stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
דוד צבי הופמן
דרכו בפרשנות המקרא > "ראיות מכריעות נגד ולהויזן"

הספר "ראיות מכריעות נגד ולהויזן" ("Die wichtigsten Instanzen gegen die Graf-Wellhausensche Hypothese", "ראיות מכריעות נגד היפותזת גראף-ולהאוזן"), שיצא לאור ב-1904, משקף יותר מכול את שיטת התמודדותו הישירה של רד"צ. בשפה הגרמנית, שפתם של המבקרים ושפת המדע החדש, ובכליו המדעיים, יוצא רד"צ לסתור את השיטה, שכבר קנתה לה שם בעולם.
ראשיתו של הספר במאמרים שונים שפרסם רד"צ בשנים 1879–1880 במגזין לחכמת ישראל (Magazin für Wissen des Judenthums), לאחר צאתו לאור של ספרו של ולהאוזן "תולדות עם ישראל".
הספר מתייחס ישירות להיפותיזה של ולהאוזן, אשר אחד מחידושיה העיקריים היה שספר ויקרא (או, למעשה, מקור P, או PC - תורת כהנים, הכולל את רוב ספר ויקרא, אך גם חלק מספרים אחרים) הוא מאוחר יותר מכל ספרי התורה (בניגוד למה שהיה מקובל עד אליו במחקר המקרא), ונכתב בתקופת בית שני, על ידי הנהגת הכהנים. פועל יוצא בולט של טענה זו, הוא גם הטענה שיחזקאל לא הכיר את ספר ויקרא.
הספר דן בשורה של סוגיות שמעלה רד"צ כדי לסתור את טענותיה של הביקורת. לדוגמה, לפי ולהאוזן המקור P חידש את נושא המשכן כמקום פולחן יחיד קדום, כדי לקדם את אחדות הפולחן ולשלול הקרבות בבמות למיניהן. רד"צ מביא את קורבן פסח, המובא גם במקור P לשיטת הביקורת, כראיה נגדית - הקורבן מובא דווקא במקור זה כמוקרב בבתים ולא במקום מרכזי.
בספר זה אין הקדמה על אודות ההנחות המוקדמות של המחבר, וזאת מסיבה פשוטה: כאן מטרתו של רד"צ אינה פירוש אלא ביקורת הביקורת כשלעצמה; את זאת אין לעשות על ידי הנחות מוקדמות הסותרות את הנחותיה של הביקורת. למעשה, רד"צ מראה כאן את כוחו הגדול בסתירת דברי הביקורת על ידי שימוש בטענות הביקורת עצמה; כך, יכול הוא לסתור טענה המדברת על אופיו של מקור מסוים (מבין מקורות התורה לדברי הביקורת), בהביאו פסוק נגדי אשר לדברי המבקרים עצמם שייך לאותו מקור. שיטה נפוצה אחרת שבה משתמש רד"צ היא ציטוט מדברי אחד המבקרים החולק על שיטת רוב המבקרים, והבאתו כ"תנא דמסייע" לדעתו.
ובאמת, רד"צ הפליא לכתוב בספר זה מנקודת מבט כמו-אובייקטיבית, עד כי הדברים אכן יוצרים רושם, כדברי רב צעיר שהובאו לעיל, שאילו היה מגיע למסקנות אחרות מן המסורת היה מאמצן באותה מידה. חשוב להדגיש שהדברים נכונים לגבי סגנון הספר ומטרתו, שנועד לשכנע גם את הלא-משוכנעים (ולחזק את המשוכנעים), אך לא לגבי עצם אמונותיו האישיות של רד"צ, כפי שהבהיר היטב ב"הערות המוקדמות" לספר ויקרא.
דרכו בפרשנות המקרא > פירושיו לתורה

הראשון (והנודע) מבין פירושיו לתורה שיצאו לאור היה פירושו לספר ויקרא. הפירוש מבוסס על הרצאות שהעביר רד"צ בבית המדרש לרבנים בשנים 1873/4 ו-1876/7, ויצא לאור שלושה עשורים לאחר מכן, ב-1904. לאחר מכן יצא, על ידי בנו הרב משה הופמן, פירושו לרוב ספר דברים, ולבסוף פירושו לחלקים מבראשית; גם פירושים אלו מבוססים על סדרת הרצאות שהעביר. בכתב יד נותרו טיוטות פירושיו לספר שמות, שאותם לא הספיק לעדכן לאור התפתחויות המדע החדש.
לפירושו לספר ויקרא צירף רד"צ מבוא כללי על הנחות היסוד העקרוניות של פירושיו, וכן "הערות מוקדמות" לספר ויקרא גופו. לפירוש לספר דברים הקדים רד"צ הקדמה קצרה; מבוא כללי לספר, כתב, יוכל לבוא רק לאחר כתיבת כל הפירוש. רד"צ לא זכה להשלים את הפירוש, ועל כן גם לא כתב את המבוא הכללי לספר. בשונה משני ספריו אלה, שהוכנו לדפוס על ידי רד"צ עצמו, בגרמנית, נדפס פירושו לספר בראשית לאחר מותו, כשהוא מתורגם כבר לעברית מתוך כתב היד. פירושו של רד"צ לספר שמות נדפס מטיוטות כתב היד בתרגום עברי רק בשנת 2010.
רד"צ כחוקר ספרות חז"ל

