stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
בלה שטיינר
קורות חייו

בלה שטיינר נולד במשפחה יהודית כבנם של שמואל שטיינר ושל מתילד קליין. הוא סיים את בית הספר התיכון בארד, ולאחר מכן המשיך את לימודיו בקולוז'וואר ובאוניברסיטת בודפשט (שמה היום אוניברסיטת אטווש לוראנד), שם קיבל תואר ברפואה ב-1918. משנת 1919 היה מתמחה ללא שכר במרפאת הילדים של בודפשט בניהולו של יאנוש בוקאי, ומשנת 1924 היה רופא מומחה ומרצה. בינתיים, שהה שישה חודשים במרפאת הילדים שאריטה בברלין אצל הפרופסור אדלברט צ'רני. בשנת 1930, מונה לרופא ב"בית החולים לילדים ברודי ז'יגמונד ואדל". שלוש שנים לאחר מכן הפך לרופא הראשי והמנהל של המחלקה הפנימית בבית החולים. אין מידע לגבי קורותיו בשואה, אך אחרי מלחמת העולם השנייה בשנת 1946 הוא קיבל הסמכה פרטית (לא חלק מהסגל) כמרצה בכיר להוראה בפקולטה לרפואה של אוניברסיטת פאזמאן פטר (שמו הקודם של אוניברסיטת אטווש לוראנד), בתחום "הפתולוגיה והרפואה של שחפת תינוקות וילדים". לאחר המלחמה, הוא הפך גם לרופא הראשי של מחלקת הילדים בבית החולים הממלכתי ברחוב סאבולץ' (עד 1951 (עד להלאמה) היה בית החולים היהודי של הקהילה היהודית של פשט). משנת 1956 עבד במחלקת הילדים של המכון להכשרה רפואית כרופא ראשי ולאחר מכן כראש מחלקה. משנת 1960 מונה לפרופסור חבר באוניברסיטה, משנת 1964 היה פרופסור מלא במחלקה לרפואת ילדים של האוניברסיטה. הוא טיפל ב: מחלות זיהומיות, לידות מוקדמות, גידול בבלוטת האצטרובל, דלקת קרום המוח בילדים, מחלות ריאות ועוד. הוא היה חבר הנשיאות של איגוד רופאי הילדים ההונגרים.
אשתו הייתה אילונה רייניץ, בתם של מאיר רייניץ ושל תרזיה רוזנפלד. הם נישאו ב-25 בפברואר 1925 בבודפשט.
עבודותו העיקרית

Über den Zuckergehalt des Liquor Cerebrospirnalis (Jahrbuch für Kinderheilkunde, 1923)
פרסים והוקרה

עיטור מסדר הכשרון של העמל דרג זהב (1969)
מדליית הזיכרון של יאנוש בוקאי (1970)
לקריאה נוספת

Adatai a Petőfi Irodalmi Múzeum katalógusában (נתוניו בקטלוג המוזיאון הספרותי פטפי)
Gerlóczy Béla (1972-12-17). "Steiner Béla". Orvosi Hetilap. Budapest. 113 (51): 3092–3093. נבדק ב-2021-04-14. (דרוש מינוי)
Magyar életrajzi lexikon III: Kiegészítő kötet (A–Z). Főszerk. Kenyeres Ágnes. Budapest: Akadémiai. 1981. ISBN 963-05-2500-3 (לקסיקון ביוגרפי הונגרי. עורכת ראשית אגנש קניירש)
Magyar orvoséletrajzi lexikon. Összeáll. Kapronczay Károly–Közrem. Tóth Magda. Budapest: Mundus Magyar Egyetemi Kiadó. 2004. ISBN 963-950-132-8 (לקסיקון ביוגרפי של רופאים הונגרים)
הערות שוליים

↑  "Halotti bejegyzése a Budapest V. kerületi állami halotti akv. 120/1972. folyószáma alatt". נבדק ב-2021-04-14.
↑  "Kinevezések (rendelő-orvos)". Budapesti Orvosi Újság. 1930-01-02. p. 31. נבדק ב-2021-04-14.
↑  "Betöltötték a zsídókórházi orvosi állásokat". Magyar Hírlap. 1933-10-31. p. 8. נבדק ב-2021-04-14.
↑  "Házasságkötési bejegyzése a Budapest IV. kerületi (belvárosi) polgári házassági akv. 51/1925. folyószáma alatt". נבדק ב-2021-04-14.
ערך זה הוא יתום, כלומר אין ערכים בוויקיפדיה שמקשרים אליו. אתם מוזמנים לתרום לוויקיפדיה ולקשר אליו מכמה מהערכים שמכילים את המונח "בלה שטיינר".
בלה גמרי

| --- | --- |
אין תמונה חופשית
 לידה:  21 בינואר 1913 סקשפהרוואר, הונגריה 
 פטירה:  18 ביוני 1974 (בגיל 61) בודפשט, הרפובליקה העממית ההונגרית 
 מקום קבורה:  בית הקברות היהודי ברחוב קוזמה 
 שם לידה:  Fleischmann Béla 
 לימודי רפואה:  אוניברסיטת ארז'בט, אוניברסיטת אטווש לוראנד 
 תפקידים:  רופא אף אוזן גרון, רופא 
 מספר צאצאים:  3 
 
