Parlementair onderzoek Onderwijsvernieuwingen; Rapporten
Staten-Generaal — Kamerstuk 
Datum: 2019-09-06 00:00:00.000000
Rechtsgebied: Wetgeving


(function (window, document, dataLayerName, id) {
 window[dataLayerName] = window[dataLayerName] || [], window[dataLayerName].push({ start: (new Date).getTime(), event: "stg.start" }); var scripts = document.getElementsByTagName('script')[0], tags = document.createElement('script');
 function stgCreateCookie(a, b, c) { var d = ""; if (c) { var e = new Date; e.setTime(e.getTime() + 24 * c * 60 * 60 * 1e3), d = "; expires=" + e.toUTCString() } document.cookie = a + "=" + b + d + "; path=/; Secure" }
 var isStgDebug = (window.location.href.match("stg_debug") || document.cookie.match("stg_debug")) && !window.location.href.match("stg_disable_debug"); stgCreateCookie("stg_debug", isStgDebug ? 1 : "", isStgDebug ? 14 : -1);
 var qP = []; dataLayerName !== "dataLayer" && qP.push("data_layer_name=" + dataLayerName), qP.push("use_secure_cookies"), isStgDebug && qP.push("stg_debug"); var qPString = qP.length > 0 ? ("?" + qP.join("&")) : "";
 tags.async = !0, tags.src = "https://koop.piwik.pro/containers/" + id + ".js" + qPString, scripts.parentNode.insertBefore(tags, scripts);
 !function (a, n, i) { a[n] = a[n] || {}; for (var c = 0; c < i.length; c++)!function (i) { a[n][i] = a[n][i] || {}, a[n][i].api = a[n][i].api || function () { var a = [].slice.call(arguments, 0); "string" == typeof a[0] && window[dataLayerName].push({ event: n + "." + i + ":" + a[0], parameters: [].slice.call(arguments, 1) }) } }(i[c]) }(window, "ppms", ["tm", "cm"]);
 })(window, document, 'dataLayer', 'f8b9eee5-8d9c-4ea1-abd5-83e174f29813');
 
 
 
Direct naar content
Navigatie
Contextinformatie
Publicatie
Acties
Inhoudsopgave
Gerelateerde informatie

Menu

U bent nu hier: 
Publicaties
Officiële publicaties

Inloggen

Primaire navigatie

Andere sites binnen Overheid.nl
Home
Uitgebreid zoeken
Mijn abonnementen
Help

Andere sites binnen Overheid.nl

Berichten over uw Buurt
Zoals vergunningen, bouwplannen en lokale regelgeving.

Rondom uw woonadres
Rondom een zelfgekozen adres

Dienstverlening
Zoals belastingen, uitkeringen en subsidies.

Naar dienstverlening

Beleid & regelgeving
Officiële publicaties van de overheid.

Naar beleid & regelgeving

Contactgegevens overheden
Adressen en contactpersonen van overheidsorganisaties.

Naar overheidsorganisaties

 
 
 
U bent hier:

Home

Kamerstuk 31007, nr. 9

 
 
 

Kamerstuk

Datum publicatie
Organisatie
Vergaderjaar
Dossier- en ondernummer

13-02-2008

Tweede Kamer der Staten-Generaal

2007-2008

31007 nr. 9

 

 

 
 
 Toon meer van: Inhoudsopgave
 
 

 
 AanhefLichaamInhoud blz.Deelonderzoek uitgevoerd door Researchcentrum voor Onderwijs
en Arbeidsmarkt (ROA)Faculteit der Economische Wetenschappen en BedrijfskundeUniversiteit MaastrichtHet meten van onderwijskwaliteit en de effecten van recente
onderwijsvernieuwingen1 INLEIDING2 HET METEN VAN DE KWALITEIT VAN ONDERWIJS2.1 Doel van het onderwijs2.2 Een heuristisch kader voor de beoordeling van
kwaliteit2.3 Het meten van kennis, vaardigheden en competentiesDe relatie tussen toetsresultaten en de einddoelen van
het onderwijsVeranderingen in de einddoelen van het onderwijsHet probleem van het meten van «soft skills»Het probleem van specifieke vaardighedenDe toegevoegde waarde van het onderwijsHet meetmoment2.4 Praktische problemen bij het meten van kennis
en vaardigheden2.5 Waarom is het meten van kwaliteit van onderwijs
van belang?Ontwikkelingen in de kwaliteit van onderwijsHet probleem van het vaststellen van de causaliteit van
onderwijsWanneer is systematisch onderzoek nuttig?Mogelijkheden voor verbetering3 EVALUATIE VAN ONTWIKKELINGEN IN DE ONDERBOUW: DE
BASISVORMING3.1 Inleiding3.2 De basisvorming3.3 Zijn de doelstellingen van de basisvorming gerealiseerd?3.3.1 Verhoging van het peil van het jeugdonderwijsFiguur 3.1 Ontwikkeling aandeel leerlingen per onderwijssoort,
leerjaar 3, 1998–2005Figuur 3.2 Verdeling over onderwijstypen in het derde
leerjaar, adviezen aan het einde van het basisonderwijs en de verdeling van
aantallen diploma’s in vervolgonderwijsFiguur 3.3 Ontwikkeling aandeel zittenblijvers in
leerjaar 1 en 2, 1998–2005Figuur 3.4 Gemiddelde geëquivaleerde scores
toets Nederlands voor VBO/MAVO en HAVO/VWO in VOCL89, VOCL93 en VOCL99Figuur 3.5 Gemiddelde geëquivaleerde scores
toets Wiskunde voor VBO/MAVO en HAVO/VWO in VOCL89, VOCL93 en VOCL99Figuur 3.6 Gemiddelde geëquivaleerde scores
toets Wiskunde voor tien decielgroepen, gebaseerd op de testscore in het eerste
jaar voor VOCL89 en VOCL93Figuur 3.7 Gemiddelde geëquivaleerde scores
toets tekstbegrip voor tien decielgroepen, gebaseerd op de testscore in het
eerste jaar voor VOCL89 en VOCL93 3.3.2 Uitstel van de keuze voor een opleidingsniveauTabel 3.1 Aandeel leerlingen per klastype eerste
leerjaar, VOCL89, VOCL93 en VOCL99Figuur 3.8 Ontwikkeling aandeel leerlingen in ongedeelde
klassen, leerjaar 1 en 2, 1998–2005Tabel 3.2 eerste keuze type ongedeeld VO (IVBO, VBO,
MAVO, HAVO, VWO) gestandaardiseerde Bèta coëfficiëntenTabel 3.3 Hoogst behaalde onderwijsdiploma VO (IVBO,
VBO, MAVO, HAVO, VWO), excl. schoolverlaters zonder diploma – gestandaardiseerde
Bèta coëfficiëntenFiguur 3.9 Advies van de basisschool voor leerlingen
uit VOCL89, VOCL93 en VOCL99 per decielgroepFiguur 3.10 Eerste bestemming van leerlingen uit
VOCL89, VOCL93 en VOCL99 per decielgroepFiguur 3.11 Eindbestemming van leerlingen uit VOCL89
en VOCL93 per decielgroep3.3.3 Modernisering van het onderwijsprogramma3.4 Conclusies4 EVALUATIE VAN DE INVOERING VAN HET VMBO4.1 InleidingTabel 4.1 Tijdstip van invoering van het VMBO per
leerjaarOnderscheiden onderwijstypen4.2 Schoolloopbaan tijdens VBO/MAVO/VMBOOntwikkelingen in de instroomOntwikkelingen in de deelnameFiguur 4.1 Totaal aantal leerlingen in het derde
en het vierde leerjaar, 1998–2005Ontwikkelingen in de prestaties in het derde leerjaarOntwikkelingen in het zittenblijvenFiguur 4.2 Aandeel zittenblijvers in het derde leerjaar,
1998–2005Figuur 4.3 Aandeel zittenblijvers in het vierde leerjaar,
1998–2005Ontwikkelingen in op- en afstroomTabel 4.2 Percentage leerlingen dat tussentijds op-
of afstroomt, derde leerjaar, 1998–2005Ontwikkelingen in de uitvalFiguur 4.4 Aandeel leerlingen dat opleiding zonder
diploma verlaat, per leerjaar, 1998–2005Tabel 4.3 Ongediplomeerde doorstroom naar het MBO
of naar de arbeidsmarkt en/of het niet-bekostigde onderwijs, per leerjaar,
1998–2005Ontwikkelingen in het percentage geslaagdenFiguur 4.5 Aandeel leerlingen van het 4e leerjaar
dat het einddiploma behaalt, 1998–20054.3 Bestemming van de gediplomeerde MAVO/VBO/VMBO
schoolverlatersFiguur 4.6 Doorstroom naar vervolgonderwijs4.4 Doorstroom naar kwalificerend vervolgtrajectFiguur 4.7 Doorstroom naar HAVOFiguur 4.8 Doorstroom naar MBOFiguur 4.9 Keuze voor een MBO-opleiding op niveau
3 of op niveau 4, MAVO/VMBO-TL/GL schoolverlatersTabel 4.4 Keuze voor een vervolgopleiding op MBO-niveau
1, 2, 3 of 4, VBO/VMBO-BL/KL schoolverlatersFiguur 4.10 Aandeel gediplomeerden dat de aansluiting
met de vervolgopleiding redelijk of goed vindt, 1995–2005 (gemeten 1,5
jaar na behalen van MAVO/VBO/VMBO diploma)4.5 Conclusies5 DE EVALUATIE VAN DE INVOERING VAN DE TWEEDE FASE
IN DE BOVENBOUW VAN HAVO EN VWO5.1 Inleiding5.2 Leerlingenstromen binnen HAVO en VWOTabel 5.1 Tijdstip van invoering van de tweede fase
per niveau en leerjaarFiguur 5.1 Ontwikkeling aantal leerlingen in HAVO
leerjaar 3, 4 en 5, 1998–2005Figuur 5.2 Ontwikkeling aantal leerlingen in VWO
leerjaar 3, 4, 5 en 6, 1998–2005Profielen en de keuze voor techniekFiguur 5.3 Aandeel zittenblijvers in HAVO en VWO,
leerjaar 3 en 4, 1998–2005ZittenblijvenFiguur 5.4 Aandeel zittenblijvers in HAVO en VWO,
leerjaar 5 en 6 (alleen VWO), 1998–2005Voortijdig schoolverlatenFiguur 5.5 Aandeel voortijdig schoolverlaters in
HAVO en VWO, leerjaar 3 en 4, 1998–2005Figuur 5.6 Aandeel voortijdig schoolverlaters in
HAVO en VWO, leerjaar 5 en 6 (alleen VWO), 1998–2005Tussentijdse opstroom en afstroomFiguur 5.7 Aandeel leerlingen dat tussentijds opstroomt
van HAVO naar VWO, 1998–2005Figuur 5.8 Aandeel leerlingen dat tussentijds afstroomt
naar MAVO, VMBO-TL of VMBO-GL, HAVO, 1998–2005Figuur 5.9 Aandeel leerlingen dat tussentijds afstroomt
naar HAVO, VWO, 1998–20055.3 Doorstroompatronen van gediplomeerden van HAVO en
VWOOntwikkeling aantal leerlingenFiguur 5.10 Ontwikkeling aantal gediplomeerden van
HAVO en VWO, 1998–2005Discrepanties tussen schoolexamen en centraal eindexamenTabel 5.2 Verschil SE-CE per jaar per onderwijstypeOntwikkeling in de doorstroomFiguur 5.11 Ontwikkeling aandeel HAVO-gediplomeerden
dat doorstroomt naar VWO of MBO, 1998–2005Figuur 5.12 Ontwikkeling aandeel HAVO-gediplomeerden
dat doorstroomt naar HBO, 1998–2005Figuur 5.13 Ontwikkeling aandeel VWO-gediplomeerden
dat doorstroomt naar HBO, 1998–2005Figuur 5.14 Ontwikkeling aandeel VWO-gediplomeerden
dat doorstroomt naar WO, 1998–2005Uitstroom uit het onderwijsFiguur 5.15 Ontwikkeling aandeel gediplomeerden dat
uitstroomt uit het onderwijs, HAVO en VWO, 1998–20055.4 Aansluiting met vervolgonderwijsRendement in het vervolgonderwijsAansluiting tussen HAVO- of VWO-opleiding en vervolgopleidingFiguur 5.16 Aandeel gediplomeerden van HAVO en VWO
dat de aansluiting met hun vervolgopleiding redelijk of goed vindt (antwoord
4 of 5 op een vijfpuntsschaal), 1995–2005 (1 jaar later gemeten)5.5 Veranderingen in vaardighedenTabel 5.3 Verandering in het percentage schoolverlaters
dat aangeeft bepaalde vaardigheden goed of redelijk te beheersen tussen 1998
en 2003 (1 jaar later gemeten)Figuur 5.17 Ontwikkeling van het percentage schoolverlaters
van het VWO dat aangeeft rekenvaardigheden, zelfstandig werken en computervaardigheden
goed of redelijk te beheersen tussen 1998 en 2003 (1 jaar later gemeten)Figuur 5.18 Ontwikkeling van het percentage schoolverlaters
van het HAVO dat aangeeft rekenvaardigheden, zelfstandig werken, en computervaardigheden
goed of redelijk te beheersen tussen 1998 en 2003 (1 jaar later gemeten)Tabel 5.4 Percentage begeleidingsuren en zelfstudie-uren
in 2000/2001Tabel 5.5 Resultaten van vergelijkende analyse: extra
toename of afname bij scholen met veel begeleiding (minstens 5% van
de tijd) of zelfstudie (idem) in vergelijking met de verandering bij scholen
met voornamelijk lesuren5.6 Conclusies6 INTERNATIONAAL VERGELIJKENDE TESTEN6.1 Inleiding6.2 Mogelijkheden en beperkingen van internationale
vergelijkingenFiguur 6.1 De score van Nederlandse leerlingen voor
wiskunde per percentiel bij PISA 2003 in vergelijking met PISA 2000Figuur 6.2 De score van Nederlandse leerlingen voor
lezen per percentiel bij PISA 2003 in vergelijking met PISA 2000Tabel 6.1 Gemiddelde scores van Nederland, Finland
en Duitsland op de internationaal vergelijkende wiskundetesten waar Nederland
aan deel heeft genomen.Figuur 6.3 De score van Nederlandse leerlingen voor
wiskunde per percentiel bij PISA 2006 in vergelijking met PISA 2003Figuur 6.4 De score van Nederlandse leerlingen voor
lezen per percentiel bij PISA 2006 in vergelijking met PISA 2003Figuur 6.5 De score van Nederlandse leerlingen voor
wiskunde per percentiel bij PISA 2003 en 2006 in vergelijking met FinlandFiguur 6.6 De score van Nederlandse leerlingen voor
wiskunde per percentiel bij PISA 2003 en 2006 in vergelijking met Duitsland6.3 Internationaal vergelijkende testen sinds 1990Tabel 6.2 Positie van Nederland en gemiddelde scores
van Nederland, Finland, Zweden, Duitland Belgie, Frankrijk en Engeland op
de internationaal vergelijkende testen waar Nederland sinds 1990 aan deel
heeft genomen6.4 Conclusie7 CONCLUSIES7.1 De dataEr zijn in beginsel goede gegevens over loopbanen, maar
...... periodieke gegevens over competentieniveau ontbreken
en ...... er zijn teveel missende waarden op cruciale variabelen
en ...... er is weinig zicht op de langetermijneffecten van
het onderwijsNederland ontwikkelt dankzij de registers een goede data
infrastructuur ...... maar aanvullende data blijven noodzakelijkDe frequentie van bepaalde gegevens is te laagInternationale studies zijn interessant maar niet voldoendeExperimentele variatie is nodig om effecten van onderwijs
te kunnen vaststellenNaar een simulatiemodel voor het onderwijs7.2 De effecten van de onderwijsvernieuwingenGeen zicht op afzonderlijke onderdelen van een veranderingOnderwijsvernieuwingen zijn vaak minder belangrijk dan
trendmatige ontwikkelingenOnderwijsvernieuwingen hebben vaak niet-bedoelde effecten
die wellicht groter zijn dan de bedoelde effectenEr is meer bekend over de effecten van onderwijsvernieuwingen
dan over de effecten van andere bestuurlijke maatregelen, alhoewel de laatste
wellicht belangrijker zijnDe deelname aan het HAVO blijft achter bij wat op grond
van de verdeling van adviezen verwacht zou mogen wordenGeen eenduidige conclusies over de effecten van de basisvorming
op het peil van het jeugdonderwijsBasisvorming heeft niet geleid tot een latere determinatieDe modernisering die beoogd werd door de basisvorming
is niet van de grond gekomenInvoering van VMBO redelijk succesvol ...... maar leidde wel tot een lichte verschuiving van de
TL/GL naar BL/KLInvoering van tweede fase leidt tot verschuiving in leerlingstromen
bij aantal gediplomeerden bij HAVO en VWO ...... bij de keuze van exacte vakken ...... en bij de doorstroom na diplomeringGeen direct effect van invoering tweede fase op het interne
rendement van HAVO/VWO of het externe rendement in het hoger onderwijsWel effecten op de discrepantie tussen schoolexamen en
centraal examenGeen effect tweede fase op de oordelen over de aansluitingWel effecten op de oordelen over competenties ...... en op de prestaties, maar het maakt uit hoe het studiehuis
wordt ingevuldNederlandse leerlingen scoren goed in internationaal vergelijkend
onderzoek, maar er zijn ook kanttekeningen8 EEN VOORSTEL VOOR EEN AANPAK VOOR HET METEN VAN
KWALITEIT8.1 Inleiding8.2 Wat voor informatie zou systematisch verzameld
moeten worden?Tabel 8.1 IndicatorenstelselKwalificatiefunctieLeerrendementSelectiefunctieIntern rendementAllocatie naar vervolgonderwijsAllocatie op de arbeidsmarktExtern rendement vervolgonderwijsExtern rendement arbeidsmarktInputProcesLiteratuurAppendix 1Tabel a1 VOCL 1989 Test scores tekstbegrip derde
leerjaar Gestandaardiseerde Bèta coëfficiënten (OLS)Tabel a2 VOCL 1993 Test scores tekstbegrip derde
leerjaar Gestandaardiseerde Bèta coëfficiënten (OLS)Tabel a3 VOCL 1999 Test scores tekstbegrip derde
leerjaar Gestandaardiseerde Bèta coëfficiënten (OLS)Tabel a4 VOCL 1989 Test scores Wiskunde derde leerjaar
Gestandaardiseerde Bèta coëfficiënten (OLS)Tabel a5 VOCL 1993 Test scores Wiskunde derde leerjaar
Gestandaardiseerde Bèta coëfficiënten (OLS)Tabel a6 VOCL 1999 Test scores Wiskunde derde leerjaar
Gestandaardiseerde Bèta coëfficiënten (OLS)Deelonderzoek uitgevoerd door Prof. dr. Paul A. Kirschner/Dr.
Frans J. PrinsOnderzoekscentrum Leren in InteractieLangeveld Instituut voor Pedagogisch en Onderwijskundig
OnderzoekUniversiteit UtrechtDe Beleving van de Vernieuwingen in het Voortgezet OnderwijsDe Stem van Schoolleiders, Docenten, Ouders/Verzorgers
en ScholierenInhoudsopgave blz. MANAGEMENTSAMENVATTINGVan Vraag naar OnderzoekNadere SpecificeringOnderzoeksaanpakProcedure en respondentenInhoud en opzet van de webenquêteAnalyse en rapportageResultatenFocus 1: Aanleidingen/doelen van de vernieuwingBasisvormingTweede faseVMBOFocus 2: Behalen van de doelenBasisvormingTweede faseVMBOFocus 3: Invoering van de vernieuwingBasisvormingTweede faseVMBOFocus 4: Invloed van vernieuwing(en) op de kwaliteit van
het onderwijsBasisvormingTweede faseVMBOFocus 5: Kwaliteit van het huidige onderwijsBasisvormingTweede faseVMBOFocus 6: De toekomstSchoolleidersDocentenOuders/VerzorgersLeerlingenPositieve punten van de vernieuwingenSchoolleiders en DocentenBasisvormingTweede faseVMBOOuders/verzorgersLeerlingenNegatieve punten van de vernieuwingSchoolleiders en DocentenBasisvormingTweede faseVMBOOuders/verzorgersLeerlingenConclusiesEssay opgesteld door Centraal Planbureau (CPB)SAMENVATTING1. INLEIDING2. WAAROM WETEN WE ZO WEINIG OVER DE EFFECTEN VAN
BELEID?3. MOGELIJKHEDEN VOOR HET VASTSTELLEN VAN EFFECTEN
VAN BELEID3.1 Beleidsexperimenten3.2 Kansen voor effectmeting binnen de huidige beleidspraktijk3.2.1 Pilots benutten voor effectmeting3.2.2 Gefaseerde invoering van beleid3.2.3 Aselect toekennen van schaarse middelen3.2.4 Gebruik maken van discontinuïteiten in
regelingen4. CONCLUSIESReferenties
 

 
 
 Toon meer van: Extra informatie
 
 

 
 

Informatie over publicatie

 

 

 
 Toon meer van: Gerelateerd
 
 

 
 Publicaties in kamerdossier

Kamerdossier 31007Toon alle publicaties in het hoofddossier

 

 
 
 Geconsolideerde regelgeving

 

 
 
 Geconsolideerde regelgeving

 

 
 
 Publicaties referendum

 

 

 

 

 

Authentieke versie (PDF)
bestandsgrootte: 2,3 Mb

Informatie

Gerelateerd

Printen

Delen

 
 
