stanford-oval/wikipedia huggingface dataset:
متعدد المهارات
المجموعة الجديدة في لندن

المجموعة الجديدة في لندن هي مجموعة من عشرة أكاديميين اجتمعوا في لندن الجديدة بنيو هامبشاير في الولايات المتحدة في سبتمبر 1994، لتطوير طريقة جديدة لتعليم القراءة والكتابة تلبي احتياجات المعلمين بما أن الطرق التقليدية لتعليم القراءة والكتابة لم تلبِ احتياجات التعلم للطلاب. كان التركيز على استبدال طريقة التعليم التي تعتمد على لغة واحدة وثقافة واحدة وتوحيدية، والتي تعطي الأولوية للقراءة والكتابة، بطريقة تستخدم وسائط متعددة لبناء المعنى. أكدوا على استخدام وسائط اتصال متعددة ولغات متعددة وإنجليزيات متعددة لعكس تأثير التكنولوجيا الجديدة والتنوع اللغوي والثقافي، بدلاً من تطوير الكفاءة في لغة وطنية واحدة وشكل موحد من اللغة الإنجليزية.
تم تقديم خبرة العشرة أكاديميين للنقاش من خلفيات وطنية ومهنية مختلفة. قدمت كورتني كازدن من الولايات المتحدة خبرتها في مجال حوار الصف والتدريس والتعلم متعدد اللغات؛ وبيل كوب من أستراليا في مجال تعليم القراءة وتنوع اللغات وتكنولوجيا التمثيل والاتصال؛ وماري كالانتزيس من أستراليا في التعليم الاجتماعي التجريبي وتعليم المواطنة؛ ونورمان فيركلاو من المملكة المتحدة في تحليل الحوار النقدي والممارسات الاجتماعية والحوار، والعلاقة بين التغير الحواري والتغير الاجتماعي والثقافي؛ وغونتر كريس من المملكة المتحدة في الدلالة الاجتماعية والثقافية والقراءة البصرية وتحليل الحوار والقراءة المتعددة الوسائط؛ وجيمس جي من الولايات المتحدة في مجال الدلالة الاجتماعية والقراءة البصرية وتحليل الحوار والقراءة المتعددة الوسائط.عن العلم النفس اللغوي، علم الاجتماع اللغوي، واللغة والقراءة؛ عن الأدبية الحرجة واللغويات التطبيقية، آلان لوك من أستراليا؛ عن النسوية والتعليم الحرج، كارمن لوك من أستراليا؛ عن حديث الفصل الدراسي، سارة مايكلز من الولايات المتحدة؛ وعن التعليم الأصلي ومناهج التعليم العالي، مارتن نتاكا. يوثق المقال "بيداغوجية الأدبيات المتعددة: تصميم المستقبل الاجتماعي"، الذي نُشر في عام 1996، "منشور" مجموعة لندن الجديدة في بيداغوجية الأدبيات التي يُوصَى باستخدامها في المؤسسات التعليمية، وفي المجتمع، وداخل المنظمات.
علم أصول تدريس التعدد اللغوي

يشتمل النهج التربوي للتعدد اللغوي على أربعة جوانب رئيسية: الممارسة المتمركزة، الإطار النقدي، التعليم الظاهر، والممارسة المحولة. الممارسة المتمركزة تنطوي على تعلم مرتبط بتجارب الحياة الشخصية للطلاب. الإطار النقدي يدعم الطلاب في تساؤل الافتراضات السليمة الموجودة في الخطابات. التعليم الظاهر هو التدريس المباشر للـ "ميتالانغوجيز" لمساعدة المتعلمين على فهم مكونات الأشكال التعبيرية أو القواعد اللغوية. الممارسة المحولة هي عندما يشارك المتعلمون في ممارسات متمركزة تستند إلى فهم جديد لممارسات القراءة والكتابة.
الممارسة الموضوعية

