stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
קרל פון אובן

| --- | --- |
אין תמונה חופשית
 לידה:  29 בנובמבר 1888 הקיסרות הגרמנית שרלוטנבורג, ברלין, הקיסרות הגרמנית
 פטירה:  20 בינואר 1974 (בגיל 85) גרמניה המערבית זיגן, גרמניה המערבית
 מדינה:  גרמניה 
 השתייכות:  הקיסרות הגרמנית הקיסרות הגרמנית   רפובליקת ויימאר רפובליקת ויימאר   גרמניה הנאצית גרמניה הנאצית
 תקופת הפעילות:  1908–1945 (כ־37 שנים)
 דרגה:   גנרל חיל הרגלים (ורמאכט)
 תפקידים בשירות
 מפקד הדיוויזיה ה-393   מפקד דיוויזיית הרגלים ה-56   מפקד הקורפוס ה-43
 פעולות ומבצעים
 מלחמת העולם הראשונה   מלחמת העולם השנייה
 עיטורים
   צלב האבירים של צלב הברזל   צלב הברזל דרגה ראשונה   צלב הברזל דרגה שנייה
 
קרל פון אובן (בגרמנית: Karl von Oven; 29 בנובמבר 1888 – 20 בינואר 1974) היה קצין בוורמאכט שפיקד על כוחות במלחמת העולם השנייה.
ביוגרפיה

פון אובן הצטרף לצבא הפרוסי כסמל ב-1908. בשנת 1909 הועלה לדרגת לויטננט והשתתף במלחמת העולם הראשונה. עד סוף המלחמה הוא הועלה לדרגת האופטמן ושירת כקצין מטה בקורפוס ה-3.
לאחר תום המלחמה ושחרורו מהצבא, שירת תחילה במשמר הגבול בשלזיה ומשנת 1921 במשטרת ברלין. בתקופת בין שתי מלחמות העולם הוא מונה למפקד תחנת משטרת בוכום זמן קצר לאחר עלייתו של אדולף היטלר לשלטון במרץ 1933. בשנת 1935 הצטרף לרייכסווהר ומאוחר יותר בוורמאכט.
ב-1937 מונה למפקד רגימנט הרגלים ה-73 בוורמאכט. בתחילת מלחמת העולם השנייה השתתף בפלישה לפולין, ועל כך קיבל באותה שנה את הדרגה הראשונה של צלב הברזל. ב-16 במאי 1940 הוא קיבל את הפיקוד על דיוויזיית הרגלים ה-393 ונשאר בתפקיד זה עד לפירוקה באוגוסט 1940. מ-15 בנובמבר 1940 עד 28 בינואר 1943 היה מפקד דיוויזיית הרגלים ה-56 בדרגת גנרל-לויטננט והשתתף בקרב על מוסקבה ב-1941. בתפקיד זה אישר פון אובן טבח של 128 אזרחים ו-60 ילדים בכפר חוזום ב-15 בנובמבר 1941. ב-9 בינואר 1942 קיבל את צלב האבירים של צלב הברזל. מ-24 בינואר 1943 עד 25 במרץ 1944, היה מפקד הקורפוס ה-43. לאחר מכן נכנס לתפקיד מפקד פיקוד המשטרה הצבאית ממאי 1944 עד מרץ 1945. לאחר מכן שירת בעתודת הקצינים עד סוף המלחמה.
הערות שוליים

↑  General der Infanterie Karl von Oven
קרב לכאיון

קרב לכאיון היה קרב לא גדול במהלך המלחמה הקורינתית, אך השפעתו הייתה גדולה בהרבה ממספר הלוחמים שלקחו בו חלק. הקרב התפרסם בתבוסה המוחצת שספג כוח ספרטני כבד שהורכב מהופליטים מידיהם של פלטסטים - חיילים קלי חימוש מאתונה תחת פיקודו של איפיקרטס. התבוסה בקרב הייתה אחד הסממנים לירידת כוחו של ההופליט כזרוע עיקרית של הצבא היווני בעת העתיקה. השפעת הקרב הדהדה הרבה מעבר לגבולות המלחמה שבמהלכה התרחש. בעקבות הצלחת הכוחות הקלים בקרב קיבלה תנופה גדולה בתקופה ההלניסטית, במהלכה נעלמו ההופליטים כמעט כליל משדות הקרב היווניים ובמקומם נוצר סוג חיילים חדש שחימושם היה כבד מזה של הפלטסטים, אך קל בהרבה מחימוש ההופליטים - תורופורים (ביוונית: θυρεοφόροι;  thureophoroi).
מהלך הקרב

