توران میرهادی
از پایه‌گذاران نظام نهاد کودکی در ایران

شکل‌گیری نظام نهاد کودکی در ایران مانند همه کشورهایی که این دوره را پیموده‌اند، فرایندی پیچیده و تودرتو را دربرمی‌گیرد. در ایران هسته‌های اولیه این نظام از دوره مشروطه و با کوشش کوشندگان فرهنگ کودک در عرصه‌های گوناگون، بهداشت کودکی، آموزش و پرورش، حقوق کودک، ادبیات کودکان، زیست افزارهای کودکی آغاز شد و در عصر پهلوی اول با کوشش‌های بعدی کسانی مانند جبار باغچه‌بان، محمدباقر هوشیار و نام‌های بسیار دیگر در عرصه پزشکی و بهداشت و به ویژه جنبش زنان شکل اولیه خود را به دست آورد.
از دهه ۱۳۳۰ چندین عامل همزمان به شکل‌گیری شتابان این نظام نهادین کمک کردند. نخست گسترش جامعه شهری ایران و تغییر نسبت جمعیت شهرنشین نسبت به جمعیت روستایی بود که روز به روز به سود جامعه شهری تغییر می‌یافت. در کنار آن با پایه‌گذاری صندوق کودکان سازمان ملل (یونیسف) که پس از جنگ جهانی دوم برای کمک به کودکان جنگ‌زده پایه‌گذاری شده بود و کم‌کم با دور شدن از سال‌های جنگ، بهداشت و آموزش عمومی کودکان را هدف می‌گرفت و نقشی که در این زمینه در ایران برعهده گرفته بود، زمینه‌های تحول در درک از نهاد کودکی در جامعه فرهنگی و طبقه متوسط جامعه جا می‌افتاد. همین دگرگونی‌ها سبب شد گروه‌های دانشگاهی و دانش‌آموختگان ایرانی در عرصه‌های گوناگون علوم زیستی و علوم انسانی عوامل لازم برای استقرار و تثبیت نظام نهاد کودکی را در ایران پیدا کنند.
توران میرهادی در کنار نام‌هایی مانند لیلی ایمن، معصومه سهراب، توران اشتیاقی و بسیاری دیگر که بیشتر از زنان دانش‌آموخته و فرهنگی جامعه ایران بودند، در روزگاری که یک سوی آن دولت بود و سوی دیگر آن نهادهای اجتماعی و فرهنگی، نظام نهاد کودکی را پایه می‌ریخته و پیش می‌بردند. این گروه در عرصه آموزش و پرورش در نقش مشاوران برجسته، به تحول نظام آموزشی کمک می‌رساندند. در عرصه ادبیات کودک، ناشران بزرگ را تشویق به انتشار کتاب‌های کودکان می‌کردند. در گفتگو و مشاوره با دولت سرانجام توانستند طرح راه‌اندازی کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان را که یکی از برجسته‌ترین و کاراترین نهادهای فرهنگی دوره محمدرضا پهلوی بود، به تصویب برسانند. در عرصه آموزش کودکان روستایی با پایه‌گذاری سپاه دانش به آموزشیاران این نهاد آموزش و مشاوره می‌دادند و با فراگیر شدن آموزش ابتدایی و راه‌اندازی نشریه‌های پیک که شامل پیک دانش‌آموز، پیک معلم، و پیک خانواده بود توانستند محتوای آموزشی را با فعالیت‌های خلاق و فرهنگی پیوند دهند. همچنین این گروه با کار در نشریه‌های سراسری مانند روزنامه و مجله و رسانه‌های گروهی مانند رادیو و تلویزیون توانستند اندیشه تغییر نگاه به کودکان را در جامعه بزرگسالان جا بیندازند. تغییر نگاه بزرگسالان به کودکان سبب شد که نیازهای آن‌ها مانند بازی، سرگرمی و ورزش و همچنین زیست افزارهای ویژه کودکی به رسمیت شناخته شود و در این زمینه بازار گسترده اقتصادی ایجاد شود. همچنین فعالیت گسترده حقوق‌دانانی مانند مهرانگیز منوچهریان از چند دهه پیش‌تر و تاج زمان دانش در همین دوره سبب شد که در دهه ۱۳۴۰ دادگاه اطفال به جای دادگاه عمومی و کانون اصلاح و تربیت به جای زندان‌های عمومی و پرورشگاه‌ها به جای بنگاه صغار بنشیند. اینچنین بود که از نیمه‌های دهه ۱۳۴۰ به بعد با این کوشش‌ها جامعه ایران اندک‌اندک نگاهش را به کودکان و نیازهای آنان تغییر داد. روندی که همچنان در همه سطوح ادامه دارد.
