stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
שלושתנו
ביוגרפיה

"שלושתנו" מונה שלושה חברים: דורית ראובני, חנן יובל ואורי הרפז.
בתחילת שנת 2016, כאשר עזב הרפז את צמד הפרברים, הגה את רעיון הקמת ההרכב החדש.
במשך שנים ארוכות שיתפו השלושה פעולה בכל פעם "שניים שניים" (חנן יובל עם דורית ראובני במופע של שירי רחל, אורי הרפז עם דורית ראובני בשירי לדינו ודרום אמריקה וכן עוד בימי הלהקה הצבאית). חנן יובל ואורי הרפז לקחו חלק בהרכב "החברים של בני". עם זאת, אף פעם לא שיתפו פעולה שלושתם ביחד, וזו הפעם הראשונה שהתאחדו להרכב חדש.
באוקטובר 2016 ההרכב הוציא לרדיו סינגל בביצוע אולפן, "חייך אל החיים" שכתב יוסי גיספן והלחין חבר הלהקה, חנן יובל.
השלושה העלו מופע בו הם מבצעים שירים מהרפרטואר האישי של כל אחד מהם, וכן שירים ישראליים מוכרים בעיבוד חדש. בין שירי המופע: "שהשמש תעבור עלי", "צל ומי באר", "היום היום", "ליל חניה", "מתוק התפוח", "אני וסימון ומואיז הקטן", "הגיטריסט", "מסביב למדורה" ו"האיש מן הבקעה".
דיסקוגרפיה

2017 - "שלושתנו" בהופעה חיה
שילוב ילדים בעלי לקויות שמיעה בחינוך

שילוב תלמידים לקויי שמיעה בחינוך הוא מתן אפשרות לתלמידים בעלי לקוי שמיעה להצליח בלימודים במוסד חינוכי המיועד לאוכלוסייה הכללית. הצלחה זו צריכה להיות בכל תחומי תוכנית הלימודים במסלול שבו בחר התלמיד ובהשתתפות בכל פעילויות שהתלמידים מצופים להשתתף בהם.
עקרון השילוב של תלמידים לקויי שמיעה בחינוך רגיל מדגיש את זכותם לחיות חיים רגילים ולקבל השכלה בסביבה הכי פחות מגבילה.
לקות שמיעה

לקות שמיעה זוהי פגיעה במבנה האוזן, אשר גורם לירידה בשמיעה ביחס למדדים שונים. מנגנון השמיעה הוא מנגנון עדין ומורכב ביותר. כל פגיעה קטנה, בכל אחד מחלקי האוזן, עלולה לגרום ללקות שמיעה. נהוג לחלק את הליקויים בשמיעה למספר סוגים:
לקות שמיעה הולכתית נוצרת כתוצאה מהנחתת הצליל בדרכו מהאוזן החיצונית אל האוזן הפנימית. ליקוי הולכתי יכול להיווצר כתוצאה מחסימה או הרס של המבנה האנטומי באוזן החיצונית, בעור התוף או באוזן התיכונה. הגורמים השכיחים ללקות שמיעה הולכתית כוללים הצטברות שעווה באוזן החיצונית, דלקת אוזן תיכונה, או ליקוי במבנה. רוב הליקויים ההולכתיים ניתנים לטיפול רפואי או ניתוח או תרופתי, חלקי או מלא. אם ליקוי שמיעה הולכתי נמשך לאורך זמן, מומלץ להיעזר במכשירי שמיעה.
לקות שמיעה תחושתי-עצבי נוצרת כתוצאה מפגיעה במבנה או בתפקוד תאי השיער שבאוזן הפנימית או מפגיעה בהולכת הגירוי העצבי מהאוזן הפנימית אל המוח. ליקוי תחושתי-עצבי אינו ניתן בדרך כלל לריפוי בעזרת טיפול תרופתי או ניתוחי. הליקוי התחושתי-עצבי יכול להיות מולד או נרכש. במקרים אלו מומלץ לתת הגברה בעזרת מכשירי שמיעה או שתל שבלול.
לקות שמיעה מעורבת - כוללת מרכיב הולכתי ומרכיב תחושתי-עצבי.
רמות החומרה של הלקות מאובחנות באמצעות מאפיינים:
כושר השמיעה של האדם אשר נבחן במכון שמיעה.
הגיל שהחל בו ליקוי השמיעה.
מיקום הפגיעה במערכת השמיעה.
השלכות לקות השמיעה

