stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
גישה דיאלוגית בגני הילדים
דיאלוג בחינוך

הדיאלוג מתקשר לזרם החינוך ההומני וזוכה להכרה במוסדות להכשרת אנשי חינוך בישראל, כשיח מקרב בין מגזרים וזהויות שונות וכן כעיקרון ומתודה חינוכית בהכשרת אנשי הוראה. למשל, בסמינר הקיבוצים קיימות כמה תוכניות דיאלוג מיוחדות המכשירות מורים לחינוך משותף דתיים-חילוניים ויהודים-ערבים וכך גם המכון לחינוך מתקדם בראשות פרופ' נמרוד אלוני העוסק בהוראה וחינוך דיאלוגי, כחלק השזור בחינוך הפרוגרסיבי וההומניסטי.
החינוך הדיאלוגי מביא איתו גישה מהפכנית ביחס לחינוך המסורתי. זוהי גישה המגיעה ממקום שוויוני בה המורה/מחנך הוא יותר המכוון, מורה דרך שמראה לחניכיו את הדרך ופחות השולט ובעל הסמכות הבלעדי בכיתה, תפקיד המחנך הפועל בגישה הדיאלוגית הוא ליזום ולקדם דיאלוגים בינו לבין הילדים, בין הילדים, ובינו לבין הצוות החינוכי.
תדמור כתב על חינוך דיאלוגי כ"התרחשות משפיעה ומעצבת השוררת בין מורה לתלמיד המטפחים יחד קהילה שוויונית בה מתבוננים, לומדים, חושבים ומחפשים משמעות יחד תוך שיח ומגע אנושי אינטלקטואלי ורגשי כאחד".
החינוך הדיאלוגי מצריך מהמחנך להכיר ולהבין את עולמו הפנימי של הילד, את ערכיו, לשונו, חוויותיו שכן הכרה זאת היא נקודת המוצא לחינוך.
דיאלוג בחינוך לגיל הרך

החינוך הדיאלוגי קיבל חשיבות ותוקף בגני הילדים ובגיל הרך בכלל, הרבה בהשראת גישות פסיכולוגיות התפתחותיות שהסבירו והמשיגו את התפתחות תפיסת הזולת והמנטליזציה בגיל הרך. מחקרים הראו שגיל הגן בו מתפתחות היכולות החברתיות, הוא הזמן המתאים ביותר להנחיל כישורים חברתיים שיהוו יסודות לתפיסה העתידית של הילדים את הזולת, ויבנו את יחסם וגישתם למערכות יחסים. וינוקור תיאר את הגיל הרך כתקופה שהיא חלון הזדמנויות ליצוק בילד יסודות נכונים של קשרי גומלין חברתיים.
גישה דיאלוגית במערכות היחסים השונות בגן הילדים

הגישה הדיאלוגית נשענת על תפיסה אקולוגית, שרואה את התפתחות הילד בהקשר של הסביבה שבה הוא נמצא ומערכות היחסים שמתקיימות בה. לפי המודל של ברונפנברנר קיימות 5 מערכות סביבתיות שמשפיעות על התפתחות הילד. המערכת הקרובה ביותר מכילה את ההורים, הגננת והילדים בגן, ולמעשה את מי שהילד בא עמו במגע ישיר. המערכת הרחוקה יותר היא מערכת הקשרים בין הגורמים שהילד בא עימם במגע. מכאן שהילד לא מושפע רק מיחסם של ההורים אליו או מיחסה של הגננת, אלא גם ממערכת היחסים שנוצרת בין הוריו לגננת. הסתכלות אקולוגית מדגישה את הקשרים בין הגורמים השונים בסביבתו של הילד, נותנת משקל לאיכות מערכות היחסים ביניהם ולוקחת בחשבון מכלול רחב של גורמים העשויים להשפיע על התפתחות הילד.
מתוך הזדהות עם תפיסה כזו, משתדלת הגישה הדיאלוגית לקיים את רוח הדיאלוג בין כל הגורמים הבאים במגע עם הילד: הורים, ילדים, צוות חינוכי, הנהלה ופיקוח. וכן מתייחסת לגורמים שעשויים להשפיע על התפתחותו של הילד בסביבות הללו. ככל שסביבתו של הילד תהיה אחידה ביחס שהיא תספק לילד, יוטמעו בו ערכים חינוכיים בקלות יתר. על כן, הגן הדיאלוגי לא מסתפק ביצירת סביבה דיאלוגית בתוך כותלי הגן, אלא שואף לרתום גם את הדמויות המשמעותיות שאיתן הילד בא במגע מחוץ לגן, לרוח ולערכי החינוך הדיאלוגי, על מנת ליצור שפה משותפת, שקיפות ואחדות. על כן, הגן הדיאלוגי מעודד מעורבות ושותפות של הורים בנעשה בגן.
גישה דיאלוגית במערכות היחסים השונות בגן הילדים > גישה דיאלוגית בין אנשי הצוות החינוכי

