stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
דיסלקסיה
הגדרות וסוגי דיסלקסיה

בשפת הדיבור לעיתים מכנים אדם בעל דיסלקסיה כדיסלקט או דיסלקטי.
ישנן הגדרות רבות ושונות לדיסלקסיה. בנוסף, לאנשים שונים הלוקים בדיסלקסיה יש תסמינים שונים וחוּמרה שונה לתסמינים אלה ויש דרכים שונות לחלק את האוכלוסייה הדיסלקטית לתת אוכלוסיות על פי סוגי הדיסלקסיה.
נכון לשנת 2010, חלוקת הדיסלקטים לקבוצות לפי סימפטומים ולפי ההסברים המוצעים לסימפטומים משתנה בין קבוצות החוקרים וכל חלוקה כזו היא עדיין שנויה במחלוקת.
דיסלקסיה פונולוגית (לקות בעיבוד מידע פונולוגי) - אצל פעוטות היא עשויה להתבטא בקושי בדיבור, בניסוח מילולי ובאוצר מילים דל. בגילאים מבוגרים יותר היא עשויה להתבטא בקשיים בפענוח הקול ובהפעלת מיומנויות קריאה ואיות שכבר נרכשו, בקושי ברכישת איות ובניסוח מסורבל. קשיים אלו משקפים חוסר יעילות של תהליכי העיבוד הפונולוגיים במוח. דיסלקסיה פונולוגית מאופיינת ברמת רגישות נמוכה למרווחי זמן במערכת התפישה השמיעתית (כלומר, היכולת לזהות ששני צלילים המושמעים במהירות זה אחר זה אינם צליל אחד). במקרים אילו לא נראית פגיעה ביכולת הבנת שפה דבורה בתנאים נוחים, אך כאשר הסביבה רועשת או כאשר צריך להאזין לשני דברים בו זמנית, הלוקים בדיסלקסיה פונולוגית מתקשים בתפיסת הדיבור.
דיסלקסיה לקסיקלית (לקות במסלול הלקסיקלי) - מתבטא בקושי בהפיכת מילה כתובה חדשה למילה מובנת, קושי בזכירת איות (המתבטא לרוב גם בדיסגרפיה מסוג בעל סימפטומים דומים).
דיסלקסיה וויזואלית (לקות בעיבוד מידע ראייתי) - נשענת על הרעיון שקריאת טקסט מבוססת על תהליך סריקה חזותי המורכב מנעיצות המבט ותנועות הקפצה קצרות של העיניים להמשך השורה. ישנו קושי, במיוחד בגיל צעיר, להבדיל בין דמות לרקע (קושי ביחס לאנשים חסרי לקות ולא לאנשים עם לקות ראייה), קשיים במיקוד המבט בנקודה הרצויה, בסריקה ראייתית, בזכירת מראה כללי של מילה, בהתמקדות באות אחר אות בעת קריאת מילה שאינה מוכרת, בלבול בין אותיות שההבדל הוויזואלי ביניהן הוא הבדל כיוון בלבד (כגון b ו-d, קושי זה עשוי להתבטא גם בדיסגרפיה עם סימפטום דומה). מעבר לכך, דרוש להם מאמץ רב כדי לקרוא והם עשויים לקבל בעקבות הקריאה מיגרנה הממוקדת באזור האחורי של הראש (בשל תהליך הרחבת כלי הדם שסביב אונת הראייה). אומנם במקרים מסוימים של דיסלקסיה התפתחותית אכן נעשות שגיאות קריאה חזותיות העשויות להתאים להגדרה זו, אך קשה להאמין כי ליקוי מעין זה עלול לעכב תהליכי רכישת קריאה באופן מכריע וללא פגם נוסף.
דיסלקסיה משולבת - המורכבת משניים או יותר מהסוגים שהוזכרו קודם. ככל הנראה, אותו מנגנון פתולוגי גורם אצלם לכל הסימפטומים של כל הקבוצות ואין להם מצב של שני סוגי דיסלקסיה הקיימים באופן בלתי תלוי. למעשה, כלל קיומה העצמאי של הדיסלקסיה הוויזואלית אינו ברור וייתכן שכל אדם דיסלקטי ויזואלי חייב להיות גם דיסלקטי פונולוגי. הסבר אפשרי למנגנון פתולוגי אחד שמחולל את כל הסימפטומים האלה, הוא קושי בעיבוד נתונים מהיר, שגורר הבנה שטחית לחלקי דיבר והברות, ועשוי להתבטא גם בעיבוד מידע ויזואלי ואפילו מוטורי. חיזוק להסבר זה מתקבל מהקושי בהערכת זמן וחישת זמן שיש לדיסלקטים רבים. פגם בעיבוד מידע המגיע במהירות גבוהה עשוי לנבוע מפגם באזורי פענוח השפה באונת הצדע השמאלית או בחלקו הימני של המוחון.
יש הכוללים במונח "דיסלקסיה" גם את תופעת האלקסיה, שהיא הפרעת קריאה קוגניטיבית נרכשת.
הגורמים

