stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
العلاج النفسي المستند إلى التعلق

العلاج النفسي المستند إلى التعلق (بالإنجليزية: Attachment-based psychotherapy)‏ هو علاج نفسي تحليلي يُستوحى من نظرية التعلق.
وكفرع عن علم النفس العلائقي، يجمع العلاج النفسي المستند على التعلق بين الأنواع الوبائية لنظرية التعلق (تتضمن تحديد أنماط التعلق مثل آمن، ومتوتر، متأرجح، وغير منتظم/محيّر) مع تحليل وفهم طريقة تمثيل العلاقات المختلة ضمن العالم الداخلي للبشر وإعادة تمثيلها فيما بعد في حياتهم كبالغين. يمكن أن يساعد العلاج النفسي –أو العلاج الحواري- في تخفيف المشاعر المختلة الحاصلة بسبب اضطرابات التعلق، مثل الغيرة، والغضب، والنبذ، والفقدان، ومشكلات الارتباط والتي تحدث بسبب الافتقار إلى التفاعل مع أحد الوالدين أو خسارة شخص نحبه. يمكن لبعض الأحداث مثل العنف المنزلي أو الافتقار إلى شخصية الأب أن تتسبب بهذه المشاعر المختلة. وقد يكون لهذه المشاكل تأثيرات على الطفل عند بلوغه، من خلال عجزه عن تكوين علاقات صحية والاستمرار بها أو تشكيل اعتقادات زائفة لديه يتعرض نتيجتها للهجر. يساعد اللجوء إلى العلاج النفسي في تعديل المشاعر المختلة من أجل إعطاء المريض فهمًا صحيًا للتجارب المؤلمة التي مرّ بها. ويكون من الضروري على المعالجين النفسيين المتعاملين مع اضطربات التعلق تكوين علاقة شخصية مع المريض بغرض مساعدته في تكوين علاقات حميمية في حياته الطبيعية. يتوجب على العلاج النفسي الفعال للمرضى عند التعامل مع اضطرابات التعلق أن يكون داعمًا وأن يتكون من اتصال فعال بين المريض والمعالج.
العلاج

يطبق المعالجون العلاج النفسي على المرضى المصابين باضطرابات التعلق من خلال اللجوء إلى استماع تجارب المريض المتسببة له بصعوبات في تكوين علاقات عاطفية والتأمل فيها. يهدف المعالج إلى إقناع المريض بفتح قلبه له فيستطيع المريض عندها اكتشاف التجارب التي تتسبب بخلق العلاقات المختلة ومن أجل إعادة تكوين التجربة من وجهة نظر المعالج بغرض حل أي عراقيل عاطفية أو اجتماعية. وتُعرّف هذه العملية تبعًا لدان هيوز بـ«انسجام، وتعطيل، وإصلاح». الجزء الأول من العلاج، هو الانسجام، يتكون من تشكيل علاقة شخصية بين المعالج والمريض، والتي تكون بمثابة أول خطوة للمريض نحو تكوين علاقات صحية. يعيش مرضى التعلق حياة مجهدة مع علاقات عاطفية قصيرة جدًا مع الناس، وبهذا تكون وظيفة المعالج تكوين بيئة آمنة، ومتسامحة، وحنونة، وغير انتقادية، وموثوقة حيث يستطيع المريض الارتياح عند مشاركته معظم تجاربه المؤلمة.
عندما تتشكل بين المريض والمعالج علاقة جديرة بالثقة وموثوقة يقوم المعالج باستجواب المريض عن التجارب المؤلمة التي تعرض لها في طفولته وارتباطها مع أي عراقيل في حياته الحالية. يعير المعالج انتباهًا خاصًا لعلاقة المريض مع والديه وذلك لأن الافتقار الباكر إلى تفاعل أحد الوالدين في فترة نمو الطفل قد يؤدي إلى علاقات مختلة لاحقًا في حياته. وقد يطلب المعالج أيضًا من أحد الوالدين حضور جلسات المعالجة من أجل تصحيح أي إشكاليات في علاقتهم. سيطلب المعالج من الوالد الحضور إذا كان يريد مساعدة الطفل والوالد في إصلاح علاقتهم. سيقوم المعالج بتسهيل تواصلهم وجعلهم يتشاركون بطريقة «وجدانية/انعكاسية». وقد يساعد أيضًا وجود الوالد في الغرفة -كما في العلاج الجماعي- في مواجهة المريض لأصل مشاكله، إذ يعتقد معظم الأخصائيين النفسيين أنها تنبع من الوالدين. وبهذا الأسلوب سيأخذ الوالد أو مقدم الرعاية على عاتقه دور المعالج من أجل حل المشكلة التي تؤثر بدورها على حياته مباشرةً. يدعى هذا الجزء من العلاج بالتمزيقي لأنه يجعل المرضى يتكلمون عن تجاربهم المؤلمة وعلاقاتهم مع والديهم بشكل متعمق، فيدفعهم المعالج بهذه الطريقة إلى إعادة تجربة الصدمة. ويكون لمواجهة المرضى صدماتهم تأثيرًا في دفعهم ليتقبلوا اعتدادهم بنفسهم ويتفهموا سبب مشكلتهم في تكوين علاقات صحية مع الناس. وبمجرد مشاركة المريض تجاربه يُتوقع من المعالج أن يكون مستمعًا مهتمًا ويعبر عن تعاطفه وقبوله للمريض.  يُنشئ المعالج علاقة أعمق مع المريض من خلال التعامل مع مشاكل المريض كما لو أنها مشاكله الخاصة  ويطرح تفسيراته عن الأحداث بالتوازي مع فهم المريض ومناقشته. وقد يقلد المعالج مشاعر المريض من أجل إظهار فهمه للمريض وتشجيعه على الاستمرار بالمشاركة.
بعد مشاركة المريض الأحداث المؤلمة في حياته واستيعابها من قبل المعالج كما لو أنها مرت معه، يبدأ حينها المعالج بإصلاح المريض. تهدف مرحلة العلاج الإصلاحية إلى تغيير ردود الفعل الحالية للأحداث المتسببة لهم بالشدة الشعورية من خلال مشاركة تفسيراتهم للحادثة. فمن خلال مشاركة تفسيراتهم الشخصية يأملون بتكوين واقع جديد للأحداث المؤلمة للمريض من أجل التخلص من المشاعر غير المرغوبة.
مراجع