בֵּלָה גֶמֶּרִי (במקור עד 1946 פליישמן-Fleischmann, בהונגרית: Gömöri Béla; סקשפהרוואר, 21 בינואר 1913 – בודפשט, 18 ביוני 1974), היה דוקטור לרפואה (MD) יהודי-הונגרי, רופא אף אוזן גרון, קנדידט ("דוקטורט קטן" .CSc-כמו PHD) למדעי הרפואה (1966), רופא ראשי ומנהל מחלקה בכמה בתי חולים לאורך הקריירה שלו.
קורות חיים

בלה פליישמן נולד במשפחה יהודית כבנם של גזה פליישמן (1877–1937) סוחר תבלינים עצמאי, ושל סאלי קליין (1888–1949). הוא סיים את בחינות הבגרות ב-1931 בגימנסיה הריאלית הממלכתית המלכותית ההונגרית בעיר הולדתו. הוא השלים את השכלתו הגבוהה בין 1933 לבין 1938 באוניברסיטת ארז'בט בפץ' ולאחר מכן שנה בפקולטה לרפואה של אוניברסיטת פאזמאן פטר בבודפשט (שמה היום אוניברסיטת אטווש לוראנד). שם קיבל תואר ברפואה כללית. בתקופה זו נכנסו לתוקף החוקים ה (אנטי)יהודיים בממלכת הונגריה וכיהודי לא הועסק במישרה ציבורית כללית, על כן החל את דרכו במחלקה לפתולוגיה והיסטופתולוגיה של בית החולים היהודי ברחוב סאבולץ' (שמה היום המרכז הרפואי הלאומי) של הקהילה היהודית של פשט, ולאחר מכן הפך שם למתמחה, לרופא משנה ולרופא במחלקת אף אוזן גרון של בית החולים. לבסוף מונה לרופא ראשי. ב-1941 עבר את בחינת המומחה כרופא אף אוזן גרון. ב-1942 הועבר למרפאת אף אוזן גרון של בית החולים הממלכתי בנאג'ווארד. בשנת 1944, עקב יהדותו, נלקח למחנות שירות העבודה (עבודות כפייה לגברים יהודים עבור הצבא ההונגרי), וכך נקטעה פעילותו המקצועית. למרבה המזל שרד את השואה וחזר לבית החולים היהודי ברחוב סאבולץ' לאחר המלחמה. מהמחצית השנייה של שנות ה-40, הוא היה רופא ומרצה במרפאת אף אוזן גרון של המכון להכשרה רפואית (OTI), רופא קליני בין השנים 1948–1958, ומרצה בכיר במרפאת אף אוזן גרון של אוניברסיטת בודפשט לרפואה. משנת 1958 עד 1968 מונה לרופא ראשי ומנהל מחלקת אף אוזן גרון בבית החולים אישטוואן בבודפשט והוא גם ניהל עד 1974 את התחנה האודיולוגית שהקים שם. כמרצה מוזמן תכופות הוא לימד גם בריאות קול באקדמיה למוזיקה ע"ש פרנץ ליסט. גמרי היה חבר הנשיאות של אגודת רופאי אף אוזן גרון ההונגריים.
אשתו הייתה ד"ר איבויה קובאץ' הרופא הראשית ויועצת לענייני גרון של בית החולים היהודי לחסד וצדקה בבודפשט. היו להם שלושה ילדים.
בלה גמרי הובא למנוחות בבית הקברות היהודי ברחוב קוזמה. לאחר תפילותיו של החזן שאנדור קובאץ' בהלווייתו, הספיד אותו הרב הראשי של הונגריה לאסלו שלגו. מצבתו נחנכה בשנה למותו ב-25 ביוני 1975.
פרסים והוקרה

עיטור הצלב הקטן של מסדר ההצטיינות של הרפובליקה של הונגריה (1948)
עיטור מסדר ההצטיינות של הרפובליקה העממית ההונגרית (1950)
עבודותיו העיקריות