הגורמים לדיסלקסיה נמצאים כיום תחת מחקר מקיף, והחוקרים מנסים להבין אותה בדיסציפלינות שונות, ובהן: נוירואנטומיה, נוירופיזיולוגיה, נוירוקוגניציה, נוירובלשנות, מיקרוביולוגיה, גנטיקה ועוד. אולם המנגנון הפתולוגי המחולל את הדיסלקסיה טרם פוענח.
ההשערה המחקרית הרווחת היא שלדיסלקסיה יש רקע תורשתי ושבסיסה גנטי. מחקרים מראים שהסיכוי של בן לאב דיסלקטי ללקות באותה ההפרעה מגיע לכ-50 אחוז (אצל נשים האחוזים קטנים יותר). נראה כי לסוגים שונים של דיסלקסיה יש דרכי הורשה שונות.
כמו כן, נראה שדיסלקסיה מערבת פגיעה כלשהי במערכת העצבים.
למשל, לאנשים עם דיסלקסיה יש יותר קשיים הקשורים לתפקוד של המוח הקטן לגבי תנועת איברים ושיווי משקל.
נוירוביולוגים מצאו הבדלים שונים במבנה המוח של אלו הסובלים מדיסלקסיה לבין שאר האוכלוסייה. חלק מההבדלים קשורים לשוני בסימטריה או באי הסימטריה בין אזורים קשורי שפה באונת הצדע, חלק בגשר המוח וחלק בצרבלום. אולם, למרות האחידות בעצם הממצא לפיו יש שוני, אין אחידות בין המחקרים לגבי טיב השוני. זאת משום שהדגימות למחקרים היו מתוך אוכלוסיות שונות, הגדרת אדם כלוקה או אינו לוקה בדיסלקסיה נעשתה באופן שונה וגם שיטות המדידה במחקרים היו שונות. מעבר לכך, סביר שגם סוגי הדיסלקסיה במחקרים היו שונים. כמו כן, קשה לדעת אם שוני זה או אחר בין הדיסלקטים לאוכלוסייה הכללית נובע מהדיסלקסיה עצמה, מהתפתחות מנגנון פיצוי ספונטני שלה, או מאימון והוראה מתקנת לפיצוי על הדיסלקסיה (אזורים במוח מתפתחים בעקבות אימון, במיוחד בעקבות אימון בגיל צעיר).
אחד הממצאים המרכזיים במחקרים הנוירופתולוגיים היה זה של סלמלין ושותפיו (1996). הם גילו שכאשר מראים לאדם חסר לקות מילה, תוך 180 מילי-שניות מופעל אצלו אזור קשור שפה באונת הצדע השמאלית ואילו אצל דיסלקטים אזור זה אינו מופעל. אולם, אצל שני שלישים מהדיסלקטים שבמדגם הופעל במקומו אזור שונה לחלוטין בצידו האחר של המוח, בתוך 300 מילי-שניות מהגירוי.
ממצא מרכזי אחר היה בהשוואה בין דיסלקטים סינים, ששפתם נכתבת בכתב סמלים, לבין דיסלקטים ששפתם נכתבת בכתב פונטי (כגון אנגלית ועוד). נמצא כי בין דיסלקטים סינים לבין דיסלקטים דוברי "שפות פונטיות" יש הבדלים באזורי המוח הבעייתיים. ידוע גם, כי דיסלקטים רבים מוכשרים בציור. ייתכן אפוא כי ב"שפות פונטיות" יהיו אנשים שייחשבו כדיסלקטיים, אך לא כן ב"שפות ציוריות", ולהפך.
בהתאם לכך, נמצא שלאנשים בעלי לקויי קריאה אין פגיעה בזיכרון חזותי-מרחבי אלא רק בזיכרון העבודה המילולי, כנראה כתוצאה משנית של ההנמכה במודעות הפונולוגית אשר פוגעת בלולאה הפונולוגית.
דיסלקסיה יכולה להיות נרכשת או התפתחותית.
דיסלקסיה התפתחותית – דיסלקסיה הקיימת מלידה וסיבותיה תורשתיות. על פי רוב כאשר מדברים על דיסלקסיה בהקשר של לקות למידה מתכוונים לדיסלקסיה התפתחותית. הנובעת מהרעלה בתהליך ההיריון, הפרעות במהלך הלידה, אי ספיקת חמצן על ידי התינוק.
דיסלקסיה נרכשת (אלקציה) - דיסלקסיה הנגרמת מאירוע מוחי, חבלת ראש פיזית, דלקת קרום המוח, דלקת אוזניים חריפה או גידול, בדרך כלל אצל אדם שכבר למד לקרוא בטרם הפגיעה. מונח זה מתייחס לרוב לפגיעה ביכולת הקריאה שלא נגרמה כתוצאה מלקות למידה.
הבעייתיות במחקר הדיסלקסיה היא חוסר ההקפדה של החוקרים להבחין באופן ברור בין קשיי קריאה לליקויי קריאה, בין שפה כתובה לשפה מדוברת, בין סוגי הדיסלקסיה השונים ודרגות החומרה השונות. כמו כן החוקרים, עדיין לא אימצו הגדרה אופרטיבית אחידה לדיסלקסיה לצורך עריכת ניסויים ותצפיות מדעיות.
אבחון

