입력 가설

섬네일|이해 가능한 입력 가설
입력 가설(input hypothesis)은 모니터 모델(monitor model)이라고도 알려져 있으며, 1970년대와 1980년대에 언어학자 스티븐 크라셴이 개발한 제2언어 습득의 다섯 가지 가설들을 통칭하는 그룹이다. 크라셴은 원래 입력 가설을 다섯 가지 가설 중 하나로만 공식화했지만, 시간이 지나면서 이 용어는 다섯 가지 가설 전체를 지칭하게 되었다. 이 가설들은 입력 가설, 습득-학습 가설, 모니터 가설, 자연 순서 가설, 정서적 여과기 가설이다. 입력 가설은 1977년에 처음 발표되었다.

이 가설들은 언어 학습자가 노출되는 이해 가능한 입력(CI)을 가장 중요하게 여긴다. 말하기 및 쓰기 언어 입력의 이해는 기초적인 언어 능력의 증가를 가져오는 유일한 메커니즘으로 간주되며, 언어 출력은 학습자의 능력에 아무런 영향을 미치지 않는 것으로 본다. 나아가 크라셴은 언어 능력이 언어가 잠재의식적으로 습득될 때만 향상되며, 의식적인 학습은 자발적인 언어 생산의 원천으로 사용될 수 없다고 주장했다. 마지막으로, 학습은 학습자의 기분에 크게 좌우되며, 학습자가 스트레스를 받거나 언어를 배우고 싶어 하지 않으면 학습이 저해된다고 본다.

크라셴의 가설은 언어 교육, 특히 미국에서 영향력을 발휘했지만, 일부 학자들로부터 비판을 받았다. 주요 비판 중 두 가지는 이 가설들이 검증 불가능하다는 점과 습득과 학습 사이에 존재한다는 것이 입증되지 않은 분리 정도를 가정한다는 점이다.

 개요 

크라셴이 제안한 다섯 가지 가설은 다음과 같다.

 입력 가설. 학습자는 현재 수준보다 약간 더 높은 언어 입력을 이해할 때 언어 지식이 발전한다고 주장한다. 크라셴은 이 입력 수준을 "i+1"이라고 불렀는데, 여기서 "i"는 학습자의 인터랭귀지이고 "+1"은 다음 단계의 언어 습득을 의미한다.
 습득-학습 가설은 습득과 학습 사이에 엄격한 분리가 있다고 주장한다. 크라셴은 습득을 순전히 잠재의식적인 과정으로, 학습을 의식적인 과정으로 보았으며, 언어 능력의 향상은 오직 습득에만 의존하며 학습에는 결코 의존하지 않는다고 주장했다.
 모니터 가설은 의식적으로 학습된 언어는 언어 출력을 모니터링하는 데만 사용될 수 있으며, 자발적인 말하기의 원천이 될 수 없다고 주장한다.
 자연 순서 가설은 언어가 특정한 순서로 습득되며, 이 순서는 학습자마다 변하지 않고 명시적인 지시에도 영향을 받지 않는다고 주장한다.
 정서적 여과기 가설. 학습자가 두려움이나 당황스러움과 같은 부정적 정서를 경험할 경우 언어 습득 능력이 제한된다고 주장한다. 이럴 때 정서적 여과기가 "높다"고 말한다.

 입력 가설 
i가 이전에 습득된 언어 능력과 비언어적 지식을 나타낸다면, 이 가설은 i+1을 포함하는 입력을 이해함으로써 i에서 i+1로 나아간다고 주장한다. 비언어적 지식에는 세상과 상황, 즉 문맥에 대한 우리의 지식이 포함된다. +1은 학습자가 습득할 수 있는 새로운 지식이나 언어 구조의 '다음 증분'을 나타낸다.

'이해 가능한 입력'은 언어 습득에 필수적이고 필요한 요소이다. 이해 가능한 입력 가설은 자연 순서 가설의 관점에서 재진술될 수 있다. 예를 들어, 우리가 언어 규칙을 선형 순서(1, 2, 3...)로 습득한다면, i는 마지막으로 학습된 규칙이나 언어 형식을 나타내고, i+1은 학습되어야 할 다음 구조이다. 그러나 단순히 어떤 입력이든 충분한 것은 아니며, 받은 입력이 이해 가능해야 한다는 점을 강조해야 한다. 크라셴에 따르면, 그의 이론에는 세 가지 따름정리가 있다.

