stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
הון חברתי
מדידת ההון החברתי

ההגדרות השונות, האקדמיות והציבוריות של הון החברתי מושתת על קיומם של רשתות חברתיות הדוקות המתאפיינות באמון ונורמות של הדדיות בין חברי קבוצות חברתיות שונות. אמון בין חברי הקבוצה מקל על קיומו של שתוף פעולה ביניהם, בעיקר בתנאי אי-ודאות, ושימוש פורה באמון מעצים אותו ומביא לאמון ושתוף פעולה נוספים. אולם, הגדרות אלו לא מספקות מדדים קשיחים ואינן נותנות כלים להעריך את רמת ההון החברתי של רשת חברתית נתונה.
קיימים מספר משתנים חברתיים המקובלים כסמנים להון חברתי, כאשר המרכזיים שבהם הם אמון, נורמות של הדדיות ותחושת השתייכות. לשיטתו של פטנאם, אמון חברתי הוא הביטוי ברמת הפרט לנורמות של הדדיות, המעודדות פעולה משותפת - על ידי כך שהן מאפשרות לאנשים ליטול סיכון ולבטוח באחרים, מתוך אמונה שאלה לא ינצלו לרעה את האמון שניתן בהם.
רכיבי ההון החברתי, כפי שמציג אותם פטנאם: אמון, נורמות הדדיות ותחושת השתייכות, מפורטים יותר מהמושג הכולל, אך גם הם מושגים מופשטים אשר יש לפתח מדדים לאמידתם. לשם כך עשה פטנאם שימוש במדדים רבים, המבוססים בחלקם הגדול על נתונים משניים אודות היקפן של פעילויות חברתיות, מקצועיות, פוליטיות ופעילויות פנאי שונות בארצות הברית: חברות בארגונים מקצועיים, הצבעה בבחירות, השתתפות בפעילות פוליטית, חברות בקבוצות ספורט, ביקור אצל חברים, מספרי המבקרים בקולנוע, בברים ובמסעדות ועוד. בסקרים שערך במסגרת מחקריו נשאלו המשיבים על תדירות השתתפותם בפעילויות אלו. מידע זה נאסף באמצעות שאלונים. פרנסיס פוקויאמה מבקר את התפיסה המקובלת לאמוד את ההון החברתי בקהילות על ידי שימוש משני ב 'נתונים קשים' למדידת צפיפות וגודל הרשת החברתית, רמת הפעילות של ארגונים חברתיים שונים והאמון בין חברי הקהילה. טענתו היא כי אלו הם מדדים הקשורים בהון חברתי ונובעים ממנו – אך הם אינם מהוים את אותה ישות ערטילאית של "ההון החברתי" עצמו, ומכיוון שכך זו היא מדידה טאוטולוגית. הוא מציע לשלב במדידה נתונים המתבססים על סקרי עמדות, אשר עשויים לתרום למדידה מהימנה יותר של הון חברתי. ביקורות נוספות מדגישות את העדר האבחנה בין תהליך בניית ההון החברתי לבין תוצריו והתשואות שלו. השגות אלו מעמידות בסימן שאלה את תוקפם של המשתנים הנמדדים, מכיוון שאין זה ברור כלל אם הם אכן מודדים את אותו מושג חמקמק שהתכוונות לאמוד - 'הון חברתי' - או את הגורמים לו או את השלכותיו.
הון חברתי בנסיגה

בספרו המפורסם לשחק כדורת לבד מגדיר פטנאם את הנסיגה החלה בחברה האמריקאית בשל התדרדרות עקבית וחמורה בפרמטרים של הון חברתי, הוא מציין במיוחד כמה מישורים בהם ניתן למדוד התדרדרות זו:
מעורבות פוליטית וציבורית: כפי שבאה לידי ביטוי בהשתתפותם של תושבים בארגונים קהילתיים, דוגמת כנסיות, ועדי שכונה ומועדוני ספורט, בהצטרפות ליוזמות פוליטיות אקטיביות, חתימה על עצומות, החרמת מוצרים וכדומה. ההנחה היא כי קיומם של מנגנונים חברתיים ממוסדים דוגמת אלו תורם ליצירתן של רשתות חברתיות הדוקות בקהילה, וכתוצאה מכך להתפתחותם של אמון ונורמות של הדדיות המאפשרות שיתופי פעולה נוספים. זהו תהליך ספירלי במסגרתו התארגנויות חברתיות המאפיינות הון חברתי גבוה, ירבו לצמוח בקהילות בהן יש ניסיון חיובי עם התארגנויות קודמות, ניסיון המעצים את האמון ואת נורמות ההדדיות.
קשרים חברתיים לא פורמליים: כפי שבאים לידי ביטוי במספר הפעמים בהם האמריקאי הממוצע מארח חברים בביתו, בהשתתפותו בפעילויות פנאי קבוצתיות המחייבות פעילות עם אחרים (דוגמת משחקי כדורת, מקהלות ותזמורות – לעומת צפייה בטלוויזיה או שימוש במחשב).
סובלנות לאחר ואמון בזולת: כפי שבאים לידי ביטוי בסקרי עמדות שבחנו אמון ויושר אישי, אך גם בעליית הזדמנויות התעסוקה לשוטרים, מאבטחים ועורכי דין - העוסקים בהסדרת יחסים חברתיים בהיעדר אמון וסובלנות. ממצאים מראים כי בניגוד למדדים האחרים, הסובלנות כלפי האחר היא המדד היחיד להון חברתי קהילתי שנמצא במגמת שיפור.
הון חברתי בארגונים

