stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
تطهير عرقي
أصل الكلمة

يعود مصطلح «التطهير العرقي» للكلمة اليونانية السالفة (ανδραποδισμός أو andrapodismos)، والتي تعني حرفياً «الاستعباد» واستُخدمت في النصوص القديمة لوصف الأعمال الوحشية التي ترافقت مع غزو الإسكندر الأكبر لطيبة عام 335 قبل الميلاد، ويمكن العثور على تنوعات مناطقية لهذا المصطلح في بدايات القرن العشرين لدى كل من التشيكيين (أسموه: očista)، والبولنديين (oczyszczanie)، والفرنسيين (épuration)، والألمان (Säuberung).
وتضمّن تقرير لمؤسسة كارنيغي للسلام الدولي عام 1913، أُدينت فيه أفعال جميع المشاركين في حروب البلقان، مصطلحات جديدة متنوعة لوصف الأعمال الوحشية المُرتكبة بحق المجموعات العرقية.
وأثناء الحرب العالمية الثانية، استخدمت الحركة الثورية الكرواتية (الأوستاشا) الكناية (čišćenje terena)، أي «تطهير الأرض»، لوصف الممارسات العسكرية التي قُتل فيها الأفراد غير الكرواتيين عمداً أو اجتثّوا من منازلهم، وكان فيكتور غوتيتش، وهو قيادي بارز في الأوستاشا، أحد أوائل الكرواتينين الوطنيين الذين سُجّل استخدامهم لهذ المصطلح كناية عن ارتكاب الأعمال الوحشية بحق الصربيين.
بعد ذلك استُخدم مصطلح التطهير العرقي في المذكرات الداخلية لجماعة التشيتنيك الصربية، للدلالة على أعداد المجازر الثأرية التي ارتكبتها بحق البوسنيين والكرواتيين بين عامي 1941 و1945.
بينما استُخدم المصطلح الروسي (очистка границ) أو (ochistka granits)، والذي يعني حرفياً «تطهير الحدود»، في المستندات السوفييتية العائدة لبدايات ثلاثينيات القرن العشرين، وذلك للدلالة على إعادة التوطين القسرية للبولنديين من المنطقة الحدودية التي تمتد على مسافة 22 كيلومتر في جمهوريتي أوكرانيا وبيلاروس الاشتراكيتين السوفييتيتين.
وأُعيدت العملية السابقة على نطاق أكبر بين العامي 1939 و1941، شاملة العديد من المجموعات الأخرى التي شكّ الاتحاد السوفييتي بخيانتها له، ومن جهة أخرى اتّبعت ألمانيا النازية أثناء الهولوكوست سياسةً تضمن جعل أوروبا «مُطهَّرة من اليهود»، أو ما سُمّي بـ«يودناين».
ظهر مصطلح التطهير العرقي بهيئته المكتملة لأول مرة في اللغة الرومانية (purificare etnică)، في مخاطبة نائب رئيس الوزراء ميهاي أنتونيسكو لأعضاء مجلس الوزراء في تموز/يوليو عام 1941، في قوله: «لا أدري متى سيحصل الرومانيون على فرصة كهذه للتطهير العرقي».
وفي ثمانينيات القرن العشرين استخدم السوفيتيون المصطلح ذاته لوصف العنف القائم بين الأعراق في مرتفعات قرة باغ، وفي الفترة ذاتها تقريباً، تداولته وسائل الإعلام اليوغوسلافية بوصف ما زعمت كونه حبكة ألبانيّة وطنيّة لإجبار جميع الصربيين على مغادرة كوسوفو.
ومن ثم زاد الإعلام الغربي من شعبية هذا المصطلح كثيراً أثناء حرب البوسنة (بين عامي 1992 و1995)، ويعود الذكر المُسجّل الأول له فيه إلى مقالة في صحيفة نيويورك تايمز في الخامس عشر من أبريل/نيسان عام 1992، وذلك ضمن اقتباس لدبلوماسي غربي مجهول.
تعاريف

اعتمد التقرير النهائي للجنة الخبراء المُنشأة وفقاً لقرار مجلس الأمن ذي الرقم 780 تعريف التطهير العرقي على أنه «سياسة هادفة تصمّمها مجموعة عرقية أو دينية واحدة لإزالة السكان المدنيين التابعين لجماعات عرقية أو دينية أخرى من مناطق جغرافية محددة، وذلك بأساليب عنيفة وباعثة للرعب.»
كما أشارت في تقريرها السابق المؤقت الأول: «أوردت تقارير عديدة وصفت السياسة والممارسات المُتّبعة من قِبل يوغوسلافيا السابقة اقتراف التطهير العرقي من خلال القتل، والتعذيب، والاعتقال والاحتجاز التعسفيين، والإعدامات خارج نطاق القضاء، والاغتصاب والإساءات الجنسية، وحجز المدنيين في مناطق الغيتوات (المعازل)، وإزالتهم، وتهجيرهم وترحيلهم قسراً، والهجمات العسكرية المتعمَّدة على المدنيين والمناطق المدنية أو التهديد بها، والتدمير المتعمَّد للممتلكات، وتشكل هذه الممارسات جرائم بحق الإنسانية، ويمكن مماثلتها ببعض جرائم الحرب، بالإضافة إلى أن هذه الجرائم قد تُدرج تحت معنى اتفاقية الإبادة الجماعية.»
بينما يتجلّى التعريف الرسمي للأمم المتحدة للتطهير العرقي بأنه «تصيير منطقة ما متجانسة عرقياً باستخدام القوة أو الترهيب في إزالة أفراد مجموعة عرقية أو دينية أخرى منها.»
كجريمة بموجب القانون الدولي

