנטואן דה סנט-אכזופרי.
תולדות חייו

ורת נולד ברמירמון (Remiremont) שבחבל לורן בצרפת. בעקבות הצטיינותו הרבה בבית הספר נשלח ללימודים גבוהים בתיכון יוקרתי בפריז, אליו הגיע בעיצומו של משפט דרייפוס. עד מהרה נטש ורת את לימודיו לטובת חיי בוהמה, חבר לחוגי שמאל רדיקלי והכיר את הסופר האנרכיסט אוקטב מירבו. מירבו לקח את ורת תחת חסותו, סייע לו לפרסם את סיפוריו הראשונים בכתבי העת הנחשבים ולהוציא את ספרו הראשון "הבית הלבן", לו כתב מירבו הקדמה.
ורת היה פעיל בחוגי הפילוסופים ומבקרי האמנות. הוא קידם, למשל, את הפסלת חנה אורלוף ואת אמני הדאדא והסוריאליזם.
במהלך מלחמת העולם הראשונה גויס ורת ונלחם בחפירות; הוא חזר מן החזית כפציפיסט מושבע וכתב שני רומנים המבקרים קשות את המלחמה. דבריו, שהתקבלו בתחילה בתרעומת, הפכו מאוחר יותר לקולו של הדור שלחם בחפירות ויצא משם מלא ביקורת על המלחמה ועל הגנרלים.
ב-1917 גילה התלהבות ראשונית ממהפכת אוקטובר, אך עם עלייתו של סטלין לשלטון מתח ביקורת על ברית המועצות. בשנת 1924, לאחר שחזר ממסע בהודו-סין הצרפתית (וייטנאם וקמבודיה של ימינו) כתב רומן המבקר את הקולוניאליזם הצרפתי וחוזה את תנועת הדה-קולוניזציה.
בשנת 1931 נערכה לוורת, שהיה אז כבן 53, היכרות עם אנטואן דה סנט-אכזופרי, שהיה אז כבן 31. סנט-אכזופרי, שהתייתם מאביו בגיל צעיר, ראה בוורת דמות-אב. השניים התיידדו וחלקו זה עם זה דעות ובילויים משותפים עם משפחותיהם. סנט אכזופרי ראה בוורת "מצפן מוסרי" וורת התלהב מרוח הנעורים התוססת ומדמיונו של הטייס הצעיר. כל אחד שמר על הגות ודעות עצמאיות והם קיימו ביניהם דיונים פילוסופיים שנמשכו שעות, חלקם תוך טיולים בחיק הטבע וחלקם במהלך התכתבות ענפה.
בשנת 1940, עם כיבוש צרפת במלחמת העולם השנייה, נמלט סנט אכזופרי לאלג'יריה ולניו יורק והצטרף לחיל האוויר של בעלות הברית בעוד ורת ומשפחתו נדדו 35 ימים אל בית הקיט שלהם, שהיה בדרום צרפת, תחום שנחשב בטוח יותר בהיותו בשליטת צרפת של וישי. ורת לא יכול היה לכתוב לסנט אכזופרי מכתבים, אך כתב לו ביומנו. סנט-אכזופרי כתב אף הוא מכתבים לוורת, שלא נשלחו ליעדם אלא כונסו בספר "מכתב לבן ערובה", שיצא לאור בארצות הברית ב-1943. ורת לא נזכר בו בשמו מפחד שיבולע לו.
לאחר תום המלחמה נודע לוורת על היעלמות מטוסו של סנט-אכזופרי ב-1944. ורת הוציא לאור את ספרו של סנט-אכזופרי מן העיזבון "המצודה" והוציא ספר בשם "סנט-אכזופרי כפי שהכרתי אותו" (Saint-Exupéry, tel que je l'ai connu).
חינוך ולדורף