الممارسة الموضوعية، التي صاغتها مجموعة نيو لندن لأول مرة (1996) كأحد المكونات المتعلقة بتعليم اللغات المتعددة، تتكون من الانغماس في ممارسات ذات معنى داخل مجتمع من المتعلمين الذين يتميزون ثقافياً ولغوياً. إنها تنطوي على توجيه تكوين المعنى في سياقات العالم الحقيقي وأخذ احتياجات المتعلمين العاطفية والاجتماعية والثقافية في الاعتبار. يحتاج هذا الجانب من المنهج إلى الاستفادة من تجارب طلاب الحياة اليومية، بالإضافة إلى مجتمعاتهم وحواراتهم خارج المدرسة، كجزء لا يتجزأ من تجربة التعلم. ومن أجل تطبيق الممارسة الموضوعية على واقع المنهاج الدراسي، أعاد كوب وكالانتزيس (2009) تصياغتها بوصفها "تجربة" (ص. 184). يعتقدون أن المعرفة البشرية تتمحور حول السياق والبيئة، والمعاني متجذرة في العالم الحقيقي لأنماط التجربة والعمل والاهتمام الذاتي. التجربة تأخذ شكلين.
تجربة المعروف - يحضر المتعلمون معرفتهم وتجاربهم واهتماماتهم ونصوص حياتهم المتنوعة، وذلك بشكل ثابت، إلى سياق التعلم. تتضمن أنشطة تجربة المعروف إظهار أو التحدث عن شيء مألوف - الاستماع، والمشاهدة، والمشاهدة، والزيارة، والتفكير في تجارب واهتمامات ومنظورات المتعلمين الخاصة. (كوب وكالانتزيس، 2015)
تجربة الجديد - يتعمق المتعلمون في مواقف أو معلومات جديدة، يراقبونها أو يشاركون فيها، وهي تعتبر جديدة أو غير مألوفة، ولكنها ضمن نطاق المفهوم وقريبة من عالمهم الحياتي. على سبيل المثال، يقدم المعلمون شيئًا جديدًا ولكن يجعله منطقيًا من خلال التعمق في التجارب، والرحلات الميدانية والتحقيقات في المشاريع (كوب وكالانتزيس، 2015).
الممارسة والتجربة الموجودة ترتبط بتقليد يسمى "التربية الأصيلة". صاغت التربية الأصيلة للمرة الأولى كمعارضة مباشرة للتربية التعليمية في القرن العشرين، بدأ ذلك من خلال عمل جون ديوي في الولايات المتحدة وماريا مونتيسوري في إيطاليا. تركز على المعاني الخاصة للمتعلم، والنصوص التي تكون ذات صلة به في حياته اليومية. فيما يتعلق بالقراءة والكتابة، تعزز التربية الأصيلة للأمية عملية نمو اللغة الطبيعية التي تبدأ عندما يتعلم الطفل الكلام، مع التركيز على الفهم المدرك داخليًا بدلاً من التشدد في القواعد. إنها مركزة على المتعلم وتهدف إلى توفير مساحة للتعبير الذاتي.
ومع ذلك، يشير فريق نيو لندن (1996) إلى قيود التمرين الموضوعي. أولاً، على الرغم من أن التعلم الموضوعي يمكن أن يؤدي إلى الإتقان في الممارسة، إلا أن المتعلمين الذين ينغمسون في ممارسات غنية ومعقدة قد يختلفون بشكل كبير عن بعضهم البعض، والتمرين الموضوعي لا يؤدي بالضرورة إلى السيطرة الواعية والوعي بما يعرف ويفعله الفرد. ثانياً، التمرين الموضوعي لا يؤدي بالضرورة إلى إنشاء متعلمين يمكنهم انتقاد ما يتعلمون من حيث العلاقات التاريخية والثقافية والسياسية والأيديولوجية والقيمية. ثالثاً، هناك مسألة وضع المعرفة في التطبيق. قد يكون المتعلمون غير قادرين على تنفيذ معرفتهم بشكل عاكس في الممارسة. لذلك، يوضحون أن التمرين الموضوعي يجب أن يكون مكملاً بعناصر أخرى، والتعلم القوي ينبع من التنسيق بين التمرين الموضوعي والتعليم العلني والتركيب النقدي والتمرين المحول بطريقة هادفة.
الصياغة النقدية