لا توجد معاهدة دولية تحدد جريمة معينة للتطهير العرقي، ولكن هذه الممارسة بمعاناها العام –أي الترحيل القسري لمجموعة من السكان– تُعرّف كجريمة ضد الإنسانية بموجب قوانين كل من المحكمة الجنائية الدولية، والمحكمة الجنائية الدولية ليوغوسلافيا السابقة، وتُعامل الانتهاكات الفادحة لحقوق الإنسان المتطلبة تعريفاتٍ أشد صرامة للتطهير العرقي كجرائم منفصلة تندرج تحت القانون الدولي العام للجرائم ضد الإنسانية، وتحت مسمّى الإبادة الجماعية في حالات معيّنة.
لكن توجد بعض الحالات، كفرار وطرد الألمان بعد الحرب العالمية الثانية، التي ارتُكب فيها التطهير العرقي دون تدارك قانوني، ويناقش تيموثي في. ووترز تبعاً لذلك احتمالية تملّص حوادث مشابهة من العقاب في المستقبل.
إبادة جماعية

تعتبر النقاشات الأكاديمية الإبادة الجماعية والتطهير العرقي من أطياف الإساءات للشعوب أو المجموعات الدينية العرقية، إذ يتشابه الثاني مع الترحيل القسري أو إعادة توطين السكّان، بينما تُعتبر الأولى قتلاً متعمّداً لمجموعة إثنية، أو عرقية، أو دينية أو شعبية معيّنة سواء جزئياً أم كلياً، وربما يتشارك كلا الفعلين الوحشيين الهدفَ ذاته والممارسات المُرتكبة لتحقيقه، إلّا أن التطهير العرقي معنيّ بتهجير الجمهرة المُستهدفة من منطقة معيّنة، بينما تُعنى الإبادة الجماعية بالقضاء عليها.
ويعتبر بعض الأكاديميون الإبادة الجماعية تصنيفاً فرعياً من التطهير العرقي القاتل، لذا يبقى هذان المصطلحان متعلّقين ببعضهما رغم اختلافهما، كما نوّه نورمان نايمارك: «ينصبّ التطهير العرقي دماً في الإبادة الجماعية، حرفياً واستعارةً، عندما تُرتكب المجازر الجماعية بهدف إخلاء الأرض من أُناس معيّنين عليها.»
وأضاف ويليام شاباس: «يُعتبر التطهير العرقي كذلك إنذاراً لحدوث إبادة جماعية، والتي تكون الملاذ الأخير لمرتكب التطهير العرقي المُحبَط.»
التطهير العرقي الصامت

صاغ بعض مشاهدو الحروب اليوغوسلافيّة مصطلح التطهير العرقي الصامت في أواسط تسعينيات القرن العشرين، إذ وُصفت الأعمال الوحشية المُرتكبة بحق الصرب في النزاع بالـ«الصامتة» فيما يتعلق بالإعلام الغربي، لأنها لم تتلقَّ التغطية الكافية مقارنةً بالتركيز الكبير عموماً على الجرائم التي ارتكبها الصرب أنفسهم.
واعتُبرت بعض الحوادث التي جرت شمالي أيرلندا خلال النزاعات بين البروتستانت والكاثوليك تطهيراً عرقياً، بما تضمّن الأحداث التالية لنزاع الصليب المقدّس عام 2001، حين اتُّهمت القوات البروتستانتية شبه العسكرية بارتكاب تطهير عرقي بحق الكاثوليك في شمال بلفاست.
أمثلة

جادل مناصرو التطهير العرقي بحدةٍ تفسيرات هذا الفعل والاتهامات الموجّهة ضده في الكثير من الحالات، بالإضافة إلى تفاصيل الأحداث التي وصفها خبراء أكاديميون وقانونيون بالتطهير العرقي، وهو أمر يؤدي عادةً لتعزيز روايات في غاية التفاوت للحدث المشبوه.
انتقاد المصطلح