כיתת ולדורף טיפוסית. ניתן דגש רב על סביבה פיזית טבעית ככל הניתן.
חינוך וַלדורף (בגרמנית: Waldorfpädagogik, או "חינוך אנתרופוסופי") נוסד בתחילת המאה העשרים על-ידי האוסטרי האוקולוטיסט העל-חושי, רודולף שטיינר.
חינוך ולדורף מתבססת על הפילוסופיה החינוכית של האנתרופוסופיה, שגם היא פרי הגותו של מייסדה, שטיינר. בית-הספר הראשון הוקם כבית-ספר לילדי פועלים במפעל הסיגריות "ולדורף-אסטוריה" בעיר שטוטגרט שבגרמניה (1919), וזהו מקור שמו של זרם חינוכי זה מאז ועד היום, בעולם כולו. בטקס פתיחת בית הספר הראשון התייחס שטיינר לשאלת ההיבט החינוכי והסביר כי אין הכוונה להביא לאדם המתהווה את ה"דוגמה" שלנו, או את העקרונות והשקפת העולם של האנתרופוסופיה. אין המטרה להפעיל חינוך דוגמטי, אלא השאיפה היא באמצעות מדע הרוח להפוך את המעשה החינוכי לעשייה חינוכית חיה. "אנו חותרים לקבל במתודיקה ובדידקטיקה שלנו את אשר עשוי לנבוע ממדע חי בתור פעולה אנושית נפשית. מתוך המדע המת יכול לבוא רק ידע מת, ומתוך מדע הרוח החי ינבעו מתודיקה, דידקטיקה ותפיסה במובן הרוחי, שעמן נוכל ללמד ולחנך. לכך אנו חותרים!".[דרוש מקור][מפני ש...]
מאז, צמחה תנועת בתי-ספר ולדורף באופן משמעותי, וכיום קיימים יותר מאלף בתי-ספר ואלפי גני ילדים ברוח חינוך ולדורף בכל רחבי העולם. שטיינר ייסד תורה חינוכית שהפכה עוד בימיו לתנועה חינוכית גדולה שכללה בתי ספר ולדורף בערים שונות בגרמניה, בשווייץ, בהולנד, באנגליה ובארצות הברית. תנועת חינוך ולדורף היא מהבולטות והגדולות בזרם החינוך החופשי והעצמאי.[דרוש מקור]
תפיסה חינוכית

במרכז תפיסתו החינוכית של חינוך ולדורף ניצבת גישה של פסיכולוגיה התפתחותית של שטיינר. גישה זו דומה בקוויה העיקריים לתפיסות ההתפתחותיות המרכזיות בחינוך, כגון אלו של פיאז'ה, אריקסון וקולברג. אולם בנבדל מאלו, אינה נובעת מניסויים עם ילדים אלא מגישתו הרוחנית של שטיינר. הגישה רואה את הילד כיישות מתפתחת, ואת הילדות כפרק זמן משמעותי ובעל ערך בפני עצמו. הילדות נתפסת כתקופה של הבשלה, של צמיחה פנימית ושל התפתחות הדרגתית של כישורים, איכויות והבנות.
לאור גישה זו, נתפס הילד כיישות בהתהוות וצמיחה אלי הבגרות, ולא כמבוגר קטן. חינוך ולדורף אינו שואל מה יש ללמד בתחום ידע זה או אחר, אלא איך ללמד בהתאם להתפתחותו הספציפית של ילד מסוים וקבוצת בני גילו. תוכניות הלימודים, המתודות ודרכי הלימוד, הגישה לילד, האווירה הלימודית, סביבת הלימוד וכל שאר האלמנטים של חיי בית הספר מותאמים לשלב ההתפתחותי שבו נמצאים הילדים. בקצרה ניתן לדבר על העקרונות הבאים בחינוך ולדורף:
תפיסה חינוכית > יישום מחשבה התפתחותית

חינוך ולדורף מבוסס על פסיכולוגיה התפתחותית שנובעת ממחקריו הרוחניים של שטיינר. עם זאת היא דומה בקוויה העיקריים לתפיסתם ההתפתחותית של פיאז'ה, אריקסון וקוהלברג. בבסיסה עומדת החלוקה של הילדות לשלוש תקופות של שש-שבע שנים, כאשר בכל אחת מהן מרוכזים המאמצים החינוכיים לטיפוח איכויות אחרות, כגון: פעילות, חושים, משחק ותנועה בראשונה; אמנות ואסתטיקה, תמונות פנימיות ועבודה עם הלכי נפש בשנייה; חשיבה מופשטת, עבודת כפיים מקצועית בסדנאות ובתחומי מלאכה ומעורבות בקהילה בשלישית. אלא שהמחשבה ההתפתחותית אינה נעצרת בכך, היא חודרת את כל המעשה החינוכי בבתי ספר ולדורף. כך למשל תוכנית הלימודים במקצועות השונים עוקבת בקפידה אחר התפתחות הילד לאורך השנים ומציבה בכל תחום ותחום קפיצות איכותיות בין כל כיתה וכיתה. בנוסף קיימת התאמה של תכנים, מתודות, אווירה חינוכית וכדומה, לכל שלב ברצף התפתחותי זה.
תפיסה חינוכית > ראייה הוליסטית של הילד ושל תהליכים חינוכיים