تتطلب الصياغة النقدية في مجال القراءات المتعددة تحقيقًا للسياقات الاجتماعية والثقافية وأغراض التعلم وتصميمات المعنى. يناقش كوب وكالانزيس (2001) [10] هذا في سياق حياتنا المتنوعة وترابطنا العالمي المتزايد حيث تزداد قوى الهجرة والتعددية الثقافية والتكامل الاقتصادي العالمي عمليات التغيير. إن عملية صنع المعنى أيضًا تتنوع بمستوى واجهات الرقمية.
تناقش ميلز (2009) كيف يمكن للمتعدد الثقافات أن يساعدنا في التجاوز عن النصوص المطبوعة التراثية التي تُعيد إنتاج وتدعم القيم الثقافية السائدة من خلال توفير إمكانيات للتفكير حول الممارسات النصية التي تبني وتنتج الثقافة. يُمكن تمديد هذا الإطار النقدي ليشمل أبعادًا مختلفة لأنواع وأهداف القراءة والكتابة في المجتمع المعاصر. تعمل المناهج التقليدية وفقًا لقواعد مختلفة للإدراج والاستبعاد في ترتيب السلم الهرمي للممارسات النصية، وغالبًا ما تتجاهل أنواع النصوص مثل كتب الصور أو الروايات الشعبية. بالمثل، قد يتم تجاهل عناصر مثل المدونات والرسائل الإلكترونية والمواقع الإلكترونية والثقافات البصرية والخطابات الشفوية بوصفها "ثقافات أدنى".في استبعادهم من الممارسات الأساسية للقراءة والكتابة، نصبح عرضة لإقصاء الفئات ونفقد فرصة توعية المتعلمين بالنظر إلى القضايا الكامنة في السلطة والامتياز والتحامل، سواء في تحديد هذه القضايا في الممارسات المجتمعية، أو في تساؤل الخطابات السائدة التي تعتبر هذه القضايا أمراً طبيعياً. يذكر ميلز أيضاً كيف يشير بعض العلماء مثل أنسوورث (2006أ، 2006ب) وماكي (1998) إلى زيادة التلاشي بين "الثقافة الشعبية" و"الأدب الجودة" الميسرة بواسطة الأدب الكلاسيكي المتاح في صيغ إلكترونية ومدعومة بالمجتمعات والمنتديات الإلكترونية.
بالإضافة إلى الاعتراف بزيادة السياقات الاجتماعية والثقافية وتنوع أنواع النصوص، تمكننا البيداغوجيا المتعددة الثقافات أيضًا من إطارة وإعادة تصور مفاهيم التقليدية للكتابة بشكل نقدي، مشككة في قضايا السلطة والتأليف والقوة والمعرفة. يتناول دومينغو وجويت وكريس (2014) هذه المفاهيم من خلال دراسة لتصميمات القوالب على المواقع الإلكترونية والمدونات التي تمكن القراء من المسارات القرائية غير الخطية، مع النظام المرن يمكنهم اختيار مسارات القراءة الخاصة بهم. كما يناقشون إمكانات الوسائط المتنوعة المختلفة وكيف يصبح الكتابة جزءًا واحدًا فقط من التجميعات المتعددة الوسائط.
تتجاوز المتعددية اللغوية القراءة التقليدية للنصوص المطبوعة وأهمية الثقافات التي تمجد التقليدية، وتقدم الكثير من الفرص للنهج القائم على الفن في المبادرات الفكرية المستنبرة (فليكر وآخرون ، 2014) [12] أو المنهجيات المرئية المتأملة في السياقات الموضوعية (ميتشل ودي لانج وموليتسان وستيوارت وبوثيليزي ، 2005) [13]. ومع ذلك ، فيما يتعلق بالوصول إلى الأدوات الرقمية والبنية التحتية ، فإنه لا يزال علينا أن نأخذ في الاعتبار قضايا الوكالة والرأسمالية والوضع الاجتماعي والمعرفية الرقمية (برينسلو وروزيل ، 2012) [14].
التعليم البارز > الرؤية الأصلية

في صياغة القاعدة الجديدة للمجموعة اللندنية ، كان التعليم البارز أحد الأبعاد الرئيسية لتعليم القراءة التي تم تحديدها. الرؤية الأصلية للتعليم الواضح تشمل دعم المعلمين والخبراء الآخرين للطلاب من خلال التنظيم والتركيز على السمات الهامة في تجاربهم وأنشطتهم داخل مجتمع المتعلمين (كوب وكالانتزيس، 2000، ص33). يؤكد كوب وكالانتزيس أن المعلمين والخبراء الآخرين يسمحون للمتعلم بالحصول على معلومات واضحة في بعض الأحيان من خلال البناء على ما يعرفه المتعلم بالفعل وما حققه. التعليم الواضح ليس، كما يتم تصويره في كثير من الأحيان، نقل مباشر، وتكرار التمارين، والتعلم الميكانيكي. يشمل هذا النوع من الجهود التعاونية بين المعلم والطالب حيث يمكن للطالب أن يقوم بمهمة أكثر تعقيدًا بكثير مما يمكنه أن يقوم به بشكل فردي.وفقًا لـ كوب وكالانتزيس، "يقدم التعليم المكشوف عنصرًا غالبًا ما يتم تجاهله - وهو ربط عنصر أهمية توصيف تجارب التعلم في سياق لفهم واعٍ لعناصر معنى اللغة وتصميمها" (ص. 116) يُقترح من خلال استخدام لغات الميتا، ويُجادل كوب وكالانتزيس أنها واحدة من السمات الرئيسية للتعليم المكشوف. تُشير لغات الميتا إلى "لغات التعميم التأملي التي تصف الشكل والمحتوى والوظيفة لأنماط الممارسة".
التعليم البارز > الرأي المحدث

