Parlementair onderzoek Onderwijsvernieuwingen; Verslagen, Deel B
Staten-Generaal — Kamerstuk 
Datum: 2019-09-06 00:00:00.000000
Rechtsgebied: Wetgeving


(function (window, document, dataLayerName, id) {
 window[dataLayerName] = window[dataLayerName] || [], window[dataLayerName].push({ start: (new Date).getTime(), event: "stg.start" }); var scripts = document.getElementsByTagName('script')[0], tags = document.createElement('script');
 function stgCreateCookie(a, b, c) { var d = ""; if (c) { var e = new Date; e.setTime(e.getTime() + 24 * c * 60 * 60 * 1e3), d = "; expires=" + e.toUTCString() } document.cookie = a + "=" + b + d + "; path=/; Secure" }
 var isStgDebug = (window.location.href.match("stg_debug") || document.cookie.match("stg_debug")) && !window.location.href.match("stg_disable_debug"); stgCreateCookie("stg_debug", isStgDebug ? 1 : "", isStgDebug ? 14 : -1);
 var qP = []; dataLayerName !== "dataLayer" && qP.push("data_layer_name=" + dataLayerName), qP.push("use_secure_cookies"), isStgDebug && qP.push("stg_debug"); var qPString = qP.length > 0 ? ("?" + qP.join("&")) : "";
 tags.async = !0, tags.src = "https://koop.piwik.pro/containers/" + id + ".js" + qPString, scripts.parentNode.insertBefore(tags, scripts);
 !function (a, n, i) { a[n] = a[n] || {}; for (var c = 0; c < i.length; c++)!function (i) { a[n][i] = a[n][i] || {}, a[n][i].api = a[n][i].api || function () { var a = [].slice.call(arguments, 0); "string" == typeof a[0] && window[dataLayerName].push({ event: n + "." + i + ":" + a[0], parameters: [].slice.call(arguments, 1) }) } }(i[c]) }(window, "ppms", ["tm", "cm"]);
 })(window, document, 'dataLayer', 'f8b9eee5-8d9c-4ea1-abd5-83e174f29813');
 
 
 
Direct naar content
Navigatie
Contextinformatie
Publicatie
Acties
Gerelateerde informatie

Menu

U bent nu hier: 
Publicaties
Officiële publicaties

Inloggen

Primaire navigatie

Andere sites binnen Overheid.nl
Home
Uitgebreid zoeken
Mijn abonnementen
Help

Andere sites binnen Overheid.nl

Berichten over uw Buurt
Zoals vergunningen, bouwplannen en lokale regelgeving.

Rondom uw woonadres
Rondom een zelfgekozen adres

Dienstverlening
Zoals belastingen, uitkeringen en subsidies.

Naar dienstverlening

Beleid & regelgeving
Officiële publicaties van de overheid.

Naar beleid & regelgeving

Contactgegevens overheden
Adressen en contactpersonen van overheidsorganisaties.

Naar overheidsorganisaties

 
 
 
U bent hier:

Home

Kamerstuk 31007, nr. 10B

 
 
 

Kamerstuk

Datum publicatie
Organisatie
Vergaderjaar
Dossier- en ondernummer

13-02-2008

Tweede Kamer der Staten-Generaal

2007-2008

31007 nr. 10

 

 

 
 
 Toon meer van: Extra informatie
 
 

 
 

Informatie over publicatie

 

 

 
 Toon meer van: Gerelateerd
 
 

 
 Publicaties in kamerdossier

Kamerdossier 31007Toon alle publicaties in het hoofddossier

 

 
 
 Geconsolideerde regelgeving

 

 
 
 Geconsolideerde regelgeving

 

 
 
 Publicaties referendum

 

 

 

 

 

Authentieke versie (PDF)
bestandsgrootte: 1,2 Mb

Informatie

Gerelateerd

Printen

Delen

 
 
