stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
التعليم في إفريقيا
تعليم الكبار

إن تعليم الكبار في إفريقيا ، بعد أن عاود العودة بعد الاستقلال والازدهار المتزايد للعديد من الدول الإفريقية ، يفرض متطلبات محددة على واضعي السياسات والمخططين لأخذ السمات والخصائص الثقافية للشعوب الأصلية بعين الاعتبار. مع رد فعل معتدل ضد المثل الغربية والتقاليد التعليمية ، فإن العديد من الجامعات ومعاهد التعليم العالي تأخذ على عاتقها تطوير نهج جديد للتعليم العالي وتعليم الكبار.عدم توفر السجلات وعدم اكتمالها في المدارس والمقاطعات يمنع توثيق الممارسات الفاسدة ومنعها. أجرت منظمة مراقبة التعليم الإفريقية دراسات استقصائية في جميع أنحاء القارة وحددت ممارسات الفساد الثلاثة الأكثر شيوعًا:
يعتبر معظم المحللين المعاصرين الأمية قضية تنموية بسبب العلاقة بين الفقر والأمية. التمويل غير كاف وغير متسق ويحتاج إلى مجالات ذات أولوية مثل تدريب المعلمين ، والرصد والتقييم. هناك حاجة واضحة للاستثمار في تنمية القدرات ، وجود موظفين مهنيين كامل الأجر ومؤهلين تأهيلا جيدا ، وزيادة الطلب على المتخصصين في تعليم الكبار. غالبية المعلمين الكبار غير مدربين ، وخاصة في مجال محو الأمية الأساسية. تستخدم الحكومات في كثير من الأحيان معلمي المدارس وغيرهم في وظائف تعليم الكبار بدلاً من المعلمين الكبار ذوي الخبرة. يمكن حل العديد من الصعوبات التي واجهت من خلال تخصيص الموارد لتلبية الاحتياجات (أموال كافية ، المزيد من الموظفين ، التدريب المناسب للموظفين والمواد المناسبة). يمثل نقص التمويل تهديدًا كبيرًا لاستدامة هذه البرامج ، وفي بعض الحالات ، لاستمرار وجودها. أفضل البيانات المبلغ عنها حول التمويل ببرامج محو أمية الكبار وبرامج التعليم غير الرسمي. يتم توفير التمويل للتعليم المستمر ، سواء أكاديمي أو مهني ، ويتم الإبلاغ عنه ، ولكن لا يتم تقديم سوى القليل من البيانات حول تمويله. قد يأتي التمويل من مصادر القطاع العام أو الخاص. المساعدات الدولية والأجنبية من المرجح أيضا أن تكون مهمة. يبدو أن تكاليف الكثير من تعليم الكبار تظل منخفضة بشكل مصطنع عن طريق استخدام المرافق الحكومية والأجور المنخفضة للغاية المدفوعة للعديد من المتخصصين في تعليم الكبار.
لم تنجح الجامعات العامة في اجتذاب الطلاب الأكبر سنًا إلى برامج الدرجات الرئيسية ، وبالتالي فإن المثل الأعلى لما بعد الفصل العنصري المتمثل في إتاحة الوصول إلى التعليم العالي العام للأعداد المتزايدة من الطلاب غير التقليديين لم يصبح بعد حقيقة واقعة. ومع ذلك ، فقد أبلغت بعض البلدان عن بعض معدلات النجاح في برامج تعليم الكبار. بين عامي 1990 و 2007، سجلت أوغندا أكثر من مليوني مشارك في برنامج محو الأمية الوظيفي للكبار. كان برنامج التعليم الأساسي للأسرة نشطًا في 18 مدرسة بحلول عام 2005، حيث وصل إلى أكثر من 3300 طفل و 1400 من الآباء. هذه وساطة ناجحة لمحو الأمية الأسرية تم تقييم تأثيرها على مستوى الأسرة والمدرسة والمجتمع.
لسوء الحظ ، لا تقدم التقارير الوطنية عادة معلومات كافية عن محتوى برامج تعليم الكبار التي تعمل في بلدانهم. في غالبية الحالات ، يكون اسم البرنامج بنفس القدر من التفاصيل. لا يبدو أن محتوى المنهج يمثل مشكلة كبيرة.
تعليم الكبار > الاعتبارات الثقافية