צבא ספרטני גדול התמקם בלכאיון כחלק מהמאמץ הצבאי הספרטני להטיל לחץ על קורינתוס שנפלה בידי כוחות דמוקרטיים שקשרו עם האתונאים וסילקו את השלטון האוליגרכי הישן. חלק מצבא זה שכלל פרשים ומאות הופליטים ליווה קבוצת אזרחים גדולה מאמיקלס בדרכם לחגיגה דתית. בשלב מסוים, המשיכו הפרשים בליווי האזרחים ואילו ההופליטים שבו על עקבותיהם. דרכם עברה בסמוך לחומותיה של קורינתוס, אך המפקד הספרטני לא חשש מהעימות כי חש ביטחון רב במספריו הגדולים.
האתונאים, שלחו כוח פלסטסטים גדול בפיקודו של איפיקרטס שיירט את הכוחות הספרטנים בסמוך לחומות. הפלטסטים פתחו בהתקפות פגע וברח הרסניות - הם התקרבו בריצה לעבר הכוח הספרטני שצעד בדרך, הטילו בו כידונים ונסוגו במהירות לאחור ברגע שהספרטנים כבדי החימוש יצאו למרדף. הדבר חזר על עצמו פעם אחרי פעם כשהאתונאים חומקים כל פעם מפגיעה.
הכוח הספרטני הצליח להגיע ללאכיון, אך אבדותיו היו כבדות מאוד - כ-250 הופליטים מתוך כ-600 נהרגו. אמנם התבוסה הייתה מוחצת, לא הייתה לה השפעה כמו לקרב לאוקטרה שבו צבא ספרטני שלם שכלל למעלה מ-10,000 לוחמים ספג תבוסה מוחצת, אך היה זה סימן לבאות.
ראו גם

קרב לאוקטרה
לקריאה נוספת

קסנופון, הלניקה
ערך זה הוא קצרמרבנושא היסטוריה. אתם מוזמנים לתרום לוויקיפדיה ו.
קורה (הלכה)

בהלכות ערובין, קורה היא קרש המונח מעל פתח מבוי, המשמשת כאמצעי הלכתי לתיקון מבואות המתיר לטלטל בו חפצים בשבת. המבוי ביסודו נחשב רשות היחיד, ולכן מעיקר הדין מותר לטלטל בו, אך בשל דמיונו לרשות הרבים חכמים אסרו את הטלטול. הקורה מתקנת את המבוי כיוון שהיא נחשבת לסימן היכר, על מנת לציין ולסמן את ההבדל בין רשות הרבים לרשות היחיד, ובכך פותרת את גזירת חכמים ומתירה את הטלטול.
כיום אין כמעט שימוש מעשי בקורה, היות שמערבים את כל העיר בעירוב אחד, ואין מערבים חלקים קטנים כמבואות בנפרד, ואף כשישנו צורך לתקן מבוי, נהגו להשתמש דווקא בצורת הפתח.
רקע

מדאורייתא, מבוי, שהוא רחוב פרטי המקשר בין רשות הרבים לחצרות המשותפות לכמה בתים, המוקף בשלוש מחיצות ופרוץ מצדו הרביעי לרשות הרבים - נחשב לרשות היחיד בה מותר לטלטל חפצים ללא הגבלה. אולם מדרבנן, כל זמן שהצד הרביעי פרוץ במלואו - המבוי נחשב לכרמלית ואסור לטלטל בתוכו עד שיתוקן באמצעות לחי, קורה או צורת הפתח. (ובתנאי שהפירצה גדולה מד' טפחים, אם רוחבה קטן יותר - אינה צריכה כל תיקון).
ניתן להשתמש בקורה (או בלחי) לתיקון המבוי אם הפרצה בדופן הרביעי קטנה מעשר אמות, (כ־4.5 מ') למבוי מחיצות גבוהות לפחות עשרה טפחים משלושת צדדיו, ואורכו גדול מארבע אמות. אם אחד מתנאים אלו לא התקיים, יש צורך לתקן את המבוי דווקא באמצעות צורת הפתח על מנת להתירו בטלטול.
באמצעות הקורה ניתן לתקן את המבוי הפרוץ, אולם לא ניתן להשתמש בה על מנת לתקן את החצר הפרוצה, שלצורך תיקונה יש להשתמש דווקא בפסי חצר או בצורת הפתח.
רקע > הסבר

בתלמוד קיימת מחלוקת מה המשמעות ההלכתית של קורה, וכיצד היא מתירה את הבית בטלטול כרשות היחיד מדרבנן:
לפי גישה אחת תקנת חז"ל שהרוח הרביעית תהיה כסתומה בקורה היא מדין מחיצה, כלומר הקורה נחשבת למחיצה (הלכה). לפי רוב הראשונים הסיבה שהקורה נחשבת כמחיצה הוא מכיוון שפי תקרה יורד וסותם.
לפי דעה אחרת, הקורה אינה מחיצה מהתורה, והיא תוקנה כהיכר בלבד, שידעו שמדובר ברשות היחיד גמורה ולא יבואו לדמות בין רשות זו לרשות הרבים.
דיני הקורה > עשיית הקורה

הקורה צריכה ליהיות ברוחב של לפחות טפח, (כ-8 ס"מ) ובעובי מינימלי, ועליה להיות על פני כל רוחב הצד הפרוץ שמבוי. (אולם רווח של פחות משלושה טפחים נחשב לסתום, מדין לבוד)
דיני הקורה > עשיית הקורה > גובה מינימלי

