مجتمع آموزشی مهران
فلسفه پرورشی

در دوره فعالیتی بیست و شش ساله مجتمع آموزشی مهران از جنبه کمی و کیفی همواره روندی رو به رشد داشت و به همین دلیل یکی از آموزشگاه‌های شاخص ایران در این دوره زمانی بود. آنچه مجتمع آموزشی مهران را در ایران متفاوت کرده بود، فلسفه پرورشی متفاوتی بود که پایه‌گذاران این مجتمع به آن باور داشتند. در ایران آموزش و پرورش رسمی همواره به عنوان یکی از عوامل بازتولید ایدئولوژی‌های دستگاه حاکم بوده‌است. در حالی که برای پایه‌گذاران مجتمع مهران فلسفه آموزش و پرورش کودکان چیزی نبود جز تربیت انسان‌هایی آزاداندیش و خلاق که توانایی اندیشیدن و تفکر انتقادی را دارا و حس مشارکت و سازندگی داشته باشند. چکیده‌ای از فلسفه پرورشی پایه‌گذاران این مجتمع: «مواد درسی و برنامه‌های آموزشی محدود و حساب شده مدرسه بدون وجود هدفهای پرورشی راه به جایی نمی‌برد. چرا که آموزش بدون داشتن هدف و روش‌های درست پرورشی، چیزی نخواهد بود جز زندانی کردن شاگردان در چارچوب درس‌ها و مطالب از پیش تعیین شده، و حاصل این اسارت همانا محروم ماندن کودکان از درک و دریافت دانش مفید برای زندگی اجتماعی و در جهت پیشرفت جامعه و در نتیجه تثبیت بسیاری از ارزش‌های فرسوده معمول در جامعه است.»

نشان می‌دهد که آن‌ها فلسفه پرورشی خود را دریافت دانش برای پیشرفت اجتماعی و نوسازی ارزش‌های فرسوده جامعه می‌دانستند و همواره نیز به این فلسفه پایبند بودند.
یحیی مافی و معصومه سهراب در کتاب تجربه های مدرسه داری درباره پرورش در مدرسه مهران می نویسند:
اکثرا چنین می پنداریم که کار اصلی مدرسه تنها آموزش کودکان است، و نقش پرورشی مدرسه را از یاد می بریم. اما اگر درست بیندیشیم، درمی یابیم مواد درسی و برنامه های آموزشی محدود و حساب شده ی مدرسه، بدون وجود هدف های پرورشی، راه به جایی نمی برد؛ چرا که آموزش، بدون داشتن هدف و روش های درست پرورشی، چیزی جز زندانی کردن شاگردان در چارچوب درس ها و مطالب از پیش تعیین شده، نخواهد بود. و حاصل این اسارت، همانا محروم ماندن کودکان از درک و دریافت دانش مفید برای زندگی اجتماعی و در جهت پیشرفت جامعه، و در نتیجه تثبیت بسیاری از ارزش های فرسوده ی معمول در جامعه است.
اگر بر آن باشیم که دنیای آینده ی کودکان را دنیایی روشن و گرم از دوستی، همکاری، سازگاری، تعاون فرهنگی، علمی و فنی بیابیم، ضروری است کودکان را از هم اکنون از پرورشی در خور چنان دنیایی، برخوردار کنیم. بنیاد چنین پرورشی، نخست در خانه و سپس در مدرسه نهاده می شود. در واقع محیط مدرسه محیط آموزش درست زیستن است. اگر دانش آموزان تک به تک سر در لاک خود فرو برند و طوطی وار درس ها را بازگو کنند، مقصود اصلی آموزش و پرورش حاصل نمی شود، زیرا آدمی، علم را برای به کار بستن در یک جامعه ی انسانی می آموزد، نه برای انباشتن و نهفتن در نهان خانه ی مغز. چه بسیار دانش آموزانی که تنها و تنها نگران پیشرفت درسی خود هستند و غالبا در محیط مدرسه منزوی می شوند، و نمی توانند با جامعه هماهنگ باشند. شاگرد اول ها همیشه افراد موفقی نیستند.
