اختلال عملکرد اجرایی
پیامدهای فرهنگی-اجتماعی > تحصیلات

در محیط کلاس درس، کودکان مبتلا به اختلال عملکردهای اجرایی معمولاً نقص‌های مهارتی‌ای را نشان می‌دهند که می‌توان آنها را در دو حوزه کلی طبقه‌بندی کرد: الف) مهارت‌های خودتنظیمی. و ب) مهارت‌های هدف‌گرا. جدول زیر اقتباسی از خلاصه مک‌دوگال است و نمای کلی از کاستی‌های عملکرد اجرایی خاص را که معمولاً در محیط کلاس مشاهده می‌شوند، ارائه می‌کند. همچنین نمونه‌هایی از چگونگی ظاهر شدن این کمبودها در رفتار ارائه می‌دهد.
مهارت‌های خودتنظیمی
| زمینه کمبودها | نمودها در کلاس درس |
| --- | --- |
ادراک: آگاهی از چیزی که در محیط اتفاق می‌افتد: "نمی‌بیند" چه اتفاقی می‌افتد. دستورالعمل‌ها را "نمی‌شنود".
مدولاسیون: آگاهی از میزان تلاش لازم برای انجام موفقیت‌آمیز یک کار: میزان بالای خطا در سطوح آسان و موفقیت در سطوح سخت‌تر. نشان می‌دهد که دانش آموز برآورد می‌کند که کار «آسان» است و نمی‌تواند آن را به درستی انجام دهد. زمانی که دانش آموز متوجه شود که کار دشوارتر از آنچه است در ابتدا تصور می‌کرد، عملکرد بهبود می‌یابد.
توجه پایدار: توانایی تمرکز روی یک کار یا موقعیت با وجود حواس‌پرتی، خستگی یا کسالت: کار را آغاز می‌کند، اما به‌طور پیوسته به کار خود ادامه نمی‌دهد. به راحتی حواس‌پرت می‌شود؛ به راحتی خسته می‌شود؛ گله می‌کند که کار خیلی طولانی یا خیلی کسل‌کننده است.
انعطاف‌پذیری. توانایی تغییر تمرکز، انطباق با شرایط متغیر یا بازنگری در برنامه‌ها در مواجهه با موانع، اطلاعات جدید یا اشتباهات (می‌تواند به عنوان «انطباق‌پذیری» در نظر گرفته شود): کند حرکت کردن از یک فعالیت به فعالیت دیگر، تمایل به ماندن در یک برنامه یا استراتژی حتی پس از اثبات غیر مؤثر بودن آن، پایبندی سختگیرانه به روال‌ها امتناع از در نظر گرفتن اطلاعات جدید
حافظه کاری. قابلیت نگهداری اطلاعات در حافظه هنگام انجام کارهای پیچیده با اطلاعات: دستورالعمل‌ها را فراموش می‌کند (مخصوصاً اگر چند مرحله‌ای باشد). مکرراً درخواست تکرار اطلاعات می‌کند. کتاب‌ها را در خانه یا مدرسه جا می‌گذارد. نمی‌تواند محاسبات ذهنی انجام دهد. مشکل در برقراری پیوند با اطلاعات آموخته‌شده قبلی، مشکل در درک مطلب
بازداری پاسخ. توانایی فکر کردن قبل از اقدام (نقص‌ها اغلب به عنوان «تکانشگری» مشاهده می‌شوند): به نظر می‌رسد بدون فکر عمل می‌کند. حواسش اغلب پرت می‌شود؛ در کلاس صحبت می‌کند؛ اغلب بیرون از صندلی یا دور از میز است. بازیگوشی‌اش از کنترل خارج می‌شود. عواقب اعمال را در نظر نمی‌گیرد.
تنظیم عاطفی توانایی تعدیل پاسخ‌های عاطفی: فوران خلق و خوی، به راحتی گریه می‌کند، خیلی راحت ناامید می‌شود. خیلی زود عصبانی می‌شود، نسنجیده عمل می‌کند.
مهارت‌های هدف‌مدار
| زمینه کمبودها | نمودها در کلاس درس |
| --- | --- |
برنامه‌ریزی. امکان فهرست کردن مراحل مورد نیاز برای رسیدن به یک هدف یا تکمیل یک کار: وقتی تکالیف سنگینی به او داده می‌شود نمی‌داند از کجا شروع کند. به راحتی تحت فشار تکالیف مستغرق می‌شود، در تدوین برنامه برای پروژه‌های بلند مدت مشکل دارد، راهبردهایش در حل مسئله بسیار محدود و تصادفی هستند. قبل از اینکه به اندازه کافی الزامات اولیه کاری را در نظر بگیرد آن را شروع می‌کند. در فهرست کردن مراحل مورد نیاز برای تکمیل یک کار ناتوان است.
سازمان‌دهی. مهارت چیدمان اطلاعات یا مطالب بر اساس یک سیستم: میزش به هم ریخته‌است، کلاسور، دفترچه یادداشت، کتاب‌ها، اوراق، تکالیف و غیره را گم می‌کند؛ اطلاعات مهم را یادداشت نمی‌کند؛ در بازیابی اطلاعات در هنگام نیاز مشکل دارد.
مدیریت زمان. توانایی درک اینکه چقدر زمان در دسترس است، یا تخمین زدن مدت زمان انجام یک کار و پایش مدت زمان سپری‌شده نسبت به مقدار کار انجام‌شده: کار ناچیزی در یک دوره زمانی مشخص انجام می‌دهد. اتلاف وقت، سپس عجله برای تکمیل یک کار در آخرین لحظه؛ اغلب با تأخیر به کلاس می‌رسد و تکالیف دیر انجام می‌شوند. مشکل در تخمین مدت زمان انجام یک کار؛ درک محدود از گذشت زمان.
