stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
למידה ניידת
רקע

יש צורך לדמיין מחדש את הלמידה לעידן הנייד, להכיר בתפקיד המהותי של ניידות ותקשורת בתהליך הלמידה, כמו גם להצביע על חשיבות ההקשר ביצירת משמעות, ואת ההשפעה הטרנספורמטיבית של רשתות דיגיטליות בתמיכה וירטואלית. קהילות שמתעלות מעל מחסומי גיל ותרבות.למידה ניידת שואפת ליצור סביבה ממוקדת לומד המאפשרת ללומדים ללמוד, לחוות, לחקור ולקיים אינטראקציה עם משאבי העולם האמיתי ו/או העולם הדיגיטלי באמצעות מכשירים ניידים או כף יד מכיוון שלמידה ניידת היא תחום מחקר בין-תחומי בעל שם עולמי, הוגדרה באופן שונה על ידי אנשים שונים.
למידה הניידת היא שלוחה של הלמידה, החינוך או תמיכה בלמידה בטלפונים ניידים, מחשבי כף יד או טאבלטים. טכנולוגיה ניידת חדשה, כגון מכשירים מבוססי כף יד, משחקת תפקיד גדול בהגדרה מחדש של האופן בו אנו מקבלים מידע. השיפורים האחרונים בטכנולוגיה הניידת משנים את המטרה העיקרית של מכשירים ניידים מביצוע או קבלה של שיחות לאחזור המידע העדכני ביותר על כל נושא. סוכנויות רבות, כולל משרד הביטחון, המשרד לביטחון פנים, קהילת המודיעין, ואכיפת החוק הן ניצול טכנולוגיה ניידת לניהול מידע.
גישות

השימוש בלמידה ניידת בצבא הופך נפוצה יותר ויותר בשל עלות נמוכה ניידות גבוהה.
גישות > בכיתה

יישומים המותאמים לכיתה משלבים את השימוש במחשבים, מחשבי כף יד, טלפונים חכמים מערכות הצבעה (כגון קליקרים) עם משאבים מסורתיים (Tremblay 2010).
פוטנציאל הלמידה הנייד רבה: היא מגבירה את מעורבות הלומדים והן הרצון ללמידה. למידה ניידת מסייעת בהקניית מיומנויות חדשות, מעבירה מידע רב בזמן אמת ובן היתר מאפשרת למידה בכיתה מה שלא היה נהוג בעבר, התלמידים יכולים לבדוק בעצמם את החומר הנלמד בשיעור, לצפות בסרטים, סרטונים, לענות על שאלות בזמן אמת.
הדרך היעילה לכך היא לחשוף אותם כבר בתקופת לימודיהם לאמצעים הטכנולוגיים ולשימוש שניתן לעשות בהם, ולהקנות להם מיומנות בהפעלת האמצעים האלה. שילוב הטכנולוגיה בהוראה ישנה חשיבות גם בפוטנציאל שהן נושאות לשיפור של חוויית ההוראה לשיפור כמותי ואיכותי בלמידה. שימוש באמצעי למידה ניידת כגון: פלאפונים, טאבלטים, מחשבים נייחים וניידים תביא לעלייה ברמת ההבנה והזכירה של החומר, העלאת רמת החשיבה של הלומדים וניצול יעיל יותר של זמן.
גישות > בכיתה > ניהול כיתה

מכשירים ניידים (כגון מחשבי כף יד) בכיתה יכולים לשמש כדי לשפר את שיתוף הפעולה הקבוצתי בקרב תלמידים באמצעות יישומים תקשורתיים, תצוגות אינטראקטיביות, ותכונות וידאו.
טכנולוגיות ניידות קיימות יכולות להחליף משאבים מסורבלים כגון ספרי לימוד, עזרים חזותיים ומצגות.
טכנולוגיה רב-מצבית ואינטראקטיבית, מאפשרת לתלמידים לעסוק ולתפעל מידע.
מכשיר ניידים עם יכולות WIFI מאפשרים גישה לפי דרישה לכל סוג של מידע.
גישה לפעילויות ומידע במכשירים ניידים בכיתה מספקת רצף לימודי בתוך ומחוץ לכיתה.
בסקירת ספרות שנערכה על ידי Futurelab, חוקרים מצאו כי הגדלת תקשורת, שיתוף פעולה, והבנה של מושגים היא תוצאה של יישומי טכנולוגיה ניידים. ניתן להשתמש במכשירים ניידים ללא חיבור אינטרנטי או בהגדרות באינטרנט כדי לשפר את חוויות הלימוד.
הטלפון הנייד (באמצעות הודעות טקסט SMS) יכול לשמש בעיקר ללמידה מרחוק עם תלמידים בקורסים שדורשים מהם להיות זמינים מאוד ובפרט כדי להעביר מידע לגבי זמינות של תוצאות משימה, שינויי מקום וביטולים, וכו'.
מכשירים ניידים מאפשרים אינטראקציה מקוונת בין המורה לתלמיד, ותלמיד לתלמיד.
למידה מעורבת מוציאה את הכיתה מתוך הגדרת ההוראה מסורתית. התלמידים הפכו לחלק מקהילות וירטואליות המשמשות בשיתוף פעולה. למידה מעורבת מעברת מסביבת הוראה מסורתית לפלטפורמת אינטרנט מותאמת אישית ואינטראקטיבית למשתמש.
גישות > בכיתה > אוסף קובצי מדיה דיגיטלית (פודקאסט)

