stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
علوم تربوية

علوم تربوية
الترابط بين تكنولوجيا المعلومات والاتصالات وطرائق التدريس.
| 0 | 1 |
| --- | --- |
صنف فرعي من:  علم — علوم إنسانية — علوم اجتماعية 
جزء من:  بحث تربوي 
يمتهنه:  منظر تربوي 
فروع:  علم التربية — أسلوب تدريسي 
الموضوع:  تعليم 
تعديل - تعديل مصدري - تعديل ويكي بيانات
العلوم التربوية، والمعروفة أيضًا باسم الدراسات التربوية، والنظرية التربوية، وتسمى تقليديًا بيداغوجيا، تسعى العلوم التربوية إلى فهم ووصف التربية بما في ذلك السياسات التربوية. تشمل الحقول الفرعية التعليم المقارن، والبحث التربوي، والنظرية التعليمية، ونظرية المناهج الدراسية، وعلم النفس التربوي، وفلسفة التربية، وعلم الاجتماع التربوي، والاقتصاد التربوي، وتاريخ التربية. المواضيع ذات الصلة هي نظرية التعلم والعلوم الإدراكية.
التاريخ

المقالة الرئيسة: تاريخ التعليم
كانت أول المحاولات المعروفة لفهم التربية في أوروبا من قبل الفلاسفة والسفسطائيين اليونانيين الكلاسيكيين، وهناك أيضًا أدلة على مناقشات معاصرة (أو حتى سابقة) بين العلماء العرب والهنود والصينيين.
يعتبر استخدام مصطلح "العلوم التربوية" حديثًا نسبيًا، ولم يدخل المصطلح المعاجم التربوية حتى عام 1971، ويشار إلى أنه لم يكن مصطلحًا واردًا في الموسوعة العالمية عام 1986.
فلسفة التربية

المقالة الرئيسة: فلسفة التربية
لا يهتم الفكر التربوي بالضرورة ببناء النظريات بقدر اهتمامه بـ"الفحص التأملي للقضايا والمشكلات التربوية من منظور التخصصات المتنوعة".
على سبيل المثال، تنظر النظرية الثقافية للتربية في كيفية حدوث التعليم من خلال مجمل الثقافة، بما في ذلك المراكز الإصلاحية والأسر والمؤسسات الدينية وكذلك المدارس. ومن الأمثلة الأخرى النظرية السلوكية للتعليم التي تأتي من علم النفس التربوي والنظرية الوظيفية للتعليم التي تأتي من علم الاجتماع التربوي.
فلسفة التربية > النظريات المعيارية للتربية

توفر النظريات المعيارية للتربية معايير وأهداف التعليم. وفي المقابل، توفر النظريات الوصفية للتعليم أوصافًا أو تفسيرات أو تنبؤات لعمليات التعليم.
"قد تستفيد الفلسفات أو نظريات التعليم المعيارية من نتائج [الفكر الفلسفي] والاستفسارات الواقعية حول البشر وعلم نفس التعلم، ولكنها على أي حال تطرح وجهات نظر حول ما يجب أن يكون عليه التعليم، وما هي الاستعدادات التي يجب أن تنميها، لماذا يجب أن تنميها، وكيف ومن يجب أن يفعل ذلك، وما هي الأشكال التي ينبغي أن تتخذها. في النظرية المعيارية الفلسفية الكاملة للتعليم، إلى جانب تحليل الأنواع الموصوفة، سيكون هناك عادة مقترحات الأنواع التالية:
المقدمات المعيارية الأساسية حول ما هو جيد أو صحيح؛
المقدمات الواقعية الأساسية حول الإنسانية والعالم؛
الاستنتاجات، المبنية على هذين النوعين من المقدمات، حول التصرفات التي يجب أن يعززها التعليم؛
مقدمات حول أشياء مثل سيكولوجية التعلم وطرائق التدريس؛
استنتاجات أخرى حول أشياء مثل الأساليب التي يجب أن يستخدمها التعليم.
تتضمن أمثلة غرض المدارس ما يلي: تطوير التفكير حول الأسئلة الدائمة، وإتقان أساليب البحث العلمي، وتنمية الفكر، وإنشاء عوامل التغيير، وتطوير الروحانية، ووضع نموذج لمجتمع ديمقراطي.
تشمل الفلسفات التعليمية الشائعة: فلسفة الديمومة، والتقدمية التعليمية، والماهوية التعليمية، والتربية النقدية، وتعليم مونتيسوري، وتعليم فالدورف، والتعليم الديمقراطي.
فلسفة التربية > نظرية المنهج الدراسي المعياري

