stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
כפר ביל"ו
אתרים ביישוב > מגדל המים

מגדל המים הוקם בשנת 1934.קוטרו כ-6 מטרים וגובהו כ-12 מטרים. על גג המגדל הייתה עמדת ביטחון ובה פעל זרקור גדול. במרכז העמדה היה פעמון ברזל גדול לאזעקות במקרה הצורך וכן להודעות על אירועים מיוחדים. כיום המגדל אינו פעיל ומשמש כמקום זיכרון בלבד.
אתרים ביישוב > ארכיון הכפר

ב-1934 הוקם בכפר "הבית הציבורי", מבנה שהיום משמש כארכיון הכפר. הוא נבנה בסמוך למגדל המים ושימש בעבר לצורכי ציבור כמו: גן ילדים, מרפאה, ספרייה, אסיפות כלליות ואירועים שונים. בארכיון נמצא היום אוסף של חומרים מתולדות כפר ביל"ו: פרוטוקולים, מפות, תעודות, עדויות אישיות וחומרים נוספים הקשורים לתולדות היישוב.
הערות שוליים

1 2  אוכלוסייה בעיריות, במועצות המקומיות והאזוריות וביישובים בעלי 2,000 תושבים לפחות - לפי טבלה חודשית של למ"ס עבור 
סוף אוגוסט 2024 (אומדן), בכל יתר היישובים - לפי טבלה שנתית של למ"ס עבור

סוף 2022.
↑  הנתונים לפי טבלת מדד חברתי כלכלי של למ"ס נכון לשנת 2021
↑  מפה מעודכנת לשנת 1954, הדפסת 1955 עם סימון 'בילו ב' דרומית מזרחית לסימון 'כפר בילו'. הוצאת מחלקת המדידות, גליון Rehovot 1:20,000 (באנגלית), באתר הספרייה הלאומית, אוסף המפות ע"ש ערן לאור
1 2  המייסדים, כפר בילו 1933, באתר תנועת המושבים
↑  בהתישבות האלף ליד רחובות ונס ציונה, דואר היום, 23 ביולי 1933
↑  מושב כפר בילו, דבר, 12 בדצמבר 1950
↑  יצחק יעקבי, מחצית יובל למושב פועלי רחובות, דבר, 3 באוקטובר 1958
↑  אורנה אשל, כפר ביל"ו, באתר מועצה אזורית גזר
↑  עת"מ (תל אביב יפו) 3073-08, פסק דין מ-26 באוקטובר 2011 (הקישור אינו פעיל)
↑  דותן לוי, בשורה לחקלאי כפר ביל"ו: הותמ"ל תצמצם את השטח שיופקע מהם, באתר כלכליסט, 16 בספטמבר 2020
↑  הבאר הראשונה של כפר ביל"ו, באתר טיול בעיר, ‏28 באוג׳ 2010
↑  אנדרטה לזכר הנופלים במערכות ישראל, כפר ביל"ו, באתר יזכור
↑  מגדל המים בכפר ביל"ו ב', באתר היסטוריה על המפה
↑  מורשת כפר ביל"ו, באתר מועצה אזורית גזר
| --- | --- |
בקרת זהויות :  NLI: 987007467850905171  VIAF: 316747182   WorldCat (עם VIAF): 316747182
המסיבה הנהדרת

| --- | --- |

כרזת הסרט
 בימוי:  וילפרד ג'קסון
 הופק בידי:  וולט דיסני
 מדבבים:  וולט דיסני, מרסלייט גארנר, פינטו קולביג
 מוזיקה:  מוד נוג׳נט
 אנימטור:  דייוויד הנד, ג'ק קינג, לס קלארק
 מדינה:  ארצות הברית ארצות הברית
 חברת הפקה:  אולפני וולט דיסני
 חברה מפיצה:  יונייטד ארטיסטס
 הקרנת בכורה:  17 בספטמבר 1932
 משך הקרנה:  7 דקות
 שפת הסרט:  אנגלית
 סוגה:  סרט קצר, סרט הנפשה, סרט לכל המשפחה, סרט מוזיקלי
 דף הסרט ב־IMDb
המסיבה הנהדרת (באנגלית: The Whoopee Party) הוא סרט הנפשה קצר אמריקאי של מיקי מאוס שיצא לראשונה בשנת 1932. זהו הסרט ה-46 בסדרת "מיקי מאוס" שהופק והעשירי באותה השנה.
עלילה

מיקי מאוס והחבורה עורכים מסיבה לכל חיות החווה, קלרבל מנגנת בכינור ומיני בפסנתר בזמן שמיקי, גופי (אז דיפי דואוג), והוראס הורסקולר מכינים כמה חטיפים וכיבוד. לאחר סיום הכנת וחלוקת הכיבוד, פורץ ג'אם סשן אנרגטי שגורם לאורחים ואף לחפצים דוממים לרקוד לצלילי המוזיקה. לקראת סוף הסרט, שוטרים מגיעים כדי לשים קץ למסיבה, לכאורה עקב תלונות של שכנים, אך בסופו של דבר הם מצטרפים אליה במקום. הסרט נגמר שמיקי ומיני שרוקדים על גבי שולחן שמתפרק ומתרסק, השניים מגיחים בין ההריסות וקוראים "Whoopee" (קריאה המבטאת התרגשות ושמחה פרועה).
דמויות ומדבבים

