stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
أبو بكر كوني

| أبو بكر كوني>  معلومات شخصية   | أبو بكر كوني>  معلومات شخصية   | أبو بكر كوني>  معلومات شخصية   | أبو بكر كوني>  معلومات شخصية   | أبو بكر كوني>  معلومات شخصية   |  |
| --- | --- | --- | --- | --- | --- |
الاسم الكامل: أبو بكر تيغري كوني
الميلاد: 28 مارس 2001 (العمر 23 سنة)   كوت ديفوار
الطول: 1.77 م (5 قدم 10 بوصة)
مركز اللعب: مدافع
الجنسية:  ساحل العاج  بلجيكا  
|  مسيرة الشباب   |  مسيرة الشباب   |  مسيرة الشباب   |  مسيرة الشباب   |  مسيرة الشباب   |  |
| سنوات | فريق |  |  |  |  |
: بورغيرهوت
0000–2012: بيرسخوت
2012–2017: آيندهوفن
| 2021 | العروبة |  |  |  |  |
| المنتخب الوطني 2  | المنتخب الوطني 2  | المنتخب الوطني 2  | المنتخب الوطني 2  | المنتخب الوطني 2  |  |
| سنوات | فريق | مشاركات | (أهداف) |  |  |
| 2015–2016 | منتخب بلجيكا الوطني لكرة القدم للشباب  ‏ | 5 | (0) |  |  |
| 2016 | بلجيكا تحت 17 | 1 | (0) |  |  |
|  2 عدد مرات الظهور مع المنتخب وعدد الأهداف    محدث في 1 فبراير 2020. |  2 عدد مرات الظهور مع المنتخب وعدد الأهداف    محدث في 1 فبراير 2020. |  2 عدد مرات الظهور مع المنتخب وعدد الأهداف    محدث في 1 فبراير 2020. |  2 عدد مرات الظهور مع المنتخب وعدد الأهداف    محدث في 1 فبراير 2020. |  2 عدد مرات الظهور مع المنتخب وعدد الأهداف    محدث في 1 فبراير 2020. |  |
أبو بكر كوني (مواليد 28 مارس 2001، لاعب كرة قدم بلجيكي من أصل عاجي ومن مواليد ساحل العاج يجيد اللعب في الدفاع مع نادي العروبة الإماراتي كلاعب مقيم.
لعب في الفئات السنية في بيرسخوت ونادي آيندهوفن ونادي الفجيرة ونادي العروبة.
مراجع

↑  "Belgium - A. Kone - Profile with news, career statistics and history - Soccerway" en. مؤرشف من الأصل في 2020-03-08. اطلع عليه بتاريخ 2020-03-08. {{استشهاد ويب}}: الوسيط غير صالح |script-title=: بادئة مفقودة (مساعدة)
بوابة أعلام
بوابة بلجيكا
بوابة ساحل العاج
بوابة عقد 2010
بوابة كرة القدم
قلقل داعب

| اضغط هنا للاطلاع على كيفية قراءة التصنيف قلقل داعب | اضغط هنا للاطلاع على كيفية قراءة التصنيف قلقل داعب |
| --- | --- |
المرتبة التصنيفية: نوع  
التصنيف العلمي : التصنيف العلمي 
النطاق:: حقيقيات النوى
المملكة:: نباتات
العويلم:: النباتات الجنينية
غير مصنف:: حقيقيات الأوراق
غير مصنف:: البذريات
غير مصنف:: كاسيات البذور
غير مصنف:: ثنائيات الفلقة
غير مصنف:: الورداوايات
الرتبة:: الفوليات
الفصيلة:: البقولية
الأسرة:: الفولاوات
القبيلة:: القلقلاوية
الجنس:: القلقل
النوع:: قلقل داعب
الاسم العلمي : الاسم العلمي 
Abrus lusorius  Vell.، 1825: Abrus lusorius  Vell.، 1825
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
قلقل داعب (الاسم العلمي:Abrus lusorius) هو نوع من النباتات يتبع جنس القلقل من الفصيلة البقولية.
انظر أيضاً