בכתביו החינוכיים כתב שטיינר שוב ושוב על חינוך והוראה מתוך האדם השלם. מדובר על ראייה הוליסטית, רב-צדדית של תהליכי הוראה, חינוך וליווי ילדים. ראייה הוליסטית זו מוצאת את ביטויה במאפיינים רבים של בתי ספר ולדורף. בין השאר מדובר על איזון בין תחומים עיוניים, אמנותיים וגופניים במערכת הלימוד; על כך שכל תלמיד עובר עד לסיום בית הספר את כל תחומי הלימוד ומתחנך דרך מישורי עשייה ולימוד רבים ומגוונים, ללא בחירה וללא התמקצעות (גם לא בתיכון); על סדר יום, שבוע, חודש ושנה שמאפשר עבודה מאוזנת, הרמונית ומתאימה לאיכויות השונות של היום והשנה (לדוגמה, לימוד עיוני בשעות הבוקר, לימוד אמנותי בבוקר המאוחר וסדנאי-עמלני בשעות הצהריים); על שילוב של ילדי כל הגילאים במידת האפשר מהגן ועד לסוף כיתה י"ב באותו קמפוס לימודי, מתוך הרעיון שילדים משפיעים זה על זה באופן חיובי ומתוך התפיסה כי המבט קדימה ואחורה חיוני ומהותי להתפתחותם, ועל שילוב של תלמידי חינוך מיוחד בבתי ספר כחלק מהותי מהנוף האנושי החינוכי שעל כל ילד לפגוש.
תפיסה חינוכית > חשיבות החוויה האמנותית בכל תהליך של הוראה וחינוך

"אנו לא שואפים לטפח חינוך דוגמטי, אנו שואפים ליצור אומנות חינוך מלאת חיים שנובעת מתוך מדע הרוח", הצהיר שטיינר בנאום הפתיחה של בית הספר ולדורף הראשון, ואכן המונח "אמנות החינוך" חוזר פעמים רבות בהרצאותיו ובכתביו החינוכיים. הוא התייחס מכיוונים שונים לתפקידה המכריע של האמנות ולתהליכים האמנותיים בבית הספר. בתי ספר ולדורף עושים שימוש באמנות כאחד מהכלים המשמעותיים ביותר הן מבחינת האקלים החינוכי, הן מבחינת ההתייחסות החינוכית לתלמידים והן מבחינת אמצעי ומתודות הלימוד וההוראה. כך למשל ישנה פתיחה אמנותית בשירה, בדקלום, במשחק או במוזיקה של כל יום לימודים, נעשה שימוש במתודות הוראה אמנותיות שמשלבות את תחומי האמנות השונים והמגוונים (ציור ורישום, מוזיקה ושירה, תנועה, משחק, פיסול) כאמצעי הוראה עיקרי בכיתות היסוד, פרויקטים אמנותיים משולבים במקצועות ההוראה, וקיים תרגול של כל התלמידים (ללא בחירה) באמנויות השונות עד לסוף התיכון.
תפיסה חינוכית > שילוב אוכלוסיות שונות

כבר בבית ספר ולדורף הראשון בשטוטגרט הייתה כיתה לילדים בעלי צרכים מיוחדים, שלא היו מסוגלים להשתלב בכיתות הרגילות, ושטיינר התייחס אליה ארוכות בשיחותיו עם המורים. מחנכים רבים הלכו בעקבות רעיונות אלו וייסדו עם השנים בתי ספר ולדורף, שרואים בשילוב של אוכלוסיות חריגות, קרי ילדים בעלי צרכים מיוחדים, ילדים בעלי רקע סוציו-אקונומי קשה, ילדי מהגרים וילדים בעלי ליקויי למידה קשים, אידיאל אנתרופוסופי ראוי להגשמה. אידיאל זה מדגיש את הפוטנציאל החיובי שיש בשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים הן להם עצמם והן לילדים בעלי התפתחות תקינה. גם תפיסה זו יוצאת מתוך ראייה הוליסטית של הילד והאדם, לפיה על הילד לחוות סביבו גם את הביטויים החריגים של ההתפתחות האנושית כדי לקבל תמונה רחבה ופתוחה של האדם השלם.
תפיסה חינוכית > ניהול משותף – רפובליקה של מורים