نمونه های بسیار از دانش آموزانی که به درستی پرورش نیافته اند، می توان برشمرد، یعنی آنان چنان بار نیامده اند که حقوق مردم دیگر را در جامعه رعایت کنند. از این ها، یکی تنها برای نمره کار می کند، دیگری توجهی به وظایف خود ندارد و به صرف وظیفه به مدرسه می آید، و آن یک، نیروی خود را بی هدف صرف می کند و اگر درسی نیز می خواند، از بیم تنبیه است. این ها نمونه هایی از پرورش نادرست اند.
اما این پرورش نادرست از کجا ناشی شده است؟ چه بسا از مدرسه، معلم و مدیر؛ و چه بسا از خانه. معلمی هست که دوستدار قدرت مطلقه است: فرمان می دهد و کودکان را وامی دارد فرمانبر باشند، و معلمی هست که می کوشد منطق و استدلال را جایگزین استبداد کند. شاگرد در طول سال تحصیلی با روش این یا آن معلم خو می گیرد، و سال بعد می بیند روش کار به کلی عوض شده است. مدیران نیز روش ثابتی در اداره ی مدرسه ندارد و هر یک به طریقی کارها را می گردانند.
به این ترتیب، کودک برای خود گام برمی دارد، معلم راه خود را می رود و مدیر نیز کار خود را انجام می دهد؛ و با درآمیختن این نظرها و روش های گوناگون، می خواهند انسان پرورش دهند. انسانی که محکوم به زندگی در جامعه ای است همانند آن چه که در آن بار آمده است.
اگر پرورش را به معنای بارور و هماهنگ کردن منطقی نیروی انسان ها در جهت بهره وری، رشد و ثمررسانی به جامعه بگیریم، درمی یابیم نظام آموزش و پرورش ما در بسیاری موارد از این هدف دور افتاده است. علم اگر با پرورش صیقل نیابد، ارزشی ندارد؛ و فلسفه وجودی مدرسه نیز پروراندن افراد برای این هدف است؛ والا معلم های سرخانه به خوبی از عهده ی آموزش فردی برمی آمدند. مدرسه محیطی است که در آن باید آموخت و به کار برد. مدرسه فضای آدم سازی است نه عالم سازی صرف. 
با چنین اعتقادی بود که ما تا حدی دست به تغییر روش های آموزشی در محدوده ی کوچک مدرسه مان زدیم. اعتقاد ما این بود که اگر در هر جلسه ی تدریس دروس شفاهی، معلم پانزده تا بیست دقیقه را تدریس کند و بلافاصله به پرسش و تمرین جمعی بپردازد و بچه ها را به بحث و گفت و گو وادارد، و همه ی دانش آموزان در این بحث و گفتگو شرکت کنند، دیگر هیچ شاگردی احساس نمی کند درس بار گرانی بر دوش اوست، بلکه درس را بخشی از تلاش و کوشش خود در جمع کلاس می شمرد، و بر دقت و نکته سنجی اش می افزاید. یا اگر شاگردان خودشان اشکال و احجام هندسی و ابزارهای لازم برای آموزش علوم را تهیه کنند، یا مسئله های ریاضی را حاصل و وابسته به زندگی واقعی بدانند، از طریق این تلاش، بهتر، مشتاقانه تر و پرثمرتر می آموزند.
دانش آموزان ما از کتابخانه ی مدرسه، از کتاب هایی که خوانده بودند، از مطالب روزنامه دیواری، از بحث هایی که با کتابدار مدرسه داشتند، از طریق تهیه ی مطالب علمی و ادبی برای کنفرانس ها، از مراجعه شان به فرهنگ ها و منابع و ماخذ گوناگون، از گردش های علمی، از فیلم هایی که در مدرسه دیده بودند، از برنامه هایی نمایشی و نمایشگاه های شان، از فعالیت گروه های کاری شان، از یاری های شان به معلم، ناظم، مدیر و مستخدم مدرسه، از معلم ورزش و مسابقات ورزشی، از معلم موسیقی، و بسیاری چیزهای دیگر، با افتخار تمام سخن می گفتند. بی آن که از سخنان شان بوی فرد گرایی بیاید؛ و این نشانه ی آن بود که راه ما راه نادرستی نبوده است.
