Vaststelling begroting van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2005; Lijst van Vragen en Antwoorden
Staten-Generaal — Kamerstuk 
Datum: 2019-09-06 00:00:00.000000
Rechtsgebied: Wetgeving


Tweede Kamer der Staten-Generaal
 2
 Vergaderjaar 2004-2005
 
 
 
 NDS12335
 KST87295
 2004-2005
 
 29 800 VIII
 Vaststelling van de begrotingsstaat van het Ministerie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2005
 
 
 
 
 Nr. 
 219
 LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN
 Vastgesteld 27 mei 2005
 De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap de volgende
vragen ter beantwoording voorgelegd over het Onderwijsverslag 2004 van de
Inspectie van het Onderwijs, bijlage bij haar brief van 20 april 2005
(29 800 VIII, nr. 199).
 De minister heeft deze vragen beantwoord bij brief van 17 mei 2005.
De vragen en antwoorden, voorzien van een inleiding, zijn hieronder afgedrukt.
 
 De voorzitter van de commissie,
 Cornielje
 Adjunct-griffier van de commissie,
 Jaspers
 
 Inleiding
 Mede namens de minister van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit en staatssecretaris
Rutte bied ik u de antwoorden op de vragen over het Onderwijsverslag 2003
en mijn beleidsreactie hierop (Kamerstuk 29 800 VIII, nr. 199) aan.
 
 De vragen over de paragraaf over het groene onderwijs uit de beleidsreactie
zijn beantwoord door het Ministerie van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit.
Dit betreft de volgende vragen over de beleidsreactie: 43, 44, 45 (29 800
VIII, nr. 220).
 
 De Inspectie van het onderwijs heeft de vragen om een toelichting op onderdelen
van het Onderwijsverslag 2003–2004 en de beleidsreactie voor haar rekening
genomen.
 Dit betreffen de vragen 1, 2, 10, 11, 13, 24, 27, 30, 31, 32, 35, 36,
44, 45, 48, 66, 67, 68, 69 (29 800 VIII, nr. 219) over het Onderwijsverslag
2003–2004 en de vragen 1, 9, 19, 35, 36, 42 (29 800 VIII, nr. 220)
over de beleidsreactie hierop.
 Vragen en antwoorden
 De staat van het Nederlandse onderwijs
 1
 
 Hoe beoordeelden de scholen de kwaliteit van het werk
van de inspectie in schooljaar 2003–2004? Is dit verbeterd ten opzichte
van eerdere jaren?
 
 
 De inspectie onderzoekt met grote regelmaat met behulp van enquetes, rondetafels
etcetera hoe scholen oordelen over de kwaliteit van haar werk.
 
 Zowel de scholen in het primair en het voorgezet onderwijs als de BVE-instellingen
oordelen in het algemeen positief over het Periodiek Kwaliteitsonderzoek (PKO).
Als rapportcijfer geven de scholen in het primair onderwijs en het voortgezet
onderwijs de inspectie een 7,7. Wat de BVE-sector betreft is dit gemiddeld
een 7.
 
 Scholen in het primair en voortgezet onderwijs zijn met name tevreden
over de wijze waarop het onderzoek is uitgevoerd. Zij zijn in het algemeen
zeer tevreden over de inbreng van de inspecteur en het contact met de inspectie.
Scholen beoordelen de rapportage als duidelijk en professioneel. Bij al deze
vragen blijkt dat ca 95% van de respondenten positief oordeelt. Het minst
tevreden zijn scholen over de tijdsinvestering bij de voorbereiding van het
PKO; ongeveer 80% van de scholen (zowel in het primair als voortgezet onderwijs)
acht deze hoeveelheid tijd acceptabel. Daarnaast is 6 à 7 procent niet
te spreken over de stimulerende werking van het onderzoek en vindt 10 à
12 procent de ruimte voor eigen inbreng te gering (maatwerk). Bij dit laatste
geldt, dat scholen hierover in 2004 positiever waren dan de scholen die in
2003 een PKO hebben gehad. Het PKO werd in zijn geheel in 2004 iets positiever
gewaardeerd dan in 2003.
 
 In de BVE-sector krijgt het eindrapport PKO gemiddeld een 7,3 van de instellingen.
69 procent is tevreden over de wijze waarop de inspectie het onderzoek heeft
uitgevoerd. 87 Procent oordeelt dat het onderzoek zinvolle aanwijzingen voor
verbeteringen oplevert. 60 procent stemt in met de stelling dat de tijdsinvestering
in relatie staat tot de opbrengsten. 57% meent dat voldoende ruimte is geboden
voor eigen keuzes.
 
 Een representatieve steekproef van scholen in het primair en het voortgezet
onderwijs gaf haar mening over het jaarlijks onderzoek (JO). Hierbij antwoordde 91 procent tevreden te zijn over de wijze waarop de inspectie
het onderzoek uitvoert. 88 procent oordeelde dat de wijze van uitvoering stimulerend
is voor de eigen kwaliteitszorg. 90 procent zegt dat de rapportage voldoende
gegevens bevat om iets mee te gaan doen. De percentages tevredenheid over
de professionele uitvoering ligt nog iets hoger dan deze cijfers over het
nut. 16 procent van de scholen meent dat de tijdsinvestering niet in verhouding
staat tot de opbrengsten.
 
 Uit onderzoek uitgevoerd naar 600 bezoeken i.h.k.v. het Integraal Schooltoezicht
(IST) primair onderwijs in 1998 blijkt dat toen ook 90–95% tevreden
was over de manier waarop de inspectie het onderzoek uitvoert. Ook toen al
was de belasting van het invullen van vragenlijsten het punt waarover relatief
de meeste scholen ontevreden waren. Toen was ongeveer 60% tevreden over de
inspanning die geleverd moest worden voor het leveren van informatie voor
het Regulier Schooltoezicht (RST). Volgens de huidige vraagstelling is ongeveer
80% tevreden over de hoeveelheid werk die de voorbereiding van het PKO vergt.
Een vergelijkbaar beeld komt naar voren uit eerdere onderzoeken rond het Integraal
Instellingstoezicht (IIT) bij BVE. Daar was men tevreden over de kwaliteit
van de onderzoeken maar ervoer men soms een wat hoge tijdsdruk.
 2
 
 Hoe beoordeelt de inspectie bij innovatie van het onderwijs
de opbrengsten van het onderwijs, zonder dat al de eerste leerlingen de school
hebben verlaten?
 
 
 De inspectie beoordeelt ook bij scholen die innoveren de opbrengsten van
het onderwijs. Zij is zich er echter zeer van bewust dat gedurende het innovatieproces
de resultaten van die innovatie vaak nog niet aan het oordeel over de opbrengsten
afgelezen kan worden. Wel beschikt de inspectie over tussentijdse opbrengstgegevens
uit de lagere leerjaren. Wijken die sterk af van de landelijke referentiegegevens
dan wordt dit gegeven meegenomen in het gesprek met de directie en wordt hieraan
gerefereerd in het inspectierapport. Ook vraagt de inspectie aan deze scholen
nadrukkelijker hoe de vorderingen worden bijgehouden en op welke manier de
school inzicht krijgt of het aanbod leidt tot de verwachte uitkomsten. Overigens
neemt de inspectie zich voor op deze scholen meer thematisch onderzoek te
verrichten dat samenhangt met het vernieuwingsproces op deze scholen.
 3
 
 Ziet u een oorzakelijk verband tussen het bestaan van
de zeer zwakke scholen waar de opbrengsten jarenlang achterblijven en de aanwezigheid
van grote concentraties autochtone en allochtone achterstandsleerlingen? Welke
consequenties verbindt u daaraan voor uw beleid?
 
 
 Bij de beslissing wanneer een school zeer zwak is, worden naast de opbrengsten
ook andere essentiële onderdelen van het proces van onderwijs en leren
meegewogen.
 
 De 34 basisscholen die op dit moment zeer zwak zijn en in een geïntensiveerd
toezichtsarrangement van de inspectie zitten zijn zeer verschillend van samenstelling.
In mijn brief over het bestuurlijk natraject zeer zwakke scholen heb ik aangegeven
dat gezien de grote verschillen tussen de zeer zwakke scholen wat betreft
achtergrond en problematiek, de aanpak maatwerk vereist. Generieke maatregelen
zijn voor de aanpak zeer zwakke scholen niet aan de orde.
 4
 
 Heeft het profiel Natuur & Gezondheid wel het beoogde
effect dat meer meisjes voor een natuurprofiel kiezen? Hoe blijkt dat bij
de profielkeuzes?
 
 
 Het aantal meisjes dat slaagt met het profiel Natuur en Techniek is gering
(in 2003 2% bij havo en 6% bij vwo); bij de gediplomeerden met het profiel
Natuur en Gezondheid zijn meisjes echter in de meerderheid (in 2003 resp.
16 en 33%). Dat toont wel aan dat het bestaan van dit laatste profiel het
aandeel van meisjes met een natuurprofiel sterk bevordert.
 5
 
 Welke mogelijkheden ziet u voor scholen om het kantinegedrag
beïnvloeden, zonder dat er bereikt wordt dat scholieren tijdens de pauzes
uitwijken naar onder andere cafetaria's in de buurt van de school?
 
 
 OCW levert via de SLOA Hoofdlijnenbrief een bijdrage aan de gezonde school
en stelt scholen zo structureel in staat hun schoolgezondheidsbeleid naar
eigen inzicht te voeren. Daarnaast heeft Het Voedingscentrum in opdracht van
het ministerie van VWS in september 2004 een pakket De Gezonde Schoolkantine
uitgebracht. Dit pakket helpt scholen bij het inrichten van een gezonde en
aantrekkelijke schoolkantine. Scholen voor voortgezet onderwijs zijn vrij
om mee te doen aan initiatieven om leerlingen aan te sporen gezond te lunchen,
in plaats van naar cafetaria's te gaan. Vaak wordt hierover door de schoolleiding
met de medezeggenschapsraad van de school gesproken.
 
 Het beleid van OCW is gericht op het bieden van ruimte aan de scholen,
zonder al teveel dwingende wet- en regelgeving, zodat deze hun eigen beleid
kunnen ontwikkelen. Daarbij is de bewustwording van de leerlingen wat betreft
eet- en leefgewoontes natuurlijk van belang. Vandaar dat het aandachtspunt
«Het bevorderen van gezond gedrag» expliciet opgenomen is binnen
de kerndoelen die gelden voor het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet
onderwijs. Hierdoor worden leerlingen geïnformeerd hoe ze gezond kunnen
leven en hoe ze zich bewust kunnen worden van gezond leef- en eetpatroon.
 Technisch onderwijs in Nederland
 6
 
 Wat gaat u ondernemen om de opbrengsten van het techniekonderwijs
beter te laten vaststellen?
 