المجتمعات الإفريقية متماسكة جدا. الأنشطة ، وأساليب الحياة ، وخصوصيات الأفراد هي دائما تقريبا المعرفة المشتركة. ولهذا السبب ، يصعب على أي عضو أو مجموعة واحدة داخل منطقة ما اتباع نهج مختلف تمامًا تجاه أي جانب من جوانب الحياة داخل المجتمع. لهذا السبب ، يجد مخططو البرامج للمتعلمين البالغين في إفريقيا معدلات نجاح أعلى عندما يستخدمون نهجًا تشاركيًا. من خلال الحوار المفتوح والصادق حول مخاوف ودوافع ومعتقدات وطموحات المجتمع ككل ، هناك ضغط اجتماعي أقل فيما يتعلق بالسلوك المتباين الفردي.
بالإضافة إلى المعتقدات التقليدية القوية ، أدت سنوات من العبودية من خلال الاستعمار إلى الشعور بالوحدة والنضال المشترك في المجتمعات الإفريقية. لذلك ، يجب أن تعكس خطط الدروس في هذه المناطق هذه الحساسية الثقافية ؛ التعاون والتعاون مكونان أساسيان للبرامج الناجحة. قد تتضمن أساليب التدريس التي تستخدم هذه الأفكار سرد القصص والمحاكاة التجريبية وممارسة التقاليد الأصلية مع تعديلات طفيفة. يجب أن يكون كل برنامج ودرس مخصصًا لمجتمع معين لأنهم دائمًا ما يتعلمون ويعيشون ويحققون كمجموعة أو لا يتعلمون على الإطلاق.
يلعب التعليم غير الرسمي دورًا قويًا في تعلم السكان الأصليين في المجتمعات الإفريقية. هذا يشكل تحديًا كبيرًا لمخططي البرامج على النمط الغربي الذين يركزون على التعليم الرسمي ضمن إطار زمني محدد. غالبًا ما يتم التخلي عن هذه المتطلبات من أجل تحقيق النجاح في المجتمعات التي ليس لها صلة قوية بالوقت والتعليم الرسمي. يجب تخطيط البرامج التي تصبح متأصلة في الحياة اليومية للمشاركين ، والتي تعكس قيمهم وتضيف وظائف إيجابية إلى حياتهم. تشتمل البرامج الناجحة غالبًا على المزيد من ترتيبات التعلم طويلة الأجل التي تتكون من زيارات منتظمة والعرض المجاني غير المجبر للمعلومات.
تعليم الكبار > الفلسفة

تعترف الفلسفة الإفريقية لتعليم الكبار بالأفكار الغربية مثل الليبرالية والتقدمية والإنسانية والسلوكية، بينما تستكملها بالمنظورات الإفريقية الأصلية.
الفلسفة الإثنية هي فكرة أن الغرض الرئيسي من تعليم الكبار هو تمكين الوئام الاجتماعي على جميع مستويات المجتمع ، من الأسرة المباشرة إلى المجتمع والدولة. من الأهمية بمكان ضمان الحفاظ على المعرفة التي تنتقل من جيل إلى آخر فيما يتعلق بالقيم والفهم والمعتقدات الثقافية. هذه الفلسفة تشجع التعلم النشط - التعلم عن طريق العمل ، متابعة ، ممارسة عمل كبار السن. قد يتم تدريس دروس خاصة من خلال أنشطة مثل لعب الأدوار أو العروض العملية أو المعارض أو المناقشات أو المسابقات.
الفلسفة القومية الإيديولوجية تفصل نفسها عن الفلسفة الإثنية لأنها أقل اهتمامًا بأساليب التعلم وأكثر من استخدامها. وباعتبارها فلسفة نشأت عن الحركات الثورية في الخمسينيات ، فليس من المستغرب أن يكون تركيزها الرئيسي هو القدرة على تطبيق المعرفة على المشاركة الفعالة في السياسة والمجتمع المدني. على الرغم من أنه من المهم في هذه الفلسفة الاحتفاظ بالطبيعة المجتمعية للمجتمع الإفريقي التقليدي ، إلا أن الوظيفة الوظيفية للفهم الاجتماعي والتغيير لها أهمية قصوى في تنفيذها.
تمثل الفلسفة المهنية أقوى جسر بين النظم التعليمية الإفريقية الغربية والتقليدية. إنه يشجع على اتباع نهج هجين لبرامج البالغين ، مما يسمح لمجموعة واسعة من تقنيات التعلم ، حتى المحاضرة المعرفية البحتة ، طالما يتم حساب القيم المجتمعية في الدرس. أخيرًا ، يشير الفهم الفلسفي إلى أن الفلسفات الإفريقية الحقيقية الوحيدة هي تلك التي تطورت دون أي اتصال مع الغرب على الإطلاق. بدلاً من اتباع نهج محدد ، تشير هذه الفكرة ببساطة إلى مجموعة كبيرة من التقنيات التعليمية التي قد توجد عبر القارة من قبل مجموعة واسعة من الناس. وينص بشكل أساسي على عدم وجود طريقة صحيحة واحدة ، وأن المشاركين يجب أن يحددوا الموضوع والأنشطة دائمًا.
تعليم المرأة