توران میرهادی درباره تربیت فرزندان سالم و مبتکر معتقد است:
ببینید اولین نکته ای که هر خانواده باید بداند این است که هر یک از فرزندانش خاص است و این یعنی حذف حالت مقایسه ای و توجه به این نکته که انگیزه های انسان های خاص مهم است. این از نظر علمی ثابت شده که  DNA  هر انسانی با انسان دیگر متفاوت است و وقتی که پدر و مادر کشف کردند که فرزندان شان با یکدیگر متفاوت اند، انتظار ندارند که هر فرزندی تابع آن یکی فرزندشان باشد؛ بلکه استعدادها و توانایی هایش و آهنگ رشدش و امکانات بروزش را می سنجد و همه آنها را هدایت می کنند به سمتی که همه اعضای خانواده را رشد دهد.
متاسفانه در نظام آموزش و پرورش ما به این کار توجه نمی کنند و همه را با یک چوب می رانند و این سیستم رقابت، نمره و تاکید روی شاگرد اولی از مخرب ترین کارها در آموزش است که در این مملکت در حال رخ دادن است. می خواهم خواهش کنم و تقاضا کنم که این را تغییر دهند و تبدیل کنند به آن شرایطی که هر انسانی، هر شاگردی و هر دانشجویی بتواند خودش باشد با توانایی های خودش و این توانایی ها را در زندگی خودش، زندگی جامعه اش و خدمت کردن به جامعه بتواند پیش ببرد.
بنابراین آن آموزشی که خانواده ها حتما باید ببینند این است که اسیر موقعیت های خاص نشوند، اصول رشد را درست بشناسد، توانایی ها و استعدادهای فرزندانشان را بشناسد و بگذارند هر فرزندی آزادانه در مسیر رشد خویش حرکت کند و جلو برود؛ نه اینکه وقتی لیسانسش را گرفت بیاید و به ما بگوید رشته ای را که خوانده ام، دوست ندارم. این یعنی تلف شدن. توجه کردید؟ همین الان که من در خدمت شما هستم، در جستجوی این هستم که با این انسان که این حرف را به من زده چگونه بایستی کار کنم تا او بتواند خودش را بشناسد؟ قرار نیست من او را بشناسم، قرار است او خودش و توانایی هایش را بشناسد. 
در بسیاری از خانواده های سنتی ما هیچ وقت اجباری نمی گذاشتند. ضمن اینکه بعضی از خانواده های طبقه متوسط ما فکر نمی کردند که فقط به بچه ها سرویس دهند و خدمت کنند بلکه بچه ها عضو خانواده بودند و در کل کارهای خانواده، در واقع تشریک مساعی می کردند و برای خودشان مسئولیت قائل بودند؛ چه خانواده روستایی باشد چه خانواده شهری. ببینید الان تغییری که در نظام جمعیتی ما به وجود آمده، این است که 64 درصد جمعیت این کشور شهرنشین هستند.  94 درصد جمعیت باسوادند. این جمعیت شهرنشین حلقه متوسطی را به وجود آورده که نگاهش یا هدف هایش خیلی جلو است. یعنی می خواهد که فرزندش حتما دکتر شود و نظام هم در واقع با سیستم رقابتی کنکور و فلان و بهمان، این توقع را به وجود آورده است که تو فقط اگر دکتر شوی می توانی خدمت کنی. در صورتی که این طور نیست؛ اگر تو خودت باشی، یک انسان فرهیخته باشی و روابط انسانی درست داشته باشی، بهتر می توانی خدمت کنی تا اینکه با یک نام خاص در جامعه برای خودت افتخار بخری.