انتقد غريغوري ستانتون، مؤسس مراقبة الإبادة الجماعية، تفاقم المصطلح واستخدامه لأحداث يعتقد بأفضلية تسميتها إبادات جماعية؛ فنظراً لعدم امتلاك التطهير العرقي تعريفاً قانونياً، قد تتمكن وسائل الإعلام من إشاحة النظر عن الأحداث التي يجب أن تُحاكَم كإبادة اجتماعية، فبعد قبوله الواسع بسبب تأثير الإعلام، أصبح هذا المصطلح مُستخدماً قانونياً دون أن يحمل أي تداعيات قانونية حقاً، لعدم وجود تعريف له في هذا المجال.
في عام 1992، اختار مجمع اللغة الألمانية المفردة (Ethnische Säuberung) المكافئة للتطهير العرقي لتكون المفردة الألمانية غير المقبولة لذاك العام، نظراً لطبيعتها كتعبير غير مباشر لكن ليس بلائق.
الخبة (أرحب)

لمعانٍ أخرى، طالع الخبة (توضيح).
| الخبة>  - قرية -  .تقسيم إداري  | الخبة>  - قرية -  .تقسيم إداري  |
| --- | --- |
البلد:  اليمن
المحافظة: محافظة صنعاء
المديرية: مديرية أرحب
 العزلة: عزلة بني على
السكان : السكان 
التعداد السكاني 2004 : التعداد السكاني 2004 
السكان: 82
  • الذكور: 42
  • الإناث: 40
  • عدد الأسر: 11
  • عدد المساكن: 10
معلومات أخرى : معلومات أخرى 
التوقيت: توقيت اليمن (+3 غرينيتش)
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
الخبة هي إحدى قرى عزلة بني على بمديرية أرحب التابعة لمحافظة صنعاء، بلغ تعداد سكانها 82 نسمة حسب تعداد اليمن لعام 2004.
الجراحة في روما القديمة

أدوات جراحية من روما القديمة في متحف ويلكم، لندن.
تطورت الممارسات الجراحية الرومانية القديمة عن التقنيات اليونانية. عادةً ما كان الجراحون والأطباء الرومانيون يتعلمون من خلال التلمذة أو الدراسة. وصف الأطباء الرومان القدماء مثل جالينوس وسيلسوس تقنيات الجراحة الرومانية في أدبياتهم الطبية، مثل دي ميديسينا (كتاب الطب لآولوس كورنيليوس سيلسوس). شملت هذه الأساليب جراحة الفم وجراحة التجميل والخيوط الجراحية والرباطات وبتر الأعضاء واستئصال اللوزتين واستئصال الثدي وجراحات الساد واستخراج الحصاة وإصلاح الفتق وإجراءات أمراض النساء وجراحة الأعصاب وغيرها. كانت الجراحة ممارسة نادرة، لأنها كانت خطيرة وغالبًا ما أسفرت عن نتائج مميتة. لتنفيذ هذه الإجراءات، استخدموا أدوات مثل مناظير التجاويف والقساطر والحقن الشرجية ورافعات العظام ومباضع العظام والفصائد والمجسات والمكاحت ومثقاب العظام وملاقط العظام وأوعية الحجامة والسكاكين والمباضع والمقصات والسباثا.
التاريخ

استوحيت الممارسات الطبية الرومانية، بما في ذلك الجراحة، من الطب اليوناني، مع قدوم العديد من الجراحين الرومان من اليونان. في القرن الثاني الميلادي، عمل جالينوس، وهو طبيب يوناني، على تطوير المعرفة الجراحية الرومانية من خلال الجمع بين الممارسات الطبية اليونانية والرومانية. كان آولوس كورنيليوس سيلسوس موسوعيًا رومانيًا مشهورًا بعمله دي ميديسينا. يصف النص عمليات مثل استئصال اللوزتين وجراحة الساد. بالإضافة إلى هؤلاء الجراحين والأطباء، قدم سورانوس من أفسس تقنيات مثل كرسي الولادة. انجذب الجراحون إلى روما القديمة بسبب إمكانية النجاح وجمع الثروة. تعلم الأطباء من خلال دورات خاصة على يد أطباء آخرين أو أقاربهم في مدينة الإسكندرية، أو من خلال التعلم الذاتي. كان الدجالون مع سوء ممارستهم الطبية شائعين في روما القديمة، حيث كان بإمكان أي فرد، بغض النظر عن خبرته أو مؤهلاته، ممارسة الطب. أدى ذلك إلى عدم ثقة عامة الشعب بالأطباء. غالبًا ما كان الجراحون ذوو المؤهلات العالية يخدمون الطبقات العليا. وفقًا لسيلسوس، الجراح المثالي هو رجل شاب يتمتع بأيد قوية وثابتة ونظرة ثاقبة وروح قوية وشعور حاد بالتعاطف والرحمة. كانت الجراحة نادرة في روما القديمة، وكان من النادر أن يتعافى المريض، وكانت الإجراءات خطيرة. اقتصرت معظم العمليات الجراحية على هروء الجلد أو عمليات البتر.
التقنيات > الإجهاض

