Beleidsdebat "Kwaliteit van het onderwijs" in het kader van de behandeling van het onderdeel Onderwijs van de begrotingsstaat van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap voor het jaar 2005 (29800 VIII).
Staten-Generaal — Handelingen Opening
Datum: 2023-10-24 00:00:00.000000
Rechtsgebied: Wetgeving


(function (window, document, dataLayerName, id) {
 window[dataLayerName] = window[dataLayerName] || [], window[dataLayerName].push({ start: (new Date).getTime(), event: "stg.start" }); var scripts = document.getElementsByTagName('script')[0], tags = document.createElement('script');
 function stgCreateCookie(a, b, c) { var d = ""; if (c) { var e = new Date; e.setTime(e.getTime() + 24 * c * 60 * 60 * 1e3), d = "; expires=" + e.toUTCString() } document.cookie = a + "=" + b + d + "; path=/; Secure" }
 var isStgDebug = (window.location.href.match("stg_debug") || document.cookie.match("stg_debug")) && !window.location.href.match("stg_disable_debug"); stgCreateCookie("stg_debug", isStgDebug ? 1 : "", isStgDebug ? 14 : -1);
 var qP = []; dataLayerName !== "dataLayer" && qP.push("data_layer_name=" + dataLayerName), qP.push("use_secure_cookies"), isStgDebug && qP.push("stg_debug"); var qPString = qP.length > 0 ? ("?" + qP.join("&")) : "";
 tags.async = !0, tags.src = "https://koop.piwik.pro/containers/" + id + ".js" + qPString, scripts.parentNode.insertBefore(tags, scripts);
 !function (a, n, i) { a[n] = a[n] || {}; for (var c = 0; c < i.length; c++)!function (i) { a[n][i] = a[n][i] || {}, a[n][i].api = a[n][i].api || function () { var a = [].slice.call(arguments, 0); "string" == typeof a[0] && window[dataLayerName].push({ event: n + "." + i + ":" + a[0], parameters: [].slice.call(arguments, 1) }) } }(i[c]) }(window, "ppms", ["tm", "cm"]);
 })(window, document, 'dataLayer', 'f8b9eee5-8d9c-4ea1-abd5-83e174f29813');
 
 
 
Direct naar content
Navigatie
Contextinformatie
Publicatie
Acties
Gerelateerde informatie

Menu

U bent nu hier: 
Publicaties
Officiële publicaties

Inloggen

Primaire navigatie

Andere sites binnen Overheid.nl
Home
Uitgebreid zoeken
Mijn abonnementen
Help

Andere sites binnen Overheid.nl

Berichten over uw Buurt
Zoals vergunningen, bouwplannen en lokale regelgeving.

Rondom uw woonadres
Rondom een zelfgekozen adres

Dienstverlening
Zoals belastingen, uitkeringen en subsidies.

Naar dienstverlening

Beleid & regelgeving
Officiële publicaties van de overheid.

Naar beleid & regelgeving

Contactgegevens overheden
Adressen en contactpersonen van overheidsorganisaties.

Naar overheidsorganisaties

 
 
 
U bent hier:

Home

Handeling 2004-2005, pag. 1367-1414

 
 
 

Handeling

Datum publicatie
Organisatie
Vergaderjaar
Vergadernummer
Datum vergadering

05-07-2005

Eerste Kamer der Staten-Generaal

2004-2005

nr. 29, pagina 1367-1414

21-06-2005

 

 

 
 
 Toon meer van: Extra informatie
 
 

 
 

Informatie over publicatie

 

 

 
 Toon meer van: Gerelateerd
 
 

 
 Publicaties over kamerdossier

Kamerdossier 29800-VIIIToon publicaties die dit dossier behandelen

 
 
 Publicaties in vergadering

Behandeling van: het wetsvoorstel Wijziging van het Burgerlijk Wetboek en het Wetboek van Burgerlijke Rechtsvordering teneinde de collectieve afwikkeling van massaschades te vergemakkelijken (Wet collectieve afwikkeling massaschade) (29414)Pagina 1354-1367
Behandeling van:de Raming der voor de Eerste Kamer in 2006 benodigde uitgaven, alsmede aanwijzing en raming van de ontvangsten (EK 2004-2005, nr. XXIII-A)Pagina 1353-1353
Presentie en opening (dinsdag 21 juni 2005)Pagina 1353-1353
Beleidsdebat "Kwaliteit van het onderwijs" in het kader van de behandeling van het onderdeel Onderwijs van de begrotingsstaat van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap voor het jaar 2005 (29800 VIII).Pagina 1367-1414, Opening
Lijst van ingekomen stukken, met de door de Voorzitter terzake gedane voorstellen (dinsdag 21 juni 2005)Pagina 1415-1415
Behandeling van: - het voorstel van Wet marktmisbruik (29827); - voorstel Implementatiewet EG-richtlijnen eerste en tweede pijler Verdrag van Aarhus (29877); - voorstel reparatiewet NMa-ZBO (29992); - wetsvoorstel Wijziging van de Wet toezicht effectenverkeer 1995 ter implementatie van richtlijn nr. 2003/71/EG en tot uitvoering van verordening nr. 809/2004 (30013); - wetsvoorstel Wijziging van de Algemene wet inkomensafhankelijke regelingen, de Wet kinderopvang, de Huursubsidiewet en enige andere wetten (30097)Pagina 1353-1354
Lijst van besluiten (dinsdag 21 juni 2005)Pagina 1414-1415
Stemmingenin verband met het wetsvoorstel Harmonisatie van inkomensafhankelijke regelingen (Algemene wet inkomensafhankelijke regelingen) (29764) en het wetsvoorstel Wijziging van een aantal wetten in verband met de invoering van de Algemene wet inkomensafhankelijke regelingen (Aanpassingswet Algemene wet inkomensafhankelijke regelingen) (29765).Pagina 1353-1353

 

 
 
 Geconsolideerde regelgeving

 

 
 
 Publicaties referendum

 

 

 

 

 

Authentieke versie (PDF)
bestandsgrootte: 742 Kb

Informatie

Gerelateerd

Printen

Delen

 
 
 

 
 29ste vergadering
 Dinsdag 21 juni 2005
 Aanvang 13.30 uur
 
 
 
 Dinsdag 21 juni 2005
 Aanvang 13.30 uur
 
 
 Aan de orde is het beleidsdebat
 ''Kwaliteit van het onderwijs'' in
 het kader van de behandeling
 van het onderdeel Onderwijs van
 de begrotingsstaat van het
 ministerie van Onderwijs,
 Cultuur en Wetenschap voor het
 jaar 2005 (29800-VIII)1
 De beraadslaging wordt geopend.
 
 Mevrouw Linthorst (PvdA): Mevrouw de voorzitter. Ik wil graag beginnen met een compliment aan de minister.
 Mijn fractie is buitengewoon tevreden over de ruimte die zij toekent aan de professionals
 in het onderwijsveld. Dit komt tot uitdrukking in het feit dat er geen van bovenaf
 bedachte beleidsmaatregelen worden voorgesteld, maar verbeteringsvoorstellen die voortkomen
 uit en daardoor ook aansluiten op de praktijk. De maatregelen die zij onlangs getroffen
 heeft voor het vmbo, met name de grotere mogelijkheden voor praktijkgericht leren,
 zijn daar een voorbeeld van en zijn mijn fractie uit het hart gegrepen. Het zou kunnen
 dat deze voornemens ook verband houden met het beleidsdebat van vorig jaar waarin
 wij en andere fracties hier veel aandacht aan hebben besteed. Als dit het geval is,
 belooft dit wat voor het debat van vandaag.
 
 Er wordt tegenwoordig erg veel van het onderwijs gevraagd. Scholen moeten kinderen
 toerusten om te participeren in een samenleving die steeds complexer wordt. Daar komt
 bij dat een aanzienlijk aantal kinderen van huis uit niet zo heel veel mee krijgt
 en er bovendien kinderen zijn die kampen met ernstige maatschappelijke problemen die
 zij mee de school innemen. Kortom, de school komt er niet met het bijbrengen van kennis.
 De school is medeopvoeder, wordt geacht een rol te spelen bij de overdracht van waarden
 en normen, biedt ondersteuning aan ouders, heeft een belangrijke signaalfunctie richting
 hulpverlening en biedt vaak gelegenheid voor buitenschoolse ontplooiingsmogelijkheden
 aan de leerlingen en de bewoners van de wijk waar de school staat.
 
 De complexiteit van deze opdracht maakt duidelijk dat de tijd van de Zoetermeerse
 circulaires definitief voorbij is. De vraag hoe scholen hun maatschappelijke opdracht
 het best kunnen vervullen, kan het best worden beantwoord door de mensen die het in
 de praktijk moeten doen. Dit wil echter niet zeggen dat zij daar volledig de vrije
 hand in moeten krijgen. In de eerste plaats dient delegatie van verantwoordelijkheden
 en bevoegdheden wat mijn fractie betreft gepaard te gaan met een adequate verantwoording
 en controle. Het gaat uiteindelijk om de besteding van publieke middelen. In de tweede
 plaats is het succesvol opgroeien van kinderen niet alleen voor henzelf en hun ouders
 van belang, maar ook voor de samenleving als geheel. Scholen spelen hier een belangrijke
 rol in, maar zij zijn niet de enige. Van belang is dus niet alleen hoe scholen hun
 eigen deelopdracht vervullen, maar ook hoe zij zich verhouden tot de partners om hen
 heen.
 
 De kerntaak van scholen is het bieden van goed onderwijs. In de opvatting van mijn
 fractie is de essentie van goed onderwijs samen te vatten in een zin: je moet uit
 een kind halen wat er in zit. Dit geldt niet alleen voor cognitieve kennis, maar ook
 voor sociale competenties. Scholen voor primair en voortgezet onderwijs zijn niet
 alleen instellingen waar kennis wordt overgedragen, maar ook leefgemeenschappen waar
 kinderen zichzelf leren kennen. Dit strekt zich uit van het ontwikkelen van een gevoel
 van eigenwaarde tot het ontwikkelen van een, zo mogelijk brede, belangstelling. Het
 is duidelijk dat je daar bij het ene kind meer moeite voor moet doen dan bij het andere.
 Om het maar even cru te zeggen: kinderen als die van mij komen er wel of de school
 nu wel of niet goed presteert. De kwaliteit van de school is vooral van belang voor
 de kinderen die van huis uit wat zwakker staan. Voor hen kan de school een essentieel
 verschil maken en daar hebben wij ook als samenleving belang bij.
 
 Op dit punt heeft mijn fractie enige zorg. Wij constateren dat onderwijsachterstandgelden
 steeds vaker gekoppeld worden aan leerachterstanden. Een prachtig voorbeeld vormt
 de folder Weer samen naar school en onderwijsachterstandsbeleid in samenhang: twee
 kanten van een medaille. Daarin wordt een verbinding gelegd tussen kinderen die voorheen
 verwezen werden naar het speciaal onderwijs en kinderen met een leerachterstand. Deze
 koppeling laat een belangrijke groep buiten beschouwing: de kinderen die potentie
 hebben, die geen leerachterstand hebben, maar die van huis uit niet de ondersteuning
 kunnen krijgen waar zij behoefte aan hebben. Een van de schooldirecteuren die ik regelmatig
 spreek, noemt deze groep kinderen haar "pareltjes" waar zij ook verantwoordelijk voor
 wil zijn. Natuurlijk moeten wij veel investeren in kinderen met leerachterstanden,
 maar wij mogen de pareltjes niet vergeten. Ook die hebben wat extra ondersteuning
 nodig, niet op het vlak van het leren, maar op het vlak van de eisen die op andere
 gebieden aan hen gesteld worden zoals zelfwerkzaamheid en zelfstandigheid waar zij
 van huis uit niet mee vertrouwd zijn. Die zelfstandigheid is trouwens ook bij witte
 Nederlandse middenklassekinderen niet optimaal. Ik heb zelf nog twee kinderen op het
 vo en ik kan de minister verzekeren dat wij wat afsteunen en afstutten bij het vervullen
 van zelfstandige opdrachten die zij moeten maken. Het gevaar dreigt dat kinderen die
 deze ondersteuning thuis niet krijgen, het onderspit delven. Dat zou een gemiste kans
 zijn. De pareltjes zitten vooral onder kinderen met ouders van allochtone herkomst
 en wij zouden alles op alles moeten zetten om uit deze kinderen te halen wat erin
 zit. Die kinderen verdienen een extra steuntje, ook al hebben zij geen leerachterstand.
 Maatschappelijk is het trouwens van belang dat er een allochtoon middenkader tot stand
 komt, al was het maar als voorbeeld.
 
 Juist omdat de kwaliteit van een school zo belangrijk is, moeten wij dat goed volgen.
 Dat lijkt wel in orde, want er wordt volgens mij nergens zo veel getoetst, gemonitord
 en gemeten als in het onderwijs. Maar de vraag is of wij wel het juiste toetsen en
 – nog belangrijker – welke consequenties wij verbinden of kunnen verbinden aan de
 resultaten van die metingen. Wij hebben geen pasklare antwoorden op deze vragen, maar
 wij hopen dat dit debat ertoe bijdraagt dat wij gezamenlijk een stap verder komen.
 Wij meten het percentage kinderen dat een school verwijst naar een school voor speciaal
 onderwijs en wij registreren de Cito-scores, het verzuim, de doorlooptijden in het
 vo en de eindexamenresultaten. Al die cijfers zeggen op zichzelf niets. Een laag verwijzingspercentage
 naar het speciaal onderwijs kan betekenen dat de school de zorgstructuur uitstekend
 op orde heeft. Maar het kan ook betekenen dat de school een kind binnenboord houdt
 omdat de school geen zin heeft in een conflict met de ouders.
 
 Ook de doorlooptijd en de eindexamenresultaten zijn voor verschillende interpretaties
 vatbaar. Op het eerste gezicht levert een school waar 81% van de havo-leerlingen en
 99% van de vwo-leerlingen vanaf het derde jaar zonder zittenblijven het diploma haalt,
 een betere prestatie dan een school waar deze percentages respectievelijk 40 en 45
 zijn. Maar is dat nog zo als blijkt dat op de eerste school alle havo-leerlingen een
 havo-advies of hoger hadden, terwijl op de tweede school 30% een vmbo-t advies had?
 Is dat nog zo als blijkt dat op de eerste school 80% van de vwo-leerlingen een vwo-
 of havo/vwo-advies had en op de tweede school maar liefst 60% van de vwo-leerlingen
 een havo-advies had? Wat zeggen deze gegevens? Slaagt de eerste school er beter in
 om de mogelijkheden van de leerlingen adequaat in te schatten? Of betekent dit dat
 de eerste school op safe speelt, terwijl de tweede probeert uit de kinderen te halen
 wat erin zit?
 
 Harde cijfers geven de werkelijkheid maar in beperkte mate weer. Het gaat vooral om
 het verhaal achter de cijfers en, het belangrijkste, wat wij met die gegevens doen.
 Op dit punt ziet mijn fractie een aantal zorgelijke ontwikkelingen. Het is in ons
 land niet echt gebruikelijk om, als het om het functioneren van scholen gaat, man
 en paard te noemen. Vaak is algemeen bekend welke scholen hun zaakjes goed op orde
 hebben en welke scholen er, onparlementair gezegd, een zootje van maken. In plaats
 van dat wij die scholen en hun besturen aanspreken op hun verantwoordelijkheid, hebben
 wij een beleid ontwikkeld waarbij wij nieuwe toetsen laten afnemen en nieuwe procedures
 vaststellen waar alle scholen aan moeten voldoen. Dat is beledigend voor de scholen
 die het wel goed doen en lost het probleem van de slecht functionerende scholen niet
 op, want die vinden wel weer een nieuwe ontsnappingsroute. Wat mij betreft is nog
 de ernstigste consequentie dat het leidt tot het ontstaan van een nieuwe controlerende
 tussenlaag waar heel veel geld in omgaat dat niet ten goede komt aan de uitvoering.
 
 Een voorbeeld daarvan is Weer Samen Naar School (WSNS). Mijn fractie erkent dat WSNS
 met name in het primair onderwijs tot een behoorlijke kwaliteitsslag heeft geleid.
 Tegelijkertijd signaleert de Algemene Rekenkamer stagnatie. Ik citeer: basisscholen
 kunnen steeds beter zorgleerlingen signaleren en zijn ook steeds beter ingesteld op
 het verlenen van zorg, maar vervolgens ontbreekt het veel scholen aan middelen en
 tijd om de zorg te verlenen. Einde citaat. Over de door de samenwerkingsverbanden
 beschikbaar gestelde ondersteuning zijn de scholen niet onverdeeld tevreden. Zij hebben
 het gevoel dat zij iemand krijgen die ze komt vertellen wat ze moeten doen en hoe
 ze dat moeten doen, terwijl zij behoefte hebben aan mensen die naast ze gaan staan
 en ze helpen bij het uitvoeren van het beleid. De inspectie lijkt hier geen rol in
 te hebben. De Rekenkamer stelt vast dat de inspectie geen formele bevoegdheden heeft
 om het functioneren van de samenwerkingsverbanden te controleren. De inspectie kan
 vaststellen of er zorgplannen aanwezig zijn, maar beoordeelt deze niet op inhoud en
 uitvoering. Ook beoordeelt de inspectie niet of binnen de reguliere basisschool iedere
 leerling wel de gewenste zorg krijgt. Wat ons betreft mag de rol van de inspectie
 op dit punt wel wat steviger, temeer omdat wij veel waardering hebben voor de ontwikkeling
 die de inspectie de laatste jaren heeft doorgemaakt. Naar ons oordeel is de inspectie
 er de laatste jaren behoorlijk in geslaagd om het verhaal achter de cijfers weer te
 geven. De kwaliteitskaarten die de inspectie verstrekt, houden niet alleen rekening
 met de objectieve resultaten, maar ook met de instroom. Bovendien kijkt de inspectie
 niet alleen naar het onderwijsrendement, maar ook naar het pedagogisch handelen en
 de zorgstructuur. Scholen die functioneren onder het niveau dat van hen verwacht mag
 worden, worden onder verscherpt toezicht geplaatst. Het probleem is alleen dat, als
 het echt mis is op een school, de inspectie niet zo heel veel kan doen. 
 
 Volgens het Onderwijsverslag 2002-2003 moet 4% van de basisscholen beschouwd worden
 als zeer zwak. Dan moet je het behoorlijk bont hebben gemaakt, want de inspectie geeft
 deze kwalificatie alleen als de opbrengsten de laatste drie jaar duidelijk onder het
 niveau liggen dat, gezien de samenstelling van de leerlingpopulatie, mag worden verwacht
 en als de kwaliteit van de onderwijsprocessen op cruciale onderdelen tekort schiet.
 Dat is nogal wat. Bovendien scoren zeer zwakke scholen volgens de inspectie niet alleen
 laag op cruciale onderdelen zoals leerstofaanbod, didactisch handelen en leerlingenzorg,
 maar ook op vrijwel alle andere kwaliteitskenmerken. Je zou denken dat de inspectie
 dan ook moet kunnen ingrijpen. Het gaat immers om een aanzienlijk aantal kinderen
 te weten 60.000, die volgens de inspectie te weinig kansen krijgen om voldoende te
 leren. Maar dat blijkt niet het geval. In de brochure "veranderend toezicht" meldt
 de inspectie dat de minister de zwaarste sanctie, namelijk het inhouden, korten of
 opschorten van de bekostiging, in het primair en voortgezet onderwijs alleen kan opleggen
 als de school niet voldoet aan de wettelijke vereisten. Het ernstig en langdurig tekortschieten
 in kwaliteit biedt daarvoor op zichzelf genomen geen grondslag. De minister kan in
 zo'n geval wel stimulerende maatregelen aanbieden, maar het staat het schoolbestuur
 vrij om op dit aanbod al dan niet in te gaan. Dit kan toch niet waar zijn?
 
 Wij erkennen de schoolbestuurlijke verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van de scholen.
 En wij zijn ook erg voor stimulerende maatregelen. Maar aan het einde van de rit,
 als het bestuur zijn verantwoordelijkheid niet neemt of als het bestuur niet in staat
 is zijn verantwoordelijkheid waar te maken, moeten de inspectie en de minister kunnen
 ingrijpen. Het gaat uiteindelijk niet om de schoolbesturen, of zelfs om de scholen.
 Het gaat om kinderen, die de kans moeten krijgen voldoende te leren. Als de inspectie
 niet kan ingrijpen, wie dan wel? Mijn fractie zou graag zien dat de positie van de
 inspectie en de minister ten opzichte van de schoolbesturen opnieuw wordt bezien.
 Wat dat betreft dringt zich de vergelijking op met de jeugdhulpverlening. In de jeugdhulpverlening
 is de autonomie van de ouders lange tijd onaantastbaar geweest, totdat bleek dat kinderen
 daar soms letterlijk aan onderdoor gaan. Hetzelfde kan gebeuren in het onderwijs.
 De autonomie van schoolbesturen mag een groot goed zijn; zij mag er niet toe leiden
 dat de belangen van kinderen daaraan ondergeschikt raken.
 
 Wij zijn voorstander van een grotere autonomie voor de scholen. Wij zien dat het in
 de praktijk eigenlijk gaat om een grotere autonomie voor de schoolbesturen. Daar liggen
 wat ons betreft nog wel een paar zorgpunten. Bij het bespreken van de lumpsum. In
 dit debat willen wij ons op dit punt beperken tot de rol van de schoolbesturen in
 relatie tot de maatschappelijke functie van de school. In toenemende mate komen maatschappelijke
 problemen de school binnen. Voor de oplossing van die problemen zijn scholen, jeugdhulpverlening,
 GG&GD en andere instanties op elkaar aangewezen, en moeten zij hun eigen deeldoelstellingen
 ondergeschikt maken aan het grotere geheel. Dat gaat niet vanzelf. In dit soort situaties
 is er soms behoefte aan een persoon of instantie die boven de partijen staat en de
 regie op zich kan nemen. De som van de deelbelangen leidt nu eenmaal niet altijd tot
 een optimaal eindresultaat. Nog vaker is er behoefte aan wat ik maar zal noemen "verleidingsmiddelen".
 
 Ik zal daarvan een mooi voorbeeld geven. Als de gemeente iets wil bereiken, is het
 altijd prettig als zij daar iets tegenover kan zetten. In Amsterdam is er al maanden
 discussie over de inhoud en de opzet van de zorgbreedte rond scholen voor basisonderwijs.
 Er bestaan verschillende opvattingen over. De ene stroming zegt dat de scholen helemaal
 zelf moeten bepalen wie zij op welk moment erbij halen en welk kind zij willen bespreken.
 De andere stroming zegt: neen, dat is te mager, want het gaat goed als een school
 goed functioneert, maar een school die zwak functioneert, is vaak te laat met het
 bijeenroepen van externe partners. Die externe partners hebben daar op den duur last
 van, want dan moet er langduriger zwaardere hulp worden verleend. In Amsterdam is
 de gemeente met de schoolbesturen om de tafel gaan zitten. Aan de schoolbesturen is
 gevraagd om een zorgbreedteoverleg op te zetten, dat minimaal zes keer per jaar plaatsvindt.
 Alle vaste partners in het overleg mogen kinderen bespreken en het stadsdeel stelt
 dan schoolmaatschappelijk werk ter beschikking. Het kleine beetje inzet dat daarmee
 wordt geleverd, stelt een heel mechanisme in werking. Als er een goed functionerend
 zorgbreedteoverleg en schoolmaatschappelijk werk is, zal Bureau Jeugdzorg bereid zijn
 om op afroep deel te nemen aan het zorgbreedteoverleg. Er ontstaat dus een "één en
 één is drie"-effect. Dat is echter wel afhankelijk van wat de gemeente als"smeermiddel"
 kan inzetten. Wij vinden het jammer dat de middelen voor schoolmaatschappelijk werk
 in het voornemen van de minister vanaf volgend jaar naar de samenwerkingsverbanden
 gaan. Wij hebben daar twee redenen voor. De samenwerkingsverbanden functioneren niet
 overal even goed. Er wordt op een aantal plekken aan "windowdressing" gedaan. Daarnaast
 krijgen de gemeenten een bestuurlijke regierol. Zij moeten dan wel iets hebben om
 die regie vorm en inhoud te geven. Die behoefte zal met de komst van de Wet maatschappelijke
 ondersteuning alleen maar toenemen.
 
 Een laatste punt dat ik wil aanstippen is het mbo. Het onderwijs heeft zoals eerder
 gezegd niet alleen een kennisoverdragende, maar ook een maatschappelijke taak. Dat
 geldt zeker voor het mbo.
 
 
 De heer Klink (CDA): U sprak over de autonomie van scholen in relatie tot de inspectie. Uit de
 onderwijsjaarverslagen van de inspectie heb ik begrepen dat er een behoorlijke mate
 van toezicht wordt ingesteld als een school drie jaar achtereen onderpresteert. Het
 blijkt dat het in de volgende jaren andere scholen zijn die niet aan de criteria voldoen.
 Het beeld dat wordt opgeroepen van autonome scholen die zich niet zo geweldig veel
 van de minister of van de inspectie hoeven aan te trekken, lijkt mij een beetje overdreven.
 
 Mevrouw Linthorst (PvdA): U hebt een beetje een punt. Het gaat mij erom dat er heel veel water door
 de zee moet gaan. Er zou een iets striktere sanctiemogelijkheid moeten zijn om scholen
 wat eerder te prikkelen om hun functioneren te verbeteren.
 
 De heer Klink (CDA): 
 
 Ik kan mij aansluiten bij die opvatting. Ik kom in mijn bijdrage nog terug op de rol
 van de inspectie en de mate waarin men bepaalde zaken in beeld krijgt. Ik wil uw opmerking
 nu niet weerspreken.
 
 
 Mevrouw Linthorst (PvdA): 
 
 Ik sprak over het mbo. Wij hebben vorig jaar in deze Kamer uitvoerig gesproken over
 het vmbo waar 60% van onze leerlingen naartoe gaat. Wij willen graag dat deze leerlingen
 ten minste mbo-2-niveau bereiken. Alleen die kwalificatie is een startkwalificatie.
 Die doelstelling wordt bij lange na niet gehaald. Een heel groot deel van de leerlingen
 van roc's verlaat de opleiding zonder startkwalificatie. Dat komt voor een deel waarschijnlijk
 omdat het ambitieniveau voor sommige leerlingen te hoog is gegrepen. Daar hebben wij
 vorig jaar uitgebreid over gesproken, dus dat hoeft niet te worden herhaald.
 
 Een andere reden voor vroegtijdig schoolverlaten is dat leerlingen er niet in slagen
 om een erkende stageplaats te veroveren. Zonder stageplaats kan de opleiding niet
 worden afgerond. Ik zie om die reden wel eens aanvragen voorbijkomen voor vrijstelling
 van leerplicht. Ik vind het bijna Kafka. De samenleving wil graag dat het mbo-2-niveau
 wordt gehaald en de leerlingen zelf ook. Toch rest er in de praktijk niets anders
 dan het aanvragen van vrijstelling van leerplicht omdat geen stageplaats kan worden
 gevonden. In Amsterdam is het roc begonnen met het opzetten van eigen bedrijven, waaronder
 een eigen hotel met restaurant, om leerlingen stageplaatsen te kunnen bieden. Dat
 is niet afdoende, hoe creatief het ook is. Het onderwijs heeft een maatschappelijke
 taak en daar lopen scholen over het algemeen ook niet voor weg, maar zij kunnen het
 niet alleen. Ook bedrijven moeten hun verantwoordelijkheid nemen. Wij horen graag
 van de staatssecretaris welke mogelijkheden hij ziet om het knelpunt met betrekking
 tot stageplaatsen op te lossen.
 
 
 
 De heer 
 Klink (CDA): 
 Voorzitter. Het was voor de CDA-fractie een verheugende mededeling dat Nederlandse
 scholieren volgens de OESO en de PISA-studie tot de wereldtop behoren. Het ging om
 drie vakken, namelijk wiskunde, leervaardigheid en natuurwetenschappen. Er zijn er
 twijfels gezaaid over de representativiteit van de peiling in ons land, maar de prestaties
 blijven toch een compliment waard. Dat compliment is in de eerste plaats bedoeld voor
 de leerkrachten en de scholen, maar ook de bewindslieden van OCW mogen zich gelukkig
 prijzen.
 
 Ook het recente rapport van de Onderwijsraad over de staat van ons onderwijs was overwegend
 positief. De raad wijst op prestaties bij functionele geletterdheid, wis- en natuurkunde
 en op de lange termijn op uitkomsten van een redelijk evenwichtige toegang tot werk
 en een goed inkomen.
 
 De positieve berichten lijken eigenlijk niet op te kunnen, want ons land blijkt bovendien
 aan een aantal structurele randvoorwaarden te voldoen voor kwalitatief hoogwaardig
 onderwijs, ook in de toekomst. Met andere woorden: de uitgangspositie is goed. Ik
 refereer aan het rapport van de Onderwijsraad, want daarin staat dat er een goede
 balans is tussen onderwijsvrijheid enerzijds en overheidssturing anderzijds. Daarnaast
 is er in het primair en voortgezet onderwijs voldoende keuzevrijheid. Die biedt scholen
 competitie en vervolgens houdt dit scholen scherp. Dit zijn twee goede bestelkenmerken.
 Aan de ene kant is er namelijk de balans tussen overheidssturing en onderwijsvrijheid
 en aan de andere kant zijn er schaal en competitie.
 
 Uiteraard is het wel zaak om kritisch te blijven bij juist deze twee bestelkenmerken.
 Schaalvergroting kan bijvoorbeeld de keuzevrijheid gemakkelijk de das om doen. Een
 overdreven regelzucht en een dichte verantwoordingsstructuur kunnen de onderwijsvrijheid
 vervolgens beknellen.
 
 Hoewel de raad wel opgetogen is, geldt dat niet over de hele linie. Er zijn ook zwakke
 plekken in ons onderwijs. Die bevinden zich met name in de randvoorwaardelijke sfeer.
 In haar bijdrage aan dit debat over de kwaliteit van het onderwijs wil de CDA-fractie
 zich vooral richten op die publieke randvoorwaarden voor kwalitatief goed onderwijs.
 Daar ligt naar onze opvatting namelijk de eerste verantwoordelijkheid van de bewindspersonen.
 
 Wij willen achtereenvolgens stilstaan bij het gebrekkige zicht op de resultaten van
 onderwijsvernieuwing en de naar ons beleven te zwakke verantwoording door scholen,
 de behoefte aan bèta-studenten, het onderwijsachterstandenbeleid en het dreigende
 tekort aan leerkrachten.
 
 Eerst ga ik dus in op het gebrekkige zicht op resultaten van onderwijsvernieuwing.
 De bestaande kennis over de resultaten van het onderwijsbeleid is zeer bescheiden,
 zo stelt de Onderwijsraad. Daarbij gaat het onder meer over de resultaten van het
 zogeheten studiehuis, over de effecten van het onderwijsachterstandenbeleid en over
 de effectiviteit van specifieke aanjaagsubsidies. Ervaringen met grootscheepse onderwijsvernieuwingen,
 variërend van middenschool tot basisvorming, van het studiehuis tot het clusteren
 van vbo en mavo in vmbo, hebben de politiek naar onze mening bescheiden gemaakt, en
 terecht. De politiek kijkt inmiddels voorzichtig en wijs – anderen zullen zeggen:
 sadder and wiser – toe.
 
 Van links tot rechts roept elke zichzelf respecterende politicus dat innovatie toch
 vooral aan de professionals moet worden overgelaten. Dat is een wijs inzicht. Het
 is echter wel een inzicht dat in de praktijk moet worden gebracht. Daarvoor is volgens
 ons nog wel een paar slagen nodig. Allereerst betekent dit dat er ruimte moet zijn
 voor echte variëteit in de didactische aanpak van scholen, zodat wij niet meer massaal
 achter allerlei modes gaan aanlopen. Voorts zal die ruimte dan gepaard moeten gaan
 met meer transparantie en een meer gerichte – ik zeg bewust "gerichte" en niet "omvangrijke"
 – verantwoording door scholen. Aan beide punten wil ik graag nog een enkel woord wijden.
 
 Het ontgaat de CDA-fractie niet dat er regelmatig over geklaagd wordt dat de motivatie,
 het heilige vuur, bij leerlingen en studenten gaandeweg hun opleiding dooft, met name
 in het hoger onderwijs en in het middelbaar beroepsonderwijs. Leden van onze fractie
 krijgen dit ook regelmatig te horen. Deze woorden heeft onder anderen ook de staatssecretaris
 gesproken. Dit patroon zal zich heus niet bij elke onderwijsinstelling aftekenen,
 maar dat is geen reden om aan de klachten van docenten, studenten en andere betrokkenen
 zo maar voorbij te gaan. 
 
 Onlangs is dezelfde zorg dus verwoord door staatssecretaris Rutte, toen hij stelde
 dat de onderwijsinstellingen er niet goed in slagen, het heilige vuur bij studenten
 vast te houden. En inderdaad, onderzoek en eigen bevindingen wijzen uit dat veel mbo-
 en hbo-studenten vaak niet meer dan 12 à 15 contacturen per week hebben, dat zij daarbovenop
 slechts 2 uur besteden aan huiswerk om vervolgens gemiddeld 14 à 16 uur per week te
 werken in een bijbaan. Dat blijft toch merkwaardig. Kennelijk zijn opleidingen op
 halve kracht goed af te ronden. Met de staatssecretaris vrezen wij dan ook dat het
 onderwijs gewoonweg niet altijd veeleisend genoeg is en dat er te veel wordt overgelaten
 aan de zelfstandigheid van de student, zonder dat die zelfstandigheid is ingebed in
 uitdagend en tot prestaties prikkelend onderwijs. De gegevens over de pabo's vormen
 voorlopig wel een dieptepunt. Het aanleren van competenties heeft kennelijk de vakkennis
 nota bene bij de onderwijsgevenden van de toekomst verdrongen. De verschuiving van
 weten naar kunnen levert te veel beginnende docenten op die elementaire vaardigheden
 niet beheersen. Het is goed dat de bewindspersonen dit patroon in het hoger en middelbaar
 beroepsonderwijs willen veranderen, onder meer door te gaan werken met leerrechten.
 Belangrijk is dan wel dat studenten die veel uren willen maken en dus sneller afstuderen,
 beloond worden met leerrechten die zij mogen meenemen. Wij zien daarop graag een reactie
 van de staatssecretaris of de minister. De CDA-fractie zou het echt een gemiste kans
 vinden als leerrechten niet konden worden meegenomen. Leerrechten kunnen namelijk
 de motivatie versterken. Bovendien kunnen ze leiden tot een verschuiving van middelen.
 Een verschuiving daarvan van initieel naar postinitieel onderwijs is juist voor de
 arbeidsmarkt, de toekomst en het bijhouden van menselijke vaardigheden van buitengewoon
 groot belang. Behalve leerrechten is er overigens in het mbo en hbo ook goed toezicht
 nodig. Daarop doelde ik toen ik mevrouw Linthorst deels gelijk gaf.
 
 Hoe komt het toch dat wat mensen van de werkvloer zeggen zo afwijkt van wat van toezichthoudende
 organen als de Inspectie van het onderwijs zeggen? Een kritische inspectie en visitatie
 zijn nodig, evenals meer mogelijkheden voor studenten en ouders om daadwerkelijk een
 vinger aan de pols te houden. Op dat laatste kom ik terug. Eerst wil ik een ander
 punt aansnijden.
 
 Het gesignaleerde gebrek aan ambitie kan gemakkelijk doorsijpelen naar de tweede fase
 van het voortgezet onderwijs. Leerkrachten en leerlingen melden ons dat zij in het
 zogenoemde studiehuis te weinig duidelijke lijnen krijgen aangereikt. Leerkrachten
 luchten soms hun hart, af en toe zelfs in kranten. Ik citeer: "Lessen ontaarden te
 vaak in gezellige kletspartijen en na schooltijd gaan leerlingen pas serieus aan het
 werk omdat bij de huiswerkles discipline wordt geëist. Ook wordt het huiswerk vaak
 uitgesteld tot de proefwerkweek waarvoor periodiek een eindspurt wordt gemaakt." De
 CDA-fractie zal de laatste zijn die de scholen over één kam scheert. Zij wil aan deze
 signalen alleen niet gemakzuchtig voorbijgaan. Veel leerkrachten hebben het gevoel
 dat de nadruk op het leerproces zo langzamerhand de kennisoverdracht aan het verdringen
 is en dat de vorm zo langzamerhand boven de inhoud gaat. Waar dat gebeurt, wordt een
 zware en misschien ook wel onverantwoorde wissel getrokken op de beroepstrots van
 leerkrachten. Voordat wij het weten, zitten wij met een rare paradox. Van de leerling
 die nog van alles moet leren, dus ook vormende zaken als discipline, doorzettingsvermogen
 en concentratie, verwachten wij zelfstandigheid; van de volwassen leerkracht verwachten
 wij dat die zich houdt aan door didactici voorgeschreven paden die uitmonden in de
 begeleiding van leerlingen.
 
 In het voortgezet onderwijs kan een dergelijke ontwikkeling maar al te gemakkelijk
 tot de zelfde demotivatie gaan leiden als in het hoger onderwijs soms al het geval
 is. Dat zou een zorgelijke ontwikkeling zijn, vooral voor de leerlingen van wie het
 leerproces en de opdrachten die zij moeten maken, van huis uit minder worden ondersteund.
 Ik onderstreep hiermee wat mevrouw Linthorst zei. De CDA-fractie denkt hierbij aan
 leerlingen uit achterstandsmilieus en vooral aan leerlingen die, om met Margalith
 Kleijwegt te spreken, "onzichtbare ouders" hebben omdat die de Nederlandse taal niet
 beheersen. Is het vreemd dat de allochtone leerlingen die mevrouw Kleijwegt ons in
 haar boekje over het onderwijs in Amsterdam schildert, uiteindelijk wel blijken te
 varen bij een islamitisch internaat dat kennelijk wel discipline en structuur weet
 te bieden? De CDA-fractie vraagt zich net als mevrouw Linthorst af of de school juist
 deze leerlingen niet meer ondersteuning moet bieden.
 
 Ik kom terug op het nieuwe leren. In dit huis is eerder geconstateerd dat het nieuwe
 leren tot een gebrek aan structuur en demotivatie kan leiden. Ik doel op de behandeling
 van het Wetsvoorstel profielen voortgezet onderwijs in de zomer van 1997. Toen is
 in verband met het studiehuis met nadruk gewaarschuwd voor de valkuil van vrijblijvendheid.
 Wat vindt de minister van de zorgen van de CDA-fractie? Betekent dit dat het studiehuis
 en het nieuwe leren moeten worden teruggedraaid? De CDA-fractie wil die conclusie
 niet trekken, evenmin als zij vorig jaar bereid was om de suggestie over te nemen
 om het vmbo op te heffen en te splitsen in een vakschool en een klassieke mavo. Inzichten
 en vernieuwingen in het onderwijs moeten zich kunnen uitkristalliseren. Dat geldt
 ook voor het studiehuis. Er zijn scholen die ontzettend geïnspireerd werken aan contextrijk
 onderwijs en dus ook aan een studiehuis. Zij weten veel ouders en leerlingen aan te
 spreken. Daar passen wel twee kanttekeningen bij.
 
 In de eerste plaats vinden wij dat scholen en leerkrachten de vernieuwing zo min mogelijk
 van bovenaf opgelegd moeten krijgen. Onderwijsvernieuwing moet niet meer buiten de
 docenten om plaatsvinden. Scholen moeten dus voor hun eigen aanpak kunnen kiezen.
 
 In de tweede plaats geldt dan wel dat de scholen die voor zelfstandig leren kiezen,
 dit consequent dienen te doen en alles uit de kast dienen te halen om het goed te
 doen. Het leerproces dat bij zelfstandig leren hoort, moet dan in de pas lopen met
 de vaardigheden van de leerkrachten die daarin daadwerkelijk begeleiding moeten geven.
 Is daarop nu voldoende toezicht? Dat vragen wij aan de minister. Dit is echt nodig,
 want anders krijgen leerlingen te maken met scholen die half werk leveren. Aan de
 ene kant wel de zelfstandigheid voor de leerling, maar geen leerkrachten die de vaardigheid
 hebben om het zelf leren in te bedden, intensief te begeleiden er iets van te maken.
 Dat gebeurt nu te veel. De CDA-fractie wil hier dus geen half werk zien. Half werk
 gaat ten koste van de leerling, die aan zichzelf wordt overgelaten, en ook ten koste
 van de leraar, die afhaakt en vervalt in passiviteit. Toezicht is dus nodig om dat
 halve werk tegen te gaan. Is dat toezicht voldoende?
 
 Namens de CDA-fractie stelde ik al dat er ruimte moet zijn voor scholen, ook voor
 scholen die tegen de trends ingaan en die een andere keuze maken. Die ruimte moet
 er zijn binnen het reguliere, bekostigde onderwijs. Wij stellen dit met nadruk, nu
 steeds meer ouders hun keuze kennelijk laten vallen op particulier betaald onderwijs,
 omdat dit goed gestructureerd is en intensieve begeleiding en streng toezicht kent.
 In het jaar 2002/2003 ging het om 2500 leerlingen, nu zijn het er inmiddels 3000.
 Dat is een toename met 20% in een jaar, ook al is het absolute getal nog betrekkelijk
 laag, maar toch.
 
 Biedt het reguliere onderwijs hier te weinig keuzemogelijkheden? Wij vragen dit met
 enige nadruk, want hoe gedocumenteerd en kwalitatief hoogwaardig bijvoorbeeld de jaarverslagen
 van de inspectie ook zijn, wie deze goed tot zich laat doordringen, ontsnapt niet
 aan de indruk dat bijvoorbeeld competentiegericht leren als een soort impliciete maatstaf
 – en dus als impliciet richtsnoer voor scholen – fungeert. Graag hoor ik over die
 didactische keuzevrijheid en over de rol van de inspectie daarbij de opvattingen van
 de minister.
 
 Keerzijde van die didactische differentiatie is ten slotte ook dat er bij ouders,
 niet alleen bij de inspectie, zicht is op de prestaties van scholen. Dat vergt meer
 dan folders, flyers en advertenties. Het vergt ook meer dan het verstrekken van een
 vierjaarlijks schoolplan en een globale schoolgids, inclusief het overzicht van de
 gemiddelde examenresultaten. Ook daarop heeft mevrouw Linthorst al gewezen. Een school
 is meer dan het gemiddelde van eindcijfers. Een school is namelijk de som van pedagogische
 en didactische benaderingen, van motivatie en van schoolklimaat. Daarom moeten ouders
 een reëel inzicht kunnen krijgen als zij voor een school kiezen, ook al omdat het
 tussentijds echt niet zomaar mogelijk is om van school te veranderen, zeker niet naarmate
 de differentiatie meer toeneemt.
 
 Scholen moeten naar onze opvatting ook inzicht geven in de mate waarin zij hun zelf
 gestelde doelen verwezenlijken. Ook zijn zicht op de sociale veiligheid op school,
 op de mate waarin scholen de motivatie van leerlingen en leerkrachten weten vast te
 houden nodig. Het stelt ons daarom niet gerust als de Onderwijsinspectie meldt dat
 slechts 40% van de scholen toereikend verantwoording aflegt. Graag horen wij terzake
 de opinie van de bewindspersonen.
 