يوجد ارتباط إيجابي بين التحاق الفتيات بالمدارس الابتدائية وبين الناتج القومي الإجمالي وزيادة متوسط العمر المتوقع.
في عام 2000، كانت 93.4 مليون امرأة في إفريقيا جنوب الصحراء أميات. توجد العديد من الأسباب التي تجعل التعليم الرسمي للإناث غير متاح للكثيرين ، بما في ذلك الأسباب الثقافية. على سبيل المثال ، يعتقد البعض أن تعليم المرأة سيعوق واجباتها كزوجة وأم. في بعض الأماكن في إفريقيا حيث تتزوج المرأة في سن 12 أو 13، يعتبر التعليم عقبة أمام تطور المرأة الشابة.
وأحيانًا يكون تعليم المرأة تالفًا بسبب العنف الجنسي. يؤثر العنف الجنسي ضد الفتيات والطالبات على العديد من أنظمة التعليم الإفريقية. في إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى ، يعد العنف الجنسي أحد أكثر أشكال الفساد شيوعًا وأقلها شيوعًا.
تعليم المرأة > التباين في التعليم

في حين أن معظم الأهداف الإنمائية للألفية تواجه موعداً نهائياً في عام 2015، فقد تم تحديد هدف التكافؤ بين الجنسين قبل عشر سنوات كاملة - وهو اعتراف بأن المساواة في الحصول على التعليم هي الأساس لجميع الأهداف الإنمائية الأخرى. يُعرّف التفاوت بين الجنسين بأنه عدم المساواة في بعض الكمية التي تُعزى إلى سبب نوع الجنس. في البلدان التي تفتقر إلى الموارد والمرافق المدرسية ، ومعدلات الالتحاق الإجمالية منخفضة ، يجب الاختيار في كثير من الأحيان في الأسر بين إرسال فتاة أو صبي إلى المدرسة. من بين 101 مليون طفل غير ملتحقين بالمدارس ، أكثر من نصفهم من الفتيات. ومع ذلك ، زادت هذه الإحصائية عند دراسة التعليم في المدارس الثانوية. في البلدان المرتفعة الدخل ، يلتحق 95٪ من البنات بالمدارس الابتدائية والثانوية. ومع ذلك ، فإن هذا الرقم في إفريقيا جنوب الصحراء الكبرى يبلغ 60٪ فقط.
العامل الأساسي الذي يحد من تعليم الإناث هو الفقر. يلعب الفقر الاقتصادي دورًا رئيسيًا عندما يتعلق الأمر بالتعامل مع التكاليف المباشرة مثل الرسوم الدراسية وتكلفة الكتب المدرسية والزي المدرسي والنقل وغيرها من النفقات. حيثما كانت هذه التكاليف تتجاوز دخل الأسرة ، خاصة في الأسر التي لديها الكثير من الأطفال ، فإن الفتيات أول من يتم حرمانهن من التعليم. ويستند قرار التحيز الجنساني هذا في إرسال الإناث إلى المدرسة على أدوار الجنسين التي تمليها الثقافة. عادة ما يُطلب من الفتيات إكمال الأعمال المنزلية أو رعاية الأشقاء الأصغر سنًا عند وصولهن إلى المنزل. هذا يحد من وقتهم للدراسة وفي كثير من الحالات ، قد يضطر حتى إلى تفويت المدرسة لاستكمال واجباتهم. الشائع أن يتم إخراج الفتيات من المدرسة في هذه المرحلة. ومع ذلك ، يمكن إعطاء الأولاد مزيدًا من الوقت للدراسة إذا كان آباؤهم يعتقدون أن التعليم سيتيح لهم كسب المزيد في المستقبل. التوقعات والمواقف والتحيزات في المجتمعات والأسر ، والتكاليف الاقتصادية ، والتقاليد الاجتماعية ، والمعتقدات الدينية والثقافية تحد من الفرص التعليمية للفتيات.
بالإضافة إلى ذلك ، في معظم المجتمعات الإفريقية، يُنظر إلى النساء على أنهن جامعو ومديرات وأوصيات للمياه ، لا سيما داخل المجال المنزلي الذي يشمل الأعمال المنزلية والطهي والغسيل وتربية الأطفال. بسبب هذه الأدوار التقليدية في العمل بين الجنسين، تُجبر النساء على قضاء حوالي ستين في المئة من كل يوم في جمع المياه ، وهو ما يترجم إلى حوالي 200 مليون ساعة عمل جماعية من قبل النساء على مستوى العالم يوميًا  وانخفاض في مقدار الوقت متاح للتعليم ، ويتضح ذلك من علاقة انخفاض في الحصول على المياه مع انخفاض في الالتحاق بالمدارس الابتدائية والثانوية والثالث مجتمعة.
مهما كان السبب (الأسباب) الأساسي ، فإن وجود أعداد كبيرة من الفتيات خارج نظام التعليم الرسمي يجلب تحديات تنموية لكل من الأجيال الحالية والمقبلة. وفقا لليونسكو ، فإن معدلات الإناث من الأطفال في المدارس الابتدائية أعلى من معدلات الأطفال الذكور في جميع البلدان الإفريقية حيث تتوفر البيانات. إلى أن تحصل أعداد متساوية من الفتيات والفتيان على المدارس ، سيكون من المستحيل بناء المعرفة اللازمة للقضاء على الفقر والجوع ومكافحة الأمراض وضمان الاستدامة البيئية. سيظل ملايين الأطفال والنساء يموتون بلا داع ، مما يعرض بقية جدول أعمال التنمية للخطر.
تعليم المرأة > الدلالة