 
 Om de opbrengsten van het techniekonderwijs vast te stellen, zijn door
de Cito-groep twee toetsen gemaakt gericht op kennis en op vaardigheden. Daarnaast
is techniek opgenomen in de Interessetest groep 8 van de Cito-groep. De Inspectie
zal de komende jaren in het Onderwijsverslag specifiek rapporteren over het
techniekonderwijs op basisscholen, waarbij gebruik wordt gemaakt van het waarderingskader
techniek dat in 2004 door de Inspectie is opgesteld.
 7
 
 Hoe verklaart u dat juist bij juridische opleidingen
zich het gemis aan kennis en beheersing van buitenlandse talen doet gelden?
 
 
 Onduidelijk is of het door visitatiecommissies in het wetenschappelijk
onderwijs gesignaleerde gemis aan kennis en beheersing van buitenlandse talen
een specifiek probleem van de juridische opleidingen is. Ik veronderstel dat
de reden is dat van de in totaal 52 gevisiteerde wo-opleidingen in de periode
2003–2004 het een substantieel deel opleidingen rechtsgeleerdheid betreft
(33).
 8
 
 Deelt u de mening van leraren exacte vakken dat de
methoden voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs te eenvoudig zijn
en dat teveel leerstof onvoldoende «stevig» aan de orde komt,
hetgeen leidt tot oppervlakkige kennis? Zo ja, waarom? Zo neen, waarom niet?
 
 
 De inspectie stelt vast dat hier veel verbetering mogelijk is. Het lijkt
mij inderdaad gewenst dat leerlingen hun keuze voor een profiel kunnen baseren
op ervaringen in de eerste drie leerjaren die een reëel inzicht geven
in de eisen van de vakken in de bovenbouw. Er ligt hier een opdracht voor
de docenten van onderbouw en bovenbouw gezamenlijk. Ik verwacht dat de activiteiten
in het kader van het Deltaplan bèta/techniek zullen bijdragen aan een
doorlopende leerweg binnen de opleiding.
 9
 
 Op welk niveau moet de problemen over onvoldoende afstemming
tussen secties van de exacte vakken en het spaarzame overleg tussen wiskundesecties
en de secties natuur- en scheikunde worden aangepakt?
 
 
 Op ongeveer de helft van de scholen kennen de secties natuur- en scheikunde
regelmatig gezamenlijk overleg, vaak is hierbij tevens de sectie biologie
betrokken. Op dit punt is dus al de nodige winst geboekt. Bevordering van
verdere afstemming tussen secties zal geschieden in vernieuwingsprojecten
zoals geëntameerd door het Platform Bèta en techniek. Daarbij
zal veel belang worden gehecht aan commitment op het niveau van de school.
 Veiligheid, voortijdig schoolverlaten en schoolverzuim
 10
 
 Hoe zuiver zijn de cijfers over incidenten op scholen
als weinig scholen de cijfers systematisch bijhouden?
 
 
 Omdat nog maar weinig scholen een systematische incidentenregistratie
bijhouden, is directies in het kader van de gegevensverzameling voor het onderwijsverslag
niet gevraagd om feitelijke aantallen incidenten te noemen. Wel is directies
gevraagd hoe frequent bepaalde typen incidenten zich op hun school voordeden
in het schooljaar 2003–2004. De antwoordmogelijkheden waren: niet, enkele
keren per jaar, maandelijks, wekelijks. Directeuren hebben dus een inschatting
gemaakt van de situatie op hun school. In de tabellen zoals 3.2.1a en 3.3.1a
staan dan ook geen feitelijke aantallen incidenten vermeld, maar percentages
schooldirecteuren die aangeven dat zij op hun school minimaal enkele keren
per jaar of wekelijks met incidenten te maken hebben.
 11
 
 Houdt de inspectie ook op enigerlei wijze zicht op
pestgedrag via internet?
 
 
 Dit thema kan op dit moment in het toezicht aan de orde komen tijdens
gesprekken met scholen, ouders en leerlingen over het schoolklimaat. Ook behandelen
de vertrouwensinspecteurs meldingen over deze vorm van pesten.
 
 De inspectie heeft het plan om in de nabije toekomst alle scholen jaarlijks
te bevragen over dit specifieke onderwerp door hierover een vraag op te nemen
in de «jaarlijkse vragenlijst», die nog in ontwikkeling is. De
inspectie ontwikkelt met betrekking tot sociale veiligheid instrumenten om
dit thema beter in het toezicht in te kaderen.
 12
 
 Hoe gaat de minister de door de inspectie genoemde
zorgpunten over de leerlingenzorg op scholen voor (speciaal) basisonderwijs
oppakken.
 
 
 De inspectie constateert in het onderwijsverslag dat speciale scholen
voor basisonderwijs actief bezig zijn de kwaliteitszorg en de leerlingenzorg
te versterken en dat zij de nieuwe lesmethoden aanschaffen. De meeste scholen
voor speciaal basisonderwijs zijn er in relatief korte tijd in geslaagd de
zorg voor hun kwaliteit inhoud te geven. Verbetering is geconstateerd. Het
effect van deze inspanningen en maatregelen zal in de komende jaren beter
zichtbaar worden.
 
 Wel blijkt dat nog ruim 70 procent van de scholen bij plaatsing van leerlingen
niet voor elke leerling – als onderdeel binnen de leerlingenzorg –
een ontwikkelingsperspectief opstelt. Eenvijfde van de scholen voert de zorg
voor de leerlingen onvoldoende planmatig uit. Ook zijn de scholen voor speciaal
basisonderwijs nog onvoldoende gericht op de opbrengsten van het onderwijs.
 
 Het ontbreekt speciale scholen voor basisonderwijs aan een adequaat instrument
om een ontwikkelingsperspectief voor hun leerlingen vast te stellen. Daarom
wordt in een gezamenlijk project van WSNS+ met het CITO binnen het leerlingvolgsysteem
LVS+ een ontwikkelingsperspectief voor individuele leerlingen ontwikkeld.
Op deze wijze kunnen speciale scholen voor basisonderwijs een ontwikkelingsperspectief
van de leerling vaststellen en er vervolgens via leerlijnen en het stellen
van minimumdoelen gericht werken aan de ontwikkeling van elke leerling.
 
 Ook is er binnen het Innovatietraject speciaal basisonderwijs van WSNS+
een project gestart gericht op het handelen van de leraar in relatie tot het
gebruik van individuele handelingsplannen en groepsplannen op basis van handelingsgericht
werken.
 
 Naar aanleiding van het inspectierapport «De kwaliteit van het speciaal
basisonderwijs» (2002) heb ik een aantal samenhangende maatregelen genomen.
De projecten gericht op het verbeteren van lesmateriaal (een Taal en een rekenen/wiskunde
methode) hebben een extra financiële impuls gekregen en zijn versneld
beschikbaar gekomen en geïmplementeerd. De inspectie heeft het afgelopen
jaar elf schoolportretten van speciale scholen voor basisonderwijs opgesteld
die als goed voorbeeld kunnen dienen. WSNS+ heeft projecten gestart ter ondersteuning
van de kwaliteit van speciale scholen voor basisonderwijs, onder meer:
 – Managementondersteuning gericht op coachen van leerkrachten en
het flexibel inrichten van de schoolorganisatie («Onderwijs Anders«).
 – Verbetering leerlingenzorg onder meer door het versterken van
het handelingsgericht werken op basis van handelingsgerichte diagnostiek.
 – de versterking en verbetering van het taal- en leesonderwijs door
met de Universiteit van Utrecht een Lees Impuls project uit te voeren (LISBO).
De eerste onderzoeken laten zien dat 96% van alle deelnemende leerlingen gemiddeld
twee AVI niveaus per schooljaar zijn gestegen.
 – het ontwikkelen van een zelfevaluatie-instrument waardoor scholen
in staat worden gesteld hun eigen kwaliteit te verbeteren, te borgen, te evalueren
en vervolgens weer te versterken.
 
 Ook krijgt het personeelsbeleid voor het speciaal basisonderwijs extra
aandacht, gericht op het terugdringen van de voortijdige uitstroom van onderwijspersoneel
speciaal basisonderwijs en het bevorderen van de interne doorstroom
binnen dit onderwijstype (onder meer «Opleiden in de school»,
waar ruim 200 scholen aan mee doen).
 13
 
 Welk percentage van de leerlingen dat met een Regionaal
Expertise Centrum (REC)-indicatie wordt toegelaten tot het speciaal basisonderwijs
(sbao), wordt uiteindelijk toch doorgeplaatst naar een REC-school?
 
 
 De inspectie onderzoekt jaarlijks plaatsings- en wachtlijsten in het speciaal
basisonderwijs en het (voortgezet) speciaal onderwijs. Daaruit zijn de gevraagde
gegevens niet te destilleren. Wel zijn er gegevens bekend over het aantal
leerlingen met een LGF-indicatie in het basisonderwijs. Dit is echter niet
uitgesplitst naar het sbao. Op 1 oktober 2004 werden er 9367 leerlingen
ambulant begeleid in het PO.
 14
 
 Welke mogelijkheden hebben scholen als ouders van kinderen
in het speciaal basisonderwijs de situatie van hun kind ontkennen of zich
onttrekken aan afspraken?
 
 
 Ouders zijn verantwoordelijk voor hun kinderen, zolang ze niet uit de
ouderlijke macht zijn gezet. Ouders zullen in eerste instantie via overtuiging
om hun medewerking worden gevraagd. Blijft dit zonder resultaat dan kunnen
in het uiterste geval leerlingen worden verwijderd. In dat geval zullen ouders
een andere school moeten zoeken om de leerplichtwet niet te overtreden.
 15
 
 Hoe verklaart u het hoge percentage schoolverlaten
binnen vmbo bij leerlingen met leerwegondersteuning in de basisberoepsgerichte
leerweg, terwijl dit bij de andere leerwegen vergelijkbaar is met het havo/vwo?
 
 
 De hoogte van de uitval in de basisberoepsgerichte leerweg is te verklaren
uit de redenen waarom deze leerlingen uitvallen.
 
 De indicatie voor leerwegondersteuning van een groot deel van de leerlingen
in de basisberoepsgerichte leerweg hangt samen met de IQ-grens en leerachterstanden.
Een deel van deze leerlingen doubleert en verlaat het vmbo op 16-jarige leeftijd
voor een opleiding op niveau 1 in het mbo. Wanneer zij bij deze opleiding
uitvallen, worden zij geregistreerd als uitvaller uit het vmbo.
 