این طبقه متوسطی که الان رشد کرده و شهرنشین شده و نیازهایش مطرح است، باید در این آموزش شرکت کند، خانواده ها باید نظرهایشان را مطرح کنند، آخرین اطلاعات علمی را در هر زمینه بگیرند و بتوانند فرزندان سالم، مبتکر و مسلط به خود تربیت کنند.
توران میرهادی درباره ایجاد عادت مشاهده دقیق در کودکان می نویسد:
هر روز چندین بار از خیابانی می گذریم. در گذرگاه خود دکانها و موسسه های گوناگونی را می بینیم. مردم آشنا و ناآشنای بسیاری از کنار ما رد می شوند. ما همه آنها را می بنیم، اما در واقع دیدن ما کامل نیست، بلکه نوعی نظر افکندن بدون هدف و توجه است و در حافظه ما جای ویژه ای نمی یابد. اما اگر بخواهیم یک جفت کفش بخریم، شیوه دیدن ما تغییر می کند. در کوی و خیابان به دکانهای کفاشی توجه می کنیم. به انواع کفشها دقیق می شویم، به رنگ و شکل و تناسب و زیبایی و بهای آنها دقت می کنیم. حتی شاید با اراده نگاهمان به کفشهای عابران دوخته شود و کوشش کنیم نوع و شکل کفشهای آنها را مشاهده کنیم تا مطالعه بیشتری در انتخاب کفش خود کرده باشیم. منظره و حالت خیابان از دیدگاه ما تغییر می کند. زیرا قسمتهای ویژهای در دایره دید ما قرار گرفته اند که در پیش چنین نبوده است. چرا؟ برای اینکه داشتن هدف معینی ما را وادار کرده است که با علاقمندی به بعضی دیگر از جنبه های این خیابان توجه کنیم. در مرحله اول، ما در حال و هوای خیابان و محله و حتی خانه خود زندگی کرده ایم و جزئی از آن بوده ایم بدون اینکه با هدف و علاقمندی ویژه ای به مشاهده و اکتشاف آن بپردازیم. در مرحله دوم، ما با قصد معینی در آن جاها قدم برداشته ایم به جستجویی رفته ایم و موفق به درک چیزهای تازه ای شده ایم.
نکته در اینجاست که برای مشاهده واقعی و دقیق، علاقمندی، هدف معین و دیدن توام با اراده داشته ایم، و اکتشاف واقعی هم در صورت وجود این سه شرط و عواملی دیگر صورت می گیرد.
بارها با مربیان و آموزگاران در میان گذاشته شده است که اگر می خواهند موضوعی را برای کودکان مطرح کنند بهتر است کوشش کنند که در آغاز کودکان آن را ببینند و لمس کنند و از نزدیک با آن آشنا شوند، آن وقت درباره آن با کودکان گفتگو کنند. 
بسیاری از مربیان ممکن است بگویند: اینها چیزهایی هستند که کودکان قبلا دیده اند. چطور ممکن است آنها را نشناسند. آب را مثال بیاوریم، بعضی از مربیان می گویند: کودکان از هنگامی که به دنیا آمده اند، آب نوشیده اند، با آن حمام کرده اند، چه لزومی دارد ما آن را از نو به آنها نشان دهیم؟ در ظاهر این حرف درست می نماید، اما این مربیان فراموش کرده اند که کودکان تا پیش از طرح موضوع " آب " آن را کمتر در دایره دید یا دقت قرار داده اند. حال به هنگام طرح موضوع آب، باید آن را در برابر خود داشته باشند تا بتوانند همه ویژگیهای آن را از نزدیک احساس کنند. از کودکان بپرسید: بچه ها، آب چه رنگ است؟ عده زیادی از آنها فوری جواب خواهند داد: سفید. 
