מיומנויות המאה ה-21
התאמת מערכת החינוך למאה ה-21 > פערים בין רמות ההצהרה והביצוע ביישום מיומנויות המאה ה-21 בישראל

בהסתמך על מאמר משנת 2016, במהלך עשרות השנים האחרונות, הציעו ועדות שונות של משרד החינוך רפורמות והגדירו מטרות ביחס למיומנויות המאה ה-21. הרפורמות התייחסו למרכיבי מיומנויות המאה ה-21, ובעיקר לשניים מהם, לקוגניטיבי (חשיבה ברמה גבוהה, יצירתית, ביקורתית ופתרון בעיות) ולטכנולוגי (פיתוח אוריינות דיגיטלית ויישום טכנולוגיות מידע ותקשורת (ICT Information and Communications Technology), אך גם לשניים האחרים – ברמה בינאישית (עבודת צוות ושיתוף פעולה, מיומנויות בין תרבותיות, מיומנויות הנהגה ונטילת אחריות) וברמה תוך-אישית (פתיחות אינטלקטואלית, גמישות וקבלה, חדשנות ויצרנות (פרודוקטיביות), שליטה וניהול רגשות).
הרצון לאמץ רפורמות במערכת החינוך בישראל הוא עניין של אופנה בינלאומית, לטענת מחברי המאמר, הבאה לשפר את הביצועים הבית-ספריים ואת יעילות מערכת החינוך בכלל. הרעיונות והמדיניות מושאלים ממדינות דמוקרטיות מערביות גדולות, המשמשות לעיתים קרובות מודל לחיקוי. לדברם, נראה שההחלטה להתחקות אחר טרנדים ולאמץ חוקים קיימים, למרות שהם חיוניים, לא מביאה לשינוי אמיתי, ולמעשה, נוצרה סביב הנושא "תרבות הצהרתית" (שכנראה אינה ייחודית לישראל).
ההצעה משנת 1970 אכן יושמה, אך רוב התוכניות האחרות נשארו בגדר המלצות, ולא יושמו במערכת:
1970: רפורמה בלימודי הביולוגיה (תמיר, 2016) – דגש על בניית ידע אקטיבית, חשיבה מדעית וביקורתית ופתרון בעיות. מבחן בגרות חדש הוגדר בהתאם ויושם בארץ ובמדינות נוספות.
1992: דו"ח "מחר 98" (משרד החינוך, 1992) – תוכנית המכילה שינויים פדגוגיים להכנה עתידית של בוגרים. כללה שיפור רמת המתמטיקה והחינוך המדעי והטכנולוגי, ושילוב מחשבים בתוך המערכת הבית ספרית. 10 שנים לאחר שהחלה, רק השפעות בודדות של הרפורמה נראו לעין. עם זאת, עקרונות רבים נמצאו ברפורמות מאוחרות יותר.
1994: ועדת בן-פרץ (משרד החינוך, 1994) – כוונה מהפכנית לשנות את פורמט בחינות הבגרות. הדו"ח הדגיש שיטות הוראה מתקדמות ושיטות הערכה מגוונות, במטרה להשיג מטרות למידה התואמות מיומנויות רבות שהן חלק מהמרכיב הקוגניטיבי של מיומנויות המאה ה-21. המלצות הוועדה מעולם לא יושמו, אך רובן מצאו את דרכן למסמכי מדיניות מאוחרים יותר.
1995: חוזר מנכ"ל מס' 20 (משרד החינוך, 1995) הגדיר חזון לבוגרים עתידיים של מערכת החינוך. החוזר הדגיש את חשיבות ההערכה התוך-בית ספרית (בניגוד לריכוזית), וחפף במידה רבה את המרכיב הקוגניטיבי של מיומנויות המאה ה-21, ובמידה מועטה את המרכיבים הבינאישיים והתוך-אישיים של מיומנויות אלו. רוב ההמלצות מעולם לא יושמו ברמה הלאומית (זוהר, 2010; קבוצת ון ליר לחינוך, 2007).
2000-2005: תקופה שאופיינה ב"חזרה לבסיס", בדגש על למידה של ידע ומיומנויות בסיסיות, ללא כוונה ליישם את מיומנויות המאה ה-21.