 Een ander deel van de leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg wordt
door de scholen, vooral in de grote steden, aangeduid als «niet-willers»,
leerlingen die naar school moeten maar liever iets anders zouden doen. Via
diverse programma's wordt het onderwijs voor hen aantrekkkelijk gemaakt. Voor
een deel van hen is dat echter niet voldoende en zij stappen over naar mbo-1
trajecten of melden dat zij dat doen.
 16
 
 Bij welke instantie is de school verplicht om voortijdig
schoolverlaten (vrijwillig en gedwongen) te melden? Wie moet het Regionaal
Meld- en Coördinatiepunt Voortijdig Schoolverlaters (RMC) gegevens aanleveren?
 
 
 De school moet een voortijdige schoolverlater melden bij de woongemeente.
Met de inwerkingtreding van de «RMC-wet» eind 2001 is dit, naar
analogie van de Leerplichtwet 1969, zo bepaald in de Wet op het Voortgezet
Onderwijs, de Wet Educatie en Beroepsonderwijs en de Wet op de Expertisecentra.
 
 De contactgemeente van een Regionale Meld- en Coördinatiefunctie
voortijdig schoolverlaten ontvangt zijn informatie in beginsel van de woongemeente.
In de praktijk worden soms regionaal nadere afspraken gemaakt (van gelijktijdige
melding aan de contactgemeente tot coördinatie door een regionaal bureau
leerplichtzaken). Daartegen is geen bezwaar, zo lang het overzicht bij de
RMC-contactgemeente behouden blijft (onder meer met het oog op de jaarlijkse
effectrapportage aan OCW) en partijen in het regionale netwerk om voortijdig
schoolverlaten tegen te gaan, adequaat worden betrokken.
 17
 
 Klopt het dat een groep voortijdige schoolverlaters
regelmatig aangaf dat de school onvoldoende steun bood voor het voortzetten
van de schoolloopbaan? Zo ja, wat wordt daaraan gedaan?
 
 
 Ik neem aan dat de gerapporteerde gegevens kloppen.
 
 Scholen vinden het belangrijk ervoor te zorgen dat leerlingen zich gesteund
voelen door de school. Zij doen daar moeite voor, bijvoorbeeld door middel
van mentoraat en leerlingbegeleiding. Dat sommige leerlingen zich niettemin
niet gesteund voelen kan bijvoorbeeld samenhangen met verschillen in leerstijl.
De maatregelen om meer praktijk in het onderwijs op te nemen zijn hier met
name op gericht.
 
 Verder kan worden gewezen op een recent onderzoek van het Landelijk Aktie
Komitee Scholieren (LAKS), naar de mening van scholieren in het vmbo over
hun school. Dit onderzoek heeft positieve uitkomsten: de onderzochte scholieren
zijn positief over de sfeer op hun eigen school en de omgang met docenten.
 18
 
 Is het gegeven dat Nederland tot de groep landen hoort
met de meeste ordeverstoringen en herrie in de klas tijdens de lessen een
twijfelachtige eer waar de scholen zich maar zelf mee moeten zien te redden?
Zo neen, op welke niveaus wordt daar dan verder iets tegen ondernomen?
 
 
 Scholen en hun leraren zijn verantwoordelijk voor het bewaren van orde
en rust op school. Op andere niveau`s wordt wel zorg gedragen voor informatie
over de school te vergelijke met andere scholen, zo rapporteert de inspectie
over het schoolklimaat en efficiënt tijdsgebruik in de lessen.
 
 Het scholierenonderzoek verschaft inzicht in het relatieve welbevinden
van leerlingen op scholen.
 
 Er zijn bijscholingsmogelijkheden voor leraren voor klassenmanagement
en dergelijke.
 19
 
 Is het verantwoord dat projecten als Herstart en de
1000 zmok-plaatsen ook binnen cluster 4 vallen, gezien de situatie dat de
veiligheid van leerlingen en personeel hier ernstig onder druk staat?
 
 
 De projecten Herstart en 1000 ZMOK-plaatsen zullen naar verwachting de
veiligheid van leerlingen en personeel niet extra onder druk zetten. De leerlingen
die door het project Herstart weer een onderwijsplek krijgen, zijn niet automatisch
leerlingen die de veiligheid binnen scholen in gevaar brengen. De 1000 extra
plaatsen betreffen tijdelijke opvangvoorzieningen voor leerlingen die nog
niet voldoen aan alle indicatiecriteria voor cluster 4.
 20
 
 Wat zijn de redenen dat scholen voor voortgezet speciaal
onderwijs zelden exitgesprekken voeren met voortijdige schoolverlaters?
 
 
 Het gaat hier om schoolverlaters. Veelal betreft het hier leerlingen die
niet bereid zijn om na het verlaten van de school nog een exitgesprek te voeren.
 21
 
 Neemt u de zeven consequenties die de inspectie formuleert
voor de reboundvoorzieningen integraal over? Zo neen, welke overwegingen liggen
daaraan ten grondslag?
 
 
 Ik onderschrijf de aanbevelingen van de Onderwijsinspectie van harte.
Deze zijn daarom overgenomen in de regeling waarmee de invulling en de financiering
van de reboundvoorzieningen wordt geregeld (Regeling regionaal zorgbudget,
subsidie regionale verwijzingscommissies voortgezet onderwijs en reboundvoorziening
2005, Gele Katern nr. 6, 20 april 2005). Daarnaast ontwikkelt de Inspectie
momenteel een toezichtskader voor de reboundvoorzieningen. Ook daarin zullen
deze aanbevelingen een plek krijgen.
 22
 
 Hoe denkt u de afspraken over de veiligheid van homoseksuele
en lesbische leerlingen en docenten te waarborgen, nu de inspectie opnieuw
rapporteert over tal van incidenten en een expliciet pro-actief beleid tegen
homodiscriminatie noodzakelijk acht? In hoeverre geeft u nu uitvoering aan
het aangenomen amendement ter bestrijding van homovijandigheid in het onderwijs op een manier die recht doet aan dat laatste?
 
 
 Mijn beleid is erop gericht scholen in staat te stellen hun eigen verantwoordelijkheid
te nemen bij het werken aan een veilig schoolklimaat. Leidend daarbij is het
plan van aanpak veiligheid in het onderwijs en de opvang van risicoleerlingen,
dat de ik in juni 2004 met de Tweede Kamer heb besproken. De Inspectie van
het Onderwijs ziet er op toe dat scholen deze verantwoordelijkheid nemen.
Om pro-actief op te kunnen treden tegen discriminatie, op alle gronden, is
het noodzakelijk dit expliciet te benoemen binnen het kader van een integraal
veiligheidsbeleid.
 
 Zoals eerder aan u is gemeld worden de middelen
uit het amendement Van der Laan worden, conform de tekst van het amendement
ingezet voor implementatie van instrumenten die de afgelopen jaren in proefprojecten
zijn ontwikkeld. Daarnaast ondersteun ik het project «De vrolijke schooldag»
van COC Nederland, Lifestyle Empowerment Services en Forum. Dit project beoogt
scholen te ondersteunen bij het formuleren van een integrale aanpak van omgangsvormenbeleid.
 
 Om beter zicht te krijgen op de feitelijke situatie rond de veiligheid
van homoseksuelen in het onderwijs wordt in de VO monitor veiligheid, die
op dit moment in ontwikkeling is, expliciet aandacht besteed aan discriminatie.
Het onderzoek wordt in het najaar 2005 uitgevoerd, de eerste resultaten van
de monitor zullen begin 2006 beschikbaar zijn. Tevens wordt voor het schooljaar
2005–2006 het toezicht ten aanzien van veiligheid, waarbinnen discriminatie
een expliciet aandachtspunt is, aangescherpt.
 
 Nog voor de zomer ontvangt u van de coördinerend bewindspersoon voor
het homobeleid, staatssecretaris Ross-Van Dorp van VWS een gezamenlijke beleidsbrief
over het homobeleid. Hierin wordt uitvoeriger ingegaan op de inzet van het
amendement en de overige maatregelen om homotolerantie in het onderwijs te
bevorderen.
 Sociale cohesie
 23
 
 Rekent u kennismaking met verschillende culturen, geloven
en leefwijzen in de Nederlandse samenleving tot onderwijs gericht op cohesie
en integratie? Hoe wilt u scholen daaraan gestalte laten geven?
 
 
 Het onderwijs kan een belangrijke bijdrage leveren aan het versterken
van de sociale binding in onze samenleving. Dan gaat het bijvoorbeeld om vertrouwen,
betrokkenheid en respect. Deze waarden zijn niet vanzelfsprekend, deze moeten
(deels) worden geleerd.
 
 In het voorstel herziene kerndoelen basisonderwijs zijn onder «mens
en samenleving» zes kerndoelen geformuleerd. Daarbij gaat het ondermeer
om het leren van hoofdzaken over geestelijke stromingen die in onze pluriforme
samenleving een rol en spelen en om het leren respectvol om te gaan met verschillen
in onder andere cultuur, achtergrond en geloof. Het gaat om kennisoverdracht,
maar evenzeer om ervaringsleren. Burgerschap en sociale integratie leer je
immers niet uit een boekje.
 
 Ik vind het belangrijk dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken
met leeftijdgenoten met een andere achtergrond of cultuur. Hoe scholen dat
vormgeven, is echter aan de scholen zelf.
 24
 
 Hoe oordeelt de inspectie over de belemmeringen die
scholen noemen bij aandacht voor verschillende vormen van maatschappelijke
en persoonsvorming?
 
 
 De betreffende gegevens zijn ontleend aan een eerste verkenning van de
stand van zaken. De door scholen genoemde belemmeringen geven een eerste beeld
van de condities waarbinnen scholen het onderwijs op dit punt moeten invullen.
Het bestaan van deze belemmeringen betekent nog niet dat het onderwijs op
dit punt van onvoldoende kwaliteit is. Op dit moment treft de inspectie i.v.m.
het wetsvoorstel actief burgerschap en sociale cohesie voorbereidingen voor
een toezichtkader op deze terreinen. Op basis hiervan kan de inspectie in
de toekomst een gericht oordeel geven over de invulling die de school aan
het onderwijs geeft en de belemmeringen waarmee de scholen op dit punt te
maken hebben.
 25
 
 Welke gevolgen trekt u uit de door de scholen genoemde
belemmeringen voor het wetsvoorstel dat ziet op integratie en burgerschapsvorming?
 
