stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
تريفور أدير
مراجع

↑  Police: Tigers' Adair attacked daughters نسخة محفوظة 02 نوفمبر 2012 على موقع واي باك مشين.
↑  Coach Adair resigns: Coach steps down with assault and battery case still pending  نسخة محفوظة 04 مارس 2012 على موقع واي باك مشين.  نسخة محفوظة 04 مارس 2012 على موقع واي باك مشين.
↑  FC STAR GETTING HIS KICKS BARRETT SELECTED FOR NATIONAL SOCCER TEAM Virginian-Pilot, The (Norfolk, VA) - Thursday, July 22, 1993.
بوابة أعلام
بوابة الولايات المتحدة
بوابة كرة القدم
ترقية اجتماعية

الترقية الاجتماعية هي ممارسة ترقية الطالب (عادةً ما يكون طالبًا بالتعليم العام، وليس طالبًا بـالتعليم الخاص) إلى الصف التالي فقط في نهاية العام الدراسي الحالي، بغض النظر عن متى أو إذا ما كانوا قد تعلموا المادة اللازمة، لإبقائهم مع أقرانهم في السن، لكون هذا هو التجمع الاجتماعي المقصود. وفي بعض الأحيان يُشار إليها على أنه ترقية قائمة على وقت الجلوس, أو كمية الوقت التي قضاها الطفل في المدرسة.
يقول مناصرو الترقية الاجتماعية بأن الترقية تتم حتى لا نؤذي تقدير الذات لدى الطلاب أو رفقائهم، أو لتشجيع التنشئة الاجتماعية حسب العمر (مع نفس الفئة العمرية), أو لتيسير اشتراك الطلاب في الفرق الرياضية، أو لتشجيع الطالب الضعيف في مادة واحدة على أساس القوة في المجالات الأخرى.
في كندا والولايات المتحدة، عادةً ما تقتصر الترقية الاجتماعية على رياض الأطفال حتى الصف الثامن، وذلك لأن المدارس الثانوية الشاملة (الصفوف التاسع وحتى الثاني عشر) أكثر مرونة في تحديد المواد التي يدرسها كل مستوى من الطلاب بسبب متطلبات التخرج، التي تجعل مفهوم الترقية الاجتماعية غير مجدٍ.
يعرف الاستثناء الوحيد في القاعدة العامة للترقية السنوية بنظام الترقية الاجتماعية، أي «تراجع» الطالب ذي الإنجاز الأكاديمي الضعيف، باسم البقاء في الصف. وتشتمل الخيارات الأخرى على تدريبات ما بعد المدرسة أو المدرسة الصيفية.
يتمثل نقيض الترقية الاجتماعية في ترقية الطلاب عندما يتعلمون المواد اللازمة لذلك. وقد يُطلق على ذلك «الترقية المستحقة», على غرار مفهوم a «الخدمة المدنية المستحقة». وقد يكون نطاق الترقية بعد ذلك إما إلى الصف التالي أو إلى المنهج التالي في نفس المجال. في المناهج التعليمية القائمة على الصفوف، عادةً ما يُطلق على ذلك «منتصف العام promotion». أما في المنهج التعليمي القائم على المقررات وليس الصفوف، فتكون الترقية مفتوحة ومفهومة بشكل أفضل عند الوفاء بالمتطلبات الخاصة بالمقرر التالي.
الحجج المؤيدة

لا يدافع مؤيدو الترقية الاجتماعية عنها كثيرًا بقدر ما يقولون إن الاستبقاء أسوأ بكثير. ويحتجون بأن الاستبقاء ليس حلاً فعالاً من حيث التكلفة على الأداء الضعيف مقارنة بالتدخلات الأرخص والأقل فاعلية، مثل التدريبات الإضافية والمدرسة الصيفية. ويشيرون إلى نتائج مجموعة كبيرة من الأبحاث التي لا تظهر أي ميزة، على العكس بل تظهر الضرر الناتج عن، الاستبقاء، والميل إلى الاستفادة من الاستبقاء من أجل الفشل.
يشتمل الضرر الناتج عن الاستبقاء الذي ذكره هؤلاء النقاد على:
ارتفاع معدلات انقطاع الطلاب المستبقين عن الدراسة بمرور الوقت
عدم وجود دليل على الفائدة الأكاديمية طويلة الأجل بالنسبة للطلاب المستبقين
ارتفاع معدلات الأمراض العقلية والسلوكيات الخطيرة مثل شرب الكحوليات وتناول المخدرات والجرائم وحمل المراهقات والاكتئاب والانتحار بين الطلاب المستبقين مقارنة بالطلاب ذوي نفس الأداء الذين تمت ترقيتهم.
الشعور بالإهمال مع الطلاب من الفئات العمرية المختلفة، بمعنى أنه لكونه كبيرًا في العمر فقد يؤدي ذلك إلى البلطجة وقلة الأصدقاء والسخرية الأمر الذي من الممكن أن يتسبب في ارتفاع العنف المدرسي.
كما يشير نقاد الاستبقاء إلى التكاليف المادية المرهقة لأنظمة المدارس: فلزم تكرار الطالب للصف الدراسي في الأساس عبارة عن إضافة طالب واحد لمدة عام إلى النظام المدرسي، بفرض أن الطالب لا ينقطع عن الدراسة. كما أن وجود طلاب أكبر في السن قد يزيد مخاطر ارتكاب الجرائم في حق الطلاب الأصغر سنًا.
الحجج المعارضة