در مدرسه مهران کتاب ها همان کتاب های درسی رسمی بودند و برنامه، همان برنامه ی رسمی؛ اما کیفیت کار و فضای آموزشی تا حدی دگرگون شده بود. در این فضا، دانش آموز و معلم به یاری هم و بر مبنای علاقه و کشش عاطفی و تفاهم، مسائل گوناگون درسی و غیر درسی و حتی مشکلات خانوادگی را در حد امکان حل می کردند. حاصل این همکاری ها و همدلی ها این بود که شاگردان به هم نزدیک تر می شدند، به یاری یکدیگر می شتافتند، از کوچکترها مراقبت می کردند، از دوستی های پایدار و عمیقی برخوردار می شدند، می آموختند در بحث های گروهی شرکت کنند و به عقاید موافق و مخالف گوش دهند. می آموختند تحمل داشته، صبور باشند و حد و مرز خود را بشناسند. یاد می گرفتند درست ببینند، درست بشنوند، درست بپرسند و درست بیان کنند، و در مجموع بتوانند تا حدی، به سوی رفتاری انسانی گام بردارند.
سعی ما در کلاس ها بر این بود که بچه ها مستقل کار کنند، اما حاصل کارشان را با گروه های کاری هماهنگ کنند؛ چنان که هیچ فردی از هیچ کلاسی از حیطه ی فعالیت به دور نماند. اعتقاد داشتیم برای به حرکت درآوردن ماشین مدرسه، به ابزارهای مختلف و نیروهای مختلف نیاز هست و هر فردی، مشروط بر آن که ظرفیت و استعدادش ساخته شود و معلم بتواند او را هدایت کند، می تواند مفید باشد. هم چنین عقیده داشتیم محیط مدرسه از آن همه، به خصوص دانش آموزان است؛ لذا باید نیروی آنان را به گونه ای بکار گرفت که محیط تحصیلی را برای فعالیت خودشان زنده و پاکیزه نگه دارند. پرورش این روحیه انسانی، مستلزم پذیرش فعالیت ها و و ظایف گوناگون، از جمله نظافت عمومی مدرسه بود. درست است که مدرسه خدمت گزار داشت، اما وظیفه انسانی حکم می کرد همه ی افراد مدرسه در پاکیزگی محیط کار خود بکوشند. بچه ها باید می آموختند همانطور که هر روز صبح مدرسه را تمیز تحویل می گیرند، عصر نیز آن را تمیز تحویل بدهند. حاصل تلاش ما این بود که ببینیم تعدادی دانش آموز، یک سال تمام در ساختمانی سر کنند و به ندرت خطی به دیوار ساختمان بیفتد یا تابلوها و اشیایی که به دیوار نصب شده، پاره و خراب شود. البته ساختمان مدرسه هر سال رنگ می شد، اما نه برای از بین بردن آثار شیطنت بچه ها، بلکه به دلیل ایجاد تنوع و تازه شدن محیط. برای این که به آن ها نشان دهیم ما نیز وظیفه مان را در نظافت و بهبود مدرسه انجام می دهیم.
به تجربه دریافته بودیم پرورش کودکان و ایجاد رفتارهای مفید اجتماعی با موعظه و نصیحت انجام نمی گیرد. موعظه و نصیحت در فرهنگ ما جای خاصی دارد، ولی کم تر تاثیر مطلوب بخشیده است؛ مگر آن که واعظ و ناصح، خود بدان چه گفته اند عمل کرده باشند. لذا، برای آن که دانش آموزان سخن ما را بپذیرند، خودمان نخستین اجرا کننده ی دستورها و مقررات بودیم. اگر درباره غیبت و تاخیر ورود، مقرراتی وضع می شد، نخستین کسانی که آن مقررات را رعایت می کردند، مسئولان مدرسه بودند. همیشه سعی می شد مدیران مدرسه، قبل از دانش آموزان و ناظم ها در مدرسه حاضر باشند و پس از آن ها از مدرسه خارج شوند. معلم ها بی دلیل غیبت نمی کردند و دیر به مدرسه نمی آمدند، و زودتر از وقت مقرر، مدرسه را ترک نمی گفتند. دانش آموزان نیز که این نظم را می دیدند، طبعا به اجرا و رعایت مقررات معتقد می شدند. 
