stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
גאומטריה אוקלידית

אוקלידס
הגאומטריה האוקלידית היא התורה המתמטית של נקודות, ישרים ומעגלים במישור, המבוססת על מספר אקסיומות והנחות שהציג וסיכם אוקלידס בספרו יסודות, והכללות שלה למרחב התלת-ממדי. מדידות לצרכים הנדסיים נעשו בכל רחבי העולם העתיק, ואף נעשו מספר הבחנות כגון זו שבמשפט פיתגורס, אבל רק בתרבות היוונית נבנתה עבורם מסגרת תאורטית שיטתית, שבליבה התהליך הדדוקטיבי שבו מקבלים משפט מהנחות יסוד ומשפטים קודמים.
במשך יותר מאלפיים שנה נקראה הגאומטריה האוקלידית פשוט "גאומטריה", משום שהייתה הגאומטריה היחידה. ניסיונות להוכיח את אקסיומת המקבילים מתוך שאר האקסיומות הביאו במאה ה-19 לפיתוחן של גאומטריות אלטרנטיביות, שאינן מתבססות על האקסיומה הזו, והן קרויות גאומטריות לא אוקלידיות.
גאומטריה אוקלידית נמנית עם ענפי המתמטיקה המעטים הנלמדים בבית הספר היסודי והתיכון. במסגרת זו יש המבחינים, משיקולים דידקטיים, בין גאומטריית המישור (או הנדסת המישור), העוסקת בגופים מישוריים בלבד, כגון משולש ומעגל, ובין גאומטריית המרחב (או הנדסת המרחב), העוסקת בגופים תלת-ממדיים, כגון פירמידה, קובייה וכדור.
הנחות

אוקלידס, שנחשב לאבי הגאומטריה בזכות ספרו "יסודות", ביסס את הגאומטריה המישורית על שני מונחי יסוד, ה"נקודה", וה"ישר", שאינם מוגדרים באופן מתמטי מדויק, אבל הם מקבלים את משמעותם ואת התכונות שלהם מהנחות היסוד שהם מקיימים והקשר שלהם למונחים אחרים שאוקלידס מגדיר, ביניהם ה"מעגל", ה"זווית" וה"מישור". הנקודה הישר המעגל והזווית מקיימים יחד איתם חמש הנחות:
אפשר להעביר קטע ישר בין שתי נקודות.
אפשר להמשיך קטע ישר ללא גבול.
אפשר לתאר מעגל על-פי מרכז ורדיוס.
כל הזוויות הישרות שוות ביניהן.
אם שני ישרים נחתכים על ידי ישר שלישי באופן שסכום הזויות הפנימיות שייווצרו באחד הצדדים קטן מסכום שתי זוויות ישרות, אזי אם יוארכו הישרים מספיק באותו צד הם ייפגשו.
ההנחה החמישית שקולה לטענה כי דרך נקודה שמחוץ לישר עובר מקביל אחד ויחיד, המכונה "אקסיומת המקבילים". בניגוד לשאר ההנחות והאקסיומות, הנראות פשוטות ומובנות מאליהן, אקסיומת המקבילים נראתה למתמטיקאים לאורך ההיסטוריה פחות טבעית, והם ניסו למצוא דרך להוכיח אותה משאר ההנחות. רק במאה ה-19 הוכח שהיא בלתי ניתנת להוכחה, על ידי יצירת הגאומטריה ההיפרבולית שבה כל ארבע האקסיומות הראשונות נכונות אך החמישית איננה נכונה. תחום זה של הגאומטריה נקרא גאומטריה לא-אוקלידית, בניגוד ל"גאומטריה אוקלידית" שבה מניחים את כל חמש ההנחות.
בנוסף אוקלידס מציין חמש מוסכמות, או אקסיומות, שאינן תלויות במושגים מסוימים:
אלו השווים לדבר זהה שווים האחד לשני.
אם שווים נוספים לשווים, הסכומים שווים.
אם שווים מופחתים משווים, ההפרשים שווים.
אלו החופפים אחד לשני שווים.
השלם גדול מהחלק.
המוסכמות וההנחות שהציע אוקלידס אינן מספיקות לביסוס של הגאומטריה במידת הקפדנות המקובלת היום; במקומן מקובל להשתמש במערכת האקסיומות של הילברט שהציע דויד הילברט בסוף המאה ה-19.
פיתוח גאומטריית המרחב דורש את מושג המישור, המאופיין בכך שדרך 3 נקודות שאינן נמצאות על ישר אחד עובר מישור אחד ויחיד.
ראו גם

הצורות הגאומטריות: משולש - מרובע - מצולע - מעגל - פרבולה - אליפסה - היפרבולה - חרוט - קובייה - ארבעון - איקוסהדרון - דודקהדרון - כדור
מערכת האקסיומות של הילברט
גאומטריה לא-אוקלידית
משפט פיתגורס
משפט צ'בה
משפט מנלאוס
לקריאה נוספת

