stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
آموزش در ژاپن
مقطع تحصیلی > دبیرستان متوسطه اول

دبیرستان مقطع متوسطه (راهنمایی) کلاس هفتم تا نهم را شامل می‌شود که کودکان معمولاً دوازده تا پانزده ساله هستند. در ژاپن از سال ۲۰۱۲ سه و نیم میلیون دانش آموز دبستانی وجود دارد که نسبت به سال ۱۹۹۰ بیش از ۵٫۳ میلیون نفر بوده‌است. با این حال، تعداد دبیرستان‌های متوسطه نسبتاً ثابت باقی مانده و از ۱۱٬۲۷۵ در سال ۱۹۹۰ به ۱۰٬۶۹۹ دبیرستان در سال ۲۰۱۲ کاهش یافته‌است. تعداد معلمان دوره متوسطه اول نیز کمی تغییر کرده، در سال ۱۹۹۰ ۲۵۷٬۶۰۵ معلم متوسطه اول و در سال ۲۰۱۲ ۲۵۳٬۷۵۳ معلم حضور داشته‌اند). تقریباً ۸٪ دانش آموزان دوره اول متوسطه در یک دبیرستان متوسطه خصوصی تحصیل می‌کنند (که ۷٪ کل دبیرستان‌های دوره اول متوسطه را تشکیل می‌دهند). مدارس خصوصی به‌طور قابل توجهی گران‌تر هستند: از سال ۲۰۱۲، متوسط هزینه سالانه حضور در مدارس ابتدایی برای هر دانش آموز ۱٬۲۹۵٬۱۵۶ ین ژاپن بود که تقریباً ۳ برابر هزینه ۴۵۰٬۳۴۰ ین ژاپن برای یک مدرسه دولتی است. تحصیلات اجباری ژاپن در پایه نهم به پایان می‌رسد، اما کمتر از ۲٪ تحصیل را رها می‌کنند. ۶۰٪ دانش آموزان از سال ۱۹۶۰ به تحصیلات ارشد ارتقا یافتند و در سال ۱۹۸۰ به سرعت به بیش از ۹۰٪ افزایش یافتند و هر سال بیشتر رشد می‌کردند تا اینکه به ۹۸٫۳٪ در سال ۲۰۱۲ رسیدند.
آموزش در مدارس ابتدایی اغلب به صورت سخنرانی است. همچنین معلمان از رسانه‌های دیگر مانند تلویزیون و رادیو استفاده می‌کنند و کارهای آزمایشگاهی نیز وجود دارد. تا سال ۱۹۸۹ حدود ۴۵٪ از کل مدارس ابتدایی دولتی دارای رایانه بودند. تمام مطالب در دوره تحصیل در مدارس متوسطه پایین مشخص شده‌است. بعضی از دروس مانند زبان ژاپنی و ریاضیات با برنامه درسی ابتدایی هماهنگ هستند. سایر موارد، مانند مطالعه به زبان خارجی، در این سطح آغاز می‌شود، از آوریل ۲۰۱۱، زبان انگلیسی در برنامه درسی دوره ابتدایی اجباری شد. برنامه درسی دوره متوسطه شامل زبان ژاپنی، مطالعات اجتماعی، ریاضیات، علوم، موسیقی، هنرهای زیبا، بهداشت و تربیت بدنی است. همه دانش آموزان در معرض هنرهای صنعتی و خانه‌داری نیز هستند. آموزش اخلاقی و فعالیت‌های خاص نیز مورد توجه قرار می‌گیرد. اکثر دانش آموزان در یکی از باشگاه‌های مدرسه ای شرکت می‌کنند که تا حدود ساعت ۶ عصر وقت آنان را اشغال می‌کند.[نیازمند منبع]
وزارتخانه نیاز به بهبود آموزش همه زبان‌های خارجی، به ویژه انگلیسی را تشخیص می‌دهد. دولت برای بهبود آموزش در انگلیسی گفتاری، بسیاری از جوانان بومی زبان انگلیسی را به ژاپن دعوت می‌کند تا تحت برنامه تبادل و آموزش ژاپن (JET) به عنوان دستیار هیئت‌های مدارس و بخشهای دیگر خدمت کنند. با شروع ۸۴۸ شرکت کننده در سال ۱۹۸۷، این برنامه در سال ۲۰۰۲ به ۶٬۲۷۳ شرکت کننده رسید. در سال‌های اخیر، این برنامه بخاطر عوامل مختلفی از جمله کاهش بودجه محلی مدارس برای تأمین اعتبار برنامه و همچنین افزایش تعداد هیئت مدیره مدارس که بومی زبانان خارجی خود را مستقیماً یا از طریق آژانس‌های خصوصی با درآمد کمتر استخدام می‌کنند، کاهش یافت. امروز، به دلیل تبدیل شدن زبان انگلیسی به بخشی اجباری از برنامه درسی دوره ابتدایی در سال ۲۰۱۱، این برنامه دوباره در حال رشد است.
مقطع تحصیلی > دبیرستان (متوسطه دوم)

