stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
חיל הנדסה
היסטוריה

חיל ההנדסה הוא אחד החילות העתיקים ביותר שעדיין מהווה חלק חיוני והכרחי בכל צבא שהוא. כל חיל הנדסה באותן צבאות, הוא חיל חי"ר וחיל הנדסי. כבר בעת העתיקה נדרשו הצבאות העתיקים למהנדסים ובנאים שיכשירו דרכים ויבנו מכשירי מלחמה וכלי מצור. צבאות העמים בסהר הפורה היו הראשונים לפתח לוחמת מצור מתקדמת המבוססת על התקנים הנדסיים מתוחכמים כגון מעוטים ומגדלי מצור ניידים. את המצור ניהלו מהנדסים שפיקדו על החיילים, הרגמים והחפרים והורו להם כיצד למוטט את חומות האויב. מנגד, המהנדסים היו אחראים על בניית ביצורים וניהול ההגנה מפני לוחמת המצור של האויב.
הצבא הרומי היה אולי הצבא בעל האוריינטציה ההנדסית ביותר בעת העתיקה. בנוסף למכונות המצור המשוכללות שבנו הרומאים, הם סללו דרכים לכל מקום בו הגיעו ובנו כמעט מדי יום מחנות ניידים מעץ ששימשו ללינת הלגיונות. המהנדסים הרומאים הצליחו להכשיר דרכים רבות ובנו גשרים על פני נהרות רחבים, חלק גדול מהם עדיין קיימים גם היום.
בימי הביניים, ההנדסה הקרבית התמקדה בעיקר בלוחמת מצור, כאשר המהנדסים תכננו וניהלו מצור על טירות ומבצרים. המהנדסים השגיחו על בניית אמצעי המצור ועל השימוש בחפרים ופלסים (sappers בלועזית) על מנת לחפור תחת יסודות החומה ולמוטטה באמצעות שרפתם. על המהנדסים היה להצליח לפרוץ את הביצורים לפני שהצד הנצור יצליח לארגן מתקפת נגד או שהרעב והעייפות יכריעו את הצד הצר.
כאשר הופיעו התותחים, המהנדסים היו אחראים לאחזקתם, וכן על פיתוח ביצורים מיוחדים כנגד ארטילריה. מאוחר יותר, האחריות על הפעלת התותחים עברה לחיל התותחנים.
במאה ה-20, כאשר החל שימוש נרחב ביותר בחומרי נפץ, חיל ההנדסה קיבל על עצמו את האחריות בכל הנוגע לשימוש ולטיפול בהם. חיל ההנדסה פיתח מומחיות בהכנת, שימוש ונטרול חומרי נפץ ופצצות למיניהן. חיל ההנדסה אחראי על פיתוח מגוון מוקשים, רימונים ומטעני חבלה ולעיתים רבות – על הטמנתם והפעלתם בשטח (כדי לפוצץ גשרים, מסילות רכבת, תשתיות אויב ועוד). בנוסף, לחיל ההנדסה יש בצבא בלעדיות בכל הנושא שנוגע לטיפול בחומרי נפץ מסוכנים וסילוק פצצות. חיל ההנדסה הוא זה שאחראי על פינוי שדות מוקשים, פתיחת צירים בהם יש סכנה למטעני גחון ונטרול מטעני חבלה שהטמין האויב. בנוסף, חיל ההנדסה מטפל בנפלי תחמושת ומנטרל תחמושת שלא התפוצצה.
בנוסף לתפקידים החדשים שנובעים מחשיבותם של חומרי הנפץ, שמר חיל ההנדסה על התפקידים המסורתיים שלו הכוללים הבטחת ניידות, פריצת דרכים ומכשולים, גישור על תעלות, הפעלת כלי צמ"ה, בניית ביצורים והנחת מכשולים בפני האויב.
בצבאות רבים בעולם כוחות ההנדסה הקרבית לא מאורגנים כחיל אלא מפוזרים כפלוגות, גדודים או רגימנטים ששייכים אורגנית לחטיבות או דיוויזיות בכל יחידות השדה הקרביות. למשל: גדוד ההנדסה הקרבית הראשון של חיל הנחתים האמריקני.
חיל ההנדסה הישראלי הוקם ב-1947 עם פרוץ מלחמת העצמאות בהתבסס על יוצאי "המהנדסים המלכותיים" של הבריגדה היהודית ואנשי מחלקות החבלה והביצורים של ההגנה והפלמ"ח, ומוסד רשמית ב-1948. לחיל ההנדסה מורשת קרב מפוארת: הוא השתתף בכל מלחמות ישראל, כאשר הוא מוביל ומפלס את הדרך לכוחות צה"ל. הוא בלט במיוחד בפריצת דרך בורמה, בניית קו בר-לב, מבצע אבירי לב (צליחת התעלה במלחמת יום הכיפורים), מבצע חומת מגן, מבצע צוק איתן ומלחמת חרבות ברזל. כיום חיל ההנדסה כולל גדודי הנדסה קרבית, פלסים, מערך צמ"ה (שמפעיל ציוד מכני הנדסי ובעיקר דחפורי D9 משוריינים), אמצעי גישור וסער, חבלנים ויחידת הנדסה למשימות מיוחדות העוסקת בקומנדו הנדסי, חבלה, סילוק פצצות ולוחמת מנהרות. לוחמי חיל ההנדסה הקרבית מוגדרים כלוחמי חוד וזוכים להכשרה קרבית ברמת רובאי 07, בדומה לחיל הרגלים.
ייעוד חיל הנדסה