מאחר שתסמיני הדיסלקסיה באים לידי ביטוי בעיקר בבית הספר עם תהליך רכישת הקריאה, לצוות החינוכי תפקיד מפתח בגילוי קשייו של התלמיד. כאשר הצוות החינוכי בבית הספר חש בקשייו של התלמיד, הוא עורך עבורו תוכנית לימודים שנועדה לשפר את הישגיו. אם אין התקדמות, ימליצו על הפנייה לאבחון שיעשה על ידי גורמים מקצועיים. עם זאת, במקרים רבים ההורים הם אלה שחשים לראשונה בקושי של ילדם והם הגורם המפנה לאבחון.
אבחון ראשוני צריך להתבצע בגיל מוקדם שבו הילד אמור להתחיל ולפתח את מיומנויות הקריאה והכתיבה. הסימפטומים הנפוצים הם: דיבור מאוחר, קשיי הסתגלות, בלבול בין ימין לשמאל, היפוך והשמטת אותיות ומספרים, קשיים בסימני ניקוד, קושי בלזכור דברים, קשיים בהעתקה, קשיים בלימוד האלף-בית ומספרים, בלבול בצבעים ובצורות. ניתן לאבחן דיסלקסיה באמצעות אבחון דידקטי או אבחון פסיכודידקטי.
בתהליך האבחון יש לשלול את קיומם של גורמים נוספים פרט לדיסלקסיה, העשויים להשפיע על יכולת הקריאה, כגון: לקות ראייה, לקות שמיעה, הפרעת קשב, לקות שפה ועוד. גורמים אילו יכולים להופיע בנפרד או בנוסף ללקות הקריאה. במקרה בו עולה חשד לקיום מקור נוסף או אחר המסביר את ההנמכה ביכולת הקריאה, המאבחן יפנה להמשך הבדיקה אצל איש המקצוע המתאים.
אבחון > השפעת מנת המשכל על האבחון

לקות קריאה התפתחותית אינה תוצאה של יכולת אינטלקטואלית כללית נמוכה.
דיסלקסיה, כמו כל לקות למידה אחרת, יכולה להופיע אצל אדם עם כל מנת משכל אפשרית.
לאור זאת, ישנם מצבים קיצוניים של אנשים בעלי אינטליגנציה גבוהה מאוד או נמוכה מאוד, אשר יכולים להקשות על איתור ואבחון הלקות.
במקרים של מחוננות בהם תלמיד דיסלקטי הוא בעל יכולות קוגניטיביות גבוהות במיוחד, עלולה לקות הקריאה להתגלות רק בכיתות הגבוהות של בית הספר היסודי.
בקיצוניות השנייה, קיימת נטייה שלא להפנות אנשים עם משכל נמוך לאבחוני ליקויי למידה מתוך אמונה שכל קשייהם נובעים אך ורק ממשכלם הנמוך. יש מפגרים קלים ואפילו מפגרים קשים שאובחנו כדיסלקטים וגם אם מספר המאובחנים זעום, זה לא בהכרח מעיד על מספר זעום של בלתי מאובחנים.
באופן כללי מבחני מנת משכל צריכים להיות מותאמים ללקויות שונות של האוכלוסיות הנבחנות. המבחנים מכווננים מראש כך שההתאמה לא תיתן חיסרון או יתרון לאוכלוסייה לקויה זו או אחרת, כל זמן שמתכנני המבחן מאמינים שללקות אין קשר למשכל. לכן הטענה שלאוכלוסייה זו או אחרת יש מנת משכל זהה לזו של האוכלוסייה הכללית עשויה להיות טענה מעגלית.
טיפול