פודקאסט מכיל האזנה להקלטות אודיו של הרצאות. ניתן להשתמש בו כדי לסקור הרצאות בשידור חי (Clark & Westcott 2007) ולספק הזדמנויות לתלמידים לתרגל מצגות בעל פה. פודקאסט עשוי גם לספק מידע משלים כדי לשפר את ההרצאות מסורתיות (McGarr 2009) (סטיבן ו-Teasley,‏ 2009). מחקר פסיכולוגי מראה שתלמידי אוניברסיטה אשר הורידו הרצאות פודקאסט השיגו תוצאות גבוהות באופן משמעותי מאלה שהשתתפו בפועל בהרצאה (רק במקרים שבהם תלמידים יכלו לרשום הערות) (Callaway ואיוון בשינה 2009). פודקאסט יכול להיות מועבר באמצעות סינדיקציה (הפצה בו זמנית ישירה של תכנים), אם כי שיטה זו של העברה אינה תמיד קלה לשימוש (לי, מילר ו-Newnham,‏ 2009).
גישות > בעבודה

למידה ניידת במקום העבודה יכולה להיות שונה מאוד מההקשר של בית הספר. אף על פי שעובדים משתתפים מדי פעם באירועי הדרכה פנים אל פנים, רוב הלמידה מבוססת העבודה מתרחשת תוך כדי תהליך, לעיתים קרובות רק ברגע שמתגלה הצורך. מסיבה זו, למידה ניידת מצאת בשימוש במגוון רחב יותר של מצבים:
הכשרה תוך כדי תהליך לעובד הלומד את השימוש במכשיר נייד בעבודה.
הכשרה רק בעת הצורך על מנת לפתור בעיה או לקבל עדכון.
תמיכה בביצועים. גישה מיידית לכלים כדי לייעל את המשימה הנדרשת בעבודה.
מדריכי עזר וספרים אלקטרוניים
רשימות - בשל צורכי ההדרכה המגוונים ברחבי ארגון גדול, למידה עצמית היא נפוצה יותר ממה שנמצא בבית הספר, או במוסדות להשכלה גבוהה. מכשיר נייד נתפס כדרך יעילה להגיע למספר גדול של עובדים ויעיל יותר לשימוש.
גישות > למידה לכל החיים ולמידה עצמית

טכנולוגיות ניידות ולמידה ניידת, משמשות ללמידה לאורך החיים (באנגלית life long learning) למשל כדי לסייע בלימוד שפה. מכשירים כגון מחשבי כף יד וטלפונים סלולריים ותכנים כגון פודקאסטים יכולים לעזור לרכוש ולפתח את כישורי השפה.
גישות > לימוד שפות בעזרת ניידים > הגדרה ותאוריות

התפשטותם של המכשירים הניידים בשנים האחרונות יצרה את המונח החדש לימוד שפות בעזרת ניידים (באנגלית Mobile Assisted Language Learning) אשר שונה מהמונח הוותיק יותר של למידה מתוקשבת של שפות (באנגלית Computer Assisted Language Learning) הן במכשירים בשימוש והן באפשרויות הלימוד החדשות המתאפשרות באמצעות מכשירים אלו.
גישות > לימוד שפות בעזרת ניידים > סוגי חומרים