القلقل
مراجع

↑  موقع لائحة النباتات  (بالإنكليزية) The Plant List  قلقل داعب  تاريخ الولوج 01 آيار 2016 نسخة محفوظة 27 ديسمبر 2019 على موقع واي باك مشين.
| ع ن أنواع القلقل | ع ن أنواع القلقل |
| --- | --- |
 قلقل بلعدي  قلقل دغيلي  قلقل جاوني  قلقل جميل  قلقل داعب  قلقل دغيلي  قلقل ذهبي  عين العفريت  قلقل رمادي  قلقل دغيلي  قلقل دغيلي  قلقل صغير الأوراق  قلقل دغيلي  قلقل طويل القنابة  قلقل متنوع الأوراق  قلقل مدغشقري  قلقل ناعم  قلقل ويتي :  قلقل بلعدي  قلقل دغيلي  قلقل جاوني  قلقل جميل  قلقل داعب  قلقل دغيلي  قلقل ذهبي  عين العفريت  قلقل رمادي  قلقل دغيلي  قلقل دغيلي  قلقل صغير الأوراق  قلقل دغيلي  قلقل طويل القنابة  قلقل متنوع الأوراق  قلقل مدغشقري  قلقل ناعم  قلقل ويتي 
بوابة علم النبات
| 0 | 1 |
| --- | --- |
معرفات الأصنوفة:  المَرفَق العالمي لمعلومات التنوع الحيوي (GBIF): 5634236  الفهرس الدولي لأسماء النباتات (IPNI): 469597-1  قاعدة بيانات قائمة النباتات (PlantList): tro-13023570  قاعدة بيانات تربيكوس (Tropicos): 13023570
قلقل طويل القنابة

| اضغط هنا للاطلاع على كيفية قراءة التصنيف قلقل طويل القنابة | اضغط هنا للاطلاع على كيفية قراءة التصنيف قلقل طويل القنابة |
| --- | --- |
المرتبة التصنيفية: نوع  
التصنيف العلمي : التصنيف العلمي 
النطاق:: حقيقيات النوى
المملكة:: نباتات
العويلم:: النباتات الجنينية
غير مصنف:: حقيقيات الأوراق
غير مصنف:: البذريات
غير مصنف:: كاسيات البذور
غير مصنف:: ثنائيات الفلقة
غير مصنف:: الورداوايات
الرتبة:: الفوليات
الفصيلة:: البقولية
الأسرة:: الفولاوات
القبيلة:: القلقلاوية
الجنس:: القلقل
النوع:: قلقل طويل القنابة
الاسم العلمي : الاسم العلمي 
Abrus longibracteatus  Labat، 1991: Abrus longibracteatus  Labat، 1991
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
قلقل طويل القنابة (الاسم العلمي:Abrus longibracteatus) هو نوع من النباتات يتبع جنس القلقل من الفصيلة البقولية.
انظر أيضاً

القلقل
مراجع

↑  موقع لائحة النباتات  (بالإنكليزية) The Plant List  قلقل طويل القنابة  تاريخ الولوج 01 آيار 2016 نسخة محفوظة 17 ديسمبر 2019 على موقع واي باك مشين.
| ع ن أنواع القلقل | ع ن أنواع القلقل |
| --- | --- |
 قلقل بلعدي  قلقل دغيلي  قلقل جاوني  قلقل جميل  قلقل داعب  قلقل دغيلي  قلقل ذهبي  عين العفريت  قلقل رمادي  قلقل دغيلي  قلقل دغيلي  قلقل صغير الأوراق  قلقل دغيلي  قلقل طويل القنابة  قلقل متنوع الأوراق  قلقل مدغشقري  قلقل ناعم  قلقل ويتي :  قلقل بلعدي  قلقل دغيلي  قلقل جاوني  قلقل جميل  قلقل داعب  قلقل دغيلي  قلقل ذهبي  عين العفريت  قلقل رمادي  قلقل دغيلي  قلقل دغيلي  قلقل صغير الأوراق  قلقل دغيلي  قلقل طويل القنابة  قلقل متنوع الأوراق  قلقل مدغشقري  قلقل ناعم  قلقل ويتي 
بوابة علم النبات
| 0 | 1 |
| --- | --- |
معرفات الأصنوفة:  المَرفَق العالمي لمعلومات التنوع الحيوي (GBIF): 5348722  الفهرس الدولي لأسماء النباتات (IPNI): 960419-1  موسوعة الحياة (EoL): 654980  قاعدة بيانات قائمة النباتات (PlantList): ild-46358  قاعدة بيانات تربيكوس (Tropicos): 50161327
مقايضة البذور

تبادل البذور في أوربانا، إلينوي
مقايضات البذور هي فعالية يلتقي فيها البستانيون لتبادل البذور. يمكن ترتيب التبادل عبر الإنترنت أو عن طريق البريد،  خاصةً عندما يكون المشاركون منتشرين في أكثر من موقع جغرافي. تزداد شعبية فعاليات لقاءات المبادلة، حيث يلتقي المزارعون ويتبادلون بذورهم الزائدة شخصيًا. يرجع هذا جزئيًا إلى الاهتمام المتزايد بالبستنة العضوية والتراث أو الأصناف النباتية المتوارثة. وهذا يعكس اهتمام البستانيين بـ "أنواع غير عادية أو خاصة من الزهور والخضروات"، وفقًا لكاثي جينتز منمجلة واشنطن جاردنر (ميريلاند).
تساعد مقايضات البذور المستهلكين الذين يرغبون في إنتاج طعامهم بسبب الزيادة في تكلفة المعيشة أو خفض النفقات.  تنظّم بعض الفعاليات كجزء من جهد تعليمي، حيث يتم تعليم الزائرين مهارات البستنة والنمو  وكيفية الحفاظ على التراث الثقافي للمنطقة  والتنوع البيولوجي.  في الولايات المتحدة، يوم السبت الأخير من شهر يناير هو "اليوم الوطني لمبادلة البذور".
الأهمية البيولوجية