 입력 가설의 따름정리 

 말하기(출력)는 연습이 아니다.크라셴은 목표 언어로 말하는 것이 언어 습득으로 이어지지 않는다고 다시 한번 강조한다. 말하기가 언어 습득에 간접적으로 도움이 될 수 있지만, 말하기 능력은 언어 학습 또는 습득의 원인이 아니다. 대신, 이해 가능한 출력은 언어 습득의 결과이다.
 충분한 이해 가능한 입력이 제공되면 i+1이 존재한다.언어 모델과 교사가 충분한 이해 가능한 입력을 제공하면, 습득자가 배울 준비가 된 구조가 그 입력에 존재할 것이다. 크라셴에 따르면, 이는 직접적인 문법 교수보다 문법적 정확성을 개발하는 더 좋은 방법이다.
 교수 순서는 자연 순서에 기반하지 않는다.대신, 학생들은 이해 가능한 입력을 받음으로써 자연 순서로 언어를 습득할 것이다.

 습득-학습 가설 

현대 언어학에서는 인간이 어떻게 언어 능력을 발전시킬 수 있는지에 대한 많은 이론들이 있다. 스티븐 크라셴의 습득-학습 가설에 따르면, 우리가 언어 능력을 발전시키는 두 가지 독립적인 방법이 있는데, 그것은 습득과 학습이다. 이 이론은 현대 언어 습득 이론의 핵심이며, 아마도 크라셴의 이론 중 가장 근본적인 것일 것이다.

언어 습득은 개인이 의식할 필요가 없는 자연스럽고 직관적이며 잠재의식적인 과정이다. 그 과정이 일어나는 동안에는 이를 인식하지 못하며, 새로운 지식이 습득되었을 때 습득자는 일반적으로 자신이 새로운 지식을 가지고 있다는 것을 깨닫지 못한다. 크라셴에 따르면, 성인과 어린이 모두 잠재의식적으로 언어를 습득할 수 있으며, 쓰기 또는 말하기 언어 모두 습득될 수 있다. 이 과정은 아이들이 모국어를 배울 때 겪는 과정과 유사하다. 습득은 목표 언어로 의미 있는 상호작용을 필요로 하며, 이때 습득자는 형식보다는 의미에 집중한다.

반면에 언어를 학습하는 것은 학교에서 경험하는 것과 유사한 의식적인 과정이다. 새로운 지식이나 언어 형태는 학습자의 마음에 의식적으로 표현되며, 종종 언어 "규칙"과 "문법"의 형태로 나타나고, 이 과정에는 종종 오류 수정이 포함된다. 언어 학습은 공식적인 지시를 포함하며, 크라셴에 따르면 습득보다 덜 효과적이다. 이러한 의미에서 학습은 개념화 또는 구체화이다. 학생들은 언어 자체를 배우는 대신, 언어의 추상적이고 개념적인 모델, 즉 언어에 대한 "이론"(문법)을 배운다.

 모니터 가설 

모니터 가설은 학습자의 학습된 시스템이 그들이 생산하는 것을 모니터하는 역할을 한다고 주장한다. 다시 말해, 습득된 시스템만이 자발적인 말하기를 생산할 수 있는 반면, 학습된 시스템은 말하는 것을 확인하는 데 사용된다.

학습자는 발화하기 전에 내부적으로 오류를 검사하고, 학습된 시스템을 사용하여 수정한다. 자가 수정은 학습자가 발화된 문장을 수정하기 위해 모니터를 사용할 때 발생한다. 이 가설에 따르면, 이러한 자가 모니터링과 자가 수정은 의식적인 언어 학습의 유일한 기능이다.

모니터 모델은 성인이 자연스러운 수행 능력을 습득하기 전에 L2(목표 언어) 발화를 생성할 때 이 '모니터'를 사용하므로, 성인이 아동보다 초기 진행 속도가 더 빠르고, 성인 학습자가 아동보다 더 일찍 대화에 참여할 것이라고 예측한다.