מיקי מאוס - וולט דיסני
מיני מאוס - מרסלייט גארנר
גופי (בשם דיפי דואוג) - פינטו קולביג
הוראס הורסקולר
קלרבל הפרה
פטרישיה פיג
הפקה

בהופעתו הראשונה במסך, מאז הופעת הבכורה שלו כחבר קהל בסרט "המופע של מיקי" מוקדם יותר באותה שנה, דיפי דואוג/גופי לוקח על עצמו לראשונה תפקיד של חבר בולט בחבורה של מיקי. העיצוב שלו גם השתנה כדי להיראות צעיר יותר ומגולח יותר. עיצוב זה יהיה פחות או יותר עקבי בסרטים הבאים עד לסרט "על הקרח" משנת 1935.
הסצנה בה מיקי רוקד עם פטרישיה פיג נלקחה מהסרט הקצר "החגיגה" משנת 1930. המוזיקה בסרט היא בין היתר הרגטיים "Maple Leaf Rag" של סקוט ג'ופלין.
סרט קצר זה הופיע בפרק "דניס הברווז" שבסדרה "בית העכבר".
ביקורת

מבקר הקולנוע לאונרד מלטין בספרו "The Disney Films" כתב: "יש כמות מדהימה של אקשן על המסך; סצנת הפתיחה מראה כמה זוגות רוקדים לצלילי המוזיקה. מאוחר יותר, כשהמסיבה מתחילה לתסוס, כל סנטימטר בודד של תמונה מלא בדמויות רוקדות. מה גם ששום דבר לא חורג מהגבול להצטרף לכיף: זוג חולצות על קרש הגיהוץ צפויות לקום ולרקוד כמו כל אחת מהחיות במסיבה".
הערות שוליים

1 2  Kaufman, J.B.; Gerstein, David (2018). Walt Disney's Mickey Mouse: The Ultimate History. Cologne: Taschen. ISBN 978-3-8365-5284-4.
↑  Lenburg, Jeff (1999). The Encyclopedia of Animated Cartoons. Checkmark Books. pp. 108–109. ISBN 0-8160-3831-7. נבדק ב-6 ביוני 2020. {{cite book}}:  (עזרה)
↑  Maltin, Leonard (1984). The Disney Films (2nd ed.). Crown Publishers. p. 291. ISBN 0-517-55407-0. נבדק ב-15 בפברואר 2020. {{cite book}}:  (עזרה)
דיטריך פון זאוקן

| --- | --- |

דיטריך פון זאוקן  תמונה זו מוצגת בוויקיפדיה בשימוש הוגן. נשמח להחליפה בתמונה חופשית.
 לידה:  16 במאי 1892 פישהאוזן, הקיסרות הגרמנית הקיסרות הגרמנית
 פטירה:  27 בספטמבר 1980 (בגיל 88) פולאך, גרמניה המערבית גרמניה המערבית
 מקום קבורה:  Waldfriedhof Solln 
 מדינה:  גרמניה 
 השכלה:  Collegium Fridericianum 
 השתייכות:  הקיסרות הגרמנית הקיסרות הגרמנית   רפובליקת ויימאר רפובליקת ויימאר   גרמניה הנאצית גרמניה הנאצית
 תקופת הפעילות:  1910–1945 (כ־35 שנים)
 דרגה:   גנרל חיל השריון
 תפקידים בשירות
 מפקד דיוויזיית הפאנצר ה-4   מפקד קורפוס הפאנצר ה-3   מפקד קורפוס הפאנצר ה-39   מפקד קורפוס הפאנצר גרוסדויטשלנד   מפקד הארמייה השנייה   מפקד ארמיית מזרח פרוסיה
 פעולות ומבצעים
 מלחמת העולם הראשונה  מלחמת העולם השנייה מבצע ברברוסה  הקרב על מוסקבה  קרב קורסק  מבצע בגרטיון  הקרב על ברלין
 עיטורים
   צלב האבירים של צלב הברזל עם עלי אלון חרבות ויהלומים   צלב הברזל דרגה ראשונה   צלב הברזל דרגה שנייה   עיטור בית הוהנצולרן עם חרבות
 
גנרל דיטריך פרידריך אדוארד קזימיר פון זאוקן (בגרמנית: Dietrich Friedrich Eduard Kasimir von Saucken;‏ 16 במאי 1892 – 27 בספטמבר 1980) היה מהבולטים במפקדי השריון בצבא הגרמני במלחמת העולם השנייה, והיה אחד מ-27 מפקדים שקבלו את העיטור הצבאי הגבוה - צלב האבירים של צלב הברזל עם עלי אלון, חרבות ויהלומים.
ביוגרפיה > קריירה מוקדמת