↑  Slade, A. (1999) Attachment Theory and Research: Implications for the theory and practice of individual psychotherapy with adults. Handbook of Attachment: Theory, Research and Clinical Applications eds Cassidy, J. & Shaver, P. (1999) Guilford Press: New York and London. pp. 575–594
↑  Special Issue: Attachment-based psychoanalytic psychotherapy. Attachment & Human Development, 6, June 2004, pp. 113–207. دُوِي:10.1080/14616730410001695358
1 2  Holmes, J. (1996) Attachment, Intimacy, Autonomy: Using Attachment Theory in Adult Psychotherapy"
1 2 3  Hughes, D. (2010) Attachment and Human Development"
بوابة طب
بوابة علم النفس
بريت ميلر (لاعب كرة قدم أمريكية)

| بريت ميلر | بريت ميلر |
| --- | --- |
 :  
 معلومات شخصية :  معلومات شخصية 
الميلاد: 15 سبتمبر 1986   (38 سنة)   ديكادور  
مواطنة:  الولايات المتحدة  
الطول: 73 بوصة  
الوزن: 250 رطل  
 الحياة العملية  :  الحياة العملية  
المدرسة الأم: جامعة إلينوي  ‏ ثانوية أيزنهاور  ‏  
المهنة: لاعب كرة قدم أمريكية  
الرياضة: كرة القدم الأمريكية  
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
بريت ميلر (بالإنجليزية: Brit Miller)‏ هو لاعب كرة قدم أمريكية أمريكي، ولد في 15 سبتمبر 1986 في ديكادور في الولايات المتحدة.
مراجع

↑  Pro-Football-Reference.com (بالإنجليزية), Sports Reference, LLC, QID:Q7246590
↑  "Brit Miller". NFL Draftscout.com. 29 أبريل 2011. مؤرشف من الأصل في 2016-06-20. اطلع عليه بتاريخ 2011-04-28.
↑  Post-draft haul: 20 rookie free agents; two veterans نسخة محفوظة 3 مارس 2016 على موقع واي باك مشين.
↑  Panthers make roster moves نسخة محفوظة 3 مارس 2016 على موقع واي باك مشين.
وصلات خارجية