مشاهده زمانی سودمند است که حواس گوناگون انسان را توام با هدف و برنامه معین به کار گیرد. مثلا در مشاهده آب، درجه حرارت، حالتهای گوناگون آن ( یخ، بخار، ابر، مه، ذرات ریز متراکم )، شیوه اندازه گیری آن، عبور نور از آن، حل شدن بعضی اجسام در آن و شناور یا غوطه ور و ته نشین شدن اجسام گوناگون در آن همه باید مورد توجه قرار گیرد. مقایسه آب با مایعهای دیگر نیز لازم است. تنها پس از مشاهده دقیق، که با انواع آزمایشها و فعالیتها و حتی بازیها توام می شود، می توان مطمئن شد که کودک تصور نسبتا صحیحی از آب به دست آورده است، و مفهوم آب در ذهن او درست جایگزین شده است. اهمیت مشاهده صحیح توام با انواع فعالیتها به ویژه در دوران پیش از دبستان، که مفاهیم اشیا و کلمه های مربوط به آنها در ذهن کودکان شکل می گیرد، اساسی است. به همین سبب مربی باید تقریبا به طور مداوم از عوامل محیط زندگی برای آموزش کودکان استفاده کند و با توجه به علاقه مندیها و هدفها، کار مشاهده همه جانبه را در برنامه های گوناگون روزانه کودکان بگنجاند، تا جایی که برای کودک مشاهده دقیق نوعی عادت بشود و با کنجکاوی و دقت بیشتر به اکتشاف خواص اشیا، شناسایی وسایل بازی و غیر از آن و پدیده های مختلف بپردازد. چرا و چگونه، برای او نوعی پرسش دائمی باشد.
در کودکستان عموما با دو نوع مشاهده روبه رو هستیم. مشاهده کوتاه مدت، که در یک یا چند جلسه پایان می پذیرد: مانند مشاهده یک حیوان، یک میوه، یا یک وسیله نقلیه یا یک پدیده طبیعی، مثل باد، باران و برف.
مشاهده درازمدت که در یک یا چند جلسه تمام نمی شود و ممکن است هفته ها و بلکه ماهها طول بکشد. مانند کاشتن یک دانه تا هنگام رشد و میوه دادن آن، پرورش کرم ابریشم، مشاهده آب و هوا در هر فصل، تغییرهای یک درخت در فصلهای مختلف، نگهداری یک پرنده و مشاهده تخمگذاری آن. آنچه در مشاهده درازمدت لازم است، تهیه وسایلی برای یادداشت کردن این تغییرهاست: این کار به صورت نقاشی، یا نمونه برداری و خشک کردن و چسباندن در یک جدول زمانی، و اندازه گیری و علامتگذاری امکانپذیر است. زیرا در این صورت کودکان می توانند مراحل پیشین را به خاطر بیاورند و همواره وسیله ای برای مقایسه کردن در اختیار داشته باشند.
توران میرهادی محیط را چشمه ای پایان ناپذیر برای مشاهده و آموزش می داند و می نویسد:
درباره آموزش و پرورش پیش از دبستان، همیشه نام دو تن از بزرگان تعلیم و تربیت تکرار می شود. یکی خانم ماریا مونته سوری پزشک و روانشناس ایتالیایی ( 1952 – 1870 )، و دیگری دکتر اروید دکرولی، پزشک و روانشناس بلژیکی. هر دو نفر به امر آموزش پیش از دبستان، به ویژه به پرورش حواس پنجگانه، توجه بسیار کرده اند. اما این دو استاد تعلیم و تربیت با هم تفاوتی اساسی داشته اند. خانم مونته سوری با دیدی آزمایشگاهی به پرورش حواس کودکان پرداخته است و برای این منظور وسایل ویژه ای درست کرده است که می بایست کودکان با روشی معین و حساب شده از آنها استفاده کنند. مانند برجی که از حلقه های صورتی رنگ بزرگ و کوچک تشکیل شده است. کودک بایستی حلقه بزرگتر را در زیر قرار دهد و به ترتیب، حلقه های کوچکتر را یکی پس از دیگری روی آن بگذارد تا برجی درست کند و با این کار از راه تجربی به مفهوم تفاوت اندازه ها از نظر حجم و بزرگی و یا کوچکی اشیا پی ببرد. یا بازی با جعبه هایی یک شکل و یک اندازه، که در هر یک وزنه ای متفاوت با دیگری گذاشته شده است، و کودک باید آنها را به ترتیب از سبک به سنگین ردیف کند. با این روش به مفهوم وزن و تفاوت وزنها از راه حسی و عملی پی ببرد. یا بازی با چهارچوبهای مخصوص که طرز بستن انواع دکمه ها و بند کفش را به کودک می آموزد.