المقالة الرئيسة: نظرية المنهج الدراسي
تهدف النظريات المعيارية للمنهج الدراسي إلى "وصف أو وضع معايير للظروف المحيطة بالعديد من المفاهيم والبنيات" التي تحدد المنهج الدراسي. تختلف هذه المقترحات المعيارية عن تلك المذكورة أعلاه في أن نظرية المنهج الدراسي المعياري ليست بالضرورة غير قابلة للاختبار. السؤال المركزي الذي تطرحه نظرية المنهج الدراسي المعياري هو: في ضوء فلسفة تربوية معينة، ما الذي يستحق المعرفة ولماذا؟ بعض الأمثلة هي: الفهم العميق للكتب العظيمة، والتجارب المباشرة المدفوعة باهتمامات الطلاب، والفهم السطحي للمعرفة واسعة النطاق، والمشاكل والقضايا الاجتماعية والمجتمعية، والمعرفة والفهم الخاص بالثقافات وإنجازاتها.
فلسفة التربية > النظرية التربوية النسوية المعيارية

يرى باحثون مثل روبين ويجمان أن "النسوية الأكاديمية ربما تكون المشروع المؤسسي الأكثر نجاحًا في جيلها، مع ظهور المزيد من وظائف أعضاء هيئة التدريس بدوام كامل وبرامج درجة الدكتوراه الجديدة كل عام في المجال الذي افتتحته، دراسات المرأة". تنطلق النظرية التربوية النسوية من أربعة مبادئ أساسية، مدعومة ببيانات تجريبية مبنية على دراسات استقصائية للمعلمين النسويين. المبدأ الأول للنظرية التربوية النسوية هو "إنشاء مجتمعات الفصول الدراسية التشاركية". غالبًا ما تكون مجتمعات الفصول الدراسية التشاركية عبارة عن فصول أصغر مبنية على المناقشة ومشاركة الطلاب. المبدأ الثاني هو "التحقق من صحة التجربة الشخصية". غالبًا ما تركز الفصول الدراسية التي يتم فيها التحقق من صحة التجارب الشخصية على الطلاب الذين يقدمون رؤاهم وتجاربهم في مناقشة جماعية، بدلاً من الاعتماد حصريًا على رؤية المعلم. المبدأ الثالث هو "تشجيع التفاهم والنشاط الاجتماعي". يتم تحقيق هذا المبدأ بشكل عام من خلال مناقشة الفصول الدراسية وقراءتها حول الجوانب الاجتماعية والمجتمعية التي قد لا يكون الطلاب على دراية بها، إلى جانب تربية الكفاءة الذاتية لدى الطلاب. المبدأ الرابع والأخير للتعليم النسوي هو "تطوير مهارات التفكير النقدي/الانفتاح الذهني". تشجع الفصول الدراسية التي تشارك بنشاط في هذا المبدأ الطلاب على التفكير بأنفسهم وتحثهم على تجاوز مناطق الراحة الخاصة بهم، والعمل خارج حدود الفصول الدراسية التقليدية القائمة على المحاضرات. على الرغم من أن هذه المبادئ تتداخل في بعض الأحيان، إلا أنها تتحد لتوفر الأساس للنظرية التربوية النسوية الحديثة، وتدعمها أغلبية التربويين النسويين.
النظرية التربوية النسوية مستمدة من الحركة النسوية، خاصة حركة أوائل السبعينيات، والتي وصفتها النسوية البارزة بيل هوكس بأنها "حركة لإنهاء التمييز الجنسي والاستغلال الجنسي والقمع". تذكر الناشطة النسوية الأكاديمية روبين وايجمان أنه "في أوائل السبعينيات، كانت الحركة النسوية في الأكاديمية الأمريكية أقل كيانًا منظمًا من كونها مجموعة من الممارسات: مجموعة من الدورات التدريبية المدرجة في لوحات الإعلانات غالبًا ما يتم تدريسها مجانًا من قبل أعضاء هيئة التدريس وقادة المجتمع". في حين أن الحركة النسوية كانت موجودة تقليديًا خارج إطار إضفاء الطابع المؤسسي على المدارس (خاصة الجامعات)، فقد ترسخ التعليم النسوي تدريجيًا في العقود القليلة الماضية واكتسب موطئ قدم في الهيئات التعليمية المؤسسية. "في السابق، أصبحت البرامج الوليدة أقسامًا، وتم تعيين أعضاء هيئة التدريس وتثبيتهم بالتزامات بدوام كامل".
علم الإنسان التربوي

