stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
مركز العودة الفلسطيني

| مركز العودة الفلسطيني | مركز العودة الفلسطيني |
| --- | --- |
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
شعار مركز العودة الفلسطيني
مركز العودة الفلسطيني هو مؤسسة فلسطينية تعنى بتفعيل قضية فلسطينيي الشتات والمطالبة بحقهم في الرجوع إلى ديارهم، وهو كمركز يشكل مصدرا إعلاميا أكاديميا يسعى إلى أن يكون رديفا للمعلومات والنشاط السياسي للقضية الفلسطينية وخصوصا مسألة العودة ويتخذ المركز لندن مقرا له.
أهداف المركز

1 - إبراز قضية حق العودة الفلسطيني باعتبارها قضية سياسية وإنسانية.
2 - العمل على الحفاظ على هوية الشعب الفلسطيني العربية الإسلامية والحيلولة دون ذوبانه في المجتمعات التي يعيش فيها.
3- تسليط الضوء على هموم الشعب الفلسطيني في كافة أماكن تواجده.
4 - تعريف الرأي العام في أوروبا وخاصة في بريطانيا بالأبعاد الحقيقية للقضية الفلسطينية، وتسليط الضوء على الحقوق الفلسطينية الضائعة.
5- مقاومة كافة مشاريع التوطين والتهجير التي تهدف إلى تصفية قضية اللاجئين.
موجز الفكرة

هناك قناعة مشتركة لدى قطاعات عريضة من الرأي العام الفلسطيني والعربي وحتى العالمي بأن الاتفاقات الفلسطينية - الإسرائيلية قد تجاوزت حقوقا أساسية للشعب الفلسطيني. ومن أهم هذه الحقوق حق العودة وحق تقرير المصير، وحق عودة القدس إلى السيادة العربية وحق إقامة دولة فلسطينية تتمتع بكافة عناصر وشروط الدولة ذات السيادة، هذا فضلا عن الانتهاك الصارخ لكل تلك الحقوق بالإبقاء على المستوطنات الإسرائيلية كما هي.
وتجاوز هذه الموضوعات الأساسية يقوم على أساس النظرة الصهيونية الاستعلائية والرافضة للاعتراف بهذه الحقوق، ويعتبر التنظير الصهيوني، موضوع حق عودة فلسطينيي الشتات الذين يتراوح عددهم بين أربعة ملايين إلى خمسة ملايين، بحسب التقديرات المختلفة، خطا أحمر لا يمكن أن تتجاوزه أية حكومة إسرائيلية يمينية كانت أم يسارية.
على ذلك، ولأن ملايين اللاجئين الفلسطينيين دفعوا الضريبة الأكبر والأفدح حربا منذ عام 1948 وسلما منذ اتفاق أوسلو وما تلاه، فإن قضية المطالبة بعودتهم وبحصول الشعب الفلسطيني برمته على حقه في تقرير مصيره والنضال لأجل ذلك تكتسب أهمية خاصة في الظرف الحالي.
ويهدف هذا المركز فيما يهدف إليه، إلى المساهمة في تفعيل قضية عودة فلسطينيي الشتات باعتبارها قضية سياسية أولا، وإنسانية ثانيا، وباعتبار أنها تشكل قاسما مشتركا عريضا يلتقي عليه الفلسطينيون أيا كانت توجهاتهم السياسية أو الأيديولوجية، سواء أكانوا مؤيدين لأوسلو أم معارضين لها.
ويقصد بتفعيل قضية عودتهم القيام بحملات إعلامية ودعائية، والمشاركة في حشد الرأي العام الفلسطيني والعربي والإسلامي والدولي لممارسة الضغط على الأطراف المعنية، وخاصة إسرائيل والولايات المتحدة الأمريكية، لتطبق قرارات الأمم المتحدة والشرعية الدولية الخاصة بعودة اللاجئين الفلسطينيين وحقهم في تقرير مصيرهم.
هوية المركز

للمركز هوية فلسطينية عامة، ولا يتبع لأية جهة حزبية أو تنظيمية، مع التقدير والاعتراف بأية توجهات سياسية قد يحملها المشاركون في أنشطة المركز بصفة شخصية، وينصب جهد المركز على المساهمة في تجميع الجهود الفلسطينية والعربية لدعم موضوع عودة الفلسطينيين إلى بلادهم وحقهم في تقرير مصيرهم.
تمويل المركز