خانم مونته سوری حتی در نقاشی نیز کودک را مقید می کرد که طرح سیب یا گلابی، یا هر چیز دیگری را، که فرد بزرگتری قبلا کشیده بود، با مداد رنگی و با حرکات یکنواخت پر کند. کودک نباید به هیچ وجه از خط خارج شود تا بتواند بین حس بینایی و حرکت دست سازگاری نسبتا کاملی ایجاد کند. خانم مونته سوری هر نوع تمرین برای پرورش حواس را متکی به استفاده کردن از وسایل ویژه و به کار بردن دستورهای دقیق می کرد. مربی نیز تنها به کمک وسایل و کاربرد درست آنها می توانست کودک را به فعالیت وادارد و به این ترتیب آزادی عمل خود را به کلی از دست می داد.
اما دکتر دکرولی بر این عقیده است که: باید از زندگی گرفت و برای زندگی آموخت. به نظر او هر چیزی می تواند وسیله ای برای آموزش باشد. به همین دلیل برای مقایسه وزنها و حجمها به جای استفاده از جعبه های یک شکل از فندوق و بادام و بلوط و گردو استفاده می کرد. برای اندازه گیری مایعها، قطره چکان، انگشتانه و قاشقهای چایخوری، مرباخوری و آشخوری را وسیله ای مناسب و در دسترس می دانست. برای درک مقیاس، طول وجب و پا و سپس کم کم چوبهای اندازه گیری را به کار می گرفت. برای تشخیص رنگهای گوناگون وسایل ویژه ای نداشت. به نظر او طبیعت، فصلها و محیط زیست صدها فرصت برای کشف رنگها و شکلهای گوناگون در اختیار کودک قرار می دهد. تنها باید کودک را نسبت به آنها کنجکاو و هشیار و دقیق کرد. وسایل کار و بازی، در کودکستانی که دکرولی در نزدیکی بروکسل تاسیس کرد، بیشتر شامل انواع دانه ها، مهره ها، گوش ماهی و صدف، قطعه های چوب به اشکال مختلف، برگهای خشک شده، تکه های پارچه و نخ، قوطی کبریتها و قرقره های خالی می شد و از وسایل گرانقیمت پیش ساخته استفاده نمی کرد.
بهترین نوع فعالیت از نظر او گردش و اکتشاف با کودکان در محیط زندگی خود آنها بود. همه پدیده های طبیعت، کلیه فعالیت های انسان ها، هرچه در جهت تامین خوراک، پوشاک و مسکن انجام می گرفت جالب توجه و قابل مطالعه بود. محیط زندگی برای او و پیروانش منبع لایزال فعالیت و آموختن به شمار می رفت: یک روز کودکان به مشاهده درختان باغ همسایه می رفتند، روز دیگر جریان آب را در نهری دنبال می کردند تا ببینند از کجا می آید و به کجا می رود، چند روز بعد دکان سبزی فروشی، انواع سبزیها، اختلاف شکل و رنگ، مصرف و طرز کشت سبزیها موضوع مطالعه کودکان بود.
دکتر دکرولی سعی داشت هر یک از این کارها را، به صورت محدود و کوچکتر در محیط کودکستان و با کارهای گروهی بازسازی کند. در قسمتی، فروشگاه کوچکی بود که بچه ها در آنجا مشغول کار بودند. در بخشی دیگر بچه ها گلکاری و حتی در مقیاس کوچک سبزیکاری و زراعت می کردند. در کارگاههای کوچک، پارچه بافی یاد می گرفتند و برای عروسکها لباس و زیرانداز درست می کردند. 
همه جا کودکان از راه مشاهده و تجربه و آزمایش مهارتها، توانائیها و کارهای عملی را می آموختند. از راه استدلال و نتیجه گیری، کاربرد آموخته های خود را گسترش می دادند و از آغاز برنامه آفرینندگی فکری و دید جستجوگر در آنها پرورش می یافت.
