دعم السلوك الإيجابي
في المدارس

يُطلب من المدارس إجراء تقييم سلوكي وظيفي واستخدام دعم السلوك الإيجابي مع الطلاب الذين تم تحديدهم كعاجزين والذين يتعرضون لخطر الطرد أو تبديل المدرسة أو الحرمان المؤقت لأكثر من 10 أيام. على الرغم من أن التقييم السلوكي الوظيفي مطلوب في ظل ظروف محدودة، من الممارسات المهنية الجيدة استخدام نهج لحل المشكلات لإدارة سلوكيات المشكلات في بيئة المدرسة (كرون وهورنر 2003).
إن استخدام دعم التدخل السلوكي الإيجابي في المدارس واسع الانتشار (سوجاي وهورنر، 2002) جزئياً لأنه مهارة مهنية في برامج التعليم الخاص المبكر (على عكس الاستشارة الروجرية). يقدم البرنامج مستوى التدخل الابتدائي والثانوي والثالث.  يتضمن المبدأ الأساسي نهج دعم تدخل السلوك الإيجابي لتحديد الطلاب في واحدة من ثلاث فئات بناءً على مخاطر المشكلات السلوكية. بمجرد التعرف عليه، يتلقى الطلاب الخدمات في واحدة من ثلاث فئات: الابتدائية أو الثانوية أو الثالثة. لمساعدة الممارسين الذين لديهم اختلافات في التدخلات المستخدمة في كل مستوى من المستويات، يشير الأدب المهني إلى نموذج (مستويات) ثلاثي (ستيوارت، مارتيلا، مارشاند مارتيلا، وبنر، 2005؛ سوجاي، سبراغ، هورنر ووالكر، 2000؛ توبين وسوجاي، 2005؛ ووالكر وآخرون، 1996) تم تطوير التدخلات بشكل خاص لكل من هذه المستويات بهدف الحد من مخاطر الفشل الأكاديمي أو الاجتماعي. قد تكون هذه التدخلات تدخلات سلوكية أو أكاديمية تتضمن أشكالاً مثبتة علمياً للتعليم مثل التعليم المباشر. تصبح التدخلات أكثر تركيزاً وتعقيداً حيث يدرس المرء الاستراتيجيات المستخدمة في كل مستوى.
تركز استراتيجيات الوقاية الأولية على التدخلات المستخدمة على مستوى المدرسة لجميع الطلاب (سوغي وهورنر، 2002).  لم يتم اعتماد استخدام دعم السلوكي الإيجابي لمجموعة أخرى غير فئة سكانية معينة من قبل المهن أو الجمهور بشكل عام. ويعتبر هذا المستوى من الوقاية «أساسياً» لأن جميع الطلاب يتعرضون بالطريقة نفسها، وعلى نفس المستوى، إلى التدخل. يعتبر مستوى الوقاية الأساسي الأكبر من حيث العدد. يستجيب حوالي 80-85٪ من الطلاب غير المعرضين لخطر مشاكل السلوك بطريقة إيجابية لمستوى الوقاية هذا. تشمل استراتيجيات الوقاية الأولية، لكن لا تقتصر على استخدام ممارسات ومناهج التدريس الفعالة، وتعليم السلوك بشكل صريح مقبول داخل البيئة المدرسية، مع التركيز على الترتيبات والأنظمة البيئية داخل المدرسة، والاستخدام المتسق لإجراءات التصحيح المسبق، وذلك باستخدام الإشراف النشط للمناطق المشتركة، وخلق نظم التعزيز التي تستخدم على نطاق أساس المدرسة (لويس، سوجاي، وكولفين،1998، مارتيلا ونيلسون، 2003؛ نيلسون، كرابتري، مارشان مارتيلا ومارتيلا، 1998؛ نيلسون، مارتيلا، ومارشاند مارتيلا، 2002).
