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영국의 교육사상가·교육실천가인 리처드 멀캐스터(Richard Mulcaster, 1531년-1611년)는 문법학교에서 교편을 잡은 후, 한 퍼블릭 스쿨의 교장이 되었으며, 특히 머천트 테일러스 학교의 초대 교장이 되어 '아동들로 하여금 훌륭한 생활태도를 익히게 하고 고전을 통하여 형성되는 훌륭한 인간을 기르는 교육'을 하였다. 그 후 그는 영국의 퍼블릭 스쿨 가운데서 가장 오래된 학교의 하나인 세인트 볼즈학교의 교장을 지냈다. 그동안에 그는 교육에 관한 두 권의 저서를 발간했는데, 그것은 1581년에 쓴 &lt;위치(位置)&gt;와 &lt;초학서(初學書)&gt;이다. 그의 교육이론의 근본원리는 합자연 사상이라고 할 수 있다. 그는 자연은 인간의 마음과 신체 속에 자연적 제능력을 부여했는데, 인간은 이 여러 능력을 인간의 힘으로 완성시키지 않으면 안 되며, 따라서 교육의 목적은 이 자연을 교육하여 완성시키는 일이라고 하였다. 그러기 위해서는 아동의 선천적 소질에 관한 심리학적 분석이 교육의 기초적 과제가 되어야 한다고 주장하였다. 그는 교육이 목표로 하는 것은 지각·기억·판단력을 기르는 일, 특히 선과 악, 신과 불신, 정직과 허위 등의 판단력, 즉 도덕과 관련된 판단력이 중요하다고 했다. 그는 또 교육의 목적으로서 미숙한 아동들로 하여금 성숙한 후에 자기의 선을 실현시키고 또한 각자가 맡은 직책을 국가를 위하여 완수할 수 있는 인간이 되도록 기르는 것이라고 했다. 교육의 대상으로서는 신분이나 계급의 차별을 고려하지 않고 모든 아동들에게 기회를 균등히 주어 문맹을 없애야 한다고 하였다. 이것은 사회생활을 영위하기 위해서나 종교생활을 위해서 누구나가 다 기초교육을 받아야 하기 때문이다. 그러나 모든 아동이 상급학교에 진학할 필요는 없다고 했다. 국가와 교회가 요구하는 인원수와 각자의 능력에 따라 아동을 선발하여 고등교육을 받도록 해야 한다고 주장하였다. 그는 교육내용으로서 초등교육단계(6-12세)에서는 모국어를 먼저 가르쳐야 하고, 모국어를 충분히 습득시킨 후에 라틴어를 가르치며, 신체적 기능이나 감각경험을 발달시키기 위하여 체조·음악·회화·무용·유희를 배우도록 해야 한다고 하였다. 그리고 초등교육을 마친 후 상급학교에 진학하는 사람은 12세에서 16세 사이에 '문법학교'에서 고전어를 배워야 하며, 거기에서 능력 있는 자만을 대학에 진학시킨다. 대학은 고전·수학·철학을 위한 대학 외에도 교사·목수·의사·변호사 양성을 위한 대학이 있어야 한다고 주장하였다. 그는 가정교사를 채용하여 가정 안에서만 교육하는 제도를 반대한다. 왜냐하면 그런 제도 속에서 아동들은 자기 천성을 발휘하지 못하고 밀폐된 방 속에서 뛰어놀지도 못하여 정상적인 성장을 할 수 없기 때문이라는 것이다. 그러므로 가정교사에 의한 교육보다는 학교교육이 더 좋은 것이라고 했다. 그는 초등교육이 의무교육이어야 한다고 주장했다. 초보적인 교육의 기회는 빈부나 남녀의 차별없이 모든 사람에게 균등하게 주어져야 하며, 따라서 초등교육은 공교육(公敎育)이어야 한다고 했다. 그는 여자교육에도 관심을 갖고 여자교육도 학교에서 남자와 같이 실시해야 하는데, 여자는 가정적 교양을 위해서 읽기·쓰기·그림·성악·기악·재봉을 특히 중요시하여 가르칠 것을 주장했다. 학교교육의 기초는 매우 중요한 것이며 동시에 매우 어려운 것이므로 교사는 고도의 기능과 교육정신이 요구되며, 초등학교는 중등학교 이상의 단계보다는 교사가 담당하는 아동의 수를 적게 하고, 보수는 많이 주어야 한다고 했다. 멀캐스터의 교육이론이 특히 유명한 것은 첫째, 아동교육의 중요성을 크게 강조하고, 그 심리학적 기초를 중요시한 것이며 둘째, 자신이 직접 교육을 한 경험을 토대로 해서 예리한 관찰력을 통하여 아동을 연구함으로써 풍부한 경험을 얻을 수 있었고, 그럼으로써 새로운 교육이론을 전개할 수 있었던 점이다. 셋째, 플라톤의 이상국가에 대한 이론과 그것에 관계된 교육의 역할을 받아들인 점이다. 플라톤 이후 멀캐스터만큼 그의 교육이론의 기초를 거의 그대로 그 시대상에 맞추어 재확립한 사람은 없다.
프란시스 베이컨.
영국이 르네상스 시대에 낳은 대사상가이며, 데카르트와 더불어 16-18세기에 걸친 대륙의 철학사상에 있어서 합리주의적 경향의 대표자로서, 근세 철학의 아버지로 불리고 있는 프란시스 베이컨(Francis Bacon, 1561년-1626년)은 영국의 수도 런던에서 태어나 철학과 법률을 전공하고, 하원의원·여왕고문관 등의 관직을 거쳐 작위까지 받았다. 그는 철학자로서 명성이 높을 뿐만 아니라 정치가·과학자로서 후세에도 많은 영향을 미쳤다. 그는 교육가가 아니고 또 직접적으로 교육에 관해 저술한 것도 없으나 과학연구에 대한 새로운 방법론을 제창하여 간접적으로 교육방법상에 큰 영향을 끼쳤다. 베이컨은 교육의 목적을 인간이 자연법칙을 배워서 결과적으로 지배할 수 있는 힘을 갖게 하는 데 있다고 하였다. 즉 과학적 지식을 이용하여 자연을 정복하고 그것을 사람의 이익이 되도록 해야 한다는 것이다. 또한 자연환경과 자연현상 및 자연법칙에 관한 지식은 실제적이며 실생활에 유능한 도구라고 생각했다. 그리하여 그는 과학적 탐구의 목적도 형이상학적인 것이 아니라 실용적인 것이라고 생각했으며, 자연력을 자유로이 이용할 수 있을 때에 비로소 그 지식은 목적을 달성할 수 있다고 하였다. 그가 말한 "아는 것이 힘이다"는 바로 이같은 과학적 지식을 말한 것이다. 그는 과학적 지식이 사람의 행복을 증진시키는 데 유익한 것이라는 것을 의심치 않았고, 자연의 과학적 연구가 인간발달의 기초가 된다고 믿었다. 자연에 관한 지식이야말로 오직 참되고 성과 있는 지식이며, 학교에서 가르칠 가치가 있는 지식이라고 확신하였으며, 따라서 교육은 무엇보다도 자연현상의 연구에 힘써야 한다고 했다. 그는 오늘날 우리가 '교육과정의 편성'이라고 말하는 것을 처음으로 주장하였다. 그에 의하면 교육은 과거의 지식을 되풀이하지만 말고 새로운 지식을 만들어 내야 하며, 교육자는 사물을 관찰하고 평가하고 기록해야 한다는 것이다. 이러한 귀납적 연구방법에 의하여 참된 학문의 내용인 자연법칙과 그 응용에 관한 새로운 지식을 개발해야 하는 것이므로 그는 전통이나 권위에 의해서 만든 교재보다는 사물의 관찰과 실험에 의해서 이루어지는 경험을 중시하였다. 베이컨이 학문적 방법으로 제창한 귀납적 방법은 교육상 공헌이 크다. 과거의 삼단논법에 의한 추리 방식은 과학적 발전에 무용한 것이며, 이에 반하여 귀납법은 관찰과 실험으로써 사실을 수집하고 통계를 만들어 이를 정리함으로써 정확한 지식을 인식할 수 있다는 것이다. 이와 같이 그는 귀납법이 지식을 얻는 유일한 방법이라고 생각하고 이같은 방법을 학습 지도방법으로도 사용할 것을 주장하였던 것이다.