 모니터 사용을 위한 세 가지 조건 
크라셴에 따르면, 모니터가 성공적으로 사용되려면 세 가지 조건이 충족되어야 한다.
 습득자/학습자는 규칙을 알아야 한다.이것은 화자가 자신이 생산하려는 언어 형태에 대해 명시적인 지시를 받아야 한다는 것을 의미하므로 충족하기 매우 어려운 조건이다.
 습득자는 정확성에 집중해야 한다.그는 형태에 대해 생각해야 하며, 의미와 형태에 동시에 집중하는 것은 어렵다.
 습득자/학습자는 모니터를 사용할 시간이 있어야 한다.모니터를 사용하려면 화자가 속도를 늦추고 형태에 집중해야 한다.

 모니터 사용의 어려움 
모니터 사용에는 많은 어려움이 있어, 모니터가 언어 도구로서 상당히 취약하다.
 규칙 알기: 이것은 충족하기 어려운 조건인데, 최고의 학생들조차 배우는 모든 규칙을 배우지 못하고, 배운 모든 규칙을 기억하지 못하며, 기억하는 규칙을 항상 올바르게 적용하지 못하기 때문이다. 게다가 언어의 모든 규칙이 항상 텍스트에 포함되거나 교사에 의해 가르쳐지는 것은 아니다.
 모니터를 사용할 시간: 모니터 사용에는 대가가 따른다. 화자는 의미보다는 형태에 집중하게 되어 정보의 생산과 교환이 줄어들고, 결과적으로 대화의 흐름이 느려진다. 일부 화자는 대화가 고통스러울 정도로 느려지고 때로는 듣기 어려울 정도로 과도하게 모니터링한다.
 언어 규칙은 언어 능력의 작은 부분만을 구성한다: 습득은 100% 언어 능력을 제공하지 않는다. 가장 숙련된 원어민조차 습득하지 못하는 문법, 구두점, 철자의 작은 부분이 종종 있다. 이러한 언어 측면을 배우는 것이 중요하지만, 쓰기만이 100% 능력을 요구하는 유일한 형태이므로, 이러한 언어 측면은 언어 능력의 작은 부분만을 구성한다.

이러한 어려움 때문에 크라셴은 글쓰기와 같이 의사소통을 방해하지 않는 경우에 모니터를 사용할 것을 권장한다.

 자연 순서 가설 

자연 순서 가설은 모든 학습자가 거의 같은 순서로 언어를 습득한다고 주장한다. 이 순서는 특정 언어 특징을 가르치기 쉬운 정도에 따라 달라지지 않는다. 예를 들어, 영어에서 3인칭 "-s"("he runs")와 같은 일부 특징은 교실 환경에서 가르치기 쉽지만, 일반적으로 언어 습득의 후기 단계까지 습득되지 않는다. 이 가설은 Dulay와 Burt의 형태소 연구에 기반을 두고 있으며, 이 연구는 제2언어 습득 과정에서 특정 형태소가 다른 형태소보다 예측 가능하게 먼저 학습된다는 것을 발견했다.

 정서적 여과기 가설 
정서적 여과기는 주변 환경에 대한 부정적인 정서적("정서적") 반응으로 인해 학습 또는 습득을 방해하는 요인이다. 이것은 제2언어 습득 이론의 가설이며, 교육심리학 및 일반 교육 분야의 관심 분야이다.

정서적 여과기 가설에 따르면, 불안, 자기 의심, 단순한 지루함과 같은 특정 감정은 제2언어를 습득하는 과정을 방해한다. 이러한 감정은 화자와 청자 사이의 여과기 역할을 하여 청자가 이해할 수 있는 언어 입력의 양을 줄인다. 이러한 부정적 정서는 언어 입력의 효율적인 처리를 방해한다. 이 가설은 또한 흥미를 유발하고, 낮은 불안감 환경을 제공하며, 학습자의 자존감을 높임으로써 이러한 방해를 줄일 수 있다고 주장한다.