על גידולים מעורבים ממאירים של בלוטת הפרוטיד. (ספר זיכרון לפולאצ'ק. בודפשט, 1942)
נתונים למרפאת דלקת קרום המוח המוקדמת. (כתב עת הרופאים, 1948. 44)
סיבוך נדיר התרחש לאחר כריתת שקדים במלריה סמויה . - על מחלת דיפתריה של האוזן. (עלונים מדעיים של בית החולים של הקהילה היהודית של פשט, 1949)
על טיפול בשחפת גרון עם חומצה פראמינוסליצילית. עם סנדור סנטו. (שבועון רפואי, 9. 1950)
רפואת אף אוזן גרון. ספר בית ספר. (בודפשט, 1953, מהדורה שנייה מתוקנת, 1960)
נתונים לנושא של pachydermia laryngis . (אף-אוזן-גרון, 1957)
נתונים לפתרון כירורגי שמרני של גידולי גרון . (Otolaryngology, 1959)
Zur Frage der Pachydermie des Kehlkopfes . (Monatsschrift für Ohrenheilkunde und Laryngo-Rhinologie, 1959)
מוגלת תאי פארלבירינת. (Otolaryngology, 1960)
על פרסביאקוזיס . (חינוך רפואי, 1960)
השפעת עבודת קיסון על האוזן. עם אישטוואן רוז'אהג'י. (Otolaryngology, 1962)
בעיות של טרום סרטן גרון. גם עבודת גמר של קנדידט (דוקטורט). (בודפשט, 1964)
לקריאה נוספת

Adatai a Petőfi Irodalmi Múzeum katalógusában (נתוניו במאגרי המוזיאון הספרותי פטפי)
Kozák Péter: Gömöri Béla. www.kozakpeter.hu (פטר קוזאק: בלה גמרי באתר נקודת שם)
Alexander Emed (2004-05-01). "Emlékezés Gömöri Bélára". Fül- orr- gégegyógyászat. 50 (2): 169–170. (אלכסנדר אמד: לזכרו של בלה גמרי. חיפה. 2004)
Magyar életrajzi lexikon III: Kiegészítő kötet (A–Z). Főszerk. Kenyeres Ágnes. Budapest: Akadémiai. 1981. ISBN 963-05-2500-3 (לקסיקון ביוגרפי הונגרי. עורכת ראשית אגנש קניירש)
ראו גם

Magyar orvoséletrajzi lexikon. Összeáll. Kapronczay Károly–Közrem. Tóth Magda. Budapest: Mundus Magyar Egyetemi Kiadó. 2004. ISBN 963-950-132-8 (לקסיקון ביוגרפי של רופאים הונגרים)
Révai új lexikona VIII. (Gal–Gyi). Főszerk. Kollega Tarsoly István. Szekszárd: Babits. 2001. ISBN 963-901-517-2 (הלקסיקון החדש של רוואי)
Új magyar életrajzi lexikon II. (D–Gy). Főszerk. Markó László. Budapest: Magyar Könyvklub. 2001. ISBN 963-547-414-8 (לקסיקון ביוגרפי הונגרי חדש)
הערות שוליים

↑  "Születési bejegyzése a székesfehérvári polgári születési akv. 78/1913. folyószáma alatt". נבדק ב-2022-02-12.
↑  "Fleischmann Géza halotti bejegyzése a székesfehérvári polgári halotti akv. 19/1937. folyószáma alatt". נבדק ב-2022-02-12.
↑  "Elhalálozások". Új Élet. 29 (14). 1974-07-15. נבדק ב-2022-02-12.
↑  "Dr. Gömöri Béla főorvos sírkőavatása". Új Élet. 1975-07-01. נבדק ב-2022-02-12.
↑  Magyar Közlöny - Hivatalos lap, 1948. június 6. (125-126. szám)
בית החרושת הקיסרי לחרסינה

| --- | --- |


 נתונים כלליים
 מייסדים:  דמיטרי וינוגרדוב 
 תקופת הפעילות:  1744–הווה (כ־281 שנים) 
 מיקום המטה:  סנקט פטרבורג 
 קואורדינטות:  59°52′49″N 30°26′30″E﻿ / ﻿59.880278°N 30.441667°E﻿ / 59.880278; 30.441667 
 ענפי תעשייה:  תעשיית הפורצלן והקרמיקה 
  
 www.ipm.ru
 he
 
בית החרושת הקיסרי לחרסינה (ברוסית: Импера́торский фарфо́ровый заво́д) הוא אחד העתיקים באירופה, שנוסד בשנת 1744 והוא הראשון מסוגו ומהמפעלים הגדולים ברוסיה לייצור חרסינה אומנותית. ממוקם בסנקט פטרבורג.
שם

בעת הקמתו בית החרושת נקרא במקור בית החרושת לחרסינה נייבה, משנת 1765 - בית החרושת הקיסרי לחרסינה, משנת 1917 - בית החרושת הממלכתי לחרסינה (GFZ - בקיצור), בשנת 1925 נקרא המפעל על שם לומונוסוב בציון חגיגת 200 שנה לאקדמיה הרוסית למדעים; המפעל קיבל את שמו הרשמי - בית החרושת לחרסינה הלנינגרדי על שם מיכאיל לומונוסוב עם שמו המקוצר בית החרושת לחרסינה על שם לומונוסוב (LFZ בקיצור), שהיה שמו עד 2005.
מוצרים

דגמי החרסינה של בית החרושת מוצגים בהרמיטאז', במוזיאון ההיסטורי במוסקבה, במוזיאון ההיסטורי הממשלתי, במוזיאון ויקטוריה ואלברט בלונדון ובמוזיאון המטרופוליטן של ניו יורק ואחרים.
מאז 2005, בית החרושת מתמקד בייצור של יצירות אמנותיות יוקרתיות מוגנות בזכויות יוצרים תחת המותג "חרסינה קיסרית".
כיום במבחר בית החרושת ישנם יותר מ-4,000 פריטים בצורות שונות.
סימני היכר

