stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
فوداي سنكوح
عمله وبداية حياته

ولد فوداي سنكوح في 17 أكتوبر 1937 في قرية ماسانغ مايوسو النائية، مقاطعة تونكوليلي في الإقليم الشمالي من سيراليون من عرقية تيمني وامه من عرقية لوكو.و كان أبوه مزارعاً.
انهى سنكوح الدراسة الإعدادية والثانوية في ماغبوراكا في مقاطعة تونكوليلي، وعمل في أكثر من عمل في ماغبوراكا قبل أن ينضم إلى الجيش السيراليوني في 1956. تلقى التدريب في نيجيريا والمملكة المتحدة. في 1971 وهو في رتبة عريف في الجيش شارك في تمرد وعلى أثره جرد من شارته وسجن لمدة سبع سنوات في سجن باديمبا روود في فريتاون.
بعد إطلاق سراحه عمل كمصور متنقل في شرق وجنوب سيراليون.في عام 1988 كانت وجهته ليبيا لتدريب المتمردين. عند عودته إلى سيراليون، طلب سنكوح ورشيد أبو كانو التماس لدعم انتفاضة مسلحة للإطاحة بالحكومة الشعبية الكونغولية. ثم سافروا إلى ليبيريا، حيث يقال أنهم استمروا في التجنيد وخدموا مع تشارلز تايلور في الجبهة الوطنية القومية الليبيرية.
الحرب الاهلية

في 23 مارس 1991 بدأت الجبهة الثورية المتحدة برئاسة فوداي بدعم من تشارلز تايلور أول هجوم على القرى في منطقة كيلاهون الغنية بالماس في المنطقة الشرقية من سيراليون.
اشتهرت الجبهة المتحدة الثورية بالممارسات الوحشية مثل الاغتصاب الجماعي وبتر الاطراف خلال الحرب الأهلية. قاد سنكوح شخصياً العديد من العمليات بما في ذلك واحدة تسمى «عملية كافيء نفسك» التي شجعت الجنود على نهب أي شيء يجدونه. في مارس 1997، فر سنكوح إلى نيجيريا، حيث تم وضعه قيد الإقامة الجبرية. من هذا الوقت حتى الإفراج عن سنكوح في عام 1999 تولى سام بوكاري مهمة مدير العمليات العسكرية في الجبهة المتحدة الثورية. وخلال العشر سنوات من الحرب خرق سنكوح وعود عدة لوقف القتال بما في ذلك اتفاق سلام أبيدجان واتفاق لومي للسلام في عام 1999. في النهاية تدخلت المملكة المتحدة وفريق المراقبين العسكريين التابع للمجموعة الاقتصادية لغرب أفريقيا من خلال قوة صغيرة ولكن محترفة، وقي النهاية تم سحق الجبهة المتحدة الثورية. اعتقل سنكوح بعد أن قتل جنوده عدداً من المحتجين خارج منزله في فريتاون في عام 2000. أدى اعتقاله إلى احتفالات ضخمة في جميع أنحاء سيراليون. تم تسليم سنكوح إلى بريطانيا وتحت ولاية المحكمة المدعومة من الأمم المتحدة، تم توجيه 17 تهمة إليه في مختلف جرائم حرب بما فيها الجرائم ضد الإنسانيةوالاغتصاب والاسترقاق الجنسي وأعمال الإبادة الجماعية.
موته

توفي سنكوح من مضاعفات سكتة دماغية بينما كان ينتظر المحاكمة. وفي بيان صادر عن الأمم المتحدة تدعمه محكمة جرائم الحرب قال المدعي العام ديفيد كرين أن وفاة سنكوح منحته نهاية سلمية أنكرها على الآخرين.
مراجع

↑  "Archived copy". مؤرشف من الأصل في 2012-07-19. اطلع عليه بتاريخ 2017-09-25.{{استشهاد ويب}}:  صيانة الاستشهاد: الأرشيف كعنوان (link)
↑  "Attacks on the Press 2000: Sierra Leone". Committee to Protect Journalists. 19 مارس 2001. مؤرشف من الأصل في 2018-11-04.
↑  Foday Sankoh: The Cruel Rebel نسخة محفوظة 28 أغسطس 2017 على موقع واي باك مشين.
| 0 | 1 | 2 |
| --- | --- | --- |
| سبقه ألبرت جو ديمبي | نائب رئيس سيراليون 1999 - 2000 | تبعه ألبرت جو ديمبي |
| ضبط استنادي  | ضبط استنادي  |
| --- | --- |
دولية:  ملف الضبط الاستنادي الافتراضي الدَّولي (VIAF) 
وطنية:  الملف الاستنادي المتكامِل (GND) 
فنية:  هويات المصورين 
بوابة أعلام
بوابة السياسة
بوابة سيراليون
طائرة شحن