פון זאוקן נולד ב-16 במאי 1892 בפישהאוזן למשפחת אצולה פרוסית. בשנת 1910 התגייס לצבא הגרמני הקיסרי, והצטרף לרגימנט הגרנדירים ה-3 (המזרח פרוסי ה-2 - פרידריך וילהלם הראשון, מלך בפרוסיה). במהלך מלחמת העולם הראשונה נפצע פון זאוקן 7 פעמים, והועלה לדרגת אובר לויטננט. על פעולותיו בקרבות קיבל את עיטורי צלב הברזל דרגה ראשונה ושנייה, צלב האבירים של מסדר בית הוהנצולרן עם חרבות, אות הפציעה בזהב, וצלב הכבוד של מלחמת העולם 1914/1918.
לאחר המלחמה הצטרף פון זאוקן לפרייקור, ולאחר מכן הצטרף לרייכסווהר, ומילא בו תפקידי פיקוד ומטה. בשנת 1925 הועלה לדרגת ריטמייסטר, ובשנת 1927 מונה למפקד פלוגה 2 ברגימנט הפרשים ה-2 (הפרוסי), ולאחר מכן נשלח למשימה מיוחדת במוסקבה, שם למד לדבר רוסית. בתחילת 1934 יצא פון זאוקן לחופשה במדינות הבלטיות, על מנת ללמוד את השפות המדוברות בהן. ב-1 באפריל 1934 הועלה לדרגת מיור, וב-1 במאי מונה למדריך באקדמיה הצבאית בהנובר, וב-1 באוקטובר 1936 הועלה פון זאוקן לדרגת אוברסט לויטננט. ב-1 באפריל 1937 מונה למפקד רגימנט הפרשים ה-2, וב-1 ביוני 1939 הועלה לדרגת אוברסט.
ביוגרפיה > לאחר המלחמה

פון זאוקן שוחרר מהשבי רק בשנת 1955. לאחר שחרורו התגורר בעיר פולאך ליד מינכן, עד למותו ב-27 בספטמבר 1980, והוא בן 88 שנים.
לקריאה נוספת

קורנליוס ראין: הקרב האחרון, הוצאת א. לוין -אפשטיין
הערות שוליים

↑  אנטוני ביוור, תרגום: עמנואל לוטם, פומרניה וראשי הגשר על האודר, נפילת ברלין 1945, ראשון לציון: ידיעות ספרים, 2021, עמ' 148
| --- | --- |
בקרת זהויות :  GND: 14054285X  ISNI: 0000 0000 7722 2497  VIAF: 107228246   WorldCat (עם VIAF): 107228246
אינטרנציונליזציה בחינוך

אינטרנציונליזציה בחינוך (לעיתים גם "בינאום") היא תהליך המשלב את הממד הבין־לאומי, הבין־תרבותי והגלובלי ביעדי הארגון, בתפקודו ובפעילויותיו.
רקע והגדרה

במשך יותר מ־20 שנים, ההגדרה של אינטרנציונליזציה (המכונה גם "בינאום") הייתה נתונה לדיונים רבים ולשיח פורה[דרוש מקור]. אינטרנציונליזציה היא מונח ששימש במשך מאות שנים במדע המדינה ויחסים ממשלתיים, אבל הפופולריות שלו במגזר החינוך החלה רק משנות ה־80 המוקדמות[דרוש מקור]. לפני כן, 'חינוך בינלאומי' היה המונח המועדף והוא עדיין המונח המועדף במדינות מסוימות. בשנת 1990, הדיון על השימוש במונח 'חינוך בינלאומי' התמקד במה שמבדיל אותו מחינוך השוואתי, חינוך גלובלי, וחינוך רב־תרבותי. ההגדרה המקובלת והמסורתית לאינטרנציונליזציה אשר זכתה לקבלה כמעט אוניברסלית הוצעה על ידי חוקרת בשם ג'יין נייט בשנת 2004. לפי הגדרה זו, אינטרנציונליזציה היא תהליך המשלב את הממד הבין־לאומי, הבין־תרבותי והגלובלי ביעדי הארגון, בתפקודו ובפעילויותיו. לפי הגדרתה של נייט, האינטרנציונליזציה היא תהליך שמתרחש לאורכו ולרוחבו של הארגון, ויכול להתרחש בכל אחד מהיבטי העשייה שלו.
האינטרנציונליזציה ותהליך הגלובליזציה קשורים אם כן. לדבריה של נייט אינטרנציונליזציה משנה את עולם ההשכלה הגבוהה וגלובליזציה משנה את עולם האינטרנציונליזציה. במילים אחרות, הגלובליזציה מחוללת תמורות במערכת החינוך כאשר אחת מהתמורות המשמעותיות בהקשר היא הפיכתו של הממד הבין לאומי למרכזי יותר בשיח בקרב ראשי המוסדות וקובעי המדיניות הממשלתית בתחום החינוך, בעיקר בשל היותו מדד לאיכות המוסד האקדמי ולאיכות מערכת ההשכלה במדינה.
הגדרה זו אותגרה על ידי ד"ר מירי ימיני מאוניברסיטת תל אביב במאמרה הנ"ל משנת 2015 בו הציעה להגדיר אינטרנציונליזציה כתהליך של עידוד שילוב של ממדים רב־תרבותיים, רב־לשוניים, וגלובליים בתוך מערכת החינוך, במטרה להטמיע בלומד תודעה של אזרחות גלובלית. בעוד שהביקורת על אינטרנציונליזציה מתייחסת לתהליך כאל תהליך נאו־ליברלי המרחיב את אי השוויון בחברה, הרי שההגדרה המוצעת על ידי ימיני מרחיקה את האינטרנציונליזציה מתהליכים כלכליים ופוליטיים וממקדת את השיח בכיוונים מוסריים הקשורים לקידום האנושות וצמצום אי השוויון. בנוסף לכך, ההגדרה המוצעת על ידה שמה דגש על התוצאה של תהליך האינטרנציונליזציה ברמת הפרט.
הרציונל לתהליך האינטרנציונליזציה בחינוך ומשמעויות התהליך