تحصیلات متوسطه دوم در ژاپن اجباری نیست اما از سال ۲۰۰۵، ۹۴٪ فارغ التحصیلان دوره متوسطه برای متوسطه دوم ثبت نام کردند. مدارس دولتی و خصوصی در متوسط دوم رایگان نیستند و مدارس متوسطه خصوصی حدود ۵۵٪ کل مدارس متوسطه را تشکیل می‌دهند.[نیازمند منبع] وزارت آموزش و پرورش ژاپن تخمین زد که هزینه‌های سالانه خانواده برای تحصیل نوجوان در یک مدرسه متوسطه دولتی در دهه ۱۹۸۰ حدود ۳۰۰٬۰۰۰ ین ژاپن و مدارس متوسطه خصوصی حدوداً دو برابر گران‌تر است.
متداول‌ترین نوع دبیرستان، دبیرستان‌های دارای یک برنامه عمومی تمام وقت هستند که برای دانشجویانی که جهت تحصیلات عالی آماده می‌شوند و همچنین دوره‌های فنی و حرفه ای برای دانش آموزانی که پس از فارغ‌التحصیلی شغل می‌خواهند، دوره‌های آکادمیک ارائه می‌دهد. بیش از ۷۰٪ دانش آموزان دبیرستان در اواخر دهه ۱۹۸۰ در برنامه عمومی دانشگاهی ثبت نام کردند. تعداد کمی از مدارس برنامه‌های نیمه وقت، دوره‌های عصرانه یا آموزش مکاتبات را ارائه می‌دهند.
برنامه‌های سال اول دانشجویان در هر دو دوره آکادمیک و دوره‌های تجاری مشابه است که شامل دوره‌های ابتدایی دانشگاهی، مانند زبان ژاپنی، زبان انگلیسی، ریاضیات و علوم هستند.
برنامه‌های فنی و حرفه ای شامل چند صد دوره تخصصی مانند پردازش اطلاعات، ناوبری، پرورش ماهی، تجارت، انگلیسی و سرامیک است. دوره‌های بازرگانی و صنعتی از محبوب‌ترین دوره‌ها هستند که ۷۲٪ از کل دانشجویان در برنامه‌های حرفه ای تمام وقت در سال ۱۹۸۹ را تشکیل می‌دادند.
بیشتر معلمان متوسطه فارغ التحصیلان دانشگاه هستند. مدارس متوسطه دوم به صورت گروه‌بندی شده‌اند و معلمان در زمینه‌های اصلی خود تخصص دارند که دوره‌های مختلفی را در رشته‌های خود تدریس می‌کنند.
مقطع تحصیلی > تحصیلات عالی

تحصیلات عالی در ژاپن در دانشگاه‌ها (دایگاکو)، کالج‌های پایه (تانکی دایگاکو)، دانشکده‌های فنی (کوتو سنمون گاککو) و کالج‌های آموزش ویژه (سنمون گاککو) ارائه می‌شود. از بین این چهار نوع مؤسسه، فقط دانشگاه‌ها و کالج‌های پایه به عنوان آموزش عالی کاملاً در نظر گرفته می‌شوند.
تا سال ۲۰۱۷، بیش از ۲٫۸۹ میلیون دانشجو در ۷۸۰ دانشگاه ثبت نام کردند. در ساختار آموزش عالی ژاپن، موسسات پس از ۴ سال مدرک کارشناسی ارائه می‌دهند و برخی بعد از ۶ سال. دو کالج دولتی چهار ساله وجود دارد: ۸۶ دانشگاه ملی (از جمله دانشگاه آزاد ژاپن) و ۹۵ دانشگاه دولتی محلی که توسط استان‌ها و شهرداریها تأسیس شده‌اند. ۵۹۷ کالج چهار ساله در سال ۲۰۱۰ خصوصی بودند.
اکثر دانشجویان در برنامه‌های روزانه تمام وقت شرکت می‌کنند. در سال ۱۹۹۰، تقریباً ۴۰ درصد از دانشجویان مقطع لیسانس، در رشته‌های علوم اجتماعی، از جمله کسب‌وکار، حقوق و حسابداری ثبت نام کردند. سایر دروس محبوب مهندسی (۱۹ درصد)، علوم انسانی (۱۵ درصد) و آموزش (۷ درصد) بودند.
متوسط هزینه‌ها (شهریه و هزینه‌های زندگی) برای یک سال تحصیلات عالیه در سال ۱۹۸۶، ۱٫۴ میلیون ین ژاپن بود. برای کمک به جبران هزینه‌ها، دانشجویان اغلب به صورت پاره وقت کار می‌کنند یا از طریق انجمن بورسیه‌های تحصیلی ژاپن که از طرف دولت پشتیبانی می‌شود، پول می‌گیرند. همچنین کمک‌ها توسط دولت‌های محلی، شرکت‌های غیرانتفاعی و سایر موسسات ارائه می‌شود.
کیفیت دانشگاه‌ها و آموزش عالی در ژاپن از نظر بین‌المللی شناخته شده‌است. ۴۱ دانشگاه ژاپن در فهرست 2020 THES رتبه‌بندی دانشگاهی کیواس وجود دارد، با دانشگاه توکیو در رتبه ۲۲ و دانشگاه کیوتو در رتبه 33. در سال ۲۰۱۹، ۲۰ دانشگاه برتر آسیا از نظر رتبه‌بندی دانشگاهی کیواس، چهار دانشگاه ژاپن با بالاترین رتبه، دانشگاه توکیو، در جایگاه یازدهم بود.
۴۰ رتبه برتر دانشگاه آسیا از نظر رتبه‌بندی دانشگاهی کیواس، شامل دانشگاه توکیو در جایگاه سیزدهم، دانشگاه کیوتو در چهاردهم، دانشگاه اوساکا در شانزدهم، مؤسسه فناوری توکیو در هجدهم، دانشگاه توهوکو در بیست و سوم، دانشگاه ناگویا در بیست و ششم، دانشگاه کیوشو در بیست و نهم، و دانشگاه واسدا در سی و ششم.
آموزش معلولان > مداخله دولت