באופן כללי ניתן לתאר הון חברתי בארגונים כנכס הגלום בקשרים של גורמים בארגון וברשתות חברתיות הנוצרות בעקבות הון זה. החוקרים Lenana and Van Buren הציגו נושא זה כבר בשנת 1999.
בארגונים, הון חברתי נחשב כמשתנה פסיכולוגי חיובי (Positive Psychology) ויש לו השפעה ניכרת הן על העובדים והן על הארגון. החוקרת Ben-Hador חילקה את ההון החברתי בארגונים לשלוש רמות, כל רמה משפיעה על גורם אחר ויש לה השלכות שונות:
1. הון חברתי אישי – רמה זו מתייחסת להון החברתי של העובדים בארגון, והיא נובעת גם ממקורות שמחוץ לארגון כמו משפחה, וחברים אישיים וגם ממקורות שבתוך הארגון כמו עמיתים לעבודה ומנהלים. רמה זו משפיעה על גורמים אישיים כמו קידום בין ובתוך ארגונים, צבירת כח ואף שכר ותגמולים אישיים, רמה זו מכונה לעיתים הרמה ה"סוציוצנטרית" (Sociocentric). חוקרים הגדירו רמה זו כ "הון חברתי המוחזק על ידי יחידים, אך תורם לתפקוד שלהם בפירמה יותר מאשר ליחסים הבינאישיים הפרטיים שלהם".
2. הון חברתי פנים ארגוני – זהו הון חברתי של קבוצות בארגון, מרמת הצוות עד רמת הארגון כולו. רמת הון זה מבוססת על מטרות משותפות, אמון, שיתוף בידע ומידע ועזרה הדדית. רמה זו משפיעה על גורמים פנים ארגוניים רבים לרבות ביצועי העובדים וביצועי הארגון.
3. הון חברתי חיצוני – רמה זו עוסקת בממשק בין גורמים מתוך הארגון לבין גורמים מחוץ לארגון כמו לקוחות, ספקים, מתחרים ובעלי עניין אחרים. רמה זו תורמת למוניטין של הארגון ומובילה להשקעות ולאמון הציבור.
ביקורות על המושג הון חברתי

השימושים במונח הון חברתי כפי שמשתמשים בו קולמן ופטנאם יוצאים מתוך הגישה הפונקציונליסטית הסוברת כי רווחתו של היחיד תלויה ברמת הסולידריות החברתית. המבקרים טוענים כי השימוש במונח הון חברתי הוא א-היסטורי ומהווה עדות לאימפריאליזם כלכלי הבוחן את העולם כמושא תועלתני לצבירה וניצול. השימוש במנוח הביא לכשלים הבאים:
ריבוי שימושים: השימוש במונח הון חברתי נוטה להיות רב תחומי ובין תחומי ונפוץ גם בין אנשי מעשה. השימוש על ידי חוקרים מתחומים שונים וע"י אנשי שטח הביא לשימושים סותרים במונח ויצרה עמימות אנליטית המונעת הבנייה תאורטית אחידה שניתן יהיה לאחר מכן להפריכה.
בחינת הקשר בין הון חברתי לאי-שוויון כלכלי והקשר בין תוכן היחסים לבין ההון החברתי שמקבל כל אחד מהשחקנים ברשת.
טאוטולוגיה בין סיבה לתוצאה: השימוש בהון חברתי על ידי דיסציפלינות שונות הביא לכך שבמחקרים לעיתים כסיבה ולעיתים כתוצאה.
טשטוש בין טובת הקבוצה לטובת הכלל: הון חברתי המאופיין עם קבוצה בלעדית עלול לפגוע בחלקים אחרים של החברה. לדוגמה, הון חברתי גבוה של חברי קהילת הפשע המאורגן מהווה נטל חברתי וכלכלי על החברה כולה.
בעיית האגרגציה: המעבר בין הון חברתי של הפרט לבין הון חברתי של הקבוצה אינו ממושג באופן ממצה, כך שנוצרת קפיצה לוגית בין הפרט לקבוצה. באופן דומה קיים פער בין רשתות של פרטים לבין המבנים החברתיים שמיצרות אותן.
הערות שוליים