לחיל ההנדסה מספר תפקידים:
לחימה רגלית והתמחות בכל הקשור ללחימה בשטח אורבני, שטח פתוח, הסוואה ושדאות בסיסית
לחימה עם כלי רכב קרביים משוריינים ממוכן דרך נגמ"שים, פומ"ה, נמר"ה, דחפורים ועוד
ניידות:
פתיחת צירים ופריצת מכשולים.
התגברות על תעלות נ"ט.
פינוי צירים ממחסומים.
סלילת דרכים.
צליחת מכשולי מים רחבים.
הקמת גשרים.
פינוי מוקשים וניקוי זירות מטענים.
סילוק מוקשים ימיים.
טיפול בחומרי נפץ:
סילוק פצצות.
ניטרול מטעני חבלה.
ניטרול נפלי תחמושת (EOD).
מיקוש וחבלה.
התבצרות ומגננה:
הקמת מוצבים ובסיסים.
חפירת תעלות והקמת מכשולי מעבר.
הטמנת שדות מוקשים.
הריסת דרכי מעבר.
התקפה וסער:
הריסת מטרות אויב באמצעות חומרי נפץ או דחפורים.
פריצת צירים.
מיקוש וחבלה.
פיצוצים מבוקרים וממוקדים למשימות מיוחדות.
גישור.
טיפול בלוחמת אב"כ.
מחקר ופיתוח:
פיתוח טכניקות חבלה חדשות.
פיתוח אמצעי חבלה וחומרי נפץ.
פיתוח יכולות ואמצעים של סילוק פצצות.
פיתוח אמצעי גישור ניידים.
פיתוח אמצעי צליחה.
פיתוח מוצבים, סוגי ביצורים ומבני מגן.
בניית מוצבים ותשתיות צבאיות.
כלים ואמצעים בחיל הנדסה

הכלים הטיפוסיים לחילות ההנדסה הם:
רכב הנדסה קרבית – רכב קרבי משוריין המשמש להנדסה קרבית
טנקי הנדסה – טנקים הנושאים התקנים הנדסיים, כגון מגוב, כף דחפור וגשרים.
טנק גישור – טנק הנושא התקני גישור.
טנק-דחפור – טנק המצויד בכף דחפור.
נגמ"שי הנדסה – תפקידם לנייד פלסים בביטחון בשדה הקרב. לחלקם ניתן גם לחבר מגובים כנגד מוקשים.
ציוד מכני הנדסי (צמ"ה) כגון דחפורים, טרקטורים, שופלים (יעה אופני, מעמיס קדמי) מחפרים ומנופים. חלקם ממוגנים וחלקם לא.
רכבי סיור
מוקשים ומטעני חבלה.
מטמיני מוקשים
רכבים להטמנת מוקשים.
מיקוש פזיר.
אמצעים לגילוי מוקשים
דקר
מגמ"ק אלקטרומגנטי
סכין פלסים
אמצעים לפינוי מוקשים
התקני מגוב לפינוי מוקשים המותקנים בקדמת רכב קרבי משוריין (רק"ם)
מגוב נוכרי
מגוב רציף
מגוב מורג
מפני מוקשים ייעודיים
שבשים אלקטרומגנטיים כנגד מטעני חבלה, מטעני צד ומטעני גחון.
רקטות תרמובאריות לפיצוץ שדות מוקשים.
אמצעים לסילוק פצצות ונטרול מטעני חבלה
ניידת חבלנים
רובוטי חבלה סילוק פצצות.
רכב "כולא-פיצוץ" (מכונה לעיתים "כספת")
רובי שוטגאן ורובים נגד חומרים לפירוק או פיצוץ מבוקר של מטעני חבלה
אמצעי גישור
טנק גישור – טנק הנושא התקני גישור
גשר מישר
גשר ביילי
אמצעי הגנה מפני איומי אב"ך (הגנה מפני נשק אטומי, ביולוגי וכימי)
מיגון אישי, חליפות מגן, מסכות אב"ך.
אמצעי גילוי וזיהוי של חומרי לחימה כימיים או ביולוגיים.
אמצעי טיהור.
אמצעי לחימה ונשק אישי הכולל רובי סער מסוג M16 ו־M4 אקדחים, רימוני יד ומקלעים.
דחפור משוריין של צה"ל מדגם CAT D9R מבצע עבודות עפר. 
 מאז מלחמת העולם השנייה היו הדחפורים כלי הכרחי בכוחות ההנדסה הקרבית ומגוון השימושים שלהם היה נרחב במיוחד: בניית ביצורים, פריצת מכשולים, סילוק מוקשים, הכשרת דרכים, הערמת סוללות עפר, בניית עמדות לטנקים ואף הריסת תשתיות אויב.
רכב הנדסה קרבית באפלו MRAP אמריקאי שפותח לצורך פתיחת צירים והתגברות על מטעני חבלה מאולתרים במלחמת עיראק.
רובוט חבלה וסילוק פצצות של חיל הנחתים האמריקני. הסלק שבתמונה מחבר לרובוט נפץ, אותו יתקין הרובוט על מטען חבלה שנתגלה בסביבה על מנת לפוצצו באופן מבוקר.
דחפור D7MCAP של צבא ארצות הברית. זהו דחפור צבאי בלתי-מאויש המשמש לניקוי שדות מוקשים
טנק גישור
מוקש נגד טנקים
מלחמת האיחודים