חומרי לימוד שפות בעזרת ניידים, בדומה לחומרים ללמידה מתוקשבת של שפות, מושפעים רבות ומסייעים ביישום תאוריות וגישות ברכישת שפה שנייה ובתחום הבלשנות כמו גם תאוריות חינוכיות כמו התאוריות הביהביוריסטיות, קוגניטיביסטיות, קומוניקטיביות, והסוציו-תרבותיות או סוציו-קונסטרוקטיביסטיות. בדומה ללמידה מתוקשבת של שפות, ניתן לחלק את חומרי הלימוד לארבעה סוגים המבטאים גישות אלו: 1. חומרים של תוכן כמו ספרים אלקטרוניים או חומרי שמע כמו פודקאסטים. 2 חומרי תרגול, אשר לעיתים קרובות משקפים את הגישה הביהביוריסטית, כמו משחקים, כרטיסיות שמע (באנגלית flashcards), ותרגילי שמע לתרגול הגייה אוצר מילים ודקדוק. 3. חומרי יצירה כמו כתיבה בבלוג או בוויקי מאפשרים פריצה בתחום הלימוד הקומוניקטיבי והסוציו-תרבותי 4. חומרי תקשורת אף הם מאפשרים פריצה בתחום הלימוד הקומוניקטיבי והסוציו-תרבותי כמו שיתוף החומרים הנכתבים בבלוג תוך יצירת משוב עמיתים על החומרים. ניתן לשלב בין סוגי החומרים, למשל פודקסטים שמשלבים בהם תרגול כמו כרטיסיות שמע או ספרים אלקטרוניים הכוללים הרחבות כגון אגרון מונחים (באנגלית Glossaries), מילון, מבחנים, כלים להוספת הערות על ידי הלומדים (באנגלית Annotations) וערוצי תקשורת לדיון משותף. כך, ככל שאפשרויות מגוונות אלו יותר בשימוש, הלימוד מתקדם יותר מלימוד בסיסי של תוכן אל עבר לימוד של תרגול, יצירה ותקשורת. ארבע הרמות הללו למעשה מייצגות עליה באינטראקטיביות ועליה בתחכום פדגוגי ולכן עליה באפשרויות לשנות את אופני הלימוד. אכן, הרמות מאפשרות מסלול מעבר מהלימוד הביהביוריסטי ללימוד הקוגניטיבי - קומוניקטיבי ועד לעבר הלימוד ה-סוציו-קונסטרוקטיביסטי.
גישות > לימוד שפות בעזרת ניידים > הערכת חומרי הלימוד

לימוד שפות בעזרת ניידים הוא שילוב של אפשרויות הנתמכות בלמידה מתוקשבת של שפות עם אפשרויות הקיימות בלמידה ניידת. למשל, בלימוד שפות בעזרת ניידים ניתן לעשות שימוש בהודעות נדחפות (באנגלית push) כפי שניתן בלמידה ניידת באופן כללי. וכמו בלמידה מתוקשבת של שפות ניתן ליישם משימות ללימוד שפה מבוססות רשת. אך ישנם אזורים שהם ספציפיים ללימוד שפות בעזרת ניידים. הטלפונים הסלולריים מספקים שש אפשרויות חינוכיות המחולקות לשלוש קטגוריות: 1. למידה מקומית וגלובלית - קישור למקומות פיזיים כמו לימוד בהקשר מקומי ובו בעת חיבור לרשתות גלובליות לשאיבת מידע 2. למידה אפיזודית ומתמשכת - למידה אפיזודית בחלקים קטנים, למשל ברגעי זמן מתים בהם הלומד בהמתנה, המשתלבים לתוכנית למידה מתמשכת. 3. למידה אישית וחברתית - לימוד אישי כמו יצירת חומרים יחד עם לימוד חברתי, למשל על ידי שיתוף אותם חומרים. ככל שהשימוש רב יותר באפשרויות אלו, כך אופני הלמידה עוברים מהלמידה המתוקשבת הקלאסית של שפות לעבר לימוד שפות באמצעות ניידים. אפשרויות אלו באות לידי ביטוי ברמות הניידות של הלומד המתחלקות לשלוש: 1. ניידות המכשיר – המייצגת את מספר המקומות בהם מתקיימת הלמידה. 2. ניידות הלומד – המייצגת את המידה בה הלומד מנצל רגעים מתים, כגון המתנה, לצורך לימוד. 3. ניידות הלמידה – המייצגת את המידה בה הלמידה מתבצעת בהקשר של המקומות הפיזיים בהם הלומד נמצא. שש האפשרויות ניתנות לשימוש מלא יותר ככל שעולים ברמת הניידות. הדרגה העליונה של ניידות הלמידה המאפשרת לימוד בהקשר המקומי קשורה תאורטית לגישות המתקדמות הסוציו-תרבותיות או סוציו-קונסטרוקטיביסטיות.
גישות > לימוד שפות בעזרת ניידים > הקשר בעולם האמיתי

הקשרים בעולם האמיתי הופכים להקשרי למידה אשר עשויים להפוך לתוכן למידה ועשויים להיות מועברים על ידי עמיתים אחרים או נשלחים אליהם. במילים אחרות, לימוד שפה בסיוע נייד מבוסס הקשר מורכב ממקומות מגוונים בעולם האמיתי (ניידות מכשירים) שהשינוי הפוטנציאלי שלהם להקשרי למידה (הקשרים בעולם האמיתי) מתרחש באופן אוטומטי. לומד שמסתובב במקומות בעולם האמיתי ומקבל מידע ממילון אלקטרוני הוא דוגמה לניידות מכשירים והקשרים בעולם האמיתי שהופכים להקשרי למידה, בעוד שחיפוש מילים הקשורות לקפה בזמן שהוא באוטובוס אינו עולם אמיתי למרות חיפוש מילים הקשורות לתחבורה יהיה. לפיכך, העולם האמיתי נוגע למקום בו נמצאים הלומדים.
גישות > לימוד שפות בעזרת ניידים > הקשר בחיים האמיתיים