طبق قانون اساسی آموزش (۲۰۰۷) که ژاپن آن را امضا کرده، دولت می‌بایست فرصت‌های برابر آموزشی برای افراد دارای معلولیت فراهم کند. این قانون به همراه قانون اساسی آموزش، کنوانسیون حقوق افراد دارای معلولیت (CRPD) در سال ۲۰۰۷ تصویب شد و در سال ۲۰۱۴ به عنوان بخشی از بهزیستی تصویب شد. این ۲ قانون نوید می‌داد که دولت ملی و محلی متناسب با سطح معلولیت افراد، برنامه آموزش نیازهای ویژه مناسب برای آنان فراهم می‌کند. هدف از آموزش نیازهای ویژه این است که به افراد کمک کند تا توانایی بالقوه خود جهت دستیابی به استقلال و آموزش حرفه ای در زمینه‌های خاص را توسعه دهند. برخی از مدارس دانش آموزان دارای معلولیت را مثل دانش آموزان عادی در شرایط معمولی اسکان می‌دهد، اما در موارد خاص دانش آموزان به مدارس مستقل و برنامه‌های آموزشی ویژه نیاز دارند. این برنامه از دانش آموزان دارای اختلال بینایی، کم شنوایی، ناتوانی جسمی، اختلال رفتاری عاطفی، اختلالات یادگیری، نقص گفتار - زبان (اختلال ارتباطی)، اختلال در سلامتی و تأخیر در رشد پشتیبانی می‌کند.
آموزش معلولان > اصلاحات

همچنین ببینید: آموزش استثنائی
به کودکان معلول و والدین آنان توجهی داده نمی‌شد تا اینکه در دهه ۱۹۹۰ آموزش نیازهای ویژه مورد توجه عموم قرار گرفت. قبل از آن، کودکان دارای معلولیت به عنوان «یادگیرنده کند» یا «مشکل دار برای عضویت در جامعه» شناخته شده بودند. بخش آموزش و پرورش دولت ژاپن شروع به تمرکز بر دادن حقوق برابر به کودکان معلول کرد، و اولین اصلاحات اساسی با معرفی «سازوکار اتاق منابع» آغاز شد، که به عنوان یک برنامه نیاز ویژه تکمیلی برای دانش آموزان دارای معلولیت که در مدارس معمولی مدرسه حضور دارند، خدمت می‌کرد. به‌علاوه در سال ۲۰۰۶، اصلاحات تربیتی بیشتری برای ترویج مفهوم «آموزش فراگیر» صورت گرفت. برنامه آموزش فراگیر به دلیل تأثیر سه عامل سیاسی وارد عمل شد؛ جنبش بین‌المللی برای ورود به مدارس، اصلاح امور رفاهی در افراد معلول و اصلاح کلی سیستم آموزشی در ژاپن. هدف از این اقدام، جلوگیری از انزوای دانش آموزان دارای معلولیت با جامعه اصلی و ادغام آموزش نیازهای ویژه با سیستم آموزش سنتی با فراهم کردن فضای کلاس با استاندارد جهانی بود.
فعالیت‌های فوق برنامه

سیستم آموزشی ژاپن با تأکید زیادی بر فعالیت‌های فوق برنامه، که به آن آموزش سایه نیز گفته می‌شود، تکمیل می‌شود، این فعالیت‌های آموزشی در طول تحصیلات رسمی انجام نمی‌شوند. بخاطر آن که این فعالیت‌های فوق برنامه به عنوان پیش شرط حضور در دانشگاه شناخته می‌شود، بسیاری در آن شرکت می‌کنند و به منظور کسب مزیت رقابتی، خانواده‌های ژاپنی مایل به صرف هزینه هستند تا فرزند خود را در یک آموزش تکمیلی قرار می‌دهند.
بیش از ۸۶٪ دانشجویان در کنار برنامه دانشگاهی، حداقل در یک نوع آموزش سایه شرکت می‌کنند و بیش از ۶۰٪ در ۲ یا بیشتر در آموزش‌ها شرکت می‌کنند.
انتقاد