 Daarom ook zouden wij de schoolgids een meer centrale plek willen geven. Dat is mogelijk,
 bijvoorbeeld door de hoofdelementen uit het inspectierapport verplicht te laten opnemen
 in deze gids. Ook willen wij dat scholen via de schoolgids duidelijk maken of zij
 aan de zelf geformuleerde ambities, bijvoorbeeld op pedagogisch-didactisch terrein,
 voldoen. Gaat het nieuwe leren echt gepaard met begeleiding? Dat is dan een belangrijke
 vraag. Bij de debatten over de plek van de schoolgids in het onderwijs eind jaren
 negentig is daarover al gesproken. Toen is wettelijk de mogelijkheid gecreëerd om
 via een algemene maatregel van bestuur op precies deze punten nadere eisen te stellen.
 Is het, zo vragen wij de minister, niet zinvol om daartoe over te gaan? De CDA-fractie
 wil dat ouders meer zicht krijgen op wat scholen daadwerkelijk te bieden hebben.
 
 De CDA-fractie wil in de tweede plaats dat ouders worden geconsulteerd als scholen
 een belangrijke didactische keuze maken.
 
 
 
 De heer Schuyer (D66): 
 
 Ik kan de heer Klink heel goed volgen en ik deel zijn opvatting ook in belangrijke
 mate, maar ik wijs er toch op dat er een spanning ontstaat in zijn betoog tussen de
 regelgeving die hij nu vraagt aan het departement, en die op de scholen wordt gelegd,
 terwijl hij in het begin van zijn betoog terecht pleitte voor deregulering, voor meer
 mogelijkheden voor de school en voor minder regelgeving uit Zoetermeer. Daarin zie
 ik toch een vorm van spanning. Is hij het met mij eens dat dit de conditie moet hebben
 dat andere regels dan ook maar verdwijnen?
 
 
 
 De heer Klink (CDA): 
 
 Ik ben mij zeer bewust van die spanning en ik deel uw opmerking erover. Wel zijn veel
 van die gegevens al beschikbaar. Via het internet zijn de onderwijsinspectierapporten
 over scholen openbaar gemaakt. Daar staat veel meer in dan in de schoolgidsen. Ik
 schat echter in dat weinig ouders daar gebruik van zullen maken. Een wat actievere
 rol van scholen met betrekking tot het inzicht geven in de gegevens die men heeft,
 kan mijns inziens geen kwaad. Voorts willen wij de betreffende algemene maatregel
 van bestuur activeren. Dit niet om vervolgens nieuwe regels op te leggen, maar om
 vooral op het niveau van het verkeer tussen ouders en scholen het toezicht te versterken.
 Dat zal uiteindelijk gepaard moeten gaan – het is eigenlijk al in de structuur van
 ons toezicht begrepen – met een inspectie die iets terughoudender wordt op dit punt.
 Daar moet echter een balans in gevonden worden, want voordat je het weet, zitten wij
 met een verdichting van een verantwoordingstructuur die wij niet willen. Die spanning
 onderken ik volledig.
 
 Mevrouw de voorzitter. Wij zouden dus graag consultatie van de ouders willen op het
 moment dat een school van didactische concepten verandert.
 
 Een laatste opmerking in dit verband betreft de structuur van de onderwijsrechtspersoon.
 Wij zouden niet graag beslissingen over het onderwijs willen overlaten aan een te
 beperkte groep bestuurders en toezichthouders. Wij willen onderwijs met een maatschappelijk
 draagvlak. Wij willen onderwijs dat kritisch gevolgd wordt door de ouders, ook om
 het onderwijs voor modieuze ontwikkelingen te behoeden. Het is zeer de vraag of de
 middenschool, de basisvorming, het studiehuis en dergelijke ooit door ouders omarmd
 zouden zijn. De kwaliteit van het onderwijs is dus met transparantie verbonden. Zelfs
 in een markt laten wij beslissingen niet alleen over aan besturen en aan toezichthoudende
 raden van commissarissen. Daar functioneert altijd nog een vergadering van aandeelhouders.
 Non-profitinstellingen kunnen wat ons betreft daarbij niet achterblijven. Hun maatschappelijke
 inbedding is voor ons een belangrijk punt.
 
 Mijn tweede onderwerp betreft de behoefte aan meer bètastudenten; daar wil ik nu vooral
 op ingaan. Eerst maak ik een opmerking over het voorspelde tekort aan bètastudenten.
 Alleen al de vervangingsvraag in de techniek- en industrieberoepen wordt tot aan 2008
 geschat op 248.000 werknemers. Het kabinet stelt zich ten doel om in 2010 15% meer
 afgestudeerden in deze richting te krijgen. Het heeft daar structureel 60 mln. voor
 uitgetrokken en wat maatregelen genomen. De CDA-fractie juicht dit toe. De fractie
 vraagt zich wel af of de teruglopende belangstelling voor de technische route niet
 ook valt te verklaren uit het imago van deze studies. Het algemene beeld is dat deze
 routes qua studiebelasting en inzet zwaarder zijn dan de sociaal-culturele en economische
 opleidingen. Als dat zo is, is het zeer de vraag of de gekozen stimulansen daadwerkelijk
 voldoende zoden aan de dijk zullen zetten. Heeft de minister inzicht in de motieven
 van leerlingen en studenten om voor de bètavakken en opleidingen te kiezen dan wel
 deze te mijden? Deze studies gelden als lastig en als deze beelden een doorslaggevende
 rol spelen, betekent dit wat ons betreft een extra reden om de lat qua studietempo
 en inhoud ook bij de niet-bètavakken weer hoger te leggen in het middelbaar en hoger
 onderwijs. Tussen studies op een gelijk niveau moet qua moeilijkheidsgraad en studiebelasting
 geen disproportioneel onderscheid bestaan. Is het een teken aan de wand dat bij docenten
 techniek en economie wel een helder beeld bestaat van de vooropleidingsvereisten en
 van profielbepalende vakken, terwijl docenten aan sociale studierichtingen dat niet
 hebben, zoals Van der Zwan onlangs overtuigend betoogde in NRC Handelsblad?
 
 Behalve bij het tekort aan bètastudenten wil de CDA/fractie ook stilstaan bij de stormbal
 die het mkb onlangs hees over het tekort aan goede vaklui, zoals lassers, loodgieters
 en elektriciens. Het mkb becijfert het tekort op jaarlijks 15.000 vakmensen. Afhankelijk
 van de economische groei kan dit aantal oplopen tot wel 90.000. Enerzijds loopt onder
 druk van de snelle technologische ontwikkelingen de vraag naar goed opgeleiden snel
 op. Anderzijds blijkt ruim 20% van de 20- tot 24-jarigen die geen onderwijs meer volgen,
 geen startkwalificatie te hebben behaald. Dat is hoog in vergelijking met andere landen
 en het verhaal is bekend. De CDA-fractie in de Tweede Kamer heeft er in dit verband
 voor gepleit dat mensen tot en met hun 23ste jaar ofwel scholing volgen, ofwel werken.
 Tegenover een bijstandsuitkering staat scholing. De minister stelde van haar kant
 dat dit niet direct nodig is, omdat gemeenten die voorwaarde al stellen als mensen
 een bijstandsuitkering ontvangen. De CDA-fractie aan deze zijde is het daarmee op
 zichzelf eens. Toch verdwijnt één belangrijk punt van de voorstellen van de collega's
 aan de overkant daarmee naar de achtergrond. De CDA-Tweede Kamerfractie wilde dat
 die jonge mensen die aanspraak maken op een bijstandsuitkering, maar door eigen toedoen
 geen startkwalificatie hebben behaald, gekort worden op een eventuele uitkering, niet
 omdat dat nu lekker van "Au!" gaat, maar wie dat van tevoren weet, gaat op tijd aan
 zijn scholing werken en wacht niet tot de bijstand echt in aantocht is. Dat motiveert
 dus tot scholing voorafgaand aan eventuele werkloosheid en geeft daarmee een extra
 prikkel tot scholing. Je denkt er wel twee keer over na om te wachten met het behalen
 van de startkwalificatie als je daarmee de kans loopt de gang naar het gemeentelijke
 loket te moeten maken en een stevige korting te krijgen omdat je nalatig was. Wat
 vindt de minister over dit meer preventieve onderdeel van de plannen?
 
 Ik wil in dit verband nog een laatste opmerking maken. Het is ons opgevallen dat de
 inspectie in haar recente onderwijsverslag op onderdelen erg kritisch is over het
 mbo. Er is grote zorg over het ontbreken van betrouwbare in- en uitstroomgegevens
 en over de kwaliteitsborging, omdat die nog onder de maat is. Verder is er nog weinig
 tot geen zicht op de concrete resultaten van onderwijsvernieuwingen. Inmiddels zijn
 er ook van de kant van het midden- en kleinbedrijf de nodige klachten over het onderwijs.
 We wezen er al op: studenten blijken gemiddeld 2 uur per week aan huiswerk te besteden
 tegenover 14 à 16 uur aan bijbanen. De CDA-fractie maakt zich daar ongerust over,
 evenals over de tendens om een mbo- of havo-diploma niet meer voorwaardelijk te laten
 zijn voor de instroom in het hbo. Zal dat niet tot verlaging van het niveau leiden
 en druk zetten op de kwaliteit van het onderwijs? Een sluipende nivellering zouden
 wij niet voor onze rekening willen nemen. De uitstroom van hbo'ers zal dan misschien
 toenemen, maar de kwantiteit is en blijft wat anders dan kwaliteit. Is deze lijn ingezet?
 Is zij wel een verstandige? Zou niet veel meer op de kwaliteit van het mbo en het
 hbo moeten worden ingezet dan op de kwantiteit ervan?
 
 
 De heer Van Raak (SP): 
 
 Voorzitter. Ziet de heer Klink een verband tussen de hoogte van de studiefinanciering
 van leerlingen en studenten en de behoefte die zij gevoelen om veel bijbaantjes te
 nemen?
 
 De heer Klink (CDA): 
 
 Daartussen zal ongetwijfeld een verband bestaan. Ik vind echter dat die niet doorslaggevend
 zou mogen of moeten zijn, ook niet voor de studenten.
 
 De heer Van Raak (SP): 
 
 Maar is de financiering niet een manier om te voorkomen dat studenten veel tijd niet
 aan het onderwijs kunnen besteden?
 
 
 De heer Klink (CDA): 
 
 In mijn beleving is de studiefinanciering toereikend om te kunnen studeren. Ik kan
 mij best voorstellen dat je met bijbaantjes je koopkracht wilt opplussen, maar ik
 zou het met name verkeerd vinden als het onderwijs dusdanig weinig prikkelt tot prestaties
 en inzet, dat het erg gemakkelijk wordt om bijbaantjes te hebben. Dat zou naar twee
 kanten verkeerd zijn. Dus op basisniveau vind ik de financiering toereikend, maar
 als het onderwijs te weinig tot prestaties uitnodigt c.q. daartoe verplicht, ontstaat
 een vrije ruimte die wij met publiek geld niet voor onze rekening moeten willen nemen.
 Ook bij het onderwijs gaat het namelijk om de besteding van publiek geld.
 
 Mevrouw de voorzitter. Een thema dat vele gemoederen bezighoudt is het achterstandenbeleid
 en daarbinnen met name de kwaliteit van het integratiebeleid. De zogenaamde witte-
 en zwartescholenproblematiek staat in het centrum van de belangstelling. Om segregatie
 in het onderwijs te verhinderen, pionieren gemeenten en rijk met de spreiding van
 achterstandsleerlingen.
 
 De CDA-fractie hecht eraan te zeggen dat segregatie van bevolkingsgroepen zoveel mogelijk
 moet worden vermeden. Als er tussen scholen goede afspraken gemaakt kunnen worden,
 juichen wij dat toe. Wij constateren tegelijkertijd dat het betrekken van artikel
 23 bij deze discussie te vaak de aandacht afleidt van de echte problemen. Verreweg
 de meeste bijzondere scholen hanteren hun grondslag niet als hefboom voor toelating.
 Integendeel! Bij de toelating zit in de regel niet het probleem, zoals ook moge blijken
 uit het feit dat in grote steden als Rotterdam en Utrecht bijzondere scholen con amore
 meewerken aan het maken van afspraken over dubbele wachtlijsten. Het perspectief dat
 de Onderwijsraad in zijn recente advies schetst over wachtlijsten en het idee om die
 langs lijnen van de taalachterstanden aan te pakken, spreekt ons aan, maar wij hechten
 daarbij wel aan de vrijheid van schoolkeuze en het eigen initiatief van scholen en
 gemeenten. Voor gedwongen schoolkeuze voelt de CDA-fractie weinig. Gedwongen schoolkeuze
 lijkt ons ook niet nodig, gezien de initiatieven in gemeenten als Utrecht en Rotterdam.
 
 Dat de Onderwijsraad de taalachterstand als aanknopingspunt neemt voor het bestrijden
 van segregatie, spreekt ons niet alleen aan omdat het juridisch zuiverder is dan het
 criterium van etniciteit. Het spreekt ons vooral aan, omdat er precies mee tot uitdrukking
 komt waar het enorme probleem van integratie en segregatie echt vandaan komt: het
 is een gevolg van de gebrekkige beheersing van de taal en van de geringe kennis van
 de Nederlandse samenleving bij de ouders. Ik verwees al naar de publicatie van Margalith
 Kleijwegt. De ondertitel van dit boek is "Onzichtbare ouders". Inderdaad moeten wij
 constateren dat veel allochtone ouders onze taal niet of nauwelijks spreken, dat zij
 hun kinderen niet kunnen begeleiden of ondersteunen, juist op de momenten dat dit
 hard nodig is, namelijk rond de puberteit. De gevolgen blijven vaak niet uit: spijbelen,
 achterblijvende schoolresultaten, demotivatie, problemen in de klas, de school die
 meer een opvanginstituut dan een leerinstituut wordt. Het boekje schetst de sociale
 en onderwijskundige kruitdampen van een gebrekkig integratiebeleid. Dat gebrek is
 een repeterende kwaal.
 
 
 De heer Schuyer (D66): 
 
 Op het partijcongres van D66 was mevrouw Kleijwegt aanwezig om haar boekje toe te
 lichten. Als je haar betoog volgt, ga je wel iets anders denken over ouderparticipatie
 bij hele delen van de scholen waar zij het over heeft. Wellicht is het nuttig om in
 relatie tot de verantwoording die een school aflegt, waarover de heer Klink eerder
 sprak en waar ik ook voor ben, te constateren dat ouderparticipatie soms absoluut
 afwezig is en dat die de school niet aan te rekenen is. Dat moet een conclusie zijn
 uit het boekje van mevrouw Kleijwegt. Dat soort nuances wil ik graag aanbrengen.
 
 
 De heer Klink (CDA): 
 
 Ik ben dat volstrekt met u eens en zal er in de loop van mijn betoog nog op terugkomen.
 Het is een van de problemen die het gevolg zijn van een gebrek aan scholing en kennis
 van de Nederlandse taal en samenleving bij de ouders. Wat ik vrees, is dat wij voortdurend
 aan de uiteinden beleid maken, dat wij voortdurend de symptomen bestrijden, terwijl
 wij naar de oorzaken zouden moeten kijken en daar echt in moeten investeren. Daar
 ligt in mijn beleving een schatplichtigheid van onze samenleving en politiek die bijna
 boven de partijpolitiek uitgaat.
 
 Het gebrek aan kennis is een repeterende kwaal. Elk jaar krijgt ons land te maken
 met 20.000 gezinsvormers. Als men per gezin twee kinderen krijgt, krijgen per jaar
 80.000 mensen extra te maken met alle integratieproblemen die hiermee samenhangen.
 In tien jaar tijd zijn dat 800.000 personen, twee maal Rotterdam. Het zijn de scholen
 die dat in eerste aanleg moeten opvangen. Natuurlijk, het kabinet heeft terecht ingezet
 op het verhogen van de leeftijd naar 21 jaar voor gezinsvorming, op het verhogen van
 het noodzakelijke minimuminkomen naar 120% van het wettelijk minimumloon en het verplicht
 stellen van inburgeringstrajecten in het buitenland en in ons land. Die inburgering
 reikt dan nog altijd niet verder dan niveau NT2, subniveau 2. Een ouder kan dan gebrekkig
 een eenvoudig gesprek voeren. Dat is niet alleen met het oog op de participatie op
 de arbeidsmarkt, maar ook om als ouder te kunnen functioneren veel en veel te weinig.
 De scholen moeten dit vervolgens opvangen, met alle gevolgen van dien voor het schoolklimaat
 en het imago. Uit een Duitse PISA-studie blijkt dat bij 30% leerlingen met een taalachterstand
 de kwaliteit van het onderwijs op een school al begint te dalen. Het is dan niet gek
 dat ouders die scholen beginnen te mijden. Dubbele wachtlijsten en een spreidingsbeleid
 zijn wellicht nodig, maar zullen dat onbehagen bij ouders niet wegnemen.
 
 Het echte probleem is het niveau van inburgering. Dat staat veel te ver af van het
 niveau dat wij rondom scholing van ons allemaal vragen en dat nodig is om te werken
 en op te voeden. Alleen als wij bereid zijn om dit gat op te vullen, alleen als wij
 bereid zijn om te investeren in goede, verplichtende scholing, doen wij echt iets
 aan de problemen. Anders blijven wij het paard achter de wagen spannen, anders blijven
 de scholen de kinderen van de rekening en van een tekortschietend integratiebeleid.
 De CDA-fractie beseft dat minister Verdonk hier in eerste aanleg verantwoordelijk
 voor is. Wij hebben dit dan ook uitdrukkelijk ingebracht in het debat van twee weken
 geleden. Maar het zijn vervolgens wel de scholen, het is vervolgens wel het onderwijs
 dat met de gevolgen van dit gebrek te maken heeft. En niet alleen de scholen. Inmiddels
 staan ook de schoolkeuzevrijheid van ouders ter discussie, evenals de vrijheid van
 onderwijs. Daar moeten wij als Eerste Kamer niet te lichtvaardig over doen. Immers,
 het gaat om grondrechten. Een goed onderwijsaanbod zonder wachtlijsten is daarom nodig,
 evenals de verplichting voor gezinsvormers om zich te scholen tot het niveau dat vergelijkbaar
 moet zijn met de beroepskwalificatie.
 
 De CDA-fractie pleit in hetzelfde verband ook al enige tijd voor het inrichten van
 schakelklassen. Daarin zouden taalachterstanden gericht moeten worden bestreden, vooral
 omdat taalvaardigheid voor alle andere vakken van belang is. Ervaringen die zijn opgedaan
 met gerichte taalopvang stemmen hoopvol. In Breda worden leerlingen in uiterlijk een
 jaar tijd voorbereid op de basisschool. Die aanpak blijkt al twaalf jaar lang zeer
 effectief. De minister heeft inmiddels de nodige middelen vrijgemaakt voor de schakelklassen.
 Ook wordt er werk gemaakt van experimenten. Graag vernemen wij welke voorwaarden zij
 aan die pilots verbindt. Kan het geld alleen worden ingezet voor een jaar naschoolse
 les, of in de vorm van een aparte klas, of zijn er tussenvarianten binnen deze pilots
 mogelijk?
 
 Investeren in achterstandsscholen vraagt om pedagogische academies en lerarenopleidingen
 die weten te differentiëren. Aanstaande leerkrachten zouden wat ons betreft de mogelijkheid
 moeten krijgen om zich tijdens de opleiding in de aanpak van achterstanden te specialiseren,
 wellicht ook in relatie tot de schakelklassen. De afgelopen maanden is duidelijk geworden
 dat de kwaliteit van de pabo's en de lerarenopleidingen te kort schiet. Door specialisaties
 aan te bieden, kan het professionele gehalte van de docent een extra impuls krijgen.
 Dat versterkt niet alleen de beroepstrots, het helpt ook de leerling en de scholen.
 Hoe staat de minister daartegenover?
 
 Ten slotte in dit verband nog een vraag over de verdeling van onderwijsachterstandsgelden.
 De minister is voornemens andere verdeelcriteria te gaan hanteren, wat zal leiden
 tot een herschikking van het geld over stad en platteland. Op zichzelf steunen wij
 het feit dat de gewichten worden toegekend op basis van opleidingsniveau van ouders,
 en niet op basis van afkomst. Achterstanden komen niet alleen in de grote steden voor,
 maar het zijn wel diezelfde steden en hun scholen die te maken hebben met een cumulatie
 van problemen. In hoeverre wil de minister wil de minister aan deze specifieke omstandigheden
 tegemoet komen en herverdelingseffecten matigen?
 
 Een van de grootste bedreigingen van de kwaliteit van het onderwijs schuilt in het
 dreigende tekort aan leerkrachten. Tot 2011 zijn er maar liefst meer dan 100.000 nieuwe
 personeelsleden nodig. Vanuit het CDA wordt al sinds eind vorige eeuw gewaarschuwd
 voor juist deze ontwikkeling. Die 100.000 zouden er zomaar veel meer kunnen worden
 als de economie nog aantrekt, en andere sectoren op de arbeidsmarkt leerkrachten gaan
 wegkopen. Ook dat is bepaald een realistisch scenario, zoals we zagen in 2001 en 2002.
 Als we hier niet tijdig bij zijn, lopen we echt grote risico's: onbevoegden voor de
 klas, minder didactische kwaliteiten in de school, lesuitval, afnemende leerlingenzorg
 en een grote druk op het zittende onderwijspersoneel. In het onderwijsjaarverslag
 van de inspectie spreekt men bijvoorbeeld al over het feit dat men nu pas de klappen
 van 2001 en 2002 te boven is gekomen. Wat toen een bubbel was, vanwege economische
 groei, kan in een vergrijzende samenleving zomaar een structureel agendapunt worden,
 zeker als de arbeidsmarkt ook nog eens onder druk komt te staan van de aantrekkende
 economie.
 
 De CDA-fractie vraagt de minister of zij zicht heeft op het aanbod van leerkrachten
 in de komende jaren. Is dat voldoende om de vervangingsvraag op te vangen? Nu al circuleren
 er voorspellingen dat in een stad als Amsterdam binnen een periode van vijf jaar 75%
 van de huidige leerkrachten verdwenen zal zijn. Dit kan met recht de tikkende tijdbom
 onder de kwaliteit van het onderwijs worden genoemd. Is er voldoende zicht op de aanwas
 van het aantal zij-instromers? In de periode 2000-2003 werden kennelijk 1700 geschiktheidsverklaringen
 verstrekt. Dat is niet niks, maar gemeten aan de tekorten die ontstaan lijkt het een
 druppel op een gloeiende plaat. Op hoeveel zij-instromers en afgestudeerden kunnen
 wij de komende jaren rekenen? Gezien het feit dat de eerste tekorten zich al in 2007
 gaan aftekenen, pleit de CDA-fractie voor een proactieve rekrutering. Het duurt immers
 een paar jaar voor leraren in spe zijn opgeleid, en als we nu niet beginnen met die
 recrutering, loopt het straks spaak. Dit is een kwestie van vooruitzien. Als we wachten
 tot scholen acute vacatures hebben, zijn we in feite daarmee al een paar jaar te laat.
 Ik weet dat de minister met dat beleid bezig is, maar wij zien graag wat gegevens
 over vraag naar en aanbod van leerkrachten.
 
 Niet minder aandacht vraagt de CDA-fractie voor het harder wordende klimaat waarin
 leerkrachten moeten werken. Docenten en leerkrachten krijgen te maken met scheldende
 ouders en bedreigen: 23% is er bekend mee, en soms krijgt men zelfs te maken met fysiek
 geweld. Vorig jaar al gaf de inspectie een niet al te rooskleurig beeld. Maar liefst
 25% van de docenten en conciërges krijgt te maken met agressie of geweld. Het is toch
 verontrustend dat onlangs 20 scholen ertoe zijn overgegaan zich te verzekeren tegen
 agressie en geweld. De nieuwe polis blijkt aan te slaan, een triest gegeven. Voor
 het klimaat op scholen is dit slecht, voor het imago van het beroep niet minder. Het
 is goed dat de minister er de afgelopen jaren bij scholen op heeft aangedrongen dat
 zij opening van zaken geven over geweld, en aangifte doen. Alleen wie de problemen
 niet ontkent maar recht in het gezicht ziet, is immers in staat deze zaken op te lossen.
 64% Van de scholen schiet tekort in het veiligheidsbeleid, zodat er nog het nodige
 werk aan de winkel is.
 
 Ook hier kan de minister wijzen op beleidsdaden. Er komt circa 50 mln. beschikbaar
 voor extra leerlingbegeleiders, extra plaatsen voor moeilijk opvoedbare kinderen en
 heropvoedingsplaatsen. Kan de minister bevestigen dat dit geld ook daadwerkelijk beschikbaar
 komt? Graag vernemen wij van de minister hoe de samenwerking tussen justitie, scholen
 en politie op dit punt verloopt. Wij realiseren ons terdege dat het strafrecht een
 ultimum remedium is, maar feit blijft dat discriminatie, bedreiging, afpersing en
 geweld simpelweg strafbare feiten zijn. Bij spijbelen lijkt intensieve samenwerking
 met de justitiële autoriteiten effect te sorteren. De CDA-fractie pleit bij afpersing,
 bedreiging en geweld voor heldere en gerichte afspraken met de politie en het OM.
 
 In Rotterdam wil men gaan werken met zogenaamde beleidssepots. Het OM seponeert dan
 alleen nog maar als ouders of leerlingen zich voortaan normaal gedragen en op voorwaarde
 dat betrokkenen een stevige, fatsoenlijke vaardigheidstraining volgen. Zo geeft justitie
 het gezag op scholen een stevige steun in de rug. In hoeverre leent deze aanpak zich
 voor andere delen van het land? De CDA-fractie pleit er bovendien voor om van geweld
 en bedreiging tegenover leerkrachten een gekwalificeerd delict te maken, zodat er
 een zwaardere strafmaat voor geldt. De veiligheid op scholen is daarmee gediend en
 al niet minder het welbevinden van leraren en leerlingen, en daarmee ook – daar was
 het mede om te doen – de aantrekkelijkheid van het beroep van leerkracht, ook in de
 kwetsbare steden.
 
 Onze samenleving is erg in beweging en hier en daar zelfs in verwarring. Die verwarring
 raakt ook zeker het onderwijs. Daarom is het goed om te constateren dat de kwaliteit
 van ons onderwijs naar internationale maatstaven goed is. Dat is trouwens al vele
 jaren zo. Juist dan is er echter het risico van een remmende voorsprong. Die valkuil
 moeten wij voor zijn. Dat vraagt om blijvende alertheid en dat geldt zeker nu de vragen
 van integratie, van de kenniseconomie, van onderwijsachterstanden en van lerarentekorten
 op ons af komen. Tegen die achtergrond wil de CDA-fractie haar inbreng over de kwaliteit
 van het onderwijs plaatsen. Zij wacht met belangstelling de reactie van de minister
 en de staatssecretaris af.
 
 
 
 De heer Thissen (GroenLinks): 
 
 Voorzitter. Onderwijs moet ervoor zorgen dat jonge kinderen, jongeren en jongvolwassenen
 hun talenten ontwikkelen. Het moet hen verleiden om hun competenties aan te wenden,
 om er iets mee te doen. Het moet het mogelijk maken dat er iets gedaan wordt met eventueel
 gewekte interesses met het oog op participatie in de samenleving. Daarin staan scholen
 overigens niet alleen. Ouders hebben daarin een zeer belangrijke taak en de overheden
 niet minder. Mensen moeten hun mogelijkheden kunnen ontwikkelen. Zij moeten kunnen
 doen wat in hun macht ligt; zij moeten de kans krijgen om hun talenten te ontwikkelen.
 Jongeren moeten kunnen opgroeien tot zelfredzame burgers die deel kunnen aan de samenleving;
 burgers die deelnemen aan de arbeidsmarkt, cultuur, recreatie en sport. De zelfstandige
 burgers onderwerpen zich voortdurend aan educatie en nemen deel aan de politiek, het
 menselijk verkeer en tal van sociale verbanden in de meest brede zin van het woord.
 
 Wij leven immers in een tijd waarin – met dit kabinet voorop – burgers worden aangesproken
 op de eigen verantwoordelijkheid om zich te ontwikkelen tot zelfredzame mensen, die
 zo weinig mogelijk een beroep doen op allerlei voorzieningen. Wij denken dat dit goed
 is voor mensen en dat het past in het streven naar emancipatie van burgers.
 
 Wat echter ontbreekt, is vervolgens de herdefiniëring van hetgeen de burgers van de
 overheid mogen verwachten. Waarop kunnen de zelfstandige burgers die hun verantwoordelijkheid
 moeten nemen, rekenen als het gaat om het onderwijs of de arbeidsmarkt? Toen de heer
 Rutte nog staatssecretaris van Sociale Zaken en Werkgelegenheid was, heb ik hem vaak
 gezegd dat ik het zeer eens ben met het nieuwe mensbeeld dat spreekt uit de Wet werk
 en bijstand. Maar als mensen hun verantwoordelijkheid vervolgens nemen, is het zeer
 schrijnend dat er vervolgens geen kansen op de arbeidsmarkt zijn. Je kunt dat ook
 vertalen naar het onderwijs. Waar maken wij de slag dat jonge mensen die worden opgeleid
 tot zelfredzame burgers, ook de mogelijkheid hebben om met startkwalificaties deel
 te nemen aan zoiets belangrijks als de arbeidsmarkt? Waar is de overheid die faciliteiten
 biedt? Waar en wanneer wordt deze opnieuw gedefinieerd, zodat burgers zich niet in
 de steek gelaten voelen wanneer zij hun verantwoordelijkheid nemen?
 
 Kwaliteit van onderwijs kan worden bepaald of beoordeeld in de mate waarin het jonge
 mensen lukt om hun talent via het onderwijs te ontwikkelen, zodat participatie aan
 de samenleving, zoals zojuist geschetst, en de sociale redzaamheid van burgers ook
 gaan lukken. Kwaliteit van onderwijs kan worden beoordeeld naar de mate waarin het
 onderwijsgevenden op grond van hun eigen competenties en talenten lukt om al hun creativiteit
 en professionaliteit aan te wenden om dat proces bij die jonge mensen te begeleiden
 en te stimuleren. Zij zouden hen kunnen verleiden om wat verder te kijken dan de interesse
 die actueel aanwezig is, en de mogelijkheid kunnen bieden om daarin te investeren.
 
 Die professionele onderwijsgevenden moeten dat doen zonder al te veel last van allerlei
 soorten Haagse regeldruk, bemoeizucht, onbegrijpelijke, opeenvolgende, over elkaar
 heen buitelende projecten, experimenten, vernieuwingen en pilots. In die zin zou het
 goed zijn als de professionele onderwijsgevende een tijd met rust wordt gelaten, zodat
 zij al hun energie, want rusten kunnen zij niet, kunnen aanwenden om dat proces van
 jonge mensen werkelijk goed te begeleiden. Ik zie dat men bezig is met een afname
 van de administratieve lasten, maar wordt dat ook vertaald in een kleiner aantal fte's
 bij het departement? Zo ja, in welke omvang? 
 
 Kwaliteit van onderwijs laat zich ook aflezen in de mate waarin ouders zich herkennen
 in de opvattingen op de school over hoe je kinderen opvoedt, de gekozen didactische
 methoden, de manier waarop waarden en normen worden overgedragen, en de wijze waarop
 sociale verbindingen van de school met de omringende wereld worden gelegd, als ouders
 die verbindingen goed of wenselijk achten voor hun kinderen. Kwaliteit van onderwijs
 wordt ook vertaald in de mate waarin ouders zich kunnen identificeren met de cultuur
 en het klimaat op school, de leerstof en vooral met de attitude van onderwijsgevenden,
 het management, de veiligheid op school, of een kind zich geborgen weet op school
 en vooral of een kind zich gekend weet op school. Ik weet dat ik in mijn hoedanigheid
 als leraar maatschappijleer op een mbo-school de enige was die in alle klassen kwam,
 omdat dat een vak met een uur was, totdat het werd afgeschaft.
 
 
 De heer Schuyer (D66): 
 
 Dat u in die klas zat, geloof ik wel, maar waren er ook leerlingen?
 
 
 De heer Thissen (GroenLinks): 
 
 Ja, ik gaf les in die klas. U hebt een goede opleiding genoten, dat u zo scherpzinnig
 bent. Ik gaf les in al die klassen en daardoor was ik de meest aangewezene om de surveillances
 te doen. Dat is heel merkwaardig, dat scholen zo groot zijn geworden dat slechts een
 handjevol leraren nog praktisch alle leerlingen kent.
 
 Kwaliteit van onderwijs zou wel eens getoetst mogen worden aan de hand van een klanttevredenheidsonderzoek,
 zoals dat in de sociale zekerheid wordt genoemd. Weten wij hoe tevreden leerlingen
 zijn met de wijze waarop zij les krijgen en waarop onderwijsgevenden zich tot hen
 verhouden? Weten wij hoe tevreden leraren zijn over de wijze waarop zij binnen dat
 onderwijsklimaat en in relatie tot de Haagse bemoeizucht, regeldruk of projectendrang
 toekomen aan hun professionaliteit? Weten wij hoe tevreden ouders zijn over de mate
 waarin zij betrokken worden bij de school, de schoolorganisatie en de wijze waarop
 hun kinderen les krijgen? Wij hebben wel de beschikking over de regelmatige onderzoeken
 door Trouw en Elsevier, maar die zeggen alleen iets over de prestaties van de school,
 over het aantal leerlingen dat slaagt voor het eindexamen. Zij gaan echter niet in
 op de vraag wat de school heeft gedaan met de leerlingen die niet tot het eindexamen
 zijn gebracht. Dit laatste zegt toch ook iets over de kwaliteit van de scholen en
 de wijze waarop de scholen de zorg voor iedere leerling ter hand nemen. Zijn de bewindslieden
 voornemens om zo'n tevredenheidonderzoek te stimuleren, het onderwijsveld daartoe
 op te roepen en te enthousiasmeren of willen zij dat als vertegenwoordigers van de
 rijksoverheid zelf doen? Ik geef toe dat dit niet past in het streven naar decentralisatie,
 maar ach, zij moeten toch nog wat.
 
 Zijn de bewindslieden met mijn fractie van mening dat als het heersende burgerbeeld
 een zelfredzame en verantwoordelijke burger is, dat die burger dan juist via het onderwijs
 in staat moet worden gesteld om dit beeld waar te maken? Hoe zullen zij handelen om
 de onderwijsinstituten veel meer eigen ruimte te geven om hier invulling aan te geven?
 Wat zullen zij de komende jaren nog meer doen om de bureaucratie te verminderen waaronder
 het onderwijs nu zucht? Welke ruimte zullen zij verder nog geven voor de lokale uitvoering
 en de eigen keuzen van de onderwijsinstellingen? Met andere woorden: welke ruimte
 krijgen de onderwijsinstellingen nu echt?
 
 Ik wil graag een voorbeeld geven van een aanpalend terrein, de sociale zekerheid.
 De klacht van managers van sociale diensten is dat zij op zich meer ruimte hebben
 gekregen, maar tegelijkertijd zijn het aantal onderzoeken en de vragen van de inspectie
 werk en inkomen toegenomen, omdat Den Haag het blijkbaar heel moeilijk vindt om de
 verantwoordelijkheid werkelijk los te laten.
 
 In het rapport Publieke dienstverlening van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid
 staat: "De burger moet in de publieke dienstverlening centraal staan. De burger is
 de maat der dingen. De burger is het organiserend principe van elke organisatie binnen
 de publieke dienstverlening." Ik reken het onderwijs ook daartoe. In hoeverre zijn
 de bewindslieden van plan om de leerling, de scholier, de student het leidende organiserende
 principe van het onderwijs te maken?
 
 De WRR noemt dit de vraaglogica. Daar begint het mee in de publieke dienstverlening.
 De leerling heeft de vraag en heeft mogelijkheden. Die vraag of die mogelijkheden
 moeten worden ingevuld door een faciliteit, in dit geval de publieke dienstverlening.
 Dit noemt men de provisielogica. Als wij dit beperken tot het onderwijs spreken wij
 over het onderwijsmanagement, de professional, de uitvoerder en de organisatie van
 het primaire proces en met name over de transparantie van het primaire proces. Waarom
 doen scholen de dingen zoals zij die doen? Kunnen zij daar verantwoording over afleggen
 en, zo ja, hoe doen zij dat? Ook de verantwoording aan de lokale gemeenschap van ouders,
 leerlingen en gemeentebestuur zegt iets over de kwaliteit van het onderwijs, van de
 publieke dienstverlening.
 
 Tot slot is er de institutionele logica. Er is altijd het belang van een coördinatie
 of het coördinerend vermogen van de sector. Waar ligt het accent? Bij de autonomie
 of de autonome instelling? Bij de autonomie van de organisatie of moet die nu juist
 dienstverlenend zijn aan de autonome burger dan wel aan de burger die zijn eigen verantwoordelijkheid
 neemt en op weg is naar zelfredzaamheid? Met andere woorden: soms dreigt het gevaar
 dat de instelling die zich beroept op zijn autonomie door die autonomie de autonome
 burger in de weg staat. Welke mogelijkheid heeft de burger om die autonomie aan te
 pakken, behalve dan dat ouders kunnen stemmen met de voeten door een leerling van
 school te halen? Waar moet het schoolbestuur zich in het gedecentraliseerde onderwijsbeleid
 verantwoorden, want de decentralisatie is veelal naar schoolbesturen gegaan en niet
 zozeer naar gemeentebesturen? En waar kunnen zij ter verantwoording worden geroepen?
 
 Het proces van decentralisatie is jaren geleden ingezet. Ik ben slechts acht jaar
 wethouder van onderwijs geweest in Roermond. In die acht jaar heb ik te maken gehad
 met brede scholengemeenschapsvormen, vmbo, studiehuis, de basisvorming, roc-vorming,
 de WEC/REC-vorming, de tweede fase, decentralisatie van onderwijshuisvesting, onderwijskansenbeleid
 – wat ik een veel beter woord vind dan onderwijsachterstandenbeleid – en de Wet toerusting
 en bereikbaarheid in het basisonderwijs. Decentralisatie vond veelal plaats naar schoolbesturen.
 Ik heb het dan alleen over de periode 1994-2002. Ik vond het erg lastig om schoolbesturen
 werkelijk te binden op de breedte van bijvoorbeeld het sociale beleid dat de gemeenteraad
 had geformuleerd. Behalve op het gebied van onderwijskansenbeleid zat de gemeente
 nooit rechtstreeks aan de knoppen, want daar zaten schoolbesturen.
 
 In het begin had ik te maken met twaalf schoolbesturen in het basisonderwijs en op
 het einde van mijn periode nog met drie schoolbesturen in het basisonderwijs. Het
 gemeentebestuur bevond zich hieronder zelf gelukkig niet meer, omdat wij het openbaar
 basisonderwijs op afstand hadden geplaatst. Die petten begonnen namelijk wat al te
 zeer te knellen. Schoolbesturen worden steeds groter en het wordt steeds lastiger
 om ze onder regie te pakken van de lokale gemeentebesturen. Met andere woorden: wat
 voor tools hebben gemeentebesturen nog? De minister heeft – en met haar spreek ik
 het departement van de afgelopen twintig jaar aan – schoolbesturen op de zetel gehesen
 en onderwijswethouders steeds minder van belang gemaakt. Tenzij onderwijswethouders
 een ongelooflijk engagement, niet aflatende tegenwoordigheid van geest en een onvoorstelbare
 overtuigingskracht hebben om avond aan avond steeds groter wordende schoolbesturen
 of bovenschoolse directies die soms vorstelijk worden betaald, lokaal te binden aan
 uitgangspunten van breed sociaal beleid.
 
 Bijvoorbeeld als het gaat om segregatie is het heel erg lastig om met schoolbesturen
 rond de tafel te zitten om daadwerkelijk sluitend beleid te maken. Wij hebben bijvoorbeeld
 geprobeerd om per basisschool voedingsgebieden aan te wijzen, maar uiteindelijk stemmen
 ouders altijd op grond van de vrijheid van schoolkeuze anders en laten zich op die
 manier niet binden. Je loopt ook te leuren bij tal van schoolbesturen en lokale scholen
 met zorgleerlingen die vaak uiteindelijk terecht komen op scholen die wellicht als
 "zwart" zijn te typeren.
 
 Ik zei al eerder dat ik onderwijsachterstandenbeleid liever onderwijskansenbeleid
 noem. Waar liggen werkelijk de successen van dit beleid? Waar hebben allochtone leerlingen
 de afgelopen twintig jaar, bijvoorbeeld door de Cumi-regeling, toegenomen zelfredzaamheid?
 Waar kan de minister dit laten zien? Waar ligt precies de behoefte bij autochtone
 leerlingen? Ik heb nu het gevoel dat de herijking van het onderwijskansenbeleid en
 verschuiving van middelen, die op zichzelf genomen terecht ook naar autochtone achterstandsleerlingen
 of kansleerlingen gaat, ten koste gaat van de mogelijkheden van allochtone leerlingen.
 Waarom kan er niet gewoon extra geld worden gevonden? De fractie van GroenLinks is
 het er van harte mee eens dat de minister meer middelen geeft voor autochtone achterstandsleerlingen,
 maar laat dat niet ten koste gaan van alle investeringen in scholen waar bovenmatig
 veel allochtone leerlingen zijn geconcentreerd.
 
 Gemeentebesturen moeten in toenemende mate ketens smeden. Als het gaat om zorgleerlingen
 moeten er ketens worden gesmeed tussen onderwijsinstellingen, jeugdzorg en het lokale
 welzijnswerk. Daar komt straks de Wet maatschappelijke ondersteuning bij die heel
 veel mogelijkheden biedt om die ketens echt te smeden. Waar pakken gemeentebesturen
 de jeugdzorg en waar kunnen wij die onderwijsinstellingen werkelijk op binden? De
 andere keten die ongelooflijk van belang is, is de keten van onderwijseducatie, werk
 en inkomen. Waarop kunnen gemeenten, behalve met de educatiemiddelen, de roc's nu
 werkelijk aansturen? Hoe kunnen wij zorgen dat die roc's hun onderwijs werkelijk kantelen
 richting bedrijfsleven, zodat leerlingen binnen het bedrijf naar hun mogelijkheden
 worden gebracht zodat zij vaker en beter kunnen participeren in die arbeidsmarkt?
 
 Wat betreft de segregatie heb ik begrepen dat, als gemeenten samen met schoolbesturen
 creatief proberen toelatingsnormen voor scholen te formuleren, waardoor er een evenwichtiger
 schoolpopulatie ontstaat, dit in strijd blijkt te zijn met de Algemene wet gelijke
 behandeling. Deze wet is op dat punt wellicht iets te star. Moet deze wet worden gewijzigd
 met het oog op de mogelijkheid om specifieke onderwijsmaatregelen te formuleren?
 
 Het imago van het onderwijs raakt ook aan de kwaliteit. Als het onderwijs onder vuur
 ligt, vooral door discussies binnen de rijksoverheid of binnen gemeentebesturen, is
 het voor jonge mensen die kwaliteit genoeg hebben om onderwijsgevende te zijn, heel
 lastig om te kiezen voor het vak van onderwijsgevende. Wij hebben in 2010 een groot
 probleem. De vraag is, of dit probleem zich niet nu al voordoet. In het rapport van
 het CBS over de onderwijscijfers over 2005 staat een getal van 280.000 fte's in het
 onderwijs. Er staat bij dat de werkgelegenheid is toegenomen. Is die echter voldoende
 voor het aantal leerlingen dat op dit moment de instellingen van basis- en voortgezet
 onderwijs en de roc's bevolken? Er staat niet bij of zich daarbij een probleem voordoet.
 Mij kwam ter ore dat een groot schoolbestuur in Limburg docenten werft in het Belgische
 grensgebied, met name voor Latijn en Grieks.
 