↑  אתר infed
↑  Pierre Bourdieu, “The Forms of Capital”, in: John C. Richardson (Ed.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education, Greenwood Press, 1986, pp. 241 – 258
↑  Coleman, James S. 1988. “Social capital in the creation of human capital.” American Journal of Sociology, Vol. 94: S95-S120.
↑  Coleman James S (1994). Social Capital in the Creation of Human Capital. The American journal of sociology.
↑  איתי להט, רוברט פטנאם: "השקעות בהון חברתי הן הבטחה גדולה להתנעת הכלכלה מחדש", באתר כלכליסט, 14 ביוני 2012
1 2  Putnam, Robert D. (1995). "Bowling Alone: America's Declining Social Capital". Journal of Democracy 6 (1): 65–78
1 2 3  Putnam, Robert (2000) Bowling Alone: The Collapse and Revival of AmericanCommunity New York: Simon and Schuster).
↑  פרופ' פטנם: כרסום בסולידריות בישראל - מסוכן, באתר הארץ, 16 בנובמבר 2003
↑  Server Error, info.worldbank.org
↑  Social capital and civil society, paper prepared for delivery at the International Monetary Fund Conference on Second Generation Reforms, October 1, 1999
↑  Morris Fiorina and Theda Skocpol 1999: Civic Engagement in American Democracy Booking Institution Press
↑  Carrie R. Leana, Harry J. Van Buren, Organizational Social Capital and Employment Practices, Academy of Management Review 24, 1999-07, עמ' 538–555 doi: 10.5465/amr.1999.2202136
↑  Fred Luthans, Kyle Luthans, Brett Luthans, Positive psychological capital: Beyond human and social capital, Management Department Faculty Publications, 2004-01-01
↑  Janine Nahapiet, Sumantra Ghoshal, Social Capital, Intellectual Capital, and the Organizational Advantage, Academy of Management Review 23, 1998-04, עמ' 242–266 doi: 10.5465/amr.1998.533225
↑  Batia Ben Hador, Three levels of organizational social capital and their connection to performance, Journal of Management Development 36, 2017-01-01, עמ' 348–360 doi: 10.1108/JMD-01-2016-0014
↑  Batia Ben-Hador, Eyal Eckhaus, Galit Klein, Personal Social Capital in Organizations: A New Scale to Assess Internal and External Personal Social Capital in Organizations, Social Indicators Research 157, 2021-10-01, עמ' 1155–1177 doi: 10.1007/s11205-021-02702-x
↑  Definition of SOCIOCENTRIC, www.merriam-webster.com (באנגלית)
↑  Mark W. McElroy, Social innovation capital, Journal of Intellectual Capital 3, 2002-01-01, עמ' 30–39 doi: 10.1108/14691930210412827
↑  Batia Ben Hador, How intra-organizational social capital influences employee performance, Journal of Management Development 35, 2016-01-01, עמ' 1119–1133 doi: 10.1108/JMD-12-2015-0172
↑  Gloria Cuevas-Rodríguez, Carmen Cabello-Medina, Antonio Carmona-Lavado, Internal and External Social Capital for Radical Product Innovation: Do They Always Work Well Together?: Social Capital for Product Innovation, British Journal of Management 25, 2014-04, עמ' 266–284 doi: 10.1111/1467-8551.12002
↑  אילן תלמוד וויקטוריה בארט 2003: הון חברתי: סקירה ביקורתית ומבט מהסוציולוגיה של הרנטה. סוציולוגיה ישראלית 2.
| --- | --- |
בקרת זהויות :  NLI: 987007291963005171  BNE: XX551773  BnF: cb137576454 (data)  GND: 4510173-5  LCCN: sh00009986  NKC: ph206848  SUDOC: 061613568
אובייקט למידה

