Hoofdlijnenbrief SLOA 2012-2013 (subsidiëring landelijke onderwijsondersteunende activiteiten)
Staten-Generaal — Kamerstuk Brief
Datum: 2014-07-01 00:00:00.000000
Rechtsgebied: Wetgeving


Vergaderjaar 2010-2011
 Tweede Kamer der Staten-Generaal
 2
 Kamerstukken
 
 
 
 32 500
 VIII
 
 Vaststelling van de begrotingsstaten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2011
 
 
 Nr. 168
 BRIEF VAN DE MINISTER VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN WETENSCHAP
 
 
 
 Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal
 Den Haag, 28 april 2011
 Hierbij bied ik u ter kennisneming aan de Hoofdlijnenbrief 2012–2013 met de uitgangspunten voor de onderwijsondersteunende activiteiten die in het kader van de Wet subsidiëring landelijke onderwijsondersteunende activiteiten (Wet SLOA) in het primair onderwijs (po), het voortgezet onderwijs (vo) en het middelbaar beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve) worden uitgevoerd. Deze brief wordt jaarlijks gepubliceerd overeenkomstig het bepaalde in artikel 4, vierde lid, van de bovengenoemde wet.
 In het regeerakkoord zijn afspraken gemaakt over de komst van uniforme toetsen, verbetering van de doelmatigheid van de kennisinfrastructuur door besparing op systeemkosten, tegengaan van versnippering en bevordering van de samenwerking. Deze Hoofdlijnenbrief staat in het teken van deze maatregelen.
 Voor leerplan- en toetsontwikkeling is het doel te komen tot een sectoroverstijgende doorlopende leer- en toetslijn. Het regeerakkoord stuurt immers aan op intensivering van de taken van OCW op het gebied van centrale toetsen in po en bve en aanscherpen examens in het vo; vermindering van het aantal profielen; toetsen voor referentieniveaus taal en rekenen, verplichting leerlingvolgsysteem in po en vo.
 Voor het onderdeel research en development (R&D) staat in de brief «Herziening subsidiebeleid onderwijssubsidies» aan uw Kamer het voornemen om te komen tot een eenduidig, sterke en efficiënt werkende kennisketen. Als eerste stap in die richting zullen de PO-raad en de VO-raad een andere rol krijgen in de kennisketen. Ze zullen een sterke rol krijgen in de programmering, maar niet langer een rol hebben bij de uitvoering. De middelen die via de PO-raad en VO-raad worden ingezet (sectorwerking PO en VO) worden daarom in 2012 en 2013 niet langer voor hen beschikbaar gesteld.
 Op 10 februari jl. heeft uw Kamer het advies «Nationaal Plan Onderwijs/Leerwetenschappen» (Vergaderjaar 2010–2011, Kamerstuk 31 288, nr. 151) ontvangen. In dit plan, opgesteld door een commissie o.l.v. de heer Thom de Graaf, wordt onder andere voorgesteld om onderwijsonderzoek en kennisverspreiding te concentreren onder één coördinatie- en regieorgaan bij NWO. Met onderwijsonderzoek wordt hier bedoeld alle typen onderzoek: beleidsonderzoek, praktijkonderzoek en wetenschapsgedreven onderzoek. In de beleidsreactie hierop staat dat voor verbetering van het onderwijs een eenduidige, sterke en efficiënt werkende kennisketen nodig is. Het bundelen van middelen voor verschillende typen onderzoek moet er echter niet toe leiden dat praktijkonderzoek wordt verdrongen door meer wetenschapsgedreven onderzoek. Ik vind praktijkonderzoek in de onderwijssector van groot belang. Voor het versterken van de kennisketen ben ik dan ook voornemens de structuur van R&D onder de Wet SLOA te verbeteren. De vraag óf en zo ja hóe dit betrokken wordt bij een mogelijk coördinatie- en regieorgaan bij NWO, staat nog open. Ik ga met de betrokken organisaties in gesprek over het uitwerken van een verbeterde structuur voor R&D ná 2013. Voor de R&D-activiteiten moet deze Hoofdlijnenbrief 2012–2013 gezien worden in het licht van een transitie naar een andere situatie vanaf 2014. De betrokken organisaties worden binnenkort schriftelijk geïnformeerd over het voorgenomen aflopen van de subsidierelatie na 2013.
 
 
 
 
 De minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,
 
 J. M. van
 Bijsterveldt-Vliegenthart
 
 
 
 
 
 
 Hoofdlijnenbrief 2012–2013
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Inhoudsopgave
 
 
 
 
 Blz.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Hoofdstuk 1. Inleiding
 
 
 
 
 5
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Hoofdstuk 2. De bijdrage van de SLO
 
 
 
 
 6
 
 
 
 
 
 2.1. Inleiding
 
 
 6
 
 
 
 
 2.2. Schets van programmalijnen
 
 
 6
 
 
 
 
 2.2.1. Doorlopende leerlijnen en samenhang
 
 
 6
 
 
 
 
 2.2.2. Leermiddelen
 
 
 7
 
 
 
 
 2.2.3. Leerplankundige professionalisering
 
 
 7
 
 
 
 
 2.2.4. Maatwerk & talentenontwikkeling
 
 
 7
 
 
 
 
 2.2.5. Vakontwikkeling
 
 
 8
 
 
 
 
 2.3. Algemene karakteristieken
 
 
 8
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Hoofdstuk 3 De onderwijsondersteunende activiteiten van het CITO
 
 
 
 
 9
 
 
 
 
 
 3.1. Expertisecentrum CITO
 
 
 9
 
 
 
 
 3.1.1. Onderzoek en ontwikkeling
 
 
 9
 
 
 
 
 3.1.2. Ondersteuning Antillen
 
 
 10
 
 
 
 
 3.1.3. Toetsontwikkeling Olympiades
 
 
 10
 
 
 
 
 3.2. Onderwijsondersteunende activiteiten primair onderwijs
 
 
 10
 
 
 
 
 3.2.1. Peilingen van het onderwijsniveau (PPON) 
 
 
 10
 
 
 
 
 3.2.2. centrale eindtoets
 
 
 10
 
 
 
 
 3.2.3. leerling- en onderwijsvolgsysteem Speciaal (Basis) Onderwijs
 
 
 10
 
 
 
 
 3.2.4. leerling- en onderwijsvolgsysteem VSO arbeidsmarktgericht
 
 
 10
 
 
 
 
 3.3. Onderwijsondersteunende activiteiten voortgezet onderwijs
 
 
 11
 
 
 
 
 3.3.1. Centrale examens
 
 
 11
 
 
 
 
 3.3.2. Gebruik van de computer bij de afname van digitale examens en toetsen
 
 
 11
 
 
 
 
 3.3.3. Nieuwe examenprogramma’s tweede fase
 
 
 11
 
 
 
 
 3.3.4. Aandacht voor het verhogen van het niveau van het schrijven bij vo
 
 
 12
 
 
 
 
 3.3.5. Toetsen rekenen vo
 
 
 12
 
 
 
 
 3.4. Onderwijsondersteunende activiteiten mbo
 
 
 12
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Hoofdstuk 4: Programmalijnen primair en voortgezet onderwijs
 
 
 
 
 12
 
 
 
 
 
 4.1. Inleiding
 
 
 12
 
 
 
 
 4.1.1. Eigenaarschap bij de scholen
 
 
 13
 
 
 
 
 4.1.2. Belang voor scholen en belang voor sectoren
 
 
 14
 
 
 
 
 4.1.3. Prioriteiten
 
 
 14
 
 
 
 
 4.1.4. Versterking R&D Expertise
 
 
 14
 
 
 
 
 4.2. Programmalijn 1: Doorlopende leerlijnen
 
 
 15
 
 
 
 
 4.2.1. Belang van de programmalijn
 
 
 15
 
 
 
 
 4.2.2. Nieuwe focus
 
 
 16
 
 
 
 
 4.3. Programmalijn 2: De leraar
 
 
 16
 
 
 
 
 4.3.1. Belang van de programmalijn
 
 
 16
 
 
 
 
 4.3.2. Nieuwe focus
 
 
 16
 
 
 
 
 4.4. Programmalijn 3: Passend Onderwijs
 
 
 17
 
 
 
 
 4.4.1. Belang van de programmalijn
 
 
 17
 
 
 
 
 4.4.2. Nieuwe focus
 
 
 17
 
 
 
 
 4.5. Programmalijn 4: Organiseren van leren en leerprocessen
 
 
 17
 
 
 
 
 4.5.1. Belang van de programmalijn
 
 
 17
 
 
 
 
 4.5.2. Nieuwe focus
 
 
 18
 
 
 
 
 4.6. Programmalijn 5: School en Omgeving
 
 
 18
 
 
 
 
 4.6.1. Belang van de programmalijn
 
 
 18
 
 
 
 
 4.6.2. Nieuwe focus
 
 
 18
 
 
 
 
 4.7. Programmalijn 6: Bestuur, Management en Onderwijskwaliteit
 
 
 18
 
 
 
 
 4.7.1. Belang van de programmalijn
 
 
 18
 
 
 
 
 4.7.2. Nieuwe focus
 
 
 19
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Hoofdstuk 5: Programmalijnen Beroepsonderwijs en Volwasseneducatie
 
 
 
 
 19
 
 
 
 
 
 5.1. Inleiding
 
 
 19
 
 
 
 
 5.2. Programmalijn 1: Beroepsonderwijs en kenniseconomie
 
 
 19
 
 
 
 
 5.3. Programmalijn 2: Leven lang leren
 
 
 20
 
 
 
 
 5.4. Programmalijn 3: Effectief beroepsonderwijs, leren en opleiden
 
 
 20
 
 
 
 
 5.5. Programmalijn 4: Beleid, bestuur en organisatie
 
 
 21
 
 
 
 
 5.6. Programmalijn 5: Beroepsonderwijs in de keten
 
 
 22
 
 
 
 
 
 
 
 
 Bijlage 1 Overige onderwijsondersteunende activiteiten
 
 
 23
 
 
 
 
 Bijlage 2 Budgettair kader 2012–2013
 
 
 25
 
 
 
 
 Bijlage 3 Procedure voor aanvragen 2011
 
 
 26
 
 
 
 
 Bijlage 4 Kwaliteitscriteria praktijkgericht onderzoek LPC-R&D
 
 
 27
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 HOOFDSTUK
 1.
 INLEIDING
 
 
 De Hoofdlijnenbrief 2012–2013 bevat de uitgangspunten voor activiteiten die in het kader van de Wet subsidiëring landelijk onderwijsondersteunende activiteiten (Wet SLOA) worden uitgevoerd. Het gaat daarbij om onderwijs ondersteunende activiteiten van het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO), Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling (CITO) en de drie Landelijke Pedagogische Centra (LPC): Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS), Christelijk Pedagogisch Centrum (CPS) en KPC-Groep (KPC) voor primair onderwijs (po), voortgezet onderwijs (vo), beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve). Het resultaat is tot stand gekomen met bijdragen van SLO, CITO, de LPC, MBO raad en de regiegroep bestaande uit de PO-raad, de VO-raad, Algemene Vereniging Schoolleiders (AVS) en Algemene Onderwijsbond (Aob).
 Vanuit het regeerakkoord is een aantal thema’s sturend geweest bij het opstellen van deze Hoofdlijnenbrief. Bijvoorbeeld de komst van uniforme toetsen, het verbeteren van de doelmatigheid van de kennisinfrastructuur door besparing op systeemkosten, tegengaan van het versnipperen en het bevorderen van samenwerken.
 
 SLO draagt door middel van leerplanontwikkeling bij aan de mogelijkheden van leraren en schoolleiders om leerdoelen en -inhouden beter op elkaar te laten aansluiten en af te stemmen. Dit perspectief is in hoofdstuk 2 terug te vinden.
 CITO werkt verder aan het verbeteren van de kwaliteit van de centrale examens. Het ontwikkelen van de digitale examens heeft daarbij bijzondere aandacht. Dit perspectief is in hoofdstuk 3 terug te vinden.
 Voor de drie LPC staan de nieuw uit te voeren Research en Development (R&D) activiteiten van 2012–2013 centraal naast de meerjarige activiteiten die reeds van start zijn gegaan onder het regime van de Hoofdlijnenbrieven 2010–2011 en 2011–2012. Voor de uitgebreide beschrijving van thema’s van doorlopende projecten wordt dan ook verwezen naar deze hoofdlijnenbrieven.
 De door het regeerakkoord genoemde noodzaak tot verbetering van de doelmatigheid van de kennisinfrastructuur wordt bevestigd door het advies «Nationaal Plan Onderwijs/Leerwetenschappen» (Kamerstuk 31 288, nr. 151). In dit plan, opgesteld door een commissie o.l.v. de heer Thom de Graaf, wordt onder andere voorgesteld om onderwijsonderzoek en kennisverspreiding te concentreren onder één coördinatie- en regieorgaan bij NWO. De periode van deze Hoofdlijnenbrief wordt gebruikt ter voorbereiding van een nieuwe ordening voor de R&D-activiteiten van het praktijkgerichte onderzoek na 2013, zoals aangekondigd in de begeleidende brief.
 Als concrete maatregelen voor de Hoofdlijnenbrief 2012–2013 resulteert dit in een beperking tot tweejarige projecten en wordt ingezet op verankering van de resultaten die bijdragen aan een succesvolle invoering van al ontwikkelde interventies. Dit perspectief is in hoofdstuk 4 terug te vinden
 Ten aanzien van bve gaat deze Hoofdlijnenbrief door op de in het afgelopen jaar ingeslagen weg van het landelijk expertisecentrum beroepsonderwijs (ECBO). Het ECBO ontwikkelt vanuit een meerjarig perspectief – onder inhoudelijke aansturing van een programmaraad – een jaarlijkse onderzoeksprogrammering. Dit perspectief is in hoofdstuk 5 terug te vinden.
 
