stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
دينيسي كارتر
مراجع

↑  USTA Yearbook - Top 10 U.S. Women's Rankings نسخة محفوظة 06 مارس 2016 على موقع واي باك مشين.
وصلات خارجية

دينيسي كارتر على موقع رابطة محترفات التنس (الإنجليزية)
دينيسي كارتر على موقع الاتحاد الدولي لكرة المضرب (الإنجليزية)
دينيسي كارتر على موقع خلاصة التنس.كوم (الإنجليزية)
بوابة كرة المضرب
بوابة الولايات المتحدة
بوابة أعلام
بوابة المرأة
الجانب النحوي

الجانب Aspect عبارة عن فئة نحوية grammatical category توضح كيف أن الفعل verb أو الحدث أو الحالة التي يرمز إليها الفعل يمتد بمرور الوقت. يستخدم الجانب التام Perfective في الإشارة إلى حدث يُنظر إليه على أنه محدود bounded وموحد، دون الإشارة إلى أي تدفق للوقت أثناء («لقد ساعدته»). يتم استخدام الجانب غير التام Imperfective في المواقف التي يتم تصورها على أنها موجودة بشكل مستمر أو متكرر مع تدفق الوقت («كنت أساعده I was helping him»؛ «لقد اعتدت على مساعدة الناس I used to help people»).
يمكن إجراء المزيد من الفروق، على سبيل المثال، للتمييز بين الحالات states والإجراءات الجارية (الجوانب المستمرة والتقدمية) من الإجراءات المتكررة (الجانب المعتاد habitual aspect).
تعبر بعض الفروق الجانبية عن علاقة بين وقت الحدث ووقت الإحالة. هذا هو الحال مع الجانب التام perfect aspect، الذي يشير إلى أن حدثًا وقع قبل (ولكن له صلة مستمرة في الحاضر) وقت المرجع: «لقد أكلت I have eaten»؛ «أكلت I had eaten»؛ «سأكون قد أكل I will have eaten».
اللغات المختلفة لها اختلافات جانبية نحوية مختلفة؛ البعض (مثل الألمانية القياسية؛ انظر أدناه) لا تقدم أي شيء. غالبًا ما يتم الخلط بين تمييز الجانب aspect مع تحديد الصيغة tense والمزاج mood (انظر الصيغة tense - الجانب aspect - المزاج mood). قد تقتصر الفروق الجوهرية على أزمنة معينة: في اللغات اللاتينية والرومانسية، على سبيل المثال، يتم تمييز الاختلاف التام perfective - غير التام imperfective في صيغة الماضي past tense، من خلال التقسيم بين غير التام imperfects والماضي preterites. نشأ الاهتمام الصريح للجانب كفئة أولاً من دراسة اللغات السلافية Slavic ؛ غالبًا ما تحدث الأفعال هنا في أزواج، حيث يتم استخدام أفعال مترابطة على التوالي للمعاني غير التامة والتامة.
مفهوم الجانب النحوية لا ينبغي الخلط بينه وبين أشكال الفعل التام perfect والفعل غير التام imperfect. معاني المصطلحات الأخيرة مختلفة إلى حد ما، وفي بعض اللغات، قد لا تتبع الأسماء الشائعة المستخدمة في أشكال الفعل الجوانب الفعلية بدقة.
مبدأ اساسي > التاريخ

تعامل اللغوي الهندي ياسكا Yaska(القرن السابع قبل الميلاد) مع الجانب النحوي، حيث يميز الإجراءات التي تعتبر عمليات (بهافا bhāva)، من تلك التي يعتبر فيها الفعل ككل مكتمل (ميرتا mūrta). هذا هو الفرق الرئيسي بين الناقص والتام. طبق ياسكا أيضًا هذا التمييز على الفعل مقابل الفعل الاسمي.
أظهر النحويون في اللغتين اليونانية واللاتينية أيضًا اهتمامًا بالجانب aspect، لكن الفكرة لم تدخل في التقليد النحوي الغربي الحديث حتى القرن التاسع عشر من خلال دراسة قواعد اللغات السلافية. يرجع أقدم استخدام للمصطلح المسجل في قاموس أوكسفورد الإنجليزي إلى عام 1853.
مبدأ اساسي > الاستخدام الحديث