מלחמת האיחודים (1683–1684) הייתה סכסוך בין צרפת, ספרד והאימפריה הרומית הקדושה, עם מעורבות מוגבלת של ג'נובה. ניתן לראות במלחמה המשך של מלחמת האצלה (1667–1668) וצרפת–הולנד (1672–1678), אשר הונעו על ידי נחישותו של לואי ה-14 לקבוע גבולות בני הגנה לאורך גבולותיה הצפוניים והמזרחיים של צרפת.
למרות השלום שכונן על ידי הסכמי ניימכן משנת 1678, לואי שמר על צבא גדול, פעולה חריגה ביותר בתקופה. ב-1681 כבשו חייליו את שטרסבורג וב-1682 כבשו את נסיכות אורנג', שהייתה נחלה של ויליאם מאורנז'. כשהחלו פעולות האיבה ב-1683, התמיכה הצרפתית בעות'מאנים במלחמתם עם אוסטריה אפשרה ללואי לכבוש את לוקסמבורג ולגבש את מעמדו באלזס.
שביתת הנשק של רטיסבון שסיימה את הסכסוך סימנה את קו פרשת המים של הישגים טריטוריאליים צרפתיים תחת לואי ה-14. לאחר מכן, מתנגדיו הכירו בצורך באחדות כדי להתנגד להתרחבות נוספת, מה שהוביל להקמת הברית הגדולה ב-1688, קואליציה אנטי-צרפתית שנלחמה במלחמת תשע השנים ובמלחמת הירושה הספרדית.
רקע

על פי הסכמי וסטפאליה ב-1648, אקס-לה-שאפל ב-1668 וניימכן ב-1678, צרפת רכשה שטחים בחבל הריין ולאורך גבולה הצפוני עם ארצות השפלה הספרדיות. כאשר עיירה החליפה ידיים, היא כללה בדרך כלל את העורף הכלכלי המקיף אותה, אך לעיתים קרובות הסכמים לא הצליחו להגדיר את הגבולות של אזורים תלויים אלה. למרות שהיה מוכן לנהל משא ומתן על השטחים בתוך ארצות השפלה הספרדיות על בסיס דו-צדדי, לואי ראה ברכישות באלזס ולורן חיוניות להבטחת גבולותיו. עבור אזורים אלה, הוא הקים "לשכות איחוד" כדי לקבוע אם צרפת קיבלה את כל השטח המגיע לה; מאחר שמי שמונו למשרדים היו משפטנים צרפתים, התוצאה הנורמלית הייתה לדרוש ויתורים נוספים, אך מכיוון שאלו כללו בדרך כלל עיירות וכפרים קטנים, הם הועברו ללא התנגדות.
יוצאי הדופן היו שטרסבורג ולוקסמבורג, שתיהן נותרו חלק מהאימפריה הרומית הקדושה. בעוד שצרפת שלטה בחלק גדול מהאזור שמסביב, הגשר על הריין בשטרסבורג שימש את הכוחות הקיסריים כדי לפלוש לאלזס בשלוש הזדמנויות במהלך מלחמת הולנד–צרפת. באותו אופן, לוקסמבורג שלטה באזורים שסופחו מארצות השפלה הספרדיות. לואי האמין שרק החזקתם של שני האזורים האלו יכולה לוודא את ביטחון השטחים החדשים שלו. כוחות האימפריה לא יכלו להגיב מאחר שהיו מעורבים במלחמת האימפריה העות'מאנית–הליגה הקדושה, המתקפה הגדולה ביותר אי פעם של העות'מאנים נגד הגבול המזרחי של האימפריה.
שטרסבורג נכבשה ב-30 בספטמבר 1681 והפכה רשמית לחלק מצרפת, אם כי היא שמרה על מידה של אוטונומיה כלכלית ופוליטית עד 1726. מרשל בופלר הטיל מצור על לוקסמבורג, אך כעת החליט לואי שזה לא פוליטי מבחינתו לתקוף ממלכה נוצרית אחרת בזמן שהייתה מותקפת על ידי העות'מאנים ובמרץ 1682 הוציא בופלר את חייליו. עם זאת, ב-12 בספטמבר 1683 צבא אימפריאלי, גרמני ופולני משולב הביס את העות'מאנים בקרב וינה ואילץ אותם לסגת.
המלחמה