אובייקטי למידה (Learning object) הם "אוסף של פריטי תוכן, פרטי תרגול, ופריטי הערכה המשולבים יחד לשם השגת מטרת לימוד אחת". הם מהווים מרכיב מרכזי ברוב המצבים שבהם מתרחשת הוראה ולמידה וניתן לעשות בהם שימוש חוזר.
רקע

הביטוי "אובייקט למידה" מיוחס לוויין הודג'ינס (Wayne Hodgins) ולקבוצת עבודה משנת 1994 הנושאת את שמו.
הרעיון של "אובייקטי למידה" ידוע גם כ: אובייקטי תוכן, אובייקטים חינוכיים, אובייקטי מידע, אובייקטים חכמים, פיסות ידע, רכיבי למידה, אובייקטי מדיה, רכיבי תוכנית לימודים, אובייקטי למידה לשימוש חוזר, רכיבי הכשרה ואימון.
ניתן לראות במושג זה תפישת עולם בתחום הלמידה מרחוק שמשמעותה היא, חלוקת תוכן הלימוד לפיסות מידע קטנות, כך שניתן מחד לעשות שימוש בכל פיסה, כישות עצמאית, המנוהלת על ידי תחומי למידה שונים, ומנגד ניתן לאחד כמה פיסות ליחידת לימוד גדולה.
פריטי הלימוד מתויגים בדרך כלל על ידי Meta Data.
הרעיון המרכזי של השימוש באובייקטי למידה מאופיין באופן הבא:
יכולת גילוי – אובייקטי לימוד מתוארים על ידי מטא-דטה.
אפשרות לשימוש חוזר
תאימות - ארגון למידה מבוזרת מתקדמת של צבא ארצות הברית יצר מודל התייחסות של אובייקט תוכן שיתופי.
אובייקטי למידה עוצבו במטרה להפחית את העלות הלמידה, כדי ליצור תוכן לימודי סטנדרטי וכדי לאפשר שימוש ושימוש חוזר בתוכן לימודי במערכות של ניהול למידה.
הגדרות

למושג אובייקט למידה (Learning object) ניתנו הגדרות רבות אך אין כיום הגדרה אחת מוסכמת. על פי הגדרה אחת אובייקטי למידה הם: "כל ישות דיגיטלית או לא דיגיטלית שניתן להשתמש בה, לעשות בה שימוש חוזר או להפנות אליה בתהליך של הוראה בשילוב טכנולוגיות", על פי הגדרה אחרת אובייקטי למידה הם כל דבר שניתן לארוז באופן דיגיטלי ויכול לשמש להוראה. על פי הגדרה זו גם צילום של תפוח. כמו גם שיעור שלם המועבר בווידאו וכן מרכיביו הם אובייקט למידה. בהגדרות אחרות מודגשת החשיבות של המודולריות, האפשרות לפעולת חקר והאפשרות לשיתופיות כתכונות חשובות של אובייקטי למידה.
הגדרות > הגדרות שונות

המכון למהנדסי חשמל והאלקטרוניקה (IEEE) מגדיר אובייקט למידה כ"כל ישות דיגיטלית, ושאינה דיגיטלית, שניתן להשתמש בו ללמידה, חינוך או הדרכה".
צ'יאף (Chiappe) הגדיר אובייקטי למידה כישות דיגיטלית העומדת בפני עצמה וניתנת לשימוש חוזר, עם מטרה חינוכית ברורה ועם לפחות שלושה מרכיבים: תוכן, פעילויות למידה ומרכיבים של הקשר.
אובייקטי הלמידה חייבים להיות בעלי מבנה חיצוני של מידע שיאפשר זיהוי שלהם, אחסון ואחזור. מבנה זה נקרא מטה-דאטה
מרכז אובייקטי הלמידה הבריטי הבין-אוניברסיטאי (RLO-CETL) מגדיר "אובייקט למידה לשימוש חוזר", כ"נתחים" של למידה ממוחשבת אינטראקטיביים ומבוססי ווב שתוכננו כדי להסביר מטרת למידה עצמאית".
דניאל ריאהק ורובין מייסון מגדירים: ישות דיגיטלית אשר ניתן להשתמש בה, או לעשות בה שימוש חוזר או להשתמש בה כהפניה בלמידה הנתמכת בטכנולוגיות.
מאפיינים מרכזיים של אובייקטי למידה (על פי מרכז המשאבים המתוקשב של ויסקונסין ארצות הברית):
אובייקטי למידה מייצגים דרך חשיבה חדשה על תוכן לימודי. חלוקה של קורס שלם ליחידות לימוד קטנות המאורגנות ברצף (יחידות לימוד קטנות של 2–15 דקות במקום יחידה אחת של כמה שעות).
אובייקטי למידה הם יחידות קטנות ועצמאיות של ידע הנאגרות במאגר מידע. ניתן להציגם כיחידות הוראה או מידע ולהשתמש בכל אחת מהן לתפקיד ספציפי.
אובייקטי למידה ניתנים לשימוש חוזר - אובייקט למידה אחד עשוי לשמש בהקשרים רבים למטרות שונות.
אובייקטי למידה ניתנים לצירוף/חיבור ניתן לקבץ אובייקטי למידה לאוספים גדולים יותר של תוכן ואף למבנה של קורס שלם.
אובייקטי למידה נושאי תגיות של METADATA - מידע תיאורי המאפשר את איתורם בקלות.
רכיבים