كانت هناك إجراءات جراحية للإجهاض في روما القديمة، لكنها نادرًا ما كانت مستخدمة، وكانت معظم عمليات الإجهاض تُجرى باستخدام الأعشاب أو غيرها من الأدوية. عندما كانت تُستخدم الجراحة، كانت تشمل استخدام أدوات جراحية لاختراق جسد الأم. عادةً ما كانت تنتهي هذه العملية بموت الأم والجنين. كتب سورانوس من أفسس أن تحريض إفراغ الجهاز الهضمي وحمل الأوزان الثقيلة وحقن زيت الزيتون في المهبل أو الرحم، جميعها إجراءات تستخدم للإجهاض.
التقنيات > البتر والتشريح

استُخدم البتر لعلاج الغنغرينا. استخدم الجراحون الرومان القدماء أدوات تُعرف باسم «المُشرِّحات غير الحادة» لإظهار «الأوعية». استُخدمت المُشرِّحات غير الحادة في إجراء آخر مخصص لعلاج الصداع والتهاب العين. كانت هذه العملية تبدأ بحلق شعر المريض، ثم توضع عصابة أو كمادة دافئة حول رقبته. بعد ذلك، يُستخدم الحبر لرسم حدود «الأوعية»، ثم يشرع الجراح في استخدام أصابعه لشد الجلد، ويقوم المساعد بإجراء شق. لإنهاء الإجراء، استُخدمت الخطافات والمشرّحات لإظهار «الأوعية». كانت المُشرِّحات غير الحادة عادةً على شكل أوراق الشجر، وذات مقابض سداسية الأضلاع. يوجد نوع آخر من المشرّحات هو المشرّحات المنحنية. استُخدمت لتشريح الشفاه بعد شقها بخطاف. كانت إحدى هذه المشرّحات، المخزنة في المتحف الأثري الوطني في فرنسا، مصنوعة من مقبض مزخرف وتحوي خطاف صغير في أحد طرفيها، وفي طرفها الآخر مشرّح بشكل ورقة شجر.
التقنيات > الولادة القيصرية

كانت تنتهي أغلب العمليات الجراحية بالوفاة لذلك لم تكن شائعة التطبيق حينها، وتتضمن إجراء شق في بطن ورحم الأم أثناء الولادة القيصرية ليخرج الطفل منها. وكانت شائعة الاستخدام لإخراج الأطفال من بطون أمهاتهم المتوفيات.
التقنيات > الجراحة التجميلية

تعود أصول جراحة التجميل الحديثة إلى العلم اليوناني الروماني القديم. إذ كان الجراحون الرومانيون قادرين على إصلاح الأذنين والأنف والشفتين ذات العيوب الخلقية. ناقش سيلسوس تقنيات تجميل الأنف في كتابه دي ميديسينا عن طريق التطعيم، وكانت تعالج الحروق باستخدام الخل أو الرماد أو النخالة أو العسل أو باستخدام تطعيم الجلد.
التقنيات > خلع الأسنان

يعتبر خلع الأسنان إجراءً جراحيًا يتضمن إزالة الأسنان بطريقة بسيطة أو معقدة عن طريق أدوات جراحية خاصة ولم تكن تمارس هذه المهنة من قبل الأطباء في روما بل من قبل الحلاقين.
يتطلب قلع الأسنان الحذر والدقة في العمل لتجنب الأعراض الجانبية التي قد تنتج عن سوء الاستخدام لأدوات الجراحة وهذا ما أدى إلى قلة ممارسة هذه المهنة من قبل الحلاقين واتجاه المرضى لطلب الاستشارة والعلاج من الأطباء الجراحين لممارستها بشكل أفضل.
تعليم الموت

تعليم الموت هو تعليم حول الموت يركز على الجوانب الإنسانية والعاطفية للموت. رغم أنه قد يشمل تعليم الجوانب البيولوجية للموت، فإن التدريس حول التعامل مع الحزن هو التركيز الأساسي. تُعرف الدراسة العلمية للموت باسم علم الموت. ينبع علم الثاناتولوجيا من الكلمة اليونانية «ثاناتوس»، التي تعني الموت، و«أولوجي» تعني علمًا أو جسمًا معرفيًا منظمًا. المتخصص في هذا المجال هو اختصاصي في علم الموت.
يشير تعليم الموت إلى تجارب وأنشطة الموت التي يتعامل معها المرء. يتعامل تعليم الموت أيضًا مع القدرة على فهم عمليات الموت المختلفة، والتحدث عن الموضوعات الرئيسية للمواقف والمعاني تجاه الموت، والآثار اللاحقة لكيفية تعلم رعاية الأشخاص المتأثرين بالموت. التركيز الرئيسي في تعليم الموت هو تعليم الناس كيفية التعامل مع الحزن. يشعر الكثير من الناس أن تعليم الموت من المحرمات وبدلاً من الحديث عن الموت والحزن، فإنهم يخفونه بعيدًا ولا يتحدثون عنه أبدًا مع الآخرين. مع التعليم الصحيح عن الموت، قد يصبح أقل حظرًا.
التاريخ