השפעה על התפקוד: לקות שמיעה יכולה לגרום לפיגור בהתפתחותו של האדם בעל הלקות. בגלל פגיעה בלמידת השפה ובהתפתחות הקוגניטיבית.
השפעה על מכלול החיים של הילד: התקשורת והשפה מתפתחת מאוחר יותר מהנורמה ולכן במקרים רבים רמת השפה של הילד בהבנה ובהבעה תהיה נמוכה ביחס לגילו. עם זאת חשוב להבין שרמת השפה של הילד איננה מעידה על רמת משכל של ילד עם לקות בשמיעה. כך, ייתכן שהשפה תהיה משובשת והיכולת השכלית גבוהה.
השפעה על התפתחות הפקת הדיבור: ייתכן שדיבורו של הילד עם לקות השמיעה יכיל שיבושי היגוי והפקת הקול תשמע שונה מהרגיל. לעיתים השיבושים הם רבים ולכן הם מקשים על היכולת להבין את דברי הילד ולתקשר עמו.
השפעה על היחסים החברתיים: התקשורת הדבורה היא אמצעי מרכזי ביצירת קשרים חברתיים. הקושי של הילד בשמיעה, בשפה וביצירת דו-שיח עלול להוביל לקושי ביצירת קשרי חברות עם ילדים אחרים. הילד עלול להגיב פחות לאירועים חברתיים, ולהיות מעורב פחות במשחק קבוצתי הדורש שיח רב משתתפים. לפיכך, ילד עם לקות בשמיעה נמצא בסיכון לבידוד חברתי ובעקבותיו עולה הסיכון לפיתוח קשיים רגשיים.
השפעה על למידה וחסך בידע עולם: החסך בשמיעה מונע מהילד קליטה ספונטנית של מידע תוך האזנה חופשית ולא מכוונת לשיחות בין אנשים במסגרת המשפחתית, במסגרת הגן, בשכונה, או באמצעי התקשורת (למשל, טלוויזיה). הילד אף עלול לקלוט מידע באופן מעוות ובעקבות זאת להגיע למסקנות מוטעות. במהלך הזמן עלול הילד לצבור חסכים בידע כללי של מילים ומושגים. ידע הנבנה באופן ספונטני עם ההתפתחות בקרב ילדים שומעים. ילדים עם לקות בשמיעה, כמו ילדים שומעים, שונים זה מזה ביכולתם הלימודית. יש לזכור שלקות השמיעה עלולה לפגוע באופן חמור ביכולת לממש את הפוטנציאל הלימודי. מימוש הפוטנציאל הלימודי מותנה בהתאמת הסביבה בגן ובהתאמת דרכי התקשורת והקנית המידע לילד עם לקות השמיעה. על אף הקשיים, פוטנציאל ההתפתחות והלמידה של הילד עם לקות השמיעה (שאינו סובל מלקויות נוספות) זהה לזה של בן גילו השומע. לכן, כאשר תהליך השיקום והחינוך מותאמים לצרכיו של הילד ועונים לקשיו הוא ישגשג ויוכל למצות את כישוריו בתחום התקשורתי, השפתי, החברתי והלימודי.
פעילות מערכת החינוך

משרד החינוך התחיל להפעיל תוכניות לשילוב לתלמידים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל משנת 1996.
הצלחת השילוב נשענת רבות על מעורבותם של מורים מהחינוך הרגיל בחינוך המיוחד ואופן התמודדותם עם התהליך. בעקבות היישום של חוק החינוך המיוחד מורים רבים ניסו לגבש את הדרך ההולמת ביותר לשילוב של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתתם.
מסגרות חינוכיות

חוק החינוך המיוחד בישראל מעניק מענה לאוכלוסייה בעלת הצרכים המיוחדים בגילאי 3–21,
המסגרות:
גן (מסגרת טרום בית ספרית) - תינוקות שאובחנו כבעלי ירידה בשמיעה מופנים למרכזי מיח"א (מרכזים ייעודיים עבור שיקום תינוקות וילדים חירשים). חלקם מופנים למרכזים לגיל הרך המסייעים לילד ולהורה הלוקה בלקות שמיעה מגיל שלוש ועד הגיעם לבית הספר היסודי. בנוסף לכך, במסגרת הגיל הרך הנקראת טרום בית הספר נעשה שילוב בשיתוף הדרגתי בהתנהלות היום יומית בגן. ישנה הדרכה המועברת על ידי מדריכים ממיח"א אודות סוגים של ירידה בשמיעה, התנהלות עם ילדים בעלי לקות שמיעה ועל תרבות החרשים. מטרת מסגרת זו היא להעשיר את התנסות הילד ולחשוף אותו לחברת השומעים מגיל צעיר.
בית הספר היסודי - ישנם תלמידים בעלי לקות שמיעה הלומדים בכיתות מיוחדות וקטנות הנמצאות בבתי ספר רגילים. כאשר הישגי התלמידים עומדים בדרישות הם משתלבים בכיתה רגילה בחברת התלמידים השומעים.
בית הספר העל יסודיה- ישנו מסלול המאפשר לתלמידים לגשת לבחינות הבגרות ולקידום למטרת סיום הלימודים בהישגים גבוהים בהתאמה ליכולת לקויי השמיעה. תלמידים המצליחים במסלול זה ולמדו בכיתות מיוחדות ובשילוב במסגרות החינוך הרגילות, מקבלים הכשרה מקצועית והשמה במקום עבודה המיועד ללקוי שמיעה
יש שיטות לשילוב התלמידים לפי ההתאמות שלהם:
כיתה רגילה עם הדרכה: הילד בעל הצרכים המיוחדים משולב לגמרי בכיתה רגילה ומקבל את כל העזרה הנדרשת לו על ידי המורה בתוך כיתתו.
כיתה רגילה עם מורה משלבת: בבתי הספר היסודיים וחטיבות הביניים ישנן מורות משלבות (מורה בעלת הכשרה לחינוך מיוחד) המסייעות לתלמידים המשולבים בכיתה רגילה (מסגרת מקבילה לגן רגיל עם גננת שילוב).
כיתה רגילה עם מרכז לימודי: מרכז לימודי הוא מסגרת בבית הספר, המרכזת במקום אחד משאבים המסייעים לתלמידים מתקשים בעזרת ציוד, חומרים ומורים מתאימים.
כיתה משולבת: כמו בגן משולב, גם כאן מדובר בכיתה רגילה שבה שני שלישים מהתלמידים רגילים, ושליש מהם בעלי צרכים מיוחדים קלים.
כיתה מקדמת: הכיתה המקדמת היא כיתה "סגורה" לחינוך מיוחד בתוך בית ספר רגיל.
אמצעי שילוב מקובלים