להלן רשימה של חלק מסוגי המידע שעשוי להיות כלול באובייקט למידה ובמטה דאטה שלו:
תיאור כללי של קורס: מספר מזהה של קורס, שפה תחום/נושא, תיאורים, מילות מפתח תיאורים.
מחזור חיים: גרסה, סטטוס.
תוכן, כולל הדרכה:, דפי אינטרנט, תמונות, קול, וידאו.
מילון מונחים, כולל: מונחים, ביטויים, ראשי תיבות.
שאלונים והערכות, כולל: שאלות ותשובות.
זכויות, לרבות: עלות, זכויות יוצרים, הגבלות על שימוש.
יחס עם קורסים אחרים כולל דרישות קדם.
רמה חינוכית, כולל: רמת הכיתה, גיל טווח, זמן למידה טיפוסי, וקושי.
מטא-דאטה

אחת הסוגיות המרכזיות בשימוש באובייקטי למידה הוא זיהוי על ידי מנועי חיפוש או מערכות ניהול תוכן.
כפי שלספר בספרייה יש זיהוי, כך גם אובייקטי הלמידה חייבים להיות מתויגים עם מטה דאטה.
החלקים החשובים ביותר של מטה דאטה של אובייקט למידה כוללים:
מטרה: המטרה החינוכית של אובייקט הלמידה
תנאים מוקדמים: רשימת הכישורים שהלומד חייב לדעת לפני שימוש באובייקט הלמידה.
נושא: מיוצג בדרך כלל בטקסונומיה. נושא הלימוד של האובייקט.
אינטראקטיביות
דרישות טכנולוגיה: המערכת הנדרשת לשם הצגת האובייקט למידה.
אובייקט למידה דיגיטלי וסגנונות למידה

אובייקטים דיגיטליים ללמידה:
אובייקטים דיגיטליים ללמידה, הם פריטים דיגיטליים שמטרתם לשמש ללמידה נתמכת טכנולוגיה. אובייקטים אלו, תומכים בפעילויות הלמידה, מאפשרים לתלמידים לפקח על הלמידה שלהם, לארגן את משאבי התוכן, ולהעריך את התקדמות ותוצאות הלמידה.
לרוב, ניתן ליישם למידה באמצעות אובייקטים דיגיטליים בשתי דרכים: ראשית, המרצה מעלה את משאבי הלמידה הדיגיטליים, והתלמידים מורידים משאבים אלו ולומדים אותם. שנית, התלמידים לומדים באופן אינטראקטיבי בסביבה המקוונת מאנימציות, סימולציות וקורסים מובנים, מבלי להוריד את הפריטים הדיגיטליים.
דוגמאות לאובייקטים דיגיטליים ללמידה:
1. קובצי תַּסְדִּיר מסמכים נייד (PDF).
2. הרצאות שמע.
3. הרצאות וידאו.
4. סימולציות ממחושבות.
5. בחנים מקוונים.
הקשר בין אובייקטים דיגיטליים ללמידה לבין סגנונות למידה:
לומדים משיגים ומעבדים מידע על פי סגנון הלמידה שלהם. לפיכך, ייתכן כי התאמה בין אובייקט הלמידה, לבין סגנון הלמידה העיקרי של הלומד, יביא לתרומות וליתרונות משמעותיים בתהליכי הלמידה. במחקר שבדק את הקשר בין סגנון הלמידה העיקרי של סטודנטים, לבין רמת השימוש באובייקטים השונים ללמידה (קובצי PDF, הרצאות שמע, הרצאות וידאו ובחנים מקוונים) בסביבת למידה מקוונת. נמצא כי, סטודנטים בעלי סגנון למידה חושי, צפו במשך זמן רב יותר בהרצאות וידאו מאשר סטודנטים בעלי העדפה לסגנון הלמידה הוויזואלי. בנוסף, סטודנטים עם סגנון למידה חושי, ביצעו יותר בחנים להבנת הנושא, מאשר סטודנטים בעלי סגנון למידה ויזואלי. עם זאת, לא נמצא הבדל משמעותי בין סגנונות הלמידה, בקריאת קובצי ה-PDF ובשמיעת הרצאות השמע. החוקר (Özdemir) הסיק כי ההבדלים במשך זמן הצפייה ובכמות ביצוע הבחנים, קשורים לכך שללומדים בעלי סגנון למידה חושי, יש צורך לחזור ולהתאמן על הנושאים הנלמדים.
ראו גם