 
 
 HOOFDSTUK
 2.
 DE BIJDRAGE VAN DE SLO
 
 
 
 2.1
 Inleiding: SLO als hoeder van het «wat»
 
 In 2012–2013 zal onderwijsbeleid voor een belangrijk deel in het teken staan van de Actieplannen Basis voor Presteren voor het primair onderwijs en Beter Presteren voor het voortgezet onderwijs. De nieuwe koers van het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap (OCW) wordt komende maanden geconcretiseerd, maar de contouren worden zichtbaar in o.a. het regeerakkoord en enkele recente adviezen. Of nu wordt gesproken van opbrengstgericht werken of excelleren van leerlingen, leraren en scholen, uiteindelijk gaat het om het borgen of verbeteren van inhoudelijke onderwijskwaliteit op alle niveaus. En onderwijskwaliteit is gediend bij continuïteit en samenhang in de inhoud (het «wat») van het leren en onderwijzen. Pas als hierin wordt voorzien kan een substantiële bijdrage worden geleverd aan een hogere effectiviteit en efficiency van het onderwijs. SLO dient voortdurend voeding te geven aan dergelijke inhoudelijke ontwikkelingen. In samenspraak met OCW zal SLO komende jaren tevens een meer intensieve rol vervullen in de coördinatie van op het «wat» gerichte ontwikkelactiviteiten.
 
 
 
 2.2.
 Schets van programmalijnen
 
 
 
 2.2.1.
 Doorlopende leerlijnen en samenhang
 
 
 SLO draagt door middel van leerplanontwikkeling bij aan de mogelijkheden van leraren en schoolleiders om leerdoelen en -inhouden beter op elkaar te laten aansluiten en afstemmen. Dat gebeurt door het analyseren, ontwikkelen en aanpassen van leerdoelen en -inhouden die onderdeel uitmaken van de programma’s in de hele onderwijskolom, van voorschool via primair en voortgezet onderwijs tot hoger onderwijs. Vaak gaat het om het ordenen en uitlijnen van inhoudelijke eisen die aan het onderwijsprogramma worden gesteld, bijvoorbeeld door middel van kerndoelen, tussendoelen en leerlijnen, eindtermen, kwalificatiedossiers, referentieniveaus, of exameneisen.
 Een voorbeeld hiervan is de bijdrage die SLO levert aan de uitwerking en invoering van de doorlopende leerlijnen voor taal en rekenen met behulp van het referentiekader. Rond dit thema draagt de SLO tevens zorg voor coördinatie van de ondersteuningsactiviteiten door de SLOA-instellingen.
 Een tweede belangrijke activiteit zal betrekking hebben op het ontwerpen en valideren van kernprogramma’s (en in het verlengde daarvan voorbeeld-leerlijnen) voor enkele (door de politiek nog nader te bepalen) vakken in het funderend onderwijs, met specifieke aandacht voor doorlopende leerlijnen van primair naar voortgezet onderwijs. Samenwerking met Cito zal worden nagestreefd vanwege de verwevenheid van leerplan- en toetsontwikkeling.
 Daarnaast zal in 2012 ook een start gemaakt worden met het ontwerpen van een schets voor een meer integraal curriculumraamwerk voor het funderend onderwijs. Die schets is nadrukkelijk niet bestemd voor regelgeving door de overheid naar het scholenveld, maar zal dienen ter inspiratie aan scholen (en andere educatieve partners) om zich te oriënteren op keuzes in (kern)vakken, educaties, vakoverstijgende thema’s, projecten, e.d. Ook internationaal opgang makende denkbeelden over 21st century skills (m.b.t. ICT, creativiteit, onderzoek e.d.) kunnen daarbij aan de orde komen. Met zo’n schets kan een bijdrage geleverd worden aan zowel de interne samenhang van keuzes, aan transparante en efficiënte benutting van onderwijstijd, aan externe profilering van scholen als ook de interactie van scholen met hun omgeving.
 
 De activiteiten 2012 van SLO zullen dus worden gekenmerkt door een focus op (verticale en horizontale) samenhang. Ook de activiteiten binnen de (overige) in 2009 benoemde programmalijnen zullen daartoe kunnen bijdragen.
 
 
 
 2.2.2.
 Leermiddelen
 
 De programmalijn leermiddelen wordt geconcretiseerd vanuit het Kenniscentrum Leermiddelen (KCL). SLO richt zich op kennisontwikkeling over ontwikkeling en gebruik van leermiddelen, onder meer door jaarlijks onderzoek naar trends op het gebied van leermiddelen («Leermiddelenmonitor»). Veel informatie over leermiddelen wordt aangeboden op de website leermiddelenplein.nl. In het licht van de groeiende beschikbaarheid van digitale leermaterialen werkt SLO nauw samen met enkele belangrijke spelers op dit terrein, zoals Kennisnet, VO-raad (en in toekomst waarschijnlijk ook PO-raad, Open Universiteit en GEU op dossiers als: Educatieve Content Keten, VO-Content, Wikiwijs). Er worden stappen gezet om tot meer synergie van platforms te komen, specifiek een zinvolle integratie van het Leermiddelenplein en Wikiwijs. Het accent bij het KCL ligt op het ondersteunen van leraren en scholen bij het kiezen van leermiddelen en het maken van leerarrangementen die passen bij hun behoeften en die van hun leerlingen. SLO ondersteunt (in samenwerking met andere partijen) het arrangeren en combineren van gesloten en open digitaal leermateriaal en het ontwikkelen van vocabulaires.
 
 
 
 2.2.3.
 Leerplankundige professionalisering
 
 
 De noodzaak te komen tot beter presterende leerlingen vereist dat leraren bekwaam zijn in het praktisch uitwerking geven aan het leerplan op basis van adequate inhoudelijke kennis en arrangeervaardigheden. Leerlingen merken immers in de schoolpraktijk pas daadwerkelijk iets van curriculumvernieuwingen als die gepaard gaan met navenante wijzigingen in het repertoire van leraren.
 SLO draagt via een breed scala aan professionaliseringsactiviteiten bij aan het «curriculair competenter» maken (op meso- en microniveau) van grotere groepen leraren, team- en schoolleiders van scholen in de diverse sectoren en opleiders binnen opleidings- en nascholingsinstituten. Met name in het primair onderwijs ligt daarbij een belangrijk accent op het bevorderen van opbrengstgericht werken.
 De leerplankundige professionalisering dient te leiden tot effectievere strategieën van leerplanontwikkeling, vergroting van curriculair leiderschap binnen de school en tot meer succesvolle, brede implementatie van onderwijsinnovatie. Daartoe vindt samenwerking plaats met schoolbesturen, sectorraden, en instanties voor opleiding, nascholing, begeleiding en materiaalontwikkeling. SLO ziet het als een uitdaging een belangrijke rol te spelen in het «curriculair toerusten» van deze ketenpartners.
 
 
 
 
 2.2.4.
 Maatwerk & talentenontwikkeling
 
 Van scholen en leraren wordt in toenemende mate aandacht voor diversiteit, meer maatwerk en een grote zorgbreedte verwacht. Tevens leeft er een breed verlangen naar voldoende uitdaging in het onderwijsaanbod voor ook de beter presterende leerlingen. Het streven is inzicht te vergroten in leerplankundige interventies die scholen in staat stellen om (binnen landelijke leerplankaders) recht te doen aan de diversiteit in de leerling-populatie. Te denken valt bijvoorbeeld aan het versterken van opbrengstgericht werken aan de referentieniveaus taal en rekenen voor verschillende groepen (zorg)leerlingen en hoogbegaafde leerlingen, of aan het ontwikkelen en beproeven van arrangementen voor vakinhoudelijke differentiatie en verrijking.
 
 
 
 2.2.5.
 Vakontwikkeling
 
 
 Leerplanontwikkeling en -vernieuwing voor vakken behoort tot de klassieke taken van SLO. De ambitie van SLO is in principe bij alle leerplanontwikkeling voor vakken in primair en voortgezet onderwijs betrokken te zijn. Niet als exclusieve uitvoerder, maar wel in een coördinerende rol en in samenwerking met relevante expertisepartners (bijvoorbeeld met specifieke vakinstituten of -groepen, CvE, Cito, vakverenigingen, e.d.). Belangrijke oogmerken daarbij zijn: een adequate afstemming en samenhang van vakinhouden, een zorgvuldige validering van voorstellen tot vakvernieuwing, bevordering van een professionele, efficiënte aanpak van het ontwikkelwerk, en stimuleren van de invoering van vakvernieuwing door samenwerking met «eerstelijns» ondersteuners van scholen en leraren. Ook zal de SLO doorgaande inspanningen leveren op het vlak van taal en rekenen, met toenemende aandacht voor coördinatie van implementatieactiviteiten.
 De afgelopen jaren zijn grote ontwikkelbijdragen geleverd aan vernieuwing van examenprogramma’s in de tweede fase (vooral in de bètavakken, maar ook enkele andere vakgebieden). Daar zal een accentverschuiving naar implementatiegerichte activiteiten te zien zijn.
 De komende periode zal (in het perspectief van de aangekondigde Actieplannen), zoals eerder vermeld, vermoedelijk veel aandacht uitgaan naar ontwikkeling van de aangekondigde kernprogramma’s voor een aantal vakken in het funderend onderwijs.
 In vergelijking met het verleden streven SLO en OCW naar een meer systematische wijze van vakontwikkeling en -vernieuwing, met een scherpere prioritering, mede in het licht van financiële randvoorwaarden. Voor het primair onderwijs zal komende tijd bijvoorbeeld minder het accent liggen op vakvernieuwingsinitiatieven, maar meer op het documenteren, analyseren en borgen van de opbrengsten die tot op heden in vele vakprojecten is gerealiseerd, aangevuld met relevante informatie wetenschappelijke trends, uitvoeringspraktijken en leeropbrengsten. Een serie van dergelijke «vakdossiers» kan bijdragen aan meer doordachte programmering.
 Denkbaar is bijvoorbeeld meer onderscheid te maken tussen klein en groot onderhoud van vakken voor zowel po als vo in een overeengekomen tijdsfasering.
 Bovendien zal bij vakvernieuwing de afstemming tussen leerplanontwikkeling, toets/examenontwikkeling en docentontwikkeling meer aandacht krijgen. De inmiddels ontwikkelde «Leidraad» voor een procedure voor vakvernieuwing (in tweede fase) kan hierbij behulpzaam zijn en overigens (na enige aanpassingen) ook voor andere sectoren van dienst zijn.
 
 
 
 
 
 2.3.
 Algemene karakteristieken
 
 De genoemde activiteiten staan mede in het licht van enkele algemene karakteristieken (met soms accentverschuivingen) van het SLO-functioneren:
 
 
 –
 een krachtiger landelijke coördinatie van leerplanontwikkeling (met oog op samenhang en efficiency);
 
 
 –
 impulsen aan kennisontwikkeling over leerplanontwikkeling (door middel van onderzoek en publicaties);
 
 
 –
 intensivering van deskundigheidsbevordering en advisering op curriculumterrein naar uiteenlopende ketenpartners;
 
 
 –
 programmering van ontwikkelwerk berust mede op een gestructureerde monitoring en analyse van (ook internationale) informatie uit wetenschap, samenleving en onderwijspraktijk;
 
 
 –
 ontwikkeltrajecten worden zoveel mogelijk research-informed ingericht, met veel aandacht voor formatieve evaluatie van tussenopbrengsten;
 
 
 –
 van meet af aan wordt geanticipeerd op overdracht, implementatie, en opschaling van de ontwikkelopbrengsten door samenwerking met ter zake relevante partners;
 
 
 –
 de werkzaamheden worden bij voorkeur uitgevoerd in brede, meerjarige projecten, met synergie van middelen (onderzoek, veld, additioneel);
 
 
 –
 daarbij wordt rekening gehouden met het gegeven dat vanaf 2012 25% van de gelden veldprogrammering wordt ingezet gerelateerd aan de kerntaken van SLO en met ingang van 2013 wederom 25%;
 
 
 –
 binnen de mantelvergoeding dient voldoende flexibiliteit aanwezig zijn voor tussentijdse bijsturing mede met het oog op afnemende additionele middelen.
 
 
 
 
 
 
 HOOFDSTUK
 3.
 DE ONDERWIJSONDERSTEUNENDE ACTIVITEITEN VAN HET CITO
 
 
 
 3.1.
 Expertisecentrum CITO
 
 
 
 3.1.1.
 Onderzoek en ontwikkeling
 
 
 Cito beheert een expertisecentrum rond toetsing en evaluatie. Dit expertisecentrum richt zich op onderzoek naar evaluatie van leerprestaties en psychometrische modelontwikkeling. Met dit onderzoek wordt de kwaliteit van toetsen en examens bewaakt en op een hoger niveau gebracht. Onderzoeksonderwerpen zijn: procedures voor zogeheten adaptieve toetsing waarbij de moeilijkheidsgraad wordt aangepast aan het niveau van de leerling, procedures voor een valide vergelijking van toetsresultaten over schooltypen, modellen voor het meten van groei in vaardigheid, ontwikkelen van randvoorwaarden voor het opzetten van gekalibreerde itembanken, procedures voor automatische selectie van opgaven uit itembanken op basis van moderne psychometrische schalingstechnieken, procedures voor het bepalen van standaarden, modellen voor het vergelijken van toetsresultaten, meten van complexe vaardigheden en het gebruik van multimedia in toetsen.
 Het expertisecentrum is via dit onderzoek nauw betrokken bij het ontwikkelen van innovatieve toetsing via digitale afnames en het ontwikkelen van een kwaliteitsstandaard bij de digitale examens en toetsen. Verder wordt de opgedane algemene basiskennis gebruikt voor het geven van adviezen aan CvE en overheid. Over de ontwikkelde procedures en psychometrische modelontwikkeling wordt door medewerkers van het centrum gepubliceerd in rapporten, op (inter-)nationale conferenties en in nationale en internationale tijdschriften.
 