כבר באירוע הפתיחה של קורס ההכשרה למורים הראשון שערך שטיינר ערב הקמת בית הספר הראשון, הוא הדגיש כי בכוונתו לייסד בית ספר שמבוסס על ניהול משותף:
ניתן לשלב את החינוך האנתרופוסופי בחינוך הרגיל וזאת בתקווה ללמוד מהחינוך האנתרופוסופי שיטות לימוד שיוכלו להשפיע לטובה על תוכנית הלימודים, צורת הלמידה, המורים והתלמידים בחינוך הרגיל (למידה מתוך תנועת החיים, עמותת רימון; מיד"ע, 2016, חינוך ולדורף בישראל, 2000).
"לכן בית ספרנו ינוהל בצורה משותפת, רפובליקנית ולא באופן היררכי. אצלנו תהיה באמת רפובליקה של מורים ולא מנהל, הוראות וכדומה, אנחנו חייבים להפנים את האפשרות שכל אחד מאיתנו (המורים לעתיד) הוא בעל האחריות המלאה לכל מעשיו. כל אחד חייב להיות בעל אחריות מלאה."
בישיבות המורים ובסמינרים שערך שטיינר עם מורי בית הספר ולדורף הראשון הוא תרגל עמם שוב ושוב צורות של ניהול משותף: כל ההחלטות נלקחו בקונצנזוס או בהצבעה, השאלות החינוכיות והניהוליות הובאו תמיד לצוות המורים לשם הכרעה ומורים שונים לקחו על עצמם מנדטים ניהוליים בתחום זה או אחר. שטיינר העמיד את עצמו בתפקיד של יועץ או מלווה ולא של מנהל בסגנון היררכי (על אף שמבחינה רשמית הוא היה רשום כמנהל בית הספר) כלפי צוות המורים.
שלבי ההתפתחות

על פי תפיסה זו, התפתחות הילד מחולקת לשלושה שלבים עיקריים:
השלב הראשון מתחיל מהיוולדו של הילד עד גיל שבע. בשלב זה נבנה הבסיס הגופני והנפשי להתפתחות הילד - הליכה, דיבור וחשיבה בסיסית. בשנים אלו לומד הילד בעיקר על ידי חיקוי הסביבה. מהשנה הרביעית ועד השביעית, הדמיון מאפיין מאוד את עולמו הפנימי של הילד. לכן בגן ולדורף יוצרים סביבה פעילה הכוללת משחקים לפיתוח הדמיון, תנועה ופעילויות חושיות אחרות, ואין התמקדות בלמידה קוגניטיבית.
השלב השני מתקיים בגילאים 7–14. בשלב זה הילד חי את העולם דרך תמונות ודימויים. השפה והדיבור הופכים להיות חלק חשוב להתפתחותו ולעיצובו הפנימי. דרכם ודרך הסיפורים הילד חווה את העולם דרך תמונות פנימיות. בשנים אלו בתי ספר ולדורף מרבים בהקראת סיפורים, דקלומים ושירים. האגדות רואות את העולם כפי שרואה אותו הילד. ניתן לעורר את סקרנותו לגבי נושאים שונים בעזרת שימוש בתופעת האנשה של בעלי חיים וחפצים. בתחום כמו מקצוע התנ"ך- הסיפורים ישמשו למורה ככלי חינוכי. בהוראת החשבון, גישת החינוך נותנת מקום רב לשימוש בדמיון בעזרת חפצים מוחשיים בעלי גוונים וסגנונות שונים, אשר יתנו תמריץ לפיתוח הדמיון (אגוזים, בלוטים, פרחים ואבנים). כמו כן, שימוש בהליכה ורקיעה או מחיאות כפיים, עשויים לשפר את הטמעת חומר הלימוד ברמה עמוקה אצל ילדים שאוהבים לספור.
השלב השלישי מתחיל בגיל 14 ואילך. בשלב זה המתבגר מגבש את זהותו ומשכלל את חשיבתו. תקופה זו מלווה בבלבול רב ובקשיים. המתבגר זקוק להדרכה של בוגר שיתייחס אליו מתוך הכרה לעצמאותו המתעוררת ותוך כבוד לעולמו הפנימי.
שיטות הוראה בבית הספר היסודי