تاريخيًا، كان يُنظر إلى تعليم الموت في المجتمع الأمريكي على أنه موضوع محظور، ولا يستحق البحث العلمي أو للأغراض التعليمية. في الستينيات من القرن الماضي، شجع المحترفون الرائدون مثل هيرمان فيفل (1959) وإليزابيث كوبلر روس (1969) وسيسيلي سوندرز (1967) علماء السلوك والأطباء والإنسانيين على الانتباه ودراسة الموضوعات المتعلقة بالوفاة. أدى هذا إلى بدء حركة الوعي بالوفاة وبدأت دراسة واسعة النطاق للسلوك المرتبط بالوفاة، وتطوير برامج جديدة لرعاية الموتى والثكالى، بالإضافة إلى بحث جديد حول المواقف المتعلقة بالوفاة.
الأهداف

«الموت ليس عدوًا للحياة، إنه يعيد إحساسنا بقيمة الحياة. المرض يعيد الإحساس بالتناسب الذي فقده عندما نأخذ الحياة كأمر مسلم به. للتعرف على القيمة والنسبة، نحتاج إلى تكريم المرء، وفي النهاية تكريم الموت». إعداد الأفراد لأدوارهم العامة كمواطنين، والمساعدة في إعداد الأفراد، ودعمهم في أدوارهم الحرفية والمهنية، وأخيرًا تعزيز قدرة الأفراد على التواصل بشكل فعال حول الأمور المتعلقة بالوفاة.
دور رعاية المسنين

واحدة من المنظمات الرئيسية التي تثقف الناس حول الموت. ويقدم الدعم الشخص الموفر للرعاية، وتقدم دور رعاية المسنين معلومات حول ما يمكن توقعه قبل الموت وما يمكن أن تتوقعه الأسرة بعد الموت. أحد الموضوعات الرئيسية التي تتناولها دار المسنين في الموت هي الأساطير التي تأتي مع الموت. تقوم دور رعاية المسنين أيضًا بإرشاد القائمين على الرعاية عن طريق العلامات والأعراض للبحث عن تلك التي تشير إلى الموت. رعاية المسنين هي نوع مهم من الرعاية التي تساعد في نشر وشرح التثقيف حول الموت للناس. عندما يكون لدى الأشخاص أحد أفراد أسرتهم لا يستطيع الحصول على مساعدة من الأدوية أو الأطباء، فسيكون من الأفضل لهم الذهاب إلى دار العجزة. سيكونون قادرين على الحصول على دعم كبير وراحة خلال نهاية رحلة حياتهم. لا يقتصر دور رعاية المسنين على تقديم الرعاية للمرضى الميؤوس من شفائهم فحسب، بل تقدم أيضًا اقتراحات حزن لأفراد الأسرة والأصدقاء المقربين. «بالرعاية المناسبة والدعم المناسب والمحبة، يمكننا مشاركة المعجزة التي هي الحياة». يجب أن تتمحور نهاية حياة الإنسان حول أن يكون حياً بدلاً من أن يكون ميتاً.
منهاج الدراسة

يحتاج طلاب دورة تعليم الموت إلى فهم المعرفة المعقدة للموضوع بوضوح، وتعلم المجالات الخمسة الرئيسية للمعرفة، وتعلم الجوانب الجسدية، والنفسية، والاجتماعية، والسلوكية، والمعرفية للموت. المجالات الخمسة الرئيسية هي: فهم عملية الاحتضار، واتخاذ القرار بشأن نهاية الحياة، والخسارة، والحزن، والفجيعة، والتقييم، والتدخل، والموت الصادم. يجب تدريس التربية على الموت في منظورها الصحيح ويجب أن تكون الاستجابة العاطفية للفرد متناسبة مع المناسبة. إضافةً إلى ذلك، يمكن تدريس تعلم الموت بنحو رسمي أو غير رسمي. يرتبط تعليم الموت المخطط رسميًا بالتعلم في البيئات التعليمية المنظمة بما في ذلك: المدارس، والكليات، وتعليم الخريجين، وورش العمل المهنية، وبرامج تدريب المتطوعين.
مراحل الاحتضار