 
 In het onderwijsverslag wordt een aantal belemmeringen genoemd die scholen
ervaren bij de uitvoering van taken m.b.t. sociale cohesie. Deze belemmeringen
hebben vooral betrekking op het aanleren van sociale vaardigheden en omgangsregels.
 
 Deze belemmeringen worden niet weggenomen door het bevorderen van actief
burgerschap bij wet te regelen. Een dergelijke wetswijziging geeft scholen
voor primair en voortgezet onderwijs de opdracht om hun onderwijs mede te
richten op actief burgerschap en sociale integratie. Hoe zij daar invulling
aangeven, bepalen de scholen zelf.
 
 Scholen kunnen echter wel een beroep doen op verschillende vormen van
ondersteuning bij het vormgeven van actief burgerschap. Daarbij kan gedacht
worden aan informatie en uitwisseling (bijvoorbeeld via de website www.burgerschap2005.nl),
een digitale keuzegids sociale competenties en ondersteuning door de onderwijsondersteunende
instellingen. Deze ondersteuning voorziet wel in het wegnemen
van de door scholen genoemde belemmeringen.
 26
 
 Hoe houdt u zicht op de gevolgen van een onvoldoende
beheersing van de Nederlandse taal voor de participatie?
 
 
 Het is duidelijk dat de beheersing van de Nederlandse taal een belangrijke
voorwaarde is om te participeren in onze samenleving. Het bestrijden van taalachterstanden
is een belangrijk onderdeel van mijn voorstellen voor de bestrijding van onderwijsachterstanden
(VVE/schakelklassen).
 
 Scholen zijn verantwoordelijk om hun leerlingen onderwijs te bieden dat
aansluit bij hun behoefte. Dat geldt uiteraard ook voor leerlingen die het
Nederlands onvoldoende beheersen. De inspectie ziet hierop toe. 
 Voeding en beweging in het onderwijs
 27
 
 Klopt het dat bij het ontbreken van vakleerkrachten
of leraren met een aanvullende bevoegdheid in het basisonderwijs het bewegingsonderwijs
onder druk komt te staan?
 
 
 Met ingang van het schooljaar 2005–2006 betreden pabo-afgestudeerden
de arbeidsmarkt die een gewijzigd programma op de pabo hebben gevolgd. De
bevoegdheid tot het geven van bewegingsonderwijs is voor hen beperkt tot het
geven van dit vak aan de eerste twee groepen van het basisonderwijs. Zij kunnen
hun volledige bevoegdheid alsnog verkrijgen door het voltooien van de «Leergang
vakbekwaamheid bewegingsonderwijs» via de het post-initiële scholingstraject
van de pabo.
 
 De zittende leraren primair onderwijs blijven bevoegd om het bewegingsonderwijs
aan alle groepen te verzorgen. Op de langere termijn zullen inderdaad alleen
daartoe bevoegde leraren primair onderwijs of vakleerkrachten nog het bewegingonderwijs
aan de laatste zes groepen van het basisonderwijs mogen verzorgen. Basisscholen
zijn en blijven verplicht te voldoen aan een aanbod bewegingsonderwijs dat
voldoet aan de kerndoelen. Verder zijn scholen verantwoordelijk voor een evenwichtige
spreiding van de diverse leer- en vormingsgebieden. De inspectie ziet hierop
toe.
 De leraar
 28
 
 Kunt u een overzicht geven van alle acties (incl. middelen)
vanuit het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap die erop gericht
zijn om de voorspelde tekorten vanaf 2006 aan leraren PO en VO tegen
te gaan?
 
 
 Een overzicht van alle acties van het Programma Onderwijspersoneel die
erop zijn gericht de tekorten die we verwachten vanaf 2007 tegen te gaan,
kunt u vinden in het Beleidsplan Onderwijspersoneel «Een goed werkende
onderwijsarbeidsmarkt» dat in juni 2004 aan uw Kamer is gezonden. De
activiteiten zijn geordend aan de hand van de volgende vier programmadoelen:
 – Betere afstemming tussen vraag en aanbod op de onderwijsarbeidsmarkt
in de regio
 – Meer onderwijsinstellingen zijn een professionele arbeidsorganisatie
 – Meer samenhang in de kwalificatiestructuur en het opleidingsstelsel
 – Meer schoolleiders in het PO
 Rond de zomer van 2005 zal ik de Kamer in een voortgangsrapportage over het Beleidsplan Onderwijspersoneel informeren over de tot nu
toe bereikte resultaten.
 29
 
 Kunt u een overzicht geven van alle acties (incl. middelen)
vanuit het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap die erop gericht
zijn om de voorspelde tekorten aan directeuren PO tegen te gaan?
 
 
 Voor een dergelijk overzicht verwijs ik naar hoofdstuk 6 van het Beleidsplan
Onderwijspersoneel dat in juni 2004 naar de Kamer is gezonden. In dit hoofdstuk
is aangegeven wat gedaan wordt om het aantal onvervulde vacatures voor directeuren
in het primair onderwijs in 2007 beperkt te houden tot maximaal 250 fte; tevens
bevat dit hoofdstuk een reeks van middelen die hiervoor tot en met 2007 beschikbaar
zijn. Rond de zomer van 2005 verwacht ik de Kamer in een voortgangsrapportage
over het Beleidsplan Onderwijspersoneel te informeren over de tot nu toe bereikte
resultaten; daarbij zal dus ook vermeld worden welke activiteiten tot dan
toe hebben plaatsgevonden wat betreft de schoolleiders in het primair onderwijs
en wat daarvan het resultaat is. 
 30
 
 Hoe verklaart de inspectie de afname in belangstelling
voor zij-instromers basisonderwijs?
 
 
 De afname in belangstelling voor zij-instromers basisonderwijs is het
gevolg van het gebrek aan vacatureruimte én van de beschikbaarheid
van bevoegd personeel. De economische situatie bewerkstelligt dat minder mensen
het onderwijs (tijdelijk) verlaten en dus zijn er minder vacatures. Er waren
ook minder vacatures omdat er minder vraag naar leraren is als gevolg van
bepaalde beleidsmaatregelen, zoals de verlaging van het GOA-budget, wijziging
in de gewichtenregeling, en afschaffing van OALT. Verder zijn er voor de vacatures
meer herintreders beschikbaar en is er dus minder behoefte aan zij-instromers.
 31
 
 Bieden lerarenopleidingen voldoende maatwerk aan zij-instromers?
 
 
 De inspectie heeft in 2002 en 2003 vastgesteld dat lerarenopleidingen
nog in onvoldoende mate rekening houden met elders verworven competenties.
Inmiddels is gebleken dat in vrijwel alle opleidingen zij-instromers anders
tegemoet worden getreden dan de meeste reguliere studenten. Er is zeker sprake
van verbetering in maatwerktrajecten doordat nu elders verworven competenties
meer en meer als uitgangspunt van scholing en begeleiding worden genomen.
 32
 
 Neemt het aantal onbevoegde leraren toe of af? Heeft
de inspectie de indruk dat de scholen voor alle onbevoegden een ontheffing
vragen?
 
 
 De inspectie heeft de indruk dat niet alle scholen voor alle onbevoegden
ontheffing vragen. De inspectie heeft tevens de indruk dat het aantal onbevoegden
op dit moment afneemt. Dat komt met name door de algemene economische situatie,
waardoor minder VO-leraren uitstromen naar andere arbeidsmarktsectoren. De
noodzaak voor scholen om onbevoegden in te zetten wordt daardoor geringer.
Omdat het aanbod aan «nieuwe» docenten (ook weer mede vanwege
de algemene economische situatie) relatief groot is, zijn scholen in de gelegenheid
om bij het aantrekken van nieuw personeel vooral bevoegde leraren aan te stellen.
 De staat van het primair onderwijs
 33
 
 Hoe verhoudt de 7% van de Nederlandse jongeren tussen
16 en 25 jaar die functioneel analfabeet is zich tot de ons omringende landen?
Werden in de berekening van dit percentage ook de ernstig verstandelijk gehandicapten
meegenomen?
 
 
 Het percentage van 7 is afgeleid uit onderzoek in opdracht van de OESO
(de International Adult Literacy Survey). Dit
onderzoek betreft een representatieve steekproef. Respondenten moesten in
staat moesten zijn een aantal vragen te beantwoorden, ernstig verstandelijk
gehandicapten zijn daarom niet meegenomen.
 Nederland bekleedt de vijfde plaats in de rangorde van best presterende
landen uit het onderzoek. De Scandinavische landen doen het beter, de omringende
landen (met name het Verenigd Koninkrijk) presteren (beduidend) slechter.
 34
 
 Heeft het Weer-Samen-Naar-Schoolbeleid het doel om
het basisonderwijs beter in staat te stellen om kinderen met problemen beter
te begeleiden bereikt? Zo ja, waarom? Zo neen, waarom niet?
 
 
 In brede evaluatie is aan de orde geweest in hoeverre het basisonderwijs
in staat is om kinderen met problemen te begeleiden. Daaruit bleek onder meer
dat basisscholen hun leerlingenzorg steeds beter op orde hebben:
 – ze zijn in staat vroegtijdig te signaleren;
 – ze houden de vordering van leerlingen systematisch bij;
 – het leerstofaanbod vertoont een doorgaande lijn;
 – leraren ervaren wel een toenemende druk vanwege de verdichting
van de problematiek en de toename van leerlingen met gedragsproblemen.
 Ook zijn de protocollen leesproblemen en dyslexie voor de onderbouw en
de bovenbouw van het basisonderwijs en voor het voortgezet onderwijs ontwikkeld.
Overigens behoort het verbeteren van het onderwijs in de Nederlandse taal
tot een breder terrein dan alleen WSNS. Er zijn bijvoorbeeld doorlopende leerlijnen
en tussendoelen ontwikkeld door het Expertisecentrum Nederlands.
 35
 
 Suggereert de inspectie met haar opmerkingen dat het
voorbereidend en aanvankelijk leesonderwijs onder de maat is?
 
 
 De inspectie schrijft in het Onderwijsverslag dat zo'n 10% van de leerlingen
in groep 8 met technisch lezen niet verder komt dan het niveau van (begin)
groep 6. Reeds aan het eind van groep 3 blijkt eveneens zo'n 10% van de leerlingen
onvoldoende presteren bij technisch lezen. Dit laatste verschijnsel doet zich
op ongeveer de helft van de basisscholen voor. Op een deel van deze laatstgenoemde
groep scholen worden geen extra of onvoldoende maatregelen getroffen die er
toe leiden dat deze kinderen aan het eind van groep 3 alsnog op het verwachte
niveau presteren bij technisch lezen.
 36
 
 Hoe verklaart de inspectie het feit dat Nederland enerzijds
in internationale vergelijkingen goed scoort bij begrijpend lezen en anderzijds
nog zoveel leerlingen uit het basisonderwijs moeite hebben met begrijpend
lezen?
 