לדיאלוג מקום מרכזי בצוות החינוכי בגן. ראשית, הדיאלוג בין אנשי הצוות משמש ככלי מרכזי לביצוע הסתכלות רפלקטיבית על תהליכי הוראה, להסקת מסקנות משותפת, להגדרת מטרות ויעדים ולתכנון פעילויות עתידיות. נמצא כי בתי ספר שמיסדו את הדיאלוג בין מורים ופעלו כ"קהילה מקצועית לומדת", הביאו לשיפור בתפקוד ובהתפתחות המקצועית של מורים, בשיפור האקלים בחדר המורים ותחושת המסוגלות של המורה, בפתיחות לרעיונות חינוכיים חדשים, בהעצמת היכולת להתמודד עם קשיים בעבודה עם הילדים, ובשיפור הישגיהם הלימודיים של הילדים. נוסף לכך, הדיאלוג בצוותי החינוכי הוא הבסיס שממנו מתפתחים דיאלוגים נוספים בגן, הוא מהווה מודל ליצירת דיאלוגים, בין כל אחת מצלעות המשולש צוות חינוכי-הורים-ילדים. לרוב בגישה הדיאלוגית גם בעלי הסמכות הרשמיים (בעלים, הנהלה) הם חלק אקטיבי בדיאלוג הכולל, שטובת הילד היא מרכזו. בתפיסה הדיאלוגית ריבוי הדעות והסגנונות של אנשי הצוות השונים כלפי המטרה האחת (טובת הילד) הם חיוניים וחשוב שישמעו, כל דעה מעשירה את המארג של התמונה הרחבה ומאפשרת להביט על דבר מסוים מנקודות מבטם הייחודיות של כל אחד מאנשי הצוות. ניתן לומר שהקשבה, הכלה והזדהות הן מדדי ההצלחה של ישיבות הצוות בגישה הדיאלוגית. אין זה מבטל את האפשרות לקדם החלטות מעשיות באמצעות דיאלוג, נהפוך הוא, ההנחה היא שדווקא מהקשבה אמיתית לזולת ייוולדו החלטות פרקטיות ומעשיות, הטובות והיעילות ביותר לכולם.
גישה דיאלוגית במערכות היחסים השונות בגן הילדים > גישה דיאלוגית בין הצוות החינוכי להורים

הדיאלוג בין הצוות החינוכי להורים בגן יתקיים בשלושה מישורים עיקריים, ברמה הבין אישית במפגשים לא מתוכננים (כדוגמת הבאה ולקיחת ילד מהגן), במפגשים אישיים של שיתוף והיוועצות לגבי נושאים הקשורים לילד ספציפי והתפתחותו האינדיבידואלית, ובמפגשי הדרכה ושיח עם כלל ההורים סביב הגישה החינוכית של הגן במטרה ליצור קו אחיד עם הגישה החינוכית של ההורים בבית. מפגשים מסוג זה יעשו לרוב במתודת מעגלי שיח המהווה פלטפורמה לקיום דיאלוג.
בגישה הדיאלוגית בגנים, הצוות החינוכי יעודד את ההורים להיות חלק פעיל יוזם ומשפר של הגן.
הגישה הדיאלוגית שואפת לשקיפות רבה ומוגדרת (יוגדר לכולם המידע שעובר להורים, מתי הוא יועבר ובאיזה אופן, וגם יוגדר מה הוא המידע החסוי שלא יועבר ומדוע).
דיאלוג פורה בין ההורים לצוות חינוכי אמור להוות מרכיב חינוכי מרכזי שיכול ליצור עולם אחיד ומובן לילד, עולם בו הוא זוכה לגישה דומה בבית ובגן, עולם בו יש לו דוגמה ראויה למערכות יחסים בין מבוגרים משמעותיים בחייו.
גישה דיאלוגית במערכות היחסים השונות בגן הילדים > גישה דיאלוגית בין הגננת לילד