اقترحت إليزابيث كوبلر روس في كتابها (في الموت والوفاة 1969)، المراحل الخمس لعملية الاحتضار. على الرغم من أن عملها غالبًا ما يشار إليه على أنه «المراحل الخمس للحزن»، فإن عملها الأصلي كان مبنيًا على ملاحظاتها السريرية للاستجابات النفسية والاجتماعية للمرضى المصابين بأمراض مميتة على الموت الوشيك. لقد أحاط الكثير من الجدل الأكاديمي بشرعية «مراحلها الخمس»: الإنكار، والغضب، والمساومة، والاكتئاب، والقبول. رفض الأطباء النفسيون ذوو الخبرة إلى حد كبير دقة النموذج لأنه يعالج الحالات العاطفية فقط، ويضع توقعات خاطئة للعملية، ولم يجرِ التحقق منه تجريبياً كنموذج وصفياً.
المرحلة الأولى هي الإنكار والعزلة. عندما تسمع لأول مرة عن شخص محبوب يعاني مرضًا مميتًا، فإن غريزتك الأولى هي إنكار حقيقة الموقف. يُعرف هذا بآلية دفاع لأننا نحجب الكلمات من خلال عدم معالجتها بشكل كامل ونخفيها أيضًا من الحقائق. المرحلة الثانية هي الغضب. بمجرد أن يهدأ الحجب، يصبح الوضع ساحقًا ويظهر الألم من الأخبار. المرحلة الثالثة هي المساومة. في هذه المرحلة ستشعر بمزيد من الضعف والعجز. من أجل السيطرة مرة أخرى، ستبدأ في التفكير في طرق من شأنها أن تجعله أفضل: «لو أننا سعينا للحصول على رعاية طبية عاجلًا...». «فقط إذا حصلنا على رأي ثانٍ من طبيب آخر...». «لو حاولنا فقط أن نكون شخصًا أفضل تجاههم...».
كل هذه خطوط دفاع لمحاولة حمايتنا من حقيقة الألم في حالة ضائعة. المرحلة الرابعة هي الاكتئاب. في هذه المرحلة، يمكن أن يكون هناك نوعان مختلفان من الاكتئاب تتعامل معه. النوع الأول من الاكتئاب يمكن أن يكون شعورًا أكثر هدوءًا وخصوصية. النوع الثاني من الاكتئاب هو النوع الذي يسيطر فيه الحزن والندم على جسدك ويصبحان من العوامل المهيمنة في حياتك. المرحلة الخامسة والأخيرة هي القبول. لا تصل هذه المرحلة دائمًا إلى الجميع ولكن بالنسبة للأشخاص الذين يحصلون عليها فعليًا، يجب أن يعدوا هذه المرحلة بمثابة هدية. هذا لا يعني أنك لن تحزن بعد الآن، لكن هذا يعني أنه سيكون هناك نوع من السلام يمكنك الوصول إليه مع الشخص الذي مات.
الملخص

على الرغم من أن الناس لا يزالون محافظين تجاه فكرة الاحتضار والموت، بمساعدة وتعليم الموت، سيعرف الناس الموت كجزء طبيعي من الحياة يجب على الجميع أن يمروا به يومًا ما. بدلاً من الشعور بالخوف والذعر من الموت، سيشعر الناس بالراحة تجاه الموضوع ويكونون قادرين على الاستعداد لما سيأتي في المستقبل. تعليم الموت ليس فقط للمهنيين الطبيين وأولئك الذين يتعاملون مع المرضى الميؤوس من شفائهم، بل إن تعليم الموت مفيد للجميع لأنه يكشف عن أهمية الجودة في الحياة وبحث الإنسان عن المعنى. «الموت هو ما تتجه إليه الحياة البشرية، وبالتالي فإن الموت هو ما يستعد الإنسان له باستمرار».
تعلم خدمي
«التعلم الخدمي» أو «التعلم بالخدمة» Service Learning

«التعلم الخدمي» أو «التعلم بالخدمة» هي طريقة تدريسية تهدف إلى تنمية معلومات واتجاهات الطلبة، وإكسابهم مهاراتٍ مختلفة، عن طريق مشاركتهم الفاعلة في المجتمع المحلي، بحيث تكون هذه المشاركة مبنية على خبراتٍ تعليميةٍ منظمةٍ ومدروسةٍ، لتحقيق احتياجات المجتمع المحلي، وإيجاد التعاون بين المدرسة والمجتمع. ويقوم هذا النوع من التعلم بتكامل المنهج الدراسي، وإيجاد الوقت المناسب للملاحظة والتفكير، وتهيئة الفرصة لإكساب الطلبة مهاراتٍ أكاديميةً جديدةً، في مواقف حقيقيةٍ تتعلق بحياتهم ومجتمعهم المحلي، وتعزّز ما تم تدريسه في الصف الدراسي بدفع عملية التعليم والتعلم إلى خارج المدرسة، وتطوير حس الاهتمام بالآخرين ورعايتهم. ويمكن تعريف التعلم الخدمي أو التعلم بالخدمة بأنه نموذجٌ تعليميٌ يهدف إلى دمج خدمة المجتمع والتعلم الأكاديمي والتعلم المدني بتوحيد أهداف التعلم مع أهداف خدمة المجتمع، بقصد أن تؤدي هذه الطريقة إلى المنفعة المتبادلة بين متلقي الخدمة والقائم بها.
«التعلم الخدمي» أو «التعلم بالخدمة» Service Learning > تعريف التعلم بالخدمة