פרק זה לוקה בחסר. אנא תרמו לוויקיפדיה ו. ייתכן שתמצאו פירוט בדף השיחה.
רד"ץ הופמן הוציא לאור את "מדרש תנאים" על ספר דברים, ו"מכילתא דר' שמעון בר יוחאי" על ספר שמות. מלבד זאת חיבר מאמרים על דרך הלימוד של חז"ל: "המשנה הראשונה ופלוגתא דתנאי" בו הוא מבאר את עריכת המשנה; ו"מסילות לתורת התנאים".
רד"צ כפוסק הלכה

פרק זה לוקה בחסר. אנא תרמו לוויקיפדיה ו. ייתכן שתמצאו פירוט בדף השיחה.
מלבד היותו מורה, חוקר מקרא, וחוקר ספרות חז"ל, היה רד"צ הופמן פוסק הלכה. בעשרות שנותיו האחרונות היה לפוסק ההלכה הראשי של יהדות גרמניה האורתודוקסית, בפרט בקהילות צפון גרמניה. בין היתר נזקק לענות תשובות לשאלות הלכתיות שעלו בעקבות ההתקדמות הטכנולוגית המודרנית, כדוגמת נסיעה ברכבת שעלולה להמשך אל תוך השבת, והדלקת נורת להט חשמלית בשבת. כפוסק, נאלץ להתמודד גם עם שאלת היחס ההלכתי למחללי שבת, לאור העובדה ששומרי המצוות הפכו להיות מיעוט בין יהודי גרמניה. מאות מתשובותיו לשואלים, פורסמו בספרו "שו"ת מלמד להועיל" שיצא לאור בפרנקפורט בשנת תרפ"ו (1926), כשש שנים לאחר פטירתו. בספר מופיעות תשובות בחלקי אורח חיים, יורה דעה, ואבן העזר משולחן ערוך.
מספריו

פירוש לתורה:
לספר בראשית; ערך ותירגם מגרמנית: אשר וסרטייל. מהדורה מקוונת באתר דעת.
לספר שמות; ערך ותירגם מגרמנית: אשר וסרטייל. מהדורה מקוונת באתר ספריא.
לספר ויקרא מהדורה מקוונת באתר ספריא.
לספר דברים ספר דברים / מפורש בידי הרב דוד צבי הופמן, באתר www.daat.ac.il.
"מדריך לפרשן התורה".
שו"ת "מלמד להועיל".
"ראיות מכריעות נגד ולהויזן" ראיות מכריעות נגד ולהויזן מאת הרב דוד צבי הופמן, באתר www.daat.ac.il.
"בהיותו קרוב".
"המשנה הראשונה ופלוגתא דתנאי"
"מסילות לתורת התנאים"
מכילתא דרבי שמעון בן יוחאי (בעריכתו) - מהדורה ראשונה בדפוס, פרנקפורט, תרס"ה המהדורה בהיברובוקס
לקריאה נוספת

רב צעיר, ר' דוד צבי הופמן, בתוך התקופה, ספר שלשה-עשר, שטיבל, ורשה, תשפ"ב (1922).
ח"א אפליק, 'דרכם של רד"צ הופמן ורב צעיר בפסקי ההלכה', בצרון, י', תשל"א-1971.
הרב קלמן כהנא, 'גיליון רש"י לרד"צ הופמן', ספר זיכרון לרבי יצחק אייזיק הלוי, תשכ"ד-1964.
מלך שפירא, 'מכתבים מהרב דוד צבי הופמן, הרב משה פיינשטיין והרב י"י וויינברג', המעין, ל"ד, ב', תשנ"ד-1994.
הרב יובל שרלו, 'רבי דוד צבי הופמן, מורה דרך בלמוד פשוטו של מקרא', מחניים, 4, תשנ"ג-1993.
יצחק איזנר, דור דור ופרשניו: שיחות על פרשנות מסורתית מודרנית, בהוצאת משרד החנוך והתרבות - המחלקה לתרבות תורנית, תשל"ג.
דוד אלנסון, ריצ'רד ג'ייקובס, Scholarship and Faith: David Zvi Hoffmann and His Relationship to Wissenschaft des Judentums.
הערות שוליים

↑  "ואני עצמי עשיתי נישואין שלי ביום ו' תשרי שנת תרל"ג לפ"ק, ומר חמי הרב... יונה ראזענבוים זצ"ל..." (שו"ת מלמד להועיל, חלק ג', סימן א').
↑  התקופה ובעיותיה חלק א' עמוד קכ"ו.
↑  שו"ת מלמד להועיל, אורח חיים סי' מ"א ומ"ט, בהתאמה.
↑    אדם פרזיגר וטובה גנזל, ‏הרב הראשון של הדתל"שים: 100 שנים למותו של הרב דוד צבי הופמן, בעיתון מקור ראשון, 2 בינואר 2022.
| --- | --- |
בקרת זהויות :  NLI: 987007262722905171  BnF: cb111796493 (data)  GND: 119356422  ISNI: 0000 0000 8104 7759  LCCN: n82245488  NKC: zmp2013775412  NLA: 35668417  NTA: 298447479  SELIBR: 256522  SNAC: w66m3vf6  SUDOC: 071332529  Trove: 1034645  VcBA: 495/141953  VIAF: 25410802   WorldCat (עם VIAF): 25410802 
שער פירושו של רד"צ לספר ויקרא
הנעה