מחקרים מצביעים על כך שהגננת ויחסיה עם הילדים, היא הגורם משפיע ביותר על ההסתגלות החברתית וההתקדמות הלימודית של ילדים.
גישה דיאלוגית ביחסי גננת וילד משמעה, בראש ובראשונה שהגננת מתייחסת לילד כאל אדם בפני עצמו, שיש לו דעה שראוי לשמוע ולהתייחס אליה. בניגוד לתפיסות מסורתיות שבהן הגננת מחזיקה בידע ומעבירה אותו לילדים, הרי שבחינוך הדיאלוגי, הידע נוצר ונלמד מתוך האינטראקציות והקשרים שבין הגננת לילד, מתוך ההתייחסות לייחודיותו ולרצונו של הילד ולייחודיותה ועולמה של הגננת. הידע אם כך, הוא תוצר של תהליך הלמידה והמחקר של הילדים, ואף של הגננת ביחד איתם. בהתאם לכך, הגננת בחינוך הדיאלוגי משתדלת להוביל את הילדים לחקירה ועם זאת "לקחת צעד אחורה", כדי להיות פנויה רגשית להקשיב לצורכי ולדברי הילד ואף לתחומי העניין שלו, כדי לכוון את תהליך הלמידה על פיהם. סביר להניח שבחינוך הדיאלוגי יתאפשר לילדים להביע את דעתם זמן רב יחסית, במגוון רחב של נושאים. למשל, ייתכן שבמפגש הגננת תאפשר לילדים לומר את דעתם ותהיה פתוחה לכיווני חשיבה חדשים ושונים מאלו שתכננה מראש, היא תשאל שאלות פתוחות, תתייחס אל דברי הילדים ואף תאפשר לילדים להוביל את הדיון.
בחינוך הדיאלוגי הגננת מכוונת ומעודדת את הילדים ליצור דיאלוג ביניהם, בהזדמנויות שונות, יזומות, וכן בהתמודדות עם אירועים שוטפים במהלך היום. הגננת תשתדל ליצור הזדמנויות לפעילויות משותפות הדורשות דיאלוג בין ילדים, פעילויות כגון חקר קבוצתי, משימות המצריכות שיתוף פעולה וכדומה. היא תאיר ותעורר בילדים חשיבה ושיח רפלקטיבי על התהליכים הפנים-קבוצתיים במהלך ביצוע המשימה ואת המרכיבים הדרושים להצלחת הצוות, כמו התקשורת והדיאלוג בין הילדים.
גישה דיאלוגית במערכות היחסים השונות בגן הילדים > גישה דיאלוגית בין הגננת לילד > בפדגוגיה

הגישה הדיאלוגית בפדגוגיה, מתבטאת בנתינת דגש על בניית תוכנית לימודים שתהיה גם דינמית וגם מובנית. החלק המובנה בתוכנית הוא כל אותן ידיעות ומיומנויות הנחוצות לילדים לפי התפיסה התרבותית של הגן ובהתאם לשלב ההתפתחותי של הילדים. החלק הדינמי הוא האופן בו יועברו התכנים לילד ולקבוצת הילדים, כשהתפיסה המרכזית היא "חנוך לנער על פי דרכו". הדיאלוג מתפקד כמגשר בין עולמו הייחודי של כל ילד לבין עולמה של הגננת ועולמות הידע המוצעים לו בגן.
את המסקנות לצרכים הייחודים של כל ילד מסיקים מתוך התבוננות והקשבה מעמיקה לילדים. ישנם גני ילדים (כגון גנים הפועלים בגישת רג'ו אמיליה המתצפתים, מראיינים ואף מתעדים את הילדים באופן מובנה ועל בסיס אותה ראייה והסתכלות עמוקה על הילד ועל ייחודיותו, מתאימים לילדים תכנים וסביבות עבודה פיזיות ואנושיות.
עיקרון חשוב בגישה הדיאלוגית בתחום הפדגוגי הוא יצירת מקום נוח ובטוח לביטוי של הילד, ישנם גנים המקדמים יוזמות דרכן הילד מביא את עולמו ותחומי העניין שלו לכלל הגן, הילדים חוקרים לומדים ומציגים לקבוצתם את יצירתם ומקיימים שיח דיאלוגי סביב הפרויקט.
מודל חינוכי דומה המאפשר נוחות ליישום הגישה הדיאלוגית הוא חינוך מבוסס פרויקטים, הייחודיות של המודל היא שלרוב מדובר בפרויקטים ארוכי טווח שדורשים עבודה קבוצתית, העבודה השיטתית והקבוצתית הנדרשת בפרויקטים מסוג זה מהווה תשתית טובה ליצירת דיאלוגים.
נוסף לכך, מתוך ההנחה כי הילד לומד מסביבתו תדיר, ממערכות יחסים ישירות וממערכות יחסים שמוצגות לו באמצעים שונים, ניתן דגש רב לבחירת הסביבה שאליה נחשפים הילדים ויש הקפדה על סביבה זו. התוכן שמוגש לילדים, בפורמטים שונים, הוא חלק מאותה סביבה חינוכית המשפיעה על הילד. סיפורים ואיורים, כרזות ושלטים, שירים, משחקים, וכן סרטוני וידאו למיניהם, כל אלו ישפיעו במידה מסוימת על התפתחות הילד ועל כן הגישה הדיאלוגית תשאף לכונן ערכים דומים ברבדים השונים בסביבתו של הילד. לשם המחשה, נאמר שבגן דיאלוגי הילדים לומדים לנהל קונפליקט באמצעות דיאלוג וגישור בין הילדים, אך לעומת זאת, ממקור אחר בסביבתם הם נחשפים להתנהלות שונה בעת קונפליקט, שאינה מכבדת את דעת השני ומאפשרת לו להביע את דעתו, הרי שהילדים נחשפים למודל התנהגות שונה, וסביר להניח שיהיו מצויים בדיסוננס קוגניטיבי (סתירה או קונפליקט בין דעה להתנהגות היוצרים חוסר איזון פנימי). יתרה מזאת, ילדים עשויים להיחשף לאלימות ברמות שונות בסדרות טלוויזיה שונות. ייתכן שבעקבות חשיפה למדיה בגיל הרך בצורה לא מבוקרת, חלק מהילדים, בנסיבות כאלה או אחרות, יטו להזדהות עם דמויות אלימות, לחקות אותן ולאמץ דפוסי התנהגות אלימה, בניגוד לדפוסים הנהוגים בגן. נמצא במחקר כי חשיפה לאלימות בטלוויזיה מגבירה התנהגות אלימה בקרב ילדים ונוער בטווח זמן מיידי, משפיעה בכך לרעה על התפתחותם של ילדים ואף מגבירה אלימות בטווח זמן רחוק. הגן הדיאלוגי יפעל להתמודד עם קושי הנובע מחשיפה למדיה אלימה, באמצעות חתירה לדיאלוג עם ההורים בנושא הצורך בבקרה על תוכני מדיה.
גישה דיאלוגית במערכות היחסים השונות בגן הילדים > גישה דיאלוגית בין הגננת לילד > בהסכמה על כללי הגן