 
 Stichting Cito stelt de resultaten van met publieke middelen vervaardigde producten
 beschikbaar. Voor het beschikbaar stellen van data aan derden heeft Stichting Cito een protocol opgesteld. Dit protocol legt zaken vast rond geheimhouding en uitzonderingen daarop en met de eisen van privacy (de WBP). Resultaten van Cito worden aan derden verstrekt door middel van publicaties van onderzoeksactiviteiten in nationale en internationale tijdschriften. Ook worden er regelmatig onderzoeksrapporten naar de kwaliteit van het Nederlandse primair onderwijs, zoals onderzocht met het onderzoeksprogramma (PPON), gepubliceerd.
 Het expertisecentrum heeft ook een functie bij het ontsluiten en in overzichtelijke kaders beschikbaar stellen van informatie op het gebied van toetsing, examinering en onderwijsevaluatie in het kader van Kennisnet. Cito verzorgt de portal Toetswijzer en de Toetsgids, een rubriek waarin de kwaliteit van bestaande toetsen beoordeeld wordt, en dossiers waarin recente ontwikkelingen op het gebied van examens en toetsen beschreven worden.
 
 
 
 
 3.1.2.
 Ondersteuning Antillen
 
 In het kader van de vernieuwingen op de eilanden in het Caribisch gebied ondersteunt Cito de onderwijsgevenden en de exameninstanties daar bij het verhogen van de kwaliteit van de onderwijsevaluatie. Daarbij worden de ontwikkelingen op het terrein van het onderwijs in Caribisch Nederland en de overgangsafspraken met Curaçao, Aruba en St-Maarten betrokken. Deze ondersteuning wordt afgestemd met het CvE.
 
 
 
 3.1.3.
 Toetsontwikkeling Olympiades
 
 Voor de werkzaamheden die Cito verricht voor Olympiades bij het voortgezet onderwijs worden middelen toegevoegd aan het budget voor het expertisecentrum.
 
 
 
 
 3.2.
 Onderwijsondersteunende activiteiten primair onderwijs
 
 
 
 3.2.1.
 Peilingen van het onderwijsniveau (PPON)
 
 Uitvoeren van peilingen van het onderwijsniveau (PPON) rekenen/wiskunde, taal en wereldoriëntatie. Daarbinnen zijn er activiteiten rond een peiling Sociaal-emotionele competenties en een peiling Engels. Er komt een rapportage van de peiling Burgerschapskunde.
 
 
 
 3.2.2.
 Centrale eindtoets
 
 De ontwikkeling van een centrale eindtoets voor alle leerlingen in het regulier primair onderwijs. Het Cv(T)E is verantwoordelijk voor de inhoud, de normering, de totstandkoming en de bepaling van het precieze tijdstip en de uitvoering van de centrale eindtoets. Voorbereidende werkzaamheden voor deze toets vinden al in 2012 plaats. Uitgaand van het concept wetsvoorstel dient deze toets de kennis en vaardigheden van leerlingen te meten op het gebied van de Nederlandse taal en rekenen-wiskunde. Inhoudelijk sluit de toets volledig aan bij de bestaande Cito-eindtoets, die op circa 85% van de basisscholen wordt afgenomen. De centrale eindtoets wordt in de periode 2013–2015 verder aangepast aan de domeinen van de voor het regulier primair onderwijs geldende referentieniveaus voor taal en rekenen. De toets wordt voor het eerst landelijk afgenomen bij alle leerlingen in groep 8 van het regulier primair onderwijs (een kleine 200 000 kinderen) in het voorjaar van 2013 (op centraal vastgestelde data in het tijdvak 15 april–15 mei).
 
 
 
 3.2.3.
 Leerling- en onderwijsvolgsysteem Speciaal (Basis) Onderwijs
 
 Ontwikkeling van een (digitaal) leerling- en onderwijsvolgsysteem, vooral gericht op het Speciaal (Basis) Onderwijs, inclusief een instrumentarium voor het bepalen van het ontwikkelingsperspectief. Er wordt veel aandacht geschonken aan het feitelijk gebruik van de informatie in de lespraktijk, zodat de leerkrachten de informatie in leerlingvolgsystemen optimaal kunnen benutten voor het analyseren van de progressie die leerlingen maken in relatie tot vooraf gestelde doelen.
 
 
 
 3.2.4.
 Leerling- en onderwijsvolgsysteem VSO arbeidsmarktgericht
 
 Opzetten van een leerling- en onderwijsvolgsysteem voor het VSO arbeidsmarktgericht, met een oriëntatie voor de leerlijnen VSO diplomagericht en de VSO leerlijn (arbeidsmatige) dagbesteding. Toerusten van de scholen en de leerkrachten voor het gebruik van het leerling- en onderwijsvolgsysteem.
 Bij de oriëntatie op de toetsontwikkeling zal met inhoudelijke deskundigen en sleutelinformanten uit het veld gesproken en afgestemd worden:
 
 
 –
 met (voorheen) WEC-Raad en vertegenwoordigers uit de clusters
 
 
 –
 met Project Implementatie Leerlijnen (V)SO van de (voorheen) WEC-raad, waarbij betrokken zijn SLO, KPC Groep, CED en FI
 
 
 –
 met pilotscholen en experts uit de scholen
 
 
 –
 met VOx voor wat betreft de relatie met de ontwikkelde leermiddelen.
 
 
 
 
 
 
 3.3.
 Onderwijsondersteunende activiteiten voortgezet onderwijs
 
 Voor het voortgezet onderwijs worden van CITO de volgende activiteiten verwacht.
 
 
 3.3.1.
 Centrale examens
 
 
 Cito produceert jaarlijks de opgaven voor de centrale examens voor vmbo, havo en vwo. Het College voor Examens (CvE) stelt de opgaven vast. Cito rapporteert over de afname en normering. Cito publiceert de examens op internet.
 Cito voert werkzaamheden voor de normhandhaving uit met het doel de prestatie-eisen bij de centrale examens gelijk te houden.
 De taken van Cito bij de productie van examens zijn in artikel 12, zevende lid, van de Wet SLOA vastgelegd. Vanwege het grote belang van centrale examens in het voortgezet onderwijs bij de handhaving van het niveau van het voortgezet onderwijs zijn de middelen die hiervoor aan Cito worden toegekend niet betrokken in het proces van vraagsturing door de VO-raad.
 
 
 
 
 3.3.2.
 Gebruik van de computer bij de afname van digitale examens en toetsen
 
 Het gebruik van de computer bij de centrale examen en toetsen is sterk in ontwikkeling. Soms is daarbij de verhoging van het aantal centraal te toetsen vaardigheden de drijfveer, soms maakt het gebruik van de computer een grotere vrijheid mogelijk voor de scholen in het bepalen van de afnamemomenten. Van Cito wordt verwacht dat het in 2012 en 2013 verder gaat met het ontwikkelen van de digitale examens en toetsen en met het ondersteunen van scholen, die deze gebruiken. Op basis van een aanbesteding zal een nieuwe organisatie en afnameomgeving voor de digitale examens en toetsen worden ontwikkeld in opdracht van het CvE. Cito zal zijn medewerking verlenen bij het specificeren en testen van de voor de inhoud van de digitale examens en toetsen relevante softwaremodules van de nieuwe afnameomgeving. Cito zal zijn ontwikkel- en evaluatie systeem voor digitale examens aanpassen aan de standaarden van de nieuwe afnameomgeving. Totdat de nieuwe afnameomgeving voor alle examens gebruikt kan worden op de scholen, zal Cito het gebruik van de oude omgeving ExamenTester mogelijk maken.
 
 
 
 3.3.3.
 Nieuwe examenprogramma’s tweede fase
 
 In de tweede fase worden voor enkele vakken nieuwe, aan de tijd aangepaste examenprogramma’s gemaakt. Cito maakt ten behoeve van de pilotscholen bij deze nieuwe examenprogramma’s centrale examens die als voorbeeldexamens voor de andere scholen kunnen worden gebruikt. Cito ondersteunt pilotscholen bij het maken van schoolexamens bij die nieuwe programma’s.
 
 
 
 3.3.4.
 Aandacht voor het verhogen van het niveau van het schrijven bij vo
 
 Cito ontwikkelt in overleg met CvE en scholen nieuwe typen centrale examens Nederlands waarbij het beoordelen van het schrijfvaardigheidsniveau een grote rol speelt. In dat licht worden de pilots «gedocumenteerd schrijven Nederlands» bij havo en vwo en de pilots Beroepsgericht Schrijven Nederlands bij vmbo voortgezet.
 
 
 
 3.3.5.
 Toetsen rekenen vo
 
 Rondom de stimulering van de het rekenniveau van de leerlingen in het voortgezet onderwijs ontwikkelt Cito de eindtoetsen rekenen voor het voortgezet onderwijs. Die moeten passen bij de aanbevelingen in het rapport Meijerink en samenhang vertonen met soortgelijke toetsen in het mbo.
 
 
 
 
 3.4.
 Onderwijsondersteunende activiteiten mbo
 
 In het mbo wordt gefaseerd toegewerkt naar centraal ontwikkelde examens voor taal en voor rekenen. Voor de mbo-opleidingen niveau 1, 2, 3 en 4 bereidt Cito in opdracht van het CvE invoering van deze digitale examens voor door middel van voorbeeldexamens en pilots. De werkzaamheden vinden plaats in nauwe samenwerking met OCW, MBO Raad, AOC Raad en vertegenwoordigers uit het veld.
 
 
 
 
 HOOFDSTUK
 4.
 PROGRAMMALIJNEN PRIMAIR EN VOORTGEZET ONDERWIJS
 
 
 
 4.1.
 Inleiding
 
 De Hoofdlijnenbrief 2012–2013 vormt de basis voor de programmering van veelal meerjarige R&D-activiteiten van de LPC ten behoeve van het primair onderwijs en voortgezet onderwijs. De programmalijnen en strategische kernen van de hoofdlijnenbrieven 2010 en 2011 vormen de basis voor de meerjarige projecten die in 2010 en 2011 zijn gestart en die nog doorlopen in 2012 (en waar van toepassing 2013). Daarnaast dragen de prioriteiten van het regeerakoord zoals aangegeven in de inleiding bij aan de invulling van de projecten. De inhoud van de voorliggende Hoofdlijnenbrief focust dan ook met name op de in 2012 nieuw te entameren R&D-activiteiten. Omdat deze nieuwe activiteiten een kortere looptijd zullen kennen dan de meeste reeds lopende activiteiten (zie voor een verdere toelichting hieronder), zijn de inhoudelijke wijzigingen ten opzichte van de Hoofdlijnenbrief 2011 relatief beperkt. De programmalijnen en de thematieken daarbinnen zijn dan ook in grote lijnen gelijk aan hetgeen benoemd is in de Hoofdlijnenbrief 2011.
 Uitgangspunt voor de inrichting van de R&D-agenda voor de LPC is dat de leraar de cruciale factor is bij het realiseren van onderwijs van hoge kwaliteit, daarin gesteund door bestuur en management. Daarbij moet de R&D-programmering zich zo ontwikkelen dat die ten gunste komt van eigenaarschap voor R&D op de werkvloer. De komende jaren wordt dit door OCW met de meest betrokken partners verder vormgegeven. Ook wordt er parallel daaraan gewerkt aan de versterking van de R&D kwaliteit zelf.
 Voordat hierna wordt ingegaan op de specifieke programmalijnen en thema’s binnen die programmalijnen, is het van belang een aantal specifieke omstandigheden te schetsen die relevant zijn voor alle nieuwe te programmeren activiteiten.
 
 
 –
 Na 2013 zal de Wet SLOA anders worden ingevuld. Daarom worden in deze ronde alleen één- en tweejarige trajecten gestart. Dit kan van invloed zijn op de reikwijdte van projecten.
 
 
 –
 Nadrukkelijk wordt ingezet op meer focus in de projecten: de voorkeur gaat uit middelen en capaciteit niet te versnipperen, en daarmee naar grotere projecten boven een aantal kleinere projecten.
 
 
 –
 In de projecten werken de drie LPC vanuit hun gedeelde expertise zoveel mogelijk samen. Ook worden waar relevant samenwerkingsverbanden aangegaan met andere inhoudelijke experts van bijvoorbeeld SLO, Cito, Expertisecentrum Nederlands of het Freudenthal Instituut.
 
 
 –
 In de nieuwe projecten worden geen nieuwe interventies ontwikkeld. Centraal staat het identificeren, beschrijven en ontsluiten van kritische succesfactoren (wat werkt wanneer, waar en waarom?) die bijdragen aan een succesvolle invoering van bestaande interventies.
 
 
 –
 Meer dan in voorgaande jaren, wordt ingezet op verankering van de resultaten. In de projecten wordt duidelijk aangegeven op welke wijze en door wie de resultaten worden geborgd en actief verder worden verspreid. Deze borging en actieve verspreiding maakt integraal deel uit van de projectplannen en de daarvoor benodigde financiën. Verder dienen de producten voor iedereen kosteloos beschikbaar te zijn.
 