ערך זה עוסק בתהליך המעורר התנהגות אנושית לעבר מטרה. אם התכוונתם למשמעות אחרת, ראו .
מוטיבציה היא חלק גדול מאוד בספורט. התמונה מרוץ ברלין ב-2015
הֲנָעָה (בלועזית: מוטיבציה; באיות האקדמיה ללשון העברית: הֲנִיעָה) היא מבנה רב-פנים בעל מרכיבים שונים. מוטיבציה מוגדרת כמערך של אמונות ורגשות המשפיעים ומכוונים התנהגות. במהלך השנים פותחו ובוססו אמפירית מודלים שונים של מוטיבציה שהציעו מגוון מבנים מוטיבציוניים המקדמים או מעכבים הישגים ולמידה, בהם: מסוגלות עצמית, ייחוסים, מוטיבציה פנימית ומטרות הישג.
מוטיבציה פנימית מתייחסת להשקעת מאמץ וזמן בפעילות לשמה בהיעדר תגמול או לחץ חיצוני, בעוד מוטיבציה חיצונית מתייחסת לעיסוק בפעילות מסוימת כאמצעי להשיג מטרה אחרת. חקר ההנעה חשוב במיוחד במחקרים במדעי החברה, בניהול (הנעה לעבודה), בחקר תהליך הלמידה ובפסיכולוגיה של הספורט.
מאפיינים

באופן כללי, המוטיבציה של האדם להגיע להישגים מותנה בשני גורמים הפועלים בו זמנית: הראשון – הערכת האדם את סיכוייו להצליח, והשני – מידת החשיבות של ההצלחה בעיניו. המידה בה האדם מעריך את סיכויי הצלחתו מושפעת רבות מהערכתו העצמית, אשר התגבשה לאור ניסיון העבר שלו. אדם אשר אינו מאמין שיש ביכולתו להצליח יימנע מראש מלהשקיע את המאמצים הדרושים, מתוך תחושה של ייאוש. מקרים בהם ישנה פגיעה משמעותית במסוגלות העצמית עלולים להוביל למצב של חוסר אונים נרכש. עם זאת, גם במקרים בהם האדם ירגיש כי יש בכוחו לבצע את המשימה, הוא לא יטרח לעשות זאת אם ההצלחה אינה מצדיקה בעיניו את המאמצים הדרושים. בהתאם לכך, סטודנטים חסרי מוטיבציה שאינם מרגישים שליטה על תהליך הלמידה שלהם נוטים יותר לדחיינות. זאת להבדיל מסטודנטים המפיקים הנאה מתהליך הלמידה או שבחרו בו באופן יזום מתוך רצון לקידום עצמי. ישנם גם גורמים קוגניטיביים אשר משפיעים על ההנעה להתמודדות עם אתגרים. למשל, נטייה לנפילות קשב קצרות עלולה לגרום לפגיעה במוטיבציה להמשיך לבצע פעולה מסוימת, כמו גם ביכולת להפיק ממנה הנאה.
רמת ההנעה

רמת ההנעה יכולה להשפיע על התפקוד של האדם. רמות הנעה מתונות נוטות לשפר את התפקוד של האדם ברוב המטלות, לעומת זאת רמות הנעה נמוכות מאוד לא בהכרח יצליחו לעורר את האדם לפעולה, ורמות הנעה גבוהות מדי עלולות לעורר חששות שיפגעו בביצוע.
גורמי הנעה

מניעים יכולים להיות גורמים ביולוגיים, חברתיים ופסיכולוגיים, הדוחפים לביצועה של פעילות מסוימת, מרצון או שלא מרצון.
גורמי הנעה > מניעים פיזיולוגיים

המניעים הפיזיולוגיים מבוססים על הצרכים הביולוגיים שגוף האדם דורש (למשל: רעב, צמא והימנעות מכאב). צרכים אלו הם מולדים ואינם נלמדים (למעט הימנעות מכאב צורך זה נבנה מגיל שנתיים לערך כהכרח המציאות בגיל קטן לשרוד כאבים ומתפרש בגיל יותר גדול על ידי התמכרויות ומגוון שכבות הגנה שהם הרסניות בגיל המתבגר). הפיקוח על הצרכים הפיזיולוגיים הוא פנימי (מתקיים בתוך הגוף), אך תוצאות מחקרים מצביעות על כך שלסביבה יש השפעה נוספת על צרכים אלו.
גורמי הנעה > מניעים פסיכולוגיים