خود نظارتی. توانایی تأمل و ارزیابی عملکرد خود (همچنین می‌توان به عنوان یک توانایی فراشناختی در نظر گرفت): خطاهای از سر «غفلت» می‌کند. تکلیف را پیش از تحویل بررسی نمی‌کند. برای ارزیابی اینکه اوضاع در میانه یک کار یا فعالیت چگونه پیش می‌رود تأمل نمی‌کند. تصور می‌کند یک کار به خوبی انجام شده، در حالی که در واقع ضعیف انجام شده‌است. فکر می‌کند یک کار ضعیف انجام شده‌است، در حالی که در واقع به خوبی انجام شده‌است.
معلمان نقش تعیین‌کننده ای در اجرای راهبردهایی با هدف بهبود موفقیت تحصیلی و عملکرد کلاس در افراد دارای نارسایی اجرایی دارند. در یک محیط کلاسی، هدف مداخله در نهایت باید اعمال کنترل بیرونی، در صورت لزوم (مثلاً سازگار کردن محیط با کودک، ارائه حمایت بزرگسالان) در تلاش برای اصلاح رفتارهای مشکل ساز یا تکمیل کاستی‌های مهارتی باشد. در نهایت، مشکلات عملکرد اجرایی را نباید به خصایص یا ویژگی‌های شخصیتی منفی نسبت داد (به عنوان مثال تنبلی، بی‌انگیزگی، بی‌انگیزگی، و لجبازی) زیرا این انتسابات نه مفید هستند و نه دقیق.
عوامل متعددی باید در توسعه راهبردهای مداخله در نظر گرفته شود. برخی از این ملاحظات شامل موارد زیر هستند: سطح رشد کودک، ناتوانی‌های مرتبط با چندابتلایی، تغییرات محیطی، عوامل انگیزشی، و استراتژی‌های مربیگری. همچنین توصیه می‌شود که در صورت امکان استراتژی‌ها به جای اتخاذ رویکرد واکنشی، رویکردی فعالانه در مدیریت کاستی‌های رفتاری یا مهارتی داشته باشند. به عنوان مثال، آگاهی از موقعیتی که دانش آموز ممکن است در طول روز با مشکل مواجه شود می‌تواند به معلم در برنامه‌ریزی برای اجتناب از این موقعیت‌ها یا برنامه‌ریزی برای برآوردن نیازهای دانش آموز کمک کند.
افرادی که دچار اختلال عملکرد اجرایی هستند، سرعت پردازش شناختی کمتری دارند و بنابراین اغلب برای تکمیل وظایف نسبت به افرادی که قابلیت‌های عملکرد اجرایی معمولی را نشان می‌دهند نیازمند زمان بیشتری هستند. این می‌تواند برای فرد ناامید کننده باشد و می‌تواند مانع پیشرفت تحصیلی شود. اختلالات مؤثر بر کودکان مانند ADHD، همراه با اختلال نافرمانی مقابله‌ای، اختلال سلوک، اوتیسم با عملکرد بالا و سندرم تورت، همگی شامل نقص عملکرد اجرایی هستند.
علاوه بر این، برخی از افراد مبتلا به ADHD اظهار می‌کنند که احساس خواب آلودگی مکرر را تجربه می‌کنند. این می‌تواند مانع توجه آنها برای سخنرانی‌ها، خواندن و تکمیل تکالیف شود. همچنین مشخص شده‌است که افراد مبتلا به این اختلال به محرک‌های بیشتری برای پردازش اطلاعات در خواندن و نوشتن نیاز دارند. پردازش آهسته ممکن است در رفتار به عنوان نشانه‌ای از فقدان انگیزه از طرف یادگیرنده ظاهر شود. با این حال، پردازش آهسته منعکس کننده اختلال در توانایی هماهنگی و ادغام چندین مهارت و منابع اطلاعاتی است.
دغدغه اصلی افراد مبتلا به اوتیسم در مورد یادگیری، تقلید از مهارت هاست. این می‌تواند در بسیاری از جنبه‌ها مانند یادگیری در مورد نیات دیگران، حالات ذهنی، گفتار، زبان و مهارت‌های اجتماعی عمومی مانع باشد. افراد مبتلا به اوتیسم معمولاً وابسته به روال‌هایی هستند که از پیش به آنها تسلط دارند و در شروع کارهای غیر معمول جدید مشکل دارند. اگرچه تخمین زده می‌شود ۲۵ تا ۴۰ درصد از افراد مبتلا به اوتیسم نیز دارای ناتوانی یادگیری هستند، اما بسیاری از آنها حافظه به‌یادسپاری و حافظه قابل توجهی برای دانش توصیفی از خود نشان می‌دهند. به این ترتیب تکرار، بنیادی‌ترین و موفق‌ترین روش برای آموزش افراد مبتلا به اوتیسم است.
توجه و تمرکز برای افراد مبتلا به سندرم تورت فرایند دشواری است. افراد مبتلا به این اختلال به راحتی حواسشان پرت می‌شود و ممکن است بسیار تکانشی عمل کنند. به همین دلیل بسیار مهم است که محیطی آرام با حواس‌پرتی کم برای محیط آموزشی مناسب داشته باشید. تمرکز به ویژه برای کسانی که مبتلا به سندرم تورت همراه با اختلالات دیگر مانند اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی یا اختلال وسواسی-جبری هستند دشوار است، تمرکز را بسیار دشوار می‌کند. همچنین، این افراد گاهی کلمات یا عبارات را به‌طور مداوم یا بلافاصله پس از یادگیری یا پس از یک دوره زمانی تأخیری تکرار می‌کنند.