 De bedoeling van de bevordering van de kwaliteit van het onderwijs is, mensen op te
 leiden en hun talenten tot ontwikkeling te laten komen. Het gaat erom, dat zij zelfredzame
 burgers worden. Hoe krijgen wij werkelijk een ononderbroken, doorlopende leerweg?
 Hoe krijgen wij werkelijk aansluiting tussen vmbo en mbo binnen de roc's? Hoe kunnen
 de roc's worden aangestuurd om zich meer te richten op wat de lokale arbeidsmarkt
 nodig heeft? Hoe krijgen wij de roc's in die richting gekanteld? Volgens het centrum
 voor arbeid en beleid in Groningen is onze beroepsbevolking over het algemeen te laag
 geschoold voor de banen in de toekomst. Dat signaal heeft ook minister De Geus een
 aantal maanden geleden gezegd in Trouw. Hij noemde dit een punt van grote zorg voor
 de participatie van een flink deel van de beroepsbevolking op de arbeidsmarkt. Om
 die reden houden wij in september een beleidsdebat over arbeidsmarktbeleid, onderwijs
 en educatie. Als wij de keten van onderwijs, educatie, werk en inkomen goed organiseren,
 moet het mogelijk zijn om veel meer actieve en zelfredzame burgers te creëren binnen
 de beroepsbevolking, opdat men, veel meer dan voor de toekomst wordt geprognosticeerd,
 gaat deelnemen aan de samenleving.
 
 Ik roep de bewindlieden ertoe op om weer eens verliefd te worden op het onderwijs.
 Steek de loftrompet over de prestaties van leraren, leerlingen en ouders, in hun relatie
 tot de onderwijsgevenden, de leerlingen en de onderwijsinstellingen. Wees apetrots
 op de sector. Zet hem glimmend in de etalage. Trek de beurs gericht. Verlies de kritische
 geest niet. Jaag de ontwikkeling van de noodzakelijke vernieuwing aan. Bestendig het
 goede en zie onderwijs niet als een kostenpost, maar als een investering in kwaliteit,
 duurzaamheid en toekomst van een dynamische samenleving, waaraan alle burgers kunnen
 meedoen op grond van hun competenties en talenten.
 
 
 
 Mevrouw Kalsbeek-Schimmelpenninck van der Oije 
 (VVD): 
 
 Voorzitter. De VVD-fractie stelt het op prijs om vandaag met de minister en de staatssecretaris
 van OCW en met de overige fracties in deze Kamer te mogen debatteren over de kwaliteit
 van het primair en voortgezet onderwijs. Het is een onderwerp dat de fractie na aan
 het hart ligt. Dat is ook gebleken in het beleidsdebat over hoger onderwijs dat in
 april in deze Kamer is gehouden. De kwaliteit van het primair en het voortgezet onderwijs
 is een breed begrip. De VVD-fractie zal de voor haar meest in het oog springende punten
 naar voren brengen.
 
 In de beleving van het onderwijs in Nederland doet zich een dilemma voor. Enerzijds
 scoort het Nederlandse onderwijs in vergelijking met andere landen over het algemeen
 redelijk tot goed en zijn de Nederlandse burgers en de ouders tevreden over de kwaliteit
 van de school en de leraar. Anderzijds lijkt het of het Nederlandse onderwijs onoplosbare
 problemen heeft met vroegtijdige schoolverlaters, leerlingen met probleemgedrag, de
 positie van leraren, beschikbaarheid van voldoende leraren in de toekomst, aansluiting
 met de arbeidsmarkt en veiligheid op school. Het is duidelijk dat er problemen zijn.
 Dat is niet verwonderlijk in onze maatschappij die voortdurend in verandering en ontwikkeling
 is.
 
 Er is echter voor de overgrote meerderheid van onderwijsgevenden en onderwijsontvangenden
 geen sprake van eeuwigdurende kommer en kwel, in tegenstelling tot wat er in de media
 naar buiten komt. De problemen van uitval en veiligheid in het vmbo spelen zich bijvoorbeeld
 vaak in de grote steden af. Dit doet niets af aan de ernst van de problemen, maar
 het betekent wel dat het negatieve imago van het vmbo in de andere delen van het land,
 waar leerlingen, leraren en ouders wel tevreden zijn over het onderwijs, als onterecht
 wordt ervaren. In het vmbo debat dat wij vorig jaar met de minister mochten houden,
 heeft onze fractie betoogd dat niet aan de onderwijsvorm mag worden verweten dat de
 gebruikers ervan problemen hebben.
 
 De VVD-fractie wil de bewindspersonen vragen om de goede resultaten en de positieve
 ontwikkelingen op het gebied van het onderwijs nog meer naar buiten te brengen. Er
 zijn veel vernieuwende projecten die succesvol worden uitgevoerd en er gebeuren veel
 goede dingen. Het moet toch mogelijk zijn voor een ministerie dat zich met onderwijs
 bezighoudt om hier wervende teksten over te produceren. Het zit nu eenmaal niet in
 de cultuur van ons land met een strak maaiveld om hardop uit te spreken dat wij ergens
 goed in zijn. Dit is echter wel noodzakelijk, want positieve teksten werken motiverend
 voor zowel de werkers in het onderwijs als voor de ouders en dus per saldo ook voor
 de leerlingen. Die motivatie proberen wij toch op allerlei wijzen te bereiken.
 
 De VVD-fractie is geschokt door de cijfers van de inspectie over de achterstand in
 leesvaardigheid in het basisonderwijs. Er is een grote taalachterstand bij veel kinderen
 die op de basisschool komen. De minister heeft plannen voorgelegd die de leesachterstand
 en de taalachterstand moeten doen afnemen.
 
 Het bestrijden van onderwijsachterstanden is een belangrijke actie voor de kwaliteit
 van leven van de kinderen persoonlijk, voor de kwaliteit van integratie en burgerschap
 in deze samenleving en voor de kwaliteit van Nederland als kennisland. Scholen en
 gemeenten zijn in de onderwijsachterstandbestrijding samen aan zet. De door de minister
 ingezette GOA-gelden voor voorschoolse educatie en vroegschoolse programma's zullen
 steeds de driehoek kind – ouder – leraar moeten bedienen. Het is van cruciaal belang
 om allochtone moeders bij de voorschoolse taaleducatie te betrekken. Zonder Nederlands
 thuis is het voor de school moeilijk om het kind Nederlands aan te bieden. De goede
 resultaten die de organisatie MAS, een dienstverlenend bedrijf uit Amsterdam, hier
 samen met de gemeente en de scholen heeft bereikt, zijn bemoedigend en het navolgen
 waard. Ook mentorprojecten met allochtone studenten verdienen breed navolging. Kan
 de minister een inventarisatie maken van de succesrijke projecten die in de praktijk
 kunnen worden toegepast? In het voortgezet onderwijs kunnen schakelklassen worden
 ingericht zodat kinderen die een achterstand hebben opgelopen deze kunnen wegwerken.
 
 Met belangstelling heeft de VVD-fractie kennis genomen van de veranderde gewichtenregeling
 die de minister heeft voorgesteld. Zij vraagt de minister echter met zorgvuldigheid
 te kijken naar die scholen die er door de nieuwe regeling wellicht sterk op achteruit
 zullen gaan. De achterstand in de bètavakken is ernstig. Er is op dit moment vanaf
 het primair onderwijs steeds minder aandacht voor het bètadeel van de schoolopleiding
 in vergelijking met het alfa- en gammadeel. Deze ontwikkeling is zorgwekkend en bedreigt
 de aansluiting van onze jongeren op de nationale en internationale arbeidsmarkt. Kinderen
 kunnen niet meer rekenen en ontwikkelen al op jonge leeftijd een cijferfobie. Daar
 moet absoluut verandering in komen als Nederland de aansluiting niet wil missen met
 het buitenland en met de toekomst. Overigens klagen zowel het vmbo als het voortgezet
 onderwijs over de kwaliteit van het primair onderwijs dat hun leerlingen hebben genoten.
 Kan de minister de verbetering van het bètadeel van het primair onderwijs in gang
 zetten? Het Deltaplan Bèta/Techniek voor scholieren in het voortgezet onderwijs is
 een uitstekende wijze om het bètadeel te ontwikkelen. Kan de minister ook bewerkstelligen
 dat het Deltaplan ook voor leerlingen met een ander profiel dan bèta kan worden uitgebreid?
 
 Zowel de Onderwijsraad in zijn "Stand van Educatief Nederland" als de Algemene Rekenkamer
 in het Rapport bij het Jaarverslag 2004 geeft aan dat er weinig kennis is over de
 effecten van onderwijs en onderwijsbeleid. Er is weinig bekend over de effectiviteit
 van grote vernieuwingsprogramma's, over de effecten van het achterstandsbeleid, van
 specifieke aanjaagsubsidies en van het gebruik van stimuleringsgelden. Zelfs is niet
 nauwkeurig bekend hoeveel leerlingen voortijdig uitvallen en wat de individuele onderwijsloopbaan
 van een leerling is. Ook is vaak geen inzicht te krijgen in hoeveel geld precies aan
 bepaalde maatregelen of leerlingen wordt besteed. De Rekenkamer is van oordeel dat
 weliswaar de informatie over de prestaties is verbeterd, maar dat de informatie over
 de operationele doelstellingen is verslechterd. Op welke manier is de minister van
 plan om meer kennis te krijgen over de effecten van onderwijs en onderwijsbeleid?
 
 Ik kom te spreken over de kwaliteit van leraren en van lerarenopleidingen. De ontwikkeling
 van het kind is van cruciaal belang voor de toekomst. De kwaliteit van degene die
 onderwijs geeft, is dus van groot belang. En daar heeft de VVD zorgen over. Er is
 onvoldoende omvang en kwaliteit bij de instroom in het beroep van leraar. Behalve
 voor het dreigende lerarentekort is er ook aandacht nodig voor de kwaliteit van de
 leraren: niet alleen voldoende kwalificatie is belangrijk, maar ook voldoende bekwaamheid.
 Het mag toch niet zo zijn dat een jonge leraar in het basisonderwijs geen grammaticaal
 correct Nederlands spreekt en alleen kan rekenen met een rekenmachine?
 
 De VVD-fractie is van mening dat hierbij niet alleen sprake is van een zwak punt in
 het onderwijsstelsel, maar ook van een verontrustende situatie. De kwaliteit van de
 opleiding vormt de basis van het resultaat van de onderwijsinspanningen: om goed toegeruste
 jongeren de maatschappij in te sturen. Er dient dan ook geïnvesteerd te worden in
 onderwijsberoepen.
 
 Op verschillende punten is deze investering noodzakelijk. Ik noem als eerste het imago
 van het leraarschap. Dit imago is onterecht laag, hetgeen de keuze van studenten voor
 dit vak niet bevordert. Interessant zijn de berichten uit Finland waar de leraar een
 hoge status heeft, dankzij een hoge opleiding en een grote zelfstandigheid. Wat de
 imagoverbetering van het leraarschap betreft: de wervingsspotjes van het ministerie
 betekenen hiervoor niet meer dan een eerste stap. Wij begrijpen dat in het najaar
 de wervingscampagnes naar schooltype gedifferentieerd zullen worden en dat ook jonge
 enthousiaste docenten ingezet zullen worden. Heeft de minister nog andere concrete
 plannen voor het verbeteren van het imago van het leraarschap? 
 
 Voorts noem ik de kwaliteit van de opleidingen. Het gaat gewoon niet goed met de opleidingen
 en er zijn niet genoeg aanmeldingen om op de langere termijn het dreigende lerarentekort
 te voorkomen. Ook de kwaliteit laat te wensen over. Er zou veel meer sprake moeten
 zijn van selectie bij aanmelding – is men echt gemotiveerd en gekwalificeerd om leraar
 te worden? – om vervolgens met de ontwikkeling van het leraarschap te beginnen. Dit
 mag echter niet ontaarden in een soort navelstaren naar eigen competenties en ontplooiing,
 waar op dit moment in het veld over geklaagd wordt. Het is wel de bedoeling dat er
 een keuze wordt gemaakt worden voor de opleiding in een écht vak. De opzet "opleiden
 in de school" zou meer onder de aandacht gebracht kunnen worden. Het Kandinsky-college
 is hier al mee bezig met betrekking tot leraren in het vmbo.
 
 Als het gaat om academische studies, is de situatie zelfs op sommige punten dramatisch
 te noemen. Een voorbeeld: naar wij begrepen hebben, studeren er per jaar ongeveer
 80 studenten af in de Duitse taal; van dit aantal gaan ongeveer 40 in het onderwijs.
 Dit is absoluut ontoereikend om de uitstroom van leraren op te vangen in een vak als
 de Duitse taal, dat zo belangrijk is voor Nederland als grote exporteur naar ons buurland.
 Als de minister meer Duitse taal in het voortgezet onderwijs wenst in te voeren, dienen
 toch in de eerste plaats daarvoor voldoende docenten aanwezig te zijn. Dit laatste
 geldt trouwens ook voor de Franse taal. De mogelijkheden om de taal aan het curriculum
 van de school toe te voegen zijn er, maar als er geen docenten zijn, heeft deze inspanning
 geen zin. Heeft de minister al een strategie gekozen die mogelijkheid biedt om dit
 specifieke tekort op te lossen?
 
 Het huidige opleidingenstelsel voldoet niet meer. Opleidingen zijn te eenzijdig aanbodgericht,
 zij dienen beter aan te sluiten bij hetgeen scholen vragen. Ook dient er meer samenwerking
 te komen tussen de diverse lerarenopleidingen. Er zou meer rekening gehouden moeten
 worden met taak- en functiedifferentiatie van de huidige leraar en er zou ook een
 specialisme kunnen worden aangeboden van scholing, bijvoorbeeld specifiek gericht
 op achterstandsscholen of op de omgang met probleemkinderen. Het is trouwens nuttig
 om in een eerder stadium van de academische opleiding studenten te interesseren voor
 het leraarschap en stages of modules aan te bieden. Zo kan beter tot uiting komen
 of de student gemotiveerd is en geschikt voor het leraarschap. Kan de minister hiervoor
 beleid ontwikkelen? Kan ook de mogelijkheid worden geboden tot het inzetten van aio's
 in het voortgezet onderwijs? De VVD-fractie is ervan overtuigd dat dergelijke maatregelen
 de kwaliteit van de opleiding tot leraar kunnen verbeteren.
 
 Voor de opleiding van studenten in het bedrijfsleven vraagt de VVD-fractie aan de
 minister om de Regionale Platforms Arbeidsmarkt hun werk te laten doen. Zij maken
 goede afspraken met opleidingen, al worden die op sommige punten door de interpretatie
 van de regels van het ministerie gefrustreerd. De activiteiten van de staatssecretaris
 om het onderwijs te laten aansluiten op de arbeidsmarkt verdienen alle steun. De VVD-fractie
 heeft in haar Algemene Politieke Beschouwingen gepleit voor meer belangstelling en
 steun voor het ondernemersschap. Het verheugt haar dat de staatssecretaris hiervan
 een speerpunt van zijn beleid heeft gemaakt.
 
 
 De heer Van Raak (SP): 
 
 Het verwondert mij enigszins dat de VVD-fractie aio's wil inzetten in het middelbaar
 onderwijs. Als ik namelijk één grote klacht hoor van aio's, dan is het wel dat zij
 al zo veel onderwijs moeten opvangen vanwege het grote gebrek aan docenten op de universiteiten.
 Aio's verliezen dus al veel te veel tijd aan het geven van onderwijs. Dat knelt heel
 erg. Nu moeten zij ook nog het middelbaar onderwijs gaan ondersteunen. Dat is wel
 heel veel gevraagd van deze mensen in opleiding!
 
 
 Mevrouw Kalsbeek-Schimmelpenninck van der Oije (VVD): 
 
 Dat leidt dan inderdaad tot concurrentie tussen deze onderwijsvormen. Dat kan ik mij
 wel voorstellen, maar toch.
 
 Een eerste stap in de rechtstreekse steun is een extra beloning voor leraren in het
 vmbo en het praktijkonderwijs. Ook de ondersteuning door onderwijsassistenten is belangrijk
 om de werkdruk van de leraren te verlichten. Is de minister bereid om nog meer te
 doen om de onderwijsassistenten beter toe te rusten en meer in te zetten?
 
 De VVD-fractie heeft kennisgenomen van het Convenant Gesubsidieerde arbeid sector
 Onderwijs van april 2003 en van het feit dat de minister extra middelen aan scholen
 beschikbaar heeft gesteld om te bevorderen dat die hun voormalige ID'ers een reguliere
 baan kunnen aanbieden. De minister heeft over dit onderwerp gezegd, een pilot met
 het Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt of een proefproject op kleinere schaal te
 overwegen. Kan de minister toezeggen dat zij deze pilot inderdaad laat uitvoeren?
 
 De VVD-fractie kan zich vinden in het besluit van de minister om de Onderwijsraad
 te vragen om een advies over het lerarenbeleid. Aangezien de uitkomst van dat advies
 pas in de tweede helft van 2006 wordt verwacht, vraagt de VVD-fractie om eerder te
 starten met het aanbrengen van verbeteringen in de lerarenopleidingen.
 
 Het aantal vroegtijdige schoolverlaters in Nederland is hoog vergeleken met het buitenland,
 hoewel recente cijfers een daling van dat aantal in Nederland laten zien. Kan de minister
 nagaan of het vasthouden aan het niveau van de startkwalificatie als minimaal streefniveau
 wellicht de reden is waarom een groot aantal leerlingen vroegtijdig de school verlaat?
 In het beleidsdebat over het vmbo in 2004 is het probleem van vroegtijdig schoolverlaten
 in het vmbo uitgebreid aan de orde geweest. Recentelijk heeft de minister plannen
 gepresenteerd die tot doel hebben, de kwaliteit van het onderwijs op het vmbo te verbeteren
 om schooluitval tegen te gaan. De VVD-fractie heeft de indruk dat de voorstellen van
 de minister niet zozeer een nieuw beleid inhouden, als wel een bevestiging van wat
 op scholen reeds op gang is gebracht: meer flexibiliteit en een betere aanpassing
 van praktijkgerichte onderwijs. Naar aanleiding van dit onderwerp vraagt de VVD-fractie
 de minister met klem, de onderwijsinstellingen hun autonomie te laten uitoefenen zonder
 de "bemoeizorg" van het ministerie.
 
 Aan de aansluitingsproblematiek van de vmbo op het mbo dient doorlopend aandacht te
 worden besteed, vooral om de uitval in het mbo te voorkomen. Het is van groot belang
 om de startkwalificatie als standaard aan te houden, mede met het oog op de Lissabonafspraken.
 Dit mag echter weer niet de doorlopende leerlijn in het voortgezet onderwijs frustreren.
 Leerlingen die capabel zijn, maar zich aanvankelijk moeilijk aan het voortgezet onderwijs
 aanpassen, kunnen dan, nadat dit gelukt is, de eindkwalificatie halen die overeenkomt
 met hun capaciteiten. Kan de minister aangeven hoe zij dit probleem gaat benaderen?
 Zo zal er ook een balans dienen te worden gevonden in het bve, waar de kwaliteitszorg
 van kleinere units volgens de inspectie achteruit is gegaan, maar waar strakkere regels
 het maatwerk kunnen frustreren. Kan de staatssecretaris hierop zijn visie geven? Zijn
 er misschien veel roc's met een te zware managementstructuur?
 
 Met betrekking tot de kwaliteit van het einddiploma is de VVD-fractie van mening dat
 het centraal schriftelijk eindexamen tenminste 50% van de leerstof dient te omvatten.
 Wel zou meer flexibilisering van de examens kunnen worden ingevoerd. Voor de groep
 leerlingen in de praktische leerweg van het vmbo zou dit kunnen betekenen dat zij
 ook zonder examen kunnen doorstromen naar het mbo, en dus behouden blijven voor het
 onderwijs. Wat is hierop de visie van de minister?
 
 Als Nederland ernaar streeft om, in het kader van de Europese Lissabondoelstellingen,
 in 2010 te behoren tot de Europese top van de kenniseconomie, dient Nederland meer
 en/of gerichter te investeren in het onderwijs, als motor van de kenniseconomie. Investeringen
 in de leerlingen dienen zowel aan de onderkant als aan de bovenkant van de verschillende
 onderwijstypes plaats te vinden. Het onderwijs moet nog meer maatwerk bieden, niet
 alleen door nog meer aan te sluiten bij de verschillen in leerstijl en belangstelling,
 maar vooral ook bij de verschillen wat de gradatie van het eindniveau betreft.
 
 De bijzondere aandacht voor de onderkant van de onderwijstypes mag niet ten koste
 gaan van de bovenkant, waar er ambitie behoort te zijn om topprestaties te stimuleren.
 Dit zou kunnen door middel van de uitbreiding van voor- en vroegschoolse educatie,
 extra binnen- en buitenschools aanbod voor getalenteerde leerlingen in het basisonderwijs.
 Ook hier wreekt zich weer de Nederlandse cultuur: niet boven het maaiveld uitsteken,
 terwijl excellente leerlingen juist zouden moeten worden gekoesterd. Maar ook op andere
 niveaus is stimulering mogelijk: door het bieden van mogelijkheden voor certificaten
 voor mbo-leerlingen onder niveau 1, tussenvoorzieningen tussen mbo en hbo en meer
 aandacht voor de positie van laaggeschoolden in relatie tot een leven lang leren.
 De brede school in het primair onderwijs is een mogelijkheid om een aantal van voornoemde
 doelstellingen te verwezenlijken. Kan de minister haar visie op deze punten geven?
 
 De VVD-fractie heeft in dit debat enkele voor de fractie belangrijke punten naar voren
 willen brengen. Uit de rondgang in het veld kwamen met betrekking tot de kwaliteit
 nog suggesties naar voren, die in de volgende punten zijn verwerkt.
 
 Internationalisering is een verhoging van de kwaliteit van het onderwijs. Als Nederlanders
 zich op de Europese of buiten-Europese arbeidsmarkt willen positioneren, dienen zij
 veel meer internationale bagage mee te krijgen dan nu gemiddeld het geval is. Internationalisering
 kan al op jonge leeftijd beginnen en daarom pleit de VVD-fractie ervoor dat sommige
 scholen zich kunnen profileren op het Engels en er meer aandacht aan kunnen geven.
 Voor scholen met veel achterstandsleerlingen is dat weer niet zo opportuun. De extra
 ruimte die in het programma zit, met invoering van de nieuwe kerndoelen, kan dan uiteraard
 beter worden aangewend voor het Nederlands. Ook in het vmbo kan het onderwijs beter
 tot één vreemde taal worden beperkt, die dan ook goed en degelijk wordt aangeleerd.
 In het voortgezet onderwijs – havo/vwo – wordt in bepaalde vakken al Engelstalig onderwijs
 gegeven. Dit betekent een betere aansluiting op het hoger onderwijs, omdat daar voor
 veel vakken verplichte lectuur vooral in het Engels is gesteld. Kan de minister nog
 stappen nemen om meer Engelstalig onderwijs in te voeren? Er zijn meerdere scholen,
 zowel vmbo, mbo als hbo, die zelf succesvol internationale uitwisselingen organiseren.
 Zij worden daarin soms gefrustreerd door bureaucratische regels. Kan de minister stappen
 ondernemen om deze regels in te perken? 
 
 In veel gevallen kost het veel tijd voordat een kind met ernstige gedragsproblemen
 in het primair onderwijs terecht kan op een plaats waar dit kind hoort: in het speciaal
 onderwijs. Dit geeft veel narigheid voor de leraar en voor de klas, en de kwaliteit
 van onderwijs lijdt hieronder aantoonbaar. Indertijd waren de VVD-fractie en die van
 de SP tegen het principe om ook kinderen met ernstige gedragsproblemen tot regulier
 onderwijs toe te leiden. Het blijkt jammer genoeg dat naar deze terechte inschatting
 niet is geluisterd. Kan de minister bevorderen dat doorverwijzing en plaatsing sneller
 mogelijk worden?
 
 Het streven moet toch zijn dat ieder kind de juiste begeleiding krijgt? Schotten tussen
 de verschillende departementen, overheden en instanties dienen te worden geslecht.
 Bureaucratische en verschillende budgetten mogen hierbij geen belemmering vormen.
 Kan de minister aangeven of de Operatie Jong hierin al verbetering heeft gebracht?
 
 De VVD-fractie heeft de indruk dat de kwaliteitsondersteuning in het primair onderwijs
 goed wordt ontvangen en wordt geïmplementeerd. Mobiliteit van leraren, na bijvoorbeeld
 vijf jaar, zou echter gestimuleerd dienen te worden. Zowel voor het bestaande team
 als voor de leraar persoonlijk kan doorstroming positieve effecten hebben. De leraar
 is een meerkamper geworden en mobiliteit draagt bij aan de kwaliteit.
 
 De autonomie van de scholen wordt weliswaar vergroot door de lumpsumbekostiging, maar
 aan de invoering daarvan blijken nu al haken en ogen te zitten. Zo zal bij fusiescholen
 een raad van toezicht nodig zijn die, naast toezicht op de besteding van de lumpsum,
 toezicht houdt op het personeelsbeleid. Daarnaast zullen de managementcompetenties
 van de schooldirecties ondersteund c.q. versterkt dienen te worden. Toch is het zo
 dat leraren noodgedwongen te veel met management bezig moeten zijn, wederom – het
 punt van de VVD-fractie – vanwege te veel regeldrift vanuit het ministerie. Maar schoolmanagers
 moeten vooral niet de binding met het onderwijs verliezen. Het leiden van een organisatie
 is een vak op zich, maar een onderwijsorganisatie stelt aan de leiding wel specifieke
 eisen. Heeft de minister al concrete plannen met deze kwaliteitsondersteuning?
 
 Over innovatie en kwaliteit merk ik het volgende op. Zoals ook vorig jaar in het vmbo-debat
 naar voren kwam, vindt er veel innovatie plaats in het onderwijs. Het is vooral zaak
 om deze innovatie beter te afficheren en breed door te voeren. Op de startconferentie
 van de WRR, "Goede diensten, publieke zaak", op 30 maart jongstleden, poneerde professor
 Van Gunsteren dat vooral mislukte pogingen en trajecten het meest toevoegen aan innovatie,
 als er tenminste openlijk voor de mislukking wordt uitgekomen. De VVD-fractie acht
 dit ook van toepassing op de innovatie van de kwaliteit van het onderwijs. Kan de
 minister een compact overzicht geven van de innovatieve projecten, zowel de succesvolle
 als de mislukte?
 
 Mevrouw de voorzitter. Ik wil met een hartenkreet afronden. Ook wanneer alle leraren
 gemotiveerd, goed opgeleid, voldoende ondersteund en met een hoge status voor de klas
 staan, zitten er in de klas volstrekt ongeïnteresseerde leerlingen. Hoe kunnen wij
 deze jeugd weer leergierig maken en hoe kunnen wij de ouders daarbij positief betrekken?
 Als iemand daarvoor strategieën zou kunnen aandragen, zou dat een superinnovatie zijn.
 Met belangstelling zien wij de antwoorden van de bewindspersonen tegemoet.
 
 
 De vergadering wordt van 17.50 uur tot 18.00 uur geschorst.
 
 De heer Van Raak (SP): 
 
 Voorzitter. Het ging zo goed tussen mijn fractie en het ministerie. De minister deelt
 mijn zorgen over de academische onafhankelijkheid, zo bleek nog eens op 12 april tijdens
 het debat in deze Kamer over het hoger onderwijs. De KNAW onderzoekt op ons beider
 verzoek de integriteitsproblemen bij het universitair onderzoek en zij zal daar deze
 of volgende maand verslag van doen. Als de minister al iets te melden heeft, dan hoor
 ik dat graag. Haar staatssecretaris, niet degene die naast haar zit, maar de andere,
 doet ondertussen op ons verzoek onderzoek naar de archeologiemarkt en zij zal binnenkort
 berichten dat ook hier veel kan worden verbeterd. Het doet mijn fractie deugd dat
 het ministerie onze vragen over de soms problematische verhouding tussen politiek
 en wetenschap serieus neemt.
 
 Vandaag debatteren wij over de kwaliteit van het onderwijs, maar ook daarbij hebben
 politiek en wetenschap soms een moeizame verhouding. Graag wil ik horen wat haar mening
 is over de ijzeren ring van beleidsondersteunend onderzoek dat tot doel heeft de kwaliteit
 van het onderwijs te bevorderen, maar in de praktijk een helder beeld van het onderwijs
 in de weg lijkt te staan. Ook wil ik met de minister spreken over haar persoonlijke
 bemoeienissen met de inhoud van het onderwijs. Bovendien hebben wij vragen over schoolgrootte
 en mentorprojecten. Eerst wil mijn fractie echter enkele vragen stellen over het Paasakkoord.
 
 Ik zag de minister op 12 april hevig nee schudden toen ik haar toevertrouwde dat ik
 snel een nieuw kabinet verwachtte. Zij wil de komende twee jaren nog vol maken. Voorzitter,
 dat zullen dan wel oogstjaren moeten worden. Wat hoopt de minister in die oogstjaren
 te bereiken? Waarop mogen de parlementaire geschiedschrijvers haar na dit ministerschap
 afrekenen?
 
 De minister kreeg bij haar aantreden te maken met grote problemen bij met name het
 vmbo en het mbo. Haar voorgangers, veelal sociaal-democraten, lijken mede een nieuwe
 sociale kwestie te hebben veroorzaakt: een snel groeiend aantal jongeren dat zonder
 diploma de school verlaat, omdat het onderwijs niet aansluit bij hun vermogens en
 behoeften. Als wij nu niets doen, zal een nieuw kabinet met misschien de SP een onaangename
 erfenis krijgen van deze minister, namelijk een leger van kansloze jongeren. Dat wil
 ik graag nu al voorkomen. Deelt de minister onze zorg dat mede door de hoge schooluitval
 een onderklasse van kansloze jongeren dreigt te ontstaan? Hoe denkt zij deze ontwikkeling
 te keren?
 
 In september kreeg Nederland nog een standje van de OESO. Nederlanders tussen de 25
 en 34 jaar zijn volgens deze organisatie minder goed opgeleid dan leeftijdgenoten
 in veel andere Europese landen. Nederland behoort tot de Europese landen waar het
 aantal jongeren tussen de 20 en 24 jaar dat geen onderwijs meer volgt en geen diploma
 heeft, het hoogst is. De onderwijsinvesteringen blijven in ons land nog steeds achter
 bij het Europese gemiddelde. Maar de minister hoeft niet dadeloos toe te zien. In
 het zogenaamde Paasakkoord, dat mede door toedoen van mijn fractie tot stand is gekomen,
 wordt zij goed van middelen voorzien. Tijd dus voor nieuwe plannen!
 
 In de Tweede Kamer heeft de minister haar plannen voor het vmbo al toegelicht. Er
 komt meer ruimte voor praktisch onderwijs en de aansluiting tussen de basisschool
 en het vervolgonderwijs wordt beter. Dat is goed nieuws, maar grotendeels ook oud
 nieuws. Die plannen waren namelijk al bekend. Er komt € 100 mln. extra voor gebouwen
 en de inrichting van lokalen. Ook dat is goed, heel goed zelfs, maar de minister weet
 dat dit niet voldoende is. De minister herhaalde dat zij de regels zal verruimen,
 zodat scholen meer rekening kunnen houden met de capaciteiten van praktisch ingestelde
 leerlingen. Dat beloofde de minister deze Kamer echter ook al tijdens een beleidsdebat
 over het vmbo op 11 mei vorig jaar.
 
 Scholen moeten meer specifieke maatregelen kunnen nemen voor moeilijke leerlingen.
 Mevrouw Kalsbeek wees daar op. Het scheppen van deze mogelijkheid is ook goed, maar
 volgens mij heeft de minister de Tweede Kamer na de moord op het Terra-college al
 toegezegd dat er duizend extra plaatsen in het onderwijs zouden komen voor zeer moeilijk
 opvoedbare kinderen. De minister krijgt nieuwe middelen, maar waar blijven de nieuwe
 ideeën?
 
 Vandaag spreken wij over de kwaliteit van het onderwijs. Daarmee heeft deze Kamer
 zichzelf een moeilijke opdracht gegeven, want waar hebben wij het dan over? Voor mijn
 fractie is niet duidelijk hoe goed of slecht wij er met het onderwijs precies voorstaan.
 Hetzelfde geldt overigens voor veel leraren – de minister heeft zelf ook nog krijt
 onder de nagels – en voor de meeste ouders. Ik haalde zojuist een onderzoek van de
 OESO aan dat uiterst kritisch is over het onderwijs in Nederland, maar de minister
 kan deze kritiek eenvoudig pareren met onderzoek waaruit blijkt dat het wél goed gaat
 met het Nederlandse onderwijs. De heer Klink verwees daar al naar. Onze leerlingen
 zouden slecht zijn in rekenen, maar staan wel vooraan bij de wiskundeolympiade. Gaat
 het goed of gaat het slecht? Ik weet het niet.
 
 De heer Klink zei dat hij een gebrekkig zicht had op de resultaten van onderwijsvernieuwingen.
 Mevrouw Linthorst was benieuwd naar het verhaal achter de cijfers. De heer Thissen
 wilde graag een klanttevredenheidsonderzoek onder leerlingen en docenten. Het probleem
 is niet dat er geen onderzoek wordt gedaan. Integendeel, de ene dag krijg ik een onderzoek
 op mijn bureau waaruit blijkt dat het niveau van rekenen en taal in het primair onderwijs
 goed is. De volgende dag zie ik een onderzoek waaruit blijkt dat het juist slecht
 is. Een dag later hoor ik dat het goed gaat met rekenen, maar slecht met taal, of
 andersom. Er wordt veel onderzoek gedaan naar de kwaliteit van het onderwijs, veel
 te veel zelfs, op een te uiteenlopende manier en over onvergelijkbare onderwerpen.
 
 In januari liet de Groningse onderwijskundige Greetje van der Werf in haar oratie
 zien hoeveel onderzoek wordt gedaan naar het onderwijs en hoe weinig wij eigenlijk
 weten. Indringende vernieuwingen in het voortgezet onderwijs, zoals het studiehuis
 en het nieuwe leren, blijken niet empirisch onderbouwd, door docenten niet goed uitgevoerd
 en voor leerlingen geen verbetering, aldus mevrouw Van der Werf. De Amsterdamse historicus
 Piet de Rooy liet in de Kohnstammlezing van 2003 zien hoe het onderwijs verstrikt
 is geraakt in cijfers en hoe veranderingen zich grotendeels afspelen buiten het gezichtsveld
 van leraren en ouders. In dat beleidsonderzoek is volgens mijn fractie sprake van
 een discrepantie tussen kwantiteit en kwaliteit. Wij weten wat onderwijs kost, hoeveel
 scholen wij hebben, hoeveel onderwijzers daar werken en hoeveel kinderen zij opleiden.
 Op de kwaliteit heb ik als Kamerlid echter veel minder zicht. Zoals gezegd is er veel
 te veel onderzoek. Ik doe een greep. Universiteiten doen onderzoek, de Onderwijsraad,
 het Sociaal en Cultureel Planbureau, de Stichting Leerplanontwikkeling, het Cito,
 het Katholiek Pedagogisch Centrum, Research voor Beleid, de ATW-raad, TNO, SER en
 nog veel meer instanties.
 
 Ik ben lid van de onderwijscommissie en zit ook in een groot aantal andere commissies,
 maar nergens is de stroom aan beleidsdocumenten zo groot als bij dit onderwerp. Er
 is sprake van een enorme productie aan deelonderzoeken, maar de beelden die dat oplevert
 zijn voor mij niet helder. De vraagstelling is zeer uiteenlopend, de methodologie
 is soms onder de maat, en uit soortgelijk materiaal worden vaak heel verschillende
 conclusies getrokken.
 
 Joop van den Berg sprak in 1974 in het boek "Crisis in de Nederlandse politiek" van
 een ijzeren ring van belangenbehartigers die de politieke besluitvorming ondoorzichtig
 maken. Een soortgelijke ring ziet mijn fractie in de vele beleidsonderzoekers in het
 onderwijs. Graag zouden wij van de minister vernemen of zij wat meer overzicht heeft.
 Wie houden zich allemaal bezig met onderzoek naar de kwaliteit van het onderwijs in
 Nederland? Hoeveel geld is daarmee gemoeid? Wat leren wij van al dat onderzoek? Mijn
 fractie ontvangt graag een overzicht.
 
 Volgens mijn fractie houden beleidsmakers en beleidsonderzoekers elkaar in een greep.
 Enerzijds is het onderzoek volgens ons veel te vergruisd om een helder beeld van de
 kwaliteit van het onderwijs mogelijk te maken. Anderzijds houden beleidsmakers het
 onderwijs in een permanente staat van verandering, hetgeen het werk van onderzoekers
 nagenoeg onmogelijk maakt. Ik denk niet dat onderwijsonderzoekers het verkeerd bedoelen,
 integendeel. Maar op het moment dat in het onderwijs vernieuwing op vernieuwing wordt
 gestapeld, is het ook voor hen onmogelijk om langdurig onderzoek te doen, om parameters
 gelijk te houden en om inzicht te krijgen in de ontwikkeling van het beleid. Deelt
 de minister deze analyse? Zo nee, waarom niet, zo ja, hoe denkt zij dit dilemma te
 kunnen doorbreken?
 
 Niet alleen ambtenaren, ministers en Kamerleden, maar ook ouders, leraren en schoolbestuurders
 zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs. Ook zij hebben echter geen
 helder beeld van de stand van zaken. Ouders zijn bij navraag vaak tevreden over de
 school van hun kinderen. Toch hebben veel mensen kritiek op het onderwijs. Leraren
 doen hun werk over het algemeen met veel liefde, maar toch is er veel frustratie over
 weer een onnodige bureaucratische regel, en weer een nieuw onbewezen didactisch voorschrift.
 School bestuurders krijgen meer autonomie, maar zullen niet minder dan wij verdrinken
 in de schier oneindige stroom onderwijspublicaties. Hoe kunnen niet alleen wij, maar
 vooral ook ouders, leraren en bestuurders meer inzicht krijgen in de kwaliteit van
 het onderwijs?
 
 Ik begon mijn bijdrage met op te merken dat het zo goed ging tussen mijn fractie en
 de minister, en dat we allebei de academische onafhankelijkheid zo hoog in het vaandel
 voeren. Ik was dan ook onaangenaam verrast met de discussie over Intelligent Design
 (ID), waartoe de minister het initiatief heeft genomen. Dat is een theorie over het
 ontstaan van het leven op aarde, die nadrukkelijk de mogelijkheid openlaat van een
 goddelijke schepper. ID is kritiek op de evolutietheorie. Aanhangers zijn vooral te
 vinden onder orthodoxe christenen, de meeste biologen doen ID af als pseudo-wetenschap.
 De minister is zeer te spreken over ID, en daarmee is in principe niets mis. Blijkbaar
 voorziet deze scheppingstheorie in een persoonlijke religieuze behoefte. Ook politiek
 komen dit soort ideeën haar echter goed uit. ID zal, stelt zij, tegemoet komen aan
 moslimkinderen die op religieuze gronden weigeren de evaluatietheorie te accepteren.
 ID wordt zelfs gepresenteerd als middel tot discussie met de moslimgemeenschappen.
 De Amsterdamse filosoof Leezenberg merkt in NRC van 4 juni op dat dit een dialoog
 zou zijn over de hoofden van moslims. Mijn fractie heeft in gesprekken met moslims
 veel gespreksonderwerpen aangereikt gekregen, maar ID zat daar niet bij!
 
 
 De heer Schuurman
 (ChristenUnie): 
 
 U spreekt over pseudo-wetenschap. Wat is dat precies?
 
 De heer Van Raak (SP): 
 
 Een pseudo-wetenschap is gebaseerd op uitspraken de niet empirisch controleerbaar
 zijn. Ik kom daar nog op terug.
 
 De heer Schuurman
 (ChristenUnie): 
 
 Dat lijkt mij een juiste omschrijving. U kijkt naar een bepaalde visie op wetenschap.
 Geldt voor veel visies op de wetenschap niet dat zij niet gebaseerd zijn op feiten?
 
 De heer Van Raak (SP): 
 
 Dat zou kunnen, maar een wetenschappelijke uitspraak is een uitspraak die logisch,
 consistent, maar vooral empirisch toetsbaar is. Het verschil met een niet-wetenschappelijke
 uitspraak is dat deze principieel niet toetsbaar is.
 
 De heer Schuurman
 (ChristenUnie): 
 
 Je zou zo bevooroordeeld kunnen zijn voor de wetenschap, dat dat bijna een religie
 wordt, en dat je voordat je het weet met pseudo-wetenschappelijke uitspraken hebt
 te maken.
 
 De heer Van Raak (SP): 
 
 Je hebt religieuze waarden, en wetenschappelijke waarheden, die beide een aanspraak
 op waarheid doen. Daarbij is de ene niet fundamenteel beter dan de andere, er is sprake
 van een andere waarheidsaanspraak.
 
 De heer Schuurman
 (ChristenUnie): 
 
 Ik heb er bezwaar tegen als het begrip "pseudo-wetenschap" zo makkelijk wordt geïntroduceerd.
 Dan lijkt het op een scheldwoord.
 
 De heer Van Raak (SP): 
 
 Zo bedoel ik het niet. Ik bedoel pseudo-wetenschap in deze zin als waarheidsaanspraak
 die zich niet in laatste instantie baseert op empirische controleerbaarheid.
 
 De heer Woldring (CDA): 
 
 Bent u zich ervan bewust dat niet alleen levensbeschouwelijk-theologische wetenschap,
 maar ook een groot deel van de hele ethiek, de wijsbegeerte en de geschiedwetenschap
 buiten beeld van elk wetenschappelijk onderwijs en onderzoek blijven?
 
 De heer Van Raak (SP): 
 
 Heel interessant. In hoeverre zijn geschiedschrijving en filosofie wetenschappen?
 Er worden daarover discussies gevoerd.
 
 De heer Schuurman
 (ChristenUnie): 
 
 Ik heb de indruk dat u de tegenstanders alleen maar ziet als vooringenomen. Bent u
 zichzelf enigszins bewust van een vooringenomen visie? Wie enigszins op de hoogte
 is met wetenschapsfilosofische kwesties van verificatie en falsificatie, weet dat
 er meer is dan alleen maar beweringen die kunnen worden getoetst aan feiten. Overigens
 moeten wetenschappelijke experimenten ook te herhalen zijn. In het evolutionisme –
 niet de evolutietheorie – worden veel uitspraken gedaan die op geen enkele manier
 met wetenschappelijke experimenten zijn te bevestigen, laat staan dat die herhaald
 kunnen worden.
 
 De heer Van Raak (SP): 
 
 Logische consistentie en empirische toetsbaarheid zijn twee uitgangspunten voor een
 wetenschappelijke uitspraak. Je doet religieuze waarheidsaanspraken tekort als je
 eist dat deze empirisch toetsbaar moeten zijn.
 
 De heer Klink (CDA): 
 
 In de wetenschap probeer je causaliteiten te achterhalen en empirisch te onderbouwen.
 Als die causaliteit echter eenmaal gevonden is, is het buitengewoon moeilijk te bewijzen
 of er sprake is van blind toeval of van een design. Dat kunt u niet en ik ook niet.
 