ההקשר של החיים האמיתיים מובא לעיתים קרובות גם כמרכיב של למידה מבוססת הקשר אותנטית שכן במהלך חיי היומיום נעשה שימוש בשפה ממשית. לפיכך, למידת אוצר מילים עשויה להיות מוטמעת בהקשר של שימוש רגיל ולא בהגדרות מופשטות. לימוד שפה בסיוע נייד הוא פתרון מעשי למיזוג סביבת הלמידה של הלומדים וההקשרים האמיתיים שלהם.
גישות > לימוד שפות בעזרת ניידים > אתגרים

ניתן למנות גורמים שונים העשויים לעכב במעבר ללימוד שפות בעזרת ניידים ובישום האפשרויות כפי שצוינו לעיל. קיימים גורמים פיזיים כגון הבטרייה וגודל המסך או גורמים פסיכו-סוציאליים כגון הימנעות הלומדים מהפיכת המכשיר הנייד מכלי חברתי-אישי לכלי למידה. בנוסף, הלימוד הנייד משתרך מאחור בשל יישום ודגש על פדגוגיות למידה ביהביוריסטיות ישנות הבאות לידי ביטוי באפליקציות רבות. אפליקציות אלו הן מבודדות ומאמנות ליכולות וידע מצומצמים ובאופן הפוך לרצוי הן מצמצמות את חוויות הגלישה והשליטה הקיימים בעולם ה-וב 2.0. בנוסף לאתגרים הכלליים ללימוד שפות בעזרת ניידים וליישום האפשרויות אשר צוינו לעיל, קיימים אתגרים הנראה כי מקושרים בעיקר ללימוד שפות בעולם המתפתח. כך, בבניית ובהערכת חומרים לעולם זה יש לשים לב לנושא האפשרויות הכספיות (באנגלית Affordability), למשל שליחת מסרוני טקסט עשיר לאוכלוסיות שאין ברשותן טלפונים חכמים מתקדמים המאפשרים קבלת אפליקציות מולטימדיה ותוכן אינטראקטיבי. בנוסף חשוב לשים לב לקונטקסטים התרבותיים והפוליטיים. מחקרים הראו אזורים מסוימים בעולם בהם הלומדים העדיפו את שיטת הלימוד הפסיבית בצריכת תוכן או העדפה לתוכן קליל ומבדר אשר אינן בהכרח עולות בקנה אחד עם השיטות הסוציו-תרבותיות שצוינו לעיל. לכן חומרים ללימוד שפות בעזרת ניידים יהיו תמיד תוצרים של האפשרויות החינוכיות (באנגלית Educational affordances) האפשרויות הכספיות (באנגלית Affordability) והקונטקסט התרבותי והפוליטי.
גישות > אחרים

שיפור רמות של אוריינות שפתית, אוריינות מתמטית, והשתתפות בלמידה בקרב מבוגרים.
שימוש בתכונות התקשורת של טלפון נייד כחלק מפעילות לימודית גדולה יותר, למשל: שליחת מדיה או טקסטים לתוך תיקייה מרכזית, או יצוא של קובצי אודיו מפלטפורמת למידה לטלפון שלך.
פיתוח מיומנויות עבודה ונכונות בקרב בני נוער ומבוגרים.
חשיבות > ערך

הערך של למידה ניידת - מורים שהשתמשו בתוכניות של למידה ניידת וטכניקות ניידות גילו את הערכים הבאים על ידי האמירות המאירות את השימוש בלמידה המניידת:
חשוב להביא טכנולוגיה חדשה לכיתה.
מכשירים ניידים הם קלים יותר מספרים ומחשבים.
למידה ניידת יכולה לשמש כדי לגוון את סוגי ההוראה ולגרום לתלמידים לקחת חלק בפעילויות (או גישת למידה מעורבת).
למידה ניידת תומכת בתהליך הלמידה ולא הופכת להיות חלק נפרד מזה.
למידה ניידת יכולה להיות כלי שימושי להרחבת הלמידה עבור תלמידים עם צרכים מיוחדים. עם זאת, השימוש ב-SMS ו-MMS עשוי להיות תלוי במוגבלויות של התלמידים ספציפיים או בקשיים הכרוכים בכך.
למידה ניידת יכולה לשמש כאפשרות לחיבור מחדש של נוער בסיכון.
יתרונות
הזדמנויות זולות יחסית, עלות של מכשירים ניידים היא פחותה באופן משמעותי מאשר מחשבים אישיים ומחשבים ניידים
אפשרויות להעברת תוכן מולטימדיה ויצירת תכנים חדשים
תמיכה מתמשכת בלמידה שאינה תלוית מקום
הפחתה בעלויות הדרכה
פוטנציאל חוויה לימודית מהנה יותר
חסרונות
לשימוש בטלפון הסלולרי השלכות בריאותיות.
לתלמידים רבים מכשיר נייד אך לא לכולם, כמו כן הטלפון הסלולרי הופך פעמים רבות לסמל סטטוס ויכול ליצור ניכור בין תלמידים מרקע חברתי-כלכלי שונה.
קיימת סברה כי השימוש בתקשורת אלקטרונית מופרז, ממכר ומקשה על רכישת כישורים חברתיים חיוניים.
הועלה קשר סטטיסטי אך לא סיבתי בין צריכה של תקשורת אלקטרונית ועודף משקל.
חשיבות > אתגרים