בגישה הדיאלוגית הכללים מוחלטים ומוצבים על ידי כלל הנפשות הפועלות בגן (הילדים והצוות) כשכל הכללים נובעים ונמדדים כלפי כלל יסוד אחד – לא לפגוע בעצמי ובזולת. קביעת הכללים תתחיל בדיאלוג בין המבוגרים, דיאלוג שמטרתו ליצור הבנה עמוקה בדבר נחיצות הכללים והסכמה על כללי היסוד. לאחר מכן מתקיים שיח דיאלוגי שכולל את הצוות החינוכי והילדים יחד, באותו השיח מועלים קשיים ואתגרים, מוצעים פתרונות ומגובשות הסכמות בדבר כללי הגן.
גישה דיאלוגית במערכות היחסים השונות בגן הילדים > גישה דיאלוגית בין הגננת לילד > בניהול קונפליקטים

לגישה הדיאלוגית ישנה משמעות רבה בניהול קונפליקטים כשנקודת המוצא של הגישה היא שקונפליקטים הם חלק טבעי ומועיל בחיינו ושאין צורך להימנע מהם. הגישה הדיאלוגית מכוונת לייחס עם מינימום שיפוטיות במצבי קונפליקט, ההתייחסות לקונפליקט היא מלכתחילה כאל אתגר או בעיה משותפת שנוצרה באופן טבעי מעצם היותנו בני אדם שונים ומיוחדים ולא שכל אחד מבאי הקונפליקט הוא בעצמו הבעיה של השני. לרוב תיווך המחנך בגישה הדיאלוגית במצבי קונפליקט יתחיל בצירופי מילים כמו "מה קרה?" "מה רצית?" ולא "למה עשית?" (העשוי להישמע לילד כאמירה שיפוטית). תחילה המחנך יקשיב לכל הדעות וההסברים, תוך שמירה על סדר הדיבור ולעיתים ישתמש בחפץ הקשבה. לאחר מכן המחנך ישקף ויסביר את כל המקרה ואת תפיסת המקרה בעיני הילדים השונים. בכך הוא יגביר את יכולת הילדים לתפוס את ה"אחר", את השונות שלו, הרגשות, הצרכים וההעדפות שלו. לבסוף המחנך יזמין את כל הילדים להציע פתרונות שיועילו ויטיבו עם השותפים בסיטואציה.
גישה דיאלוגית במערכות היחסים השונות בגן הילדים > גישה דיאלוגית בין הגננת לילד > בהערכה