מהלך 2005: דו"ח דוברת (משרד החינוך, 2005) – ברמה ההצהרתית, הדו"ח הגדיר מטרות לטיפוח בוגרים יצירתיים בעלי חשיבה עצמאית. מטרה כזו הייתה צריכה ללכת בד בבד עם אוטונומיה של בתי הספר ברמה הפדגוגית, האדמיניסטרטיבית והתקציבית, הכוללת אלמנטים של שקיפות ואחריות. הדו"ח תיאר את ההרחבה הניהולית של מנהל בית הספר, אך לא במובן עידוד המורים לפתח מקורות למידה, והפירוט לגבי אחריותו לפעילות מעשית לקה בחסר. גם דו"ח דוברת, כמו ועדת בן-פרץ וחוזר מנכ"ל מס' 20, זיהה את הצורך בשינוי בחינות הבגרות, אך בחלק המתייחס לכך, לא מוזכרת מטרת פיתוח החשיבה של התלמיד. כלומר, ברמה ההצהרתית, מתייחס הדו"ח למרכיבי מיומנויות המאה ה-21, אך אלו לא מופיעים בחלק הדו"ח המוקדש ליישום (אדלר, 2006; הרפז, 2005), כך שרוב מסקנות הדו"ח לא יושמו.
2006-2009: "אופק פדגוגי" – מדיניות חינוך לחשיבה – נחשב חופף למרכיב הפדגוגי של מיומנויות המאה ה-21. החידוש היה שילוב הלמידה של חשיבה גבוהה, כאובייקט חינוכי ברור ועיקרי, בשלושה ממדים: תוכניות הלימוד, פיתוח מקצועי, והערכה (גלגהר ואחרים, 2012; המזכירות הפדגוגית, משרד החינוך, 2009; זוהר, 2008). תוכנית יישום ברמה המבנית והפדגוגית כללה שינויים מעטים אך ברי יישום ויציבים. שינויים פוליטיים לא פגעו ביישום.
2009-2013: בשנים אלה, הציב משרד החינוך מטרות של העלאת ציונים ברמה לאומית ובינלאומית, ושל עריכת רפורמת טכנולוגיות מידע ותקשורת (ICT) לאומית (משרד החינוך, 2012), והפנה לכך משאבים. הלחץ, מצד פיקוח המשרד, לכיסוי תוכנית הלימוד על מנת לעמוד ביעדים הנדרשים, השאיר פחות זמן להוראה לחשיבה גבוהה ולידע מעמיק. בתקופה זו, הגדיר משרד החינוך גם את התוכנית הלאומית לאימוץ מיומנויות המאה ה-21, על מרכיביה השונים. התוכנית הייתה אמנם מפורטת, אך חסרה תוכנית ביצוע מפורטת וברורה. מבחינת מנהלי בתי ספר, רפורמת ה טכנולוגיות מידע ותקשורת (ICT) היא תובענית מאוד מבחינת החדשנות הטכנולוגית ובניית השיעורים, ולא מותירה זמן ואנרגיה ליישום חדשנות פדגוגית בצורה עמוקה, מה שדרוש לשינוי עמוק בלמידה ובהוראה.
מסקירה זו הוסקו המסקנות הבאות:
מאז יישום השינוי בבגרות בשנות ה-70, אף אחת מהתוכניות הפדגוגיות שהוצעו במהלך השנים לא יושמה. למרות גלי החדשנות והרפורמות, מערכת החינוך נשארה מסורתית במונחים הרווחים של הפדגוגיה.
קיים פער גדול בין ההצהרות לגבי חדשנות פדגוגית, לבין יישומן.
השינויים הפוליטיים התבטאו בחוסר יציבות לגבי מדיניות פדגוגית, מה שהגביל את היישום.
רפורמות רבות שהוצעו בישראל, התרכזו יותר בשינויים ניהוליים ומבניים, והרבה פחות בשינויים של לב הפדגוגיה, כלומר: בתמיכה בשינוי עמוק של הלמידה, ההוראה וההערכה.
הרפורמות שהתייחסו לשינוי הפדגוגי בהתאמה למיומנויות המאה ה-21, השאירו עקבות, הכוללות שינויים בצעדים קטנים לקראת חדשנות פדגוגית, בדומה יותר למהפכה ארוכת טווח, מאשר למהפכה נקודתית.