תהליך האינטרנציונליזציה במערכת החינוך הולך וצובר תאוצה וממקד אליו תשומת לב משמעותית. מגמה זו נובעת מהקשר שבין הממד הבין־לאומי בחינוך לבין הצורך של מערכת החינוך להיערך כדי להעניק לבוגריה מיומנויות ויכולות הנדרשות בעידן הנוכחי. מרכזיותו של תהליך האינטרנציונליזציה בחינוך נובעת גם מהרצון להכשיר את הלומדים לאזרחות פעילה בעולם הגלובלי. שיקולים כלכליים, פוליטיים, חברתיים, תרבותיים ואקדמיים מעודדים ממשלות ומוסדות בעולם לפעול לקידום תהליכים גלובליים, בין־לאומיים ובין־תרבותיים, אם בקנה מידה לאומי ואם בקנה מידה מוסדי. ובאמת, בשנים האחרונות הופכת האינטרנציונליזציה לפרואקטיבית יותר וכתוצאה מכך, אנו עדים לפיתוחן של מדיניות, תוכניות, ותשתיות ברמות מוסדיות, מקומיות ולאומיות.
לאינטרנציונליזציה יש מגוון משמעויות בהכנת אזרחים עתידיים לעולם גלובלי. מדינות רבות מכירות בחשיבות האינטרנציונליזציה במטרה ליצור מיומנויות שהן תחרותיות ויכולות לתמרן בהצלחה רבה יותר בשווקים הגלובליים. הדרישות המקצועיות המשתנות מן הבוגרים מחייבות לא רק הכנה מקצועית ואקדמית, אלא גם מיומנויות רב־תרבותיות המושגות דרך תהליך האינטרנציונליזציה. בנוסף, המוסדות המקומיים נהנים מביקוש גובר של סטודנטים זרים לתארים שלהם, והם מהווים עבורם מקור הכנסה. מנקודת המבט של הסטודנטים, לאינטרנציונליזציה יש מגוון משמעויות בהכנתם לעולם הגלובלי שכן היא מאפשרת להם לשרוד ולהתפתח בסביבה הגלובלית והתחרותית של העידן הנוכחי, מקנה להם ידע ויכולות, כגון הבנת שפות זרות, תרבויות ומסורות שהם בעלי ערך לעתידם המקצועי ותורמים לאפשרויות ההעסקה שלהם.
כיום ישנה הבחנה בין שתי אסטרטגיות הקשורות לאינטרנציונליזציה. הראשונה, המתרחשת במוסד החינוכי עצמו ומכונה 'אינטרנציונליזציה מבית' והשנייה, מתייחסת לפעילויות המתרחשות מחוץ למוסד וחוצות את גבולות המדינה ולכן מכונה 'אינטרנציונליזציה מחוץ'. המושג הראשון כולל את שילובם של תכנים בינלאומיים ובין־תרבותיים בתהליכי הלמידה/ההוראה בפעילויות שמעבר לתוכנית הלימודים וכולל קשר עם קהילות אתניות מקומיות, בעוד אינטרנציונליזציה מחוץ מתייחסת לחינוך חוצה גבולות הכולל שיתוף פעולה עם סטודנטים וחוקרים מחו"ל והשתתפות פעילה בוועדות וסמינרים בינלאומיים.
אינטרנציונליזציה במערכת ההשכלה הגבוהה