بعد تطبيق التوجيه التعليمي الظاهر على ممارسات المناهج لمدة تقريبًا عقد من الزمان، تم إعادة صياغة وترجمة هذا البعد من بيداغوجية القراءة والكتابة في مشروع "التعلم من خلال التصميم" إلى "عملية المعرفة" للتصور (كوب وكالانتزيس، 2009، 2015)، وتشمل المعرفة عملية التصور تطوير المفاهيم المجردة والتوليف النظري لهذه المفاهيم. باستخدام هذه العمليات المعرفية، يمكن للمتعلمين تصنيف المصطلحات وجمعها في النماذج العقلية. يحدث التصور، وفقًا لـ كوب وكالانتزيس (ص. 19)، بطريقتين: التصور عن طريق التسمية- التصنيف هي عملية معرفية يتعلم من خلالها المتعلم استخدام المصطلحات المجردة والعامة. المفهوم لا يسمي فقط الشيء المعين؛ بل يستخلص أيضًا شيئًا عامًا من ذلك الشيء المعين.
التعليم البارز > الممارسة المحوّلة

التي صاغتها مجموعة لندن الجديدة (1996) كجزء من أربع مكونات منهجية التعددية اللغوية، تتجذر في التعلم الأصيل، حيث يتم إعادة إنشاء الأنشطة وفقًا لعالم الحياة للمتعلمين. الممارسة المحوّلة هي نقل في ممارسة إنتاج المعنى، والتي تنطوي على التعلم التطبيقي، والمعاني العملية، والتواصل في الممارسة، وتطبيق الفهم المكتسب من الممارسة الموضعية والتعليم الظاهري والتأطير النقدي في سياق جديد. بمجرد أن يدرك المتعلمون كيف يؤثر السياق على تعلمهم، يصبح "النظرية ممارسة انعكاسية" (مجموعة لندن الجديدة، 1996، ص 87). بعبارة أخرى، يمكن للمتعلمين أن يتأملوا في ما تعلموه أثناء ممارسة انعكاسية تستند إلى أهدافهم الشخصية وقيمهم في سياقات جديدة. على سبيل المثال، يصمم المتعلمون مشروع بحث شخصي يتعلق بموضوع محدد.
تحولت الممارسة بعد ذلك إلى إصلاح وتم تسميتها "تطبيق" كجزء من "عمليات المعرفة" (كوب وكالانتزيس، 2009، ص. 184)،[7] المعروفة سابقًا بتعليم القراءة والكتابة المتعددة. يُعتبر التطبيق التركيز النموذجي لتقليد التعلم التطبيقي أو المبني على الكفاءة (كوب وكالانتزيس، 2015).[15] بينما يتعلم المتعلمون نشطًا من خلال تطبيق المعرفة التجريبية أو المفاهيمية أو النقدية في العالم الحقيقي، يتصرف المتعلمون على أساس معرفتهم بشيء من العالم وتعلم شيء جديد من تجربة العمل. وبمعنى آخر، يحدث التطبيق بشكل أكثر أو أقل عن غير قصد أو بطريقة عرضية في حياتنا اليومية، حيث يقوم المتعلمون عادةً بأداء أشياء وتعلمها من خلال عملهم. يمكن أن يحدث التطبيق بطريقتين:
يتعلق التطبيق بشكل مناسب بكيفية إدراك المعرفة بطريقة نموذجية أو يمكن التنبؤ بها في موقف معين. على سبيل المثال، يتم التعبير عن المعاني بطريقة تتوافق مع اصطلاحات البيئة السيميائية أو صناعة المعنى (Cope & Kalantzis, 2015). يتضمن التطبيق بشكل مناسب أيضًا تطبيق المعرفة وفهم تعقيد مواقف العالم الحقيقي. ثم يقوم المتعلمون بفحص ما إذا كانت صالحة. تشمل أمثلة الأنشطة الكتابة أو الرسم أو حل مشكلة أو التصرف بالطريقة المعتادة والمتوقعة في موقف/محاكاة في العالم الحقيقي (Cope & Kalantzis, 2015).
يتضمن التطبيق بشكل إبداعي الطريقة التي يقوم بها المتعلمون بتحويل المعرفة التي تعلموها من سياق مألوف واستخدامها في سياق مختلف، غير مألوف للمتعلمين. وبما أن التطبيق الإبداعي يرتبط بالنشاط في عالم الابتكار والإبداع، فيمكن تعزيز اهتمامات المتعلمين وخبراتهم وتطلعاتهم. ومن أمثلة الأنشطة المخاطرة الفكرية، وتطبيق المعرفة على بيئة مختلفة، واقتراح مشكلة جديدة، وترجمة المعرفة إلى مزيج مختلف من أنماط المعنى (Cope & Kalantzis, 2015).
انظر ايضاً