دانش آموزان ژاپنی برای موفقیت آکادمیک از طرف والدین، معلمان، همسالان و جامعه با فشار بی نظیر و شدیدی روبرو هستند. این اتفاق عمدتاً نتیجه جامعه ای است که از مدت‌ها قبل اهمیت زیادی برای آموزش قائل بوده و سیستمی که تمام هدف خود را به یک آزمون واحد (ورود به دانشگاه) متمرکز می‌کند که عواقب قابل توجهی در طول زندگی دارد. فشارهای ورود به دانشگاه منجر به رفتارهایی مانند خشونت در مدرسه، تقلب، خودکشی و آسیب روانی قابل توجه شده‌است. در برخی موارد، دانش آموزان دچار نقص عصبی شده‌اند که نیاز به بستری شدن در سن دوازده سال داشت. در سال ۱۹۹۱، گزارش شد که ۱٬۳۳۳ نفر در گروه سنی ۱۵ تا ۲۴ سال خودکشی کرده‌اند، که بیشتر آنان بخاطر فشار علمی بود. از دیدگاه بین‌المللی، میزان خودکشی در نوجوانان نزدیک به میانگین سن کشورهای OECD، کمتر از ایالات متحده، کانادا و استرالیا است. یک نظرسنجی توسط وزارت آموزش و پرورش نشان می‌دهد که دانش آموزان مدارس دولتی در سال ۲۰۰۷ درگیر تعداد بی‌سابقه ای از حوادث خشونت‌آمیز بوده‌اند: ۵۲٬۷۵۶ مورد، که در حدود ۸٬۰۰۰ افزایش نسبت به سال قبل است. تقریباً در ۷٬۰۰۰ مورد از این حوادث، معلمان هدف حمله قرار گرفتند.
سیستم آموزشی ژاپن نیز به دلیل عدم پرورش متفکران مستقل با حساسیت فرهنگی و هنری مورد انتقاد قرار گرفته‌است. دانش آموزان ژاپنی که به مدارس خارج از کشور می‌روند، بخاطر فقدان دیدگاه بین‌المللی به دیگر فرهنگ‌ها، در سازگاری و رقابت در آن محیط با مشکل روبرو می‌شوند.
همچنین انتقاداتی در مورد میزان اوقات فراغت دانش آموزان وجود دارد. با رشد تعداد دانش آموزان ژاپنی، از شروع ابتدایی تا متوسطه اول، زمان آنان برای راستی آزمایی آموخته‌هایشان در کلاس در زندگی واقعی به‌طور چشمگیری کاهش می‌یابد. بخش عمده ای از این امر مربوط به تحصیل در مدرسه است، که برای تقریباً ۶۰٪ از دانش آموزان این رویداد رخ می‌دهد. این تعداد طی دو دهه گذشته به شدت افزایش یافته‌است. این ترس وجود دارد که دانش آموزان نتوانند آنچه را که آموخته‌اند در زندگی خود بگنجانند.
انتقاد > زورگویی و اذیت و آزار

انتقاداتی در مورد تلاش‌های ناکافی جهت کاهش زورگویی (قلدری) در مدارس وجود دارد. در گزارش مالی ۲۰۱۹، ۶۱۲٬۴۹۶ مورد قلدری در مدارس سراسر ژاپن ثبت شده که شامل مدارس ابتدایی، خصوصی ابتدایی، متوسطه اول، دبیرستان و مدارس ویژه کودکان دارای معلولیت است. حوادث جدی با آسیب شدید جسمی یا روانی ۷۲۳ مورد بود (۲۰ درصد افزایش نسبت به سال ۲۰۱۸). قلدری بیشتر در مدارس ابتدایی (۴۸۴٬۵۴۵ مورد در سال ۲۰۱۹) و سپس در مدارس متوسطه اول (۱۰۶٬۵۲۴ مورد در سال ۲۰۱۹) و دبیرستان‌ها (۱۸٬۳۵۲ مورد در سال ۲۰۱۹) اتفاق می‌افتد. در گزارش مالی ۲۰۱۹، ۳۱۷ دانش آموز خودکشی کردند که ۱۰ نفر از آنها از زورگویی رنج می‌بردند. ۶۱٫۹ درصد موارد قلدری کلامی بوده و قلدری آنلاین ۱۸٫۹ درصد در دبیرستان‌ها بوده‌است. در سال ۲۰۱۹ تعداد ۷۸٬۷۸۷ مورد خشونت توسط دانش آموزان در مدارس ابتدایی، متوسطه اول و دبیرستان رخ داده‌است.
برای مطالعه بیشتر