ברוב המדינות, אינטרנציונליזציה הפכה להיבט חשוב של מערכת השכלה הגבוהה. מנהלי מוסדות להשכלה גבוהים חותרים לבנאם מוסדותיהם מטעמים כלכליים, פוליטיים, אקדמיים, וסיבות חברתיות-תרבותיות וממשלות מגדילות בהתאם את המשאבים התומכים בתהליך זה. אינטרנציונליזציה נתפסת כאמצעי חיוני להבטחת התפתחותה של מערכת ההשכלה הגבוהה וכבעלת יתרונות רבים עבור מוסדות החינוך, הסגל והסטודנטים. תהליך בולוניה, שהחל באירופה בשנת 1999 במטרה ליצור מרחב השכלה אירופי משותף הוא דוגמה מצוינת להמחשת חשיבותה של האינטרנציונליזציה למערכת ההשכלה הגבוהה. לאחר שיושם במשך כחמש עשרה שנים, נמצא כי אלפי מוסדות להשכלה גבוהה באירופה ומחוצה לה הצליחו ליצור שפה משותפת, לסטודנטים הלומדים באוניברסיטאות יש נגישות רבה יותר להשכלה הגבוהה ולרכישת מקצוע והמוסדות האקדמיים מתאפיינים בשקיפות רבה יותר באשר לדרישותיהם ולהישגיהם. המוסדות מכירים בהישגים של עמיתיהם, והודות לכך ניידותם של הסטודנטים בין המוסדות רבה יותר. ואכן, הפעולות הבינלאומיות של האוניברסיטאות התרחבו בעוצמה, בטווח ובמורכבות במהלך העשורים האחרונים.
כיום מוסדות אקדמיים רבים החותרים לבין־לאומיות מיישמים את שאיפתם במגוון דרכים ופעולות, כגון: (א) הקמת שלוחות של מוסדות אקדמיים מובילים מהמדינות המפותחות במדינות מתפתחות; (ב) הנהגת קוריקולום בין־לאומי; (ג) עידוד ניעות (מוביליות) של סטודנטים ואנשי סגל; (ד) ביצוע מחקרים בין־לאומיים, כלומר מחקרים שבהם הן החוקרים והן המשתתפים הם מכמה מדינות, מקורות המימון של המחקר הם בין־לאומיים ותוצרי המחקר משפיעים על אוכלוסיית העולם כולה. היבט נוסף הקשור לתהליך האינטרנציונליזציה, במיוחד בקרב מוסדות להשכלה גבוהה, נוגע לשימוש באנגלית כשפת הוראה.
לפי דו"ח מרכז טאוב, לתהליך האינטרנציונליזציה יתרונות רבים עבור סטודנטים, אנשי סגל ובעלי עניין במערכת ההשכלה הגבוהה, יחד עם זאת, מקובל להזכיר חלק מהאתגרים הבאים בהקשר לתהליך זה במערכת ההשכלה הגבוהה: א. "בריחת מוחות": הכוונה בהקשר זה לכך שפתיחת הגבולות ועידוד ניעּות בין־לאומית מביאים לעיתים לידי תנועת מוחות חד-כיוונית של סטודנטים ואנשי סגל מצטיינים – מהמדינות המתפתחות אל מדינות מפותחות. ב. מדובר בתהליכים ביורוקרטיים מסורבלים ויקרים: השאיפה להסמכה בין־לאומית עלולה לגרום למוסדות אקדמיים לעיסוק יתר בתהליכים ביורוקרטיים ואף לרוקן מתוכן את מהות הלימוד, כדי לקבל את ההסמכה. ג. השתלטות תרבותית וחברתית-כלכלית של מערכות חינוך ממדינות מפותחות. החשש בהקשר זה הוא שמערכות החינוך מהמדינות המפותחות, ובעיקר אלה הדוברות אנגלית, ישתלטו על מערכות חינוך במדינות אחרות, השתלטות אשר עלולה להביא לידי אובדן יסוד הרב־תרבותיות בה. סקר בנושא שנערך בשנת 2014 על ידי התאחדות האוניברסיטאות הבינלאומית (IAU) מראה שנושא הבינאום מהווה חלק משמעותי באסטרטגיה של רוב המוסדות להשכלה גבוהה ברחבי העולם ובהתאם, מנהלי האוניברסיטאות וקובעי המדיניות רואים בו מרכיב חשוב ביותר בעתידה של ההשכלה הגבוהה.
אינטרנציונליזציה במערכת ההשכלה הגבוהה > אינטרנציונליזציה של תוכנית לימודים