طائرة شحن تابعة للخطوط السعودية
طائرة فولجا دنيبر أن -124جاهزة لتحميل البضائع.
طائرة الشحن أو طائرة النقل التجاري هي طائرة مصممة أو معدلة للشحن بدلا من نقل الركاب. تخلو تلك الطائرات من وسائل نقل الركاب ولديها باب كبير أو أكثر لتحميل وتفريغ الشُحنات. تشغل طائرات الشحن شركات الطيران المدنية أو شركات الشحن بواسطة أفراد متخصصين أو القوات المسلحة للدول المستقلة.
تتميز طائرة الشحن عن طائرة نقل الركاب بهيكل كبير، أجنحة مرتفعة تسمح بأن تكون منطقة الشحن قريبة من الأرض، عدد كبير من العجلات وذيل معلق عالياً ليسمح بنقل الشحنات من وإلى الطائرة عن طريق السيارات.
أكبر طائرة شحن في العالم هي الطائرة الأوكرانية الصنع أنتونوف 225.
تاريخ طائرات الشحن

استُخدمت الطائرات لنقل البضائع في أوائل سنة 1911 على شكل «بريد جوي»، مع أن الطائرات في بداية الأمر لم تكن مصممة لنقل البضائع، بحلول منتصف العشرينيات صمم مصنعو الطائرات طائرات مخصصة لنقل البضائع.
في المملكة المتحدة في أوائل العشرينيات، لوحظت زيادة الحاجة إلى طائرات نقل البضائع لغرض نقل القوات العسكرية والمواد بسرعة إلى الأراضي المحتلة حديثًا في الشرق الأوسط، لتهدئة الثورات القبلية التي كانت تحدث هناك. دخلت طائرة النقل فيكرز فيرنون -مطورة من طائرات فيكرز فيمي- الخدمة مع السلاح الجوي الملكي أول طائرات متخصصة لنقل القوات سنة 1921. في فبراير 1923، استخدمت هذا النوع من الطائرات قيادة القوات الجوية الملكية في العراق، إذ نقلت نحو 500 جندي سيخي من كفري إلى كركوك في أول جسر جوي استراتيجي للقوات العسكرية. أدت طائرة فيكرز فيكتوريا دورًا مهمًا في جسر كابل الجوي في نوفمبر 1928- فبراير 1929 عند إجلاء الموظفين الدبلوماسيين وعائلاتهم مع أفراد من العائلة المالكة الأفغانية الذين كانوا معرضين للخطر بسبب الحرب الأهلية. ساعدت طائرات فيكتوريا أيضًا في ريادة الطرق الجوية لطائرات هاندلي بيج إتش بي 42 التابعة للخطوط الجوية الإمبراطورية.
صممت ألمانيا طائرة آرادو آر 232 في الحرب العالمية الثانية، إذ كانت أول طائرة شحن مصممة لهذا الغرض، كان الغرض من تصميم آر 232 هو أن تحل محل يونكرز يو 52 لكن صُنع القليل منها فقط. استخدمت معظم القوات الأخرى نسخًا من طائرات الشحن لغرض نقل الإمدادات، ومن أبرزها سي 47 سكاي ترين، وهي نسخة من دوغلاس دي سي-3 التي خدمت تقريبًا مع كل دول الحلفاء.
قُدمت إحدى أهم الأفكار في تصميم طائرات الشحن المستقبلية سنة 1939، من خلال النموذجين الخامس والسادس لطائرة النقل العسكري يونكرز يو 90 ذات المحركات الأربعة، إذ كانت تحتوي على أول مثال لمنحدر التحميل الخلفي. استخدمت هذه الطائرة مثل معظم الطائرات في عصرها، معدات الهبوط ذات السحب الخلفي، التي تسبب ميل الطائرة إلى الخلف عند الهبوط، لكنها تميزت بفكرة  الترابوكلاب وهو منحدر خلفي يعمل بالطاقة الهيدروليكية ويمتلك آليات تشغيل قوية لها القدرة على رفع الطائرة عن العجلة الخلفية وتسوية الارضية والسماح بتحميل البضائع بسهولة، ويحتوي أيضًا على مدرج للأشخاص يتوسط منحدرات مسار المركبات. ظهر منحدر تحميل خلفي مشابه مع بعض الاختلاف في طائرة الشحن الأمريكية ذات المحركين بود آر بي-1 في أواخر الحرب العالمية الثانية.
أمثلة > البريد الجوي المبكر وطائرات النقل الجوي اللوجستية

طائرات «جسر جوي ولوجستيات» مهمه.
أفرو لانكسترين (بريد عبر الأطلسي))
أفرو يورك
بوينغ طراز 2
كورتيس  JN-2
دوغلاس M-2
دوغلاس دي سي-3
دوغلاس دي سي-4
دوغلاس دي سي-6
انظر أيضاً