 
 De Nederlandse 15-jarigen hebben inderdaad een gemiddelde score die hen
op een mooie plaats zet op de wereldranglijst. Rondom dat gemiddelde zit echter
een grote spreiding. Zo blijkt bijvoorbeeld zo'n 10 procent van de leerlingen
aan het eind van het basisonderwijs met technisch lezen niet verder te komen
dan het begin van groep 6.
 37
 
 Welke gevolgen trekt u uit de conclusies over de leesresultaten
voor het onderwijsachterstandenbeleid?
 
 
 Het taalonderwijs in ons land is vooral in de breedte bezien van goed
niveau. Uit het verslag van PIRLS 2001 blijkt dat onze leerlingen van 10 jaar
goed presteren op begrijpend lezen en dat de prestatieverschillen tussen de
beste en de zwakste lezers beperkt zijn. Toch blijft er een aantal zwakke
lezers over. Er is inmiddels een aantal maatregelen in gang gezet om het lees-
en taalonderwijs op dat punt te verbeteren. In de afgelopen jaren zijn leerlijnen
en tussendoelen ontwikkeld die nu worden geïmplementeerd op de scholen
voor primair onderwijs. Daarnaast zijn er doorlopende leerlijnen en tussendoelen
ontwikkeld voor VVE-instellingen (Voor- en Vroegschoolse Voorzieningen) en
de groepen 1 en 2 van het basisonderwijs. Deze zijn inmiddels ook in de implementatiefase
aanbeland. In 2001 is het Protocol leesproblemen en Dyslexie voor de onderbouw
ontwikkeld met als doel te komen tot verbetering van het onderwijs aan leerlingen
met (potentiële) leesproblemen. Eenzelfde protocol is onlangs verspreid
voor de bovenbouw van het basisonderwijs. Vanuit het Masterplan Dyslexie worden
allerlei activiteiten ondernomen gericht op eenduidige signalering van leesproblemen
en dyslexie op alle scholen. Ten slotte zal subsidie worden verleend voor
de ontwikkeling van een nieuwe taalmethode voor zorgleerlingen. Ik verwacht
dat al deze maatregelen, in samenhang met het stimulerend toezicht van de
inspectie, voldoende zijn om het taalonderwijs ook voor de zwakkere lezers
nog verder te verbeteren.
 38
 
 Betekent de constatering van de inspectie over onvoldoende
aansluiting tussen de groepen 1, 2 en groep 3 dat 20 jaar basisonderwijs weinig
heeft opgeleverd? Zo ja, waarom? Zo neen, waarom niet?
 
 
 Het voert mijns inziens te ver om «20 jaar basisonderwijs»
nu nog eens te evalueren. Dat hoeft ook niet naar aanleiding van deze vraag.
De inspectie constateert in dit onderwijsverslag dat het Nederlandse onderwijs
in veel opzichten vitaal is en dat de resultaten er (in internationaal perspectief)
mogen zijn. Natuurlijk kent ons onderwijs ook minder sterke punten. De inspectie
constateert bijvoorbeeld dat in het taalonderwijs op de basisschool de aansluiting
tussen groep 1,2 en groep 3 onvoldoende is. Naar aanleiding hiervan is ook
de bovenstaande vraag gesteld.
 
 Voorop staat dat scholen zelf verantwoordelijk zijn voor de inrichting
van hun onderwijs. De opvattingen over de inrichting van groep 1 en 2 verschillen.
Als scholen tekortschieten in de kwaliteit van hun (taal)onderwijs, dan worden
zij door de inspectie daarop aangesproken (stimulerend toezicht).
 
 De scholen kunnen bij de verbetering van hun taalonderwijs in de onderbouw
gebruik maken van de leerlijnen taal die door het Expertisecentrum Nederlands
zijn ontwikkeld; 40% van de basisscholen werkt er inmiddels mee. Daarnaast
is het Expertisecentrum bezig met de ontwikkeling van een leerlijn VVE, zodat
er ook een verbinding ontstaat tussen voorschoolse educatie en basisonderwijs.
 39
 
 Op welke wijze wilt u de positie van de sbao-scholen
versterken in de samenwerkingsverbanden om de expertise met name met betrekking
tot het aanvankelijk leesonderwijs explicieter te kunnen aanwenden ter verbetering
van het leesonderwijs in basis- en speciaal basisonderwijs?
 
 
 Er worden door WSNS+ verschillende projecten uitgevoerd gericht op het
versterken van het speciaal basisonderwijs. Er zijn twee methoden ontwikkeld:
Schoolbreed taalbeleid en Leesimpuls Speciaal Basisonderwijs (LISBO). Beide
methoden blijken succesvol.
 
 Daarnaast wordt het Masterplan dyslexie uitgevoerd in 25 samenwerkingsverbanden
en dus ook op 25 scholen voor speciaal basisonderwijs. Er wordt gewerkt met
het protocol dyslexie onder- en bovenbouw en de resultaten laten zien dat
leerlingen met ernstige leesproblemen een versnelde ontwikkeling doormaken.
De opbrengsten van deze aanpak zullen vanaf september 2005 breed worden verspreid.
 
 In het project «Eenzorgroute» staat het handelingsgericht
werken door de leraar en andere professionals centraal. Leraren leren in samenhang
te kijken naar leerlingen en hun handelen af te stemmen op de verschillen
tussen leerlingen. Hiermee wordt een integrale samenhangende aanpak bevorderd
waarbij alle disciplines betrokken zijn.
 
 Tot slot is een innovatietraject gestart gericht op het versterken van
de positie van de speciaal basisonderwijs in het samenwerkingsverband WSNS.
Tien samenwerkingsverbanden waar de samenwerking, afstemming en samenhang
goed functioneert worden geanalyseerd en de uitkomsten wetenschappelijk onderbouwd.
De kritische succesfactoren die leiden tot de optimale samenwerking en overdracht
van expertise, worden via warme overdracht en het leren van elkaar geïmplementeerd
binnen andere samenwerkingsverbanden.
 
 Zie ook het antwoord op vraag 9.
 40
 
 Kan juist vroegtijdige onderkenning van ontwikkelingsstoornissen,
passende ondersteuning en interventie voorkomen dat de inhoudelijke kwalitatieve
verbetering van het onderwijs achterblijft? Zo ja, wat gaat de u doen om dit
(weer) te bevorderen?
 
 
 Het onderwijsachterstandenbeleid heeft tot doel bij te dragen aan het
vergroten van mogelijkheden van scholen om de kwaliteit van het onderwijs
te verbeteren. Hierbij is de aandacht in het beleid in toenemende mate gericht
op het zo vroeg mogelijk onderkennen, voorkomen en bestrijden van onderwijsachterstanden.
 
 Vroegtijdige onderkenning en interventie vindt plaats in de vorm van Voor-
en vroegschoolse educatie, de taallijn VVE en de gewichtenregeling basisonderwijs.
De taallijn VVE draagt bijvoorbeeld rechtstreeks bij aan kwaliteitsverbetering
van het taalonderwijs door deskundigheidsbevordering van peuterspeelzaalleidsters
en leraren basisonderwijs. Het ligt in de bedoeling de gewichtenregeling basisonderwijs
in die zin te wijzigen, dat de inzet van de middelen meer wordt gericht op
het vroegtijdig aanpakken van onderwijsachterstanden. Daarmee wordt de school
beter in staat gesteld aanvankelijke onderwijsachterstanden vroegtijdig weg
te werken. Dat heeft positieve effecten voor het vervolg van de schoolloopbaan
van deze leerlingen.
 41
 
 Deelt u de noodzaak van een schoolspecifieke aanpak
voor het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs op scholen met veel
autochtone achterstandsleerlingen? Zo ja, hoe komt dit tot stand?
 
 
 Ik deel de noodzaak dat de kwaliteit van het onderwijs op scholen moet
worden verbeterd wanneer deze achterblijft. Dat geldt voor alle scholen, dus
ook voor scholen met veel autochtone achterstandsleerlingen. Een schoolspecifieke
aanpak waarbij wordt uitgegaan van een analyse van de problematiek van de
school (mede in relatie tot de omgeving van de school) en de daarbij behorende
oplossingen, is daarbij uiterst nuttig. De verantwoordelijkheid hiervoor ligt
bij de scholen zelf. De onderwijsinspectie ziet toe op de kwaliteit van het
onderwijs. Wat betreft de positie van autochtone achterstandsleerlingen is
de herziening van de gewichtenregeling er mede op gericht dat er in de toekomst
in het onderwijs meer aandacht kan worden besteed aan de bestrijding van onderwijsachterstanden
bij deze leerlingen.
 42
 
 Bent u het ermee eens dat het geld daar terecht komt
waar het het hardst nodig is en waar het het meest resultaat oplevert, nu
wederom wordt geconstateerd dat meer handen in de klas daadwerkelijk helpen?
Wordt er een gerichter beleid geformuleerd nu blijkt dat meer resultaten worden
bereikt door meer handen in de klas?
 
 
 In het onderwijsverslag over het schooljaar 2002/2003 heeft de inspectie
geconstateerd dat het didactisch handelen van leraren op verschillen in onderwijsbehoeften
tussen leerlingen positief samenhangt met meer handen in de klas.
 
 Uit onderzoek van Doolaard e.a. (2000, 2001) blijkt dat inkleinere groepen de interactie tussen leraren en leerlingen beter
verloopt. Leerlingen krijgen vaker individuele instructies of begeleiding.
Dit geldt vooral voor zwakke en goede leerlingen.
 
 Deze onderzoeken laten zien dat verkleining van groepen of inzet van meer
handen in de klas een positief resultaat hebben op de kwaliteit van het onderwijs.
Onderzoek naar de effecten van de groepsverkleining
in Nederland is medio 2002 gestart. Het gaat in dit onderzoek, uitgevoerd
door het GION, om de effecten van groepsverkleining op cognitieve (Nederlands
en rekenen) en sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Het eindrapport
van dit onderzoek wordt verwacht in december 2005. Scholen zijn vrij te kiezen
voor feitelijke verkleining van groepen of voor inzet van meer handen in de
klas. Scholen hebben ruimte om het personeel in te zetten op die plaatsen
en op die manier waar dat de kwaliteit van het onderwijs het meest ten goede
komt. En daarmee is het aan de scholen om het geld daar in te zetten waar
het het hardst nodig is.
 43
 
 Welke concrete verbeteractiviteiten worden er gestart
als het gaat om de conclusie over de handelingsplannen?
 
