المنظمة التعليمية
الحواجز

حتى داخل أو بدون المنظمة التعليمية، يمكن للمشاكل أن تعطل عملية التعلم أو تتسبب في تراجعها. وينشأ معظمها من منظمة لا تحتضن جميع الجوانب الضرورية بشكل كامل. وبمجرد تحديد هذه المشاكل، يمكن البدء في تحسينها.
تجد بعض المنظمات صعوبة في تبني الإتقان الشخصي لأنه مفهوم غير ملموس ولا يمكن قياس فوائده كمياً؛ ويمكن اعتبار التمكن الشخصي بمثابة تهديد للمنظمة. يمكن أن يكون هذا التهديد حقيقيًا، كما يشير سينج، حيث أن "تمكين الأشخاص في منظمة غير منحازة يمكن أن يؤدي إلى نتائج عكسية". بمعنى آخر، إذا لم يتعامل الأفراد مع رؤية مشتركة، فمن الممكن استخدام التمكن الشخصي لتعزيز رؤاهم الشخصية. في بعض المنظمات، يمكن أن يكون الافتقار إلى ثقافة التعلم عائقًا أمام التعلم. ويجب تهيئة بيئة يستطيع الأفراد فيها تبادل التعلم دون التقليل من قيمته أو تجاهله، حتى يتمكن المزيد من الناس من الاستفادة من معارفهم ويصبح الأفراد متمكنين. تحتاج المنظمة التعليمية إلى القبول الكامل بإزالة الهياكل الهرمية التقليدية.
يمكن أن تحدث مقاومة التعلم داخل منظمة تعليمية إذا لم يكن هناك قبول كافٍ على المستوى الفردي. غالباً ما يحدث هذا مع الأشخاص الذين يشعرون بالتهديد من التغيير أو يعتقدون أن لديهم الكثير ليخسروه. من المحتمل أن يكون لديهم عقلية منغلقة، وليسوا على استعداد للتعامل مع النماذج العقلية. وما لم يتم تنفيذه بشكل متماسك في جميع أنحاء المنظمة، يمكن النظر إلى التعلم على أنه نخبوي ويقتصر على المستويات العليا. وفي هذه الحالة، لن يُنظر إلى التعلم على أنه رؤية مشتركة. إذا كان التدريب والتطوير إلزامياً، فيمكن اعتباره شكلاً من أشكال السيطرة، وليس تطويراً شخصياً. إن التعلم والسعي لتحقيق الإتقان الشخصي يجب أن يكون اختياراً فردياً، وبالتالي فإن فرضه لن يجدي نفعاً.
بالإضافة إلى ذلك، قد يصبح الحجم التنظيمي عائقاً أمام تبادل المعرفة الداخلية. عندما يتجاوز عدد الموظفين 150 موظفاً، تنخفض مشاركة المعرفة الداخلية بشكل كبير بسبب التعقيد العالي في الهيكل التنظيمي الرسمي، وضعف العلاقات بين الموظفين، وانخفاض الثقة، وانخفاض كفاءة الاتصال، وانخفاض فعالية التواصل. على هذا النحو، مع زيادة حجم الوحدة التنظيمية، تتضاءل فعالية تدفقات المعرفة الداخلية بشكل كبير وتنخفض درجة تبادل المعرفة داخل المنظمة.
تتضمن المشاكل التي تعيب رؤية سينج الفشل في تقدير ودمج الضرورات التي تحرك المنظمات الحديثة بشكل كامل؛ والتطور النسبي للتفكير الذي يتطلبه من المديرين (وما إذا كان الكثيرون في الممارسة قادرين على ذلك)؛ وأسئلة تتعلق بمعاملته للسياسة التنظيمية. ومن المؤكد أنه من الصعب العثور على أمثلة واقعية لمنظمات التعلم (Kerka 1995). كان هناك أيضًا نقص في التحليل النقدي للإطار النظري.
واستنادا إلى دراستهم لمحاولات إصلاح خدمة البريد السويسرية، يقدم ماتياس فنجر وسيلفيا بيرجين براند (1999) قائمة مفيدة لأوجه القصور الأكثر أهمية في مفهوم المنظمة التعليمية. واستنتجوا إلى أنه ليس من الممكن تحويل منظمة بيروقراطية من خلال مبادرات التعلم وحدها. ويعتقدون أنه من خلال الإشارة إلى فكرة المنظمة المتعلمة، كان من الممكن جعل التغيير أقل تهديداً وأكثر قبولًا للمشاركين. "ومع ذلك، فإن التعلم الفردي والجماعي، الذي حدث بلا شك، لم يكن مرتبطاً حقاً بالتغيير والتحول التنظيمي". ويشيرون إلى أن جزءًا من المشكلة يتعلق بمفهوم المنظمة التعليمية نفسها. ويرى هؤلاء أن مفهوم المنظمة المتعلمة:
يركز بشكل أساسي على البعد الثقافي ولا يأخذ في الاعتبار بشكل كافٍ الأبعاد الأخرى للمنظمة. لتحويل منظمة ما، من الضروري الاهتمام بالهياكل وتنظيم العمل بالإضافة إلى الثقافة والعمليات. "التركيز حصريًا على الأنشطة التدريبية من أجل تعزيز التعلم... يشجع هذا التحيز الثقافي البحت".
يفضل عمليات التعلم الفردية والجماعية على جميع مستويات المنظمة، لكنه لا يربطها بشكل صحيح بالأهداف الاستراتيجية للمنظمة. تفترض النماذج الشائعة للتعلم التنظيمي مثل(Dixon 1994) مثل هذا الارتباط. ولذلك، فمن الضروري "إقامة الصلة بين التعلم الفردي والجماعي والأهداف الاستراتيجية للمنظمة". ويرى فينغر وبراند أن هذا القصور يبرر استخدام شكل من أشكال قياس التعلم التنظيمي - بحيث يكون من الممكن تقييم مدى مساهمة هذا التعلم أو عدم مساهمته في تحقيق الأهداف الاستراتيجية.