أنتونوف أن-225
مروحية
مراجع

↑  Kay، Anthony (2004). Junkers Aircraft and Engines 1913-1945. London: Putnam Aeronautical Books. ISBN:0-85177-985-9.
↑  "A380 Freighter Specifications". Airbus. مؤرشف من الأصل في 2010-06-30. اطلع عليه بتاريخ 2010-04-18.
↑  Future cargo aircraft نسخة محفوظة 23 يونيو 2017 على موقع واي باك مشين.
↑  Wragg, David Airlift A History of Military Air Transport Shrewsbury Airlife Publishing 1986 (ردمك 0-906393-61-2) p. 13.
↑  Johnson, Brian & Cozens, H. I. Bombers The Weapon of Total War London Methuen 1984 (ردمك 0-423-00630-4) p. 38.
↑  Andrews and Morgan 1988, pp. 158–159.
↑  Andrews and Morgan 1988, p. 157.
↑  Kay، Anthony (2004). Junkers Aircraft and Engines 1913–1945. London: Putnam Aeronautical Books. ISBN:0-85177-985-9.
بوابة طيران
| 0 | 1 |
| --- | --- |
ضبط استنادي: وطنية :  الملف الاستنادي المتكامِل (GND)  المكتبة القومية الإسرائيلية (J9U)  مكتبة الكونغرس (LCNAF) 
كانت طائرة فيكرز فيرون أول طائرة مخصصة لنقل القوات سنة 1921.
طائرة آرادو آر 232 أول طائرة صممت لغرض نقل البضائع.
دوغلاس دي سي-3
يورك طراز 158
ناصر صرخوه

| ناصر صرخوه | ناصر صرخوه |
| --- | --- |
 :  
 معلومات شخصية :  معلومات شخصية 
 اسم الولادة: ناصر عبد العزيز حسن صرخوه
الميلاد: 16 يوليو 1947(1947-07-16) الشرق،  الكويت
الوفاة: 16 نوفمبر 2015 (68 سنة)   الكويت
الجنسية:  كويتي
 الحياة العملية  :  الحياة العملية  
التعلّم: دكتوراه في الميكروبيولوجي
المهنة: أستاذ جامعي، سياسي
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
ناصر عبد العزيز حسن صرخوه (16 يوليو 1947-16 نوفمبر 2015) أستاذ جامعي ونائب سابق في مجلس الأمة الكويتي.
مسيرته الدراسية

تخرج من جامعة الكويت بتخصص العلوم البيولوجية من كلية العلوم في عام 1970 وكان من متفوقي الدفعة الأولى بتقدير امتياز.
حصل على دبلوم الكلية الملكية - كلية امبريال في عام 1976 من المملكة المتحدة.
حصل على الدكتوراه من جامعة لندن في عام 1976 من المملكة المتحدة في تخصص العلم الميكروبيولوجي وتخصص دقيق للتحلل الحياتي.
العضويات التي حصل عليها

عضو لهيئة التدريس في جامعة الكويت - كلية العلوم قسم النبات والميكروبيولوجي 1976-2015.
عضو لمجلس الأمة الكويتي لثلاث فصول تشريعية مجلس 1981 و1985 و1992.
عضوية اللجان البرلمانية المحلية والدولية من 1981-1986.
عضو لجنة الخطة الخمسية لبرنامج الحكومة مجلس 1992.
أمين صندوق الشعبة البرلمانية الكويتية مجلس 1992.
مقرر لجنة شئون البيئة مجلس 1992.
رئيس لجنة شئون التعليم والقافة والإرشاد مجلس1992.
عضو مجلس للإتحاد البرلماني الدولي من 1992.
عضو لجنة التنمية المستدامة التابعة للإتحاد البرلماني الدولي من 1993-1998.
المنح العلمية

منحة مشروع بحث من وحدة برامج الأبحاث من جامعة الكويت ديسمبر 1986.
منحة مشروع بحث من وحدة برامج الأبحاث من جامعة الكويت ومؤسسة الكويت للتقدم العلمي يوليو 1986.
منحة مشروع بحث من وحدة برامج الأبحاث من جامعة الكويت أبريل 1991.
منحة مشروع بحث من وحدة برامج الأبحاث من جامعة الكويت يناير 1992.
منحة علمية مشتركة من جامعة أولدنبورغ في ألمانيا من وزارة البحث العلمي والتكنولوجيا الألمانية فبراير 1992.
حياته البرلمانية