بريت ميلر (لاعب كرة قدم أمريكية) على موقع مرجع كرة القدم المحترفة.كوم (الإنجليزية)
بوابة كرة القدم الأمريكية
بوابة الولايات المتحدة
بوابة أعلام
برنارد برايس

| برنارد برايس>  معلومات شخصية  | برنارد برايس>  معلومات شخصية  |
| --- | --- |
الميلاد: سنة 1877    لندن  
تاريخ الوفاة: 9 يوليو 1948  (70–71 سنة)  
مواطنة:  جنوب إفريقيا  
 الحياة العملية  :  الحياة العملية  
المهنة: مهندس  
اللغات: الإنجليزية  
الجوائز : الجوائز 
 نيشان  الإمبراطورية  البريطانية من رتبة ضابط   :  نيشان  الإمبراطورية  البريطانية من رتبة ضابط   
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
برنارد برايس (بالإنجليزية: Bernard Price)‏ هو مهندس جنوب أفريقي، ولد في 1877، وتوفي في 9 يوليو 1948.
مراجع

↑  "About - Company Information". Heritage.eskom.co.za. مؤرشف من الأصل في 2018-10-18. اطلع عليه بتاريخ 2012-12-31.
↑  Dart، Raymond A. (28 أكتوبر 2009). "The Adult Female Lower Jaw from Makapansgat". American Anthropologist. ج. 56 ع. 5: 884–888. DOI:10.1525/aa.1954.56.5.02a00160.
↑  "Obituary: Betty Price". EE Publishers. 2006. مؤرشف من الأصل في 2006-10-06. اطلع عليه بتاريخ 2010-04-04.
بوابة جنوب إفريقيا
بوابة أعلام
العلاج النفسي الديناميكي المكثف قصير الأمد

العلاج النفسي الديناميكي المُكثّف قصير الأمد (بالإنجليزية: Intensive short-term dynamic psychotherapy)‏ هو شكل من أشكال العلاج النفسي قصير الأمد والذي طُوّر من خلال البحث التجريبي المُسجّل بالفيديو الذي أجراه المحلّل النفسي حبيب دافانلو.
يكمن الهدف الأساسي من العلاج في مساعدة المريض على التغلب على المقاومة الداخلية لتجربة مشاعره الحقيقية عن الحاضر والماضي والتي تمّ كبتها إما لأنها مخيفة أو مؤلمة للغاية. تُعتبر هذه التقنية مُكثّفة إذ تهدف إلى مساعدة المريض على تجربة هذه المشاعر المكبوتة إلى أقصى درجة ممكنة؛ كما تُعتبر أيضًا  قصيرة الأمد من حيث أنها تحاول إنجاح هذه التجربة في أسرع وقت ممكن؛ كما أنها ديناميكية وذلك بسبب أنها ترتكز على العمل مع قوى اللاوعي ومشاعر الانتقال.
يأتي المرضى لتلقّي العلاج بسبب شدة الأعراض أو الصعوبات الشخصية. تشتمل الأعراض مشاكل نفسية تقليدية مثل القلق والاكتئاب، ولكنها تشتمل أيضًا أعراض جسدية دون سبب محدّد طبيًا، مثل الصداع وضيق التنفس والإسهال والوهن المفاجئ. ينسب نموذج ISTDP)) هذه الأعراض إلى حدوث مواقف قاسية تعمل على تحريض المشاعر المؤلمة أو المكبوتة إلى خارج الوعي. في الطب النفسي، تُصنّف هذه الظواهر باسم «اضطرابات جسدية الشكل» كما وردت في الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية.
طوّر العلاج النفسي نفسه خلال فترة الستينيات والتسعينيات من قبل حبيب دافانلو، وهو طبيب ومحلل نفسي من مونتريال. قام بتسجيل مقاطع فيديو للمرضى وشاهد التسجيلات هذه بتفاصيلها الدقيقة وذلك لتحديد أكبر قدر ممكن من التدخلات التي كان لها الفعالية الأكبر في التغلب على المقاومة، والتي اعتقد بأنها تعمل على إبقاء المشاعر المؤلمة أو المخيفة خارج الوعي ومنع التقارب بين الأشخاص.
درّس حبيب دوفانلو (ISTDP) في جامعة ماكجيل، إلى جانب جامعات أخرى وضمن أبحاث الدراسات العليا في جميع أنحاء العالم. يقدم معهد (ISTDP) مواد تدريبية على الإنترنت، بما في ذلك مقاطع الفيديو التمهيدية وتمارين بناء المهارات.
أصوله والأساسات النظرية