لبعض مقايضات البذور هدف بيولوجي صريح - عادة لتثقيف الجمهور في البستنة العضوية أو محاولة الحفاظ على تنوع المحاصيل.   بدأت دراسة الأهمية العالمية الأكبر والتأثيرات المفيدة طويلة المدى للزراعة البيئية التي تدعمها مقايضات البذور، وتأثيرات مثل هذه الممارسات في مواجهة آثار الزراعة الأحادية الكيماوية.
القيود في الاتحاد الأوروبي

قضت محكمة العدل الأوروبية في عام 2012 بأنه يُسمح للمزارعين في الاتحاد الأوروبي، في ظل ظروف مقيدة، بإنتاج وتسويق بذور من أصناف نباتية غير مسجلة رسميًا أو معتمدة. لا يمكن حظر بيع مثل هذه البذور بشكل قاطع على أساس المبادئ التوجيهية الحالية للاتحاد الأوروبي بشأن تسجيل البذور. قاضت شركة غرينيز بوماكس شبكة المزارعين المحليين كوكوبيللي وطالبت بمبلغ 50.000 يورو (61.000 دولار أمريكي).  فاز كوكوبيللي بهذه القضية.
تطبّق فرنسا قوانين أكثر صرامة تتعلق بالبذور. تشير الدلائل في عام 2011 إلى وجود المزيد من القيود. رفض البرلمان الأوروبي اقتراح المفوضية الأوروبية لقانون المواد الإنتاجية النباتية، المعروف أيضًا باسم "تنظيم البذور" في عام 2014.
أنظر أيضاً

تنسيق حدائق تشاركي
تنوع المحاصيل
مقايضة الطعام
اقتصاد الهبات
بستنة عضوية
بنك البذور
مكتبة البذور
حفظ البذور
إريك بياتكوسكي

إريك بياتكوسكي (بالإنجليزية: Eric Piatkowski)‏ مواليد 30 سبتمبر 1970 في ستوبنفيل، هو لاعب كرة سلة أمريكي سابق بدأ مسيرته الاحترافية في سنة 1994 وحمل الرقم 52. يبلغ طوله 6 قدم 7 بوصة (2.0 م). اعتزل اللعب في 2008.
فرق لعب لها

لوس أنجلوس كليبرز
هيوستن روكتس
شيكاغو بولز
فينيكس صنز
مراجع

↑  College Basketball at Sports-Reference.com، QID:Q100311335
↑  إحصائيات ومعلومات اللاعب من NBA.com
بوابة شيكاغو
بوابة بولندا
بوابة أعلام
بوابة كرة السلة
بوابة الولايات المتحدة
NGC 5090 و NGC 5091

| إن جي سي 5090 /إن جي سي 5091 | إن جي سي 5090 /إن جي سي 5091 |
| --- | --- |
إن جي سي 5090/5091 (المقراب العظيم): إن جي سي 5090/5091 (المقراب العظيم)
 مراقبة البيانات (حقبة حقبة)       :  مراقبة البيانات (حقبة حقبة)       
الكوكبة: قنطورس
المطلع المستقيم: 13h21m12.8سا / 13سا 21د 17.7ث
الميل: −43d42m162° / −43° 43′ 11″
الانزياح الأحمر: 3420 ± 20 / 3530 ± 150 km/s
البعد: 150 Mly
نوع: E2 / Sb pec sp
الأبعاد الظاهرة: 2′.9 × 2′.4 / 1′.8 × 0′.5
القدر الظاهري: 12.6 / 13.9
السمات البارزة: تفاعل مجري
تعيينات أخرى: PGC 46618 / 46626
شاهد أيضًا: مجرة، قائمة المجرات: شاهد أيضًا: مجرة، قائمة المجرات
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
إن جي سي 5090 و إن جي سي 5091 هو زوج من المجرات يقع على مسافة تقدر ب حوالي 150 مليون سنة ضوئية في كوكبة قنطورس . المجرتين في مرحلة تصادم واندماج مجري مع وجود أدلة على تخلخل إن جي سي 5091 بسبب قوة المد والجزر المجرية.
اكتشفت المجرتين بواسطة جون هيرشل في (3 يونيو 1834)
إن جي سي 5090 مجرة بيضاوية الشكل من القدر (12) في حين إن جي سي 5091 مجرة حلزونية من القدر (13)  تم قياس سرعة نواة إن جي سي 5091 عند 3429 كم/ثانية، في حين أن إن جي سي 5090 لديها سرعة 3185 كم/ثانية. و مجرة إن جي سي 5090 مترابطة بقو، مصدر راديو مزدوج (PKS 1318-43)
وصلات خارجية