يقول معارضو الترقية الاجتماعية بأنها تخدع الأطفال فيما يتعلق بالتعليم. فعند وصول الأطفال الذين تمت ترقيتهم اجتماعيًا إلى مستويات التعليم العليا، قد يكونون غير مستعدين، وقد يرسبون في المقررات، وقد لا يحرزون تقدمًا طبيعيًا نحو التخرج. أو قد يحتاجون إلى فرض «الاستعداد» عليهم، وقد يقومون بشكل مستقل بتعلم مادة ستوجد لها فصول في المدرسة العامة فقط بعد عدة سنوات، إن وجدت، وبسبب عدم السماح لهم بالتقدم نحو التخرج بسرعتهم المعتادة، قد يهدرون سنوات قيمة في المدرسة الابتدائية كان من الأفضل لهم أن يقضوها في الدراسات المتقدمة بالجامعة أو الكلية.
ويقول المعارضون للترقية الاجتماعية بأن لها الآثار السلبية التالية:
الطلاب الذين يضطرون للانتظار حتى نهاية العام الدراسي للانتقال إلى دراسات أكثر تقدمًا يرفضون النجاح الحالي.
الطلاب الذين تتم ترقيتهم إلى فصل من المعروف أنهم لن يستطيعوا أداء مهامه وواجباته يكونون عرضة لمزيد من الفشل.
الطلاب الذين يمكنهم إحراز العديد من النجاحات السهلة فخلال السنوات التالية إما أن تنهار مهاراتهم الدراسية أو يصبحوا شديدي الإحباط بسبب الدروس التافهة التي تركوها.
قد يتعرض الطلاب للعديد من حالات الفشل في السنوات التالية، وهو أمر محبط بالنسبة لهم وقد يزيد من خطر الانقطاع عن الدراسة.
قد يؤدي إحباطهم من الجلوس في «فصول الأطفال» إلى الاضطراب أو إهانة الآخرين.
قد يؤدي إحباطهم إلى حدوث اضطرابات بالفصل، الأمر الذي قد يقلل إنجاز الآخرين.
يعطي شعورًا لجميع الطلاب بأنه يمكنهم اجتياز الصف دون العمل بجد.
يجبر المعلم التالي على التعامل مع طلاب تم إعدادهم وطلاب تحت الإعداد وفي الوقت نفسه محاولة تعليم الطلاب المُعدين.
يعطي أولياء الأمور والطلاب شعورًا خاطئًا عن تقدم أطفالهم.
يخلق إقطاعية اجتماعية من أقران نفس السن، وقد يتسبب ضغطهم المستمر في البلطجة وتعاطي المخدرات.
يعتبر البعض أن الطلاب على مستوى المدرسة الابتدائية لا يأخذون تعليمهم على محمل الجد ومن ثم فمن الأرجح ألا يكون الاستبقاء مجديًا. وبما أن معظم طلاب المدارس المتوسطة يقدرون تعليمهم بشكل أكبر , فينبغي استخدام الاستبقاء إذا تقرر أنهم لا يمتلكون المهارات الكافية قبل دخول المدرسة الثانوية.
وقد يُقال أيضًا إن الترقية الاجتماعية، من خلال إعاقة معظم الطلاب على مستوى المدرسة الابتدائية من التقدم حسب سرعتهم المعتادة، هي سبب عدم أخذهم التعليم على محمل الجد. وبالتالي، فالتخلص من نظام الترقية الاجتماعية سيؤدي إلى زيادة فعالية حافز الترقية المستحقة في بداية المشوار الأكاديمي لكل طالب.
الإحصائيات

