stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
בניין סנסור
הערות שוליים

1 2 3 4  תמר שטרן, סנסור? מי זה סנסור?, כל העיר, 19 בספטמבר 1980
1 2  דוד קרויאנקר, אדריכלות בירושלים -הבנייה בתקופת המנדט הבריטי, הוצאת כתר, עמ' 163
↑  דן עומר, "בל העולם נמצא בבניין מנצור", כל העיר, 19 בספטמבר 1980
1 2 3  אלי שילר, קרדום : דו ירחון לידיעת הארץ - ירושלים : בניינים בעיר החדשה, ירושלים, הוצאת ספרים אריאל, 1984, עמוד: 33
↑  מפת בית לחם על בסיס תצלום אויר מאת חיל ההנדסה המלכותי בצבא בריטניה, 1945 (באנגלית) עם סימון בית החרושת (מס' 1 במקרא) גליון Bethlehem and Beit Jala, באתר הספרייה הלאומית, אוסף המפות ע"ש ערן לאור
1 2  שמואל אבן אור, קרדום חוברת 33, הוצאת "אריאל" עמ' 33-34
1 2  נדב שרגאי, ארבע קומות נוספות לבניין "סנסור", כל העיר, 23 בפברואר 1982
↑  אבי פוזן, תוספת לבניין סנסור, כל העיר, 7 ביולי 1989
1 2  מיכאל יעקובסון: סיבוב בבניין סנסור שבכיכר ציון בירושלים, באתר 'חלון אחורי', 27 ביולי 2021
↑  חברת הכשרת היישוב בישראל בע"מ מצגת לשוק ההון - דוח רבעון 1, 2022 - מאי 2022, באתר מאיה (הודעות לבורסה)
↑  בימי הגשמים נעל את הערדלים והנעלים העליונות שלנו, דואר היום, 2 בנובמבר 1932

ר. ליבוביץ, דבר, 30 בספטמבר 1932
חנות הכל לנער, דואר היום, 10 במרץ 1932
↑  לחם שטינמץ, דואר היום, 12 ביולי 1933
בורן ויטא, דואר היום, 20 בפברואר 1934
↑  בנק לקרדיטים ולהשקעות, דואר היום, 18 בינואר 1933
אגודה שיתופית ארצישראלית פולנית, דואר היום, 13 באפריל 1934
↑  בנק קפת עם בא"י בע"מ עובר, דבר, 15 באפריל 1934
↑  בנק אלכסנדר עליאש ושות' בע"מ, דואר היום, 7 במרץ 1932
↑  ד"ר ולתר יוזף, דואר היום, 3 בדצמבר 1933
↑  גן הדרום, דואר היום, 27 בנובמבר 1931
↑  סוכנות להתישבות הדרום, דבר, 21 במרץ 1934
↑  גרנד קפה, דבר, 1 ביולי 1931
↑  קפה אירופה יפתח, דואר היום, 31 בינואר 1934
↑  מנחם קליין, קשורים: הסיפור של בני הארץ, רעננה, הוצאת הקיבוץ המאוחד, 2015, עמוד: 95
↑  תשלום הענקות למשפחות המגוייס, דבר, 21 בספטמבר 1948
↑  הודעה על ספר יזכור, דבר, 4 בינואר 1956
1 2 3  תמר שטרן, מדוע אין מחזירים את בית סנסור לסנסור?, כל העיר, 19 בספטמבר 1980
↑  הכשרת היישוב רכשה בנין סנסור בירושלים, הצופה, 7 במאי 1956
1 2 3  תום שגב, "בית סנסור" בבירה ובעליו מבית־לחם, על המשמר, 25 בספטמבר 1969
↑  הוצאת הקיבוץ המאוחד, דבר, 1 בינואר 1954
↑  ספריית הפועלים, דבר, 8 ביולי 1966
↑  ספריית פועלים, דבר, 14 בספטמבר 1966
↑  רוני רחמני, הבנק חייב כסף, השירותים הופסקו, כל העיר, 27 בספטמבר 1985
↑  Mark MacKinnon, Three storeys - and a nation - built by tragedy, The Globe and Mail, ‏May 3, 2008 (באנגלית)
מראה בניין סנסור כפי שנשקף מבעד לחלון הראווה של ״קפה וינה״, 1950
אהבה ראשונה (אלבום של שלישיית גשר הירקון)

"אהבה ראשונה" הוא אלבום הבכורה של שלישיית גשר הירקון, שיצא ב־1964.
להרכב שהקליט את האלבום חברו אריק איינשטיין, יהורם גאון ובני אמדורסקי. את ההפקה ערך הסופר והבדרן דן בן אמוץ יחד עם הפזמונאי חיים חפר. העיבודים המוזיקליים לכל השירים נעשו על ידי יצחק (זיקו) גרציאני.
האלבום כולל 14 שירים, שאת מרביתם כתבו חיים חפר, נעמי שמר ויוחנן זראי. מרבית שירי האלבום הפכו לקלאסיקות בזמר העברי וזכו לחידושים רבים במהלך השנים, לא פעם בידי המבצעים עצמם. בין השירים הבולטים באלבום: "אל תעברי לבד", "לילה בחוף אכזיב", "אהבת פועלי הבניין", "אם רק תבואי בחמש", "כשאור דולק" ו"אותך".
ב-1994 יצאה לראשונה גרסת דיסק של האלבום, ובה סדר שירים שונה מזה שהופיע באלבום המקורי. בגרסת הדיסק הוחלפו שניים משירי האלבום המקורי, וימלט קין וחמסין, בשירים אחרים שהקליטה השלישייה במקור אך לא הופיעו באלבום, הצריף הישן ואותך.
רשימת השירים (תקליט מקורי, 1964)