ESO: Six New VLT Photos from ANTU/FORS1
Nemiroff، R.؛ Bonnell، J.، المحررون (5 ديسمبر 1997). "Seeing Through Galaxies". صورة اليوم الفلكية. ناسا.
NGC 5090 و NGC 5091 على موقع ويكي سكاي: DSS2, SDSS, GALEX, IRAS, Hydrogen α, X-Ray, Astrophoto, Sky Map, Articles and images
تعليم مستند إلى الاستقصاء

التعليم المستند إلى الاستقصاء هو مصطلح يصف طرقًا للتعلم تستند إلى فكرة أن الأشخاص عندما يُقدم لهم سيناريو أو مشكلة وتتم مساعدتهم من خلال وسيط مساعد (facilitator)، سيقومون بالتعرّف على المشكلات وبحثها لتطوير معارفهم أو حلولهم. يشمل التعليم المستند إلى الاستقصاء التعليم المستند إلى حل المشكلات، ويمكن استخدامه في المشاريع والتحقيقات التي تجرى على نطاق صغير وأيضًا البحث.
معلومات تاريخية

إن التعليم المستند إلى الاستقصاء هو في الأساس أسلوب تربوي، تم تطويره أثناء حركة اكتشاف التعلم في ستينيات القرن الماضي كاستجابة للأشكال التقليدية للتدريس، حيث كان يلزم الطلاب حفظ معلومات من المواد التعليمية. إن التعليم الاستقصائي هو شكل من أشكال التعليم النشط، حيث يمكن تقييم التقدم بمدى قدرة الأشخاص المهرة على تطوير مهارات تجريبية وتحليلية.
تجد فلسفة التعليم المستند إلى الاستقصاء أسلافها في أعمال بياجت وديوي وليف فوجوتسكي وفريير من بين آخرين.
الخصائص

يشدد التعليم الاستقصائي على أفكار تعلم محافِظة، حيث يتم بناء المعرفة من الخبرة والمعالجة الفعلية، خصوصًا الخبرة المستندة إلى أحوال اجتماعية. لذا، يكتمل التعليم بشكل أفضل في مواقف جماعية.
ويغطي التعليم المستند إلى الاستقصاء مجموعة من الطرق الخاصة بالتعليم والتدريس، تشمل:
«التعليم الخالص» التعليم المستند إلى حل المشكلات
«التعليم المختلط» التعليم المستند إلى حل المشكلات
العمل الميداني
دارسات الحالة
التحقيقات
مشاريع الأفراد والمجموعات
النشاط البحثي
تشمل عمليات التعليم الخاصة التي يشترك فيها الطلاب أثناء التعليم المستند إلى الاستقصاء:
إنشاء أسئلة من عند أنفسهم
الحصول على دليل دعم للإجابة عن السؤال (الأسئلة)
شرح الأدلة التي تم تجميعها
ربط الشرح بالمعرفة التي تم اكتسابها من عملية التحقيق
إنشاء حالة من النقاش والتبرير للشرح
تمثل التعليقات أعلاه أحد الفصول الدراسية التي تلتزم بشكل كامل بالاستقصاء، إلى أبعد حد ممكن. ومع ذلك، فمن غير الضروري تبني طريقة الكل أو لا شيء فيما يتعلق بأساليب التدريس التي تستند إلى الاستقصاء.
في ستينيات القرن الماضي دعا جوزيف شواب إلى تقسيم الاستقصاء إلى أربعة مستويات واضحة. وتم إضفاء طابع رسمي على هذا الاقتراح عن طريق مارشال هيرون في عام 1971، حيث قام بتطوير نطاق هيرون (Herron Scale) لتقييم مقدار الاستقصاء المطبّق ضمن تمرين معملي معيّن. ومنذ ذلك الحين، كان هناك عدد من المراجعات المقترحة، لكن الإجماع داخل مجتمع تعليم العلوم اتجه إلى أنه توجد سلسلة من أساليب التدريس المستندة إلى الاستقصاء المتوفرة.
حديثًا، اقترح كل من هيثر بانتشي وراندي بيل (2008) وجود أربعة مستويات من التعليم المستند إلى الاستقصاء في حقل تدريس العلوم:
استقصاء تأكيدي،
استقصاء مهيكل،
استقصاء موجّه
واستقصاء مفتوح.
في الاستقصاء التأكيدي، يزوّد الأشخاص بالأسئلة والإجراء (الأسلوب)، حيث يمكن معرفة النتائج سابقًا، ويكون تأكيد النتائج هو هدف الاستقصاء. ويعتبر الاستقصاء التأكيدي مفيدًا لتعزيز فكرة تم تعلمها مسبقًا؛ أو لتجربة عمليات التحقق أو لممارسة مهارة استقصاء معيّنة، مثل جمع البيانات وتسجيلها.
في الاستقصاء المهيكل يزوّد الأشخاص بالأسئلة والإجراءات (الأسلوب)، ومع ذلك فإن المهمة تتلخص في وضع شرح يكون مدعومًا بأدلة تم جمعها ضمن هذا الإجراء.
في الاستقصاء الموجّه، يزوّد الأشخاص فقط بأسئلة تتعلق بالبحث، وتكون المهمة هي تصميم الإجراء (الأسلوب) واختبار السؤال والشروحات الناتجة. ويكون هذا النوع من الاستقصاء أكثر انفتاحًا من الاستقصاء التأكيدي أو المهيكل، ويُعد ناجحًا إلى حد بعيد، عندما يتوفر للأشخاص العديد من الفرص للتعلم والتدريب على طرق مختلفة لتخطيط التجارب وبيانات السجلات.
في الاستقصاء المفتوح، يشكّل الأشخاص الأسئلة ويصممون الإجراءات لتنفيذ استقصاء ويوصلون نتائجهم.
الخصائص > العلم المستند إلى الاستقصاء