 
31 007Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingennr. 9RAPPORTENInhoud blz.Deelonderzoek Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (Maastricht)
3Deelonderzoek Onderzoekscentrum Leren in Interactie (Utrecht) 115Essay Centraal Planbureau (Den Haag) 157Deelonderzoek uitgevoerd door Researchcentrum voor Onderwijs
en Arbeidsmarkt (ROA)Faculteit der Economische Wetenschappen en BedrijfskundeUniversiteit MaastrichtHet meten van onderwijskwaliteit en de effecten van recente
onderwijsvernieuwingenLex BorghansRolf van der VeldenCharlotte BüchnerJohan CoenenChristoph MengInhoudsopgaveblz.   1Inleiding7   2Het meten van de kwaliteit van onderwijs10 2.1 Doel van het onderwijs10 2.2 Een heuristisch kader voor de
beoordeling van kwaliteit11 2.3 Het meten van kennis, vaardigheden
en competenties13 2.4 Praktische
problemen bij het meten van kennis en vaardigheden16 2.5 Waarom is
het meten van kwaliteit van onderwijs van belang?18   3Evaluatie van ontwikkelingen in de onderbouw: de basisvorming24 3.1 Inleiding24 3.2 De basisvorming24 3.3 Zijn de doelstellingen van de
basisvorming gerealiseerd?25 3.4 Conclusies39   4Evaluatie van de invoering van het VMBO42 4.1 Inleiding42 4.2 Schoolloopbaan tijdens VBO/MAVO/VMBO43 4.3 Bestemming
van de gediplomeerde MAVO/VBO/VMBO schoolverlaters50 4.4 Doorstroom naar kwalificerend
vervolgtraject51 4.5 Conclusies56   5De evaluatie van de invoering van de tweede fase in de bovenbouw
van HAVO en VWO58 5.1 Inleiding58 5.2 Leerlingenstromen binnen HAVO
en VWO59 5.3 Doorstroompatronen
van gediplomeerden van HAVO en VWO68 5.4 Aansluiting met vervolgonderwijs74 5.5 Veranderingen in vaardigheden76 5.6 Conclusies81   6Internationaal vergelijkende testen83 6.1 Inleiding83 6.2 Mogelijkheden
en beperkingen van internationale vergelijkingen83 6.3 Internationaal vergelijkende testen
sinds 199089 6.4 Conclusie90   7Conclusies91 7.1 De data91 7.2 De effecten van de onderwijsvernieuwingen94   8Een voorstel voor een aanpak voor het meten van kwaliteit99 8.1 Inleiding99 8.2 Wat voor
informatie zou systematisch verzameld moeten worden?102   Literatuur109Appendix
11121 INLEIDINGDe Tweede Kamer der Staten-Generaal heeft de Commissie Parlementair Onderzoek
Onderwijsvernieuwingen geïnstalleerd die tot doel heeft inzicht te verwerven
in de invoering van onderwijsvernieuwingen zoals de basisvorming, tweede fase
voortgezet onderwijs en het VMBO, om daarmee lessen te trekken voor de toekomst.
In dit kader is er behoefte aan een deelonderzoek kwaliteit om inzicht te
krijgen in de kwaliteit van het onderwijs, waar mogelijk internationaal vergelijkend.
De nadruk ligt daarbij op het voortgezet onderwijs. De vragen die hierbij
beantwoord moeten worden, zijn met enige wijzigingen gebaseerd op de vragen
4 en 8 uit het onderzoeksvoorstel van de commissie en luiden:1. Is er inzicht en overeenstemming te verkrijgen over de werkelijke kwaliteit
van het onderwijs, mede op basis van beschikbare gegevens zoals uit VOCL of
PRIMA-VO? Is er op basis van internationale studies, zoals PISA1 en TIMMS2 een eenduidige uitspraak te
doen over de staat van het Nederlandse onderwijs? Valt er op basis van beschikbare
gegevens een vergelijking te trekken met de kwaliteit van het onderwijs in
het verleden?2. Is er een relatie tussen de onderwijsvernieuwingen (basisvorming, tweede
fase en VMBO) en de ontwikkeling van schoolprestaties en schoolloopbanen?Er wordt veel onderzoek gedaan naar onderwijs, maar toch weten we nog
maar weinig over wat er echt toe doet in het onderwijs. Er zijn grote verschillen
in de inrichting van het onderwijssysteem tussen landen. Terwijl er grote
interesse is in de onderlinge vergelijking van deze systemen, is er niet veel
duidelijk over de implicaties van deze verschillen voor de eindopbrengsten
van het onderwijs. Ook met betrekking tot de recente onderwijshervormingen
die in Nederland in het voortgezet onderwijs zijn doorgevoerd is er weinig
duidelijkheid over de effecten die deze veranderingen hebben gehad op de kwaliteit
van het onderwijs.De afgelopen 15 jaar is er in het voortgezet onderwijs in Nederland een
aantal belangrijke onderwijsvernieuwingen doorgevoerd, die tot doel hadden
de doorstroom in het onderwijs te verbeteren, de kwaliteit van het onderwijs
te verhogen en de aansluiting naar het vervolgonderwijs te verbeteren.De basisvorming is in 1993 ingevoerd. Het
ging hierbij om de introductie van een gezamenlijk onderwijsprogramma voor
de eerste jaren van het VBO, MAVO, HAVO en VWO. Een belangrijk motief was
de veronderstelling dat voor veel leerlingen de keuze voor een onderwijsniveau
aan het einde van de basisschool te vroeg kwam, maar dat verschillen in het
onderwijsprogramma het moeilijk maakten om op latere leeftijd alsnog van onderwijsniveaus
te veranderen. Bovendien veronderstelde men dat alle leerlingen over een minimumpakket
aan algemene vakken diende te beschikken als basis om volwaardig te kunnen
functioneren in vervolgopleiding of maatschappij. Er werd daarom één
gemeenschappelijk programma geïntroduceerd. Om toch nog tegemoet te komen
aan de niveauverschillen van de leerlingen, zijn er twee niveaus van dit programma
en kunnen scholen de basisvorming in twee of drie jaar programmeren. Daarnaast
werden er de vakken voor de onderbouw aangepast aan de wensen van de tijd
en kwam meer nadruk te liggen op constructivistisch leren.De invoering van het VMBO in 1999 luidde het
samengaan in van het voormalige VBO en MAVO in een viertal nieuwe leerwegen:
basisberoepsgerichte leerweg (BL), kaderberoepsgerichte leerweg (KL), gemengde
leerweg (GL) en theoretische leerweg (TL). De eerste leerlingen die vanuit
de nieuwe structuur doorstroomden naar het vervolgonderwijs waren de eindexamenkandidaten
van het schooljaar 2002/2003.De hervorming van de tweede fase van het HAVO
en VWO betekende onder meer de invoering van vier nieuwe studieprofielen:
Natuur en Techniek, Natuur en Gezondheid, Economie en Maatschappij en Cultuur
en Maatschappij. De profielen zijn in augustus 1998 op 125 scholen voor HAVO
en VWO ingevoerd. In 1999 volgden de overige 430 scholen. Dat betekent dat
de eerste volledige uitstroom vanuit de nieuwe profielen plaatsvond bij de
eindexamenkandidaten van het HAVO in het schooljaar 2000/2001 en voor het
VWO in het schooljaar 2001/2002. Daarnaast werd op HAVO en VWO ook het zogenaamde
studiehuis geïntroduceerd. Hierbij gaat het om didactische veranderingen
waarbij leerlingen meer zelfstandigheid en verantwoordelijkheid voor hun studie
krijgen. Nieuwe vormen van leren, naast het traditionele klassikale lesgeven
werden bevorderd. In de periode 1998–2004 werd deze aanpak door een
groot aantal scholen geleidelijk aan geïmplementeerd, waarbij er een
aanzienlijke verscheidenheid tussen de scholen bestaat.Bij deze drie hervormingen in het voortgezet onderwijs speelt steeds zowel
het streven om de doorstroom en selectie in het onderwijs te verbeteren en
het streven om de inhoud van het onderwijs aan te passen om daarmee de kwaliteit
te verhogen of om de opleiding beter af te stemmen op de eisen die het vervolgonderwijs
en de maatschappij stelt. Een verandering in de doorstroom en selectie kan
de kwaliteit van het onderwijs bevorderen als daarmee gestimuleerd wordt dat
het juiste kind op de juiste plaats terecht komt. Bij de veranderingen in
het onderwijsprogramma kan het er om gaan dat leerlingen meer kennis en vaardigheden
verwerven, maar dat de inhoud hiervan niet verandert, maar kan het ook gaan
om een accentverschuiving waarin het gaat om andere kennis en vaardigheden
waarvan gedacht wordt dat deze een hogere waarde hebben voor het functioneren
in het vervolgonderwijs en in de maatschappij.Bij een beoordeling van de kwaliteitsverandering van het onderwijs als
gevolg van deze vernieuwingen ligt het dan ook voor de hand om alle drie deze
aspecten in ogenschouw te nemen:1. Heeft de vernieuwing geleidt tot een andere doorstroom en selectie
in en na het voortgezet onderwijs?2. Is de kwaliteit van het onderwijs, gegeven bepaalde maatstaven, verhoogd?3. Heeft er een verschuiving plaatsgevonden in het soort kennis en vaardigheden
dat in het onderwijs wordt geleerd?Er zijn twee redenen waarom we op het terrein van onderwijs nog zo vaak
in het duister tasten. In de eerste plaats is ook onderzoek op het terrein
van onderwijs een kwestie van kosten en baten. Onderwijs is een complex proces
waarvan de effecten zich afspelen over een zeer lange termijn. Er is een groot
aantal factoren dat van invloed is op het maatschappelijke succes van mensen,
waardoor het statistisch gezien niet eenvoudig is om deze effecten te identificeren.
Tien tot twintig jaar geleden was het waarschijnlijk nog onhaalbaar om op
een statistisch verantwoorde wijze de langetermijneffecten van onderwijs op
een nauwkeurige wijze in kaart te brengen. Door de opkomst van ICT en de mogelijkheid
om administratieve bestanden te benutten voor onderzoek worden
de mogelijkheden voor dergelijk onderzoek steeds groter. Tegenover deze dalende
kosten van onderzoek staan ook de toenemende baten van een onderbouwd inzicht
van hoe het onderwijs het beste ingericht kan worden. De kennis en competenties
van mensen worden immers een steeds belangrijkere input in het economisch
proces.In de tweede plaats opereren het onderwijs en het onderzoek van het onderwijs
vrij los van elkaar. Deze scheiding begrenst op een fundamentele manier de
mogelijkheid om met onderzoek meer over het onderwijs te weten te komen. De
wijze waarop het onderwijs wordt ingericht en de manier waarop veranderingen
worden doorgevoerd bepalen in grote mate de informatie die over het onderwijssysteem
beschikbaar komt. Door bij de inrichting van het onderwijs rekening te houden
met de behoefte aan informatie over het functioneren van dit systeem, kunnen
nieuwe inzichten ontstaan die nodig zijn voor de verdere bijsturing van het
onderwijs.In dit rapport gaan we aan de ene kant in op de vraag welk soort informatie
nodig is om de kwaliteit van het onderwijs te kunnen monitoren en om vernieuwingen
in het onderwijs te kunnen doorvoeren die gebaseerd zijn op adequate statistische
analyses. Aan de andere kant brengen we de huidige situatie met betrekking
tot kwaliteitsmeting van het onderwijs in Nederland in kaart en gaan we op
basis van de beschikbare gegevens in op de effecten die recente onderwijshervormingen
in het voortgezet onderwijs hebben gehad voor de kwaliteit van het onderwijs.In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op het meten van kwaliteit en de mogelijkheden
en problemen die zich hierbij voordoen. In de hoofdstukken 3 tot en met 5
gaan we vervolgens in op de drie grote vernieuwingen in het voortgezet onderwijs
in de afgelopen 15 jaar. In hoofdstuk 3 gaan we in op de introductie van de
basisvorming. In hoofdstuk 4 komt de introductie van het VMBO aan bod en in
hoofdstuk 5 gaan we in op de introductie van de tweede fase bij HAVO en VWO.
In hoofdstuk 6 kijken we hoe Nederland het doet in het internationaal vergelijkend
onderzoek. In hoofdstuk 7 presenteren we de belangrijkste conclusies van dit
rapport. Vervolgens presenteren we in hoofdstuk 8 een voorstel hoe het meten
van kwaliteit in de toekomst vorm zou kunnen krijgen.Voor de analyses maken we voornamelijk gebruik van twee soorten databronnen.
Op de eerste plaats betreft dit de zogeheten onderwijsmatrices van OCW. Dit
betreft door de scholen van voortgezet onderwijs opgegeven telgegevens van
het aantal leerlingen per onderwijselement op tijdstip T alsmede de positie
van deze leerlingen op tijdstip T+1. Deze registerdata hebben het voordeel
dat ze niet op steekproeven gebaseerd zijn en dus in beginsel goed inzicht
geven in de stromen in het voortgezet onderwijs, zoals instroom, doorstroom,
aandeel zittenblijvers, aandeel ongediplomeerde uitstroom en doorstroom naar
vervolgonderwijs. Daarnaast gebruiken we data van een aantal survey’s
die zijn uitgevoerd, zoals de onderwijscohorten VOCL van het CBS/GION en het
SchoolverlatersInformatieSysteem (SIS) van het ROA. De onderwijscohorten betreffen
schoolloopbaangegevens van leerlingen die in respectievelijk 1989, 1993 en
1999 zijn gestart in het voortgezet onderwijs (VOCL89, VOCL93 en VOCL99).
SIS betreft de jaarlijkse onderzoeken onder gediplomeerde schoolverlaters
en afgestudeerden van het gehele onderwijs. Het gaat hierbij om metingen die
ongeveer 1,5 jaar na het verlaten van de opleiding worden verricht.2 HET METEN VAN DE KWALITEIT VAN ONDERWIJS2.1 Doel van het onderwijsHet doel van het onderwijs wordt vrijwel altijd gezien in termen van toekomstige
opbrengsten. Onderwijs is dus een investering. Soms worden de opbrengsten
alleen in termen van arbeidsmarktsucces bekeken. Hoewel dit een belangrijk
aspect is, is men het er in het algemeen over eens dat ook andere toekomstige
opbrengsten bij de vraag naar de kwaliteit van het onderwijs moeten worden
betrokken. Het gaat hierbij om persoonlijke ontplooiing, culturele ontwikkeling,
gezond en veilig gedrag, burgerschapszin, normen en waarden etc.Het ligt daarom voor de hand om de kwaliteit van onderwijs primair vanuit
dit langetermijnperspectief te definiëren. Kwalitatief goed onderwijs
is dus onderwijs dat er in slaagt de potentiële opbrengsten van het onderwijs
zo veel mogelijk te realiseren. De meningen over de gewichten die toegekend
moeten worden aan deze doelen lopen uiteen mede omdat een aantal doelen ook
moeilijk meetbaar zijn. Het is daarom niet goed mogelijk om een eenduidige
empirische maatstaf voor dit overkoepelende kwaliteitsbegrip vast te stellen,
maar als abstract referentiepunt heeft het een grote betekenis.Het onderwijs is opgebouwd uit onderdelen. De eerste ontwikkeling van
kinderen begint doorgaans thuis, later gaat men naar kinderopvang, peuterspeelzalen,
en/of voorschoolse educatie. Dan volgt de basisschool, voortgezet onderwijs
en beroepsonderwijs of hoger onderwijs. Als men kijkt naar een afzonderlijke
fase in deze keten of zelfs naar een afzonderlijk jaar op een bepaalde school –
vanuit het perspectief dat het doel van onderwijs gelegen is in de toekomstige
opbrengsten – dan kan de functie van ieder afzonderlijk onderdeel zijn
om een bijdrage aan het einddoel te leveren, maar kan dit ook de voorbereiding
op volgende fases in het onderwijs zijn.De optimale opbouw van het onderwijs hangt af van:• Het vermogen van mensen om in bepaalde fases van hun leven dingen
te leren.• Het belang van kennis en vaardigheden voor het verwerven van kennis
en vaardigheden in de toekomst.• De einddoelen van het onderwijs.Een onderwijsprogramma dat op deze optimale wijze is opgebouwd wordt doeltreffend of effectief genoemd. Bij doeltreffendheid
moet vrijwel altijd een balans gevonden worden tussen voor- en nadelen van
een bepaalde inrichting van het onderwijs. Het duidelijkste voorbeeld is de
vraag wanneer scholen moeten beginnen met het aanleren van lezen en schrijven
aan kinderen. Uit psychologisch onderzoek komt naar voren dat het vermogen
om te leren lezen en schrijven sterk afhangt van leeftijd. Te jonge kinderen
zijn hier nog niet aan toe. Aan de andere kant betekent een goede beheersing
van lezen en schrijven dat kinderen bij andere vakken zoals rekenen, geschiedenis
of aardrijkskunde zelfstandig aan de slag kunnen gaan. Het leervermogen voor
deze vakken wordt door de lees- en schrijfvaardigheid dus aanzienlijk verhoogd.
Hoe eerder kinderen leren lezen en schrijven des te eerder kan geprofiteerd
worden van dit positieve effect. De uitdaging bij de inrichting van het onderwijs
is daarom om de juiste balans tussen deze tegengestelde effecten te vinden.
Ook de inzet van middelen (in de vorm van leerkrachten en onderwijsmateriaal)
speelt hierbij een rol. Als de jaren waarin leren lezen en schrijven
cruciaal zijn en duidelijk zou zijn dat kleinere klassen sterk bevorderlijk
zijn voor dit leerproces, zou men kunnen overwegen om juist in die groepen
meer leerkrachten in te zetten.Gegeven de opbouw van het onderwijs en de middelen die hiervoor beschikbaar
zijn, is het daarnaast belangrijk dat leerlingen in ieder onderdeel zo veel
mogelijk leren. Dit is de doelmatigheid of efficiëntie
van het onderwijs. Als in een bepaalde groep het leren lezen en schrijven
voorop staat, dan is het van belang om te streven naar een manier van lesgeven
waarbij dit doel ook zo goed mogelijk wordt gehaald. De keuze van het lesmateriaal
en de manier van lesgeven kunnen hierbij een belangrijke rol spelen.2.2 Een heuristisch kader voor de beoordeling van
kwaliteitZoals hierboven is aangegeven dient het onderwijs uiteindelijk beoordeeld
te worden op de realisatie van doelen die voor een belangrijk deel in de latere
levensloop gerealiseerd worden. Het effect van onderwijs op deze einddoelen
is moeilijk te bepalen als niet ook naar de afzonderlijke stappen in het leerproces
wordt gekeken, omdat de realisatie ervan niet uitsluitend door het onderwijs
beïnvloed wordt en omdat de termijn waarop deze effecten spelen vaak
zeer lang is. Het is daarom zinvol om bij de beoordeling van de kwaliteit
van het onderwijs de aandacht te richten op de vraag of het onderwijs de condities
heeft geschapen waaronder deze einddoelen gerealiseerd kunnen worden. Ook
binnen de kaders van een specifieke opleiding of opleidingsjaar kan gekeken
worden naar de doeltreffendheid en doelmatigheid van het onderwijs (Onderwijsraad,
1999).Doeltreffendheid wordt dan gedefinieerd
als de mate waarin het onderwijs de functies vervult die haar worden toegeschreven.
Deze doelen voor een specifieke component van het onderwijs hangen uiteraard
af van de doelen van het onderwijs als geheel en de rol die de afzonderlijk
onderdelen hierbij spelen. Doelmatigheid is de
mate van kostenefficiëntie waarmee het onderwijs deze functies vervult.Met betrekking tot de doeltreffendheid van het onderwijs onderscheiden
we de kwalificatiefunctie, de selectiefunctie en de allocatiefunctie.1• Bij de kwalificatiefunctie van het
onderwijs gaat het om de vraag of het onderwijs de leerlingen heeft uitgerust
met die competenties die relevant zijn voor de doorstroom naar vervolgopleidingen
of de doorstroom naar de arbeidsmarkt. Hierbij zijn twee dimensies van belang:
het domein van de verworven competenties en de tijdshorizon. Relevante competenties kunnen op verschillende
domeinen betrekking hebben, die bovendien kunnen verschillen tussen de verschillende
fasen van het onderwijs en kunnen verschuiven in de tijd. Daarnaast dienen
opleidingen niet alleen beoordeeld te worden op de vraag of ze hun schoolverlaters
voldoende startbekwaam hebben gemaakt voor vervolgopleiding of arbeidsmarkt
(de kortetermijndoelstelling van het onderwijs),
maar ook op de vraag of ze een voldoende basis hebben geboden voor de verdere
ontwikkeling van kennis en vaardigheden (delangetermijndoelstelling).• De tweede functie betreft de selectiefunctie van het onderwijs. Hierbij gaat het om het beoordelen van de leerlingen
op de aanwezige competenties en het op grond hiervan toewijzen aan verschillende
onderwijsstromen of certificeren naar eindniveau. Ook hier kan een aantal
dimensies onderscheiden worden:betrouwbaarheid, transparantie en toegankelijkheid. De maatschappelijke
legitimering van de kwalificatiefunctie van het onderwijs is
voor een belangrijk deel gelegen in de betrouwbaarheid waarmee het onderwijs deze selectiefunctie vervult. Hierbij gaat
het om de vraag of leerlingen die een diploma krijgen ook daadwerkelijk over
de competenties beschikken waar dit diploma voor staat.1 Een tweede dimensie die bij de selectiefunctie onderscheiden kan worden
betreft de transparantie. Leerlingen variëren
in kwaliteit en de selectie dient die variatie in kwaliteit ook te weerspiegelen.
Ook voor de arbeidsmarkt geldt dat het onderwijs geen homogeen product aflevert.
Werkgevers hebben daarom behoefte aan heldere signalen over de kwaliteit van
individuele afgestudeerden (Spence, 1973). De transparantie van de selectie
kan variëren van een simpel pass/fail systeem tot systemen waarbij via
portfolio’s gedetailleerde informatie wordt verschaft over de afgestudeerden.
Ten slotte kan de selectiefunctie beoordeeld worden op de gevolgen die het
heeft voor de toegankelijkheid van het onderwijs
voor bepaalde groepen, bijvoorbeeld vrouwen of allochtonen. Het is zinvol
om systematisch na te gaan of bepaalde groepen onderof oververtegenwoordigd
zijn als gevolg van (zelf-)selectie.• De derde functie die onderscheiden wordt, betreft de allocatiefunctie
van het onderwijs. Dit betreft de vraag of het onderwijs de leerlingen/schoolverlaters
op een adequate wijze toe leidt naar vervolgtrajecten, zowel in het onderwijs
als op de arbeidsmarkt. Hier kunnen de volgende dimensies onderscheiden worden: ondersteuning bij de transitie van opleiding naar vervolgopleiding
of werk en de mate waarin de vervolgopleiding of het gevonden werk past bij
de opleiding (aansluiting). De ondersteuning kan variëren van het geven van informatie en voorlichting
over vervolgopleidingen of arbeidsmarkt, tot het feitelijk bemiddelen tussen
vraag en aanbod. Bij de aansluiting gaat het om
de vraag in welke mate sprake is van een optimale allocatie.De tweede invalshoek, de doelmatigheid, beziet
de kwaliteit van het onderwijs primair vanuit een oogpunt van kostenefficiëntie.
Krijgt de consument of de overheid waar voor zijn geld? De meeste indicatoren
die op dit moment gebruikt worden voor de beoordeling van de kwaliteit van
het onderwijs (zoals het onderzoek van Trouw of de kwaliteitskaarten van de
Inspectie) gaan over doelmatigheid. Het is echter van belang om erop te wijzen
dat het geen zin heeft om naar de doelmatigheid van opleidingen te kijken,
zonder de doeltreffendheid in ogenschouw te nemen. Voor elk van de onderscheiden
functies van doeltreffendheid kan naar de doelmatigheid worden gekeken. Bij
de kwalificatiefunctie gaat het om het leerrendement,
bij de selectiefunctie om het interne rendement
en bij de allocatiefunctie gaat het om het externe rendement. Binnen elk van deze aspecten kan een onderscheid worden gemaakt
tussen de kosten en de opbrengsten:• Het leerrendement kan gedefinieerd
worden als de efficiëntie waarmee het onderwijs competenties bijbrengt.
Het is bijvoorbeeld denkbaar dat een opleiding door het gebruik van bepaalde
onderwijsmethoden een hoger leerrendement weet te behalen dan andere opleidingen.
De opbrengsten betreffen hier de feitelijk gerealiseerde
inhoudelijke toegevoegde waarde door het onderwijs, d.w.z. het verschil in
competentie van een student bij intrede en bij afstuderen. Het begrip toegevoegde
waarde speelt een sleutelrol in het onderzoek naar «effectieve scholen»
(Scheerens & Bosker, 1999; Dijkstra et al., 2001) en geeft aan dat het
voor de beoordeling van de kwaliteit van onderwijs nodig is om te corrigeren
voor verschillen in aanvangsniveau. Een opleiding die bij aanvang de betere
studenten selecteert, kan gemakkelijker een hoog eindniveau halen
dan een opleiding die minder streng selecteert, maar voegt niet noodzakelijkerwijs
meer toe. Uiteraard moeten de opbrengsten van het leerrendement wel afgewogen
worden tegen de daarmee gepaard gaande kosten,
uitgedrukt bijvoorbeeld in de totale instructietijd of totale kosten van personeel
en voorzieningen per uitgereikt diploma.• De efficiëntie van de selectiefunctie wordt uitgedrukt in
het interne rendement van een opleiding. Hierbij
staan twee vragen centraal: Wat is de slaagkans van leerlingen en wat is de
verblijfsduur van zowel de geslaagden als degenen die de opleiding voortijdig
verlaten? De kosten betreffen de totale verblijfsduur
in het onderwijs. Bij de opbrengsten gaat het
om de behaalde diploma’s. Het interne rendement wordt laag door voortijdig
verlaten van een opleiding en door lange verblijfsduur.• Extern rendement kan gedefinieerd worden
als de verhouding van kosten en opbrengsten van onderwijs die door individuen
en de overheid gerealiseerd worden. Bij de kosten
gaat het hierbij zowel om de directe uitgaven aan onderwijs als de niet-gerealiseerde
opbrengsten die studenten hadden kunnen verwerven indien ze in plaats van
onderwijs te volgen waren gaan werken (de zogeheten opportuniteitskosten).
Bij de opbrengsten gaat het zowel om de (materiële
en immateriële) opbrengsten die individuen kunnen realiseren over de
levensloop als de stijging van de productiviteit en de bijdrage aan de economische
groei, als gevolg van de stijging van hun productiviteit.Voor een beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs is het noodzakelijk
dat de hierboven onderscheiden aspecten tegelijk en in samenhang bestudeerd
worden. Daarbij vervult de kwalificatiefunctie een conditio sine qua non.
Deze ligt het dichtst bij wat gewoonlijk onder kwaliteit wordt verstaan en
men kan stellen dat het weinig zin heeft om naar de selectie- of de allocatiefunctie
te kijken wanneer de competenties waarop die selectie en/of allocatie moet
plaats vinden onvoldoende zijn bijgebracht. Bovendien moeten aspecten van
doeltreffendheid bezien worden in het licht van de doelmatigheid. Zo kan het
onderwijs zeer betrouwbaar selecteren, maar dat kan ten koste gaan van het
interne rendement. Ten slotte verschillen de aspecten in de mate waarin ze
uitsluitend door het onderwijs beïnvloedt worden. Bij de allocatie naar
de arbeidsmarkt en het extern rendement is het evident dat deze in grote mate
bepaald worden door factoren die buiten de invloedsfeer van het onderwijs
liggen, zoals de vraag naar arbeid en persoonlijke voorkeuren. Deze aspecten
zouden daarom in de uiteindelijke beoordeling een minder zware rol moeten
spelen dan aspecten waarvoor het onderwijs in sterkere mate verantwoordelijk
is.2.3 Het meten van kennis, vaardigheden en competentiesHoewel de einddoelen van onderwijs doorgaans geformuleerd worden in termen
van het functioneren van een persoon na afloop van het onderwijs, op de arbeidsmarkt
of daarbuiten (de zogeheten «outcomes» van het onderwijs), richt
men zich bij het meten van de kwaliteit van onderwijs doorgaans op de competenties
van de deelnemers tijdens of aan het einde van hun opleiding (de zogeheten «output»
van het onderwijs). De reden hiervoor is dat goed functioneren in de maatschappij
niet alleen afhangt van wat op school is geleerd maar ook van allerlei andere
invloeden en omgevingfactoren. De veronderstelling is dat een opleiding mensen
primair helpt bij hun latere functioneren door het vergroten van de kennis
en vaardigheden of competenties. Door de kwaliteitsmeting te richten
op kennis, vaardigheden en competenties, kan het effect van onderwijs zuiverder
worden vastgesteld.Doorgaans worden kennis, vaardigheden en competenties gemeten door een
toets, waarin de betrokken persoon opdrachten krijgt die hij/zij zo goed mogelijk
moet proberen te maken. De reguliere proefwerken, toetsen en examens voor
vakken zoals wiskunde, taal, of aardrijkskunde zijn hier voorbeelden van.
De scores geven een beeld van hoe goed iemand is in de betreffende vakken.In paragraaf 2.4 gaan we in op de problemen die zich in de praktijk
voordoen bij dergelijke toetsen. Die leiden er toe dat er nogal wat «ruis»
kan zitten tussen de score op een toets enerzijds en de kennis die die toets
beoogt te meten anderzijds. Maar ook als toetsen de kennis, vaardigheden en
competenties van leerlingen perfect zouden meten, is het niet evident dat
er een duidelijke link is tussen deze toetsresultaten en de kwaliteit van
het onderwijs. In deze paragraaf gaan we op enkele problemen nader in.De relatie tussen toetsresultaten en de einddoelen van
het onderwijsMet toetsen worden specifieke aspecten van de kennis, vaardigheden en
competenties van mensen gemeten. Of een hoge score op een dergelijke toets
ook betekent dat iemand goed functioneert in de maatschappij, hangt af van
de vraag in hoeverre die kennis, vaardigheden en competenties hiervoor van
belang zijn. Over deze relatie tussen prestaties van (ex-)leerlingen en maatschappelijk
succes is vrij weinig bekend. Impliciete en expliciete doelstellingen van
het onderwijs zoals die naar voren komen uit eindtermen voor een opleiding
of de examenvereisten zijn daarom in sterke mate gebaseerd op veronderstellingen
over de betekenis van wat geleerd wordt op school voor het latere functioneren.
Om de kwaliteit van het onderwijs adequaat vast te kunnen stellen is het daarom
nodig duidelijkheid te hebben over de betekenis van specifieke kennis, vaardigheden
en competenties voor het latere functioneren van mensen.Veranderingen in de einddoelen van het onderwijsIn de loop van de tijd kunnen nieuwe inzichten ontstaan over wat belangrijke
doelen van het onderwijs zijn of kunnen maatschappelijke ontwikkelingen verschuivingen
in het belang van bepaalde vaardigheden met zich meebrengen. In een onderwijssysteem
dat adequaat reageert op dergelijke ontwikkelingen zal in een dergelijk geval
een verschuiving plaatsvinden in de prioriteit die bepaalde onderdelen in
het geheel hebben. Wanneer deze verschuiving echter niet weerspiegeld wordt
in de toetsen, dan kan dit tot een verkeerd oordeel over de kwaliteit leiden.
Zo speelde bij de invoering het studiehuis de gedachte dat in de huidige samenleving
andere vormen van kennis belangrijker worden een belangrijke rol. Een accentverschuiving
in het curriculum zal waarschijnlijk ook leiden tot een verschuiving in de
prestaties van leerlingen bij verschillende lesonderdelen. Stel bijvoorbeeld
dat spelling minder belangrijk wordt gevonden en dat informatie verzamelen
en verwerken als belangrijker wordt gezien. Als het curriculum hieraan wordt
aangepast zullen leerlingen lager gaan scoren op de spellingstoets. Wanneer
nu alleen op spelling wordt getoetst zullen critici wijzen op de achteruitgang
van het onderwijs op dit gebied. Overigens geldt voor deze aanpassing –
zoals hierboven al aangegeven – dat zelfs wanneer beide typen vaardigheden
adequaat zouden worden gemeten dit nog geen antwoord geeft op de vraag of
deze nieuwe vaardigheden ook daadwerkelijk belangrijker zijn geworden.Het probleem van het meten van «soft skills»Veelal meten we met testen slechts een deel van wat we aan kennis, vaardigheden
of houdingen beogen te ontwikkelen. Zo is het makkelijker om «hard skills»
te meten (bv. kennis van de Nederlandse taal, wiskunde etc) dan zogeheten «soft
skills» (bv. studievaardigheden, doorzettingsvermogen). Toch worden
deze laatste type vaardigheden en houdingen steeds belangrijker gevonden.
Het blijkt in de praktijk echter heel moeilijk om hiervoor geschikte meetinstrumenten
te ontwikkelen.1Het probleem van specifieke vaardighedenVrijwel alle gebruikte testen om de kwaliteit van het onderwijs te kunnen
vaststellen richten zich op generieke vaardigheden. Dit geldt zowel voor het
nationale als het internationale onderzoek. Dat is ook logisch omdat men zich
wil richten op kennis en vaardigheden die voor een groot deel van de onderzoekspopulatie
van belang zijn. Daarmee dreigen vakspecifieke vaardigheden echter ten onrechte
genegeerd te worden (Van der Velden, 2006). Niettemin is een belangrijk doel
van het onderwijs, zeker in het beroepsonderwijs en het hoger onderwijs, om
juist deze vakspecifieke vaardigheden bij te brengen. Voor dit probleem is
het niet eenvoudig om een oplossing te bedenken, maar het is goed om zich
dit te realiseren.2 Voor het meten van de kwaliteit
in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs speelt dit overigens minder,
omdat daar generieke competenties dominant zijn, met uitzondering van de beroepsgerichte
leerwegen in het VMBO.De toegevoegde waarde van het onderwijsLeerlingen leren niet alleen op school, maar hun ontwikkeling wordt ook
in hoge mate beïnvloed door de thuissituatie en invloeden uit hun omgeving.
Als op landelijk niveau de kwaliteit van leerlingen gevolgd wordt, hoeft een
verschuiving daardoor niet per se te wijzen op kwaliteitsveranderingen van
de scholen maar kan ook de gemiddelde kwaliteit van het thuismilieu aan het
veranderen zijn. Deze externe invloeden bemoeilijken nog sterker de vergelijking
tussen scholen of tussen leerlingen. Een belangrijke verdienste van het onderzoek
naar «effectieve scholen» (Scheerens & Bosker, 1999) is dat
ze een bewustzijn op gang heeft gebracht om de kwaliteit van scholen niet
uitsluitend af te meten aan de feitelijke of bruto opbrengsten van het onderwijs,
maar om daarbij ook te kijken wat de toegevoegde waarde is geweest van het
onderwijs. Een school die bij de entree leerlingen krijgt die over veel capaciteiten
beschikken heeft het makkelijker om die leerlingen naar een hoog eindniveau
te brengen dan een school die bij de entree leerlingen krijgt die over middelmatige
capaciteiten beschikken. Ook tijdens de opleiding kan de invloed van thuis
nog doorspelen en zal het voor scholen dus makkelijker zijn om hoge leeropbrengsten
te bereiken bij leerlingen die sterk gesteund worden door hun ouders.Het meetmomentIn paragraaf 2.1 is aangegeven dat de doelstellingen van het onderwijs
vaak in een latere levensfase gerealiseerd moeten worden. Uit het oogpunt
van monitoring van kwaliteit zou men echter al in een veel eerder stadium
zicht willen hebben op de doeltreffendheid en doelmatigheid van het onderwijs.
Het ligt voor de hand om de belangrijkste kwaliteitsmetingen te laten plaats
vinden aan het einde van een onderwijsfase (bv. het eind van de basisschool,
of het einde van het voortgezet onderwijs) waarbij een aantal aspecten (bv.
intern rendement of leerrendement) uiteraard over de volle periode van de
betreffende onderwijsfase gaan. Op dat moment dienen immers de voor die fase
relevante doelstellingen te zijn gerealiseerd en kan de balans
opgemaakt worden. Bij tussentijdse metingen dient men zich te realiseren dat
deze verstoord worden door verschillen in opbouw van curricula. Als een school
al in het eerste jaar met Duits begint en een andere school dit pas in het
tweede jaar doet, zullen de prestaties met betrekking tot Duits bij vroege
metingen in het voordeel van de eerste school uitvallen. Deze relatie tussen
curriculum en testscores relativeert ook zeer sterk de betekenis van internationale
vergelijkingen die gebaseerd zijn op metingen onder leeftijdscohorten. Zoals
bijvoorbeeld uit Education at a Glance (OECD1,
2006) naar voren komt zijn er vrij grote verschillen tussen landen in de fasering
van taal- en rekenonderwijs. Als in een bepaald land een groot deel van dit
onderwijs geconcentreerd zit in de periode voor een internationale meting,
zal dat land goed presteren op de betreffende toets, maar wil dat nog niet
zeggen dat ook het onderwijs daadwerkelijk beter is.In principe doet dit probleem zich ook voor bij de kwaliteitsbepaling
aan het einde van een opleiding. Hoge scores voor een bepaald vak tonen immers
nog niet aan dat de betreffende opleiding ook de meeste geëigende periode
was om deze kennis en vaardigheden te verwerven. Zelfs aan het einde van het
reguliere onderwijs speelt deze vraag nog. Mensen blijken zeer veel te leren
als ze eenmaal op de arbeidsmarkt zitten. Vooral informeel worden zeer veel
kennis en vaardigheden verworven. Als bepaalde vaardigheden makkelijk al werkend
verworven worden, terwijl deze in het onderwijs alleen met veel inspanningen
verworven kunnen worden, dan betekenen hoge scores voor de betreffende competenties
dat de inspanningen van deze school toch inefficiënt zijn geweest.2.4 Praktische problemen bij het meten van kennis
en vaardighedenNaast de bovengenoemde conceptuele problemen doen zich ook een aantal
praktische problemen voor bij het meten van kennis en vaardigheden. De belangrijkste
bron van informatie over de kennis en vaardigheden van leerlingen zijn resultaten
van toetsen die worden afgenomen in het kader van het onderwijs. Het is natuurlijk
interessant om deze ook te benutten als statistisch materiaal om ontwikkelingen
in de loop van de tijd in het onderwijs te kunnen volgen. Maar dit kan wel
complicaties hebben waarover moet worden nagedacht.In de eerste plaats verandert de inhoud van toetsen vaak in de loop van
de tijd. Als in het curriculum de aandacht voor bepaalde onderwerpen verschuift
zal dit ook zijn weerslag hebben in de toetsen die worden afgenomen. Als bijvoorbeeld
wordt besloten om de inhoud van het wiskundeprogramma op het VWO te veranderen
zal ook het eindexamen voor wiskunde worden aangepast. Het gevolg is dat een
vergelijking van de wiskundekennis vóór en ná deze verandering
op grond van deze examens niet meer mogelijk is. Ook als men een deel van
het examen ongewijzigd zou laten om zo een vergelijking mogelijk te maken,
zou er een vertekening ontstaan, omdat het hier om vragen gaat die goed aansluiten
bij de lesstof die leerlingen kregen voor de hervorming. Na de hervorming
kreeg deze lesstof minder aandacht waardoor de leerlingen waarschijnlijk ook
minder goed zullen scoren. In een ideale situatie zou men dus reeds enkele
jaren voor de inhoudelijke verandering al de prestaties van leerlingen op
de nieuwe toets willen meten, en tot enkele jaren na de verandering ook de
oude toets willen handhaven om zo tijdelijk een overlap in meetinstrumenten
te realiseren. Veranderingen in toetsen zullen echter onmiddellijk
verandering in het leergedrag van leerlingen met zich meebrengen.Naast de veranderingen in de toetsen zelf zal ook de samenstelling van
de groep die deelneemt aan een toets in de loop van de tijd veranderen. De
achtergrondkenmerken van Nederlandse jongeren verschuiven langzaam over de
tijd. Zo komen er aan de ene kant meer kinderen met hoger opgeleide ouders
maar aan de andere kant ook steeds meer leerlingen van allochtone herkomst.
Veranderingen in de toetsresultaten over de tijd zijn daarom niet per se een
gevolg van veranderingen in de kwaliteit van het onderwijs, maar kunnen ook
veranderingen in de samenstelling van de kenmerken van deelnemers weerspiegelen.
Een dergelijk meetprobleem is nog groter als naar de toetsresultaten van een
bepaalde schoolsoort wordt gekeken. Als de deelname aan het VWO stijgt, verandert
daarmee ook de samenstelling van deze populatie. Doorgaans zal dat betekenen
dat er met name een toename is van kinderen die wat minder getalenteerd zullen
zijn. Ook als de school dezelfde kwaliteit blijft leveren, gegeven het talent
van een leerling, zullen de gemiddelde scores in zo’n geval dalen.Toetsen worden daarnaast in de meeste gevallen niet ontworpen om de kwaliteit
van het onderwijs over de tijd te kunnen volgen. Het is voor toetsmakers moeilijk
om jaar in jaar uit een test van gelijke moeilijkheidsgraad te maken als hiervoor
ieder jaar andere vragen moeten worden gebruikt. Weliswaar beoogt de Centrale
Examencommissie Vaststelling Opgaven (CEVO) middels equivalering de toetsen
van jaar op jaar vergelijkbaar te maken, maar in de praktijk is dat lastig.
Vakken veranderen van inhoud en examens derhalve ook. Ook worden soms normeringen
achteraf aangepast. Dit maakt een vergelijking tussen cohorten – zekere
over een langere periode – problematisch.Als twee toetsen uit verschillende vragen bestaan is het vrijwel onmogelijk
om te garanderen dat de moeilijkheidsgraad gelijk is. De enige oplossing om
tot een goede ijking te komen is door minstens een deel van de vragen te herhalen.
Hierbij moet of een deel van de vragen in beide toetsen worden opgenomen,
of moet een deel van de leerlingen beide toetsen maken. Meetinstrumenten zoals
de Periodieke Peilingen van het Onderwijs (PPON) die door het CITO in het
basisonderwijs wordt uitgevoerd, gebruiken herhaling van vragen om vergelijkbaarheid
in de tijd tot stand te brengen, maar ook hier zijn twijfels of de vergelijking
in de tijd voldoende is (vergelijk Peschar, 2007, p. 19). Consequentie
is dat de vragen die gebruikt worden op een toets niet openbaar kunnen worden
gemaakt. In theorie is het ook achteraf nog mogelijk om toetsen die in verschillende
jaren zijn afgenomen over de tijd vergelijkbaar te maken. Daarvoor zou een
groep leerlingen alsnog vragen moeten beantwoorden uit verschillende jaargangen
van deze toets. Door prestaties van dezelfde leerlingen op verschillende toetsen
te vergelijken ontstaat een beeld over de relatieve moeilijkheidsgraad van
de jaargangen van die toets.Bij toetsen die gebruikt worden in het onderwijs is het doorgaans voor
de leerling van belang om goed te scoren. Bij het leren zijn leerlingen daardoor
vaak sterk gericht op de specifieke vorm die een toets heeft. Uit onderzoek
komt ook naar voren dat de resultaten op een toets niet alleen afhangen van
de kennis en vaardigheden van leerlingen, maar ook van zijn of haar motivatie
om een hoog punt te halen. Het belang van een hoog punt kan verschillen tussen
leerlingen. Zo zijn hoge punten belangrijker voor leerlingen op het VWO die
geneeskunde willen studeren omdat de kans bij de loting afhankelijk
is van de examencijfers. Ook de geneigdheid om zich extra in te zetten als
dit belangrijk is verschilt van leerling tot leerling. Ook de leraar heeft
de neiging om bij de les de nadruk te leggen op de elementen die belangrijk
zijn voor het halen van de toets. Dit heet «teaching to the test».
Uit onderzoek is naar voren gekomen dat verbeteringen in het onderwijs vaak
aanzienlijk minder groot zijn als hiervoor een toets wordt gebruikt die een
andere vorm heeft dan de toets die bepalend is voor het studieresultaat van
een leerling.Een recente ontwikkeling (met name in de VS) is dat ook scholen meer en
meer worden afgerekend op de examenresultaten van de leerlingen. Dit heet «high-stake
testing». Hierdoor is het «teaching to the test» effect
waarschijnlijk in omvang aanzienlijk toegenomen. Er komt steeds meer onderzoek
beschikbaar dat laat zien dat scholen allerlei methodes gebruiken om de toetsresultaten
te verbeteren. Jacob en Levitt (2003) hebben laten zien dat dit in Chicago
zelfs tot fraude bij de toetsen leidde. Onderwijzers gaven een aantal goede
antwoorden door aan leerlingen tijdens de toets of corrigeerden na afloop
een aantal antwoorden om daarmee de scores te verhogen. Daarnaast proberen
scholen om leerlingen die het waarschijnlijk slecht zullen doen op de toets,
buiten de toets te houden. Dit kan door ze niet toe te laten tot de opleiding,
sneller de ouders (vlak voor de toets) te adviseren om hun kind van school
te halen of door te stimuleren dat een leerling op de dag van de toets niet
op school verschijnt.Om problemen met «teaching to the test» en «high stake
testing» te voorkomen zou men ook kunnen overwegen om voor de monitoring
van kwaliteit toetsen te gebruiken die losstaan van de toetsen die in het
kader van het onderwijsproces worden afgenomen. Op deze manier zou ook voorkomen
kunnen worden dat alleen leerlingen die een bepaald vak gekozen hebben een
toets maken. Een mogelijk probleem dat zich dan echter voordoet is dat er
voor de leerling juist niets op het spel staat. Net zoals er leerlingen zijn
die extra gemotiveerd zijn als een goede score belangrijke gevolgen kan hebben,
zo zijn er ook enkele aanwijzingen dat bepaalde leerlingen onder hun kunnen
zullen presteren als er juist niets op het spel staat. Hoe groot dit effect
is, is echter niet bekend.2.5 Waarom is het meten van kwaliteit van onderwijs
van belang?Een belangrijke vraag is waarom de kwaliteit van onderwijs gemeten zou
moeten worden. Het meten van de onderwijskwaliteit heeft een drietal doelen.
Allereerst het vaststellen van ontwikkelingen in de kwaliteit. Daarnaast is
het van belang om vast te stellen wat het effect is van bepaalde beleidsmaatregelen
of onderwijsvernieuwingen op de kwaliteit van het onderwijs. Ten slotte is
het van belang om een beeld te krijgen van mogelijke veranderingen in het
onderwijssysteem waarvan de grootste effecten te verwachten zijn.Ontwikkelingen in de kwaliteit van onderwijsIn de eerste plaats is het van belang om een beeld te hebben van de trendmatige
ontwikkeling van de kwaliteit van het onderwijs. Gegeven de grote investeringen
van overheid en particulieren (leerlingen en ouders) in het onderwijs, hebben
zij er alle belang bij om de kwaliteit van die investering goed te kunnen
monitoren. Cruciaal hiervoor is uiteraard dat de meetinstrumenten die hiervoor
gebruikt worden tussen de jaren vergelijkbaar zijn en dat alle studenten deelnemen
aan de betreffende toets. De meest voor de hand liggende maat voor kwaliteit
in het voortgezet onderwijs zijn wellicht de centrale eindexamens,
maar die bieden daarvoor onvoldoende houvast. Sinds enkele jaren wordt door
de Centrale Examencommissie Vaststelling Opgaven weliswaar geprobeerd de examens
tussen de jaren te equivaleren, maar zonder terugkerende vragen is het zeer
moeilijk om op langere termijn de vergelijkbaarheid van de examens daadwerkelijk
te garanderen. Ook wordt de inhoud van de examens aangepast aan veranderingen
in het curriculum. Ook hierdoor is een goede vergelijking in de tijd niet
mogelijk. Daarnaast hangt deelname aan examens af van het gekozen vakkenpakket
en de doorstroom in het onderwijs. Als bijvoorbeeld meer leerlingen wiskunde
in hun pakket kiezen zullen de extra leerlingen waarschijnlijk minder goed
in wiskunde zijn dan de leerlingen die altijd al wiskunde kozen. Het gemiddelde
niveau kan hierdoor omlaag gaan, zonder dat de kwaliteit werkelijk daalt.
Als leerlingen blijven zitten maken ze het examen een jaar later. Als zittenblijven
toeneemt zijn er meer leerlingen die een langere studietijd achter de rug
hebben en daardoor beter zullen scoren. Ook dit komt de vergelijkbaarheid
in de tijd niet ten goede.Om het niveau van leerlingen in het Voortgezet Onderwijs adequaat te kunnen
monitoren in de tijd, zouden instrumenten zoals PPON in het basisonderwijs
ideaal zijn. Deze testen zouden dan wel betrekking moeten hebben op alle leerlingen,
onafhankelijk van hun vakkenpakket en doorstroom in het onderwijs. In hoofdstuk
8 doen we een aanbeveling om een dergelijk instrument in de vorm van de Nationale
Onderwijstest op te gaan zetten.Het probleem van het vaststellen van de causaliteit van
onderwijsTrendmatige ontwikkelingen in de kwaliteit hoeven niet altijd te wijzen
op veranderingen in de kwaliteit van scholen. De sociaal-culturele herkomst
en activiteiten die kinderen verrichten buiten school hebben ook een grote
invloed op hun ontwikkeling. Daarnaast is het voor de aansturing van het onderwijssysteem
belangrijk om te weten welke aspecten van het systeem tot een verbetering
of verslechtering van de kwaliteit hebben geleid. Hierbij gaat het om de causaliteit
van effecten in het onderwijs.Om causaliteit vast te kunnen stellen om daarmee een goede meting van
de effecten van bepaalde facetten van het onderwijssysteem uit te kunnen voeren,
is het nodig dat er een adequate vergelijking gemaakt kan worden tussen een
groep leerlingen die de betreffende onderwijsaanpak heeft gehad en een groep
die een andere aanpak heeft gehad. Een dergelijke vergelijking kan alleen
zinvol worden gemaakt als deze groepen voor wat betreft andere kenmerken redelijk
vergelijkbaar zijn. Juist in het onderwijs is dit vaak een probleem omdat
de keuzes die mensen maken in het onderwijs, ook sterk afhangen van persoonskenmerken
die van belang zijn voor de latere ontwikkeling. Het effect van het onderwijssysteem
en de selectie in het onderwijs kunnen in de meeste gevallen daardoor niet
uit elkaar worden gehaald.Het traditionele experiment is een methode om een dergelijke vergelijking
mogelijk te maken. Door voor een kleine aselect gekozen groep scholen of leerlingen
een bepaalde verandering door te voeren en zowel deze treatment groep als
een controle groep in de tijd te volgen, is het mogelijk om statistische uitspraken
te doen over de effecten van deze verandering. Een nadeel van deze aanpak
is dat het vaak lang duurt voordat de uitkomsten van het experiment bekend
zijn. Onderwijs kan immers effecten op een zeer lange termijn teweeg brengen.
Ook geeft een traditioneel experiment alleen maar antwoord op de vraag of
een bepaalde verandering al dan niet een verbetering met zich
meebrengt. Een hervorming van het onderwijs betekent doorgaans dat een groot
aantal samenhangende maatregelen worden genomen. Als door middel van een experiment
wordt onderzocht wat de effecten van deze hervorming zijn, komt hierdoor alleen
de opbrengst van dit samenhangende pakket naar voren. Zowel beleidsmatig als
vanuit het perspectief van het onderzoek is het echter ook belangrijk om te
weten welke aspecten van een verandering de belangrijkste bijdrage hebben
gehad en in hoeverre de maatvoering van de onderdelen van een nieuwe aanpak
de juiste was. Verder speelt het probleem dat een onderwijskundig experiment
per definitie niet dubbel-blind kan worden uitgevoerd. Met andere woorden,
zowel de leerkrachten als de leerlingen weten dat ze aan een experiment meedoen.
Dit enkele feit kan al de uitkomsten beïnvloeden, zonder dat er sprake
is van een daadwerkelijk effect van de onderwijsvernieuwing zelf. Dit staat
bekend als het Hawthorne-effect.Omdat er weinig experimenten worden uitgevoerd die voldoen aan de eisen
van randomisatie zijn onderzoekers op zoek gegaan naar alternatieven. In het
onderzoek wordt thans veel gewerkt met zogenaamde «natural experiments».
Het gaat hier om situaties in de werkelijkheid waar zich meestal onbedoeld
omstandigheden voordoen die sterk op een experiment lijken. Het kan hier gaan
om regels waarbij loting wordt gehanteerd (zoals het inloten voor een opleiding),
regels die een vrij abrupt onderscheid maken tussen twee groepen (iedereen
boven de 50 krijgt een subsidie, iedereen onder de 50 niet) en om veranderingen
in regelgeving in de loop der tijd. Door een vergelijking te maken van de
mensen die net binnen of net buiten de maatregel vallen, en te veronderstellen
dat deze twee groepen voor het overige sterk op elkaar lijken, ontstaat een
setting die sterk lijkt op een experiment.1Het Centraal Planbureau heeft onlangs een overzicht gemaakt van een groot
aantal van dergelijke studies (Cornet et al., 2006). Hieruit komt naar voren
dat de bevindingen van dergelijke «natural experiments» sterk
kunnen verschillen tussen de diverse studies. Kennelijk zijn de omstandigheden
in bijvoorbeeld verschillende landen, dermate anders dat ook de effecten van
bepaalde maatregelen heel anders kunnen zijn. Net als bij het traditionele
experiment geven ook deze studies weinig houvast bij de vraag waarom veranderingen
in het onderwijs bepaalde effecten hebben. Daarnaast rijst bij de bestudering
van dit overzicht de vraag of de maatregelen die in dit rapport de revue passeren,
betrekking hebben op de aspecten van het onderwijssysteem die het meest cruciaal
zijn voor een goed functioneren van het Nederlandse onderwijs. Het onderzoek
dat is uitgevoerd wordt sterk bepaald door de creativiteit van de onderzoekers
om in het onderwijs zoals zich dit voor doet «natural experiments»
te herkennen en niet door de vraag voor welke aspecten van het onderwijs een
dergelijk onderzoek de hoogste prioriteit heeft. Anders geformuleerd: onze
kennis over wat werkt in het onderwijs blijft bij de «natural experiments»
beperkt tot aspecten die wellicht niet het meest essentieel zijn.Als we meer zicht willen krijgen op de grote vragen die in het onderwijs
spelen, zal er daarom voor gezorgd moeten worden dat er ook informatie beschikbaar
komt waarmee deze hoofdvragen geanalyseerd kunnen worden. Omdat onderzoek
altijd een kwestie is van vergelijken, kan dit alleen door de uitvoering van
vernieuwingen in het onderwijs in enige mate te randomiseren.Een belangrijke kwestie hierbij is wel dat onderdelen van het onderwijs
niet los van elkaar kunnen worden gezien. Experimenten waarbij deze samenhang
uit het oog wordt verloren kunnen een vertekend beeld geven van de mogelijke
betekenis van een verandering. Een voorbeeld hiervan zou het zelfstandig werken
in de bovenbouw kunnen zijn. Een experiment met zelfstandig werken in de bovenbouw
alleen zou negatieve resultaten kunnen hebben, maar wellicht zouden de resultaten
juist positief kunnen zijn geweest als gelijktijdig leerlingen in de onderbouw
ook voorbereid zouden worden op dit zelfstandig leren. De experimentele aanpak
zoals die in de geneeskunde en psychologie gebruikelijk is wordt vaak als
wetenschappelijk ideaal gezien, maar juist hier worden vaak interventies los
van elkaar bestudeerd. Als op basis van psychologische inzichten bekeken wordt
of een bepaalde manier van lesgeven beter werkt, dan gaat het om een analyse
van de effecten voor een representatieve groep leerlingen in de bestaande
populatie. Gelijktijdige veranderingen in het onderwijs in een eerdere fase
zouden echter de kenmerken van de groep veranderen en dus ook andere effecten
bij de interventie met zich mee kunnen brengen. Als binnen het onderwijs meer
gebruik gemaakt gaat worden van experimenten en randomisering, zal de aanpak
die hierbij gekozen wordt nog verder ontwikkeld moeten worden. Het is daarom
redelijk om te verwachten dat een dergelijke aanpak aanvankelijk nog aanloopproblemen
zal kennen.Overigens biedt juist de introductie van een onderwijsvernieuwing een
eenvoudige mogelijkheid om een vergelijking tussen de situatie voor en na
de vernieuwing te maken, door de groepen van vlak voor de verandering te vergelijken
met de groepen van vlak daarna. Ook hierbij komt alleen het totaaleffect van
de vernieuwing aan het licht en kan niet onderscheiden worden in welke mate
aspecten van de hervorming hieraan hebben bijgedragen. Verderop in dit rapport
gebruiken we deze aanpak om de effecten van de recente onderwijsvernieuwingen
te verkennen. Aanname hierbij is dat de cohorten vlak voor en vlak na de verandering
voor wat betreft andere kenmerken goed vergelijkbaar zijn.Bij onderwijsvernieuwingen wordt veelal niet alleen een andere manier
van lesgeven geïntroduceerd maar kunnen er ook verschuivingen plaatsvinden
met betrekking tot de basale inputs in het leerproces. Het is bekend dat het
aantal uren dat geleerd wordt (contacturen maar ook uren voor zelfstudie)
van grote invloed is op hoeveel geleerd wordt: «time on task».
Om de effecten van onderwijsvernieuwingen in een goed perspectief te kunnen
plaatsen is daarom inzicht in deze inputs ook gewenst. Daarnaast is het van
belang om de effecten van bepaalde financiële regelgeving die een impact
hebben op de loopbanen van leerlingen te bestuderen. Zo kunnen wettelijke
verblijfsduurregels of bekostigingsregels een ongewenst effect hebben op de
selectie van leerlingen voor bepaalde hogere onderwijstypen of zelfs een direct
effect hebben op dropout. Voor een goed begrip van de effecten van hervormingen
zouden de gevolgen van veranderingen in de inputs geïsoleerd moeten worden
van de effecten van de inhoudelijke aspecten van de onderwijsvernieuwingen.Wanneer is systematisch onderzoek nuttig?Er is de laatste tijd in Nederland een groei in het aantal experimentele
studies in het onderwijs waar te nemen. In de Verenigde Staten heeft een dergelijke
ontwikkeling ook plaatsgevonden en zijn de resultaten van dit onderzoek bijeengebracht
in het What Works Clearinghouse (http://ies.ed.gov/ncee/wwc). In Nederland
bestaan plannen voor een vergelijkbare website www.onderwijskwaliteit.nl.
Wat opvalt bij dit onderzoek is dat het vrijwel altijd betrekking heeft op
de effecten van een wijze van lesgeven voor de leeropbrengst van dat specifieke
lesprogramma. In de meeste gevallen richt dit onderzoek zich dus op de vraag
hoe gegeven de doelen van een bepaald opleidingsprogramma een zo hoog mogelijk
leerrendement kan worden gehaald. Murnane en Nelson (2005) trekken het nut
van dergelijke studies in twijfel. Systematisch wetenschappelijk onderzoek
is immers niet de enige manier om tot verbeteringen te komen. Een leraar die
tot doel heeft zijn leerlingen aan het einde van het jaar zo goed mogelijk
te laten scoren op het wiskunde-examen, zal zelf ook door vallen en opstaan
naar verbeteringen zoeken. Door trial and error experimenteert hij ook. Murnane
en Nelson wijzen er op dat als de ideale manier van lesgeven sterk afhangt
van de leraar en de omstandigheden in de klas, en de opbrengsten door de leraar
zelf goed waargenomen kunnen worden, dit individuele experimenteren wel eens
effectiever kan zijn dan systematische analyses op basis van wetenschappelijke
methodes.Voor de vraag wat de plaats is van verschillende onderdelen in het onderwijssysteem
voor het geheel valt deze afweging heel anders uit. Er is niet een persoon
die concreet ervaart welke effecten rekenonderwijs in groep 3 of 4 van
de basisschool heeft voor het functioneren van leerlingen in het voortgezet
onderwijs en er is ook niet een persoon die ervaart welke effecten een verandering
in het curriculum in het voortgezet onderwijs hebben voor het functioneren
van leerlingen in het vervolgonderwijs of op de arbeidsmarkt. Bij dergelijke
systeemaspecten is ook de ruimte voor een individuele aanpak niet aanwezig.
Juist voor dergelijke systeemkenmerken kan systematisch onderzoek daarom van
grote betekenis zijn.Mogelijkheden voor verbeteringGedacht vanuit het perspectief van een empirische cyclus, zijn experimenten
geschikte methodes als duidelijk is van welk soort veranderingen in het onderwijs
de grootste verbeteringen te verwachten zijn. Om vast te kunnen stellen waar
dergelijke mogelijkheden zich voordoen is goede informatie nodig over de sterktes
en zwaktes van het onderwijssysteem.In paragraaf 2.1 is besproken dat de optimale opbouw van het onderwijs
afhangt van:• Het vermogen van mensen om in bepaalde fases van hun leven dingen
te leren.• Het belang van kennis en vaardigheden voor het verwerven van kennis
en vaardigheden in de toekomst• De einddoelen van het onderwijs.Bij een adequate inrichting van het onderwijs gaat het daarom om een afweging
van psychologische en economische factoren. Kennis over afzonderlijke aspecten
van het onderwijs zijn daarom niet toereikend om aan te geven welke veranderingen
waarschijnlijk ook tot verbeteringen van het systeem als geheel zullen leiden.
Het ligt daarom voor de hand om de beschikbare kennis over de ontwikkeling
van jongeren in het onderwijs bij elkaar te brengen in een model dat de samenhang
tussen de onderdelen van het onderwijs in kaart brengt. Zoals het Centraal
Planbureau doorrekent wat de gevolgen voor de gehele economie zijn als op
specifieke gebieden veranderingen worden doorgevoerd, zo zou met een dergelijk
model doorgerekend kunnen worden welke effecten specifieke onderwijsveranderingen
hebben voor de ontplooiing van leerlingen over hun gehele onderwijsloopbaan.De ontwikkeling van dergelijke modellen staat momenteel nog in de kinderschoenen.
Vooral Heckman heeft de laatste jaren vorderingen op dit terrein gemaakt door
onderzoeksresultaten uit de psychologie en de sociale wetenschappen bijeen
te brengen en door de ontwikkeling van geavanceerde schattingsmethoden (zie
Cunha en Heckman, 2007). Hier speelt echter ook weer de belemmering dat het
onderwijssysteem niet de informatie genereert die nodig is om het inzicht
over hoe jongeren zich ontwikkelen te verkrijgen. Door op basis van een welopgezet
plan meer variatie in het onderwijs aan te brengen, zou een dergelijk zelflerend
systeem wel van de grond kunnen komen.3 EVALUATIE VAN ONTWIKKELINGEN IN DE ONDERBOUW: DE
BASISVORMING3.1 InleidingIn dit hoofdstuk analyseren we de ontwikkelingen in de onderbouw van het
voortgezet onderwijs. De invoering van de basisvorming is daarbij het belangrijkste
aangrijpingspunt. Bij de invoering van de basisvorming heeft zowel een structuurverandering
als een didactische verandering plaatsgevonden (de invoering van 15 vakken
als kerncurriculum). Omdat de didactische verandering niet precies op één
moment voor alle scholen plaats heeft gevonden, zullen we in dit hoofdstuk
kijken naar algemene ontwikkelingen in de onderbouw, zowel rond de invoering
van de basisvorming als in de periode daarna.3.2 De basisvormingIn 1993 is de basisvorming ingevoerd. Deze had drie doelen:• verhoging van het peil van het jeugdonderwijs• uitstel van de keuze voor een opleidingsniveau binnen het voortgezet
onderwijs• modernisering van het onderwijsprogrammaDe basisvorming hield een verplicht kerncurriculum van 15 (deels nieuwe)
vakken in voor de onderbouw van het gehele voortgezet onderwijs. Hierbij diende
niet alleen aandacht besteed te worden aan theorie, maar ook aan vaardigheden
en praktijk. Dat pakket van 15 vakken werd noodzakelijk gevonden als minimale
basis voor vervolgonderwijs of werk, maar bood natuurlijk ook de mogelijkheid
om tot een meer gemeenschappelijke curriculum te komen in de onderbouw. Hierdoor
zou selectie naar typen voortgezet onderwijs kunnen worden uitgesteld, en
zou het tussentijds overstappen tussen schooltypen makkelijker worden.In de Wet op de Basisvorming was vastgelegd dat de basisvorming na vijf