דיבשה אמירה, ביסוס אכסיומתי ליסודות הגאומטריה, הוצאת עם עובד ודביר, 1962
Euclid's Elements, "היסודות", ספרו של אוקלידס, בתרגום לאנגלית
רודולף סאנטו

| --- | --- |
אין תמונה חופשית
 לידה:  12 בינואר 1899 בודפשט, האימפריה האוסטרו-הונגרית 
 פטירה:  1943 (בגיל 43 בערך) ברה"מ 
 מדינה:  הונגריה 
 שפות היצירה:  הונגרית, צרפתית 
 בן או בת זוג:  לילי ברודי (1933–1937) 
 
רודולף סאנטו, (לעיתים נקרא רז'ה סאנטו; במקור שפיץ, בהונגרית: Szántó Rudolf, בודפשט, 12 בינואר 1899 – ברית המועצות, 1943) היה סופר, עיתונאי, מתרגם יהודי-הונגרי. בעלה הראשון של הסופרת לילי ברודי.
ביוגרפיה

סאנטו נולד במשפחה יהודית כבנם של אדולף שפיץ, סוכן (1862–1936) ושל נטי פני (1865–1931). בשל השתתפותו בתנועת נוער הפועלים של הרפובליקה הסובייטית ההונגרית, הוא נשלח למחנה המעצר זאלאגרסג בסוף שנת 1919 לאחר נפילת הרפובליקה. לאחר שחרורו למד כמה סמסטרים בפקולטה לרפואה של אוניברסיטת בודפשט (אוניברסיטת אטווש לוראנד) ואחר כך היגר לברלין. הוא חי מעבודה מזדמנת, מכר בבתי קפה את רישומיו של שותפו לחדר, הצייר אאורל ברנאט. החל משנת 1923 עבד בפראג כעיתונאי למדיניות חוץ והיה איש אמונו של נשיא הרפובליקה הצ'כוסלובקית אדווארד בנש. לאחר שובו להונגריה, מ-1926 עד סתיו 1939, היה בעל טור מדיניות החוץ של היומון פשטי נפלו, אחרי זה כפובליציסט שלו וגם סגן העורך. כמקדם פעיל של התקרבות הונגריה ליוגוסלביה, הוא נלקח בשנת 1941 (לאחר ההתקפה הגרמנית-הונגרית על יוגוסלביה) למחנה העונשין בסנטאנדרה, אחרי זה למישקולץ ואחר כך – עם חברו ג'רג' באלינט – לטוקאי. בשנת 1942 נשלח במסגרת שרות העבודה (עבודות כפייה לגברים יהודים עבור הצבא ההונגרי) לחזית המזרחית עם פלוגת העונשין, שם נהרג (או נרצח). הוא היה אחד הנציגים הבולטים של העיתונות ההונגרית המתקדמת בין שתי המלחמות. הוא גם פרסם את מאמריו והרצאותיו בכתבי עת; באלינט תרגם להונגרית את יצירותיהם של פרנץ ורפל ואנדרה מורואה.
חייו הפרטיים

אשתו הראשונה הייתה שטפניה שימון, איתה התחתן ב-30 בספטמבר 1923 בבודפשט. הם התגרשו בשנת 1933. הוא התחתן לאחר מכן עם הסופרת לילי ברודי, עמה התגורר בין השנים 1933–1937.
לקריאה נוספת

לקסיקון ביוגרפי הונגרי
אנדראש מיהאי רונאי: מאמר לחג המולד (24 בדצמבר 1979 מאמר ביומון נפסבאדשאג)
אנדראש מיהאי רונאי: רק הנס (24 במאי 1917) מאמר בכתב עת. מקוון
דיולה אייש: הונגרים (בודפשט, 1938)
הערות שוליים

↑  "Szántó Adolf halotti bejegyzése a XIV. kerületi polgári halotti akv. 768/1936. folyószáma alatt".
↑  "Szülei házasságkötési bejegyzése a pesti neológ izraelita hitközség házassági akv. 81/1888. folyószáma alatt".
↑  "Szántó Rudolf és Simon Stefánia házasságkötési bejegyzése a Budapest VII. kerületi polgári házassági akv. 1609/1923. folyószáma alatt".
↑  "Szántó Rudolf és Bródy Lili házasságkötési bejegyzése a Budapest V. kerületi házassági akv. 178/1933. folyószáma alatt".
| --- | --- |
בקרת זהויות :  ISNI: 0000 0000 8020 9680  VIAF: 306153892   WorldCat (עם VIAF): 306153892
מנהג אשכנז

ספרי ראשונים על מנהג אשכנז. מימין לשמאל: מהרא"ק, לקט יושר, מהרי"ל, ר' אייזיק טירנא (הכותב על גלגול קדום של מנהג פולין, אבל חשוב בהתפתחות נוסח אשכנז ככלל), מהר"ש, מהר"ז בינגא, תשב"ץ קטן, הפרנס, מהר"ם מרוטנבורג
מנהג אשכנז (קרוי גם מנהג ריינוס ומנהג אשכנז המערבי) הוא המנהג של יהודי גרמניה האשכנזים. מנהג אשכנז היה נפוץ במערב גרמניה, הולנד ושווייץ ובמקומות נוספים במערב אירופה, בניגוד למנהג פולין הנהוג אצל יהודי מזרח אירופה האשכנזים.
מנהג אשכנז