يعتمد المركز اعتمادا كليا على تبرعات المؤمنين بالقضية التي يحملها، ويقبل التبرعات النقدية والعينية من أي كان ما لم تكن مشروطة، ويناشد المهتمين ورجال الأعمال دعم المركز ماليا والتبرع له.
يأمل المركز بأن يصبح مصدرا رديفا للمعلومات والإعلام والنشاط السياسي الخاص بالقضية الفلسطينية وخصوصا قضية العودة التي يتبناها، ويعتقد مؤسسو المركز أن قضية اللاجئين الفلسطينيين أكبر بكثير من أن تحيطها جهود مؤسسة أو تجمع أو مركز منفرد، لذا فإن طموح المركز هو المساهمة في تفعيل ودفع هذه القضية إلى الرأي العام وباتجاه تحقيق عودتهم إلى فلسطين.
وبهذا فإن المركز يتكامل ولا يتناقض مع أي جهد آخر يبذل لنفس القضية، وسوف تكون كل إمكانات المركز ومقره وجهود القائمين عليه تحت تصرف أي تنسيق مشترك مع أي جهة كانت تعمل من أجل هذه القضية الجوهرية.
الأنشطة

يعلق المركز أهمية خاصة على العلاقات العامة والاتصالات مع الساسة وصناع القرار في بريطانيا. لذا يعمد المركز إلى القيام بحملات داخل البرلمان البريطاني واعلام النواب باهتماماتنا فيما يمس اللاجئين بشكل مباشر أو غير مباشر. ومن اجل ذلك يتعاون المركز مع المؤسسات العربية والإسلامية الموجودة في بريطانيا.
وبالإضافة إلى مهمة المركز المستمرة في التوعية لما يتعرض له اللاجئون من شدائد ومصائب وبالتالي حقهم في الحياة الكريمة في وطنهم، فانه ومنذ تأسيسه سعى المركز إلى تنظيم العشرات من المحاضرات والمؤتمرات والندوات واستضاف الكثير من المختصين والباحثين والدبلوماسيين للبحث في مسائل تتعلق باللاجئين.
الإصدارات

يصدر المركز مجلة باللغة العربية تصدر بشكل مستقل من بيروت باسم «العودة» وتوزع على الأفراد والمؤسسات المشتركين سواء في بريطانيا أو أوروبا أو في أي مكان في العالم. وتدل الزيادة المستمرة في عدد القراء إلى تميز النشرات والتقارير والتحليلات المعمقة من قبل الكتاب والمراسلين في الأردن وسوريا ولبنان والضفة الغربية وقطاع غزة وفلسطين 48.
وهناك أيضا دراسات غير دورية عن حق العودة واللاجئين الفلسطينيين بالإضافة إلى الأوراق المقدمة من قبل باحثين في ندوات مختلفة ينظمها المركز.
وحرصا من المركز على إيصال الرسالة إلى أوسع مدى في العالم، قام المركز بإنشاء هذا الموقع على الإنترنت. حيث يحتوي الموقع على معرض صور للاجئين في مخيماتهم والمعاناة اليومية التي يواجهونها في هذه المخيمات. ويحوي الموقع أيضا أخر الأخبار المتعلقة باللاجئين وكذلك التقارير والنشاطات التي تقام لدعم قضيتهم.
بريطانيا حان وقت الاعتذار

أطلق مركز العودة الفلسطيني في لندن خلال نوفمبر 2013، حملة «بريطانيا حان وقت الاعتذار»، وتم الإطلاق في مؤتمر أكاديمي عقد في العاصمة البريطانية، تحت عنوان «بريطانيا والإرث الاستعماري في فلسطين».
وتهدف الحملة لجمع مليون توقيع لتقديمها للحكومة البريطانية في الذكرى المئوية لوعد بلفور التي توافق عام 2017.
وصلات خارجية

الموقع الرسمي
موقع تقرير غولدستون، أطلقه مركز العودة الفلسطيني
حزب الحوار الوطني

| حزب الحوار الوطني | حزب الحوار الوطني |
| --- | --- |
البلد:  لبنان  
تاريخ التأسيس: 2004  
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
حزب الحوار الوطني هو حزب علمانية\ لبناني حزب سياسي أسسه فؤاد مخزومي في عام 2004.
أنشطة الحزب

يقول المخزومي أن الاعتقاد الأساسي هو أن "الشعب اللبناني يستحق حكومة حرة وديمقراطية تلبي احتياجاتها." لذلك، يرى الحزب ضرورة القيام بالإصلاحات الانتخابية اللازمة لتكون على أسس الديمقراطية، الشفافية في الحكومة،العلمانية و التمثيل النسبي. ويعتقد الحزب أن حرب عام 2006 بين إسرائيل وحزب الله رفعت مكانة حزب الله في لبنان التي آدت إلى زعزعة استقرار الحكومة الديمقراطية.
انظر أيضا