צד א'
אל תעברי לבד
לילה בחוף אכזיב
איילת אהבים
איפה הפרחים
בשום מקום
אם רק תבואי בחמש
וימלט קין
צד ב'
אהבת פועלי הבניין
כשאור דולק
סרנדה לך
תן לגמור מלה
תפוח הזהב
חמסין
איזה יום יפה
רשימת השירים (גרסת תקליטור, 1994)

| מס' | שם | מילים | לחן | משך |
| --- | --- | --- | --- | --- |
| 1. | אל תעברי לבד  | לא ידוע (תורגם על ידי חיים חפר) | רוז'ה בורז'ואה | 02:32 |
| 2. | לילה בחוף אכזיב  | נעמי שמר | נעמי שמר | 03:20 |
| 3. | איילת אהבים  | מאנוס חג'ידאקיס (תורגם על ידי נעמי שמר) | מאנוס חג'ידאקיס | 02:44 |
| 4. | איפה הפרחים כולם?  | חיים חפר | פיט סיגר | 02:50 |
| 5. | בשום מקום  | ירון לונדון | אלונה טוראל | 02:05 |
| 6. | אם רק תבואי בחמש  | עמוס אטינגר | יוחנן זראי | 03:09 |
| 7. | אהבת פועלי הבניין  | נעמי שמר | נעמי שמר | 02:47 |
| 8. | כשאור דולק בחלונך  | עמוס אטינגר | סשה ארגוב | 03:46 |
| 9. | סרנדה לך  | נעמי שמר | נעמי שמר | 02:16 |
| 10. | תן לגמור מלה  | חיים חפר | יוחנן זראי | 02:48 |
| 11. | תפוח הזהב  | חיים חפר | יוחנן זראי | 02:27 |
| 12. | איזה יום יפה  | בוב קאמפ, בובי גיבסון | בוב קאמפ, בובי גיבסון | 02:40 |
| 13. | צריף ישן  | חיים חפר | יוחנן זראי | 02:45 |
| 14. | אותך  | אורי אסף | יגאל גורדון | 02:49 |
| משך כולל: | משך כולל: | משך כולל: | משך כולל: | 38:58 |
השתתפו בהקלטות

אריק איינשטיין – שירה, קולות
יהורם גאון – שירה, קולות
בני אמדורסקי – שירה, קלות
יצחק גרציאני – הנהלה מוזיקלית, ניצוח
הרברט בלומצויג
משה ויסלברג
מורטון קם – סקסופון
מני רנוב
הערות שוליים

↑  "אהבה ראשונה", באתר Discogs
הקואליציה האנטי-צרפתית השנייה

הקואליציה השנייה (1799 – 1802) הייתה איחוד כוחות של האימפריה הרוסית, האימפריה הרומית הקדושה (אוסטריה) והאימפריה הבריטית נגד הרפובליקה הצרפתית הראשונה במטרה לחסל או לכל הפחות להכיל את המהפכה הצרפתית. האוסטרים והרוסים גייסו את צבאותיהם ופלשו לגרמניה ולאיטליה.
המלחמה הסתיימה בניצחון צרפתי ובחתימה על חוזי שלום שלא החזיקו מעמד זמן רב. בהפוגה בין המלחמות ביסס נפוליאון את שליטתו בצרפת, פעל לכינונה של חוקה חדשה וביצע רפורמות בצבא.
רקע

אחרי חתימה על הסכם קמפו פורמיו בשנת 1797 שסיים את המלחמה בין האימפריה הרומית הקדושה לצרפת עברו על אירופה כמה שנות שקט. צרפת נכנסה למערבולת פוליטית פנימית, נפוליון יצא למערכה הצרפתית במצרים ובארץ ישראל ורק האימפריה הבריטית (שלא היו לה כוחות יבשתיים משמעותיים) נותרה במצב מלחמה עם צרפת.
כינון הקואליציה ופריצת המלחמה

בקיץ 1798 יצא נפוליאון למסע למצרים ובזמן היעדרותו מהומות בשווייץ הובילו להתערבות צרפתית נגד הקונפדרציה השווייצרית הישנה. אחרי שהממשלה השווייצרית בברן הופלה על ידי מהפכנים, פלש הצבא הצרפתי למדינה מתוך מטרה מוצהרת של תמיכה במהפכנים.
המערכה ב-1799