לאחר עצירת ההתקדמות העות'מאנית בווינה, הצליחו ההבסבורגים להפנות את תשומת לבם למערב. ספרד הכריזה מלחמה על צרפת ב-26 באוקטובר 1683 ובלילה שבין 3 ל-4 בנובמבר, צבא תחת דוכס הומייר נכנס לארצות השפלה הספרדיות וכיתר את קורטרייק. לאחר שנכנעה ב-6 בנובמבר, הוא התקדם ל- Diksmuide, שנכנעה ללא קרב ב-10. בין 22 ל-26 בדצמבר, הפגיז כוח שני בפיקודו של המרשל פרנסואה דה קריי את לוקסמבורג עם 3,000 עד 4,000 פצצות מרגמה אך עם התקרבות החורף וסירוב העיר להיכנע, הוא נסוג.
לואי חידש את המצור על לוקסמבורג באפריל 1684, בסיוע המומחה הטכני שלו ללוחמת מצור, Sébastien le Prestre de Vauban. 2,500 מגיניה נכנעו ב-3 ביוני, אם כי הלחימה נמשכה במקומות אחרים עד להפוגה של רטיסבון ב-15 באוגוסט 1684. צרפת שמרה על השטח שנכבש במהלך המלחמה, כולל שטרסבורג ולוקסמבורג והפעולות הבאות נועדו לשמור את קווי הפסקת האש לצמיתות.
למרות היקפה ואורכה המצומצמים, המלחמה זכורה כעקובה מדם במיוחד, שכן לואי ה-14 השתמש במכוון באלימות כמדיניות שלו, במטרה ללחוץ על פקידי אויב להיכנע. לובואה הורה למונטל לשרוף 20 כפרים ליד שרלרואה, משום שהספרדים הרסו בעבר שתי אסמים בפאתי שני כפרים צרפתיים, והתעקש שאף בית אחד לא יישאר על כנו.
סכסוך נפרד אך קשור התרחש ברפובליקה של ג'נובה, שהבנקאים והבתים הפיננסיים שלה כמו משפחות סנטוריוני, פלאוויצ'יני וויוואלדי ניהלו קשרים ארוכי שנים עם ספרד, והלוו כסף לממשלתה מאז המאה ה-16. במהלך המלחמה האחרונה, הם אפשרו לספרדים לגייס שכירי חרב משטח ג'נובה ולהשתמש בנמל שלהם לבניית כמה גליאות עבור הצי הספרדי. כעונש, ב-5 במאי עזב צי צרפתי בפיקודו של אדמירל אברהם דוקסנה את בסיס הצי הים תיכוני של טולון והחל בהפגזת ג'נובה ב-17 במאי 1684, שנמשכה לאורך 12 הימים הבאים מלבד הפסקת אש קצרה למשא ומתן. עד שהסתיימה ההפגזה ב-28 במאי, נהרסו שני שלישים מהעיר.
שלום ואמנה

בעוד לואי סירב לשלוח סיוע לאימפריה ואף שלח שליחים חשאיים כדי לעודד את העות'מאנים, דיווחים עדכניים הצביעו על כך שזה יהיה לא ראוי עבורו להמשיך להילחם באימפריה בגבולה המערבי. לפיכך, לואי הסכים להפוגה של רטיסבון, שהבטיחה 20 שנות שלום בין צרפת לאימפריה וביקש מבן דודו הראשון, צ'ארלס השני, מלך אנגליה, להיות בורר בתביעות הגבול השנויות במחלוקת.
לאחר מכן

המלחמה, כמו קודמותיה, לא הצליחה לפתור את הסכסוך המתוח בין שושלת בורבון הצרפתית לבין הענפים הספרדיים והאוסטריים של השושלת ההבסבורגית. הסכסוך הקצר אך האכזרי היה אחד ממבשרי מלחמת תשע השנים הארוכה יותר.
הערות שוליים

לכידת שטרסבורג.
מפה של מערב ומרכז אירופה בתחילת 1682
לדר

| --- | --- |

 
 מאכלים
 סוג:  פרי מיובש 
 
סוגי לדר שונים: קיווי, בננה, צימוקים וכדומה
לֶדֶר (מגרמנית: Leder, עור; קיצור של Fruchtleder, "עור-פרי") הוא ממתק של פרי מיובש. במקור, יוצר על ידי שיטוח הפרי ליבוש בשמש. מקובל במיוחד לדר משמש, אבל לדר נעשה גם מפירות נוספים, כגון תות. היום מקובל לייבש על יריעת פלסטיק ולמכור אותו מגולגל איתה.
בערבית הממתק נקרא "קמר אל-דין" قمر الدين" (תרגום: "ירח הדת") ומקובל לההגישו בחודש הרמאדן.
למקור השם בשפה הערבית ישנם מספר השערות אחת מהם טוענת שנקרא בזמן שקידוש החודש בלוח השנה המוסלמי  נעשה על פי מולד הירח ושיא עונת המשמשים הייתה ברמאדן ולכן נקרא על שם הירח. השערה נוספת למקור השם היא בשמו של ממציא המאכל. ככל הנראה מקור המאכל  בעולם הערבי הוא סוריה ומשם התפשט לשאר מדינות האסלאם. בסוריה ובטורקיה גדלים זן המשמשים המתאים ביותר להכנת הקמרדין. נהוג להכין מיריעת המשמש המיובש משקה  עי בישול במים משקה זה אף הוא נקרא קמרדין. לעיתים כל מחית של משמשים מיובשים נקראים אף הם קמרדין אפילו אם אינם מיובשים לגליל אלא מיוצרים עבור הכנת המשקה או לעוגות שונות וכדומה( בדומה למחית תמרהינדי או מחית תמרים)
בתרבות