في عام 1895، نشر جوزيف بروير وسيغموند فرويد كتابهما تحت عنوان «ستاديز أون هستيريا» والذي بحث في سلسلة من دراسات الحالة التي أظهر فيها المرضى أعراضًا عصبية جذرية، مثل المريضة «آنا أو» التي عانت من الصداع والشلل الجزئي وفقدان الإحساس واضطرابات بصرية . لم تتطابق هذه الأعراض مع الأنماط المعروفة للأمراض العصبية، وبالتالي لم يتمكن أطباء الأعصاب من معالجة الأعراض من الناحية التشريحية أو الفسيولوجية البحتة. كان التقدم الذي حققه بروير هو اكتشافه بأن التخفيف من الأعراض يمكن أن يحدث عن طريق تشجيع المرضى على التحدث بحريّة عن الجوانب العاطفية الصعبة في حياتهم. بدت هذه المشاعر التي كانت في السابق خارج الوعي، بأن تشكّل عاملًا علاجيًا. أصبح هذا العلاج يُعرف باسم التّفريغ، وتجربة المشاعر المؤلمة المكبوتة في السابق باسم التّنفيس.
اختبر فرويد تقنيات مختلفة للتعامل مع حقيقة أن المرضى بدوا، بشكل عام، مقاومين لمشاعرهم المؤلمة. وانتقل من التنويم المغناطيسي إلى تقنيات التداعي الحُرّ وتفسير المقاومة وتفسير الأحلام. مع كل خطوة بذلك، أصبحت فترة العلاج أطول. كان فرويد نفسه منفتحًا تمامًا حول احتمال وجود العديد من المرضى الذين لا يمكن للتحليل أن يساعدهم إلاّ بشكل بسيط أو لا يساعدهم أبدًا، ويناقش فرويد العوامل المُسببة في بحثه الصادر عام 1937 تحت عنوان «أناليسيز تيرمنيبل آند إنترمينيبل».
من الثلاثينيات وحتى الخمسينات من القرن العشرين، أجرى عدد من المحللين أبحاثًا حول طرق تقصير فترة العلاج دون التضحية بالفعالية العلاجية. وكان من بين هؤلاء ساندور فيرينزي وفرانز ألكساندر وبيتر سيفنوز وديفيد مالان وحبيب دافانلو. إحدى الاكتشافات الأولى كانت بأن المرضى الذين بدت عليهم الاستفادة من العلاج هم أولئك الذين يمكنهم الانجذاب بسرعة، يمكنهم وصف بؤرة علاجية محددة، ويمكنهم الانتقال بسرعة لتجربة مشاعرهم السابقة. كما أنهم يمثلون أولئك المرضى الذين كانوا أكثر صحة للبدء معهم، وبالتالي كانوا أقل حاجة إلى العلاج. كشفت الأبحاث السريرية أن هؤلاء «ذوي الاستجابة السريعة» كانوا قادرين على التعافي بسرعة بواسطة العلاج وذلك لأن شعورهم بالصدمة كان أقل، وبناءّ على هذا كان لديهم العبء الأخفّ بالنسبة لمشاعرهم المكبوتة، وبالتالي كانوا أقل مقاومة لتجربة المشاعر المرتبطة بالصدمة. ومع ذلك، لم يُمثّل هؤلاء سوى أقلية صغيرة ممن يرتادون عيادات الطب النفسي؛ ظلّت الغالبية العظمى، التي من الصعب الوصول إلى ما بداخلها، تحتاج استخدام التقنيات المطورة حديثًا.
بدأ عدد من أطباء النفس توجيه أبحاثهم النفسية نحو طرق التغلب على المقاومة. عمّم الطبيب ديفيد مالان نموذج المقاومة، المعروف باسم مثلث الصراع، والذي اقترحه هنري إزرييل لأول مرة. في الجزء السفلي من المثلث، توجد مشاعر المريض الحقيقية المدفوعة، خارج الإدراك الواعي. عندما ترتفع هذه المشاعر إلى حد ما وتهدد بالاقتراب من الإدراك الواعي، فإنها تُحرّض القلق. يعالج المريض شعوره بالقلق من خلال تنبيه الدفاعات، ما يقلل من القلق عن طريق نقل المشاعر مرة أخرى إلى اللاوعي.
تنشأ المشاعر في أسفل مثلث مالان من ذكريات ماضي المريض، ويوضّح مثلث مالان الثاني، مثلث الأشخاص، والذي اقترحه مينينجر في الأصل، بأن المشاعر القديمة المتوالدة عن الماضي تنبثق في العلاقات الحالية وتُحرّض أيضًا في العلاقة مع المعالج النفسي. طّرِحَ السؤال المُتعلّق بكيفية ظهور أنماط غير قادرة على التّكيُّف مع السلوك الشخصي، من تجارب الطفولة المبكرة في العائلة الأصل ضمن نظرية التحليل النفسي. جاء الدعم التجريبي المُستقل من حقل بولبي الناشئ حديثًا وهو نظرية التعلّق.
أصوله والأساسات النظرية > بولبي وصدمة التعلّق