یکی از محاسن بزرگ روش دکرولی قابلیت انعطاف و سازگاری آن با محیطهای گوناگون است. از روش او در بسیاری از کشورها برای بازسازی برنامه های تحصیلی و فعال کردن کلاسها استفاده کرده اند. 
در کشور ما نیز مربیان می توانند با استفاده از آنچه طبیعت و اجتماع در اختیارشان گذاشته است برنامه ای غنی با فعالیتهایی گوناگون برای کودکان ترتیب بدهند. مربیان باید در نظر داشته باشند که با به کار گرفتن این روش هرگز خود را در کارشان ناتوان نخواهند دید، خسته نخواهند شد، و متکی به وسایل خاص نخواهند بود. مربیان اگر در روستاها کار می کنند، محیط روستا منبع لایزال فعالیت های آنهاست، و می توانند با کودکان کارهای کشاورزی، دامداری، باغداری و صنایع روستایی را مطالعه کنند و هر یک از پدیده های طبیعت را موضوع کار خود قرار دهند. اگر مربی کودکستان در شهری کوچک کار می کند، خیابانها، دکانها، کارگاهها و موسسه های زیادی هست که برای بازدید کودکان و فعالیتهای گوناگون آنها مناسب است. آشنا کردن کودکان با محصولهای خاص هر شهر و طرز تهیه آنها و مشاغل مردم آن شهرها زمینه ای است برای تنظیم انواع گردشها و بازدیدها و آشناییها و فعالیتهای گوناگون. در شهر بزرگ هم زندگی خانوادگی و مسائل و مشاغل مردم، وسایل نقلیه، بازار و کارگاه می تواند گذشته از پدیده های طبیعت و فصلها و آنچه به شخص کودک مربوط است، انگیزه هایی برای مشاهده و فعالیت باشد. 
باید دانست که توانایی استفاده درست از محیط و انتخاب موضوعهای فعالیت و مطالعه، که بدون شک باید با توانایی درک و رغبت و علاقه مندی کودکان هماهنگی داشته باشد، آسان بدست نمی آید. به همین سبب مربی باید در آغاز، مثل کودکی کنجکاو، به مشاهده و مطالعه محیط و زندگی اطراف خود بپردازد. عوامل آموزنده و غنی محیط را به طور مداوم کشف کند. بهترین روش یادداشت برداشتن از مشاهده ها و آشنایی با مردم محل و آماده کردن آنها برای همکاری است. زیرا مردم عموما با مهربانی بسیار با مربی کمک و همکاری می کنند. اگر همکاری مردم جلب شود، مثلا هنگامی که مربی همراه با کودکان به بازدید دکان نانوایی یا سبزی فروشی می رود، دکاندار نقش مربی را به عهده می گیرد و به پرسشهای کودکان پاسخ می دهد. یا هنگامی که نگاههای کنجکاو کودکان به طرز کار نجار یا آهنگر محل دوخته می شود آنها ممکن است با مهربانی بسیار نمونه هایی کوچک از کار خود را برای کودکان بسازند.
ارتباط با انسانها و درک اهمیت کار آنها، شناختن محیط و آنچه در اختیار انسان قرار می دهد، نه تنها در رشد متعادل و همه جانبه کودک تاثیر می گذارد بلکه نوعی اعتماد و اطمینان نیز در او به وجود می آورد، زیرا کودک از همان آغاز با زندگی اجتماعی خود و نقشی که در آینده بر عهده خواهد داشت آشنا می شود.