 De heer Van Raak (SP): 
 
 Daarmee bevestigt u mijn uitgangspunt dat dit soort hypotheses moeilijk in een wetenschappelijke
 theorie zijn op te nemen.
 
 De heer Klink (CDA): 
 
 Dan zou u ook moeten zeggen dat de evolutietheorie niet in het onderwijs thuishoort.
 Daarmee wordt namelijk een interpretatiekader geboden voor hetgeen causaal bewezen
 kan worden.
 
 De heer Van Raak (SP): 
 
 De evolutietheorie is tot op grote hoogte empirisch toetsbaar.
 
 De heer Klink (CDA): 
 
 Ik zal u tegemoet komen. Stel dat er causale relaties zijn die u tot de conclusie
 brengen dat het een uit het ander voortkomt, dan nog blijft de vraag of dat blind
 toeval is of dat er een ontwerp achter zit. Het een noch het ander is wetenschappelijk
 te bewijzen.
 
 De heer Van Raak (SP): 
 
 Dat ben ik helemaal met u eens. Daarom is het niet zinvol om intelligent design als
 hypothese voor een wetenschappelijke theorie te nemen.
 
 De heer Klink (CDA): 
 
 Om die reden zou u er tegen moeten zijn dat de evolutietheorie überhaupt in het onderwijs
 aan de orde komt, tenzij als hypothese.
 
 De heer Van Raak (SP): 
 
 Ik ben er tegen dat de scheppingstheorie als leerdoel in het biologieonderwijs is
 opgenomen.
 
 De heer Van Raak vervolgt zijn betoog.
 
 De heer Van Raak (SP): 
 
 De minister geeft steun aan initiatieven van ID'ers en is zelfs bereid om debatten
 te organiseren. Daarmee overschrijdt als politicus een gevoelige grens. Religieuze
 leiders, wetenschappers en politici doen allemaal een beroep op waarheid. Religieuze
 waarheid heeft te maken met geloof. Wetenschappelijke waarheid heeft te maken met
 logica en empirisch bewijs. Politieke waarheid – dat weten wij ook in deze Kamer –
 heeft te maken met macht.
 
 Het kan heel interessant zijn als religieuzen en wetenschappers met elkaar spreken
 over zaken zoals goden en schepping. Dat lijkt mij zelfs heel goed, maar het is niet
 zinvol om een god op te voeren als wetenschappelijke hypothese. Een god is immers
 niet empirisch te kennen. Dergelijke vormen van fysicotheologie waren in de 18de eeuw
 in Nederland uitermate populair, maar sinds de Kritik der reinen Vernunft van Immanuel
 Kant niet meer houdbaar.
 
 Is de minister het met mij eens dat zij, als zij zich als minister met een wetenschappelijke
 discussie bemoeit, een andere positie heeft dan deelnemers aan een academisch debat?
 Wat voor activiteiten mogen wij van de minister op dit gebied nog meer verwachten?
 
 Terug naar de kwaliteit van het onderwijs. Schoolboeken moeten naar de opvatting van
 mijn fractie niet worden aangepast aan religieuze opvattingen. Wel is het volgens
 ons heel goed om jongeren het verschil te leren tussen religieuze, wetenschappelijke
 en politieke waarheid. Daar zijn ook verschillende vakken voor, namelijk godsdienst,
 biologie en maatschappijleer.
 
 Dan nog enkele opmerkingen over schaalgrootte en mentorprojecten. Volgens de Onderwijsraad
 – weer een onderzoek – hebben de meeste ouders een voorkeur voor kleine scholen. Die
 scholen lijken veiliger en socialer, en hebben een beter onderwijsklimaat. Kleine
 scholen slagen er vaak in om ouders beter bij de school te betrekken en leerlingen
 meer persoonlijke aandacht te geven. Zelfstandige gymnasia zijn relatief het kleinst
 en vmbo-scholen het grootst. Juist op dit schooltype is het moeilijk om ouders en
 leerlingen bij de school te betrekken. Op deze scholen hebben leerlingen veel persoonlijke
 aandacht nodig, maar hebben de docenten daar weinig tijd voor. Hoeveel van haar extra
 paasmiddelen zet de minister in voor verkleining van de scholen?
 
 Een intieme werkomgeving en persoonlijke begeleiding kan veel leerlingen verder helpen.
 GEANONIMISEERD uit Roosendaal begon als leerlinge op het voormalige ito, maar kon
 dankzij goede begeleiding doorstromen naar het mbo en zelfs het hbo. GEANONIMISEERD
 neemt nu deel aan een mentorproject in Roosendaal. Ook andere studenten van Turkse
 en Marokkaanse afkomst stellen zich beschikbaar als mentor voor allochtone leerlingen
 die op achterstand komen. Jongeren die het wel hebben gered, steken probleemleerlingen
 een helpende hand toe. Dit zijn hartverwarmende projecten die navolging verdienen.
 Misschien kan hierdoor zelfs de rol van de ouders voor een deel worden overgenomen.
 De heer Klink wees nadrukkelijk op dit probleem.
 
 Bij het project in Roosendaal spreken mentor en leerling elkaar minimaal eens per
 week een uur. Tussendoor bellen leerling en mentor elkaar regelmatig. Volgens de mentoren
 in Roosendaal zijn zij flexibeler dan professionele krachten. De resultaten zijn fantastisch.
 Jongeren die spijbelen, de school willen verlaten of het criminele pad op dreigen
 te gaan, worden door hun mentor aangesproken. Dit soort projecten leiden volgens mijn
 fractie niet alleen tot betere scholen door minder schooluitval en betere leerprestaties,
 maar ook tot een betere samenleving, als voorbeeld van integratie. Mensen helpen mensen.
 Geen bureaucratie, goede resultaten, tevreden deelnemers, weinig kosten, wat willen
 wij nog meer? Hoe waardeert de minister dergelijke mentorenprojecten? Welke rol ziet
 zij voor zichzelf weggelegd bij het verspreiden van dergelijke goede praktijken?
 
 Dan heb ik nog twee persoonlijke ongenoegens. De eerste sluit aan bij het geruststellende
 antwoord dat de minister op 12 juni gaf op mijn vraag naar de promotietrajecten. De
 minister stelde toen dat zij van snellere promoties geen regel wil maken en de promotiepremies
 niet wil verlagen. Nu hebben universiteiten het voorstel gedaan voor een tweejarige
 promotie tot wat wordt genoemd een "professional doctor". Hebben wij hier te maken
 met een regel of een uitzondering? Krijgen universiteiten evenveel geld voor dit tweejarige
 project?
 
 Mijn laatste vraag heeft een heel ander karakter en betreft het voedsel dat leerlingen
 op scholen wordt aangeboden. Onze kinderen worden misschien niet dom, maar wel dik.
 Al die commerciële schoolkantines bieden leerlingen een voedselpakket aan dat de minister
 op haar eigen departement ongetwijfeld zou verbieden. In Frankrijk en Wallonië zijn
 snoepautomaten op basisscholen verboden. In de Verenigde Staten zijn er voedselprogramma's
 voor schoolkantines. Is ook in Nederland wat meer politieke bemoeienis op dit gebied
 op zijn plaats?
 
 
 
 De heer Schuyer (D66): 
 
 Voorzitter. In de voorbereiding bij dit debat hebben wij afgesproken dat de heer Ten
 Hoeve van de OSF namens de fractie van D66 zal spreken over een aspect, terwijl ik
 mijn bijdrage ook namens de OSF kan uitspreken.
 
 In een van de laatste vergaderingen van de commissie onderwijs stelde de voorzitter
 van die commissie, de heer Klink, dat er iets merkwaardigs aan de hand is met de kwaliteit
 van het onderwijs. Dat heeft hij vandaag in zijn eerste zinnen ook geadstrueerd. Bij
 onderzoek, ook internationaal, komt het Nederlandse onderwijs over het algemeen goed
 voor de dag. Zoals vandaag al vaker is gezegd, geldt dit vooral voor het wiskundeonderwijs.
 Het mag wel eens gezegd worden dat daar de schim van Freudenthal, lang in de wiskundefaculteiten
 bekend, nog steeds waart. Ook nu nog zien wij dat de vruchten worden geplukt van die
 onophoudelijke vechter voor de kwaliteit van het wiskundeonderwijs in Nederland, terwijl
 hij allang is overleden.
 
 De heer Klink zei dat de gevoelswaarde van de mensen die rechtstreeks met het onderwijs
 te maken hebben, en ook van politici, een andere is. Er is ernstige kritiek op het
 basisonderwijs en het vmbo. In het algemeen voortgezet onderwijs is er kritiek op
 de profielen en de vervlakking in algemene zin. Ook het hoger onderwijs, waarover
 wij enige tijd geleden met elkaar van gedachten wisselden, vertoont een geschakeerd
 beeld. 
 
 Het onderzoek geeft de criticasters gelijk bij de opleiding tot het leraarsambt, waarover
 ik nog uitvoerig zal spreken. Ook volgens mijn fractie is dit een uiterst ernstig
 feit, als wij het over de kwaliteit van het onderwijs hebben. Immers de kwaliteit
 van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de mensen die het geven, dit
 kunnen wij toch veilig aannemen.
 
 Voordat ik het daarover zal hebben, wil ik toch eerst de paradox die de heer Klink
 formuleerde wat nader beschouwen. Mijn uitgangspunt daarbij is dat klagen over de
 kwaliteit van het onderwijs vermoedelijk zo oud is als de mens zelf. In de tijd dat
 ik een colloquium doctum Latijn deed, gaf de docent ons een aantal teksten te lezen
 waarin geklaagd werd over de kwaliteit van het onderwijs in de Romeinse tijd. Als
 die op waarheid zouden hebben berust, is er slechts één conclusie te trekken: in de
 senaat van nu zitten uitsluitend nog analfabeten. En dat is aantoonbaar onjuist.
 
 De reden van klagen over het onderwijsniveau moet dan ook wellicht gezocht worden
 in andere en wel de volgende oorzaken. Ten eerste hebben volwassenen weinig zicht
 meer op het moment waarop zij zelf bepaalde kennis hebben verworven en op de plaats
 waar zij die kennis hebben verworven, op school, thuis of in een andere sociale omgeving.
 
 Ten tweede – en dat is in deze tijd meer aan de orde dan in welke periode dan ook
 – wordt in het onderwijs andere kennis onderwezen dan de volwassenen van nu zelf hebben
 verworven, denk aan ICT. Het kan dus heel goed zo zijn dat jonge mensen bepaalde kennis
 niet hebben of nog niet hebben en dat de klacht over de kwaliteit van het onderwijs
 komt van mensen die waarnemen dat de leerling niet weet of nog niet weet wat zij zelf
 wel weten. Bovendien menen zij ook nog eens dat zij dit op de leeftijd van de leerling
 al wel wisten.
 
 Ten derde is er de nieuwe kennis waar de leerling wel over beschikt, maar de volwassene
 niet of veel minder en die niet als even waardevol wordt gezien. Een voor de hand
 liggend voorbeeld is natuurlijk het hanteren van het internet en het opzoeken van
 kennis via dit systeem. De volwassene heeft die kennis als leerling nooit kunnen vergaren
 en die behoort nu waarschijnlijk ook minder tot zijn of haar de bagage dan van de
 leerling in de school. Toch is het goed hanteren van het internet als informatiebron
 van enorme betekenis. Het is logisch dat daar in het onderwijs van nu intense aandacht
 voor is. Een paar dagen geleden stond in de Staatscourant een boeiend artikel over
 de gevaren van die kennisuitwisseling, want ook via het internet kan men kennis groeperen
 en manipuleren. Omdat de onderwijstijd niet van elastiek is, komt de vraag van de
 keuze: wat doe je wel en wat doe je niet steeds indringender aan de orde. Mijn voorspelling
 is dat dit de komende generaties alleen maar zal toenemen.
 
 Ten vierde dient bedacht te worden dat hetgeen als basiskennis gepresenteerd wordt,
 steeds verder wordt uitgebreid en dat alleen dit het al onmogelijk maakt om alles
 in de beperkte tijd te kunnen kennen.
 
 Is er dus reden om kritisch te zijn over de kritiek op de kwaliteit van het onderwijs,
 aan de andere kant is het goed om steeds de kwaliteit van het onderwijs te willen
 verbeteren. Dit is een eeuwigdurende opdracht. Ook met de relativering die ik heb
 aangebracht, durf ik wel de stelling aan dat er op een aantal kernpunten van de kwaliteit
 een kritische grens is bereikt. Een basisvoorwaarde in het taalonderwijs is toch dat
 men zich goed kan uitdrukken in woord en geschrift en hoewel taalkundigen zich relativerend
 uitlaten over spelling, is de maatschappelijke werkelijkheid dat iemand die niet kan
 spellen, sociaal achtergesteld wordt. De waarde van hoofdrekenen is met de komst van
 de zakrekenmachine betrekkelijk geworden, maar dit kan niet gezegd worden van het
 inzicht in breuken. Jaartallen in de geschiedenis kunnen doorslaan als leerobject,
 maar het kennen van vijfentwintig tot vijftig jaartallen heeft een functie als gebeurtenissen
 in de tijd moeten worden geplaatst.
 
 Zo is er van heel veel meer vakken – aardrijkskunde bijvoorbeeld – iets als een canon
 te formuleren. Ik heb deze tekst zes weken geleden opgesteld, maar ik kon hem niet
 uitspreken omdat het debat wegens het overlijden van de heer Koekoek werd verdaagd.
 Over de canon is langzamerhand natuurlijk wel het een en ander gewisseld. Dat gebeurt
 ook wel, want die canon komt er wel, in het denken en praktiseren van leerplanontwikkeling.
 Bij adviezen over de opzet van de canon is het zinvol – en dat geef ik de minister
 in ieder geval mee – het Instituut voor Leerplanontwikkeling vroegtijdig te betrekken.
 Daar hoort bijvoorbeeld de vraag te worden beantwoord wat de beste leeftijd is om
 bepaalde zaken bij te brengen. Zo is de vraag gerechtvaardigd of grammatica op de
 basisschool moet als men beseft dat hetgeen wordt bijgebracht, op bijvoorbeeld twaalfjarige
 leeftijd in enkele weken kan worden verworven.
 
 Ernstig wordt het pas als deze overwegingen niet meer kunnen worden besproken door
 gebrek aan kennis bij docenten. Dat daar alarmerende berichten over zijn, laat zich
 moeilijk ontkennen. Verbetering van de lerarenopleiding in brede zin is van de hoogste
 urgentie. Het is niet de eerste keer dat ik aan die bel trek en ook niet de eerste
 keer dat ik daarover met deze minister spreek. Ik erken het duivelse dilemma. Het
 is ook door de vorige sprekers gezegd. Binnen enkele jaren is het tekort aan leraren
 uiterst manifest en ernstig aanwezig. Vanuit dat perspectief is het natuurlijk aantrekkelijk
 om varianten te bedenken die dat tekort opheffen, bijvoorbeeld de zij-instroom. Maar
 dat kan niet het hele verhaal zijn.
 
 In een commissie over de lerarenopleiding van enige jaren geleden waarvan ik deel
 uitmaakte, werd om te beginnen gesteld dat er iets aan de instroom schortte. Laat
 iedereen alvorens een opleiding tot leraar te starten maar beginnen met het vwo-diploma.
 "Ook de kleuterjuffrouw?" werd er onmiddellijk gevraagd. Afgezien van het feit dat
 kleuterjuffrouwen er helaas niet meer zijn, was ons antwoord "ja". Wel wetend dat
 dit toch niet haalbaar zou zijn, maar daarmee werd duidelijk dat de eisen aan opleiders
 bepaald dienen te worden versterkt.
 
 Als de minister weer gaat sleutelen aan de profielen in het voortgezet onderwijs,
 heeft dat een direct gevolg voor de lerarenopleiding. Een cultureel profiel is op
 zichzelf geen slecht idee voor degenen die dat uit overtuiging kiezen, maar een bijkomend
 gevolg is wel dat met dit profiel ook de pabo's worden overspoeld en daar is het niet
 voor bedoeld. Daar is alleen uit te komen als voor de toelating op de pabo's eisen
 worden gesteld, hetzij door een ander profiel te verlangen, hetzij door aanvullende
 eisen aan dat nieuwe profiel te stellen waardoor er iets van een waarborg komt dat
 er vakinhoudelijk verantwoord wordt gepresteerd. Waarmee dan de kritiek op de kennis
 van onderwijzers op het terrein van rekenen en taal in ieder geval doelmatig kan worden
 bestreden. Met dit voorbeeld wil ik aangeven dat er een samenhang is in aspecten van
 onderwijsbeleid die op het eerste gezicht eigenlijk niets met elkaar te maken hebben,
 maar die bepalend zijn voor de mensen aan wie wij onze kinderen toevertrouwen. Ik
 vraag de minister daarmee uitdrukkelijk rekening te houden en daarop ook vandaag in
 haar antwoord in te gaan.
 
 Actueel bij de opleiding voor leraren is op dit moment bijvoorbeeld de gedachte binnen
 het CDA om een aparte opleiding te ontwikkelingen voor leraren ten behoeve van het
 vmbo. Waardevol aan die gedachte is het gegeven dat eindelijk een brede aandacht bestaat
 voor de aanpak van onze lerarenopleidingen. Ons inziens heeft de minister er echter
 terecht terughoudend op gereageerd. De reactie van de minister dat het leraarsvak
 ook teamwerk inhoudt en dat er op basis van dat aspect binnen een team specialismen
 dienen te worden ontwikkeld, spreekt ons meer aan.
 
 Een andere gedachte die naar ik meen ook van het CDA afkomstig is, is de idee om een
 soort werk/leerplicht tot 23 jaar in te stellen. Die idee is ontstaan om meer leerlingen
 een startkwalificatie te laten verwerven. Er is vandaag uitvoerig over gesproken.
 Dat is ook zeker van belang als het gaat om de kwaliteit van het onderwijs. Ook hier
 geldt dat de bedoeling sympathiek is, maar dat naar ik vrees de uitvoering aanleiding
 kan geven tot onmogelijke situaties op scholen. Bijvoorbeeld alleen al vanwege de
 differentiatie in leeftijd in een bepaalde klas, die op een bepaalde leeftijd tot
 catastrofale gevolgen kan leiden als het gaat om de sociale samenhang. In deze Kamer
 is er speciale aandacht voor de nota van de Algemene Rekenkamer "Tussen beleid en
 uitvoering". Wij vrezen dat regelgeving die uitgaat van een vorm van leerplicht tot
 23 jaar volstrekt tot mislukken is gedoemd. De kans is groot dat de zwarte piet van
 die mislukking bij de school komt te liggen, terwijl de beleidsmakers zich dit eerder
 zouden moeten aantrekken. Anders dan bij een aparte lerarenopleiding voor het vmbo
 lijkt de gedachte van de leer/werkplicht tot 23 jaar wel op een meerderheid te kunnen
 rekenen aan de overkant. Hoe staat de minister hier tegenover? Wetgeving op dit gebied
 zullen wij hier zeker niet op voorhand accorderen.
 
 De kwaliteit van het beroepsonderwijs heeft ook te maken met de beschikbaarheid van
 voldoende stageplaatsen. De heer De Boer verdient steun voor zijn onophoudelijk streven
 het bedrijfsleven, in het bijzonder het midden- en kleinbedrijf, op zijn verantwoordelijkheid
 te wijzen. Maar een wettelijke verplichting voor bedrijven en instellingen om stageplaatsen
 ter beschikking te stellen is een maatregel die ons vooralsnog te ver gaat. Als er
 op den duur niets anders op zou zitten, zal ons oordeel sterk afhangen van de wijze
 waarop aan deze verplichting in het wetgevend kader vorm wordt gegeven. Deze verplichting
 mag niet leiden tot extra lastendruk voor bedrijven en ook niet tot administratieve
 overlast.
 
 De afgelopen week is er een tweetal berichten verschenen over ontwikkelingen in het
 hoger onderwijs. De gedachte heeft postgevat om promotie in twee jaar mogelijk te
 maken, met een andere titulatuur en zwaarte. Gisteren stond er in de krant dat er
 gedacht wordt aan tweejarige hbo-opleidingen. Dat zijn op zichzelf genomen ontwikkelingen
 waarvoor je enig begrip kunt hebben. In vorige bijdragen heb ik altijd gezegd dat
 de primaire opleiding best korter mag zijn, als gelijktijdig de nascholing verplicht
 wordt. Heel vaak zijn opleidingen al verouderd op het moment dat men deze afrondt.
 De positie van de Open Universiteit, een oude liefde van mij, moet bij die kortdurende
 opleidingen zeker niet worden vergeten. Die tweejarige hbo-opleiding moet echter niet
 uitmonden in een docentenopleiding, want dat zou een te gemakkelijke bijdrage zijn
 aan het oplossen van de tekorten. Het vak van docent moet weer behoorlijk aanzien
 krijgen en de overheid moet naar vermogen daaraan werken. Wij kunnen het dan niet
 hierbij laten en moeten proberen "centres of excellence" te ontwikkelen. Ik vind het
 jammer dat in de bijdrage over promotie in twee jaar en over de tweejarige hbo-opleiding
 niet tegelijkertijd het andere deel nadrukkelijk in beeld wordt gebracht. Ik verzoek
 om aandacht daarvoor en vraag de bewindslieden of zij begrip hebben voor dat gegeven.
 Zijn zij bereid de ontwikkeling van een "centre of excellence" ter hand te nemen?
 Dat komt dan neer op een ander type van waardering van universiteiten en hbo-instellingen.
 
 
 De heer Klink (CDA): 
 Wat bedoelt u precies met "het andere deel", is dat het nascholingsdeel, waarover
 u zojuist sprak?
 
 
 De heer Schuyer (D66): 
 
 Neen, maar laat ik dat toelichten. Wij hebben nog steeds het beeld van de algemene
 toegankelijkheid tot de masteropleiding, na de bachelorfase. Wij weigeren een behoorlijke
 topmasterstructuur op te zetten, met oog voor de internationale ontwikkelingen, en
 de selectie bij de instituten te leggen. Wij durven dat niet aan. Het diploma geeft
 bij ons de bevoegdheid om aan de masteropleiding deel te nemen. Ik vind dat er een
 bepaald ogenblik komt in het leven dat men wel degelijk goed mag differentiëren en
 selecteren op toptalent. Dat element wordt de universiteiten te veel onthouden. Ik
 ga niet zover als de voormalige minister Ritzen die alles gelijk in het Engels wilde
 hebben. Daar heb ik het niet over, want mijn taal is mij te dierbaar. Iemand voor
 wie ik niet zoveel sympathie heb, zei dat wij voor de 28 miljoen Nederlandssprekenden
 moeten opkomen. Toch vormen die 28 miljoen Nederlandssprekenden een behoorlijke groep
 binnen de Europese gemeenschap en daar kan goed iets mee worden gedaan. Ik zou willen
 dat wij dit binnen ons taalsysteem hanteren.
 
 Het aspect kwaliteit van het onderwijs geeft aanleiding tot heel veel meer opmerkingen.
 Het is moeilijk om een onderwerp te vinden in het maatschappelijke debat dat voor
 de toekomst van ons land van meer gewicht heeft. Daar is in de afgelopen uren aandacht
 voor gevraagd. De Lissabondoelstellingen zijn genoemd en zo kunnen wij nog wel doorgaan.
 Het besef van het gewicht hiervan begint langzaam door te dringen. Dat is winst.
 
 Het is belangrijk dat er wordt gediscussieerd op basis van feiten en niet op basis
 van fictie. Het is bijvoorbeeld fictie dat wij goed zijn in talenonderwijs waar het
 gaat om het aantal gedoceerde talen. Eurostat heeft recent gegevens gepubliceerd die
 daar een ander licht op doen schijnen. Nog geen kwart van onze kinderen leert Frans.
 Dat zijn er in Ierland, Spanje, Denemarken, Duitsland, Zweden, Italië, Cyprus, Oostenrijk,
 België, Luxemburg en Roemenië veel meer. Hetzelfde geldt voor Duits, waarbij Nederland
 niet eens het Europees gemiddelde overstijgt. Het gaat daarbij niet alleen over onze
 naaste buur en belangrijkste handelspartner, maar ook om het op afstand grootste taalgebied
 binnen de Europese Unie met meer dan honderd miljoen mensen. Het is eigenlijk een
 alarmerend gegeven dat eveneens iets zegt over de staat van ons onderwijs. Is het
 niet zinvol om daar bij de samenstelling van profielen in het havo en het vwo veel
 meer rekening mee te gaan houden?
 
 
 
 De heer Schuurman
 (ChristenUnie): 
 
 Voorzitter. Ik voer vanavond ook het woord namens de fractie van de SGP.
 
 Ter voorbereiding op dit debat heb ik mij weer eens verdiept in de ingrijpende veranderingen
 die ons onderwijsstelsel sinds de Mammoetwet van Cals uit 1963 heeft ondergaan. De
 achtereenvolgende ministers van Onderwijs Pais, Deetman en Ritzen hebben elk op hun
 wijze een bijdrage aan het huidige onderwijsstel geleverd. Met de vernieuwing van
 de basisvorming en de herziening van de tweede fase in het havo en vwo worden de veranderingen
 nog even doorgezet. Als wij dit veranderingstraject overzien, valt op dat het mogelijke
 kwaliteitsverlies van het onderwijs de aandacht vraagt. Is er misschien te veel in
 korte tijd veranderd? De voortdurende structuurveranderingen en de daardoor veroorzaakte
 onrust hebben mogelijk negatieve gevolgen voor de kwaliteit van het onderwijs. Besturen
 en onderwijsgevenden zijn veranderingsmoe en dat wreekt zich voor de leerlingen. Is
 voor goed onderwijs niet vooral stabiliteit nodig? Kan de minister inzicht geven in
 vermindering van bureaucratische lasten in de organisatie van het onderwijs? Die leveren
 immers ook een negatieve bijdrage aan de kwaliteit.
 
 Het gaat gelukkig lang niet slecht met de kwaliteit van het onderwijs, zo kunnen wij
 lezen uit onderzoek van het OESO, uit verslagen van de inspectie en ook uit rapporten
 van de Onderwijsraad. Afgezien van een aantal deelontwikkelingen, zoals bijvoorbeeld
 het hoge aantal voortijdige schoolverlaters, scoort Nederland goed. Wanneer wij over
 kwaliteit van het onderwijs spreken, moeten wij van meet af aan beseffen dat wij met
 een relatief, maar tegelijk ook hoogst belangrijk onderwerp te maken te hebben. Het
 is relatief, omdat ons onderwijssysteem op belangrijke noties of eigenschappen en
 kwaliteiten vergeleken met landen om ons heen niet ongunstig afsteekt.
 
 Toch is kwaliteit van onderwijs belangrijk, omdat de dynamiek van cultuur en samenleving
 voortdurend om tijdige aanpassingen vragen. Dat is iets anders dan structuurveranderingen.
 Voordat je het weet, kom je zonder tijdige aanpassingen in plaats van voorop, achterop
 te lopen. Dit wil overigens niet zeggen dat de kwaliteit van onderwijs alleen maar
 bepaald wordt door inhoudelijke vernieuwing. Evengoed geldt dat bij alle vernieuwingen
 vastgehouden moet worden aan bepaalde constanten, wil het predikaat "kwaliteit" niet
 bij voorbaat verloren gaan.
 
 Eerst zeg ik iets over die noodzakelijke en daarom ook te bewaken constanten en daarna
 zeg ik iets over vernieuwingen. In het onderwijs gaat het om het overdragen van de
 cultuurontwikkeling aan nieuwe generaties, zodat zij op een verantwoorde wijze hun
 plaats in die cultuur kunnen gaan innemen en tegelijk de samenleving verantwoord vorm
 kunnen geven met het oog op de toekomst. Ik noem kennis van het verleden (waar komen
 we vandaan?), inzicht in de groeiende complexiteit van het heden en oriëntatie op
 een zinvolle toekomst. In die toekomst gaat het om handhaving van het waardevolle
 uit het verleden en om verbetering van wat niet deugde.
 
 Als ik me niet vergis, staan de noodzakelijke constanten vandaag meer onder druk dan
 voorheen. Dat heeft te maken met vernieuwing van didactiek en onderwijsvormen. Soms
 spreekt men over het nieuwe onderwijs in tegenstelling tot het oude, alsof alles op
 de schop zou moeten wat het verleden gaf. Een duidelijk voorbeeld daarvan vinden wij
 in de opkomst van particuliere scholen en de iederwijsdidactiek. Overigens ook de
 meer bekende sociaal-constructivistische benadering herbergt in haar eenzijdigheid
 gemakkelijk een breuk met het verleden. Vernieuwing kan blijkbaar gemakkelijk omslaan
 in totale miskenning van het goede van het verleden.
 
 Wat ons betreft, is vernieuwing echt vernieuwing indien de constante basiswaarden
 van tevreden betrokkenheid van de ouders, enthousiasmerende onderwijsgevenden en zich
 welbevindende leerlingen samen de onderwijsgemeenschap uitmaken. Binnen dat kader
 moet de vraag inzake de huidige kwaliteit van het onderwijs aan de orde komen. Het
 debat over de vraag of het onderwijs beantwoordt aan de behoefte van de leerlingen
 en de ontwikkelingen van de arbeidsmarkt, als het gaat over de invulling van het curriculum,
 de didactiek en de structuur, moet daardoor worden geconditioneerd. Alleen de vraag
 of het onderwijs voldoet aan de behoefte van leerlingen en de ontwikkeling van de
 arbeidsmarkt is een naar de mening van onze fracties te beperkte benadering van het
 kwaliteitsvraagstuk.
 
 Overigens moeten wij ons goed realiseren dat de overheid zich niet al te veel met
 de kwaliteit van het onderwijs moet bemoeien. Bij de wijziging van de Wet op het onderwijstoezicht
 (WOT) van een aantal jaren terug is indringend gesproken over de kwaliteit van het
 onderwijs en het toezicht daarop. Het ging toen mede over de vraag in hoeverre de
 overheid inhoudelijke kwaliteitseisen kon stellen aan het onderwijs. Er kwam een fundamentele
 discussie over de door de overheid te stellen en te toetsen kwaliteitseisen en de
 ruimte en de verantwoordelijkheid die scholen daarbij zelf nemen op grond van artikel
 23 van de Grondwet.
 
 De inzet van onze fracties in dat debat was dat scholen, niet alleen in verband met
 de werking van artikel 23, maar ook op grond van de gedachte van deregulering en autonomie
 voor scholen, zoveel mogelijk zelf de verantwoordelijkheid dienden te nemen voor het
 voeren en verantwoorden van een adequaat en effectief kwaliteitsbeleid. Door een amendement,
 ingediend door de ChristenUniefractie in de Tweede Kamer, werd het toezicht van de
 inspectie beperkt tot proportioneel toezicht: streng waar het moet en soepel waar
 het kan.
 
 Door de invoering van de WOT werden scholen dus verplicht een toetsbaar kwaliteitsbeleid
 te hanteren. Scholen kregen heel veel ruimte als eerstverantwoordelijke voor de kwaliteit
 van het onderwijs. Het ging er vooral om dat scholen zouden laten zien op welke manier
 zij met die vrijheid zouden omgaan. Daarbij kan iedereen betrokken worden; uiteraard
 het bevoegd gezag, medezeggenschapsraad, docenten, ouders en leerlingen. De school
 is dus de eerstverantwoordelijke voor de kwaliteit en moet dus ook als eerste het
 woord worden gegeven over de kwaliteit, om te laten zien hoe daarmee wordt omgegaan.
 Aanvullende voorwaarde daarbij is overigens dat, naast een interne controle van de
 school, de buitenwereld op de hoogte wordt gesteld van het uitgevoerde kwaliteitsbeleid.
 Externe visitatie van deskundigen en openbaarmaking van de gegevens zijn noodzakelijk
 om het systeem van goede controle te kunnen handhaven.
 
 Het wetsvoorstel dat de lumpsumbekostiging regelt, gaat ook in die richting. Wat ons
 betreft, is het wenselijk dat daarmee meer nadruk komt te liggen op de inhoud van
 het onderwijs. De vorm waarin dat wordt gegeven, moet daaraan ondergeschikt blijven,
 al valt volgens mij gemakkelijk in te zien dat onderwijs van goede kwaliteit meer
 om de leerling dan om de leraar moet cirkelen en dat meer differentiatie, gezien de
 grote verscheidenheid onder de leerlingen, en schaalverkleining de voorkeur verdienen
 boven de omgekeerde beweging. Wat vindt de minister daarvan? Hoe dan ook, het verantwoordelijk
 stellen van scholen voor het kwaliteitsbeleid past helemaal binnen de veranderende
 sturingsfilosofie van de overheid van de afgelopen jaren. Scholen moeten meer ruimte
 krijgen voor het maken van eigen keuzes op grond van eigen beleid.
 
 De sturingsfilosofie van autonomie en deregulering beïnvloedt ook de beantwoording
 van de vraag of het onderwijs voldoet aan de behoeften van de arbeidsmarkt. In hoeverre
 kan en wil de overheid nog verantwoordelijkheid dragen voor de exacte invulling van
 curriculum, didactiek en structuur? De ondergrens van de overheidsverantwoordelijkheid
 wordt in ieder geval getrokken door artikel 23 van de Grondwet en de uitvoering daarvan
 in verschillende andere wetten. Ik citeer: "Het geven van onderwijs is vrij, behoudens
 het toezicht van de overheid en, voor wat bij de wet aangewezen vormen van onderwijs
 betreft, het onderzoek naar de bekwaamheid en de zedelijkheid van hen die onderwijs
 geven." Verderop staat: "De eisen van deugdelijkheid aan het geheel of ten dele uit
 de openbare kas te bekostigen onderwijs te stellen, worden bij wet geregeld, met inachtneming,
 voorzover het bijzonder onderwijs betreft, van de vrijheid van inrichting." De Onderwijsraad
 stelt het zo: "De grondwettelijk vastgestelde onderwijsvrijheid houdt totale centrale
 aansturing tegen en de eveneens grondwettelijk vastgestelde overheidsverantwoordelijkheid
 betekent dat de autonomie van instellingen altijd grenzen zal kennen. Kerndoelen,
 eindexamenprogramma's, eindtermen en doelen die voortkomen uit internationale afspraken,
 vormen de grenzen aan de autonomie van instellingen." De overheid stelt de kaders
 dus en bemoeit zich niet langer met de wijze waarop scholen dat kader invullen. Dit
 betekent dat wij voor het debat van vandaag over de kwaliteit van onderwijs een voorbehoud
 moeten maken. Wat is de verantwoordelijkheid nog van de overheid als wij spreken over
 de aansluiting van het onderwijs op de behoefte van leerlingen en de arbeidsmarkt,
 voor wat betreft curriculum, didactiek en structuur? De invulling van het curriculum
 wordt slechts op hoofdlijnen door de overheid bepaald; de aansluiting van het onderwijs
 op de arbeidsmarkt is naar de regio gedecentraliseerd en ook in de structuur van het
 onderwijs wordt aan scholen steeds meer ruimte gegeven.
 
 Voor de aansluiting van het onderwijs op de behoefte en capaciteiten van leerlingen
 zijn dan ook voor het overgrote deel de scholen verantwoordelijk en slechts ten dele
 de overheid. Scholen kunnen in hun kwaliteitsbeleid aandacht schenken aan het aspect
 van leerlingentevredenheid. Het blijkt dat zij dat ook doen, bijvoorbeeld in het kader
 van het project Qprimair dat dient tot ondersteuning van scholen op het gebied van
 cliënttevredenheid. Daarin wordt ruimschoots aandacht besteed aan de wijze waarop
 scholen de leerlingentevredenheid kunnen meten. Daarbij wordt niet in de eerste plaats
 nagegaan hoe leerlingen het doen volgens de officiële cijfers – dat is meer iets voor
 de overheid – maar vooral hoe het zit met de sociale aspecten. Er wordt een lijst
 gehanteerd die onder meer de vraag of ze de lessen en de vakken leuk of moeilijk vinden
 bevat, of ze gepest worden, of docenten goed uitleggen en wat ze van de faciliteiten
 van het schoolgebouw vinden. Eenzelfde soort vragenlijst is er voor ouders en docenten.
 Zulke onderzoeken dragen bij aan leerlinggericht onderwijs.
 
 Bij het vaststellen van de kerndoelen, eindtermen en einddoelen is het weliswaar belangrijk
 om rekening te houden met de behoefte van leerlingen; het is niet doorslaggevend.
 De overheid stelt de kaders van onderwerpen die de leerlingen volgens haar moet kennen
 of beheersen. Het gaat erom dat scholen vanuit die kaders het onderwijs zo veel mogelijk
 laten aansluiten bij de behoefte van leerlingen. Veel scholen verschillen van mening
 over de vraag hoever je als school tegemoet moet komen aan de wensen van leerlingen
 of in welke mate het belang van het kind zelf een rol speelt.
 
 Voor de mate waarin het onderwijs bij de vraag op de arbeidsmarkt aansluit, is de
 verantwoordelijkheid van de overheid groter. De manier waarop curriculum, didactiek
 en structuur worden ingericht, is van groot belang voor de aansluiting op de arbeidsmarkt.
 Het voorbereiden van leerlingen op participatie in de arbeidsmarkt is een van de kerntaken
 van de overheid.
 
 Die arbeidsmarkt is sinds de jaren zestig aan grote veranderingen onderhevig. Door
 de technologische ontwikkelingen is er sprake van een verandering en flexibilisering
 van functies, en is de arbeidsproductiviteit explosief toegenomen. Innovaties en veranderende
 organisatieconcepten en productieprocessen leiden tot functieverandering en vragen
 om nieuwe kwalificaties. Door snelle technologische ontwikkelingen en de gevolgen
 van innovatie verouderen kwalificaties ook veel sneller. Productiewerk neemt af en
 wordt verplaatst naar de lagelonenlanden, waardoor de arbeidsmarkt ongunstiger wordt
 voor lager opgeleiden. Er vindt feitelijk een verschuiving plaats in de werkgelegenheid.
 
 De toekomst zal daarom ook in het teken moeten staan van verhoging van de efficiëntie
 en de arbeidsproductiviteit, en daarmee van verandering van de arbeid. Dat vraagt
 om aanpassing van het onderwijs. Niet alleen onder de verantwoordelijkheid van scholen,
 maar ook onder de verantwoordelijkheid van de overheid. Didactiek, structuur en curriculum
 moeten flexibeler en breder worden. Leerlingen moeten in staat worden gesteld om sneller
 van werk te kunnen wisselen.
 
 Een van de punten waarop de overheid duidelijk wel een verantwoordelijkheid heeft,
 is onzes inziens de opleiding van onze leraren. Al jaren achtereen zijn ouders redelijk
 positief over de kwaliteit van het basisonderwijs en de kwaliteit van de leraren.
 Er bestaat veel waardering voor het beroep van leraar in het basisonderwijs en in
 het voortgezet onderwijs. Leraren scoren in het basis- en het voortgezet onderwijs
 tussen 7,2 en 7,6.
 
 De waardering van de ouders steekt af bij de berichtgeving over de kwaliteit van de
 pabo's en de kwaliteit van de leraren van de afgelopen paar jaar. Die berichtgeving
 is gebaseerd op het visitatierapport en op de nadere conclusies van de Nederlands-Vlaams
 Accreditatieorganisatie. Deze NVAO concludeerde in een onderzoek van februari dat
 bijna de helft van de lerarenopleidingen voor het basisonderwijs onvoldoende kwaliteit
 biedt. De NVAO baseert zich op het visitatierapport uit september 2003.
 
 De visitatiecommissie constateerde over de pabo's in het algemeen dat samenhang in
 het curriculum ontbreekt, dat het schort aan bewaking van de kwalificatie, dat het
 hbo-niveau onvoldoende wordt gewaarborgd, dat de kwaliteitszorg niet op orde is en
 dat de kwaliteit van de toetsen en de wetenschappelijke oriëntatie onvoldoende zijn.
 Dat zijn ernstige tekortkomingen, die zich bij alle pabo's voordoen. De achttien pabo's
 die veel kritiek kregen van de visitatiecommissie, moeten zich nog eens ernstig zorgen
 maken. De lerarenopleidingen zullen met het oog op toekomstige accreditatie moeten
 investeren in kwaliteitsverbetering. Zonder keurmerk van de NVAO ontvangen zij in
 de toekomst geen overheidssubsidie meer.
 
 Enkele maanden geleden heeft de HBO-raad zich gevoegd bij de critici van de lerarenopleiding.
 In de vooropleiding van de pabo-studenten mag volgens die raad wiskunde niet ontbreken.
 Dat is nu meestal wel het geval. Een van de problemen waarvoor inmiddels een deeloplossing
 is gevonden – er hoeven geen mbo-3-leerlingen meer te worden toegelaten, maar alleen
 leerlingen met mbo-4 – is de vooropleiding van de pabo-leerlingen. In 1992 had 65%
 van de afgestudeerden aan de pabo's havo als vooropleiding, in 2002 was dat nog maar
 43%. Een groot aantal studenten kwam via het mbo op de pabo terecht, waardoor zij
 te weinig inhoudelijke kennis hebben. Of, zoals een directeur het verwoordde: "Ik
 zie spelfouten van studenten die je in groep zeven of acht echt niet mag maken." Lerarenopleidingen
 trekken minder goede studenten en schieten als het gaat om het theoretisch gehalte
 volledig tekort.
 
 Daarom moet een verbeteringsslag worden gemaakt. Naast de wetgeving die inmiddels
 is aangenomen, om de kwaliteit van praktiserende leraren gedurende hun loopbaan op
 peil te houden. Graag verneem ik van de bewindslieden op dit punt een duidelijke beleidslijn.
 
 Precieze informatie over de werkelijke kwaliteit van leraren kunnen wij niet krijgen.
 Er zijn nauwelijks internationale indicatoren beschikbaar om die kwaliteit te kunnen
 meten. Althans, dat stelt de Onderwijsraad. Er is om die reden in Nederland weinig
 onderzoek gedaan naar de kwaliteit van die leraren. Zijn de bewindslieden bereid om
 toe te zeggen dat daarin op niet al te lange termijn verandering zal optreden? Zijn
 de bewindslieden bereid kwaliteitscriteria op te stellen op grond waarvan het in de
 toekomst mogelijk is de kwaliteit van de leraren wel te toetsen?
 
 In dit verband wil ik ten slotte wijzen op de werkdruk van leraren. In vergelijking
 met andere landen is de werkdruk van de Nederlandse leraren in zowel het primair als
 het voortgezet onderwijs hoog. Die werkdruk wordt door de leraren zelf ook zo ervaren
 en leidt sneller tot emotionele uitputting en burn-out, zo blijkt uit onderzoek. Het
 blijkt bovendien de aantrekkelijkheid van het beroep negatief te beïnvloeden. Samen
 met de bezuinigingsronden op onderwijsondersteunend personeel belooft dat met de toenemende
 vergrijzing er niet beter op te worden. Ook anderen hebben hierop gewezen. Wat wordt
 daaraan gedaan?
 
 Een officiële reactie van de minister op het rapport van de Onderwijsraad, "De stand
 van educatief Nederland", hebben wij nog niet gekregen. Misschien mogen wij nu al
 iets vernemen van zijn mening over de aanbeveling dat er meer moet worden geïnvesteerd
 in onderwijsberoepen, dat het imago moet worden verbeterd en dat de opleidingen beter
 moeten inspelen op de behoefte van scholen. Want werken in het onderwijs is ingewikkelder
 geworden door de toename van achterstandsleerlingen en zorgleerlingen in het reguliere
 onderwijs.
 
 Graag zullen wij straks luisteren naar de reactie van de bewindslieden.
 