قائمة الأحزاب السياسية في لبنان
أسلحة الحرب الأهلية اللبنانية
حرف كبير (نبات)

| اضغط هنا للاطلاع على كيفية قراءة التصنيف الحُرْف الكبير | اضغط هنا للاطلاع على كيفية قراءة التصنيف الحُرْف الكبير |
| --- | --- |
الحُرْف الكبير: الحُرْف الكبير
حالة الحفظ : حالة الحفظ 
 أنواع غير مهددة أو خطر انقراض ضعيف جدا :  أنواع غير مهددة أو خطر انقراض ضعيف جدا 
المرتبة التصنيفية: نوع  
التصنيف العلمي : التصنيف العلمي 
النطاق:: حقيقيات النوى
المملكة:: النباتات
الشعبة:: مستورات البذور
الطائفة:: ثنائيات الفلقة
الرتبة:: الكرنبيات Brassicales
الفصيلة:: الصليبية Brassicaceae
الجنس:: الحُرْف Cardamine
النوع:: الكبير  maxima
الاسم العلمي : الاسم العلمي 
Cardamine maxima: Cardamine maxima
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
الحُرْف الكبير نوع نباتي يتبع جنس الحُرْف من الفصيلة الصليبية.
مراجع

↑  موقع لائحة النباتات حرف كبير  تاريخ الولوج 12 ابريل 2012 نسخة محفوظة 10 يناير 2020 على موقع واي باك مشين.
↑  موقع zipcodezoo.com حرف كبير  تاريخ الولوج 12 ابريل 2012  نسخة محفوظة 28 ديسمبر 2013 على موقع واي باك مشين.
بوابة علم النبات
| 0 | 1 |
| --- | --- |
معرفات الأصنوفة:  المَرفَق العالمي لمعلومات التنوع الحيوي (GBIF): 3046018  قاعدة بيانات نباتات وزارة الزراعة الأمريكية (USDA): CAMA36  نظام معلومات التصنيف المتكامل (ITIS TSN): 501195  مُعرِّف الحياة النباتية في أمريكا الشمالية (FNA): 250094595  أنا عالم طبيعة (iNaturalist): 116347  الفهرس الدولي لأسماء النباتات (IPNI): 280472-1  موسوعة الحياة (EoL): 488458  شبكة معلومات الموارد الوراثية (GRIN): 1  المركز الوطني الأمريكي لمعلومات التقانة الحيوية (NCBI): 109602  قاعدة بيانات قائمة النباتات (PlantList): kew-2700097  قاعدة بيانات تربيكوس (Tropicos): 50128168  قاعدة بيانات النباتات الوعائية في كندا (VASCAN): 3968
مانيكس (علامة تجارية)

Manix
الشعار
| 0 | 1 |
| --- | --- |
نوع المنتج:  عازل ذكري
بلد الأصل:   فرنسا
أدخلت:  1986
الأسواق:  عالمية
موقع الويب:  www.manix.net
تعديل - تعديل مصدري - تعديل ويكي بيانات
مانيكس (بالإنجليزية: manix)‏ شركة فرنسية متخصصة في إنتاج الواقي الذكري مقرها فرنسا وتأسست عام 1986 وهي تابعة لشركة أنسيل .
أنماط التعلم

أنماط التعلم هي طرق التعلُّم المختلفة. وتشمل أساليب التعليم الفردية التي يُفترض أن تُساعد الشخص على التعلم بشكل أفضل. ويُعتقد أن معظم الناس يفضلون أسلوباً معيناً يتفاعلون معه للتعامل مع المعلومات.
النماذج > نموذج ديفيد كولب

يعتمد نموذج ديفيد كولب على نظرية التعلم التجريبي كما يُوضحه في كتابه التعلم التجريبي: التجربة هي مصدر التعلم والتنمية (1984)  ويضم نموذج الELT نوعين: التجربة المادية والتجريد المفاهيمي؛ بالإضافة إلى نهجين آخرين للتحويل التجريبي: المشاهدة التأملية والتجرييب الفعَّال. ووفقاً لنموذج كولب، يجب أن تندمج الأنماط الأربعة السابقة في عملية التعلم المثالية. يُحاول الأفراد استخدام الأساليب الأربعة كلها. ومع ذلك، يميلون إلى تطوير نقاط القوة في أسلوب لاستيعاب التجربة وآخر لتحويلها. وتعتبر أنماط التعلم مزيج من الأساليب الفردية المُفضلة. تأتي أنماط التعلم كما يلي:
التجميع
الاختلاف
الاستيعاب
التكيف
يتميز أسلوب التجميع بالفاهيم المُجردة والتجريب النشط. كما أنه مفيد في صناعة التطبيقات العملية الخاصة بالأفكار واستخدام المنطق الاستنتاجي لحل المشاكل.
أما أسلوب الاختلاف فيَميل نحو التجربة الملموسة والمشاهدة التأملية. ويتميز بكونه تخيلي، ومفيد في طرح الأفكار ورؤية الأشياء من منظور مختلف.
يتميز أسلوب الاستيعاب بالمفاهيم المجردة والمشاهدة التأملية. وهو قادر على خلق نماذج نظرية عن طريق الاستدلال الاستقرائي.
ويستخدم أسلوب التكيف الخبرات الملموسة والتجارب الفعلية. وهو مفيد في التداخل الفعال مع العالم؛ بالإضافة إلى فعل الأشياء بدلاً من القراءة والدراسة.
أدى نموذج كولب إلى ظهور طريقة تقييم تُستخدم لتحديد أسلوب التعلم الفردي. وقد يفضل الفرد أحد الأنماط الأربعة (التكيف أو التجميع أو الاختلاف أو الاستيعاب) وفقاً لأسلوب التعلم الخاص به عن طريق نموذج نظرية التعلم التجريبي.
النماذج > نموذج هني ومومفورد