אמצעי השילוב המקובלים מחולקים לשניים: אמצעי התאמת הכלל לפרט, הקרויים גם "אמצעי הַנְגַשָׁה," ואמצעי התאמת הפרט לכלל, הקרויים גם "אמצעי שיקום." היתרון בשימוש באמצעי ההנגשה על אמצעי שיקום הוא שהתאמת הכלל לפרטים אחדים מקלה על התאמת הכלל לפרטים נוספים. פרטים נוספים אלה יכולים להיות תלמידים שקיימת מודעות למגבלותיהם ותלמידים שלא קיימת מודעות למגבלותיהם. הנגשה מטשטשת גם את ההבדל בין תלמידים עם לקויות לתלמידים בלי לקויות ובין תלמידים עם כסף לאמצעי אבחון ושיקום לבין תלמידים בלי כסף לאמצעי אבחון ושיקום ויוצרת אווירה שוויונית.
אמצעי שילוב מקובלים > התאמת הסביבה לתלמיד עם לקות

שיפור נגישות מבנה מוסד הלימודים, למשל, שיפור נגישות שמע של חדרי כיתה.
שינוי דרכי הלמידה וההבחנות של הכלל כדי שיהיו נגישות לתלמידים עם יכולות שונות (למשל, חיבור בחינות שההצלחה בהן תלויה יותר בידיעת החומר או ביכולת ניתוחו ופחות בכתיבה מהירה).
אמצעי שילוב מקובלים > התאמה של הלימודים לתלמיד עם לקות

התאמות בדרכי למידה והיבחנות (כמו בחינה בעל פה לתלמיד עם ידיים משותקות) להבדיל מפטורים (כמו ויתור על בחינות לתלמיד עם ידיים משותקות). יש להשתמש במושגים "התאמה" ו-"פטור" ולא במושג "הקלה" שלא ברור ממנו אם הוא מתאר התאמה או פטור.
סייע אישי (למשל לתלמיד עם הפרעות שפה ותקשורת שרק למי שמכיר אותו היטב, כמו סייע צמוד, קל להבין אותו ולהסביר את דבריו למורים ולתלמידים).
טכנולוגיה מסייעת (כמו מכשור להקלטת הרצאות לתלמידים לקויי ריכוז) או תקשורת תומכת וחליפית.
אפליה מתקנת (להבדיל מפטור מחלק מחומר הלימוד) כמו הנחה בשכר לימוד שמאפשרת לתלמיד שלקותו גורמת לאבדן זמן לעבוד פחות למימון שכר הלימוד אחרי שעות הלימודים.
הדרכות בנושא אסטרטגיות למידה ייחודיות ללקות מסוימת.
הקשיים של הילד בעל לקות השמיעה בשילוב במסגרות הרגילות

במחקר שנעשה בישראל נמצא כי ילדים חירשים או כבדי שמיעה הם מקובלים חברתית פחות מחבריהם השומעים. התוצאה של שילוב עבור ילדים אלה היא בדידות ולא הכלה. השילוב הוא תהליך המחזק הדרה של תלמידים חירשים לשולי החברה ופוגע בזכותם לשייכות חברתית ותרבותית. תלמידים אלו אומנם מפיקים תועלת לימודית מהשייכות לכיתות משולבות, אך עם זאת הם חשופים לדחייה חברתית והם בעלי הערכה עצמית נמוכה מאוד.
תלמידים לקויי שמיעה הסובלים מתקשורת לקויה ואשר חלק מן האינפורמציה המועברת אליהם באמצעים מילוליים, זקוקים למעורבות פעילה בתהליך הלמידה יותר מאשר תלמידים שומעים. תלמידים אלו מתקשים בפתרון בעיות בחשבון, בגלל אוצר מילים מוגבל וחוסר התנסות מספקת בשפה המתמטית. הם זקוקים להתנסות רבה יותר מאשר מתלמידים שומעים. נוסף לכך, קליטה מסיבית של חומר לימוד מעייפת מאוד תלמידים לקויי שמיעה, משך הקשב החזותי והאודיטורי שלהם מוגבל ולכן לרוב קצב ההתקדמות והפעילות בכיתה מקשה עליהם. נוסף לכך, על פי מבחן במתמטיקה שנערך בין חברת השומעים לבין לקויי השמיעה המשולבים, התלמידים לקויי השמיעה קיבלו תוצאות נמוכות יותר.
הראו שתלמידים המתקשים למצוא את חלקם בפעילויות החברתיות משום קשיי התקשורת, מזהים את עצמם כחסרי אונים ונמנעים באותה מידה מלהשתתף בפעילויות בית ספר (1996 ,hocutt).
קושי נוסף העומד בפני התלמידים לקויי שמיעה הוא הקושי הפיזי נוצר בקושי עם המגע החברתי בין הילדים עם לקות השמיעה ובין הילדים השומעים. המפגש נוצר בעיקר על ידי הצוות החינוכי בחצר. ויש צורך ליזום מפגש, הסמיכות הפיזית אומנם מזמנת מפגש בין הילדים אך אינה מבטיחה את טיבו.
התרומה בשילוב הילד בעל לקות השמיעה במסגרות רגילות