بالنسبة للأولاد والأقليات، الاستبقاء أكثر شيوعًا. فعلى الصعيد القومي، وبوصول الطلاب إلى المدرسة الثانوية، يكون معدل الاستبقاء للأولاد أعلى بنسبة 10% من معدل الاستبقاء للبنات. وفي الصفوف الدراسية الأولى، تتشابه معدلات الاستبقاء بين الأمريكيين ذوي البشرة البيضاء، والأمريكيين الأفارقة، والأمريكيين من أصول إسبانية. وببلوغ المدرسة الثانوية، يرتفع المعدل بنسبة 15% بالنسبة للأمريكيين الأفارقة والإسبانيين عن الأمريكيين ذوي البشرة البيضاء.
في عام 1999، قال الباحث التعليمي روبرت هوسر من مدرسة مقاطعة مدينة نيويورك: «في خطتها لإنهاء الترقية الاجتماعية يبدو أن الإدارة قد [أدرجت] ... شرطًا للتنفيذ—سقوط الطلاب بقرعة حمولة السيارة—التي كان المقدار الأكبر من الأدلة عنها سلبيًا. الأهم من ذلك، أن هذه السياسة ستؤذي الأطفال الفقراء والأقليات.»
وفي دراسة اشتملت على 99.000 طالب من طلاب فلوريدا، وجد جاي بي جرين وماركوس أيه وينتر  (Jay P. Greene وMarcus A. Winters)أن "الطلاب المستبقين تفوقوا على الطلاب الذين تمت ترقيتهم اجتماعيًا بقدر يسير فيما يتعلق بالعام الأول بعد الاستبقاء، وأن هذه المكاسب قد ارتفعت بشكل كبير في العام الثاني. وقد كانت النتائج قوية خلال مقارنتي IV المتميزتين: منهج متبع خلال العام لمقارنة الطلاب الذين تم الفصل بينهم في الأساس تبعًا لسنة ميلادهم، وتصميم استمرار التراجع.
معلومات تاريخية

مع انتشار المدارس المتدرجة في منتصف القرن التاسع عشر، أصبح الاستبقاء ممارسة شائعة، كما كان هناك ترقيات منتصف العام الدراسي. في الحقيقة، تم استبقاء نصف الطلاب الأمريكيين تقريبًا مرة واحدة على الأقل قبل بلوغ سن الثالثة عشرة.
وبدأت الترقية الاجتماعية في الانتشار في الثلاثينيات بجانب مخاوف من الآثار النفسية للاستبقاء. وانعكست هذه النزعة في الثمانينيات، حيث ارتفع القلق حيال المعايير الأكاديمية المنخفضة.
زادت ممارسة الاستبقاء في الصف في الولايات المتحدة بشكل ثابت في الثمانينات، على الرغم من أن الإدارات التعليمية المحلية قد تتبع أو لا تتبع هذا الاتجاه. فعلى سبيل المثال، في عام 1982، قامت مدارس مدينة نيويورك بإيقاف الترقيات الاجتماعية. وفي غضون سنوات قليلة، تسببت المشاكل في تغيير السياسة مما أدى بالمدينة إلى بدء الترقية الاجتماعية من جديد. وفي عام 1999، تخلصت المدينة من الترقيات الاجتماعية مرة أخرى؛ وأقرته مرة أخرى بعد أن بلغ عدد الطلاب المعيدين 100.000 طالب بحلول عام 2004، وارتفعت التكاليف مما أدى إلى تخفيض الإنتاج في العديد من البرامج، بما في ذلك البرامج التي تساعد ذوي المستويات المنخفضة.
البدائل

أحد بدائل الترقية داخل نظام الترقية الاجتماعية هو سياسة الاستبقاء في الصف، حيث يكرر الطلاب الصف الدراسي عندما يُقرر أنهم يؤدون بشكل منخفض. والهدف من الاستبقاء هو مساعدة الطالب على التعلم والعمل على رفع مهارات مثل التنظيم، الإدارة، مهارات الدراسة، القراءة والكتابة والأكاديمية الأمر الضروري قبل الدخول إلى الصف التالي، الكلية والقوى العاملة.
في الولايات المتحدة، لم تُعتبر الترقية الاجتماعية البسيطة بديلاً عن الاستبقاء في الصف. وتفضل النظريات الحالية بين العلماء الأكاديميين معالجة مشاكل الأداء المنخفض بالمساعدة العلاجية. فالطلاب ذوو الاحتياجات الاستثنائية أو الإعاقات يتطلبون مناهج تعليم أو أجهزة أو رعاية خاصة داخل أو خارج الفصل الدراسي المعتاد. وبما أنه يتم التعامل مع الطلاب ذوي الإعاقات الفكرية بشكل منفصل، فقد تعامل المدرسة طالبين بإنجازات مماثلة بطريقة مختلفة، إذا كان أحدهما ذا أداء منخفض، ولكنه متطور، أما الطالب الآخر فأداؤه منخفض بسبب الإعاقة.
وهناك بديل آخر للترقية الاجتماعية ألا وهو الترقية المستحقة، إما عن طريق ترقية منتصف العام أو عن طريق استخدام منهج تعليمي قائم على المقرر باستخدام رسم بياني دوري من المتطلبات يشبه المناهج الدراسية بالكلية. ويُعد هذا البديل فريدًا في السماح لكل طالب بالتقدم حسب سرعتهم المعتادة. وينبغي أيضًا أن يعمل على توفير أموال مدارس المقاطعات بالتخلص من تخزين «الطلاب الموهوبين» والسماح لهم بالتخرج مبكرًا.
كتابات أخرى