تشتمل استراتيجيات الوقاية الثانوية على الطلاب (أي 10-15٪ من طلاب المدارس) الذين لا يستجيبون لاستراتيجيات الوقاية الأولية ويتعرضون لخطر الفشل الأكاديمي أو مشاكل السلوك ولكنهم ليسوا بحاجة إلى الدعم الفردي (نيلسون وآخرون، 2002). غالباً ما يتم تقديم التدخلات في مجموعات ثانوية في مجموعات صغيرة لزيادة الوقت والجهد ويجب تطويرها لتتناسب مع الاحتياجات الفريدة للطلاب داخل المجموعة. أمثلة على هذه التدخلات تشمل الدعم الاجتماعي مثل التدريب على المهارات الاجتماعية (على سبيل المثال، تعليم صريح في مجالات نقص المهارات، ونوادي الصداقة، والدخول والخروج، ولعب الأدوار) أو الدعم الأكاديمي (أي، استخدام برامج التدخل التي تم التحقق من صحتها والدروس الخصوصية). بالإضافة إلى ذلك، يمكن أن تتضمن البرامج الثانوية مناهج الدعم السلوكي (على سبيل المثال، التقييمات السلوكية الوظيفية البسيطة والتصحيح المسبق والتدريب على الإدارة الذاتية). حتى مع زيادة الدعم في تدخلات المستوى الثانوي، سيحتاج بعض الطلاب (1–7٪) إلى مساعدة إضافية على المستوى الثالث (والكر وآخرون، 1996).
تركز برامج الوقاية من الدرجة الثالثة على الطلاب الذين يعرضون أنماطاً ثابتة من المشكلات التأديبية (نيلسون، بيننر، ريد، ابستاين، وكوران، 2002). تسمى برامج المستوى الثالث أيضاً بالتدخلات المكثفة أو الفردية وهي أكثر شمولاً وتعقيداً.  تعتمد التدخلات في هذا المستوى على القوة حيث أن تعقيد خطط التدخل وشدتها يعكسان بشكل مباشر التعقيد وشدة السلوكيات. يواصل الطلاب في المستوى الثالث مشاركتهم في برامج التدخل الابتدائية والثانوية ويحصلون على دعم إضافي أيضاً. ويمكن أن يشمل هذه الدعم استخدام كامل للتقييمات السلوكية الوظيفية ورفع حدة التدريب للطلاب، وزيادة استخدام الدعم الطبيعي (على سبيل المثال، أفراد الأسرة، أصدقاء الطالب)، ووضع خطة للتدخل السلوكي.
على الرغم من أهمية الخدمات الشاملة لجميع الطلاب، إلا أن الجانب الحاسم في النموذج ثلاثي المستويات هو تحديد الطلاب في أحد المستويات الثلاثة. تتمثل إحدى طرق تحديد الطلاب المحتاجين إلى التدخلات في تحليل الإحالات التأديبية المكتبية المتخذة في المدرسة (ايرفين وآخرون، 2006).  قد تكون الإحالات التأديبية المكتبية وسيلة لتحديد مستوى مخاطر الطلاب للسلوك المعادي للمجتمع وفشل المدرسة (والكر وآخرون، 1996). لقد دافع الباحثون عن تحليل مصدر البيانات الذي يحدث بشكل طبيعي باعتباره جهاز قياس رخيص وفعال ومستمر لبرامج دعم السلوك الإيجابي (ايرفين وآخرون، 2006؛ بوتنام، لويسيلي، هاندلير، وجيفرسون؛ سبراغو وآخرون، 2001؛ سوجاي وآخرون، 2000؛ تيدويل، فلانيري، ولويس بالمر، 2003؛ ووكر، تشيني، ستيدج، وبلوم، 2005).
كما تبين أن مكاتب الإحالات التأديبية كانت فعالة في تحديد مكان الطلاب في نموذج من ثلاثة مستويات (سوجاي وآخرون 2000)، تحديث التطوير المهني وكذلك المساعدة في تنسيق الجهود المدرسية مع وكالات المجتمع الأخرى (توبين وسوجاي، وكولفين، 2000)، تتوقع فشل المدرسة في الصفوف الأكبر سناً وكذلك الجنوح (سبراغ وآخرون، 2001)، يشير إلى أنواع السلوك التي تؤدي إلى الإحالات (بوتمان وآخرون، 2003)، وتحديد فعالية تقنيات التصحيح المسبق (أوزوالد، سفران، ويوهانسون، 2005). يمكن لتحليل بيانات إحالة الانضباط أن تساعد أيضاً العاملين في المدرسة على تحديد مكان تحسين الترتيبات البيئية داخل المدرسة والتعرف على كيفية زيادة الإشراف النشط في المناطق المشتركة (نيلسون، مارتيلا، وجلاند، 1998؛ نيلسون وآخرون، 2002). يتمثل أحد قيود استخدام مكتب الإحالات التأديبية فقط لقياس مشاكل السلوك في أنه قد ثبت أنها غير فعالة في قياس المشكلات السلوكية الداخلية مثل القلق والاكتئاب والانسحاب.