הטיפול החשוב ביותר בדיסלקסיה הוא לימוד הקריאה עצמה ולימוד אסטרטגיות להתמודדות יעילה עם טקסטים כתובים.
זאת משום שהגישה הטיפולית לדיסלקסיה צריכה לקחת בחשבון שלא ניתן "לתקן" או "לרפא" את הלקות באופן מוחלט. עם זאת, בהחלט ניתן לפתח את המיומנות הפגועה על ידי לימוד מתאים, אימון ותרגול. אף על פי שיכולת הקריאה הבסיסית של אדם דיסלקטי לא תוכל להגיע לרמה המצופה מבני גילו, כל שיפור יכול להקל באופן משמעותי על איכות חייו ולבוא לידי ביטוי בהישגיו האקדמיים.
במקביל, יש להתמודד עם הפער הנותר בין מיומנות הקריאה הקיימת לבין מיומנות הקריאה הנדרשת. לצורך כך ניתן לנסות לעקוף את הקושי הטכני (על ידי הקראה או הקלטה של הטקסטים) וליצור מנגנוני פיצוי המתבססים על תחומי החוזק של האדם (בניית סגנון למידה מותאם והקניית אסטרטגיות למידה).
בנוסף יש להשגיח שלא ייווצרו קשיים משניים בתחום הרגשי-חברתי על ידי: מתן מידע אמין וברור אודות הלקות, פיתוח יכולת סנגור עצמי, העצמת תחומי היכולת האישיים, מתן אוזן קשבת ועוד. במקרה שנוצרו קשיים בתחום זה יש לפנות לטיפול מתאים.
הטיפול בדיסלקסיה נעשה לרוב על פי סוג הדיסלקסיה המאובחן.
דיסלקסיה לא ניתן לתקן או לרפא באופן מוחלט, אולם ניתן לפתח את המיומנות הפגועה בדרכים שונות, בדרך כלל על ידי אימון ותרגול. כיוון שאימון ותרגול הקריאה דורשים מהמטופל להתעמת באופן ישיר עם קשייו, לעיתים קרובות נוצר תסכול והימנעות מהעיסוק בקריאה.
הוראה מתקנת -בלימוד פרטני, קבוצות למידה קטנות אשר יאפשרו למידה של החומר, ירידה לפרטים הקטנים ואפשרות של שילוב משחקי זיכרון אשר יועילו ללמידת החומר הנלמד.
טיפול לפעוטות על ידי קלינאי תקשורת. אף על פי שככלל, דיסלקטים מדברים באופן תקין, גם אם רבים מהם מאחרים מעט ברכישת הדיבור, מתברר שלפעוטות עם דיסלקסיה יש קושי מיוחד להפריד מילים להברות והדבר מקשה עליהם מאוד את תחילת רכישת הקריאה.
אימוץ אסטרטגיות למידה שתוכננו על ידי מומחה לפסיכולוגיה של לקויות למידה או מאבחן דידקטי מוסמך
סיוע אנושי (מקריא)
טכנולוגיה מסייעת (כגון הקראה ממוחשבת וספרים מוקלטים)
הקפדה על עיצוב אוניברסלי (עיצוב מוצרים, מבנים ונהלים באופן שאינו תלוי בכישורים שיש רק לחלק מהאנשים)
שימוש בקטעי דיבור איטיים
שימוש במשחקים לשוניים החל מהגיל הרך לדוגמה: משחקי לשון, שימוש בשירי ילדים, שימוש במשחקי תפקידים, המחזה וכדומה
אימון קוגניטיבי - שימוש בטכניקת תרגילים קוגניטיביים למוח כדי לחזק את אזוריו החלשים למען שיפור בדיסלקסיה.
קריאה בקול רם- קריאה בקול רם בנוכחות אדם אשר יתקן את הילד.
התאמת דרכי הוראה והיבחנות > התאמת הוראת מתמטיקה לדיסלקטים

בניסיון לאפיין את היחס בין מתמטיקה ודיסלקסיה, יש להקדים שתי הבחנות:
ראשית, יש לזכור שביצוע פעולות מתמטיות דורש בדרך כלל שני סוגי תפקוד, אשר על ביצועם אחראים אזורים שונים במוח: שליטה במיומנויות היסוד של החשבון (עריכת חישובים) מתבצעת בהמיספרה השמאלית של המוח, בעוד התהליכים הנדרשים לפתרון בעיות מתמטיות (החשיבה המתמטית) מתבצעים בהמיספרה הימנית.
שנית, יש להבחין כי יכולת החשיבה המתמטית היא פונקציה של מבנה המוח, ואילו שליטה במיומנויות היסוד (עריכת חישובים) של התלמיד תלויה במידה רבה בדרך בה לימדו אותו.
לתלמידים דיסלקטים רבים יש קושי ברכישת השליטה במיומנויות היסוד של החשבון. קושי זה נובע מקשיי זיכרון, קושי ביצירת רצף ועוד. בנוסף יש להם קושי בהבנת השאלות, עקב בעיות הקריאה. הקושי בביצוע הפעולות הפשוטות האלה מתפרש לעיתים קרובות כחוסר יכולת חשיבה מתמטית, אך זוהי מסקנה שגויה. החשיבה המתמטית דורשת פעולה מוחית מסוג אחר. לעיתים קרובות דיסלקטים טובים במיוחד בגילוי קשרים לוגיים במשימות הנדסיות.
ללימודי המתמטיקה חשיבות מכרעת עבור דיסלקטים רבים. חלק מהמקצועות בהם לדיסלקטים יש סיכוי טוב להצליח הם מקצועות עתירי מתמטיקה (למשל: מתמטיקה, פיזיקה, מדעי המחשב, אלקטרוניקה והנדסת בנין).
כדי לאפשר למידה יעילה, יש לשים לב למספר עקרונות:
לעיתים קרובות, המעבר בין מלל למספרים מקשה על התלמיד הדיסלקט. יש להשתמש, ככל האפשר, בהמחשות ובדוגמאות של תרגילים פתורים, ולהמעיט בהסברים מילוליים.
על-מנת להתגבר על בעיות הזכירה והשליפה, יש לאפשר בכיתות הנמוכות שימוש בלוח הכפל. בכיתות הגבוהות יש להכין דף נוסחאות לכל נושא בנפרד, ולאפשר את השימוש בו. ככל שהצלחתו של התלמיד תהיה תלויה בחשיבה ולא בזכירה, ביצועיו ישתפרו.
לעיתים משובץ הדיסלקט בהקבצה נמוכה כדי להקל עליו, וזו טעות. תלמיד דיסלקט, ככל תלמיד, צריך להיות משובץ ברמה המתאימה ליכולתו ולא לביצועיו, הנמדדים לפי מבחנים שאינם מתחשבים במגבלותיו. יש לתת לו את מירב הסיוע, כדי לאפשר לו תפקוד נאות ברמה זו. אם קשייו נובעים מאי שליטה במיומנויות היסוד או מקושי בשליפה מהזיכרון, הוא יסבול מאותו קושי גם בהקבצה הנמוכה, אולם הוא גם לא ימצא עניין מיוחד להתגבר עליו, אלא יקבל בהכנעה את אי הצלחתו גם במקצוע זה. לעומת זאת, אם ישובץ ברמה גבוהה ושם יהנה מהוראה המבוססת יותר על חשיבה מתמטית ופחות על זכירת עובדות, הוא ימצא את עצמו מתמודד בהצלחה – בתחום החשיבה – עם חבריו לקבוצה ה"חכמים", יראה בהתמודדות אתגר, וישקיע מאמץ.
דיסלקט בוגר, שהצליח להוכיח את כישרונותיו, כותב על עצמו: "אחד ממורי כנראה הרגיש שחוסר העניין שלי במתמטיקה הוא תוצאה של שעמום ולא של חוסר יכולת הבנה. הוא דאג להעלות אותי להקבצה ברמה גבוהה, שאותה לימד רכז המקצוע שהיה מורה מעולה, ותוך זמן קצר מצאתי עניין רב יותר בלימודי מתמטיקה מאשר בביולוגיה או בכימיה... הסימון המתומצת, אותו לא היה לי קשה לקרוא או לכתוב, הלהיב אותי, ואפשר לי להשתעשע ברעיונות מתמטיים משך זמן ממושך, אחרי קריאה קצרה ביותר." דיסלקט זה לא רק שמצא עניין רב יותר בלימוד המתמטיקה, הוא גם סיים תואר שלישי באוניברסיטת קיימברידג'.
התאמת דרכי הוראה והיבחנות > התאמת דרכי היבחנות