لا شك أن «التعليم المستند إلى الاستقصاء» أصبح له تأثير على تدريس العلوم، حيث أصبحت تُسمى العلوم المستندة إلى الاستقصاء. ويعتبر الاستقصاء ميزة كاملة في العلوم، وتبرز العلوم المستندة إلى الاستقصاء في معايير تدريس العلوم الوطنية (National Science Educational Standards) الأمريكية لعام 1996، والمدعومة في المجلد الثاني «لمجلس البحوث الوطنية» الأمريكي الاستقصاء ومعايير تدريس العلوم الوطني في عام 2000.
الخصائص > التعليم المستند إلى الاستقصاء في الأنظمة الأخرى

تساعد العلوم بطبيعتها على التحقيق وجمع البيانات، إلا أن ذلك يمكن تطبيقه في مجالات تتعلق بموضوعات أخرى، حيث يطوّر الأشخاص مهارات التحقيق والتفكير النقدي. في العلوم الاجتماعية مثل التاريخ، يصف روبرت باين في مقاله [[كيف يتعلم الطلاب: كيف يتعلم الطلاب كيفية «تناول المشكلات» في التاريخ. ترتكز فكرة باين (Bain) بداية على تنظيم منهج تدريس حول المفاهيم الأساسية. بعد ذلك، يُطرح على الأشخاص الذين يدرسون المنهج سؤال ويتم تقديم مصادر أولية مثل شاهد عيان على الأحداث التاريخية، ومن ثمّ تتلخص مهمة الاستقصاء في تقديم شرح للتاريخ، ومن خلال الشرح ستتم الإجابة على السؤال الأساسي. حيث من خلال الاستقصاء سيتمكّن الأشخاص من تطوير المهارات والمعارف الواقعية التي تدعم إجابتهم عن الأسئلة. وسيقومون بتشكيل فرضية، وتجميع المعلومات ومراجعتها وإعادة النظر مرة أخرى في الفرضيات، بينما يقومون بتقييم بياناتهم.
الخصائص > التعليم المفتوح