اهتّم جون بولبي، وهو طبيب ومحلل نفسي بريطاني، بالتأثير الصادر عن طفل خاض تجارب سلبية فيما يتعلق بأشكال تعلّقه الأساسية (عادةً ما تكون الأم، ولكن غالبًا ما يكون الأب وأشخاص آخرون) في حياته المبكرة. وانتهى إلى أنه بالمعارضة مع العقيدة التحليلية لهذا اليوم، فإن تجربة الطفولة كانت ذات أهمية أكبر بكثير من الخيال اللاواعي. أوضح أيضًا طبيعة التعلّق، وهو نظام من السلوكيات التي يُظهرها الإنسان ورُضَّع الثدييات الأخرى وهي طبيعة فطرية هدفها القرب المادي من الأم. على سبيل المثال، يبكي الطفل بصوت عالٍ احتجاجًا عندما يُؤخذ من بين ذراعي والدته، ولا يهدأ سوى عندما يعود إليها. لاحظ بولبي أن نظام التعلق الفطري يُحرّض من خلال فقدان القرب من الأم، وأن الصدمة طويلة الأمد عند الطفل يمكن أن تنجم عن انقطاع ذلك التعلق. وشملت العواقب طويلة الأمد زيادة الميل نحو التعرّض لاضطرابات نفسية وضعف وظيفة العلاقة وانخفاض شعور الرضا عن الحياة.
أجرى بولبي العديد من الدراسات ولاحظ وجود ارتباطات قوية بين ظروف الحياة المبكرة السلبية -في المقام الأول عدم وجود علاقة رعاية ثابتة مع الأم- بكونها مصدرًا للعديد من الصعوبات، بما في ذلك الاكتئاب المتواصل والقلق والانحراف في مرحلة البلوغ. أدّت صدمة الطفولة الناجمة عن علاقة التعلق، والتي تكون عادةً من خلال الانفصال أو فقدان الأم أو الأم البديلة، إلى صعوبات بالغة. منذ نظير بولبي، أثبتت آثار الصدمة على تطور الشخص امتلاكها تأثيرًا ضارًا وكبيرًا على الأداء النفسي للبالغين.
مراجع