 
31 007Parlementair onderzoek Onderwijsvernieuwingennr. 10VERSLAGEN, DEEL BDeel ALijst van openbare hoorzittingen
van 21–28 november 20073 Alfabetische index van gehoorde personen8  Verslagen van openbare hoorzittingen
van 21–28 november 200711    Deel BLijst van openbare hoorzittingen
van 29 november–7 december 2007301  Alfabetische index van gehoorde personen305 Verslagen van openbare hoorzittingen
op 29 november–7 december 2007307  Verslagen van regionale bijeenkomsten
van 1, 3 en 4 oktober 2007609LIJST VAN OPENBARE HOORZITTINGEN paginaDonderdag
29 november 2007    J.C.J.M. JimkesOud-conrector;
klokkenluider tweede fase307    J. TichelaarVoorzitter
Algemene Onderwijsbond (AOb) 1994–2002, voordien voorzitter Algemene
Bond van Onderwijzend Personeel (ABOP); lid Tweede Kamer der Staten-Generaal315   R.J. OffereinOCW-ambtenaar
directie VO; beleidsterrein de tweede fase325    J.G. van LoonVoorzitter
van het bestuur Groep Educatieve Uitgeverijen (GEU) (ThiemeMeulenhoff)335   S.L. de ValkLid van het
bestuur Groep Educatieve Uitgeverijen (GEU) (Wolters-Noordhoff, Groningen)335    M. GebuisActievoerder
scholierenstaking Malieveld 1999345   Mw. G. HauwertMede-auteur
Lieve Maria-brief, klachtenbrief over het voortgezet onderwijs van alle wiskunde
en natuurkunde studieverenigingen van Nederland345    Mw. M.P. KollenveldPlatform
overkoepelende Vereniging van Vakverenigingen Voortgezet Onderwijs (Platform
VVVO), docente wiskunde351   J. Chr. NoltheniusPlatform
overkoepelende Vereniging van Vakverenigingen Voortgezet Onderwijs (Platform
VVVO), docent bèta-vakken351    M. NonhebelPlatform overkoepelende
Vereniging van Vakverenigingen Voortgezet Onderwijs (Platform VVVO), docent
geschiedenis351   Vrijdag
30 november 2007    F. WismanOud-ambtenaar
ministerie van OCW op beleidsterrein lbo/mavo en basisvorming; gedurende 25
jaar361   J.J.C.M. CorstjensImplementatiemanager
vmbo; directeur Platform Bèta Techniek369 Mw. J.W.A. VerlaanPlv.
directeur VO ministerie van OCW 1993–1997, voorzitter College van Bestuur
ROC Amsterdam 1997–2003379    R.A.M. DiephuisLid Adviesgroep
vmbo, betrokken bij vernieuwend vmbo, Scholingsboulevard Enschede, oud-SLO-medewerker389    K. VelingSchoolleider
brede scholengemeenschap, oud-lid Eerste Kamer der Staten-Generaal (CU)395    (oud-)vmbo-leerlingenLeerlingen van het Johan de Witt College Den Haag403    Maandag
3 december 2007    R. ZunderdorpVoorzitter
procesmanagement PMVO409    J. WagemakersLid Stuurgroep profielen in het voortgezet onderwijs (1993–1996), lid
van PMVO (1996–2000), voorzit- ter Tweede Fase Adviespunt (2000–2004)419    B. HuijssoonAmbtelijk
secretaris, directeur bureau Stuurgroep Profiel Tweede Fase (1993–1996),
oud-secretaris PMVO, coördinator monitoring (1996–2000), medewerker
bij het Tweede Fase Adviespunt (2000–2006)419    P.J.A.M. HettemaOud-voorzitter
van Schoolmanagers_VO (een voorloper van de VO-Raad)429    S. SlagterVoorzitter
VO-raad429    W.T.G. DresscherOud-voorzitter Nederlands Genoot- schap van Leraren (NGL), oud-vice-voorzitter
AOb, voorzitter van de AOb mei 2002 – heden439    P.A. KirschnerHoogleraar
Onderwijspsychologie en -technologie; veel gepubliceerd over het nieuwe leren.449   A.M.L. van WieringenVoorzitter Onderwijsraad sinds 2001, hoogleraar Onderwijskunde aan de Universiteit
van Amsterdam sinds 1985457    Dinsdag
4 december 2007    W.J.G.M. van de CampLid Tweede Kamer der Staten-Generaal 1986-heden (CDA)465   J.M. de VriesLid Tweede
Kamer der Staten-Generaal 2002-heden (CDA)465    M.M. FrequinPlv. directeur
directie VO ministerie van OCW 1988–1992; auteur boek «Ja minister,
nee minister»473    W.J. DeetmanMinister
van OenW 1982–1989;483    L.M.L.H.A. HermansMinister van OCW 1998–2002, voor- zitter van de Koninklijke Vereniging
MKB-Nederland493   C.M. van PuttenUniversitair
docent en onderzoeker sectie Methoden en Technieken van Psychologisch Onderzoek
Universiteit Leiden; risicoleerlingen503    Donderdag
6 december 2007    Mw. M.A.M. BarthVoorzitter
Onderwijsbond CNV, lid Tweede Kamer der Staten-Generaal (PvdA) 1998–2002,
voormalig onderwijsjournalist voor het dagblad Trouw509    Mw. S.A.M. DijksmaStaatssecretaris
van OCW, lid Tweede Kamer der Staten-Generaal 1994–2007 (PvdA)509    C.G.A. CornieljeCommissaris
van de Koningin in Gelderland 2005 – heden, lid Tweede Kamer der Staten-Generaal
1994–2005 (VVD)521   Mw. E.D.C.M. LambrechtsLid Tweede Kamer der Staten-Generaal 1994–2006 (D66)531    Mw. F. VergeerLid Tweede
Kamer der Staten-Generaal 2002–2006 (SP)541    Mw. M.J.A. van der HoevenMinister van OCW 2002–2007549    Vrijdag
7 december 2007    J. WallageStaatssecretaris
van OenW 1989–1993559    J.M.M. RitzenMinister
van OenW 1989–1998579 Mw. T. NetelenbosStaatssecretaris
van OCW 1994–1998589alfabetische index van gehoorde personenNaamDatumPag. Bakker, mw. M. de21 november
200753 Barth, mw. M.A.M. 6 december
2007509 Bodde-Alderlieste, mw. M.22 november 2007105Camp, W.J.G.M. van de4 december 2007465 Cornielje, C.G.A.6 december
2007521 Corstjens, J.J.C.M.30 november
2007369 Cosijn, J.A.M.21 november
200745 Crone, mw. E.A.M.26 november
2007201 Deetman, W.J. 4 december
2007483 Diephuis, R.A.M. 30 november
2007389 Dieten, H.I.M. van28 november
2007263 Dijksma, mw. S.A.M. 6 december 2007509 Dresscher, W.T.G. 3 december
2007429Dronkers, J. 27 november
2007253 Engbers, L.J.A.23 november
2007133 Frequin, M.M. 4 december
2007473 Gebuis, M. 29 november
2007345 Geelkerken, N.Ph. 23 november
2007161 Ginjaar-Maas, mw. N.J.22 november 200767 Hanzen, R. 26 november
2007191Hauwert, mw. G. 29 november
2007345 Heerikhuize, J.T. van23 november 2007151 Henkens, L.S.J.M22 november
200795 Hermans, L.M.L.H.A. 4 december 2007493Hettema, P.J.A.M. 3 december
2007429 Heuvel, C.J. van de28 november
2007263 Hoefnagel, H.J.M. 21 november
200727 Hoeven, mw. M.J.A. van der6 december 2007549Hommel, J.M.22 november
2007105 Houben-Nijst, mw. Y.B.28 november 2007279 Hover, C. 23 november
2007115Huijssoon, B. 3 december
2007419 Jager, H.H. de23 november
2007141 Jimkes, J.C.J.M. 29 november
2007307 Jolles, J. 26 november
2007201 Jonge, E.W. de28 november
2007287 Katwijk, W. van28 november
2007279 Kemenade, J.A. van21 november
200711Kirschner, P.A. 3 december
2007449 Kollenveld, mw. M.P. 29 november 2007351 Kraakman, R.H.A.M.28 november
2007271 Kraats, R. van de22 november
2007105 Kruijff, J. de23 november
2007125Lambrechts, mw. E.D.C.M. 6 december 2007531 Leune, J.M.G. 27 november
2007237 Lienden, S. van26 november
2007219 Lieshout, W.C.M. van22 november 200759Limper, R. 28 november
2007279 Loon, J.G. van29 november
2007335 Meijerink, H.P. 26 november
2007211 Mertens, F.J.H. 27 november
2007229 Netelenbos, mw. T. 7 december
2007589 Nierop, J.A. van23 november
2007125 Nobel, mw. F. 26 november
2007219 Nolthenius, J. Chr. 29 november 2007351Nonhebel, M.29 november
2007351 Offerein, R.J.29 november
2007325 Palings, J.G.M.22 november
2007105 Putten, C.M. van4 december
2007503Reinders, mw. J. 21 november
200753 Reulen, J.J.M.23 november
2007161 Ritzen, J.M.M. 7 december
2007579 Rooij, F. van28 november
2007287 Roovers, mw. J. 28 november
2007287 Rosenbaum, N. 23 november
2007151 Schüssler, E.J. 21 november 200737Schuyt, C.J.M. 21 november
200719 Simons, P.R.J.26 november
2007171 Slagter, S. 3 december
2007429 Steen, S. 23 november
2007161 Tichelaar, J. 29 november
2007315 Valk, S.L. de29 november
2007335 Veen, Ch. Van23 november
2007115 Veenstra, E.J. 23 november
2007141 Veling, K. 30 november
2007295 Ven-Bastieanen, mw. A.M.J.E. van de 21 november 200753 Verbrugge, A.M. 26 november
2007191Vergeer, mw. F. 6 december
2007541 Verlaan, mw. J.W.A.30 november
2007379 Verweij, B. 26 november
2007219 Veugelers, W.M.M.H. 22 november 200785Visser-’t Hooft, mw. J.C. 22 november 200767vmbo-leerlingen30 november
2007403 Vries, J.M. de4 december
2007465 Wagemakers, J. 3 december
2007419 Wallage, J. 7 december
2007559 Werf, mw. M.P.C. van der27 november 2007245 Westerveld, mw. L.26 november
2007219 Wieringen, A.M.L. van3 december 2007457 Wijnen, W.H.F.W. 26 november
2007181Wisman, F. 30 november
2007361 Zunderdorp, R.3 december
2007409Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenDonderdag 29 november 2007Gesproken wordt met de heer J.C.J.M. JimkesVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier), mevrouw Maarleveld
(informatiespecialist) en mevrouw Verhoeff (BMC).De voorzitter: Goedemorgen mijnheer Jimkes,
welkom bij de Parlementaire Onderzoekscommissie Onderzoeksvernieuwingen. Dank
dat u op onze uitnodiging voor dit openbare gesprek wilt ingaan. We hebben
u uitgenodigd vanwege uw grote betrokkenheid bij de onderwijsvernieuwing,
met name de tweede fase voortgezet onderwijs. U heeft zeker 37 jaar ervaring
in het onderwijs: als docent wiskunde, als decaan, als conrector, als plaatsvervangend
rector aan het St. Bonifatius College te Utrecht. U heeft gewerkt in de tijd
voor de Mammoetwet, tijdens de Mammoetwet en daarna. Dus u heeft echt alles
meegemaakt. Ik geef graag het voortouw aan mijn collega's Zijlstra en Van
der Ham.De heer Van der Ham: Begin jaren 90 lagen
er voorstellen van staatssecretaris Wallage – profielnota en de vervolgnota –
voor de vernieuwing van de bovenbouw van havo/vwo. Mevrouw Visser 't Hooft
en de heer Markensteyn werden aangesteld als wegbereiders voor de tweede fase,
als adviseurs van de staatssecretaris. Zij moesten een inschatting maken van
het draagvlak voor de voorstellen van Wallage en ook richtlijnen geven voor
een verantwoord vervolgtraject. Kunt u aangeven wanneer u voor het eerst kennisnam
van de beleidsvoornemens voor vernieuwing van de bovenbouw?De heer Jimkes: In feite begon dat al
in de jaren '80, dus dat was iets daarvoor. Toen kwamen regelmatig plannen
voorbij vliegen. Daarbij viel het me steeds op dat de analyse van wat nut
en noodzaak was niet altijd even duidelijk was. Daar hadden we niet veel last
van, want die plannen verdwenen vrij snel in de prullenmand. Eén plan
haaldde het wel: in 1984 schafte heer Wallage het gedeeld vwo af. Dat waren
twee profielen en die gingen er in 1984 uit. Bij die profielnota kwamen zij
in feite weer terug, want daarin werden de profielen gepresenteerd. Gelet
op het voorafgaande wilden we eerst wel eens zien of het allemaal wel zou
doorgaan, maar ik begreep dat een zekere structurering van de vakkenpakketten
wel gewenst was.De heer Van der Ham: Er was in het veld
wel draagvlak voor het feit dat er iets zou moeten veranderen in de bovenbouw
van havo en vwo?De heer Jimkes: Ja, absoluut! Ik kom
dadelijk nog even terug op de didactiek, maar de profielstructuur klonk op
zichzelf niet slecht. Het ging om samenhangende pakketten in de bovenbouw.
Op een school met een goede decaan gebeurde dat eerlijk gezegd vanzelf al,
maar het kon geen kwaad om dat vast te leggen. Wel kondigde zich eigenlijk
meteen iets vreemds aan, iets wat ik nooit begrepen heb en nu nog niet begrijp,
namelijk dat deelvakken en begrippen als "studielast" hun entree
maakten.De heer Van der Ham: Daar komen we zo
meteen op. Maar de analyse dat er iets in de bovenbouw moest gebeuren werd
naar uw inschatting wel gedeeld in het veld? Aan welke problemen waar iets
aan gedaan moest worden in de bovenbouw werd dan gedacht in die periode?De heer Jimkes: Uiteraard de aansluitingsproblemen.
Maar ik wil toch wel even vermelden dat die analyse naar mijn idee helemaal
niet zo goed is gemaakt. Dat heeft ook de heer Lieshout, zij het schoorvoetend,
toegegeven. Maar men ervoer het als goed dat er iets aan gebeurde. Dat was
zeker toen het verhaal van de didactiek erbij kwam, de andere poot, de aanzet
van het studiehuis.De heer Van der Ham: Maar wel werd onmiddellijk
in het middelbaar onderwijs gezegd dat zaken zoals teveel pretpakketten in
de bovenbouw tegengegaan moesten worden.De heer Jimkes: U prikkelt mij met het
woord "pretpakket". Dat moet u niet gebruiken. Een pretpakket bestaat
in mijn ogen niet; wel zijn er onsamenhangende pakketten. Daarbij doel ik
bijvoorbeeld op een pakket met scheikunde, economie II, handvaardigheid; een
pakket waar geen structuur in zit. Maar u bedoelt waarschijnlijk met een pretpakket:
Latijn, Grieks, drie of vier moderne vreemde talen en geschiedenis. Vaak bedoelde
men dan een pakket zonder wiskunde. Maar goed, onsamenhangende
pakketten waren er zeker wel en op zichzelf was het goed dat men daar wat
aan deed.De heer Van der Ham: Er is ook gesproken
over het studiehuis. Daar gaan we het straks uitgebreid over hebben. In hoeverre
waren de inspiratiebronnen voor de tweede fase en later ook het studiehuis,
gebaseerd op representatieve inspiratiebronnen?De heer Jimkes: Dan gaan we toch nadrukkelijk
praten over de inspiratiebronnen bij het studiehuis, want de inspiratiebronnen
bij die andere structuur waren bij ons niet zo duidelijk. Dat had ook met
die niet zo goede analyse te maken. Maar voor de andere kant waren toch heel
duidelijk mevrouw Visser 't Hooft en de heer Wijnen grote spreekbuizen. Dan
kom je meteen ook aan een minder gunstige kant van het geheel, maar ik wil
toch eerst zeggen waarom dat studiehuis in principe veel draagvlak had in
het begin.Binnen het voortgezet onderwijs was het een groot probleem dat de leerlingen
buitengewoon slecht te motiveren waren. Men had het gevoel toch niet helemaal
goed bezig te zijn. Dat was op onze school ook het geval en er was grote belangstelling
voor activerende didactiek. Op allerlei manieren werd geprobeerd om daar iets
aan te doen. Toen verscheen mevrouw Visser 't Hooft met haar prachtige bevlogen
verhaal dat indruk maakte. Ik heb haar wel gevraagd waarom dat andere erbij
moest, want haar verhaal klonk best goed.De heer Van der Ham: Dat andere was dat
studiehuis?De heer Jimkes: Nee, mevrouw Visser 't
Hooft kwam met het idee van het studiehuis; het andere was de structuur. Aanvankelijk
had ze daar succes mee. Maar even verderop ging het toch mis op dat punt.
Er kwamen namelijk steeds meer andere elementen bij dat studiehuis, zoals
praktische opdrachten en veranderingen in het examendossier, die toch wat
minder goed vielen en die later ook in de wet werden vastgelegd. En zeker
het optreden van de heer Wijnen was ongelukkig. De achtergrond van de heer
Wijnen hoef ik u niet te vertellen. Dat heeft u ook nagegaan. Hij was heel
bevlogen, evenals mevrouw Visser 't Hooft. Dat kon ik nog wel volgen, want
zij had succes gehad met een studiehuis-project op een bepaalde school. Maar
de heer Wijnen begon het project te verkopen als een soort wondermiddel, de
Haarlemmer olie voor het onderwijs: alle problemen zouden als sneeuw voor
de zon verdwijnen. Daarmee ging hij over de schreef. Ik citeer even een uitspraak
van hem: "Nu vallen lessen uit als de leraar afwezig is. Maar als wij
met het studiehuisconcept gemotiveerde leerlingen hebben, actief en zelfstandig,
zal een zieke docent niet meer relevant zijn. Die leerlingen gaan gewoon verder."
Toen hij dit soort dingen ging zeggen, klopte het niet meer. Hij draagt een
geloof uit waarin ik hem niet helemaal meer kon volgen.De heer Van der Ham: Toch baseerden zij
zich ook op praktische ervaring, zeiden zij.De heer Jimkes: Ja, mevrouw Visser 't
Hooft had een specifieke ervaring op haar school die aansloeg. Maar dan moet
u goed bedenken dat de school van mevrouw Visser op omvallen stond. Mevrouw
Visser 't Hooft creëerde draagvlak bij haar docenten en dan kan het.
Je kunt de gekste dingen doen als je docenten voor je plan weet te winnen,
als je er zelf achterstaat en het ook goed in elkaar kunt steken, maar je
moet zo'n concept natuurlijk niet in die extreme vorm aan andere scholen opdringen.De heer Van der Ham: U stelt daarmee,
dat mevrouw Visser 't Hooft een school had die letterlijk tot op de grond
was afgebrand. Maar ook daarvoor was het een probleem. Die is weer op kunnen
staan omdat er draagvlak was en omdat er iets heel nieuws kon worden opgestart.De heer Jimkes: Ja, dat had te maken
met die activerende didactiek waarvoor heel breed belangstelling bestond en
vandaar die "euforie" in het veld. Op die golf is men doorgegaan.
Maar, zoals ik al zei, er kwam toch iets vreemds bij. Eerst inhoudelijk, later
in de structuur maar ook vooral door de presentatie van de heer Wijnen. Het
gevaarlijke daarvan – ik herinner me dat, het woord "gevaarlijk"
in dit verband ook is gebruikt door de heer Mertens – zat niet zozeer
in het concept, maar wel in het feit dat er schoolleiders zijn die blind zo'n
geloof volgen zonder daarvoor draagvlak op hun school te hebben. Dan gebeuren
er ongelukken. Dat leverde later die enorme problemen op waar zo enorm veel
publiciteit aan is besteed omtrent het studiehuis. Maar daar zat niet de kern
van de problemen. De kern zat in de structuur. En daar hebt u het tot nu toe
nog niet vaak over gehad, heb ik gemerkt.De heer Zijlstra: Waar zat volgens u
dan het probleem in de structuur?De heer Jimkes: Het was een heel goed
idee om te gaan werken met structurering van de vakkenpakketten, zodat je
samenhangende pakketten kreeg. Als je dat gedaan had binnen de oude structuur
van 15 grote vakken en je had gezegd dat voortaan een samenhangend pakket
moest worden gekozen met nog wat kleine dingen erbij was het niet zo'n ramp
geworden. Maar er kwamen allerlei wensen en eisen van vervolgopleidingen en
dat resulteerde in deelvakken. Denkt u aan de ramp met de deelvakken bij de
moderne vreemde talen! Allerlei lobbygroepen kwamen met nieuwe vakken. Er
ontstond een lappendeken van vakken. Het aanbod van vakken werd ineens verdubbeld,
van 15 naar 30. Vroeger had je in de bovenbouw vier soorten wiskunde, toen
werden het er ineens acht op havo en vwo. Het was een complete lappendeken.
Daar kwamen dan nog de studiehuisgerelateerde zaken bij, zoals de studielastbenadering,
praktische opdrachten, examendossiers, handelingsdoelen, profielwerkstukken,
enz. Die dingen werden allemaal bij elkaar geschoven als een soort hutspot
van verbreding, verdieping met een grote hoeveelheid saus van studiehuisgerelateerde
zaken eroverheen. Er werd aan de ene kant echter niet goed bekeken of dit
allemaal nuttig en noodzakelijk was en aan de andere kant werd niet gekeken
naar de uitvoerbaarheid. En daar is het helemaal fout gegaan. Men lette helemaal
niet op de uitvoerbaarheid van het geheel. De heer Offerein was een meester
in het goed in elkaar proberen te passen van al die wensenlijstjes. Dat heeft
hij formidabel gedaan. Ik had de indruk dat hij op een gegeven moment ook
de enige in Nederland was die nog wist wat er in die "pot" zat.
Maar hij was geen uitvoeringsdeskundige. Dat was zijn ding niet.De heer Zijlstra: U bent dat wel, gezien
uw rijke geschiedenis op het uitvoeringsgebied. U zegt dat er is niet gekeken
of het nuttig en uitvoerbaar was. Wat is uw oordeel over de nuttigheid en
de uitvoerbaarheid?De heer Jimkes: Dat zijn echt twee verschillende
dingen. Het kan heel nuttig zijn maar moeilijk uitvoerbaar en je conclusie
kan zijn, dat je het toch moet doen. Maar de analyse van nut en noodzaak was
niet goed onderzocht. Dat bleek ook later. Toen de zaak klaar was, wilden
bijvoorbeeld de medische faculteiten helemaal geen profiel natuur en gezondheid,
terwijl dat speciaal voor hen was gemaakt. Zij vroegen nu natuur en techniek.De heer Zijlstra: Kunt u dat even specificeren?
Wij hebben hier allemaal last van de wet van de remmende voorsprong. Het profiel
natuur en gezondheid werd ingesteld.De heer Jimkes: Het profiel natuur en
gezondheid met al die deelvakken was natuurlijk gemaakt voor medische opleidingen
en het profiel natuur en techniek voor de ingenieursopleidingen. Toen het
allemaal klaar was, wilde de medicijnenopleiding – met een heel groot
aanbod aan studenten – natuur en techniek. Delft, die een tekort aan
studenten had, wilde natuur en gezondheid. Toen begon men zich af te vragen
hoe het eigenlijk zat met nut en noodzaak van al die maatregelen. Die eisen
en wensen bleken helemaal niet zo ijzersterk te zijn. Het was heel vervelend
om dat te ontdekken. Gaandeweg kwam ik daarachter. In het begin dacht ik nog,
dat het misschien dan wel nuttig en noodzakelijk was maar ik liep tegen de
uitvoerbaarheid op. Ik heb een beetje rondgevraagd en toen merkte ik dat heel
weinig mensen er überhaupt iets van wisten. Dat was in 1996. Men had
zich daar niet erg in verdiept. Dat had veel te maken met de strategie van
het PMVO. Het PMVO wilde dat wij ons concentreerden op dat studiehuisconcept.
Het motto was "eerst denken en dan roosteren". Als je die strategie
volgt, komen mensen te laat toe aan het kijken naar de uitvoering. Als je
dan met mensen sprak in 1996 die daar wel naar keken, zeiden ze: we begrijpen
niet dat er niet meer onrust is. Op een gegeven moment heb ik aan de bel getrokken –
niet zo hard, al noemt men mij klokkenluider – maar ik heb misschien
niet hard genoeg geluid. Toen heb ik contact gezocht met de heer Wagemakers
van het PMVO, toen nog stuurgroep. Hij zei toen: maar over de uitvoering hebben
wij geen deskundigheid in huis, dat moet je op schoolniveau doen. Ik zei toen,
dat dat hartstikke ingewikkeld was, waarop hij zei dat dat wel meeviel. Dat
heb ik hem toen wel kwalijk genomen. Later heeft hij toegegeven dat het inderdaad
toch wel wat ingewikkelder was dan hij toen liet merken. Hij noemde toen een
paar scholen die daar goed mee bezig waren. Daar zocht ik contact mee maar
dat bleken twee scholen te zijn die wel met dat studiehuisconcept bezig waren,
maar niet met die technische structuurkant.De heer Zijlstra: Had u de indruk dat
de stuurgroep alleen maar met het studiehuis bezig was?De heer Jimkes: Ja, die waren enorm in
de weer met dat studiehuis, maar nauwelijks met die structuur. Daarom ging
er enorm veel aandacht naar het studiehuis, maar de kern van het probleem
zit in die structuur. Daar liepen uiteindelijk alle scholen tegenaan. Het
was verbreding en verdieping, maar ook een enorme versnippering. Door die
versnippering ging er nog iets heel vreemds gebeuren, namelijk waar het de
bedoeling was dat die leraren de leerlingen meer zouden gaan begeleiden, kregen
ze minder uren en mislukte dat aspect. Dus het ging helemaal fout; onze activerende
didactiek werd eerlijk gezegd bijna in moeilijkheden gebracht door die rare
structuur.De heer Zijlstra: U was al bezig met
activerende didactiek?De heer Jimkes: Jazeker.De heer Zijlstra: U had dat studiehuis
daar niet voor nodig?De heer Jimkes: De stimulans was op zich
goed, maar niet in die extreme vorm. Dat was voor mij niet nodig geweest.
Maar toen merkte ik wel dat er veel meer in die structuur was vastgelegd dan
mij lief was. Maar het euforische verhaal van de heer Wijnen geloofde ik in
ieder geval niet en dat geloofden meer met mij niet.Wat ik er nog wel bij moet zeggen is, dat het verhaal niet alleen onzin
was, maar ook nog beledigend was. Het kwam over als "die leraar heb je
eigenlijk niet nodig". Dat bedoelden ze niet, maar zo kwam het wel over.De heer Van der Ham: U zegt hier eigenlijk,
dat u in het idee van het studiehuis een paar hele goede elementen zag. Maar
dat is gefrustreerd door de tweede fase?De heer Jimkes: Door de structuur. Die
hinderde dat bij ons op school. Ik heb een collega gehad die letterlijk zei
in een ingezonden stukje: "Waarom zal het studiehuis mislukken!".
Toen ik hem had uitgelegd hoe die structuur in elkaar zat – bijna niemand
snapte daar iets van – zei hij, dat het dan zou gaan mislukken. Hij
heeft dat stuk geschreven voor het NRC, maar dat was te ingewikkeld. "Studiehuis
slecht", dat klinkt goed, maar het structuurverhaal wordt allemaal te
ingewikkeld gevonden. Dus dat schrijven ze niet op. Maar goed, daar zat dus
de kern.De heer Zijlstra: Men begon met een profielnota
die voornamelijk ging over structuur. Op zich was er wel het gevoel dat daar
wat gebeuren moest. Toen kwam er na de wegbereiders een stuurgroep, dat later
het Procesmanagement Voortgezet Onderwijs (PMVO) werd en die waren vooral
bezig met het studiehuis.De heer Jimkes: Ja, dat zeiden ze ook
heel nadrukkelijk. Ik kan daar een prachtig voorbeeld van geven. Op een gegeven
moment was er een uitvoerder, die werkte bij de APS, die keek naar de structuur,
de heer Jan Verhulst. Die zei op een gegeven moment tegen mevrouw Visser 't
Hooft dat het toch wel ingewikkeld was. Als je het dan zo ingewikkeld vindt,
antwoordde zij, schrijf er dan eens wat over op. Samen met een collega heeft
hij dat helemaal uitgewerkt en dat leverde een boekje op van 50 pagina's op,
wat er inderdaad ingewikkeld uitzag. Toen hij vroeg om dat uit te geven, wilden
ze dat niet doen, omdat de scholen anders ineens naar de organisatie zouden
gaan kijken en dat vonden ze veel te vroeg. Ze wilden dat ze bleven denken,
niet gaan roosteren, eerst denken. Toen hebben ze een compromis gevonden en
heeft het PMVO de kernpunten, de beslisvelden, uit het boekje gepubliceerd. Het boekje zelf heeft het APS gepubliceerd: "Profielen
in de week, uren in last". Het is een heel mooi voorbeeld om aan te geven
hoe ze met die andere kant bezig waren. Het is allemaal wel te begrijpen,
als anderen maar weer met die uitvoeringskant bezig waren geweest.De heer Zijlstra: Maar dat gebeurde niet,
terwijl het hele proces begonnen was vanuit de structuurkant. Het probleem
zat volgens u nog steeds in die structuur, ook in die uitwerkingsfase, maar
men was bezig met iets anders.De heer Jimkes: Ja, men was bezig met
iets anders en dat heeft het hele proces doorgeduurd tot en met mevrouw Netelenbos.
Ook mevrouw Netelenbos was geïnfecteerd met het idee dat het allemaal
eenvoudiger zou worden. De Kamerleden vonden het allemaal nogal ingewikkeld
worden, maar mevrouw Netelenbos zegt op pagina 70 van de Handelingen eigenlijk: "Nee
hoor, die nieuwe structuur zal organisatorisch gelijk of eenvoudiger worden."
Zij was het spoor volkomen bijster en die opmerking klopte dus helemaal niet.
Waar ze die vandaan had, moet u maar uitzoeken, maar het klopte niet. Dat
was een beetje het beeld, ook bij heel veel schoolleiders. Die grote onrust
over de ingewikkeldheid kwam pas later. Nog één heel belangrijk
ding. Het zat niet zozeer in de zwaarte – dat speelde ook wel –
maar echt in de constructie. U moet het zich misschien voorstellen als een
grote boot die werd gemaakt. Daar werd van alles ingestopt, een heleboel troep.
Die boot werd geconstrueerd. Er werden grote constructiefouten gemaakt, met
name met die deelvakken en die onevenwichtigheid in die vakken. Die boot werd
gemaakt en werd zwaar beladen, niet goed gecontroleerd, niet op uitvoerbaarheid
getoetst snel het water ingeduwd met de vlag van het studiehuis bovenop. Het
studiehuis kreeg de volle aandacht, maar het was een wanproduct. Die boot
lekte aan alle kanten. Mevrouw Adelmund raakte in paniek. Ze ging bagage overboord
gooien, maar de constructie was niet goed en het heeft tien jaar geduurd om
daar iets aan te repareren.De heer Van der Ham: Die vakkenstructuur
en die profielen gingen allemaal met wetgeving gepaard. Op de ochtend van
het wetgevingsoverleg, hier in de Tweede Kamer, bleek dat er een heleboel
fracties waren die veel zorgen hadden, vergelijkbaar met uw klachten over
de structuur. Maar een onderwijsbond, die eigenlijk ook bezwaren had tegen
een aantal wezenlijke zaken binnen de invoering van de tweede fase, bleek
om te zijn. U heeft dat gedetailleerd gevolgd. Wat waren uw waarnemingen?De heer Jimkes: Mag ik een aanloopje
nemen via die 80%? Er was onrust ontstaan in het veld. Ik had met veel
schoolleiders contact. Die begonnen individueel brieven te sturen. Ik had
contact met de VVO, de heer Gispen, de voorzitter toen. Ik had contact met
de AOb-man die daarover ging. Ik had contact met de uitgevers. Allemaal zonden
ze signalen uit van, dit gaat niet goed. De VVO werd naar mijn idee ingepakt
door mevrouw Netelenbos. Daar werd tegen gezegd: jullie willen uitstel en
geld, maar dat gaat niet. Het is het een of het ander. Toen heeft de VVO op
dat moment gekozen voor het geld, vier keer 90 mln. gulden. De PMVO steunde
dat ook. Ik vond dat ontzettend stom. Maar Gispen zei de indruk te hebben
dat de meeste schoolleiders dit toch wel goed vonden. Maar ik had een ander
beeld en vroeg hem een enquête te houden over dit punt. Dat wilde hij
niet. Daar kom ik later nog op terug. Die AOb-man waar ik mee sprak had mij
gezegd dat hij inmiddels zoveel signalen had dat hij ging voor uitstel.De heer Van der Ham: Wie was dat?De heer Jimkes: Ik weet het niet 100%
zeker, maar ik neem aan dat dat de heer Wim Kok geweest moet zijn, niet dé
Wim Kok. Hij zei tegen mij – en gelukkig ook tegen Kamerleden, anders
zou ik hier helemaal in mijn eentje staan – dat ze voor uitstel zouden
gaan. Dat vond ik prachtig. Het debat begon 's ochtends. De Kamerleden
waren en masse verontrust. Mevrouw Netelenbos zei dat 80% van de scholen
er goed mee bezig was – het beroemde 80% verhaal – en dat
het organisatorisch reuze meeviel. Ze wilde het duidelijk doordrukken. De
enige die daarmee instemde was Sharon Dijksma, maar die was partijgenoot.
Maar de anderen waren zeer kritisch. Ik heb dat hele debat gevolgd en middenin
dat debat komt er een spoedfax binnen van het AOb. In die fax stond dat dat
uitstel voor hun niet hoefde en dat zij genoegen zouden nemen met 50 mln.
Ik was stomverbaasd. Later heeft hij me verteld, ik werd overruled door de
voorzitter.De heer Van der Ham: Door wie werd die
fax gestuurd?De heer Jimkes: Door die voorzitter,
de heer Jacques Tichelaar. Het veld was natuurlijk hartstikke kwaad op hem
en hij kreeg onmiddellijk de bijnaam "Jacques fax". Dat vond hij
niet leuk. Er gingen ook mensen naar hem toe en vroegen hem, wat heb je nou
gedaan? Toen zei hij de indruk te hebben dat de meeste scholen ervoor waren
dat het zou gebeuren.De heer Van der Ham: Waar was dat op
gebaseerd? Op die 80%?De heer Jimkes: Waarschijnlijk dacht
hij dat is wel aardig en de VVO had ook zo'n beetje dat standpunt. Maar hij
liet ook de VVO in de kou staan, want hij vroeg 50 mln., precies het bedrag
wat Netelenbos in haar hoofd had, en niet de 90 mln. die het PMVO en de VVO
wilden. Dus het was twee keer fout.De heer Van der Ham: U sprak veel met
mensen achter de schermen blijkt uit uw verhaal. Wat is uw analyse waarom
ze daar dan toch mee akkoord zijn gegaan?De heer Jimkes: Hij is volgens mij door
mevrouw Netelenbos bewerkt. Zij heeft natuurlijk gezegd: 80% is ervoor,
je moet dat nu doorzetten, het staat in het regeerakkoord, jij bent ook PvdA-man,
misschien wil je later nog beroemd worden. Dat is mijn perceptie, maar vraagt
u het hem zelf, hoe hij dat heeft ondergaan.De heer Zijlstra: Dat is uw perceptie,
maar heeft u ook nog andere bewijslast?De heer Jimkes: Ja, die mijnheer van
de AOb belde ik natuurlijk op en zei, wat maakt u me nou, hoe kan dat nou?
Ja, zegt hij, ik ben overruled. De VVO was ook voor, maar die vroeg wel 90
mln. Tichelaar dacht dus dat de meeste scholen voor waren en in de reactie
aan protesterende mensen zei hij: "de zaak is politiek afgekaart".
Dat citaat kreeg ik door van die mensen. Naar mijn mening bedoelde
hij natuurlijk politiek afgekaart met mevrouw Netelenbos.De heer Van der Ham: Wie zei dat?De heer Jimkes: Dat heb ik begrepen uit
een fax van de mensen die hem aanspraken op zijn beleid en later naar de scholen
rondstuurden met de opmerking dat dit Tichelaars reactie was Zij hebben in
die fax aanhalingstekens gebruikt: dit zijn zijn woorden geweest.De heer Van der Ham: Wat was precies
de deal in uw ogen?De heer Jimkes: Het was een hele stomme
deal natuurlijk.De heer Van der Ham: Wat stond er tegenover
voor het AOb?De heer Jimkes: Die 50 mln., maar dat
was 40 mln. minder dan de 90 mln. die het PMVO wilde hebben en dat was sowieso
al veel te weinig.De heer Van der Ham: Wat was vervolgens
het effect op dat debat?De heer Jimkes: Dat debat sloeg dood.
Mevrouw Netelenbos hoefde niets meer te doen. Zij had ook nog een hele slimme
opmerking. Die staat op pagina 74: "Ik heb eigenlijk met die individuele
scholen niets te maken. Het gaat mij om wat de officiële vertegenwoordigers
zeggen". Zij suggereerde ook steeds dat die scholen die protesteerden
altijd die achterblijvers waren. De heer Van der Vlies van de SGP heeft toen
gezegd, dat hij dat niet kon volgen. Ik heb er geen behoefte aan om mevrouw
Netelenbos te verdedigen. De cruciale vraag is, waar kwam die 80% vandaan.
Daar was niet echt onderzoek naar gedaan. Wij deden dat later via die enquête.
Maar mevrouw Netelenbos had dat in ieder geval niet gedaan en kon dat ook
niet staven.De heer Van der Ham: Wat was haar antwoord
op die vraag?De heer Jimkes: Zij zei dat zij dat had
nagevraagd bij het PMVO. Mevrouw Visser 't Hooft wist zich dat niet goed meer
te herinneren en ik weet ook niet wie de waarheid spreekt, maar mevrouw Netelenbos
suggereert op die pagina 74 dat ze overleg heeft gepleegd over dit 80%
verhaal met het PMVO.De heer Van der Ham: Dat hebben we allemaal
gelezen. De inschatting van mevrouw Visser 't Hooft was, dat ze ermee bezig
waren.De heer Jimkes: Ik heb mevrouw Visser
't Hooft gehoord en zij heeft vorige week gezegd dat ze het helemaal niet
wist, toen het haar de eerste keer werd gevraagd. Vorige week begon ze te
bedenken wat het geweest zou kunnen zijn. Ze had gelijk. Het waren de scholen
die heel goed bezig waren met de tweede fase, d.w.z. met het studiehuisconcept.
Dat was het verhaal. Dat wist ik ook wel. 80% van de scholen is heel
aardig bezig, vooral met dat studiehuisconcept. Maar met die structuur lag
dat heel anders.De heer Zijlstra: U gaf al aan dat het
een belangrijk punt was tijdens dat debat, hoeveel scholen er klaar voor waren.
De 80%. Vervolgens bent u aan de slag gegaan om te bewijzen dat dat
een tikje anders lag. U bent die enquête gaan houden. Wat gebeurde daarmee?De heer Jimkes: Ik was verpletterd, want
ik had wat contact met die politieke partijen, met name met mevrouw Lambrechts.
Zij had ook van het veld gehoord dat het wel kon, maar dat veld was natuurlijk
de AOb-fax. Dat was heel cruciaal in dat verhaal. Ik had een notitie geschreven
waarin ik een aantal punten van het debat aan de kaak stelde en waarin ik
aangaf dat die 80% niet klopte. Ook andere dingen klopten niet, maar
het ging vooral om die 80%. Wij wilden dat onderzoeken. Ik heb opnieuw
geprobeerd de VVO dat te laten doen, maar die wilde dat niet, want die had
zich al vastgelegd. We kregen ook de adressen niet van de VVO, dus toen heb
ik het samen met een andere school, het Nieuw Lyceum in Bilthoven, zelf gedaan.
Dat moest razendsnel gebeuren, want ze hadden gezegd dat we binnen drie dagen
iets moesten laten weten, anders was het over.De heer Zijlstra: "Ze" was
mevrouw Lambrechts?De heer Jimkes: Dat kregen we te horen
van Kamerleden. Het was ook heel duidelijk, want de zaak was helemaal gewonnen
voor mevrouw Netelenbos. Als je niet snel iets deed zou het fout gaan.We hebben die enquête heel voorzichtig opgesteld en heel braaf geschreven,
dat we ervan uitgingen dat die boeken gereed zouden zijn. Die waren helemaal
niet gereed, maar die braafheid hebben we opgebracht. Wij wilden dat die enquête
naar de uitvoerders van de tweede fase ging en niet naar de rector, die er
misschien niet veel van wist. Wij hadden tien vragen, zoals "Hoe zit
het met de verdeling van de studielast; hoe met de examens, enz." Tien
vragen die te maken hadden met die structuur. Wij kregen soms reacties van
mensen, die niet eens wisten dat dat allemaal moest gebeuren. De uitslag was:
76% wilde niet beginnen. Precies het omgekeerde van wat mevrouw Netelenbos
beweerde. De deelname in die drie dagen was 54%. Dat is niet slecht.
Binnen drie dagen reageerde 54% en de uitslag was dat 76% uitstel
wilde. Dat was een tamelijk overtuigende uitspraak, waarmee het vermoeden
van mevrouw Netelenbos werd verworpen.De heer Zijlstra: Wat is daar vervolgens
mee gedaan? U heeft die klok toen wat harder geluid?De heer Jimkes: Jazeker. Bovendien begon
toen iedereen de uitslag van de enquête te citeren. Het drong door en
er kwamen nog meer geluiden los. Mevrouw Netelenbos voelde zich in de hoek
gedreven. Zij vond het zielig voor de scholen die wilden beginnen, dus bedacht
zij een compromis. De scholen die willen beginnen mochten in 1998 starten
en de overige scholen mochten een jaar later starten. Dat was wel iets, maar
ik vond het een ongelukkig compromis. Het idee was natuurlijk dat je een vol
jaar zou nemen om rustig te experimenteren en pilots te nemen, zoals die van
mijnheer Cosijn – overigens is er niets met de resultaten daarvan gedaan –
om te kijken of het wel uitvoerbaar was. Maar dat gebeurde nu niet.De heer Zijlstra: Het politieke compromis
kwam naar uw mening mede voort uit de enquête?De heer Jimkes: Ja, ik ben wel zo onbescheiden
om dat te zeggen. Er is ook in de Kamer naar verwezen. Het was het eerste
en volgens mij het enige serieuze onderzoek op dat moment. Bovendien bleek
het redelijk te sporen met wat er later gebeurde, met het percentage scholen
dat in 1998 begon.De heer Zijlstra: Mevrouw Lambrechts
was één van degenen die vond dat het snel moest gebeuren, want
dan konden ze er nog wat mee. De uitslag, het compromis, was niet datgene
wat u eigenlijk had beoogd?De heer Jimkes: Ik had van tevoren misschien
kunnen zeggen, dat ze er helemaal niet aan hadden moeten beginnen. Dan had
ik het risico gelopen dat ze me weg zouden lachen. Prof. Wagenaar heeft dat
wel geroepen, maar hij werd niet serieus genomen omdat hij ook teveel op dat
studiehuisconcept zat en niet op die structuur. Er waren ontzettend weinig
mensen die goed zicht hadden op de ingewikkeldheid van de structuur. Het was
ook lastig, want het was nog niet af en er werd voortdurend aan gesleuteld.De heer Zijlstra: Die wetgeving werd
gefaseerd ingevoerd. Daar was u dus ook niet gelukkig mee.De heer Jimkes: Wij hebben er toch wel
profijt van gehad.De heer Zijlstra: Daarmee kwam ook dat
studiehuis, maar dat was eigenlijk niet wettelijk vastgelegd?De heer Jimkes: Dat studiehuis was wel
degelijk in een aantal elementen vastgelegd, om te beginnen die studielastbenadering.
Die studielastbenadering, waarvan iemand al eerder van heeft gezegd dat dat
een heel ongelukkige constructie was. Die studiebelasting is wat een leerling
in totaal moet doen en totaal per vak. Bij 90% van de scholen werkt
dat op de volgende manier. Die scholen hebben studielasttabellen en gaan dat
onmiddellijk vertalen in lessentabellen. Normaal gesproken moest er een lesrooster
worden gemaakt. Er is werd over gesproken dat er geen lesrooster meer zou
zijn, maar dat klopte niet.De heer Zijlstra: Waar werd dat geroepen?De heer Jimkes: In dat mooie boekwerk.
Maar dat klopte niet, want dat lesrooster moest er wel komen. Voor een school
met een bovenbouw van zo'n 30 leerlingen kan je zeggen, zou het niet nodig
zijn, maar bijvoorbeeld een school waar ik werkte met zo'n 600 leerlingen
moest je natuurlijk wel een lesrooster maken. Je vertaalt dan de studielast
naar het lesrooster. Voor de docenten bestaat dat begrip studielast helemaal
niet meer. Die kijken gewoon naar het aantal uren. De meeste waren enorm teleurgesteld
omdat ze zo weinig uren kregen. Die gingen er enorm op achteruit door die
versnippering. Dat punt gaf in de praktijk heel veel problemen. Daar kwamen
ook nog de praktische opdrachten bij en de examendossiers. De slaag-zak-regeling
die er heel ongelukkig uit zag, moest worden aangepast. Een vak met 760 uur
naast een vak met 120 uur en die werden als bijna gelijkwaardig gezien bij
de slaag/zak-regeling.De heer Zijlstra: In de regelgeving zaten
wel degelijk elementen?De heer Jimkes: Jazeker en dat heeft
mevrouw Visser 't Hooft ook nooit ontkend. Verleden week zei ze nog: Het zijn
twee sporen en die zijn met elkaar verknoopt.De heer Zijlstra: Hoe werd dat studiehuis
bij u naar binnen gereden?De heer Jimkes: Mevrouw Ginjaar sprak
over "uitgerold", maar wij waren natuurlijk niet gek. We deden het
niet op de manier zoals zij dat wilden. Dat zou een catastrofe zijn geworden
in die school, omdat de docenten dat niet wilden. Als je een school hebt waar
men wel wil, is dat schitterend. Ga je gang, zou ik zegen, maar hou wel het
centraal examen goed in de gaten. Ik wilde niet zeggen dat het niet zou kunnen,
maar op 90% van de scholen kon het niet op die manier.De heer Van der Ham: Waarom niet?De heer Jimkes: De achterliggende gedachte
was dat het lesrooster zou verdwijnen of een ander karakter zou krijgen. Men
zou echt op basis van die studielast gaan werken. Op papier klopte dat systeem,
zoals veel systemen, maar nu de praktijk.De heer Van der Ham: Waarom kon dat bij
90% van de scholen niet slagen?De heer Jimkes: Omdat die wel degelijk
met lesroosters werkten. Dat leverde slechte lesroosters op. Die liepen tegen
allerlei administratieve rompslomp op. Er was een heleboel te registreren.
Er zou een programma voor ontwikkeld worden, wat er nooit gekomen is. Ze werden
dus geconfronteerd met ontzettend veel gedoe. Dat leidde ontzettend af.De heer Van der Ham: Het concept van
het studiehuis was dus formeel niet verplicht? Werd dat op de een of andere
manier dan toch verplicht gebracht, afgezien van al die folders?De heer Jimkes: Nee, het was niet verplicht.
Het werd wel heel euforisch gebracht. Als een schoolleider "erin trapte"
werd het een gevaarlijk concept. Het werd gevaarlijk als een schoolleider
dat concept op zijn school ging toepassen als er geen draagvlak was bij de
docenten. Niet in zijn algemeenheid, want er zou een school kunnen zijn die
er wel goed mee werkte. Maar je kon er niet helemaal langs, omdat er veel
dingen in de wet stonden, zoals praktische opdrachten, handelingen, doelen,
examendossier. Heel veel zaken werden vastgelegd. Dat gaf ook een enorme werkdruk,
niet in de diepte maar in de breedte. Die leerlingen moesten ontzettend veel
doen, dus die begonnen te protesteren.De heer Zijlstra: Naar uw mening was
het voor veel scholen moeilijk werkbaar. Mevrouw Ginjaar-Maas zei echter vorige
week dat zij het landelijk gingen uitrollen.De heer Jimkes: Dat is dat euforische
verhaal.De heer Zijlstra: Kunt u ons nog eens
meenemen in dat euforische verhaal? Hoe ging dat?De heer Jimkes: Dat heb ik u net geschetst
met de heer Wijnen die zei: jullie hebben last van niet-gemotiveerde leerlingen...De heer Van der Ham: Dat is een professor,
een wetenschapper, op afstand. Wat heb je daar als docent, als schoolmanager
in de praktijk mee te maken? Dat is heel ver van je af.De heer Jimkes: Niets, hij bleef ook
ver van me af. Ik heb er wel last van gehad door de beeldvorming die ontstond.De heer Van der Ham: Hoe ontstond die
beeldvorming?De heer Jimkes: Er ontstond een beeld,
dat het studiehuis moest. Hij zei, dat dit het wondermiddel was. Als je dit
doet wordt het geweldig. Hij gooide het er topdown in. Ik heb hem vorige week
horen zeggen dat hij daar spijt van heeft. Dat vind ik wel interessant, hoewel
hij op het eind zei, dat hij nergens spijt van had! In ieder geval heeft hij
gezegd dat hij het nooit meer op die manier zou doen.De heer Van der Ham: Wij gaven ook al
bij het gesprek met mevrouw Ginjaar-Maas en mevrouw Visser 't Hooft aan dat
de folders die zijn geschreven en de filmpjes die zijn getoond, lieten zien
hoe dat studiehuis er precies uit zou moeten zien. Hoe ervoer u die informatie?De heer Jimkes: Dat was echt wel beledigend.
Er werd eigenlijk tegen die docenten gezegd: jullie hebben het eigenlijk niet
goed gedaan en jullie rol is ook niet zo vreselijk belangrijk. Dat vonden
die leraren niet leuk. Bovendien vond ik het heel vermakelijk om te horen
dat de heer Wijnen zich beklaagde over de karikatuur die werd gemaakt van
het nieuwe leren. Om het een beetje in Jip en Janneke taal te zeggen: "Zij
zijn begonnen". In die filmpjes zie je dat ze een vreselijke karikatuur
maakten van die oude stijl leren.De heer Van der Ham: Wat schetste het
beeld?De heer Jimkes: Je ziet de een of andere
idioot die met een mooi pak met stropdas voor de klas staat te schreeuwen
en te roepen, evident zo'n leraar die de weg kwijt is. Er liep misschien wel
een enkele zo rond, maar de meerderheid was bezig met andere dingen en probeerden
de boel te veranderen. Weet u wat heel interessant is in dat verband, want
ik ben een man van harmonie. Er is in 2000 een uitspraak gedaan over het studiehuis
en die luidde: "Het studiehuis is eigenlijk een verdraaid goede leraar".
Die uitspraak is van mevrouw Visser 't Hooft. Ze deed hem in 2000 nadat ze
gemerkt had dat het niet zo goed ging. Als zij nu vanaf het begin af aan helemaal
had ingezet op die leraar. Die leraar doet als hij goed bezig is vanzelf de
dingen die bij een studiehuisachtige benadering horen. Maar met gematigde
pas, niet als een idioot de boel willen omploegen.De heer Van der Ham: Zijn er ook nog
scholen gefaciliteerd in het invoeren van de tweede fase? U had het al over
de boeken, de roosterproblematiek. Er zou een servicebureau komen. Er zou
een studieplanning- en registratiesysteem komen. Hoe heeft u dat ervaren?De heer Jimkes: Dat is natuurlijk een
lachertje, dat SPRS (studieplanning- en registratiesysteem). Men had ontdekt
dat die administratie heel ingewikkeld zou worden. Dat hadden ze goed gezien.
Er is toen een opdracht verstrekt van 1 mln. aan een softwarehuis om een programma
te maken dat dan aan de scholen zou worden gegeven. Dat project is wel afgerond,
maar toen dat klaar was, was het geld op. Toen werden de scholen verplicht
om daarvoor te betalen. Bovendien moest het passen in het programma wat je
al hebt. Dat werkte dus niet. Kortom, die scholen moesten allemaal opnieuw
het wiel uitvinden.De heer Van der Ham: Dat is niet echt
goed van de grond gekomen, zegt u?De heer Jimkes: Nee.De heer Van de Ham: Het servicebureau
voor de roosterproblematiek?De heer Jimkes: Dat is er ook niet gekomen,
want elke school moest zelf uitvinden hoe dat werkte, geheel in de geest van
wat Wagemakers zei: dat moet op schoolniveau worden uitgezocht. De heer Verhulst
heeft later nog geprobeerd een groep scholen te helpen, omdat hij er al behoorlijk
ver in was. Je probeerde elkaar wel te helpen, maar dat bureau is er niet
gekomen.De heer Van der Ham: Ook werd gezegd
dat de boeken op tijd zouden komen. Hoe verliep dat?De heer Jimkes: Dat is ook een ramp geworden.
Bovendien waren die uitgevers buitengewoon ongelukkig met dat compromis. Ze
moesten nu voor twee verschillende systemen boeken maken. Toen zij de indruk
kregen dat er niet zoveel scholen in 1998 zouden beginnen, hebben zij volgens
mij tegen mevrouw Netelenbos gezegd, dat zij er niet op die manier aan zouden
gaan werken. Maar het moest en dat kunt u hen vanmiddag zelf nog vragen..De heer Van der Ham: Wat voor boeken
kreeg u precies en wanneer kreeg u ze?De heer Jimkes: Wij hebben er minder
last van gehad omdat wij in 1999 zijn begonnen. Maar die boeken kwamen te
laat, waren te dik, waren in de haast gemaakt en dat gaf grote problemen,
zeker bij de scholen die in 1998 begonnen. Er begonnen in 1998 125 scholen,
maar die hadden slechts 11% van de leerlingen. Het ging namelijk vaak
om hele kleine scholen en er waren scholen die alleen met de vwo-afdeling
meededen. Ik wil niets ten nadele van die mensen zeggen, want die hebben dat
in goede overtuiging gedaan, maar het percentage leerlingen was echt veel
minder dan die 80, die mevrouw Netelenbos dacht binnen te halen.De heer Zijlstra: Er wordt vaak gezegd
dat onafhankelijke procesmanagementteams, de stuurgroep, zoals die er toen
waren en ook de pedagogische centra een prominente rol hebben gespeeld. Wat
is uw mening daarover?De heer Jimkes: Die pedagogische centra
hebben goudgeld verdiend aan dit project. Wij kregen uitgebreide cursussen,
vooral gericht op dat studiehuisconcept. "Zorg dat u dat goed voor elkaar
hebt, de rest komt later". Dat was op zich wel aardig, maar
niet bevredigend, omdat niet naar die structuur werd gekeken.De heer Zijlstra: Die pedagogische centra
moesten tijdens dat proces steeds meer vraaggestuurd gaan opereren. Kwamen
zij met een concept dat u kon afnemen?De heer Jimkes: Nee, sterker nog, ik
ben op een gegeven moment aan die uitvoeringskant zelf die pedagogische centra
roosterodellen van mijn eigen school gaan leveren. Die bundelden zij dan,
sloegen er een nietje door en stuurde het naar andere scholen. Er was geen
scholing in die uitvoeringskant, wel in dat studiehuisconcept. Dat andere
spoor werd ernstig verwaarloosd.De heer Zijlstra: Het ging in 1998 in.
De eerste verlichtingsmaatregelen kwamen al in datzelfde jaar. In 1999 was
er de bekende scholierenstaking. Dat leidde ook weer tot verlichtingsmaatregelen.
Als u nu kijkt naar het verloop van dit proces en alle waarschuwingen die
u heeft afgegeven en vervolgens naar wat er na invoering van de wet is gebeurd,
wat is daar dan uw visie op?De heer Jimkes: Het is niet om gelijk
te krijgen, maar het bleek uiteindelijk nog veel erger te zijn dan ik aanvankelijk
gedacht had. Ik was wat dat betreft ook nog redelijk goedgelovig. De boot
was overbelast, terecht dat mevrouw Adelmund er zo nu en dan wat uitgegooid
heeft, maar de kern van het probleem werd daar niet mee weggenomen. De structuur
was niet goed. Het repareren van die structuur heeft tien jaar geduurd en
ook dat is niet helemaal prettig verlopen. Als je een schip moet repareren
tijdens het varen, dan gebeuren er ongelukken. Het vak ANW moest sneuvelen,
hetgeen heel vervelend was, de bètavakken werden bij de reparatie omlaag
gehaald ten gunste van de moderne talen. Dat heeft heel ongelukkig uitgepakt.
Die reparatie heeft wel verbeteringen opgeleverd, maar als je terugkijkt naar
de oude structuur – die van voor de tweede fase – zou ik daar
de voorkeur aan hebben gegeven.De heer Zijlstra: Dan kom ik terug op
het kernpunt dat u aangaf. Er is heel veel aandacht geweest voor het studiehuis,
maar wat u betreft zat het grote probleem in de structuur?De heer Jimkes: Ja, inderdaad. Dat is
heel goed samengevat.Ik wil graag nog één opmerking maken? Het zou voor de politiek
interessant zijn om eens in de Handelingen te kijken op pagina 13, waar de
heer Van de Camp een interessante opmerking maakt. Hij zegt tegen mevrouw
Netelenbos: "Mevrouw Netelenbos, u wil 1000 uur in de bovenbouw, maar
dat kan niet, daar is het geld niet voor". We zaten toen nog in de financiering
die gebaseerd was op het aantal lessen. De lumpsum was daar doorheen gefietst.
De scholen hebben geld gekregen op basis van lesuren. Die 1000 uur corresponderen
met 30 lesuren in de bovenbouw. Die 30 lesuren – zei de heer Van de
Camp die dat gehoord had van de VVO –worden al jaren niet meer gegeven
op de scholen, omdat er bezuinigingen zijn geweest in de jaren 80. Dat komt
nu voor alle scholen neer op ongeveer 27 uur. Als u vindt dat er 1000 uur
gegeven moet worden in de bovenbouw, dan moet er geld bij, ongeveer 10%,
aldus de heer Van de Camp. Mevrouw Netelenbos antwoordt op pagina 50: "Dan
doen die scholen het niet goed". Dat is een onzinnige opmerking, want
daar was geen onderzoek naar gedaan. Al die scholen hadden zo'n 26 à
27 uren in de bovenbouw. Helaas is dat punt ook aan mijn aandacht ontsnapt.
Er was zoveel ellende en op die 1000 uur lette toen verder toch niemand. Maar
nu wordt het politiek heel actueel en interessant, omdat er helemaal geen
geld is om die 1000 uur echte lessen te geven. In zoverre hebben die protesterende
jongens – ik vind ze overigens wat al te wild – toch wel het goede
spoor te pakken. Dat wilde ik toch ook nog wel even kwijt.De voorzitter: Hartelijk dank. De volgende
week spreken wij nog met enkele Kamerleden en natuurlijk ook met de bewindslieden.
Dan zullen wij een aantal van deze punten wel weer terug zien komen. Nogmaals,
hartelijk dank.De heer Jimkes: Graag gedaan!.Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenDonderdag 29 november 2007Gesproken wordt met de heer J. TichelaarVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier) en mevrouw Verhoeff
(BMC).De voorzitter: Mijnheer Tichelaar, goedemorgen.
Hartelijk welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen.
Fijn dat u op korte termijn met ons kon spreken in dit openbare gesprek. U
was voorzitter van de Algemene Onderwijsbond van 1 april 1994 tot 1 juni 2002.
Daaraan voorafgaand was u algemeen secretaris en voorzitter van de ABOP, één
van de voorgangers van de AOb. We willen graag met u spreken over de betrokkenheid
van de AOb bij de invulling van de onderwijsvernieuwingen, basisvorming, tweede
fase en vmbo. Ik geef graag het voortouw aan mijn collega's Zijlstra en Van
der Ham.De heer Van der Ham: Het AOb ontstond
uit een fusie van de Algemene Bond voor Onderwijzend Personeel (ABOP) en het
Nederlands Genootschap van Leraren. In het artikel dat wij tegenkwamen naar
aanleiding van het tienjarige bestaan wordt gesproken over de "slobbertrui"
van de ABOP en de driedelige kostuums van het NGL. Kunt u in het algemeen
iets vertellen over de rol en de plaats van de AOb ten tijde van uw voorzitterschap?De heer Tichelaar: Het was een fusie
tussen de ABOP en het NGL. Beide organisaties hadden een heel sterke positie
in het veld. Het Nederlands Genootschap van Leraren met name omdat het buitengewoon
bekwaam was bij de rechtspositionele ondersteuning nadat er in de Kamer besluiten
waren genomen. De ABOP stond bekend om de nog steeds gehanteerde dubbele doelstelling;
de belangen van het onderwijspersoneel als het gaat om de rechtspositie en
ook de kwaliteit van het onderwijs. Eigenlijk een dubbele doestelling waarvan
sommigen zeggen dat je die nooit echt goed kunt nakomen.De heer Van der Ham: Hoe maakte u die
afweging tussen die twee belangen?De heer Tichelaar: Dat gaat voortdurend
in overleg met de leden. Op het moment dat er geld te verdelen is of andere
keuzes gemaakt moeten worden – bijvoorbeeld klassenverkleining of salarisverhoging –
krijg je een debat over de kwaliteit van het onderwijs; de werkdruk versus
salarismaatregelen. Dus dat wordt voortdurend met de leden gecommuniceerd.
Het zijn niet altijd gemakkelijke keuzes maar die worden wel gedragen door
de leden.De heer Van der Ham: Heeft het tot spanning
geleid toen die twee bonden bij elkaar kwamen of werd in goede harmonie een
afweging gemaakt tussen de verschillende belangen?De heer Tichelaar: Het heeft juist geleid
tot versterking van de positie, omdat je heel goede juridische kennis inbracht
en tegelijkertijd de kwaliteit van onderwijs door andere mensen werd ingebracht.
Ook getalsmatig had het een heel belangrijke positie in het onderwijsveld.De heer Zijlstra: Vorige week hadden
we een gesprek met een aantal vakverenigingen. Zij gaven aan dat volgens hun
waarmening de AOb zich niet met de onderwijsinhoud bezighoudt. Klopt dit beeld
volgens u?De heer Tichelaar: Dat zou je aan hen
moeten vragen. Dat is hun verantwoordelijkheid om zo'n statement af te leggen.
Ik ben het er absoluut niet mee eens maar begrijp hun positie wel, omdat zij
met name vonden het alleenrecht te hebben over de kwaliteit van het onderwijs
te spreken.De heer Van der Ham: Kunt u aangeven
hoe u de kwaliteit wilt borgen als u zich niet met de inhoud bezighoudt?De heer Tichelaar: De opmerking dat de
bond zich niet met de inhoud bezighoudt bestrijd ik. Ik heb net getracht te
verwoorden hoe het één zich verhield tot het ander. Bij de vakverenigingen
zie je een heel smal deel dat zich ten opzichte van het algemene belang positioneert.
Als hun opvatting is dat zij zich beter verwoorden dan de AOb betreffende
de vakinhoud ben ik het absoluut niet met hen eens.De heer Zijlstra: Een ander beeld die
voortkwam uit de gesprekken met leraren over de onderwijsvernieuwingen is dat zij hierbij nooit betrokken zijn geweest. Wat vindt u van dat
beeld?De heer Tichelaar: Dat verwerp ik. Juist
als je keuzes wilt maken die zo moeilijk liggen omdat er altijd de rechtspositie
en de kwaliteit van onderwijs bij onderwijsvernieuwingen betrokken zijn moet
er grote betrokkenheid worden getoond. De bond kent ook een aantal sectoren,
primair, voortgezet onderwijs. Al die leden waren heel nauw bij deze discussies
betrokken. Dat wil niet zeggen dat op het moment dat de onderwijsvernieuwingen
ingevoerd waren zij ten alle tijden gelukkig waren met de uitvoering ervan.
Dat is een andere discussie dan de vraag die u stelt of de mate van betrokkenheid
voldoende is geweest.De heer Zijlstra: Op welke manier betrok
u de leraren, uw leden bij de besluitvorming over de onderwijsvernieuwingen?De heer Tichelaar: Er waren binnen het
ministerie een aantal onderwijskundige overleggen en daarbij was de AOb ook
vertegenwoordigd. Ter voorbereiding daarvan werd altijd overlegd met de sectie
Voortgezet Onderwijs. Via klankbordgroepen en schoolcontactpersonen werden
de mensen echt betrokken bij dit proces. Dat was ook de afweging welk standpunt
wij in het onderwijskundige overleg innamen. Ik moet u wel bekennen dat 40%
lid is van een vakorganisatie. Als u heeft gesproken met de 60% die
daar niet lid van waren kan ik mij voorstellen dat zij zeggen dat zij hier
door de vakverenigingen noch door de bond bij betrokken worden. Maar zij waren
ook geen lid!De heer Van der Ham: We beginnen met
een aantal onderwijsvernieuwingen af te lopen, te beginnen met de basisvorming.
De ABOB en het NGL waren nog niet gefuseerd en tijde van de basisvorming.
Kunt u aangeven wat de twee bonden vonden van de basisvorming?De heer Tichelaar: Laat ik beginnen met
het NGL, die vond het niets. De ABOP vond het geweldig.De heer Van der Ham: Kunt u ons aangeven
welke argumenten daar achter lagen?De heer Tichelaar: Volgens mij had het
NGL gekozen voor een categorale indeling van het onderwijs, de ABOP voor de
positie van de emancipatie van de mensen met lagere en middeninkomens en de
doorstroming van de leerlingen. Wij vonden het concept van toen nog de middenschool
heel goed – wij zijn daar tientallen jaren mee bezig geweest –
een heel goed concept om het moment van de keuze van de leerling uit te stellen
in het voortgezet meerdere jaren en dat stond haaks op hetgeen het NGL wilde.De heer Van der Ham: Hoe verklaart u
het verschil tussen die twee bonden?De heer Tichelaar: Het zou te maken kunnen
hebben met de doelstellingen die wij als bond hadden om te zorgen dat de emancipatie
hoog in het vaandel stond, andere bonden kozen voor andere speerpunten. Dat
verklaart volgens mij ook wie lid werd van de ABOP op van het NGL. Het waren
heel principiële keuzes die je maakte.De heer van der Ham: Die twee bonden
zijn daarna gefuseerd met volstrekt tegenovergestelde standpunten. Heeft dat
nog tot iets geleid in de AOB?De heer Tichelaar: Dat zij nu zo sterk
zijn.De heer Van der Ham: Hoe heeft het zich
tot één standpunt kunnen ontwikkelen?De heer Tichelaar: Ik zit hier in de
hoedanigheid als voorzitter van de AOb. Op dat moment lag het proces van de
basisvorming in belangrijke mate achter ons en gingen we over naar de tweede
fase en de profielen. Toen maakten we keuzes met elkaar en probeerden we de
positie helder te maken hoe je ertegenover stond.De heer Van der Ham: De NGL-bloedgroep
heeft zich er toen naar geschikt en pragmatisch bekeken hoe dat verder ging?De heer Tichelaar: Mag ik u even vragen
wat u bedoelt met "naar geschikt"?De heer Van der Ham: Naar het feit dat
de basisvorming was ingevoerd.De heer Tichelaar: Ja, wel degelijk.
Vervolgens zijn er ook weer diverse correcties op gekomen. Toen ik voorzitter
was kwam er een andere onderwijsvernieuwing, de tweede fase, en toen was de
basisvorming met alle gevolgen van dien ingevoerd, aangepast, enz.De heer Zijlstra: Op die tweede fase
bestond binnen het ambtelijke apparaat, de Onderwijsinspectie, de Onderwijsraad
veel kritiek. De heren Leune en Mertens hebben daar deze week nog een boekje
over opengedaan. Hoe lag de tweede fase bij uw achterban? Kunt u daarbij een
onderscheid maken tussen het deel van de profielen en het didactisch deel
van het studiehuis?De heer Tichelaar: Er lag een breed onderschreven
klacht over de aansluiting voortgezet onderwijs en hoger onderwijs. Die klacht
was er niet voor niets. Dat kwam tot uitdrukking in het vroegtijdig verlaten
van een universiteit of hbo-opleiding en in de wijze waarop studenten hun
studie gingen volgen. Er was weinig zelfredzaamheid. Er was geen enkele twijfel
over in het veld of hier iets aan gedaan zou moeten worden. Dat heeft geresulteerd
in de opvattingen met betrekking tot enerzijds de profielen en anderzijds
het studiehuis.De heer Zijlstra: Wij hebben hier de
VSNU op bezoek gehad en zij zei dat zij nooit om de profielen als aansluiting
op het wetenschappelijk onderwijs heeft gevraagd. Waar kwam dit geluid vandaan?
Leefde dat wel bij mensen in het voortgezet onderwijs? Was dat anders dan
wat de VSNU hier heeft gezegd?De heer Tichelaar: Ik blijf staande houden
dat er toen een probleem bestond waar het gaat om de aansluiting tussen het
voortgezet onderwijs en de universitaire en dat dat ook echt als een probleem
werd gezien. Ik gaf ook aan waar dat tot uitdrukking kwam. Ik kan geen verantwoordelijkheid
dragen voor de uitspraken van de VSNU, maar vanuit die wereld klaagde men
steen en been over de aansluiting van de leerling vanuit het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs. Dat is tot op de dag van vandaag
nog steeds zo.De heer Zijlstra: Hoe keek de achterban
aan tegen het studiehuis?De heer Tichelaar: Dat is een heel ingrijpend
proces geweest voor de docenten die opgeleid waren in het stramien van frontaal
onderwijs, kennisoverdracht. Zij geraakten nu opeens in een pedagogisch didactische
positie waarbij je meer begeleider bent dan primair in het proces van kennisoverdracht.
Dat grijpt in en dat kan ik mij heel goed voorstellen. Het vraagt heel iets
anders van de docent dan men vanuit de opleiding gewend was.De heer Zijlstra: U beschrijft waar ze
wat moeite mee hadden. Dat was zo, maar stonden ze er overwegend positief
tegenover of hadden ze andere gevoelens? Hoe uitte zich dat binnen uw bond?
Leidde het tot spanningen?De heer Tichelaar: Volgens mij moet u
een onderscheid maken in de voorfase en de uitvoering. Voordat de uitvoering
van de verbreding en verdieping neerdaalde in de scholen, in de voorfase,
was er geen enkel misverstand. De problemen zag men qua aansluiting, zelfstandig
werken en pedagogisch didactisch handelen. Op het moment dat het studiehuis
neerdaalde en de gevolgen in het dagelijkse handelen tot uitdrukking werden
gebracht kwamen de problemen. Ik onderscheid de voorfase en de invoering daarvan.De heer Van der Ham: Tijdens de behandeling
van de wet profielen, de tweede fase, was er veel discussie over de invoeringsdatum.
Op de ochtend van het wetgevingsoverleg in de Tweede Kamer kwam er opeens
een spoedfax van de AOb binnen. En dat leverde u de bijnaam Jacques fax op.
De AOb heeft in de spoedfax aangegeven dat zij haar standpunt wijzigde en
nu wel voor de invoering per 1998 was. Een week daarvoor was het AOb nog tegen
de invoering per 1998. Kunt u aangeven waarom het standpunt van de AOb op
zo'n cruciaal punt wijzigde?De heer Tichelaar: Het gebeurde zelfs
in een tijdsbestek van een aantal dagen. Volgens mij was het overleg tussen
de AOb en de Kamer op woensdag en wij hebben daarna in vergaderingen gemeend
dat standpunt te moeten wijzigen. Voor ons was helder dat als een vernieuwing
wordt ingevoerd daarbij ook de voorwaarden in acht worden genomen om het docenten,
scholen en leerlingen mogelijk te maken om vernieuwingen echt in te passen.
Wij vonden dat woensdag in onvoldoende mate recht was gedaan aan processen
van wetgeving, mediatheek, om- en bijscholing. Wij hebben dat ook uitgesproken
richting de vaste Kamercommissie. We kregen de dagen daarna in de gaten dat
het kabinet sprak van invoering of van uitstel zonder dan sprake was van extra
middelen. Wij hebben veelvuldig contact gehad met de leden over wat ons te
doen stond. De eindconclusie was dat wij liever zagen dat in het kader van
de werkdruk financiële middelen beschikbaar werden gesteld voor de invoering.
Ten tweede hebben wij gevraagd of door de scholen zelf aangegeven kon worden
of de invoering onmiddellijk in 1998 of in 1999 gedaan kon worden. Dus naar
aanleiding daarvan hebben we de fax gestuurd en die was gekoppeld aan het
feit dat we dan liever kozen voor de keuze van de scholen om het in te voeren.
Wij wensten ook een bedrag voor de dingen die ik al heb genoemd met betrekking
tot her, bij- en omscholing, mediatheek en noem maar op.De heer Van der Ham: Het PMVO sprak als
het ging over geld zelfs over vier keer 90 mln. Wat vond u van dit bedrag?De heer Tichelaar: Wij hadden om 100
mln. gevraagd. Op enig moment is er vanuit het kabinet gezegd dat er een mogelijkheid
was voor het verstrekken van extra middelen. Het gaf echter daarbij aan dat
die beperkt zouden zijn gelet op de nieuwe kabinetsperiode. Blijkbaar zijn
de spelregels dat er geen geld uit gegeven kan worden van een kabinet dat
er nog niet is. Dat heeft ertoe geleid dat het bedrag is tenslotte naar beneden
gegaan tot 50 mln. Daarbij is de afspraak gemaakt dat bij een nieuw kabinet
een evaluatie zou plaatsvinden. Verder is besloten – daar waren we heel
blij mee – dat de scholen zelf de keus konden maken welke invoeringsdatum
gehanteerd zou worden.De heer Van der Ham: Het PMVO suggereert
90 mln. per jaar. U zet in op 100 mln., eigenlijk 50 mln. jaar. Waarom er
40 mln. onder gaan zitten als de invoeringseisen zo belangrijk voor de AOb
waren? Waarom is niet ingezet op meer geld om de invoering goed te faciliteren?De heer Tichelaar: U moet beseffen dat
veel problemen in de politiek en onderwijswereld gepaard gaan met de opmerking "als
er maar middelen over de brug komen". Volgens mij is in onvoldoende mate
te onderbouwen dat de middelen het probleem werkelijk zouden oplossen. Dat
blijkt ook later in de uitvoering. Natuurlijk wens je geld voor her- en bijscholing,
een mediatheek en minder werkdruk. Maar, wat tot op de dag van vandaag de
meeste irritatie of twijfels opwekt bij docenten als het gaat om vernieuwingsprocessen
heeft wel degelijk te maken met het pedagogisch didactisch handelen en het
politieke handelen: hoe lang gaat het duren, wanneer grijpt de politiek weer
in en wordt het toch weer anders? Dat zijn heel andersoortige processen. Als
je je dan ook nog realiseert dat de sector die ernstig vergrijsd is en dus
al veel vernieuwing hebt meegemaakt, met alle resultaten van dien, die niet
hebben geleid tot hetgeen de verwachting was, dan kan ik mij toch wel enige
scepsis op dat front voorstellen.De heer Van der Ham: Er is gesproken
door het PMVO over 90 mln. U ging akkoord met 50 mln. U zegt dat geld relatief
is, akkoord, maar waar heeft u uw keuze voor 50 mln. op gebaseerd?De heer Tichelaar: Dat was gebaseerd
op de doelstellingen. Wij wilden dat er gekeken werd naar mediatheken, wij
wilden dat gekeken werd naar...De heer Van der Ham: Maar het was veel
minder geld dan geadviseerd werd door het PMVO.De heer Tichelaar: Dat zou kunnen.De heer Van der Ham: Waarom ging u daar
zo snel voor het debat mee akkoord? U had ook het debat in de Tweede Kamer
kunnen afwachten. Daar waren ook veel kritische partijen bij
die zeiden ook dat er goed gefaciliteerd moest worden. Maar voordat het debat
plaatsvond, was er al een afspraak.De heer Tichelaar: Ik heb net al iets
gezegd over de positie van de AOb. U moet niet denken dat de AOb in Nederland
bepaalde wat er gebeurde op het gebied van onderwijs.De heer Van der Ham: Maar gelet op uw
adviserende rol en maatschappelijke positie wordt er toch ook wel door de
Kamer naar uw bijdrage in het debat gekeken? Als u al voor het debat akkoord
gaat met een bepaald bedrag dan heeft dat toch effect op het debat in de Tweede
Kamer?De heer Tichelaar: Het was niet een van
te voren akkoord gaan met het debat. Het was meer een inschatting, gelet op
de komst van een nieuw kabinet, van welke financiële middelen beschikbaar
waren. Toen hebben wij gekozen voor gefaseerde invoering en hebben we het
bedrag op 50 mln. gesteld. Daar kunnen anderen anders over denken. Maar je
kunt ook heel hoge bedragen aanvragen die niet meer realistisch zijn. Dat
is altijd een afweging die je maakt vanuit een adviesrol. Het is de politiek
die de verantwoordelijkheid neemt om te kiezen voor het model van het procesmanagement,
van de AOb, van de ouders of van de studenten. Dat is een politieke afweging
en daar draagt degene die adviseert geen verantwoordelijkheid voor.De heer Zijlstra: Het AOb-model kwam
met 100 mln. Wat wij duidelijk proberen te krijgen is waar die vandaan kwam.
Er lag een berekening vanuit de VVO en het PMVO die beide spraken over vier
keer 90 mln.. U kwam met een kwart daarvan en liep de deur uit met een achtste
daarvan, 50 miljoen. Wij begrijpen heel goed hoe de onderwijswereld aankijkt
tegen beslissingsprocessen rond onderwijsvernieuwingen. Maar als vakbond bent
u daarmee bezig. U moet daar waar een vernieuwing komt de randvoorwaarden
zo maximaal mogelijk invullen zodat het hopelijk deze keer goed gaat. Er komen
zelfs nieuwe verkiezingen aan. Dat kan betekenen dat een nieuw kabinet daar
waar de zaken nu niet goed zijn geregeld het beter kan gaan doen. Waarom hebt
u niet gezegd: "Dit is voor ons het minimum, als u hier niet mee akkoord
gaat zien we het na de verkiezingen wel weer verder". Was het uw probleem
of het probleem van de staatssecretaris?De heer Tichelaar: We hebben een eigenstandige
afweging gemaakt binnen de bond met welke eis we zouden komen na het overleg
dat we hadden gehad met de vaste Kamercommissie van Onderwijs. De bedragen
die wij hebben genoemd, zijn wel gestoeld op overleg met de leden en we hebben
gekozen voor de inzet van 100 mln. en gefaseerde invoering. Het is geen 100
mln. geworden omdat wij zeiden "doet u dan maar 50 miljoen". Er
was wel degelijk een afspraak dat, gelet op de nieuwe kabinetsperiode, het
bedrag daarna tot 100 mln. zou komen, mede gelet op de evaluatie. Dat was
dus eigenlijk onze inzet.De heer Zijlstra: Is dat overigens gebeurd?
Die overige 50 miljoen?De heer Tichelaar: Volgens mij zijn de
middelen – dat vind ik een triest proces – in onvoldoende mate
voelbaar bij de docenten terechtgekomen. Het is wel in lagen terechtgekomen
waarvan ik vind dat de docenten niet dat hebben gekregen waar ze wel om vroegen.De heer Van der Ham: We hebben net met
de heer Jimkes gesproken, de conrector die het verzet tegen de invoering van
de tweede fase en het studiehuis vertolkte. Hij organiseerde een enquête
waaruit bleek dat 76% van de docenten en schoolleiders tegen de voorstellen
waren zoals die voorlagen en vooral bezwaren hadden tegen de invoeringsdatum.
In het debat speelde de 80% een grote rol. De staatssecretaris kwam
hiermee en zei daarvan "die zijn klaar". Heeft de suggestie dat
80% van de scholen klaar waren voor de invoering van de tweede fase
ook in de onderhandelingen met u een rol gespeeld?De heer Tichelaar: Nee, bij ons was op
basis van de schoolcontactpersonen het beeld duidelijk hoe de scholen voor
Voortgezet onderwijs ervoor stonden waar het ging om integrale of gefaseerde
invoering.De heer Van der Ham: Hoe was dat beeld?De heer Tichelaar: Er stonden 123 scholen
klaar om datgene te doen wat werd voorgesteld. De overige in meer of mindere
mate. Dat is de reden waarom we hebben gekozen voor gefaseerde invoering.
Ik moet er wel bij zeggen dat die 123 scholen 10% was van het totale
scholenbestand. Nu kun je je dit niet meer voorstellen maar volgens mij waren
er toen rond de 1500 scholen. Wij wilden die scholen de ruimte geven om te
kunnen starten, dat wensten zij ook. Dat hebben we ook bereikt doordat zij
van start konden gaan en andere stelden het een jaar uit.De heer Van der Ham: Maar u deelde dus
niet het beeld van de staatssecretaris niet dat zij schetste in het wetgevingsoverleg
dat 80% van de scholen klaar stonden?De heer Tichelaar: Voor ons waren de
feiten dat we na intensief contact met de scholen uit kwamen op 123 scholen.
Ik kan niet onderbouwen hoe de staatssecretaris tot die 80% is gekomen.De heer Van der Ham: Heeft ze dat wel
genoemd in het overleg met u als argument? Doe nu mee want 80% van
de scholen is gereed!. Heeft ze dat in uw richting wel als argument gebruikt?De heer Tichelaar: Ik ken deze staatssecretaris
wel als vrij stevig in haar opvattingen en de drive om een aantal dingen voor
elkaar te krijgen. Diezelfde drive trof zij aan de overkant vanuit de AOb.
Wij hadden hier een zelfstandige positie in en reageerden vanuit het proces
dat wij aantroffen bij de leden. De staatssecretaris ging over haar eigen
afwegingen.De heer Van der Ham: Heeft ze die 80%
wel genoemd?De heer Tichelaar: Ik kan mij dat niet
meer herinneren.De heer Van der Ham: Maar heeft u wel
uw getallen bij haar voorgelegd, zodat ze wellicht het beeld kreeg dat erg
afweek?De heer Tichelaar: Ons argument van de
123 scholen en de andere in meer of mindere mate schepte een onderbouwing
om te komen tot een gefaseerde invoering. Die hebben wij ook aangedragen en
daar is ook politiek gehoor aan gegeven.De heer Van der Ham: Nog even terugkomend
op het debat en de fax die binnenkwam. De heer Jimkes zei dat daarmee ook
het hele debat doodsloeg. Was dat ook uw constatering? Het debat was eigenlijk
een fopspeen, want de deal was al gemaakt. De Kamer kon nog wel wat doen maar
de rugdekking van de vakbonden die zich weken daarvoor hadden verzet tegen
de invoeringsdatum en de extra financiële middelen was gebroken, het
verzet was gebroken.De heer Tichelaar: U geeft een buitengewoon
vreemde voorspiegeling van staatsrechterlijke verhoudingen.De heer Van der Ham: Ik probeerde de
woorden van de heer Jimkes die hierover een beeld schetste voor te leggen
zodat u daarop kunt reageren.De heer Tichelaar: Dan reageer ik op
de spreker die hiervoor is geweest, de heer Jimkes, en dan zeg ik dat hij
een vreemd beeld heeft van de staatsrechterlijke verhoudingen in Nederland
tot op dit moment. We wisten en weten als geen ander dat bonden, ouderorganisaties,
studentenorganisaties een adviesrol hebben. Natuurlijk probeer je die met
verve uit te voeren, maar het is nog altijd de verantwoordelijkheid van de
politiek om een keuze te maken. Dat één fax het bedrijf aan
de overkant in stilte doet gaan omdat het denkt "dan doen we het maar
niet" is niet volgens de verhoudingen. Ik ken die in ieder geval niet
zo. Het tegendeel is vaak waar. Hij kan die waarneming hebben gedaan, maar
ik heb die niet gedaan.De heer Zijlstra: Ik zal de vraag anders
proberen te stellen. U hebt overleg gehad met de staatssecretaris en dat had
iedereen in die tijd want het was een wetgevingsoverleg. U had daar een belang
bij. Op de ochtend van het wetgevingsoverleg zond u die fax. Uw inzet –
dat heeft u ook al aangegeven – was 100 mln. en latere invoering. Het
feit dat u die fax op die ochtend zond, is dat een teken dat in ieder geval
de AOb met de staatssecretaris een deal had?De heer Tichelaar: Wat stond er in de
fax? Er stond in dat het ging om geld – dat heb ik al uitgelegd –
en om een gefaseerde invoering. U spreekt over een latere invoering.De heer Zijlstra: Een gedifferentieerde
invoering!De heer Tichelaar: Akkoord, maar laten
we even correct zijn over wat er in de fax stond. Wij vonden het fatsoenlijk
om als er eerst met de vaste Kamercommissie overleg heeft plaatsgevonden en
je daarna met redenen je standpunt wijzigt, je de leden van de vaste Kamercommissie
hiervan in kennis moet stellen. Er was geen sprake van dat er een deal was
tussen de staatssecretaris en de AOb. Ik ken die staatssecretaris ook niet
als iemand die op basis van een deal naar de Kamer ging. Het was haar verantwoordelijkheid
en die van de Kamer om een keuze te maken. Als adviesgeleden, -organisatie,
-bond, van welke aard dan ook, heb je de plicht om jee standpunten helder
te maken. Daarna is de politiek aan zet.De heer Zijlstra: Daar heeft u natuurlijk
volledig gelijk in. Maar u geeft zelf aan dat u redenen had om uw standpunt
te veranderen en dat u het netjes vond om dat netjes om te melden. Dat kan
ik ook niet anders kenschetsen. Het zou slordig zijn als u achteraf zou zeggen "dat
waren we vergeten te melden". Maar u meldt dat door die redenen. En gezien
uw vragen voorafgaand om gedifferentieerde invoering en 100 mln. – hebt
er 50 gekregen – is het dan correct dat de fax feitelijk inhoudt dat
u op dat moment akkoord gaat met de staatssecretaris van dit wordt het: 50
mln. en een gedifferentieerde invoering? Waarom stuurde u anders die fax?De heer Tichelaar: Ik zou graag dat u
citeert uit die fax want ik heb hem hier. Waar staat dat er overeenstemming
is bereikt met de staatssecretaris over het bedrag en de gedifferentieerde
invoering?De heer Zijlstra: Er staat niet in de
fax dat er overeenstemming zou zijn met de staatssecretaris want dat zou staatsrechtelijk
inderdaad buitengewoon interessant zijn. Maar het feit is dat u een fax stuurt.
Over het algemeen stuur je geen fax als er niets veranderd is.De heer Tichelaar: De standpuntbepaling
vanuit de AOb was veranderd en nog in dezelfde week. Wij pleitten toen gezien
de situatie voor totaal uitstel. Tijdens het proces is ons geworden is dat
het was uitstel of gedifferentieerd uitstel en wél of géén
geld. Daarin hebben wij bewust een andere keuze gemaakt. Ik vind dat je daar
ook de mensen van op de hoogte moet stellen. Dat hebben wij gedaan, niet meer
en niet minder en daarmee was het een politieke verantwoordelijkheid.De heer Van der Ham: Wanneer zijn precies
die afspraken gemaakt? Wanneer bent u tot het besef gekomen dat u ermee akkoord
moest gaan en dat u dit standpunt moest innemen?De heer Tichelaar: Volgens mij was het
wel degelijk in de periode tussen 7 en 12 mei waarin dit geschiedde. Er is
geen afspraak met wie dan ook gemaakt. Wel met onze leden en die hebben er
gelet op hun lidmaatschap ook recht op te weten wat de AOb doet, ook in dit
proces.De heer Van der Ham: Kunnen we eens kijken
hoe dat precies gaat? Ik neem aan dat u niet zondagavond tot deze conclusie
bent gekomen en direct de maandagochtend de fax heeft verzonden. Ik kan mij
voorstellen dat dit in een werksituatie gebeurt, op vrijdagmiddag. Ik suggereer
maar wat.De heer Tichelaar: U vroeg in het begin
hoe de AOb is georganiseerd en dat is via schoolcontactpersonen en noem maar
op. Als je dicht aanloopt tegen het belangrijkste moment over wat de politiek
doet dan informeer je je leden voortdurend over welke stappen we gaan maken.
Dan kom je op enig moment klaarblijkelijk tot de conclusie dat als we uitstel
blijven eisen er geen geld is, wij niet gaan niet her-, bij- en omscholen
en we geen recht doen aan de scholen die in meer of mindere mate klaar zijn
voor de invoering. Dan stel je je standpunt bij.De heer Van der Ham: Dat was op de vrijdag
voor het overleg?De heer Tichelaar: Dat kan ik mij niet
herinneren. Er was overleg geweest met de vaste Kamercommissie en er is met
de schoolcontactpersonen overlegd. Als we er goed naar hebben geluisterd komt
het volgende beeld naar voren en toen hebben wij ons standpunt bijgesteld.
Daarom is de fax ook verstuurd.De heer Van der Ham: Kunt u zich voorstellen,
los van het feit dat u volstrekt gelijk heeft dat het parlement een eigen
afweging moet maken, dat een van een fax tijdens het overleg van een van de
belangrijkste onderwijsvakbonden, die zich bovendien verzette tegen bepaalde
onderdelen van de wet, wel een politieke lading heeft?De heer Tichelaar: Ja, ik ken een aantal
voorbeelden waarbij een fax leidt tot een gewijzigd standpunt van de politiek
voor de mensen die hem sturen. Daarbij gaat de politiek het tegendeel doen
wat in de fax staat.De heer Van der Ham: Dus u nam ook een
risico om de fax op dat moment te versturen omdat er misschien iets anders
uit zou komen dan u zou wensen?De heer Tichelaar: Je probeert met eer
en geweten alle middelen in te zetten om dat te beïnvloeden wat je vanuit
de AOb wenselijk acht en daarna laat ik het graag over aan de politiek.De heer Zijlstra: De tweede fase is er
gekomen. Het wetgevingsoverleg werd afgerond en vervolgens vond het plenaire
debat plaats. De 50 mln. die u gevraagd had kwamen er. U gaf al aan dat het
niet helemaal terechtgekomen is bij de doelen die u voor ogen had. Kunt u
aangeven waar het geld precies voor bedoeld was en waar het terecht is gekomen?De heer Tichelaar: Wij merkten via de
lijn van de schoolcontactpersonen dat heel veel mensen die zich bezighouden
met het primaire proces – de docenten – de opvatting hadden dat
de middelen vaak bleven hangen tussen het managementniveau, groepen die de
voorbereiding ter hand namen met betrekking tot het studiehuis, maar niet
daadwerkelijk neerdaalden bij de docenten voor her- en bijscholing of facilitering
binnen de school om zelfstandig leren beter te begeleiden, zoals de wens was.
Dat was een opvatting van de leden en die heb ik dus graag onderschreven.De heer Zijlstra: Deed de AOb nog specifieke
dingen om uw achterban voor te bereiden op de invoering tweede fase plus studiehuis?De heer Tichelaar: Wij vinden dat het
vaak een verantwoordelijkheid is van een organisatie om zowel rechtspositioneel
als ook inhoudelijk te helpen maar het is ook een verantwoordelijkheid van
de scholen en besturen om daaraan een steentje bij te dragen. In alle gevallen
zie je vaak dat er tijd tekort is en er geen middelen zijn om dat te doen
wat een goede invoering mogelijk zou moeten maken.De heer Zijlstra: Waren er nog andere
dingen die belemmerend zouden kunnen werken? Anderen noemden een dreigend
lerarentekort.De heer Tichelaar: Volgens mij niet in
die mate. Andere factoren waren volgens onze leden van veel groter belang.
Hoe maak ik de omslag van wat ik geleerd heb in de opleiding en hoe pas ik
dat toe in een nieuwe pedagogische didactische situatie? Ook in de sfeer van:
is er al een mediatheek, is het gebouw ingericht om de vernieuwing te kunnen
toepassen? Daar hebben we collectief gezien dat het in veel gevallen niet
in orde was.De heer Zijlstra: Die waarschuwingen
kreeg u natuurlijk vanuit uw leden. Bent u daar nog mee naar het ministerie
gegaan? Het wetgevingsoverleg was geweest en men is bezig met invoering. U
zegt dat het bijscholingsgeld voor u cruciaal was want u had het over randvoorwaarden,
anders kon het niet. Er zijn er meer geweest die dat gezegd hebben. Wat zijn
uw acties geweest als u constateert gedurende dat implementatieproces dat
die zaken er niet komen? Wat hebt u ondernomen om aan de bel te trekken?De heer Tichelaar: Er is natuurlijk altijd
contact met het ministerie en je spreekt hier ook in het overleg over. Het
gaat niet goed, hoe kan het beter? Vervolgens stuit het eerlijk gezegd vooral
op financiële bezwaren om de toepassing zo te maken als we hadden verwacht.De heer Zijlstra: Dus u bent niet gedurende
het implementatieproces bezig geweest om te kijken waar de dingen cruciaal
anders moesten, omdat u anders nog geluiden zou moeten uitzenden of acties
moeten ondernemen om tot een betere invoering te kunnen komen?De heer Tichelaar: Er zijn er veel geweest.
We hebben enquêtes gehouden onder onze leden en zij waren niet tevreden
over hetgeen zij verwacht hadden en wat er werkelijk gerealiseerd werd op
het niveau van het primaire proces. Daar heb ik het voortdurend over.De heer Van der Ham: Augustus 1999 werd
de tweede fase verplicht voor alle scholen en in december van dat jaar stonden
tienduizenden leerlingen op het Malieveld. De overladenheid van het programma
was de voornaamste kritiek. Staatssecretaris Adelmund greep in en kondigde
een aantal verlichtingsmaatregelen af. Kunt u aangeven hoe de maatregelen
van Adelmund bij u werden ontvangen?De heer Tichelaar: Klaarblijkelijk was
het zo dat op het moment de studenten aangaven dat er een overladenheid was
de politiek heel snel denkt hier iets aan te moeten doen. Een belangrijk fenomeen
bij onderwijsvernieuwing was dat het in de voorfase niet relevant is als een
docent, schoolleiding, vakbonden of ouderorganisaties datzelfde zeggen. Op
het moment dat er protest komt dat in bepaalde mate druk zet op de politiek
dan worden er aanpassingen gepleegd.Er zijn toen twee dingen gebeurd. Het protest van de scholieren en dan
is de keuze waar je dan het pakket gaat verlichten. Dan gebeurt er iets unieks:
het mag overal verlicht worden maar niet in bepaalde domeinen waar de docenten
zelf een bijdrage aan hebben geleverd door profielen op touw te zetten. De
overladenheid lag ook in de betrokkenheid van de docenten. Dat klinkt heel
raar maar een aantal van hen zijn nauw betrokken geweest bij het opstellen
van de profielen. Ze hebben fors uitgehaald wat er bij een bepaald
vak allemaal gedaan moest worden. Dat alles bij elkaar opgeteld, heeft wel
degelijk geleid tot een mate van overladenheid.De heer Van der Ham: Dus al die vakorganisaties
probeerden hun eigen vakken op te plussen en dat heeft de overladenheid veroorzaakt.
Heeft in dat proces de AOb niet af en toe tegen de vakorganisaties gezegd
dat er iets meer afstemming zou moeten zijn?De heer Tichelaar: We hebben wel gepoogd
het zo te doen dat er een vertaalslag gemaakt kon worden tussen de profielen
en hetgeen men wenste en de praktijk die men zag in de scholen. Vakverenigingen
en echte vakmensen die gaan vanuit hun vakgebied enorm veel beschrijven wat
volgens hen het vak ten goede zou komen. Wij hebben het wel geprobeerd, maar
moet je daar ook geen overspannen gedachten van hebben. De mensen zijn aan
het schrijven en zijn enthousiast, maar dan komt de uitvoering.De heer Van der Ham: U hebt wel gezegd:
kijk ermee uit?De heer Tichelaar: Ja, dat is natuurlijk
zo.De heer Van der Ham: Hebt u nog een rol
gespeeld bij die verlichtingsmaatregelen? Werd u hierover nog geconsulteerd
door de staatssecretaris? Hebt u de staatssecretaris ook nog uw ideeën
daarover kenbaar gemaakt?De heer Tichelaar: In eerste instantie
zou het onderwijskundige overleg niet geconsulteerd worden. Toen hebben wij
gevraagd dat toch te doen. Dat heeft ook plaatsgevonden en daarna heeft de
staatssecretaris haar eigen verantwoordelijkheid genomen om daar waar zij
verlichting wenste toe te passen dat te doen. En zo hoort dat ook.De heer Van der Ham: Wat vond u kwalitatief
van die aanpassingen?De heer Tichelaar: Ik was er niet zo
gecharmeerd van dat bij het eerste de beste protest van scholieren onmiddellijk
de reflex is "we gaan over tot aanpassing". Wat dat betreft zijn
deze dagen illustratief voor hoe dat gaat. Volgens mij is dat ook één
van de kenmerken hoe de politiek omgaat met vernieuwingen, soms op hypes wetgeving
toepast en als er protest komt op een hype die ook net zo hard weer afbreekt.De heer Van der Ham: Het is wel interessant
dat u zei dat er jaren niet voldoende is geluisterd naar protesten van bijvoorbeeld
leraren, maar misschien wel als er een demonstratie plaatsvindt. Vindt u dat
docenten en anderen die misschien niet zo snel grijpen naar het middel van
protesten en demonstraties dat sneller zouden moeten doen om hun punt duidelijker
te maken?De heer Tichelaar: Ik hoop altijd dat
het gaat via gewoon overleg. Ik roep niemand op om hetzelfde te doen wat we
de afgelopen dagen hebben gezien. Het tegendeel is waar. Ik vind ook dat mensen
hun verantwoording moeten nemen om onderwijs te geven. Op momenten dat het
niet meer kan zijn er gerichte maatregelen of methodes voor docenten om hun
protest kenbaar te maken. Maar ik zou het liever via normaal overleg laten
plaatsvinden dan onmiddellijk met "ik krijg mijn zin niet dus ik loop
de straat op en laat het klaslokaal achter".De heer Van der Ham: Brengen leraren
hun kritiek op zaken misschien niet te mild waardoor zij minder invloed hebben
dan degenen die wat harder schreeuwen en zou dat op een aantal punten soms
niet gecompenseerd mogen worden?De heer Tichelaar: Ik ben hier gekomen
om verantwoording af te leggen vanuit mijn positie als voorzitter van de AOb.
Ik wens hier niet meegenomen te worden in een proces dat ik straks uiting
heb gegeven of mensen zich op een grove dan wel ontoelaatbare wijze moeten
uitlaten om het onderwijskundige proces aan te passen. Dat wil ik hier wel
even gezegd hebben.De heer Van der Ham: Dat is helder.De heer Zijlstra: Het vmbo is ook in
de jaren 90 ingevoerd. Daar bent u ook bij betrokken geweest. Er was een advies
van de commissie Van Veen "recht doen aan verscheidenheid". Daarin
stond een ander idee over de zorgstructuur in het vmbo dan uiteindelijk in
het wetsvoorstel. In het advies lag een aparte structuur en in het wetsvoorstel
werd het leerwegondersteunend onderwijs ingevoerd, het bekende rugzakje. Wat
was het standpunt van de AOb betreffende de voorgestelde zorgstructuur?De heer Tichelaar: Buitengewoon goed.De heer Zijlstra: En waarom?De heer Tichelaar: Omdat leerlingen die
klaarblijkelijk door verwijzing naar speciaal onderwijs in die mate gestigmatiseerd
zijn dat hun positie richting de arbeidsmarkt in belangrijke mate geblokkeerd
wordt. Ik ken geen organisatie die tegen dat onderwijskundige principe was
om die leerlingen daar onder te brengen waar het nodig was op die weg via
geïntegreerd onderwijs een betere kans te geven op de arbeidsmarkt. Het
had alleszins te maken met de explosieve groei van het speciale onderwijs.
Een ieder vond het van belang dat die doorverwijzing verminderde en alleen
die kinderen daar naar toe gingen die werkelijk niet in het geïntegreerde
onderwijs geholpen konden worden. Dus er was een buitengewoon breed draagvlak
om de zorgverbreding toe te passen.De heer Zijlstra: Zorgverbreding, maar
ook zorgintegratie. De vso-lom en vso-mlk-scholen werden ingevoegd. Dat was
een aparte structuur.Vertegenwoordigers daarvan, de heren Van Nierop en Rosenbaum zijn hier
vorige week ook op bezoek geweest. Zij vertelden dat er een technisch overleg
gaande was over het vmbo als geheel waar dit ook een rol in speelde. Zij zijn
zeer onder druk gezet – ze hebben zelfs het woord "chantage"
in de mond genomen – doordat er werd gedreigd om de salaris- en werkgarantie
voor het personeel in te trekken. Daarbij gaven zij aan dat de druk kwam vanuit
het ministerie en van de staatssecretaris maar ook vanuit de AOb. De vertegenwoordiger
van de AOB was de heer Rob de Koning. Kunt u zich herkennen in het beeld dat
de AOB druk heeft uitgeoefend op deze organisaties om akkoord
te gaan met de integratie in het vmbo.De heer Tichelaar: Zij kunnen dat ervaren
als chantage vanuit de staatssecretaris op dat moment. Het overleg loopt,
naar mate politieke besluitvorming dichterbij komt, vaak hoog op. Er wordt
een inzet gepleegd en toezeggingen gedaan vanuit het ministerie. Als dan het
proces niet verloopt zoals het verloopt dan wordt teruggekomen op eerder gedane
toezeggingen. Zij kunnen dat zo ervaren hebben. Ik zou daar niet het etiket "chantage"
op plakken maar die druk wordt ook bij ons als vakorganisatie natuurlijk gevoeld.
Maar daar is het overleg op dat moment ook voor om het te weerspeken.Ik ken de heer De Koning goed want dat was onze vertegenwoordiger in dit
proces. Wij hadden er met name belang bij om de leerling daar te krijgen waar
het perspectief op arbeid het grootst is. Daar stonden wij onderwijskundig
voor en hadden we echt belang bij om dat in geïntegreerd onderwijs op
te lossen. Als die druk is uitgeoefend? Maar dat ging wel door middel van
argumenten, niet in de zin van "als u dit niet doet, dan gebeurt dat".
In die positie zit je ook niet als vakorganisatie.De heer Zijlstra: De heer Steen van een
besturenorganisaties, die hier ook was, en aanwezig was bij het technische
overleg, bevestigde het beeld van de druk met name van het AOb. U zegt dat
u niet in die positie was maar u zat als AOb aan tafel. Hebt u de heer De
Koning nu de boodschap meegegeven: wat er ook gebeurt, we vinden de integratie
van het speciaal onderwijs in het VMBO zo cruciaal dat moet er in? Welke boodschap
heeft u meegegeven aan uw onderhandelaar?De heer Tichelaar: Ik begrijp niet de
relatie die u legt. We zijn het eens met de onderwijskundige visie en die
hebben we ook steeds ten toon gespreid. Maar vervolgens zegt u: u heeft druk
gelegd op... In die positie zaten wij niet. Wij wensten het graag en ondersteunden
in die zin het beleid dat werd uitgestippeld door het departement, gelet op
de belangen van deze leerlingen. Daar hadden wij argumenten voor en die staken
wij niet onder stoelen of banken. Maar ik begrijp niet wat in dit verband
het woord "druk"betekent. Want dat zou betekenen dat ik zeg: als
u het niet doet dan gebeurt er dit. En in die positie heb ik mij nooit gezien
als vakorganisatie aan een overlegtafel.De heer Zijlstra: Maar de integratie
van de zorgleerlingen, het speciaal onderwijs, vond u dermate belangrijk dat
u dat als vakbond er graag in wilde hebben omdat u dat in het belang van de
kinderen zag?De heer Tichelaar: Ik durf de stelling
aan dat een ieder dat in het belang van de kinderen vond. Vervolgens gaat
het over overgangstermijnen en wat betekent het voor de functie die ik heb
in het speciaal onderwijs en voor mijn salarisontwikkeling. Dat zijn zaken
die afgeleid worden van het onderwijskundige proces. Ik zeg ook waarom wij
met de heer Van Veen van belangrijk vonden in het belang van de kinderen vonden
dat dit in geïntegreerd onderwijs zou moeten plaatsvinden, zij het natuurlijk
gekoppeld aan voorwaarden.De heer Zijlstra: De heer Van Veen vond
dat overigens niet.De heer Tichelaar: Wat vond hij niet?De heer Zijlstra: Dat het geïntegreerd
moest worden. Dat stond niet in zijn voorstel.De heer Tichelaar: Hij vond wel degelijk
dat daar waar leerlingen opgevangen konden worden zij niet zouden worden doorverwezen
naar speciaal onderwijs. Wij kennen nu nog steeds het systeem dat je zoveel
mogelijk leerlingen probeert op te vangen en dat, als dat niet mogelijk is
ze worden doorverwezen.De heer Zijlstra: Ze zijn opgenomen,
want uiteindelijk zijn ze akkoord gegaan. Maar toch waren er veel organisaties –
de heer Steen van de besturenorganisaties en gisteren het CNV gaven hetzelfde
aan – die met deze kwetsbaarste groep in het onderwijssysteem een risico
namen. Er waren waarschuwingen dat er risico's werden genomen. De kennis en
kunde die in het speciaal onderwijs, in het vso aanwezig waren op zouden als
warm bad opgaan in de koude zee van het vmbo. Hoe schatte u die risico's in?De heer Tichelaar: Aan veranderingsprocessen
zitten altijd risico's verbonden. Maar wij vonden dat de leerlingen beter
af waren in geïntegreerd onderwijs dan op het speciaal onderwijs. Het
gebeurt tot op de dag van vandaag ook in het basisonderwijs. De overstap naar
voortgezet onderwijs heeft wel weer andere problemen met zich gebracht. Maar
we waren daar op dat moment voor. Er speelden wel een aantal andere dingen
mee in de afweging van bepaalde organisaties om er voor of tegen te zijn en
die hadden volgens mij niet een directe relatie met de plannen van de leerlingen.1. Er waren belangen aan de orde: welke leerlingen worden op welke scholen
werden ingeschreven? Wat betekent dat voor de toekomst voor de instellingen?2. Hoe gaan we om met samenwerking op regionaal niveau? Dat liep langs
denominatieve lijnen. Dat wil zeggen openbaar, katholiek, protestants-christelijk.Er waren dus bestuurlijke belangen in het geding bij dit proces en die
liepen soms fors door elkaar heen. Wij probeerden voorop te stellen dat het
belang van de leerling bovenaan stond en de rest een afgeleide was.De heer Zijlstra: Toch haalde 95%
van de leerlingen hun einddiploma, veelal mavo of staatsexamen. Wat was het
belang voor de leerling om in het grote vmbo onder te gaan?De heer Tichelaar: Het feit dat je solliciteert
en aan de bak komt via het speciaal onderwijs of het reguliere onderwijs maakt
een heel groot verschil. Ik betreur dat in hoge mate. U hebt gelijk dat heel
veel leerlingen in het speciaal onderwijs op latere leeftijd toch het diploma
halen waartoe zij in staat zijn. Vaak wordt er een stempel op gedrukt en worden
ze terzijde geschoven met de achtergrond van het speciaal onderwijs. Dat moet
je zien te voorkomen.De heer Van der Ham: Even over het overleg
met de verenigingen, de mensen die deze organisaties vertegenwoordigden. Zij
zeiden ook dat zij geen professionele onderhandelaars zijn. Anderen zijn dat
wel. Vakbonden doen dat niet in de avonduren maar zijn daar dagelijks
mee bezig. Ervaart u als oud-vakbondsman de organisatiegraad van dit soort
clubs in bijvoorbeeld het overleg met het onderwijsveld en de staatssecretaris
als onevenwichtig, waardoor ze snel overruled kunnen worden omdat ze minder
georganiseerd zijn zoals een vakbond dat is?De heer Tichelaar: Dat is een interessante
gedachte. Als je goed georganiseerd bent zou je moeten zorgen dat je onprofessionele
mensen aan tafel krijgt om het evenwicht te bewaren? Maar als je goed georganiseerd
bent probeer je toch zo veel mogelijk middelen aan te wenden om zo goed mogelijk
aan de onderhandelingstafel te zitten? Ik ben het met u eens dat kleine organisaties
het op dat moment moeilijker hebben. Maar volgens mij is in elke onderhandeling
de inhoudelijke visie nog steeds doorslaggevend.De heer Van der Ham: Die inhoudelijke
overweging verschilde en daarom is uiteindelijk dat besluit genomen.De heer Tichelaar: Exact.De heer Van der Ham: U heeft zelf niet
kunnen waarnemen dat deze organisaties onder druk zouden kunnen worden gezet
met andere dan inhoudelijke argumenten?De heer Tichelaar: U moet mij toch eens
uitleggen wat u bedoelt met het woord "druk". Als je inhoudelijk
van mening verschilt en u gaat mij toch nog proberen te overtuigen van uw
gelijk, is dat dan druk? Druk heeft voor mij een hele negatieve lading en
daar wil ik verre van blijven.De heer Van der Ham: Er is hier niet
gezegd dat u heeft gebeld maar dat de staatssecretaris met onder andere de
heer Rosenbaum heeft gebeld en met behoorlijk wat druk heeft gezegd: jullie
moeten akkoord gaan, anders komen er problemen. Ik neem aan dat u hebt gevolgd
wat hier is gewisseld. Als u dat hoort, vindt u dat dan proportioneel?De heer Tichelaar: Ik zou dit graag aan
mevrouw Netelenbos voorleggen. Daar hou ik mij verre van, want ik kan niet
nagaan of dat gebeurd is. Als het wel gebeurd is, vind ik dat niet goed maar
ik ben niet in de positie daar nu uitleg over te geven.De heer Van der Ham: We gaan ten slotte
naar de rol van de leraren. Men zegt wel eens dat de kwaliteit van het onderwijs
staat of valt met de leraar voor de klas. De commissie leraren constateerde
onlangs dat bijna 17% van de leraren onbevoegd voor de klas staat.
Door wie of wat wordt de kwaliteit van de leraar bepaald?De heer Tichelaar: Het belangrijkste
element in de kwaliteit van de docent is volgens mij dat hij zich gewaardeerd
voelt in zijn eigen beroep. Eén van de kernpunten die gelegen is in
het feit dat een docent vindt dat het niet meer over zijn eigen beroep gaat,
heeft wel er degelijk te maken mee te maken dat een docent vindt dat het door
het management of Den Haag wordt opgedragen, ik ben opgeleid en wie luistert
uiteindelijk nog naar mij? De kwaliteit is wel degelijk gekoppeld aan de opleidingen.
Daar kunnen wij veel over zeggen, maar dat voert op dit moment te ver. Die
moet zo hoog mogelijk zijn en een docent moet zich verantwoordelijk voelen
en beseffen dat eens opgeleid niet altijd opgeleid is. Je moet tijdens je
loopbaan ook op diverse momenten zelfstandig scholing ondergaan om je vak
bij te houden. Maar volgens mij is de kern is dat docenten zeggen het gevoel
te hebben niet meer gewaardeerd te worden in hun beroep en dat zij niet meer
kunnen handelen zoals ze vanuit de opleiding hebben geleerd. Dan komen er
allerlei randverschijnselen bij, onderwijs krijgt alles opgedragen, elk maatschappelijk
probleem is een onderwijsprobleem, het salaris is te laag, het opleidingsniveau van
de ouders en docenten gaat verschillen. Vroeger was een docent hoog opgeleid,
nu is iedereen hoog opgeleid. alsof dat het probleem is. Dat heeft effecten
op de communicatie tussen docenten en leerlingen en ouders, maar volgens mij
is het kernpunt de professie uitoefenen en daar in belangrijke mate ook zelf
invulling aan geven.De heer Van der Ham: Wordt dat bij lerarenopleidingen
ook voldoende aan toekomstige leraren meegegeven?De heer Tichelaar: Dat kan ik niet goed
beoordelen. Waar het gaat om de eerstegraadsopleidingen zijn de mensen heel
gedegen in hun vakkennis en pedagogisch-didactisch handelen. Op de pabo zie
je pedagogisch-didactisch handelen en dan de vakkennis. De trots "ik
ben docent, ik wil lesgeven" – dat hoor je voortdurend –
is toch gelegen in een zekere autonomie over je eigen beroep hebben en uitstralen
en op dat punt ook gewaardeerd worden. Daar hebben de docenten op dit moment
zeer sterke twijfels over.De voorzitter: Met deze woorden van een oud-docent
sluiten wij af. Hartelijk dank voor uw komst.Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenDonderdag 29 november 2007Gesproken wordt met de heer drs. R.J. OffereinVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier) en mevrouw Verhoeff
(BMC).De voorzitter: Mijnheer Offerein goedemiddag,
hartelijk welkom bij de Parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen.
U bent vanaf 1980 ambtenaar bij het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.
U heeft daar in verschillende functies gewerkt en bent nu senior beleidsmedewerker.
Vanaf 1990 raakte u nauw betrokken bij het beleid rond de tweede fase. In
dit gesprek willen wij natuurlijk vooral de vernieuwing van de bovenbouw van
havo en vwo bespreken. Ik geef het woord aan mijn collega de heer Zijlstra.De heer Zijlstra: Mijnheer Offerein,
begin jaren negentig kwamen de profielnota's van staatssecretaris Wallage
voor een vernieuwing van de bovenbouw. De wegbereiders, mevrouw Visser 't
Hooft en de heer Markensteyn, brachten een rapport uit over de manier waarop
dat zou moeten gebeuren. De kernvraag bij dit soort nota's is altijd wat nu
eigenlijk het probleem was dat moest worden opgelost. Wat was het probleem
aan het begin van de jaren negentig, waarvoor deze vernieuwingen nodig waren?
Kunt u uw licht daarover laten schijnen, want wij hebben daar verschillende
verhalen over gehoord?De heer Offerein: De kern van het probleem
zat in het niet goed functioneren van de bovenbouw van het vwo en nog meer
van de havo. Beide leiden op als voorbereiding op het hoger onderwijs maar
die aansluiting op dat hoger onderwijs functioneerde niet goed. Er waren klachten
uit het hoger onderwijs.De heer Zijlstra: Kunt u dat specificeren?
We hebben de VSNU op bezoek gehad en de vertegenwoordigers zeiden dat die
klachten niet bij hen vandaan kwamen.De heer Offerein: Ik heb dat gehoord;
wellicht waren de klachten in het hbo groter maar ook in het wetenschappelijk
onderwijs waren er wel degelijk klachten over zaken als de studievaardigheden.
Ik heb gehoord dat de heer Van Lieshout ook heeft gezegd, dat dit ook niet
bij hun vandaan kwam maar dat was toch wel degelijk het geval. Er was een
onderzoek onder andere van mevrouw Van Dijck van het Licor, over de inhoudelijke
kwalificaties voor het hoger onderwijs. Een ander onderzoek van het Licor
was gericht op de vaardigheden die men wenste en daaruit kwam wel degelijk
naar voren dat er klachten over waren. Zij verwijst in de inleiding ook naar
literatuur die er van tevoren al was. Die klachten over de aansluiting waren
er dus wel degelijk. Overigens, een tweede aspect waren de klachten over de
wat verouderde didactiek in de bovenbouw van havo en vwo.De heer Zijlstra: En waar kwamen die
klachten dan vandaan?De heer Offerein: Die kwamen onder andere
in een rapport van de OESO naar voren, een overzicht van de stand van zaken
in het Nederlandse onderwijs. Daarin werd dat ook gesignaleerd. U heeft bij
diverse gesprekken een meer incidenteel signaal gehoord van tv-documentaire
over havo 4 en dat heeft ertoe bijgedragen dat in den brede in de maatschappij
en ook in het onderwijs zelf het idee leefde dat de didactiek verbeterd kon
worden.Nu is het verbeteren van de didactiek op zichzelf moeilijk als je dat
centraal wilt regelen. Dat is op verschillende manieren hier wel uitgebreid
gewisseld, maar op dat moment was er een systeem van regelingen over de inrichting
en over de bekostiging van het onderwijs, die strikt uitging van lessen van
50 minuten. Een school die het anders wilde, zou dat wel anders kunnen organiseren
maar het systeem stimuleerde dat niet.Er waren ook binnen de Directie voortgezet onderwijs al langer gedachten
dat scholen zelf betere keuzes kunnen maken in een meer gevarieerde didactiek
wanneer je daarin iets zou versoepelen en niet meer dat eenzijdige systeem
van alleen maar 50 minuten lessen zou hanteren.De heer Zijlstra: U zegt dat er drie
aanleidingen zijn, een OESO rapport, aansluitproblemen en klachten vanuit
het hoger onderwijs, en ook nog een documentaire van havo 4, waarin een beeld
werd geschetst van een ongemotiveerde leerling. Dat leidde tot de profielnota's.
Hoe zijn die tot stand gekomen, want daarin gaat het toch met name over de
profielen? Er staan wel een paar korte zinsneden in over zelfstandig werken
en studielast maar het zijn met name de profielen. Hoe bent u
op vier profielen uitgekomen? Hoe ging dat?De heer Offerein: Hetzelfde instituut
Licor – mevrouw Van Dijck en een aantal anderen – had een uitvoerige
inventarisatie gemaakt van de inhoudelijke, de vakmatige wensen die bij diverse
studierichtingen zowel in hbo als wetenschappelijk onderwijs leefden. Ze hadden
per opleiding aan docenten en studieleiders in het eerste jaar gevraagd wat
er gevraagd werd. Daaruit bleek dat er soms in het wo voor bepaalde vakken
niet eens een toenmalig vwo-niveau werd gevraagd maar dat het met iets minder
kon. Het ging om onderdelen die aansloten bij de latere deelvakken.Uit de inventarisatie bleek dat je globaal vier clusters opleidingen kon
onderscheiden met als criterium de eisen in het algemeen die men aan de vooropleiding
stelde. Dat was de kern van de vier profielen.De heer Zijlstra: Uit het rapport van
mevrouw Visser 't Hooft en de heer Markensteyn bleek dat de VSNU erbij betrokken
raakte. De VSNU wilde twee profielen en de HBO-raad had een voorkeur voor
drie. Waarom is toch voor vier profielen gekozen?De heer Offerein: Omdat op basis van
dat onderzoek bleek dat die vier clusters waren te onderscheiden. De VSNU
had een zekere voorkeur voor twee profielen. Ik neem aan dat daar allerlei
argumenten achter zaten, misschien van min of meer ideologische aard, maar
wij richtten ons op dat concrete onderzoek. Er is later veel over gesproken
dat er evidence based beleid zou moeten zijn, maar ik houd staande dat juist
die vier profielen een voorbeeld zijn van een keuze die strikt gebaseerd was
op feitelijk onderzoek.De heer Van der Ham: In 1993 werd de
Stuurgroep Profiel Tweede Fase gevormd. Niet alleen speelde die stuurgroep
een grote rol bij de voorbereiding van de vernieuwingsoperatie maar ook speelde
het PMVO – dat daaruit voortkwam – natuurlijk een grote rol bij
de implementatie en de invoering. Wat was de verhouding tussen de stuurgroep,
de ambtenaren op het ministerie en de staatssecretaris?De heer Offerein: Er was een instellingsbeschikking
waarin werd geregeld dat de stuurgroep buiten de ambtelijke organisatie zou
worden geplaatst om een onafhankelijk oordeel te kunnen geven. Anderzijds
berustte de bestuurlijke verantwoordelijkheid bij de staatssecretaris. Dat
was het formele aspect.Er was in die tijd een zekere tendens om dit soort processen buiten het
departement te plaatsen. Uit praktische overwegingen, moet ik zeggen, want
het departement had er ook de menskracht niet voor om zoiets te doen. Maar
je had ook een dergelijke groep nodig om de deskundigheid te mobiliseren,
zowel uit het voortgezet onderwijs als uit het hoger onderwijs, ook om het
draagvlak te vergroten en sturing te geven aan de ondersteuningsinstellingen
die in samenhang de invoering moesten steunen. Het departement deelde zonder
meer de keuze van staatssecretaris Wallage om dat op die manier te doen.De heer Van der Ham: U vond het zelf
ook een goed idee om een dergelijke stuurgroep op afstand te zetten?De heer Offerein: Ik vond het pertinent
een goed idee.De heer Van der Ham: Waarom pertinent?De heer Offerein: Vanwege die overwegingen
die ik heb gegeven. Wil je draagvlak in het onderwijs hebben, dan kan je dat
het beste doen door gezaghebbende mensen uit dat onderwijsveld in te schakelen.De heer Van der Ham: Het moet niet te
veel geassocieerd worden met direct het departement?De heer Offerein: Zij zouden op een zekere
afstand van het departement moeten staan.De heer Van der Ham: Wat was de verhouding
tussen de stuurgroep en de Tweede Kamer? Ze was onafhankelijk maar had zij
nog een speciale rol richting de Tweede Kamer?De heer Offerein: Wallage trok als voorzitter
van die stuurgroep mevrouw Ginjaar-Maas aan. Die was op dat moment net ex-politicus.
Maar mevrouw Ginjaar-Maas nam vanzelfsprekend een politiek netwerk mee. Bovendien
heeft mevrouw Ginjaar-Maas wel eens verteld dat men in de eerste vergadering
van de stuurgroep de politieke achtergrond van de verschillende leden is nagegaan.
Toen die gespreid bleek te zijn, is afgesproken dat de leden van de stuurgroep
contact zouden houden met de verwante Kamerleden. Al snel bleek dat dit inderdaad
ook gebeurde. Mevrouw Visser 't Hooft heeft hier ook verteld hoe dat ging:
voor elke belangrijke beslissing gingen zij alle fracties langs.Daar hadden wij toch wel problemen mee. Dat werd ook een beetje publiek
toen ons bleek dat de stuurgroep zou gaan praten met de vaste Kamercommissie.
Dat was dus niet langs de fracties maar gewoon een onderhoud in een zaal van
de Kamer.Ritzen had het onderwerp toen in zijn portefeuille en hij vond dat het
echt niet kon. Hij was als bestuurder politiek verantwoordelijk voor de stuurgroep;
hij wilde best toestaan dat de Kamer zich nader informeert ook door zo'n gesprek
maar dan moest de Kamer het wel aan hem vragen en zou er een ambtenaar bij
moeten zitten om hem daarover te rapporteren. Zowel de stuurgroep als de vaste
Kamercommissie vond dat vervelend. Zij vonden beide dat het normaal was dat
er zulke contacten waren en die waren er ook.De heer Van der Ham: Hoe gaven ze uiting
aan het feit dat ze het vervelend vonden?De heer Offerein: Nu stelt u mij een
moeilijke vraag. De ambtenaar die er als waarnemer bij mocht zijn, werd minder
vriendelijk welkom geheten dan u mij nu verwelkomd heeft.De heer Van der Ham: Wie was die ambtenaar?
Was u dat zelf?De heer Offerein: Ja, dat was ik! Formeel
vriendelijk, maar zo waren er meer dingen. De opvolger van de stuurgroep,
het PMVO, schreef een brief aan de Kamercommissie in het politieke proces
van wetgeving. De voorzitter en de vicevoorzitter van het PMVO, beiden van
de PvdA – mevrouw Visser 't Hooft en de heer Zunderdorp –
schreven als partijleden een brief aan de fractie. Deze ontwikkelingen vonden
wij toch wel vervelend. Ik ben een ouderwetse legalistische ambtenaar en ik
ben van mening dat dit niet klopt.De heer Van der Ham: Zoals u zojuist
zei, dat het zo prettig was dat er toch iets op afstand staat voor draagvlak
bij het veld. Waar ligt dan precies de scheidslijn dat u het niet meer vindt
kunnen?De heer Offerein: Dat draagvlak bij het
veld was uitstekend maar om inhoud te geven aan de politiek-bestuurlijke verantwoordelijkheid
van de bewindspersoon was het nodig dat de bewindspersoon het overleg voerde
met de Kamer en dat dit overleg niet werd gevoerd door derden die onder zijn
bewind stonden. Ik zit hier nu ook als ambtenaar. Ik heb daar toestemming
voor. Als u informatie ambtelijk wilt inwinnen, kunt u dat vragen. Maar ik
ga niet met u of enige andere delegatie uit de Kamer overleg voeren over welk
onderwerp dan ook. Dat gebeurde hier dus wel. Het is niet helemaal te vergelijken
want wij wilden inderdaad, zoals u zegt, dat draagvlak vergroten door een
stuurgroep met een stevig houvast in het onderwijsveld. Maar waar het misging
was, dat die stevige basis in het veld zich vestigde maar dat tegelijkertijd
die stuurgroep een stevig netwerk in de politiek vormde. Dat leidde toch tot
niet helemaal staatsrechtelijk correcte verhoudingen.De voorzitter: Heeft u daar nog meer voorbeelden
van?De heer Offerein: Ik heb al wat concrete
voorbeelden genoemd maar ik kan ook verwijzen naar wat mevrouw Visser 't Hooft
daar zelf over heeft verteld. Maar je merkte het in het overleg tussen de
bewindspersonen en de Kamer. Daarin kreeg je steeds opvattingen terug over
heel specifieke onderwijsinhoudelijke punten die kennelijk waren ingegeven
door de stuurgroep, soms ook in letterlijke bewoordingen.De heer Van der Ham: De stuurgroep werd
uiteindelijk het PMVO. Mevrouw Visser 't Hooft en mevrouw Ginjaar-Maas zeiden,
dat het opeens was overgegaan in het PMVO. Zunderdorp werd voorzitter en Ginjaar-Maas
zat er niet meer in. Zij vonden het nogal abrupt en zij lieten de suggestie
bestaan dat dit ook wel voortkwam uit een soort onvrede met de werking van
de stuurgroep, dat ze te onafhankelijk was. Kunt u dat bevestigen?De heer Offerein: Ik kan niet bevestigen
dat dit de reden was. De reden van die integratie was volgens mij op dat moment
dat er zowel voor de basisvorming als langzamerhand toch ook voor de tweede
fase een stadium bereikt was dat het op de scholen verder moest worden geïmplementeerd
dan wel voorbereid. Die school is één organisatie met de basisvorming