המניעים הפסיכולוגיים הם צרכים משניים הנרכשים במשך שנות החיים ואחראים לשוני הרב בהתנהגות האנושית. האדם יכול להתקיים ללא סיפוק הצרכים הפסיכולוגיים (הצורך ביחס חיובי, אהבה, יופי, ביטחון, מימוש עצמי ועוד). קיימים שני צרכים בסיסיים: הצורך בקביעת נחישות עצמית והצורך בתחושת מסוגלות עצמית. סיפוק צרכים אלו יביא את האדם למעורבות ממשית, עצמאית ותחושת שייכות בפעילויות בהן יעסוק. אלה יגרמו לו לראות את המניעים להתנהגותו כנובעים מתוך עצמו ולא חיצוניים. במניעים אלו כלולים גם המניעים החברתיים של הפרט (לחץ חברתי). לרוב הם מהווים גורם חשוב ביותר בקבלת החלטות.
גורמי הנעה > מניעים פסיכולוגיים > "אני" כמניע להצלחה

הנעה היא הכוח הדוחף אותנו אל המקום אותו אנו מייעדים לעצמנו כמטרה. תלמיד בעל דימוי עצמי חיובי מצפה להצלחה, ולכן הוא משקיע יותר. כתוצאה מכך – הוא מצליח. ההצלחה מחזקת את הדימוי העצמי החיובי. לעומת זאת, תחושת כישלון עלולה לייצר תסכול. זו, פוגעת בצורך לנסות פעם נוספת את הפעולה בה נכשלנו קודם. משמע – תחושת המוטיבציה, באופן אינסטינקטיבי, יורדת כאשר נכשלים בתחום שמאלצים אותנו כתלמידים ללמוד שוב. קיימים אצל ה"אני" צרכים חשובים, כמו: סקרנות, הצורך להִתחברוּת, תחושת הישגיות מידית ואף רגש החובה. אלה מניעים אישיים הדוחפים ללמידה ממשית, וכמו כן, מגשימים את הכוחות הטמונים ב"אני".
גורמי הנעה > מניעים סביבתיים

מניעים סביבתיים מורכבים מהשפעת הסביבה וגורמי-חוץ על התנהגות האדם. חיזוק או עונש שיינתנו, יגרמו לחזרה על התנהגות מסוימת, להפסקתה או לירידת תדירותה של אותה התנהגות. לסביבת הלימוד של הילדים קיימת השפעה מכרעת על רמת המוטיבציה בלימודים. לכן, המקום בו מתקיימת מוטיבציה חיצונית היא בית הספר, בכלל והכיתה בפרט. הקיום המשמעותי וההמשכי של החינוך וההוראה תלוי בנכונות ההדדית של הלומדים והמלמדים. משמע – קיים ביניהם קשר של יחסי גומלין. ככל שהסביבה מוסיפה לעודד ולתמוך, יצליח הילד לממש ולהגשים את הכוחות הטמונים בו.
במחקר ובתיאוריה > הנעה פנימית והנעה חיצונית

הנעה פנימית (אינטרינזית) – מתייחסת למניעים הקשורים באדם או בפעולה שבה הוא עוסק. לדוגמה, המשחק הוא דוגמה לפעולה מהנה בזכות עצמה, המעוררת מוטיבציה פנימית. גם מצב הזרימה מעורר מוטיבציה פנימית. הנעה פנימית נחשבת באופן כללי להנעה יציבה יותר. אז הנעה (מוטיבציה) פנימית, היא בעצם מוטיבציה לביצוע פעולה או עשייה ממניעים "טהורים", כלומר עשייה נקייה וללא אינטרס חיצוני.
הנעה חיצונית (אקסטרינזית) – מתייחסת למניעים הקשורים לגורמים סביבתיים שאינם תלויים באדם, או למניעים הקשורים לגורמים שאינם קשורים לפעולה, כמו הרצון לקבל תגמול או הרצון להימנע מעונש. שיטת המקל והגזר היא דוגמה לשימוש במניעים חיצוניים. שיטה זו מתבססת על מתן תמריצים חיוביים לאדם המבצע את הפעולה הרצויה (אשר מיוצגים על ידי הגזר), ושימוש בענישה אם לא יבוצע הדבר על ידו (המיוצגת על ידי המקל). שימוש במוטיבציה חיצונית כמו מתן פרס משפיעה לטווח קצר עד שהפרס כבר אינו משפיע על האדם ויוצרת למידה חסרת משמעות, למידה של שינון (בוכנר). לכן בני האדם יעדיפו להיות מונעים על ידי מוטיבציה חיצונית של פרס וימנעו מפעולות הגורמות לעונשים.
הנעה מעורבת – מתייחסת לשילוב בין הנעה פנימית להנעה חיצונית דוגמת אדם שעובד בעבודה שהיא גם תחביב שלו.
במחקר ובתיאוריה > דחפים ביולוגיים