"Schools Repeat Social Promotion Problems", Sheryl McCarthy, Newsday, March 28, 2002.
"What If We Ended Social Promotion?", Education Week, April 7, 1999, pp 64–66.
Hard Facts, Dangerous Half-Truths, and Total Nonsense: Profiting from Evidence-Based Management, Jeffrey Pfeffer and Robert I. Sutton, 2006
وصلات خارجية

Taking Responsibility for Ending Social Promotion: A Guide for Educators and State and Local Leaders, U.S. Department of Education, May 1999
Retention and Social Promotion: Research and Implications for Policy. ERIC Digest Number 161, December 2000.
Beyond Social Promotion and Retention—Five Strategies to Help Students Succeed, North Central Regional Educational Laboratory, 2001
Position Statement on Student Grade Retention and Social Promotion, National Association of School Psychologists, April 12, 2003
Wrightslaw articles on retention and social promotion
بوابة تربية وتعليم
جلكى نهرية أوروبية

| اضغط هنا للاطلاع على كيفية قراءة التصنيف جلكى نهرية أوروبية | اضغط هنا للاطلاع على كيفية قراءة التصنيف جلكى نهرية أوروبية |
| --- | --- |
حالة الحفظ    : حالة الحفظ    
 أنواع غير مهددة أو خطر انقراض ضعيف جدا :  أنواع غير مهددة أو خطر انقراض ضعيف جدا 
المرتبة التصنيفية: نوع  
التصنيف العلمي : التصنيف العلمي 
النطاق:: حقيقيات النوى
المملكة:: الحيوانات
الشعبة:: حبليات
الشعيبة:: فقاريات
الطائفة:: لافكيات
الطويئفة:: جلكيانية
الرتبة:: جلكيات
الفصيلة:: جلكية
الأسرة:: جلكاوات
الجنس:: جلكى لاحسة الحجر
النوع:: جلكى نهرية أوروبية
الاسم العلمي : الاسم العلمي 
Lampetra planeri  Bloch، 1784: Lampetra planeri  Bloch، 1784
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
جلكى نهرية أوروبية (الاسم العلمي: Lampetra planeri) هي نوع من الحيوانات المائية يتبع جنس جلكى لاحسة الحجر من فصيلة الجلكية.
انظر أيضاً

جلكى لاحسة الحجر
مراجع

↑  The IUCN Red List of Threatened Species 2022.2 (بالإنجليزية), 9 Dec 2022, QID:Q115962546
↑  مصدر باللغة الإنكليزية - قاعدة بيانات الأسماك جلكى نهرية أوروبية  تاريخ الولوج 16 مارس 2013نسخة محفوظة 14 أكتوبر 2012 على موقع واي باك مشين.
↑  مصدر باللغة الإنكليزية - موقع تاكسونوميكون جلكى نهرية أوروبية  تاريخ الولوج 16 مارس 2013 نسخة محفوظة 05 مارس 2016 على موقع واي باك مشين.
↑  مصدر باللغة الإنكليزية - موقع زيبكودزو جلكى نهرية أوروبية  تاريخ الولوج 16 مارس 2013  نسخة محفوظة 17 يوليو 2010 على موقع واي باك مشين.
بوابة سمك
بوابة علم الحيوان
بوابة مطاعم وطعام
| 0 | 1 |
| --- | --- |
معرفات الأصنوفة:  دليل الأصنوفة المرجعي (TAXREF): 66333  المَرفَق العالمي لمعلومات التنوع الحيوي (GBIF): 2421402  السجل الدَّولي للأنواع البحرية (WoRMS): 148719  أنظمة بولد (BOLD): 54237  قاعدة بيانات السُّموك (FishBase): 4481  الشبكة الوطنية للتنوع الحيوي (NBN): NHMSYS0000544685  قاعدة بيانات  "دنتكسا" (Dyntaxa): 102128  نظام معلومات التصنيف المتكامل (ITIS TSN): 159720  أنا عالم طبيعة (iNaturalist): 103978  قاعدة بيانات أركيف (ARKive): brook-lamprey/lampetra-planeri  الحياة البرية في أوروبا (EU Nomen): 304313  موسوعة الحياة (EoL): 206412  المركز الوطني الأمريكي لمعلومات التقانة الحيوية (NCBI): 7750  مكتبة علم الأحياء (BioLib): 15176  موقع تنوع الحيوانات (ADW): Lampetra_planeri  سجل الأنواع الهولندية (NSR): 139162  
| 0 | 1 |
| --- | --- |
ضبط استنادي: وطنية :  الملف الاستنادي المتكامِل (GND)  المكتبة القومية الإسرائيلية (J9U)  مكتبة الكونغرس (LCNAF)  قاعدة البيانات الوطنية التشيكية (NLCR AUT)
مونتيسيلو (لويزيانا)