en een bovenbouw met de tweede fase. Het was handig om één orgaan
te hebben dat de relatie met de scholen onderhield en stimuleerde. Ik vind
dat op zichzelf een heel rationele overweging.De voorzitter: Kunt u ook stellen dat het
PMVO minder onafhankelijk was dan de stuurgroep?De heer Offerein: Ik heb dat in de praktijk
niet zo gevoeld. Door de andere fase van beleidsontwikkeling in het stadium
van het PMVO was de speelruimte van dat PMVO kleiner omdat veel dingen al
vastlagen, terwijl de dingen in de tijd van de stuurgroep nog ontwikkeld moesten
worden. Daardoor kan ik me het beeld voorstellen dat men ruimere mogelijkheden
had. Maar dat het in de politieke relaties echt wezenlijk anders lag, kan
ik niet bevestigen. De brieven die het PMVO stuurde ...De heer Van der Ham: Dat was ook een
toonbeeld van onafhankelijkheid!De heer Offerein: ... dat was een toonbeeld
van onafhankelijkheid. U vroeg nog een voorbeeld en daarvoor wijs ik op het
optreden van de voorzitter van het PMVO in Buitenhof tijdens de studiehuisstaking.De heer Van der Ham: Is er wel eens sprake
geweest van verschillen van mening, dat de stuurgroep een andere koers wilde
varen dan het departement? Op welke wijze liet de staatssecretaris zich toen
informeren? Welke weging maakte zij tussen die twee?De heer Offerein: Die verschillen van
mening waren er wel. In het algemeen was er wederzijds waardering tussen departement
en stuurgroep en was de samenwerking goed. Maar er waren inderdaad wel verschillen
van mening. Mevrouw Ginjaar vertelde aan u dat OCW probeerde de adviezen van
de stuurgroep te beïnvloeden. Alvorens adviezen werden gegeven, zal er
zeker over gesproken zijn. Dat hoort bij de normale begeleiding. Maar echt
beïnvloeden? Ik zou het willen omkeren en mevrouw Visser 't Hooft heeft
dat daarna ook meteen bevestigd. Het was eigenlijk het omgekeerde: de stuurgroep
probeerde, nadat het advies was uitgebracht, het advies geïmplementeerd
en geëffectueerd te krijgen ook door die rechtstreekse politieke contacten.
Met andere woorden: zij probeerde juist de vrijheid van de bewindspersoon
om met het advies om te gaan zoals hij of zij dacht dat het beste was –
ook in de voorstellen die vervolgens naar de Kamer gingen – tegen te
gaan.Er waren soms dus verschillen van mening, bijvoorbeeld over de overladenheid
van het programma en de grootsheid van de opzet van het studiehuis. Daar probeerden
de bewindspersonen wel te redresseren en wij adviseerden daar ook wel over
maar juist door de stevige positie van de stuurgroep, zowel in het veld –
bij ondersteuningsinstellingen – en in de politiek was dat soms moeilijk.De heer Van der Ham: U heeft met verschillende
bewindsleden te maken gehad, maar waar ging in het algemeen het oor spitser
van staan? Ik realiseer me, dat ik een nieuw spreekwoord heb verzonnen!De heer Offerein: Het klinkt misschien
wat radicaal en het is misschien net iets te sterk, maar de politiek had een
deel van de regie toch wel verloren. Of het advies X luidde of Y, de staatssecretaris
kon soms niet anders. Er zijn inderdaad besluiten genomen in dat overleg met
de Kamer waarin de staatssecretaris toegaf, terwijl de advisering ambtelijk
anders was. Op zichzelf was er vertrouwen in die advisering – dat geldt
voor alle bewindspersonen die ik gediend heb – maar soms kon het niet
anders. Het studiehuis was klaar, het werd "bewoond" en het was
ingevoerd. In het stadium van staatssecretaris Adelmund was het echter anders;
toen bleek dat sommige dingen niet werkten, toen kon zij in december
1998 echt ingrijpen op advies van daar ambtenaren. Dat had toen steun, omdat
het toen bleek. Maar in de voorbereidingsfase lag het anders: de ambtenaar
zegt dat het niet kan en de stuurgroep zegt dat het wel kan. De stuurgroep
heeft invloed in het onderwijsveld, bij de ondersteuningsinstellingen en in
de politiek. Vul maar in!De heer Zijlstra: En is dat het voorbeeld
waar u op doelde toen u zei dat het voorkomt dat er verschil tussen zat en
een bewindspersoon ondanks ambtelijke advisering niet anders kon.De heer Offerein: Dat denk ik wel.De heer Zijlstra: In uw voorbeeld volgde
de staatssecretaris het positieve advies van de stuurgroep terwijl u negatief
adviseerde. Kunt u dat voorbeeld helder uitleggen?De heer Offerein: Dat zat al in de advisering
in het tweede advies van de stuurgroep over het vakkenpakket van de verschillende
profielen. Wij vonden dat overladen. Uit het gesprek met de heer Mertens blijkt
dat in zijn notitie de inspecteur-generaal ook dergelijke opmerkingen heeft
gemaakt. In datzelfde stadium hebben wij als directie VO gezegd – mede
onder verwijzing naar dat stuk van de inspectie – dat het ons ontzettend
risicovol leek en dat het alleen al in dat stadium te veel is. We hebben het
dan alleen nog maar over de vakken en nog niet eens over de programma's en
al die studiehuiselementen. Het was heel moeilijk om het dan toch anders te
doen. Ik had een conceptreactie op dat advies gemaakt die een en ander toch
wat redresseerde. Wij wilden daar graag met de stuurgroep over praten maar
men werd daar ontzettend boos over, überhaupt de gedachte dat een ambtenaar
dacht dat hij het anders zou adviseren dan de stuurgroep had gedaan! Uiteindelijk
gebeurde die aanpassing dus ook niet.Ik heb uit het gesprek met de heer Mertens begrepen dat u dat stuk van
de inspecteur-generaal ook hebt. Ik heb dat nog eens nagelezen en daarin lees
ik al die kritiek ook: het is te veel, te groots en te risicovol. Ik weet
niet eens of de staatssecretaris dat stuk heeft gekregen. Ik vermoed van wel,
maar als ze het niet heeft gekregen, hebben wij – en dat weet ik zeker –
wel gelijk aan staatssecretaris Netelenbos gezegd dat we dit te veel vonden
en dat de inspectie dezelfde mening was toegedaan. Dat hebben wij pertinent
gezegd.Nu heb ik het stuk nog eens gelezen en mij de situatie voorgesteld van
staatssecretaris Netelenbos die dat stuk leest. Volgens mij heeft ze na lezing
gezegd hier niets mee te kunnen, want in het stuk stond om te beginnen dat
het allemaal te veel is en dat het allemaal op veel te korte termijn moet
worden ingevoerd.De heer Zijlstra: Maar u bent natuurlijk
staatssecretaris Netelenbos niet en zij mag het ook zelf uitleggen.De heer Offerein: Nogmaals, Ik weet niet
100% zeker of zij het heeft gelezen. Het eerste deel van stuk, waarin
kritiek wordt geleverd op de stuurgroep – daar komt het op neer –
is wellicht correct maar vervolgens worden in het tweede deel van het stuk
alternatieven genoemd en dat alternatief – een keuze uit vakken in het
gemeenschappelijke deel etc. – is nog meer overladen dan het voorstel
van de stuurgroep. Vervolgens wordt in het stuk voorgesteld om de hele discussie
over de profielen als systeem nog maar eens over te doen en het hoger onderwijs
te vragen om instroomprofielen te formuleren. Maar dat hele onderzoek waarop
de keuze van vier profielen was gebaseerd, was allang gedaan. Met andere woorden:
in het stuk staat dat het ook in de tijd allemaal krap is en tegelijkertijd
dat we het allemaal nog eens over laten doen. Als ik dat stuk nu lees, denk
ik dat de staatssecretaris hier ook helemaal niets mee had kunnen doen.De heer Zijlstra: U legt de nadruk nu
op het woord "onderzoek", want het is allemaal goed onderzocht.
Dat is de boodschap die u wilt uitzenden. Vanmorgen hebben we hier iemand
uit de praktijk gehad, de heer Jimkes, die zich afvroeg of het inderdaad wel
goed was onderzocht. De profielen werden bij de eerste invoering al ongeveer
omgekeerd. In hoeverre klopte dat onderzoek eigenlijk wel?De heer Offerein: Het is goed dat u deze
vraag stelt, want als ik dit misverstand heb gewekt! Die degelijke onderbouwing
door onderzoek heeft betrekking op de keuze van de vier profielen en hoogstens
de hoofdinhoud ervan. In het profiel natuur en techniek heb je meer wiskunde
en natuurkunde nodig dan in het profiel natuur en gezondheid. De verdere invulling
van al die vakken in het gemeenschappelijk deel, algemene natuurwetenschappen,
praktische opdrachten en verschillenden soorten deelvakken, die berust niet
op degelijk wetenschappelijk onderzoek.De heer Zijlstra: En daarin zat ook waartegen
u vanuit het departement waarschuwde voor overladenheid. Die zat in de verdere
invulling. Het departement waarschuwde samen met de onderwijsinspectie voortdurend
voor overladenheid en de stuurgroep had kennelijk een andere mening. De stuurgroepleden
mevrouw Visser 't Hooft en mevrouw Ginjaar-Maas zeiden dat zij destijds de
staatssecretaris waarschuwden voor een te korte implementatietijd, te weinig
middelen, te weinig bijscholing van de docenten en een komend tekort aan leraren.
Kunt u mij uitleggen hoe dit beleidsmatig gaat? De stuurgroep waarschuwt dat
er iets niet goed gaat, ambtenaren waarschuwen dat iets niet goed gaat en
het is toch ingevoerd. Hoe zijn we daar uitgekomen?De heer Offerein: Ik zal de verschillende
punten proberen te recapituleren. Het departement was van mening dat die overladenheid
er was. Mevrouw Ginjaar zegt dat het departement die juist heeft veroorzaakt
door het invoeren van de studielastnorm van 1600 uur per jaar, namelijk 40
uur per week. Maar zo was dat niet! Die 1600 uur – dat bleek ook uit
onderzoek – werd wel degelijk gehaald. De overladenheid zat hem erin,
dat het programma dat de stuurgroep had voorgesteld in die 1600 uur niet haalbaar
was. De stuurgroep zei dat die 1600 uur veel was en wij zeiden, dat het meer
was dan toen de praktijk. Leerlingen moesten dus wat harder werken. Overigens
zei de stuurgroep dat het best kon. Er zijn vrij heftige discussies geweest
met de stuurgroep, met name over de overladenheid van het totaal van het programma.
Dat zat dus inderdaad in de studiehuisachtige elementen, de veelheid van praktische
opdrachten die aanvankelijk nota bene voor 60% zouden meetellen in
het schoolexamencijfer. Dat soort dingen maakte het overladen
en daar was met de stuurgroep heel moeilijk over te praten. Ik zal het maar
zo zeggen. Zij probeerde haar voorstel ook overeind te houden.Nu moet ik er ook bij zeggen dat wij van mening waren, dat de stuurgroep
in de eerste plaats de zogeheten vakontwikkelgroepen – de vakdeskundigen
die de programma's maakten – niet goed onder controle had. Deskundigen
hebben van nature de neiging om veel stof van hun vak in het examen te stoppen.
Maar de stuurgroep voegde daar nog de studiehuisachtige elementen aan toe.
SLO- en Cito-medewerkers die daarbij betrokken waren voegden weer hun eigen
hobby's toe. Wij vonden wel degelijk dat dit overladen was. Dat zeiden wij
en dat was een oordeel over het voorstel dat de stuurgroep had gedaan.De termijn van invoering is ook zo'n punt. Ik moet eerlijk zeggen, dat
ik met enige verbazing heb geluisterd naar wat mevrouw Ginjaar en mevrouw
Visser 't Hooft daarover hebben gezegd. Het ging over 1998 of 1999. Ze zeiden
dat zij voor 1999 waren. Zij tendeerden inderdaad naar 1999 maar – zo
zeiden zij in het gesprek met u – zij waren eigenlijk van mening dat
het 7 à 10 jaar moest zijn. Dat hebben ze ooit genoemd als termijn
in de context van het aantal jaren voordat het maximum van het studiehuis
ontwikkeld is.Daar kan ik mij in vinden maar als het gaat over de echte invoering, was
de discussie ook met de stuurgroep alleen maar op de vraag gericht of het
1998 of 1999 moest zijn dat de nieuwe regelgeving van toepassing zou zijn.Het volgende punt waaraan u hebt gerefereerd, is dat er onvoldoende middelen
waren met name voor de bij- en nascholing van de docenten. De stuurgroep had
een ontzettend groots concept, een totale cultuuromslag. In hun eerste vergadering
had ze al vastgesteld dat ze daartoe wilden komen. Het ging haar niet eens
zozeer om de invoering van de profielen maar wel om een totale cultuuromslag
in het Nederlandse onderwijs. Dan heb je ontzettend veel middelen nodig om
dat te willen bereiken. Ik weet niet welke randvoorwaarde je dan allemaal
kunt formuleren maar mijns inziens was de grootsheid van het concept zodanig
dat je dat ook met twee tot drie keer zoveel middelen voor bijscholing voor
docenten niet had bereikt. Die bijscholing is er overigens in de praktijk
wel geweest. De landelijke pedagogische centra werden door schoolleiders ingeschakeld
en zij trachtten het studiehuis zo beleidsrijk mogelijk ...De heer Zijlstra: De heer Tichelaar die
hier voor u zat, zei dat er wel geld voor was gekomen maar dat dit niet bij
de docenten terecht is gekomen.De heer Offerein: De docenten werden
door landelijke pedagogische centra geïnformeerd over de nieuwe werkwijze.
Ik denk dat de heer Jimkes gelijk had dat dit niet voldoende was als je die
nieuwe werkwijze binnen één jaar wilde invoeren. Nogmaals, zelfs
de dubbele hoeveelheid geld had daarvoor echt niet uitgemaakt.De structurele nadelen, de overladenheid, was er niet alleen voor de leerling
maar ook voor de leraar. De administratie die hij moest doen voor dat examendossier,
het afvinken van handelingsdelen etc., waren echt niet veranderd door meer
scholing.De heer Van der Ham: Het was meer een
structureel probleem?De heer Offerein: Het was een structureel
probleem.De heer Van der Ham: Hoe kan dat ontstaan?
U zegt terecht dat allerlei vaklobby's proberen op te plussen. Politiek, ambtenaren,
iedereen probeert zijn bijdrage te leveren aan het programma. Wie zou er wat
u betreft de regie moeten hebben om daar enig evenwicht in aan te brengen?De heer Offerein: De regie ligt politiek
vanzelfsprekend bij de bewindspersoon, want die voert overleg met de Kamer.
Ook de Kamer is onderhevig aan lobby's en die heeft er hier en daar ook aan
bijgedragen. Bepaald niet als enige, hoor! U vat het ook goed samen als een
cumulatie van dingen. De regie berust bij de bewindspersoon en er moet een
structuur zijn om dat vakmatige – wat is een haalbaar programma? –
ook in te vullen.De heer Van der Ham: Maar in hoeverre
is er vanuit het departement voldoende regie gevoerd om die wirwar aan impulsen
om het programma verder te verzwaren?De heer Offerein: Bij de uiteindelijke
vaststelling van de examenprogramma's is geprobeerd om het zoveel mogelijk
te redresseren maar dat is niet volledig gelukt. Dat was gewoon moeilijk.
Je kunt allerlei mensen en instellingen dingen daarin kwalijk nemen maar het
was ook moeilijk. Iedereen had te maken met een inschatting. Ik zei dat het
echt niet haalbaar was. Is dat te bewijzen? Nee, het is niet te bewijzen,
het is een professionele inschatting.De heer Van der Ham: Maar in zoverre
was het wel in pilots meegenomen. We hebben de heer Cosijn hier gehad, een
rector. Hij heeft het hele plan ingevoerd en bovenaan het evaluatielijstje
stond: het is teveel, teveel overladenheid en dat moet in ieder geval worden
meegenomen bij de invoering van de tweede fase.De heer Offerein: Ik neem aan dat hij
daarover met de stuurgroep heeft gesproken. Ik kan niets anders concluderen
dan dat de stuurgroep dat signaal dus niet heeft overgenomen.De heer Zijlstra: Volgens hem was er
ook een ambtenaar van het departement bij aanwezig. Weet u wie dat was?De heer Offerein: Als dat zo was, moet
ik dat geweest zijn maar ik kan me dat niet herinneren. Overigens was ik het
dan waarschijnlijk met hem eens geweest. Later had ik die opvatting ook.De heer Van der Ham: Maar u zegt dat
het departement uiteindelijk bij de invoering nog iets aan damage control
heeft kunnen doen. Maar als je de cumulatie ziet, ook na het debat in de Tweede
Kamer, kan je daar dan niet bij wijze van spreken niet van terugkomen? Is
er door het departement aan de staatssecretaris geadviseerd dat zij terug
moest met dit overladen programma, gezien het feit dat u in het eindstadium
kon vaststellen dat het niet zou lukken?De heer Offerein: We wisten dat het tot
problemen zou leiden. Dat is vervolgens ook gebleken bij de scholen die in
1998 begonnen. Toen was het mogelijk om in te grijpen omdat het bleek. Maar
het was een gelijk krijgen achteraf. Zoals ik u heb gezegd, was
er in de voorbereiding hier en daar iets te redresseren maar wij waren ermee
bekend. Ik schatte in dat het overladen was.De heer Van der Ham: Maar het was een
inschatting en u wist het niet zeker?De heer Offerein: Het is vooraf niet
te bewijzen.De heer Van der Ham: Rector Cosijn zegt
het zelf te hebben ondernomen en te hebben uitgeprobeerd. Dit bleek er gewoon
uit, dus het was niet helemaal theorie.De heer Offerein: Nee. De situatie was
zoals zij was, ook in het overleg met de Kamer.De voorzitter: Wanneer je een dergelijk ingewikkeld
implementatieproces ingaat met allerlei risico's, haal je er toch eens een
groep experts bij. In dit geval zijn experts de mensen die op de scholen behept
waren met het maken van de roosters bijvoorbeeld, dat wil zeggen de mensen
die een vertaling maken van wat er uit het beleid kwam naar een handzaam rooster.
Bestond er zo'n expertgroep? Hebt u ooit gezegd dat u mensen bij elkaar wilde
halen? Uw stelling was al dat het overladen was maar wat heeft u georganiseerd
om dat te onderbouwen?De heer Offerein: De heer Jimkes vertelde
dat de heer Verhulst probeerde hoe dat roostertechnisch allemaal zou moeten.
Ik moet hetzelfde herhalen. Ook de stuurgroep heeft op een gegeven moment
een stuk gemaakt over de vraag of het te organiseren was: zoveel leerlingen
in zoveel uren in leerjaren. Daar bleek ongeveer uit dat het kon, maar sommige
dingen moet je toch kennelijk ook in de praktijk ervaren. Ik kan het niet
anders zeggen.De heer Zijlstra: Het leidde tot een
afweging van de staatssecretaris, en die volgde de stuurgroep.De heer Offerein: Het politieke besluit –
en dat is in gemeen overleg met de medewetgever, de Tweede Kamer – was
voor het grootste deel het uiteindelijke voorstel van de stuurgroep over hoe
het in elkaar zat, qua deelvakken in de profielen, qua programma's.De heer Zijlstra: Laat ik het dan specifieker
vragen: de staatssecretaris kwam met een wetsvoorstel wat naar de Tweede Kamer
ging. Dat wetsvoorstel vond u te overladen.De heer Van der Ham: Die inschatting
maakte u?De heer Offerein: Dat wetsvoorstel gaf
alleen de vakken aan, niet de examenprogramma's. Die worden bij ministeriële
regeling vastgesteld. Maar in dat wetsvoorstel zaten de elementen van die
overladenheid al in.De heer Zijlstra: Het studiehuis stond
officieel niet in dat wetsvoorstel. We hebben een aantal mensen hier al gehoord
over examenprogramma's en profielwerkstukken, wat toch wel een impliciete
werking had. U gaf zelf net al aan dat in de eerste nota van de stuurgroep
die totale cultuuromslag werd neergezet. Kunt u aangeven waardoor volgens
u dat idee van het studiehuis ontstaan is?De heer Offerein: Dat is ontstaan in
de stuurgroep. Daar speelde mevrouw Visser ’t Hooft een hoofdrol in
vanuit haar ervaring in de school.De heer Zijlstra: Kende u het studiehuis
al voor die tijd?De heer Offerein: Nee, de naam studiehuis
is bedacht door de stuurgroep. Zoals ik u heb gezegd, waar wij al langer in
de directie VO mee bezig waren, was wel dat een ander regelsysteem een grotere
didactische variatie mogelijk zou maken en dat dit gunstig was, dat scholen
meer eigen keuzes zouden kunnen maken over meer verschillende werkwijzen,
afhankelijk van hun eigen pedagogisch-didactische opvattingen, de leerlingenpopulatie
en dergelijke.De heer Zijlstra: Het staat ook in de
profielnota dat er wat meer vaardigheden moeten komen.De heer Offerein: Ja, ook dat.De heer Zijlstra: De stuurgroep vertaalt
dat in de uitwerking van het studiehuis en daar komt steeds meer het accent
op te liggen. Hoe werd daar in het departement tegenaan gekeken?De heer Offerein: Aanvankelijk, in het
eerste stadium vonden wij dat de stuurgroep in elk geval goed nadacht over
didactische vormgeving. Maar zoals in uw vraagstelling al besloten zit, ging
het wel steeds meer overheersen en dat was niet de bedoeling. Ik heb de voorzitter
van de stuurgroep, mevrouw Ginjaar-Maas, tot twee keer toe horen zeggen dat
ze die profielen en die vakken eigenlijk helemaal niet zo belangrijk vond,
het ging haar om de cultuuromslag. Je kunt je voorstellen dat ik dat als ambtenaar
die over de profielen gaat een beetje als schokkend heb ervaren. Die ontzettende
verschuiving vonden wij wel een probleem. Immers, die stuurgroep adviseerde
ons op deze punten. De overheidsverantwoordelijkheid, de verantwoordelijkheid
van de minister en de staatssecretaris, is in eerste instantie datgene wat
in wetgeving zijn beslag krijgt, dat wil zeggen de vakken en in afgeleide
wetgeving de examenprogramma's. Daar is de minister op aan te spreken. Dat
moet goed zijn op het centrale niveau. Maar juist die didactische werkvormen
moeten de scholen in eerste instantie zelf kiezen. De centrale boodschap die
door de stuurgroep, toch wel gedekt door de overheid, werd uitgezonden was
er toch een van één model van een bepaalde didactische werkwijze.
Daar hadden wij gaandeweg aarzelingen over.De heer Zijlstra: Dan de wetsbehandeling.
Daar hanteert de staatssecretaris weer het argument dat 80% van de
scholen er klaar voor zou zijn. Kwam die 80% bij het departement vandaan?
Zo niet, waar dan wel?De heer Offerein: Ik kan het u niet met
zekerheid zeggen waar die 80% vandaan komt. Ook dat heeft u aan mevrouw
Visser-'t Hooft en mevrouw Ginjaar gevraagd en die kwamen tot een reconstructie
die waarschijnlijk in de buurt van de waarheid komt, dat er ontzettend veel
scholen bezig waren in netwerken om onderdelen van de profielstructuur en
het studiehuis te beproeven. Zij noemden getallen van scholen. Mevrouw Netelenbos
ging uit van 500 scholen havo/vwo, waarvan er 400 goed zijn voorbereid. Dat
is die 80%. Volgens mij is die 80% inderdaad gebaseerd
op wat diverse scholen deden. Die waren kennelijk geïnteresseerd en waren
ook actief bezig in de voorbereiding, maar het waren wel onderdelen. Dus elk
netwerk had één onderwerp, het bijvoorbeeld profielwerkstuk.
Maar, dat is maar één onderdeel van het geheel. Een school die
deelneemt in dat netwerk, belangstelling toonde, goed voorbereid was en deskundig
op dat ene onderwerp, was het dat op het andere misschien niet.De heer Van der Ham: Maar uw gevoelens,
uw antennes in het veld correspondeerden niet met wat u daar opving, die 80%?De heer Offerein: Ik had daar geen volledig
beeld van. Wat ik toen heb gezegd, was dat wij van mening waren dat veel scholen
nog niet zo zijn voorbereid dat het in 1998 kan, doe het alsjeblieft in 1999.
Dus onze opvatting van toen was: een jaar extra tijd is nodig.De heer Van der Ham: We hadden zojuist
de heer Tichelaar hier. Op de dag van de behandeling van de wet kwam de fax
binnen. De dagen daarvoor is er blijkbaar gesproken tussen het departement,
de staatssecretaris en de onderwijsvakbond. Wat heeft u daar zelf van meegekregen?
Was u verrast dat er een dergelijke afspraak was?De heer Offerein: Ik kan mij dat gewoon
niet herinneren.De heer Van der Ham: U bent daar niet
bij de advisering betrokken geweest?De heer Offerein: Volgens mij ben ik
daar niet bij geweest. Ik wil u naar waarheid informeren: ik kan het mij niet
herinneren, is het enige dat ik kan zeggen.De heer Van der Ham: U had zelf geadviseerd
dat er geïnvesteerd moet worden in bijscholing, in geld. Hoe stond u
tegenover die vier keer 90 mln., die minstens geleverd zou worden om
alles goed door te kunnen voeren?De heer Offerein: In elk geval werden
de opvattingen van de schoolleiderorganisatie daarover gekoppeld aan de invoering
in 1998 of 1999. Met andere woorden: er werd een soort uitruil beproefd van:
1998 zou kunnen maar dan moet er toch wel extra geld bij.De heer Van der Ham: Maar u heeft aan
de staatssecretaris geadviseerd om wel meer dan uiteindelijk 50 mln.
die op tafel is gekomen daarvoor uit te trekken?De heer Offerein: Die financiële
kaders lagen vast. Die 50 mln. kwam erbij en wij zullen heus wel in algemene
zin gezegd hebben dat wat meer geld wel goed zou zijn. Maar ik ga niet zeggen
dat ik als absolute randvoorwaarde ook aan de staatssecretaris heb gezegd
dat er echt meer geld bij moest. Ik heb u net gezegd wat mijn mening daarover
is. In het laatste stadium was het een kwestie van uitruil, maar eerder heb
ik al gezegd dat de massaliteit van de omslag die beoogd werd, ook met het
dubbele geld niet bereikt zou zijn.Ik wil nog wel één opmerking maken over dat geld. Het gaat
nu veel over geld voor omscholing etc. In één van de adviezen
van de stuurgroep was een compleet schema opgenomen van de totale middelen
die benodigd zouden zijn. Daar zat nascholing bij etc., maar ook bijvoorbeeld
de mediatheek. Als je globaal redeneert, kwam dat financiële schema zoals
toen werd geleverd, ons erg hoog voor. Maar achteraf is dat geld ongeveer
allemaal besteed. Die mediatheek kreeg later het stempel van ICT-middelen.
En er zijn veel middelen voor ICT-vernieuwing naar de scholen gegaan.Dus in totaal verhield het zich ongeveer wel met wat gevraagd werd.De heer Van der Ham: In augustus 1999
werd de tweede fase ingevoerd en in december stonden tienduizenden leerlingen
op het Malieveld. De overladenheid was daarbij een belangrijk punt van kritiek.
Bij onze schoolbezoeken hebben wij verschillende keren gehoord dat docenten
en schoolleiding vonden dat er te snel is ingegrepen door de staatssecretaris.
Mevrouw Ginjaar-Maas en mevrouw Visser 't Hooft gaven aan dat het PMVO ook
tegen het ingrijpen was. Eerder had de staatssecretaris aan de Kamer aangegeven
eerst met het veld te zullen overleggen op dat punt. Waar kwam dan toch het
ingrijpen van de staatssecretaris vandaan?De heer Offerein: Ik ga eerst in op de
opvatting van de stuurgroep daarover. Op 14 december kwam die brief aan de
Tweede Kamer met die maatregelen van staatsecretaris Adelmund die het veld
overvielen. Daar zaten bijlagen bij, namelijk een onderzoek dat staatssecretaris
Adelmund had laten uitvoeren naar de overladenheid door de inspectie. Er zat
ook een onderzoek bij met suggesties van maatregelen van de stuurgroep. Ik
kan het niet helemaal plaatsen dat de stuurgroep tegen die maatregelen zou
zijn geweest. De stuurgroep heeft een onderzoek gedaan waarin ze bevestigde
dat er problemen waren en waarin ze ook suggesties deed voor te nemen maatregelen.
Ik moet u misschien een tegenvraag stellen: heeft u het kunnen vinden? Want
ik begreep uit het gesprek met de heer Henkens dat het stuk ter inzage was
gelegd en niet is gepubliceerd als kamerstuk. U heeft het niet gevonden?De heer Van der Ham: Laten we proberen
te reconstrueren waar dan wel het advies uiteindelijk vandaan komt. Wiens
advies volgde de staatssecretaris precies op bij het ingrijpen?De heer Offerein: We hadden met de staatssecretaris
overlegd wat we zouden doen en dat was de lijn zoals ze dat in de Kamer ook
aangegeven heeft: eerst onderzoek en dan ook overleggen, wat in de Kamer wat
minder tot uitdrukking kwam. Zo had ik de afspraak en ook de opdracht van
de staatssecretaris begrepen. Mij overviel het vervolgens ook. Ik zat in mijn
kamer in Zoetermeer en de directeur kwam binnen. Hij zei dat hij met de directeur-generaal
had gesproken. Wij moesten direct maatregelen nemen. Ik vond dat onverstandig
en dat was van te voren ook niet met mij gecommuniceerd. Zoals ik het begreep,
had hij met de directeur-generaal gesproken. Het is mogelijk dat de staatssecretaris
daar ook bij was maar zo begreep ik het op dat moment niet. Mijn mening was
daarover dus ook niet gevraagd en ik vond het uitermate onverstandig. Ik kon
mij eigenlijk dit besluit niet goed voorstellen. Immers, er is een chaotische
staking van leerlingen, die melden dat het overladen was en minder moest worden.
Ik kon vermoeden dat ze gelijk hadden. Sterker, ik wist dat ze gelijk hadden.
Ik had dat altijd al gezegd, maar het was wel een signaal van
een kant, alleen van de leerlingen in die warrige stakingssituatie. Ik vond
het vanzelfsprekend om inderdaad die onderzoeken te doen. Het was een goede
maatregel van de staatssecretaris om naar die onderzoeken te kijken met die
suggesties. Nogmaals, ik denk dat u het stuk echt moet hebben. Daar staat
het gewoon in.De heer Van der Ham: We hebben het stuk
ook.De heer Offerein: En vervolgens leek
het mij vanzelfsprekend dat er met de andere partijen, namelijk leraren en
schoolleiders, over gesproken zou worden alvorens die maatregelen te nemen.
Ik geef een voorbeeld: één van de suggesties in het rapport
van de stuurgroep was om iets te doen met algemene natuurwetenschappen in
havo/vwo. De scholen die in 1999 begonnen waren, waren dus net begonnen met
het nieuwe vak algemene natuurwetenschappen. Leraren hadden inspanningen gepleegd
om zich daarop voor te bereiden. Daar was een speciale omscholing voor. Nu
zouden die leraren plotseling geconfronteerd worden met de mogelijkheid dat
het niet meer hoefde. In de brief van 14 december mochten de scholen een keuze
maken. Ik heb Adelmund geprobeerd uit te leggen dat die keuzemogelijkheid
geen nuancering was die hielp; die schoolleiders werden gemangeld tussen enerzijds
de leerlingen die vonden dat het minder moest en anderzijds de leraren die
net waren begonnen. Hoe dan ook, om dit soort redenen waren de voorgestelde
maatregelen voor een deel niet goed. Bovendien zou absoluut van tevoren gesproken
moeten worden met het onderwijsveld over deze maatregelen. Ik voorzag ook –
en dat heb ik toen ook heel duidelijk gezegd – dat het tot een harde
tegenbeweging in het onderwijsveld zou leiden als dit niet gebeurde, omdat
men dan terecht kon zeggen dat men niet was gehoord daarover. Ik herinner
mij nog wat ik toen tegen de directeur daarover zei: "Leon, als je dat
doet dan weet je absoluut niet wat er werkelijk in het onderwijsveld gaande
is". Dat was dan zo. Leon Henkens heeft verteld dat er dus verschillende
meningen over waren.De heer Van der Ham: Hij zei ook dat
het advies uiteindelijk een samenstelling was van het advies vanuit het departement
en het advies vanuit het PMVO.De heer Offerein: Er is gekeken naar
de suggesties in het inspectierapport en in het PMVO-rapport. Ik sprak zojuist
over de stuurgroep maar het was het PMVO op dat moment. Van die suggesties
is gebruik gemaakt. De voorstellen die op 14 december werden gedaan waren
in lijn met die suggesties, maar ze waren niet letterlijk hetzelfde. De directeur-generaal
gaf de opdracht om het zo te doen. Mij werd niets gevraagd en ik was daar
ook echt woedend over. Ik heb woedend het pand verlaten die dag. Ik vond dat
zo ontzettend onverstandig, in de eerste plaats ten opzichte van dat onderwijsveld.
Je plempt zomaar een maatregel zonder enig overleg. Ik vond dat raar, onaanvaardbaar.
In de tweede plaats vond ik het onverstandig ten opzichte van de positie van
de staatssecretaris. Die had in december 1998 snel maatregelen genomen, tegen
de zin van velen – vakdeskundigen, ondersteuningsinstellingen –
in. Ook in de Volkskrant stond toen dat er eigenlijk geen enkele overladenheid
was en dat dit maar door een ambtenaar was bedacht. Dat is echt niet waar.
Tegen de mening van velen in had zij toen snel die maatregelen genomen en
die vielen achteraf ontzettend goed. Met andere woorden: zij was de nieuwe
staatssecretaris en zij had krediet opgebouwd, een betere relatie met het
onderwijsveld over deze zaken door snel die maatregelen te nemen. Ik herinner
me nog de kreet "dat er nu tenminste een staatssecretaris is die naar
ons – het onderwijsveld – luistert". Dat opgebouwde krediet
was politiek belangrijk voor haar, en was voor de hele gang van zaken in de
relatie met het onderwijsveld ook belangrijk. Ik vond het ontzettend stom
om dat krediet te verspelen door hetzelfde nog een keer te doen, maar nu zonder
enig overleg.De heer Van der Ham: Maar heeft u die
boosheid daarover ook aan de staatssecretaris zelf al kenbaar gemaakt?De heer Offerein: Op dat moment dus niet.
Ik had vrij regelmatig contact met staatssecretaris Adelmund maar alleen over
de onderwerpen waarover ik ging. De directeur-generaal spreekt haar wekelijks
een aantal malen en die had dat kennelijk zo geadviseerd. Die hiërarchie
zit dan zo in elkaar. Later toen ze het hele verhaal gehoord had zei ze: "was
naar mij toe gekomen". Maar zo werkt het niet. Ik ben niet de ambtenaar
die in de hiërarchie en in politieke verhoudingen naar de bewindspersoon
zijn mond houdt als ik erbij ben. Zeker niet, maar de hiërarchie zit
zo wel in elkaar dat als ik de opdracht krijg van de directeur-generaal, ik
vervolgens niet naar de staatssecretaris loop om te zeggen dat ik die opdracht
gekregen heb maar het niet goed vind.De heer Zijlstra: Even voor de helderheid:
u vond dat de maatregelen zoals toen in 1999 genomen werden, niet goed waren
en dat zij na overleg moesten worden genomen. Dat heeft u aanvankelijk ook
geadviseerd. Dat is op hoger niveau gecountered en dat advies van hoger niveau
is aan de staatssecretaris voorgelegd. En daar was u het zeer mee oneens.De heer Offerein: Ja, daar was ik het
zeer mee oneens, maar nog even een kleine nuancering: de directeur deelde
het mij mee. Ik kan niet met zekerheid zeggen hoe dat nou precies tot stand
is gekomen. Toen kwam het op mij over alsof het een opdracht was van de directeur-generaal.
De schriftelijke aantekeningen van de directeur-generaal zullen dat ook bevestigen.
Of hij daar van te voren met staatssecretaris Adelmund over heeft gesproken
dan wel of het toch van haar afkomstig was, kan ik niet met zekerheid zeggen.
Mijn stellige indruk was dat dit niet het geval was.De heer Zijlstra: Duidelijk! Ik heb nog
een vraag. Het PMVO had zijn input gegeven maar tijdens die scholierenstaking
zat de voorzitter ervan in het programma Buitenhof. Hoe viel dat want hij
had daar een uitgesproken mening?De heer Offerein: Hij ging als voorzitter
van het PMVO in Het Buitenhof zitten en stelde zich achter de stakers. Hij
zei dat het inderdaad overladen was.De heer Zijlstra: Dus de heer Zunderdorp
zei als directeur dat er ingegrepen moest worden, terwijl "zijn"
PMVO officieel iets anders had gezegd?De heer Offerein: Dat weet ik niet. In
het rapport dat naar de Kamer werd gestuurd bij brief van 14 december, constateerde
het PMVO wel degelijk dat er problemen waren en deed het ook suggesties voor
die ingrepen. Wat u nu samenvat, is wat mevrouw Visser 't Hooft en mevrouw
Ginjaar u hebben gezegd, maar dat blijkt mij niet uit de stukken. Met andere
woorden: het PMVO verzette zich niet tegen ingrepen. Dat de voorzitter van
het PMVO in Buitenhof zat zonder overleg met de staatssecretaris, daar werd
ze ook op aangesproken. Dat was niet correct. Maar ik kan niet echt een meningsverschil
zien tussen de voorzitter van het PMVO op dit punt en degenen die dat rapport
hadden gemaakt. Dat was niet de voorzitter maar dat waren mevrouw Visser 't
Hooft en Jan Wagemakers.De voorzitter: Dank voor het openhartige gesprek.
Wij zullen alle stukken er nogmaals goed op nalezen.De heer Offerein: Uitstekend, tot uw
dienst.Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenDonderdag 29 november 2007Gesproken wordt met enkele vertegenwoordigers van de Educatieve Uitgeverijen,
namelijk de heren ir. J.G. van Loon en drs. S.L. de ValkVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier) en mevrouw Verhoeff
(BMC).De voorzitter: Heren, goedemiddag, hartelijk
welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. U
bent vertegenwoordigers van de Groep Educatieve Uitgeverijen en wij zijn heel
blij dat u hier met ons wilt spreken over uw rol bij de onderwijsvernieuwingen.
Ik geef meteen het woord door aan mijn collega Zijlstra.De heer Zijlstra: Allereerst welkom.
De GEU, de Groep Educatieve Uitgeverijen, is de branchevereniging van de uitgeverijen
van schoolboeken en schoolmiddelen. Kunt u iets vertellen over uw organisatie
in algemene zin? Hoe verhoudt u zich als overkoepelend orgaan tot uw leden?De heer De Valk: Wij zijn een branchevereniging
waarbij leden zijn aangesloten. De leden hebben een zelfstandige verantwoordelijkheid
als bedrijf. Zij zijn degenen die een eigen afweging maken of zij investeren
in nieuwe leermiddelen of niet. De branchevereniging heeft hooguit een intermediërende
rol in de gesprekken tussen de uitgevers onderling en in de communicatie tussen
de uitgevers en het ministerie.De heer Zijlstra: En hoe moeten wij die
intermediaire rol zien?De heer De Valk: Het is vooral een communicatieve
rol, want ieder van de uitgeverijen heeft zijn eigen, individuele zakelijke
afweging of zij investeren in een leermiddel, ja of nee.De heer Zijlstra: Misschien een heel
vervelende vraag, maar wat voegt u toe, behalve communicatie? Want u doet
wel iets meer.De heer De Valk: Wij verbinden de belangen
van die individuele leden en treden in overleg met het ministerie over kwesties
van beleidsuitvoering van het ministerie. Zo maken wij tegenwoordig deel uit
van verschillende vormen van structureel overleg, bijvoorbeeld rond de invoering
van de boeken in de lumpsumfinanciering van het voortgezet onderwijs.De heer Zijlstra: Begrijp ik het goed
als ik het vertaal dat u wat er uit het ministerie komt, probeert zodanig
helder te krijgen dat er dan een eensgezind idee bij de individuele leden
wordt neergelegd, zodat niet het ministerie door iedereen apart wordt benaderd
waardoor je verschillende uitkomsten zou kunnen krijgen?De heer Van Loon: Ja, je zou kunnen zeggen
dat je twee kanten op kanaliseert. Aan de ene kant probeer je de individuele
leden/bedrijven te vertegenwoordigen, bijvoorbeeld in zo'n overleg over de
invoering van de leermiddelen in de lump sum en anderzijds dat je de informatie
die tot ons komt, probeert door te sluizen op een snelle en adequate manier.De heer Zijlstra: Dus u heeft in die
zin ook wel een belangrijke rol in het vertalen van bijvoorbeeld onderwijsvernieuwingen
naar concrete leermiddelen?De heer Van Loon: Niet als brancheorganisatie,
wel in het informeren van de leden, maar niet in de vertaling zelf. De vertaling
van examenprogramma's in leermiddelen is de verantwoordelijkheid van de uitgeverijen
zelf.De heer Van der Ham: Kunt u in het algemeen
iets vertellen over de betrokkenheid van de GEU bij de ontwikkeling van onderwijsvernieuwing
in het algemeen?De heer De Valk: Wat mijn collega net
al aangaf, was dat wij bij die onderwijsvernieuwing steeds betrokken zijn,
zoals nu de leermiddelen in de lump sum. We hebben doorlopende leerlijnen
voor taal en rekenen, waarvoor we in een klankbordgroep zitten. We hebben
onder andere met het ministerie de afgelopen paar jaar overleg gehad over
de herstructurering in de tweede fase. Er is een stuurgroep experimentele
leermiddelen, waar ik namens de GEU in vertegenwoordigd ben. Zo zijn er tal
van activiteiten.De heer Van der Ham: U zit dus overal
aan tafel en praat mee?De heer Van Loon: Ja, maar daar moet
wel bij gezegd worden dat dat een ontwikkeling is van de laatste jaren.De heer Van der Ham: Over welke jaren
hebben we het dan?De heer Van Loon: Dan hebben we het over
de afgelopen vier jaar. Er is ook vanuit de GEU specifiek contact gezocht
met het ministerie over deze kwestie. Het ministerie zoekt ook vaker contact
met ons. Wij merken dat het structurele overleg ook echt bijdraagt aan de
mogelijkheden om beleidsbesluiten beter ingevoerd te krijgen. De periode daaraan
voorafgaand, de periode waar u het met name over heeft, was er vaak veel eerder
incidenteel overleg met de GEU als brancheorganisatie en soms ook met individuele
uitgevers.De heer Van der Ham: En wat moet ik mij
voorstellen bij incidenteel? Op het laatste moment of helemaal aan het begin
van het proces? Hoe ging dat precies?De heer De Valk: Incidenteel is op een
aantal manieren te omschrijven. Soms waren er vanuit specifieke uitgeverijen,
dus niet vanuit de brancheorganisatie, contacten met het departement of politici.
We waren ook niet altijd formeel vertegenwoordigd bij de overleggen waar een
en ander uiteindelijk gestalte kreeg. Dat is de laatste jaren gestructureerder
en daardoor veel beter geregeld.De heer Van der Ham: Is daar nog een
speciale reden voor dat het vier jaar geleden is ingesteld?De heer Van Loon: Wij weten de reden
van het ministerie zelf niet. Wat wij wel weten bij de GEU is dat we in toenemende
mate het ongemakkelijke gevoel kregen dat er moeilijkheden waren rond de invoeringen
en er ook misverstanden rezen tussen de uitgevers en het ministerie. Dat heeft
ook geleid tot een herstructurering binnen de GEU zelf. Nu zijn ook alle belangrijke
uitgeverijen in het bestuur van de GEU vertegenwoordigd, waardoor de communicatie
beter geregeld is. Wij hebben zelf veel concreter het ministerie opgezocht,
maar ook andere partijen die met onderwijsontwikkeling te maken hebben.De heer Van der Ham: We komen daar nog
uitgebreid op terug. We gaan even een aantal onderwijsvernieuwingen af en
beginnen bij de basisvorming.De heer Zijlstra: Het overleg is nu eigenlijk
een jaar of vier gestructureerd. De vraag is natuurlijk hoe dat ging tijdens
de vernieuwingen die wij onderzoeken, de basisvorming, de tweede fase en het
vmbo. We beginnen bij de eerste. Hoe kwam bij de basisvorming een lesmethode
tot stand? Hoe ging dat en kunt u daarbij de rol van de GEU, c.q. de individuele
leden uitlichten?De heer De Valk: Ja, ik werk sinds 1990
bij Wolters Noordhoff en heb van daaruit de diverse veranderingen die u hier
onder de loep neemt ook vanuit dat perspectief meegemaakt. Ik was in 1990
uitgever wiskunde en heb in die hoedanigheid samen met de auteursgroepen twee
methoden voor de basisvorming ontwikkeld. U moet zich voorstellen dat wiskundemethoden
grote complexe projecten zijn, waaraan op dat moment meer dan dertig auteurs
meewerkten. Die auteurs kwamen voor het merendeel uit het voortgezet onderwijs.
Die gaven – om het generaliserend te zeggen – vier dagen les en
schrijven nog eens twee dagen.De heer Zijlstra: Dat zijn vakdocenten?De heer De Valk: Dat zijn vakdocenten
met – we zouden het nu misschien anders zeggen – het krijt aan
de handen, zodat ze ook weten wat er dag in dag uit in die klas gebeurt en
dan ook op de diverse niveaus, van vbo tot en met vwo en van klas 1 tot en
met klas 4 of tot en met klas 6. In die auteursgroepen schrijven vaak ook
enkele vakdidactici mee, zodat je ook qua deskundigheid een goede balans hebt.
Met elkaar probeer je dan te interpreteren wat er voorligt. U moet zich voorstellen
er waren – als ik me niet vergis – op dat moment 26 kerndoelen
voor wiskunde. Dat past ongeveer op 3 A4'tjes en daar moeten uiteindelijk
duizend pagina's leerstof uit ontwikkeld worden. Dat betekent dat je dat met
elkaar in lijn brengt. Je moet de inhoud uitlijnen. Op een gegeven moment
zaten we ook met enorm grote vellen voor ons, waar dan de hoofdstukken van
klas 1 tot en met klas 4 van al die verschillende niveaus die uiteindelijk
in de basisvorming ontwikkeld moesten worden. Daarvan moet je beproeven of
dat ook in balans is. Op dat moment moet je ook didactische afwegingen maken.
Je moet ook zorgen dat je die vernieuwing op een haalbare manier gestalte
geeft. Dus je moet ontzettend goed contact houden met de docenten die het
uiteindelijk moeten gaan doen, met de Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren
in die tijd, veel met het Freudenthal Instituut, met het APS, incidenteel
ook met de inspectie en het Cito. Kortom, met al die mensen die er in zo'n
wereld van zo'n vak toe doen, moet je overleg voeren om uiteindelijk in balans
te komen.De heer Zijlstra: De Nederlandse Vereniging
van Wiskundeleraren is de vakvereniging?De heer De Valk: Ja.De heer Zijlstra: Dus u betrekt bij al
die boeken en lesinhoud de vakvereniging intensief. Hebt u daar vast groepje
voor? Laat ik het anders zeggen: bepaalde de vakvereniging wie er werd afgevaardigd
of had u zelf een netwerk?De heer De Valk: Wij zorgen zelf voor
ons netwerk. U moet zich voorstellen dat dit netwerk in feite bestaat uit
de vertegenwoordigers van die uitgeverijen, maar dat zijn er enkele, samen
met die dertig auteurs, die ook weer actief zijn in zo'n vakvereniging en
daar dus ook weer hun informatie ophalen of hun bijdrage leveren.De heer Zijlstra: Maar de vakvereniging
was actief betrokken? Niet dat er iemand lid was van een vakvereniging en
bij u zat, maar zij zaten daar namens de vakvereniging.De heer De Valk: Ik moet er wel voor
zorgen dat ik een juist beeld schets. Er was contact met de vakvereniging,
maar die vakvereniging schrijft als het ware niet voor wat er in die methode
terecht komt. Dat is de verantwoordelijkheid van de uitgeverij,
dus de uitgevers samen met de auteurs.De heer Zijlstra: Maar de vakvereniging
zit in het auteursteam.De heer De Valk: Nee, er zijn auteurs
die in die vakvereniging actief zijn en op zo'n manier komt die wisselwerking
tot stand.De heer Zijlstra: U sprak over vellen,
waarop u probeerde de kerndoelen van vertaald te krijgen. Nu is er een discussie
geweest in die basisvorming over eerst eindtermen die nog in het voorstel
van de heer Deetman stonden naar de veel algemenere kerndoelen, zoals ze uiteindelijk
in het voorstel van de heer Wallage stonden. Hoe vertaalt u dat dan naar leerstof?De heer De Valk: Dat is een complexe
situatie en ik kan daar een paar dingen over vertellen. Ten eerste heb je
in ieder geval die kerndoelen. Die moet je op de een of andere manier heel
precies interpreteren. Ten tweede werd er in ieder geval voor het vak wiskunde
in die tijd op het Freudenthal Instituut experimenteel materiaal ontwikkeld.
Er ligt materiaal dat aan die nieuwe kerndoelen gestalte geeft. Ten derde
zijn er, althans bij de meeste vakmethodes, edities die uiteindelijk weer
vertaald worden naar nieuwe edities, waarin weer nieuwe examens zijn uitgewerkt.
Er is dus een geweldig stevige uitgangspositie, die al jarenlang beproefd
is in het onderwijs en van waaruit je weer dingen kunt veranderen. Je maakt
niet voor 100% een nieuwe methode; zeg dat je uiteindelijk voor een
kwart tot de helft echt nieuw materiaal maakt. Voor de rest kun je die hergebruiken.
Vervolgens hebben wij met auteurs op juist die nieuwe onderdelen experimenteel
materiaal gemaakt en dat op diverse scholen beproefd. Die scholen ben ik langs
gegaan; ik heb achter in de klaslokalen gezeten en dat hebben die auteurs
ook gedaan. Dat alles maakt uiteindelijk dat je tot materiaal komt waarvan
je overtuigd bent dat het zal gaan werken in die nieuwe situatie.De heer Zijlstra: De politieke discussie
ging destijds over de vervanging van de eindtermen door de kerndoelen, omdat
anders de politiek zich te veel bezig zou houden met de inhoud van het onderwijs.
Artikel 23 en alles werd erbij gehaald. In feite doet de overheid dat dus
niet, maar in feite geeft u daar concrete invulling aan in het vertalen naar
lesmateriaal.De heer De Valk: Wij proberen daar natuurlijk
een concrete invulling aan te geven. Nu doen we dat niet alleen; er zijn voor
de verschillende vakken vaak zo'n drie tot zes methodes, dus uiteindelijk
is het aan scholen om een van die methodes te kiezen, die ze om allerlei redenen
bevalt. Overigens zijn de scholen niet verplicht om een methode als ondersteuning
van hun onderwijs aan te schaffen, laat dat ook duidelijk zijn. Maar ik denk
wel dat wij – zeker bij de basisvorming – door het ontwikkelen
van het materiaal in hoge mate ook vorm hebben gegeven aan die basisvorming.De heer Zijlstra: Dus als de politiek
niet helder aangeeft wat er in een opleiding moet zitten, dat u dat vervolgens
dan wel zult moeten doen, omdat u toch tot lesstof moet komen?De heer De Valk: Ja, wij moeten natuurlijk
wel een oplossing bieden voor datgene wat er van uur tot uur in die leslokalen
moet gebeuren. Er zijn natuurlijk verschillende modellen. In het Engelse model
wordt het veel gedetailleerder wordt beschreven. Je kunt ook een model hebben
waarin heel weinig wordt vastgelegd, maar uiteindelijk zullen wij dat wel
moeten vormgeven. Dat klopt.De heer Van der Ham: In maart 1993 bracht
het procesmanagement basisvorming en de SLO een uitgebreide praktische beschrijving
uit van drie belangrijke karakteristieken waaraan de kerndoelen en daarmee
ook de basisvorming zou moeten voldoen: toepassing, vaardigheid en samenhang.
Kunt u aangeven of en, zo ja, op welke wijze de uitgeverijen deze TVS-aanpak
verwerkte in hun methodes?De heer De Valk: Toepassing, vaardigheden
en samenhang. U noemt als datum van publicatie – als ik het goed hoor –
maart 1993. De basisvorming is in de scholen in augustus 1993 in de scholen
ingevoerd. Voor het ontwikkelen van een methode heb je in feite drie jaar
nodig: een jaar om het concept uit te denken en als het ware die grote vellen
met die inhoud uit te lijnen, dan een maand of negen om uiteindelijk het eerste
deel van zo'n methode te schrijven, vervolgens negen maanden om van een manuscript
ook daadwerkelijk een boek te maken en dan is het laatste halfjaar uiteindelijk
voor voorlichting en het logistieke proces om die spullen ook bij de leerlingen
te krijgen. Dat betekent dat het denken over zo'n methode veel eerder begint
dan maart 1993.De heer Van der Ham: Dat is een einddatum!De heer De Valk: Op dat moment had ik
al 50 presentaties voor tweeduizend docenten achter de rug, waarin ook van
alles gebeurt. Natuurlijk was het al veel langer aan de orde en we hebben
dat niet als expliciete, aparte hoofdstukken maar wel in de geest van de methode
verwerkt. Er zitten dan ook samenwerkingsopdrachten in. Die wiskunde wordt
ook toegepast en er wordt ook expliciet op allerlei momenten aan vaardigheden
gewerkt. Niet expliciet maar wel impliciet.De heer Van der Ham: Speelde de uitgeverijen
ook een rol in de bij- en nascholing van docenten, waar het ging om nieuwe
didactiek?De heer De Valk: Ik herinner mij niet
dat uitgeverijen dat hebben gedaan rondom de basisvorming, wel is dat door
diverse uitgeverijen gebeurd rondom de invoering van de tweede fase. Een model
dat door een aantal uitgeverijen daarbij is gehanteerd, is een soort voorschooldag
en een terugkomdag. In mei voorafgaand aan augustus 1998 zijn geïnteresseerde
docenten bij elkaar gekomen en werden zij geïnformeerd over hoe dat leerplan
in elkaar zat en hoe dat vertaald was naar de methode. Het was in feite een
dubbele voorlichting, zowel over de onderwijsvernieuwing als over de nieuwe
methode. In november werd er ook een dag georganiseerd waarop de eerste ervaringen
werden uitgewisseld met het werken met het nieuwe leerplan en met het werken
met die nieuwe methode. Wat ik mij daarvan herinner, is dat er in ieder geval
door honderden docenten ook gebruik van gemaakt is.De heer Van der Ham: Werd het ook als
richtinggevend gezien? Was dat dan dè manier hoe je het moest doen?De heer De Valk: Nee. Die bijeenkomsten
waren een mengeling van informatieverschaffing over wat precies het nieuwe
leerplan in feite was en wat nu wel en wat niet verplicht was aan de tweede
fase en het studiehuis. Ook werd informatie verschaft over de manier waarop
dat in die methode is vertaald en hoe je met die methode kunnen werken. Dat
was met name het karakter van die eerste bijeenkomst. Het karakter van de
tweede bijeenkomst was met name de vraag hoe de anderen dat deden. Ik kan
me nog heel goed herinneren dat ik daarbij zat en dat docenten met de handen
in het haar zaten, hoe ze al die werkstukken eigenlijk na moesten kijken in
de tijd die ze daarvoor hadden. Dan hadden ze met elkaar heel handige tips
om dat toch beheersbaar te maken. Het waren heel praktische bijeenkomsten.De heer Van Loon: De bijeenkomsten zijn
ook altijd erg gericht op de toepassing van de nieuwe specifieke methode,
maar echte omscholing of bijscholing van docenten kun je het toch niet noemen.
Daarvoor is in een aantal gevallen echt veel meer nodig en daarvoor worden
uitgevers in de regel niet gevraagd.De heer De Valk: We hadden niet de pretentie
dat daarmee de hele voorbereiding van de tweede fase gedaan zou zijn. Het
was een steuntje in de rug om zowel de inhoudelijke kant als de didactische
kant verder toe te lichten.De heer Van der Ham: Nu hebben we heel
veel scholen bezocht en docenten gesproken, die zeiden dat ze pas een beetje
een idee kregen van de basisvorming toen ze de boeken zagen. Begrijpt u dat?De heer De Valk: Ja, dat herken ik.De heer Van der Ham: Is dat niet een
beetje de omgekeerde volgorde? Wat vindt u daarvan?De heer De Valk: Laat ik het eerst even
beschrijven voordat ik zeg wat ik ervan vind. Even weer uit mijn ervaringen
wat er met dat vak wiskunde gebeurde: bij wiskunde was er nog meer aan de
hand, want er werd ook nog eens gewerkt aan een nieuw examenprogramma. Gelukkig
zijn die twee vernieuwingen uiteindelijk gaan samenvallen, dus allebei in
1993. Dat betekende dat er met name vanuit de wereld van het wiskundeonderwijs,
dus vanuit met name het Freudenthal Instituut, het APS en de Nederlandse Vereniging
van Wiskundeleraren ook heel intensieve voorlichtingsronden in het land zijn
geweest. Daar heb ik zelf ook nog bij gezeten. Daar werd uitgelegd wat het
idee was van dat nieuwe wiskundeprogramma. Tegelijkertijd heb ik wel gemerkt
dat – toen wij zelf voorlichting gingen geven over dat nieuwe materiaal –
dat het toen leek alsof het pas echt begon te leven voor de docenten, omdat
het dan gewoon is gematerialiseerd in leermiddelen. Aan de ene kant is dat
natuurlijk heel aardig dat je ziet dat je als educatieve uitgever zo'n rol
kan spelen en op zo'n manier ook kan ondersteunen maar aan de andere kant
heb ik mij ook wel zorgen gemaakt, dat er vanuit de scholen niet meer tijd
en gelegenheid was om zich op zo'n operatie voor te bereiden en van daaruit
een keuze te kunnen maken voor het lesmateriaal.De heer Van der Ham: Dus u zegt dat er
uiteindelijk nog meer keuze zou moeten zijn geweest voor scholen om op een
andere manier de basisvorming via hun materiaal vorm te geven?De heer De Valk: Ik denk dat in het algemeen
onderwijsveranderingen, zeker als die omvangrijk van aard zijn, goed af zijn
op het moment dat scholen zich daarop kunnen voorbereiden en dan met name
ook als er door schoolleiding en docenten een soort gemeenschappelijkheid
ontstaat over wat nu wenselijk en wat nodig is om die onderwijsverandering
gestalte te geven.De heer Van der Ham: Mijnheer Van Loon,
was u zich bewust van de impact die de boeken zouden hebben op de invoering
van de basisvorming in de praktijk?De heer Van Loon: Ik heb die periode
niet meegemaakt, wel later. Ik ben zelf van mening dat het voortgezet onderwijs
in Nederland te afhankelijk is van het beschikbaar komen van materiaal. Ik
ben persoonlijk betrokken geweest in de periode tussen dat ik bij Educatieve
Uitgeverijen werkte bij de taakgroep vernieuwing basisvorming. De taakgroep
heeft onder andere voorgesteld om naar leergebieden over te gaan en de voorzitter
van de taakgroep heeft mij benaderd of ik als projectleider vorm wilde geven
aan experimenteel materiaal voor die leergebieden, samen met de uitgevers
om op die manier voor docenten en scholen zichtbaar te maken wat dat zou kunnen
betekenen. Ik heb het een belangrijke innovatie gevonden om dat op die manier
te doen, omdat daardoor bespreekbaar werd wat een leergebied zou kunnen gaan
betekenen voor een school.De heer Van der Ham: U zegt dat ze te
afhankelijk zijn van die materialen. Aan wie ligt dat dan? De heer Zijlstra
sprak zojuist over de vrijheid die de politiek laat; ligt het ook aan andere
factoren of actoren in het onderwijsveld?De heer De Valk: Wij vinden als uitgeverijen
in het algemeen dat docenten in hun keuze van de leermiddelen minder afhankelijk
zouden moeten zijn van de leermiddelen om ook te begrijpen wat de onderwijsvernieuwing
inhoudt. Ze zouden eigenlijk beter op de onderwijsvernieuwing zelf moeten
zijn voorbereid om van daaruit naar de onderwijsmiddelen te kijken en niet
andersom.De heer Van der Ham: Zij zouden bij wijze
van spreken eerst bijgeschoold moeten worden – als ik dat goed samenvat –
om daarna de onderwijsmethode toe te passen in de boeken. Vindt u dat daarin
de docenten als vakgroep pro-actief genoeg zijn?De heer De Valk: Dat kan ik niet goed
beoordelen. Ik vind wel dat we ons over het algemeen in Nederland bij onderwijsvernieuwingen
te weinig rekenschap geven van wat feitelijk verwacht wordt dat er in de klas
verandert. Dat betekent dat bij onderwijsvernieuwingen docenten vaak toch
te weinig gehoord zijn, dat zij ook te weinig inbreng hebben in hoe die veranderingen
daadwerkelijk tot stand kunnen komen en vervolgens bij de implementatie van
die verandering echt te weinig ondersteuning krijgen om goed voorbereid zijn
op die verandering.De heer Van Loon: Ik zou daar graag wat
aan willen toevoegen. Ik vertelde u al dat ik de GEU vertegenwoordigde in
de stuurgroep experimentele leermiddelen. Daarin hebben we in de afgelopen
jaren een aantal tranches achter de rug, waarin experimentele leermiddelen
zijn ontwikkeld. Al snel bleek – mij in ieder geval – dat de manier
waarop we dat deden weer zo'n typisch aanbodgerichte dynamiek op gang bracht:
vanuit die experimentele leermiddelen moesten die scholen aan de slag. Ik
heb zelf ook ingebracht – en dat is betrekkelijk onverdacht –
dat we moeten werken aan vraagarticulatie. We moeten ervoor zorgen dat de
scholen eerst weten wat ze willen en dan kun je veel beter het leermiddel
kiezen dat bij je past. Met dat proces zijn we nu bezig. Dan is het ook ontzettend
belangrijk dat je niet alleen met vakdocenten werkt maar dat ook de schoolleiding
zich daaraan committeert. We doen dat nu met groepen van scholen – van
tien tot vijftien scholen – waarin niet alleen de vakdocenten, maar
ook het schoolmanagement vertegenwoordigd is. Natuurlijk zitten we niet met
de handen over elkaar, maar je moet eerst je vraag helder hebben wil je uiteindelijk
weten of dat leermiddel bij je past. Daar zijn we volop mee aan de slag.De heer Zijlstra: Verklaart dat niet
wat de heer van der Ham net aangaf, dat die leerstof die bij de basisvorming
naar voren kwam, eigenlijk de openingsweg was in plaats van de afronding?
Men begon toen pas na te denken over die inhoud in plaats van – zoals
u het idealiter aangeeft – dat je eerst nadenkt over de inhoud en er
dan pas een methode erbij kiest?De heer De Valk: Nogmaals, ik vind dat
je ontzettend moet oppassen om te generaliseren, want er zijn natuurlijk wel
degelijk docenten en secties die zich daar heel intensief op hebben voorbereid.
Maar het algemene beeld dat u schetst, herken ik.De heer Zijlstra: De heer Van der Ham
heeft aangegeven, dat de leraren te weinig erbij betrokken waren. Dat is een
geluid dat we vaker horen. We hebben hier vertegenwoordigers van allerlei
bonden gehad, christelijk en algemeen, die zeiden dat zij hun leden heel goed
daarbij hebben betrokken en dat gewoon een onterecht geluid vonden. Hoe komt
u tot de constatering dat de leraren te weinig erbij betrokken zouden zijn?De heer Van Loon: Wij komen tot die conclusies
op het moment dat we voorlichting geven over die nieuwe methode. Over wat
zich daaraan voorafgaand heeft afgespeeld en wat de rol is van andere instanties,
kan ik geen oordeel over geven. Dat weet ik eenvoudigweg niet.De heer Zijlstra: Toen u aangaf dat er
drie jaar nodig is voor een goede ontwikkeling van leerstof, zou je teruggerekend
op augustus 1990 uitkomen als de basisvorming in augustus 1993 is ingevoerd.
Toen waren de profielen nog helemaal niet vastgesteld. Hoe bent u begonnen
met de ontwikkeling van uw leerstof, op basis waarvan?De heer De Valk: Ik praat weer vanuit
mijn ervaring voor het vak wiskunde voor de basisvorming. In 1990 waren er
al ontwikkelingen die te maken hadden met dat nieuwe examenprogramma voor
wiskunde.De heer Zijlstra: Dat was een uitzondering.
U zei, dat je in het algemeen drie jaar nodig hebt voor een goede lesmethode.
Er kwamen nieuwe profielen. Er werd nogal wat veranderd.De heer De Valk: In de basisvorming?De heer Zijlstra: In de basisvorming.De voorzitter: Jij hebt het over de tweede
fase.De heer Zijlstra: Ik heb het niet over
de tweede fase.De heer De Valk: Het woord "profielen"
associeer ik met de tweede fase. Om die reden ben ik in de war.De heer Zijlstra: U hebt gelijk, er werd
nogal wat veranderd in de TVS-methodiek, die later werden ingeschoten door
het procesmanagement. Dus men wilde daar een nieuwe lesmethode neerzetten,
u begon met de ontwikkeling, maar eigenlijk eerder dan zij daarmee naar buiten
kwamen. Hoe gaat dat spel, wat is voor u het startpunt?De heer De Valk: Nogmaals, ik kan alleen
heel specifiek praten over de situatie zoals die bij wiskunde was, omdat ik
die zelf heb meegemaakt. Maar meer in zijn algemeen is er heel veel discussie
over dat soort thematiek voordat zo'n nota tot stand komt. Dan zorg je er
natuurlijk voor dat je zo goed mogelijk aangesloten bent. Op het moment dat
educatieve uitgeverijen zouden wachten tot zaken gestold zijn in regelgeving,
in nota's of in documenten, zouden we per definitie te laat zijn. Dus het
is zaak om ervoor te zorgen dat je goed je netwerk op orde hebt en er goed
in vertegenwoordigd bent om die discussies te volgen en daar waar het nodig
is een later stadium nog bij te buigen. Maar je kunt niet gaan wachten tot
die documenten beschikbaar zijn.De heer Van der Ham: Die 3,5 jaar is
dus een indicatieve hoeveelheid tijd die je nodig hebt om je goed voor te
bereiden. Het kan dus wat korter zijn, op het moment dat er iets wordt verzonnen
door de politiek waar u snel op moet inspelen, maar dat is idealiter de tijd
die je ervoor moet nemen. Kunt u dan ook aangeven op welk moment u de discussie
die in het onderwijsveld of het departement speelt zo serieus begint te nemen
dat u alvast wat moet ontwikkelen als uitgeverij, omdat u anders te laat bent?De heer De Valk: Zodra er commissies
worden ingesteld die over zaken na gaan denken, zijn wij alert. Op het moment
dat er een opdracht is van de minister ten aanzien van doorlopende lijnen
in taal en rekenen, hoef ik niet bij mijn collega's te informeren wat zij
eraan doen. Ongetwijfeld denken zij daar ook over na en dat doen wij ook.
Zo werkt dat.De heer Zijlstra: De tweede fase is de
volgende onderwijsvernieuwing. De profielen zitten inderdaad daarin. Daar
kwamen allemaal nieuwe vakken naar voren. De hele bovenbouw moest opnieuw
opgezet worden. Op welke wijze werden deze nieuwe vakken ontwikkeld en was
u daar vanaf het begin bij betrokken? En dan wederom de vraag, wat was het
begin?De heer De Valk: Zo scherp is mijn herinnering
niet dat ik een heel markant begin heb. Ik weet dat op enig moment de commissie-Ginjaar
werd ingesteld en dat er discussies begonnen. Ik weet dat er op een gegeven
moment ideeën begonnen te ontstaan over dat ontzettend weerbarstige vak
anw. Daar hebben we ook een methode voor ontwikkeld en dat is een geweldig
karwei geweest. Op enig moment kom je daar steeds dieper in. Wat ik mij goed
herinner – en voor zover ik goed geïnformeerd ben, heeft dat ook
binnen andere uitgeverijen plaatsgevonden – is er ook een heel fundamentele
discussie geweest wat je nu moet met die didactiek voor die nieuwe tweedefaseoperatie.
Het is hier al eerder opgemerkt dat de didactiek niet werd voorgeschreven
maar er was wel een soort geest die daar rondwaarde. Het is belangrijk te
begrijpen dat wij als educatieve uitgeverijen daarin willen faciliteren en
niet willen voorschrijven of opleggen en dus moet je op de een of andere manier
een vorm vinden waarin je de docenten in staat stelt om in ieder geval ook
op die manier te werken. Wat ik gezien heb bij diverse uitgeverijen is dat
ze overal aandacht hebben besteed aan het faciliteren van in ieder geval het
zelfstandig werken. Dat is iets anders dan dat je klassikaal lesgeven ondersteunt.
U moet zich voorstellen dat je op het moment dat je leerlingen zo zelfstandig
mogelijk wilt laten werken meer materiaal moet aanbieden dan wanneer je ervan
uitgaat dat die docent met een startverhaal die les begint. Een ander aspect
is dat je uitwerkingenboekjes moet maken, zodat die leerlingen zelf hun werk
ook kunnen controleren, omdat ze niet allemaal op hetzelfde moment op precies
dezelfde plaats aangekomen zijn. Op zo'n manier denk je over de vakken heen
over een didactisch concept, dat uiteindelijk leidt tot haalbare vernieuwing.
Dat is ook een trefwoord dat je bij uitgeverijen in diverse varianten tegenkomt.
Dat maakt uiteindelijk dat docenten en vaksecties en scholen, die wat meer
gestalte willen geven aan de vernieuwing ermee uit de voeten kunnen en dat
scholen die wat beleidsarmer zo'n tweede fase willen invoeren, daar ook nog
steeds mee uit de voeten kunnen. Dat is de flexibiliteit die je uiteindelijk
in het materiaal wilt aanbieden.De heer Van der Ham: De tweede fase bracht
ook een nieuwe pedagogische didactische aanpak met zich mee, het studiehuis.
In een brochure van het PMVO valt te lezen: "Uitgevers zijn vanaf het
begin betrokken bij ontwikkelingen op pedagogisch, didactisch en vakinhoudelijk
terrein. Het Instituut voor Leerplanontwikkeling, de SLO, heeft een handreiking
voor uitgevers samengesteld en daarin wordt onder andere ingegaan op de pedagogisch-didactische
aspecten van de vernieuwingen in de tweede fase." Maar het studiehuis
was niet verplicht.De heer De Valk: Nee.De heer Van der Ham: Maar schreef die
handleiding van de SLO dan toch niet de pedagogisch-didactische elementen
voor?De heer De Valk: Nee, wij vertegenwoordigen
hier de GEU. De individuele uitgeverijen hebben een eigen verantwoordelijkheid
en – laat ik maar even zo zeggen – zijn allemaal eigenwijs genoeg
om kennis te nemen van wat de SLO daar vastlegt maar hebben wel een heel scherpe
blik op wat er zich praktisch uiteindelijk afspeelt in dat onderwijs, wat
haalbaar is en wat de verschillende docenten met dat krijt aan hun handen
ook zeggen wat ze willen in de toekomst.De heer Van der Ham: Dat is de formele
positie: natuurlijk onafhankelijk. Dat is vanzelfsprekend maar was het in
de praktijk ook zo?De heer De Valk: Ja, ik herinner me ontzettend
goed dat we heel precies met elkaar hebben vastgesteld dat die didactiek dus
geen formeel karakter had.De heer Van der Ham: Dat is de vaststelling
maar waren er bijvoorbeeld geen methodes, boeken, die niet-studiehuisvriendelijk
waren, die echt nog steeds op een andere manier keken naar het onderwijs dan
de manier van het studiehuis?De heer De Valk: Ja, ik heb in die tijd
ook voor verschillende vakken van verschillende uitgeverijen methodepresentaties
bijgewoond, dus achterin gewoon in die zaaltjes gezeten. Wat mij is opgevallen,
is dat er een heel grote pluriformiteit was, bijna tussen methodes waarvan
ik mij afvroeg wat eraan veranderd was in het licht van het studiehuis en
methodes die op een heel voortvarende manier daaraan gestalte probeerden te
geven.De heer Van der Ham: U kunt dat bevestigen,
mijnheer Van Loon?De heer Van Loon: Ja.De heer Van der Ham: De vorige week spraken
wij met mevrouw Visser 't Hooft en mevrouw Ginjaar-Maas en zij gaven aan,
dat de overladenheid van het programma voor een deel kwam doordat uitgevers
geen keuze durfden te maken tussen bijvoorbeeld verschillende methodes en
vervolgens de boeken volstopten met oude en nieuwe elementen. Ze hinkten dus
op twee gedachtes, kunt u dat bevestigen?De heer De Valk: Ik ben zelf in die tijd
lid geweest van de vakontwikkelgroep wiskunde en ik heb zelf een achtergrond
als wiskundige, maar dat doet er op dat moment niet toe. Ik was daar formeel
in de positie van toehoorder. Er waren twee dingen waar ik op gefocust was:
dat was het punt van de overladenheid – wordt het niet teveel? –
en ik heb dat ook kenbaar gemaakt aan de voorzitter van die groep dat dit
mijn zorg was en dat was het zo concreet mogelijk formuleren van de eindtermen,
met andere woorden om dat als het ware in te perken, omdat de dynamiek is
dat de uitgeverijen steeds meer de veilige kant zullen kiezen. Anders gezegd:
de grootste ramp die je als educatieve uitgever kan overkomen, is dat er in
het examen iets wordt getoetst dat in jouw methode niet voorkomt.De heer Van der Ham: Maar dan ga je dus
op safe spelen en stop je er zoveel mogelijk in!De heer De Valk: Nee, maar dat brengt
dus met zich mee dat je ontzettend moet oppassen dat je niet op safe gaat
spelen en er als het ware teveel in stopt. Dat maakt weer dat ik aan de basis
ook steeds gepleit heb voor het zo concreet mogelijk vastleggen van die eindtermen,
zodat je die divergentie ook niet oproept.De heer Van der Ham: Dat begrijp ik,
dat is de boodschap ook aan de politiek. Maar u zegt dat dit wel tot gevolg
heeft gehad dat de boeken heel dik werden, omdat er eigenlijk op safe werd
gespeeld, dat er verschillende methodes werden afgedrukt om maar in te spelen
op wat er misschien komen ging.De heer De Valk: Nee, ik denk dat we
daar wel het lef in hebben gehad om keuzes te maken en ook te zeggen, dat
we dat risico dan bij wijze van spreken maar nemen omdat het anders inderdaad
uit balans zou raken. Wel was dat programma intrinsiek overladen; het aantal
onderwerpen dat erin zat, was zo groot dat het bijna niet anders dan tot grote
druk zou leiden in de uren die daarvoor ter beschikking stonden.De heer Zijlstra: Eigenlijk zegt u hiermee,
dat de boeken dik werden vanwege het overladen programma en niet dat het programma
overladen werd vanwege de dikke boeken?De heer De Valk: Nee, niet vanwege het
feit dat de uitgeverijen alles daarin wilden opnemen en geen keuzes durfden
te maken. Verder klopt het; de oorzaak ligt bij het programma en niet bij
de boeken.De heer Van der Ham: Maar mevrouw Visser
't Hooft en mevrouw Ginjaar-Maas zeiden onder andere dat docenten dan wel
zo'n dik boek hebben, dat ze misschien wel door gebrek aan voorbereiding –
ik weet niet waar dat door zou kunnen komen – een keuze maken moeten
maken uit wat er allemaal in staat en dat ze niet alleen omdat het programma
overladen was, maar mede door de hoeveelheid stof daarin verdronken. Heeft
u daar aanwijzingen voor dat die stelling die vorige week werd geponeerd juist
is? Die hoeveelheid bladzijden die er dan zijn?De heer De Valk: Ik vind het wel belangrijk
dat ik blijf praten over dat gebied dat ik ook daadwerkelijk heb meegemaakt.
Ik kan niet over alle vakken praten, maar ik durf wel van het wiskundeprogramma
te zeggen dat het gezien de eindtermen in feite ook niet mogelijk was voor
docenten om keuzes te maken uit die boeken. In zo'n programma ligt het ook
min of meer vast wat je gedaan moet hebben.De heer Zijlstra: Nog even over die schoolboeken.
Er is in Kamerdebatten – door diverse spelers in de tweedefasevernieuwing –
aangegeven dat er nogal wat commotie was over het wel of niet op tijd klaar
zijn van het lesmateriaal voor de tweede fase. Kunt u aangeven of het lesmateriaal
op tijd klaar was en of u daarover een signaal hebt afgegeven bij het ministerie
c.q. de staatssecretaris?De heer Van Loon: Zoals gezegd, heb ik
dat niet meegemaakt maar ik heb wel even in het dossier van onze branchevereniging
gekeken. Naar mijn mening is in dit geval relevant wat er gebeurde in juni
1996. Op grond van een vraag van de toenmalige staatssecretaris hebben een
individuele uitgever en een aantal andere uitgevers in de GEU een brief gestuurd
aan de staatssecretaris, waaruit blijkt dat de uitgevers niet hetzelfde standpunt
huldigden.De heer Zijlstra: Niet hetzelfde standpunt?De heer Van Loon: Er was niet een aaneensluitend
standpunt vanuit de GEU. Er waren uitgevers die zeiden in augustus 1998 klaar
te kunnen zijn en er was een uitgever die zei dat dit minstens tot 1999 zou
duren. Wellicht zijn er nog meer brieven en nog meer reacties van uitgevers,
maar die zitten niet in mijn dossier. Er was in ieder geval geen eensluidend
standpunt. Dat blijkt zowel uit deze twee brieven aan de staatsecretaris alsook
uit de brief van de GEU zelf, waarin expliciet wordt aangegeven dat er individuele
leden zijn die om interne redenen of marktoverwegingen problemen kunnen hebben
met de geplande invoeringsdatum. Daar is commotie over ontstaan, dat weten
we. We hebben in eigen geleding ook gezegd dat wij als educatieve uitgevers
niet willen dat dit nog eens gebeurt, maar ik moet eerlijk zeggen dat als
ik het dossier lees, de staatssecretaris en daarmee de overheid geïnformeerd
moet zijn geweest over het feit dat niet al het materiaal van alle uitgevers
in augustus 1998 klaar kon zijn. Er was overigens wel materiaal voor alle
vakken, maar niet alle materiaal was beschikbaar in 1998. Dat was pas in 1999.De heer Zijlstra: Om het goed helder
te hebben: er was geen eensluidendheid maar op één na zeiden
de uitgevers dat het ging lukken. Er was één uitgever die zei
dat het niet ging lukkenDe heer Van Loon: Er was één
uitgever die dit expliciet in een brief aan de staatssecretaris heeft aangegeven,
maar ook de GEU zelf maakt melding van het feit dat er individuele leden zijn,
die zich om interne redenen wellicht niet aan die geplande invoeringsdatum
kunnen houden. Welke dat zijn geweest, kan ik niet achterhalen.De heer Zijlstra: Achteraf kijken is
altijd makkelijk maar terugkijkend naar die situatie wil ik vragen of er gezien
de ontwikkeling van de lesstof voldoende tijd was voor de invoering dan wel
of meer tijd genomen had moeten worden.De heer De Valk: Het belangrijk is om
daar iets op toe te lichten. In het voortgezet onderwijs hechten vakdocenten
zich heel erg aan hun methode en die methode kent successievelijke edities.
Wat gebleken is, is dat het bij zo'n onderwijsoperatie niet voldoende is als
er voor alle vakken een aanbod is, maar dat het belangrijk is dat er voor
alle vakken en alle methodes een compleet aanbod is, zodat elke docent ook
kan overwegen om weer de nieuwe editie van de haar of hem zo bekende methode
voor te schrijven.De heer Zijlstra: U zegt daarmee dat
er wel lesstof was, maar dat er niet de volle verscheidenheid van de lesstof
was, waarmee er een soort eenrichtingsverkeer kwam. Doordat er maar één
methode was, was je wel gedwongen om die te gebruiken.De heer De Valk: Er waren diverse methodes,
maar niet alle methodes.De heer Zijlstra: Dan het vmbo. We hebben
de basisvorming, waarvoor nieuwe lesstof en nieuwe methodes moesten komen
en de tweede fase met nieuwe methodes. Ging het vmbo ook gepaard met nieuwe
lesstof en nieuwe schoolboeken?De heer De Valk: Jazeker.De heer Zijlstra: En op welke wijze heeft
u daarbij de vakverenigingen en anderen bij betrokken? Ging dat op dezelfde
wijze als u hiervoor beschreef?De heer De Valk: Ik heb daar minder bovenop
gezeten als bij de basisvorming en de tweede fase, maar in grote lijnen is
dat op dezelfde manier gegaan. Het gaat er weer om dezelfde partijen zoals
ik net ook al heb genoemd erbij te betrekken, om met auteurs die ook lesgeven
in het vmbo de methode te ontwikkelen en met docenten uit het vmbo daarover
in gesprek te zijn, dus hetzelfde ontwikkelingsproces.De heer Van der Ham: U gaf zojuist al
aan dat u nu wel aan tafel zit en veel gestructureerd overleg heeft met in
ieder geval het departement. Ik wil in dat verband even naar de toekomst kijken.
Zoals u daarnet ook zelf al zei, bleek het bij elke onderwijsvernieuwing in
het verleden toch wel lastig om de schoolboeken op tijd aan te leveren. We
hebben al de nodige argumenten daarover gewisseld. Hoe vindt dat overleg op
dit moment met het ministerie plaats? Zijn er nog zaken waarvan u vindt dat
het nog veel beter zou kunnen? Kunt u ook daarin meenemen bijvoorbeeld de
ontwikkelingen die in het middelbaar onderwijs spelen rond het nieuwe leren?
Als zodanig bestaat het niet en als zodanig wordt het niet ingevoerd, maar
het is wel een element in het debat over onderwijs.De heer De Valk: Ik zal eerst ingaan
op het overleg zoals we dat nu hebben. We zijn erg tevreden over de manier
waarop we nu bij zaken betrokken worden en waarop nu van twee kanten informatie
uitgewisseld wordt. We zijn vertegenwoordigd in de PEP; ik weet dat het de
examencommissie is, maar ik weet even niet waar de afkorting voor staat.De heer Van der Ham: Die zoeken we op!De heer De Valk: Maar in ieder geval
is dat de club die dus nadenkt over de implementatie van nieuwe examenprogramma's
en met name ook zaken als timing bespreekt. Het is heel wezenlijk dat we daarbij
zitten. We hebben eens in het halfjaar overleg met de directie Voortgezet
Onderwijs waarbij we ontwikkelingen en aandachtspunten uitwisselen. Dat werkt
bijzonder goed. We zijn bij incidentele ontwikkelingen nu ook steeds meer
betrokken. Daar heb ik er net al een aantal van genoemd. Ik denk dat dat goed
loopt en we hebben dat met name ook gezien in de invoering rondom de reorganisatie
van de tweede fase, zoals deze afgelopen zomer heeft plaatsgevonden. Naar
mijn indruk is dat geruisloos verlopen, terwijl er toch voor een groot aantal
vakken nieuwe leermiddelen noodzakelijk waren. Door ook nauw overleg met het
ministerie en de heer Offerein zijn we in staat geweest om nog in een heel
laat stadium een ingreep die door de Tweede Kamer in het wiskunde programma
is gepleegd – die ging over algebraïsche vaardigheden – nog
op tijd in de materialen te kunnen verwerken. Dat is een voorbeeld van hoe
het prima kan verlopen.De heer Van der Ham: U zei zojuist in
eerdere antwoorden, dat het van groot belang is dat docenten juist om misschien
een keuze te kunnen maken tussen methodes voldoende worden bijgeschoold of
omgeschoold. Vindt u op dat punt ook dat er voldoende positieve ontwikkeling
is de afgelopen jaren?De heer Van Loon: Wij hebben wel het
gevoel dat er echt meer aandacht moet komen voor de om- en bijscholing van
docenten, met name in het kader van het nieuwe leren. Er is een onontkoombare
trend in het nieuwe leren en dat is dat er door de toegenomen heterogeniteit
van leerlingen en de grotere diversiteit ook een veel grotere behoefte is
aan maatwerk. Maatwerk veronderstelt echt een andere rol van een docent. We
hebben het wel eens vaker gehad over de docent als coach. Dat is echt een
heel andere vaardigheid dan die waar de meeste docenten voor zijn opgeleid.
En we hebben het gevoel dat het ontzettend belangrijk is om daar meer aandacht
aan te geven. De docenten verdienen het en wij maken te vaak mee dat ze echt
met de handen in het haar zitten, omdat ze veel te weinig notie hebben van
wat er daadwerkelijk in die nieuwe rol van hen verwacht wordt.De heer Van der Ham: History is about
starting a good argument, wordt wel eens gezegd. Als we kijken naar de dingen
die u daar juist over zei, namelijk dat als je het niet goed voorbereidt,
is het boek uiteindelijk het enige houvast van een docent, ziet u dat als
een wezenlijk gevaar voor ontwikkelingen in dat nieuwe leren?De heer Van Loon: Ik denk zelfs dat het
essentieel is dat je het in het nieuwe leren anders doet.De heer Van der Ham: U zegt dat de om-
en bijscholing niet voldoende wordt opgepakt, daar zijn zorgen over.De heer Van Loon: Nogmaals, ik wil ook
weer niet de goeden te na zijn hier, want er zijn ook enkele briljante ontwikkelingen
maar in het algemeen is dat een probleem. Het punt is – en dat is een
trend waar iedereen ook wel voor is – is dat het onderwijs veel meer
vraaggestuurd wordt en veel minder aanbodgericht. Lesmateriaal is per definitie
in de vorm waarin het in het verleden werd gemaakt nogal aanbodgestuurd. Als
je vraaggerichter onderwijs wilt inrichten, zul je je als docent wat dat betreft
meer moeten kunnen laten leiden door de vraag van de leerlingen en op grond
daarvan selecties maken uit het lesmateriaal dat beschikbaar is. Het is het
veel minder gewenst dat je je door het lesmateriaal laat leiden.De heer Van der Ham: Maar dat is interessant,
want wie bepaalt dat dat dan de nieuwe trend is? U zegt het nu, maar er zijn
ook heel veel docenten die zeggen dat ze niets zien in dat nieuwe leren en
dan krijg je straks boeken aangereikt waar je helemaal niet om hebt gevraagd.
Waar begint dan die vraag en dat aanbod?De heer De Valk: Wij worden zo nu en
dan ook benaderd door scholen die aan de slag willen met dat nieuwe leren –
het is overigens een containerbegrip – en innovatieve, compleet nieuwe
vormen van onderwijs willen toepassen. Vaak gebeurt dat overigens binnen een
afgeperkt deel van een grote scholengemeenschap, bijvoorbeeld als we het over
Slash21 hebben of de nieuwste school hebben of de ontwikkelingen op het Pieter
Jelles. Dat snuiven we natuurlijk ook zelf op en we zijn ook geïnteresseerd
in wat daar gebeurt. Dan komen we weer op dat punt waar we het
net over hadden en gaat het altijd weer om die vraagarticulatie. Ik zou willen
zeggen wij reizen af en dan is de eerste vraag wat willen jullie eigenlijk?
Wat hebben jullie voor ogen?De heer Zijlstra: En aan wie vraagt u
dat dan?De heer De Valk: Dat is in ieder geval
aan het schoolmanagement in eerste instantie en aan een projectleider. Als
wij denken dat er een basis is om de volgende stap te zetten, raken daar natuurlijk
ook de docenten bij betrokken.De heer Van der Ham: Dat is maar één
school., maar u maakt natuurlijk niet alleen maar boeken voor één
school. Als dan één school een gearticuleerde vraag heeft, die
precies weet wat ze wil – wat haar volste recht is natuurlijk –
laat u zich dan daardoor leiden? Biedt u dat ook aan aan scholen die niet
zo'n gearticuleerde vraag hebben?De heer De Valk: Als educatieve uitgeverij
wil je blijven innoveren. Waar je in contact mee wilt zijn en moet zijn, dat
zijn trends. Uiteindelijk proberen we vanuit onze professionaliteit in te
schatten welke scholen met ontwikkelingen bezig zijn, waarvan wij denken dat
ze veel breder zullen gaan plaatsvinden. Met die scholen proberen wij dan
prototypisch materiaal te ontwikkelen en weer te beproeven of het uiteindelijk
deugt of niet. In die fase wordt het materiaal nog niet aan alle scholen ter
beschikking gesteld. Maar wat ik bedoel is – hier heet het evidence
based – dat je in de praktijk probeert te kijken of je daarvoor materiaal
kunt maken dat de behoefte van die scholen ondersteunt.De heer Zijlstra: U test dat materiaal
uit. Natuurlijk wordt het dan niet breder uitgerold, want u bent nog in die
testfase bezig op scholen die dat graag willen. Dus de kans dat het aanslaat,
is vrij groot. En dan? Gaat u dan vervolgens naar de rest van het onderwijsveld
en zegt: hier is een nieuwe methode?De heer De Valk: Misschien moet ik daar
toch nog een toelichting op geven. Want het karakter van het lesmateriaal –
dat merken wij wel ook door de toenemende vraag naar maatwerk – is fundamenteel
aan het veranderen. Het is nog maar zeer de vraag of er nog echte grote, vaste,
solide methodes in de toekomst gemaakt worden. Wat wij zien, is dat het veel
meer gemodulariseerd gaat worden, dat er ook een mogelijkheid is om in dat
lesmateriaal arrangementen te maken en dat betekent dus dat er veel meer keuzevrijheid
komt voor die school. Maatwerk kan ook betekenen dat als een school de overtuiging
heeft om op een heel klassieke manier onderwijs te willen verzorgen, dan kan
dat doordat men gewoon op de eerste pagina linksboven begint en op de laatste
pagina rechtsonder eindigt. Je kunt daar ook onderdelen uitlichten en vervangen
door andere vormen van onderwijs, zoals projectonderwijs. Er zullen veel meer
mogelijkheden ontstaan voor scholen om daar zelf variatie in aan te brengen.
Wij zullen als uitgevers ook veel meer een repertoire gaan ontwikkelen dan
we in het verleden hebben gedaan, omdat je als je inspeelt op de wensen van één
individuele school je nooit een rendabele bedrijfsvoering kan hebben.De heer Zijlstra: Eigenlijk zegt u dat
je niet de ene methode vervangt door de ander, maar dat u gewoon meer verscheidenheid
biedt.De heer De Valk: Mag ik voor de beeldvorming
een heel concreet voorbeeld geven? Op scholen die aan het innoveren zijn,
is er behoefte aan een projectgeoriënteerde aanpak van het onderwijs.
Een van de zaken uit de belevingswereld van de leerlingen zijn de mobieltjes
en op het moment dat je dat onderwijs niet start bij de vakinhoud maar bij
dat mobieltje, kan je op dat moment daar biologische aspecten uit afleiden,
want je kunt iets met het oor gaan doen uiteindelijk en je kunt er natuurkundige
aspecten uit afleiden, want het heeft met trillingen en frequenties te maken.
In onze termen gezegd: het is een heel rijke context, waar je verschillende
vakdisciplines aan kunt ophangen. Op het moment dat wij zo'n project in zo'n
situatie ontwikkeld hebben, kunnen wij het ook bovenop of naast bestaande
methodes aanbieden aan de rest van het onderwijs. Zij kunnen de keuze maken
of ze daar iets mee doen, aan het eind van het onderwijs of aan het begin.De heer Zijlstra: Dus nogmaals, meer
verscheidenheid?De heer Van Loon: Een grotere verscheidenheid.De heer Zijlstra: Ik heb een slotvraag,
want we zitten aan de tijd. We hebben deze drie grote onderwijsvernieuwingen –
eigenlijk zijn het er vier, want de laatste dingen gaan natuurlijk over "het
nieuwe leren", waarbij u al aangaf dat het zo'n containerbegrip is –
waarop ook allemaal bijstellingen volgen. Een aantal daarvan hebben we ook
al genoemd en elke keer leidt dat tot nieuwe lesstof en nieuwe leerboeken.
Al die nieuwe leerboeken kosten geld, met name voor de ouders. Kunt u eens
reageren op de stelling dat de ouders een groot deel van de financiële
rekening van al deze onderwijsvernieuwingen hebben betaald?De heer De Valk: Vanaf augustus niet
meer in ieder geval.De heer Zijlstra: Nee, maar ik heb het
nu over het verleden, dat weet u.De heer De Valk: Dat is zo. Voor innovatief
onderwijs heb je ook leermiddelen nodig die geïnnoveerd zijn en dat heeft
inderdaad ook geld gekost. Dat klopt.De heer Zijlstra: Was u blij met die
onderwijsvernieuwingen?De heer De Valk: Ja, onderwijs en onderwijsvernieuwingen
zijn natuurlijk het bestaansrecht van educatieve uitgeverijen, dus we vinden
het mooi als we daarmee aan de bak kunnen.De voorzitter: En zo simpel zijn die dingen
soms! Hartelijk dank voor dit gesprek!Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenDonderdag 29 november 2007Gesproken wordt met de heer M. Gebuis en mevrouw G. HauwertVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).De voorzitter: Mijnheer Gebuis en mevrouw
Hauwert, hartelijk welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen.
Mevrouw Hauwert was als student betrokken bij de Lieve Maria-brief en mijnheer
Gebuis was ten tijde van de grote scholierenstaking in december '99 scholier.
op een school in Vlaardingen van waaruit de stakingen begonnen. Beide acties,
zowel in 1999 de scholierenstaking als in 2006 de Lieve Maria-brief, hebben
geleid tot aanpassing van de tweede fase en we willen hier graag met u over
spreken. Ik geef het woord aan mijn collega de heer Zijlstra.De heer Zijlstra: Mijnheer Gebuis, voor
u moeten deze dagen een hoog déjà vu gehalte hebben. 6 december
1999 was die massale scholierenstaking. Wat was de aanleiding?De heer Gebuis: De aanleiding was de
grote verandering waar we mee te maken kregen als eerste lichting tweedefasescholieren.
Belangrijkste verandering was de studielast die sterk verzwaard werd. Het
aantal vakken nam toe, het boekengeld ging omhoog, we kregen er nieuwe vakken
als anw en ckv bij die bij elkaar zo'n acht tot tien uur per week studielast
met zich brachten. Tentamens gingen onevenredig zwaar tellen in vergelijking
met repetities en de kloof die volgens de bedenkers van de tweede fase tussen
het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs zat, werd in onze beleving
min of meer verplaatst naar de overgang van het derde naar het vierde jaar,
van onder- naar bovenbouw.De heer Zijlstra: U zat op een school
in Vlaardingen. Was die al langere tijd bezig met naar de nieuwe didactische
methodes toe te groeien, of ging er echt in het schooljaar '99 een knop om
en het ging ineens totaal anders?De heer Gebuis: Ik vind het erg lastig
om in te schatten in hoeverre de schoolleiding achter de schermen al bezig
was met het bedenken of het implementeren van de tweede fase. Voor ons als
scholieren kwam het vrij plotseling. Als scholieren waren wij in ieder geval
niet voorbereid.De heer Zijlstra: Het was eigenlijk "er
komt een nieuwe methode aan, succes, we gaan eraan beginnen."De heer Gebuis: Ja.De heer Zijlstra: Dat had zo zijn resultaten;
jullie waren niet tevreden en jullie hebben opgeroepen tot een staking. Hoe
hebben jullie dat georganiseerd?De heer Gebuis: In een wiskundeles riep één
van onze medescholieren dat dit zo niet langer kon en dat we van ons moesten
laten horen. Toen heb ik en een aantal van mijn medeklasgenoten al vrij snel
besloten om een website op te zetten om te peilen in hoeverre dat soort geluiden
bij andere scholieren in het land ook te horen waren. Dat bleek het geval.
We hebben toen een aantal persberichten verstuurd naar een aantal dagbladen.
Daar is toen ook één artikel over verschenen waarin de website
ook werd genoemd. Eigenlijk werd die website al heel snel druk bezocht en
meldden scholieren zich aan op de nieuwsbrief en betuigden hun steun per e-mail.
Zo is het eigenlijk een sneeuwbaleffect geworden waarvan wij vooraf niet wisten
waar het zou eindigen. Het was geen ludieke actie, maar voor ons meer een
website om te peilen in hoeverre dit soort onvrede bij meer scholieren leefde.
Natuurlijk wilden we hiermee wel een geluid laten horen richting Den Haag,
maar dat het zou uitmonden op een staking met 25.000 mensen op het Malieveld
hadden we niet verwacht.De heer Zijlstra: Want die achterban
bleek in heel Nederland te zitten en scholieren kwamen van al die plekken.Toen was die staking op het Malieveld en de staatssecretaris kondigde
daar al aan dat er maatregelen zouden komen. Later hebben mensen daar nog
wel eens gekscherend over gezegd "een steen door de ruit, een vak eruit",
want er zaten ook wel wat negatieve aspecten aan die staking. Waren jullie,
als starters van deze actie, tevreden over de maatregelen die de staatssecretaris
afkondigde en vervolgens ook nam?De heer Gebuis: De staking bleek al snel
haar vruchten af te werpen. Staatssecretaris Adelmund voerde al snel verlichtingsmaatregelen
door. Het vak anw werd facultatief gesteld; voor de havo ging het vak volgens
mij helemaal weg en voor vwo werd de studielast teruggebracht. Voor de havo
ging de tweede vreemde taal weg, bij het vwo mocht de derde vreemde taal verdwijnen,
minder praktische opdrachten, duidelijke verlichtingsmaatregelen werden kort
na 6 december 1999 afgekondigd, de dag dat het protest plaatsvond. Daar waren
wij op dat moment tevreden mee. De enige kanttekening die we er toen bij plaatsten
was het vrijwillige karakter van de verlichtingsmaatregelen, want het werd
altijd nog aan de scholen zelf gelaten of ze die maatregelen zouden doorvoeren
of niet. Wij hadden natuurlijk liever een verplichte verlichting voor scholen
gezien.De heer Zijlstra: Werd die vrijwillige
verlichting vervolgens ook toegepast?De heer Gebuis: Bij ons werd die toegepast.
Dat had ook te maken met de houding van onze schoolleiding ten opzichte van
onze actie. Vanaf het begin af aan zijn wij gesteund door de school. We kregen
ook alle ruimte om de actie goed voor te bereiden. Onze conrector kon er dus
niet onderuit om die verlichtingsmaatregelen op onze eigen school door te
voeren.De heer Zijlstra: De school was inderdaad
bijna enthousiast over jullie actie. Dat geeft dus wel aan dat zij niet enthousiast
was over de nieuwe profielen en didactische methodes die per 1 augustus 1999
ingevoerd werden?De heer Gebuis: Ik denk dat er deels
wel degelijk enthousiasme was. Wij waren niet tegen een grotere mate van zelfstandigheid
en profielen. Volgens mij was de school daar ook niet tegen, maar wel tegen
de studielast, de plotselinge omschakeling. Je kunt je natuurlijk afvragen
in hoeverre dat de school zelf te wijten is. De leraren die van de ene op
de andere dag anders les moesten geven, maar daar niet op voorbereid waren
en er ook geen geld was om die leraren te gaan scholen. Deels was er wel degelijk
enthousiasme bij de schoolleiding voor het concept, maar voor de uitwerking
minder.De heer Zijlstra: Jullie zijn de eerste
mensen die de tweede fase echt hebben ondergaan. Een van de zaken die regelmatig
naar voren komt is de betere aansluiting op het hoger onderwijs. Heb je dat
ook ervaren toen je het hoger onderwijs in ging?De heer Gebuis: Ja. Ik denk dat ik wel
degelijk heb geprofiteerd van de tweede fase. We protesteerden toen ik in
4 VWO zat en daarna heb ik dus nog twee jaar tweedefaseonderwijs gehad en
dus ook een meer zelfstandige manier van leren. Ik denk dat ik daar in het
hoger onderwijs wel degelijk wat aan heb gehad.De heer Zijlstra: Waar had je wat aan?De heer Gebuis: De zelfstandige manier
van werken. Het voorgeschoteld krijgen van een lesprogramma en een boek en
de opdracht om daaruit te komen en je tentamen af te leggen. Zoals het natuurlijk
in het hoger onderwijs ook gaat; het is aan jezelf om een succes van je studie
te maken. Je weet wanneer je je tentamen moet doen en welk boek je daarvoor
nodig hebt en verder moet je het zelf maar uitzoeken. Dat was iets wat ik
in zekere zin wel herkende uit de tweede fase. Wat daarbij niet vergeten moet
worden is dat ondanks dat die overgang tussen het hoger onderwijs voor mij
wat vloeiender ging dan voorheen, ik die kloof wel tussen het derde en het
vierde jaar zitten, waarbij ik echt even helemaal moest omschakelen en daar
moeite mee had.De heer Zijlstra: Het omschakelmoment
is naar jouw mening dus gewoon drie jaar te vroeg.Dan nu naar Lieve Maria.De heer Van der Ham: Lieve Maria. We
zitten inmiddels in het jaar 2006. Lieve Maria.nl is een website die werd
opgezet door alle wiskunde- en natuurkunde studieverenigingen. Kunt u, mevrouw
Hauwert, eens aangeven wat dat initiatief precies behelsde en hoe groot uw
achterban was.Mevrouw Hauwert: Ik ben in 2005 in het
bestuur gegaan van de studievereniging in Leiden. Daar ben ik onderwijsassistent
geworden en ben ik me gaan verdiepen in het onderwijs. Toen kwam ik erachter
dat er bij ons aansluitingscursussen werden gegeven en instaptoetsen werden
gehouden aan eerstejaars en die instaptoetsen werden door meer dan de helft
niet gehaald. We hebben een landelijk overleg van wiskunde- en informaticastudieverenigingen
en daar heb ik gevraagd of dat ook bij andere universiteiten het geval was.
Eigenlijk zeiden alle verenigingen dat ook daar instaptoetsen werden gehouden,
dat die heel onvoldoende gemaakt werden en dat zij ook vaak aansluitcursussen
gaven. In principe zou dat niet zo moeten zijn. Universiteiten geven extra
les, de eerstejaarsstudenten moeten extra uren volgen omdat hun voorkennis
niet goed genoeg is.Toen wilden we een brief gaan schrijven aan de minister om te kijken wat
we daaraan konden doen en of we een afspraak konden maken. Toen dat niet zo
vloeiend liep hebben we de media opgezocht en hebben we een website opgezet
waar we heel veel steun hebben gekregen.De heer Van der Ham: Wat waren de inhoudelijke
punten waarvan u vond dat ze kenbaar gemaakt moesten worden?Mevrouw Hauwert: Dat de aansluiting van
de middelbare school naar het hoger onderwijs niet goed genoeg was.De heer Van der Ham: Had u daar ook cijfers
voor? U zei dat het verhaal wel werd ondersteund, maar kunt u dat ook met
cijfers staven?Mevrouw Hauwert: Alle instaptoetsen werden
door maar 30% van de bètastudenten voldoende gemaakt en de instaptoetsen
slaan echt op basisvaardigheden die de leerlingen gewoon op de middelbare
school geleerd moeten hebben.De heer Van der Ham: Dus dat was een
vrij hard teken. Hoe groot was uw achterban?Mevrouw Hauwert: Sowieso alle studieverenigingen
van wiskunde, natuurkunde, informatica en sterrenkunde. Uiteindelijk
hebben zich daar ook nog andere studieverenigingen van andere bètaopleidingen
achter geschaard. Een studievereniging staat voor al zijn studenten en dat
betekent dat we eigenlijk alle bètastudenten achter ons hadden.De heer Van der Ham: Had u ook nog steun
van docenten, vakgroepen, VSNU of de HBO-raad?Mevrouw Hauwert: We hebben van alle genoemde
instanties reacties gekregen en iedereen was positief over onze actie. Zij
hebben hun steun kenbaar gemaakt en dat is allemaal vermeld op onze website.De heer Van der Ham: U zei dat eenderde
het haalde. Kunt u in de praktische zin uitleggen welke vaardigheden middelbare
scholieren die gingen studeren op een hogeschool of universiteit niet meer
konden?Mevrouw Hauwert: Het is voornamelijk
standaardregels toepassen bij geometrische functies als sinus en cosinus,
maar ook met logaritmische formules werken, haakjes uitwerken, formules omschrijven.
Eigenlijk alles qua wiskundige en algebraïsche basisvaardigheden.De heer Van der Ham: Wat was uw analyse
van wat er blijkbaar fout ging in de tweede fase dat deze tekortkomingen konden
ontstaan?Mevrouw Hauwert: Scholieren werden veel
vrijer gelaten om in hun vrije tijd te gaan oefenen en wiskunde is gewoon
een vak dat je echt moet doen. Als je ergens niet uitkomt, heb je hulp bij
nodig om verder te kunnen. Je kunt niet zeggen "dit hoofdstuk begrijp
ik niet, ik ga door naar het volgende hoofdstuk en als ik dat wel begrijp
haal ik ook nog wel een goed cijfer." Wiskunde bouwt steeds verder op
en als je er in het begin niet uitkomt, dan heb je daar begeleiding bij nodig,
moet je geholpen worden en moet je daar meer in oefenen. Ik weet niet of dat
genoeg gebeurd is in de tweede fase.De heer Van der Ham: U zegt dat er in
de tweede fase sprake was van te weinig oefening wat betreft de exacte vakken,
de bètavakken en dat dit te maken had met uren in het onderwijs? Waar
lag dat in praktische zin aan?Mevrouw Hauwert: Eigenlijk kan ik dit
niet goed zeggen, ik heb niet de tijd van voor de tweede fase meegemaakt.
Ik weet dus niet goed wat er veranderd is. Ik weet alleen dat onze aansluiting
niet goed genoeg is. Ik kan niet zeggen of dit aan de uren of aan de nieuwe
vakinhoud ligt.De heer Zijlstra: Ik neem aan dat u niet
alleen geconstateerd dat de aansluiting niet goed was, u had vast ook wel
een idee hoe dat zou kunnen worden opgelost?Mevrouw Hauwert: Er moet heel veel geoefend
worden, omdat je gewoon begeleiding nodig hebt bij wiskunde.De heer Zijlstra: Uw laatste opmerking:
omdat je meer begeleiding nodig hebt. Zat daar een pijnpunt, omdat je in het
onderwijs dat je genoot die begeleiding hebt gemist?Mevrouw Hauwert: Misschien wel. Als je
een hoofdstuk van geschiedenis doorleest, je kan het nog een keer doorlezen
en meestal zegt het je dan wat meer of je gaat naar het volgende hoofdstuk.
Het is nieuwe stof. Als je met wiskunde gewone basisvaardigheden als haakjes
uitwerken niet kunt doen, dan kun je er bij andere onderwerpen ook niet meer
uit komen. Dat zal weer uitgelegd moeten worden. Ik denk dat heel veel scholieren
sneller bij wiskunde het idee hebben dat ze het niet begrijpen en niet verder
kunnen, dan bij andere vakken.De heer Van der Ham: Is het dan in uw
analyse een kwestie van wat verbeterd zou moeten worden: er moeten meer uren
komen, er moet vaker gerepeteerd worden. Of moet er, aanvullend op de vraag
van de heer Zijlstra, dat er binnen die uren meer begeleiding zijn?Mevrouw Hauwert: Onze actie was voor
het aantal uren. Aan het begin van de tweede fase stonden er 760 uur voor
drie jaar voor wiskunde B1,2. Dat zou verminderd worden naar 520 uur voor
wiskunde B1,2 in drie jaar. Daarom hebben we onze actie gevoerd; we merkten
dat met 760 onze aansluiting al niet goed was, hoe gaat dat dan met 520 uur?
Begeleiding per uur is afhankelijk van de docent en er is altijd verschil
tussen leerlingen.De heer Van der Ham: Dus de combinatie
van weinig uren en in het kader van het studiehuis minder begeleiding, althans,
begeleiding die niet tot het gewenste resultaat leidde.Nu hebben we begrepen dat er ook formulekaarten werden gebruikt bij het
eindexamen. Kunt u daar iets over zeggen?Mevrouw Hauwert: In de tweede fase is
ingevoerd dat scholieren een formulekaart en een grafische rekenmachine mochten
gebruiken. Dat betekent dat ze dus niet meer alle formules uit hun hoofd hoefden
te kennen. De grafische rekenmachine kan heel veel meer dan gewoon de basisrekenmachine
die de meeste mensen misschien wel thuis hebben. Je kunt er ook veel in opslaan,
dus dat betekent dat er ook heel veel regels niet meer uit het hoofd geleerd
hoefden te worden. Het is voor veel bètaopleidingen wel heel belangrijk
om dit gewoon als bagage te hebben.De heer Van der Ham: Dus door al die
hulpmiddelen daalde de kennis van bètavakken niet voldoende in bij
de leerlingen.Dan gaan we naar de Lieve Maria-brief. Maria is de voornaam van de toenmalige
minister van onderwijs, mevrouw Van der Hoeven. Op welke wijze heeft de toenmalige
minister op uw initiatief gereageerd?Mevrouw Hauwert: In het begin hadden
we contact gehad met een assistent van haar om een afspraak te maken. Dit
lukte niet qua tijd, want wij kwamen vlak voor het debat dat over de tweede
fase gevoerd zou worden achter de plannen. We kregen dus geen tijd onze brief
aan te bieden, terwijl we dat wel heel graag wilden en heel belangrijk vonden.
Toen hebben we de media opgezocht en uiteindelijk is het debat over de tweede
fase geschorst om onze brief aan te kunnen bieden.De heer Van der Ham: Wat kwam eruit?Mevrouw Hauwert: Tijdens het debat is
er vervolgens veel gerefereerd aan onze brief. Lieve Maria is heel vaak genoemd tijdens het debat. De uren zijn teruggebracht van 760 naar
600 in plaats van naar 520 en er is een resonansgroep opgesteld die naar de
nieuwe wiskundeprogramma's ging kijken op de doorstroomrelevantie van het
middelbaar onderwijs naar het hoger onderwijs.De heer Van der Ham: Heeft u de minister
daar nog over gesproken, heeft de minister u nog gebeld? Of heeft u het aangeboden,
er is wat over gesproken en dat was het? Daarna kwam er een aanpassing gedaan
die minder ver ging dan eigenlijk het voornemen was.Mevrouw Hauwert: Ja.De heer Van der Ham: Maar nog steeds
een vermindering moeten we vaststellen. Daar was u tevreden over?Mevrouw Hauwert: Eigenlijk niet. We hadden
toen zoiets van "we kunnen er niet meer aan doen, het is een goede stap,
ook omdat er naar de programma's gekeken gaat worden." Het gaat echt
om bepaalde vaardigheden die wij missen en als daar meer aandacht aan besteed
wordt, zou dat ook al een heel stuk helpen. Dat is ook waarom de resonansgroep
er is, die kijkt ook naar doorstroomrelevantie. Ikzelf weet nog steeds niet
of die 600 uur genoeg zal zijn voor de wiskunde B leerlingen.De heer Van der Ham: Op zichzelf was
dit een verbetering ten opzichte van het oude voorstel. Waren er ook nog andere
actiegroepen bezig met hetzelfde onderwerp als waar u mee bezig was?Mevrouw Hauwert: Op het moment dat wij
onze actie gevoerd hebben waren er geen andere instanties bezig. Wij waren
heel erg laat. Er zijn wel meer groepen geweest die gezegd hebben dat het
de verkeerde kant op ging, maar zo ver ik weet is daar dus veel minder goed
naar geluisterd.De heer Zijlstra: Als ik u goed begrijp,
werd er in het debat heel veel gerefereerd aan de Lieve Maria-brief en website.
Jullie waren heel laat en het lijkt er dus op dat hoe later je reageert, hoe
meer aandacht je in de politiek krijgt. Was dat de indruk die u had?Mevrouw Hauwert: Misschien wel. We waren
er natuurlijk net voor het debat en daar werd er over gesproken. Voor dat
was het gewoon goede timing.De heer Zijlstra: Er was veel aandacht
voor in het debat, maar jullie vroegen méér uren, daar werd
net al even aan gerefereerd. Het werden er minder. In hoe verre werd nou echt
fundamenteel het debat gevoerd, door zowel de Kamer als de minister, want
u hebt het gevolgd, want jullie hebben daar een belangrijk, wezenlijk punt
neergelegd. De bètastudenten komen gewoon niet goed voorbereid op de
vervolgopleiding. Dan gaat het vervolgens over wat uren, plus of min. Is naar
uw mening de fundamentele discussie daar wel gevoerd?Mevrouw Hauwert: Er is echt heel veel
gesproken over wiskunde, terwijl de tweede fase natuurlijk over veel meer
vakken gaat. Er is heel veel over gesproken, maar er is ook gezegd: "we
willen voor de tweede fase de vakken qua uren of studielast meer gelijk trekken,
zodat scholieren wiskunde niet als zwaarste vak gaan zien." Daar is ook
wel iets voor te zeggen, maar het blijft voor heel veel opleidingen een belangrijk
vak. Ik had nog steeds wel willen zien dat er meer uren voor wiskunde waren
gekomen, maar voor een betere indeling van de lesuren voor het programma is
ook wat te zeggen en daar is uiteindelijk ook wel naar geluisterd.De voorzitter: Was het nu een verbetering
of een mindere verslechtering?Mevrouw Hauwert: De scholieren met de
nieuwe programma's zijn nu nog niet op de universiteit, dus kan ik nog niet
zeggen dat het een verbetering is.De heer Van der Ham: Dan gaan we naar
een andere vraag. Wat is uw mening over de invulling van de profielen nt,
natuur & techniek, en ng, natuur & gezondheid voor de instroom in
het vervolgonderwijs?Mevrouw Hauwert: Nu mogen ng-leerlingen
kiezen tussen wiskunde A en Wiskunde B, maar met wiskunde A zijn er heel weinig
bètaopleidingen mogelijk, omdat er te weinig kennis wordt gegeven die
nodig is. Naar mijn persoonlijke mening gaan er voor ng-leerlingen ook heel
veel bètavakken afvallen en het is toch wel de bedoeling dat ng- én
nt-leerlingen door kunnen stromen naar het bètavervolgonderwijs. Wat
ik gehoord heb, kiezen heel veel ng-leerlingen wiskunde B, dus als het goed
is gaat het wel de goede kant op.De heer Van der Ham: Dat is een natuurlijk
proces, als je echt geïnteresseerd bent, neem je B. Wat is uw mening
over de laatste voorstellen van de profielcommissie om de profielen nt en
ng samen te voegen tot één profiel?Mevrouw Hauwert: Als het niveau hetzelfde
blijft. Nt heeft een redelijk goed niveau om door te stromen naar een harde
bètaopleiding en dat niveau moet er wel blijven. Dat betekent dus dat
als je alle bèta's in één profiel gaat stoppen, er wel
voldoende niveau moet blijven om door te stromen naar wiskunde, natuurkunde,
informatica. Ik vraag me af of daar genoeg tijd voor is, want je wilt daarnaast
ook nog biologie gaan geven, of andere vakken.De heer Van der Ham: U vraagt zich af
of dat verstandig is. Wat studeert u nu?Mevrouw Hauwert: Ik studeer wiskunde.De heer Van der Ham: Kunt u iets zeggen,
ik weet niet of dat het geval is, een internationale vergelijking tussen uw
studiegenoten in andere landen. Doen we het goed?Mevrouw Hauwert: Ik hoor vaak dat het
niveau van de middelbare school in het buitenland wel hoger ligt op het gebied
van wiskunde. Onze studenten gaan naar het buitenland toe en er komen studenten
uit het buitenland naar ons toe.De heer Van der Ham: Wat merkt u voor
verschillen tussen u en die studenten uit het buitenland?Mevrouw Hauwert: Dat verschilt per vakgebied.
Elke student gaat een bepaalde richting op en is in dat vakgebied beter, omdat
daarvoor ook betere docenten of hoogleraren op dat vakgebied
op de universiteit zijn. Ik denk dat dat heel moeilijk te vergelijken is met
elkaar. Europees gezien moet de bachelor nu een bepaald niveau hebben en voor
zo ver ik dat merk is dat niveau goed genoeg.De heer Van der Ham: Ziet u wel eens
wat voorbeelden van Nederlandse studenten die in het buitenland willen studeren
of voor een jaar in het buitenland willen studeren en daar extra aanlopen
tegen tekortkomingen op het gebied van basisvaardigheden en basiskennis?Mevrouw Hauwert: Dat heb ik nog niet
meegemaakt, maar die studenten hebben dus wel al drie jaar wiskunde en aansluitingscursussen
gehad in het eerste jaar.De heer Van der Ham: Tot slot over dit
punt wil ik graag nog eens ingaan op de aansluiting tussen het voortgezet
onderwijs en het hoger onderwijs. We hebben het ook gevraagd aan de heer Gebuis.
U heeft als scholier de tweede fase meegemaakt en één van de
doelstellingen van de tweede fase was om leerlingen beter te laten doorstromen
naar het hoger onderwijs, niet alleen qua inhoud, maar ook qua werkhouding.
We hebben het nu heel erg gehad over kennis, maar is de ervaring met de tweede
fase voor wat betreft zelfstandig werken wél positief geweest?Mevrouw Hauwert: Ik vind het heel moeilijk
om dat te zeggen, omdat we voornamelijk problemen met kennis hadden of wiskundevaardigheden
missen. Je bent daar veel meer mee bezig dan met kunnen kijken of je iets
goed kunt opzoeken of zelfstandig kunt werken.De heer Van der Ham: Dus de mogelijke
winst die u heeft opgedaan met het zelfstandig werken wordt overschaduwd door
het gebrek aan kennis dat u heeft meegekregen?Mevrouw Hauwert: Ja, en ik denk dat het
bij wiskunde minder nodig is. Voordat wij een scriptie of echt een verslag
ergens over gaan schrijven en informatie daarover moeten opzoeken zijn wij
al een paar jaar verder en worden daar genoeg in begeleid door de docenten
of de professoren. Ik heb niets gemist, maar ik weet ook niet wat mijn voorgangers
wel gemist zouden hebben.De heer Zijlstra: U gaf aan de kenniscomponenten
waar u wat problemen mee heeft gehad. Mijnheer Gebuis, u zei dat u er eigenlijk
best wel wat aan hebt gehad, want met name die zelfstandigheid was van belang.
Met welke studie bent u bezig?De heer Gebuis: Ik heb eerst digitale
communicatie gedaan en ik doe nu een master communicatiewetenschap. Ik denk
dat we hiermee een beetje onze elementaire kritiek uit die tijd te pakken
hebben. De twee belangrijke veranderingen van de tweede fase, meer zelfstandig
werken en meer vakken, zijn niet beide te rijmen met een verkleining van de
kloof tussen voortgezet onderwijs en hoger onderwijs. Die verzelfstandiging
waarschijnlijk wel, maar die verbreding van het vakkenpakket waardoor minder
verdieping mogelijk is, is naar mijn idee helemaal niet te rijmen met het
doel om een soepeler overgang naar het hoger onderwijs te bewerkstelligen. Het is volgens mij niet alleen bij wiskunde zo, hoewel ik bij mij op de
studie wel merk waar met name statistiek tot heel veel problemen leidt, maar
is het volgens mij bij lerarenopleidingen ook bijvoorbeeld met taal het geval.
Ik heb het ook nooit zo goed begrepen waarom het verbreden van een vakkenpakket
zou moeten leiden tot een verkleining van een kloof tussen voortgezet onderwijs
en hoger onderwijs. Binnen het hoger onderwijs specialiseer je je toch binnen
een bepaald vakgebied en hoe zou een verbreding en dus een kleinere mate van
specialisatie op de middelbare school daaraan bijdragen?De heer Zijlstra: Er is minder diepgang
en daarmee heb je alsnog een probleem in de aansluiting, dat is eigenlijk
ook hetgeen dat u aangeeft, mevrouw Hauwert.Mevrouw Hauwert: Ik heb mezelf dat ook
altijd heel erg afgevraagd. Hoe kunnen we met een verbreding van de vakken
nu een betere aansluiting krijgen op een specifieke richting?De heer Zijlstra: Heeft het naar uw mening
nog invloed gehad op de uitval van medestudenten in een vervolgstudie, vanwege
zaken die ze bijvoorbeeld op het kennisgebied misten?De heer Gebuis: Ik heb wel heel veel
uitval om mij heen gezien. Ik weet niet of het daarmee te maken heeft, het
zijn wel allemaal mensen geweest die de tweede fase hebben meegemaakt. Sommigen
niet, die waren al wat ouder toen ze begonnen met hun opleiding. Sowieso viel
het mij heel erg op dat er veel mensen stoppen met hun studie, soms ook pas
als ze al in het tweede of derde jaar zitten.De heer Zijlstra: U heeft veel uitval
om u heen gezien, terwijl de tweede fase als doel had om die aansluiting te
verbeteren. Dat zou dus niet het geval moeten zijn. Wat is uw ervaring?Mevrouw Hauwert: Ik heb ook heel veel
uitval gezien, maar op de universiteit krijg je ook te maken met veel studenten
die verkeerd kiezen, die nog niet goed genoeg weten wat ze willen gaan doen.
Of dat door de tweede fase komt of niet kan ik niet zeggen.De heer Zijlstra: U wijt het dus ook
aan het nog niet weten wat je wilt studeren en dan na een jaar of twee jaar
een andere studie beginnen?Mevrouw Hauwert: Er zitten ook altijd
wel studenten tussen die het uiteindelijk niet aankunnen, die het wel graag
willen maar het niveau niet kunnen halen. Ik denk dat dat voor de tweede fase
ook al zo was.De heer Van der Ham: Ik heb nog een vraag
over u als actievoerders. Dit ging over bèta, over overladenheid van
het programma. Hoe willekeurig is het? De heer Zijlstra vroeg net ook al,
het lijkt er wel op dat hoe later je actie gaat voeren, hoe meer succes je
hebt, want iedereen heeft het in het debat erover. Steen door de ruit, vak
eruit. Als u nu actie had gevoerd voor geschiedenis en u voor een ander vak,
ook een beetje reflecterend na een paar jaar terugkijkend op dat actievoeren,
in hoe verre had dat hetzelfde effect gehad?. Hoe ontvankelijk waren politici destijds om heel snel bij u aan te sluiten, u te omarmen? Heeft u
dat verbaasd? Hoe willekeurig was dat?Mevrouw Hauwert: Het heeft mij wel heel
erg verbaasd. Sowieso dat we zoveel media-aandacht kregen en dat er uiteindelijk
toen wel naar ons geluisterd werd. Ik denk wel dat de media heel veel invloed
daarop hebben. Ik zie nu ook acties en die krijgen heel veel media-aandacht
en dan wordt er meteen over gedebatteerd. Ik denk dat dat heel erg helpt en
als wij een goed punt voor geschiedenis hadden gehad, dat goed hadden onderbouwd
en daar ook aanhang voor hadden plus media-aandacht, dan denk ik dat wij net
zo ver waren gekomen.De heer Van der Ham: Dan had iedereen
het over de Lieve Maria-brief voor de geschiedenis gehad. Hoe kijkt u daarop
terug, meneer Gebuis?De heer Gebuis: Het heeft mij ook wel
in zekere zin ook wel verbaasd hoe snel door de staatssecretaris werd gereageerd
op ons protest, hoewel een deel van die verlichtingsmaatregelen niet heel