הקורה צריכה להיות מוצבת בגובה של בין עשרה טפחים (כ־1.60 מ') עד עשרים אמה. אם הקורה נמוכה יותר מעשרה טפחים מעל גובה קרקע המבוי, היא אינה נחשבת לקורה, מכיוון שאין דרך בני אדם לעשות קורה במקום נמוך כזה, ואין לקורה כזו שם קורה. כמו כן, על הקורה להיות בצמוד לשתי מחיצות משני צידיו, כך שהמקום בו היא מוצבת יראה כפתח ונוכל להחשיב אותו ככזה.
בנושא זה קיימים שתי מחלוקות אמוראים, כמה יהא רוחב השטח המוקף במחיצות סמוך לפתח, כך שנוכל להחשיב אותו כפתח: בדור השלישי לאמוראי ארץ ישראל, נפסק ההלכה בבית מדרשם של שני גדולי הדור, רבי אמי ורבי אסי, אך היא עסקה במקרה שכבר היו מחיצות ארוכות, אלא שאחת מהמחיצות נפרצה, מקרה שעלול להיות בעייתי לכאורה, כי כאשר יש פרצה סמוך לפתח, עשויים בני המבוי להשתמש בפרצה זו כפתח לכניסה ויציאה, כך שהקורה שאמורה לשמש כפתח אינה משמשת למעשה כפתח. על כך אמרו רבי אמי ורבי אסי, כי אם ישנן מחיצות באורך של ארבעה טפחים, די בכך כדי להחשיב את הפתח הסמוך להם (שעליו מוצבת הקורה) כמחיצה, כי הפתח משמש כמחיצה לארבעת הטפחים שסמוך לו.
בדור מאוחר יותר, נחלקו רב יוסף ואביי תלמידו במחלוקת כמה צריך להיות אורך המבוי שסמוך למחיצה, כך שעלינו לוודא שגובהו של הקורה מעל לשטח זה הוא לכל הפחות עשרה טפחים, לפי רב יוסף די בארבעה טפחים (כמו רב אמי ורב אסי) אך אביי תלמידו סבר, שדווקא כאשר כבר חל על המקום בו מוצבת הקורה שם "פתח", כאשר כבר היה מבוי בשטח של ארבע אמות, אלא שהשטח התמעט לאחר מכן על ידי פרצה, ניתן עדיין להחשיב את הקורה כפתח, אך לכתחילה, כדי להחשיב את הקורה כפתח, יש לוודא שיש לכל הפחות ארבע אמות מוקפות במחיצה, סמוך לפתח.
דיני הקורה > עשיית הקורה > גובה מקסימלי

כמו כן, קורה שהוצבה בגובה של יותר מעשרים אמה (כ -9 מטרים) - פסולה מכיוון שהקורה המוצבת מעל גובה זה אינה נחשבת להיכר לאנשים ההולכים, מפאת גובהה. אולם אם יש קישוט כל שהו על הקורה, ('אמלתרא') הקורה כשרה גם אם הוצבה בגובה של מעל 20 אמות, היות שהקישוט גורם לאנשים להסתכל עליה כך שהיא משמשת כהיכר גם בגובה כזה. אפשרות אחרת לתיקון מצב בו יש קורה גבוהה היא באמצעות הגבהת הרצפה לפי הנצרך ברוחב טפח, כך שבמקום זה יהיה פחות מעשרים אמה עד הקורה.
הקורה אינה נחשבת בדרך כלל למחיצה באמצעות דין פי תקרה יורד וסותם, היות שלדין זה יש צורך בקורה ברוחב מינימלי של 4 טפחים. אולם אם הקורה ברוחב כזה, היא יכולה להחשב כמחיצה.
הקורה צריכה להיות חזקה כך שתוכל באופן תאורטי לשאת 'אריח', שהוא לבנה בעובי טפח וחצי, (כ־12 ס"מ) המודבק בה. אולם אם הקורה היא ברוחב של 4 טפחים ויותר - הקורה כשרה לשמש כקורה גם אם היא חלשה, היות שאז היא נחשבת כמחיצה באמצעות דין 'פי תקרה יורד וסותם'.
הקורה צריכה להעשות מתוך כוונה שתשמש למטרתה. קורה שהונחה למטרות אחרות - אינה יכולה לשמש כקורה לתיקון המבוי. (בניגוד ללחי הכשר אם נעשה מאליו)
במקרה וקשה להעמיד את הקורה מעל הכתלים, ניתן להעמיד אותם על יתדות קצרים היוצאים מן הכותל. על היתדות להיות קצרים משלושה טפחים, שאז הם בטלים לכותל מדין לבוד. במקרה זה על מעמידי הקורה להיות בתוך שטח המבוי, ולא מחוצה לו, על מנת שיהיה היכר שהקורה נעשית לתיקון המבוי.
במקרה ואחד מהכתלים בצידי המבוי קצר יותר מחבירו, כך שהפתח הוא באלכסון, יש להציב את הקורה בקו ישר מקצה הכותל הקצר לכותל הארוך. סיבת דין זה הוא שקורה המוצבת באלכסון אינה נחשבת להיכר.
דיני הקורה > דינים שונים > שימוש תחת הקורה