רשימת הצרכים הפסיכולוגיים של הנרי מורי – נכתבה על ידי הנרי מורי בשנת 1938, רשימת הצרכים היוותה עזר רב לפסיכולוגים הבאים ושמשה בסיס ליצירת כלי מדידה שונים, אך לא נתנה תשובה לשאלת ההנעה: כי הרשימה לא מקשרת התנהגות למניע ואי אפשר להסיק על ידה ממניע להתנהגות.
גישת האינסטינקט – פותחה לראשונה על ידי ויליאם מקדוגל ב-1908. מסבירה את האינסטינקט כנטייה פסיכו פיזיקלית מולדת, המאלצת את בעליה לפעול בדפוס קבוע, או לחוש דחף לפעולה כזאת בעת תפיסת אובייקט כלשהו. האינסטינקט דוחף את האדם לשמור על הומאוסטזיס על ידי סיפוק הגירוי, בעת הופעת הגירוי. מקדוגל הרכיב רשימה בת 18 אינסטינקטים בסיסיים שלדעתו הם שורש כל ההתנהגות. תורת האינסטינקטים עברה עליות ומורדות, חוקרים ואנתרופולוגים (ובהם מרגרט מיד) הוכיחו שהתנהגויות שנחשבו על ידי חוקרים מהעולם המערבי כאינסטינקטיביות לא קיימות בכל החברות, חוקרים אחרים הראו שחלק מהאינסטינקטים שציין מקדוגל הם נרכשים ולא מולדים ולכן התאוריה גוועה. אולם מושג האינסטינקט לא נעלם כליל מן הפסיכולוגיה.
אתולוגיה – תאוריה המנסה להבין התנהגות אנושית על סמך התנהגותם של בעלי חיים והסתגלותם לסביבתם. אתולוגים פיתחו אותה בשנות ה-40 וה-50, ובהמשך קונראד לורנץ דן בתופעת ההחתמה (1981). את הדיון באינסטינקט הרחיבו האתולוגים לדיון ב"דפוס פעילות קבוע" אוניברסלי ובלתי נלמד ו"סימני גירוי" (Releaser) שהתגובה להם נעשית בדפוס התנהגות קבוע.
ביהביוריזם – התאוריה הביהביוריסטית טוענת שאין צורך להשתמש במונחים פנימיים משוערים המתרחשים בתוך "התיבה השחורה", פרדריק סקינר מסביר את ההנעה על פי "חוק התוצאה" של אדוארד לי תורנדייק: כאשר התנהגות מסוימת מניבה תוצאות נעימות ייטה האורגניזם לחזור עליה בעתיד, ולהפך.
במחקר ובתיאוריה > צורך בהפחתת מתח

מודל הנפש הפרוידיאני (מודל הנאה-כאב) – התאוריה של פרויד היא מודל הנעה נפשי המקביל למודל ההנעה הביולוגי- נוירולוגי של זמננו. המודל של פרויד מתבסס על ההנחה ההומאוסטטית שהנפש, בדומה למערכת העצבים המרכזית, היא פסיבית, ומגיבה לגירוים במטרה לסלקם ולשוב למצב מנוחה.
תאוריית הפחתת הדחף של האל (1943) – על פי תאוריה זו, קיים הבדל בין הצורך – מצב פיזיולוגי של מחסור והטרדה גופנית, לבין הדחף – העוררות הפסיכולוגית שבאה לבטל/ להפחית את הצורך. לדוגמה: העייפות היא הסטייה מהומיאוסטזיס, והשינה תחזיר את הגוף למצב ההומאוסטטי. ממשיכי דרכו של האל, ובהם דולרד ומילר (1950), ערכו הבחנה בין צרכים ראשוניים (ביולוגיים) לבין צרכים משניים, שנרכשו לאחר שסופקו הצרכים הראשוניים. בכך נעשה קישור בין תאוריית הפחתת הדחף לבין למידה.
במחקר ובתיאוריה > גישות כוללניות

עצמאות אוטונומית – גישה שהעלה גורדון אולפורט וטענה כי יש לבני האדם העדפות שאינו קשורות לדחף ביולוגי, אלא ההתנהגות עצמה היא המניע. למשל בחירת חברים, העדפת צבע או טעם, תחביבים.
מדרג הצרכים של מאסלו – אברהם מאסלו הגיע למסקנה, מתוך מחקרים שערך, שכל אדם נולד עם צרכים מספר, המכוונים אותו לצמיחה, להתפתחות ולמימוש עצמי. מאסלו ערך מדרג צרכים: לתחתונים שבהם קרא "צורכי חסר" ולעליונים – "צורכי גדילה והגשמה עצמית". "צורכי החסר" הם הדוחקים ביותר: צרכים פיזיולוגיים, ביטחוניים, השתייכות והערכה. רק לאחר סיפוקם יתעניין האדם בצורכי הגדילה וההגשמה העצמית: קוגניטיביים, אסתטיים, הצורך בהגשמה עצמית. הסיבות לכך שתאוריה מוצגת בפירמידה הן: ראשית, יש צורך לספק את הצרכים הבסיסיים ורק אז להעלות בתאוריה כלפי מעלה, ושנית, מאסלו טען שרק חלק קטן מהאוכלוסייה מגיע למימוש עצמי (הדרגה הגבוהה והצרה ביותר בתאוריה) לעומת השלב הראשון (הבסיסי, החלק הרחב בתאוריה) שאותו משיגים רוב האנשים
תאוריית המצב האופטימלי או תאוריית העוררות האופטימלית – תיאוריה המדברת על כך שבני אדם מנסים לאזן בין העלאת מתח לבין הפגתו. במצב של שגרה ושעמום מעוניין האדם בהעלאת המתח ואילו במצבי מתח ישאף להורידו (עקומת ה-U ההפוך).
זיהוי ומדידה