jaar geëvalueerd zou worden. Deze taak werd uiteindelijk toegewezen aan
de Inspectie van het Onderwijs. Deze heeft een zeer grondig onderzoek verricht,
waarbij 120 scholen werden bezocht, 7300 lessen werden bekeken, en bij 63 000
leerlingen een basisvormingstoets werd afgenomen (Inspectie van het Onderwijs,
1999). Het gehele onderzoek resulteerde in 21 rapporten. De inspectie concludeert
in het samenvattende rapport: «De Nederlandse scholen voor voortgezet
onderwijs bieden in de onderbouw voldoende kernkwaliteit en hebben de basisvorming
als systeem ingevoerd, maar hebben nog onvoldoende vorderingen gemaakt met
de inhoudelijke en didactische aanpassing van het onderwijs aan de eisen van
de basisvorming» (Inspectie van het Onderwijs, 1999, p. 5). Met
de invoering van de basisvorming is het aanbod breder geworden en is het niveau
volgens de Inspectie gestegen. Bovendien concludeert de Inspectie op basis
van het internationaal vergelijkend onderzoek naar de reken- en wiskundeprestaties,
TIMSS, dat de leerling-prestaties internationaal gezien vrij hoog zijn. De
kerntaken zoals de organisatie, de leerlingbegeleiding en de aansluiting op
het basisonderwijs is op orde. Waar het gaat om de modernisering van het onderwijs
concludeert de Inspectie echter dat de ontwikkeling hapert.3.3 Zijn de doelstellingen van de basisvorming gerealiseerd?3.3.1 Verhoging van het peil van het jeugdonderwijsDe Inspectie concludeert hierover het volgende: «Uit het onderzoek
blijkt dat de leerlingprestaties stabiel zijn gebleven, terwijl leerlingen
wel een breder pakket met meer vakken hebben gekregen. Testresultaten wijzen
uit dat jongeren die de basisvorming volgen vergelijkbare scores op toetsen
voor Nederlands (begrijpend lezen) en Wiskunde halen als leerlingen voor de
invoering van de basisvorming. Internationaal gezien presteren Nederlandse
leerlingen in de exacte vakken een stuk beter dan jongeren in het buitenland.
Tegelijkertijd stromen meer leerlingen door naar HAVO en VWO en is er sprake
van minder zittenblijven in de onderbouw. Als we afgaan op deze resultaten
is het peil van het jeugdonderwijs de afgelopen vijf jaar gestegen»
(Inspectie van het Onderwijs, 1999, p. 18).Klopt dit? Het gemiddelde opleidingsniveau is inderdaad gestegen. Volgens
de Inspectie is het aandeel van de leerlingen dat naar HAVO en VWO gaat tussen
1985 en 1998 gestegen van 26,7% tot 35,2%. De vraag is overigens
of dit door de basisvorming komt of dat het een gewone trendmatige stijging
betreft. Vanaf 1998 is het aandeel immers ook verder gestegen van 33,8%
naar 38,7% (zie figuur 3.1). Het gemiddelde opleidingsniveau is derhalve
toegenomen.Figuur 3.1 Ontwikkeling aandeel leerlingen per onderwijssoort,
leerjaar 3, 1998–2005Intermezzo: de onderwaardering van het HAVOEr is iets vreemds met het aandeel leerlingen dat HAVO
volgt. Het aantal leerlingen in het derde leerjaar bedraagt zowel voor HAVO
als VWO ongeveer 39 000. Het aantal leerlingen in een TL/GL klas bedraagt
ongeveer 50 000 terwijl het aantal leerlingen in een BL/KL klas ongeveer
44 000 bedraagt. Uitgaande van een normaalverdeling van cognitieve prestaties,
zou men verwachten dat het aandeel leerlingen in de middelste twee onderwijstypen
(TL/GL en HAVO) het hoogst zou zijn. In figuur 3.2 geven we de verdeling over
de onderwijstypen in het derde leerjaar en een vergelijkbare verdeling van
adviezen aan het einde van het basisonderwijs en de verdeling van aantallen
diploma’s in vervolgonderwijs. Voor de verdeling van de adviezen hebben
we gebruik gemaakt van VOCL99. Gemengde adviezen, zoals HAVO/VWO of VBO/MAVO,
hebben we steeds voor de helft toegekend aan het ene en voor de helft aan
het andere schooltype. Bij de indeling vanvervolgonderwijs hebben
we WO gekoppeld aan VWO, HBO aan HAVO, MBO 3/4 aan TL/GL en MBO 1/2 aan KL/BL.
We hebben LWOO en praktijkonderwijs, zowel bij het advies als bij het type
voortgezet onderwijs buiten beschouwing gelaten.Figuur 3.2 Verdeling over onderwijstypen in het derde
leerjaar, adviezen aan het einde van het basisonderwijs en de verdeling van
aantallen diploma’s in vervolgonderwijsDuidelijk is te zien dat de verdeling van het advies
de verwachte normaalverdeling volgt. De verdeling van vervolgonderwijs is
rechtsscheef. Voor een deel kan dit verwacht worden: immers door de cumulatie
van selectiemomenten zullen uiteindelijk minder mensen een WO-diploma halen
dan op grond van het aantal VWO-adviezen verwacht zou mogen worden. Niettemin
kunnen we constateren dat het aandeel hoger opgeleiden wel erg sterk achterblijft
bij datgene dat we op grond van de verdeling van adviezen zouden mogen verwachten.Dat komt vooral door het achterblijven van het aandeel
havisten. Uit Rekers-Mombarg, Kuyper en Van der Werf (2006) blijkt dat het
HAVO-advies het minst voorspellend te zijn voor het te behalen VO-diploma.
23% van de leerlingen met een HAVO advies behaalde een VWO diploma
en 24% behaalde een MAVO diploma. Met andere woorden er is een grote
weglek van potentiële havisten naar andere onderwijstypen. De reden hiervoor
zou kunnen zijn dat met de tweedeling in het voortgezet onderwijs tussen HAVO/VWO
enerzijds en VMBO anderzijds, het HAVO meer beschouwd wordt als een inferieur
type ten opzichte van het VWO en daarmee een deel van de aantrekkingskracht
voor ouders en leerlingen verliest.Het is vreemd dat in de publieke discussie nooit aandacht
is geschonken aan deze structurele ondervertegenwoordiging van havisten. Wil
Nederland de Lissabon doelstelling halen van 50% hoger opgeleiden,
dan moet daarvoor voldoende basis gegenereerd worden in het voortgezet onderwijs.
Daarvoor zou de doorstroom naar HAVO aanzienlijk verhoogd moeten worden. TL/GL
leerlingen met HAVO potentieel zouden eerder naar de HAVO moeten kunnen gaan,
bijvoorbeeld via het creëren van dakpanklassen of zogeheten HAVO kansklassen
(zie ook Onderwijsraad, te verschijnen).Daarnaast constateert de Inspectie dat het aantal zittenblijvers in de
laatste jaren fors is gedaald. «Bleven er in de eerste drie leerjaren
in 1992 achtereenvolgens 8,8 procent, 11,1 procent en 13,3 procent van de
leerlingen zitten, nu (= 1999, RvdV) bedraagt het zittenblijfpercentage in
die jaren nog maar 3,7 procent, 6,4 procent en 9,7 procent.» (Inspectie
van het Onderwijs, 1999, p. 17).Dat beeld klopt nog steeds. Figuur 3.3 geeft het percentage zittenblijven
in de eerste twee leerjaren in de periode 1998–2005. Duidelijk is te
zien dat het zittenblijven als fenomeen vrijwel niet bestaat in het eerste
leerjaar, terwijl het in het tweede leerjaar is gedaald van 4% naar
3%. Ook hierbij is eerder sprake van een trendmatige ontwikkeling dan
dat het met onderwijsvernieuwingen als de basisvorming te maken heeft.Figuur 3.3 Ontwikkeling aandeel zittenblijvers in
leerjaar 1 en 2, 1998–2005Rekers-Mombarg, Kuyper en Van der Werf (2006) concluderen op basis van
een vergelijking van VOCL89 en VOCL93 dat het interne rendement na de invoering
van de basisvorming is toegenomen. Vooral de studieduur van VBO- en MAVO-gediplomeerden
is aanzienlijk afgenomen. Ook Kuyper en Van der Werf (2007) concluderen op
basis van een vergelijking van de schoolloopbanen in de cohorten VOCL89, VOCL93
en VOCL99 dat het percentage onvertraagden in het vierde jaar is toegenomen:
van 72,2% in VOCL89 naar resp. 80,1% en 80,2% in VOCL93
en VOCL99. Per adviescategorie zijn de rendementen in VOCL99 duidelijk het
hoogst.Hoe zit het met het kennisniveau? De Inspectie concludeerde op basis van
de VOCL-data dat de testresultaten voor Nederlands en Wiskunde tussen 1989
(vóór basisvorming) en 1993 (ná invoering basisvorming)
weinig veranderd zijn. Tegelijkertijd concludeert de Inspectie dat de vijftien
vakken voor een versnipperd aanbod zorgen. Scholen moeten duizend uur besteden
aan de basisvorming en hebben daarnaast 280 uur vrije ruimte. De gymnasia
bieden in die vrije ruimte Latijn en Grieks aan terwijl het VBO in die tijd
de beroepsgerichte vakken aanbiedt. Gelet op de exameneisen in het VBO (en
ook vanwege de belangstelling van leerlingen) besteden VBO-scholen echter
meer tijd aan deze beroepsgerichte vakken. Hierdoor ontstaat de – volgens
Bronneman (2007) paradoxale – situatie dat de leerlingen die het meeste
tijd nodig hebben om de kerndoelen van de basisvorming te halen er in de praktijk
het minste tijd aan kunnen besteden. Bovendien constateert de Inspectie dat
de meeste kerndoelen wel aan de orde komen, maar vaak erg oppervlakkig: «Op
een gemiddelde school krijgt een leerling 88 procent van alle kerndoelen voorgeschoteld.
Maar slechts 64 procent wordt hem zo aangeboden dat hij ze ook echt leert
te beheersen» (Inspectie van het Onderwijs, 1999, p. 14).Kuyper en Van der Werf (2007) laten zien dat de gemiddelde scores op de
testen voor tekstbegrip in zowel VOCL89 als VOCL93 49.1 bedroegen om in VOCL99
licht te stijgen tot 51.6. Bij de Wiskunde toets bedroeg het gemiddelde in
VOCL89 48.4, in VOCL93 48.8 en in VOCL99 is dit gestegen tot 52.7. De stijging
van de scores voor Wiskunde blijkt ook binnen de meeste afzonderlijke schooltypen
te hebben plaatsgevonden. Het betreft hier de scores op toetsen die zijn afgenomen
bij de cohortleerlingen in het derde leerjaar.De vergelijking van de testscores in het derde leerjaar is echter problematisch.
Op de eerste plaats omdat de testen alleen zijn afgenomen bij onvertraagde
leerlingen in het derde cohortjaar (bij VOCL89 ook bij 1-jaar vertraagden
in het vierde cohortjaar). Omdat het percentage onvertraagden veranderd is
zijn die groepen echter niet goed te vergelijken. Op de tweede plaats is de
vergelijking problematisch omdat de testen in de loop der tijd veranderd zijn.
Het CBS heeft weliswaar de testen formeel geëquivaleerd, maar Kuyper
en Van der Werf (2007) betwijfelen of de testen daarmee ook echt vergelijkbaar
zijn geworden. Met name bij de vergelijkbaarheid van de Wiskunde testen zetten
zij grote vraagtekens. Zij opperen dat de Wiskunde toetsen in de loop der
tijd makkelijker zijn geworden en dat dit door de equivalering onvoldoende
is hersteld (Kuyper en Van der Werf, 2007, p 93).Mede op basis hiervan komen zij tot een conclusie die het tegenovergestelde
is van die van de Inspectie: namelijk dat de kwaliteit van het onderwijs achteruit
is gegaan. Zij baseren dat op de volgende overwegingen:1. In VOCL99 zijn de scores op de entreetoetsen per advies lager dan voorheen.
Met andere woorden: bij gelijke prestaties krijgen de leerlingen hogere adviezen.2. In elke adviesgroep is het zittenblijven afgenomen en de opstroom toegenomen.3. Deze stijging van het rendement wordt niet gerechtvaardigd door een
vergelijkbare stijging van de testscores in het derde leerjaar, althans voor
tekstbegrip en algemene vaardigheden.Hebben Kuyper en Van der Werf hierin gelijk? Feitelijk laten de cijfers
geen duidelijke conclusie op dit punt toe. Immers de gemiddelde testscores
zijn niet gedaald: dat betekent in ieder geval dat het gemiddelde kennispeil
niet gezakt is (en misschien zelfs gestegen wanneer we de geëquivaleerde
testscores mogen geloven). Verder is het aantal vakken door de basisvorming
uitgebreid. Hoewel de wetgever waarschijnlijk de naïeve vooronderstelling
had dat de prestaties voor elk vak gelijk zouden blijven, is de logische consequentie
dat bij gelijkblijvende onderwijstijd de prestaties per vak zullen dalen.
Uit een daling van de prestaties bij twee van deze vakken, kan daarom nog
niet de conclusie getrokken worden dat de onderwijskwaliteit in het algemeen
in het geding is.We zouden wel iets anders kunnen onderzoeken op basis van deze testscores:
namelijk of het verschil tussen HAVO/VWO leerlingen aan de ene kant en VBO/MAVO
leerlingen aan de andere kant kleiner is geworden. Met de invoering van de
basisvorming zijn de curricula immers meer op elkaar gaan lijken, waardoor
de verschillen zouden moeten afnemen. Aangezien de verandering voor het VBO
het grootst is geweest zou men moeten verwachten dat met name de scores van
die groep relatief omhoog zijn gegaan. Uit de analyse van Kuyper en Van der
Werf (2007) blijkt dat niet. In tabel 3.6 van hun rapport blijkt dat de scores
voor de VBO-leerlingen nauwelijks veranderd zijn.Hoe zit het dan met het onderscheid tussen HAVO/VWO aan de ene kant en
VBO/MAVO aan de andere kant? In de figuren 3.4 en 3.5 staan de gemiddelde
geëquivaleerde scores voor de onderscheiden cohorten.Figuur 3.4 Gemiddelde geëquivaleerde scores
toets Nederlands voor VBO/MAVO en HAVO/VWO in VOCL89, VOCL93 en VOCL99Bron: VOCL, eigen berekeningenFiguur 3.5 Gemiddelde geëquivaleerde scores
toets Wiskunde voor VBO/MAVO en HAVO/VWO in VOCL89, VOCL93 en VOCL99Bron: VOCL, eigen berekeningenHieruit komt duidelijk naar voren dat met betrekking tot tekstbegrip het
verschil tussen de hogere en de lagere schooltypen gelijk is gebleven. Voor
Wiskunde is het verschil tussen VOCL89 en VOCL93 iets afgenomen, maar
daarna is het verschil weer toegenomen. Dat komt met name door een stijging
van de scores voor HAVO/VWO. De verschillen tussen schooltypen zijn in een
aparte analyse nog eens getoetst vóór en ná controle
voor verschillen in instroomkenmerken. De betreffende uitkomsten staan in
appendix 1. Hieruit komt een vergelijkbaar beeld naar voren. De verschillen
tussen de opeenvolgende cohorten in de gemiddelde scores voor tekstbegrip
zijn in het algemeen klein. Voor Wiskunde wordt echter een groot verschil
gevonden tussen VOCL93 en VOCL99 en dit verschil wordt nog groter wanneer
men rekening houdt met de ontwikkelingen in de instroomkenmerken.Met andere woorden, de basisvorming heeft het gat in algemene kennis (tekstbegrip
en Wiskunde) tussen HAVO/VWO aan de ene kant en VMBO aan de andere kant niet
gedicht. Dit lijkt de conclusies van de Inspectie te bevestigen dat de kerndoelen
wel aangeboden worden, maar dat betekent nog niet dat ze ook beheerst worden.Naast het onderscheid tussen VMBO en HAVO/VWO is het ook van belang om
te bekijken of de introductie van de basisvorming invloed heeft gehad op het
kennispeil van leerlingen van een specifiek niveau. Zijn de zwakkere leerlingen
relatief beter geworden? Figuur 3.6 en 3.7 laten de scores op de geëquivaleerde
test zien voor tien decielgroepen uit het eerste jaar. Deze groepen zijn gebaseerd
op de test die het VOCL in het eerste jaar heeft afgenomen. Het betreft door
het CITO speciaal voor de VOCL ontwikkelde toetsen op het gebied van Nederlandse
taal, rekenen en informatieverwerking. De toets is een verkorte versie van
de bekende CITO-eindtoets die aan het eind van het basisonderwijs wordt afgenomen.
We gebruiken hier de totaalscore. Afhankelijk van de score op deze test zijn
alle leerlingen ingedeeld in de zwakste 10% (groep 1), de een na zwakste
10% (groep 2), tot en met de sterkste 10% (groep 10).Figuur 3.6 laat zien dat voor wiskunde alle groepen behalve de onderste
10% en de twee hoogste groepen beter zijn gaan scoren. De veranderingen
zijn echter zeer klein. De basisvorming lijkt daarmee nauwelijks invloed te
hebben gehad op de relatieve prestaties van leerlingen van verschillende niveaus.Figuur 3.6 Gemiddelde geëquivaleerde scores
toets Wiskunde voor tien decielgroepen, gebaseerd op de testscore in het eerste
jaar voor VOCL89 en VOCL93Bron: VOCL, eigen berekeningenFiguur 3.7 Gemiddelde geëquivaleerde scores
toets tekstbegrip voor tien decielgroepen, gebaseerd op de testscore in het
eerste jaar voor VOCL89 en VOCL93 Bron: VOCL, eigen berekeningenFiguur 3.7 laat een vergelijkbaar beeld voor tekstbegrip zien. De verschillen
zijn wederom klein, hoewel hier de leerlingen van het laagste niveau iets
zijn gezakt op de toets, terwijl bij de beste leerlingen een lichte stijging
in de testscore wordt waargenomen. 3.3.2 Uitstel van de keuze voor een opleidingsniveauDe gegevens van de drie VOCL cohorten (tabel 3.1) geven duidelijk aan
dat het percentage leerlingen dat in het eerste leerjaar van het voortgezet
onderwijs in een categorale klas terecht komt, sterk is afgenomen van 53%
in 1989 naar 36% in 1999. Ook de plaatsing in brede brugklassen is met 10% afgenomen. De zogeheten «dakpanklassen»
van twee naast liggende schooltypen is in 1999 de dominante organisatievorm.Na deze periode is de vorming van dakpanklassen gestabiliseerd. Uit de
onderwijsmatrices blijkt dat sinds 1998 het percentage leerlingen dat in een
smalle of brede ongedeelde klas zit in leerjaar 1 steeds 70% bedraagt
(figuur 3.8). In het tweede leerjaar is dat percentage tussen 1998 en 2001
gestegen van 44% naar bijna 50%. Vanaf 2001 is ook dat
percentage vrij stabiel gebleven.Tabel 3.1 Aandeel leerlingen per klastype eerste
leerjaar, VOCL89, VOCL93 en VOCL99Klastype eerste leerjaarpercentages leerlingen VOCL’89VOCL’93VOCL’99IVBO4,374,4 IVBO/VBO  3,2VBO22,9179,7 VBO/MAVO6,914,211MAVO23,214,811,5 VBO/MAVO/HAVO0,31,20,2VBO/MAVO/HAVO/VWO1,51,70,6MAVO/HAVO4,111,115,3MAVO/HAVO/VWO15,911,36,1 HAVO00,12,8HAVO/VWO1818,627,2 VWO2,837,9% categoraal53,241,936,3 % dakpan2943,956,7 % breed16,212,56,3Bron: Bewerking van tabel uit Onderwijsraad (2007): Gegevens over VOCL-cohorten
1989, 1993 en 1999 van GIONFiguur 3.8 Ontwikkeling aandeel leerlingen in ongedeelde
klassen, leerjaar 1 en 2, 1998–2005Door de vorming van dakpanklassen is de selectie voor een enkelvoudig
schooltype voor 70% van de leerlingen uitgesteld tot minstens het tweede
leerjaar en voor bijna de helft van de leerlingen tot het derde leerjaar.
De Inspectie constateert ook dat er meer beweeglijkheid in de
onderbouw is ontstaan, dat wil zeggen verandering van leerroute of opleiding,
met name binnen brede scholengemeenschappen. Dat wordt bevestigd door Kuyper
en Van der Werf (2007). Zij vergeleken de status in het vierde cohortjaar
voor de onvertraagde leerlingen met het advies en constateren dat er zowel
meer opstroom plaatsvindt (van 8,6 naar 11,3%) als meer afstroom (van
10,7 naar 12,6%). Rekers-Mombarg, Kuyper en Van der Werf (2006) geven
bovendien aan dat na het behalen van het eerste diploma, het stapelen van
VO-diploma’s tussen VOCL89 en VOCL93 is toegenomen.Deze resultaten lijken erop te wijzen dat de determinatie – mede
door de verlenging van de ongedeelde brugperiode – minder afhankelijk
is geworden van het advies van de basisschool of de prestaties op de CITO-score.
Toch blijkt dat niet uit onze analyse van deze data. In deze analyse hebben
we alle leerlingen betrokken, dus niet alleen de onvertraagden, en gekeken
naar de eerste «keuze» van voortgezet onderwijs, dat wil zeggen
het eerste categorale schooltype waarin leerlingen terecht zijn gekomen. Dit
kan afhankelijk van de lengte van een ongedeelde brugperiode in het eerste
jaar plaatsvinden, in het tweede jaar of zelfs nog later. Daarnaast hebben
we gekeken naar het hoogst bereikte diploma in het voortgezet onderwijs. Voor
beide analyses kijken we naar het totale effect van advies basisschool en
de eerder besproken scores op de CITO-entreetoetsen die in het eerste jaar
van de VOCL-studies zijn afgenomen. Opnieuw gebruiken we de totaalscore.Zowel het advies als de beide afhankelijke variabelen zijn gescoord op
basis van de leerjarenladder van Bosker, Van der Velden en Hofman (1985).
Dit drukt de onderwijspositie uit in termen van de afgelegde afstand tot de
top (zie voor een toelichting Kuyper en Van der Werf, 2007). Een VWO-advies
krijgt hierbij de score 5, HAVO 4, MAVO 3, VBO 2 en IVBO 1. Gemengde adviezen
krijgen de gemiddelde score. De scores voor behaalde diploma’s zijn
respectievelijk: VWO 11, HAVO 9, MAVO 7, VBO 6 en IVBO 5. Degenen die het
onderwijs hebben verlaten zonder een diploma VO zijn bij de analyses van het
hoogst behaalde diploma buiten beschouwing gelaten. De reden hiervoor is dat
een deel van deze leerlingen weliswaar administratief uit het cohort verdwenen
zijn, maar het niettemin mogelijk is dat ze nog steeds onderwijs volgen of
inmiddels teruggekeerd zijn. Het probleem is dat de omvang van deze groep
niet hetzelfde is tussen de jaren waardoor de vergelijkbaarheid bemoeilijkt
wordt.Voor de analyse met VOCL99 moet bovendien een voorbehoud worden gemaakt.
Op de eerste plaats zit een deel van de cohortleerlingen nog in het voortgezet
onderwijs zonder een diploma gehaald te hebben. We hebben aan deze leerlingen
de score toegekend van het diploma dat behoort bij het schooltype waar ze
op dat moment in zitten. Op de tweede plaats – en belangrijker –
is dat in de data van VOCL99 veel meer missende waarden zijn op de gebruikte
variabelen dan bij de andere twee cohorten. Zo ontbreekt het advies basisschool
voor 11% van de respondenten1, ontbreekt
het opleidingsniveau van de ouders voor 21% van de leerlingen, en is
voor 21% van de leerlingen sprake van onvolledige informatie over de
feitelijke onderwijsloopbaan in het voortgezet onderwijs. We hebben geprobeerd
om in het laatste geval schattingen te maken over het meest waarschijnlijke
behaalde onderwijsniveau in het voortgezet onderwijs, op basis van de wel
aanwezige informatie, waardoor het percentage ontbrekende waarden werd teruggebracht
tot 13%, maar uiteraard moeten de uitkomsten met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. Omdat voor grote groepen leerlingen informatie
opéén of meerdere variabelen ontbreken, blijven er in de analyse
van het oorspronkelijke aantal van ongeveer 20 000 leerlingen in VOCL89
zo’n 16 500 over, in VOCL93 zo’n 15 000 en in VOCL99
zo’n 13 000. We hebben overigens een aantal testen uitgevoerd om
te kijken of de uitkomsten beïnvloed worden door de selectiviteit in
de non-respons, maar dat blijkt nauwelijks het geval te zijn. We zijn daarom
van mening dat de omvang en richting van de gepresenteerde effecten een goede
afspiegeling vormen van de werkelijkheid.Tabel 3.2 eerste keuze type ongedeeld VO (IVBO, VBO,
MAVO, HAVO, VWO) gestandaardiseerde Bèta coëfficiënten VOCL 1989VOCL 1993VOCL 1999 (1)(2)(3)(1)(2)(3)(1)(2)(3)Cito totaal score,150** ,140**,214** ,206**,293** ,288**Advies basisschool,756** ,739**,714** ,699**,604** ,591**Opleiding ouders ,423**,057** ,421**,050** ,299**,058**Aantal N16 57016 57016 57015 00915 00915 00912 80312 80312 803Adj. R square,768,179,770,794,177,796,723,089,726Bron: CBS VOCL cohorten; eigen berekeningen** significant p< 0.01Tabel 3.3 Hoogst behaalde onderwijsdiploma VO (IVBO,
VBO, MAVO, HAVO, VWO), excl. schoolverlaters zonder diploma – gestandaardiseerde
Bèta coëfficiënten VOCL 1989VOCL 1993VOCL 1999 (1)(2)(3)(1)(2)(3)(1)(2)(3)Cito totaal score,215** ,203**,247** ,235**,300** ,298**Advies basisschool,647** ,625**,623** ,601**,475** ,461**Opleiding ouders ,406**,077** ,411**,079** ,211**,079**Aantal N15 04715 04715 04713 90013 90013 9008 8818 8818 881Adj. R square,677,165,682,690,169,695,502,045,508Excl. schoolverlaters zonder diploma. Voor VOCL99 is verondersteld dat
degenen die nog in het VO zitten het diploma zullen halen van het schooltype
waar ze nu in zittenBron: CBS VOCL cohorten; eigen berekeningen** significant p< 0.01Uit de analyse1 komt naar voren dat zowel
de plaatsing in één van de onderwijstypen van het voortgezet
onderwijs als het hoogst bereikte diploma voortgezet onderwijs niet minder
afhankelijk is geworden van de CITO score en het advies van de basisschool.2 Beide variabelen samen verklaren in VOCL89 77%
van de eerste keuze VO en 68% van het hoogst behaalde diploma. In VOCL93
was dit 79% en 69%. Voor VOCL99 vinden we respectievelijk 72%
en 50%, maar zoals aangegeven moeten deze cijfers, zeker voor het behaalde
diploma voortgezet onderwijs met enige terughoudendheid geïnterpreteerd
worden. Verder zien we dat het relatieve gewicht van de CITO entree toetsen
meer bepalend is geworden ten koste van het gewicht van het basisschooladvies.
Deze trend doet zich zowel voor in de periode 89–93 als in de periode
93–99.Omdat in het VOCL99 informatie over het beroep van de vader of moeder
ontbreekt3, kan het sociale milieu alleen maar
op basis van het opleidingsniveau van de ouders worden vastgesteld. De relatie
tussen bereikt opleidingsniveau van de leerlingen en het opleidingsniveau
van de ouders is tussen 1989 en 1993 nauwelijks veranderd. Ook Van der Werf,
Lubbers en Kuyper (1999) geven aan dat tussen VOCL89 en VOCL93 degroepsgebonden
ongelijkheid naar SES en etniciteit niet is afgenomen. Voor VOCL99 zien we
wel een daling in het enkelvoudige effect, maar gecontroleerd voor CITO-score
en basisschooladvies (model 3) lijkt er nauwelijks sprake van verandering.De drie variabelen samen voorspellen 77% van de eerste keuze VO
en 68% van de variatie in het hoogst behaalde onderwijsdiploma in VOCL89.
Bij VOCL93 is dat resp. 80% en 70%. Bij VOCL99 is dat weer lager,
namelijk 73% en 51% maar dat komt waarschijnlijk door het grote
aantal waarnemingen. Wanneer we ons concentreren op de periode 1989–1993
dan kunnen we zeggen dat ondanks de invoering van de basisvorming en de groei
van ongedeelde brugperiodes het onderwijs nog steeds sterk het karakter heeft
van een «sponsored mobility regime» (Turner, 1961). Dat wil zeggen
dat de selectie die bij de aanvang van het voortgezet onderwijs plaats vindt
bepalend is voor de verdere loopbaan, en dat er weinig mogelijkheden zijn
voor herstel van foutieve selectie (door doorstroom, op- en afstroom) en evenmin
weinig mogelijkheden voor zogenoemde «laatbloeiers».Figuur 3.9 laat zien hoe bij VOCL89, VOCL93 en VOCL99 het advies van de
basisschool gerelateerd is aan hun relatieve positie bij aanvang van het voortgezet
onderwijs, gemeten op basis van de begintoets in het VOCL. Opnieuw zijn de
leerlingen ingedeeld in 10 decielen. Er zijn twee duidelijke veranderingen
waar te nemen. In de eerste plaats is er een sterke groei van het aantal gemengde
adviesen. Daarnaast vindt er tussen VOCL93 en VOCL99 voor alle adviezen, met
uitzondering van het VWO advies, een aanzienlijke verschuiving plaats naar
lagere decielen. De basisscholen lijken dus hun grenzen voor de adviezen naar
beneden toe te hebben verschoven. Leerlingen met hetzelfde niveau krijgen
in VOCL99 een hoger advies dan leerlingen in VOCL93.Figuur 3.10 geeft vergelijkbare grafieken voor de eerste keuze voor een
niveau binnen het voortgezet onderwijs na de brugklas. Hier is dezelfde verschuiving
naar hogere opleidingen in nog sterkere mate terug te vinden. Door de hogere
adviezen van de basisschool lijken dus ook meer leerlingen in hogere opleidingen
terecht te zijn gekomen. Leerlingen met gemengde adviezen komen bovendien
vaker in de hogere dan de lagere opleiding terecht.Figuur 3.11 presenteert deze gegevens voor het diploma dat leerlingen
uiteindelijk halen. Voor VOCL99 zijn hiervoor zoals hiervoor al werd beschreven
voor sommige leerlingen die nog in het onderwijs zitten, veronderstellingen
gemaakt over het niveau dat ze uiteindelijk zullen behalen. Het aandeel IVBO-diploma’s
is behoorlijk gedaald. VBO is sterker geconcentreerd geraakt bij de doelgroep
aan de onderkant van het talentenspectrum. Meer leerlingen uit de lage decielen
en minder leerlingen uit de hogere decielen halen een diploma van VBO. De
verdeling van diploma’s van het MAVO naar decielgroep zijn naar links
verschoven. Dat betekent dat meer leerlingen met een relatief lage CITO-score
en minder leerlingen met een hoge CITO-score een MAVO-diploma halen. Ook zijn
er bij VOCL99 duidelijk minder MAVO-diploma’s dan bij de eerdere cohorten.
HAVO kende een sterke toename, die men name leerlingen betrof van een beginniveau
dat iets lager is dan wat gebruikelijk was voor HAVO. Een vergelijkbare ontwikkeling
heeft zich voorgedaan bij het VWO. De omvang van deze verschuiving is echter
veel geringer dan bij het HAVO. Het aantal leerlingen zonder diploma is bij VOCL99 toegenomen. Dit kan echter een gevolg zijn van het feit dat
een deel van de leerlingen alsnog een diploma zal behalen.Deze verschuiving van leerlingen naar hogere schooltypes gegeven hun aanvangsniveau
betekent dat in ieder opleidingstype het niveau van de leerlingen gemiddeld
lager is geworden. Ook als leerlingen op de school evenveel zijn blijven leren,
draagt dit bij aan een gevoel dat leerlingen steeds minder kunnen. Het gaat
dan echter bij zo’n vergelijking ook om andere leerlingen dan voorheen.Figuur 3.9 Advies van de basisschool voor leerlingen
uit VOCL89, VOCL93 en VOCL99 per decielgroepBron: VOCL, eigen berekeningenFiguur 3.10 Eerste bestemming van leerlingen uit
VOCL89, VOCL93 en VOCL99 per decielgroepBron: VOCL, eigen berekeningenFiguur 3.11 Eindbestemming van leerlingen uit VOCL89
en VOCL93 per decielgroepBron: VOCL, eigen berekeningen3.3.3 Modernisering van het onderwijsprogrammaWaar het gaat om de modernisering van het onderwijs concludeert de Inspectie
dat de ontwikkeling hapert (Inspectie van het Onderwijs, 1999). Men geeft
aan dat de basisvorming vooral in technische zin is ingevoerd, maar dat dit
niet heeft geleid tot modernisering van het onderwijsprogramma. De Inspectie
constateert bovendien dat vaardigheidsdoelen nauwelijks gehaald worden. Bovendien
is sprake van een versnipperd aanbod.De gebrekkige voortgang in de modernisering van het onderwijsprogramma
wordt mede geweten aan het feit dat veel scholen in dezelfde periode tevens
verwikkeld waren in fusieprocessen, mede vanwege de organisatorische consequenties
van de basisvorming. Opvallend genoeg verwacht men op dat moment (1999) juist
van de vernieuwing van de Tweede Fase een «terugroleffect»
op de didactische vernieuwing van de onderbouw (Inspectie van het Onderwijs,
1999).Over de modernisering van het onderwijsprogramma zijn geen systematische
empirische gegevens aanwezig, zodat we ook niet in staat zijn na te gaan of
die modernisering sinds 1999 wel heeft plaatsgevonden. Uit het rapport van
de Inspectie komt wel naar voren dat er grote verschillen zijn van school
tot school. Ongeveer 20% van de scholen heeft een slechte kwaliteit
van het onderwijsleerproces. Het betreft vaak kleine en zelfstandige VBOof
MAVO-vestigingen, scholen met veel allochtone leerlingen of leerlingen met
gedragsproblemen of scholen waarbij veel onrust is wegens fusies of directiewisselingen.
60% van de scholen wordt beoordeeld als middelmatig, waarbij vooral
het onderwijskundige beleid om vernieuwingen door te voeren tekort schiet.
De bovenlaag van 20% scholen met een voldoende kwaliteit wordt voornamelijk
gevormd door brede scholengemeenschappen.Waar de «slechte» scholen vooral te maken hebben met ongunstige
externe omstandigheden, wordt het verschil tussen matige of goede scholen
vooral bepaald door de kwaliteit van het lerarenkorps (Inspectie van het Onderwijs,
1999). Het belang van een goed lerarenkorps, brengt de Inspectie tot de aanbeveling
om het aantal lesuren voor leerlingen te verminderen van 32 uur tot 30 uur
en de resterende 2 uren te gebruiken voor onderwijsontwikkeling door leraren
(Inspectie van het Onderwijs, 1999).Intermezzo: kwaliteit en tijdIn hetzelfde rapport constateert de Inspectie dat in
de praktijk niet voldaan wordt aan de wettelijke verplichting om 40 weken
les te geven. Volgens de Inspectie wordt tien procent benut voor introductie,
sportdagen, rapportvergaderingen en extra vrije dagen aan het begin en einde
van het schooljaar en gaat door slechte organisatie van de lessen nog eens
zeven procent van de totale lestijd verloren. Met andere woorden zeventien
procent van de wettelijk voorgeschreven lestijd wordt niet vervuld. De Inspectie
beveelt daarom aan de onderwijstijd terug te brengen tot een meer realistische
tijd van 38 weken van elk 30 uur, in totaal 1140 uur in plaats van 1280 uur
(Inspectie van het Onderwijs, 1999). De totale leertijd zou daarbij voor leerlingen
gelijk kunnen blijven indien men meer opdrachten buiten de lessen zou krijgen.1Feitelijk stelt de Inspectie hiermee voor om de bestaande
praktijk waarbij minder les wordt gegeven dan wettelijk verplicht is, te legitimeren.
Het is niet vanzelfsprekend dat deze tijd door leerlingen via zelfstudie wordt
gecompenseerd. Wel is het duidelijk dat minder onderwijstijd ook tot lagere
leeropbrengsten leidt.«Time-on-task» is misschien wel een van
de weinige wetmatigheden in het onderwijs: hoe meer tijd besteed wordt aan
het leerproces, hoe hoger het prestatieniveau. Het zou in dat verband gepaster
zijn om juist erg verontrust te zijn over de 17% onderwijstijd die
verloren gaat (zie ook Borghans, 2007). Uiteraard moeten wettelijke verplichtingen
realistisch haalbaar zijn, maar het is zeker van belang om de feitelijk gerealiseerde
onderwijstijd nauwlettend te monitoren. We zullen hier in hoofdstuk 7 nog
op terugkomen.3.4 ConclusiesIn 1993 is de basisvorming ingevoerd. Deze had tot doel om het peil van
het jeugdonderwijs te verhogen, de keuze voor een opleidingsniveau binnen
het voortgezet onderwijs uit te stellen en het onderwijsprogramma te moderniseren.
Wat is er van deze doelen terecht gekomen?Ten aanzien van het peil van het jeugdonderwijs is het beeld wat wisselend.• Het gemiddelde opleidingsniveau is gestegen: er stromen meer leerlingen
door naar HAVO en VWO. Dit heeft waarschijnlijk weinig te maken met de invoering
van de basisvorming, omdat er sprake is van een trendmatige stijging. Overigens
blijft de deelname aan het HAVO achter bij wat op grond van de verdeling van
adviezen verwacht zou mogen worden. Dit lijkt een effect te zijn van de tweedeling
in het onderwijs waarbij de positie van het HAVO eerder de status krijgt van
relatief laag (dat wil zeggen laag binnen de HAVO/VWO combinatie) en dus minder
aantrekkelijk voor ouders en leerlingen.• Het zittenblijven in de onderbouw is duidelijk afgenomen. Ook hier
lijkt echter eerder sprake te zijn van een trendmatige ontwikkeling.• Er is geen harde conclusie te trekken of het kennispeil met betrekking
tot tekstbegrip en Wiskunde veranderd is. De testen die in de VOCL cohorten
in het 3 leerjaar zijn afgenomen, zijn namelijk in de loop der tijd veranderd
en er zijn vraagteken of de toetsen voldoende vergelijkbaar gemaakt kunnen
worden. Wel kunnen we constateren dat het verschil in kennisniveau tussen
de HAVO/VWO leerlingen enerzijds en de VBO/MAVO/VMBO leerlingen anderzijds
niet kleiner is geworden. Voor VOCL99 lijkt het verschil bij Wiskunde zelfs
groter te zijn geworden. De basisvorming is er niet in geslaagd het niveau
in de algemene vakken aan de onderkant op te krikken.• Wel kunnen we concluderen dat leerlingen met dezelfde score op
de CITO-entree toetsen in VOCL99 hogere adviezen krijgen en ook een hoger
eindniveau bereiken.Ten aanzien van het uitstellen van de keuze voor een opleidingsniveau
binnen het voortgezet onderwijs trekken we de volgende conclusies:• Het percentage leerlingen dat in een categorale brugklas terechtkomt,
is sterk afgenomen. Door de vorming van dakpanklassen is de selectie voor
een enkelvoudig schooltype voor 70% van de leerlingen uitgesteld tot
minstens het tweede leerjaar en voor bijna de helft van de leerlingen tot
het derde leerjaar.• Er lijkt sprake te zijn van meer op- en afstroom in de onderbouw.
Dit duidt op meer flexibiliteit en aanpassing van eerdere beslissingen.• Niettemin is de schoolloopbaan in het voortgezet onderwijs nog
steeds in sterke mate afhankelijk van de prestaties aan het eind van de basisschool:
de CITO score neemt daarbij relatief in gewicht toe. Er is ook geen sprake
van een afname van het effect van het opleidingsniveau van de ouders.We concluderen daarom dat de basisvorming in dit opzicht niet geslaagd
is in de achterliggende doelstelling, namelijk het minder afhankelijk maken
van de keuze van voortgezet onderwijs van achtergrondkenmerken van de leerling.
De selectie die bij de aanvang van het voortgezet onderwijs plaatsvindt, is
bepalend voor de verdere loopbaan en er zijn weinig mogelijkheden voor herstel
van foutieve selectie (door doorstroom, op- en afstroom) en evenmin weinig
mogelijkheden voor zogenoemde «laatbloeiers».Ten aanzien van de modernisering van het onderwijs baseren we ons volledig
op de conclusies van de Inspectie naar aanleiding van de evaluatie van de
basisvorming in 1999 (Inspectie van het Onderwijs, 1999):• De basisvorming is weliswaar in technische zin ingevoerd, maar
dit heeft niet geleid tot modernisering van het onderwijsprogramma.• Er zijn grote verschillen in kwaliteit tussen scholen.• Er is sprake van een versnipperd aanbod.• Veel kerndoelen komen wel aan bod, maar veelal oppervlakkig.• De voorgestelde vaardigheidsdoelen worden nauwelijks gehaald.4 EVALUATIE VAN DE INVOERING VAN HET VMBO4.1 InleidingIn het schooljaar 1999/2000 zijn de scholen met VBO en MAVO in het eerste
leerjaar gestart met de invoering van het VMBO. In de eerste jaren van het
VMBO volgen leerlingen de basisvorming: een breed samengesteld vakkenpakket
dat in principe voor iedereen hetzelfde is (zie hoofdstuk 3). Op zijn vroegst
kiest men aan het eind van het tweede leerjaar voor een leerweg en een sector.
Er worden vier leerwegen onderscheiden: de basisberoepsgerichte (VMBO-BL),
de kaderberoepsgerichte (VMBO-KL), de gemengde (VMBO-GL) en de theoretische
(VMBO-TL) leerweg. Met uitzondering van de leerlingen in de theoretische leerweg
kiezen de leerlingen daarnaast uit de volgende vier sectoren: landbouw, techniek,
economie en gezondheidszorg.BL en KL kunnen in hoofdlijnen gezien worden als de vervangers van het
vroegere VBO. BL bereidt leerlingen voor op de basisberoepsopleidingen in
het MBO (niveau 2) en KL op de middenkader- en vakopleidingen in het MBO (niveau
3 of 4). De TL is in hoofdlijnen de vervanger van het vroegere MAVO.
De GL is een mengvorm, bedoeld voor leerlingen die op zich weinig moeite hebben
met studeren maar zich ook al gericht willen voorbereiden op bepaalde beroepen.
De GL ligt qua niveau dicht bij de TL en bereidt eveneens voor op de vak-
en middenkaderopleidingen in het MBO. Bij de overgang van de oude situatie
(met MAVO en VBO) naar het VMBO bleek dat, gezien de aantallen deelnemers
in de jaren rond de overgang, de TL en GL samen ongeveer even groot waren
als het MAVO was vóór invoering van het VMBO. Dit wil echter
niet zeggen dat de TL en GL identiek zijn aan de vroegere MAVO, en de KL en
BL aan het vroegere VBO: er heeft een duidelijke herstructurering van dit
onderwijssegment plaatsgevonden.Ook het individueel voorbereidende beroepsonderwijs (IVBO) is herzien.
Het IVBO is opgegaan in het VMBO met leerwegondersteunend onderwijs (LWOO).
Het voortgezet speciaal onderwijs voor leerlingen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden
(VSO-LOM) en het voortgezet speciaal onderwijs voor moeilijk lerende kinderen
(VSO-MLK) zijn omgezet in leerwegondersteuning (LWOO) en praktijkonderwijs
(PRO). Na deze omzetting zijn het VSO-LOM en het VSO-MLK als onderwijssoorten
opgeheven. Conform de wet van 28 mei 1998 zijn alle VSO-LOM en VSO-MLK
scholen per 1 augustus 2002 of eerder gefuseerd met een VO-school of
omgezet in PRO dan wel in een Orthopedagogisch Centrum (OPDC). Het LWOO is,
in tegenstelling tot het PRO, geen afzonderlijke onderwijssoort maar een ondersteuningstraject
binnen het VMBO. In de eerste paar jaar na de omzetting lag de ontwikkeling
van het LWOO in dezelfde lijn als de prognoses voor IVBO en VSO-LOM tezamen,
terwijl de ontwikkeling van het PRO aansloot op die van VSO-MLK. Gezien de
gewijzigde indicatiestelling in die periode kunnen LWOO en PRO echter niet
gelijkgesteld worden aan respectievelijk IVBO, VSO-LOM en VSO-MLK. Om de vergelijkingen
zo zuiver mogelijk te houden, zijn zowel leerlingen van het IVBO, het LWOO,
het VSO-MLK en het VSO-LOM in de analyses van dit hoofdstuk buiten beschouwing
gelaten.In dit hoofdstuk wordt een bijdrage geleverd aan de discussie of de hervorming
en de invoering van het VMBO tot een verbetering van de doorstroom binnen
het voortgezet onderwijs, de doorstroom naar het vervolgonderwijs
en de aansluiting met het vervolgonderwijs heeft geleid. Meer in detail wordt
op de volgende aspecten ingegaan:• in- en doorstroom in het voortgezet onderwijs;• zittenblijven en ongediplomeerde uitstroom;• doorstroom naar een vervolgopleiding;• aansluiting op de vervolgopleiding.Om inzicht te krijgen in de effecten van de herstructurering vergelijken
we in dit hoofdstuk de uitkomsten voor leerlingen en schoolverlaters van het
oude systeem (MAVO en VBO) met de uitkomsten voor leerlingen en schoolverlaters
van het nieuwe systeem (VMBO). Meer in detail: de situatie van VBO-leerlingen
(schoolverlaters) wordt vergeleken met de situatie van VMBO-BLen VMBO-KL-leerlingen
(schoolverlaters), en de situatie van MAVO-leerlingen (schoolverlaters) wordt
vergeleken met de situatie van VMBO-TL- en VMBO-GL-leerlingen (schoolverlaters).Tabel 4.1 Tijdstip van invoering van het VMBO per
leerjaar leerjaar 1leerjaar 2leerjaar 3leerjaar 4 OudT/m 1998–1999T/m 1999–2000T/m 2000–2001T/m 2001–2002     NieuwVanaf 1999–2000Vanaf 2000–2001Vanaf 2001–2002Vanaf 2002–2003Onderscheiden onderwijstypenOud systeemNieuw systeem MAVOVMBO-TL/GL  VBOVMBO-BL/KLHet hoofdstuk is als volgt opgebouwd: In paragraaf 4.2 wordt ingegaan
op de schoolloopbaan tijdens het MAVO, het VBO of het VMBO. Hierbij analyseren
we de instroom in het derde en het vierde leerjaar, het aandeel zittenblijvers,
de tussentijdse op- en afstroom en de ongediplomeerde uitstroom. In paragraaf 4.3
wordt de bestemming van de gediplomeerde schoolverlaters in kaart gebracht,
en in paragraaf 4.4 wordt nader ingegaan op de doorstroom naar vervolgonderwijs
en de aansluiting tussen gevolgde opleiding en vervolgopleiding. Tot slot
worden in paragraaf 4.5 de belangrijkste bevindingen samengevat en conclusies
geformuleerd.4.2 Schoolloopbaan tijdens VBO/MAVO/VMBOOntwikkelingen in de instroomRekers-Mombarg et al. (2005) geven op basis van een vergelijkende analyse
van VOCL93 en VOCL99 aan dat sinds de invoering van het VMBO de instroomkenmerken
van de leerlingen veranderd zijn: het opleidingsniveau van de ouders is gestegen,
het percentage allochtone leerlingen is toegenomen en het prestatieniveau
is iets hoger geworden. Bovendien zijn de scores op de entreetoets van de
leerlingen in IVBO klassen sterk gestegen. Dit wijst erop dat veel leerlingen
in de groep die leerwegondersteuning krijgen qua prestatieniveau niet helemaal
vergelijkbaar zijn met de groep die voorheen IVBO volgde. De auteurs concluderen
zelfs dat veel leerlingen nu ondersteuning krijgen die daarvoor op grond van
hun prestaties eigenlijk niet in aanmerking komen (Rekers-Mombarg et al.,
2005, p. 45), maar dat hoeft niet: een belangrijk verschil tussen IVBO
en LWOO is immers dat LWOO geboden kan worden aan leerlingen
van elke leerweg, dus ook van de TL. LWOO kan daarom niet helemaal gelijk
gesteld worden aan IVBO, maar omvat ook wat vroeger onder IVO-MAVO (individueel
voortgezet onderwijs MAVO) zou vallen.Ontwikkelingen in de deelnameFiguur 4.1 geeft de absolute leerlingenaantallen weer in het derde en
het vierde leerjaar. Zoals bij alle tabellen en grafieken op basis van de
onderwijsmatrix staat 1998 voor het schooljaar 1997/98 etc. Om te beginnen
kan vastgesteld worden dat er zowel voor het derde als het vierde leerjaar
een lichte trend zichtbaar is waarbij het totaal aantal leerlingen geleidelijk
daalt en er een verschuiving van VBO-VMBO-BL/KL naar MAVO-VMBO-TL/GL plaatsvindt.
Stroomden in 1998 rond 100 000 leerlingen in het derde leerjaar (zo’n
49 500 in het VBO en 50 000 in de MAVO) en rond 100 000 leerlingen
in het vierde leerjaar (zo’n 49 000 in het VBO en 52 000 in
de MAVO), in 2005 was de instroom in het derde leerjaar 6% lager en
de instroom in het vierde leerjaar zelfs 12% lager. Meer in detail,
in 2005 volgden zo’n 50 000 leerlingen in het derde leerjaar de
TL of GL, 44 000 leerlingen in het derde leerjaar de BL of KL, 48 000
leerlingen in het vierde leerjaar de TL of GL en 41 000 leerlingen in
het vierde leerjaar de BL of KL. Figuur 4.1 laat verder zien dat bij de overgang
naar het VMBO aanvankelijk iets meer leerlingen in de KL en BL zijn terecht
gekomen en iets minder in de TL en GL. Borghans en Coenen (2006) verklaren
deze verschuiving als een gevolg van het gezamenlijke onderwijsprogramma in
de eerste twee jaar. Een programma dat niet is toegespitst op TL zal het voor
de marginale leerling (op de grens tussen VBO en MAVO) moeilijker worden om
voor de TL te kiezen. Dit is de prijs van meer flexibiliteit en latere keuzes
in de opleidingsstructuur. In oude termen heeft er dus een lichte verschuiving
plaatsgevonden van MAVO naar VBO. Mede door de trendmatige groei van MAVO-VMBO-TL/GL
is dit verschil vier jaar na de invoering van het VMBO weer grotendeels hersteld.Figuur 4.1 Totaal aantal leerlingen in het derde
en het vierde leerjaar, 1998–2005Bron: Onderwijsmatrix (OCW)Ontwikkelingen in de prestaties in het derde leerjaarRekers-Mombarg et al. (2005) geven aan dat de testscores voor Nederlands
(tekstbegrip) tussen VOCL93 en VOCL99 met 0,8 punten zijn gestegen
en voor Wiskunde met 0,5 punten zijn gedaald. Beide testen hebben een gemiddelde
van 50 en standaarddeviatie van 15, dus we praten hier over vrij marginale
verschillen. Binnen het VMBO zijn er echter wel verschillen naar leerwegen.
Voor het LWOO vond men in vergelijking met het IVBO een stijging, voor het
VBO/KL/BL vindt men een stijging voor Nederlands maar een daling voor Wiskunde
en voor MAVO/TL/GL vindt men een daling bij beide testen. In de toetsende
analyses vindt men, na controle voor instroomkenmerken, echter geen verschil
meer tussen beide cohorten voor Nederlands, maar wel voor Wiskunde: leerlingen
van VOCL99 scoren lager op Wiskunde dan leerlingen van VOCL93, behalve bij
LWOO/IVBO (Rekers-Mombarg et al., 2005, p. 26).Ontwikkelingen in het zittenblijvenFiguur 4.2 geeft het aandeel zittenblijvers in het derde leerjaar weer
en figuur 4.3 doet hetzelfde voor het vierde leerjaar.Figuur 4.2 Aandeel zittenblijvers in het derde leerjaar,
1998–2005Bron: Onderwijsmatrix (OCW)Figuur 4.2 en figuur 4.3 laten zien dat het aandeel zittenblijvers in
het derde en het vierde leerjaar in de afgelopen jaren teruggelopen is. Bleef
in 1998 (betreft schooljaar 1997/98) nog 10,3% van de MAVO-leerlingen
in het derde leerjaar en 7,0% in het vierde leerjaar zitten, in 2005
was dit onder de leerlingen van het VMBO-TL/GL 7,5%, respectievelijk,
4,3%. Een vergelijkbare trend manifesteert zich onder de leerlingen
van het VBO, respectievelijk het VMBO-BL/KL. In 1998 moest 7,6% van
de VBO leerlingen het derde leerjaar overdoen en 3,2% het vierde leerjaar.
In 2005 was dit het lot van 4,3% respectievelijk 1,7% van de
VMBO-BL/KL leerlingen. Verder valt de relatief sterke daling in de periode
2001 (derde leerjaar) en 2002 (vierde leerjaar) op. Deze daling duidt op het
feit dat scholen zogeheten «bezemklassen» wilden voorkomen: kleine
klassen met leerlingen die nog in een oud systeem hun diploma moeten halen
(zie ook, Borghans & Coenen, 2007). Ten slotte laat een algemene vergelijking
van de oude situatie en de nieuwe situatie zien dat met de invoering van het
VMBO het aandeel zittenblijvers, met uitzondering van de situatie onder de
VBO/VMBO-BL/KL leerlingen in het vierde leerjaar, duidelijk daalde. De analyse
van Rekers-Mombarg et al. (2005) wijzen ook in de richting van een afname
van de vertraging voor het VMBO, met uitzondering van de IVBO/LWOO
leerlingen. Korpershoek, Kuyper en Van der Werf (2007) ten slotte geven aan
dat het aantal doubleurs over de gehele schoolloopbaan bij het VMBO is gehalveerd.Figuur 4.3 Aandeel zittenblijvers in het vierde leerjaar,
1998–2005Bron: Onderwijsmatrix (OCW)Ontwikkelingen in op- en afstroomNaast het feit dat leerlingen een bepaald leerjaar overdoen, geeft het
Nederlandse onderwijssysteem ook de mogelijkheid om tussentijds op te stromen
naar een hoger niveau of tussentijds over te stappen naar een lager niveau.
Opstroom naar een hoger niveau wil hier zeggen: tussentijds, zonder diploma,
overstappen van VBO (VMBO-BL/KL) naar MAVO (VMBO-TL/GL) of van MAVO (VMBO-TL/GL)
naar HAVO. Het kan dan gaan om een overstap naar hetzelfde leerjaar of naar
een jaar hoger. Afstroom naar een lager niveau wil hier zeggen: tussentijds
overstappen van MAVO (VMBO-TL/GL) naar VBO (VMBO-BL/KL). Tabel 4.2 laat het
aandeel van de leerlingen zien dat een dergelijke overstap heeft gemaakt.De cijfers in tabel 4.2 laten zien dat de tussentijdse opstroom, zowel
van VBO (VMBO-BL/KL) naar MAVO (VMBO-TL/GL) als van MAVO (VMBO-TL/GL) naar
HAVO vrijwel nihil is. Minder dan 0,5% van de leerlingen stroomt tussentijds,
dat wil zeggen zonder het diploma gehaald te hebben, door naar een hoger niveau.
De invoering van het VMBO heeft hier geen invloed op gehad1. Korpershoek, Kuyper en Van der Werf (2007) bevestigen dit beeld op
basis van analyses van de VOCL. Wat de tussentijdse afstroom van MAVO naar
VBO betreft, toont tabel 4.2 dat (behoudens het jaar 2001) het aandeel voor
de invoering van het VMBO net onder de 2% lag. Na de invoering van
het VMBO ligt dit aandeel net boven de 2%. In 2001 stapten 3,5%
van de leerlingen van het derde leerjaar over van het MAVO naar het VBO. Dit
zal ongetwijfeld met de invoering van het VMBO te maken hebben die voor deze
leerlingen in het daarop volgende jaar in werking trad. Ook hier heeft deze
afstroom te maken met het voorkomen van bezemklassen.Tabel 4.2 Percentage leerlingen dat tussentijds op-
of afstroomt, derde leerjaar, 1998–2005 19981999200020012002200320042005 Van VBO naar MAVO0,30,40,30,3    Van VMBO-BL/KL naar VMBO-TL/GL    0,50,30,40,4          Van MAVO naar HAVO0,40,30,20,2    VAN VMBO-TL/GL naar HAVO    0,20,20,40,4          Van MAVO naar VBO1,91,71,83,5    VAN VMBO-TL/GL naar VMBO-BL/KL    2,02,12,12,3Bron: Onderwijsmatrix (OCW)Rekers-Mombarg et al. (2005) komen op basis van analyse met VOCL93 en
VOCL99 tot de conclusie, dat de afstroom van MAVO-TL/GL naar VBO-KL/BL is
toegenomen evenals de opstroom in de omgekeerde richting. Het verschil wat
betreft de toegenomen opstroom kan te maken hebben met het feit dat zij alle
opstroom registreren en de hier gepresenteerde gegevens uitsluitend betrekking
hebben op de opstroom na het derde leerjaar. Bovendien hebben hun gegevens
betrekking op een langere tijdsperiode dan de onze. In dat geval heeft de
toename van de opstroom al voor de invoering van het VMBO plaats gevonden.Ontwikkelingen in de uitvalEen deel van de leerlingen verlaat de school zonder diploma. Hierbij kan
een onderscheid gemaakt worden tussen de leerlingen die de school ongediplomeerd
verlaten zonder een ander bekostigde opleiding te starten en leerlingen die
het onderwijs ongediplomeerd verlaten maar instromen in een MBO-BOL of MBO-BBL
opleiding. Figuur 4.4 laat het aandeel leerlingen per leerjaar zien dat de
opleiding ongediplomeerd verlaat. Tabel 4.3 geeft daarna in meer detail inzicht
in de ongediplomeerde doorstroom naar het MBO en het aandeel leerlingen dat
zonder diploma en zonder vervolgonderwijs de opleiding verlaat.Figuur 4.4 Aandeel leerlingen dat opleiding zonder
diploma verlaat, per leerjaar, 1998–2005Bron: Onderwijsmatrix (OCW)Figuur 4.4 laat in eerste instantie zien dat zowel in het derde als het
4e leerjaar de ongediplomeerde uitstroom uit de relatief meer beroepsgerichte
opleidingen (VBO en VMBO-BL/KL) aanzienlijk hoger is dan uit het MAVO respectievelijk
VMBO-TL/GL. In de jaren 1998 tot 2001 verliet zo’n 6% à
7% van de VBO-leerlingen in het derde leerjaar zonder diploma de opleiding.
In het 4e leerjaar was het zelfs tussen de 8% en 9%. Tegelijkertijd
lag het aandeel ongediplomeerde schoolverlaters van het MAVO tussen de 2%
en de 3% onder de leerlingen van het derde leerjaar en steeg van zo’n
3% in 1998 naar bijna 6% in 2002 onder de leerlingen van het
4e leerjaar. Na de invoering van het VMBO daalt het aandeel leerlingen dat
de opleiding zonder diploma verlaat in het derde en het 4e jaar van de VMBO-BL/KL
en in het 4e jaar van de VMBO-TL/GL. Wat betreft de ongediplomeerde uitstroom
uit het derde leerjaar van de VMBO-BL/KL zien we niet direct een duidelijke
invloed van de invoering van het VMBO.Steeg en Webbink (2006) melden op basis van de onderwijsmatrix dat de
aantallen VMBO schoolverlaters (alle leerjaren) zonder diploma in de periode
1998 tot 2003 redelijk constant zijn gebleven. Rekers-Mombarg et al. (2005)
komen echter tot de conclusie dat de voortijdige schooluitval aanmerkelijk
is toegenomen. Dit zou te maken kunnen hebben met het eerder geconstateerde
verschil in de bestreken tijdsperiode: voor VOCL betreft dit de instroom in
respectievelijk 1993 en 1999, voor de onderwijsmatrices betreft dit de instroom
in de periode 1998–2005. Waarschijnlijker is echter dat beide databronnen
niet erg geschikt zijn om voortijdige schooluitval goed vast te stellen. Bij
het VOCL worden de leerlingen in beginsel gevolgd via opgave van de scholen.
In een aantal gevallen weigeren scholen echter om medewerking te geven. Hoewel
dan geprobeerd wordt om via andere kanalen informatie te verzamelen, valt
niet met zekerheid vast te stellen dat een leerling die administratief het
cohort verlaat ook echt een drop-out is. Hetzelfde geldt ook voor de onderwijsmatrices.
Scholen weten niet altijd precies waar leerlingen naar toe gaan. Bovendien
wordt terugkeer in het onderwijs noch in VOCL noch in de onderwijsmatrices
waargenomen. Hierdoor wordt de voortijdige schooluitval systematisch te hoog
geschat. De komst van het onderwijsnummer heeft hier wel verbetering ingebracht,
maar is ook nog niet zaligmakend. Probleem daarbij is dat de uitstroom naar
particulier onderwijs of naar een school in het buitenland (van belang voor
degenen die in de grensstreek wonen) niet wordt waargenomen. Ook hierdoor
wordt de voortijdige schooluitval dus te hoog geschat.Tabel 4.3 Ongediplomeerde doorstroom naar het MBO
of naar de arbeidsmarkt en/of het niet-bekostigde onderwijs, per leerjaar,
1998–2005 19981999200020012002200320042005 Derde leerjaar        MAVO naar MBO0,60,70,80,9    MAVO naar buiten bekostigd onderwijs1,81,81,82,2             VBO naar MBO1,21,31,41,4    VBO naar buiten bekostigd onderwijs5,44,75,15,7             VMBO-TL/GL naar MBO    1,30,91,61,3 VMBO-TL/GL naar buiten bekostigd onderwijs    2,11,92,12,0         VMBO-BL/KL naar MBO    1,01,12,22,3VMBO-BL/KL naar buiten bekostigd onderwijs    5,03,13,02,4 4e leerjaar        MAVO naar MBO1,42,11,92,53,3   MAVO naar buiten bekostigd onderwijs1,61,71,51,92,3            VBO naar MBO3,84,64,84,84,3   VBO naar buiten bekostigd onderwijs4,24,24,14,33,4            VMBO-TL/GL naar MBO     2,51,51,2 VMBO-TL/GL naar buiten bekostigd onderwijs     2,51,31,0         VMBO-BL/KL naar MBO     4,54,34,7VMBO-BL/KL naar buiten bekostigd onderwijs     2,91,91,5Bron: Onderwijsmatrix (OCW)Zoals eerder is vermeld, stroomt een deel van de leerlingen die de opleiding
ongediplomeerd verlaten heeft door naar een MBO-opleiding. In tabel 4.3 wordt
daarom onderscheid gemaakt tussen de ongediplomeerde schoolverlaters die in
het MBO een vervolgopleiding starten en de ongediplomeerde schoolverlaters
die niet gaan verder leren in een bekostigde opleiding. De laatste groep biedt
zich of op de arbeidsmarkt aan of vervolgt de onderwijscarrière buiten
het bekostigd onderwijs.Allereerst laat tabel 4.3 zien dat voor de invoering van het VMBO het
merendeel van de leerlingen die het derde leerjaar ongediplomeerd verliet
geen verder bekostigd onderwijs ging volgen. In 1998 stroomde slechts 0,6%
van de MAVO-leerlingen en 1.2% van de VBO-leerlingen ongediplomeerd
naar het MBO. Tegelijkertijd verliet 1,8% van de MAVO-leerlingen en
5,4% van de VBO-leerlingen de opleiding zonder diploma en zonder door
te stromen naar een MBO-vervolgopleiding. Met andere woorden, slechts tussen
20% en 30% van het MAVOof VBO leerlingen die de opleiding zonder
diploma in het derde leerjaar verlieten stroomde door naar een opleiding in
het MBO. Na de invoering van het VMBO is hier een verbetering te zien.1 VMBO-TL/GL leerlingen die het derde leerjaar zonder
diploma verlaten stromen in ongeveer 40% van de gevallen door naar
een MBO-opleiding. Voor de leerlingen van KL en BL geldt dat pas vanaf 2004
(in 2004 stroomde 44% van de KL- en BL-leerlingen door naar een MBO-opleiding).Leerlingen van het 4e leerjaar die de opleiding zonder diploma verlaten
stroomden al vóór de invoering van het VMBO in zo’n 50%
van de gevallen door naar een MBO-opleiding. Na de invoering van het VMBO
verandert hierin niet erg veel als we de bestemming van de ongediplomeerde
VMBO-TL/GL schoolverlaters bekijken. Nog steeds stroomt zo’n 50%
van hen door naar een MBO-opleiding terwijl de andere 50% geen bekostigd
onderwijs meer volgt. Wel zien we dat bij deze groep zowel het aandeel ongediplomeerde
schoolverlaters dat doorstroomt naar een MBO-opleiding als het aandeel ongediplomeerde
schoolverlaters dat geen verder bekostigd onderwijs volgt na de herstructurering
en de invoering van het VMBO duidelijk daalt. De situatie is echter anders
onder de ongediplomeerde schoolverlaters van het VMBO-BL/KL. Hoewel ook hier
een daling in het aandeel ongediplomeerde schoolverlaters na de invoering
van het VMBO zichtbaar is (in 2003 verliet 7.4% de opleiding zonder
diploma en in 2005 was het 6.2%), wordt deze volledig veroorzaakt door
een daling in het aandeel ongediplomeerde schoolverlaters dat niet doorstroomt
naar een MBO-vervolgopleiding.Ontwikkelingen in het percentage geslaagdenTot slot van deze paragraaf laat figuur 4.5 het aandeel leerlingen zien
dat het einddiploma behaalt. Overigens zegt het percentage geslaagden nog
niets over de kwaliteit van de afgestudeerden. Figuur 4.5 laat zien dat het
aandeel leerlingen dat het einddiploma behaalt licht varieert tussen de jaren
maar dat in de laatste twee jaren het percentage iets hoger is. Ontving in
1998 89% van de leerlingen in het 4e leerjaar een diploma, in 2005
was dit 92%. We zien bovendien een stijging in 2002 welke weer een
gevolg is van het voorkomen van bezemklassen. Overigens zijn er verder geen
echte verschillen tussen leerlingen in het MAVO(VMBO-TL/GL) en leerlingen
in het VBO (VMBO-BL/KL) te zien. Korpershoek, Kuyper en Van der Werf (2007)
merken nog op dat weliswaar het zakken voor het examen is afgenomen, maar
dat er tegelijkertijd een toename is van het aantal leerlingen dat geen examen
doet (maar wel een diploma haalt).Figuur 4.5 Aandeel leerlingen van het 4e leerjaar
dat het einddiploma behaalt, 1998–2005Bron: Onderwijsmatrix (OCW)4.3 Bestemming van de gediplomeerde MAVO/VBO/VMBO
schoolverlatersWat doen de scholieren nadat zij de opleiding succesvol verlaten hebben?
Gaan zij verder met een vervolgopleiding of bieden zij zich aan op de arbeidsmarkt.
Figuur 4.6 laat het percentage gediplomeerde schoolverlaters zien dat in de
jaren 1998 tot 2005 voor een vervolgopleiding koos.Figuur 4.6 Doorstroom naar vervolgonderwijsBron: Onderwijsmatrix (OCW)Wat betreft de gediplomeerde MAVO-schoolverlaters zien we in de jaren
1998 tot 2002 een licht dalende trend. Koos in 1998 nog 88% voor een
(bekostigde) vervolgopleiding, in 2002 was dit gedaald tot 84%. Bij
de gediplomeerde VBO-schoolverlaters schommelde het percentage dat doorstroomde
naar een (bekostigde) vervolgopleiding in dezelfde periode rond 70%.
Het overall percentage VMBO-schoolverlaters dat in 2003 voor een vervolgopleiding
koos, is ongeveer gelijk aan het percentage MAVO- of VBO-schoolverlaters dat
voor een vervolgopleiding koos. Meer in detail, 81% van de VMBO-TL/GL
schoolverlaters en 73% van de VMBO-BL/KL schoolverlaters koos in 2003
voor een vervolgopleiding. In 2004 zien we een sterke stijging voor beide
groepen VMBO-schoolverlaters: 96% van de VMBO-TL/GL schoolverlaters
en 89% van de VMBO-BL/KL schoolverlaters koos in 2004 voor een vervolgopleiding.
Het aandeel daalde vervolgens in 2005 licht naar 91% respectievelijk
83%. Hiermee lijkt de invoering van het VMBO vooral bij de relatief
meer beroepsgerichte opleidingen te hebben geleid tot een hoger aandeel schoolverlaters
dat voor een vervolgopleiding kiest. Ook bij de TL en GL gediplomeerden is
sprake van een stijging ten opzichte van de situatie bij het MAVO, al is de
stijging hier minder groot vanwege het plafondeffect. Indien deze stijging
in de volgende jaren doorzet, kan dit resultaat als een succes van de herstructurering
gezien worden.Natuurlijk heeft de herstructurering niet als enige doel de doorstroom
naar vervolgonderwijs te verhogen. Verbetering van de aansluiting op het vervolgonderwijs
moet ook leiden tot een betere match tussen de opleiding en de vervolgopleiding.
In de volgende paragraaf staat deze match centaal.4.4 Doorstroom naar kwalificerend vervolgtrajectDe overgrote meerderheid van de gediplomeerde VBO/MAVO/VMBO-schoolverlaters
gaat verder met een vervolgopleiding. In deze paragraaf wordt nader ingegaan
op dit kwalificerende vervolgtraject.Na afronding van het VBO, het MAVO, of een van de leerwegen van het VMBO
heeft een leerling verschillende mogelijkheden ten aanzien van de vervolgopleiding.
De meest voor de hand liggende vorm van een vervolgopleiding is een MBO-BOL