De Bary, William Theodore, Carol Gluck, Arthur E. Tiedemann. (2005). Sources of Japanese Tradition, Vol. 2. New York: Columbia University Press. شابک ‎۹۷۸−۰−۲۳۱−۱۲۹۸۴−۸; OCLC 255020415
Hebert, David G. (2011). Wind Bands and Cultural Identity in Japanese Schools. Springer press, 2011.
Hood, Christopher P. Japanese Education Reform: Nakasone's Legacy, 2001, London: Routledge, شابک ‎۰−۴۱۵−۲۳۲۸۳-X.
Kelly, Boyd. (1999). Encyclopedia of Historians and Historical Writing, Vol. 1. London: Taylor & Francis. شابک ‎۹۷۸−۱−۸۸۴۹۶۴−۳۳−۶
Passow, A. Harry et al. The National Case Study: An Empirical Comparative Study of Twenty-One Educational Systems. (1976) online
Uno, Kathleen S. (1999). Passages to Modernity: Motherhood, Childhood, and Social Reform in Early Twentieth Century Japan. Hawai'i: University of Hawai'i Press. شابک ‎۹۷۸−۰−۸۲۴۸−۱۶۱۹−۳, شابک ‎۹۷۸−۰−۸۲۴۸−۲۱۳۷−۱.
Doig, Brian; Groves, Susie (1 January 2011). "Japanese lesson study: teacher professional development through communities of inquiry". Mathematics Teacher Education and Development. 13 (1): 77–93. hdl:10536/DRO/DU:30043312. ERIC EJ960950.
Shimizu, Yoshinori (May 2002). Capturing the structure of japanese mathematics lessons: some findings of the international comparative studies. ICMI-Second East Asia Regional Conference on Mathematics Education and Ninth Southeast Asian Conference on Mathematics Education.[پیوند مرده]
Takahashi, Akihiko (高橋 昭彦; DePaul University). "." CRICED Mathematics Symposium, 2006.
تصویری نقاشی شده از تراکویا یا مدرسه خصوصی در دوره ادو
یک کلاس معمولی در یک دبیرستان متوسطه اول در ژاپن
یک کلاس معمولی دبیرستان متوسطه دوم در ژاپن
اد پارکر

| اد پارکر | اد پارکر |
| --- | --- |
زادهٔ: ادموند کیلوها پارکر ۱۹ مارس ۱۹۳۱ هونولولو, قلمروی هاوایی
درگذشت: ۱۵ دسامبر ۱۹۹۰ (۵۹ سال) هاوایی، آمریکا ایست قلبی
استاد(ها): ویلیام کوای سان چاو
رده: استاد بزرگ کنپو آمریکایی
شاگردان: بنی ارکیدز، دان اینوسانتو، جف اسپیکمن، چاک نوریس و رابرت کالپ
ادموند کیلوها پارکر معرف به اد پارکر (به انگلیسی: Edmund Kealoha Parker) (زادهٔ ۱۹ مارس ۱۹۳۱ – درگذشته ۱۵ دسامبر ۱۹۹۰) یک رزمی کار آمریکایی، استاد بزرگ ارشد و بنیانگذار کاراته کنپو آمریکایی بود.
زندگی

پارکر که در هاوایی به دنیا آمد، در سنین پایین شروع به تمرین در جودو کرد. بعداً در رشته بوکس تحصیل کرد. در طول دهه ۱۹۴۰، پارکر توسط فرانک چاو به کنپو معرفی شد، و سپس پارکر را به ویلیام چاو، شاگرد جیمز میتوز معرفی کرد. پارکر در حین خدمت در گارد ساحلی و حضور در دانشگاه بریگام یانگ با ویلیام چاو آموزش دید و در سال ۱۹۵۳ به درجه کمربند سیاه ارتقا یافت. پارکر، با مشاهده اینکه دوران مدرن موقعیت‌های جدیدی را ارائه می‌کند که در کنپو به آن پرداخته نشده‌است، این هنر را به گونه‌ای اقتباس کرد که آن را آسان‌تر در خیابان‌های آمریکا قابل اجرا کند. او سبک اقتباسی خود را کنپو آمریکایی نامید.
قدسیه بیگم

قدسیه بیگم (درگذشتهٔ ۱۷۶۸) همسر امپراتور گورکانی، محمدشاه گورکانی، و مادر احمد شاه بهادر بود. او از مشاوران شاه بود و از ۲۹ آوریل ۱۷۴۸ تا ۲ ژوئن ۱۷۵۴ عملاً بر هندوستان حکومت می‌کرد.
باغ قدسی بیگم (کاخ قدسیه بیگم) بر کرانهٔ رود جمنا، ۱۷۹۵
صادق مدبر

| صادق بازلی مدبر | صادق بازلی مدبر |
| --- | --- |
مدبر ح. ۲۰۱۶ (میلادی): مدبر ح. ۲۰۱۶ (میلادی)
رئیس حزب انسجام ملی افغانستان: رئیس حزب انسجام ملی افغانستان
 :  
اطلاعات شخصی: اطلاعات شخصی
زاده: ۲۰ حوت ۱۳۳۸ خورشیدی بهسود، ولایت وردک، افغانستان
ملیت: افغانستانی
حزب سیاسی: حزب انسجام ملی افغانستان
اقامتگاه: کابل
پیشه: سیاستمدار
قومیت: مردمان هزاره
صادق بازلی مدبر سیاستمدار اهل افغانستان و رئیس شورای رهبری حزب انسجام ملی افغانستان است. او برای هفت‌ونیم سال رئیس عمومی اداره امور و دارالانشاء (دبیرخانه) شورای وزیران در حکومت حامد کرزی بود.
تولد و خانواده