تربية أعلامية
تعليقات تحت الصفحة

مدرسة نيو لندن الجديدة، موسوعة موطن المعلومات، جامعة ولاية ميشيغان، أرشيف في 8 يوليو 2009 على آلة المسار
كوب، بيل؛ كالانتزيس، ماري (2009). "متعدد القراءات: قراءات جديدة، تعلم جديد". المناهج التعليمية. 4 (3): 164-195. doi:10.1080/15544800903076044. S2CID 154335505.
https://www.languagehumanities.org/what-is-multiliteracy.html
ميلز، كاثي أيه (2009). "متعدد القراءات: استجواب الخطابات المتنافسة" (PDF). اللغة والتعليم. 23 (2): 103-116. doi:10.1080/09500780802152762. S2CID 56440616.
مجموعة نيو لندن الجديدة؛ المجموعة نيو لندن (1996). "بيداغوجية متعددة القراءات: تصميم المستقبل الاجتماعي". مراجعة التعليم الهارفارد. 66 (1): 60-93. doi:10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u.
مجموعة نيو لندن الجديدة (1996). "بيداغوجية متعددة القراءات: تصميم المستقبل الاجتماعي". مراجعة التعليم الهارفارد. 66 (1): 60-93. doi:10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u.
كوب، بيل؛ كالانتزيس، ماري (2009-08-06). "متعدد القراءات: قراءات جديدة، تعلم جديد". المناهج التعليمية. 4 (3): 164-195. doi:10.1080/15544800903076044. ISSN 1554-480X. S2CID 154335505.
مراجع

↑  "https://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%AC%D8%A7%D9%85%D8%B9%D8%A9_%D9%85%D9%8A%D8%B4%D9%8A%D8%BA%D8%A7%D9%86_%D8%A7%D9%84%D8%AD%D9%83%D9%88%D9%85%D9%8A%D8%A9". {{استشهاد ويب}}: الوسيط |مسار= غير موجود أو فارع (مساعدة) وروابط خارجية في |عنوان= (مساعدة)
The New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard educational review, 66 (1), 60–93.
Cope, B. & Kalantzis, M. (Eds.) (2000) Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. Routledge: London.
Cope, B., & Kalantzis, M. (2009). "Multiliteracies": New literacies, new learning. Pedagogies: An international journal, 4(3), 164–195.
Cope, B., & Kalantzis, M. (2015). The things you do to know: An introduction to the pedagogy of multiliteracies. In B. Cope & M. Kalantzis (Eds.), A pedagogy of multiliteracies: Learning by design (pp. 1–36). London: Palgrave
"Putting Multiliteracy to the Test" Accessed 2-26-14 Kalantzis, M., and Cope, B. (2012). Literacies. Cambridge: Cambridge University Press. Chapter 4.
Selber, S. (2009). "Multiliteracies for a Digital Age". Southeastern Illinois University Press: USA
بوابة إعلام
معركة أولتنيتسا

| ع ن حرب القرم | ع ن حرب القرم |
| --- | --- |
 أولتنيتسا  Cetate  Calafat  Giurgiu  سلستره  سينوب  معركة كرك ديره  بومارسوند  بتروبافلوفسك  ألما  سيفاستوبول مالاكوف  Great Redan  بالاكلافا  إنكرمان  إيفباتوريا  تاغانروغ  تشيرنايا  قارص  Kinburn :  أولتنيتسا  Cetate  Calafat  Giurgiu  سلستره  سينوب  معركة كرك ديره  بومارسوند  بتروبافلوفسك  ألما  سيفاستوبول مالاكوف  Great Redan  بالاكلافا  إنكرمان  إيفباتوريا  تاغانروغ  تشيرنايا  قارص  Kinburn 
معركة أولتنيتسا (بالإنجليزية: Battle of Oltenița، وبالتركية الحديثة: Oltenitsa Muharebesi، وبالروسية: Битва при Ольтенице) هي أولى الاشتباكات التي شهدتها حرب القرم. وقعت في 4 نوفمبر 1853، حيث كان الجيش العثماني بقيادة إكرام عمر باشا يدافع عن مواقعه المحصنة في مواجهة القوات الروسية بقيادة الجنرال بيتر داننبرغ، إلى أن صدرت الأوامر إلى القوات الروسية بالانسحاب.
سبيل هرمي