בבית הספר היסודי - כיתות א' עד ח' - מכוונים את התלמידים קודם כל לפיתוח עולמם הפנימי. הכוונה היא ליצור מערכת שתטפח, תדגיש ותעודד את התפתחות עולם הרגש והחוויה הפנימית של הילד. הידע כשלעצמו, איסוף האינפורמציה, האימון השכלי והלמידה המופשטת - מפנים מקומם בחינוך זה לטובת לימוד יצירתי ומלא חוויות שקשור לעולמו הפנימי של הילד, ולליווי אינטנסיבי וחם של כל ילד.
האמנות משמשת ככלי הטוב ביותר ללימוד בגיל זה. מטבעה פונה האמנות לרגש ולחוויה ומעצבת אותם. חינוך ולדורף בבית-הספר היסודי הוא קודם כל חינוך אמנותי. כל מקצוע ומקצוע נלמד באופן האמנותי ביותר, ושיעורי האמנות אינם נלמדים לאחר השיעורים העיוניים אלא כחלק מהם, כך שכל שיעור ושיעור הופך לחוויה אמנותית יוצרת.
פעילויות האומנות כוללות: ציור ורישום, שירה ומוזיקה, דרמה, דקלום, תנועה וריקוד והאוריתמיה שלה תרומה ייחודית משל עצמה. היא מבוססת על שפה ועל צליל ותורמת לפיתוח השפה והדיבור בעזרת שירה ומוזיקה. דוגמה לאומנות בתהליך הלמידה, בלימודי גאוגרפיה ניתן ליצור מחול ואדמה מפה של המדינה, וכך להפנים בצורה ישירה, מעורבת ופעילה את צורתה. דוגמה נוספת, בלימודי הטבע אפשר לעצב חיות וצמחים באמצעות פיסול, ציור וכדומה.
בנוסף לאומנות, המשחק גם הוא תופס מקום מאוד חשוב במסגרות ולדורף. מורי ולדורף מאמינים שילדים שיודעים לשחק ומרבים במשחק, הם לרוב בעלי כישורי למידה, מחשבה ודמיון מפותחים. דרך המשחק הילד יכול לבטא עצמו. גם למשחקי החצר החופשי ישנה חשיבות רבה. בזמן משחק החצר החופשי הילדים מתנהלים באופן ספונטני וגמיש ומפתחים קשרים חברתיים תוך כדי המשחק. דוגמה למשחקים אלו: משחקי כדור, תופסת, מחבואים ועוד.
במסגרות ולדורף משחקים בצעצועים ובמשחקים פשוטים, העשויים מחומרים טבעיים, ללא צורה מוגדרת ומעוצבת ככל הניתן, כגון פיסות בד, בובות פשוטות, קוביות עץ ועוד. פשטות המשחק מאפשרת לילד להפעיל את המשחק כרצונו ועל פי דמיונו ועולמו הפנימי. לדוגמה, חתיכת עץ טבעית יכולה להיות עץ, בית, סוס או מכונית. לעומת זאת מכונית העשויה בפרטי פרטים לעולם תישאר מכונית. כמו כן, גם סביבת המשחק עדיף שתהיה גם היא פשוטה ולא מעוצבת.[דרוש מקור]
בבית ספר ולדורף נהוגה שיטת לימוד בתקופות. כל כיתה לומדת נושא אחד בצורה אינטנסיבית ומעמיקה במשך תקופה של כמה שבועות.
מהלך השיעור מתחלק לשלושה חלקים: בחלקו הראשון התלמיד יהיה קשוב לתוכן עיוני חדש, לאחר מכן הוא יבחר פעילות תנועתית אשר תתן ביטוי להבנת הנושא, ובחלק האחרון יעסוק בעבודה עצמית בתחום האמנותי, לפי הבנתו את הנושא הנלמד בכיתה.
חינוך ולדורף בישראל