את הצבא הרוסי באיטליה הנהיג המצביא המהולל אלכסנדר סובורוב. הוא הצליח לדחוק את הצבא הצרפתי מרוב אדמת איטליה תוך כדי הנחלת מספר תבוסות לגנרל ז'אן מורו, אך בהמשך נתקל בבעיות אספקה שלא איפשרו את המשך שהותו באיטליה ולכן נסוג דרך האלפים.
בגרמניה נחלו האוסטרים הצלחות נגד הגנרל הצרפתי ז'אן ז'ורדן וגירשו אותו מגרמניה. הוא הוחלף באנדרה מסנה, שהוביל את צבאו לאלפים, שם נלחם באוסטרים בקרב ציריך הראשון וברוסים בקרב ציריך השני.
באותה עת היה קורסקוב בתנועה במטרה לחבור לסובורוב, אך מסנה הדביק אותו וניצחו בקרב ציריך השני. סובורוב עזב את המערכה, מה שהביא לפרישת רוסיה מהקואליציה זמן קצר לאחר מכן.
המערכה ב-1800

נפוליאון בונפרטה חזר ממצרים, ביצע הפיכה ונטל את השלטון. הוא שלח את מורו לגרמניה ובעצמו תפס את הפיקוד על הכוחות באיטליה ובאלפים.
עיקר המערכה הייתה נגד האוסטרים, להם היו שני צבאות: 100,000 באיטליה תחת מלאס צרים על ג'נובה ו-120,000 על הריין. כוחו של נפוליאון: 120,000 בפיקוד מורו 40,000 נצורים בג'נובה על ידי האוסטרים ו-50,000 בעתודה בעיר דיז'ון.
נפוליאון רצה לבצע תנועת איגוף נגד הצבא האוסטרי על הריין אך לא הוציא את התוכנית לפועל בשל יחסיו הרעועים עם מורו אשר בלעדיו האיגוף לא התאפשר. במקום זאת הוא ריכז את מאמציו באיטליה, לשם לקח את כוחות העתודה מדיז'ון. הוא כבש את מילאנו ועל ידי כך איים על נתיב האספקה של מלאס. הוא התבצר וחיכה שמלאס ינסה לחדש את נתיב האספקה ויבוא להתעמת איתו.
מסנה לא הצליח להחזיק מעמד בג'נובה והוא השיג הסכם לפינוי מרצון חזרה לצרפת. נפוליאון התקדם במהירות לעבר הכוח האוסטרי לפני שזה הספיק לקבל אספקה ותגבורת מהצי הבריטי דרך ג'נובה, שכעת הייתה נטולת הגנה. שני הצבאות התנגשו בקרב מרנגו. בתחילה נראה שהכף נוטה לכיוון האוסטרים שמנצחים הודות לעדיפותם המספרית, אך בהמשך הצילה את המצב התקפת נגד צרפתית, שאותה הוביל גנרל לואי דסו. נפוליאון שאל את דסו בקשר לסיכויי הקרב וזה השיב לו: "את הקרב הזה הפסדנו, אך היום עוד ארוך ויש זמן להתחיל קרב חדש" ויצא להוביל את המתקפה. האוסטרים הפסידו בקרב וצבאם עזב את צפון איטליה. מורו הביס את צבאות אוסטריה על הריין וצעד לעבר וינה מצפון, בעוד נפוליאון צועד אליה מדרום. האוסטרים איבדו תקווה והחלו משא ומתן על הסכם שלום.
המערכה ב-1801

האנגלים, שהיו הכוח המשמעותי האחרון בקואליציה, תקפו את הצרפתים בים התיכון ואת הצי הדני בקרב קופנהגן.
המערכה ב-1802

ב-25 במרץ 1802 חתמו הבריטים על הסכם אמיין עם הצרפתים ובכך התפרקה סופית הקואליציה השנייה. ב-25 ביוני של אותה שנה חתמו הצרפתים עם העות'מאנים על חוזה פריז.
המצב האסטרטגי בתחילת המלחמה (מוצג גם המסע למצרים)
קרב מרנגו
רכישת שפה

רכישת שפה (Language Acquisition) היא תהליך קוגניטיבי וטבעי המתרחש בעיקרו בשנות הילדות. במהלך התהליך הילד לומד להבין את השפה המופנית אליו על ידי הסובבים אותו, ובהמשך גם לדבר בה ולתקשר באמצעותה. השפה הראשונה (First Language) שנרכשה בילדות המוקדמת קרויה שפת-אם (Mother Tongue) משום שלרוב היא נקלטת מהמשפחה הקרובה. אדם הדובר בשפת-האם שלו קרוי דובר ילידי (Native Speaker), והוא מאופיין בשליטה טובה בקצב הדיבור, בהגייה, באוצר המילים והביטויים ודרכי ההרחבה ובדקויות השימוש שלה – יותר מאשר בכל שפה אחרת שילמד בימי חייו.
התפתחות היכולת השפתית