يتمثل جزء هام من التعليم المستند إلى الاستقصاء (والعلوم) في استخدام التعليم المفتوح. ولا يكون للتعليم المفتوح نتيجة أو هدف محدد يتعيّن على الأشخاص تحقيقه. حيث يوجد تأكيد على الأشخاص الذين يستفيدون من المعلومات المتوفرة ويحاولون إنشاء معنى من مجموعة من المواد أو الظروف المتوفرة. وفي الكثير من بيئات التعلم التقليدية والمهيكلة، يتم إبلاغ الناس بالنتيجة المتوقعة، ومن المتوقع منهم ببساطة «تأكيد» هذه الحالة أو إظهار دليل عليها.
للتعليم المفتوح العديد من الفوائد. فهذا يعني أن الطلاب لا يقومون فقط بتنفيذ التجارب في روتين يشبه الموضة، ولكنهم بالفعل يفكرون في النتائج التي يجمعونها وفيما تعنيه. ويوجد ميل من جانب الطلاب في الدروس التقليدية غير المفتوحة للنقاش للقول بأن التجربة «خطأ» عندما يقومون بجمع نتائج على النقيض بما أخبروا أن يتوقعوه. وفي التعليم المفتوح لا توجد نتائج خاطئة، وينبغي على الطلاب تقييم نقاط القوة والضعف في النتائج التي يجمعونها بأنفسهم، ومن ثمّ تحديد القيمة.
تم تطوير التعليم المفتوح عن طريق عدد من معلمي العلوم بما في ذلك الأمريكي جون ديوي والألماني مارتن واجينشين. تتممّ أفكار واجينشين على وجه الخصوص كلاً من التعليم المفتوح والتعليم المستند إلى الاستقصاء في التدريس. حيث يشدد على أن الطلاب لا ينبغي أن يتعلموا الحقائق المجردة، لكن ينبغي أن يفهموا ويشرحوا ما يتعلمونه. وأشهر مثال على رأيه عندما همّ بسؤال طالب فيزياء عن سرعة سقوط الشيء على الأرض. حيث قام جميع الطلاب تقريبًا بعمل معادلة، إلا أنه لم يكن هناك طالب واحد قادر على شرح ما تعنيه هذه المعادلة. واستخدم «واجينشين» هذا المثال لعرض أهمية الفهم مقابل المعرفة.
دراسات

راجعت سيندي ميلو سيلفر عددًا من التقارير حول الدراسات المتنوعة التي تتعلق بالتعليم المستند إلى حل المشكلات.
يصف إيدلسون وجوردين وبي خمسة تحديات هامة لتنفيذ التعليم المستند إلى الاستقصاء وعرض إستراتيجيات لمعالجتها من خلال تصميم التكنولوجيا والمنهج الدراسي. حيث يعرضون تاريخ تصميم يغطي أربعة أجيال من البرامج والمناهج الدراسية لإظهار كيف أن هذه التحديات تبرز في الفصول الدراسية وكيف تستجيب إستراتيجيات التصميم لها.
الاستقصاء التعليمي

الاستقصاء التعليمي أو التعلم بالاكتشاف وهي طريقة حديثة في التعليم وهي عملية تستخدم مجموعة من المهارات للإجابة على الأسئلة أو اختبار فكرة في الطبيعة. والتعلم بالاكتشاف هو عملية تفكير تتطلب من الفرد إعادة تنظيم المعلومات المخزونة لديه وتكييفها بشكل يمكنه رؤية علاقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل.
أهمية التعلم بالاكتشاف

(1) يساعد الاكتشاف المتعلم في تعلم كيفية تتبع الدلائل وتسجيل النتائج وبذا يتمكن من التعامل مع المشكلات الجديدة.
(2) يوفر فرصا عديدة للتوصل إلى استدلالات باستخدام التفكير المنطقي سواء الاستقرائي أو الاستنباطي.
(3) يشجع الاكتشاف التفكير الناقد ويعمل على المستويات العقلية العليا كالتحليل والتركيب والتقييم.
(4) يعوّد المتعلم على التخلص من التسليم للغير والتبعية التقليدية.
(5) يحقق نشاط المتعلم وإيجابيته في اكتشاف المعلومات مما يساعده على الاحتفاظ بالتعلم.
(6) يساعد على تنمية الإبداع والابتكار.
(7) يزيد من دافعية التلميذ نحو التعلم بما يوفره من تشويق وإثارة يشعر بها المتعلم أثناء اكتشافه للمعلومات بنفسه.
أنواع التعلم بالاكتشاف

هناك عدة طرق تدريسية لهذا النوع من التعلم بحسب مقدار التوجيه الذي يقدمه المعلم للتلاميذ وهي:
أنواع التعلم بالاكتشاف > الاكتشاف الموجه

وفيه يزوّد المتعلمين بتعليمات تكفي لضمان حصولهم على خبرة قيمة، وذلك يضمن نجاحهم في استخدام قدراتهم العقلية لاكتشاف المفاهيم والمبادئ العلمية، ويشترط أن يدرك المتعلمون الغرض من كل خطوة من خطوات الاكتشاف ويناسب هذا الأسلوب تلاميذ المرحلة التأسيسية ويمثل أسلوبا تعليميا يسمح للتلاميذ بتطوير معرفتهم من خلال خبرات عملية مباشرة.
أنواع التعلم بالاكتشاف > الاكتشاف شبه الموجه