المقالات الرئيسة: علم الإنسان التربوي فلسفة علم الإنسان
فلسفة علم الإنسان هي الدراسة الفلسفية للطبيعة البشرية. ومن حيث التعلم، فمن أمثلة النظريات الوصفية للمتعلم: العقل والنفس والروح القادرة على محاكاة العقل المطلق (المثالية)؛ كائن منظم وحسي وعقلاني قادر على فهم عالم الأشياء (الواقعية)، كائن عقلاني له روح على غرار الله ويعرف الله من خلال العقل والوحي (المدرسية الجديدة)، كائن متطور ونشط قادر التفاعل مع البيئة (البراغماتية)، كائن حر وفردي بشكل أساسي قادر على أن يكون أصيلًا من خلال اتخاذ الاختيارات وتحمل المسؤولية عنها (الوجودية). تشمل المفاهيم الفلسفية لعملية التعليم البيلدونغ والبايديا. علم الإنسان التربوي هو مجال فرعي من علم الإنسان ويرتبط على نطاق واسع بالعمل الرائد لجورج سبيندلر. كما يوحي الاسم، من الواضح أن تركيز علم الإنسان التربوي ينصب على التعليم، على الرغم من أن النهج الأنثروبولوجي للتعليم يميل إلى التركيز على الجوانب الثقافية للتعليم، بما في ذلك التعليم غير الرسمي وكذلك التعليم الرسمي. وبما أن التعليم يتضمن فهمًا لما نحن عليه، فليس من المستغرب أن يكون القول المأثور الأكثر شهرة في علم الإنسان التربوي هو أن هذا المجال يهتم بشكل مركزي بالانتقال الثقافي. يتضمن الانتقال الثقافي نقل الشعور بالهوية بين الأجيال، والذي يُعرف أحيانًا باسم التكيف الثقافي وأيضًا نقل الهوية بين الثقافات، والذي يُعرف أحيانًا باسم التثاقف. وبناءً على ذلك، ليس من المستغرب أيضًا أن يصبح علم الإنسان التربوي مركزًا بشكل متزايد على الهوية العرقية والتغيير العرقي.
نظرية المنهج الوصفية

المقالة الرئيسة: نظرية المنهج الدراسي
تشرح النظريات الوصفية للمناهج كيف أن المناهج "تفيد أو تضر جميع الجماهير التي تمسها".
يصف مصطلح المنهج المخفي ما يتم تعلمه ببساطة من خلال التواجد في بيئة تعليمية. المنهج الخفي ليس بالضرورة أن يكون مقصودًا.
النظرية التعليمية

المقالة الرئيسة: نظرية تعليمية
تركز النظريات التعليمية على طرائق التدريس لتدريس المناهج. تشمل النظريات أساليب، مثل: التعلم الذاتي، التعليم المستند إلى الاستقصاء، المحاضرة، النضج، المنهج السقراطي، التعليم القائم على النتائج، أخذ الأطفال على محمل الجد، التعلم التحويلي.
علم النفس التربوي

المقالة الرئيسة: علم النفس التربوي
علم النفس التربوي هو علم تجريبي يقدم نظريات وصفية لكيفية تعلم الناس. ومن أمثلة نظريات التعليم في علم النفس: البنائية، والسلوكية، والمعرفية، ونظرية الدافع.
علم النفس التربوي > العلوم الاستعرافية

المقالة الرئيسة: علوم استعرافية
العلوم الاستعرافية أو علوم الإدراك هي دراسة علمية متعددة التخصصات للعقل وعملياته. فهو يدرس طبيعة ومهام ووظائف الإدراك (بالمعنى الواسع). تشمل الملكات العقلية التي تهم علماء الإدراك اللغة، والإدراك، والذاكرة، والانتباه، والتفكير، والعاطفة؛ لفهم هذه الكليات، يستعير علماء الإدراك من مجالات مثل اللسانيات، وعلم النفس، والذكاء الاصطناعي، والفلسفة، وعلم الأعصاب، وعلم الإنسان. يمتد التحليل النموذجي للعلوم الاستعرافية إلى مستويات عديدة من التنظيم، من التعلم واتخاذ القرار إلى المنطق والتخطيط؛ من الدوائر العصبية إلى تنظيم الدماغ المعياري. أحد المفاهيم الأساسية للعلوم الاستعرافية هو أن "التفكير يمكن فهمه بشكل أفضل من حيث الهياكل التمثيلية في العقل والإجراءات الحسابية التي تعمل على تلك الهياكل."
علم الأعصاب التربوي

المقالة الرئيسة: علم الأعصاب التربوي
علم الأعصاب التربوي هو مجال ناشئ يجمع الباحثين في تخصصات متنوعة لاستكشاف التفاعلات بين العمليات البيولوجية والتعليم.
علم الاجتماع التربوي