בסדרה "הפיג'מות", בפרק "פרדי על הבוקר" גילה נאג'י (קובי פרג') ששמו האמצעי הוא "קומרדין" על שם הלדר.
בסדרה "אליס במאפיית הפלאות" האטי, צאצא של הכובען המטורף, מכין באחד הפרקים כובעים מלדר.
ראו גם

טק'לאפי
1927

שנת 1927 היא השנה ה-27 במאה ה-20. זוהי שנה רגילה, שאורכה 365 ימים. 1 בינואר 1927 לפי הלוח הגרגוריאני מקדים את 1 בינואר לפי הלוח היוליאני ב-13 ימים.
כל התאריכים שלהלן הם לפי הלוח הגרגוריאני.
אירועים

ינואר
7 בינואר – מתבצעת שיחת הטלפון הבין-לאומית הראשונה, מניו יורק ללונדון
אפריל
1 באפריל – נוסדה תנועת הקיבוץ הארצי
7 באפריל – שידור הטלוויזיה הראשון לטווח רחוק, בין וושינגטון לניו יורק
15 באפריל – שווייץ וברית המועצות קושרות יחסים דיפלומטיים
19 באפריל – השחקנית מיי וסט נידונה לעשרה ימים בכלא בעוון זימה, בשל תוכני המחזה שלה "סקס"
מאי
11 במאי – נוסדת האקדמיה האמריקנית לקולנוע, מעניקת פרסי האוסקר
20 במאי – צ'ארלס לינדברג ממריא לטיסת היחיד הישירה הראשונה מעבר לאוקיינוס האטלנטי
21 במאי – צ'ארלס לינדברג מסיים טיסת סולו ללא הפסקה מעבר לאוקיינוס האטלנטי
22 במאי – רעידת אדמה במגניטודה 8.3 גורמת לכ-200,000 הרוגים בסין
יוני
1 ביוני – גשר השלום בין ארצות הברית לקנדה נפתח
6 ביוני – קיבוץ עין שמר עולה לקרקע
15 ביוני – מנהיג חב"ד יוסף יצחק שניאורסון נעצר על ידי הנקו"ד ונידון למוות
יולי
11 ביולי – מתרחשת רעידת אדמה שמרכזה באזור יריחו במגניטודה 6.2. 300 הרוגים
אוגוסט
23 באוגוסט – סאקו וונצטי, אנרכיסטים ממוצא איטלקי, מוצאים להורג בארצות הברית
אוקטובר
4 באוקטובר – הפסל גוטזון בורגלום ועימו כ־400 עובדים מתחילים בחציבת הר ראשמור
6 באוקטובר – מתחילה הקרנתו של "זמר הג'אז", סרט הקולנוע המדבר הראשון
נובמבר
1 בנובמבר – הלירה ארץ ישראלית נכנסת למחזור בארץ ישראל ומחליפה את הלירה המצרית על ידי שלטונות המנדט
12 בנובמבר – לאון טרוצקי סולק מהמפלגה הקומוניסטית הסובייטית, ובכך נותר בידי יוסיף סטלין שלטון בלתי-מעורער על ברית המועצות
13 בנובמבר – מנהרת הולנד בארצות הברית הופכת למנהרת כלי הרכב התת-ימית המאווררת הראשונה בעולם
23 בנובמבר – בכורה למחזמר פנים מצחיקות
דצמבר
2 בדצמבר – הכינוס ה-15 של המפלגה הקומוניסטית של ברית המועצות ננעל בסימן נגד טיהוריו של סטלין נגד אנשי שמאל, ובראשם לאון טרוצקי, שמודחים מן הוועד המרכזי של המפלגה
27 בדצמבר – לאון טרוצקי מגורש מהמפלגה הקומוניסטית
נפטרו

ינואר
2 בינואר – אשר צבי גינצברג (אחד העם), סופר ומנהיג ציוני (נולד ב-1856)
9 בינואר – יוסטון סטיוארט צ'מברלין, סופר בריטי אנטישמי (נולד ב-1855)
מרץ
18 במרץ – פיליפ ויקסטיד, כלכלן אנגלי (נולד ב-1844)
אפריל
15 באפריל – גסטון לרו, סופר ובלשן צרפתי (נולד ב-1868)
יוני
9 ביוני – ויקטוריה וודהול, סופרג'יסטית, יזמית ופוליטיקאית אמריקאית, האישה הראשונה לרוץ לנשיאות ארצות הברית (נולדה ב-1838)
14 ביוני – ג'רום ק. ג'רום, סופר ומחזאי אנגלי (נולד ב-1859)
אוגוסט
4 באוגוסט – אז'ן אטז'ה, צלם צרפתי שהתמחה בתצלומי פריז הישנה (נולד ב-1857)
ספטמבר
14 בספטמבר – איזדורה דאנקן, רקדנית אמריקאית (נולדה ב-1877 או ב-1878)
אוקטובר
2 באוקטובר – סוונטה אוגוסט ארהניוס, כימאי שוודי (נולד ב-1859)
ראו גם

1927 בספרות‎
1927 במוזיקה‎
1927 במדע‎
1927 בקולנוע‎
1927 בספורט‎
ילידי 1927‎
נפטרים ב-1927‎
למידה משמעותית