 
 
 
 4.1.1.
 Eigenaarschap bij de scholen
 
 
 Zowel de sectorraden (PO-raad en VO-raad) als de vertegenwoordigers van schoolleiders, van leraren en onderwijsondersteunend personeel en de LPC, constateren dat het voor duurzame kwaliteitsverbetering van het onderwijs noodzakelijk is dat leraren, schoolleiding en besturen zelf de verantwoordelijkheid nemen voor de kwaliteit en kwaliteitsontwikkeling van het funderend onderwijs en daartoe ook beter in positie worden gebracht. Daarbij is het van belang dat elk van deze actoren dit doet vanuit de eigen positie. Een omslag in oriëntatie en versterking van de professionaliteit van leraren, schoolleiders en besturen is nodig om te bevorderen dat scholen uitgroeien tot krachtige, zelfbewuste en opbrengstgerichte instellingen die erop gericht zijn alle talent bij hun leerlingen te ontplooien, en die voor alle professionals aantrekkelijk zijn om in te werken.
 Willen leerlingen met plezier leren, dan moet de sector gekenmerkt worden door een leercultuur. Dat betekent een cultuur van gezamenlijk reflecteren op onderwijsresultaten en processen en gericht zoeken naar mogelijkheden om verbeteringen aan te brengen door goede kennisvragen te stellen. Het betekent ook meer «evidence-informed» werken en leren van goede ervaringen van elkaar. Onderwijs, Ontwikkeling en Onderzoek dienen, als samenhangende componenten van goed bestuur en goed onderwijs, nadrukkelijk op elkaar betrokken te worden.
 Het faciliteren en bevorderen van deze cultuuromslag stond centraal in de Hoofdlijnenbrief 2011 en wordt met kracht doorgezet in de Hoofdlijnenbrief 2012–2013. Het bevorderen, benutten en versterken van kennisgemeenschappen op verschillende niveaus dient als onderdeel van de projecten binnen de verschillende programmalijnen te worden vormgegeven. Met kennisgemeenschappen wordt hier gedoeld op vormen van structurele samenwerking van scholen (leraren, schoolleiders, besturen) ter identificatie, beantwoording en toepassing van kennisvragen en -antwoorden gericht op de verbetering van het primaire proces. Deze kennisgemeenschappen worden waar nodig en wenselijk ondersteund door de expertise in de educatieve infrastructuur.
 
 Eigenaarschap bij scholen betekent ook dat, meer dan voorgaande jaren, leraren, schoolleiders en besturen betrokken worden bij R&D activiteiten. Vooral als actieve deelnemers maar ook als initiatiefnemers. De LPC ondersteunen en stimuleren initiatieven van leraren(-teams), schoolleiders en besturen door deze, waar mogelijk, in te bedden in de projecten. Zo wordt bevorderd dat scholen zelf in staat zijn oplossingen te vinden voor vraagstukken waar zij in de dagelijkse praktijk mee te maken hebben.
 
 
 
 4.1.2.
 Belang voor scholen en belang voor sectoren
 
 
 De LPC-middelen worden ingezet om een antwoord te vinden op vragen die uit de scholen zelf komen (zie ook paragraaf 4.1.1). Daarbij is het zeer belangrijk dat de resultaten op de scholen goed worden geborgd. Dit is een essentiële, maar niet afdoende voorwaarde. De opbrengsten van de R&D-projecten moeten daarenboven van belang zijn voor de sector (po/vo) als geheel. Ook moeten de opbrengsten voor het hele onderwijsveld en voor beleidsmakers vrij toegankelijk zijn.
 Naast bovenschoolse onderzoeksvragen die vanuit de scholen zelf komen, kunnen de LPC-middelen ook worden ingezet om vragen die voor de sector als geheel van belang zijn te beantwoorden. Dit kan ook vragen betreffen die ontstaan als gevolg van (nieuwe) opdrachten die de samenleving aan de onderwijssector stelt en die op dit moment nog niet door de scholen zelf gesteld worden.
 
 
 
 
 4.1.3.
 Prioriteiten
 
 Binnen de algemene ambitie van verhoging van onderwijsresultaten door het bevorderen van de opbrengstgerichtheid in alle niveaus van de school (leerkrachten, teams, schoolleiders en besturen) worden twee prioriteiten gesteld. Zoals in het regeerakkoord is aangegeven, is het van groot belang dat de kwaliteit van het onderwijs in taal/lezen en rekenen wordt verhoogd. Daarom heeft, net als in de Hoofdlijnenbrief 2011, het vasthouden van de focus op deze basisvaardigheden ook in de Hoofdlijnenbrief 2012–2013 prioriteit. De brede opdracht van de school moet echter in het oog worden gehouden. Met name het planmatig in het aanbod verwerken van de bredere visie op onderwijs en het vinden van de juiste balans tussen die brede opdracht en de focus op de basisvaardigheden, staat hierbij centraal.
 
 
 
 4.1.4.
 Versterking R&D-expertise
 
 Bij scholen (leraren, teams, schoolleiders en besturen), sectorraden en OCW is behoefte aan kennis waarmee kwaliteitsverbetering, implementatiestrategieën en beleidsinterventies worden onderbouwd. De SLOA-instellingen leveren hieraan een bijdrage vanuit hun expertise. Deze bijdrage wordt gekenmerkt door een brede kennis van de onderwijspraktijk, een methodisch deugdelijke R&D aanpak en gebruik van lokale, regionale en landelijke contacten.
 
 De R&D-projecten van de LPC richten zich op de beantwoording van vragen die van een schooloverstijgend belang zijn en die voortkomen uit of gericht zijn op de onderwijspraktijk of relevantie hebben voor het onderwijsbeleid.
 Inmiddels is als onderdeel van de R&D-projecten een groot aantal interventies en instrumenten ontwikkeld. De vraag is nu hoe deze het beste door scholen geïmplementeerd kunnen worden: welke condities moeten vervuld zijn en welke aanvullende kennis is daarvoor nodig? Het identificeren, beschrijven en ontsluiten van kritische succesfactoren (wat werkt wanneer, waar en waarom?), dient met andere woorden centraal te staan.
 
 
 De LPC verrichten geen fundamenteel wetenschappelijk onderzoek. Zij maken wel gebruik van internationale ervaringen en actuele wetenschappelijke kennis en voeren praktijkgericht onderzoek uit met een methodiek en kwaliteitscriteria (zie bijlage 4)die eigen is aan praktijkgericht onderzoek en ontwikkeling. De LPC zijn gericht op het ontwikkelen van kennis en oplossingen voor handelingsverlegenheid in de onderwijspraktijk. Daarmee slaan zij een brug tussen resultaten van onderzoek en de in de schoolpraktijk beschikbare kennis en knowhow.
 Opbrengsten van activiteiten van sectorraden, bijvoorbeeld van de expeditie Durven, Delen, Doen en van projecten in het kader van de Kwaliteitsagenda po «Scholen voor morgen» (2007) en van Succes in Beeld, spelen een rol in de projecten van de LPC.
 De volgende uitgangspunten geven richting aan de R&D-activiteiten van de LPC. Zij leggen deze vast in zogenaamde programmadocumenten. Voor alle activiteiten geldt -met in achtneming van de te onderscheiden bevoegdheden en verantwoordelijkheden- dat de resultaten zichtbaar moeten zijn op scholen.
 
 
 –
 Per thema wordt aangesloten bij relevante, actuele wetenschappelijke literatuur. Aan het formuleren van een projectvoorstel dient een verkennende literatuurstudie en een analyse van de praktijkvragen vooraf te gaan (tenzij het verkennend onderzoek betreft). De keuze voor de onderzoeksopzet vloeit hier logisch uit voort.
 
 
 –
 Voor de reeds lopende projecten wordt per thema aangegeven in welke historische context gewerkt wordt, oftewel: wat zijn de concrete opbrengsten tot nu toe, wat zijn daarvan de implicaties voor het vervolg en hoe verhouden de nieuwe activiteiten zich tot de beschikbaar gekomen opbrengsten?
 
 
 –
 Projecten dragen bij aan de daadwerkelijke verbetering van het onderwijs aan leerlingen en aan de professionele ontwikkeling en daarmee herwaardering van de positie van de leraar.
 
 
 –
 Per thema wordt nader ingegaan op relevante beleidsontwikkelingen.
 
 
 –
 Duidelijk moet worden aangegeven op welke wijze de resultaten van het project beschikbaar worden gesteld voor scholen en hoe ze afhankelijk van onderwerp en resultaat, meer actief worden verspreid.
 
 
 
 
 
 
 
 4.2.
 Programmalijn 1: Doorlopende leerlijnen
 
 
 
 4.2.1.
 Belang van de programmalijn
 
 
 De referentieniveaus taal en rekenen zijn in het schooljaar 2010/2011 van kracht geworden. Eén van de belangrijke doelstellingen van de referentieniveaus is de fundamentele, duurzame verbetering van de taal- en rekenprestaties. Op basis van wetenschappelijke inzichten blijkt dat een meer opbrengstgerichte manier van werken op het niveau van de klas, de school en het bestuur een belangrijke bijdrage levert aan het bereiken van deze ambitie. De referentieniveaus vormen een instrument om het opbrengstgericht werken in de praktijk te realiseren. Met behulp van de referentieniveaus kunnen doelen worden vastgesteld en leerprestaties van individuele leerlingen worden gemeten, gevolgd en waar nodig bijgesteld. Bovendien kunnen de referentieniveaus een soepelere aansluiting tussen de verschillende onderwijssectoren bevorderen doordat in elke fase van de schoolloopbaan van een leerling zijn of haar niveau op eenduidige wijze kan worden vastgelegd en kan worden doorgegeven aan het vervolgonderwijs.
 In het voorjaar van 2008 is de «Inhaalslag Taal en Rekenen» van start gegaan. Hierbij zijn het Ministerie van OCW, de LPC, SLO, Cito, FI en EN betrokken. Er wordt ingezet op het «laten landen» van de referentieniveaus in de verschillende sectoren, het gebruik van de referentieniveaus voor een soepelere overgangen tussen sectoren (primair en voortgezet onderwijs, maar ook vmbo-mbo en havo-vwo naar hoger onderwijs) en het vormgeven van taal- en rekenbeleid. Er is afgesproken dat praktische uitwerkingen van de referentieniveaus een plek krijgen in de verschillende R&D-projecten op het gebied van taal en rekenen. De R&D-activiteiten in de programmalijn «Doorlopende leerlijnen» zullen, gezien de nadruk op kwaliteitsverbetering op korte termijn vanuit de inhaalslag, ook gericht zijn op het onderzoeken en ontwikkelen van effectieve implementatieactiviteiten. Hierbij dient de focus te liggen op de manier waarop scholen de referentieniveaus en de hieraan gekoppelde tussendoelen en leerlijnen in hun onderwijs kunnen verankeren. Ook het bieden van maatwerk door optimaal aan te sluiten op de onderwijsbehoeften van specifieke doelgroepen (bijv. kinderen die niveau 1F niet zullen halen), is een belangrijke invalshoek binnen deze programmalijn.
 
 
 
 
 4.2.2.
 Nieuwe focus
 
 
 
 –
 Hoe kunnen leraren door het werken met aan de referentieniveaus gekoppelde tussendoelen en leerlijnen, de opbrengstgerichtheid van het onderwijs verhogen?
 
 
 –
 Hoe kunnen leraren door het maken van adequaat onderbouwde, beredeneerde keuzes in het onderwijsaanbod taal en rekenen optimaal aansluiten bij de behoeften van specifieke doelgroepen?
 
 
 
 
 
 
 4.3.
 Programmalijn 2: De leraar
 
 
 
 4.3.1.
 Belang van de programmalijn
 
 Uit vele onderzoeken blijkt dat de kwaliteit van de leraar een grote mate van samenhang vertoont met de kwaliteit van het onderwijs. Investeren in leraren komt dus ten goede aan de kwaliteit van het onderwijs en versterkt de opbrengsten van dit onderwijs. Het waarborgen van voldoende kwaliteit van instromende leraren op vakinhoudelijk, pedagogisch en didactisch gebied is van wezenlijk belang om de kwaliteit van het onderwijs te kunnen waarborgen. Uiteraard geldt dit ook voor het zittende personeel. Scholen zullen zich dan ook in toenemende mate richten op de professionalisering van leraren als integraal onderdeel van het personeelsbeleid. Daarbij is er eveneens sprake van een focus op vakinhoudelijk, pedagogisch en didactisch gebied
 Binnen dit thema is het versterken van het beroep van leraar eveneens een belangrijke invalshoek. Eén van de uitgangspunten hierbij is dat de beroepsgroep de gelegenheid krijgt om zelf de verantwoordelijkheid te nemen om zich te ontwikkelen. Daarnaast is de wijze waarop de waardering voor het beroep wordt vergroot een belangrijk aandachtspunt.
 
 
 
 4.3.2.
 Nieuwe focus
 
 Een sterker beroep door professionalisering van leraren. Integraal HRM en HRD-beleid, gericht op het kwalitatief (professionaliteit) en kwantitatief (boeien en binden) versterken van de sector zou daarbij de insteek moeten zijn evenals het voortbouwen op bestaande projecten van de raden.
 
 
 –
 Hoe kan in het primair onderwijs en voortgezet onderwijs het handelingsniveau en -repertoire van leraren op het gebied van het interpreteren van data, van tussendoelen en leerlijnen (in relatie tot de referentieniveaus), instructievaardigheid en klassenmanagement en handelingsgericht werken op een effectieve manier versterkt worden?
 
 
 –
 Hoe kan in het primair en voortgezet onderwijs de kwaliteit en professionaliteit van leraren op effectieve wijze worden versterkt?
 
 
 –
 Wat zijn effectieve manieren om leerkrachten te stimuleren zich professioneel te blijven ontwikkelen (o.a. feedback geven)?
 