of een MBO-BBL opleiding. Voor de gediplomeerde schoolverlaters van het MAVO
of de TL (en in beginsel ook de GL) van het VMBO is verder een HAVO-opleiding
een reële optie.Figuur 4.7 Doorstroom naar HAVOBron: Onderwijsmatrix (OCW)Figuur 4.7 laat de doorstroom van de gediplomeerde schoolverlaters van
het MAVO en de TL en GL van het VMBO naar het HAVO zien. Met rond 18%
was deze doorstroom het hoogst in 1998.1 In de
daaropvolgende jaren (tot 2002) is het aandeel gediplomeerde MAVO-schoolverlaters
dat doorstroomde naar het HAVO bijna gehalveerd. Dit hangt waarschijnlijk
samen met de invoering van de tweede fase in het HAVO en het VWO, waardoor
de doorstroom vanuit het MAVO moeilijker werd. Echter na de invoering van
het VMBO nam de doorstroom weer sterk toe. In 2003 ging 13% van de
gediplomeerde VMBO-TL/GL leerlingen naar de HAVO, in 2004 was dit 15%
en in 2005 zelfs meer dan 16%.Uit onderzoek dat het CINOP Expertisecentrum (Van Esch en Neuvel, 2007)
heeft verricht voor de Adviesgroep VMBO blijkt dat deze doorstroom ook redelijk
succesvol is. Het CINOP heeft aan 140 scholen met een HAVO afdeling een telformulier
toegestuurd waarop ingevuld kon worden hoeveel TL- en GL-leerlingen binnenstromen
en hoeveel hiervan uiteindelijk een HAVO-diploma behaalden. De respons op
de telformulieren bedroeg weliswaar slechts 46%, maar uit het uitgevoerde
non-responsonderzoek kwam een vergelijkbaar beeld naar voren (Van Esch en
Neuvel, 2007, p.18). De resultaten wijzen uit dat ruim driekwart van de TL-leerlingen2 het HAVO diploma haalt en iets minder dan een kwart
voortijdig (vaak aan het einde van HAVO-4) afhaakt. Daarmee is de slaagkans
van de TL-leerlingen weliswaar aanzienlijk kleiner dan van de «reguliere»
havisten, maar niettemin haalt de overgrote meerderheid van de TL-doorstromers
een diploma.3Dit is een belangrijk succes van de invoering van het VMBO en tegelijkertijd
ook onverwacht. Wat we zien is dat de hervorming in het HAVO/VWO die bedoeld
was om de aansluiting naar het hoger onderwijs te verbeteren,
als onbedoeld neveneffect had dat de doorstroom van MAVO naar HAVO die al
eerder afnam nog sterker verminderde. Daarmee dreigde een tweedeling te ontstaan
in het onderwijs tussen HAVO/VWO aan de ene kant en VBO/MAVO aan de andere
kant. De invoering van het VMBO zou deze tweedeling juist hebben kunnen versterken,
doordat er meer aandacht kwam voor de afstemming binnen de leerwegen van het
VMBO en de afstemming naar MBO en minder op de afstemming naar HAVO. Niettemin
blijkt dat met de invoering van het VMBO ook de aansluiting naar het HAVO
lichtelijk is hersteld. Dat is van belang omdat deze route meer mogelijkheden
biedt voor VMBO-leerlingen om uiteindelijk in het HBO terecht te komen. De
HAVO-route duurt immers maar 2 jaar, terwijl de route via het MBO 4 jaar duurt.
Hoewel de doorstroom via de beroepskolom belangrijk is, zou het voor de groei
van het hoger onderwijs van belang zijn om de HAVO-route verder te versterken.1Figuur 4.8 gaat in op de doorstroom naar een MBO-opleiding. We onderscheiden
hierbij in eerste instantie MBO-opleidingen op niveau 1/2 en MBO-opleidingen
op niveau 3/4.Figuur 4.8 Doorstroom naar MBOBron: Onderwijsmatrix (OCW)Figuur 4.8 laat zien dat in de jaren 1999 tot 2002 rond 70% van
de gediplomeerde MAVO-schoolverlaters voor een vervolgopleiding op niveau
3/4 in het MBO koos, terwijl minder dan 10% van de MAVO-schoolverlaters
in het MBO-niveau 1/2 instroomde. Onder de meer algemeen opgeleide leerlingen
heeft de invoering van het VMBO geen grote veranderingen teweeg gebracht wat
betreft de keuze voor een vervolgopleiding in het MBO-niveau 1/2 of het MBO-niveau
3/4. Van de VMBO-TL/GL schoolverlaters kiest nog steeds rond 70% voor
een vervolgopleiding op MBO-niveau 3/4 terwijl minder dan 10% voor
een MBO-opleiding op niveau 1/2 kiest. Overigens is een licht dalende trend
zichtbaar in het aandeel VMBO-TL/GL schoolverlaters dat voor een opleiding
op niveau 1/2 kiest.Kijkend naar de keuze van MAVO- en VMBO-TL/GL-schoolverlaters voor een
vervolgopleiding op niveau 1 dan wel niveau 2 of een vervolgopleiding op niveau
3 dan wel niveau 4 zien we een interessante trend. De dalende
trend om een vervolgopleiding op niveau 1/2 te kiezen, is het gevolg van zowel
een afname in het kiezen voor een vervolgopleiding op niveau 1 als een afname
in het kiezen voor een vervolgopleiding op niveau 2 door de VMBO-TL/GL schoolverlaters.
Deze trend begon in beide gevallen al in 2002 en zette zich na de invoering
van het VMBO voort. Het in figuur 4.8 zichtbare resultaat dat het aandeel
VMBO-TL/GL schoolverlaters dat voor een MBO opleiding op niveau 3/4 kiest
ongeveer hetzelfde is als onder de gediplomeerde MAVO-schoolverlaters is het
resultaat van twee tegenovergestelde trendbreuken (zie figuur 4.9).Figuur 4.9 Keuze voor een MBO-opleiding op niveau
3 of op niveau 4, MAVO/VMBO-TL/GL schoolverlatersBron: Onderwijsmatrix (OCW)Figuur 4.9 laat in de jaren 1998 tot 2002 een stijgende trend zien wat
betreft de keuze van gediplomeerde MAVO schoolverlaters voor een vervolgopleiding
op niveau 3 en een dalende trend wat betreft de keuze voor een vervolgopleiding
op niveau 4. Na de herstructurering en de invoering van het VMBO zien we dat
het aandeel VMBO-TL/GL schoolverlaters dat voor een vervolgopleiding op niveau
3 kiest duidelijk lager ligt dan in de jaren ervoor en dat het aandeel dat
voor een opleiding op niveau 4 kiest toeneemt. Zo koos in 2005 55%
van de VMBO-TL/GL schoolverlaters voor een vervolgopleiding op niveau 4 (in
2002 was dit 47% van de MAVO schoolverlaters) en 15% voor een
vervolgopleiding op niveau 3 (in 2002 was dit 20%).Terugkerend naar figuur 4.8 zien we dat in de jaren 1998 tot 2002 zo’n
35% van de VBO-schoolverlaters doorstroomde naar een MBO-opleiding
op niveau 3/4 en dat een iets lager percentage VBO-schoolverlaters voor een
opleiding op MBO niveau 1/2 koos. Na de invoering van het VMBO zijn deze percentages
voor beide typen vervolgopleiding gestegen. Zo koos in 2005 40% van
de gediplomeerde VMBO-BL/KL schoolverlaters voor een opleiding op niveau 1/2
(in 2002 was dit nog maar 32%) en 43% van de gediplomeerde VMBO-BL/KL
schoolverlaters voor een opleiding op niveau 3/4 (in 2002 was dit 38%).
Dit spoort met het eerder gepresenteerde resultaat (zie figuur 4.5) dat het
aandeel gediplomeerde schoolverlaters van het VMBO-BL/KL dat voor een vervolgopleiding
in het bekostigd onderwijs kiest hoger is dan het aandeel gediplomeerde schoolverlaters van het VBO dat deze keuze maakte. Ook hier manifesteren zich interessante
resultaten als we nader op de keuze voor een vervolgopleiding op niveau 1
of 2 en op de keuze voor een vervolgopleiding op niveau 3 of 4 ingaan
(zie tabel 4.4).Tabel 4.4 Keuze voor een vervolgopleiding op MBO-niveau
1, 2, 3 of 4, VBO/VMBO-BL/KL schoolverlaters 19981999200020012002200320042005VBO        Niveau 13,34,25,65,45,2   Niveau 227,626,927,926,326,5   Niveau 312,416,417,319,621,1    Niveau 421,820,017,817,717,2            VMBO-BL/KL        Niveau 1     2,92,42,2 Niveau 2     31,241,237,3 Niveau 3     17,120,220,2 Niveau 4     20,723,022,9Bron: Onderwijsmatrix (OCW)In de periode 1998–2002 steeg het aandeel van gediplomeerde VBO
schoolverlaters die voor een opleiding op niveau 1 (1998: 3,3%; 2002:
5,2%) of niveau 3 (1998: 12,4%; 2002: 21,1%) kozen. In
dezelfde periode daalde het aandeel dat voor een opleiding op niveau 4 (1998:
21,8%; 2002: 17,2%) koos, terwijl het aandeel dat voor een opleiding
op niveau 2 (1998: 27,6%; 2002: 26,5%) koos redelijk stabiel
bleef. Na de invoering van het VMBO zijn er duidelijke trendbreuken zichtbaar.
Het aandeel VMBO-BL/KL schoolverlaters dat voor een vervolgopleiding op niveau
1 kiest, is minder dan de helft van het aandeel dat dit in de jaren 2000–2002
deed. Tegelijkertijd stijgt het aandeel dat voor een opleiding op niveau 2
kiest sterk. Koos in 2002 nog rond 27% van de VBO-schoolverlaters voor
een opleiding op MBO niveau 2, in 2004 was dit 41% en in 2005 37%.
Ten slotte zien we dat het aandeel dat voor een vervolgopleiding op MBO niveau
4 kiest na de invoering van het VMBO met zo’n 5%-punt toeneemt,
terwijl het aandeel dat voor een vervolgopleiding op niveau 3 kiest redelijk
constant blijft.De keuze voor een bepaalde vervolgopleiding en de keuze voor een bepaald
niveau van deze vervolgopleiding mag dan wel een indicatie van de allocatie
in het vervolgonderwijs zijn, een veel sterker teken van een succesvolle herstructurering
valt af te lezen uit de tevredenheid van de schoolverlaters over de aansluiting
op de vervolgopleiding. Aan de gediplomeerde schoolverlaters is daarom in
het kader van het schoolverlatersonderzoek dat uitgevoerd wordt door het ROA
de vraag gesteld «hoe is de aansluiting tussen de gevolgde opleiding
en de vervolgopleiding?». De schoolverlaters konden aangeven of zij
de aansluiting «slecht», «matig», «redelijk»
of «goed» vonden. Figuur 4.10 laat het aandeel schoolverlaters
zien dat de aansluiting redelijk of goed vond. Dit oordeel is daarbij gemeten
rond 1,5 jaar na het behalen van het MAVO/VBO/VMBO diploma. Over de hele linie
zijn de gediplomeerde schoolverlaters tevreden over de aansluiting tussen
de gevolgde opleiding en de gekozen vervolgopleiding. Immers, in ieder cohort
vond minimaal 70% van de schoolverlaters dat de aansluiting «redelijk»
of «goed» was.Figuur 4.10 Aandeel gediplomeerden dat de aansluiting
met de vervolgopleiding redelijk of goed vindt, 1995–2005 (gemeten 1,5
jaar na behalen van MAVO/VBO/VMBO diploma)Bron: Schoolverlatersinformatiesysteem (ROA)Verder laat figuur 4.10 eerst een daling zien tussen 1995 en 1998. Het
aandeel gediplomeerden dat de aansluiting met de vervolgopleiding redelijk
of goed vond, daalde naar net boven de 70%. Tussen 1999 en 2002 steeg
het aandeel juist sterk, tot 89% onder de schoolverlaters van het MAVOen
88% onder de schoolverlaters van het VBO. Na de invoering van het VMBO
daalt het aandeel weer. Van een echt effect van de invoering van het VMBO
lijkt geen sprake te zijn.4.5 ConclusiesMet ingang van het schooljaar 1999/2000, zijn scholen met VBO en MAVO
in het eerste leerjaar gestart met de invoering van het VMBO. In dit hoofdstuk
hebben we gekeken wat de effecten zijn van deze herstructurering op de schoolloopbanen
binnen het VMBO en de aansluiting naar het vervolgonderwijs.Hierbij kwamen de volgende resultaten naar voren:• De instroompopulatie van het VBO/MAVOVMBO is in de loop van de
jaren ’90 veranderd: als gevolg van algemene demografische ontwikkelingen
is het opleidingsniveau van de ouders gestegen en is het percentage allochtone
leerlingen toegenomen. Verder is het prestatieniveau iets hoger geworden en
zijn de scores op de entreetoets van de leerlingen in IVBO/LWOO klassen sterk
gestegen, hetgeen erop wijst dat de leerlingen in de groep die LWOO krijgen
qua prestatieniveau niet helemaal vergelijkbaar zijn met de groep die voorheen
IVBO volgde.• De invoering heeft er aanvankelijk ertoe geleidt dat er meer leerlingen
in de BL en de KL zijn terecht gekomen en minder in de TL en de GL. In oude
termen heeft er dus een lichte verschuiving van MAVO naar VBO plaatsgevonden.
Dit zou het gevolg kunnen zijn van een gezamenlijk onderwijsprogramma in de
eerste twee jaar van het VMBO. Door de trendmatige groei van MAVO-VMBO-TL/GL
is deze verschuiving na een aantal jaren weer hersteld.• Met de invoering van het VMBO is het zittenblijven in het derde
als het 4e leerjaar duidelijk afgenomen.• Tussentijdse opstroom van VBO naar MAVO en van MAVO naar HAVO kwam
bijna niet voor. Hierin heeft de invoering van het VMBO geen verandering gebracht.• Het aandeel leerlingen dat de opleiding zonder diploma verlaat
lijkt lager te zijn dan voor de invoering van het VMBO. Ook stroomt een groter
aandeel van deze schoolverlaters door naar een MBO-opleiding. Gelet op het
feit dat voortijdige uitstroom bij de beschikbare datasets minder goed wordt
waargenomen, moeten deze cijfers echter met de nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd
worden.• Het aandeel leerlingen in het 4e leerjaar dat een einddiploma haalt
is sinds de invoering van het VMBO licht gestegen. Tegelijkertijd stijgt het
aandeel leerlingen dat geen examen doet.• De doorstroom naar vervolgonderwijs is sinds de invoering van het
VMBO duidelijk gestegen, zowel voor de BL/KL als voor de GL/TL leerwegen.• De doorstroom naar het HAVO laat sinds de invoering van het VMBO
weer een stijgende trend laat zien. Hiermee lijkt de tweedeling tussen HAVO/VWO
enerzijds en VBO/MAVO anderzijds die versterkt werd als gevolg van de invoering
van de tweede fase weer enigszins teniet gedaan.• Gediplomeerden van het VMBO die doorstromen naar het MBO kiezen
wat vaker voor de hogere niveaus dan de doorstromers vanuit VBO en MAVO.• Het aandeel schoolverlaters dat de aansluiting tussen de gevolgde
opleiding en de vervolgopleiding «goed» of «redelijk»
vindt vertoont over de hele periode een wat schommelend beeld. Er is geen
duidelijk effect zichtbaar van de invoering van het VMBO.5 DE EVALUATIE VAN DE INVOERING VAN DE TWEEDE FASE
IN DE BOVENBOUW VAN HAVO EN VWO5.1 InleidingIn de schooljaren 1998–1999 (bij één derde van de
scholen) en 1999–2000 (bij de overige tweederde) werd bij het HAVO en
VWO de tweede fase ingevoerd. In plaats van een vakkenpakket samen te stellen
kiezen scholieren van HAVO en VWO voor aanvang van het vierde leerjaar een
profiel. Er zijn vier profielen: Cultuur & Maatschappij, Economie &
Maatschappij, Natuur & Gezondheid, en Natuur & Techniek, waarbij door
het toevoegen van keuzevakken deze profielen uitgebreid kunnen worden, eventueel
tot dubbele profielen als «Natuur, Gezondheid & Techniek»
of «Cultuur, Economie & Maatschappij». Ook worden leerlingen
geacht om op een meer zelfstandige manier te leren werken en studeren, door
zelf kennis te vergaren in plaats van passief kennis te leren van een docent
die voor de klas staat. In veel scholen is dit gebeurd in een «studiehuis»-setting.
Hierin verandert de rol van de docent van overdrager van kennis naar coach/begeleider
van het leerproces. Lesuren worden deels vervangen door begeleidingsuren en
uren waarin leerlingen zelfstandig werken.De invoering van de tweede fase is van meet af aan nauwlettend gevolgd
door het Tweede Fase Adviespunt (TFA) dat zowel een begeleidende rol vervulde
voor de scholen, maar ook tot taak had om het proces van invoering te evalueren.
Hiertoe heeft het TFA enkele jaren enquêtes uitgezet onder scholen voor
VO die vooral tot doel hadden om het proces van invoering te monitoren. Daarnaast
heeft het TFA in 2005 een evaluatie uitgevoerd waarbij de eerste ervaringen
met de tweede fase werden geanalyseerd (TFA, 2005). Hierbij is gebruik gemaakt
van drie soorten databronnen: gegevens van CFI over de leerlingenstromen (gebaseerd
op de onderwijsmatrix0, gegevens van een door TFA verricht onderzoek onder
docenten in het hoger onderwijs over de ervaringen met leerlingen afkomstig
uit de tweede fase en onderzoek van het ROA onder schoolverlaters van HAVO/VWO.De tweede fase heeft als belangrijkste doelen (TFA, 2005):• De aansluiting tussen het HAVO en VWO op het hoger onderwijs verbeteren;• Het onderwijsprogramma in de hogere leerjaren moderniseren en leerlingen
in beter herkenbare en meer samenhangende programma’s gerichter voorbereiden
op bepaalde opleidingen in het hoger onderwijs;• Scholen meer ruimte geven in de keuze van werkvormen in het onderwijsprogramma
voor de hogere leerjaren.Uit de analyse van het TFA (2005) bleek dat de invoering van de tweede
fase niet vlekkeloos verliep. De scholen slaagden er niet in om de gewenste
samenhang tussen vakken te realiseren, men vond de regelgeving gecompliceerd,
er werden vraagtekens gezet bij de herkenbaarheid van de profielen en de implementatie
van het studiehuis verliep niet moeiteloos. In deze studie zullen we niet
op deze meer procesmatige aspecten ingaan, maar zullen we een beeld geven
van de effecten van de invoering van de tweede fase op de leerlingenstromen
van het HAVO en het VWO. Wel zullen we rekening houden met het feit dat in
tegenstelling tot de invoering van profielen, het studiehuis in zeer onderscheiden
mate bij scholen is gerealiseerd. Dat maakt dat een vergelijking in de tijd
niet direct zicht geeft op het effect hiervan op bijvoorbeeld
verworven competenties. We zullen daarom bij analyses die meer studiehuis
gerelateerd zijn niet alleen kijken naar de ontwikkelingen in de tijd, maar
ook naar verschillen tussen scholen in de mate waarin het studiehuis als concept
gerealiseerd was.De cijfers uit dit hoofdstuk zijn voornamelijk ontleend aan de onderwijsmatrix.
Daarnaast wordt gebruik gemaakt van de schoolverlatersonderzoeken van het
ROA, gegevens uit de genoemde enquête onder scholen van het TFA en elders
verrichte evaluaties. Eerst wordt er inzicht gegeven in de totale leerling-omvang
van het HAVO en het VWO en de ontwikkeling hierin. Vervolgens wordt ingegaan
op de profielkeuze en met name de keuze voor techniek. Daarna behandelen we
het zittenblijven, de ongediplomeerde uitstroom en de op- en afstroom. Vervolgens
wordt er inzicht gegeven in de ontwikkeling van het aantal gediplomeerden
van het HAVO en het VWO. Daarna komen de doorstroompatronen aan bod, en wel
de doorstroom van HAVO-gediplomeerden naar respectievelijk VWO, MBO en HBO,
en de doorstroom van VWO-gediplomeerden naar respectievelijk HBO en WO. Daarna
wordt ingegaan op de aansluiting tussen HAVO/VWO en vervolgonderwijs. Ten
slotte gaan we in op de competentieontwikkeling van leerlingen tijdens de
opleiding in HAVO of VWO en de relatie met de invoering van het studiehuis.5.2 Leerlingenstromen binnen HAVO en VWOIn tabel 5.1 wordt weergegeven wanneer de invoering van de tweede fase
plaats vond en op welke groepen leerlingen deze betrekking had.Tabel 5.1 Tijdstip van invoering van de tweede fase
per niveau en leerjaar Jaar van invoeringleerjaar 4leerjaar 5leerjaar 6HAVO1998–19991998–19991999–2000n.v.t. 1999–20001999–20002000–2001n.v.t.     VWO1998–19991998–19991999–20002000–2001 1999–20001999–20002000–20012001–2002Naast de bovenbouw, waarin de tweede fase feitelijk plaatsvindt voor leerlingen,
is het ook van belang om het laatste jaar van de onderbouw in beschouwing
te nemen.Figuur 5.1 Ontwikkeling aantal leerlingen in HAVO
leerjaar 3, 4 en 5, 1998–2005Bron: Onderwijsmatrix (OCW)In figuur 5.1 wordt de ontwikkeling van het aantal leerlingen in HAVO
voor de leerjaren 3, 4 en 5 weergegeven tussen 1998 en 2005. Het totaal aantal
leerlingen in HAVO leerjaar 3 is gestaag toegenomen tussen 1998 en 2005. Vooral
tussen 1998 en 2001 steeg het absolute aantal leerlingen in het laatste jaar
van de onderbouw vrij fors: van ruim 31 000 tot bijna 37 000. Daarna
bleef dit aandeel redelijk constant tussen 2001 en 2003, om in de laatste
twee jaren verder te stijgen tot ongeveer 38 500. In leerjaar 4 is het
aantal leerlingen in het HAVO hoger. Deze toename ten opzichte van het derde
leerjaar heeft te maken met (1) de instroom van gediplomeerden uit de theoretische
leerweg van het VMBO (en voorheen het MAVO), (2) de instroom van leerlingen
afkomstig van VWO leerjaar 3 en 4, en (3) instroom vanuit een gemengde klas
in leerjaar 3. Tussen 1998 en 2000 daalt het aantal leerlingen in 4 HAVO van
ongeveer 53 000 naar ongeveer 43 500, om vervolgens weer gestaag
te stijgen tot 51 500 in 2005. De forse daling tussen 1998 en 2000 treedt
gelijktijdig op met de invoering van de tweede fase in 1998–1999 (1/3
van de scholen) en 1999–2000 (2/3 van de scholen) en hangt samen met
de daling van de doorstroom van MAVO-gediplomeerden naar HAVO in diezelfde
periode. Tussen 1998 en 2000 daalde de doorstroom van gediplomeerden van MAVO
naar 4 HAVO van 18% naar 10% (zie hoofdstuk 4). Ook daalde de
tussentijdse afstroom van VWO-leerlingen naar HAVO in deze jaren enigszins.
Dit wordt later in dit hoofdstuk in beeld gebracht. Bij leerlingen van 5 HAVO
is een vergelijkbare trend te zien als bij de leerlingen van 4 HAVO, maar
dan 1 jaar vertraagd. Dit is min of meer logisch, aangezien er relatief weinig
verandert in de leerlingenpopulatie tussen 4 HAVO en 5 HAVO, met uitzondering
van tussentijdse afstroom van 4 HAVO-leerlingen naar MAVO of VMBO-TL. Dit
verklaart gedeeltelijk de lagere leerlingaantallen in 5 HAVO, want tussentijdse
opstroom naar VWO komt maar zeer sporadisch voor. Tussen 2000 en 2001 daalt
het aantal leerlingen in 5 HAVO sterk van ongeveer 44 500 tot 35 500
leerlingen. Tussen 2001 en 2005 stijgt dit aantal weer tot zo’n 42 500,
maar het herstelt niet tot het oude niveau van vóór de invoering
van de tweede fase.Figuur 5.2 Ontwikkeling aantal leerlingen in VWO
leerjaar 3, 4, 5 en 6, 1998–2005Bron: Onderwijsmatrix (OCW)In figuur 5.2 wordt ook de ontwikkeling van het aantal leerlingen in de
laatste vier leerjaren van het VWO weergegeven. Net als bij HAVO stijgt het
aantal leerlingen in 3 VWO tussen 1998 en 2005 en ook hier lijkt deze toename
in twee fases plaats te vinden: eerst steeg het aantal tussen 1998 en 2001
van 31 750 tot ongeveer 35 500. Vervolgens steeg het aantal tussen
2002 en 2005 verder tot 39 500. Vooral in 2005 steeg dit aantal behoorlijk,
met bijna 2000. De ontwikkeling van de leerlingaantallen in 4 VWO kent een
vergelijkbaar patroon, al is de groei hier wat constanter en geringer. Toch
groeide het aantal leerlingen in 4 VWO van 31 500 in 1998 tot 37 250
in 2005. Een daling rond de invoering van de tweede fase, zoals bij de leerlingen
van 4 HAVO is niet te zien. De ontwikkeling van het aantal leerlingen in 5
VWO kent een afwijkend verloop: Tussen 1998 en 2001 daalde het aantal leerlingen
van 35 000 tot een kleine 29 000. Dit lijkt een effect te zijn van
de invoering van de tweede fase, die geleid heeft tot een daling van de zij-instroom
vanuit het HAVO. Vanaf 2001 zette er echter herstel in, en steeg dit
aantal weer tot 34 500 in 2005. Voor leerlingen in 6 VWO is er een vergelijkbare
trend zichtbaar, die wel een jaar later inzet. Hier daalt de populatie eerst
van 32 000 in 1998 tot 27 000 in 2002 om weer te stijgen tot 31 500
in 2005. Hiermee is de totale omvang van het VWO – in tegenstelling
tot de situatie bij het HAVO – weer hersteld tot het oude niveau van
vóór de invoering van de tweede fase.Profielen en de keuze voor techniekNa de invoering van de profielen is een discussie ontstaan over de mogelijke
effecten ervan op de keuze van natuurprofielen. In 1999 publiceerden Van der
Velden en Wolbers een artikel waarin ze voorspelden dat de invoering van de
profielen zou leiden tot een afname van de keuze voor de natuurprofielen.
Hun redenering was als volgt. De keuze van vakkenpakketten in de oude situatie
was – naast belangstelling voor en prestaties in de verschillende vakken –
vooral ingegeven door de wens nog zoveel mogelijk opties open te houden. Dat
leidde ertoe dat veel leerlingen Wiskunde en Natuurkunde in hun pakket opnamen,
omdat daarmee vrijwel alle studieopties nog open lagen. Alleen leerlingen
van wie de prestaties in die vakken te laag waren of leerlingen die al zeker
wisten dat ze niet voor een bètarichting zouden kiezen, kozen voor
een ander pakket. Na de invoering van de profielen zou dat naar
hun verwachting veranderen. Vervolgopleidingen gingen immers meer eisen stellen
aan het instroomprofiel en leerlingen zouden zich bij de keuze van het profiel
meer laten leiden door de verwachte studiekeuze. Iemand die bijvoorbeeld economie
wilde gaan studeren zou in die situatie eerder naar een Economie en Maatschappij
profiel geloodst worden. Voor toelating tot de studie Economie moest men immers
hetzij dit profiel hebben, hetzij economievakken in het vrije deel hebben
opgenomen. In de oude situatie was van een dergelijke verplichting geen sprake1 en kozen deze leerlingen nog vaak voor een bètapakket,
waardoor ze wellicht alsnog een belangstelling voor een bètastudie
zouden ontwikkelen.Is die voorspelling uitgekomen? Daarover kunnen we niet met zekerheid
een uitspraak doen. Een probleem is immers dat de situatie vóór
en ná invoering van de profielen zich niet eenvoudig laat vergelijken.
Er zijn immers meer en deels nieuwe vakken gekomen. Het is daardoor niet eenvoudig
om een met de profielen vergelijkbare indeling te maken van de oude vakkenpakketten.
Hiervoor zijn verschillende mogelijkheden en daardoor zijn er ook verschillende
uitkomsten. Uit een eerdere analyse van het ROA (2005) blijkt dat de keuze
voor een vakkenpakket met een Natuur en Techniek-profiel ná invoering
van de tweede fase duidelijk is afgenomen bij het VWO (ten gunste van Natuur
en Gezondheid en Economie en Maatschappij), maar werd bij het HAVO weinig
verschil aangetroffen. De afname bij het VWO bleek zich vooral bij meisjes
te hebben voorgedaan. De totale omvang van beide Natuur-profielen neemt in
de analyse van ROA (2005) zowel bij HAVO als VWO enigszins af. Korpershoek,
Kuyper en Van der Werf (2007) komen op basis van een andere indeling tot de
conclusie dat de belangstelling voor het zuivere Natuur en Techniek-profiel
is afgenomen in zowel HAVO als VWO en dat de omvang van beide profielen in
het HAVO is afgenomen, maar in het VWO gelijk is gebleven. Van Langen (2005)
komt op basis van weer een andere indeling tot een vergelijkbare conclusie,
namelijk dat de invoering van de profielen heeft geleid tot een vermindering
van de keuze voor exacte vakken, met name voor meisjes.In de studie van het ROA (2005) is ook gekeken naar de gevolgen hiervan
voor de keuze van een technische vervolgstudie. Hieruit komt naar voren dat
de keuze van een technische studie in het hoger onderwijs sterker dan voorheen
bepaald wordt door het profiel: leerlingen met een N&T-profiel kiezen
vaker dan voorheen een technische vervolgstudie, leerlingen met een N&G
profiel juist minder. Door de daling van de belangstelling voor het N&T
profiel leidt dit tot een minder groot potentieel voor technische studies
onder met name VWO-leerlingen.2Figuur 5.3 Aandeel zittenblijvers in HAVO en VWO,
leerjaar 3 en 4, 1998–2005Bron: Onderwijsmatrix (OCW)ZittenblijvenIn figuur 5.3 wordt het aandeel zittenblijvers in het derde leerjaar van
HAVO en VWO weergegeven. Het aandeel leerlingen dat in 3 HAVO blijft zitten
is tussen 1998 en 2005, met uitzondering van 2003, steeds groter geworden.
In 1998 bleef nog ongeveer 7% van de leerlingen uit 3 HAVO zitten,
in 2005 is dit toegenomen tot 9,5% (en in 2002 was dit zelfs 10%).
Voor 3 VWO bleef het aandeel zittenblijvers redelijk constant op ongeveer
3% van alle leerlingen. Er lijkt van een trend geen sprake te zijn.
Leerlingen van 4 HAVO blijven veel vaker zitten dan leerlingen van 3 HAVO.
Onder invloed van de invoering van de tweede fase daalt het aandeel in 1999
eenmalig sterk van 19% tot 12%. Van de leerlingen uit de «bezemklassen»
blijft dus een veel kleiner deel zitten. In de eerste twee jaren na invoering
van de tweede fase is het aandeel zittenblijvers weer onverminderd hoog: 19%.
Daarna is dit hoge aandeel flink teruggelopen tot ongeveer 14%. Een
vergelijkbare ontwikkeling maar minder geprononceerd zien we bij de leerlingen
van 4 VWO. Na invoering van de tweede fase is het aandeel zittenblijvers gedaald
van 8% in 2000 naar 5% in 2005.Figuur 5.4 Aandeel zittenblijvers in HAVO en VWO,
leerjaar 5 en 6 (alleen VWO), 1998–2005Bron: Onderwijsmatrix (OCW)In figuur 5.4 wordt ook voor leerlingen van HAVO leerjaar 5 en voor leerlingen
van VWO leerjaar 5 en 6 het aandeel zittenblijvers weergegeven. Tussen 1998
en 2000 daalde het aandeel zittenblijvers van 5 HAVO sterk, van 11%
tot 6%. Dit is duidelijk een «bezemklaseffect». Na de invoering
van de tweede fase steeg het aandeel eenmalig, tot bijna 8%, om daarna
weer te dalen tot 6 à 7%. Bij de leerlingen van 5 VWO is er
een vergelijkbare trend zichtbaar, al ligt het gemiddelde percentage zittenblijvers
wel ongeveer 3% lager. In 2001 is er nauwelijks nog verschil in het
aandeel zittenblijvers tussen de beide niveaus, waarna het verschil weer oploopt
tot 2% in 2005. Het aandeel zittenblijvers in 6 VWO daalde tussen 1999
en 2004 van 7% tot 3% om vervolgens in 2005 voor het eerst weer
licht te stijgen.We concluderen dat het zittenblijven in het derde leerjaar is toegenomen
(HAVO) of constant gebleven (VWO), terwijl het zittenblijven in de latere
leerjaren afneemt. Het gaat hierbij om een trendmatige ontwikkeling. Afgezien
van de effecten bij bezemklassen, zien we geen duidelijk verband met de invoering
van de tweede fase.Voortijdig schoolverlatenMogelijk heeft de invoering van de tweede fase een invloed gehad op het
aandeel leerlingen dat hun HAVO- dan wel VWO-opleiding zonder diploma verlaat.
Figuur 5.5 brengt de ontwikkeling van dit fenomeen in beeld.Figuur 5.5 Aandeel voortijdig schoolverlaters in
HAVO en VWO, leerjaar 3 en 4, 1998–2005Bron: Onderwijsmatrix (OCW)In leerjaar 3 komt voortijdig schoolverlaten zowel in HAVO als in VWO
maar zeer sporadisch voor. Tussen 1998 en 2005 stroomde ongeveer 0,5%
van de leerlingen ongediplomeerd uit. In leerjaar 4 zijn er meer voortijdig
schoolverlaters: van 1998 tot 2001 stroomde in 4 HAVO een kleine 4%
van de leerlingen voortijdig uit, waarna dit aandeel in 2002 steeg tot ruim
6,5%. In de volgende jaren daalde het aandeel voortijdig schoolverlaters
weer tot 4%. Voor leerlingen van 4 VWO is er in de eerste jaren een
min of meer vergelijkbare trend te zien. Van 1998 tot en met 2001 bleef het
aandeel voortijdig schoolverlaters constant op 2%. Daarna steeg dit
percentage tot en met 2005 tot 3%.Figuur 5.6 Aandeel voortijdig schoolverlaters in
HAVO en VWO, leerjaar 5 en 6 (alleen VWO), 1998–2005Bron: Onderwijsmatrix (OCW) In figuur 5.6 wordt ook voor de leerjaren 5 en 6 de ontwikkeling van het
aandeel voortijdig schoolverlaters in HAVO en VWO weergegeven. Ongeveer 4%
van de leerlingen van 5 HAVO stroomde tussen 1998 en 2001 voortijdig uit hun
opleiding. In de eerste jaren na de invoering van de tweede fase halveerde
dit percentage tot 2%, om in de laatste twee jaar weer te stijgen tot
bijna 4%. Bij de leerlingen van 5 VWO bleef het aandeel voortijdig
schoolverlaters aanvankelijk constant op 4%, waarna er zich een lichte
daling inzette vanaf 2001 en het aandeel in 2005 uitkwam op 3,5%.
Leerlingen van 6 VWO stromen iets vaker ongediplomeerd uit: tussen 1998 en
2000, maar ook vanaf 2004 ligt dit aandeel rond de 5% van de leerlingen.
Tussen 2000 en 2003 daalde dit aandeel tot 4%, maar een forse stijging
in 2004 maakt deze daling ongedaan.Al met al zien we geen direct verband tussen de invoering van de tweede
fase en het percentage dat leerlingen dat de opleiding voortijdig verlaat.
Een deel van de voortijdig schoolverlaters vervolgt de opleiding overigens
aan een particuliere instelling. De omvang hiervan is de laatste jaren fors
toegenomen. Deze doorstroom wordt in de onderwijsmatrix echter niet waargenomen.Tussentijdse opstroom en afstroomIn dit gedeelte gaan we in op leerlingen die tussentijds opstromen of
afstromen. Met tussentijds opstromen bedoelen we hier: havisten die zonder
dat ze hun diploma halen opstromen naar het VWO. Het kan gaan om opstroom
naar hetzelfde of het volgende leerjaar van VWO. Tussentijds afstromen houdt
in zonder diploma afstromen van VWO naar HAVO of van HAVO naar MAVO of VMBO-TL.Figuur 5.7 Aandeel leerlingen dat tussentijds opstroomt
van HAVO naar VWO, 1998–2005Bron: Onderwijsmatrix (OCW)In figuur 5.7 wordt voor leerlingen van de bovenste drie leerjaren van
HAVO het aandeel dat tussentijds opstroomt naar VWO weergegeven. Tussentijdse
opstroom van HAVO naar VWO komt vrijwel niet voor. De invoering van de tweede
fase heeft hier geen verandering in gebracht.In 3 HAVO stromen leerlingen nog het vaakst tussentijds op naar VWO. Gemiddeld
deed 0,8% van de havisten uit leerjaar 3 dit. Sinds 2004 is dit aandeel iets gestegen tot 1,1%, maar tussentijdse opstroom
van HAVO naar VWO blijft slechts sporadisch voorkomen. In leerjaar 4 gebeurt
het al helemaal nauwelijks. Slechts 0,3% van de leerlingen van 4 HAVO
stroomt op naar VWO. Ook in leerjaar 5 stroomde maar weinig leerlingen op
naar VWO. Tussen 2000 en 2002 leek de tussentijdse opstroom even op gang te
komen, maar in de laatste drie jaren daalde het aandeel tussentijdse opstromers
weer tot beneden de 1%.Figuur 5.8 Aandeel leerlingen dat tussentijds afstroomt
naar MAVO, VMBO-TL of VMBO-GL, HAVO, 1998–2005Bron: Onderwijsmatrix (OCW)In figuur 5.8 wordt de tussentijdse afstroom van HAVO naar MAVO, VMBO-TL
of VMBO-GL weergegeven. In 3 HAVO vindt er nog behoorlijk wat afstroom naar
VMBO plaats. Tussen 1999 en 2001 stijgt het aandeel leerlingen van 3 HAVO
dat tussentijds afstroomt naar de theoretische of gemengde leerweg van het
VMBO, van 8% tot 9,2%. Dit zou een tijdelijk effect van de invoering
van de tweede fase kunnen zijn. In 2002 daalt dit aandeel fors tot 6,5%,
waarna het tot en met 2005 redelijk constant blijft. De invoering van de tweede
fase lijkt er daarmee voor gezorgd te hebben dat de kloof tussen VMBO enerzijds,
en HAVO en VWO anderzijds, groter geworden is (Borghans & Coenen, 2007).
Daarom zullen leerlingen eerder blijven zitten in HAVO, dan tussentijds afstromen
naar VMBO. Vanaf leerjaar 4 is de tussentijdse afstroom van havisten nihil
te noemen.Figuur 5.9 Aandeel leerlingen dat tussentijds afstroomt
naar HAVO, VWO, 1998–2005Bron: Onderwijsmatrix (OCW)In figuur 5.9 wordt voor VWO-leerlingen de tussentijdse afstroom naar
HAVO weergegeven. In leerjaar 3 is er relatief veel tussentijdse afstroom
van VWO naar HAVO. Tussen 1998 en 2001 is dit ongeveer 11%. In 1999
daalde de afstroom al eenmalig, mogelijk samenvallend met de invoering van
de tweede fase. Vanaf 2001 bleef het aandeel leerlingen dat tussentijds
afstroomt naar HAVO geleidelijk dalen van 11% tot 8%. De tussentijdse
afstroom in leerjaar 4 daalt gedurende de hele periode, met uitzondering van
een stijging tussen 2000 en 2001. Al met al daalde het aandeel van een kleine
8% in 1998 tot 5% in 2005. In 5 VWO vindt er nauwelijks nog
tussentijdse afstroom naar HAVO plaats. In 1998 en 1999 stroomde nog ongeveer
3% tussentijds af naar HAVO. Vanaf 2000 is dit aandeel 2%
of minder.Al met al zien we dat de tussentijdse afstroom afneemt maar afgezien van
de daling van de afstroom van 4 HAVO naar MAVO is er geen duidelijk effect
van de invoering van de tweede fase.5.3 Doorstroompatronen van gediplomeerden van HAVO en
VWOIn deze paragraaf bekijken we of sinds de invoering van de tweede fase
de doorstroompatronen na HAVO en VWO zijn veranderd.Ontwikkeling aantal leerlingenIn figuur 5.10 wordt eerst de ontwikkeling van het aantal gediplomeerden
van HAVO en VWO weergegeven tussen 1998 en 2005. Van 1998 tot 2000 steeg het
aantal HAVO-gediplomeerden van 34 750 tot 38 500. Als gevolg van
de invoering van de tweede fase is dit aantal in 2001 met maar liefst 9 000
gedaald tot 29 500. Dit komt vooral door de daling van de instroom van
MAVO-gediplomeerden in HAVO 4 en een verhoging van de tussentijdse afstroom
vanuit 3 HAVO naar MAVO. In de jaren daaropvolgend steeg het aantal HAVO-gediplomeerden
weer gestaag tot 37 250, maar het bereikt niet meer het oude niveau van
vóór de invoering van de tweede fase.Figuur 5.10 Ontwikkeling aantal gediplomeerden van
HAVO en VWO, 1998–2005Bron: Onderwijsmatrix (OCW)Het aantal gediplomeerden van VWO is constanter. Tussen 1998 en 2001 bevonden
deze aantallen zich tussen 27 700 en 26 500. In 2002 daalde dit
aandeel vervolgens enigszins vergelijkbaar met de daling van het aantal HAVO-gediplomeerden
een jaar eerder, maar minder sterk, van 26 600 tot 24 100. Ook deze
daling houdt verband met de invoering van de tweede fase en de daarmee samenhangende
daling van de doorstroom van gediplomeerde havisten naar VWO enerzijds (zie
hierna) en een tijdelijke stijging in de tussentijdse afstroom van VWO naar
HAVO tussen 1999 en 2001 anderzijds. Sinds 2002 stijgt het aantal VWO-gediplomeerden
gestaag, in 2005 inmiddels tot 28 700, dus boven het oude niveau van
vóór de invoering van de tweede fase.Discrepanties tussen schoolexamen en centraal eindexamenHet eindexamen in het voortgezet onderwijs wordt bepaald door twee soorten
cijfers: de uitslag op de periodieke examens die door de school zelf worden
afgenomen (SE) en de uitslag op het onder verantwoordelijkheid van het CEVO
opgestelde Centrale Examen (CE). Door De Lange en Dronkers (2005 en 2007)
is onderzoek verricht naar de verschillen in gemiddelde cijfers voor schoolexamens
en centrale examens. Tabel 5.2 geeft hiervan een overzicht.Tabel 5.2 Verschil SE-CE per jaar per onderwijstypeJaarVerschil
SE-CE VWOVerschil SE-CE HAVOVerschil SE-CE MAVO19970,150,040,04 19980,240,220,2219990,290,080,25 20000,33– 0,020,2620010,250,140,15 20020,380,130,1220030,410,150,25 20040,310,160,2720050,400,180,30Noot:SE = SchoolexamenCE = Centraal Examen (Landelijk)Bron: De Lange en Dronkers (2007)Uit de tabel komt naar voren dat in 1997 het gemiddelde verschil 0,15
in het voordeel van het SE-cijfer bedroeg voor het VWO, 0,04 voor het HAVO
en eveneens 0,04 voor het MAVO. In 2005 bedroeg de discrepantie tussen SE
en CE 0,40 bij het VWO, 0,18 bij het HAVO en 0,30 bij het MAVO. Uit de analyses
van De Lange en Dronkers blijkt bovendien dat de verschillen niet toevallig
zijn. Scholen die het ene jaar relatief te hoge cijfers geven voor het SE,
blijken dat in andere jaren ook te doen. En er zijn grote verschillen tussen
scholen onderling. Er zijn scholen waarvan de SE-cijfers systematisch een
volpunt of nog hoger boven het CE-cijfer liggen en andere scholen waarvan
het SE-cijfer zelfs onder het CE-gemiddelde voor die school ligt.Zoals aangegeven is de discrepantie tussen SE en CE het hoogst bij VWO
scholen, maar ook bij vrije scholen, bij scholen met relatief veel allochtonen
en bij particuliere onderwijsinstellingen is de discrepantie groot. Met name
bij particuliere instellingen is de gemiddelde discrepantie ruim twee keer
zo hoog als bij het niet-particuliere onderwijs. Bij het VWO scheelt dat bijna
een vol punt. Uit nader onderzoek van de onderwijsinspectie blijkt dat scholen
waar een grote discrepantie is tussen CE en SE ook vaak scholen zijn waar
andere problemen zijn (Inspectie, 2007). Bovendien is de variantie in scores
bij het CE groter dan bij het SE. Dat betekent dat het CE een belangrijker
rol speelt bij het onderscheiden van goede en zwakke leerlingen.Het lijkt erop dat de invoering van de tweede fase de discrepantie tussen
SE en CE heeft versterkt. Bij het VWO zien we dat de discrepantie in de periode
2002–2005 hoger ligt dan in de periode daarvoor en bij het HAVO zien
we iets vergelijkbaars in de periode 2001–2005. Dit lag ook wel in de
lijn van de verwachting. Met de invoering van de tweede fase is meer nadruk
komen te liggen op vaardigheidsaspecten, zoals werkstukken, die zich minder
goed lenen voor centrale examinering. Scholen hebben bovendien in het streven
naar meer autonomie meer ruimte gekregen om zelf invulling te geven aan de
schoolexamens. Bovendien wordt niet in alle vakken en deelvakken centraal
examen gedaan, waardoor ook het relatieve gewicht van het SE groter is geworden.Ontwikkeling in de doorstroomIn figuur 5.11 wordt het aandeel HAVO-gediplomeerden weergegeven dat doorstroomt
naar VWO of MBO. Vanaf de invoering van de tweede fase is de doorstroom van
HAVO-gediplomeerden naar VWO zeer sterk gedaald. Ging in 1998 nog ruim 10%
van de gediplomeerden VWO volgen, vanaf 2000 volgt nog maar 3 à 4%
VWO, na het behalen van zijn/haar HAVO-diploma. Overigens blijkt uit Bronnemans
(2007) dat de daling van de doorstroom van HAVO naar VWO al eerder inzette:
in 1990 ging nog 19% van de Havisten naar het VWO. Niettemin heeft
de invoering van de tweede fase deze dalende trend versterkt. Dit heeft te
maken met het feit dat enerzijds de profielen van het HAVO minder goed aansluiten
op de profielen van het VWO en anderzijds de mogelijkheid voor
HAVO-gediplomeerden om via een 1-jarige HBO-propedeuse alsnog door te stromen
naar het WO. Deze route kan aantrekkelijker zijn omdat ze een jaar korter
is dan de route via het VWO. De cijfers lijken dit te bevestigen. Bronnemans
(2007) geeft aan dat 5% van de totale eerstejaarsinstroom in het WO
in 2005 afkomstig was van een HBO-propedeuse.Figuur 5.11 Ontwikkeling aandeel HAVO-gediplomeerden
dat doorstroomt naar VWO of MBO, 1998–2005Bron: Onderwijsmatrix (OCW)Steeds minder HAVO-gediplomeerden stromen na het behalen van hun diploma
door naar MBO. Sinds 1998 is de doorstroom van HAVO-gediplomeerden naar MBO-opleidingen
bijna constant gedaald. Waren het in 1998 nog zo’n 15% van de
gediplomeerden die voor een vervolgopleiding in het MBO kozen, in 2005 is
hier niet meer van over dan zo’n 3%. Deze daling zette zich overigens
al in vóór de invoering van de tweede fase. Figuur 5.12 Ontwikkeling aandeel HAVO-gediplomeerden
dat doorstroomt naar HBO, 1998–2005Bron: Onderwijsmatrix (OCW)Figuur 5.12 geeft de doorstroom van HAVO-gediplomeerden naar HBO weer
tussen 1998 en 2005. Tegenover de dalende doorstroom naar VWO en MBO staat
een fors groeiende doorstroom naar het HBO. Steeds meer HAVO-gediplomeerden
volgen de zogenaamde «koninklijke route» van HAVO naar HBO. Vooral
tussen 1998 en 2001 steeg het aandeel gediplomeerden dat doorstroomde naar
HBO sterk: van 66% in 1998 tot 80% in 2001. In de laatste jaren
steeg dit aandeel nog verder tot 84%. Een van de mogelijke redenen
van de groeiende belangstelling van HAVO-gediplomeerden voor HBO zou kunnen
zijn dat leerlingen die naar de universiteit willen, dit nu eerder via de
propedeuse van HBO proberen, dan via de reguliere VWO-route (zie ook hiervoor).Figuur 5.13 Ontwikkeling aandeel VWO-gediplomeerden
dat doorstroomt naar HBO, 1998–2005Bron: Onderwijsmatrix (OCW)In figuur 5.13 wordt voor VWO-gediplomeerden het aandeel dat doorstroomt
naar een HBO-opleiding weergegeven voor de jaren 1998–2005. Zoals HAVO-gediplomeerden
steeds minder voor MBO-opleidingen kiezen, geldt dat VWO-gediplomeerden steeds
minder een HBO-opleiding gaan doen na het behalen van hun diploma. Tussen
1998 en 2005 daalde de doorstroom van VWO-gediplomeerden naar het HBO van
26% tot 15%.Figuur 5.14 Ontwikkeling aandeel VWO-gediplomeerden
dat doorstroomt naar WO, 1998–2005Bron: Onderwijsmatrix (OCW)In figuur 5.14 wordt de ontwikkeling van het aandeel VWO-gediplomeerden
dat doorstroomt naar een WO-opleiding weergegeven. Ook VWO-gediplomeerden
zijn steeds vaker de «koninklijke route» gaan volgen. Koos tot
2000 nog ongeveer 64% voor een vervolgopleiding in het WO, in 2005
is dit opgelopen tot driekwart van alle VWO-gediplomeerden. Hier lijkt overigens
wel sprake te zijn van een effect van de invoering van de tweede fase: de
doorstroom neemt beduidend toe vanaf 2001, het eerste jaar dat leerlingen
van het VWO nieuwe stijl kwamen.Uitstroom uit het onderwijsEr zijn ook gediplomeerden die na het behalen van hun HAVO- of VWO-diploma
besluiten (al dan niet tijdelijk) het onderwijs te verlaten. In figuur 5.15
wordt voor gediplomeerden van HAVO en VWO het aandeel weergegeven dat uitstroomt
uit het onderwijs. Hierbij moet worden aangetekend dat er ook gediplomeerden
zijn die een pauze van een jaar inlassen voor zij hun studie vervolgen, om
bijvoorbeeld naar het buitenland te gaan. Ook is het mogelijk dat deze gediplomeerden
particulier onderwijs zijn gaan volgen. Het gaat dus zeker niet voor iedereen
om definitieve uitstroom uit het onderwijs.Figuur 5.15 Ontwikkeling aandeel gediplomeerden dat
uitstroomt uit het onderwijs, HAVO en VWO, 1998–2005Bron: Onderwijsmatrix (OCW)Uit figuur 5.15 blijkt dat het verloop van het aandeel HAVO-gediplomeerden
dat uit het onderwijs stroomt nogal wisselvallig is. Tussen 1998 en 2000 steeg
het aandeel gediplomeerde uitstromers van 8,5% tot 13%, mogelijk
onder invloed van de krappe arbeidsmarkt destijds. De goede conjuncturele
situatie zou sommige gediplomeerden hebben kunnen overgehaald om reeds te
gaan werken in plaats van verder te leren. In 2001 daalde het aandeel uitstromers
tot 8% om vervolgens te blijven fluctueren tussen de 8 en 10%.Bij de gediplomeerden van het VWO kent de ontwikkeling van het aandeel
een wat geleidelijker verloop. Aanvankelijk steeg het aandeel dat uitstroomde
tussen 1998 en 2000 van 10% tot 14%, om tot en met 2002 te dalen
tot 11% en daarna redelijk constant te blijven.5.4 Aansluiting met vervolgonderwijsRendement in het vervolgonderwijsUit de analyse van het TFA blijkt dat het percentage studenten dat de
norm voor de prestatiebeurs haalt tussen 1998 en 2005 is gedaald (TFA, 2005),
Dit geldt zowel voor de havisten die doorstromen naar het HBO als voor de
VWO-gediplomeerden die doorstromen naar het HBO of WO. De dalende trend is
echter al voor invoering van de tweede fase ingezet. Het TFA constateert daarnaast
een lichte teruggang is het percentage definitieve studiestakers na afloop
van het eerste jaar. Ook die trend was al eerder ingezet.Aansluiting tussen HAVO- of VWO-opleiding en vervolgopleidingNadat we hebben gekeken naar de doorstroompatronen van gediplomeerden
van HAVO en VWO, biedt de mening van gediplomeerden over de kwaliteit van
de aansluiting tussen hun HAVO- of VWO-opleiding en hun vervolgopleiding ook
interessante informatie om te achterhalen of het HAVO en het VWO hun leerlingen
nu beter voorbereidt op het HBO en het WO. Een verbetering van deze aansluiting
was immers één van de doelstellingen van de tweede fase. In
figuur 1.16 wordt voor zowel HAVO- als VWO-gediplomeerden het
aandeel weergegeven dat de aansluiting tussen HAVO of VWO en de gekozen vervolgopleiding
redelijk of goed vindt. In tegenstelling tot de voorgaande figuren in dit
hoofdstuk zijn deze gegevens niet afkomstig uit de onderwijsmatrix van OCW,
maar uit het schoolverlatersonderzoek van het ROA. Dit is een landelijk onderzoek
onder gediplomeerden van alle onderwijstypen, ongeveer 1,5 jaar na het behalen
van het diploma.Figuur 5.16 Aandeel gediplomeerden van HAVO en VWO
dat de aansluiting met hun vervolgopleiding redelijk of goed vindt (antwoord
4 of 5 op een vijfpuntsschaal), 1995–2005 (1 jaar later gemeten)Tussen 1995 en 1997 was ongeveer 76% van de HAVO-gediplomeerden
tevreden over de aansluiting tussen de HAVO-opleiding en de vervolgopleiding.
Van 1997 tot 1999 daalde dit tot 68%. Daarna steeg dit aandeel sterk
tot 83%, om in de laatste twee jaren weer sterk te dalen tot 71%
van de HAVO-gediplomeerden. Hoewel de stijging in 2001 samenviel met de eerste
volledige lichting HAVO nieuwe stijl, moeten we gelet op het grillige verloop –
zowel daarvoor als daarna – toch concluderen dat van een effect van
de invoering van de tweede fase geen sprake is.1De gediplomeerden van VWO zijn over het algemeen vaker tevreden met de
aansluiting tussen hun VWO-opleiding en hun opleiding dan gediplomeerden van
HAVO. Ook blijkt de tevredenheid veel minder variatie te vertonen: met uitzondering
van 1998 schommelt de tevredenheid steeds rond de 85%. VWO-gediplomeerden
zijn zelf dus over het algemeen tevreden over de aansluiting tussen het VWO
en hun vervolgopleiding. Van enig effect van de invoering van de tweede fase
blijkt weinig.Uit een eerder analyse van De Vries en Van der Velden (2005) blijkt dat
het percentage studenten dat zegt spijt te hebben van de keuze van de vervolgopleiding
wel is afgenomen na invoering van de tweede fase, althans voor degenen die
naar het HBO zijn gegaan. Van de havisten oude stijl had 20% spijt,
voor havisten uit de tweede fase was dat 17%. Bij de VWO-ers die naar
het HBO zijn gegaan is dit resp. 14% en 11%. Bij de VWO-ers
die naar het WO zijn gegaan is het percentage met spijt over de studiekeuze
gelijk gebleven, namelijk 14%.5.5 Veranderingen in vaardighedenNaast de introductie van studieprofielen heeft bij de invoering van de
tweede fase ook een vernieuwing plaatsgevonden van de werkvormen die in de
bovenbouw van HAVO en VWO worden gehanteerd. Onder de noemer «studiehuis»
heeft een groot aantal scholen nieuwe werkvormen geïntroduceerd waarbij
er minder klassikaal les werd gegeven en leerlingen zelfstandiger zijn gaan
studeren. Deze veranderingen zijn niet door alle scholen op een gelijke manier
ingevoerd. Scholen hebben vrijheid in het bepalen van de wijze van lesgeven.
Sommige scholen hebben hun aanpak sterk aangepast terwijl andere scholen vrijwel
op dezelfde wijze les zijn blijven geven.Argumenten voor de introductie van het studiehuis hebben zowel betrekking
op een gewenste verschuiving van de vaardigheden van leerlingen als op de
verwachting dat activerende, meer zelfstandige leermethoden tot een hoger
leerrendement zullen leiden. Het is daarom van belang om te bekijken in hoeverre
deze veranderingen hebben geleidt tot hogere leerprestaties, maar ook tot
een accentverschuiving in het soort vaardigheden waarover leerlingen beschikken.Tabel 5.3 geeft voor een twaalftal vaardigheden aan in hoeverre er een
toename of afname is geweest in het percentage schoolverlaters dat aangeeft
deze vaardigheden redelijk of goed te beheersen. Bedacht moet worden dat hier
gaat om de eigen inschatting van de leerling, en niet om objectieve testscores.
Het is denkbaar dat leerlingen uit de tweede fase op school vaak te horen
hebben gekregen dat de tweede fase bedoeld is om bv. studieplanningsvaardigheden
te ontwikkelen, en dat men daarom later ook positiever over deze aspecten
oordeelt dan leerlingen uit de oude situatie, zonder dat er in de daadwerkelijke
vaardigheden iets veranderd is.Bij het VWO is met name de beheersing van zelfstandig werken en computervaardigheden
sterk gestegen. Rekenvaardigheden zijn daarentegen gedaald. Figuur 5.17 geeft
voor deze drie vaardigheden een beeld van de ontwikkeling per jaar. De voornaamste
veranderingen in de inschatting van de schoolverlaters vinden plaats tussen
2000 en 2001. We kunnen daarom niet zonder meer concluderen dat deze veranderingen
samenhangen met de introductie van de tweede fase, omdat de verandering voor
het VWO feitelijk een jaar te vroeg komt.Tabel 5.3 Verandering in het percentage schoolverlaters
dat aangeeft bepaalde vaardigheden goed of redelijk te beheersen tussen 1998
en 2003 (1 jaar later gemeten) HAVOVWO Zelfstandig werken6,84,2 Creativiteit2,0– 2,0Initiatief4,23,3 Communicatieve vaardigheden3,12,1 Samenwerken0,91,5Studieplanning– 0,5– 1,2 Informatie verzamelen en verwerken1,63,0 Taalvaardigheid– 0,13,0Rekenvaardigheden– 3,0– 6,3Computervaardigheden8,79,2 Nauwkeurig werken2,30,9 Analytische vaardigheden2,71,9Figuur 5.17 Ontwikkeling van het percentage schoolverlaters
van het VWO dat aangeeft rekenvaardigheden, zelfstandig werken en computervaardigheden
goed of redelijk te beheersen tussen 1998 en 2003 (1 jaar later gemeten)De ontwikkelingen bij het HAVO volgen grosso modo die van het VWO. De
toename bij zelfstandig werken is groter en ook initiatief kent een grotere
toename hier. De afname van rekenvaardigheden op het HAVO is lager dan op
het VWO. Figuur 5.18 brengt deze veranderingen in beeld. Opnieuw blijkt de
grootste verandering te hebben plaatsgevonden tussen 2000 en 2001. Omdat de
uitstroom van de tweede fase voor het HAVO een jaar eerder plaats vindt dan
voor het VWO, lijkt hier wel sprake van een samenhang met de introductie van
de tweede fase.Figuur 5.18 Ontwikkeling van het percentage schoolverlaters
van het HAVO dat aangeeft rekenvaardigheden, zelfstandig werken, en computervaardigheden
goed of redelijk te beheersen tussen 1998 en 2003 (1 jaar later gemeten)Het TFA heeft ook een onderzoek laten uitvoeren onder opleiders in het
HO. Hierbij is gepeild wat men vindt van de beheersing van kennis, inzicht en vaardigheden (TFA, 2005). Daarbij is een onderscheid gemaakt tussen
algemene en vakspecifieke kennis en vaardigheden. Omdat het onderzoek is uitgevoerd
ná invoering van de tweede fase is een vergelijking met de oude situatie
niet mogelijk. Bovendien gaat het ook hier om subjectieve oordelen en niet
om harde testgegevens. De opleiders in het HO blijken overwegend positief
over de algemene vaardigheden (met name samenwerken en computervaardigheden)
en neutraal over de algemene kennis, waarbij de opleiders uit het WO positiever
zijn dan de opleiders uit het HBO over de algemene vaardigheden. Dit resultaat
sluit in ieder geval aan bij de doelstelling van de tweede fase om het algemene
vaardighedenonderwijs te versterken. Men is echter kritisch ten aanzien van
de vakspecifieke kennis en vaardigheden (met name reken- en taalvaardigheden)
van de afgestudeerden uit de tweede fase. Deze bevindingen zijn enigszins
in lijn met de oordelen van de afgestudeerden zelf waar men positief oordeelt
over zelfstandig werken en computervaardigheden, maar negatief over rekenvaardigheden.
Onderzoek van het IOWO onder eerste jaarsstudenten wijst in dezelfde richting
(TFA, 2005, p. 106).Interessant in dit verband is dat Korpershoek, Kuyper en Van der Werf
(2006) constateren dat de scores op een aantal schalen voor metacognitieve
vaardigheden zijn afgenomen tussen VOCL93 en VOCL99. Het betreft hier 3 schalen
voor studievaardigheden: «integratieve strategie», «concrete
strategie» en «meerwerk strategie». Blijkbaar heeft de invoering
van het studiehuis de scores op deze studievaardigheden niet verbeterd.De studieprofielen van de tweede fase zijn over een periode van twee jaar
bij alle HAVO- en VWO-scholen ingevoerd. De scholen hadden echter vrijheid
in hoeverre ze ook invulling wilden geven aan het «studiehuis».
Het TFA heeft via een enquête bij een groot aantal scholen in 2000/2001
gemeten in hoeverre op HAVO en VWO gebruik werd gemaakt van begeleidings-
en zelfstudie-uren naast de gebruikelijke lesuren. Scholen gaven aan voor
hoeveel procent van de lestijd deze nieuwe lesvormen werden gehanteerd. Voor
een aantal scholen was het mogelijk deze gegevens van het TFA te relateren
aan gegevens van de schoolverlaterenquête van het ROA. Tabel 5.4 geeft
voor deze scholen aan hoe groot de percentages begeleidings- en zelfstudie-uren
waren in 2000/2001.Op het VWO wordt gemiddeld 7.9% van de lestijd gebruikt voor begeleidingsuren
en 7.1 % voor zelfstudie-uren. Bij het HAVO liggen deze percentages
iets hoger. De meeste scholen die relatief veel zelfstudie-uren hebben, hebben
ook begeleidingsuren. In de tabel wordt daarom een onderscheid gemaakt tussen
scholen met vrijwel alleen traditionele lesuren, scholen met een hoog percentage
begeleidingsuren en scholen met een hoog percentage zelfstudie-uren (en dus
meestal ook een hoog percentage begeleidingsuren). Uit de tabel kan worden
opgemaakt dat op het VWO scholen met een redelijk aantal begeleidingsuren
gemiddeld 17% van de lestijd deze studievorm hanteren. Bij scholen
die ook zelfstudie-uren hebben wordt ongeveer 10% van de lestijd aan
begeleiding besteed en wordt gemiddeld 15% van de lestijd besteed aan
zelfstudietijd. Bij het HAVO liggen deze percentage opnieuw iets hoger en
daalt het percentage begeleidingsuren ook iets meer als scholen met en zonder
zelfstudie-uren worden vergeleken.Tabel 5.4 Percentage begeleidingsuren en zelfstudie-uren
in 2000/2001 Begeleidingsuren
(%)Zelfstudie-uren (%) VWO  Alle scholen7,97,1 Met name lesuren0,60,0Begeleidingsuren17,31,0 Begeleidingsuren en zelfstudie-uren9,515,4 HAVO  Alle scholen9,37,9 Met name lesuren0,80,0Begeleidingsuren18,11,1 Begeleidingsuren en zelfstudie- uren6,817,1Door een vergelijking te maken tussen scholen die begeleidings- of zelfstudie-uren
hebben ingevoerd met scholen die op een traditionele manier zijn blijven lesgeven,
kan bekeken worden of de lesmethode invloed heeft op de vaardigheden en studieresultaten
van leerlingen. Probleem bij een dergelijke vergelijking is dat scholen die
besluiten om deze onderwijskundige veranderingen in te voeren waarschijnlijk
verschillen van scholen die dit niet doen. Wellicht scoorden hun leerlingen
daarom ook zonder deze verandering al anders. Om hiervoor te corrigeren is
gekeken naar de verandering binnen scholen in deze scores sinds de invoering
van de tweede fase. Hiermee worden effecten van andere kenmerken van de scholen
buiten beschouwing gehouden. Het effect van het studiehuis kan zo worden onderscheiden
van verschillen tussen scholen die al bestonden voor het studiehuis werd geïntroduceerd.
Wel blijft het mogelijk dat het effect van de invoering van het studiehuis
voor bepaalde scholen groter zou zijn dan voor anderen. Als juist voor scholen
die wel besloten hebben tot introductie het effect van het studiehuis gunstiger
zou zijn dan voor scholen die besloten hebben dit niet te doen, geeft deze
vergelijking weliswaar een goed beeld voor de veranderingen die daadwerkelijk
hebben plaatsgevonden, maar zouden de effecten voor andere scholen minder
gunstig kunnen zijn. Om statistisch gezien tot een goede inschatting van het
gemiddelde effect van het studiehuis te komen had de beslissing om het studiehuis
per school al dan niet te introduceren deels gerandomiseerd moeten zijn.Tabel 5.5 geeft de resultaten van de vergelijkende analyse. Hierbij zijn
per school de prestaties van leerlingen van vóór de introductie
van de tweede fase (schoolverlaters in 1999 en 2000) vergeleken met de prestaties
ná de introductie (schoolverlaters in 2003 en 2004). Daarbij is gekeken
naar het eindexamencijfer en naar het door de leerling ingeschatte niveau
van de competenties. De schattingen geven aan wat de verandering is in de
scores van leerlingen op scholen die begeleidingsuren of zelfstudie-uren zijn
gaan gebruiken in vergelijking met de verandering in scores bij scholen die
dit niet zijn gaan doen. Tussen haakjes staat de t-waarde aangegeven op grond
waarvan de significantie wordt bepaald. Ter toelichting op de tabel het volgende
voorbeeld. De verandering (d.w.z. het verschil voor en na invoering van het
studiehuis) in het eindexamencijfer voor Nederlands van leerlingen op het
VWO bij scholen met een substantieel aantal zelfstudie-uren blijft gemiddeld
0,43 punt achter, vergeleken met dezelfde verandering bij leerlingen op scholen
met hoofdzakelijk klassikaal onderwijs. Bij scholen met begeleidingsuren is
er een extra toename van 0,07, maar dit verschil is te klein om significant
te zijn. Bij het HAVO blijft het examencijfer van leerlingen op scholen met
veel zelfstudie-uren gemiddeld 0,40 achter.Tabel 5.5 Resultaten van vergelijkende analyse: extra
toename of afname bij scholen met veel begeleiding (minstens 5% van
de tijd) of zelfstudie (idem) in vergelijking met de verandering bij scholen
met voornamelijk lesuren VWOHAVO Begeleidingsuren (minstens 5%)Zelfstudie-uren (minstens 5%)Begeleidingsuren
(minstens 5%)Zelfstudie-uren (minstens 5%) Cijfers voor        Nederlands+ 0,07(0,46)– 0,43(– 2,37)*+ 0,01(0,05)– 0,40(– 2,51)*Engels+ 0,17(0,73)– 0,18(– 0,67)– 0,18(-0,93)+ 0,23(1,01)Frans+ 0,16(0,45)+ 0,11(0,25)– 0,34(– 1,09)+ 0,57(1,59)Duits+ 0,37(1,28)– 0,01(– 0,04)– 0,03(– 0,15)+ 0,10(0,34) Wiskunde A+ 1,07(3,27)*– 0,36(– 1,04)+ 0,24(1,17)– 0,24(– 0,98)Wiskunde B+ 0,64(1,73)– 1,09(– 2,39)*+ 0,26(0,58)– 0,09(– 0,20)Natuurkunde+ 1,28(4,26)*– 1,24(– 3,27)*+ 0,79(2,36)*+ 0,14(0,42)Scheikunde+ 0,85(2,57)*– 0,75(– 1,83)– 0,32(– 0,87)– 0,30(– 0,78)Biologie– 0,01(– 0,02)– 0,50(– 1,79)+ 0,39(1,60)– 0,15(– 0,55)Geschiedenis– 0,40(– 1,63)+ 0,43(1,28)– 0,05(– 0,21)+ 0,02(0,05)Aardrijkskunde+ 0,76(2,64)*– 0,04(– 0,13)+ 0,42(1,78)+ 0,18(0,61)         Vaardigheden        Zelfstandig werken+ 0,19(1,36)– 0,55(– 3,41)*– 0,07(– 0,58)+ 0,01(0,09)Creativiteit+ 0,21(1,38)+ 0,09(0,49)– 0,04(– 0,38)+ 0,14(1,00)Initiatief+ 0,24(1,65)– 0,12(– 0,76)– 0,12(– 1,04)– 0,02(– 0,17) Communicatieve vaardigheden– 0,18(– 1,26)– 0,08(– 0,48)– 0,12(– 1,09)+ 0,05(0,40)Samenwerken– 0,13(– 0,99)+ 0,06(0,42)+ 0,14(1,27)– 0,19(– 1,49)Studieplanning+ 0,22(1,17)– 0,61(– 2,89)*+ 0,13(0,88)– 0,20(– 1,17) Informatie verzamelen en verwerken+ 0,06(0,47)– 0,27(– 1,81)+ 0,11(0,99)– 0,13(– 1,03)Taalvaardigheid+ 0,20(1,40)– 0,20(– 1,23)– 0,04(– 0,30)+ 0,00(– 0,00)Rekenvaardigheden+ 0,49(2,69)*– 0,45(– 2,15)*+ 0,09(0,60)+ 0,13(0,75)Computervaardigheden+ 0,50(3,06)*– 0,45(– 2,42)*+ 0,03(0,23)– 0,04(– 0,24) Nauwkeurig werken+ 0,40(2,57)*– 0,45(– 2,54)*+ 0,28(2,37)*+ 0,00(0,01) Analytische vaardigheden+ 0,16(1,17)– 0,17(– 1,10)+ 0,16(1,52)+ 0,08(0,62)Van de resultaten kan worden vastgesteld. Schattingen die significant
zijn (95% zekerheid) zijn aangegeven met een *.De introductie van begeleidingsuren heeft op het VWO geleid tot relatief
hogere cijfers voor wiskunde A, natuurkunde, scheikunde en aardrijkskunde.
De verschillen zijn aanzienlijk. Leerlingen met begeleidingsuren scoren bij
deze vakken relatief rond een vol punt hoger. Voor kleinere verschillen zijn
de resultaten niet significant omdat de dataset te klein is om dergelijke
effecten met grote precisie te kunnen vaststellen. Zelfstudie-uren blijken
juist een negatief effect te hebben op de prestaties van leerlingen. Leerlingen
scoren relatief lagere cijfers voor Nederlands, wiskunde A en natuurkunde