lang daarna weer is teruggedraaid. Overigens was er genoeg kritiek vanuit
de politiek en de Tweede Kamer op de wijze waarop de demonstratie plaatsvond.
Ik denk dat veel politici toch wel erkenden of moesten erkennen dat de tweede
fase nog niet soepel verliep. De staatssecretaris leek dat in ieder geval
met ons eens te zijn en wilde voornamelijk weten wat nu de werkelijke studielast
was: jullie zeggen dat het teveel is, maar het was ook deels de bedoeling
om een verzwaring door te voeren. In hoeverre stijgt het daar op dit moment
bovenuit? Dat is volgens mij onderzocht en dat was waar wij op doelden. Ik
was verrast, maar blij verrast.De voorzitter: Hartelijk dank voor dit gesprek
en uw komst.Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenDonderdag 29 november 2007Gesproken wordt met mevrouw drs. M.P. Kollenveld en de heren drs. J.Chr.
Nolthenius en M. NonhebelVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).De voorzitter: Mevrouw, mijne heren, hartelijk
welkom bij de parlementaire commissie Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. U
bent vertegenwoordigers van drie van de Vakinhoudelijke Vakvereniging Vakdocenten
aangesloten bij het platform VVVO. Wij hebben vorige week donderdag gesproken
met vier van uw collega's. Dat waren vertegenwoordigers van de vakverenigingen
Nederlands, Levende talen, Economie en Aardrijkskunde. Vandaag spreken we
met de vakverenigingen Geschiedenis, Wiskunde en de bètadocenten. Ik
geef snel het woord aan mijn collega's.De heer Van der Ham: Het platform VVVO
is een overkoepelende vereniging van vakinhoudelijke verenigingen in het voortgezet
onderwijs en fungeert als gezamenlijke spreekbuis en aanspreekpunt. Het doel
is om de invloed van de vakverenigingen te versterken. Dat geldt alleen voor
vakoverstijgende zaken. Vakspecifieke belangen worden door de vakinhoudelijke
verenigingen zelf behartigd. In sommige gevallen kunnen belangen van vakverenigingen
tegenstrijdig zijn, bijvoorbeeld wanneer het gaat over de verdeling van uren
in het totale onderwijspakket. In de tweede fase roerden zich bijvoorbeeld
de Boze Bèta's, die meer uren voor wiskunde wilden en de Heelmeesters,
de talendocenten. Kunt u toelichten hoe het platform omgaat met dit soort
kwesties?Mevrouw Kollenveld: Ooit zat er in het
onderwijs een lestabel, een minimumtabel, een adviestabel. Ik denk dat het
wel zo historisch is; steeds minder voorschrijven, steeds meer ruimte. Wij
waren toen als "vakken" in vreedzame coëxistentie bijeen, want
er waren lessentabellen. Wij zaten elkaar volstrekt niet in de weg; dat ging
allemaal prima. Ieder had zijn plekje. In die zin hadden wij in het platform
daar geen problemen mee. Die kwamen pas met de invoering van de tweede fase.
Zoals u weet, is toen het idee van lesuren losgelaten en is het studielastprincipe
ingevoerd. Dat ging uit van 40 x 40 = 1600 uur. Dat vonden wij vanaf het begin
een onrealistische norm. U weet, zeker sinds deze week, hoe dat zit met onrealistische
normen. Dat gaat op een gegeven moment verkeerd.De heer Van der Ham: Waarom vond u dat
een onrealistische norm?Mevrouw Kollenveld: Omdat werd uitgegaan
van 40 lesweken die door de leerlingen volledig met 40 uur gevuld zouden worden.
Die 40 lesweken haal je nooit; je mag hopen dat je die haalt. In elk geval
worden die 1600 uren niet echt gehaald.De heer Van der Ham: Kunt u toelichten
waarom die dan niet gehaald kan worden?Mevrouw Kollenveld: Ik heb het over effectieve
lesuren. Het is de afgelopen 30 jaar nog nooit gelukt om 40 lesweken te hebben.
Ik maak aan het begin van elk jaar een planning van alle lessen, alle weken,
van wat uitvalt, vakanties, werkweken, studiedagen, repetities, Hemelvaartsdag,
noem maar op. Dan kom je netto nooit hoger uit dan 38.De heer Nonhebel: Ik kan daar wel iets
aan toevoegen. In het bedrijfsleven kan je na de vakantie gelijk beginnen,
maar dat gaat op school niet omdat er allerlei dingen geregeld moeten worden
aan het begin van het jaar, zoals roosters en dergelijke. Aan het eind van
het jaar is het al helemaal niet te doen. Er zijn prachtige voorstellen van
mensen die zeggen, dat je aan het begin van de zomervakantie kunt werken.
Maar hoe moet je dat doen? Je moet vergaderen over de rapporten, want de cijfers
zijn ingeleverd. Mensen die zelf niet in het onderwijs zitten denken dat je
die kinderen tot aan het eind toe bezig kan houden. Dat is onrealistisch.
Ik denk ook dat het niet praktisch is. Iedereen heeft onderwijs gehad, dus
iedereen kan bedenken dat die 40 weken niet haalbaar zijn. Ik snap dat soort
vragen eigenlijk nooit. U bent toch ook naar school geweest, neem ik aan?Mevrouw Kollenveld: Dat die 1600 uur
realistisch was, is ook door de stuurgroep niet geaccepteerd. Niemand wilde
dat accepteren. Vervolgens moesten die vakken allemaal in die
1600 uur administratief, boekhoudkundig verwerkt worden, dus ieder vak kreeg
een aantal uren. Daarna zijn er op basis van dat aantal uren diverse vakken
ingevuld, waarbij wij dachten dat bijvoorbeeld 600 uur wiskunde ook 600 uur
wiskunde was. We waren uitgegaan van 60% lestijd. Dat hebben bij alle
vakken gedaan. In werkelijkheid bleek die 60% ook niet gehaald te worden,
maar afhankelijk van hoe modern een school was, was dat netto 30% tot
45% effectief. Dat betekende dat die vakken allemaal overvol zaten.
We hadden die 1600 uur die we een beetje aan de ruime kant ingeschat hadden
en alle vakken die te ruim begroot waren. Daarmee kwam je in de situatie dat
je met zijn allen in het hok van die 1600 uur bent gezet. Als je daar vervolgens
over gaat praten, komt het probleem aan de orde dat als het ene vak er 20
uur bij wil, dat door een ander vak moet worden ingeleverd. Dat is nooit een
situatie waarin je als vakinhoudelijke vereniging beslissingen kan nemen.De heer Van der Ham: Wat dat betreft,
wil iedereen zijn eigen vak goed terugzien in de profielen, in de tweede fase
en het was onmogelijk of heel moeilijk binnen de afstemming om dat in goede
banen te leiden?Mevrouw Kollenveld: Wij gingen daar niet
over.De heer Van der Ham: U heeft daar ook
geen poging toe gedaan? Het was wel in elkaars belang om daar goed uit te
komen.Mevrouw Kollenveld: Het was overvol en
er was geen differentiatie naar vakken toegepast op de scholen. Elke school
deed 30% of 45% lestijd. Dat scheelde overigens een factor 1,5,
dus in drie jaar vwo scheelt het een heel jaar les. Dat zijn echte forse verschillen
tussen scholen. Het probleem was, ook van het platform, dat er niet gedifferentieerd
was naar vakken. Iedereen zat ermee, maar op een ander manier. De docent Nederlands
werd helemaal gek van alle handelingsdelen en correctie etc. en had net zoveel
lessen als de docent wiskunde, die niet zoveel handelingsdelen had maar liever
uitleg wilde geven. Het zat dus aan alle kanten klem. We hebben geprobeerd
om dat bij de schoolleiders neer te leggen. We hebben gevraagd of zij vanuit
hun deskundigheid niet een keer gewoon hun gezond verstand konden gebruiken
en die vakkendifferentiatie toepassen. Dat was niet bespreekbaar, allereerst
niet op schoolniveau. Mijn rector deed dat niet omdat hij dan ruzie in de
tent zou krijgen. Toen dachten we, misschien moeten die schoolleiders het
dan gezamenlijk doen, want samen sta je sterk. Maar dat durfden ze ook niet
aan. Dat hebben ze niet gedaan.De heer Van der Ham: U zegt dat anderen
het niet hebben gedaan. Er waren actiegroepen, zoals Boze Bèta's en
de Heelmeesters. Die gooiden weer extra olie op het vuur omdat die extra stevig
in hun eigen vakken wilden gaan zitten. Hoe verhielden die actiegroepen zich
tot het platform?Mevrouw Kollenveld: Die actiegroepen
kwamen later. Nadat wij al één of twee examens gehad hadden,
werd het weer hoog tijd om het helemaal anders te doen; ruimte voor keuzes
en dergelijke. Toen we net een beetje op gang waren, kwamen die veranderingen.
Ook dat was weer een beetje geïnstigeerd door schoolleiders, sorry dat
ik dat moet zeggen. Die vonden het wel prettig dat alle vakken even groot
werden. Daar komen die Boze Bèta's vandaan. Dat betekende dat bewust
kleine vakken, zoals wiskunde A voor vwo, cultuur en maatschappij, m&o
en ro2, werden opgeblazen. Die werden anderhalf keer zo groot zonder dat daar
noodzaak voor was. Naar onze smaak bewust grote vakken, zoals wiskunde in
het profiel natuur en techniek, daar werd 30% afgehaald. Die Boze Bèta's
streden helemaal niet voor meer uren, maar tegen 30% reductie.De heer Van der Ham: U zegt dat die actiegroepen,
die een inhoudelijk standpunt innamen, een verlengstuk waren van de dingen
die u probeerde te bewerkstelligen?Mevrouw Kollenveld: Sterker nog, ik was één
van de Boze Bèta's.De heer Van der Ham: Hoe keken anderen
daar tegenaan?Mevrouw Kollenveld: Welke anderen?De heer Van der Ham: Bijvoorbeeld vertegenwoordigers
van geschiedenis. Die hadden ongetwijfeld ook wel hun lobby's, maar niet zo'n
soort actiegroep. Kan mijnheer Nonhebel daar iets over zeggen?De heer Nonhebel: Het is te begrijpen
dat je nooit minder wilt. Ik kan me niet voorstellen dat er één
docent is die zegt, mijn vak is zo onbelangrijk, haal er maar een uur vanaf.De heer Van der Ham: Maar op een gegeven
moment viel er niets meer bij de schoolleiders te bewerkstelligen. Ging toen
iedereen maar voor zichzelf? De geschiedenisdocenten en de bètadocenten?
Mijnheer Nolthenius?De heer Nolthenius: Binnen het NVON,
de vakvereniging van natuurkundigen, scheikundigen, biologen en technisch
onderwijsassistenten, trad het probleem natuurlijk helemaal op.De heer Van der Ham: Iedereen binnen
die vereniging ging natuurlijk een lobby voeren!De heer Nolthenius: Het probleem dat
je vroeger had met het samengaan van KVP, ARP en CHU deed zich ook hier voor:
als je dan niet goed aan je bloedgroepen denkt, krijg je op een bepaald moment
een probleem. Het aantal uren natuurkunde nam af. Dus die mensen gingen de
straat op en dat ging in het profiel natuur en gezondheid weer ten koste van
biologie. Toen gingen die docenten weer in de gordijnen. Zij zochten op een
gegeven moment hun steun bij het NIBI. Dan wisten mensen weer heel goed de
weg in deze stad.De heer Van der Ham: Uiteindelijk zijn
er wel pogingen gedaan, maar gingen al die vakdocenten voor hun eigen vak
lobbyen.Mevrouw Kollenveld: Dat is logisch, want
je zit met zijn allen in een hok en iemand zegt: jij mag meer, jij mag minder.
Wat verwacht je dan? Wij mochten zelfs niet meepraten voordat het hok werd
neergezet. Je kunt wel zeggen, neem je verantwoordelijkheid, maar die moet
je dan wel hebben.De heer Van der Ham: Wie moet dan wel
het totale pakket overzien en de beslissingen nemen? Als u dat niet kunt afstemmen,
wie zou het dan wel moeten doen? U had het net over schoolleiders. Moeten
die dat dan bepalen of iemand anders?Mevrouw Kollenveld: De politiek houdt
zich bezig met 20 uur meer of minder aardrijkskunde of de tangens moet erin.
Dan heb je na die herziening ook nog het bizarre feit dat geschiedenis in
het ene profiel van vwo 40 uur meer is dan in het andere profiel. Het is wel
hetzelfde vak, hetzelfde examen. Maar in drie jaar hebben ze 40 uur meer.
Wat ben je dan aan het doen?De heer Van der Ham: Wie zou dat dan
wel moeten afstemmen?De heer Nonhebel: Ik denk sowieso het
ministerie van Onderwijs. Daar moet het vandaan komen. Je kunt wel zeggen
dat ze het zelf maar moeten uitvechten maar inderdaad zit iedereen met zijn
eigen belangen. Je bent heel idealistisch en je hebt een soort platform. Dan
kan je wel verwachten dat mensen daarin willen samenwerken – dat willen
ze ook wel voordat die beslissing valt – maar nu is de beslissing gevallen
en mogen zij de koek gaan verdelen.De heer Zijlstra: Wij hebben vorige week
vier collega's van u hier gehad. Zij gaven aan dat er wel degelijk overleg
is geweest in de technische commissie, waar de heer Speelman namens het platform
tot een compromis kwam – een samengesteld pakket – waarvan uw
vier collega's eensgezind zeiden, dat dat feitelijk de uitkomst was waar iedereen
mee kon leven behalve wiskunde. De grootste problemen zaten bij bèta.
Die gingen vervolgens lobbyen en toen begon de ellende. In hoeverre is het
mogelijk voor iemand als de heer Speelman om tot een compromis te komen, om
dat überhaupt te doen?Mevrouw Kollenveld: Het had geholpen
als hij met ons overleg had gepleegd. Wij zijn daar niet in gekend. Je wordt
alleen maar boos als er besluiten over je worden genomen, die slecht en nadelig
voor je zijn. Als een derde van je vak wordt afgepakt, zonder dat iemand de
moeite neemt om je daar eerst over te informeren, dan word je boos.De heer Zijlstra: Is wat u zegt eigenlijk
niet het begin van het sprookje van de lessentabel? U begon met: "er
was eens" en dat was de situatie waarin er harmonie was tussen de vakken.
Leidde niet elke verandering van de lessentabel, waarbij de plus van de één
altijd ten koste van de ander ging, per definitie tot gekrakeel tussen de
vakken?Mevrouw Kollenveld: Dat logisch als je
dat boekhoudkundige model hanteert van 20 uur bij de één is
20 uur bij de ander. Bij de invoering van de tweede fase heb je iets bereikt.
Dan ontstaat het feit dat de Heelmeesters heel ingewikkeld deden over die
B1 en B2. Dat kon ik me prima voorstellen. Daar was ook wel een oplossing
voor mogelijk en die is ook wel gevonden. Maar daarna werden onder het mom
van "we doen een beetje op basis van wat we weten" hele vakken en
structuren veranderd. Met name het feit dat er 30% van wiskunde werd
afgehaald, terwijl iedereen riep dat ze niet konden rekenen, vonden wij bizar.
Dat is iets anders dan wat er in de totstandkoming was afgesproken. Daar hadden
we vrede mee en daar hadden we al een redelijke coëxistentie in. Na een
paar jaar vind je daar je weg in en dan loopt dat wel. Maar als dan binnen
datzelfde stramien de hele zaak weer ondersteboven wordt gegooid, waarbij
bijvoorbeeld ro2 anderhalf zo groot wordt of om maar alle vakken even groot
te maken, dan werkt dat niet.De heer Van der Ham: We hadden het net
over die 1600 uur. U gaf aan dat die 40 weken per definitie niet lukt. We
hebben de inmiddels beruchte 1040 uur en daarbovenop, om die 1600 uur aan
te vullen, zaten al die extra zaken die je moest ondernemen. De heer Nonhebel
zei dat ik toch ook zelf ook onderwijservaring heb gehad. Inderdaad, maar
uit mijn eigen ervaring zie ik het probleem niet waarom we die 40 uur niet
zouden kunnen halen. Het was op een gegeven moment afgelopen en soms moest
die stof er nog in een paar weken doorheen gejast worden, terwijl we die extra
tijd best hadden kunnen gebruiken. Waar zit nu het principiële probleem
om die 40 weken te halen? Vanuit mijn ervaring snap ik dat niet.De heer Nonhebel: Er staan 40 weken gepland.
Dat betekent dat aan het eind van week 40 ineens alles klaar moet zijn, zoals
het overgangsrapport, e.d. Moet dat op het achtste uur van dag 5 van week
40? En wat moet er daarna dan gebeuren? Moet het niet nagekeken worden, moet
het niet verwerkt worden, moeten de cijfers niet besproken worden en moet
je niet bepalen of iemand op die gronden overgaat of moet blijven zitten?
Het is een groot probleem als je dat tot het achtste uur van dag 5 van week
40 bewaart.De heer Zijlstra: U zegt dus feitelijk,
als je 40 weken lesgeeft aan kinderen, dan komt daar nog een hoeveelheid werk
achteraan, zoals die afsluitende activiteiten van de docenten, rapportvergaderingen,
enz. Dat betekent dat de docenten niet 40 weken bezig zijn. U zegt, het lukt
niet in 40 weken. Maar als u 40 weken neemt als grens, betekent dat dus automatisch
minder voor de leerlingen, want we hebben nog tijd nodig om de boel af te
sluiten? Dat is de kern van het verhaal?De heer Nonhebel: Ja, anders kom je in
botsing met de cao.De heer Van der Ham: We gaan wat onderwijsvernieuwingen
af en we beginnen bij de basisvorming. In 1987 – het platform bestond
toen nog niet – kreeg de SLO naast het Cito het verzoek om de ontwikkeling
van de eindtermen basisvorming voor haar rekening te nemen. Hoe werd de betrokkenheid
van vakinhoudelijke verenigingen bij de ontwikkeling van de eindtermen en
later de kerndoelen ingevuld?De heer Nonhebel: Wij zijn bij de commissie-WIEG
betrokken geweest en hebben daar meegepraat.De heer Van der Ham: En hoe ging dat
precies in zijn werk?De heer Nonhebel: Dat ging prima. Daar
had ik geen problemen mee.De heer Van der Ham: In eerdere gesprekken
is wel eens gezegd dat ieder afzonderlijk vak zoveel eisen op tafel legde,
dat er uiteindelijk een veel te overladen pakket uitkwam. Daarnaast was er
vanuit bepaalde vakken een sterke lobby aanwezig. Het platform bestond in
1987 nog niet, maar was er wel een instantie die overkoepelend het totale
pakket in de gaten hield?De heer Nonhebel: Ik zou dat niet weten.
Ik heb me in die tijd eigenlijk alleen maar met mijn eigen vak beziggehouden.
Ik ging me er niet druk over maken of bijvoorbeeld aardrijkskunde wel aan
zijn trekken kwam. Dat moest aardrijkskunde maar uitzoeken.De heer Van der Ham: De heer Nolthenius
bevestigt dat?De heer Nolthenius: Ja. Je maakte je
er alleen druk over als je eigen vak op jouw school vermindering van tijd
kreeg waardoor bepaalde onderwerpen, die jij belangrijk vond voor de jongen
mensen, minder aan bod kwamen, bijvoorbeeld de voortplantingsproblematiek
of zo.De heer Van der Ham: U had op dat moment
geen idee wie de weging van uw individuele inbreng maakte?De heer Nolthenius: De schoolleiding
ging met de vakken om de tafel zitten en stelde dat op die manier vast. Hoe
dat op dat moment op andere scholen ging, daar had ik weinig ervaring mee.
Als je een keer een eindexamenbespreking had, kreeg je van collega's in je
omgeving te horen, dat zij bijvoorbeeld 50 minuten hadden in plaats van 45.
Toen kwam naar voren dat het bij de collega's op de diverse scholen verschillend
was en dat het dus eigenlijk een rotzooitje aan het worden was.De heer Van der Ham: Het was u niet bekend
wie daar uiteindelijk de regie had? U was wel tevreden met de uitkomst?De heer Nolthenius: Nee.De heer Nonhebel: We probeerden wel zelf
de regie in handen te nemen. Dat is onderwijzers eigen, denk ik. Je probeert
in ieder geval je eigen vak op dusdanige wijze te verkopen. Maar wat de heer
Nolthenius al zei, het is inderdaad waar dat je ontdekte dat er verschillen
waren. Ik begon bijvoorbeeld met geschiedenis na de kerstvakantie met de twee
eindexamenonderdelen en van collega's hoorde je dat ze daarmee al aan het
begin van dat jaar begonnen waren. Gezien de verschillen in becijfering kon
je dan dus wel iets verwachten. Dat was heel vreemd. Je vroeg je af, kan dat
allemaal zo maar. Wie oefent daar nu controle op uit? Ik ga dat niet aankaarten,
ik ga dat niet bij de inspectie zeggen, maar ik vroeg me wel af waar het ministerie
van Onderwijs was.De heer Van der Ham: Dus u zegt, dat
het ministerie van Onderwijs daarnaar moest kijken?De heer Nonhebel: Ja.De heer Van der Ham: Mevrouw Kollenveld,
u had daar nog een aanvulling op?Mevrouw Kollenveld: We hebben bij wiskunde
twee succesvolle innovaties gehad. Die waren inhoudelijk gemotiveerd. In 1981
is de verandering van wiskunde 1 en 2 naar wiskunde A en B ingevoerd. Die
is vanuit het vak en de wensen van de vervolgopleidingen gedaan. Daar is ruim
de tijd voor genomen. Tijdens drie examenjaren is dit in een steeds toenemend
aantal scholen, dat wil zeggen 10, 40, 100 en vervolgens algemeen ingevoerd.
Geen centje pijn; alles helemaal goed. Bij de basisvorming waren we net weer
bezig met weer zo'n inhoudelijke hervorming, maar dan voor de onderbouw van
de mavo (vmbo). Dat was aardig op streek. Daar hadden we inhoudelijk ook weer
een andere kijk op wiskunde; meer gericht op wat ook de zwakkere leerling
wil hebben en niet vanuit de wetenschappelijke discipline. Dat gebeurde op
diverse niveaus. Toen de basisvorming er kwam en er in eerste instantie in
het WRR-rapport werd gesproken over diverse niveaus, dachten we, dat dit misschien
wel aardig uitkwam, omdat het wel spoorde. Ook de aandachtspunten van de basisvorming
spoorden wel met onze uitgangspunten voor die nieuwe wiskunde. Maar toen kwam
de basisvorming met zijn "olifantenpoten" daartussen en mocht het
maar op één niveau en wel een niveau dat lager lag dan het gemiddelde
vmbo-niveau. Dat moest dan over de hele breedte worden ingevoerd. We hebben
nog wel gesmeekt of het meerdere niveaus mochten zijn, maar dat mocht niet.De heer Van der Ham: Bij wie heeft u
toen gesmeekt?Mevrouw Kollenveld: Dat is een beetje
voor mijn tijd. Daar is toen wel bij OCW over gesproken maar daar was geen
discussie over mogelijk. Het moest op één niveau. Dat is jammer,
want juist bij wiskunde luistert het vrij nauw. Alles wat je in de eerste
klas niet leert, moet je daarna weer inhalen. Als je op een hoger niveau begint,
kom je gemakkelijker hoger uit.De heer Zijlstra: Bij de basisvormen
kwam ook TVS – toepassing vaardigheid en samenhang – naar voren,
een didactische methodiek. Hoe stond u als vakinhoudelijke verenigingen tegenover
deze didactische aanwijzingen vanuit het procesmanagement?De heer Nonhebel: Wij als geschiedenisclub
vroegen waar de inhoud eigenlijk bleef. Je kunt al die vaardigheden wel doen,
maar je moet eerst de inhoud hebben, wil je wat met die vaardigheid aankunnen.
Hoe kun je vaardigheden beoefenen zonder dat je kennis hebt? Dat was vooral
ook lastig met de invoering van de basisvorming, omdat de basisvorming ook
een keuze aangaf of je het in twee jaar of in drie jaar deed. Dat was ook
al lastig, want de ene school doet het in twee jaar omdat dat goedkoper is
en de andere school doet het in drie jaar omdat dat nu eenmaal bij de havo
en het vwo standaard is, want je moet daarna weer door naar de bovenbouw.
Dan krijg je aan het einde dus die toets, die één niveau had.
Mevrouw Kollenveld zei het al: hoe kun je in 's hemelsnaam één
niveau aanhouden voor iemand die twee jaar geschiedenis heeft gehad en voor
iemand die drie jaar geschiedenis heeft gehad? Het mooie is ook dat je ziet
ook dat het ingevoerd wordt en dat er vervolgens nooit iemand naar vraagt.
De inspectie vraag er niet naar, het ministerie vraagt er niet naar, de commissie
die die zaak heeft ingevoerd vraagt er niet naar. Wij hadden stapels liggen
van dat spul. De eerste keer hebben we het opgestuurd maar we hebben er nooit
meer wat van teruggehoord. De tweede keer hebben we het gelijk in de prullenbak gegooid. Er was niemand die daarop reageerde. Het is heel
merkwaardig dat je de basisvorming invoert en vervolgens niet nagaat hoe het
ermee gaat.De heer Zijlstra: Dan heeft u het over
de toetsen?De heer Nonhebel: Ja. We hebben na die
ene keer nooit meer enige aandacht aan welke niveau dan ook geschonken. We
hebben gewoon gezegd: we gaan voorbereiden voor de bovenbouw en het eindniveau
dat ze moeten halen, interesseert ons niets meer.De heer Zijlstra: Het enige wat u aangereikt
kreeg was didactiek vanuit het TVS, waarmee u kon wat u wilde. Er moest één
niveau komen. Daar werd in uw beleving geen concrete invulling aan gegeven
in termen van, daar hoort deze inhoud bij?De heer Nonhebel: Nee.De heer Zijlstra: Dus iedereen deed wat
hij al deed.De heer Nonhebel: Of je het in twee jaar
of in drie jaar haalt, dat moet toch een niveauverschil opleveren qua kennis,
normaal gesproken. Daar dacht men blijkbaar bij de invoering niet zo over.De heer Zijlstra: Hoe ging je met de
vastgestelde kerndoelen om? Want daar stond in globale bewoordingen in wat
de basisvorming zou moeten brengen.De heer Nonhebel: Aan die kerndoelen
is toch wel stevig vastgehouden, in de zin dat je naar de inhoud keek en vaststelde
wat je wilde bereiken. Maar je kunt een minimum invoeren en je kunt het maximum
invoeren. Als je denkt, we moeten deze leerlingen verder brengen naar vwo
en havo, dan doen we het maximum. Als je denkt, dat hoeft niet zo nodig, dan
doe je het minimum.De heer Zijlstra: Hoewel er sprake was
van één niveau, heeft u de kerndoelen zo geïnterpreteerd,
dat u er toch een differentiatie in heeft aangebracht?Mevrouw Kollenveld: Het hangt van de
schoolorganisatie af. Als je klassen bij elkaar zet, de hele onderbouw heterogeen
neerzet, is dat aanmerkelijk minder gemakkelijk te realiseren dan wanneer
je al stroomt, dat wil zeggen als je al aparte havo- en vwo-klassen maakt.De heer Zijlstra: Hoe "categoraler"
de school, hoe meer er door de docenten inhoud werd gegeven aan differentiatie.
Hoe heterogener de school, hoe meer een middenschool of hoe langer de brugklassen
samen zaten, hoe minder differentiatie er mogelijk was?De heer Nonhebel: Dat is ook niet helemaal
waar. We hebben toen ook de discussie gehad over DBK, differentiatie binnen
klassenverband. Daar zijn ook opzetten gemaakt over hoe je dingen in een klas
ook kan differentiëren. Je begint centraal, maar daarna is de uitwerking
totaal verschillend. Je krijgt dan ook niveaus in boeken met vragen. Die waren
heel anders voor het vwo dan voor de mavo. Daar kon je ook naar differentiëren.
Dat kon je uit in je uitwerking en in je opdrachten aangeven.De heer Nolthenius: De differentiatie
binnen klassenverband zoals dat hier in Nederland zou moeten plaatsvinden,
was iets wat absoluut niet kon. Ik heb het in Engeland gezien. Als je in een
vrij groot lokaal zo'n tien leerlingen hebt, kan je inderdaad drie groepen
hebben die zo ver van elkaar afzitten dat ze geen last van elkaar hebben.
Maar als je 30 leerlingen hebt in een klein lokaal, dan is dat gewoon een
lachertje. Iemand die dat bedenkt heeft gewoon niet goed nagedacht. Ik heb
dat nooit begrepen.Mevrouw Kollenveld: Het was ook jammer
dat er geen onderscheid tussen vakken werd gemaakt, maar gewoon alles voor
iedereen hetzelfde was.De heer Nolthenius: Nog even een aanvulling
op die vaardigheden: voor de vakken natuurkunde, scheikunde en biologie deden
we natuurlijk al veel practicum voor zover dat mogelijk was. Door de vermindering
van contacttijd, ook in de onderbouw, ging je juist minder vaardigheden aanleren.
Dus wat de bedoeling was, werd juist niet gehaald. Daar kwam dan nog een probleem
bij door de tweede fase erbij te betrekken; doordat meer gevraagd werd van
technisch onderwijsassistenten kon je minder rekenen op bijstand van de toa's
in de onderbouw.De heer Van der Ham: Dus de klassieke
practica werden lastiger te geven? Dat heeft alles te maken met contacturen?De heer Nolthenius: Ja.De heer Van der Ham: Je zou kunnen zeggen,
practica die werden geïntroduceerd, werden in mindering gebracht op de
practica die al klassieker in het onderwijs aanwezig waren?De heer Nolthenius: Ja. Vroeger was de
inrichting van lokalen precies bekend. Je kon naar je schooldirectie en laten
zien wat in de regels stond. Indertijd is onder andere in die club in het
complexe Rotterdam precies aangegeven wat erin moest. Die lessentabel was
bekend en ook was bekend hoeveel ondersteuning je van toa's mocht krijgen.De heer Zijlstra: Technisch onderwijsassistenten?De heer Nolthenius: Ja, maar onderwijsassistenten
zijn geen technisch onderwijsassistenten.De heer Van der Ham: Wat had het feit
dat er minder practica kon worden gegeven voor effect op de kennis die u kon
bijbrengen aan uw leerlingen?De heer Nolthenius: Als je iets niet
doet met je handen en iets niet ziet met je ogen, beklijft het minder.De heer Nonhebel: Ik weet niet hoe dat
bij jullie op school is. Bij ons op school konden we in het begin bij de practica
de klas verdelen in twee groepen van 15. Die werden ook zo ingedeeld qua uren
op de lessentabel. Toen later die verandering is gekomen, werd het bij elkaar
gevoegd en vandaar werd het ook praktisch minder mogelijk. Met 15 mensen kan
je inderdaad practica uitvoeren.Mevrouw Kollenveld: Met al die 15 vakken
was er voor elk vak ook veel minder ruimte. Die eindeloze verbreding houdt
een keer op.De heer Van der Ham: We gaan naar 1999.
Toen constateerde de inspectie dat het programma van de basisvorming te overladen
en te versnipperd was. In een brief aan staatssecretaris Adelmund had het
platform aanbevolen om eens goed te kijken naar het totaal van de kerndoelen
die een leerling geacht werd te halen en van hieruit na te gaan of een andere
sortering dan de huidige vakverdeling, de huidige wijze van roosteren en invulling
van vakken mogelijk waren. Had u bij deze aanbeveling de ontwikkeling van
leergebieden en vakintegratie voor ogen?De heer Nolthenius: Nee, dat hadden we
niet voor ogen.De heer Van der Ham: Wat wel?De heer Nolthenius: Je zag een aantal
vakken binnen je school waarvan je je afvroeg wat die daar eigenlijk moesten.De heer Van der Ham: U wilde gewoon vakken
eruit hebben?De heer Nolthenius: Ja.De heer Van der Ham: Welke vakken?De heer Nolthenius: Met name verzorging.
Wat moet zo'n vak binnen een school? Je zou realistisch moeten zijn. Biologie,
dat is een goed vak, daar werd dan een beetje verzorging aan gekoppeld. Ik
vroeg me dan af, moet ik een kind op school leren een stekker aan te zetten
of leren koken. Ik vroeg me af wat de gedachte daarachter was om dat op school
te doen. We zijn met kennis bezig en je doet heel veel meer kennis op bij
biologie onder andere, om over geschiedenis maar niet eens te spreken. Het
merkwaardige is ook dat de Tweede Kamer iedere keer constateert dat de parate
kennis van geschiedenis niet aanwezig is. Dat heeft ook te maken met het verminderde
aantal uren geschiedenis sinds 1974.De heer Van der Ham: In die brief die
werd gestuurd aan staatssecretaris Adelmund heeft u aangegeven dat er iets
moest veranderen. Kijkend naar het vakkenpakket was vooral uw conclusie dat
er iets uit moest? Dan gaat het onder andere over verzorging. Nog meer?Mevrouw Kollenveld: Wij waren toen geestelijk
nog niet zo toe aan leergebieden. Wij wilden vooral dat die kinderen ook algebraïsche
vaardigheden konden leren. We wilden af van dat ene niveau, waarbij je soms
veel te weinig doet in de eerste en de tweede klas. In retrospectief zit je
altijd met het probleem, dat je heel veel dingen in een beperkte tijd moet
doen, dus dan kun je daar misschien wel verstandig aan doen. Op mijn school
heb ik geprobeerd om science in de onderbouw te doen en dat levert toch best
wel heel aardige dingen op.De heer Van der Ham: In hoeverre is daarop
gereageerd door de staatssecretaris?Mevrouw Kollenveld: Dat weet ik niet
meer. Ik weet alleen dat er elke maand nieuwe veranderingen waren van wiskunde.
Er ging steeds wat af maar dat was de tweede fase in de basisvorming.De heer Nolthenius: In mijn vakgebied,
biologie, stonden wij er echt verbaasd van te kijken dat het vak verzorging
werd ingevoerd. Degenen die het vak verzorging gingen geven, waren over het
algemeen de mensen die belangrijke dingen gaven, zoals voortplanting. In denk
dan ook aan de venerische ziektes, geslachtsziektes en dergelijke. Dan moet
je toch een klein beetje microbiologie kennen om dat aan de leerlingen te
kunnen uitleggen. Die kennis was er niet. Ook denk ik aan de voedselproblematiek;
om dat goed uit te leggen wat er in de darmen gebeurt, werd er een stukje "voedsel"
gegeven door verzorging en konden wij in biologie de rest doen. Dat is natuurlijk
idioot. Dat sluit nooit goed op elkaar aan. Wij vonden dat hele verhaal van
verzorging zeer vreemd.Mevrouw Kollenveld: Het is historisch
gezien ook een groot probleem, want we proberen ook al heel lang om natuurkunde
en wiskunde een beetje op elkaar af te stemmen, maar dat is heel ingewikkeld.
Wij proberen hetzelfde met economie. Daar heb je in feite dezelfde dingen,
zoals verhoudingen en procenten. Het lijkt heel logisch en toch is het in
de praktijk heel lastig.De heer Van der Ham: Waarom gebeurt dat
dan niet?Mevrouw Kollenveld: De dingen gebeuren
wel. Er was bij de tweede fase al een coördinatiecommissie gepland, maar
die kon pas beginnen met coördineren toen het allemaal al klaar was.
Je zit ook met verschillende sferen. Dankzij de Boze Bèta's vinden
wij de natuurkundigen aanmerkelijk aardiger dan vroeger. Zo'n paar maanden
lobbyen schept een band.De heer Van der Ham: Er zitten hier ook
veel anderen die reflecteren op hun functioneren van de afgelopen jaren. Vindt
u dat u als vakverenigingen ook een verwijt kan worden gemaakt, omdat u toch
heel individueel voor het vak gaat? Het overleg had toch wel wat beter gekund.
Maakt u zichzelf verwijten – dat is misschien een groot woord –
maar zegt u dat u het destijds misschien niet zo handig heeft aangepakt?De heer Nonhebel: Ik denk dat het ook
praktisch een probleem is. Als je eerst moet zorgen dat mensen uit hetzelfde
vak met elkaar gaan overleggen, is dat al moeilijk genoeg. Praat maar eens
met een aantal docenten! Dat zijn vaak heel lange gesprekken, omdat iedereen
toch zijn eigen visie erop heeft. Dan moet je dat ook nog doen met de verschillende
vakgebieden. Wanneer moet je dat doen? Je bent al blij als je vast kan stellen
dat je een bepaalde richting uit wilt met jouw vak. Je moet nadenken over
die didactiek en allerlei zaken. Dat doe je ook vaak met mensen die dichtbij
zitten. Bijvoorbeeld met aardrijkskunde is er vaak overleg, maar dan merk
je ook dat je ongelooflijk veel verschilt. Mevrouw Kollenveld zei het al:
het lijkt zo gemakkelijk om aardrijkskunde, geschiedenis en economie te combineren
maar ga maar eens kijken wat de raakvlakken zijn. Dat is heel moeilijk. Dat
kan je in projecten wel doen., maar om zo maar eens een leergebied te maken
waar die vakken aan de orde komen, is niet eenvoudig. Dan denk ik ook aan
de basisschool waar wereldoriëntatie aan bod komt. Daar
verdwijnt geschiedenis gewoon. Geschiedenis heeft te maken met die tien tijdvakken.
Dat hebben we ook pas ingevoerd. Als je daar doorheen gaat fietsen, moet je
alles door elkaar doen als je het wilt afstemmen op die andere vakken. Je
wil wel maar wat is praktisch nu mogelijk? Het praten met elkaar is door het
platform wel beter geworden. Je krijgt meer begrip. Maar in het begin deed
je dat niet, want je was alleen nog met je eigen terreintje bezig.Mevrouw Kollenveld: Het is ook een beweging.
Ik zit nu ook in de Vernieuwingscommissie Wiskunde en daar hebben we ook overleg
tussen wiskunde en natuurkunde en in die fase van ontwerpen zijn er nog mogelijkheden.
Maar wat wij toen en tot nu toe nog steeds merken, is dat het al klaar is.
Het wordt de school ingegooid en dan mogen wij kijken of we het voor elkaar
kunnen krijgen. Dat is niet meer het moment waarop je nog dingen kunt afstemmen,
want leerinhouden en eindtermen liggen vast en termen liggen vast.De heer Zijlstra: In hoeverre was u betrokken
bij de voorbereiding van dit soort dingen?Mevrouw Kollenveld: Niet.De heer Zijlstra: Dat is duidelijk.De heer Nolthenius: In de toekomst moeten
wij niet alleen vertegenwoordigd zijn door vakbonden en anderen, maar de vakverenigingen
moeten zelf een tafelgenoot worden.Mevrouw Kollenveld: En dan ook permanent,
zodat je kunt blijven kijken hoe het gaat, wat er beter moet en hoe je dat
afstemt.De heer Zijlstra: Hoe waren de vakinhoudelijke
verenigingen betrokken bij het voorbereiden van docenten in de tweede fase
op die nieuwe rol van meer begeleiden in plaats van doceren? Bent u daar ook
bij betrokken geweest?Mevrouw Kollenveld: Ik zat toen toevallig
bij de nascholing.De heer Nolthenius: Ik weet daar ook
niets van. We hebben het op school voorbereid. Er waren docenten die bij die
nascholing zaten en die gaven dat dan door maar je werd er niet echt bij betrokken,
ook niet als vereniging. We hebben wat brieven geschreven. Daar kreeg je dan
of geen antwoord op of een nietszeggend antwoord.Mevrouw Kollenveld: In mijn beleving
is wel geprobeerd het samenwerkend leren of de voorbereiding van die nieuwe
vaardigheden op te pakken. Er zijn heel veel netwerken opgericht rond allerlei
thema's en mensen experimenteerden met van alles. Maar dat is natuurlijk altijd
maar beperkt. In de nascholing hadden wij ook cursussen leren leren, hoewel
we zelf ook niet zo goed wisten hoe dat moest. Dan bereik je ook maar een
beperkt aantal mensen. Omdat er niet meer genoeg tijd en energie was om naast
al die organisatorische en inhoudelijke veranderingen ook nog eens mensen
en energie te hebben om dat ook nog te doen, is dat er volgens mij gewoon
bij ingeschoten en hebben mensen op basis van wat ze in de krant lazen dat
maar gedaan. Maar voorbereiding was er nauwelijks. De verenigingen zijn er
nauwelijks bij betrokken.De heer Nonhebel: Ik heb ook het gevoel
dat het meeste binnen de scholen gebeurde. De scholen organiseerden dat zelf.
Het is niet op landelijk niveau gebeurd.Mevrouw Kollenveld: Sommige schoolleiders
voelden zich heel modern.De heer Zijlstra: Het gebeurde inderdaad
lokaal in de school. Als we het hele verhaal bij elkaar voegen, zeg ik het
dan correct dat de vakverenigingen zich uiteindelijk altijd primair op hun
vak richtten – daar bent u op ingesteld – waardoor het bijzonder
moeilijk, zo niet onmogelijk was om het puur aan de vakverenigingen over te
laten, als het gaat om uren en het plussen en minnen? Dat zou toch altijd
door een ander moeten gebeuren. Dus u bent er in de voorbereiding van de vernieuwingen
inhoudelijk niet bij betrokken?Mevrouw Kollenveld: Het is voor ons heel
lastig om te zeggen dat de ander maar 100 uur moet hebben en ik 300 uur. Dat
soort dingen ga je niet tegen elkaar zeggen. Maar ik denk wel dat het uiteindelijke
resultaat beter is als je als vakdeskundige de ruimte krijgt om vakinhoudelijke
inbreng te hebben.De heer Zijlstra: Als u een laatste hartenkreet
aan de commissie mag richten, heeft u nu de kans.De heer Nolthenius: Hoewel het misschien
wat vreemd klinkt, zou ik toch meer regelgeving willen hebben bij het ministerie
en minder bij de directies. In de krant lees je dat scholen meer zelf mogen
besluiten. Dat klinkt prachtig, want je leest in de krant dat je als docent
wat in te brengen hebt, maar dat is onzin. Het is zelfs minder dan vroeger.
De directie bepaalt het. Dan heb je wel een MR – waar ik ook zelf heb
ingezeten – maar omdat je niet voldoende tijd krijgt om je fatsoenlijk
voor te bereiden en je het er even bij moet doen, krijg je dezelfde problematiek
als in een kleine gemeenteraad: het raadslid heeft geen ambtenaren zoals de
wethouder. Je had onvoldoende gelegenheid om goed te kunnen beoordelen wat
door de directies werd voorgelegd. Ik zou persoonlijk graag zien dat er toch
weer meer regelgeving van het ministerie zou komen voor het hele land, zodat
je weer weet waar je recht op hebt en wat de directie mogelijk moet maken
om mijn lessen goed te kunnen geven.De heer Van der Ham: Aan wat voor regelgeving
denkt u dan?Mevrouw Kollenveld: Bescherming. Je zou
bijna marxist worden als je deze zaken zo over je heen ziet komen. Je hebt
nu steeds meer min of meer megalomane, grote schoolbesturen die zichzelf van
alles toebedenken, maar slechte service hebben. Ze zitten allemaal mooi te
besturen, want iedereen wil natuurlijk zijn vele geld waarmaken. Met een platte
organisatie is er nog enige controle en met een ministerie is er nog een soort
democratische controle. Ten slotte hebben we jullie allemaal gekozen en daar
zitten jullie voor. Maar met die huidige structuur met al die bazen, bovenbazen
en bovenbovenbazen die het allemaal zo goed weten, is er geen
enkele democratische controle meer.De heer Van der Ham: U kunt nergens uw
beklag doen?Mevrouw Kollenveld: Ja, bij diezelfde
mensen en zij zeggen: dat lijkt ons niet.De heer Nolthenius: Ik zal u een voorbeeld
geven. Op de school waar ik een tijd heb gezeten, had op een gegeven moment
een van de directieleden het licht gezien. Hij had een visie en dat was Howard
Gardner. Ik heb een klein beetje biologie gestudeerd, dus heb ik dat gelezen.
Maar er klopte een aantal dingen niet die hij beweerde over het functioneren
van de hersenen. Toen ik aan de Hersenstichting vroeg wat er met die man aan
de hand was kreeg ik als antwoord, dat wat deze man beweerde – de zogenaamde
zeven intelligentiën – nog nooit empirisch was vastgesteld. Een
onbewezen stuk onderwijsvernieuwing werd gewoon ingevoerd. Waar zijn we dan
in het land mee bezig?De heer Van der Ham: Dat was niet in
het land, dat was op uw school.De heer Nolthenius: Ja, maar er zijn
meerdere scholen die gepassioneerd zijn voor het werk van deze man van Harvard.
Ja, Harvard klinkt natuurlijk prachtig.De heer Nonhebel: Ik kan daar ook nog
een voorbeeld van geven. Je probeert als vereniging je personeel bij te scholen,
maar de directie vindt dat dit eigenlijk niet zo zinnig is voor die docent
en dat het beter is om hem de een of andere informatiemiddag over de Wet Bio
te laten volgen. Dat is op zichzelf best interessant maar die kan ik ook lezen.
Dus die directie beslist of dat al dan niet goed is voor hun personeel, terwijl
wel aan de bekwaamheidseisen wordt voldaan als je naar die cursus zou gaan.
Zolang de directie dit soort dingen mag beslissen vind ik dat een slechte
zaak. Dat doet ze ook ten aanzien van de verdeling van uren en ten aanzien
van toewijzing van vaklokalen enz. Het zijn gewoon directies die daarmee hun
eigen hobby's lopen uit te feesten.De heer Van der Ham: Daarmee zegt u toch
ook dat het zelfcorrigerend vermogen binnen het onderwijs kennelijk afwezig
is?De heer Nonhebel: Het is wel aanwezig,
maar wij hebben de macht niet om die directie opzij te zetten. Je kunt het
wel willen maar die MR heeft nauwelijks enige invloed. Je kunt het zeggen
maar je krijgt hooglopende ruzie met de directie. Het is niet alleen op mijn
school. Ik merk ook door de contacten in het land, dat er op heel veel scholen
ontzettend grote conflicten zitten tussen het management en het personeel.
Dat wordt ook nog eens versterkt door de inspectie. Als OCW iets verkeerd
doet, is het wel dat de inspectie gaat praten met de managers, een keer een
lesje binnenstapt van een docent, vervolgens zegt, dat hij helemaal niet aan
ADSL – activerende didactiek door samenwerkend leren – doet maar
hem nooit vraagt waarom hij dat op dat moment niet deed. Hij praat alleen
met de directie.De heer Zijlstra: Dit verhaal hebben
we eerder gehoord. Als ik dit verhaal nu terugplaats in de tijd en ik vervang "directie"
door "ministerie van Onderwijs"?De heer Nonhebel: Dan wordt er veel meer
mogelijk. De directies stonden toen meer op één lijn met de
docenten. Dat was niet tegenover elkaar, want ze hadden dezelfde belangen.
Ik denk ook dat er nog niet zulke gekke ideeën van het ministerie afkomen,
maar dat zouden ze dat wel moeten doen in overleg met de vakverenigingen.
Ze hebben ook goede ideeën gehad, zoals in 1974 de invoering van het
centraal schriftelijk examen voor geschiedenis.De voorzitter: Uw lobby is duidelijk!De heer Nonhebel: Ja! Maar er zijn heel
goede ideeën en zij hebben waarschijnlijk ook meer tijd om te overleggen
met het veld dan die directies. Die hebben daar absoluut geen tijd voor. Die
hebben allemaal hun deelbelangetjes.De heer Nolthenius: Als ik terugkijk
naar de invoering van de Mammoetwet, die ik nog net mocht meemaken, was er
veel meer overleg dan nu. Als je het grafisch uitlegt hoe dat de afgelopen
tijd gegaan is, wordt de tijd van overleg wordt alleen maar korter. Dat is
iets heel vreemds en ik begrijp niet welke deskundige achtergrond er is.Mevrouw Kollenveld: Ik vraag me af hoe
dat zit. Enerzijds holt zoiets de professionaliteit uit. Vroeger was het een
beetje "arbeiderszelfbestuur": wij besloten en dat ging allemaal
wel goed. Dan ben je ook betrokken bij wat je doet. Naarmate dat steeds meer
op afstand wordt gezet en je steeds meer tot uitvoerder van andermans plannetjes
wordt gereduceerd, neemt dat ook af en neemt heel veel af. In combinatie met
slechter opgeleide docenten en minder nascholing wordt dat allemaal alleen
maar slechter. Vroeger waren deze dingen beter.De heer Van der Ham: Misschien was toen
het voordeel dat er een gemeenschappelijke vijand was.De heer Nolthenius: Dat werkt wel.Mevrouw Kollenveld: Het grote probleem
is het sturen op geld. Daardoor is het aantrekkelijk om grote klassen en slecht
opgeleide leraren te hebben om niet zo veel kosten te hebben.De heer Nonhebel: Dat is ook die lump
sum. Vroeger had je geoormerkte toewijzingen, nu heb je als personeel niet
in de gaten of dat deel dat eigenlijk bij het personeeldeel hoort, wordt gebruikt
om prachtige dingen voor de school te versieren. Daar heb je geen zicht meer
op. Ga dat maar eens controleren; je komt daar niet helemaal achter.De heer Nonhebel: Bij ons op school was
de kreet: "Vroeger hadden we één Zoetermeer, nu hebben
wel al 500 kleine Zoetermeertjes".Mevrouw Kollenveld: Dat zijn geen Zoetermeertjes,
want die zijn onaantastbaar. Ik vind het een heel slechte ontwikkeling.De voorzitter: Ik ga nu de orde weer herstellen,
want u wordt nu zo enthousiast!Mevrouw Kollenveld: Sorry.De voorzitter: Het valt ons ook op hoe enthousiast
en gedreven u bij dit laatste onderwerp bent.Ik houd van tegengeluiden en die hebben we zeker in de laatste tien minuten
gekregen. Dank voor dit gesprek en succes in uw werk!Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenVrijdag 30 november 2007Gesproken wordt met de heer F. WismanVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), De Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier) en mevrouw Verhoeff
(BMC).De voorzitter: Hartelijk welkom bij de commissie
Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Dank dat u op deze uitnodiging
bent ingegaan. U heeft een lange periode gewerkt op het ministerie van Onderwijs
en u bent inmiddels met de vut. Bij uw afscheid op het ministerie zeiden de
voormalige bewindslieden Netelenbos en Ginjaar-Maas, dat u altijd precies
zei wat u vond. Dat maakt u voor ons een aantrekkelijke gesprekspartner. Wij
hopen dat u die reputatie vandaag waarmaakt. U bent nauw betrokken geweest
bij de basisvorming en het vmbo in uw periode op het departement en wij willen
graag met u over die onderwerpen spreken.Ik geef als eerste het woord aan mevrouw De Rooij.Mevrouw De Rooij: Ik begin met een aantal
vragen over de basisvorming en daarna hebben wij nog een aantal vragen over
het vmbo.In 1993 wordt de basisvorming ingevoerd en in 1999 verschijnt van de Onderwijsinspectie
een kritisch rapport "Werk aan de basis" over de eerste jaren van
de basisvorming. De conclusie uit het rapport is, dat het onderwijsprogramma
te versnipperd en te overladen is. Kunt u aangeven hoe de staatssecretaris
en de ambtenaren op het departement reageerden op dit kritische geluid?De heer Wisman: Niet verrast. Voor ons
was het eigenlijk al bekend. Wij hadden voldoende signalen uit het veld gekregen
dat de basisvorming als versnipperd en overladen werd ervaren.Mevrouw De Rooij: Kunt u aangeven hoe
het overleg met de Onderwijsinspectie verloopt bij het uitbrengen van zo'n
rapport?De heer Wisman: Bij het uitbrengen van
het rapport overleggen wij over het persbericht en over zaken als hoe wij
er mogelijk verder mee omgaan.Mevrouw De Rooij: Is er van tevoren misschien
al overleg?De heer Wisman: Van tevoren is er overlegd.Mevrouw De Rooij: Kunt u aangeven hoe
dat in zijn werk gaat?De heer Wisman: In algemene zin bespreken
wij in zo'n overleg het belang van het advies of onderzoek dat wordt uitgebracht.
Het overleg met de inspectie op dit onderwerp had betrekking op de juiste
vraagstelling, zoals die in de wet was opgenomen en op enkele belangrijke
onderdelen waarop de inspectie dacht te adviseren.Mevrouw De Rooij: In hoeverre spelen
de rapporten van de inspectie en bijvoorbeeld het Onderwijsverslag dat ieder
jaar uitkomt een rol bij de beleidsvorming en beleidsuitvoering?De heer Wisman: Die zijn heel belangrijk.
Wij hebben die rapporten en adviezen altijd als zeer belangrijk ervaren en
zijn ermee aan de slag gegaan.Mevrouw De Rooij: Betekent dit dat u
tussendoor ook bijstellingen maakt?De heer Wisman: Op dit advies hebben
wij de knelpunten geïnventariseerd die de inspectie naar voren bracht.
Vervolgens hebben wij die knelpunten met een kleine groep ambtenaren en vertegenwoordigers
uit het veld besproken in een gewoon gesprek met de partners zelf, dus niet
in een groot verband. Het waren dus "individuele" gesprekken met
de individuele organisaties uit het veld. Daarna hebben wij een eerste reactie
gestuurd naar de Kamer. Vervolgens hebben wij over die eerste reacties weer
een advies gevraagd aan de Onderwijsraad. Toen zijn er pas besluiten genomen
over het bijstellen van het proces. Tussen het uitbrengen van het onderzoek
van de inspectie en het nemen van beslissingen heeft volgens mij zo'n twee
jaar gezeten. Zo lang hebben wij de tijd genomen om te kijken wat wij met
het advies zouden doen. Er zaten zeer moeilijke punten in.Mevrouw De Rooij: Heeft u tijdens zo'n
proces ook contact met het werkveld, met leraren?De heer Wisman: Ja, met alle organisaties,
maar niet zozeer direct met het veld zelf. Dat hebben wij wel bij het vmbo-traject
gedaan. Het contact liep steeds via de organisaties, niet in een groot verband,
maar in kleine setting, en het was intensief.De heer Bosma: In de profielen is op
een gegeven moment een wijziging aangebracht. Dat is voor ons een zeer vreemde
zaak. Wij hebben het over het "Malieveldgebeuren". Vandaag hebben
wij iets soortgelijks, wie had mooier kunnen plannen. Op het ministerie is
aan de wijziging in de profielen natuurlijk nogal wat voorafgegaan. Kunt u
vertellen hoe dat intern is verlopen op het ministerie?De heer Wisman: Met de profielen heb
ik mij eigenlijk niet bemoeid. Dat was niet mijn onderwerp. Daarover kan ik
eigenlijk niet spreken, vind ik.De heer Bosma: De Taakgroep Vernieuwing
Basisvorming werd in 2002 ingesteld. Kunt u iets vertellen over de werkwijze
van de taakgroep en vooral hoe de taakgroep zich verhield tot het ministerie?De heer Wisman: Het was voor ons iets
heel nieuws. De taakgroep had een dubbele opdracht. De opdracht was in ieder
geval om de versnippering en de overladenheid van het programma terug te brengen.
Daarmee hield de taakgroep zich bezig. Wij wilden ook graag dat werd aangesloten
bij de schoolontwikkeling. In het inspectierapport was prominent naar voren
gebracht dat er nog wel wat mankeerde aan de inrichting van de basisvorming,
maar dat er wel flinke stappen vooruit waren gezet in de schoolontwikkelingen.
Als wij daar nu maar bij zouden aansluiten, zou die basisvorming vanzelf worden
opgepakt en verder worden uitgebouwd in de scholen. Die dubbele opdracht kreeg
de taakgroep mee.De heer Bosma: Hoe verhield de taakgroep
zich tot het departement? Was het een onafhankelijke club of was het een club
die heel kort aan het lijntje zat van het departement?De heer Wisman: Die zat inderdaad kort
aan het lijntje van het departement. Er was een ambtenaar tot secretaris van
de commissie benoemd. Wij vonden het verstandig om een directe lijn met het
departement te hebben, niet om daarin heel sturend op te treden, maar wel
om het departement bij de commissie door te laten dringen. Dat hoefde nauwelijks
met de voorzitter die wij hadden, Hein Meijerink. Hij kende het reilen en
zeilen van het departement natuurlijk goed. Er zaten echter ook allemaal onderwijsgevenden
in die taakgroep. Het is goed om te laten merken hoe het departement denkt
en reageert op zaken die in zo'n taakgroep naar voren komen of daar spelen.
Vandaar dat wij er nogal aan hechtten om er een ambtenaar bij te zetten.Mevrouw De Rooij: De Taakgroep Vernieuwing
Basisvorming ontwikkelde vier scenario's die kunnen dienen als kapstok om
het denken over de nieuwe basisvorming op scholen te structureren. De kernboodschap
van de taakgroep aan de overheid luidde: stel scholen zelf in staat om een
eigen gezicht aan de onderbouw te geven. Hoewel scholen een eigen scenario
mochten kiezen, leek het erop dat scenario 4 op de een of andere manier de
voorkeur had. Het sloop erin, net als het pedagogisch-didactisch element TVS
(toepassing, vaardigheid, samenhang) bij de basisvorming en het studiehuis
bij de tweede fase. Welke rol speelde het ministerie daarin?De heer Wisman: Het creëren van
de vier scenario's was een idee van de taakgroep zelf. Het was eigenlijk wel
een vondst als het door de scholen goed werd geïnterpreteerd en gebruikt.
De taakgroep heeft er alle kracht op gezet om dat goed te laten vallen. Er
werd gedacht: als school zitten wij in scenario 1 – dat was gewoon een
beschrijving van de pedagogisch-didactische situatie in de school –
en wij bouwen in dat systeem, een school in scenario 1, verder aan de basisvorming
of onderbouw, zoals dat toen al werd genoemd. Een school kon ook in scenario
2, 3 of 4 zitten. Dat werkte goed. Het gaf de scholen wat rust. Als zij in
1 zaten, was dat niet verkeerd en als zij in 3 zaten ook niet. Zo werkte dat
gunstig uit.Ik kan er wel wat meer over vertellen. Het gevaar was, dat sommige scholen
dachten dat er een opeenvolgende lijn in zat. De taakgroep heeft er echter
alles aan gedaan om die indruk niet te wekken. Een school moest niet van 1
naar 2 naar 3 naar 4. Je merkte in het veld wel dat er soms een soort competitie
was tussen directeuren. De een zei dat hij in 2 zat en de ander dat hij in
3 zat, maar het was moeilijk te bepalen of dat werkelijk zo was, of dat dit
een humoristische insteek van scholen was. Omdat het samenviel met het nieuwe
leren, een bepaald soort nieuwe leren, werd scenario 4 een beetje daaraan
gekoppeld; dat werkte wel vervuilend. Je merkte af en toe dat het gevaar een
beetje zat in het denken. Uiteindelijk heeft het niet die zware betekenis
gekregen die eraan gegeven zou kunnen worden.Mevrouw De Rooij: Zijn er bij het ontwikkelen
van die scenario's ook andere spelers uit het veld betrokken, zoals de Onderwijsinspectie,
verzorgingsinstellingen als Cito en de Landelijke Pedagogische Centra?De heer Wisman: Dat durf ik niet zo te
zeggen. De taakgroep was breed samengesteld, maar het was volgens mij een
idee van de taakgroep zelf om zo met die scenario's te werken. Het was ook
niet verbonden aan het nieuwe leren; die link moet dus niet worden gelegd.Mevrouw De Rooij: De Landelijke Pedagogische
Centra zijn er niet bijgehaald om dat mee te ontwikkelen?De heer Wisman: Dat durf ik niet te zeggen.
De taakgroep had een circuit van conferenties, heel intensief in groepsverband
spreken met scholen, regiobijeenkomsten, interviews, enquêtes, publicatiemateriaal
enzovoorts. De taakgroep zal daarbij ongetwijfeld de zorginstellingen hebben
ingeschakeld, maar op een manier waarbij de taakgroep zelf de leidende positie
innam, althans, voor zover ik weet.De heer Bosma: Wij gaan naar het vmbo.
In een interview met u in het Schoolblad staat: "Natuurlijk blijft het
vmbo een beetje zijn kindje." Wij willen daar wat uitgebreider bij stilstaan.
Wanneer hoorde u voor het eerst van de plannen van het vmbo en waar kwamen
die vandaan?De heer Wisman: Het vmbo werd eigenlijk
in het onderwijs zelf geboren. Er waren twee initiatiefgroepen, "waarvoor
maatwerk?" en "waarvoor nieuw elan?". Zij zetten
nogal kracht op een nieuwe inrichting van het mavo-onderwijs.De heer Bosma: Waar kwamen die groepen
vandaan? Was dat van het ministerie?De heer Wisman: Nee, de ene groep –
ik weet niet meer welke – was verbonden met de personeel- en vakorganisaties
en de andere met het scholenveld. Dat was een initiatief van de scholen. Zij
organiseerden gezamenlijk conferenties in Ede, de jaarlijkse oplopen in oktober.
Die werden druk bezocht door mavo-scholen en later ook door vmbo-scholen.Een andere kwestie was dat er nogal wat beweging was op het terrein van
de examinering. Men vroeg zich af of de examens nog wel goed werden afgenomen
en of daar iets aan gedaan moest worden. Dat was een algemeen gevoelen in
het mavo/vmbo-veld. Verder was de Kamer bij de behandeling van het wetsvoorstel
op de basisvorming en volgens mij ook bij een begrotingsbehandeling, zelf
gekomen met een motie en een amendement. De ene was van Netelenbos en van
Van de Camp.De heer Bosma: Hermes waarschijnlijk.De heer Wisman: Ja, Hermes en eentje
was van Van de Camp. Ze werden door de Kamer breed gedragen. De Kamer wilde
naar een duidelijke afsluiting van het vbo- en mavo-examen. In de motie-Netelenbos/Hermes
werd gesteld dat men dezelfde beweging wilde bij de mavo en het vbo als bij
de havo en het vwo, dus het inbouwen van profielen. Ik ben voorzichtig met
deze woorden, maar zo zou je het wel kunnen zeggen.De heer Bosma: Het is grappig dat u de
oorsprong van het vmbo bij de mavo legt gezien de informatie die wij hebben
gekregen. De heer Van Veen bijvoorbeeld ziet de start van het vmbo juist in
het beroepsonderwijs. Die zegt dat er allerlei problemen waren in, zoals het
toen heette, het vbo, het voorbereidend beroepsonderwijs. Dat moest eigenlijk
gemoderniseerd worden. Later is de mavo er bijgeplakt.De heer Wisman: Ik denk dat dat niet
juist is; het was in eerste instantie een mavo-beweging. Er waren wel problemen
op het vbo, vooral over de onduidelijkheid bij de afsluiting. Zij erkenden
dat zelf, dat hoefden wij niet te constateren. Zij zeiden zelf dat zij wat
sjoemelden met het examineren en dat zij "speelden" – om het
wat zachter uit te drukken – met de examengegevens. De leerling kon
op vier niveaus examen doen. Voor leerlingen die bijvoorbeeld een B 5 haalden,
terwijl dat ongelukkig uitkwam omdat zij daarmee in combinatie met andere
cijfers zouden zakken, werd bijvoorbeeld een A 8 gegeven. Er waren gewoon
omrekentabellen. Zo werd er "gespeeld" met de examinering, terwijl
men eigenlijk twee volwaardige examens moest afnemen.De modernisering van het voorbereidend beroepsonderwijs was nauwelijks
nodig, die was al jaren aan de gang. Er is door het ministerie enorm geïnvesteerd
in steeds maar weer het moderniseren van afdelingen en afdelingswerkplannen.
In steeds maar weer vernieuwingen van die afdelingen zijn honderden miljoenen
guldens gestoken, al vanaf de jaren tachtig. De werkgeversorganisaties uit
het bedrijfsleven waren daar nauw bij betrokken. De banden met zo'n afdeling
waren heel nauw. Elektro stak er zelf ook veel geld in van werkgeversorganisaties.
Uneto is maar een voorbeeldje. Eigenlijk was er een constant proces van herziening,
modernisering en nieuwe materiaalvoorziening. De vernieuwing in het vbo speelde
dus niet zo.De heer Bosma: Het is grappig dat u dat
zegt. Veel mensen die wij eerder hebben gesproken, zeggen dat er eigenlijk
een soort crisis gaande was in het beroepsonderwijs. De leerlingentallen liepen
drastisch terug. U zegt nu dat er geen probleem was in het beroepsonderwijs.De heer Wisman: Het lager beroepsonderwijs
was zo langzamerhand wel in een geïsoleerde positie gekomen. Er werd
weinig naar omgekeken en het was nu niet bepaald een pre als je naar het lager
beroepsonderwijs ging. Ten onrechte, het was een fantastische onderwijsvorm.De heer Bosma: Het was een imagoprobleem?De heer Wisman: Ik denk dat het vooral
een imagoprobleem is geweest.Mevrouw De Rooij: Hoe stond het destijds
met de aansluiting van het voorbereidend beroepsonderwijs op het middelbaar
beroepsonderwijs? Kunt u daar iets over zeggen?De heer Wisman: Ook daar waren steeds
pogingen gedaan voor een betere aansluiting. De commissie-Van Veen II moest
dat echt in beeld brengen. Er waren voorbewegingen geweest: een commissie-Schüssler
en een commissie-Koning. De laatste kwam voort uit het NCW en de eerste uit
de basisvorming. De commissie-Schüssler hield zich bezig met de algemene
vakken van het mavo/vbo, en de commissie-Koning met de beroepsgerichte vakken
van het vbo. Het was de bedoeling om de bovenbouw van de mavo en het vbo beter
aan te laten sluiten op de basisvorming, op de kerndoelen die toen net nieuw
waren. Vervolgens was het de bedoeling om ze beter te laten aansluiten op
de vervolgopleidingen van het mbo, het secundaire beroepsonderwijs. Die beweging
was al geweest, maar was nog niet optimaal. De commissies stelden in een gezamenlijk
advies dat er eigenlijk nog een slag meer moest worden gemaakt, een verdere
slag in de afstemming naar het vervolgberoepsonderwijs.De heer Bosma: Helder. Hoe ontstond er
in de loop van de beleidscyclus draagvlak voor dat nieuwe vmbo? U beschrijft
moties en u beschrijft Van Veen.De heer Wisman: Het draagvlak was er
eigenlijk al. Het vmbo werd in het begin gezien als: wij willen erbij horen.
Dat was fantastisch. De mavo wilde graag mee. Het vmbo was eigenlijk alleen
maar voorbehouden aan de combinatie vbo/mavo. De categorale mavo's en categorale
vbo's wilden niets liever dan ook opgenomen worden in die structuur, om ook
als vmbo betiteld te worden. Dat is later gedraaid, maar in het begin was
dat zo. Er was maar een enkele categorale mavo die nog aan de mavo-structuur
vasthield. Wat ik mij herinner was bijvoorbeeld een krachtige mavo-school
in Maarssen, de Rientjes Mavo van Bob Beumers. Dat was de enige mavo-school
die zich staande hield en die als een van de laatste stond voor het mavo-onderwijs.
De rest wilde allemaal mee met het vmbo-verhaal.De heer Bosma: Hoe communiceerde het
departement in die tijd met dat deel van het veld dat uiteindelijk vmbo werd?De heer Wisman: De achterblijvers?De heer Bosma: Überhaupt alles wat
ten slotte vmbo werd, het hele veld.De heer Wisman: Daarvoor hadden wij procesmanagers.
Wij hebben PMVO uitgebreid met twee procesmanagers. Een van de procesmanagers
die er al zat, kreeg een speciale taak met betrekking tot mavo/vbo.De heer Bosma: Wie was dat?De heer Wisman: Dat was Ed Veenstra.
Vervolgens kwam Hein de Jager erbij. Voor de mavo kwam iemand die kort in
dienst is geweest en die later weer weg is gegaan. Dat was een directeur van
een categorale mavo uit de Randstad. Daarnaast kwam natuurlijk de vervolgkant
van het verhaal. Daar werden allemaal consulenten opgezet. Dat was een samenstel
van regionale consulenten die in het veld werkzaam waren.De heer Bosma: Daar komen wij op. Er
was ook sprake van een technisch overleg. Wat was dat?De heer Wisman: Het technisch overleg
werd gevoerd nadat de wetgeving klaar was. Ik zie u bedenkelijk kijken. Ik
heb niet veel uitzendingen gezien, maar eentje heb ik wel gezien, die van
vorige week van de werkverbanden. De voorzitter van de vso-lom zei toen, als
ik het goed heb begrepen, dat er al technisch overleg was voor de wetgeving.
Ik kan mij daarvan weinig herinneren. Ik weet alleen dat er een akkoord werd
gesloten. Dat was in een tripartite overleg van het ministerie met de besturenorganisaties
en met de personeelvakorganisaties. Dat ging met name over de zorgkant, de
werkgelegenheidgaranties, de scholing en de financiële ondersteuning
van scholen bij het maken van keuzen. Dat was hun programma. Volgens mij waren
de verbanden zelf daar niet anders bij betrokken dan in een een-op-een relatie
met het departement, om hen op de hoogte te houden van de verdere ontwikkelingen
of om met hen te spreken. Het technische overleg – de heer Corstjens
zal zich dat ongetwijfeld herinneren omdat hij er nauw bij betrokken was –
spitste zich nadat de wet van kracht was geworden toe op de vraag hoe aan
het zorgbudget vorm moest worden gegeven, hoe de indicatiestelling moest worden
gedaan, wat van de samenwerkingsverbanden werd verwacht en wat werd gedaan
met de RVC's. Dat waren de hoofdonderwerpen voor het technisch overleg.De heer Bosma: Dat technisch overleg
kwam vaak tot consensus, maar men werd zwaar onder druk gezet door de staatssecretaris
om mee te gaan in die consensus, volgens de heer Rosenbaum in het gesprek
van vorige week. Als men het er niet mee eens zou zijn, zou men geen geld
meer krijgen voor de lom-scholen. Het woord chantage viel. Kunt u dat plaatsen
of zich dat herinneren?De heer Wisman: Nee. Wel was het zo dat
de Isovso afliep. Dat is geloof ik in de hoofden van iedereen weggeëbd.
De Isovso was de interim-wet Speciaal Onderwijs en Voortgezet Speciaal Onderwijs
die op 1 augustus 1998 afliep. Er moest dus een beslissing worden genomen
over de onderwijssoorten die onder de Isovso vielen. Ik neem aan dat het zo
is gegaan, het is mijn interpretatie. Er moest wel vaart worden gezet als
wij de richting in wilden gaan die wij in 1994 hadden gekozen. Daarover was
gecommuniceerd met het veld, werd constant met het veld gesproken en daarvoor
was draagvlak, ook in het vso-lom, op een enkele uitzondering na. Daar komen
wij denk ik nog wel op, u zult daar zelf naar vragen. Er moest iets komen
op 1 augustus 1998, er moest nieuwe wetgeving zijn, anders kwam de bekostiging
van de scholen in de lucht te hangen en was er geen grondslag meer voor de
bekostiging. Mogelijk is dat het geweest.Ik heb nagedacht waar het verhaal nu precies vandaan komt. Iedereen is
de expiratiedatum van de Isovso kwijt, die wordt nergens genoemd. Dat bevreemdt
mij wel. Het was natuurlijk ook een van de aanleidingen in de beginfase, toen
wij met het Van Veen-verhaal het veld introkken en 35 regionale bijeenkomsten
hielden. Daar werd gezegd dat die bekostiging in 1998 zou aflopen. Men moest
wat en wilde weten wat het departement van plan was. Het veld wilde diplomagerichte
trajecten voor de vso-lom. Het gaf ook diploma's af via staatsexamens en symbioseverbanden
met het reguliere onderwijs. Daarom wilde de lom diplomagerichte trajecten
voor zijn leerlingen en wilde het graag meegenomen worden in de stroom van
het reguliere onderwijs.De voorzitter: Kunt u een soort intermezzo
over de Isovso geven? Waarom werd de bekostiging van het speciale onderwijs
niet gewoon regulier geregeld, waarom was daar een interim-wet voor? Ik vind
het al wonderlijk dat voor de bekostiging van dat deel van het onderwijs een
interim-wet geldt, maar ja, als die wet afloopt kan de bekostiging structureel
worden geregeld: weg interim-wet, wij maken een nette wet. Dat kan toch nooit
een reden zijn om de zaak structureel overhoop te halen?De heer Wisman: Nee, als de interim-wet
af zou lopen in een bestaande situatie, was er waarschijnlijk geen probleem
geweest om die bestaande situatie om te zetten in een definitieve situatie.
Mogelijk, ware het niet dat er allerlei bewegingen op gang waren gekomen in
die jaren voor 1998, waardoor men toegroeide naar iets anders en men uitging
van een ander verwachtingspatroon en van andere beslissingen. Daar was naar
toe gewerkt.De voorzitter: Werd er, omdat de wet afliep,
geen druk op het proces gezet en zei de staatssecretaris daarom tegen het
werkverband niet dat men moest meewerken omdat de financiering anders op zou
houden?De heer Wisman: Die laatste invulling
kan ik natuurlijk niet beamen, daar weet ik niets van. Ik weet niet hoe de
staatssecretaris met het werkverband heeft gesproken. Dat moet u haar zelf
vragen, maar dat er enige druk op het traject zat vanuit die expiratiedatum,
dat kan ik mij wel herinneren.De voorzitter: Er is nooit sprake van geweest
een verlenging van die interim-wet?De heer Wisman: Dat hebben wij ambtelijk
wel overwogen, ware het niet dat wij al een heel andere weg waren ingeslagen,
ook op verzoek van het vso-lom-veld zelf. De voorbereidingen waren daar dus
niet op gericht. Vervolgens hebben wij wel vier jaar lang met een overgangssituatie
gewerkt. Dus vanaf 1998 is er een overgangsrechtelijke situatie ontstaan voor
het voorgezet speciaal onderwijs, dat met ingang van 1 augustus 1998 het speciaal
voortgezet onderwijs heette. Die overgangssituatie zou werken tot 1 augustus
2002. Er zat vervolgens een rode knop in de wetgeving. Als in 2000 mocht blijken
dat er signalen waren dat het niet ging, dat er effecten optraden op grond
waarvan men zou moeten beoordelen dat het traject moest worden bijgesteld,
aangepast, uitgesteld of wat dan ook, kon de rode knop op 1 augustus
2000 worden gebruikt. Wij hadden rustig de tijd kunnen nemen, want die rodeknopfunctie
zat technisch gesproken in artikel 23 van de wet. Er hoefde bij wijze
van spreken alleen maar op gedrukt te worden als daar signalen voor waren
en wij hadden de zaak uitgesteld. Maar die signalen waren er niet.De heer Bosma: Het is toch raar dat die
signalen er niet waren? Mensen uit de lom-wereld zeggen nu dat zij om allerlei
redenen hoogst ongelukkig waren met die integratie. Zij zeggen dat er een
speciale kennis in de lom-wereld was die op de grote hoop van het vmbo terecht
is gekomen. Bovendien werden de aparte locaties afgeschaft. Zij zaten niet
met enig enthousiasme in dat technisch overleg. Bestond er dan toch nog iets
van medewerking uit de lom-wereld?De heer Wisman: Ja, maar er was één
bezwaar. Dat speelde al voor de wetgeving van 1998 van kracht werd. In dat
overleg was duidelijk dat de vso-lom-scholen, terwijl zij diplomagerichte
trajecten wilden aanbieden, grote bezwaren hadden tegen het niet zelfstandig
kunnen voortbestaan van het vso-lom in die situatie. Daartegen hebben zij
grote bezwaren gemaakt, evenals de Onderwijsraad. Er was forse kritiek op
dit punt van de Onderwijsraad op het departement. Waarom werd aan het vso-lom
niet gewoon een zelfstandige positie gegeven met zelfstandige scholen? Daar
is naar geluisterd. Het traject is bijgesteld. Er zijn maatregelen getroffen
waardoor de samenwerkingsbanden met hulp van een orthopedagogisch dienstencentrum
(OPDC) met of zonder leerlingen – ik ben daar nogmaals voorzichtig mee –
een soort zelfstandige onderwijsvorm zouden kunnen kiezen. Daardoor konden
zij dus de hulpstructuur die wij gepland hadden bij het leerwegenstelsel,
in een afzonderlijk gebouw of afzonderlijke voorziening neerzetten.De heer Bosma: Nog even over wat u de "rode
knop" noemt. Dat is waarschijnlijk hetzelfde als wat genoemd wordt de "go-no
go" waarbij de heer Cornielje van de VVD nog een rol speelde. Kunt u
vertellen wat de rol van de Kamer was in dat "go-no go" of "rode
knop"?De heer Wisman: Dat herinner ik mij niet.
De Kamer was in het algemeen zeer tevreden over het wetstraject. Ik denk dat
dat kwam omdat zij constant met beslissingen mee werd genomen, overigens niet
met alle beslissingen.De voorzitter: Hier wordt het interessant.De heer Wisman: Niet in de zin dat wij
wat weg zouden laten. Het was zo'n open wetgevingstraject. De eindsituatie
was wel geschetst, maar er moest voor die tijd enorm veel gebeuren. Dus de
Kamer is vanaf het begin betrokken geweest bij elke stap die werd gezet, elke
afspraak die werd gemaakt, alle overleggen over de notities die werden geproduceerd
enzovoort. De Kamer was daar tevreden over, dacht ik.De heer Bosma: De staatssecretarissen
schermden in de Kamer heel veel met het technisch overleg, dat was een zeer
belangrijk argument. Wij komen dat in de Handelingen heel vaak tegen, zelfs
zo vaak dat in de Kamer wordt gezegd: hoe democratisch is het eigenlijk nog,
want het lijkt allemaal wel afgetimmerd te zijn in het technisch overleg?
Als wij afzonderlijk mensen spreken uit dat technisch overleg, bijvoorbeeld
de mensen van de werkverbanden van de lom, maar ook van het CNV die hier gisteren
zaten, wordt gezegd dat er in het technisch overleg toch behoorlijk wat bedenkingen
bestonden tegen een aantal elementen van het vmbo, zeker met betrekking tot
de integratie van de zorgleerlingen. Ik begrijp dat de informatie over de
bezwaren die er bestonden niet in de Kamer kwam, maar een beetje gesmoord
werden in dat technisch overleg. Kunt u dat plaatsen?De heer Wisman: Ik kan dat niet plaatsen.
Uit de onderzoeken bleek dat volgens mij niet. Het hele proces werd duidelijk
gevolgd door een van de onderzoeksinstellingen, Regioplan. Die bracht regelmatig
rapportages uit over de voortgang op het zorgdeel. Daaruit bleek bij mijn
weten niet dat er zorg was, behalve dat die misschien later over de integratie
is ontstaan. Op uw verzoek wil ik wel wat vertellen over het technisch overleg,
maar ik wacht gewoon de vragen daarover maar af.De voorzitter: Er blijven nu allemaal losse
eindjes hangen, daarom wil ik die even afhechten. U heeft gezegd dat het technisch
overleg pas na de wetgeving bestond. Dat kan niet kloppen, omdat de staatssecretaris
in het wetgevingsoverleg in de Kamer heeft gerefereerd aan het technisch overleg.
Wij moeten daaruit concluderen dat het toen al bestond. Dat is ook gebleken
uit eerdere gesprekken.De heer Wisman: Ja, ik heb dat ook gelezen
en gezien. Misschien hebben wij het overleg dat gevoerd werd technisch overleg
genoemd en is het zo verwoord. Nogmaals, ik vraag het mij af, maar u kunt
het aan de volgende gasten vragen.De voorzitter: Daar komen wij vandaag wel
achter.De heer Wisman: Dat lijkt mij duidelijk.De voorzitter: Het tweede losse eindje is
dat u heeft gezegd dat niet alles aan de Kamer is voorgelegd. Dat maakt ons
als Kamerleden natuurlijk bezorgd. Wij willen graag weten wat er niet is verteld.De heer Wisman: Dat is wat de heer Bosma
zei, dat anderen het gevoel hadden dat alles al was dichtgetimmerd. Uiteindelijk
kwam het natuurlijk wel bij de Kamer, maar het was stevig ingezet in het technisch
overleg.De voorzitter: De heer Bosma zei dat pas later.
U zei daarvoor al: wij hebben de Kamer steeds meegenomen hoewel niet alles
aan de Kamer werd voorgelegd.De heer Wisman: Ik moet dat hernemen
als ik daarmee gesuggereerd zou hebben dat er zaken zouden zijn achtergehouden.
Dat was niet zo. Zaken werden in een later stadium van het traject in het
technisch overleg gegoten. Het traject was dus vrij open gestart. Er was overleg
met betrokkenen die op dat moment relevant waren en het had een incidenteel
karakter. Dat overleg had een meer structureel karakter gekregen.De voorzitter: Akkoord. Nu ga ik iets verder
terug in het proces. Waarom moesten de vso-lom-scholen in dit geheel worden
meegenomen? Dat is mij nog niet duidelijk. Ons is verteld dat die scholen,
gegeven de doelgroep, het eigenlijk heel goed deden, dat 80% of 90%
van de kinderen zelfs het staatsexamen mavo haalden. Wat was voor het departement
de reden waarom die lom-scholen toch ook op de schop moesten?De heer Wisman: De cijfers ken ik niet,
maar 90% lijkt mij erg hoog. Als dat cijfermateriaal bestaat, zou ik
dat graag willen zien.Er waren twee soorten grofweg te onderscheiden vso-lom-scholen. Het ene
soort had meer een opvangfunctie en het andere was meer diplomagericht, vaak
in een symbioseverband met het regulier voortgezet onderwijs, of via deelname
van hun leerlingen aan het staatsexamen. Zij wilden diplomagericht verder
gaan. Zo herinner ik mij dat en dat was eigenlijk ook de uitdaging die later
in het hele wetsvoorstel kwam te liggen.De voorzitter: Wij parkeren die 80%
en 90% en zullen nagaan of dat helemaal klopt. De vraag is waarom het
departement de lom-scholen op de schop wilde nemen en betrekken bij die hele
vmbo-operatie. Wat was er aan de hand dat dat moest?De heer Wisman: Dat kwam, nogmaals, voort
uit de wens om diplomagerichte trajecten aan te bieden. Dat kon niet anders
dan in samenhang met het regulier voortgezet onderwijs gebeuren. U moet zich
voorstellen dat er iets meer dan 100 vso-scholen en vso-afdelingen waren.
Zij hadden een gemiddelde grootte van 100 leerlingen. Als je die puur diplomagericht
wilt inrichten, zoals het regulier onderwijs, dan moet je die natuurlijk ook
alle voorzieningen geven. Dat was een operatie die financieel sowieso niet
haalbaar was. Er is ook gedacht aan een clustering van vso-scholen, door ze
bij elkaar te zetten in een groter verband. Daarmee werd echter de spreiding
in de opvang van deze leerlingen weer zo dun, dat dat ook weinig effect zou
hebben. Een grote clustering van al die scholen zou er wel toe hebben kunnen
leiden dat je een voorziening trof als bij het regulier voortgezet onderwijs.De voorzitter: Is er gezegd dat de lom-scholen
die in symbiose leefden met de reguliere scholen, diplomagericht waren en
dat daar misschien de hoge aantallen staatsexamens mavo werden gehaald?De heer Wisman: Mogelijk.De voorzitter: De andere categorie bestond
uit de 100 zelfstandige lom-scholen met gemiddeld 100 leerlingen?De heer Wisman: Nee, dan zeg ik dat niet
goed. Er waren iets meer dan 100 vso-lom-scholen/afdelingen. Nu moet ik echt
uit mijn geheugen putten. Ik denk dat er zo'n 50 zelfstandige vso-lomscholen
waren en 50 afdelingen. Die afdelingen waren niet verbonden aan het regulier
onderwijs, maar vormden een combinatie met speciaal onderwijs in het primaire
onderwijs. Zo moet u dat zien. Zij stonden dus los van het regulier voortgezet
onderwijs. De symbiose duidde op een samenwerkingsverband met het regulier
onderwijs om mee te lopen in bepaalde vakken en om via het regulier onderwijs
ook op te gaan voor een examen.De voorzitter: Wij blijven zitten met twee
beelden, maar goed, wij zullen dat allemaal wel achterhalen. Waren er veel
leerlingen binnen het vso-lom die het examen haalden, ook in de oude structuur,
of was dit juist niet het geval en moest het allemaal diplomagerichter worden?De heer Wisman: Ik denk dat laatste,
ook al gelet op de categorie scholen die meer een opvangfunctie hadden. Ik
geloof dat daarvoor vorige week onvriendelijke termen gebruikt zijn.De heer Bosma: Welke term?De heer Wisman: Ik dacht dat iemand had
gezegd dat het een soort bezigheid was, of dat zij daar niets leerden. Dat
zou het niet in mijn mond willen nemen.De voorzitter: Even voor de zekerheid, is
er een onderzoekje of een rapportje uit die tijd, waar de cijfers bijeen zijn
gebracht over de type scholen waarover wij praten? Welke en hoeveel scholen
zouden inderdaad diplomagericht (staatsexamens mavo) zijn en welke en hoeveel
scholen zouden er onder de categorie "knuffelscholen" vallen? Dat
is de term die vorige week werd gebruikt. Was er een rapportje of een onderzoekje
uit die tijd op basis waarvan de staatssecretaris zei dat zij dit toch echt
onder de maat en niet ambitieus genoeg vond en dat zij daaraan iets wilde
doen? Waarop was dat gebaseerd?De heer Wisman: Als dat er was, moet
dat hebben gestaan in ons ambtelijk rapport Risicodoelgroepen. Ook dat is
een misverstand, heb ik begrepen. Carlo Hover, van het bureau Smets + Hover
+, heeft daarin een ondersteunende rol gespeeld. Wij hebben heel veel cijfermateriaal
vergaard om ons een beeld te vormen van de situatie in het ivbo en in het
overige regulier voortgezet onderwijs: hoe de doelgroepen precies in elkaar
zaten, hoe zij verspreid waren en hoe de opvang was. Ik heb zelf niet helder
hoe precies de spreiding was van de opvang en van het diplomagerichte onderwijs.
Mogelijk staat dat in dit rapport.Mevrouw De Rooij: Sinds de invoering
van het vmbo is het aantal zorgleerlingen gigantisch gestegen. In 2004 heeft
u in een interview met het Onderwijsblad gezegd: wij hebben van tevoren onvoldoende
risicoanalyses gemaakt. Waar hadden die risicoanalyses die u wel heeft gemaakt
betrekking op? Hadden die betrekking op het aantal zorgleerlingen, op de ontwikkeling
daarvan en het aantal allochtonen?De heer Wisman: Jazeker. Het ambtelijke
rapport over de risicodoelgroepen, waar ik zojuist over sprak, gaf goed inzicht in de bewegingen die er waren in leerlingengroepen binnen
het speciaal onderwijs. De constatering daarin was, dat je uit het cijfer-
en onderzoeksmateriaal niet kon concluderen dat de zorggroep zou toenemen,
niet wat de deelname van allochtonen betreft, of anderszins. Het was een vrij
stabiele groep. Het kwam erop neer dat één op de vijf leerlingen
in het vmbo aangewezen zou zijn op hulp. Dat was een vrij hoog percentage,
omgerekend over het hele vo was dit 15%, maar voor het vmbo was dit
20%. Als ik in die context in het schoolblad heb gezegd dat er geen
risicoanalyses zijn gemaakt, betrof dit waarschijnlijk vooral hoe scholen
zouden omgaan, vooral vso-scholen, met de keuzes die zij hadden. Vso-scholen
hadden wel zes keuzes in samenspraak met het samenwerkingsverband en met andere
scholen. Men kon dus kiezen uit zes opties.Mevrouw De Rooij: Ik wil met het oog
op de tijd teruggaan naar wat u zojuist zei. U zei dat die cijfers goed inzicht
gaven in het aantal zorgleerlingen; het aantal zou stabiel blijven. Toch is
achteraf gebleken dat het aantal zorgleerlingen explosief is toegenomen. Denkt
u dat dit te voorzien was geweest?De heer Wisman: Nee, dat denk ik niet.
Mogelijk het enige zwakke in onze redenering was, dat wij ervan uit zijn gegaan
dat de hulpstructuur zo zou zijn, dat leerlingen met niet-structurele problemen
op het ivbo en het vso-lom niet aangewezen waren op structurele en langlopende
hulp. Wij dachten dat het systeem zo zou werken, dat leerlingen uitgeplaatst
zouden worden wanneer dat weer kon. Wij hadden ook niet verwacht dat allochtone
leerlingen mogelijk – dat begrijp ik uit het cijfermateriaal –
bij voorbaat werden geplaatst in de lom-structuur. Wij waren daar in ieder
geval niet van uitgegaan.Mevrouw De Rooij: Heeft u als achtergrondstudie
als enige rapport het rapport van het bureau Smets + Hover + gebruikt?De heer Wisman: Het is niet een rapport
van Smets + Hover +, het is ons rapport. Het is een ambtelijk rapport met
hulp van Smets + Hover + gemaakt. Daarvoor is heel veel onderzoeksmateriaal
gemaakt. Ik heb ook gehoord – ik dacht dat de heer Bosman die vraag
stelde – dat de Onderwijsraad toen wel zeer kritisch was over de onderbouwing
van de leerwegenstructuur. Zei hij inderdaad niet zoiets?De heer Bosma: Absoluut.De heer Wisman: Dat was ook zo, maar
die kritiek konden wij niet beamen. Een andere opmerking hebben wij wel serieus
genomen, maar deze hebben wij terzijde gelegd. Wij vonden die niet relevant,
omdat het rapport wel degelijk al het voorhanden zijnde materiaal tevoorschijn
had getoverd. Het was beter geweest als de Onderwijsraad ook met cijfermateriaal
was gekomen en ons daarop had gewezen.De heer Bosma: De Onderwijsraad haalt
het rapport aan alle kanten onderuit. De raad zegt dat het empirisch niet
deugt, dat de cijfers niet deugen, dat er met de verkeerde mensen is gesproken
en dat het veel wishful thinking is. Volgens de raad denkt de heer Hover dat
allochtonen eenzelfde inbreng zullen hebben in het speciale onderwijs, maar
dat dat helemaal nergens uit zou blijken. De Onderwijsraad zegt eigenlijk
dat de heer Hover veel te optimistisch is. Wie heeft er gelijk gekregen? De
Onderwijsraad.De heer Wisman: De ambtenaren zijn te
optimistisch geweest. Mag ik het zo zeggen, ik vind het nogal een gemakkelijke
opmerking. De Onderwijsraad had ons moeten wijzen op wat wel voorhanden was.
Het rapport bevatte wel vijf tot zes bladzijden verwijzingen naar andere onderzoeksgegevens.
Wij ambtenaren hadden van de Onderwijsraad graag gehoord waarom de redenering
mank ging vanuit het empirische materiaal.De heer Bosma: Nogmaals: wie heeft er
gelijk gekregen? De Onderwijsraad en niet u.De heer Wisman: Achteraf is het altijd
makkelijk praten, dan kan iedereen zijn gelijk wel halen. Moeilijker is het
als je moet werken met de bestaande gegevens en datgene wat je krijgt. Nogmaals,
ik vind het een vrij gemakkelijke opmerking van de Onderwijsraad. Als het
anders was gelopen, hadden wij misschien wel juichend aan de andere kant gestaan.Mevrouw De Rooij: In hetzelfde interview
met het Onderwijsblad in 2004 zegt u dat de opzet om de mavo bij het voorbereidend
beroepsonderwijs te zetten mislukt is, terwijl de meeste scholen er volgens
u vóór waren. Hoe is het toch misgegaan?De heer Wisman: Ik denk dat ik het niet
zo heb gezegd, maar dat ik heb gezegd: als het zo doorgaat, dreigt er een
belangrijke bodem onder het hele streven naar het vmbo weg te vallen. Dat
was een uitdagend systeem creëren voor leerlingen. U noemde er twee,
mavo en... of alleen de mavo?Mevrouw De Rooij: Ik heb het over het
samenvoegen van de mavo en het vbo. Daar waren veel scholen vóór,
maar toch zag men in de praktijk dat er veel mavo's zelfstandig bleven bestaan.
Is het misgegaan omdat er veel zelfstandige mavo's bleven bestaan?De heer Wisman: Er bleven geen zelfstandige
mavo's bestaan. Ongeveer alle scholen waren opgegaan in scholengemeenschapsverband.
Men ging er echter op een gegeven moment toe over om de mavo weer apart te
positioneren. Dus eerst zag je de beweging dat men allemaal bij elkaar wilde
zitten en vmbo genoemd wilde worden. Op een gegeven ogenblik draaide dat weer,
en zag je de beweging dat scholengemeenschappen ertoe overgingen om het mavo-onderwijs
voor een deel te positioneren bij het havo-vwo en voor een deel op een andere
locatie te koppelen aan het vbo.De heer Bosma: Wij begonnen met imago
als een van de redenen om over te gaan tot de samenvoeging van wat uiteindelijk
het vmbo werd. Nu is weer veel te doen over het imago van het vmbo; dat is
niet zo best. Is het imago achteraf een goede reden geweest om over te gaan
tot die samenvoeging?De heer Wisman: Ja, dat denk ik wel,
maar dat is allemaal nattevingerwerk. Ik breng nu mijn persoonlijke mening
en waarneming naar voren.De heer Bosma: Even heel kort dan, om
redenen van de tijd.De heer Wisman: Ik denk dat er op dit
moment een beweging gaande is waarin het vmbo weer duidelijker neergezet wordt
als een positieve onderwijsvorm.De heer Bosma: Geldt dat ook voor de
integratie van de zorgleerlingen? Zegt u daarvan achteraf ook dat dat een
goede zaak is geweest?De heer Wisman: Ik heb uit de gesprekken
begrepen dat dat een groot probleem is geworden. Ik denk dat de scholen te
hard gelopen hebben in deze. Als zij wat meer tijd hadden genomen om met de
mogelijkheden die de wet bood, voorzichtige stappen naar integratie te zetten,
was het wellicht beter gelopen. Dat blijkt uit wat ik nu moet vernemen over
dit onderwerp. Men heeft wel zeer hard gelopen door voor volledige integratie
te gaan, dat wil zeggen door leerlingen in een klas te plaatsen bij leerlingen
uit het regulier voortgezet onderwijs. In het verleden was dat niet zo, ook
niet op het ivbo. Dat hoefde ook niet. Op de een of andere manier zijn scholen
hard gaan lopen en hebben ze voor de meest vergaande variant gekozen.De voorzitter: Als ik hieraan een laatste
vraag mag koppelen, want om het zo te laten hangen zou ik onbevredigend vinden.
Wat ons opvalt, is dat beleidsmakers, politici en projectmanagers een duidelijke
richting kiezen. Dat mag, daarvoor is men beleidsmaker, politicus of projectmanager.
Die richting wordt ingezet, met of zonder het enthousiasme van scholen. Als
vervolgens de scholen dat ook gaat doen – u zegt met te veel haast –
en het loopt fout, dan ligt het aan de haast. Ligt het niet voor een deel
ook aan de gekozen beleidsrichting en de beleidskeuzen die daarin zitten?
Dit is ook achteraf en ik vraag hierover uw persoonlijke mening.De heer Wisman: Achteraf zou je kunnen
zeggen dat je opereert in een spanningsveld van wat moet. Dat is de belangrijkste
les voor mij in dit geheel. Wat moet de overheid precies voorschrijven, wat
is de vrijheid van scholen en hoe opereer je daarbinnen? Op dit terrein hadden
wij misschien de keuzes wat meer moeten voorschrijven. Als wij op het idee
waren gekomen van die scenario's, waar de taakgroep later op gekomen is, had
ons dat ontzettend geholpen. Wij hebben die keuzes echter niet gelabeld, dus
die hingen in het wetsvoorstel. Er werd wel over gesproken, maar men had er
geen duidelijk beeld van. Misschien hadden wij het nog wel stringenter moeten
doen en moeten zeggen dat men alleen via die en die stappen kon overgaan op
het nieuwe systeem. Dat is wel een moeilijke discussie in een periode waarin
je naar een nieuw evenwicht zoekt tussen een overheid die voorschrijft en
scholen die je volledige autonomie geeft.De voorzitter: U houdt de stelling staande
dat het vooral fout is gegaan in de mate waarin de scholen het snel hebben
ingevoerd en dat het niet voor een belangrijk deel al fout is gegaan bij de
principieel keuze om al die zorgleerlingen te integreren in deze nieuwe schoolsoort?De heer Wisman: Ja. De keuzes waren voorhanden
om het heel voorzichtig te doen, om voorzichtig om te gaan met de expertise
van het vso-lom en het ivbo.De voorzitter: Hartelijk dank voor dit gesprek.De heer Wisman: Graag gedaan.Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenVrijdag 30 november 2007Gesproken wordt met de heer drs. J.J.C.M. CorstjensVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier) en mevrouw Verhoeff
(BMC).De voorzitter: Welkom bij de commissie Parlementair
Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Dank dat u gehoor hebt willen geven aan
onze uitnodiging voor dit openbare gesprek. U bent in de periode 1999 tot
2002 implementatiemanager vmbo geweest. Wij willen uiteraard graag met u op
dat onderwerp ingaan.Ik geef gelijk het woord aan mijn collega de heer Bosma.De heer Bosma: U was implementatiemanager.
Wij hebben naar een aantal onderwijsvernieuwingen gekeken, maar de term "implementatiemanager"
zijn wij nog niet tegengekomen. Wat is het verschil tussen implementatiemanager
en procesmanager, wat was er specifiek aan uw taak?De heer Corstjens: De taak die ik als
implementatiemanager kreeg, was om vanuit het departement en dus ook vanuit
de politieke verantwoordelijkheid, rechtstreeks te sturen op het totale proces
van de implementatie van het vmbo, zoals dat heette. De functie was een reactie
op de eerste PMVO, het procesmanagement voortgezet onderwijs, zoals die functioneerde
voor de basisvorming en voor de tweede fase vo. Een procesmanager kon veel
onafhankelijker opereren en was een soort intermediair tussen het veld, de
politiek en het departement. Deze creëerde daarin ook een eigenstandige
positie en had een eigenstandige positie in de advisering. De gedachte was
dat een dergelijke onafhankelijke intermediairstructuur voor de vmbo-implementatie
minder power zou hebben en minder effectief zou zijn. Daarom is gekozen voor
het begrip "implementatiemanager".De heer Bosma: U bent benoemd door de
staatssecretaris?De heer Corstjens: Ja, met instemming
van de staatssecretaris.De heer Bosma: Aan wie rapporteerde u?De heer Corstjens: Ik rapporteerde aan
de staatssecretaris en aan de DG voortgezet onderwijs. In die hoedanigheid
was hij altijd de naast ambtelijke vertegenwoordiger en verantwoordelijke.De heer Bosma: Wat ging u doen?De heer Corstjens: Ik ging eigenlijk
drie dingen doen. Ten eerste is mij gevraagd om een organisatie in te richten
die het veld ondersteuning, expertise en begeleiding kon bieden bij het totale
proces van invoering. Daarbij werd een deel van de mensen die voorheen bij
het procesmanagement voortgezet onderwijs zaten onderdeel van het procesmanagement
onder mijn leiding, onder andere de heer Veenstra c.s. De gedachte was dat
die mensen veel directer en effectiever konden worden aangestuurd om richting
scholen te opereren en het gesprek op scholen te zoeken.Ten tweede moest ik intern de ambtelijke ondersteuning van de staatssecretaris
organiseren en daaraan leiding geven. Ik deed dat overigens in de functie
van interim-plaatsvervangend directeur.Ten derde moest ik de staatssecretaris adviseren over wat je zou kunnen
noemen de bijstellingen dan wel de heroverwegingen die rond het wetstraject
zelf een rol zouden kunnen spelen. Op een aantal onderwerpen van met name
de zorg was er immers een openeindsituatie gecreëerd, ook in het overleg
met de Tweede Kamer, waarvoor nog vergaande besluiten genomen zouden moeten
worden. Dit is zojuist ook aan de orde geweest.De heer Bosma: Het lijkt nu een beetje
alsof u alleen aan het communiceren was met mensen op het ministerie.De heer Corstjens: Nee, integendeel.De heer Bosma: Lijkt mij ook.De heer Corstjens: Het gaat over de hele
processtructuur, de mensen die ik zojuist noemde en de mensen in het veld.
Ik ben in die periode elke week of twee weken bezocht door scholen en regionale
samenwerkingsverbanden. Wij spraken met leerkrachten en ook met leerlingen,
met name op het gebied van de vso-lom, dus op het gebied van de zorg.De heer Bosma: Ging u het land in om
tegen de scholen te zeggen: gij zult fuseren?De heer Corstjens: Nee. Wij zijn in eerste
instantie rond het lom- en het vso-lom-verhaal en de zorgstructuur het land
ingegaan met de vraag of men met ons wilde meedenken als men tegen het voorstel
was zoals het in de wet stond en hoe de regionale budgetstructuur voor zorg
met RVC's dan wel moest zijn.De heer Bosma: Welk antwoorden kwamen
daaruit?De heer Corstjens: Dat het anders moest.
Partijen hadden daarover verschillende meningen. Een van de belangrijkste
argumenten die wij hoorden, was dat alle scholen – of het nu lom was,
het reguliere vo, of het ivbo – zich uitermate zorgen maakten over de
budgettaire situatie die zou ontstaan indien de autonome regeling, zoals dat
zo mooi heette, dicht werd geschroeid. Er waren volgens deze mensen veel meer
leerlingen die in aanmerking kwamen voor zorg over een langere periode dan
in de aannames rond het wetsvoorstel stond. Met andere woorden, men verwachtte
een te klein budget om de leerlingen die in de scholen zaten werkelijk te
kunnen helpen.Het volgende belangrijke punt in de kritiek was dat er volgens velen een
spel gespeeld werd tussen scholen die zich wel verantwoordelijk voelden voor
de zorgleerlingen of voor de onderkantgroepsleerlingen en scholen die zich
daarbuiten positioneerden, ook voor vmbo- en mavo-scholen.Last but not least maakte men zich zorgen over de vraag of de opheffing
van de lom niet zou leiden tot het wegvallen van voorzieningen die voor belangrijke
groepen leerlingen heel belangrijk waren.De heer Bosma: Er lag een fusieverplichting
voor de lom-scholen, bent u dat met mij eens?De heer Corstjens: Er lag een verplichting
dat er inderdaad voor 2002 een beslissing moest worden genomen, zoals de vorige
spreker ook heeft aangegeven, waarbij de beleidsvorming zoals die was geweest
en zoals de Kamer erover had gesproken, zou leiden tot een fusie van de lom
met het reguliere onderwijs, correct.De heer Bosma: Dus linksaf of rechtsaf,
men moest fuseren, wat de ideeën, plannen, wensen en indicatieverlangens
ook waren. Het eind van het verhaal stond al vast?De heer Corstjens: Toen ik aantrad, lag
het verhaal er zo. In de eerste twee jaren, 1998-1999, heeft zelfs dat ter
discussie gestaan. Er is opnieuw gesproken, zowel in het veld als in het technisch
overleg, over de vraag of er wel of niet een brinnummer voor de lom moest
blijven, dus de lom als een formeel zelfstandige school bekostigd door de
overheid. Die discussie is opnieuw gevoerd.De heer Bosma: Waarom, het besluit lag
er al?De heer Corstjens: Ja, er lag een besluit
met inderdaad een rode knop. Er lag een principebesluit, waarbij de Tweede
Kamer de vinger aan de pols hield. Er lag een besluit dat wel die richting
op koerste, maar waaruit je kon aflezen, ook uit het debat in de Tweede Kamer,
dat niet iedereen zeker was dat dat de richting zou moeten zijn en dat het
besluit op die manier zou moeten worden ingevuld. Even afgezien van het BRIN-nummer
(website OCW), is de uitkomst dat er inderdaad in de periode van 1998 tot
2002 een systeem is gekomen waarin fundamenteel andere keuzes zijn gemaakt
dan in de oorspronkelijke voorstellen die in de Tweede Kamer zijn behandeld.De heer Bosma: Of bleek bij de implementatie
dat er veel meer problemen waren dan men van tevoren had kunnen verzinnen
op het ministerie, dat toen nog in Zoetermeer zat?De heer Corstjens: Je komt met een andere
werkelijkheid in aanraking. De werkelijkheid waarmee wij in aanraking kwamen,
was een werkelijkheid van docenten en leerlingen op lom- en vo-scholen. De
docenten en de scholen begrepen niet dat een overheid in die situatie kon
kiezen voor een gebudgetteerd systeem. Dat was een belangrijk argument. Men
had vreselijke angst dat de hele operatie een bezuinigingsoperatie was en
dat er op den duur minder geld beschikbaar zou zijn voor deze kwetsbare groep
leerlingen, terwijl alom de gedachte leefde dat die groep leerlingen de komende
periode wel eens zou kunnen groeien.De heer Bosma: Was dat angst, of was
dat de realiteit? Zag men dat ook in de werkelijkheid?De heer Corstjens: Toen het systeem er
lag met het regionale budget, was dat de realiteit. Er was een bepaalde hoeveelheid
geld beschikbaar, gebudgetteerd en al. Als men zou groeien, zou dat geld voor
meer leerlingen gebruikt moeten worden.De heer Bosma: De Tweede Kamer heeft
keuzes gemaakt. U lijkt te zeggen dat het in de realiteit allemaal niet bleek
te kloppen.De heer Corstjens: De Kamer heeft in
1998 ingestemd met de ontwikkeling van een regionaal budget, regionale commissies
die de indicatiestelling deden en een gebudgetteerd systeem. In 2002 heeft
de Kamer volgens mij ingestemd met de zorgstructuur met een autonome financiering,
waarin elke leerling die aan de criteria voldoet een extra bekostiging ontvangt
en waarin op regionaal niveau tussen instellingen afspraken zijn gemaakt over
de inrichting van de zorgstructuur. Dat is een groot verschil. Met andere
woorden, wij hebben in de periode 1998-2002 gevochten voor meer geld met een
andere financiering voor de kwetsbare groep leerlingen.De heer Bosma: Wat heeft het in de praktijk
betekent voor die kwetsbare groep?De heer Corstjens: Als je vraagt of er
meer geld beschikbaar is gekomen voor die groep, is het antwoord zonder meer "ja".
In 1998 zijn wij gestart met het ontwikkelen van een systeem van indicatiestelling
op basis waarvan de autonome financiering zou plaatsvinden. Vanaf dat moment
is in het hele vmbo, inclusief de doelgroep in de lom, het aantal leerlingen
dat geïndiceerd werd inderdaad met 10%, 15% tot soms 20%
op jaarbasis gestegen. Daarvoor zijn extra middelen naar scholen
toegevloeid. Ik heb overigens de exacte cijfers niet voor ogen, maar er zit
een behoorlijke volumestijging in de groei van het geld voor deze groep kwetsbare
leerlingen. Dat was ook de inzet van staatssecretaris Adelmund. Zij kon in
deze periode niet bezuinigen op de meest kwetsbare groep leerlingen.Mevrouw De Rooij: U zei net dat alom
de gedachte was dat het aantal zorgleerlingen zou groeien. Ik weet dat de
wet is gemaakt op grond van een rapport van bureau Smets+ Hover+, waarin werd
gesteld dat het aantal stabiel zou blijven. Is de wet volgens u op foute aannames
gebaseerd?De heer Corstjens: Ja. Ik moet u eerlijk
zeggen dat ik het rapport bij mijn aantreden heb gelezen. Ik ben echter geen
deskundige op dat gebied, ook toen niet. De afspraak met de staatssecretaris
was dat wij op dat punt opnieuw het debat zouden aangaan met het veld. Zij
heeft mij verzocht om argumenten, informatie, maar ook praktijkervaringen
te verzamelen, die wij konden gebruiken voor het gesprek met het ministerie
van Financiën.Mevrouw De Rooij: Hoe is dat gebeurd?De heer Corstjens: Dat is het verhaal
waarop u vroeg of ik alleen op het departement was geweest en alleen met ambtenaren
had gesproken. Wij zijn inderdaad het land ingetrokken. Ik herinner mij de
gesprekken op scholen nog heel vaak, maar wij hebben ook in de zalen achteraf
gesproken met alle docenten uit de lom en het ivbo. Zij namen ook leerlingen
mee naar die discussies. Ik wil er toch even op wijzen dat wij heel veel over
de lom praten, maar dat wij ook moeten letten op de categorie leerlingen die
al op het vmbo zat aan de i-kant. In die "hete" gesprekken –
heet in de zin dat er heel veel emoties naar boven kwamen – bleek mij
steeds vaker dat je wel rapporten kunt onderbouwen, maar dat het gevoel en
de praktijk op scholen totaal anders was. Er zat namelijk toen al een grote
druk, zeker in het lbo, op de onderkantproblematiek. Overigens is dit een
discussie die op meerdere punten naar voren komt. Er kwamen op die momenten
ook mensen naar voren die zeiden dat men weer terug moest naar een meer praktijkgerichte
leerweg, omdat de onderkant sowieso in de basis beroepsgerichte leerweg zou
passen. Er zat dus druk op die scholen vanwege de kwetsbare leerlingen: leerlingen
die extra aandacht nodig hadden, leer- en opvoedingsmoeilijkheden en psychische
problemen hadden, die in een andere thuissituatie zaten en die uit een andere
cultuur kwamen. Dit betekent dat er veel druk op scholen lag, en scholen vertaalden
dat naar die zorgstructuur, naar extra geld, naar extra mogelijkheden om met
die leerlingen aan de slag te kunnen gaan.De heer Bosma: Laten wij het iets breder
oppakken. De hele vmbo-creatie is tamelijk snel gegaan, ook in vergelijking
met andere onderwijsvernieuwingen die vaak jarenlang waren voorbereid. Kregen
scholen voldoende tijd om zich in te stellen op de vorming van het vmbo?De heer Corstjens: Mag ik een genuanceerd
antwoord geven in die zin dat je misschien een onderscheid moet maken op het
terrein van de leerwegen? Ik denk dat die discussie al langer liep. Die dateert
van zeg 1991, 1992, 1993 en ontwikkelingen in het vmbo zelf waren daarin ook
aanwezig. Er was wat discussie over de vraag of het lbo met zijn niveaudifferentiatie,
met name het A- en B-niveau, met de diploma's die de leerlingen haalden, aan
de goede kant zat van de maatschappelijke waardes en wat die diploma's betekenden
voor hun latere carrière als leerling in het mbo, of op de arbeidsmarkt.
Ik denk dat de leerwegen op dat thema zijn gebaseerd en dus al langer in discussie
waren. Op dat punt ben ik het niet eens met de gedachte dat het creëren
van het vmbo zo heel snel is gegaan, als je bedenkt dat wij die discussie
startten in 1998 en in 2002 afrondden.Je kunt de zorgstructuur en de zorgdiscussie verbinden aan twee stadia.
Het eerste stadium was de discussie rondom de opheffing van de lom, de budgettering
en alle discussies die eerder zijn langsgekomen. Het tweede stadium was van
1998 tot 2002, toen wij eigenlijk zijn teruggeschakeld naar een systeem dat
al in het onderwijs aanwezig was.De heer Bosma: U beschrijft eigenlijk
meerdere modellen voor de fusies, met als laatste wat u noemt het "verdampingsmodel".
Kunt u vertellen wat dat betekent?De heer Corstjens: Ik heb eerder gezegd
dat er in de periode 1998-1999 is gesproken over de vraag of je wel of niet
een BRIN-nummer voor de lom, een afzonderlijke bekostiging, had kunnen handhaven.
De discussie daarover is met iedereen gevoerd, niet alleen met de lom. Deze
is natuurlijk ook gevoerd met de organisaties uit het reguliere vo-veld en
met vo-scholen. Hoewel bekend was dat de lom uiteindelijk, als men zelf had
mogen kiezen, voor een aparte bekostiging zou hebben gekozen, een apart BRIN-nummer,
was ook duidelijk dat als wij dat zouden doen, de ontwikkeling in de lom zelf
rond kwalificerend onderwijs, zowel in het vbo- als in het mavo-gebied, niet
waargemaakt had kunnen worden. Dat is de uiteindelijke afweging geweest waarom
ook de staatssecretaris heeft besloten toch de laatste stap niet te zetten
voor een aparte voorziening bekostigd door de overheid.Tegelijkertijd is toen met organisaties in het veld, ook vanuit de praktijk
van de samenwerkingsverbanden en van lom- en vo-scholen, gekozen om zogenaamde –
ik ga nu een beetje prikken – scenario's te ontwikkelen. Er is toen
een brochure verschenen die samen met het veld is gemaakt. Daarin heeft ook
de lom geparticipeerd. In de brochure staan verschillende vormen, varianten
en scenario's voor structuur en organisatie van het speciaal onderwijs, die
men in de regio zou kunnen toepassen.Een van die varianten is het OPDC, dat heeft u kunnen lezen. Daarin houden
organisaties en scholen zelf een aparte voorziening in stand voor de leerlingen
uit de regio die daar noodzakelijk behoefte aan hebben. Deze variant wordt
weliswaar niet bekostigd door de overheid, maar met de extra middelen van
de overheid die bij de scholen aanwezig is.Er waren ook nog twee andere varianten, een variant waarin de lom onder
andere de expertise zou kunnen leveren als expertisecentrum voor alle scholen
en daarmee als een tweede soort voorziening in het expertisemodel voor scholen
zou opereren, en een variant die als karikatuur wel eens het verdampingsmodel
is genoemd, of het geïntegreerde model. In deze variant hebben de scholen
voor voortgezet onderwijs geen aparte structuur of aparte voorziening nodig,
maar incorporeren zij alle expertise van de lom in een fusiemodel
en brengen dat onder in hun eigen school.De heer Bosma: Wat is er dan verdampt?De heer Corstjens: Achteraf kun je je
afvragen of de incorporatie te snel is gegaan. Er zijn situaties aanwijsbaar
waarin de expertise van de lom verdampt is of onvoldoende behouden is gebleven,
onvoldoende tot zijn recht is gekomen in de kwaliteit die scholen voor voortgezet
onderwijs konden bieden aan zorgleerlingen.De heer Bosma: Zit daar niet een fout
in het beleid, in de wet? Had op de een of andere manier moeten worden geborgd
dat die specifieke lom-expertise behouden had moeten blijven in die gefuseerde
vmbo-scholen?De heer Corstjens: Ook daarover is uitvoerig
gediscussieerd. Er is overigens niet direct met individuele scholen over gediscussieerd.
In het veld waren de leerkrachten, de uitvoerende mensen op de scholen, voorstander
van wat ik maar even "oormerken" noem, het vastzetten van het geld
voor dat soort groepen jongeren. Scholen, directie, leiding, rector en middenmanager
zouden daardoor ook verplicht zijn om dat geld voor hen in te zetten. Dus
de mensen voor de klas, de mensen die met de leerlingen te maken hadden, waren
daar voor. Op het moment dat wij met rectoren, met managers, gingen praten,
liepen wij in de discussie natuurlijk aan tegen de verhouding tussen overheid
en school. Veel schoolleiders zeiden dat zij zelf het beste in staat waren
om het geld in te zetten voor hun leerlingen en hun beleid. Zij zouden een
groter oplossend vermogen hebben en hadden meer beleidsruimte nodig om op
een effectieve manier om te gaan met hun organisatie. De schoolleiders waren
door de bank genomen niet voor verplichtingen, noch voor oormerken. Wij kregen
signalen dat dit in individuele gevallen spannend zou zijn bij het verloop
van de fusie. Wij probeerden via de steunstructuren, via de mensen die in
het veld met de scholen aan de tafel zaten en dat proces van de fusie begeleidden,
zoveel mogelijk partijen bij elkaar te brengen om tot een optimale keuze te
komen en dus ook om de expertise van de lom te respecteren c.q. in de toekomst
te behouden.Mevrouw De Rooij: Straks kom ik op het
oormerken terug. Ik ga nog even terug naar de deskundigheid, de expertise.
De kinderen die normaal gesproken op de lom-scholen zaten, hadden leraren
die daarvoor specialistisch waren opgeleid. Nu kwamen de i-leerlingen, allerlei
soorten leerlingen, bij elkaar in de reguliere klassen van het vmbo. In hoeverre
zijn de docenten die daar lesgaven begeleid en voorbereid op de diversiteit
aan leerlingen die zij in de klas kregen?De heer Corstjens: U krijgt van mij twee
antwoorden. Het eerste is dat er zeker deskundigheid op vbo-scholen aanwezig
was, zeker op die vbo-scholen, zoals dat heet, die ook al i-leerlingen als
groep in de school hadden. Ik weet de cijfers niet uit mijn hoofd, maar er
was een groot aantal scholen dat een i-licentie had, zoals dat zo mooi heette.
Dat waren scholen die al gespecialiseerd waren en de mogelijkheid hadden om
leerlingen die opvoedings- of andersoortige problemen hadden, extra te voorzien
van ondersteuning, begeleiding et cetera: het ivbo-verhaal. Er was kritiek,
ook in inspectierapporten – de individuele scholen niet te na gesproken –
en men vroeg zich af of de i-leerling op de vbo-scholen datgene kreeg waarop
hij recht had, gezien het feit dat er extra bekostiging voor was. De kwaliteit
stond al eerder onder druk. Dat waren rapporten uit begin jaren negentig tot
en met 1995–96. Sindsdien is er ook veel extra scholing naar scholen
met een i-compenent gegaan, om de kwaliteit van de zorgstructuur in het ivbo
te verbeteren.Het tweede antwoord is dat in die vier jaar van 1998 tot 2002 samenwerkingsverbanden
zijn ingericht op regionaal niveau. Een van de doelstellingen van die samenwerkingsverbanden
was, binnen de instellingen die participeerden, de expertise op het gebied
van zorg te verbreden en te vergroten. De zorginstellingen, de vso-lom, speelden
een belangrijke rol in het verzorgen van de expertise, opleiding, scholing
en het contact met de reguliere scholen. Het antwoord op de vraag is dat er
dus heel veel is gebeurd, maar als ik zie hoe snel het tempo uiteindelijk
is geweest, is er wellicht te weinig gebeurd.De heer Bosma: U heeft in 2003 een interessant
artikel geschreven in het Nederlands Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid
over de vraag waarom de integratie van die zorgleerlingen plaatsvond. Het
artikel was breder, maar dit stipt u nog even aan. U zegt dan: "Bij beleidsmakers
leefde de wens om een eind te maken aan de openeindebekostiging van deze onderwijssoort."
Dit gaat over het speciale onderwijs. Dan begint u de volgende zin met het
woordje "ook": "Ook ontstond in toenemende mate maatschappelijk
en politiek draagvlak et cetera, voor integratie". Het woordje "ook"
vind ik kenmerkend. Daarmee zegt u eigenlijk dat de belangrijkste reden van
de integratie van de zorgleerlingen gewoon financieel is. Klopt dat?De heer Corstjens: Ik kan niet anders
zeggen dan dat het kabinet-Kok I in de financiële setting op zoek was
naar wat in ambtelijke termen heet "het dichtschroeien van autonome regelingen."
Het lom-verhaal was daar één van. Er zijn toen meerdere discussies
gevoerd in dat kabinet, ook bij OCW, of regelingen met een autonoom karakter
al dan niet dichtgeschroeid zouden moeten worden. Bovendien spiegelde men
zich wel een beetje aan de discussie rond het speciaal onderwijs in het basisonderwijs,
waar men er immers ook in was geslaagd – zo dacht men of zo denkt men
of zo was het – om naast een kwaliteitsverbetering ook tot een volumebeheersing,
zeg maar tot een budgettaire beheersing te komen. Het speelde dus zeker een
rol. Maar nogmaals, ik hecht eraan om te zeggen dat vanaf 1998 de inzet van
de politiek, de staatssecretaris en mijzelf was om die situatie ongedaan te
maken en om van een gebudgetteerde situatie weer opnieuw naar een autonome
financiering te gaan. Daarvoor moest het instrument van indicatiestelling
echter wel worden benut.De heer Bosma: Met de Wet op het voortgezet
onderwijs kun je alle kanten op. Daarin kwam ook het kopje vmbo terecht. Het
gaat over de invoering van de leerwegen, met de bedoeling dat de mavo en het
vbo als schoolsoort gehandhaafd, maar tegelijkertijd en vooral worden gezien
als voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. Met die zinsnede kun je alle
kanten op. Ze blijven apart, maar ze gaan samen. In het artikel uit 2003 van
uw hand, waaraan ik zojuist refereerde, zegt u: "De reorganisatie was
erop gericht, het voorbereidend middelbaar onderwijs enkel en alleen
te richten op toeleiding naar het beroepsonderwijs. De idee van de mavo als
opstapje naar de havo verviel daarmee." Het lijkt mij duidelijk dat u
daarmee een eigen inkleuring heeft gegeven aan die wet.De heer Corstjens: Het staat zelfs in
de wet. De hoofddoelstelling van het vmbo is voor te bereiden op het middelbaar
beroepsonderwijs, de doorstroom naar het middelbaar beroepsonderwijs. Je ziet
in die periode ook dat de doorstroom van mavo naar havo in termen van stapeling
ontmoedigd wordt. Het algemene beleven was bij beleidsmakers, bij mensen in
de omgeving van het onderwijs, dat je na de mavo beter naar het middelbaar
beroepsonderwijs kon gaan dan naar de havo, want in de havo zat je in hetzelfde
soort onderwijs. Het algemeen voortgezet onderwijs was eigenlijk uitstel van
beroepskeuze. Je kon beter maar het middelbaar beroepsonderwijs ingaan, want
daar leerde je een vak en daar werd je voorbereid op een beroep. Dat was de
teneur van het verhaal. Het tweestromenland achter de vmbo-wet was dat het
vmbo voor de beroepskolom stond en de havo-vwo voor de wetenschappelijk hoger
onderwijskolom, weliswaar inclusief hbo. Dit zat als paradigma achter het
hele vmbo-verhaal.De heer Bosma: Dus het keren van de mavo,
niet meer als opstapje richting de havo, implementeerde u ook en gaf u op
die manier inkleuring?De heer Corstjens: U moet zich goed realiseren
dat het om een imagoprobleem van het vbo ging. Het ging over het vraagstuk
of je een vbo in een aparte voorziening met een aparte structuur moest zetten,
terwijl je wist dat je daarmee aan de onderkant van het schoolgebouw c.q.
-systeem zat. Dat systeem is op zich selectief van aard. Leerlingen worden
omlaag geduwd naarmate hun capaciteiten minder passen bij de schoolsoort waarop
zij zitten. Daarin zou je het vbo dus als restantonderwijs kunnen zien, met
daarbinnen nog eens de zeer zware problematiek van leerlingen op A- en B-niveau.
De gedachte was dat je het imagoprobleem nooit kwijt zou raken als je dat
apart bleef plaatsen. Je moest dus twee hoofdroutes definiëren, of je
moest een hoofdroute definiëren waarin ook potentie zat, waarin je voor
leerlingen die in die schoolsoorten zaten ook ambities kon hebben en zij de
mogelijkheid kregen om naar het mbo te gaan en van het mbo naar het hbo. Die
ambitie ontbrak als het ware in het vbo. Wij hadden de stellige indruk –
de vorige spreker heeft dit ook al aangegeven – dat uit vbo-leerlingen,
ook op A- en B-niveau, meer te halen was. Voor hen hadden de scholen meer
ambitie kunnen hebben. Wij zagen dus zeker een mogelijkheid om het vmbo en
de mavo als hoofdstroom neer te zetten, maar dan als meer aantrekkelijke onderwijsroute
met een aantrekkelijke doorstroom en met carrièrekansen voor jongeren.De heer Bosma: Er wordt nu vaak gezegd
dat er een tweedeling is in het voortgezet onderwijs en dat er heel vroeg
wordt geselecteerd, aan de ene kant het vmbo waar 60% van de leerlingen
naartoe gaat en aan de andere kant de havo-vwo. Erkent u dat dit de realiteit
is?De heer Corstjens: Ja.De heer Bosma: Is dat het logische gevolg
van de creatie van het vmbo?De heer Corstjens: O nee, dat is niet
het logische gevolg van de creatie van het vmbo. De beleidsmakers hadden voor