מפעל החרסינה על שם לומונוסוב
מפעל החרסינה הקיסרי
לקריאה נוספת

Голлербах Э. История Государственного фарфорового завода… // Русский художественный фарфор. — Ленинград: Госиздат, 1924. — С. 9—16.
Императорский Фарфоровый Завод. 1744—1904. — СПб., 1906.
"Костяной фарфор ИФЗ" (PDF). 2009-04-28. pp. С. 25. נבדק ב-2015-03-13.
הערות שוליים

↑  Императорский Фарфоровый Завод. 1744—1904. Под научной редакцией В. В. Знаменова. «Глобал Вью», «Оркестр». Санкт-Петербург. 2008
↑  Советский фарфор. Искусство Ленинградского фарфорового завода им. М. В. Ломоносова, Ленинград. 1974
| --- | --- |
בקרת זהויות :  GND: 2144105-4  LCCN: nr2001010123  SUDOC: 134354087  VIAF: 127592976   WorldCat (עם VIAF): 127592976
גוג ומגוג (רומן)

גוג ומגוג - מגילת הימים הוא רומן מאת מרדכי מרטין בובר אשר יצא לאור לראשונה ב-1941. עלילת הרומן מתרחשת בדור השלישי לתנועת החסידות, סביב דמויותיהם של החוזה מלובלין והיהודי הקדוש מפשיסחא על רקע תקופת מלחמות נפוליאון באירופה בשלהי המאה ה-18 והשפעתן על החברה היהודית.
עלילת הספר מתרחשת בין העיירות בהן התגוררו שני הרבנים, כשתחילתו מתארת את הגעתו של היהודי הקדוש ללובלין והפיכתו לחסידו של החוזה ללובלין, ובהמשך עוסק הספר במעברו של היהודי לפשיסחא והקמת חצרו שלו. מבעד לעלילה משתקפות התפיסות הדתיות, הגאוליות והמשיחיות השונות בין שתי הדמויות ובתנועה החסידית בכלל - בין תפיסתו של החוזה מלובלין, דמותו של אדמו"ר מורם מעדת חסידיו המבקש לקרב את הגאולה בכלים קבליים וניסיים ובאמצעות כוחה של העדה ההולכת אחריו - לבין זו של היהודי מפשיסחא (המייצג את תפיסתו של בובר) לפיה הגאולה תלויה בתיקון, בתשובה, ובמלחמה הפנימית ברוע בקרבם של היחידים המבקשים לתקן את העדה.
בספר מופיעים דמויות רבות בנות התקופה כגון ר' דוד מלעלוב, ר' שמחה בונים מפשיסחא, המגיד ממזריטש, מנחם מנדל מרימנוב, ר' נפתלי מרופשיץ ועוד. בובר שילב בין דפי הרומן ציטוטים רבים ואגדות חסידיות המיוחסות באופן מסורתי לדמויות אלו (אגדות המופיעות גם בספרו 'אור הגנוז').
בובר החל לכתוב את הספר בעברית לאחר מלחמת העולם הראשונה, וכהתייחסות אליה, אך השלים אותו רק לאחר פרוץ מלחמת העולם השנייה. הספר נתפרסם בהמשכים מעל דפי דבר, ויצא במהדורה ראשונה כספר בשנת 1944 (תש"ד) בהוצאת תרשיש ירושלים. מהדורות נוספות של הספר יצאו ב-1967 לאחר מלחמת יום כיפור בהוצאת עם עובד וב-2007 בהוצאת ידיעות ספרים - בתוספת הערות מאת דב אלבוים ואחרית דבר מאת אפרים מאיר. הספר תורגם גם לאנגלית, הולנדית וגרמנית.
הערות שוליים

1 2  "גוג ומגוג" למרטין בובר, למרחב, 29 בדצמבר 1967
↑  סופר וספר, הארץ, 26 באוקטובר 1945
לקות למידה