لمعانٍ أخرى، طالع مونتيسيلو (توضيح).
مونتيسيلو (بالإنجليزية: Monticello CDP, Louisiana)‏ هي منطقة سكنية تقع بولاية لويزيانا في الولايات المتحدة. تبلغ مساحتها 6.19 كم²، وترتفع عن سطح البحر 14.9352 م، بلغ عدد سكانها 5,172 نسمة في عام 2010 حسب إحصاء مكتب تعداد الولايات المتحدة وتصل الكثافة السكانية فيها 835.5 نسمة لكل كيلومتر مربع (2,163.9/ميل2).
التركيبة السكانية

حدّد مكتب تعداد الولايات المتحدة بيانات التركيبة السكانية لمونتيسيلو في تعداد الولايات المتحدة. في ما يلي، التركيبة السكانية حسب تعدادي 2000 و2010.
| تطور التعداد السكاني> السنة | تطور التعداد السكاني> عدد السكان | تطور التعداد السكاني>  | تطور التعداد السكاني>  %± |
| --- | --- | --- | --- |
U.S. Decennial Census: U.S. Decennial Census
التركيبة السكانية > تعداد عام 2000

بلغ عدد سكان مونتيسيلو 4,763 نسمة بحسب تعداد عام 2000، وبلغ عدد الأسر 1,630 أسرة وعدد العائلات 1,335 عائلة مقيمة في المنطقة السكنية. في حين سجلت الكثافة السكانية 769.5 نسمة لكل كيلومتر مربع (1,993.0/ميل2). وبلغ عدد الوحدات السكنية 1,670 وحدة بمتوسط كثافة قدره 269.8 لكل كيلومتر مربع (698.8/ميل2).
وتوزع التركيب العرقي للمنطقة السكنية بنسبة 34.03% من البيض و63.85% من الأمريكيين الأفارقة و0.23% من الأمريكيين الأصليين و0.99% من الأمريكيين ذوي الأصول الآسيوية و0.06% من سكان جزر المحيط الهادئ و0.29% من الأعراق الأخرى و0.55% من عرقين مختلطين أو أكثر و1.32% من الهسبانيون أو اللاتينيون من أي عرق.
بلغ عدد الأسر 1,630 أسرة كانت نسبة 51.8% منها لديها أطفال تحت سن الثامنة عشر تعيش معهم، وبلغت نسبة الأزواج القاطنين مع بعضهم البعض 62.4% من أصل المجموع الكلي للأسر، ونسبة 15.5% من الأسر كان لديها معيلات من الإناث دون وجود شريك، بينما كانت نسبة 4% من الأسر لديها معيلون من الذكور دون وجود شريكة وكانت نسبة 18.1% من غير العائلات. تألفت نسبة 16% من أصل جميع الأسر من عدة أفراد يعيشون في نفس المنزل ونسبة 3.9% كانت تتألف من شخص يعيش بمفرده يبلغ من العمر 65 عاماً أو أكثر. وبلغ متوسط حجم الأسرة المعيشية 2.92، أما متوسط حجم العائلات فبلغ 3.27.
بلغ العمر الوسطي للسكان 32.4 عاماً. وكانت نسبة 31.5% من القاطنين تحت سن الثامنة عشر، وكانت نسبة 7.8% بين الثامنة عشر والرابعة والعشرين عاماً، ونسبة 32.5% كانت واقعةً في الفئة العمرية ما بين الخامسة والعشرين والرابعة والأربعين عاماً، ونسبة 21.7% كانت ما بين الخامسة والأربعين والرابعة والستين، ونسبة 6.3% كانت ضمن فئة الخامسة والستين عاماً فما فوق. يوجد لكل 100 أنثى 91.5 ذكر، ويوجد لكل 100 أنثى في الثامنة عشر من عمرها فما فوق 84.4 ذكر.
بلغ متوسط دخل الأسرة في المنطقة السكنية 46,707 دولارًا، أما متوسط دخل العائلة فبلغ 49,464 دولارًا. وكان متوسط دخل الذكور 38,250 دولارًا مقابل 25,915 دولارًا للإناث. وسجل دخل الفرد الخاص بالمنطقة السكنية 17,524 دولارًا. وكانت نسبة 4.6% من العائلات ونسبة 5.1% من السكان تحت خط الفقر، وكان من هؤلاء نسبة 7.3% تحت سن الثامنة عشر ونسبة 2.7% في الخامسة والستين من العمر وما فوق.
التركيبة السكانية > تعداد عام 2010