המונח "מנהג אשכנז" מתייחס רק למנהג של יהודי גרמניה מדרום וממערב לאלבה, אולם בימי הביניים ה"גבול" היה כנראה יותר מערבה.
היסטוריה

בימי הביניים, היו הבדלי נוסח לא מעטים בין קהילה לרעותה, ונוסחים אחידים התקבעו באופן סופי רק לאחר הופעת הסידורים המודפסים. כאשר יהודים אשכנזים נדדו מגרמניה לארצות מזרח אירופה הם הביאו עמם את הנוסח האשכנזי, אך נוצרו שינויים נוספים בין הנוסח שנוצר בארצות המזרחיות לנוסח בארצות המערב. לפי מחקריו של ליפמן צונץ על נוסח התפילה, במאה ה-14 התקבעו שלושה ענפים עיקריים של נוסח אשכנז: הענף המערבי, שנהג במערב גרמניה וכונה "נוסח ריינוס", הענף המרכזי, שכונה "מנהג סקסוניה", וממנו התפתח הנוסח בארצות המזרח כפולין וביהם, והענף המזרחי שנהג במזרח גרמניה וכונה "מנהג אוסטרייך (עשטרייך)". במאה ה-15 הטשטשו ההבדלים בין ענפי סקסוניה ואוסטרייך ונוצר מנהג מזרחי מאוחד שכונה "מנהג אוסטרייך", ובהמשך "מנהג פולין". בעקבות סידור ר' עזריאל ור' אליהו מווילנא התאחד הנוסח במזרח אירופה ונותרו מעט מאוד הבדלים בין "נוסח אשכנז המערבי" ל"נוסח אשכנז המזרחי" בנוסח התפילה גופו, אך בפיוטים (ראו לקמן) ובמנהגי החגים קיימים הבדלים רבים ביניהם, כאשר הראשון הוא המקובל ברוב גרמניה ובעוד מדינות במערב אירופה ומבוסס בעיקר על מנהגי מהרי"ל, והשני הוא המקובל במרכז ומזרח אירופה ומבוסס יותר על מנהגי ר' יצחק אייזיק מטירנא. במאות השנים האחרונות הגבול בין המנהגים היה נהר האלבה, אולם בימי הביניים הוא כנראה היה מערבה יותר.
לאחר ליל הבדולח, נמלטו מספר יהודים גרמנים (ייקים) מגרמניה - חלקם מפרנקפורט, ועברו לשכונת וושינגטון הייטס בניו יורק, שם הקימו עשרות בית כנסת, החשוב ביניהם והיחיד שעדיין קיים היום קהל עדת ישורון, שדבק בדייקנות בטקסטים ובמנגינות היקים. בניגוד לרוב בתי הכנסת האשכנזים בארצות הברית ובישראל, המשתמשים בנוסח התפילה של מנהג פולין, קהל עדת ישורון מתפלל בנוסח התפילה של מנהג אשכנז. הם משתמשים ב"סידור רעדעלהיים" של וולף היידנהיים. קיימים גם בתי כנסת שמתפללים לפני מנהגי קהל עדת ישורון בוושינגטון הייטס גם במונסי, נ.י. ובלייקווד.
מעבר לקהילה בניו יורק, מתפללים לפני מנהג אשכנז בעדת ישורון בציריך, בקהילות שונות כגון אמסטרדם, בזל ושטרסבורג, ובעוד כמה מקומות בעולם, על פי רוב במערב אירופה.  גם במניינים של מכון מורשת אשכנז מתפללים לפי מנהג אשכנז. (בית המדרש גולדרס גרין בלונדון נקרא גם הוא יקי, אבל מתפללים לפני מנהג ברלין, שהוא מנהג פולין.)
ראו גם

נוסח אשכנז
יקה
לקריאה נוספת

ישראל מ' תא שמע, "התפילה האשכנזית הקדומה - קווים לאופייה ולתולדותיה",  הוצאת מאגנס, ירושלים, תשס"ג.
יונה ואברהם פרנקל, תפילה ופיוט במחזור נירנברג, ירושלים תשס"ח.
Steven Lowenstein‏, The Shifting Boundary between Eastern and Western Jewry,‏ Jewish Social Studies, סתיו 1997.
הערות שוליים