في منتصف السبعينيات، قام بيتر هنى وآلان مومفورد بتكييف نموذج ديفيد كولب لاستخدامه مع مديرين الأعمال التجارية. ونشروا نسخة النموذج الخاصة بهم في دليل أساليب التعلم (1982)  وكتاب استخدام أساليب التعلم الخاص بك (1983).
لقد أدخلوا تعديلين على نموذج كولب التجريبي. أولاً، تم إعادة تسمية مراحل الدورة لتتناسب مع الخبرات الإدارية لإتخاذ القرارات وحل المشاكل. تضم مراحل هنى ومومفورد الآتي:
الخبرة
استعراض التجربة
استنتاجات التجربة
التخطيط للخطوات التالية.
ثانياً، تسوية مراحل الدورة لتصبح: الناشط، والعاكس، والنظري والذرائعي. ويُفترض أن تكون تفضيلات مكتسبة تم تكييفها من خلال الإرادة والظروف المُتغيرة، بدلاً من أن تكون خصائص شخصية ثابتة. ويُعتبر استبيان أساليب التعلم  الخاص بهني ومومفورد أداة تطوير ذاتية، وهي تختلف عن نظام تقييم نمط التعلم الخاص بكولب. حيث تتطلب أن يُكمل المديرون قائمة مرجعية خاصة بسلوكيات العمل، دون الاستفسار عن الطريقة التي تعلموا بها بشكل مُباشر. وبعد الانتهاء من التقييم الذاتي، يتم تشجيع المديرين على التركيز على تعزيز أساليبهم غير المستغلة ليُصبحوا أكثر استعداداً للتعلم من التجارب اليومية المختلفة.
قام استبيان مورى بتفويض من حملة التعلم  في عام 1999، واكتشف أن استبيان هني ومومفورد هو أكثر الأنظمة استخداماً في تقييم أساليب التعلم المفضلة في قطاع الحكومة المحلية في المملكة المتحدة.
النماذج > نموذج أنتوني جريجورس

ناقش البروفيسور دنيس جورج ميلز أعمال أنتوني جريجوس وكاثلين بتلر في مقالة بعنوان «تطبيق ما نعرفه: أساليب تعلم الطلاب». عمل جريجورس وبتلر على تنظيم نموذج لوصف الكيفية التي يعمل بها العقل. يعتمد هذا النموذج على وجود تصورات، وهي تقييمنا للعالم عن طريق أسلوب نفهمه. وبالتالي، تعتبر هذه التصورات أساس قوات التعلم الخاصة بنا، أو أنماط التعلم.
يضم هذا النموذج نوعين من الصفات الحسية: 1) الملموسة و2) المجردة؛ بالإضافة إلى قدرتين تنظيميتين: 1) قدرة عشوائية و2) قدرة متعاقبة.
تشمل التصورات الملموسة تسجيل المعلومات عن طريق الحواس الخمس، في حين تتطلب المفاهيم المجردة فهم الأفكار، والصفات، والمفاهيم التي لا يمكن رؤيتها.
وفيما يتعلق بالقدرات التنظيمية، تتشكل القدرة المتعاقبة من تنظيم المعلومات بشكل منطقي، بينما تشمل القدرة العشوائية تنظيم المعلومات في مجموعات دون ترتيب معين.
يملك كل فرد الصفات الحسية والقدرات التنظيمية، ولكن تهيمن بعض هذه الصفات والقدرات على الفرد أكثر من غيرها.
هناك أربع مجموعات من الصفات الحسية والقدرات التنظيمية وفقاً لسيطرتها على الفرد: (1) المتعاقب الملموس؛ و2) العشوائية المجردة؛ و3) التعاقب المجرد؛ و4) العشوائية الملموسة. تختلف طرق تعلم الأفراد باختلاف المجموعة المهيمنة. وذلك لأن لديهم قوات مختلفة، وفهم مختلف للأشياء، وأشياء أخرى يصعب فهمها، ويسألون أسئلة مختلفة خلال مراحل عملية التعلم.
النماذج > نموذج سودبيري للتعليم الديمقراطي