נחלקו חכמי התלמוד האם מותר להשתמש תחת הקורה, מכיוון שגם החלק שתחת הקורה לחלק מרשות היחיד, או שמא אסור להשתמש תחת הקורה. בטעם המחלוקת נחלקו הובאו מספר גישות בתלמוד לפי גישה אחת חכמי התלמוד שנחלקו בהלכה זו, סוברים שהקורה נחשבת למחיצה על ידי דין פי תקרה יורד וסותם, אלא שהם נחלקו האם פיה החיצוני של הקורה יורד וסותם, וממילא מותר להשתמש בשטח שתחת הקורה שנחשב גם הוא למוקף מחיצות, או שמא אסור להשתמש תחת הקורה מכיוון שחודה הפנימי של הקורה יורד וסותם. לפי גישה שנייה, הם נחלקו האם קורה היא משום היכר (ויש היכר עד לסוף הקורה) או משום מחיצה (וחודה הפנימי יורד וסותם), לפי גישה אחת שניהם מודים שקורה היא מטעם "היכר", אלא שהשאלה היא האם ההיכר עשוי לעומדים בתוך המבוי (חודו הפנימי) או לעומדים מחוצה לו (חודו החיצוני).
להלכה נפסק ברמב"ם ובשולחן ערוך, שמותר להשתמש במבוי בחלק שתחת הקורה, כאשר המבוי פתוח לרשות הרבים.
אולם אם המבוי פתוח לכרמלית - אסור להשתמש בחלק שכנגד הקורה. סיבת החומרא בכרמלית, שהיא רשות דרבנן, יותר מרשות הרבים, שהיא רשות דאורייתא, היא כיוון שאומרים 'מצא מין את מינו וניעור', היינו שהחיבור בין הכרמלית לשטח המסופק - גורם לשטח המסופק להפוך לכרמלית גם כן. אולם השטח המסופק אינו יכול להפוך לרשות הרבים, ולכן אם הוא פתוח לרשות הרבים - הוא בטל כלפי המבוי. אם כי, אם הקורה היא ברוחב של מעל 4 טפחים - מותר לטלטל תחתיה, אפילו אם היא פתוחה לכרמלית, שכן רואים את קצה הקורה הסמוך לכרמלית כאילו הוא יורד וסותם, כך שיש בקצה הקורה מחיצה גמורה. ('פי תקרה יורד וסותם')
דיני הקורה > דינים שונים > ניטלה הקורה באמצע השבת

אם ניטלה הקורה באמצע השבת - נאסר המבוי בטלטול. אף על פי שבהלכות עירובין ישנו הכלל שבת הואיל והותרה - הותרה, כלל זה לא נאמר כאשר יש שינוי במחיצות עצמם.
ראו גם

לחי (הלכה)
הערות שוליים

↑  ערוך השולחן אורח חיים שסג סעיף מג
↑  ערוך השולחן אורח חיים שסג סעיף א
↑  ערוך השולחן אורח חיים שסג סעיף ב
↑  ערוך השולחן אורח חיים שסג סעיף ד
↑  ערוך השולחן אורח חיים שסג סעיף ג
↑  ערוך השולחן אורח חיים שסג סעיף לז
↑  תלמוד בבלי, מסכת עירובין, דף ה', עמוד א'
↑  ערוך השולחן אורח חיים שסג סעיף כד
↑  משנה, מסכת עירובין, פרק א', משנה א'
↑  תלמוד בבלי, מסכת ערובין, דף ה', עמוד א'
↑  ערוך השולחן אורח חיים שסג סעיף לח
↑  ערוך השולחן אורח חיים שסג סעיף לט
↑  הרב יחיאל מיכל הלוי אפשטיין, ערוך השולחן, אורח חיים, סימן שס"ג, סעיף י"ז
↑  הרב יחיאל מיכל הלוי אפשטיין, ערוך השולחן, אורח חיים, סימן שס"ג, סעיף י"ט
↑  הרב יחיאל מיכל הלוי אפשטיין, ערוך השולחן, אורח חיים, סימן שס"ג, סעיף י"ח
↑  הרב יחיאל מיכל הלוי אפשטיין, ערוך השולחן, אורח חיים, סימן שס"ג, סעיף כ'
↑  הרב יחיאל מיכל הלוי אפשטיין, ערוך השולחן, אורח חיים, סימן שס"ג, סעיף כ"א
↑  הרב יחיאל מיכל הלוי אפשטיין, ערוך השולחן, אורח חיים, סימן שס"ג, סעיף נ"א
↑  תלמוד בבלי, מסכת עירובין, דף ד', עמוד ב', רש"י ד"ה מאן דאמר
↑  תלמוד בבלי, מסכת עירובין, דף ח', עמוד ב'.
↑  משנה תורה לרמב"ם, ספר זמנים, הלכות שבת, פרק י"ז, הלכה י"א.
↑  שולחן ערוך, אורח חיים, סימן שס"ה, סעיף ד'.
↑  ערוך השולחן אורח חיים שסה סעיף יג
↑  ערוך השולחן אורח חיים שסה סעיף טו
קונסטרוקטיביזם (למידה)