 
 –
 Wat zijn effectieve manieren om de onderzoekende houding van leraren te stimuleren?
 
 
 
 
 
 
 4.4.
 Programmalijn 3: Passend Onderwijs
 
 
 
 4.4.1.
 Belang van de programmalijn
 
 
 Mettertijd gaan de middelen voor de zogenaamde «rugzakjes» via de samenwerkingsverbanden passend onderwijs naar de scholen. Het gaat bij passend onderwijs echter niet alleen om de «zorgleerlingen» maar ook om leerlingen die vanwege welke oorzaak ook, onderpresteren. Belangrijk is het landelijk referentiekader. Het nader uit te werken referentiekader heeft tot doel het onderwijsveld handreikingen te bieden bij het inrichten van het zorgcontinuüm en het in de praktijk vormgeven aan passend onderwijs.
 Leraren moeten in staat zijn om met verschillen in ontwikkelingsperspectief en onderwijsbehoeften van leerlingen om te gaan. De betrokkenheid en handelingsbekwaamheid van leraren (vakinhoudelijk, didactisch, pedagogisch) moet worden vergroot. Naast deskundigheidsbevordering van personeel is ook medezeggenschap van personeel en ouders en het aangaan en onderhouden van samenwerkingsrelaties tussen scholen en met de zorg van belang. Om als school zo goed mogelijk passend onderwijs te kunnen bieden, werken de scholen samen in regionaal ingedeelde samenwerkingsverbanden. Waar voorheen aparte structuren bestonden voor lichte en zware zorg, zullen alle scholen voor primair onderwijs, behoudens scholen voor cluster 1 en 2, nu samenwerken in één structuur om voor leerlingen zo goed mogelijk passend onderwijs te bieden. Hetzelfde geldt voor het voortgezet onderwijs. Het speciaal onderwijs wordt dus opgenomen in de WSNS structuur voor regulier onderwijs en speciaal basisonderwijs (beleidsbrief OCW januari 2011). Om leerlingen met een beperking of met een extra zorgbehoefte te ondersteunen dienen scholen samen te werken met jeugdzorg en gemeenten. De extra ondersteuning op school moet goed afgestemd zijn op de ondersteuning vanuit het bredere (jeugd)zorgdomein die gemeenten bieden.
 
 
 
 
 4.4.2.
 Nieuwe focus
 
 De focus richt zich op de vraag hoe scholen kunnen worden ondersteund bij het uitwerken van de onderwerpen uit het landelijk referentiekader Passend Onderwijs zodanig dat dit bij de eigen schoolsituatie past. Met name betreft dit de deskundigheidsbevordering van leraren en ander onderwijsgevend personeel.
 
 
 –
 Hoe kan de betrokkenheid in school van ouders bij de ontwikkelingen rondom passend onderwijs worden gestimuleerd?
 
 
 –
 Hoe kunnen er goede doorlopende zorglijnen worden gerealiseerd bij de overgang tussen de verschillende onderwijssectoren (m.n. PO-VO en VO-MBO)?
 
 
 –
 Op welke wijze kan de afstemming tussen scholen en jeugdzorg en gemeenten op effectieve wijze worden vormgegeven?
 
 
 
 
 
 
 4.5.
 Programmalijn 4: Organiseren van leren en leerprocessen
 
 
 
 4.5.1.
 Belang van de programmalijn
 
 Een belangrijke voorwaarde voor goed onderwijs is dat jongeren onderwijs als betekenisvol ervaren in een leeromgeving waarin, naast doel- en opbrengstgericht werken ook zaken als het uitgaan van verschillen, (een groeiend gevoel van) eigenaarschap van en bij leerlingen, participatie van leerlingen, samenwerking en actief en hedendaags leren (aansluitend bij de nieuwste technologische ontwikkelingen) belangrijke criteria zijn. Bij deze programmalijn gaat het dus om het bereiken van het betekenisvolle onderwijs op het procesniveau: welke (rand-) voorwaarden zijn er nodig?
 
 
 
 4.5.2.
 Nieuwe focus 4.5.2 Focus nieuwe projecten
 
 
 
 –
 Welke eisen stelt het opbrengstgericht werken aan de inrichting van het onderwijs en de organisatie?
 
 
 –
 Hoe kunnen nieuwe wetenschappelijke inzichten in de leerprocessen van leerlingen op een effectieve wijze in de praktijk worden benut?
 
 
 –
 Hoe kunnen nieuwe technologische ontwikkelingen (bijvoorbeeld sociale media) op een zodanige wijze worden ingezet dat het onderwijs optimaal aansluit bij de leefwereld van leerlingen en met hogere leeropbrengsten als resultaat?
 
 
 
 
 
 
 4.6.
 Programmalijn 5: School en Omgeving
 
 
 
 4.6.1.
 Belang van de programmalijn
 
 In 2012 ligt de focus op pedagogisch partnerschap: in de eerste plaats met ouders, en voorts met andere actoren in de omgeving (w.o. zorg, welzijn, sport, opvang, cultuur). Scholen staan midden in de samenleving en veel besturen, schoolleiders en leraren merken dat de verwevenheid en interactie tussen school en omgeving een nieuwe taakopvatting vraagt. Veel problemen die zich op school manifesteren hebben een oorzaak buiten school en veelal ook een oplossing buiten school. In die zin is het belangrijk dat meer en meer gekeken wordt naar de rol van de school in de samenleving. Verder blijft het binnen het curriculum naast de focus op de basisvaardigheden natuurlijk belangrijk oog te houden voor de bredere opdracht van de school. Met name het planmatig in het aanbod verwerken van de bredere visie op onderwijs en het vinden van een goede balans tussen deze bredere opdracht en de focus op de basisvaardigheden is een belangrijke invalshoek van deze programmalijn.
 
 
 
 4.6.2.
 Nieuwe focus
 
 
 
 –
 Op welke effectieve manieren kan binnen- en buitenschools leren beter op elkaar worden afgestemd ter ondersteuning van het leer- en ontwikkelingsproces van het kind? Via:
 
 
 –
 Ouderbetrokkenheid
 
 
 –
 Samenwerkingsvormen tussen opvang en onderwijs.
 
 
 
 
 –
 Hoe kunnen partners van buiten het onderwijs (bijvoorbeeld wijkinstanties) bijdragen aan de versterking van het onderwijs als het gaat om de bredere opdracht van de school?
 
 
 
 
 
 
 4.7.
 Programmalijn 6: Bestuur, Management en Onderwijskwaliteit
 
 
 
 4.7.1.
 Belang van de programmalijn
 
 
 Goed bestuur en schoolleiderschap houdt in dat voorwaarden worden gecreëerd voor leiderschap op ieder niveau, en dat wordt gestuurd op basis van meerjarige doelstellingen op het niveau van bestuur, school en groep/klas. Goed leiderschap creëert de voorwaarden voor goede resultaten in het primaire proces maar stuurt ook op basis van concrete doelen voor de gewenste leeropbrengsten. Bestuur en management realiseren zich in toenemende mate het belang van gedeeld leiderschap en samenwerking in deze keten.
 De focus richt zich vooral op opbrengstgericht werken en de wijzen waarop daar door bestuur en schoolleiding sturing aan kan worden gegeven: welke interventies versterken een leercultuur en het eigenaarschap bij leraren en dragen tegelijkertijd bij aan het realiseren van hogere opbrengsten? Bij projecten in deze programmalijn dient te worden aangesloten op projecten van de raden zelf, zoals Vensters (voor Verantwoording) en activiteiten die lopen vanuit de implementatie van de Code Goed Bestuur.
 
 
 
 
 4.7.2.
 Nieuwe focus
 
 
 
 –
 Wat zijn effectieve wijzen waarop besturen en schoolleiding kennisdeling en kennisontwikkeling tussen scholen (binnen en buiten het eigen bestuur) kunnen stimuleren?
 
 
 –
 Hoe kunnen besturen en schoolleiding onder verschillende condities (onder meer de grootte en de demografische context) effectief sturen op de onderwijskwaliteit?
 
 
 –
 Hoe kan vanuit de Code Goed Bestuur op effectieve wijze sturing worden gegeven aan de schoolorganisatie?
 
 
 –
 Hoe kunnen partners van buiten het onderwijs (bijvoorbeeld bedrijven) bijdragen aan de versterking van het bestuur en management (bijvoorbeeld vergroten van financiële deskundigheid)?
 
 
 
 
 
 
 
 HOOFDSTK
 5.
 PROGRAMMALIJNEN BEROEPSONDERWIJS EN VOLWASSENENEDUCATIE
 
 
 
 5.1.
 Inleiding
 
 Ten aanzien van de mbo-sector gaat deze Hoofdlijnenbrief door op de in het afgelopen jaar ingeslagen weg van het landelijk expertisecentrum beroepsonderwijs (ECBO). Het ECBO ontwikkelt vanuit een meerjarig perspectief – onder inhoudelijke aansturing van een programmaraad – een jaarlijkse onderzoeksprogrammering.
 De tekst die nu voorligt, is het resultaat van intensief overleg binnen de programmalijnen. Tevens is de programmering uitvoerig besproken met verschillende respondenten in het veld. In de hierop volgende paragrafen wordt het onderzoeksprogramma van het ECBO toegelicht.
 
 
 
 5.2.
 Programmalijn 1: Beroepsonderwijs en kenniseconomie
 
 
 In het beroepsonderwijs wordt aan een aantal publieke waarden invulling gegeven. Zo heeft het beroepsonderwijs zowel een kwalificerende als een socialiserende functie. Onder de kwalificerende functie wordt de taak van het beroepsonderwijs verstaan om zowel jongeren als volwassenen op te leiden tot vakmensen met een diploma waarmee zij een plek op de arbeidsmarkt kunnen verwerven en daarmee in hun inkomen kunnen voorzien. Vanuit het perspectief van werkgevers is het de taak van het beroepsonderwijs om goed op werk voorbereide vakmensen te leveren. Beide hoofdvragen: of aan de behoefte van werkgevers in termen van benodigd personeel wordt voldaan en of gediplomeerden ook de banen vinden waarvoor ze zijn opgeleid, zijn in deze terminologie onderdeel van de economische functie van het beroepsonderwijs.
 Naast de economische functie van het beroepsonderwijs heeft het beroepsonderwijs ook een socialiserende taak. Onder die taak wordt de bijdrage verstaan die het beroepsonderwijs levert aan de sociale cohesie in de samenleving. Via het beroepsonderwijs leren deelnemers meer of minder expliciet deel te worden van een gemeenschap met bepaalde sociale-, culturele-, en politieke normen en waarden. We noemen dat in deze lijn de sociale functie van het beroepsonderwijs.
 Het beroepsonderwijs heeft dus brede maatschappelijke functies. De overkoepelende vraag van programmalijn 1 is of de kwalificerende en socialiserende functies adequaat worden vervuld: leiden we de mensen op die de arbeidsmarkt nodig heeft, is het beroepsonderwijs voor iedereen toegankelijk en draagt een beroepsopleiding bij aan volwaardige maatschappelijke deelname?
 De focus ligt daarbij op niveau van het stelsel. Om de kwalificerende en socialiserende functie goed te kunnen vervullen heeft het beroepsonderwijs intensieve verbindingen en uitwisseling nodig met allerlei partijen buiten het directe beroepsonderwijs: met werkgevers, met brancheorganisaties, met kenniscentra, met overheidsinstanties, met universiteiten en met andere onderzoeks- en adviescentra. Hoe het stelsel als zodanig functioneert, welke informatie wordt uitgewisseld en waar kennis wordt opgebouwd is in de huidige kenniseconomie van toenemend belang.
 
 
 
 
 5.3.
 Programmalijn 2: Leven lang leren
 
 
 Kern van de programmalijn vormen de (komende) veranderingen op de arbeidsmarkt, de kwalificatievragen die daar voor (potentiële) werkenden uit voortkomen enerzijds, de kennis en vaardigheden van de huidige en toekomstige beroepsbevolking anderzijds en de pogingen om de discrepanties daartussen op te lossen onder andere door het inzetten van scholingsaanbod en door het nemen van randvoorwaardelijke maatregelen om vraag en aanbod beter op elkaar af te stemmen.
 Het (middelbaar) beroepsonderwijs vormt daarbij een centraal referentiepunt; als «producent» van vaardigheden voor een groot deel van de beroepsbevolking en (veel bescheidener) als aanbieder van scholing om de vaardigheden van diezelfde beroepsbevolking op peil te houden. Het laatste betekent wel dat ook andere aanbieders en bemiddelende actoren bij de analyses worden betrokken. Het beroepsonderwijs speelt tenslotte een bescheiden rol op deze «markt».
 
 Drie velden van aandacht kunnen worden onderscheiden:
 
 
 1)
 De vraag naar kwalificaties, met name in het middelbare segment. Dit onderdeel van de programmalijn is nog bescheiden en zal in de toekomst, in samenspraak met externe partners, verder worden ontwikkeld.
 
 
 2)
 Het aanbod van kwalificaties. Voordeel is dat de programmalijn kan beschikken over de data van grootschalig internationaal vergelijkend onderzoek naar vaardigheden. Ook hier gaat de aandacht in ieder geval uit naar de vaardigheden van mensen die afkomstig zijn uit het (middelbaar) beroepsonderwijs.
 
 
 3)
 Het grootste terrein van studie heeft betrekking op de plekken waar vraag en aanbod bij elkaar komen en waar daadwerkelijk door volwassenen wordt geleerd en het geheel van institutionele en randvoorwaardelijke mechanismen dat is ontwikkeld om een leven lang leren te bevorderen. Dit cluster is het grootst omdat hier de aangrijpingspunten voor directe interventie en zo mogelijk verbetering bestaan. Hier is opnieuw de focus op het (middelbaar) beroepsonderwijs, nu in zijn rol als aanbieder van scholing en partner in randvoorwaardelijke constructies.
 