אתגרים טכניים כוללים
אורך חיי הסוללה והיכולת להיות מקושר
גודל מסך וגודל זיכרון
רוחב פס הנדרש להזרמה מהירה / ללא הפסקה
מספר קבצים / פורמטים הנתמכים על ידי מכשיר ספציפי
אבטחת תוכן או בעיה של זכויות יוצרים
מספר רב של התקנים, שוני בגודלי המסכים, מערכות הפעלה מרובות
עיבוד חומרים מתוקשבים קיימים לפלטפורמות של מכשירים ניידים
זיכרון מוגבל
סיכון של התיישנות פתאומית של מערכת ההפעלה או המכשיר
חשיבות > אתגרים > אתגרים חברתיים וחינוכיים כוללים

נגישות ופערי עלויות למשתמשי קצה: הפער הדיגיטלי.
כיצד להעריך הלמידה מחוץ לכיתה
כיצד תומכים בלמידה בהקשרים רבים
בעיות האבטחה או שימוש לא חוקי בזכויות יוצרים
שינויים תכופים בדגמי המכשירים / טכנולוגיות / פונקציונליות וכו'
פיתוח תאוריה מתאימה ללמידה לשור הילידים הדיגיטליים
הבדלים רעיוניים בין למידה מתוקשבת ולמידה ניידת
עיצוב טכנולוגיה על מנת לתמוך בלמידה לחיים
מעקב אחרי תוצאות ושימוש נכון במידע זה
אין הגבלה על לוח זמנים בלמידה
מידע ותכנים אישיים ופרטיים
אין גבול דמוגרפי
שיבוש חייהם האישיים והלימודיים של התלמידים
נגישות לשימוש בטכנולוגיה במדינות מתפתחות
סיכון של הסחת דעת
חשיבות > צמיחה

במהלך עשר השנים האחרונות למידה ניידת התפתחה מעניין מחקרי פעוט למקבץ של פרויקטים משמעותיים בבתי ספר, מקומות עבודה, מוזיאונים, ערים ואזורים כפריים ברחבי העולם. קהילת הלמידה הניידת עדיין בראשית דרכה, עם השקפות עולם שונות, הבדלים בין האקדמיה לתעשייה, ובין בית הספר, השכלה גבוהה ומוסדות נוספים ללימודי המשך. אזורי ההתפתחות הנוכחיים כוללים:
בדיקות, סקרים, עזרי עבודה ולמידה בזמן אמת (JIT)
למידה מבוססת מיקום והקשר
למידה ניידת ברשתות החברתיות
משחקים ניידים חינוכיים
אספקת אפליקציות ללמידה ניידת לטלפונים סלולריים באמצעות שתי דרכים, הודעות SMS והודעות מבוססות קול (פודקאסט לטלפונים עם הערכות אינטראקטיביות)
אחסון קובצי מחשב בענן
ראו גם

הוראה מקוונת
למידה בכל מקום ובכל זמן
טלפון חכם
למידה בקונטקסט
טכנולוגיות למידה
הערות שוליים

↑  http://oro.open.ac.uk/12819/1/mlearn05_Traxler%26Kukulska-Hulme.pdf
↑  Sharples, M., Taylor, J., & Vavoula, G. (2005, October). Towards a theory of mobile learning. In Proceedings of mLearn (Vol. 1, No. 1, pp. 1-9).
↑  Chung, C. J., Hwang, G. J., & Lai, C. L. (2019). A review of experimental mobile learning research in 2010–2016 based on the activity theory framework. Computers & education, 129, 1-13.
↑  Keskin, N. O., & Metcalf, D. (2011). The current perspectives, theories and practices of mobile learning. Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, 10(2), 202-208.
↑  Horkoff Kayes2008
↑  Jarvis, H., & Achilleos, M, From computer assisted language learning (CALL) to mobile assisted language use, Tesl-Ej 16, 2013, עמ' 1 - 18
1 2 3  Pegrum, M, Mobile learning: Languages, literacies and cultures, Basingstoke, England: Palgrave Macmillan, 2014
1 2  Stockwell, G., & Hubbard, P, Some emerging principles for mobile-assisted language learning, Monterey, CA: The International Research Foundation for English Language Education, 2013
↑  Comas-Quinn, A., Mardomingo, R., & Valentine, Mobile blogs in language learning: Making the most of informal and situated learning opportunities, Recall 21, 2009, עמ' 96-112
1 2  Anat Cohen, Orit Ezra, Development of a contextualised MALL research framework based on L2 Chinese empirical study, Computer Assisted Language Learning 31, 2018-03-31, עמ' 764–789 doi: 10.1080/09588221.2018.1449756
↑  Burston, J, MALL: The pedagogical challenges, Computer Assisted Language Learning 27, 2014, עמ' 344-357
↑  Reinders, H., & Pegrum, M, Supporting language learning on the move. an evaluative framework for mobile language learning resources, Second language acquisition research and materials development for language learning, London, England: Taylor & Francis, 2016, עמ' 116-141
האנושות: הסיפור של כולנו