het vmbo, zoals ik dat zojuist formuleerde, de intentie die ook deels in het
veld leefde, om van vmbo en mavo een gezamenlijke onderwijssoort te maken
waarin potentie zat voor de jongeren, voor die 60%. Die intentie is
niet gerealiseerd, omdat de werkelijkheid op scholen en wat ouders voor hun
kinderen willen niet corresponderen – dat kun je ook achteraf zeggen –
met een ideaaltypisch model van een vbo-mavo-combinatie die vmbo heet. Het
feit dat er mavo-scholen zijn, theoretische leerafdelingen die aan havo-vwo
verbonden zijn, maakt dat ouders kunnen kiezen voor een mavo-vbo of een mavo
verbonden aan havo-vwo. Dat heeft alles te maken met de kijk van ouders op
scholen, hun kijk op de cultuur in scholen, op samenstellingen van scholen
in termen van wie de scholen bevolken, et cetera. Scholen spelen daar overigens
op in.De heer Bosma: Had u liever gezien dat
er een vmbo bestond zonder de theoretische leerweg?De heer Corstjens: Nee, zo zit ik er
niet in. Wat je wel kunt zeggen is dat het vmbo voor het vbo te weinig dynamiek
en te weinig ambitie heeft gebracht en te weinig heeft kunnen leiden tot een
herwaardering. Ik vind overigens dat dit de laatste jaren wel een stuk verbetert.
Het vervelende is natuurlijk wel – dat constateer ik ook met spijt –
dat de mavo voor een gedeelte geleden heeft onder het feit dat het vmbo er
niet is gekomen zoals wij dat misschien wel wilden; dan praat ik over de mavo
verbonden aan het vmbo. Aan de mavo gekoppeld aan havo-vwo is niks mis. Gaat
u maar kijken in het land, ik kom er tegenwoordig weer regelmatig. Dat is
een prachtige opleiding voor jongeren, waar de laatste twee jaar de doorstroom
naar havo weer aan het stijgen is.De heer Bosma: Dat blijkt ook uit landelijke
cijfers. Van de gediplomeerden van de mavo gaat 16% door naar de havo.
Het beeld van een tweedeling zou je daarmee kunnen ondergraven.De heer Corstjens: Het is anders geweest.
Als je ziet hoe de doorstroom van de mavo naar de havo zo'n vijftien tot twintig
jaar geleden was, is dat echt een heel andere stroom. Er zit een knik midden
in de jaren negentig in het volume op de mavo in verhouding tot de doorstroom
van de mavo naar de havo. Gelukkig zie je nu weer dat de leerroute mavo-havo
voor scholen, leerlingen en ouders een aantrekkelijke route wordt.De heer Bosma: Die knik in het verleden
hebben wij ook gezien. Wat is daarvoor de verklaring, zowel waarom het eerder
minder is geweest als waarom het later beter werd?De heer Corstjens: Dat vind ik een zeer
moeilijke vraag. Een tijdlang mochten wij in Nederland gewoon stapelen. Leerlingen
mochten eigenlijk gewoon van mavo naar havo en van havo naar vwo, dat was
de route die wij acceptabel vonden. Zittenblijven mocht ook, leerlingen mochten
dus langer de tijd nemen. Op het moment dat je efficiënter onderwijs
en efficiëntere leerwegen wilt, waarin stapeling wellicht
moet worden vermeden, voorkomen of bestreden omdat het geld kost, dwing je
scholen en ouders – ouders en scholen komen dan een beetje tegenover
elkaar staan – om met leerlingen een bepaalde route te kiezen die veilig
is wat haalbaarheid en zekerheid betreft. Scholen kiezen dus meer voor de
zekerheid dan voor het maximale wat zij uit leerlingen kunnen halen. Je hoort
nu gelukkig weer andere geluiden uit de scholen. Het heeft dus volgens mij
te maken met het beeld dat wij neerzetten en of leerlingen gebruik mogen maken
van de onderwijsvoorzieningen en de mogelijkheden die het onderwijs biedt,
of dat hun schoolroute zo efficiënt mogelijk moet zijn. Mavo-havo kost
een jaar extra, daarom kun je dus beter naar het mbo gaan, want dan kom je
er tenminste met een beroepskwalificatie uit. Dit is zo 'n redenering gericht
op efficiency of efficiëntie.Mevrouw De Rooij: Met de invoering van
het vmbo kwamen er voor alle leerlingen centrale examens. Dat was soms een
flinke uitdaging voor leerlingen aan de onderkant, u haalde het net al aan,
de A- en B-niveau leerlingen. Was het invoeren van die centrale examens voor
alle vmbo-leerlingen een verbetering?De heer Corstjens: Absoluut. Ik sta daar
nog altijd 100% achter. Daarvoor moet u wel terug durven gaan in de
tijd. Daarvoor moet u durven kijken en aan de sprekers die langskomen durven
vragen hoe de situatie was in het vbo voor de A- en B-leerlingen en in belangrijke
mate ook voor de C-leerlingen. Er werden schoolexamens afgenomen, de school
bepaalde wat het niveau van de leerling kon zijn en was. Eigenlijk werd dit
als het ware individueel bepaald. Van daaruit werd er ook gediplomeerd. Er
zijn echt aanwijzingen geweest, ook van de inspectie, dat aan de onderkant
van het ivbo en vbo, het toenmalig A- en B-niveau, leerlingen onvoldoende
werden uitgedaagd en scholen onvoldoende de maat werd genomen op wat zij voor
leerlingen in termen van kwalificatie realiseerden met het diploma. De reden
om naar een centrale examinering te gaan, om als het ware een landelijke normering
te introduceren, was – ik citeer eigenlijk ook de staatssecretaris –
te zorgen dat scholen ambitieus bleven, ook met leerlingen aan de onderkant,
de A-, B- en C-leerlingen. Scholen moesten deze leerlingen niet zittend –
staatssecretaris Adelmund zei wel eens "liggend" – het vbo
laten afmaken, maar scholen moesten worden gedwongen om daarin ambities te
hebben en te houden. Ik sta daar nog 100% achter. Dat dat betekent
dat je daarmee doelen formuleert die voor scholen en leraren ambitieus zijn
en dat je daarmee vragen oproept, spreekt voor zich. Je daagt scholen en leerkrachten
daarmee uit, maar roept misschien ook reacties op: dat het niet kan, niet
gaat en dat je dan maar eens moet komen kijken. Dat debat is ook gevoerd.
Maar dit was de inzet: Ga aan de slag met de leerlingen aan de onderkant die
nu in de basisberoepsleerweg zitten en zorg ervoor dat zij een maatschappelijk
diploma krijgen dat er toe doet, waarmee zij later verder kunnen naar het
mbo.Mevrouw De Rooij: U zegt net dat u aanwijzingen
kreeg van de inspectie. Kunt u dat toelichten?De heer Corstjens: In de inspectierapporten
over het vbo uit die periode zet de inspectie vraagtekens bij het niveau dat
leerlingen realiseren op het A- en B-niveau. Het zogenaamde A-niveau was een
individueel niveau, was geen niveau, daar konden de scholen zelf aan het begin
van de leerroute bepalen wat de uitkomst zou zijn. Op B-niveau kon dit ook.
Er waren ook scholen die meededen aan de "gemeenschappelijk examinering",
zoals dat zo mooi heette. Scholen hadden gezamenlijke examenopgaven, waaraan
zij hele grote groepen leerlingen niet lieten deelnemen. Men hield hen buiten
dat circuit en diplomeerde hen op basis van eigen toetsen. De inspectie heeft
daar grote vragen bij gesteld in termen van schoolbeleid, maximaliseren en
inzet en begeleiding die de leerlingen kregen.Daarnaast heeft de inspectie ook gekeken naar de zogenaamde i-leerling,
de zorgstructuurleerling, en heeft geconstateerd dat scholen in veel gevallen
eigenlijk weinig of niks wisten van de leerlingen die zij zelf als i-leerlingen
in de bekostiging hadden gebracht. Dossiers ontbraken, er waren geen toetsen
en er was ook geen extra capaciteit, extra begeleiding of extra zorg. Wat
men vaak deed, was de klas wat kleiner maken, in plaats van 24 leerlingen
18 of 19. Daar zaten i-leerlingen tussen. De gedachte achter de leerwegen
was om niet naar niveaudifferentiatie te blijven gaan, omdat die omrekentabellen
en dergelijke mogelijk maakte, maar om een basisniveau neer te zetten dat
voor die leerlingen en voor de school een uitdaging kon zijn en zou zijn.
Zo kon ervoor worden gezorgd dat de kwetsbare leerlingen die juist aan die
onderkant van het vbo hingen, met een ander profiel, met een ander maatschappelijk
diploma het onderwijs verlieten.Mevrouw De Rooij: Wij hebben deze week
de heer Rosenbaum horen vertellen, hij was bij vso-lom werkzaam, dat een groot
aantal leerlingen – ik meen dat hij 90% zei – toch met
een mavo-diploma de deur uitging.De heer Corstjens: Ik heb de cijfers
niet meer kunnen vinden, dat is heel jammer. Daarvoor is het te lang geleden.
Dat is echter absoluut niet het beeld dat ik heb uit de gesprekken die ik
ook met hem heb gehad en met de mensen uit de lom. De lom was niet één
lom. De lom-scholen waren zeer verschillend. Het maakte veel uit of je de
lom-school – ik overdrijf als ik het zeg, maar ik vind toch dat wij
het zo met elkaar moeten bediscussiëren – aan de kant van Wassenaar
volgde of de lom-school tussen Dordrecht en Rotterdam. Dat waren twee totaal
verschillende scholen. Ik kan niet zeggen dat de ene inderdaad opleidde voor
het staatsexamen en diplomeerde, maar de lom tussen Dordrecht en Rotterdam
was inderdaad een voorziening voor leerlingen met echte leer- en opvoedingsmoeilijkheden.
Bij Wassenaar kon je de vraag stellen – ik zeg niet dat je per definitie
kon zeggen dat zo was – waarom er een aparte structuur moest zijn, waarom
er in die omstandigheden van de lom-faciliteiten gebruik kon worden gemaakt,
terwijl de leerlingen wellicht met een hulpstructuur als leerwegondersteunend
onderwijs in het reguliere onderwijs dezelfde kwalificaties zouden kunnen
halen. Aan de andere kant kon je je bij Rotterdam afvragen waarom die leerlingen
niet gekoppeld konden worden aan een kwalificerende opleiding en waarom zij
geen diploma konden halen. Waarom komen zij uit die structuur zonder diploma?
Dat waren de discussies die wij voerden.De voorzitter: Is er in die tijd ook gediscussieerd
over de mogelijkheid om binnen de structuur van het vso, dat geldt
trouwens ook voor vbo en ivbo, de ambitie te verhogen? Waarom werd gezegd
dat de ambitie omhoog moest, dat er meer en waardevoller diploma's moesten
komen langs de weg van een nieuw onderwijstype? Is er ook sprake geweest van
een scenario, om dit woord nog maar eens te gebruiken, om binnen de bestaande
structuur meer ambitie in de scholen te stoppen?De heer Corstjens: Het woord structuur
is hier heel verwarrend.De voorzitter: Ik gebruik structuur in de
zin van vso-lom, vbo, mavo. De schotjes moesten weg en de zorgleerlingen moesten
geïntegreerd worden. Een belangrijk terugkerend argument was de ambitie
die men voor die leerlingen had, de kwalificatie.De heer Corstjens: De verandering in
het vbo-deel is, dat de niveaudifferentiatie per vak werd vervangen door leerwegen.
De gedachte daarachter was dat je het niveau verhoogt over de breedte van
de uitstroom, door leerwegen als basis en kader neer te zetten en dat je daarmee
hogere ambities hebt met die leerlingen, ook in de basisgroepleerweg. Daarvoor
gebruik je de introductie van de centrale examinering en de landelijke normstelling.
De gedachte daarbij was dat er een vierde leerweg zou komen, de mavo, om het
allemaal kortweg neer te zetten. Die vierde leerweg is echter op vmbo-scholen
nooit tot wasdom gekomen. Veel vmbo-scholen met een mavo-afdeling hebben een
kleine zieltogende theoretische leerweg.De voorzitter: Zo is het later uitgepakt.
Het gaat mij om de discussie in de fase voor de besluiten waren genomen. Toen
werd gezegd dat de kwalificaties die werden gehaald niet van voldoende niveau
waren, en niet waardevast.De heer Corstjens: Klopt.De voorzitter: U in uw beleid en de politiek
hadden kunnen zeggen dat het centrale examen zou worden ingevoerd en dat er
meer ambities zouden worden gestopt in de bestaande vso-lom-structuur en in
de bestaande vbo-scholen. Daarvoor is niet gekozen. Het werd een horizontale
integratie van die scholen.De heer Corstjens: Ja. Bij de lom is
het een horizontale integratie geworden. Bij de mavo niet, want de mavo is
verschillend gepositioneerd gebleven.De voorzitter: Dat is weer hoe het heeft uitgepakt,
dat is een ander chapiter. Mijn vraag is waarom niet binnen de bestaande scholen
is gezegd dat men de kwalificaties op zou krikken, bijvoorbeeld langs de weg
van centrale examinering, met de ambitie om de potentie van deze kinderen
tot haar recht te laten komen.De heer Corstjens: Dat gebeurde ook.
Het zat in het totale pakket. Zoals de discussie bij mij is gevoerd, was de
vmbo-ontwikkeling nodig om de dingen die u nu noemt, als centrale examinering
en het verhogen van het niveau, neer te zetten in het totaal van de aantrekkelijke
leerweg in het vmbo, met voor alle leerlingen die erop zaten de mogelijkheid
om naar het mbo en hbo door te stomen. De gedachte was dat wij dit daarmee
in één keer oppakten.De voorzitter: Dat is gebeurd, maar ik begrijp
nog steeds niet wat de noodzaak was om het een met het ander samen te laten
gaan. U had toch ook gewoon kunnen zeggen dat u die kwalificaties zou opkrikken
en waardevast maken door centrale examens in te voeren, zonder al die andere
zaken er tegelijkertijd aan te koppelen?De heer Corstjens: Mag ik het in dit
geval voor de lom uitwerken? Ik heb aangegeven dat de discussie over de vraag
of je de lom als een aparte voorziening zou kunnen handhaven, in 1998-1999
zeker is gevoerd, zij het niet in de zin dat deze zou worden gehandhaafd,
maar in de zin dat men de achterkant van het gelijk wilde weten over de lopende
discussie, omdat het richting 2002 liep. De discussie eindigde met de doorslaggevende
argumentatie dat de ontwikkelingen in het vmbo zelf van dien aard waren, dat
voor de kwetsbare groepen leerlingen daarin, de introductie van leerwegondersteunend
onderwijs – een extra hulpstructuur in dat onderwijs – absoluut
noodzakelijk was. Je kon niet weer een periode ingaan van handhaving van de
ivbo-structuur, waarin een aantal scholen die structuur zou hebben en een
aantal scholen niet. De aantallen hebben ons daarin gelijk gegeven. De gedachte
was dat de slag nu gemaakt moest worden, omdat de groep leerlingen die daar
zat, het rechtvaardigde dat elke school met voortgezet onderwijs een hulpstructuur
in huis zou hebben. Daar zit de verbinding met de vraag of er nog een aparte
structuur als lom nodig was. Daarop is negatief geantwoord. De overheid hoeft
dat niet te doen. Het moest echter wel mogelijk worden gemaakt dat op regionaal
niveau beslissingen genomen konden worden over leerlingen, al dan niet tijdelijk,
die een aparte structuur nodig hadden. Wij hebben echt gekozen om een verbinding
te maken tussen de elementen die u noemt, zoals centraal examineren, en de
structuur van de lom.De heer Bosma: U heeft uw werk wel eens
vergeleken met een militaire operatie. Kunt u dat toelichten?De heer Corstjens: Dat klinkt natuurlijk
een beetje gek, maar dat heeft betrekking op het feit dat je een implementatieproces
organiseert met deze omvang en met zoveel scholen, waarbij ook lom-scholen,
docenten, ouders en leerlingen betrokken zijn. Je kunt in zo'n geval niet
op een zeepkist gaan staan en roepen: wij gaan nu van links naar rechts. In
het kader van operaties die onder andere in de tweede fase hebben plaatsgevonden
rond PMVO, hebben wij gezien dat dilemma's vaak ook ontstaan doordat scholen
slecht of niet tijdig geïnformeerd zijn en onvoldoende participeren of
kunnen participeren om de voorbereiding en implementatie bij hen mogelijk
te maken. Als je dat proces tot je door laat dringen voor de lom, de vso en
de zorgstructuur, de regionale samenwerking en de introductie van de leerwegen,
weet je dat je eigenlijk op elke school aanwezig moet zijn die met het vmbo
bezig is, dan wel in die structuur van zorg zou komen te zitten c.q. zat.
Je moest die school het verhaal vertellen, maar ook met die school praten
en vragen naar de specifieke betekenis voor die school: Hoe komt de school
uit de huidige situatie en kan de school voldoen aan de voorwaarden die de
wet stelt en die de school moet invullen? Dat vergde nogal wat. Dat betekende
planning, logistiek, expertise organiseren, scholing van docenten, voorlichtingsdagen
en regionale bijeenkomsten. Voor dat hele complex was ik ook verantwoordelijk. Wij hebben geprobeerd dat op een voor die tijd nieuwe manier te doen,
door feitelijk niet alleen met de procesmanagers en consulenten te praten,
maar bijvoorbeeld ook door de hele zorgstructuur te mobiliseren, zoals de
Landelijke Pedagogische Centra, het Cito, het SLO, om individueel op scholen
te adviseren, te spreken over de specifieke betekenis voor de school en de
vraag waar de school moet staan over zoveel jaar en om maatwerk te leveren.De heer Bosma: Er was een beetje geld
en er was adviestijd per school, ik dacht een dag of vier. Maakte dat het
proces makkelijker voor scholen?De heer Corstjens: Het scholen in het
vmbo-programma is geëvalueerd. Ik geloof dat 80% tot 90%
van de scholen daarin heeft geparticipeerd. De waardering van de scholen voor
dat programma was bijzonder groot, omdat het heel praktisch inzicht, kennis,
ervaring en hulp gaf bij vragen over het organiseren van schoolonderzoeken
en het centrale examen en het omgaan met nieuwe examenprogramma's. Dit zijn
hele concrete zaken. Voor scholen is het van essentieel belang om op een rustige
manier de bedoelingen van de wetgever, althans de randvoorwaarden daarvan,
vorm te geven. Vervolgens hebben wij scholen uitgenodigd om te vragen met
welke innovaties zij bezig waren, welke pedagogisch-didactische vernieuwing
zij wilden invoeren. Dat waren er heel wat in het vmbo. Op de punten die de
scholen zelf kozen, kon men extra steun en expertise krijgen. Dat heeft absoluut
geholpen.De heer Bosma: Zij werden dus ook gecoacht
op pedagogisch gebied?De heer Corstjens: Ja, als zij daarom
vroegen en ideeën hadden over bijvoorbeeld leerpleinen, praktijkplekken,
integratievakken, beroepsonderwijs en algemeen onderwijs. Zij konden deskundigen
krijgen en daar twee of drie dagen gebruik van maken. Die gingen dan met de
school aan de slag om te bekijken hoe zij die konden versterken en verstevigen
bij de invoering van het vmbo.De heer Bosma: Voor onderwijsvernieuwingen
in het algemeen zie je diverse modellen. Een aantal mensen heeft ons aangeraden
voor een onderwijsvernieuwing de tijd te nemen. Tien jaar is de kortste termijn
die wij hebben gehoord. In het vmbo is het redelijk snel gegaan. Vrij lang
heeft het proces gelegen in de sfeer van rapporten schrijven, maar toen het
eenmaal richting implementatie ging, is het behoorlijk snel gegaan, in een
paar jaar tijd. Wat is een goed model, wat raadt u onderwijsvernieuwers voor
de toekomst aan met betrekking tot het element tijd?De heer Corstjens: Ik denk dat wij de
scholen te snel los hebben gelaten na 2002. In 2002 dachten wij dat wij klaar
waren met de implementatie van de wet, maar misschien begon het toen pas op
de scholen. Wat je kunt doen is randvoorwaarden en condities aanbieden, zorgen
dat de regelgeving zodanig in elkaar zit dat scholen daarmee goed uit de voeten
kunnen. Ik verwijs op dit punt nog een keer naar de wijzigingen die wij hebben
doorgevoerd in het zorgbudget. Uiteindelijk begint het bij scholen pas op
het moment dat zij aan de wettelijke eisen kunnen voldoen, dan begint pas
het eigenlijke innovatieproces. Volgens mij laten wij scholen op dat moment
veel te veel in de steek.De heer Bosma: Welke losse eindjes lagen
er na 2002 nog, met uitzondering van het zorgverhaal?De heer Corstjens: Op vmbo-gebied hebben
wij scholen een beetje aan hun lot overgelaten bij de vraag of wij het debat
niet moeten blijven voeren over de kwaliteit van zorg in school. Wij blijven
misschien te veel op afstand met de vraag of je connotaties kunt plaatsen
bij de wijze waarop de zorg wordt ingevuld, vanwege de vrijheid die er is.
Op dat punt had de visitatie en de communicatie door de inspectie veel sneller
en veel meer vanuit het perspectief van de wet gedaan moeten worden.U vroeg hoe het komt dat scholen zo snel naar een geïntegreerde manier
van zorg zijn gegaan. Ik heb daar geen antwoord op, maar wel een verklaring
voor, namelijk dat kleine klassen geld kosten en dat scholen natuurlijk ook
kijken naar efficiency en doelmatigheid. Vanuit die redenering beschouwd worden
in scholen altijd doelmatigheid en efficiency gekoppeld aan leerlingen en
de noden en behoeften van leerlingen. Dan zie je dat er onder andere druk
ontstaat op de inrichting van de zorg.De heer Bosma: Bij een onderwijsvernieuwing
die gesneefd is, namelijk de middenschool, is ervoor gekozen om te starten
met experimenten met scholen in het land. Het zouden er meer worden, maar
goed, verder is het nooit gekomen. Het vmbo is meteen topdown ingevoerd. Welke
van deze twee modellen geniet bij u de voorkeur?De heer Corstjens: Het vmbo is niet top-down
ingevoerd. Ik weiger dat op die manier over te nemen. Er is uiteindelijk de
beslissing genomen dat de lom geen aparte voorziening zou blijven. Die beslissing
is genomen na vele afwegingen in de periode 1992–1996–1998 en
de periode 1998–2002. Vervolgens is een systeem ingevoerd dat bij ivbo
en lom al bestond, namelijk indicatiestelling. Er is vooral op gewezen dat
scholen voor zorgleerlingen slimmer en kwalitatiever moesten organiseren en
dat er een variëteit aan zorgleerlingen zou komen. Er is niet zoveel
topdown ingevoerd. Dat beeld vind ik dus niet terecht.De heer Bosma: Dat is genoteerd, maar
dan weer even terug naar mijn vraag over de experimenten.De heer Corstjens: Experimenten moet
je zeker uitvoeren, maar ze hebben wel vaak de neiging om een geïsoleerd
bestaan te leiden en voor scholen x en y van toepassing te zijn. Het is echter
maar de vraag of ze in een bredere context, op dezelfde manier op andere scholen
ook een goede setting zouden zijn. Ik denk dat het op dat punt heel verstandig
is om pilots altijd op de een of andere manier te verbinden met een breedtestrategie
waarin ook andere scholen op soortgelijke wijze, maar misschien niet met dezelfde
condities en misschien niet met dezelfde doelstelling, bezig zijn met innovatie
van het onderwijs. Die combinatie is veel succesvoller dan het vaak geïsoleerd
neerzetten van experimenten. Je kunt er een aantal noemen, zoals het middenschoolexperiment
en het tweedefase-experiment. Zelfs op het gebied van het vmbo kun je experimenten
noemen die langjarig hebben gelopen, maar die uiteindelijk nooit verbreding
hebben gekregen. Dat wil niet zeggen dat ze zijn mislukt, maar
er zit een grote kloof tussen experiment, invoering in de breedte en implementatie
in het veld.De voorzitter: Hartelijk dank voor dit gesprek.De heer Corstjens: Graag gedaan.Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenVrijdag 30 november 2007Gesproken wordt met mevrouw drs. J.W.A. VerlaanVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).De voorzitter: Hartelijk welkom bij de commissie
Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Dank dat u gehoor hebt willen
geven aan de uitnodiging voor dit openbare gesprek. U bent in de periode 1993-1997
plaatsvervangend directeur voor het voortgezet onderwijs geweest op het departement
van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Daarna bent u tot 2003 voorzitter
geweest van het college van bestuur van het regionaal opleidingscentrum Amsterdam
en omstreken. U kent het vmbo dus zowel vanuit de beleidskant als de praktijkkant.
Wij willen onze tijd met u dan ook vooral besteden aan het vmbo.Ik geef meteen het woord aan collega Bosma.De heer Bosma: Wij hebben vanochtend
al met andere mensen gesproken over het vmbo. U kunt ongetwijfeld nog wat
interessante informatie toevoegen over hoe het vmbo op het ministerie speelde.
U speelde daarin een belangrijke rol. Rond 1997 bent u naar Amsterdam vertrokken,
maar hoe lag de discussie op het ministerie even daarvoor over het vmbo?Mevrouw Verlaan: Dat gaat over een ruime
periode, van 1993 tot 1997. De discussie begon met de constatering dat het
vmbo niet dat leverde wat nodig was in deze maatschappij. Je zag in de populatie
van het vmbo een ontwikkeling. Aan de ene kant kwamen er steeds minder leerlingen
uit de gewone Nederlandse populatie. Daarin zat een emancipatie omdat deze
leerlingen naar de havo gingen. Aan de andere kant kwamen er steeds meer leerlingen
uit andere groeperingen het vmbo binnen. Dat gaf nogal wat spanning, want
de docenten waren daar niet aan gewend. Verder zag je dat het bedrijfsleven
eisen stelde aan het vmbo en het mbo die nog niet helemaal helder waren. Daarbij
speelt overigens altijd het probleem dat de kleine bedrijven iets anders eisen
dan de grote bedrijven. Er werd zeer veel gesproken met het bedrijfsleven.
Er werd ook gesproken met het vmbo zelf en met mensen daaromheen, over wat
wij aan deze ontwikkeling konden doen. Er kwam een rapport van de commissie-Van
Veen – genoemd naar de oud-minister Van Veen – "Eenheid in
verscheidenheid". Er was voortdurende communicatie over met het departement.
Toen dat rapport uitkwam, zijn wij het hele land doorgegaan en hebben wij
in 35 sessies met mensen uit het bedrijfsleven, ouders, leerlingen, docenten
en schoolleiders gesproken om na te gaan hoe het idee van de commissie-Van
Veen viel.De heer Bosma: Dat was het "het
circus-Van Veen"?Mevrouw Verlaan: Dat noemde wij in ambtelijke
kringen "het circus-Van Veen", omdat wij toen echt op reis gingen.De heer Bosma: U zegt dat er communicatie
was tussen de commissie-Van Veen en het departement. Waar bestond die uit?
Gaf het departement aan welke kant het graag op wilde gaan?Mevrouw Verlaan: Het departement was
toen niet zo richtingbepalend. Het ging toen veel meer over de vraag wat de
problematiek was en hoe die goed te beschrijven en over de vraag welke wegen
voor verbeteringen konden worden gevonden. Er werd ook internationaal onderzoek
gedaan en gekeken hoe het in Canada en in Amerika was. De communicatie bestond
dus vooral uit overleg met elkaar. Wel werd gezegd dat de richting in ieder
geval moest zijn dat de kinderen in het vmbo de gelegenheid zouden krijgen
om zich goed te ontwikkelen. De talenten moesten ontwikkeld worden.Toen begon eigenlijk ook een beetje het debat over de doorlopende leerweg
en hoe je die zou moeten inrichten. Ook werd gesproken over de plek van het
speciaal onderwijs daarin. Er waren verschillende varianten speciaal onderwijs,
zoals het ivbo. Je zag dat de leerlingen in het speciaal onderwijs vaak onvoldoende
kans kregen om zich te ontwikkelen in die domeinen waarin zij wel ontwikkeld
konden worden. Zij werden heel vaak weggezet. De ouders vonden dat niet prettig
en de kinderen zelf ook niet. Het was een verlies voor de maatschappij. Er
werd dus gezegd dat het vmbo zo ingericht moest worden, dat iedereen zijn
talenten daar moest kunnen ontwikkelen. Dat was een beetje de sturing.De heer Bosma: Wat was het probleem bij
het technisch onderwijs, bij het beroepsvoorbereidend onderwijs, dat moest
worden opgelost door de creatie van het vmbo?Mevrouw Verlaan: Het voorbereidend technisch
onderwijs liep aardig leeg. Ik herinner mij nog goed dat wij een sessie hadden
met veel mensen uit het bedrijfsleven. Een metselaarsbedrijf uit het noorden
van het land zei: geeft u mij maar een goed opgeleide metselaar, want ik heb
zelf niet de tijd en niet het geld om in een opleiding te investeren. Ik weet
nog dat een grote ondernemer uit Gouda zei: Mevrouw Verlaan, leert u hun maar
fatsoen, de rest doen wij wel. Het was dus breed ten opzichte van smal. Daar
zijn wij eigenlijk nog steeds mee bezig: wat heeft het MKB nodig ten opzichte
van VNO-NCW?De heer Bosma: De leerlingenaantallen
liepen terug. Zij liepen ook terug omdat er simpelweg minder kinderen waren.
Het was gewoon een kwestie van demografie. Was het vmbo niet een antwoord
op een probleem dat zichzelf aan het oplossen was? Immers, op een gegeven
moment, zo rond 1994-1995, was de daling van het aantal leerlingen tot stilstand
gekomen.Mevrouw Verlaan: U spreekt over Nederland
in zijn geheel, maar er zijn veel regionale verschillen. Waar in de Randstad
de "witte" populatie terugliep, werd het vmbo heel snel gevuld doordat
de kinderen van gastarbeiders naar school gingen. Dit dateert al van eind
jaren tachtig. In het oosten van het land zag je een andere ontwikkeling.
Daar was inderdaad sprake van een terugloop van de populatie, zeker van de
jongeren. Hier in de Randstad hadden wij met een heel nieuwe populatie te
maken, die juist op dat vmbo binnenkwam en die met taalproblemen zat. Er werd
niet gekeken naar het verdere ontwikkelingspotentieel. Deze leerlingen stroomden
als het ware vanzelfsprekend het vmbo in. Docenten hadden daar nauwelijks
ervaring mee. Zonder toereikende scholing moesten zij met die populatie omgaan.De heer Bosma: Hoe stond het veld tegenover
de creatie van het vmbo?Mevrouw Verlaan: Indertijd is gemeten
dat het zeer op prijs werd gesteld dat wij die debatten voerden met het veld.
Daar was zeker bereidheid om om te gaan met en over te gaan naar een ander
systeem, een ander model. Per gebied waren er natuurlijk andere eisen. In
de grote steden Rotterdam en Amsterdam werd vooral gewezen op die nieuwe populatie,
de behoefte die men had aan scholing voor docenten en aan kleinere klassen.
In het oosten van het land bestond veel meer de behoefte om het bedrijfsleven
te bedienen. Als wij ervoor zorgden dat aan die verschillende wensen voldaan
zou kunnen worden in een nieuw systeem, was er een grote tevredenheid onder
de mensen. Wij zaten toen nog in de ontwerpfase. Ik weet wel dat het feit
dat wij iedereen daarbij betrokken, zeer werd gewaardeerd. Het waren heel
goede bijeenkomsten.De heer Bosma: Een van de elementen van
de vorming van het vmbo is de integratie van de zorgleerlingen. Zij kregen
eerst nog apart onderwijs, bijvoorbeeld in de lom. Die werd gevoegd bij het
vmbo, dat een fusie, een samenvoeging was van het voorbereidend beroepsonderwijs
en de mavo. Waar vond het idee om ook de zorgleerlingen te integreren zijn
oorsprong?Mevrouw Verlaan: U heeft het over een "fusie"
maar u hebt dat weer gecorrigeerd. Het was aanvankelijk helemaal niet de bedoeling
dat alles bij elkaar zou komen als één vermicellisoep. Het was
de bedoeling om de kinderen uit het speciale onderwijs de kans te geven zich
te ontwikkelen. Het was dus de bedoeling om de kanten van het vso, zoals lom
en ivbo, extra aandacht te geven in het vmbo. Er werd helemaal niet over samenvoeging
gesproken, maar er werd juist ingeschat dat de expertise van docenten uit
het speciaal onderwijs ingezet kon worden om iets te doen aan zorg. Men wilde
ook de doorstroom van het ivbo naar bijvoorbeeld mbo-niveaus 1 en 2 verbeteren.
Dat was de bedoeling. Er is aanvankelijk nooit gezegd dat het vmbo één
grote scholengemeenschap moest worden.In de loop van de ontwikkeling van dat proces ging het ministerie van
Financiën zich er echter mee bemoeien. Zo gaat het altijd met die ontwikkelingen.
Je zag in diezelfde tijd dat het aantal kinderen met de behoefte aan een specifieke
behandeling groeide. Dat zag je toen en dat zie je nu ook. Dat had te maken
met de instroom van nieuwe Nederlanders, maar ook met het feit dat het geboortecijfer
in Nederland omhoog ging doordat minder kinderen bij de geboorte overleden,
terwijl er toch een defect bleek te zijn. Je zag dat de populatie groeide.
Het ministerie van Financiën schrok daarvan, omdat de bekostiging van
deze leerlingen hoger is dan de bekostiging van reguliere leerlingen. De inspectie
van Financiën, die eigenlijk de scepter zwaait over alle departementen,
heeft toen bepaald dat daarop bezuinigd moest worden. Vervolgens begonnen
de onderhandelingen over de bekostiging. Toen moesten deze leerlingen maar
gewoon naar het vmbo, want dan zouden ze evenveel kosten als een vmbo-leerling.
De toestroom naar het echte speciaal onderwijs zou worden dichtgeschroeid
met ongelooflijke testcentra. Dat heeft aan die kant de bureaucratie bevorderd
en daarvan worden ouders over het algemeen niet vrolijker.De heer Bosma: De essentie van het hele
verhaal was dus dat er een eind moest komen aan een openeinderegeling.Mevrouw Verlaan: Ja.De heer Bosma: Hoe is dat specifiek in
zijn werk gegaan, wat was de oplossing die daarvoor werd gevonden?Mevrouw Verlaan: In de tijd dat ik nog
op het departement zat, werd voortdurend gerekend. Toen het proces nog niet
helemaal was afgerond, heb ik het departement verlaten. Ik heb wel in Amsterdam
een vmbo onder mijn hoede gehad waar de school voor speciaal onderwijs inzat.
Deze wilde heel graag op zichzelf blijven, omdat zij een unieke methode had
ontwikkeld om kinderen goed te begeleiden. Er was geen school in Amsterdam
die ermee wilde samenwerken, omdat ze dan moesten fuseren. Wij hebben als
roc die Tobiasschool wel overgenomen om haar de kans te geven een eigenstandige
ontwikkeling door te maken in het roc van Amsterdam.De heer Bosma: Dat was redelijk uniek,
want heel vaak fuseerde men en verdween de specifieke lom-expertise.Mevrouw Verlaan: Ja, dat was heel uniek.De heer Bosma: Kunt u dat eens schetsen?
Hoe is de openeinderegeling omgezet in iets dat voor het ministerie van Financiën
beheersbaar werd?Mevrouw Verlaan: Dat is gebeurd door
de bekostiging van het leerwegondersteunend onderwijs zodanig in te richten
dat het beter controleerbaar was van boven af en door de toelating tot de
zwaardere vormen van speciaal onderwijs te onderwerpen aan tests. Als een
school een bepaalde leerling niet meer kan behandelen of in de klas kan handhaven,
moet de ouder met zo 'n kind een circus in en krijgt het kind pas een verwijzing
als echt gebleken is dat het het gewone onderwijs niet aan kan. Dat kind moet
dan naar het speciaal onderwijs. Men probeert op die manier de toestroom te
beperken.De heer Bosma: Wij komen straks te spreken
over die zorgleerlingen. Een ander facet van de creatie van het vmbo was dat
de mavo, die eigenlijk aan een soort revival bezig was, het beroepsonderwijs
kreeg aangeplakt en werd gezien als een opstapje naar het mbo, het beroepsonderwijs.
Wat was de achtergrond daarvan?Mevrouw Verlaan: In de ontwikkeling van
voor de jaren negentig liep de doorstroom van mavo naar havo terug van boven
de 20% tot onder de 13%. Vanuit de mavo liep de weg veel meer
naar het oude mbo, dat nu niveau 3 en 4 wordt genoemd, zoals mts, meao enzovoorts.
Toen werd er gezegd dat de mavo beter in het vmbo kon worden ondergebracht
om de oriëntatie van de leerlingen te verbeteren op wat zij later wilden
gaan doen. Daarmee ontstond tevens de mogelijkheid tot opstroom – dat
was ook de wens – zodat leerlingen naar de niveaus 3 en 4 konden doorstromen.
Er waren toen ook experimenten om voor leerlingen die mavo-havo wilden doen
een zesjarige havo in te richten. Ik vind dat overigens nog steeds de beste
optie. Dat experiment is echter beëindigd omdat het een jaar langer onderwijs
betekende en dus duurder was.Met name door ouders is toen gezegd dat zij niet wilden dat hun kind naar
het mbo zou gaan, maar dat de weg mavo-havo bewaard moest blijven, omdat het
kind zo ook naar het hbo zou kunnen doorstromen. De stem des volks –
vooral van de "witte" ouders die inmiddels veel wisten van het onderwijs –
is daarin heel bepalend geworden. Vandaar dat scholen zelf bezig zijn geweest
om bij havo-vwo mavo-afdelingen neer te zetten. Dat betekent dat de opstroommogelijkheden
in het vmbo niet zo zijn ontwikkeld als wij toen wensten. Je ziet nu dat de
afstroom meer vorm krijgt dan de opstroom en dat kinderen die naar het vmbo
gaan en aanvankelijk bijvoorbeeld in de gemengde leerweg of de kaderberoepsgerichte
leerweg terechtkwamen, terechtkomen in de basisberoepsgerichte leerweg.De heer Bosma: Voor de implementatie
van het vmbo was nogal wat geld beschikbaar. Hoe is dat ingezet? Is het bij
de scholen terechtgekomen?Mevrouw Verlaan: Er is weinig geld bij
de scholen terechtgekomen en overigens was er ook niet voldoende geld beschikbaar.
Er gaat altijd alle tijd en energie in ontwikkeling zitten en wordt te weinig
nagedacht over de implementatie.De heer Bosma: Hoeveel geld was er beschikbaar?Mevrouw Verlaan: Dat weet ik niet uit
mijn hoofd. Bij de bekendmaking is gezegd dat er niet genoeg geld was om in
iedere school iets te doen. Daarom werd dat op een paar plekken in het land
gedaan. De scholen moesten daar maar mensen naar toe sturen die het dan later
in hun school zouden moeten vertellen. Het is duidelijk dat dat niet kan in
een schoolorganisatie en dat docenten niet de gelegenheid krijgen of hebben
om aan dat soort bijeenkomsten deel te nemen. Er had dus veel meer in de docenten
zelf moeten worden geïnvesteerd. Dat is tot nu toe niet gedaan.De heer Bosma: Als het geld niet naar
de scholen is gegaan, waar is het dan wel naar toe gegaan?Mevrouw Verlaan: Er zijn allerlei bureaus
en er is een procesmanagement ingeschakeld, maar ook daarna zijn er opdrachten
uitgegeven voor de ontwikkeling van curricula en examenprogramma's. Daarvoor
zijn bureaus en organisaties die dat altijd doen, zoals Cito, SLO, APS, KPC
en noem maar op.De heer Bosma: De laatste afkortingen
staan voor wat wordt genoemd de landelijke pedagogische centra. Zij hebben
in die tijd hun omzet zien stijgen?Mevrouw Verlaan: Ja.De heer Bosma: Was dat de bedoeling?Mevrouw Verlaan: Nee, dat was niet de
bedoeling, maar dat is de gebruikelijke route die door de overheid wordt gekozen.
Als er iets moet worden ontwikkeld, besteedt de overheid dat uit aan dat soort
bureaus. Er wordt onvoldoende gekeken wat het veld of de sector die het werk
moeten doen eigenlijk nodig hebben en hoeveel tijd daarvoor nodig is. Die
fout wordt in het onderwijs structureel gemaakt.De heer Bosma: Er blijft in wezen heel
veel aan de strijkstok hangen?Mevrouw Verlaan: Ik weet niet of je het
strijkstok moet noemen, maar het geld wordt verkeerd ingezet en het is te
weinig. Er is eigenlijk ook te veel ongeduld. Daarom wordt een bureau ingeschakeld
voor de implementatie van onderwijsvernieuwing, terwijl men weet dat onderwijsvernieuwing
in verband met een nieuwe populatie in bepaalde gebieden in Nederland gewoon
een generatie kost.De heer Bosma: De landelijke pedagogische
centra zijn inhoudelijk didactisch bezig. Nu is in Nederland bij gewoonte
maar ook bij wet didactiek aan de scholen. Is er door geld te geven aan die
landelijke pedagogische centra ook een vorm van pedagogiek vanuit het ministerie,
toen nog in Zoetermeer, neergedaald op het onderwijsveld?Mevrouw Verlaan: Wij hebben in Nederland
pedagogische centra van verschillende denominaties en met verschillende didactische
opvattingen. Ik denk dat er juist wel geïnvesteerd is om alle richtingen
een kans te geven. Dat is ook typisch Nederlands. Door die centra is niet één
format over Nederland neergestreken, maar wel isonderwijsvernieuwing
sterk bij de consultants en bij de schoolleiders blijven hangen en niet op
de werkvloer terecht gekomen.De heer Bosma: Wij gaan nu even naar
de zorgleerlingen. In de periode voorafgaand aan de implementatie van het
vmbo was mevrouw Netelenbos staatssecretaris. De zorgleerlingen werden geïntegreerd
in het vmbo. Dat was een opvallende maatregel. Had mevrouw Netelenbos veel
affiniteit met de wereld van de lom en van de zorgleerlingen?Mevrouw Verlaan: Nee. Het is overigens
de vraag welke bewindspersoon daar wel affiniteit mee heeft, want de lom is
in Nederland altijd ergens weggezet. Er was niet veel affiniteit.De heer Bosma: Hoe is men omgesprongen
met die lom-wereld? Kunt u dat karakteriseren?Mevrouw Verlaan: Toen ik nog op het departement
werkte, overlegden wij zeer veel met die groepen en keken wij veel naar deze
kinderen en naar wat zij nog kunnen. Wij hebben ook met het bedrijfsleven
overlegd hoe dat zou kunnen worden ingezet. De verschillen zijn heel groot.
Vervolgens is bedacht hoe het speciaal onderwijs dichter bij het beroepsonderwijs
kon worden gezet. Er is wel overlegd, maar de hegemonie van de minister van
Financiën was zo groot, dat er weinig kans was om echt voor al die groepen
een authentieke oplossing te vinden.De heer Bosma: Dat voorkwam dat er voldoende
aandacht aan die groepen werd besteed?Mevrouw Verlaan: Ja.De heer Bosma: Er was in die tijd een
technisch overleg. Was dat al in uw tijd, u ging immers in 1997 weg?Mevrouw Verlaan: Nee.De heer Bosma: Er is heel veel overleg
geweest, er is heel veel gesproken met partijen uit het veld, ook uit de lom-wereld.
In het latere technisch overleg zaten echter ook de vakbonden naast het hele
veld. Heeft u het idee dat er voldoende is geluisterd naar alle signalen uit
het veld?Mevrouw Verlaan: Ik heb niet het idee
dat er voldoende is geluisterd, maar dat geldt voor het hele proces van vernieuwing
in het vmbo en in het vso. Bovendien zijn de geluiden uit het veld ook heel
moeilijk van elkaar te onderscheiden. Het is erg moeilijk om naar het veld
te luisteren, zoals dat nu ook bij de debatten over het aantal schooluren
is naar de mening van leerlingen, docenten en schoolleiders. Het is voor mensen
die daar niet middenin zitten heel moeilijk om zich daarover een mening te
vormen. Dat was toen ook, vooral ook omdat per regio de problematiek heel
anders was.De heer Bosma: Een van de geluiden is
het geluid van de lom-wereld. Die had grote bezwaren tegen de integratie en
zei en zegt dat het om de expertise gaat van individuele leraren. Die was
sterk geborgd in het specifieke lom-onderwijs. De lom zegt, wat nog belangrijker
is, dat die aparte locaties wil. Dat geluid heeft het uiteindelijk in de besluitvorming
niet gehaald. Hoe komt het dat juist dat geluid van die hele kwetsbare groep
leerlingen niet is gearticuleerd in beleid?Mevrouw Verlaan: Volgens mij is daar
wel aandacht aan besteed. In de tijd dat ik die debatten meemaakte, of zelfs
leidde, is juist gezegd dat de scholen die zo'n gemeenschap vormen zelf moeten
zorgen voor het inrichten van eventueel aparte plekken en dat de deskundigheid
van de mensen uit het speciaal onderwijs op een goede manier wordt benut.
Er is in de eerste fase van het debat zeker ruimte gegeven aan mogelijkheden
om die gemeenschap ook in te richten naar de behoefte van het speciaal onderwijs.
Ik heb niet meer helemaal bijgehouden hoe dat later ging en wat in de uiteindelijke
regelgeving terecht is gekomen. Volgens mij is het nog steeds mogelijk om
in een scholengemeenschap een aparte plek in te richten voor kinderen die
meer behoefte hebben aan begeleiding of die een andere behoefte hebben. Hier
en daar gebeurt dat ook, dus het kan wel. Wat de redenen zijn waarom het hier
en daar niet gebeurt en waarom dat problemen veroorzaakt, zou eens goed gemonitord
moeten worden.De heer Bosma: Wat heeft u de staatssecretaris
zelf in dezen geadviseerd?Mevrouw Verlaan: Ik heb de staatssecretaris
geadviseerd om beter te luisteren, om beter te kijken naar wat er in dat speciaal
onderwijs aan de hand was en om goed te letten op het feit dat het soms ging
om kleine arme scholen zonder voldoende ondersteuning, zoals wij die binnen
andere scholen kennen. In die tijd ben ik dus vertrokken. Ik heb niet de indruk
dat die boodschap erg goed is overgekomen.De heer Bosma: U zegt dat u heeft geadviseerd
om beter te luisteren. Heeft u mevrouw Netelenbos ook wel eens geadviseerd
om het niet te doen?Mevrouw Verlaan: Toen het wetsontwerp
over de samenvoeging met de mavo er lag, er in de Kamer heel veel kritiek
kwam en er allerlei amendementen werden ingediend, heb ik gezegd dat zij beter
het wetsontwerp kon terugnemen in plaats van het erdoor te drukken. Dan kon
zij er nog eens naar te kijken om ervoor te zorgen dat er iets zou komen dat
wel zou aansluiten bij de behoeften zoals die werden geformuleerd. Maar ja,
bewindslieden hebben een periode van vier jaar en willen dan hun standbeeld
creëren. Daarover was dus geen discussie mogelijk.De heer Bosma: Dat standbeeld was het
vmbo.Mevrouw Verlaan: Ja.De heer Bosma: Was uw advies specifiek
gebaseerd op het onderwerp van de zorgleerlingen, of waren er andere onderwerpen?Mevrouw Verlaan: Nee, het ging ook over
de positie van de mavo en van bijvoorbeeld de grootstedelijke omgeving en
over de vraag hoe je daarmee moest omgaan.De heer Bosma: Wat was uw kritiekpunt
op de positie van de mavo?Mevrouw Verlaan: Er lag een wetsontwerp
waarin stond dat alles samen moest. Toen werd gezegd dat de mavo ook daarbuiten
moest kunnen blijven. Ik vind dat je dan goed moet nadenken over wat je gaat
doen. Ik heb voorgesteld de mavo eruit te halen, een zesjarige havo te maken
en ervoor te zorgen dat het vmbo zo wordt ingericht dat de doorstroom naar
het mbo er goed inzit. Dat had misschien met wat ingrepen op een andere manier
gedaan kunnen worden. Je ziet het nu overigens gebeuren.De heer Bosma: Waarom werd er niet naar
u geluisterd?Mevrouw Verlaan: Een ambtenaar is maar
een ambtenaar.De heer Bosma: Maar een ambtenaar met
goede argumenten is een ambtenaar met goede argumenten.Mevrouw Verlaan: Dat klopt ja.De heer Bosma: Maar waarom werd er niet
naar u geluisterd?Mevrouw Verlaan: Er waren ook andere
geluiden. Daarbij ging het over onderhandelingen met bonden, de situatie in
de Kamer en het politieke debat. Dan doen ambtenaren er al niet meer toe.De heer Bosma: Kunt u dat iets toelichten,
want u lijkt toch een soort krachtenveld te benoemen. U stond aan de ene kant
en er was blijkbaar een krachtenveld waartegen u het aflegde. Wat was dan
het krachtenveld dat toch voorstelde om door te gaan met de creatie van het
vmbo?Mevrouw Verlaan: Dat is natuurlijk het
politieke krachtenveld. De ambtenaar bereidt het voor, vervolgens ontstaat
het politieke spel en werkt hij uit wat er gevraagd wordt. Hij heeft echter
geen invloed op het politieke debat in Nederland en dat is maar goed ook.De heer Bosma: Dat begrijp ik, maar dat
is in andere landen ook zo. Dat is gewoon formeel hoe het ligt. Er is blijkbaar
toch een krachtenveld. Wat waren die krachten die snel door wilden gaan naar
het vmbo?Mevrouw Verlaan: De partijpolitieke krachten.
Er werd ook heel vaak gezegd dat er al jaren over dat onderwijs werd gesproken
en dat het een keer moest worden afgemaakt.De heer Bosma: Is dat proces naar uw
mening te snel gegaan?Mevrouw Verlaan: Het is niet zorgvuldig
genoeg gegaan, laat ik het zo zeggen. Of het te snel is gegaan, of het niet
op een andere manier had gemoeten, daarover kun je terugkijkend het een en
ander zeggen. Ik denk dat wij nu beter kunnen bekijken hoe wij kunnen verbeteren
wat niet goed is gegaan.De voorzitter: U zegt dat het wetsvoorstel
in de Kamer lag. Er kwam kritiek en er kwamen amendementen. Toen heeft u,
een van de belangrijkste ambtenaren, op dit dossier aan de minister voorgesteld
om het hele wetsvoorstel terug te nemen. Dat is een zeer vergaand advies.
Het gebeurt niet vaak dat de minister tijdens de behandeling in de Tweede
Kamer zegt dat zij het wetsontwerp terugneemt. De vraag is of u dat kunt specificeren.
Is dat gebeurd in een ambtelijk advies waarover u nog de beschikking heeft?
Werd u daarin gesteund door de DG of anderen? Hoe is dat in zijn werk gegaan?Mevrouw Verlaan: Dat was in de tijd dat
ik zou vertrekken. Het advies is daarna pas in de Kamer gekomen. Het was in
de voorbereidingsfase dat ik in de gesprekken...De voorzitter: Wanneer was dat precies?Mevrouw Verlaan: Dat was voor de zomer
1997.De voorzitter: Was dat tijdens de Kamerbehandeling.Mevrouw Verlaan: Nee.De voorzitter: U zei dat er al amendementen
lagen.Mevrouw Verlaan: Er waren toen allerlei
amendementen in voorbereiding, maar het was vóór de Kamerbehandeling.
Toen waren er al gesprekken binnen de politiek over de plannen die er lagen.
Het rapport van de commissie-Van Veen werd natuurlijk door iedereen besproken.De voorzitter: Natuurlijk.Mevrouw Verlaan: Ik heb toen in de ambtelijke
context en in de gesprekken die ik als ambtenaar met de staatssecretaris had –
dus niet de minister – gevraagd of zij dit wel zo moest doorzetten en
of zij het wetsvoorstel niet beter kon terugtrekken.De voorzitter: Was het wetsvoorstel al ingediend?Mevrouw Verlaan: Toen was het wetsvoorstel
nog niet helemaal zo ingediend, nee. Dat gebeurde toen ik al weg was.De voorzitter: U moet mij vergeven, maar dit
lijkt mij toch een zeer zwaarwegend advies. In eerste instantie zei u dat
het wetvoorstel al was ingediend, er lagen amendementen en er was kritiek
en u raadde de minister aan om het in te trekken. Nu zegt u dat er nog geen
amendementen waren en dat het nog in de voorbereidende fase was, omdat het
wetsvoorstel nog niet was ingediend.Mevrouw Verlaan: Nee, er lagen plannen
en ontwerpen en er werd in politieke zin over gesproken. Er lagen allerlei
reacties van andere partijen op het geheel, in die tijd vooral vanuit D66.
Ik heb het nu over het gesprek dat daarover ging. De formele behandeling kwam
later, toen was ik al weg.De voorzitter: Dit was dus in een soort mondeling
overleg met de staatssecretaris, nog voor er een wetsvoorstel was. U heeft
toen gezegd: dien het niet in.Mevrouw Verlaan: Ja: ga kijken of het
niet anders kan.De voorzitter: Is dit nog neergeslagen in
een ambtelijk advies, een nota of een stuk?Mevrouw Verlaan: Nee.De voorzitter: Waren er andere hoofdrolspelers
bij dan de staatssecretaris?Mevrouw Verlaan: Nee, er waren toen wat
ambtenaren bij betrokken.De voorzitter: De DG of uw directeur? Ik vraag
het serieus, omdat als de plaatsvervangend directeur een advies geeft in zo'n
enorm proces – het was een grote operatie – dat natuurlijk niet
zomaar een losse flodder is. U had daarvoor zwaarwegende argumenten.Mevrouw Verlaan: Ja.De voorzitter: Wist u zich gesteund door uw
directeur of directeur-generaal?Mevrouw Verlaan: Zij hebben het wel met
mij daarover gehad, maar u moet niet vergeten dat het in de periode was dat
ik al had gezegd dat ik weg zou gaan. Dan heb je als ambtenaar ook weinig
impact meer. Dat was in de periode dat ik zei dat ik zelf het onderwijs in
zou gaan.De voorzitter: Dat zei u al, maar werd u inhoudelijk
en ook ter plekke gesteund door uw directeur of de directeur-generaal?Mevrouw Verlaan: Nee, het was in de vorm
van gesprekken waarin ik zei: moet je dit niet heroverwegen, zou het niet
een optie zijn om te kijken of je toch iets wilt verbeteren, om nog een keer
goed na te denken? Als antwoord wordt er dan gehumd, maar dan gaat het toch
niet verder.De voorzitter: U noemde de positie van D66.
D66 had een alternatief voorstel. Dat speelde een rol in de coalitie.Mevrouw Verlaan: Ursi Lambrechts had
toen een hele duidelijke visie op de positie van de mavo. Die moest apart.
Dus D66 bracht dat in alle gesprekken heel duidelijk in.De voorzitter: Uiteindelijk is die mogelijkheid
er in de wet ook gekomen.Mevrouw Verlaan: Ja, dat klopt, maar
dat was veel later.De voorzitter: Op zichzelf was dat nog geen
reden om voor te stellen om de hele operatie maar te stoppen. Het is gewoon
in de wet verwerkt.Mevrouw Verlaan: Mijn advies in het gesprek
te berde gebracht was niet: stop de hele operatie, maar denk nog eens goed
na voordat je...De voorzitter: U zei, trek het wetsvoorstel
in en later zei u in feite, dien het wetsvoorstel niet in.Mevrouw Verlaan: Ja, wat je nu neer hebt
gelegd, ga daarover nog eens nadenken en kijk eens of je niet een andere optie
hebt, om juist de ontwikkeling die op de werkvloer nodig is te stimuleren
en niet van boven af op te leggen. Kijk nog eens wat nodig is, dan kun je
het wetsvoorstel veranderen en kun je het alsnog gaan indienen. Dus neem meer
tijd, denk na, dat was mijn advies.De heer Bosma: Wij gaan even naar de
zorgleerlingen. De bezwaren die in de lom-wereld bestonden, kwamen onvoldoende
aan de oppervlakte. U hebt misschien vorige week het gesprek gezien dat wij
hadden met de heer Rosenbaum van het werkverband lom-scholen. Hij zegt dat
zij onder behoorlijke druk zijn gezet, dat tegen hen werd gezegd dat zij mee
moesten op de rijdende trein en hun bezwaren moesten inslikken, omdat men
er anders niet voor kon instaan dat de financiering van de scholen door zou
gaan. Herkent u dat verhaal?Mevrouw Verlaan: Dat is van na mijn tijd,
dus dat herken ik niet. Ik weet dat niet, want ik was toen al in Amsterdam
bezig met de positie van de scholen voor speciaal onderwijs daar. Dat landelijke
debat heb ik toen niet meer meegemaakt.De heer Bosma: Volgens het werkverband
speelde u ook een rol bij het opvoeren van die druk.Mevrouw Verlaan: Ik zou het niet meer
weten. Ik heb met het werkverband indertijd overlegd over de vorm, om de kinderen
op het speciaal onderwijs de kans te geven zich verder te ontwikkelen. Ik
was niet bij het overleg over de positie van docenten, want daar ging het
dan om.De heer Bosma: U herkent op geen enkele
manier het verhaal van de heer Rosenbaum, als hij zegt dat zij onder druk
zijn gezet en dat zij hun bezwaren moesten inslikken?Mevrouw Verlaan: Dat zou kunnen, maar
dat weet ik niet.De heer Bosma: U speelde daarin geen
rol?Mevrouw Verlaan: Toen zat ik in Amsterdam.De voorzitter: Heeft u tot uw vertrek naar
Amsterdam het technisch overleg geleid?Mevrouw Verlaan: Ik weet niet of het
toen al officieel het technisch overleg was. Wij hebben wel de voorbereiding
voor zo'n technisch overleg opgezet, dat weet ik wel, maar volgens mij is
het rond de zomer van 1997 pas formeel geworden en is het toen door mijn collega
overgenomen.De voorzitter: Toen u wegging is het door
een collega overgenomen?Mevrouw Verlaan: Ja.Mevrouw De Rooij: U zegt dat u veel contact
had met de werkvloer speciaal onderwijs. Had u zelf affiniteit met die scholen
van speciaal onderwijs? U heeft aangegeven dat staatssecretaris Netelenbos
er niet zoveel affiniteit mee had.Mevrouw Verlaan: Ik heb in het oude vmbo,
het oude vormingswerk en het leerlingwezen lesgegeven. Het oude vormingswerk
was eigenlijk het verlengde van het speciaal onderwijs. Daar zaten heel veel
kinderen die in het speciaal onderwijs hadden gezeten, of uit waren gevallen
en nog een paar jaar terug moesten komen. Dus ik ken de problematiek.
Bij het bezoek aan die scholen herken je de populatie en zie je de verschuivingen
daarin. Je weet dan ook dat je daarmee heel zorgvuldig moet omgaan en dat
er meer geïnvesteerd moet worden dan wat wettelijk is vastgesteld.Mevrouw De Rooij: Maar dan had u zeker
een beeld van welke leerlingen in het speciale onderwijs in staat waren een
diploma te halen en welke niet?Mevrouw Verlaan: Ja.Mevrouw De Rooij: Uw mening was: toch
zitten er leerlingen waar meer uit kunnen te halen is dan nu gebeurt. Wat
moest er gebeuren met de leerlingen die het diploma niet konden halen?Mevrouw Verlaan: De leerlingen die het
diploma niet konden halen, hadden begeleiding nodig om toch een zeker leven
op te bouwen, bijvoorbeeld omdat zij aan het werk gingen. Veel leerlingen
komen vervolgens in dagactiviteitencentra. Wij noemen hen tegenwoordig Wajong'ers.
Zij vergen een andere begeleiding, een andere investering. Er waren ook kinderen
die zeker met een beetje begeleiding gewoon in het onderwijs door konden gaan.
Er zaten toen in het speciaal onderwijs ook kinderen van vluchtelingen, die
bijna nooit gewoon lager onderwijs hadden gevolgd, de taal onvoldoende beheersten,
of bijvoorbeeld dyslectisch waren. Niemand kon dat diagnosticeren, omdat zij
nog nooit naar school waren geweest. Daarom moet je heel zorgvuldig, eigenlijk
per individu, bekijken wat zij nodig hebben. Dat vergt een ander systeem dan
alle leerlingen in een grote school neerzetten.De heer Bosma: De heer Rosenbaum van
het werkverband zegt dat mevrouw Netelenbos aan het lom-onderwijs wilde sleutelen,
omdat de nadruk op de lomscholen heel vaak niet zozeer op onderwijs lag, maar
op zorg. Daarbij viel ook het woord "knuffelscholen". Hij zegt dat
die term, die hij als zeer badinerend ervoer, door u werd gebruikt. Herkent
u dat?Mevrouw Verlaan: Dat zou ik niet meer
weten.De heer Bosma: Kunt u zich iets voorstellen
bij het gebruik van het woord in zijn algemeenheid?Mevrouw Verlaan: Nee, dat kan ik mij
echt niet meer herinneren. Ik weet nog wel dat wij op werkbezoek ervoeren
dat die kinderen heel veel zorg nodig hadden. Dat verschilde per school en
per schoolsoort. Dat is dus herkenbaar. Als ik het woord ooit gebruikt zou
hebben, is het voor mij nog maar de vraag of ik dat negatief heb bedoeld.
Knuffelen heeft bij mij niet zo'n negatieve betekenis.De heer Bosma: Herkent u het beeld dat
op die scholen te veel de nadruk lag op zorg en te weinig op onderwijs?Mevrouw Verlaan: Ik zeg niet dat er te
veel zorg was. Het is daar juist heel belangrijk dat er aan die leerlingen
veel zorg wordt gegeven. Je moet dus zorgen dat die zorg optimaal is. Vaak
zijn de ouders niet in staat om hun kinderen die zorg en dat onderwijs te
geven die nodig zijn voor hun ontwikkeling. Het gaat wel degelijk om het samengaan
van zorg en onderwijs. Daarin was het speciaal onderwijs heel goed.Mevrouw De Rooij: Ik ga eventjes naar
het ministerie. Heeft u het idee dat op het ministerie nog voldoende de taal
van het onderwijs wordt gesproken?Mevrouw Verlaan: Op dit moment?Mevrouw De Rooij: Zitten daar nog veel
mensen die iets te maken hebben gehad met het onderwijs?Mevrouw Verlaan: Ik denk dat niet, nee.Mevrouw De Rooij: Is dat positief met
het oog op onderwijsvernieuwingen?Mevrouw Verlaan: Ik denk dat dat niet
goed is. Vroeger werden bij het departement veel mensen in dienst genomen
die uit het onderwijs kwamen. Nu zijn het vooral bedrijfseconomen en sociologen.
Ik denk dat dat niet goed is voor het bedenken hoe je een onderwijsvernieuwing
moet inzetten.De heer Bosma: Kunt u daarvan een voorbeeld
geven?Mevrouw Verlaan: Er worden zaken bedacht
die vanuit de economische kant worden neergezet. Een voorbeeld is de lerarenopleiding.
Als je goed kijkt naar wat er vanaf de jaren tachtig had moeten gebeuren,
was dat eigenlijk investeren in de lerarenopleiding. Daarvoor was meer tijd
en zorg nodig. Er is echter steeds gezegd dat er op dat moment weinig docenten
nodig waren, dat daar dus lekker op kon worden bezuinigd en dat al die kleine
opleidinkjes maar weg moesten. Wij zien nu de gevolgen. Er is te weinig geïnvesteerd
in de lerarenopleidingen omdat men geen besef had van de langeretermijnramingen
in het onderwijs. Daarom hebben wij nu dus een groot probleem.Ik kan mij nog herinneren dat wij bij het ROC Amsterdam samen met de Educatieve
Faculteit Amsterdam een nieuw traject hadden opgezet voor hoger opgeleide
allochtonen leraren. De studenten kregen een uitkering om in hun levensonderhoud
te voorzien. In dat traject konden de vakdidactiek en het eigen vak nog eens
aan de orde worden gesteld. Deze speciale trajecten waren zeer geliefd en
wij kregen heel veel belangstelling. Daaruit zijn ook de eerste allochtone
docenten gekomen. Het traject is gestopt door minister Van der Hoeven, omdat
zij vond dat er geen lerarentekort meer was. Hier is dus niet goed gekeken
naar de ontwikkeling in het scholenveld, de behoeften van docenten en het
opleiden van voldoende docenten voor de toekomst. Het is allemaal kortetermijndenken,
geïnspireerd door bedrijfseconomen, zou ik bijna zeggen. Die ontwikkeling
zie ik.Mevrouw De Rooij: Hoe zouden wij volgens
u de kwaliteit van de lerarenopleidingen kunnen verbeteren?Mevrouw Verlaan: Dat kan door ook heel
goed te kijken naar de maatschappelijke omgeving. Wat er nu aan de orde is,
is dat er een heel andere populatie op de scholen zit en dat docenten vaak
te weinig inzicht hebben in hoe de wereld in elkaar zit. Daarin moet je dus
investeren. Het gaat niet alleen om de lerarenopleiding voor de beginnende
leraar, ook voor de zittende leraar zou er meer bij- en omscholing
moeten zijn. Er moeten meer masterprogramma's worden aangeboden.Mevrouw De Rooij: Op welke gebieden?
Waar schiet de inhoud volgens u tekort op de lerarenopleidingen?Mevrouw Verlaan: Er is te weinig tijd.
Dat studenten tegenwoordig maar meteen in het onderwijs worden gezet, is natuurlijk
prachtig als je de praktijk wilt zien, maar zij hebben ook tijd nodig voor
reflectie, om goed na te denken over wat zij ontmoeten. Dat betekent dat zij
moeten weten wie er in de klas zitten, waar die leerlingen vandaan komen en
hoe zij leven. Er is dus meer psychologie nodig. Zij moeten meer weten over
andere bevolkingsgroepen en wat zij het beste kunnen doen om hen te ontwikkelen.
Wat mij betreft mag je in de lerarenopleiding meer rekening houden met intensief
en extensief onderwijs. Dat betekent dat er meer tijd moet zijn en meer maatwerk
moet worden geleverd. Het beleid dat nu voor de lerarenopleiding geldt, is
te kortademig. Met vernieuwingen is het altijd zo dat er iets wordt ontworpen,
een beleidsagenda, dat die vervolgens maar moet worden uitgevoerd en dat men
er over twee jaar maar uit moet zijn. Dat werkt niet zo. Bij het opzetten
van een lerarenopleiding en de implementatie in het veld moet rekening worden
gehouden met een periode van zeker twaalf jaar, en meer.De heer Bosma: Er wordt met betrekking
tot het vmbo vaak gesproken over een tweedeling in het voortgezet onderwijs.
Je kunt linksaf of rechtsaf, linksaf naar het vmbo en rechtsaf naar havo-vwo.
Het is heel moeilijk om over te stappen, vandaar die kreet tweedeling. Uit
de cijfers blijkt, dat toch nog 16% van de mensen met een vmbo-diploma
naar de havo gaat. Van die mensen haalt driekwart uiteindelijk het examen.
Dat zijn best goede cijfers. Bent u desondanks van mening dat er sprake is
van een tweedeling?Mevrouw Verlaan: Sterker nog, er zijn
ook vmbo-mensen die van het vmbo naar het mbo, naar het hbo en naar de universiteit
gaan. De stapeling is weer terug, alleen zouden wij daar iets meer tijd en
ruimte voor moeten hebben dan dat er nu is. Soms heb je een jaartje langer
nodig. Wij moeten daarin wat meer geduld hebben. De wegen zijn er wel. In
de tweedeling zie je dat de keuze sterk samenhangt met de sociaal-economische
omgeving van de school. Het gaat niet om de schoolsoorten. Er zijn vmbo-scholen
in buurten die het geweldig doen, waar goede docenten zitten, waar mooie programma's
zijn. Het gaat slecht in de omgeving waar je eigenlijk een een-op-een relatie
tussen docent en leerling moet hebben, waar kinderen op school komen die meer
zorg behoeven, maar die wel een potentie hebben die je zou moeten ontwikkelen.
Daarin moet worden geïnvesteerd. Het gaat om Amsterdam West, Den Haag
Schalkwijk en Rotterdam Charlois. Dat zijn de probleemwijken, daar zie je
de segregatie. Het is nog steeds een sociaal-economisch probleem.De heer Bosma: Welke rol speelt het vakkenpakket,
vooral op het vmbo-t, bij de doorstroming?Mevrouw Verlaan: Het onderwijs heeft
een horizontale vormgeving gekregen en niet meer een verticale. Je ziet dus
dat het vakkenpakket niet is ingericht op de doorstroom naar de havo. Daarom
pleit ik voor een zesjarige havo, waar je de doorstroming programmatisch ook
veel makkelijker kunt maken. Anders moet je in het vmbo-t een aantal modules
ontwikkelen voor degenen die door willen stromen. Je zou trouwens in andere
soorten vmbo ook meteen treden moeten organiseren waarmee mensen een stapje
hogerop kunnen komen. Dat is noodzakelijk, maar daarvoor moet je de scholen
wel in de gelegenheid stellen zelf programma's te ontwikkelen en hun eigen
docenten in staat te stellen daaraan mee te doen.De heer Bosma: Ook om hun eigen vakkenpakket
samen te stellen?Mevrouw Verlaan: Ja, veel meer dan nu.De voorzitter: Ik wil nog even terugkomen
op het punt waarover wij zojuist spraken. U moet het mij niet kwalijk nemen,
maar een van onze rollen is natuurlijk om te reconstrueren hoe dingen gegaan
zijn. U was een belangrijke ambtenaar op dit dossier. U zei dat u heeft voorgesteld
om het wetsvoorstel, dat toen nog in voorbereiding was, niet in te dienen.
Tegelijkertijd leidde u ook het technisch overleg, wat toen nog in een prille
fase, een voorfase was. Later kreeg het een andere functie, maar er was toen
al een regulier overleg. Dat is ons ook door anderen verteld. Nu zijn wij
in verwarring over wat precies uw rol was. Heeft u in dat technisch overleg
wel of niet op het vso-lom-werkverband druk uitgeoefend en gezegd: wij gaan
die kant op, u moet meewerken?Mevrouw Verlaan: Daarvoor zult u in de
notulen van die vergaderingen moeten kijken. Waar ik toen mee bezig was –
ik was toen ook al afscheid aan het nemen – was waar het allemaal om
begonnen was.De voorzitter: Sorry dat ik u onderbreek.
U zegt steeds dat u afscheid aan het nemen was. Waarom is dat relevant, u
was toch gewoon tot het laatst in functie?Mevrouw Verlaan: Niet zo.De voorzitter: Had u een vrije rol op het
laatst?Mevrouw Verlaan: Nee, heel veel van die
taken werden overgenomen. In de periode vanaf het moment dat je je vertrek
aankondigt tot je weggaat maak je nog wel het een en ander af, maar vervolgens
wordt het werk wel overgenomen door anderen.De voorzitter: Dit is een cruciale fase in
dit dossier, want het wetsvoorstel is ingediend in juni 1997. Bent u in de
zomer weggegaan?Mevrouw Verlaan: Ja, in die tijd.De voorzitter: Dus in die laatste voorbereidende
periode van het wetsvoorstel was u nog in functie. In juni 1997 is het ingediend.
In die laatste fase was er op één punt binnen het technisch
overleg geweldige weerstand. Dat betrof eigenlijk de opheffing van de vso-lom-scholen.
Die weerstand zat bij de CNV Onderwijs, is ons verteld, en bij het werkverband.
Er is heel veel druk uitgeoefend op het technisch overleg, later ook door
de staatssecretaris, althans zo is ons verteld. Dat zullen wij ook aan haar vragen. Er is gezegd: u moet daar nu in meegaan, het verzet moet ophouden.
Kunt u zich dat niet herinneren?Mevrouw Verlaan: Ik weet alleen dat wij
gesproken hebben over het feit dat binnen de op te richten gemeenschappen
zelf, die samenwerkingsverbanden, moest worden bekeken wat de positie van
het speciaal onderwijs zou zijn. Er was een beleidsuitgangspunt op centraal
niveau, maar wel met de bedoeling om dat in de samenwerkingsverbanden uit
te werken. Van druk op de bonden dat er banen verloren zouden gaan kan ik
mij niets herinneren.De voorzitter: Nu suggereert u dat de lom
gewoon had kunnen blijven bestaan.Mevrouw Verlaan: Nee, ik zeg alleen dat
het in de nieuwe onderwijsvorm de bedoeling was dat gebruik zou worden gemaakt
van de aandacht voor de leerlingen die de lom geeft of gaf en de professionaliteit
van de docenten.De voorzitter: Wij stellen wel met elkaar
vast dat u tot uw vertrek het technisch overleg hebt geleid. U heeft dus ook
het technisch overleg geleid in de fase voor het wetsvoorstel was ingediend.
Dat was de fase waarin het gesprek over die zelfstandige positie van de lom,
althans zo is ons verteld, zeer hoog opliep. Ik kan mij niet voorstellen dat
u zich dat conflict niet kunt herinneren.Mevrouw Verlaan: Ik kan mij niet herinneren
dat daarover zo'n conflict was, want op mijn afscheid hebben de heren van
het samenwerkingsverband mij op een zeer vriendelijke manier toegesproken.
De sfeer was altijd goed, dus ik kan mij niet herinneren dat er toen in die
tijd zo'n conflict is geweest. Dat is volgens mij ook niet het geval geweest.De voorzitter: Het is ons verteld door de
heer Rosenbaum. Hij heeft daarbij ook uw naam genoemd.Mevrouw Verlaan: Ik heb met hem nooit
een conflict gehad, moet ik eerlijk zeggen.De voorzitter: Niet persoonlijk.Mevrouw Verlaan: Ook niet functioneel.De voorzitter: Akkoord.Is er in de periode voor het wetsvoorstel is ingediend, coalitieoverleg
geweest over het voorstel zoals het uiteindelijk naar de Kamer is gegaan?
Dat gebeurt volop, dus ik zeg daarmee niet dat er iets onoorbaar is gebeurd,
maar heeft dat plaatsgevonden?Mevrouw Verlaan: Er is heel veel overleg
geweest. Daar was ik niet bij.De voorzitter: Welke punten kwamen er toen
naar voren? U noemde D66 en de aparte mavo.Mevrouw Verlaan: Daarover is heel veel
gesproken, maar ook over het speciaal onderwijs is heel veel gesproken, de
positie van de lom en het ivbo.De voorzitter: Dat was toen ook binnen de
coalitie met de staatssecretarissen al een onderwerp?Mevrouw Verlaan: Ja.De voorzitter: In het wetsvoorstel wordt de
lom toch geïntegreerd in de nieuwe schoolsoort vmbo. De minister laat
de Kamer weten dat het technisch overleg het daarmee helemaal eens is. Vond
u dat een juiste weergave van de discussies in het technisch overleg?Mevrouw Verlaan: Voor zover ik weet is
dat inderdaad ook zo geweest en is de strijd pas daarna begonnen, bij de implementatie.
Als men het er toen niet mee eens was geweest, was er natuurlijk alle reden
geweest om daaraan in het parlementaire debat aandacht te besteden.De voorzitter: Als een bewindspersoon vertelt
dat hij met iedereen heeft gesproken en dat iedereen het er mee eens is, zie
je dat de Kamer dan al snel denkt: wat kunnen wij nog?Mevrouw Verlaan: Je ziet ook dat zo'n
samenwerkingsverband Kamerleden benadert om te zeggen dat het zo niet is gegaan
en dat het wat anders inbrengt. Ik kan mij niet herinneren dat dat is gebeurd.De voorzitter: Maar in ieder geval is de positie
van de lom al in de coalitiebesprekingen voorafgaand aan het indienen van
het wetsvoorstel zeker aan de orde geweest.Mevrouw Verlaan: Zeker.De voorzitter: Kunt u zich ook herinneren
hoe de partijen daarin zaten? Vond men dat de lom gewoon moest worden meegenomen?Mevrouw Verlaan: Dat is ten slotte wel
gebeurd. Er zijn verschillende soorten ivbo en lom. Dat heeft ook te maken
met de sociaal-economische omgeving, vooral van de witte scholen. Er was speciaal
onderwijs tot en met de mavo. Die wilde graag zelfstandig blijven. In een
samenwerkingsverband moest dat ook kunnen. Daarover is wel wat debat geweest,
maar dat heeft niet echt tot grote strijdpunten geleid. De mogelijkheid bestond
om in een samenwerkingsverband een eigen vorm te geven aan die samenwerking:
dan wel alles bij elkaar, dan wel op specifieke plaatsen.De voorzitter: Ik vroeg u al eerder, toen
u vertelde dat u heeft geadviseerd om het wetsvoorstel op dat moment niet
in te dienen, of u daarbij steun kreeg van uw directeur of de directeur-generaal.
Uw antwoord was, dacht ik, dat dat niet zo was. Wisten zij wel dat u dat standpunt
had en dat u dat standpunt ook aan de staatssecretaris had geuit?Mevrouw Verlaan: Ik weet niet of zij
dat toen wisten. Het was nogal een verwarrende periode, heel druk met al dit
soort zaken en met het feit dat ik te kennen had gegeven het departement te
zullen verlaten. Het was dus een tamelijk chaotische periode, waarin keihard
werd gewerkt en waarin heel veel overleg was. Dat kan ik mij dus niet goed
meer herinneren. Ik weet alleen dat ik zelf heb geuit dat ik daarmee niet
gelukkig was.De voorzitter: Voor een wetsvoorstel naar
de Kamer gaat, gaat het altijd eerst naar de Raad van State. Dat duurt geruime
tijd. Ik neem aan dat er geen spoedprocedure is gevolgd voor dit wetsvoorstel.
Dus uw advies om het wetsvoorstel niet in te dienen moet al begin
1997 zijn geweest?Mevrouw Verlaan: Dat was toen het debat
in het land begon over wat men een streng keurslijf vond en hoe je daarmee
anders om zou kunnen gaan, dus vooral over de mavo, de leerwegen, de kwestie
dat de implementatie wat meer aandacht zou moeten krijgen en dat soort zaken.De voorzitter: Wanneer was dat in de tijd?Mevrouw Verlaan: Dat liep vanaf januari
1997. Toen begon het een beetje.De voorzitter: Was het wetsvoorstel toen al
naar de Raad van State? Ik probeer gewoon een beetje te begrijpen op welk
moment...Mevrouw Verlaan: Ik probeer in mijn geheugen
te graven hoe dat nu precies zat, want het is alweer een hele tijd geleden.
Wat ik zei, het was een hectische periode. Het wetsvoorstel was eigenlijk
een incrementeel proces. Er werd nog over gesproken en intussen werd onderhandeld
met de scholen, hoe er verder mee om te gaan. Dat was meer mijn punt: hoe
landt het en hoe kun je het implementeren? In die discussie over de implementatie –
wat wij gingen doen en hoeveel geld er beschikbaar was om te implementeren –
bleek dat het format dat er lag te strak was om de implementatie op een goede
manier uit te voeren.De voorzitter: U had toen ook kunnen adviseren,
meer tijd te nemen voor het implementatietraject en u had kunnen pleiten voor
meer geld. Maar uw advies aan de staatssecretaris was op dat moment: dien
het wetsvoorstel niet in.Mevrouw Verlaan: Verander nog even, of
denk er nog even over na.De voorzitter: Oké. Ik heb nog niet
helemaal scherp wanneer u dat precies adviseerde.Mevrouw Verlaan: Dat was in de tijd,
dan heb je het over maanden...De voorzitter: Ik probeer vaste punten in
uw geheugen aan te spreken. Was het wetsvoorstel al naar de Raad van State?Mevrouw Verlaan: Het was in het voorjaar
van 1997.De voorzitter: U had in ieder geval wel het
idee dat het een goed moment was om te zeggen: doe het niet?Mevrouw Verlaan: Je kunt altijd een goed
moment vinden om te zeggen doe het niet als je denkt dat het niet goed gaat.De voorzitter: Wij hebben allemaal wel eens
last van het geheugen. Op een gegeven moment houdt het gewoon op.Mevrouw Verlaan: Tien jaar is wel een
tijd hoor.De voorzitter: Dank u wel voor dit gesprek.Mevrouw Verlaan: Graag gedaan.Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenVrijdag 30 november 2007Gesproken wordt met de heer drs. R.A.M. DiephuisVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).De voorzitter: Hartelijk welkom bij de commissie
Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Dank dat u gehoor hebt willen
geven aan onze uitnodiging voor een openbaar gesprek. U bent in de periode
1981-1999 ontwikkelaar, teamleider en manager geweest bij de Stichting voor
de Leerplanontwikkeling (SLO). Nu bent u lid van de kerngroep van de Adviesgroep
vmbo, opvolger van het procesmanagement voortgezet onderwijs. U bent nu intensief
betrokken bij het ontwikkelen van vernieuwend vmbo, zoals de Scholingsboulevard
Enschede die wij ook hebben bezocht. Wij willen in dit gesprek graag gebruik
maken van uw expertise op het gebied van de basisvorming en het vmbo. Hoewel
u niet tot de eindverantwoordelijken van de SLO kunt worden gerekend, bent
u wel betrokken geweest bij allerlei ontwikkelingen.Ik geef als eerste het woord aan mijn collega mevrouw De Rooij.Mevrouw De Rooij: Kunt u toelichten hoe
de rolverdeling van de SLO ten opzichte van de andere verzorgingsinstellingen
in de wet geregeld is? Is de taakstelling van de SLO altijd onomstreden geweest?De heer Diephuis: De SLO is opgericht
als een expertisecentrum waarin kennis wordt ontwikkeld over vragen die te
maken hebben met de inhoud van het onderwijs. Dat zijn dus vragen als: wat
is relevant voor leerlingen om te leren, hoe krijg je samenhang in een onderwijsprogramma,
hoe voorkom je dat het overladen wordt, wat zijn de consequenties van programmakeuzes
voor leraren? Het interessante van de SLO is dat zij in eerste instantie als
een onafhankelijk instituut is geplaatst; dat is anders dan in andere landen.
In de meeste landen zijn SLO-achtige centra aangehangen aan een ministerie.
De nadruk van het werk ligt op beleidsvragen rondom de inhoud. In andere landen
zijn SLO-achtige instituten aan een universiteit of lerarenopleiding verbonden
en dan ligt het werk veel meer in de lijn van programmavragen op schoolniveau.
Het aardige van de SLO is dat zij er precies tussenin geplaatst is. Dat heeft
voor- en nadelen. Het voordeel is dat de perspectieven van het beleid, schoolpraktijk
en wetenschap met elkaar verbonden kunnen worden. Het nadeel is dat je nergens
bij hoort en dat je het werk alleen maar via netwerkverbindingen en andere
actoren in het veld kunt verrichten. Om dat te reguleren is de Wet op de onderwijsverzorging
gepasseerd, waarin precies de programmering is geregeld en wat de SLO wel
en niet mocht. Bij de programmering werd 30 tot 40% door het beleid
bepaald, innovatiebudgetten van de overheid. Ongeveer 40% van het budget
betrof vragen vanuit de instellingen in het onderwijsveld. In eerste instantie
ging het om georganiseerde instellingen en later om individuele scholen. De
resterende 20% was voor eigen research en development en internationale
contacten.De SLO werd in een stelsel gezet samen met de landelijke pedagogische
centra en het Cito voor het voortgezet onderwijs, waarbij de SLO in de tweede
lijn een soort expertisecentrum was voor het curriculum. De landelijke pedagogische
centra waren gericht op de ondersteuning van de schoolontwikkeling. Zoals
bekend is de Cito er voor de evaluatie. Dat was niet altijd onomstreden, want
u begrijpt dat de curriculumvragen op beleidsniveau politiek gevoelig liggen
als het gaat om inhoudelijke regelgeving zoals kerndoelen of examenprogramma's.
Dit werd op een speciale manier georganiseerd. Bij de praktische uitwerking
voor scholen was men in het begin bang voor concurrentie met de educatieve
uitgevers, producenten van leermiddelen. Die vrees werd overigens nooit bewaarheid:
SLO heeft altijd expertise geleverd aan de uitgevers en die deden er vervolgens
weer hun eigen dingen mee. Uiteindelijk heeft dat redelijk goed gewerkt.Mevrouw De Rooij: U kijkt er een beetje
zuinig bij: redelijk goed. U zei net dat in eerste instantie was de SLO los
was gekoppeld. Is dat op een gegeven moment veranderd, en wanneer?De heer Diephuis: Dat weet ik niet meer
precies. Ik denk dat vanaf het begin in 1975 een discussie gaande is geweest
over de taakstelling van de SLO. Ik kwam er in 1981 bij. Kort daarna werd
na een ingewikkelde parlementaire behandeling de Wet op de onderwijsverzorging
vastgesteld.Mevrouw De Rooij: Dat was dus het moment
van invoering van die wet. In 1987 krijgt de SLO naast het Cito het verzoek,
de ontwikkeling van de eindtermen basisvorming voor haar rekening te nemen.
Op welke wijze heeft de SLO invulling gegeven aan de ontwikkeling van die
eindtermen?De heer Diephuis: Dat was meen ik, geen
exclusieve opdracht aan de SLO, maar aan SLO en Cito en ook niet voor alle
vakken. Er werden tien tot elf ontwikkelgroepen gemaakt. Voor wiskunde waren
andere actoren ingeschakeld dan SLO en Cito. Die werkgroepen waren betrekkelijk
klein en werden meestal voorgezeten door een hoogleraar van het desbetreffende
vak. De secretaris was de SLO- of Cito-medewerker en de leden waren de meest
ervaren leraren en lerarenopleiders die voorgedragen werden door de vakverenigingen.Mevrouw De Rooij: Eind 1989 trad een
nieuw kabinet aan. De bewindslieden Ritzen en Wallage hielden vast aan de
eindtermen maar veranderden wel het een en ander. Niet langer waren in de
wet opgenomen de eindtermen op één niveau en de kerndoelen.
De Commissie herziening eindexamen werd begin 1990 ingesteld om van de eindtermen
kerndoelen te maken. Kunt u nog terughalen waar dat vandaan kwam? De WRR had
immers twee niveaus geadviseerd. Het wetsvoorstel van Deetman betrof ook twee
niveaus. U had de opdracht gekregen en u had het uitgewerkt op twee niveaus.
Ineens werd het één niveau. Wat was uw beleving daarbij? Wat
was de drijvende kracht daarachter?De heer Diephuis: Dat was deels een technische
en deels een politieke kwestie. Ik ben het beste thuis in de technische kant.
Er waren voor al die vakken eindtermen gemaakt. Dat was de eerste generatie
eindtermen op twee niveaus. Eindtermen moeten een bepaald niveau aangeven,
waarvoor specificaties nodig zijn. Dan moet je de doelen precies en uitgesplitst
beschrijven, want anders weet je niet over welk niveau je het hebt. Dat leverde
een dik pak papier op met heleboel eindtermen. Daar is men in de politiek
van geschrokken, want er waren meer dan duizend leerdoelen geformuleerd. Dit
waren vrij kleine, gedetailleerde toetsdoelen, te vergelijken met de syllabus
die Cito en Cevo nu maken voor het centraal examen. Daar wordt ook precies
in aangegeven wat leerlingen moeten kennen en kunnen, onder welke condities,
en dergelijke. Er bestond toen in de politiek de vrees dat het veel te veel
zou zijn. Deels was dat optisch, want het was allemaal uitgesplitst en gedetailleerd
beschreven. Wel was er door de opdracht sprake van een stevige omvang. In
het WRR-rapport was gezegd dat het niveau tamelijk hoog moest liggen. Het
zou een streefniveau moeten zijn, te vergelijken met het c-niveau, lbo-c of
mavo-c. In de opdracht was dit overigens afgezwakt, omdat de realiteitszin
heel ver te zoeken was. Het streefniveau was heel erg hoog voor iedereen.Een andere kwestie had te maken met het civiel effect van de eindtermen.
Volgens het idee van de WRR moest volgens de eindtermen geëxamineerd
worden, ongeacht het schooltype. Daar zouden ook civiel effect en doorstroomrechten
worden verleend. Door een deel van de politiek werd dat gezien als een stelselherziening
en zoals u weet, is dat een taboe hier in Den Haag. Dat ging dus niet door.
Daarna moest er één niveau komen, een basisniveau en toen gebeurde
iets opmerkelijks. De commissie heeft die duizenden eindtermen samengevat,
zonder er inhoudelijk al te veel aan te veranderen en ze teruggebracht tot
ruim 250 concrete doelstellingen. Operationele doelen, dat waren die duizenden
concrete doelen, zitten op het middenniveau. Globale doelen zijn te vergelijken
met de huidige kerndoelen. Doordat de doelen vager waren geformuleerd dan
de gedetailleerde eindtermen, kon je er ook meer kanten mee op wat het niveau
betreft. Eigenlijk hadden zij geen niveau meer. Dat staat ook te lezen in
de rapportage van de Commissie herziening eindtermen. Er zijn bewust formuleringen
gekozen die veel ruimte lieten voor uitwerkingen op allerlei niveaus.De heer Dibi: De WRR deed een voorstel
over de hoeveelheid vakken. Minister Deetman nam dat over en daarna gingen
allerlei vakontwikkelgroepen met wetenschappers en leraren aan de slag om
eindtermen te formuleren. Kwamen zij pas achter de hoeveelheid toen die op
papier stond? Was het niet eerder te voorzien geweest? Was dat de reden dat
men is overgegaan naar globale kerndoelen?De heer Diephuis: De kernvraag is of
men dit niet eerder had kunnen voorzien. Het is moeilijk, want het was voor
de eerste keer dat geprobeerd werd een soort gemeenschappelijk programma te
ontwikkelen voor de eerste twee, drie à vier leerjaren van het voorgezet
onderwijs. Als je aan zoiets begint, probeer je te laveren tussen allerlei
perspectieven. Volgens het perspectief van experts moeten er, gelet op de
opdracht, allerlei relevante zaken worden opgenomen. Volgens het perspectief
van maatschappelijke groeperingen werd weer prioriteit aan iets anders gegeven.
Dan is er het perspectief van het beleid, omdat het moet passen binnen het
politieke klimaat. Tot slot is er het perspectief vanuit de uitvoerbaarheid
van de schoolpraktijk van leraren die zeggen. De meeste vakontwikkelgroepen
laveerden tussen die perspectieven. Zij organiseerden raadplegingen bij leraren
in de scholen. De reactie luidde vaak dat, als het streefdoelen zouden zijn
waarop men niet keihard zou worden afgerekend, men het wel aandurfde. Wel
moesten er goede leermiddelen komen en voldoende tijd zijn voor nascholing
en professionalisering. Het korte antwoord op uw vraag is: nee, ik geloof
het niet.De heer Dibi: Het tweede deel van de
vraag betrof de overgang van de gedetailleerde eindtermen naar de globale
kerndoelen. Lag die besloten in het feit dat er uitvoeringsproblemen waren,
of is de overgang naar globale kerndoelen door andere dingen ingegeven?De heer Diephuis: Ik denk dat het uiteindelijk
een omslag in besturingsfilosofie was. Je kunt dit soort processen vanuit
de overheid sturen aan de voorkant. Scholen krijgen een pakket globale doelen.
Voordat zij aan het werk konden moesten zij zelf voor een uitwerking zorgen.
Het resultaat daarvan was een grote diversiteit. Aan de outputkant, aan de
achterkant, konden de resultaten erg verschillen per school. Als je aan de
achterkant stuurt, is de boodschap voor de scholen: wat u ook doet, welke
uitwerking u ook kiest, u moet daar en daar aan de achterkant uitkomen. Dan
kunt u sturen op eenheid van resultaten. Dat is de examensystematiek. Wij
waren begonnen met de examensystematiek, een precieze beschrijving van de
einddoelen en de switch die de commissie maakte, was sturing
aan de voorkant. Daarbij werd ingebouwd dat scholen aan de voorkant dezelfde
input kregen, maar dat de resultaten aan de achterkant buitengewoon ver uiteen
zouden gaan lopen. Dat is ook zo gebleken.Mevrouw De Rooij: Ik wil terug naar de
twee niveaus, de eindtermen. Klopt het dat er inschattingen werden gemaakt
over de hoeveel leerlingen die het laagste niveau en het hoogste niveau zouden
halen?De heer Diephuis: Ja, daarover is een
discussie geweest. De WRR had als referentiepunten een b-plus-niveau als algemeen
streefniveau en een d-niveau: het mavo-d-niveau, het huidige tl-niveau min
of meer voor het hogere niveau. Ik doel op een goede mavo-leerling c.q. de
leerling die de onderbouw havo/vwo heeft gedaan. Het reëel haalbare streefniveau
lag op 80% van de leerlingen. Een structureel probleem is dat wij in
dit land een flinke groep leerlingen hebben met betrekkelijk weinig cognitieve
bagage. De schattingen lopen uiteen tussen de 10 en 20%. Als je probeert
een streefniveau te definiëren dat 100% van de leerlingen haalt,
zit je ergens in groep 6 van de basisschool. Dat heeft geen zin voor het voortgezet
onderwijs. Dat is misschien wrang maar het is wel zo. 80% was zo'n
beetje de norm. Ik weet niet meer wat het percentage voor het hogere niveau
was. Ik dacht dat het heel ambitieus was. Een hoog niveau van 50 à
60% van de leerlingen zou haalbaar moeten zijn, maar achteraf ben ik
daar enorm aan gaan twijfelen. Ik weet het niet meer. Ik heb geprobeerd het
op te zoeken en het lijkt mij dat 40% reëler is. Dat komt overeen
met de havo/vwo-populatie.Mevrouw De Rooij: In het verleden zijn
er regelmatig grote vraagtekens gezet bij de haalbaarheid en duidelijkheid
van de kerndoelen vanwege het dilemma tussen concreet en globaal. Hoe kan
het dilemma omtrent concrete eindtermen worden opgelost? Enerzijds ging het
om eindtermen die ingrijpen op de inhoud van het onderwijs en anderzijds om
globale kerndoelen die te vaag zouden zijn voor de onderwijspraktijk. Kunt
u daar als eindtermen-kerndoelenexpert op reflecteren?De heer Diephuis: Dat vind ik een lastige
vraag. Het is niet helemaal een technische vraag, het gaat er ook om hoe je
wilt sturen en dat is een ideologische vraag. Ik ben gecharmeerd van een concrete
omschrijving van wat leerlingen moeten kennen en kunnen, maar dit moet niet
gekoppeld zijn aan een schooltype. Het is een soort derde weg. Het is goed
als er helderheid is over wat de samenleving verlangt, maar dan niet in aanbodtermen
maar in termen van resultaten die leerlingen in welk schooltype dan ook kunnen
halen. Een voorbeeld daarvan is het Europese referentiekader voor moderne
vreemde talen, dat door de Raad van Europa is ontwikkeld. Daarin zijn verschillende
fasen van taalbeheersing aangegeven, compleet met toetsen en dergelijke. Maar
dat heeft geen enkele relatie met het schooltypestelsel, omdat het voor Europa
is ontwikkeld. Je kunt per individu zelfs bezien waar hij zit in dat stelsel.
Er is nu een expertgroep voor taal en rekenen bezig en ik ben erg benieuwd
hoe die het probleem gaat oplossen.De heer Dibi: Er was een heel lange discussie
over de middenschool gevoerd. U had een belangrijke rol in het ideaal van één
niveau waar alle kinderen aan moesten voldoen en die elkaar moesten optrekken.
Bekeek u uw rol strikt zakelijk of had u ook zelf veel gevoel bij het idee
van de basisvorming? Er wordt wel eens gezegd dat het een compromis van een
compromis was. Ervoer u dat ook zo, terwijl u bezig was om de kerndoelen te
ontwikkelen?De heer Diephuis: Ook dat vind ik een
lastige vraag. Ik was toen nog jong en het is lang geleden. Het was sterk
vakinhoudelijk geïnspireerd. Ondanks alle kritiek zijn door de basisvorming
veel vakken qua inhoud en didactiek gemoderniseerd. Voor leraren was dat toen
aantoonbaar een inspiratie. Kijk naar leerboeken van voor en na die tijd.
Je ziet enorme verschillen. Ik wijs op contextrijker bètaonderwijs,
impulsen voor het wiskundeonderwijs en voor communicatief taalonderwijs. U
moet zich voorstellen dat in elk vak in het voortgezet onderwijs in Nederland
een soort professionele gemeenschap bestaat van zo'n 400 mannen en vrouwen.
Dat zijn mensen die in vakverenigingen heel actief zijn, lerarenopleiders,
onderzoekers voor dat bepaalde vak. Zij kennen elkaar en in die kring was
er aanvankelijk veel enthousiasme omdat zij eindelijk verlost waren van allerlei
discussies over structuur, uitstel van keuze en de maatschappelijke, ideologische
en politieke keuzes rond de basisvorming. Zij konden eindelijk aan het werk
met hun vak. Ik was een jaar of 40 en ik wilde nog best voor mijn vak de wereld
veroveren. Er was zeker enthousiasme in die tijd, ja.Mevrouw De Rooij: U bent momenteel intensief
betrokken bij de ontwikkeling van het vmbo. U bent lid van de kerngroep, van
de adviesgroep vmbo. Die ontwikkelt scenario's voor vmbo-scholen. Die worden
dit jaar uitvoerig getest in scholen. Kunt u voorbeelden van deze scenario's
schetsen?De heer Diephuis: De adviesgroep is overigens
geen opvolger van het procesmanagement. Het is een ad hoc adviesgroep die
is ingeschakeld in verband de programmeringsruimte voor scholen in de beroepsgerichte
sfeer. In het beroepsgerichte onderwijs voor leerlingen van 14 tot 16 jaar
zitten enkele dilemma's die lastig op te lossen zijn door belemmeringen in
de regelgeving. Om scholen een instrument in handen te geven voor een wat
geordender discussie over die problemen heeft de adviesgroep vier scenario's
ontwikkeld. Het zijn denkmodellen waarin op twee fronten de discussie wordt
gevoerd. Het ene front gaat over de kennis die men aan de leerlingen wil aanbieden.
Dit varieert van beroepsopleidend tot en met een brede oriëntatie. Dat
is de bandbreedte van de discussie. De andere scenario's gaan over aanbodsturing
versus vraagsturing: hoeveel ruimte kun je maken voor de eigen vragen van
leerlingen? Hebben wij een beperkt aantal programma's die vaststaan en waar
wij de leerlingen doorheen jagen of maken wij ruimte om bijvoorbeeld binnen
bredere programma's leerlingen de mogelijkheid te geven om specifiekere leerroutes
te volgen? Dat zijn dus twee thema's waar die adviesgroep over adviseert.
De opdracht is om op basis van reacties van scholen de staatssecretaris te
adviseren over dit soort programmakwesties. Het loopt namelijk nu een beetje
uit de hand. Er worden steeds nieuwe programma's bedacht door scholen, vaak
met de beste bedoelingen of omdat er werkgelegenheid in de eigen regio is,
meestal samen met het roc. Iedere keer moet er een compleet programma van
worden gemaakt met een centraal examen. Dat blijft maar groeien.
Er is ook een aantal experimentele programma's op dit moment. Die diversiteit
moet op een of andere manier ingekaderd worden. De adviesgroep brengt door
middel van de scenario's in ongeveer 120 scholen de discussie op gang over
de breedte van het programma en de mate van vraagsturing. Op basis daarvan
wordt het volgend jaar een advies uitgebracht over hoe dit het beste in het
beleid kan worden opgepakt.Mevrouw De Rooij: Kunt u voorbeelden
noemen van die verschillende programma's?De heer Diephuis: In de sector procestechniek
bijvoorbeeld, komt theatertechniek aan de orde, bijvoorbeeld met medewerking
van Joop van den Ende. Dat is de Amsterdamse context. Verder zijn er wellness-programma's
in de sector zorg en welzijn. Er zijn meer varianten op het gebied van toerisme,
recreatie en experimentele programma's. De sectorindeling is grof en de structuur
van de arbeidsmarkt is veel gedifferentieerder.Mevrouw De Rooij: Kunt u aangeven in
hoeverre die scenario's van de adviesgroep vmbo ervoor zorgen dat die programma's
gestalte krijgen?De heer Diephuis: De scenario's zijn
een discussie-instrument voor meningsvorming op schoolniveau waardoor de goede
vragen aan het bod komen. Op zich is het geen instrument, geen scenario's
voor programmering, direct. Gezocht wordt naar een startpunt voor discussie
over de vraag welk type vmbo wij willen zijn. Welk soort programma's willen
wij aanbieden en welke ruimte hebben wij nodig om onze leerlingen maatwerk
te kunnen bieden?De voorzitter: U zei dat het ook te maken
had met de mate van vraagsturing. Kunt u dat uitleggen? Welke smaken zijn
er daarbij?De heer Diephuis: Een van de smaken is
bijvoorbeeld de mogelijkheid om een kern van een programma te volgen en daarnaast
modules uit andere programma's. Gezamenlijk moeten die een zinvol geheel vormen.
Er zijn goede voorbeelden van intersectorale programma's met bijvoorbeeld
een technisch-commercieel uitstroomprofiel voor de sector techniek en de sector
economie. Het zou mooi zijn als je binnen zo'n uitstroomprofiel verschillende
accenten kunt leggen, waarbij je de mate van technische en commerciële
kanten kunt variëren al naar gelang de beroepsambities die het kind heeft.
Dat zou al wat ruimte geven.Mevrouw De Rooij: In hoeverre worden
die nieuwe programma's volgens u ook ingegeven door de aandacht die er nu
uitgaat naar de beroepskolom? Ik hoor als voorbeelden noemen: procestechniek,
toerisme, maar die richtingen kun je ook in het vmbo volgen. In hoeverre is
het ontwikkelen van die programma's binnen het vmbo van invloed op de aansluiting
vmbo-mbo?De heer Diephuis: De structuur van het
mbo is niet eenduidig. Er loopt een discussie over domeinindeling en structurering
van het totale aanbod, maar die is nog niet beslecht. De structuur van het
vmbo is wat eenduidiger, behalve dan voor de tl. De kwestie van de relatie
tussen vmbo en mbo is lastig, want daar lopen de opvattingen ook over uiteen.
Er zijn mensen in het vmbo die menen dat het mbo moet beginnen in het vmbo.
Dat zijn de mensen die echt geloven in de beroepskolom, de doorlopende lijn
naar boven. Er zijn ook mensen die vinden dat in het vmbo breed aan voorbereiding
moet worden gedaan. Dat is een van de fundamentele discussiepunten. Het betekent
dat je een doorlopende leerstoflijn kunt vergeten. Het heeft allebei voor-
en nadelen, maar het is een onbeslechte discussie. Op dit moment zoeken scholen
een eigen weg daarin. Het is belangrijk dat daar de komende jaren oplossingen
voor worden gevonden, want zoals u weet is het vroegtijdig schoolverlaten
een hardnekkig maatschappelijk probleem. Dat komt grotendeels voor bij leerlingen
ergens in het weefvak tussen vmbo en mbo. Grosso modo zijn de examenresultaten
van het vmbo goed. Het mbo apart doet het ook niet zo slecht, maar ergens
daar tussenin vallen veel leerlingen uit, ze vertragen, ze switchen en ze
stromen weer in. Het is een ketenprobleem en daar hebben wij geen antwoord
op in dit land.De voorzitter: Heeft dat ook te maken met
de versplintering, het steeds verdere diversifiëren in de programma's?De heer Diephuis: Dat maakt de situatie
niet overzichtelijker, nee.De voorzitter: U had het over scenario's die
moeten leiden tot het opnieuw tegen het licht houden van de breedte van alle
programma's. Is dat ook een van de oogmerken om programma's beter te laten
aansluiten?De heer Diephuis: Ik denk dat je dit
op landelijk niveau niet kunt regelen. Je kunt landelijk een hoofdstructuur
regelen, dus een beperkt aantal uitstroomprofielen, breder omschreven profielen.
De regio's zelf moeten onder bepaalde kwaliteitscondities verbijzonderen en
een weg zoeken. Trouwens, regio's doen dat sowieso. Ze proberen het, maar
het is nu niet ingekaderd. De hele programmastructuur van het vmbo raakt zo
versplinterd, dat het de moeite waard zou zijn om er wat meer lijn in aan
te brengen. Niet op een gedetailleerd landelijk niveau omdat dit ook gedoemd
is te mislukken.Mevrouw De Rooij: Wij spreken veel mensen
en men spreekt over het voordeel van het civiele effect van het centraal eindexamen,
de trots van leerlingen hun diploma te halen en over druk op leerlingen die
misschien cognitief niet in staat zijn om het eindexamen te halen of een voorkeur
hebben voor een ononderbroken aansluiting op mbo-niveau 1 of 2. Wat is uw
visie op een centraal examen in het vmbo?De heer Diephuis: U verwoordt precies
het voor- en nadeel daarvan. Ik denk dat de weging ervan verschillend uitpakt
voor individuele leerlingen. Sommige leerlingen gedijen bij een helder neergezette
ambitie, andere leerlingen worden daardoor zo onder druk gezet dat het contraproductief
werkt. Als u naar mijn persoonlijke mening als ambteloos burger vraagt, dan
zou ik de mogelijkheid van examenloze doorstroming voor niveau 1 en 2 toejuichen.
Daar zitten erg veel leerlingen die last hebben van het examen.Mevrouw De Rooij: Met de komst van het
vmbo werden ook de zorgleerlingen geïntegreerd in het regulier onderwijs.
Kunt u aangeven wat hiervan volgens u de invloed is geweest op het onderwijsniveau
van het vmbo?De heer Diephuis: Ik denk dat er winst
geboekt is, maar nogmaals, ik ben niet zo deskundig aan de zorgkant. Een flink
aantal leerlingen wordt dankzij heel gerichte hulp toch nog aan een diploma
geholpen en halen een niveau waarvan de leraar aanvankelijk dacht dat dit
niet haalbaar zou zijn. Maar het is jammer dat wij alleen praten over de niveauverhoging
van het vmbo, terwijl het gewoon om die kinderen gaat. Op scholen voor praktijkonderwijs
waar leerlingen zitten met een IQ van ergens tussen de 60 en 80, kijken de
mensen heel precies naar wat elk kind nog wel kan en waar hij goed in is.
Die scholen proberen op basis van die kracht het kind verder te ontwikkelen
en te bemiddelen naar de arbeidsmarkt. Dat lukt vaak heel erg goed. Daar zie
je heel mooi onderwijs, maar deze leerlingen staan wel te boek als vroegtijdig
schoolverlaters omdat zij formeel nooit een diploma hebben gehaald. Dat vind
ik jammer. Ik heb zelfs begrepen dat je in de statistieken een vroegtijdig
schoolverlater bent als je een vmbo-diploma hebt, omdat je pas meetelt als
je niveau 2 hebt gehaald. Er is een grote groep waarvan wij gewoon weten dat
die dat nooit zullen halen.Mevrouw De Rooij: Dus ik hoor u bijna
pleiten voor een startkwalificatie voor leerlingen uit het praktijkonderwijs
met een vmbo-diploma, als zij zover komen?De heer Diephuis: Voor mij hoeft het
vmbo-diploma voor deze leerlingen helemaal niet.Mevrouw De Rooij: Wat zou u wel willen
voor deze leerlingen?De heer Diephuis: Dat er voldoende tijd
en geld is om die leerlingen goed te helpen. Het gebeurt per individu op die
scholen.Mevrouw De Rooij: Er wordt regelmatig
gezegd dat er een tweedeling in het onderwijs is ontstaan door de invoering
van het vmbo. In hoeverre herkent u dat, en als dat zo is, in hoeverre is
dat terug te dringen?De heer Diephuis: Dat raakt aan de positie
van de theoretische leerweg of de mavo-discussie. Ik heb mezelf nooit herkend
in de discussie over een tweedeling in het onderwijs. Bij de mavo-discussie
is het belangrijk om te preciseren over welke mavo en welk jaar gesproken
werd. Er is veel variatie geweest in de verdeling van talenten over de verschillende
schooltypen over de jaren heen. De zorgbreedte van de mavo aan de onderkant
was voor het vmbo ernstig toegenomen, waardoor percentagegewijs minder leerlingen
naar de havo doorstroomden. Met de invoering van het vmbo was het de bedoeling
om de mavo ferm te richten op de doorstroming naar mbo en daarna naar hbo.
Het programma is daar op een aantal punten op aangepast. Ik herken mij niet
in de kritiek dat het dan onmogelijk of moeilijk zou zijn om naar de havo
door te stromen. Sterker nog, het tl-programma is, cognitief gezien, aanvankelijk
op d-niveau dus voor de beste mavo-leerlingen neergezet en verzwaard. De laatste
paar jaar neemt het aantal leerlingen dat vanuit de theoretische leerweg naar
de havo gaat, weer behoorlijk snel toe.Mevrouw De Rooij: Een van de doelstellingen
van het vmbo was om het imagoprobleem tegen te gaan. In hoeverre heeft volgens
u de invoering van het vmbo bijgedragen aan een verbetering van het imago?De heer Diephuis: Er is een groot verschil
tussen zelfbeeld en imago, volgens mij, in het vmbo. Ik ken het vmbo als een
behoorlijk zelfbewuste, trotse onderwijssector, die goed werk doet voor veel
leerlingen die het niet makkelijk hebben. Er is veel oog is voor maatwerk
voor leerlingen en leraren werken hard om leerlingen op de goede plek te krijgen.
Ik vind het wel jammer dat in de publieke opinie en het publieke debat vaak
zeer laatdunkend over het vmbo wordt gedaan.Mevrouw De Rooij: Hebben de leerlingen
zelf last van het imago dat er buiten het vmbo over hen bestaat?De heer Diephuis: Dat weet ik niet. Ik
denk sommigen wel.De voorzitter: Heeft u er bezwaar tegen als
ik u ook nog wat vraag over vernieuwingen in het vmbo, bijvoorbeeld in de
richting van het nieuwe leren?De heer Diephuis: Nee, daar heb ik geen
bezwaar tegen.De voorzitter: U bent daar de laatste jaren
ook bij betrokken geweest, u heeft expertise op dat gebied. Wij hebben deze
week gesproken met mensen die nauw betrokken zijn geweest bij Slash21, daar
zit ook een vmbo-afdeling bij. Er is ons verteld dat de resultaten van Slash21
goed waren. Het is een onderbouw, dus de resultaten kwamen een paar jaar later.
Kunt u dat beeld bevestigen en wat is er gebeurd nadat die kinderen de onderbouw
verlieten?De heer Diephuis: Slash21 is een driejarige
onderbouwschool met een andere manier van leren, waar je heel sterk wordt
gestuurd op het ontwikkelen van zelfverantwoordelijk en zelfsturend leren.
Ook lerend studeren en studievaardigheden zijn erg belangrijk in een volledig
heterogene setting. Als ik mij goed herinner werden bij de eerste generatie,
die toen binnenkwam in de bovenbouw, met name havo/vwo, in de parate kennis
voor een aantal vakken een aantal hiaten geconstateerd, maar die werden razendsnel
ingelopen. De uiteindelijke resultaten zijn eigenlijk boven de prognose, heb
ik begrepen.De voorzitter: Die groep kinderen moest wel
worden bijgespijkerd voor de parate kennis?De heer Diephuis: Een aantal wel, ja.De voorzitter: Maar u zegt: dat ging eigenlijk
goed omdat zij zo goed hadden leren leren.De heer Diephuis: Dit waren kinderen
die initiatief namen, snel de goede bronnen konden vinden en hun eigen plan
konden trekken.De voorzitter: De Slash21-kinderen deden het
beter dan het gemiddelde op de moederschool. Zat er nog verschil tussen de
populatie van Slash21 en de moederschool of was het even heterogeen?De heer Diephuis: Het was even heterogeen.De voorzitter: Zou u met uw expertise zeggen,
dat de ervaringen van zo'n volledig nieuwe school, een nieuw gebouw, een nieuw
concept, een nieuw team en nieuwe methodes, ook breder toepasbaar zouden zijn
op bijvoorbeeld vmbo's of breder in Nederland in bestaande scholen?De heer Diephuis: Ja, qua principes misschien
wel maar qua uitwerking weet ik het niet. Het probleem met het nieuwe leren
is dat er maar twee smaken zijn: oud of nieuw. Er zijn veel tussenvormen denkbaar.
Op een school in Hoogezand-Sappermeer moet het anders worden ingericht dan
op een school in hartje Rotterdam. Ik denk dat een aantal principes, namelijk
meer oog voor individuele leerlingen, vertaalbaar is naar andere contexten,
maar als je dit goed wilt doen, moet je voor je eigen leerlingen in je eigen
context een goed onderwijsconcept uitwerken.De voorzitter: Zonder iets af te doen aan
de resultaten van Slash21 zegt u eigenlijk: je kunt, omdat de resultaten positief
lijken te zijn, niet zomaar dat concept oppakken en verplaatsen naar Rotterdam-Zuid?De heer Diephuis: Nee, want er is altijd
een transfer nodig. Een aantal principes geldt wel maar die zullen toch weer
vertaald moeten worden in een andere vormgeving en in een andere context.De voorzitter: Voorzichtig met lessen trekken?De heer Diephuis: Dat denk ik wel, ja.De voorzitter: Hartelijk dank voor dit gesprek.Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenVrijdag 30 november 2007Gesproken wordt met de heer dr. K. VelingVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).De voorzitter: Welkom bij de parlementaire
Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen, dank dat u gehoor hebt willen
geven aan de uitnodiging voor het openbare gesprek. U heeft de onderwijsvernieuwingen
vanuit verschillende rollen meegemaakt. U was docent, lid van de Onderwijsraad,
lid van de Eerste Kamer voor de ChristenUnie, fractievoorzitter en tegenwoordig
directeur van het Johan de Witt College in Den Haag, een brede scholengemeenschap.
In dit gesprek willen wij graag met u van gedachten wisselen over uw ervaringen
met al deze onderwijsvernieuwingen.Ik geef graag als eerste het woord aan mevrouw De Rooij.Mevrouw De Rooij: Door uw omvangrijke
loopbaan in politiek en onderwijsveld zit u in de unieke positie dat u de
onderwijsvernieuwingsproces op meerdere niveaus hebt meegemaakt. Hoe kijkt
u terug op de onderwijsvernieuwingen in de afgelopen decennia? Wat was de
invloed van de vele parallelle ontwikkelingen?De heer Veling: Ik wil er graag iets
over vertellen, over de grotere veranderingen, de stelselwijzigingen. Ik wil
eerst een aantal andere dingen aanstippen die naar mijn idee zeker ook zo
belangrijk zijn maar niet zoveel aandacht hebben getrokken, bijvoorbeeld de
herstructurering van de onderwijssalarissen. Op dat moment leek het niet zo'n
grote zaak, maar dat heeft toch wel effecten gehad. Ik noem de lumpsumfinanciering
die tot schaalvergroting leidde en het dat grotere autonomie kreeg.Bij de stelselherziening onderscheid ik drie niveaus. Het eerste niveau
is dat van de samenleving. Die is in beweging en heeft ook zijn eigen dynamiek.
Dat heeft bijvoorbeeld te maken met de jeugd die mondiger is. Wij zijn kinderen
anders gaan opvoeden in Nederland. Het prestige van dec publieke dienst is
minder geworden. Toen ik studeerde was het vanzelfsprekend dat je daarna naar
het onderwijs of in ambtelijke dienst ging. Er zijn ook veranderingen die
meer een golfbeweging laten zien. Er was een tijd dat er een grotere keuze
moest zijn voor leerlingen en daarna moest het weer smaller, omdat pretpakketten
ook niet goed waren. Bedrijven zeiden dat leerlingen geen hamer hoefden vast
te houden en dat ze algemene vaardigheden moesten leren. Een tijdje later
was het net andersom. Er zijn ook bewegingen die ik meer als een golfslag
ervaar dan als een stroom. Dat is de samenleving, maar daar heb je niet veel
invloed op, dat is een gegeven.Het tweede niveau is dat van de politiek. Die probeert daarop in te spelen
en er passende maatregelen bij te nemen. Dat doen partijen, bewindslieden.
Dan wordt er, vooral als het om wat ingrijpender dingen gaat, gezocht naar
een verandering van het stelsel. Ik vergelijk het wel eens met een verandering
van het landschap door hier en daar explosieven te plaatsen. Dat beeld is
misschien een beetje vreemd, maar ik bedoel ermee dat je vanuit het ministerie
of de politiek geen onderwijs kunt maken. Je kunt hooguit bepaalde dingen
veranderen. Ik kan het onderwijs vergelijken met waterlopen die men wil verleggen.
De rivieren vinden hun eigen weg.De voorzitter: Gebruikt u bewust als vergelijking
het beeld van het dynamiet? Is dat ook een goede beschrijving van de methode
die de overheid, de politiek heeft gehanteerd, het plaatsen van explosieven?De heer Veling: Er is een moment waarop
je de knop omzet en dan gaan er dingen niet meer zoals daarvoor. Die komen
niet onvoorbereid, want de scholen, samenleving, bedrijven en commissies hebben
het natuurlijk allemaal mee voorbereid. Het woord explosief moet geen eigen
leven leiden. Dat is niet mijn bedoeling. Je bedenkt zo goed mogelijk nieuwe
structuren, nieuwe leerwegen, koppelingen, profielen, maar je weet nooit precies
hoe het zal uitpakken. Het wordt goed voorbereid, maar op een gegeven moment
wordt de stelselwijziging doorgevoerd.De scholen zijn het derde niveau. Die zien dat gebeuren, worden ook betrokken
bij de herinrichting van het landschap, hebben hun invloed. Soms krijgen zij
hun zin, soms niet. Dit geldt ook voor maatschappelijke organisaties en de
politiek. Schoolleiders hebben daarin een aparte rol. Ik heb ze wel eens politiek
watchers genoemd. Zij moeten proberen aan te voelen of het echt gaat gebeuren
of niet. Er zijn ook schijnbewegingen en dan gaan veranderingen niet door.
Schoolleiders die te vroeg volgden hebben dan een probleem, want die hebben
hun collega's enthousiast gemaakt en moeten veel uitleggen. Een
volgende keer is het lastiger. Als je te laat bent, en ik vrees dat niet elke
schoolleider even attent en proactief is, is er ook een probleem, dan gaan
de ontwikkelingen te snel en wordt om uitstel gevraagd. Als er na dat uitstel
niets gebeurt, zeggen ze tegen hun collega's dat Den Haag dit heeft bedacht.
Ik zeg het zo, omdat wanneer bij een bij een school en schoolleider de knop
is omgezet, de toekomst niet meer open ligt. Men is ernaar toegegroeid en
dan moet het gebeuren.Dat zijn de drie niveau's die ik graag onderscheid. Daarom denk ik dat
het weinig zin heeft, een oorzaak aan te wijzen. Het is een complex aan factoren
die samenlopen. In Nederland gaat men anders de kinderen om en dat houdt in
dat andere onderwijsvormen moeten worden gezocht. Niemand heeft dat verzonnen.
De tijd heeft dat min of meer noodzakelijk gemaakt.De heer Bosma: U heeft het over golfbewegingen.
Op het ene moment moeten mensen in het technische onderwijs leren timmeren
en op het andere moment hebben algemene vakken de voorkeur. Nu zijn wij in
ons staatsbestel gezegend met een bron van eruditie en stabiliteit. Dat is
de Eerste Kamer waar u elf jaar lid van bent geweest. Heeft de Eerste Kamer
in al die modes, golfbewegingen en ideeën ooit een stabiliserende rol
kunnen spelen?De heer Veling: Ik denk dat die rol niet
overschat moet worden. In de Eerste Kamer worden dingen gezegd, er zijn wijze
mensen, maar de positie die ze hebben in het hele besluitvormingsproces maakt
het heel lastig om mede vorm te geven aan de ontwikkelingen. Het is een orgaan
dat, na de besluitvorming in de Tweede Kamer, "ja" of "nee"
zegt. Natuurlijk is dat niet het hele verhaal, maar daar komt het wel op neer.
Na de behandeling in de Tweede Kamer is iedereen min of meer gecommitteerd.
De Eerste Kamer ziet een wetsvoorstel op zich afkomen en moet een knoop doorhakken.
Als de behandeling in de Tweede Kamer niet spannend op hoofdzaken is, is dat
in de Eerste Kamer ook niet het geval. Zaken worden daar opnieuw uitgelegd,
men laat er zijn licht over schijnen, maar er worden niet meer dan kanttekeningen
gemaakt over financiën, termijnen en de uitvoerbaarheid. De Eerste Kamer
is niet in de positie om in het hele traject een sterke rol te vervullen.De heer Bosma: In ieder geval speelde
de Eerste Kamer bij de onderwijsvernieuwingen een wat pregnantere rol. Dat
was het dossier van de basisvorming. Staatssecretaris Wallage was de basisvorming
al aan het invoeren terwijl de Eerste Kamer er nog over moest spreken. Wat
vond u daarvan?De heer Veling: Ik herinner mij nog hoe
boos de Eerste Kamer was dat het gebeurde. Het was natuurlijk volstrekt niet
in de haak, maar ik ben toch geneigd om de kwestie wat te relativeren. In
de voorbereiding en plannenmakerij was al zoveel in beweging gezet, dat je
niet serieus kon denken dat de staatssecretaris daarmee het proces heeft verstoord.
Vergeet niet dat de proactieve schoolleiders, die goed hadden ingeschat dat
het menens zou worden, al met hun teams dachten over de uitvoering. Ook het
procesmanagement dacht al mee en ik heb dat nooit als een bedreiging van het
democratische besluitvormingsproces gezien, gegeven de complexiteit voorbereiding
van dergelijke veranderingen en de mate waarin toch heel veel partijen al
gecommitteerd waren aan een uitkomst.De heer Bosma: Vanuit de praktijk begrijp
ik dat, maar het geeft ook aan dat de Eerste Kamer niet heel erg relevant
meer is.De heer Veling: Die conclusie is wat
te grof en te groot. Ik vind dat je in deze situaties inderdaad de rol van
de Eerste Kamer niet moet overschatten.Mevrouw De Rooij: U bent lid geweest
van de Onderwijsraad van 1981 tot 1996. Weliswaar was u betrokken bij de afdeling
hoger onderwijs in de Raad, maar ik mag aannemen dat u grotendeels op de hoogte
was van de standpunten van de Onderwijsraad in die periode. In 1995 verschijnt
een advies van de Onderwijsraad over de plannen voor het vmbo. De Onderwijsraad
achtte de hulpstructuur risicovol, zeer ingrijpend en onvoldragen. De koppeling
hulpstructuur aan beleid gericht op verbetering van de aansluiting van vbo
en mavo op het vervolgonderwijs achtte de Raad weinig gelukkig. De beeldvorming
van met name het vbo zou daardoor wel eens kunnen verslechteren. Staatssecretaris
Netelenbos kiest er echter voor om dit wel te doen. In hoeverre zijn de risico's
naar uw mening werkelijkheid geworden?De heer Veling: Ik vind dit een serieus
probleem. Er is toen een inschatting gemaakt dat de functies van de hulpstructuur
zouden kunnen worden geïncorporeerd in het reguliere onderwijs. Uit ideëel
oogpunt was het natuurlijk prachtig als dat zou kunnen. Er waren toen grote
twijfels over of het wel reëel was. Dat is nu zo'n punt. Je wilt graag
dat de leerlingenbewegingen zich volgens die plannen zal voltrekken, je gaat
daar dus de ingrepen plegen en de vraag is dan: hoe gaat het daarna? Sommige
dingen gaan eigenlijk vanzelf, maar ik vond dit een probleem. De leerlingen
voor wie die hulpstructuur noodzakelijk was, kregen – en dat bleek al
gauw – niet vanzelfsprekend de goede aandacht en zorg die voorzien was.
Het onderwijs liet het daarbij niet zitten. Er kwamen creatieve scholen die
daar vormen voor vinden. Voor de functies van die hulpstructuur, het speciale
onderwijs lom, kwamen in sommige scholen aparte afdelingen. Ook samenwerkingsverbanden
van scholen kwamen met een inrichting. De stroompjes vonden hun weg wel weer.
De bedachte ingreep hield uiteindelijk echter de stroom niet tegen, maar maakte
die wel lastiger.De heer Bosma: Bij de integratie van
zorgleerlingen speelt het werk van de commissie-Van Veen een rol. Daar hoorde