למידה משמעותית הוא מושג וגישה בתחום החינוך, וכן כינוי של תוכנית לאומית במערכת החינוך הישראלית הנהוגה מאז שנת 2014 והובלה על ידי שר החינוך באותה תקופה, שי פירון. גישה זו חותרת לפדגוגיה אשר במסגרתה מעלה התלמיד שאלות, מאתר מקורות מידע, מעבד מידע ויוצר ידע חדש הרלוונטי לעולמו האישי ולחיים בעידן הטכנולוגי, במאה ה-21.
גישת הלמידה המשמעותית

למידה משמעותית היא תהליך אישי של הבניית ידע שבמהלכו הלומד מעורר שאלות, מאתר מקורות מידע, מעבד מידע ויוצר ידע חדש הרלוונטי לו בהקשר של יחסי גומלין. למידה משמעותית שואפת לערב היבטים מגוונים של התנסויות שכליות, רגשיות, חברתיות, ערכיות, גופניות, אמנותיות, יצירתיות ואחרות. השאיפה היא לאפשר לתלמיד למצות את הפוטנציאל האישי שלו ולפתח מצוינות. הלימוד אמור לספק חוויה של צמיחה והתפתחות, תוך העמקה בנושאים שמעניינים את הלומדים ונותנים מענה לצרכיהם. למידה משמעותית מתרחשת אצל הלומד והמלמד בתוך יחסי גומלין עם הסביבה, והיא מתקיימת במרחבים שונים: בגן הילדים, בבית הספר ומחוצה להם, בפינות המשחקים, בכיתה, בחצר בית הספר, בספרייה, בבית, במשפחה, בתנועת הנוער, בקהילה, באתרים שונים ובמרחב הדיגיטלי.
בתוך תהליך הלמידה המשמעותית, החוויה הפדגוגית והחוויה הפסיכולוגית של הלמידה משלימות, משפיעות ומעצימות זו את זו. כדי להבטיח למידה משמעותית ולהשיג את מטרותיה, נדרשת מכל השותפים הסתכלות מחודשת על מרכיבים רבים, ביניהם: מטרות הלמידה, אפיוני הלומדים, תהליכי הלמידה, ההוראה וההערכה, תוכניות הלימודים, ההתארגנות המערכתית והכשרת הצוותים לפני כניסתם להוראה ובתהליכי הפיתוח המקצועי במהלך חייהם המקצועיים.
מטרות הלמידה המשמעותית

לטפח לומדים בעלי כשירויות ומיומנויות הנדרשות לתפקוד במציאות המשתנה במאה ה-21.
לקדם הישגים, חדוות למידה ותשוקה לדעת תוך זימון חוויות רגשיות, חברתיות וקוגניטיביות.
לתת מענה מותאם למגוון הצרכים של הלומדים השונים (מחוננים, מצטיינים, עם צרכים מיוחדים, עולים ועוד).
להנחיל שיח של אמון, הוקרה והעצמה בין כלל השותפים בתהליך הלמידה המשמעותית.
לזהות את הגורמים המקדמים או המעכבים את תהליך הלמידה ולתת להם מענים שיאפשרו לפתח תחושת מסוגלות ומימוש עצמי.
לעודד את הלומדים להיות מעורבים בכיתה, בבי"ס, בקהילה ובחברה ולקדם חברת מופת.
מרכיבי הלמידה המשמעותית

למידה משמעותית מושתת על שלושה מרכיבים מרכזיים המתקיימים בו זמנית:
מרכיבי הלמידה המשמעותית > ערך ללומד ולחברה

למידה משמעותית נתפסת כבעלת ערך והיא חיונית לאדם ולחברה כאשר: תהליכי הלמידה והתכנים מספקים חוויה חיובית, נותנים מענים לצרכים הקוגניטיביים, הרגשיים והחברתיים, נותנים ביטוי לסגנונות למידה מגוונים, מזמנים חיזוק והזהות, מאפשרים בירור תפיסות ביחס לגורמים מקדמים או מעכבים בתהליך הלמידה, מפתחים הבנה, העמקה ויישום של הנלמד תוך שליטה במיומנויות ומניבים תוצאות חיוביות והישגים גבוהים לפרט ולחברה.
מרכיבי הלמידה המשמעותית > מעורבות הלומד

למידה משמעותית מערבת את הלומדים בתהליך הלמידה הקוגניטיבי, הרגשי והחברתי ומזמנת להם התנסות פעילה במעגלים שונים תוך חיזוק תחושת המסוגלות. המעורבות באה לידי ביטוי בכך שניתנת ללומדים ההזדמנות להיות שותפים פעילים בתהליך הלמידה, בהעלאת יוזמות ובביצוע תהליכי למידה, בבחירת דרכי הלמידה, בעבודה בצוות, בהצגת תוצרים, במתן משוב ובקבלתו ובהזדהות עם ערכי בית הספר.
מרכיבי הלמידה המשמעותית > רלוונטיות ללומד

למידה משמעותית מזמנת עיסוק בתכנים, במסרים וברעיונות מאתגרים, מסקרנים, מעוררי עניין המותאמים ללומד. היא קושרת את הנלמד לניסיון ולידע קודמים, לצורכי הלומד, לעולמו הרגשי, לכישוריו, לתחביביו ולעיסוקיו ולצרכיו כפרט וכחלק מחברה.
התייחסות המאמר לנושא: Meaningful interaction in web-based learning: A social constructivist interpretation