בישראל החל חינוך זה את דרכו בשנות ה-1980, עם יוזמות של חינוך מיוחד בבאר שבע ובעפולה, ואחר כך (1985) נוסדו הגנים הראשונים בירושלים ובקיבוץ הרדוף. בית-הספר ולדורף בהרדוף היה בית הספר היסודי הראשון בארץ (1989). הוא גם משלב דרך חינוכית זו במסורת היהודית ובתרבות של ארץ ישראל. אליו הצטרפו לאחר כמה שנים בית הספר ולדורף בירושלים (בית ספר "אדם"), ובית הספר ולדורף בקריית טבעון ("שקד"), ואחר-כך בית ספר "זומר" ברמת גן ו"אורים" בכפר הירוק. מספר שנים מאוחר יותר נוסדו בתי ספר כאלה במשגב ("עודד"), בבאר שבע ("נטע ארז"), באזור מודיעין ("בית חינוך אלומות"), בנס ציונה ("שיבולים") ובערים נוספות. נכון ל-2017 קיימים בארץ 26 בתי ספר יסודיים, שישה תיכונים (הבולטים מביניהם בית הספר רימון בפרדס חנה, זומר ברמת גן ובית הספר התיכון בהרדוף) יותר ממאה גנים ושמונה מוסדות להכשרת מחנכים הפועלים לפי חינוך ולדורף. במכללה אקדמית ע"ש דוד ילין בירושלים פועלת הכשרת מורים ברוח חינוך ולדורף המשולבת בלימודי תואר ראשון ותעודת הוראה במסלול בית ספר יסודי.
החינוך האנתרופוסופי שונה בכמה תחומים וגישות מתפיסת משרד החינוך בישראל אך עם זאת ישנם מקצועות חובה הנלמדים בהתאם לדרישות משרד החינוך (לדוגמה: קריאה וכתיבה, חשבון, תורה, שפות זרות, מדעי הטבע – כימיה, פיזיקה, ביולוגיה, גאוגרפיה ומדעי הסביבה, אנטומיה, בוטניקה, זואולוגיה, גאולוגיה...).
ארגון הגג של חינוך ולדורף בארץ נקרא: "הפורום הארצי לחינוך ולדורף" והוא מייצג את מוסדות החינוך בפני המוסדות, מתווה את מדיניות התנועה, אחראי לפרסום ושיווק, ועוד.
ביקורת על חינוך ולדורף

קיימים חילוקי דעות בעולם לגבי מרכיבים של חינוך ולדורף:
ביקורת על חינוך ולדורף > הימנעות מלמידה של מה שנחשב בסיסי-ידע וחוסר דגש על הישגים אקדמיים בגילאים הצעירים

הגישה בחינוך ולדורף מנסה להגן על הילדים מפני הלחצים של העולם החיצון כמו מבחנים, דרישות קוריקולום, חדשות מעולם המבוגרים פוליטיקה וכו'. בהתאמה לגישה הזו, רוב בתי הספר בשיטה נמנעים מהקניה שיטתית של קריאה וחשבון עד גיל 7 לפחות. החשש הוא שבכיתות הנמוכות נוצר פער אקדמי שילדים יתקשו להשלים בהמשך. הנושא הזה נבדק במספר מחקרים, והתוצאות מעודדות.
מחקר של אוניברסיטת סטנפורד בקליפורניה בדק בית ספר אחד בשיטת ולדורף ומצא שהילדים בכיתה ח' הגיעו להישגים שווים ואף יותר מכך בהשוואה לילדים שהתחנכו בבתי ספר אחרים.
מחקר מניו זילנד מצא גם הוא שילדי חינוך ולדורף הדביקו את בני גילם בחינוך הכללי עד גיל 10, למרות ההתחלה האיטית והמאוחרת יותר.
מחקר נוסף מארצות הברית בדק בתי ספר כלליים שאימצו את שיטות חינוך ולדורף, ואישר ממצאים דומים: הילדים בחינוך ולדורף היו חלשים ממקביליהם בחינוך הרגיל בכיתה ג', אבל הדביקו את הפער עד כיתה ח'.
ביקורת על חינוך ולדורף > הימנעות מטכנולוגיה