מאו"ר - מאגר אובייקטי-למידה ברשת
לקריאה נוספת

Allison, C., Miller, A., Oliver, I., Michaelson, R., & Tiropanis, T. (2012). The Web in education. Computer Networks, 56(18), 3811-3824.
Feldman, J., Monteserin, A., & Amandi, A. (2014). Detecting students' perception style by using games. Computers & Education, 71, 14-22.
הערות שוליים

↑  Cisco http://www.cisco.com/warp/public/779/ibs/solutions/learning/whitepapers/el_cisco_rio.pdf (PDF)
↑  SCORM 2004 4th Edition Version 1.1 Overview
↑  Gerard, R.W. (1967), "Shaping the mind: Computers in education", In N. A. Sciences, Applied Science and Technological Progress
↑  אובייקטי למידה (Learning Objects) - אבני בניין להוראה ולמידה - עדנה יפה בעלון צליל מקוון, האוניברסיטה הפתוחה
↑  Learning Technology Standards Committee 2002, p. 45
↑  Chiappe, Segovia & Rincon 2007, p. 8
↑  8"Learning Objects", RLO-CETL: Reusable Learning Objects, retrieved 2008-04-29.
↑  http://129.115.100.158/txlor/docs/IEEE_LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf
↑  Rehak & Mason 2003
↑  1Beck, Robert J., "What Are Learning Objects?", Learning Objects, Center for International Education, University of Wisconsin-Milwaukee, retrieved 2008-04-29
1 2  Özdemir, M, The Analysis of the Relationship between Primary Learning Styles and Learning Objects in an Online Environment, European Journal of Contemporary Education., 2016
↑  Allison, C et al, The Web in education, Computer Networks, 2012
↑  Feldman, J., Monteserin, A., & Amandi, A, Detecting students' perception style by using games, Computers & Education, 2014
אוניברסיטת קליפורניה בדייוויס

| --- | --- |
סמליל האוניברסיטה

סמל האוניברסיטה
 אוניברסיטה
 מוטו:  Fiat Lux   (פירוש מלטינית: "ויהי אור")
 תקופת הפעילות:  1905 כחווה אוניברסיטאית, 1959 כקמפוס עצמאי – הווה
 בעלי תפקידים
 נשיא:  גארי מאי
 סגל:  2,133 (2017)
 סטודנטים
 כלל הסטודנטים:  39,074 (נכון ל־אוגוסט 2020) 
 סטודנטים לתואר ראשון:  31,162 (2021)
 סטודנטים לתארים מתקדמים:  8,869 (2021)
 שונות
 הון עצמי:  2.25 מיליארד דולר (2021)
 כינוי קבוצת הספורט:  "אגיס" (חקלאים-Aggies)
 מיקום
 מיקום:  דייוויס, בקליפורניה
 מדינה:  ארצות הברית ארצות הברית
 קואורדינטות:  38°32′N 121°45′W﻿ / ﻿38.54°N 121.75°W﻿ / 38.54; -121.75
 ucdavis.edu
  (למפת ארצות הברית מוגדלת) וושינגטון ניו יורק לוס אנג'לס שיקגו סן פרנסיסקו אטלנטה דאלאס יוסטון בוסטון סיאטל מיאמי ה א ט ל נ ט י  ה ש ק ט  מפרץ מקסיקו  קנדה מקסיקו איי בהאמה אוניברסיטת קליפורניה בדייוויס(למפת ארצות הברית רגילה) וושינגטון ניו יורק לוס אנג'לס שיקגו סן פרנסיסקו אטלנטה דאלאס יוסטון בוסטון סיאטל מיאמי ה א ט ל נ ט י  ה ש ק ט  מפרץ מקסיקו  קנדה מקסיקו איי בהאמה אוניברסיטת קליפורניה בדייוויס(למפת קליפורניה רגילה) סקרמנטו לוס אנג'לס סן פרנסיסקו סן דייגו סן חוזה פרזנו בייקרספילד אורגון נבדה א ר י ז ו נ ה  מקסיקו האוקיינוס השקטאוניברסיטת קליפורניה בדייוויס(למפת קליפורניה מוגדלת) סקרמנטו לוס אנג'לס סן פרנסיסקו סן דייגו סן חוזה פרזנו בייקרספילד אורגון נבדה א ר י ז ו נ ה  מקסיקו האוקיינוס השקטאוניברסיטת קליפורניה בדייוויס
 