↑  מחזור לימים הנוראים - ראש השנה - גולדשמידט, דניאל (page 13 of 391), באתר www.hebrewbooks.org
↑  ברנהרד צימליך, "מחזור נירנברג: תרומה לחקר מנהג התפילה וספרות הפרשנות של המחזור הגרמני" (נירנברג, 1886), תרגמה אסתר גוגנהיים (ירושלים, 2009), עמ' 12.
↑  כגון בנוסח "אל ארך אפים" שלפני הוצאת ס"ת ובנוסח "אבינו מלכנו".
↑  נוסח אשכנז בתפילה
↑  עיינו דניאל גולדשמידט, מחזור לימים נוראים, קורן תש"ל, חלק א (ראש השנה) עמ' יד (בהקדמה).
↑  Lowenstein, Steven M. (1989). Frankfurt on the Hudson: The German-Jewish Community of Washington Heights, 1933–1983, Its structure and Culture. Wayne State University Press. ISBN 978-0814323854.
↑  "Nusach". נבדק ב-2022-09-06.
ראטקו מלאדיץ'

| --- | --- |

 לידה:  12 במרץ 1943 (בן 81) Božanovići, בוסניה והרצגובינה 
 מדינה:  הרפובליקה הפדרלית הסוציאליסטית של יוגוסלביה, Republika Srpska, הרפובליקה הסרבית של קראינה, בוסניה והרצגובינה 
 השתייכות:  הצבא העממי היוגוסלבי, צבא רפובליקה סרפסקה 
 תקופת הפעילות:  מ-1965 
 דרגה:  קולונל גנרל, גנרל 
 פעולות ומבצעים
 מלחמת העצמאות של קרואטיה  Operation Lukavac '93  המצור על סרייבו  Battle of the Barracks  טבח סרברניצה 
 עיטורים
 עיטור הצבא העממי היוגוסלבי  מסדר האחווה והאיחוד 
 
הגנרל ראטקו מלאדיץ' מגיע לתיווך שיחות של האומות המאוחדות בסרייבו ביוני 1993. תצלום של מיכאיל אבסטאפייב
ראטקו מלאדיץ' (בסרבית: Ратко Младић; נולד ב-12 במרץ 1942) הוא פושע מלחמה סרבי בוסני (אנ'), שהיה הרמטכ"ל של צבא רפובליקה סרפסקה בזמן מלחמת בוסניה (1992–1995).
מלאדיץ' היה מבוקש בעיקר בגלל השתתפותו ברצח העם הבוסני בעיירה סרברניצה (אנ'), הנקרא "טבח סרברניצה", שהתנהל בזמן מלחמת בוסניה, ובמצור על סרייבו (אנ') והואשם בפשעי מלחמה ובפשעים נגד האנושות. סרביה הציעה 10 מיליון אירו על ראשו וארצות הברית הציעה 5 מיליון אירו.
מלאדיץ' נעצר בסרביה בשיתוף אינטרפול וסוכנות הביון הסרבית ב-26 במאי 2011,
והורשע בבית הדין הפלילי הבינלאומי ליוגוסלביה לשעבר בהאג. בעקבות מעצרו של מלאדיץ', הודיע נשיא סרביה בוריס טאדיץ', כי זהו "סיום פרק אפל בהיסטוריה של סרביה". כמו כן, המעצר נחשב לצעד משמעותי בהתקדמות סרביה להצטרף אל האיחוד האירופי.
משפטו בבית הדין הבינלאומי בהאג

ב-3 ביוני 2011 החל משפטו של מלאדיץ' בבית הדין הבין-לאומי בהאג. מלאדיץ' סירב להגיב לאישומים נגדו, וטען שהוא חולה מאוד. הוא נשאר במעצר עד הדיון הבא בענינו בארבעה ביולי 2011.
ב-4 ביולי השופט בבית הדין הבין-לאומי בהאג השמיע למלאדיץ' את האישומים נגדו, שכללו בין היתר אישומי רצח עם, פשעי מלחמה ופשעים נגד האנושות. בעת ההשמעה, סירב מלאדיץ' להקשיב לאישומים ללא עורך דינו והורחק מבית הדין בליווי אבטחה עקב הפרעותיו לדיון.והשופטים השיבו בשמו "לא אשם" לכתב האישום ככתוב בחוקת בית הדין. ב-16 במאי 2012 החל שלב הצגת הראיות במשפטו. ב-22 בנובמבר 2017 הוא הורשע בכל סעיפי האשמה (פרט לסעיף 1) כחבר במפעלים פליליים משותפים שונים ונידון למאסר עולם.
ב-8 ביוני 2021 ערעורו נדחה.
ראו גם

מלחמת בוסניה
טבח סרברניצה
רפובליקה סרפסקה
הפדרציה של בוסניה והרצגובינה
מלחמות יוגוסלביה
סלובודן מילושביץ'
רדובאן קרדז'יץ'
הערות שוליים