תהליך של בניית תוכנית לימודים בינלאומית החלה בשנת 1996 באופן מתוכנן ושיטתי. אוניברסיטת דרום אוסטרליה יישמה מגוון אסטרטגיות להטמעת תוכניות לימוד בינלאומיות במרקם המדיניות והנהלים של האוניברסיטה. האוניברסיטה אימצה שבע איכויות של בוגר לכל בוגרי האוניברסיטה. אחת מהן התייחסה באופן ספציפי לכישורים ולנקודות מבט בינלאומיות ובין תרבותיות. הצוות האקדמי הבהיר כי בכדי לקבל תואר הסטודנטים יצטרכו ללמד, להתאמן ולהעריך את כישוריהם והידע הבינלאומי והתרבותי שלהם.
בשנת 2006, עשור לאחר אימוץ גישה זו, אינטרנציונליזציה של תוכנית הלימודים בכל התוכניות לתואר הראשון, סקר הצביע על כך כי סטודנטים בינלאומיים וסטודנטים מקומיים לא היו מרוצים מאיכותם וכמותם של האינטראקציות שהם קיימו עם אחרים בתוך הכיתה או מחוצה לה.
כדי להתקדם לקראת הקמת קהילות גלובליות יצירתיות ש'אינטראקציה ומשתפות פעולה – אבל בדרכים חדשות ובלתי מובנות בעבר' (כפי שצוטט ב"שיאל ומקנזי",2008) עלינו לכלול היבטים פורמליים ובלתי פורמליים ב"תוכנית הלימודים" ולהבטיח אינטראקציה בין תרבותית חיובית ומעורבות המתרחשים כחלק נורמלי ובלתי נפרד מהלוויה של כל סטודנט באוניברסיטה.
הגיע הזמן לפתח גישות והתערבויות חדשות ויעילות להבטחת חוויה טובה ומתגמלת עבור הסטודנטים אשר תייצר אינטראקציה בין תרבותית לכל התלמידים.
המטרה הסופית לבינאום תוכנית לימודים היא לשפר את הלמידה ואת ציוני התלמידים. ההתכנסות של אנשים ממקומות שונים בעולם ללמוד יש את הפוטנציאל להקים קהילות גלובליות יצירתיות שלומדות לתקשר ולשתף פעולה בחדשות ודרכים שלא היו מובנות בעבר. מרכזיותו של תהליך האינטרנציונליזציה בחינוך נובעת גם מהרצון להכשיר את הלומדים לאזרחות פעילה בעולם הגלובלי. שיקולים כלכליים, פוליטיים, חברתיים, תרבותיים ואקדמיים מעודדים ממשלות ומוסדות בעולם לפעול לקידום תהליכים גלובליים, בין־לאומיים ובין־תרבותיים, אם בקנה מידה לאומי ואם בקנה מידה מוסדי. שינוי משמעותי לוקח זמן ויש לבצע אותו בצורה מלומדת ורפלקטיבית, תוך מעקב מדוקדק אחר התוצאות.
תהליך האינטרנציונליזציה בבתי ספר

אנשי חינוך רבים כיום פועלים עם מודעות גבוהה לכוחות הגלובליים המשפיעים על עבודתם. מודעות זו יכולה להביאם לתת דגש על שימוש בטכנולוגיה ותקשורת חוצי גבולות בתוך הכיתה, כמו גם על הכנת התלמידים לתפקוד בתוך כלכלה עולמית תחרותית. תהליך האינטרנציונליזציה בבתי הספר מקבל משמעויות שונות ויש לו מופעים מגוונים בהקשרים שונים: במדינות מפותחות אל מול מדינות לא מפותחות, בהקשר לפעילויות קוריקולריות מול פעילויות חוץ-קוריקולריות ובהקשרים ארגוניים. הרציונל לפיתוח ממדים גלובליים ובינלאומיים בחינוך נובע ממספר מניעים, אשר ניתן לסווגם באופן כללי למניעים אידאולוגיים או פרגמטיים.
הרעיון של תוכנית לימודים רשמית עם דגש בינלאומי הופיע לראשונה בשנות ה־60 המאוחרות עם התפתחות של ארגון ה־"International Baccalaureate". אבל הרלוונטיות של אוריינטציה כזו בתוכנית הלימודים תופסת הכרה הולכת וגוברת במערכות חינוך לאומיות בשנים האחרונות. כך, בתי ספר ברחבי עולם מציעים תוכנית לימודים בינלאומית במטרה לאפשר לתלמידים ממגוון רחב של רקעים לאומיים ללמוד יחד, ולהקנות חינוך המקובל על מוסדות להשכלה ברחבי העולם. המידה שבה תוכנית לימודים הופכת לבינלאומית תלויה במשתנים שונים כגון תמהיל הלאומים של התלמידים הקיים בתוך בית הספר והמיקום של בית הספר.
הנושאים הבולטים התורמים לתהליך האינטרנציונליזציה הם חינוך לקראת אזרחות גלובלית וזכויות אדם, כמו גם בעיות סביבתיות עולמיות והשלכותיהן, בעיות אשר הובילו ממשלות רבות לתת דגש על הצורך בחינוך שמוביל לעתיד בר-קיימא. ואכן, תוכניות בחינוך הפורמלי והבלתי פורמלי המשלבות אלמנטים של צדק חברתי, הבנה בין־תרבותית, זכויות אדם וקיימות הולכות ומתרבות בשנים האחרונות בבתי ספר ברחבי העולם. אינטרנציונליזציה בתוך בית הספר המקומי הוא תהליך מורכב המציב אתגרים רבים. חסמי התהליך בבתי ספר מגוונים וכוללים מחסומים מוסדיים הכוללים העדר התמיכה בתהליך על ידי מדיניות המוסדות הרלוונטיים או היעדר מימון. לעיתים קרובות, מנהלים בוחרים שלא לתעדף חינוך בינלאומי בהקצאת משאבים בעיקר בגלל שתכנים כאלה לא מהווים מרכיב הכרחי בתוכנית הלימודים הפורמלית והמחייבת. חסמים נוספים יכולים להיות ברמת הפרט כמו למשל, העדר המומחיות או העניין הנדרשים של מורים ותלמידים כדי להשתתף בתהליכים של אינטרנציונליזציה. בהקשר זה תוכניות אינטרנציונליזציה רבות נסמכות על רצונם של מורים טובים לתרום לנושאים בינלאומיים בשעות הפנאי שלהם. מורים המוכנים לקחת על עצמם את האתגר הזה לעיתים קרובות צריכים לחפש תמיכה חיצונית והזדמנויות הכשרה (אשר הן מוגבלות) שיאפשרו להם לעמוד במשימתם. אתגר נוסף קשור לביקורת על התהליך לפיה פעולות אינטרנציונליזציה ואסטרטגיות פדגוגיות עשויות לתרום להרחבת פערים בין תלמידים. באופן כללי ניתן לאמר כי בתי ספר פרטיים מבצעים שינויים שיתאימו לחינוך בינלאומי, בעוד שבתי ספר ציבוריים, אינם מבצעים שינויים כאלה.
ראו גם