볼프강 라트케.
17세기 독일의 대표적 교육개혁가였던 볼프강 라트케(Wolfgang Ratke, 1571-1635)는 대학에서 철학과 신학을 전공한 후 목사가 되려고 했으나 발음장애가 있어 그만두고 영국에 유학하여 진보적인 베이컨의 학문과 사상에 접할 수 있었다. 그 후 다시 네덜란드에 가서 헤브라이어와 수학을 배웠고 가르치기도 했다. 그는 개인교수를 함으로써 겨우 생계를 꾸려간 적도 있었는데, 이때의 경험이 그에게 교수법 개혁에 관심을 갖게 하였다. 그 후 각처를 여행하면서 자기의 새로운 교수법을 실천할 기회를 찾았다. 그는 1612년 독일 국회에 모인 제후(諸侯)에게 교육개혁에 관한 의견서를 제출하여 많은 제후들로부터 주목을 받았으며, 이것이 라트케의 교육개혁사상의 기초가 되었다. 그는 1619년에 모범학교를 직접 경영하여 그의 교수법에 의한 실험교육을 실천하였다. 라트케는 근대교육에 지배적인 영향을 끼친 베이컨의 합자연의 원리에 입각하여 아동의 정신생활 속에 자연의 질서가 들어 있다는 사실을 찾아낸 최초의 사람이었다. 합자연의 원리가 그의 교육론의 기초가 되었으며, 이 기초 위에 그의 유명한 언어교수법이 전개된다. 라트케는 학습과정을 지배하는 자연법칙을 발견하고, 아동의 학습심리에 일치하는 학습지도법과 과학적 지식을 어떻게 효과적으로 아동에게 습득시키느냐 하는 과학적인 방법을 더욱 발전시키려고 하였다. 다시 말하면 어떻게 하면 보다 효과적으로 아동에게 가르칠 수 있느냐 하는 교수법의 발견에 노력했던 것이다. 그는 교수의 능률을 높이기 위하여 교수법 개량에 전력을 기울였다. 그것은 교수법이 교육을 성공시키는 데 가장 중요한 요건이라고 생각하고 있었기 때문이었다.
이와 같이 라트케는 근대교육에 있어서 최초로 조직적 교수법을 창안하였다. 라트케는 외국어 교수법에도 큰 관심을 갖고 이 어학교수법의 기초로서 합자연의 법칙을 비롯한 과학적인 방법을 시도하였다. 그는 교육학의 과학화를 최초로 시도하고 아동의 심리적 구조, 특히 소질을 발견하여 거기에 따라서 교육내용이나 교수법을 조직하지 않으면 안 된다고 했다. 또 그는 수업과 수업 사이에 휴식시간을 둘 것, 조용히 경청하는 데 그치지 않고 실제로 활동하게 할 것, 질서있게 정리된 언어교수용의 교과서를 편찬할 것을 주장했다. 이와 같이 하여 그는 근대 교수법의 창시자라는 이름을 얻었고, 또한 극히 진보적인 경험주의자·직관주의자로 불리게 되었다. 이 밖에 학교제도를 교회의 손에서 국가의 손으로 옮겨 그 관리를 세속에 이양할 것과, 교사의 급료를 국가가 지급할 것 등의 근대적 학교제도에 관한 구상을 최초로 제창한 공적도 무시할 수 없다.
코메니우스.
코메니우스(Johann Amos Comenius, 1592-1670)는 오스트리아 모라비아(현재의 체코)에서 출생하여 대학에서 철학과 신학을 공부하고 신교 교단의 목사가 되었으나 스웨덴으로 가서 6년 동안 김나지움(Gymnasium)의 교육에 종사했고, 헝가리 초청으로 4년 동안 그곳에 있으면서 7년제의 김나지움을 설립하고 학교개혁을 지도했다. 그는 또 암스테르담에 가서 가정교사 노릇을 하면서 저작과 출판에도 종사한 일이 있다. 그의 교육에 관한 대표적인 저서로는 &lt;어학입문&gt;, &lt;대교수학&gt;, &lt;세계도회&gt; 등이 있다.
코메니우스는 신과 더불어 영원한 행복을 누릴 수 있도록 인간을 교화시키는 것이 교육의 목적이라고 생각했다. 그런데 이같은 영원한 행복은 인간이 우선 이 세상에서 올바른 생활을 하는 데서 얻어질 수 있다고 믿고 지상생활을 준비하기 위해서 지식·도덕 및 경건한 신앙이 필요하다고 하였다.
그는 인간생활을 개혁하는 데 교육이 절대적으로 필요하다고 믿고 타락한 인간을 향상시키기 위해서는 청소년에게 적당히 교육을 실시하는 것이 가장 효과적이라고 말했다. 그는 학교의 역할은 지식을 현실생활에 이용할 수 있도록 준비하여 주는 것이라고 하였다. 이러한 사상에 입각하여 그는 교육내용에 있어서 누구보다도 광범위한 교육과정을 제시하였다. 범지학(汎知學：pansophia)이라는 것을 주장하여 모든 유용한 지식은 상세하게까지는 아니더라도 적어도 일반적인 윤곽만은 공부해야 한다고 하여 백과전서적인 교육과정을 제의하였다. 그가 각 학교에서 가르쳐야 할 교과목으로 제시한 것을 보면, 모국어·종교·산수·역사학·미술·라틴어·그리스어·헤브라이어·7자유과(seven liberal arts：문법·수사학·변증법·산수·기하학·천문학·음악)·물리학·지리학·도덕·신학·철학·법학·의학·고전·수공·공업기술·유희 등이다. 이러한 교육내용을 다시 요약해 보면 언어·종교·도덕·자연과학·기예(技藝) 등의 다섯 영역이 되며, 그는 범지학과 백과전서적인 입장에서 이러한 광범위한 지식의 내용을 전부 가르치려고 하였다. 이러한 의미에서 코메니우스를 백과전서주의자라고 부른다. 그는 학교가 가장 좋은 교육이라고 보고 교육목적을 달성하기 위해서 조직적 학교제도를 제시하고 있다.
그는 교육기간을 24년으로 설정하고 이것을 6년씩 4기로 나누어 네 단계의 형식으로 할 것을 제안하였다. 그 내용은 다음과 같다.
코메니우스는 종교교육과 도덕교육을 강조하는 한편, 특히 어학은 과학적 지식을 얻는 데 필요한 도구라고 하여 모국어를 사용하여 교육하기를 주장하였다. 그는 교육의 목적이 모든 사람에게 모든 것을 가르치는 데 있다고 하여 서민교육에 지대한 관심을 기울였으며, 될 수 있는 한 모든 사람이 다같이 동일한 학교에서 교육을 받아 서로 자극과 격려를 줄 수 있게 해야 된다고 생각하였다. 또한 도시·교구(敎區)·농촌에 학교를 설립하여 남녀를 막론하고 전체 젊은이들이 예외 없이 빠르고 유쾌하고 철저하게 지식을 배우게 하고, 도덕적으로 순화시켜서 진실된 신앙생활을 하도록 가르쳐야 한다고 하였다. 또한 이러한 방식으로 현재와 미래의 생활에 필요한 모든 것을 교육받게 해야 한다고 강조했다. 그러므로 코메니우스는 남녀교육의 기회균등과 의무교육을 주장한 사람 중의 한 사람이라고 할 수 있다. 코메니우스가 교육사상에 있어서 특별히 주목받을 만한 위치를 차지하게 된 것은 그가 획기적인 새로운 교육방법을 고안해 냈기 때문이다.