رفتن دانش آموزان به کلاس همیشه مسئله ساز بود، اما نمی خواستیم دانش آموزان با نظم سربازخانه ای به کلاس بروند. در هیچ شرایطی مایل نبودیم جلوی شادی، نشاط و تکاپوی بچه ها را بگیریم. به جای این گام منفی، سعی ما بر این بود که ضمن پیش گیری از حوادث احتمالی، با آموزش درست رفت و آمد در مسیر عمومی، رفتار دانش آموزان را اصلاح کنیم. ما زور و چوب را راه حل مشکلات نمی شمردیم. یک بار، یکی از راننده های مدرسه را برای انجام کاری به مدرسه دیگری فرستاده بودیم. راننده تصادفا در پایان زنگ تفریح به آن مدرسه رسیده بود و کلاس رفتن دانش آموزان را دیده بود، او می گفت: وقتی دانش آموزان صف بستند تا به کلاس بروند، نفس از کسی در نمی آمد و پای کسی از صف بیرون نبود! از ناظم پرسیدم: شما چه کار می کنید که دانش آموزان این قدر بی سر و صدا و منظم می ایستند و به کلاس می روند؟ ما هرگز این طور در این کار موفق نبوده ایم. ناظم در جواب گفت: به دست من نگاه کن! ( در دست ناظم چوبی بود ) آنها از این چوب می ترسند، نه از من. این همان حربه ای بود که ما هرگز در مدرسه مهران به کار نمی بردیم.
رشد رفتارهای انسانی و یاری رسانی به دیگران تا حدی به صورت های زیبایی در مدرسه ی ما تجلی می کرد. برای مثال، گاه اتفاق می افتاد دانش آموزی که پا یا دستش شکسته بود، بعد از دوره ی استراحت با دست یا پای گچ گرفته به مدرسه می آمد، و می دیدیم تقریبا همه ی بچه ها آماده اند تا به یاری او بشتابند. یک بار، یکی از دانش آموزان کلاس های راهنمایی را که کمرش در تصادف شکسته بود، بعد از گذراندن دوره ی استراحت مطلق، روی دست به مدرسه آوردند. به کمک اولیای این دختر، در کنار کلاس، یک تخت چوبی برایش گذاشتیم و بچه ها چندین ماه از صبح تا عصر، از این دانش آموز مواظبت کردند تا بهبودی یافت. چنین خدمتی را بچه ها با تمام وجودشان انجام می دادند.
پرورش بهداشت فردی کودکان به صورت ایجاد عادت نیز از جمله گام های مثبت ما در راه ایجاد رفتارهای خوب اجتماعی بود. نظافت به صورت وظیفه ای عادی درآمده بود و در همه ی زمینه ها وجود داشت: لباس تمیز، موی تمیز و کوتاه، دست های پاکیزه، کتاب، دفتر و وسایل کار مرتب و پاکیزه؛ این عادت خوب توسط معلم ها، ناظم ها و مدیر مدرسه، و حتی از طریق تذکرهای دوستانه ی خود دانش آموزان، پیگیری می شد.