ישנם מחקרים אשר הראו שתלמידים לקויי שמיעה המשולבים מקובלים חברתית על ידי עמיתיהם ולא נמצאה השפעה של מצב השמיעה על דירוג הסוציומטרי של עמיתים לקויי שמיעה ושומעים. על פי מחקר נוסף שנערך ניתן לראות כי נמצא שגם הישגיהם האקדמיים של תלמידים לקויי שמיעה המתחנכים בכיתות רגילות גבוהים יותר מאלה של תלמידים לקויי שמיעה הנמצאים במסגרות מיוחדות. נוסף לכך, בכיתה בה נערך מבחן הישגים וציוניהם של התלמידים לקויי השמיעה הלומדים בחברת השומעים לתלמידים השומעים הושוו לנורמות הציונים של התלמידים השומעים, דבר זה נעשה על ידי השילוב והיוזמה של הצוות החינוכי בכיתות אלו.
ניתן לראות כי השילוב מסייע לתלמיד לקוי השמיעה מכמה היבטים:
שילוב פיזי: המגע החברתי בין הילדים עם לקות השמיעה ובין הילדים השומעים, בדרך כלל מצומצם אך על ידי הצוות החינוכי מתקיימות פעילויות יזומות המזמנת מפגשים בין קבוצות הילדים השונות.
שילוב חברתי: השילוב יכול להיות תוצאה של פעילות מתוכננת ומכוונת וההסתברות לשילוב גדלה עם פעילות מתוכננת. ההכרות עם ילדים רבים מעלה את הסיכוי לידידות וחברות בין הילד עם לקות השמיעה לבין השומעים. שילוב לימודי: הילד מקבל תגבור וסיוע לימודי נוסף מאיש נוסף, כדי שהשילוב יצליח ישנה התייחסות רבה של הצוות המקצועי והחינוכי בתוך תוכנית הלימודים.
שילוב תפקודי: השילוב משפיע על יכולתו להפיק תועלת ולהתמודד עם המשימות השונות כגון: לימודיות, חברתיות ויזומות. הצוות החינוכי מציב אתגרים המאפשרים אינטראקציות לימודיות וחברתיות עם חברת השומעים. נוסף לכך על ידי השילוב מתבצעת הדגשת הזכות הבסיסית של הילד לגדול בחברה תומכת, מכילה, מקבלת ומאפשרת חוויות חיוביות.
דרכי הוראה המומלצות למורה

המורים בחינוך הכללי חייבים להיות בעלי ידע בתחום ליקויי השמיעה ולהרגיש נוח בנוכחותם של תלמידים חירשים וכבדי שמיעה. עליהם להיות בקיאים בנושא זה כדי לאפשר לתלמידים אלו להיות חלק מכלל הכיתה.
המטרות החשובות הן לפתח אצל התלמידים לקויי השמיעה את יכולת ההבעה בעל פה, על ידי פיתוח כישורי שיחה, תרגול שיחות בין ילדים בכיתה ולצאת עם תלמידים למקומות בהן נערכות שיחות ולתרגל זאת. על המורה לעודד אותם להתבטא ולתת להם הרבה הזדמנויות לעשות זאת. פניות המורה ושאלותיה צריכות לגרות ולעודד את הילד להבעה. המורה צריכה לעודד את התלמיד להביע את דעותיו ולתת לו שהות על כך. נוסף לכך, לימוד הבעה בכתב דורש מן המורה לקיים במידת האפשר שיעורי לימוד גם מחוץ לכיתת הלימוד ורצוי ליצור בכיתה עצמה הרבה סיטואציות שהן דמויות מציאות. שימוש באמצעי המחשה, משחק תפקידים והמחזה, המהווים טכניקות חשובות בתחום זה. על המורה להוות חשיבות רבה לחלוקת הקשב של תלמידים חרשים וכבדי שמיעה מכיוון שהיא שונה מזו של תלמידים שומעים ועל המורה לקחת זאת בחשבון. ממצא זה מחייב את המורה להקדיש זמן לכל אחד ממקורות המידע המוצגים חזותית על הלוח ולאפשר לתלמיד כבד השמיעה לעבור במבטו מספר פעמים ממקור מידע אחד למקור מידע שני. 
תלמידים לקויי שמיעה מתקשים בפתרון בעיות בחשבון, ולכן על המורה לתת לתלמידים הרגשת משמעות של החומר הנלמד, וכלים לחשוב על מה שהם לומדים. בכול פעילות המתבצעת בכיתה, כדאי לשתף את התלמידים גם בתכנון ולא להציגן כמשימות שאותן המורה כופה והתלמיד מבצע. היו המנחה של המורה צריך להיות עידוד קבלת החלטות אצל התלמידים, הגברת הביטחון העצמי שלהם ואספקת חומרי עזר מתאימים
חוקים ותקנות התומכים בשילוב > בישראל