 
 
 
 
 5.4.
 Programmalijn 3: Effectief beroepsonderwijs, leren en opleiden
 
 
 Veranderende verwachtingen vanuit bedrijfsleven en samenleving hebben impact op de wijze waarop primaire processen in het beroepsonderwijs worden vormgegeven. Zo noodzaakt de invoering van nieuwe (competentiegerichte) kwalificatiedossiers, tot andere vormen van onderwijs en intensivering van de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven, zowel in het vormgeven als uitvoeren van opleidingen. Ook sociaal-maatschappelijke ambities gericht op sociale cohesie, participatie, en verhoging van het kennispeil, werken door in het primaire proces. Concrete voorbeelden zijn de wettelijke niveaueisen op het terrein van taal en rekenen, en de opdracht aan het beroepsonderwijs om bij te dragen aan versterking van burgerschap en de ontwikkeling van leer- en loopbaancompetenties. Daarvan afgeleide, politiek hoog geprofileerde, onderwerpen, met een directe impact op de primaire onderwijsprocessen, zijn: het tegengaan van schooluitval, bijdragen aan de multiculturele samenleving, en versterking van geletterd- en gecijferdheid.
 Door de deregulering van het onderwijsbeleid heeft het beroepsonderwijs relatief grote vrijheidsgraden bij de inrichting van het onderwijs. Afgeleid daarvan neemt de variëteit in leerarrangementen toe. Naast of in plaats van meer «klassieke» arrangementen als de leerwegen bol en bbl, opleidingsroutes in vmbo, mbo, of hbo, en aan specifieke kwalificatie(niveau)s gebonden opleidingstrajecten, ontstaan nieuwe leerarrangementen waarin «grensoverschrijdende» integraties van sectoren, niveaus en/of opleidingsroutes plaatsvinden. Ook in de aansluiting tussen mbo en vmbo, en mbo en hbo; en in de samenwerking van onderwijs en bedrijfsleven. Met deze leerarrangementen wil het beroepsonderwijs niet alleen beantwoorden aan veranderende verwachtingen van bedrijfsleven en samenleving, maar ook de problematiek van onderwijsuitval en het vraagstuk van diversiteit aanpakken. Nieuwe leerarrangementen, en daaraan gerelateerd interne en externe vormen van differentiatie en flexibilisering, ontstaan om eigentijds en aantrekkelijk beroepsonderwijs te bieden aan deelnemers die variëren naar opleidingsachtergrond, werkervaring, etnische achtergrond, leermogelijkheden, arbeidsmarktperspectief etc. Het is aan teams van docenten en praktijkopleiders om daar in de praktijk nadere invulling aan te geven, dat te verbinden aan hun (kern)rollen in het primaire proces (het ontwerpen, begeleiden en evalueren van leerprocessen van deelnemers), en daarop hun handelingsrepertoire uit te breiden c.q. te verdiepen. Dit alles in afstemming op de verschillende organisatievormen en fysieke omgevingen waarin opleiders deze (kern)rollen vervullen (frontaal en interactief, groeps- en individueel, face-to-face en nieuwe media, schoolse-, bedrijfs- en «hybride» leeromgevingen).
 
 
 
 
 5.5.
 Programmalijn 4: Beleid, bestuur en organisatie
 
 De bve-sector omvat een complex, breed en gevarieerd veld, onderwijsinstellingen hebben vele «buren» en moeten verschillende doelgroepen en functies te bedienen. Landelijke ontwikkelingen vragen om een adequate respons van de sector, en zo mogelijk om anticipatie op een veranderende omgeving. De zorg om een goede aansluiting met de arbeidsmarkt en goede aansluiting binnen de beroepskolom, verbetering van de onderwijskwaliteit en passend onderwijs voor een brede variëteit aan doelgroepen vormen een paar van de thema’s, die (regionaal) opgepakt moeten worden. Ook in internationaal verband is de sector van wezenlijk belang. De concurrentiekracht hangt sterk samen met het vermogen om te innoveren en het kwalificatieniveau van de beroepsbevolking te verhogen. Aan het beroepsonderwijs de rol om ieders talent te ontwikkelen.
 Het realiseren van de doelstellingen en ambities van de sector, kortweg van «goed mbo», vraagt om invulling van een aantal condities. Het vraagt om instellingen die voldoen aan de eisen van goed bestuur, die over beleidsvoerend vermogen beschikken, die kwalitatief goed personeel weten aan te trekken en te behouden, en waar de professionals gezamenlijk vanuit hun rollen en verantwoordelijkheid hun professionele organisatie en onderwijs gestalte geven.
 De kaders voor de condities die ertoe doen worden geschetst in een aantal beleidsdocumenten, zoals «Werken aan vakmanschap», de Strategische Agenda bve 2008–2001 (MinOCW, 2008) en de Gemeenschappelijke agenda 2008–2011 van de MBO Raad, AOC Raad, Colo en de ministeries van OCW en ELI. De instellingen hebben zich aan de ambities gecommitteerd door middel van de «10 punten voor goed mbo», een actieplan om de kwaliteit van het middelbaar beroepsonderwijs te verbeteren. In 2010 is daar vanuit de ambitie tot de top 5 in de wereldeconomie te behoren onder meer de Economische agenda van het mbo met tien uitdagingen en doelstellingen voor het mbo aan toegevoegd (Berenschot, 2010). Het gaat dan om thema’s als: goed bestuur, medezeggenschap, maatschappelijke verankering; de kwaliteit van het onderwijspersoneel in relatie tot hrm/personeelsbeleid; en de kwaliteit van de organisatie (zoals het vormgeven van de menselijke maat, het benutten van uitkomsten uit de benchmark, de wijze waarop instellingen efficiënt en effectief middelen inzetten, et cetera.). In februari 2011 is het Actieplan mbo «Focus op vakmanschap 2011–2015» aan de Tweede Kamer aangeboden. Daarin zijn doelen geformuleerd die in deze kabinetsperiode bereikt moeten worden.
 
 
 
 5.6.
 Programmalijn 5: Beroepsonderwijs in de keten
 
 
 Doorstroompatronen in en rond het mbo worden grilliger. Dat komt omdat leerlingen langer in het onderwijs blijven en hun – langere – onderwijsloopbanen door verruiming van doorstroommogelijkheden gevarieerder worden.
 De programmalijn wil kennis ontwikkelen en toegankelijk maken over de ontwikkeling van leerlingstromen in en rond het mbo en de strategische en beleidsmatige reacties van het onderwijs op veranderingen in leerlingstromen.
 Het programma is opgebouwd rond de drie functies van het ECBO:
 
 
 •
 (Kennis)ontsluiting
 
 
 •
 Kennistransfer
 
 
 •
 Uitvoeren van onderzoek aan de hand van registerdata, aangevuld met eigen dataverzameling
 
 
 
 
 
 
 
 
 Bijlage
 1
 Overige onderwijsondersteunende activiteiten
 
 
 
 1.
 Inleiding
 
 De afspraken over de versterking van de marktwerking gaan in budgettair opzicht over de middelen die destijds voor de mantels innovatie en denktank ter beschikking zijn gesteld. Enkele van de in deze bijlage genoemde onderwijsondersteunende activiteiten zijn hiervan uitgezonderd omdat zij activiteiten regelen die niet op een andere wijze tot stand kunnen worden gebracht.
 
 
 
 2.
 Hoogbegaafden
 
 
 Bijzondere aandacht in het onderwijs voor hoogbegaafde en cognitief getalenteerde leerlingen is van belang om de ontwikkeling van (top)talenten te stimuleren, prestaties te verbeteren en onderpresteren van deze leerlingen te voorkomen. Dat is zowel in het belang van hun persoonlijk welbevinden als van hun potentiële bijdrage aan de kenniseconomie en is tevens van invloed op de internationale concurrentiepositie van Nederland.
 Naast tijd voor «het beste uit alle leerlingen halen» is het tijd om ook uit alle leerlingen de besten te halen. Dit vereist per sector een specifieke aanpak zonder de noodzakelijke samenhang uit het oog te verliezen.
 Zowel in het po als in het vo vindt een groot aantal initiatieven plaats op het gebied van excellentiebevordering. De komende periode zal de nadruk komen te liggen op de effectiviteit van de verschillende initiatieven, de overdracht van kennis en vaardigheden op het gebied van de signalering en begeleiding van hoogbegaafde leerlingen en de aansluiting tussen de po, vo en doorstroom naar ho. Maatwerk voor de leerling, regionale samenwerking en deskundigheidsbevordering zijn hierbij sleutelwoorden.
 
 
 
 
 3.
 Bèta-Olympiades
 
 
 De Olympiades zijn bedoeld om deelname van leerlingen aan de exacte vakken te stimuleren: biologie, wiskunde, natuurkunde, scheikunde, informatica, aardrijkskunde en science (EUSO en IJSO). Ze komen tegemoet aan specifieke behoeften van (hoog)begaafde leerlingen en bieden hen een extra uitdaging. Een bijkomende opbrengst is dat Nederland in de internationale Olympiades van exacte vakken en leergebieden wordt vertegenwoordigd. De Olympiades dragen op die manier bij aan het internationaliseren van het bètaonderwijs.
 De SLO coördineert de organisatie van de Olympiades en de ontwikkeling van het voorlichtingsmateriaal. De afzonderlijke organisaties voor de vakken overleggen een door de SLO in te dienen gezamenlijk projectplan, waarin streefcijfers voor deelnemende scholen en leerlingen zijn opgenomen, evenals verspreiding van de ontwikkelde opgaven. Ook organiseren zij onderlinge uitwisseling van ideeën en afstemming. Het budget komt ten goede aan de afzonderlijke Olympiades, inclusief voorbereiding en vertegenwoordiging van Nederland in de internationale Olympiades. Voor de coördinatie van de Olympiades ontvangt de SLO maximaal 10% van het beschikbare budget. Voor de werkzaamheden die CITO verricht voor Olympiades zijn middelen toegevoegd aan het budget voor het Expertisecentrum.
 
 
 
 
 4.
 Duurzame ontwikkeling
 
 Een met het primair onderwijs gecombineerd subsidievoorstel voor voortzetting van de curriculum- en leerplanontwikkeling in afstemming met het Programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling. De ontwikkeling van een regiefunctie (onder supervisie van de Stuurgroep Duurzame Ontwikkeling) voor de implementatiekant van dit subsidievoorstel mag onderdeel hiervan zijn. Vooral gaat het er daarbij om dat «duurzame ontwikkeling» als (vanzelfsprekend) aspect wordt meegenomen in de activiteiten van de onderwijs ondersteunende instellingen.
 
 
 
 5.
 Burgerschap
 
 SLO ziet het als haar taak maatschappelijke trends en ontwikkelingen te duiden, te identificeren en in een breder onderwijsbeleidskader te plaatsen. SLO ondersteunt het Scholennetwerk Burgerschapsvorming en ontwikkelt handvatten voor scholen om te komen tot een eigen visie-ontwikkeling.
 
 
 
 6.
 HVO en SOVO
 
 Het APS treedt op als gastheer voor het Humanistisch Vormingsonderwijs (HVO) en draagt in die hoedanigheid zorg voor de totstandkoming van een subsidieaanvraag waarmee de activiteiten op dit terrein kunnen worden uitgevoerd. Vanaf 2002 vervult het APS deze rol ook voor het Samenwerkingsverband Organisaties Voor Onderwijsvernieuwing (SOVO).
 
 
 
 7.
 Kortlopend veldonderzoek
 
 Voor het Kortlopend Veldonderzoek voeren (allianties van) onderzoeksinstellingen op aanvraag van scholen voor primair, voortgezet of middelbaar beroepsonderwijs, of daaraan gelieerde organisaties of instellingen onderzoek uit om antwoord te verkrijgen op specifieke vragen die bij deze instellingen leven. De vragen hebben betrekking op onderzoek en moeten passen bij de opgestelde ontwikkellijnen. Het onderzoek wordt uitgevoerd onder regie van de VSLPC. Het uitvoerend secretariaat ligt bij het KPC. Dit secretariaat rapporteert onder meer over gehonoreerde aanvragen en voert klantensatisfactie-onderzoek uit.
 
 
 
 8.
 Nulactiviteiten
 
 Om binnen het kader van internationale verdragen, overeenkomsten en samenwerkingsrelaties tot een goed afgestemde inzet te komen bij diverse activiteiten dienen de LPC, SLO en CITO, subsidieaanvragen in met een beperkte omvang als reservering in de vorm van een zogeheten «nulproject», buiten het innovatiedeel. Over de subsidietoepassing kan, na goedkeuring, in nauw overleg met OCW worden besloten. Deze activiteiten kunnen ook worden ondergebracht in algemene subsidieaanvragen op het terrein van internationalisering. Tevens wordt profilering van de instellingen in het buitenland gestimuleerd.
 Door de gewijzigde positie van Caribisch Nederland is het van belang dat de in Nederland ontworpen projecten van de periode 2012–2013 ook uitgevoerd te kunnen worden in Caribisch Nederland. Dit in nauw overleg met het ministerie van OCW.
 