غالبًا ما يتم الخلط بين الجانب ومفهوم الصيغة المرتبط ارتباطًا وثيقًا، لأن كلاهما ينقل معلومات حول الوقت. ففي حين أن الصيغة tense يتعلق بوقت الإحالة referent إلى وقت آخر، عادةً حدث الكلام، فإن الجانب aspect ينقل معلومات زمنية أخرى، مثل المدة أو الاكتمال أو التردد، من حيث صلته بوقت الإجراء. وهكذا تشير الصيغة tense إلى «زمنيا عندما temporally when» بينما يشير الجانب aspect إلى «زمنيا كيف temporally how». يمكن القول أن الجانب يصف نسيج الوقت الذي يحدث فيه الموقف، مثل نقطة زمنية واحدة، ونطاق مستمر من الوقت، وسلسلة من النقاط المنفصلة في الوقت، وما إلى ذلك، بينما تشير الصيغة aspect إلى موقعه في الوقت المناسب.
على سبيل المثال، تأمل الجمل التالية: «أنا آكل I eat» و «أنا أقوم بالأكل I am eating» و «لقد أكلت I have eaten» و «لقد كنت أقوم بالأكل I have been eating». كلها في صيغة المضارع present tense، مشار إليها بفعل المضارع لكل جملة (الفعل أكل eat، فعل المساعد am، الفعل المساعد have). ومع ذلك، نظرًا لاختلافهم في الجانب، فإن كل منهم ينقل معلومات أو وجهات نظر مختلفة حول كيفية ارتباط الإجراء بالزمن الحاضر.
الجانب النحوي Grammatical aspect هو خاصية رسمية للغة، يتم تمييزها من خلال التصريف الصريح أو اللواحق المشتقة أو الكلمات المستقلة التي تعمل كعلامات مطلوبة نحويًا لتلك الجوانب. على سبيل المثال، اللغة الكيشية K'iche' language التي يتم التحدث بها في غواتيمالا لها البادئات التصريفية k - و x - لتمييز الجانب غير المكتمل incompletive والجانب المكتمل completive aspect؛  الماندرين الصينية Mandarin Chinese لها علامات الجوانب - le了، - zhe着، zài - 在، - guò过 لتمييز الجوانب التكميلية ، الجامدة ، التدريجية المستمرة ، والتجريبية ،  وكذلك علامات الجانب مع الاحوال  واللغة الإنجليزية تعلم الجانب المستمر continuous aspect باستخدام الفعل المساعد to be مقرونا مع التصريف المضارع present participle و الجانب التام perfect مع الفعل المساعد to have مقرونا مع التصريف الماضي past participle. حتى اللغات التي لا تحدد الجانب شكليًا أو من خلال الأفعال المساعدة، يمكن أن تنقل مثل هذه الفروق عن طريق استخدام الظروف أو التركيبات النحوية الأخرى.
يتميز الجانب النحوي Grammatical aspect عن الجانب المعجمي lexical aspect أو aktionsart ، والذي هو سمة متأصلة في الأفعال أو عبارات الفعل ويتحدد حسب طبيعة الموقف الذي يصفه الفعل.
فروق الجوانب الشائعة