↑  סרביה: נעצר אדריכל טבח המוסלמים בבוסניה, באתר וואלה, 26 במאי 2011
↑  מלאדיץ' התייצב בבית הדין בהאג: "אני חולה מאוד", באתר וואלה, 3 ביוני 2011
↑  האג: מלאדיץ' ביזה את בית הדין - והורחק ממנו, באתר וואלה, 4 ביולי 2011
↑  אי-פי‏, הערעור האחרון נדחה: "הקצב מבוסניה" יישאר בכלא, באתר וואלה, 8 ביוני 2021
| --- | --- |
בקרת זהויות :  PLWABN: 9810703707405606  BnF: cb125598628 (data)  GND: 120032791  ISNI: 0000 0001 1449 9410  LCCN: no96063622  NKC: js20020805810  NTA: 305240668  SUDOC: 034894446  VIAF: 84218627   WorldCat (עם VIAF): 84218627 
הפגנת תמיכה במלאדיץ' בבאניה לוקה לאחר מעצרו
רכישת קריאה בגיל הרך

רכישת קריאה בגיל הרך
רכישת קריאה בגיל הרך היא תהליך של הבנת שפה כתובה. תהליך זה מתחיל בגירוי חזותי הכולל פענוח או זיהוי של מילה כתובה, ומסתיים עם הבנת הרעיון הכתוב. רכישת הקריאה מתבצעת לרוב כבר בתקופת הגיל הרך ומתמקדת בלימוד צלילים ואותיות, כלומר בחלק הטכני של הפענוח. לימוד הקריאה ממשיך בתקופת הילדות המאוחרת וההתבגרות ומאופיין בפיתוח אסטרטגיות קריאה, הבנה וביקורת של סוגי טקסטים שונים.
תלמידה בבית ספר יסודי מתרגלת קריאה
רכישת קריאה לעומת רכישת שפה דבורה

תהליך הקריאה דומה לתהליך תפיסת הדיבור בכך לשניהם מטרה סופית זהה: הבנת מסר המועבר בין מוסר המידע למקבל המידע.
לצד זאת, בעוד שמנגנון הדיבור קיים כבר עשרות אלפי שנים ויותר, מערכת הכתב היא המצאה חדשה יחסית של האדם. כמו כן, קיים הבדל מהותי בין התהליכים המופעלים בעת העברת מידע בדיבור לבין אלו המופעלים בהעברת מידע בכתב. לפי הבלשן נועם חומסקי והגישה הנרטיבית, רכישת השפה הדבורה מתאפשרת על ידי מנגנון מוחי מולד. היא מתבצעת באופן טבעי אצל ילדים כבר מגיל הינקות, כל עוד הם נחשפים לשפה בסביבתם. אמנם במרוצת השנים, יצאו חוקרים שסייגו הנחה זו והדגישו את חשיבות הסביבה על פני המנגנונים העצביים במוח. אך בכל מקרה, קיימת הסכמה לגבי ההנחה כי לימוד השפה הדבורה אינו מצריך הוראה שיטתית.
לעומת זאת, לימוד הקריאה הוא תהליך מורכב, בו הילד נדרש לייצג את כל הידע שלו על השפה הדבורה באמצעות מערכת של סימנים כתובים. לכן, התפיסה הרווחת כיום גורסת כי תהליך זה מצריך התערבות ייחודית ומכוונת, והוא יכול להתבצע רק לאחר רכישת השפה הדבורה.
תנאים לרכישת קריאה

ישנם מספר תנאים בסיסיים הנחוצים להתפתחות רכישת הקריאה אצל הילד: קוגניטיביים, נוירולוגיים וסביבתיים.
תנאים לרכישת קריאה > היבט קוגניטיבי התפתחותי

הפסיכולוג ז'אן פיאז'ה הגדיר את המילה כ"סימן", שתפקידו לייצג משהו, כגון: עצם, אירוע או סכמה מושגית. אין קשר פנימי בין הסימן לדבר שאותו הוא מייצג. לכן, בראש ובראשונה רכישת הקריאה מצריכה אצל הילד יכולת הסמלה. בין שנתו הראשונה לשנתו החמישית הילד לומד להשתמש בסמלים, כמו מילים, תנועות וצורות, כדי לייצג רעיונות, מחשבות ורגשות. באמצעות ההסמלה הילד בונה סיפורים, משתתף במשחק סימבולי (משחקי "כאילו"), ובהמשך גם מבטא את הייצוגים הסמליים בקריאה ובכתיבה.
הקריאה היא תהליך קוגניטיבי נלמד, המושג באמצעות מערכת עיבוד המידע. מערכת זו מערבת הפעלה של תת-מערכות, כגון: קשב, קליטה, תפיסה, חשיבה וזיכרון.
בעת פעולת הקריאה הילד נדרש למשאבי קשב שיאפשרו לו לקלוט את הגירוי הכתוב (אותיות, מילים, משפטים). הילד קולט את הגירוי הכתוב בעזרת מערכת החישה. לאחר מכן, הוא נעזר בזיכרון של מבנים וקטגוריות לצורך הבנת המשמעות של הגירוי הכתוב. פיאז'ה כינה מבנים אלו כסכמות, וטען כי הן מאפשרות לאדם לארגן כמויות של מידע, ולהתבסס עליהן לצורך פרשנות והבנה.
לצורך בניית סכמות הקשורות לידע השפתי ולתהליך לימוד הקריאה, נדרש מעבד זיכרון תקין.
כאשר ילד לומד ידע חדש על אותיות, על סימני ניקוד ומשמעויות של מילים הוא צריך לאחסן זאת בזיכרון הארוך טווח, וכן להיות מסוגל לשלוף זאת בעת הצורך. יתרה מזאת, ישנה חשיבות ספציפית למעבד זיכרון מילולי פעיל. מעבד זה אחראי על מכלול פעולות: שימור ועיבוד מידע של מילים, בדיקת משמעותה של כל מילה וניתוח היחסים בין המשמעויות, ניתוח הקשרים הלשוניים בין חלקי המשפט, שילוב המידע החדש עם סכימות קוגניטיביות קיימות, ועוד.
תנאים לרכישת קריאה > היבט נוירולוגי