 
 
 
 Bijlage
 2
 Budgettair kader 2012–2013
 
 
 
 
 
 
 
 Bijlage
 3
 Procedure voor aanvragen 2012
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Wanneer
 
 
 
 
 Wat
 
 
 
 
 
 
 
 Begin april 2011
 
 
 – HLB naar TK
 
 
 
 
 
 
 
 
 Begin april 2011
 
 
 – Gesprek OCW, PO/VO-raad, LPC, referenten over programmadocumenten/ projectvoorstellen
 
 
 
 
 
 
 
 
 16 mei 2011
 
 
 – SLO dient conceptverzoeken in
 – Uitzetten naar medewerkers OCW
 
 
 
 
 
 
 
 
 9 juni 2011
 
 
 – LPC leveren de aanvullende programmadocumenten aan
 – OCW zet documenten LPC uit bij medewerkers OCW, sectorraden en referenten
 
 
 
 
 
 
 
 
 17 juni 2011
 
 
 – Reacties van medewerkers OCW en referenten naar OCW
 – OCW stuurt advies ook naar LPC en Raden
 
 
 
 
 
 
 
 
 Week 27 juni 2011
 
 
 – Overleg OCW, PO-raad/ VO-raad, LPC en externe referenten over programmadocumenten (geordend per domein: primair proces, school, omgeving en programmalijn) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 15 juli 2011
 
 
 – SLO, CITO, CINOP en LPC dienen definitieve projectvoorstellen in
 
 
 
 
 
 
 
 
 Juli/ Augustus 2011
 
 
 – Schriftelijke afstemmingsronde OCW en LPC over programmadocumenten (alleen indien nodig)
 
 
 
 
 
 
 
 
 Half september 2011
 
 
 – Beschikking naar LPC (cc PO/VO-raad)
 
 
 
 
 
 
 
 
 Half september–15 oktober 2011
 
 
 – LPC werken projectbrieven uit tot projectplannen
 
 
 
 
 
 
 
 
 30 september 2011
 
 
 – Beschikking CITO, CINOP en SLO
 
 
 
 
 
 
 
 
 15 oktober 2011
 
 
 – Projectplannen LPC naar OCW
 – OCW zet projectplannen uit bij (wetenschappelijke) experts, medewerkers en sectorraden
 
 
 
 
 
 
 
 
 Eind november 2011
 
 
 – Gesprekken LPC, OCW, Referenten en sectorraden indien noodzakelijk
 
 
 
 
 
 
 
 
 December 2011
 
 
 – OCW stelt definitieve projectvoorstellen van de LPC vast
 
 
 
 
 
 
 
 
 Bijlage
 4
 Kwaliteitscriteria praktijkgericht onderzoek LPC-R&D
 
 
 
 1.
 Inleiding
 
 
 Het doel van dit document is tweeledig. Enerzijds is dit document bedoeld om met OCW en referenten het gesprek aan te gaan over het karakter en de beoordeling van het praktijkgericht onderzoek zoals uitgevoerd door de LPC-R&D. Anderzijds is dit document bedoeld om een impuls te geven aan en een gemeenschappelijke basis te vormen voor de kwaliteitslag van de LPC R&D. Dit document is bedoeld als een groeidocument, dat regelmatig, op basis van voortschrijdend inzicht, wordt bijgesteld.
 In deze versie als bijlage bij de inleiding voor de programmadocumenten SLOA-R&D 2011, zijn paragraaf 1.1 en 1.2 van de oorspronkelijke notitie weggehaald om dubbelingen met de inleiding te voorkomen. In paragraaf 2 gaan we in op kenmerken van praktijkgericht onderzoek, in paragraaf 3 worden de kwaliteitscriteria toegelicht en in paragraaf 4 de consequenties voor de projecten.
 
 
 
 1.1.
 Kwaliteitslag
 
 Voor de LPC is de in de inleiding beschreven manier van werken aan LPC R&D relatief nieuw. We zijn nog volop bezig met een kwaliteitslag om de gewenste kwaliteit te realiseren. Tot deze kwaliteitslag behoren onder andere:
 
 
 –
 het verder operationaliseren van praktijkgericht onderzoek en het opstellen en bijstellen van kwaliteitscriteria hiervoor, in nauwe samenwerking met wetenschappers;
 
 
 –
 ontwikkelen, aanscherpen en toepassen van methodieken die passen bij praktijkgericht onderzoek en ontwerpen van interventies;
 
 
 –
 interne professionalisering en aantrekken van senior onderzoekers, gespecialiseerd in praktijkgericht onderzoek en het realiseren van werkwijzen waarin de verschillende expertises (onderzoek, velddeskundigheid, ontwikkeling en begeleiding van interventies, implementatie) optimaal worden benut.
 
 
 –
 aanscherpen van de procedures en afstemming met alle externe partijen, gericht op efficiëntie en effectiviteit.
 
 
 
 
 
 
 2.
 Kenmerken van praktijkgericht onderzoek
 
 De LPC streven een hoge kwaliteit van het praktijkgericht onderzoek na. De discussie over de kenmerken en de kwaliteit van praktijkgericht onderzoek is echter nog volop in ontwikkeling. Zowel in het HBO, bij lectoren, als ook bij steeds meer universitaire onderzoekers speelt de vraag hoe goed praktijkgericht onderzoek gekarakteriseerd kan worden. De LPC volgen deze ontwikkelingen op de voet. Bij onze visie op de kwaliteit van praktijkgericht onderzoek sluiten we onder andere aan bij prof. Piet Verschuren, die recent een alom gerespecteerd standaardwerk heeft gepubliceerd. Verder hebben we over een conceptversie van dit document gesproken met verschillende hoogleraren met affiniteit met praktijkgericht onderzoek (Douwe Beijaard, Sietske Waslander, Mark Vermeulen en Rob Martens) en met externe referenten betrokken bij de beoordeling van de LPC R&D projectplannen (Jules Peschar, Jaap Scheerens, Sjoerd Karsten, Diny van der Aalsvoort).
 
 In het praktijkgericht onderzoek van de LPC R&D staat de vraag van een groep scholen centraal. Het praktijkgericht onderzoek beslaat meestal de gehele interventiecyclus (probleemanalyse, diagnose, oplossingsvoorwaarden, interventieplan, uitvoering en evaluatie). Voor de te ontwikkelen interventie wordt vaak gebruik gemaakt van een ontwerpcyclus (aanzet/doelstelling, ontwerpeisen, specificaties, prototype, implementatie, testen).
 Vergeleken met fundamenteel of theoriegericht onderzoek zijn er enkele accentverschillen te benoemen. Doordat het primaire doel van praktijkgericht onderzoek ligt in het bijdragen aan het oplossen van praktijkproblemen en het bijdragen aan onderwijsverbetering (en minder op theorievorming), kan de aanpak ook soms verschillen. Het praktijkgericht onderzoek dient echter ook aan bepaalde basiscriteria voor onderzoekskwaliteit voldoen.
 
 Hieronder staan een aantal kenmerken van het object van praktijkgericht onderzoek en een aantal kenmerken van de beoogde kennis bij praktijkgericht onderzoek. Deze worden hieronder kort samengevat.
 Object van onderzoek (Verschuren, 2009)
 
 
 –
 
 Veranderlijkheid: het gaat in dit type onderzoek vaak om de uniciteit van zaken en contextafhankelijke factoren. Bovendien is de onderwijspraktijk vaak aan veranderingen onderhevig tijdens de uitvoering van het onderzoek. Bij dit type onderzoek passen vooral flexibele vormen van onderzoek, die vooraf niet te veel vastgelegd zijn.
 
 
 –
 
 Nieuwe fenomenen: in praktijkgericht onderzoek worden vaak nieuwe fenomenen onderzocht, bijvoorbeeld nieuwe oplossingen voor problemen waar scholen tegenaan lopen. Hierover zijn nog weinig onderzoeksresultaten beschikbaar. Hierbij passen vooral flexibele vormen van onderzoek.
 
 
 –
 
 (Groeps)processen: vaak worden (leer)processen onderzocht in het praktijkgericht onderzoek. Om goed zicht te krijgen op het verloop van processen is het vaak noodzakelijk om dit proces gedurende langere tijd volgen. Hierbij passen vooral kwalitatieve vormen van onderzoek.
 
 
 –
 
 Intergerelateerdheid: als onderzoek wordt gedaan binnen bijvoorbeeld een lerarenteam, dan kennen de teamleden elkaar vaak goed en beïnvloeden elkaar. Daardoor zijn verschillende waarnemingen niet onafhankelijk van elkaar. Dit vraagt intensievere vormen van dataverzameling (observaties, open interviews, etc.).
 
 
 –
 
 Kleine doelgroep: vaak heeft praktijkgericht onderzoek binnen scholen te maken met kleine steekproeven, die strategisch zijn getrokken in plaats van at random. Dit heeft consequenties voor de generaliseerbaarheid van de resultaten.
 
 
 Beoogde kennis (Verschuren, 2009)
 
 
 –
 
 Holistische kennis: om een oplossing te bieden voor problemen/vraagstukken die zich afspelen in het onderwijs is het van belang dit probleem in zijn totaliteit te bestuderen, met veel aandacht voor de context. Het gaat hier niet alleen om onderzoek van het object/probleem als geheel, maar ook om de relaties tussen verschillende aspecten van het probleem tot elkaar en het probleem in relatie tot de context. Hierbij passen vooral kwalitatieve en participatieve vormen van onderzoek.
 
 
 –
 
 Interdisciplinaire kennis: om een goed beeld te krijgen van het probleem en de mogelijke oplossingen wordt gebruik gemaakt van onderzoeksresultaten en oplossingen uit verschillende disciplines. Hierbij passen vooral participatieve vormen van onderzoek.
 
 
 –
 
 Manipuleerbaarheid: het onderzoek richt zich op problemen en oplossingen die ook daadwerkelijk te veranderen zijn in het onderwijs. De oplossingen dienen praktisch uitvoerbaar te zijn voor scholen.
 
 
 
 
 
 3.
 Kwaliteitscriteria praktijkgericht onderzoek
 
 In navolging van Verschuren (2009) onderscheiden we voor de LPC-R&D twee soorten kwaliteitscriteria: basiscriteria voor onderzoek, die in principe voor elk onderzoek gelden (wetenschapsinterne eisen) en bruikbaarheidscriteria die meer specifiek voor het praktijkgericht onderzoek gelden (wetenschapsexterne eisen). Deze worden hieronder kort toegelicht (zie voor een uitgebreidere beschrijving Verschuren, 2009).
 Basiscriteria van onderzoek
 
 
 –
 
 Interne validiteit: de vraag of datgene wat de onderzoeker vindt op basis van het materiaal wat daadwerkelijk is onderzocht, meestal een steekproef, klopt wat dit materiaal zelf betreft. Verschuren geeft aan dat deze eis geldt voor elk type onderzoek.
 
 
 –
 
 Externe validiteit: de vraag of de kennis die is gegenereerd op basis van materiaal dat daadwerkelijk is onderzocht, de steekproef, ook geldt voor de grotere populatie waaruit deze steekproef getrokken is. Verschuren geeft aan dat dit voor praktijkgericht onderzoek (organisatieonderzoek) beperkt geldt, gezien de kenmerken van het object van onderzoek. Ook in de LPC R&D zijn de mogelijkheden voor generalisatie vaak beperkt, omdat het vaak gaat om nieuwe, integrale oplossingen, waarbij de context (visie/onderwijsconcept van de school, competenties van leraren, aard van de leerlingenpopulatie, fase in ontwikkeling van de school, mate van een professionele cultuur, etc.) een belangrijke rol speelt. Wel wordt een aantal maatregelen getroffen om de externe validiteit te verhogen (zie paragraaf 4).
 
 
 –
 
 Controleerbaarheid: de resultaten van onderzoek dienen voor anderen navolgbaar en controleerbaar te zijn. Ook deze eis geldt volgens Verschuren voor elk type onderzoek.
 
 
 –
 
 Cumulativiteit: onderzoekers bouwen zoveel mogelijk voort op elkaar en op zichzelf en werken zodoende systematisch aan een steeds groeiende «body of knowledge». De bijdrage aan de body of knowledge (een eis die voor het praktijkgericht onderzoek «enigszins» geldt) is voor de LPC-R&D niet een eerste doel, maar kan wel een belangrijk neveneffect zijn.
 
 
 Bruikbaarheidscriteria
 
 
 –
 
 Begrijpelijkheid van de onderzoeksresultaten: de resultaten dienen voor het onderwijsveld (en voor beleid) begrijpelijk en toegankelijk te zijn. Deze eis is een belangrijk kwaliteitscriterium voor de LPC R&D. Hierbij passen vooral kwalitatieve vormen van dataverzameling, zoals observatie, open interviews en kwalitatieve inhoudsanalyse van tekstuele en audiovisuele documenten en media.
 
 
 –
 
 Acceptatie en ervaren legitimiteit: het onderwijsveld moet de resultaten als waar, relevant en legitiem ervaren. Zij moeten geen morele, praktische of inhoudelijke bezwaren hebben tegen de onderzoeksresultaten. Een complicerende factor hierbij is dat er vaak meerdere doelgroepen beoogd worden (bijvoorbeeld leraren en managers of directeuren en besturen), met verschillende belangen. De LPC R&D streeft ernaar zoveel mogelijk aan deze eis te voldoen. Ook hierbij passen vooral kwalitatieve vormen van onderzoek.
 
 
 –
 
 Leermogelijkheden: het onderzoek moet handvatten opleveren om de onderwijspraktijk te verbeteren. Het praktijkgericht onderzoek heeft als doel om een bijdrage te leveren aan problemen in het onderwijsveld. De kennis die het onderzoek oplevert moet zijn voorzien van tools voor de wijze van implementatie van deze kennis. Ook deze eis is een belangrijk kwaliteitscriterium voor de LPC R&D.
 