| القناة القشرية النخاعية>  الاسم العلمي tractus corticospinalis  | القناة القشرية النخاعية>  الاسم العلمي tractus corticospinalis  |
| --- | --- |
تشريح عميق من جذع الدماغ. منظر جانبي. ("المسالك الهرمية" مرئية باللون الأحمر، و"الانحلال الهرمي" المسمى في أسفل اليمين.).): تشريح عميق من جذع الدماغ. منظر جانبي. ("المسالك الهرمية" مرئية باللون الأحمر، و"الانحلال الهرمي" المسمى في أسفل اليمين.).)
مسالك الحبل الشوكيمسالك الحبل الشوكي: مسالك الحبل الشوكيمسالك الحبل الشوكي
تفاصيل : تفاصيل 
نوع من: كيان تشريحي معين  ‏  
 معرفات    :  معرفات    
غرايز: ص.759
ترمينولوجيا أناتوميكا: 14.1.04.102 و A14.1.06.102    
FMA: 72634  
معلومات عصبية: braininfo.rprc.washington.edu/Scripts/ancilancil-373
UBERON ID: 0002707،  و0036224  
نيوروليكس: Pyramidal tract
ن.ف.م.ط.: A08.186.854.633
ن.ف.م.ط.: D011712  
[عدل في ويكي بيانات ]: [عدل في ويكي بيانات ]
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
السبيل الهرمي أو السبيل المخي النخاعي الوحشي(بالإنجليزية: Pyramidal tracts)‏ ، وتشمل المساحات الهرمية في كل من القشرية والنخاعية القشرية. هذه التجميعات من الألياف العصبية في الخلايا العصبية الحركية العليا التي تنتقل من القشرة الدماغية وتنتهي إما في الدماغ ( القشرية ) أو الحبل الشوكي ( القشرية ) وتشارك في السيطرة على وظائف احركة في الجسم.
عملها

يقوم الجهاز القشري القاعدي بدافع من الدماغ إلى الأعصاب القحفية. هذه الأعصاب تتحكم في عضلات الوجه والرقبة وتشارك في التغيرات والوظائف في الوجه، المضغ، البلع، وغيرها من المهام.
ينفذ الجهاز القشري النبضات من الدماغ إلى الحبل الشوكي. وهي تنتج في الجهاز الجانبي الأمامي. وتشارك القناة القشرية النخامية في الحركة الطوعية. تنتقل غالبية الألياف من القناة القشرية النخاعية عبر في النخاع، ممايؤدي إلى تحريك العضلات التي يتحكم فيها الجانب الآخر من الدماغ. يحتوي الجهاز القشري أيضًا على خلايا بيتز (أكبر خلايا هرمية )، والتي لا توجد في أي منطقة أخرى في الجسم.
التسمية

تم تسمية المسالك الهرمية لأنها تمر عبر الهرمين النخاعيين. وهو السبيل الذي به تسيطر قشرة الدماغ على الحركات الإرادية للجهة المقابلة، وتنشأ الحركات في قشرة الدماغ الحركية وتسير خلال جذع الدماغ لتتقاطع في النخاع وتحتل أخيراً جزءاً من العمود الوحشي للحبل الشوكي وتبقى بعض الألياف غير متقاطعة في العمود الأمامي، وينتج وضعها السطحي ارتفاعاً هرمياً على السطح الأمامي للنخاع المستطيل.
وصلات خارجية

McGill
صور لشريحة دماغية مصبوغة تُشمل "Corticospinal tract" على مشروع برين مابز
| 0 | 1 |
| --- | --- |
التصنيفات الطبية:  نظام فهرسة المواضيع الطبية (MeSH): D011712  
المعرفات الخارجية:  جستور (JSTOR): pyramidal-tracts  
بوابة تشريح
بوابة طب
بوابة علوم عصبية
| ضبط استنادي  | ضبط استنادي  |
| --- | --- |
وطنية:  الملف الاستنادي المتكامِل (GND)  المكتبة القومية الإسرائيلية (J9U)  مكتبة الكونغرس (LCNAF) 
أخرى:  مصطلحات التشريح (TA98) 2
يوليا بورزوفا

| يوليا بورزوفا>  معلومات شخصية   | يوليا بورزوفا>  معلومات شخصية   |
| --- | --- |
الميلاد: 14 يناير 1981   (43 سنة)   ولاية طشقند  
الطول: 177 سنتيمتر  
الجنسية:  أوزبكستان  
الوزن: 72 كيلوغرام  
 الحياة العملية  :  الحياة العملية  
المهنة: راكبة الكنو  
الرياضة: كانو-كاياك  
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
| سجل الميداليات> ركوب الكنو للسيدات.منافس من   أوزبكستان .دورة الألعاب الآسيوية | سجل الميداليات> ركوب الكنو للسيدات.منافس من   أوزبكستان .دورة الألعاب الآسيوية | سجل الميداليات> ركوب الكنو للسيدات.منافس من   أوزبكستان .دورة الألعاب الآسيوية | ركوب الكنو للسيدات> منافس من   أوزبكستان . |
| --- | --- | --- | --- |
|  ذهبية | 2002 | ك4 500 متر |  |
|  ذهبية | 2006 | ك1 500 متر |  |
|  فضية | 2002 | ك1 500 متر |  |
|  فضية | 2010 | ك4 1000 متر |  |
يوليا بورزوفا (بالإنجليزية: Yulia Borzova)‏ (من مواليد 14 يناير 1981) هي متسابقة أوزبكستانية في ركوب الكنو التي تتنافس منذ منتصف العقد الأول من القرن الحالي. في دورة الألعاب الأولمبية الصيفية 2004 في أثينا تم إقصائها في الدور قبل النهائي لسباق ك1 500 متر. في دورة الألعاب الأولمبية الصيفية 2012 تم إقصائها في الدور نصف النهائي أيضا في سباقي ك1 200 متر وك1 500 متر.
ولي كندي