 
 De heer Ten Hoeve
 (OSF): 
 
 Voorzitter. Wie opgelet heeft, weet al dat ik ook namens de fractie van D66 mag spreken.
 
 Kwaliteit van het onderwijs is een heel breed onderwerp waar van alles en nog wat
 bij betrokken kan worden. Je kunt spreken over de leraar: wordt deze wel opgeleid
 met voldoende kwaliteit als pedagoog en ook met kwaliteit als deskundige in het vak
 dat hij moet overbrengen? Je kunt spreken over de scholen: hebben die wel kwaliteit
 genoeg om hun maatschappelijke opgaven aan te kunnen? Of schiet het financieel, organisatorisch
 of onderwijskundig management daar vaak toch tekort? Je kunt spreken over de voorschriften:
 geven die aan de ene kant wel ruimte genoeg aan de scholen voor eigen oplossingen
 en bewaken ze aan de andere kant de inhoud van het onderwijs wel voldoende? Je kunt
 spreken over de samenleving en de politiek: weten wij wel duidelijk genoeg wat nieuwe
 generaties volgens ons moeten weten en kunnen, of hebben wij er moeite mee om erachter
 te komen wat wij nu eigenlijk verwachten van het onderwijs? Hoever gaat daarbij trouwens
 de invloed van de politiek, die toch de wensen van de maatschappij vertegenwoordigt?
 Hoever mag de vrijheid van het onderwijs gaan om zelf te bepalen wat wel en niet belangrijk
 is?
 
 Voorzitter. Ik zal mij nu richten op één onderwerp. Dit is een specifiek onderwerp
 maar wel een onderwerp waar een heleboel van de juist genoemde vragen in terugkeren,
 namelijk de kwaliteit van het onderwijs in het Fries.
 
 Onderwijs in de Friese taal, onderwijs in het Fries als vak of als voertaal, zal niet
 door iedereen even belangrijk gevonden worden. Ook in Friesland wordt daar niet door
 iedereen gelijk over gedacht. Echter, om maar direct concreet te worden, de regering
 heeft wel het Europese Handvest voor regionale of minderheidstalen getekend en geratificeerd,
 en heeft daarmee verplichtingen op zich genomen. Kortgeleden zijn die verplichtingen
 in feite nog eens onderstreept, zij het wat minder ver uitgewerkt, door de ratificatie
 van het Kaderverdrag bescherming nationale minderheden, waarbij de Friezen als minderheid
 door de overheid werden erkend.
 
 Als ik vandaag spreek over kwaliteit van het onderwijs, zeg ik maar meteen heel duidelijk
 dat aan de aangegane verplichtingen wat het onderwijs in het Fries betreft, lang niet
 voldaan wordt. Dat is dan wel niet de kwaliteit van het onderwijs over de volle breedte,
 maar het is wel een aspect daarvan. Hoe ernstig dit genomen moet worden, is afhankelijk
 van de persoonlijke gedachten over rechten van minderheden, de waarde van culturele
 diversiteit, de gehechtheid aan eigen identiteit – dat soort dingen. Dat is allemaal
 niet voor iedereen hetzelfde, ook niet in Friesland zoals ik al opmerkte. Maar uiteindelijk
 moeten daarbij toch de keuzes die de politiek maakt voor de inrichting van de maatschappij
 als richtinggevend kunnen gelden.
 
 In het debat in de provinciale staten over de kerndoelen Fries voor het primair onderwijs
 dat in maart werd gehouden, is heel duidelijk gebleken dat de staten als vertegenwoordigers
 van het Friese volk heel uitdrukkelijk kiezen voor onderwijs in het Fries dat gelijkwaardig
 is aan het onderwijs in het Nederlands. Dus idealiter moeten leerlingen die hun schoolloopbaan
 in Friesland hebben volbracht als volledig tweetalige volwassenen deel kunnen nemen
 aan het maatschappelijk leven. Over de vraag of dat, zo gesteld, in de praktijk wel
 helemaal haalbaar en realistisch is, zal ik hier geen uitspraak doen, maar de politieke
 keuze die de staten daarmee gemaakt hebben, is wel heel duidelijk: een keuze voor
 onderwijs dat de Friezen hun eigen taal bijbrengt, naast het Nederlands, en dat daardoor
 ook bijdraagt aan het in stand houden van een taaldragende elite. Zulke keuzes zijn
 ook noodzakelijk om het effect te bereiken dat Friezen niet in grote meerderheid analfabeet
 in hun eigen taal blijven. Ja, waarschijnlijk zijn die zelfs noodzakelijk om de minimale
 voorwaarden te scheppen voor het overleven van de taal.
 
 Wat de Friese politiek daarmee, zeer breed gedragen door het hele politieke spectrum,
 uitspreekt, is hetzelfde wat beoogd wordt met het Handvest regionale of minderheidstalen
 en dus ook hetzelfde wat door Nederland beoogd werd met het toetreden tot dat verdrag!
 Maar, voorzitter, in de praktijk komt er van de mooie doelstelling van het handvest
 heel weinig terecht.
 
 Waarschijnlijk heeft daarom de Friese gedeputeerde voor onderwijs op 31 mei jl. op
 een bijeenkomst van de Commissie voor Regionale en Lokale Overheden van de Raad van
 Europa voorgesteld om voor het onderwijs in minderheidstalen te komen tot Europese
 standaardnormen met betrekking tot doelen, tijdsinvestering en kwaliteitseisen die
 aan leerkrachten gesteld moeten worden. Het handvest is voor de deelnemende staten
 blijkbaar niet duidelijk genoeg, niet specifiek genoeg, in ieder geval niet voor Nederland.
 Er moet door Europa zelfs ingevuld worden hoe de doelstellingen precies gehaald moeten
 worden! Misschien moet dat inderdaad eerst gebeuren voordat Nederland echt tot resultaten
 komt.
 
 Het Comité van Ministers van de Raad van Europa heeft eind 2004 het tweede rapport
 van de commissie van deskundigen over de uitvoering van het Handvest minderheidstalen
 aangenomen. In dat rapport wordt de conclusie getrokken dat Nederland sinds het eerste
 rapport van 2001 geen noemenswaardige vorderingen heeft gemaakt en dat het nog steeds
 niet voldoet aan zijn verplichtingen op grond van het Europese handvest. Op grond
 van deze conclusie heeft de Raad van Europa zelfs zeer scherp geformuleerde aanbevelingen
 gedaan, specifiek ook met betrekking tot het onderwijs, met het doel dat Nederland
 op korte termijn wel gaat voldoen aan de verdragsverplichtingen: "The Committee of
 Experts urges the Dutch government to make available a substantial part of primary
 education in Frisian". In dezelfde zin wordt gesproken met betrekking tot "the teaching
 of Frisian in secondary education". En: "The Committee of Experts urges the Dutch
 authorities to take active measures to provide the necessary basic and further training
 for teachers of Frisian". Dat oordeel is duidelijk vernietigend: de Nederlandse regering
 wordt zeer dringend opgeroepen om nu eindelijk maatregelen te nemen.
 
 Het Consultatief Orgaan Fries, het adviesorgaan van de minister van BZK, de coördinerend
 minister voor Friese taal en cultuur, heeft in dit verband een aantal concrete voorstellen
 gedaan om tot verbetering van de situatie te komen, juist weer met betrekking tot
 het onderwijs. Het antwoord van het ministerie van OCW, opgenomen in dat rapport,
 reikt echter niet veel verder dan de stelling dat de scholen in Friesland zelf verantwoordelijk
 zijn. Dat lijkt volledig in lijn met het algemene streven naar autonomie voor de scholen,
 dus het klinkt redelijk voor binnenlands gebruik, maar vanuit Europees en ook vanuit
 Fries perspectief is hier toch sprake van discongruentie: de Nederlandse overheid
 legt aan het onderwijs verplichtingen op ten aanzien van examens in het Nederlands
 en ten aanzien van allerhande andere vakken in diverse sectoren of profielen in het
 voortgezet onderwijs en voor vakken waarbij dat niet of minder het geval is, gymnastiek
 of kunst, worden, en in ieder geval: werden, zelfs directe verplichtingen opgelegd
 met betrekking tot de te besteden onderwijstijd. Bij het Fries gebeurt dat echter
 helemaal niet, noch op de ene noch op de andere manier. Het gevolg is dat het voor
 het onderwijs altijd een extra last is om tijd en geld aan het Fries te besteden,
 iets wat op geen enkele manier bijdraagt aan wat tegenwoordig de "opbrengst" van het
 onderwijs heet: de examenresultaten. Dat geldt heel rechtstreeks voor het voortgezet
 onderwijs en via de eisen en verwachtingen van het voortgezet onderwijs natuurlijk
 ook voor het primair onderwijs. Het onderwijs doet wat het moet doen, maar het heeft
 het moeilijk genoeg. Het neemt niet makkelijk taken op zich die niet hoeven.
 
 In de huidige situatie zijn er formeel in de vorm van de kern doelen heel ver reikende
 verplichtingen tot het aanbieden van het vak Fries in het primair en het voortgezet
 onderwijs. In feite wordt er in veel te veel gevallen niet méér aan gedaan dan het
 aanbieden van een minimaal en op een prettige, weinig verplichtende manier ingevuld
 vak Fries. De inspectie stelt het op neutrale wijze vast. Het ministerie doet er niets
 aan, omdat het vindt dat het behoort tot de autonomie van de scholen. De provincie
 kan er niets aan doen, omdat zij geen enkele bevoegdheid heeft op dit gebied.
 
 Uit uitspraken van het comité van experts van de Raad van Europa met betrekking tot
 het Verenigd Koninkrijk blijkt dat decentralisatie van bevoegdheden naar lagere overheden,
 en natuurlijk ook naar de scholen zelf, geen argument kan zijn voor de aan het handvest
 verbonden overheid om de verantwoordelijkheid voor de echt bereikte resultaten af
 te schuiven.
 
 Ik kom op de taak van de inspectie. Er wordt momenteel gewerkt aan de vormgeving van
 zogenaamde toezichtsarrangementen. De inspectie en de scholen worstelen nog met de
 vraag in welke vorm het onderwijs in het Fries als vak en als voertaal opgenomen moet
 worden in de toezichtsarrangementen. Gelet op de plicht van Nederland om eens per
 drie jaar te rapporteren aan de Raad van Europa over de implementatie van de verdragsverplichtingen
 van het Europees Handvest, lijkt het vanzelfsprekend dat de inspectie regelmatig voldoende
 gegevens verzamelt teneinde te kunnen rapporteren. Ik vraag de minister of zij bereid
 is te bevorderen dat in de toezichtsarrangementen van de inspecteurs die werkzaam
 zijn in Friesland standaard relevante kwaliteitsaspecten met betrekking tot het onderwijs
 in het Fries worden opgenomen.
 
 Wij zijn van mening dat de bevolking in dit land zich mondeling en schriftelijk in
 het Nederlands moet kunnen uitdrukken. Wij zorgen er dus met z'n allen voor dat op
 de scholen Nederlands wordt onderwezen. Daarvoor is nu juist bij uitstek het onderwijs
 bedoeld. Als wij willen dat onze kinderen niet alleen de Nederlandse taal spreken,
 maar ook in andere opzichten in staat gesteld moeten worden om een beeld te vormen
 van wat het betekent en heeft betekend om deelhebber te zijn aan de Nederlandse cultuurgemeenschap,
 dan dient het onderwijs zicht te geven op geschiedenis en literatuur van de Nederlanden.
 Dat is de functie van het onderwijs: enculturatie. Als wij van mening zijn dat vreemdelingen
 die hier willen wonen Nederlands moeten kunnen spreken, dan leggen wij iedereen die
 onder die termen valt, eventueel zelfs eigen staatsburgers met een Nederlands paspoort,
 een inburgeringsplicht op. De Friese politiek vindt vergelijkbaar dat het Friese onderwijs
 moet zorgen dat de nieuwe generaties volledig deel kunnen hebben aan de tweetalige
 Friese samenleving en dat daarvoor onder andere voldoende onderwijs in het Fries en
 inleiding in de achtergrond daarvan nodig is.
 
 Momenteel wordt in Nederland een discussie gevoerd over de canon met betrekking tot
 de Nederlandse geschiedenis en cultuur: alles wat iedere volwassene zou moeten weten.
 Voor inwoners van Fryslún geldt dus dat zij ook iets moeten weten over de eigen Friese
 geschiedenis en cultuurgeschiedenis. Is de minister dat met mij eens en is zij bereid
 om in de discussie over de canon daar voor Fryslún rekening mee te houden?
 
 Waar gaat het nu eigenlijk mis en wat kunnen wij daaraan doen? Het Friese college
 van gedeputeerde staten constateert in een brief van 21 april 2004 aan de Raad van
 Europa dat sprake is van een bestuurlijk vacuüm. Het Rijk heeft de verantwoordelijkheid
 voor het algemene onderwijsbeleid en de provincie heeft de verantwoordelijkheid voor
 het beleid ten aanzien van het Fries in de provincie, maar heeft geen enkele bevoegdheid
 tegenover de scholen. En, voegen wij er aan toe, het Rijk doet niets om de formele
 verplichtingen ten aanzien van het Fries ook praktisch uit te laten voeren en de provincie
 wil wel graag het onderwijs in het Fries concreet inhoud geven. De meest voor de hand
 liggende oplossing is dus duidelijk en gedeputeerden schrijven dan ook aan de Raad
 van Europa: "Wij zullen... met de minister overleg openen over regionale bevoegdheden
 voor de Provincie Fryslún op het terrein van onderwijsbeleid inzake de Friese taal
 en cultuur, ingebed in integraal taalbeleid."
 
 De belangrijkste vraag op dit moment is dus of de minister inderdaad bereid is met
 de provincie serieus te overleggen over de bevoegdheden die bij het provinciaal bestuur
 neergelegd moeten worden om het onderwijs in het Fries concreet te laten voldoen aan
 de verplichtingen van het Handvest minderheidstalen en aan de bedoelingen van de Nederlandse
 wetgeving terzake. In feite valt die vraag in tweeën uiteen: wil de minister de verplichtingen
 uit het Handvest ten aanzien van het Fries serieus nemen en vervolgens, is de minister
 bereid daarvoor zo nodig bevoegdheden en middelen ten aanzien van de verplichte inhouden
 van het onderwijs in het Fries en de controle daarop, te decentraliseren naar de provincie
 Fryslún? Als de minister daar nu duidelijk "ja" op zegt, wordt het mogelijk om na
 tien jaar Europees Handvest de vrijblijvendheid te overwinnen.
 
 In de slotbepalingen van de Bestuursafspraak Friese taal en cultuur (BFTC) is bepaald
 dat de Tweede Kamer en provinciale staten van Fryslún jaarlijks worden geïnformeerd
 over de uitvoering van de bestuursafspraak. Sinds de ondertekening van de BFTC in
 2001 is er nog geen rapportage verschenen. Onlangs, namelijk op 14 maart, is het eerste
 uitvoeringsconvenant bij de BFTC voor de jaren 2004-2007 ondertekend. Wij zouden het
 bijzonder op prijs stellen indien de minister in elk geval voor het hoofdstuk onderwijs
 – een zeer belangrijk hoofdstuk in de BFTC – wel gaat voldoen aan deze bepaling om
 jaarlijks verslag uit te brengen. Bij die verslaglegging zou dan ook heel goed betrokken
 kunnen worden in hoeverre door de uitvoering van de bestuursafspraak wordt bijgedragen
 aan de realisering van de verplichtingen in het kader van het Handvest regionale of
 minderheidstalen.
 
 Ik ben buitengewoon geïnteresseerd in de beantwoording van de minister.
 
 De vergadering wordt van 19.15 uur tot 20.30 uur geschorst.
 
 Minister Van der Hoeven:
 
 Mevrouw de voorzitter. Ik ben de Kamer dankbaar dat wij vandaag kunnen spreken over
 de kwaliteit van het onderwijs. Ik dank de Kamer tevens voor de complimenten die wij
 in dat kader in ontvangst hebben mogen nemen, maar ook voor de kritiek. Het een kan
 niet zonder het ander. De staatssecretaris en ik zullen proberen de kritiek te weerleggen.
 
 De heer Schuurman heeft het meest pregnant de vraag aan de orde gesteld wat onderwijs
 van goede kwaliteit nu eigenlijk is. Op zichzelf lijkt dit een eenvoudige vraag, maar
 bij de beantwoording ervaar je dat dit een zeer lastige materie is. Het is ook lastig
 om aan te geven wat de overheid aan invloed en macht heeft om die kwaliteit mede te
 bepalen. Wij willen dat de kinderen van nu goed worden toegerust om mede vorm te geven
 aan de samenleving van morgen. De heer Schuyer heeft gelijk dat wij de samenleving
 van morgen niet kennen. Wij hebben wel zicht op een aantal trends en wij hebben opvattingen
 over toekomstbeelden. Wij moeten ook vooral oog blijven houden voor overmorgen. De
 leraren van straks zitten nu op het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. De
 analyse van de heer Schuyer van de kwaliteit van het onderwijs sprak mij bijzonder
 aan, omdat hij daarmee duidelijk maakt dat het niet zo gemakkelijk is als het lijkt.
 
 De begroting voor 2005 gaat in de kern over de kwaliteit van het onderwijs. Ook de
 aanvullingen van het paasakkoord zijn daarop gericht. In het kader van de begroting
 zijn vier prioriteiten genoemd: minder regels, meer ruimte en verantwoording, innovatie
 en kennisinfrastructuur, maximale participatie en het leraarschap als een aantrekkelijk
 beroep. De heer Van Raak vroeg zich af wat wij hopen te bereiken in het oogstjaar.
 Hij wilde weten waar hij de staatssecretaris en mij straks op mag afrekenen. Ik verwijs
 hiertoe naar de beleidsagenda bij de begroting 2005. Zoals gezegd, zijn in dat kader
 vier prioriteiten aangegeven, met de bijbehorende enveloppen. Men mag ons aanspreken
 op hetgeen daarvan na vier jaar terecht is gekomen. Maximale participatie betekent
 het tegengaan van voortijdig schoolverlaten. Veiligheid is een belangrijk thema. Daarnaast
 hebben wij het over de herziening van de gewichtenregeling waar ik overmorgen in de
 Tweede Kamer over kom te spreken. Om het beroep van leraar aantrekkelijker te maken,
 zijn er maatregelen nodig om de onderwijsarbeidsmarkt beter te laten werken. Met het
 oog hierop hebben wij in 2004 het beleidsplan onderwijspersoneel uitgebracht. Bij
 innovatie en de versterking van de kennisinfrastructuur, gaat onder andere over het
 deltaplan Bèta en Techniek. Ik zeg tegen mevrouw Kalsbeek dat dit voor het gehele
 onderwijs is bedoeld en niet voor degenen die deze richting al hebben gekozen. Het
 richt zich juist op de leerlingen die nog moeten kiezen. Voor de prioriteit minder
 regels, meer ruimte en een heldere verantwoording is het project "OCW Ontregeld" gestart.
 Binnenkort wordt de brief over governance naar de Tweede en de Eerste Kamer gestuurd.
 
 Als ik mij tot deze prioriteiten zou beperken, lijkt het alsof wij niet aangesproken
 kunnen worden op het dagelijks functioneren van het stelsel. Dat kan natuurlijk wel
 en dat gebeurt ook, bijvoorbeeld tijdens het algemeen overleg over het onderwijsverslag
 dat vorige week aan de overzijde van het Binnenhof heeft plaatsgevonden. Ik heb gehoord
 dat de Kamer belang hecht aan de onderwerpen die een relatie met de kwaliteit van
 het onderwijs hebben. Er is in dit verband echter ook sprake van een spanningsveld.
 Enerzijds verwacht men een bepaalde regie van de overheid, maar anderzijds wordt gewezen
 op de ruimte die scholen moet worden geboden om zelf de kwaliteit van het onderwijs
 te waarborgen.
 
 Voor alle woordvoerders staat vast dat het begrip "verantwoording" hier onlosmakelijk
 mee verbonden is. Zij hebben erop gewezen dat het lastig is om te bepalen wat kwaliteit
 is en dat OCW niet te bemoeizuchtig mag worden. Daar hebben zij natuurlijk gelijk
 in, maar dat heeft twee consequenties. De ene consequentie is dat de inspectie niet
 moet toestaan dat de ruimte die aan de voorkant wordt gegeven, aan de achterkant wordt
 dichtgeregeld. Wij hebben de Wet op het onderwijstoezicht niet voor niets zo ingericht
 zoals hij is. De tweede consequentie wat betreft die bemoeizucht is dat de Kamer naar
 haar eigen werk moet kijken, al is dat hier misschien wat minder dan bij de collega's
 in de Tweede Kamer. In hoeverre wil je je met details bemoeien? Als je het over autonomie
 hebt, moet je op een aantal punten loslaten en pas ingrijpen op een later moment.
 Je moet het onderwijs ook de tijd gunnen om bepaalde dingen te doen, maar dat is lastig,
 dat weet ik. 
 
 De besturingsfilosofie die wij hebben, is niet langer sterke centrale sturing van
 de overheid, maar om de sturing over te laten aan de professionaliteit van de instellingen
 die zelf invulling moeten geven aan hun verantwoordelijkheid en daarover ook verantwoording
 moeten afleggen aan ons, aan de Kamer, maar ook aan andere betrokkenen. Dat betekent
 dat wij scholen en instellingen ruimte moeten geven die zij kunnen benutten voor de
 vernieuwing van het onderwijs. Ik vind het belangrijk om te kijken hoe dat uitpakt.
 Wij hebben het onderwijsjaarverslag van de inspectie, zodat wij elk jaar kunnen zien
 hoe dat uitpakt. Dat heeft te maken met voldoende en goed opgeleid onderwijspersoneel,
 waar ik nog op terugkom.
 
 Het heeft ook te maken met recht doen aan verschillen en dat vraagt wat van ons en
 van de school. Dat vraagt van ons dat het geld daar terechtkomt waar dit het meest
 nodig is. Dat vraagt van de scholen dat zij zodanig worden toegerust dat zij alle
 leerlingen en studenten het onderwijs kunnen bieden dat zij nodig hebben. Zij moeten
 voorkomen dat leerlingen voortijdig het onderwijs verlaten. De woordvoerders hechten
 aan de aanpak van voortijdig schooluitval. Zij hechten ook aan de aansluiting van
 onderwijs en arbeidsmarkt, waar ik nog op terugkom.
 
 De staatssecretaris en ik zullen onze visie op onderwijs van goede kwaliteit neerzetten
 aan de hand van de thema's die in de bijdragen naar voren zijn gebracht. Als ik alles
 op een rijtje zet, zijn er een aantal thema's te onderkennen. Deze zijn: meer ruimte,
 verantwoording en de verantwoordelijkheidsverdeling, vernieuwing van het onderwijs,
 leraren en opleidingen, onderwijsachterstanden – waarbij ik ook aandacht zal schenken
 aan segregatie en veiligheid – voortijdig schoolverlaten en de aansluiting tussen
 onderwijs en arbeidsmarkt. Een aantal vragen ligt specifiek op het terrein van de
 staatssecretaris en wordt door hem beantwoord. Er is ook een aantal vragen niet onder
 te brengen bij een van deze thema's. Daar zal ik aan het eind op terugkomen, dus de
 heer Van Raak hoeft niet bang te zijn. Dat geldt ook voor het Fries, zeg ik tegen
 de heer Ten Hoeve. 
 
 Over het eerste thema, meer ruimte en verantwoording, zijn veel vragen gesteld. Hoe
 moet dat nu als je meer ruimte geeft aan scholen? Hoe moet het dan met de rol van
 de overheid, de schoolbesturen en de gemeenten? Daar zit een kern in dat je vrijheid
 geeft en kaders stelt. Beide dingen horen bij elkaar. Die visie wordt gedeeld in de
 onderwijspraktijk. Wij hebben dat getoetst in communicatie over en weer met mensen
 uit de praktijk, niet alleen met koepels, besturen of directeuren, maar ook met mensen
 op de werkvloer, leerlingen en ouders.
 
 Ik noem deze slag, omdat het eigenlijk draait om de leerlingen en studenten, zoals
 de heer Thissen heel terecht zei. De intermediairs zijn de leraren. Je moet zorgen
 dat je die op de goede plek hebt. De andere tussenliggende actoren zijn belangrijk,
 zeker in het kader van governance, maar de leraren kunnen hun werk voor de leerlingen
 niet goed doen, als je ze niet de plek geeft die zij nodig hebben en als zij niet
 ervaren wat er aan ruimte komt. Dat moeten wij in de gaten houden. Daarom mag je niet
 alleen met koepels en besturen spreken.
 
 Wij hebben dat vastgelegd in een aantal richtinggevende plannen, de koersdocumenten
 voor primair en voortgezet onderwijs en bve. De implementatie van die koersen betekent
 een andere rolverdeling. Mevrouw Kalsbeek noemde dit de bemoeizorg van OCW met de
 onderwijsinstellingen. Het begint met het geven van ruimte, zoals ik al zei. Volgens
 de mensen uit de praktijk komt het ook ten goede aan de kwaliteit van het onderwijs,
 als er meer ruimte komt voor het inzetten en ontwikkelen van de eigen professionaliteit.
 
 Ik houd er een besturingsfilosofie op na waarbij de kwaliteit niet langer wordt bepaald
 door een sterke centrale sturing van de overheid, maar in feite door de professionaliteit
 van de instellingen. Die moeten invulling geven aan hun verantwoordelijkheid en leggen
 daarover verantwoording af aan ons, aan de overheid en aan andere betrokkenen. Daarbij
 gaat het vooral om de mensen die op de werkvloer, in de klas of in de collegezaal,
 inhoud geven aan het primaire proces. In mijn visie betekent dit dat het bestuur van
 een school of instelling er is ten dienste van het primaire proces.
 
 
 De heer Thissen (GroenLinks): 
 
 Op welke wijze moeten de schoolbesturen daar dan verantwoording afleggen? Als een
 gemeentebestuur meer verantwoordelijkheid zou krijgen of zou hebben gehad, zou er
 een democratische verantwoording volgen via het duale stelsel dat geldt voor het verkeer
 tussen gemeenteraad en de wethouder van onderwijs. Inmiddels is er veel gedecentraliseerd
 naar steeds groter wordende schoolbesturen die voor het lokale gemeentebestuur nauwelijks
 of niet herkenbaar of bereikbaar zijn.
 
 
 Minister Van der Hoeven:
 
 Dan zou de gemeente tegen exact hetzelfde probleem aanlopen als ik, omdat wij te maken
 hebben met de inrichting van ons onderwijs met autonome schoolbesturen zoals de heer
 Schuurman al beschreef. Je lost dit niet op door mijn bevoegdheden te decentraliseren
 naar de gemeenten, want het zit ergens anders. De ruimte die je biedt, mag niet halverwege
 stokken in de kleine hoftorentjes van de schoolbesturen. Daar doelde de heer Thissen
 op en daar heeft hij gelijk in.
 
 Ik wil hier alvast twee dingen over zeggen. De Kamer zal begin juli een kabinetsbrief
 ontvangen over governance in de onderwijssector en daarin zullen wij ook aan dit punt
 aandacht schenken. In het kader van de lumpsum zal ik een onderzoek uitzetten bij
 Ecorys over bureaucratie en het voorkomen van nieuwe hoftorentjes. Ik bepaal dan wel
 zelf het onderwerp van het onderzoek, namelijk hoe kan worden voorkomen dat er nieuwe
 hoftorentjes ontstaan. Ik wil in kaart brengen wat de improductieve overhead is bij
 instellingen door samen met de instellingen vast te stellen wat onder overhead wordt
 verstaan, want coördinatie en ondersteunende functies behoren niet tot de overhead,
 door deze definitie uit te drukken in geld en door de omvang van de overhead te relateren
 aan de prestaties van de instellingen. Dit moet openbaar en transparant zijn. Er is
 zojuist een pilot afgerond en het rapport is naar verwachting begin juli gereed. Het
 zal ook aan de Kamer worden toegezonden. Het feitelijk onderzoek start na de zomer,
 waarna de resultaten in de loop van 2006 bekend zullen zijn. Ik heb die gegevens nodig,
 omdat wij bij de invoering van de lumpsum met dit probleem te maken krijgen. Hoe zorgen
 wij ervoor dat die transparantie ontstaat? Hoe zorgen wij ervoor dat er in het kader
 van governance niet alleen wordt gekeken naar de relatie tussen overheid en schoolbestuur
 en overheid en koepel, maar dat ook wordt nagegaan hoe wij met de mensen in het veld
 omgaan? Dan ga je aan beide kanten van de lijn werken. Ik kom hier graag op terug
 als de brief door het kabinet is vastgesteld.
 
 
 Mevrouw Linthorst (PvdA): 
 
 Ik begrijp heel goed dat de minister zegt dat haar verantwoordelijkheid niet moet
 worden vervangen door de verantwoordelijkheid van de gemeenteraad of wat dan ook.
 Ik blijf toch zitten met de autonomie van de schoolbesturen. Als ik het een beetje
 cru zou formuleren, zou ik zeggen dat je de verantwoordelijkheid van de minister ook
 niet moet vervangen door de verantwoordelijkheid van de schoolbesturen. De vraag is
 aan wie de schoolbesturen uiteindelijk verantwoording afleggen.
 
 
 Minister Van der Hoeven: Als je praat over autonomie, moet je ruimte geven. Ik ben het ermee eens dat dit
 ook betekent dat je verantwoording moet vragen. Zonder verantwoording is die ruimte
 loos, dan werkt het systeem niet. Die verantwoording kan op twee manieren vorm krijgen.
 Verticaal via het inspectietoezicht in mijn en uw richting, zowel op het financiële
 als op het kwalitatieve deel. Daarnaast is er horizontaal toezicht via de ouders,
 het bedrijfsleven, de lokale overheid, de collega's. Die horizontale verantwoording
 krijgt vorm in een jaarverslag voor de ouders. Daarom hecht ik er ook zo aan dat medezeggenschap
 sterk wordt ontwikkeld, omdat ruimte en autonomie zonder goed ontwikkelde medezeggenschap
 niet werkt. Het is een behoorlijk complex geheel waar je niet zomaar één steen uit
 kan halen.
 
 In de Tweede Kamer hebben wij onlangs gesproken over de voorstellen tot aanpassing
 van de medezeggenschap. Daar hoort ook een code goed bestuur bij die vanuit de sector
 zelf komt. Ik denk dat het belangrijk is dat wij daarover met elkaar in gesprek blijven,
 maar vooral het einddoel in het oog houden, namelijk beter onderwijs voor de leerlingen
 en de studenten over wie het gaat.
 
 
 Mevrouw Linthorst (PvdA): 
 
 Ik leg even een concrete casus voor. Ik spreek veel schoolbestuurders die in de wandelgangen
 heel oprecht zeggen: wij weten ook wel welke scholen van ons niet goed functioneren,
 maar dat brengen wij niet naar buiten. Natuurlijk niet en dat snap ik ook. Mijn probleem
 is het volgende. Bij het opzetten van een zorgstructuur hebben scholen ook te maken
 met externe partners. Externe partners hebben er last van als een school niet goed
 functioneert. Als een school niet goed functioneert en het schoolbestuur zegt openlijk
 – zij het in de wandelgangen – dat hij het stilhoudt, dan ontstaat er een proces waarbij
 iedereen dat een beetje in het verborgene houdt. Daarin zijn wij ook heel goed, want
 wij zeggen altijd "er zijn scholen die" en niet "díe school". Scholen die niet goed
 functioneren, halen de externe partners er te laat bij omdat zij te lang blijven rondtobben
 met een kind. Die andere partners worden daardoor geconfronteerd met langduriger en
 zwaardere vormen van hulpverlening. Het gaat allemaal om publieke middelen. Er zou
 toch een manier moeten zijn om zo'n schoolbestuur aan zijn jasje te trekken en te
 zeggen "jij doet het niet goed en daar hebben andere mensen last van"?
 
 
 Minister Van der Hoeven: Ik ben dat 100% met u eens. Dat is ook de reden dat ik op dit moment afspraken aan
 het maken ben met de inspectie over de aanpak van die zwak presterende scholen. Op
 de eerste plaats moet het inspectierapport van zo'n zwakke school openbaar zijn. Dat
 is al een heel belangrijk winstpunt, want dat maakt de positie van die andere actoren
 sterker. Je wordt dan namelijk zichtbaar waardoor het probleem niet meer onder tafel
 kan worden geveegd. In eerste instantie beoordeelt de inspectie de scholen op kwaliteit
 van het onderwijs en vormt het bestuur niet direct onderwerp van toezicht. Als de
 inspectie echter tot het oordeel komt dat het onderwijs zeer zwak is, dan krijg je
 geïntensiveerd toezicht. Dan wordt wel degelijk ook naar de bestuurlijke aspecten
 gekeken. Ik ben het met u eens dat dit niet buiten schot kan blijven.
 
 Ik zie de heer Schuurman al opstaan, maar ik weet dat het de vraag is hoe zich dat
 verdraagt met de autonomie van scholen en schoolbesturen. Dat verdraagt zich wel degelijk.
 Op het moment dat jij de verantwoordelijkheid op je neemt om een school te besturen,
 dan betekent dit dat je ook de verantwoordelijkheid op je neemt om publiek geld te
 beheren en daar kwaliteit voor te leveren. Dat betekent dat degene die jou voorziet
 van dat geld, jou ook op de vingers mag tikken als er fouten worden gemaakt. Ik vind
 ook dat dit moet. De uitwerking van het bestuurlijke natraject pak ik ook op met de
 besturenorganisaties, zodat men weet op welke manier het gebeurt en hoe het loopt.
 
 
 Mevrouw Linthorst (PvdA): 
 
 Dit is bijna een inkopper die te aantrekkelijk is om te laten liggen. De minister
 zegt dat degene die het beheer heeft over het publieke geld, ook aangesproken moet
 kunnen worden door degene die het geld ter beschikking stelt. De lokale overheid stelt
 als vertegenwoordiger van de centrale overheid vaak eigen middelen ter beschikking.
 Is het mogelijk dat de lokale overheid in een positie wordt gezet om de schoolbesturen
 aan te spreken als zij tekort schieten?
 
 Minister Van der Hoeven:Dan hebben wij het over iets anders. De inspectie spreekt de schoolbesturen aan en
 rapporteert aan mij. Dat moeten wij vooral zo houden, want u spreekt mij er hier op
 aan. Dat is mijn verantwoordelijkheid en daarvoor roept u mij op het matje als het
 nodig is. Er zijn aan de andere kant wel een aantal gedeelde zaken waarbij de gemeenten
 met de scholen om de tafel moeten gaan zitten. Ik denk dan aan de aanpak van de voor-
 en vroegschoolse educatie en de organisatie van de schakelklassen. Er is dan echter
 geen sprake van een gezagsverhouding en ik ben ook niet van plan om dat toe te staan.
 
 De heer Schuurman
 (ChristenUnie): 
 
 Ik ben het helemaal eens met de minister; geen sturing vooraf, maar evaluatie achteraf
 naar aanleiding van de verantwoording, die zowel verticaal als horizontaal wordt afgelegd.
 De minister heeft dat duidelijk uiteengezet. De vraag van mevrouw Linthorst krijgt
 een toespitsing: als er in de horizontale relatie iets ontbreekt, hoe wordt dat dan
 verdisconteerd in de verticale relatie? Stel dat gezegd wordt: de zorgfunctie klopt
 niet en de ouders klagen steen en been. Daar gaat de inspectie toch niet direct over?
 Op dat punt is er misschien sprake van een hiaat; ik denk dat dit wordt bedoeld.
 
 Minister Van der Hoeven: Ik kan mij iets voorstellen bij die vraag. Aan de andere kant is er voor het verticale
 toezicht niet alleen de inspectie. Ik hecht er zeer aan dat de medezeggenschap goed
 functioneert. Het is niet voor niets dat ik met uw collega's aan de overkant in gesprek
 ben over de wijze waarop wij de medezeggenschap en de positie van de ouders kunnen
 versterken, zodat op een aantal punten expliciet instemmingrecht wordt geregeld. Dan
 wordt ook het recht op informatie expliciet geregeld, evenals de transparantie van
 begrotingen en jaarverslagen. Wij moeten ook de instrumenten hebben om het horizontale
 toezicht waar te kunnen maken.
 
 
 
 De heer Klink (CDA): 
 
 Bij het vragen van verantwoording zou ik niet als invalshoek kiezen dat de overheid
 geld geeft. In eerste aanleg gaat het erom dat er goed onderwijs moet worden gegeven
 aan de leerlingen. Neem bijvoorbeeld Iederwijs. Als er sprake is van particulier onderwijs,
 is het feit dat dit niet wordt bekostigd door de overheid geen reden om niet te controleren.
 Als iemand een bijstandsuitkering krijgt, zegt de overheid niet dat zij zich per se
 bemoeit met de wijze waarop men de uitkering besteedt. Het feit dat er overheidsgeld
 is gemoeid met een zaak wil niet zeggen dat er een titel is voor overheidsbemoeienis.
 In het onderwijs is die titel er echter wel, en dat moet ook wegens de deugdelijkheid
 van het onderwijs; er zijn leerlingen mee gemoeid. Ik ben het met de heer Schuurman
 eens dat niet alles wordt gedekt door de overheidsverantwoordelijkheid, maar dat vormt
 des temeer een reden om horizontaal de verantwoordelijkheid wel goed te regelen. Ik
 zie een aantal ontwikkelingen die zorgen baren. Kennelijk zijn de horizontale verantwoordingsmechanismen
 nog niet in staat om over de hele linie zekerheden in te bouwen. Een van de mogelijke
 middelen is de openbaarmaking van de inspectierapporten. Dat is echter een vrij passief
 gebeuren. De rapporten worden op internet gezet en je kunt ze aanklikken, maar dat
 doen niet zo geweldig veel ouders. Daarom is een actievere rol van schoolbesturen
 ten opzichte van degenen die afhankelijk van hen zijn heel belangrijk. Dat kunnen
 ook de externe partijen zijn, waarmee de school moet samenwerken. Het lijkt mij van
 betekenis om actief na te denken over de wijze waarop aan die horizontale verantwoordingsstructuur
 wat meer body, diepgang en inhoud kan worden gegeven.
 
 Minister Van der Hoeven: Dat ben ik met u eens. Het was ook een van de onderwerpen die in het debat over de
 versterking van de medezeggenschapsstructuur aan de orde kwamen. Dit betekent bijvoorbeeld
 dat er een informatieplicht van het bestuur aan de medezeggenschapsraad moet worden
 geregeld op een aantal punten. Ik noemde zojuist al begroting en jaarverslag. Dat
 zijn twee heel belangrijk dingen. Dat moet worden vastgelegd, en op dit moment is
 dat niet geregeld. Wij lopen tegen een aantal gaten aan. Ook andere zaken zijn er
 op dit moment in onvoldoende mate, zoals een stelsel van eigenstandige instemmingsbevoegdheden
 voor bijvoorbeeld de oudergeleding. Verder zijn zaken als schoolgids en schoolplan
 onvoldoende geregeld. In deze documenten legt de school de keuze voor de pedagogische
 en didactische aspecten vast. Ouders moeten in de toekomst hierin vooraf worden gekend.
 Achteraf moeten zij, via het jaarverslag, in de gelegenheid worden gesteld om met
 het bestuur een gesprek aan te gaan. Ik ben het met u eens dat governance te maken
 heeft met goed bestuur en kwalitatief goed onderwijs, maar ook met checks and balances.
 Die zijn op dit moment nog lang niet wat zij moeten zijn. Autonomievergroting kan
 alleen als ook de checks and balances worden geregeld.
 
 De heer Thissen (GroenLinks): 
 
 Ik geef een voorbeeld uit de dagelijkse bestuurlijke praktijk. Om mensen in de bijstand,
 de WAO of de WW de kans te geven weer aan de slag te gaan, bieden sommige roc's de
 mogelijkheid om vaker in het jaar in te stappen, in een modulair systeem van onderwijs.
 Er zijn ook roc's die dat pertinent weigeren. Een dergelijke roc frustreert de lokale
 sociale ambitie van een wethouder van sociale zaken, of werk en inkomen, dan wel een
 wethouder van economische zaken of een wethouder van onderwijs. Zij lopen dan te hoop
 tegen de weigerachtigheid van een college van bestuur van zo'n roc. Bij wie moet een
 wethouder, een gemeenteraad of een burger die wil instappen, zijn om te regelen dat
 gebeurt wat moet gebeuren in het kader van het bieden van kansen aan mensen?
 
 Minister Van der Hoeven: Ik geef daar een kort antwoord op want de staatssecretaris zal hier wat uitgebreider
 op ingaan. Er zijn bepaalde instroomdata die zijn gerelateerd aan de bekostiging.
 Het reguliere mbo is bijvoorbeeld gebonden aan een bepaalde bekostiging. De andere
 trajecten die niet zijn gebonden aan reguliere overheidsbekostiging zijn dus ook niet
 gebonden aan die instapdatum. Dat is een heel ander verhaal. Daar zouden goede afspraken
 over kunnen worden gemaakt. In Rotterdam is al kennis ontwikkeld op dit terrein. Voor
 met name de irreguliere trajecten kunnen andere afspraken worden gemaakt. Bij het
 reguliere traject met reguliere bekostiging is sprake van vaste instroomdata. De staatssecretaris
 gaat daar straks verder op in.
 
 De heer Van Raak (SP): 
 
 De heer Klink maakte een opmerking over de mogelijkheid van consultatie van ouders
 door scholen bij het veranderen van de pedagogische uitgangspunten. Scholen moeten
 daarin actief optreden. Zij kunnen niet volstaan met het informeren van ouders via
 internet of met het informeren van de medezeggenschapsraad. Zij moeten de ouders actief
 consulteren als zij het pedagogische uitgangspunt willen veranderen.
 
 
 Minister Van der Hoeven: Ik ben net tot overeenstemming gekomen met de Tweede Kamer over de hoofdlijnen van
 een wijziging van de Wet medezeggenschap scholen zodat er in de toekomst een stelsel
 van eigenstandige instemmingsbevoegdheden komt voor de oudergeleding. Aan een eigenstandige
 instemmingsbevoegdheid gaat een informatieplicht vooraf. Er is geen sprake van consultatie,
 maar van een instemmingsbevoegdheid. Die betreft wijzigingen die betrekking hebben
 op de schoolgids en op het schoolplan. Ouders worden uiteraard vooraf gekend in dit
 soort wijzigingen. Over de vraag of zij overal instemmingsrecht op krijgen, spreken
 wij nog. Dat zal niet het geval zijn. Ouders moeten vooraf worden gekend in de voornemens
 en hun zegje erover kunnen doen. Daarnaast moeten zij achteraf via het jaarverslag
 de gelegenheid hebben om in gesprek te gaan over de resultaten van de wijzigingen
 die hebben plaatsgevonden.
 
 Toezicht is nodig, maar het moet wel op maat zijn. De overheid moet terugtreden waar
 dat mogelijk is en optreden waar dat noodzakelijk is. Toezicht op maat houdt in dat
 de inspectie de pedagogisch-didactische ambities van de school als vertrekpunt neemt.
 Dat betekent dat er wordt bezien of een school de geformuleerde ambities daadwerkelijk
 realiseert. Dat is dus iets anders dan achteraf uniformerend optreden. De inspectie
 moet accepteren dat scholen van elkaar kunnen verschillen en zij moet dit als vertrekpunt
 nemen. Scholen behoren hun ambities wel waar te maken.
 