הערכה בגישה הדיאלוגית תצא מנקודת הסתכלות המעריכה, ביחד עם הילד, את מעשיו, תוצאות מעשיו ואת הדרכים לשפר אותם, ותימנע משיפוט והשוואת הישגים. ההערכה תכלול את התהליך והעשייה שהילד בחר לעשות ואת התוצר כפועל יוצא מהם, ולא את התוצר כעיקר שאותו שופטים. בהערכה הדיאלוגית לא יינתן דגש מיוחד על הישגיו ותוצריו של הילד אלא יושם דגש על מידת ההשקעה, המאמץ, הנחישות, ההַתמדה, יכולת ההתמודדוּת, ההתאוששוּת והפקת לקחים מכישלוֹנוֹת. תיבדק מידת ההתקדמוּת יחסית לעצמוֹ, כלומר מידת ההתפתחות האִישִית שלו, בלא תלוּת במדדים אבסולוטיים ובלי קשר להישגיהם של אחרים.
נוסף לכך, מעצם ההסתכלות ההוליסטית, יינתן דגש להערכה עניינית של תהליכים מנקודת ראות תהליכית ורחבה. למשל, בהתנהגות האנושית, יושם דגש על יחסי התחשבות, הדדיות ושיתוף פעולה הנדרשים כדי לבצע דבר מה ולהגיע לתוצר מסוים. בהסתכלות על הטבע, ידגישו המחנכים את הקשרים בין המרכיבים השונים והתופעות השונות ותינתן לילדים אפשרות לחקור, לשער ולבדוק את השערותיהם.
בהתאם לכך, גם בהתנהגות הילדים בגן, יערכו שיחות של הסתכלות רפלקטיבית על ההתנהלות החברתית עם הילדים ויישאלו שאלות כגון: כיצד בפעולה מסוימת כל אחד חשוב ומשפיע, כיצד כל אחד יכול לתרום להצלחה המשותפת, כיצד אנחנו קשורים זה לזה ומה נדרש מאיתנו כדי להצליח? בהתאם לכך, המחנכים לא יזמו פעילויות שבהן יש רק מנצח אחד כדי לא להוביל את הילדים לתחרות בין-אישית, אחד "נגד" השני, ולחוויית תחושות של תסכול וכעס. את יצר התחרות של הילדים המחנכים ירתמו עבור טובת הקבוצה, כאשר הם יזמו מצבים של אתגרים קבוצתיים שבהם הקבוצה חותרת להשגת מטרה מסוימת ופועלת "כנגד" הזמן או כנגד הישגה הקודם של הקבוצה, אך לא כנגד אדם או קבוצה אחרת. פעולות הילדים מוערכות באופן ענייני על ידי המחנכים ויש התייחסות לתרומה של כל ילד להצלחה הקבוצתית וכן נערך עם הילדים דיון רפלקטיבי על ביצוע המשימה ועל התחושות שנלוות לה. מזעור התחרות הבין-אישית, מאפשר לילדים להיות פנויים מרגשות של תסכול, המובילות לוויתור על מאמץ ומסייעות לבניית היחסים והגיבוש הקבוצתי.
סביבות דיאלוגיות בגן הילדים

על מנת לייצר דיאלוגים משמעותיים בגן נדרשת יצירת סביבה כוללת המקדמת דיאלוג,
הילד קולט תדיר מהסביבה מודלים שונים של התנהגויות, בין אם מהתנהלות הסביבה האנושית שמקיפה אותו (ילדי הגן והצוות החינוכי) ובין אם מעולמות התוכן אליהם הוא חשוף (ספרים, סרטים, משחקים, מוזיקה וכדומה). הצוות החינוכי השואפים ליצור סביבה דיאלוגית, ליצור לילד עולם של דוגמאות הראויות לחיקוי, שכן החיקוי היא אחת הצורות המרכזיות בהתפתחותם של ילדים כפי שמובא בתאוריית הלמידה החברתית. החיקוי מקנה לילדים ידיעות ומושגים חדשים אישיות : בנדורה - גישת הלמידה החברתית : למידה על-ידי חיקוי, באתר lib.cet.ac.il.
בתהליך החיקוי הילד מעצב דפוסי התנהגות וערכים על פי הנורמות בסביבה בה הוא חי. הסביבה האנושית של ילדי הגן שכוללת את הצוות, ילדי הגן וההורים מהווה את הדוגמאות המשמעותיות ביותר לחיקוי עבור הילד.
גם לסביבות הפיזיות השונות בגן ישנה השפעה רבה על היווצרותם של דיאלוגים. החל מהמרחבים השונים ומקומות הישיבה המאפשרים הימצאות פיזית המקדמת אינטראקציה חברתית (אזורי ישיבה המותאמים לזוג ילדים, פינות עבודה לקבוצות וכדומה), והמשך במשחקים השונים המצריכים יותר שיתוף פעולה ופחות תחרותיות, משחקי חצר כגון נדנדה מאוזנת או משחקי קופסה וספורט למיניהם בהם התחרות היא אל מול הזמן או השגת אתגר משותף ולא של האחד כנגד השני.
קשיים ואתגרים ביישום הגישה הדיאלוגית בגן הילדים