bij scholen die voor minstens 5% van de lestijd zelfstudie-uren hebben
geïntroduceerd. Ook voor een aantal vaardigheden vinden we een positief
effect van begeleidingsuren (rekenvaardigheden, computervaardigheden en nauwkeurig
werken) en een negatief effect van zelfstudie-uren (studieplanning en opnieuw
rekenvaardigheden, computervaardigheden en nauwkeurig werken).Op het HAVO zijn de effecten van begeleidingsuren en zelfstudie-uren op
de prestaties van leerlingen kleiner. Hier vinden we alleen voor natuurkunde
een significant positief effect van begeleidingsuren en voor Nederlands een
significant negatief effect van zelfstudie-uren. Bij de vaardigheden is er
alleen een significant positief effect van begeleidingsuren op nauwkeurig
werken.De negatieve effecten van zelfstudie-uren zouden te maken kunnen hebben
met het feit dat op die scholen wellicht de totale studietijd omlaag gaat.
Uit een vergelijking van VOCL99 en VOCL93 blijkt namelijk dat leerlingen steeds
minder vaak huiswerk thuis maken. In VOCL93 maakte 87%
van de HAVO/VWO leerlingen het huiswerk thuis, in VOCL99 was dit gedaald tot
68% (Korpershoek, Kuyper en Van der Werf, 2006). Wanneer zelfstudie-uren
vooral gebruikt worden voor het maken van huiswerk, dan gaat de totale «time
on task» omlaag en dalen dus de prestaties.5.6 ConclusiesIn dit hoofdstuk is een analyse gemaakt van de effecten van de invoering
van de tweede fase. De tweede fase had tot doel om de aansluiting naar het
hoger onderwijs te verbeteren, het onderwijsprogramma te moderniseren en scholen
meer ruimte te geven in de keuze van werkvormen. De analyses in dit hoofdstuk
zijn met name gericht op de effecten van de tweede fase op de leerling-stromen
in het onderwijs, op de aansluiting tussen HAVO/VWO en HO en op het effect
van de invoering van het studiehuis op de verwerving van competenties.We komen tot de volgende conclusies:• Na de invoering van de tweede fase is het aantal gediplomeerden
van HAVO en VWO gedaald, door de afgenomen instroom uit respectievelijk MAVO
en HAVO. In het VWO herstelt het aantal leerlingen zich weer als gevolg van
de toename van de populariteit van dit schooltype in de onderbouw, maar in
het HAVO blijft het aantal leerlingen achter vergeleken met de situatie vóór
invoering van de tweede fase.• De keuze voor exacte vakken (Natuur & Techniek) lijkt door
invoering van de profielen te zijn afgenomen, met name bij het VWO (en dan
vooral onder meisjes). Dit verkleint het potentiële reservoir voor technische
studies in het WO.• Het zittenblijven in het derde leerjaar is toegenomen (HAVO) of
constant gebleven (VWO), terwijl het zittenblijven in de latere leerjaren
afneemt. Het gaat hierbij echter om een trendmatige ontwikkeling zonder relatie
met de invoering van de tweede fase.• Er is geen verband tussen de invoering van de tweede fase en het
percentage leerlingen dat de opleiding voortijdig verlaat.• Er is geen tussentijdse opstroom van havo naar vwo. De tussentijdse
afstroom in HAVO/VWO neemt af, maar afgezien van de daling van de afstroom
van 4 HAVO naar MAVO is er geen duidelijk effect van de invoering van de tweede
fase.• De invoering van de tweede fase lijkt de discrepantie tussen schoolexamen
en centraal examen versterkt te hebben. Het gemiddelde cijfer voor de schoolexamens
ligt systematisch hoger dan het gemiddelde cijfer voor het centraal examen.
Het problematische daarvan is dat sommige scholen systematisch hogere beoordelingen
geven dan andere scholen waardoor de gelijkwaardigheid en geloofwaardigheid
van diploma’s afneemt.• Door de invoering van de tweede fase is de doorstroom van HAVO-gediplomeerden
naar VWO zeer sterk gedaald. Hierdoor werd de dalende trend die al eerder
werd ingezet versterkt. Daarnaast is ook de doorstroom naar MBO afgenomen,
maar die trend zette al eerder in. Het gevolg is dat de doorstroom naar HBO
is toegenomen, maar ook hier is eerder sprake van een trendmatige ontwikkeling
dan van een effect van de invoering van de tweede fase.• Bij het VWO zien we een sterkere doorstroming naar het WO die wel
met de invoering van de tweede fase lijkt samen te hangen.• Als we kijken naar het rendement in het vervolgonderwijs, dan blijkt
het percentage studenten dat de prestatienorm haalt te zijn gedaald, maar
hier is geen relatie met de invoering van de tweede fase.• We zien geen effect van de invoering van de tweede fase op het oordeel van de schoolverlaters over de aansluiting tussen de HAVO/VWO-opleiding
en de vervolgopleiding. Wel blijken na invoering van de tweede fase minder
schoolverlaters spijt te hebben van de keuze van een vervolgopleiding, althans
onder degenen die naar het HBO zijn gegaan.• Schoolverlaters van HAVO en VWO zijn positiever gaan oordelen over
hun eigen niveau van zelfstandig werken en computervaardigheden en minder
positief over hun rekenvaardigheden. Deze veranderingen lijken voor het HAVO
samen te hangen met de invoering van de tweede fase, maar bij het VWO komt
de verandering eigenlijk één jaar te vroeg. De geconstateerde
veranderingen komen grosso modo overeen met de opinies van opleiders in het
HO die positief zijn over een aantal algemene vaardigheden, maar negatief
over het niveau van specifieke kennis en vaardigheden.• De introductie van het studiehuis heeft een duidelijk effect op
de prestaties en competenties van leerlingen, maar er blijkt een duidelijk
verschil in de wijze van invulling. In het VWO heeft een grotere nadruk op
begeleidingsuren een positief effect, zowel op de examenresultaten (wiskunde
A, natuurkunde, scheikunde en aardrijkskunde), als voor een aantal vaardigheden
(rekenvaardigheden, computervaardigheden en nauwkeurig werken). Zelfstudie-uren
daarentegen blijken juist een negatief effect te hebben. Voor het HAVO zijn
de effecten veel kleiner, maar wijzen ze wel in dezelfde richting. Het negatieve
effect van zelfstudie-uren komt waarschijnlijk voort uit het feit dat deze
uren vooral gebruikt worden voor het maken van huiswerk, waardoor de totale «time
on task» omlaag gaat en derhalve de prestaties dalen.6 INTERNATIONAAL VERGELIJKENDE TESTEN6.1 InleidingIn de discussie over de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs spelen
internationaal vergelijkende testen een belangrijke rol. In dit hoofdstuk
gaan we in op de mogelijkheden en beperkingen van internationaal vergelijkend
onderzoek om de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs te beoordelen en geven
we een overzicht van de vergelijkende onderzoeken die de afgelopen jaren hebben
plaatsgevonden en de positie die Nederland daarin innam.6.2 Mogelijkheden en beperkingen van internationale
vergelijkingenEen interessante ontwikkeling bij de beoordeling van de kwaliteit van
het onderwijs zijn ook de internationaal vergelijkende toetsen zoals PIRLS,
TIMSS en PISA1. Hierbij worden bij leerlingen
in een groot aantal landen dezelfde toetsen voor bijvoorbeeld lezen, rekenen
en wiskunde en kennis over natuurwetenschappen (science) afgenomen. Borghans
(2007) gaat in op de bruikbaarheid van dergelijke internationaal vergelijkende
toetsen voor het onderwijsbeleid. Problemen die zich hierbij voordoen zijn
voor een deel al besproken in hoofdstuk 2. Een probleem is dat de verschillende
internationaal vergelijkende onderzoeken andere toetsen gebruiken waardoor
de vergelijking in de tijd lastig is. De OECD heeft inmiddels met PISA drie
maal achter elkaar (2000, 2003, 2006) een onderzoek gedaan dat wel vergelijkbaar
is qua opzet in de verschillende jaren. Deze onderzoeken ontlenen hun waarde
vooral aan de relatieve positie van een land ten opzichte van anderen. Maar
als een land hoger scoort dan een ander land op een vergelijkende toets geeft
dit nog geen inzicht in de oorzaken van dit verschil. Onderwijssystemen verschillen
vaak zeer sterk tussen landen. Verschillen in de prestaties kunnen daardoor
samenhangen met een veelheid aan aspecten van de inrichting van het onderwijssysteem.
Hoewel de internationaal vergelijkende toetsen zijn opgezet om landen van
elkaar te laten leren, zijn er te weinig deelnemende landen om via een landenvergelijking
greep te krijgen op deze grote diversiteit aan mogelijk relevante factoren.
Een gevolg is dan ook dat terwijl beleidsmakers vooral interesse hebben in
de internationale ranking van hun land, onderzoekers de gegevens vooral benutten
om binnen een land vergelijkingen tussen verschillende leerlingen te maken.Hoewel deze internationale toetsen met grote zorgvuldigheid worden opgezet
blijken de resultaten toch zeer gevoelig te zijn voor de precieze uitvoering.
Zo zorgen de resultaten van PISA 2000 tot een grote schrikreactie in Duitsland.
Het is echter onwaarschijnlijk dat problemen met het Duitse onderwijs in enkele
jaren zijn ontstaan. Eerdere vergelijkende toetsen zoals TIMSS brachten kennelijk
deze problemen niet aan het licht, althans ze kwamen niet op deze manier in
de publieke discussie.Ook Nederland heeft ervaren hoe gevoelig resultaten van internationaal
vergelijkende toetsen kunnen zijn. Bij PISA 2000 oordeelde de OECD dat er
te veel non-respons was bij de Nederlandse scholen. Uit een rapport van CITO
(Wijnstra, 2001) blijkt inderdaad dat slechts zo’n 25% van de
scholen uit de aanvankelijk steekproef mee heeft gedaan aan het onderzoek.
Om de representativiteit te kunnen waarborgen zijn scholen die niet mee wilden
doen aan PISA steeds vervangen door scholen met vergelijkbare kenmerken. De
score die de leerlingen zullen behalen bij de PISA-toetsen zijn
hierbij uiteraard nog niet bekend. De selectie moet daarom plaatsvinden op
basis van enkele kenmerken waarover wel al informatie beschikbaar is. Als
binnen iedere groep scholen die op het eerste gezicht vergelijkbaar lijken,
scholen met leerlingen die iets minder goed zullen scoren op de toets een
grotere kans hebben om deelname te weigeren, ontstaat er een selectie van
scholen die beter is dan een werkelijk representatieve groep.Hoewel destijds werd betoogd dat deze selectieproblemen meevielen (Wijnstra,
2001), maakt de vergelijking met PISA 2003 (Gille et al., 2004) duidelijk
dat de scores van Nederland in 2000 veel te hoog zijn geweest. Figuur 6.1
laat dit voor wiskunde zien. Voor 2000 en 2003 zijn de scores van de leerlingen
verdeeld in percentielen. Hierbij zijn de leerlingen op basis van hun score
in 100 groepen van gelijke grootte verdeeld. Het onderste percentiel omvat
dus 1% van de leerlingen die het slechtste scoorden op de PISA-test.
Het hoogste percentiel 1% van de leerlingen die het beste scoorden.
De figuur laat zien dat de score bij PISA in 2003 voor wiskunde voor leerlingen
op vrijwel alle niveau’s lager is dan in 2000. Het verschil is het grootst
tussen het 10-de en het 60-ste percentiel. Ook voor taal wordt een groot verschil
tussen 2000 en 2003 waargenomen (zie figuur 6.2). Dit verschil is echter redelijk
vergelijkbaar voor de meeste percentielgroepen.Figuur 6.1 De score van Nederlandse leerlingen voor
wiskunde per percentiel bij PISA 2003 in vergelijking met PISA 2000Figuur 6.2 De score van Nederlandse leerlingen voor
lezen per percentiel bij PISA 2003 in vergelijking met PISA 2000Als een vergelijking van PISA 2000 en PISA 2003 gebruikt zou worden om
de ontwikkeling in de kwaliteit van het onderwijs over die drie jaren te meten,
dan zou de conclusie een dramatische achteruitgang moeten zijn. Het grote
verschil in de toetsscores tussen 2000 en 2003 maakt echter duidelijk dat
er in 2000 een selectiviteitsprobleem moet zijn geweest. Er is echter geen
garantie te geven dat de resultaten in 2003 of de resultaten van andere toetsen
niet ook vertekend zijn door (kleinere) selectiviteit. Voor de vergelijkbaarheid
van dergelijke cijfers is een heel stikt design dan ook onontbeerlijk. De
verplichting voor scholen om deel te nemen lijkt een basisvoorwaarde te zijn.
Maar zelfs als Nederland dergelijk stikte richtlijnen zou implementeren is
het de vraag of andere landen dezelfde strikte condities hanteren.Er is veel gediscussieerd over de vergelijkbaarheid van deze internationale
scores. Naast de gevoeligheid voor selectiviteit speelt hierbij ook dat het
soort vragen dat wordt gebruikt beter kan aansluiten bij het onderwijs in
het ene land in vergelijking met andere landen. Ook zullen de onderwerpen
die net aan bod zijn geweest in het onderwijs invloed hebben op de scores
van leerlingen. Omdat de opbouw van het curriculum sterk kan verschillen tussen
landen kan dit ook verschillen in de scores verklaren die wellicht niet relevant
zijn voor een echte vergelijking tussen landen.Er wordt al ongeveer 50 jaar gewerkt aan internationaal vergelijkende
testen. In 1958 werd de International Association for the Evaluation of Educational
Achievement opgericht die als doel heeft deze vergelijkende studies op te
zetten. Het idee hierbij was dat onderwijssystemen tussen landen sterk verschillen.
Door de kwaliteit per land te gaan meten zou een wereldwijd laboratorium ontstaan
waarmee de oorzaken van kwaliteitsverschillen zou kunnen worden achterhaald.
Tabel 6.1 geeft een overzicht van de vergelijkende wiskundestudies waaraan
Nederland heeft deelgenomen. Ook de resultaten van Finland en Duitsland zijn
in de tabel opgenomen. Finland wordt de laatste jaren als grote
voorbeeld op het terrein van onderwijs in Europa gezien. Duitsland is het
meest voor-de-hand-liggende vergelijkingsland voor Nederland.De tabel laat zien dat de voorsprong van Finland niet in alle studies
werd gevonden. Bij de First International Mathematics Study (FIMS) deed Finland
het beter dan Nederland, maar sindsdien waren de scores van Nederland systematisch
hoger dan Finland. Dit was ook nog het geval bij TIMSS in 1999. Ook bij PISA
2000 scoort Nederland hoger, maar dit kan veroorzaakt zijn door het eerder
genoemde selectiviteitsprobleem. Bij PISA 2003 en 2006 zijn de scores voor
Nederland echter lager dan die van Finland. Een belangrijke vraag is daarom
hoe dit verschil vrij plotseling is ontstaan. Het Finse onderwijs heeft belangrijke
hervormingen gekend, maar er zijn geen redenen waarom de situatie in 1999
heel anders zou zijn dan die in 2003 of 2006. De vraag is dus in hoeverre
verschillen in de opzet tussen TIMSS en PISA dit verschil in score kunnen
verklaren.Tabel 6.1 Gemiddelde scores van Nederland, Finland
en Duitsland op de internationaal vergelijkende wiskundetesten waar Nederland
aan deel heeft genomen.StudiejaarleeftijdonderdeelNederlandFinlandDuitslandFIMS1 96413 21,426,425,4FIMS1 964ljmath students31,925,328,8FIMS1 964ljnon math students24,722,527,7SIMS1 98013arithmetic59,345,5 SIMS1 98013algebra51,343,6 SIMS1 98013geometry52,043,2 SIMS1 98013measurement61,951,3 SIMS1 98013descriptives65,957,6 TIMSS199514 541 509TIMSS199914 540520 TIMSS199914fractions
and number sense545531 TIMSS199914measurement538521 TIMSS199914data representation538525 TIMSS199914geometry515494 TIMSS199914algebra522498 PISA200015 563537490PISA200315 538544503PISA200615 531548504lj = laatste jaar voortgezet onderwijsZoals we in de volgende paragraaf laten zien scoort Nederland over het
algemeen vrij hoog bij deze internationale vergelijkingen. Per studie nemen
steeds weer andere landen deel waardoor de ranking moeilijk over de tijd te
volgen is. Zo laat de tabel zien dat Duitsland slechts in een aantal van de
genoemde studies heeft deelgenomen. Een redelijke vergelijking in de tijd
is alleen mogelijk voor PISA 2003 en PISA 2006. Figuur 6.3 en 6.4 laat zien
hoe voor Nederland de scores van percentielgroepen zijn veranderd. We zien
dat voor wiskunde met name de bovenste helft van de leerlingen in 2006 lager
scoorde dan in 2003. Voor lezen daarentegen zien we dat de scores redelijk
vergelijkbaar zijn, behalve bij de onderste 20 percentielen. Figuur 6.3 De score van Nederlandse leerlingen voor
wiskunde per percentiel bij PISA 2006 in vergelijking met PISA 2003Figuur 6.4 De score van Nederlandse leerlingen voor
lezen per percentiel bij PISA 2006 in vergelijking met PISA 2003Figuur 6.5 en 6.6 brengen de verschillen bij wiskunde tussen Nederland
en Finland en Nederland en Duitsland voor de jaren 2003 en 2006 in beeld.
Nederland scoort in de bovenste percentielen redelijk vergelijkbaar met Finland,
maar Finland haalt beduidend hogere scores bij de minder goede leerlingen.
Bij de vergelijking met Duitsland is dit omgekeerd. In de top halen Nederland
en Duitsland vergelijkbare resultaten, maar Nederland doet het veel beter
bij de minder goede leerlingen. In vergelijking met Finland en in iets mindere
mate met Duitsland lijken de scores van Nederlandse leerlingen tussen 2003
en 2006 wel te zijn gedaald. Deze verschuiving is net niet groot
genoeg om als significant te worden gekenmerkt. De daling heeft met name bij
meisjes plaatsgevonden.Figuur 6.5 De score van Nederlandse leerlingen voor
wiskunde per percentiel bij PISA 2003 en 2006 in vergelijking met FinlandFiguur 6.6 De score van Nederlandse leerlingen voor
wiskunde per percentiel bij PISA 2003 en 2006 in vergelijking met DuitslandAls internationaal vergelijkende testen in de publiciteit komen draait
het meestal om de gemiddelde score per land. Een groot probleem bij het gebruik
van deze gemiddelde scores is dat niet bekend is of het verschil tussen
300 en 350 als testscore even belangrijk is als het verschil tussen 450 en
500. Het aantal juiste vragen bij een test hangt af van de verdeling van de
moeilijkheidsgraad van de vragen. Als er maar weinig zeer moeilijke vragen
zijn opgenomen kan een groot niveauverschil tussen leerlingen slechts leiden
tot een klein verschil in de testscore. Ook is niet bekend hoe belangrijk
een hogere score is voor leerlingen van verschillende niveau’s. Wellicht
is het maatschappelijk gezien veel belangrijker om een leerling die 300 scoort
310 te laten scoren dan het is om de score van een leerling die 450 haalt
nog verder te vergroten. Het CPB wijst er echter op dat juist ook weer de
topscores van extra belang zijn gezien hun latere rol van toptalent voor de
innovatie van een land. Het voorbeeld van de vergelijking tussen Nederland
en Finland in 2003 laat zien dat hierdoor in bepaalde gevallen geen duidelijke
conclusie over niveauverschillen kan worden getrokken.6.3 Internationaal vergelijkende testen sinds 1990Nederland heeft sinds 1990 aan een groot aantal internationale vergelijkende
testen meegedaan. In deze paragraaf geven we een overzicht van de resultaten
bij de onderzoeken. De IEA1 organiseerde TIMSS
en PIRLS. TIMSS is uitgevoerd in 1995, 1999 en 2003 waarbij prestaties bij
wiskunde en science (natuurwetenschappen) zijn gemeten. In 1995 en 2003 had
dit betrekking op zowel 10- als 14-jarigen. In 1999 had de meting alleen op
14-jarigen betrekking. In 1995 werd ook nog een meting onder leerlingen in
het laatste jaar van het voortgezet onderwijs gehouden. PIRLS meet leesvaardigheden
bij 10-jarigen en werd in 2001 en 2006 uitgevoerd.De OECD organiseerde in de jaren ’90 de International Adult Literacy
Survey (IALS). Dit betrof een test voor geletterdheid (literacy) bij volwassenen.
Er werd onderscheid gemaakt tussen drie vormen van geletterdheid: Proza, documenten
en kwantitatief. Daarnaast is de OECD sinds 2000 driejaarlijks het PISA-onderzoek
uit gaan voeren. Het gaat hier om testen van lezen, wiskunde en science voor
15-jarigen. Nederland is niet opgenomen in de publicatie van PISA uit 2000,
omdat de steekproef niet aan de standaard voldeed. Nederland kan wel met andere
landen vergeleken worden in 2003 en 2006.Tabel 6.2 geeft een overzicht van de positie van Nederland in het complete
onderzoek (de wereld) en in Europa. Daarnaast is de gemiddelde score voor
Nederland weergegeven en wordt deze vergeleken met Finland, Zweden, Duitsland,
België, Frankrijk en Engeland.Tabel 6.2 Positie van Nederland en gemiddelde scores
van Nederland, Finland, Zweden, Duitland Belgie, Frankrijk en Engeland op
de internationaal vergelijkende testen waar Nederland sinds 1990 aan deel
heeft genomen    Positie
NL        JaarOnderzoekOnderwerpLeeftijdWereldEuropaScore NLpmsFinlandZwedenDuitslandBelgiëFrankrijkEngeland1995TIMSSwiskunde105/261/14577ja     5131995TIMSSscience107/263/14557ja     5511995TIMSSwiskunde147/413/27541ja 5195095655385061995TIMSSscience147/414/27560ja 5355315504985521995TIMSSwisk. & sc. ljvo1/211/16559ja 555496 505  90sIALSprozavolw.4/224/17283 289301276272 267 90sIALSdocumentvolw.5/225/17287 289306285278 26890sIALSkwantitatiefvolw.6/226/17288 286306293282 2671999TIMMSwiskunde147/392/17540ja520    4961999TIMMSscience146/391/17545ja535    5382001PIRLSlezen102/352/22554ja  539 5255532003TIMMSwiskunde106/252/13540ja   551 5312003TIMMSscience1010/255/13525ja   518 5402003TIMMSwiskunde147/462/19536ja 499 537 4982003TIMMSscience149/464/19536ja 524 516 5442003PISAlezen159/395/25513 543514491507496 2003PISAwiskunde154/392/25538 544509503529511 2003PISAscience158/393/25524 548506502509511 2006PIRLSlezen1010/417/25547ja 5495485475225392006PISAlezen1511/566/33507 5475074955014884952006PISAwiskunde155/562/33531 5485025045204964952006PISAscience159/563/33525 563503516510495515Noten:ljvo = laatste jaar van voortgezet onderwijsvolw. = volwassenenpms = problemen met sampleIndien het onderscheid wordt gemaakt hebben de gegevens over België
betrekking op Vlaanderen. In een aantal gevallen hebben de gegevens van Engeland
betrekking op het VK.In een groot aantal gevallen blijken er problemen te zijn geweest met
de Nederlandse steekproef. Deze gevallen staan aangegeven in de kolom pms.
In Nederland lukt het kennelijk niet goed om scholen deel te laten nemen aan
het onderzoek.Uit de totale lijst komt naar voren dat Nederland het vrij goed doet in
internationale vergelijkingen. Met name in vergelijking met Europese landen
scoort Nederland meestal zeer hoog. Doordat een aantal Aziatische landen zeer
hoog scoort is de rangorde van Nederland in vergelijking met alle landen van
de wereld iets lager.6.4 ConclusieDe positie van het Nederlandse onderwijs in internationaal vergelijkende
testen is over het algemeen vrij goed. Er zijn echter argumenten die het belang
van deze vergelijkingen als indicator voor de kwaliteit van het onderwijs
relativeren. Uitkomsten kunnen sterk verschillen tussen in principe vergelijkbare
studies en de resultaten zijn erg gevoelig voor problemen bij het samenstellen
van de steekproef. Juist Nederland is er door de internationale organisaties
die de internationaal vergelijkende testen organiseren vaak opgewezen dat
de steekproef een te lage kwaliteit heeft. Een hogere bereidheid van scholen
om deel te nemen aan het onderzoek of een verplichting daartoe zou de kwaliteit
van deze maatstaven daarom zeker ten goede komen. Door internationale tests
met een onveranderde opzet regelmatig te herhalen ontstaat een beeld over
de ontwikkelingen in de tijd. De periodieke herhaling van PISA is daarom een
waardevolle aanvulling op de beschikbare gegevens over het onderwijs. Een
vergelijking tussen 2006 en 2003 lijkt op een daling van het niveau van het
Nederlandse onderwijs te wijzen, maar het verschil is nog te klein om als
significant te worden aangemerkt. Een probleem van internationaal vergelijkende
testen is dat ze weinig aanknopingspunten bieden om de oorzaken van dergelijke
verschuivingen te achterhalen.7 CONCLUSIESIn dit rapport is besproken welk soort informatie nodig is om de kwaliteit
van het onderwijs te kunnen monitoren en om vernieuwingen in het onderwijs
te kunnen evalueren. Daarnaast hebben we op basis van de beschikbare gegevens
de effecten geanalyseerd die recente onderwijshervormingen in het voortgezet
onderwijs hebben gehad voor de kwaliteit van het onderwijs. In dit hoofdstuk
zetten we de belangrijkste conclusies op een rij.7.1 De dataEr zijn in beginsel goede gegevens over loopbanen, maar
...In Nederland is op basis van de onderwijscohorten en onderwijsmatrices
al veel informatie beschikbaar over de schoolloopbanen van leerlingen. Met
de komst van het onderwijsnummer worden die loopbanen nu zo goed als volledig
in kaart gebracht. Om ook de uitval uit het onderwijs nog goed te kunnen registreren
zou het wel nog aanbeveling verdienen wanneer de uitstroom naar particulier
onderwijs en scholen in de grensstreek ook in kaart zou worden gebracht.... periodieke gegevens over competentieniveau ontbreken
en ...De huidige VOCL cohorten bevatten testen over tekstbegrip, wiskunde en
algemene vaardigheden voor leerlingen in het derde leerjaar, maar de inhoud
van deze testen is veranderd, waardoor ze over de tijd niet helemaal vergelijkbaar
zijn. Bovendien worden de testen alleen afgenomen bij de leerlingen die onvertraagd
het derde leerjaar bereiken, zodat geen omvattend beeld bestaat over het niveau
van het kennispeil op een bepaalde leeftijd of aan het eind van het voortgezet
onderwijs. De frequentie van de cohorten is bovendien te laag om een goede
monitoring te krijgen. Het is van belang dat – analoog aan de periodieke
peiling in het basisonderwijs (PPON) – er een periodieke peiling komt
waarmee de ontwikkeling van het competentieniveau in het voortgezet onderwijs
gevolgd kan worden.... er zijn teveel missende waarden op cruciale variabelen
en ...De informatie van de VOCL-cohorten vormt de belangrijkste bron voor analyses
van de effecten van sociale herkomst op de schoolloopbanen van leerlingen.
Toch wordt een goede analyse van de ontwikkelingen in de tijd bemoeilijkt,
omdat soms cruciale informatie ontbreekt. In het recente VOCL99 ontbreken
gegevens over het beroep van de kostwinner (essentieel om het sociaal milieu
te kunnen vaststellen), ontbreekt voor een omvangrijke groep leerlingen het
advies van de basisschool1, en zijn er veel«gaten»
in de jaarlijkse onderwijspositie. Hierdoor moeten er nogal wat aannames gemaakt
worden over de tussenliggende carrière. Vergelijkingen over de tijd
worden hierdoor ernstig belemmerd. Ter illustratie. Voor ons onderzoek hebben
we een simpele analyse uitgevoerd waarbij we keken naar het effect van opleidingsniveau
van de ouders, basisschooladvies en de score op de CITO-entreetoets op de
keuze van type voortgezet onderwijs na de brugperiode. Doordat voor grote
groepen leerlingen informatie op één of meerdere variabelen
ontbreken, blijven er in de analyse van het oorspronkelijke aantal van ongeveer
20 000 leerlingen in VOCL89 zo’n 16 500 over, in VOCL93 zo’n
15 000 en in VOCL99 zo’n 13 000. Dat is ontoelaatbaar en ook
een veel slechter resultaat dan het geval is bij cohortonderzoek
in het buitenland. Het is belangrijk dat in Nederland ernst wordt gemaakt
met het aanpakken van non-respons. Dit geldt zowel voor de respons van scholen
als voor individuen. Scholen zouden verplicht moeten worden om aan cruciale
metingen, zoals VOCL en PISA medewerking te verlenen. Daarnaast moet veel
meer tijd en aandacht besteed worden aan het reduceren van de non-respons
van individuen.... er is weinig zicht op de langetermijneffecten van
het onderwijsZoals in hoofdstuk 2 is aangeven moet de investering in onderwijs gezien
worden in het licht van de langetermijnopbrengsten. In de monitoring van de
kwaliteit van onderwijs richten we ons echter vooral op de kortetermijneffecten.
Ook de data beperken zich vaak tot één fase binnen de onderwijsloopbaan.
De koppeling van onderwijsgegevens aan het zogeheten Sociaal Statistisch Bestand
van het CBS maakt het echter mogelijk om ook meer systematisch naar de langetermijnuitkomsten
van het onderwijs te kijken.1Nederland ontwikkelt dankzij de registers een goede data
infrastructuur ...De data-infrastructuur in Nederland die op dit moment in Nederland wordt
ontwikkeld, is bijzonder goed. Vooral de koppeling van cohortgegevens aan
registerdata (onderwijsnummer) en het Sociaal Statistisch Bestand van het
CBS biedt zeer goede mogelijkheden om kwalitatief hoogwaardige data te leveren.
Terwijl het voor een goede vergelijking van cohorten cruciaal is dat iedere
leerling wordt gevolgd, verdwijnen bij de bestaande cohorten leerlingen met
een niet-reguliere onderwijsloopbaan vaak uit het panel en worden testen alleen
afgenomen bij de leerlingen die niet zijn blijven zitten en niet van school
zijn veranderd. Het gebruik van administratieve gegevens zou hierbij tot een
verbetering kunnen leiden. De komst van het CohortOnderzoek OnderwijsLoopbanen,
het zogenaamde COOL-cohort waarbij data over de loopbaan in het primair onderwijs
wordt geïntegreerd met die van de loopbanen in het voortgezet onderwijs
is in dit opzicht ook een stap in de goede richting.... maar aanvullende data blijven noodzakelijkDe ontwikkeling van het onderwijsregister betekent een belangrijke sprong
voorwaarts in de data-infrastructuur. Maar men zal altijd aanvullende data
nodig hebben (toetsgegevens; survey’s; inspectierapporten etc.) om een
goed beeld te kunnen schetsen van de kwaliteit van het onderwijs. In het volgende
hoofdstuk zullen we een voorbeeld geven van het type data dat idealiter verzameld
zou moeten worden. Hiervoor is de medewerking van scholen onontbeerlijk. Het
voorbeeld van de meting van PISA2000 maakt duidelijk hoe de kwaliteit van
de gegevens staat of valt met de representativiteit van de data. Zoals aangegeven
is het wenselijk dat de overheid medewerking aan bepaalde onderzoeken (bv.
COOL en PISA) verplicht zou stellen.De frequentie van bepaalde gegevens is te laagOm duidelijk de effecten van beleidsveranderingen te kunnen onderscheiden
van trendmatige ontwikkelingen en incidentele fluctuaties zouden metingen
over de kwaliteit van het onderwijs een hogere frequentie moeten hebben. Overwogen
zou kunnen worden om jaarlijks een onderwijscohort (geboortecohort) te volgen.
Met de komst van het onderwijsnummer en de mogelijkheid om ook
andere databronnen te gebruiken, zijn er interessante mogelijkheden ontstaan
om een efficiënte manier te ontwikkelen om het onderwijs doorlopend te
monitoren. Een uitgewerkte visie over het soort informatie dat verzameld moet
worden is hierbij van groot belang. Omdat we in beginsel leerlingen over een
zeer lange termijn kunnen volgen, bepaalt de informatie die we nu over leerlingen
verzamelen de onderzoek- en analysemogelijkheden over 10 tot 20 jaar.Internationale studies zijn interessant maar niet voldoendeInternationaal vergelijkende studies zijn op zichzelf interessant, maar
kunnen slechts ten dele voorzien in de gegevens die nodig zijn om het Nederlandse
onderwijs adequaat te monitoren. Opvallend is overigens dat de PISA-data van
Nederland relatief weinig gebruikt zijn voor secundaire analyse. Het is belangrijk
om analoog aan het programma dat is opgezet voor VOCL meer systematisch analyses
te verrichten op deze data. Daarbij zou een vergelijking met buurlanden met
vergelijkbare onderwijssystemen (Vlaanderen, deelstaten in Duitsland) wel
eens interessanter kunnen zijn dan een vergelijking met onderwijssystemen
die sterk afwijkend zijn.Experimentele variatie is nodig om effecten van onderwijs
te kunnen vaststellenZelfs gedetailleerde cohortdata kan in principe alleen gebruikt worden
om ontwikkelingen in het onderwijs te volgen, maar niet om vast te stellen
wat de cruciale factoren zijn die bepalend zijn voor de resultaten. Om vast
te kunnen stellen wat het effect van bepaalde kenmerken van het onderwijssysteem
is voor de ontwikkeling van leerlingen op de langere termijn is het nodig
dat er exogene variatie bestaat binnen het onderwijs. Onderzoekers gebruiken
hiervoor nu nog toevallige fluctuaties die zijn opgetreden in het onderwijs.
Die toevallige fluctuaties hebben niet per definitie betrekking op de meest
belangrijke factoren, waardoor de waarde ervan beperkt is. Om beter1 zicht te krijgen op de effecten die veranderingen in
de opzet van het onderwijs zullen hebben voor de uitkomsten van het onderwijsproces
is het nodig dat er gerandomiseerd verschillen worden aangebracht in het onderwijs
dat leerlingen krijgen en de doorstroommogelijkheden die ze hebben. Deze manier
van werken is in Nederland nog niet gebruikelijk, maar het besef van de waarde
van goede kennis over het onderwijsproces neemt toe. Bovendien heeft Nederland
ook een infrastructuur heeft waarmee een dergelijke aanpak mogelijk is. Voorzichtige
stappen om mogelijkheden voor een dergelijke vernieuwende aanpak uit te proberen
zouden een enorme stimulans kunnen betekenen voor het zicht op de kwaliteit
van het onderwijs op de langere termijn en zouden Nederland ook een internationale
voorsprong op dit terrein kunnen geven.Naar een simulatiemodel voor het onderwijsVan belang is hierbij wel dat duidelijk is waar potentieel grote winst
in het onderwijs te behalen valt. Om na te gaan welke veranderingen in het
onderwijs mogelijk tot grote verbeteringen kunnen leiden en zo ook vast te
stellen voor welke aspecten experimentele randomisering van belang is, zou
de beschikbare kennis – zowel psychologisch, onderwijskundig als economisch/sociologisch –
bijeen moeten worden gebracht in een model dat de kennisontwikkeling van leerlingen
en hun doorstroom door het onderwijs simuleert. Een dergelijk model zou ook
gebruikt kunnen worden om voorgestelde veranderingen in het onderwijs
door te rekenen op mogelijke effecten, vergelijkbaar met de CPB-modellen voor
de economie. 7.2 De effecten van de onderwijsvernieuwingenWat zijn de algemene conclusies die we kunnen trekken uit de analyses
van de loopbanen in het voortgezet onderwijs en wat zijn de meer specifieke
conclusies over de effecten van basisvorming, VMBO en de tweede fase?Geen zicht op afzonderlijke onderdelen van een veranderingVoor alle drie de besproken onderwijsveranderingen geldt dat het hier
ging om een cluster van maatregelen waarvan de analyses alleen het totaalresultaat
in beeld hebben gebracht. Van belang hierbij is dat er doorgaans sprake is
van een mix van pedagogische vernieuwingen en basale verschuivingen in de
inputs in het onderwijsproces en de regels voor verblijfsduur of bekostiging.
Als we al kunnen vaststellen dat er een effect is, weten we niet welk aspect
van de verandering dit veroorzaakt heeft.Onderwijsvernieuwingen zijn vaak minder belangrijk dan
trendmatige ontwikkelingenIn het algemeen zijn de effecten die gerelateerd zijn aan de invoering
van bepaalde onderwijsvernieuwingen niet erg sterk. Meestal zijn de trendmatige
ontwikkelingen belangrijker en wordt die ontwikkeling door de invoering van
een onderwijsvernieuwing ook niet doorbroken.Onderwijsvernieuwingen hebben vaak niet-bedoelde effecten
die wellicht groter zijn dan de bedoelde effectenElke maatregel – dat is voor een onderwijsmaatregel niet anders –
heeft bedoelde en niet-bedoelde effecten. Terwijl in het beleid en in de evaluatie
daarvan de bedoelde effecten meestal voorop staan, zijn soms de niet-bedoelde
effecten veel belangrijker. In ons onderzoek hebben we daarvan verschillende
voorbeelden gezien. Zo was de invoering van de tweede fase gericht op de verbetering
van de aansluiting naar het hoger onderwijs, maar had als onbedoeld effect
dat de doorstroom binnen het voortgezet onderwijs (van MAVO naar HAVO en van
HAVO naar VWO) zeer sterk daalde. Dit versterkte de tweedeling tussen HAVO/VWO
enerzijds en VBO/MAVO anderzijds. Deze tweedeling werd onverwacht met de komst
van het VMBO weer enigszins doorbroken. Dit was onverwacht omdat juist de
invoering van het VMBO met haar sterke gerichtheid op de leerwegen binnen
het VMBO en de aansluiting naar het MBO deze tweedeling nog verder had kunnen
versterken.Er is meer bekend over de effecten van onderwijsvernieuwingen
dan over de effecten van andere bestuurlijke maatregelen, alhoewel de laatste
wellicht belangrijker zijnEr is al betrekkelijk veel onderzoek verricht naar de effecten van onderwijsvernieuwingen.
Zowel de basisvorming als de invoering van de tweede fase zijn onderwerp geweest
van uitgebreide evaluatiestudies en ook over de invoering van het VMBO was
al veel bekend. Daar steekt de kennis over de effecten van andere bestuurlijke
maatregelen mager bij af. Toch kunnen deze wel eens veel verstrekkender zijn
dan de inhoudelijke vernieuwingen. Zo weten we eigenlijk niet
wat het effect is geweest van de beperking van de maximale verblijfsduur in
het voortgezet onderwijs op het aantal leerlingen dat gedwongen de school
moet verlaten, terwijl we wel evaluaties uitvoeren naar de effectiviteit van
maatregelen om deze drop-outs vervolgens weer aan een startkwalificatie te
helpen. Evenmin hebben we zicht op het effect van de verandering in het aantal
teldata (van drie naar één per jaar) voor de bekostiging van
leerlingen op het toelatingsbeleid van scholen voor voortgezet onderwijs1, terwijl we wel evaluatiestudies uitvoeren naar de effecten
van heterogeen groeperen.De deelname aan het HAVO blijft achter bij wat op grond
van de verdeling van adviezen verwacht zou mogen wordenEen algemene bevinding uit het onderzoek is dat de deelname aan het HAVO
sterk achter blijft. Uitgaande van een normaalverdeling van cognitieve prestaties
zou men verwachten dat de twee schooltypen in het midden (HAVO en TL/GL) de
meeste leerlingen zouden trekken. Ook als we kijken naar de verdeling van
diploma’s in het vervolgonderwijs en de relatieve omvang daarbij van
het HBO in ogenschouw nemen, lijkt de omvang van het HAVO onvoldoende te zijn.
Wil Nederland de Lissabon-doelstelling halen van 50% hoger opgeleiden,
dan moet daarvoor voldoende basis gegenereerd worden in het voortgezet onderwijs.
Daarvoor zou de doorstroom naar HAVO aanzienlijk verhoogd moeten worden.Geen eenduidige conclusies over de effecten van de basisvorming
op het peil van het jeugdonderwijsEen van de doelstellingen van de basisvorming was om het peil van het
jeugdonderwijs te verhogen. Het beeld hierover is wisselend. Aan de ene kant
is het gemiddelde opleidingsniveau gestegen en het rendement in de onderbouw
verbeterd: er stromen meer leerlingen door naar HAVO en VWO en het zittenblijven
is verminderd, maar beide ontwikkelingen zijn eerder trendmatig dan een effect
van de basisvorming. Aan de andere kant kunnen we geen harde conclusie trekken
of het kennispeil met betrekking tot tekstbegrip en wiskunde veranderd is.
Wel kunnen we constateren dat de basisvorming er niet in is geslaagd om het
niveau in de algemene vakken aan de onderkant op te krikken, want het verschil
in kennisniveau tussen de HAVO/VWO leerlingen enerzijds en de VBO/MAVO/VMBO
leerlingen anderzijds is niet kleiner geworden.Basisvorming heeft niet geleid tot een latere determinatieEen belangrijke doelstelling van de basisvorming was om de keuze voor
een opleidingsniveau binnen het voortgezet onderwijs uit te stellen en daarmee
minder afhankelijk te maken van kenmerken waarover de leerling beschikt aan
het eind van de basisschool. We kunnen constateren dat het percentage leerlingen
dat in een categorale brugklas terechtkomt sterk is afgenomen, waardoor schijnbaar
de selectie op een later moment plaatsvindt. Maar tegelijkertijd is de feitelijke
schoolloopbaan in het voortgezet onderwijs nog net zo afhankelijk van de prestaties
aan het eind van de basisschool, waarbij de CITO-score relatief in gewicht
toeneemt. Er is ook geen sprake van een afname van het effect van het opleidingsniveau
van de ouders. De selectie die bij de aanvang van het voortgezet onderwijs
plaatsvindt, is in hoge mate bepalend voor de verdere loopbaan en er zijn
weinig mogelijkheden voor herstel van foutieve selectie (door doorstroom,
op- en afstroom) en evenmin weinig mogelijkheden voor zogenoemde «laatbloeiers».De modernisering die beoogd werd door de basisvorming
is niet van de grond gekomenTen aanzien van de modernisering van het onderwijs baseren we ons volledig
op de conclusies van de onderwijsinspectie naar aanleiding van de evaluatie
van de basisvorming in 1999 (Inspectie van het Onderwijs, 1999). Deze concludeerde
dat de basisvorming weliswaar in technische zin is ingevoerd, maar dat dit
niet heeft geleid tot modernisering van het onderwijsprogramma. Er zijn bovendien
grote verschillen in kwaliteit tussen scholen en er is sprake van een versnipperd
aanbod. Ten aanzien van de kerndoelen concludeert de Inspectie dat veel kerndoelen
wel aan bod komen, maar veelal oppervlakkig en dat de voorgestelde vaardigheidsdoelen
nauwelijks worden gehaald.Invoering van VMBO redelijk succesvol ...De introductie van het VMBO is op een aantal punten redelijk succesvol.
Er blijven minder leerlingen zitten, er lijken minder leerlingen zonder diploma
uit te stromen en er stromen meer leerlingen door naar vervolgonderwijs. Binnen
het MBO kiezen de VMBO-ers ook voor hogere richtingen. Onverwacht is de verbeterde
doorstroom naar het HAVO, waardoor de invoering van het VMBO de kloof met
het HAVO die ontstond door de invoering van de tweede fase weer enigszins
dichtte. Er is geen effect op het oordeel van de schoolverlaters op de aansluiting
tussen de gevolgde opleiding en de vervolgopleiding.... maar leidde wel tot een lichte verschuiving van de
TL/GL naar BL/KLDe invoering van het VMBO heeft er aanvankelijk toe geleid dat meer leerlingen
in de BL en de KL terecht zijn gekomen en minder in de TL en de GL. In oude
termen heeft er dus een lichte verschuiving van MAVO naar VBO plaatsgevonden.
Dit zou het gevolg kunnen zijn van het gezamenlijk onderwijsprogramma in de
eerste twee jaar van het VMBO, waardoor leerlingen die qua niveau tussen beide
typen inzitten net te weinig worden uitgedaagd om het hogere niveau te kiezen.
Door de trendmatige groei van MAVO-VMBO-TL/GL is deze verschuiving na een
aantal jaren weer hersteld.Invoering van tweede fase leidt tot verschuiving in leerlingstromen
bij aantal gediplomeerden bij HAVO en VWO ...Na de invoering van de tweede fase is het aantal gediplomeerden van HAVO
en VWO gedaald, door de afgenomen instroom uit respectievelijk MAVO en HAVO.
Bij het VWO herstelt het aantal leerlingen zich weer als gevolg van de toename
van de populariteit van dit schooltype in de onderbouw, maar bij het HAVO
blijft het aantal leerlingen achter vergeleken met de situatie vóór
invoering van de tweede fase.... bij de keuze van exacte vakken ...De keuze voor exacte vakken (Natuur & Techniek) lijkt door invoering
van de profielen te zijn afgenomen, met name bij het VWO (en dan vooral onder
meisjes). Dit verkleint het potentiële reservoir voor technische studies in het WO. Het is echter moeilijk om een strikte vergelijking
te maken tussen de situatie vóór en ná invoering van
de profielstructuur.... en bij de doorstroom na diplomeringDoor de invoering van de tweede fase is de doorstroom van HAVO-gediplomeerden
naar VWO en van MAVO naar HAVO zeer sterk gedaald. Daarnaast neemt de doorstroom
volgens de «Koninklijke route» toe. Havisten gaan meer naar het
HBO en Vwo-ers meer naar het WO. Bij het HAVO is dit een gevolg van een trendmatige
ontwikkeling, bij het VWO lijkt sprake van een samenhang met de invoering
van de tweede fase. Geen direct effect van invoering tweede fase op het interne
rendement van HAVO/VWO of het externe rendement in het hoger onderwijsHet zittenblijven in het derde leerjaar is toegenomen (HAVO) of constant
gebleven (VWO), terwijl het zittenblijven in de latere leerjaren afneemt,
maar in alle gevallen gaat het om een trendmatige ontwikkeling zonder relatie
met de invoering van de tweede fase. Het percentage studenten dat de norm
haalt voor de prestatiebeurs in het hoger onderwijs blijkt te zijn gedaald,
maar ook hier is geen relatie met de invoering van de tweede fase.Wel effecten op de discrepantie tussen schoolexamen en
centraal examenDe invoering van de tweede fase lijkt de discrepantie tussen schoolexamen
en centraal examen versterkt te hebben. Het gemiddelde cijfer voor de schoolexamens
ligt systematisch hoger dan het gemiddelde cijfer voor het centrale examen.
Het problematische daarvan is dat sommige scholen systematisch hogere beoordelingen
geven dan andere scholen waardoor de gelijkwaardigheid en geloofwaardigheid
van diploma’s afneemt. Met name particuliere instellingen laten grote
discrepanties zien. Aangezien de gemiddelde cijfers een belangrijke rol spelen
bij de toelating tot studies via loting is dit een ontoelaatbare ontwikkeling
die de legitimiteit van de huidige toelatingsprocedures aantast.1 Het is belangrijk dat dit op korte termijn wordt aangepast.Geen effect tweede fase op de oordelen over de aansluitingWe zien geen effect van de invoering van de tweede fase op het oordeel
van de schoolverlaters over de aansluiting tussen de HAVO/VWO-opleiding en
de vervolgopleiding. Wel blijken na invoering van de tweede fase minder schoolverlaters
spijt te hebben van de keuze van een vervolgopleiding, althans onder degenen
die naar het HBO zijn gegaan.Wel effecten op de oordelen over competenties ...Schoolverlaters van HAVO en VWO zijn positiever gaan oordelen over hun
eigen niveau van zelfstandig werken en computervaardigheden en minder positief
over hun rekenvaardigheden. Deze veranderingen lijken voor het HAVO samen
te hangen met de invoering van de tweede fase, maar bij het VWO komt de verandering
eigenlijk één jaar te vroeg. De geconstateerde veranderingen
komen wel grosso modo overeen met de opinies van opleiders in het HO die positief
zijn over een aantal algemene vaardigheden, maar negatief over het niveau
van specifieke kennis en vaardigheden.... en op de prestaties, maar het maakt uit hoe het studiehuis
wordt ingevuldDe introductie van het studiehuis heeft een effect op de feitelijke prestaties
en ook op de oordelen over de verworven competenties van leerlingen, maar
het maakt uit hoe men het studiehuis heeft ingevuld. Door de introductie van
het studiehuis heeft veelal een verschuiving plaatsgevonden van instructie-uren
naar begeleidingsuren en zelfstudie-uren, maar scholen verschillen aanzienlijk
in de verdeling hiervan. In het VWO heeft een grotere nadruk op begeleidingsuren
een positief effect, zowel op een aantal examenresultaten als op het oordeel
over een aantal vaardigheden. Zelfstudie-uren daarentegen blijken juist een
negatief effect te hebben. Voor het HAVO zijn de effecten veel kleiner, maar
wijzen ze wel in dezelfde richting. Het negatieve effect van zelfstudie-uren
wordt waarschijnlijk veroorzaakt omdat men tijdens zelfstudie-uren het huiswerk
wordt gemaakt dat men anders thuis zou maken. Er zijn duidelijke aanwijzingen
dat de totale hoeveelheid tijd dat men thuis aan het huiswerk besteed is afgenomen.
Het gevolg daarvan is dat de totale studietijd afneemt en dus ook de prestaties.
Het is daarom van belang om de feitelijke invulling van uren goed te laten
monitoren door de onderwijsinspectie, vooral wanneer dit zelfstudie-uren betreft.Nederlandse leerlingen scoren goed in internationaal vergelijkend
onderzoek, maar er zijn ook kanttekeningenDe positie van het Nederlandse onderwijs in internationaal vergelijkende
testen is over het algemeen vrij goed. Een vergelijking tussen 2006 en 2003
lijkt op een daling van het niveau van het Nederlandse onderwijs te wijzen,
maar het verschil is nog te klein om als significant te worden aangemerkt.
Er zijn echter argumenten die het belang van deze vergelijkingen als indicator
voor de kwaliteit van het onderwijs relativeren. Uitkomsten kunnen sterk verschillen
tussen in principe vergelijkbare studies en de resultaten zijn erg gevoelig
voor problemen bij het samenstellen van de steekproef. Juist Nederland is
er door de internationale organisaties die de internationaal vergelijkende
testen organiseren vaak op gewezen dat de steekproef een te lage kwaliteit
heeft. Een hogere bereidheid van scholen om deel te nemen aan het onderzoek
of een verplichting daartoe zou de kwaliteit van deze maatstaven daarom zeker
ten goede komen. Door internationale tests met een onveranderde opzet regelmatig
te herhalen ontstaat een beeld over de ontwikkelingen in de tijd. De periodieke
herhaling van PISA is daarom een waardevolle aanvulling voor de beschikbare
gegevens over het onderwijs.8 EEN VOORSTEL VOOR EEN AANPAK VOOR HET METEN VAN
KWALITEIT8.1 InleidingIn hoofdstuk 2 is een heuristisch kader geschetst over de kwaliteit van
het onderwijs. Daarbij kwam naar voren dat het van belang is om zowel naar
de doeltreffendheid van het onderwijs te kijken (vervult het onderwijs de
functies die haar toegeschreven worden?) als naar de doelmatigheid (de efficiëntie
waarmee die functies worden vervuld). Voor elk aspect van doeltreffendheid
kan gekeken worden naar de doelmatigheid.Om verschillende redenen is het niet erg zinvol om te proberen de kwaliteit
van het onderwijs in één overkoepelend cijfer te vangen:1. Misschien wel het belangrijkste probleem is dat het niet erg duidelijk
is wat er met een dergelijk cijfer wordt bedoeld. Zoals aangegeven is het
zinvol om naar verschillende aspecten van doeltreffendheid en doelmatigheid
te kijken. Tegengestelde ontwikkelingen in deze onderliggende aspecten gaan
verloren wanneer deze geaggregeerd worden tot één cijfer.2. De interpretatie van één cijfer is lastig omdat de verschillende
deelaspecten niet onafhankelijk van elkaar zijn. Dit is het duidelijkst wanneer
we kijken naar de relatie tussen de doeltreffendheid van een functie en de
doelmatigheid ervan. In de regel zal er sprake zijn van afnemende meeropbrengsten,
waardoor een hogere doeltreffendheid gepaard gaat met steeds geringere doelmatigheid.
Zo kunnen de competenties van leerlingen wel steeds verder worden verhoogd,
maar dat zal steeds meer instructiekosten met zich mee brengen. Op een gegeven
moment zullen de marginale kosten van deze instructiekosten hoger zijn dan
de marginale opbrengsten in termen van verhoogde competenties en zal de doelmatigheid
omlaag gaan. Ook de betrouwbaarheid van de selectie kan niet eindeloos worden
verhoogd zonder dat dit gevolgen heeft voor bijvoorbeeld het interne rendement.
Het gaat er dus vaak om een goede balans te vinden tussen de verschillende
aspecten. Evenwichtigheid is daarbij vaak te prefereren boven extreem hoge
scores op het ene aspect en extreem lage scores op het andere aspect.3. Sommige aspecten zijn belangrijker dan andere. Zo kan de kwalificatiefunctie
van het onderwijs beschouwd worden als de conditio sine qua non. Het heeft
weinig zin om naar de selectieof allocatiefunctie van het onderwijs te kijken
als de competenties waarop selectie of allocatie plaatsvindt niet zijn bijgebracht.
Ook heeft het weinig zin om naar de doelmatigheid van een functie te kijken
als deze niet doeltreffend is (de wet van de verminderde meeropbrengsten leert
dat in het onderwijs met een geringe investering de competenties van een zeer
laag tot een iets minder laag niveau kunnen worden gebracht, maar dit hoge
leerrendement compenseert de lage kwaliteit niet).4. Op sommige aspecten heeft het onderwijs meer invloed dan op andere.
Vooral voor de allocatie en het externe rendement geldt dat factoren in het
vervolgonderwijs of op de arbeidsmarkt medebepalend zijn voor succes. Deze
externe factoren zijn zelfs misschien wel belangrijker dan de kwaliteit van
het aanleverende onderwijs. Het heeft dan ook weinig zin om het onderwijs
op deze factoren af te rekenen, hoewel het wel belangrijk blijft om deze aspecten
te meten.Er is nog een ander probleem. Voor veel uitkomsten van het onderwijs geldt
dat deze in belangrijke mate bepaald worden door de input in het onderwijs.
Zoals in hoofdstuk 2 al is aangegeven, leren leerlingen niet alleen op school,
maar wordt hun ontwikkeling ook in hoge mate beïnvloed door de thuissituatie
en invloeden uit hun omgeving. Deze invloed houdt niet op wanneer de leerlingen
naar school gaan. Daarnaast is de tijdsbesteding op school een belangrijke
factor om de eindresultaten van het onderwijs te kunnen duiden. Bij de monitoring
van de kwaliteit van het onderwijs zou men daarom niet alleen zicht willen
hebben op de eindopbrengsten van het onderwijs, maar zou men ook zicht willen
hebben op de toegevoegde waarde van het onderwijs. Hiervoor is het nodig om
gegevens te verzamelen over de inputkarakteristieken van de leerlingen en
over de kenmerken van het onderwijsproces. Dergelijke gegevens bieden de mogelijkheid
om de toegevoegde waarde van het onderwijs vast te stellen en zijn ook een
belangrijke bron voor analyses van oorzaken van veranderingen in het eindniveau
en verschillen in prestaties tussen leerlingen. Zowel de ongecontroleerde
als de gecontroleerde cijfers zijn beleidsmatig interessant. Het eerste geeft
aan wat de feitelijke staat van de opbrengsten van het formele en het informele
(verzorgd door thuissituatie, buitenschoolse activiteiten etc.) onderwijs
is en zegt iets over de prestaties van leerlingen. Het tweede geeft aan hoe
goed het onderwijs erin geslaagd is om een groep van een bepaalde samenstelling
verder te brengen en zegt wellicht meer over de prestaties van de docenten.Idealiter zou over elk van de onderscheiden functies en aspecten indicatoren
verzameld moeten worden. De te ontwikkelen indicatoren moeten aan een aantal
voorwaarden voldoen:1. Het stelsel van indicatoren moet dekkend zijn voor de verschillende
aspecten waarop de kwaliteitsbeoordeling plaatsvindt.2. De indicatoren dienen valide en betrouwbaar te kunnen worden vastgesteld.3. De indicatoren dienen jaarlijks verzameld te kunnen worden, zodat de
ontwikkeling van verschillende kwaliteitsaspecten goed gevolgd kan worden.4. Voor elk aspect dienen bij voorkeur meerdere indicatoren beschikbaar
te zijn om de robuustheid te bevorderen.5. De indicatoren dienen waar mogelijk ontleend te worden aan de huidige
registers of tegen relatief lage kosten verzameld te kunnen worden om de administratieve
last voor de instellingen niet onnodig hoog te maken. Overigens geldt ook
hier dat de kosten van dataverzameling hoger mogen zijn wanneer de marginale
opbrengsten in termen van verbeterde onderwijskwaliteit ook hoger zijn.In de volgende paragraaf geven we een overzicht van de indicatoren die
voor een dergelijk indicatorenstelsel voor de monitoring van de kwaliteit
van het voortgezet onderwijs van belang zijn.Naast adequate indicatoren die nodig zijn om de ontwikkelingen in de kwaliteit
van het onderwijs te kunnen monitoren is het ook van belang om vast te kunnen
stellen wat de oorzaak van bepaalde ontwikkelingen is en om een beeld te krijgen
welke aanpassingen in het onderwijs tot een verbetering van het resultaat
zouden kunnen leiden. De beoogde effecten van onderwijs spelen zich af op
een zeer lange termijn. Om een beter beeld te kunnen krijgen over de samenhang
tussen investeringen in een bepaalde fase van het onderwijs en de effecten
die dit heeft gedurende de verdere onderwijsloopbaan en nadat mensen de school
hebben verlaten zijn longitudinale gegevens van groot belang. Het CBS heeft
met het Sociaal Statistische Bestand in Nederland een faciliteit gecreëerd waarmee gegevens uit verschillende bronnen over een lange termijn
aan elkaar gerelateerd kunnen worden. Hiermee kan het probleem van paneluitval
voor een groot deel worden vermeden. Deze faciliteit is van groot belang voor
de monitoring van het onderwijs. Cruciaal is wel dat tijdig wordt nagedacht
welke gegevens over het onderwijs verzameld en bewaard zouden moeten worden
om later gerelateerd te kunnen worden aan uitkomsten van het onderwijsproces.
Als nu de juiste gegevens worden bewaard, dan beschikt Nederland over 10 tot
20 jaar over unieke gegevens om ook de langetermijneffecten van onderwijs
te kunnen analyseren.Er is de laatste tijd steeds meer aandacht voor «evidence based
education». Het idee hierbij is dat op basis van experimenteel onderzoek
een beter beeld kan ontstaan over de mogelijkheden om het onderwijs te verbeteren.
Er bestaan grote verschillen in de inrichting van het onderwijs tussen landen,
maar doordat er geen informatie is over de causale verbanden in het onderwijs
beschikken we niet over de mogelijkheid systematisch te werken aan een verbetering
van het onderwijssysteem. Het idee van «evidence based education»
dat dit alleen goed kan door experimentele variatie in het onderwijs te bestuderen
is in beginsel juist, maar een volledige implementatie ervan is niet mogelijk
omdat aan de voorwaarden van dubbelblind onderzoek niet voldaan kan worden.
Wel is het mogelijk om door verdere ontwikkeling van experimentele methodes
meer inzicht te verwerven in de werking van het onderwijs.Onderzoekers hebben causale effecten van het onderwijs geanalyseerd door
op zoek te gaan naar toevalligheden in het onderwijsproces die beschouwd kunnen
worden als een gerandomiseerd experiment. Dit heeft tot interessante en robuuste
bevindingen geleid over het onderwijs, maar het probleem is dat de aspecten
van het onderwijs waarvoor deze toevalligheden gevonden worden, vaak niet
de aspecten zijn waarvoor vanuit het onderwijsbeleid de grootste prioriteit
ligt om betere informatie te krijgen. Andere onderzoekers zijn in het onderwijs
relatief kleinschalige experimenten op gaan zetten. Deze hebben doorgaans
betrekking op veranderingen in de didactische aanpak van een leraar. Hoewel
deze experimenten hun waarde kunnen hebben, blijven hiermee nog steeds de
hoofdkenmerken van de inrichting van het onderwijs, waarbij juist de effecten
op langere termijn centraal staan, buiten beeld. Sommige betrokkenen zijn
van oordeel dat onderwijshervormingen zoals die in dit rapport beschreven
zijn, altijd gestart dienen te worden met een experiment. Zoals we al eerder
hebben opgemerkt is het nadeel hiervan dat onderwijshervormingen doorgaans
betrekking hebben op een aantal simultane wijzingen in het onderwijs.Een klassiek experiment waarbij een groep leerlingen de nieuwe aanpak
wel krijgt en een andere groep leerlingen deze aanpak niet krijgt, leidt alleen
tot informatie over de veranderingen die dit geheel aan maatregelen met zich
meebrengt. Na afloop van een experiment alles bij het oude laten is vaak geen
optie. Een interessantere aanpak zou zijn om met betrekking tot een aantal
fundamentele vragen over de inrichting van het onderwijs, op basis van randomisatie,
variatie aan te gaan brengen in de aangeboden onderwijsvorm. Voorbeelden hiervan
zijn het variëren van het aantal begeleidingsuren of zelfstudie-uren
in het studiehuis, het in een gezamenlijke brugklas plaatsen van VMBO-leerlingen
die een goede kans hebben om alsnog naar het HAVO door te stromen, of het
vergroten van het aantal contacturen in het wiskundeonderwijs om daarmee de
performance van leerlingen verder te verbeteren. De effecten van maatregelen
in het onderwijs kunnen onderling samenhangen. Als leerlingen in de onderbouw
worden voorbereid op zelfstudie, zou meer zelfstudie in de bovenbouw een gunstiger
effect kunnen hebben. Opzichzelfstaande experimenten brengen daarom alleen
aan het licht wat het effect is van een bepaalde vernieuwing gegeven de ontwikkeling
van kennis en persoonlijkheid die kinderen hebben doorgemaakt in het bestaande
onderwijs.Alleen als verschillen in het onderwijs aan leerlingen (deels) worden
gerandomiseerd, kan ook eenduidig worden vastgesteld wat het effect van de
maatregelen op het studiesucces van leerlingen is. De statistische technieken
die hierbij gehanteerd worden maken het niet nodig dat de opzet van het onderwijs
volledig door het experiment wordt vastgelegd. Een vergroting van de stimulans
aan sommige scholen om een dergelijke verandering door te voeren kan al genoeg
zijn om de effecten vast te kunnen stellen. Door een aanpak te ontwikkelingen
waarmee zinvolle variaties in het onderwijs worden aangebracht, kan de kennis
over wat er toe doet in het onderwijs in Nederland aanzienlijk worden uitgebreid
en kan systematisch naar verbeteringen in het Nederlandse onderwijs worden
gezocht.Voor een grondige analyse van ontwikkelingen in de het onderwijs is ook
de academische discussie van groot belang. Voorkomen dient daarom te worden
dat instanties die data over het onderwijs verzamelen, als enige toegang tot
deze informatie hebben voor onderzoek.8.2 Wat voor informatie zou systematisch verzameld
moeten worden?In deze paragraaf willen we aangeven wat voor type informatie verzameld
zou kunnen worden om de kwaliteit van het onderwijs te monitoren. Tabel 8.1
geeft hiervan een samenvattend overzicht. Nadrukkelijk willen we dit als voorbeelden
presenteren. De lijst zou moeiteloos uitgebreid kunnen worden met andere indicatoren.
Het overzicht is bedoeld voor indicatoren die de kwaliteit van het onderwijs
op geaggregeerd niveau in beeld brengen. Als een vergelijkbaar systeem gebruikt
zou worden om afzonderlijke scholen te beoordelen, moet er voor gewaakt worden
dat indicatoren geen strategisch gedrag van scholen uitlokken. Een manier
om dergelijke risico’s te verkleinen is om altijd meerdere indicatoren
te gebruiken, een subjectieve overall-beoordeling van scholen te blijven maken
en met enige regelmaat ook andere indicatoren te nemen.Het schema volgt het heuristische kader, maar voegt daar nog twee elementen
aan toe. Naast indicatoren die de kwaliteit van de output (prestaties) en