هناك عدد كبير من النقاد اليوم يهتمون بمفاهيم صعوبات التعلم والتربية الخاصة والاستجابة للتدخل. وهم يعتقدون بأن لكل طفل أسلوب تعلم مختلف، ووتيرة مختلفة؛ بالإضافة إلى أن كل طفل يعد فريداً من نوعه، قادر على التعلم والنجاح.
يُؤكد نموذج سودبيري للمدارس الديمقراطية على أن هناك طرقاً كثيرة للدراسة والتعلم. حيث يقول أن التعلم هو عملية يقوم بها الفرد بنفسه ولا يساعده فيها أحد. وهذا صحيح بالنسبة للجميع. وتُبين تجربة نموذج سودبيري للمدارس الديمقراطية أن هناك طرقاً كثيرة للتعلم دون اللجوء لمعلم. ففي حالة القراءة مثلاً، يتعلم بعض الأطفال عندما يقرأ شخص لهم، فيحفظون القصة، ثم يقرأوها بمفردهم. بينما يتعلم آخرون من خلال لعبة صناديق الحبوب أو لافتات الشوارع. ويقوم البعض بتعلم أصوات الحروف بأنفسهم أو المقاطع والعبارات. ويُؤكد نموذج سودبيري للمدارس الديمقراطية على أنه لم يتعلم أي طفل القراءة أو الكتابة بالقوة، كما أنه لا يعاني أي طالب من آفة عسر القراءة. بالإضافة إلى ذلك، لا يوجد أي خريج أمي من هذه المدارس. ولا يمكن لأي أحد التكهن بالعمر الذي بدأ فيه الطالب تعلم القراءة أو الكتابة. ويتعلم التلاميذ جميع المواد والتقنيات والمهارات في هذه المدارس بنفس الطريقة.
ومن خلال وصف أساليب التدريس الحالية مثل التجانس، تم اقتراح أساليب بديلة مثل نموذج سودبيري للمدارس الديمقراطية. وهو أسلوب بديل يشجع الأطفال على تحمل مسؤولية أعمالهم من خلال التمتع بحريتهم الشخصية؛ بالإضافة إلى التعلم بأسلوبهم الخاص بدلاً من إلزامهم بمنهج دراسي محدد. زعم أنصار اللامدرسية أن الأطفال الذين يتعلموا بهذه الطريقة، لا يعانون من صعوبات التعلم.
ويؤكد جيرالد كولز على أن هناك أجندات محددة لواضعي السياسة التعليمية. كما أنه عاب على البحوث العلمية التي يستخدمها هؤلاء لدعم وجهات نظرهم. وهذا يشمل الفكرة القائلة بأن هناك تفسيرات عصبية لمن يعاني من صعوبة في التعلم.
النماذج > نماذج أخرى

أدرج روبرت ستيرنبرغ أبعاد معرفية مختلفة في كتابه أنماط التفكير (1997)، وذلك ليبين لماذا تفشل اختبارات الكفاءة، ونتائج الامتحانات الدراسية، وأداء الفصول في تحديد قدرة الطالب الحقيقية. وكثيراً ما تُستخدم نماذج أخرى عديدة للبحث عن أساليب التعلم المناسبة. وهي تشمل: مؤشر أنماط مايرز-بريغز وتقييم DISC.
ويعتبر نموذج فارك فليمنج واحداً من أكثر  تصنيفات أساليب التعلم شيوعاً. ولقد تم توسيع هذا النموذج من خلال برامج اللغة العصبية الآتية:
التعلم بالوسائل البصرية
التعلم بالوسائل السمعية
التعلم عن طريق القراءة والكتابة
التعلم من خلال الحركة والممارسة اليدوية
ادعى فليمينج أن من يتعلم بالوسائل البصرية يُفضل استخدام حاسة البصر (التفكير باستخدام الصور والمعينات البصرية مثل: شرائح العرض، والرسوم البيانية، والنشرات إلخ). أما من يتعلم بالوسائل السمعية فيُفضل الاستماع إلى المحاضرات، والمناقشات، والأشرطة وغيرها. بينما من يتعلم من خلال الحركة والممارسة اليدوية يفضل التعلم عن طريق التجربة (الحركة، واللمس، والاستكشاف النشط للعالم؛ والمشاريع العلمية؛ والتجارب). وهذا يسمح للمعلمين تحضير فصول موجهة لكل هذه الأساليب. ويمكن للطلاب أيضاً استخدام النموذج للتعرف على أسلوب التعلم الخاص بهم، وتحقيق أقصى قدر ممكن من الخبرة التعليمية من خلال التركيز على ما يفيدهم.
النماذج > نموذج حديث جداً