حاز على عضوية مجلس الأمة لـ 3 مرات أولها في عام 1981 حين شارك في انتخابات مجلس الأمة الكويتي 1981 في الدائرة الثالثة عشر، وحصل على المركز الأول برصيد 795 صوت وفاز بالانتخابات ، وشارك في انتخابات مجلس الأمة الكويتي 1985 في الدائرة الثالثة عشر، وحصل على المركز الثاني برصيد 1213 صوت وفاز بالانتخابات ، وشارك في انتخابات مجلس الأمة الكويتي 1992 في الدائرة الثالثة عشر، وحصل على المركز الأول برصيد 1722 صوت وفاز بالانتخابات ، وشارك في انتخابات مجلس الأمة الكويتي 1996 في الدائرة الثالثة عشر، وحصل على المركز الرابع برصيد 1423 صوت وخسر الانتخابات ، وشارك في انتخابات مجلس الأمة الكويتي 1999 في الدائرة الثالثة عشر، وحصل على المركز الرابع برصيد 1295 صوت وخسر الانتخابات ، وشارك في الانتخابات التكميلية في عام 2000 في الدائرة العاشرة، وحصل على المركز الرابع برصيد 494 صوت وخسر الانتخابات.
وطوال مسيرته البرلمانية، رفع الدكتور ناصر صرخوه شعار «كلمة التوحيد وتوحيد الكلمة»، معتبرا أن كلمة التوحيد هي كلمة تجمع جميع البشر «لا إله إلا الله»، فعلى الرغم من الخلافات والتوجهات الا انه كان يتفق على هذه الكلمة وهذا الشعار الذي كان يمارسه ممارسة عملية من خلال اطروحاته.
وتوحيد الكلمة عند الدكتور يعبر عن العدل المطلق وكل القيم السامية التي تشملها هذه الكلمة. كما رفض طوال مسيرته الطرح الطائفي، مؤكدا أن مثل هذا الطرح يهدم المجتمع بأكمله، فالانتخابات هي عملية ديموقراطية بحتة لا مجال للتنازعات والصراعات.
كما كان الدكتور ناصر صرخوه أحد أصحاب المواقف الوطنية الثابتة والمشرفة للمطالبة بعودة الحياة البرلمانية في الكويت عام 1986 وكان من ضمن أعضاء دواوين الأثنين. وفي إحدى التجمعات كان الشهيد مبارك النوت يردد الشيلات بأسماء الأعضاء في الديوان وكان شيلته للدكتور ناصر صرخوه «ناصر ناصر يا صرخوه.. مجلسنا وين ودوه».
أبحاثه العلمية

كان له العديد من الاهتمامات البحثية منها دور الكائنات الدقيقة في تحلل النفط الخام والمواد الهيدروكربونية وأيضا عن عزل وتعريف الكائنات الدقيقة المحللة للنفط واستخدام المواد الهيدروكربونية بواسطة الكائنات الدقيقة ودراسة البوليميرات الناتجة عن تحلل الكائنات الدقيقة للنفط ودراسة التأهيل البيولوجي للبيئات الملوثة باستخدام الكائنات الدقيقة وكذلك دراسة الترسبات البيولوجية الرقيقة على ذرات الحصى والزجاج (الناتجة عن التحلل النفطي).
وكان يرى الدكتور ناصر صرخوه أن التعليم في جميع دول العالم بحاجة إلى إعادة نظر من وقت لآخر نظرا للتطور العلمي الهائل والمتسارع الذي يفرض ضرورة إعادة تقييم المناهج وتطويرها لمواكبة الاكتشافات الكثيرة، كما يرى أنه من المفترض إعادة تقييم وتطوير المناهج الدراسية من وقت لآخر لمواكبة هذا التطور العلمي.
وعن طلبته في قسم الميكروبيولوجي، فكان يؤكد أن باستطاعتهم العمل في قطاعات مختلفة في وزارة الصحة والمستشفيات الخاصة ومعهد الكويت للإبحاث العلمية ومؤسسة الكويت للتقدم العلمي وجامعة الكويت والهيئة العامة للزراعة والثروة السمكية والهيئة العامة للبيئة ووزارة التربية والتعليم العالي ومصانع المنتجات الغذائية وقسم رقابة المواد الغذائية ببلدية الكويت ومحطات تنقية المياه والإدارة العامة للأدلة الجنائية والشركات النفطية.
الجوائز

نال في حياته عدداً من الجوائز التي كرسته باحثاً مميزاً، ومنها ثلاث جوائز علمية متفرقة من مؤسسة الكويت للتقدم العلمي وهي:
جائزة أفضل بحث محكم في مجلة علمية محلية في عام 1992.
جائزة أفضل بحث في علوم البيئة من جراء الدمار الذي سببه الغزو العراقي للكويت في عام 1995.
جائزة التميز في النشر العلمي في عام 2000.
وفاته