outcomes (opbrengsten) van het onderwijs meten (zoals die centraal staan in
het heuristisch kader) zou men ook meer zicht willen hebben op de input- en
de proceskarakteristieken. Hiervoor worden ook indicatoren opgenomen.Tabel 8.1 IndicatorenstelselAspectIndicatorBronKwalificatie1. Gemiddelde score op de subtesten van de NOT 2. Gemiddelde
score op subtesten PISA 3. Examenresultaten 4. Bereikte opleidingsniveau
5. Oordeel schoolverlaters of opleiding voldoende basis bood om te starten
met vervolgopleiding, om te starten op de arbeidsmarkt en om kennis en vaardigheden
verder te ontwikkelen1. NOT 2. PISA
3. Inspectie 4. Onderwijsregister 5. ROALeerrendement6. Ontwikkeling in testscores tussen eind basisonderwijs
en eind VO 7. Toegevoegde waarde van scholen in leerrendement 8. Gerealiseerde
cumulatieve instructietijd 9. Totale kosten per uitgereikt diploma en
per studie-uitvaller 10. Gerealiseerd onderwijsniveau gegeven het basisschooladvies6. NOT en PPON 7. VOCL/COOL
8. Inspectie 9. CFI 10. OnderwijsregisterSelectie11. Afwijking CE-SE 12. Voorspellende waarde CE/SE voor rendement
vervolgonderwijs 13. Oordeel schoolverlaters over moeilijkheidsgraad
en selectiviteit van de opleiding. 14. hoogst behaald onderwijsniveau
in het VO, voortijdig schoolverlaten, zittenblijven of afstroom naar risicogroep.11. Inspectie 12. Onderwijsregister/inspectie
of ROA 13. ROA  14. VOCL/COOL of onderwijsregisterIntern rendement15. Percentage instroomgeneratie dat diploma behaalt. 16. Gemiddelde
verblijfsduur gediplomeerden 17. Gemiddelde verblijfsduur ongediplomeerden
18. Diplomaefficiëntie 19. Percentage ongediplomeerde uitstroom
uit onderwijs15. Onderwijsregister
16. idem 17. idem 18. idem 19. idem Allocatie20. Aansluiting vervolgopleiding naar niveau en richting (indien van
toepassing). 21. Percentage studiewisselaars vervolgopleiding. 22. Oordeel
schoolverlaters over aansluiting opleiding-vervolgonderwijs 23. Aansluiting
baan naar niveau en richting. 24. Percentage schoolverlaters op zoek
naar andere baan 25. Oordeel schoolverlaters over aansluiting opleiding-werk
26. Oordeel schoolverlaters over studie- en beroepskeuzevoorlichting
en -begeleiding.20. Onderwijsregister  21. idem
22. ROA 23. idem 24. idem 25. idem 26. idemExtern rendement27. Percentage studiestakers 28. Percentage bevorderd
naar tweede leerjaar 29. Aantal studiepunten/gehaalde vakken in eerste
jaar 30. Percentage werkloos. 31. Bruto uurloon27. Onderwijsregister 28. Onderwijsregister/ROA 29. ROA
30. CBS/ROA 31. idemInput32. Achtergrond kenmerken leerlingen en ouders 33. Klassegrootte
34. Tijdsbesteding op school32. Onderwijsregister
of VOCL/COOL 33. CFI 34. Inspectie Proces35. Percentage
scholen dat een onvoldoende scoort op de kwaliteitskenmerken35. InspectieKwalificatiefunctieAd 1. De harde kern zou moeten worden gevormd door een test op bepaalde
leeftijden en aan het einde van het voortgezet onderwijs: de Nationale Onderwijstest
(NOT). Net als de Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau (PPON) die het
CITO uitvoert in het basisonderwijs gaat het erom vast te stellen wat het
feitelijke niveau is van kennis of vaardigheden van leerlingen in specifieke
domeinen: bijvoorbeeld Nederlands, Engels, Wiskunde, Natuur (Natuurkunde,
Scheikunde, Biologie) en Maatschappij (Geschiedenis, Aardrijkskunde, Economie,
Maatschappijleer). Daarbij is wel van belang dat de testitems door de jaren
vergelijkbaar zijn. Zoals eerder aangegeven zijn de centrale examens hiervoor
minder geschikt. Hoewel ze sinds 2000 op basis van een referentie-examen
geëquivaleerd worden, is de vergelijkbaarheid tussen de jaren en tussen
de schooltypen gering door het gebruik van verschillende toetsen. Idealiter
zou men een met PISA vergelijkbare test willen hebben waarvan de scores ook
tussen onderwijstypen vergeleken kunnen worden. Voor elk domein zou een testbank
met een groot aantal items ontwikkeld moeten worden die in principe elk jaar
wordt afgenomen. Daarnaast kan men ervoor kiezen om jaarlijks ook nieuwe items
toe te voegen om recht te doen aan nieuwe ontwikkelingen in het curriculum.
Door met een groot aantal items te werken kan elk domein goed afgedekt worden
en kan er ook niet voor de test geoefend worden, waardoor fraude geminimaliseerd
wordt. Om de leerlingen zo min mogelijk te hoeven belasten, krijgt elke leerling
slechts een deel van de toets (met random toewijzing van vragen). Door veel
leerlingen ieder een deel van de toets te laten invullen, kan niettemin een
groot bereik worden gerealiseerd. Om de scholen zo min mogelijk te belasten
zou de toetsing via internet kunnen plaatsvinden. Scholen krijgen bijvoorbeeld
een lijst met geselecteerde leerlingen die in een bepaalde week aan de test
moeten meedoen.1 De geselecteerde leerlingen
kunnen met een wachtwoord naar de internet site van de testorganisatie. De
test zou zowel kennis- als vaardigheidsaspecten moeten meten.2 Naast de test dienen de leerlingen een aantal aanvullende vragen te
beantwoorden zoals de samenstelling van het vakkenpakket, zodat bij de interpretatie
van de uitslagen eventueel ook gedifferentieerd kan worden tussen leerlingen
die een bepaald vak wel en degenen die een vak niet hebben gevolgd. Door zowel
leerlingen op leeftijd te selecteren als leerlingen aan het einde van het
voortgezet onderwijs op te nemen, ontstaat zowel een beeld van de jaarlijkse
voortgang van leerlingen als van het bereikte eindresultaat. De totale testtijd
per leerling zou niet langer dan een half uur hoeven te bedragen. Hoewel een
kortere testtijd in principe ook kan volstaan, lijkt een testtijd van rond
de 25–30 minuten beter omdat het dan ook zinvoller wordt om leerlingen
feedback te geven over hun eigen testresultaten. Dit bevordert de bereidheid
om aan het onderzoek mee te werken. Ook aan de scholen kan feedback worden
gegeven over de resultaten van hun leerlingen, waardoor ze inzicht krijgen
in de relatieve positie van de school ten opzichte van andere scholen.3Ad 2. Naast de nationale testen, blijft het van belang om te participeren
in internationaal vergelijkend onderzoek. De PISA studies bieden in beginsel
een belangrijke mogelijkheid tot internationale benchmarking. Zoals eerder
opgemerkt is het wel van belang om de deelname van scholen dwingender voor
te schrijven om op die manier representativiteit te garanderen.Ad 3 en 4. Naast het gerealiseerde competentieniveau zijn de resultaten
van eindexamens en behaalde diploma’s van belang om vast te kunnen stellen
wat het gerealiseerde onderwijsniveau is en hoe zich dit ontwikkelt.Ad 5. Ook de schoolverlatersonderzoeken van het ROA leveren belangrijke
informatie over de voorbereiding van leerlingen op de doorstroom naar vervolgonderwijs
of arbeidsmarkt. Deze hebben weliswaar een subjectiever karakter, maar geven
wel inzicht in hoeverre de schoolverlaters zelf van mening zijn dat hun opleiding
een voldoende basis vormt om te starten met een vervolgopleiding, te starten
op de arbeidsmarkt, of kennis en vaardigheden verder te ontwikkelen.LeerrendementAd 6. Om het leerrendement te bepalen is het nodig om de competenties
waarover de leerlingen beschikken aan het eind van het voortgezet onderwijs
af te zetten tegen het beginniveau. Het leerrendement wordt immers bepaald
als de groei in kennis afgezet tegen de totale instructietijd. Het is daarom
zinvol om de toetsen die gebruikt worden om het onderwijspeil te meten aan
het eind van het basisonderwijs (PPON) en het voortgezet onderwijs (NOT) goed
op elkaar af te stemmen, zodat in ieder geval een deel van de testen onderlinge
vergelijkbaarheid toelaat.Ad 7. Meer specifieke informatie over de toegevoegde waarde van het onderwijs
is mogelijk op basis van de onderwijscohorten (VOCL, tegenwoordig COOL). Het
ministerie van OCW is in overleg om stelselindicatoren te ontwikkelen op basis
van COOL voor de leerwinst over de hele periode van 4–18 jaar (Peschar,
2007). Om ontwikkelingen goed te kunnen volgen en om trends te kunnen onderscheiden
van breuken als gevolg van onderwijsveranderingen, zou het wenselijk zijn
als jaarlijks een cohortstudie zou worden gestart. Op basis van deze indicatoren
kan de leerwinst worden geschat zodat de toegevoegde waarde van het onderwijs
kan worden vastgesteld. Ook bieden de cohorten de mogelijkheid om gegevens
te verzamelen over de inputs in het onderwijsproces, zowel op school als in
de thuissituatie. Om de kwaliteit van een cohortstudie te garanderen is het
van belang dat uitval vermeden wordt. Juist ook leerlingen die van school
veranderen of blijven zitten moeten worden gevolgd en moeten deelnemen aan
alle testen om vertekeningen te voorkomen.Ad 8. Om de opbrengsten in kennis te kunnen plaatsen is het nodig dit
af te zetten tegen de totale cumulatieve instructietijd gedurende de opleiding.
Deze gegevens worden sinds 2006 door de Inspectie verzameld. Idealiter gaat
het daarbij om de gerealiseerde instructietijd per vak. Overwogen zou kunnen
worden om leraren systematisch bij te laten houden hoe ze hun lestijd hebben
besteed. Een dergelijke tijdsregistratie is in veel beroepen heel gebruikelijk
en zou kunnen bijdragen aan een verdere professionalisering van het leraarberoep.Ad 9. Om de efficiëntie van het onderwijs te bepalen ten aanzien
van het gerealiseerde onderwijsniveau, kunnen de totale kosten per uitgereikt
diploma en per niet-afgeronde opleiding worden bepaald. Deze zijn te ontlenen
aan de cijfers van CFI. Naast de reguliere berekening van jaarlijkse kosten
per leerling, zou het inzichtelijk zijn om ook de totale kosten per uitgereikt
diploma en niet afgeronde opleiding te geven: jaarlijkse kosten maal gemiddelde
verblijfsduur van de gediplomeerden of uitvallers.Ad 10. Om na te gaan in hoeverre het gerealiseerde onderwijsniveau een
gevolg is van veranderingen in de instroom is het zinvol om het bereikte niveau
in het voortgezet onderwijs af te zetten tegen het basisschooladvies en de
scores bij PPON en de CITO-toets. Dit zegt iets over de mate waarin het potentieel
aan het eind van het basisonderwijs volledig benut wordt in het voortgezet
onderwijs of dat er «weglek» plaats vindt van talent.SelectiefunctieAd 11. Verreweg de beste indicator die bestaat over de betrouwbaarheid
van de selectie in het voortgezet onderwijs betreft de discrepantie tussen
de gemiddelde cijfers voor de centrale examens (CE) en de gemiddelde cijfers voor de schoolexamens (SE). Uiteraard kan dit alleen als
er waarborgen zijn dat de centrale examens van jaar op jaar dezelfde moeilijkheidgraad
hebben, zoals nu door het CEVO sinds 2000 wordt nagestreefd. In het onderzoek
van De Lange en Dronkers (2005; 2007), blijkt dat het gemiddelde cijfer voor
de SE ongeveer een ½ punt hoger ligt dan het gemiddelde cijfer voor
de CE. Het verschil is het hoogst bij VWO-scholen, bij vrije scholen, bij
particuliere onderwijsinstellingen en zwarte scholen. Uit nader onderzoek
van de onderwijsinspectie blijkt dat scholen waar een grote discrepantie is
tussen CE en SE ook vaak scholen zijn waar andere problemen zijn (Inspectie,
2007). Dit bevestigt dat het hier om een valide indicator gaat. Bovendien
is de variantie in scores bij het CE groter dan bij het SE. Dit lijkt er op
te wijzen dat het CE een belangrijker rol speelt bij het onderscheiden van
goede en zwakke leerlingen.Ad 12. Naast de discrepantie, gaat het ook om de voorspellende waarde
van de CE- en SE-cijfers voor succes in het vervolgonderwijs. Wanneer de examens
een valide test vormen voor wat leerlingen op het eind van het voortgezet
onderwijs aan bagage hebben, zou de uitslag ook een sterk voorspellende waarde
moeten hebben voor het succes in het vervolgonderwijs. De voorspelkracht (uitgedrukt
in bv. een correlatie) van respectievelijk CE- en SE-cijfers voor het rendement
in het eerste jaar van het vervolgonderwijs is dan een goede indicator van
de validiteit van dit selectieproces.Ad 13. Naast deze twee harde indicatoren kunnen ook «zachtere»
indicatoren ontwikkeld worden op basis van de schoolverlatersonderzoeken van
het ROA. Deze leveren informatie of de schoolverlaters van mening zijn dat
de opleiding een voldoende moeilijkheidsgraad had, voldoende uitdagend was
qua niveau, of docenten voldoende streng waren in de beoordeling, of examens
pittig genoeg waren en of er voldoende getoetst werd op inzicht. Ook hier
geldt weer dat deze cijfers een subjectiever karakter hebben, maar voor de
vergelijking in de tijd en tussen onderwijstypen kunnen ze niettemin waardevolle
inzichten leveren.1Ad 14. Naast de indicatoren over de betrouwbaarheid van de selectie gaat
het bij deze functie ook om de toegankelijkheid van het onderwijs. Gedetailleerde
gegevens hierover kunnen ontleend worden aan de cohortonderzoeken. Deze laten
nauwkeurige uitspraken toe over de onderwijskansen van leerlingen uit verschillende
risicogroepen (allochtonen, kinderen van laag opgeleide ouders, kinderen uit
1-ouder gezinnen etc). Met de invoering van het onderwijsnummer is ook de
mogelijkheid ontstaan om op basis van dit register indicatoren te ontwikkelen
over de verdeling van onderwijskansen naar belangrijke risicogroepen. Daarbij
gaat het bijvoorbeeld om het hoogst behaald onderwijsniveau in het VO, voortijdig
schoolverlaten, zittenblijven of afstroom naar risicogroep.Intern rendementAd 15–18. Met de komst van het onderwijsnummer is het mogelijk geworden
om het interne rendement op een exacte wijze vast te stellen. Daarbij zijn
de volgende indicatoren nodig: Hoeveel procent van een instroomgeneratie in
een opleiding behaalt uiteindelijk een diploma? Wat is de gemiddelde verblijfsduur
van gediplomeerden? En wat is de gemiddelde verblijfsduur van degenen die
de opleiding ongediplomeerd verlaten? De combinatie van diplomakans, verblijfsduren
van gediplomeerden en ongediplomeerden en de nominale verblijfsduur
kan vervolgens in één getal worden uitgedrukt: de efficiëntie
per uitgereikt diploma (Geerligs, Lokman en Van der Veen, 2001). Dit wordt
berekend door de totale verblijfsduur van gediplomeerden en ongediplomeerden
te delen door het aantal leerjaren dat normatief beschikbaar is (aantal gediplomeerden
maal de nominale opleidingsduur). Als dit precies 1 is vindt er geen verlies
plaats, en haalt iedere instromer een diploma binnen de gestelde opleidingsduur.Ad 19. Naast de diploma-efficiëntie als indicator voor het totale
rendement is het ook zinvol om een aparte indicator te berekenen voor één
deelaspect daarvan: de ongediplomeerde uitstroom uit het onderwijs.Allocatie naar vervolgonderwijsAd 20. Op basis van het onderwijsregister is ook een goede monitoring
mogelijk van de doorstroom van gediplomeerden uit het VO naar vervolgonderwijs
en het niveau en de sector van het vervolgonderwijs. In vergelijking met de
oude situatie van de onderwijsmatrices, biedt het register niet alleen de
mogelijkheid om de directe doorstroom waar te nemen (van de positie in jaar
T naar de positie in jaar T+1), maar ook de doorstroom die daarna plaatsvindt.
Hierdoor ontstaat een beter beeld van de allocatie naar vervolgonderwijs.Ad 21. Naast de aansluiting naar niveau en richting geeft het percentage
studiewisselaars een beeld van de (mis-)allocatie.Ad 22. Op basis van de ROA-schoolverlatersonderzoeken kan daarnaast informatie
worden gegeneerd over het oordeel van de schoolverlaters over de aansluiting
tussen de afgesloten opleiding in het voortgezet onderwijs en de vervolgopleiding.Allocatie op de arbeidsmarktAd 23–25. Hoewel het VO niet bedoeld is als eindonderwijs stroomt
een deel van de schoolverlaters door naar de arbeidsmarkt (veelal in combinatie
met een verdere studie in het BBL). Het is zinvol om ook voor deze groep in
kaart te brengen hoe de allocatiefunctie van het onderwijs verloopt. Op basis
van de ROA-schoolverlatersonderzoeken kan informatie worden gegeneerd over
het percentage schoolverlaters dat een baan heeft gevonden dat aansluit bij
het niveau en de richting van de gevolgde opleiding, het percentage schoolverlaters
dat op zoek is naar een andere baan en het oordeel over de aansluiting tussen
de afgesloten opleiding in het voortgezet onderwijs en de huidige baan.Ad 26. Naast de feitelijke aansluiting naar vervolgopleiding of werk,
is de ondersteuning van de opleiding bij de allocatie een belangrijk kwaliteitsaspect.
Hiervoor kan gekeken worden naar het oordeel van de schoolverlaters over de
studie- en beroepskeuzevoorlichting en -begeleiding.Extern rendement vervolgonderwijsAd 27–29. Het externe rendement in het vervolgonderwijs kan op basis
van de onderwijsregisters eenvoudig worden vastgesteld. Daarbij kan gekeken
worden naar het percentage leerlingen dat de vervolgopleiding voortijdig verlaat
(te onderscheiden in studiewisselaars en studiestakers). Daarnaast zou het
zinvol zijn om te kijken naar het resultaat in het eerste jaar. Voor het HO
kan vastgesteld worden welk percentage de propedeuse heeft behaald. Voor het
MBO ontbreken vergelijkbare gegevens vooralsnog. Dat is de reden waarom het
Ministerie van OCW aan ROA gevraagd heeft om enkele additionele
vragen op te nemen in het schoolverlatersonderzoek. Het betreft hier vragen
of men bevorderd is naar het tweede leerjaar van de vervolgopleiding en hoeveel
studiepunten men verkregen heeft respectievelijk welk percentage van de vakken
men met een voldoende heeft afgesloten.Extern rendement arbeidsmarktAd 30–31. Indicatoren voor het externe rendement op de arbeidsmarkt
betreft het werkloosheidspercentage ongeveer 1 jaar na het verlaten van de
opleiding en het bruto uurloon. Deze indicatoren worden op dit moment ontleend
aan de schoolverlatersonderzoeken van het ROA, maar kunnen op termijn ontleend
worden aan het Sociaal Statistisch Bestand van het CBS. Op den duur kan hiermee
ook het arbeidsmarktsucces op langere termijn in beeld worden gebracht.InputAd 32–34. Naast een monitoring van de output en outcomes van het
onderwijs, zoals beschreven in de bovengenoemde indicatoren, is het ook van
belang om verandering in de inputkarakteristieken te meten. Daarbij denken
we enerzijds aan kenmerken van de leerlingen en de ouders, maar ook aan de
input die door de school geleverd wordt, zoals leerling/leraar ratio en de
tijdsbesteding op school.ProcesAd 35. De onderwijsinspectie beoordeelt regelmatig verschillende kwaliteitskenmerken
van de scholen, zoals de begeleiding en het onderwijsleerproces. Een belangrijke
indicator voor de kwaliteit van het onderwijsproces in Nederland is het percentage
scholen dat een onvoldoende krijgt van de onderwijsinspectie op de onderscheiden
kwaliteitsaspectenLiteratuurAllen, J., J. Coenen & R. van der Velden (2007), Afgestudeerden van het hoger onderwijs in Nederland in vergelijking met andere
landen: Resultaten van het REFLEX project. Beleidsgerichte studies
Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek 128. Den Haag: Ministerie van
OCWBorghans, L. (2006), «Zonder van de tijd»
Leren in Nederland vanuit een economisch perspectief. Oratie op 1 december
2006.Borghans, L. (2007), «De betekenis van internationale indicatoren
voor de verbetering van het onderwijs,» Ministerie van Onderwijs, Cultuur
en Wetenschap, 2007.Borghans. L., Coenen, J., (2007) Breed of smal opleiden? Een vergelijking
tussen het oude VBO en MAVO en het nieuwe VMBO, In: Onderwijsraad:
Doorstroom in het onderwijs, Den Haag, Onderwijsraad.Bronnemans, R. (te verschijnen), Vijftien jaar onderwijsvernieuwingen
in Nederland (1991–2006).CEVO (2006), Het niveau van de centrale examens in
VWO en HAVO, Utrecht: CEVO Centrale Examencommissie Vaststelling
Opgaven.Cornet, M., F. Huizinga, B. Minne & D. Webbink (2006), «Kansrijk
kennisbeleid.» Den Haag: CPB.Dijkstra, A. B., S. Karsten, R. Veenstra & A. Visscher (red.)
(2001), Het oog der natie: scholen op rapport. Standaarden
voor de publicatie van schoolprestaties, pp. 65–78, Assen:
Van Gorcum.Esch, W. van en J. Neuvel (2007), Stroomlijnen: Onderzoek
naar de doorstroom van vmbo naar havo, Den Bosch: CINOP Expertisecentrum.Geerligs, J., I. Lokman & F. van der Veen (2001), Intern rendement,
In: R. van der Velden (red.) (2001), Toegankelijkheid,
intern rendement en doorstroom, Zoetermeer: Stuurgroep Evaluatie
WEB, pp. 133–174.Gille, E, K. Lagerwaard, G. Limpens, A. de Knecht-van Eekelen, G. Maris,
C. van Rhijn (2004), Resultaten PISA-2003: Praktische kennis
en vaardigheden van 15-jarigen Nederlandse uitkomsten van het OESO Programme
for International Student Assessment (PISA) op het gebied van wiskunde, leesvaardigheid,
natuurwetenschappen en probleem oplossen in het jaar 2003, Arnhem:
CITOCunha, F., en J. Heckman (2007), «The Technology of Skill Formation.» American Economic Review 97(2), pp. 31–47.Inspectie van het Onderwijs (1999), Werk aan de basis:
Evaluatie van de basisvorming na vijf jaar, Utrecht: Inspectie van
het OnderwijsInspectie van het Onderwijs, (2007) Discrepanties tussen
de cijfers op het schoolexamen en het centraal examen, Utrecht: Inspectie
van het OnderwijsJacob, B. en S. Levitt (2003), «Rotten Apples: An Investigation
of the Prevalence and Predictors of Teacher Cheating» Quarterly Journal of Economics, 118(3), pp. 843–877.Korpershoek, H., H. Kuyper en M. P. C. van der Werf (2007), HAVO-5 en VWO-5 en de tweede fase: de bovenbouwstudie van VOCL’99, Groningen: GIONKorpershoek, H., H. Kuyper en M. P. C. van der Werf (2007), Breed of smal opleiden in het voortgezet onderwijs, In: Onderwijsraad:
Doorstroom in het onderwijs, Den Haag, Onderwijsraad.Kuyper, H. en M. P. C. van der Werf (2007), De resultaten van VOCL’89 VOCL’93 en VOCL’99: Vergelijkende
analyses van prestaties en rendement, Groningen: GIONLangen, A. van (2005), Unequal Participation in Mathematics
and Science Education, Antwerpen/Apeldoorn: Garant-UitgeversLange, M. de en J. Dronkers (2005) Hoe Gelijkwaardig
Blijft Het Eindexamen Tussen Scholen In Nederland? Discrepanties Tussen De
Cijfers Voor Het Schoolonderzoek En Het Centraal Examen In Het Voortgezet
Onderwijs Tussen 1998 En 2005 (ook verschenen als EUI working paper
2007/03)Lange, M. de en J. Dronkers (2007) Groeide de ongelijkwaardigheid
van het eindexamen tussen scholen verder in 2005? Discrepanties tussen de
cijfers voor het schoolonderzoek en het centraal examen in het voortgezet
onderwijs: 2005 versus 1997–2004,Paper voor de Onderwijsresearchdagen
2007 in Groningen, 6–8 Juni 2007Murnane, Richard & Richard Nelson (2005), «Improving the Performance
of the Education Sector: The Valuable, Challenging, and Limited Role of Random
Assignment Evaluations.» NBER working paper 11846.Murray, T.S. (2003), Reflections on International Competence Assessments,
In: D. S. Rychen & L. H. Salganic (eds.) Key Competencies for a Successful Life and a Well-functioning Society,
Göttingen: Hogrefe & Huber, pp. 135–159.OECD (2006), Education at a Glance 2006, Paris:
OECDPeschar, J.L. (2007), Over leerwinst als stelselindicator. Een verkennend
onderzoek naar de ontwikkeling van een stelselindicator voor leerwinst of
toegevoegde waarde van het onderwijs in Nederland, Groningen.Rekers-Mombarg, L., H. Kuyper, M. P. C. van der Werf en D. H.
Zijsling (2005), De resultaten in het VMBO: Vergelijking
van de schoolloopbanen en prestaties van VOCL’93 en VOCL’99 leerlingen, Groningen: GIONRekers-Mombarg, L. T. M., H. Kuyper en M. P. C. van
der Werf (2006), Het interne rendement van het voortgezet
onderwijs voor en na invoering van de basisvorming, Groningen: GIONResearchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (2005). Schoolverlaters tussen Onderwijs en Arbeidsmarkt 2004. ROA-R-2005/6.
Maastricht: ROAScheerens, J., and R. J. Bosker (1997). The foundations
of educational effectiveness. Oxford: PergamonSpence M. (1973), Job Market Signalling, Quarterly
Journal of Economics, 87, 1, 355–374Steeg, M. en Webbink, D. (2006) Voortijdig schoolverlaten
in Nederland: omvang, beleid en resultaten, CPB document no 107,
Den Haag: CPB.Traag, T., J. van der Valk, R. van der Velden, R. de Vries, M. Wolbers
(2004), Leren Loont! De overgang van school naar werk voor
leerlingen van het VOCL ’89, ROA-R-2004/6, Maastricht: ROA
+ CBS.Traag, T., J. van der Valk, R. van der Velden & R. de Vries (2006), Dertigers op de arbeidsmarkt, ROA-R-2006/2, Maastricht:
ROA + CBS.Tweede Fase Adviespunt (2005), Zeven jaar Tweede fase:
een balans, Den Haag: Tweede Fase AdviespuntTurner, R.H. (1960), Sponsored and contest mobility and the school system, American Sociological Review, 25, 855–867.Werf, M. P. C. van der, M. J. Lubbers en H. Kuyper (1999), Onderwijsresultaten van VOCL’89 VOCL’93 leerlingen, Groningen: GIONVelden, R. K. W. van der en M. H. J. Wolbers (1999),
(1999), Vakkenpakketkeuze en de aansluiting tussen het voortgezet en hoger
onderwijs, in: Tijdschrift voor Onderwijsresearch,
jaargang 23, no.4, pp. 299–315.Van der Velden, R. K. W. (2006), Generiek
of specifiek opleiden? Inaugurale rede, Universiteit Maastricht.Vries, R. de, M. Wolbers & R. van der Velden (2005), Brug of Kloof? De ervaringen van HAVO- en VWO-schoolverlaters over de aansluiting
tussen VO en HO vóór en ná de invoering tweede fase VO, ROA-R-2005/8. Maastricht: ROAWijnstra, Johan (2001), Bruikbare kennis en vaardigheden
voor jonge mensen. CITO-groep.Appendix 1Tabel a1 VOCL 1989 Test scores tekstbegrip derde
leerjaar Gestandaardiseerde Bèta coëfficiënten (OLS) (1)(2)(3)(4)Onderwijstype derde leerjaar: HAVO/VWO Referentiegroep: VBO/MAVO,539**,328**,491**,309** Cito entreescore Nederlands ,407** ,387** Migranten status: Suriname, Antillen, Noord-Afrika, Turkije.  –,055**–,025**Andere migranten Referentiegroep: Nederlands  –,030**–,021* Familie status: één-ouder Referentiegroep: twee-ouder
gezin  ,002–,003 Opleiding ouders  ,140**,089** Aantal waarnemingen8 3198 3198 3198 319 Adjusted R square,290,411,314,420Bron: CBS; VOCL eigen berekeningen.** significant p< 0.01* significant p< 0.05Tabel a2 VOCL 1993 Test scores tekstbegrip derde
leerjaar Gestandaardiseerde Bèta coëfficiënten (OLS) (1)(2)(3)(4)Onderwijstype derde leerjaar: HAVO/VWO Referentiegroep: VBO/MAVO,518**,305**,479**,286** Cito entreescore Nederlands ,381** ,369** Migranten status: Suriname, Antillen, Noord-Afrika, Turkije.  –,026*–,017Andere migranten Referentiegroep: Nederlands  ,002,005 Familie status: één-ouder Referentiegroep: twee-ouder
gezin  –,005–,003 Opleiding ouders  ,110**,071** Aantal waarnemingen6 8546 8546 8546 854 Adjusted R square,268,367,280,372Bron: CBS; VOCL eigen berekeningen.** significant p< 0.01* significant p< 0.05Tabel a3 VOCL 1999 Test scores tekstbegrip derde
leerjaar Gestandaardiseerde Bèta coëfficiënten (OLS) (1)(2)(3)(4)Onderwijstype derde leerjaar: HAVO/VWO Referentiegroep: VBO/MAVO,518**,336**,503**,326** Cito entreescore Nederlands ,322** ,318** Migranten status: Suriname, Antillen, Noord-Afrika, Turkije  –,064**–,059**Andere migranten Referentiegroep: Nederlands  –,026*-,019* Familie status: één-ouder Referentiegroep: twee-ouder
gezin  ,054**,043** Opleiding ouders8 2088 2088 2088 208 Aantal waarnemingen,268,339,276,344 Adjusted R square    Bron: CBS; VOCL eigen berekeningen.** significant p< 0.01* significant p< 0.05Tabel a4 VOCL 1989 Test scores Wiskunde derde leerjaar
Gestandaardiseerde Bèta coëfficiënten (OLS) (1)(2)(3)(4)Onderwijstype derde leerjaar: HAVO/VWO Referentiegroep: VBO/MAVO,555**,229**,496**,211** Cito entreescore Wiskunde ,595** ,570** Migranten status: Suriname, Antillen, Noord-Afrika, Turkije  –,087**–,049**Andere migranten Referentiegroep: Nederlands  –,040**–,019* Familie status: één-ouder Referentiegroep: twee-ouder
gezin  –,003,005 Opleiding ouders  ,168**,090** Aantal waarnemingen8 5538 5538 5538 553 Adjusted R square,308,556,348,567Bron: CBS; VOCL eigen berekeningen.** significant p< 0.01* significant p< 0.05Tabel a5 VOCL 1993 Test scores Wiskunde derde leerjaar
Gestandaardiseerde Bèta coëfficiënten (OLS) (1)(2)(3)(4)Onderwijstype derde leerjaar: HAVO/VWO Referentiegroep: VBO/MAVO,562**,226**,504**,200** Cito entreescore Wiskunde ,595** ,576** Migranten status: Suriname, Antillen, Noord-Afrika, Turkije  –,066**–,046**Andere migranten Referentiegroep: Nederlands  –,023*–,014+ Familie status: één-ouder Referentiegroep: twee-ouder
gezin  –,023*–,026** Opleiding ouders  ,159**,097** Aantal waarnemingen6 2016 2016 2016 201 Adjusted R square,316,557,348,570Bron: CBS; VOCL eigen berekeningen.** significant p< 0.01* significant p< 0.05Tabel a6 VOCL 1999 Test scores Wiskunde derde leerjaar
Gestandaardiseerde Bèta coëfficiënten (OLS) (1)(2)(3)(4)Onderwijstype derde leerjaar: HAVO/VWO Referentiegroep: VBO/MAVO,607**,366**,586**,356** Cito entreescore Wiskunde ,413** ,406** Migranten status: Suriname, Antillen, Noord-Afrika, Turkije.  –,048**–,038**Andere migranten Referentiegroep: Nederlands  –,018*–,008* Familie status: één-ouder Referentiegroep: twee-ouder
gezin  ,076**,050** Opleiding ouders8 0628 0628 0628 062 Aantal waarnemingen,368,481,376,485 Adjusted R square    Bron: CBS; VOCL eigen berekeningen.** significant p< 0.01* significant p< 0.05Deelonderzoek uitgevoerd door Prof. dr. Paul A. Kirschner/Dr.
Frans J. PrinsOnderzoekscentrum Leren in InteractieLangeveld Instituut voor Pedagogisch en Onderwijskundig
OnderzoekUniversiteit UtrechtDe Beleving van de Vernieuwingen in het Voortgezet OnderwijsDe Stem van Schoolleiders, Docenten, Ouders/Verzorgers
en ScholierenEen rapportage aan de Commissie Parlementair Onderzoek OnderwijsvernieuwingenInhoudsopgave blz. Managementsamenvatting119 Van Vraag naar Onderzoek122  Nadere Specificering122 Onderzoeksaanpak124   Procedure en respondenten124  Inhoud en opzet van de webenquête125   Analyse en rapportage126 Resultaten126  Focus 1: Aanleidingen/doelen van de vernieuwing127  Basisvorming127   Tweede fase127  VMBO128  Focus 2: Behalen van de doelen129  Basisvorming129   Tweede fase130  VMBO130  Focus 3: Invoering van de vernieuwing131  Basisvorming131   Tweede fase133  VMBO135  Focus 4: Invloed van vernieuwing(en)
op de kwaliteit van het onderwijs.137   Basisvorming138  Tweede fase139   VMBO141  Focus 5: Kwaliteit van het huidige onderwijs142   Basisvorming142  Tweede fase143   VMBO144  Focus 6: De toekomst144   Schoolleiders145   Docenten145  Ouders/Verzorgers146   Leerlingen146 Positieve punten van de vernieuwingen147  Schoolleiders en Docenten147  Ouders/verzorgers148   Leerlingen149 Negatieve punten van de vernieuwing150   Schoolleiders en Docenten150   Ouders/verzorgers151  Leerlingen152 Conclusies153MANAGEMENTSAMENVATTINGIn dit onderzoek is de beleving van een drietal recente vernieuwingen
in het voortgezet onderwijs in Nederland (i.c., invoering van de basisvorming,
de tweede fase en het VMBO) door de schoolleiding, docenten, ouders/verzorgers
en leerlingen, in kaart gebracht. De doelen van dit onderzoek waren:(1) Het betrekken van een viertal belangrijke groepen (i.e., schoolleiders,
docenten, ouders/verzorgers, en leerlingen; voortaan de «stakeholders»)
bij het parlementaire onderzoek door hen een stem te geven wat betreft hun
meningen over en ervaringen met de invoering, uitvoering en resultaten van
de genoemde onderwijsvernieuwingen.(2) Een beeld te krijgen van de beleving en waardering door de stakeholders
betreffende de wijze van invoering van de onderwijsvernieuwingen, de impact
van de invoering van de onderwijsvernieuwing op de school, het lesgeven en
het onderwijs, de kwaliteitsbeleving van het huidige onderwijs, en de lessen
die geleerd kunnen worden over de wijze van invoeringen van de onderwijsvernieuwingen.De respondenten hebben de mogelijkheid gehad om via een webenquête
hun stem te laten horen door het beantwoorden van een combinatie van gesloten
vragen met wegingen en open vragen. Hierdoor konden zij hun mening ventileren
over vele zaken die met de onderwijsvernieuwingen te maken hadden. De groep
respondenten die de webenquête hebben ingevuld bestond uit 666 schoolleiders,
1908 docenten, 896 ouders/verzorgers en 1490 leerlingen.De resultaten van dit onderzoek laten een eenduidig beeld zien van de
beleving van de onderwijsvernieuwingen door deze groepen. Antwoorden op de
gesloten en open vragen convergeerden sterk. De algemene conclusie van het
onderzoek is dat, in de beleving van groepen die de onderwijsvernieuwingen
en de gevolgen ervan ervaren hebben, de onderwijsvernieuwingen een zeer beperkte
onderwijsopbrengst hebben gehad en veel grote negatieve effecten hebben gehad.
Tussen de onderwijsvernieuwingen is wel enig nuanceverschil, waarbij de invoering
van de tweede fase als meest problematisch naar voren komt. Daarnaast is er
verschil in beleving tussen schoolleiders en docenten, waarbij de schoolleiders
een positiever beeld van de vernieuwingen laten zien dan de docenten, zeker
als het om hun eigen rol als schoolleider gaat.De eerste focus van dit onderzoek betrof de aanleiding
en de doelen van de vernieuwingen. Waar de schoolleiders bij elk
van de drie vernieuwingen aangeven dat er, volgens hen, goede redenen waren
voor de invoering, geven docenten aan dat dat niet het geval was. Dit is een
essentieel verschil dat wellicht doorwerkt in de rest van de foci en een kloof
veroorzaakt tussen de belevingen van de schoolleiders en die van de docenten.
Het is misschien goed te typeren als een gevoel van: Waarom meewerken aan
en enthousiast worden over een onderwijsvernieuwing waar de noodzaak niet
van wordt ingezien? Leerlingen lieten een iets positiever beeld zien ten aanzien
van de doelen dan de neutrale ouders. Geen grote brede steun voor de noodzaak
van de vernieuwingen dus, is de conclusie.Ook bij de tweede focus, het behalen van de doelen
van de vernieuwingen, is een kloof te constateren tussen schoolleiders
en docenten. Docenten zijn van mening dat de doelen van de drie vernieuwingen
niet zijn gehaald, terwijl de schoolleiders daar licht positief over zijn.
Wederom is dit een teken van een kloof tussen deze twee groepen
professionals. Ook de ouders/verzorgers zijn over de gehele linie negatief
over de behaalde opbrengsten, waar leerlingen neutraal zijn. Alleen het VMBO
heeft volgens de leerlingen iets positiefs gebracht. Kortom, bij het behalen
van de doelen van de vernieuwingen vinden wij ook een wat negatief beeld.Bij de derde focus, over de invoering van de vernieuwingen, wordt forse kritiek geleverd op de inflexibiliteit en gebrek aan
ondersteuning vanuit Den Haag. Er ging volgens schoolleiders en docenten weinig
goed, en veel mis, door gebrek aan visie, tijd, middelen en expertise. Die «pijnpunten»
worden nogmaals belicht bij de vierde focus, namelijk over de invloed van de vernieuwingen op de kwaliteit van het onderwijs. In
het algemeen, zijn de opbrengsten van de vernieuwing voor het onderwijs te
kenschetsen als secundair. Voorbeelden hiervan zijn dat er door de invoering
van de onderwijsvernieuwingen meer wordt nagedacht over het onderwijs en dat
er een ontwikkeling van een teamgeest in de docentengroep teweeg is gebracht;
samen te vatten als een verandering in de mindset (i.e., manier van denken)
in de school. De kwaliteit van het onderwijs, van waar het primair om gaat,
is er niet noemenswaardig door toegenomen volgens de stakeholders. Uitzondering
hierbij is het VMBO, waar wel verbetering is ervaren.Bij deze vierde focus – invloed van de vernieuwingen
op de kwaliteit van het onderwijs – kwamen zeer regelmatig
negatieve punten van de onderwijsvernieuwingen naar voren, zoals een zeer
grote werkdruk en demotivatie bij docenten. Conclusie is dat de opbrengsten
niet echt blijken op te wegen tegen de kosten. In een tijd waarin er een groot
te kort is aan professionele docenten, is het niet de bedoeling dat de zittende
leerkrachten gedemotiveerd worden.Uit de vijfde focus blijkt dat, ondanks al het bovenstaande, de kwaliteit van het huidige onderwijs door ouders/verzorgers
en leerlingen niet als slecht wordt gezien. Deze groepen zijn redelijk tevreden
over het aangeboden onderwijs in het VMBO. Over de basisvorming is men al
iets minder positief en de tweede fase loopt achter bij de andere twee vernieuwingen.Wat betekent dit alles voor de toekomst? Duidelijk is dat de verschillende
stakeholders van mening zijn dat er te weinig naar hen geluisterd is bij de
invoering van de vernieuwingen en dat er weinig rekening met hen gehouden
werd bij de beslissing tot invoering. Onderwijsvernieuwingen moeten van het
werkveld komen, niet uit Den Haag, zo wordt gezegd. De veelvuldigheid waarmee
dit punt naar voren komt doet ernstig vermoeden dat de overheid niet goed
met de betrokkenen rondom de onderwijsvernieuwingen heeft gesproken. De overheid
moet volgens de respondenten alleen zorgen voor kaders en kwaliteitscontrole,
en de inhoud en vorm van het onderwijs aan de scholen overlaten. Goedgeschoolde
docenten worden gezien als essentieel voor het welslagen van onderwijsverbeteringen.
Verder moeten veranderingen in het vervolg kleinschaliger worden uitgevoerd,
volgens een groep stakeholders, na eerst beproefd te zijn via wetenschappelijk
empirisch onderzoek op pilotscholen. Ten slotte moet de noodzaak van onderwijsvernieuwingen
vooraf worden ingezien.Het onderzoek is gebaseerd op een voldoende grote steekproef, waarbij
alle geledingen redelijk evenredig zijn vertegenwoordigd. Alle disciplines
van de docenten, schooltypen, leeftijden van docenten en leerlingen, zaten in de steekproef. Wel moet gezegd worden dat er door de manier
van benaderen van ouders en leerlingen (via de schoolleiders) alleen ouders
en verzorgers van schoolgaande leerlingen en schoolgaande leerlingen zelf
zijn bereikt. Hierdoor misten de onderzoekers het deel van de ouders/verzorgers
dat ervaring heeft met de onderwijsvernieuwingen maar op dit moment geen schoolgaande
kinderen heeft en het deel van de leerlingen dat nu niet meer op school zit.
Organisatorisch was het ondoenlijk om dit deel van de bevolking in de korte
tijd die voor het onderzoek stond te benaderen. Echter, op grond van de spreiding
van de leeftijden van de leerlingen en de steekproefgrootte is de groep respondenten
voldoende representatief om bovenstaande conclusies te trekken.Samengevat kan gezegd worden dat (1) het negatieve beeld over de drie
onderwijsvernieuwingen overheerst, al is dit enerzijds minder dan wat er in
de media vermeld wordt en anderzijds is het beeld vooral negatief over de
invoering en niet over de uiteindelijke kwaliteit van het huidige onderwijs,
en (2) er een kloof is tussen schoolleiders en docenten, met name over de
doelen en het behalen van de doelen van de onderwijsvernieuwingen. Laat dit
rapport een bijdrage leveren aan de discussie over de manier waarop veranderingen
en kwaliteitsverbeteringen in het onderwijs op een succesvolle manier gestalte
kunnen krijgen.Van Vraag naar OnderzoekDe Tweede Kamer der Staten-Generaal heeft op 17 april 2007 besloten
om een parlementair onderzoek in te stellen naar onderwijsvernieuwingen in
het voortgezet onderwijs. Het onderzoek heeft tot doel inzicht te verwerven
in de invoering van onderwijsvernieuwingen, zoals de basisvorming, de profielen
tweede fase en de leerwegen in het VMBO om daaruit lessen te trekken voor
de toekomst. Ook de ontwikkelingen rondom «het nieuwe leren» hebben
de aandacht van de Commissie. De onderzoeksvragen richten zich op de totstandkoming,
implementatie, en resultaten van onderwijsvernieuwingen.In het Onderzoeksvoorstel Parlementair onderzoek Onderwijsvernieuwingen
van 5 april 2007 (Tweede Kamer, vergaderjaar 2006–2007, 31 007,
nr. 1) schrijft de vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
het volgende:Er is (toenemende) maatschappelijke onrust waarneembaar over de onderwijsvernieuwingen
van de afgelopen jaren. Het gaat daarbij met name over de vraag of de onderwijsvernieuwingen
op een verantwoorde manier zijn onderbouwd en zijn geïmplementeerd. Daarbij
lijkt een patroon zichtbaar dat de overheid/beleidsmakers de verwachting hebben
dat de onderwijsvernieuwingen met voldoende draagvlak worden ingevoerd, terwijl
na invoering de kritiek blijkt van de mensen in het onderwijsveld (docenten,
ouders en scholieren). Dit geldt ook met betrekking tot wat nu de resultaten
zijn van de recente onderwijsvernieuwingen. Er bestaat derhalve behoefte aan
inzicht in de verschillende opvattingen over de wijze en het proces van totstandkoming,
implementatie en resultaten van de onderwijsvernieuwingen. Dit inzicht is
nodig om de succes en faalfactoren van de recente en lopende onderwijsvernieuwingen
te kunnen vaststellen en lessen te trekken voor toekomstige aanpassingen in
het onderwijs.Om een deel van het antwoord te verschaffen heeft het Onderzoekscentrum
Leren in Interactie van het Langeveld Instituut voor Pedagogisch en Onderwijskundig
Onderzoek aan de Universiteit Utrecht een opdracht aanvaard voor het uitvoeren
van een onderzoek naar de beleving van een drietal recente vernieuwingen in
het voortgezet onderwijs in Nederland (i.c., invoering van de basisvorming,
de tweede fase en het VMBO) door de schoolleiding, docenten, ouders/verzorgers
en leerlingen.Het doel hiervan is de Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen
(CPOO) te voorzien van informatie over:• hoe schoolleiders, docenten, ouders/verzorgers en leerlingen de
ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs (i.e., de onderwijsvernieuwingen)
ervaren;• wat schoolleiders, docenten, ouders/verzorgers en leerlingen vinden
van de kwaliteit van het huidige voortgezet onderwijs in het algemeen en van
de eigen school in het bijzonder;• welke lessen schoolleiders, docenten, ouders/verzorgers en leerlingen
hebben geleerd van de invoering van de vernieuwingen in het voortgezet onderwijs;
en• wat er wel of juist niet (meer) moet gebeuren als men in de toekomst
vernieuwingen in het onderwijs wil invoeren om zodoende deze geledingen de
gelegenheid te geven hun stem te laten horen in het parlementaire onderzoek.Nadere SpecificeringEen nadere specificering van het bovenstaande leidde tot het kiezen van een zestal foci voor het onderzoek. De keuze van deze foci kwam tot
stand in overleg met de CPOO. De foci zijn:1. Aanleidingen/doelen van de vernieuwing(en):
Wat zijn de meningen van de schoolleiders, docenten, ouders/verzorgers en
leerlingen over:• de aanleidingen voor het invoeren van de genoemde vernieuwingen
in het voortgezet onderwijs;• het doel/de doelen voor het invoeren van de genoemde vernieuwingen
in het voortgezet onderwijs;• wat de verschillende vernieuwingen in het voortgezet onderwijs
inhielden;• welke randvoorwaarden gesteld werden bij het invoeren van de genoemde
vernieuwingen in het voortgezet onderwijs?2. Behalen van de doelen: Wat zijn de meningen
van de schoolleiders, docenten, ouders/verzorgers en leerlingen over:• het resultaat van de vernieuwingen in termen van het behalen van
de doelen van die vernieuwingen.3. Invoering van de vernieuwing(en): Meningen
van de schoolleiders, docenten, en ouders/verzorgers over:• wat de invoerings-/sturingsprincipes waren die door de overheid
werden gehanteerd bij het invoeren van de verschillende onderwijsvernieuwingen
in het voortgezet onderwijs; en• hoe de invoering van de onderwijsvernieuwingen werden voorbereid
(in termen van tijd, middelen, expertise);• wat goed ging bij het invoeren van de verschillende vernieuwingen
in het voortgezet onderwijs; en• wat fout ging bij het invoeren van de verschillende vernieuwingen
in het voortgezet onderwijs.4. Invloed van vernieuwing(en) op de kwaliteit van
het onderwijs: Beleving van de schoolleiders, docenten, en ouders
van de invloed van de vernieuwingen op• nieuwe leerstof, kerndoelen, algemene vaardigheden, vaardigheden
gericht op oriëntatie op studie en beroep• actief leren, vakdidactiek en verschillen tussen leerlingen• hoe er geleerd wordt• de motivatie van docenten en leerlingen• de kwaliteit en het management van de lessen• de organisatie van de school• opvattingen over hoe druk, moeilijk, leuk en uitdagend het (school)werk
is.5. Kwaliteit van het huidige onderwijs na de invoering
van de vernieuwing(en): Meningen van de ouders en leerlingen over
de kwaliteit van:• het onderwijs met betrekking tot (de inhoud van) de basisvorming,
de tweede fase of het VMBO in het algemeen;• het onderwijs met betrekking tot (de inhoud van) de basisvorming,
de tweede fase of het VMBO op de eigen school/school van de leerlingen; en• de didactische vormgeving van het onderwijs.6. De toekomst: Meningen van de schoolleiders,
docenten, ouders en leerlingen over:• hoe – in de toekomst – het invoeren van vernieuwingen
in het voortgezet onderwijs plaats zou moeten vinden (sturingsprincipes, randvoorwaarden
e.d.)?OnderzoeksaanpakOm de vragen van de CPOO te beantwoorden is gekozen voor het uitvoeren
van een webenquête; een online via het Internet afgenomen enquête.
Een webenquête komt grotendeels overeen met een reguliere vragenlijst
op papier met het belangrijke verschil dat een webenquête de respons
direct in een database zet. Deze aanpak maakt het mogelijk om in een zeer
beperkte tijd (hier het geval) veel informatie te verkrijgen en te verwerken.Procedure en respondentenNa ontwikkeling werd de webenquête beschikbaar gesteld op het Internet
voor een periode van twee weken (van 17 september t/m 1 oktober
2007). Conform de afspraken die gemaakt zijn met de onderzoekscoördinator
van de CPOO werd een brief gestuurd aan de schoolleiders van 1332 middelbare
scholen in Nederland vooraf aan de beschikbaarstelling van de enquête
op het internet. In deze brief werden de schoolleiders op de hoogte gesteld
van de enquête en de bedoelingen daarvan en werden zij verzocht naar
de website van de webenquête te gaan en deze in te vullen. De schoolleiders
werd ook gevraagd hun docentpersoneel, de ouders/verzorgers en de leerlingen
op de hoogte te stellen over het bestaan van de webenquête en hen uit
te nodigen om ook de webenquête in te vullen. Na een week kregen de
locatiemanagers van al deze scholen een email ter herinnering van dit verzoek.Deze procedure heeft geresulteerd in een respons van 666 schoolleiders
(13% van een categorale onderwijsinstelling, 87% van een scholengemeenschap).
Ongeveer een kwart van de schoolleiders was vrouw, drie kwart was man. Het
merendeel van de schoolleiders, 54%, had een leeftijd tussen de 46
en 55 jaar, 19% was jonger dan 46 jaar, 27% was ouder dan 55.
Een kwart van de schoolleiders had minder dan 5 jaar ervaring, ongeveer 32%
tussen de 6 en 10 jaar, en 43% had meer dan 10 jaar ervaring als schoolleider.
Van de schoolleiders gaven 464 personen aan ervaring te hebben met de invoering
van de basisvorming, 329 met de invoering van de tweede fase, en 395 met de
invoering van het VMBO. In totaal vulden 200 schoolleiders de vragenlijst
in voor de basisvorming, 225 voor de tweede fase, en 241 voor het VMBO. De
drie vragenlijsten zijn door gemiddeld 68% van deze groepen volledig
ingevuld.In totaal hebben 1908 docenten (13% van een categorale onderwijsinstelling,
87% van een scholengemeenschap) de vragenlijst ingevuld. Ongeveer een
40% van de docenten was vrouw, 60% was man. Van de docenten
was 24% jonger dan 35 jaar, 21% had een leeftijd tussen de 36
en 45, 36% tussen de 46 en 55, en 20% was ouder dan 55 jaar.
Ongeveer een derde had een aanstelling van 24 uur per week of minder, een
derde tussen de 24 en 32 uur per week en een derde meer dan 32 uur per week.
Rond de 15% van de docenten had minder dan 5 jaar ervaring, ongeveer
22% tussen de 6 en 10 jaar, ongeveer 12% tussen de 10 en 15
jaar, en 51% had meer dan 15 jaar ervaring als docent. Van de docenten
gaven 1395 personen aan ervaring te hebben met de invoering van de basisvorming,
1096 met de invoering van de tweede fase, en 1175 met de invoering van het
VMBO. In totaal vulden 423 docenten de vragenlijst in voor de basisvorming,
775 voor de tweede fase, en 710 voor het VMBO. De drie vragenlijsten zijn
door gemiddeld 54% van deze groepen volledig ingevuld.De vragenlijst is ingevuld door 896 ouders/verzorgers (9% had één
of meer kinderen op een categorale onderwijsinstelling, 91% op een
scholengemeenschap). De leeftijden van de kinderen waarvoor de vragenlijst
is ingevuld waren evenredig verdeeld: de categorie 16 jaar had het laagste
aantal, te weten 330, en de categorie van 15 jaar het hoogste aantal, te weten
415. De andere categorieën zaten daar tussenin. Een deel van de ouders/verzorgers
had persoonlijke ervaring met het invoeren van een onderwijsvernieuwing doordat
het één of meer kinderen op de middelbare school had voor de invoering van de vernieuwing en één
of meer kinderen op de middelbare school na de vernieuwing (391 voor de basisvorming,
371 voor de tweede fase, en 275 voor het VMBO). In totaal vulden 258 ouders/verzorgers
de vragenlijst in voor de basisvorming, 402 voor de tweede fase, en 236 voor
het VMBO. De vragenlijst is door gemiddeld 65% van deze groepen volledig
ingevuld.Door 1490 leerlingen is de vragenlijst ingevuld (16% kwam van een
categorale onderwijsinstelling, 84% van een scholengemeenschap; 57%
meisje, 43% jongen). De leerlingen van 13 jaar en jonger zijn enigszins
ondervertegenwoordigd (11%) in vergelijking met de andere leeftijdscategorieën.
Het percentage van de andere leeftijden (14, 15, 16, en 17 jaar en ouder)
lag tussen de 19 en 25%. Logischerwijs zijn ook de lagere klassen ondervertegenwoordigd,
met vergelijkbare percentages als bij leeftijd (12% klas 1 en 2, 16%
klas 6, en tussen de 23 en 26% voor klas 3, 4 en 5). De aantallen leerlingen
die ervaring hadden met de verschillende onderwijsvernieuwingen was niet helemaal
evenredig verdeeld (1185 voor de basisvorming, 1313 voor de tweede fase, en
477 voor het VMBO). Het merendeel van de leerlingen, ongeveer 59% (877),
koos er voor om de vragenlijst in te vullen voor de tweede fase, tegenover
19% (279) voor de basisvorming en 22% (334) voor het VMBO.Inhoud en opzet van de webenquêteEen achttal versies van een gestructureerde vragenlijst is in overleg
met de CPOO en haar onderzoekscoördinator ontwikkeld. Deze vragenlijst
bevatte verschillende soorten vragen betreffende de meningen en opvattingen
van de stakeholders over de ten uitvoer gebrachte onderwijsveranderingen en
de resultaten daarvan. In de verschillende versies is rekening gehouden met
de verschillen tussen de verschillende groepen stakeholders met betrekking
tot hun rol en/of functie bij de onderwijsveranderingen.De webenquête werd anoniem ingevuld. Omdat de invullers (i.e., schoolleiders,
docenten en leerlingen) de webenquête zouden moeten kunnen invullen
vanaf hetzelfde internetadres werd multipele invulling per Internetadres toegestaan.De webenquête bestond uit een aantal onderdelen, te weten:• een instructie• een sectie met achtergrondinformatie over de invuller zoals leeftijd,
geslacht, aantal jaren in het vak (i.e., voor docenten en schoolleiders),
en voor welke onderwijsvernieuwing de webenquête zou worden ingevuld.
Deze informatie werd gebruikt om de verkregen antwoorden op de vragen beter
te kunnen verwerken en interpreteren.• maximaal een zestal secties – afhankelijk van de stakeholder –
over de in het vorige hoofdstuk genoemde aspecten van de invoering en resultaten
van de onderwijsvernieuwingen. Een deel van de vragen waren gesloten vragen
waarbij de invuller de vraag zowel met ja/nee kon beantwoorden als een gewicht
aan het antwoord kon toekennen (van – 50 t/m + 50) óf
uit stellingen waar de invuller kon aangeven in hoeverre zij/hij het met een
stelling eens/oneens was (van – 50 t/m + 50). Een ander deel
van de vragen bestond uit open vragen waar de invuller haar/zijn mening kon
geven over een bepaald aspect van de onderwijsvernieuwing.• een open slotvraag om tegemoet te komen aan een mogelijke wens
van de invuller om een mening te ventileren of zaken die niet in de webenquête
stonden aan de orde te stellen.Voor de schoolleiders en docenten waren er drie versies van de webenquête,
voor elke onderwijsvernieuwing één. Deze versies leken sterk
op elkaar en verschilden alleen bij vragen die specifiek waren voor de vernieuwingen,
zoals de vraag naar de doelen van de vernieuwing. De schoolleiders en docenten
konden meer dan één versie van de webenquête invullen
als zij ervaring hadden met meer dan één onderwijsvernieuwing,
bijvoorbeeld een docent die met de invoering van zowel de basisvorming als
de tweede fase ervaring had. Voor de ouders/verzorgers en leerlingen was er
voor ieder één versie, die betrekking kon hebben op elk van
de drie onderwijsvernieuwingen. De ouders/verzorgers en leerlingen konden één
keer de webenquête invullen en ze moesten dan ook aan het begin van
de webenquête aangeven voor welke onderwijsvernieuwing zij de webenquête
invulden.Analyse en rapportageDe verschillende typen vragen zijn op verschillende manieren geanalyseerd.
Bij de gesloten vragen zijn de scores van de respondenten, die lagen tussen
de – 50 en + 50, gemiddeld en de gemiddelde scores zijn gecategoriseerd.
Rekening houdend met de spreiding van de antwoorden (standaarddeviatie) zijn
de gemiddelde scores ingedeeld in vijf categorieën: Een gemiddelde score
werd als sterk negatief gezien wanneer deze relatief
ver beneden het midden lag, als licht negatief
wanneer de gemiddelde score enigszins beneden het midden lag, als neutraal
wanneer de gemiddelde score rond midden lag, als licht positief wanneer de
gemiddelde score enigszins boven het midden lag, en als sterk positief wanneer
de gemiddelde score relatief ver boven het midden lag.Bij gesloten vragen waarbij «ja» of «nee», of «voldoende»
of «te weinig» kon worden geantwoord, zijn de werkelijke percentages –
voor het leesbaar houden van dit rapport – afgerond op ronde getallen
(hele en halve tientallen).Er zijn ook open vragen gesteld, zodat iedere respondent kon laten horen
wat hij of zij wilde laten horen. De webenquête legde daar geen enkele
beperking op. Voor elke respondent zijn de antwoorden op de open vragen gecategoriseerd.
De categorieën werden gemaakt op grond van frequenties van specifieke
antwoorden die de respondenten gegeven hebben. Als een antwoord door veel
respondenten werd gegeven, vormde dat antwoord een categorie. Bij elke open
vraag zijn de categorieën gerapporteerd die betrekking hadden op antwoorden
die het meest gegeven werden.ResultatenHieronder worden de resultaten per focus beschreven. Bij elke focus worden
voor elk van de drie onderwijsvernieuwingen afzonderlijk de meningen van de
verschillende stakeholders weergegeven en vergeleken. Daarbij worden vooral
de meningen die sterk afwijken van het neutrale standpunt belicht.
Vervolgens zal bij elke focus voor elk van de drie onderwijsvernieuwingen
een conclusie worden getrokken.Focus 1: Aanleidingen/doelen van de vernieuwingOver de aanleidingen en de doelen van de verschillende onderwijsvernieuwingen
zijn alle groepen stakeholders bevraagd. Aan de orde kwam of er goede redenen
waren voor de vernieuwingen, en of er voldoende middelen en expertise beschikbaar
was. Aan de ouders/verzorgers en leerlingen is gevraagd of ze voldoende geïnformeerd
waren en of de verwachtingen duidelijk waren.BasisvormingDe schoolleiders zijn het licht eens met de stelling dat er dat er goede
redenen waren voor de invoering van de basisvorming. Daarentegen zijn de schoolleiders
zeer negatief over de randvoorwaarden die daarvoor geschapen werden. Er was
volgens hen te weinig tijd, middelen en expertise in de school, en voor hen
was het onduidelijk hoe de vernieuwing vertaald moest worden naar de onderwijspraktijk.De docenten zijn licht oneens met de stelling dat er goede redenen waren
voor de invoering van de basisvorming. Zij hebben geen uitgesproken mening
over hoe concreet de doelen waren en wat van zowel hen als van de leerlingen
verwacht werd. Echter, zij hebben een zeer negatieve mening over hoe de doelen
vertaald konden worden naar de onderwijspraktijk, ze zijn zeer negatief over
de beschikbaar gestelde tijd en middelen voor het invoeren van de vernieuwingen
en ze zijn sterk negatief over de haalbaarheid van de doelen van de basisvorming.
Ook hebben de docenten lichte twijfel over de aanwezigheid op school van de
nodige expertise om de doelen van de basisvorming te bereiken.De ouders/verzorgers die de vragenlijst voor de basisvorming hebben ingevuld
zijn neutraal over de stelling dat er goede redenen waren voor de invoering
van de basisvorming evenals over de stelling dat zij voldoende geïnformeerd
waren door de school over de invoering van de basisvorming. Ze zijn licht
negatief over de mate van duidelijkheid over wat van hun kind en van henzelf
verwacht werd. De ouders/verzorgers menen dat zij slecht geïnformeerd
werden door de overheid over wat de basisvorming inhield.De leerlingen zijn licht positief ten aanzien van redenen om de basisvorming
in te voeren, alsmede over de duidelijkheid van de verwachtingen naar leerlingen
en docenten.Bij de aanleiding en doelen van de basisvorming kan
geconcludeerd worden dat er enige consensus is bij de professionals. Wat betreft
de redenen loopt men een beetje uit de pas maar men is het roerend eens over
het gebrek aan middelen (zowel tijd als geld) en expertise aanwezig in de
school om de basisvorming goed in te kunnen voeren. Ouders/verzorgers zijn
iets negatiever dan de leerlingen.Tweede faseDe schoolleiders zijn sterk van mening dat er goede redenen waren voor
de invoering van de tweed fase en ze stonden dus achter deze onderwijsvernieuwingen.
Doelstellingen van de tweede fase worden concreet genoeg gevonden maar de
verwachtingen ten aanzien van zowel schoolleiders als leerlingen werden als
niet echt duidelijk beoordeeld. Er was volgens de schoolleiders
veel te weinig tijd en financiële middelen beschikbaar, en het realiseren
van de doelen wordt door de schoolleiders als niet echt haalbaar geacht.De docenten hebben geen uitgesproken mening over de noodzaak van de invoering
van de tweede fase; hierin verschillen zij van de schoolleiders. Verder zijn
de docenten helemaal niet overtuigd door de redenen die Den Haag gaf voor
de invoering van de tweede fase. De docenten zijn licht negatief over de duidelijkheid
van wat er verwacht werd, zowel voor de leerlingen als voor hen zelf. Ook
zijn zij bijzonder zeer negatief over de beschikbaar gestelde tijd en middelen
voor het invoeren van de vernieuwingen en hebben ze een sterk negatieve mening
over de aanwezige kennis op school om de doelen te bereiken, hoe zij zelf
de doelen zouden moeten proberen te bereiken alsmede de haalbaarheid van de
doelen in het algemeen. Bij de docenten overheerst dus een (zeer) negatieve
mening met betrekking tot de doelen van de invoering van de tweede fase.De ouders/verzorgers die de vragenlijst voor de tweede fase hebben ingevuld
laten een zelfde beeld zien als de ouders/verzorgers die de vragenlijst voor
de basisvorming hebben ingevuld. Ze zijn neutraal over de stelling dat er
goede redenen waren voor de invoering van de tweede fase alsmede over de stelling
dat zij voldoende geïnformeerd waren door de school over de invoering
van de tweede fase. Ze zijn licht negatief over de mate van duidelijkheid
over wat van hun kind en van henzelf verwacht werd. De ouders/verzorgers menen
dat zij slecht geïnformeerd werden door de overheid over wat de tweede
fase inhield.Ook hier zijn de leerlingen neutraal over de redenen om de tweede fase
in te voeren, alsmede over de duidelijkheid van de verwachtingen naar leerlingen
en docenten betreffende de tweede fase.Voor de aanleiding en de doelen van de tweede fase
kan men concluderen dat de schoolleiders een positiever beeld laten zien dan
de docenten. Men kan bij deze onderwijsvernieuwing spreken van een zekere
kloof tussen deze twee groepen professionals. Ouders/verzorgers zijn iets
negatiever dan de leerlingen.VMBOHier is te zien dat de schoolleiders van mening zijn dat er goede redenen
voor de invoering van het VMBO waren, al worden de redenen gegeven door de
overheid niet echt overtuigend gevonden. De schoolleiders vinden de doelstellingen
van de invoering concreet genoeg evenals de verwachtingen ten aanzien van
hun rol als schoolleider. Negatiever zijn de schoolleiders over de beschikbaarheid
van tijd en financiële middelen. Verder was het hen niet goed duidelijk
hoe de vernieuwing vertaald moest worden naar de onderwijspraktijk.De docenten laten ook hier een iets negatiever beeld zien. Zij zijn licht
oneens met de stelling dat er goede redenen waren voor de invoering van het
VMBO en ze zijn helemaal niet overtuigd door de redenen die Den Haag gaf voor
deze vernieuwing. Ook geven de docenten aan niet helemaal achter de doelen
voor de invoering van het VMBO te staan en is men licht negatief over de geboden
duidelijkheid, zowel voor de leerlingen als voor hen zelf. Ook hier zijn de
docenten zeer negatief over de beschikbaar gestelde tijd en middelen voor
het invoeren van de vernieuwingen en hebben ze een sterk negatieve mening