קונסטרוקטיביזם (בחינוך) היא תאוריה חינוכית המסבירה כיצד נרכש ידע. התאוריה מדגישה את חלקו של התלמיד בתהליך הלמידה ומעודדת למידה אקטיבית. הלמידה מתבצעת תוך כדי תהליך של עשייה, בדרך של הבניית ידע ואחריותו של הלומד על הידע. משמעות המילה "קונסטרוקט" (construct) היא בניה. בניית ידע או הבניית הידע היא העיקרון המנחה תאוריה זו.
יכולותיו של התלמיד בלמידה מתפתחות במקביל להתפתחות הקוגניציה וכל אחד מהשלבים מתבסס על השלב הקודם תוך כדי אינטראקציה עם סביבתו בתהליך פעיל. בשנים האחרונות נידונה הגישה הקונסטרוקטיביסטית בהרחבה כבסיס לרפורמה בדרכי ההוראה.
ארבע תפיסות יסוד מאפיינות את הגישה הקונסטרוקטיביסטית ללמידה:
אין קיום לידע במנותק מהיודע.
למידה היא פעילות הבנייתית.
למידה היא פעילות ממוקמת בהקשר.
למידה היא פעילות חברתית.
שורשים היסטוריים

מבחינות רבות מהווה הגישה הקונסטרוקטיביסטית המשך לגישות הפדגוגיות הפרוגרסיביות מהמאה ה-18 ואילך, למשל גישותיהם של ז'אן-ז'אק רוסו ושל ג'ון דיואי. גישות אלו דגלו בהצבת "הילד במרכז", והדגישו את הצורך ב"למידה בהקשר" – למשל לימוד גאוגרפיה בדרך של טיולים בשטח ולא שינון שמות מדינות וערי בירה.
אף על פי שניתן למצוא שורשים לגישה הקונסטרוקטיביסטית בגישות פרוגרסיביות שונות בעבר, קיים בכל זאת ייחוד לגישת ההוראה ולנסיבות הקיימות בבתי הספר של היום. הגישה הקונסטרוקטיביסטית, יותר מהגישות הפרוגרסיביות המוקדמות, מעוגנת במחקר בפסיכולוגיה ובסוציולוגיה. המחקר הקוגניטיבי התרחב בשנים האחרונות וסיפק הבנות חדשות ביחס לאופיו של תהליך הלמידה. מאז שנות ה-60, מחקרים רבים בתחום תיארו והסבירו תפיסות חליפיות של תלמידים, אופני חשיבה ופתרון בעיות בתחומי דעת רבים ושונים, שימוש בייצוגים בלמידה והוראה, ומטה-קוגניציה. נוסף לכך, מחקרים בגישה פרשנית סיפקו תובנות לגבי ההשפעות החברתיות והתרבותיות על תהליך הבניית הידע. בהשפעת מחקרים אלו, הוצעו דרכים חדשות להגדרת מעשה ההוראה, למשל כיצירת ידע משותפת עם התלמידים. המורה במחקרים אלו נתפס כסוכן לשינוי מושגי, כמנחה וכתומך בקהילת לומדים.
הבדלים נוספים בין הגישה הקונסטרוקטיביסטית והגישות הפרוגרסיביות בחינוך בעבר קשורים בתנאי הסביבה החברתית ובפרט התנאים בבתי הספר. עד לא מזמן רוב כיתות הלימוד היו דלות במקורות מידע. מקורות אלו היו מוגבלים בעיקר למורה ולספר הלימוד. כיום, באמצעות האינטרנט, התלמידים נהנים מגישה קלה לכמויות בלתי מוגבלות של מידע. סביבת המחשב מאפשרת גם ארגון והצגה של הידע בדרכים חדשות לגמרי. אף על פי שהשימוש במחשבים בבתי הספר הוא עדיין יחסית מועט ושמרני בגישתו הפדגוגית, תלמידים רבים יכולים כיום לחקור עולם של רעיונות בדרכים שהיו בלתי אפשריות לפני שנים מעטות בלבד.
בנוסף להשפעות הטכנולוגיה, כיתת הלימוד היום נמצאת בסביבה שונה מבחינת התנאים החבריים והכלכליים. השימוש הנרחב במבחנים אחידים (כמו מבחני "מיצב") בשלבי הלימוד השונים בבית הספר פועלים לחיזוק גישות שמרניות ביחס ללמידה והוראה. לעומת זאת, שוק העבודה מעריך כיום דווקא עובדים המסוגלים לחשוב באופן יצירתי, להשתלב בגמישות בסביבות עבודה חדשות, לזהות בעצמם בעיות, וליצור מוצרים מורכבים בשיתוף פעולה עם אחרים – כל אלו נושאים העומדים במרכזה של גישת הלימוד הקונסטרוקטיביסטית.
שתי תאוריות מרכזיות בפסיכולוגיה הובילו לקונסטרוקטיביזם בחינוך:
שורשים היסטוריים > התאוריה הקוגניטיבית התפתחותית של ז'אן פיאז'ה (1972)