| --- | --- |

כרזת הסדרה בעברית
 סוגה:  סדרה תיעודית
 ארץ מקור:  ארצות הברית
 שפות:  אנגלית 
 מספר עונות:  1
 מספר פרקים:  12 פרקים
 הפקה
 אורך פרק:  שעה
 שידור
 רשת שידור:  ערוץ ההיסטוריה
 תקופת שידור מקורית:  13 בנובמבר 2012 – 18 בדצמבר 2012
 קישורים חיצוניים
 אתר רשמי
 דף התוכנית ב-IMDb
 
האנושות: הסיפור של כולנו (באנגלית: Mankind: The Story of All of Us) היא סדרת טלוויזיה תיעודית אמריקנית מבית היוצר של ערוץ ההיסטוריה ושודרה לראשונה בארצות הברית ובבריטניה ב-13 בנובמבר 2012. הסדרה משודרת בישראל בערוץ ההיסטוריה הישראלי בקריינותו של הפוליטיקאי יוסי שריד.
הפקה ומאפיינים

הסדרה בת 12 פרקים, והיא מגוללת את המסע שעבר המין האנושי מהמפץ הגדול וראשית ימיו, דרך סיפורי הישרדות מסמרי שיער, המראים כיצד בזכות שילוב של חזון, תשוקה ורוח הרפתקנית, בנינו את העולם שלנו.
זהו סיפור יוצא דופן של תושייה, יוזמה ומאבק כנגד כל הסיכויים, של המצאות מעוררות השראה וגבורה משותפת של בני אדם להילחם, לשרוד וליצור. ייחודה של "האנושות" היא בהצגת התמונה ההיסטורי ההרחבה ובהקשרים ובחיבורים שהיא יוצרת בין מקומות ואירועים שונים.
בנוסף, הסדרה בוחנת כיצד כוחות הטבע – גאולוגיה, אסטרונומיה, פיזיקה וביולוגיה השפיעו על מסעו של האדם. כל זאת באמצעות טכנולוגיות מחשב מרהיבות ונראטיב דוקו-דרמטי הכולל שיחזורים בקנה מידה חסר תקדים של ערים ועולמות שהיו ואינם, קרבות בולטים והאירועים המשמעותיים בתולדות האנושות.
צילומי הסדרה נערכו באתרים שונים ברחבי העולם כולל סין, דרום אפריקה ומרוקו.
מחזור הידרותרמי

מחזור הידרותרמי הוא במובן הכללי ביותר זרימה מחזורית של מים חמים (ביוונית עתיקה: ὕδωρ, מים, ו-θέρμη, חום). מחזור הידרותרמי מתרחש לרוב בקרבת מקורות חום בתוך קרום כדור הארץ, בדרך כלל בסמוך לפעילות געשית, אך הוא יכול להתרחש בעומק הקרום בשל מחדרים של גרניט, או כתוצאה מאורוגנזה או התמרה.
מחזור הידרותרמי בקרקעית הים

מחזור הידרותרמי באוקיינוסים הוא מעבר המים דרך מערכות רכס מרכז-אוקייני.
המונח כולל גם את המחזור של מי נביעות חמים מאוד והידועים היטב בסמוך לקו הרכס, וגם את זרימת המים בטמפרטורה נמוכה בהרבה המפעפעים דרך משקעים ובזלות קבורות הרחק מקו הרכס. סוג המחזור הקודם מכונה לפעמים "פעיל", והאחרון "פסיבי". בשני המקרים, העיקרון זהה: מי ים קרים וצפופים שוקעים בבזלת שבקרקעית הים ועוברים חימום בעומק ואז הם עולים חזרה לממשק הסלעים ומי האוקיינוס בשל צפיפותם הנמוכה יותר. מקור החום של הנביעות הפעילות הוא הבזלת שזה עתה נוצרה, ועבור הנביעות בטמפרטורה הגבוהה ביותר, תא המאגמה השוכן עמוק מתחת לקרקעית. מקור החום של הנביעות הפסיביות הוא הבזלות הישנות שעדיין מתקררות. מחקרי זרימת החום על קרקעית הים מראים כי לבזלות בתוך הקרום הימי לוקח מיליוני שנים להתקרר לחלוטין כשהן ממשיכות עדיין לתמוך במערכות מחזור הידרותרמיות פסיביות.
נביעות הידרותרמיות הן אתרים על קרקעית הים בהם נוזלים הידרותרמיים מתערבבים באוקיינוס שמעליהם. צורות הנביעות הידועות ביותר הן הארובות המופיעות באופן טבעי המכונות מעשנות שחורות.
מחזור הידרותרמי הקשור לפעילות געשית ולמאגמה