إن التمييز الأساسي الأكثر جوهرية، الممثل في العديد من اللغات، هو بين الجانب التام والجانب غير التام. هذا هو التمييز الجوانبي الأساسي في اللغات السلافية.
إنها تتوافق بشكل دلالي مع التمييز بين الأشكال المظهرية morphological forms المعروفة على التوالي باسم:
المنظرالكامل aorist وغير التام imperfect في اليونانية،
والسابق preterite وغير التام imperfect في الإسبانية،
والماضي البسيط simple past (الماضي البسيط passé simple) وغير التام imperfect في الفرنسية،
والتام perfect وغير التام imperfect في اللاتينية (من الكلمة اللاتينية Perfectus ، وتعني «مكتمل completed»).
| اللغة | الجانب التام | الجانب التام | الجانب غير التام | الجانب غير التام |
| --- | --- | --- | --- | --- |
|  | باللغة العربية | باللغة الأصل | باللغة العربية | باللغة الإنكليزية |
| اللاتينية | التام | Perfect | غير تام | Imperfect |
| الأسبانية | سابق | Preterite | غير تام | Imperfect |
| فرنسي | ماضي بسيط | Passé simple | غير تام | Imperfect |
| اليونانية | المنظر الكامل | Aorist | غير تام | Imperfect |
بشكل أساسي، ينظر الجانب التام إلى الحدث باعتباره إجراءً كاملاً، بينما ينظر الجانب غير الكامل إلى الحدث على أنه عملية تتكشف أو حدث متكرر أو معتاد (وبالتالي يتوافق مع الجانب التدريجي / المستمر للأحداث ذات المدة القصيرة والجانب المعتاد لفترات أطول).
بالنسبة للأحداث ذات الفترات القصيرة في الماضي، غالبًا ما يتزامن التمييز مع التمييز في اللغة الإنجليزية بين الماضي البسيط "X-ed"، مقارنةً بـ "X-ing" التدريجي. قارن «كتبت الرسائل هذا الصباح I wrote the letters this morning» (أي أنهيت كتابة الرسائل: اكتمل الإجراء) و «كنت أكتب الرسائل هذا الصباح I was writing letters this morning» (قد لا تزال الرسائل غير مكتملة).
عند وصف الفترات الزمنية الأطول، تحتاج اللغة الإنجليزية إلى سياق للحفاظ على التمييز بين المعتاد habitual («لقد اتصلت به كثيرًا في الماضي I called him often in the past» - وهي عادة habit ليس لها نقطة اكتمال) والكمال perfective («لقد اتصلت به مرة واحدة I called him once» - إجراء مكتمل)، على الرغم من أن البناء «اعتاد على used to» يشير إلى كل من الجانب المعتاد habitual aspect وصيغة الماضي past tense ويمكن استخدامه إذا كان تمييز الجانب aspectual distinction بخلاف ذلك غير واضح.
في بعض الأحيان، يكون للغة الإنجليزية تمييز معجمي حيث قد تستخدم اللغات الأخرى التمييز في الجانب النحوي. على سبيل المثال، الأفعال الإنجليزية «يعلم to know» (حالة العلم بالشيء)، و «يكتشف to find out» (حالة الاكتشاف والعلم بالشيء على أنه «حدث منتهي») تتوافق على التوالي مع أشكال الأفعال غير التامة والتامة في ما يعادلها في اللغات الفرنسية savoir والإسبانية saber. هذا صحيح أيضًا عندما يكون معنى الفعل «أن تعرف to know» هو «أن تعرف شخص ما to know somebody»، في هذه الحالة يتعارض مع الفعل «يلتقي to meet» (أو حتى البناء «للتعرف على to get to know»). هذه تتوافق مع الأشكال غير التامة والتامة من conocer في اللغة الإسبانية، و connatre في اللغة الفرنسية. في اللغة الألمانية، من ناحية أخرى، يكون التمييز أيضًا معجميًا (كما هو الحال في اللغة الإنجليزية) من خلال الأفعال يعلم kennen ويتعرف kennenlernen ، على الرغم من أن العلاقة الدلالية بين كلا الشكلين أكثر وضوحًا لأن kennen تعني «يعلم to know» و lernen تعني «يتعلم أو يتعرف to learn».
الجانب Aspect مقابل الصيغة tense

تجمع اللغات الجرمانية Germanic languages بين مفهوم الجانب مع مفهوم الصيغة tense. على الرغم من أن اللغة الإنجليزية تفصل إلى حد كبير بين الصيغة والجانب بشكل رسمي، إلا أن جوانبها (محايدة، تقدمية، مثالية، تقدمية تامة، و [في صيغة الماضي] اعتيادية) لا تتوافق بشكل وثيق مع التمييز بين التام وغير التام perfective vs. imperfective الموجود في معظم اللغات مع الجانب. علاوة على ذلك، لا يتم الحفاظ على الفصل بين الصيغة والجانب في اللغة الإنجليزية بشكل صارم. أحد الأمثلة على ذلك هو التناوب، في بعض أشكال اللغة الإنجليزية، بين جمل مثل «هل أكلت Have you eaten؟» و «هل أكلت Did you eat؟».
مثل الصيغة، الجانب هو الطريقة التي تقوم فيها الأفعال بتمثيل الوقت. ومع ذلك، بدلاً من تحديد موقع حدث أو حالة في الوقت المناسب، بالطريقة التي تعمل بها الصيغة، يصف الجانب «المكون الزمني الداخلي للموقف»، أو بعبارة أخرى، الجانب هو طريقة «لتصور تدفق العملية نفسها». تشمل الفروق اللغوية الإنجليزية:
في صيغة الماضي «ذهبت I went، اعتدت الذهاب I used to go، كنت ذاهبا I was going، لقد ذهبت I had gone»؛
في صيغة المضارع «خسرت I lose، أنا أخسر الآن I am losing، لقد خسرت I have lost، أنا أخسر I have been losing»، أنا سوف أخطط للخسارة I am going to lose؛
ومع النموذج المستقبلي «سأرى I will see، سوف أكون رائيا I will be seeing، سوف أكون قد رأيت I will have seen، سوف أخطط للرؤية I am going to see».
ما يميز هذه الجوانب في كل زمن ليس (بالضرورة) وقت حدوث الحدث، ولكن كيف يُنظر إلى الوقت الذي يحدث فيه: كامل complete، مستمر ongoing، تبعي consequential، مخطط planned، إلخ.
في معظم اللهجات اليونانية القديمة، يُشار إلى الجانب بشكل فريد من خلال التشكل اللفظي. على سبيل المثال، المنظر aorist المستخدم بشكل متكرر، على الرغم من أنه سابق preterite وظيفيا في الحالة المزاجية الإرشادية، ينقل الجانب التاريخي أو «الفوري» في الشرطي subjunctive والاختياري optative. يتم استخدام الجانب التام في جميع الحالات المزاجية كمؤشر جانبي، ينقل الإحساس بالحالة الناتجة. على سبيل المثال ὁράω - أرى (الحاضر)؛ εἶδον - رأيت (مؤلف)؛ οἶδα - أنا في حالة رؤية = أعرف (كامل).
تفتقر العديد من اللغات الصينية التبتية، مثل لغة الماندرين Mandarin، إلى الأزمنة النحوية ولكنها غنية في الجوانب (Heine، Kuteva 2010 ، ص. 10).
الجانب المعجمي مقابل الجانب النحوي