بلغ عدد سكان مونتيسيلو 5,172 نسمة بحسب تعداد عام 2010، وبلغ عدد الأسر 1,830 أسرة وعدد العائلات 1,406 عائلة مقيمة في المنطقة السكنية. في حين سجلت الكثافة السكانية 835.5 نسمة لكل كيلومتر مربع (2,163.9/ميل2). وبلغ عدد الوحدات السكنية 1,896 وحدة بمتوسط كثافة قدره 306.3 لكل كيلومتر مربع (793.3/ميل2).
وتوزع التركيب العرقي للمنطقة السكنية بنسبة 14.19% من البيض و83.24% من الأمريكيين الأفارقة و0.23% من الأمريكيين الأصليين و0.97% من الأمريكيين ذوي الأصول الآسيوية و0.54% من الأعراق الأخرى و0.83% من عرقين مختلطين أو أكثر و1.64% من الهسبانيون أو اللاتينيون من أي عرق.
بلغ عدد الأسر 1,830 أسرة كانت نسبة 44% منها لديها أطفال تحت سن الثامنة عشر تعيش معهم، وبلغت نسبة الأزواج القاطنين مع بعضهم البعض 49.6% من أصل المجموع الكلي للأسر، ونسبة 22% من الأسر كان لديها معيلات من الإناث دون وجود شريك، بينما كانت نسبة 5.2% من الأسر لديها معيلون من الذكور دون وجود شريكة وكانت نسبة 23.2% من غير العائلات. تألفت نسبة 21.2% من أصل جميع الأسر من عدة أفراد يعيشون في نفس المنزل ونسبة 4.4% كانت تتألف من شخص يعيش بمفرده يبلغ من العمر 65 عاماً أو أكثر. وبلغ متوسط حجم الأسرة المعيشية 2.82، أما متوسط حجم العائلات فبلغ 3.28.
بلغ العمر الوسطي للسكان 34.8 عاماً. وكانت نسبة 28.6% من القاطنين تحت سن الثامنة عشر، وكانت نسبة 8.9% بين الثامنة عشر والرابعة والعشرين عاماً، ونسبة 28% كانت واقعةً في الفئة العمرية ما بين الخامسة والعشرين والرابعة والأربعين عاماً، ونسبة 27.1% كانت ما بين الخامسة والأربعين والرابعة والستين، ونسبة 7.4% كانت ضمن فئة الخامسة والستين عاماً فما فوق. وتوزع التركيب الجنسي للسكان بنسبة 46.8% ذكور و53.2% إناث.
مراجع

↑     "صفحة  مونتيسيلو (لويزيانا) في  خريطة الشارع المفتوحة". OpenStreetMap. اطلع عليه بتاريخ 2024-10-10.
↑    "صفحة  مونتيسيلو (لويزيانا) في GeoNames ID". GeoNames ID. اطلع عليه بتاريخ 2024-10-10.
↑  تعداد الولايات المتحدة 2020، QID:Q23766566
↑  مكتب تعداد الولايات المتحدة، المحرر (17 مارس 2022)، 2016–2020 American Community Survey، QID:Q111610221
↑  "Census of Population and Housing". Census.gov. مؤرشف من الأصل في 2022-07-09. اطلع عليه بتاريخ 2016-06-04.
1 2  مكتب تعداد الولايات المتحدة (19 Dec 2012). "U.S. Census website" (بالإنجليزية). Archived from the original on 2021-7-9. Retrieved 2021-07-10. {{استشهاد ويب}}: |archive-date= / |archive-url= timestamp mismatch (help)
بوابة الولايات المتحدة
بوابة جغرافيا
النوبي (الرضمة)

لمعانٍ أخرى، طالع النوبي (توضيح).
| النوبي (محلة)> تقسيم إداري  | النوبي (محلة)> تقسيم إداري  |
| --- | --- |
البلد:  اليمن
المحافظة: محافظة إب
المديرية: مديرية الرضمة
 العزلة: عزلة كحلان
 القرية: قرية بيت القهبري
السكان : السكان 
التعداد السكاني 2004 : التعداد السكاني 2004 
السكان: 79
  • الذكور: 39
  • الإناث: 40
  • عدد الأسر: 10
  • عدد المساكن: 14
معلومات أخرى : معلومات أخرى 
التوقيت: توقيت اليمن (+3 غرينيتش)
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
النوبي محلة تابعة لقرية بيت القهبري، التابعة لعزلة كحلان بمديرية الرضمة إحدى مديريات محافظة إب في الجمهورية اليمنية.، بلغ تعداد سكانها 79 حسب تعداد اليمن لعام 2004.
مراجع وروابط خارجية