זיהוי משמעותיות באינטראקציות מקוונות
כפי שצוין לעיל, כאשר האינטראקציה משפיעה על משמעות התלמידים ומגבירה את השפעות הלמידה, אנו יכולים לומר כי אינטראקציה היא משמעותית.
אלא שההצהרה הזאת היא קצת טאוטולוגית. איך נוכל לדעת אם האינטראקציה השפיעה על הלמידה באמצעות תהליך של אינטרסובייקטיביות, במיוחד בלמידה מבוססת סביבת אינטרנט?
שימוש במשימות אותנטיות אינו מבטיח אינטראקציה משמעותית. אם אנחנו מעצבים רשת סביבת למידה מבוססת באמצעות משימות אותנטיות, ההצלחה תלויה בגורמים רבים, כולל אופן הפעולה המוצגים, מדריכי אסטרטגיות הפיגום, האינטרסים והמוטיבציה של הלומדים, וכן הלאה.
כאשר סביבת הלמידה המקוונת מתוכננת סביב משימה אותנטית, גורמים בלתי צפויים עשויים להתגלות וכמה תוצאות צפויות לא תמיד ניתן לחיזוי. לכן, כדי להגביר אינטראקציה משמעותית לתכנן וליישם פעילויות אינטראקציה טובה יותר בסביבות למידה מבוססות אינטרנט, יש צורך לנתח ולהבין את תהליכי האינטראקציה במונחים של למידה.
עם זאת, רבים מבוססי אינטרנט מבוססי סביבות למידה באופן אוטומטי ליצור טקסט מבוסס ארכיונים או תמלילי אינטראקציות המתרחשות במהלך הלמידה המקוונת (Harasim, Hiltz, Teles, & Turoff, 1995). שונה גישות ניתוח תוכן או ניתוח השיח יכול ללכוד את העושר של האינטראקציה התלמיד כתוב Webbased סביבות למידה. ניתוח תוכן הוא שם כללי עבור מגוון רחב של ניתוחים טקסטואליים שבדרך כלל כרוך השוואות, ניגודים וקטגוריות של קבוצת נתונים (Schwandt, 1997).
ניתוח השיח הוא אנליטי מחויבות ללימוד השיח כטקסטים ולשיחה בפרקטיקות חברתיות (פוטר, 1997). ניתוח השיח שונה ניתוח תוכן במשתני תוכן אינם קבועים מראש ומתקיימים, אלא מתפתחים בקורסים איטרטיביים של הטקסט.
יחידת הניתוח מורכבת מאורך משפטים שונים, פסקאות, עמודים, ואפילו טקסטים שלמים (דייוויס וברואר,1997; פוטר, 1997). כדי לפצות על נקודות התורפה של כל שיטה, ניתוח התוכן וניתוח השיח הם המשמשים לעיתים קרובות יחד. כמה חוקרים פיתחו מודלים וכלים כדי להקל על ניתוח הנתונים המייצג אינטראקציה מקוונת (Gunawardena, Lowe, & Anderson, 1997, Henri, 1992; Johnson & Johnson, 1996).
כדי להגדיל את הלמידה ואת אינטראקציה משמעותית, מרכיבים חשובים של אינטראקציה משמעותיים שהוזכרו קודם לכן יש לבדוק במהלך הניתוח ללא קשר לגישה שנקטה. כלומר, אנחנו צריכים לנסות להבין את הדברים הבאים:
איך הלומדים התקשרו באופן פעיל עם אנשים שונים, כולל עמיתים ומומחים.
איך הלומדים עמדו במצבי הקונפליקט הבלתי נמנעים שהתעוררו במהלך הדיון.
כיצד הם ניהלו משא ומתן באופן פעיל וחברתי כדי לפתור את המצבים הללו.
כיצד הגיעו לבסוף לאיזו הבנה משותפת באמצעות תהליכים אלה.
תנאים ללמידה משמעותית

למידה משמעותית זקוקה לשני סוגים של תנאים: תנאים פנימיים ותנאים חיצוניים: תנאים פנימיים הם מצבי תודעה המאפשרים למידה משמעותית, תנאים חיצוניים הם מאפיינים של הסביבה המאפשרים ומעודדים את התנאים הפנימיים ללמידה משמעותית.
הנעה: בעיות אותנטיות ונושאים רלוונטיים, ערעור קוגניטיבי, מעורבות ובחירה, התנסות ועשייה פעילה.
התאמה: אזור ההתפתחות הקרובה, הבניית ידע, אינטליגנציות מרובות, סגנונות למידה.
מבוגר משמעותי: תמיכה ואתגור, דיאלוג, משוב מצמיח.
יחסי גומלין חברתיים: אמפתיה והתחשבות באחר, התנהגויות שיתוף ועבודת צוות, למידת עמיתים.
מזמני הלמידה המשמעותית