هناك فرق بين الجانب النحوي grammatical aspect، كما هو موضح هنا، والجانب المعجمي lexical aspect. تتضمن المصطلحات الأخرى للزوج المعجمي مقابل النحوي : الوضع situation مقابل وجهة النظر viewpoint والداخلي inner مقابل الخارجي outer. الجانب المعجمي، المعروف أيضًا باسم aktionsart ، هو خاصية متأصلة في عبارة فعل أو عبارة مكملة للفعل، ولا يتم تمييزها رسميًا. الفروق التي تم إجراؤها كجزء من الجانب المعجمي تختلف عن تلك الخاصة بالجانب النحوي. الفروق النموذجية هي بين:
الحالات states («امتلكت I owned»)،
والنشاطات activities («لقد تسوقت I shopped»)،
والانتهاءات accomplishments («لقد رسمت صورة I painted a picture»)،
والإنجازات achievements («اشتريت I bought»)،
والأحداث المنضبطة punctual events ، أو شبه النشطة semelfactive («عطست I sneezed»).
غالبًا ما تكون هذه الفروق ذات صلة نحويًا. على سبيل المثال، يمكن استخدام الحالات والنشاطات، ولكن ليس الإنجازات عادةً، باللغة الإنجليزية مع حرف جر «لـ for» - عبارة تصف المدة الزمنية: «امتلكت سيارة لمدة خمس ساعات I had a car for five hours»، «لقد تسوقت لمدة خمس ساعات I shopped for five hours»، ولكن ليس «* اشتريت سيارة لمدة خمس ساعات I bought a car for five hours». يُطلق على الجانب المعجمي أحيانًا اسم Aktionsart ، خاصة من قبل اللغويين الألمان والسلافيين . يتم تمييز الجانب المعجمي أو الجانب المتعلق بالموقف بلغات أثاباسكان Athabaskan languages.
أحد العوامل في جانب الموقف هو التخاطب telicity. يمكن اعتبار التخاطب نوعًا من الجانب المعجمي، باستثناء أنه ليس عادةً خاصية لفعل منعزل، بل بالأحرى خاصية لعبارة فعلية كاملة entire verb phrase . إن حالات الانتهاءات والإنجازات والأحداث شبه النشطة semelfactives لها جانب موقف تخاطبي telic ، في حين أن الحالات والأنشطة لها جانب حالة غير تخاطبي atelic .
العامل الآخر في جانب الموقف هو المدة، وهي أيضًا خاصية للعبارة الفعلية. الانتهاءات والحالات والأنشطة لها مدة، بينما الإنجازات وشبه الفاعلية لا.
NGC 3932