صادق بازلی مدبر فرزند سلطان‌حسین خان در ۲۰ حوت ۱۳۳۸ خورشیدی در ولسوالی مرکز بهسود ولایت وردک دیده به‌جهان گشود. پدر آقای مدبر شغل معلمی داشت و پس از مدتی خدمت در نظام معارف افغانستان در اثر بیماریِ درگذشت. در این هنگام آقای مدبر چهار سال سن داشت. عموی آقای مدبر نیز مشاغل دولتی و خصوصی داشتند و به همین دلیل سطح فرهنگ و مطالعه در خانواده او متفاوت‌تر از دیگر خانواده‌ها بود. آقای مدبر ازدواج کرده و دو پسر و دو دختر دارد. یک پسر و یک دختر او تا مقطع ماستری و یک پسر دیگر او تا مقطع لیسانس تحصیل کرده‌است. فرزند چهارم آقای مدبر که یک دختر است، هنوز کوچک می‌باشد.
تحصیلات

صادق مدبر با حمایت عمویش توانست دوره مکتب را در لیسه عالی راقول در زادگاهش به عنوان «شاگرد ممتاز» به پایان برساند. هم‌زمان، او علوم مقدماتی دینی همچون صرف، نحو و صمدیه را نزد عالمان منطقه آموخت و در زمستان‌های سال‌های ۱۳۵۴، ۱۳۵۵ و ۱۳۵۶ خورشیدی به کابل می‌رفت و مضامین ساینسی و ریاضی را در مرکز آموزشی رهنمای علوم انجنیر عثمان واقع شهرنو کابل آموخت و خودش را برای عبور موفقانه از کنکور آماده کرد. او در ۱۸سالگی با عبور از امتحان کنکور در سال ۱۳۵۸ خورشیدی وارد دانشکده فارمسی (داروسازی) دانشگاه کابل شد و در سال ۱۳۶۱ از این رشته به سویه لیسانس (کارشناس) فراغت حاصل کرد.
سهم‌گیری در جهاد مقدس مردم افغانستان

مدبر در بهار ۱۳۵۸، به کابل رفت و سرگرم فراگیری دروس دانشگاهی شد. این در حالی بود که جهاد مقدس مردم افغانستان آغاز شده و برخی حرکت‌های جدی در گوشه گوشه کشور از جمله پایتخت علیه حاکمیت حزب دمکراتیک خلق که وابستگی مفرط به اتحاد شوروی وقت داشت، راه‌اندازی می‌شد. آقای مدبر با درک شرایط و اوضاع نابسامان آن زمان و همچنین تهاجم ارتش سرخ در ۶ جدی ۱۳۵۸، به عضویت حرکت اسلامی افغانستان درآمد و در قیام سوم حوت چنداول حضور فعالانه داشت. همچنین وی در سازمان‌دهی تظاهرات ۱۳۵۹ دانشجویان دانشگاه کابل نقش داشت و در جریان تظاهرات توسط عمال حزب دمکراتیک خلق بازداشت و سه ماه را در زندان پلچرخی سپری کرد؛ اما به دلیل عدم وجود شواهد دوباره آزاد شد. وقتی او به دانشگاه بازگشت به سازمان‌دهی جوانان و فعالیت‌های چریکی در شهر کابل در تشکیل حرکت اسلامی افغانستان ادامه داد. پس از فراغت از دانشگاه در سال ۱۳۶۱ نیز فعالیت‌های مخفی او در کابل ادامه یافت؛ اما سرانجام با دستگیری حدود ۵۰ تن از همرزمانش و اعدام ۲۰ تن آنان، کابل را ترک کرد و به جبهه سیاه‌پیتاب پایگاه موسی بن‌جعفر استقرار یافت. پس از پیروزی مجاهدین در سال ۱۳۷۱، او پُست‌های ریاست دارالانشاء  این حزب را به عهده داشت. وی در ۲۴ قوس (آذر) ۱۳۷۳ از کنار محمدآصف محسنی کنار رفت و جناح دیگری را با همان نام حرکت اسلامی افغانستان تشکیل داد. وی در این شاخه حزب وحدت سمت رئیس شورای اجرائیه را بر عهده داشت.
تشکیل جبهه سیاه‌پیتاب پایگاه امام موسی بن جعفر

این جبهه در سال ۱۳۶۴ در مربوطات ولسوالی جلریز ولایت میدان وردک توسط آقای مدبر تأسیس شد. از این پایگاه به منظور تأمین روابط حسنه بین اقوام، ایجاد هماهنگی میان مجاهدین سایر مناطق با احزاب هفت‌گانه اهل تشیع، سازمان‌دهی مجاهدین حرکت اسلامی در کابل و حمایت از پایگاه‌های حرکت اسلامی در ولسوالی پغمان استفاده می‌شد. جبهه سیاه‌پیتاب بعدها به دُژ مستحکم جنگی تبدیل شد. در نتیجه فعالیت‌های این جبهه، حرکت اسلامی افغانستان توانست در مدت بسیار اندک، فعالیت چشم‌گیری را در شهر کابل از خود نشان دهد و حاکمیت دولتی را در پایتخت به چالش بکشد.
سهم‌گیری در تشکیل حزب وحدت