een subrapport bij van de heer Hover. Die had beredeneerd dat 20% van
het nieuw te vormen vmbo zou bestaan uit zorgleerlingen. Hij zei dat het stabiel
zou blijven, wellicht met als enige variabele het resultaat van het immigratiebeleid.
De heer Hover heeft in zoverre ongelijk gekregen, dat de zorgpopulatie enorm
gegroeid is, met zo'n 60%. Dat rapport is zeer negatief becommentarieerd
door de Onderwijsraad, waar u toen inzat. Toch is er niet geluisterd door
ministers en staatssecretarissen naar de fundamentele kritiek van de Onderwijsraad.
Hoe is in feit dat er slecht naar uw advies is geluisterd in de Onderwijsraad
over gesproken?De heer Veling: Iedereen was daar erg
ontevreden over. Dat had te maken met het brede doel dat destijds in de politiek was gesteld: het niveau van het onderwijs moest ook worden
verhoogd. Daar zat wishful thinking in. Men dacht dat als de zwakkere leerlingen
in verbinding werden gebracht met de sterkere het niveau gezamenlijk omhoog
zou gaan. Er is altijd grote scepsis bij scholen geweest, en ook bij de Onderwijsraad,
over de realiteitswaarde van dergelijke aannames. Je kunt zwakkere leerlingen
of leerlingen die extra zorg nodig hebben, niet wegdefiniëren. Je kunt
ze niet in een stelsel onzichtbaar maken, zij zijn er toch. Dat betekent dat
zij hun weg zullen vinden, maar dat is toen niet goed gegaan. Een realistische
inschatting van leerlingen die een voorziening nodig hadden maar waarvoor
het stelsel nog geen voorziening had, was beter geweest. Dan had men er met
een open blik op vooruit gelopen, maar dat is onvoldoende gebeurd.De heer Bosma: Het commentaar van de
Onderwijsraad loog er niet om: empirisch deugt het niet, er is met de verkeerde
mensen gesproken, het is heel veel wensdenken. Er is niet geluisterd naar
het harde commentaar van de Onderwijsraad. Hoe komt dat. Het lag niet aan
de keiharde taal van de Onderwijsraad.De heer Veling: Niemand wil slecht nieuws
horen en wij wilden graag dat het beter werd. Beter onderwijs, de jeugd moest
meer worden uitgedaagd. Wij hadden meer mensen nodig met goede opleidingen.
Je hoopt bij het maken van plannen dat het niveau omhoog gaat en dat minder
mensen aparte voorzieningen nodig hebben.Daar kwam nog een punt bij. Het was een dure voorziening. Onder de 20%
zou het binnen de perken blijven. Een realistischer inschatting had hogere
bedragen opgeleverd. Men ging ervan uit dat als men er samen de schouders
onder zetten – weer samen naar school – het goed zou komen. Als
de financiën ook gunstig zouden uitvallen, had je daarmee de belangrijkste
ingrediënten.De heer Bosma: Even terug naar de oorsprong
van de ideeën over integratie. Wat was de eerste aanzet? Was dat het
idee van een openeinderegeling, waarin de zorgleerling een financieel gevaar
was? Dat is een heel reële gedachte. Of was het meer een idealistisch
idee, à la weer samen naar school?De heer Veling: Als ik een beetje cynisch
ben, denk ik dat het geld toch wel een heel belangrijke motor was.De heer Bosma: De belangrijkste motor?De heer Veling: Ja, maar niemand zei
dat zo. Er werd een verhaal bedacht om dat inhoudelijk te verkopen. Het is
moeilijk om dit precies te achterhalen. Niemand wilde graag zeggen dat het
te duur zou worden. Gezegd is dat het wellicht beter voor de leerlingen zou
zijn. Dan heb je een goed verhaal. Maar als je een beetje cynisch bent, is
die hele financiële factor wel heel erg belangrijk geweest.De heer Bosma: Kunt u voor ons duiden
waar het idee van het vmbo vandaan komt? De opdracht voor het rapport van
de commissie-Van Veen werd gegeven in februari 1994. In oktober 1993 heeft
minister Ritzen nog gezegd dat het algemeen en technisch onderwijs, vbo en
de mavo, uit elkaar moesten worden gehouden. Het onderscheid moest worden
versterken. Hoe is het mogelijk dat er snel een dynamiek optreedt die helemaal
de andere kant opgaat, die van vervlechting?De heer Veling: Geen wet heeft ooit scholen
verplicht om de leerwegen bij elkaar te organiseren. Bij de Johan de Witt
Scholengroep zit mavo bij onze havo/vwo. Leerlingen die in de mavo binnenkomen,
gaan soms versneld naar de havo. Dat kan daar makkelijk omdat het in één
organisatie zit. Daarnaast hebben wij een vmbo, de beroepsgerichte leerwegen.
Die zijn ook samen georganiseerd. De wet heeft ons niet gedwongen om het zo
te doen. Ik herinner mij nog goed de discussie. Aan de ene kant had het vbo
geen goede naam: als je iets niet kon, ging je daar maar naartoe. Het had
te weinig perspectief. Het moest qua niveau omhoog. Als men de theoretische
leerweg daar in de buurt zette zouden vmbo – zeker kader en tl –
en mavo op elkaar gaan lijken. In de beeldvorming werd dit samen een veel
prestigieuzer opleiding. Dit zou de koninklijke weg naar het mbo worden en
de overstap van mavo naar havo hoefde dan niet meer veel aandacht te krijgen.
Dat was de gedachte, maar naar mijn idee deed die te weinig recht aan de verschillen.
Je kunt wel zeggen dat een mavo-leerling hetzelfde is als een kadergerichte
leerling, maar dat is niet alle opzichten het geval. Je kunt er als school
voor kiezen om het echt helemaal te gaan integreren. Sommige collega's hebben
als politiek watchers zich hier helemaal op gericht. Andere schoolleiders
volgden de wet maar keken eerst naar de eigen doelgroep. Wellicht is het bij
het Johan de Witt ook zo gegaan.De voorzitter: Waarom past uw model dan bij
uw populatie?De heer Veling: Ik wil graag talenten
van kinderen individueel bezien en ze ontwikkelen. Ook wil ik voortdurend
kijken of zij het goed genoeg doen. Dat kun je in theorie op twee manieren
realiseren. Je kunt alles in één ruimte heterogeen organiseren
en pogen daarbinnen individuele routes te vinden. Dat kan, maar het is lastig.
In Nederland geeft de structuur van de wet in de verschillende leerwegen een
houvast. Je weet waar je aan begint. De reactie van mijn school is om de verbindingen
tussen de verschillende leerwegen open te houden. Ik gebruik wel eens het
voorbeeld van Ikea. Je vindt de uitgang pas nadat je overal langs bent geweest.
Wel zijn er moeilijk zichtbare tussengangetjes waar je ook gebruik van kunt
maken. Als je een leerweg binnenkomt heeft de school de neiging je te bevestigen
in het niveau. Als het niveau te laag is, vind je die tussenpoortjes niet
makkelijk. Mijn school heeft de ambitie om in combinatie met het handhaven
van de duidelijke structuur erg veel werk te maken van die "tussenpoortjes".
Wij bezien of de kinderen die binnenkomen meer in hun mars hebben. Met extra
programma's proberen wij ze te schakelen naar een niveau dat beter bij hun
aanleg past.Mevrouw De Rooij: U bent als schoolleider
betrokken geweest bij de invoering van de tweede fase en het vmbo. Hoe heeft
u de gehanteerde invoeringsstrategieën ervaren als schoolleider? U heeft
wel eens gesproken over fantoomregelgeving.De heer Veling: Ja. De teloorgang van
de mavo, waar sommigen nu met veel treurnis over spreken, is niet te wijten
aan regelgeving. Geen regelgeving heeft dat afgedwongen, al
kun je dat wel denken en daar last van hebben. Dat noem ik dan een fantoomregel.
Een ander voorbeeld is d de tweede fase. Er zitten in de tweede fase dwingende
elementen en van sommige hebben wij last gehad. Dat bleek ook heel gauw uit
de overladenheid aan vakken, onderdelen van vakken. Overigens mag men niet
vergeten dat dit mede een gevolg is geweest van lobbygroepen van vakdocenten.
Dat heeft de politiek niet verzonnen, maar er moest meer van dit en dat. Dat
was lastig, want het is voorgeschreven in examenprogramma's. Maar veel andere
dingen waarvan iedereen nu zegt dat ze ons door de strot zijn geduwd, dat
is echt onzin. Er is niemand die heeft afgedwongen om vormen van nieuw leren
in te voeren, om leerlingen veel zelf te laten uitzoeken, meer op vaardigheden
te letten en ten koste daarvan de cognitieve inhoud te verwaarlozen. Het is
lastig als je veel vakken met weinig mensen moet doen, maar je moet niet denken
dat een bepaalde stijl van leren politiek is afgedwongen. Het is een keuze
geweest van het onderwijs. Het is wel mede een factor geweest bij het voorbereiden
van de veranderingen. Bij het bedenken van het nieuwe landschap zijn dat soort
dingen wel meegewogen, maar de feitelijke veranderingen die zich hebben voltrokken,
hebben nooit gedwongen tot dat soort dingen. Daarom noem ik dat fantoomwetgeving.De heer Bosma: Wie valt dan te verwijten
dat mensen in het veld de indruk hebben dat bepaalde zaken veranderd moeten
worden? Waar komt dat vandaan?De heer Veling: Dat is die combinatie.
Als het gaat om die vormen van nieuw leren: iedereen in het onderwijs weet
dat de leerlingen mondiger zijn, minder gemakkelijk een hele tijd luisteren
naar iemand. Dus je moet andere vormen bedenken. Dat is een feit. Je kunt
van de nood een deugd maken en erop wijzen dat leren effectiever is als je
zelf actief meewerkt. Competentie wordt ook in door de samenleving gewaardeerd.
Men moet buiten het vak zelf, ook het nodige weten. De overheid kan zich mede
op dat nieuwe landschap richten en de nieuwe fase benutten. De scholen die
daar heil in zagen, beoordeelden of het menens werd en gingen er met steun
van het procesmanagement mee aan de slag. Dat is heel integer gebeurd.De heer Bosma: U bedoelt het studiehuis?De heer Veling: Dan heb ik het over het
studiehuis, ja.De heer Bosma: U bent niet alleen bekend
met de praktijkkant van het onderwijs, u bent ook politicus geweest. Het lijkt
mij dat een politicus kan beoordelen dat dit gevaarlijk kon zijn omdat de
politiek daarop geen controle had. Fantoom suggereert ook dat er een proces
gaande is met een eigen dynamiek die niet meer politiek gecontroleerd wordt.De heer Veling: Ik weet niet of dat de
politiek te verwijten valt. Ik vrees dat sommige schoolleiders het wel makkelijk
vonden om naar de minister te verwijzen. Het geeft ook intern een zekere mogelijkheid
om de collega's te mobiliseren. Mensen zitten niet te wachten op veranderingen.
Schoolleiders zagen de tweede fase aankomen. Daar moest inhoudelijk mee aan
de slag worden gegaan. Ook het hoger onderwijs vond niet dat de studenten
zelfstandiger moesten worden omdat op dat punt sprake van uitval was. Ik herinner
mij dat wij in mijn school helemaal niet negatief waren over de tweede fase.
Wij hebben gepoogd die in te voeren op een manier die aansloot bij de heersende
ideeën over meer zelfstandigheid, meer mondige leerlingen. Bij weerstand
moet een schoolleider die iets aan een collega verkoopt zich afvragen of hij
recht van spreken heeft als hij naar de minister verwijst in plaats van dat
hij zich realiseert dat het om een gezamenlijke invulling gaat. Die discussie
kan betekenen dat een fantoomregelgeving in stelling wordt gebracht die in
feite niet berust op wat de wetgever heeft vastgelegd.De heer Bosma: Sterker nog, bij de tweede
fase kunnen wij vaststellen dat het studiehuis niet gebaseerd was op wetgeving
of regelgeving, maar er werd wel gecommuniceerd naar de scholen door de projectgroep.
Er verscheen een zogenaamde Wehkampgids, zo werd het in het veld genoemd,
en daarin stond het studiehuis voorop. In ieder geval kwam dit dwingend over.
Je kunt redetwisten over de vraag of er juridisch gezien iets werd afgedwongen
maar in ieder geval ontstond de indruk bij scholen dat zij iets moesten doen.De heer Veling: Dan hebben zij toch niet
helemaal goed opgelet. Er wordt ook wel de indruk gewekt dat het procesmanagement
vanuit de overheid naar de scholen kwam om missie te bedrijven en dingen als
dwingend voor te stellen terwijl zij het niet waren. De school wordt dan toch
als veel te passief voorgesteld. De mensen in het procesmanagement waren niet
de eerste de beste mensen uit het veld. Wij kenden ze ook als bevlogen mensen,
misschien wat idealistisch, maar toch. Wij hebben hen verwelkomd in de scholen.
In die tijd was het algemeen om te bedenken hoe de nieuwe regelgeving op de
beste manier voor de leerlingen en hun toekomst kon invullen. Ik heb niet
de neiging om vanuit een soort slachtofferrol te zeggen dat de arme scholen
verplicht werden tot iets. Het is een zwaktebod als je er als schoolleider
op die manier naar kijkt. Dan heb je niet goed opgelet. Je had je eigen stempel
kunnen zetten. Het landschap is veranderd, prima, maar je hebt je eigen leerlingenstromen
en daar moet je zelf toch weer je weg mee weten te vinden. Mijn ervaring is
dat, als je iets inhoudelijk wilt, de regels vaak minder dwingend en belemmerend
zijn dan je zou denken.De heer Bosma: Hoe moet een school zelf
in de gaten houden dat een veelkleurenbrochure van het ministerie met een
korreltje zout moet worden genomen en dat die hooguit bedoeld is als een handreiking,
een aanreiking van ideeën en niet als voorgeschreven regelgeving? Moet
elke school zijn eigen politiek watcher zijn? Hoe moet de school dat in de
gaten houden?De heer Veling: Dat kun je toch ook samen
doen? Ik geloof het eigenlijk helemaal niet dat mensen het hebben gezien als
verplichtend. Misschien is het feitelijk zo, maar ik kan het me niet goed
voorstellen. Iedereen wist dat de structuur met de wetgeving een verplichtende
zaak zou worden, maar dat de studiehuisgedachte allang gaande was. Veel mensen,
juist in de bovenbouw van havo/vwo, wilden graag meer actieve leerlingen,
meer op competentie gericht onderwijs. Daar was iedereen mee bezig. Toen het
vanuit het procesmanagement kwam, heb ik dat ervaren als een mogelijkheid
om invulling te geven aan de nieuwe structuur die benut moest worden. Het
was ook heel makkelijk. Juist met die hoeveelheid vakken en
deelvakken moesten heel ingewikkelde sommen worden gemaakt. Als die club dat
al varianten had voorgerekend, was dat alleen maar makkelijk. Maar het was
niet verplichtend. Dat is in ieder geval door mij niet zo gezien.Mevrouw De Rooij: Wij hebben ook docenten
en schoolleiders gesproken die ons hebben toevertrouwd dat het vanuit de Inspectie
bij schoolbezoeken dwingend werd opgelegd. Men kreeg een negatieve beoordeling
over de manier waarop werd lesgegeven onvoldoende activerend met de leerlingen
werd gewerkt. Hoe heeft u dat ervaren?De heer Veling: Dat vind ik een interessant
punt. Ik vond inderdaad het hele beoordelingskader lastig. Je kunt het activerend
onderwijs als algemene norm zien, maar dat wordt beoordeeld en uitgelegd hangt
ook af van de subjectieve kijk van een inspecteur. Als hij activerende onderwijsvormen
vanuit het oogpunt van het nieuwe leren bekijkt, beoordeeld hij anders dan
wanneer hij er onbevangener en meer op afstand naar kan kijken. Ik vind dat
scholen niet te veel in een slachtofferrol moeten gaan zitten. Mijn ervaring
is dat inspecteurs een opdracht hebben, maar het zijn ook mensen die oog hebben
voor wat er in een school gebeurt. Scholen hebben maar één taak:
zij moeten met hun leerlingen de goede dingen doen. Natuurlijk gelden er voorschriften
en regels, maar ga er pas eens over praten als je meent dat er botsingen met
het belang van de leerlingen zullen optreden. Volgens mijn ervaring zoeken
inspecteurs en mensen van het ministerie mee naar mogelijkheden. Een beetje
beleidsresistent opereren als school is een verdienste, vind ik. Ik zou mij
ervoor generen als schoolleider om vaak over de circulairedruk en de regelgeving
praten. Maak eerst duidelijk wat je zelf wilt en ga eens met je eigen bestuur
praten, want misschien heeft dat iets gedaan wat niet zo handig was. Dan kun
je alsnog constateren dat de wetgeving je in de weg zit, maar daarover valt
altijd te praten. Bij veel vakken in de bovenbouw moest je volgen wat was
voorgeschreven. Maar als je de positie van de mavo zo hebt bedacht, moet je
er ook voor staan, dan moet je niet gaan klagen als het niet goed uitpakt
en dat een ander het voor jou heeft verzonnen. Dan is dat een kwestie van
voortschrijdend inzicht. Je kunt het ook anders doen.Mevrouw De Rooij: In 2003 zegt u in NRC-Handelsblad
dat je kinderen beter op hun tenen kunt laten lopen en dat te lang het idee
heeft bestaan dat ze met rust moeten worden gelaten. Wat is uw visie op activerend
onderwijs en het ontwikkelen van talenten?De heer Veling: Goede docenten hebben
kinderen lang altijd op hun tenen laten lopen. Als zij dat niet doen, zijn
zij geen goede leraren. Als bepaalde onderwijsvormen dat onvoldoende opleggen,
moet je die manieren aanpakken. In ons vmbo zijn de beroepsgerichte leerwegen
twee jaar geleden begonnen met bredere programma's in de onderbouw. De leerlignen
die straks worden gehoord, hebben dat niet meegemaakt. Toen zij in de onderbouw
zaten, hadden wij nog de acht vakken. Wij hebben gezocht naar vakdoorbrekende
vormen. Leerlingen werken aan prestaties die zijn ontleend aan de kerndoelen
van de basisvorming. Dat is een vorm van het nieuwe leren. Wij combineren
dat in onze school met gewone roosterlessen voor Nederlands, wiskunde en Engels,
omdat wij ervan overtuigd zijn dat onze leerlingen, die vaak taalachterstanden
hebben, gebaat zijn bij een heel stevige training. Je kunt een leerling een
viool in handen geven en verwachten dat het allemaal intrinsiek gemotiveerd
prachtig wordt, maar je moet een paar dingen heel lang oefenen. De muziek
klinkt een tijd niet best maar het zal misschien ooit wat worden. Een school
moet zich afvragen waarmee ze hun leerlingen een dienst bewijzen. Het is prima
dat een school leuk moet zijn, maar dan begint het pas. De leerlingen in de
brugklas mavo met een versnelling naar de havo hebben een jaar lang van half
9 tot 5 op school gezeten. Die staan dus ook niet op het Museumplein in Amsterdam,
nu. Die lestijden vonden zijn niet altijd leuk, maar wij hebben hun ouders
en hen zelf uitgelegd dat wij ze wilden helpen. Als de motivatie er niet was,
begonnen wij er niet aan. Maar wij wilden wel uitdagen. Daarom toetsen wij
ook alles wat wij doen. In het Nederlands onderwijs is er zo'n vreemde weerzin
tegen toetsen, mede omdat de toetsuitslagen in de krant verschijnen en daaruit
blijkt wat een goede of minder goede school is. Dat zou ik ook liever niet
willen, maar wij moeten toetsen, omdat je graag wilt weten of je met de leerlingen
de goede dingen doet. Als je dat niet doet, moet je dingen aanpassen. Dus
moet ik het weten. Wij gebruiken de Cito-toets voor de onderbouw (de VAS-toets)
en willen er graag nog meer aan doen.De heer Bosma: De toets der toetsen is
natuurlijk het centraal schriftelijk eindexamen. Bij het voorbereidend beroepsonderwijs
was dat slechts in een aantal opleidingen bekend en de mavo kende het natuurlijk.
Nu wordt vmbo-breed centraal geëxamineerd. Sommigen menen dat zo'n centraal
eindexamen een enorme druk legt en ervoor zorgt dat men zozeer met de stof
bezig is dat daardoor andere zaken weinig aandacht krijgen. Andere mensen
zeggen dat het een enorm civiel effect heeft, omdat de mensen iets hebben
waar zij trots op kunnen zijn, namelijk een diploma met hun naam erop. Waar
staat u in die discussie?De heer Veling: Ik vind dat laatste niet
onbelangrijk. Eens een keer de vlag met de tas buitenhangen is een feest,
maar onderwijskundig is het niet het meest interessante. Je maakt je kwetsbaar
als je in de periode van 12 tot aan het eind van het mbo geen markeringspunten
aanbrengt. Het blijft afhankelijk van de wijze waarop het in de school georganiseerd
wordt en het is erg laat als ontdekt wordt dat leerlingen gedupeerd worden.
Wel snap ik de bezwaren tegen het centraal examen. Je examineert centraal
het liefste wat je ook makkelijk meten kunt. Dat zijn theoretische zaken zoals
meerkeuzevragen. Ik realiseer mij ook dat er andere dingen in het vmbo veel
belangrijker zijn, maar die kunnen moeilijk centraal getoetst worden. Als
dit de mening is, moet je niet het examen afschaffen maar dan moet je het
examen veranderen en verbeteren. Misschien kun je op centraal niveau vaardigheden
toetsen op een manier die objectiever is dan de beoordeling van een docent.
Misschien niet via opgaven maar wel via bepaalde protocollen. Als toetsen
moeilijk is of te eenzijdig plaatsvindt, schaf dan die toets dan niet af,
maar probeer de goede dingen te toetsen.De heer Bosma: Heeft de invoering van
het centraal examen gezorgd voor een kwaliteitsverhoging van wat het vmbo
werd?De heer Veling: Daar ben ik helemaal
niet zeker van. De examens sluiten in het algemeen goed aan op wat de leerlingen
hebben meegemaakt in scholen en wat zij kunnen. In mijn school is het centraal
examen geen enorme barrière. De examenresultaten zijn goed bij ons.
Dat vind je in veel vmbo-scholen, dus ook daarom al zeg ik: het geeft toch
een zekere richting en druk, je wilt toch dingen behandeld hebben. Wat is
daar mis mee?De heer Bosma: In het begin zei u: onderwijs
is een terrein van golfbewegingen en dynamiek, modes zou je ook kunnen zeggen.
Een golfbeweging van dit ogenblik is dat veel mensen roepen: er moet geëxamineerd
worden, meten is weten. De commissie-Meijerink kijkt daar naar. Men vindt
dat de basisvorming met betrekking tot het mbo afgesloten moet worden met
een strak examen. Sterker nog, de kans bestaat dat het daar ingevoerd gaat
worden. Het wordt ook geroepen over de pabo, over de hbo. U met uw achtergrond
in het onderwijsveld en de Onderwijsraad, hoe staat u in die discussie?De heer Veling: Ik begrijp de wens om
preciezer te weten wat je doet, om de doelen scherper te maken en om te kunnen
zien of onderwijsinstellingen en leerlingen die doelen bereiken. Ik begrijp
ook dat de politiek niet veel anders kan doen dan voorschrijven als dat wordt
geconstateerd. Als eigenwijze schooldirecteur vraag ik of mij de mogelijkheid
gegund wordt om de politiek of welke externe belangstellende, te laten zien
wat ik aan het doen ben. Ik zal dat zelf wel aantonen. Ik wil wel toetsen,
maar help mij met het bedenken van goede toetsen en geef er ondersteuning
bij. Het is echter een enorme belasting om op elk niveau niet alleen te toetsen,
maar dit ook als een civiel effect naar buiten te brengen. Wij hebben toetsen
voor leerlingen waarvan zij zelf op hun rapport nooit iets terugvinden. Dat
is ook helemaal niet de bedoeling van die toets. Wij willen alleen kijken
of wij het zelf goed gedaan hebben en of ons programma in orde is. Dat je
dan bepaalde markeringsmomenten inlast om eens even de vlag uit te hangen
is best. Er is namelijk ook een publieke toetsing met een zeker civiel effect,
maar doe het niet van jaar tot jaar. Dat is een bewijs dat je het niet helemaal
aan de scholen toevertrouwt en dan wordt het een toetscircus. Vraag wel aan
de scholen om – als het niet voorgeschreven wordt – op een overtuigende
manier uit te leggen waarom voor een andere aanpak gekozen is. Mijn school,
de Johan de Witt Scholengroep is met nieuwe vormen bezig. Daarvoor krijgen
wij van bijvoorbeeld de gemeente extra geld, maar de laatste tijd vraag ik
voor deze nieuwe vormen een standaardbudget zodat in dit geval de universiteit
te Leiden kan bezien of deze aanpak goed voor de leerlingen is. Dat is voor
de subsidieverstrekker winst, want als blijkt dat het niet klopt, hoeft hij
het geld daarna niet nog eens uit te geven. Als het wel klopt, kan ook een
ander daarvan profiteren. Dat is een ander soort verantwoording van scholen
die je dan veel meer als verantwoordelijke zelfstandige partners beschouwt
dan wanneer ze voortdurend met centraal aangestuurde examens worden gecontroleerd.De heer Bosma: Bij de basisvorming komt
een van de kritiekpunten op centrale examens vooral uit christelijke hoek.
Men ziet het daar toch vooral als een inbreuk op de vrijheid van onderwijs.
Een kreet als staatspedagogiek valt al snel en er wordt ook gevreesd voor
een inbreuk in het eigen curriculum. Daarom is bijvoorbeeld bij het basisvorming
gekozen voor tamelijk vage kerndoelen. U bent zelf lijsttrekker geweest van
de ChristenUnie. Heeft het feit dat u toch wat voorzichtig bent op dat vlak,
ook met die achtergrond van u te maken?De heer Veling: Ik hecht veel waarde
aan de zelfstandigheid van een school bij het bepalen van de onderwijsinhoud.
In mijn huidige school – net als in mijn gereformeerde school in Zwolle –
is het één van de taken om de kinderen te helpen schakelen tussen
hun herkomst en de wereld waarin zij opgroeien. De context daarin kan natuurlijk
heel erg verschillen. In een openbare school in het centrum van Den Haag –
ik geef les in havo 5 met juist die interesse – maken de leerlingen
werkstukjes over hun roots en over Nederland en hoe zij zich hier willen gaan
bewegen vanuit hun achtergrond. Dat wil ik graag doen op de manier zoals ik
dat wil. Het is een openbare school, dus dat is inclusief. Als een school,
zoals mijn vorige, dit soort werkstukken wil maken vanuit een gemeenschap
van gelijkgezinden die daarbij hun roots uit de wereld waarin zij opgroeien
willen betrekken, vind ik dat er veel ruimte moet zijn in de manier waarop
je dat doet. Dat gezegd hebbend, ben ik helemaal niet zo beducht voor toetsen.
Er zit ook een soort krampachtigheid in, naar mijn idee, een soort Pavlow-reactie.
Ik ben niet zo bang voor staatspedagogiek. Als je eigenwijze scholen hebt
die weten wat zij aan het doen zijn, met ouders die daarin delen, ben ik niet
zo bang dat de vrijheid van onderwijs wordt beperkt door een wat preciezer
voorgeschreven curriculum.Mevrouw De Rooij: Er wordt regelmatig
gesteld dat er een tweedeling in het onderwijs is ontstaan toen het vmbo werd
ingevoerd. In hoeverre herkent u dat vanuit de praktijk? Hoe gaat dat bij
u op school?De heer Veling: Volgens mij is die tweedeling
vooral in de beeldvorming ontstaan. Volgens die beeldvorming werk ik op een
vmbo-school. Dit is nog niet de helft van het verhaal, maar dat is wel het
beeld. Dat de mavo bij ons in de buurt van havo/vwo staat, weet een buitenstaander
helemaal niet. Dat heeft ook weer zo'n eigen dynamiek. Dat heeft niemand zo
bedoeld, maar waarschijnlijk kent niemand in deze zaal het vmbo van binnenuit.
Wij zijn allemaal havisten of vwo'ers en dat betekent dat wij daar beelden
van hebben. Sommigen van ons hebben kinderen die in groep 8 te horen krijgen
dat zij naar het vmbo gaan. Die denken dan: help, wat gaan wij nu krijgen,
vooral als je over nare incidenten hebt gehoord. Dat wil men niet en dan rijst
de vraag of het beter is dat het kind naar de havo gaat. Het zijn beelden
en vicieuze cirkels waarvan ik soms moedeloos word. Ik nodig de mensen steeds
uit om eens een half uur te komen kijken. Dan praat je voortaan toch anders
over het vmbo. Dan ontdek je bijvoorbeeld dat een leerling die met een basisberoepsgericht
advies binnenkomt en die al gauw meer in huis blijkt te hebben, een kaderopleiding
gaat vormen. Voor die leerling is een mavo-traject lastig omdat je dan ook
nog extra vakken in de onderbouw moet hebben gedaan, maar die gaat glanzend
door niveau 4 in het mbo. Die leerlingen gaan hun hbo-diploma halen. Het betreft
vooral leerlingen die ondanks achterstanden iets hebben kunnen
inhalen. Dan is het geen fuik. Je moet niet bij deze sector uit de buurt blijven.
Ook moet je niet zeggen dat het percentage vmbo-leerlingen in Nederland gelukkig
zakt. Deze wonderlijke manier van praten heeft veel te maken met de bestaande
beelden en weinig met de realiteit.Mevrouw De Rooij: Kunt u aangeven hoe
binnen uw school de doorstroom is van vmbo 4 naar havo 4?De heer Veling: Dat is een procent of
10, dat is niet hoog. Wij maken het wel duidelijk en werken er ook aan, maar
als wij het goed doen, is die overstap al eerder gemaakt. Wij willen graag
tussentijds ingrijpen en dat maakt het ook mogelijk om vakken op te bouwen
in een aantal jaren. Wij proberen die poortjes, die tussendeuren zal ik maar
zeggen, eerder te vinden.Mevrouw De Rooij: Die 10% is niet
compleet, want leerlingen gaan ondertussen ook door naar de havo.De heer Veling: Ja. Eigenlijk moeten
allerlei bewegingen en routes zichtbaar worden. Dat is de ambitie van de school.De voorzitter: Ik kom nog even terug op wat
u aan het begin aan de orde stelde: de parallelle ontwikkelingen, naast de
onderwijsvernieuwingen. U noemde de HOS-nota, lerarensalarissen en de lumpsum
in relatie tot schaalvergroting. Wilt u die twee zaken toelichten?De heer Veling: Ik ben zelf een voor-HOS'er.
Die hadden dus geen last van die HOS. Er was weer geldgebrek en toen werd
iets bedacht waar de mensen in de scholen geen last van hadden. Dat is heel
erg slim, dat je iets bedenkt voor degenen die op dat moment nog niet weten
dat zij er straks last van krijgen. De vakbonden hebben er wel tegen geprotesteerd,
maar uiteindelijk is het zo gegaan. Na heel lange tijd is het nog steeds zo.
Daarmee wordt de indruk gewekt dat je het met wat minder salaris ook wel kunt
doen: er zijn nog wat ouwetjes en die verdienen voor hetzelfde meer, maar
jij bent later gekomen en dat kon ook wel zo. Dit werd een symbool dat men
het niet zo serieus nam – het kon wel met een beetje minder –
en dat heeft het imago van het leraarschap geen goed gedaan. Het is natuurlijk
niet dé factor geweest, maar het wel aan de gedachte bijgedragen dat
de leraren niet serieus genomen werden. Het is een budgettair verhaal waar
niemand ooit inhoudelijk kritisch naar heeft gekeken, terwijl dat wel zou
moeten als je het onderwijs echt zo belangrijk vindt.De voorzitter: U zegt eigenlijk dat wij daar
sinds de invoering jarenlang last van hebben gehad en dat een deel van de
problematiek van het lerarentekort daaruit voort is gevloeid?De heer Veling: Dat is niet het enige.
Het heeft ook te maken met het feit dat het werk lastig is. Er is krapte,
je krijgt grotere klassen, maar ook die salarisfactor speelt een rol. Het
lijkt alsof wij gevangen zitten in een scenario dat het vak niet veel prestige
heeft omdat je leraar bent. De reactie is vaak:ben jij leraar en je kon nog
wel zo goed leren! Het heeft ook te maken met het grote prestige van de marktsector
en met snelle auto's en beelden. Dit heeft ertoe bijgedragen. Het gaf mensen
in het onderwijs het idee dat het onderwijs een sluitpost was. Als bezuinigd
moest worden, keek men naar de lerarensalarissen. Dat getuigt van een gebrek
aan respect, vind ik, en zo wordt het ook ervaren. Dat heeft ertoe bijgedragen
dat het prestige van het onderwijsvak is afgekalfd.De heer Van Bochove: Dat gaf op school
ook altijd discussies tussen voor-HOS'ers en na-HOS'ers. Op dat punt is er
toch het nodige aan reparatiewerk gedaan? Of niet?De heer Veling: Ik weet de details niet.
Het verschil is er nog. Er zijn nog steeds mensen die in het lokaal ernaast
hetzelfde werk doen nog steeds het verschil merken tussen de voor- en na-HOS-periode.De voorzitter: Nog even het punt van de lumpsumfinanciering.
U zei dat er grote gevolgen waren voor de autonomie van de scholen en ook
voor de schaalvergroting.De heer Veling: Het interessante is dat
het toen helemaal niet omstreden was. Wel was het de vraag of kleine scholen
overgangsregelingen en zo aankonden, maar iedereen vond het eigenlijk wel
prima. Als je meer je eigen financiële risico's moet dragen, zoek je
anderen met wie je dat kunt delen. Dat heeft een schaalvergrotend effect gehad.
Op zichzelf was dat tot daaraan toe, maar parallel daaraan wilde de overheid
de autonomie van het onderwijs vergroten. Dat is ook nooit omstreden geweest.
Als je die twee zaken combineert en je vraagt wat in het veld een grotere
autonomie krijgt, dan zijn dat niet meer de scholen, maar de grotere besturen.
Met alle respect voor die besturen, maar als wij niet uitkijken laat het ministerie
dit soort vraagstukken steeds aan het veld over. Maar wat is het veld? Dat
is de VO-raad en daarin hebben die grote besturen een grote stem. Dat kan
goed gaan, maar als je niet uitkijkt ontstaat er een soort bureaucratie in
je eigen grote bestuur, samen met anderen in die VO-raad, waar je per saldo
als school en schoolleider niet zoveel mee opschiet. Je bent zelfs achteruit
gekacheld. Als het ministerie iets voorschrijft heb je nog wegen om dat te
beïnvloeden: je kunt naar de politiek of naar de rechter stappen. Maar
als het je eigen bestuur is of de VO-raad – ik ben een beetje een doemdenker,
misschien gaat het allemaal glanzend en goed worden – en als het niet
in het belang van de school en je eigen leerlingen is, wordt het veel moeilijker
om je daartegen te verweren. Want dan is het van niemand meer. De Tweede Kamer
verwijst naar de autonomie van de scholen en de minister erkent het probleem
maar verwijst dit terug naar het veld. De autonomievergroting is nooit omstreden
geweest. De schaalvergroting is ook niet afgedwongen. Als de politiek meer
grip wil hebben, moeten wij nu met elkaar wel bedenken dat dit een belangrijke
ontwikkeling is geweest, waardoor men de controle willens en wetens, zo lijkt
het althans, heeft laten lopen.De voorzitter: Stof tot nadenken.De heer Van Bochove: Uw stelling werd
gisteren ook door een aantal docenten van de vakgroepen hier neergelegd. Dat
impliceert dat Den Haag tot in detail gaat voorschrijven hoe alles moet. Zit
u daar dan op te wachten?De heer Veling: Nee. Ik vind het niet
een taak van de politiek. Ik voer samen met anderen in de VO-raad een discussie
over de opbouw van deze raad. Ik wil graag dat niet alleen de besturen maar
ook de scholen zelf veel meer rechtstreeks betrokken zijn. Alsjeblieft, ga
niet voorschrijven. Maar stel zeker dat zaken die tot nu toe zelf door de
scholen worden geregeld, niet in de bureaucratie blijven hangen. Ik denk dat
de overheid dat wel kan bedingen: jullie meer autonomie, maar laat dan wel
even zien hoe je daarmee omgaat. Dat mag toch? Misschien is dat de rol van
de politiek.De voorzitter: Hartelijk dank voor dit gesprek
en ook voor deze laatste verheldering en aanbeveling. Wij gaan nu praten met
een aantal van uw leerlingen.Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenVrijdag 30 november 2007Gesproken wordt met enkele vmbo- en havo-leerlingenVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dijsselbloem (PvdA),
Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra
(VVD).Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier) en mevrouw Boeve (adjunct-griffier).De voorzitter: Hartelijk welkom aan vijf leerlingen
van het Johan de Witt College te Den Haag. Misschien is het leuk als jullie
jezelf even voorstellen en vertellen op welk schooltype en in welke klas je
zit. Welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijs, ik ben heel
blij dat jullie gekomen zijn om met ons te praten. Wij hebben al veel gepraat
met leraren, schooldirecteuren, met ouders, ambtenaren die zich bezig houden
met het onderwijs, met politici, maar in deze zaal nog niet met leerlingen,
wel al tijdens werkbezoeken. Wij hebben veel scholen bezocht, veel leerlingen
daar gesproken maar wij zijn blij dat wij ook hier met jullie kunnen spreken.
Stel jezelf even kort voor.Miriam Abaradan: ik ben Miriam, ik zit op
het Varias College en ik doe handel en administratie, vierde klas.Saira Riazi: Hallo, ik ben Saira en ben 16
jaar en zit op het Varias College, vierde jaar handel en administratie.Soralien Vinck: Hallo, ik ben Soralien, ben
15 jaar en zit ook op het Varias College in de vierde klas en ik doe ook handel
en administratie.Senay Gunes: Ik ben Senay, ik zit in de tweede
klas, ik kom uit Turkije. Ik zit op het City Plus College, Johan de Witt College,
havo.Anissa Khallonki: Hallo, ik ben Anissa, ik
zit op het City Plus College en doe havo 2.Mevrouw De Rooij: Een vraag met name
voor de dames in handel en administratie. Toen jullie overgingen van de basisschool
naar het vmbo, vonden jullie dat een grote overgang of ging alles in één
keer goed?Saira Riazi: Het was wel een grote overgang,
want je hebt verschillende lestijden, elk uur heb je een andere meester of
juffrouw, je moest van lokaal veranderen, dus dat was wel even wennen in het
begin.Senay Gunes: Het was ook best wel een grote
overgang voor ons, want ik zelf ben nog niet zo lang in Nederland, vier jaar.
Dus voor mij was het best wel moeilijk, met taal vooral. Ik ben een keer blijven
zitten in groep 7, maar toch ben ik door blijven zetten en naar de havo gegaan.Mevrouw De Rooij: Hoe zat het op de basisschool?
Jullie gingen weg met een advies, na de Cito-toets en een advies van de leraar.
Is dat advies een beetje uitgekomen, of was het advies hartstikke anders dan
is uitgekomen?Soralien Vinck: Eigenlijk hadden zij mij gemengd
gegeven, maar zij vonden dat iets te moeilijk voor mij, dus hadden zij kader
voor mij gekozen. Nu zit in de vierde klas kader en voel ik dat ik wel op
de goede plek zit.Mevrouw De Rooij: Heeft dat advies voor
Senay, die de taal zo moeilijk vond, anders uitgepakt?Senay Gunes: Ja, want ik had eerst theoretisch.
Mijn Cito-uitslag was het niveau voor theoretisch, maar mijn juffrouw dacht
dat ik ook havo aankon. Zij dacht dat ik misschien in een klas terecht kon
komen waar ik een kans zou krijgen om toch de havo te doen. Ik zit hier goed
op mijn plek.Mevrouw De Rooij: Hoeveel vakken hadden
jullie in de eerste klas? Vinden jullie het goed dat je van heel veel vakken
wat leert of had je liever wat minder vakken gehad?Miriam Abaradan: Wij hebben eigenlijk gewoon
zeven vakken, in de eerste klas. Nu zijn het er wat minder geworden omdat
wij nu in de vierde zitten, want wij krijgen ook handel en administratie-dingen
als praktijkles. In de eerste klas hadden wij voor alle vakken ook toetsen,
maar in de vierde doen wij voor de meeste vakken handel en administratie,
veertien uur in de week. Dat is wel veranderd. Handel en administratie is
best wel leuk.Anissa Khallonki: Wij hebben ongeveer tien
vakken en ik vind ze niet allemaal even makkelijk. Ik vind de meeste creatieve vakken leuker, zoals kunsteducatie en dingen waarbij je
zelf dingen moet doen.Senay Gunes: Ja, ik ook. Sommige vakken zijn
leuk en andere wat minder.Mevrouw De Rooij: Jullie hebben net verteld,
wij zitten in een plus-klas. Wil dat zeggen dat je meer lesuren krijgt of
meer vakken?Anissa Khallonki: Ja, wij zaten elke dag tot
5 uur op school en dan kregen wij na de normale lessen ook nog extra leesuren
en huiswerk onder begeleiding van de leraren.Mevrouw De Rooij: Heb je daar veel aan
gehad? Was het niet erg lang?Senay Gunes: Ja, maar wij kregen bijvoorbeeld
geen huiswerk. Al het huiswerk maakten wij op school, onder begeleiding. Dat
vond ik makkelijker.Mevrouw De Rooij: Dan had je thuis dus
niets meer te doen?Senay Gunes: Ja.Saira Riazi: Bij ons was dat anders, gewoon
tot het laatste uur naar school gaan, tot 10 over 4, en dan mocht je naar
huis. En ik moest gewoon thuis mijn huiswerk maken.Miriam Abaradan: Wij konden er niet voor kiezen.
In de lessen krijg je uitgelegd wat je moet doen en later op de dag zeggen
zij: jij krijgt huiswerk en dan moet je dat gaan maken, voor alle vakken.De voorzitter: Hoe kom je in de plus-brugklas
terecht?Anissa Khallonki: Op de basisschool hebben
wij een advies gekregen en ook mijn lerares vond dat ik beter kon. Ik heb
theoretisch als advies gehad, maar mijn lerares vond dat ik havo wel aankon,
dus heeft zij mij toen ingeschreven voor de City Plus klas. Dat gaan zij het
met je ouders bespreken en die moeten dan een formulier tekenen. Jij moet
het er natuurlijk ook mee eens zijn dat je er elke dag tot 5 uur op school
zit. Dan begin je gewoon.De voorzitter: Dat was het eerste jaar met
extra lessen en dankzij die extra lessen en jullie harde werken zitten jullie
nu op de havo?Anissa Khallonki: Ja.Mevrouw De Rooij: Met de invoering van
de tweede fase op havo/vwo kregen leerlingen les volgens de manier die men
het studiehuis noemt. Dat houdt in: meer zelfstandig leren en veel tijd met
elkaar doorbrengen, samenwerken zonder echt in de klas te zitten en te luisteren
naar een leraar. Is dat bij jullie ook zo? Wat vinden jullie daarvan?Miriam Abaradan: Ik vind ook best wel dat
je zelfstandig moet zijn, dat je niet afhankelijk bent van de juffrouw of
meester. Nu bij handel en administratie lessen hebben wij ook meer tijd nodig
alleen, want je moet ook zelf dingen weten en bij de andere vakken krijgen
wij een beetje uitleg. Wij mogen soms ook zelfstandig werken.Mevrouw De Rooij: Zit er een verschil
in de beroepsgerichte vakken? Ik kan mij voorstellen dat je bij handel en
administratie veel samenwerkt, omdat je praktisch bezig bent, dan is er bijna
geen tijd om 50 minuten lang in een lokaal te gaan zitten luisteren naar een
leraar. Is het ook zo dat je meer zelfstandigheid krijgt in de bovenbouw bij
vakken als Engels, Nederlands of wiskunde?Miriam Abaradan: Bij ons is het echt zo bij
handel en administratie. Daar krijgen wij gewoon ook les maar bij Engels en
zo is het verschillend. Dan zit je in de les en luistert gewoon naar de juffrouw
of meester. Maar bij handel en administratie ben je met iedereen bezig, met
de juffrouw en kinderen in je klas. Dat is verschillend.Soralien Vinck: Bij handel en administratie
heb je een eigen computer en dat is een kantoor, zeg maar. Dan moet je elke
dag een schema af hebben en zelfstandig zijn. Je opdrachten af maken. Als
dat niet lukt, geeft de meester meestal aan het einde van de week een tijd
op dat het echt af moet zijn. Daar doet hij niet echt moeilijk over. Als het
dan nog niet af is, moet je meestal wel blijven, want vrijdag hebben wij een
korte dag en dan houdt de meester je gewoon langer en praat hij erover.Anissa Khallonki: Bij ons worden de lessen
meestal verdeeld. Aan het begin is er uitleg en later mag je gewoon zelfstandig
werken en aan het eind van de les krijg je dan je huiswerk op. Zo verdelen
wij de 50 minuten een beetje.Mevrouw De Rooij: Wat gebeurt er als
je zo hard in de klas werkt dat je aan het eind van de dag eerder klaar bent?Anissa Khallonki: Wij hebben een soort map
met allemaal extra opdrachten, die je ook aan het einde van de week af moet
hebben. Dat wordt dan gecontroleerd en dan krijg je nieuwe taken.Senay Gunes: Die extra opdrachten gaan vaak
over taal en over spelling. Dat is niet altijd even leuk maar ik heb er wel
wat aan.De voorzitter: De meeste van jullie spreken
misschien thuis geen Nederlands. Klopt dat?Miriam Abaradan: Ik spreek thuis wel Nederlands,
omdat mijn moeder ook lessen volgt. Dan zegt zij altijd: je moet gewoon Nederlands
praten met mij, want anders begrijp ik helemaal niet meer wat jullie zeggen.Saira Riazi: Ik spreek thuis ook Nederlands.
Mijn moeder zegt dat het ook beter is, want dan leert zij het ook. Als zij
wat verkeerds zegt, verbeteren wij haar.De voorzitter: De laatste tijd zijn er negatieve
berichten over alle kinderen, of zij nog wel goed kunnen spellen en rekenen.
Wat vinden jullie daarvan? Hebben jullie goed taalonderwijs gehad?Saira Riazi: Ja, wij hebben voldoende aandacht
gehad voor dat soort dingen, want op de basisschool leer je eigenlijk
alles. Op de middelbare school moet je het uitvoeren, moet je laten zien wat
je geleerd hebt. Maar ik vind zelf dat ik genoeg heb geleerd.De voorzitter: Hadden jullie ook goede cijfers
voor taal aan het einde van de lagere school?Soralien Vinck: Ik had allemaal voldoendes,
ja.Saira Riazi: Ja.Anissa Khallonki: Ik ook.De voorzitter: Vijf slimme dames, begrijp
ik. Waar zijn de jongens trouwens?Soralien Vinck: De jongens zijn misschien
verlegen.Saira Riazi: Wij hebben maar drie jongens
in de klas.Senay Gunes: Jongens zijn meer kinderachtig.De voorzitter: Doen meisjes het beter in jullie
klassen dan de jongens?Soralien Vinck: Meisjes zijn heel serieus,
willen het goed doen, betere prestaties hebben en hun diploma halen.Anissa Khallonki: Wij meisjes nemen het volgens
mij meer serieus dan jongens, want de meeste jongens denken dat het wel goed
komt terwijl dat niet zo is.Mevrouw De Rooij: Er zitten verschillende
soorten leerlingen bij jullie in de klas. Sommigen zijn erg goed in bepaalde
vakken of hebben veel moeite met andere vakken. Dat zit allemaal bij elkaar
en moet allemaal hetzelfde leren. Hoe wordt er in jullie klas omgegaan met
die verschillen, door jullie zelf en jullie leraren?Saira Riazi: Bij ons in de klas zitten kinderen
met hetzelfde niveau, alle kinderen hebben kader.Mevrouw De Rooij: En toch zijn zij allemaal
verschillend. Helpen jullie elkaar als iemand een vak moeilijk vindt?Anissa Khallonki: Ja, dat is altijd wel zo.
Als iemand klaar is omdat die het makkelijk vindt, dan helpen wij elkaar gewoon.Mevrouw De Rooij: Stimuleert de leraar
die bij jullie voor de klas staat dat ook?Anissa Khallonki: Jawel.Senay Gunes: Wat betekent stimuleren?Mevrouw De Rooij: Dat de leraar aanmoedigt
dat jullie elkaar helpen.Senay Gunes: Ja, dat doen wij wel.Mevrouw De Rooij: Hebben jullie een leerlingenraad
op school, mogen jullie mee beslissen over dingen?Senay Gunes: Ik wilde er graag in, maar omdat
er al zoveel kinderen in zaten, werd ik niet aangenomen. Volgend jaar hoop
ik dat het wel lukt. De leerlingen praten daar over de organisaties, uitstapjes.
Als veel leerlingen het ergens niet mee eens zijn, kan de leerlingenraad dat
doorgeven aan de directeur en die doet er dan iets aan. Dat soort dingen.Mevrouw De Rooij: Luistert de directeur
daar ook naar?Senay Gunes: Ja. Er wordt wel naar ons geluisterd.Mevrouw De Rooij: Het is wel leuk als
je als leerlingenraad mag meepraten over een saai museum tijdens een schoolreisje.Miriam Abaradan: Wij zitten nu in de vierde
klas en organiseren ook uitstapjes naar Parijs. Dat doen wij zelf. Wij hebben
toestemming gevraagd aan de meester en wij zijn nu bezig om twee dagen lang
in Disneyland Parijs te blijven en een uitstapje met de klas te maken rond
de Eiffeltoren. Het zijn een paar kinderen uit de handel en administratie-klassen,
die dat doen. Ook om kinderen te motiveren om mee te gaan.Mevrouw De Rooij: Hebben jullie zelf
aangegeven dat je dat wilt organiseren of was het onderdeel van een lesprogramma?Miriam Abaradan: Ja, wij zitten nu in de vierde
en wij gaan niet meer op schoolreisje. Wij hebben de meester toen gevraagd
of wij als afsluiting van heet vierde jaar niet ergens anders heen mochten
gaan. Toen de meester zei "verzin maar wat" wilden wij wel naar
Parijs gaan en bij de Eiffeltoren gaan wandelen. Dat lijkt mij wel leuk.Saira Riazi: Een tijd geleden zijn wij ook
samen naar de bioscoop gegaan en wij zijn naar Amsterdam geweest. Dat hebben
die kinderen zelf allemaal georganiseerd. Dan is iedereen het er wel mee eens.
De kinderen die het er niet mee eens zijn, gaan eerst wel even mopperen "waarom
daar naar toe?", maar uiteindelijk gaan zij toch mee als zij zien dat
hun vrienden gaan.De heer Van der Ham: Wat willen jullie
na deze school gaan doen?Miriam Abaradan: Ik wil iets met management
gaan doen, in de administratie of een eigen bedrijf, dat lijkt mij wel leuk.
Dan moet ik naar een goede school waar je die opleiding kunt volgen en gemotiveerd
kunt werken. Wij gaan dan eerst een uitstapje maken naar een school en dan
rondkijken hoe de mensen en leerlingen zijn en de leraren. Dan zie je vanzelf
of er een motiverend gevoel is.Saira Riazi: Wij gaan in januari ook scholen
bezoeken. Dan kun je kijken of het iets voor jou is. Wij gaan dan naar de
bekende scholen, de scholen waar de meeste kinderen heen gaan.De heer Van der Ham: Dat zijn de scholen
waar kinderen van jullie school sneller heen gaan en je wordt er ook mee geholpen
door de school zelf?Saira Riazi: Ja, je wordt altijd geholpen
op school. Als je van de basisschool naar de middelbare school gaat, geeft
je leraar natuurlijk ook advies: het lijkt mij het beste als je daar en daar
heen gaat. Zo wordt het hier ook gedaan.De heer Van der Ham: Hoe gaat dat in
zijn werk?Miriam Abaradan: De leraren zeggen dat het
wel een goede school is, maar je weet het nooit van jezelf en dan ga je op
internet opzoeken of het een leuke school is. Of je gaat zelf een kijkje nemen
bij de school en wat er allemaal in speelt.De heer Van der Ham: Toen je naar het
vmbo ging, wist je toen al wat je wilde worden? Vond je het jammer dat je
niet naar de havo ging?Miriam Abaradan: Nee, want je weet nooit van
jezelf hoe het dan verder gaat. Ik zat eerst ook in een lager niveau, want
ik had eerst basis gekregen. Maar daarna was ik naar de tweede gegaan en ik
zat bij een juffrouw die vond dat ik wel meer kon. Zij zei toen: als je naar
de derde gaat, geef ik je kaderniveau. Wij werkten altijd door en hadden ook
altijd goede cijfers. Toen zei zij: dan mogen jullie nu kader doen. Toen hebben
wij kader gekregen. Ik had eerst een ander niveau.De heer Van der Ham: Hoe zit dat met
jullie? Heb je het gevoel dat alles een beetje vast ligt wat je nu moet gaan
doen of kun je je dromen nog bijstellen en misschien een andere opleiding
hierna gaan doen?Saira Riazi: Ik weet het nog niet echt, maar
het wordt wel tijd dat ik erachter ga komen wat ik wil. Eerst moeten wij nog
examens doen, dus wij hebben het nog niet echt over scholen. Na de examens
gaan wij het er pas over hebben, maar in die tijd moet je eigenlijk al weten
wat je gaat doen. Je moet je ook inschrijven voor scholen. Dat moet ook al
snel gebeuren, want anders zit het vol.Soralien Vinck: Ja, na het examen moet je
ook weten wat voor opleiding je wilt volgen en op welke school. Het is wel
moeilijk om uit te vinden wat je werkelijk wilt en wat je droom is. Ik wil
eigenlijk hotelmanager worden, iets in het hotelmanagement. Dat zal wel moeilijk
zijn voor mij maar ik hoop dat ik het haal.Mevrouw De Rooij: Hebben jullie er ook
in de mentorlessen aandacht aan besteed of een beroepskeuzetest gedaan?Soralien Vinck: Ja, bij handel en administratie
hadden wij twee keer beroepskeuzetest gedaan. Sommige mensen denken: past
dit wel bij mij, maar ik had het ook gedaan en de uitslag was eigenlijk dat
ik kunstenaar zou worden, maar ik wil iets in het management worden. Dus het
valt bij sommigen wel tegen, want die vinden het wel leuk en anderen weer
niet.Mevrouw De Rooij: Het vmbo komt niet
altijd positief in de media, er wordt vaak slecht gepraat over het vmbo en
dat is vervelend. Wat vinden jullie daar zelf van? Is dat imago terecht?Miriam Abaradan: Ik vind dat men gewoon eens
een kijkje moet nemen op een school om te zien wat vmbo inhoudt. Dat is veel
beter, want dan weet je ook wat de mensen allemaal doen, de leraren en leerlingen.
Wij zitten zelf ook op het vmbo en wij doen daar goed werk. Dat geeft een
positief gevoel. Als zoiets op de media komt, zeggen wij: laat ze maar praten,
want wij zien het zelf en weten wat wij van onszelf verwachten.Soralien Vinck: Zij zeggen wel dat er leraren
zijn die kinderen die hun best niet doen zeggen dat zij dan naar het vmbo
worden gestuurd. Dat vind ik een beetje raar, want op het vmbo leer je ook
heel veel en heb je ook veel opleidingen. Via het vmbo kun je naar de mbo
doorstromen en dan weer naar het hbo, dus kun je nog steeds een goed beroep
krijgen door het vmbo.De voorzitter: Mevrouw De Rooij is docent
geweest op het vmbo. Ik wil haar vragen of zij naar het vmbo is gegaan omdat
zij haar best niet had gedaan.Mevrouw De Rooij: Het vmbo komt niet
zo positief in de media, maar de dames hebben gelijk als zij zeggen: er gebeuren
heel veel goede dingen. Ik denk dat je er hard moet werken. Dat slechte beeld
is ontstaan, omdat als je eerstegraads leraar bent, zoals ik, je op het gymnasium
kunt lesgeven. Als je tweedegraads docent bent, dan kun je op het vmbo gaan
lesgeven. Ik heb er echter bewust voor gekozen om op het vmbo te gaan lesgeven.De voorzitter: Ik wil nog een ding vragen.
Veel mensen zeggen dat, of je goed of slecht onderwijs krijgt erg afhangt
van de leraar. Of je een leuke leraar hebt of een minder leuke, een goed of
minder goede. Dan is de vraag voor ons: wat maakt een leraar een goede leraar?Saira Riazi: Ik vind een leraar goed als hij
bijvoorbeeld verschillende lessen geeft. Als je serieus moet zijn dan ook
serieuze uitleg geven en als iedereen het begrijpt, dan rustig zelf aan het
werk laten gaan. Niet elke les weer uitleggen wat wij moeten doen. Het moet
verschillend zijn, niet alleen maar schrijven, maar ook leuke dingen doen
in de les.Senay Gunes: Ik vind dat de leraren de lessen
leuker moeten maken, bijvoorbeeld: je hebt leraren die iets vertellen en dan
moet je snel aan het werk. Maar je hebt ook leraren die heel enthousiast zijn
en iets leuk kunnen vertellen, waardoor je het heel goed begrijpt. Dat is
het verschil. Je hebt leuke en minder leuke leraren.Anissa Khallonki: Ik vind een leraar goed
als hij goed lesgeeft maar niet te streng, dus af en toe een grapje is nodig.
Maar ook weer niet te veel, want dan nemen de kinderen het weer niet serieus.Soralien Vinck: Een leraar moet goed uit kunnen
leggen en hij moet aandacht aan een kind besteden, bijvoorbeeld als een kind
goede uitleg nodig heeft dat hij er tijd aan besteed.Mevrouw Ortega-Martijn: Vaak horen wij
dat leerlingen niet gemotiveerd zijn, maar ik merk bij jullie iets anders.
Hoe komt dat?Miriam Abaradan: Wij hebben leuke leraren
op onze school. Dat maakt ons ook gemotiveerd.Mevrouw Ortega-Martijn: Toen jullie te
horen kregen dat je naar het vmbo ging, wat vonden jullie ouders ervan?Soralien Vinck: Mijn ouders vonden het hartstikke
leuk. Zij willen het beste voor mij en willen ook dat ik hoge cijfers haal.Senay Gunes: Ouders verwachten altijd meer.
Bij mij is dat tenminste zo, want ook al heb je havo, zij verwachten altijd
meer, zeker mijn vader. Ouders verwachten meer van hun dochter of zoon.Saira Riazi: Ik denk dat de ouders zo doen
omdat zij niet willen zeggen – als je je eerste rapport hebt gekregen –
het is goed, maar zeker mijn vader wil niet te blij zijn want je moet verder
gaan, natuurlijk. Als hij dan al blij is, dan denkt hij dat ik mijn best niet
meer ga doen.Mevrouw Ortega-Martijn: Jullie hebben
ook vrienden en vriendinnen die naar andere scholen gaan. Is jouw school nu
leuker dan die van je vrienden?Anissa Khallonki: Ja, ik vind mijn school
een hele leuke school, leuker dan die van mijn vriendinnen. Maar zij hebben
weer hun eigen mening over hun school. Onze school is klein en de sfeer is
gezellig. Wij kennen elkaar allemaal en je ziet elkaar dagelijks bij de leswisseling,
in de pauze en in aula. Er zitten ongeveer 300 kinderen op onze school.Saira Riazi: Bij ons zitten er twee keer zo
veel.Miriam Abaradan: Ja, bij ons is het veel uitgebreider,
met veel lokalen. Wij zitten dicht bij elkaar en bij hun school is het kleiner.
Bij ons is er ook basisberoepsgerichte leerweg in hetzelfde gebouw.Mevrouw Ortega-Martijn: Ik heb jullie
een paar keer horen zeggen: ik heb een heel ander advies gekregen en toen
was er een juffrouw en die zei, dat ik meer kon. Heeft dat jou het gevoel
gegeven, dat je echt je best ging doen, omdat de juffrouw zei dat je het kon?Miriam Abaradan: Ja, want ik had echt een
heel goede juffrouw en die leerde ons veel dingen. Zij was een wiskundelerares.
Bij haar word je veel gemotiveerder, zeker toen ik in de tweede zat. Zij merkte
dat mijn groepje ook veel kan. Daarom had zij tegen ons gezegd op een rapportavond,
dat wij veel kunnen en ons gezegd dat wij naar kader mogen gaan en onszelf
kunnen bewijzen, wat wij daarna willen gaan doen.Senay Gunes: Ik denk dat mijn eigen juffrouw
wel naar de Cito-uitslag kijkt, maar ook weer niet zo veel. Zij kijkt ook
naar hoe je je gedraagt in de klas, of je bijvoorbeeld je huiswerk maakt.
Uiteindelijk gaat het niet alleen om de Cito-score, het gaat ook om hoe je
met je vriendinnen omgaat, huiswerk is belangrijk en je doorzettingsvermogen.De voorzitter: Tot slot. Wij benoemen jullie
nu even tot leerlingenraad. Jullie mogen één ding verbeteren
aan je school of onderwijs. Wat zou je willen verbeteren?Soralien Vinck: Ik zou op school meer talen
willen leren, want er is alleen maar Nederlands en Engels, geen Duits of Frans.
Wij zouden liever ook Spaans, Duits of Frans op onze school willen hebben.
Als je later stewardess wilt worden, of hotelmanager, dan heb je ook meer
ervaring.De voorzitter: Zou je dat dan als extra vak
doen?Soralien Vinck: Ja, op zich vind ik Spaans
wel een leuke taal en Frans ook. Ik zou heel gemotiveerd zijn.Saira Riazi: Ik zou het leuk vinden als wij
in het vierde jaar ook stage konden lopen. Dan is het juist nog belangrijker,
want dan ga je weg van de school. Als je iets van plan bent, bijvoorbeeld
om grondstewardess te worden en je doet een stage, dan kun je er ook zeker
van zijn of het echt leuk en geschikt voor jou is. Nu is het alleen in het
derde jaar, voor twee weken, voor techniek, ict, verzorging en handel en administratie.
Verzorging doet wel in het vierde jaar stage.Miriam Abaradan: Ik zou eigenlijk niets willen
veranderen. Alles is perfect.De voorzitter: En als je nu voor een van je
vakken meer tijd zou hebben, welke zou dat zijn?Miriam Abaradan: Dat is wiskunde, want dat
is best wel moeilijk. Wij krijgen verschillende opdrachten en soms snap je
het niet zo goed. Dan vragen wij aan de meester of het zo moet en dan zegt
hij: ga maar naar iemand anders toe. Maar het is ook voor jezelf, dat je gemotiveerd
moet zijn in de wiskundeles. De meester moet het aan jou uitleggen. Wiskunde
moet worden uitgebreid.Senay Gunes: Ik zou het verschil tussen schoolpasjes
veranderen. Als je ouderbijdrage betaalt krijg je een roze pasje en als je
geen ouderbijdrage betaalt een groene. Dat maakt verschil tussen leerlingen.De voorzitter: Maar de ouderbijdrage is toch
vrijwillig?Senay Gunes: Ja, het is wel verschillend maar
als iemand het niet kan betalen, zie je het verschil gelijk aan de kleur van
het pasje.Anissa Khallonki: Ik wil wel wat zeggen over
het punt van Senay. Het is een soort van discriminatie. Er hoeft geen verschil
te zijn tussen de kinderen. Niet iedereen hoeft te weten dat je de bijdrage
niet kunt betalen.De voorzitter: Hartelijk bedankt voor jullie
komst. Ik ben trots op jullie, jullie hebben het goed gedaan. En zeg tegen
de jongens op jullie school, dat zij de volgende keer gewoon mee moeten komen.Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenMaandag 3 december 2007Gesproken wordt met de heer drs. R. ZunderdorpVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).De voorzitter: Goedemorgen, welkom bij de
parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. Hartelijk dank dat
u bent ingegaan op de uitnodiging voor deze openbare hoorzitting. U was vanaf
1992 voorzitter van het Procesmanagementteam Basisvorming dat later opging
in het PMVO, het Procesmanagement Voortgezet Onderwijs. Van daaruit heeft
u zich ook beziggehouden met andere onderwijsvernieuwingen zoals de tweede
fase. We willen in dit gesprek graag met u ingaan op de rol en werkwijze van
het procesmanagementteam en het latere PMVO. Verschillende onderwijsvernieuwingen
zullen daarbij aan bod komen. Ik geef graag het woord aan de heer Zijlstra.De heer Zijlstra: Nogmaals welkom, mijnheer
Zunderdorp. Het Procesmanagementteam Basisvorming, het PMB, is ingesteld in
januari 1991. U hebt in 1992 de toenmalig voorzitter, de heer De Mooij, opgevolgd.
Er ging wat aan vooraf. Hupperts en Verhoef gaven al aan dat het een enorme
complexe operatie zou worden en dat het niet kon binnen de bestaande kaders.
Daarom was er een procesmanagementteam nodig. Kunt u aangeven hoe het PMB
zich verhield ten opzichte van het ministerie en de bewindspersoon? Hoe ging
dat in zijn werk in dat krachtenveld?De heer Zunderdorp: Precies volgens de
aanwijzingen van Hupperts en Verhoef is gekozen voor een model waarbij het
procesmanagementteam als pendel zou fungeren voor de beleidsmakers –
het politieke bestuur – aan de ene kant en het onderwijsveld aan de
andere kant. Met die pendelbeweging wordt bedoeld dat aan de ene kant de bedoelingen
van de wetgever in voor onderwijsmensen begrijpelijke taal zou worden uitgelegd.
Er zouden ook handreikingen worden gegeven en ontwikkeld om de bestuurlijke
en politieke bedoelingen in de praktijk handen en voeten te geven. Dat was
alleen nog maar het vertalen top-down, maar het bijzondere van het procesmanagement
was dat daarbij ook de opdracht werd gegeven om naar bevind van zaken te handelen
en terug te koppelen naar het ministerie en in het bijzonder naar de bewindspersoon
om de mogelijkheid te bieden het beleid op onderdelen bij te stellen. Dat
hoeft niet altijd te betekenen dat de wetgeving moet worden aangepast of de
regelgeving in algemene zin maar dat op een wat meer subtiele manier kan worden
ingespeeld op de ontwikkelingen in het veld.De heer Zijlstra: U had dus een onafhankelijke
positie want u kon ook naar bevind van zaken handelen. Leidde dat tot spanningen
met het ministerie of ging het altijd heel erg soepel?De heer Zunderdorp: De onafhankelijkheid
was uiteraard beperkt, want het was een uitdrukkelijke opdracht en het was
niet de bedoeling dat het procesmanagement eigen onderwijsbeleid ging maken.
Precies wat ik zei is ook gebeurd. Er zijn allerlei activiteiten geweest van
het PMB – om even over de beginperiode te spreken – waarin de
bedoelingen van de wetgever werden vertaald en dan niet alleen voor het onderwijsveld
maar ook voor de uitgevers van schoolboeken – want zij bepalen ook in
sterke mate wat er in scholen gebeurt – maar voor de nascholing, bijscholing
en opleiding van leraren en natuurlijk ook schoolleiders. Vanuit het idee
dat onderwijskundig leiderschap ook op scholen aanwezig zijn, werd geprobeerd
om de bedoelingen van de wetgever uiteen te zetten. Dat leidde op zich in
het algemeen niet tot veel spanningen, noch met het veld, noch met het ministerie.
Spanningen konden ontstaan en zijn ook wel eens ontstaan bij de terugkoppeling
vanuit het veld naar het beleid wanneer men met een bepaald traject bezig
was en het wellicht te snel ging. Dan moesten we het veld meer tijd geven
om in te spelen op de nieuwe situatie en lieten we allerlei verplichtingen
die werden opgelegd aan de scholen ook temporiseren.Maar het was ook mogelijk – en dat is ook in verschillende voorstellen
gedaan – dat wij suggesties hadden voor aanvullend beleid, niet zozeer
wetwijzigingen maar aanvullend beleid in de zin van faciliteren van het hele
proces. De vorige keer heb ik aan uw medewerkers ook al een paar werkjes van
eigen hand aangereikt. Ik was er nog één vergeten. In 1993 hebben
wij ook het advies Richting en Ruimte geschreven – dat begrippenpaar
heeft later nog groot opgeld gemaakt dankzij het SCP – met een elftal
voorstellen voor de continuïteit in een samenhangend onderwijsbeleid.
Dat ging over het onderwijsbeleid ten aanzien van de basisvorming. Daar stonden
allerlei suggesties in om met name het onderwijsveld goed te faciliteren bij
de stappen die het moest zetten.De heer Zijlstra: U gaf net aan dat het
wel meeviel met de spanningen. U brengt in 1999 een adviesrapport uit, een
advies inzake het expireren van het PMVO, de opvolger van het PMB. Daarin
geeft u aan dat de grote interpretatieruimte van de wet tot spanningen heeft
geleid. Dat zijn dan niet per definitie spanningen tussen de organisaties
onderling, maar kunt u die spanningen toelichten?De heer Zunderdorp: Dat is een heel ander
soort spanning, het is een soort ingebakken spanning in het construct als
zodanig. Mijn idee en visie was en is nog steeds dat zowel de basisvorming
als de tweede fase alsook het vmbo in de uitwerking en implementatie te lijden
hebben van interne spanningen in het beleidsconstruct als zodanig. Er wordt
een aantal doelstellingen meegegeven als resultante van een soms langdurig
politiek proces. De voorgeschiedenis van de basisvorming is wel heel langdurig
geweest. Ik wil geen politicologische redenering opzetten, maar uiteindelijk
leidt dat in het politieke circuit, bij de wetgever ertoe dat er compromissen
worden gesloten. Dat compromis kan eruit bestaan dat we ergens tussenin gaan
zitten maar ook dat verschillende doelstellingen die in de praktijk moeilijk
te combineren zijn toch worden opgestapeld. Dat hebben we bij de basisvorming
gezien. Er moest wel één soort inhoud van onderwijs zijn, los
van de zwaarte en moeilijkheidsgraad daarvan want daar mocht wel differentiatie
in zijn. Maar er moest één totaalpakket worden aangeboden aan
alle leerlingen. Daarmee werd het onderwijsveld uitgenodigd om alle leerlingen
in die leeftijdscategorie min of meer gelijk te behandelen. Tegelijkertijd
mochten de schoolsoorten blijven bestaan zoals ze bestonden. Dat is een ingebouwde
spanning die moeilijk is op te lossen. In de tweede fase hadden we vergelijkbare
problemen met de profielen en het studiehuis. Dat waren ook twee doelen met
verschillende politieke draagvlakken. De optelsom daarvan is dat het de praktijk
op den duur heeft opgebroken.De heer Zijlstra: Valt onder die categorie
ook het advies dat u heeft uitgebracht om de schaalvergroting terug te brengen
bij het ministerie? Dat is uitdrukkelijk gebeurd. U wilde zich alleen richten
op de inhoudelijke vernieuwing? Was schaalvergroting dan niet een van de middelen
om daartoe te komen? Brede scholengemeenschappen, gemakkelijker om basisvorming
in te voeren. Waarom dat advies?De heer Zunderdorp: Omdat het niet in
onze rolopvatting paste en in de praktijk ook niet goed bleek te werken. Wij
hebben niet geadviseerd om de schaalvergroting te beëindigen. Integendeel,
in het advies Richting en Ruimte wordt uitdrukkelijk aanbevolen als een van
de voorwaarden voor een verdere professionalisering te komen van het onderwijsveld
om al die vernieuwingen op te pakken dat je een bepaalde schaal nodig hebt
en dat die schaalvergroting op zich een goede zaak kan zijn. Maar de instrumenten
waarover een procesmanagementteam beschikt, waren niet voldoende om de schaalvergroting
als doelstelling te realiseren.De heer Zijlstra: Waarom niet?De heer Zunderdorp: Omdat we geen geld
hadden.De heer Zijlstra: Dat was de enige reden?De heer Zunderdorp: We hadden geen geld
om die operatie aan te moedigen. Het feit dat het een redelijk succesvolle
operatie is geworden en op vrij grote schaal door schoolbesturen is besloten
tot schaalvergroting over te gaan, is voor een groot deel te danken aan het
feit dat er financiële middelen voor beschikbaar waren, zowel in de overgangsfase
als permanent. Het kunnen spelen met dat belangrijke sturingselement –
een forse hoeveelheid geld – paste totaal niet bij de opzet en bemanning
van het procesmanagementteam. Om die reden hebben wij geadviseerd het op het
ministerie te doen en dat heeft men ook gedaan. Sommigen betreuren achteraf
dat het zo succesvol is geweest, maar het is wel gelukt en volgens de methode
die wij voor ogen hadden.De heer Zijlstra: De schaalvergroting
is gelukt. Maar het gebeurde tegelijkertijd terwijl u probeerde de basisvorming
in te voeren. Er hebben hier ook mensen aan tafel gezeten die zeggen dat het
een van de redenen is geweest waarom het mis is gegaan met de basisvorming.
Wat is uw visie daarop?De heer Zunderdorp: Ik ken hun argumenten
niet en kan het moeilijk beoordelen, maar het lijkt mij geen juiste analyse.De heer Zijlstra: Het hoofdargument daarbij
was dat men vooral bezig was in de scholen met het fuseren. Dat nam al heel
veel tijd en de basisvorming moest er nog even bij gedaan worden.De heer Zunderdorp: Dat is waar. Alles
moest tegelijk. Dat gold voor de tweede fase en het vmbo maar ook voor de
basisvorming. Dat is uiteraard een complicerende factor. Als je veel dingen
tegelijk moet veranderen, kan dat de aandacht afleiden en met beperkte facilitering
is het natuurlijk een probleem. Een van de doelstellingen van de basisvorming
was om leerlingen in een school meer mogelijkheden te geven om op een wat
later tijdstip een definitieve keuze te maken en ook de school meer gelegenheid
te geven om te kijken naar de capaciteiten van de leerlingen in de brugjaren.
Dat kan uiteraard beter gebeuren in een bredere scholengemeenschap waar de
verschillende schoolsoorten ook aanwezig zijn. Ik noemde zojuist al even het
onderwijskundig leiderschap. Een school is per definitie een behoorlijk platte
organisatie omdat er veel leraren zijn en weinig leiding. De leiding is dan
ook nog heel vaak bezig met de logistiek en niet met de inhoud. Het was onze
overtuiging – daarvoor putten we ook uit wetenschappelijke bron –
dat wanneer men tot een substantiële vernieuwing van het onderwijs wil
komen, wat er in de les en op de werkvloer gebeurt, er meer nodig is dan een
paar wettelijke maatregelen. De professionaliteit moet verder worden ontwikkeld
en daar is een zekere mate van leiderschap voor nodig en dat kan in grotere
scholengemeenschappen beter worden ontwikkeld.De voorzitter: De heer Schussler argumenteerde
het op een andere manier. Hij zei dat de schaalvergroting ertoe heeft
geleid, dat in de grote scholengemeenschappen het makkelijker was kinderen
naar hun talenten vroegtijdig uit te selecteren en in klassen bij elkaar te
zetten. Hij zei dat schaalvergroting ertoe heeft geleid dat de klassen ook
in de onderbouw, wat niet de bedoeling was, homogener werden. Dat was tegenstrijdig
aan de bedoelingen van de basisvorming.De heer Zunderdorp: Ja, dat klopt. Dat
is waar maar het is niet een automatisch gegeven met het begrip schaalvergroting.
Het heeft zo in de praktijk uitgepakt.De voorzitter: Maar het idee van de staatssecretaris
was toch dat die twee processen elkaar zouden versterken. De schaalvergroting
zou het mogelijk maken in de onderbouw gedifferentieerd en heterogeen te werk
te gaan.De heer Zunderdorp: Ik zou het zo willen
formuleren: de uitkomst van het politieke proces dat voorafging aan de totstandkoming
van de wetswijziging die leidde tot de basisvorming, heeft ertoe geleid dat
de rechtstreekse methode om de heterogeniteit van de onderbouw te garanderen
politiek niet werd geaccepteerd. Dat werd met het taboewoord de middenschool
of het via een omweg introduceren van de middenschool. Brede brugklassen verplicht
stellen, houd de kinderen in behoorlijke grote breedte bij elkaar en leg het
verplicht op aan de scholen was geen haalbare kaart. Het gevolg is geweest
dat scholen het zelf mochten uitmaken. Het beleid – het bestuur –
is op een indirecte manier gaan sturen. Men is gaan proberen om op een indirecte
manier hetzelfde doel te bereiken. Schaalvergroting was een overweging. Zonder
schaalvergroting naar die breedte komen, was per definitie niet mogelijk.
Als je een heel smalle school hebt, moeten kinderen aan het eind van de basisschool
kiezen. Als je de school breder maakt, is er in principe een mogelijkheid
heterogene brugklassen te maken. Maar als je dat vervolgens niet verplicht
en je laat markt zijn werking doen? Vergeet daarbij niet de rol van de ouders
daarin die wij in dit soort processen overigens bijna altijd over het hoofd
zien. Ouders kiezen scholen ook op basis van hoe het daar georganiseerd is
en wat hun kind voor kans heeft. Je ziet dan van boven naar beneden dat ouders
kiezen voor smal. Ouders met een kind met het advies havo/vwo of zelfs vwo
zullen hun kind niet in een brede brugklas stoppen; laat hij maar meteen in
de winners league gaan zitten. Zo gaat het dan naar beneden en scholen passen
zich daarop aan. Zij denken dat de ouders het niet willen en de leraren vinden
het ook ingewikkeld.De heer Zijlstra: Daarmee zegt u feitelijk
dat die schaalvergroting werd ingezet omdat de structuurverandering op zichzelf
niet haalbaar was. Dat is ons ook wel gebleken, maar het impliciete onderliggende
doel van die schaalvergroting was te komen tot wel degelijk een soort ongedwongen
structuurverandering?De heer Zunderdorp: Dat was een van de
doelen die men daarmee had. Ik wil niet cynisch zijn maar er was ook nog een
ander doel, namelijk dat het per leerling goedkoper is.De heer Zijlstra: Heeft u er last van
gehad, los van wat de bedoeling was, bij de invoering van de basisvorming
of niet?De heer Zunderdorp: Het is een complicerende
factor geweest omdat het sluitstuk van de redenering – je creëert
brede scholen en verplicht ze om brede brugklassen te hanteren – niet
gerealiseerd is. Daardoor werd het een parallel ontwikkelingstraject dat niet
veel meer met de basisvorming te maken had. Het nam daardoor zonder meer veel
aandacht weg. Het was een voorbeeld van een niet erg logisch beleidsconstruct
dat je dan na een periode van euforie over het compromis in de praktijk gaat
opbreken.De heer Van der Ham: In 1996 ging het
Procesmanagementteam Basisvorming op in het PMVO. Het PMVO hield zich met
het gehele voortgezet onderwijs bezig, niet alleen de basisvorming maar ook
de tweede fase havo/vwo en met de leerwegen bovenbouw van het vmbo. Daar kwamen
ook nieuwe voorstellen voor. In uw adviesrapport Helpers weg uit 1999 stelt
u dat er bij de invoering van de drie vernieuwingsoperaties naast wettelijke
beleidsdoelen ook bovenwettelijke beleidsdoelen zijn geformuleerd die niet
verplicht zijn maar wel gewenst. Kunt u aangeven welke beleidsdoelen dat precies
waren?De heer Zunderdorp: Die hadden in algemene
zin gesproken vooral betrekking op de wijze waarop de lessen worden gegeven.De heer Van der Ham: Dus dat zijn ideeën
zoals het studiehuis?De heer Zunderdorp: Ja.De heer Van der Ham: Zijn er nog andere
te noemen?De heer Zunderdorp: Vast wel, maar ik
wil er geen geheugentest van maken. Dus als u nog suggesties hebt?De heer Van der Ham: We hebben het al
over de schaalvergroting gehad en ook was er de herstructurering van de afdeling
vmbo, waarbij druk kwam op het meer speciale onderwijs om zich hierbij toe
te voegen. Verstaat u dat ook onder "niet officieel gewenste maar wel
informeel gewenste" structuurvereisten?De heer Zunderdorp: Het is altijd heel
lastig om te zeggen wat er nu precies in de wet staat. Mensen denken dat er
een wet op de basisvorming is, maar dat wordt altijd vertaald in bestaande
reguliere wetgeving voor het onderwijs. De hele nasleep op voortgezetonderwijsniveau
van Weer samen naar school is geen bovenwettelijke activiteit. Daar is wel
degelijk op gestuurd en er zijn ook schoolsoorten verdwenen. In die zin was
dat niet alleen gelegitimeerd beleid in de zin dat het via beleidsnota's waarover
ook de Kamer een oordeel gaf beleid werd, maar het vertaalde zich ook in bekostigingsbesluiten
en soms in wijzigingen van de Wet op het voortgezet onderwijs.De heer Van der Ham: We hebben hier een
paar dagen geleden met de heer Rosenbaum van LOM gesproken. Hij stelt dat
men op zichzelf vrij was om al dan niet mee te doen maar dat er toch een behoorlijke
druk was. Dat valt dus ook onder het kopje "indirecte of directe druk"
waar u het over had?De heer Zunderdorp: Ja, dat is net als
met de schaalvergroting. Het Nederlandse onderwijs heeft, als je het puur
formeel bekijkt, vrijheidsgraden. Alleen materieel is de keuze vaak een stuk
smaller omdat je het gewoon niet redt als je je niet voegt in het beleid.De heer Van der Ham: Kunt u nog andere
voorbeelden noemen waarin scholen onder druk zijn gezet om te voldoen aan
de bovenwettelijke beleidsdoelen?De heer Zunderdorp: Nee.De heer Van der Ham: In uw bijdrage op
PMVO.exit schrijft u als scheidend voorzitter van het PVMO in 1999 dat het
nieuwe leren actief en zelfstandig zowel onderwijsdoel werd als onderwijsmiddel
bij uitstek. Kunt u aangeven hoe het nieuwe leren zich manifesteerde in de
jaren '90 en waarom het zowel doel als middel was in uw optiek?De heer Zunderdorp: Het was een doel
omdat het idee dat er in het voortgezet onderwijs aanpassingen, moderniseringen,
vernieuwingen zouden moeten komen voor het grootste deel niet van het onderwijs
zelf kwam maar van buiten, namelijk van de afnemers van de abituriënten.
Het hoger onderwijs heeft uitvoerig geklaagd over de beperkte vaardigheden
van studenten, ook wel over de beperkte kennis maar de nadruk lag op de vaardigheden
die ontbraken. Ook anderen klaagden, zoals het bedrijfsleven en brancheorganisaties
als het gaat om het beroepsonderwijs. De eindtermen die daar uitrollen, de
startkwalificaties zoals die zijn geformuleerd voor het middelbaar beroeps
onderwijs en dat zijn vertaling naar beneden toe heeft in het voortgezet onderwijs
hebben in de maatschappelijke praktijk geleid tot wensen ten opzichte van
het onderwijs waaraan men zou moeten voldoen als men zijn einddiploma kreeg.
Dat betekende onder andere naast vakkennis over een aantal zaken ook een behoorlijke
mate van zelfstandig kunnen opereren in de samenleving, eigen verantwoordelijkheid
kunnen nemen en kunnen reflecteren op resultaten van je eigen werk.De heer Van der Ham: Het is niet in de
wet vastgelegd wat het nieuwe leren is. Vindt u dat er op een andere wijze
is gestuurd om tot die nieuwe vormen van onderwijs te komen?De heer Zunderdorp: Het studiehuis in
de tweede fase is daar een voorbeeld van, niet in de zin van dat in detail
in kerndoelen of eindexamentermen wordt vastgelegd hoe het precies moet en
zeker niet hoe het precies tot stand moet komen, maar de richting heeft men
wel gegeven. Bovenwettelijk sturen vind ik in dit verband eerlijk gezegd een
beetje insinuerende term voor de beleidsuitvoerders uit die tijd. Volgens
het principe dat ik net noemde van Richting en Ruimte, dat geleidelijk aan überhaupt
in het rijksbeleid wortel schoot, is dit gewoon een sturingsmethode. Je geeft
met beleidsuitspraken een richting aan, bijvoorbeeld omdat de samenleving
erom vraagt, maar dat zijn inhoudelijke ontwikkelingen die zich niet echt
lenen voor wetsartikelen, zeker niet om ze zodanig te formuleren dat er een
eenduidig gedragspatroon uit is af te leiden. Er wordt dus wel een richting
aangegeven "men zou meer dit of dat" – vandaar ook die kerndoeloverstijgende
vaardigheden die op een gegeven moment zijn toegevoegd – maar de manier
waarop u dat bereikt, is een kwestie van uw ruimte.De heer Van der Ham: In hoeverre is dat
vrij? Wij hebben hier al enkele malen de kleurenfolders laten zien met: dit
is Het Studiehuis. Er zijn zeer informerende programma's van Teleac over geweest,
waarin werd aangetoond dat dit het nieuwe leren is of het studiehuis en dat,
als je het niet op die manier doet, je toch wat een suffige leraar bent. In
hoeverre valt dat onder de vrijblijvendheid?De heer Zunderdorp: Er werd volgens mij
niet bij gezegd dat je dan een suffige leraar was en zo hebben ze in het veld
het ook niet opgevat. Iedereen is gewoon zijn eigen gang gegaan. Degenen die
het er toch al mee eens waren, deden het en werden alsnog aangemoedigd met
die handreiking om een grotere sprong voorwaarts te maken. Scholen die er
niet veel in zagen, hebben aan de formele eisen voldaan en het zo ongeveer
daarbij gelaten, ervan overigens overtuigd zijnde dat het voor hun leerlingen
beter was. Bovendien is door het procesmanagement voorlichting gegeven. Ook
speelden daarbij de uitgevers een belangrijke rol, een belangrijke factor
voor de onderwijsmethode die uiteindelijk via de markt de scholen in komt.
Overigens hebben scholen ook op dat punt iets te kiezen, want er zijn ook
minder vernieuwende methodes en ook die worden goed verkocht. Via de indirecte
lijn van de uitgevers, Teleac en nog andere aanbieders, wordt aangegeven hoe
het zou kunnen, waar de goede voorbeelden zitten, wat good practice is.De heer Van der Ham: U herkent zich dus
niet in het beeld dat de heer Jimkes hier verleden week schetste, namelijk
dat toch de indruk werd gewekt dat als je er niet op die manier aan mee deed
als een in de slechte zins des woords oude leraar werd gezien.De heer Zunderdorp: Dat is dan zijn gevoel,
misschien zelfs schuldgevoel. Dat kan ik niet beoordelen, maar eerlijk gezegd
vind ik het wat overdreven. Dat neemt niet weg dat door het procesmanagementteam
op dat moment, in opdracht van de beleidsmakers, wel degelijk is gepoogd om
te laten zien hoe het zou kunnen en hoe je dat zo ongeveer zou moeten aanpakken.De heer Van der Ham: In uw ogen slechts
als optie?De heer Zunderdorp: Ja, als optie en
dat is ook gebleken. Veel scholen hebben het zoals je dat wel noemt relatief
beleidsarm ingevoerd en zijn ook niet op de vingers getikt of in bekostiging
beknot.De voorzitter: De meer principiële vraag
is misschien aan wie nu de ruimte toe kwam om die didactische vrijheid in
te vullen die bij de inrichting van de scholen hoort en waarom het projectmanagement
in die verschillende fasen toch steeds een fors deel van die ruimte heeft
ingevuld, weliswaar zonder wettelijke verplichting? Maar misschien is het
juist daarom zo'n principiële vraag. Misschien heeft de wetgever het
wel bewust niet in de wetgeving opgenomen en waarom is het procesmanagement
dan toch steeds in die verschillende fasen op de didactiek – TVS, studiehuis,
enz. – gaan sturen?De heer Zunderdorp: Twee redenen. In
de eerste plaats omdat de opdrachtgever, het ministerie, dat wilde. Het procesmanagement
ging niet zomaar zijn eigen gang, maar maakte plannen...De heer Zijlstra: Waar bleek uit dat
het ministerie dat wilde?De heer Zunderdorp: Uit het overleg over
de werkplannen en zelfs de begroting van zaken die wij in gang hebben gezet.
Heel veel dingen kosten geld, dus moest er ook geld voor komen, bijvoorbeeld
voor een voorlichtingstraject. Bovendien werd op het ministerie natuurlijk
ook gesproken over het plan voor het komende jaar en werd ook zeer regelmatig
teruggekoppeld, geëvalueerd en jaarverslagen gemaakt. De achtereenvolgende
bestuurders zagen het procesmanagement zeker niet als een soort Staatscourant
om formeel te herhalen wat al in de wet staat, waarna vervolgens iedereen
vrij is om zijn eigen gang te gaan. Nee, gepoogd moest worden om dit soort
processen op gang te brengen. Dat geldt overigens ook voor de Weer samen naar
school aspecten van de zaak; ook dat ging niet vanzelf en ook daar moest voorlichting
over worden gegeven, maar daar zijn wij maar zijdelings bij betrokken geweest.
Aan de ene kant was het een behoefte van degene die ons de opdracht gaf, aan
de andere kant was er ook een heel nadrukkelijke behoefte uit het veld. Het
is allemaal wel erg interessant maar hoe moeten wij dat allemaal doen met
250 kerndoelen van de basisvorming op ons dak? Zit er nog een kop en een staart
aan, is er een rode draad in te herkennen, moeten wij ze uit ons hoofd leren,
gaan de uitgevers dat voor ons vertalen? Uitgevers stelden ons in wezen dezelfde
vraag. Van onder kwam de vraag om het uit te leggen, toe te lichten en voorbeelden
te geven en van boven kwam de opdracht om ervoor te zorgen dat het die kant
zou opgaan.De heer Van der Ham: De uitgevers hebben
wij hier verleden week gehad. Zij zeiden: hoe vrijer en hoe algemener het
geformuleerd is, hoe meer wij dan maar gaan invullen. Het studiehuis betreft
werd volgens u aangeboden als een optie; zo zou je het kunnen doen. In hoeverre
is dan een keuze die een uitgever of misschien het procesmanagement wel dan
toch leidend bij de vormgeving van het studiehuis? Anderen namen misschien
niet het initiatief om hun versie of hun optie voor te leggen.De heer Zunderdorp: Waar vrijheid is,
kan iedereen zijn versie bedenken en promoten. Dat sommigen dat wel doen en
anderen niet, kan ik niet verklaren.De heer Van der Ham: Uitgevers hebben
natuurlijk een doel, willen natuurlijk hun boeken op tijd klaar hebben en
gaan dan natuurlijk zelf wat verzinnen.De heer Zunderdorp: Die willen hun boeken
natuurlijk op tijd klaar hebben, maar wat ze nog liever willen, is dat hun
boeken daarna ook verkocht worden. Ze proberen dus een goede inschatting te
maken van wat de markt de komende jaren zal vragen.De heer Van der Ham: Ging u bijvoorbeeld
met de uitgevers praten en aangeven welke kant het zo ongeveer zou opgaan?De heer Zunderdorp: U hebt ook met mensen
gesproken die bij de tweede fase betrokken waren en die weten veel beter dan
ik, want die waren er zelf ook steeds bij betrokken. Uit de stuurgroepperiode,
dus voor het PMVO, herinner ik mij wel dat uitgevers op de stoep stonden om
te vragen waar het heen zou gaan.De heer Van der Ham: Mevrouw Visser 't
Hooft had een heel sterk idee van de vorm van het studiehuis. Heeft dat persoonlijke
idee een belangrijke invloed gehad om de keuzes van uitgevers?De heer Zunderdorp: Dat moet u de uitgevers
vragen, wat weet ik niet. Ik denk dat het een deel van hun input is geweest.
Zij hebben mensen in het land, ze hebben veel contacten met afnemers, leraren,
secties van scholen. Ik denk niet dat het zo simpel is. Wij hebben in ieder
geval nooit het idee gehad dat wij de uitgevers aan een touwtje hadden. Ik
kan wel zeggen dat de uitgevers wel graag van ons wilden weten hoe zij dingen
moesten interpreteren, hoe het beleid zich op den duur zou ontwikkelen en
dergelijk. Die vragen stelden ze overigens ook op het ministerie.De heer Van der Ham: Ministerie, het
PMVO, maar waren er nog andere groepen, mensen en organisaties, die een goed
idee hadden van waar het naar toe zou gaan? Was de kring waar zij hun toekomstbeelden
vandaan haalden niet groter?De heer Zunderdorp: Er waren scholen
en zelfs groepen scholen die dachten dat er helemaal niet zoveel zou veranderen.
Die waren ook zeker niet van plan om voorop te lopen en hoopten dat uitgevers
traditionele methodes zouden blijven aanbieden. De uitgevers zijn daar ook
gewoon mee doorgegaan.De voorzitter: Ik wil nog even terugkomen
op uw antwoord op mijn vraag toen u zei dat er eigenlijk wel erg veel door
het beleid was gegeven. Het beeld dat u schetst van het PMVO is een bijna
neutrale schakel tussen beleid dat werd bedacht en de vertaling naar de praktijk,
het beantwoorden van vragen vanuit de praktijk. Dat past echter minder goed
bij het beeld dat anderen hebben gegeven van een PMVO waarvoor een heel nadrukkelijke
inhoudelijke visie op het onderwijs, met name de didactiek, leidend was en
waarin tussen wetgeving, waarin nog veel ruimte voor scholen zat, en de praktijk
het PMVO de didactische invulling verzorgde. Veel scholen hebben zich daar
uiteindelijk weinig van aangetrokken, wetende dat het blijkbaar toch niet
zo hoefde, maar de inhoudelijke invulling en sturing op hoe het zou moeten,
zat toch wel heel sterk bij het PMVO.De heer Zunderdorp: Het lijkt mij goed
om onderscheid te maken tussen de PMB-fase, de basisvorming, en de tweede
fase. In de lijn van de basisvorming is wel sterk de nadruk gelegd op een
aantal algemene vaardigheden die ook in de "gewone" vakken aan bod
zouden moeten komen en die als een gewenste didactische en trouwens ook politiek
gelegitimeerde ontwikkeling werd aangegeven.De voorzitter: Waarin lag die politieke legitimatie?De heer Zunderdorp: In de dagelijkse
praktijk.De voorzitter: Ik neem aan dat u nu doelt
op TVS?De heer Zunderdorp: Ja.De voorzitter: Dat begrip is toch geïntroduceerd
en heeft toch invulling heeft gekregen vanuit het toenmalige Procesmanagement
Basisvorming?De heer Zunderdorp: Zeker, ik wil niet
zeggen dat wij ons geld niet waard waren. Er is wel degelijk serieus ontwikkelingswerk
verricht, maar de vraag lijkt mij te zijn of hetgeen ontwikkeld werd een logisch
uitvloeisel was van die 250 kerndoelen die er waren, waardoor de vraag wat
daar nu de algemene lijn in was wel beantwoord werd. Dat is de ene legitimatie.
Het was niet in strijd met hetgeen eronder lag en wel formeel was vastgesteld.
De tweede legitimatie is het veld zelf. Dat vroeg er nadrukkelijk om en wilde
weten hoe het moest worden geïnterpreteerd. De derde legitimatie is dat
het zichtbaar, tastbaar en hoorbaar gebeurde en door de desbetreffende bewindspersonen
ook gewoon is gehonoreerd. Wij zijn op dat punt niet teruggefloten en dat
had toch op elk moment gekund. Hou ermee op, niks TVS! Die discussies zijn
wel gevoerd, maar de conclusie was dat dit een heel verstandige aanvulling
was.Als het gaat om de tweede fase vind ik het wel een slag anders, omdat
daar het studiehuis als didactisch model veel explicieter aanwezig was dan
in de basisvorming. Die gaf een aantal leerdoelen mee en het lag voor de hand
dat als je leerlingen wilt leren om zelfstandiger te opereren, verbanden te
zien en te reflecteren daar in de didactiek ook ruimte voor moet worden gegeven.
Je kunt het niet alleen schrijven op het bord en denken dat ze het daarmee
wel kunnen. Dat hebben wij vanuit het PMB nooit met een model of zoiets ingevuld.De heer Zijlstra: En bij het studiehuis?De heer Zunderdorp: Daarbij wel. Er bestond
toen een veel nadrukkelijker idee hoe dat georganiseerd zou kunnen worden.De heer Zijlstra: Er bestond toen het
idee dat het studiehuis actiever naar de scholen moest worden toe gebracht?De heer Zunderdorp: Ja, maar ik wil er
toch iets meer over zeggen. Mevrouw Visser 't Hooft is nu enkele keren genoemd,
maar de beleidsmakers hebben ervoor gekozen om met name haar te benoemen in
het procesmanagementteam, terwijl zij daarvoor een prominente rol in de ontwikkeling
van het idee had. Eerst zat ze dus in een adviesraad en later neemt ze zitting
in een procesmanagementteam en heeft volgens mij ook gedaan wat redelijkerwijs
van haar verwacht kon worden. Of dat als algemene lijn verstandig is, is een
tweede.De heer Zijlstra: Wat is uw oordeel daarover,
want u zegt dit toch niet voor niets?De heer Zunderdorp: Nogmaals, ik denk
dat zij heeft gedaan wat redelijkerwijs van haar mocht worden verwacht en
daar heb ik op zich geen kritiek op. Als ik naar de toekomst kijk, lijkt mij
dat je onderscheid moet maken tussen mensen die vernieuwingen bedenken en
daar ook redelijk stevig in kunnen "doorpakken" om het helder te
maken en niet te verzanden in compromissen en andere mensen die in het interactieve
proces met het veld kunnen bezien waar je met die vernieuwing uit zou komen.
Je discussieert dan niet over je eigen kind.De heer Zijlstra: Het was niet zozeer
uw kind, maar u was er wel verantwoordelijk voor geworden als voorzitter van
het PMVO waar mevrouw Visser 't Hooft toen binnenkwam. Op een bepaald moment
kwam er een rapport uit van professor Imelman waarin hij waarschuwde voor
de risico's van het didactische concept van het studiehuis. U hebt ervoor
gekozen om dat rapport niet door te sturen. Waarom niet?De heer Zunderdorp: Dat hebben wij uiteengezet
in een persbericht dat u waarschijnlijk wel kent, een persbericht van 10 december
1999 van anderhalf kantje waarin heel nauwkeurig wordt uitgelegd wat er aan
de hand was. Ik zal het voor u achterlaten. Dat er een belangrijk en een het
PMVO niet welgevallig onderzoeksrapport door het PMVO is verdonkeremaand,
is een onjuiste voorstelling van zaken.De heer Zijlstra: Nogmaals mijn vraag:
waarom stuurde het niet door? Wat was het kernpunt?De heer Zunderdorp: Niet door? Hoe bedoelt
u dat?De heer Zijlstra: Het rapport is binnengekomen
en is niet onmiddellijk doorgestuurd naar de bewindspersonen, naar het ministerie.
Wat was daar de reden van?De heer Zunderdorp: Het was geen rapport
dat een stand van zaken weergaf. In het kader van het gewone werk van het
procesmanagement was er een vraag neergelegd bij een groep mensen, waarvan
Imelman voorzitter was. Die vraag was om een zo concreet mogelijk overzicht
te geven van alles en nog wat. Ik zal het niet helemaal gaan voorlezen, maar
het komt neer op het vragen van concrete voorbeelden van de wijze waarop de
beleidsdoelen in de praktijk zouden kunnen worden gebracht. Aan die opdracht
is gewoon niet voldaan, er is een heel ander verhaal gekomen dat er eigenlijk
op neerkwam dat deze groep een eigen, reeds langer lopende principiële
discussie ging oprakelen over didactische uitgangspunten. Wij hebben gezegd
dat wij daar verder niets mee zouden doen, maar dat het die groep uiteraard
vrij stond om zijn opvattingen over de gewenste richting van het beleid te
publiceren, maar dan natuurlijk niet op kosten van het PMVO.De heer Zijlstra: Ik moet u onderbreken
gelet op de tijd.De heer Zunderdorp: Ik zal het persbericht
in ieder geval achterlaten, want daar staat het precies in.De heer Zijlstra: Prima, maar wij hebben
het al. Het kernpunt is, als ik het goed begrijp, dat men zich niet aan de
opdracht heeft gehouden.De heer Zunderdorp: Precies. Bovendien
leverde het helemaal geen beleidsrelevante of -interessante gegevens op. Het
heeft ook twee jaar geduurd voordat hij erop terugkwam.De heer Zijlstra: Stop, mijnheer Zunderdorp,
u gaat weer uitweiden en daar hebben wij de tijd niet voor.De heer Zunderdorp: Ik heb moeite met
de indruk dat er iets achter is gehouden dat voor het beleid van belang is.
Ik moet dat tegenspreken.De heer Zijlstra: Ik kom daar nog op.Het rapport komt binnen, u constateert dat hij zich niet aan de opdracht
heeft gehouden, maar er staat wel degelijk forse kritiek op het studiehuis
in. Het kan volgens opdracht zijn of niet, maar u bent bezig met invoering
van het studiehuis. Deze vier mensen – naast de heer Imelman zaten er
nog drie anderen in de groep – gaven aan dat het studiehuis inmiddels
van middel tot doel was verheven en dat er allemaal kwalijke kanten aan zitten.
Tegelijkertijd oefenen de Onderwijsraad, de Onderwijsinspectie en enkele ambtenaren
kritiek uit. Even los van de opdracht, waarom bent u er niet verder mee aan
de slag gegaan. Er waren toch wel tekenen aan de wand. Waarom hebt u niet
gezegd dat u het misschien toch nog eens beter tegen het licht kon houden?
Stond u wel open voor kritiek op het studiehuis op zich?De heer Zunderdorp: Er is heel veel kritiek,
commentaar en beleidservaringen aan het procesmanagement voorgelegd. Die stond
daar in principe voor open.De heer Zijlstra: Hoe uitte zich dat?
Ging dat terug naar het ministerie?De heer Zunderdorp: Om te vragen om het
beleid terug te draaien of het studiehuis als doelstelling te laten vallen?
Dat was natuurlijk niet onze opdracht en dat lijkt mij ook niet erg logisch.
Bovendien gaf het rapport daar ook helemaal geen serieuze aanwijzingen voor.
Het was helemaal niet op de praktijk gebaseerd, het was een principiële
redenering die men ook eerder had kunnen houden en ook buiten ons om had kunnen
publiceren.De heer Zijlstra: Het gaat er niet om
of u gaat verzoeken om het terug te trekken, het gaat erom of u met de kritiek
die uit allerlei bronnen kwam iets gedaan hebt. Bent u met die bronnen niet
de discussie aangegaan met het idee dat het wel eens verstandig zou kunnen
zijn om toch nog maar eens te bezien of zaken linksom of rechtsom wel goed
gaan verlopen of het op deze manier wel goed zal werken?De heer Zunderdorp: Zeker, er is heel
veel bijgestuurd, aangepast, versoepeld, getemporiseerd en noem maar op. Het
is precies wat u zegt. Overigens was Imelman twee jaar nadat hij het dat rapport
had uitgebracht en wij in die tussentijd niets van hem hebben vernomen in
een interview plotseling heel gepikeerd dat zijn briljante inzichten niet
eerder waren opgepakt. In die tijd werden er door allerlei bronnen –
het onderwijsveld, maar ook deskundigen op andere terreinen – kanttekeningen
bij geplaatst die zowel te maken hadden met het tempo waarin dingen werden
ingevoerd, alsmede met de vraag in hoeverre er nog wel maatwerk kon worden
toegepast, want dat was eigenlijk toch ook het idee. Je kunt er achteraf altijd
over twisten of het wel in voldoende mate is gebeurd, maar naar mijn idee
is door het procesmanagementteam behoorlijk bijgestuurd en bijna al die vragen
beantwoord. Het was overigens toen al een politiek discussiepunt. Wij moeten
niet doen alsof wij nu, acht jaar na dato, plotseling wakker worden en zeggen
dat het toch niet helemaal goed is gelopen.De heer Zijlstra: Ik begrijp uit uw antwoord
dat u het rapport in ieder geval iets minder briljant vond dan de heer Imelman
zelf.De heer Zunderdorp: Absoluut, het was
een teleurstellend rapport en blijkbaar vonden uitgevers of tijdschriften
in zijn kring dat ook, want niemand heeft het ooit gepubliceerd. Dat is natuurlijk
ook wel een teken aan de wand. Wij hebben dat ook nooit verboden, hij wilde
het alleen op ons briefpapier uitgegeven hebben, maar dat hebben wij geweigerd.De heer Van der Ham: Verleden week hebben
wij hier de heren Offerein en Henkens gehad en met hen gesproken over de overladenheid
van de tweede fase. Zij zeiden dat diverse mensen dat op het departement verschillende
malen naar voren hebben gebracht, maar dat het PMVO door wilde gaan met invoering
van de tweede fase en de staatssecretaris naar het PMVO luisterde. In 1998
zei u in de Volkskrant dat het PMVO verschillende malen had aangegeven dat
het programma te overladen was en dat ze – ik neem aan dat dat mevrouw
Netelenbos was – niet wilde luisteren. Hoe zit het nu precies?De heer Zunderdorp: Dat gold voor de
tweede fase, maar ik heb ook nog allerlei oude adviezen en interne gespreksnotities
liggen over de basisvorming en later over het vmbo. In dit soort veranderingen
zit een permanente drive om op te tellen. Dat komt uit de scholen, uit vakorganisaties
die allemaal hun eigen uren naar boven willen bijstellen.De heer Van der Ham: Wanneer werd het
u duidelijk dat het zo overladen werd? Waardoor wist u dat?De heer Zunderdorp: Uit de signalen uit
de praktijk. Van te voren is in ieder geval door mij ingeschat dat het een
zeer zwaar aangezette operatie was, ook als je naar de positie van de leerlingen
kijkt. Wij kregen niet alleen veel meer vakken, vakken die bleven hielden
ongeveer hun inhoud, maar er kwamen wel allerlei dingen bij. Eerder heb ik
in interviews en bij andere gelegenheden gezegd dat dit ook heel nadrukkelijk
de bedoeling was. Het algemene beeld in de politiek was dat er te veel en
te gemakkelijk mensen doorstromen naar het hoger onderwijs, met name met pretpakketten.
Als ze naar de universiteit gaan, kunnen ze het ook niet en dat schiet dus
niet op. De elite wordt te breed, wij moeten het smaller maken, afknijpen.
Met andere woorden, die overladenheid is een beleidsdoel! Niet in de zin dat
niemand het kan, maar...De heer Van der Ham: Het pakket moet
zwaarder zodat het niveau omhoog gaat?De heer Zunderdorp: Ja, het niveau moest
omhoog en het aantal studenten mocht zelfs omlaag. Er was geen instructie
om bijvoorbeeld in dit verband ook nog aan de kennismaatschappij te denken
die zich ontwikkelde, waardoor wij in de toekomst veel meer hoger opgeleiden
nodig hebben.De heer Van der Ham: Dat is helder, maar
het punt is meer de ongewenste overladenheid, het te veel opplussen van vakken.
Wanneer wist u dat? Er waren pilots. Hebben die een rol gespeeld bij uw constatering
dat het echt te overladen was?De heer Zunderdorp: Neen, dat kwam pas
later.De heer Van der Ham: Hoe is het mogelijk
dat die pilots al geen vingerwijzing hebben gegeven. Er was er bijvoorbeeld
een in Deurne. Waarschijnlijk hebt u de heer Cosijn gehoord. Die heeft het
hele pakket direct ingevoerd en zei dat ze er eigenlijk al direct bij de pilots
achterkwamen dat het overladen was. Heeft dat bij uw constatering nog een
rol gespeeld?De heer Zunderdorp: Dat kan ik mij eerlijk
gezegd niet herinneren.De heer Van der Ham: Vindt u het niet
gek dat er een pilot is en...De heer Zunderdorp: Wat mij bijstaat,
is dat in die pilotfase in het algemeen gesproken de scholen vooruitliepen
die eraan toe waren en het leuk vonden en dat dit niet tot dit soort virulente
problemen heeft geleid die een jaar later, toe het over de volle breedte is
ingevoerd, wel bleken. Het is heel goed mogelijk dat scholen nu zeggen, of
zelfs misschien toen ook wel gezegd hebben, dat het nogal heftig is wat leerlingen
moeten doen, maar dat werd voor zover ik weet door henzelf en in ieder geval
door het procesmanagementteam gezien als gewenningsproblemen.De heer Van der Ham: Bij de wetsbehandeling
in de Kamer heeft staatssecretaris Netelenbos diverse malen gezegd dat 80%
van de scholen klaar zou zijn en dat zij dat percentage had van het PMVO.
Klopt dat?De heer Zunderdorp: Dat weet ik niet,
maar dat zou best kunnen en dat zou uit de stukken moeten blijken.De heer Van der Ham: Herkent u die 80%?
Denkt u dat dit wel ongeveer kan kloppen?De heer Zunderdorp: Voor het eerste jaar,
de eerste ronde, of voor ...De heer Van der Ham: Bij de wetsbehandeling
zei de staatssecretaris dat 80% van de scholen klaar is om de tweede
fase in te voeren en dat er dus geen probleem was. Dat had ze van u, dat zei
ze althans.De heer Zunderdorp: Dat is interessant
om te horen, maar ik herinner mij dat percentage niet.De heer Van der Ham: Het is toch wel
vrij doorslaggevend als je een wet behandelt en wil gaan invoeren?De heer Zunderdorp: Je zou ook kunnen
zeggen dat de weerstand eigenlijk is pas ontstaan nadat het werd ingevoerd.
Voor zover ik mij het herinner – ik was overigens geen procesmanager
tweede fase, maar parttime voorzitter van een veel breder team en bovendien
heb ik geen ijzersterk geheugen, zoals u wellicht hebt gemerkt – was
het algemene beeld toen het wetgevingsproces tweede fase aan de orde was en
zelfs nog vlak daarna toen allerlei stappen werden gezet dat de tweede fase
soepeler zou verlopen en beter is voorbereid en uitgedacht dan de basisvorming.
Dat was binnen ons team ook zo'n beetje het verhaal: de tweede fase is uit
het veld zelf gekomen. Er zijn zo veel pilots en proefsituaties geweest, dit
willen de mensen zelf! Van de basisvorming werd gezegd dat dit toch meer een
idee van top down was.De heer Van der Ham: Toch is het gek
dat als zo'n pilot wordt gehouden en overladenheid wordt geconstateerd dat
geen grote rol speelt bij de invoering.De heer Zunderdorp: Er zal ongetwijfeld
naar gekeken zijn en over gesproken zijn, maar dat weet ik niet precies. Mijn
beeld van het geheel is dat het niet onlogisch was, afgezien van pilots en
de manier waarop dingen gaan – vaak kunnen die ook wel verklaard worden –
dat het probleem van die overladenheid eigenlijk pas op leerlingniveau bleek
toen het over de volle breedte werd ingevoerd.De heer Zijlstra: U gaf in een interview
op 19 november 1998 in de Volkskrant aan dat u de staatssecretaris –
in dit geval mevrouw Netelenbos – meerdere malen heeft gewaarschuwd
dat het programma te zwaar zou worden. Ze wilde niet luisteren, zegt Zunderdorp.
Het kwam dus niet na die tijd uit, maar u bleek het al voor die tijd te weten.De heer Zunderdorp: Toen de behandeling
in de Tweede Kamer plaatsvond en werd gesproken over de vraag wat er allemaal
in moest – het vak wiskunde speelde daar opeens een prominente rol in –
toen zag je wel die optelsom. Wij hebben toen inderdaad gewaarschuwd dat je
de ene wens en wenselijkheid, hoe logisch die wellicht ook in zijn smalheid
klinkt, toch op de andere moet plaatsen.De heer Zijlstra: U waarschuwde in ieder
geval voor die overladenheid voor de invoering?De heer Zunderdorp: Ja, en voor het uitvallen
van groepen leerlingen. Het kan wel de bedoeling van beleid zijn dat er minder
leerlingen doorstromen, maar dat leek ons toch niet heel erg verstandig.De heer Zijlstra: Dus u waarschuwde en
vervolgens werd het toch ingevoerd. Toen kwamen de scholierenstakingen en
kwam u in het programma Het Buitenhof. U gaf toen aan dat u die scholieren
eigenlijk groot gelijk gaf, omdat u vond dat men in zijn eisen te ver was
doorgeschoten.De heer Zunderdorp: Nee!De heer Zijlstra: Dan een letterlijk
citaat: het is ook mogelijk dat wij in onze eisen te ver zijn doorgeschoten.De heer Zunderdorp: Dat is wat anders!De heer Zijlstra: Welk advies gaf u toen
de staatssecretaris? Ingrijpen of en wist de staatssecretaris dat u dit ging
zeggen?De heer Zunderdorp: Of de staatssecretaris
dat wist, weet ik niet. Ik werd op zaterdag benaderd met de vraag of ik op
zondag in het Buitenhof wilde verschijnen omdat de staatssecretaris dat niet
wilde en ook ambtenaren niet beschikbaar waren en men het toch wel uitermate
gênant vond als er helemaal niemand kwam die zich zou durven te verantwoorden
over hetgeen er gaande was. Onder voorwaarde dat het niet in de eerste plaats
over het beleid zou gaan, maar over de uitvoering, heb ik gezegd dat ik dat
dan wilde doen. Het was op het ministerie ook wel bekend dat ik dat zou gaan
doen, maar uiteraard sprak ik toen voor eigen rekening en risico en niet namens
het ministerie. Ik heb de teksten van de uitzending ook aan uw secretariaat
beschikbaar gesteld. Ik heb toen gezegd dat dit eigenlijk het eerste moment
is waarop leerlingen als serieuze actoren in het geheel in beeld komen en
dat was ook zo. Bij pilots zijn natuurlijk wel leerlingen betrokken geweest,
maar leerlingen als zodanig zijn nooit echt bevraagd of wat ze ervan vonden.
In hun praktijk blijkt dat ze het gewoon niet trekken. Ik heb toen gezegd
dat er twee mogelijkheden waren: of ze overdrijven of ze hebben gelijk, of
ze overdrijven een beetje en hebben een beetje gelijk; laten wij dat de komende
weken uitzoeken. Ik heb zeker niet gezegd dat het duidelijk volkomen fout
beleid is geweest en dat de staatssecretaris nooit luisterde, ik heb gezegd:
laten wij het maar uitzoeken. Dat is ook gebeurd. Dat er vervolgens aanpassingen
zijn gekomen, leek mij ook heel verstandig.De heer Zijlstra: Hoe reageerde de staatssecretaris
erop dat u daar zat en wat u daar zei?De heer Zunderdorp: Ik herinner mij dat
ik op maandagochtend rond 9.00 uur ontboden werd op het ministerie. Iemand
belde mij op en zei: de bewindslieden willen vanochtend nog met je praten
over het interview. Dat werd ten dele ook veroorzaakt door het feit dat er
die dag verder weinig ander nieuws was, zodat op de radio minstens tien keer
in nieuwsuitzendingen even kort werd samengevat wat er in het Buitenhof was
gezegd, namelijk dat de voorzitter van het procesmanagement achter de staking
stond hetgeen, zoals u weet, geen correcte weergave was van de inhoud van
het interview. Vervolgens bleek dat de bewindslieden die uitzending niet hadden
gezien. Ik heb gevraagd of zij die hadden gezien en dat bleek niet het geval
te zijn. Ik heb toen gezegd dat ik uiteraard wel wilde komen, maar dan alleen
nadat ze die uitzending hebben bekeken. Iemand had er een bandje van –
toen was er nog geen "uitzending gemist?" – en toen men dat
had gezien bleek de kou al voor een groot deel uit de lucht te zijn. Want
wat ik daar had gezegd, daar had men nu ook niet al te veel bezwaar tegen.
Toen kon het gesprek wel een paar dagen laten!De heer Zijlstra: Was dit nu geen teken
van hoe het ging met het PMVO? Wij hebben ook in de voorbereidingsfase gezien
dat u actief rechtstreeks naar de Kamer brieven stuurde, u hebt zelfs samen
met mevrouw Visser 't Hooft als privépersonen een brief naar de PvdA-fractie
gestuurd om te lobbyen voor kunstzinnige vorming als ik het goed herinner.De heer Zunderdorp: Bij de verkiezingen
in 1998 hebben wij alle fracties laten weten dat er veel meer geld moest komen.De heer Zijlstra: Ik maak toch maar even
mijn vraag af. Uw rol was toen voorzitter van het PMVO dat onder de minister
viel. Was dit een teken van die onafhankelijkheid, dat naar bevind van zaken
handelen, dus u dit rechtstreekse lobbywerk deed en hoe reageerden de bewindspersonen
daarop? U reed hen immers wel fors in de wielen!De heer Zunderdorp: Wij beschouwden dat
inderdaad als een legitiem onderdeel van onze opdracht. In de periode Wallage
heeft dat geen problemen opgeleverd, in de periode Netelenbos heeft dat heel
regelmatig problemen opgeleverd. Ik heb nog gespreksnotities liggen waaruit
blijkt dat wij op het matje werden geroepen omdat wij in het PMVO Journaal
een kritisch stuk hadden geschreven over de voorwaarden waaronder de beleidsimplementatie
moest plaatsvinden en waarbij naar ons oordeel te weinig middelen beschikbaar
waren voor de scholing van docenten, enz. Toen werden wij ook op het matje
geroepen en werd ons gevraagd hoe het mogelijk was dat wij als verlengde arm
van het ministerie deden. Ik heb altijd bestreden dat wij alleen een verlengde
arm van het ministerie waren. Ik heb altijd gemeld de signalen die wij uit
het veld kregen en dat wij dit of dat zouden publiceren. Als de bewindspersoon
denkt dat dit niet meer functioneel is, dan moet die het procesmanagement
gewoon opheffen.De voorzitter: Dank. Wij zijn iets over de
tijd gegaan, maar het was zeer waardevol.Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenMaandag 3 december 2007Gesproken wordt met de heren drs. J. Wagemakers en drs. B. HuijssoonVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).De voorzitter: Welkom bij de parlementaire
Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. Bedankt dat u dit openbare gesprek
met ons aan wilde aangaan. We hebben zojuist gesproken met de voorzitter van
het PMVO. Met u willen wij dat gesprek als het ware voortzetten en met name
ingaan op de tweede fase. U bent werkzaam geweest in de Stuurgroep Tweede
Fase, het PMVO en het Tweede Fase Adviespunt. Ik geef graag het woord aan
de heer Zijlstra.De heer Zijlstra: Welkom heren. Wat was
precies de opdracht die u had meegekregen in het PMVO en in de stuurgroep
rond de tweede fase en het studiehuis? Wat moest u precies invoeren?De heer Huijssoon: Als je de instellingsbeschikking
bekijkt, staat daar een vrij nauwkeurige opdracht. Er waren nota's van Wallage,
waarin een verkenning was gemaakt van wat is nodig om een aantal problemen
te verhelpen. De opdracht was, kort samengevat, om een advies te maken over
een profielstructuur; te zorgen voor een studielastbenadering en te zorgen
voor het enthousiasmeren van het veld. Dat hebben wij als onze opdracht beschouwd.De heer Zijlstra: U begon met de stuurgroep,
die ging op een gegeven moment over in het PMVO. Heeft dat tot een verandering
van werkwijze en rollen geleid? Eerst was mevrouw Ginjaar-Maas uw voorzitter;
later werd de heer Zunderdorp dat.De heer Huijssoon: Het was een heel andere
opdracht. De stuurgroep was een adviescommissie. De opdracht aan de stuurgroep
was, om een advies samen te stellen met deze elementen erin. De rol van het
procesmanagement was heel anders. Er was in feite een structuur geschapen.
Er was toen nog geen wetgeving tijdens de start van het PMVO. De opdracht
aan het PMVO was om te zorgen voor een procesbegeleiding in de richting van
invoering.De heer Zijlstra: Leidde dat ook intern
tot andere werkwijzen? Mevrouw Visser 't Hooft gaf aan dat binnen het PMVO
de oude stuurgroep toch een beetje zijn eigen gang ging. De heer Zunderdorp
stemde niet altijd af wat er ging gebeuren. Wat is uw ervaring daarbij?De heer Huijssoon: De stuurgroep was
een commissie van negen mensen. Een gedeelte van de stuurgroep, waaronder
de heer Wagemakers, mevrouw Visser 't Hooft en voor een deel de heer Wijnen,
ging door in een samenwerkingsvorm met basisvorming en vmbo, vbo/mavo toen
nog. Dat is een heel andere structuur.De heer Zijlstra: Ik zag de heer Wagemakers
glimlachen, toen ik het had over het niet afstemmen. Hoe ging dat?De heer Wagemakers: Je moet altijd even
wennen aan andere groepen. Wij waren gewend aan de manier van discussiëren
met ons zelf en met het veld, hoe we dat probeerden te enthousiasmeren. Daarna
moest je dat veel uitdrukkelijker vanuit die tweede fase doorzetten toen het
eenmaal wetgeving was geworden. De stuurgroep is eigenlijk heel vroeg opgeheven,
terwijl het werk nog niet helemaal klaar was.De heer Zijlstra: De overgang was heel
soepel, begrijp ik uit uw woorden?De heer Wagemakers: Als je heel gemakkelijk
inschikt, is het antwoord ja. Als je zegt, die bovenbouw havo/vwo is een ander
soort publiek als waar de andere groepen voor zaten, is het antwoord nee.
Het was voortdurend afstemmen en dat leidde tot wekelijks overleg over hoe
je dat het beste kon doen.De heer Van der Ham: In de profielnota
van 1991 stond vooral dat er gewerkt moest worden aan tekortschietende inhoudelijke
aansluiting tussen voortgezet onderwijs en hoger onderwijs. Later kwamen daar
ook andere kenmerken aan te pas, zoals het idee van het studiehuis. Het eerste
advies van de stuurgroep spreekt nadrukkelijk over een noodzakelijke cultuuromslag
in scholen. Kunt u aangeven waar dat idee van dat studiehuis precies vandaan
kwam?De heer Wagemakers: Dat komt rechtsreeks
uit de instellingsbeschikking, als je het hebt over studielastbenadering,
waar ook wordt gesproken over een grotere variatie aan werkvormen die noodzakelijk
was geworden in de waarneming toen bij de instelling en om te proberen dat
vorm te geven.De heer Van der Ham: Dat is een vrij
formeel antwoord. Kunt u inspiratiebronnen blootleggen waar dat aan ten grondslag
lag?De heer Wagemakers: Dat zijn er vele.
Eén daarvan was een ongenoegen bij heel veel scholen in de mate waarin
de jeugd niet meer enthousiast te krijgen was voor ... en hier kun je elk
vak invullen. Het tweede was een soort afkeer van die pretpakketten. Er moest
voor worden gezorgd dat die ook op een fatsoenlijke, deugdelijke manier beklijven.
Het derde punt wat dat het wat zwaarder moest worden. Dat ging vooral over
vaardigheden die we zouden missen. Dat is vaak een ander soort aanpak dan
alleen kennis overdragen.De heer Huijssoon: Dat studiehuis was
bedacht als een woord, een metafoor, een tamelijk vaag begrip eigenlijk met
van alles en nog wat. Dat moest tot een werkelijkheid gemaakt worden. Die
metafoor werkte ook in die tijd. Dat was bijzonder positief geladen. Nu praten
we er bijna een beetje besmuikt over.De heer Van der Ham: U zegt dat met enige
teleurstelling?De heer Huijssoon: Het is altijd jammer
als je iets bedenkt, waarvan je hoopt dat het een soort enthousiasmerend effect
teweegbrengt, dat dat later het tegendeel oplevert bij een aanzienlijke groep.De heer Van der Ham: Er zijn veel deskundigen
de afgelopen week langs geweest die hebben gezegd, dat er eigenlijk geen wetenschappelijke
basis was voor het studiehuis. Wat is uw reactie daarop?De heer Wagemakers: Het is de vraag wat
je wetenschappelijk is en wat de basis is. Ik denk dat er voor een aantal
zaken wel degelijk een basis was om het anders vorm te geven. Bij het studiehuis
wordt er vaak tweezijdig gekeken, en naar de totale vormgeving van de bovenbouw