מבנה המוח והפעילות החשמלית שבו עשויים להשפיע על תהליך רכישת הקריאה. כאשר ישנן הפרעות נוירולוגיות, הן עשויות לפגוע ברכישת הקריאה. הפרעות אלו יכולות להיות מולדות או נרכשות במהלך החיים כתוצאה מפגיעה פיזית כלשהי, כדוגמת דיסלקסיה התפתחותית או נרכשת.
תנאים לרכישת קריאה > היבט סביבתי

קיימת חשיבות גדולה לסביבה בה גדל הילד. סביבה אוריינית אשר מטפחת שפה, כישורי שיח, וכן האזנה לסיפורים ושירים, משפיעה על התפתחות של ניצני אוריינות. כלומר, קיימת סבירות גבוהה יותר שילד שגדל בסביבה אוריינית, יידע כיצד להחזיק ספר ולדפדף בו, יידע להבחין בין מילה למשפט, וכיוצא בזה. מחקרים מראים שסביבה אוריינית מנבאת הישגי קריאה עתידיים בקרב ילדים.
ילדים הגדלים במשפחות בעלות מצב סוציו-אקונומי נמוך ופחות אורייניות, מתאפיינים בחסך לשוני, המשפיע על רכישת הקריאה. החסך הלשוני מתבטא באוצר מילים דל, חוסר גיוון בשפה – בשאלות, ביטויים ובהטייה של פעלים. יש לכך השלכות על פערים בהישגים האקדמיים . בעקבות זאת, פותחו במדינות מסוימות תוכניות טיפוח והעשרה שמטרתן לטפל במיומנויות לשון וחשיבה של ילדים מאוכלוסיות חלשות כדוגמת:"Head Start" ו-" Follow Through" בארצות הברית.
ויגוצקי התייחס באופן ספציפי לחשיבות של תיווך מבוגר על מנת לקדם את הילד מבחינה קוגניטיבית לרמת ההתפתחות הפוטנציאלית שלו. ויגוצקי טען שהילד רוכש ידע ומתפתח על ידי אינטראקציות חברתיות ופעילויות משותפות עם דמויות בוגרות יותר. מחקרים תומכים בטענה זו ומראים כי הורים שהרבו להקריא לילדיהם סיפורים ולעודד שיח במהלך הקריאה, פיתחו מיומנויות אורייניות מוצלחות, כגון: שיום אותיות, אוצר מילים והבנה מתוך משמעות.
גיל תחילת לימוד ורכישת קריאה

לרוב, התשתית לרכישת הקריאה נבנית כבר בגיל הרך. תשתית זו באה לידי ביטוי באוצר מילים, ידע עולם, תחביר, ידע על אותיות ועוד. כל אלו מסייעים לילד ברכישת הקריאה.
ישנן מעט חברות שמתחילות בלימוד פורמלי של הקריאה כבר בגיל שלוש, לדוגמה בחברה היהודית – דתית. ההנחה הרווחת שבגללה מלמדים את הקריאה מוקדם כל כך היא כדי לאפשר לילדים (בנים) לקיים מצוות הקשורות בקריאת ספרי תפילה וכתבי קודש.
כמו כן, תוכניות התערבות ללימוד קריאה, כדוגמת "Head start" בארצות הברית, אף הן מתחילות כבר בגיל שלוש.
לעומת זאת, טענה אחרת מסבירה שמאחר והקריאה מצריכה יכולות קוגניטיביות מורכבות, קיים ספק אם יש תועלת להורות את הקריאה לילדים לפני גיל שש. ברוב המדינות והחברות תהליך לימוד רכישת הקריאה מתחיל באופן רשמי ואינטנסיבי בגיל שש עם הכניסה לבית הספר, למשל: בישראל, יוון, סין, קנדה, צרפת ועוד.
ישנן חברות ומדינות בהן תהליך הקריאה מתחיל אף מאוחר יותר. בפינלנד למשל, החינוך היסודי מתחיל רק בגיל שבע, ולכן גם תהליך הקריאה מתחיל בגיל מאוחר יותר, אלא אם כן הילד יוזם ומבקש ללמוד את הקריאה בעצמו. גישה זו באה לידי ביטוי גם בקהילות אנתרופוסופיות.
רכישת קריאה מקומית או אוניברסלית