ערך זה עוסק בלקות למידה על פי הגדרת ה-DSM. אם התכוונתם למשמעות אחרת, ראו .
לקות למידה (בראשי תיבות: ל"ל) היא הפרעה נוירו-התפתחותית, הפוגעת בתפקודי למידה בסיסיים (קריאה, כתיבה וחישוב), ומפריעה לאדם הלוקה בה לרכוש ולבטא ידע ומיומנויות ברמה המצופה מאנשים בגילו, בהשכלתו ובמנת המשכל שלו. חלק מאנשי המקצוע מחשיבים כלקות למידה את הלקויות דיסלקסיה, דיסגרפיה ודיסקלקוליה בלבד, וחלקם מכלילים גם מיומנויות כגון הקשבה, דיבור והמשגה כתחומי למידה שנפגעים בלקות למידה, ולפיכך כוללים בהגדרת לקויות הלמידה גם קשיים כגון הפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות, לקות שפה ולקות למידה בלתי-מילולית.
על פי המחקר בתחום, מקובל כיום כי לקות למידה נובעת מגורמים נוירו-התפתחותיים, ולפיכך היא בדרך כלל נמשכת לאורך כל חייו של האדם ועשויה לפגוע בתפקודו גם בבגרות. טיפול מתאים עשוי לסייע לאדם עם לקות למידה לבטא ידע ומיומנויות ולהגיע למיצוי טוב יותר של הפוטנציאל האישי שלו בהקשר הלמידה הספציפי.
לקויות הלמידה מתאפיינות בהטרוגניות (לאנשים שונים יכולים להיות פרופילים מגוונים של הלקות), והן משפיעות על טווח רחב של מיומנויות למידה. לאדם יכולה להיות יותר מלקות למידה אחת, ובכך נוצר מצב של "תחלואה נלווית" או "תחלואה כפולה". תהליך אבחון מקצועי מתאים של לקות הלמידה מתייחס למגוון מאפייני הלקות, וכן לגורמים ובעיות נוספים העשויים להופיע לצדה.
לקות למידה היא הלקות בעלת השכיחות הגבוהה ביותר במערכת החינוך. שיעור התלמידים במערכות החינוך הרגילות המאובחנים ומוכרים כתלמידים בעלי לקויות למידה נמצא בעלייה. ההשערה היא כי 10% עד 20% מכלל התלמידים הם בעלי לקויות למידה. עובדה זו מחייבת התייחסות חינוכית מתאימה לצרכים יחידניים ולדרישות המערכת החינוכית, המשקפות את הציפיות החינוכיות מן התלמיד בהתאם לגילו.
הגדרת לקות למידה

| --- | --- |
 :  ראו גם – קשיי למידה, לקות למידה בלתי-מילולית, לקות שפה, דיסלקסיה
החשיבות המרכזית של הגדרת לקויות למידה היא עבור תהליך האיתור והאבחון של אנשים בעלי לקויות למידה. זאת משום שאנשי המקצוע נשענים על ההגדרה ועל הקריטריונים שהיא מספקת בשעה שהם מנסים לקבוע האם אדם מסוים הוא לקוי למידה או לא. קביעה זו משפיעה על הטיפול והסיוע שיומלץ לאותו אדם בהמשך ולכן ישנה חשיבות רבה לכך שהיא תשקף את מצבו האמיתי.
הבעיה המרכזית בהגדרת לקות הלמידה היא שעדיין קיימים חילוקי דעות בשיח המקצועי בנוגע למספר סוגיות הקשורות למהות הבסיסית שלה ולהבחנה בינה ובין תופעות אחרות העשויות להשפיע על יכולת הלמידה והתפקוד האקדמי של אדם מסוים. למעשה, ההגדרה של לקות למידה היא אחת הסוגיות המרכזיות והוותיקות בכל דיון בנושא. בהתאם לכך, לקות הלמידה זכתה לאורך השנים למגוון הגדרות על ידי קבוצות וגופים שונים. ניתן להתרשם מהעמדות והגישות השונות בתחום על ידי השוואה בין הגדרות אלו. עם זאת, השאיפה היא להגיע להגדרה יחידה המוסכמת על כל אנשי המקצוע ומשרתת היטב את התחום בכך שהיא מאפשרת מתן מענה אופטימלי לאנשים בעלי לקויות למידה. לכן ההגדרה הרשמית והחוקית של לקויות למידה צריכה להתעדכן באופן מתמיד בהתאם לידע הנצבר בתחום ולשקף את המהות של לקות זו בצורה הטובה ביותר.
הגדרת לקות למידה > ההקשר התרבותי

על פי ארגון הבריאות העולמי, "לקות" היא מושג התלוי הן בסביבה בה צריך אדם לתפקד והן ביכולותיו הגופניות-קוגניטיביות. על כן, אדם עשוי להחשב כבעל לקות למידה בחברה או תרבות מסוימת וחסר לקות בחברה או תרבות אחרת. דבר זה תלוי בחשיבות שהחברה המסוימת מעניקה למיומנות שנפגעת מהלקות ולחשיבות שלה לתפקוד האדם בחברה זו ובתקופה שבה הוא חי.
למשל, בחברה שאינה שמה דגש על כישורי אוריינות, לקויות בכתיבה או בקריאה לא יהפכו מכשול במקצועו של האדם.
בחברה המערבית המודרנית המושג אוריינות משתנה ומתפתח בהתאם לטכנולוגיה הנפוצה והמקובלת בציבור הכללי.
השינויים הטכניים באופן השימוש בשפה הכתובה לצורכי תקשורת עשויים להשפיע על ההגדרה של לקות למידה. זאת משום שהם משליכים על האופן שבו האדם יכול להתאים את עצמו לטכנולוגיה ולתרבות של תקופתו. למשל, עיפרון ועט הם כלים טכנולוגיים המצריכים יכולות גרפו-מוטוריות שונות לחלוטין מאלו הנדרשות לצורך שימוש במקלדת מחשב או מסך מגע. במקרים אלו ייתכן שיתאפשר לאדם לפצות על בעיה גרפומוטורית מסוימת כך שהשפעתה על אופן התפקוד שלו תהיה מזערית עד זניחה.
תחומי ביטוי הלקות > תחום קוגניטיבי