התאוריה מדגישה את הפרט ואת הבניית הידע. על פי פיאז'ה, ידע לא נמסר כפי שהוא מאדם לאדם, אלא מתקיים תהליך רכישה שבו התלמיד, תוך כדי 'פגישה עם גירוי', בונה לעצמו את מטעני הידע האישיים בהתאם לידע קוגניטיבי קודם שיש לו ולהקשר שבו מתקיימת הפעילות, כתוצאה מכך המוח נבנה ומסתעף יום יום.
רכישת הידע נעשית בתהליך הדורש מהתלמיד להיות פעיל, לקשר ידע קיים ומיומנויות קיימות לידע חדש. בתהליך זה מבנה הלומד את הידע שלו על ידי יצירת מארג קשרים סמנטיים בין ידע קיים לידע חדש. סביבות למידה קונסטרוקטיביות מאפשרות לתלמידים לחשוב, לרכוש מיומנויות של טיפול במידע ולהפוך אותו לידע.
ע"פ ד"ר קרומהולץ, ניתן לראות כי על פי הגישה הקונסטרוקציוניסטית Constructionism של סימור פאפרט ושל רזניק תהליך למידה אשר מתקיים תוך כדי בניית תוצר ממשי, יכול להביא את הלומד להבניה של ידע על בסיס התנסותו האישית. על פי פאפרט, תהליך בניית הידע החדש יהיה יעיל יותר כאשר הלומד יעסוק בבניה של תוצר.
על התוצר להיות מוחשי, אישי ומשמעותי, הוא מתייחס לחשיבות של תהליך הבנייה המוחשי כתומך בתהליך הבנייה המנטלי בראשו של הלומד: ”התוצר יכול להיות ארמון מחול, שיר, סיפור, מכונה מאבני לגו, תוכנית בשפת מחשב, או תאוריה על תולדות היקום”. החלק המהותי הוא שהלומד עוסק ביצירה של משהו בעל משמעות לעצמו או לסובבים אותו. מכאן, שהדגש הוא על הבניית הידע. התלמיד לא מקבל ידע באופן פסיבי מן המורה המלמד אותו, אלא שבתהליך פנימי קוגניטיבי מתרחשת אצלו הבניית ידע, על ידי קישור ידע קיים לידע חדש, בתהליך זה הוא עצמו פעיל. וכדי שהתהליך יתקיים חייבת להתקיים אינטראקציה בין הלומד לבין הסביבה. המושגים המשמשים תאוריה זו הם: "הטמעה", "התאמה", "הצורך בארגון" ו"הצורך באיזון".
שורשים היסטוריים > התאוריה החברתית-פסיכולוגית של לב ויגוצקי (1962)

התאוריה מדגישה את הצד החברתי ואת התודעה. על פי ויגוצקי, כל הפונקציות המנטאליות ברמה הגבוהה מתפתחות מיחסים חברתיים. למידה משמעותית מתקיימת תוך דו-שיח והחלפת דעות בין עמיתים (מינץ ונחמיאס, 1998) כלומר מתקיימת למידה שיתופית.
לקשרי הגומלין בין התלמיד לבין הסביבה החברתית יש השפעה מכרעת על הבניית הידע, מיצוי פוטנציאל ההתפתחות מותנה בקיום יחסי גומלין חברתיים מלאים בתוך קבוצת הלמידה. תלמיד רוכש ידע כאשר הוא מתמודד עם בעיה או מתכנן דבר חדש, תהליך המתרחש במצב של חוסר ודאות או דיסוננס קוגניטיבי. בפני הקבוצה מוצגת בעיה או רעיון לדיון, התלמידים מתמודדים עם הנושא תוך העלאת שאלות על יסוד ידע קיים ומידע שאספו סביב הנושא.

התלמידים מזהים את הבעיה שיש לחוקרה, מנתחים את ההיבטים השונים הדרושים לפתרון הבעיה. למידת החקר סביב הנושא נערכת באופן אישי וקבוצתי, בסיום המחקר התלמידים מוסרים דווח, ויתר חברי הכיתה מעריכים את התוצאות.
מיקומה של הגישה הקונסטרוקטיביסטית ביחס לתאוריות למידה חליפיות

על פי תאוריית הלמידה הביהביוריסטית, למידה וחינוך נתפסים כמיועדים לשינוי התנהגותם של יחידים בתהליך של ניסוי וטעיה. בתהליך זה ניתן חיזוק חיובי להתנהגויות הרצויות וחיזוק שלילי לאלו שאינן רצויות (למשל טעות בנושא הנלמד). נאמר כי התרחשה למידה במקרה בו ניתן לצפות בבירור בשינוי בהתנהגות. השתתפות הלומד היא פסיבית, ועיקרה תגובה לגירויים חיצוניים. הידע נתפס כאובייקטיבי, נתון ומוחלט. ניתן תפקיד חשוב למשוב מיידי של המורה לפעולותיו של התלמיד. תאוריות למידה ביהביורליות ניסו להסביר את תהליך הלמידה במושגי התנהגות נצפית, מבלי לקחת בחשבון תהליכים מנטליים.
על פי תאוריות קוגניטיביסטיות, חשיבה היא הנושא המרכזי. הדגש הוא על "כלים" קוגניטיביים המסייעים בתהליכי חשיבה.
על פי תאוריות למידה קונסטרוקטיביסטית הלמידה נתפסת כתהליך פעיל מצידו של הלומד. היחס ל"טעויות" של הלומד אינו שלילי, הן נתפסות כהזדמנויות ללמידה. הידע נבנה דרך חוויה של הלומד. הידע נמצא בראשו של הלומד. הוא אינו חיצוני. למידה היא תהליך פעיל של פרשנות אישית של העולם ויצירת משמעות. אמונותיו וערכיו של הלומד משמשים בתהליך פרשנות זה. הלמידה מתרחשת בהקשרים רלוונטיים עבור הלומד.
הלמידה כפעילות הבנייתית (קונסטרוקטיביסטית)