التعلم بالخدمة هو طريقة تدريس تجمع بين خدمة المجتمع والتعليم الأكاديمي، كما تركز على التفكير النقدي وتعزيز المسؤولية المدنية. في برنامج التعلم بالخدمة، يشارك الطلاب بشكلٍ منتظمٍ في خدمة المجتمع عن طريق مشاريع تلبي الاحتياجات المحلية، مع تطوير المهارات الأكاديمية، والشعور بالمسؤولية المدنية، والالتزام تجاه تطوير المجتمع.
التعلم بالخدمة هو اسمٌ لطريقة تدريسٍ مختلفةٍ تربط بين خدمة المجتمع والدراسة الأكاديمية، بحيث يقوي كلٌ منهما الآخر. النظرية الأساسية للتعلم بالخدمة هي نظرية ديوي؛ والتي تركّزعلى أن تفاعل المعرفة والمهارات مع التجربة هو مفتاح التعلم. من خلال برنامج التعلم بالخدمة يتعلم الطلاب بشكلٍ أفضلٍ وبصورةٍ تفاعليةٍ؛ فالتعلم لا يتم عن طريق قراءة الكتب العظيمة في غرفةٍ مغلقةٍ، ولكن عن طريق فتح أبواب ونوافذ التجربة واكتساب المهارات. يبدأ التعلم بتعيين مشكلةٍ ما، ويستمر بالنظر في حلولٍ لها، مع تحليل الأفكار التي تزداد تعقيدًا، وتطوير المهارات اللازمة بشكلٍ متزايدٍ.
«التعلم الخدمي» أو «التعلم بالخدمة» Service Learning > ما يميّز التعلم بالخدمة عن التعليم الأكاديمي التقليدي

يعد التعلم بالخدمة شكلًا من أشكال التعليم التجريبي، حيث يشارك الطلاب في الأنشطة التي تخاطب الإنسان واحتياجات المجتمع، مع الاستفادة من الفرص المنظمة المصممة عمدًا لتعزيز تعلم الطلاب وتطوير فهمهم.
يحدد المركز الوطني للتعلم بالخدمة (National Center for Service-Learning) ثلاث خصائص رئيسية للتعلم بالخدمة:
1.    يشكّل التعلم بالخدمة نشاطًا يركّز على تلبية حاجة الفرد في المجتمع، حيث تكون هناك حاجةٌ لها علاقة برفاهية الأفراد و/ أو البيئة التي يعيشون فيها.
2.    تحقق الأهداف الأكاديمية والمدنية الرئيسية التي يتعين تحقيقها من خلال الجمع بين التعلم وخدمة المجتمع.
1.    توفر فرصًا للطلاب للتفكير في تجربتهم وعلاقتها بأهدافٍ أكاديميةٍ/ مدنيةٍ محددةٍ مدمجةٍ في مشروع خدمةٍ.
«التعلم الخدمي» أو «التعلم بالخدمة» Service Learning > الهدف من تطبيق التعلم بالخدمة

يسعى التعلم بالخدمة إلى إشراك الأفراد في الأنشطة التي تجمع بين خدمة المجتمع والتعلم الأكاديمي. لأن برنامج «التعلم بالخدمة» عادةً ما تكون متجذرةً في الدورات الرسمية (الأكاديمية الأساسية أو الاختيارية أو المهنية)، وعادةً ما تستند مشاريع الخدمة على مفاهيم المناهج الدراسية التي يتم تدريسها. وليس الهدف منها إعداد الطلاب للتكيّف مع التغيرات الاجتماعية، بل تطوير قدراتهم الأخلاقية والفكرية ليصبحوا عوامل تغييرٍ في المجتمع.
وفقًا لديوي (1916)، يتحمل التعليم مسؤولية القيام بأكثر من «تعليم» الطلاب بالمعنى الأكاديمي. يجب أن يطور التعليم الطلاب إلى أقصى إمكاناتهم، وإعدادهم ليصبحوا مساهمين هادفين في المجتمع. لذا، لا ينبغي عزل الخبرة الأكاديمية عن تجربة الحياة، ويجب أن يعزّز التعليم الرسمي التنمية الشخصية للطالب من خلال تفاعله مع المجتمع. يجب أن تكون المدرسة نفسها حياةً مجتمعيةً في كل ما يعنيه ذلك، ويجب أن يكون التعلم في المدرسة مستمرًا خارج محيط المدرسة أيضًا.
«التعلم الخدمي» أو «التعلم بالخدمة» Service Learning > التعلم بالخدمة وتطوير المجتمع