בהסתכלות על התפתחות גישות חינוכיות בעשרות השנים האחרונות ניתן לראות שהגישה הדיאלוגית נחשבת לגישה חדשנית שמקבלת בהדרגה תוקף במקומות שונים בעולם, נראה שהשינוי הגדול שמביאה איתה הגישה הדיאלוגית מקשה על קליטתה ואימוצה בידי מוסדות ואנשי חינוך רבים והתפשטותה מתקדמת אט אט. רק בשנת 1991 ניתנה בישראל הכרה רשמית לדעותיהם של ילדים, אותה הכרה רשמית התבטאה בהכנסת סעיף באמנה הבינלאומית לזכויות הילד. יוצא מכך שהתנהלות דיאלוגית אינה טבעית בהכרח ומצריכה לימוד ותרגול תדיר של אנשי צוות כדי להכשירם להתנהלות מסוג זה. על אנשי הצוות מוטלים אתגרים לא פשוטים, עליהם לאמץ את עקרונות הגישה הדיאלוגית לא רק אל מול הילדים אלא גם בקבוצת השווים שלהם (ביחסים הבין צוותיים), עליהם ליצור דוגמה ממשית ליחס ושיח דיאלוגי עם הזולת.
קושי נוסף במימוש הגישה הדיאלוגית הוא יצירת שפה משותפת בין כל המבוגרים הרלוונטיים לגן הילדים (הורים וצוות). למימוש מיטבי של הגישה הדיאלוגית נדרשת המשכיות בין הבית לגן, נדרש סנכרון ונדרשת התאמה מסוימת בהתנהלות המבוגרים מול ילדיהם ובעולמות התוכן אליהם הם חושפים את ילדיהם. המנטליות, התרבות וההרגלים השונים של משפחות הגן עלולות להקשות על יצירת האחידות המקווה ומצריכות תהליכי הדרכה וליווי גם להורי הגן, לרוב ההדרכות להורים מצריכות מההורים זמן ונכונות ללמוד, דבר שגם כן עלול להערים קשיים.
את הצורך באחידות ניתן לראות גם בתלות ההדדית שבין המשפחות השונות בגן, ילד אחד שהוריו חושפים אותו לתכני מדיה אלימים ולא הולמים, יכול במהירות "להדביק" את כל הילדים בדיבורו ובמשחקי הדמיון שלו המושפעים מהתכנים אליהם הוא חשוף, מצב זה עלול להעלות את תחושת המתיחות בין ההורים.
קושי נוסף הוא המשאבים הנדרשים ליצירת תנאים המאפשרים קיום דיאלוגים בין אנשי הצוות, על מנת להשריש את הדיאלוגים לכדי גישה ודרך חיים בקרב אנשי הצוות ודרכם ליתר הנפשות הפועלות בגן, נדרש זמן מובנה המוקצה ללמידת עמיתים בצוות החינוכי, נדרש זמן לקיום דיונים רפלקטיביים של הצוות על עבודתם עם הילדים ונדרש זמן לדיאלוגים בדבר יצירת תכנים חדשים המותאמים לילדים לפי אופיים והתפתחותם. כל אלו דורשים משאבים של זמן, כסף ומוטיבציה שלא תמיד קיימים וזמינים בגני הילדים.
הערות שוליים