חוק חינוך מיוחד, התשמ"ח - 1988
חוק חינוך מיוחד קובע כי ילד בגילאים 3–21 שיש לו לקות משמעותית, שבשלה מוגבלת יכולתו להתנהגות מסתגלת והוא נזקק לחינוך מיוחד, זכאי לחינוך מיוחד.
החינוך המיוחד יינתן חינם לילד באזור מגוריו או במקום אחר, קרוב ככל האפשר למקום מגוריו.
על-פי החוק, יש לתת עדיפות ככל הניתן להשמתו של תלמיד במסגרת החינוך הרגיל, תוך מתן מענה לצרכיו במסגרת זו.
במסגרות החינוך הרגיל פועלות ועדות שילוב שתפקידן לקבוע את הזכאות של ילד עם צרכים מיוחדים לשילוב במסגרת הרגילה, הכולל סיוע ותמיכה מיוחדים.
ילדים שאינם מתאימים לשילוב, מופנים לוועדת השמה. הוועדה קובעת את זכאותו של הילד לחינוך מיוחד ואת סוג המסגרת המתאימה: כיתה במוסד לחינוך רגיל, או מוסד לחינוך מיוחד.
קביעת המסגרת הספציפית אליה ישובץ הילד נעשית על ידי ועדת שיבוץ.
ילדים הלומדים במסגרות החינוך המיוחד זכאים לקבל שירותים נלווים הכוללים הסעה וליווי, ארוחות, עזרים מסייעים, שירותים רפואיים ופרא רפואיים - בהתאם לצרכים של כל תלמיד.
כל ילד בגיל 3–21, שהוא עם צרכים מיוחדים, כלומר שיש לו לקות משמעותית, שבשלה מוגבלת יכולתו להתנהגות מסתגלת והוא נזקק לחינוך מיוחד זכאי לפי החוק לקבל תמיכה.
חוק שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל
ב-2007 הוקמה ועדת דורנר בראשות השופטת בדימוס דליה דורנר, לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל. ב-2009 הוגש דוח הוועדה, ובו הועלו הצעות שונות למספר שינויים בחוקים אלו, ביניהם מתן אפשרות בחירה של הורים בין חינוך מיוחד לבין שילוב לילדיהם עם הצרכים המיוחדים.
חוקים ותקנות התומכים בשילוב > בארצות הברית

לחוקים שונים העוסקים באנשים עם לקויות ובמיוחד לחוקים העוסקים בטכנולוגיה מסייעת יש השפעה החוֹצה גבולות. בחלק מהחוקים האמריקניים העוסקים בשילוב, יש סעיפים העוסקים בטכנולוגיה מסייעת.
Individuals with Disabilities Education Act
Americans with Disabilities Act of 1990
No Child Left Behind Act
ראו גם

שילוב בחינוך
לקות שמיעה
נגישות
הערות שוליים

↑  1.0 1.1 1.2 1.3 היימן, ט' (2004). הכיתה המשלבת: עמדות מורים כלפי תלמידים עם וללא לקות למידה, דפים, (38), 152-165.
↑  רייטר, 2007 :ואינגרבר ונוקד, 2010
↑  מסגרות שילוב לילדים עם צרכים מיוחדים - כל זכותי
↑  רבקה עובדיה, הנגשת חינוך בבתי ספר ובגנים: הקשבה להוראות, עניין של גישה, גיליון 8, עמ' 65–70, דצמבר 2008
↑  מורן זליקוביץ', "משרד החינוך מגרש את הנכים מבית הספר", באתר ynet, 21 במאי 2006
↑  עדו בן צבי, סיוע טכנולוגי לאנשים עם לקויות ונכויות
↑  פלאוט, 1994, רייטר, 2007 ואינגרבר ונוקד 2010
↑  אינגרבר ונוקד, 2010, רייטר, 2007
↑  רייטר, 2007, פלאוט, 1994
↑  חוק החינוך המיוחד, התשמ"ח
↑  הזכות לשירותי חינוך מיוחדים, באתר כל זכות
↑  חוק שילוב
↑  יהלי מורן זליקוביץ', ועדת דורנר: הורי מוגבלים יקבעו היכן ילמדו, באתר ynet, 29 בינואר 2009
תורוואלד סטאונינג