אף על פי שישנן כ-7,000 שפות אנוש שונות בעולם, אופן רכישת השפה אצל ילדים דומה בכל אחת מאותן שפות. גילאי הינקות והילדות המוקדמת מהווים תקופה קריטית לרכישת שפה באופן מלא ושוטף; לאחר מכן הופכים תהליכי רכישת השפה למאומצים ומוגבלים יותר ומידת היעילות שלהם פוחתת. תינוקות נולדים עם יכולת פיזיולוגית וקוגניטיבית לרכישת שפה, והם מצוידים במוכנות טבעית להבין ולהפיק שפה בכוחות עצמם (דיספוזיציה לרכישת שפה).
ההתפתחות השפתית מתרחשת באופן טבעי ובדרך בלתי פורמלית על ידי כל אדם החי בסביבה אנושית. תהליך התפתחות השפה והדיבור משולב בהתפתחות המוטורית, המשחקית, השכלית וכן בהתפתחות האכילה. כך למשל, היבטים מוטוריים של הדיבור מתפתחים בעקבות האכילה והבליעה, והיבטים תקשורתיים מתפתחים דרך משחק ודיבור עם דמויות מחיי הילד. במהלך המשחק הילד לומד מילים חדשות המגדילות את אוצר מילותיו ומשפרות את כושר ביטויו ואת שליטתו באמצעי תקשורת מילוליים ובאמצעי תקשורת הנלווים לשפה (פרלשוניים) וכן בכישורי שיחה.
במהלך תהליך ההתפתחות השפתית רוכש הילד כישורי תקשורת מגוונים. בשלבים הראשונים כישורים אלה כוללים, מצד אחד, הפקה של שפה דבורה: הגיית צלילים באופן מובן לסובבים אותו, שימוש תקין בקול ובשטף דיבור; ומצד אחר, הבנה של הדיבור של הסובבים אותו. בשנותיו הראשונות הילד מקבל סיוע במשימת רכישת השפה מצורת הדיבור המופנית אליו המכונה 'שפת האימהות' (Motherese). צורת דיבור מיוחדת זו, שהיא בעלת מאפיינים דומים בלשונות השונות, מועילה לילד בקליטת השפה בשל היותה מוכוונת במיוחד כלפיו, כמו בקצב האיטי, בגובה הצליל ובמשך שלו, בהדגשות, בפשטות, בחזרות.
שלבים בהתפתחות השפה

רכישת השפה נעשית על פי סדר התפתחות נורמלי ואוניברסלי, עם שינויים בהתאם לשפה הספציפית. הילד נחשף לשפה מיום היוולדו, ואף ברחם אימו הוא כבר קולט את הצלילים המופקים בסביבתו ובתוכם גם צלילי שפה ודיבור. בתהליך ההתפתחות של שפה נורמטיבית הופכת התנהגות התינוק כבר בחודשים הראשונים לחייו להתנהגות תקשורתית, וזו ממשיכה להתפתח לאורך כל חייו. במהלך ההתפתחות הילד נחשף לשימוש בחמשת התחומים הכלולים בידע שפתי, והם: מערכת הצלילים של שפתו (פונולוגיה), הקשר בין צרופי צלילים למשמעות הנלווית אליהם (מורפולוגיה), המילון של שפתו והקשר בין מילים או משפטים לרעיון שהם מייצגים (סמנטיקה), הצטרפות המילים למשפט (תחביר) והשימושים בשפה בתוך הקשר (פרגמטיקה). מהלך נורמטיבי של רכישת שפה מורכב מארבעה שלבים עיקריים כמורחב להלן.
שלבים בהתפתחות השפה > השלב הקדם-מילי

השלב הקדם-מילי מתחיל בלידה וממשיך עד גיל שנה (0–12 חודשים). בשלב זה הילד מתקשר ללא שימוש במילים. כבר מלידתו יודע התינוק להשתמש בבכי לצרכיו. אל הבכי נלווים בחודש הראשון קולות רפלקסיביים המלווים פעולות יניקה, בליעה, נשימה וכדומה. תוך כדי פעילות מערכתית זו מופעלים איברי הדיבור, כגון הלשון והשפתיים, שישמשו את הילד בהמשך להפקת שפה. רוב התינוקות יודעים כבר בגיל חודשיים להביע קולות של עונג וסיפוק וכן להפיק צלילים על ידי חיקוי סביבתם. בהתחלה התינוק מפיק בעיקר צלילי תנועות (כמו a, e, u) ובהמשך מפיק עיצורים בחלק האחורי של חלל הפה (כמו ק', ג'), וסביב 4 חודשים גם בקדמת הפה – שפתיים (כמו ב', פ') ולשוניים (כמו ת', ד'). במהלך תקופה זו התינוק מבחין בין קולות נעימים לקולות כעס ולומד להבין מספר מילים משמעותיות. במקביל, רוב התינוקות מפתחים מערכת עשירה ומורכבת של התנהגויות ותנועות גוף המשמשות להעברת מסרים לאדם אחר. בשלבים מאוחרים יותר מופיע המלמול (babbling) (12–3 חודשים) שבו בולט הדחף ליצירת קשר פעיל עם הסביבה. בשלב זה הילד עובר לאט ובהדרגה להשמיע גם הברות (שהן צירוף של עיצור ותנועה המופק בהוצאת אוויר אחת). בדרך כלל יופיע תחילה רצף של הברות זהות (כמו מה-מה), ובהמשך גם רצף מגוון (כמו דה-די, גי-מי). לשם הבנת המסרים של הילדים ההורים נשענים תחילה על פרשנות שהם נותנים להתנהגויות השונות של התינוק. בהמשך משתכללות יכולותיו של הילד והוא עוזר לנווט את הכוונות התקשורתיות שלו ומתחיל להשפיע באופן מכוון על פעולות המבוגר. כך מצליח הילד להפעיל את המבוגר לטובת הצרכים והרצונות שלו. השלב הקדם-מילי מסתיים כאשר התינוק מתחיל להשתמש במילים כאמצעי להעברת מחשבות.
שלבים בהתפתחות השפה > צירופי מילים – שלב הדקדוק המאוחר