اما پس از این همه، ناگفته نباید گذاشت که هر آن چه در مورد پرورش گفته شد، همه بیهوده خواهد بود اگر در خانه به پرورش رفتارهای درست اجتماعی کودک توجه نشود؛ چرا که بنیاد پرورش دانش آموز در خانه گذاشته می شود و رفتار مادر، پدر، برادران و خواهران بزرگ تر، الگوی رفتاری اوست. یک محاسبه ی سریع، زمان بودن کودکان در خانه و طبعا میزان تاثیرپذیری آنان را از این محیط، بسیار موثر نشان می دهد: به طور طبیعی اکثر کودکان، شش سال اول عمر خود را در خانه می گذرانند و بعدها نیز از صد و هشتاد روزی که در طول سال به مدرسه می آیند، بین پنج تا هشت ساعت در مدرسه هستند و بقیه را در خانه می مانند. یعنی در مجموع، غیر از ساعات خواب، کودکان در حدود دو تا چهار برابر زمانی را که در مدرسه اند، در خانه به سر می برند؛ به علاوه، در محیط خانه شرایط یادگیری رفتاری به مراتب قوی تر از مدرسه است. پرورش انسان مطلبی نیست که بتواند تنها در محیط مدرسه و به دست معلم انجام پذیرد، بلکه جریانی است مداوم که کل جامعه، آگاهانه یا ناآگاهانه، در آن شرکت دارد و تلاش برای پرورش صحیح کودکان از همه سو، یکی از ضروریات جامعه است. معلم و مدرسه البته سعی در پرورش کودکان دارند، اما اگر در محیط خانه و فضای پیرامون بچه ها، هماهنگی و همدلی لازم وجود نداشته باشد، از معلم و مدرسه تا چه اندازه می توان انتظار داشت رفتارهای انسانی را در وجود بچه ها پرورش دهند؟
در زمینه ی ارزیابی تحصیلی دانش آموزان و بهره وری از تشویق و تنبیه برای پیش برد درسی آنان، ما ناگزیر بودیم نخست در روش تدریس مطالب درسی و سپس در نحوه ی ارزشیابی، تغییراتی ایجاد کنیم. در این صورت بود که می توانستیم از نمره، هم به عنوان معیار سنجش یادگیری و هم به عنوان وسیله ای برای تشویق و تنبیه استفاده کنیم. مثلا در کلاس های ابتدایی بنا را بر این گذاشتیم که در سه ماهه ی اول سال تحصیلی، نمره ی ارزشیابی کلاسی دانش آموزان را به ترتیب، در ماه اول از شانزده، ماه دوم از هجده، و ماه سوم از بیست کم کنیم. علت این تصمیم این بود که مقدار زیادی از برنامه ی درسی ماه اول هر کلاس، فشرده ی مطالب برنامه ی سال قبل بود و مطالب آغاز کتاب نیز از لحاظ محتوا نسبتا ساده بود. تصور ما این  بود که زمانی نمره ی بیست می تواند بهترین نمره به حساب آید که مطالب درسی، محتوای کمی و کیفی قابل قبولی در بر داشته باشد. در این ارزشیابی ها، سوال ها به گونه ای تنظیم می شد که بیش تر نشان دهنده ی فهم و درک مطالب کتاب بود تا حفظ کردن کلیشه ای آن ها، به این ترتیب، کم تر دانش آموزی می توانست به گرفتن نمره ی بیست که عالی ترین امتیاز بود، موفق شود. هم چنین هیچ دانش آموزی نمی توانست انتظار تشویق فردی را داشته باشد، مگر آن که مطالب درسی را عمیقا فهمیده و درک کرده باشد، و در ارزشیابی های گوناگون مدرسه (تکلیف شب و ارزشیابی هفتگی و ماهانه) و هم چنین در رعایت مقررات مدرسه و انجام وظایف گوناگون، دقت داشته باشد. در مواردی نیز به جای آن که با نمره، بچه ها را تشویق یا تنبیه کنیم، سعی می کردیم با کلمات و جملات دلگرم کننده آنان را به کار وا داریم. در کارنامه ی هفتگی و ماهیانه ی بچه ها یا ذیل دفترشان، در کنار نمره ی درسی، محاسن و معایب کارشان توسط معلم و مسئولان تذکر داده می شد. این محاسن و معایب نه در قالب تذکرات صریح، بلکه به صورت اشاراتی مهرآمیز یا سرزنش هایی ملایم بیان می شد: عالی است؛ راضی هستم؛ فرزندم شایسته هر نوع تحسینی هستی؛ فرزندم کار دیشب قدری زیاد بود، ولی خوب انجام داده ای، خسته نباشی؛ احسنت فرزندم، بسیار با دقت کار کرده ای؛ از تو متشکرم فرزندم، پیشرفت کرده ای؛ فکر نمی کردم تا این حد بی دقت باشی؛ عزیزم، وقتی کتاب داری چرا غلط می نویسی؟ این همه بی دقتی قابل بخشش نیست، و از این قبیل.