توران میرهادی کودکی را مرحله ای رسمی از زندگی می داند و معتقد است:
آشنایی با روانشناسی و شناخت کودک در محدوده دانشگاهی و مراکز آموزشی باقی مانده است، هنوز مردم، کودکی را به عنوان مرحله ای رسمی از زندگی یک فرد نپذیرفته اند؟ هنوز کمتر نویسنده یا شاعری به حالات خاص این دوره از زندگی و چگونگی سازندگی عاطفی و روانی آن توجه کرده است. هر گونه خواندن و هرگونه نوشتن تنها به هدف آموزشی قابل قبول، شناخته می شود. کتابها و نوشته های بسیاری نام ادبیات بخود می گیرند که دقیقا نوعی آموزش هستند!... شاید این گره اصلی سیر تحول ادبیات کودکان و نوجوانان در کشور ما در حال حاضر باشد. انحرافهایی چون: دیداکتسیم (همه چیز بقصد آموزش. آموزش تحمیلی و یکطرفه)، گرایش استعاری شدید (مطالب بزرگانه را به قصد آموزش از راه حیوانات و اشارات سمبلیک به کودکان عرضه کردن)، از بالا به کودک و نوجوان نگریستن، ماندن در محدوده قالبهای فکری معین، جدایی از جریان بزرگ زندگی و رشد کودکان و نوجوانان ایرانی و در نتیجه نداشتن داستانهای واقعی از زندگی کودکان و مردم این سرزمین و بالاخره عدم دسترسی به زندگی و حالات درونی کودک؛ از این گره سرچشمه می گیرد.
تا زمانی که کودکی به عنوان مرحله ای از زندگی، با کیفیت و خصایص خود شناخته نشده بود و تنها به عنوان مرحله ای بود برای یاد گرفتن مهارتهای زندگی و اندوختن دانش و شناختن درسها و شکل گرفتن برای آینده آنچه به نام ادبیات به کودکان عرضه می شد سراسر آموزش بود و پند و نصیحت و نتیجه گرفتن از داستانها و افسانه ها و کمتر کسی به حالات و روحیات و زندگی و آرزوهای درونی دوران کودکی توجه داشت. توسعه علم روانشناسی و شناختن اهمیت دوران کودکی و نوجوانی به عنوان دوره ای مشخص از زندگی با تمامیت کیفی و حالات خاص آن سبب شد که دید کلی درباره ادبیات کودکان و آنچه ادبیات این دوره از زندگی انسان نامیده می شود تغییر کند. امروز مطلب خواندنی از ادبیات جدا شده است.
توران میرهادی درباره آموزش مستقیم یا غیر مستقیم در کودکستان می نویسد:
آموزش مستقیم یعنی آموزش با هدفی خاص و محدود که در آن کودک باید مفهومی معین را یاد بگیرد و آن را با مفاهیم قبلی ذهن خود مربوط کند و از آن در مسائلی که برایش پیش می آید بهره بگیرد. مثلا آموزگار حرف "ن" را به کودک می آموزد. او باید آن را یاد بگیرد، و کلمه هایی را که در آنها حرف "ن" به کار رفته است بخواند و بنویسد و در همه جا آن را باز شناسد. یا از راه مشاهده های گوناگون دریابد که گیاه از دانه می روید، بتواند دانه را باز بشناسد، آن را بکارد و اهمیت دانه را از نظر زندگی گیاهی دریابد. 
در آموزش مستقیم، از کودک می خواهند که از راههای مختلف دانسته های خود را باز کند، در واقع بدین گونه از او بطور مستقیم امتحان می کنند و با نمره دادن میزان دانسته های او را می سنجند. در آموزش مستقیم کودک مقید و محدود است. باید بنشیند، مشاهده کند، گوش بدهد، یاد بگیرد، تمرین کند و در چارچوب معینی فعالیت داشته باشد. 
در آموزش غیر مستقیم هدف وسعت پیدا می کند و مفاهیم، متعدد و گوناگون می شوند. هر کودکی، هر قدر که بخواهد و بتواند، کشف می کند و یاد می گیرد. محدوده ای برای او تعیین نمی شود. آموزش برایش جنبه بازی و سرگرمی پیدا می کند. می تواند خود برنامه اش را تنظیم کند و پرسش های گوناگون در زمینه آنچه فهمیده و کشف کرده است مطرح کند. ارزشیابی از دانسته های او نیز غیر مستقیم انجام می شود. آنچه در گفتگو، یا فعالیتهای انفرادی و گروهی از او دیده می شود کافی است. امتحان و نمره ای در کار نیست. 