↑  אסתר פירסטטר ומולי אפרת, דפוסים חברתיים-תקשורתיים של ילדים בגן הפועל בגישת החינוך הדיאלוגי, רב גוונים – מחקר ושיח, 14, 2014, גורדון המכללה האקדמית לחינוך, 11-48.
↑  פרופ' נמרוד אלוני, דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, חינוך הומניסטי מהלכה למעשה, הקיבוץ המאוחד, 2004
↑  קרון תמר, בין מדריך למודרך, מאגנס, 1999, עמ' 110-129
↑  פרופ' נמרוד אלוני, דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, הקיבוץ המאוחד
↑  דן לסרי, פינוקיו ירד מהפסים, ראש פינה: באופן טבעי, 2004
↑  מכללת סמינר הקיבוצים, תוכניות דיאלוג והכשרה
↑  מכללת סמינר הקיבוצים - המכון לחינוך מתקדם
↑  תדמור, י, ערכי הידברות ושלום בהוראה ובחינוך, החינוך במבחן הזמן, עמותת המורים לקידום ההוראה והחינוך ורמות, אוניברסיטת תל-אביב, 1997, עמ' 226-272
↑  שור, א ופריירה, פ, פדגוגיה של שחרור - דיאלוגים על שינוי בחינוך, ספרי מפרש, 1990
↑  אלי וינוקור, לגדול בכיף - מהכנה ללידה עד גיל 20, לגדול בכיף, 2010
↑  Bronfenbrenner, Ecological models of human development, The international encyclopedia of education, 1994
↑  Snyder, W. M., Wenger, E., & de Sousa Briggs, Communities of practice. in government: Leveraging knowledge for performance, The Public Manager, 2003
↑  שחר, ח' (2007). ייעוץ לבית הספר כמערכת – תאוריה, מחקר ומעשה. תל אביב: הוצאת רמות.
↑  בירנבוים, מ' (2009). הערכה לשם למידה ומאפיינים של קהילה מקצועית בית ספרית ותרבות כיתה המעצימים אותה. בתוך: י' קשתי (עורך), הערכה, חינוך יהודי ותולדות החינוך: אסופה לזכרו של פרופ' אריה לוי. אוניברסיטת תל אביב: בית הספר לחינוך והוצאת רמות, 100-77.
↑  Hamre, B. K., & Pianta, R. C, Early teacher–child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade, Child development, 2001
↑  פירסטטר, א' ואפרת, מ', דפוסים חברתיים-תקשורתיים של ילדים בגן הפועל בגישת החינוך הדיאלוגי., רב גוונים – מחקר ושיח, 14, 2014
↑  Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A., Transmission of aggression through imitation of aggressive models, Journal of Abnormal Social Psychology, 63, 1961
↑  Huesmann, L. R., Moise-Titus, J., Podolski, C. L., & Eron, L. D., Longitudinal relations between children's exposure to TV violence and their aggressive and violent behavior in young adulthood, Developmental psychology, 39
↑  מט"ח - עקרונות הגישה הדיאלוגית בגן הילדים
↑  Dweck, C., The new psychology of success, New York: Ballantine, 2006
↑  ד"ר אורית כהן ודנה פרידמן, למידה על ידי חיקוי, מט"ח המרכז לטכנולוגיה חינוכית
↑  ביטמן, א', אישיות תאוריה ומחקר, תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה, 1992
מהמט גיונסור

| --- | --- |

 לידה:  8 במאי 1975 (בן 49) איסטנבול, טורקיה
 מדינה:  טורקיה 
 תקופת הפעילות:  מ-1989
 מקום לימודים:  Liceo Italiano 
 מספר צאצאים:  3 
 פרופיל ב-IMDb
 
מהמט גיונסור (בטורקית: Mehmet Günsür; נולד ב-8 במאי 1975) הוא שחקן טורקי.
ביוגרפיה

גיונסור עבד קודם כברמן ואז כדוגמן לפני שהפך לשחקן. הוא סיים את הלימודים בתיכון האיטלקי באיסטנבול. מאז תחילת דרכו, הוא שיחק בסרטים טורקים, איטלקים ואמריקאים. הוא ידוע בעיקר בשל השתתפותו בסרטים "Anlat İstanbul" "O Şimdi Asker" ו-"Hamam". הוא זכה בפרסים רבים לאורך הקריירה שלו, ביניהם בפרס השחקן המבטיח ביותר בפסטיבל הסרטים הבינלאומי של אנקרה עבור הסרט "Hamam".
מהמט גיונסור נשוי לבמאית הדוקומנטרית קתרינה מונגיו מאז 2006. לזוג שלושה ילדים בשם עלי, מאיה וקלואי.
פילמוגרפיה

1989: Geçmiş Bahar Mimozaları
1997: Hamam
1999: Hayal Kurma Oyunları
Don Matteo
2001: Amici di Gesù - Giuda, Gli
2001: Amici di Gesù - Tommaso, Gli
2002: L Italiano
2003: Pilli Bebek
2003: Il Papa Buono
2003: O Şimdi Asker
2004: Kasırga İnsanları
2005-2007: Beyaz Gelincik
2005: Anlat İstanbul
2007: Fall Down Dead
2010: Ses
2011: Aşk Tesadüfleri Sever
2012-2014: הסולטאן
2019-הווה: המתנה (אנ')
הערות שוליים

↑  Mehmet Günsür Awards, IMDb
| --- | --- |
בקרת זהויות :  NLI: 987007420816305171  LCCN: no2019079527  VIAF: 8814156133200858430004   WorldCat (עם VIAF): 8814156133200858430004
טובי וולאס

| --- | --- |

 לידה:  6 ביוני 1995  (בן 29) לונדון, הממלכה המאוחדת 
 מדינה:  הממלכה המאוחדת, אוסטרליה 
 תקופת הפעילות:  מ-2009
 פרופיל ב-IMDb
 
טובי וואלס (באנגלית: Toby Wallace; נולד ב-6 ביוני 1995) הוא שחקן קולנוע וטלוויזיה אוסטרלי.
ביוגרפיה