المقالة الرئيسة: علم الاجتماع التربوي
علم الاجتماع التربوي هو دراسة كيفية تأثير المؤسسات العامة والتجارب الفردية على التعليم ونتائجه. وهي تهتم أكثر بأنظمة التعليم العام في المجتمعات الصناعية الحديثة، بما في ذلك التوسع في التعليم العالي والإضافي وتعليم البالغين والتعليم المستمر. تتضمن أمثلة نظريات التعليم من علم الاجتماع ما يلي: الوظيفية، ونظرية الصراع، والكفاءة الاجتماعية، والحراك الاجتماعي.
طريقة التدريس

المقالة الرئيسة: طريقة تدريس
طريقة التدريس هي مجموعة من المبادئ والأساليب التي يستخدمها المعلمون لتمكين الطلاب من التعلم. يتم تحديد هذه الاستراتيجيات جزئيًا من خلال الموضوع الذي سيتم تدريسه، وجزئيًا من خلال الخبرة النسبية للمتعلمين، وجزئيًا من خلال القيود التي تسببها بيئة التعلم. لكي تكون طريقة تدريس معينة مناسبة وفعالة، يجب أن تأخذ في الاعتبار المتعلم، وطبيعة الموضوع، ونوع التعلم الذي من المفترض أن يحققه.
نظريات التعلم

المقالة الرئيسة: نظرية التعلم (تعليم)
تصف نظرية التعلم كيفية تلقي الطلاب للمعرفة ومعالجتها والاحتفاظ بها أثناء التعلم. تلعب التأثيرات المعرفية والعاطفية والبيئية، بالإضافة إلى الخبرة السابقة، دورًا في كيفية اكتساب الفهم أو النظرة الشاملة أو تغييرها والاحتفاظ بالمعرفة والمهارات.
البحث التربوي

المقالة الرئيسة: بحث تربوي
يشير البحث التربوي إلى جمع وتحليل الأدلة والبيانات المتعلقة بمجال التعليم بشكل منهجي. قد يشمل البحث مجموعة متنوعة من الأساليب وجوانب مختلفة من التعليم بما في ذلك تعلم الطلاب، والتفاعل، وطرائق التدريس، وتدريب المعلمين، وديناميكيات الفصول الدراسية.
التقويم التربوي

المقالة الرئيسة: تقييم تربوي
التقويم التربوي أو التقييم التربوي هو عملية منهجية لتوثيق واستخدام البيانات التجريبية حول المعرفة والمهارة والاتجاهات والكفاءة والمعتقدات لتحسين البرامج وتحسين تعلم الطلاب. يمكن الحصول على بيانات التقييم عن طريق فحص عمل الطلاب مباشرة لتقييم مدى تحقيق نتائج التعلم أو أنها تعتمد على البيانات التي يمكن من خلالها التوصل إلى استنتاجات حول التعلم. غالبًا ما يُستخدم التقييم بالتبادل مع الاختبار ولكنه لا يقتصر على الاختبارات. يمكن أن يركز التقييم على المتعلم الفردي، أو مجتمع التعلم (الصف، أو ورشة العمل، أو مجموعة منظمة أخرى من المتعلمين)، أو الدورة التدريبية، أو البرنامج الأكاديمي، أو المؤسسة، أو النظام التعليمي ككل. دخلت كلمة "التقييم" حيز الاستخدام في السياق التعليمي بعد الحرب العالمية الثانية.
التقويم التربوي > تقييم العملية التعليمية

المقالة الرئيسة: تقييم العملية التعليمية
التقييم التربوي هو عملية تقييم لتوصيف وتقييم بعض جوانب العملية التعليمية.
التقويم التربوي > أهداف وغايات تربوية

المقالة الرئيسة: أهداف وغايات تربوية
على الرغم من أن الأشكال الاسمية للكلمات الثلاث "aim" و"objective" و"goal" غالبًا ما تستخدم بشكل مترادف بمعنى هدف، فإن المتخصصين في التعليم المنظم يحددون الأهداف والغايات التعليمية بشكل أضيق ويعتبرونها متميزة عن بعضها البعض.
السياسة في التعليم

المقالة الرئيسة: علوم سياسية في التعليم
باعتبارها تخصصًا أكاديميًا، فإن دراسة السياسة في التعليم لها جذوران رئيسيتان: يعتمد الجذر الأول على نظريات من العلوم السياسية بينما يرتكز الجذر الثاني على النظرية التنظيمية. تحاول العلوم السياسية شرح كيفية استخدام المجتمعات والمنظمات الاجتماعية للسلطة لوضع الأنظمة وتخصيص الموارد. تستخدم النظرية التنظيمية النظريات العلمية للإدارة لتطوير فهم أعمق فيما يتعلق بوظيفة المنظمات.
اقتصاديات التعليم