↑  Davanloo, H. "Intensive Short-Term Dynamic Psychotherapy." In Kaplan, H. and Sadock, B. (eds), Comprehensive Textbook of Psychiatry, 8th ed, Vol 2, Chapter 30.9, 2628–2652. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins, 2005.
↑  Davanloo, H. (1995). Intensive short-term psychotherapy with highly resistant patients. I. Handling resistance. In H. Davanloo, Unlocking the unconscious: Selected papers of Habib Davanloo, MD. New York: Wiley. (pp. 1-27).
↑  Malan, D. & Coughlin Della Selva, P. (2006). Lives transformed: A revolutionary method of dynamic psychotherapy (Rev. ed.). London: Karnac Books.
↑  Davanloo, H. (1995). The technique of unlocking the unconscious in patients suffering from functional disorders. Part 1. Restructuring Ego's defenses. In H. Davanloo, Unlocking the unconscious: Selected papers of Habib Davanloo, MD. New York: Wiley. (pp. 283-306).
↑  Malan, D. & Coughlin Della Selva, P. (2006). Lives transformed: A revolutionary method of dynamic psychotherapy (Rev. ed.). London: Karnac Books. Page 255.
↑  American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text Revision. Washington, DC American Psychiatric Association, 2000.
↑  Davanloo, H. (2000). Intensive short-term dynamic psychotherapy: Spectrum of psychoneurotic disorders. In H. Davanloo: Intensive short-term dynamic psychotherapy: Selected papers of Habib Davanloo, MD. (pp. 1-35)
↑  Freud, S. & Breuer, J. (1957). Studies on Hysteria. In J. Strachey & A. Strachey (Eds. & Trans). New York: Basic Books, Inc. (Original work published 1895)
↑  Gay, P. (2006). Freud: A life for our time. USA: W. W. Norton & Company, Ltd. Pages 49-50, 71-73, 107.
↑  Freud, S. (1937c). Die endliche und die unendliche Analyse. GW, 16; Analysis terminable and interminable. SE, 23: 209-253.
↑  Della Selva P. Intensive Short-Term Dynamic Psychotherapy: Theory and Technique.  1996.  Wiley and Sons.  Cf.: Foreword by David Malan.
↑  Ezriel,H. (1952). Notes on psychoanalytic Group therapy: II .Interpretation. Research Psychiatry,15,119.
↑  Bowlby J.  Separation.  Vol II in Attachment and Loss.  1969.  Pimlico.
↑  van der Kolk (2005). Developmental Trauma Disorder. Psychiatric Annals
بوابة طب
بوابة علم النفس
برنامج التعليم المنفرد

في الولايات المتحدة الأمريكية، يُشار إلى برنامج التعليم المنفرد بشكل عام بالأحرف الإنجليزية (IEP)، الذي ينطلق تحت مظلة قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA). وهناك في كل من كندا والمملكة المتحدة وثيقة على نفس ميثاق هذا القانون تسمى بخطة التعليم المنفرد.
يقوم برنامج التعليم المنفرد بتحديد أهداف الأطفال ذوي الإعاقة، وذلك وفقًا لما حددته وسنته الأنظمة الفيدرالية. ويهدف برنامج التعليم المنفرد إلى مساعدة الأطفال ذوي الإعاقة في الوصول إلى الأهداف التعليمية بسهولة أكثر من نظيرتها. وينبغي أن يكون هذا البرنامج ملائمًا ومناسبًا لاحتياجات الطلبة ذوي الإعاقة وذلك وفقًا لما تم تحديده من قبل عملية التقييم التابعة لبرنامج التعليم المنفرد، وينبغي أن يقدم هذا البرنامج مساعدة خاصة للمعلمين ومقدمي الخدمات ذوي الصلة بهؤلاء الأفراد المعاقين (مثل المساعدين المهنيين) وهذه المساعدة تعمل على مساعدة هؤلاء في فهم حالة الإعاقة للطلبة ومدى تأثير هذه الإعاقة على عملية التعلم.
ويجب أن يصف برنامج التعليم المنفرد كيفية تعليم الطلبة ذوي الإعاقة، وكذلك وصف كيفية إمكانية جعل الطالب يبدو أفضل من خلال هذا التعلم بجانب أن هذا البرنامج يقوم بتحديد ما ينبغي على المعلمين ومقدمي الخدمات للطلبة أن يفعلوه لمساعدة الطالب في التعلم بشكل أكثر تأثرًا بالعملية التعليمية. وتشمل الاعتبارات الأساسية في عملية تطوير برنامج التعليم المنفرد عملية تقييم الطلبة في جميع المجالات التي لها صلة بحالة الإعاقة، أخذًا في الاعتبار القدرة على الدخول في المناهج التعليمية العامة، وكذلك الوضع في الاعتبار كيفية تأثير الإعاقة في عملية التعلم لدى الطلبة ذوي الإعاقة، كما تشمل هذه الاعتبارات الأساسية في عملية التطوير، تطوير الأهداف والغايات التي تتوافق مع احتياجات الطلبة، كما تشمل هذه الاعتبارات في نهاية الأمر عملية اختيار المكان والموضع في البيئة الأقل تقييدًا المحتملة لهؤلاء الطلبة.
وطالما أن الطالب ذا الإعاقة يتم تأهيله للتعليم الخاص، فإنه ينبغي أن يتم الحفاظ على برنامج التعليم المنفرد بشكل منتظم وكذلك ينبغي تحديثه بشكل منتظم أيضًا وذلك على مستوى سنوات التعليم الأولى (الابتدائي). ( أي أنه ينبغي أن يستمر إلى التخرج من المرحلة الثانوية، أو قبل بلوغ الطالب سن الثانية والعشرين). وإذا دخل الطالب ذو الإعاقة مرحلة الجامعة بعد تخرجه من المرحلة الثانوية، فإن الجامعة تمتلك نظامًا وإجراءات تمكنها من التعامل مع هؤلاء الطلبة بالشكل المناسب. وأغلب الأماكن التي يشغلها طلبة الإعاقة تكون في "التعليم العام"، مثل \فصول الاتجاه السائد والفصول الخاصة أو التخصصات الفرعية التي يتم تعليمها من قبل أفراد تم تدريبهم بشكل خاص، مثل معلم التعليم الخاص وفي بعض الأحيان يكون هذا التدريب داخل غرفة المورد.
ويهدف برنامج التعليم المنفرد إلى ضمان وضع الطلبة ذوي الإعاقة في المكان المناسب لهم وتلقيهم التعليم المناسب لهم وليس فقط ضمان وضعهم في الفصول التعليمية الخاصة أو المدارس الخاصة. كما يهدف هذا البرنامج إلى إعطاء الطلبة ذوي الإعاقة فرصة المشاركة الطبيعية في ثقافة ودراسات المدرسة بقدر الإمكان كما هو حال الطلبة والأفراد الطبيعيين. وبهذه الطريقة، يمتلك الطلبة قدرة الحصول على المساعدة الخاصة فقط عندما تكون مثل هذه المساعدة ضرورية لهم بشكل كبير، ومن ناحية أخرى الحفاظ على حرية التفاعل والمشاركة في النشاطات المدرسية العامة مثلهم مثل بقية زملائهم الطبيعيين.
الولايات المتحدة