| ولي كندي> تقسيم إداري  | ولي كندي> تقسيم إداري  |
| --- | --- |
البلد:  إيران  
إحداثيات: 37°15′05″N 46°46′34″E﻿ / ﻿37.251389°N 46.776111°E﻿ / 37.251389; 46.776111   
ar: ar
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
ولي كندي هي قرية في مقاطعة هشترود، إيران. عدد سكان هذه القرية هو 208 في سنة 2006.
مراجع

↑  GeoNames (بالإنجليزية), 2005, QID:Q830106
↑  "تعداد سكان جمهورية إيران الإسلامية، 1385 / 2006". جمهورية إيران الإسلامية. مؤرشف من الأصل (إكسل) في 2010-11-16.
بوابة جغرافيا
بوابة إيران
بوابة تجمعات سكانية
مرتينيات

| اضغط هنا للاطلاع على كيفية قراءة التصنيف مرتينيات | اضغط هنا للاطلاع على كيفية قراءة التصنيف مرتينيات |
| --- | --- |
 :  
المرتبة التصنيفية: فصيلة  
التصنيف العلمي  : التصنيف العلمي  
فوق النطاق : حيويات
مملكة عليا : حقيقيات النوى
مملكة : نباتات
عويلم : نباتات ملتوية
عويلم : نباتات جنينية
شعبة : نباتات وعائية
كتيبة : بذريات
رتبة : زنجبيليات
 الاسم العلمي :  الاسم العلمي 
Marantaceae   روبرت براون  ، 1814   : Marantaceae   روبرت براون  ، 1814   
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
المَرْتينيَّة أو المَرْتِيْنِيَّات أو المرنطيات (الاسم العلمي: Marantaceae)، فصيلة نباتات مُزهرة من رتبة الزنجبيليات المعروفة بجذورها النشوية الكبيرة.
تشير التحليلات المورفولوجية وعلم الوراثة العرقي إلى أن الفصيلة نشأت في إفريقيا، على الرغم من أن إفريقيا ليس مركز تنوعها الباقي (الحيّ).
قشلاق نريمان كندي أمير اصلاني (مقاطعة بيله سوار)

| قشلاق نريمان كندي أمير اصلاني> قشلاق نريمان كندي اميراصلان . - قرية -  .تقسيم إداري  | قشلاق نريمان كندي أمير اصلاني> قشلاق نريمان كندي اميراصلان . - قرية -  .تقسيم إداري  |
| --- | --- |
البلد:  إيران
المحافظة: أردبيل
المقاطعة: مقاطعة بيله سوار
الناحية: ناحية قشلاق دشت
القسم الريفي: قسم قشلاق الشرقي الريفي
السكان : السكان 
التعداد السكاني: 43 نسمة (إحصاء 2006)
معلومات أخرى : معلومات أخرى 
التوقيت: توقيت إيران (+3:30 غرينيتش)
توقيت صيفي: توقيت إيران (+4:30)
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
قشلاق نريمان كندي أمیر اصلاني (بالفارسية: قشلاق نریمان کندی امیراصلان) هي منطقة سكنية تقع في إيران في أردبيل. يقدر عدد سكانها بـ 43 نسمة .
انظر أيضاً

قائمة مدن إيران
مراجع

↑  "سرشماری 1385 - نتایج سرشماری 85" (بالفارسية). مرکز آمار ایران. مؤرشف من الأصل في 5 أبريل 2014. اطلع عليه بتاريخ نوفمبر 2014. {{استشهاد ويب}}: تحقق من التاريخ في: |تاريخ الوصول= (مساعدة)
بوابة تجمعات سكانية
بوابة جغرافيا
بوابة إيران
جنيفيف موريسون

| جنيفيف موريسون>  معلومات شخصية  | جنيفيف موريسون>  معلومات شخصية  |
| --- | --- |
الميلاد: 24 سبتمبر 1988   (36 سنة)   شوفيل  ‏  
مواطنة:  كندا  
الطول: 165 سنتيمتر  
 الحياة العملية  :  الحياة العملية  
المهنة: مصارعة الهواة  
الرياضة: المصارعة  
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
جنيفيف موريسون (بالإنجليزية: Geneviève Morrison)‏ (ولدت في 24 سبتمبر 1988 م) وهي مصارعة حرة كندية، تلعب بين فئة الوزني 45kg و 51kg، وقد حصلت على عدة ميداليات ذهبية في المسابقات الدولية بما فيها بطولة عموم أمريكا لعام 2015م.
تدربت في نادي دينو للمصارعة في مدينة كالغاري في مقاطعة ألبرتا الكندية.
الإنجازات