코메니우스는 인간발달에 대하여 깊은 통찰력을 가지고 있었으므로 최초의 모범적인 교수법을 수립하였다. 코메니우스는 실학주의 교육을 최초로 발전시킨 교육개혁사상가인 동시에 교육실천가였다. 그는 지식교육·도덕교육·종교교육을 통합시켜서 하나의 완성된 인간을 형성하려고 하였다. 그리고 그 방법 면에서는 객관적 자연주의와 직관주의, 그리고 공동교육 등을 제창하였다. 그의 교육사상은 종교교육에도 지대한 영향을 주어 종래의 엄격주의에 반대하는 새로운 경향이 나타났다. 그의 교육사상은 18세기 후반에 신인문주의가 일어남에 따라 다소 쇠퇴한 감이 있었으나 19세기 후반에 이르러 자연과학이 융성하자 다시 세력을 얻어 20세기의 신교육운동에 많은 영향을 주었다.
절대주의 사회의 교육.
절대주의 사회(絶對主義社會)는 봉건사회에서 근대 시민사회로 이행하는 과도기인 17세기-18세기에 나타났다. 이 시기는 봉건국가의 최종단계인 동시에 자본주의 사회의 맹아(萌芽)단계였다. 즉 봉건세력과 부르주아세력이 상호균형적으로 정치·경제에 참여했던 반(半)봉건적·반부르주아적인 이중성격을 지닌 사회였다. 절대주의 사회의 교육은 절대주의 체제를 유지 및 강화하기 위하여 중요시되고, 국가적인 학교체계를 목표로 한다. 그렇게 하기 위하여 교회가 갖고 있던 교육의 주도권을 국가에 이관하기 위해 교육권 투쟁도 전개되었다. 교육의 국가로의 이관에 따라서 교육내용도 전통적인 고전 중심·인문 중심·종교 중심에서 점차 세속화되었으며, 교육제도도 근대적으로 개편되었다. 초기 절대주의 사회의 학교제도는 절대군주제의 근간인 귀족자제의 교육이 중심이었고, 서민교육이나 민중교육은 안중에도 두지 않았다. 중앙집권제도의 정비와 상비군의 강화에 의한 영토 확대정책의 추진에 따라 지적 수준이 높고 교양 있는 고급 승직자·관료·장교를 양성하기 위한 정비가 시작되었다. 그러나 일반 민중의 교육적 요구가 증대함에 따라서 점차 민중교육 기관도 정비되어, 근대적인 공교육제도(公敎育制度)와 초등 의무교육제도가 생겨 났다. 여기에 특권귀족의 교육기관으로 중등·대학과 민중교육기관으로 초등학교의 복선형적(複線型的)인 교육제도가 나타났으며, 이 복선형적인 교육제도는 유럽 교육제도의 전통이 된 것이다.
계몽사조와 교육.
전통의 속박에서 벗어나 자유로운 지식을 보급시키고, 사회를 무지한 상태로부터 탈피시키려 했던 합리주의적인 유럽사상을 계몽사상 또는 계몽사조(啓蒙思潮)라고 부른다. 이 사조는 18세기의 유럽을 지배한 사상으로, 자유롭게 자각된 개인과 지성존중의 정신을 전제조건으로 했고, 지식의 근원을 "책에서가 아니라 자연에서, 전통에서가 아니라 경험을 통해서, 고전에서가 아니라 관찰과 실험을 통해서 구해야 한다"라고 주장한 베이컨에서 발단, 로크에 의해 배양되어 유럽 각국에 퍼져, 18세기에 절정을 이루었던 광범한 사상적인 운동이며 사회운동이었다. 인간의 어리석음을 깨우치는 것을 본분으로 한 계몽운동은 그 자체가 하나의 교육운동이었다. 계몽사상가들은 인간은 교육에 의해서 개명(開明)될 수 있고, 개명된 자태에 따라 오래된 폐단을 타파하고 사회를 밝게 하는 동시에 보다 합리적인 사회로 진보시킬 수 있다고 믿었다. 교육의 가능성과 교육에 의한 사회개조 및 역사적 진보의 가능성을 확신한 계몽사상가들은 사회개조나 역사적 진전의 근원은 인간의 이성을 발달시키는 데 있다고 굳게 믿었다. 계몽사상의 교육목적은 추리능력을 길러서 이성의 자유를 속박하는 종교·정치·사회의 모든 권력적 구속을 제거하는 것이었다. 즉 인간이 자기 스스로 생각하고, 모든 사물을 그들 자신의 이성의 힘으로 판단할 수 있도록 하는 데 목적을 두었으며, 궁극적 목적은 모든 속박으로부터 인간의 이성을 해방시키는 데 있었다. 이러한 목적을 달성하기 위한 교육내용은 합리적인 것만으로 구성하여 철학이 가장 가치있는 학과목으로 인정되었다. 즉 철학·과학·정치·경제·미술·문학·사교상의 예법 등을 중요한 교육내용으로 하는 대신에 종교나 실제생활상의 현실은 채택하지 않았다. 교육방법은 냉정하고 비판적·분석적인 태도만이 용납되었다. 그들의 교육방법 면에서 주요한 특징은 냉정한 추리력과 지성을 인간생활과 제도의 모든 부문에 적용하고 그 시련을 이겨내지 못하는 것은 모두 부정하려는 데 있었다. 그러므로 그들은 이지적인 면에만 특별한 관심을 갖고 감정적인 면은 모두 무시하였다.
존 로크의 교육사상.
영국의 경험주의 철학자인 존 로크(John Locke, 1632년-1704년)는 교육에 있어서도 탁월한 견해를 갖고 있었다. 그의 교육사상은 &lt;교육론(Some Thoughts Concerning Education)&gt;(1693년) 속에 포함되어 있는데, 그 내용은 체육론·덕육론(德育論)·지육론(智育論) 등으로 되어 있다. 그는 신사의 양성을 교육목적으로 보고, 신사가 구비해야 할 기본적인 요소는 신체적·도덕적·지적인 면을 모두 갖추는 것이라고 하여 체·덕·지의 교육론을 폈다. 로크는 '건전한 신체에 건전한 정신'이라는 표어 밑에 단련주의에 입각한 체육론을 제시하고, 건전한 신체를 기르기 위한 여러 가지 유의사항을 나열하였다. 덕육론에 있어서 그는 덕육의 목적을 자신의 욕망을 억제하고 이성에 따라 행동하도록 하는 데 두었다. 한편 지육론에 있어서는 서적에 의한 학습을 거부하고 주지주의에 대하여 경멸하는 태도를 보였다. 왜냐하면 학식이 풍부한 사람이라도 덕이 없으면 사회적으로 존경을 받지 못하기 때문이다. 따라서 로크에게 있어서 지육의 목적은 신사에게 필요한 교양의 일부 요소로서, 오직 덕을 높이는 수단으로서의 지식을 체득하는 것이었다. 그의 교육사상은 일면으로는 실학주의 사상에 입각한 실용적인 전인교육(全人敎育)을 주장한 것이며, 한편으로는 이성만능의 합리주의와 경험론에 의한 형식도야설(形式陶冶說)을 주장한 것이다. 그는 종래의 암기식·주지주의적 교육을 지양하고, 체육을 가장 우위에 두었으며, 덕육의 함양을 위한 훈육 중시의 교육을 강조하였다. 로크의 교육사상은 영국 신사교육의 이상이었으며, 또한 귀족교육의 토대가 되었다.