לקונסטרוקטיביזם שורשים רבים בפסיכולוגיה ובפילוסופיה של המאה ה-20. הגישה הקונסטרוקטיביסטית רואה בלמידה יותר מקבלת מידע. הלמידה נתפסת כתהליך פעיל של בנייה עצמית של ידע ומיומנויות. למשל, למידה מתרחשת כל יום בעבודה ובפתרון בעיות, בלא כל העברה של מידע מאדם אחד לאחר. המיומנויות החשובות ביותר הן פתרון בעיות, הנמקה וחשיבה ביקורתית - שימוש פעיל בידע. התנאים המתאימים ללמידה כזו הם סביבות מורכבות, מציאותיות ורלוונטיות, המאפשרות עבודה משותפת, ריבוי נקודות מבט ומודעות עצמית לתהליך בניית הידע.
על פי הגישה הקונסטרוקטיביסטית, תהליך הלמידה כולל שלושה חלקים עיקריים: קוגניטיבי, רגשי ומטה-קוגניטיבי.
הרכיב הקוגניטיבי בלמידה כולל למשל: מציאת ויצירת קשרים בין ידע קודם וידע חדש, יישום הידע וסיכום הידע החדש. נעשית לעיתים הבחנה בין סוגים שונים של ידע: עובדות, מבנים, פרוצדורות, מושגים, עקרונות, שיטות, ויחסים. הבחנה חשובה נוספת היא בין ידע דקלרטיבי (לדעת מה) וידע פרוצדורלי (לדעת איך).
הרכיב הרגשי בלמידה כולל למשל: מציאת אתגרים, שמירת מוטיבציה וביטחון עצמי, גאווה בתוצאות. פיתוח מערכת יעילה של גישות וערכים. הפקת הנאה מתהליך הלמידה. לדעת ליצוק מוטיבציה עצמית ללמידת נושא חדש קשה.
הרכיב המטה-קוגניטיבי בלמידה כולל למשל: תכנון תהליך הלמידה, למשל לוח זמנים. ניתוח הקשיים והכישלונות. הערכת התוצאות.
הלמידה כפעילות תלוית הקשר

המחשבות והמעשים של בני אדם מתפתחים בהקשר חברתי קונקרטי. מטרת תהליך הלמידה היא יצירת משמעות, הבנת מושגים באמצעות שימוש בהם, בהקשר דומה זה בו ידרשו להשתמש מחוץ לבית הספר. התייחסות ללמידה כפעילות תלוית הקשר היא בעלת השפעה על חלוקת התפקידים בין המורה לתלמידים. בתהליך הלמידה המסורתי, התלמיד מבצע את הוראות המורה. התלמידים תלויים בהוראות המורה ולא מתמודדים בעצמם עם הידע בהקשר מציאותי. הגישה הקונסטרוקטיביסטית שואפת להעביר בהדרגה את האחריות על תהליך הלמידה מהמורה לתלמיד. החלפת שליטה חיצונית בתהליך הלמידה בשליטה פנימית.
ההוראה הקונסטרוקטיביסטית מבוססת על תורת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית. ההוראה הקונסטרוקטיביסטית מבוססת על האמונה כי הלמידה מתרחשת כאשר הלומדים מעורבים באופן פעיל בתהליך של משמעות ובניית ידע לעומת קבלת מידע באופן פסיבי. הלומדים הם יצרני המשמעות והידע. ההוראה הקונסטרוקטיביסטית מטפחת חשיבה ביקורתית ויוצרת לומדים מוטיבציה ועצמאית. מסגרת תאורטית זו גורסת כי הלמידה תמיד מתבססת על ידע שתלמיד כבר יודע; ידע מוקדם זה נקרא סכימה. מכיוון שכל הלמידה מסוננת באמצעות סכימות קיימות, קונסטרוקטיביסטים מרמזים על כך שלמידה יעילה יותר כאשר התלמיד מעורב באופן פעיל בתהליך הלמידה במקום לנסות לקבל ידע באופן פסיבי. מגוון רחב של שיטות טוענים כי הם מבוססים על תורת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית. רוב השיטות הללו מסתמכות על צורה מסוימת של גילוי מודרך, שבו המורה נמנע מרוב הוראה ישירה ומנסה להוביל את התלמיד באמצעות שאלות ופעילויות כדי לגלות, לדון, להעריך ולהעריך את הידע החדש.
מאפייני פעילות מורים ותלמידים בכיתת הלימוד הקונסטרוקטיביסטית