في الولايات المتحدة، يتطلب قانون التعليم المنفرد مدارس عامة لتطوير برنامج التعليم المنفرد الذي يقوم بمساعدة كل طالب ذي إعاقة والذي ينبغي عليه تلبية متطلبات الحكومة الفيدرالية لكل ولاية من الولايات فيما يخص عملية التعليم الخاص. وينبغي أن يتم وضع وصياغة برنامج للتعليم المنفرد بشكل يقوم بتقديم وإعطاء هؤلاء الطلبة إمكانية التعليم العام المناسب المجاني (FAPE). ويشير برنامج التعليم المنفرد إلى كل من البرنامج التعليمي الذي يتم تقديمه للأطفال ذوي الإعاقة كما أنه يشير إلى الوثيقة المكتوبة التي تصف هذا البرنامج التعليمي.
ويتطلب قانون التعليم المنفرد لعام 2002 أن يكون برنامج التعليم المنفرد مصوغًا بشكل يتوافق مع احتياجات كل طالب من هؤلاء الطلبة ذوي الإعاقة وينبغي عليه أن يكون وفق الخطوط التوجيهية والإرشادية الموضوعة من خلال قانون التعليم المنفرد وكذلك اللوائح التنظيمية للولاية، التي ينبغي أن تشمل ما يلي:
المستويات الحالية للطفل من ناحية الأداء التعليمي (الأكاديمي) والأداء العملي
الأهداف السنوية القابلة للقياس، التي تشمل الأهداف العملية والأكاديمية
كيفية جعل الطفل يتقدم تجاه تحقيق الأهداف السنوية القابلة للقياس وعمل تقرير بذلك وإرساله لوالدي الطفل
الخدمات التعليمية الخاصة والخدمات ذات الصلة بهذا البرنامج وكذلك المساعدات التكميلية التي ينبغي تقديمها للطفل المعاق
جدول الخدمات التي يتم تقديمها والذي يشمل متى تبدأ الخدمات، ومرات تكرارها، ومكان تقديم الخدمات ومدتها
التعديلات والإمدادات التي تتم في البرنامج والتي يتم تقديمها إلى العاملين في المدرسة باسم الأطفال ذوي الإعاقة
بيانات البيئة الأقل تقييدًا والتي تشمل حساب الوقت الذي يقضيه الطالب في الجلوس في التعليم العادي مقابل الوقت الذي يقضيه الطالب في الجلوس في التعليم الخاص بشكل يومي
توضيح وتفسير أي وقت لا يقوم فيه الطالب المعاق بالمشاركة مع الأطفال غير المعاقين
تقديم أماكن للإقامة أثناء تقييم الولايات والمقاطعات التي تعد أمرًا ضروريًا لقياس الأداء العملي والأكاديمي (التعليمي) للأطفال
ينبغي على الطالب الحضور عندما يكون ذلك مناسبًا. وإذا كان الطالب يزيد عمره عن أربع عشرة سنة فإنه ينبغي أن تتم دعوته ليكون عضوًا من أعضاء فريق برنامج التعليم المنفرد.
بالإضافة إلى ذلك، عندما يكون الطالب في عمر السادسة عشرة وفي مرحلة ما بعد أهداف المرحلة الثانوية، فإنه ينبغي أن تكون هناك خطة لتقديم ما يحتاجه الطالب لجعل هذا الانتقال ناجحًا. ويمكن أن يتم وضع هذه الخطة الانتقالية في عمر مبكر إذا كانت هناك رغبة في ذلك ولكن ينبغي أن يتم بدؤها في عمر السادسة عشرة.
كما يشمل برنامج التعليم للأفراد ذوي الإعاقة معلومات أخرى ذات صلة بهذا البرنامج وُجد أنها ضرورية للفريق مثل الخطة الصحية أو خطة السلوك لبعض الطلبة.
المتطلبات الإجرائية المطلوبة من أجل عملية التطوير