يرجح نموذج كريس جاكسون للعصبية المهجنة أن الإحساس يؤدي إلى إثارة محفزات بيولوجية للفضول والتعلم والاستكشاف. وتؤدي محفزات الاستكشاف الزاءدة عن الحد إلى اختلال عملية التعلم إلا في حالة وجود هدف، وإخلاص، وتعلم عميق، وذكاء عاطفي لإعادة التعبير عن ذلك بطرق أكثر تعقيداً، لتحقيق نتائج وظيفية. ولقد تم تلخيص أحدث البحوث هنا. وهناك العديد من الأدلة المشوقة لهذا النموذج. فهو نموذج جديد للتعلم، وبالتالي لا يزال في حاجة إلى مزيد من الأبحاث المستقلة للتأكيد على صحته. صرح سياداتي وتاجياري (2007)  بأن التدريب الذي يعتمد على إرضاء الضمير يزيد من الأداء، بينما لا يؤدي التدريب المعتمد على الإحساس إلى نفس النتيجة. تدعم هذه النتائج نموذج جاكسون بقوة لأنه يؤكد على أن إرضاء الضمير سيستجيب للتدخل، في حين لن يفعل الإحساس نفس الشيء. ويمكن تحميل أبحاث جاكسون من هنا.
أساليب التقييم > تقييم نمط التعلم

يرتبط تقييم أسلوب التعلم بنموذج كولب. ويُستخدم لتحديد أسلوب التعلم الخاص بالطالب. ويُفيِّم هذا الأسلوب ما يفضله الفرد ويحتاجه في عملية التعلم. فهو يقوم بما يلي: (1) يسمح للطالب باختيار وسيلة التعلم التي يفضلها ومدى اتساق ردود فعله؛ (2) يقدم نتائج محوسبة لتبين نمط التعلم المفضل للطالب؛ (3) يوفر أساس يعتمد عليه المعلمون في التفاعل مع الطلاب؛ (4) يوفر الاستراتيجيات الممكنة لاستيعاب أنماط التعلم؛ (5) يوفر مشاركة الطلاب في عملية التعلم؛ 6) يوفر ملخصاً عن كيفية تجميع الطلاب ذات أنماط التعلم المماثلة معاً في فصل دراسي واحد.
أساليب التقييم > أساليب أخرى

تُستخدم وسائل أخرى (استبيانات) لتحديد أنماط التعلم بما فيها اختبار فليمينغ، وأسلوب جاكسون، والبرامج المتعددة المعتمدة على استبيانات iWAM. كما نالت كثير من الاختبارات الأخرى شعبية ومصداقية كبيرة بين الطلاب والمدرسين.
الانتقادات الموجهة لنظريات أنماط التعلم

تعرضت نظريات أنماط التعلم لانتقادات كثيرة.
شكك بعض علماء النفس وعلماء الأعصاب في الأسس العلمية التي ترتكز عليها هذه النماذج والنظريات. وفي مقالة بمجلة تايمز للتعليم (29 يوليو 2007)، كتبت سوزان جرينفيلد: «إن نظرية أنماط التعلم تعد هراءً من وجهة نظر علم الأعصاب».
يعتقد العديد من علماء النفس التربويين بأنه لا يوجد أدلة كافية على مدى فاعلية نماذج أنماط التعلم. كما أن هذه النماذج غالباً ما تستند إلى نظريات مشكوك فيها. ووفقاً لستال،  «لا يفيد تقييم أنماط التعلم الخاص بالطفل ومطابقتها بأساليب التدريس في عملية التعلم.» كما شكك جاي كلاكستون في مدى فاعلية أساليب التعلم، حيث أنها تحدد قدرات الأطفال على التعلم.
الانتقادات الموجهة لنظريات أنماط التعلم > انتقاد كوففيلد وآخرون

