فناوری آموزشی
سیر تحول رشته تکنولوژی آموزشی در غرب

سیر تحول رشته تکنولوژی آموزشی در غرب در یک قرن اخیر بر اساس تحولات به وقوع پیوسته در دیدگاه‌های معرفت‌شناسی، رویکردهای روانشناسی یادگیری و سایر علوم وابسته و مربوط به ارتباطات، سیستم‌ها و تعلیم و تربیت، تعریف تکنولوژی آموزشی، دستخوش تحولات بنیادی شده‌است. قرن هجدهم و نوزدهم میلادی دوران شکوفایی و توسعه علمی همه‌جانبه مغرب زمین بود. در این دو قرن اکتشافات و اختراعات علمی در زمینه‌های گوناگون و ظهور نظریه پردازانی مانند روسو، یستالوزی، هربارت و فروبل در حوزه تعلیم و تربیت به وارد شدن علوم طبیعی در برنامه درسی مدارس منجر شد که این امر سبب سریعتر شدن رشد علمی و اجتماعی کشورهای غربی گردید. در نیمه دوم قرن نوزدهم آموزش و پرورش به مثابه یک علم اجتماعی جای خود را در میان سایر علوم باز کرد و دوره پیش از جنگ جهانی اول، امیدهای آموزشی تازه در سه جنبش جداگانه اما مرتبط به هم، به وقوع پیوست: جنبش مطالعه کودک، جنبش بررسی مدرسه و رشد مطالعات تجربی در آموزش و پرورش.
سیر تحول رشته تکنولوژی آموزشی در مغرب زمین
تاریخچه پیدایش و تحول رشته تکنولوژی آموزشی در غرب را می‌توان به سه دوره به شرح زیر تقسیم کرد: (فردانش، ۱۳۸۷، ص۲۱–۴۴).
دوره اول از ابتدای قرن بیستم میلادی.
دوره دوم از اوائل دهه ۱۹۶۰ تا اواخر۱۹۸۰
دوره سوم از اوائل دهه ۱۹۹۰میلادی تا حال حاضر.
فلشزیگ (۱۹۹۸) تکنولوژی آموزشی را در سه دوره فوق چنین نامگذاری کرده‌است:
دوره اول تکنولوژی ابزاری که در این دوره رسانه‌ها ابزاری برای غنی کردن آموزش‌های سنتی‌اند.
دوره دوم تکنولوژی نظام‌ها که در این دوره رسانه‌ها جزیی از نظام‌های متشکل از انسان و ابزارند و برای آموزش عملکردهای خاص به کار می‌روند.
دوره سوم تکنولوژی فکورانه که دارای ویژگی‌های زیر است:
به رسمیت شناختن انواع دانش حاصل از منابع علمی سنتی و تجربه
مبتنی بودن بر دانش نظری و دانش عملی و مقدم دانستن دانش نظری بر عملی
به‌کارگیری انواع دانش بر اساس یک دیدگاه ارزش‌شناسی مشخص
فکورانه بودن به معنای تعمق کردن دربارهٔ تکنولوژی (بعد دانش و ارزش‌ها) و محصولات آن (بعد طرح‌ها و مواد)
تاریخچه پیدایش و تحول رشته تکنولوژی آموزشی را می‌توان از نظر زمانی به سه دوره مشخص تقسیم کرد:
دوره اول: از اوایل قرن بیستم تا اواخر سال‌های ۱۹۵۰ (رویکرد اثبات گرایی – رفتار گرایی – تکنولوژی ابزاری)
دوره دوم: از اوایل سال‌های ۱۹۶۰ تا اواخر سال‌های ۱۹۸۰ (رویکرد تعبیری – شناخت گرایی –تکنولوژی نظام‌ها)
دوره سوم: از اوایل سال‌های ۱۹۹۰ تا زمان حال (رویکرد انتقادی – ساخت گرایی – تکنولوژی متفکرانه)
که در اینجا به شرح کامل دوره سوم از تاریخچه پیدایش و تحول تکنولوژی آموزشی می‌پردازیم.