در سال ۱۳۶۸، او و جمع بزرگی از رهبران جهادی، برای تشکیل حزب وحدت اسلامی به منظور جلوگیری از تعدد احزاب و جریان‌های سیاسی کوشش‌های زیادی نمود و آن را یک فرصت تاریخی برای مردم محروم مناطق مرکزی می‌دانست. آقای مدبر پس از تشکیل این حزب، به عضویت شورای مرکزی و معاونیت کمیته سیاسی این حزب درآمد.
عضویت در دولت مجاهدین

وی در کابینه حکومت مجاهدین نخست به عنوان معاون اول وزارت کار و امور اجتماعی و سپس به عنوان سرپرست این وزارت ایفای وظیفه کرد و به عنوان یک شخصیت فعال و تأثیرگذار برای جلوگیری از افروخته شدن شعله‌های جنگ بین گروه‌های جهادی در کابل تلاش نمود. همچنین دکتر مدبر به نمایندگی از حزب حرکت اسلامی عضو کمیسیون نظامی احزاب جهادی در وزارت دفاع ملی بود.
مذاکره با طالبان

در سال ۱۳۷۳ خورشیدی، زمانی که گروه طالبان به دروازه‌های شهر کابل رسیده بودند؛ او چندین‌بار به نمایندگی از استاد عبدالعلی مزاری؛ رهبر فقید حزب وحدت اسلامی افغانستان، با نمایندگان طالبان از جمله ملا محمد ربانی که بعدها به ریاست شورای سرپرست طالبان (نخست‌وزیری) رسید، در چهارآسیاب در جنوب‌شرق کابل به مذاکره پرداخت تا راه تفاهم به منظور جلوگیری از خون‌ریزی‌های احتمالی هموار شود. اگرچه در نهایت استاد عبدالعلی مزاری و یاران‌اش به دست طالبان به صورت مظلومانه به شهادت رسیدند؛ اما از بسیاری پیامدهای ناگوار دیگر در کابل به ویژه غرب شهر جلوگیری شد.
مسئولیت‌ها

آقای مدبر در سال ۱۳۸۱ در لویه‌جرگه اضطراری که اداره موقت تشکیل شد، به عنوان کمیشنر کمیسیون برگزاری این لویه‌جرگه انجام وظیفه نمود. این کمیسیون وظیفه داشت تا ساختار حکومت آینده را نیز ترسیم کند. همچنین در سال ۱۳۸۱ به عنوان رئیس عمومی انجوها، در سال ۱۳۸۲ رئیس ارتباط خارجه و سپس به حیث معین اول وزارت پلان تقرر حاصل نمود. طی این سال‌ها او به حیث رئیس مجتمع جامعه مدنی افغانستان نیز کار کرده‌است.
مدبر در لویه‌جرگه قانون اساسی، نخست به عنوان مسئول بخش انتخابات دارالانشاء لویه‌جرگه قانون اساسی و سپس مسئول تشریفات این لویه‌جرگه وظیفه اجرا کرد. وی در سال‌های ۱۳۸۳ تا سال ۱۳۸۴ سمت معاونت دارالانشاء دفتر کمیسیون مشترک تنظیم انتخابات (JCMB) را به عهده داشت و نخستین انتخابات ریاست‌جمهوری با مدیریت او و همکارانش برگزار شد.
آقای مدبر، در نخستین حکومت انتخابی به حیث معاون پالیسی ریاست عمومی اداره امور و دارالانشاء شورای وزیران تقرر حاصل نمود و در سال ۱۳۸۶ با حفظ سمت پیشین به حیث معین وزارت دولت در امور پارلمانی تقرر یافت و یک سال بعد به ریاست عمومی اداره امور و دارالانشاء شورای وزیران رسید و این سمت را تا پایان حکومت حامد کرزی (میزان ۱۳۹۳) حفظ کرد. همچنین وی از سال ۱۳۸۷ الی ۱۳۹۳ عضویت شورای امنیت ملی؛ مهم‌ترین نهاد سیاسی ـ امنیتی کشور را داشت. او در سال ۱۳۸۶ معاونیت دارالانشاء کمیسیون برگزاری جرگه مشترک امن منطقه‌ای، در سال ۱۳۸۹ مسئولیت ریاست دارالانشاء کمیسیون برگزاری جرگه ملی صلح و در سال ۱۳۹۰ ریاست دارالانشاء کمیسیون لویه جرگه عنعنوی در سال ۱۳۹۲ ریاست دارالانشاء کمیسیون برگزاری لویه جرگه مشورتی و در سال ۱۳۹۳ ریاست کمیسیون روند انتقال قدرت سیاسی را به عهده داشت.
پایه‌گذاری حزب انسجام ملی افغانستان