מחזור הידרותרמי אינו מוגבל לסביבות רכסים אוקייניים. אזורים של מחזור הידרותרמי בשל הסעה יכולים להתקיים בכל מקום שמקור חום חריג, כגון מחדרי מאגמה או פליטה של הר געש, באים במגע עם מערכת מי התהום. הסעה זו יכולה להתבטא כפיצוצים הידרותרמיים, גייזרים ומעיינות חמים, אם כי זה לא תמיד המקרה.
הבנה של מחזור הידרותרמי הקשור לפעילות געשית ולמאגמה פירושה מחקר פיצוצים הידרותרמיים, גייזרים, מעיינות חמים ומערכות קשורות אחרות ויחסי הגומלין שלהם עם נגר עילי וגופי מי התהום. סביבה טובה להתבוננות בתופעה זו היא באגמים שנוצרו מפעילות געשית (דוגמת אגמי לוע) שבהם נמצאים בדרך כלל מעיינות חמים וגייזרים. מערכות ההסעה באגמים אלה עובדות דרך מי אגם קרים שמחלחלים מטה דרך קרקעית האגם החדירה, מתערבבים עם מי תהום המחוממים על ידי מאגמה או על ידי חום שיורי, ועולים ויוצרים מעיינות חמים.
קיומם של תאי הסעה הידרותרמיים ומעיינות חמים או גייזרים בסביבות אלה תלוי לא רק בנוכחות גוף מים קר וחום גאותרמי, אלא תלוי מאוד בגבול ללא זרימה במפלס מי התהום.
קרום עמוק

הידרותרמיות מתייחסות גם להובלה ולמחזור של מים בתוך הקרום העמוק, באופן כללי מאזורי סלעים חמים לאזורים של סלעים קרירים יותר. הסיבות להסעה זו יכולות להיות:
חדירת מאגמה לתוך הקרום
חום רדיואקטיבי שנוצר על ידי מסת סלעי גרניט שהתקררה
חום ממעטפת כדור הארץ
עומד הידראולי מרכסי הרים כדוגמת האגן הארטזי הגדול (אנ') באוסטרליה.
ניקוז סלעים מותמרים, המשחרר מים
ניקוז משקעים קבורים עמוק
מחזור הידרותרמי, בפרט בקרום העמוק, הוא הגורם העיקרי להיווצרות מרבצי מינרלים, ותשתית, ברוב התאוריות, ליצירת עפרות.
קרום עמוק > מרבצי עפרות הידרותרמיים

בתחילת המאה העשרים פעלו גאולוגים שונים לסיווג מרבצי עפרות הידרותרמיים שלדעתם נוצרו מתמיסות מימיות שזרמו כלפי מעלה. הגאולוג האמריקאי ממוצא שוודי ולדמר לינדגרן (Waldemar Lindgren‏, 1860–1939) פיתח סיווג המבוסס על ירידה בתנאי הטמפרטורה והלחץ של נוזל המשקע. המונחים שלו: "היפותרמי", "מזותרמי", "אפיתרמי" ו"טלאותרמי", ביטאו ירידה בטמפרטורה והגדלת המרחק ממקור עמוק. מחקרים אחרונים שומרים על התווית האפיתרמית בלבד, כך למשל הוא התיקון של ג'ון גילברט (John Guilbert) בספרו "The Geology of Ore Deposits" משנת 1985 של מערכת לינדגרן למשקעים הידרותרמיים.
הערות שוליים

↑  Wright, John; Rothery, David A. (1998), "Hydrothermal circulation in oceanic crust", The Ocean Basins: Their Structure and Evolution (באנגלית), Elsevier, pp. 96–123, doi:10.1016/b978-075063983-5/50006-0, ISBN 978-0-7506-3983-5
↑  German, C.R.; Seyfried, W.E. (2014), "Hydrothermal Processes", Treatise on Geochemistry (באנגלית), Elsevier, pp. 191–233, doi:10.1016/b978-0-08-095975-7.00607-0, ISBN 978-0-08-098300-4
1 2 3 4  Bayani Cardenas, M.; Lagmay, Alfredo Mahar F.; Andrews, Benjamin J.; Rodolfo, Raymond S.; Cabria, Hillel B.; Zamora, Peter B.; Lapus, Mark R. (בינואר 2012). "Terrestrial smokers: Thermal springs due to hydrothermal convection of groundwater connected to surface water: SPRINGS DUE TO HYDROTHERMAL CONVECTION". Geophysical Research Letters (באנגלית). 39 (2): n/a–n/a. doi:10.1029/2011GL050475. {{cite journal}}:  (עזרה)
מעשנות לבנות, דוגמה לפליטה של מים חמים מארובות בקרקעית האוקיינוס
אגם הלוע בהר הגעש טאאל, דוגמה לתא של מחזור הידרותרמי
מטריאליזם היסטורי