ישנם מספר דרכים בהן דיסלקסיה עלולה למנוע מנבחן להביא לידי ביטוי את יכולותיו המלאות:
חוסר הדיוק בקריאה יכול לשבש את ההבנה של ההוראות והשאלות, כך שתשובותיו של הנבדק לא יהיו תואמות לנדרש ללא ידיעתו.
איטיות הקריאה יכולה לגזול זמן רב ולהוביל לכך שהנבחן לא יספיק לענות על כל השאלות באופן מלא
קשיי הקריאה יגרמו לקושי בארגון ושילוב של מידע רב.
בנוסף, המאמץ הנדרש לקריאה יכול לעייף ולפגוע בריכוז.
פרט למקרים נדירים בהם מבחן נועד למדוד את יכולת הקריאה הטכנית, היבטים אילו עלולים להציג תמונה מעוותת של המציאות וליצור הערכה שגויה.
מתן התאמות בבחינות ללקויי קריאה נועד לשמור על תוקף המבחן, כך שתוצאותיו ישקפו נכונה את הידע והמיומנויות שאותן הוא נועד למדוד. ההתאמות כשלעצמן אינן מהוות טיפול לדיסלקסיה, אלא מצמצמות ככל הניתן את הפגיעה שלה ביכולת של הנבחן להפגין את יכולותיו. בהתאם לכך, עליהן גם לשמור על רמת הקושי והיקף הידע הנדרש כך שהמבחן לא יהיה קל יותר, אלא מדויק יותר.
הזכאות להתאמות מותנת על ידי משרד החינוך באבחון תקף המראה על הצורך בהתאמות מסוימות. תלמיד שבידו אבחון מהגופים המורשים יכול לעתור לוועדה המרכזית להתאמות ולבקש בחינה בתנאים מותאמים.
התאמות אפשריות הן: תוספת זמן, התעלמות משגיאות כתיב, מבחן בעל פה (לבוחן נייטרלי/ למורה מקצועי), הקראת שאלון, נוסחאון מורחב ושכתוב כתב ידו של התלמיד.
דיסלקסיה ולקויות אחרות > ADHD ודיסלקסיה