دکتر مدبر در سال ۱۳۸۶ خورشیدی با جمعی از افراد و شخصیت‌ها حزب انسجام ملی افغانستان را پایه‌گذاری کرد و این حزب در مدت نزدیک به یک دهه فعالیت، به عنوان یکی از احزاب مطرح سیاسی عرض اندام کرد. حزب انسجام ملی تحت رهبری وی، در چندین روند ملی از جمله در پنج انتخابات ریاست‌جمهوری، پارلمانی و شوراهای ولسوالی حضور فعالانه و نقش تعیین‌کننده داشت و به عنوان یک جریان معتدل و میانه‌رو، همواره بر وحدت ملی، عدالت اجتماعی و انکشاف متوازن در افغانستان تأکید کرده‌است.
مدبر در سال ۱۳۹۴ با جمع بزرگی از رهبران سیاسی و جهادی کشور شورای حراست و ثبات افغانستان را به عنوان یک جریان اصلاح‌طلب سیاسی پایه‌گذاری کرد و در این شورا عضو هیئت رهبری و سمت ریاست دارالانشاء را عهده‌دار می‌باشد.
صادق مدبر هم‌اکنون، به‌حیث رئیس شورای رهبری حزب انسجام ملی افغانستان، عضو هیئت رهبری و رئیس دارالانشاء شورای حراست و ثبات و مشاور حامد کرزی رئیس‌جمهور پیشین کشور ایفای وظیفه می‌کند.
جنگل‌های بکر کومی

| میراث جهانی یونسکو | میراث جهانی یونسکو |
| --- | --- |
معیار ثبت: vii, ix
شمارهٔ ثبت: ۷۱۹
تاریخ ثبت: ۱۹۹۵
جنگل‌های بکر کومی یک میراث جهانی طبیعی یونسکو است که در شمال کوه‌های اورال در جمهوری کومی، روسیه واقع است و با داشتن مساحتی بالغ بر ۳۲٬۸۰۰ کیلومتر مربع بزرگترین جنگل بکر در اروپا به شمار می‌روند.
چانگو نارایان

| میراث جهانی یونسکو | میراث جهانی یونسکو |
| --- | --- |
نمایی از معبد چانگو نارایان: نمایی از معبد چانگو نارایان
مکان:    نپال
معیار ثبت: فرهنگی: (iii)(iv)(vi)
شمارهٔ ثبت: ۱۲۱
تاریخ ثبت: ۱۹۷۹ (طی نشست سوم)
چانگو نارایان  معبدی تاریخی در نپال است که بر فراز تپه‌ای در شرق دره کاتماندو، در حدود ۶ کیلومتری شمال باکتاپور و ۲۲ کیلومتری کاتماندو واقع شده‌است. این معبد دو سقفه را قدیمی‌ترین معبد ویشنو در درهٔ کاتماندو می‌دانند که تاریخ ساختش به  سدهٔ چهارم میلادی می‌رسد و بسیاری از مجسمه‌های سنگی آن متعلق به دوران پادشاهی لیچاوی (سده‌های ۴ تا ۹ میلادی) است. این معبد در طول تاریخ به‌دلیل بروز آتش‌سوزی‌ها و زمین‌لرزه‌هایی که منجر به صدمه‌دیدن آن می‌شد به‌طور مرتب مورد بازسازی و نوسازی قرار گرفته‌است و بنای کنونی آن به سال ۱۷۰۲ برمی‌گردد که پس از آتش‌سوزی‌ای دوباره بازسازی شد. این معبد در سال ۱۹۷۹ به عنوان یکی از ۷ میراث فرهنگی درهٔ کاتماندو وارد فهرست میراث جهانی یونسکو گردید.
معبد چانگو نارایان به ویشنو، خدای هندوها پس از تجسمش در کالبد نارایان تقدیم شده و غیر هندوها اجازهٔ ورود به داخل معبد اصلی را ندارند، اما می‌توانند برای دیدن تزئینات چوبی و سنگ‌کاری‌های خارج از ساختمان معبد وارد حیاط آن شوند.
معبد اصلی چانگو نارایان شامل پاگودایی دوردیفه با معماری نِوایی زیبایی  است که در حیاطی چهارگوش واقع شده و  دو استراحتگاه مذهبی موسوم به دارامشالای دوطبقه آن را احاطه کرده‌اند. سقف بالایی معبد از مس زراندود و سقف پایینی از سفال‌های قرمزرنگ پوشیده‌شده و  استرات‌هایی چوبی با تزئینات حکاکی‌شده و نقش‌هایی از خدایان، خردمندان و قدیسان  این دو سقف را نگاه داشته‌اند. در چهار طرف سازه، درهایی چوبی که استادانه ساخته‌شده‌اند قرار دارد و مجسمه‌هایی سنگی از شیرها و شیردال‌ها به محافظت از هر در قرار داده شده‌اند.
نگارخانه

یکی از ورودی‌های معبد
شیر نگهبان ورودی معبد
فیل‌های نگهبان یکی از ورودی‌های معبد