آموزش پیش از دبستان را در بیشتر کشورهای جهان، نوعی آموزش غیر مستقیم می دانند. حتی در بسیاری از کشورهای جهان، نوعی آموزش غیر مستقیم می دانند. حتی در بسیاری از کشورها کوشش دارند آموزش دبستانی را هم به طور کامل، یا دست کم قسمتی از آن را، غیر مستقیم کنند.
به طور کلی، آموزش غیر مستقیم با روحیه جستجوگر و کنجکاو و فعال کودک سازگارتر است، و او را به شوق و ذوق بیشتر برای اکتشاف یادگیری بر می انگیزد. با رشد بدنی او نیز مناسبتر است، زیرا از نشستن زیاد از اندازه او جلوگیری می کند و او را به حرکت و فعالیت وا می دارد. با یاد گرفتن به معنای واقعی نیز هماهنگی بیشتر دارد، چه تنها توانایی درک و علاقمندی کودک سبب می شود که میزان یادگیری او گسترش یابد. لحظه ای را تصور کنید که گربه ای را برای مشاهده به کودکستان آورده اید بیدرنگ کودکان به دور گربه جمع می شوند.
دست و پا و بدن او را لمس می کنند. صورت و چشمها و گوشهای او کنجکاوی آنها را برمی انگیزد. آنها می خواهند بدانند گربه چه می خورد؟ کجا می خوابد؟ چگونه از درخت بالا و پایین می رود؟ چرا می تواند از فاصله های زیاد به بالا بپرد؟ چرا همیشه با پا به زمین می افتد؟ چرا شکل چشمش در روز و شب تغییر می کند؟ سبیلهایش برای چیست؟ از چه خوشش می آید؟ و دهها سوال دیگر.
در آموزش غیر مستقیم، به همه این سوالها می توان جواب داد. برای این گونه آموزش می توان برنامه مشاهده و فعالیت تنظیم کرد، و بچه را به تفکر و مشاهده دقیقتر واداشت. در آموزش مستقیم در کلاس اول تنها درباره پوشش بدن گربه مطلبی هست، در کلاس دوم درباره محل زندگی او، در کلاس سوم درباره طرز شکار کردن و دفاع کردن او، در کلاس چهارم درباره تولید مثل گربه و بالاخره در کلاس پنجم درباره اینکه به کدام دسته از حیوانها تعلق دارد. 
بدین ترتیب، به سادگی می توان دید که چگونه در آموزش غیر مستقیم مشاهده یک حیوان، فرصتی برای یادگیری وسیعتر و غنیتر و همه جانبه ایجاد می کند، و از همان ابتدا ارتباط کودک را به طور کامل با محیط اطرافش برقرار می کند. همان گربه سبب می شود که کودک به حیوانها علاقمند شود و به مشاهده و کشف چگونگی زندگی آنها بپردازد و طرز رفتار با حیوانها را بیاموزد.
جز در موارد معین، آن هم مثلا در یادگیری یک ترانه یا تمرین بعضی از آداب معاشرت یا بعضی از عادتهای بهداشتی، نباید از فنون آموزش مستقیم در کودکستان بهره جست. حتی اینها را نیز تا حد امکان باید به شکل آموزش غیر مستقیم، یعنی به صورت بازی و فعالیت اجتماعی، به کودکان عرضه کرد تا با اشتیاق بدان روی بیاورند.
دفتر سرمشق، آموزش خواندن و نوشتن و حساب کردن، نمره و تکلیف شب، تشویق و تنبیه، جریمه، گرفتن دست بچه و کمک کردن به او برای نوشتن، یا پرسیدن آموخته ها به صورت سوال و جواب در کلاسهای کودکستان از اشتباههای بزرگ است که نتیجه ای منفی دارد و کودک را از یادگیری واقعی و حتی کودکان فعال و جستجوگر را افسرده و خسته می کند. ممکن است عده ای از خانواده ها که خود کمتر تجربه ای از آموزش غیر مستقیم دارند، این روش را بپسندند، اما مربی باید از آن به طور کامل بپرهیزد و تا جایی که امکان دارد امتیازهای آموزش غیر مستقیم را به خانواده ها یادآور شود.