שלב "הדקדוק המאוחר" מתרחש סביב גיל 3–8, בגילי הגן ותחילת בית הספר. בשלב שקדם לו, שלב "הדקדוק המוקדם", הילד למד חוקי לשון בסיסיים, כמו הטיית מילים ביחיד-רבים או בזכר-נקבה, והשתמש בידע הזה כדי לזווג שמות ופעלים בהתאמה על מנת ליצור דגמים של משפט פשוט (עם זוג יחיד של נושא ונשוא) ולעיתים גם משפטים מחוברים ומורכבים. בשלב הדקדוק המאוחר הילד לומד את החוקיות המורחבת, המערכתית, החולשת על השפה והוא בשל להפיק גם מבעים ארוכים יותר עם משפטים מחוברים ומורכבים ולהביע רעיונות מורכבים. בשלב זה הילד לומד גם את העקרונות של יחסים בזמן, יחסי סיבה ותוצאה ויחסי אזכור ושימור, וכן לומד להבין דיבור מרומז ועקיף, וכל אלה מאפשרים לו תקשורת הולכת ומתגוונת עם הסובבים אותו.
במהלך התקופה הילד מפתח מודעות פונולוגית (מבחין בשינוי הדק בצליל המשנה משמעות, כמו קיבל-קיפל), הוא מפנים את הסדירות המורפולוגית של השפה (צליל -ה בסוף מילה יהפוך ל-ות ברבים, כמו צמה-צמות) ומסתייע בה להרחבת אוצר המילים. מבחינת ההבנה – הילד מבין מילים נדירות יותר שמביעות רעיונות מורכבים יותר; מבחינת ההפקה – לאחר שהילד הפנים את חוקי הגזירה בשפה לביסוס משמעות (כמו שורש, משקל וצורנים נוספים [מורפמות]) הוא מתחיל לייצר בכוחות עצמו מילים חדשות לאחר שפירק במוחו את המילים שכבר רכש לרכיבי המשמעות שלהן ויצר מהרכיבים תרכובת חדשה לפי חוקיות השפה. כך למשל, אם כבר שמע ואגר את השם "נעל" ואת הפועל "נועל", הוא יכול ליצור מהפועל "כועס" שם חדש שעדיין לא נאגר אצלו: "כעס". חלק מהגזירות החדשות של הילד שונות מאלה של מילון השפה, אך דווקא הן מלמדות על התהליכים המוחיים ברכישת השפה. כאלה הן המילים "מרטבה" ו"משקתה" [ממטרה] או "מגזריים" [מספריים] שנוצרו על ידי שליפת השורש ממילה מוכרת (רט"ב מהמילה רטוב, גז"ר מהמילה לגזור) והטבעתו במשקל של חפצים שכבר נרכשו (למשל: מסרגה ומשקפיים). גם הפקת מילים שהטייתן שונה מזו שבמילון, כמו "ביצות" או "אישות" או "אישים" מעידה שהילד כבר שולט בצורן הנטייה לריבוי, כדוגמת מיטה-מיטות, בן-בנים, (אם כי עדיין לא ביוצאי הדופן). עד גיל 6 נוספות לילד 5–6 מילים ליום, רובן בדרך של גזירה עצמאית ורק מיעוטן בדרך של חיקוי ושינון. בגיל 6 אוצר המילים האקטיבי של הילדים כבר מתקרב ל-2,500 מילים בממוצע,
בגיל הגן מתחיל מהלך של פיתוח כישורי שיח, שהמשכו בשנות בית הספר. רכישה זו חולשת על סוגות שונות (ג'אנרים), כמו כישורי שיחה ויכולת נרטיבית, שהם רכיבים בטיפוח ניצני אוריינות בגיל הרך. ברכישת כישורי שיחה המהלך הוא כפול: מצד אחד מתעצבת היכולת לתזמן את תור הדיבור, ומצד אחר מתעצבת היכולת להבנות טקסטים. הילד נדרש להתייחס לעמיתיו לשיחה, לאמוד את הידע שלהם ולהגדיר ולפרש את מה שלא ידוע ומוכר להם ואז לבנות טקסט רציף סביב רעיון מוביל שהולם את ההקשר. תוך כדי פעולות השיח הילד לומד להתמודד עם משימות, כמו להבהיר, לשתף, לשכנע, להסביר, לתת הוראות, לספר סיפור ועוד. היכולת לספר סיפור (היכולת הנרטיבית) מפציעה סביב גיל 2–3, והתפתחותה ממשיכה עד שנות הבגרות. הילד לומד את התבנית המיוחדת לסוגת הסיפור ויוצק בה את הסיפור שלו. הוא לומד להכיר אוצר מילים וביטויים השייכים לסוגה, כמו "פעם אחת" "אני זוכרת ש" או ו"זה הסוף", ולאורך השנים המספר סיפור לומד גם להפוך את הסיפור שלו למושך ומעניין. השימוש בסוגה זו דורש יכולת להתנתק מההקשר המיידי ולקשור זה לזה נושאים הרחוקים מהזמן והמקום בתבנית של סיפור. המשימה מאתגרת ומורכבת ולכן נדרשות לשליטה בסוגה זו שנים רבות.
תיאוריות על רכישת שפה