المقالة الرئيسة: اقتصاديات التعليم
اقتصاديات التعليم هي دراسة القضايا الاقتصادية المتعلقة بالتعليم، بما في ذلك الطلب على التعليم، وتمويل التعليم وتوفيره، والكفاءة النسبية لمختلف البرامج والسياسات التعليمية. منذ الأعمال المبكرة حول العلاقة بين التعليم ونتائج سوق العمل للأفراد، نما مجال اقتصاديات التعليم بسرعة ليغطي تقريبًا جميع المجالات ذات الروابط بالتعليم.
التعليم المقارن

المقالة الرئيسة: تعليم مقارن
التعليم المقارن هو أحد فروع العلوم الاجتماعية الذي يستلزم فحص وتقييم النظم التعليمية المختلفة، مثل تلك الموجودة في مختلف البلدان. يتم استيعاب المهنيين في هذا المجال من المسعى في تطوير المصطلحات والمبادئ التوجيهية للتعليم في جميع أنحاء العالم، وتعزيز الهياكل التعليمية وإنتاج سياق يمكن من خلاله تقييم نجاح وفعالية البرامج والمبادرات التعليمية.
زارنيل هيوز

| زارنيل هيوز> (بالإنجليزية: Zharnel Hughes)‏    | زارنيل هيوز> (بالإنجليزية: Zharnel Hughes)‏    |
| --- | --- |
معلومات شخصية  : معلومات شخصية  
الميلاد: 13 يوليو 1995   (30 سنة)   ساندي جراوند  ‏  
مواطنة:  المملكة المتحدة 
الطول: 1.90 م (6 قدم 3 بوصة)
الوزن: 79 كيلوغرام  
الحياة العملية  : الحياة العملية  
المهنة: عداء سريع  
الرياضة: ألعاب القوى  
بلد الرياضة:  المملكة المتحدة  أنغويلا 
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
زارنيل هيوز (مواليد 13 يوليو 1995) هو عداء بريطاني متخصص في سباقات 100 و200 متر.
وصلات خارجية

زارنيل هيوز على موقع الاتحاد الدولي لألعاب القوى (الإنجليزية)
زارنيل هيوز على موقع الاتحاد البريطاني لألعاب القوى (الإنجليزية)
زارنيل هيوز على موقع ThePowerOf10.info (الإنجليزية)
زارنيل هيوز على موقع الدوري الماسي (الإنجليزية)
زارنيل هيوز على موقع اللجنة الأولمبية الدولية (الإنجليزية)
زارنيل هيوز على موقع أوليمبيديا (الإنجليزية)
زارنيل هيوز على موقع اللجنة الأولمبية البريطانية (الإنجليزية)
| ع ن أبطال سباق 100 متر رجال في البطولة الأوروبية لألعاب القوى | ع ن أبطال سباق 100 متر رجال في البطولة الأوروبية لألعاب القوى |
| --- | --- |
 1934:  كريس بيرغر (NED)  1938:  تينوس أوسيندارب (NED)  1946:  جاك آرتشر (GBR)  1950:  إتيان بالي (FRA)  1954:  هاينز فوتيرر (ألمانيا)  1958:  أرمين هاري (ألمانيا)  1962:  كلود بيكيمال (FRA)  1966:  فيسلاف مانياك (POL)  1969:  فاليري بورزوف (URS)  1971:  فاليري بورزوف (URS)  1974:  فاليري بورزوف (URS)  1978:  بييترو مينيا (ITA)  1982:  فرانك إيميلمان (ألمانيا الديمقراطية)  1986:  لينفورد كريستي (GBR)  1990:  لينفورد كريستي (GBR)  1994:  لينفورد كريستي (GBR)  1998:  دارين كامبل (GBR)  2002:  فرانسيس أوبيكويلو (البرتغال)  2006:  فرانسيس أوبيكويلو (البرتغال)  2010:  كريستوف لوميتر (FRA)  2012:  كريستوف لوميتر (FRA)  2014:  جيمس داساولو (GBR)  2016:  شوراندي مارتينا (NED)  2018:  زارنيل هيوز (GBR)  2022:  مارسيل جاكوبس (ITA)  2024:  مارسيل جاكوبس (ITA):  1934:  كريس بيرغر (NED)  1938:  تينوس أوسيندارب (NED)  1946:  جاك آرتشر (GBR)  1950:  إتيان بالي (FRA)  1954:  هاينز فوتيرر (ألمانيا)  1958:  أرمين هاري (ألمانيا)  1962:  كلود بيكيمال (FRA)  1966:  فيسلاف مانياك (POL)  1969:  فاليري بورزوف (URS)  1971:  فاليري بورزوف (URS)  1974:  فاليري بورزوف (URS)  1978:  بييترو مينيا (ITA)  1982:  فرانك إيميلمان (ألمانيا الديمقراطية)  1986:  لينفورد كريستي (GBR)  1990:  لينفورد كريستي (GBR)  1994:  لينفورد كريستي (GBR)  1998:  دارين كامبل (GBR)  2002:  فرانسيس أوبيكويلو (البرتغال)  2006:  فرانسيس أوبيكويلو (البرتغال)  2010:  كريستوف لوميتر (FRA)  2012:  كريستوف لوميتر (FRA)  2014:  جيمس داساولو (GBR)  2016:  شوراندي مارتينا (NED)  2018:  زارنيل هيوز (GBR)  2022:  مارسيل جاكوبس (ITA)  2024:  مارسيل جاكوبس (ITA)
في كومنز مواد ذات صلة بـ زارنيل هيوز.
| 0 | 1 |
| --- | --- |
ضبط استنادي: تراجم : الاتحاد الدولي لألعاب القوى (IAAF)
بوابة أعلام
بوابة ألعاب أولمبية
بوابة ألعاب القوى
بوابة المملكة المتحدة
(21115)