בתי הספר בשיטת ולדורף מדגישים הימנעות משימוש בטכנולוגיות כמו טלוויזיה, טלפונים סלולריים ומחשבים עד גילאים מתקדמים. גם כשהילד מתחיל בשימוש בטכנולוגיות כמו מחשבים, זה במידה מוגבלת וזהירה. מבקרי החינוך טוענים שילדים בחינוך הרגיל במדינות מפותחות משתמשים במחשבים לסוגיהם באופן שגרתי מגיל צעיר, לומדים ומתרגלים את הגישה למידע דרכם או את האפשרויות ליצור באמצעים דיגיטליים ואף לתכנת וקיים חשש כי התבגרות כמעט נטולת חינוך דיגיטלי תעמיד את בוגרי מערכת החינוך הזו בעמדת נחיתות בעולם טכנולוגי. תומכי חינוך ולדורף מצביעים מנגד על חוסר במחקרים משווים בנושא.
ביקורת על חינוך ולדורף > מורים קבועים

הגישה בבתי בספר של שיטת ולדורף היא שלא להחליף מורה לכיתה במשך שנים רבות. בעולם מדובר על 5 עד 8 שנים, וגם בארץ הנטייה היא שלא להחליף מורה לכיתה מהלך בית הספר היסודי. לגישה הזו יש יתרונות וחסרונות: מצד אחד, הגישה מקנה לילד יציבות, תחושת ביטחון ונוצרת היכרות עמוקה בין הילד למורה. הביקורת על הגישה הזו מעלה שיקולים אחרים: אין מורה מושלם ולכל מורה היתרונות והחסרונות שלו. מורה חדש לכיתה אחרי שנתיים מביא איתו גישה שונה ודגשים שונים, והילדים מרוויחים מהתנסות מול מבחר גדול יותר של דמויות מבוגרים והשפעות שונות.
לקריאה נוספת

ססיל הרווד, טיפוח האדם בילדות: עיונים בחינוך ולדורף, 2007
גלעד גולדשמידט, עולמה של הילדות, הוצאת הרדוף, 2010.
גלעד גולדשמידט, אני מביט אל העולם: האם בוגרי בית ספר ולדורף מצליחים להתמודד עם האתגרים של החברה הישראלית?: חינוך ולדורף כפי שהוא משתקף דרך עיני בוגריו, הוצאת הרדוף, 2013.
ניר אליאב, שאלת המדע: הוראת המדעים בחינוך ולדורף, הוצאת הרדוף, 2014.
רודולף שטיינר, חינוך הילד לאור מדע הרוח, הוצאת מיכאל.
עקרונות ויעדים של תוכנית הלימודים של חינוך ולדורף, הוצאת הפורום הארצי לחינוך ולדורף, 2016.
אבישי גרשוני, ילדות בריאה, הוצאת הרדוף, 2007.
הערות שוליים

1 2 3  גולדשמיט, ג' 2008
↑  הרווד 2007
1 2  פרנסיס, א' 2003
↑  זקס, ש' 1984
↑  הפורום הארצי לחינוך וולדורף
↑  Chris Drew (PhD), The 7 Big Waldorf School Criticisms (2023) - Helpful Professor, helpfulprofessor.com, ‏2023-08-02 (באנגלית אמריקאית)
↑  Friedlaender, D., Beckham, K., Zheng, X., & Darling-Hammond, L., Growing a Waldorf-Inspired Approach in a Public School District., Stanford, CA: Stanford Center for Opportunity Policy in Education., ‏2015
↑  Sebastian P. Suggate, Elizabeth A. Schaughency, Elaine Reese, Children learning to read later catch up to children reading earlier, Early Childhood Research Quarterly 28, 2013-01, עמ' 33–48 doi: 10.1016/j.ecresq.2012.04.004
↑  Abigail L. Larrison, Alan J. Daly, Carol VanVooren, Twenty Years and Counting: A Look at Waldorf in the Public Sector Using Online Sources, Current Issues in Education 15, 2012-10-05
| --- | --- |
בקרת זהויות :  NLI: 987007548769105171  BNE: XX539320  BnF: cb11934971f (data)  GND: 4064409-1  LCCN: sh85144872  NDL: 01159221  NKC: ph116719  SUDOC: 027272001 
חגיגת סתיו בקבוצת משחק על פי שיטת ולדורף.
מגדה דנש

| --- | --- |
אין תמונה חופשית
 לידה:  14 בינואר 1908 בודפשט, האימפריה האוסטרו-הונגרית 
 פטירה:  19 בדצמבר 1981 (בגיל 73) בודפשט, הרפובליקה העממית ההונגרית 
 מדינה:  הונגריה 
 מקום קבורה:  בית הקברות פרקשרטי בבודפשט 
 השכלה:  אוניברסיטת אטווש לוראנד (1933) 
 