في إفريقيا والعالم العربي قد يكون تعزيز المساواة بين الجنسين وتمكين المرأة أهم أهداف التنمية الألفية الثمانية. الهدف المرتبط بتحقيق هذا الهدف هو القضاء على التفاوت بين الجنسين في الالتحاق بالمدارس الابتدائية والثانوية ويفضل أن يكون ذلك بحلول عام 2005، وعلى جميع المستويات بحلول عام 2015. تستحق المرأة الآثار الفعالة للمساواة بين الجنسين في التعليم والبعد الجوهري للإناث. التعليم؛ الذي يستمد في جوهره من دور التعليم في تعزيز مجموعة من قدرات المرأة. وهكذا ، من الناحية النظرية ، هناك تأثير مباشر من تعليم الإناث إلى الدخل (أو النمو). التعليم ، وخاصة بالنسبة للفتيات ، له فوائد اجتماعية واقتصادية للمجتمع ككل. لا تكسب المرأة سوى عُشر دخل العالم وتملك أقل من واحد في المائة من الممتلكات ، وبالتالي فإن الأسر التي ليس لها رأس من الذكور معرضة بشكل خاص لخطر الفقر. ستكون هذه النساء أقل عرضة لتحصين أطفالهن ومعرفة كيفية مساعدتهن على البقاء. تميل النساء المتعلمات إلى إنجاب عدد أقل من الأطفال وأكثر صحة ، ومن المرجح أن يلتحق هؤلاء الأطفال بالمدرسة. التعليم العالي للإناث يجعل الأمهات أكثر معرفة وبالتالي يمكن أن يسهم في خفض معدلات وفيات الأطفال وسوء التغذية. في إفريقيا ، تؤدي فرص التعليم وفرص العمل المحدودة للنساء إلى خفض معدل النمو السنوي للفرد بنسبة 0.8٪. لو حدث هذا النمو لكانت اقتصادات إفريقيا قد تضاعفت خلال الثلاثين سنة الماضية. التقديرات إلى أن بعض البلدان المنخفضة الدخل في إفريقيا ستحتاج إلى ما يصل إلى 23.8 مليار دولار سنويًا لتحقيق الهدف الإنمائي للألفية الذي يركز على تعزيز المساواة بين الجنسين وتمكين المرأة بحلول عام 2015. وهذا يترجم من 7 دولارات إلى 13 دولارًا للفرد في السنة من 2006 حتي 2015، وفقا لمنظمة التعاون والتنمية في الميدان الاقتصادي. التعليم هو أيضا مفتاح الاستجابة الفعالة لفيروس نقص المناعة البشرية / الإيدز. تشير الدراسات إلى أن النساء المتعلمات أكثر عرضة لمعرفة كيفية الوقاية من الإصابة بفيروس نقص المناعة البشرية ، وتأخير النشاط الجنسي واتخاذ تدابير لحماية أنفسهن. يشير التحليل الجديد الذي أجرته الحملة العالمية للتعليم إلى أنه في حالة حصول جميع الأطفال على تعليم ابتدائي كامل ، يمكن تقليل التأثير الاقتصادي لفيروس نقص المناعة البشرية / الإيدز إلى حد كبير ويمكن منع حوالي 700000 حالة إصابة بفيروس نقص المناعة البشرية بين الشباب كل عام - سبعة ملايين في عقد من الزمان. وفقًا للحملة العالمية للتعليم ، «يُظهر البحث أن التعليم الابتدائي هو الحد الأدنى المطلوب للاستفادة من برامج المعلومات الصحية. ليس فقط التعليم الأساسي ضروريًا لتتمكن من معالجة وتقييم المعلومات ، بل إنه يعطي أيضًا أكثر الفئات المهمشة في المجتمع - وخاصة الشابات - الوضع والثقة اللازمتين للتصرف بناءً على المعلومات ورفض ممارسة الجنس غير الآمن».
توصيات للإصلاح

