الثنائية اللغوية
الثنائية اللغوية على مستوى الفرد > الأبحاث في علم النفس > الإيجابيات والسلبيات

كما ذُكِرسابقًا في قسم تاريخ الثنائية اللغوية، فإن مسألة إيجابيات الثنائية اللغوية في مقابل سلبياتها غالبًا ما تم طرقه في مجال البحث. واليوم يبدو كالتالي:
الثنائية اللغوية تحمل بعض السلبيات على مستوى المفردات والطلاقة في كلٍ من اللغتين، يُحتمل أن يكون ثمة أثر، بشيء من البطء في اكتساب المفردات وانخفاض في الطلاقة.
الثنائية اللغوية تحمل العديد من الإيجابيات فيما يتعلق بالوظائف التنفيذية، مثل: مهارة تعددية المهام والمرونة العقلية والقدرة على الإخماد. (راجع دراسات بياليستوك).
حسب فيجوتسكي (Vygotsky) (1962)، فإن الطفل الذي يستطيع التعبير عن الشيء نفسه في لغتين مختلفتين سوف يطور وعيًا ما وراء لغوي أكثر من أحادي اللغة لأنه سيكون واعيٍ بأن لغاته هي أنظمة معينة من ضمن لغات أخرى وواعي بوجود فئات أعم تجمع اللغات. اعتبر فيجوتسكي أن هذا الوعي المبكر يعمم على المهارات الإدراكية الأخرى.
يقترح سيجالويتز (Segalowitz) (1977) أن ثنائي اللغة سيكون لديه سهولة أكثر في الحساب الذهني لأنه سيكون قادر على التلاعب بالرموز بالتعاقب بسهولة بين نظامين من القواعد. لاحقًا، اقترح لامبير (Lambert) (1987) أن الأطفال ثنائيي اللغة ينظرون بطريقة ما إلى اللغة من ثلاثة أبعاد، وهذا ما يمنحهم مرونة إدراكية أكبر، بالإضافة إلى تطور إدراكهم ما وراء اللغوي.
هنا بعض الإيجابيات التي توصل إليها هامرز وبلانك (Hamers & Blanc) (2000)، يمتلكها ثنائي اللغة وليست لدى أحادي اللغة:
قدرة فائقة في إعادة بناء المواقف المتصورة؛
نتائج متفوقة في اختبارات الذكاء اللفظي وغير اللفظي، والأصالة اللفظية والاختلاف اللفظي؛
زيادة الحساسية للعلاقات الدلالية بين الكلمات؛
درجات أفضل في مهام «اكتشاف القواعد».
هناك بعض النتائج السلبية للثنائية اللغوية وُجدت في دراسات ولم تكن تحتوي مشاكل منهجية. لنذكر تحديدًا ولكن دون تفصيل فيها، دراسات تسوشيما وهوجان (Tsushima & Hogan) (1975) على المقدرة اللغوية، ودراسات بِنْ زيف (Ben-Zeev)(1977)، ودراسات ليمون وجوجن (Lemmon & Goggin) (1989)، ودراسات سكوتناب كانقاس وتوكوما (Skutnabb-Kangas & Toukomaa) (1976)، وبفاف (Pfaff) (1981).
وضَّح كومانس، (Cummins) (1979)، التأثيرات الإيجابية والسلبية من خلال الفرضيتين التالية: «الاعتمادية المتبادلة الإنمائية» و«الحد الأدنى من المهارات اللغوية».
تفترض الفرضية الأولى أن المهارة في اللغة الثانية معتمدة على المهارة في اللغة الأولى، على الأقل في بداية تعلم اللغة الثانية. تنص الفرضية الثانية على أن حدًّا أدنى من المهارة في اللغة الأولى يجب تحقيقه لتجنب قصور إدراكي متعلق بتعلم لغة ثانية أثناء الطفولة وأن حدًّا أدنى من المهارة في اللغة الثانية يجب أن يتم تحقيقه للحصول على آثار إيجابية على المستوى الإدراكي.
في عام 1999، المختصة في اللغويات النفسية ايلين بياليستوك (Ellen Bialystok) من جامعة يورك في تورونتو، أجرت دراسة على الأطفال أحاديي وثنائيي اللغة، من عمر 4 إلى 5 سنوات. تغطي الدراسة تصنيف الأشكال وربط الألوان في سياق لَعِب يجب على الأطفال إنجازها. ومع تعليماتها المحددة، نجح بعض الأطفال أكثر من آخرين. في الواقع، الأطفال ثنائيي اللغة في عمر 4 حققوا أداء مساوٍ لأداء الأطفال أحاديي اللغة ولكنهم بعمر 5 سنوات. خلُصَ بحث ايلين بياليستوك إلى أن الأطفال ثنائيي اللغة لديهم قدرة أعلى على التأقلم مع تعقيد القواعد. والمرونة الإدراكية والتحكم التنفيذي للدماغ لدى الأطفال ثنائيي اللغة تمت تقويتها بفضل التعلم المتوازي للغتين في سنٍ مبكرة. عندما ينتقلون من لغة إلى أخرى، يستعين الأطفال الصغار ثنائيي اللغة بعمليات إدراكية مثل الانتباه الانتقائي والذاكرة العملية وإخماد المعطيات. كل هذه المكونات مطلوبة أثناء إتمام مهمة ولهذا السبب اختلف أداء الأطفال ثنائيي اللغة عن أداء الأطفال أحاديي اللغة.
إن اكتساب لغة ثناية في عمر مبكرة من خلال تعلم اللغة بطريقة الغمر بغية منح الأطفال تطورًا إدراكيًا أفضل لهُوَ مجال بحثي مزدهر يثير اهتمامنا سواءً كنَّا باحثين أو أهالي.