 
 In het onderzoek naar de kwaliteit van scholen is de kwaliteit van het
onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften een aandachtspunt.
De inspectie heeft afspraken met scholen gemaakt ter verbetering van geconstateerde
knelpunten. In het jaarlijks toezicht van de inspectie worden kwaliteitsverbeteringen
op dit punt gevolgd.
 
 Daarnaast heeft WSNS+ een project gestart gericht op het handelen van
de leraar in relatie tot het gebruik van individuele handelingsplannen en
groepsplannen op basis van handelingsgericht werken.
 44
 
 Ziet de inspectie ook verschillen in kwaliteit tussen
schoolbesturen in relatie met de samenstelling en taak van deze schoolbesturen?
 
 
 De kwaliteit van schoolbesturen maakt op dit moment geen deel uit van
het toezichtkader van de inspectie. Alleen wanneer daar aanleiding toe is,
bijvoorbeeld bij ontoereikende kwaliteit van het onderwijs, wordt de kwaliteit
van het management nader onderzocht.
 45
 
 Hoe verklaart u dat scholen die vallen onder grotere
besturen gemiddeld over een minder goede kwaliteitszorg beschikken?
 
 
 De inspectie beoordeelt de kwaliteitszorg op de afzonderlijke scholen
en niet op het niveau van de besturen. Het afgelopen jaar bleek dat éénpitters
vaker over goede kwaliteitszorg beschikken dan scholen die onder grotere besturen
vallen. Het is nog niet duidelijk of hier sprake is van een trend. Het lijkt
voor de hand te liggen dat de grotere schoolbesturen op het niveau van de
kwaliteitszorg de zaak beter aansturen. Dat neemt echter niet weg dat de afstand
tussen bestuur en de afzonderlijke scholen groter is, waardoor het ontwikkelen
van goede kwaliteitszorg op deze scholen mogelijk meer tijd kan vergen dan
bij de éénpitters. Bij éénpitters is de relatie
tussen bestuur en school in het algemeen zeer direct. De inspectie zal nagaan
of deze trend zich doorzet.
 46
 
 Komt er specifiek taalbeleid nu vier van de tien scholen
hun leerlingen op het gebied van Nederlandse taal geen leerstof aanbieden
dat de kerndoelen voldoende bevat?
 
 
 De indruk wordt gewekt dat van 40% van alle basisscholen in ons land het
leerstofbod Nederlandse taal niet voldoet aan de kerndoelen en dat genoemd
leerstofaanbod niet goed is afgestemd op de behoeften van de leerlingpopulatie.
 
 Dit is niet juist. Bedoeld percentage geldt uitsluitend voor basisscholen
die te lage opbrengsten halen. Uit de gegevens van de inspectie (Onderwijsverslag
2003/2004, blz. 176) blijkt dat dit 4,8% is. Verder blijkt uit die gegevens
(Onderwijsverslag 2003/3004 (blz. 175), dat bij 91,1% van de basisscholen
het leerstofaanbod aan de kerndoelen voldoet. Hierop gelet ben ik niet voornemens
extra maatregelen te nemen buiten de reeds lopende activiteiten om het onderwijs
in de Nederlandse taal nog verder te verbeteren.
 
 Overigens hebben scholen een grote mate van vrijheid om te bepalen hoe
zij Nederlandse taal willen onderwijzen. De kerndoelen schrijven voor «wat»
scholen moeten onderwijzen en niet «hoe».
 47
 
 Pleit de constatering dat het leerstofaanbod voor de
Nederlandse taal niet goed is afgestemd op de behoeften van de leerlingpopulatie
ervoor dat scholen meer vrij worden gelaten in de wijzen waarop zij de Nederlandse
taal onderwijzen? Zo neen, waarom niet?
 
 Zie antwoord op vraag 46.
 48
 
 Stimuleert de inspectie het gebruik van de Cito-toets?
 
 
 Het toezichtkader dat de inspectie hanteert gaat ervan uit dat de scholen
hun opbrengsten verantwoorden. Zo'n verantwoording dient betrouwbaar en valide
te zijn en een vergelijking met de eigen normen van de scholen en met de prestaties
van vergelijkbare scholen mogelijk te maken.
 
 De meest gebruikte toets hierbij is de eindtoets basisonderwijs van het
Cito, maar scholen gebruiken hiervoor ook andere toetsen. Om de opbrengsten
te kunnen beoordelen stelt de inspectie stelt eisen aan al deze toetsen. Deze
eisen betreffen betrouwbaarheid, validiteit en normering. Hierbij sluit de
inspectie aan bij de criteria van de COTAN (commissie die de kwaliteit van
toetsen en tests in Nederland beoordeelt). Het is de inspectie om het even
welke toets een school gebruikt, als de toets maar aan de elementaire kwaliteitseisen
voldoet. 
 49
 
 Wijst de forse stijging van het aantal verwijzingen
naar het speciaal onderwijs en de stabilisering van het aantal verwijzingen
naar het speciaal basisonderwijs erop dat de grenzen van de integratie in
het regulier onderwijs zijn bereikt?
 
 
 Het aantal verwijzingen naar het speciaal basisonderwijs daalt en zal
naar verwachting blijven dalen. De groei van het speciaal onderwijs vlakt
sinds de invoering van LGF af., met uitzondering van cluster 4. In beleidsreactie
op de brede evaluatie heb ik verschillende redenen gegeven voor de groei van
het speciaal onderwijs. Ik heb geen redenen om aan te nemen dat de integratie
in het regulier onderwijs zijn grenzen heeft bereikt.
 50
 
 Moeten basisscholen de expertise in huis hebben om
leerlingen met beperkte cognitieve capaciteiten, met ernstige en complexe
leer- en ontwikkelingsproblemen, met adhd, stoornissen in het autistisch spectrum
etc. adequaat kunnen opvangen en begeleiden, of zou het wellicht beter zijn
als zij meer gebruik zouden maken van externe expertise, zoals onder andere
die van het speciaal basisonderwijs?
 
 
 Basisscholen moeten in staat zijn om leer-, en gedragsproblemen bij leerlingen
te signaleren. Om te komen tot een optimale begeleiding van leerlingen, is
een goede afstemming met deskundigen van belang. Er moet gebruik worden gemaakt
van de juiste expertise, zoals de expertise uit de zorg, uit het speciaal
basisonderwijs of uit andere, gespecialiseerde scholen binnen het samenwerkingsverband.
 51
 
 Op welke wijze wilt u de ontwikkeling van de kwaliteit
van het speciaal basisonderwijs, zowel wat het onderwijsinhoudelijke element
als de ondersteuning van de basisscholen in het samenwerkingsverband in de
komende periode blijven bevorderen?
 
 
 Zie antwoord op vraag 9 en vraag 23.
 52
 
 Kan de geïsoleerde positie van het speciaal onderwijs
ten opzichte van het reguliere onderwijs mede debet zijn aan het probleem
dat slechts op een kwart van de scholen voor speciaal onderwijs de kwaliteitszorg
voldoet aan de eisen? Kunt u bevorderen dat het speciaal onderwijs leert van
de kwaliteitsslag die is gemaakt in het speciaal basisonderwijs?
 
 
 De mate waarin het speciaal onderwijs een geïsoleerde positie heeft
ten opzichte van het regulier onderwijs verschilt sterk. Zo zijn er speciale
scholen die deel uitmaken van een bestuur met zowel regulier als speciaal
onderwijs en zijn er speciale scholen die samenwerken met het regulier onderwijs.
Mijns inziens kan dan ook niet worden geconcludeerd dat een geïsoleerde
positie debet is aan het feit dat de kwaliteitszorg op veel scholen voor speciaal
onderwijs onvoldoende is. Binnen Kwaliteit speciaal, het kwaliteitstraject
in het speciaal onderwijs vindt afstemming plaats met WSNS en Leerlingenzorg
in het VMBO/PRO. Waar mogelijk wordt gebruik gemaakt van instrumenten die
reeds binnen die trajecten zijn ontwikkeld. Op deze manier wordt bevorderd
dat het speciaal onderwijs leert van de kwaliteitsslag die is gemaakt in het
speciaal basisonderwijs en kan worden voorkomen dat het wiel telkens opnieuw
moet worden uitgevonden.
 53
 
 Wilt u de ontwikkeling van methoden en werkwijzen voor
specifieke doelgroepen, die te klein zijn voor de commerciële markt bevorderen
en financieel ondersteunen? Zo neen, waarom niet?
 
 
 Voor rekenen en taal is een methode ontwikkeld voor het speciaal basisonderwijs
en het speciaal onderwijs. De methode wordt op dit moment aangepast zodat
ook het ZMLK gebruik kan maken van die methode. Voor andere vakken worden
handreikingen ontwikkeld door de ondersteunende instellingen (LPC's). Beide
projecten worden bekostigd door OCW.
 54
 
 Welke rol spelen, naast de leerprestaties, het welbevinden
van de leerlingen op de school, het ontwikkelen van de eigen persoonlijkheid,
het ontwikkelen van zelfstandigheid, doorzettingsvermogen en het leren omgaan
met anderen in de beoordeling van de inspectie?
 
 Mijns inziens vormt dit een essentiële voorwaarde
om leerprestaties te realiseren.
 55
 
 Op welke wijze hebben de samenwerkingsverbanden de
bekostiging van de tussentijds in het speciaal basisonderwijs geplaatste leerlingen
opgelost?
 
 
 In het kader van de aanpak van de wachtlijsten voor het speciaal basisonderwijs
is de afgelopen jaren een breedte- en een diepte-aanpak gehanteerd: alle scholen
krijgen extra middelen, de zogenaamde plaatsingsmiddelen (breedte-aanpak),
en een expertgroep heeft samenwerkingsverbanden met specifieke problemen nader
geanalyseerd (diepte-aanpak). Deze samenwerkingsverbanden hebben vervolgens
extra middelen gekregen via de zogenoemde specifieke aanpak. Centrale doelstelling
van deze aanpak was dat wachtlijsten binnen twee jaar worden weggewerkt en
structureel worden voorkomen. De deelnemende samenwerkingsverbanden hebben
een verbeterplan opgesteld om bestaande knelpunten op maat en resultaatgericht
aan te pakken. Het eindrapport van dit project is in januari 2005 aan de Tweede
Kamer aangeboden. Door deze aanpak zijn scholen in staat gesteld om zich voor
te bereiden op de wetswijziging van de WPO, waarin drie verplichte plaatsingsdata
per jaar zijn opgenomen.
 Overigens is het nooit de bedoeling geweest dat speciale scholen voor
basisonderwijs slechts één maal per jaar leerlingen plaatsen.
Het overgrote deel van de speciale scholen voor basisonderwijs plaats aangemelde
leerlingen altijd direct.
 56
 
 Zal de invoering van het onderwijsnummer, gezien de
specifieke manier waarop u dit begrip definieert, een volledig inzicht bieden
in de omvang van de groep thuiszitters? Zal de groep thuiszitters dan worden
uitgesplitst naar verschillende definities?
 