באופן כללי לקויות למידה ובניהן גם דיסלקסיה מהוות תחלואה נלווית להפרעת קשב.
לאדם המאובחן באחת התופעות האלה יש סיכוי גבוה יותר מאשר לאוכלוסייה הכללית להיות מאובחן גם בשנייה Barbara Bental, Emanuel Tirosh, The relationship between attention, executive functions and reading domain abilities in attention deficit hyperactivity disorder and reading disorder: a comparative study, Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines 48, 2007-05, עמ' 455–463 doi: 10.1111/j.1469-7610.2006.01710.x. הפירוש שרוב החוקרים נותנים לממצא הסטטיסטי הזה הוא שאין קשר בין התופעות N. A. Taroyan, R. I. Nicolson, A. J. Fawcett, Behavioural and neurophysiological correlates of dyslexia in the continuous performance task, Clinical Neurophysiology: Official Journal of the International Federation of Clinical Neurophysiology 118, 2007-04, עמ' 845–855 doi: 10.1016/j.clinph.2006.11.273 אולם יש קשר בין המודעות לשתי התופעות. פירוש הדבר הוא, שהמדענים מאמינים, שלגבי שתי תופעות אלה, אוכלוסיית המאובחנים אינה מייצגת את האוכלוסייה הכללית של הלוקים בהפרעות אלה.
אנשי המדע טוענים ששתי ההפרעות מתגלות בבית הספר ומתאבחנות אצל אותם מטפלים. לכן מי שיש לו משתי ההפרעות האלה סביר יותר שבית הספר יישלח אותו לאבחון מאשר מי שיש לו רק אחת מהן ומי שמגיע לאבחון בגלל אחת מהן סביר יותר שיימצאו אצלו גם את השנייה. לאחרונה החלו חוקרים שונים לחפש קשר סיבתי בין התופעות בעזרת מחקר ניסויי M. C. Tiffin-Richards, M. Hasselhorn, W. Woerner, A. Rothenberger, T. Banaschewski, Phonological short-term memory and central executive processing in attention-deficit/hyperactivity disorder with/without dyslexia--evidence of cognitive overlap, Journal of Neural Transmission (Vienna, Austria: 1996) 115, 2008, עמ' 227–234 doi: 10.1007/s00702-007-0816-3 אולם מחקרים אלה עדיין בראשית דרכם והם מייצגים דעת מיעוט.
דיסלקסיה ולקויות אחרות > דיסלקסיה ובעיית מיקוד ראייה

מקובל לחשוב שסיכוי האבחון הגבוה של שתי בעיות אלה באותם אנשים אינו נובע מקשר פתולוגי ביניהן אלא מהעובדה שכל אחת מהן מחריפה את התסמינים של השנייה. אנשים עם בעיית מיקוד יכולים להצליח בבדיקות עיניים שמחפשות קוצר או רוחק ראייה, אולם כשהם אינם משתדלים להביט היטב, הם נוטים להתמקד (לעשות פוקוס) במרחק מה מהעצם עליו הם מביטים ולראות את העצם הרצוי במטושטש. דיסלקטי שלוקה גם בבעיית מיקוד עשוי לקבל מיגרנה כתוצאה של כמה דקות של קריאה.
דיסלקסיה ולקויות אחרות > דיסלקסיה ומתמטיקה

דיסלקסיה במתמטיקה היא מגבלה לימודית כפועל יוצא של דיסלקסיה, הגורמת לקושי מולד בתהליך הלימוד וההבנה במתמטיקה, עקב קשיים ביכולת ההתמודדות עם סמלים[דרוש מקור]. דרך לימוד חומר מתמטי (סמלי) עבור אדם דיסלקטי נעשית על ידי אסטרטגיית פיצוי[דרוש מקור]. לימוד ויזואלי בלבד כמו לוח הכפל אינו אפקטיבי בכלל היות שתהליך הלמידה דורש הפנמת הכתוב. הם חווים קשיים בחישובים מותני צד (חיבור חיסור וכפל- צד שמאל, חילוק- צד ימין) ובגלל הבעייתיות של דיסלקטים ברכישת השפה קיימים קשיים בהבנת הרעיון המתמטי. דסלקציה במתמטיקה היא קושי ביכולת לתרגם סמלים לשפה אולם אינו קיים קושי בהבנת הטכניקה ואינו נחשב לדיסקלקוליה.
דיסלקסיה במבט חיובי

כיום מתגבשות תפיסות חדשניות, הרואות את הדיסלקסיה כצורת חשיבה השונה מצורת החשיבה המקובלת, ואשר יש בה גם יתרונות.
המחקרים הראשונים עסקו בהתמודדות עם הקושי, עד שחוקרים – בעיקר מתחום הרפואה – התחילו לגלות דפוסי חשיבה מיוחדים המתלווים לדיסלקסיה. דפוסי חשיבה אלה מקנים לבעליהם יכולות מיוחדות של ראיית דברים, יכולות שהן נדירות בקרב האוכלוסייה הכללית. כיובל שנים נמשך הוויכוח אם היכולות האלה מופיעות באופן מקרי, או שקיים קשר סיבתי בין הדיסלקסיה ובינן. מחקרים מן השנים האחרונות, המסתמכים על שיטות חדישות בחקר מדעי המוח, מסבירים איך דיסלקטים תופסים את המרחב בצורה אינטואיטיבית, רואים את הקשר בין דברים שלכאורה אינם קשורים, ומסוגלים לחבר בין תופעות בצורה יצירתית, יכולות שבאוכלוסייה הכללית מעטים בלבד התברכו בהן. לחיזוק התאוריות האלה מצוטטות סטטיסטיקות שמצביעות על יתרונות הדיסלקסיה במקצועות שונים. כך, למשל:
אחוז הדיסלקטים מבין הסטודנטים להנדסה באחת האוניברסיטאות בבריטניה מגיע ל-26%‏.
מתוך 360 סטודנטים לאומנויות ועיצוב באחת המכללות בלונדון, למעלה מ-30% חווים קשיים בקריאה, איות ותחביר, או שהם דיסלקטים מובהקים.
אחוז הדיסלקטים מבין הממציאים בארצות הברית מגיע ל-35%. אחוזים אלה גבוהים בהרבה מאחוזי הדיסלקטים באוכלוסייה הכללית.
יכולותיהם הבולטות של הדיסלקטים בתכנות מחשבים מפורסמות עד כדי כך, שאחד החוקרים מכנה את הדיסלקסיה "מחלת ה-MIT".(Massachusetts Institute of Technology)
עם פיתוחן של שיטות הוראה אשר תואמות את דרכי החשיבה של דיסלקטים, עולה מספרם של אלו מביניהם המצליחים לממש את יכולותיהם.
מחקר