التعلم بالخدمة هو تجربة تعليمية حاملة للائتمان، حيث يشارك فيها الطلاب في مشروع خدمةٍ منظمةٍ مخططٍ لها جيدًا، ويتم تحديد المشروع بحيث يلبي احتياجات المجتمع. وينتج عنه تحقيق المزيد من المكاسب من فهم محتوى المنهج الدراسي، وتقديرٍ أوسعٍ للنظم والمنهجية، وتعزيز الإحساس بالمواطنة والمسؤولية.
لبرنامج التعلم بالخدمة دورٌ أساسيٌ في تطوير المجتمع. فالتعلم بالخدمة هو منهجٌ تعليميٌ يربط بين المناهج الدراسية وقضايا المجتمع واحتياجاته. ويُشرك التعلم بالخدمة الطلاب في المشاريع التي تخدم المجتمع وتبني قدراتهم الاجتماعية والأكاديمية.ويساعد أيضًا في تعزيز العمل التطوعي لدى الطلبة. فالتعلم بالخدمة هو علم التربية الذي يربط الدراسة الأكاديمية بالتجربة العملية لخدمة المجتمع. يوحِّد التعلم بالخدمة الدراسة الأكاديمية وخدمة المجتمع التطوعي بطرقٍ تعزز بعضها البعض.
«التعلم الخدمي» أو «التعلم بالخدمة» Service Learning > الخبرات والمهارات المكتسبة

يوفّر برنامج التعلم بالخدمة الخبرات التعليمية التالية:
• من خلال المشاركة النشطة في مشروع خدمةٍ منتظمةٍ، يتعلم الطلاب ويطورون بعنايةٍ الخبرات التي تلبي احتياجات المجتمع الفعلية، ويتم تنفيذ مشاريع الخدمة بالتعاون مع المدرسة ومراكز الخدمات المجتمعية؛
• يتم دمج مشاريع الخدمة في المناهج الأكاديمية للطلاب، بحيث توفّر وقتًا منتظمًا للطالب للتفكير والتحليل حول القضية الاجتماعية في مرحلة تخطيط مشروع الخدمة، والتحدث أو الكتابة عما فعله وشاهده أثناء تنفيذه للمشروع نفسه؛
• يوفّر للطلاب فرصًا لاستخدام المهارات والمعرفة المكتسبة حديثًا في مواقف الحياة الواقعية في مجتمعاتهم؛ و
• يعزّز البرنامج ما يتم دراسته، من خلال توسيع نطاق تعلم الطلاب خارج الصف الدراسي وانخراطهم في المجتمع، والذي يساعد على تنمية الإحساس باحتياجات الآخرين والتفكير في طرقٍ لرفعها وتحسين أوضاعهم.
«التعلم الخدمي» أو «التعلم بالخدمة» Service Learning > مبادئ الممارسة الجيدة لبرنامج التعلم بالخدمة

• إشراك الجميع في الأعمال المسؤولة والصعبة من أجل الصالح العام.
• توفير فرصٍ منظمةٍ للأشخاص للتفكير بشكلٍ حاسمٍ في تجربة خدمتهم.
• تحديد أهداف خدمة وتعلم واضحة لجميع المعنيين.
• السماح لذوي الاحتياجات بالحصول على تلك الاحتياجات.
• توضيح مسؤوليات كل شخصٍ ومنظمةٍ معنية.
• يشمل التدريب، والإشراف، والمراقبة، والدعم، والاعتراف، والتقييم لتلبية الخدمة وأهداف التعلم.
• التأكد من أن الالتزام الزمني للخدمة والتعلم مرنٌ ومناسبٌ ويخدم المصلحة العامة من كل المعنيين.
• الالتزام بالمشاركة في البرنامج مع مختلف السكان.
«التعلم الخدمي» أو «التعلم بالخدمة» Service Learning > مخرجات التعلم بالخدمة > يفيد التعلم بالخدمة الطلاب من خلال

• ربط النظرية بالتطبيق
• تعميق فهم المواد الدراسية
• تعزيز الشعور بالمسؤولية المدنية من خلال المشاركة المدنية
• السماح للطلاب باستكشاف المسارات الوظيفية الممكنة
• التأكيد على أهمية الترابط الاجتماعي وتحسين أوضاع معيشة الإنسان
• تطوير المهارات المهنية ذات الصلة
• توفير الخبرة في العمل الجماعي والتواصل بين الأشخاص
• تعزيز التفاعل مع الناس من خلفياتٍ متنوعةٍ
• غرس الشعور بالتمكين الذي يعزز احترام الذات
• تخطي مرحلة الاعتماد الطبيعي والأنانية النابعة في مرحلة الطفولة، وتنميتها إلى ترابطٍ شخصيٍ ناضجٍ وانخراطٍ في المجتمع
• توجيه قدرات الشباب نحو الخدمة والعمل التطوعي
• تطوير مهارات الاتصال والقيادة، والتي تساعد في تنمية قدرات الطلاب على تطبيق ما يتعلمونه في العالم الحقيقي
• تطوير مهارات الفهم والإدراك، وتحليل القضايا، والتفكير النقدي، والتنمية المعرفية