 
 De invoering van het onderwijsnummer zal ertoe leiden, dat van elke leerling
bekend is of deze op een school staat ingeschreven of niet. Daarmee levert
het onderwijsnummer een belangrijke verbetering ten opzichte van de huidige
cijfers over absoluut verzuim (leerplichtwet) en voortijdig schoolverlaten
(rmc-wet). In het primair onderwijs moet het onderwijsnummer nog worden ingevoerd.
Het is vanaf dan mogelijk om te zien of leerlingen absoluut verzuimen (niet
op een school staan ingeschreven). Het onderwijsnummer brengt niet in beeld
of ingeschreven leerlingen thuis zitten. Leerplichtambtenaren houden bij of
leerlingen spijbelen (relatief verzuim) op basis van meldingen van scholen.
De Inspectie brengt verder in beeld wat de wachtlijsten zijn voor het speciaal
onderwijs.
 57
 
 Deelt u de bezorgdheid van de Onderwijsinspectie over
het aantal thuiszitters? Welke consequenties verbindt u daaraan, in afwachting
van het volledige inzicht dat de invoering van het onderwijsnummer moet gaan
bieden?
 
 
 Ja, ik deel de bezorgdheid van de inspectie over het aantal thuiszitters.
Eén van de maatregelen die naar aanleiding van de jaarlijkse rapportages
over de thuiszitters is genomen is de inrichting van het project Herstart.
Dit project loopt nu ruim een jaar en is onlangs met een jaar verlengd. De
berichten die ik tot nu toe heb ontvangen over dit project zijn positief.
Op grond van de resultaten van het evaluatieonderzoek dat ik half juni verwacht
kan worden bezien of Herstart daadwerkelijk een substantiële bijdrage
levert aan het terugdringen van het aantal thuiszitters. Dit zou ook kunnen
blijken uit de resultaten van het inspectieonderzoek naar de wachtlijsten
en thuiszitters op de peildatum 16-01-2005. Daarnaast verwacht ik dat de regionale
aanpak van de gedragsproblematiek als beschreven in de notitie die ik u in
april heb toegestuurd (Kamerstukken 2004/05, 27 728, nr. 81) een bijdrage
levert aan het terugdringen van het aantal thuiszitters. Deze regionale aanpak
vormt ook een van de onderdelen binnen het traject van de herijking van de
zorgtrajecten waarover ik heb toegezegd in september met concrete voorstellen
te komen.
 58
 
 Welke consequenties verbindt u aan de constatering
dat het algemene beeld over het sponsoringbeleid dat oprijst uit schoolplannen
en schoolgidsen teleurstellend is en dat scholen naar het oordeel van de inspectie
hierin, vooral naar ouders, duidelijker dienen te worden?
 
 
 In mijn brief van 1 april 2003 heeft u kunnen lezen dat ik met de
inspectie afspraken heb gemaakt over een strenger toezicht op de naleving
van de wettelijke voorschriften met betrekking tot sponsoring.
 
 Dit houdt in dat indien de inspectie constateert dat een school zich niet
houdt aan de bepalingen die in de WPO, de WEC, de WVO en de WMO 1992 zijn
vastgelegd, zij de school hierop zal wijzen en de school in staat stelt dit
te herstellen. Indien de school weigert zich aan de bepalingen te houden,
zal de inspectie mij op de hoogte stellen en bestaat de mogelijkheid de rijksvergoeding
geheel of gedeeltelijk in te houden. Vooralsnog hebben mij dergelijke berichten
van de inspectie niet bereikt.
 
 Tijdens mijn contacten met de convenantpartners over onder andere de communicatiestrategie
(die tot doel heeft het vergroten van de kennis van het convenant en de regelgeving
rondom sponsoring), zal ik de constatering van de inspectie meenemen.
 
 In 2006 zal de werking van het convenant integraal worden geëvalueerd.
In deze evaluatie zal ook aandacht besteed worden aan de communicatie(inspanningen).
Over de uitkomst van deze evaluatie zal de kamer tijdig worden geïnformeerd.
 59
 
 Kunt u aangeven hoe u in het speciaal onderwijs de
door de inspectie noodzakelijk geachte inhaalslag gaat realiseren, gezien
de constatering «In het speciaal onderwijs is een inhaalslag noodzakelijk.
Leerlingen krijgen op deze scholen niet het onderwijs dat ze hard nodig hebben.»?
 
 
 In augustus 2004 is het project Kwaliteit speciaal van start gegaan. Doel
van dit project is de kwaliteit van het (voortgezet) speciaal onderwijs ((v)so)
te verbeteren. De speerpunten binnen dit project zijn de invoering van een
kwaliteitszorgsysteem in het (v)so, kwaliteitsverbetering vso (spreiding en
aanbod) en de implementatie van de kerndoelen (onder andere door middel van
leerlijnen). Kwaliteit speciaal loopt door tot eind 2006.
 60
 
 Betekent de noodzaak van inspanningen om bij het speciaal
basisonderwijs verder te gaan op de ingeslagen weg en vooral de leerlingenzorg
verder te verbeteren dat de extra middelen die beschikbaar zijn gesteld voor
methodes e.d. worden gecontinueerd?
 
 
 Er zijn taal en reken/wiskunde methoden ontwikkeld. Daarnaast wordt op
dit moment gewerkt aan de invoering van een methodiek begrijpend lezen en
wereldoriëntatie. Er is een inventarisatie van geschikt lesmateriaal
voor het speciaal basisonderwijs verspreid. Er is geen noodzaak om opnieuw
lesmateriaal te ontwikkelen. Actieve verspreiding en implementatie van het
materiaal geschied via WSNS+.
 De staat van het voortgezet onderwijs
 61
 
 Klopt het dat examenkandidaten na de tweede correctie
de gelegenheid krijgen om als het ware een derde correctie uit te voeren,
zodat de eindcijfers pas na verloop van tijd vast komen te staan?
 
 
 Nee, er is geen sprake van een derde correctie. De leerling kan inzage
vragen in het gecorrigeerde werk en indien hij aannemelijk kan maken dat er
een fout is gemaakt, dan overlegt het bevoegd gezag het werk aan de 1e corrector.
De 1e corrector neemt hierover contact op met de 2e corrector. Beiden dienen
te erkennen dat er een fout is gemaakt, vervolgens vindt er overleg plaats
met de inspectie. De inspectie controleert de gang van zaken en stelt vast
of de fout door beide correctoren wordt erkend. Ten slotte kan eventueel het
cijfer worden aangepast.
 De staat van het beroepsonderwijs en de volwasseneducatie
 62
 
 Hoe denkt u het aanbod van beroepspraktijkvormingsplaatsen
te gaan vergroten?
 
 
 Recent is uw Kamer uitgebreid geïnformeerd over de aard en omvang
van het tekort aan beroepspraktijkvormingsplaatsen (BPV-plaatsen) en over
de maatregelen die door mij genomen zijn om dit aan te pakken. Kort samengevat
blijkt dat knelpunten bij de afstemming van het aanbod aan en de vraag naar
BPV-plaatsen op de arbeidsmarkt eerder kwalitatief dan kwantitatief van aard
zijn en regionaal verschillen.
 
 Een kwantitatief knelpunt aan BPV-plaatsen doet zich voor op mbo-niveau's
1 en 2. Daarom is eind 2004 door OCW eenmalig € 2 mln. beschikbaar
gesteld aan de sector voor het werven van extra BPV-plaatsen voor met name
niveau 1. Tevens zet de Taskforce Jeugdwerkloosheid zich samen met Colo, Bve
Raad en MKB-Nederland in voor het werven van extra BPV-plaatsen.
 
 De Taskforce Jeugdwerkloosheid heeft gesignaleerd dat een beperkt beroepsbeeld
van veel jongeren een kwalitatief goede afstemming van vraag en aanbod aan
BPV-plaatsen negatief beïnvloedt. Zo is er bijvoorbeeld meer belangstelling
voor de opleiding tot automonteur dan er vraag naar is op de arbeidsmarkt,
terwijl men in de metaalsector jongeren goed kan gebruiken. Daarom stelt OCW
vanaf 2005 uit het pakket «versterken positie deelnemer»
(structureel € 5 mln extra) een bijdrage beschikbaar voor versterking
van loopbaanoriëntatie en beroepskeuzevoorlichting in het mbo.
 
 Daarnaast heb ik met Colo afspraken gemaakt over vereenvoudiging (deregulering)
van de erkenning van leerbedrijven.
 
 Voor een uitgebreid overzicht van maatregelen verwijs ik naar de antwoorden
die ik recent op Kamervragen van gelijke strekking heb gegeven (Tweede Kamer,
2004–2005, nrs. 1424, 1425 en 445).
 
 Tot slot kan ik u melden dat het werven van (leerwerk)banen voor jongeren,
waaronder BPV-plaatsen, door de Taskforce Jeugdwerkloosheid (in samenwerking
met Colo, Bve Raad en CWI) en MKB-Nederland voorspoedig verloopt. Er zijn
door de Taskforce inmiddels 12 000 extra (leerwerk)banen ten opzichte
van 2003 gerealiseerd. Hierin is nog maar een gedeelte meegeteld van de 3 300
leerwerkbanen die door MKB-Nederland inmiddels zijn gerealiseerd.
 63
 
 Wie wordt waarvoor verantwoordelijk bij de combinatie
van onderwijs en bedrijfsleven?
 
 
 In het middelbaar beroepsonderwijs is sprake van een kwalificatieketen
met onderscheiden verantwoordelijkheden van de betrokken actoren.
 
 Allereerst zijn de sociale partners op landelijk niveau verantwoordelijk
voor de opstelling van beroepscompetentieprofielen op basis van verzamelde
arbeidsmarktinformatie.
 