| NGC 3932 | NGC 3932 |
| --- | --- |
الكوكبة: الدب الأكبر  
رمز الفهرس: NGC 3932 (الفهرس العام الجديد) PGC 37194 (فهرس المجرات الرئيسية) IRAS F11498+4844 (IRAS) 2MASX J11522922+4827323 (Two Micron All-Sky Survey, Extended source catalogue) IRAS 11498+4844 (IRAS) MCG+08-22-023 (فهرس المجرات الموروفولوجي) SDSS J115229.24+482732.0 (مسح سلون الرقمي للسماء) Z 243-22 (فهرس المجرات وعناقيد المجرات) Z 1149.9+4844 (فهرس المجرات وعناقيد المجرات) UZC J115229.2+482732 (فهرس زفيكي المحدّث) NPM1G +48.0195 (Lick Northern Proper Motion Survey Galaxy Calalogue) LEDA 37194 (ليون-ميودون قاعدة بيانات خارج المجرة)  
الانزياح الأحمر: 0.03203   
شاهد أيضًا: مجرة، قائمة المجرات: شاهد أيضًا: مجرة، قائمة المجرات
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
NGC 3932 في الفهرس العام الجديد، هي مجرة، تقع في كوكبة الدب الأكبر. اكتشفت .
مراجع

↑  VizieR (بالإنجليزية), QID:Q1662358
↑  The SDSS Photometric Catalog, Release 9 (بالإنجليزية), vol. 5139, 2013, p. 0, Bibcode:2013yCat.5139....0A, QID:Q66310819
↑  Christopher P. Ahn; Rachael Alexandroff; Carlos Allende Prieto; et al. (19 Nov 2012). "The ninth data release of the Sloan Digital Sky Survey: first spectroscopic data from the SDSS-III baryon oscillation spectroscopic  survey". The Astrophysical Journal Supplement Series (بالإنجليزية). 203 (2): 21. arXiv:1207.7137. Bibcode:2012ApJS..203...21A. DOI:10.1088/0067-0049/203/2/21. ISSN:0067-0049. QID:Q57630701.
NGC 3409

| NGC 3409 | NGC 3409 |
| --- | --- |
 :  
الكوكبة: الشجاع  
رمز الفهرس: NGC 3409 (الفهرس العام الجديد) IRAS F10479-1647 (IRAS) MCG-03-28-012 (فهرس المجرات الموروفولوجي) PGC 32470 (فهرس المجرات الرئيسية) 2MASX J10502033-1702372 (Two Micron All-Sky Survey, Extended source catalogue) AGC 500203 (Arecibo General Catalog) 6dFGS gJ105020.4-170237 (6dF Galaxy Survey) 2MFGC 8434 (2MASS Flat Galaxy Catalog) LEDA 32470 (ليون-ميودون قاعدة بيانات خارج المجرة)  
المكتشف: فرانسيس بريسيرفد ليفنوورث  
تاريخ الاكتشاف: 1886  
شاهد أيضًا: مجرة، قائمة المجرات: شاهد أيضًا: مجرة، قائمة المجرات
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
NGC 3409 في الفهرس العام الجديد، هي مجرة، تقع في كوكبة الشجاع. اكتشفت في 1886 بواسطة فرانسيس بريسيرفد ليفنوورث.
مراجع

↑  VizieR (بالإنجليزية), QID:Q1662358
التعليم في حالات الطوارئ ومناطق الصراع

التعليم في حالات الطوارئ ومناطق الصراع هو عملية التعليم وتعزيز جودة التعليم للأطفال والشباب والكبار في المناطق المتضررة من الأزمات. حيث تشمل حالات الطوارئ هذه: النزاعات والأوبئة والكوارث الناجمة عن الأخطار الطبيعية. وتحمي أنظمة التعليم المعززة الأطفال والشباب من الاعتداء وسوء المعاملة والاستغلال، وتدعم بناء السلام، وتوفر السلامة الجسدية والنفسية للأطفال. وفي أوقات الأزمات، يساعد التعليم على بناء القدرة على الصمود والتماسك الاجتماعي عبر المجتمعات، وهو أمر أساسي للانتعاش المستدام.
خلفية

تُعرَّف حالات الطوارئ التي تؤثر على التعليم على أنها جميع المواقف التي تدمر فيها الكوارث الطبيعية أو الكوارث التي من صنع الإنسان في غضون فترة زمنية قصيرة، الظروف المعتادة للحياة ومرافق الرعاية والتعليم للأطفال، وقد تؤدي إلى تعطيل أو إنكار أو إعاقة التقدم أو تأخير إقرار الحق في التعليم. ويمكن أن تكون هذه الحالات ناجمة عن النزاعات المسلحة الدولية، بما في ذلك الاحتلال العسكري، وغير الدولية، وحالات ما بعد الصراع، والأوبئة وجميع أنواع الكوارث الطبيعية.
حق التعليم في حالات الطوارئ