ארגון התכנים בתוכנית הלימודים במבנים שונים - תחומי דעת, מיקוד למידה, אשכול מקצועות, מבנה בין תחומי, יסודות מארגנים, מעגלי הרחבה והעמקה המאפשרים בחירה.
ארגון לומדים - יצירת הרכבים קבוצתיים בהתאם למטרות ההוראה (בפן הלימודי-רגשי-חברתי) קבוצת למידה רב גילית ע"פ תחומי עניין. עבודה בקבוצות דו גיליות. פיצול קבוצות האם (שתי כיתות לשלוש קבוצות למידה).
ארגון זמן - תכנון יעיל של מרחב הזמן: מיקוד למידה בזמן מוגדר - מחצית, שבוע, חודש. חיבור יחידות זמן, יחידות זמן גמישות המאפשרות בחירה וניהול למידה.
גיוון בדרכי הוראה-למידה - שימוש במגוון דרכי הוראה-למידה המקיימים את הע.מ.ר: למידה מקושרת, מותאמת ללומדים ורלוונטית לעולמם. למידה בעלת ערך ללומד ולחברה המספקת חוויה חיובית ותחושת מסוגלות. למידה המעודדת ומאפשרת את מעורבותו של הלומד.
גיוון בדרכי הערכה - תהליך הערכה מעצב, דינמי, גמיש ומתמשך. הערכה מתועדת ומבוססת נתונים. שימוש במגוון כלי הערכה.
ארגון מרחבי הלמידה - שימוש מושכל במרחבים העומדים לרשות בית הספר.(בכיתה, מחוץ לכיתה, ברשת ומחוץ לבית הספר). המרחבים תומכים בלמידה, מזמנים התנסויות מגוונות ומאתגרות, מאפשרים בחירה, חקר וגילוי.
התוכנית הלאומית ללמידה משמעותית

מושג הלמידה המשמעותית קשור באופן ישיר לעבודתו של הפרופסור יורם הרפז אשר קידם את החלתה במערכת החינוך בתקופתו של שר החינוך שי פירון. התוכנית ביקשה לקדם מספר רב של היבטים הנוגעים לצורת הלמידה במערכת החינוך הישראלית. במובן זה, זו נתפסת כרפורמה היחידה בעשורים האחרונים שקידם משרד החינוך ואשר נוגעת לאופן ההוראה ולא לתנאי ההוראה. היבטים מרכזיים בתוכנית נגעו ב:
חתירה לצמצום המרכזיות של בחינות הבגרות בתיכון ובחטיבת הביניים לטובת יצירת חוויית למידה בעלת משמעות לתמיד.
פיתוח אפיקי הערכה חלופית שמטרתם להוות חלופה לבחינות ולבחינות הבגרות באופן הממצה את יכולות וכישורי התלמיד
גמישות פדגוגית - חתירה למתן עצמאות וגמישות למורה בניהוג תוכנית הלימודים
מכוונות לתלמיד - התלמיד וחוויית הלמידה שלו, ולא תוכנית הלימודים או המורה נמצאים במוקד העשייה הפדגוגית
פרסום והובלת התוכנית הובילו לתגובות מעורבות במערכת ומחוצה לה. לצד רוח גבית מצד גורמים שונים שהאמינו בשינוי שהתוכנית ביקשה לקדם, ניטען כי המושגים מופשטים וכלליים מדי ועל כן לא מובנים למורה, וכן שהבעיות של תחום החינוך יקבלו מענה מחזרה לערכים ולגישות הקלאסיות של החינוך. דו"ח אוחר של מבקר המדינה עסק בהובלה החפוזה של המהלך שהתרחשה ללא ניהול עירוב של הדרגים הרלוונטיים במשרד החינוך וללא מתן הכשרה לצוותי ההוראה. עם זאת, המושגים של התוכנית ממשיכים להיות מרכזיים במערכת החינוך גם לאחר כהונת פירון ומהווים חלק מתוכנית העבודה הרב שנתית של המשרד.
הספר "על למידה משמעותית והוראה משמעותית של מושגים מדעיים" מנסה לענות על השאלה למה התכוונו שר החינוך שי פירון ואנשי משרדו במושג למידה משמעותית, מעלה את הבעיות העולות מהגדרת התכנית על ידי משרד החינוך ומציג עמדה ברורה, עקבית ומבוססת באשר למשמעות הביטוי. לפי הגדרת הכותבת, למידה משמעותית היא למידה שבמהלכה הלומד בונה לו משמעות אישית של החומר הנלמד באמצעות תבניות וידע שכבר קיימים בהכרתו. הגדרה אשר נשענת על התיאוריה של הפסיכולוג החינוכי, דייוויד אוזובל, (Ausubel, 1968)
אשר טבע את הביטוי כבר בשנות השישים של המאה העשרים ועל תאוריית הלמידה הקונסטרוקטיביסטית.
הספר מביא המלצות דידקטיות המבוססות על המודל לשינוי תפיסתי שפיתחו פוזנר ועמיתיו (Posner, Strike, Hewson, & Gerzog, 1982),בין ההמלצות לאסטרטגיות ללמידה והוראה משמעותית המוזכרות בספר ניתן למצוא מלבד שיטות למידה שונות כגון: למידה באמצעות משחוק, למידה על ידי תנועה ומטה קוגניציה, למידה על ידי שיח עמיתים, שימוש במפת מושגים ואפשרויות ללמידה והוראה משמעותית במוזאוני מדע, גם הוראה פרונטלית (שבדרך כלל נחשבת לשיטת הוראה שאינה מביאה ללמידה משמעותית)
ראו גם

למידה
למידה שיתופית
למידה חברתית
יוצרים שינוי