תורוולד אוגוסט מארינוס סטאונינג (בדנית: Thorvald August Marinus Stauning;‏ 26 באוקטובר 1873 – 3 במאי 1942) היה פוליטיקאי דני מן הסוציאל-דמוקרטים אשר כיהן כראש ממשלת דנמרק בשנים 1924–1926 ומשנת 1929 ועד מותו בשנת 1942, במהלך מלחמת העולם השנייה. נחשב לאחד הפוליטיקאים הנערצים בדנמרק במאה ה-20. סטאונינג מחזיק בשיא פוליטי לאחר שנבחר מחדש כשלוש פעמים לתפקידו (1932, 1935, 1939).
על שמו נקרא קרחון בגרינלנד.
ביוגרפיה

סטאונינג נולד ב-26 באוקטובר 1873 בקופנהגן. בצעירותו, בשנות ה-90 של המאה ה-19, החל להיות פעיל באיגודים המקצועיים. לאחר עשייה עיתונאית, נבחר סטאונינג לפרלמנט הדני בשנת 1906. בשנת 1910 נבחר להנהיג את המפלגה הסוציאל-דמוקרטית. בשנים 1916–1920 היה שר בלי תיק בממשלה. בשנת 1924 הנהיג סטאונינג ממשלת מיעוט אשר שרדה רק שנתיים. ממשלה זו ידועה בשל שילובה של אישה כשרת חינוך, ובכך הממשלה נחשבה לפורצת דרך.
בשנת 1929 סטאונינג חזר לשלטון וניסה לשקם את דנמרק מתוך המשבר הכלכלי העולמי שפרץ באותה השנה. שלטונו של סטאונינג התאפיין בבנייתה של דנמרק כמדינת רווחה וכהפיכתה של המפלגה הסוציאל-דמוקרטית למפלגה עממית יותר. בשנת 1939 ניסה להוביל שינוי בחוקה אך נכשל. כישלון זה כמעט הוביל אותו להתפטר מהתפקיד.
סטאונינג נשאר בפועל בתפקידו עד כיבוש דנמרק בידי גרמניה הנאצית ב-9 באפריל 1940. הוא בחר להישאר בדנמרק ולא לגלות. הוא נפטר ב-3 במאי 1942, בזמן שהיה שרוי בדיכאון כתוצאה ממצבה של אירופה. הוא זכה ללוויה מלכותית, מה שלא נהוג בנוגע לראשי ממשלה בדרך כלל.
שלמה סרי

שלמה סרי
שלמה סרי (נולד ב-22 במאי 1945) הוא צלם חברתי וסביבתי ירושלמי.
ביוגרפיה

סרי נולד בשכונת נחלת אחים בירושלים ליונה לבית נדב (2000-1919 ) ולדוד (1981-1913). שני הוריו היו ממוצא תימני. אביו, שנולד גם הוא בירושלים, היה אחד מראשוני הצלמים בארץ ישראל המנדטורית. בהמשך עברה המשפחה להתגורר בשכונת קריית משה. סרי גדל כבן יחיד, והתחנך ביסודי בבית ספר בית הכרם, ובתיכון בבית הספר התיכון שליד האוניברסיטה. כבר בילדותו החל להתעניין בצילום, כי בבית שבו גדל, היה חדר מלאכה לעבודות מתכת עדינה, שבו עסק האב גם בצילום.
בשנים 1964–1969 - שירת סרי בצה"ל כמתכנת ומנתח מערכות בממר"ם.
לאחר שחרורו, המשיך לעבוד כמתכנת, מנתח מערכות ומנהל פרויקטים בחברות וארגונים שונים: בשנים 1969–1981 - בחברת קונטרול דאטה (ישראל), בשנת 1976 עבד במרכז הפיתוח של חברת המחשבים האמריקאית קונטרול דאטה (CDC), בעיר סאניווייל, שבקליפורניה, ארצות הברית, בשנים 1981–1985 - עבד בחברת קונתהל (שנרכשה מאוחר יותר על ידי נס טכנולוגיות), ובשנים 1991–2003 - במרכז ארצי לבחינות והערכה.
במקביל לעבודתו, למד בשנים 1970–1973 לתואר ראשון (B.sc) במתמטיקה וסטטיסטיקה באוניברסיטה העברית בירושלים, ובהמשך, עם סיום התואר הראשון, שינה כיוון, ופנה ללימודי צילום במסגרות שונות: בשנים 1985–1986 למד קולנוע וצילום במכללת קמרה אובסקורה בתל אביב, ובשנים 1986–1987 למד לימודי קולנוע וצילום בבית ספר בית צבי, רמת גן.
ב-2005 למד בסמינר לצילום מבוים עם הצלם עדי נס במדרשה הגאוגרפית, תל אביב. כמו כן, למד באותה שנה עם תלמידי שנה ד' במגמת צילום במדרשה לאמנות במכללת בית ברל.
ב-2008 השתתף בסמינר שנתי בנושא צילום אמנות, סביבה וחברה בבית ספר לצילום מוסררה בירושלים.
ב-2012 למד בסמינר שנתי להכשרת מדריכים לאמנות במוזיאון ישראל, ומאז היה מדריך לאמנות ישראלית, מודרנית ועכשווית במוזיאון זה.
בשנים 2017–2020 היה חבר בגלריה מרי, גלריה לאמנות שיתופית בירושלים.
עבודותיו האמנותיות