| (21115) 1992 RL7 | (21115) 1992 RL7 |
| --- | --- |
المكتشف: إيريك والتر إلست  
موقع الاكتشاف: مرصد لاسيلا  
تاريخ الاكتشاف: 2 سبتمبر 1992  
الأسماء البديلة: 1974 VC3، و1992 RL7  
فئة الكوكب الصغير: حزام الكويكبات  
الأوج: 2.790 وحدة فلكية، و2.787112819088642 وحدة فلكية  
الحضيض: 1.9412777 وحدة فلكية، و1.94622020054744 وحدة فلكية  
نصف المحور الرئيسي: 2.3654239 وحدة فلكية، و2.366666509818041 وحدة فلكية  
اختلاف مركز المدار: 0.18  0.1793109  0.1776533818881504   
فترة الدوران: 3.64 سنة، و1329.854186108685 يوم  
الخاصة المتوسطة: 59.95018 درجة، و133.1328072102308 درجة  
ميل المدار: 2.75395 درجة، و2.753192755043528 درجة  
زاوية نقطة الاعتدال: 111.91462 درجة 111.8980465439646 درجة  
زاوية الحضيض: 312.32362 درجة، و312.3769815183963 درجة  
تابع إلى: الشمس  
القدر المطلق(H): 15.2 ، و15.38   
     (21116) 1992 SO    :      (21116) 1992 SO    
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
1992 أر أل 7 (ويعرف أيضًا باسم (21115) 1992 أر أل 7 وفق تسمية الكوكب الصغير) (بالإنجليزية: 1992 RL7)‏؛ هو كويكب ضمن حزام الكويكبات.
اكتُشف هذا الجُرم الفلكي بواسطة إيريك والتر إلست في 2 سبتمبر 1992، وترتيبه 21115 من حيث الاكتشاف.
الوصف

اكتُشف 211151992RL في 2 سبتمبر 1992 في مرصد لاسيلا، الواقع في صحراء أتاكاما، إقليم كوكيمبو في تشيلي، بواسطة عالم الفلك البلجيكي إيريك والتر إلست. وقد رصد المشروع 1,606 مشاهدة للكويكب إلى غاية 5 فبراير 2022 بتوقيت منطقة المحيط الهادئ، أي في مدة قدرها 17,222 يومًا (47.2 عام). تستغرق الفترة المدارية للكويكب 1,330 يومًا (3.6 عام).
الخصائص المدارية

يتميز مدار هذا الكويكب بنصف محور رئيسي يبلغ 2.37 وحدة فلكية، وحضيض قدره 1.95 وحدة فلكية، وانحراف قدره 0.178 وزاوية ميلان 2.75 درجة بالنسبة لمسار الشمس. بسبب هذه الخصائص، أي نصف المحور الرئيسي بين 2 و3.2 وحدة فلكية وحضيض أكبر من 1,666 وحدة فلكية، يُصنف هذا الجُرم الفلكي وفقًا لقاعدة بيانات مختبر الدفع النفاث لأجرام النظام الشمسي الصغيرة كائنًا من حزام الكويكبات الرئيسي.
فادي وفائي

| فادي الوفائي> معلومات شخصية   | فادي الوفائي> معلومات شخصية   |
| --- | --- |
الميلاد: 26 فبراير 1979   (46 سنة)   دمشق، سوريا
الجنسية:  سوريا
الحياة العملية  : الحياة العملية  
المهنة: ممثل، ومخرج  
اللغات: العربية  
سنوات النشاط: 1991 - الآن
المواقع  : المواقع  
السينما.كوم: صفحة متعلقة في موقع السينما.كوم
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
فادي وفائي ممثل، مدبلج ومخرج سوري.
عن حياته