over de aanwezige kennis op school om de doelen te bereiken
alsmede de haalbaarheid van de doelen van de invoering van het VMBO.Bij de ouders/verzorgers die de vragenlijst voor het VMBO hebben ingevuld
is wederom een zelfde beeld te zien als bij de twee bovenstaande onderwijsvernieuwingen.
Ze zijn neutraal over de stelling dat er goede redenen waren voor de invoering
van het VMBO alsmede over de stelling dat zij voldoende geïnformeerd
waren door de school over de invoering van het VMBO. Ze zijn licht negatief
over de mate van duidelijkheid over wat van hun kind en van henzelf verwacht
werd. Ten slotte menen de ouders/verzorgers dat zij slecht geïnformeerd
werden door de overheid over wat het VMBO inhield.De leerlingen laten een iets positiever beeld zien. Ze waren het licht
eens met de stelling dat er voldoende redenen waren om het VMBO in te voeren.
Neutraal scoorden ze op hoe duidelijk de verwachtingen naar leerlingen en
docenten zijn bij het VMBO.Ook hier kan de conclusie getrokken worden dat de groepen
professionals enigszins een andere mening hebben ten aanzien van de aanleiding
en de doelen voor de invoering van het VMBO. Schoolleiders zijn positiever
dan docenten. Opmerkelijk is ook dat leerlingen positiever zijn dan hun ouders.Focus 2: Behalen van de doelenBij de tweede focus is aan de schoolleiders en docenten gevraagd in hoeverre
de doelen zoals geformuleerd in de wet zijn behaald. Bij de ouders/verzorgers
en leerlingen is niet expliciet gevraagd naar de realisatie van de doelen
van de basisvorming zoals geformuleerd in de wet. De opbrengsten van de vernieuwingen
zijn bevraagd in termen als verhoging van de waarde van het diploma volgend
uit de onderwijsvernieuwing, verbetering van de positie van de leerlingen
op de arbeidsmarkt, betere aansluiting met het vervolgonderwijs en meer tijd
voor het kiezen van een beroep of vervolgstudie.BasisvormingDe schoolleiders zijn neutraal ten aanzien van het behalen van de doelen,
met uitzondering van het doel van de basisvorming om het onderwijsprogramma
te moderniseren. Daar is men licht positief over. De docenten daarentegen
zijn neutraal ten opzichte van het doel van de basisvorming om het onderwijsprogramma
te moderniseren, maar negatief ten aanzien van de andere drie doelen, te weten
de verhoging van het algehele peil van het jeugdonderwijs, harmonisering van
het onderwijs, en uitstel van definitieve studie- en beroepskeuze.De ouders zijn over al de mogelijke gevolgen van de basisvorming licht
negatief, en denken dus dat de basisvorming opbrengsten zoals verhoging van
de waarde van het diploma, verbetering van de positie van de leerlingen op
de arbeidsmarkt, betere aansluiting met het vervolgonderwijs en meer tijd
voor het kiezen van een beroep of vervolgstudie, niet teweeg heeft gebracht.
De leerlingen daarentegen zijn neutraal over de arbeidsmarktpositie en tijd
voor beroeps- en studiekeuze tot licht positief over de aansluiting bij vervolgonderwijs
en de waarde van het diploma.De conclusie bij het behalen van de doelen van de basisvorming
is dat twee van de stakeholders, te weten de docenten en de ouders/verzorgers,
negatief zijn over het behalen van de doelen.Tweede faseOver het behalen van twee van de vier doelen van de tweede fase zijn de
schoolleiders positief, te weten de modernisering van het onderwijsprogramma
in de hogere leerjaren van VWO en HAVO (sterk positief) en meer ruimte aan
scholen voor eigen keuze (licht positief). Over de andere twee doelen, namelijk
verbetering van de aansluiting van VWO en HAVO op hoger onderwijs en een grotere
samenhang in het programma, zijn de schoolleiders neutraal. De docenten zijn
echter een stuk negatiever. De doelen waar de schoolleiders positief over
zijn, zijn de docenten neutraal over, en waar de schoolleiders neutraal over
zijn, zijn de docenten sterk negatief. Docenten vinden dus dat de doelen verbetering
van de aansluiting van VWO en HAVO op hoger onderwijs en een grotere samenhang
in het programma, niet zijn behaald.De ouders/verzorgers vinden dat de tweede fase niet het diploma van hun
kind meer waard heeft gemaakt (sterk negatief), dat de positie van hun kind
op de arbeidsmarkt niet is verbeterd (sterk negatief), dat de aansluiting
voor vervolgonderwijs niet is verbeterd (licht negatief) en dat er niet meer
tijd is om een definitieve studie- en beroepskeuze te maken (sterk negatief).
De leerlingen zijn alleen neutraal over de aansluiting op het vervolgonderwijs,
en licht negatief over de andere drie mogelijke opbrengsten.Bij de tweede fase, kan men concluderen, overheerst
een negatieve stemming als het gaat over het behalen van de doelen.VMBOBij het VMBO is hetzelfde beeld te zien als bij de andere twee onderwijsvernieuwingen
wat betreft het behalen van de doelen. De mening van de schoolleiders is namelijk
een stuk positiever dan die van de docenten. De schoolleiders zijn neutraal
ten aanzien van het te behalen doel «herkenbaar en samenhangend programma-aanbod
voor het gehele MAVO en VBO» en van het doel «een ononderbroken
leerweg van basisvorming via bovenbouwprogramma MAVO EN VBO naar het vervolgonderwijs».
Over het behalen van het doel dat er door de vernieuwing een verbeterde oriëntatie
en aansluiting van het MAVO en VBO op het vervolgonderwijs zou plaatsvinden
zijn de schoolleiders licht positief. De docenten geven aan bij al de drie
doelen voor de invoering van het VBMO licht negatief te zijn.De VMBO-leerlingen zijn opvallend positief over de opbrengsten van de
invoering van het VMBO. Zij vinden dat hun diploma meer waard is geworden
(sterk positief), dat hun positie op de arbeidsmarkt is verbeterd (licht positief),
dat de aansluiting met het vervolgonderwijs is verbeterd (sterk positief)
en dat ze meer tijd hebben voor het maken van een definitieve studie- en beroepskeuze
(licht positief). De ouders/verzorgers geven aan over deze mogelijke opbrengsten
respectievelijk sterk negatief, licht negatief, neutraal en licht negatief
te zijn.De conclusie bij het behalen van de doelen van het
VMBO is dat de contrasten tussen de schoolleiders en docenten, en tussen de
ouders/verzorgers en leerlingen, nog groter zijn dan bij de andere twee onderwijsvernieuwingen.
De positieve mening van de leerlingen springt er bij het VMBO uit.Focus 3: Invoering van de vernieuwingOver de invoering van de vernieuwingen zijn vooral de schoolleiders en
de docenten bevraagd. Aan de orde kwamen randvoorwaarden, de didactische vormgeving
van het onderwijs binnen de school en hoe ingrijpend de daadwerkelijke invoering
was voor de school en de schoolleiding en de docenten. Ook zijn er twee open
vragen gesteld. Een eerste open vraag ging nadrukkelijk over wat er goed ging
bij de invoering van de onderwijsvernieuwingen en de tweede over wat er naar
hun mening mis ging. Daarnaast zijn alle stakeholders gevraagd in eigen bewoordingen
de grootste problemen en de grootste deugden van de invoering van de onderwijsvernieuwing
te beschrijven. De antwoorden op deze laatste vraag worden in een apart hoofdstuk
beschreven.BasisvormingVolgens de schoolleiders is Den Haag te inflexibel geweest bij de invoering
van de basisvorming. Daarnaast was er volgens hen te weinig voorbereidingstijd
en waren er te weinig financiële middelen beschikbaar gesteld. De helft
vindt dat er voldoende kennis binnen de instelling aanwezig was. De ondersteuning
door Den Haag werd door drie kwart als te weinig beschouwd, terwijl twee derde
van de schoolleiders de ondersteuning vanuit verzorgingsinstanties zoals LPC/SBD’s
voldoende vindt. De school had wel de nodige visie (met andere woorden de
schoolleiders vinden dat zij zelf de nodige visie hadden).Bij de docenten is een vergelijkbaar maar iets negatiever beeld te zien. Tweederde van de docenten vindt dat er voldoende
ruimte is geboden om het onderwijs vorm te geven. Blijkbaar was dat nodig
omdat zij menen dat de overheid te kort schoot als het ging om richting te
geven (55%). Den Haag wordt door een meerderheid van de docenten als
weinig flexibel (75%) en te weinig ondersteunend (85%) gezien.
Verder was er volgens de docenten te weinig voorbereidingstijd (driekwart)
en waren er te weinig middelen (85%). Een krappe meerderheid van de
docenten is van mening dat er voldoende kennis en visie aanwezig was in de
instelling (allebei 55%; zie schoolleiders) en dat er te weinig ondersteuning
was van de verzorgingsinstanties (60%). Met andere woorden, ten aanzien
van een aantal wezenlijke punten over de invoering van de basisvorming verschillen
de meningen van de docenten van de meningen van de schoolleiders.Bijna tweederde van de schoolleiders en circa 55% van de docenten
vindt dat de invoering van de basisvorming tot een andere didactische vormgeving
van het onderwijs heeft geleid. Het al dan niet veranderen van de didactische
vormgeving van het onderwijs was volgens 85% van de schoolleiders en
75% van de docenten een keuze van de school.Terwijl de invoering van de basisvorming door schoolleiders niet als echt
ingrijpend werd ervaren heeft het de schoolleiders meer tijd gekost dan dat
zij eigenlijk hadden. De docenten vinden de invoering van de basisvorming
zowel ingrijpend voor de school als meer tijd kostend dan dat zij hadden.Op de open vraag over wat er goed ging in de school bij de invoering van
de basisvorming lopen de antwoorden van de schoolleiders behoorlijk uiteen,
hoewel er enige lijnen te trekken zijn. Het meest genoemd positieve punt is
de invoering van «de nieuwe vakken».
Men ziet deze vakken enerzijds als een verrijking. Anderzijds merkten schoolleiders
dat de invoering van nieuwe vakken goed ging omdat deze vakken geen verleden
hadden. De schoolleiders vinden ook dat de invoering van de basisvorming heeft
geleid tot een nieuwe «elan» op hun
scholen en dat het geleid heeft tot meer en betere samenwerking in de school.
Uitspraken zoals: «Personeel is gemotiveerd om het beste voor de leerlingen
te zoeken. Vooral samenwerken van het team geeft onderling een betere sfeer
en dat straalt uit binnen de school» komen betrekkelijk vaak terug in
de antwoorden van deze open vraag. Een derde – en misschien onverwachte –
punt van positieve overeenstemming is dat men vindt dat de invoering van de
basisvorming geleid heeft tot meer samenhangende lessen, eenbetere lessentabel en tot vakkenintegratie: «Er is meer afstemming, vakintegratie/vakgebieden».Bij de antwoorden van de docenten op de vraag wat er goed ging komen de
eerste twee positieve punten van de schoolleiders ook bij de docenten terug,
al wordt het aspect van samenwerking/elan heel vaak een bijklank van enerzijds «wat
wij bereikt hebben hebben wij bereikt ondanks in plaats van dankzij»
en anderzijds «wij moesten elkaar zoeken en vinden omdat wij allemaal
in hetzelfde onprettige schuitje zaten».Op de vraag wat er mis ging bij de invoering van de basisvorming antwoorden
de schoolleiders dat er te weinig kennis en hulp van deskundigen voorhanden was. Gevolg was een «onvoldoende
kennis in de organisatie, onvoldoende beleidsmatige aanpak». Ook de scholing van personeel is beoordeeld als onvoldoende,
omdat «de overheid te weinig geld en tijd investeerde» . Daarnaast
is men van mening dat zaken rondom toetsing niet
in orde waren, zowel het aantal toetsen als de afsluitende toets. Zoals een
schoolleider verwoordt: «Docenten hadden wel het gevoel dat er zinloze
dingen werden opgelegd (zoals de verplichte afsluitingstoetsen) en dat is
niet motiverend. Hetzelfde gold voor de leerlingen.» En ook: «Verplichte
eindtoets om de basisvorming af te sluiten heeft de overheid enorm veel geld
gekost, ons veel tijd en energie gekost en was een enorme flop en is een zachte
dood gestorven.» Verder verliep de aansluiting met de tweede fase moeizaam,
omdat «de vertaling naar het examenprogramma moeilijk verliep».
Al met al zijn de schoolleiders opvallend mild.
Een goede samenvatting werd door een schoolleider als volgt gegeven:«Het ging nergens helemaal mis, maar een aantal zaken is niet goed
genoeg uit de verf gekomen. Zoals eerder aangegeven is het omgaan met verschillen
tussen leerlingen daarbij een groot probleem gebleken. Je mag leerlingen m.i.
niet onder of boven hun niveau laten functioneren maar de vaardigheden van
docenten om intern te differentiëren waren onvoldoende en zijn dat helaas
nog steeds. De basisvorming als voorloper voor de traditionele afsluiting
met de bekende diploma’s en daarbij behorende exameneisen sloten nooit
echt aan. Belangrijke uitgangspunten en kerndoelen van de basisvorming kwamen
onvoldoende terug in de afsluitende beoordeling. De status van die uitgangspunten
en kerndoelen kwam daarmee in de beeldvorming tussen docenten basisvorming
en docenten bovenbouw niet voldoende overeen.»De docenten vonden onder meer de toetsing
mis gaan. Aan de afname van toetsen over kerndoelen is «een waanzinnige
hoeveelheid tijd en papier verspild. Vakken hebben uren ingeleverd en dat
levert nu nog steeds scheve gezichten» Er was geen draagvlak
(gezocht en gevraagd) voor de toetsen en ook niet voor de opgelegde uitgangspunten.
Dit had volgens de docenten een negatieve impact op het imago van het onderwijs
en de docent. Daarnaast was er volgens de docenten veel onduidelijkheid. Dit had te maken met zowel de vernieuwing zelf als
met de invoering daarvan. Volgens een aantal docenten ontbrak de regie: «De
overheid faciliteert mogelijk wel maar het geld blijft steken bij verkeerde
dingen. Bovendien bestaat de gedachte dat goed onderwijs te koop is, en dat
is natuurlijk niet zo; geld katalyseert. De regie vanuit
de schoolleiding was onduidelijk, zij kregen het duidelijk ook in
te korte tijd voorgeschoteld, wisten ook niet wat er mee te doen want de kaders
gesteld door overheid waren te ruim waar ze nauwer moesten zijn, en te nauw
waar ze ruimer moesten zijn.»Een andere docent verwoordt het als volgt: «Bijvoorbeeld bij mijn
eigen vak, de eindtoetsen basisvorming. Netjes aan meegedaan. Urenlang(!)
vragenlijst over ingevuld, waar bij werd gezegd dat het ervoor zou zorgen
dat de toets van het jaar erop zou veranderen. Jaar later: exact dezelfde
toets!» Docenten noemen ook het ontbreken van veel
randvoorwaarden. «Te weinig ontwikkeltijd, wel invoeren, weinig
evaluatie en reflectie. Tegen de tijd dat de kinderziekten uit de onderwijsvernieuwing
zijn komt de volgende vernieuwing al weer op de proppen. Te veel vernieuwingen
tegelijkertijd ingevoerd en op te grote schaal; te weinig kleinschalige pilots»,
en «Te weinig tijd, te veel druk, te weinig echte expertise, slechte
begeleiding door mensen die expertise zouden moeten hebben maar het niet hadden
(door te veel slechte adviesbureaus), te veel richting opgeduwd, te weinig
compensatie, teveel werken in eigen tijd, te weinig aanmoediging, te weinig
waardering».De conclusie ten aanzien van de invoering van de basisvorming
is dat er veel overeenstemming is tussen schoolleiders en docenten, al zijn
de schoolleiders veel milder in hun kritiek dan de docenten. Pijnpunten zijn:
toetsen, duidelijkheid en ontbreken van randvoorwaarden voor een goede invulling.
De positieve punten hebben vooral met schoolklimaat en schoolorganisatie te
maken en opvallend niet met een verbetering van het onderwijs.Tweede faseOok bij de invoering van de tweede fase vindt een groot deel van de schoolleiders,
ongeveer driekwart, dat Den Haag te weinig helder was over de richting waar
het heen moest, te weinig flexibel en te weinig ondersteunend. Driekwart geeft
aan dat er te weinig voorbereidingstijd beschikbaar was en 90% vindt
dat de financiële middelen ontoereikend waren. Bij de docenten is een
vergelijkbaar beeld te zien. Ook zij vinden dat er te weinig richting vanuit
de overheid werd gegeven (55%), te weinig flexibiliteit van Den Haag
(70%) en te weinig ondersteuning vanuit Den Haag (85%). Ongeveer
85% geeft aan dat er bij de invoering van de tweede fase te weinig
tijd en te weinig middelen beschikbaar waren. Verder vindt 62% van
de schoolleiders en 41% van de docenten de ondersteuning vanuit de
verzorgingsinstanties zoals LPC/SBD’s voldoende.Voldoende kennis in de instelling was er volgens de helft van de schoolleiders
en de helft van de docenten. Echter, evenals bij de basisvorming, was slechts
de helft van de docenten van mening dat de school beschikte over de visie
en het beleid die nodig was om de tweede fase goed in te voeren, en dat is
beduidend minder dan het percentage schoolleiders (75%) dat meende
dat er voldoende visie en beleid was.Ongeveer tweederde van de schoolleiders en docenten vindt dat de invoering
van de tweede fase tot een andere didactische vormgeving van het onderwijs
heeft geleid. De beslissing daartoe werd volgens circa 85% van de schoolleiders
en circa 70% van de docenten door de school genomen.De invoering van de tweede fase werd door schoolleiders en docenten ervaren
als echt ingrijpend voor de school en voor henzelf.
Verder heeft de invoering van de tweede fase zowel schoolleiders als docenten meer tijd gekost dan dat zij eigenlijk hadden. Docenten
zijn sterk van mening dat de invoering van de tweede fase hun werk moeilijker gemaakt heeft.Op de open vraag over wat er goed ging in de school bij de invoering van
de tweede fase antwoorden de schoolleiders deorganisatorische
invulling van de tweede fase. Er ging veel aandacht uit naar de organisatie
van bijvoorbeeld het kiezen van profielen en vrije ruimtevakken, een nieuwe
rooster, en het informeren van secties over de nieuwe exameneisen. Zoals een
schoolleider verwoordt: «De organisatie van de profielen en vakinhouden
was goed gecommuniceerd met personeel, en alle geledingen waren betrokken
bij invoering. Na eerste plannen goed doorgesproken, pilots gehouden, hoorzittingen
(ook met leerlingen) en plannen aangepast». De kritiek richtte zich
volgens enkele schoolleiders vooral op het studiehuis
en op de deelvakken. Er was ook veel contact met
andere scholen (via een netwerk van scholen). Het organisatorische succes
is misschien een gevolg geweest van een conservatieve invoering. «Wij hebben low-profile ingevoerd: de beste beslissing ooit
achteraf gezien (geen studiehuis etc.)», en «Wij hebben geen al
te grote stappen gezet bij de implementatie, realisme overheerste, waardoor
teleurstelling en demotivatie bij betrokkenen achterwege bleef», en «We
zijn zo dicht mogelijk gebleven bij de zaken die we als school belangrijk
vonden en vinden: voor het merendeel klassikaal (wat zeker niet hetzelfde
is als frontaal) onderwijs, leerlingen veel keuzemogelijkheden bieden (twee
of drie vakken in de vrije ruimte).»De docenten spreken in de open vraag meer over waarom de invoering goed ging – als het goed ging – dan wat
er goed ging. Men spreekt bijvoorbeeld over beleidsarme
invoering: «Door de beleidsarme invoering van de tweede fase
waren de veranderingen bij ons op school in eerste instantie niet zo groot.
Nieuwe vakken werden redelijk traditioneel neergezet waardoor het in het eerste
jaar niet gelijk spaak liep organisatorisch gezien» en «Er ging
eigenlijk niets mis doordat het geheel geleidelijk ingevoerd werd en ook beleidsarm.
Dus totaal was goed voorbereid en uitgevoerd.» De docenten hebben ook
veel lof voor de schoolleiding met betrekking
van de organisatie van de invoering. «De organisatie was op orde. Gaten
die Zoetermeer en de instellingsgroep lieten vallen, moesten hier door de
schoolleiding worden opgevangen. Resultaten bleven op een goed niveau».Volgens de schoolleiders gingen er verschillende zaken mis bij de invoering
van de tweede fase. Er waren bijvoorbeeld te weinig middelen «om invoering goed uit te voeren; verbouwingen die noodzakelijk
waren, konden niet doorgaan; de lesmethodes waren (veel) te laat en dat heeft
tot uitstel geleid van het eerste jaar van invoering». Gevolg daarvan
was overbelasting van docenten en schoolleiding.
Ook zien de schoolleiders de zelfstandigheid van
de leerling als te gering: «Te veel keuzes
voor leerlingen, te weinig geleidelijkheid naar zelfstandigheid» zegt
een schoolleider. En dat veroorzaakte weer problemen bij het zogenoemde studiehuis en de studie-uren. «Docenten
en leerlingen waren niet klaar voor zelfstandig werkende leerlingen.»en «Invoering
van het studiehuis ging langzaam, met name waarop in eerste instantie de KWT[keuzewerktijd]
was ingevuld. Veel docenten geloofden niet in de nieuwe rol van coach».
De invoering van de keuzewerktijd werd volgens
een schoolleider om zeep geholpen door leerlingen en docenten. «Te starre
opvatting over invoeren studiehuis door een aantal docenten. De pogingen om
samenhang tussen de vakken te krijgen liep op weinig uit.» Verder was
er sprake van de al eerder aan bod gekomen werkdruk
bij docenten. Docenten waren volgens de schoolleiders niet goed voorbereid
op de vernieuwing van de inhoud en de werkvormen. Ze moesten naast hun gewone
werk de voorbereidingen treffen voor de tweede fase, zoals het maken van studiewijzers,
het noodzakelijke sectieoverleg, het volgen van cursussen betreffende didactiek.
Ten slotte kwamen er ook nog veel verschillende berichten van andere scholen
en werd onduidelijk wat men nu precies moest doen.De docenten zagen dezelfde zaken misgaan en geven precies hetzelfde beeld
als de schoolleiding, zij het misschien met een groter nadruk op het niet kunnen omgaan met zelfstandigheid. «Op weg
naar zelfstandigheid werden leerlingen ineens verwacht de juiste keuzes en
werkhouding te hebben. Ontwikkelingslijn naar steeds meer zelfstandigheid
toe wordt niet goed genoeg opgebouwd en in de gaten gehouden». Dat kwam
vooral tot uiting in het studiehuissysteem. «Te veel leerlingen werden
zonder gerichte opdrachten samen in een mooie grote ruimte geplaatst, maar
losgekoppeld van de docenten. Dus met urenvermindering per vak, werd ook daarvan
nog eens contacttijd afgehaald voor het studiehuis», «Organisatie
van zelfstandig werken, keuzewerktijd en de zogenaamde Open Leer Centra is
al jaren chaotisch en zeer frustrerend voor de leerkrachten», «Stringente
invoering van het zelfstandig leren, waarbij bijvoorbeeld leerlingen 8 weken
lang niet getoetst mochten worden; deze vrijheid geeft bij studenten al grote
problemen, laat staan bij leerlingen van 15 of 16 jaar.»Bij de invoering van de tweede fase kan geconcludeerd
worden dat er veel onduidelijkheid was over verwachtingen en de tijd waarin
de verwachtingen moesten worden waargemaakt. De belasting die gepaard ging
met invoering van de tweede fase werd ervaren als extreem en was niet in overeenstemming
met de middelen die beschikbaar waren. Tot slot merken veel docenten en schoolleiders
op dat het kunnen omgaan met de vereiste zelfstandigheid van de tweede fase
een groot probleem was.VMBODe schoolleiders geven aan dat er voldoende ruimte was om zelf vorm te
geven aan het onderwijs (driekwart). Verder is de meerderheid van de schoolleiders
van mening dat Den Haag bij de invoering van het VMBO voldoende richting gegeven
heeft (ongeveer 65%). Wel vindt tweederde dat Den Haag te weinig flexibel
was en dat er te weinig ondersteuning vanuit Den Haag kwam. Tweederde ziet
de ondersteuning vanuit de verzorgingsinstanties als voldoende. Negatief is
men over de voorbereidingstijd, ongeveer 60% vindt dat te weinig, en
financiële middelen, meer dan driekwart vindt dat te weinig.Docenten laten ook hier een negatiever beeld zien. Tweederde beoordeelde
de ruimte om onderwijs zelf vorm te geven als voldoende. Slechts 40%
van de docenten vindt dat Den Haag voldoende richting heeft gegeven, meer
dan 80% beoordeelde Den Haag als te weinig flexibel en bijna 85%
als te weinig ondersteunend. Slechts een derde van de docenten
ziet de ondersteuning vanuit de verzorgingsinstanties als voldoende. Driekwart
vindt de voorbereidingstijd te weinig en meer dan 80% is van mening
dat de financiële middelen onvoldoende waren.Voor de helft van de schoolleiders en de docenten was er voldoende kennis
binnen de instelling. Over visie en beleid is men het minder eens. Waar meer
dan 80% van de schoolleiders oordelen dat er voldoende visie en beleid
aanwezig was op de school om het VMBO in te voeren oordeelt amper 55%
van de docenten dat dat het geval was.Het overgrote deel van de schoolleiders (80%) als ook de docenten
(meer dan 70%) is van mening dat door de invoering van het VMBO de
didactische vormgeving veranderd is, en dat de school de keuze voor die verandering
heeft gemaakt (90% en 70% respectievelijk).De schoolleiders en docenten zien de invoering van het VMBO als behoorlijk ingrijpend voor de school. Beide groepen zijn neutraal
over hoe ingrijpend het voor henzelf was en neutraal over of de invoering
hun werk moeilijker maakte. Beide groepen vinden daarnaast dat de invoering
van het VMBO behoorlijk wat meer tijd kostte dan ze beschikbaar hadden.Bij de open vraag over wat er goed ging in de school bij de invoering
van het VMBO geven de schoolleiders geen echt duidelijk uitspringende punten.
Er is een lichte tendens naar zaken zoalsteambuilding: «Teambuilding; duidelijker uitgekristalliseerd korps van lesgevenden
die affiniteit hebben met de VMBO-doelgroep», en «De samenhang:
visie, organisatie, gebouw, personeel. Het onderwijsconcept wordt breed gedragen,
docenten werken in echte teams, het gebouw is bijna volledig aangepast aan
het gewenste concept.» Ook is men positief over de ruimte voor bijscholing
en de duidelijke leerroutes en betere doorstroming.Voor docenten geldt min of meer ook dat men nauwelijks kan aangeven wat
er goed ging bij het invoeren van het VMBO. Opmerkelijk is hoe vaak men kiest
om antwoorden als «weinig» of «niets» in te vullen.
Als er een punt is dat geregeld genoemd wordt, dan is het de saamhorigheid die ontstond binnen de school. «Met je collega’s
zet je je schouders eronder en begin je aan de klus en zijn we nog steeds
bezig met de onderwijsvernieuwingen. Maar het valt niet mee om je altijd maar
weer extra in te zetten voor de volgende verandering/vernieuwing. Ik merk
dat oudere collega’s het moe worden en het denken: het zal mijn tijd
wel duren» en «Met een klein team dat een duidelijke visie had
op waar het onderwijs naar toe moest, hebben we een goed programma neer kunnen
zetten in korte tijd. Dit alles onder een schoolleiding die voldoende ruimte
en faciliteiten gaf om de gestelde doelen te bereiken. De schoolleiding was
ook erg inspirerend.» Een tweede punt is dat de invoering van de verschillende leerwegen betrekkelijk weinig problemen
lijken te hebben opgeleverd.Op de open vraag wat er mis ging in de school bij de invoering van het
VMBO laten de schoolleiders opvallend vaak weten dat weinig
tot niets mis is gegaan bij de invoering. Men lijkt redelijk tevreden
te zijn met zowel wat is gebeurd en hoe het is gebeurd. Een aspect dat genoemd
wordt is de samenvoeging van VBO/MAVO: «Vooral
de samenhang tussen de AVO-vakken in de TL is achterwege gebleven; de TL is
MAVO gebleven» en «VMBO is veralgemeniseerd en heeft zich niet
weten te verbinden aan het vervolgberoepsonderwijs en het bedrijfsleven. Uiteindelijk
is de MAVO weer terug en heeft het VMBO een slecht imago (Ze kunnen niets en leren niets). De leerlijnen zijn
wel tevreden maar de kwaliteit die je mag verwachten in de aansluiting op
het vervolgonderwijs blijft uit» en«VMBO GT en VMBO beroepsgericht
meer samen. De TL wil liever aanhaken bij imago van HAVO-VWO. Toch nog steeds
uit angst (=onbekendheid) voor de leerlingen bij beroepsgericht. Deel van
de docenten blijft verbaasd als mensen aangeven bewust voor beroepsgericht
te kiezen i.v.m. de leuke eigenschappen van deze kinderen.» Verder noemen
de schoolleiders dat het mis is gegaan met tijd en geld. Dat was er te weinig: «Met incidentele middelen zijn zowel
materieel als personeel structurele verplichtingen gecreëerd. Dat is
onvermijdelijk. Vernieuwing kost ook geld. We kunnen niet blijvend voor een
dubbeltje op de eerste rang zitten. Scholen die voorop liepen in de onderwijsvernieuwing
dreigen nu door de wet van de remmende voorsprong gestart te worden»
en «Invoering moest met te weinig middelen en tijd. vb: leerlingen moesten
al geadviseerd worden voor een leerweg, zonder dat het exacte niveau voor
iedereen duidelijk was. Adviezen waren veelal in het voordeel van de leerling.
Nu blijkt dat de niveaus moeilijker zijn. Gevolg is dat leerlingen minder
scoren wat een negatieve kwaliteitskaart bij inspectie tot gevolg heeft.»Ook de docenten geven aan dat het mis is gegaan met derandvoorwaarden. Er was te weinig tijd, middelen, visie en kennis
aanwezig in de school. Daarnaast was er volgens de docenten een ad hoc cultuur en te weinig beleid: «Slechte
voorbereiding; hap snap beleid», «Het is te snel gegaan. Docenten
waren er nog niet klaar voor en niet geschoold genoeg om op deze manier verder
te gaan», en «Er was te weinig nagedacht wat betreft de invoering
van nieuwe vakken. Welke collega’s over de nodige bevoegdheden beschikten
was niet bekend. De vraag van leerlingen naar bepaalde vakken werd verkeerd
ingeschat. Hierdoor is een vermogen aan boeken besteld die nooit gebruikt
zijn omdat uitgeverijen ons op het verkeerde been hebben gezet. Bewust of
onbewust, dat kan ik niet achthalen. Eigen initiatieven van docenten werden
in eerste instantie in de kiem gesmoord. Na veel voorweken en argumenteren
hebben we na vier jaar pas daadwerkelijk zelf dingen kunnen aanpassen».
Ten slotte wordt de starheid van collega’s genoemd: «Docenten
lieten hun vakgrenzen niet los, zodat samenhang en leerlijn niet werden ontwikkeld.
In de uitvoering vielen docenten terug in hun gewoontegedrag en bleven de
lessen en manieren van lesgeven hetzelfde. Dit is niet goed aangestuurd vanuit
het management. Naar mijn mening wordt onderschat wat het docenten kost om
andere manieren van werken op te pakken. Daar zijn ze niet in opgeleid.»Voor de invoering van het VMBO is de conclusie dat,
in tegenstelling tot de invoering van de basisvorming en de tweede fase, men
veel minder negatief is over de problemen die ervaren werden bij de invoering
van het VMBO, al is men over het algemeen hier ook ontevreden over de randvoorwaarden
die daarvoor geschapen werden. Misschien is het grootste probleem dat het
VMBO vanaf het begin een slecht imago heeft gehad.Focus 4: Invloed van vernieuwing(en) op de kwaliteit van
het onderwijsOver de kwaliteit van de vernieuwingen en de mate waarin de onderwijsvernieuwing
de kwaliteit van het huidige onderwijs heeft beïnvloed zijn met name
de schoolleiders en de docenten bevraagd. Aan de orde kwam of er voldoende
aandacht besteed is aan nieuwe leerstof, kerndoelen, algemene vaardigheden,
vaardigheden gericht op oriëntatie op studie en beroep, actief leren,
vakdidactiek en verschillen tussen leerlingen. Ook is gevraagd in hoeverre
de vernieuwing invloed had op wat en hoe er geleerd wordt, de
motivatie van docenten en leerlingen, de kwaliteit en het management van de
lessen, de organisatie van de school, en hoe druk, moeilijk, leuk en uitdagend
het werk is. Daarnaast zijn aan de schoolleiders en docenten twee open vragen
gesteld, over het positieve en het negatieve effect van de betreffende onderwijsvernieuwing.
Het ging hier over de vraag in hoeverre de onderwijsvernieuwing naar hun mening
in hun school een positief dan wel een negatief effect heeft gehad. Een aantal
ouders dat ervaring had met het onderwijs voor èn na de vernieuwing
heeft ook vragen kunnen beantwoorden over de invloed van de vernieuwing op
de cijfers van leerlingen, wat en hoe er geleerd wordt, de motivatie van docenten
en leerlingen, de kwaliteit van de lessen, de kwaliteit van de begeleiding
door docenten, de verhouding tussen contacturen en uren voor zelfstudie, en
hoe druk, moeilijk, leuk en uitdagend het schoolwerk is. Voor de basisvorming
waren dat 48 ouders/verzorgers, voor de tweede fase 150, en voor het VMBO
85.BasisvormingVolgens de meerderheid van de schoolleiders is er bij de invoering van
de basisvorming voldoende aandacht besteed aan nieuwe leerstof (ruim 80%),
algemene vaardigheden (driekwart), en vaardigheden gericht op oriëntatie
op studie en beroep (idem). In mindere mate vindt men dat er voldoende aandacht
is geweest voor actief leren en vakdidactiek (beiden ruim 60%). Aandacht
voor verschillen tussen leerlingen is voor iets meer dan de helft voldoende
geweest.Van de docenten vindt meer dan driekwart dat er voldoende aandacht is
geweest voor zowel nieuwe leerstof als voor algemene vaardigheden. Wat betreft
vaardigheden gericht op oriëntatie op studie en beroep, actief leren
(beiden ruim 60%), en vakdidactiek (krap 60%) zijn de docenten
wat minder positief. Verschillen tussen leerlingen komt er het minst positief
uit (circa 50%).De schoolleiders constateerden geen verandering in cijfers maar zagen
wel positieve ontwikkeling ten aanzien van wat er geleerd wordt dat niet in
cijfers uitgedrukt wordt en hoe er geleerd wordt. Motivatie van docenten en
leerlingen, de schoolorganisatie, hoe leuk, moeilijker het werk is, is volgens
de schoolleiders niet door de invoering van de basisvorming beïnvloed.
Het werk is door deze vernieuwing wel iets drukker en uitdagender geworden.
De docenten zijn neutraal over de meeste zojuist genoemde punten behalve over
hun eigen motivatie en hun werkdruk. Hun motivatie is door de invoering van
de basisvorming sterk afgenomen en hun werkdruk is licht toegenomen.De ouders/verzorgers die ervaring hadden met onderwijs voor èn
na de invoering van de basisvorming vinden dat deze onderwijsvernieuwing een
positieve invloed heeft gehad op wat er geleerd wordt. Ook vinden zij dat
de basisvorming het onderwijs meer tijdsintensief en moeilijker heeft gemaakt.Naar de mening van de schoolleiders, geformuleerd bij de eerste open vraag,
heeft de basisvorming in de school een positief effect gehad op het nadenken over het onderwijs zelf. Docenten ontwikkelden
nieuwe inzichten ten gunste van de individuele leerling, en er ontstonden
zelfsturende kernteams die veel aandacht hebben voor de individuele leerling.
Men ging nadenken over waar het in het onderwijs ten slotte om gaat en over
verschillen tussen de leerlingen. Er kwam meer samenwerking in de school en de houding bij docenten veranderde: men ging meer over de leerling en minder over de leerstof te praten. Ook had
de basisvorming volgens de schoolleiders een positief effect op devaardigheden van leerlingen.De docenten zijn opvallend weinig positief over de effecten van de basisvorming.
Als meest positieve punt wordt de samenwerking
en teamgeest genoemd, waarbij leerkrachten, secties
en verschillende vakken samenwerkten. Echter, soms stond men door de teambuilding
op den duur als één man op tegen de basisvorming.Schoolleiders en docenten zijn bij de tweede open vraag eensgezind over
de negatieve effecten van de basisvorming. De werkdruk is omhoog gegaan, het
kennisniveau van de leerlingen is verlaagd en de werklast voor de leerlingen
is toegenomen. Docenten geven nog aan dat de kwaliteit van het onderwijs is
afgenomen.Men kan concluderen dat de invloed van de basisvorming
op de kwaliteit van het onderwijs niet erg groot is geweest. De invloed heeft
zich vooral gericht op het schoolklimaat dat ook een verandering in de wijze
van denken over het onderwijs, het lesgeven en de didactiek teweeg heeft gebracht.
Toegenomen werkdruk en afgenomen motivatie van docenten blijven pijnpunten.Tweede faseBij de tweede fase is een gelijk beeld te zien voor schoolleiders en docenten.
Een grote meerderheid vindt dat er voldoende aandacht is geweest voor nieuwe
leerstof (krap 85% en 75%, respectievelijk), algemene vaardigheden
(65% en 70%) en vaardigheden gericht op oriëntatie op studie
en beroep (ruim 80% en 70%). In mindere mate vinden schoolleiders
en docenten dat er voldoende aandacht is geweest voor actief leren (beide
60%). Slechts een minderheid van schoolleiders en docenten is van mening
dat er voldoende aandacht is geweest voor vakdidactiek (beide 45%)
en verschillen tussen leerlingen (40% en 45%).Ook bij de invoering van de tweede fase constateren de schoolleiders geen
verandering in cijfers. Ze zien wel een sterk positieve ontwikkeling ten aanzien
van wat er geleerd wordt dat niet in cijfers uitgedrukt wordt en een licht
positieve ontwikkeling in de manier waarop er geleerd wordt. Met andere woorden,
naar hun mening leren de kinderen andere dingen die niet in cijfers uit te
drukken zijn maar dit gaat niet ten koste van het traditionele leren. Volgens
de schoolleiders is de motivatie van de docenten licht verminderd door de
vernieuwing. Ook is hun werk veel drukker en uitdagender geworden, en een
beetje moeilijker en leuker.De docenten vinden dat de invoering van de tweede fase de cijfers en de
manier waarop er geleerd wordt negatief heeft beïnvloed. Ze zijn zeer
uitgesproken over de negatieve invloed van de tweede fase op de motivatie
van de leerlingen, hun eigen motivatie, de kwaliteit van de lessen, de organisatie
van de school. Door de invoering van de tweede fase is, naar de mening van
de docenten, hun werk veel drukker geworden, een beetje moeilijker, en een
beetje minder leuk.De ouders/verzorgers die ervaring hadden met onderwijs voor èn
na de invoering van de tweede fase vinden dat de tweede fase een positieve
invloed heeft gehad op wat er geleerd wordt. Ook vinden zij dat het onderwijs
meer tijdsintensief en moeilijker is geworden. Bij de eerste open vraag geven de schoolleiders aan dat de tweede fase
in de school een positief effect gehad op het nadenken
over het onderwijs. Er wordt meer gedacht over wat de leerlingen
nodig hebben om optimaal te leren, over contact tussen docenten over de vakken
heen, en over de zelfstandigheid van leerlingen. Ook is er volgens de schoolleiders
een positief effect op de samenwerking en overleg in de school, te zien aan de onderwijskundige
betrokkenheid van individuele docenten, de bereidheid om samen te werken aan
onderwijsvernieuwing, de samenwerking tussen docenten (die wel met elkaar
overeenstemming moesten bereiken op tal van punten) en de ontwikkeling van
het docentschap. Docenten werken samen en beginnen te overleggen en te delen.
Als laatste punt noemen de schoolleiders het positieve effect op de didactische aanpakken. Dat uit zich in een pedagogisch
didactisch klimaat, met meer aandacht voor vaardigheden, meer aandacht voor
zelfstandig werken, uitbreiding van de onderwijskundig en didactisch repertoire
van docenten, en meedenken door leerlingen.Opmerkelijk is dat circa 15% van de docenten «Niets», «Zou
ik niet weten», «Geen» of «Geen idee» antwoordt
op de open vraag wat het positieve effect van de tweede fase is. Verder wordt
de zelfstandigheid van de leerlingen genoemd, en de didactische aanpakken
en het nadenken over didactiek en lesgeven. Dat uit zich in een grotere variatie
in werkvormen en vernieuwing.Op de open vraag naar de negatieve effecten van de tweede fase noemen
de schoolleiders de werkdruk en het verlaagde kennisniveau van de leerlingen. «De verbreding van
kennis werd niet gehaald, wel de ontwikkeling van vaardigheden. De verdieping
per vak is er ook niet.» Daarnaast noemen de schoolleiders als negatief
effect het afnemen van de motivatie van docenten, «veroorzaakt
door het plegen van roofbouw op hun uithoudingsvermogen waarbij ze moeten
veranderen, bijleren, experimenteren, nieuwe stof rangschikken, andere pedagogische
houding aannemen en dat alles voor het merendeel in eigen tijd. De generatie
enthousiaste docenten tijdens de invoering van de tweede fase zijn volgens
enkele schoolleiders moe, gefrustreerd en cynisch over welke vernieuwing dan
ook geworden!»De docenten noemen als negatief effect van de tweede fase dewerkdruk voor docenten, afname van werkplezier, een minderewerkhouding
en een mindere motivatie van docenten (circa 15% van alle
antwoorden), «omdat vernieuwingen niet goed doordacht zijn en vervolgens
weer teruggedraaid moeten worden en docenten te weinig gefaciliteerd worden
om deze vernieuwing ook goed in te voeren». Daarnaast wordt de werkhouding
van leerlingen genoemd (zesjesmentaliteit) en de mindere betrokkenheid van
docenten (gevoel dat er een vervlakking van kennis plaatsvindt). Ten slotte
heeft volgens enkele docenten de tweede fase het kennisniveau
van de leerlingen verlaagd alsmede de kwaliteit van het onderwijs.De algemene conclusie die hier getrokken kan worden
is dat zowel de schoolleiders als de docenten zeer negatief zijn over de effecten
van de invoering van de tweede fase op het onderwijs én op hen zelf.
Zij menen dat hun eigen inzet en motivatie aangetast werden door de invoering
en deze aantasting heeft een negatieve invloed op het onderwijs dat zij verzorgen.
Ook menen zij dat de kwaliteit van het onderwijs – gemeten via het kennisniveau
van de leerlingen – niet vooruit is gegaan. De schoolleiders en de ouders/verzorgers
vinden dat de tweede fase een positieve invloed heeft gehad op wat er geleerd
wordt.VMBOEen grote meerderheid van de schoolleiders vindt dat er bij de invoering
van het VMBO voldoende aandacht is besteed aan nieuwe leerstof (bijna 90%),
algemene vaardigheden (bijna 80%), en vaardigheden gericht op studie
en beroep (ruim 80%). Een iets kleinere meerderheid is van mening dat
er voldoende aandacht is besteed aan actief leren (70%), vakdidactiek
(ruim 60%) en verschillen tussen leerlingen (ruim 70%). Bij
de docenten is ook hier een vergelijkbaar beeld te zien, al liggen de percentages
iets lager. Er is volgens een meerderheid van de docenten bij de invoering
van het VMBO voldoende aandacht geweest voor nieuwe leerstof (driekwart),
algemene vaardigheden (ruim 70%), vaardigheden gericht op oriëntatie
op studie en beroep (idem) en actief leren (60%). Minder dan de helft
van de docenten vindt dat er voldoende aandacht is geweest voor vakdidactiek
(45%) en verschillen tussen leerlingen (45%).Bij de invloed van de invoering van het VMBO op de kwaliteit van het onderwijs
overheerst bij de schoolleiders een positief beeld. Er is volgens hen weliswaar
geen verandering in cijfers, maar er is een sterk positieve ontwikkeling ten
aanzien van wat er geleerd wordt dat niet in cijfers uitgedrukt wordt en hoe
er geleerd wordt. Met andere woorden, ook hier leren de kinderen in hun ogen
even veel wat betreft «de leerstof» maar ook andere dingen die
niet in cijfers uit te drukken zijn. Het ene gaat niet ten koste van het andere.
Daarnaast is een licht positieve invloed te constateren op de motivatie van
leerlingen, de inhoudelijke kwaliteit en het management van de lessen en de
organisatie van de school. Verder vinden de schoolleiders dat hun werk door
de invoering van het VMBO iets drukker is geworden maar ook iets leuker en
veel uitdagender.De docenten vinden in zijn algemeenheid dat de invoering van het VMBO
nauwelijks effect heeft gehad op de kwaliteit van het onderwijs. In vrijwel
alle categorieën scoort men neutraal. Men ziet een licht negatieve invloed
van de vernieuwing op de motivatie van docenten en de organisatie van de school.
Hun werk is volgens hen door de invoering van het VMBO veel drukker en iets
moeilijker geworden.De ouders/verzorgers die ervaring hadden met onderwijs voor èn
na de invoering van het VMBO zien een zeer beperkte invloed van deze onderwijsvernieuwing
op de kwaliteit van het onderwijs. De invoering van het VMBO heeft volgens
hen een licht positieve invloed gehad op wat er geleerd wordt. Over de rest
van de categorieën is men neutraal.In de eerste open vraag geven de schoolleiders aan dat het VMBO in de
school een positief effect gehad op het pedagogisch/didactisch
klimaat. Er is sprake van ontwikkeling van didactiek en zelfbeeld
van leerlingen (binnen de school), van onderwijsontwikkelingen en verschillen
in leerstijlen tussen leerlingen, en er wordt meer nagedacht over andere didactische
werkvormen. Of deze altijd worden ingezet is een tweede. Ook zien de schoolleiders
een positief effect van het VMBO op de ontplooiing van
het kind. Dat uit zich in een bredere ontwikkeling van het kind, «het
waarderen van leerlingen (en ouders) voor elkaar (MAVO-VBO) en de individuele
mogelijkheden van de leerling, zoals een betere doorstroming».Docenten zien positieve effecten van het VMBO op de vernieuwing van didactiek en lesaanpak, deonderwijspraktijk/leerlingenbegeleiding, de vernieuwing binnen vakken (met name
de plaats van creatieve vakken, maatschappijleer, vaardighedenonderwijs),
de verandering van het onderwijsaanbod op lange termijn en de
vakdidactiek bij de praktische vakken. Ook gaat door het VMBO de samenwerking tussen docenten beter en is er volgens de docenten meer
aandacht voor de leerlingen. Dat laatste uit zich door «aandacht voor
de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen, individuele leertrajecten, enzovoorts.
Het is niet meer alleen het aanbieden van kennis in vakken, er wordt meer
gekeken naar het totaalplaatje van de mens achter de leerling! Wat heeft deze
leerling nodig, niet meer alleen afreken op cijfers!»Naar de mening van de schoolleiders heeft het VMBO in de school een negatief
effect gehad op de werkdruk en op de landelijke beeldvorming/imago van het VMBO. Het negatieve imago
van het VBO/VMBO beïnvloedt mavo/theoretisch leerweg; «opwaartse
spiraal VBO is er in praktijk niet, neerwaartse spiraal in imago T-leerweg
als onderdeel van VMBO wel.»Ook de docenten noemen de verhoogde werkdruk
als een negatief effect van het VMBO en het negatieve imago. Volgens de docenten is het imago van de MAVO «minder goed
geworden alleen door de naamsverandering. Leerlingen willen nog meer dan vroeger
massaal naar het HAVO. Het VMBO staat echter ten onrechte in een negatief
daglicht.» Een tweede negatief effect van het VMBO, door de docenten
genoemd, is de daling van het onderwijsniveau
en hetkennisniveau. Veel docenten vinden het verontrustend
dat «het niveau van de leerlingen schrikbarend lager is dan vroeger.
De leerlingen zijn minder klaar voor de maatschappij.»Men kan concluderen dat de invoering van het VMBO veel
positiefs teweeggebracht heeft binnen het onderwijs zelf. Er is pedagogisch/didactisch
vooruitgang geboekt met deze onderwijsvernieuwing. Wel betreuren schoolleiders
en docenten het negatieve imago dat het VMBO – vanaf het begin –
heeft gekregen.Focus 5: Kwaliteit van het huidige onderwijsOmdat het merendeel van de ouders/verzorgers en de leerlingen geen ervaring
hadden met de situatie voor èn na de invoering van de onderwijsvernieuwingen
is er voor gekozen om deze groepen te vragen naar de kwaliteit van het huidige
onderwijs. Aan de orde kwam of er voldoende aandacht wordt besteed in het
huidige onderwijs aan nieuwe leerstof, kerndoelen, algemene vaardigheden,
vaardigheden gericht op oriëntatie op studie en beroep, actief leren,
vakdidactiek, verschillen tussen leerlingen, begeleiding van leerlingen, en
de ondersteuning van leerlingen om goed om te gaan met de vernieuwing. Ook
is gevraagd in hoeverre de vernieuwing invloed had op wat en hoe er geleerd
wordt, de motivatie van docenten en leerlingen, de kwaliteit en het management
van de lessen, de organisatie van de school, en hoe druk, moeilijk, leuk en
uitdagend het werk is. Per onderwijsvernieuwing zal over de mening van de
ouders/verzorgers en de leerlingen ten aanzien van de kwaliteit van het huidige
onderwijs worden gerapporteerd.BasisvormingDe ouders/verzorgers die de vragenlijst hebben ingevuld voor de basisvorming
geven aan zeer positief te zijn over de kwaliteit van het onderwijs dat op
de school van hun kinderen gegeven wordt. Een meerderheid vindt dat er voldoende
aandacht besteed wordt aan kerndoelen (85%), algemene vaardigheden
(80%), en de begeleiding van hun kinderen (75%). Een kleinere
meerderheid – maar toch circa tweederde – is van
mening dat er voldoende aandacht besteed is aan vaardigheden gericht op oriëntatie
op studie en beroep en actief leren. Verdeeld is de groep ouders over de vraag
of er voldoende aandacht besteed wordt in het huidige onderwijs aan verschillen
tussen leerlingen en ondersteuning van de kinderen om goed om te kunnen gaan
met de onderwijsvernieuwing. Verder zijn de ouders met kinderen in de basisvorming
zeer positief over wat en hoe er geleerd wordt, de motivatie van leerlingen
en docenten, en de kwaliteit van de lessen en ondersteuning van hun kinderen.
Licht positief zijn ze over de verhouding contacturen en uren voor zelfstudie.
Het onderwijs is volgens hen wel tijdsintensief.Bij de leerlingen die de vragenlijst hebben ingevuld voor de basisvorming
is een vergelijkbaar beeld te zien. Circa 80% vindt dat er voldoende
aandacht besteed wordt aan kerndoelen en vaardigheden en bijna driekwart vindt
hetzelfde voor de begeleiding, terwijl ongeveer tweederde vindt dat er voldoende
aandacht besteed is aan vaardigheden gericht op oriëntatie op studie
en beroep, actief leren, en verschillen tussen leerlingen. Er is verdeeldheid
over of er voldoende aandacht besteed is aan hoe om te gaan met te vernieuwing.
Slechts 56% vindt dat er voldoende aandacht hiervoor is geweest. Zeer
positief zijn de leerlingen over wat en hoe er geleerd wordt, de motivatie
van leerlingen en docenten, en de kwaliteit van de lessen en de begeleiding.
Licht negatief is men over hoe leuk hun huidige onderwijs is. Het schoolwerk
wordt als zeer druk ervaren.Tweede faseOuders/verzorgers van leerlingen in de tweede fase zijn ook positief over
het huidige onderwijs, zij het iets minder dan de ouders/verzorgers van de
leerlingen in de basisvorming. Over de vraag of er voldoende aandacht is voor
kerndoelen en algemene vaardigheden blijkt bijna 80% bevestigend te
antwoorden. Slechts een krappe 65% vindt dat er voldoende aandacht
besteed wordt in het huidige onderwijs aan actief leren, hoewel het nadrukkelijk
de bedoeling was dat de tweede fase leerlingen zouden aanzetten tot actief
leren. Deze trend is ook te vinden bij de aandacht die besteed wordt aan de
begeleiding van de kinderen (maar 60% vindt dat de begeleiding voldoende
is geweest). De helft van de ouders/verzorgers van kinderen in de tweede fase
zijn ontevreden over de aandacht die besteed wordt aan verschillen tussen
leerlingen en over de ondersteuning voor de kinderen om goed om te kunnen
gaan met de onderwijsvernieuwing waar zij te maken hebben. De ouders/verzorgers
van kinderen in de tweede fase zijn zeer positief over wat er geleerd wordt
(zoals kunnen samenwerken en kunnen plannen) en licht positief over de motivatie
van leerlingen en docenten en de kwaliteit van de lessen en de begeleiding.
Over de andere categorieën, bijvoorbeeld over hoe er geleerd wordt en
hoe leuk en uitdagend het onderwijs is, is men neutraal.Ook bij de tweede fase laten de leerlingen een vergelijkbaar beeld zien
als hun ouders, alleen zijn ze iets minder positief. Ongeveer driekwart vindt
nog wel dat er voldoende aandacht besteed werd aan kerndoelen en nieuwe leerstof
(80%) en algemene vaardigheden (75%), maar slechts de helft
van de leerlingen is van mening dat er voldoende aandacht besteed wordt aan
vaardigheden gericht op oriëntatie op studie en beroep (55%),
actief leren (60%), verschillen tussen leerlingen (45%), en
begeleiding (60%). Slechts 35% vindt dat er voldoende ondersteuning
was om te leren goed om te gaan met de vernieuwing. Verder zijn de leerlingen
licht positief over wat er geleerd wordt, de motivatie van leerlingen en docenten
en de kwaliteit van de lessen en begeleiding. Ten slotte beoordelen
de leerlingen uit de tweede fase het schoolwerk als zeer tijdsintensief en
helemaal niet leuk.VMBODe ouders/verzorgers geven aan licht positief te zijn over het onderwijs
dat op de school van hun kinderen aangeboden wordt. Een ruime meerderheid
vindt dat er voldoende aandacht besteed wordt aan kerndoelen (bijna 80%),
algemene vaardigheden (driekwart), vaardigheden gericht op oriëntatie
op studie en beroep (70%), verschillen tussen leerlingen (krap 65%)
en de begeleiding van hun kinderen (70%). Verdeeld zijn de ouders over
de vraag of er voldoende aandacht in het huidige onderwijs is voor actief
leren (55%) en ondersteuning van de kinderen om goed om te kunnen gaan
met de vernieuwing (50%). Verder zijn de ouders zeer positief over
wat er geleerd wordt, en de motivatie van docenten en leerlingen. Licht positief
is men over de kwaliteit van de lessen en de begeleiding. Over de andere categorieën
is men neutraal.Bij het VMBO laten de leerlingen een zeer positief beeld van hun huidige
onderwijs zien. Meer dan driekwart van de leerlingen vindt dat er voldoende
aandacht besteed werd aan kerndoelen en nieuwe leerstof (ruim 80%),
algemene vaardigheden (75%), en vaardigheden gericht op oriëntatie
op studie en beroep (75%). Een iets kleinere meerderheid van de VMBO-leerlingen
is van mening dat er voldoende aandacht besteed wordt aan actief leren (65%),
verschillen tussen leerlingen (65%), begeleiding (61%) en ondersteuning
om te leren goed om te gaan met de vernieuwing (60%). Verder zijn de
leerlingen zeer positief over wat er geleerd wordt en hun eigen motivatie.
Licht positief is men over hoe er geleerd wordt, de motivatie van docenten,
en de kwaliteit van de lessen en de begeleiding. Het schoolwerk wordt door
de VMBO-leerlingen als enigszins tijdsintensief beoordeeld. Over de rest zijn
ze neutraal.Dit alles bij elkaar schetst, al concluderend, een
beeld van ouders/verzorgers die tevreden zijn met de gevolgen van de onderwijsvernieuwingen,
namelijk het huidige onderwijs, maar minder tevreden c.q. ontevreden zijn
met de manier waarop de vernieuwingen zijn aangepakt. In tegenstelling tot
wat men in de berichtgeving vaak tegenkomt, vindt over alle drie de onderwijsvernieuwingen
gezien een grote meerderheid van de ouders/verzorgers dat er voldoende aandacht
is voor de leerstof/kerndoelen. Met andere woorden er lijkt wel een «silent
majority» die tevreden is of misschien beter gezegd een zeer «vocal
minority» die de aandacht trekt over de huidige kwaliteit van het voortgezet
onderwijs in Nederland. Dit zelfde beeld is te vinden ten aanzien van de aandacht
die geschonken wordt aan algemene vaardigheden (driekwart of meer vindt dat
er voldoende aandacht hiervoor is). Noemenswaardig is dat alle drie groepen
ouders/verzorgers zeer positief zijn over de kwaliteit van het onderwijs op
de school van hun kind(eren), wat er – naast de zaken waarvoor zij een
cijfer krijgen – geleerd wordt, de samenwerking op school, de motivatie
van de docenten, de inhoudelijke kwaliteit van de lessen, en de kwaliteit
van de begeleiding die zij krijgen van de docenten.Bij de leerlingen valt het op dat de tweede fase leerlingen
het minst positief c.q. negatief zijn over hun huidige onderwijs. Ook is het
opmerkelijk dat – in tegenstelling tot wat men in de berichtgeving vaak
tegenkomt – over alle drie de groepen gemiddeld 80% van de leerlingen
vindt dat er voldoende aandacht is voor de leerstof/kerndoelen. Met andere
woorden, het beeld dat in het onderwijs de aandacht voor proces (leren leren,
samenwerken, enzovoorts) ten koste van de aandacht voor de inhoud wordt hier
niet bevestigd.Focus 6: De toekomstAlle stakeholders zijn gevraagd via twee open vragen aan te geven hoe een toekomstige onderwijsvernieuwing van vergelijkbare omvang zou
moeten worden uitgevoerd en aan welke randvoorwaarden een dergelijke onderwijsvernieuwing
zou moeten voldoen. Aangezien deze vragen geen betrekking hebben op een specifieke
onderwijsvernieuwing rapporteren wij over deze vraag alleen per groep stakeholders.SchoolleidersDe schoolleiders geven behoorlijk eensgezind aan hoe een eventueel toekomstige
onderwijsvernieuwing zou moeten worden uitgevoerd. Erg belangrijk voor het
slagen van een onderwijsvernieuwing van dergelijke omvang is dat naar het werkveld wordt geluisterd en dat daar draagvlak gecreëerd wordt. Soms wordt dat in sterkere bewoordingen
omschreven, zoals de eis van «verankering [van de vernieuwing]
op de werkvloer». De politiek, waar meer schoolleiders zich negatief
over uitlaten («Haagse bureautafel», «leg ons niet iets
op waar jezelf geen kaas van hebt gegeven», «geen politieke compromissen»),
moet volgens de schoolleiders alleen de kaders stellen. De scholen moeten de ruimte krijgen
om de inhoud en de vorm te bepalen. Vervolgens kan de politiek/de overheid
bepalen of het resultaat aan de vooraf vastgestelde kwaliteitseisen voldoet.
De politiek moet verder «lef tonen» door voldoende
middelen voor de vernieuwing beschikbaar te stellen. Daarmee worden
financiële middelen bedoeld voor de ontwikkeling en uitvoering van de
vernieuwing, maar ook middelen voor scholing van
onderwijspersoneel, aantrekken van relevante expertise,
voorbereidingstijd, en tijd om de vernieuwing in te voeren. Docenten
moeten bijvoorbeeld worden vrijgeroosterd om mee te werken aan de vernieuwing.
Met 25 uur les per week is het niet goed mogelijk om mee te werken aan een
onderwijsvernieuwing. Of zoals een schoolleider omschreef: «Tijdens
de verbouwing moest de verkoop gewoon doorgaan».Verder geven verschillende schoolleiders aan dat aan een eventuele volgende
onderwijsvernieuwing een herkenbaar probleem ten grondslag
moet liggen en dat de zin van de verandering aantoonbaar gemaakt
moet worden. Kirschner et al. (2005) maakten dit meer dan duidelijk in een
studie over succes- en faallfactoren van onderwijsvernieuwingen (uitgevoerd
in opdracht van SURF1 ). Daarin stelde zij dat
regel 1 is dat de toegevoegde waarde zichtbaar moet zijn voor de mensen die
de innovatie (moeten) uitvoeren. Het voordeel van een innovatie/verandering
moet duidelijk zijn. Als men het nut van een vernieuwing moet uitleggen, dan
is er bij voorbaat een groot probleem. Met andere woorden, geen onderwijskundige
vernieuwingen die hun nut nog nooit hebben bewezen. Daarom wordt door enkelen
gepleit voor pilotscholen waar de onderwijsvernieuwing op kleine schaal wordt
geïmplementeerd en de effecten van de onderwijsvernieuwing via wetenschappelijk
empirisch onderzoek kunnen worden bepaald; soms aangeduid met de term «evidence
based».Een deel van de schoolleiders laat ook weten dat er nu even niet een onderwijsvernieuwing plaats moet vinden. «Laat
ons de komende tien jaar met rust», is de boodschap, al zeggen andere
schoolleiders dat verandering moet blijven plaatsvinden omdat de maatschappij
verandert. Als de verandering maar geleidelijk gaat, in kleine stappen.DocentenBij docenten is een zelfde beeld te zien als bij de schoolleiders. Als
belangrijkste punten worden genoemd het draagvlak
voor de onderwijsvernieuwing onder het onderwijspersoneel en de noodzaak om
docenten inbreng te laten hebben bij een eventuele
onderwijsvernieuwing. De politiek en de overheid mogen slechts
faciliteren en moeten scholen de ruimte geven om hun onderwijs te verbeteren.
Zoals een docent verwoordt: «Naar mijn idee zou de overheid veel meer
bij de scholen moeten laten. Laat de scholen zelf voorstellen en uitvoeren
hoe ze hun onderwijs willen verbeteren. Er komt dan heel veel kennis en vaardigheden
bovendrijven. De overheid moet niet zo bang zijn voor verschillen in aanpak.
Mensen (ouders) willen kunnen kiezen uit een breed scala van scholen en de
goede scholen komen vanzelf bovendrijven. Zolang men het eindexamen centraal
organiseert, kan het niveau van het diploma wel gelijkwaardig blijven.»
Voor het slagen van een onderwijsvernieuwing is het volgens docenten dus noodzakelijk
dat het onderwijsveld medewerking verleent aan
de vernieuwing. Voldoende voorbereidingstijd,
het in kleine stapjes kunnen doen, en financiële middelen zijn andere frequent genoemde
randvoorwaarden voor een succesvolle onderwijsvernieuwingen. Verder is er
ook bij een aantal docenten de roep om rust: geen
grootscheepse onderwijsvernieuwingen meer. «Eerst maar eens onderzoeken
of het echt wel nodig is», aldus een docent.Ouders/VerzorgersVerreweg de meeste opmerkingen van de ouders/verzorgers handelen over
de wens om de eerstkomende jaren geen onderwijsvernieuwing mee te maken. Rust willen ze. Als er dan toch een ondervernieuwing aan
zit te komen, dan moet deze geleidelijk worden
ingevoerd, en stap voor stap. Bovendien moet volgens een groot deel van de
ouders de onderwijsvernieuwing van de werkvloer komen, in goed overleg met
docenten of door de docenten en de school gedragen, en niet van bovenaf. Er dient naar docenten geluisterd te worden, de
docenten moeten serieus worden genomen. Enkele ouders/verzorgers geven aan
dat een onderwijsvernieuwing zal moeten worden beproefd. «Begin op kleine schaal, start een pilotopleiding, anders
is er het risico dat iets massaal wordt doorgevoerd dat niet werkt.»
Opvallend is ook dat veel ouders terug willen naar
de situatie voor de onderwijsvernieuwing: «Weer lesgeven op de traditionele
manier. Hierdoor wordt een basis gelegd en vanuit deze basis kun je je verder
ontwikkelen», en «Weer degelijk lesgeven». Verder springt
eruit dat de ouders/verzorgers goed geïnformeerd