רכישת הקריאה היא תופעה אוניברסלית המתקיימת בכל רחבי העולם. עם זאת, 14% מכלל אוכלוסיית העולם אינם יודעים קרוא וכתוב. ריכוז אוכלוסייה מסוג זה ניתן למצוא בעיקר ביבשת אפריקה ובמדינות מתפתחות אחרות. כך למשל, שיעור האנאלפביתיות הגבוה ביותר נמצא בניז'ר, שבה רק 19% מהאוכלוסייה יודעים לקרוא. זאת לעומת שיעור של כ־2% אנאלפביתים בישראל (נכון ל-2011).
ישנם חוקרים המכירים בכך שקריאה מתפתחת באופן שונה בשפות שונות. כך למשל, ההנחה היא כי קיימת שונות רבה בין רכישת הקריאה בשפות האלפביתיות לבין רכישת הקריאה בשפה הסינית בשל המאפיינים הייחודים של מערכות הכתב. לדוגמה, בשפה העברית והערבית, ישנה חשיבות להבנת העיקרון האלפביתי והמודעות הפונולוגית. כלומר, בשפות אלו הילד נדרש לזהות באופן פונטי-שמיעתי צלילים המרכיבים את המילה, ולהבין שכל אות כתובה מייצגת צליל או הגה. זאת בניגוד למערכת הכתב הסיני, אשר אינה מתבססת על קשר בין כתב להגייה. המילים בשפה הסינית אינן מצריכות יכולת פונטית-שמיעתית, אלא יכולת חזותית לוגו- גרפית, כלומר צילום המילה כתבנית כתובה.
ישנו יתרון משמעותי לשפות האלפביתית משום שיש בהן מספר מוגבל ויחסית מועט של אותיות אותן צריך ללמוד (בין 20 ל-30 אותיות). כמו כן, לאחר שהושגה שליטה בזיהוי האותיות והתנועות, ניתן לקרוא כראוי כל מילה, ללא הדרכה כלשהי. יתרון נוסף הוא שצורת הסימנים פשוטה יחסית לעומת הכתב הסיני למשל.
לצד היתרונות, קיימים אתגרים ייחודים לשפות אלפביתיות מסוימות. למשל, השפה הערבית, כוללת שתי מערכות שפה: מדוברת וספרותית (כתובה). בעקבות זאת, נוצר מצב של דיגלוסיה (פער בין השפה המדוברת בעל-פה לשפה הכתובה בעיתונים ובספרים) הדורש מהילדים מעבר משפה לשפה בהתאם לדרישה החברתית, דבר המקשה על רכישת מיומנויות אורייניות. אתגרים אלו כתוצאה מדיגלוסיה, ניתן למצוא גם במדינות נוספות, לדוגמה: שווייץ, מלזיה ואינדונזיה.
בשפות האלפביתיות השמיות (עברית וערבית) ישנו אתגר נוסף הנובע מקיומן של שתי גרסאות כתב: הגרסה המנוקדת והגרסה הלא מנוקדת. המעבר בין הגרסאות דורש תרגול ועשוי להקשות על הקריאה בקרב ילדים בבית הספר היסודי. לעומת זאת, במערכת הכתב האלפביתי הלטיני, באנגלית למשל, קיימת גרסה אחת הכוללת אותיות ניקוד המסייעות לקריאה (ללא סימני ניקוד נוספים), ולכן הילדים אינם מתמודדים עם קושי מסוג זה.
מודלים המסבירים רכישת קריאה

תהליך לימוד הקריאה דורש מסוגלות לפענח את סימני הכתב ולהפיק מהם משמעות. נמצא כי יכולת פענוח פונולוגי (decoding) ויכולת הבנה (comprehension) הן שתי מיומנויות נפרדות. פענוח פונולוגי משמעו זיהוי מילה לפי קישור בין האות לצליל שהיא משמיעה. לעומת זאת, משמעותה של הבנה היא היכולת לקלוט את הטקסט השלם– את משמעות המילים, המשפטים ומסר הכותב. בהתאם לשתי המיומנויות הללו התפתחו שתי גישות הוראה שונות: פונטית (ששמה דגש על פענוח) וסינתטית (שמתמקדת בהבנת מילים ותוכן של משפטים).
אף על פי שמדובר בשתי מיומנויות נפרדות, הן קשורות זו בזו משום שקשה להסיק משמעות מן הטקסט כשהמילים אינן מזוהות באופן מדויק, מהיר ושוטף. לכן במירוץ השנים התפתחה שיטה משולבת, שמשלבת פענוח פונולוגי לצד הבנת המשמעות.
גישות אלו מסכימות ביניהן בעניין התוצר הרצוי, שהוא הפקת משמעות מהכתוב, אך חלוקות באשר לתהליך שעובר על הקורא עד להבנה.
מודלים המסבירים רכישת קריאה > שלושה מודלים כלליים