 Kwaliteitszorg moet de scholen stimuleren om de kwaliteit van hun eigen onderwijs
 systematisch te bewaken en te verbeteren. Wij hebben QPrimair en Q5. Het is de bedoeling
 dat 80% van de scholen over enige jaren, hopelijk zo spoedig mogelijk, de kwaliteit
 van het onderwijs systematisch bewaakt en ook zelf maatregelen neemt om de kwaliteit
 te verbeteren. Zij moeten dat ook vastleggen. Het toezicht van de inspectie vindt
 achteraf plaats en kan op maat zijn. De ambities van de school en het realiseren daarvan
 vormen het uitgangspunt.
 
 
 De heer Klink (CDA): 
 Is het de bedoeling dat het zo werkt of moet het zo gaan werken?
 
 Minister Van der Hoeven:
 
 Zo moet het gaan werken. U hebt gelijk dat wij nog niet zo ver zijn. Daarom zijn wij
 nu bezig met governance en het in kaart brengen van het verticale toezicht. Wij hebben
 daarnaast duidelijk gemaakt aan de inspectie dat wij niet verwachten dat zij achteraf
 uniformeert, maar dat zij moet uitgaan van de ambities van scholen. Met QPrimair en
 Q5 willen wij ervoor zorgen dat de scholen zelf hun eigen kwaliteit bewaken. Anders
 werkt het niet. Het grijpt in elkaar. Een van onze ambities is om dat in deze kabinetsperiode
 goed werkend te krijgen.
 
 De heer Klink (CDA): 
 
 Het lijkt mij een goede lijn dat scholen zelf hun ambities formuleren in overleg met
 ouders. Zij moeten de ouders consulteren of om instemming vragen. Vervolgens moeten
 de scholen via eigen kwaliteitssystemen inzichtelijk maken of de ambities worden gerealiseerd.
 Dan moet er inderdaad een kritische toets worden verricht door de inspectie of de
 informatie-c.q. kwaliteitssystemen echt deugen.
 
 Minister Van der Hoeven:
 
 Uiteraard.
 
 De heer Klink (CDA): 
 
 Dat veronderstelt ook bij de inspectie dat, wanneer er feilen wordt geconstateerd
 in het waar maken van de doelstellingen, dit zodanig inzichtelijk wordt gemaakt dat
 niet iemand het per se via internet boven tafel moet zien te krijgen.
 
 
 Minister Van der Hoeven: Dit betekent inderdaad dat de inspectie niet met een afvinklijstje naar een school
 gaat en evenmin met een standaard aanpak. Op schoolniveau zal dus moeten worden bekeken
 hoe het werkt en of men daar waar maakt wat men zegt.
 
 Voorzitter. Zowel door mevrouw Linthorst als de heer Klink is opgemerkt dat de grotere
 beleidsvrijheid niet mag worden gemonopoliseerd door bestuur, directie of raad van
 toezicht. Het mag duidelijk zijn dat ik het daar volledig mee eens ben. Inderdaad
 gaat het om goede checks and balances tussen alle betrokkenen, met name op het horizontale
 bureau.
 
 De heer Van Raak en mevrouw Linthorst hebben gevraagd hoe het zit met de rol van de
 gemeenten. Deze vraag heb ik voor een deel al beantwoord. Ik noem een voorbeeld van
 de verantwoordelijkheid van gemeenten. Nog niet zo lang geleden hebben wij over Jong
 een overeenkomst gesloten met een aantal gemeenten en provincies. In dat kader is
 het belangrijk dat er een bestuurlijke en een uitvoerende regie is. De bestuurlijke
 regie is op gemeentelijk niveau en de uitvoering op schoolniveau. Ik ben geadopteerd
 door drie Jongprojecten; bij twee van die projecten is een van de doelstellingen om
 helder te maken op welke wijze de bestuurlijke en de uitvoeringsregie in elkaar moeten
 grijpen en waar zich daarbij knelpunten kunnen voordoen, alsook op welke wijze die
 opgelost kunnen worden. Hiermee wil ik aangeven dat ik de antwoorden nog niet heb.
 In het kader van operatie-Jong wordt hier echter juist aan gewerkt. Inderdaad moet
 men niet in de situatie terecht komen dat de een naar de ander wijst en dat er niets
 gebeurt.
 
 
 Mevrouw Linthorst (PvdA): 
 
 Ik heb de Nota ZioS over bestuurlijke en inhoudelijke regie ook met interesse gelezen.
 Ik vind wel dat daarmee de boel een beetje vooruitgeschoven wordt. In de praktijk
 ontstaat namelijk het gevecht over de vraag wat er onder bestuurlijke regie en onder
 de inhoudelijke regie verstaan wordt. Ik zal het heel erg prettig vinden, als de minister
 concreet wil ingaan op het voorbeeld dat ik in dit verband heb genoemd. Dit is dat
 je met een beetje inzet van schoolmaatschappelijk werk, schoolbesturen kunt verleiden
 tot een opstelling die eigenlijk door iedereen wordt gewenst. Ik zie namelijk heel
 vaak gebeuren dat de schoolbesturen zeggen dat zij over de inhoudelijke regie gaan,
 wat betekent dat zij bepalen welke partners aan tafel zitten, wanneer zij die bij
 elkaar halen en welke kinderen dan besproken worden. Anderen zeggen dan: dat is allemaal
 heel leuk en aardig en het blijft onder de oppervlakte zolang het kind op die school
 zit, maar gaat het kind naar het voortgezet onderwijs, dan wordt de problematiek in
 volle omvang zichtbaar. In dat geval zegt de leerplichtambtenaar bijvoorbeeld: had
 ik dit eerder geweten, dan had ik veel eerder kunnen ingrijpen. Ik proef een zekere
 huiver om de gemeenten een rol te laten spelen in de checks and balances. Ik begrijp
 heel goed dat het niet van de ene op de andere dag gerealiseerd kan worden, maar volgens
 mij zijn de gemeenten daar bij uitstek toe geëquipeerd.
 
 Minister Van der Hoeven: De schoolbesturen vinden dat natuurlijk ook. Wij moeten dus met elkaar om de tafel
 gaan zitten om ervoor te zorgen dat zij niet in hun loopgraven blijven. Het gaat er
 vooral om dat er goede afspraken gemaakt worden. Wat de bestuurlijke regierol van
 gemeenten betreft, wijs ik erop dat de hele jeugdketen, dus alles wat met het jeugdbeleid
 te maken heeft, in handen van de gemeenten is. Die positie moeten zij vooral behouden.
 Als het gaat om de uitvoerende regie, zijn het de scholen en de schoolbesturen die
 het werk moeten doen. Dat moet niet op het terrein van de gemeenten gelegd worden,
 net zo min als je de scholen verantwoordelijk moet maken voor de dingen die te maken
 hebben met het integrale jeugdbeleid. Dit hoort namelijk bij de gemeente thuis.
 
 Mevrouw Linthorst (PvdA): 
 
 Dit is toch een potentieel conflicthaardje. Overigens is iedereen het met elkaar eens,
 wanneer deze kwestie in abstracte categorieën wordt ondergebracht. Een leerplichtambtenaar
 kan op grond van een grote hoeveelheid informatie over een bepaald kind dat de lessen
 zorgwekkend vaak verzuimt, vinden dat doorverwijzing moet plaatsvinden naar Bureau
 Jeugdzorg. Kan het gemeentebestuur de regie in handen nemen als de school daar niet
 aan wenst mee te werken op grond van haar verantwoordelijkheid voor de interne zorgstructuur?
 Daar gaapt natuurlijk een gat.
 
 Minister Van der Hoeven: Ik ken mevrouw Linthorst als iemand die bijzonder betrokken is bij deze onderwerpen,
 want ik ben wel eens samen met haar op werkbezoek geweest. Ik weet dus hoe betrokken
 zij hierbij is. Laten wij in dit debat echter niet focussen op een casus. Ik spreek
 graag met de Kamer af dat wij tijdens de bespreking van de eerstvolgende voortgangsrapportage
 over Operatie Jong in het najaar op de vraag ingaan hoe de samenwerking op lokaal
 niveau gestalte kan krijgen. Dan kan ik haar ook voorbeelden geven van wat er in het
 kader daarvan wordt gedaan en daarbij het advies Bakens voor spreiding en integratie
 van de Onderwijsraad betrekken. Daarin loopt men namelijk ook tegen de vraag aan wie
 op welk vlak de regie heeft. De ene heeft die voor het ene deel, de andere voor het
 andere deel. Je lost het niet op door alles aan de gemeenten over te laten, want dan
 stuit je op het probleem van de autonome scholen. Dat wil mevrouw Linthorst zo te
 zien ook niet. Je lost het alleen ook niet op door alles aan de scholen over te laten.
 Een oplossing voor de problemen die mevrouw Linthorst noemt, moet dus worden gevonden.
 Daarom hecht ik zo veel waarde aan de Operatie Jong, waarin deze vragen centraal staan.
 
 De heer Thissen (GroenLinks): 
 
 De gemeentebestuurder zou niet de regie moeten willen voeren over de uitvoering. Dat
 moet een wethouder van welke politieke signatuur dan ook niet willen.
 
 Minister Van der Hoeven: Ik ben het roerend met u eens.
 
 De heer Thissen (GroenLinks): 
 
 Een wethouder heeft wel de ambitie om bestuurlijk te regisseren teneinde projecten
 in het leven te roepen via welke de talenten van zorgleerlingen aan het licht komen.
 Hoe krijgt de wethouder gedaan dat een keten wordt gevormd als een school niet wil
 meewerken aan de inrichting van bijvoorbeeld een schakelklas, een tussenvoorziening
 of een time-outproject of wat dan ook allemaal in dit land ontstaat en daardoor de
 zorgleerlingen verstoken blijven van één schakel in die keten? Je redt het in dit
 land niet met enkel enthousiasme, overtuigingskracht en stimuleren. Soms heb je een
 ultimum remedium nodig. Regelt de minister of de gemeenteraad het dan?
 
 
 Minister Van der Hoeven: 
 
 Die laatste regelt het zeker niet. Ik zou aan degenen van wie de heer Thissen een
 oud-collega is, willen adviseren om te doen wat hij zelf in Roermond heeft gedaan,
 namelijk met de scholen om tafel zitten. Dan ontdek je dat het wel degelijk kan. Het
 betekent dat je elkaars verantwoordelijkheid respecteert en elkaar erop aanspreekt.
 Dan boek je resultaten. Ik hoop dat ik aan de hand van de pilots die in het Jongtraject
 worden gehouden, antwoorden kan vinden die algemeen toepasbaar zijn. Dan kunnen anderen
 ervan profiteren en hoeven zij niet telkens opnieuw het wiel uit te vinden. Ik zie
 best dat dit een probleem is.
 
 De heer Thissen heeft gevraagd welke ruimte ik nog meer bood om de druk op de bureaucratie
 weg te nemen. Ik heb dat in mijn meerjarenbeleidsplannen uiteengezet. Ik heb gezegd
 dat binnen de kaders variëteit mogelijk moest worden gemaakt. Verder zijn er kerndoelen
 geformuleerd. Er is een aantal voorstellen gedaan voor de inrichting van de onderbouw
 van het voortgezet onderwijs, vroeger basisvorming genaamd. Daarbij stelt de overheid
 de kerndoelen vast en zorgen de scholen voor de uitwerking ervan in concrete onderwijsprogramma's.
 De overheid bemoeit zich dus niet meer met de manier waarop scholen hun onderbouw
 inrichten. Dat is eigenlijk van groot belang.
 
 De heer Van Raak vroeg waar de nieuwe ideeën bleven. Ik constateer dat ik door de
 huidige wijze samen met het onderwijsveld ideeën krijg, ophaal, uitvoer en vormgeef.
 Dat is mijn lijn. Die verschilt van de lijn hij graag ziet, namelijk dat beleidsmaatregelen
 vooraf en van bovenaf zijn bedacht. Dan is hij bij mij niet aan het goede adres.
 
 
 De heer Schuurman
 (ChristenUnie): 
 
 Dat ben ik ook helemaal met de minister eens, maar als je zo sterk de verantwoordelijkheid
 van de ander benadrukt, moeten wij constateren dat er in onze cultuur een verleiding
 is om voor die verantwoordelijkheid weg te lopen en te vluchten in bureaucratie.
 
 Minister Van der Hoeven: Dat ben ik niet van plan.
 
 De heer Schuurman
 (ChristenUnie): 
 
 Het is niet zo gemakkelijk om dat te voorkomen, maar wij willen dat wel allen voorkomen.
 Hoe doen wij dat?
 
 
 Minister Van der Hoeven: In de eerste plaats doordat u mij bij de les houdt. In de tweede plaats ben ik voorstander
 van interactieve beleidsvoorbereiding – dat merkt u wel aan de manier waarop ik dit
 naar voren breng – maar uiteindelijk moet er wel een knoop worden doorgehakt. Dat
 moet hier gebeuren, in deze huizen, want hier bepalen wij welke kant wij op gaan.
 Het risico bestaat dat je dan zo veel garanties wilt inbouwen opdat er gebeurt wat
 je wilt, dat je denkt dat je dat met regelgeving kunt afdwingen. U en ik weten dat
 het zo niet werkt, en dat je ook de gemeenten, het onderwijsveld en de scholen de
 kans moet durven geven om hun werk te doen. Dat betekent dat je niet alles moet dichtregelen.
 Maatwerk willen wij allen, maar is alleen maar mogelijk als je ruimte hebt. Maatwerk
 kan niet door – zoals wij eerder deden, bijvoorbeeld bij de inrichting van het rugzakje,
 Weer Samen Naar School en de leerlinggebonden financiering – voor elk geval een regel
 te maken. Dat is geen maatwerk; dan loop je vast. In die valkuil moeten wij niet trappen.
 
 Mevrouw Linthorst heeft gevraagd of de inspectie toezicht houdt op de samenwerkingsverbanden.
 Dat gaat gebeuren. Dat is een van de gevolgen van ons gezamenlijke werkbezoek.
 
 Het tweede thema is de vernieuwing van het onderwijs. Ook daarover zijn vele vragen
 gesteld, die te maken hebben met vernieuwingen in het onderwijs, maar ook met de inhoud
 van het onderwijs in het nieuwe leren, zoals dat heet. Ik vind het wel belangrijk
 dat daarover wordt gesproken, maar ik ben het zeer eens met de heer Klink, dat je
 ook bij het nieuwe leren zicht moet houden op de vorderingen van leerlingen en op
 hun mogelijkheid om examens te kunnen behalen. Ik was gisteren op werkbezoek bij een
 school in Lent, genaamd Het Talent, waar men werkt met een vorm van het nieuwe leren.
 Men zei mij dat men dit helemaal zo niet wil noemen. Men organiseert het leerproces
 om de leerlingen heen, stelt daaraan doelen en maakt een leerlingvolgsysteem waarbij
 men bijhoudt wat de leerlingen hebben geleerd, maar leert de leerlingen ook om hun
 eigen portfolio te vullen, zodat zij hun eigen ontwikkelingen in beeld kunnen brengen.
 Men werkt ook niet meer met jaarklassen, maar met groepen waarin kinderen van verschillende
 leeftijden bij elkaar zitten. Men heeft mij laten zien hoe men in het oog houdt wat
 de vorderingen zijn en of kinderen inderdaad als zij twaalf jaar oud zijn naar het
 vervolgonderwijs kunnen en het daar goed doen. Deze school bestaat nog niet zo lang
 en heeft nu twee jaar lang leerlingen afgeleverd, van wie men precies weet waar zij
 terechtkomen. Zij zijn daar terechtgekomen, ook in het tweede jaar, waar men vanuit
 het basisonderwijs dacht dat die kinderen terecht moesten komen.
 
 Ik ben het ermee eens dat je er niet bent met het noemen van een term als het nieuwe
 leren. Ook dit is iets wat je als team zult moeten doen.
 
 Hetzelfde geldt overigens ook voor bèta en techniek. De Nederlandse jonge leerlingen
 scoren best goed, maar mevrouw Kalsbeek heeft gelijk dat kinderen van jongs af aan
 moeten worden geïnteresseerd in techniek. Dat doe je door onderzoekend leren, door
 hun te leren zelf zaken te doen en te ontdekken. Als je denkt dat je hen geïnteresseerd
 krijgt om een technische vervolgopleiding te kiezen door daarmee pas op 12- of op
 16-jarige leeftijd te beginnen, kun je het vergeten. Dan ben je hen eigenlijk al kwijtgeraakt.
 Dat is precies de reden dat het programma Verbreding Techniek Basisonderwijs zo belangrijk
 is. Tot en met 2010 zal dit ertoe leiden dat ongeveer 2500 projectscholen, die techniek
 breed in het basisonderwijs willen integreren, een subsidie daarvoor kunnen krijgen.
 Op dit moment zijn 500 scholen aan de slag. Wij willen dat dit soort onderwijsvernieuwingen
 ook kan bijdragen tot een verhoogde instroom in de technische en de bètarichtingen.
 Overigens zijn wij er dan nog niet. Je moet dit ook van de andere kant doen. Universiteiten
 zijn nu– in Nijmegen heeft men mij dit laten zien – een aantal jaren bezig met het
 naar scholen toe gaan, zowel naar groep acht in het basisonderwijs als naar de leerjaren
 vier en vijf vwo, om te laten zien wat een universiteit eigenlijk is, wat onderzoekerswerk
 is, en om leerlingen te laten meedoen aan bepaalde, kleine trajecten. Het leidt ertoe
 dat daar geen enkel probleem is als het gaat om de instroom in bèta- en technische
 studies, maar dat vergt wel iets en dat moet van verschillende kanten komen. Ik vind
 het heel belangrijk dat dit soort dingen nu gebeuren.
 
 Zowel de heer Klink, als mevrouw Kalsbeek en ook de heer Van Raak hebben gevraagd:
 hoe zorg je ervoor dat de kennis over onderwijs beter benut wordt en dat er een betere
 relatie komt tussen wetenschap en onderwijspraktijk? Wij zijn te dien aanzien met
 een paar pilots bezig, bijvoorbeeld op het punt van het instellen van kennisgemeenschappen.
 NWO heeft de opdracht gekregen om, naast het subsidiëren van onderwijsonderzoek, ook
 inspanningen te verrichten ten behoeve van de kennisoverdracht en het verspreiden
 van de resultaten van het onderwijsonderzoek.
 
 Vooral de heer Van Raak vroeg hoe het nu zit met dat in zijn ogen vele onderwijsonderzoek.
 Mevrouw Kalsbeek vroeg wie waar onderzoek naar doet, wat de opbrengst ervan is en
 of er meerjarig onderzoek nodig is. Eigenlijk komt dit alles neer op de vraag of het
 onderwijsbeleid ook de effecten heeft die het beoogt. Nu, wij testen vaak het beleid
 in pilots. Dat maakt verbetering van de plannen mogelijk. Wij doen dit nu bij de invoering
 van de lumpsumbekostiging in het primair onderwijs. Wij hebben overzichtstudies waarbij
 wordt beredeneerd welke effecten het beleid heeft. Ik noem bijvoorbeeld de tweejaarlijkse
 minderhedenrapportage van het Sociaal en Cultureel Planbureau.
 
 Als het gaat om de vraag van de heer Van Raak wie er allemaal onderzoek doen naar
 de kwaliteit, kan ik slechts spreken vanuit mijn opdracht. Immers, voor het overige
 heb ik er, met alle respect, eigenlijk niet direct iets mee te maken, tenzij de Kamer
 mij vraagt om er een reactie op te geven. Vanuit mijn opdracht is belangrijk wat de
 Onderwijsinspectie doet; ik wijs op het jaarverslag van de Onderwijsinspectie. Voorts
 noem ik NWO dat zich bezighoudt met de cohorten in het primair onderwijs en voortgezet
 onderwijs. Samen met het Cito zijn dit voor mij drie belangrijke punten als het gaat
 om onderzoek in Nederland.
 
 Verder is er de Onderwijsraad waaraan wij elk jaar een aantal opdrachten geven die
 samen met het parlement worden vastgesteld. Dat zijn opdrachten die bijvoorbeeld kunnen
 betreffen de invoering van de gedifferentieerde wachtlijsten in Rotterdam. Dat is
 één van de laatste zaken. Voorts kan het gaan om internationaliseringsaspecten en
 al dat soort dingen meer. Dat is gericht onderzoek, omdat je dingen wilt weten. Ook
 is er een aantal internationale onderzoeken waaraan wij deelnemen, bijvoorbeeld betreffende
 rekenen, wiskunde en taalvaardigheid. Universiteiten hebben hun eigen onderzoeksprogramma's;
 dat is een ander punt. Als ik kijk naar mijn eigen begroting, kan ik op het volgende
 wijzen. Wij hebben een onderwijsbegroting voor primair onderwijs, voortgezet onderwijs
 en bve, om het daar even toe te beperken. Daarbij gaat om 15 mld., waarbij de onderzoekskosten
 0,3% per jaar bedragen, in relatie tot deze drie sectoren. Je kunt dat niet vergelijken
 met bedrijven, waar de kosten van kwaliteitscontroles soms oplopen tot 5% van de productiekosten.
 
 
 De opbrengsten van het onderwijsonderzoek zijn wel degelijk belangrijk. Je krijgt
 daardoor zicht op de onderwijskwaliteit, op de internationale prestaties en ook op
 de schoolloopbanen van groepen leerlingen.
 
 De Algemene Rekenkamer heeft geconstateerd dat van het totale bedrag dat voor onderwijs
 wordt uitgegeven, zo'n 79% niet VBTB-proof beantwoord kan worden. Daar doelde mevrouw
 Kalsbeek op, denk ik. Dat is inderdaad een lastig punt, omdat het niet alleen gaat
 over cijfermatige opbrengst. Het gaat ook over maatschappelijke opbrengsten en die
 zijn niet altijd van tevoren meetbaar. Wat je wel kunt aangeven – dat doen wij ook
 – is hoe het leidt tot doorstroom van leerlingen, wat de schooluitval is en hoe je
 dat aanpakt enzovoort. Dat sluit echter nog niet precies aan op de vraag die de Rekenkamer
 gesteld heeft. Overigens moet ik erop wijzen dat 79% weliswaar veel is, maar dat het
 bij de andere begrotingen gemiddeld gaat om 84% dat niet VBTB-proof beantwoord wordt.
 Wij hebben aldus nog een lange weg te gaan, maar wij bungelen niet onderaan het lijstje.
 De beleidsveranderingen zijn lastig voor onderzoekers en ook maatschappelijke veranderingen
 zijn lastig voor onderzoekers, maar er is in ieder geval ook een aantal zaken dat
 continuïteit vertoont.
 
 Wat ik voorts belangrijk vind, is hoe scholen en ouders zicht krijgen op de kwaliteit
 van het onderwijs. Waar ik graag later naartoe wil – wij zijn ermee bezig om dit vorm
 te geven – is dat onderwijsonderzoek ook in scholen zelf kan gebeuren, door leerkrachten.
 Dat is gekoppeld aan wat wij de educatieve masters noemen; daar zal de staatssecretaris
 waarschijnlijk ook nog iets over zeggen. Er zijn verschillende mogelijkheden om inzicht
 in de kwaliteit van het onderwijs te krijgen, maar ik meen dat het erg belangrijk
 is dat ook de scholen zelf zichtbaar maken wat ze doen aan bevordering en bewaking
 van de kwaliteit.
 
 Tegen de heer Van Raak zeg ik: er is geen integraal document waarin alle onderzoeken
 zijn opgenomen. Wat ik de Kamer kan toezenden, is een overzicht van de onderzoeken
 die ik zelf laat uitvoeren. Ik zal ervoor zorgen dat de Kamer dit krijgt.
 
 
 De heer Van Raak (SP): 
 
 Wilt u daarbij ook de cijfers verstrekken? Als controleur vind ik die heel interessant.
 Er komt namelijk een vergruisd beeld uit de verschillende onderzoeken naar voren.
 Er wordt gewerkt met steekproeven, deelvragen en verschillende methoden en generalisaties.
 Daardoor zie ik door de bomen het bos niet meer. Dat kan aan mijn persoon liggen,
 maar wellicht moet de minister mij beter faciliteren. Mijn vraag is dus: hoe volgt
 de minister zelf systematisch de resultaten van haar onderwijsbeleid? Zij spreekt
 over de bevindingen van de Onderwijsinspectie, NWO, Cito en de Onderwijsraad, maar
 ik wil graag weten wat er per beleidsterrein gebeurt. Geeft de minister ook opdracht
 om de resultaten per beleidsterrein of per wet na te gaan?
 
 
 Minister Van der Hoeven: Laten wij daar niet aan beginnen, want dan gaan wij een nieuw controlecircus optuigen.
 Dan gaan wij weer via de achterdeur dichtregelen wat wij via de voordeur aan ruimte
 gaven. Dit moeten wij dus niet doen. Zojuist heb ik genoemd wat ik belangrijk vind
 en wat gedaan moet worden om tot wijziging van beleid te komen. Als er pilotstudies
 zijn, die bijvoorbeeld worden uitgevoerd voorafgaande aan de invoering van een wet,
 worden de gegevens daarvan gebruikt om het beleid bij te stellen. Het is goed dat
 dat gebeurt. Wij hebben ook afgesproken een aantal onderwerpen te monitoren. Dat kan
 leiden tot aanpassing van beleid. De Tweede Kamer had het ICT tot een groot project
 verklaard. Ook zoiets leidt tot aanpassing van het beleid. Met name bij majeure trajecten
 zijn er flankerende monitors, maar die zijn er niet altijd. Die moeten wij ook niet
 altijd hebben, maar nogmaals, ik vind het belangrijk dat als blijkt dat bijstellingen
 nodig zijn, die ook aangebracht worden. De heer Van Raak vroeg om nog meer cijfers
 zodat hij zijn controlerende taak kan uitvoeren. Ik vind echter niet dat ik hem nog
 meer cijfers moet verstrekken. Wel geven wij aan wat wij doen op de verschillende
 onderdelen en welk budget wij daarvoor uittrekken. Ik laat het aan de geachte afgevaardigde
 over om daarover een oordeel te geven en om te zeggen welke bijstellingen van beleid
 nodig zijn. Ik heb gezegd wat ik zelf doe.
 
 Voorzitter. Ik vervolg mijn betoog met opmerkingen over het taalonderwijs. De inhoud
 van het taalonderwijs is een zaak van de school. Natuurlijk is het belang van taalonderwijs
 voorwerp van politieke interesse. Dat blijkt uit de indiening van een initiatiefwetsvoorstel
 dat deze Kamer nog te behandelen krijgt, maar dat vandaag in de Tweede Kamer is aangenomen.
 Met name de school wordt daarmee de opdracht gegeven om in het kader van het tegengaan
 van achterstanden een taalbeleid te formuleren. Ik vind dat goed.
 
 Met name het taalonderwijs is voor iedereen belangrijk. Het gaat daarbij om technische
 leesvaardigheden en om begrijpend lezen. Uit het vergelijkend internationaal onderzoek
 blijkt dat wij het met begrijpend lezen goed doen. De inspectie constateert echter
 dat het technisch leesonderwijs enige verbetering behoeft. Zo'n 10% van het aantal
 leerlingen kan onvoldoende technisch lezen. Er is een aantal maatregelen genomen:
 er zijn doorlopende leerlijnen en tussendoelen voor de vve-instellingen en het primaire
 onderwijs ontwikkeld. Zij moeten nog wel geïmplementeerd worden. 40% van het aantal
 scholen heeft ze geïmplementeerd, maar dat percentage moet natuurlijk omhoog. Daarvoor
 werken wij samen met het Expertisecentrum Nederland. Voor de taallijn vve is in 2004
 een slag gemaakt. Dat leidde tot effecten. Tot en met 2007 wordt de taallijn vve verder
 uitgewerkt, zodat ook die overal verankerd wordt.
 
 Verder noem ik: het masterplan dyslexie. Daarvoor wordt een aantal activiteiten ondernomen
 die zich richten op de signalering van leesproblemen, dyslexie en op verbetering van
 het onderwijs aan kinderen met leesproblemen. Dit zijn slechts een paar voorbeelden
 van hetgeen nu gebeurt of waarmee men is begonnen. Het moet mogelijk zijn om het aantal
 zwakke lezers te verminderen. De inspectie blijft in ieder geval de kwaliteit van
 de onderwijs nauwgezet volgen en het is goed dat dat gebeurt.
 
 Een aantal leden heeft erop gewezen dat de initiatieven voor vernieuwing, het vmbo
 en het komen tot het betere werk niet allemaal nieuw zijn. Natuurlijk is niet alles
 nieuw. Het zou vreselijk zijn als er een nieuw grand design lag. Terwijl het vmbo
 nog maar nauwelijks is ingevoerd, zouden wij het al op de schop nemen. Het gaat niet
 om een fundamentele stelselwijziging, maar wij willen er wel voor zorgen dat de zaak
 beter kan werken. Er komt substantieel meer ruimte voor het praktijkgerichte onderwijs,
 onder meer in de onderbouw. Wij gaan de zorgprocedures vereenvoudigen, want ze zijn
 veel te bureaucratisch. De licenties voor het aanbieden van onderwijsprogramma's worden
 op vbo-niveau in plaats van op afdelingsniveau afgegeven. Dat gaat gebeuren vanaf
 2008. De aansluiting vmbo-mbo zal worden verbeterd door een aantal belemmeringen in
 de regelgeving aan te pakken. Het is benoemd en er hangt een implementatietraject
 aan, want op een aantal punten is wetgeving noodzakelijk. Het gaat niet vanzelf.
 
 Ik kom terug op het nieuwe leren en de relatie met het studiehuis. Tijdens mijn schoolbezoeken
 valt mij op dat scholen zoeken naar een evenwicht tussen het nieuwe en het traditionele.
 Ik denk dat dat goed is. Het is ook goed dat men leert omgaan met die grotere vrijheid.
 Als leraren klagen dat zij te weinig uitleggen in het studiehuis, dan denk ik: hallo,
 leraren zijn er om uit te leggen, ook in het nieuwe systeem. Er is niemand die van
 ze vraagt om minder uit te leggen. Wij hebben niet voorgeschreven hoe het studiehuis
 eruit moet zien. Leraren behoren zelf te bepalen op welke manier zij het studiehuis
 vorm en inhoud geven. Die ruimte is er dus niet om ingevuld te worden door regels
 die anderen bedenken of waarvan leraren slechts menen dat ze bestaan.
 
 Ik ga overigens wat doen met dat studiehuis. In het nieuwe schooljaar gaan wij scholen
 aanschrijven. Leerlingen kunnen hun school nomineren voor de prijs van het beste studiehuis.
 In oktober 2006 gaan wij die prijs uitreiken. Ik doe dat omdat ik belangstelling wil
 hebben voor goede voorbeelden van het studiehuis, zowel bij leerlingen als bij leraren.
 Een en ander wordt georganiseerd door het INOP, die ook de nationale onderwijsprijs
 organiseert.
 
 
 De heer Klink (CDA): 
 
 Een heleboel klachten rondom het studiehuis en het functioneren van leerkrachten kom
 ik tegen in tijdschriften, kranten en persoonlijke contacten. Het merkwaardige is
 dat ik daar zo weinig van terugzie in de inspectierapporten en andere officiële publicaties.
 Die discrepantie geeft een ongemakkelijk gevoel. Zijn wij eigenlijk wel met de goede
 dingen bezig? Is er niet een te grote discrepantie tussen systeemwereld en leefwereld
 ontstaan?
 
 Minister Van der Hoeven: 
 Of hebben wij te maken met mensen die een oordeel geven op basis van hun eigen achtergrond
 en hun eigen schoolervaringen? Zij zien nu dat het anders is en vragen zich af hoe
 het mogelijk is dat leerlingen nog kunnen leren. Wat hier gebeurt, is dat jonge mensen
 zelf kennis kunnen vergaren zonder intermediair. De intermediair, de leraar, zal hun
 wel moeten leren hoe zij onderscheid kunnen maken in de kennis die zij vergaren, hoe
 zij kunnen oordelen. Dat is een heel andere manier van werken dan de manier waarop
 de heer Klink en ik vroeger les kregen.
 
 
 De heer Klink (CDA): 
 
 Ik bestrijd niet dat het nu anders in elkaar zit dan twintig jaar geleden. Wat ik
 echter constateer, is dat ik de ervaringen van mensen die ermee werken, niet tegenkom
 in inspectierapporten.
 
 Ik voeg nog een opmerking toe. De leerkrachten die met de nieuwe manier van onderwijs
 geven moeten leren omgaan, zijn er kennelijk nog niet over de hele linie aan toe.
 Daar moet hard aan gewerkt worden.
 
 
 
 Minister Van der Hoeven: Ik zal aan de inspectie vragen om wat u noemt mee te nemen in uw normale toezicht.
 
 Er is ongelooflijk veel gebeurd binnen de studiehuizen. Waar wij voor moeten oppassen,
 is dat we niet hetzelfde krijgen als bij het vmbo: iedereen praat elkaar na dat het
 daar zo slecht is. Als je daar gaat kijken, zie je dat het in heel veel gevallen goed
 gaat. Goed, in een aantal gevallen gaat het inderdaad niet goed, maar die worden uitvergroot,
 ze komen in de krant en bij NOVA. Dat doet geen recht aan de scholen waar het wel
 goed gaat. We moeten ons niet in de luren laten leggen, en daar met een open blik
 naar blijven kijken. We moeten blijven streven naar verbetering, maar we moeten niet
 zeggen dat het allemaal kommer en kwel is.
 
 
 De heer Klink (CDA): 
 
 Dat beeld wil ik bepaald niet oproepen. Sterker nog: in mijn betoog heb ik dat ook
 gezegd, en dat geldt ook voor het studiehuis. Maar de condities waarbinnen het wordt
 gegeven en de inzichten in de mate waarin men daaraan beantwoordt zijn belangrijke
 voorwaarden.
 
 Minister Van der Hoeven: Ja. In veel scholen wordt als team hard gewerkt om het studiehuis goed tot zijn recht
 te laten komen. De leerlingen die nu afstuderen, hebben geleerd zelfstandig te werken,
 waardoor de overgang naar het hbo en het wo op een andere manier gestalte kan krijgen.
 De bedoeling was juist op het vo zelfstandig te leren werken, zodat je niet met die
 cultuurschok wordt geconfronteerd als je naar het hoger onderwijs gaat. Dat begint
 vruchten af te werpen.
 
 De heer Schuyer (D66): 
 
 Misschien moeten we de hand in eigen boezem steken. De minister heeft gezegd dat niemand
 heeft voorgeschreven dat er in het studiehuis iets moet worden uitgelegd, en dat is
 waar. Aan het introduceren van een studiehuis dient een opleiding om ermee om te gaan
 vooraf te gaan. Dat doen we niet, en dat moet veranderen.
 
 
 Minister Van der Hoeven: Daar kom ik nog op terug.
 
 Ik onderschrijf het belang van onderwijs in de Engelse taal. Ik maak wel onderscheid
 tussen tweetalig onderwijs en versterkt vreemdetalenonderwijs. Het eerste mag in het
 vo, niet in het primair onderwijs. Wel vindt er in het primair onderwijs versterkt
 vreemdetalenonderwijs plaats. Morgen spreek ik met de Tweede Kamer over mijn voorstel
 om scholen voor primair onderwijs in de gelegenheid te stellen, Frans en Duits aan
 te bieden, naast het verplichte Engels. Ik ben het namelijk zeer eens met de heer
 Schuyer dat we denken dat we de naam nog hebben, maar we zijn die naam kwijt. Het
 is van belang dat ook in het primair onderwijs de afspraken in Europees verband worden
 nagekomen om jonge mensen met twee vreemde talen in contact te laten komen. Ik heb
 voor Frans en Duits gekozen, omdat Frankrijk en Duitsland onze belangrijkste partners
 zijn. Waarom zou je dat niet doen?
 
 Op mijn verzoek heeft het Europees platform in juli 2004 een meerjarig actieplan opgesteld,
 waaraan 40 scholen zullen gaan deelnemen. Het gaat daarbij om versterkt taalonderwijs.
 Bij het Engels zijn we verder, met Frans en Duits zijn we net begonnen, via het houden
 van een aantal pilots. Dit biedt een mogelijkheid om ervoor te zorgen dat het Frans
 en het Duits de plek krijgen die ze verdienen. Dat heeft te maken met de docenten
 die nodig zijn. Er zijn op dit moment alleen maar docenten die bevoegd zijn tot het
 geven van taalonderwijs in het voortgezet onderwijs. Er zal wettelijk geregeld moeten
 worden dat die groep ook Frans en Duits op de basisschool mag geven. Daarnaast wordt
 onderzocht of native speakers ingezet kunnen worden, waarbij de groepsleerkracht formeel
 verantwoordelijk blijft. Ook zoek ik naar aanvullende maatregelen, afhankelijk van
 de behoefte van het onderwijs.
 
 Als ik de heer Van Raak goed heb begrepen, dan wil hij dat wij ons meer moeten gaan
 bemoeien met de voeding.
 
 
 De heer Van Raak (SP): 
 
 Schoolkantines!
 
 
 Minister Van der Hoeven: 
 
 Mijn mening is: geen staatsgodsdienst, geen staatspedagogiek en ook geen staatseten.
 Voeding en beweging zijn wel erg belangrijk voor kinderen. Samen met de minister van
 VWS en een aantal maatschappelijke organisaties heb ik inmiddels een convenant gesloten
 over gezonde voeding en over sport en bewegen. Op dit terrein worden regelmatig nieuwe
 initiatieven genomen. Onlangs is een alliantie gesloten met NOC-NSF. VWS kent de BOS-regeling,
 die zich richt op buurt, opvoeding en school. Daarnaast worden combinatiefuncties
 en lokale samenwerking in het kader van de dagarrangementen bevorderd. Hier is ook
 geld voor beschikbaar.
 
 Wij moeten niet willen voorschrijven welk voedsel in een schoolkantine verkrijgbaar
 moet zijn. Dit zijn zaken die lokaal in het kader van de medezeggenschap moeten worden
 geregeld.
 
 
 De heer Van Raak (SP): 
 
 Commerciële schoolkantines bieden vaak pakketten aan die de minister voor haar eigen
 departement niet zou goedkeuren. Internationaal zijn er goede voorbeelden, zoals in
 Frankrijk en Wallonië waar snoepautomaten op basisscholen verboden zijn. In de VS,
 toch niet het meest centralistische land van de wereld, kent men zelfs voedselprogramma's.
 Als wij dit aan de scholen zelf overlaten, komen zij in de problemen bij de onderhandelingen
 met de kantines die commerciële eisen stellen. Ik pleit voor meer toezicht, want het
 voedselpakket op scholen is zeer slecht.
 
 
 Minister Van der Hoeven: Neemt u mij niet kwalijk, maar nu generaliseert u zeer sterk. De Verenigde Staten
 zijn zeker geen centralistisch land, maar daar heeft men een geheel andere cultuur
 op het punt van consumentenbelangen en dergelijke. In Frankrijk en Wallonië is het
 onderwijs geheel centralistisch georganiseerd. Autonomie van scholen is daar helemaal
 niet aan de orde. Die kennen wij echter wel en daarom hecht ik zo sterk aan de medezeggenschap,
 aan het instemmingsrecht van de ouders. Met zaken die lokaal geregeld kunnen worden,
 moeten deze Kamer, de Kamer aan de overkant en de Hoftoren zich niet bemoeien.
 
 De heren Schuyer en Ten Hoeve hebben vragen over de canon gesteld. De voorzitter van
 de commissie is inmiddels benoemd. Direct na de zomer zal de commissie gepresenteerd
 worden en zal het werkplan worden gepubliceerd. Met de voorzitter van de commissie,
 de heer Van Oostrom, president van de KNAW, is overeengekomen dat men zich zal concentreren
 op de nationale in internationale invalshoeken van onze historie en onze cultuur.
 Daar horen ook de minder fraaie periodes bij. Er moet ook rekening gehouden worden
 met het werk dat al verricht is door de commissie-De Rooy en met de regionale verschillen.
 De heer Ten Hoeve had het over Friesland, maar ik wijs op Limburg. Wij, pardon, de
 Limburgers maken nog niet zo erg lang deel uit van het Koninkrijk der Nederlanden.
 Wij hebben wel een gedeelde geschiedenis, maar niet helemaal. Dat geldt ook voor Friesland.
 
 
 De heer Ten Hoeve
 (OSF): 
 
 Ik ben mij ervan van bewust dat het niet alleen om de geschiedenis gaat. Ik weet overigens
 goed dat Limburg in dat opzicht een bijzondere positie inneemt. Er moet ook aandacht
 besteed worden aan de literatuurgeschiedenis.
 
 Minister Van der Hoeven: 
 
 Dat neem ik mee.
 
 De heer Ten Hoeve
 (OSF): 
 
 Een groot deel van de Friese bevolking weet helemaal niets van de Friese literatuurgeschiedenis
 of schriftgeschiedenis. Dat past zeker in een canon voor Friesland.
 
 Minister Van der Hoeven:
 Maar het wordt geen canon voor Friesland.
 
 De heer Ten Hoeve
 (OSF): 
 
 Dat begrijp ik, maar als wij meer aandacht geven aan het vak Fries, kun je daar een
 stukje canon aan koppelen. Dat moest eigenlijk toch vanwege de verplichtingen die
 er bestaan op grond van het handvest.
 
 
 Minister Van der Hoeven: Daar kom ik dadelijk op terug, want daar denk ik een klein beetje anders over. Het
 is de bedoeling om een canon te maken van cultuurhistorie van Nederland. Daar hoort
 natuurlijk ook literatuur bij, met verschillende aspecten, maar dat zal niet uitputtend
 zijn. Dat kan ook niet uitputtend zijn, maar het is wel een handleiding. Daarna is
 er de vraag van het geschiedenisonderwijs als zodanig. Dat heeft niet direct met de
 canon te maken, maar dat is een vervolgstap. Ik vind dat je dan moet aansluiten bij
 het werk dat de commissie-De Rooy al heeft gedaan.
 
 Mevrouw Kalsbeek vroeg naar een compact overzicht van innovatieprojecten, zowel succesvolle
 als mislukte. Wij hebben vorig jaar een inventariserend onderzoek uitgevoerd voor
 het voortgezet onderwijs. Het rapport Innoverende scholen voor voortgezet onderwijs
 van de universiteit Twente bevat thema's en trends in innovatie en een aantal voorbeelden.
 Wij hebben informatie over innovatieve projecten in het primair onderwijs op de website,
 zoals het TOM-project.
 
 Het toegeven dat een innovatie is mislukt, is niet altijd gemakkelijk, zoals mevrouw
 Kalsbeek al constateerde. Wij moeten de ogen niet dichtdoen als iets niet goed werkt.
 Dan moet het bijgesteld worden. Je moet soms innovaties bij lopende projecten aanpassen
 of zorgarrangementen veranderen. De bedoeling was wel goed, maar het pakt niet goed
 uit, en daar is ook niets mis mee.
 
 De projecten van het bve zijn terug te vinden op de site van het platform beroepsonderwijs.
 Al die innovaties, startende en afgeronde, worden in hun diversiteit geportretteerd
 en zijn terug te vinden op de site van de stichting Kennisnet.
 
 Er is keuzevrijheid op pedagogisch-didactisch gebied, zoals de heer Klink vroeg. De
 overheid stelt de kerndoelen en een aantal kwaliteitseisen vast en het is aan de scholen
 om deze verder in te vullen. Daar hoort ook bij wat scholen doen op het gebied van
 de internationale uitwisseling. Een aantal scholen is daar heel actief in, en niet
 alleen in de grensstreken, maar andere doen wat spaarzamer mee aan dat soort zaken.
 Bij internationale uitwisseling heb je ook te maken met regels over het buitenlands
 verkeer van personen. Ik word er ook mee geconfronteerd dat deze wel eens belemmerend
 kunnen zijn. Daar kan ik niets aan doen, want dat zijn regels die ik niet in de hand
 heb.
 