توفي الدكتور ناصر صرخوه في تاريخ 16 نوفمبر عام 2015. إثر سكتة دماغية بسبب هبوط بالدورة الدموية في جامعة الكويت، بعد خروجه من مختبره الخاص متوجها إلى سيارته بعد أن إلتقى مع مجموعة من زملائه لمناقشة مشروع بحث جديد كان ينوي القيام به. وقد حضر أهل الكويت في تشييع جثمانه قبل نقله إلى مدينة النجف ودفن فيها.
قرية البحارة للصيادين (إمسوان)

| قرية البحارة للصيادين> تقسيم إداري  | قرية البحارة للصيادين> تقسيم إداري  |
| --- | --- |
البلد:  المغرب  
الجهة: سوس ماسة
الإقليم: أكادير إدا وتنان
الدائرة: أكادير الأطلسية
الجماعة القروية: إمسوان
المشيخة: إمسوان
السكان : السكان 
التعداد السكاني: 46 نسمة (إحصاء 2004)
  • عدد الأسر: 26
معلومات أخرى : معلومات أخرى 
التوقيت: ت ع م±00:00 (توقيت قياسي)،  وت ع م+01:00 (توقيت صيفي)  
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
قرية البحارة للصيادين هو دُوَّار يقع بجماعة إمسوان، عمالة أكادير إدا وتنان، جهة سوس ماسة في المملكة المغربية. ينتمي الدوّار لمشيخة إمسوان التي تضم 24 دوار. يقدر عدد سكانه بـ 46 نسمة حسب الإحصاء الرسمي للسكان والسكنى لسنة 2004.
مراجع

1 2   http://www.worldtimezone.com/time-africa24.php. {{استشهاد ويب}}: |url= بحاجة لعنوان (مساعدة) والوسيط |title= غير موجود أو فارغ (من ويكي بيانات) (مساعدة)
↑  "الإحصاء العام للسكان والسكنى لسنة 2004 (المغرب)" (PDF). المندوبية السامية للتخطيط. مؤرشف من الأصل (PDF) في 2012-04-23.
رشاد فقيها

| رشاد فقيها>  معلومات شخصية  | رشاد فقيها>  معلومات شخصية  |
| --- | --- |
الميلاد: 30 نوفمبر 1980 (العمر 43 سنة)   السعودية
الجنسية:  السعودية
الديانة: الإسلام
 الحياة العملية  :  الحياة العملية  
التعلّم: دكتوراه علم النفس الرياضي من الولايات المتحدة الأمريكية
المهنة: خبير تنمية بشرية، ومحاضر، ومؤلف، ومدرب
المواقع : المواقع 
الموقع: https://rashad.com.sa/ar/about
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
رشاد فقيها (30 نوفمبر 1980) خبير تنمية بشرية ومهنية ومحاضر ومؤلف سعودي، ومستشار ومدرب معتمد في عدد من الجهات والجمعيات في مجال البرمجة اللغوية العصبية والتنويم الإيحائي.
المؤهلات العلمية

بكالوريوس في علوم الحاسب الآلي من جامعة الملك عبد العزيز.
ماجستير في علم النفس الاستشاري من الولايات المتحدة الأمريكية.
دكتوراه في علم النفس الرياضي من الولايات المتحدة الأمريكية.
العضويات

عضو في العديد من الجمعيات والاتحادات العالمية، مثل:
ANLP
UK Hypnotists Examiners
ABH
ABNLP
NLP University Academy of Trainers and Consultants
“ABTLT”American Board Timeline Therapy
Society of NLP.
GTC “Global trainers community.
and many more
إصدارات

| الكتاب | سنة النشر |
| --- | --- |
قمة النجاح الشخصي والإنجاز: 2011م
تعلم قائم على حل المشكلات