אוניברסיטת קליפורניה בדייוויס (באנגלית: University of California, Davis; בראשי תיבות: UC Davis, בקיצור: UCD או רק Davis) הוא אחד מעשרת הקמפוסים של אוניברסיטת קליפורניה, השוכן בדייוויס, עיר אמריקנית חקלאית-למחצה בצפונה של מדינת קליפורניה, לצד הכביש המהיר בין הערים סן פרנסיסקו לסקרמנטו.
ב-1905 נוסדה כחווה ללימודי מקצועות החקלאות של אוניברסיטת המדינה של קליפורניה (אנ') (CSU). ב-1959 הפכה לקמפוס עצמאי מהאוניברסיטה, בהתאם לתוכנית האב של ההשכלה הגבוהה בקליפורניה (אנ') שייצר נשיא האוניברסיטה לשעבר קלארק קר.
האוניברסיטה כיום נמנית עם עשר האוניברסיטאות הציבוריות המובילות בארצות הברית[דרוש מקור], ולכן נחשבת מקבילה ברמתה לאוניברסיטאות הפרטיות של ליגת הקיסוס.[דרוש מקור]
האוניברסיטה חברה ברשת אוניברסיטאס 21, בהתאגדות אוניברסיטאות האוקיינוס השקט (APRU), באיגוד האוניברסיטאות האמריקניות (AAU) ובאיגוד אוניברסיטאות המחקר (URA).
מבנה אקדמי

האוניברסיטה כוללת כיום את כל תחומי הלימוד האקדמיים: מדעי החברה והרוח, אמנות, מדעי הטבע, הנדסה, חקלאות ומדעי הסביבה, מנהל עסקים, משפטים ובית ספר לרפואה. תחומי לימוד ומחקר ייחודיים (יחסית) לדייוויס הם וטרינריה (בית הספר היחיד בקליפורניה) וייננות. למחלקה לייננות מיוחס חלק גדול מההתקדמות בענף היין בקליפורניה.
מבנה אקדמי > קולג'ים ובתי ספר לתארים מתקדמים ומקצועיים

הקולג' לאומנויות ומדעים (אנ') (1959)
הקולג' לחקלאות ולמדעי הסביבה
הקולג' למדעי הביולוגיה
הקולג' להנדסה
בית הספר לתארים מתקדמים
בית הספר לרפואה וטרינרית (אנ') (1948)
בית הספר למשפטים (אנ') (1965)
בית הספר לרפואה (אנ') (1966)
בית הספר לניהול (אנ') (1981)
בית הספר לחינוך (אנ') (2002)
בית הספר לסיעוד (אנ') ע"ש בטי איירין מור (2009)
קמפוס

האוניברסיטה נמצאת בקמפוס רחב ידיים ששטחו כ-22 קמ"ר, ובו מדשאות רבות, מזרקות, פסלים וגן בוטני (ארבורטום) המכיל למעלה מ-4,000 מיני צמחים. אמצעי תחבורה נפוץ בקמפוס ובעיר הסמוכה הוא אופניים. ישנם שבילי אופניים רבים המופרדים מהכבישים ואף רמזורים מיוחדים לאופניים. נבחרת הרכיבה של האוניברסיטה זכתה באליפות הליגה הלאומית של האוניברסיטאות בארצות הברית בשנים 1996, 2001 ו-2006.
סגל ומחקר