אינטרנציונליזציה מבית
הסכם בולוניה
השיטה האירופית לצבירה והעברת ניקוד אקדמי
טמפוס איריס
קוסמופוליטיות
אזרח העולם
CLIL
לקריאה נוספת

מ' ימיני, מקומיות, קוסמופוליטיות ואינטרנציונליזציה בחינוך, הוצאת מאגנס, 2015
Leask, B. & Carroll, J. (2011) Moving Beyond 'wishing and Hoping': Internationalisation and Student Experiences of Inclusion and Engagement. Higher education research and development 30 (5) 647–659
Leask, B. (2013). Internationalizing the Curriculum in the Disciplines—Imagining New Possibilities. Journal of studies in international education 17 )2) 103–118
הערות שוליים

1 2  Yemini, Miri (2015). Internationalisation discourse hits the tipping point: A new definition is needed. Perspectives: Policy and Practice in Higher Education,19(1), 19-22.
1 2  Knight, Jane (2004). Internationalization remodeled: Definition, approaches, and rationales. Journal of studies in international education, 8(1), 5-31.
↑  Yemini, M., Holzmann, V., Fadilla, D., Natur, N., & Stavans, A. (2014). Israeli college students’ perceptions of internationalisation. International Studies in Sociology of Education, 24(3), 304-323.
↑  (2015). מקומיות, קוסמופוליטיות ואינטרנציונליזציה בחינוך. ירושלים: מאגנס.
↑  "יישום תהליך בולוניה במערכת ההשכלה הגבוהה בישראל", דפים 55 (עמ' 177–179), 2013
↑  Altbach & Knight (2007). The internationalization of higher education: Motivations and realities. Journal of studies in international education, 11(3-4), 290-305.
↑  (2013).מגמות אינטרנציונליזציה במערכת החינוך בישראל. נייר מדיניות מס' 2013.3. ירושלים: מכון טאוב.
↑  https://web.archive.org/web/20160829035218/http://mofetinternational.macam.ac.il/itec/Pages/ITECWebinars/webinar-21-01-2015.aspx
↑  Weenink (2008). Cosmopolitanism as a form of capital: Parents preparing their children for a globalizing world. Journal of Sociology, 42(6), 1089-1106.
1 2  Yemini, M., & Fulop, A. (2015). he international, global and intercultural dimensions in schools: an analysis of four internationalised Israeli schools. Globalisation, Societies and Education, 13(4), 528-552.
↑  ימיני, "אינטרנציונליזציה (בינאום) במערכת החינוך – האם מדינת ישראל מוכנה לעולם הגלובאלי?" קו לחינוך, 2012
↑  ימיני (2014). מגמות אינטרנציונליזציה במערכת החינוך בישראל, נייר מדיניות מס' 2014.01 מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל.
קפלר-1647b

| --- | --- |

 כוכב האם
 כוכב אם:  קפלר-1647
 קבוצת כוכבים:  ברבור
 קואורדינטות
  ‑ עלייה ישרה:  19h 52m 36.02s
  ‑ נטייה:  +40d39m22.2s
 מרחק מכדור הארץ:  3700 שנות אור
 מסת שמש:  1.22 M☉
 רדיוס:  1.79 R☉
 טמפרטורת פני השטח:  6210 K
 מידע כללי
 סוג:  כוכב לכת חוץ-שמשי
 תאריך גילוי:  13 ביוני 2016
 מגלה:  טלסקופ החלל קפלר 
 שיטת גילוי:  ליקוי
 מקום גילוי:  טלסקופ החלל קפלר
 מאפיינים מסלוליים
 מרחק ממוצע מכוכב האם:  406,981,007 מיליון ק"מ (2.7205±0.007 AU)
 ציר חצי-ראשי:  2.7205±0.007 יחידה אסטרונומית
 אקסצנטריות:  0.0581±0.0689
 זמן הקפה:  1107.5923±0.0227 ימים
 מהירות מסלולית
  ‑ ממוצעת:  18.00±0.13 ק"מ/שנייה
 נטיית מסלול:  90.0972±0.0035 מעלה
 מאפיינים פיזיים
 רדיוס קו משווה:  75,649 ק"מ
 :  11.8739±0.1377 רדיוס כדור הארץ
 :  1.06±0.0123 רדיוס צדק
 מסה:  483±206 מסות ארץ
 :  1.52±0.65 מסות צדק
 תאוצת הכובד בקו המשווה:  4.0180±0.0020 מטר/שנייה2
 בהירות נראית:  13.545 
 מסדי נתונים
 Extrasolar Planets Encyclopaedia:  רדיוס כדור הארץ/ דף נתונים
 SIMBAD:  דף נתונים
 