וואלס נולד בבריטניה ב-6 ביוני 1995, חי שם עד גיל שמונה. לאחר שהוא ומשפחתו עברו להתגורר באוסטרליה, הוא למד בבית הספר היסודי ג'לס פארק בפרברי מלבורן עד גיל 6, לפני שעבר לבית הספר היסודי קולפילד, שם למד דרמה ותיאטרון.
קריירה

בשנת 2009 הוא קיבל את תפקידו הראשון בסרט הקולנוע "Lucky Country", שעבורו הוא היה מועמד לפרס השחקן הצעיר של AFI. לאחר מכן שיחק בתפקיד קורי או'דונוהיו במשך שישה פרקים בסדרה הטלוויזיה האוסטרלית "שכנים שכנים".
בשנת 2013 הוא זכה לתהילה בינלאומית באמצעות תפקידו של דני בסרט הקולנוע "Galore", שהוצג בפסטיבל הסרטים הבינלאומי בברלין.
בשנת 2019 שיחק את אחת הדמויות הראשיות בסדרה הטלוויזיה "עולם חדש" של נטפליקס. באותה שנה הוענק לו פרס השחקן הצעיר הטוב ביותר מפסטיבל הסרטים של ונציה על הופעתו בסרט הקולנוע "שיני חלב"; שביימה וכתבה בבכורה שאנון מרפי.
בשנת 2021 לוהק לגלם את הגיטריסט והזמר סטיב ג'ונס, במיני סדרה, "פיסטול".
בספטמבר 2024, נבחר וולאס לרשימת "10 השחקנים שכדאי לעקוב אחריהם" של מגזין "וראייטי" לשנת 2024.
פילמוגרפיה > קולנוע

| שנה | סרט | תפקיד | הערות |
| --- | --- | --- | --- |
| 2009 | Lucky Country | טום |  |
| 2011 | Surviving Georgia | אלבי |  |
| 2013 | Galore | דני |  |
| 2013 | ההפיכה | בלייקי |  |
| 2014 | Boys on Film 11: We Are Animals | ג'ונה |  |
| 2016 | Boys in the Trees | קורי |  |
| 2018 | Acute Misfortune | אריק ג'נסן |  |
| 2019 | שיני חלב | מוזס |  |
| 2023 | Finestkind | צ'ארלי |  |
| 2023 | The Royal Hotel | מאטי |  |
| 2024 | רוכבי האופנוענים | הילד |  |
| TBA | The Last Days of John Allen Chau |  |  |
פילמוגרפיה > טלוויזיה

| שנה | סדרה | תפקיד | הערות |
| --- | --- | --- | --- |
| 2011 | Underbelly Files: The Man Who Got Away | דייוויד ג'וניור | סרט טלוויזיה של ערוץ 9 |
| 2012 | שכנים שכנים | קורי או'דונוהיו | 6 פרקים |
| 2013 | Return to Nim's Island | אדמונד | סרט טלוויזיה של הולמרק |
| 2014 | INXS: Never Tear Us Apart | מייקל האצ'נס בצעירותו | מיני-סדרה |
| 2014 | Parer's War | רון "ג'ודי" גרלנד | סרט טלוויזיה ABC |
| 2014 | It's a Date | ניית'ן | פרק: "Should You Take a Date to a Wedding?" |
| 2018 | רומפר סטומפר | קיין | תפקיד ראשי; 6 פרקים |
| 2019 | עולם חדש | קמפבל אליוט | תפקיד ראשי; 10 פרקים |
| 2022 | פיסטול | סטיב ג'ונס | מיני-סדרה |
הערות שוליים

↑  Carole Horst, Variety, Variety, ‏4 במאי 2020
↑  Louise Griffin, Danny Boyle's Sex Pistols actors wreak havoc as they embody punk icons, Metro.co.uk, ‏5 בפברואר 2021
↑  Jenelle Riley, Variety’s 10 Actors to Watch: Ryan Destiny, Josh Rivera, Karla Sofia Gascón and More, Variety, ‏2024-09-19 (באנגלית אמריקאית)
| 0 | 1 | 2 |
| --- | --- | --- |
| הקודם: 2019: דיימון הרימן (ג'ודי ופאנץ) | פרסי האקדמיה האוסטרלית לאמנויות הקולנוע והטלוויזיה – השחקן הראשי הטוב ביותר   2020: טובי וולאס (שיני חלב)  | הבא: 2021: קיילב לנדרי ג'ונס (ניטרם) |
| --- | --- |
בקרת זהויות :  PLWABN: 9811781032405606  BNE: XX5549713  BnF: cb16764021c (data)  GND: 1229883460  ISNI: 0000 0004 3431 696X  LCCN: no2020114830  NTA: 410867462  SUDOC: 260554715  VIAF: 308706625   WorldCat (עם VIAF): 308706625