دوره سوم: رویکرد انتقادی – ساختگرایی – تکنولوژی متفکرانه
رویکرد انتقادی به زعم طرفدارانش به دنبال پر کردن فاصله بین رویکرد اثبات گرایی و رقیب آن یعنی رویکرد تعبیری یا تفسیری است و از رویکرد اثبات گرایی برای آنکه آن را تحویل گرایی می‌نامند و از رویکرد تعبیری برای آنکه نسبی گرایی ضمنی مستتر در دیدگاه معرفت‌شناسی است انتقاد کردند و زمینه را برای رشد رویکرد انتقادی فراهم آوردند. این رویکرد با جهت‌گیری‌های سیاسی خود به سلطه علم، تکنولوژی و دیوان سالاری که از شاخصه‌های سرمایه‌داری است معترض و معتقد است که در این شرایط احتمال طرح سؤال دربارهٔ هنجارها و ارزش‌های اجتماعی و "زندگی خوب " در عرصه اجتماعی از بین می‌رود و بنابراین رویکرد انتقادی با طرح این سؤال‌ها که محور اصلی مباحث آن را تشکیل می‌دهد منجر به آزادی و رهایی افراد از عقاید نادرست و غلبه بر جور و ستم می‌شود. متفکران این رویکرد معتقدند که فلسفه باید در خدمت این مبارزه و جنبش اجتماعی قرار گیرد.
صاحب نظران زیادی در رشته تعلیم و تربیت تحت تأثیر نظریه انتقادی قرار گرفتند و به جهت همخوانی برخی مبانی معرفت‌شناسی بنیادی خود بامکتب روانشناسی ساخت گرایی، اغلب این رویکرد را در زمینه برنامه‌ریزی و آموزش مورد تأکید قرار دادند. ساخت گرایی نام خود را از کلمه ساخت یا ساختن اتخاذ کرده که منعکس‌کننده دیدگاه معرفت شناسانه آن است. ساخت گرایان معتقدند که ساختار دانش چیزی نیست که خارج از ذهن شاگرد وجود داشته باشد، بلکه ساختار دانش حاصل تعامل مستمر با سازه‌های موجود و آزمایش و پالایش بازنمایی‌های ذهنی آن برای یافتن درک صحیح تری از جهان خارج است و بر این اساس فعالیت یادگیری باید محور توجه قرار گیرد نه فرایند آموزش.
مهمترین پیش‌فرض معرفت شناسانه ساخت گرایی آن است که معنا، تابعی از چگونگی ساختن آن بر اساس تجربه‌های فردی است. ساخت گرایان معتقدند که دانش در درون فرد و توسط او ساخته می‌شود و از منابع خارجی دریافت نمی‌شود. ساخت گرایان افراطی مانند گلیسرزفلد معتقدند که هیچ واقعیت عینی مستقل از فعالیت ذهنی انسان وجود ندارد. جهان فردی توسط ذهن خلق می‌شود و بنابراین هیچ جهانی واقعی تر از دیگری نیست. ساختن معنا بر بر تطابق آن با جهان خارج از ذهن مبتنی نیست، بلکه به درک فرد از آن بستگی دارد. تمام ساخت گرایان معتقدند که ذهن موقعیتی ابزاری و اساسی برای تفسیر رویدادها، اشیاء و دیدگاه‌های جهان خارج از ذهن دارد و این تفسیرها، مبنای دانش فرد راکه شخصی و منحصربه‌فرد است تشکیل می‌دهد . .
این رویکرد جدید باعث تغییرات اساسی در مباحث محوری اغلب رشته‌های تعلیم و تربیت و از آن جمله تکنولوژی آموزشی شد. عبور از رویکرد نظام‌های آموزشی که به گفته رایگلوث دوره صنعتی در تکنولوژی آموزشی بود، به دوره یا عصر اطلاعات به معنای تحول از مرحله تولید برنامه‌های آموزش معیار به مرحله خلق برنامه‌های آموزش طراحی شده برای تک تک فراگیران است. در این مرحله جدید طراحان به جای ایجاد نتایج یادگیری یکسان و از قبل تعیین شده برای تمام شاگردان، به خلق تجارب یادگیری انحصاری برای هر یک از شاگردان می‌پردازند. زمینه ضروری چنین اقدامی، پیشرفت سریع در تکنولوژی‌های ارتباطات و رایانه است.