מגדה דנש, (בהונגרית: Dénes Magda; בודפשט, 14 בינואר 1908 – בודפשט, 19 בדצמבר 1981) הייתה מורה, פסיכולוגית ילדים, היסטוריונית חינוכית יהודייה-הונגרייה. אחיו של סבתה מצד אביה היה נתן אהרנפלד רבה הראשי של פראג.
קורות חיים

מגדה דנש נולדה במשפחה יהודית, בתם של לאיוש דנש (1879–1942), מורה ומחנך, אסתטיקן ושל רגינה קולוז' (1877–1945) מורה. היא קיבלה תעודת הוראה לגרמנית-צרפתית ועבודת הדוקטורט שלה הייתה בהיסטוריה של פילוסופיה באוניברסיטת אטווש לוראנד. כסטודנטית למדה תקופה מסוימת בסורבון ואחר כך, לאחר שסיימה את לימודיה, בילתה שנה בווינה במכון קרל ושרלוטה ביהלר. היא לא השיגה עבודה בהונגריה לאורך תקופה ארוכה. כתביה על פסיכולוגיית ילדים הופיעו אמנם בכתבי עת רבים. מחקרה על פסיכולוגיה התפתחותית פורסם על ידי הפסיכולוג השווייצרי ז'אן פיאז'ה בשנת 1940 ב-Archives de Psychologie בז'נבה. לאחר מלחמת העולם השנייה באה תפנית משמעותית בחייה. משנת 1948 עבדה במועצה הלאומית לחינוך ציבורי, בשנים 1949–1950 במכון הלאומי לחינוך, בשנים 1950–1952 במשרד החינוך הציבורי, ומשנת 1952 עד 1960 עבדה כמרצה בכירה וכעוזרת פרופסור באוניברסיטת אטווש לוראנד. בין השנים 1960–1967 הייתה העורכת של הוצאת קושוט והשתתפה בעבודת המהדורה הכוללת של כתבי מרקס-אנגלס.
עבודותיה העיקריות

בבדיקה פסיכולוגית של ילדים צעירים (בודפשט, 1936)
היסטוריה אוניברסלית של חינוך למוסדות הוראה וגני ילדים (בודפשט, 1960, מהדורה 7: 1967)
השקפות פדגוגיות של פילוסופים מטריאליסטים צרפתים (בודפשט, 1965)
פדגוגיה של נאו-הומניזם ואידיאליזם גרמני (בודפשט, 1971)
פדגוגיה של יוהאן פרידריך הרבארט (בודפשט, 1979)
לקריאה נוספת

ד"ר מגדה דנש (1 באפריל 1982) סקירה פדגוגית, כרך 32, מספר 4
פאל גוליאש: חייהם ויצירותיהם של סופרים הונגרים. בודפשט, איגוד הספרנים והארכיונים ההונגרים, 1939–2002.
לקסיקון ביוגרפי הונגרי. עורכת ראשית. אגנש קניירש. בודפשט, 1994.
הערות שוליים

↑  Nagy István Györgyné dr. Dénes Magda gyászjelentése (1982. január 9.) Népszabadság, 40. évfolyam, 7. szám
| --- | --- |
בקרת זהויות :  BnF: cb10851627h (data)  ISNI: 0000 0001 1031 9750  VcBA: 495/196940  VIAF: 103649736   WorldCat (עם VIAF): 103649736
סדרי קדימה ממלכתיים

סדרי קדימה ממלכתיים (בישראל מוכרים גם בכינוי "סגל א'") הם רשימה של נציגי השלטון והמדינה, לפי דרגת חשיבותם. רשימת סדרי הקדימה נמצאת בשימוש על ידי גופים ממלכתיים וארגונים בעת קיום אירועים ממלכתיים.
מקומו של נושא תפקיד ברשימה אינו מצביע בהכרח על חשיבות תפקידו, אלא על החשיבות הטקסית וההיסטורית של התפקיד. המיקום ברשימה יכתיב למשל את סדר הישיבה של נושאי התפקידים בארוחות רשמיות, או סדר עמידתם ליד שטיח אדום בעת קבלות פנים רשמיות. סדר הקדימה הממלכתי אף עשוי להצביע על סדר ממלאי מקומו של הנושא בתפקיד ראש המדינה, אם נבצר ממנו להמשיך ולמלא את תפקידו.