حدد كُتاب في مقالاتهم الأدبية من جامعة نيوكاسل 71 نظرية مختلفة لأساليب التعلم. وانتقد هذا التقرير، الذي نشر في عام 2004، معظم الأدوات الرئيسية المستخدمة لتحديد أسلوب التعلم الفردي. وخلال كتابة النقد، اختار كوفيلد وزملاؤه أكثر 13 نموذج تأثيراً لدراستها بعمق، بما في ذلك معظم النماذج المذكورة أعلاه. حيث فحصوا الأصول النظرية وشروط كل نموذج، والأداة التي كانت تستخدم لتقييم أنماط التعلم التي حددها النموذج. كما حللوا مزاعم هؤلاء الكتاب، والدراسات الخارجية الخاصة بتلك المزاعم، والأدلة التجريبية المستقلة الخاصة بالعلاقة بين 'أسلوب التعلم' الذي حددته الأداة وعملية التعلم الفعلية التي يتعرض لها الطالب. واكتشف كوفيلد وفريقه أنه تم برهنة معظم النظريات المشهورة لأنماط التعلم من خلال أبحاث مستقلة. مما «يشكك» في فكرة دورة التعلم، ومدى اتساق الوسائل البصرية والسمعية والحسية الحركية، ومطابقة أساليب التدريس بأنماط التعلم.
ويعتبر نموذج دان ودان واحداً من أكثر النماذج المعروفة التي تناولها كوفيلد وفريقه. يُستخدم هذا النموذج في مدارس الولايات المتحدة بكثرة. كما نشرت 177 مقال في المجلات حول هذا النموذج. استنتج كوفيلد وفريقه الآتي:
على الرغم من وجود برنامج بحث متطور، لا تزال المزاعم القوية حول التأثير موضع تساؤل. وذلك بسبب وجود قيود على الدراسات الداعمة، وعدم وجود أبحاث مستقلة عن النموذج.
وفي المقابل، قدم تقرير صدر عام 2005 الأدلة التي تُثبت صحة نموذج دان ودان. وخلص التقرير إلى أن «مطابقة الوسائل التي يفضلها الطلاب للتعلم مع أسلوب التدريس يحسن من المستوى لأكاديمي وموقف الطلاب من التعلم.» ولم يأخذ هذا التحليل التجميعي، الذي قام به أحد تلاميذ ريتا دان، الانتقادات السابقة في الاعتبار.
الانتقادات الموجهة لنظريات أنماط التعلم > انتقاد كوففيلد وآخرون > نقد كوفيلد لأسلوب توضيح جريجورس

ادعى فريق كوفيلد أن نموذج جريجورس فاشلاً من الناحية «النظرية والعلمية» و«غير مناسب لتقييم الأفراد.»
الانتقادات الموجهة لنظريات أنماط التعلم > انتقاد نموذج كولب

استعرض مارك سميث بعض الانتقادات التي تعرض لها نموذج كولب في مقالته «ديفيد كولب والتعلم التجريبي». ووفقاً لبحث سميث، هناك ستة قضايا رئيسية تتعلق بالنموذج. تشمل تلك القضايا ما يلي: 1) لا يعالج النموذج عملية التأمل بشكل كاف؛ 2) تعتبر المزاعم التي يقدمها النموذج حول الأنماط الأربعة مبالغ فيها؛ 3) لا يُعالج الأوضاع الثقافية المختلفة والخبرات بشكل كاف؛ 4) لا تتطابق فكرة المراحل/الخطوات مع الواقع؛ 5) لا يمتلك سوى أدلة تجريبية ضعيفة؛ 6) العلاقة بين عمليات التعلم والمعرفة تعد أكثر تعقيداً مما أوضحه كولب في نموذجه.
الانتقادات الموجهة لنظريات أنماط التعلم > انتقادات أخرى

لم يكن كوفيلد وفريقه ومارك سميث وحدهم من اعتقد ذلك. نشر مركز ديموس للأبحاث في المملكة المتحدة تقريراً حول أساليب التعلم التي أعدها فريق برئاسة ديفيد هارغريفز. شمل الفريق كل من أوشا جوسوامي من جامعة كامبريدج وديفيد وود من جامعة نوتنغهام. صرح تقرير ديموس بأن الدليل على أنماط التعلم «متغير بدرجة كبيرة»؛ كما أنه لم يقدم الممارسون «أدلة صريحة على عملهم.»
وحذر جون جيك من تفسير البحوث العصبية بأنها تدعم تطبيق نظرية أنماط التعلم. وهو أستاذ التربية والتعليم بالمملكة المتحدة بجامعة أكسفورد بروكس، وباحث في مركز تصوير الدماغ بالرنين المغناطيسي التابع لجامعة أوكسورد. حيث قال:
يجب الحذر عند الانتقال من المختبر إلى الفصول الدراسية.  نحن نتذكر الأشياء بالوسائل البصرية والسمعية، ولكن لا يمكن تحديد المعلومات من خلال الوسيلة التي اكتسبناها بها.
وصلات خارجية

أسلوب تقييم نموذج كولب لأنماط التعلم
استبيان مومفورد وهني لأساليب التعلم
نموذج جاكسون المهجن للتعلم الفردي
برامج أنماط التعلم واستراتيجيات مايكل تشوي
مقدمة لأساليب التعلم بقلم آن هاريس، وفرل، وبيكتا
جامعة ولاية نورث كارولاينا (اختبار عبر الإنترنت)
الوصول إلى الطبقة الثانية من التعلم وأساليب التدريس في كلية العلوم
أنماط واستراتيجيات التعلم -- ريتشارد فيلدر
موارد جامعة مينيسوتا حول أنماط التعلم
مايرز بريج، وأساليب التعلم
برنامج تعليمي عن أساليب التعلم
الموقع الإلكتروني لجامعة ولاية إنديانا
تقييم أنماط التعلم باراجون
موقع جامعة جيمس ماديسون
موارد جامعة ساوث داكوتا حول أنماط التعلم
استعراض جامعة كليمسون حول الفهم الشخصي لأنماط التعلم
نظرة عامة عن أنماط التعلم
مجموعة من نماذج أنماط التعلم كجزء من هياكل المشروع.
بوابة تربية وتعليم
بوابة تفكير
بوابة علم النفس
بوابة فلسفة
حور غلوكي