شارك في العديد من الأعمال التلفزيونيه من حيث التمثيل والإخراج والدوبلاج. وهو يعمل في مركز الزهرة للدوبلاج.
أعماله > في التلفزيون

المليونير الصغير
رايات الحق
باب الحارة ج3
الاجتياح
ممرات ضيقة
الجمر والجمار
المغامر
عمر الخيام
مرايا 99
مرايا 97
حمام القشياني ج3 ج4 ج5
أعماله > الأفلام

حكاية أم
أعماله > الإخراج

كريمو
صبايا 5
شهر زمان
أعماله > في الدوبلاج

سونيك إكس (دبلجة استديوهات تنوير)
ون بيس ج2 - لوفي (الحلقات 79–104)
المحقق كونان ج6 - سينشي كودو * هيجي هاتوري
أبطال الكرة ج1 وج4 - شاكر، رامي، المحقق جواد، تيمور، ياسين
بوب المعمار ج20
اضطراب النوم والاستيقاظ اللايوماوي

| اضطراب النوم والاستيقاظ اللايوماوي>  معلومات عامة   | اضطراب النوم والاستيقاظ اللايوماوي>  معلومات عامة   |
| --- | --- |
الاختصاص: طب الجهاز العصبي  
من أنواع: اضطراب نوم الإيقاع اليوماوي  
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
اضطراب النوم والاستيقاظ اللايوماوي (بالإنكليزية: Non-24-hour sleep–wake disorder، non-24  اللايوماوي (يقل أو يزيد عن 24 ساعة) أو N24SWD). هو أحد اضطرابات نوم النُّظْم اليوماوي (CRSDs) المتعددة. يُعَرّف على أنه «نمط مزمن ثابت يتضمن تأخيرات في موعد بداية النوم ونهايته (الاستيقاظ) لفرد يعيش في جماعة.» تظهر الاعراض عندما لا يتزامن النُّظْم اليوماوي الداخلي للإنسان مع دورة الليل والنهار في بيئته. بالرغم من أن هذا النوع من اضطراب النوم يكون شائعا في المكفوفين، حيث أنه يصيب ما يقارب نسبة 70% من المكفوفين تماما، إلا أنه يصيب أصحاء البصر أيضًا. يقترن الاضطراب اللايوماوي باضطراب ثنائي القطب، الاكتئاب، والإصابة الدماغية الرضية. قدمت الأكاديمية الأمريكية لطب النوم (AASM) إرشادات تتعلق باضطرابات النُّظْم اليوماوي منذ عام 2007 وأصدرت اخر تحديث لها في عام 2015.
الأنواع > في أصحاء البصر