לא קשה לקבוע קיומו של צורך פיזיולוגי מסוים:
ההתנהגות הנצפית: כאשר אדם ישן, אפשר להניח כי היה לו צורך בשינה.
אפשר גם למדוד את עוצמת הצורך:
זמן חסך – כמה זמן לא סופק הצורך.
הבדל בהתנהגות בין זמן של סיפוק הצורך, לבין זמן שהצורך לא סופק.
דחף – כמה מאמץ מוכן האדם להשקיע כדי להגיע לסיפוק הצורך.
כמו כן ניתן להוכיח קיום המניע הפיזיולוגי על ידי גירוי מרכזים מוחיים האחראים על מצבי ערות ושינה.
ניתן להוכיח קיומו ועצמתו של צורך פסיכולוגי על ידי:
טכניקות השלכתיות: מבוססות על כך שאדם נוטה לראות בגירויים מעורפלים את מה שמעניין אותו.
TAT – מוצגת לנבדק תמונה המתארת מצב מסוים, והוא צריך לפרש את הנעשה בה. בתיאורים מתגלים הבדלים בין הנבדקים, המעידים על אופי הנבדק.
שאלוני אישיות: הנבדקים נשאלים על התנהגות אישית בחייהם, השאלונים מודדים צרכים חברתיים ופסיכולוגים.
APPS – שאלון המתבסס על "רשימת הצרכים של הנרי מורי", בו צריך הנבדק לבחור פריט מכל צמד פריטים. הסך הסופי מצביע על צרכים של הנבדק.
מדידת התנהגויות במצבים מבוקרים.
חינוך ולמידה

ניתן לראות את מטרת הלמידה כמציאת מנבאים מדויקים עבור אירועים בעלי משמעות מוטיבציונית. בהתאם לכך, המוטיבציה מייעלת את הלמידה ומניעה את האדם להתמיד בריכוז ובביצוע של פעולות בדרך להשגת המטרה. הנעה בתחום החינוך נבחנת על ידי השאלה האם התלמיד מוכן להשקיע זמן ומאמץ לצורך הבנת החומר או השגת ציון, גם במקרים בהם הוא נתקל בקשיים.
חינוך ולמידה > תפקיד המורה

המוטיבציה היא היבט מרכזי וחשוב בתחום החינוך שעל המורה לעודד ולטפח. למורה תפקיד משמעותי בהקניה ובפיתוח הנעה בסביבת הלימודים. לכן, חשוב להכשיר מורה שידע לארגן את פעילותו של התלמיד, באופן שהלמידה תהיה יותר מגרה ובעלת כוח משיכה רב יותר. על המורה להוות דמות בולטת, המטביעה את חותמה בכיתה. על המורה להפיל את המחיצות החברתיות, בהשפעתו יחזק את תחושת השייכות, הצורך להימצא בחברה והצורך בחוויה של "להיות ביחד". המורה נדרש להתמודד עם סוגיות פדגוגיות, לחדש ולהתחדש בתחום הידע שלו, ובכך להציג ידע זה בדרך שתהיה רלוונטית לתלמידיו. עליו לאסוף את כל המוטל על כתפיו בעולמו הפרטי עם המקצועי כאחד ולהוות דמות אמפתי המודעת לקשיים של כל תלמיד בכיתה ולהשתדל לתת להם מענה באופן רציף ועקבי. אם כך, בדרך זו התלמיד ילמד מפני שרוצה ללמוד ולא מפני שחייב.
לפי דסי וריאן, על מנת להעלות את המוטיבציה הפנימית אצל תלמידים יש להגביר את תחושת האוטונומיה שלהם. תלמידים שניתנת להם בחירה ופידבק חיובי שאינו תלוי בציון הם בעלי מוטיבציה גבוהה יותר, הערכה עצמית גבוהה יותר וכן תוצאות טובות יותר בלימודים. לתלמידים מוטיבציה אוטונומית גבוהה יותר כאשר המורים יוצרים סביבה שתומכת את הצרכים הפסיכולוגיים שלהם. על מנת לעשות זאת המורה צריך לספק אפשרויות בחירה בדברים מסוימים, להגביר את תחושת המסוגלות של התלמידים וכן להיות קשוב ולהעלות את תחושת השייכות של התלמידים לכיתתם. עם זאת, על המורה לספק גם מסגרת ברורה ולא מתירנית.
מקלן גם בחן את הקשר בין מורים לסטודנטים ובפרט, ואת סוג המשוב שהמורה ייתן לתלמיד. התוצאות של מקלן הראו ששבחים או ביקורת שהופנו כלפי התלמיד יצרו תחושה של "אינטליגנציה קבועה" בעוד שבחים וביקורת שהופנו כלפי המאמץ והאסטרטגיה בה השתמש התלמיד יצרו תחושה של "אינטליגנציה ניתנת לגיבוש". במילים אחרות, משוב לגבי מאמץ ואסטרטגיה משאיר את התלמידים בידיעה שיש מקום לצמיחה. זה חשוב מכיוון שכאשר תלמידים מאמינים שהאינטליגנציה שלהם "קבועה", הלך הרוח שלהם יכול למנוע פיתוח מיומנויות מכיוון שתלמידים יאמינו שיש להם רק "כמות מסוימת" של הבנה בנושא מסוים ואולי אפילו לא ינסו. לכן, זה חיוני שמורה יהיה מודע לאופן שבו המשוב שהם נותנים לתלמידיו יכולים להשפיע לחיובי ושלילי על המעורבות והמוטיבציה של התלמיד "
היבטים פיזיולוגיים