| --- | --- |
 :  ראו גם – אוטיזם, הפרעה נפשית, הפרעה נוירולוגית
ללקות למידה אין קשר לרמת האינטליגנציה של האדם. כך שאדם לקוי למידה יכול להיות בעל אינטליגנציה גבוהה, ממוצעת או נמוכה כמו כל אדם אחר באוכלוסייה (ממש כפי שאין קשר בין צבע העיניים למידת נעליו של אדם כלשהו).
הקשיים הראשוניים הנובעים ישירות מהלקות באים לידי ביטוי באחת או יותר ממיומנויות הלמידה הבסיסיות כגון קריאה, כתיבה (הכוללת: כתב יד, כתיב והבעה) וחשבון. קשיים אלו עלולים להוביל לירידה בהישגים אקדמיים ולפגיעה בלמידה של מקצועות לימודיים אחרים.
תחומי ביטוי קוגניטיביים נוספים אשר נראים לעיתים קרובות אצל לקויי למידה נובעים מההשלכות המשניות של הקשיים הראשוניים, או מתחלואה נלווית הנפוצה בקרב לקויי למידה. הם יכולים לבוא לידי ביטוי באחת או יותר מהדרכים הבאות:
קשיים בקשב וריכוז.
קשיים בתחום השפה, קשיים בשיום או בקליטת חלקי דיבור מופשטים.
קשיים בתפיסה החזותית ובתפיסה השמיעתית.
קשיים התכלול הבין-חושי, בעיקר בערוצים החזותי והשמיעתי.
קשיים בהתמצאות במרחב והתמצאות בזמן.
קשיים בזיכרון, לטווח קצר ולטווח ארוך, ובזיכרון עבודה.
קשיים שונים בחשיבה, הכוללים העדר אסטרטגיות למידה יעילות, קשיים בארגון זמן, ארגון קשב, נוקשות בחשיבה ועוד.
יש הבדל בין הקשיים הנובעים ישירות מהלקות - כמו קושי בפיענוח של מילים כתובות הנובע ישירות מדיסלקסיה, לבין קשיים משניים הנוצרים מהם - כמו קושי לשנן רשימת מושגים כתובה בעקבות הקושי בפענוח. עקב האופי הכרוני של לקות הלמידה הקשיים הראשוניים ילוו את האדם לאורך כל חייו. אומנם בעזרת טיפול מתאים ניתן לשפר את היכולת הבסיסית בתחומים אלו, אך רק עד רמה מסוימת. לעומת זאת, את הקשיים הנלווים קל יותר לעקוף על ידי אסטרטגיות והתאמת סגנון הלמידה. לדוגמה - הקלטת הרשימה הכתובה ושינון מתוך האזנה במקום מקריאה, כך שהקושי בפענוח לא יפריע ללמידת מושגים חדשים. כך ניתן למזער את ההשפעה של הלקות על התפקוד הנצפה בשטח.
כמו כן, עבור קשיים הנובעים מתחלואה נלווית יש לתת מענה הולם בהתאם למקור הקושי. אם הקשיים אינם נובעים מלקות הלמידה באופן ישיר או עקיף, טיפול המיועד ללקויות למידה עשוי שלא להועיל או אף להזיק. במקרה של ספק מומלץ להתייעץ עם איש מקצוע.
תחומי ביטוי הלקות > תחום התנהגותי