התלמידים עוסקים בפעילויות מבוססות פתרון בעיות.
המורים מספקים לתלמידים מגוון מקורות מידע.
התלמידים עובדים על משימות השיעור תוך שיתוף פעולה ודיאלוג אחד עם השני.
התלמידים נדרשים ליישם את הידע שרכשו בצורות שונות ובמשימות מגוונות.
המורים משתמשים במגוון של אסטרטגיות הערכה כדי להבין כיצד מתפתחים רעיונותיהם של התלמידים, ולתת משוב על תהליך הלמידה, ולא רק על תוצריו הסופיים.
הלמידה מוכוונת יישום (application oriented).
תהליך הלימוד הוא זה הנמצא במרכז ולא התוצר.
פרספקטיבות מרובות וייצוגים של מושגים ותוכן מוצגים ומעודדים.
מטרות ויעדים נגזרים על ידי התלמיד או במשא ומתן עם המורה או המערכת.
המורים משרתים תפקיד של מדריכים, צגים, מאמנים, מדריכים ומנחים.
פיגומים הוא הקל על מנת לעזור לתלמידים לבצע רק מעבר לגבולות היכולת שלהם.
מורכבות הידע באה לידי ביטוי בדגש על יחסי גומלין קונספטואליים למידה בין-תחומית.
השגיאות מספקות את ההזדמנות לתובנה בבניית הידע הקודם של התלמידים.
ללומדים ניתנת הזדמנות לחניכות הלמידה בה קיים מורכבות גוברת של משימות, מיומנויות ורכישת ידע.
ראו גם

תורת ההוראה
למידה פעילה
לקריאה נוספת

גישות ללמידה (כולל קונסטרוקטיביזם והוראה לשם הבנה) - מראי מקום  (הקישור אינו פעיל)
Ackermann, E. (2001). Piaget’s constructivism, Papert’s constructionism: What’s the difference. Future of learning group publication, 5(3), 438.
ברוקס, ז' ג. ברוקס, מ ג'. (1997). לקראת הוראה קונסטרוקטיביסטית. משרד החינוך ומכון ברנקו וייס.
ברוקס, ז' ג. ברוקס, מ ג'.(1999). האומץ להיות קונסטרוקטיביסטי. ברנקו וייס.
הערות שוליים

↑  מיודוסר, ד' (1995). מציאות מדומה במערות לסקו: על יחסי-גומלין בין טכנולוגיות ידע ותהליכים קוגניטיביים. אצל חן, ד' (עורך) החינוך לקראת המאה ה-21, תל אביב: בהוצאת רמות; עמ' 564-549
↑  מינץ ר. ונחמיאס ר. (1998). "הוראת מדע וטכנולוגיה בעידן הידע", מחשבים בחינוך, גיליון 45 - 46
↑  ד"ר נירה קרומהולץ, "מרכז אידאה", אונ' ת"א
↑  Papert, S.(1980). Computers for Children Mindstorms, NY: Basic Books
↑  5=Ackermann, E. (2001). Piaget’s constructivism, Papert’s constructionism: What’s the difference. Future of learning group publication, 5(3), 438.
| --- | --- |
בקרת זהויות :  NLI: 987007553784905171  GND: 4639653-6  LCCN: sh86003541 
ז'אן פיאז'ה
קטפרקט

שחזור של קטפרקט מתקופה האימפריה הסאסאנית. הפרש עטוי בשריון שרשראות וסוסו בשריון קשקשים.
קטפרקט פרתי
קָטַפְרָקְט (מיוונית: κατάφρακτος - מחופה שריון), הוא סוג של פרש כבד בצבאות המזרח התיכון בעת העתיקה ובימי הביניים. קטפרקט טיפוסי עטה שריון מכף רגל ועד ראש ואפילו סוסו היה מוגן בדרך כלל בשריון כבד.
הקטפרקטים היו החיל הראשי בצבא הפרתי ולאחר מכן בצבאות האימפריה הסאסאנית. בדומה לאבירים האירופאים, הם היו כוחות עלית, שנועדו למוטט את מערך האויב בהסתערות רבתי, אך בניגוד אליהם לא היו מעמד משל עצמם והיו חסרי כח פוליטי, שהיה מנת חלקם של האבירים האירופאים. בדומה לאבירים, נעלמו משדות הקרב עם התרחבות השימוש הנפוץ בנשק חם בראשית העת החדשה.
שימוש בקטפרקטים סייע לצבא הסלאוקי לנצח את התלמיים בקרב בניאס בשנת 198 לפנה"ס, בו השיגו את השלטון על ארץ ישראל.
ראו גם

קרב חרן
קרב בניאס
לקריאה נוספת

Norman Davis - "Europe, a history", ch V Middle Age, Pimlico, London  1997 p. 311
(נורמן דייוויס ,"אירופה, סיפור" 1997)
ערך זה הוא קצרמרבנושא היסטוריה. אתם מוזמנים לתרום לוויקיפדיה ו.
קטפת כותנה

קטפת כותנה מתוצרת חברת ג'ון דיר עם מכל איסוף קבוע
קטפת כותנה מתוצרת חברת קייס, המייצרת גם צוברי כותנה מוכנים לשינוע למנפטה
קטפת כותנה היא כלי עבודה חקלאי המבצע עבודה משולבת של קציר צמח הכותנה, הפרדת סיבי הכותנה מהצמח ודחיסת הכותנה המופרדת בצוברים המוכנים לשינוע למנפטה.