en geconsulteerd moeten worden.Logischerwijs geven ouders/verzorgers aan dat belangrijke randvoorwaarden
voor een onderwijsvernieuwing liggen op het vlak van draagvlak in het onderwijsveld, beschikbare voorbereidings-
en invoeringstijd, het uitvoeren van onderzoek, goede informatie en communicatie, helder geformuleerde doelen, en financiële
middelen. Stel geld beschikbaar en verhoog de salarissen van de docenten,
is het advies. Verder is genoemd geschikte gebouwen en
infrastructuur als voorwaarde voor het welslagen van een vernieuwing.
Echter, volgens de ouders/verzorgers is de belangrijkste voorwaarde goed geschoold, gemotiveerd onderwijspersoneel. Veel ouders/verzorgers
zien de docenten als de spil van een succesvolle onderwijsvernieuwing.LeerlingenDe antwoorden van de leerlingen op de open vraag wat er eerst goed geregeld
moet worden om te zorgen dat een onderwijsvernieuwing goed zal gaan, lopen
behoorlijk uiteen. De enige opmerking die veelvuldig terugkomt is dat er naar
de leerlingen geluisterd moet worden. Enkele leerlingen voegen daar aan toe
dat leerlingen inspraak moeten hebben bij onderwijsvernieuwingen. Verder wordt
zo nu en dan genoemd dat de kwaliteit van de docenten belangrijk is voor onderwijsvernieuwingen.Het is niet verbazingwekkend dat de vele leerlingen aangeven dat het informeren
naar wat leerlingen willen en nodig hebben in het onderwijs een belangrijke
randvoorwaarde is voor een goede onderwjsvernieuwing. Daarnaast is het volgens
de leerlingen van belang de leerlingen te informeren over een voorgenomen
vernieuwing. Ten slotte geven verschillende leerlingen aan dat genoeg geld,
goede leraren en onderzoek noodzakelijk zijn om een onderwijsvernieuwing te
laten slagen.Positieve punten van de vernieuwingenIn de webenquête werd aan de verschillende stakeholders gevraagd
om aan te geven wat, volgens hen, de vijf grootste verdiensten c.q. meest
positieve punten waren die zij hadden ervaren met de verschillende vernieuwingen.
Kijkend naar de antwoorden is besloten om de antwoorden van de schoolleiders
en docenten samen te behandelen en die van de ouders/ verzorgers en leerlingen
samen te behandelen. Bij elk van de groepen en subgroepen wordt een «top
vijf» van positieve punten gerapporteerd.Schoolleiders en DocentenBasisvormingVeruit het meest genoemde positieve punt dat ervaren werd door schoolleiders
en docenten bij de invoering van de basisvorming was dat er een discussie op gang kwam over het onderwijs. Men noemde in dit opzicht
vaak dat er voor het eerst in jaren overleg werd gepleegd over de essentiële
aspecten van het onderwijs, dat men ging reflecteren/nadenken over het onderwijs
en over hun rol en functie als docent of schoolleider, dat er over vakken
en vaksecties bediscussieerd werd, enzovoorts. Zelfs werd gesteld dat men «meer
open stond voor elkaar als collega’s».Sterk gerelateerd aan het eerste punt was een tweede vaakgenoemd positieve
punt, namelijk dat meer samenhang tussen de vakken
werd ervaren en dat er meer vakoverstijgend gewerkt werd in de school als
geheel en in hun eigen onderwijs in het bijzonder.Een ander punt dat vaak genoemd werd en dat een relatie heeft met de eerste
twee punten is dat er meer aandacht werd besteed aannieuwe
didactische werkvormen, dat er meer variatie kwam in de gebruikte
werkvormen, en dat er wezenlijke veranderingen waren gekomen in de leeromgeving.Ook waren er inhoudelijke punten die aan de orde kwamen. Het meest genoemde
positieve punt in dit opzicht was de introductie van het
vak «Techniek». Dit werd door een groot aantal respondenten
als een aanwinst gezien voor het onderwijs.Ten slotte werd vaak opgemerkt dat sinds de invoering van de basisvorming
er meer aandacht voor de leerling als individu
was.Tweede faseMisschien is het meest opvallende resultaat uit de vraag naar de vijf
grootste verdiensten dat «geen» een zeer vaak voorkomend antwoord
is. Er zijn geen deugden, geen positieve punten, geen voordelen.Wat betreft de positieve punten die genoemd werden is zeer vaak het vak CKV genoemd. Blijkbaar vinden de docenten en schoolleiders
CKV een waardevolle toevoeging aan het curriculum. Men vindt
het een«verbreding van de beeldende vakken met behoud van de diepgang
(...) dankzij de beschikbare lestijd en de integratie van theorie en praktijk».Ook vindt men de didactische vernieuwing en het gebruik van andere leer-
en werkvormen positief, maar opmerkelijk is dat men hier minder uitgesproken
over is dan in de basisvorming.Vaak wordt het profielwerkstuk genoemd als
positief. Hierin menen de docenten en de schoolleiders dat leerlingen voor
het eerst de mogelijkheid geboden krijgen om te (leren) onderzoeken. Leerlingen «ontdekken
dat zij kennis kunnen vermeerderen».Zelfstandigheid van leerlingen samen met het
aanleren van sociaal gedrag – nodig voor samenwerking – wordt
opgemerkt als positief. Leerlingen nemen verantwoordelijkheid voor hun eigen
leren en dit werkt vitaliserend en verfrissend. Maar dit wordt niet alleen
uit «ideële» overwegingen als positief genoemd maar ook omdat
het zelfstandig en/of in groepen werken het werk van de docent verlicht.Tot slot is men van mening dat door de profielen meer samenhang in de lesstof is bereikt.Opvallend weinig genoemd zijn zaken als een betere aansluiting VO-HO en
meer ruimte voor eigen keuzes van de school.VMBOHet eerste positieve punt dat voor het VMBO wordt genoemd is de betere voorbereiding op vervolgonderwijs.Daarnaast zien schoolleiders en docenten de combinatie van theorie en praktijk als positief. Er is meer praktijk, kennis is
toepasbaar gemaakt in een geheel, en de leerlingen krijgen een betere kijk
op beroepskolom en beroep.Als derde positief punt wordt de betere meer persoonlijke
leerlingenzorg genoemd, met kleinere klassen, en beter contact met
de leerlingen.De didactisch vernieuwing is een vierde positief
punt van het VMBO. Competentiegericht onderwijs en de doorlopende leerlijnen
worden gewaardeerd.Als laatste noemen de schoolleiders de vergroting van desamenwerking tussen leerlingen en ook de zelfstandigheid van leerlingen.NB: Het lijkt alsof schoolleiders en docenten die vanuit het LBO komen
vinden dat het invoeren van het VMBO een vooruitgang voor het onderwijs is
geweest terwijl de schoolleiders en docenten die vanuit het MAVO komen vinden
dat het VMBO een achteruitgang voor het onderwijs heeft betekent.Ouders/verzorgersHet meest genoemd positief punt door de ouders/verzorgers is de mening
dat de onderwijsvernieuwingen hebben geleid tot (meer)zelfstandigheid bij de leerlingen. Wij komen veel uitspraken tegen als«Kinderen
krijgen wel een grote mate van zelfstandigheid» en «Mijn kinderen
hebben zich positief ontwikkeld m.b.t. zelfstandigheid, zelfredzaamheid,
initiatieven nemen».Naast deze zelfstandigheid, waarderen ouders/verzorgers dat de onderwijsvernieuwingen
zorgt dat de kinderen leren samenwerken. Zij verwerven «sociale
vaardigheden en leren communiceren». Toch is er wel eens een kanttekening
daarbij in de zin van «interactie en samenwerking tussen de leerlingen;
echter nog te veel afhankelijk van de inzet van de toevallig bevlogen leerkracht».
Een van de respondenten vatte dit allemaal samen met «van al die praktische
opdrachten leren ze wel erg goed samenwerken, plannen en organiseren. En allemaal
stukken minder saai dan voor de vernieuwing».Gerelateerd aan zowel de voorgaande aspecten van zelfstandigheid en samenwerking
is waardering voor de extra nadruk die gelegd wordt op zaken als prioriteiten stellen, overleggen, presenteren en plannen.Er worden veel positieve meningen geventileerd over het feit dat de onderwijsvernieuwingen
hebben geleid tot een noodzakelijkeverbreding
in tweeërlei zin. Aan de ene kant wordt gesteld dat door het feit dat
men verder probeert te komen dan alleen de feiten aan kinderen te leren, er
een brede basis wordt gelegd voor wat de leerlingen
in de toekomst (hun verdere studie en of baan) nodig hebben. Aan de andere
kant ziet men een breder aanbod van vakken (vaak in de basisvorming genoemd),
de profielen (tweede fase) en de zelfs ook de lessen vaak als vakoverschrijdend
waardoor de leerlingen beter in staat zijn om «bredere
verbanden» te zien.Ten slotte, blijkt een groep ouders de mening te zijn toegedaan dat deze
vernieuwingen toe te juichen zijn als contextrijk leren dat beter aansluit bij de maatschappij. Een treffende uitspraak was: «Leerlingen
moeten kennis en vaardigheden opdoen in hun opleidingen, zodat ze straks in
de vervolgstudie en werkomgeving volwaardig kunnen functioneren. Competentiegericht
onderwijs met als doel het beste uit een leerling te halen in een richting
die bij hun past is het ultieme doel. Dat kan ik alleen maar onderstrepen».LeerlingenHet is moeilijk om algemene positieve punten specifiek gericht op de invoering
van de drie onderwijsvernieuwing te onderscheiden van algemeen commentaar
over het onderwijs. Er is wel een aantal «overheersende» onderwerpen
te bespeuren bij de leerlingen.Een van de meest genoemde positieve punten (en opmerkelijk genoeg een
punt dat regelmatig door docenten eerder als negatief wordt gezien) is de
deelvakken en de keuzes die de leerlingen hebben om vakken
te laten vallen. Wij zien opmerkingen als «te moeilijke vakken
kunnen eerder afvallen.», «Je kunt vakken die je niet liggen,
laten vallen in de tweede fase», en «je kunt je eigen lesrooster
min of meer inrichten. Vakken waar je slecht in bent kun je laten vallen waardoor
je meer tijd over hebt voor de vakken waar je wél goed in bent».Daarnaast wordt veel melding gemaakt van de zelfstandigheid die geboden wordt. Leerlingen merken bijvoorbeeld op dat door zelfstandigheid
er minder druk op hen is, waardoor zij zelf «meer zin om het goed te
doen», al merken andere leerlingen op dat «de zelfstandigheid
minder is geworden. Er wordt nu meer gestuurd».Negatieve punten van de vernieuwingIn de webenquête werd aan de verschillende stakeholders gevraagd
om aan te geven wat, volgens hen, de vijf grootste problemen c.q. meest negatieve
punten waren die zij hadden ervaren met de verschillende vernieuwingen. Ook
hier is besloten om de antwoorden van de schoolleiders en docenten samen te
behandelen en die van de ouders/verzorgers en leerlingen samen te behandelen.
Bij elk van de groepen en subgroepen worden hier de meest voorkomende negatieve
punten genoemd.Schoolleiders en DocentenBasisvormingVeruit het meest genoemd negatieve punt bij de invoering van de basisvorming
door schoolleiders en docenten is dat het niveau is gedaald. Dit geldt zowel voor het niveau van het onderwijs dat gegeven wordt
als het niveau dat de leerlingen (kunnen) bereiken. Vaak gebruikte uitspraken
waren: achteruitgang in kennisniveau, de zwakkere leerlingen worden niet naar
een hoger niveau gebracht en de sterkere leerlingen worden tekortgedaan, de
kwaliteit van het onderwijs is achteruit gehold, de vakkennis bij de leerling
c.q. die bijgebracht wordt bij de leerlingen is gedaald, het niveau van de
stof is te laag, enzovoorts. Door een docent werd dit krachtig uitgedrukt: «Desastreus
voor het niveau voor de HAVO/VWO leerlingen».Een tweede vaak gehoord probleem is dat er een schrijnend gebrek aan tijd is. Dit gebrek aan tijd wordt ervaren op verschillende
gebieden, te weten: te weinig tijd om de onderwijsvernieuwing goed in te voeren,
te weinig tijd om het onderwijs goed voor te bereiden, te weinig tijd om bij
de leerlingen te bereiken wat men zou willen bereiken en te weinig tijd en
middelen voor de voor docenten noodzakelijk geachte (bij)scholing.Ten derde bestond er bij de invoering veel onduidelijkheid voor iedereen. De schoolleiding en de docenten ervoeren onduidelijkheid
over wat zij moesten doen en hoe zij het moesten doen, de leerlingen wisten
niet waar zij aan toe waren.Ook de toetsing wordt gezien als een negatief
punt, misschien het best samengevat door de opmerking «zinloze toetscircus».Tweede faseVeruit het vaakst genoemd negatieve punt is niveauverlaging en een marginalisering van de vakkennis en vakinhoud en vervlakking
van de kennis van de leerling, leren van vaardigheden ten koste van de noodzakelijke
inhouden, enzovoorts.Zeer verwant aan dit eerste punt is een verschraling van de inhoud van het vak, uitholling van het vak, het degraderen
van de leerkracht tot oppasser, en zo verder.Inhoudelijk worden de meeste negatieve opmerkingen gemaakt over de deelvakken en de versnippering van vakken.Facilitering van deze onderwijsvernieuwing
wordt als zeer groot probleem ervaren. Dit geldt zeker voor de tijd die, even
als bij de basisvorming, ervaren wordt als een groot probleem. Hier wordt
ook ervaren dat er te weinig tijd was om de onderwijsvernieuwing goed in te
voeren, te weinig tijd is om het onderwijs goed voor te bereiden,
te weinig tijd is om bij de leerlingen te bereiken wat men zou willen bereiken
en te weinig tijd en middelen voor de voor docenten noodzakelijk geachte (bij)scholing.
Maar bij de tweede fase gaat het verder zoals onvoldoende uitrusting van ICT-faciliteiten
om de doelen van de tweede fase te bereiken en onvoldoende goed lesmateriaal.Verder wordt het tekort aan contacturen als
negatief punt genoemd, evenals de veelheid aan administratie
en bureaucratie.VMBOVeruit het meest door schoolleiders en docenten genoemde negatieve punt
bij de invoering van het VMBO is dat het niveau is gedaald. De leerlingen leren minder, weten minder, het kennisniveau wordt «verarmd»,
het curriculum is verschraald.Een tweede probleem dat vaak wordt genoemd is het ontbreken van de noodzakelijke randvoorwaarden voor een effectieve invoering. Men vindt
dat er geen goede leermiddelen aanwezig waren, dat de ruimtes die noodzakelijk
zijn ontbreken, dat de tijd voor het voorbereiden van de vernieuwing en van
de lessen ontbreekt en dat men didactisch anders moest gaan werken maar dat
er geen tijd of middelen waren voor scholing. Misschien is de beste samenvatting
van dit probleem dat men een grootscheepse onderwijsvernieuwing wilde invoeren
op budgettair neutrale wijze. Daarnaast wordt vaak genoemd dat er veel te
veel bureaucratie is, dat er te veel managers bij zijn gekomen en dat dit –
gezien het tekort aan middelen – extra zuur is voor de docenten.Daarnaast uiten de docenten en schoolleiders hun ongenoegen over de onduidelijke situatie waarin zij terecht kwamen. Dit betreft
de doelen, de regelgeving, examenniveau van de leerwegen, enzovoorts.Ten slotte geven schoolleiders en docenten aan dat het landelijke imago van het VMBO slecht is, ook in de pers. Het VMBO
wordt wel de «afvalbak», of het «afvoerputje» van
het onderwijs genoemd.Ouders/verzorgersHet lijkt – gezien het aantal keer dat bepaalde onderwerpen genoemd
zijn, alsmede de zwaarte die daaraan is toegekend – dat de nivellering van het onderwijs als gevolg van de invoering van de
onderwijsvernieuwingen de grootse zorg is van de ouders/verzorgers. Zij menen
dat er geen echte basis gelegd wordt voor hun kinderen, dat er te weinig «echt
geleerd wordt» en dat de kinderen over te weinig parate kennis beschikken; «De
leerlingen worden voorbereid op een leersysteem dat op het MBO en HBO niet
blijkt te werken. Om zelfstandig te kunnen leren heb je eerst kennis en inzicht
nodig in wat voor kennis en kunde voor een beroep noodzakelijk zijn».
Soms wordt dit ook in verband gebracht met het leren zoeken in plaats van
het leren: «Onderwijs is te oppervlakkig geworden. Kinderen geloven
ook dat alle kennis en de waarheid op internet staat. De school stimuleert
dit ook en heeft zelfs niet in de gaten als complete verslagen zo van Internet
worden overgenomen. (Hoe maak ik in 30 minuten een werkstuk)! Simpel hoor,
zo gepiept.»Een tweede, vaak gehoorde klacht is dat de docenten te weinig aan lesgeven toekomen. Er is te veel uitval, te veel vergaderingen,
te veel werk in projecten en werkstukken, enzovoorts.In verband hiermee is het commentaar dat als er in projecten en dergelijke
gewerkt wordt, dat docenten te vaak tekort schieten als het om de begeleiding gaat. Zelfstandigheid verwachten van de leerlingen
vereist een goede begeleiding van de docent, anders «verprutsen de kinderen
hun tijd». Er is «veel te weinig ondersteuning en begeleiding
bij het zelfstandig werken. Zelfstandigheid staat hoog in het vaandel, maar
leerlingen worden uiteindelijk afgerekend op het eindresultaat in de vorm
van een cijfer en niet beoordeeld op de door hen gevolgde weg naar dat resultaat.»Een vierde punt is dat de ouders/verzorgers menen dat het onderwijs (voor
hen) te ingewikkeld en onoverzichtelijk is geworden.
Zij weten niet meer wat er precies moet en hoe het moet en dus kunnen zij
hun kinderen niet ondersteunen waar en wanneer het nodig is. Dit geldt ook
voor de normering.Een punt dat vooral genoemd wordt door de ouders/verzorgers van VMBO-leerlingen
is een beperking in hun doorstroom van beroepsonderwijs
naar algemeen voortgezet onderwijs. «Het is minder goed mogelijk om
te «groeien» in het onderwijs en door te stromen via VMBO naar
VWO en studie. Vroeger kon je als je een laatbloeier was dit wel doen. Nu
vrijwel niet meer. Veel pubers, vooral jongens, zijn laatbloeiers en raken
pas later gemotiveerd en zijn ouder als ze tot studeren komen. Je zorgt er
zo voor dat ze met een lager dan noodzakelijk diploma uiteindelijk uitstromen.
Dit is een verarming van de kenniseconomie.»Eén ouder/verzorger somde de onderwijsvernieuwing als volgt op:• Er wordt uitgegaan van theoretische concepten van beleidsmakers,
niet van de realiteit van de onderwijssituatie;• Er ligt veel te veel verantwoordelijkheid bij het kind–kinderen
willen uitleg en niet alles zelf moeten uitzoeken.• Omdat een kind zoveel zelf moet doen is er weinig ruimte om geïnspireerd
te worden door een enthousiaste docent.• Het vak van leraar wordt uitgehold.• Al die veranderingen van de laatste jaren zorgen voor een enorme
onrust.LeerlingenHoewel het hier ook moeilijk was om algemene kritiek (en branie) te onderscheiden
van commentaar specifiek gericht op de drie onderwijsvernieuwing is er een
vijftal «overheersende» kritieken te bespeuren bij de leerlingen.Ten eerste is een grote groep leerlingen ontevreden over detoetsing/tentaminering die voortvloeit uit de vernieuwingen. De leerlingen
menen dat er te vaak getoetst wordt, dat er steeds over nieuwe dingen getoetst
wordt en dus dat er enerzijds te weinig aandacht is voor de herhalingen die
zij menen nodig te hebben om goed te leren en anderzijds dat zij daardoor
geen kans hebben om «slechte cijfers op te halen». Twee kenmerkende
uitspraken waren: «Geen toetsweken meer, wat slecht is. Nu zijn toetsen
doordeweeks. Zo heb je voor de volgende dag veel huiswerk, en ook nog eens
een toets.» en «Dit betekent dat als ik na een lange dag om 4
uur thuis ben, ik straks ook nog 2 toetsen moet gaan leren voor de volgende
dag, terwijl ik ook nog mijn standaard huiswerk heb! Met als gevolg, slechtere
resultaten.»Een tweede, veel geuite kritiek is dat de leerlingen menen dat de docenten niet voldoende didactisch geschoold zijn om
met de basiskenmerken van de onderwijsvernieuwingen goed om te gaan. Dit vindt
men bij opmerkingen over het feit dat er «onnozele projecten bedacht
worden» en «Als er nieuwe lesmethoden worden uitgeprobeerd moeten
ze beter voorbereid worden. Vorig jaar deden we een zelfstandige week maar
het werk was veel te veel voor een week en ze hadden er niet op gerekend dat
we allemaal tegelijk voor veel opgaven de pc nodig hadden».Hieraan gekoppeld is de «klacht» dat de scholen niet goed omgaan met het studiehuis, KWT-uren, zelfstandig
werken, enzovoorts. Veel leerlingen zien dit als een soort onbegeleid tijdverdrijf
dat zij moeten ondergaan; dat het meer opvang is dan leren. Dit wordt niet
alleen vanwege deze reden als problematisch ervaren, maar ook omdat het de
leerling onmogelijk wordt gemaakt om die uren effectief te besteden: «Er
wordt van de leerlingen net iets te veel zelfstandigheid verwacht dan je kan
verwachten. De leerlingen worden op mijn school, in een zogenaamd «open
leer centrum» gezet, in veel te grote groepen om rustig te werken (ong.
75) met maar een paar docenten (soms van vakken die de leerlingen niet eens
hebben), en er zijn teveel leerlingen die gaan klieren en daardoor anderen
van hun werk houden» en «Ik vind de studiehuisuren niet fijn,
ik kan er niet werken!!».Weer in het vervolg hiervan zijn er veel opmerkingen gemaakt over het
feit dat er, volgens de leerlingen, te weinig lessen worden
gegeven/dat zij het allemaal zelf moeten doen. Leerlingen hebben
soms het gevoel dat «normale lessen (= docent 40–50 minuten aan
het woord, thuis huiswerk maken) steeds minder worden gegeven».ConclusiesDe resultaten van dit onderzoek laten een eenduidig beeld zien van de
beleving van de onderwijsvernieuwingen door schoolleiders, docenten, ouders/verzorgers
en leerlingen. Antwoorden op de gesloten en open vragen convergeerden sterk.
De algemene conclusie van het onderzoek is dat, in de beleving van groepen
die de onderwijsvernieuwingen en de gevolgen ervan ervaren hebben, de onderwijsvernieuwingen
een zeer beperkte onderwijsopbrengst hebben gehad en veel grote negatieve
effecten hebben gehad. Tussen de onderwijsvernieuwingen is wel enig nuanceverschil,
waarbij de invoering van de tweede fase als meest problematisch naar voren
komt. Daarnaast is er verschil in beleving tussen schoolleiders en docenten,
waarbij de schoolleiders een positiever beeld van de vernieuwingen laten zien
dan de docenten, zeker als het om hun eigen rol als schoolleider gaat.De eerste focus van dit onderzoek betrof de doelen
en de aanleiding van de vernieuwingen. Waar de schoolleiders bij
elk van de drie vernieuwingen aangeven dat er volgens hen goede redenen waren
voor de invoering, geven docenten aan dat dat niet het geval was. Dit is een
essentieel verschil dat wellicht doorwerkt in de rest van de foci en een kloof
veroorzaakt tussen de belevingen van de schoolleiders en die van de docenten.
Het is misschien goed te typeren als een gevoel van: Waarom meewerken aan
en enthousiast worden over een onderwijsvernieuwing waar de noodzaak niet
van wordt ingezien? Leerlingen lieten een iets positiever beeld zien ten aanzien
van de doelen dan de neutrale ouders. Geen grote brede steun voor de noodzaak
van de vernieuwingen dus, is de conclusie.Ook bij de tweede focus, het behalen van de doelen
van de vernieuwingen, is een kloof te constateren tussen schoolleiders
en docenten. Docenten zijn van mening dat de doelen van de drie vernieuwingen
niet zijn gehaald, terwijl de schoolleiders daar licht positief over zijn.
Wederom is dit een teken van een kloof tussen deze twee groepen professionals.
Ook de ouders/verzorgers zijn over de gehele linie negatief over de behaalde
opbrengsten, waar leerlingen neutraal zijn. Alleen het VMBO heeft volgens
de leerlingen iets positiefs opgebracht. Kortom, bij het behalen van de doelen
van de vernieuwingen vinden wij ook een wat negatief beeld.Bij de derde focus, over de invoering van de vernieuwingen, wordt forse kritiek geleverd op de inflexibiliteit en gebrek aan
ondersteuning vanuit Den Haag. Er ging volgens schoolleiders en docenten weinig
goed, en veel mis, door gebrek aan visie, tijd, middelen en expertise. Die «pijnpunten»
worden nogmaals belicht bij de vierde focus, namelijk over de invloed van de vernieuwingen op de kwaliteit van het onderwijs. In
het algemeen, zijn de opbrengsten van de vernieuwing voor het onderwijs te
kenschetsen als secundair, zoals dat er door de invoering van de onderwijsvernieuwingen
meer wordt nagedacht over het onderwijs en dat er een ontwikkeling van een
teamgeest in de docentengroep teweeg is gebracht; samen te vatten als een
verandering in de mindset (i.e., manier van denken) in de school. De kwaliteit
van waar het primair om gaat, het onderwijs, is er niet noemenswaardig door
toegenomen volgens de stakeholders. Uitzondering hierbij is het VMBO, waar
wel verbetering is ervaren.Bij deze vierde focus – invloed van de vernieuwingen
op de kwaliteit van het onderwijs – kwamen zeer regelmatig
negatieve punten van de onderwijsvernieuwingen naar voren, zoals een zeer
grote werkdruk en demotivatie bij docenten. Conclusie is dat de opbrengsten
niet echt blijken op te wegen tegen de kosten. In een tijd waarin er een groot
te kort is aan professionele docenten is het niet de bedoeling dat de zittende
leerkrachten gedemotiveerd worden.Uit de vijfde focus blijkt dat, ondanks al het bovenstaande, de kwaliteit van het huidige onderwijs door ouders/verzorgers
en leerlingen niet als slecht wordt gezien. Deze groepen zijn redelijk tevreden
over het aangeboden onderwijs in het VMBO. Over de basisvorming is men al
iets minder positief en de tweede fase loopt achter bij de andere twee vernieuwingen.Wat betekent dit alles voor de toekomst? Duidelijk is dat de verschillende
stakeholders van mening zijn dat er te weinig naar hen geluisterd is bij de
invoering van de vernieuwingen en dat er weinig rekening met hen gehouden
werd bij de beslissing tot invoering. Onderwijsvernieuwingen moeten van het
werkveld komen, niet uit Den Haag, zo wordt gezegd. De veelvuldigheid waarmee
dit punt naar voren komt doet ernstig vermoeden dat de overheid niet goed
met de betrokkenen rondom de onderwijsvernieuwingen heeft gesproken. De overheid
moet volgens de respondenten alleen zorgen voor kaders en kwaliteitscontrole,
en de inhoud en vorm van het onderwijs aan de scholen overlaten. Goedgeschoolde
docenten worden gezien als essentieel voor het welslagen van onderwijsverbeteringen.
Verder moeten veranderingen in het vervolg kleinschaliger worden uitgevoerd,
volgens een groep stakeholders na eerst beproefd te zijn via wetenschappelijk
empirisch onderzoek op pilotscholen. Ten slotte moet de noodzaak van onderwijsvernieuwingen
vooraf worden ingezien.Het onderzoek is gebaseerd op een voldoende grote steekproef, waarbij
alle geledingen redelijk evenredig zijn vertegenwoordigd. Alle disciplines
van de docenten, schooltypen, leeftijden van docenten en leerlingen, zaten
in de steekproef. Wel moet gezegd worden dat er door de manier van benaderen
van ouders en leerlingen (via de schoolleiders) alleen ouders en verzorgers
van schoolgaande leerlingen en schoolgaande leerlingen zelf zijn bereikt.
Hierdoor misten de onderzoekers het deel van de ouders/verzorgers dat ervaring
heeft met de onderwijsvernieuwingen maar op dit moment geen schoolgaande kinderen
heeft en het deel van de leerlingen dat nu niet meer op school zit. Organisatorisch
was het ondoenlijk om dit deel van de bevolking in de korte tijd die voor
het onderzoek stond te benaderen. Echter, op grond van de spreiding van de
leeftijden van de leerlingen en de steekproefgrootte is de groep respondenten
voldoende representatief om bovenstaande conclusies te trekken.Samengevat kan gezegd worden dat (1) het negatieve beeld over de drie
onderwijsvernieuwingen overheerst, al is dit enerzijds minder dan wat er in
de media vermeld wordt en anderzijds is het beeld vooral negatief over de
invoering en niet over de uiteindelijke kwaliteit van het huidige onderwijs,
en (2) er een kloof is tussen schoolleiders en docenten, met name over de
doelen en het behalen van de doelen van de onderwijsvernieuwingen.Laat dit rapport een bijdrage leveren aan de discussie over de manier
waarop veranderingen en kwaliteitsverbeteringen in het onderwijs op een succesvolle
manier gestalte kunnen krijgen.Essay opgesteld door Centraal Planbureau (CPB)Leren van beleidEssay voor de Commissie Parlementair OnderzoekOnderwijsvernieuwingenDinand WebbinkMarc van der SteegInhoudsopgaveblz.   Samenvatting1591.Inleiding1602.Waarom weten we zo weinig over de
effecten van beleid?1623.Mogelijkheden voor het vaststellen
van effecten van beleid164 3.1 Beleidsexperimenten164 3.2 Kansen voor effectmeting binnen
de huidige beleidspraktijk1654.Conclusies167Referenties168SAMENVATTINGBeleid dat bijdraagt aan de kwaliteit van het Nederlands onderwijs kan
hoge maatschappelijke baten opleveren. De effecten van beleid zijn echter
vaak niet bekend. In de huidige beleidspraktijk blijven kansen voor evaluatie
van beleid onbenut. Zo worden regelmatig «pilots» gehouden of
wordt beleid gefaseerd ingevoerd. Daardoor ontstaan automatisch groepen die
wel en groepen die niet te maken krijgen met het nieuwe beleid. Door in dit
soort situaties niet alleen de resultaten te volgen van de groepen die (als
eerste) met beleid te maken krijgen, maar ook van soortgelijke groepen die
er (nog) niet mee te maken hebben, wordt op eenvoudige wijze een wetenschappelijke
experiment opgezet. Hiermee kan het effect van beleid worden vastgesteld.
Het benutten van deze kansen voor beleidsevaluatie lijkt relatief weinig inspanningen
te vergen, terwijl de baten aanzienlijk kunnen zijn.1. INLEIDINGOnderwijs is van cruciaal belang voor de Nederlandse samenleving en economie.
Beleid dat het Nederlands onderwijs kan versterken kan daarom grote baten
opleveren. Echter, de effecten van beleidsinterventies in het Nederlands onderwijs
zijn meestal niet bekend. Zo concludeerde de Rekenkamer op basis van een overzicht
van 35 evaluatiestudies dat er geen relatie kan worden gelegd tussen de ontwikkeling
in prestaties van leerlingen met onderwijsachterstanden en het gevoerde beleid.1 Maar ook op veel andere beleidsterreinen waar veel
beleid is gevoerd en middelen zijn ingezet, bijvoorbeeld de bestrijding van
voortijdig schoolverlaten of het invoeren van ICT in het onderwijs, is de
kennis over de effecten van beleid gering. Nieuw beleid is meestal gebaseerd
op kwalitatieve praktijkervaringen, meningen, opvattingen, en idealen, en
niet op een harde empirische toetsing. Daaraan zijn grote risico’s verbonden
omdat de kosten van niet effectief of contraproductief beleid buitengewoon
hoog kunnen zijn. Bezorgdheid over de effecten van recente grootschalige veranderingen
in het onderwijs, zoals de invoering van de basisvorming en de Tweede Fase,
ligt ook ten grondslag aan de beslissing van de Tweede Kamer om een parlementair
onderzoek te starten naar deze recente onderwijshervormingen.De laatste jaren is in binnen- (WRR, 2002, Onderwijsraad, 2006, CPB, 2004)
en buitenland, met name in de Verenigde Staten2
en door de OESO (2007) gepleit voor «evidence-based policy». Daarbij
gaat het vooral om het vaker toepassen van experimenten ter onderbouwing van
nieuw beleid. In dit essay, geschreven op verzoek van de Parlementaire Onderzoekscommissie
Onderwijshervormingen’, staat de vraag centraal hoe de wetenschappelijk
onderbouwing van het onderwijsbeleid kan worden versterkt en meer kennis kan
worden verworven over de effecten van beleid.De ideale methode voor het vaststellen van de effecten van beleid is het
klassieke gecontroleerde experiment. Het grote voordeel van gecontroleerde
experimenten is dat hiermee overtuigende kennis kan worden verkregen over
de effecten van beleid. Gezien het grote belang van «human capital»
in de huidige en toekomstige samenleving is deze kennis van grote waarde.
Dit geldt nog sterker als het gaat om ingrijpende veranderingen zoals de invoering
van basisvorming of de tweede fase in het voortgezet onderwijs.Ondanks deze onomstreden voordelen stuiten beleidsexperimenten regelmatig
op bezwaren. Experimenten zouden te lang duren, te duur zijn en ook ethische
problemen opleveren vanwege de ongelijke behandeling van leerlingen. Echter,
ook andere onderzoeksmethoden kennen vele problemen en leveren bovendien minder
hard bewijs dan experimenten. Daarnaast vinden ook in de medische wetenschap
regelmatig klassieke experimenten plaats. Daarbij worden zorgvuldige waarborgen
gehanteerd voor deelname, voortzetting en stopzetting van het experiment.Overigens worden ook in de huidige beleidspraktijk leerlingen regelmatig
ongelijk behandeld vanwege specifieke regelingen of «pilots».
Deze ongelijke behandeling van leerlingen biedt mogelijkheden voor het vaststellen
van de effecten van beleid. In feite doen zich in de huidige beleidspraktijk
regelmatig situaties voor die vergelijkbaar zijn met experimenten, maar niet
als zodanig worden herkend en daarom ook niet worden benut voor het verwerven
van harde kennis. Bijvoorbeeld, in de huidige beleidspraktijk wordt veel gebruik
gemaakt van «pilots» en wordt beleid ook soms gefaseerd ingevoerd.
Deze situaties kunnen worden benut om de effecten van beleid vast te stellen.
De opzet en inrichting van beleid kunnen een eerste stap vormen voor het vaststellen
van de effecten van beleid. Om te komen tot «lerend beleid»
is het derhalve belangrijk om bij de vormgeving van beleid aandacht te besteden
aan de mogelijkheden om later de effecten te kunnen vaststellen.Dit essay bespreekt mogelijkheden voor het vaststellen van beleidseffecten.
Allereerst wordt ingegaan op de problemen bij het vaststellen van de effecten
van beleid (paragraaf 2). Deze problemen kunnen worden opgelost door
te zoeken naar adequate controlegroepen. Binnen de huidige beleidspraktijk
zijn hiervoor verschillende mogelijkheden. In paragraaf 3 worden deze
mogelijkheden besproken. De meest directe methode voor het vaststellen van
de effecten van beleid is het opzetten en uitvoeren van gecontroleerde experimenten
(paragraaf 3.1). Een tweede mogelijkheid is om bij de vormgeving van
nieuw beleid meer aandacht te besteden aan kansen voor evaluatie (paragraaf 3.2).
Paragraaf 4 sluit af met conclusies.2. WAAROM WETEN WE ZO WEINIG OVER DE EFFECTEN VAN
BELEID?In de huidige beleidspraktijk worden vele evaluaties uitgevoerd. Desondanks
weten we nog weinig over de effecten van beleid. Dit komt in de eerste plaats
omdat veel evaluaties zich richten op het proces van het invoeren van het
nieuwe beleid en niet op het vaststellen van de effecten van beleid. Daarnaast
worden vaak andere methoden gebruikt, zoals het verzamelen van oordelen van
experts over de effectiviteit van beleidsmaatregelen. Dit zijn echter zwakke
methoden voor het vaststellen van de effecten van beleid.Voor een geloofwaardige evaluatie van de effecten van beleid zijn goede
controlegroepen nodig die niet te maken hebben met het beleid. Het is echter
vaak moeilijk om goede controlegroepen te vinden. Dit komt in de eerste plaats
omdat beleid meestal over de hele linie wordt ingevoerd. In feite is dan alleen
een vergelijking in de tijd mogelijk, voor en na invoering van de beleidsmaatregel.
Het probleem is dan echter dat ook vele andere factoren kunnen veranderen
waardoor niet duidelijk is of het gemeten effect veroorzaakt wordt door het
nieuwe beleid of door andere factoren. Zo kunnen cohorten van leerlingen van
elkaar verschillen en kunnen ook meerdere omgevingsfactoren veranderen. Een
andere probleem is dat de invoering van nieuw beleid van invloed kan zijn
op het gedrag van scholen en leerlingen. Bijvoorbeeld, bij de invoering van
de Tweede Fase in Havo/Vwo daalde het aantal eindexamenkandidaten Havo van
21 000 in het laatste examenjaar Oude Stijl (2000) naar 14 000 in
het eerste volledige examenjaar van de Tweede Fase (2001). Deze daling werd
veroorzaakt door drie factoren: minder zittenblijven van leerlingen in Havo-4
bij het laatste cohort Oude Stijl, een hoger slagingspercentage voor het examen
en minder doorstroom van Mavo gediplomeerden naar Havo na invoering van de
Tweede Fase. Aannemelijk is dat de onzekerheid over de gevolgen van de invoering
van de Tweede Fase scholen en leerlingen ertoe heeft aangezet om de laatste
cohorten leerlingen zoveel mogelijk nog het oude examen te laten voltooien.
Het gevolg hiervan is dat de samenstelling van het laatste cohort oude stijl
Havo gediplomeerden waarschijnlijk sterk verschilt van het eerste cohort Tweede
Fase Havo gediplomeerden. Een vergelijking van de latere resultaten van deze
cohorten lijkt daarom dan ook weinig geschikt voor het vaststellen van het
effect van de invoering van de Tweede Fase.De tweede reden waarom het moeilijk is om goede controlegroepen te vinden
is dat leerlingen, ouders en scholen voortdurend keuzes maken. Deze keuzes
leiden tot (zelf)selectie van leerlingen tussen en binnen scholen. Leerlingen
die wel te maken hebben met een bepaalde interventie, bijvoorbeeld kleine
klassen, zullen door deze (zelf)selectie op veel factoren kunnen verschillen
van leerlingen die niet te maken hebben met de interventie. Onderzoekers zullen
veelal slechts rekening kunnen houden met een beperkt aantal factoren. Het
gevolg is dat factoren die niet worden waargenomen, de resultaten kunnen vertekenen.Stel dat een onderzoeker het effect van klassenverkleining op prestaties
van leerlingen wil vaststellen. Zij kan hiervoor de leerprestaties vergelijken
van leerlingen in kleine klassen met die van leerlingen in grotere klassen
en daarbij rekening houden met waargenomen verschillen tussen leerlingen,
zoals leeftijd, geslacht en sociaaleconomische achtergrond. Echter, het effect
dat op deze wijze wordt bepaald is vertekend als factoren die zowel van invloed
zijn op de prestaties van leerlingen als op de selectie van leerlingen in
kleine klassen niet worden waargenomen. Het is bijvoorbeeld mogelijk dat sterk
gemotiveerde ouders kiezen voor scholen met kleine klassen en
dat deze ouders hun kinderen ook stimuleren om zich in te spannen op school.
Als de onderzoeker de motivatie van de ouders niet waarneemt kan zij het verschil
in prestaties tussen leerlingen in kleine en grote klassen in dit geval ten
onrechte toeschrijven aan de klassengrootte.In de evaluatieliteratuur wordt dit probleem van selectie op grond van
niet waargenomen kenmerken aangeduid als de endogeniteit van de interventie.
Deelname van leerlingen aan een bepaalde interventie is niet aselect (random)
maar komt tot stand door (zelf)selectie op grond van waargenomen en niet waargenomen
kenmerken. Vele studies van de afgelopen 15 jaar laten zien dat het onvoldoende
rekening houden met selectie op grond van niet waargenomen factoren tot een
sterke vertekening van de geschatte effecten van beleidsinterventies kan leiden.
Dit probleem kan worden tegengegaan door te zoeken naar goede controlegroepen.3. MOGELIJKHEDEN VOOR HET VASTSTELLEN VAN EFFECTEN
VAN BELEIDOm de effecten van beleid vast te stellen zouden we idealiter willen beschikken
over een door loting tot stand gekomen experimentele groep, waarop het nieuwe
beleid wordt toegepast, en een controlegroep, die niet te maken heeft met
het nieuwe beleid. Cruciaal is dat leerlingen door toeval worden verdeeld
over de experimentele en de controlegroep. Dit maakt het namelijk onwaarschijnlijk
dat niet waargenomen factoren, zoals motivatie, de resultaten zullen vertekenen.
De kans is immers heel klein dat door de loting bijvoorbeeld alle sterk gemotiveerde
personen in de experimentele groep terecht komen en de niet gemotiveerde personen
in de controlegroep. Het effect van het beleid kan worden bepaald door de
resultaten van de experimentele groep te vergelijken met die van de controlegroep.
Deze, vanuit evaluatie oogpunt, ideale situatie is (nog) vrij zeldzaam in
het Nederlands onderwijsbeleid.1 In paragraaf 3.1
bespreken we de toepassing van klassieke experimenten in het onderwijs. Belangrijk
is ook dat zich binnen de huidige beleidspraktijk regelmatig situaties voor
doen die niet ver verwijderd zijn van de ideale situatie van het klassieke
experiment. Dit biedt kansen voor het overtuigend vaststellen van de effecten
van beleid. Dit wordt besproken in paragraaf 3.2.3.1 BeleidsexperimentenDe meest directe manier om hard bewijs te verkrijgen is het uitvoeren
van klassieke gecontroleerde experimenten. In de Verenigde Staten zijn de
afgelopen 20 jaar diverse experimenten uitgevoerd, bijvoorbeeld met programma’s
voor voor- en vroegschoolse educatie, het verkleinen van klassen, het toekennen
van vouchers aan leerlingen met een lagere sociaaleconomisch achtergrond,
en met de beloning van leraren.2 Behalve in
het onderwijs zijn in de Verenigde Staten ook op andere terreinen die ook
relevant zijn voor het onderwijs, sociale experimenten uitgevoerd, bijvoorbeeld
experimenten met het aanbieden van woonvouchers (Kling, et al. 2007).Het grote voordeel van gecontroleerde experimenten is dat zij overtuigend
empirisch bewijs bieden over wat werkt en niet werkt. Uiteindelijk vinden
wetenschappers en beleidsmakers bewijs verkregen langs experimentele weg overtuigender
dan bewijs dat op andere wijze is verkregen. Het is immers niet aannemelijk
dat de resultaten beïnvloed worden door niet waargenomen factoren. Bijkomend
voordeel is dat dit bewijs vaak helder gecommuniceerd kan worden.Een nadeel van experimenteren is dat het opzetten en evalueren van een
goed experiment niet eenvoudig is en kosten met zich brengt. Bovendien zijn
de resultaten soms pas na enkele jaren bekend. Experimenteren kan een kwestie
van lange adem zijn, terwijl de tijdshorizon van veel politici vaak beperkt
is tot een kabinetsperiode. Echter, niet alle experimenten zijn kostbaar en
langdurig. Dit hangt af van het type interventie dat wordt onderzocht. Zo
is recent aan de Universiteit van Amsterdam een experiment uitgevoerd met
financiële prikkels voor eerste jaar studenten.3 Als deze studenten hun propedeuse zouden voltooien binnen een jaar
zouden zij een financiële bonus ontvangen. Voor de controlegroep was
er geen bonus. De resultaten van dit experiment waren na een jaar beschikbaar.4 Momenteel worden experimenten uitgevoerd met de groepssamenstelling
van studenten. Deze experimenten vergen weinig middelen en de resultaten zijn
snel beschikbaar.Een ander veelgenoemd nadeel van experimenteren betreft het ethische aspect.
Een gecontroleerd experiment geeft per definitie ongelijke behandeling
van mensen. Hier kan tegen worden ingebracht dat in de medische wetenschap
experimenten met random toewijzing geheel geaccepteerd zijn. Waarom zou experimenteren
in de sociale wetenschap dan ethisch niet verantwoord zijn? Ook is op voorhand
niet zeker of de interventie de beoogde opbrengsten daadwerkelijk genereert.
Verder staat tegenover het nadeel van ongelijke behandeling van een bepaalde
groep leerlingen het voordeel dat toekomstige generaties kunnen profiteren
van de nieuw verworven inzichten.Om te bepalen of een experiment moet worden uitgevoerd dient een afweging
gemaakt te worden tussen de kosten en baten van een experiment vergeleken
met alternatieven. Vaak zal dit neerkomen op het beoordelen van de vraag of
de grotere betrouwbaarheid van experimentele resultaten opweegt tegen de extra
kosten. Vooral bij ingrijpende en omvangrijke beleidswijzigingen lijkt de
waarde van overtuigend bewijs uit een gecontroleerd experiment groot ten opzichte
van de kosten van zo’n experiment. Daarbij speelt ook dat de kosten
van het voeren en continueren van niet-effectief beleid zeer hoog kunnen zijn.3.2 Kansen voor effectmeting binnen de huidige beleidspraktijkBinnen de huidige beleidspraktijk doen zich regelmatig kansen voor om
effecten van beleid overtuigend vast te stellen. Voor het benutten van deze
kansen is de vormgeving van het beleid cruciaal. Hieronder bespreken we enkele
kansen die tot dusver nog niet worden benut.3.2.1 Pilots benutten voor effectmetingOp veel beleidsterreinen wordt gebruik gemaakt van «pilots».
Vaak wordt dan het nieuwe beleid toegepast bij een aantal scholen of instellingen
die hiervoor belangstelling hebben. Het doel is vaak om de eerste kinderziekten
van het nieuwe beleid op te sporen. «Pilots» worden evenwel niet
benut om de effecten van het nieuwe beleid vast te stellen. Als echter «pilots»
worden uitgebreid met controlegroepen is dit wel mogelijk. Allereerst zouden
scholen kunnen worden gevraagd of zij belangstelling hebben om mee te doen
aan de pilot. Vervolgens zou de pilot door loting kunnen worden toegewezen
aan een aantal scholen. De resultaten kunnen worden gemeten op beide groepen
scholen en gebruikt om het effect van het nieuwe beleid vast te stellen. Daarmee
wordt een stap gezet van een pilot naar een gecontroleerd experiment. Door
hier systematisch aandacht aan te besteden kan belangrijke winst worden geboekt
in de richting van «evidence based policy».3.2.2 Gefaseerde invoering van beleidNieuw beleid wordt vaak in fasen ingevoerd. Sommige scholen starten eerder
en de rest volgt na enkele jaren. Bijvoorbeeld, bij de invoering van de Tweede
Fase werd in 1998 gestart met een eerste groep scholen en de rest volgde in
1999. Ander voorbeeld, eind jaren negentig werden omvangrijke middelen beschikbaar
gesteld voor ICT in het onderwijs. Volgens het actieplan «Investeren
in voorsprong» zou gestart worden met een aantal voorhoedescholen. Daarna
kwamen andere scholen gefaseerd aan bod. Dergelijk gefaseerd beleid biedt
mogelijkheden voor het vaststellen van de effecten omdat sommige scholen en
leerlingen wel te maken hebben met het nieuwe beleid en andere scholen en
leerlingen (nog) niet. Door een vergelijking van de resultaten op «vroege
starters» met degenen die nog niet zijn begonnen wordt het mogelijk
om effecten van beleid te bepalen. Om gefaseerd beleid echt te benutten is
het belangrijk dat de vroege starters door heldere criteria
worden bepaald. Anders gezegd, selectie in de groep «vroege starters»
op grond van niet waargenomen factoren mag geen rol spelen. Het gebruik maken
van gefaseerd beleid is in feite een grootschalig «pilot».Overwogen kan worden om bij omvangrijke beleidswijzigingen, waarvan de
uitkomsten ongewis zijn, te starten in bepaalde regio’s. De resultaten
en ervaringen in deze regio’s kunnen dan gebruikt worden voor de besluitvorming
over het al of niet opschalen van dit beleid.3.2.3 Aselect toekennen van schaarse middelenBij veel subsidies zijn de middelen niet toereikend voor alle aanvragers.
Daardoor zullen sommige aanvragers geen subsidie ontvangen. De toekenning
van subsidies kan worden gebruikt om een controlegroep te maken. Een voorbeeld
kan worden ontleend aan het Amerikaanse Head Start project. In dit project
worden middelen voor voorschoolse educatie beschikbaar gesteld aan bepaalde
doelgroepen, met name leerlingen uit arme gezinnen. Recent deed een adviescommissie
voor de evaluatie van Head Start de aanbeveling om, in gevallen dat er te
weinig middelen beschikbaar zijn voor alle deelnemers, de toewijzing van leerlingen
door loting te laten plaatsvinden. Daarmee wordt voor de toekomst een overtuigende
evaluatie van het effect van het programma mogelijk gemaakt.3.2.4 Gebruik maken van discontinuïteiten in
regelingenHet onderwijsbeleid kent diverse regelingen waarin sprake is van afkapgrenzen.
Scholen boven een bepaald criterium ontvangen wel additionele middelen en
scholen net onder het criterium komen daarvoor niet in aanmerking. Een vergelijking
van de resultaten van scholen net boven de afkapgrens met die van scholen
net onder de afkapgrens kan een overtuigende schatting van het effect van
het beleid opleveren. Een recent voorbeeld betreft de evaluatie van een maatregel
waarmee extra geld voor computers en personeel werd toegekend aan scholen
met minstens 70% achterstandsleerlingen.1
Scholen net beneden deze grens kregen geen extra subsidie, scholen vanaf 70%
kregen wel extra subsidie. Door scholen rond de grens van 70 procent te vergelijken
(en daarbij rekening te houden met het percentage achterstandsleerlingen)
wordt een gecontroleerd experiment nagebootst. Scholen met minstens 70 procent
achterstandsleerlingen vormen de experimentele groep, scholen net beneden
de grens van 70 procent vormen de controlegroep. Een ander voorbeeld betreft
het verlenen van beurzen voor het volgen van een studie in het buitenland
in het kader van het Talentenprogramma. Voor het toekennen van deze beurzen
werd door een commissie een ranking gemaakt van de kwaliteit van de aanvragers.
Aan de hand van deze ranking kon een controlegroep gemaakt worden waarmee
het effect van studeren in het buitenland is gemeten (Oosterbeek en Webbink,
2005).Een mogelijkheid is om bewust verschillen (discontinuïteiten) in
subsidieregelingen in te bouwen, analoog aan het hiervoor besproken voorbeeld
van de extra subsidie voor scholen met minstens 70 procent achterstandsleerlingen.
Door in de regelingen enige verschillen in het beschikbaar stellen van middelen
in te bouwen ontstaan mogelijkheden om de effecten vast te stellen.4. CONCLUSIESKennis over de effecten van beleid kan hoge baten opleveren. Het is echter
vaak niet eenvoudig om kennis te verwerven over de effecten van beleid. De
belangrijkste reden is dat beleid meestal over de hele linie wordt ingevoerd
waardoor er geen adequate controlegroepen beschikbaar zijn. De meest direct
manier om de effectiviteit van beleid vast te stellen is het uitvoeren van
gecontroleerde experimenten. Binnen de huidige beleidspraktijk blijven kansen
voor evaluatie onbenut. Verschillende situaties kunnen worden uitgebouwd tot
een gecontroleerd experiment of tot een vergelijkbare opzet voor evaluatie
van beleid. Dit kan door:• Pilots uit te breiden met controlegroepen;• Beleid gefaseerd in te voeren, bijvoorbeeld starten in bepaalde
regio’s;• Bij het toekennen van subsidies controlegroepen te maken van aanvragers
die geen subsidie ontvingen;• Afkapgrenzen (discontinuïteiten) in regelingen vaker te benutten.
Controlegroepen kunnen worden gevormd uit personen of scholen die net niet
in aanmerking komen voor de subsidies.Meer kennis over de effecten van beleid heeft waarschijnlijk hoge maatschappelijke
baten, vooral bij grootschalige ingrepen in het onderwijs. Het daadwerkelijk
realiseren van «lerend beleid», dat wil zeggen beleid waarin systematisch
aandacht bestaat voor het meten van de effecten van beleid, vereist «commitment»
van beleidsmakers. Allereerst is geduld nodig, omdat kennis verwerven over
de effecten van beleid tijd vergt. In de tweede plaats is «commitment»
nodig om de vormgeving van beleid ook daadwerkelijk aan te passen, zodat toekomstige
evaluaties van hoge kwaliteit mogelijk zijn. Afstemming tussen beleidsmakers
en evaluatieonderzoekers bij de implementatie van beleid is hierbij belangrijk.ReferentiesAlgemene Rekenkamer, 2001, Bestrijding van onderwijsachterstanden, Den Haag.CPB, 2002, De pijlers onder de kenniseconomie: opties
voor institutionele vernieuwing, Centraal Planbureau, Den Haag.Cornet, M. F. en H. D. Webbink, 2004, Lerend beleid: het versterken
van beleid door experimenteren en evalueren, CPB Document no. 48.Kling, Jeffrey R., Jeffrey B. Liebman, and Lawrence F. Katz, Experimental
Analysis ofNeighborhood Effects, Econometrica 75:1 (January
2007), 83–119.Leuven, E., M. Lindahl, H. Oosterbeek and H. D. Webbink, 2007, The
effect of extra funding for disadvantaged students on achievement. Review of Economics and Statistics, 89 , (4), 721–736.Leuven, E., H. Oosterbeek and B. van der Klaauw, 2003, The effect of financial rewards on students achievement: Evidence from a randomized
experiment, University of Amsterdam.OECD, 2007, Evidence in education: Linking research and policy, Paris.Onderwijsraad, 2006, Naar meer evidence based onderwijs, Den Haag.WRR, 2002, Van oude kennis en nieuwe kennis, De gevolgen van ICT voor
het kennisbeleid, Den Haag.XNoot1PISA = Programme for International Student Assessment.XNoot2TIMMS= Trends in International Mathematics and Science Study.XNoot1Een vierde functie die vaak onderscheiden wordt betreft de socialisatiefunctie
van het onderwijs, dat wil zeggen de voorbereiding van leerlingen op het latere
maatschappelijk functioneren. Ook hier gaat het echter primair om het bijbrengen
van kennis, vaardigheden en houdingen die ook onder de kwalificatiefunctie
vallen.XNoot1Bij het selectieproces in het onderwijs kunnen twee soorten fouten gemaakt
worden. De eerste fout bestaat eruit dat een leerling door de selectie komt
die niet over de vereiste vaardigheden beschikt (de zogenaamde «vals
positieven»). De tweede fout betreft het omgekeerde geval: een leerling
wordt ten onrechte niet toegelaten terwijl hij of zij wel over de vereiste
vaardigheden beschikt (de zogenaamde «vals negatieven»). Het optreden
van beide fouten is negatief gecorreleerd en opleidingen dienen hierin een
balans te vinden om de kans op beide soorten fouten zo laag mogelijk te maken.XNoot1In het internationale vergelijkend onderzoek van de OECD zoals PISA en
ALL/IALS ligt daarom ook de nadruk op deze harde kennis en vaardigheden. Zie
Murray (2003) voor een overzicht van de moeilijkheden om «soft skills»
in het internationaal vergelijkend onderzoek te betrekken.XNoot2In Duitsland wordt op dit moment een pilot ontwikkeld om een PISA-studie
te ontwikkelen voor het beroepsonderwijs. Hierbij wordt geprobeerd om voor
verschillende vakgebieden beroepsspecifieke testen te ontwikkelen. Het initiatief
volgde na de heftige discussies in Duitsland op de teleurstellende resultaten
van de reguliere PISA-studie.XNoot1OECD = Organisation for Economic Co-operation and Development.XNoot1Interessante voorbeelden hiervan zijn Leuven, Oosterbeek en Van der Klaauw
(2003) en Oosterbeek en Webbink (2007).XNoot1Het aantal missende waarden was oorspronkelijk 25%, maar het GION
heeft hiervoor een hersteloperatie uitgevoerd. De herstelde variabele is overigens
door het CBS nog niet in het publieke bestand beschikbaar gesteld.XNoot1De analyses zijn daarnaast uitgevoerd met een multinomiaal logit model.
Daarbij veronderstellen we niet – zoals bij de gepresenteerde analyse –
dat de afhankelijke variabele een intervalkarakter heeft. Dit verandert echter
niets aan de conclusie hetgeen erop wijst dat de hier gepresenteerde bevindingen
robuust zijn.XNoot2Deze conclusie staat lijnrecht tegenover een discussiepunt dat door Van
der Werf, Lubbers en Kuyper (1999) naar voren is gebracht op basis van een
vergelijking van VOCL89 en VOCL93. Zij opperen dat in het voortgezet onderwijs
prestaties wellicht een minder zware rol zijn gaan spelen bij overgangsbeslissing
en keuze van onderwijstypen. Hun bewijsvoering is echter voornamelijk indirect.
Een directe toets, zoals hierboven heeft plaatsgevonden wijst het tegenovergestelde
uit.XNoot3Het is buitengewoon vreemd dat een dergelijke cruciale variabele niet
verzameld is. We kennen geen enkel voorbeeld van Nederlands of buitenlands
cohortonderzoek waarbij dit gegeven ontbreekt. Dit zal in het komende COOL-cohort
weer hersteld moeten worden.XNoot1Met deze aanbeveling is in eerste instantie niets gebeurd. Inmiddels is
met ingang van 1 augustus 2006 de wettelijke minimumeis teruggebracht
van 1067 klokuren (=1280 lesuren van 50 minuten) naar 1040 klokuren (=1248
lesuren).XNoot1Overigens vindt er ook tussentijds opstroom van het vierde leerjaar van
het MAVO (VMBO-TL/GL) naar het HAVO plaats. Deze opstroom is significant hoger
en lag zowel in 1998 als in 2005 op 1,9%XNoot1Dit beeld wordt bevestigd door de analyse van Korpershoek, Kuyper en Van
der Werf (2007).XNoot1Overigens laat Bronnemans (2007) zien dat de doorstroom van MAVO naar
HAVO in 1980 nog 33% bedroeg.XNoot2Voor GL is het aantal leerlingen te klein om er iets over te zeggen.XNoot3Korpershoek, Kuyper en Van der Werf (2007) komen weliswaar op basis van
VOCL data tot een andere conclusie (volgens hen zou 80% al na 1 jaar
niet meer op het HAVO zitten), maar we denken dat de data van het CINOP op
dit punt betrouwbaarder zijn.XNoot1De doorstroom in de beroepskolom zou verder versterkt kunnen worden door
programma’s te ontwikkelen die leerlingen via een versneld traject van
2–3 jaar van VMBO naar HBO brengen. Enkele ROC’s bieden dit ook
al aan.XNoot1Inmiddels is in het WO deze eis (terecht) komen te vervallen en kunnen
afgestudeerden ook met een van de beide Natuurprofielen instromen, zonder
aanvullende eisen. Bij het HBO houdt men echter vast aan aanvullende vakeisen.XNoot2Het TFA (2005) komt tot de conclusie dat de belangstelling voor bètastudies
niet is afgenomen. Een belangrijk verschil is echter dat het TFA geen onderscheid
heeft gemaakt tussen de N&T en N&G profielen. Dat is echter wel van
belang voor de keuze van technische opleidingen in het hoger onderwijs. Ook
de analyse van het TFA zelf laat zien dat de belangstelling voor techniek
in het WO in de periode 2001–2004 lager ligt dan in de periode 1998–2000
(TFA, 2005, p. 76).XNoot1In een eerdere analyse van het ROA ten behoeve van de TFA werd nog geconcludeerd
dat de aansluiting met name voor havisten verbeterd was (De Vries & Van
der Velden, 2005).In die analyse missen echter de meetjaren 2005 en 2006 die
zoals hier aangegeven tot een heel andere conclusie leiden.XNoot1PIRLS = Progress in International Reading Literacy Study. TIMSS = Trends
in International Mathematics and Science Study. PISA = Programme for International
Student Assessment.XNoot1IEA = International Association for the Evaluation of Educational Achievemenent.XNoot1In eerste instantie ontbrak dit voor een kwart van de leerlingen. Later
is dat door een hersteloperatie van het GION teruggebracht tot 11%,
maar deze informatie is door het CBS nog niet in het publieke bestand beschikbaar
gesteld.XNoot1Het ROA voert een samenwerkingproject uit met het CBS om deze langetermijneffecten
in kaart te brengen. De eerste resultaten zijn gepubliceerd in Traag et al.
(2004) en Traag et al. (2006).XNoot1Ook hier moet men natuurlijk bedacht blijven op het Hawthorne-effect:
het feit dat mensen weten dat ze aan een experiment meedoen heeft op zich
zelf al een effect op de uitkomsten. Dubbelblind onderzoek in het onderwijs
is echter praktisch onmogelijk.XNoot1Er zijn aanwijzingen dat scholen een strikter aannamebeleid zijn gaan
voeren om te voorkomen dat andere scholen die leerlingen na de teldatum van
1 december aannemen geen bekostiging ontvangen.XNoot1Het is verwonderlijk dat leerlingen van «strenge scholen»
die uitgeloot zijn nog niet naar de rechter zijn gestapt om alsnog plaatsing
af te dwingen.XNoot1Het zou aanbeveling verdienen om dit ook publicitair goed aan te pakken
om voldoende draagvlak te creëren. Gelet op het succes van programma’s
als de Nationale Intelligentietest of het Groot Dictee, zouden de uitslagen
van de Nationale Onderwijstest op televisie kunnen worden uitgezonden.XNoot2Testontwikkelaars zijn ver gevorderd in het maken van testen die niet
alleen kennis meten maar ook de wijze van probleem oplossen. Zo wordt in het
kader van PIAAC, het internationale onderzoek naar het competentieniveau van
de bevolking, gewerkt aan testen op het terrein van «dynamic problem
solving» waarbij respondenten via computersimulaties gegenereerde problemen
moeten oplossen.XNoot3Om ook een vergelijking met het buitenland mogelijk te maken zouden vragen
uit PISA voor een dergelijk NOT gebruikt kunnen worden.XNoot1Een voorbeeld hiervan is de recente rapportage over het onderzoek onder
afgestudeerden van het hoger onderwijs in een groot aantal Europese landen,
het zogeheten REFLEX onderzoek (Allen, Coenen en Van der Velden, 2007). Hieruit
blijkt dat Nederlandse afgestudeerden veel vaker dan de afgestudeerden van
andere landen aangeven dat de opleiding weinig uitdagend was qua niveau. Eenzelfde
beeld komt naar voren wanneer we kijken naar het studiegedrag: Nederlandse
afgestudeerden studeren minder uren per week en geven vaker aan «niet
meer te doen dan strikt noodzakelijk is om het examen te halen» dan
de afgestudeerden van de andere landen.XNoot1Determinants for Failure and Success of Innovation Projects: The Road
to Sustainable Educational Innovations (2005). Onderwijstechnologisch Expertisecentrum,
Open Universiteit Nederland.XNoot1Algemene Rekenkamer (2001).XNoot2Voor een overzicht, zie Onderwijsraad (2006), bijlage 4.XNoot1Het ministerie van OCW beschikt sinds kort over een experimenteerbudget
waarmee de komende jaren enkele klassieke experimenten zullen worden ondersteund.XNoot2Zie voor een overzicht Cornet en Webbink (2004).XNoot3Leuven et al., 2003.XNoot4De financiële prikkel bleek de studieprestaties te verbeteren van
de studenten met de hoogste eindexamencijfers.XNoot1Zie Leuven e.a. (2007). 
 
 Naar boven

 

Directe linkKopieer de link naar uw clipboard 

https://zoek.officielebekendmakingen.nl/kst-31007-9.html

Sluit modaal

 

Disclaimer
De hier aangeboden pdf-bestanden van het Staatsblad, Staatscourant, Tractatenblad, provinciaal blad, gemeenteblad, waterschapsblad en blad gemeenschappelijke regeling vormen de formele bekendmakingen in de zin van de Bekendmakingswet en de Rijkswet goedkeuring en bekendmaking verdragen voor zover ze na 1 juli 2009 zijn uitgegeven. Voor pdf-publicaties van vóór deze datum geldt dat alleen de in papieren vorm uitgegeven bladen formele status hebben; de hier aangeboden elektronische versies daarvan worden bij wijze van service aangeboden.

 

Over deze website
Contact
English
Help
Zoeken

Informatie hergebruiken
Privacy en cookies
Toegankelijkheid
Sitemap
Kwetsbaarheid melden

Open data
Linked Data Overheid
PUC Open Data

MijnOverheid.nl
Rijksoverheid.nl
Ondernemersplein.nl
Werkenbijdeoverheid.nl