מקור המוטיבציה הוא במערכת הלימבית, מערכת הלימבית זהו חלק במוח שהוא רגשי וראשוני ואינו חושב בשפה הקוגניטיבית והרציונלית. חלק זה רגיש וערני לתשוקות וסכנות ומגיב משם .
תחושת המוטיבציה נוצרת במוח באמצעות חומרים שמופקים בעזרת מערכת החיזוק. אחד מהחומרים הללו הוא המוליך העצבי דופמין. הוא מתפקד כמתווך בתהליך העברת אות החיזוק במוח, ויש לו תפקיד חיוני בתהליכי וויסות המוטיבציה – בלמידה מהם הדברים הרעים והטובים בעולם, כמו גם בבחירת פעולות שיובילו להשגתם של הדברים הטובים ולהימנעות מהדברים השליליים.
המבנים המוחיים המקושרים למערכת החיזוק באופן משמעותי מעוצבבים על ידי שלוחות דופמינרגיות מהמוח האמצעי.
לתאי העצב הדופמינרגים של המוח האמצעי יש תגובה חזקה לחיזוקים ותפקיד חיוני ביצירה של מוטיבציה חיובית.
המעגלים הבסיסיים של מערכת החיזוק מוקדשים להנעה למעשים החיוניים להישרדות היחיד והקבוצה. כמו אכילה ויחסי מין.
הפעולה של מערכת החיזוק מושפעת בין היתר ממצבו הפיזיולוגי של האדם. לדוגמה, כאשר האדם שבע השפעתה בדרך כלל קטנה יותר בהשוואה למצבים של רעב.
לקריאה נוספת

Maclellan E 2005,Active Learning in Higher Education, Academic achievement: The role of praise in motivating students .
https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1469787405057750
Deci E. L., Ryan R. M. (2016). Optimizing students’ motivation in the era of testing and pressure: A self-determination theory perspective. In Liu W. C., Wang J. C. K., Ryan R. M. (Eds.), Building autonomous learners (p. 9–29). Springer.
ראו גם

צורך
רצון (פילוסופיה)
מדרג הצרכים של מאסלו
תאוריית שני הגורמים
אבוליה – איבוד המוטיבציה
אינטרס
פרפקציוניזם
מוטיבציה לשירות הציבורי
תאוריית מערכת המטרה
משה פינקל

ערך זה עוסק בשחקן תיאטרון. אם התכוונתם לרב בישיבת חברון, ראו .
משה פינקל (ביידיש: משה פינקעל; ידוע גם כמוריס, ביידיש: מאָריס; 1850–7 ביוני 1904) היה דמות חשובה בראשית ימיו של תיאטרון יידיש. הוא היה שותף עסקי, בתחילה של אברהם גולדפדן ואחרי כן של זיגמונד מוגולסקו. במשך כמה שנים היה נשוי לפרימדונה אנטה שוורץ. ביחד הם שלטו בתיאטרון היידיש בבוקרשט בראשית שנות ה-80 של המאה ה-19 ובניו יורק בסוף שנות ה-80 ובשנות ה-90 של אותה מאה. הרפרטואר שלהם התבסס על יצירותיהם של יוסף לטיינר ומשה הורביץ.
אחרי שהתגרש משוורץ שחזרה לאירופה התחתן פינקל, שהיה אז בשנות ה-40 שלו, עם אֶמה טומשבסקי בת ה-16, אחותו של בוריס טומשבסקי, שהיה אחד מבעלי התפקידים רבי העוצמה בתיאטרון היידיש. נולדו להם שני ילדים אך יחסיהם עלו על שרטון, ובסופו של דבר עזבה אמה את בעלה והתחילה בהליכי גירושים. התביעה שלה לגט הזכירה מקרים של התאכזרות, כולל אלימות. אמה החלה ביחסים עם שחקן אחר, דוד לוינסון. באותו זמן השותפות העסקית של פינקל עם יעקב אדלר, שניהל איתו יחד את הגרנד ת'יאטר (Grand Theatre), הסתיימה בריב קשה ובמאבק משפטי על שליטה בתיאטרון. המחלוקת יושבה לבסוף לטובתו של אדלר. אמה פינקל והמאהב שלה המשיכו לעבוד אצל אדלר. ב-7 ביוני 1904 כאשר שהו אמה, הילדים ולוינסון בבית נופש בניו ג'רזי הופיע פינקל בפתאומיות וירה באשתו, בלוינסון ובעצמו. הוא נהרג ואשתו נפצעה קשה. לוינסון לא נפגע.
יעקב אדלר כתב עליו שהוא מיעט לדבר וכאשר עשה זאת כולם פחדו ממנו. מה שהוא ציווה נעשה. אדם אחר שחי בתקופתו תיאר אותו כאדם בעל אישיות קשה.
בנו של פינקל מנישואיו הראשונים, אייבם פינקל, נעשה תסריטאי בהוליווד. בנותיו מאמה, בלה ולוסי פינקל, היו שחקניות בתיאטרון יידיש.
אמה טומשבסקי חייתה משותקת חלקית כמה שנים לאחר האירוע והמשיכה לשחק בתפקידים אותם יכלה לבצע בישיבה. היא נפטרה מסיבוכים במצבה ב-1929 בגיל 46.
לקריאה נוספת