 Dat was mijn tweede thema. Ik heb er zeven, want er is heel veel gevraagd. Er zijn
 ook veel vragen gesteld over de leraren, een erg belangrijk thema. Je ziet dat de
 spanning op de onderwijsarbeidsmarkt afneemt. Afgelopen jaar heb ik voor het eerst
 geen brieven en telefoontjes gekregen van verontruste scholen en ouders, omdat klassen
 naar huis werden gestuurd. Dan zou je kunnen denken dat het is opgelost, maar niets
 is minder waar. Er zijn een aantal pas afgestudeerden nog werkloos, maar dat zijn
 er gelukkig niet veel. Maar komt wet een pensioneringsgolf aan vanaf 2007, die ertoe
 zal leiden dat er heel veel nieuwe leraren nodig zijn. Je moet niet zeggen: het lerarenprobleem
 is opgelost, dus laat maar, wij hoeven verder niets te doen. De nieuwe ramingen worden
 op Prinsjesdag bekendgemaakt in de nota Werken in het onderwijs.
 
 De vraag naar leraren fluctueert met de conjunctuur. Dat betekent ook dat je op de
 langere termijn moet denken en dat je moet blijven werven, zodat er vier jaar later
 mensen het onderwijs in kunnen stromen. Wij hebben in 2004 een aantal maatregelen
 getroffen voor het bevorderen van professionalisering van scholen, het vernieuwen
 van het opleidingsstelsel en het versterken van het personeelsbeleid en het opleiden
 in de school. Binnenkort zullen wij de Kamer informeren over de voortgang van deze
 maatregelen. Ik denk dat het goed is om het debat dan te voeren.
 
 Dan stuur ik ook de beleidsagenda voor de borging van kwaliteit en differentiatie
 van de lerarenopleiding. Bij de kwaliteit van de lerarenopleiding zie je een aantal
 problemen. Ik zal die niet herhalen, want zij zijn al genoemd. Wij moeten hier iets
 aan doen. Wij hebben hier met de HBO-raad en de VSNU over gesproken. Vandaag is hier
 gesproken over de noodzaak van een verbeterslag; dit sluit aan bij het gevoel van
 urgentie bij de HBO-raad, de VSNU en de regering.
 
 De afgelopen maanden is er gewerkt aan een beleidsagenda lerarenopleidingen waarin
 resultaatsafspraken worden vastgelegd. De kern wordt gevormd door resultaatsafspraken
 over borging en verbetering van kwaliteit. Wij praten dan over het ho-niveau, de instroom,
 examens, samenwerking, innovatie en afspraken over het waarborgen van kwaliteit van
 het opleiden in de school. De eerste resultaten van dit traject zullen in de loop
 van het komende studiejaar zichtbaar worden. Zoals het er nu naar uitziet, kunnen
 wij de beleidsagenda over ongeveer twee weken aan het parlement aanbieden.
 
 Mevrouw Kalsbeek heeft meer aandacht gevraagd voor het opleiden in de school. Daar
 zijn veel goede voorbeelden van beschikbaar. Er wordt werk gemaakt van de verspreiding
 van die voorbeelden, maar er is ook een relatie tussen het opleiden in de school en
 de onderwijsinnovatie binnen de school. Het onderzoek moet ook worden gevoed door
 de bevindingen van professionals in de school en vice versa; men moet van elkaar leren.
 De lerarenopleidingen moeten hierin ook een rol nemen. De uiteindelijke verantwoordelijkheid
 voor het opleiden in de school ligt bij de lerarenopleiding. Dit punt wordt verder
 uitgewerkt in de beleidsagenda lerarenopleidingen.
 
 Wij zullen een paar pilots starten voor po-, vo- en bve-scholen die substantieel bijdragen
 aan het opleiden in de school en die ook opleiden voor andere scholen. Je moet dan
 nagaan aan welke kwalitatieve eisen zo'n opleidingsschool moet voldoen. Daarnaast
 willen wij graag dat een aantal van die opleidingsscholen in staat wordt gesteld om
 na te gaan hoe het opleiden in de school kan worden verbonden met onderwijsinnovatie
 en met onderwijsonderzoek. Dit wordt de tweede groep pilots. Wij zullen die scholen
 academische scholen noemen. Ik hoop dat wij op deze manier de reflectie op het beroep
 tot uiting kunnen laten komen. Die mis ik op dit moment, terwijl zo'n reflectie kan
 bijdragen aan een verbetering van de status van het beroep.
 
 Ik heb in maart het Platform voor de beroepen in het onderwijs geïnstalleerd. Een
 van de punten waarop het platform zich richt, is de behoefte van de scholen aan educatieve
 masters in de school. Ik heb al eerder aangekondigd dat wij dit zullen nagaan.
 
 Ik kom nu op de specifieke vragen. Er is gevraagd naar de profielen die gevolgen zullen
 hebben voor de kwaliteit van de instroom. Wij kennen dit probleem, maar ik vind dat
 wij nu niet weer opnieuw in de profielen moeten ingrijpen. Wiskunde zit overal in,
 maar de problemen zitten bij rekenen en taal. Ik kom hierop terug in de beleidsagenda.
 Wij moeten een afspraak maken over het afnemen van een diagnostische toets voor taal
 en rekenen voor iedereen die naar de pabo gaat. Verder zou er een bindend studieadvies
 moeten komen aan het einde van het eerste jaar. Vervolgens moet een discussie worden
 geopend met de school en het hoger onderwijs over de vraag hoe wij ervoor kunnen zorgen
 dat alle leerlingen in het VO op die terreinen voldoende vaardig zijn. Die drieslag
 willen wij maken. Een aantal scholen doet dit al, maar lang nog niet allemaal.
 
 Ik ben niet van plan om een aparte opleiding te starten voor de vmbo-docenten. Ook
 een vmbo-docent heeft kennis van zijn vak nodig en kunde om die over te brengen. Dit
 zijn twee verschillende dingen. In heb aan het Platform voor de beroepen in het onderwijs
 gevraagd om een uitspraak te doen over de behoefte aan een apart competentieprofiel
 voor de leraren vmbo en bve, maar ook hier geldt dat wij niet alleen acuut en ad hoc
 moeten reageren; wij moeten er ook voor zorgen dat er beroepstrots ontstaat. Daarom
 moet er ook aan de bovenkant van de profielen meer ontwikkeling komen; wij moeten
 niet alleen kijken naar de onderwijsassistent. Ik hoop dat het platform hier aan het
 einde van het jaar een uitspraak over doet. Ik laat die uiteraard graag weten aan
 het parlement. 
 
 Het tweejarige hbo ligt op het terrein van de staatssecretaris en die vraag geef ik
 dan ook aan hem. Ik sta er positief tegenover als de lerarenopleiding een specialisatie
 inbouwt in het programma gericht op achterstanden. Ik vind wel dat de opleidingen
 zelf aan zet zijn om dat te ontwikkelen. Wij hebben tien regio's met de grootste personele
 problemen gedefinieerd. In die tien regio's zijn een aantal maatregelen getroffen
 waarbij de samenwerkende scholen en opleidingen in de regel afspraken maken. Daarvoor
 krijgen zij ook financiële ondersteuning. Ik zou mij kunnen voorstellen dat je daarbij
 ook kijkt naar dit soort specialisaties. Ik kan mij er dus iets bij voorstellen, maar
 ik ga het niet voorschrijven. Wij kunnen het bevorderen, maar zij moeten het zelf
 ontwikkelen.
 
 Het aantal zij-instromers is zeer conjunctuurgevoelig. Sinds de scholen beter in staat
 zijn om hun vacatures te vervullen, neemt het aantal zij-instromers af. In 2004 zijn
 er 567 nieuwe zij-instromers bijgekomen en in totaal zijn er 3.491 zij-instromers
 binnen het onderwijs. Het imago van het leraarschap heeft te maken met het Beleidsplan
 Onderwijspersoneel, campagnes en een blijvende insteek op kwaliteit.
 
 
 De heer Klink (CDA): 
 
 Er zijn ongetwijfeld meer mensen begonnen met een opleiding in de sfeer van zij-instroom,
 dan dat mensen zo'n opleiding hebben afgerond. Is het niet zinvol om na te gaan wat
 belemmerend is geweest voor mensen om trajecten te voltooien?
 
 Minister Van der Hoeven: Dat soort vragen zijn gesteld aan degenen die hun traject stopten. Het had met een
 aantal zaken te maken. Men vond het zwaar en moeilijk om te combineren. Zeker in het
 begin speelde mee dat hogescholen geen maatwerk leverden, maar een compleet traject
 boden en niet de al aanwezige competenties als uitgangspunt benutten. Dat had ook
 met de aanloop te maken. In een aantal gevallen had het ook te maken met de sfeer
 op school waarbij men tegen de zij-instromer zei: jij komt hier werken, hebt begeleiding
 nodig, moet het vak nog leren en dan verdien je nog meer dan ik. Dat soort dingen
 heeft een rol gespeeld, maar dat was in het verleden. Het is op dit moment minder
 en ook de problemen met de opleiding zijn opgelost.
 
 De heer Klink (CDA): 
 Maatwerk lijkt mij buitengewoon belangrijk, want competenties moeten worden meegenomen
 als mensen aan zo'n opleiding beginnen.
 
 
 Minister Van der Hoeven: Daar ben ik het helemaal mee eens.
 
 Wij hebben een project gehad om WO-studenten te interesseren voor het leraarschap
 en om aio's en postdocs in te zetten in het voortgezet onderwijs. Dat was het project
 Spotlite van SBO. Het project is beëindigd omdat de arbeidsmarktsituatie inmiddels
 is gewijzigd. Ik ben best bereid om te kijken of er voldoende aanknopingspunten zijn
 om een dergelijk project op enigerlei wijze voort te zetten, want het biedt natuurlijk
 best een aantal mogelijkheden. Waarom zou je daar nu al mee stoppen als je weet dat
 de arbeidsmarktsituatie gaat veranderen?
 
 Ik kom nu te spreken over de werkdruk van leraren en ondersteuning door onderwijsassistenten.
 Ik ben het met mevrouw Kalsbeek eens dat dit nodig is. Er zijn afspraken gemaakt in
 het kader van de cao 2003 om de basisscholen extra middelen en extra ruimte toe te
 kennen om onderwijsassistenten aan te nemen. Bovendien groeit het schoolbudget nog
 steeds, dus men kan het nog steeds doen. De pilot gesubsidieerde banen met SBO is
 inmiddels door SBO en het Participatiefonds in uitvoering genomen.
 
 Ik vind mentorprojecten waardevolle projecten. Wij hebben dan ook met de minister
 van V&I een vierjarig mentorproject van Sardes gefinancierd. Uit de evaluatie blijkt
 dat dit een positieve invloed kan hebben op de schoolloopbaan van leerlingen. Ik vind
 het dus goed om daar op de een of andere manier verder vorm aan te geven. Of wij dat
 moeten doen of dat de scholen dat moeten doen? Ik denk dat het van belang is dat zo'n
 project echt goed verankerd is in de schoolorganisatie, want daar zal het toch moeten
 gebeuren. FORUM heeft een voorstel ingediend voor een landelijk mentoring- en coachingstraject
 waarbij studenten van lerarenopleidingen fungeren als persoonlijke coach voor achterstandsleerlingen
 in het basisonderwijs vanaf groep 6 tot het eerste jaar van het voortgezet onderwijs.
 Uiteraard ga ik mij binnenkort een oordeel vormen over het project dat zij hebben
 ingediend, ook als het gaat om de kosten. Ik kijk dan in hoeverre het mogelijk is
 om dit project te honoreren, maar ik ben nog niet zover dat ik daar al "ja" of "nee"
 op kan zeggen.
 
 
 De heer Van Raak (SP): 
 
 Ik heb een korte vraag in het kader van de best practices. Scholen zijn autonoom,
 maar als scholen in Roosendaal met een goed initiatief komen, kan het goed zijn dat
 de minister ervoor zorgt dat meer scholen van dit voorbeeld op de hoogte zijn, zodat
 zij er hun voordeel mee kunnen doen.
 
 Minister Van der Hoeven: Dat moet ík niet doen; dat moeten die scholen zelf doen. Het is hun trots; zij hebben
 het gedaan. Ik vind dat zij dit resultaat zelf via Sardes of FORUM bekend moeten maken.
 Het moet niet zo zijn dat iemand dit van hen afpakt en zegt: ik ga dit wel eens even
 voor jullie verspreiden. Ik ben het met u eens dat wat er in Roosendaal gebeurt, iets
 is om trots op te zijn.
 
 De heer Thissen (GroenLinks): 
 In "Onderwijs in cijfers 2004/2005" las ik dat er in het onderwijs 280.000 voltijdsbanen
 zijn. Er zijn natuurlijk veel meer mensen actief, maar het gaat om 280.000 fte's.
 Dekt dit de werkgelegenheidsbehoefte in het onderwijs, of is er nog steeds een tekort?
 Als wij weten dat er in 2010 weer een enorme behoefte ontstaat, hoe zorgen wij er
 dan voor dat de personeelstekorten niet voortdurend conjuncturele schommelingen laten
 zien? Zelf ben ik in de jaren tachtig uit het onderwijs weggejaagd, en met mij honderden
 of duizenden anderen, omdat er toen geen werk was. In het midden van de jaren negentig
 hebben wij via de Informatiebeheergroep de vraag gekregen of wij weer actief wilden
 worden, maar al die duizenden mensen waren natuurlijk al elders terechtgekomen, dus
 die zijn bijna niet meer terug te krijgen in het onderwijs. Er is veel kwaliteit verloren
 gegaan. Hoe kunt u bereiken dat potentiële onderwijsgevenden structureel ervoor kiezen
 om hun kwaliteit in te zetten voor het onderwijs?
 
 Minister Van der Hoeven: Daarvoor moeten wij een paar dingen doen, en die doen wij ook. In de eerste plaats
 moeten wij in het voortgezet onderwijs blijven werven voor de initiële lerarenopleiding.
 Als zij in 2009 van de opleiding komen, zitten wij midden in het tekort waarover wij
 het eerder hadden. Verder moeten wij stimuleren dat degenen die langer willen doorwerken,
 dat inderdaad doen. Vreemd genoeg – ik moet eigenlijk zeggen: leuk genoeg – gebeurt
 dat ook steeds vaker. Scholen kunnen precies zien wanneer hun leraren zullen verdwijnen,
 daarvoor hoeven zij maar naar de geboortedata te kijken. Zij kunnen gezamenlijk inventariseren
 hoe groot de behoefte is in bepaalde jaren. Daarom hecht ik zoveel aan de regionale
 projecten. Vervolgens kunnen de scholen bezien hoe zij gezamenlijk gaan werven. Dat
 moeten zij inderdaad doen, en het gebeurt ook.
 
 De heer Thissen (GroenLinks): 
 
 Het onderwijsveld kent sinds jaar en dag het RDF, het risicodragend deel van de formatie.
 U zou ook kunnen denken aan het instellen van een op de toekomst gericht deel van
 de formatie; een soort kwaliteitsdragend deel. De rijksoverheid zou bereid moeten
 zijn daaraan mee te betalen.
 
 Minister Van der Hoeven: Ik denk dat wij dan niet op het goede spoor zitten. Wij gaan dan werkgelegenheid
 creëren vanuit de rijksoverheid, terwijl wij te maken hebben met een probleem dat
 regionale kenmerken heeft. Het probleem is in de ene regio anders dan in de andere
 regio's. In een aantal regio's heeft men nog tekorten, maar in andere regio's is er
 een tijdelijk overschot. Tegen degenen die op dit moment geen baan hebben in het onderwijs
 zeg ik dan: kijk eens iets verder dan je eigen stad of dorp. Als men aan de slag wil,
 zijn er mogelijkheden om aan de slag te komen. Wat ik ook prima vind, zijn voorstellen
 die in Amsterdam verder worden ontwikkeld om een aantal leerkrachten op tijdelijke
 basis aan te nemen, terwijl zij eigenlijk boventallig zijn. Dat gebeurt binnen het
 project van de tien probleemregio's. Wij proberen dat te stimuleren, en er is geld
 voor beschikbaar. Men moet het echter zelf doen. Wij kunnen twee dingen doen, namelijk
 aangeven waar het probleem zit en hoe dit in een pilot zou kunnen worden opgelost,
 en geld ter beschikking stellen. Beide dingen zijn gebeurd. De tien regio's hebben
 hun plannen ingediend. Die plannen zijn heel verschillend van aard, maar in een enkele
 regio gebeurt wat u zojuist vroeg. Dan is men wel goed bezig, maar wij moeten dat
 niet overnemen, want het kan niet landelijk worden gedaan. Wel kunnen wij ervoor zorgen
 dat het gebeurt. Dat is wat u wilt; en ik wil het ook.
 
 De heer Ten Hoeve
 (OSF): 
 
 Ik voel wel iets voor het voorstel van de heer Thissen. Het onderwijs is vooral voor
 beginnende docenten een buitengewoon slechte werkgever. Iemand die in het onderwijs
 wil beginnen, kan worden aangeraden om naar Amsterdam te gaan omdat daar werk is.
 Als hij dat echter niet doet, moet hij soebatten om enkele losse uren hier en enkele
 uren daar en moet hij het volgende jaar opnieuw afwachten hoeveel losse uren beschikbaar
 zijn. Het kan wel vijf of tien jaar duren voordat iemand uiteindelijk echt een baan
 heeft. Het is wellicht goed voor de continuïteit voor het onderwijs als daar een ander
 systeem voor wordt gevonden.
 
 
 Minister Van der Hoeven: Dat moet niet vanuit de landelijke overheid worden geregeld, maar via een regionaal
 project. Ik heb net de tien regio's met de grootste knelpunten op de arbeidsmarkt
 genoemd. Dat loopt van Almere tot Rotterdam en van de IJssel/Veluwe tot aan de Rijnstreek.
 Die regio's hebben hun projecten bij ons ingediend. Daar hoort financiering bij. Daar
 hoort ook bij dat in kaart wordt gebracht hoe de personeelsbehoefte in de regio zich
 ontwikkelt tussen nu en vijf jaar. Als dat bekend is, is ook bekend wat er kan worden
 opgevuld door mensen te stimuleren om de initiële opleiding te beginnen. Het is dan
 ook bekend waar jonge leerkrachten zijn die moeten worden vastgehouden. Het Nestorproject
 is gericht op het geven van ondersteuning aan beginnende leerkrachten. Die dingen
 kunnen door de landelijke overheid worden gestimuleerd en dat doe ik ook. Het moet
 echter in de regio gebeuren omdat daar ook met de opleidingsinstituten afspraken kunnen
 gemaakt over bijvoorbeeld duale opleidingen. Wij houden dat in de gaten. SBO organiseert
 het. Ik houd de Kamer graag op de hoogte van de resultaten in deze tien regio's. 
 
 Het volgende punt betreft het onderwijsachterstandenbeleid en het bevorderen van participatie.
 Niemand ontkent het belang van goede educatie en het belang van voor- en vroegschoolse
 educatie voor het voorkomen of aanpakken van taal- en ontwikkelingsachterstanden bij
 groepen. Daar is ook extra geld voor beschikbaar gekomen middels de motie-Verhagen.
 Dat extra geld gaat met name naar de vroegtijdige bestrijding van onderwijsachterstanden.
 Ik heb al gezegd dat wij extra investeren in de implementatie en verankering van de
 taallijn voor de voor- en vroegschoolse educatie. Die taallijn biedt deskundigheidsbevordering
 aan peuterspeelzaalleidsters en leerkrachten op het vlak van taalstimulering.
 
 Met name mevrouw Kalsbeek vroeg aandacht voor de andere kant van het spectrum, namelijk
 de hoogbegaafde leerlingen. Het is echt de verantwoordelijkheid van de school in een
 samenwerkingsverband met WSNS of van een gemeente om te voorzien in een aanbod voor
 getalenteerde leerlingen. Op verschillende plekken in Nederland zijn plusklassen voor
 hoogbegaafde leerlingen. Daar worden zorgmiddelen voor ingezet. Op sommige plaatsen
 is een aanbod aan buitenschoolse activiteiten in de vorm van "verrijkingsklassen".
 Soms zijn er specifieke activiteiten van de gemeente. De kosten daarvan worden door
 de gemeente, door de ouders of door een combinatie van beide vergoed.
 
 Er zullen schakelklassen komen. Die werden al een tijdje toegepast aan het einde van
 het basisonderwijs voor leerlingen met een goede intelligentie, maar een te grote
 taalachterstand om succesvol te kunnen deelnemen aan voortgezet onderwijs op hun niveau.
 Er wordt nieuwe wetgeving voorbereid zodat een schakelklas gedurende de hele basisschoolperiode
 kan worden ingericht. Daar is geld voor beschikbaar. Dit geld gaat jaarlijks via een
 specifieke uitkering naar de gemeenten. Ik ben van plan om in het wetsvoorstel voor
 het nieuwe onderwijsachterstandenbeleid ook de mogelijkheid op te nemen van een verlengde
 schooldag. Daardoor zijn er verschillende mogelijkheden om de schakelklas in te richten.
 Op dit moment wordt door een aantal gemeenten en scholen ervaring opgedaan door middel
 van pilots. Die pilots worden benut bij de vormgeving van de wettelijke mogelijkheid,
 maar er is ook aan aantal andere mogelijkheden.
 
 Er wordt een toets- en evaluatiesysteem voorbereid voor de schakelklassen zodat zichtbaar
 wordt wat ermee gebeurd en hoe zij tot hun recht komen. Over VVE zijn al afspraken
 gemaakt met de grote steden. De gemeenten hebben de formele verantwoordelijkheid voor
 het inrichten of laten inrichten van een schakelklas. Zij moeten echter wel overleg
 voeren met de schoolbesturen in hun regio. De scholen moeten immers de taalachterstanden
 van hun leerlingen wegwerken.
 
 Er zijn ook vragen gesteld over de gewichtenregeling en het leerplusarrangement. Op
 27 mei heb ik een voorstel tot uitwerking van de nieuwe gewichtenregeling naar de
 Kamer gestuurd. Overmorgen spreek ik daarover met de Tweede Kamer. Natuurlijk worden
 wij met een aantal problemen geconfronteerd. Ik denk na over de manier waarop ik daarvoor
 een oplossing kan bieden. Ik vind het namelijk erg belangrijk dat etniciteit als een
 bepalend element uit de gewichtenregeling verdwijnt.
 
 Hiermee kom ik toe aan de vraag van de heer Thissen hoe het zit met de uitspraak van
 de Commissie gelijke behandeling. Dat betrof de casus-Tiel. Daarin werd eigenlijk
 gezegd: je mag niet 1.9-leerlingen aangrijpen als aanleiding om te gaan spreiden,
 omdat alleen maar allochtone leerlingen 1.9-gewicht hebben vanwege de etniciteit.
 In de nieuwe gewichtenregeling is de etniciteit er dus uit gehaald. Dat geval kan
 zich dan evenwel niet voordoen. Bij autochtone leerlingen zijn er ook achterstandsleerlingen
 en die vallen nu buiten beeld. Dat punt is nu weg. In ieder geval ga ik na op welke
 manier het invoeringstraject kan verlopen, opdat dit goed landt. Daar hebben wij natuurlijk
 allemaal belang bij.
 
 Tegen de heer Klink zeg ik dat het geld daar terecht moet komen waar dat het hardst
 nodig is. Achterstanden komen inderdaad niet alleen maar in de grote steden voor.
 De achterstanden van de autochtone leerlingen vergen ook meer aandacht.
 
 De vraag is natuurlijk, zo zeg ik aan het adres van de heer Thissen, of de deelname
 aan VVE nu tot minder uitval leidt over tien jaar. Het onderwijs is evenwel geen laboratorium:
 wij hebben geen gecontroleerde experimenten. Er zijn echter wel indicaties. Uit de
 PISA-nota blijkt bijvoorbeeld dat allochtone leerlingen het hier beter doen dan in
 ons omringende landen en dat de positie van allochtone meisjes, uitgedrukt in diploma's
 en kwalificaties, zich niet onderscheidt van die van de autochtone meisjes. Voor de
 jongens ligt het helaas iets anders.
 
 Mevrouw Linthorst heeft over pareltjes gesproken. Ja, ik vind het erg belangrijk om
 de pareltjes een kans te geven. De kern van het onderwijsachterstandenbeleid is eigenlijk
 gebaseerd op het opleidingsniveau van de ouders. De scholen krijgen een bekostiging
 die past bij het risico dat kinderen lopen, dat hun talenten onvoldoende tot hun recht
 komen, bijvoorbeeld omdat door het opleidingsniveau van de ouders de steun thuis te
 gering is. De bekostiging biedt dus ruimte om maatwerk te leveren: ervoor zorgen dat
 de kinderen die het nodig hebben ook extra taalaandacht krijgen.
 
 
 Mevrouw Linthorst (PvdA): 
 
 Ik ben blij dat de minister dit zegt, maar ik heb toch nog een aanvullende opmerking.
 Ik ben ook altijd voor een integrale aanpak, maar die lijkt nu zo ver te gaan dat
 leerachterstanden is samenwerkingsverbanden, is verwijzing naar speciaal onderwijs,
 is onderwijsachterstanden. Dit zou het risico hebben dat onderwijsachterstanden beperkt
 worden tot leerlingen met zwakke leercapaciteiten. Dat zou heel jammer zijn.
 
 Minister Van der Hoeven: Dat is niet de bedoeling. Bij onderwijsachterstand hebben wij het over leerlingen
 met normale leercapaciteiten die vanwege hun taalachterstand die capaciteiten, dat
 talent, niet kunnen benutten. U hebt het toch ook over die groep?
 
 Mevrouw Linthorst (PvdA): 
 
 Het hoeft niet alleen over een taalachterstand te gaan, maar het kan ook gaan over
 een achterstand in sociale weerbaarheid, zelfstandigheid en dat soort dingen.
 
 Minister Van der Hoeven: Dat begrijp ik. Wat motorische vaardigheden betreft, kan er natuurlijk ook sprake
 zijn van een achterstand. Het belangrijkste punt is echter dat, als kinderen hun taalachterstand
 niet inlopen, dit een belemmering blijft om de talenten tot hun recht te laten komen.
 Het gaat er toch om dat je ervoor zorgt dat dit soort achterstanden opgelost worden,
 zodat die kinderen tot hun recht kunnen komen.
 
 Mevrouw Linthorst (PvdA): 
 
 Ik geef een voorbeeld. Een buitengewoon slimme jongen heeft geen taalachterstand,
 maar hij krijgt alleen van huis uit een gedragscode mee die haaks staat op de gedragscode
 die in het voortgezet onderwijs van hem verwacht wordt. Nu zou het mogelijk moeten
 zijn dat een lagere school die dat ziet, overweegt om dat kind net iets meer te scholen
 in datgene wat van hem aan gedrag verwacht wordt; ik zou bijna zeggen: wat in zijn
 cultuur misschien als brutaal wordt ervaren, maar wat in het voortgezet onderwijs
 van hem verwacht wordt. Dat bedoel ik.
 
 
 Minister Van der Hoeven: Ik begrijp wat u bedoelt. De inspectie, ouders en het onderwijs hebben een aantal
 gesprekken gevoerd over weerbaarheid, veiligheid, radicaliseringstendensen enzovoort.
 Eén van de rondetafelgesprekken heb ik voorgezeten. Daaraan namen 24 kinderen deel,
 afkomstig van 6 verschillende scholen. Zij zeiden dat ervoor moest worden gezorgd
 dat kinderen voldoende sociale competenties kregen. Dat heeft te maken met burgerschap
 – misschien een zwaar woord – en met de vraag hoe een kind zich op school zó leert
 te gedragen dat het tot zijn recht komt en het respect krijgt dat het graag wil krijgen.
 Dat vind ik, net als u, zeer belangrijk. Deze kwestie valt hier alleen buiten. Die
 is niet op te lossen met geld voor een taalachterstandscursus; wél door die met het
 onderwijsveld te bespreken. Het kind moet in het kader van burgerschap tot zijn recht
 komen. Daarvoor moet worden gezorgd. Een wetsvoorstel dat daarmee verband houdt, komt
 binnenkort naar de Eerste Kamer. Dat is vandaag geaccepteerd in de Tweede Kamer. Misschien
 kunnen wij het opnieuw over dit onderwerp hebben tijdens de bespreking van dat wetsvoorstel.
 
 Mevrouw Linthorst en de heer Klink maakten een opmerking over de "onzichtbare ouders",
 de ouders die er niet zijn. Ik heb deze maand nog overlegd met de onderwijsorganisaties,
 de ouderorganisaties binnen het onderwijs, de besturenorganisaties en de Islamitische
 Scholen Besturen Organisatie over het belang en de urgentie om de moeilijk bereikbare
 ouders te bereiken. Ik heb gevraagd om daarvoor plannen uit te werken. Daar wacht
 ik op. Ik vind het erg belangrijk dat wij die groep in kaart brengen.
 
 Een aantal zaken in verband met de brede school is op gang gebracht.
 
 Mevrouw Kalsbeek-Schimmelpenninck van der Oije (VVD): 
 
 Voorzitter. Ik heb een suggestie gedaan voor de manier waarop ouders kunnen worden
 bereikt. Mij lijkt het met het oog daarop van belang om de moeders te betrekken bij
 de voorschoolse educatie. In dat traject kan daar veel meer aan worden gedaan, afgezien
 van wat de minister verder aan trajecten wil opzetten om de ouders er in een later
 stadium bij te betrekken. Als de ouders worden betrokken bij de voorschoolse educatie,
 is de eerste stap al gezet, zodat het veel gemakkelijker is om de ouders er daarna
 weer bij te betrekken.
 
 
 Minister Van der Hoeven: Dat klopt. Wij zetten die stap al eerder. Er zijn namelijk afspraken gemaakt met
 de consultatiebureaus, omdat die alle ouders en kinderen zien. Zij verwijzen door
 naar de voor- en vroegschoolse educatie. Daarnaast zie je dat de voor- en vroegschoolse
 educatie steeds meer wordt afgestemd op de volwasseneneducatie voor moeders. Die wordt
 vaak ook op de zelfde locatie gegeven. Ik hoop dat hier in de toekomst nader vorm
 aan wordt gegeven, ook met het oog op de veranderingen in de budgetten. Mevrouw Kalsbeek
 heeft in ieder geval een terecht punt. Ik moet constateren dat dit meer en meer gebeurt.
 
 Dit jaar is 50 mln. uitgetrokken voor leerlingbegeleiders. De scholen voor voortgezet
 onderwijs hebben er geld voor gekregen. Ik verwacht dat daarvan ongeveer 800 leerlingbegeleiders
 kunnen worden aangesteld.
 
 Er is een specifieke aanpak van de gedragsproblematiek. Ook is de indicatiestelling
 vereenvoudigd. Hierover heb ik met de Tweede Kamer gesproken. Dit punt wordt verder
 uitgewerkt en zal leiden tot een herijkingsnotitie, zodat dit sneller, vlotter en
 minder bureaucratisch kan verlopen.
 
 Er komen 1000 extra zmok-plaatsen voor leerlingen met grote gedragsproblemen en 1500
 plaatsen in de reboundvoorzieningen. Daar kunnen per jaar zo'n 4500 leerlingen terecht.
 Dat zijn vaak kortere trajecten. De mate van succes zal afhangen van het aantal leerlingen
 dat na terugkeer op school weer meedoet aan het normale onderwijs. Wij moeten hiermee
 nog starten. Wat mij betreft, valt het succes af te lezen aan de vraag hoe goed de
 kinderen mee kunnen na zo'n periode.
 
 Het voortijdig schoolverlaten moet worden voorkomen. Het plan voor het vmbo is naar
 de Kamer gestuurd. Dat bevat ook een aantal gerichte acties om het schoolverlaten
 te voorkomen. Ook de aansluiting tussen het vmbo en het mbo moet worden verbeterd.
 Hieraan wordt gewerkt om het aantal vroegtijdig schoolverlaters te laten dalen. Het
 uiteindelijke doel is dat over vijf niet meer dan 8% van de jongeren de school voortijdig
 verlaat. Op dit moment ligt dat op 15%.
 
 De Tweede Kamer heeft een motie aangenomen over de leerwerkplicht tot 23 jaar. Binnenkort
 ontvangen de Kamers een eerste uitwerking van de motie-Verhagen over het mogelijk
 maken van de verplichting voor jongeren tot 23 jaar om te leren, te werken of een
 combinatie van beide te doen. Laten wij maar eens zien hoe ver wij daarmee komen.
 Heel veel trajecten lopen al. Als het gaat om jongeren die een uitkering hebben, hebben
 de gemeenten op dit moment al de mogelijkheid om het verkrijgen van die uitkering
 te verbinden aan bepaalde activiteiten. In een aantal steden worden daarmee heel goede
 ervaringen opgedaan.
 
 
 De heer Thissen (GroenLinks): 
 
 Vindt u het achteraf dan niet heel jammer dat de JWG is afgeschaft, de voorloper van
 de WIW? In de motie-Verhagen wordt eigenlijk gevraagd om terug te keren naar de aanpak
 die ooit was bedacht in het kader van het Jeugdwerkgarantieplan, waarin ook de scholingsmogelijkheden
 zaten. Dat liep wel tot 27 jaar en ik vind het al heel fijn als wij eindelijk de 23
 jaar bereiken, maar dit is de enige mogelijkheid om jongeren kansen te bieden zodat
 zij straks verder kunnen op de arbeidsmarkt.
 
 
 Minister Van der Hoeven: Over het Jeugdwerkgarantieplan was niet iedere Nederlander even enthousiast, dus
 laten wij oppassen dat wij niet in die valkuil stappen; dat zou heel jammer zijn.
 
 Wat de aansluiting tussen onderwijs en de arbeidsmarkt betreft, hebben wij met een
 aantal overgangen te maken tussen de verschillende schooltypen. Daar vindt vaak ook
 de uitval plaats. De overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs loopt op
 dit moment best goed. Bij de aansluiting tussen vmbo en mbo doen zich veel problemen
 voor. Dat maakt overigens ook deel uit van de adviezen van de Onderwijsraad over de
 stand van educatief Nederland. Ook daarop kom ik terug bij uw Kamer.
 
 Met betrekking tot de doorstroming, ben ik niet van plan om het examen af te schaffen.
 Ik vind ook dat wij dat echt niet moeten doen, ook niet voor de basisberoepsgerichte
 leerweg en de kaderberoepsgerichte leerweg. Als je dat doet, haal je ook iets anders
 weg. Kinderen hebben behoefte aan een horizon, een punt waarop zij iets af hebben.
 Als je een kind van twaalf jaar zegt dat hij op zijn achttiende eigenlijk pas iets
 af heeft, is dat niet goed. Je moet dat in kleinere stappen doen. Ook om die reden
 wil ik graag het examen handhaven. De waarde van een examen heeft bovendien een civiel
 effect; het is geldig door heel Nederland. Op dit moment zouden juist degenen die
 nog geen diploma hebben – de leerlingen uit het praktijkonderwijs – graag willen dat
 zij dat wel hadden, terwijl dat om een aantal redenen niet kan. Ik ben dan ook niet
 van plan om dit bij het vmbo te gaan veranderen.
 
 Ik kom bij de Friese taal en cultuur. De verplichtingen op dit punt neem ik serieus.
 Ik vind ook dat wij dat moeten doen. De Friese taal heeft ook een bijzondere positie
 in de wetgeving. Ook de relatie met de provinciale overheid in Fryslún is uniek. Wij
 hebben een aantal zaken gedecentraliseerd, zoals de materiële vergoeding voor de leermiddelen
 Fries. De provincie voert het ontheffingenbeleid voor het vak Fries in het basisonderwijs
 en over enige tijd – als de wetgever daarmee akkoord gaat – ook voor het voortgezet
 onderwijs. Door partiële ontheffingen van de kerndoelen Fries is een bevoegdheid als
 deze gelijkwaardig aan de bevoegdheid om kerndoelen vast te stellen. Dat is nog niet
 geregeld (dat wil zeggen de instelling van de kerndoelen); daarvoor heb ik wetgeving
 nodig. Dan krijgen gedeputeerde staten de sleutel in handen of scholen de kerndoelen
 Fries aanbieden. Het uitgangspunt daarbij is dat de scholen dat doen, tenzij GS daarvoor
 ontheffing verlenen.
 
 Ik ben van plan om de Kamer in ieder geval jaarlijks te informeren over de uitvoering
 van de bestuursafspraak wat het deel onderwijs betreft. Daartoe zijn afspraken gemaakt.
 Dit gebeurt onder coördinatie van de minister van BZK, dus mijn rapportage loopt daarin
 mee. Er is afgesproken om de eerste rapportage medio maart volgend jaar – dus één
 jaar na de ondertekening van het uitvoeringsconvenant – te presenteren. Het bevorderen
 van de relevante kwaliteitsaspecten van het Fries in het toezicht wil ik natuurlijk
 graag doen. Er zijn ook afspraken gemaakt met de Onderwijsinspectie. De inspectie
 is bezig met het ontwikkelen van een voorstel voor een toetsingskader Fries. Dit voorstel
 wacht ik af en als ik het heb, ga ik het met de inspectie bespreken.
 
 
 De heer Ten Hoeve
 (OSF): 
 
 Ik denk dat het uitgangspunt van de minister iets te positief is. Zij zegt dat zij
 een aantal dingen heeft gedecentraliseerd naar de provincie. Dat is juist, maar de
 provincie heeft geen mogelijkheid om af te dwingen dat er ook echt iets gebeurt aan
 de kerndoelen. De minister heeft die mogelijkheid blijkbaar ook nauwelijks; in ieder
 geval maakt zij er geen gebruik van. Wij werken er eigenlijk ook niet mee, omdat ons
 systeem is: autonomie van de scholen. Er is een inspectiecontrole die ervoor moet
 zorgen dat het onderwijskundig in orde blijft. Echter, als er onderdelen in het curriculum
 zijn waar blijkbaar te weinig waarde aan wordt gehecht omdat die verder in de opleiding
 te weinig een rol spelen om echt belangrijk te kunnen zijn en als de inspectie niet
 van plan is om daar maatregelen voor te nemen en niemand de mogelijkheid heeft om
 er een sanctie op te stellen, dan is de kans heel groot dat er niets gebeurt. In dat
 geval schieten wij niets op ten opzichte van de huidige situatie en ik vrees dat dit
 ook zo gebeurt. Daarom is de vraag van gedeputeerde staten gekomen om met de minister
 te spreken over de mogelijkheid zelf iets vast te stellen over de inhoud van het onderwijs,
 niet alleen over de kerndoelen waarvan je moet afwachten of iemand zich eraan houdt,
 maar ook over concrete verplichtingen om het onderwijs, bijvoorbeeld qua tijdsinhoud,
 op een bepaalde manier te vullen. Dat is ook wat verplicht is vanuit het handvest,
 dat spreekt over: een aanzienlijk deel van de onderwijstijd besteed aan het vak Fries.
 
 Minister Van der Hoeven: 
 
 Het handvest geeft inderdaad aan: een aanzienlijke tijd van het onderwijs besteed
 aan het vak Fries. Maar het handvest verplicht niet dat de provincie de macht zou
 moeten hebben om af te dwingen hoevéél die tijd is en om af te dwingen wát er in die
 tijd, bestemd voor Fries, gebeurt. Dat moeten wij ook absoluut niet doen. Wij kunnen
 het ons toch niet permitteren om voor één vak alles wat met autonomie te maken heeft,
 over boord te zetten en aan de provincie apart de bevoegdheid te geven om in te grijpen
 in het curriculum van de school? Wij hadden het er eerder over dat wij geen staatspedagogiek
 willen. Nu, wij willen ook geen provinciepedagogiek. Dat moeten wij niet doen. Ik
 heb precies aangegeven wat ik vind dat de provincie zal moeten doen; op een aantal
 punten kan de provincie dat en op een aantal punten nog niet. Maar wat de heer Ten
 Hoeve vraagt, staat haaks op alles wat met autonomie te maken heeft. Ik vind dat wij
 dit niet moeten doen. Wat ik wel bereid ben om te doen, is zorgen dat de relevante
 kwaliteitsaspecten voor het Fries in het toezicht worden opgenomen. Dat is een sluitstuk
 dat er op dit moment nog niet is en daar spreekt de heer Ten Hoeve mij terecht op
 aan. Welnu, de bereid om dat te doen heb ik. Dan breng ik het Fries in dezelfde positie
 als rekenen, aardrijkskunde en geschiedenis of welk ander vak dan ook, en zo hoort
 het.
 
 De heer Ten Hoeve
 (OSF): 
 
 Maar al die andere vakken spelen een rol in het eindexamen; dat geldt voor Nederlands
 en voor al deze andere vakken. Wij hebben tot nu toe voor vakken waar dat niet het
 geval was en waarbij wij bang waren dat die daaronder zouden kunnen lijden, zoals
 kunstvakken en lichamelijke opvoeding, vastgesteld hoeveel tijd daar in het onderwijs
 aan besteed zou moeten worden. Het Fries verkeert wat dit betreft in precies dezelfde
 situatie. Daar zou je eenzelfde maatregel kunnen nemen.
 
 Minister Van der Hoeven: Ik kan daar kort over zijn: ik ben dit niet van plan. Ik denk dat ik voldoende argumenten
 heb aangegeven waarom ik vind dat wij niet die weg moeten opgaan. Het Fries moet,
 terecht, op dezelfde manier behandeld worden als andere vakken. Er zijn ook vakken
 die niet in eindexamenpakketten zitten; die vallen onder dezelfde regeling waar het
 Fries onder valt. Wij moeten hier niet alleen maar vanwege één vak alles wat met autonomie
 te maken heeft, op de helling zetten. Zal ik u zeggen wat er dan gebeurt? Dan staan
 morgen de leraren geschiedenis bij u op de stoep; dan staan de leraren aardrijkskunde
 bij u op de stoep en ook de leraren gymnastiek...
 
 De heer Ten Hoeve
 (OSF): 
 
 De leraren gymnastiek hebben nu al de neiging om op de stoep te gaan staan, omdat
 de verplichting eraf gaat. Dat is juist.
 
 Minister Van der Hoeven: Precies; die gaat er ook af. Maar waarom zou je voor één vak iets gaan doen ten aanzien
 waarvan je tegen alle andere vakken zegt: dit zijn de kerndoelen; de inspectie ziet
 erop toe of die kerndoelen inderdaad gehaald worden en de inspectie ziet erop toe
 of er voldoende aandacht wordt gegeven aan die vakken. Ik ben het met u eens dat op
 dit punt het toezicht van de inspectie nog niet voldoende is. Daarvoor wordt iets
 geregeld, maar ik breng het Fries in precies dezelfde positie als alle andere vakken.
 
 De heer Ten Hoeve
 (OSF): 
 
 Volgens het handvest hebben wij de verplichting om de positie van het Fries gelijkwaardig
 te doen zijn aan die van het Nederlands. Aan die verplichting wordt op geen enkele
 manier voldaan. Voor de ene taal geldt in alle gevallen en bij alle opleidingen een
 examenverplichting en voor de andere taal niet. Het gaat mij dus in de eerste plaats
 aan het voldoen aan de verplichting die het handvest noemt. Door die verplichting
 wordt het vak anders dan alle andere vakken.
 