באוניברסיטה כ-2,000 חברי סגל, בהם שמונה עשר חברים באקדמיה הלאומית למדעים של ארצות הברית (NAS), שישה חברים באקדמיה הלאומית להנדסה של ארצות הברית (אנ') (NAE), שני חתני פרס נובל, שלושה חתני פרס פוליצר, חתן מדליית פילדס במתמטיקה, שלושה עמיתי מקארתור, זוכה אחד במדליית החירות הנשיאותית ואחד במדליה הלאומית למדעים. ספורטאים מדייוויס זכו בסך הכול ב-10 מדליות אולימפיות. תקציב המחקר של האוניברסיטה, כ-450 מיליון דולר בשנה, הוא ה-14 בגודלו בארצות הברית.
דירוגים > דירוגים בין-לאומיים

דירוג שאנגחאי - מקום 101–150 (2023)
דירוג Times Higher Education - מקום 59 (2024)
דירוג QS לאוניברסיטאות - מקום 118= (2024)
דירוגים > דירוג אזורי - ארצות הברית

לפי דירוג ה-U.S. News & World Report לשנת 2024, דייוויס מדורגת במקום ה-28 בארצות הברית בלימודים לתואר ראשון (ובמקום וה-6 בין האוניברסיטאות הציבוריות).
בוגרים ידועים

בין בוגריה של אוניברסיטת קליפורניה בדייוויס:
לונדון בריד - פוליטיקאית, ראש עיריית סן פרנסיסקו
דייב לובסאק - פוליטיקאי
ג'ימי פאנטה - פוליטיקאי
קארן ג'וי פאולר - סופרת
טרייסי קולדוול דייסון - אסטרונאוטית וכימאית
רד בול ג'וניור

לוגו הקבוצה
קבוצת רד בול ג'וניור (באנגלית: Red Bull Junior Team) היא תוכנית פיתוח לנהגי מרוצים המופעלת על ידי חברת משקאות האנרגיה רד בול. המשתתפים בתוכנית זוכים למימון וחסות המאפשרים להם להתחרות בקטגוריות השונות, המקדמות אותם לעבר אפשרות להתחרות באליפות הפורמולה 1.
התוכנית נוסדה בשנת 2001 כחלק מתוכנית של רד בול לפתח נהגים באירופה. לתוכנית קדמה פעילות של קבוצת RSM מרקו, שהתחרתה בין השנים 1999–2003 באליפות הפורמולה 3000, במימון ותמיכה של רד בול. את הקבוצה הקים וניהל הלמוט מרקו, שמנהל את פעילות רד בול ג'וניור.
במהלך השנים הכשירה התוכנית נהגים רבים. 17 משתתפים התחרו פורמולה 1 בקבוצות רד בול או טורו רוסו/אלפאטאורי/רייסינג בולס. כריסטיאן קליין הוא הנהג הראשון מהתוכנית שהתחרה באליפות. סבסטיאן פטל הוא המשתתף הראשון שזכה באליפות. שבעה מתוך 20 הנהגים שצפויים להתחרות בעונת 2025 היו בוגרי התוכנית.
חברי התוכנית הנוכחית

| נהג | שנים | אליפויות בהן מתחרה | תארים כחבר רד בול ג'וניור |
| --- | --- | --- | --- |
| יפן איומו איווסה | 2021– | אליפות הסופר פורמולה | – |
| בריטניה ארביד לינדבלד | 2021 | אליפות הפורמולה 2 | WSK - אירופה   WSK - פיינל קאפ   אליפות הפורמולה האיזורית אוקיאניה |
| תאילנד אנצו טרנווניצ'קול | 2023– | יורוקאפ 3 | – |
| ספרד פפה מרטי | 2023– | אליפות הפורמולה 2 | – |
| גרמניה טים טרמניץ | 2023– | אליפות הפורמולה 3 | – |
| גרמניה אוליבר גתה | 2023– | אליפות הפורמולה 2 | – |
| אירלנד פיון מקלוגין | 2025— | פורמולה וינטר   אליפות פורמולה 4 הבריטית | – |
| שוודיה סקוט לינדבלום | 2025— | גינטה ג'וניור | – |
| מקסיקו ארנסטו ריביירה | 2025— | אליפות הפורמולה האזורית הזרח התיכון   יורוקאפ 3 | – |
| צרפת ז'ול קרנטה | 2025— | יורוקאפ 3 | – |
| הולנד רוקו קורנל | 2025— | גינטה ג'וניור | – |
| לבנון כריסטופר פגהאלי | 2025— | אליפות פורמולה 4 הספרדית | – |
| בולגריה ניקולה צולוב | 2025– | אליפות הפורמולה 3 | – |
| אוסטריה ניקלאס שאופלר | 2025– | קארטינג | – |