en naar de didactische aanpak. Op het moment dat je onderkent dat leerlingen
van elkaar verschillen, ook verschillen in belangstelling – ik noem
dat ook wel eens meervoudige intelligentie – zul je ook rekening moeten
houden met de verschillende aanbiedingen. Dan kan niet één vorm
dominant zijn. Er zullen meer vormen dominant moeten zijn. Als je tegelijkertijd
constateert dat voor alle vakken ook ICT langzaam maar zeker binnenkomt als
informatiedrager en niet alleen die docent en dat boek, zul je iets moeten
doen. Dat alles bij elkaar kun je studiehuis noemen. Dan krijg je de metafoor,
terwijl de feitelijkheid is dat je die leerling wilt activeren en niet alleen
maar passief laten zijn. Het was interessant om de rollen eens om te draaien
van bijvoorbeeld een docent die voor de klas stond, waar iedereen naar keek.De heer Van der Ham: Ook is de heer Mertens
langs geweest. Die heeft gezegd dat, als het studiehuis in handen komt van
ondeskundigen of gelovigen, zodat het helemaal doorschiet, het een gevaarlijk
concept is. Dat zei hij letterlijk. In hoeverre herkent u dat beeld?De heer Huijssoon: Er zijn zoveel zekerheden
die je inbouwt. We hebben een voortgezet onderwijs met centrale examens. We
zijn met de invoering van de tweede fase gegaan van tamelijk globale programma's
in vakken naar minutieus beschreven programma's. Daar zijn we de laatste jaren
overigens weer niet blij mee. Maar op dat moment vonden we het bijzonder verstandig
om de wijze van werken wat vrijer te laten en in de wetgeving ervoor te zorgen
dat scholen wat meer mogelijkheden kregen om op een ander manier te werken.
We vonden het heel verstandig om de inhoud van het onderwijs te verankeren
in examenprogramma's die precies voorschrijven wat er moet en we vonden het
heel verstandig om een centraal examen te houden.De heer Van der Ham: Dus die centrale
examinering vond u voldoende waarborg?De heer Huijssoon: Ja.De heer Van der Ham: Vond u dat dat voldoende
gebeurde?De heer Huijssoon: Dat is heel precies
gebeurd.De heer Van der Ham: Er is ook over gesproken
dat de stuurgroep misschien iets meer aandacht voor dat studiehuis had dan
voor de tweede fase. Vond u de aandacht van de stuurgroep voor het één
of ander evenwichtig?De heer Wagemakers: Het is moeilijk om
dat precies uit te tellen. Maar als ik de sheets van alle voorlichtingsbijeenkomsten
bekijk die ik heb gehouden, soms met mevrouw Visser 't Hooft, soms alleen,
dan zag je dat er evenveel sheets nodig waren voor het uitleggen van de profielen
als voor het uitleggen van de studielastbenadering. Ik aarzel even om te denken
dat het zoveel meer aan de ene kant was. Het was wel zo dat in de beleving
van de docenten die uitpak die iets van alledag is veel nadrukkelijker in
hun "mind" kwam dan de profielen. Dat werd wel goed geregeld, want
daar waren ook studieboeken voor.De heer Van der Ham: Er is hier diverse
keren gezegd, dat het niet verplicht was. Maar u liet wel zien aan docenten
en anderen hoe het er ongeveer uit zou kunnen zien. In hoeverre dacht u toen,
misschien komt dat wel heel dwingend over, alsof dit de vorm is waarin het
zeker moest gebeuren?De heer Wagemakers: Sheets zijn gewoon
handig als geheugensteuntje. Maar het was toch iets minder dwingend. Ik herinner
me dat je standaard de vraag kreeg, of ze nog frontaal les mochten geven.
Er werd snel een karikatuur van het studiehuis gemaakt door een aantal mensen.
Het antwoord was: "Als u dat goed kunt, moet u dat vooral blijven doen".
Maar de mate waarop je dat goed kunt, is niet altijd dat je 50 minuten aan
het woord moet blijven. We hebben wel eens gezegd dat het handig zou zijn
als docenten ook eens zouden luisteren naar leerlingen en ook de tijd inruimden
om ze te laten denken.De heer Van der Ham: Maar jullie lieten
tijdens die bijeenkomsten heel duidelijk blijken; dit is onze optie, maar
het is niet verplicht; u kunt het nog steeds doen zoals u zelf wilt, maar
het is gewoon iets wat we u meegeven?De heer Wagemakers: Dat mag u uit het
vorige antwoord duidelijk afleiden.De heer Van der Ham: Hoe verklaart u
het dan, dat er toch scholen zijn die zeggen dat het heel dwingend overkwam,
ook door het voorlichtingsmateriaal. Hoe duidt u dan dat het toch enigszins
verplichtend overkwam?De heer Huijssoon: Ik denk niet dat het
uit het voorlichtingsmateriaal verplichtend overkwam. Het voorlichtingsmateriaal
gaf eerder de indruk dat er verschillende wegen en mogelijkheden waren en
gaf tevens meer een enthousiasmerende indruk. Wij hebben ons wel vergist in
het volgende. Wij hebben een invoeringsstrategie bedacht, waarbij wij ons
vooral op de schoolleiding en de commissies tweede fase richtten. Ongeveer
80% van de scholen was op een gegeven moment in netwerken vertegenwoordigd.
Op die manier probeerden we de invoering vorm te geven.Terugkijkend is het misgegaan in die vertaalslag van de commissies en
schoolleidingen naar docenten toe. De schoolleidingen en commissies wisten
heel goed wat het verplichtende karakter was. Het heeft bij de docenten tot
misverstanden geleid.De heer Van der Ham: Als ik het kort
samenvat is het dus zo, dat de vrijblijvendheid en keuzevrijheid van de scholen
heel duidelijk is gecommuniceerd, maar dat de managers van scholen dat hebben
doorgevoerd en als verplichting bij de docenten hebben gelegd?De heer Huijssoon: Als je probeert te
enthousiasmeren praat je niet over vrijblijvendheid.De heer Van der Ham: Nee, keuzevrijheid
bedoelde ik. Dan is dus die tussenlaag de katalysator geweest van het idee
dat het verplichtend was?De heer Huijssoon: Ja, ik probeerde me
net voor te stellen dat dat zo gebeurd zou kunnen zijn.De heer Zijlstra: Voordat de Kamer akkoord
ging met de tweede fase is er een aantal kritische rapporten over verschenen.
Aan de ene kant waarschuwden die voor een te overladen programma. De heer
Zunderdorp vertelde net dat het PMVO daar ook uitdrukkelijk voor waarschuwde.
Mevrouw Visser 't Hooft hield daar een wat ander verhaal over. Hoe dacht de
stuurgroep – en later het PMVO – over de overladenheid van het
programma?De heer Huijssoon: Het programma moest
zwaarder. Dat was een duidelijke opdracht. Het mocht ook leiden tot een mindere
uitstroom naar het hoger onderwijs. Dat was de maatschappelijke opdracht op
dat moment. We hebben op het moment van invoering niet gezien dat het op dat
moment te zwaar was. Ik kan me ook niet herinneren dat er op dat moment rapporten
lagen die dat in kaart brachten.De heer Zijlstra: Er is dus bij het PMVO
ten tijde van de invoering in ieder geval niet over de overladenheid van het
programma gesproken, anders dan de beleidsdoelstelling die daarachter zat?De heer Huijssoon: Nee, voorafgaand aan
augustus 1989 is daar niet over gesproken?De heer Zijlstra: Er was wel commentaar
op het didactische concept van het studiehuis, de studielastbenadering. De
heer Stekelenburg, inspecteur-generaal, de heer Mertens, de heer Leune, Onderwijsraad,
gaven allemaal aan dat er risico's bij dat didactisch concept waren. Er kwam
ook nog een rapport van de heer Imelman over de risico's bij het didactisch
concept. Dat rapport ging een la in. Wat deed u als PMVO met al die commentaren
op de tweede fase en het studiehuis in het bijzonder?De heer Wagemakers: Als er commentaren
kwamen werden die in het algemeen vrij nauwkeurig meegenomen, bijvoorbeeld
over het feit dat het te veel of te weinig was. Dat werd vrij snel vertaald
naar aanleiding van monitoring van scholen. Dat gebeurde later zelfs heel
systematisch. Die rapporten waar u het over hebt, daar heb ik me ook over
verbaasd. Twee daarvan ken ik in ieder geval absoluut niet. Het rapport van
de heer Imelman hebben we wel gezien, maar dat rapport waarover de heren Stekelenburg
en Mertens het hadden, hebben wij nooit gezien. Dat is op een ander moment
ergens besproken dan een moment waar wij bij waren. Ik ken dat dus ook niet.De heer Zijlstra: Van de Onderwijsraad
was er een normaal Onderwijsraadrapport.De heer Wagemakers: Dat klopt.De heer Zijlstra: Is het dan veelzeggend
dat een dergelijk rapport uitkomt en dat u daar als PMVO geen kennis van neemt,
terwijl er toch voor u belangrijke dingen instaan?De heer Wagemakers: Nee, dat zeg ik niet.
Ik heb het over het rapport van de heren Stekelenburg en Mertens.De heer Zijlstra: Dat van Mertens was
geen rapport. Hij deed de uitspraken.De heer Wagemakers: Dat rapport kennen
wij niet; dat rapport van de Onderwijsraad en het andere rapport wel.Het rapport van Imelman was naar aanleiding van een vraag van het PMVO
aan hem, ging eigenlijk niet over het studiehuis. Er was een heel ander soort
rapport gevraagd. Of de Onderwijsraad daar zulke kritische kanttekeningen
bij plaatste zoals u nu suggereert, dat weet ik niet meer.De heer Huijssoon: Mag ik nog even op
Imelman ingaan? Ik geloof dat wij daar nu al jaren mee worden achtervolgd.
U sprak over een rapport met een bepaalde inhoud in een la. Eerst maar het
rapport en die inhoud. De opdracht aan de heer Imelman vanuit het PMVO was,
om eens in kaart te brengen ...De heer Zijlstra: Wij weten wat de opdracht
was. De heer Zunderdorp heeft ook uitgelegd dat hij zich niet aan de opdracht hield en dat hij daarom vond dat het rapport niet doorgestuurd
hoefde te worden.De heer Huijssoon: Iedereen zegt nog
steeds dat het een kritisch rapport was over de didactiek of de tweede fase
of het studiehuis. Maar dat komt er helemaal niet in voor.De heer Zijlstra: Ik heb het rapport
hier liggen en ik heb het nog eens even doorgelezen. Er staan duidelijk kenschetsen
in, bijvoorbeeld op pagina 87, waarin Imelman heel impliciet maakt dat het
studiehuis in de hele organisatie, zoals die op dat moment opgezet was, meer
doel is geworden dan middel en dat heel twijfelachtig is of de hele onderbouwing
daarvan, zoals organisatorische en ruimtelijke voorwaarden, een begeleidende
in plaats van een leidende rol van de docent en een meer zelfverantwoordelijke
houding van de leerling, kunnen worden waargemaakt. Dan kan dat misschien
niet de opdracht zijn geweest, maar als u dat soort geluiden te horen krijgt,
zijn dat toch belangrijk signalen.De heer Huijssoon: Hij stelt in deze
passage dat de randvoorwaarden niet deugden.De heer Zijlstra: Zijn de randvoorwaarden
niet een onderdeel van invoering?De heer Huijssoon: Ja, natuurlijk.De heer Zijlstra: U geeft allen aan,
ook uw collega Zunderdorp, dat er wel degelijk iets met die signalen werd
gedaan. Waar kunnen we dat terugvinden? Waar kunnen wij zien dat de stuurgroep
op basis van signalen is gaan bijstellen, druk is gaan uitoefenen op de randvoorwaarden?
Waar kunnen wij dat terugvinden?De heer Huijssoon: U kunt dat terugvinden
in onze werkzaamheden. Hoe ondersteunden we het proces? Dit soort signalen,
zoals, de randvoorwaarden zijn mager...De voorzitter: We kunnen het natuurlijk niet
helemaal voorlezen, maar de heer Imelman heeft een heel betoog gehouden over
de achterliggende visie op leren en de overdracht van leervaardigheden, enz.
Het gaat niet alleen om de randvoorwaarden.De heer Zijlstra: Hoe vinden wij terug
dat het PMVO, dat bezig is om dit concept neer te zetten, om daar schoolleiders
over voor te lichten, bezig is met bijstelling? Ik wil best van u aannemen
dat u druk aan het bijstellen was, maar ik zou dat ook graag aan de hand van
voorbeelden onderbouwd willen zien. Kunt u die voorbeelden aangeven?De heer Huijssoon: We hebben onder andere
collegiale netwerken ontwikkeld, waarbij de mensen organisatievraagstukken
gingen beantwoorden. Die hebben we opgeslagen bij het KPC in een toegankelijke
database en daar hebben we iemand benoemd die antwoorden kon geven op heel
instrumentele vragen. Maar zijn er voorbeelden? Ik zoek zo'n soort opbouw
van de studielast over de leerjaren. Voor degenen die zo ver van dat studiehuis
wilden afblijven om zo snel mogelijk naar organisatievraagstukken wilde gaan,
was er materiaal en ondersteuning beschikbaar.De heer Van der Ham: Dus u leverde materiaal
aan om het studiehuis niet te hoeven invoeren?De heer Wagemakers: Of het moest ontwikkeld
worden, omdat niet alle vragen meteen beantwoord konden worden. De vragen
die beantwoord konden worden, werden meestal beantwoord met voorbeelden van
scholen die dat uitprobeerden.De heer Van der Ham: In 1996 werden de
werkzaamheden van de stuurgroep overgenomen door het PMVO. Wij hadden hier
anderhalve week geleden mevrouw Visser 't Hooft en zij suggereerde een beetje
dat die stuurgroep ook werd opgeheven omdat die erg onafhankelijk was. Bevestigt
u dat beeld? Dat de stuurgroep opging in het PMVO omdat dat wat minder onafhankelijk
was?De heer Huijssoon: Ik heb niet die herinnering.
Naar mijn herinnering is het om de volgend redenen gebeurd. Er zijn allerlei
ontwikkelingen in het voorgezet onderwijs gaande, zowel in de basisvorming,
in het vmbo als in de tweede fase, dat het handig is dat er één
club die school inkomt.De heer Van der Ham: Het was een logische
stap?De heer Huijssoon: In 1996 was het nog
niet helemaal af. De wetgeving was er nog niet en op sommige terreinen moest
zelfs nog een begin gemaakt worden, zeker wat examinering betreft. Dat was
heel vervelend. Veel mensen vonden het daarom jammer dat ze dat niet konden
afmaken. Maar het was op dat moment, lijkt mij, een vrij logische stap van
een overheid.De heer Van der Ham: Dat vond u ook logisch?De heer Wagemakers: Ja.De heer Van der Ham: Dat was volgens
u ook de reden waarom de stuurgroep werd opgeheven?De heer Wagemakers: Even afgezien van
het tempo, maar inhoudelijk gezien is het antwoord ja. Ik was op dat moment
ook nog schoolleider en ik realiseerde me hoe je dat allemaal aan elkaar moest
knopen binnen de school.De heer Van der Ham: U zei nog: "los
van het tempo". U had zich kunnen voorstellen dat het wel wat later had
kunnen gebeuren?De heer Wagemakers: Ja.De heer Van der Ham: Waarom is dat dan
toch niet gebeurd?De heer Wagemakers: Er is soms erg veel
druk bij bewindslieden om dingen door te drukken, los van het tempo waarin
scholen zich kunnen ontwikkelen en mogen ontwikkelen. Dat is geloof ik netjes
genoeg beantwoord.De heer Van der Ham: Wat suggereert dat
u het zo netjes zegt?De heer Wagemakers: Omdat ik als schoolman
denk, geef ons iets meer ruimte, iets meer tijd om dingen uit te proberen
voordat je het echt helemaal vastlegt in een wet.De heer Van der Ham: Waarin kwam dat
naar voren dat dat blijkbaar te snel ging? Waaraan merkte u dat?De heer Wagemakers: Wij hebben dat gemerkt
bij de allereerste lichting in 1998, die vrijwillig begon. Wij hebben ons
toen afgevraagd of je dat meteen voor iedereen verplicht zou moeten stellen.
Kijk eerst eens verder, wat je verder zou kunnen doen. Je vraagt je voortdurend
af of het niet even wat rustiger kan in dat onderwijs, want ik ben ervan overtuigd
dat afleren langer duurt dan aanleren.De heer Van der Ham: Wat had het langer
voortduren van de stuurgroep bij kunnen dragen om dat tempo wat minder moordend
te maken?De heer Huijssoon: Het afstemmen van
al die vakken en de opbouw van de vakken afzonderlijk is op zich goed gegaan
met vakontwikkelgroepen. Maar daarna kun je je afvragen, hoe je dat op elkaar
krijgt afgestemd. Daar hebben we geen tijd voor gehad, dat was er. Op het
moment dat je dat gaan invoeren krijg je ook geen kans om die zaken onderling
op elkaar af te stemmen. Er was geen school die dat op dat moment in zijn
volledige breedte heeft kunnen uitproberen.De heer Van der Ham: Op welke wijze werden
scholen voorbereid op die tweede fase en welke rol speelde het PMVO daarin
toen het er eenmaal was?De heer Wagemakers: Voorlichtend, vragen
beantwoordend, vooral zorgen dat er netwerken waren tussen scholen waarin
ze veel met elkaar konden delen op vakgebied, op organisatorisch gebied, maar
ook op het gebied van de toekomstige vormgeving. Ik denk dat wij zo'n 450
scholen op de een of andere manier in een netwerk actief hadden. Daarbij was
het interessant dat scholen ook echt over de inhoud van de tweede fase begonnen
te praten, soms meer dan over de basisvorming.De heer Van der Ham: Hoe kan dat?De heer Wagemakers: Dat komt, denk ik,
omdat het invoeringstraject van de basisscholing daaraan vooraf is gegaan,
maar niet het enthousiasme teweeg had gebracht van die andere rollen, die
andere didactiek, die andere vormgeving en die andere manier van insteken
van het vermijden van pretpakketten, waar die scholen, nogmaals, behoorlijk
veel last van hadden.De heer Zijlstra: Een korte tussenvraag.
U had het over druk in relatie met die tijd. Welke druk?De heer Wagemakers: Druk om de dingen
snel voor elkaar te krijgen en door de Kamer te kunnen krijgen, enz.De heer Zijlstra: Die druk kwam waar
vandaan?De heer Wagemakers: Die druk kwam vooral
van de bewindslieden af en die hebben we niet zo heel veel gehad.De heer Zijlstra: Was er nog verschil
tussen de bewindslieden?De heer Wagemakers: Het antwoord is ja!De heer Zijlstra: Welk verschil?De heer Wagemakers: Bij Wallage heb ik
het ervaren als een heel open vraag van probeer het vorm te geven. Bij Netelenbos
was de teneur dit moet toch wel snel komen en bij Adelmund had ik veel meer
het gevoel dat we konden nadenken over hoe we dat verder konden verfijnen,
verbeteren. We hadden naar mijn gevoel toen meer ruimte.De heer Zijlstra: De druk zat dus met
name in de periode van invoering, waar mevrouw Netelenbos op dat moment verantwoordelijk
voor was?De heer Wagemakers: Ja, zo heb ik het
ervaren.De heer Van der Ham: In een interview
in het "het Buitenhof" stelde mevrouw Visser 't Hooft dat er
minimaal zeven jaar moesten worden genomen voor een zorgvuldige invoering.
En om tot invoering per 1 augustus 1998 over te gaan, hanteerde de staatssecretaris
tijdens de behandeling van de wet het argument, dat 80% van de scholen
er klaar voor zou zijn. Zij beriep zich daarbij op het PMVO. Kunt u bevestigen
dat dat van u kwam? We hebben dat daarnet ook aan de heer Zunderdorp gevraagd,
maar die kon het zich niet meer herinneren. Kunt u het zich nog herinneren?De heer Huijssoon: Ik kan mij het percentage
van 80% niet herinneren. Ik noemde net een percentage van 80%,
maar dat ging over scholen die op de een of andere manier bezig waren met
een voorbereiding op de invoering. 80% klaar, zeker niet!De heer Van der Ham: Bezig.De heer Wagemakers: Dat is iets anders
dan klaar.De heer Huijssoon: We hebben in 1998,
volgens mij, geadviseerd om niet reeds in 1998 de invoering verplicht te stellen.
Wij zijn toen tot een soort compromis gekomen. Tegen de scholen die zichzelf
flink op streek vonden hebben we gezegd, dat ze mochten beginnen.De heer Van der Ham: Het feit dat die
80% van de scholen, waar u het net over had, die er een beetje mee
bezig waren, heeft de staatssecretaris gebruikt tijdens het debat en zij heeft
dat iets te ruim geïnterpreteerd?De heer Huijssoon: Dat kan ik me niet
goed herinneren, maar het is ongeveer hetzelfde. Op dat andere getal wil ik
ook even reageren, de zeven jaar. We hebben op een gegeven moment een financiële
paragraaf opgenomen over wat dat nu gaat kosten. In die financiële paragraaf
stonden vier jaar van invoeringskosten plus een structureel bedrag. Die vier
jaar invoeringskosten bedroegen, zo uit mijn hoofd, tussen 90 en 100 mln.
per jaar. Het structurele bedrag haakte aan bij wat de commissie-Van Es had
voorgesteld. Toen bleek dat er maar mondjesmaat geld beschikbaar werd gesteld,
hebben we gezegd, dat je dan op korte termijn eigenlijk niet zo veel kan verwachten
van een verandering in pedagogisch, didactisch of organisatorisch opzicht.
Je hebt geld nodig om leraren vrij te stellen, voor te bereiden,
bij te scholen, enz. Dan mag je daar niet te veel van verwachten, dus neem
dan ook maar wat ruimer de tijd als je dat geld niet beschikbaar stelt.De heer Van der Ham: Dus die vier keer
90 mln. was gebaseerd op de commissie-Van Es?De heer Huijssoon: Nee. Die vier keer
90 mln. waren invoeringskosten en daarnaast het bedrag van de commissie-Van
Es.De heer Van der Ham: Waar was die vier
keer 90 mln. dan wel op gebaseerd? Hoe had u berekend dat dat ervoor nodig
was?De heer Huijssoon: Het ging om het aanpassen
van schoolgebouwen, om het bijscholen in de invoeringsfase.De heer Van der Ham: Hoe berekent u dat
dan? Daarna is er een heel debat geweest of het niet 50 mln. moest zijn. De
heer Tichelaar zei vorige week dat het een beetje "nattevingerwerk"
was. Hoe komt u bij die 90 mln.?De heer Huijssoon: Voor sommige dingen
konden wij dat zelf berekenen. Voor onderdelen waar wij geen expert waren,
hebben wij dat laten berekenen door mensen die bijvoorbeeld verstand hadden
van huisvesting. De berekening is in ons tweede advies opgenomen.De heer Van der Ham: Er waren dus mensen
die verstand hadden van huisvesting en verbouwingen, die u voorrekenden dat
je ongeveer aan dat bedrag zou komen?De heer Huijssoon: Ja, en mensen die
verstand hadden van nascholing berekenden de kosten die daaraan verbonden
waren.De heer Van der Ham: Uiteindelijk kwam
er een bedrag uit van 50 mln. Hoe hebt u gereageerd op dat bedrag?De heer Huijssoon: Dat is weinig, bijzonder
weinig. Volgens mij is dat bedrag pas bekend geworden vlak voor de invoering.
In de aanloop naar 1998 werd er niet of nauwelijks geld beschikbaar gesteld.
Wat er wel beschikbaar werd gesteld – zo zit het in mijn herinnering –
ging op een ander punt de school weer uit. Het was soms ook onverwacht wat
er binnenkwam, een beetje "ad-hoc-achtig ". Ik geloof dat de Rekenkamer
dat gezegd heeft.De heer Wagemakers: En zeker niet structureel.
Het was niet zo van we gaan nu hieraan beginnen, dan kan je het daaraan besteden,
geoormerkt, enz. Nee, het kwam soms op een heel raar moment de school binnen.
Dat zie je ook later gebeuren, bijvoorbeeld dat er ineens in november extra
geld is om wat dingen aan te kunnen passen aan... en vul maar in. Dat is voor
scholen een heel onlogisch moment, want de personeelsplanning is al helemaal
klaar, ze staan allemaal al les te geven. Op dat moment kan je niet zoveel
meer aanpassen. Dat kan pas het jaar daarop en waar is het dan gebleven?De heer Van der Ham: Kunt u aangeven
met welke urgentie bij de staatssecretaris werd aangedrongen op die vier keer
90 mln. en met welke urgentie u uw onvrede heeft aangetoond over die 50 mln.?De heer Huijssoon: Volgens mij zaten
wij niet echt in die positie.De heer Van der Ham: Er waren diverse
keren voorvallen dat er mensen van het PMVO bijvoorbeeld bij "het Buitenhof"
zaten om hun ongenoegen of onvrede met bepaalde plannen kenbaar te maken.
Waarom op dit punt niet?De heer Wagemakers: Een goede vraag.
Ik denk dat veel vragen gingen over studiehuis en dat soort zaken, soms vakinhoudelijk.
Moet er niet meer aardrijkskunde, meer wiskunde zijn en dat soort dingen,
maar dat er nauwelijks is gesproken, ook in de publiciteit niet, over de bekostiging
van zo'n majeure operatie.De heer Huijssoon: Misschien moet ik
toelichten wat ik net bedoelde. Als stuurgroep zit je in de positie dat je
een adviescommissie bent die zegt van wij adviseren dit te doen. Dan vraagt
de opdrachtgever, maak nu ook eens een financiële schets. Je maakt een
financiële schets en zegt dan, nu het niet beschikbaar komt, moet u er
rekening mee houden dat het langer duurt. Als procesmanagement zit je nooit
in die positie. Je kunt volgens mij niet als procesmanager de kont tegen de
krib gooien op het moment dat het geld niet beschikbaar komt. Je hebt een
procesfunctie.De heer Van der Ham: Dat begrijp ik.
Maar ik kan me in dat proces bijvoorbeeld ook voorstellen dat u tegen de staatssecretaris
zegt, als u het zo doet is het onverantwoord.De heer Huijssoon: Misschien is dat wel
gezegd, maar dan zal dat informeel gezegd zijn. Je zit niet in de positie
om dat formeel kenbaar te maken.De voorzitter: Ik heb nog twee aanvullende
vragen. U noemde de commissie-Van Es. Die ging over de leraren, als ik het
me goed herinner. Kunt u aangeven welk structureel bedrag daaruit voortvloeide
voor deze operatie en waar dat geld voor wat bedoeld?De heer Huijssoon: Er staat mij bij dat
het totaal ongeveer een miljard was.De voorzitter: De commissie-Van Es bepleitte
structureel 1 miljard voor de leraren, maar dat structurele bedrag dat u bedoelde
was dat ook meteen die bulk?De heer Huijssoon: Ja.De heer Wagemakers: Met een miljard kan
je veel doen met en voor leraren.De voorzitter: Inderdaad!Ik heb nog een andere vraag. De heer Huijssoon zei we kwamen uit op een
compromis van gedifferentieerde invoering.De heer Huijssoon: De Kamer met de staatssecretaris.De voorzitter: Mijn vraag zou ook zijn wie
we was, maar die is nu direct beantwoord. Het had ook op uw bureau kunnen
plaatsvinden, maar dat was niet zo. Dat wilde ik even weten.De heer Zijlstra: Dan kom ik even terug
op de woorden "we waren niet in de positie om dat te doen". Het
PMVO stuurde wel een brief aan de Kamer over de discussie over het vakken
wiskunde en cultureel kunstzinnig vorming. Twee van uw leden stuurden als
privé-persoon zelfs nog een brief naar de PvdA-fractie. Was daar onenigheid
over binnen het PMVO? Waarom kon over het ene onderwerp wel een brief gestuurd
worden en over zo'n cruciaal punt als invoeringskosten niet?De heer Huijssoon: De brief over wiskunde
en ckv is een brief aan de Kamer, met als strekking...?De heer Zijlstra: De Kamer had een hele
discussie over het aantal uren wiskunde wat in dat profiel moest en dat het
profiel, zoals dat was voorgesteld door het PMVO, toch het beste was. Dat
was de strekking van die brief.De heer Huijssoon: Ik herinner me het
niet precies. Als de reactie is, dat we daarmee het beleid ondersteunen, dan
lijkt het me geoorloofd.De heer Zijlstra: Maar daarmee treedt
je nog steeds in het politieke proces. Waarom wel voor het ene punt en niet
voor het andere punt? De heer Wagemakers zag ik al ietwat knikken.De heer Wagemakers: Dat gaat eigenlijk
over die vorige vraag rondom die vakken. Wij ontdekten dat voor het profiel
cultuur en maatschappij drie soorten leerlingen opteerden. Daarmee moest je
de positie van wiskunde en het vak ckv wel heel nadrukkelijk bekijken en niet
alleen afhankelijk laten zijn van een toevallige roep van "pas op"
en aan het bouwwerk te gaan knutselen en niet zo gedetailleerd. Ik denk dat
je dat ook als een vorm van advies moet zien om verstandig die profielen vast
te houden.De heer Zijlstra: Miszeg ik iets, als
ik zeg dat eigenlijk iedereen, het PMVO, maar ook allerlei andere spelers
in het veld, zich eigenlijk richtte op het invoeren van het bouwwerk. Die
financiering komt later wel, want we hebben het geld toch nodig om het überhaupt
te kunnen doen, zodat de financiering een beetje is ondergeschoven?De heer Huijssoon: Het zou kunnen, dat
als je het over moet doen het misschien beter is om het vanuit de financiering
te doen.De heer Wagemakers: Als ik toen wist
wat ik nu weet vanuit het rapport van de Rekenkamer, denk ik dat we het anders
zouden aanpakken.De heer Zijlstra: Dat denk ik bij de
staatsloterij ook altijd!De heer Wagemakers: Ja, achteraf is wijsheid.De heer Zijlstra: We gaan door met de
profielen. Die zijn ingevoerd voor een betere aansluiting op het hoger onderwijs,
althans onder andere. Er waren inderdaad meerdere redenen. Ik ga het niet
over de VSNU hebben, die er wat anders over zei. Maar uiteindelijk gebruikt
het hoger onderwijs ze niet, want Delft accepteerde ineens natuur en gezondheid,
medicijnen vroeg ineens natuur en techniek. Viel daarmee eigenlijk niet de
basis onder een belangrijk deel van de tweede fase weg? Dit was nu juist de
bedoeling en toen het erop aankwam, zei het hoger onderwijs, daar gaan we
ons niet aan houden. U was destijds werkzaam bij het adviespunt tweede fase.
Wat voor acties zijn er ondernomen, ook richting het hoger onderwijs, om die
profielen, die aansluitingen wel te laten werken?De heer Huijssoon: Het was heel teleurstellend
dat het zo snel werd losgelaten, zeker ook door de club die daar het sterkst
op heeft aangedrongen. Die profielen kwamen met doorstromingsrechten. Dat
is ook heel teleurstellend in de richting van het voortgezet onderwijs, waar
wij de klachten van mochten opvangen. Die profielen bleven echter wel een
onzettende samenhangende functie houden. Scholen waren wel heel teleurgesteld
hierover, maar zeiden wel steeds, we zijn toch wel blij met die profielen,
want zeker in de begeleiding van de keuzes voor de vervolgstudies spelen ze
een krachtige rol.De heer Zijlstra: Wat zegt dit nu over
het hele proces? Je krijgt eerst aangereikt, we willen een betere aansluiting.
Er komen profielen en vervolgens zijn die er en worden ze niet gebruikt. Is
dat symptomatisch voor de wijze waarop dit soort zaken in het onderwijsveld
worden doorgevoerd?De heer Wagemakers: Ik vrees van wel.
Dit was geen voorstel van de afdeling voortgezet onderwijs, om het maar in
zijn algemeenheid te zeggen. Het was een ander directoraat van het departement
wat plotseling kwam met die voorstellen toen bleek dat de studentenaantallen
zakten. Ze hadden minder studenten met nt, dus moesten de aantallen omhoog.
Dat heeft iets te maken met de financieringsgrondslag voor het hoger onderwijs.
Daar ga ik niet over in detail treden.Daarvoor hebben we geprobeerd erg veel te doen rondom aansluiting. De
aansluitcoördinatoren van het hbo verenigd bij het LICA en de aansluitcoördinatoren
verenigd bij het aansluitpunt VSNU hebben wij zeer frequent bezocht, om te
proberen te inventariseren waar die problemen zaten. Een aantal van die problemen
is terug te leiden tot acties die in het hoger onderwijs daarna hebben plaatsgevonden.
Dat maakt dat mensen die onvoldoende zijn toegerust zich verbazen dat je eerst
nt en daarna ng toelaatbaar acht, waar veel minder natuurkunde, minder scheikunde
en minder biologie in zit. Dan kun je verwachten dat er problemen gaan ontstaan.
Dan krijg je allerlei cursussen in het hoger onderwijs onder de naam "zomercursussen",
waarin je je kunt bijspijkeren.Het tweede punt is om ervoor te zorgen dat er vooral know how komt in
het hoger onderwijs over het feit, wat er eigenlijk van onze leerlingen vo
op eindexamens gevraagd wordt. De kennis in het eerste jaar ho van wat feitelijk
wordt geëxamineerd is soms heel gering. Men baseert zich op oude leerboeken
of op wat men vroeger zelf gehad heeft of dacht wat er bij wiskunde werd gevraagd,
terwijl er feitelijk heel andere dingen worden geëxamineerd. Dat kun
je ook omhoog krikken door daarop te wijzen. Die aansluiting is naar ons gevoel
heel nadrukkelijk op de agenda gekomen. Dat heeft niet altijd in het gewenste
effect geresulteerd, maar het is wel op de agenda van het hoger onderwijs
gekomen. We moeten daar iets aan doen.De heer Zijlstra: Het doel was om een
doorlopende leerlijn te krijgen, om maar een populair woord te gebruiken?De heer Huijssoon: Toen niet met die
woorden.De heer Zijlstra: Nee, dat is daarna
gekomen.Het profiel moest naadloos aansluiten op de vervolgopleiding, maar de
vervolgopleiding had zich inmiddels bedacht en dat kwam waarschijnlijk omdat
ze gefinancierd werden op basis van het aantal studenten wat ze binnenkregen
en dat werd op deze manier wat beperkter. Eigenlijk werd de beleidsdoelstelling,
zoals die oorspronkelijk geformuleerd was, namelijk, zwaarder maken, betere
aansluiting, waargemaakt, maar dat kan wel leiden tot minder instroom waargemaakt.
Daar schrok men zo van, dat men het vervolgens maar in de prullenbak heeft
gegooid?De heer Wagemakers: Helemaal in de prullenbak
is niet waar, anders waren die aansluitcursussen er niet geweest. Het is overigens
wel jammer om te moeten constateren dat dat zo snel kan.De heer Van der Ham: We hadden hier vorige
week ook een aantal oud-leerlingen. Zij zeiden, dat ze niet konden begrijpen
hoe een verbreding van het vakkenpakket moest leiden tot een betere aansluiting
op het hoger onderwijs. Zij zeiden dat het veel meer in de reden zou liggen
om tot een verdieping te komen. Even terug naar het concept van de tweede
fase. Waarom werd het vakkenpakket verbreed en wat droeg dat bij aan de verbetering
van de aansluiting? Bent u daar achteraf ook tevreden over?De heer Huijssoon: Eerst maar even waarom
die verbreding moest komen. Het ging niet alleen om aansluiting vo-ho die
beoogd werd met de invoering van de profielstructuur. Het ging er ook om dat
wij het vakkenpakket op havo en vwo te smal vonden voor degenen die straks
de hogere posities in onze maatschappij gaan innemen. Wij vonden op dat moment
ook dat iedereen op zaterdag alle katernen van de krant zou moeten kunnen
lezen. Van dat smalle pakket moest er een breder pakket komen met een aantal
vakken dat voor alle leerlingen verplicht zou moeten worden in zowel het alfa-,
bèta- als het gammasegment.Vervolgens was toen ook de gedachte, dat de aansluitingsproblemen zaten
in de vakvaardigheden en met name ook in de algemene vaardigheden, die je
in zo'n breed pakket veel meer aan de orde kunt stellen, dan in zo'n pakket
van zes vakken wat voorbereidt op een specifieke studie. Zoek dat laatste
in de profielvakken en zoek de rest in de breedte. Dat waren de gedachten
achter de opzet van de profielstructuur.De heer Van der Ham: Ik vond het wel
een mooi beeld wat u gebruikte, dat iemand in het voorbereidend hoger onderwijs,
havo/vwo, alle katernen van de krant moet kunnen lezen. Wat werd uitdrukkelijk
niet gedekt in het onderwijs?De heer Huijssoon: Voor een aantal leerlingen
geen bèta.De heer Wagemakers: Voor een aantal leerlingen
geen cultuur en een aantal leerlingen hadden wat minder zicht op sociaal-economische
vraagstukken. Dat werd versterkt door de trend die was ontstaan in het voortgezet
onderwijs van het kiezen van pretpakketten. Ze kiezen die pakketten die ze
het leukst lijken of die het best passen bij de voor hen geschikte leraren.De heer Van der Ham: Die leerlingen zeiden:
ik ben goed in bèta, maar als ik naar het hoger onderwijs ga, zie ik
dat ik in iets waar ik eigenlijk wel goed in was, niet voldoende ben geschoold
in het middelbaar onderwijs om vervolgens mijn talent ten volle te kunnen
benutten in het hoger onderwijs. Zij hadden dus liever meer op het terrein
van bèta willen leren, omdat zij daar goed in was. Herkent u dat beeld?
Ik vroeg ook al, wat vond u er achteraf van en toen zag ik een kleine hapering,
dus wellicht vindt u er iets van.De heer Huijssoon: Je weet niet, als
je het overdoet, of je het dan op dezelfde manier doet. Er is ook over gesproken
of je alle leerlingen anw moet geven of juist alleen de leerlingen die geen
bètavakken in het pakket hebben.De heer Van der Ham: Ik vind het zo interessant
om juist van u te horen wat u er nu met terugwerkende kracht van vindt. Zijn
er dingen waarvan u zegt, dat hebben we onderschat of overschat; ik zou het
nu anders doen?De heer Wagemakers: Van het drieluik
wat we destijds ontworpen hadden "cultuur, techniek en sociaal",
is sociaal helaas niet doorgegaan. Je krijgt dan een beetje onevenwichtige
balans van twee van de drie: cultuur en techniek. Ik denk nog steeds dat het
nuttig is dat elke leerling havo/vwo daar weet van heeft en daarover kan kijken.
Of je dat dan kunt specificeren in de zin van meer of minder aandacht, is
een kwestie van vormgeving, wat mij betreft, en dat zou ook moeten kunnen,
achteraf gezien. Op dat moment was het niet zo dat elke leerling automatisch
iets over algemene natuurwetenschappen wist.De heer Van der Ham: Begrijp ik het goed,
dat u er nu zegt, als u terugkijkt, dat het wat breder had gemogen?De heer Wagemakers: Het antwoord is ja.
Ik had die sociaal-maatschappelijke oriëntatie, dat is iets anders dan
maatschappijleer, vreselijk graag voor elke leerling gezien en niet alleen
bij een toevallige keuze van het pakket.De heer Van der Ham: De leerlingen die
we hier hebben gesproken zijn vanzelfsprekend niet representatief voor alle
leerlingen. We hebben er nog een apart onderzoek naar gedaan. Maar de leerling
zegt, juist behoefte aan verdieping te hebben. U zegt, daar heb ik eigenlijk
geen boodschap aan?De heer Wagemakers: Dat heeft u mij niet
horen zeggen.De heer Van der Ham: Nee, maar ik prikkel
u een beetje.De heer Wagemakers: Dat merk ik, dag
mag ook.Je kunt niet en vaardigheden en kennis in een literfles stoppen. In een
literfles, kan maar een liter, dus moet je een keuze maken wat je daarin doet.
Je kunt niet voortdurend blijven roepen, stop er nog maar meer in, stop er
nog maar meer in. Overladenheid was een ander thema, niet waar? Maar over
die vaardigheden zijn alle leerlingen volgens mij door de bank
genomen vreselijk enthousiast, omdat ze toegerust komen tot het hoger onderwijs.
Die inhoud, dat je nog meer had willen weten van wiskunde of van natuurkunde,
dat is zo. Maar ook daarover moet je zeggen, havo is vijf jaar en vwo zes
jaar. Je hebt er niet zomaar een jaar bij.De heer Van der Ham: Vindt u het geen
teken aan de wand, dat er zoveel klachten zijn of zoveel nieuwe studenten
zijn die zich met bijscholingscursussen moeten bekwamen voor de eerste jaren
van het hoger onderwijs?De heer Wagemakers: Zoveel? Dan hebt
u het vooral over wiskunde, denk ik?De heer Van der Ham: Inderdaad, vooral
over wiskunde.De heer Wagemakers: Interessant is ook
het onderzoek wat we hebben gedaan over wiskunde als we de scholen bezoeken.
Of je nu cultuur en maatschappij had of cultuur en techniek, wiskunde was
altijd het moeilijkste vak voor welke groep dan ook. Dus er zit ook iets in
dat vak waardoor je een moet kijken hoe je dat zou kunnen verbeteren.De heer Van der Ham: Heeft u daar een
suggestie voor vanuit uw ervaring van de afgelopen jaren?De heer Wagemakers: Dan zou ik zeggen,
maak die context van wiskunde begrijpelijker in de manier waarop je dat naar
leerlingen duidelijk maakt. Bij de vernieuwing van de vakken natuurkunde,
scheikunde biologie, wiskunde en natuur, leven en technologie, is het juist
van belang dat ze zo worden behandeld, dat de context van wat je ermee kan
voor leerlingen duidelijk wordt.De heer Huijssoon: Mag ik even iets aanvullen?
We hebben de evaluatie verzorgd in 2005. Wat ons toen opviel was, dat de deficiënties
vooral voorkwamen bij leerlingen die uiteindelijk met ng zijn toegelaten.
Daarbij vielen de deficiënties op. Niet in het totale pakket.U vroeg mij ook, zou je het nu anders doen? In 2007 is er natuurlijk wel
het een en ander veranderd in die tweede fase, op grond van klachten op een
aantal terreinen. Dat is ook wel heel verstandig.De heer Van der Ham: U vindt eigenlijk
dat de tekortkomingen werkendeweg zijn weggewerkt?De heer Wagemakers: Dat hopen wij. We
hopen dat 2007 een heel verstandige operatie is.De heer Zijlstra: Eén van de eerste
bijstellingen was in december 1999, na een scholierenstaking. De eerste was
het jaar daarvoor. Toen was die staking er, want de grote groep scholen was
dat schooljaar begonnen. Staatssecretaris Adelmund kondigde toen meteen verlichtingsmaatregelen
af. Wat vond het PMVO daarvan?De heer Wagemakers: Wij hebben, denk
ik, op dat moment niet eens geadviseerd om zoveel verlichtingsmaatregelen
te nemen. Liever hadden wij, dat er geen verlichtingsmaatregelen waren genomen,
als dat kon. Zit je toch in de klem, kan je aan een aantal dingen denken.De heer Zijlstra: Liever niet, en je
kan aan een aantal dingen denken.De heer Henkes zat hier en vertelde dat hij onder zijn verantwoordelijkheid
een advies aan de staatssecretaris had gegeven. Dat was een samenstelling
van een advies van het PMVO en van een ambtelijk advies, van de inspectie.
Wat hebt u de staatssecretaris precies geadviseerd, aangezien mevrouw Visser
't Hooft hier vertelde, dat het PMVO tegen verlichtingsmaatregelen was?De heer Wagemakers: Dat is hetzelfde
wat ik net zei. Liever geen verlichtingsmaatregelen, maar zit je onder druk
dan moet je denken aan ...De heer Zijlstra: Dat is wat anders dan
geen. Maar u hebt dus gezegd, liever geen, en als u wat doet, dan dit of dat?De heer Huijssoon: Daar zou je aan dingen
kunnen denken.De heer Zijlstra: En wat waren die dingen?De heer Huijssoon: Voor een deel van
de leerlingen geen anw kan ik me herinneren. Het eigenaardige was natuurlijk
dat de maatregelen in december werden afgekondigd en in januari zouden ingaan.
Dat was voor ons bijzonder eigenaardig. Je moest in een aantal dagen meedenken
van, hoe komen we erachter of er echt sprake is van overladenheid. Dus je
zet "quick and dirty" onderzoeken uit, zoals dat in die dagen werd
genoemd. Dat woord zegt het al. De uitkomsten, volgens mij staat dat ook in
de brief, zijn ook maar een beetje voorlopig. Je rekende er toen op, dat je
op grond van die uitkomsten eens met het veld zou kunnen gaan praten. Dat
is gelukkig ook uiteindelijk na de kerstvakantie gebeurd.De heer Zijlstra: Het was voor u duidelijk,
je kunt beginnen met het nadenken over deze zaken, maar het was voor u een
grote verrassing dat het meteen tot beleid werd verheven?De heer Huijssoon: Ja, en er waren volgens
mij ook nog wat andere maatregelen.De heer Zijlstra: Mevrouw Visser 't Hooft
en mevrouw Ginjaar-Maas zaten hier en zij vertelden dat zij in het advies
over het voorstel van staatssecretaris Netelenbos over de tweede fase dat
naar de Tweede Kamer ging, hadden vermeld: "Te weinig geld, te weinig
bijscholing, te weinig tijd en te weinig aandacht aan het dreigende tekort
aan leraren." Herkent u zich in dat advies?De heer Huijssoon: Niet formeel, nee.De heer Zijlstra: Maar heeft u die geluiden
gehoord?De heer Wagemakers: Ja, die zijn bekend.
Maar ik kan me de brief of het stuk niet herinneren.De heer Zijlstra: U constateerde die
dingen; er kwam een wetsvoorstel aan, daarnaast waarschuwde het departement –
dat hebben wij van de heer Offerein gehoord – zwaar voor de overladenheid
van het programma. Al die geluiden. Wat heeft de stuurgroep gedaan?De heer Huijssoon: Het was in de tijd
van het procesmanagement.De heer Zijlstra: Sorry, u hebt groot
gelijk.Wat heeft het PMVO gedaan toen die wetgeving die kant opging om te zeggen,
dit kan echt niet, want de voorwaarden rond de wet zijn volstrekt onvoldoende.
Welke acties heeft u ondernomen? Mevrouw Visser 't Hooft zei terugkijkende –
inderdaad wijsheid achteraf – dat ze dat nooit hadden moeten accepteren.
Wat is uw wijsheid achteraf?De heer Huijssoon: Volgens mij is dat
een thema wat u net ook al aan de orde heeft gesteld. In deze jaren zou je
misschien eerst vanuit de financiering rekenen. Dat zou best kunnen.Een tweede element, waar we het ook al over hebben gehad, is dat het procesmanagement
in een heel andere positie zit dan een adviescommissie. Het is in feite, overigens
net zoals het het ministerie of de bewindspersoon uitkomt, in veel gevallen
een verlengde arm.De heer Van der Ham: Maar mevrouw Visser
't Hooft suggereerde in haar gesprek met ons, dat ze er misschien verstandig
aan had gedaan om weg te gaan. Nog los van het feit dat je dan geen formele
positie hebt, in die zin dat je niet veel kan afdwingen, maar het was wel
een teken geweest. Weet u of er in die tijd iets speelde, dat mensen zo boos
waren over de manier waarop dat werd ingevoerd, dat er dat soort geluiden
rondgingen, met zoveel urgentie "als we het zo doen, dat kan echt niet!"?De heer Huijssoon: Dat is niet mijn herinnering.De heer Wagemakers: Mijn herinnering
is zelfs een beetje anders gekleurd. Als ik kijk naar de gesprekken die we
met de eerste groep scholen hadden, werd daar gezegd, het is lastig, het is
vreselijk moeilijk te doen, maar het zal wel wennen. Dan had je ook iets van,
laten we maar eens kijken hoe ver dat gaat, dat kun je niet helemaal voorspellen.
Je weet niet waar de ene school een probleem heeft of waar de andere school
een probleem heeft. Nogmaals, achteraf is alles wel wijsheid, maar het is
de vraag of dat het beste signaal was geweest.De heer Zijlstra: Maar het PMVO was van
mening dat er te weinig geld en te weinig bijscholing was en dat er te weinig
tijd werd genomen voor de invoering van de tweede fase? Dat beeld herkent
u wel?De heer Wagemakers: Ja.De heer Huijssoon: Toen kwam het compromis
1998/1999 eruit. Dat was een heel redelijk compromis. Het tweede element was
het volgende. "Reken er niet op dat je op korte termijn zoveel veranderingen
op pedagogisch didactisch gebied zult zien. Neem daar echt en lange tijd voor!"De heer Zijlstra: Ik heb geen vragen
meer.De heer Van der Ham: Ik evenmin.De voorzitter: Dan dank ik u hartelijk voor
dit gesprek.Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenMaandag 3 december 2007Gesproken wordt met de heren drs. P.J.A.M. Hettema en drs. S. SlagterVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).De voorzitter: Heren, goedemiddag! Welkom
bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. U bent uitgenodigd
als vertegenwoordigers van de schoolleiders. Ik vat het maar even zo samen.
De heer Slagter is de huidige voorzitter van de VO-raad. Mijnheer Slagter,
u moet dadelijk misschien zelf maar even toelichten wat de VO-raad eigenlijk
is.De heer Slagter: Na het laatste Kamerdebat
met mevrouw Van Bijsterveld kan dat haast niet meer nodig zijn!De voorzitter: U heeft nog niet het woord
maar u krijgt dat zo!De heer Hettema is oud-voorzitter van de schoolmanagers VO, een van de
voorlopers van de VO-raad. Hartelijk dank dat u met ons wilt spreken. Ik geef
met het oog op de tijd snel het woord aan collega Bosma.De heer Bosma: U staat dermate te trappelen
dat ik eigenlijk een beetje overbodig ben vandaag, want u beantwoordt de vragen
zelf al! Maar legt u eens uit, wat is überhaupt een schoolleider, ook
voor de mensen die wat minder goed zijn ingevoerd in het moderne onderwijs?De heer Slagter: Wat de VO-raad als vereniging
van schoolleiders doet?De heer Bosma: Wat is überhaupt
een schoolleider?De heer Slagter: Dat is degene die het
bevoegd gezag vertegenwoordigt. Dat kan een bestuurder zijn in de huidige
structuur maar het kan ook de rector zijn die door een vrijwilligersbestuur
gemandateerd is. Je hebt schoolleiders in allerlei soorten en maten, locatiedirecteuren,
rectoren, voorzitters van centrale directies, voorzitters van colleges van
bestuur en leden van colleges van bestuur. In die soorten en maten hebben
we de huidige schoolleiders maar de belangrijkste definitie is, dat hij het
bevoegd gezag vertegenwoordigt. De VO-raad komt voort, zoals de voorzitter
zojuist al aangaf, uit schoolmanagers. Dat was de vereniging van de schoolleiders
en de WVO, de vereniging van de bestuurders. In die zin vertegenwoordigt de
VO-raad op dit moment daadwerkelijk de hele sector.De heer Bosma: En kan ik zeggen dat u
de werkgevers bent.De heer Slagter: Ja dat kunt u ook zeggen,
want we hebben natuurlijk ook de primaire en secundaire arbeidsvoorwaardenoverleggen
met de bonden en daarin opereren we ook daadwerkelijk als werkgevers.De heer Hettema: Maar u heeft er vast
ook een bedoeling mee om die vraag te stellen?De heer Bosma: Wij stellen louter vragen
zonder enige bedoeling.De heer Hettema: Dat is fijn om te horen.
Maar het is misschien goed om daar nog iets meer van te horen van uw kant.
Wat is de belangrijkste reden om de definitie van schoolleider nog een keer
ten principale aan de orde te stellen?De heer Bosma: Wat ik in mijn vraag al
even zei tegen de heer Slagter: om mensen die niet alle punten en komma's
van het tegenwoordige onderwijs kennen op de hoogte te stellen van wat überhaupt
een schoolleider is.De heer Hettema: Wat in ieder geval in
dit geval ook van belang kan zijn, is het volgende. De rol, functie en positie
van schoolleiders is in de afgelopen vijftien jaar ook wel aan verandering
onderhevig geweest.De heer Bosma: Vertelt u maar!De heer Hettema: Je zou kunnen zeggen,
dat sinds het einde van de jaren '70 de overheid zelf erop aangestuurd heeft
om de rol van scholen te veranderen, om scholen meer autonomie te geven, dus
meer beleidsruimte en meer beleidsbevoegdheden. Met het overdragen van beleidsruimte
en beleidsbevoegdheden niet alleen in inhoudelijke maar ook in financiële
zin is ook de rol van schoolbesturen en van schoolleiders veranderd.
Waar een schoolleider in het buitenland, omdat ze daar niet beschikken over
financiële bevoegdheden, zelf geen personeel kan aantrekken en ontslaan
en zelf geen invloed kan uitoefenen op de inrichting van het onderwijs, wordt
een schoolleider daar nog vaak head teacher genoemd, ofte wel hoofddocent,
de primus inter pares. In Nederland is die rol van schoolleiders in de afgelopen
25 jaar veranderd van een primus inter pares zonder formele bevoegdheden tot
een vertegenwoordiger van het bevoegd gezag met een grote mate van autonomie
voor het bevoegd gezag.De heer Bosma: Is het een manager geworden?De heer Slagter: Je hebt een ontwikkeling
gezien. 15 jaar geleden was hij administrateur en de beste schoolleider was
de schoolleider die precies wist in welk laatje de oekazes uit Den Haag lagen.
Hij is toen opgeschoven richting manager en ik denk dat de huidige schoolleider/bestuurder
vooral een ondernemer is, een onderwijskundig leider en een onderwijskundig
maatschappelijk ondernemer. Dat is de ontwikkeling die de schoolleider de
laatste vijftien jaar heeft doorgemaakt.De heer Hettema: En in het onderwijs
ben je over het algemeen vooral mensenmanager. We werken met leerlingen, met
leerkrachten en we werken niet met producten. Geld is volgend en niet leidend,
zou je kunnen zeggen. Dat betekent, dat als het gaat om de definitie van manager,
je zou kunnen zeggen dat het een mensenmanager is.De heer Bosma: Maar daar is een uitzondering
op, want een van de redenen waarom de rol van schoolleider veranderd is, is
de lumpsumregeling. Dat houdt in dat de scholen één zak geld
krijgen en het daarvan allemaal moeten regelen. Kunt u eens vertellen hoe
de rol van de schoolleider is veranderd, juist door die lumpsumregeling?De heer Hettema: Die is in grote mate
veranderd. Ik heb aan beide kanten gewerkt. Ik ben projectleider invoering
lump sum geweest in de periode 1994–1996 op het ministerie van OCW en
ben vervolgens als schoolleider aan de slag gegaan bij de Montessori Scholengemeenschap
in Amsterdam. Die invloed is groot geweest, want door de invoering van lump
sum kregen scholen op het terrein van arbeidsvoorwaarden meer ruimte. Het
ging bij de invoering van de lump sum niet zozeer om het geld op zich, het
ging erom dat door de overdracht van financiële verantwoordelijkheden
scholen ruimte kregen om zelf personeelsbeleid in te richten en met arbeidsvoorwaarden
om te gaan. Het gevolg daarvan is, dat op het terrein van het werven van personeel,
het belonen van personeel en dus het afspreken van arbeidsvoorwaarden zowel
schoolleiders per school als de schoolleidersorganisatie – en nu dus
de VO-raad – grotere verantwoordelijkheden kregen.De heer Bosma: De tijd ontbreekt een
beetje om daar nog heel veel dieper op in te gaan, want we willen even met
u de diverse onderwijsvernieuwingen langs gaan wij die onderzoeken. Als we
even kijken naar de breedte, naar de diverse onderwijsvernieuwingen, wat is
de rol van de schoolleiders daarin geweest en hoe is die gearticuleerd geworden?De heer Slagter: Bij de overgang richting
de lump sum en bij de invoering van de onderwijsvernieuwingen – vooral
de basisvorming en de tweede fase – zie je dat de schoolleider zich
vooral heel erg heeft beziggehouden met de organisatorische kant. De tweede
fase riep een gigantische hoeveelheid regelwerk en planwerk met zich mee.
Hetzelfde gold voor de basisvorming en de toetsen. De eerste jaren heeft dat
heel veel energie en tijd opgeslokt. Ik denk dat dit gegaan is ten koste van
de onderwijskundige invulling en dat gaandeweg het proces, naarmate die beheersfuncties
beter een plek kregen, ook de hele financiële deskundigheid en het inspelen
op die lumpsumsituatie de schoolleider beter afgingen, er weer ruimte kwam
voor die onderwijskundige taak. Dat is het proces dat wij gezien hebben en
dat heeft ook in belangrijke mate de invoering van deze vernieuwingen bepaald.De heer Bosma: Nog even over uw organisatie
en dan beginnen we straks met de basisvorming. Aan welke overlegtafels zit
tegenwoordig de VO-raad maar vroeger de schoolmanagers? Hoe moeten we ons
dat voorstellen? Met wie praat u zoal?De heer Slagter: Natuurlijk heel veel
met onze eigen achterban, maar dat spreekt voor zich. Daarnaast heb je de
reguliere overleggen met de minister, met de staatssecretaris, de DG VO, de
bonden, ouderorganisaties, het LAKS en daarnaast ook andere maatschappelijke
organisaties als de SER, VNO/NCW, een heel circuit, juist ook om ons ervan
te verzekeren dat we die maatschappelijke gevoeligheid en de responsiviteit
goed ontwikkelen, want dat heeft de VO-raad als een van zijn speerpunten gekozen:
om ervoor te zorgen dat ze die maatschappelijke waardering weer terugverdienen.
Dat betekent dat je weer heel goed je antennes in de samenleving moet uitsteken.Mevrouw De Rooij: In 1991 werd het wetsvoorstel
basisvorming door de heer Wallage veranderd. Daar kwamen onder andere in terug
de beleidsvoornemens voor vbo en schaalvergroting. Categorale scholen met
minder dan 240 leerlingen mochten niet langer zelfstandig voortbestaan. In
hoeverre heeft die vorming van brede scholengemeenschappen invloed gehad op
de manier waarop de basisvorming werd ingevoerd?De heer Hettema: Op meer manieren! Ik
heb u vooraf als commissie nog even wat extra informatie toegestuurd, omdat
ik bij de voorbereiding merkte dat er nog wel wat meer informatie bij kon.
In de jaren '80 daalde het aantal leerlingen in een periode van tien jaar
met ruim 30%. In sommige regio's en wijken was dat tegen de 50%.
Dat betekent dat in die periode heel veel kleine huishoudschooltjes, technische
scholen, mavo'tjes op het platteland maar ook in wijken van de stad kopje
onder gingen. Dat ging echt met tientallen per jaar tegelijk in een periode
waarin de opheffingsnorm lager lag. Dat ging tegelijkertijd gepaard met de
verschuiving van de schoolkeuze van leerlingen in de richting van het havo/vwo.
Dat is een proces van decennia al, maar de verschuiving in de voorkeur van
leerlingen naar het algemeen vormend onderwijs – uitstel van studiekeuze –
ging gewoon door in de jaren '80 met als gevolg, dat de deelname
aan die mavo'tjes, huishoudscholen, technische scholen nog verder daalde.Eind jaren '80 en begin jaren '90 was het proces zo ver gevorderd dat
op een zeker moment de politiek haar verantwoordelijkheid nam: als we nog
iets willen doen aan behoud van bereikbaarheid van het onderwijs op het platteland
en in sommige delen van de steden, als we ook het vbo – zoals het toen
al voor het eerst genoemd werd – en het mavo nog een plekje onder de
zon willen geven, moeten we brede scholengemeenschappen vormen.Die brede scholengemeenschappen zijn in een periode van vier of vijf jaar
tijd ontstaan door een combinatie van maatregelen. Er is gesleuteld aan de
opheffingsnorm van ten minste 240 leerlingen. Dat had ook onderwijskundige
motieven, want dan kan een school ook voldoende onderwijs en voldoende keuzemogelijkheden
voor de leerlingen aanbieden en kan zij ook voldoende continuïteit aanbieden.
Daarnaast kwam er de mogelijkheid om op meer plekken meer vestigingen in stand
te houden en dat kon tot dan toe niet. Het werd een school toegestaan om nevenvestigingen
in stand te houden met als gevolg, dat er overal in het land, echt op vrijwel
alle plaatsen, brede scholengemeenschappen ontstonden met meer vestigingen.
Op dit moment heeft tweederde van de scholen in Nederland zo'n brede scholengemeenschap
gevormd en hebben we 600 scholen voor voortgezet onderwijs waarvan die brede
scholengemeenschappen twee of meer vestigingen hebben. Dat heeft de invoering
van de basisvorming inderdaad flink beïnvloed, op meer manieren.Om te beginnen, vonden twee processen tegelijkertijd plaats: de scholengemeenschapsvorming,
dus herstructurering, samenvoeging van teams van docenten, directies die met
elkaar moesten leren samenwerken. Ten tweede. Tegelijkertijd met de invoering
van de basisvorming moest een tamelijk gedetailleerde onderwijskundige vernieuwing
gerealiseerd worden. Vijftien vakken in een grotere onderwijstijd, van 30
naar 32 lesuren per week. De combinatie van zo'n herschikkingsproces en herstructureringsproces
binnen de scholen en een onderwijskundige vernieuwing was een lastige opgave
voor de schoolleiders die er op dat moment zaten. Het was niet alleen een
lastige opgave voor die schoolleiders maar ook voor de docenten, want havo/vwo-docenten
moesten vanaf dat moment in één gebouw samenwerken met mavo-
en vbo-collega's die ze minder goed kenden – andersom ook, natuurlijk –
en ze kregen ook te maken met andersoortige leerlingen dan waaraan ze tot
dan toe les gegeven in de brugklas. Dat maakte het proces behoorlijk ingewikkeld.Mevrouw De Rooij: Ik zou ook nog graag
een aantal vragen willen stellen over de tweede fase. In 1998 ging de tweede
fase van start op een kleine groep scholen en in 1999 volgde de rest van Nederland.
Aanvankelijk stonden de schoolleiders positief tegenover de tweede fase en
het studiehuis. Om tot invoering per 1 augustus 1998 over te gaan hanteert
de staatssecretaris tijdens de behandeling van de wet het argument, dat 80%
van de scholen er klaar voor is. Hoe breed was het draagvlak onder schoolleiders
voor de invoering van de tweede fase?De heer Slagter: Het draagvlak was breed
maar naar mijn mening kon men zich onmogelijk een voorstelling maken van alle
regelgeving, gedetailleerde voorschriften die op die scholen afkwamen. Algemeen
was er een gevoelen dat de programma's aan herziening toe waren, dat er ook
een andere leerling de school binnen kwam en dat de samenleving om een andere
aanpak vroeg. Elementen van die heel belangrijke doelen in de tweede fase
waren samenhang tussen vakken, een betere relatie tussen kennis, inzicht en
vaardigheden. Dat soort thema's werd door docenten en schoolleiders breed
gedragen. Maar wat we vanaf 1998 zien, is dat de hele organisatorische rompslomp
en de enorm gedetailleerde regelgeving tot examenregelingen zeer veel energie
opslokten, zowel bij de schoolleiding als met enige vertraging ook bij de
docenten, dat het de feitelijke invoering en ook de onderwijskundige en didactische
vertaling enorm in de weg heeft gestaan. Daar zijn twee zaken uit elkaar gaan
lopen en het is de technische invoering, de profielstructuur en het onderwijskundige
beleid, de onderwijskundige aanpak die daarbij hoort. Die zijn daar uit elkaar
gaan lopen. Je zou kunnen zeggen dat zij pas een jaar of drie, vier terug
weer bij elkaar zijn gekomen.De heer Hettema: Op het moment van invoering
was het voor schoolleiders wel duidelijk dat zij daar een behoorlijk zware
kluif aan kregen. Dat zat hem in de combinatie van deeltalen, deelvakken,
lastige roosters – dat was een deel van het verhaal – maar ook
in het feit dat de voorschriften echt heel gedetailleerd waren. Er werd gerekend
in studielasturen per leerling. Leerlingen moesten ook op basis van die studielasturen
keuzes maken. Dat betekent, dat bovenop het normale toch al ingewikkelde roosterwerk
er ook heel nauwgezet gekeken moest worden naar de keuzes die leerlingen maakten
of die klopten met de rekensommen aan studielasturen die eruit kwamen. Alles
bij elkaar was het voor schoolleiders organisatorisch zo lastig was dat wij
als schoolmanagers VO in die periode al heel snel met Karin Adelmund om de
tafel zijn gaan zitten, al eerder dan de leerlingen de straat op gingen. Maar
vanaf het moment dat die demonstratie een jaar of acht geleden plaatsvond,
hadden we het gevoel dat we pas echt gehoor kregen. We hebben goed overleg
gehad en de veranderingen die nu per 1 augustus 2006 zijn ingevoerd –
dus onlangs – zijn vooral ingegeven door alle wijzigingsvoorstellen
die wij vanuit schoolmanagers VO – de voorloper van de VO-raad –
hebben voorgelegd aan het departement. Mijn stelling is dat de tweede fase
nu een stuk beter uitvoerbaar is dan het aanvankelijk veel te gedetailleerde
voorstel.Mevrouw De Rooij: Dat gaf u net al aan:
er moest een hoop gebeuren want het was heel gedetailleerd. Kregen scholen
daar ondersteuning bij?De heer Slagter: Bij de praktische uitvoering
daarvan? Nee.Mevrouw De Rooij: Bij de voorbereiding,
de aanloop.De heer Slagter: Niet gepland in ieder
geval en niet vooraf aangekondigd.De heer Hettema: Er was wel iets natuurlijk.
Het Tweede Fase Adviespunt heeft wel degelijk voorlichting gegeven. Maar voorlichting
is wat anders dan ondersteuning en dat is misschien wat Sjoerd bedoelt. Je
zou kunnen zeggen dat een toelichting op mogelijkheden goed is, maar belangrijker
was dat scholen elkaar snel opzochten om na te gaan hoe het bij de ander werkte.
Voorloperscholen die al een jaar eerder begonnen waren, werden
veel bevraagd door collega-scholen die een jaar later begonnen. Wat je in
de praktijk merkte, was dat scholen die al een jaar ervaring hadden, zeiden
dat bepaalde onderdelen van de leerstofinhouden facultatief waren, dat dingen
soms met een korreltje zout moesten worden genomen en dat niet teveel naar
de letter van de wet de tweede fase ingevoerd moest worden omdat zij anders
zouden vastlopen. Dat soort tips kreeg je van collega's.De heer Slagter: En nu merken we ook,
dat de werkelijke invoering van de tweede fase eigenlijk pas een paar jaar
plaatsvindt en wat voor ondersteuning, begeleiding en coaching het vraagt
om dat soort grote onderwijsvernieuwingen vorm te geven. We hebben inmiddels
heel wat ervaring opgedaan met onderwijsvernieuwingen die van onderaf komen,
van docententeams en docenten. Aan de hele implementatiekant, de ondersteuning,
de financiële budgetten die het vroeg, is in de eerste fase nooit aandacht
besteed. Als we nu net het laatste rapport van de Rekenkamer zien, zien we
dat al het geld dat er richting deze vernieuwing is meegekomen, berust op
eigenlijk bij elkaar geschraapt geld, wat de begroting op een gegeven moment
aan ruimte overliet. Er is niet gepland. Er is geen inschatting gemaakt wat
het aan begeleiding en implementatie zou kosten om zoiets te doen omdat we
daar op dat moment gewoon geen ervaring mee hadden.Mevrouw De Rooij: Had u het gevoel als
organisatie dat die scholen er op 1 augustus 1999 ook echt allemaal klaar
voor waren?De heer Hettema: Nee, wij vonden niet
dat alle scholen er klaar voor waren. Het is niet voor niets dat we in dezelfde
periode dus ook veel overlegden met het departement over de manier waarop
die invoering eruit zou kunnen zien. Een van de lastige dingen is dat de wet
wel de wet is. Het parlement had die wet aangenomen en had een heel gedetailleerde
wet aangenomen, die nog gedetailleerder was dan de basisvorming. Ook de uitvoeringsvoorschriften
waren heel gedetailleerd, overigens met de belofte – want het hoger
onderwijs had erover meegepraat – van het hoger onderwijs dat dan de
aansluiting veel beter zou lopen. Uit de evaluatie in 2005 van het Tweede
Fase Adviespunt, gebaseerd op gesprekken met studenten en op evaluaties van
studenten door verschillende generaties heen, blijkt dat de praktijk inderdaad
ook is geweest dat studenten zelf van mening zijn dat ze beter voorbereid
zijn. Uiteindelijk is het dus ook wel uit de verf gekomen. Maar wij hebben
ons wel eens erg in de steek gelaten gevoeld in de afgelopen jaren door het
hoger onderwijs als het gaat om de beoordeling van de tweede fase. Op een
zeker moment hadden wij het echt helemaal gehad met het hoger onderwijs, want
terwijl wij ons uit de naad gewerkt hebben om aan een veel te gedetailleerde
wet te kunnen voldoen en die invoering zo ordentelijk mogelijk te laten verlopen –
soms ook tegen beter weten in – heeft het hoger onderwijs op een zeker
moment het signaal afgegeven dat zij die zelfstandigheid van leerlingen en
meer aandacht voor studievaardigheden helemaal niet zo nodig vonden en dat
we weer wat meer aan vakinhouden moesten doen. Nu, hetzelfde hoger onderwijs
had ons juist in de periode daarvoor laten weten dat een brede vorming belangrijk
was en dat zij die echte, diepgaande leerstofinhouden wel voor hun rekening
zouden nemen.De heer Bosma: U ziet een positieverandering
bij het hoger onderwijs?De heer Hettema: Ja, heel duidelijk.De heer Bosma: Over welke organisatie
hebben we het dan? De VSNU?De heer Hettema: Dan hebben we het zowel
over de VSNU als over de HBO-raad. In de praktijk – want laten we het
daar ook over hebben – bestaat "het hoger onderwijs" niet.
Het hoger onderwijs is niet één beeld; het hoger onderwijs bestaat
uit al die losse faculteiten, al die afzonderlijke hbo-vestigingen, anders
dan de vertegenwoordigende organen.De heer Bosma: Maar er zijn wel twee
vertegenwoordigende organen en die articuleren geluiden vanuit het hoger onderwijs
en daar wordt naar geluisterd, wat u noemt de HBO-raad en de VSNU. Hoe komt
het dat ze eerst praatten over zelfstandigheid en toen weer van positie veranderden?
Wat is daar de reden van? Kunt u dat duiden?De heer Hettema: Die vraag zou u terug
moeten stellen aan die organisaties, maar als ik voor hen mag spreken: het
hoger onderwijs zelf heeft intern nauwelijks moeite gedaan om zich in te stellen
op de veranderende instroom van jongeren die door de vernieuwing van de tweede
fase bij het hoger onderwijs kwamen. Terwijl in het voortgezet onderwijs,
met medeweten en medewerking van het hoger onderwijs, de onderwijskundige
inrichting veranderd was en er dus nieuwe studenten aan de poort van het hoger
onderwijs klopten, heeft het hoger onderwijs zich te weinig bekreund om ervoor
te zorgen dat zij zelf ook hun onderwijs anders inrichtten. Zij bleven hun
onderwijs over het algemeen toch gewoon inrichten zoals ze het altijd al deden.De heer Slagter: Het is ook een kwestie
van kiezen. In het rapport van het Tweede Fase Adviespunt dat de heer Hettema
net aanhaalde, worden die verschillende vaardigheden die het hoger onderwijs
belangrijk vindt precies benoemd. Dan zie je dat men heel tevreden was over
een groot aantal vaardigheden dat erbij is gekomen en dat dit ook conform
de wens van het hoger onderwijs was, maar je ziet ook dat dit uiteraard ten
koste is gegaan van een aantal andere vaardigheden. Het gaat ook om de balans.
Je ziet dat ze enerzijds op hun wenken bediend worden als het gaat om de nieuwe
vaardigheden maar direct als een haast ontevreden kind direct weer reageren
omdat een aantal van die andere vaardigheden minder is geworden. Uiteindelijk
gaat het natuurlijk toch om kiezen. Het is dezelfde discussie die je nu ook
voortdurend in de samenleving en de politiek hoort; dan zijn het weer reken-
en taalvaardigheden en dan zijn het weer presentatievaardigheden. Daar zwalkt
het hoger onderwijs ook regelmatig tussen.Mevrouw De Rooij: Onlosmakelijk verbonden
met de tweedefaseprofielen is natuurlijk het studiehuis. Kon je er als school
voor kiezen om bijvoorbeeld alleen de tweede fase in te voeren en niet het
studiehuis?De heer Slagter: Formeel wel.De heer Hettema: Ja, dat was heel duidelijk
zo. Elke wet kent een preambule. Lees de preambule van het vmbo of die van
de basisvorming en dan zie je het concept dat ten grondslag ligt aan de wetswijzigingen.
Dat is ook logisch; zo hoor je ook te werken. Het concept dat ten grondslag
lag aan de organisatorische wijzigingen van de tweede fase wordt studiehuis
genoemd. Dat concept stond niet letterlijk voorgeschreven in de wet maar lag
wel onder alle elementen die in de wet terug te vinden waren. Dat concept
is eigenlijk veel minder sterk uit de verf gekomen dan de voorbereidingsgroep,
de commissie tweede fase zelf voor ogen stond. Dat had eensdeels te maken
met het feit dat het invoeringsproces zo verschrikkelijk ingewikkeld was.
Organisatorische invoeringsproblemen leidden ertoe dat je in de praktijk heel
veel met dat soort dingen bezig was en minder met het concept.Mevrouw De Rooij: Dat op zichzelf gaf
al een grote werkdruk, begrijp ik van u?De heer Hettema: Ja, dat gaf een grote
werkdruk bij iedereen in de organisatie. Je zou kunnen zeggen dat het in dat
opzicht ook niet zo uit de verf kwam.Het tweede punt was dat zelfstandig werken, het aanleren van studievaardigheden
door leerlingen, over de grenzen van je vak heenkijken met een profielwerkstuk,
dus meer de diepte ingaan – op zichzelf goede noties, vonden wij –
minder uit de verf kwamen omdat je een zo grote hoeveelheid vakken had dat
het bijna "zelfstandigheid op de vierkante meter" werd. Pas in de
loop van de tijd, door de wijzigingen die we zelf als schoolmanagers VO hebben
voorgesteld en die zijn overgenomen en omdat de scholen een betere oplossing
wisten te vinden voor organisatorische problemen, kwam dat concept van het
studiehuis ook beter uit de verf.De heer Slagter: Ik denk dat het aanvankelijke
enthousiasme voor de invoering van de tweede fase bij met name ook docenten
en schoolleiders voortkwam uit de aantrekkelijkheid van het studiehuisconcept,
het idee, zonder dat men precies wist wat het inhield en wat het betekende
voor de organisatie van je lessen. Maar dat is helaas door die enorme aandacht
die weggezogen werd door de regelgeving heel sterk op de achtergrond geraakt.
We zien dat nu ook: misschien kun je wel de stelling verdedigen dat het studiehuis
pas een jaar of drie, vier echt is ingevoerd.De heer Bosma: Veel mensen die op uw
stoel hebben gezeten, zeggen dat het studiehuis helemaal niet verplicht was
en dat de tweede fase uit profielen bestond, althans wettelijk gezien. Het
studiehuis kwam daar op de een of andere manier achteraan. Er is veel gecommuniceerd
door het ministerie over het studiehuis maar het was zeker niet verplicht.
Waarom is het studiehuis dan toch overgenomen, want zeker in die periode speelden
vergroting van autonomie in het voortgezet onderwijs en lump sum een grote
rol?De heer Hettema: Daarmee komen we terug
op mijn eerdere betoog. Elke technische wetswijziging komt voort – mag
je toch hopen! – uit een onderwijskundig concept. Zo goed als de basisvorming
gebaseerd is op het concept van uitstel van studiekeuze en van selectie –
determinatie – zo was bij de tweede fase het voorsorteren van leerlingen
en het tegelijkertijd zich beter oriënteren door leerlingen op hun vervolgmogelijkheden,
beter voorbereiden op het zelfstandige studeren dat onherroepelijk komt als
je het hoger onderwijs binnentreedt, de redengeving achter de invoering. En
dat is het concept. Dat concept staat in een preambule van de wet. Het is
logisch dat je, zodra je met technische wijzigingen aan de gang gaat, steeds
voor ogen houdt wat je hiermee wilt bereiken.De heer Bosma: U zei in een bijzin "dat
mag je hopen". Begrijp ik hieruit dat u helemaal niet vond dat die onderwijsvernieuwing
gebaseerd was op een didactisch concept?De heer Hettema: Er was wel een flinke
spanning inderdaad tussen de gedetailleerde uitwerking van de tweede fase
en het studiehuis als concept. In de praktijk merkte je dat. Als je voor elk
vak werkstukjes moet maken, zijn het kleine werkstukjes en dus kleine zelfstandige
eenheden waar je aan kunt werken. Dat gebeurde in die periode ook. Leerlingen
klaagden in die tijd terecht erover dat ze geacht werden om voor elk vak een
werkstuk te maken. Dat waren dus niet echte, lekkere werkstukken waar je breeduit
zelfstandig en met elkaar aan kon werken en de tijd voor kon nemen waardoor
die zelfstandigheid echt beproefd werd, maar het waren inderdaad zelfstandige
oefeningen op de vierkante meter. Dat is de reden waarom ik twijfels heb over
de samenhang tussen het studiehuis als concept en de gedetailleerde uitwerking
in de wet.De heer Slagter: Misschien ter illustratie:
een van de belangrijkste doelstellingen van de tweede fase was het beter omgaan
met verschillen tussen leerlingen. Je zou kunnen zeggen dat dit een didactisch
concept is dat lijkt op het studiehuisconcept dat toen nog als een naïef
concept de scholen binnen ging. Dat was voor heel veel docenten ook een reden
om welwillend te staan tegenover deze verandering, omdat dit direct te maken
had met de manier waarop ze in hun lessen tegen die verschillen tussen de
leerlingen aanliepen en dat raakte ook echt de professie in het hart.Nu we tien, vijftien jaar verder zijn, hebben we wel heel wat meer ervaring
met hoe lastig en hoe moeilijk het is om wat nu heet de leerloopbaan van de
leerling centraal of meer maatwerk in je lessen vorm te geven. Daar moeten
docenten en teams helemaal voor 100% op gefixeerd en gefocust kunnen
zijn. Die aspecten van het studiehuis, die voor heel veel docenten iets aantrekkelijks
hadden zonder dat ze precies wisten wat de inhoud daarvan was, zijn steeds
meer op de achtergrond geraakt omdat het andere alles wegzoog. Dat is wel
een heel belangrijke reden waarom die tweede fase uiteindelijk geland is zoals
zij geland is.De heer Bosma: We gaan over naar het
vmbo. Er zijn mensen die het vmbo een belangrijke onderwijsvernieuwing vonden
en er zijn mensen die zeggen dat het een kleine structuurwijziging was en
dat de zwaarte daarvan eigenlijk wel meeviel. Hoe staat u daarin?De heer Slagter: De doelstelling van
het vmbo was imagoversterking en het onder een noemer brengen van meer aandacht
voor het voorbereidende karakter, het gezamenlijk benutten van de expertise
die bij het speciaal onderwijs aanwezig was en het beroepsvoorbereidende
deel van het voortgezet onderwijs. Ook daarvoor geldt weer, onder andere door
druk van ouders en doordat de politiek de mavo in feite liet bestaan, dat
die doelstellingen voor een heel groot gedeelte niet zijn gerealiseerd. Ook
daarvoor bleek weer in de praktijk dat het heel lastig was om die verschillende
expertises te benutten. Scholen moesten enorm wennen aan een heel andere bevolking
die binnenkwam. De doelstellingen van het vmbo op zichzelf pasten bij de problemen
die men op dat moment aantrof maar ook de uitvoering gaf problemen en de mogelijkheid
voor heel veel scholen om toch een andere optie te kiezen – om de theoretische
leerweg van de mavo te koppelen aan een havo/vwo-school – gaf heel veel
wrijving en concurrentie tussen scholen.De heer Hettema: Toch wil ik hierover
ook wat anders zeggen. Het vmbo heeft bij de invoering ook heel veel last
gehad – zelfs al voor de invoering – van beeldvorming. Het verhaal
dat ik eerder vertelde over de basisvorming en de scholengemeenschapsvorming
gaat ook hier op. Al sinds het begin van de jaren '60 – daar kun je
alle CBS-gegevens op nazoeken, ook de cohorten-onderzoeken die erna gedaan
zijn – stellen we vast dat de keuze voor het beroepsonderwijs na de
basisschool daalde. Dat is echt elk jaar weer verder gedaald met als gevolg
dat met een teruglopende belangstelling voor het vbo in de jaren '90 is gesproken
over de vraag hoe moest worden omgegaan met het vbo. Dat betekent dat de invoering
van het vmbo een laatste grote inspanning is geweest om voor die categorie
leerlingen en die categorie scholen een goede oplossing te vinden. Op het
moment dat werd gekozen om voor ook de zwakste groep leerlingen in de basisberoepsgerichte
en de kaderberoepsgerichte leerweg centrale examens in te voeren, maakten
alle docenten zich enorme zorgen en zeiden zij vooraf dat de leerlingen dat
nooit zouden redden. Zij maakten zelf hun schoolexamens. Toen die eerste centrale
examens uitgevoerd werden, bleek dat meer dan 90% van ook die leerlingen
toch gewoon slaagde voor de vmbo-examens op die niveaus. Dat betekent dat
de zorgen die ze van tevoren in de pers uitgesproken hadden de beeldvorming
bepaald hebben en dat in de praktijk de uitvoering van het vmbo veel beter
is geweest dan menigeen van tevoren had gedacht. Dus het vmbo heeft ook wel
heel erg veel last gehad van negatieve beeldvorming en soms voor een deel
zelfs beïnvloed van binnenuit, door de zorgen die docenten zelf hadden.De heer Bosma: Een van de redenen –
en dat gaf de heer Slagter net al aan – waarom het vmbo juist is gevormd,
was juist dat imago. Vanochtend hebben we met de heer Zunderdorp van het procesmanagement
gesproken. Hij wordt dit weekend geciteerd in een van de kranten als hij het
heeft over het vmbo en over het imago. Hij zegt:"Ik heb het schetsen
van de mavo als trekpaard van het vbo altijd heel naïef gevonden. Ik
zag eerder het gevaar van de reddende zwemmer die met zijn te zware drenkeling
ondergaat." Wat vindt u van dat beeld?De heer Hettema: Ik denk dat dit beeld
terecht is. Over elke metafoor kun je weer een discussie voeren maar denken
dat de mavo het trekpaard van het vmbo zou kunnen zijn, is overdreven.De heer Bosma: Maar is het goede imago
van de mavo dan niet een beetje opgeofferd aan dat voorbereidend beroepsonderwijs?De heer Hettema: Dat weet ik niet, want
dat is het politieke schaakspel waar wij niet zo erg bij betrokken zijn geweest.
Waar wij in de praktijk mee te maken hebben gehad, is het volgende. Zowel
het oude vbo – de lts en de huishoudschool – als de mavo bereidde
sinds het begin van de jaren '90 voor meer dan 90% voor op het middelbaar
beroepsonderwijs. Vroeger, in de jaren '70, had de mavo nog een emancipatiefunctie
maar het aandeel havo/vwo is sinds de jaren '80 met 10% gestegen in
vijftien jaar tijd. Dat betekent dat we nu een veel hogere instroom in het
havo hebben dan we ooit gedacht hadden. Daarmee is de functie van de mavo
ook veranderd. De functie van de mavo als tussenschakel tussen vbo en havo
is nu veel minder aan de orde. De mavo is tegenwoordig veel meer een opleiding
die voorbereidt op het middelbaar beroepsonderwijs. Dat was al in de jaren
'90 aan de gang. Het was dan ook logisch dat mavo en vbo – mavo voor
de hogere niveaus in het mbo en vbo voor de lagere – zich veel meer
daarop ging richten.De heer Bosma: Er wordt vaak gezegd dat
er sprake is van een tweedeling in het voortgezet onderwijs: aan de ene kant
het vmbo aan de andere kant havo/vwo en dat het heel moeilijk is om eruit
te komen. Als je eenmaal gekozen hebt, ben je voorgesorteerd. Ondersteunt
u die gedachte?De heer Hettema: De praktijk ondersteunt
die gedachte. In de praktijk blijkt dat de doorstroming tussen het mavo en
het havo tussentijds maar heel gering is, 2% à 3%. Als
je de doorstroomdiagrammen van het CBS bekijkt, kom je op dat soort percentages
uit. Dat is lager dan het hiervoor geweest is. Aan de ene kant heeft dat te
maken met het succes van de eerste instroom in het havo/vwo die is toegenomen.
De deelname aan havo/vwo is hoger dan zij ooit geweest is. De andere kant
van het verhaal is dat je wel weer een nieuwe cultuurscheiding krijgt, doordat
in het ene gebouw vaak het vmbo zit en in het andere gebouw de havo/vwo. Die
vraag werp ik ook weer terug naar de politiek. In de jaren '70 heeft de politiek
niet de keuze durven en willen maken voor de invoering van een comprehensive
school, zoals Finland dat in dezelfde periode wel heeft gedaan. Nederland
heeft nooit durven of willen kiezen voor uitstel van studiekeuze in een onderwijsbestel
van 6 tot 16 jaar. Doordat Nederland daar niet voor gekozen heeft, heeft Nederland
zelf, ook in politieke zin, de verantwoordelijkheid genomen voor de waterscheiding
tussen vmbo en havo/vwo.De heer Bosma: U zegt dat er sprake is
van een tweedeling en dat baseert u op de tussentijdse cijfers. Maar als je
naar het eindexamen kijkt, zie je dat 16% van het vmbo-t toch weer
naar de havo gaat en dat 75% weer daarvan het examen haalt. Je zou
dus ook kunnen zeggen, zeker omdat die cijfers vijf of zes jaar geleden dramatisch
lager waren, dat die tweedeling eigenlijk wel meevalt.De heer Slagter: De laatste jaren is
die beweging weer op gang gekomen. In feite is de doelstelling van het vmbo
ook onmogelijk gemaakt, doordat scholen ook konden blijven kiezen voor een
tl die aan een havo en een vwo-afdeling vastzat. Ik herinner
mij dat in Zwolle het Zwols model is ingevoerd. De wet is er zelfs voor aangepast.
Er was een hele discussie om daar een brede vmbo-school te plaatsen, waarvan
ook de tl 100% deel van uitmaakte. Het was de bedoeling dat voor alle
scholen te doen. Dat was namelijk de enige optie die je had. Zo gauw een of
twee andere scholen in een plaats of regio dat niet van plan waren, ontstond
de vrees dat ouders dan massaal zouden kiezen voor de afdeling aan een havo/vwo-school
en dat dan de andere vmbo-school het niet zou redden. Daar hebben de scholen
voortdurend last van gehad en heeft ook die gewenste imagoverbetering –
wat dat verder ook precies mag betekenen– in de weg gestaan.De voorzitter: Het is een terugkerend thema,
waar ik twee vragen over heb. De eerste zou zijn dat de VO-raad altijd heeft
gepleit voor horizontale verantwoording, namelijk dat de school zich verantwoordt
naar haar omgeving. Ouders spelen daar een belangrijke rol in. Tegelijkertijd
zegt u, dat ouders hier helemaal op het verkeerde spoor zaten eigenlijk op
de schaal van Zwolle die keuze niet hadden moeten hebben: allemaal in het
vmbo. Hoe serieus neemt u ouders als u eigenlijk zegt dat ouders die keuze
niet hadden mogen hebben, dat de wetgever ouders die keuzemogelijkheid had
ontnomen?De heer Slagter: Wat ik wil bepleiten,
is dat je elkaar niet op oneigenlijke argumenten moet beconcurreren.De voorzitter: Ik begrijp het concurrentieverhaal.
Als een paar scholen het doen, wat moeten de andere dan? De gevolgtrekking
uit uw redenering is – tenzij ik me vergis – dat u zegt dat we
dat eigenlijk niet mogelijk hadden moeten maken en had de wetgever moeten
zeggen: dat doen we niet; ouders, u vergist zich. Dat is een terugkerend thema.
Vanochtend werd nog door de heer Zunderdorp gezegd dat ouders altijd over
het hoofd zijn gezien in vernieuwingen. Maar hoe serieus wilt u ouders daar
dan in nemen?De heer Slagter: De mogelijkheden die
het vmbo in de beoogde stijl bood, zouden uiteindelijk de leerlingen ten goede
komen. Het idee was dat dit een betere voorbereiding zou bieden voor het vervolgtraject.
Van de leerlingen die op dat moment via de tl-afdeling naar de havo gingen,
kwam het grootste gedeelte uiteindelijk toch terecht op het mbo. De laatste
jaren zien we dat dit wat aan het verschuiven is maar in die periode was dat
zeker het geval. Dan krijg je natuurlijk de discussie dat je ouders ook wel
kunt informeren en kunt laten zien dat een keuze die in eerste instantie aantrekkelijk
lijkt in tweede instantie toch is af te raden. Dat aspect kan wel een rol
spelen.De heer Hettema: Sjoerd, ik wil hier
toch iets aan toevoegen, want er komt nog iets bij. Er is een groot verschil
tussen transparant zijn naar ouders in totaal als geleding, als betrokken
groep met een andere invalshoek dan schoolleiders of docenten – dat
is de bestuurlijke verantwoording die je ook aan ouders behoort af te leggen –
en de wijze waarop je met individuele ouders en hun voorkeuren voor hun kind
hoort om te gaan. Dat onderscheid is heel wezenlijk.De voorzitter: Dus wel verantwoording afleggen
maar niet per se ter wille zijn?De heer Hettema: Juist niet altijd ter
wille willen zijn ook, want soms moet je kinderen ook wel op grond van harde
gegevens in bescherming nemen tegen te hoge eisen van hun ouders.De voorzitter: Maar nu kom ik bij mijn tweede
vraag. Uw redenering is dat de mavo-leerlingen maar beter meteen ondergebracht
kunnen worden bij het vmbo omdat 80% daar later toch naartoe ging.
Tegelijkertijd pleit de heer Hettema nog steeds voor de comprehensive school,
een variant op de middenschool, met latere selectie.De heer Hettema: Nee, mijn stelling was
anders. In uw vraagstelling ging u in op het onderscheid tussen vmbo en havo/vwo.
Als de politiek dat onderscheid nu niet productief vindt en daar nu kritisch
over is, is er maar één andere keuze en dat is dat de politiek
terugkeert naar de aanvankelijke discussie in de jaren '70 over de invoering
van de middenschool. Ik zeg niet op voorhand dat voor de middenschool moet
worden gekozen. Mijn stelling is dat de keuze voor het niet invoeren van een
comprehensive school tot de gevolgen leidt die we nu hebben. Wat we kunnen
doen, is daar wel wat verzachting op uitvoeren, maar verzachten is wat anders
dan dat je die kloof helemaal kunt vermijden.De voorzitter: Maar uw stelling is eigenlijk –
ik had u heel goed gehoord! – dat als je de keuze voor de comprehensive
school niet maakt, moet je eigenlijk ook niet zeuren; als je het nu een probleem
vindt, moet je terug naar die optie. Maar zijn er geen andere smaken?De heer Hettema: Die zijn er wel!De voorzitter: Ik vraag dat ook omdat het
bijvoorbeeld ook over de mavo gaat. Sommige ouders zullen voor de mavo kiezen
omdat hun kind dan nog twee kanten op kan. Misschien hoort het kind wel bij
de 80% die naar het mbo gaat daarna maar misschien hoort het bij de
20% of nu 16% die naar de havo gaat. Toch hoor ik zo vaak zeggen –
de heer Slagter zegt het eigenlijk ook – dat die mavo eigenlijk opgeheven
had moeten worden en gewoon in het vmbo had moeten opgaan. Het bordje op de
deur over aansluiting bij de havo had niet gemoeten; gewoon inschuiven in
het vmbo. Dat probeer ik te begrijpen. Ik probeer niet met u in discussie
te gaan maar ik probeer te begrijpen waarom u enerzijds zegt dat die keuzemogelijkheid
opener moet worden gehouden maar anderzijds van mening bent dat de mavo in
het vmbo moet worden opgenomen.De heer Slagter: Als je die oorspronkelijke
doelstelling had willen redden! De dubbele keuze die je aan scholen bood,
leidde tot wat ik zou willen noemen een oneigenlijke concurrentie. U sprak
zojuist over herstelwerkzaamheden om te kijken hoe we er met het huidige systeem
toch voor kunnen zorgen dat we leerlingen zo weinig mogelijk opsluiten in
leerwegen. U ziet dat er heel driftig gezocht wordt en dat er op het ogenblik
ook veel mogelijkheden voor leerlingen zijn om toch te proberen de verschillende
afdelingen langs een andere route te kiezen. We zien dat scholen daar nu veel
energie in steken. Ik zeg dus niet dat je coûte que coûte moet
vasthouden aan een model en zeker niet een model dat die vroege selectie met
zich brengt en zo'n tweedeling tot stand brengt maar dat we die oneigenlijke
concurrentie in scholen moeten zien te vermijden. Dat was mijn
punt. Ondanks het feit dat we met deze drie schooltypen te maken hebben, zien
we dat scholen veel investeren in tussenroutes.De heer Hettema: Scholen zoeken ook voortdurend
naar dat type oplossingen. Het zou de moeite waard om eens onderzoek te doen
naar de toename van de herinstroom in het havo die nu 16% is hoger
dan een aantal jaren geleden. Wat je om te beginnen bij leerlingen ziet, is
dat ze als ze van de theoretische leerweg afkomen soms wel teleurgesteld zijn
in de mogelijkheden om via het mbo door te stromen naar het hbo. Het verhaal
vertaalt zich door. Het wordt wel gezegd door het mbo, de roc's, dat die route
naar het hbo er is maar de praktijk is vaak anders; veel leerlingen op hoge
niveaus vinden dat ze veel te veel praktijk moeten doen om aan hun theoretische
scholing toe te komen met als gevolg dat die doorstroomroute mbo-hbo op heel
veel roc's op dit moment onvoldoende uit de verf komt. Dat vertaalt zich door
met als gevolg dat leerlingen die dat echt willen en dat ook in hun mars hebben,
zeggen dat zij naar de havo gaan. Zij willen naar het hbo en zij hebben het
in huis. Daar steunen vo-scholen leerlingen ook in, als dat even kan.De andere kant van het verhaal is, dat op landelijk niveau natuurlijk
het overleg plaatsvindt tussen de VO-raad en de MBO-raad over de vraag of
de mbo/hbo-route niet verkort kan worden en veel beter kan worden toegesneden
op de behoeften van juist die groep leerlingen die uit de theoretische leerweg
komt.De heer Slagter: Die experimenten zijn
er ook en worden op het ogenblik breed uitgevoerd. In Utrecht zijn er ook
routes waarbij leerlingen soms tot twee jaar tijdwinst kunnen boeken door
via de tl naar het mbo en naar het hbo te gaan.De heer Bosma: Op welke manier waren
uw organisaties betrokken bij de vorming van het vmbo, bij de besluitvorming?De heer Hettema: Wij zijn in de aanloop
in het overleg dat Sjoerd Slagter in het begin van deze vragenronde geschetst
heeft regelmatig betrokken bij het vooroverleg van de wetsvorming en bij het
bespreken van de wetswijzigingen. Je zou kunnen zeggen dat we in die fase
er goed bij zijn betrokken.De heer Slagter: Maar de situatie was
natuurlijk wezenlijk anders. We hadden toen te maken met zes of zeven partijen
die het voortgezet onderwijs vertegenwoordigden. Het feit dat die heel veel
van elkaar verschilden en in al die overleggen ook vooral de verschillen benadrukten,
gaf de politiek een heel gemakkelijke "verdeel-en-heers-tactiek".
De manier waarop toen het voortgezet onderwijs als werkelijk volwaardige gesprekspartner
gezien werd, zou vandaag de dag niet meer mogelijk zijn.De heer Bosma: Verdeel en heers? Hoe
werd u tegen andere partijen uitgespeeld?De heer Slagter: Als de minister of de
staatssecretaris in het overleg – een heel enkele keer komt het nog
wel eens voor – zeven of acht partijen aan tafel krijgt die allemaal
verschillende standpunten vanuit hun eigen specifieke positie naar voren brengen,
is het uiteindelijk heel gemakkelijk kiezen.De heer Bosma: Kunt u daar eens een voorbeeld
van geven bij de vorming van het vmbo? De heer Hettema knikt alvast ja!De heer Slagter: We refereren nu even
aan de huidige situatie.De heer Hettema: Ik heb dat deel van
de geschiedenis meegemaakt. De besturenorganisaties waren onderling heel erg
verdeeld. Sommige besturenorganisaties hadden in hun achterban meer vmbo en
vbo zitten en andere meer havo/vwo. De ene besturenorganisatie had wat meer
brede scholengemeenschappen in haar achterban en de andere meer categorale
scholen. Dat leidde tot heel verschillende posities, waarbij de ene besturenorganisatie
naar voren bracht dat de positie van de vmbo-scholen in de brede scholengemeenschappen
moest worden versterkt en veel minder ruimte moest worden geboden voor afzonderlijke
mavo-vestigingen en dat het woord mavo moest worden afgeschaft, terwijl de
andere besturenorganisatie met veel zelfstandige scholen in haar achterban
juist tegen de opheffing van de mavo pleitte. Wat deed de politiek? Zij liet
beide woorden in de wet staan. Zij voerde zowel de nieuwe term "vmbo"
in en handhaafde de term "mavo" in de wet. Daarmee kwam zij beide
partijen tegemoet en creëerde zij in ieder geval geen duidelijkheid.
Dat is wat Sjoerd Slagter eerder bedoelde.De heer Bosma: Dus in plaats van dat één
partij won, won eigenlijk iedereen.De heer Slagter: Niemand.De heer Hettema: Niemand, want daarmee
was er helemaal geen duidelijkheid. Zo kun je het overleg van die tijd schetsen.
U moet weten, dat er toen zeven partijen aan tafel, zes besturenorganisaties
en Schoolmanagers VO. We werden dus bij al dat overleg betrokken maar uiteindelijk
is er dan toch altijd een departement en de politiek die hun keuzes maakte
en soms geen keuzes maakten, zoals we net gezien hebben.De heer Slagter: Ik denk dat een akkoord
zoals nu recent met de staatssecretaris is gesloten over de kwaliteit in het
voortgezet onderwijs drie of twee jaar geleden niet mogelijk zou zijn geweest.
Dat is de winst van de situatie die we nu hebben.De heer Bosma: Een van de redenen die
u aangaf voor de vorming van het vmbo was zeer opvallend. U sprak over het
behouden van de expertise met betrekking tot het lom-onderwijs. Nu hebben
wij met een aantal mensen uit de wereld van het lom gesproken en zij stelden
zeer ongelukkig te zijn met de vorming van het vmbo omdat zij heel erg bang
waren dat die expertise zou weglekken. Het beeld van een emmer die in de zee
werd gegooid, werd gebruikt. Als dat het doel was van het vmbo – zo
zeggen in ieder geval de mensen uit de lom-wereld – is dat in ieder
geval niet bereikt. Bent u het met hen eens?De heer Slagter: Zeker in de aanvangsfase.
Het heeft heel lang geduurd voordat zowel de vmbo-school als de lom-school
in staat waren om die expertise zo in te brengen dat zij ook door beide partijen
benut kon worden. Wat ik nu zie – maar dat is ook weer van de laatste
jaren – is dat samenwerkingsverbanden tussen vmbo-scholen en praktijkscholen
er wel in slagen die expertise te benutten. Ook daarvoor geldt, dat bij de
start van dit soort vernieuwingen men schromelijk heeft onderschat wat een
tijd dat kost en dat je het ook op een heel andere manier moet begeleiden
dan toentertijd gebeurde. Nu zie ik daar heel mooie resultaten van.De heer Bosma: Het overleg waarover u
het net had, was dat het technisch overleg, zoals dat genoemd werd?De heer Hettema: Ja, dat was het technisch
overleg. Het was een deel van het overleg. Ik ken Nico Rosenbaum goed, ook
uit die tijd. Hij heeft zich terecht zorgen gemaakt over het behoud van de
expertise van het lom-onderwijs, van de mensen die daar toen werkten. Eigenlijk
kan je zeggen dat dit element, toegevoegd aan de vorming van het vmbo, de
invoering van het vmbo extra lastig heeft gemaakt. Het heeft namelijk geleid
tot een soortgelijke lastige combinatie van herstructurering en inhoud als
bij de invoering van de basisvorming. Bovendien krijg je in die grotere scholengemeenschappen
op een zeker moment toch wel herplaatsing van personeel en samenvoeging van
groepen. Het is terecht dat Rosenbaum daarop gewezen heeft.De heer Bosma: Maar heeft u hem daarbij
gesteund? Hij zegt dat punt duidelijk te hebben gemaakt. Hij was bang voor
het weglekken van expertise als de aparte locaties werden opgeheven. Hij zegt
dat punt duidelijk namens de lomwereld te hebben gemaakt. Hebt u hem daarin
gesteund?De heer Hettema: Ik kan zeggen dat onze
vertegenwoordiger op dat moment hem onvoldoende heeft gesteund.De heer Bosma: En waarom was dat?De heer Hettema: Ik denk dat we een heel
groot vertrouwen hadden in de goede inzet van schoolleiders om ervoor te zorgen
dat die expertise behouden zou blijven. De praktijk is dat opnieuw de combinatie
van herstructureren met tegelijkertijd de introductie van een grotere zorgbreedte
voor leerlingen heel lastig is. Het vertrouwen was toen groter dan achteraf
waargemaakt kon worden.De heer Bosma: En wat de heer Rosenbaum
ook noemde in ons gesprek twee weken geleden, namelijk dat er druk op hem
is uitgeoefend om toch deel uit te maken van de consensus in dat technisch
overleg, kunt u dat plaatsen?De heer Hettema: Ik kan dat plaatsen.
Die druk is vooral politieke druk geweest in die periode. Bedenk daarbij ook
iets anders: zowel in de jaren '80 als in de jaren '90 – het zijn golfbewegingen –
is er steeds veel politieke druk geweest, ook overigens niet altijd gespeend
van financiële argumenten, op het verminderen van de instroom in het
speciaal onderwijs. Dat is een steeds terugkerend thema. Het wordt vaak gebracht
met de motivatie dat het beter is voor de leerlingen maar de financiële
component mag zeker niet worden onderschat. Die druk was politiek heel groot
in die periode.De heer Bosma: U zegt dat er politieke
druk is uitgeoefend op die mensen in het technisch overleg, zeker rondom het
onderwerp van de lom. Kunt u dat iets specificeren? Waren dat telefoontjes,
waren dat brieven of faxen?De heer Hettema: Die vraag hebt u aan
Nico Rosenbaum zelf gesteld, daar ben ik niet bij geweest maar ik heb het
achteraf ook van hem wel gehoord.De voorzitter: Hartelijk dank voor dit gesprek!Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenMaandag 3 december 2007Gesproken wordt met de heer drs. W.T.G. DresscherVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).De voorzitter: Mijnheer Dresscher, goedemiddag.
Welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. Dank
dat u op onze uitnodiging bent ingegaan voor dit openbare gesprek. We willen
graag met u spreken over uw betrokkenheid bij het Nederlandse Genootschap
van Leraren en de ABOP, momenteel de AOb, de Algemene Onderwijsbond. Het zal
gaan over meerdere onderwijsvernieuwingen. Ik geef het woord aan mijn collega
mevrouw De Rooij.Mevrouw De Rooij: Welkom. De AOb ontstond
uit een fusie van de Algemene Bond voor Onderwijzend Personeel, ABOP en het
Nederlands Genootschap van Leraren, het NGL. Kunt u iets vertellen over de
rol en de plaats van de AOb en hoe u de belangen van beide achterbannen vertegenwoordigde,
verenigde in uw standpunten?De heer Dresscher: In de jaren zeventig
stonden beide organisaties diametraal tegenover elkaar en dat ging in die
tijd vooral om de middenschool. Het NGL was ertegen en de ABOP was daar erg
voor. Wij dachten dat door een dergelijke polarisatie in het onderwijsdebat
het onderwijspersoneel zelf het kind van de rekening werd, want je zag dat
daardoor de hele discussie zich naar een politiek niveau verplaatste. Een
van de ideeën achter die fusie was om te zien of je de discussie weer
terug kon krijgen bij het onderwijspersoneel. In het begin wekte dat veel
verbazing. Veel mensen gingen ervan uit dat wij aartsvijanden waren. Dat je
dan fuseert, geeft een schokeffect. Het is voor mij evident dat een van de
grote problemen bij het onderwijsbeleid sinds die tijd is dat er veel te weinig
naar de leraren zelf gekeken wordt. Ik hoop dat wij door die fusie er iets
aan hebben bijgedragen om dat te verbeteren door te proberen die eenheid in
onderwijsland te brengen. Dat is natuurlijk nooit 100%, we hebben ook
wel eens met de KOV gesproken maar dat kwam niet van de grond. Het moet ook
tussen de personen klikken, maar de achterliggende gedachte is dat je als
leraren meer invloed kunt krijgen door de rijen te sluiten.Mevrouw De Rooij: Kunt u aangeven hoe
u een afweging maakt tussen rechtspositie aan de ene kant en kwaliteit aan
de andere kant?De heer Dresscher: Dat is niet altijd
gemakkelijk. Onze organisatie en ook de rechtsvoorgangers doen beide. In het
klaslokaal is er geen verschil. Als je weet hoeveel lessen je moet geven en
wat je daarvoor krijgt, wil dat nog helemaal niet zeggen dat je een leuke
baan hebt. Dat hangt juist weer af van al die onderwijskundige dingen. Vaak
reageer je pragmatisch, je bekijkt welke situatie een relevante invalshoek
biedt. Ik zou niet graag werken voor een school die tegen me zegt dat het
om 08.00 uur begint en om 17.00 uur is afgelopen en dat je nog wel hoort wat
je als leraar moet doen. Zo werkt dat niet in ons beroep.Mevrouw De Rooij: De vorige week zat
een aantal vakverenigingen op uw plek. Zij gaven aan dat de AOb zich volgens
hen zich niet bezighoudt met inhoud van het onderwijs. Klopt dit beeld, herkent
u dit?De heer Dresscher: Nee, dit is niet juist.
Wij hebben ons er intensief mee beziggehouden. Ik kan me ook geen voorbeelden
herinneren dat wij die verantwoordelijkheid van de hand zouden wijzen. Dus
ik weet niet waar dit op gebaseerd is.Mevrouw De Rooij: Er is ook een ander
beeld dat we terugzien in onze gesprekken met leraren. We horen wel eens dat
leraren nooit, of niet genoeg zijn geraadpleegd wanneer we het hebben over
onderwijsvernieuwingen. Wat vindt u van dat beeld en op welke manier heeft
u in het verleden docenten betrokken bij uw standpuntbepaling aan de overlegtafels
over de onderwijsvernieuwingen?De heer Dresscher: Het raadplegen van
onderwijsmensen is ons handwerk. Dat doen wij dagelijks, zou ik haast zeggen.
Ik heb net nog mails beantwoord van mensen die iets wilden vertellen over
de commissie-Rinnooy Kan. Dat gaat gewoon elke dag door. Waar ze, denk ik,
op doelen, is dat in heel veel van de vernieuwingsoperaties waar uw onderzoek
over gaat, er wel met leraren gepraat werd en ook met lerarenorganisaties,
maar dat er altijd een stadium kwam waarin de politiek een besluit
nam, meestal van een generaal karakter. Daarna kwam er vaak een procesmanagement.
Dat heeft voor veel problemen gezorgd, want deze procesmanagers maakten er
geen gewoonte van om met leraren te praten. Zij spraken vooral met politici
en schooldirecties. Veel mensen in de scholen hebben dan ook het gevoel gekregen
dat het over hen en zonder hen ging gebeuren. Zelf vond ik dat er sprake was
van een democratisch gebrek, want het procesmanagement in zijn aard was natuurlijk
voor de Tweede Kamer ook moeilijk te besturen.Mevrouw De Rooij: Kunt u aangeven hoe
u in een dergelijk geval contact zocht met de achterban. Hoe ging dat dan
in de praktijk?De heer Dresscher: Wij hebben bij al
die operaties veel conferenties gehouden. We hebben een blad, aanvankelijk
een weekblad, nu tweewekelijks, waarin we er veel over schreven en ook de
opinies van leidende figuren tegen het licht hielden. Dat is een intensief
gebeuren. Sommige conferenties werden goed bezocht. Niet iedereen is lid van
ons. Als je het hebt over een conferentie, vind je vierhonderd of vijfhonderd
bezoekers al veel, maar wij hebben 78.000 leden. Het is altijd een beetje
behelpen, maar het is ons streven om die dekking zo hoog mogelijk te krijgen.De heer Bosma: Ik wil met u even twee
onderscheiden onderwijsvernieuwingen doornemen, om te beginnen de basisvorming.
Rondom de basisvorming speelde ook de vorming van brede scholengemeenschappen.
U had het net over de middenschool waar het NGL tegenstander van was en de
ABOP voorstander. Hoe lag de vorming van de brede scholengemeenschappen binnen
de beide rechtsvoorgangers?De heer Dresscher: In die tijd waren
we nog niet gefuseerd en de middenschooldiscussie liep gewoon door. Door die
middenschooldiscussie was er een sterke neiging ontstaan om de onderbouw en
de bovenbouw steeds verder van elkaar los te trekken. Er waren ook mensen
die zeiden dat het heel aparte scholen moesten zijn, in aparte gebouwen zodat
de kinderen na de derde klas echt op een andere school kwamen.Bij het NGL vonden we dat allemaal niet en bij de ABOP was het in de traditie
van het emancipatiestreven – het idee dat kinderen uit verschillende
lagen van de bevolking gemengd naar alle schooltypen moesten gaan –
organisatorisch ook heel goed voor te stellen dat ze allemaal naar een soort
van verlengde basisschool zouden gaan. Dan zitten ze noodgedwongen bij elkaar.
Het NGL meende dat het sociaal een prachtig ideaal was maar dat er rekening
mee moest worden gehouden dat het ook te doen is. In de praktijk moest het
ook wel haalbaar zijn en waar hing dat dan van af? Daarvoor moest je toch
bij de leraren te rade gaan. Zij moesten het doen en zij konden ook het beste
beoordelen wat wel kan op dat gebied en wat niet. Uiteindelijk hebben we het
er heel moeilijk mee gehad. Ik herinner me mijn voorganger bij het NGL, Gerard
Mol. Hij vertelde ons dat we beter voor de basisvorming konden stemmen om
ten minste van het gezeur van de middenschool af te zijn, terwijl dat type
argument de inhoudelijke discussie over het hoofd ziet.Achteraf gezien denk ik dat deze uitspraak het redelijk goed kenschetst.
De basisvorming was ook niet de oplossing van een onderwijsprobleem, maar
van een politiek probleem. Buiten de Kamer waren allerlei stellingen betrokken
en dan moest er dus wel een oplossing komen. Dat werd dus de basisvorming.De heer Bosma: Op een gegeven moment
verscheen de nota van wijziging van staatssecretaris Wallage. Hoe stond u
tegenover de vormgeving van de basisvorming zoals die in die nota werd vormgegeven?De heer Dresscher: Wij hadden op dat
moment een pragmatische benadering: je moet erom denken dat de leerlingen
in de onderbouw wel voldoende moeten leren voor het vervolgonderwijs. Die
discussie begon zich dan ook heel erg op de derde klas te concentreren. De
eerste twee jaar kun je je dan met basisvorming bezighouden en het derde jaar
kan je dan alles inhalen wat je gemist hebt door de basisvorming om nog in
4 atheneum terecht te kunnen. Ik heb dat altijd een vrij hopeloos debat gevonden,
omdat dit een debat is dat gevoerd wordt op grond van premissen die eigenlijk
niet goed zijn: de versplintering van het vakkenaanbod, de eindeloze hoeveelheid
kerndoelen en de breedsprakige beschrijving daarvan. We hadden op een gegeven
ogenblik bijna een boekenplank vol met wat er allemaal in het onderwijs zou
moeten. Uiteindelijk zie je dan ook dat het schip wel ergens strandt. Wat
heel erg storend is, is dat het gecombineerd wordt met het stimuleren van
fusies en brede scholengemeenschappen. Het effect is, hoe je er verder ook
over denkt, dat de discussie op schoolniveau daardoor vervuild raakt. Er komen
allerlei verschillende dingen in die niet meer over de kinderen gaan maar
organisatorische kwesties zijn: de lump sum werd ingevoerd. Toen ik dit voorbereidde,
las ik een interview met mevrouw Netelenbos waarin zij zegt dat ze op een
gefuseerde school was, waar er na de fusie 14 directeuren waren, terwijl ze
ook met twee toe konden. Ze hadden een paar leraren moeten ontslaan om dat
mogelijk te maken. De interviewer vraagt haar wat zij ervan vindt en daarop
antwoordt mevrouw Netelenbos dat dit de autonomie van de school is.De samenloop van een onderwijskundig project dat eigenlijk op slechte
fundamenten staat met het autonomiestreven en al die complicaties die optraden
met de lump sum, hebben de basisvorming een heel slechte start gegeven.De heer Bosma: U had het net over het
procesmanagement en stelde dat dit wees op een democratisch gebrek. Kunt u
dat in het dossier van de basisvorming toelichten?De heer Dresscher: Dat vind ik wel erg
moeilijk. Wij hadden graag als bond een rol gespeeld in die uitvoering, maar
dat wenste men niet. Het werd vrij snel duidelijk dat dit niet de bedoeling
was.De heer Bosma: Welke rol had u willen
spelen?De heer Dresscher: Om met die leraren
aan die vormgeving te werken. Dat zou voor ons het meest kansrijke model geweest
zijn omdat je dan van een bottom-up proces kunt spreken, namelijk dat je op
het laagste niveau probeert om praktische oplossingen te vinden.De heer Bosma: Waarom was daar geen sprake
van? Waarom werd dat aanbod afgewezen?De heer Dresscher: Dat is een beetje
moeilijk te peilen maar men vond dat, denk ik, toch te riskant vanuit het
gedachtegoed. Men verdacht ons misschien van verkeerde ideeën op dat
gebied.De heer Bosma: Van welke ideeën
dan? Het klinkt wat vaag.De heer Dresscher: De onderwijskundige
idealen die erachter zitten. Wij zeiden dat het wel mooie idealen waren maar
ook dat ze praktisch ingevuld moesten worden. In de praktische invulling zag
men altijd een bedreiging van of een afbreuk aan het ideaal, terwijl je naar
mijn mening toch praktisch moet zijn. Bijvoorbeeld het ideaal van uitstellen
van keuzeleeftijden van kinderen. Dat is een prachtig ideaal, want sommige
kinderen kiezen te vroeg. Maar als je dat voor 100% gaat doordrijven
in je hele systeem, krijg je onwerkbare situaties. Wanneer je het wetsvoorstel
op de basisvorming leest, dan denk je dat kinderen in Nederland een IQ tussen
90 en 95 hebben. Nu, dat is niet zo, dus waar zijn wij dan mee bezig? Wij
wilden juist proberen om die praktijk aan te passen. Vanuit het departement
en de bewindslieden werd al gezegd dat ze dat anders zouden doen. Op zichzelf
heb ik daar respect voor omdat men wel de verantwoordelijkheid draagt en het
natuurlijk een hele stap is om dat uit te besteden. Maar het heeft mij zeer
verbaasd dat men vervolgens met procesmanagement ging werken. Wanneer ambtenaren
zich bezighouden met uitvoeren, is er geen sprake van democratisch gebrek,
want die ambtenaren werken onder de verantwoordelijkheid van de minister en
volgens de aanwijzingen van de minister. Het lijkt wel of het procesmanagement
met opzet in het leven is geroepen om een soort gordijn tussen de volksvertegenwoordiging
en de uitvoering op te trekken.De heer Bosma: Welke feiten, implementatie
of uitkomsten werden dan verdonkeremaand door dat gordijn?De heer Dresscher: Het duidelijkste voorbeeld
vind ik zelf de tweede fase. Wij vonden in die tijd het idee van de profielen
een goed idee: het stroomlijnen van de vakkenpakketten en zorgen dat kinderen
ook een samenhangend pakket kiezen en niet allemaal losse vakjes. Waar wij
grote problemen mee hadden, was om de scholen de gedachte van het studiehuis
op te leggen. Er was ook geen Kamermeerderheid voor. Dat betekent dat het
aan de keuze van de lagere gremia overgelaten zou zijn of het al dan niet
of in welke mate zou gebeuren. Maar vervolgens ging het procesmanagement heel
ingewikkeld aan het werk om de studiehuisgedachte toch ...De heer Bosma: U zei net profielen maar
u bedoelde waarschijnlijk het studiehuis?De heer Dresscher: Ik maak onderscheid
tussen de profielen, dat wil zeggen alfa, bèta, gamma – later
is daar een vierde bijgekomen – en de bijbehorende pakketten en uren.
Daar waren wij erg voor, omdat het systeem dat we daarvoor hadden nogal "hapsnap"
was. De kinderen kozen dan die volledige vrije pakketten. Maar het studiehuis
is wat meer het propageren van zelfwerkzaamheid van de leerlingen. Wij hebben
echter van het begin af aan gedacht dat als je leraar bent, een van de eerste
dingen waarover je toch zelf dient te beslissen is of je een bepaald onderwerp
klassikaal behandelt of in werkgroepjes of via opdrachten. Ik vind dat een
leraar daarin zelf die keuzes moet maken.De heer Bosma: Hoe kwam het studiehuis
dan toch de school in?De heer Dresscher: Dat is het merkwaardige
van dat proces. Het procesmanagement ging via allerlei manieren die gedachte
promoten. Dat kwam voor een deel in een hele serie Koninklijke Besluiten terecht,
wat ik een pseudowetgeving vond worden. Ik zal een voorbeeld noemen. Het profielwerkstuk
werd een verplichting in de exameneisen. Het was nergens voor nodig om een
profielwerkstuk te doen maar het was wel nodig om ervoor te zorgen dat de
leraren die werkwijze gingen beoefenen. Het voorstel had dus een negatieve
bedoeling, namelijk om leraren te verhinderen om het volgens hun eigen oordeel
te doen. En daar had ik grote problemen mee. En dan zo'n procesmanagement!
Ja, het zijn heel vriendelijke mensen en je houdt er contact mee. We hebben
gepraat als Brugman om ons punt daar te scoren maar toch vind ik dat het ten
opzichte van de verantwoordelijkheid van de Nederlandse Staat voor de kwaliteit
van het onderwijs aan de ene kant en de rol van de leraar aan de andere kant
een heel discutabele werkwijze.De heer Bosma: Wij hebben de "Wehkampgids"
gezien, zoals het in de volksmond genoemd werd, waar "Het Studiehuis"
op staat. Er werd ook gesuggereerd dat het een verplichting was.De heer Dresscher: Je ziet op het ogenblik
dat die verplichting niet bewezen kan worden op grond van de wettekst maar
je merkt dat bijvoorbeeld schooldirecties het wel als zodanig gingen hanteren.
Zij knoopten er weer hun eigen verplichtingen aan. Op mijn eigen school hadden
ze bijvoorbeeld het idee om het rooster zo te wijzigen dat je leerlingen uit
vier verschillende klassen in één lokaal had. Je had een groepje
4 havo, een groepje 4 atheneum, een groepje 5 havo en een groepje 5 atheneum.
Ze waren tegelijk ingeroosterd in jouw lokaal voor jouw vak. Het is een hele
inspanning om een dergelijk rooster te maken – ik zou het niet eens
kunnen – maar wat was daar nou de bedoeling van? De bedoeling was om
het die leraar onmogelijk te maken om frontaal les te geven. De schoolleiding
had gehoord van het procesmanagement dat dit afgelopen moest zijn. Dat druiste
zo in tegen mijn opvatting over hoe je als leraar je beroep zou willen uitoefenen!
Je ziet een soort voortplanting van het aandraaien van de duimschroeven van
het procesmanagement naar die schooldirecties toe en aan de onderkant van
de ladder sta je als leraar een beetje te kijken naar jouw deel hierin.De heer Bosma: Het is ook vreemd omdat
pedagogiek en didactiek traditioneel de speelruimten van de individuele scholen
zijn. De overheid houdt zich hooguit bezig met het scheppen van voorwaarden.De heer Dresscher: In het begin van de
jaren zeventig speelde dat heel sterk, omdat de Nederlandse traditie op dat
gebied daaraan erg in de weg stond. In die tijd heeft men daar
wat op gevonden. Dat heel uitgebreide overlegstelsel met die koepels was onder
andere daarvoor bedoeld, namelijk om de besturen van het bijzonder onderwijs
ook mee te nemen in dit soort processen. Als belangrijkste conclusie van het
eindspel zo omstreeks 2000 – zo noem ik het maar – heb ik overgehouden
dat wij heel lang gedacht hebben – ik zeg heel nadrukkelijk wij omdat
ik niet iedereen wil beschuldigen behalve mezelf – dat de autonome school
een heel mooi welgeschapen kindje zou worden. Nu denk ik dat het een gedrocht
is. We zullen daar een oplossing voor moeten vinden, want anders gaat het
niet verder.De heer Bosma: Wij gaan over naar een
ander dossier, de tweede fase en de diverse spelers die hebben getracht invloed
uit te oefenen. Hoe zat de AOb aanvankelijk in de tweede fase? Wat was toen
de insteek?De heer Dresscher: Wij hebben aanvankelijk
gezegd dat het stroomlijnen van de vakkenpakketten een heel goed idee is.
Er is daarvoor zelfs een lyceumplan geweest dat voor een belangrijk deel ook
uit het NGL is voortgekomen op grond van ervaringen van de leraren met de
Mammoetwet. Daarna zijn er allerlei ontwikkelingen geweest, zijn er toch weer
keuzevakken gekomen en is het aantal vakken sterk toegenomen.De heer Bosma: Hoe kwam dat?De heer Dresscher: Dat heeft te maken
met het feit dat er toch wel veel pressiegroepen zijn die iets willen, die
ook altijd wel een luisterend oor weten te vinden. Dit is overigens niet exclusief
voor dit soort ontwikkelingen. We hebben het bijvoorbeeld ook gezien bij maatschappijleer.
Er wordt een flinke lobby op gezet en dan komt zo'n vak er ook wel, maar uiteindelijk
zit je als school met het probleem dat het aantal vakken zo groot is, dat
je heel veel vakken van één uur krijgt. In de basisvorming gaf
je maar een halfjaar een vak en gaf je het andere halfjaar een ander vak.
Die dingen komen de consistentie van het onderwijs niet ten goede. Tegen deze