ניתן לחלק את עבודתו האמנותית של סרי לשניים:
חשיפה והנצחה של עבודותיו של אביו. סרי הפיק ארבע תערוכות מצילומיו של אביו, והוציא לאור ב-2004 ספר תצלומים נבחרים של אביו - " דוד סרי, תצלומים 1950-1930". כמו כן, סייע באותה שנה, בהוצאה לאור של קטלוג צילומים נוסף "דוד סרי - המשפחה כמרחב אסתטי".
תערוכות של יצירותיו שלו. סרי קיים מתחילת שנות האלפיים חמש תערוכות-יחיד מיצירותיו. כמו כן השתתף בעוד כ-20 תערוכות קבוצתיות. הוא נוהג לנסוע, מדי שנה, למקומות שונים בעולם, כדי לצלם צילום סביבתי. התעניינותו מתמקדת בצילום עכשווי ובנופים "פצועים", שבהם פגע האדם בסביבה. הוא מגדיר את עצמו כצלם חברתי וסביבתי.
חיים אישיים

אב לבן אחד, מתן (פסנתרן, מורה למוזיקה, מלחין ומעבד מוזיקלי, בוגר האקדמיה למוסיקה ולמחול בירושלים).
מתגורר בשכונת קריית שמואל בירושלים.
תערוכות וספרי צילום > תערוכות לחשיפת צילומיו של אביו

חלק ניכר מעבודתו האמנותית של סרי, מתמקד, כאמור, בחשיפה לציבור של צילומיו של אביו. למטרה זו הוא הפיק מספר תערוכות:
2003 - הפיק תערוכה מצילומיו של אביו, דוד סרי, "לבקש את הזמן שחלף", תיאטרון ירושלים, ירושלים.
2004 - הפיק תערוכה מצילומיו של אביו, דוד סרי, בנושא "המשפחה כמרחב אסתטי", במוזיאון הפתוח לצילום, גן התעשייה תל-חי.
2011 - הפיק תערוכה מצילומיו של אביו - "דוד סרי, תצלומים 1950-1930", גלריה טובה אוסמן, תל אביב.
תערוכות וספרי צילום > ספרי צילום שהפיק (ובהם צילומים של אביו)

שלמה סרי (מפיק), "דוד סרי, צילומים 1950-1930", רעננה, הוצאת אבן חושן, 2004.
שלמה סרי (מפיק), "דוד סרי - צלם משוטט" - ספר צילומים, ירושלים, הוצאת מכון בן צבי ויד יצחק בן צבי, 2022.
תערוכות וספרי צילום > תערוכות יחיד

2009 - "עתיד ורוד" - בית האמנים, ירושלים.
2013 - "תרגישו בבית" - גלריה דוויק, משכנות שאננים, ירושלים (במסגרת אירועי "מנופים" ירושלים).
2017 - "סוף עונה", גלריה מרי, ירושלים.
2019 - דוד סרי, שלמה סרי, צילומים 1933–2019, גלריה מרי, ירושלים (תערוכה שבה הציג צילומים שלו לצד צילומים של אביו).
2023 - שלמה סרי, "על ירח, כוכבים ועוד.", גלריה מרי, ירושלים.
תערוכות וספרי צילום > מבחר מתערוכות קבוצתיות שבהן השתתף

2005 - "נוף דרכים" – תערוכת גמר, המדרשה לאמנות בית-ברל, במוזיאון הפתוח לצילום, גן התעשייה תל-חי.
2008 - "ירושלים שברי פנים" - בית האמנים, ירושלים.
2012 - "קולות האדמה" - "תסיסה" בשיתוף נעמי אשחר וריקי מנור, מוזיאון וילפריד ישראל לאמנות ולידיעת המזרח, קיבוץ הזורע.
2016 - "מקרה שנלר" - בית האמנים, ירושלים.
2018 - "עדות מקומית 2018" - מוזיאון ארץ ישראל, תל אביב.
הערות שוליים

↑  על דוד סרי, ראו במרכז המידע לאמנות ישראלית, מוזיאון ישראל, ירושלים. https://museum.imj.org.il/artcenter/newsite/he/?artist=סרי,%20דוד&list=ס
1 2  נעמה ריבה, "אבא לא ידע מה הצילומים שלו שווים", באתר הארץ, 26 באוקטובר 2022
↑  סרט הגמר של שלמה סרי בבית צבי קרוי "יהיה טוב - סיפורי אלף לילה ולילה מסביב לשולחן של שלמה נדב".
↑  שלמה סרי, דוד סרי - תצלומים 1930- 1950, רעננה: אבן החושן, 2004
↑  שלמה סרי, דוד סרי - המשפחה כמרחב אסתטי, גן התעשייה תל-חי: המוזיאון הישראלי לצילום ע"ש אלי למברגר, 2004
↑  מוסף ספרים, אלבומים וקטלוגים, באתר הארץ, 26 ביולי 2004
↑  כתבה על התערוכה התפרסמה באתר Go Jerusalem. בתערוכה זו, עקב שלמה סרי בצילומיו אחרי הבנייה בשכונת הר חומה בירושלים: הפוליטיקה הכרוכה בבניית השכונה החדשה, קריסת חברת "חפציבה", החלפת הידיים בין חברות הבנייה, והקמת בניינים רבי קומות המחליפים נופי טבע פתוחים, הם חלק מן ההיבטים הפוליטיים, חברתיים, כלכליים וסביבתיים שהפכו את "הר חומה" לשכונה שנויה במחלוקת. https://www.gojerusalem.co.il/events/2218/שלמה-סרי--עתיד-ורוד/
שמורת הר חרמונית