التعليم القائم على حلّ المشكلات (PBL) هو علم أصول التدريس الذي يركّز على الطالب والذي يتعرّف فيه الطلاب على موضوع ما من خلال تجربة حلّ مشكلةٍ ذات نهاية مفتوحة موجودة في مادة التحفيز. لا تركز عملية PBL على حلّ المشكلات من خلال حلّ محدّد، ولكنها تسمح بتطوير مهاراتٍ وسمات أخرى مرغوبة. وهذا يشمل اكتساب المعرفة، وتعزيز التعاون والتواصل الجماعي. طُوّرت عملية PBL لتشمل التعليم الطبي ومنذ ذلك الحين جرى توسيع نطاقها لتضمّ تطبيقاتٍ على برامج التعلّم الأخرى. تسمح العملية للمتعلمين بتطوير المهارات المستخدمة لممارساتهم المستقبلية. يعزّز التعليم القائم على حلّ المشكلات التقييم النقدي واسترجاع الأدب، ويشجع التعلم المستمر ضمن بيئة الفريق.
تتضمّن عملية البرنامج التعليمي للتعليم القائم على حلّ المشكلات (PBL) العمل في مجموعات صغيرة من المتعلمين. يؤدّي كل طالبٍ دورًا قد يكون رسميًا أو غير رسمي داخل المجموعة وغالبًا ما يتبدّل الدور. وهي تُركّز على تفكير ومنطق الطالب بهدف بناء معرفته الخاصة به. تتضمّن عملية ماستريخت ذات السبع قفزات توضيح المصطلحات، وتحديد المشكلة (المشكلات)، وعصفًا ذهنيًا، ووضع هيكلية وفرضية، وأهداف التعلم، والدراسة المستقلة والتجميع. باختصار، عملية البرنامج التعليمي للتعليم القائم على حلّ المشكلات (PBL) هي تحديد ما يعرفه الطلاب جيّدًا، وما يحتاجون إلى معرفته، وكيفية ومكان الوصول إلى المعلومات الجديدة التي قد تؤدّي إلى حلّ المشكلة. دور المعلم هو تيسير التعلّم من خلال دعم وتوجيه عملية التعلم والإشراف عليها. يهدف المعلم إلى بناء ثقة الطلاب عند معالجة المشكلات، بالإضافة إلى توسيع نطاق فهمهم أيضًا. تركز هذه العملية على النظرية البنائية. يمثّل التعليم القائم على حلّ المشكلات (PBL) نقلة نوعية من فلسفة التعليم والتعلم التقليدية، والتي تتمحور في معظم الأحيان على المحاضرات. تختلف بنيات تدريس التعليم القائم على حلّ المشكلات (PBL) اختلافًا كبيرًا عن الفصول الدراسية التقليدية أو التدريس من خلال إلقاء المحاضرات وغالبًا ما يتطلّب مزيدًا من وقت التحضير والموارد لدعم عملية تعلّم المجموعات الصغيرة.
معناه

يُعرّف وود (2003) التعلم القائم على حلّ المشكلات على أنه عملية تستخدم مشكلات محدّدة ضمن سيناريو بهدف تعزيز المعرفة والفهم. مبادئ هذه العملية مدرجة أدناه:
الأهداف والنتائج المحدّدة ذاتيًا للمتعلم المُوجّه
يجري الطلاب دراسةً مستقلة ذاتية التوجيه قبل العودة إلى مجموعة أكبر
يجري التعلّم ضمن مجموعاتٍ صغيرة تتراوح من 8 إلى 10 أشخاص، بالإضافة إلى مدرّس لتيسير النقاش
يمكن استخدام مواد التحفيز مثل السيناريوهات السريرية الورقية أو بيانات المختبر أو الصور الفوتوغرافية أو المقالات أو مقاطع الفيديو أو المرضى (حقيقيين أو تمثيليين)
تساعد عملية ماستريخت ذات السبع قفزات على توجيه عملية البرنامج التعليمي للتعليم القائم على حلّ المشكلات (PBL)
يعتمد على مبادئ نظرية تعليم الكبار
جميع أعضاء المجموعة لديهم دور يلعبونه
يسمح لاكتساب المعرفة من خلال دمج العمل والنباهة
يعزّز العمل الجماعي والتواصل وحلّ المشكلات ويشجّع المسؤولية المستقلة عن تقاسم المعرفة؛ أي جميع المهارات الأساسية للممارسة في المستقبل
يمكن لأي شخص أداء ذلك طالما كان ذلك صحيحًا ويتسق مع الأسباب والسيناريوهات المحدّدة
يمكن أن نكون روّادًا وحائزين على شهادات مهنية
يعتمد على حالات وسيناريوهات بناء مادة المنهج الدراسي
التاريخ

كانت عملية التعليم القائم على حلّ المشكلات (PBL) رائدة بفضل باروز وتامبلين في برنامج كلية الطب بجامعة ماكماستر في هاميلتون في ستينيات القرن العشرين. خيّب التعليم الطبي التقليدي ظنّ الطلاب، الذين أدركوا أن كمّ المواد الهائلة التي تُدرّس في السنوات الثلاث الأولى من كلية الطب ليس لها صلة تذكر بمزاولة الطب والطب السريري. جرى تطوير منهج (PBL) من أجل تحفيز التعلّم من خلال السماح للطلاب معرفة مدى صلة الأدوار المستقبلية وتطبيقها عليها. يحافظ (PBL) على مستوى أعلى من الدافع نحو التعلّم، ويظهر أهمية المواقف المهنية المسؤولة مع قيم العمل الجماعي. يسترعي الدافع للتعلّم الاهتمام لأنه يسمح باختيار المشكلات ذات التطبيق الواقعي.
جرى اعتماد التعلم القائم على حلّ المشكلات لاحقًا من خلال برامج أخرى في كلية الطب وتكيّفت بطريقة تسمح بتعليم طلاب المرحلة الجامعية الأولى، وكذلك لجميع المراحل التعليمية حتى نهاية الثانوي. توسّع استخدام (PBL) بدءًا من التعريف الأولي به في برامج الكليات الطبية ليشمل التعليم في مجالات علوم الصحّة الأخرى والرياضيات والقانون والتعليم والاقتصاد والأعمال والدراسات الاجتماعية والهندسة. يتضمّن (PBL) المشكلات التي يمكن حلها بعدة طرق مختلفة اعتمادًا على التحديد الأولي للمشكلة، وقد تُعالج تلك المشكلات من خلال أكثر من حلّ.
المزايا