تقوم الحكومة بمراجعة وتنظيم السجلات المالية للمدارس والمقاطعات.
تدريب أكثر شمولا للمدرسين الرئيسيين والإداريين في الإدارة الاقتصادية
تفتيش حكومي منتظم للمدارس.
شجع أولياء الأمور على تقديم شكوى أو محاربة رسوم المدارس ومساعدة أولياء الأمور بشكل استباقي على معرفة حقوقهم.
تمكين وتعبئة منظمات المراقبة المحلية مثل منظمات أولياء الأمور والمدرسين ولجان إدارة المدارس.
تحسين تعويض المعلم.
الاستثمار الحكومي في تنمية الطفل والشباب من خلال السياسات والبرامج التعليمية والصحية المناسبة.
زيادة الوصول إلى برامج تنمية الطفولة المبكرة.
زيادة الوصول إلى المدارس.
تحسين البنية التحتية للنقل في المناطق الريفية.
تنويع أنظمة التعليم وتوسيع المهارات التي يتم تدريسها لجعل التعليم أكثر صلة بمتطلبات الاقتصاد.
هناك أيضًا دفعة في العديد من البلدان الإفريقية لإصلاح معايير التعليم الاستعماري للتأكيد على أهمية اللغات والثقافات الأصلية بدلاً من اللغات والثقافات الأوروبية. يرى منتقدو هذه الإصلاحات أن اللغات الأوروبية يجب أن تستمر في التركيز على التعليم لضمان قدرة الطلاب الأفارقة على المنافسة في اقتصاد عالمي تهيمن عليه أوروبا.
توصيات لإصلاح التعليم العالي

إصلاح المناهج الدراسية الموجهة نحو المهارات الريادية والوظائف في القطاع الخاص.
زيادة التركيز على برامج الدبلوم والشهادات ذات الصلة محليًا ، بدلاً من زيادة إنتاج خريجي الجامعات.
اعتماد نظام من درجات يمكن التعرف عليها وقابلة للمقارنة بسهولة.
اعتماد نظام يعتمد على دورات شهادات البكالوريوس والدراسات العليا.
تشجيع تنقل الطلاب وأعضاء هيئة التدريس.
يجب أن تكون فرص التدريب والطلاب في متناول الطلاب.
يجب على جميع أعضاء هيئة التدريس مثل أعضاء هيئة التدريس والأساتذة والباحثين الوصول إلى الخدمات ذات الصلة بمجالات دراستهم.
قراءة متعمقة

Ajayi, J. F. A., Lameck, K. H. Goma and G. Ampah Johnson. The African Experience with Higher Education (Accra: Association of African Universities, 1996).
Ashby, Eric, with Mary Anderson. Universities: British, Indian, African: A Study in the Ecology of Higher Education (London: Weidenfeld & Nicolson, 1966).
Fafunwa, A. Babs. History of Education in Nigeria (London: Allen & Unwin, 1974).
Harper, Jim C. Western-educated elites in Kenya, 1900-1963: the African American factor (Routledge, 2005).
Kithinji, Michael Mwenda. "An imperial enterprise: The making and breaking of the University of East Africa, 1949–1969." Canadian Journal of African Studies/La Revue canadienne des études africaines 46.2 (2012): 195-214.
Livsey, Timothy. "Imagining an Imperial Modernity: Universities and the West African Roots of Colonial Development." Journal of Imperial and Commonwealth History 44#6 (2016): 952-975.
Lulat, Y. G. M. "The development of higher education in Africa: A historical survey." in Damtew Teferra and Philip G. Altbach, eds. African higher education: An international reference handbook (2003): 15-31.
Mills, David. "Life on the hill: students and the social history of Makerere." Africa 76.2 (2006): 247-266.
Njagi, Mwangi Daniel. Imperial Education and the Crisis of Political Leadership in Postcolonial Kenya (Dissertation, State University of New York at Stony Brook, 2011) online.
Nwauwa, Apollos O. Imperialism, Academe and Nationalism: Britain and University Education for Africans, 1860–1960 (London: Frank Cass, 1997).
Ogunlade, Festus O. “Education and Politics in Colonial Nigeria: The Case of King’s College, Lagos (1906–1911).” Journal of the Historical Society of Nigeria 7#2 (1974): 325–345.
Okafor, N. The Development of Universities in Nigeria (London: Longman, 1971).
Teferra, Damtew and Philip G. Altbach, eds. African higher education: An international reference handbook (2003)
Whitehead, Clive. “The ‘Two-way Pull’ and the Establishment of University Education in British West Africa.” History of Education 16#2 (1987): 119–133.
مدرسة في الهواء الطلق للبالغين ، غينيا بيساو ، 1974.
إستفان كوزما