 Minister Van der Hoeven: Voorzitter. Als ik zou doen wat de heer Ten Hoeve nu voorstelt, zou ik het Fries
 moeten opnemen als verplicht eindexamenvak. Dat ben ik niet van plan. Ik kan mij niet
 voorstellen dat dat wordt voorgeschreven door wie dan ook. Er zijn keuzevakken en
 keuzemogelijkheden. Ik ben niet bereid om verder te gaan dan wat ik zojuist heb gezegd.
 
 De heer Ten Hoeve 
 
 
 (OSF): U bent dus ook niet bereid om daarover met de gedeputeerde staten van Friesland
 overleg te plegen en met hen te bespreken wat nodig is om ervoor te zorgen dat er
 meer aan het Fries wordt gedaan.
 
 Minister Van der Hoeven: Voorzitter. Ik heb hierover met het provinciaal bestuur gesproken. Ik heb gezegd
 dat ik ze geen bevoegdheden zal toekennen die ik andere provincies evenmin toeken.
 
 De heer Ten Hoeve
 (OSF): 
 
 Maar...
 
 De voorzitter: Mijnheer Ten Hoeve, ik heb de minister nu al vier keer "nee" horen zeggen. U mag
 het nog een keer proberen, maar dan in uw tweede termijn. Het woord is aan de minister.
 
 
 Minister Van der Hoeven: Voorzitter. Ik wil vervolgens nog iets zeggen over het Paasakkoord. Het geld dat
 daarmee vrijkwam, is verdeeld. Er zijn bepaalde bestemmingen voor gevonden en van
 de keus die daarbij is gemaakt kan ik niet meer afwijken. Er zijn afspraken gemaakt.
 Met het Paasakkoord is voor het vmbo 100 mln. vrijgemaakt voor de bouwkundige aanpassing.
 Dat geld wordt in de vorm van tenders weggezet en niet via het Gemeentefonds uitgekeerd.
 Ik zal ervoor zorgen dat het geld terechtkomt waar het terecht moet komen en zal het
 via de scholen laten besteden. Het geld wordt niet ingezet voor de verkleining van
 scholen. Het kan wel ingezet worden voor het vormgeven van kleinschalige praktijklokalen,
 maar ik wil dat allemaal graag aan de scholen overlaten. Ik wacht de voorstellen af.
 Voor het goedkeuren van de voorstellen worden criteria ontwikkeld.
 
 Voorzitter. Dan kom ik toe aan de opmerkingen van de heer Van Raak over de KNAW en
 religie. Laat ik daarover heel kort zijn. Ik ga geen activiteiten meer ontplooien.
 Ik heb al genoeg gedaan. Ik heb het debat over religie op de agenda geplaatst. Het
 is goed dat dat is gebeurd. De president van de KNAW heeft aangekondigd dat de KNAW
 een debat over de relatie tussen wetenschap en religie gaat organiseren. Dat debat
 ga ik goed volgen en ik neem aan dat de heer Van Raak dat ook zal doen. Ik zal de
 KNAW vragen om de mensen die mij hebben geschreven dat zij graag een bijdrage aan
 dat debat willen leveren daarbij te betrekken. Het gaat mij erom dat wetenschap en
 religie mede de pijlers van onze samenleving zijn. Ik constateer dat er een kloof
 is ontstaan tussen sommige religies en een deel van de wetenschap en ik wil graag
 dat die kloof wordt gedicht. Ik vind dat erg belangrijk. Ik ben het met de geachte
 afgevaardigde eens dat de minister zo'n debat niet hoeft te voeren, maar het is wel
 haar taak om problemen aan de orde te stellen. In dit geval heb ik dat gedaan. De
 manier waarop de KNAW mijn initiatief heeft opgepakt, juich ik toe. Ik wacht de ontwikkelingen
 af.
 
 
 De heer Thissen (GroenLinks): 
 
 U zou dus kunnen zeggen: op de derde dag plaatste ik het op de agenda en ik zag dat
 het goed was.
 
 
 Minister Van der Hoeven: Ik zal dat maar niet herhalen, mevrouw de voorzitter.
 
 Voorzitter. Dit was mijn bijdrage aan het debat.
 
 Mevrouw Linthorst (PvdA): 
 
 Voorzitter. Op een gegeven moment zei de minister iets over de inspectie en over de
 samenwerkingsverbanden, maar ik neem aan dat zij dat deed op een ander moment dan
 zij zich voorgenomen had. Daardoor is zij misschien voorbijgegaan aan mijn vraag over
 de verdikking van de controlebureaucratie. Zeker in het kader van Weer samen naar
 school hebben de scholen behoefte aan iemand die ze helpt bij de uitvoering van maatregelen
 voor de begeleiding van kinderen die problemen hebben met het volgen van regulier
 onderwijs. De scholen krijgen nu echter iemand die ze komt vertellen hoe zij te werk
 moeten gaan, maar zij zeggen: wat hebben wij hieraan?
 
 Minister Van der Hoeven: Ik herinner mij dat u die vraag hebt gesteld. Ik heb ze inderdaad niet beantwoord.
 Dit thema moet aan de orde komen bij de herijking van de zorgstructuur. Het formuleren,
 het articuleren van de behoefte is erg belangrijk. Op een aantal punten schiet het
 onderwijs daarin tekort. Je krijgt niet altijd datgene wat je denkt nodig te hebben.
 Het thema speelt ook bij het vormgeven van ambulante begeleiding. Ik zal erop terugkomen
 in het kader van de herijking van de zorgstructuur rond het onderwijs.
 
 Mevrouw Linthorst (PvdA): 
 
 Het ligt iets breder dan het alleen niet goed formuleren. Het heeft er ook mee te
 maken dat in het onderwijs wordt ervaren dat door begeleidende instellingen meer wordt
 aangestuurd dan uitgevoerd.
 
 Minister Van der Hoeven: Wij hebben natuurlijk te maken met verschillen in de samenwerkingsverbanden. Het
 is niet overal zoals u het zegt. Er zijn ook een aantal heel goed functionerende samenwerkingsverbanden.
 Nogmaals, ik zal het meenemen in de herijking van de zorgstructuur, want het reikt
 inderdaad verder dan alleen het formuleren van de vraag.
 
 
 Staatssecretaris Rutte: 
 
 Mevrouw de voorzitter. Het leeuwendeel van de vragen lag op het terrein van de minister,
 dus ik heb minder tijd nodig. Ik zal het betoog van de heer Thissen als aangrijpingspunt
 kiezen. Hij sprak van het belang dat de overheid moet stellen in het mogelijk maken
 voor jonge mensen om eigen verantwoordelijkheid te voelen en kansen te pakken, ook
 op de arbeidsmarkt, ook qua positie van het onderwijs daarbij. Ik ben het zeer met
 de woorden van de heer Thissen daarover eens. Ik denk aan de hele opzet van de bestuurlijke
 verhoudingen, ik denk aan het streven naar minder regelgeving. Wij doen er bijvoorbeeld
 bij het mbo alles aan om ervoor te zorgen dat de sector zelf aan zet is. Aan het mbo
 maar ook aan anderen moet ruimte worden gelaten om ervoor te zorgen dat de taken goed
 kunnen worden ingevuld. Dat is de geur, de setting waarin wij het document Koers BVE
 hebben geschreven. De sector zal daar zelf vergaand vorm aan moeten geven. Daarbij
 moet de regionale rol goed worden ingevuld. Zo'n regionaal opleidingscentrum (roc)
 kan alleen functioneren in de context van de regio. Het onderwijs van vmbo tot hbo
 moet erbij betrokken zijn, maar ook het bedrijfsleven, inclusief midden- en kleinbedrijf,
 en de gemeenten. De professional moet aan zet zijn. Mevrouw Kalsbeek sprak de vrees
 uit dat de scholen bureaucratische instituten worden met zware managementstructuren.
 Dat mag niet gebeuren, want de professional, die docent, die stagebegeleider of die
 organisator, moet het gevoel hebben dat de macht daar ook daadwerkelijk ligt. Hij
 moet het maximale doen om zich als een barbapappa te vormen naar de leerling. Iedereen
 die barbapappa kent, weet dat hij in staat was zich in de meest vreemde vormen te
 plooien.
 
 Ik illustreer dat aan de hand van een antwoord op een andere vraag, namelijk naar
 de rol van het bedrijfsleven. Het bedrijfsleven kan alleen aansluiten op wat er in
 de roc's gebeurt als het er op regionaal niveau bij betrokken is. Dat is ook de reden
 waarom wij in de verbouwing die in het mbo aan de gang is, bezig zijn om ruimte te
 laten om het bedrijfsleven regionaal maximaal invloed te laten hebben op de eindtermen
 van de opleidingen. Ik zeg dat in algemene zin op de vragen over die bestuurlijke
 verhoudingen.
 
 Mevrouw Kalsbeek vroeg aandacht voor de problemen van de hele managementstructuur
 en de zorg die er wel degelijk is dat de roc's door hun omvang een heel stevige managementstructuur
 krijgen, die gevolgen kan hebben voor de positie van de professionals. Ik weet dat
 de sector er buitengewoon scherp op is. Ook de Bve Raad en de scholen zijn er heel
 scherp op. Het is het laatste wat men wil. Ik noem als voorbeeld zo'n grote roc als
 Midden-Nederland, met wel 60 vestigingen over de hele provincie Utrecht, en zelfs
 daarbuiten. Daar zie je eigenlijk alleen maar kleine schooltjes, die als het gaat
 om de back office samenwerken in zo'n roc. Dat is precies wat bedoeld was bij de oprichting
 van de roc's. Tegelijkertijd moeten we oppassen dat er geen bestuurlijke drukte en
 een ingewikkelde managementstructuur ontstaat, die de zaak in de weg gaan zitten.
 Er ligt binnenkort een wetsvoorstel in de Tweede Kamer dat het mogelijk maakt voor
 roc's om zich te splitsen. Nu is dat wettelijk verboden, maar dat wordt straks weer
 mogelijk gemaakt, onder andere in het zuiden van het land. Dit alles wel vanuit de
 beleidstheorie dat de roc's wel zelf moeten bepalen, hoe ze de organisatie inrichten,
 rekening houdend met alle stake holders in de regio.
 
 In het verlengde daarvan wil ik nog iets zeggen over de klachten in het MKB over de
 kwaliteit van het onderwijs, en de opmerkingen van de inspectie, die zorgen heeft
 uitgesproken over het ontbreken van betrouwbare in- en uitstroomgegevens en over de
 kwaliteitsborging in het mbo. Ik ben daarover met de sector in gesprek. Wij zijn bezig
 te kijken of we met de Bve Raad een soort bestuursakkoord kunnen sluiten, zoals we
 dat onlangs succesvol hebben gedaan met de HBO-raad. Daarin hebben we een aantal ambities
 op de middellange termijn, ook vertaald naar kortetermijnambities, vorm gegeven. Wij
 zijn bezig om de openbare kwaliteitskaart op internet te zetten, waarin de kwaliteitsoordelen
 van de inspectie zijn opgenomen. Over drie jaar moet die kaart voor alle instellingen
 beschikbaar zijn, wat transparante informatie geeft. Wij zijn bezig het interne toezicht
 te verbeteren, wat onder andere zijn beslag krijgt in het wetsvoorstel dat naar de
 Kamer komt om raden van toezicht verplicht te stellen binnen de bve-sector. De sector
 zelf is erg hard bezig met een aantal governance-discussies, en een soort best practice
 governance-code die is opgesteld door de sector, om ervoor te zorgen dat de hele governance-structuur
 beter wordt verankerd. Verder probeer ik nog voor de zomervakantie de contouren voor
 de modernisering van de medezeggenschap in de bve-sector duidelijk te krijgen. Dit
 alles vanuit het beleidskader dat de scholen zelf verantwoordelijk zijn voor de systematische
 borging en verbetering van de kwaliteit. Uit mijn eigen waarneming weet ik dat de
 instellingen daar systematisch aan werken. Het is altijd goed om dat kritisch te volgen,
 en daarom zijn al de genoemde aspecten echt nodig. Zo zorgen we ervoor dat wat we
 willen ook daadwerkelijk gebeurt.
 
 Wij zijn bezig om zichtbaar te maken wat de tevredenheid in de sector is. Jaarlijks
 onderzoekt ITS met de onderwijsmeter de tevredenheid van de ouders. Het jaarlijkse
 ODIN-onderzoek wordt uitgevoerd bij de jongerenorganisatie voor het beroepsonderwijs.
 Voor de bve-sector geldt dat de instellingen een wettelijke opdracht hebben om de
 leerlingen, de bedrijven en de docenten te betrekken bij de beoordeling van de onderwijskwaliteit.
 Dit is een sector met zeer grote organisaties: je praat over scholen met soms wel
 20.000 tot 30.000 leerlingen, overigens wel verspreid over meerdere kleine vestigingen,
 waar een directeur bij de poort van de school staat die alle leerlingen nog bij naam
 kent. Die romantiek willen wij vasthouden!
 
 
 De heer Thissen (GroenLinks):
 
 In hoeverre worden de ambities die u neerlegt voor de bve-sector, die grotendeels
 door mijn fractie worden onderschreven, opgepakt door de tussendirectie tussen OCW
 en SZW?
 
 
 Staatssecretaris Rutte: Dat is een stoere ontwikkeling: we hebben de beleidsdirectie Leren en Werken opgericht.
 Deze directie richt zich overigens niet zozeer op het mbo, maar vooral op het thema
 Een leven lang leren, waarbij de roc's vanuit hun opdracht in het kader van de volwasseneneducatie
 een heel zware rol hebben. Ze doen dat langs een aantal lijnen, en het laatste wat
 ze moeten doen is rapporten schrijven. Ze zijn heel praktisch langs een aantal projectlijnen
 bezig, die zijn neergelegd in een plan van aanpak. Een deel van die gezamenlijke directie
 is afkomstig van de BVE-directie van het departement. Er zitten mensen in die veel
 kennis hebben en praktisch zijn ingesteld. Men is druk bezig om in de regio's zaken
 voor elkaar te krijgen. Onlangs hebben de minister en ik een convenant met de gemeente
 Rotterdam getekend om in die regio een groot aantal duale trajecten te realiseren.
 
 In het kader van de discussie over kennisintensivering en de kenniseconomie zijn vragen
 gesteld over het mbo en het hbo. Soms hoor je dat er maar twaalf contacturen zijn
 en twee uur voor huiswerk, terwijl er veertien tot zestien uur voor de bijbanen overblijft.
 De vraag daarbij is of studenten genoeg mogelijkheden hebben om in hun inkomen te
 voorzien. Volgens de studentenbeweging moet een student minimaal een bijstandsuitkering
 krijgen. Dat vind ik wat overdreven, maar ik ben mij er wel van bewust dat de studiefinanciering
 krap is. In het nieuwe stelstel van studiefinanciering dat inmiddels in de Tweede
 Kamer is behandeld en binnenkort in wetgeving zal landen, wordt de mogelijkheid geopend
 om het collegegeld te lenen, terwijl dit later inkomensafhankelijk terugbetaald kan
 worden. Dat geeft studenten net een beetje meer ruimte.
 
 Vervolgens hebben wij te maken met de vraag of de opleidingen wel voldoende zijn.
 Mijn conclusie is dat erg veel alfa- en gammopleidingen in het hoger onderwijs een
 parttime karakter beginnen te krijgen. Soms is er sprake van slechts acht of negen
 uur onderwijs, met dan nog tien uur zelfstudie. Als dit geen fulltime studies worden,
 zullen studenten er steeds langer over doen. Je ziet nu al dat de gemiddelde studieduur
 in de alfa- en gammaopleidingen veel hoger is dan in bij een studie geneeskunde of
 bij bètaopleidingen. Je zou juist verwachten dat daar meer studievertraging optreedt,
 omdat er veel meer uren aan de studie besteed moeten worden. Ik heb dit debat flink
 op de agenda gezet. Ik ben met de sector in gesprek om ervoor te zorgen dat de "Begeisterungsagenda"
 beklijft.
 
 Bij het mbo maak ik mij hier minder zorgen over. Ten aanzien daarvan zijn de normen
 wettelijk vastgesteld. Men dient 850 uur onderwijs te verzorgen in de instelling.
 Daar wordt wellicht wel eens wat aan gemorreld bij stages en projecten, maar de kern
 is stevig geborgd. In het hoger onderwijs is er wel ruimte om daar zelf invulling
 aan te geven.
 
 
 De heer Klink (CDA): 
 Ik onderschrijf uw conclusie ten aanzien van het hbo. Ik heb gevraagd of de mogelijkheid
 om leerrechten mee te nemen ertoe kan bijdragen dat het weer een voltijdse opleiding
 wordt. Als de alfa- en gammastudies zich ontwikkelen tot parttimeopleidingen met veel
 mogelijkheden om daarnaast te werken, zullen zeer veel – en naar mijn mening te veel
 – studenten voor die opleidingen kiezen. Dat doorkruist het streven naar meer studenten
 voor bètaopleidingen. Die onevenwichtigheid kan niet worden hersteld met de maatregelen
 die nu genomen worden.
 
 
 Staatssecretaris Rutte: Om die Begeisterungsagenda snel in gang te zetten, probeer ik de instellingen door
 middel van de leerrechten financieel te raken. Men moet studenten aantrekken. Voor
 dit beleid heb ik gelukkig de steun van de Tweede Kamer gekregen. Overigens wil ik
 helemaal niet dat studenten bij instellingen gaan shoppen. De initiële keuze van een
 student wordt meer bepalend voor de financiële soliditeit van een instelling dan in
 het verleden. Dat kan alleen werken als men er tegelijkertijd voor zorgt dat volstrekt
 transparant is hoe de instellingen functioneren en wat zij aanbieden. Daarbij gaat
 het om de profilering en de onderlinge vergelijkbaarheid. De Tweede Kamer heeft mij
 vorige week opgeroepen om dit in de wet te regelen als ik hier niet via een convenant
 uitkom. Ik geloof meer in het werken met convenanten, dus dat ik wil ik eerst proberen.
 Ik ben wel blij met deze steun in de rug, want dat zet de discussie over dit convenant
 op een voor mij plezierige manier onder druk. Verder zijn wij bezig met een nieuwe
 Wet op het hoger onderwijs en onderzoek, waarin het horizontale toezicht wordt versterkt,
 zodat er binnen de instellingen veel meer druk ontstaat bij de bestuurders om echt
 verantwoording af te leggen over de portfoliobeslissingen die binnen zo'n instelling
 worden genomen, en wij halen een heel stuk administratieve lasten weg.
 
 De heer Klink vroeg bij de leerrechten in het bijzonder naar het meeneembaar maken
 daarvan. Ik ben in de Tweede Kamer op twee punten ingegaan. De leerrechten waarmee
 bekostiging samenhangt, zijn wat mij betreft ook inzetbaar voor modules nadat een
 studie is afgerond. Dat zijn leerrechten die over zijn binnen de nominale studieduur.
 
 Vervolgens is de discussie wat wij doen met leerrechten die geen echte leerrechten
 zijn, maar die een student had kunnen gebruiken, als hij studievertraging had opgelopen,
 dus de uitlooptijd van twee jaar bij de studie. Ik ben bezig om te bevallen van een
 brief aan de Tweede Kamer om daar nader duiding aan te geven. Ik twijfel of je deze
 moet inzetten als een vrij besteedbaar leerrecht, met de volle bekostiging die daaraan
 hangt. Er wordt ook een andere variant bestudeerd, waar geen bekostiging mee samenhangt,
 maar waarbij je bij bijzondere studies of bijzondere gevallen iets met die leerrechten
 kunt.
 
 Het antwoord is: ja, het is meeneembaar, voorzover zij bekostigd zijn, en wij studeren
 nog op de vraag wat je in bijzondere omstandigheden kunt doen voor het niet-bekostigde
 deel.
 
 
 De heer Klink (CDA): 
 
 Dat wat binnen C valt, is als het ware de norm voor een bepaalde studie. Als men het
 sneller doet dan die C, mag men dat in elk geval meenemen.
 
 Staatssecretaris Rutte: Ja, dat is inzetbaar in het kader van "Een leven lang leren". Daarvoor kunnen ook
 modules worden gevolgd. Er is eigenlijk geen discussie meer in de Tweede Kamer over
 de situatie dat iemand een vierjarige hbo-opleiding in drie of drieëneenhalf jaar
 heeft gedaan en een stuk bekostigd leerrecht over heeft. De discussie die onder andere
 het CDA daar heeft gevoerd, is heel reëel. Wat zou je kunnen doen met een eventueel
 uitloopleerrecht, zoals dat in het jargon heet, voor de twee jaar die je extra hebt
 om zo'n studie te doen? Ik ben erg voorzichtig met te zeggen dat daaraan bekostiging
 moet worden verbonden, omdat je dan bezig bent om een deel van die middelen te verwateren.
 Je weet niet hoe en wanneer dat terugkomt bij de instellingen. Wij zijn aan het kijken
 hoe dat eventueel kan, maar ik ben daar niet heel hoopvol over. In het verlengde daarvan
 kijk ik naar mogelijkheden om die leerrechten die niet bekostigd zijn, in bijzondere
 omstandigheden te kunnen inzetten.
 
 De heer Klink (CDA): 
 
 Ik kan mij daarbij ook een glijdende schaal voorstellen, want ik zou het jammer vinden
 als het concept leerrecht niet leidt tot een verschuiving van initieel naar postinitieel
 onderwijs. Ik zie het probleem wel dat de hogeronderwijsinstellingen daar via collegegelden
 en diplomabonussen middelen aan ontlenen, terwijl er waarschijnlijk minder inspanningen
 of kosten mee gemoeid zijn. Er is ongetwijfeld een herverdelingsvraagstuk bij de instellingen.
 Het zou heel jammer zijn als dit in mijn beleving fragwürdige gegeven van de inkomstenbron
 voor de reguliere instellingen, namelijk dat zij er baat bij hebben dat studenten
 er langer over doen, uitmondt in een soort blokkade voor de vernieuwing die wij wensen.
 Er tekent zich af dat de instellingen met minder financiële middelen toe moeten, omdat
 studenten sneller studeren. Omdat wij dat niet willen, gaan wij vervolgens de vernieuwing
 een beetje tegenhouden. Dat zou ik naar twee kanten doodzonde vinden.
 
 Staatssecretaris Rutte: Dat ben ik helemaal met u eens, maar vervolgens zijn er een paar praktische problemen,
 ook bij de eerste fase van de invoering van dat stelsel. Wat over is in de nominale
 fase, is sowieso inzetbaar, ook voor postinitieel onderwijs, mits dat is bekostigd.
 Je kunt ook nog een discussie voeren over het niet-bekostigd onderwijs, maar dan maken
 wij het wel erg ingewikkeld. Vervolgens is de vraag wat je doet met dat stuk uitloopleerrecht,
 wel of niet met bekostiging eraan hangend. Daarover zijn wij aan de overkant in gesprek.
 
 De heer Klink (CDA): 
 
 Ik stipuleer nog even waar het om te doen is, want dit is voor een groot deel techniek.
 Het moet weer voltijdsonderwijs worden, zodat je geen sluipende inflatie krijgt van
 de opleiding. De verschuiving van initieel naar postinitieel onderwijs die in de kenniseconomie
 belangrijk is, hoeft per saldo niets extra te kosten voor de overheid, maar deze heeft
 wel herverdelingseffecten voor de instellingen, dat zie ik ook wel. Nogmaals, het
 zou jammer zijn als dat een blokkade zou zijn.
 
 Staatssecretaris Rutte: Ik zie dat op langere termijn ook niet als een blokkade, maar in het begin is dat
 wel een heel lastige knoop waar wij uit moeten zien te komen. De verschuiving van
 initieel naar postinitieel zit er natuurlijk sowieso in. Het aardige van de leerrechten
 is dat de bekende Turkse vrouw van 35 jaar die vaak in de voorbeelden opduikt, die
 toch nog wil studeren, dit in de toekomst kan doen tegen het lage wettelijke collegegeld,
 want zij heeft haar volledige leerrechten nog. Er is ook een verschuiving van initieel
 naar postinitieel als er binnen de C ruimte is. Dan komt de vraag op wat je met een
 eventueel uitloopleerrecht doet. Ik zie dan wel nog een paar praktische bezwaren met
 de bekostiging en daarom twijfel ik eraan of je dit op de korte termijn moet doen.
 Wij studeren nog wel op die mogelijkheid evenals op de mogelijkheid van het niet bekostigd
 inzetten in bijzondere omstandigheden.
 
 De heer Klink (CDA): 
 
 ik begrijp die twijfel, maar ik betreur dit wel.
 
 
 Staatssecretaris Rutte: Ik hoor u ook zeggen dat u ook begrip hebt voor de verschuiving van de bekostiging,
 zeker in de eerste paar jaar. Wij zitten in dit spanningsveld. Wij zadelen de sector
 met die leerrechten al met een hoop op, maar niet administratief, want het wordt eerder
 gemakkelijker dan ingewikkelder. Zeker bij het wetenschappelijk onderwijs is dit natuurlijk
 niet erg populair. Bij het hbo wel, maar men ziet aan de universiteiten natuurlijk
 de bui wel een beetje hangen, namelijk dat studenten veel meer in de positie komen
 om eisen te stellen gekoppeld aan transparantie over hun prestaties en een wet die
 ervoor zorgt dat de horizontale druk toeneemt. De bestuurders krijgen het wat pittiger
 voor de niet-onaardige salarissen en ik denk dat dit heel gezond is, zeker als dit
 ertoe leidt dat de "Begeisterung" weer terugkomt en parttime studies weer fulltime
 studies worden. Juist voltijds studenten blijken er vaak heel veel dingen bij te doen.
 Mijn theorie is dat je als je het druk hebt, er gemakkelijker zaken bij pakt dan als
 je niets om handen hebt. Bij Unilever zeiden wij altijd: als je iets gedaan wilt krijgen,
 vraag het dan aan iemand die het druk heeft. Daarom ben ik ook zo gemotiveerd om dit
 in te voeren.
 
 In het kader van het voortijdig schoolverlaten wordt nu geëxperimenteerd op mbo-niveau
 1, de brede assistentenopleidingen waardoor de aansluiting gemakkelijker wordt. Tot
 nu toe lijkt dit redelijk succesvol. Er ligt nu een wetsvoorstel van de minister in
 de Tweede Kamer om een aantal aansluitingsproblemen weg te nemen. Wij studeren nu
 op de vraag wat er verder nog nodig is.
 
 Op dit moment is er een tekort van ruim 8200 stageplaatsen. Dit is verhoudingsgewijs
 ongeveer twee keer zo groot voor de niveaus 1 en 2 in het mbo als voor de niveaus
 3 en 4. Wij werken er hard aan om dit probleem op te lossen. Op het totaal aantal
 studenten van een half miljoen kun je niet zeggen dat het water ons over de schoenen
 loopt, maar het zijn er natuurlijk 8200 te veel.
 
 Dit is voor een deel een matchingprobleem. Je ziet dat in de sector waar wij geen
 macrodoelmatigheidstoetsen hebben, de markt zich moet zetten om vast te stellen waar
 meer en waar minder vraag naar is. Sommige opleidingen zijn misschien toch iets te
 modieus geworden met iets te weinig stageplaatsen. Er zit echter ook een probleem
 bij het bedrijfsleven dat als het wat minder gaat, nog wel eens geneigd is te snijden
 in de stageplaatsen. Zo werkt het niet. Wij hebben het al voor het bedrijfsleven gemakkelijk
 gemaakt door 200 jaar geleden het mbo op te richten. Daarvoor deden zij het allemaal
 zelf met het gildesysteem, maar het is dan wel de afspraak dat zij voor de stageplaatsen
 zorgen. Als een bedrijf wat minder draait, vind ik het onverstandig als het minder
 stageplaatsen inneemt. Overigens ben ik blij dat de sector, MKB-Nederland, VNO/NCW
 en de brancheorganisaties hier volop aan mee werken om ervoor te zorgen dat het aantal
 stageplaatsen op niveau blijft. Wij steken er nu een paar miljoen euro in om extra
 bpv-plaatsen te vinden, vooral voor niveau 1. Dit is ook weer van belang in het kader
 van de assistentenopleidingen.
 
 Ik ben er niet voor om stageplaatsen te verplichten. Uiteindelijk hebben wij een afspraak
 die al 200 jaar goed verloopt namelijk wij zorgen voor het onderwijs en de andere
 helft van de ontwikkeling van de jonge mensen vindt plaats in de bedrijven. Dit is
 een beetje een mix van het oude gildestelsel en het leerlingstelsel dat daaruit is
 voortgekomen. Als je dit verplicht oplegt, ben je volgens mij een heel stuk van de
 charme van het stelsel kwijt.
 
 Er zijn ook opmerkingen gemaakt over de aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt. In het
 MKB wordt nog al eens gemopperd over de kwaliteit van de mensen die worden afgeleverd.
 Mijn algemene reactie is altijd dat dit vreemd is, want het mbo is een carbonpapiertje
 dat wordt beschreven door de sectoren. Zij geven aan wat er gedoceerd moet worden
 en dat gebeurt vervolgens ook. Het zou raar zijn als er een aansluitingsprobleem is.
 Dat probleem ligt dan voor een deel bij het bedrijfsleven zelf dat niet de vakmensen
 afvaardigt naar de commissies van de kenniscentra, maar de beroepsvergaderaars. Dat
 geldt overigens gelukkig niet voor alle kenniscentra. De bouw, de automotiv, maar
 ook andere sectoren doen het zeer professioneel en zijn er zeer bij betrokken. Ik
 heb altijd wel een prettig gevoel als je iemand in zo'n commissie ziet zitten met
 een overall en vieze handen die 's morgens een klus heeft gedaan en 's middags meedenkt
 over de opleidingseisen en niet iemand in een grijs pak.
 
 Ik heb dit onderwerp geagendeerd en het bedrijfsleven pakt het zeer voortvarend op.
 De scholen hebben hierin natuurlijk ook een rol, zeker nu zij in hun regio's de ruimte
 krijgen om in het kader van de nieuwe aanpak veel meer invulling te geven aan de wensen
 die er zijn, ook in de regio. De regio rond Breda is bijvoorbeeld heel succesvol aan
 het worden met de gaming-industrie, het onderdeel van de ICT dat computerspelletjes
 ontwikkelt. Dat is een zich snel ontwikkelende markt. Je kunt landelijk dat hele ICT-profiel
 dichtregelen, maar het is dadelijk mogelijk om een stuk van dat profiel in die regio
 in te vullen, zodat de scholen zich helemaal naar de gaming-industrie kunnen richten.
 Overigens zonder het nationale civiele effect van het diploma te verliezen. Dat houden
 wij in de gaten door minimaal 50% nationaal te blijven vaststellen.
 
 De vragen over leven lang leren heb ik dankzij de interventie van de heer Thissen
 al kunnen beantwoorden. Ik denk dat ik de vragen van de heer Schuurman over de aansluiting
 onderwijs-arbeidsmarkt heb beantwoord. Wij zijn bezig om dat stelsel te herzien en
 het aantal kwalificaties terug te brengen van ruim 700 naar een kleine 300, zodat
 het stelsel ook veel overzichtelijker wordt.
 
 De heer Klink heeft gevraagd naar de tendens om een mbo- of havo-diploma geen voorwaarde
 te laten zijn voor de instroom in het hbo. Wat mij betreft – en dat geldt ook voor
 de minister – is een mbo-4 of havo-diploma nog steeds voorwaarde om toegelaten te
 worden tot het hbo. In het kader van de in de Tweede Kamer aangenomen motie-Tichelaar
 over flexibele toelating in het hoger onderwijs starten nu wel experimenten om te
 kijken of je studenten kunt toelaten die niet aan deze wettelijke eisen voldoen, op
 basis van een EVC. Het gaat dan om studenten die jonger zijn dan 21 jaar die tenminste
 niveau mbo-3 hebben en een stuk aanvullende werkervaring. Uit die EVC's moet blijken
 dat zij het kunnen. Voor mensen boven de 21 is er het colloquium doctum en is dat
 traject niet nodig. De experimenten lopen en wij kijken wat er uit komt. Ik ben zelf
 vooral geïnteresseerd in de effecten van selectie aan de poort en collegelddifferentiatie
 en iets minder in de uitkomsten van deze onderzoeken. Wij gaan er gewoon naar kijken
 en zullen de uitkomsten dan evalueren. De hoofdregel blijft: gij zult een mbo-4 of
 een havo-diploma hebben.
 
 Mevrouw Kalsbeek stelde een vraag over mbo-leerlingen onder niveau 1 en de tussenvoorzieningen
 tussen mbo en hbo tegen de achtergrond van het belang om ook te letten op de mensen
 die heel goed kunnen meekomen. Zij zei eigenlijk: pas op dat je de bovenkant niet
 vergeet. Dat is ook een van de redenen waarom wij bezig zijn om de Associated Degree
 in te voeren in het hbo, ook in het kader van leven lang leren, om het voor jonge
 en wat oudere mensen mogelijk te maken om alsnog een tweejarige hbo-opleiding te volgen.
 Deze opleiding leidt op tot een eigen graad, moet direct aansluiting hebben op de
 arbeidsmarkt en moet kunnen doorschakelen naar de volledige hbo-opleiding. Wij zijn
 nu aan het experimenteren met alle randvoorwaarden. Het stelsel vmbo, mbo en hbo zit
 behoorlijk vol met ijkpunten die zich zowel richten op de vraag wat wij doen voor
 de leerlingen die wat lastiger meekomen als op de vraag wat wij doen voor de leerlingen
 die juist aan de bovenkant met veel intellectuele vaardigheden proberen om het meeste
 uit de studies te halen. Beide is belangrijk.
 
 Er zijn ook opmerkingen gemaakt over de mismatch die dreigt te ontstaan tussen de
 aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt in de zin van veel lager opgeleiden en te weinig
 hoger opgeleiden. Je zult dit dus wel moeten doen, wil je ervoor zorgen dat het onderwijsgebouw
 op langere termijn mensen aflevert die op de arbeidsmarkt relevant kunnen zijn.
 
 
 De heer Thissen (GroenLinks): 
 
 In dit kader zou het wel eens aardig kunnen zijn om die hoeveelheid wat te laag geschoolde
 leden van de beroepsbevolking weer kansen te bieden door na te gaan of die kansen
 worden verminderd doordat veel scholieren en studenten blijkbaar te veel tijd per
 week hebben waardoor zij allerlei banen kunnen vervullen. Hierdoor wordt verhinderd
 dat laaggeschoolden deze banen voor vast kunnen vervullen. Met andere woorden: volgens
 mij zit daar een relatie tussen.
 
 Staatssecretaris Rutte: Het is een van de redenen waarom ik ervoor gemotiveerd ben om het mogelijk te maken
 het collegegeld te lenen. Dat geeft de extra verruiming van € 1500 per jaar in het
 budget van een student. Dat bedrag moet wel inkomensafhankelijk kunnen worden terugbetaald,
 maar dat regelen wij nu ook. Aanvankelijk heb ik hierover in het openbaar gezegd dat
 daarmee een stuk verdringing wordt weggehaald die zich voordoet op de arbeidsmarkt.
 De deskundigen hebben mij daarop later teruggefloten. Ik ben er nog steeds mee bezig,
 die cijfers boven tafel te krijgen. Mijn gevoel zegt mij dat er toch een stuk verdringing
 in zit. De deskundigen hebben mij echter gezegd: pas op dat je niet te kort door bocht
 gaat. Wij proberen de cijfers wat scherper te krijgen, omdat ook ik denk dat een pompbediende
 die studeert, wel degelijk een vmbo-scholier in de weg kan zitten.
 
 De heer Thissen (GroenLinks): 
 
 Hebt u die gegevens wel paraat als wij met minister De Geus en staatssecretaris Van
 Hoof in september het debat voeren over de aansluiting tussen het onderwijs en de
 arbeidsmarkt?
 
 
 Staatssecretaris Rutte: Wij doen er altijd alles aan om volledig geprepareerd hier te verschijnen, maar tot
 het onmogelijke is natuurlijk niemand gehouden.
 
 De heer Klink vroeg hoe het komt dat de geluiden van de werkvloer zozeer afwijken
 van die van de toezichthoudende organen. De NVAO stelt vast of de opleiding voldoet
 aan het hbo- of wo-niveau. De drie sporen, te weten de leerrechten, de transparantie
 en de nieuwe wet met het horizontale toezicht hebben wij echt nodig om ervoor te zorgen
 dat de differentiatie in het hoger onderwijs daadwerkelijk van de grond komt, inclusief
 het weer opkrikken van de alfa- en gammaopleidingen naar voltijdstudies. Wij kunnen
 dat niet af met een accreditatieorgaan, want dat zal er vooral moeten zijn om vast
 te stellen of de opleiding wel of niet aan de eisen voldoet.
 
 De heer Klink vroeg ook naar het probleem van de NT2-opleidingen, subniveau 2. Wij
 dragen die over aan de minister voor Vreemdelingenzaken en Integratie. Zij krijgt
 de verantwoordelijkheid voor de taaltrainingen Nederlands als tweede taal op de niveaus
 1 en 2. De desbetreffende wetswijziging ligt nu voor. Het hele gedachtegoed rond NT2
 is gebaseerd op het gedachtegoed van de heer Franssen, die daarover een rapport heeft
 geschreven. Daarin staat op welk niveau nieuwkomers moeten worden geschoold. Ik zeg
 toe dat ik wat de heer Klink in zijn bijdrage hierover heeft gezegd, nog eens goed
 op de tong zal proeven en met de minister voor Vreemdelingenzaken en Integratie zal
 bespreken.
 
 Dan kom ik nu toe aan het punt van het "professional doctorate". De heer Van Raak
 heeft daaraan gerefereerd, maar ook anderen. Er is een grote advertentie van de Fontys
 Hogeschool in de krant verschenen, waarin staat: u kunt bij ons promoveren. Als je
 goed leest, blijkt dat niet zo te zijn, want je promoveert gewoon keurig bij een universiteit.
 Het is echter wel een kop die veel oproept. De VSNU is kort daarop gekomen met het
 voornemen om aan de universiteiten een "professional doctorate" mogelijk te maken,
 naar men zegt zonder oorzakelijk verband met de advertentie van Fontys. Wij bezien
 dat van enige afstand. Niet vanuit enige hoogte, maar vanaf enige afstand. Wij zijn
 bezig om een nota op te stellen over het promotiestelsel en de positie van jong talent
 daarbinnen. Wij proberen daarin een antwoord te geven op het vraagstuk van de derde
 cyclus in het hbo en het gedachtegoed van het "professional doctorate" in het wo.
 Ik kan er nu nog niet veel meer over zeggen, anders dan dat ik hoop dat VSNU en HBO-raad
 met enige rust dit debat verder voortzetten.
 
 
 De heer Van Raak
 (SP): 
 
 Bedoelt u met "kijken op afstand" dat u dit normatief doet? In het debat over het
 hoger onderwijs op 12 juni zei de minister in antwoord op mijn vraag over de promotietrajecten
 dat zij van snelle promotie geen regel wil maken en de promotiepremies niet wil verlagen.
 Als het tweejarige traject vorm krijgt zoals de universiteit dat wil, wordt het wel
 een regel. Ik kan mij niet voorstellen dat dit geen gevolgen heeft voor de promotiepremies.
 Uit de opmerkingen van de minister kan ik niets anders opmaken dan dat zij niet zo
 gecharmeerd is van de tweejarige trajecten en dat de afstand normatief is.
 
 Staatssecretaris Rutte: 
 
 Wij doen niets af aan het doctoraat en aan het ius promovendi. Dat blijft gewoon bij
 de universiteit. Dit moet ingekaderd blijven in de researchomgeving van een universiteit.
 Ons stuk gaat over de kwaliteit daarvan, ook tegen de achtergrond van de hele discussie
 over de derde cyclus in het hbo. Dit staat helemaal los van de vraag hoe wij met het
 normale doctoraat omgaan. Wij moeten geen concessies doen aan de kwaliteit daarvan.
 
 De heer Van Raak (SP): 
 
 Het zijn heel veel woorden en ik kan er niet zo heel snel wijs uit worden. Wij hebben
 nu een vierjarig promotietraject. Vinden de minister en de staatssecretaris het een
 goed idee om een tweejarig traject in te voeren?
 
 
 Staatssecretaris Rutte:
 
 Het lijkt mij het beste om de nota af te wachten. Ik maak dus een onderscheid. Wij
 willen niets afdoen aan het normale doctoraat. Dat wordt gewoon aangeboden door de
 universiteit, het levert een doctorstitel op en het moet van een hoge kwaliteit zijn.
 In het rapport "Hora Est" van de VSNU is volstrekt duidelijk dat de kwaliteitsborging
 voorop staat. Daarnaast is de discussie of op het niveau van de derde cyclus van het
 Bolognaproces, dus na de masters, iets moet komen voor mensen die zich professioneel
 verder willen scholen. Dat is echt een heel andere discussie. De term "professional
 doctorate" is heel verwarrend. Wij hebben die zelf ook een paar keer gebruikt in stukken,
 dus wij zijn zelf ook een beetje schuldig. De genoemde notitie komt in oktober of
 november.
 
 Ik heb al iets gezegd over de associate degree. Ik ben er erg enthousiast over. Het
 stuk erover ligt net in de Tweede Kamer. Er werd gevraagd hoe dit voorstel zich verhoudt
 tot de onderwijsopleidingen. Wij gaan proeven doen met de associate degree. Het moet
 gaan om het opleiden voor kwalificaties waar het veld echt behoefte aan heeft. Wij
 weten niet of dat voor het onderwijs het geval is. Het platform voor de beroepen in
 het onderwijs moet een uitspraak doen over de gevraagde kwalificaties. Er zijn op
 dit moment absoluut geen proeven voorzien in de onderwijssector.
 
 
 Ik dank de regering voor de reactie in eerste termijn. Het feit dat ruim gelegenheid
 is geboden tot het plaatsen van interrupties en de regering daar kennelijk naar bevrediging
 op heeft geantwoord, maakt dat mij is gebleken dat de Kamer geen behoefte heeft aan
 een tweede termijn.
 
 De beraadslaging wordt gesloten.
 Sluiting 23.11 uur
 
 
 
 
 X Noot
 1Deze Handelingen publicatie is aangepast in verband met het verwijderen van enkele
 persoonsgegevens. De originele paginering was 1367–1414.
 
 
 
 
 
 Naar boven

 

Directe linkKopieer de link naar uw clipboard 

https://zoek.officielebekendmakingen.nl/h-ek-20042005-1367-1414.html

Sluit modaal

 

Disclaimer
De hier aangeboden pdf-bestanden van het Staatsblad, Staatscourant, Tractatenblad, provinciaal blad, gemeenteblad, waterschapsblad en blad gemeenschappelijke regeling vormen de formele bekendmakingen in de zin van de Bekendmakingswet en de Rijkswet goedkeuring en bekendmaking verdragen voor zover ze na 1 juli 2009 zijn uitgegeven. Voor pdf-publicaties van vóór deze datum geldt dat alleen de in papieren vorm uitgegeven bladen formele status hebben; de hier aangeboden elektronische versies daarvan worden bij wijze van service aangeboden.

 

Over deze website
Contact
English
Help
Zoeken

Informatie hergebruiken
Privacy en cookies
Toegankelijkheid
Sitemap
Kwetsbaarheid melden

Open data
Linked Data Overheid
PUC Open Data

MijnOverheid.nl
Rijksoverheid.nl
Ondernemersplein.nl
Werkenbijdeoverheid.nl