| اضغط هنا للاطلاع على كيفية قراءة التصنيف حور غلوكي | اضغط هنا للاطلاع على كيفية قراءة التصنيف حور غلوكي |
| --- | --- |
المرتبة التصنيفية: نوع  
التصنيف العلمي : التصنيف العلمي 
النطاق:: حقيقيات النوى
المملكة:: نباتات
العويلم:: النباتات الجنينية
غير مصنف:: حقيقيات الأوراق
غير مصنف:: البذريات
غير مصنف:: كاسيات البذور
غير مصنف:: ثنائيات الفلقة
غير مصنف:: الورداوايات
الرتبة:: الملبيغيات
الفصيلة:: الصفصافية
القبيلة:: الصفصافاوية
الجنس:: الحور
النوع:: حور غلوكي
الاسم العلمي : الاسم العلمي 
Populus glauca  Haines، 1906: Populus glauca  Haines، 1906
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
حور غلوكي (الاسم العلمي:Populus glauca) هو نوع من النباتات يتبع جنس الحور من الفصيلة الصفصافية.
انظر أيضا

الحور
حرف قوي

القوي من الحروف ما لم يكن حرف لين. وحروف اللينة وحروف اللين هي الألف والواو والياء المصوتة والمصوت ما لم حرفا صامتا.
مراجع

↑  "قوا - موسوعات لسان نت للّغة العربية - Lisaan.net". lisaan.net (بالإنجليزية الأمريكية). Archived from the original on 2019-12-18. Retrieved 2018-04-05.
انظر أيضا

حروف لينة
حرف علة
حرف مجهور
بوابة لسانيات
بوابة اللغة العربية
بوابة علوم اللغة العربية
ماهر البطوطي

| ماهر البطوطي>  . معلومات شخصية  | ماهر البطوطي>  . معلومات شخصية  |
| --- | --- |
الميلاد: 3 نوفمبر 1940   (84 سنة)   طنطا  
مواطنة:  مصري
 الحياة العملية  :  الحياة العملية  
المهنة: كاتب مترجم
اللغة الأم: العربية  
اللغات: العربية
 بوابة الأدب:  بوابة الأدب
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
ماهر البطوطي هُو كاتب ومترجم مصري، عاش في طنطا والإسكَندَرِيَّة والقاهرة، التحق بكلية الآداب بجامعة القاهرة، قسم اللغة الإنجليزيَّة في 1961، وعمل ملحقًا ثقافيًا في العاصِمَة الإسبانيَّة مدريد لَمَّا يقرب من 5 سنوات، انتقل إلى نيويورك وبدأ العَمَل مترجماً ومحرراً في الأمانة العامة للأمم المتحدة بنيويورك في مارس 1978، وحصل على الجنسية الأمريكيَّة في 2007، ترجم العديد من المُؤلَّفات من الإنجليزيَّة والإسبانيَّة والفرنسيَّة، وصدر لَه 16 كتابًا مترجمًا مِنهَا شاعر في نيويورك للكاتب الإسبانيّ فيديريكو غارثيا لوركا، وصدر لَه عِشرَة كتب من مؤلفاته.
مؤلفات

صدرت له عدة أعمال أدبية منها:
«قاموس الأدب الأمريكي Dictionary of American Literature» مكتبة الآداب، 2013.
«الجيل الرائع، وقائع حياة بين الكتب والفن»، مركز الحضارة العربية، 2009.
«بين الفن والأدب»، مكتبة الأسرة، 2001.
«الرواية الأم ألف ليلة وليلة والآداب العالمية (دراسة في الأدب المقارن)»، القاهرة: مكتبة الآداب، 2005.
«الفتوحات الباريسية (رواية)»، دار العين للنشر، 2017.
«أفلام أهملتها الأقلام»، الهيئة المصرية العامة للكتاب.
«لوركا شاعر الأندلس»، الهيئة المصرية العامة للكتاب، 2003.
«رواة وروائيون من الشرق والغرب»، المؤسسة العربية للدراسات والنشر والتوزيع، 2001، عدد الصفحات:196.
«عزلة النسر»، تقديم: ماهر شفيق فريد، القاهرة: ميريت للنشر والمعلومات، 2003.
«السفينة النشوى (قصائد وشعراء)، الهيئة المصرية العامة للكتاب.
«سيمفونية ثقافية»، مكتبة الآداب، 2015.