التعليم حق لكل فرد. ومع ذلك، في حالات الطوارئ، تواجه الدول صعوبات في ضمان وحماية الحق في التعليم، لا سيما للفئات الضعيفة المهمشة بالفعل، مثل الأشخاص ذوي الإعاقة. ويرجع ذلك إلى فقدان القوة وانعدام القانون الذي ينشأ، أو تدمير البنية التحتية أو بسبب إعادة توجيه الموارد. حيث تزيد حالات الطوارئ من فرص انتهاك الحق في التعليم. لذلك، من المهم أن يعمل القانون الدولي والمجتمع الدولي لتقليل الآثار الضارة لحالات الطوارئ. وفي حالات الطوارئ، ينطبق قانون حقوق الإنسان في جميع الحالات. ولا تضيع حقوق الإنسان بسبب الصراع أو المجاعة أو الكوارث الطبيعية. الحق في التعليم غير قابل للتقييد، مما يعني أنه لا يُسمح للدول بالحد مؤقتًا من التمتع به أثناء حالة الطوارئ.
واعتمادًا على طبيعة حالة الطوارئ، ينطبق هذا في مجالات مختلفة من القانون الدولي. وتشمل هذه: القانون الدولي لحقوق الإنسان، والقانون الإنساني الدولي (أو قانون النزاعات المسلحة)، والقانون الدولي للاجئين والقانون الجنائي الدولي. بالإضافة إلى ذلك، سيتم أيضًا تطبيق «القانون غير الملزم» مثل إعلان المدارس الآمنة الصادر عام (2015). وأثناء حالات الطوارئ، قد يتم المساس بقدرة الدولة على ضمان الحق في التعليم ويلتزم الفاعلون الآخرون (الأمم المتحدة والمنظمات غير الحكومية والدول الأخرى وما إلى ذلك) بتقديم المساعدة والتعاون الدوليين.
وفي حالات الطوارئ، لا يُنظر إلى التعليم عمومًا على أنه منقذ للحياة على الفور، ومع ذلك لا ينبغي التقليل من قيمة التعليم لأولئك المتأثرين بحالات الطوارئ حيث يظهر الآباء والمتعلمون أنفسهم على أنه أمر حاسم لتحقيق الاستقرار والحماية العاطفية والجسدية والاستمرارية. وعلى المدى المتوسط، يمكن للتعليم أن يساعد الجنود الأطفال والمشردين داخليًا والمهاجرين واللاجئين وجميع المتضررين من حالات الطوارئ على الاندماج مرة أخرى في المجتمع. وعلى المدى الطويل، قد يلعب التعليم دورًا في منع حالات الطوارئ.
حق التعليم في حالات الطوارئ > تعليم اللاجئين والمهاجرين والنازحين

وفقًا للحق في التعليم، يجب توفير نفس الشيء بغض النظر عن الأصل أو الجنسية أو الوضع القانوني للمتعلمين. وعلى الرغم من أن الوضع القانوني والمتعلق بالهجرة غير مدرج بشكل صريح كأساس محظور للتمييز، إلا أن العديد من هيئات معاهدات حقوق الإنسان التابعة للأمم المتحدة، مثل لجنة الحقوق الاقتصادية والاجتماعية والثقافية، وقد أكدت لجنة حقوق الطفل على تطبيق الحقوق بموجب الحق في التعليم على الجميع، بما في ذلك غير المواطنين مثل اللاجئين وطالبي اللجوء والاجانب والعمال المهاجرين وضحايا الاتجار الدولي، وتشمل حالات العودة أو الترحيل إلى بلد المنشأ، بغض النظر عن الوضع القانوني والتوثيق.
الاستجابة التربوية للكوارث الطبيعية وتغير المناخ