자연주의 교육.
18세기에 전개된 자연주의(自然主義) 교육사상은 현대교육의 특징인 심리학적·과학적·사회학적 경향이 기저가 되는 학설로서, 다른 어떤 교육운동보다도 인간교육의 실제적 정신, 목적, 성격에 많은 영향을 끼쳤다. 자연주의는 첫째로, 감각적 실학주의의 계승임과 동시에 19세기 심리적 계발주의의 선구가 되었다. 이는 한마디로 자연에 일치하는 교육, 즉 교육과정에 대한 자연법칙의 발견·형성·응용을 기본으로 한 것이다. 자연에 일치하는 교육을 한다는 것은 인간의 발달을 자연법칙에 합치하도록 하는 교육을 뜻하는 것으로, 개인을 교육하는 방법을 알려면 그 개인적 성장에 대한 이해가 필수요인이 되고, 또 교육목적이나 교육과정은 피교육자의 신체적 성장의 성질을 연구하여 그에 합치시켜야 한다는 것이다. 둘째, "자연으로 돌아가라"고 한 루소의 주장이 의미하듯 인위적인 모든 것을 부정하고 자연적인 것으로 돌아가는 교육을 주창한다. 그리하여 자연주의는 아동에 대한 인위적인 훈련을 공격하고, 아동의 자연스러운 자발성을 억압하고 아동을 인형처럼 다루는 모든 인위적인 것을 비난하였다. 뿐만 아니라 아동을 보모나 가정교사에게 맡기는 당시의 풍조에 대해서 통탄하고, 단순한 농가생활과 자연스러운 아동의 양육으로 돌아가라고 하였다. 자연주의는 인간의 선량한 천성과 덕성을 잘 보전하고, 본래의 개인의 권리를 인정하는 사회형성을 목표로 하여, 모든 사람이 자연적·기본적 미덕인 평등·우애·소박·자유를 누릴 수 있는 사회를 건설하는 것을 교육의 궁극적인 목적으로 삼았다. 또 자연주의 교육은 방임과 불간섭으로 해야 한다고 하여 인위적인 사회의 모든 죄악을 방어할 아동의 선량한 천성이 자유롭게 발전할 수 있게 함을 목적으로 하였다. 그들이 주장하는 교육은 생활을 위한 준비가 아니라 생활 그 자체이며, 외부에서의 강제가 아니라 자연적 발달인 성장의 과정이므로 교육의 궁극목표는 개인의 천부적인 권리가 보전되고 자연의 상태를 유지하는 데 있다고 했다. 자연주의 교육의 대표자는 루소·바제도·잘츠만 등이다.
루소의 교육사상.
자연주의 교육사상의 대표자인 루소(J. J. Rousseau, 1712년-1778년)의 교육관은 &lt;에밀(Emile)&gt;(1762년)에 잘 표현되어 있다. 그는 인간을 교육하는 주체로 자연, 인간, 사물의 3자를 들어, 사람의 능력을 내부로부터 발전시키는 것은 자연의 교육이고, 이 교육을 어떻게 이용할 것인가를 가르치는 것은 인간의 교육이며, 우리가 접촉하는 주위의 사물에 대한 경험을 얻는 것은 사물의 교육이라고 보았다. 그리고 이 세 가지의 교육이 서로 모순될 때에 그릇된 인간이 형성되고, 조화를 이루고 동일한 목적에 집중될 때에 사람은 비로소 완전한 교육을 받게 된다고 보았다. 루소는 교육을 소극적인 것으로만 보아, 교육이 적극적으로 사람의 발육에 간섭하는 것은 부당하다고 했다. 그가 말한 소극적 교육은 자연성의 내적 발전을 방해하는 모든 것을 저지하고, 인위적인 영향을 가하는 것을 피하는 교육을 뜻한다. 그러므로 교육은 도덕이나 진리를 가르쳐 주는 것이 아니라, 어린이의 마음이 악이나 옳지 못한 정신에 침해되지 않도록 보호해 주는 것이어야 한다고 말하고 있다. 루소의 자연주의 교육은 교육방법상 중요한 계기를 이루었다. 즉 그는 자연적인 교육방법을 강조했다. 어린이들에게 그들의 생리상 필요한 모든 것을 충족시켜 주는 반면, 모든 간섭을 자제할 것이며, 운동을 자유롭게 시키고, 자발적으로 활동하도록 하는 교육이 필요하다고 생각했다.
루소의 교육사상이 근세 교육사상에 끼친 영향은 크며, 특히 교육방법에 있어서의 아동 중심·개성존중·생활중심·활동중심 등은 교육의 방법과 개혁에 커다란 진보적 변화를 주었다. 그리하여 루소의 교육사상에 공명한 사람도 많았고 그의 교육이상을 실천하려는 이도 많았는데, 특히 독일에서 루소의 교육이상을 실현하기 위하여 일어난 교육개혁운동을 범애학파(汎愛學派)라 하며, 그 주요 대표자로는 바제도와 잘츠만이 있다.
바제도의 교육사상.
루소의 교육사상에 공명한 바제도(J. B. Basedow, 1724년-1790년)는 &lt;에밀&gt;을 읽고 감동해, 1774년 기금을 마련하여 범애학교(汎愛學校：Philanthropinum)를 창건해 자연주의 교육사상을 실천해 보았다. 그의 교육사상은 100여 개의 삽화를 넣은 &lt;초등 교수서(初等敎授書)&gt; 속에 잘 나타나 있고, 이 저서는 루소의 &lt;에밀&gt;과 더불어 자연주의 교육발전의 기초를 이루었다. 그는 국가의 행복은 시민의 덕성에 달려 있고, 시민의 덕성은 교육에 의해서 형성된다고 보았다. 그러므로 학교는 국가의 지도·감독하에 있어야 하며, 시민교육의 진흥은 유능한 교사에 의해 이루어지기 때문에 유능한 교사의 양성이 급선무이며, 교육개선의 제1조건은 좋은 교수서의 출판에 있다고 했다. 그의 교육목적은 아동으로 하여금 공익에 힘쓰게 하고 애국적이고 행복한 생활을 할 수 있게 준비시키는 데 있었다. 교육방법에 관한 생각은 로크, 루소와 통하는 점이 많았다.
또 훈육에 있어서는 자유를 존중하여 아동을 위협하지 말고 선량한 모범을 보이는 것이 가장 좋은 방법이라고 하였으며, 체육은 단련주의를 주장하였다. 특히 그는 교수방법으로서의 학습을 강제로 시켜서는 안 된다고 하여 다음과 같은 교수법상의 3법칙을 제시했다.
잘츠만의 교육사상.
바제도의 범애학교 교사였던 잘츠만(C. G. Salzmann, 1744년-1811년)은 &lt;게[蟹]에 관한 소서(小書)&gt;(1780년)와 &lt;개미의 소서(小書)&gt;(1806년)라는 저서를 통하여 범애파 교육사상가로서의 면모를 드러내고 있으며, 학교를 창설하여 범애파적 교육을 실시하기도 하였다. 잘츠만은 범애파의 다른 교육가와 마찬가지로 교수의 출발점을 실물의 관찰에 두었다. 그리하여 사물과 언어와의 학습을 병행시켜야 한다고 했다. 또 야외나 공장 및 현장에 가서 그것을 관찰시키도록 하고 여행할 것을 권했다. 잘츠만은 교육의 효과는 교육자에게 달려 있다고 생각하여 교사의 양성방법에 관해서 언급했고, 인간 그 자체를 고상하게 할 수 있는 것은 오직 교육뿐이라고 하였다. 그는 교육이란 어린이의 활력의 발전 및 연습이라고 하고, 자연의 순서에 따라 행해지는 것이 최상의 방법이라고 했다. 또 정신의 발전은 체력이 그 기초를 이루는 것이므로 먼저 어린이의 체육에 중점을 두고 신체의 발달에 힘쓰며, 그 뒤에 감각·기억·상상 및 사고 등의 심적 활동을 시켜야 한다고 주장했다.