يصر جسم المصابين بهذا الاضطراب على أن طول الليل والنهار أكثر (أو في حالات نادرة جدا، أقصر) من 24 ساعة ويرفض أن يضبط نفسه مع دورة الليل والنهار في البيئة. وهذا يجعل النوم في الأوقات الطبيعية ضربا من المستحيل ويسبب أيضا تغيرات يومية في الجوانب الأخرى من النُّظْم اليوماوي مثل وقت قمة الانتباه ودرجة حرارة الجسم الصغرى وعمليات الأيض (الميتابولزم) وإفراز الهورمونات. يجعل اضطراب النوم والاستيقاظ اللايوماوي دورة النوم والاستيقاظ تتنقل دوريا حول عقارب الساعة كل يوم، وفق درجة تعتمد على طول الدورة، ومن ثم تعود في النهاية إلى «الطبيعي» لمدة يوم أو يومين قبل أن «تحيد عنه» مرة أخرى. وهذا ما يُعرف اصطلاحًا بالنوم الراكض بحرية (free-running sleep).
يواجه المصابون بهذا المرض صعوبة في التكيف مع التغييرات في دورة النوم والاستيقاظ «الطبيعية»، كالعُطل والإجهاد والنشاطات المسائية والتغيرات الزمنية مثل التوقيت الصيفي، والسفر إلى مناطق زمنية مختلفة، وأيضا صعوبة في التكيف مع الأمراض والأدوية (خصوصا مع المنبهات والمسكنات)، كذلك مع التغيرات في عدد ساعات النهار في المواسم المختلفة، تغيرات المراهقة، والتي من المعلوم أنها تسبب الإرهاق. ويبدون ميلا أقل من الأشخاص الطبيعيين تجاه النوم بعد حرمان كامل من النوم.
يمكن أن يبدأ اضطراب النوم اللايوماوي في أي عمر، وقد يبدأ في الطفولة. وقد يكون مسبوقا باضطراب طور النوم المتأخر.
يواجه معظم المصابون بهذا الاضطراب انخفاضا في قابلياتهم في الدراسة والعمل والحياة الاجتماعية. نموذجيا، يكونون «غير قادرين كليا أو جزئيا على تنفيذ الأنشطة المخطط لها وفق أسس يومي، ومعظمهم لا يستطيعون العمل في الوظائف التقليدية.» بصورة عامة، تؤدي محاولات المصابين بهذا المرض للاندماج في ساعات العمل التقليدية إلى الأرق (والذي ليس صفة مميزة لهذا المرض) والنعاس المفرط،  وتنتهي بنقطة الوقوع في غفوات قصيرة جدا (Microsleeps) بالإضافة إلى مظاهر كثيرة مرتبطة بقلة النوم الحادة والمزمنة. البصيرون المصابون بهذا المرض الذين يجبرون أنفسهم على عيش حياة عمل طبيعية «عادة يكونون غير ناجحين ويواجهون متاعب نفسية وجسدية أثناء ساعات العمل، كالنعاس والتعب والصداع وقلة الشهية والمزاج المكتئب. يواجه المرضى صعوبة في الحفاظ على حياة اجتماعية اعتيادية، وقد يخسر بعضهم وظائفهم أو يتركون دراستهم.»
الأنواع > المكفوفين

تقدر نسبة المصابين باضطراب النوم اللايوماوي بين المكفوفين تماما بأكثر من 50%. قد يحدث الاضطراب في أي عمر، من الولادة فصاعدا. يظهر عموما بعد فترة قصيرة من فقدان العينين أو إزالتهما، حيث يفقد الإنسان (الخلايا الشبكية العقدية الحساسة الجوهرية) المتحسسة للضوء في شبكية العين.
من دون وصول الضوء إلى العين، لا تُلَقَن النواة فوق التصالبة الموجودة في غدة تحت المهاد لكي تزامن النُّظْم اليوماوي مع اليوم الطبيعي الاجتماعي ذي الأربع وعشرين ساعة، مما يؤدي إلى التحول إلى اللايوماوية في أفراد كثيرين من المكفوفين بالكامل.الاضطراب اللايوماوي نادر في المرضى المعتلين بصريا الذين يمتلكون القدرة على الإحساس ببعض الضوء على الأقل. وجد الباحثون أن حتى التعرض البسيط جدا للضوء في الليل قد يؤثر في ساعة الجسم الداخلية.
الأعراض

يواجه المصابون بهذا المرض صعوبة في اتباع نسق الساعة المتنظم، حيث أن ساعتهم البيولوجية من الممكن أن تتغير لمدة كافية لكي تجعلهم ينامون خلال النهار ويعانون من الأرق في الليل. صفة تشخيصية مميزة أخرى هي الطبيعية الدورية لهذا المرض: هي أن المصابين يقضون فترات محددة، قد تكون أسابيعا أو أشهرا، ينامون فيها خلال النهار (تظهر أعراض المرض عليهم) ومن ثم تتناوب عليهم فترات أخرى من النوم الطبيعي في الليل (لا تظهر أعراض المرض عليهم).
الأعراض التي تم تسجيلها من مراقبة مرضى أُجبِروا على اتباع جدول يتكون من 24 ساعة فقط مشابهة لأعراض مرض قلة النوم وتتضمن:
العمه الحركي بأنواعه التي تتضمن العمه الحركي الفكري (عدم القدرة على تكوين فكرة الحركة) والتنفيذي الفكري (عدم القدرة على تكوين فكرة الحركة ولا تنفيذها) والتنفيذي فقط، وعمه الأطراف الحركي، وتعذر الأداء النطقي.
الاضطراب المعرفي
صعوبة التركيز
الارتباك
الاكتئاب
الإسهال
الغثيان المفرط
التعب الشديد
تساقط الشعر
الصداع بأنواعه
صعوبة التوازن
حساسية الضوء
ألم المفاصل
فقدان التناسق العضلي (الترنح)
عدم انتظام الدورة الشهرية
ألم العضلات
أفكار انتحارية
اكتساب الوزن
الهلوسة