لقد أسفرت عملية التطوير لبرنامج تعليم الأفراد ذوي الإعاقة عن وثيقة رسمية تصف الخطة التعليمية التي تم وضعها لتلبي الاحتياجات الخاصة الفريدة لكل طفل ذي إعاقة خاصة.
المتطلبات الإجرائية المطلوبة من أجل عملية التطوير > تحديد الأهلية والاستحقاق للتعليم الخاص

قبل أن يتم وضع وكتابة برنامج التعليم المفرد من أجل الأطفال ذوي الإعاقة، فإن المدرسة ينبغي عليها أن تحدد ما إذا كان الطفل مؤهلاً لتلقي خدمات التعليم الخاص أو غير مؤهل. ولإجراء عملية التأهيل، ينبغي معرفة ما إذا كانت إعاقة الطفل لها تأثير سلبي على التقدم في العملية التعليمية. كما أن مجرد وجود إعاقة لا يعد سببًا كافيًا للتأهيل للتعليم الخاص.
ولتحديد الأهلية والاستحقاق، ينبغي على المدرسة أن تقوم بإجراء تقييم كامل للطفل في جميع مجالات الإعاقة المشتبه بها. وبناءً على جزء من نتائج عملية التقييم، فإن المدرسة مع الوالدين يقومان بمراجعة النتائج ومراجعة مستوى الأداء الحالي للطفل، ومن خلال ذلك يتم تحديد ما إذا كان الطفل في حاجة إلى خدمات التعليم الخاصة أو لا.
إذا كان الطفل يستحق خدمات التعليم الخاص، فإنه يتعين على المدرسة في هذه الحالة أن تعقد اجتماعًا مع فريق برنامج التعليم المنفرد وتقوم بتطوير خطة تعليم مناسبة لهذا الطفل المستحق لهذه الخدمات الخاصة. وينبغي تنفيذ خطة فريق برنامج التعليم المنفرد في أقرب وقت ممكن بعد تحديد ومعرفة أن هذا الطفل يستحق خدمات التعليم الخاص. وذلك لأن قانون التعليم المنفرد لا يذكر بشكل صريح إطارًا زمنيًا لكل خطوة من الخطوات. وعلى الرغم من ذلك، فهناك بعض النصوص قد أضافت إطارات وحدودًا زمنية معينة ومحددة ينبغي على المدرسة أن تلتزم بها في حالة استحقاق الطفل، وأيضًا في حالة تطوير برنامج التعليم المنفرد وفي مراحل تنفيذ البرنامج.