ישנן תיאוריות שונות הנוגעות לרכישת שפת-אם אצל ילדים, וההבדלים הבולטים ביניהן ממוקדים בתפיסת מקומן של התורשה והסביבה בתהליך זה. המיקוד השונה בולט בהבדלים שבין התיאוריה המולדת (הנטיביסטית), המניחה כי תהליך רכישת השפה מותנה בהתפתחותם של מנגנונים ביולוגיים מולדים במוח לעיבוד מבני השפה, ובין התיאוריה הסביבתית, המניחה כי המקור להתפתחות השפה מצוי בתהליכי אינטראקציה שונים בין הילד וסביבתו. מקובל להפנות אל חמש תיאוריות המשלבות תחומים כפסיכולוגיה, בלשנות, פיזיולוגיה ונוירו-אנטומיה. התיאוריות מתפצלות לשלוש קבוצות ביחסן לגורם העיקרי האחראי להתפתחות השפה: הגורם הסביבתי; מבני הלשון של השפה; המנגנון הקוגניטיבי. היום מרבית התיאוריות משלבות בין הגישות השונות, והחוקרים מסכימים כי לסביבה משקל רב ברכישת השפה, כמו גם כי קיים מנגנון מוחי מולד המאפשר את הרכישה המהירה של השפה וכן שפעילות המנגנון הייחודי המולד משולבת בפעולות קוגניטיביות אחרות במוחו של הילד.
תיאוריות על רכישת שפה > הגישה ההתנהגותנית (הביהביוריסטית)

הגישה הביהביוריסטית רווחה עד סוף שנות החמישים של המאה העשרים במדעי ההתנהגות ובכללם בפסיכולוגיה. לפי מפתחי הגישה, פרדריק סקינר (Skinner) ווטסון (Watson), בדומה להתנהגויות אחרות אפשר לראות גם את התפתחות השפה כתהליך של קישור (התניה) בין גירוי (stimulus) לתגובה (response). סקינר טען, כי הורים מתנים את ילדיהם בהתניה אופרנטית כדי שידברו. תשומת ליבם של ההורים מחזקת את התינוק במלמולו, והתכיפות המוגדלת של המלמול מגדילה את הסיכוי שהתינוק יאמר דברים הנשמעים כמילים. הילד מגיב בחזרה על מה שנשמע להורים כמילים וכך נכנסות "מילים" למלאי ההתנהגויות המילוליות של התינוק. הילד, בהתאם לתיאוריה, נולד כלוח חלק, ואת שפתו הוא לומד מחיקוי הדיבור של סביבתו. בתהליך זה הילד מחקה מבוגר קרוב הנותן שם לחפץ בסביבתו (גירוי) וזוכה לתגובה חיובית בשעה שהוא מצליח להגות את המילה או לתגובה שלילית כאשר הוא נכשל בכך. כלומר השפה היא סוג של התנהגות נלמדת שתזכה לחיזוק חיובי או לחיזוק שלילי מצד הסביבה. לפי סקינר, גם הדקדוק של השפה נרכש באמצעות חיזוק דומה. מובילי הגישה הכירו בכך כי הילד מביא עימו לתהליך רכישת השפה מבנים מולדים כמו כלי הדיבור ומבנים נוירולוגיים, אך הם לא דנו מעבר לכך ביכולות חשיבה מולדות או תהליכיות.
חשיבות הגישה ההתנהגותנית היא במקום המכובד שהיא נותנת להשפעה של הסביבה בתיווך השפה לילד. חסרונה הוא בניסיון להקיש מרצף פעולות במעבדה להתנהגות במציאות. בחיים עצמם לא כל גירוי מוביל לתגובה, והורים רבים אינם נוטים לתקן אלא להתמקד בתכנים. התיאוריה תתקשה גם להסביר את מיעוט המצבים שבהם הסביבה נותנת שם לדברים לעומת הכמות האדירה של מילים שהילד רוכש בגיל הרך, וכן תתקשה להסביר יצירות של ילדים, כמו 'ביצות', 'נתנתי', 'אנש', החוזרות אצל מרבית הילדים מבלי ששמעו אותן מהמבוגרים שבסביבתם.
תיאוריות על רכישת שפה > הגישה המולדת (הנטיביסטית)