사쿠라노미야교()는 오사카시의 구 요도가와강(오강)에 있는 일본 국도 1호선의 다리이다. 오사카시 기타구 덴마 교 1쵸메와 미야코지마구 나카노 마을 1쵸메를 잇는다. 다리 색이 은색이라 긴 교(銀橋)라고도 불리며 이쪽 명칭이 더욱 더 유명하다. 설계자는 다케다 고이치
또한, 일본 국도 1호선의 확장 및 긴 교의 보수공사를 위해, 북측에 신 사쿠라노미야교 (新桜宮橋, 신 긴 교(新銀橋)）가 건설되었다. 신 긴 교는 안도 다다오가 설계하였고, 기존의 긴 교에 맞춘 디자인으로 되어 있다.
사쿠라노미야교.
이 장소는 원래 연약한 지반이라, 어느 정도의 부등침하를 보여 ‘3경첩 아치교’ 라고 불리는 구조를 채택하였다. 아치 부분의 기초에 길이 20m, 경 40cm의 철근 콘크리트 제의 페데스탈 말뚝이 한 쪽 교대(橋臺) 근처에 약 200자루가 박혀있다. 더욱 더 시공 전에는 지지(支持)력을 확인하는 실험까지 이루어졌다. 그럼에도 불구하고 건설할 때부터 상당한 기간이 지나, 수십 cm정도의 부등침하가 일어나, 지간이 수십cm정도 벌어져, 한번 기초부분의 대규모적인 보수가 행해졌다.
신 사쿠라노미야교.
신 사쿠라노미야교는 2006년 12월 18일에 개통하였다. 이전의 다리보다 길이（아치 길이）가 길어지고, 사쿠라노미야교와 디자인을 맞추기 위해, 아치의 높이를 동등하게 한 관계에서 아치 라이즈 비율（높이/길이의 비율）이 줄어들었다. 구조상, 볼트 체결이 되지 않아, 전단면 용접구조로 되어있다. 현장용접이라 용접부분 주위에 방풍처리를 하는 등, 품질확보에 세심한 주의를 기울여 시공되었다.
형식은 로제 교이다.
국가주의와 교육.
근대를 특징짓는 커다란 현상은 민족단위의 독립국가가 형성된 것이다. 즉 17세기·18세기에는 확실히 구분된 영토와 경제적·군사적 자원을 가진 국가가 일반적 형태를 갖추게 되어 유럽의 국가주의(國家主義)가 성취되었다. 이들 민족국가들은 군사적·경제적으로 치열한 경쟁을 벌였고, 모든 국가에서는 학교를 설립하여 국가에 충성스러운 봉사를 할 수 있는 국민을 양성하고자 하였으며 이를 국가의 목적과 이상을 실현하는 기관으로 삼게 되었다. 국가주의는 교육의 국가관리, 국가적 교육제도의 외부적 조직, 그리고 의무교육제도의 발달과 촉진 등 주로 교육체제에 많은 영향을 주었다. 교육상의 국가주의는 국가의 존속·발전을 교육의 목적으로 삼는 교육적 주장이었다. 그 결과, 19세기 이후 세계 각국은 국체(國體)의 여하를 막론하고 국가와 관련 있는 공교육(公敎育)기관을 갖게 되었으며, 그 기관을 통해서 국가의 보전(保全)과 번영을 꾀하였다. 국가주의에 입각하여 교육면에 있어서 선구적 역할을 한 국가는 프랑스·독일 및 미국이다. 프랑스에서는 콩도르세(M. de Condorcet, 1743-1794) 등이 프랑스혁명의 이상에 의거하여 교육 조직·제도 등을 통한 국가와의 관계를 규정하였고, 프로이센(독일)에서는 피히테(J. G. Fichte, 1762-1814)에 의해서 독일 이상주의 철학의 기초 위에 교육의 목적 및 정신과 국가와의 깊은 관련이 결정되었다. 19세기의 근대국가들은 산업혁명의 진전과 더불어 자국의 번영과 영광을 위해서 교육이념을 국가적 권위와 일치시키기에 힘썼다. 그리하여 19세기 후반에 이르러 세계 열강은 국내의 통일을 완성하여 국가주의 교육을 강력히 추진했다. 국가주의 교육사상가로서 대표적인 사람은 프랑스의 롤랑(J. M. Roland, 1734-1793)·라 샬로테(L. R. La Chalotais, 1701-1785)·콩도르세와 독일의 피히테·슐라이어마허(F. E. D. Schleiermacher, 1768-1834), 영국의 랭커스터(J. Lan­caster, 1778-1838)와 오언(R. Owen, 1771-1858), 그리고 미국의 제퍼슨(T. Jefferson, 1743-1826)과 만(H. Mann, 1796-1859) 등이다. 국가주의 교육론자들은 국가가 국민에 대한 교육적 책임을 져야 하고, 이를 위해 교육비를 국가가 부담하는 의무교육제도를 주장했다. 그들은 교육은 보편적이어야 한다는 신념하에 초등교육뿐만 아니라, 전문적 직업교육·성인교육까지도 국가부담으로 할 것을 주장하였다. 국가주의의 교육사상가들은 모두 공립학교를 최선의 교육기관으로 생각하여 공적 재단에 의해 공적으로 관리되는 비종파적인 일반 학교제도의 확립을 희망하였다.
피히테의 교육사상.
피히테(Fichte)의 교육론은 '독일 국민에게 고함'이라는 공개강연을 통하여 호소한 내용에서 가장 신중하게 전개되었다. 그에 따르면 독일국민은 도덕적으로 여러 가지 결함을 가지고 있는데, 이것을 근본적으로 시정하기 위해 무엇보다도 먼저 요청되는 것은 교육의 개혁이라고 했다. 그는 오직 국민교육의 근본적인 개혁을 통해서만 윤리적으로 새로운 시대의 형성이 가능하다고 하였다. 이러한 개혁된 교육은 개인적인 자아를 초월하여 전체적 자아 또는 절대적 자아에 도달하게 하는 교육을 말하는 것으로, 종래의 교육을 전적으로 변혁하는 것만이 독일국민의 생존을 유지하는 유일한 수단이라고 하였다. 피히테가 주장한 교육론의 밑바닥에는 칸트가 주장한 자유의 이념이 들어 있으며, 페스탈로치의 영향도 크게 작용하고 있다. 피히테는 인간의 본성을 자유의 실현으로 생각하고, 계몽시대의 개인주의를 배척하고 사회에 의한 사회를 위한 교육을 주창하였으며, 먼저 독일민족을 교육하고 독일문화를 통해 인류에 공헌할 것을 강조했다. 피히테의 교육론은 칸트가 주장했던 자유의 개념에 따라 자기 활동에 의한 자유에 이르기까지의 교육을 모든 교육의 중심목적으로 삼았으며, 교육의 목적은 자기활동을 촉진하고, 진리와 선을 사랑하도록 하는 것이라는 것이다. 피히테에 의하면 교육이란 단순히 각 개인이 타고난 본질적 기능을 완성하는 것만이 아니라, 개인적 존재를 완성적 존재에 관련시켜 완성하는 것을 의미한다. 그는 교육을 감독하는 것은 국가의 임무이며, 국가는 교육의 보급을 도모하여야 함과 동시에, 모든 국민에게 빠짐없이 교육의 기회를 제공하도록 노력해야 하고 동시에 교육을 받을 국민에 대하여 강제할 권리도 있다고 했다. 그는 모든 교육 중에서 특히 덕육(德育)의 중요성을 역설하고, 지육(智育)은 덕육의 수단으로서 의미를 갖는다고 했다. 피히테는 ① 국민 개학(皆學)의 강제, ② 교육비의 국비지급, ③ 국민교육의 기초적 부분의 공통화, ④ 남녀공학 등과 같은 수많은 진보적 제안을 했다.