| إستفان كوزما | إستفان كوزما | إستفان كوزما | إستفان كوزما | إستفان كوزما |  |
| --- | --- | --- | --- | --- | --- |
| معلومات شخصية   | معلومات شخصية   | معلومات شخصية   | معلومات شخصية   | معلومات شخصية   |  |
الميلاد: 3 ديسمبر 1964 (العمر 60 سنة)   باستو  ‏  
مواطنة:  المجر  
مركز اللعب: وسط
الطول: 185 سنتيمتر  
| المسيرة الاحترافية1  | المسيرة الاحترافية1  | المسيرة الاحترافية1  | المسيرة الاحترافية1  | المسيرة الاحترافية1  |  |
| سنوات | فريق | م. | (هـ.) |  |  |
| ?–? | نادي سالجوتارجاني ‏  |  |  |  |  |
| 1983–1989 | أويبست | 156 | (10) |  |  |
| 1989 | جيروندان بوردو |  |  |  |  |
| 1989–1992 | دونفرملين أثلتيك | 90 | (8) |  |  |
| 1992–1993 | ليفربول | 6 | (0) |  |  |
| 1993–1995 | أويبست | 58 | (15) |  |  |
| 1995–1997 | أبويل | 42 | (5) |  |  |
| 1997–1999 | أويبست | 33 | (0) |  |  |
| 1999 | مول فيهيرفار | 14 | (1) |  |  |
| 2000 | نادي تاتابانيا  ‏ | 11 | (0) |  |  |
| 2000–2001 | أويبست | 20 | (3) |  |  |
| المنتخب الوطني    | المنتخب الوطني    | المنتخب الوطني    | المنتخب الوطني    | المنتخب الوطني    |  |
| 1986–1995 | المجر | 40 | (1) |  |  |
| 1990 | رابطة كرة القدم الاسكتلندية الحادية عشر  ‏ | 1 | (0) |  |  |
| المواقع   | المواقع   | المواقع   | المواقع   | المواقع   |  |
| مُعرِّف موقع football-teams | 14548 |  |  |  |  |
| 1 عدد مرات الظهور مع الأندية وعدد الأهداف تحسب للدوري المحلي فقط  2 عدد مرات الظهور مع المنتخب وعدد الأهداف  . | 1 عدد مرات الظهور مع الأندية وعدد الأهداف تحسب للدوري المحلي فقط  2 عدد مرات الظهور مع المنتخب وعدد الأهداف  . | 1 عدد مرات الظهور مع الأندية وعدد الأهداف تحسب للدوري المحلي فقط  2 عدد مرات الظهور مع المنتخب وعدد الأهداف  . | 1 عدد مرات الظهور مع الأندية وعدد الأهداف تحسب للدوري المحلي فقط  2 عدد مرات الظهور مع المنتخب وعدد الأهداف  . | 1 عدد مرات الظهور مع الأندية وعدد الأهداف تحسب للدوري المحلي فقط  2 عدد مرات الظهور مع المنتخب وعدد الأهداف  . |  |
إستفان كوزما (3 ديسمبر 1964 (العمر 60 سنة)

 في بازتو) (بالفرنسية: István Kozma)‏ لاعب كرة قدم مجري معتزل كان يجيد اللعب في خط الوسط .
لعب كوزما في أندية أويبست دوزا (1983-1989) بوردو (1989) دونفرملين أثلتيك (1989-1992) ليفربول (1992-1993) أويبست (1993-1995) أبويل (1995-1997) أويبست مجددا (1997-1999) فيديوتون (1999) تاتابانيا (2000) أويبست مجددا (2000-2001) .
شارك كوزما مع منتخب المجر في 40 مباراة مسجلا هدف واحد في الفترة من 1986 إلى 1995 .
مراجع