وفيه يقدم المعلم بشكل غير مباشر المشكلة للمتعلمين ومعها بعض التوجيهات العامة بحيث لا يقيده ولا يحرمه من فرص النشاط العملي والعقلي، ويعطي المتعلمين بعض التوجيهات.
أنواع التعلم بالاكتشاف > الاكتشاف الحر

وهو الوصول إلى قدرات الفرد الذاتية وهو أرقى أنواع التعليم الإبداعي، وأحد مبادئه الأساسية هو أنه لا يجوز أن يخوض به المتعلمين إلا بعد أن يكونوا قد مارسوا النوعين السابقين، وفيه يواجه المتعلمون بمشكلة محددة، ثم يطلب منهم الوصول إلى حل لها ويترك لهم حرية صياغة الفروض وتصميم التجارب وتنفيذها.
النقد

وجد كيرشنر وسويلر وكلارك (2006) عند مراجعة الدراسات والأبحاث ذات الصلة أنه بالرغم من أن المنتمين إلى حركة البنائية في الغالب يقومون باقتباس أعمال بعضهم البعض، فإنه لا تقتبس الأدلة التجريبية في الغالب. ومع هذا، اكتسبت حركة البنائين زخمًا كبيرًا في تسعينيات القرن الماضي، لأن العديد من المتعلمين بدأوا في الكتابة عن فلسفة التعلم.
يقتبس هميلو سيلفر (Hmelo-Silver) ودونكان وتشين (Chinn) العديد من الدراسات التي تدعم نجاح أساليب التعليم البنائية المستندة إلى حل المشكلات وأساليب التعليم الاستقصائي. على سبيل المثال، يقومون بوصف مشروع يسمى GenScope، وهو تطبيق لبرامج العلوم يستند إلى الاستقصاء. وأظهر الطلاب باستخدام برنامج GenScope مكاسب هامة مقابل مجموعات التحكم، من خلال المكاسب الضخمة التي تظهر مع الطلاب والناتجة من الدورات التدريبية الرئيسية.
على النقيض من ذلك، يستشهد هيملو سيلفر وآخرون أيضًا بدراسة كبيرة قام بها جيار حول تأثير العلوم المستندة إلى الاستقصاء بالنسبة للطلاب في مدارس الأطفال، على نحو ما تم توضيحه عن طريق أدائهم فيما يتعلق بالاختبارات الموحدة عالية المخاطر. حيث ظهر التحسّن بنسبة 14% للمجموعة الأولى من الطلاب و13% للمجموعة الثانية. وقد اكتشفت هذه الدراسة أيضًا أن أساليب التدريس المستندة إلى الاستقصاء خفّضت بشكل كبير من فجوة الإنجاز بالنسبة للطلاب الأمريكيين من أصل إفريقي.
بناءً على البحث الصادر في عام 2005، خلُص معهد تومس بي فوردهام (Thomas B. Fordham Institute) إلى أنه على الرغم من أن التعليم المستند إلى الاستقصاء يعد جيدًا إلى حد ما، فقد تم الاعتماد عليه بشكل مبالغ فيه.
كتب ريتشارد إي. ماير من جامعة كاليفورنيا وسانتا باربارا في عام 2004 أنه كان يوجد دليل بحثي كافٍ يجعل أي شخص عاقل لديه شكوك حول فوائد التعليم الاستكشافي الذي تتم ممارسته وفقًا لشكل المذهب البنائي الإدراكي أو المذهب البنائي الاجتماعي باعتباره أسلوبًا تعليميًا مفضلًا. حيث قام بمراجعة بحث حول اكتشاف قواعد حل المشكلات التي بلغت أوجها في ستينيات القرن الماضي واكتشاف إستراتيجيات المساعدة التي بلغت أوجها في السبعينيات من القرن نفسه واكتشاف إستراتيجيات برمجة LOGO التي بلغت أوجها في الثمانينيات من القرن ذاته. وفي كل حالة، كان الاكتشاف الموجّه أكثر فاعلية من الاكتشاف الخالص في مساعدة الطلاب في التعلم والنقل.
ينبغي الانتباه إلى أن التعليم المستند إلى الاستقصاء يستغرق مزيدًا من التخطيط قبل التنفيذ. وهو ليس بالشيء الذي يمكن إدراجه في جدول معيّن ضمن الفصل الدراسي بسرعة. ويتعيّن وضع القياسات في موضعها بالنسبة لكيفية قياس معرفات الطلاب وأدائهم وكيف يتم دمج المعايير. وتكمن مسؤولية المدرس أثناء إجراء تمارين الاستقصاء في دعم الطلاب أثناء التعلم ومساعدتهم (Bell et al., 769-770). ومن الأخطاء الشائعة التي يعاني منها المدرسون هي نقص الرؤية لمعرفة أين نقاط الضعف لدى الطلاب. ووفقًا لـ «باين»، يتعذر على المدرسين افتراض أن الطلاب لديهم نفس الافتراضيات والتفكير كمحترفين ضمن هذا النظام.
بينما يرى البعض الآخر التعليم المستند إلى الاستقصاء على أنه اتجاه سائد متزايد، يمكن تصوره بالتناقض مع أنظمة الاختبار القياسي الشائعة في التقييم المستند إلى المعايير]، والتي تؤكد على قياس معرفة الطالب وتلبية المعايير المحددة مسبقًا، مثل، الانتقال نحو «الواقع» فيما يتعلق بالتغييرات التي يتم تنفيذها على «التقييم الوطني للتقدم التعليمي»، كنتيجة للبرنامج الأمريكي لن نترك أي طفل خلفنا (No Child Left Behind).
وصلات خارجية