تکنولوژیست‌های آموزشی برای طراحی برنامه‌های آموزشی به جای تأکید بر ساده‌سازی و یادگیری‌های مبتنی بر توضیح و ارائه مستقیم باید بر زمینه‌های واقعی و ملموس تکیه کنند، این امر موجب تحولات زیادی در مباحث رشته تکنولوژی آموزشی شده‌است. ماهیت و محتوای رشته تکنولوژی آموزشی در طول قرن بیستم، سرانجام این رشته را در موقعیتی قرار داده‌است که با ورود و ادغام رویکردهای جدید به این رشته، اینک به عنوان یک رشته علمی زنده و پویا در محافل تربیتی غرب حضور فعال دارد. از بارزترین خصوصیات این دوران که از آن با نام " پسامدرن " یاد می‌شود به گفته هلینکا و دنیس خصوصیت تکثر گرایی، این زمانی بودن و پیچیدگی آن است که در مقابل خصوصیت جهانی بودن، ثابت بودن و ساده بودن دوران نوگرایی خودنمایی می‌کند. دقیقاً به دلیل این خصوصیات ویژه است که در دوران پسامدرن تمام دیدگاه‌های هستی‌شناسی، معرفت‌شناسی، روانشناسی و روش‌شناسی در کنار هم و با درجه‌ای که ضرورت موقعیت‌های واقعی آموزشی اقتضا می‌کند وجود دارد و ظهور و قدرت یافتن رویکرد ساخت گرایی در رشته تکنولوژی آموزشی منجر به نفی و کنار نهادن سایر دیدگاه‌ها و رویکردها نشده‌است.
در آغاز قرن بیستم با ورود فناوری به مدارس نیازبه افرادی که توانایی به‌کارگیری و تعمیر ابزارهای مورد استفاده در آموزش را داشته باشند احساس شد. این افراد با شناختی که از فرایند آموزش و ابزارهای آموزشی داشتند معلمان را در انتخاب رسانه‌ها یاری می‌کردند.
برای تکنولوژی تعاریف مختلفی وجود دارد که ناشی از نظرات متنوع در این عرصه است. هرکدام از این تعاریف می‌توانند درست باشد.
فناوری
فناوری اطلاعات و ارتباطات آن چنان پتانسیل حضور در عرصه‌های گوناگون حیات بشری دارد که بی تردید می‌توان آن را یک تمدن جدید با ظهور یک موج تمدنی جدید دانست. به‌کارگیری فزاینده اصطلاحات و تعابیری همچون: تمدن پساصنعتی، جامعه اطلاعاتی، اقتصاد دانش در مقام توصیف ویژگی‌های بارز عصر حاضر، کواه این مدعا است.
آن گونه که از یک تمدن انتظار می‌رود: تفکرات، تصورات و شیوه‌های جدید و جایگزین در عرصه‌های علمی، صنعتی، اقتصادی، اجتماعی وسیاسی به تدریج جایگزین وضعیت در حال زوال شده‌است و وضعیت نوین در تمامی عرصه‌های حیات شری، به سرعت در حال شکل‌گیری و استقرار است. نظام‌های تعلیم و تربیت نیز طبعاً از تحولات حادث شده در عرصه فناوری بی نصیب نبوده‌اند و ندای انقلاب آموزشی به مثابه یک ضرورت، فضای نظام‌های آموزش و پرورش دنیا را پر کرده‌است.
جلالی و عباسی، کاربرد فناوری اطلاعات در نظام‌های آموزش و پرورش دنیا را این گونه جمع‌بندی کرده‌اند:
ارتقا افزایش توانایی معلمان در زمینه به‌کارگیری فناوری اطلاعات
تجهیز مدارس با امکانات و ابزارهای مورد نیاز جهت گسترش فناوری اطلاعات
بهره‌گیری بهینه از فناوری اطلاعات برای تغییر ساختار آموزش
استفاده از فناوری اطلاعات برای ایجاد فرصت‌های یادگیری و تحصیل برای همه افراد جامعه
توسعه منابع انسانی متخصص مورد نیاز جامعه در زمینه فناوری اطلاعات
استفاده از فناوری اطلاعات به منظور ارتقای کیفیت آموزش و بهبود روش‌های تدریس