לעקסיקאן פון יידישן טעאטער, באנד 4.
Adler, Jacob, A Life on the Stage: A Memoir, translated and with commentary by Lulla Rosenfeld, Knopf, New York, 1999, ISBN 0-679-41351-0. Especially p. 86.
Jones, Faith. "Stage Killing: Solving an Attempted Murder-Suicide." The Forward, Oct. 13, 2006.
Lawrence, Jerome. Actor: The Life and Times of Paul Muni. New York: Putnam, 1974. ISBN 0-39911-341-X
הערות שוליים

↑  Faith Jones, Stage Killing: Solving an Attempted Murder
↑  Jones
↑  Adler, p. 113
שלמה תרשיש

| --- | --- |
אין תמונה חופשית
 לידה:  27 בנובמבר 1947 תל-אביב, פלשתינה (א"י) 
 פטירה:  31 במרץ 2017 (בגיל 69) 
 מדינה:  ישראל 
 תקופת הפעילות:  1970–2009 (כ־39 שנים)
 מקום לימודים:  סטודיו למשחק ניסן נתיב 
 פרופיל ב-IMDb
 
שלמה תרשיש (27 בנובמבר 1947 – 31 במרץ 2017) היה שחקן תיאטרון, קולנוע וטלוויזיה
ישראלי.
ביוגרפיה

תרשיש נולד בתל אביב וגדל בשכונת ביצרון, כבן יחיד להורים ניצולי שואה. בשנת 1969 סיים את לימודיו בסטודיו למשחק של ניסן נתיב, והיה גם בוגר הסטודיו למשחק של נולה צ'לטון.
בשנת 1971 השתתף לראשונה בסרט קולנוע, בתפקיד משני בסרט "חסמבה ונערי ההפקר", כאחד הנערים בכנופייתו של הפושע אלימלך זורקין. במהלך שנות ה-70, שיחק בעיקר בתיאטרון.
בתיאטרון הבימה שיחק במחזה "חברים מספרים על ג`ימי" (1970), המבוסס על ספר ההנצחה לאהרן (ג'ימי) שמי. אחר כך שיחק בתיאטרון הקאמרי במחזה "הבכחאי" (1971), טרגדיה יוונית מאת אוריפידס, שאותו תרגם, ביים ועיבד אריה זקס", ו"הסוחר מוונציה" מאת ויליאם שייקספיר (1972). בשנת 1974 הצטרף לצוות תיאטרון החאן ושיחק במחזות "משרתם של שני אדונים", ב"מלכוד 22" (1975), "מסתורים" (1976), "ג'ונגל הערים" (1976), "צ'רלי קצ'רלי" (1977) ו"חקירה" (1979).
בשנות ה-80, השתתף בשורה של סרטי קולנוע, "חמסין" (1982), "עדות מאונס" (1984), "רומן בהמשכים" (1985), "כפפות" (1986), "השגעון הגדול" (1986), "לא שם זין" (1987), "מקום ליד הים" (1988), ו"אש צולבת" (1989).
בשנת 1989 השתתף בפרק בסדרת הטלוויזיה "סיפורים לשעת לילה מאוחרת ובסרט הטלוויזיה "האדונית והרוכל" בערוץ הראשון. בקיץ של אותה השנה החל לשחק במחזמר "קזבלן".
בשנות ה-90, הופיע ב"הבימה" בהצגות, "חג הסנדלרים", "מקבת'", "השושנה המקועקעת", "זינזאנה", "מריוס", "מאסטר קלאס","הסירפד של השכן".
בשנת 2000 שיחק בסדרת המדע הבדיוני "היעלמות", ששודרה בשידורי רשת בערוץ 2. בנוסף גילם בסדרה "טירונות" את אלי גולן, קצין משטרה שנהג להתעלל באשתו ריקי (אותה גילמה לבנה פינקלשטיין) ולהכותה.
בשנת 2001 שיחק בסרט "שישה מיליון רסיסים", ובסדרה "משפחה וחצי" בטלוויזיה החינוכית.
בשנת 2007 שיחק בעונה הראשונה של הסדרה "הבורר".
בשנת 2009 שיחק בסרט "אצבע אלוהים".
בסוף ימיו חלה תרשיש במחלת אלצהיימר ובמחלת פרקינסון והוא נפטר ב-31 במרץ 2017.
חיים אישיים

ב-1970 התחתן עם השחקנית והבמאית נטע פלוצקי והם התגרשו לאחר מספר שנים. בסוף שנות השמונים נישא בשנית לשירה מורגן, ונולדו להם שלושה ילדים.