این تشویق ها و سرزنش ها تاثیر بسیار خوبی روی بچه ها می گذاشت. دانش آموزان و خانواده های آنان برای این نوشته ها ارزش بسیار قایل بودند.
معیار ما برای تشویق مستقیم بچه ها، میزان پیشرفت نسبی آنان بود. پیشرفت یا کندی کار هر شاگرد را کارنامه ی هفتگی اش نشان می داد، به این ترتیب که معدل کل و نمره های تک تک درس های هر هفته ی هر دانش آموز با معدل و نمره های هفته ی قبلش سنجیده می شد، و اگر پیشرفتی داشت به دریافت " کارت آفرین " مفتخر می شد. 
چنان که گفتیم، در این ارزیابی، میزان پیشرفت نسبی بچه ها در نظر گرفته می شد. مثلا اگر دانش آموزی در هفته ی قبل معدل هفتگی 10 داشت و در این هفته معدلش به 5/10 می رسید، یا اگر در یکی از درس های اساسی نمره ی هفته ی قبلش 11 بود، در این هفته نمره اش 12 می شد، کارت آفرین می گرفت. اما اگر دانش آموزی معدل هفته ی قبل و این هفته اش 16 بود، نه تنها تشویق نمی شد بلکه تذکر نیز به او داده می شد. دلیل این تفاوت در این بود که دانش آموز اولی به نسبت استعداد و توانایی اش، گامی به جلو برداشته بود و دومی در جا زده بود. اصولا در زمینه ی سنجش پیشرفت بچه ها، اعتقاد ما این بود که نباید دانش آموزان را با " بهترین ها " مقایسه کرد، بلکه پیشرفت هر دانش آموز را باید با خودش و نسبت حرکتی که از خود نشان می دهد، سنجید.
برای دادن کارت آفرین ضوابط جدی و محکمی داشتیم و این ضوابط به بچه نیز تفهیم شده بود. به طوری که اگر در موردی سزاوار بود و مدرسه از اهدای کارت آفرین کوتاهی کرده بود، بچه ها به استناد آن ضوابط، روی این کوتاهی مدرسه انگشت می گذاشتند و حق خود را طلب می کردند. اهدای کارت آفرین تشریفات خاصی نیز داشت. اوایل، کارت های آفرین را سر صف، و در سال های اخیر آن را در کلاس، به سزاواران آن می دادیم. نه تنها دانش آموزان بلکه اولیای آن ها نیز برای کارت های آفرین ارزش خاصی قایل بودند و روزی که بچه ها کارت های آفرین را به خانه می بردند، مثل این بود که واقعه ی مهمی اتفاق افتاده است. بچه ها کارت های آفرین را با سلیقه ی خاصی در آلبومی جمع آوری می کردند و قبل از امتحانات آخر سال، این آلبوم ها را به مدرسه می آوردند تا معلوم شود چند کارت آفرین گرفته اند. به کسانی که بیش از بیست و پنج کارت آفرین داشتند، " مدال افتخار " می دادیم.