تعرض الكوارث الطبيعية، مثل الزلازل أو الأعاصير، أنظمة التعليم لخطر فقدان الأرواح وتدمير البنية التحتية والتشرد، من بين تهديدات أخرى. إن ضمان أن تأخذ خطط قطاع التعليم هذه المخاطر في الاعتبار يمكن أن يقلل من الآثار المحتملة. في عام 2017، أطلق مكتب الأمم المتحدة للاستراتيجية الدولية للحد من الكوارث والتحالف العالمي للحد من مخاطر الكوارث والقدرة على الصمود في قطاع التعليم إطار عمل شامل محدث للسلامة المدرسية ينص على ثلاث ركائز تشمل: مرافق التعلم الآمنة، وإدارة الكوارث المدرسية، والحد من المخاطر. وتعليم المرونة.
في بنغلاديش، يركز أحد مكونات برنامج تطوير التعليم الابتدائي الثالث على حالات الطوارئ، تقديراً لمخاطر الكوارث التي تواجه البلاد. والغرض منه هو تنفيذ توصية من المجموعة الاستشارية المحلية لعام 2011 للاستجابة لحالات الطوارئ للكوارث: لتطوير «لتوجيه دمج الحد من مخاطر الكوارث والتعليم في حالات الطوارئ في التخطيط القطاعي والتنفيذ».
تعترف العديد من دول جزر المحيط الهادئ بتغير المناخ كسبب لزيادة مخاطر الكوارث الطبيعية وتخطط لهيكل التعليم. في عام 2011، أصدرت جزر سليمان بيان السياسة والمبادئ التوجيهية للتأهب للكوارث والتعليم في حالات الطوارئ. الهدف هو أن يستمر الطلاب في الوصول إلى بيئات تعليمية آمنة قبل وأثناء وبعد حالة الطوارئ، مع التأكد من أن جميع المدارس تحدد أماكن التعلم والتعليم المؤقتة. يقترح أنه للحفاظ على جودة التعليم، يجب تدريب جميع المعلمين في المناطق المتضررة على الاستراتيجيات النفسية والاجتماعية في غضون شهرين من الكارثة، ويجب تقديم الأنشطة النفسية والاجتماعية في جميع أماكن التعلم المؤقتة والمدارس في غضون ستة أسابيع. يقترح إطار العمل الاستراتيجي للتعليم 2016-2030 أن المنهج الدراسي يجب أن يقدم «الوعي بالمناخ والبيئة والكوارث والتماسك الاجتماعي وإدارة مخاطر الحماية الاجتماعية لتعزيز التكيف والاستدامة والمرونة والإدماج / الإنصاف»
تأثير كوفيد 19 على التعليم

اعتبارًا من 20 مارس، أكثر من 960 مليون طفل وشاب لا يذهبون إلى المدرسة بسبب إغلاق المدارس مؤقتًا أو لأجل غير مسمى في جميع أنحاء البلاد بتكليف من الحكومات في محاولة لإبطاء انتشارCOVID-19. أغلقت 105 دولة المدارس في جميع أنحاء البلاد، مما يؤثر على الطلاب الذين يلتحقون عادة بالفصول ما قبل الابتدائية إلى الصفوف الثانوية. نفذت 15 دولة إغلاق مدارس محلية لمنع أو احتواء COVID-19، مما أثر على 640 مليون طفل وشاب في المدارس.
حتى عندما يكون إغلاق المدارس مؤقتًا، فإنه ينطوي على تكاليف اجتماعية واقتصادية عالية. الاضطرابات التي تسببها تؤثر على الناس عبر المجتمعات، لكن تأثيرها يكون أكثر حدة على الأطفال المحرومين وأسرهم بما في ذلك:
التعلم المتقطع: يوفر التعليم الأساسي التعلم وعندما تغلق المدارس، يحرم الأطفال والشباب من فرص النمو والتطور. تعتبر المساوئ غير متناسبة مع المتعلمين المحرومين الذين يميلون إلى الحصول على فرص تعليمية أقل خارج المدرسة. التغذية: يعتمد العديد من الأطفال والشباب على الوجبات المجانية أو المخفضة المقدمة في المدارس للحصول على الغذاء والتغذية الصحية. عندما تغلق المدارس، تتعرض التغذية للخطر. الآباء غير مستعدين للتعليم عن بعد وفي المنزل: عند إغلاق المدارس، غالبًا ما يُطلب من الآباء تسهيل تعلم الأطفال في المنزل ويمكن أن يكافحوا لأداء هذه المهمة. هذا ينطبق بشكل خاص على الآباء ذوي التعليم والموارد المحدودة. الوصول غير المتكافئ إلى بوابات التعلم الرقمية: يعد الافتقار إلى الوصول إلى التكنولوجيا أو الاتصال الجيد بالإنترنت عقبة أمام التعلم المستمر، خاصة للطلاب من الأسر المحرومة. الثغرات في رعاية الأطفال: في حالة عدم وجود خيارات بديلة، غالبًا ما يترك الآباء العاملون الأطفال بمفردهم عند إغلاق المدارس وهذا يمكن أن يؤدي إلى سلوكيات محفوفة بالمخاطر، بما في ذلك زيادة تأثير ضغط الأقران وتعاطي المخدرات. التكاليف الاقتصادية المرتفعة: من المرجح أن يتغيب الآباء العاملون عن العمل عند إغلاق المدارس من أجل رعاية أطفالهم، مما يؤدي إلى خسارة الأجور في كثير من الحالات والتأثير سلبًا على الإنتاجية. ضغط غير مقصود على نظام الرعاية الصحية: غالبًا ما تمثل النساء نسبة كبيرة من العاملين في مجال الرعاية الصحية وغالبًا ما لا يتمكنون من حضور العمل بسبب التزامات رعاية الأطفال الناتجة عن إغلاق المدارس. هذا يعني أن العديد من المهنيين الطبيين ليسوا في المرافق التي هم في أمس الحاجة إليها أثناء الأزمة الصحية. زيادة الضغط على المدارس وأنظمة المدارس التي تظل مفتوحة: تؤدي عمليات إغلاق المدارس المحلية إلى إلقاء أعباء على المدارس حيث يقوم الآباء والمسؤولون بإعادة توجيه الأطفال إلى المدارس المفتوحة. تميل معدلات التسرب إلى الارتفاع: من التحديات ضمان عودة الأطفال والشباب والبقاء في المدرسة عند إعادة فتح المدارس بعد الإغلاق. هذا ينطبق بشكل خاص على عمليات الإغلاق المطولة.
استجابة لإغلاق المدارس بسبب COVID-19، توصي اليونسكو باستخدام برامج التعلم عن بعد والتطبيقات التعليمية المفتوحة والمنصات التي يمكن للمدارس والمعلمين استخدامها للوصول إلى المتعلمين عن بُعد والحد من تعطيل التعليم.
التعليم كعلاج