يتمتّع التعليم القائم على حلّ المشكلات (PBL) بعدّة مزايا. فهو يركّز على الطالب، ما يسمح بالتعلّم النشط وفهمٍ وحفظٍ أفضل للمعرفة. ويساعد على تطوير المهارات الحياتية التي تنطبق على العديد من المجالات. يمكن استخدامه لتعزيز المعرفة بالمحتوى وفي الوقت نفسه لتعزيز تنمية التواصل وحلّ المشكلات والتفكير النقدي والتعاون ومهارات التعلّم الذاتي. قد يضع (PBL) الطلاب في العمل على النحو الأمثل باستخدام تجارب العالم الحقيقي. من خلال تسخير الفكر الجماعي، قد تقدم وجهات النظر المختلفة تصوراتٍ مختلفة وحلولًا للمشكلة. فيما يلي مزايا وقيود التعلّم القائم على حلّ المشكلات.
المزايا > التعليم الذي يركّز على الطلاب

في التعلم القائم على حل المشكلات، يشارك الطلاب بفاعلية وهم يحبون هذه الطريقة. يعزّز (PBL) التعلّم النشط، وكذلك الحفظ وتطوير مهارات التعلم مدى الحياة. يشجّع (PBL) التعلّم الموجّه ذاتيًا من خلال مواجهة الطلاب للمشكلات ويحفّز تطوير التعلّم العميق.
المزايا > يدعم التعلّم مدى الحياة

يركّز التعليم القائم على حل المشكلات على التعلّم مدى الحياة من خلال تطوير قدرات الطلاب في تحديد أهدافهم الخاصة وتحديد الموارد المناسبة للتعلم وتحمّل المسؤولية تجاه ما يحتاجون معرفته. كما أنه يساعدهم جيّدًا في الحفاظ على المعرفة على المدى البعيد.
المزايا > أولوية الفهم وليس الحقائق

يركّز التعليم القائم على حلّ المشكلات على إشراك الطلاب في إيجاد حلول لمواقف الحياة الحقيقية والمشاكل ذات الصلة بالسياق. في هذه الطريقة تحلّ منتديات النقاش والبحث التعاوني محلّ إلقاء المحاضرات.
المزايا > التعلم المتعمّق والنهج البنائي

يعزّز (PBL) التعلّم من خلال إشراك الطلاب في تفاعل المواد التعليمية. إذ يربطون المفهوم الذي يدرسونه بالأنشطة اليومية ويعززون معارفهم وفهمهم. وينشّط الطلاب أيضًا معارفهم السابقة ويبنون على أطر المعرفة المفاهيمية الحالية.
المزايا > تعزيز التعلم الذاتي

يحلّ الطلاب بأنفسهم المشاكل التي تُعطى لهم، ونتيجة لذلك يتحمّلون المزيد من الاهتمام والمسؤولية تجاه تعلّمهم. ويبحثون بأنفسهم عن مصادر مثل المقالات البحثية والمجلات والمواد على شبكة الإنترنت والكتب المدرسية وما إلى ذلك لدعم غرضهم. وبالتالي يزوّدهم بمزيد من الكفاءة في البحث عن المصادر مقارنةً بطلاب طرق التعلم التقليدية.
المزايا > فهم وكفاءة أفضل

يؤدي تكريس أهميةٍ أكبر لمعنى المواد القابلة للتطبيق وقابليتها للتطبيق، إلى فهمٍ أفضل للمواضيع المُستفادة. عندما يواجه الطلاب مزيدًا من التحديات والمشاكل المهمّة، يتمتعون حينها بكفاءةٍ أكبر. إن سياقات ومشاكل الحياة الحقيقية تجعل تعلمهم أكثر عمقًا ودائمًا، كما تعزّز قابلية نقل المهارات والمعرفة من الصف الدراسي إلى العمل. نظرًا لوجود مجالٍ أوسع لتطبيق المعرفة والمهارات، تتعاظم قابلية النقل. سيكون من المفيد جدًا لهم ليس فقط تصوّر ما سيكون عليه تطبيق تلك المعرفة وحسب، بل اكتساب الخبرة في مجال عملهم أو مهنتهم.
السلبيات