크라셴(1982)에 따르면, 정서적 여과기를 낮추는 방법이 있다. 한 가지 방법은 침묵 기간을 허용하는 것이다(학생이 개별적인 필요에 따라 충분한 이해 가능한 입력을 받기 전에 말하기를 기대하지 않는 것). 교사는 학생의 가정생활을 인지해야 하는데, 이 영역이 정서적 여과기에 가장 크게 기여하기 때문이다. 또한 미국에서 처음 영어를 배우는 사람들에게는 극복해야 할 많은 장애물이 있다는 점을 고려해야 한다. 정서적 여과기를 낮추기 위해 교사는 이러한 장애물을 더 추가해서는 안 된다.

 반응 및 영향 

볼프강 부츠캄과 존 A. W. 콜드웰(2009)에 따르면, 크라셴이 메시지 이해라고 정의한 이해 가능한 입력은 습득을 위한 필수 조건이지만, 충분하지는 않다. 학습자는 두 가지 수준에서 이해되는 입력을 받을 때만 발화 코드를 해독할 수 있다. 그들은 무엇을 의미하는지뿐만 아니라 어떻게 문자적으로 표현되는지, 즉 다른 의미 구성 요소들이 어떻게 결합되어 메시지를 생성하는지를 이해해야 한다. 이것이 이중 이해의 원리이다. 많은 경우에 두 가지 유형의 이해가 하나의 과정으로 융합될 수 있지만, 그렇지 않은 경우도 있다. 독일어 문구 "Wie spät ist es?"는 "몇 시입니까?"로 완벽하게 이해된다. 그러나 학습자는 더 많은 것을 알아야 한다. *얼마나 늦었습니까? 이것이 독일인들이 문자적으로 말하는 방식이며, 이는 문구의 구조와 그 뒤에 숨겨진 논리를 알려준다. 이제야 이해가 완전해지며, 우리는 "Wie alt ist es?" / "몇 살입니까?" 등과 같이 더 많은 문장을 위한 레시피가 될 수 있는 문구를 완전히 소유하게 된다. Butzkamm & Caldwell (2009:64)에 따르면 "이중으로 이해된 언어 입력은 우리의 언어 학습 능력의 연료이다." 이는 필수적이고 충분하다.

이 이론은 크라셴과 트레이시 D. 테렐의 이해 기반 언어 학습 방법론인 자연적 접근법 (1983)의 기초가 된다. 1988년에 처음 개발된 핵심 기술 접근법도 이 이론에 기반을 두고 있다.

가장 인기 있는 경쟁 이론은 기술 구축 가설과 이해 가능한 출력 가설이다. 입력 가설은 교육 비계와 관련이 있다.

 언어 교육에서의 적용 

입력 가설은 종종 TPR 스토리텔링과 함께 실제로 적용된다.

 수준 
크라셴은 학습자를 초급 및 중급 수준으로 분류한다.

 초급 수준 

 중급 수준 

 가르침은 학술 텍스트에서 가져온 이해 가능한 입력을 사용하지만, 주제가 보호되거나 제한되도록 수정한다. (보호된 주제 교육은 초급 학습자나 목표 언어 원어민을 위한 것이 아님에 유의한다.)
 보호된 교수 수업에서는 형태보다는 의미에 중점을 둔다.

실용적인 측면에서 이해 가능한 입력은 다음 교수 기술과 함께 작동한다.
 교사는 속도를 늦추고 명확하고 천천히 말해야 하며, 짧은 문장과 구절을 사용해야 한다.
 교사는 그래픽 또는 시각 자료를 준비하고 사용해야 한다.
 교재나 보조 자료는 지나치게 복잡하지 않아야 한다.
 2학년 이상의 학생들에게는 학습 가이드가 유용하다.
 수업은 다중 모드 교수 기술을 활용해야 한다.
 학생들은 다른 학생들이 말한 내용을 바꿔 말하면서 소리 내어 읽을 수 있다.
 반복적으로 사용되는 소수의 내용 어휘는 더 쉽게 습득되어 학생들이 언어 구조를 습득할 수 있게 한다.