| --- | --- |

הר חרמונית, בחזית מחצבת טוף
 מידע כללי
 על שם:  הר חרמונית 
 נתונים ומידות
 שטח:  1,855 דונם
 מיקום
 מדינה:  ישראל ישראל
 מיקום:  רמת הגולן 
 קואורדינטות:  33°11′07″N 35°47′36″E﻿ / ﻿33.18529722°N 35.79337222°E﻿ / 33.18529722; 35.79337222
  (למפת אצבע הגליל מוגדלת) שמורת הר חרמונית(למפת אצבע הגליל רגילה) שמורת הר חרמונית(למפת ישראל רגילה) ירושלים תל אביב חיפה ראשון לציון אשדוד באר שבע נתניה אילת קריית שמונה בית שאן קצרין טבריה עפולה חדרה נהריה עכו כרמיאל אשקלון מצפה רמון  ערד עזה יריחו ירדן סוריה לבנון סיני (מצרים) הים התיכון נצרת לוד רהט הים האדום שמורת הר חרמונית(למפת ישראל מוגדלת) ירושלים תל אביב חיפה ראשון לציון אשדוד באר שבע נתניה אילת קריית שמונה בית שאן קצרין טבריה עפולה חדרה נהריה עכו כרמיאל אשקלון מצפה רמון  ערד עזה יריחו ירדן סוריה לבנון סיני (מצרים) הים התיכון נצרת לוד רהט הים האדום שמורת הר חרמונית
 
מבט מהר חרמונית על עמק הבכא
שְׁמוּרַת הַר חֶרְמוֹנִית היא שמורת טבע הנמצאת צפון מזרחית מקיבוץ אל-רום ודרום מזרחית מהכפר בוקעאתא.
השמורה מקיפה את הר חרמונית לאורך כשני קילומטרים וברוחב כקילומטר אחד. מקור שם השמורה הוא על שם הר חרמונית הסמוך אליה, הר געש שלועו פתוח לצד מערב; מפסגתו נוף לצפון הגולן, לחורן ולכתף החרמון. שם נוסף לשמורה הוא שמורת תל א-שיח'ה.
לקריאה נוספת

עמנואל הראובני, קום התהלך בארץ
חפיר למרגלות הר חרמונית
ששון יצחייק

| --- | --- |

 לידה:  30 ביוני 1934 בגדאד, ממלכת עיראק 
 פטירה:  24 באפריל 1984 (בגיל 49) 
 מדינה:  ישראל 
 השכלה:  האוניברסיטה העברית בירושלים, תואר ראשון בהצטיינות, במתמטיקה ושפה וספרות ערבית
 השתייכות:   צבא הגנה לישראל
 תקופת הפעילות:  1952–1983 (כ־31 שנים)
 דרגה:    אלוף-משנה
 תפקידים בשירות
 מפקד המרכז לפיענוח צפנים ב-8200
 פעולות ומבצעים
   מבצע קדש   מלחמת ששת הימים   מלחמת ההתשה   מלחמת יום הכיפורים   מלחמת לבנון הראשונה
 
הספד סא"ל שי - בטאון חמ"נית אוקטובר 1984
קבלת דרגת אלוף-משנה מהרמטכ"ל מוטה גור בשנת 1976, משמאל שלמה גזית
ששון יצחייק (במקור: סחאייק) (30 ביוני 1934 - 24 באפריל 1984) היה אל"ם בצה"ל. שירת ביחידת 8200, יחידת המודיעין האלקטרונית של צה"ל בה פיקד על המרכז לפיענוח צפנים בין השנים 1976–1983, חתן פרס ביטחון ישראל ופרס ראש אמ"ן בתחום "החשיבה היוצרת" ע"ש עוזי יאירי.
במהלך שירותו ביחידה היה שותף במשך השנים לשבירת צפנים של הצבאות וארגוני הטרור שלחמו בישראל.
שנותיו הראשונות

יצחייק נולד וגדל בבגדאד לרוזה וג'ורגי', לאחר לידתן של חמש אחיות, רשל, ויולט (שושנה), שמחה ודוריס, האחות דיזי נפטרה בגיל שנתיים ממחלת האבעבועות. אחריו נולד אחיו הצעיר, יחזקאל. בפברואר 1951 לאחר שסיים תיכון בבגדאד, עלה יצחייק לארץ יחד עם שתי אחיותיו (שמחה ודוריס) במסגרת מבצע עזרא ונחמיה, ולאחר מכן משפחתו הצטרפה.