إحتلت موريسون المركز الأول في كلاسيكيات نوردهاقن لعام 2012م، 2013م و2015م.
حصلت أيضاً على ميداليتين ذهبيتين في بطولة العالم لجامعة FISU في عامي 2010م و2012م.
كما فازت موريسون بميدالية ذهبية في Dave Schultz Memorial في العام 2012م، وميداليات برونزية في عامي 2013م و2015م.
فازت موريسون أيضاً بميدالية ذهبية عن فئة وزن 48 كجم في بطولة عموم أمريكا لعام 2015م.
مراجع

1 2 3 4 5  "Genevieve Morrison". Wrestling Canada Lutte. مؤرشف من الأصل في 2017-07-03.
1 2 3 4 5  "Geneviève Morrison". olympic.ca. 14 مايو 2015. مؤرشف من الأصل في 2018-11-30.
بوابة أعلام
بوابة المرأة
بوابة كندا
كأس تشيكوسلوفاكيا

| كأس تشيكوسلوفاكيا | كأس تشيكوسلوفاكيا |
| --- | --- |
سنة التأسيس: 1960
المنطقة: تشيكوسلوفاكيا
عدد الفرق: 2   
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
كأس تشيكوسلوفاكيا ( (بالتشيكية: Československý pohár)‏
مسابقة كرة قدم كانت تقام في تشيكوسلوفاكيا .أقيمت أول بطولة رسميا في عام 1960 وألغيت في عام 1993 بسبب انقسام تشيكوسلوفاكيا إلى جمهورية التشيك وسلوفاكيا .
(37503)

| (37503) 2288 T-2 | (37503) 2288 T-2 |
| --- | --- |
المكتشف: كورنيليس جوهانس فان هوتن،  وإنغريد فان هوتين-جرونفيلد،  وتوم جيرليز  
موقع الاكتشاف: مرصد بالومار  
تاريخ الاكتشاف: 29 سبتمبر 1973  
الأسماء البديلة: 2000 QY55،  و2288 T-2  
فئة الكوكب الصغير: حزام الكويكبات  
الأوج: 3.653 وحدة فلكية،  و3.64522609502488 وحدة فلكية  
الحضيض: 2.5224610 وحدة فلكية،  و2.540271361049895 وحدة فلكية  
نصف المحور الرئيسي: 3.0879112 وحدة فلكية،  و3.092748728037388 وحدة فلكية  
الشذوذ المداري: 0.18  0.1831174  0.1786363573538955   
فترة الدوران: 5.43 سنة،  و1986.62264835125 يوم  
فترة التناوب: 69.155 ساعة  
زاوية وسط الشذوذ: 96.98085 درجة،  و27.80553480683357 درجة  
الميل المداري: 2.26786 درجة،  و2.265733811421755 درجة  
زاوية نقطة الاعتدال: 67.21954 درجة 67.08250446754165 درجة  
زاوية الحضيض: 357.13117 درجة،  و356.3676738246244 درجة  
تابع إلى: الشمس  
القدر المطلق(H): 14.5 ،  و14.65   
  (37502) 2257 T-2    (37504) 3052 T-2    :   (37502) 2257 T-2    (37504) 3052 T-2    
تعديل مصدري - تعديل  : تعديل مصدري - تعديل  
2288 تي-2 (ويعرف أيضًا باسم (37503) 2288 تي-2 وفق تسمية الكوكب الصغير) (بالإنجليزية: 2288 T-2)‏ هو كويكب ضمن حزام الكويكبات؛ وترتيبه 37503 من حيث الاكتشاف.
اكتُشف هذا الجُرم الفلكي بواسطة إنغريد فان هوتين-جرونفيلد في 29 سبتمبر 1973.
مراجع

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10   https://www.minorplanetcenter.net/db_search/show_object?object_id=37503. {{استشهاد ويب}}: |url= بحاجة لعنوان (مساعدة) والوسيط |title= غير موجود أو فارغ (من ويكي بيانات) (مساعدة)
↑  "معلومات عن (37503) 2288 T-2 على موقع minorplanetcenter.net". minorplanetcenter.net. مؤرشف من الأصل في 2020-01-10.
↑  "معلومات عن (37503) 2288 T-2 على موقع ssd.jpl.nasa.gov". ssd.jpl.nasa.gov. مؤرشف من الأصل في 2020-01-25.