↑  "الجهاز المركزي للإحصاء بالجمهورية اليمنية". الجهاز المركزي للإحصاء. مؤرشف من الأصل في 2017-01-29. اطلع عليه بتاريخ 2014-08-12.
المركز الوطني للمعلومات باليمن
| ع ن محلات عزلة كحلان | ع ن محلات عزلة كحلان |
| --- | --- |
ا - خ:  الاحواد  البرك  التربغة  الجبانة  الجبايب  الجبوبه الصغرى  الجرواح  الجهاصم  الجودلة  الحافة  الحاقة  الحجلة  الحجنا  الحرف  الحصن  الحضران  الدرم  الدهيدم  السلف  السمسرة  الشفا  الشنان  العرض  العشرة  العصارة  العقبة  العقري  العقلة  العيلمي  الغارقة  الغول  القرية  القسم الغربي  المبروق  المجان  المجعارة  المحطة  المداورة  المراجنة  المرازم  المعبر  المقنزعة  الممالح  المنبر  المنجدة  المهماية  المواجل  الموسع  النجد الحمراء  النوبة  النوبي  الوادى  الوادي الاعلى  الوضعة  بإب الدار  بيت  بيت إبو عسر الاسفل  بيت الخولان  بيت الرزاقي  بيت الرياش  بيت قناف  جبايب حادة  جبوب المسينم  جبوبة الذهب  جرب زرعان  جرب قإبع  جرن الشرفي  جرن الصيوح  جرن القملي  جرن سهيل  جوهرة  حظي  خبة 
د - ي:  دار الجبوبة  ذراع النهمي  ذى صفراء  راس الحمة  راس الصيح  شعبة خلف المسجد  عراقد  عسلات  غول علوان  غول مهير  قاشي  قراع  كسمة  مشرعة  معزوب الحمضي  نجد اللعب  نجد حظي  وجه المصبح 
بوابة تجمعات سكانية
بوابة اليمن
بوابة جغرافيا
نمذجة القيمة المضافة

نمذجة القيمة المضافة (المعروفة أيضًا باسم تحليل القيمة المضافة وتقييم القيمة المضافة) هي طريقة لتقييم المعلم تقيس إسهامات ذلك المدرس في سنة ما وذلك بمقارنة درجات اختبار الطلاب في العام الدراسي الحالي بدرجات هؤلاء الطلاب في العام الدراسي الماضي، بالإضافة إلى درجات طلاب آخرين في الصف الدراسي نفسه. وبهذه الطريقة، تسعى نمذجة القيمة المضافة إلى عزل المساهمة التي يقدمها المدرس في سنة ما، والتي يمكن مقارنتها بمقاييس الأداء بالنسبة للمدرسين الآخرين. وتعتبر طريقة نمذجة القيمة المضافة طريقة أكثر عدلاً من مجرد مقارنة درجات إنجازات الطلاب أو درجات مكاسبهم دون النظر إلى المتغيرات المصاحبة المحيرة المحتملة مثل الأداء السابق أو الدخل.
يقول النقاد إن استخدام الاختبارات لتقييم المدرسين الأفراد لم يتم اعتمادها علميًا، وتكون الكثير من النتائج نتيجة فرص أو ظروف لا يملك المدرس السيطرة عليها، مثل التعليم الخارجي. Research shows, however, that differences in teacher effectiveness as measured by value-added of teachers are associated with very large economic effects on students.
الطريقة

يستخدم الإحصائيون درجات اختبار الطالب السابق في توقع درجات اختبار الطالب في المستقبل، على فرض أن الطلاب يحققوق عادةً كل عام تقريبًا الدرجة التي حققوها في السنوات السابقة. ثم تتم مقارنة درجة الطالب الفعلية بالدرجة المتوقعة. وإن وجد فارق بين الدرجات المتوقعة والفعلية، فمن المفترض أن يكون بفضل المدرس والمدرسة، وليس بفضل القدرات الطبيعية للطالب أو الظروف الاجتماعية والاقتصادية.
وبهذه الطريقة، تعمل نمذجة القيمة المضافة على عزل إسهامات المدرس عن العوامل التي لا يملك المدرس السيطرة عليها والمعروف أنها تؤثر تأثيرًا كبيرًا على أداء الطالب في الاختبار، ويشمل ذلك ذكاء الطالب العام والفقر ومشاركة الأبوين.
بالجمع بين كل تلك النتائج الفردية، يمكن أن يحدد الإحصائيون مدى تأثير مدرس معين على تطوير إنجاز الطالب، مقارنةً بمقدار تأثير المدرس النموذجي على إنجاز الطالب.
ويستخدم الإحصائيون النموذج الخطي الهرمي في توقع الدرجة التي سيحققها طالب معين في فصل دراسي معين في مدرسة معينة. ويعتمد هذا التوقع على النتائج المجمعة لجميع الطلاب. فالنتيجة المتوقعة لكل طالب تأخذ بعين الاعتبار متغيرات مستوى الطالب (الأداء السابق والحالة الاجتماعية والاقتصادية والجنس والعرق) ومستوى المدرس (المؤهل وسنوات الخبرة وأعلى درجة حصل عليها وأساليب التدريس ومواد الشرح والمنهج الدراسي) ومستوى المدرسة (الحجم والنوع والموقع). ويتحدد نوع المتغيرات المستخدمة على نوع النموذج.
الاستخدام