כאמור, בעיות התנהגות אינן תוצאה ישירה של לקויות הלמידה, אלא ביטוי לצורת התמודדות לא יעילה עם הקשיים.
כשלעצמן, לקויות למידה משפיעות בעיקר על האדם עצמו ואינן מטרידות את הסביבה.
משום שהקשיים הראשוניים של לקות הלמידה משפיעים בעיקר על התפקוד בבית הספר, הבעיות המשניות בתחום ההתנהגות מתחילות לרוב בילדות במסגרת החינוך הפורמלי. ללא מענה הולם הן עלולות להחמיר לאורך השנים ולפגוע גם בתפקוד של אותו אדם כבוגר.
באופן בסיסי צרכיו הרגשיים של תלמיד לקוי למידה בבית הספר אינם שונים מכל אדם אחר: הוא זקוק לקשר עם דמות מחנך אשר מכיר בערכו, יש לו צורך בתחושת שייכות לקבוצת השווים, תחושת מסוגלות ותחושה שלשהיה שלו בכיתה יש משמעות. עם זאת, לעיתים הקשיים שמעוררת לקות הלמידה גורמים לילדים אלו לנסות לספק את אותם צרכים בקצב וסגנון שונה מהנורמה המקובלת. כאשר הסביבה אינה מגלה הבנה ותמיכה הדבר עלול לפגוע בבניית העצמי ולבוא לידי ביטוי בהתנהגויות שליליות.
תלמיד לקוי למידה עלול להתחיל להימנע מפעילויות שבהן הוא חושש לחוות כישלון, זאת כדי לא לחוות נפילה בערך העצמי. הוא עלול אף לסרב ללכת לבית הספר כתגובה על קושי קיצוני, מפח נפש ותחושת חוסר אונים. בשביל לא להווכח בקושי הראשוני שגורם לניסיונות ההימנעות, הוא ישתדל להמציא לכך תרוצים שונים, אשר אינם משקפים את מקור הבעיה.
בנוסף, תסכול כרוני פוגע בחיוניות ועלול להוביל לדחיינות, קשיים בהתמדה וקשיים בהשקעת מאמץ לאורך זמן, אשר יופיעו לעיתים גם בפעילויות מחוץ לבית הספר. במקום זאת, כדי להמשיך לקבל חיזוקים חיוביים, הוא ינסה לעורר את התפעלות הסביבה על ידי חיפוש אחר הצלחות מהירות.
כעס עלול להופיע אצל לקויי למידה כאשר אדם חש פגוע מכך שהסביבה מאשימה אותו שלא בצדק, או שאינו מקבל מספיק חיזוקים על מאמציו. לרוב הסיבה לכעס היא פגיעה בערך העצמי של האדם ולכן לא תמיד תהיה גלויה לעייני הזולת. לעיתים הכעס עלול להוביל להתנהגות תוקפנית או נטייה לווכחנות כניסיון הגנה. תלמידים כאלו נוטים להסתבך בתדירות גבוהה ובעוצמה רבה בבעיות חברתיות עם בני גילם, וביחסים עם מורים הורים ואחים.
במקרים רבים כאשר ניתן מענה מתאים לקשיים הלימודיים הראשוניים נראית הטבה משמעותית בתחום ההתנהגותי, גם אם לעיתים זה יורגש בשטח רק באופן הדרגתי לאורך התקדמות הטיפול. אם לאחר טיפול ממושך לא נראית הטבה בהתנהגות יכולות להיות לכך מספר סיבות. ייתכן שהאדם כבר אימץ את דפוסי ההתנהגות השליליים וממשיך להתנהג כך מתוך הרגל או מתוך כך שאינו מכיר דרכים אחרות. במקרה זה יש לפנות לטיפול קוגניטיבי-התנהגותי לצורך פיתוח התנהגות מתאימה והסתגלותית יותר.
כמו כן, ייתכן שההתנסויות השליליות כבר יצרו קשיים רגשיים שמלווים את האדם ואז צריך לפנות לפסיכולוג או לטיפול נפשי אחר (ניתן לבחור על פי תחומי העניין והעדפת האדם - משחק, מוזיקה, אומנות, בעלי חיים ועוד). חשוב מאוד לקבל הדרכת הורים מקצועית בשלב זה.
אם עדיין ישנן בעיות ייתכן שקיימים קשיים נוספים מעבר ללקות הלמידה הגורמים למצב של תחלואה נלווית ויש לחפש מהם. מסיבה זו חשוב לשלול בעיות נוספות עוד בשלב האבחון הראשוני, כך שהטיפול יתמקד בשורש הבעיה והאדם יקבל מענה ראוי לכל צרכיו בזמן המהיר ביותר.
אפשרות נוספת היא טעות באבחנה העלולה להיגרם מאבחון לא מדויק. כאמור, ישנם מצבים אשר משפיעים על הלמידה אך אינם מהווים לקות למידה. לדוגמה הקשיים הקשורים להפרעת קשב וריכוז יבואו לידי ביטוי באימפולסיביות, אי שקט, קשיי ארגון ותכנון, ועוד. הוראה מתקנת לבדה אינה מספיקה במקרים אלו ויש לפנות לאיש המקצוע המתאים.
ההבדל בין לקות למידה ללקות אינטלקטואלית