 이해 가능한 입력 가설에 대한 비판 
스티븐 크라셴의 이해 가능한 입력(CI) 가설은 초기에부터 논란이 많았고 제2언어 습득 (SLA) 분야의 많은 학자들로부터 비판을 받아왔다. 일부 연구자들은 이 이론이 검증 불가능하고, 개념적으로 모호하며, 언어 습득에서 "이해 가능한 입력"의 역할을 과장한다고 주장했다. 최근 인지 신경과학의 발전은 언어 학습이 단순한 언어 정보 흡수가 아니라, 상호작용적이고 체화되며 고도로 신경가소적인 과정임을 시사한다. 뇌 영상 연구는 능동적인 언어 사용, 사회적 상호작용 및 직접적인 피드백이 단순히 이해 가능한 정보를 받아들이는 것보다 훨씬 더 많은 뇌 영역을 활성화한다는 것을 보여주었다.

2020년대에 언어 신경과학, 생태 심리학, 적응형 학습 기술의 연구 결과를 결합한 새로운 비판이 등장했다. 이러한 접근 방식들은 언어 습득이 입력 가설 다이어그램에서 제시된 언어 입력의 선형 처리 과정이 아니라 뇌와 환경 간의 동적인 연결로 이해되어야 한다고 주장한다. 이러한 언어 교육 철학은 사회적 상호작용, 다중 양식 경험, 그리고 풍부한 어포던스 맥락의 역할을 강조하며, 현대의 개인 맞춤형 학습 환경에 적용될 때 i+1 모델의 개념적, 경험적 한계를 지적한다. 2025년에 Nguyen Nhat Quang과 Doan Thi Hue Dung이 발표한 논문은 이해 가능한 입력 가설에 대한 체계적인 신경생태학적 비판을 선도했으며, 체화 이론, 어포던스 이론, AI 기반 적응형 학습의 증거를 결합하여 언어 교육을 위한 대안적인 이론적 틀을 제안했다. 이 패러다임은 언어 습득을 언어 입력에 기반한 선형 과정이 아니라 뇌, 신체, 환경 간의 동적인 조화로 본다. 언어 신경과학, 체화 이론, 생태 심리학의 연구 결과를 바탕으로, 이 접근 방식은 학습자가 학습 환경에서 어포던스를 인식하고, 평가하고, 행동하며, 사회적 상호작용, 피드백 및 다중 양식 경험을 통해 신경망을 형성하고 재구성함으로써 언어가 습득된다고 주장한다. 이 이론적 틀은 또한 개인화 및 적응형 기술의 역할을 강조한다. 즉, 고정된 i+1 모델 대신 현대 학습 시스템은 학습자 데이터를 기반으로 언어 수준과 과제 유형을 실시간으로 지속적으로 조정할 수 있다.

 같이 보기 
 언어 습득
 제2언어 습득
 스티븐 크라셴

 각주 
 Krashen, S. (1979), 'The Monitor Model for second language acquisition,' in R. Gingras (ed.) Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching, CAL

 더 읽어보기 
 크라셴-테렐의 자연적 접근법 – 개요
Gregg, K.R. (1984). 'Krashen's Monitor and Occam's Razor.' Applied Linguistics 5(2): 79–100.
 

 System 24(1): 97–100

 
VanPatten, B. and Williams, J. (eds) (2007). Theories in Second Language Acquisition: an Introduction. Mahwah, NJ: Erlbaum.
White, L. (1987). 'Against comprehensible input: the input hypothesis and the development of second language competence.' Applied Linguistics 8(2): 95–110.
Lightbown P. and N. Spada, How languages are learned, Oxford University Press, p. 38–40.
 Lin, G.H.C. & Ho, M.M.S. (2009). An exploration into foreign language writing anxiety from Taiwanese university students’ perspectives. 2009 NCUE Fourth Annual Conference on Language Teaching, Literature, Linguistics, Translation, and Interpretation. National Changhua University of Education, Department of English, Taiwan, ROC, P. 307-318 
 Lin, G.H.C. (2008). Pedagogies proving Krashen's theory of affective filter, Hwa Kang Journal of English Language & Literature, Vol, 14, 113–131 

 외부 링크 
 sdkrashen.com 스티븐 D. 크라셴의 일부 책과 논문이 온라인에서 제공된다.
 크라셴의 L2 학습에 대한 이해 가설 모델 응용언어학자 비비안 쿡의 크라셴 가설 페이지.

분류:언어 습득