وفقًا لوود (2003)، يشمل العيب الرئيسي لهذه العملية استهلاك الموارد وتسهيلات المعلمين. يتطلب الأمر مزيدًا من الموظفين لأداء دور نشط في التيسير والمناقشة التي تقودها المجموعة، ويجد بعض المعلمين أن تيسير التعلم القائم على حل المشكلات أمرٌ صعب ومحبط. تعد عملية مستهلكة للموارد لأنها تتطلب مساحة مادية أكبر وموارد حاسوبية يمكن الوصول إليها بشكل أكبر لاستيعاب التعلم الجماعي الأصغر المتزامن. يبلغ الطلاب أيضًا عن حالات عدم اليقين بسبب الإغراق المعلوماتي وعدم قدرتهم على تحديد مقدار الدراسة المطلوبة ومدى ملاءمة المعلومات المتاحة. قد لا يتمكن الطلاب من الوصول إلى القدوة الملهمة التي يمثلها المعلمون والتي تقدمها المناهج التقليدية.
السلبيات > استهلاك الوقت

رغم أن الطلاب بشكل عام يحبون طريقة التعلم القائم على حل المشكلات ويكتسبون قدرة أكبر على حل مشكلات الحياة الواقعية في دورات التعلم التي تعتمدها، يجب على مدربي المنهجية في كثير من الأحيان استثمار المزيد من الوقت لتقييم تعلم الطلاب وإعداد مواد الدورات، على عكس مدرسي التعلم القائم على حل المشكلات. ينبع جزء من هذا الإحباط أيضًا من مقدار الوقت المخصص لتقديم بحث جديد ونتائج فردية للطلاب فيما يتعلق بكل موضوع، بالإضافة إلى الطبيعة غير المنظمة للعصف الذهني.
السلبيات > الافتراضات التقليدية للطلاب

مشكلة التعلم القائم على حل المشكلات هي الافتراضات التقليدية للطلاب. قد يكون معظم الطلاب قد أمضوا سنواتهم التعليمية السابقة على افتراض أن معلمهم هو المصدر الرئيسي للمعرفة. بسبب هذا الافتراض، قد يفتقر الطلاب إلى القدرة على التساؤل ببساطة حول شيء ما في السنوات الأولى من التعلم القائم على حل المشكلات.
السلبيات > دور المدرب

يجب على المدربين تغيير منهجياتهم التعليمية التقليدية من أجل إدراج التعلم القائم على حل المشكلات. تتمثل مهمتهم في التشكيك في معرفة الطلاب ومعتقداتهم وإعطاء تلميحات فقط لتصحيح أخطائهم وتوجيه الطلاب في أبحاثهم. قد تكون كل خصائص التعلم القائم على حل المشكلات غير مألوفة لدى بعض المعلمين؛ فيجدون صعوبة في تغيير عاداتهم السابقة.
السلبيات > تقييم التلميذ

يجب على المدربين ابتكار طرق تقييم جديدة لتقييم إنجاز التلاميذ. يجب عليهم دمج الامتحانات الكتابية مع أسئلة مقالية معدلة، وامتحانات عملية، وتقييمات الزملاء والتقييم الذاتي وما إلى ذلك. اعتُبر التعلم القائم على حل المشكلات أكثر ملاءمة من قبل المشاركات الإناث، بينما تكون آثاره غير واضحة على قرائنهن الذكور عند مقارنته بالتعلم القائم على المحاضرات.
السلبيات > الإغراق المعلوماتي

نشر سويلر وآخرون سلسلة من الدراسات على مدار العشرين عامًا الماضية ذات الصلة بالتعلم القائم على حل المشكلات، والمتعلقة بالإغراق المعلوماتي وما يصفونه بتأثير تلاشي التوجيه. أجرى سويلر وآخرون العديد من الدراسات الصفية مع طلاب يدرسون مسائل الجبر. أظهرت هذه الدراسات أن إستراتيجية حل المشكلات النشط في وقت مبكر من عملية التعلم تعد أقل فعالية من دراسة الأمثلة المحلولة (سويلر وكوبر، 1985؛ كوبر وسويلر، 1987). من المؤكد أن حل المشكلات النشط مفيد إذ يصبح المتعلمون أكثر كفاءة وأكثر قدرة على التعامل مع قيود الذاكرة العاملة لديهم. لكن في وقت مبكر من عملية التعلم، قد يجد المتعلمون صعوبة في معالجة كمية كبيرة من المعلومات في وقت قصير. لذلك، قد تصبح صعوبة حل المشكلات النشط مشكلة بالنسبة للمبتدئين. بمجرد أن يكتسب المتعلمون الخبرة، ستساعد السقالات المتأصلة في التعلم القائم على حل المشكلات المتعلمين على تجنب هذه المشكلات. أجريت هذه الدراسات بشكل كبير على أساس حل المشكلات الفردية المحددة جيدًا.