계발주의.
계발주의(啓發主義) 교육은 소크라테스의 교육방법에 의한 진리발견의 교육방법을 그 근원으로 하고 있다. 이 계발주의는 교육을 인간 양육으로 보는 합리주의 또는 형식도야주의와, 자연성장으로 보는 자연주의 교육사상을 종합·절충하려는 성격을 갖고 있다. 이것은 아동연구에서 얻은 심리학적 지식을 기초로 하여 아동의 내부적 여러 능력의 계발을 지도·조성하는 것을 강조하고, 머리와 손과 마음 등에 내재한 여러 능력의 조화적 계발, 도덕적 품성의 계발, 아동의 선천적 능력의 계발 등을 교육의 목적으로 한다. 교육내용으로는 활동 중심의 교육과정을 요구하며, 교과로는 독서·습자·산수·과학·지리·역사·어학·문학·유희·음악·작업·미술 등이 강조되었고, 교육방법으로서는 아동활동의 원칙·유화(類化) 또는 흥미의 원칙·형식적 교수단계설·창작활동의 원칙 등이 역설되었다. 이상과 같은 교육의 목적·내용·방법은 계발주의 교육자에 따라서 그 강조점이 다르지만 일반적으로 다음과 같은 점에서 공통된 주요 특색이 있다. 즉 그들은 첫째, 아동을 성인의 축소판으로 보지 않고 그때그때 충실히 도야되어야 할 존엄한 존재로 본다. 둘째는 아동들의 심리에 기저를 둔 교육을 역설하여 도야내용에만 주의할 것이 아니라, 도야 대상인 아동의 본성과 심리상태를 연구하여 그에 적합한 교육을 할 것을 강조한다. 셋째는 자연주의적 원리의 발전으로서 코메니우스와 루소의 교육사상을 아울러 발전시키는 것이다. 넷째는 노력할 때에 흥미·진보가 있고, 흥미가 있을 때 노력을 집중적으로 하게 된다는 것에 착안하여 흥미와 노력을 아울러 강조하며, 다섯째는 교육은 발전의 과정이며 그 발전에 있어 가장 중요한 것은 그 초기이므로 중등교육이나 고등교육보다 초등교육에 관심의 초점을 두어 초등교육의 개선에 지대한 노력을 기울였다. 또한 학습지도법의 개선·교사 양성의 중시·교육과정 전반에 관한 이해의 촉진 등 교육의 외부적인 면보다 내부적 상태의 쇄신에 노력했던 점 등이다. 계발주의 교육을 심리적 교육설 또는 발달주의 교육이라고도 하는데, 이 교육사상의 대표적 인물로는 페스탈로치·헤르바르트·프뢰벨 등이 있다.
교육의 성자라고 불리는 페스탈로치(Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827)의 교육사상이나 이론은 그의 성자적인 교육정신에 입각해서만 올바르게 이해할 수 있다. 그의 대표적인 교육에 관한 저서로는 &lt;은자(隱者)의 황혼&gt;(1780-87), &lt;린하르트와 게르투르트&gt;(1781), &lt;게르투르트는 그의 자녀를 어떻게 가르치나&gt;(1801), &lt;직관의 ABC&gt;(1803), &lt;기초도야의 이념에 관한 견해와 경험&gt;(1807) 등이 있다. 그의 교육이론은 교육의 실천을 통한 비범한 관찰력으로 아동의 내부에 깊이 자리잡고 있는 인간성을 직관하고, 그것을 사랑하고, 믿고, 기르고, 드러내는 끝없는 교육정신이 원천을 이루고 있다. 그를 인류의 구제자로서 온 세계 사람들이 높이 추앙하는 것도 그러한 교육정신을 높이 평가하기 때문이다. 페스탈로치 교육이론의 핵심을 이루고 있는 개념은 인간성이다. 그것은 모든 사람에게 한결같이 선천적으로 주어진 것인 동시에 환경의 자극을 받아서 밖으로 뻗어 나가는 힘을 지닌 것이다. 페스탈로치는 교육의 이상이 바로 그러한 인간성을 개개의 어린이에게서 계발하는 일이라고 믿었다. 페스탈로치는 당시 지배계급의 전제(專制)와 부패·타락을 공격하고 민중을 진실로 행복하게 하는 사회의 필요성을 강조하고 그것을 위한 생활주의의 교육을 제창했다. 그는 순수한 인간성을 향해서 인간의 도덕적·지적·신체적인 내적 제능력을 조화롭게 발전시키는 것을 생활교육의 목적으로 생각했다. 그는 인간에게는 무엇보다도 정신적인 보이지 않는 내면의 근본력이 있는데, 교육은 이 인간정신의 근본력을 북돋우고 드러내는 일이며, 그것을 방해하고 억압하는 교육은 아무리 유용한 지식과 기술을 전달한다 하더라도 참된 교육은 아니라고 보았다. 페스탈로치는 인간정신의 근본력을 정신력·심정력·기술력의 세 가지로 표현했는데, 그것은 지(智)와 의(義)와 행(行)에 해당하는 것이며, 이는 머리(head)·심장(heart)·손(hand)으로 표현되기도 하고 3H로 간단히 요약되기도 한다. 그리고 그는 이 3가지로 대변되는 인간정신의 근본력의 삼위일체(三位一體)적 조화를 교육적 이상으로 삼았다. 페스탈로치는 교육을 사회개혁의 수단으로 보았다. 그는 &lt;린하르트와 게르투르트&gt;에서 가정생활의 개량과 학교교육의 진보가 민중의 사회적·도덕적 관계를 향상시키는 데 필요한 것이고, 하층계급의 부패는 사회의 위험한 암흑적인 면이므로 양민의 보호와 사회의 개발이 필요하다고 했다. 그는 현재의 궁핍과 고뇌를 완화시키기 위해 교육이 필요한 것이며, 하층민의 생활상태를 개량하는 유일한 방법이 교육이라고 믿어 사회개혁의 수단으로서의 교육사업에 생애를 바쳤던 것이다. 페스탈로치는 지식교육·기술교육·도덕교육을 구체적으로 실현하는 방법적 원리로서 직관을 들고 있다. 그는 직관을 인식의 절대적인 기초로 삼고 그것을 교수(敎授)의 최고 원리로서 확립하였다. 또 그에게 있어서 직관은 논리적 인식론에서 말하는 직관이기에 앞서서 생생한 인식구성의 근본원리이며, 모든 인간교육의 기초인 동시에 출발점인 것이다. 그는 직관의 기본요소로 수(數)·형(形)·어(語)의 세 가지를 들고 이를 직관의 ABC라 하였다. 그는 사물의 인식은 첫째로 사물의 수와 종류를 식별하고, 다음으로 그 형태와 모습을 보며, 끝으로 그 이름을 소리와 말로 표현하는 방법을 통하여 파악하는 것으로 생각하였다. 그리하여 그는 언어의 능력, 형태의 의식, 계산능력 등을 외부적인 수와 형과 어에 결부시킴으로써 교수법의 보편적 기초를 확립하였다.