הגישה המולדת (הנטיביסטית), שפותחה בסוף שנות החמישים על ידי נעם חומסקי, מתמקדת בכשרים מולדים, בעלי בסיס ביולוגי, המאפשרים את רכישת השפה בילדות. חומסקי הציג מהפך ביחס לגישה הביהביוריסטית ששלטה בשנות החמישים. במרכז המודל שלו לרכישת השפה הוא העמיד את התורשה, בעוד שהגישה הביהביוריסטית העמידה במרכז את הסביבה. לטענת חומסקי, תינוקות מצוידים כבר בעת לידתם במנגנון מוחי המיועד לאפשר את רכישת השפה של סביבתם. מנגנון זה הוא מבנה נוירו-אנטומי הייחודי למין האנושי, והוא מותאם במיוחד לקליטה ולעיבוד ולהפקה של שפת אנוש. חומסקי קרא לו "אמצעי לרכישת שפה" (Language Acquisition Device – LAD). הוא הציג ארבע ראיות עיקריות לביסוס המודל שלו:
ילדים רוכשים שפת-אם בפרק זמן קצר;
ילדים רוכשים שפת-אם ללא קושי;
ילדים רוכשים שפת-אם ללא הוראה מסודרת;
ילדים יוצרים תחדישים לשוניים הנשענים על חוקי השפה שאותם לא שמעו מעולם מסביבתם הבוגרת.
בזכות מנגנון ה-LAD טבוע בילד ידע על עקרונות השפה; ובעקבות זאת הילד מסוגל לחשוף את החוקים הדקדוקיים של השפה שהוא שומע בסביבתו ולגזור לעצמו את הכללים שעל פיהם היא מאורגנת גם לאחר חשיפה מצומצמת לדיבור של מבוגרים. הוכחה חזקה ליכולת המוחית האוטונומית לעיבוד שפה בילדות הם התחדישים הלשוניים החוזרים על עצמם בפי ילדים רבים. כך לדוגמה, ילדים רבים מפיקים בעברית סביב גיל 2–4 את המילים "מגזריים", "תשרוולי לי", "לחוכ דגים" על ידי גזירת שורש ממילה שכבר מוכרת להם (בדוגמה זו: לגזור, שרוול, חכה) ושיבוצו בתבנית של השפה שגם אותה כבר רכשו (בדוגמה זו: משקפיים, תקלקלי, לקום). התחדישים מצביעים על יכולת עיבוד שפה עצמאית שאינה מתבססת רק על חיקוי אמירות שהשמיעה הסביבה הבוגרת.
המנגנון הלשוני לרכישת שפה הוא אוניברסלי. מחקרים בשפות שונות הראו שיש דמיון רב בסדר רכישת רכיבי השפה, ובהם מילים, צירופי מילים, הטיות למיניהן, משפטים וצירופים של משפטים, ואפשר אף לדבר על שלבים צפויים (אם כי אורכם משתנה בין ילד לילד). למנגנון ה-LAD יש מועד תפוגה. קיימת תקופת התפתחות קריטית שבה המנגנון הזה פעיל – מינקות ועד טרום התבגרות. המחשה לטיעון זה אפשר למצוא במקרה של שפת סימנים בניקרגואה שבה לא הייתה לחירשים שפת סימנים תקנית. כתוצאה מכך לחירשים לא הייתה יכולת תחבירית-דקדוקית וניתן היה ללמד אותם בבגרותם אוצר מילים אך לא כללי דקדוק. לעומתם, חירשים ששהו בתקופה הקריטית בילדותם זה בחברת זה במוסדות הצליחו לפתח שפה של ממש, שהיא בעלת מערכת יעילה של כללים דקדוקיים הדומה לזו של שפות טבעיות. כל עוד מנגנון ה-LAD פעיל, הילד יכול ללמוד בילדות גם כמה שפות ברמת שפת-אם, אם את כולן הוא שמע בסביבתו. לאחר "הגיל הקריטי" לימוד שפות מתבצע באופן סדור של הוראה על פי תוכנית לימודים או העתקת סביבת המחיה, אך השליטה בשפה כמעט לעולם לא תגיע לרמת השליטה של דובר ילידי (native speaker) שרכש בילדות שפת-אם; וגם תופעה זו היא הוכחה לקיומו של מנגנון מוחי לעיבוד שפה הפעיל רק בשנות הילדות.
התיאוריה הנטיביסטית הקימה תשתית רחבה למחקר פסיכו-בלשני של התפתחות השפה של ילדים, כשמקום מרכזי בתוכו מוקדש להבנת סדר הרכישה הטבעית של רכיבי שפת אנוש ולהוכחת סדר זה במגוון נרחב של שפות. עם השנים צורפה השיטה אל הגישה המודולרית בפסיכולוגיה הקוגניטיבית שהצביעה על מיומנויות מוחיות נוספות שהילד מצויד בהן עם לידתו, והופיעו גם מחקרים שהצביעו על התפתחות שפתית מאוחרת של הבנה והבעה של תצורות לשון עקיפות ופחות שגורות ושל טקסטים בעלי מורכבות מבנית הדורשים מיומנויות המתבססות לאחר גיל טרום התבגרות.
תיאוריות על רכישת שפה > הגישה ההכרתית (הקוגניטיבית)