אין קשר בין לקות למידה למנת המשכל של אדם מסוים. משמעות הדבר היא שהתפלגות מנת המשכל באוכלוסיית האנשים בעלי לקויות הלמידה דומה מאוד לזו שבאוכלוסייה הכללית. אדם יכול להיות בעל IQ גבוה, בינוני או נמוך ובעל לקות למידה שמפריעה לו לבטא את יכולתו.
כמו כן, לקות למידה אינה מעידה בשום אופן על רמה אינטלקטואלית נמוכה.
ההגדרה המקובלת לליקויי למידה גורסת שיכולת הלמידה, בתחום אחד או יותר, היא נמוכה יותר מזו הצפויה על פי הגיל, מנת המשכל, ההשכלה של האדם וביחס לביצועיו בתחומי חיים אחרים.
לצורך הערכת היכולות הקוגניטיביות של לקויי למידה נהוג להשתמש במבחן וכסלר המותאם לגיל. זאת משום שדפוס תגובה המאופיין בפערים גדולים מאוד בין החלק המילולי לביצועי או בין תת-המבחנים באותו חלק, נחשב לסמן עבור קיומה של לקות למידה.
אחד ממאפייני לקות הלמידה הוא קושי בלמידת מיומנויות ספציפיות שמרבית האנשים קולט באופן טבעי ואינטואיטיבי. למשל, רוב בני האדם שקוראים וכותבים במשך שנים רבות ללא שגיאות כתיב ומבלי להשקיע בכך מאמץ מיותר. לעומת זאת, אנשים עם דיסגרפיה עשויים לכתוב בשגיאות כתיב רבות גם לאחר עשרות שנים של קריאה וכתיבה. שגיאות הכתיב תמשכנה להופיע אצל אנשים אלו חרף רצונם והמאמץ המושקע בניסיון למנוע אותן ולזכור את האיות הנכון של המילים. ייתכן שהסיבה לקושי היא בעיה בשליפה אוטומטית של התבניות המורפולוגיות של המילים. הוראה מתקנת וטכנולוגיה מסייעת עשויות לצמצם את הבעיה אבל לא להעלים אותה לחלוטין.
לעומת לקויות הלמידה, קושי חמור ללמוד בגלל מנת משכל נמוכה מ-70 היא תופעה שונה המכונה פיגור שכלי או לקות אינטלקטואלית. מנת משכל גבולית היא מנת משכל של 70 עד 80 (או עד 84/85). אצל בעלי לקות אינטלקטואלית מנת המשכל הנמוכה עשויה ליצור גם קשיים במגוון רחב של תחומי תפקוד והתפתחות.
לקות למידה ומחוננות

מכיוון שלקות למידה אינה קשורה לאינטליגנציה, היא מופיעה גם בקרב אנשים מחוננים. השילוב של לקויות למידה ומחוננות גם יחד אינו גבוה באוכלוסייה (משום שמראש רק 3-5% מהאוכלוסייה נחשבים למחוננים). תלמידים מחוננים לקויי למידה עשויים "ליפול בין הכיסאות" במערכת החינוך, משום ששילוב שני גורמים אלו יכול ליצור רושם של תלמיד רגיל עם אינטליגנציה ממוצעת וללא לקות למידה.
האינטליגנציה הגבוהה של תלמידים אלו יכולה מאפשרת להם למצוא דרכים יעילות לעקוף את הלקות ולקבל ציונים גבוהים יחסית לבני כיתתם; אך ציונים אלו מסתירים את קיום הלקות בפני הצוות החינוכי ומקשים עליהם לאתר אותה. אם הלקות לא מאותרת, התלמיד לא מקבל מענה עבורה. במצב זה, מורים המכירים ביכולות הגבוהות של התלמיד אך מתקשים לקבל את המושג "מחונן לקוי למידה", עשויים לטעון לעיתים שהוא מעמיד פנים, עצל או טוען לזכויות שאינן מגיעות לו כגון התאמות בבחינות להן הוא זכאי.
גם כאשר מתעורר החשד לקיום לקות למידה אצל תלמיד מחונן, היא עלולה להיות מזוהה בשלב מאוחר מאוד. זאת משום שתלמידים מחוננים בעלי לקות למידה יכולים לשמר תפקוד אקדמי ראוי על ידי שימוש באסטרטגיות פיצוי, השקעת מאמץ יוצאת דופן או קבלת תמיכה, עד שהעלייה בדרישות הלימודיות או צורת ההערכה מציבות בפניהם מכשולים בהפגנת יכולותיהם ובהשלמת מטלות לימודיות.
במקביל, לקות הלמידה עלולה להסתיר את האינטליגנציה הגבוהה, משום שגם הציונים הטובים אינם משקפים בהכרח את מלוא היכולת של התלמיד. במקרה זה תלמיד שלקות הלמידה שלו לא מאותרת וממוצע הציונים שלו נע בין 80 ל-90, לא מאותר גם לתוכניות העשרה המיועדות למחוננים ומתאימות לצרכים המיוחדים המאפיינים אותם, ונמנעת ממנו הזדמנות ללמוד ברמה גבוהה ולהיפתח למקצועות מאתגרים או מסלול שנחשב יוקרתי.
לכן, אף על פי שהתפקוד של לקויי למידה מחוננים יכול להתפס כתקין על ידי הסביבה, אשר לעיתים אינה רואה צורך בהתערבות כלשהי, תלמידים אלו חשים שהם אינם מצליחים לממש את מלוא היכולת שלהם, ולכן הם עשויים לחוות מצוקה רבה.
שילוב של מחוננות ולקות למידה מזמן אתגר להוריו ולמוריו של התלמיד, שיודעים שהוא יכול להגיע להישגים גבוהים מאוד, אבל נדרשים לשכנע אותו ואת עצמם בכך שהפוטנציאל שלו קיים, על אף כל הכישלונות שעשויים להתרחש במסגרת בית הספר.