페스탈로치 교육사상의 특징은 구체적·전체적 체험을 교육의 원리로 삼는 것이다. 지식교육·기술교육·도덕교육 그 어느 것을 막론하고 구체적·개별적 경험을 통하여 보편적 이념의 실현을 시도하였던 것이다.
교육의 목적은 윤리학에, 교육의 방법은 심리학에서 구함으로써 교육학을 하나의 학문화 및 체계화시켜 과학적 교육학의 창설자가 된 헤르바르트(J. F. Herbart, 1776-1841)는 &lt;페스탈로치의 &lt;게르투르트는 그의 자녀를 어떻게 가르치나&gt;에 관하여&gt;(1802), &lt;페스탈로치의 &lt;직관의 ABC&gt;의 이념&gt;(1802), &lt;교육의 목적으로부터 추론된 일반교육학&gt;(1806), &lt;교육학강의강요&gt;(1835) 및 &lt;일반교육학강요&gt;(1841) 등의 저서를 통해 그의 교육사상을 전개시켰다. 특히 그의 교육학은 &lt;일반교육학&gt;과 &lt;교육학강의강요&gt;의 두 저서를 통해 체계화되었다. 즉 그는 교육학의 기초학으로서 실천철학(윤리학)과 심리학을 들었다. 또한, 교육학의 기초학이 되는 실천철학을 교육의 목적을 결정하는 보조과학으로 삼았고, 심리학을 교육의 과정과 수단방법을 돕는 과학으로 삼으려 했다. 헤르바르트는 교육의 목적을 덕성(품성의 도야)에 두었다. 덕성은 인간이 갖추어야 할 최고의 가치이므로 교육의 최고 목적이 되어야 한다고 하였다. 그리하여 학생들에게 선을 선택하고 악을 버릴 수 있도록 깨닫게 해주는 것이 품성도야라고 하여 도덕적 품성도야를 교육의 절대필수적인 목적으로 삼았다. 헤르바르트에 의하면 교육의 목적은 윤리적인 것이다. 그는 교육의 유일한 전 임무는 덕이라는 개념으로 요약할 수 있다고 하였는데, 그가 말하는 덕이란 개인 속에 영원한 진실재(眞實在)로서 발전한 내적 자유의 이념이다. 이같은 내적 자유, 즉 도덕적 품성을 개인의 내적인 영원한 진실재가 되게 하려는 태도를 발전시키는 것이 교육의 주목적이다. 결국 헤르바르트는 견실하고 신뢰성 있는 도덕적 인격이 인간의 최고목적이요, 동시에 교육의 최고목적이라고 하였다. 이러한 점에서 교육의 궁극적인 목적은 인간의 도덕성을 계발시키는 데 있다고 하였다. 헤르바르트는 교육의 최고목적을 도덕적 완성에 두고, 그것에 도달하는 단계로 다방면의 흥미를 교수의 직접목적으로 삼았다. 다방면의 흥미로서 그는 경험적 흥미·사변적(思辨的) 흥미·심미적 흥미·동정적 흥미·사회적 흥미·종교적 흥미 등 6개를 들었다. 그에 의하면 지식이 다양한 사물로 향할 때 경험적 흥미를 발하고, 사물의 관계법칙으로 향할 때 사변적 흥미를 발하며, 미적 관계로 향할 때 미적 흥미가 생긴다. 이 3자는 경험에 의해서 얻어지는 인식적인 흥미의 방향이다. 그리고 교제에 의해서 얻어지는 동정이 개개인의 즐거움과 고통에 향하게 될 때 동정적 흥미가 생기고, 널리 사회의 행복과 불행에 향하게 될 때 사회적 흥미를 발하며, 또 최고본체인 신에게 향할 때 종교적 흥미가 된다는 것이다. 헤르바르트는 이와 같은 다방면적인 흥미를 불러 일으키는 일은 교수의 중요한 사명이라고 했다. 이와 같이 그는 다방면적 흥미의 계발을 교수의 직접목적으로 삼았고, 그 흥미가 발동할 때의 심적 상태에는 전심(專心)과 치사(致思)가 있다고 했다. 전심이란 일정한 대상에 침잠하여 다른 대상을 의식에서 배제하는 심적 상태이고, 치사란 의식 가운데 흩어져 있는 많은 표상(表象)들을 결합하고 통일하는 작용으로서 그것에 의해서 인격의 통일이 성립된다고 하였다. 이상과 같은 관념이 서로 결합하여 통일적인 자각이 성립해 가는 과정에 따라 교수는 단계적으로 추진되어야 한다고 생각했다. 이것이 바로 유명한 헤르바르트의 형식적 교수단계설로, 명료·연합·계통·방법이 그것이다. 그는 또 교육의 방법으로서 교수 외에 관리와 훈련의 필요성을 주장했다. 관리는 본래 교육의 전단계로서 아동의 자연적·맹목적인 욕망과 행동을 통제하고, 외부적 질서를 보존시키고, 교수나 훈련을 효과있게 하기 위한 소지를 마련하는 것을 목적으로 한다. 다시 말하면 교수의 전제조건을 조정하는 것이다. 훈련은 적극적으로 아동의 심리상태에 영향을 끼쳐 그 심정과 성격을 도야하는 교육작용이다. 헤르바르트는 이상과 같은 교수의 관리·훈련 등 3개의 방법을 적당히 조직함으로써 소기의 교육목적을 달성시킬 수 있다고 보았다.