מחקרים רבים בתחום זה שראשיתם במאה ה-19 (היינשלווד, סטנלי מורגן) עסקו ראשית לכל בניסיון להבנת הכשל הקוגניטיבי הספציפי המכשיל רכישת הקריאה. מסיבה זו עסקו מחקרי הבסיס ולפי הצעתו של מייקלבוסט בניסיון לבודד נבדקים לקויי קריאה אשר נתוני המשכל שלהם, תפקודם הרגשי, תפקוד המערכות בהם הם חיים (בית, בית הספר) מוגדרים כתקינים. הגדרת המדגם הרצוי אינה הגדרת הלקות אלא אמצעי מתודולוגי לצמצום אפקטים של משתנים מתערבים אשר יקשו על זיהוי הכשל במנגנון האחראי לרכישת מיומנות הפענוח של מילים כתובות. הרעיון המדעי שמאחרי מחקרים אלה היה שמדגמים מסוג זה יאפשרו דרך בידוד החסרים הבנת מנגנון הפעולה השלם. אין ספק כי מחקרי הדיסלקסיה ההתפתחותית והנרכשת (אובדן חלקי או מלא של יכולת פענוח מילים כתובות לאחר פגיעה מוחית ולאחר שקודם לפגיעה, נרכשה מיומנות פענוח תקינה) במהלך המאה ה-20 תרמו תרומות מסוימות לצד שגיאות קלוסליות בהבנת תהליך הפענוח ורכישתו. התנופה האמיתית והחשובה ביותר להבנת מנגנון זה הגיעה בשנות ה-80 של המאה הקודמת ולאחר התפתחות מהירה של ענף מדעי המוכר כיום כחישוביות עצבית.
השפעת דיסלקסיה על הלוקים בה

מנכ”ל איקאה לשעבר סבל מדיסלקסיה. בשל כך התקשה עם מספרים קטלוגיים של מוצרים. לכן לכל קבוצת מוצרים העניק שמות מתחום מסוים.
דיסלקטים מפורסמים > בעולם

נלסון רוקפלר, סטיב מקווין (במאי), מייקל בנט, וופי גולדברג, בלה ת'ורן, מולין אוקרמן, אנדרסון קופר, הנרי וינקלר, סקוט מק'ניירי, סוזן המפשייר, פטריק דמפסי, ג'יימי מארי (שחקנית), ארט מאליק, סטיבן ג'יי קאנל, סטיב האווי, גאי ריצ'י, סטיבן שפילברג, שר (זמרת), ג'יימי אוליבר, קירה נייטלי, ג'ניפר אניסטון, ריצ’רד ברנסון,רובין ויליאמס, טום הולנד(שחקן).
דיסלקטים מפורסמים > בישראל

ארנה ברי, הדס שטייף, ד"ר חיים שפירא, מאיה ורטהיימר, רמי לוי, עידו רוזנבלום, יעקב בודו.
ראו גם

מודעות פונולוגית
קורא מסך
ספרייה לעיוורים ודיסלקטים
סימני כתיב
אנאלפביתיות תפקודית
לקריאה נוספת

עמלה עינת, מפתח לדלת נעולה, הוצאת הקיבוץ המאוחד, 2000
רונלד ד. דייוויס, הדיסלקסיה כמתנה, הוצאת לוני כהן, 2000
התאמות בדרכי ההיבחנות לנבחנים בעלי ליקויי למידה אינטרניים ואקסטרניים. חוזר מנכ"ל משרד החינוך, 1 בדצמבר 2003
גתית קוה, להבין דיסלקסיה, רעננה, האוניברסיטה הפתוחה, 2019
T. R. and E. Miles (ed.). Dyslexia and mathematics. London: Routledge, 1992
ישיבת שבות ישראל