מודל המדגיש פענוח פונולוגי - מודל מלמטה למעלה Bottom-up – מודל זה מסביר את הקריאה כתהליך היררכי הנבנה מזיהוי ופענוח היחידות הצליליות הקטנות במילה (אותיות ותנועות) ועד הפקת משמעות מהמילה. חוקרים שונים מסבירים כי משאבי הקשב מוגבלים, ובראשית הקריאה הקורא מתקשה להפנות קשב לפענוח ולאסטרטגיות הבנה בו זמנית. לכן יש צורך לשלוט תחילה בפענוח.
מודל המדגיש משמעות – מודל מלמעלה למטה Top- Down – מודל זה רואה בקריאה תהליך היררכי מהכלל אל הפרט. תהליך זה מתחיל דווקא במשמעות הטקסט וממשיך עד לניתוח וזיהוי אותיות המילה. מודל זה מדגיש את הפקת המשמעות והסתמכות על ידע קודם של הקורא ורמזים בטקסט.
מודל משולב של פענוח ומשמעות - המודל האינטראקטיבי – מודל זה מניח כי הקריאה היא שילוב של תהליכים המתרחשים במקביל ותומכים זה בזה. מודל זה מכיר הן במרכזיותם של תהליכי ההבנה והן בחשיבותו של תהליך הפענוח. אין מודל זה קובע אילו תפקודים חשובים יותר או אילו מבין התהליכים מתבצעים קודם .
מודלים המסבירים רכישת קריאה > המודל החינוכי של צ'ול (1983)

ג'ין צ'ול (Jeanne Chall) מציגה מודל אוניברסלי התפתחותי, המסביר את התפתחות הקריאה החל מגיל הגן ועד האקדמיה. מודל זה היררכי, כשלכל שלב ישנם תפקודים ייחודיים ותוצרים ייחודים מבחינה קוגניטיבית ולשונית. המודל מאפיין את הגישה הפונטית, המדגיש תחילה את הצורך בהוראה של פירוק המילה ליחידות פונטיות עד לכדי השגת שליטה בפענוח. לאחר שהושגה שליטה בפענוח, הקורא יכול בהדרגה לקרוא ולהבין טקסטים ברמות גבוהות יותר כדי לצבור ידע בתחומים שונים.
צ'ול מחלקת את המודל לשני חלקים עיקריים: בחלק הראשון (שלב 0–2) הילדים לומדים לקרוא ובחלק השני (שלב 3–5), הילדים קוראים כדי ללמוד מידע חדש.
שלב אפס - הכנה לקריאה - טרום קריאה עד גיל 6: הילדים מתחילים לשלוט בשפה הדבורה ורוכשים מודעות בסיסית למילה הכתובה. הם מתחילים לשלוט באלף–בית ומזהים מילים מסוימות, כמו את שמם.
שלב ראשון – רכישת הפענוח – כיתה א'-ב': הילדים רוכשים את חוקי הקריאה, כגון: חוקי המרה גרפו פונמית, שליטה בעיצורים, תנועות וצרופים. הילדים לומדים לפענח מילים באופן מדויק, לאחר מכן הם מזהים את המילה לפי הצורה הוויזואלית שלה ומעלים השערות לגבי המשמעות.
שלב שני –קריאה שוטפת – כיתה ב'-ג': לאחר חשיפות רבות למילים הכתובות, הילדים מסוגלים לקרוא תבניות מילים באופן שוטף ומהיר יותר. בשלב זה הם רוכשים חוקים מורפולוגיים, כגון: שורש המילה ומוספית.
שלב שלישי – קריאה לשם רכישת ידע: החל מכיתה ד' ועד חטיבת הביניים: בניגוד לשלבים הקודמים בהם הקריאה היא המטרה עצמה, החל משלב זה הקריאה הופכת לאמצעי כדי לרכוש ידע. הקריאה היא שוטפת ואוטומטית, אוצר המילים מתרחב והילדים מסוגלים לאינטגרציה בין טקסטים שונים.
שלב רביעי – קריאה מנקודות מבט שונות: גילאי 14–18 מחטיבה ועד בי"ס תיכון: בשלב זה הקוראים נדרשים להפעיל חשיבה ביקורתית על הטקסטים. הטקסטים הופכים מורכבים יותר ומלאים בפרטים והשפה הלשונית הופכת לגבוהה יותר.
שלב חמישי – בנייה ובנייה מחדש: מגיל 18 ואילך: בשלב זה הקוראים מסוגלים לשלוט בקצב הקריאה ולהתמודד עם הטקסט באופן יעיל בהתאם למטרת הקריאה. כך למשל, הקוראים מזהים אילו חלקים בטקסט חיוניים להם לצורך העמקה בפרטים, ואילו חלקים פחות רלוונטיים. הם מסוגלים לנתח, לשפוט, לבקר את הטקסטים ולערוך ביניהם אינטגרציה ובנייה מחדש של הידע.