Inquiry-based middle school lesson plan: "Born to Run: Artificial Selection Lab"
توغياك

توغياك (بالإنجليزية: Togiak, Alaska)‏ هي مدينة تقع في ولاية ألاسكا في الولايات المتحدة. تبلغ مساحة هذه المدينة 591.7 (كم²)، وترتفع عن سطح البحر 1 م، بلغ عدد سكانها 821 نسمة في عام 2010 حسب إحصاء مكتب تعداد الولايات المتحدة.
التركيبة السكانية

حدّد مكتب تعداد الولايات المتحدة بيانات التركيبة السكانية لتوغياك في تعداد الولايات المتحدة. في ما يلي، التركيبة السكانية حسب تعدادي 2000 و2010.
التركيبة السكانية > تعداد عام 2000

بلغ عدد سكان توغياك 809 نسمة بحسب تعداد عام 2000، وبلغ عدد الأسر 202 أسرة وعدد العائلات 164 عائلة مقيمة في المدينة. في حين سجلت الكثافة السكانية 1.4 نسمة لكل كيلومتر مربع (3.6/ميل2). وبلغ عدد الوحدات السكنية 221 وحدة بمتوسط كثافة قدره 0.4 لكل كيلومتر مربع (1.0/ميل2).
وتوزع التركيب العرقي للمدينة بنسبة 6.92% من البيض و0.12% من الأمريكيين الأفارقة و86.28% من الأمريكيين الأصليين و0.25% من الأعراق الأخرى و6.43% من عرقين مختلطين أو أكثر و1.11% من الهسبانيون أو اللاتينيون من أي عرق.
بلغ عدد الأسر 202 أسرة كانت نسبة 66.3% منها لديها أطفال تحت سن الثامنة عشر تعيش معهم، وبلغت نسبة الأزواج القاطنين مع بعضهم البعض 56.4% من أصل المجموع الكلي للأسر، ونسبة 16.8% من الأسر كان لديها معيلات من الإناث دون وجود شريك،  بينما كانت نسبة 7.9% من الأسر لديها معيلون من الذكور دون وجود شريكة وكانت نسبة 18.8% من غير العائلات. تألفت نسبة 15.3% من أصل جميع الأسر من عدة أفراد يعيشون في نفس المنزل ونسبة 2.5% كانت تتألف من شخص يعيش بمفرده يبلغ من العمر 65 عاماً أو أكثر. وبلغ متوسط حجم الأسرة المعيشية 4.00، أما متوسط حجم العائلات فبلغ 4.50.
بلغ العمر الوسطي للسكان 23.4 عاماً. وكانت نسبة 42.8% من القاطنين تحت سن الثامنة عشر، وكانت نسبة 9% بين الثامنة عشر والرابعة والعشرين عاماً، ونسبة 26.1% كانت واقعةً في الفئة العمرية ما بين الخامسة والعشرين والرابعة والأربعين عاماً، ونسبة 15.1% كانت ما بين الخامسة والأربعين والرابعة والستين، ونسبة 7% كانت ضمن فئة الخامسة والستين عاماً فما فوق. يوجد لكل 100 أنثى 101.2 ذكر، ويوجد لكل 100 أنثى في الثامنة عشر من عمرها فما فوق 111.4 ذكر.
بلغ متوسط دخل الأسرة في المدينة 23,977 دولارًا، أما متوسط دخل العائلة فبلغ 28,500 دولارًا. وكان متوسط دخل الذكور 36,250 دولارًا مقابل 34,063 دولارًا للإناث. وسجل دخل الفرد الخاص بالمدينة 9,676 دولارًا. وكانت نسبة 32.5% من العائلات ونسبة 29.9% من السكان تحت خط الفقر، وكان من هؤلاء نسبة 32.3% تحت سن الثامنة عشر ونسبة 8.7% في الخامسة والستين من العمر وما فوق.