| --- | --- |

ישיבת שבות ישראל באפרת בתחילת שנות ה-90. בית המדרש הישן (מימין) היה המבנה הראשון באפרת
 ישיבה
 השתייכות:  ישיבות הסדר   ציונות דתית
 תקופת הפעילות:  ה'תשל"ח–הווה
 מייסדים:  הרב יהושע בן-מאיר
 מיקום
 מיקום:  אפרת
 מדינה:  ישראל ישראל
 קואורדינטות:  31°39′36″N 35°09′14″E﻿ / ﻿31.659944444444°N 35.15375°E﻿ / 31.659944444444; 35.15375
 ysi.org.il
  (למפת הרי ירושלים מוגדלת) ישיבת שבות ישראל(למפת הרי ירושלים רגילה) ישיבת שבות ישראל(למפת ישראל רגילה) ירושלים תל אביב חיפה ראשון לציון אשדוד באר שבע נתניה אילת קריית שמונה בית שאן קצרין טבריה עפולה חדרה נהריה עכו כרמיאל אשקלון מצפה רמון  ערד עזה יריחו ירדן סוריה לבנון סיני (מצרים) הים התיכון נצרת לוד רהט הים האדום ישיבת שבות ישראל(למפת ישראל מוגדלת) ירושלים תל אביב חיפה ראשון לציון אשדוד באר שבע נתניה אילת קריית שמונה בית שאן קצרין טבריה עפולה חדרה נהריה עכו כרמיאל אשקלון מצפה רמון  ערד עזה יריחו ירדן סוריה לבנון סיני (מצרים) הים התיכון נצרת לוד רהט הים האדום ישיבת שבות ישראל
 
ישיבת שבות ישראל הייתה ישיבת הסדר באפרת שפעלה בשנים תשל"ח-תשע"ו. מייסד וראש הישיבה הוא הרב יהושע בן-מאיר, ובעבר עמד בראשות הישיבה יחד עמו הרב שבתי רפפורט. בשנותיה האחרונות עמדו בראשה הרב יוני רוזנצווייג והרב שאול יונתן וינגורט.
משנת תשע"ז פועל במקום גרעין של ישיבת מרכז הרב וכולל אברכים.
באלול ה'תשע"ט פתחה ישיבת מרכז הרב במקום ישיבה לצעירים בראשות הרב יעקב אלימלך, המונה כיום כ-100 תלמידים.
תולדות הישיבה > ייסוד הישיבה

הישיבה נוסדה על ידי הרב בן-מאיר בחודש אלול תשל"ח (1978) בתקוע. היא שכנה שם מספר חודשים עד גיוס התלמידים הראשונים לשירות פעיל. את שנתה השנייה פתחה הישיבה באלעזר בתקופה שבה התפרק המושב שהוקם במקום. לאחר תקופה קצרה באלעזר עברה למשכנה הנוכחי באפרת, במקום שמוכר היום כשכונת "גבעת הדקל".
תולדות הישיבה > הקמת העיר אפרת

הישיבה התיישבה באפרת כשנתיים וחצי לפני אכלוס היישוב והייתה נקודה מבודדת. מבני הישיבה הוקמו תוך ימים ספורים, כאשר גגות המבנים הועמדו באוויר לפני הקמת הקירות כדי שייראו בתצלומי האוויר של האמריקאים במהלך שיחות השלום בשנת 1980. טקס הנחת אבן הפינה להקמת העיר אפרת התקיים בישיבה עצמה בחודש אוגוסט 1980, זמן קצר לאחר אכלוס המקום על ידי הישיבה.
בתקופה זו קיבלה הישיבה מעמד של יישוב במועצה אזורית גוש עציון ושלחה נציג למליאת המועצה. ב-1983 התלמידים חזו בהפגנה גדולה של שלום עכשיו בשיתוף תנועת האוהלים אשר השחיתו בתים בשלב בנייה מתקדם בעיר העתידית והותירו כתובת ענק "הקץ לכיבוש" על הקיר החצוב לאורך הכניסה לעיר החדשה (הכתובת מעולם לא נמחקה אלא כוסתה בסלעים). תלמידי הישיבה התנדבו בלילות לתיקון הנזק. בתקופה זו נרקמו יחסי ידידות בין תלמידי הישיבה לתושבי הכפר הסמוך אום אל סלמונה, שרועיו היו עוברים בסמיכות למתחם הישיבה.
גם לאחר אכלוסה של שכונת הרימון, השכונה הראשונה של אפרת, עדיין הייתה הישיבה מרוחקת מרחק של כ-1.5 ק"מ מהשכונה והמשיכה להתנהל כישות כמעט עצמאית. הישיבה קיבלה נציג במליאת המועצה המקומית החדשה, מועצה מקומית אפרת.
בשנים הראשונות פעל החשמל של הישיבה על בסיס גנרטור ולאחר מאמצים רבים להתחבר למערכת החשמל של חברת החשמל, התקבל אישור לא רשמי ממפקד אזור יהודה ושומרון דאז בנימין בן אליעזר לחבר את הישיבה לחשמל דרך הואדי המוליך ליישוב אלעזר השוכן מעבר לכביש 60. לאחר מספר שנים החלה הישיבה לקבל חשמל ממערכת החשמל של אפרת. כיום ממוקמת הישיבה במרכזה של אפרת.
למשך מעט יותר משנה, הישיבה התחברה לישיבת המבתר של הרב ברוונדר, השייכת למוסדות אור תורה סטון.