يمكن أن تسبب التجارب المؤلمة آثارًا جسدية وعاطفية ومعرفية طويلة الأمد.  ويمكن أن يكون هذا ضارًا عند تجربته خلال الفترات الحساسة لنمو الدماغ. حيث ان مستويات الإجهاد يمكن أن تعطل بنية وتطور الدماغ والأنظمة البيولوجية الأخرى مع تأثيرات سلبية على التعلم والسلوك والصحة البدنية والعقلية مدى الحياة.
يمكن أن يحفز التعليم المرونة، ويغذي التطور الاجتماعي والعاطفي للمتعلمين ويمنح الأطفال والمجتمعات الأمل في المستقبل. ويساعد على إعادة بناء المجتمعات من خلال شفاء بعض الصدمات وتشجيع التماسك الاجتماعي والمصالحة وبناء السلام على المدى الطويل. الطويل ويمكن للمدارس مساعدة الأطفال المهاجرين واللاجئين في التعامل مع الصدمات من خلال الدعم النفسي والاجتماعي المتكامل مع تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي، والمساعدة في بناء الثقة بالنفس، والمرونة ومهارات التنظيم العاطفي، وتعليم الأطفال على إنشاء علاقات قائمة على الثقة مع الآخرين.
التعليم كعلاج > التعلم الاجتماعي والعاطفي

تعالج برامج التعلم الاجتماعي والعاطفي الصدمات كجزء من هدفها الأوسع لتحسين سلوك الأطفال والشباب والأداء الأكاديمي.  ترتبط السمات الاجتماعية والعاطفية والمعرفية للتطور البشري في الدماغ وهدفها الجوهري التعلم. تستخدم برامج التعلم الاجتماعي والعاطفي أشكالًا نشطة من التعلم، مثل التعلم القائم على المشروعات ولعب الأدوار والمناقشات الجماعية.
التعليم كعلاج > بيئات مدرسية آمنة

يمكن أن تكون إعدادات التعليم مفتاحًا للتخفيف من آثار الصدمة وعكس مسارها. ومن المؤكد إن البيئات المدرسية الآمنة، التي يشعر فيها الطلاب بالرعاية والدعم والمشاركة والتحفيز، لا تساعد الطلاب على التعامل مع الصدمات فحسب، بل تسهل تعلمهم أيضًا.
يمكن أن يكون لصدمة العنف في المدارس، سواء كانت ناجمة عن العواقب المباشرة أو غير المباشرة للنزاع، تأثير سلبي ليس فقط على الالتحاق والجودة والإنجاز ولكن أيضًا على الصحة العقلية للطلاب. ويجب أن تهدف التدخلات التعليمية لتعزيز السلامة المدرسية إلى تحسين البنية التحتية للمدارس وحماية المدارس والطرق المؤدية إلى المدرسة من التهديدات الخارجية (مثل الهجمات أو آثار الكوارث الطبيعية) والتهديدات الداخلية (مثل العنف في المدرسة أو التنمر).