קפלר-1647b (באנגלית: Kepler-1647b, נקרא גם Kepler-1647(AB)-b על מנת להדגיש שנמצא במערכת של כוכב כפול, מוכר גם בשם KOI-2939.01) הוא כוכב לכת חוץ-שמשי הנמצא בתוך מערכת מרובת כוכבים ובה שני כוכבים הדומים בגודלם לשמש, במרחק 3,700 שנות אור (1,100 פארסק) מכדור הארץ בקבוצת הכוכבים ברבור. גילה של מערכת הכוכבים הוא 4.4 מיליארד שנים, כגילה של מערכת השמש. למרות שכוכב הלכת נמצא באזור ישיב, היותו ענק גזים ככל הנראה לא מאפשרת חיים - עם זאת, היה ויש לו ירחים גדולים, הרי שיש סיכוי למצוא בהם חיים.
כוכב הלכת התגלה לראשונה בשנת 2009 על ידי טלסקופ החלל קפלר באמצעות שיטת גלוי של ליקוי (טרנזיט), אך הגילוי לא היה מספיק לאשש את קיומו ונדרשו עוד שלוש תצפיות נוספות. צוות אסטרונומים ממרכז טיסות החלל גודרד ומאוניברסיטת סן-דייגו (אנ') זיהו את כוכב הלכת באמצעות נתוני טלסקופ החלל קפלר, עד שגילויו אושר ב-13 ביוני 2016.
הערות שוליים

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10  "Kepler-1647b – NASA Exoplanet Archive", נצפה ב-3 בנובמבר 2016 (באנגלית)
1 2 3 4  New Planet Is Largest Discovered That Orbits Two Suns, באתר NASA, 13 ביוני 2016 (באנגלית)
↑  KOI-2939.01, באתר Open Exoplanet Catalogue, נצפה ב-3 בנובמבר 2016 (באנגלית)
1 2  אבי בליזובסקי, ‏כוכב לכת שגילויו אושר לאחרונה הוא הגדול ביותר עד כה המקיף שתי שמשות, באתר "הידען", 15 ביוני 2016
↑  כוכב הלכת הענק עם שתי השמשות, באתר ynet, 15 ביוני 2016
מרין פונגרצ'יץ'

מרין פונגרצ'יץ' (בגרמנית: Marin Pongračić; נולד ב-11 בספטמבר 1997) הוא כדורגלן קרואטי יליד גרמניה המשחק בעמדת הבלם בפיורנטינה.
קריירת מועדונים

פונגרצ'יץ' התחיל את במחלקת הנוער של באיירן מינכן ובגיל 16 עבר לאינגולשטאדט 04. בקיץ 2016 חתם במינכן 1860 בבונדסליגה השנייה. תחילה הצטרף לקבוצת המילואים של המועדון וב-16 באפריל 2017 ערך את הופעת הבכורה שלו בקבוצה בתיקו 1-1 נגד ס.ו. זנדהאוזן.
בקיץ 2017 חתם לארבע שנים ברד בול זלצבורג האוסטרית. ב-22 ביולי ערך את הופעת הבכורה שלו בקבוצה בניצחון 0-2 נגד וולפסברג. באותו משחק נפצע בשריר הסובך ונעדר כשלושה חודשים מהמגרשים. ב-5 בנובמבר חזר להרכב הקבוצה במשחק הליגה נגד סנקט פולטן. בעונתו הראשונה היה שותף להישג השיא של המועדון שהגיע לחצי גמר הליגה האירופית. בעונתו השנייה במועדון זכה עמו בדאבל. ב-5 בנובמבר 2019 ערך את הופעת הבכורה שלו בשלב הבתים של ליגת האלופות במשחק בתיקו 1-1 נגד נאפולי.
ב-15 בינואר 2020 חתם לארבע וחצי שנים בוולפסבורג. ב-8 בפברואר הורחק בתיקו 1-1 נגד פורטונה דיסלדורף. ב-26 במאי כבש צמד בניצחון 1-4 נגד באייר לברקוזן.
ב-31 באוגוסט 2021 הושאל לבורוסיה דורטמונד עד לסיום העונה.
ב-22 באוגוסט 2022 הושאל ללצ'ה עד לסיום העונה עם אופציה לרכישה. ב-30 ביוני 2023 לצ'ה החליטה לממש את האופציה עליו.
ב-19 ביולי 2024 פונגרצ'יץ' חתם בפיורנטינה מהסרייה א'.