הגישה הקוגניטיבית, בדומה לגישה הנטיביסטית, מעמידה את היכולת המוחית של הילד במרכז; אך לטענת החוקרים הדוגלים בגישה זו, המנגנונים הפעילים בהתפתחות של יכולות שפה אינם מנותקים מההתפתחות הקוגניטיבית הכללית של הילד. הגישה הקוגניטיבית החלה עם מחקריו של פיאז'ה. לטענת פיאז'ה, העיבוד המחשבתי שהילד מבצע ביחס לגירויים הסובבים את עולמו מתעצב בהכרתו לתבניות שבסופו של תהליך יתגבשו למושגים. בהמשך, הילד בורר שם מלקסיקון השפה הנתפס על ידו כהולם לאותו מושג שגובש בהכרתו. במילים אחרות, החשיבה קודמת לשפה על פי תיאוריה זו.
פיאז'ה מבהיר שגם השפה – בדומה לפעילויות אחרות שהילד מתנסה בהן, כגון שימוש בכלים, פעילות משחקית או אומנותית – היא התנהגות מחשבתית הדורשת יכולות כמו הסמלה, ייצוג, הבחנה, הכללה, ארגון וזיכרון. משמעות הדבר היא שלשפה יחסי גומלין עם החשיבה, וככל שמתפתחת האחת מתפתחת גם האחרת. בהתאם לתפיסה זו השפה היא פן אחד בתוך המערכת המתפתחת של הכשרים המולדים, וכמוה, למשל, גם מתמטיקה או היכולת לתפיסת רגשותיו ורצונותיו של הזולת.
המושגים המילוליים מתפתחים בשלבים. בשלב הראשון הילד מכיר את משמעותם של הדברים והפעולות שסביבו מתוך חשיפה והתנסות תחושתית-תנועתית (סנסורית-מוטורית) ויוצר לעצמו מושג לא מילולי; ובשלב השני הוא שומע מילה הנאמרת בהקשר של אותו מושג שבנה לעצמו, והוא מקשר בין השניים ובונה לעצמו מושג מילולי. השערה זו בדבר השפעת התפתחותן של המערכות הקוגניטיביות על רכישת השפה עשויה להסביר את הממצא המחקרי שהופיע בשפות שונות ברחבי העולם, ולפיו יש דמיון בסדר ההבעה של המשמעויות לסוגיהן (יחסים סמנטיים) אצל ילדים, כגון שייכות (עגלה בובה, כדור של מלי), קיום (יש/אין חלב), עשיית פעולה (אבא בא, תום לקח לי) או מיקום (דובי פה, איפה דני?).
הגישה ההכרתית התקבלה על ידי חוקרים פסיכולינגוויסטיים שונים, ואף פותחה לתיאוריה על אודות הקשר בין שפה לחשיבה המבוסס על מעגלים חוזרים של עיבוד מנטלי של נתונים מהעולם הסובב וניצול הקלט כדי להפיק מבט-על מטא-קוגניטיבי ומטא-לשוני על נושאי העיבוד.
מחקרים של חוקרים פסיכולינגוויסטיים וסוציולינגוויסטיים על ההתפתחות המאוחרת של רכישת שפה (later language acquisition) בגילי טרום התבגרות והתבגרות מעידים שבד בבד עם ההתפתחות הקוגניטיבית והתפתחות החברתית חלה גם התפתחות ביכולות לשוניות רבות, כגון: שימוש בסביל הפועלי, שינוי בסדר הרגיל של המשפט, שימוש במילים פחות נפוצות, שימוש ברמזים, בניבים ובכפל לשון, כמו גם פיתוח מודעות מטא-לשונית (metalinguistic) ויכולת שיפוט לבחינת הבעות לשוניות במבט-על וכן שימוש בצורות שונות של הומור ובביטויים רב-משמעיים. (המשפט המובא להלן מאגד שימושים בשפה הנרכשים בגיל מאוחר כדוגמת אלו שצוינו ברשימה: "מאותו שבריר שנייה שבו נשמעה החבטה העזה, הוברר לקהל המשתאה שיד הנפץ של הטניסאי המהולל שבה לחבוק את מחבט הפלאים ולחבוט במתחריו"). המחקרים על התהליך הממושך של התפתחות השפה המתרחש במקביל להתפתחות ביכולות הקוגניטיביות מסייעים להבנת מורכבות הקשר שבין שפה לקוגניציה ועל תלותו בהתפתחותן ההדדית.