↑  "Istvan Kozma". lfchistory.net. مؤرشف من الأصل في 2017-12-01. اطلع عليه بتاريخ 2017-11-27.
↑  The 50 worst footballers نسخة محفوظة 12 أكتوبر 2011 على موقع واي باك مشين.
في كومنز مواد ذات صلة بـ إستفان كوزما.
بوابة أعلام
بوابة المجر
بوابة كرة القدم
بايندر (مدمرة حربية)

| بايندر (مدمرة حربية) | بايندر (مدمرة حربية) |
| --- | --- |
 :  
 الخدمة  :  الخدمة  
سميت باسم: غلام علي بايندر  
المشغل: القوة البحرية لجيش الجمهورية الإسلامية الإيرانية  
بداية الخدمة: 18 مايو 1964  
اي ام او رقم التسجيل ب: 6125504  
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
مدمرة بايندر: هي سفينة حربية قاذفة للصواريخ تابعة للبحرية الإيرانية تحمل إسم غلام علي باياندر، أُطلقت في عام 1963م. وتم تكليفها بالأسطول الجنوبي في عام 1964م، وتم نقلها إلى جمهورية إيران من قِبَل الولايات المتحدة بموجب برنامج المساعدة المتبادلة في ذلك الوقت. شاركت المدمرة الإيرانية بحرب الخليج الأولى. وخضعت لعمليات التجديد والتطوير عام 1970م و 1978م و 2011م. وقد كان آخر عملية تحديث خضعت لها عام 2019م.
التأريخ

تم إنشاء المدمرة الحربية بايندر من قِبَل شركة ليفينغستون لبناء السفن في الولايات المتحدة الأمريكية 20 أغسطس عام 1962م، وانطلقت في 7 يوليو عام 1963م، وتم تكليفها في 15 مايو 1964م. أثناء الحرب العراقية الإيرانية (1980–1988)، كان موطنها في قاعدة بوشهر البحرية مع مجموعة من السفن الإيرانية الأخرى. في 13 أكتوبر عام 1996م، اصطدمت المدمرة بايندر بالطراد الأمريكي يو إس إس جيتيسبيرغ (CG-64) في شمال الخليج العربي، ولكن لم تتعرض أي من السفينتين لأضرار جسيمة. في الإنتشار الحادي عشر لجمهورية إيران منذ عام 2009م، غادرت بايندر موطنها في 29 ديسمبر 2010م متوجهة إلى خليج عدن، وعادت في 29 يناير 2011م بعد 31 يوماً. ابتداءً من عام 2011م، خضعت لعملية تجديد كبيرة تم الإنتهاء منها في 11 يونيو 2013م، حيث تم تركيب مدفع جديد إيراني الصنع (فجر 27) عيار 76 ملم. وقاذفات صواريخ نور البحرية الإيرانية المشهور.
الانضمام إلى البحرية الإيرانية

في يوم السبت 7 ديسمبر 2019م، أعلنت جمهورية إيران انضمام المدمرة بايندر المزودة بأحدث التقنيات إلى أسطول القوات البحرية الإيرانية بعد إتمام عملية تحديثها وتطويرها، وذلك في المنطقة البحرية الثالثة (نبوت). وجرت هذه المراسم بحضور المساعد التنسيقي لقائد الجيش الإيراني الأميرال حبيب الله سياري، وقائد القوة البحرية للجيش حسين خانزادي، في المنطقة البحرية الثالثة نبوت.
المواصفات

تتصف المدمرة الحربية بايندر، وهي مدمرة قاذفة للصواريخ تابعة للبحرية الإيرانية بطولها البالغ 84 متر (276 قدماً)، وعرضها يبلغ 10.1 متر (33 قدماً)، وبإزاحة تبلغ 914 طن قياسي، وبحمولة كاملة تبلغ 1,153 طن. اما سرعتها فتصل إلى 20 عقدة (37 كيلومتر/ ساعة).
التسليح

بعد عمليات التحديث والتطوير التي أُجريَت على مدمرة بايندر القاذفة للصواريخ وخاصةً عملية التجديد التي أُجريَت عليها والتي بدأت من عام 2011م وانتهت عام 2013م، تم تزويدها بمدافع رشاشة حديثة إيرانية الصنع، بالإضافة إلى صواريخ نور البحرية الإيرانية المشهورة. كما تم تزويدها بمجموعة مختلفة من الصواريخ والمدافع والرادارات:
منظومات الصواريخ إيرانية الصنع وبمديات مختلفة.
تنصيب مدافع أرض-أرض وأرض-جو مزدوجة الغرض تم تصنيعها من قِبَل الصناعات الإيرانية ووزارة الدفاع الإيرانية من عيار 76 مليمتر، و40 مليمتر.
بعد تحديثها عام 2011م، تم تزويدها بنظام جديد للتحكم في الحرائق، بينما تم إصلاح محركاتها ومبادلاتها الحرارية وأنظمة الوقود والزيت. وتحديث جميع قدرات الحرب الإلكترونية، والإتصالات، وأنظمة إدارة المعركة.
تزويد المدمرة بصواريخ كروز نور البحرية الإيرانية، وصاروخ نور البحري.
تنصيب مدفع فجر إيراني الصنع. فقد تم تنصيب مدفع فجر-27 عيار 76 ملم على البارجة خنجر.
إعادة تأهيل المدمرة