منذ بداية عام 2010، تبنى عدد قليل من الإدارات التعليمية في مختلف أنحاء الولايات المتحدة هذا النظام، ويشمل ذلك مدارس شيكاغو الحكومية وإدارة تعليم مدينة نيويورك وإدارة تعليم المدارس الحكومية في كولومبيا. ولقد استخدمت المراتب للفصل في مشكلات الاحتفاظ بالمدرسين ومكافآت الحوافز، كما استخدمت كوسيلة لتحديد المدرسين الذين سيحققون أفضل استفادة من تدريبات المدرسين. وفي برنامج السباق نحو القمة (Race to the Top) وغيره من البرامج التي تؤيد وضع طرق أفضل لتقييم أداء المدرس، بحثت الإدارات التعليمية في استخدام نمذجة القيمة المضافة كوسيلة مساعدة في الإشراف على المدرسين في الفصول الدراسية.
لويزيانا قدم المشرع فرانك هوفمان (Frank Hoffmann) مشروع قانون يبيح استخدام أساليب نمذجة القيمة المضافة في المدارس الحكومية في الولاية كوسيلة لمكافآت المدرسين الأكفاء وتمييز الوسائل التربوية الناجحة، بالإضافة إلى كونها وسيلة تقدم أساليب إضافية للتطوير الاحترافي لهؤلاء المدرسين الذين تم تصنيفهم باعتبارهم أضعف من غيرهم. ورغم معارضة الاتحاد الفيدرالي لمدرسي لويزيانا (Louisiana Federation of Teachers), تم تمرير القانون مجلس شيوخ ولاية لويزيانا يوم 26 مايو 2010، وقام على الفور العمدة بوبي جندال ( Bobby Jindal) بالتوقيع عليه ليصبح ساريًا.
لا يوصي الخبراء باستخدام نمذجة القيمة المضافة باعتبارها المحدد الوحيد لأي قرار. بل، يوصون باستخدامها كعامل مهم في برنامج تقييم متعدد الجوانب.
القيود

باعتباره نظام تقييم معياري المرجع، تتم مقارنة أداء المدرس بالنتائج الواردة لدى المدرسين الآخرين حسب مجموعة المقارنة المختارة. وبهذا يمكن استخدام هذا النموذج في استخلاص أن هذا المدرس أفضل أو أسوأ أو مساوٍ للمدرس النموذجي، ولكنه لا يمكن استخدام هذا النموذج في تحديد ما إذا كان مستوى أداء معين مناسبًا أم لا.
نظرًا لأن الدرجة المتوقعة لكل طالب تشتق بصورة كبيرة من الدرجات الفعلية للطالب في السنوات السابقة، فمن الصعب استخدام هذا النموذج لتقييم المدرسين في مرحلة رياض الأطفال والصف الأول الابتدائي. ولهذا تُقصر بعض الأبحاث استخدام هذا النموذج مع مدرسي الصف الثالث الابتدائي وما فوقه.
قد تجد المدارس صعوبة في الحصول على الدرجات السابقة للطالب الجديد من المدارس التي التحق بها الطالب من قبل، أو قد تكون تلك الدرجات غير مجدية نظرًا لعدم إمكانية مقارنة بعض الاختبارات. كما قد تجد المدارس التي ترتفع فيها نسبة انتقالات الطلاب صعوبة في جميع البيانات الكافية لتطبيق هذا النموذج. وعندما يقوم الطلاب بتغيير المدرسة في منتصف العام الدراسي، فإن تقدمهم على مدارس العام يصعب أن ننسبه فقط إلى المدرس النهائي.
تكون درجات القيمة المضافة أكثر حساسية لتأثيرات المدرس بالنسبة لمادة الرياضية أكثر مما هو عليه الحال بالنسبة للغات. وقد يكون ذلك نتيجة الاستخدام واسع النطاق لاختبارات سيئة لمهارات القراءة واللغة، أو قد يكون ذلك لأن تأثير المدرسين يكون ضعيفًا على التطور اللغوي. فالطلاب يتعلمون المهارات اللغوية من العديد من المصادر، لا سيما من عائلاتهم، في حين أنهم يتعلمون مهارات الرياضيات أساسًا من المدارس.
وصلات خارجية

Los Angeles Teacher Ratings database and news stories by the Los Angeles Times
بوابة تربية وتعليم