نوع دیگر تشویق فردی بر اساس نمره های امتحانات آخر سال دبستان انجام می گرفت. پس از پایان امتحانات کلاس اول، دانش آموزانی که مجموع نمره های شان در سه درس فارسی، املا و علوم بین پنجاه تا پنجاه و پنج بود، جایزه ی دوم؛ و به آن ها که مجموع نمره های شان بین چهل و پنج تا پنجاه بود، جایزه سوم تعلق می گرفت. در کلاس دوم این تشویق بر اساس جمع نمره ی سه درس کتبی املا، حساب و هندسه، و علوم صورت می گرفت و معیار اهدای جایزه های اول تا سوم همانند معیار کلاس اول بود. جایزه این موفقیت کتاب بود. از کلاس سوم به بالا این تشویق بر اساس جمع نمره های کتبی املا، حساب و هندسه، علوم، و تعلیمات اجتماعی و دینی و مجموع نمره هفتاد تا هشتاد برای جایزه ی اول، صورت می گرفت. به این ترتیب، در هر کلاس، گروهی از دانش آموزان پر کار تشویق می شدند: در کلاس های اول تقریبا هشتاد و پنج درصد، در کلاس های دوم حدود پنجاه درصد، و در کلاس های سوم نزدیک به بیست و پنج درصد بچه ها تشویق می شدند. اما به همان نسبت که کلاس ها بالا می رفت، نسبت تشویق شوندگان، کاهش می یافت. البته از رتبه بندی جز در امتحانات هفتگی استفاده نمی کردیم، زیرا عقیده داشتیم میان معدل 20 و 9/19 و 8/19 آن چنان تفاوتی نیست که بتوانیم دارنده ی معدل 20 را رتبه اول بشماریم و دانش آموزان دارنده ی معدل های 9/19 و 8/19 را نفر دوم و سوم. (تازه اگر این تفاوت بر اثر اشتباه معلم و مشکلات لحظه ای شاگرد پیش نیامده باشد). این ایجاد شخصیت و مقام، بر اساس تنها 1/0 یا 2/0 نمره که در واقع باید نوعی شخصیت و مقام کاذب شمرده شود، از نظر ما عادلانه نبود.
نوع دیگر تشویق فردی، معافیت از تکلیف شب بود. معلم با شاگردان قرار می گذاشت هر کس مثلا، نمره ی دیکته اش از 17 به بالا باشد، از انجام تکالیف شب معاف باشد. خیلی از بچه ها به این توفیق نایل می آمدند و خوش حالی نصیب شان می شد.
گونه دیگر از روش تشویق فردی، سپردن مسئولیت به برخی از دانش آموزان، به خصوص بچه های منزوی و کم تکاپو بود. بسیاری از بچه ها مشمول این گونه تشویق می شدند و بدین وسیله در روحیه و رفتارشان تحرکی به وجود می آمد. تشویق فقط بر اساس توانایی های درسی بچه ها انجام نمی گرفت، بسا دانش آموزی استعدادی در مدیریت به خرج می داد، در حالی که ریاضی اش ضعیف بود؛ یا دیگری هنرمند خوبی بود، اما دیکته اش خیلی خوب نبود؛ یا یکی خط خوبی داشت، اما تعلیمات اجتماعی نمی دانست، و از این قبیل. این جا معلم ها روی آن دسته از توانایی های بچه ها تکیه می کردند که می شد بر اساس آن مسئولیتی به آن ها سپرد. این نوع تشویق سبب می شد هر کسی – ولو در درسی ضعیف بود – بر اساس یک توانایی ممتازش، موقعیتی به دست آورد و جایی برای خود کسب کند. و به این گونه، در مدرسه ی ما تقریبا افراد فراموش شده و منزوی وجود نداشت.
تشویق کلاسی اغلب به هنگام مقایسه ی کلاس های هم پایه روی می داد. در امتحاناتی که در شرایط مساوی، در پایان هر ماه میان کلاس های هم پایه برگزار می شد، کلاسی که در مجموع امتیاز بیش تری به دست آورده بود، با نصب یک لوح افتخار بر سر در کلاس، مورد تشویق قرار می گرفت. این امر موجب شد بچه هایی که به اصطلاح قوی تر بودند یا موقعیت درسی شان بهتر بود، به یاری بچه های ضعیف بشتابند تا مجموع نمره های کلاسی شان بالا برود و در مسابقه برنده شوند.
در کلاس های زبان خارجی، اتمام یک کتاب در زمان پیش بینی شده، باعث تشویق می شد و پاداش این تلاش اجازه ی برپایی جشن پایان کتاب بود.
هر کلاس مطابق برنامه، در یکی از روزهای هفته برنامه ی تماشای فیلم داشت، ولی اگر کلاسی به دلیلی، امتیازی کسب می کرد، می توانست به دیدن فیلمی که تقاضای جمع بود، نایل شود. 
برپایی هر جشن و مراسمی، خواه به پاداش حرکت مثبتی که از بچه ها سر زده بود یا به هر دلیل دیگر، انگیزه ای برای شرکت فعال همه یا گروهی از بچه ها در کارها می شد، و همین شرکت در کارها، خود سبب برای تشویقی مجدد بود.