מטריאליזם היסטורי היא גישה מתודולוגית לחקר החברה, התרבות, הכלכלה וההיסטוריה. מטריאליזם היסטורי מחפש אחר הסיבות להתפתחות ושינויים בחברות אנושיות, באופן בו אנשים, באופן קולקטיבי, מנהלים את המשאבים שלהם (ומכאן השם "מטריאליזם"). הגישה גורסת כי הכלכלה היא הגורם המרכזי בהתעצבותה של החברה - שאר מאפייני החברה כגון מעמדות חברתיים, דפוסים אורבניים, צורות משטר, אידאולוגיות ותרבות הפנאי נועדו לתמוך במבנה הכלכלי, תוך דגש על שימור מעמדם של העשירים ובעלי האמצעים.
הגישה נוסחה לראשונה על ידי קרל מרקס, אף כי לא השתמש במושג זה כי אם התייחס לזה כ"מטריאליזם פילוסופי". מונח זה מבחין בין הפילוסופיה לבין מה שהוא כינה "מטריאליזם פופולרי".
מאז מותו של מרקס הגישה הורחבה ופותחה על ידי אלפי מחקרים אקדמיים וכך הפכה לאבן דרך בדוקטרינה הקומוניסטית המודרנית.
לפי עקרון היסוד בגישתו של מרקס, על פי רעיון זה, היסטוריה מתפתחת על פי אופן הייצור המרכזי בחברה:
בשלב הראשון החברה הורכבה מציידים ומלקטים: אין השפעה על הטבע.
בשלב השני החברה האגרארית: הפעלת מניפולציה על הטבע.
בשלב השלישי החברה תעשייתית: המניפולציה על הטבע גדלה באופן משמעותי, הכלכלה התעשייתית יוצרת שינוי אדיר בשגרת החיים של בני האדם (למשל עיור).
מרקס טען שבכל שלב יש מעמד מנצל ומעמד מנוצל: בחברה העתיקה: אדון ועבד. בחברת ימי הבינים: אדון וצמית ובחברה התעשייתית: בעל ההון/בורגני והפועל/הפרולטריון.
מבנה העל הוא החלק השני של המטריאליזם ההיסטורי.
הוא בא לשימור הבסיס - יחסי הייצור. מבנה העל הוא המבנה של החברה והגורמים המשפיעים שלה.
הוא מורכב מחוקים, לאומיות, אידאולוגיה, תקשורת, דת וכל גורם אחר המשפיע על הנתין – מסיט את המעמדות המנוצלים, מהאמת שהם בעצם מנוצלים.
מבנה העל כיום יוצר צרכים ומספק אותם ובכך מסיח את דעת החברה מהניצול של יחסי הייצור.
ראו גם

הקפיטל
לקריאה נוספת

קרל מרקס, הקפיטאל: ביקורת הכלכלה המדינית, תל אביב: הוצאת ספריית פועלים, כרך א' 1953, כרך ב' 1954.
תיאטרון מיקרו

| --- | --- |

לוגו תיאטרון מיקרו
 מידע כללי
 סוג:  להקת תיאטרון 
 כתובת:  תיאטרון ירושלים, רחוב מרכוס 20
 מיקום:  ירושלים 
 מדינה:  ישראל 
 הקמה ובנייה
 תקופת הבנייה:  ?–2004
 תאריך פתיחה רשמי:  2004 
 
 קואורדינטות:  31°46′08″N 35°12′56″E﻿ / ﻿31.769026775838°N 35.215433442832°E﻿ / 31.769026775838; 35.215433442832
 www.mikro.co.il
 he
 
תיאטרון מיקרו הוא תיאטרון ישראלי הפועל בירושלים. נוסד על ידי הבמאית אירינה גורליק, המשמשת כמנהלת האמנותית של התיאטרון. רפרטואר התיאטרון המבוסס בחלקו הארי על מחזאות מקורית ועיבודים מקוריים ליצירות ספרותיות קלאסיות ומודרניות המתייחסות לישראליות ולתרבות היהודית.
היסטוריה

התיאטרון החל את דרכו בשנת 1994 כסטודיו למשחק שייסדה אירינה גורליק, לאחר שעלתה לישראל מברית המועצות לשעבר. הסטודיו המשיך את מסורת התיאטרון הרוסי, ברוח עבודתם של קונסטנטין סטניסלבסקי וולדימיר נמירוביץ'-דנצ'נקו. במהלך השנים התפתח הסטודיו לכדי קבוצת תיאטרון מקצועית. בשנת 2004 הוכר תיאטרון מיקרו כתיאטרון מקצועי בישראל על ידי מינהל התרבות.
החל משנת 2004 ועד קיץ 2014 הציג התיאטרון דרך קבע באולם הקטן של תיאטרון החאן בירושלים.
באפריל 2018 היה התיאטרון בסכנת סגירה עקב מחסור בתקציב, אך לבסוף גויס תקציב להמשך פעילותו.