 
 
 
 
 4.
 Consequenties voor de LPC R&D projecten
 
 In de SLOA-R&D streven de projectteams ernaar aan de basiscriteria voor praktijkgericht onderzoek en de bruikbaarheidscriteria te voldoen. De organisatie, aanpak en methodologie wordt hier in toenemende mate op afgestemd.
 
 
 4.1.
 Basiscriteria voor onderzoek
 
 
 Om aan de basiscriteria van onderzoek te kunnen voldoen wordt in de aanpak van alle projecten een passend en consistent onderzoeksdesign nagestreefd met betrouwbare en passende instrumenten en wijze van data-analyse. Ter bevordering van de externe validiteit wordt waar mogelijk zorg gedragen voor:
 
 
 –
 zorgvuldige (strategische) selectie van scholen;
 
 
 –
 de externe geldigheid wordt verhoogd door het betrekken van een bredere groep resonansscholen bij elk project, die feedback geven over de geldigheid en de waarde van de opbrengsten van het project.
 
 
 Het criterium voor cumulativiteit heeft niet de eerste prioriteit. Wel wordt gestreefd naar:
 
 
 –
 keuze van interventies mede op basis van literatuurstudie;
 
 
 –
 bij elke programmalijn (soms elk project) zijn wetenschappers betrokken voor inhoudelijke input en als critical friend.
 
 
 
 Deze criteria leiden tot de volgende gewenste kenmerken van de projecten van SLOA R&D1Gebaseerd op Verbiest, E. Windmuller, I.& Timmerman, M. (2010). Beoordelingsrubriek praktijkgericht onderzoek. Eindhoven: Fontys Hogescholen, Master leren & Innoveren.:
 
 
 
 
 
 
 
 
 Probleemanalyse
 
 
 
 
 
 
 
 
 Aanleiding en analyse
 
 
 De aanleiding voor het onderzoek is duidelijk en uitgebreid beschreven. Er is een duidelijke en uitgebreide beschrijving van de historie van het handelingsprobleem en de aanpak ervan (manifestatie van het handelingsprobleem, context, ontstaan, gevolgen, betrokkenen, wat al ondernomen is, effecten daarvan, huidige situatie, wenselijke situatie).
 
 
 
 
 Probleemstelling
 
 
 De probleemstelling is helder beschreven.
 De probleemstelling sluit aan bij de geschetste aanleiding.
 De kenniscomponent in het handelingsprobleem (kennisprobleem) is duidelijk beschreven. 
 
 
 
 
 Typering van het onderzoeksdoel (verkennend, beschrijvend, verklarend, veranderend)
 
 
 Het onderzoeksdoel is duidelijk beschreven. Er is een duidelijke argumentatie waarin het onderzoeksdoel logisch afgeleid is van de probleemstelling en de keuze voor het type onderzoek is verantwoord.
 
 
 
 
 
 Literatuur / Theorie
 
 
 
 
 
 
 Relevantie van de literatuur
 
 
 De gebruikte literatuur is relevant, recent en omvattend, zowel Nederlandse als internationale literatuur. 
 
 
 
 
 Gebruik van literatuur
 
 
 De literatuur is op een goede manier geanalyseerd. 
 
 
 
 
 
 De onderzoeksvragen
 
 
 
 
 
 
 Formulering
 
 
 De onderzoeksvragen zijn helder, specifiek, en via onderzoek te beantwoorden.
 
 
 
 
 Relatie met probleemstelling
 
 
 De onderzoeksvragen zijn duidelijk te herleiden tot de algemene probleemstelling en dekken in principe de probleemstelling. De onderzoeksvragen hangen onderling samen
 
 
 
 
 
 Design
 
 
 
 
 
 
 Beschrijving
 
 
 Het onderzoeksdesign is uitgebreid en duidelijk beschreven
 
 
 
 
 Verantwoording
 
 
 De keuze van het design is uitgebreid en systematisch verantwoord vanuit onderzoeksdoel en onderzoeksvragen.
 
 
 
 
 Morele kwesties / ethiek
 
 
 Eventuele morele kwesties bij de uitvoering van het onderzoeksdesign zijn verhelderd.
 
 
 
 
 Uitvoerbaarheid
 
 
 Het design is realistisch qua tijdsplanning en houdt goed rekening met randvoorwaarden.
 
 
 
 
 
 Dataverzameling en geloofwaardigheid
 
 
 
 
 
 
 Operationalisatie van kernbegrippen
 
 
 Gebruikte kernbegrippen en relaties zijn specifiek geoperationaliseerd
 
 
 
 
 Wijze van dataverzameling (methoden)
 
 
 De wijze van dataverzameling is duidelijk beschreven. Er is sprake van triangulatie.
 
 
 
 
 Verantwoording methoden
 
 
 De keuze van de methode(n) is verantwoord vanuit onderzoeksdoel, onderzoeksvragen en praktische omstandigheden.
 
 
 
 
 Validiteit en betrouwbaarheid
 
 
 De gebruikte instrumenten en methoden zijn valide en betrouwbaar. Validiteit en betrouwbaarheid worden toegelicht.
 
 
 
 
 
 Data-analyse en interpretatie
 
 
 
 
 
 
 Wijze van analyse
 
 
 De wijze waarop de verschillende data worden geanalyseerd is helder beschreven en verantwoord. Geloofwaardigheidskwesties zijn adequaat opgelost en goed verantwoord.
 
 
 
 
 Analyse
 
 
 De analyses zijn zeer duidelijk en zeer volledig. In de analyse is, indien mogelijk en wenselijk, het perspectief van de betrokken informanten opgenomen (participatie in analyse, member checking).
 
 
 
 
 Resultaten
 
 
 De resultaten hebben een duidelijke relatie met de onderzoeksvragen. De resultaten volgen logisch uit de analyse.
 De resultaten worden op een logische wijze gepresenteerd.
 
 
 
 
 Conclusies
 
 
 De conclusies volgen logisch uit de analyse van de data.
 De conclusies worden mede belicht vanuit wetenschappelijke literatuur en of theorieën. Ten aanzien van alle onderzoeksvragen worden conclusies geformuleerd.
 
 
 
 
 Discussie
 
 
 Er is aandacht voor het verloop van het onderzoek. Er wordt een kritische analyse gegeven van sterke en zwakke punten van het onderzoek. Er worden alternatieve verklaringen gegeven voor de uitkomsten van het onderzoek.
 
 
 
 
 
 Rapportage (verslag)
 
 
 
 
 
 
 Systematiek en volledigheid
 
 
 Het onderzoeksverslag is systematisch opgezet.
 Alle onderdelen zijn beschreven. De beschrijving is zeer compleet. Taalgebruik is begrijpelijk, waardoor het onderzoek is zeer goed navolgbaar en overdraagbaar is. 
 
 
 
 
 Evaluatie van en reflectie op het proces
 
 
 Er is sprake van een duidelijke en systematische evaluatie van het onderzoeksproces.
 Er is sprake van een duidelijke en systematische reflectie op het eigen functioneren als onderzoeker, leidend tot te verbeteren kennis of vaardigheden.
 
 
 
 
 
 
 
 
 4.2.
 Bruikbaarheidscriteria voor onderzoek
 
 Om aan de bruikbaarheidscriteria van onderzoek te kunnen voldoen is het van belang dat het onderwijsveld nauw wordt betrokken bij de verschillende fasen van onderzoek. Omdat het niet haalbaar is grote aantallen scholen te betrekken bij het kwalitatieve deel van het onderzoek (vaak gaat het om uitproberen van interventies, creatieve oplossingen voor praktijkproblemen), onderscheiden we betrokkenheid bij de projecten op verschillende niveaus:
 
 
 –
 deelnemer: scholen (leraren, directeuren, bestuurders, of anderen, afhankelijk van de focus van het project) participeren daadwerkelijk bij alle fasen van de uitvoering van het project;
 
 
 –
 respondent: scholen zijn als respondenten betrokken: vullen vragenlijsten in of nemen deel aan interviews, et cetera;
 
 
 –
 resonans: scholen nemen deel aan een resonansgroep en beoordelen of de opzet, resultaten en aanbevelingen voor hen herkenbaar en bruikbaar zijn;
 
 
 –
 consument: scholen zijn niet direct bij de uitvoering van het project betrokken, maar nemen kennis van de resultaten.
 
 
 Betrokkenheid van scholen is onvoldoende garantie voor bruikbaarheid. Belangrijk is ook dat al bij de start van het project wordt nagedacht over de wijze waarop de resultaten na afloop door scholen (van deelnemer tot consument) gebruikt kunnen worden en welke condities daarbij vervuld dienen te worden. De antwoorden op deze vragen hebben consequenties voor het projectplan. Ook moet vooraf al worden nagedacht over de vorm waarin de resultaten worden gepresenteerd en de wijze waarop verspreiding van de resultaten plaatsvindt.
 
 Bij het gebruik van onderzoeksresultaten door scholen kunnen we onderscheid maken tussen verschillende soorten van gebruik (Ros, ter Beek & Hessing, 2008):
 
 
 –
 conceptueel gebruik: het geleerde begrippenapparaat gebruiken om gestructureerd over het betreffende onderwerp na te kunnen denken;
 
 
 –
 instrumenteel gebruik: uitkomsten gebruiken om gefundeerde beslissingen te nemen;
 
 
 –
 politiek gebruik: de kans aangrijpen om nieuwe dingen uit te proberen, die mogelijk bijdragen aan een beter kwaliteit van het onderwijs;
 
 
 –
 praktisch gebruik: instrumenten die het onderzoek oplevert gebruiken, zoals een meetinstrument, een opzet van een training, een leermiddel, draaiboek, et cetera.
 
 
 Elk project kan bijdragen aan verschillende soorten van gebruik van resultaten. Het is belangrijk vooraf te bespreken met scholen welk soort gebruik wordt beoogd.
 
 Deze criteria leiden tot de volgende gewenste kenmerken van de projecten van SLOA R&D: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Probleemanalyse
 
 
 
 
 
 
 
 
 – Probleemanalyse
 
 
 Elk project start met een uitgebreide probleemanalyse, waarin zicht wordt gekregen op de oorzaak van het probleem, de probleemeigenaar, de betrokkenen, welke wetenschappelijke kennis beschikbaar is, welke oplossingen al zijn uitgeprobeerd, welke condities een rol spelen, welke knelpunten zich voordoen, etc. Bij de probleemanalyse wordt gebruik gemaakt van de kennis van het onderwijsveld binnen de LPC, een resonansgroep van scholen en vaak ook externe experts. Op basis van de probleemanalyse wordt de onderzoeksvraag aangescherpt en (indien relevant) de aard van de interventie/oplossing bepaald. Hiermee wordt geborgd dat de gekozen oplossingsrichting dicht aansluit bij de behoeften en mogelijkheden van het onderwijsveld.
 
 
 
 
 
 Betrokkenheid scholen
 
 
 
 
 
 
 – Afstemming met pilotscholen
 
 
 Met de in het onderzoek betrokken scholen (of besturen en/of andere betrokken organisaties) vindt frequent overleg plaats over de aard van de interventie (indien relevant), condities voor implementatie en de uitvoering van het onderzoek. Ook worden de resultaten met hen besproken en getoetst op herkenbaarheid, relevantie en bruikbaarheid. 
 
 
 
 
 – Afstemming met resonansgroep
 
 
 Een bredere resonansgroep bespreekt de aanpak en opbrengsten van het project en geeft aan of deze ook voor hen herkenbaar, relevant en bruikbaar zijn.
 
 
 
 
 – Co-creatie
 
 
 In enkele projecten is sprake van co-creatie tussen de het projectteam en de scholen inzake de hele opzet en uitvoering van het onderzoek. 
 
 
 
 
 – Leergemeenschap
 
 
 De projecten worden zodanig opgezet dat deelname aan het onderzoek zelf kan leiden tot leerervaringen, bijvoorbeeld door verheldering van begrippen, reflectie op de bestaande praktijk, inzichten in oorzaken en beïnvloedende factoren, et cetera.
 
 
 
 
 
 Begrijpelijke rapportage
 
 
 
 
 
 
 – Begrijpelijke taal
 
 
 De relevante wetenschappelijke literatuur, onderzoeksresultaten en andere producten worden in voor de doelgroep begrijpelijke taal beschreven. 
 
 
 
 
 – Publicaties
 
 
 De projectopbrengsten worden weergegeven in korte, aantrekkelijke publicaties, presentaties en op websites. De resultaten worden verder verspreid via congressen en via de reguliere dienstverlening van de LPC (waarbij de kennis en producten kosteloos beschikbaar worden gesteld).
 
 
 
 
 – Concrete tools
 
 
 De projecten leveren niet alleen kennis en inzichten op, maar ook concrete tools voor de implementatie van deze kennis. Denk hierbij bijvoorbeeld aan voorbeelden, stappenplannen, scholingstrajecten, checklists, scenario’s, overzicht van bruikbare instrumenten, etcetera.
 
 
 
 
 
 Referenties
 
 Forum voor praktijkgericht onderzoek. Praktijkgericht onderzoek(www.lectoren.nl).
 Martens, R. (2010). Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit.
 OECD (2007). Evidence in Education. Linking Research and Policy OECD Publishing.
 Onderwijsraad (2010). Ontwikkeling en ondersteuning van onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
 Onderwijsraad (2010). Naar meer evidence based onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
 Ros, A., Beek, A. ter & Hessing, R. (2008). Onderzoek op verzoek. 10 jaar Kortlopend Onderwijsonderzoek.
 ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.
 Verschuren. P. (2009). Praktijkgericht onderzoek. Ontwerp van organisatie- en beleidsonderzoek. Amsterdam: Boom Academie.
 Verschuren. P. (2008). Probleemanalyse in organisatie- en beleidsonderzoek. Amsterdam: Boom Academie.