유치원의 창시자인 독일의 프뢰벨(F. W. A. Frobel, 1782-1852)은 &lt;인간교육&gt;(1826)이라는 그의 대표적 저서를 통하여, 종교와 철학과 교육이 혼연 융합된 독자적인 교육철학 가운데에서 그의 교육원리를 전개하였다. 그는 페스탈로치에게서 자연발달의 원리를, 피히테로부터는 행동의 원리를 계승하여, 다시 이 양자를 결합시킨 아동의 자연성에 대한 연구를 교육목표로 삼았다. 그러므로 그의 교육목적은 아동의 선천적 능력 혹은 개인의 잠재력을 계발시키는 것이었다. 프뢰벨은 인간을 하나의 인간식물로 간주하여, 원예가의 목적이 식물이 성장하고 개화·결실하는 것을 조절해 주는 데 있는 것과 같이, 교육자의 목적은 아동이 성인으로 자라나도록 조정하는 데 있는 것이라고 하였다. 프뢰벨은 자기표현의 활동을 교육내용으로 극히 중요시했다. 그가 교육에 공헌한 것 중에서 가장 중요한 것은 아동교육에 있어서 유희의 본질적 요소와 자기활동을 중시하도록 한 점이다. 그에 의하면 아동의 활동은 모두 창조적인 것이고, 창조적 활동은 내적인 자기표현이므로 교육의 과제는 이같은 아동의 자기표현을 도와주는 것에 지나지 않는다. 자기표현은 자기 활동이기도 하며, 이것은 프뢰벨 교육학의 기초원리로 되어 있다. 그러므로 그는 언어·노래·표정 등을 초기의 가장 기본적인 개발수단으로 생각하고 이를 장려하였다. 그리기·율동도 중시했는데, 무엇보다도 프뢰벨은 수공(手工)과 유희를 자기표현의 가장 가치있는 형식으로 강조하였다. 그는 아동의 왕성한 창조활동을 자아내기 위한 기구로서 은물(恩物：유치원에서 유희 또는 작업에 쓰는 간단한 도구)을 고안하여 이를 교구(敎具)로 사용했다. 은물은 공·각목·원통·접은 종이·적목(積木) 등으로 되어 있는데, 이러한 것들은 파괴와 건설, 건설과 파괴라는 활동을 만족시키는 놀이기구이다. 그는 아동의 이런 욕구를 만족시켜 주는 것이 유아교육의 비결이라고 생각했던 것이다. 따라서 은물은 유아의 창조력을 일깨우고, 수련·강화하는 것을 목적으로 한다. 그는 아동의 내부에 있는 것을 외부로 끌어 내는 창작활동을 중시했고, 페스탈로치와 같이 아동은 일을 함으로써 배워야 한다는 행동교육을 주장하여 노작주의(勞作主義)에 입각한 유희와 작업을 유치원의 기본원리로 삼았다. 또한 그는 아동에게 협동적·사회적 활동을 할 수 있게 하여, 좀 더 좋은 사회생활 형식을 발전시키게 하고, 좀 더 나은 사회질서를 만드는 창조적 진화의 한 구실을 하게 하는 것이 학교의 의무라고 하여, 사회화의 방법을 중시하였다. 그는 유희를 자아와 외계 사이에서 조화 있는 상호관계를 맺기 위하여 출발하는 첫걸음이라고 보아, 유희를 사회화의 한 방법으로 강조하였다. 그리고 그는 심의(心意)·신체·정신의 조화를 또한 중시하였다. 프뢰벨은 유아교육은 부녀자의 사명이라는 생각에서 보모교육을 중요시했다. 그는 유아의 생활과 부인의 애정은 불가분의 관계를 가진 것으로, 모성애에 의해서만 유아생활은 유지될 수 있으며, 유아를 양육하는 동안에 부인의 진정한 본성은 발휘된다고 하였다. 그가 유치원을 창설한 이유 중의 하나는 모성교육기관으로서 보모 양성을 하기 위한 것이었다. 결론적으로 아동교육은 지적·영적·신체적인 면을 주로 고려해야 하며, 아동의 활동·욕구·흥미에 의해야 하고, 자유롭고 자발적인 성장과 외부로부터의 부과가 아닌 내부로부터의 계발이 되어야 한다는 점이 프뢰벨 교육사상의 특징이다. 자기활동·연속발전·개성화·사회화·직관·노작·생활경험 등 일련의 진보적 원리에 입각한 그의 교육이론은 이미 진화론의 제창 이전에 있어서 발달심리학을 예견했다고 볼 수 있다.
한국 교육사에서 삼국 시대의 교육은 매우 독특하다고 할 수 있다. 삼국 시대 교육은 대체로 ‘문무의 균형’, ‘심신의 조화’, ‘지덕체의 교육’으로 구성되어 있었다고 말할 수 있다. 이러한 측면은 삼국 시대 이후 한국 교육의 흐름에서는 찾아보기 힘들다. 이와 같은 특성은 삼국의 경쟁이라는 시대적 상황에 대응하기 위해 나타난 것으로 볼 수 있다. 문무의 균형을 추구한 삼국의 교육활동은 삼국의 교육에 대한 중국의 영향력이 그리 강하지 않았다는 것을 시사하기도 한다.
한편, 이 시기의 교육과 교육활동에 대한 사료가 남아있기는 하지만 상세한 내용을 파악할 수 있을 정도의 수준은 아니기 때문에 당시의 사회상을 고려하여 교육활동의 양상을 추정하여야 할 필요가 있다. 삼국 시대의 교육에 대해서는 공식적인 제도 교육에 대한 사료만 남아 있어서 비공식적인 교육에 대해서 정확히 알기는 힘들지만, 당시 일상에서 종교가 차지한 비중을 고려할 때 종교가 당대인들의 정신세계와 교육활동에 미친 영향역을 결코 과소평가해서는 안될 것이다.
시대적 특징.
종전의 부족국가들을 병합한 고구려, 백제, 신라 삼국은 보다 광범위한 고대국가 체제로 변모하기 시작했다. 이들은 고대국가의 면모를 갖추기 위해 역사서를 편찬하고 율령을 반포하였으며, 각 부족들이 독자적으로 견지하던 상이한 사상들을 통할하기 위해 불교를 수용하였다. 그런데 역사서 편찬, 율령 반포는 대중들의 문해능력이 있을 때 의의를 가질 수 있는 것이기 때문에, 각국은 학교나 학교와 비슷한 교육 조직을 운영할 필요가 있었다.
한편, 삼국 시대에는 고구려, 백제, 신라가 서로 세력 균형을 이루고 있는 상태로서 언제 전쟁이 일어날지 모르는 위기상황이었다. 삼국의 교육에는 이러한 시대적 상황이 그대로 반영되어 있다. 청소년 수양단체와 교육 내용에서의 문무 균형이 그러한 특징을 보여준다. 이 때문에 삼국 시대는 한국 교육 역사상 가장 개성적이고 독창적인 교육 활동을 보여준다.
삼국의 교육에서는 삼국 간의 보편성과 함께 각 국가만의 특수성 또한 발견할 수 있다. 모든 교육이 시대·사회적 산물임을 고려할 때, 이는 곧 삼국의 상황이 서로 비슷하면서도 다른 측면을 동시에 가지고 있었음을 의미하는 것이다. 또한 삼국 시대 이전에도 각 부족마다 고유의 교육이 이루어졌을 가능성을 보여주기도 한다.
고구려의 교육.
태학.
태학은 소수림왕 2년(372)에 설립되었으며 기록상 한국 최초의 학교라는 교육사적 의의를 갖는다. 그러나 문헌에는 태학을 설립했다는 것 이외에는 어떠한 것도 나타나 있지 아니하다. 태학은 명칭으로 볼 때 중국 동진의 학교제도를 모방한 것으로 여겨진다. 당시 동진에서는 일찍이 태학을 운영하고 있었고, 또한 동진과 고구려가 긴밀한 외교관계를 유지하고 있었다는 점을 고려할 때 고구려의 태학은 동진의 것을 참고했을 가능성이 크다. 동진과 마찬가지로 고구려 태학의 입학 대상 역시 귀족층이었을 것으로 보인다. 그런데 이들이 신분상 장차 관료가 될 것이었기 때문에 태학은 관료양성기관이었을 것으로 여겨진다.
《구당서》에 의하면 당시 고구려에는 5경과 같은 유교경전, 사기, 한서, 후한서, 삼국지, 진춘추(晉春秋)같은 역사서, 옥편, 자총(字總), 자림(字林)과 같은 한자사전, 문선과 같은 문학서적이 있었던 점으로 미루어 보아 이들 서적이 태학의 교재였음을 짐작해 볼 수 있다. 태학의 교원 명칭은 ‘박사’였던 것으로 보이는데 이는 중국의 고구려 관련 사료에도 ‘태학박사’라는 직함이 보이며, 《삼국사기》에도 태학박사라는 명칭이 등장하는 점에서 추론할 수 있다.
그런데 고구려에는 태학과 함께 ‘국자학’이라는 학교도 있었던 것으로 보인다. 당시 중국의 동진이 385년 국자학을 설립하여 태학·국자학의 양학제도를 운영했으며, 이후에 고구려가 관계한 중국의 남·북조 역시 양학제도를 운영했기 때문이다. 이러한 고구려의 양학제도는 문헌상에도 나타나 있는데, 《한원》의 고려기에 의하면 ‘국자박사와 태학박사가 있어……’라는 내용이 있다. 이러한 여러 가지 정황들을 고려할 때 고구려에는 태학 이외에도 병렬적인 학교로서 국자학이 존재했을 가능성이 크다.
고구려에는 태학 이외에 경당이라는 또 하나의 교육 기관이 있었다. 경당의 성격은 아래의 문헌 기록들에서 쉽게 이해할 수 있다.