 Ten tweede zijn kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven op landelijk
niveau verantwoordelijk voor de opstelling van kwalificatieprofielen, op basis
van beroepscompetentieprofielen. Hiertoe hebben kenniscentra paritaire commissies
ingericht waarin vertegenwoordigers van respectievelijk het bedrijfsleven
en het onderwijsveld zitting hebben en op voet van gelijkwaardigheid functioneren.
Ook het bestuur van de kenniscentra bestaat uit vertegenwoordigers van het
bedrijfsleven en het onderwijsveld.
 
 Ten derde zijn onderwijsinstellingen op regionaal niveau verantwoordelijk
voor het ontwikkelen en verzorgen van opleidingen en examens op basis van
de kwalificatieprofielen. Hierbij wordt ook invulling gegeven aan de regionale
ruimte voor afstemming op specifieke behoeften van het bedrijfsleven in de
regio. Leerbedrijven zijn betrokken bij onder andere het beroepspraktijkvormende
deel van de opleiding, de examinering en de kwaliteitsbeoordeling. Leerbedrijven
stellen beroepspraktijkvormingsplaatsen en praktijkbegeleiders beschikbaar.
Kenniscentra zijn verantwoordelijk voor de werving van praktijkplaatsen en
de accreditatie van leerbedrijven.
 
 Daarnaast zullen OCW, SZW en EZ gezamenlijk een aantal concrete acties
in gang zetten gericht op het verbeteren van de aansluiting tussen onderwijs
en arbeidsmarkt. Hierbij valt te denken aan een actieve verspreiding van goede
voorbeelden van samenwerking tussen scholen en bedrijven onder overige bedrijven,
scholen en intermediairs. Zo is mede in dit kader door OCW en SZW een interdepartementale
projectdirectie opgericht die per 1 maart 2005 is gestart. Vanuit deze
directie wordt in samenwerking met het bedrijfsleven de beschikbaarheid van
voldoende «duale trajecten» gestimuleerd. Hierbij gaat het niet
alleen om de kwantiteit, maar ook om de kwaliteit (voldoende trajecten op
het juiste niveau).
 64
 
 Is er na alle investeringen in onderwijsvernieuwingen
geen sprake van een enorme kapitaalvernietiging met de transitie van de Wet
Inburgering Nieuwkomers (WIN)?
 
 
 Met het nieuwe inburgeringstelsel wordt beoogd door marktwerking en een
grotere eigen verantwoordelijkheid van de inburgeringsplichtige betere resultaten
te bereiken met inburgering. De investeringen in onderwijsvernieuwingen leveren
daar een bijdrage aan en helpen de roc's een positie op de inburgeringsmarkt
in te nemen.
 65
 
 Wanneer komt er duidelijkheid over de definitie van
voortijdig schoolverlaten, zodat ook duidelijk wordt of eventuele succes van
het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap bij de bestrijding ervan,
meer behelst dan wegdefiniëren?
 
 
 De definitie van een voortijdige schoolverlater laat aan duidelijkheid
niet te wensen over. Deze is vastgelegd in de verschillende onderwijswetten
met de inwerkingtreding van de RMC-wet eind 2001. Het gaat om jongeren van
12–23 jaar die zonder geldige reden tenminste een maand geen onderwijs
meer hebben gevolgd en nog niet in het bezit van een startkwalificatie voor
de arbeidsmarkt: minimaal een diploma havo of mbo-2 («basis beroepsbeoefenaar»).
Ingevolge de RMC-wet zijn twee categorieën niet te beschouwen als voortijdige
schoolverlater, te weten: jongeren die hun praktijkonderwijs met een getuigschrift
hebben afgerond en jongeren met een diploma van de assistentenopleiding, die
werk hebben gevonden.
 
 In de praktijk worden alle jongeren tot 23 jaar die zonder startkwalificatie
het onderwijs hebben verlaten, in de RMC-registratie opgenomen. Het kabinet
streeft ernaar de twee uitgezonderde categorieën in komende voortgangsrapportages
expliciet te benoemen zodat zij, evenals herplaatste voortijdige schoolverlaters,
in mindering kunnen worden gebracht op de geregistreerde aantallen.
 
 Op die manier ontstaat een zuivere weergave van het aantal voortijdige
schoolverlaters volgens de wettelijk vastgelegde definitie.
 De staat van het hoger onderwijs
 66
 
 Is bekend hoeveel deelnemers er gemiddeld zijn per
masteropleiding?
 
 
 In oktober 2004 waren er aan de bekostigde universiteiten en hogescholen
in het wetenschappelijk onderwijs gemiddeld 25 studenten per masteropleiding;
in het hbo waren dat er gemiddeld 44. In het wetenschappelijk onderwijs ging
het daarbij om 592 opleidingen, en in het hoger beroepsonderwijs om 19 opleidingen.
 
 In het bovenstaande zijn deeltijdopleidingen en duale opleidingen niet
apart als opleiding gerekend. Als er staat «per masteropleiding»,
dan is dat dus inclusief voltijd-, deeltijd- en duale opleidingen. Verder
zijn studenten die meerdere opleidingen volgen in het bovenstaande maar bij
één opleiding meegeteld. Als meerdere inschrijvingen per student
worden meegeteld, dan blijft het gemiddelde voor het hbo gelijk, voor het
wetenschappelijk onderwijs stijgt het gemiddelde dan van 25 naar 30.
 67
 
 Heeft de inspectie ook gekeken naar het beleidsvoerend
vermogen van het management?
 
 
 Het beleidsvoerend vermogen van de instellingen als zodanig is geen onderwerp
van onderzoek geweest. Wel heeft de inspectie effecten van beleidsvoerend
vermogen kunnen vaststellen: in het onderzoek naar het convenant lerarenopleidingen
vo en bve deed de inspectie de constatering dat de lerarenopleidingen in staat
waren hun curricula te vernieuwen en hun bedrijfseconomische situatie enigszins
te verbeteren. Verder zijn in het inventariserend en oriënterend onderzoek
naar de Raden van Toezicht ook aspecten van het beleidsvoerend vermogen aan
de orde geweest, zoals de relatie tussen de Raden van Toezicht en de Colleges
van Bestuur.
 68
 
 Is bekend hoeveel studiepunten gemiddeld via groepswerk
binnen gehaald worden en hoeveel via individuele opdrachten en hoe die verhouding
in de loop van de tijd is verschoven en hoe het verschilt per opleiding?
 
 
 Er zijn geen overkoepelende kwantitatieve gegevens bekend over de aantallen
studiepunten die studenten behalen via groepswerk versus de studiepunten behaald
via individuele opdrachten. Een gekwantificeerd totaalbeeld van de verschuivingen
in de verhoudingen tussen deze beide vormen van toetsing in de loop der tijd
is daarom niet te geven.
 69
 
 Als de studie pittiger mag, waarom wordt dit dan niet
in termen van inhoud, maar in kwantitatieve termen van studielast uitgewerkt?
 
 
 Er is een direct verband tussen de studielast en de mate van inhoudelijke
verdieping die binnen een opleiding bereikt kan worden. Visitatiecommissies
geven als regel aan welke onderdelen van de studie meer aandacht en/of een
betere uitwerking moeten krijgen om inhoudelijke verdieping te bewerkstelligen
en studenten zo meer intellectuele uitdaging te bieden.
 70
 
 Is er reden om te veronderstellen dat er grote verschillen
zijn in het vrijstellingenbeleid van vergelijkbare opleidingen en is het mogelijk
daar nader onderzoek naar te verrichten?
 
 
 Uit het Onderwijsverslag is niet af te leiden dat er sprake is van grote
verschillen in het vrijstellingsbeleid van vergelijkbare opleidingen. Er zijn
wel verschillen tussen de door de inspectie onderzochte opleidingen, maar
dat is logisch gezien de diversiteit in hoger onderwijsopleidingen en de heterogeniteit
van de studenteninstroom.
 
 Instellingen hebben gezien die heterogeniteit ruimte nodig om hun eigen
vrijstellingenbeleid te kunnen hanteren. Van belang is wel dat de kwaliteit
van de toetsing, ook van de vraag of vrijstellingen kunnen worden verleend,
is gegarandeerd en dat deze toetsing transparant is. Met name de eindtoets
staat immers in nauw verband met de af te geven graad en het civiel effect
daarvan. Eerder is door de inspectie en door de Onderwijsraad geconstateerd
dat de toetsingskwaliteit en transparantie in veel gevallen onvoldoende zijn.
Een manier om dit te verbeteren is het versterken van de positie van de examencommissie.
De examencommissie is verantwoordelijk voor de toetsing en het verlenen van
vrijstellingen. In de nieuwe wet op het hoger onderwijs zal deze verantwoordelijkheid
worden verzwaard: de examencommissie wordt het orgaan binnen de instelling,
dat verantwoordelijk is voor de kwaliteit van de toetsing en daarmee mede
verantwoordelijk voor het niveau van de afgestudeerden.
 
 
 
 Samenstelling:
 Leden: Van de Camp (CDA), Cornielje (VVD), voorzitter, Lambrechts (D66),
Hamer (PvdA), Van Bommel (SP), Vendrik (GL), Mosterd (CDA), Blok (VVD), Balemans
(VVD), Slob (CU), Vergeer (SP), Tichelaar (PvdA), Joldersma (CDA), De Vries
(CDA), Van Vroonhoven-Kok (CDA), Aasted Madsen-van Stiphout (CDA), Eski (CDA),
Smeets (PvdA), ondervoorzitter, Eijsink (PvdA), Leerdam, MFA (PvdA), Van Miltenburg
(VVD), Kraneveldt (LPF), Hermans (LPF), Van Dam (PvdA), Visser (VVD), Azough
(GL) en Roefs (PvdA).
 Plv. Leden: Ferrier (CDA), Rijpstra (VVD), Bakker (D66), Bussemaker (PvdA),
Vacature (SP), Tonkens (GL), Brinkel (CDA), Hirsi Ali (VVD), Örgü
(VVD), Van der Vlies (SGP), Kant (SP), Dijksma (PvdA), Hessels (CDA), Sterk
(CDA), Atsma (CDA), Van Bochove (CDA), Van Hijum (CDA), Verbeet (PvdA), Arib
(PvdA), Stuurman (PvdA), De Krom (VVD), Varela (LPF), Nawijn (LPF), Adelmund
(PvdA), Aptroot (VVD), Halsema (GL) en Kalsbeek (PvdA).
 
 
 Kamerstuk 29 800 VIII, nr. 12.
 
 
 Kenmerk 29 800 VIII, nr. 159.