في يوم الثلاثاء11 يونيو 2013م، تم إعادة إدخال المدمرة بايندرإلى الخدمة ضمن الأسطول البحري الإيراني بعد خضوعها وعلى مدار ثلاث سنوات إلى إعادة تأهيل وصيانة عامة. حيث بدأت عمليات التحديث الشاملة من عام 2011م وانتهت عام 2013م. وجرت هذه المراسم بحضور القائد العام للجيش الإيراني اللواء عطاء الله صالحي، وقائد القوة البحرية الأميرال حبيب الله سياري. وخضعت المدمرة إلى صيانة شاملة بالإضافة إلى تركيب أنظمة تحكم إطلاق النيران ومدفع طراز 76 مليمتر ومدفع طراز 40 مليمتر. فضلاً عن تركيب منظومة صواريخ  نور البحرية، وتوحيد منظومات اطلاق النيران مع منظومات السلاح بهدف رفع مستوى قوة الردع فيها. وشاركت المدمرة بايندر في الحرب العراقية الإيرانية، حيث اشتبكت مع القوات العراقية إبان حرب الثمان سنوات. بالإضافة إلى التواجد في جزيرة خارك بالخليج العربي من أجل الحفاظ على المصالح الحيوية الإيرانية.
سجل الخدمة

2014م
بعد عمليات التحديث والتطوير التي خضعت لها مدمرة بايندر، تعاونت مع سفينة إيرانية تحمل الرقم (421) باعتبارها المجموعة البحرية الحادية والثلاثين، للقيام بعملية مكافحة القرصنة في مناطق بعيدة مثل باب المندب. استغرق النشر 120 يوماً، من 16 يوليو إلى 13 نوفمبر 2014م. وأنقذت السفينتان، ست سفن تجارية من القراصنة الصوماليين، بما في ذلك سفينة حاويات صينية في 14 سبتمبر 2014م.
2018م
في يوم الثلاثاء 30 كانون الثان/ يناير 2018م، أبحرت مجموعة السفن الحربية الخمسين التابعة لبحرية الجيش الإيراني والتي تضم مدمرتين إلى المياه الدولية. وأفادت وكالة تسنيم الدولية للأنباء أن مجموعة السفن الحربية الخمسين التابعة لبحرية الجيش الإيراني أبحرت، صباح اليوم الثلاثاء، الى المياه الدولية من أجل تنفيذ المهام المنوطة بها. وتتألف مجموعة السفن الحربية من المدمرة نقدي، والمدمرة بايندر، وفرقاطة طنب للدعم العسكري.  وقد رست المدمرة الحربية الإيرانية بايندر مع شقيقتها الشهيد نقدي والسفينة البرمائية طنب (513) التابعة للمجموعة البحرية الخمسين، في كولومبو، سريلانكا ومومباي بالهند خلال مهمة أخرى متعددة الأغراض لمكافحة القرصنة والتدريب. بدأ نشر هذه المجموعة البحرية الإيرانية في 30 يناير 2018م وانتهى في 17 مارس 2018م.
2019م
أرسلت جمهورية إيران يوم الأربعاء 22 مايو 2019م، مدمرة وبارجتين وقطعاً من أسطولها الحربي الـ 62 لمياه الخليج العربي. وقالت وكالة أنباء فارس إن الجيش الإيراني أرسل قطعاً من الأسطول الحربي رقم 62 إلى المياه الدولية، موضحةً أن الأسطول مكون من المدمرة بايندر والبارجة بوشهر والبارجة لاوان. وتشهد منطقة الخليج العربي توتراً كبيراً بسبب التصعيد الحاد بين جمهورية إيران من جهة والولايات المتحدة الأمريكية وحلفائها من جهة أخرى.
2020م
غادرت المدمرة بايندر برفقة السفينة الحربية الإيرانية خرج (431) التابعة للأسطول الإيراني، في 30 يناير 2020م في رحلة لعبور مضيق ملقا. وهو ممر مائي يقع في جنوب شرق آسيا بين شبه جزيرة ماليزيا وجزيرة سومطرة الأندونيسية. ورست السفينتان التابعتان للمجموعة البحرية رقم 66 في ميناء تانجونج بريوك في الفترة من 25 إلى 28 فبراير للاحتفال بالذكرى السبعين للعلاقات الإندونيسية الإيرانية.