ontwikkelingen hebben wij ons steeds gekeerd.De heer Bosma: En hoe is dat gegaan?
Hoe heeft u gecommuniceerd met het departement of met de politiek?De heer Dresscher: Ik heb het hele dossier
bij me, van alles wat wij opgestuurd hebben. Dat is een hele stapel. Als daar
nog vragen over zijn, zal ik ze graag beantwoorden. Wij hebben dus heel veel
nota's en brieven geschreven aan de Kamer, enz.De heer Bosma: Hebben die effect gesorteerd?De heer Dresscher: Voor een deel natuurlijk
wel maar het hangt een beetje van de situatie af. Je kunt wel altijd van alles
roepen maar de ene keer valt dat in goede aarde en een andere keer net niet.
Dat is ook een fascinerend onderdeel van mijn werk, dat het soms lukt en soms
niet.De heer Bosma: Wat is er in dit dossier
niet gelukt?De heer Dresscher: Afgezien van het feit
dat we die hele quasi-regelgeving echt niet wilden, vonden wij dat er in het
hele proces te weinig was geïnvesteerd. Over allerlei bezwaren werd snel
heen gestapt, omdat er toch politiek gescoord moest worden. Er moest wat bereikt
worden en dat moet altijd binnen een kabinetsperiode gebeuren. Dan moeten
er niet teveel negatieve geluiden komen, want dat is vervelend en lastig.
Dat is altijd een ingewikkeld probleem; je moet – en dat is voor ons
altijd een beetje een gewetensvraag – pragmatisch opereren en je idealen
hoog houden. Beide zijn in het belang van je leden.De heer Bosma: Er zat behoorlijk wat
tijdsdruk op want het vmbo is toch redelijk snel ingevoerd. Als je kijkt vanaf
het rapport in 1994 van de commissie-Van Veen tot de invoering vijf jaar later,
zie je dat dit toch behoorlijk snel is gegaan. De AOb heeft op een gegeven
moment gepleit voor uitstel van invoering in 1998. Waarom wilden jullie dat
als AOb?De heer Dresscher: U zegt vmbo maar u
bedoelt tweede fase?De heer Bosma: Ja.De heer Dresscher: Dat mijn collega Jacques
Fax heet, las ik vorige week ook in de krant! Dat was mij niet bekend.Op een ogenblik was het besluit genomen om het in te voeren en daarna
ontstond een discussie wanneer dat zou gebeuren. Er waren allerlei bezwaren
tegen de oorspronkelijk voorziene datum. Er moesten verbouwingen in de scholen
plaatsvinden, er moesten nieuwe schoolboeken komen, enz.De heer Bosma: Waarom zat die tijdsdruk
er überhaupt op?De heer Dresscher: Die zat erop vanwege
de politiek. De politiek wilde gewoon dat het plan volgens het oorspronkelijke
schema zou lopen. Met de politiek bedoel ik in dit geval vooral de staatssecretaris.
Hij wilde verder en vervolgens komt er een proces, waarin met allerlei praktische
bezwaren even snel korte metten wordt gemaakt. Wij hebben met onze leden gekeken –
en dat is het verhaal over die fax – wat de grootste knelpunten waren
en hebben op grond van twee overwegingen gezegd dat het wat ons betreft wel
op dat moment kon worden ingevoerd. De eerste overweging was dat scholen zelf
de gelegenheid kregen om de invoering een jaar uit te stellen. Scholen die
niet klaar waren, hoefden het niet in te voeren en konden een jaar wachten.
De tweede overweging was dat er 100 mln. beschikbaar zou komen voor taakuren
voor leraren. Dat was op dat moment het grootste probleem: er was wel wat
geld, veel minder dat het procesmanagement aangegeven had, maar er was geen
geld voor leraren. Toen werd er gesproken over een bedrag dat rechtstreeks
ingezet zou worden voor taakuren voor leraren. Die twee dingen waren voor
ons de aanleiding om het verzet tegen de invoeringsdatum op te geven. Uit
de krant begreep ik dat dit de reden voor ons was om het verzet tegen de tweede
fase op te geven. Maar dat was niet aan de orde; het ging alleen maar over
de datum van invoering.De heer Bosma: In de Tweede Kamer werd
daar op zijn minst argwanend op gereageerd. De heer Cornielje van de VVD vertelde
ons dat de week ervoor de onderwijsbond nog voor uitstel was en dat tijdens
het debat een fax voorlag. De suggestie is toch dat er een soort
deal achter de schermen is gemaakt.De heer Dresscher: Dat weet ik niet.
Als er een deal gemaakt is, dan niet door mij. Voor mij was het helder dat
wij er met dat bedrag en die ontsnappingsmogelijkheid voor scholen die niet
klaar waren wat de datum betreft uit waren.De heer Bosma: Maar u zegt: "Als
er een deal is, dan niet door mij". De fax is ondertekend door de heer
Tichelaar, de voorzitter van de onderwijsbond. Is er nou wel of geen deal
geweest?De heer Dresscher: Wij hebben die fax
gestuurd op grond van de twee argumenten die ik genoemd heb. Er zijn later
weer allerlei andere dingen gebeurd, waardoor je er anders tegenaan kijkt.
Ik wil ook helemaal niet verhelen dat ik daar ongelukkig mee was maar dat
heeft niet te maken met het besluit op zichzelf. Ik ben van mening dat je
kunt zeggen: goed, we waren ertegen maar nu gaan we het hebben over die datum.
De twee belangrijkste problemen zijn de scholen die niet klaar zijn vanwege
gebouwen en dergelijke en die taakuren van de leraren. Als daaraan tegemoet
wordt gekomen, kan je het doen. Daarom is die fax gestuurd.De heer Bosma: Is eraan tegemoet gekomen
in een gesprek met de staatssecretaris. Is er overleg geweest?De heer Dresscher: Ik heb daar toen niet
met de staatssecretaris over gesproken.De heer Bosma: Maar iemand anders van
de onderwijsbond wel?De heer Dresscher: Dat zou kunnen, dat
weet ik echt niet.De heer Bosma: U was vice-voorzitter,
u weet dat soort dingen toch wel?De heer Dresscher: Bij mij is het binnengekomen
via Jacques Tichelaar. Hoe hij dat precies gedaan heeft, zou ik niet weten.De heer Bosma: Nogmaals, u was vice-voorzitter.
U was niet voorzitter van de afdeling Appingedam! U weet dit soort dingen
toch wel? Dat wordt toch gewoon besproken?De heer Dresscher: Vlak Appingedam niet
uit!De heer Bosma: Ik neem aan dat een voorzitter
dat toch gewoon bespreekt met zijn vice-voorzitter! De ene keer zijn we voor
het ene en dan veranderen we van positie. Zo'n draai bespreek je toch op zijn
minst met een vicevoorzitter?De heer Dresscher: Dat bedrag van die
100 mln. moet natuurlijk ergens vandaan komen. Dat komt niet uit de lucht
vallen, dus dat zal dan wel. Maar daar gaat het mij niet om. Het is bovendien
wel gebruikelijk, dit soort dingen. Je kunt erover twisten hoe je dat moet
betitelen. Is het een deal? Is het achterkamertjespolitiek? Ik vind het tamelijk
rechtdoorzee. Het commentaar van Cornielje daarover vind ik dan ook potsierlijk.
Hij is toch niet afhankelijk van onze adviezen? Als dat zo was, was ik een
gelukkig man en konden we nu ook afspreken, dat u morgen mijn advies ook opvolgt
over de commissie-Rinnooy Kan. Dan zijn we eruit!De heer Bosma: U zei dat u achteraf toch
wel ongelukkig was met deze gang van zaken.De heer Dresscher: Ja, omdat wij de indruk
hadden dat het om 100 mln. ging en dat is 50 geworden. Dat is de helft.De heer Bosma: Hoe en waar is dat gebeurd?De heer Dresscher: Dat had iets te maken
met de begrotingstechniek. Het bleek dat mevrouw Netelenbos vrij over 50 mln.
kon beschikken, omdat het in een jaar viel waar zij "over" ging.
Het andere bedrag zou het jaar daarna komen maar het is nooit gekomen.De heer Bosma: Bent u een beetje beduveld?
Zegt u dat nu?De heer Dresscher: Ik ben voor 50%
beduveld wat het geld betreft, ja! Mevrouw Netelenbos had maar één
doel en dat was een monument voor zichzelf oprichten. Daar was al het andere
aan ondergeschikt. Zij heeft ook in ons blad gezegd dat zij de Mammoetwet
heeft herschreven. Zij wilde dat in haar ambtsperiode neerzetten. Ik heb dus
andere belangen waar ik voor sta.De heer Bosma: Hoe reageerden uw leden
op uw standpuntwijziging, op de boodschap van Jacques Fax?De heer Dresscher: Onze leden waren het
daar in grote lijnen over eens. We hebben er wel een groot aantal klachten
over gehad, omdat wij al snel ontdekten dat heel veel schooldirecties de taakuren
niet aan leraren gaven maar aan zichzelf. Die uren werden binnen het management
versleuteld. Dat heeft weer tot een nieuwe golf van onvrede geleid.De heer Bosma: Dus ook op dat punt bent
u een tikje beduveld?De heer Dresscher: Ja, ik ben hier ook
helemaal niet tevreden over, alleen krijg ik uit de vraagstelling een beetje
de indruk dat ik me ergens voor zou moeten schamen en dat is volgens mij niet
het geval.De heer Bosma: Dat is het laatste wat
ik zou willen zeggen!De heer Van der Ham: Ik heb nog een aanvullende
vraag over de fax. U zei dat een van de dingen die werd gesteld, was dat u
graag uitstel wilde. Dat wordt niet heel uitdrukkelijk in die fax gezegd.
In die fax wordt gezegd: "Daarbij is van onze kant gesteld, dat uitstel
enig respijt zal geven. Nader beraad heeft nu uitgewezen dat uitstel slechts
beperkt soelaas biedt". U heeft de dagen na de woensdag dat u met de
Kamer heeft gesproken, geconstateerd dat uitstel beperkt soelaas biedt. Kunt
u dat nader omschrijven en kunt u ook aangeven waarom u niet uitdrukkelijk
heeft gezegd wat u nu hier zegt, namelijk dat u een jaar een marge wilde hebben
voor scholen die wat later wilden beginnen? Dat staat er niet expliciet.De heer Dresscher: Wij hielden ons op
dat moment niet zo rechtstreeks met de belangen van de scholen bezig maar
vooral met de belangen van de leraren. Een programma van toetsing en afsluiting
is heel veel werk en daarvoor was vooral dat uitstel nodig, omdat de leraren
toch ook de kans moesten krijgen om zich erin te verdiepen, om het systeem
te doorgronden zodat zij hun zaken klaar hebben. In september zouden de schooldeuren
open gaan en dan moet je als leraar beslagen ten ijs komen. Daarvoor hadden
wij die taakuren nodig. Die zijn daarvoor heel belangrijk. Ik heb ook gezegd
tegen de mensen die mij belden en zeiden dat hun directie die taakuren zelf
had ingepikt, dat het voor hen dan wel erg gemakkelijk werd omdat zij dan
na de vakantie bij de directie konden navragen wat de bedoeling van de tweede
fase was. Dat was namelijk het punt op dat moment: die mensen kwamen om in
het werk en dan werd ze ook nog gevraagd alles voor te bereiden.De heer Van der Ham: Met excuses, maar
dat was mijn vraag niet. Op de woensdag voor het debat over de wet zei u dat
u graag uitstel wilde hebben. In de fax staat: "Daarbij is van onze kant
gesteld, dat uitstel enig respijt zal geven". Daarna zegt u dat nader
beraad heeft uitgewezen dat uitstel slechts beperkt soelaas biedt. Op een
gegeven moment zegt u dat het uitstel beperkt soelaas biedt. U spreekt over
nader beraad maar met wie heeft u dan gesproken?De heer Dresscher: Wij hebben in die
week daarvoor met leden gesproken en met hen doorgenomen wat het verschil
zou zijn als er taakuren kwamen en wat het zou schelen als je per school die
ontsnappingsmogelijkheid had. Heel veel scholen waren gewoon te laat begonnen.
Daar kunnen leraren in hun uppie niet zo veel aan doen als de school te laat
begint – dat heeft allerlei andere oorzaken – en op grond daarvan
hebben wij gezegd dat het misschien wel zo kon gebeuren.De heer Van der Ham: Bedoelde u dus niet
voor iedereen een jaar uitstel, maar per school, naar eigen inzicht? Dat staat
niet expliciet in de brief.De heer Dresscher: Ik heb de tekst niet
helemaal op mijn netvlies maar naar mijn mening kon een school zelf beslissen
om het een jaar later in te voeren dan de officiële datum. Dat is heel
belangrijk. Er moest ook een onwijze hoeveelheid vergaderingen plaatsvinden,
omdat je als leraar ook niet de dingen voor je eigen vak kon regelen. Het
moest allemaal samen met andere vakken en allerlei afspraken moesten binnen
clusters worden gemaakt. Ook organisatorisch was het een nogal ingewikkeld
proces.Mevrouw De Rooij: Ik zou graag nog even
met u stilstaan bij de invoering van het vmbo. In 1999 werden de leerwegen
ingevoerd en tussen 1999 en 2002 kwam daar het leerwegondersteunend onderwijs
bij, het praktijkonderwijs. De zorgstructuur week af van het advies Recht
doen aan verscheidenheid. Men verwachtte dat de knowhow van docenten uit het
ivbo en vso-lom zou worden overgedragen naar docenten in het voortgezet onderwijs
om zo het peil van het vmbo te laten stijgen. Is naar uw mening die deskundigheid
behouden en hoe lag het draagvlak onder docenten voor deze operatie?De heer Dresscher: Het draagvlak was
niet erg groot. Met name de docenten die het soort leerlingen goed kent waar
het om gaat, zeiden steeds tegen ons dat dit toch niet erg realistisch was.
Er moet altijd een aparte voorziening zijn voor kwetsbare leerlingen. Je kunt
er natuurlijk over twisten voor welk percentage van de leerlingen je dat moet
doen. Er stond ook een behoorlijk druk op omdat de afzonderlijke voorzieningen
nogal kostbaar waren, met kleine groepen en gespecialiseerd personeel. Wij
zijn eigenlijk nooit de richting ingeslagen dat het maar moet kunnen. Daar
heb ik eigenlijk hetzelfde gevoel bij als bij het vorige onderwerp: waarom
laat je nu niet veel meer over aan de leraar die de leerling kent, die de
expertise heeft en die precies weet waar de mogelijkheden liggen? Waarom moet
het allemaal zo vanuit die blauwdrukgedachte "we gaan het doen en dus
moet het ook allemaal"? Maar lukken? In de maalstroom van de lump sum
en de scholengemeenschappen gaat er natuurlijk heel gemakkelijk ook iets verloren.
Er verdwijnt een voorziening, de mensen verdwijnen die ergens verstand van
hebben. Zij gaan ergens anders werken of ze worden ontslagen. Dat is al met
al niet bijzonder goed verlopen.Mevrouw De Rooij: Heeft u het idee dat
die knowhow verloren is gegaan? Begrijp ik u nu goed?De heer Dresscher: In ieder geval voor
een deel. Of het allemaal weg is, valt niet te bewijzen. Voor die tijd had
je in die speciale scholen concentraties van mensen die een grote expertise
opgebouwd hadden met al die verschillende problemen. Vaak wordt namelijk vergeten
dat het om zo veel verschillende problematieken gaat. Het is niet zo dat al
die kinderen die niet mee kunnen komen allemaal ongeveer hetzelfde zijn. Nee,
daar zitten enorm veel nuances in. Als je een systeem neerzet waardoor die
mensen dwalen, andere dingen gaan doen en weggaan van die kinderen waar ze
dan die expertise voor hebben, dan is dat een soort kapitaalvernietiging.Mevrouw De Rooij: Wij hebben vorige week
de heer Rosenbaum gesproken die bij vooroverleggen aanwezig was namens vso-lom.
De AOb heeft ook deelgenomen aan die overleggen maar u heeft een professionele
staf om te onderhandelen en de mensen uit het vso-lom zijn mensen uit de praktijk.
Die onderhandelingen gaan op een andere manier. Hebt u het idee dat deze onderhandelingen
wel helemaal eerlijk zijn verlopen of kan het zijn dat de mensen van vso-lom
het slachtoffer zijn geworden van dit overleg?De heer Dresscher: Dat weet ik niet.
Sommige overleggen worden door het departement gefaciliteerd en andere niet.
Binnen onze organisatie hebben wij een groep leraren en directeuren van dit
soort scholen. Daarmee hebben wij intensief contact gehouden. Degene die namens
ons het overleg voerde, is iemand die zijn leven lang leraar en directeur
in een speciale school geweest is. Ik denk dus niet dat dit het punt was dat
er bij ons wat bureaucraten rondliepen die alles wel even zouden regelen.
Alleen, je ziet natuurlijk toch dat er meningsverschillen en accentverschillen
zijn. Iedereen heeft zijn eigen redenen om zich al dan niet bij een organisatie
aan te sluiten.Als ik het zo beluister, is mijn enige opmerking over de heer Rosenbaum
dat hij het kennelijk niet interessant vond om zijn lobbywerk
via de AOb te laten verlopen, maar dat hij er de voorkeur aan gaf om dat buiten
de AOb te doen. Dat is de vrijheid die we in Nederland hebben.Mevrouw De Rooij: U zei dat het goed
zou zijn als er aparte voorzieningen zouden zijn. Heeft u dat ook laten horen
namens de AOb in het overleg?De heer Dresscher: Ja, dat heb ik ook
zwart op wit in die stapel staan. De vraag is natuurlijk hoe je dat aanstuurt.
Een van de budgettaire overwegingen was indertijd al dat als ouders hun kinderen
daarvoor aanmelden en deze kinderen in heel kleine klassen komen te zitten,
de kosten oplopen. Vroeger liepen de kosten voor het Rijk daardoor op en later
liepen de kosten voor het schoolbestuur daardoor op. Dat is een verandering
in de systematiek. Iedereen die met oplopende kosten geconfronteerd wordt,
heeft natuurlijk de neiging daar iets tegen te ondernemen.Mevrouw De Rooij: De heer Tichelaar vertelde
vorige week, namens de AOb, dat de AOb de integratie van zorgleerlingen en
speciaal onderwijs heel erg belangrijk vond. Kunt u dat uitleggen?De heer Dresscher: Ik vind dat ook belangrijk
maar dat heeft vooral te maken met het sociale aspect. Voor een kind met enige
handicap is het jammer als hij niet kan opgroeien temidden van leeftijdsgenoten.
De realiteit gebiedt ons echter om te zeggen dat dit toch niet altijd kan
en ook niet altijd goed is voor die kinderen. Kinderen die heel angstig zijn
in grote groepen, die heel veel problemen hebben om contactueel met andere
leerlingen om te gaan – autisme en dergelijke – bewijs je dus
geen dienst met dat soort oplossingen. Dan moet het systeem zo ingericht worden
dat je voor die kinderen die aparte voorzieningen overeind houdt en moet je
er niet een soort ideologische hoofdregel van maken dat die voorzieningen
allemaal dicht moeten. Dat schiet dan niet op. Dat is vragen om problemen.
Je ziet heel vaak ook dat die kinderen heel ongelukkig zijn in die klassen,
omdat ze gepest worden en dat er allerlei vreemde dingen gebeuren. In sommige
gevallen kun je daar misschien iets aan doen, maar ik zou mijn hand er niet
voor in het vuur willen steken dat je dat als leraar altijd kunt oplossen.Mevrouw De Rooij: Vindt u achteraf dat
het terecht is geweest dat het vmbo op dat moment is ingevoerd en op deze
manier?De heer Dresscher: Wat wij graag gezien
hadden, is dat er vooral voor het mavo meer gekeken was naar het havo/vwo.
Daar was in die tijd een heel debat over. Mevrouw Netelenbos had het over "theezakjesmodel".
Zij vond het heel slecht dat verschillende onderwijssoorten inhoudelijk op
elkaar leken, maar het grote voordeel daarvan was dat verkeerde keuzes ook
hersteld konden worden door op te stromen binnen het systeem. Wij hadden dan
ook graag een wat meer eigenstandige rol voor het mavo gezien, die zich ook
op het havo en de nieuwe tweede fase georiënteerd had, voor de leerlingen
met gebreken en leerproblemen.Mevrouw De Rooij: De heer Tichelaar vertelde
vorige week dat die leerlingen ontzettend last hebben van stigmatisering en
dat zij meer kans zouden hebben op de arbeidsmarkt als zij geïntegreerd
werden in het regulier onderwijs.De heer Dresscher: Dat ben ik niet met
hem eens. Dat hangt er maar net van af.Mevrouw De Rooij: Dus hier merken wij
een verschil van mening binnen de AOb?De heer Dresscher: Dat komt voor, ja!Mevrouw De Rooij: Als laatste wil ik
stilstaan bij de rol van de leraar. Men zegt wel eens dat de kwaliteit van
het onderwijs valt of staat met degene die voor de klas staat. De commissie-leraren
constateerde dat bijna 17% van de leraren onbevoegd voor de klas staat.
Door wie en wat wordt de kwaliteit van een leraar bepaald en waar zit hem
dat in? Zit hem dat in didactiek, in vakkennis? Kunt u daar eens op ingaan?De heer Dresscher: Het is bij dit soort
zaken nooit helemaal het een of het ander. Ik vind vakkennis wel heel erg
belangrijk. Ik zit zelf op een cursus Frans die gegeven wordt door iemand
die vloeiend Frans spreekt. Deed hij dat niet, dan zat ik niet op die cursus.
Dat is de bodem. Maar als je als leraar goed in je vak zit, moet je het vervolgens
ook wel kunnen overbrengen en moet je ook met groepsprocessen overweg kunnen.
Je moet ook belangstelling hebben voor wat er met de kinderen aan de hand
is. Ik heb een heel mooie uitspraak gehoord van iemand die beweerde dat Augustinus
dat gezegd heeft. Ik heb het niet gecontroleerd. Hij zei: "de leerling
wil gekend worden en de leraar moet zich laten kennen". Dus je moet als
leraar ook interactief zijn met de kinderen en ook laten zien wie jij zelf
bent en hoe jij met je eigen kennis omspringt. Het klassieke voorbeeld is
natuurlijk de natuurkundeleraar die niet alleen vertelt hoe de atoombom werkt
maar ook laat merken wat het met hem doet als hij foto's van Hiroshima ziet.
Dat is de heelheid van de menselijke geest, dat je niet alleen maar technisch
bent maar ook moreel en emotioneel kijkt. Dat is voor de kinderen geweldig
belangrijk, want daardoor zien zij als voorbeeld een volwassene die iets doet
met kennis en daar op een interessante manier mee omgaat. Dan kunnen ze zelf
ook weer keuzes maken. Dat is het verschil met indoctrinatie, dat je niet
op het eerstvolgende proefwerk als multiple choice krijgt om "ja", "nee", "geen
mening" te antwoorden op de vraag of het bombardement op Hiroshima een
misdaad was. Dat werkt niet. Je moet ze ook de ruimte geven om een eigen lijn
te trekken.Mevrouw De Rooij: Vind u dat de afgelopen
tijd de rol van de leraar is veranderd?De heer Dresscher: Ja, die is heel erg
veranderd door het decentralisatieproces. Dat is ook een van de dingen die
mij het meest zijn tegengevallen. Ik ben zelf begonnen in een periode waarin
de school een collectief van leraren was met een rector of directeur die daar
wat lijn in bracht en die er ook voor zorgde dat de verwarming het deed, enz.
Dat is overigens een belangrijke taak die ik niet wil bagatelliseren. Wij
hadden het gevoel dat we altijd samen bezig waren met die school. Als iemand
iets negatiefs over jouw school zei, stond je ook meteen klaar om deze verdedigen.
Dat zie je langzaam verdwijnen en dat is tekenend voor de ondergeschikte positie
die de leraren tegenwoordig hebben. Ik kreeg net in de post
een boekje van de Vereniging van Onderwijsrecht met als titel Leraar onderdaan
of autoriteit?. Dat is op het ogenblik de discussie. Met alles wat je over
die ontwikkelingen kunt zeggen, is dat ook de kern van het probleem dat we
in Nederland zien aankomen. De ene keer is het een tekort of een onbevoegdheid
en de andere keer is het iemand die onvoldoende reken- en taalvaardigheid
heeft maar toch lesgeeft. Dat zijn allemaal kanten van diezelfde medaille
die erop wijzen dat er iets is misgegaan.Mevrouw De Rooij: Ik heb een laatste
vraag. Ik verplaats de autonomie binnen de school naar het klaslokaal en ik
vraag u of naar uw mening docenten voldoende toegerust zijn om les te geven
via het nieuwe leren. Kunt u aangeven welke rol de lerarenopleidingen of de
overheid daarin zou kunnen of moeten spelen?De heer Dresscher: Ik denk dat de kunst
van het nieuwe leren is dat je ook in staat bent om vanuit je positie als
volwassene goed te zien waar de grenzen liggen. De ene keer is het voor een
bepaalde leerling heel goed om heel veel verantwoordelijkheid te dragen en
de andere keer is dat niet goed voor die leerling maar wel voor een andere.
Elke leraar leert dat ook in de praktijk. Ik herinner mij nog goed de eerste
keer dat ik als geschiedenisleraar scripties liet maken. Ik had die onderwerpen
uitgedeeld en op kaartjes geschreven en had gezegd dat het op een bepaalde
datum klaar moest zijn. Ik was stomverbaasd dat ze het niet af hadden op die
datum. Dat werkt dus niet. Met kinderen van die leeftijd moet je dus zeggen
dat de afspraak was dat het dan en dan klaar zou zijn, dat je de volgende
week even een schetsje wil van wat de leerling van plan is en dat je de week
erna zal kijken of hij zijn literatuurlijstje al bekeken heeft. Door ze mee
te nemen in die stappen bewijs je jezelf ook de grote dienst dat je op de
datum dat het klaar moet zijn niet met dat gruwelijke probleem zit dat niemand
zijn scriptie heeft ingeleverd, terwijl jij gezegd hebt dat het moest. Daar
vind je geen oplossing voor. Je kunt niet naar de rector stappen en zeggen
dat je iedereen van 4 atheneum maar een 1 hebt gegeven omdat het weer helemaal
niks was. Dat accepteert hij ook niet. Dat hangt zo van die kinderen af, van
de leeftijd en van het onderwerp en waar het op dat moment om draait. Het
hangt zelfs af van de tijdsperiode waarin je zit met de klas. Dat kun je niet
vervangen door schema's en regels. Je bent dan gewoon afhankelijk van de expertise
van die docent.Mevrouw De Rooij: Hoe kan de lerarenopleiding
daaraan bijdragen?De heer Dresscher: De lerarenopleidingen
hebben in het verleden veel dingen gedaan die koren op de molen waren van
de traditionele onderwijsvernieuwing. Dat is dan ook niet goed. Je moet in
een dergelijke opleiding behalve de nodige kennis ook die aankomende leraren
leren hoe zij met hun eigen persoonlijkheid in dat interactieve proces moeten
komen. Ik vond de lerarenopleidingen altijd aanbodgericht. Ik heb zelf ook
jarenlang nascholing gevolgd. Maar er werd toch wel erg vaak gezegd dat het
lesmodel van Van Gelder zou worden besproken. Dan zag je die hele groep al
reageren dat ze dat niet weer opnieuw wilden volgen. Je zou als leraaropleider
meer vraaggericht kunnen sturen en kunnen kijken waar die mensen mee zitten.
De AOb organiseert zelf cursussen orde houden voor beginnende leraren. Dat
is een groot succes, want tijdens de opleiding komt het orde houden niet aan
de orde. Men gaat ervan uit dat wij orde kunnen houden maar we weten het zelf
eigenlijk niet zeker.De voorzitter: Ik wilde u zelf ook nog een
vraag stellen.U refereerde aan de net uitgebrachte bundel Leraar: onderdaan of autoriteit.
In deze bundel wordt ook ingegaan op de juridische positie van de docent.
Het lijkt ons wel aardig om de juridische borging van de positie van de leraar
te weten, met name de vrijheid bij het nemen van pedagogische beslissingen.
We hebben het in deze zaal voortdurend over de autonomie van de school, zeker
waar het gaat om pedagogie. Maar wie is dan de school? En is dat dan autonomie
van de docent, de vakgroep, de locatie, het schoolbestuur? Ik weet niet of
u de bundel al uit heeft?De heer Dresscher: Nee, ik was er net
aan begonnen. Het hangt dus veel factoren af. Toen ik in 1974 begon, kwam
ik op een school waar in het reglement stond dat het onderwijskundig beleid
van de school werd bepaald door de lerarenvergadering. Wij vonden dat een
heel normale constructie en ik geloof dat dit op veel scholen de normale gang
van zaken was. In die situatie krijg je voortdurend zaken voorgeschoteld en
dat gaat van kruimelwerk tot grote zaken. Wat je dan ook ziet, is dat de autonomie
van de leraar binnen dat systeem ook wel eens doorschiet. Wij hadden dan een
boekje voor de ouders, waarin wij bekend maakten hoe wij de rapportcijfers
zouden berekenen, met afronden, hoe vaak een proefwerk of een schriftelijk
werk woog en meer van dat soort dingen. Daar stond dan in dat het bij de meeste
vakken op een bepaalde manier was gegaan maar dat het bij volgende vakken
anders zou gaan. Dat vond ik dan zelf ook weer te ver gaan. Als je als groep
er niet uit kunt komen om één benadering te kiezen ...De voorzitter: Het kan een historische beschouwing
worden en ik vind het heel interessant maar als voorzitter moet ik naar de
klok kijken. Er is nu een heel actuele discussie over een overheid die zich
terug zou trekken. De autonomie gaat naar de scholen. Wie vult de autonomie
in?De heer Dresscher: De autonomie wordt
op dit moment door het schoolbestuur ingevuld.De voorzitter: En wat vindt u als belangenbehartiger
van de docent daarvan?De heer Dresscher: Ik vind dat de docent
daarin een veel grotere rol moet spelen en dat die rol gerelateerd moet zijn
aan zijn eigen werk.De voorzitter: Moet die docent dat individueel
bevechten via zijn school of zou er een formeel kader moeten komen?De heer Dresscher: Dat kun je niet bevechten.De voorzitter: Hoe moet dan de positie van
de docent worden versterkt?De heer Dresscher: Wij moeten de docent
rechten toekennen. Wij hebben daar zelf een voorstel voor gedaan in de vorm
van een professioneel statuut. Daarin is beschreven wat de rechten en plichten
van de docent zijn ten aanzien van zijn eigen autonomie. Verder moet de regelgeving
zodanig worden opgesteld dat een docent niet onevenredig onder druk kan komen
te staan van "bedrijfeconomische" maatregelen. Je ziet scholen hun
onderwijssysteem veranderen, het aantal docenten verminderen en ander personeel
aantrekken. Onder de lump sum zijn dat normale bevoegdheden, maar het betekent
wel dat een docent dan eigenlijk niet meer kan bepalen hoe hij zijn lessen
geeft, want de bodem wordt er gewoon onderuit getrokken door het aantal docenten
sterk te verminderen. Naar mijn mening moet daar dringend wat aan gebeuren,
maar dan zitten we tot morgenmiddag te praten. Het evenwicht is volstrekt
zoek. Docenten hebben heel weinig in te brengen in de school en als ze wat
inbrengen, gebeuren er ook bizarre dingen. Ik kijk naar het voorbeeld van
onze collega in Gemert die geschorst wordt omdat hij het niet met de directeur
eens is. Ik zoek er echt naar om de kerk weer in het midden te krijgen. Het
gaat er helemaal niet om dat de leraren de dictatuur in de school moeten hebben,
maar er moet een redelijk evenwicht zijn tussen de directie en de leraren –
en overigens ook het andere personeel – waar het gaat om de uitoefening
van je beroep. Dat is namelijk het belang.De voorzitter: Akkoord! Hartelijk dank voor
dit gesprek.Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenMaandag 3 december 2007Gesproken wordt met de heer prof. dr. P.A. KirschnerVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).De voorzitter: Professor Kirschner, hartelijk
welkom bij de parlementaire Ònderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen,
op nog wel uw verjaardag. Van harte gefeliciteerd namens ons allen! Ook mijn
complimenten voor uw stropdas van de Universiteit van Utrecht! Die was alweer
gespot aan deze kant van de tafel. Hartelijk dank dat u gehoor heeft willen
geven aan onze uitnodiging voor een gesprek.U heeft als hoogleraar Onderwijswetenschappen en Onderwijstechnologie
veel geschreven, onder andere op het gebied van het nieuwe leren. Wij willen
dan ook graag met u over dit onderwerp spreken en zeker over de wetenschappelijke
onderbouwing en de kennis die wij hebben en zouden kunnen toepassen op dat
onderwerp. Ten behoeve van dit gesprek zullen mevrouw Ortega-Martijn en ik
het voortouw nemen vanuit de commissie. Ik geef haar graag als eerste het
woord.Mevrouw Ortega-Martijn: In al die artikelen
die geschreven zijn en die wij ook gelezen hebben, komen we iedere keer het
woord "constructivisme" tegen. Wat betekent dat en hoe staat dat
in relatie tot het nieuwe leren?De heer Kirschner: Dan steken we meteen
van wal. Wat betekent "constructivisme"? Constructivisme is van
oorsprong een filosofie over hoe men de wereld ziet. Het idee was om een eigen
beeld van de wereld te construeren en er is geen objectief juiste of onjuiste
afbeelding van onze omgeving. Zoals ik zei, het is een filosofie die op een
gegeven moment vleugels heeft gekregen – eind van de jaren '80, begin
jaren '90 – en meteen werd gezien als een pedagogiek. Met andere woorden:
indien het idee is dat men een eigen beeld construeert, zou het onderwijs
ook op die manier moeten worden ingericht, in plaats van kinderen wat te leren,
laten wij ze kennis construeren.Ik wil daar gelijk een aantekening bij maken. Zoals u misschien weet,
is er een aantal scholen van psychologie. We kunnen beginnen bij behaviorisme
door cognitivisme naar constructivisme. Ook in het cognitivisme heeft men
het over het construeren van kennis in de zin van construeren in ons eigen
hoofd. Wij zien iets en wat wij kunnen assimileren in onze cognitieve schema's
assimileren wij en wat niet goed overeenkomt met wat wij in ons hoofd, in
onze cognitieve schema's hebben, passen wij onze schema's misschien aan. Als
het vaak genoeg voorkomt, accommoderen wij – zoals Piaget het noemde –
onze eigen schema's in ons hoofd en dus construeren wij kennis. We zouden
kunnen zeggen dat een puur cognitivist iemand is die zegt dat kennis geconstrueerd
moet worden. Het is actief, het is iets wat de leerling doet en het gebeurt
vooral in ons hoofd. Om uw vraag uiteindelijk totaal te beantwoorden: na constructivisme
is er het begrip "sociaal constructivisme" en dat is dat wij onze
kennis construeren met anderen, door interactie met anderen en dus niet alleen.De voorzitter: En dan zijn we dicht bij het
nieuwe leren!De heer Kirschner: Ik ben bijna geneigd –
maar ik hoor antwoorden te geven en geen vragen te stellen – om te vragen
wat men verstaat onder het nieuwe leren. Er zijn of twee of drie verschillende
betekenissen van het nieuwe leren. Het nieuwe leren in de jaren '60 was puur
behavioristisch; leermachines. Als u kijkt naar Duitse leerboeken over de
leerpsychologie, ziet u dat men het heeft over wat tegenwoordig het behavioristische
leren en leertheorieën heet. Dat is het nieuwe leren.Professor Simons, met professor Duffy en wijlen Jos van der Linden had
het over een ander nieuw leren. Zij zeiden aan het einde van de jaren '90,
begin 2000, dat de manier waarop onderwezen en geleerd wordt uitstekend is
maar niet ver genoeg gaat. In onze veranderende wereld, de veranderende maatschappij
zou het "iets erbij" moeten. Wij zouden bovenop wat normaal in het
onderwijs, in het leren voorkomt, iets moeten doen en we zouden mensen in
contact met elkaar moeten brengen en door middel van argumentatie een dialoog
moeten beginnen over wat nodig is in onze huidige maatschappij, want het leren
van feiten en het leren toepassen ervan reikt niet ver genoeg. Dat was toen
het nieuwe leren. Ik spiek even in mijn aantekeningen: het ministerie van
Onderwijs en Wetenschappen heeft dat veranderd op basis van een SCO-studie
over het nieuwe leren en heeft het gedefinieerd als "ruimte voor zelfverantwoordelijk
leren, authentieke leeromgeving, gebruik van ICT als een sociale
activiteit, aandacht voor zelfregulatie en metacognitie en gebruik maken van
nieuwe beoordelingsmethodieken. Als u dus zegt, dat wij dicht bij het nieuwe
leren zijn, is mijn vraag: wat verstaat u onder nieuw leren?De voorzitter: Uw vragen gaan wij beantwoorden
in ons eindrapport, hoewel wij waarschijnlijk ook dan de verschillende opvattingen
daarover zullen vaststellen en misschien niet met een eigen opvatting zullen
komen!Mevrouw Ortega-Martijn: We hebben inderdaad
verschillende versies van het nieuwe leren gehad van allemaal wetenschappers
die het allen bezien vanuit een andere invalshoek. De wereld verandert en
daarom krijgen we ook veel meer inzicht in de manieren hoe de mensen leren.
Tegenwoordig zijn er twee "clubs", twee "kampen" zelfs.
Een kamp zegt dat het traditionele leren juist goed is en zijn effecten heeft
laten zien. Het andere kamp zegt dat we naar het nieuwe leren moeten. Wat
is uw eigen visie daarop?De heer Kirschner: Mijn eigen visie is
dat goed, effectief en efficiënt leren plaatsvindt op basis van goede
instructie. Nu moet u mij niet verkeerd begrijpen: ik bedoel niet een hoorcollege,
klassikaal en frontaal met ontzettend veel steun en richting geven aan het
leerproces, maar vanuit het idee van: leren doen wij het beste als er een
instructiemethode is die ervoor zorgt dat kinderen inderdaad de vele steun
en de richting krijgen die zij zouden moeten krijgen. Dat is gewoon heel simpel.U heeft het over mijn schrijven. Ik ben een tegenstander van wat men discovery
learning noemt, ontdekkend leren en vooral ontdekkend leren dat niet ondersteund
wordt door zulke support- en guidance procedures. Sorry, dat ik in het Engels
overga. Mijn visie is dat het oude leren – het cognitivistische leren –
zijn waarde heeft bewezen.Mevrouw Ortega-Martijn: Is daar nog empirische
evidentie van dat het inderdaad zijn waarde heeft bewezen?De heer Kirschner: Ja. Er is heel veel
empirische evidentie, zowel vanuit kleinschalig experimenteel onderzoek tot
en met brede onderzoekingen. Dat heeft zijn waarde bewezen en wij zijn er
allemaal het resultaat van. Blijkbaar heeft het wel iets goeds gehad.Ik zal niet zeggen dat het nieuwe leren niet werkt. Het probleem is, dat
niet is bewezen dat het werkt. Het is geëntameerd, ingevoerd op basis
van een ideologie, een geloof, ideeën die zich binnen een bepaalde tijdsgeest
hebben afgespeeld. Misschien werkt heel veel van wat in het nieuwe leren –
wat dat ook mag zijn – zit maar het probleem is dat het tot nu toe vooral
gebaseerd is op ideologie en geloof. Het wordt inderdaad bijna een soort stammenstrijd
en er is weinig goed onderzoek verricht naar de gevolgen ervan. Het is overigens
heel moeilijk om het goed te onderzoeken, omdat het op 16 verschillende manieren
uitgelegd en geïnterpreteerd kan worden. Men heeft het over probleemgericht
leren; dat kan wel totaal open zijn of het kan zeer gestructureerd zijn. Als
het zeer gestructureerd is, is het voor mij goede instructie.Mevrouw Ortega-Martijn: Als we het toch
hebben over probleemgericht leren of probleemgestuurd onderwijs, laten we
dan even het concept nemen van Maastricht. Wat vindt u daarvan?De heer Kirschner: Ik heb daar gewerkt.
Ik weet niet of u het weet, maar toen ik daar werkte, is mij verteld dat het
probleemgestuurd leren daar is begonnen uit het idee van hoe een arts door
een zaal loopt: zestien verschillende casussen en de bedoeling is zeer convergent
te gaan werken. Het is niet de bedoeling dat de ene "aids" roept
en de andere "verkoudheid". De bedoeling is convergent te gaan werken.
Men heeft met een zevensprong een idee bedacht van hoe dat het beste zou kunnen.In oorsprong was het een leuk idee. Het is bijna een soort traditie geworden.
Het werd vroeger met zeer kleine groepen gedaan, nu vinden we groepen van
20 tot 30 mensen om met elkaar eerst te gaan bedenken wat de leerdoelen zouden
kunnen zijn, waardoor het enigszins naar mijn mening zijn waarde heeft verloren.
Maar het heeft voor bepaalde gebieden, zoals rechten en medicijnen, zijn waarde
bewezen. Toen ik werkte in Maastricht, werkte ik bij de Faculteit der Algemene
Wetenschappen – kunstmatige intelligentie – en wij vonden het
probleemgestuurd leren niet werken, omdat we juist bij kunstmatige intelligentie –
bijvoorbeeld bij het ontwerpen van programma – op zoek waren naar divergente
zaken. We hebben het dan ook overboord moeten gooien en moesten volgens een
ander didactisch model gaan werken.Er kleven ook heel veel nadelen aan probleemgestuurd leren. Als u wilt,
kan ik u daar wat over vertellen maar ik laat het aan u over.Mevrouw Ortega-Martijn: U zegt heel duidelijk
dat er sprake moet zijn van effectief leren en dat dit zijn basis moeten vinden
in goede instructie. Maar ook bij goede instructie praten we over verschillende
werkvormen. Is het dan wel de bedoeling dat er een combinatie moet zijn van
afstemmen op de groep en afstemmen op de leerlingen? Welke werkvormen gaan
we dan gebruiken om er inderdaad voor te zorgen dat de kennis op de juiste
manier wordt overgedragen? Ik heb het gevoel dat het nu ook zo gebeurt, dat
wil zeggen dat instructie inderdaad in verschillende werkvormen wordt gegoten.
Wat is dan de volgende stap als wij het hebben over onderwijsvernieuwingen?De heer Kirschner: Dat is een moeilijke
vraag om te beantwoorden. Dat zou betekenen dat ik van mening ben dat de stappen
tot nu toe goed zijn geweest en dat we een stap vooruit moeten dan wel dat
ik überhaupt van mening ben dat er per definitie vernieuwing of verandering
zou moeten zijn. De een zegt dat stilstand achteruitgang is – daar geloof
ik niet in – en de andere zegt: "If it ain't broke don't fix it".
Ik denk dat ik eerder bij de tweede school zit.Waar schort het op dit moment aan in het traditionele onderwijs? Het traditionele
onderwijs moeten we niet weer zien als klassikaal-frontaal, omdat men zeer
vindingrijk is in onderwijsvormen en didactische werkvormen die men zou kunnen
gebruiken. Ik denk, dat de stap is om een goede evaluatie te maken van wat
wij aan het einde van elke onderwijsvorm zouden willen bereiken, waar het
aan schort, waar het tekort schiet en hoe we ervoor kunnen zorgen dat, waar
nodig, nieuwe technieken worden gebruikt om uiteindelijk terecht te komen
waar we zouden willen.Mevrouw Ortega-Martijn: Wij onderzoeken
nu een aantal onderwijsvernieuwingen. Bent u van mening dat deze onderwijsvernieuwingen
en de manier waarop zij zijn geïmplementeerd goed zijn onderbouwd?De heer Kirschner: Nee.Mevrouw Ortega-Martijn: Waarom niet?De heer Kirschner: Ik heb daarvoor een
aantal redenen en ik zal er een noemen. Als ik denk aan "goed onderbouwd",
zou men binnen het onderwijs doorlopend pedagogische leerlijnen moeten hebben,
zodat we wat we aan het begin leren, kunnen blijven gebruiken, uitbreiden
en leren waar er tekortkomingen in zijn zodat wij uiteindelijk als het ware
een mooie symfonie hebben. Een collega van mij noemt het the orchestration
of learning. In het basisonderwijs leren wij de kinderen zelfstandig te werken
en leren de kinderen in teams te werken. In kringgesprekken leren zij zowel
leiding te nemen als geleid te worden. Wij vinden dat allemaal redelijk goed.
Dat hebben we overgenomen van het Jenaplanonderwijs, als je het goed bekijkt.
Dan vinden wij een tweetal onderwijsvernieuwingen die op elkaar volgen: de
basisvorming en de tweede fase. We merken dat kinderen in het basisonderwijs
goed hebben geleerd om met elkaar samen te werken, mondig te zijn en te luisteren
naar de autoriteit van een ander. De basisvorming wordt ingevoerd, krijgt
een x-aantal vakken en een heleboel toetsen in de loop van een aantal jaren.
De kinderen gaan weer in de banken zitten, steken de handen omhoog en het
wordt een aaneenrijging van vakken. Dat doen wij voor drie jaar – volgens
de onderwijsvernieuwing – met een tweetal nieuwe vakken die over het
algemeen ook goed gewaardeerd zijn. Men zag echter al heel gauw allemaal toetsen
en tentamens. In het onderzoek dat ik samen met de heer Prins heb uitgevoerd,
noemen respondenten dat een toetscircus. Na drie jaar gaan de kinderen over
naar de tweede fase, waarin wij verwachten dat de kinderen zelfstandig kunnen
werken en in teams kunnen werken. We hebben ze net in de basisvorming keurig
afgeleerd om dat allemaal te doen en daarbovenop gooien we een tweede onderwijsvernieuwing
waarin juist het tegenovergestelde wordt gevraagd. Goed onderbouwd vanuit
een pedagogische doorlopende leerlijnengedachte zou ik zeggen: nee, dat vind
ik niet. De tweede fase is ingevoerd op basis van ideologieën, geloven
en niet op basis van wetenschap.Mevrouw Ortega-Martijn: Bent u überhaupt
van mening dat onderwijsvernieuwingen evidence based moeten zijn?De heer Kirschner: Dat is ook een beladen
term. Evidence based heeft een bepaalde betekenis. Sorry, dat ik hierin zo'n
pietje precies ben.Mevrouw Ortega-Martijn: Heel veel mensen
gebruiken ook dezelfde terminologieën waarmee wij geconfronteerd worden.De heer Kirschner: Evidence based is
overgewaaid uit de Verenigde Staten en is gebaseerd op wat er in de farmacie
en medicijnen plaatsvindt. Het brengt echter ook een bepaalde methodologie
met zich mee: grote groepen, control groepen, dat wil zeggen dat je verschillende
mensen – random – gerandomiseerd in verschillende condities kunt
plaatsen, zodat alle toeval eruit gewerkt wordt. Dat is het idee achter evidence
based. Dat kan men in het onderwijs niet doen. Wij kunnen kinderen in een
bepaalde situatie niet slecht onderwijs geven. Ik vind dat dat goed onderzocht
moet worden. We weten allemaal dat de situatie waarin onderwijs wordt gegeven
heel contextgebonden is. In het eerste lesuur kan het heel goed gaan maar
in het tweede lesuur kan het, om wat voor reden dan ook, heel anders lopen.
Als ik om negen uur een pil moet slikken, doet het er niets toe of ik in de
trein ben of thuis, of dat het zonnig is of regenachtig. Ik vind niet dat
het evidence based kan. Wel denk ik dat het op basis van wetenschappelijk
onderzoek moet plaatsvinden, op basis van goed uitgevoerd onderzoek in eerste
instantie om erachter te komen hoe iets werkt en waarom. Dat is misschien
een laboratoriumonderzoek maar daarna kleinschalig uitgezet in een klein aantal
klassen en scholen die van elkaar verschillen om te zien waar dit in het algemeen
werkt en waar niet, voordat men overgaat tot grootschalige invoering op basis
van geloof. Ik ben van mening dat dit hier het geval is.Mevrouw Ortega-Martijn: Dus meer experimenteren,
daar komt het volgens u op neer?De heer Kirschner: Meer experimenteren,
kleiner beginnen en zien waar de fouten zijn. Geen bedrijf zou nieuwe productielijnen
invoeren op de wijze waarop de Nederlandse staat een drietal grootscheepse
onderwijsvernieuwingen wilde invoeren, al was het een scheerapparaat. Ik vind
een scheerapparaat een peulenschil maar ik vind het onderwijs de toekomst
van onze natie. Ik zou het niet zo gedaan hebben, laat ik het zo stellen.De voorzitter: Je zou kunnen zeggen dat de
verschillende onderwijsvernieuwingen allemaal een didactische component in
zich hadden. Ten tijde van de basisvorming werd dat TVS genoemd, toepassing,
vaardigheden, samenhang. Dat is een bepaalde didactiekvernieuwing. Later kwam
het studiehuis, waarin de kinderen zelf aan de slag moesten en verantwoordelijkheid
voor het leerproces moesten nemen. Het onderwijs was contextrijk en dan het
liefst ook nog samenwerkend. Dan hebben we de elementen wel allemaal. Zo'n
twintig tot dertig jaar gaat het didactisch die kant op. De inspectie hanteerde
dat ook in haar toetsingskader. Er moest activerend geleerd worden. Dat was
de toetssteen en dat was gebaseerd – zo vertelde de heer Mertens ons –
op the effective school. Dat begrip kwam uit Engeland en is ook wetenschappelijk
onderbouwd. Ik wil nog even bij u toetsen of u dat begrip kent, de effectieve
school en, zo ja, of er een sterke wetenschappelijke onderbouwing van was.De heer Kirschner: Nee.De voorzitter: U herkent het begrip wel of
helemaal niet?De heer Kirschner: The effective school?
Nee, niet als begrip, nee.De voorzitter: De aanname daarvan was, dat
als de leerling minder passief en meer actief is, meer zelf het leerproces
in de hand neemt en zelf aan de slag gaat – een stukje constructivisme
ook; construeer je eigen kennis – dat dit effectiever zou zijn om te
leren.De heer Kirschner: Maar dat noem ik cognitivistisch.
Ik moet even terug in de geschiedenis, want u sprak over twintig of dertig
jaar. Ik zal 44 jaar teruggaan. David Ausubel sprak over meaningful verbal
learning. Hij sprak over betekenisvol leren, waarin de lerende niet passief
maar actief bezig was. Hij had het over het gebruik van advanced organizers
om die kennis te activeren. Het is meer algemeen, meer op een hoger niveau
van abstractie en meeromvattend, waardoor een kader wordt geschapen waarin
het kind kon leren. Ernst Rotkopf had het rondom dezelfde tijd over mathemagenische
effecten, lerenbarende activiteiten. Met andere woorden: wat wij kunnen doen
om lerenden te stimuleren om actief met de leerstof bezig te zijn. Een gevleugelde
uitspraak van hem was: je kunt een paard naar het water brengen maar het enige
water wat in zijn maag komt, drinkt het zelf. Vanaf de jaren zestig zien wij
dat met de cognitieve revolutie van het behaviorisme op de lerende wordt geacteerd
en in het cognitivisme zien wij zaken als actief leren. Daar schreef ik over
dertig jaar geleden. Binnen het cognitivisme hadden we het over dingen zoals
cognitive apprenticeship. Wij hadden het over gesitueerde cognitie, dus in
een rijke omgeving plaatsen zodat men snapte waarom bepaalde dingen geleerd
werden. Veel van de terminologie die wij zien binnen dat constructivisme en
die ervoor gebruikt worden, komt uit de jaren '80 toen men zich nog cognitivisten
noemden. Men had het over situated cognition, cognitive apprenticeship, dat
soort zaken.De voorzitter: Wat u nu beschrijft, is dat
theorievorming of is er ook heel veel empirisch materiaal?De heer Kirschner: Er is nog heel veel
empirisch. Er is ongelooflijk veel onderzoek gedaan naar toegevoegde vragen.
Dat is het idee van mathemagenisch: door op een bepaalde wijze bepaalde vragen
te stellen, kunnen we bepaalde leerprocessen opwekken, een bepaalde manier
van bestuderen waardoor men op een bepaalde manier leert. Ik kan een boekenkast
opendoen van artikelen die daarover geschreven zijn en het verschil hebben
laten zien tussen vragen vooraf en vragen achteraf, de zogenaamde pre- en
post-questions, over advanced organizers of het gebruik van leerdoelen. Naar
al die kenmerken die wij zagen in leerteksten en binnen de onderwijssituatie
is heel veel onderzoek gedaan.De voorzitter: Het kernpunt dat u altijd uitlegt,
is "als de begeleiding maar goed". De vraag is dan wat goede begeleiding
is. Kunt u daarbij onderscheid maken naar leergebieden? Is voor elk vak op
een middelbare school eenzelfde vorm van begeleiding aan de orde?De heer Kirschner: Dat zijn twee vragen.
Wat is goede begeleiding? De patroonheilige van het constructivisme Vygotsky
had het over de zone van naaste ontwikkeling, de zone proximal development.
Met andere woorden: wat hebben wij aan begeleiding, aan steun nodig om een
kind dat iets net niet kan doen zo ver te krijgen dat het dat wel kan doen?
U kunt het zien als een tweewieler, waar we eerst steunwielen op monteren.
Als het kind zich daar een beetje gemakkelijk op voelt, worden die steunwielen
een beetje hoger gezet, zodat zij wel in de bocht helpen maar het kind op
twee wielen blijft als het alleen maar rechtuit gaat. Die steunwielen worden
steeds een beetje hoger geplaatst vanuit het idee wat optimale steun is. Dat
is het steeds kijken naar wat kan het kind, wat kan de lerende doen in een
bepaald stadium en wat heb ik nodig om het kind, de lerende een stapje verder
te brengen.De voorzitter: Maar dat vergt een heel individuele
begeleiding als ik u zo hoor, bijna een-op-een!De heer Kirschner: Benjamin Bloom heeft
tig jaren geleden in zijn artikel over de twee Sigmastudies laten zien dat
een-op-een tutoring de enige wijze is waarop het leereffect twee standaarddeviaties
hoger is dan het gemiddelde. Dan wordt het op de nul-nul-een-niveau als 1%
kansniveau gezien.De voorzitter: Welke toepasbare lessen kunnen
we daar nu uit trekken voor onze zoektocht naar moderne, effectieve leermethoden?
Ik zeg met nadruk "toepasbare" omdat het ideaalmodel van ieder zijn
eigen leraar en begeleiding niet helemaal realistisch is.De heer Kirschner: Er zijn bepaalde technieken
die zijn onderzocht en uitgeprobeerd en die goed blijken te werken. Peer tutoring
en peer teaching, reciprocal teaching – ik leer het jou en jij leert
het mij – zijn er voorbeelden van. Het hoeft niet altijd de docent te
zijn. In mijn onderzoekswerk heb ik het vaak over de interactie tussen een
meerwetende en een minderwetende. Het zou bijvoorbeeld door middel van peer
learning, peer teaching en reciprocal teaching kunnen. Men is langzamerhand
zo ver dat ze adaptieve toetsing hebben, waarin het mogelijk is om goed te
zien waar iemand is en hoe iemand verder zou kunnen. Maar of het op dit moment
op grote schaal kan worden toegepast, betwijfel ik. Ik zou er ook nooit een
pleidooi voor houden om de tweede fase weg te gooien om over te gaan tot peer
teaching en reciprocal teaching. Laten we dit goed begeleid uitproberen en
zien of het de effecten heeft die we zouden willen hebben.De voorzitter: Zijn leerlingen op de leeftijd
van de middelbare school in staat om in zoveel zelfstandigheid met elkaar
te leren?De heer Kirschner: Nee. Zelfstandig leren,
zelfstandig werken en zelfverantwoordelijk leren zijn vaardigheden die ook
geleerd en geoefend moeten worden. Het is geen omtoverprincipe van hocus pocus
pas en iemand is een zelfredzaam, zelfwerkzaam en zelfverantwoordelijk lerende.De voorzitter: Weten we iets uit de wetenschap
wat een goede leeftijd is – is daar überhaupt iets over te zeggen? –
waarop je met dat aanleren van die vaardigheid van zelfstandigheid moet beginnen?
Ik hoorde laatst een voorbeeld uit het kleuteronderwijs, dat overigens niet
meer zo heet tegenwoordig, waar kinderen al weektaakjes moeten plannen en
die zelfstandig moeten doen. Wat weten we uit de wetenschap?De heer Kirschner: Ik heb een idee van
waar u naartoe gaat en dat is een gevleugelde uitspraak van Jelle Jolles over
de prefrontale lobe en dat kinderen niet in staat zijn om zelfstandig te leren,
omdat dat pas ontwikkeld wordt als je twintig bent. Ik heb dat nagezocht en
ik ben zelf geen neuropsycholoog. Ik heb er met professor Jolles over gesproken.
Hij heeft dat in een KPC-lezing gezegd.De voorzitter: Hij is ook bij ons geweest.De heer Kirschner: Ja, dat weet ik. Hij
zei, dat adolescenten grote problemen hebben met het nemen van besluiten die
echt op lange termijn grote gevolgen kunnen hebben. Hij doelde op een profielkeuze
of wat ze daarna in het hoger onderwijs zouden willen doen. Daarbij hebben
ze heel veel ondersteuning en richting nodig van hun ouders, van hun decaan
op school of wie dan ook. Een kind skiet op de rand van de afgrond en voelt
niet dat hij over die rand kan vallen. Het heeft het idee van I am invincible.
Dat is waar professor Jolles het oorspronkelijk over gehad en dat is de betekenis
van de prefrontale lobe: je langetermijnbeslissingen. Ik denk dat we allemaal
onverantwoordelijke acties van onszelf kunnen herinneren. Dat is iets heel
anders dan het goed leren plannen van een weektaak, omdat het met ondersteuning
van of gereedschappen zoals planningsprogramma's of van een docent die helpt
dat uit te werken, wel is te leren. Dat is iets anders dan op maandag tegen
een kind te zeggen dat dit vrijdag moet worden ingeleverd. Maar dan wordt
er een stappenplan gemaakt.De voorzitter: De crux zit opnieuw in de begeleiding.De heer Kirschner: In de begeleiding,
in de support. Onderwijs is niet alleen maar vertellen. Langzamerhand heeft
klassikaal of traditioneel onderwijs bijna een negatieve bijklank gekregen
van "het vertellen aan een ander", the sage on the stage. Maar goed
onderwijs geven, is vertellen waar nodig, ondersteuning waar nodig, helpen
waar nodig, sturen waar nodig en weten wanneer men een stapje terug moet zetten
om het kind het zelf te laten doen indien het kind in staat is om dat te doen.
Het is goed kijken. Dat is goed onderwijs en dat is niet voor een klas staan
en college geven. Mevrouw Ortega sprak in het begin over twee kampen; het
klinkt bijna alsof er een groep is die zegt dat het alleen maar klassikaal-frontaal
kan – sage on the stage; ik vertel het en jullie moeten het absorberen –
en een andere groep, die zegt dat kinderen het allemaal zelf moeten doen en
zelf moeten leren. Zij moeten googlen op internet. We hoeven geen feitjes
te hebben. Die zijn morgen overbodig omdat, zoals Roel in 't Veld zei, kennis
de houdbaarheid van verse vis heeft. Nou ja, ik geloof daar niet in. Ik geloof
nog steeds dat de valsnelheid van een object in een vacuüm 9,8 meter
per seconde in het kwadraat is. Dat was het ook altijd. De stelling van Pythagoras
klopt ook nog steeds.Ik had het over construeren maar het gaat ook om het assimileren en het
accommoderen. Als er geen basis is om te weten wat je ziet, wat je tegenkomt
of hoe je dat moet interpreteren, kan je het nooit in een schema plaatsen
of constateren dat er een anomalie is tussen wat hier is en wat je net hebt
meegemaakt. Die basis is dus nodig.De voorzitter: En het cognitieve schema, de
kennis waarin je daarna alle dingen weet te plaatsen, moet wel worden aangebracht.De heer Kirschner: Dat moet inderdaad
aangebracht worden. Deels breng je het aan en als u het beste voorbeeld wilt
hebben van hoe discovery learning niet werkt, is dat het feit dat ontzettend
veel onderzocht is in natuurwetenschappelijk onderwijs, namelijk de naïeve
theorieën. Kinderen zien iets en brengen een betekenis aan; een bal wordt
gegooid en gaat vooruit en dus werkt er nog steeds een kracht op die bal.
Maar op het moment dat die bal uit mijn hand gaat, zijn de enige krachten
die op dat balletje werken de zwaartekracht en luchtwrijving om het te remmen.
Maar ze bouwen een naïeve theorie; het klinkt namelijk wel goed. Dergelijke
naïeve theorieën, dus theorieën die opgebouwd zijn wanneer
je niet de kennis hebt om het goed op te bouwen en te plaatsen, leiden tot
het ontkennen van hetgeen er voorkomt. Het blijkt dat die naïeve theorieën
heel stug zijn; ook al wordt iets anders en zelfs het tegendeel bewezen, dan
nog houdt men stug vol en interpreteert men het in termen van de naïeve
theorieën. Dat is heel moeilijk om dat af te leren.De voorzitter: Zou je kunnen zeggen dat de
theorie van de Einstein-generatie ook een naïeve theorie is?De heer Kirschner: Ja!De voorzitter: De Einstein-generatie als de
generatie jongeren die steeds sneller informatie tot zich nemen, ook steeds
gemakkelijker kunnen schakelen en dingen tegelijk kunnen doen. Wat weten we
daarvan?De heer Kirschner: Men kan het niet tegelijk
doen! We weten sinds de Strooptest in 1935 dat men niet in staat is om de
kleur van een woord en het woord te onderscheiden. In 1935 heeft de heer Stroop
een onderzoek uitgevoerd en hij had het woord groen in groen, het woord rood
in rood en het woord blauw in blauw. Hij vroeg de mensen niet het woord te
lezen maar hem de kleur van het woord te vertellen. Daarna deed hij precies
hetzelfde maar met dissonantie. Het woord groen was in blauw, het woord rood
was in groen en hij vroeg hetzelfde. Het leidde tot veel meer tijd en veel
meer fouten. We weten dus sinds 1935 dat men niet in staat is om zoiets simpels
van elkaar te onderscheiden. Er is onderzoek gedaan naar rijden en telefoneren;
het maakt niets uit, handsfree of niet. Bijna alle onderzoekingen hebben uitgewezen
dat het feit dat men zich concentreert op het telefoneren leidt tot meer ongelukken.
Wat u zegt, werkt alleen maar als iets volautomatisch is: lopen, kauwgum kauwen.
Maar zelfs dan merkt u dat soms die automatische dingen niet eens op het moment
dat je echt aan iets anders denkt. Het idee van multitasken, kinderen kunnen
twee dingen tegelijk, werkt niet. Het switchen van het ene naar het andere
kost meer tijd en levert meer fouten op. Heel simpel.De voorzitter: Zegt dat ook iets over de effectieve
leeromgeving, een omgeving waarin het kind niet alleen met één
ding bezig is maar ook de rust eromheen georganiseerd is, wat tot effectiever
leren leidt?De heer Kirschner: Ja, heel simpel. Concentreren
op één ding betekent dat je beter in staat bent om met dat ene
ding om te gaan dan wanneer je met een aantal dingen tegelijk bezig bent.De voorzitter: Een terugkerend thema in deze
zaal is ook het motivatieprobleem van leerlingen. Een van de dingen die dan
wordt gezegd, is dat sneller geswitcht moet worden om die motivatie vast te
houden. Er moet sneller gevarieerd worden in lesvormen en moeten meer dingen
achter elkaar wisselen. Het motivatieprobleem ... ik zie al aan uw gezicht
dat u daar allerlei opvattingen over heeft!De heer Kirschner: Het motivatieprobleem
is inderdaad een probleem, maar het is een probleem van alle tijden.De voorzitter: Is deze oplossing, deze manier
van accommoderen of tegemoetkomen ...De heer Kirschner: Naar mijn mening is
meegaan met de MTV-gedachte niet de oplossing. Dat wordt het opleuken van
het onderwijs genoemd. We moeten ons eerder afvragen en onderzoek moeten doen
naar de vraag waarom een kind thuis zonder probleem met een ander communiceert
over MSN, gamet etc. terwijl het, zodra het kind op school is, niet meer leuk
wordt gevonden. Wat doen wij op school wat leidt tot demotivatie? Het is misschien
een beetje naïef idee van mij, maar ik heb het idee dat kinderen heel
nieuwsgierig en heel leergierig zijn. Dus wat doen wij fout? Hoe voorkomen
wij dat iets wat ergens anders leuk gevonden wordt op school niet leuk wordt
gevonden? Er is onderzoek gedaan naar het idee van de homo zappiens, naar
MTV-achtige toestanden. Gabriel Solomon heeft daar veel onderzoek naar gedaan
en hij noemde dat het butterfly defect. Ik noem het de attention deficiency
hyperlink disorder.De voorzitter: U moet dat even vertalen!De heer Kirschner: Het idee van het springen
van het ene naar het andere. Het is eerder een vlinder die flit van de ene
naar de andere leuke, mooi uitziende bloem. Een kind, een lerende zapt van
de ene hyperlink naar de andere zonder dat er een plan is waar hij mee bezig
is en waarom hij ermee bezig is. Dat leidt tot heel fragiele, breekbare kennisschema's
die we ons soms niet eens kunnen herinneren. Ik weet niet of u ooit een dergelijke
ervaring hebt gehad, maar ik regelmatig. Als er iets mis is met mijn computer,
volg ik een reeks opdrachten van de helpfunctie op. Als ik klaar ben, weet
ik eigenlijk niet meer wat ik gedaan heb. Ik heb gevonden wat ik moest doen
en ik heb de instructies gevolgd. Ik heb het opgelost maar ik heb geen schema
meer van wat ik nu precies heb gedaan. Ik ben niet van tevoren gestimuleerd
om te denken wat het probleem is en hoe ik het zou kunnen oplossen. Ik heb
gewoon de links gevolgd die voor mij het probleem hebben opgelost. Dat idee
van het opleuken, meer dingen tegelijk, flitten van het een naar het ander
en het gebruik van die hyperlinks leidt tot zulk soort dingen. Er is ook Nederlands
onderzoek door Beentjes gedaan naar wat heet Tough media and easy media. Gabriel
Solomon en Beagles Ross eveneens: als een medium als moeilijk wordt ervaren –
daarvoor gaan we terug naar wat u zei – wordt er meer aandacht aan besteed,
wordt het dieper verwerkt en wordt er actiever mee omgegaan – bijvoorbeeld
een boek – dan iets wat als een gemakkelijk medium wordt gezien –
in eerste instantie televisie – omdat het achterover geleund wordt geabsorbeerd.
Het wordt leuker gevonden maar minder diep verwerkt omdat het als gemakkelijker
werd ervaren.De voorzitter: En om dat cognitieve schema
goed neer te zetten en stevig te maken, moet je diepgaand leren.De heer Kirschner: Ja, moet je diepgaand
en actief leren. Je moet steeds uitgedaagd worden: waarom is iets zo, waarom
zou dat het geval zijn, waarom past het erin of waarom past het er niet in?
Dat betekent dat er veel support en guidance zou moeten zijn voor de wijze
waarop men dat moet doen. Zodra men het zelf kan doen, moet je de handen ervan
aftrekken en moet je zoeken naar het volgende probleem, de volgende opdracht
die een kind nog niet kan doen om het een stapje verder te brengen en het
steeds te activeren en te stimuleren.De voorzitter: Ik heb nog een vraag over de
motivatie. De zapcultuur in het onderwijs is dus niet de oplossing maar wat
weten we van effectieve oplossingen om motivatie van leerlingen in de leeftijd
van 12 tot 16 terug te brengen, te versterken, aan te jagen? Is daar onderzoek
naar gedaan?De heer Kirschner: Ja! Om het psychologisch
betekenisvol te maken. Wij zoeken het vaak in het maken van iets wat meer
authentiek is, dus meer lijkt op iets anders. U gaat onderzoeken en u zet
een onderzoeksomgeving op. Er is heel veel onderzoek naar gedaan en dat heet
dan seductive details, afgeleid worden door details. Omdat je zelf geen expert
bent, weet je niet waar je moet kijken en kijk je naar dingen die opvallen:
kleuren, dingen die bewegen of wat dan ook. Eigenlijk zou men ergens anders
op moeten letten. Dus, het zoeken in fysieke authenticiteit waarin men vaak
denkt een oplossing te vinden, is het niet. Het is meer een psychologische
authenticiteit van het snappen waarom iets nodig is. Ik zal u een heel onwetenschappelijk
voorbeeld geven. Mijn jongste dochter wilde twee jaar geleden een kerstgala
opzetten met de leerlingenraad. De docenten wilden het niet, omdat zij ervaring
hadden en zeker wisten dat de kinderen hun interesse zouden verliezen. Zij
dachten dat het niet zo'n vaart zou lopen. De kinderen werkten overdag, als
zij thuis kwamen van school MSN'den zij met elkaar: de ene werd pennngmeester,
de ander moest de band uitzoeken, de ander moest contracten op stellen, weer
een ander moest de kaartjes drukken. Zij waren er drie tot vier weken mee
bezig. Zij maakten af en toe wat fouten maar zij waren er bijna dag en nacht
mee bezig. Het was iets wat je bedrijfskundig en economisch zou kunnen noemen.
Ze hebben geld verdiend, ze hebben gebruik gemaakt van alle moderne media
en ze hebben al hun kennis die ze op school hadden geleerd, toegepast. Ze
hebben een zeer succesvol kerstgala gehad. Waarom? Omdat het voor hen psychologisch
belangrijk was. Ze wilden dat gaan doen en ze bleven de motivatie houden.
Het was betekenisvol voor hen. Ze kregen er geen enkel studiepunt voor. Ik
zou als school zeggen dat zij bij wijze van spreken al die vakken niet hoefden
te doen!De voorzitter: Het is een mooi voorbeeld en
het maakt het goed duidelijk. Maar is er ook wetenschappelijk onderzoek naar
de onderbouwing van uw stelling, dat je psychologisch de motivatie moet versterken?De heer Kirschner: Ja, ik kan het u toesturen
als u dat wilt. Er is zeer veel onderzoek gedaan naar enerzijds de positieve
effecten. Authenticiteit of realiteit heeft te maken met het expertiseniveau
van iemand. Je zult een lerende nooit in een vluchtsimulator zetten, want
hij weet niet eens waar hij moet gaan kijken. Wij brengen het helemaal terug
dat er een bepaalde authenticiteit is wat betreft de taak maar niet wat betreft
de omgeving. Er is zeer veel onderzoek gedaan naar de afleidende effecten
van de zeer realiteitsgetrouwe authenticiteit. Lerenden hebben die soorten
authenticiteit niet nodig omdat juist de taakgetrouwheid, het idee van eenvoudig
maar overeenstemmend met datgene wat in de werkelijkheid gebeurt –
modelmatig werken – zeer goede effecten heeft.Mevrouw Ortega-Martijn: Naast alle inzichten
die we van u hebben ontvangen, is er toch een vraag bij mij opgekomen. Wat
vindt u van de integratie van zorgleerlingen in bijvoorbeeld het vmbo?De heer Kirschner: Mag ik dan zeggen
dat dit niet mijn gebied van deskundigheid is. Als goede wetenschapper zal
ik mij onthouden van een oordeel daarover. Het zou dan een puur persoonlijk
antwoord zijn en nergens op gebaseerd behalve mijn eigen gezond verstand.
En wie zegt dat mijn gezond verstand echt gezond is?De voorzitter: Dat willen we u niet aandoen!Mevrouw Ortega-Martijn: Blijft u maar
een gerenommeerd wetenschapper!De voorzitter: Uw toegevoegde waarde is dat
u juist alles met tenminste vijf artikelen kunt onderbouwen, zo is ons gebleken
in een eerder gesprek. Hartelijk dank voor dit gesprek!Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenMaandag 3 december 2007Gesproken wordt met de heer prof. dr. A.M.L. van WieringenVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dijsselbloem (PvdA),
Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra
(VVD).Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).De voorzitter: Professor Van Wieringen, hartelijk
welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. Dank
dat u bent ingegaan op de uitnodiging voor deze openbare hoorzitting. U bent
sinds 1985 hoogleraar Onderwijskunde en sinds 2001 voorzitter van de Onderwijsraad.
Wij zouden graag gebruik maken van uw deskundigheid in beide hoedanigheden.De Onderwijsraad heeft onlangs een aantal belangrijke rapporten uitgebracht
waar de onderzoekscommissie met grote interesse kennis van heeft genomen.
Bijvoorbeeld de rapporten Veelzeggende instrumenten van onderwijsbeleid, Verkenning
doorstroming en talentontwikkeling – ook wel het Onderhoudsplan voor
het voortgezet onderwijs genoemd – en tot slot Sturen van vernieuwende
onderwijspraktijken, zaken die ons onderzoek nauw raken.In dit gesprek zullen met name mevrouw Ortega-Martijn en ikzelf het woord
voeren. Ik geef haar als eerste het woord.Mevrouw Ortega-Martijn: U schrijft in
het artikel Naar een nieuw onderliggend leerplan dat u zich zorgen maakt over
de relativering van het Plan van kennis. Kunt u dat nader toelichten?De heer Van Wieringen: Ik hoor van collega's
op de universiteit dat het soms een tijdje kost voordat studenten het belang
van kennis inzien.Ze komen als het ware binnen met de gedachte dat kennis niet meer direct
van belang is. Je moet studenten dus leren, als ze bijvoorbeeld opgeroepen
worden voor een parlementaire onderzoekscommissie, dat het goed is te weten
wat de bevoegdheden en functie van een dergelijk commissie zijn. Dat je niet
kunt zeggen dat je het wel even zal opzoeken met Google en het even leert.Studenten moeten dat geleerd hebben. Het kost blijkbaar enigszins moeite
hen weer op dat spoor te brengen. Dus je kunt je wel een beetje zorgen maken
over dat aspect. Bovendien hebben ze wel sterk de neiging kennis wat te relativeren: "Dat
is jouw kennis en dit is mijn kennis", alsof je geen objectieve vaststaande
kennis meer zou hebben. Dat is niet aan de orde want onderwijs gaat meer over
dat soort kennis.Mevrouw Ortega-Martijn: Ik wil even terugkomen
op de inleiding van de voorzitter. Uit de zojuist genoemde inventarisatie
van de gebruikte beleidsinstrumenten blijkt dat de inzet door het ministerie
door OCW nog niet optimaal is. Om de inzet van beleidsinstrumenten te verbeteren
doet de Onderwijsraad een aantal aanbevelingen. Eén daarvan is om onderwijsresultaten
en beleidsresultaten te verbinden. Kunt u nog eens toelichten hoe u tot die
aanbeveling bent gekomen?De heer Van Wieringen: Als een ambtenaar
iets opschrijft in een beleidsnota brengt dat niet een leraar en al helemaal
al niet een leerling in beweging. Er zitten tussen wat een ambtenaar of een
minister doet en de schoolleiding, een leraar en de leerling heel veel stappen
en elke stap wordt beïnvloed door heel veel verschillende dingen. Je
kunt niet zeggen dat wat er op het ene niveau gebeurt zonder meer effect zal
hebben op het andere niveau. Ik kan het misschien het best toelichten aan
de hand van wat de schoolleiding doet. Die wordt gestuurd door een aantal
dingen, deels dingen uit Den Haag maar ook dingen in de omgeving van de school
of kenmerken die de leraren hebben. Die moet proberen de leraren zodanig te
ondersteunen, in voorwaardelijke zin, dat zij toch tot bepaalde handelingen
komen. Als je beleid maakt, moet je het steeds verder uitschrijven.Het rapport dat u hebt laten maken door de Rekenkamer illustreert het
in zekere zin en laat zien dat je heel moeilijk kunt aangeven waar bepaalde
financiële middelen terecht gekomen zijn. Verschillende aspecten van
beleid hebben sterk de neiging om te verstuiven en om verschillende maatregelen
belangrijk te vinden, terwijl je veel specifieker zou moeten kunnen aangeven
welke financiële middelen voor bepaalde doeleinden bestemd zijn en welk
resultaat dat moet opleveren. Dat is lastig voor het beleid maar dat zou je
wel moeten proberen als je iets wilt veranderen.De voorzitter: Je zou ook kunnen zeggen dat
het nog lastiger is voor de scholen die dan al snel zullen vrezen voor hun
autonomie en hun bestedingsvrijheid als het om geld gaat.De heer Van Wieringen: Dat is zo, maar
als het om geoormerkte middelen gaat, zullen ze die sowieso moeten besteden
aan het geoormerkte doel. Verder zijn er budgetmiddelen, lumpsummiddelen,
die in het algemeen worden toegekend voor het functioneren van de school als
geheel. Als de school een bepaalde kant opgaat omdat ze dat zelf wil of omdat
het landelijk afgesproken is, zullen de middelen daar ook voor aangewend moeten
worden. Maar het is lastig. Dat bleek ook uit de onderzoeken van de Rekenkamer.
Als je zoals de Rekenkamer doet naar de begrotingsartikelen kijkt en daar
lang op tuurt, word je er niet wijzer van. Je zal toch naar de scholen zelf
moeten kijken om te zien wat zij met de middelen hebben gedaan.De voorzitter: Anders blijft er natuurlijk
een spanning zitten tussen het vertrouwen en autonomie geven aan scholen enerzijds
en het verbinden – zoals de Onderwijsraad het noemt – van de resultaten
van het onderwijs en resultaten van het beleid, tenminste als je die verbinding
rechtstreeks wilt leggen en ook afrekenbaar en toetsbaar wilt maken.De heer Van Wieringen: Dat is een wat
algemenere vraag naar de positie van de politiek, van de staat en van het
onderwijs. Dat zijn twee domeinen die je niet zonder meer over elkaar heen
mag schuiven.De voorzitter: Maar u laat ons achter met
dat dilemma?De heer Van Wieringen: Als het om vernieuwingen
gaat, is dat wel een belangrijk vraagstuk maar gedurende dit gesprek kunnen
we dit misschien nog wat uitwerken.De voorzitter: We zullen eerst een paar publicaties
van uzelf en de Onderwijsraad doorlopen. Een van de dingen die ons opviel,
was dat de Onderwijsraad al jarenlang, eigenlijk al sinds 1999, pleit voor
introductie van leerstandaarden, dat wil zeggen basiskennisniveaus die leerlingen
zouden moeten verwerven in bepaalde stadia van het onderwijs. Die aanbevelingen,
die u later heeft herhaald, zijn nooit overgenomen door bewindslieden. Kunt
u terughalen waarom er in 1999 niets mee gebeurd is? U hebt het later herhaald
onder het vorige kabinet en toen is er ook niets mee gebeurd. Wat was het
debat waarin u terecht kwam?De heer Van Wieringen: Wij hebben dat
in 1999 voorgesteld toen mevrouw Adelmund staatssecretaris was. Zij voelde
daar niet zoveel voor, omdat ze dat te centralistisch en te gedetailleerd
vond op een moment, waarop deregulering en autonomievergroting aan de orde
waren. Ze vond dat in zekere zin met elkaar in tegenspraak.De voorzitter: Is dit een mooi voorbeeld van
beleid en onderwijsprestaties?De heer Van Wieringen: Ja, maar het ontwikkelt
zich wel verder. Zij was erop tegen en ook de latere minister van onderwijs
Van der Hoeven was er niet voor. Maar het modificeert zich wel wat. Wij hadden
niet aan leerstandaarden gedacht voor alles, niet in de volle breedte maar
alleen voor de basale vakken, dus taal en rekenen of Nederlands en wiskunde.
Dat zijn zulke basale vakken, dat je er op zichzelf goed in moet zijn. Maar
zij zijn ook heel instrumentaal voor andere dingen. Als je het inperkt tot
een paar centrale vakken kun je ook wel wat meer gedetailleerd zijn. Dan ben
je het niet over de volle breedte.Gaandeweg hebben we er ook iets aan toegevoegd. In eerste instantie hadden
de leerstandaarden twee niveaus, een minimumniveau en een niveau daarboven.
Dat was vanuit de gedachte dat je het minimale niveau zou moeten beschermen,
dat je een basisniveau zou moeten aangeven. Later hebben we het meer uitgewerkt,
namelijk dat je een leerstandaard moet hebben met drie niveaus: een niveau
dat voor 90% van de leerlingen haalbaar is, een niveau dat voor 60-70%
haalbaar is en een niveau dat voor 15% van de leerlingen haalbaar is.
Daarmee hadden we dus een basaal, voldoende en gevorderd niveau en dan kun
je de leerstanden naar twee kanten laten uitwerken: voor degenen die je wilt
beschermen en iets wilt bieden als een basaal niveau maar tegelijkertijd kan
het ook een stimulans zijn om naar het gevorderde niveau te streven. Door
de invulling in drie niveaus kan de leerstandaard ook een wat beter effect
krijgen. De huidige bewindslieden staan op zichzelf positief tegenover leerstandaarden
en proberen die nu uit te werken, dus heb ik er wel goede hoop op. Maar het
duurt inderdaad een tijdje voordat een idee of voorstel landt.De voorzitter: Het belangrijkste argument
om het niet te willen was toch die spanning met de autonomie van de school.De heer Van Wieringen: Ja.De voorzitter: Vindt u dat in het licht van
wat aan de overheid is en wat aan de school een terechte argumentatie? Je
zou kunnen zeggen dat het juist aan de overheid is om de leerdoelen en uitkomsten
van het onderwijs precies te formuleren.De heer Van Wieringen: Het is typisch
een overheidstaak. De wetgever formuleert bijvoorbeeld het aanbod van onderwijs.
Als u kijkt naar de drie vernieuwingen die u behandelt, ziet u dat het alle
drie aanbodsvernieuwingen zijn. De basisvorming van 14 tot 15 vakken, de vier
profielen en in het vmbo ging het om vier sectoren en vier leerwegen. Dat
zijn allemaal aanbodsaspecten. Die worden in de wet bepaald en zijn dus typisch
taken die de overheid tot zich kan rekenen. De overheid kan ook het eindniveau
bepalen. Dat doet ze in termen van examens in het voortgezet onderwijs en
van de kwalificatiestructuur in het middelbaar beroepsonderwijs. Dat kan ze
dus ook heel wel doen tussentijds, in de vorm van leerstandaarden. Dat is
wel typisch een domein voor de overheid, de wetgever.De volgende vraag is of de overheid daarin verder moet gaan dan wel of
zij zich daartoe moet beperken. Dan krijg je discussie over het nieuwe leren
en didactiek en in hoeverre die daarmee te maken hebben. Er moet ergens een
cesuur getrokken worden: didactiek is niet aan de overheid.De voorzitter: We hadden net een gesprek met
professor Kirschner over het cognitieve schema. Zijn stelling was dat je toch
een stevige "kerstboom" van kennis moet hebben, voordat je alle
andere dingen die je tot je neemt een goede plek kunt geven, voordat je het
betekenis kunt geven. Is dat een benadering die ook u aanspreekt?De heer Van Wieringen: Ja, ik denk dat
het wel een benadering is die ondersteund wordt door wat we aan evidentie
hebben. Je moet een soort kader hebben, want ook nieuwe kennis die je opdoet
moet ergens een plaats krijgen, ook in je hersenen. Het moet ergens opgeslagen
worden en daar heb je een kenniskader voor nodig. Onderwijs heeft daarin een
belangrijke functie.Onderwijs moet voor mijn gevoel drie dingen doen. Het moet altijd de basale
dingen overdragen, dus rekenen en taal. Dat is onomstreden. Het moet daarnaast
een introductie geven in de gestructureerde kennisgebieden, bijvoorbeeld biologie
maar ook installatietechniek. Dat zijn kennisgebieden waar een groep mensen
zich omheen georganiseerd hebben en waar verdere ontwikkeling plaatsvindt.
In de derde plaats kan het onderwijs aandacht besteden aan problemen, thema's
of projecten. Die drie dingen, de basale, gestructureerde kennisgebieden –
ouderwetse disciplines maar ook bijvoorbeeld installatietechniek en motorvoertuigentechniek –
en thema's en problemen, moet het onderwijs in hun geheel overdragen. Dus
op drie fronten heeft het onderwijs die cognitieve schema's zoals Kirschner
het zou noemen – hij was vroeger lid van de Onderwijsraad; we missen
hem nog geregeld – nodig en daar moet het onderwijs dus aandacht aan
besteden.De voorzitter: U hebt een artikel geschreven
Naar een nieuw onderliggend leerplan. Iemand anders heeft er hier ook voor
gepleit dat de discussie veel meer zou moeten gaan over de inhoud –
wat willen we nu eigenlijk dat kinderen tenminste kennen en kunnen? –
en minder over de didactiek. Dat laatste is de discussie over het nieuwe leren,
ook interessant, maar we zouden eerst de discussie met elkaar moeten voeren
over wat we willen en wat belangrijk is. Moeten wij ook zo uw artikel zo lezen?De heer Van Wieringen: Wat je in de afgelopen
tijd hebt gezien, is dat ten onrechte de didactiek opgerukt is, dat je de
manier waarop leerlingen leren op een voetstuk hebt geplaatst en dat als het
ware datgene wat geleerd wordt van secundair belang wordt geacht. Alsof dat
voortvloeit uit een manier van leren! Dat zou in zekere zin jammer zijn omdat
we in het leerplan een codificatie hebben van wat leerlingen mee zouden moeten
krijgen. Dat kun je op verschillende manieren leren. Didactiek moet als het
ware zijn plaats weten en mag niet andere dingen verdringen.De voorzitter: Kunt u hier een voorbeeld van
geven? Vaak wordt geschiedenis in deze discussie aangehaald. Alle kinderen
in het Nederlandse onderwijs – in welke fase het nu moet gebeuren, laat
ik in het midden – moeten de meest basale kennis van de Nederlandse
geschiedenis hebben. Daar hebben we allemaal een voorstelling van. Zijn er
ook andere voorbeelden van vakken waarbij zo'n canonisering zou kunnen of
moeten plaatsvinden?De heer Van Wieringen: Geschiedenis is
sowieso een mooi voorbeeld omdat we daar ook twee commissies voor hebben gehad.
Een daarvan was de commissie-De Rooy die na verloop van tijd zei dat het toch
handig zou zijn als we het zouden indelen in tien tijdvakken, zodat je die
ook in het voortgezet onderwijs kan examineren. Daarmee stapte ze af van het
thematische, de onderwerpen die we vroeger hadden, bijvoorbeeld de textielindustrie
in Lancashire tussen 1780 en 1785.De voorzitter: Dat heb ik gehad.De heer Van Wieringen: Misschien moeten
we eens in Lancashire gaan kijken maar het is geen chronologische, systematische
vorm van geschiedenisonderwijs.. Dat heeft de commissie-De Rooy gedaan. Later
is de commissie-Van Oostrom in bredere zin en ook voor jongere kinderen, van
8 tot 14 jaar ermee bezig gegaan en die heeft de canon van vijftig vensters
ontworpen.Je ziet het ook wel op andere gebieden, bijvoorbeeld in het kunstonderwijs.
Men heeft zich lange tijd afgevraagd waar kunstonderwijs voor dient. Het dient
voor een soort reflectie, je moet erover na kunnen denken en het moet je positie
helpen bepalen in de wereld. Gaandeweg is er ook het besef dat kunst op zichzelf "te
weten" is, dat het ook handig is om bepaalde dingen over muziek, beeldende
of uitvoerende kunsten te weten.De vraag of we dat verwaarloosd hebben, vond ik altijd mooi geïllustreerd
aan de hand van vergelijkend onderzoek van Bevers uit Rotterdam die eindexamenopgaven
heeft onderzocht. Hij laat zien dat wij bijvoorbeeld bij beeldende kunst geen
aandacht besteden aan belangrijke kunstenaars als Rembrandt, Van Gogh en Mondriaan
maar wel en liever aan lokale kunstenaars. Andere landen kijken veel meer
naar wat er in Europa aan topbeeldende kunstenaars zijn en zetten daar wel
Mondriaan, Rembrandt en Van Gogh in. Als je een Europese canon zou maken van
beeldende kunstenaars, zitten die drie mensen in de top tien maar niet omdat
wij dat willen of zo belangrijk vinden maar omdat andere landen in Europa
dat zo belangrijk vinden. Dat pleit op zichzelf voor een "ja"-stem
bij een referendum natuurlijk! Dan hebben we in ieder geval onze eigen kunstenaars
weer terug, zij het via de Europese omweg. Maar we zouden ze ook zelf belangrijk
kunnen vinden.Bij taal zie je soms ook zo'n canonisering. We hebben het vak Nederlands
ook tijden lang laten lopen. In het vmbo en het middelbaar beroepsonderwijs
komt men nu met een soort raamwerk, gebaseerd op het Europese referentieraamwerk,
waarin je minimaal het niveau van het vak Nederlands in het vmbo en het mbo
aangeeft. Daar zie je in zekere zin weer een herwaardering van meer kennisachtige
aspecten van het onderwijs.De voorzitter: Dan is ook aan het slot daarvan
het centrale examen belangrijk, want dan zou het voor de hand liggen dat de
overheid in het centrale examen ook een belangrijke plaats geeft aan deze
canon van kennis.De heer Van Wieringen: Je zou nog wel
onderscheid kunnen maken tussen de basale vakken en andere vakken. We hebben
als Onderwijsraad voorgesteld dat je in ieder geval voor taal en rekenen –
Nederlands, Engels en wiskunde – in havo/vwo op het eindexamen een voldoende
van de leerlingen vraagt. Dat is zo basaal dat je het ook later nodig hebt
als je naar het hoger onderwijs gaat. Of je dat ook zou moeten doen voor andere
vakken is de vraag. Dan wordt het wat veel maar dat is een kwestie van verdere
discussie. Ik kan mij ook nog voorstellen dat je voor andere vakken als bijvoorbeeld
aardrijkskunde of natuurkunde ook gaat naar een proces van canonisering, dat
je centrale inhouden omschrijft. Dat kan de overheid organiseren maar ik kan
mij ook voorstellen dat het veld zelf, de leraren natuurkunde met deskundigen
eromheen, tot zo'n proces komen.De voorzitter: Er is ook een belangrijke discussie
over het belang, de zwaarte van het eindexamen. Vindt u dat we daar ook nog
wat restauratiewerk moeten verrichten?De heer Van Wieringen: Wat wij zouden
voorstellen als restauratiewerk is de criteria op de drie vakken wat aan te
scherpen en dat je daar een voldoende voor moet hebben. Verder kan ik mij
voorstellen dat je de schoolexamens wat serieuzer neemt, dat je meer probeert
dat voor een deel door anderen op je eigen school te laten uitvoeren: haal
er eens een gecommitteerde bij of vraag eens iemand van een andere school
of van de Staatsexamencommissie. Vraag eens een docent van een hogeschool
of universiteit om daar een rol in te spelen, zodat het proces van het schoolexamen
een beetje los komt te staan van het onderwijsproces zelf en een zekere eigenstandigheid
krijgt. Je kunt het dus verzwaren. Dat zou op zichzelf een tweede restauratie
zijn.Verder zijn er heel veel discussies over de vraag of je moet sleutelen
aan de verhouding tussen centraal examen en schoolexamen. Dat is op zichzelf
een bijna technische discussie. Als je er maar iets gaat veranderen, verander
je ook iets aan wat je feitelijk meet. We gaan ervan uit dat een centraal
examen en schoolexamen bij elkaar een betrouwbaarder meting geeft, omdat zij
elkaar aanvullen, dan dat je dat afzonderlijk zou doen. De psychometrici zijn
er niet voor om het echt helemaal uit elkaar te gaan halen.De voorzitter: Dan is er nog de variant om
te zeggen dat je voor beide afzonderlijk moet slagen, vanuit de gedachte dat
in het schoolexamen sterker het accent zal liggen op de vaardighedenkant en
in het centrale examen meer op de kenniskant. Dat zou aanleiding zijn om te
zeggen dat je tenminste voor beide zou moeten slagen, los van elkaar.De heer Van Wieringen: Dat is wel een
erg forse ingreep. Het centrale examen meet natuurlijk maar heel specifieke
dingen. Het is maar een kleine selectie die in opgaven wordt voorgelegd. Het
schoolexamen meet natuurlijk breder omdat het meerdere meetmomenten heeft
over een langere tijd. Bij elkaar is het dan toch betrouwbaarder dan wanneer
je het uit elkaar haalt. Ik denk niet dat we het zo makkelijk uit elkaar moeten
gaan halen. Ik denk wel dat je kunt proberen binnen één van
die instrumenten wat meer nadruk te leggen, maar ik zou ze niet uit elkaar
halen.Mevrouw Ortega-Martijn: Ik wil even met
u spreken over de kwaliteit van docenten en de lerarenopleidingen. Dat willen
we doen aan de hand van de problematiek van de leesachterstanden aan het einde
van het basisonderwijs. Kunt u daar wat meer over vertellen?De heer Van Wieringen: Op het eind van
de basisschool en dan vooral bij leerlingen die naar het vmbo gaan, heeft
een flink deel van de leerlingen – misschien wel 20% –
een behoorlijke leesachterstand, soms tot een jaar of anderhalf jaar. Die
is heel moeilijk in te halen. Dat betekent dat die leerlingen in het vmbo
bijna niet aan het lezen toekomen en dat is ook de groep die we later, als
ze volwassen zijn, meestal als functioneel analfabeet – degenen die
niet actief met taal kunnen omgaan – tegenkomen. Volgens de inspectie
zit het probleem veel eerder in het basisonderwijs, in groep 4. Daar leren
de onderwijzers kinderen technisch lezen. Dat is de wisselwerking tussen letter
en klank. Je leert een letter herkennen en een klank erbij herkennen en omgekeerd
dat je een klank leert en ook de letter daarbij kunt zien.Later leren ze ook combinaties van letters naar woorden en zinnen. Dat
gebeurt in groep 4 en leraren houden er, volgens de inspectie, te vroeg mee
op. Ze denken te gauw dat ze dit voor deze klas wel hebben gehad en dat ze
nu wel naar iets anders kunnen gaan, terwijl in die klas nog een flink aantal
kinderen zit dat ermee geholpen zou zijn om dat door te zetten. Dat zou kunnen
en we hebben er volgens de inspectie de methoden voor. Het is dus ook zaak
om die methoden te gebruiken en niet die achterstand laten ontstaan. Het is
in zekere zin een onnodige achterstand die wordt opgelopen.We hebben de leraren en we hebben de methoden; laten we dat dan ook gewoon
doen.Mevrouw Ortega-Martijn: Op welke manier
kan dat terugkomen in de lerarenopleiding?De heer Van Wieringen: De lerarenopleiding
zou daar meer aandacht aan kunnen besteden. Maar je hebt honderdduizend zittende
leraren in het basisonderwijs en daar wordt maar 4% tot 5% jaarlijks
aan toegevoegd. Het duurt dus heel lang voordat je dat alle leraren via de
lerarenopleiding geleerd hebt. Je moet het dus ook voor een deel doen via
de schoolleiding die daar alert op is en ook nascholing. Maar de lerarenopleiding
moet daar veel aandacht aan besteden. U kent ook de discussies over de pedagogische
academie, de pabo's; daar is ook nog wel wat aan te verbeteren. Ik ben er
niet somber over. Ik denk dat alle berichten over de slechte aansluiting tussen
het middelbaar beroepsonderwijs en de pabo's op zichzelf hebben geleid tot
veel verbetering en correcties, zowel binnen de pedagogische academies als
het middelbaar beroepsonderwijs. Wat dat betreft kun je wel van het onderwijs
zeggen dat het reageert. Men is niet doof. Als er kritiek is en het is aangetoond,
zie je wel verbeteringen. Wat dat betreft, corrigeert het systeem zichzelf.Mevrouw Ortega-Martijn: Wordt er wat
u betreft voldoende aandacht besteed aan kennisverwerving in de tweedegraads
lerarenopleidingen in verhouding tot de aandacht van de pedagogisch-didactische
aspecten van het leraarschap?De heer Van Wieringen: Naar ons gevoel
te weinig. We hebben geprobeerd het te meten door studiegidsen over een langere
periode – 20 tot 25 jaar – te vergelijken. Dat is wel moeilijk
en je moet het onder voorbehoud doen, omdat inhouden van vakken soms anders
worden aangeduid. Dan zie je toch wel grote verschillen in die lange periode.
De aandacht voor de vakinhoud in de lerarenopleiding is van 80% gehalveerd
naar 40%. Welke meetfout je ook maakt, het is toch wel een heel aanzienlijke
terugloop.De vraag is dan of je de vakinhoud dan weer moet restaureren ten koste
van andere dingen. Wij hebben toen geadviseerd om niet zozeer de vakinhoud
maar de vakdidactiek meer naar voren te halen, dus vakinhoud gekoppeld aan
wat je ermee doet. Een leraar biologie of installatietechniek moet vanuit
zijn vak naar de didactiek kijken, hij moet proberen die dingen voortdurend
met elkaar te combineren. Aan het aspect van vakdidactiek zouden we veel meer
kunnen doen.Mevrouw Ortega-Martijn: Dat gebeurt wat
u betreft op dit moment te weinig?De heer Van Wieringen: Het gebeurt te
weinig maar dat is ook weer een besef dat men moet krijgen. Blijkbaar zitten
er in het onderwijs redelijk lange cycli voordat je beseft dat je ergens wat
moet herstellen maar als dat besef er is, zie je toch wel herstelmechanismen.
Dat zie je niet alleen bij de pedagogische academies maar ook in de aansluiting
naar het hoger onderwijs. Hogescholen en universiteiten klagen over Nederlands
en wiskunde. Zij zetten zelf reparatieprogramma's op. Dat is niet ideaal,
het zou beter zijn als het gewoon weer "inzakte" in het middelbaar
beroepsonderwijs en het lang mbo, havo en vwo. Dat zie je gaandeweg wel gebeuren.Mevrouw Ortega-Martijn: Vindt u de rol
van de overheid voldoende met betrekking tot de kwaliteit van de lerarenopleiding?De heer Van Wieringen: De overheid heeft
wel een specifieke verantwoordelijkheid voor de leraar. Dat is ook de Grondwet
in artikel 23, lid 2 verwoord: de overheid kijkt naar de bekwaamheid van leraren.
Daar heeft zij dus een specifieke verantwoordelijkheid voor. Die uit zich
ondermeer richting de leraaropleiding en ik zou mij ook kunnen voorstellen
dat de overheid daar iets meer aan doet.Mevrouw Ortega-Martijn: Wat kan zij meer
doen?De heer Van Wieringen: Wij hebben als
Onderwijsraad wel eens voorzichtig geopperd om ook iets aan examinering te
gaan doen, dus de lerarenopleiding te vragen onderling en in eerste instantie
gezamenlijk examens te organiseren. Dat is ook voorgesteld door de commissie-Rinnooij
Kan en dat onderdeel is overigens ook door de minister overgenomen. Je kunt
je voorstellen dat we straks toch een vorm van examineren hebben, centraal
georganiseerd door de lerarenopleidingen zelf, waardoor ze toch elkaar de
maat nemen. Als je hier ook nog buitenlandse experts bij zet, hoeft het geen "gesloten
winkel" te zijn maar is er ook nog een internationaal vergelijkingspunt.
Het zou belangrijk zijn voor de lerarenopleiding als men dat zou doorzetten.
Ik kan mij dan ook voorstellen dat het vanuit de specifieke verantwoordelijkheid
van de minister voor het onderwijspersoneel, voor de onderwijsgevenden een
reële optie is.Mevrouw Ortega-Martijn: Zouden we dit
soort ideeën ook verder kunnen doorvoeren naar het hoger onderwijs en
dus niet alleen voor de lerarenopleiding?De heer Van Wieringen: Dan zou je moeten
voorstellen dat je dat ook doet voor artsen en bijvoorbeeld ook voor een opleiding
rechten. Het zal nog een heel traject zijn voordat je de mensen daar ervan
overtuigd hebt dat ze gezamenlijk examen zouden moeten opzetten. Maar je kunt
je wel voorstellen dat een aantal rechtenopleidingen gezamenlijk een bachelorexamen
organiseren. Dat zou op zich wel een goede ontwikkeling zijn. Maar die zie
ik nog niet direct gestuurd door de minister. Hij heeft wel een specifieke
verantwoordelijkheid voor de lerarenopleiding maar als het om rechten gaat,
ligt dat toch eerder bij de instellingen zelf en bij de professionals.Mevrouw Ortega-Martijn: We hebben van
een aantal mensen hier aan tafel begrepen dat ze er een voorstander van zijn
om alleen te werken met eerstegraadsleraren. Wat vindt u daarvan?De heer Van Wieringen: Ik ben wel van
mening dat het opleidingsniveau van de leraren in Nederland als geheel –
400.000 mensen in het onderwijs – hoger moet. We hebben in de afgelopen
periode een probleem gecreëerd langs twee kanten. We hebben heel veel
mensen binnengehaald die of onbevoegd zijn, of een mbo-opleiding hebben of
die onderwijsondersteuner zijn. Het opleidingsniveau van de sector als geheel
is naar beneden gegaan, terwijl het onderwijsniveau van de sectoren om ons
heen in de economie stijgt. Er is dan toch een probleem van discrepantie.
Dat is een kwaliteitsprobleem maar ook een wervingsprobleem, want wie wil
er werken in zo'n sector die niet meedoet aan de algemene ontwikkeling naar
kennisophoging?Er valt dus op zichzelf heel veel voor te zeggen om het opleidingsniveau
in al onze onderwijslagen op te krikken. Of men meteen moet beslissen of alle
pabo-docenten een masterdiploma moeten hebben, zal je in korte tijd niet kunnen
realiseren. Wel zou je kunnen zeggen dat bijvoorbeeld een kwart van de docenten
een masteropleiding moet hebben. Dat moet je ook ten aanzien van het vmbo
en het middelbaar beroepsonderwijs zeggen. Vaak wordt gevraagd waarom dat
nodig is, maar dan heb je toch een beeld voor je van een beroepsonderwijs
dat iemand uit een garage haalt en zegt dat het een goede leraar is. Dat kan
voor sommige leerlingen wel een goede leraar zijn maar je kunt geen middelbaar
beroepsonderwijs organiseren als je van dat opleidingsniveau uitgaat. Je moet
dat wat dat betreft ook opkrikken. Dus niet iedereen een master maar wel gaandeweg
naar een hoger opleidingsniveau.Het was overigens ook een van de voorstellen van de commissie-Rinnooij
Kan om een directe koppeling te leggen tussen het opleidingsniveau, het niveau
van beroepsuitoefening en het salarisniveau. Dat is gemengd ontvangen, zoals
u weet. Misschien wordt het nog overgenomen maar voorlopig niet.De voorzitter: Dat debat wordt later deze
week in een andere zaal gevoerd. Ik heb nog een vraag over de examinering
van de lerarenopleidingen. U zegt nadrukkelijk dat het wel bij de opleidingen
zelf moet worden gelaten en niet in een door de overheid vormgegeven centraal
examen. Is dat omdat u de principiële lijn niet over wilt van de autonomie
van het hoger onderwijs?De heer Van Wieringen: De autonomie van
het hoger onderwijs zou ik überhaupt wel willen respecteren, hoewel je
naar mijn mening wel een uitzondering mag maken voor de lerarenopleiding.
Ik vind dat de minister mag zeggen dat er een gezamenlijk examen moet worden
georganiseerd en daar ook internationale deskundigen bij in te schakelen,
zodat we het niet alleen met onze Nederlandse normering doen, maar het lijkt
mij niet nodig dat de overheid dat zelf gaat organiseren. Waarom zouden de
opleidingen dat niet zelf kunnen als de minister zegt dat ze dit moeten doen
en hier ook facilitering voor biedt? Het kost natuurlijk geld om voor een
heleboel kleine vakken examens en toetsen te gaan maken.De voorzitter: Ik wil het graag met u hebben
over het nieuwe leren. Dat is altijd een ingewikkeld onderwerp want de eerste
vraag is altijd wat we er precies onder verstaan omdat het een aantal dimensies
heeft. Wordt naar uw waarneming het nieuwe leren grootschalig ingevoerd in
allerlei verschijningsvormen of is het vooralsnog een geïsoleerde kleine
groep scholen die daarmee bezig is?De heer Van Wieringen: Er zullen ongetwijfeld
veel definities zijn van het nieuwe leren maar het is naar mijn mening in
essentie een didactiek, een manier van werken, hoe leerlingen leren. Maar
vanwege de voorstanders heeft men wel de neiging om het op te blazen en te
zeggen dat het veel meer is dan didactiek en dat je van daaruit ook de inhoud
van het onderwijs, het leerplan zou kunnen bepalen. Dat zouden we niet moeten
doen; we zouden het in alle gevallen moeten beperken tot een bepaalde didactiek
en moeten zeggen dat die didactiek voor sommige leerlingen aantrekkelijk is
omdat je sommige doelstellingen er goed mee kunt realiseren maar dat het voor
andere leerlingen onaantrekkelijk is en dat je er bepaalde onderwijsdoelstellingen
ook niet mee kan realiseren. Je moet het als het ware terugduwen in zijn hok.
Het heeft de neiging veel van het speelveld in beslag te nemen en dat moet
niet. Je ziet het ook in het middelbaar beroepsonderwijs. Daar heet het niet
het nieuwe leren maar competentiegericht leren. Daar zie je ook dat het de
neiging heeft het hele speelveld in beslag te nemen. In het middelbaar beroepsonderwijs
heb je heel veel soorten leerlingen. Het is onmogelijk dat je die met één
didactisch model allemaal kunt bedienen. Je zou dan ook een school in het
middelbaar beroepsonderwijs moeten vragen om tegelijkertijd drie of vier didactieken –
een daarvan mag de competentiegerichte didactiek er één zijn –
tegelijkertijd tot uitvoering te brengen, zodat je voor verschillende groepen
leerlingen een relevant aanbod hebt.De voorzitter: Wat weten we over die groepen
leerlingen waar het gaat om de vraag of zij wel of niet gebaat zullen zijn
met een vorm van het nieuwe leren?De heer Van Wieringen: Dat is in de eerste
plaats bijna een individuele diagnose door leraren. Je perkt leraren en leerlingen
enorm in als een school zou zeggen dat een bepaalde methode de enig juiste
methode is, tenzij je daarvoor natuurlijk gekozen hebt. In het voortgezet
onderwijs kun je voor Montessori-onderwijs of voor het Jenaplan kiezen, maar
dan heb je die keuze wel gemaakt. Dat heb je als ouder afgewogen. Je hebt
drie scholen bezocht en vindt voor jouw kind deze vorm van onderwijs aantrekkelijk.
Maar je moet niet op een school komen, ontdekken dat het blijkbaar een Montessorischool
is en zeggen: als ik dat had geweten, had ik mijn zoon of dochter daar niet
naartoe laten gaan.De voorzitter: Is het risico groter voor leerlingen
in het mbo omdat het mbo een monopoliepositie heeft in de regio? Je kunt als
ouder bijna niet meer kiezen voor een mbo dat niet alle kaarten zet op het
competentiegericht onderwijs.De heer Van Wieringen: Ja, men heeft
daar te vlug één model naar voren gebracht. Bij het voortgezet
onderwijs is dat niet gebeurd maar dan moet een school daar dan ook wel heel
duidelijk in zijn. Ze moeten aangeven volgens welke methode ze werken en dat
moeten ze in de voorlichtingsdagen laten zien, zodat ouders weten of het iets
is voor hun zoon of dochter. Als het niets is, ga je wat blokken verderop
naar een andere school. Die variëteit moet er wel zijn. Die is in Den
Haag wel aanwezig maar er zijn ook regio's waar maar één aanbieder
is en dan heb je een probleem.U vraagt of het nieuwe leren stevig wordt uitgerold: in het middelbaar
beroepsonderwijs in een bepaalde vorm wel. In scholen soms en het zou verstandig
zijn om het wat terug te duwen. Het is een didactiek en voor sommigen heel
goed maar laten we het niet verder opblazen. De mensen die het willen opblazen,
moet je in zeker zin op hun plaats wijzen.De voorzitter: Dan komen we bij de vraag "hoe"?
En wie is "we"?De heer Van Wieringen: Het is de vraag
wie over wat gaat. Als ik het werk van uw commissie goed bekijk – ik
heb niet alles gehoord maar af en toe kijk ik ernaar en lees ik erover –
gaat het over de manier waarop de politiek, de staat met het onderwijs omgaat.
Het is eigenlijk een soort omgangsvorm waarmee u bezig bent. Beiden hebben
hun autonomie: de politiek heeft haar eigen autonomie, haar eigen zelfstandigheid
maar het onderwijs heeft dat ook. De vraag is hoe die twee zich tot elkaar
verhouden. Een van de aspecten daarvan is in ieder geval, dat er over en weer
respect voor elkaars autonomie moet zijn. De bepaling van het aanbod aan onderwijs
of de bepaling van de eindtermen of eindexamens is een onomstreden domein
van de politiek, van de staat.De voorzitter: Was die erkenning er de afgelopen
jaren naar uw waarneming?De heer Van Wieringen: Niet altijd, omdat
de twee domeinen sterk de neiging hebben in elkaars vaarwater te geraken.
Het zou mooi zijn als men die dingen soms wat meer uit elkaar zou halen. Didactiek
is iets wat aan het onderwijs is en dat zou de politiek ook moeten respecteren.
Dat is bij de drie operaties niet altijd geschied. Het aanbod is vaak gekoppeld
aan een didactiek – het studiehuis of het nieuwe leren, of hoe het ook
heten mag – maar in de wederzijdse erkenning van de autonomie van politiek
en onderwijsveld hoort dat bij het veld. Er zullen altijd wel politici dan
wel onderwijsvernieuwers zijn die proberen het andere domein binnen te trekken,
maar je moet het zoveel mogelijk gescheiden houden.De voorzitter: Ik ga even terug naar mijn
vraag. Wie moet, hoe, waar en wanneer ingrijpen als het nieuwe leren te dominant
wordt, als ouders niet meer kunnen zien of het allesomvattend wordt en de
school gaat overnemen?De heer Van Wieringen: Er moet een soort
signaleringssysteem zijn dat iets voorbij een bepaalde grens gaat. De voorstanders
van het nieuwe leren zouden moeten zeggen dat zij in de uitwerking op het
domein aanlanden van de bepaling van het aanbod of van wat er in een examen
moet. Dan overschrijden ze een grens maar die grens kan ook aan de andere
kant overschreden worden. Dan denk ik dat in dit geval de staat zou moeten
zeggen dat het zijn domein is dat ze terug moeten. Maar die grensbewaking –
hoewel dit niet een harde grens is want er is altijd veel discussie –
kan ik mij ook vanuit het onderwijsveld voorstellen. Daar zullen ook instanties
moeten zijn die zeggen dat iets niet aan de politiek is of dat de politiek
nu te ver gaat op het domein van het onderwijs ingaat.De heer Van der Ham: Hoe liggen de afbakening
en grensbewaking binnen de school? De overheid kan van alles opleggen maar
het kan ook zo zijn dat het management van een school dat doet.De heer Van Wieringen: Eind vorige week
waren er hier drie leraren die veel bezwaren hadden tegen het optreden van
het management binnen de school. Voor een deel is dat een leeftijdspecifiek
verschijnsel: jongeren hebben er op zichzelf minder moeite mee dat er management
is en zij verwachten hier ook iets van. Aan de andere kant is er gaandeweg
iets opgetreden, waardoor leraren minder autonoom zijn geworden. Ik hoorde
laatst een aardig voorbeeld: Een conciërge was ingeschakeld om de tafeltjes
in de klaslokalen anders neer te zetten, niet in rijen maar in groepjes. Deze
conciërge werd door het management ingeschakeld om leraren te dwingen
op een andere manier te gaan werken. Het is diep treurig als dat gebeurt,
want dan is de manager verkeerd bezig en voor leraren is dat een heel onaantrekkelijke
situatie. Daar moet een voortdurende vorm van overleg zijn.De heer Van der Ham: De drie docenten
die hier zaten waren zeker niet representatief voor iedereen.De heer Van Wieringen: Ik vond ze wel
eerlijk.De heer Van der Ham: Ze waren zeker eerlijk
maar ze zeiden bijna, dat ze misschien zelfs door de rijksoverheid beschermd
zouden moeten worden tegen hun eigen management. Het zal er niet overal zo
kwalijk aan toe gaan, maar vindt u dat hier iets in zit?De heer Van Wieringen: Dat zullen ze
in de Hoftoren graag horen! Die uitzending zal daar nog vaak herhaald worden.
Maar ik denk niet dat die weg terug doenlijk is. Het is niet meer mogelijk,
als het om bekostiging, personeelsbeleid of financiële dingen gaat, om
het weer uit de scholen te halen en het weer via Den Haag en de Hoftoren te
laten lopen. Die weg terug is niet meer mogelijk.De heer Van der Ham: Wat is de minimale
soort afbakening die een leraar voor zichzelf mag opeisen?De heer Van Wieringen: Als het om inhoudelijke
dingen gaat, moeten leraren op een school ook in gezamenlijkheid de belangrijkste
stem hebben. Een schoolleider mag bijvoorbeeld nooit zeggen dat die tafeltjes
anders moeten en dat dan ook gelijk zo doen. Dat hoort niet. Je moet in alle
gevallen als schoolleider de leraren niet alleen betrekken bij wat je doet
maar hen ook veel meer het initiatief geven. Dan moet je als schoolleider
wat meer naar de achtergrond. Dat is een beetje een herwaardering van de besluitvormende
rol van de leraren. Dat zal voor scholen soms wel even wennen zijn maar ik
denk dat we die keer toch weer moeten maken.De voorzitter: Ik wil nog even naar de Verkenning
doorstroom- en talentontwikkeling. Het is een waardevolle en diepgravende
studie waar alle cijfers van bijvoorbeeld doorstroompatronen nog een keertje
op een rijtje staan. U geeft in de verkenning ook aan welke maatregelen wenselijk
zouden zijn om het onderwijs aan 12-18 jarigen te optimaliseren. Het gaat
om onderhoudsmaatregelen, ingrepen en niet zozeer om grote structuren. Wat
zijn de meest opvallende knelpunten die uit de verkenning naar voren zijn
gekomen?De heer Van Wieringen: We noemen het
inderdaad met opzet onderhoudswerkzaamheden en geen structuurwijzigingen.
We hebben een betrekkelijk gedifferentieerd stelsel in het voortgezet onderwijs
met in het vmbo een flink aantal leerwegen, met vier profielen en het middelbaar
beroepsonderwijs heel veel keuzemogelijkheden. Dat is op zichzelf aantrekkelijk
omdat je leerlingen die iets kunnen en willen in een bepaalde route kunt brengen.
Maar je kunt ook mensen op een verkeerd spoor zetten waar ze er niet meer
uit kunnen komen. Dat gedifferentieerde stelsel vereist dan ook dat je voortdurend
goed naar alle mobiliteitsopties, zowel horizontaal als verticaal, kijkt en
voortdurend probeert alles open te houden. Dat vergt veel onderhoud.Dat onderhoud zit hem in een paar dingen. Wil het geheel goed functioneren,
dan heb je een mobiliteit nodig langs de avo-kant en langs de beroepsonderwijskant.
We hebben ons laatst eens verdiept in het Finse onderwijs. Er wordt namelijk
altijd gezegd dat dit beter is. Maar het brengt niet meer mensen in het hoger
onderwijs dan wij. In de PISA-scores zijn ze altijd nummer één
en wij zitten in de subtop. Dat doen zij wel beter. Maar ook op 16-jarige
leeftijd gaat eenderde naar het beroepsonderwijs en dat is in Finland onderontwikkeld.
Dat is daar een soort restonderwijs terwijl wij ons beroepsonderwijs goed
hebben georganiseerd. Het is bij ons ook geen eindonderwijs. De weg vmbo,
mbo en hbo is een steeds beter ontwikkelde weg; bijna tweederde van de leerlingen
die het lang-mbo afmaken gaat naar het hoger beroepsonderwijs. De beroepsonderwijsweg
bij ons is zeer essentieel. Je moet zowel langs de beroepsonderwijskant als
langs de avo-kant wat doen. De avo-kant zit voor een deel in de doorstroming
binnen en na het vmbo. De doorstroming binnen het vmbo tussentijds is heel
gering maar daarna is het weer wat aan het terugkomen, dus de doorstroming
van het vmbo-tl, de mavo naar het havo ligt nu weer op 16% of 17%.
Dat heeft zich weer hersteld. Die doorstroming moet je goed in de gaten houden
want het schijnt dat die 17% het maar voor een deel ook afmaakt. Tegelijkertijd
moet het beroepsonderwijs als een tweede weg ook gelijkwaardig verder uitbouwen
en versterken.Het is niet één boodschap maar het zijn een aantal maatregelen
die genomen moeten worden. Wil je het stelsel goed laten functioneren, dan
moet je dus op al die dingen letten.De voorzitter: U blijft wel pleiten voor het
gedifferentieerde stelsel?De heer Van Wieringen: Al zou je een
geïntegreerd stelsel hebben, dan nog krijg je binnen die structuur een
hoge mate van differentiatie. Dat zie je ook in Amerikaanse high schools,
dat heet streaming. Je hebt één niveau voor vijf vakken en je
hebt settings, je kunt verschillende niveaus per vak hebben. Je krijgt dus
een hoge mate van differentiatie daarbinnen. Het is ook niet
altijd zichtbaar wie dan welke combinatie gaat volgen en welke sociale implicaties
dat heeft. Wat dat betreft heeft ons systeem wel nadelen en vraagt het veel
onderhoud maar het brengt per saldo een heel grote groep mensen in het hoger
onderwijs en via het beroepsonderwijs ook op een behoorlijk niveau. Je kunt
niet zeggen dat ons systeem in vergelijking met Finland inadequaat zou zijn.
Het heeft een aantal specifieke kenmerken en een aantal nadelen. Dat vergt
een voortdurend alert zijn en het vraagt om onderhoudswerkzaamheden.De voorzitter: Als we de onderhoudsmaatregelen
hebben genomen, is dan de tweedeling in het onderwijs voor een deel verholpen?De heer Van Wieringen: Waarom zouden
we een tweedeling hebben? We zouden een tweedeling hebben als je een groep
leerlingen op een spoor zet waar ze verder niet uit kunnen komen, bijvoorbeeld
als je zegt dat 40% die kant opgaat en 60% de andere kant en
die 40% in die ene richting blijft gaan. Maar van die 40% of
50% kan een deel na twee jaar – maar dan moet je misschien ook
wel wat aan de brugklasvormen doen – naar de mavo of havo doorstromen
en ook na de mavo kan hij meerdere kanten op. Je pint de kinderen dus niet
vast.Natuurlijk kun je aan een ander systeem denken, maar we hebben dit systeem
voorlopig dus laten we proberen de mogelijkheden die er zijn uit te buiten
om de leerlingen zoveel mogelijk andere opties te bieden.Mevrouw Ortega-Martijn: Ik wil nog even
doorgaan op de tweedeling. Een vmbo-leerling mag vijf jaar over de opleiding
doen. Wat vindt u daarvan?Als ze het niet redden binnen die vijf jaar moeten ze eraf.De heer Van Wieringen: Dan krijgt de
school hem niet meer bekostigd. Of zo'n persoon er echt af moet, weet ik eigenlijk
niet. Men kan zich wel afvragen of voor elke leerling die vijf jaar de beste
termijn is. De psycholoog A.D. de Groot zei altijd dat iedereen alles kan
leren als hij maar tijd genoeg heeft, als jij maar tijd van leven heeft. Als
je eeuwig zou leven zou je alles kunnen leren. Dus je kunt heel veel kinderen
verder brengen als je de factor tijd daarbij in beschouwing neemt.Er valt wel veel voor te zeggen om leerlingen die meer tijd nodig hebben
die ook te geven. Dat hoeft niet altijd per se binnen het vmbo. De basisberoepsgerichteleerweg
sluit aan op het mbo-1 niveau. Dat zou je ook als één traject
kunnen behandelen en dat gebeurt op dit moment ook op een aantal scholen onderling.
Men zou het ook in bekostigingszin als één traject kunnen financieren.
Verder zul je moeten vertrouwen op de professionaliteit van individuele leraren
die op een gegeven moment moeten kunnen zeggen dat een bepaalde leerling op
deze school een halfjaar extra nodig heeft dan wel een andere leerling geen
breed pakket aanbieden omdat hij meer gebaat is bij een smal pakket. Je zou
die flexibiliteit op individueel niveau aan een leraar willen toekennen, zoals
je ook aan een arts de professionaliteit en de mogelijkheid geeft om te zeggen
hoe het behandelplan eruit ziet. Dat wordt ook niet landelijk bepaald door
minister Klink of door de zorgverzekeraar. Die arts moet dat kunnen zeggen.
Zo zou je ook leraren in het vmbo in individuele gevallen die mogelijkheid
moeten geven. Ook scholen moeten die mogelijkheid worden gegeven. De lumpsumfinanciering
is natuurlijk niet voor niets bedacht. Scholen hebben ook financieel "schuifmogelijkheden"
en ze moeten ook bereid zijn die mogelijkheden voor dit soort doeleinden in
te zetten.De voorzitter: Hartelijk dank voor dit gesprek!Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenDinsdag 4 december 2007Gesproken wordt met de heren mr. ing. W.J.G.M. van de Camp en mr. drs.
J.M. de VriesVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dijsselbloem (PvdA),
Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra
(VVD).Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier) en mevrouw Verhoeff
(BMC).De voorzitter: Goedemorgen heren, welkom bij
de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. Wij hebben u
uitgenodigd als onderwijswoordvoerders van het CDA in een voor ons onderzoek
relevante periode. Ik zou mij graag mij in eerste instantie willen richten
tot de heer Van de Camp. Dit gesprek zal van onze zijde worden gevoerd door
mijzelf en mevrouw Ortega-Martijn.Mijnheer Van de Camp, u bent in 1986 Kamerlid geworden en in hetzelfde
jaar treedt het kabinet-Lubbers 2 aan. Dat kabinet geeft als een van de eerste
beleidsdaden, althans op het gebied van onderwijs, een reactie op het WRR-rapport
over de basisvorming. De WRR doorbrak de impasse rond de structuurdiscussie
over de onderbouw in het voortgezet onderwijs. Het advies van de WRR heeft
Lubbers 2 als het ware overgenomen. Hoe stond de CDA-fractie in die discussie
en was er een verschil van opvatting met de minister van onderwijs de heer
Deetman?De heer Van de Camp: Het lijkt een heel
eenvoudige vraag, voorzitter, maar u trekt er wel een blik geschiedenis mee
open.De voorzitter: Daar zijn wij in geïnteresseerd.De heer Van de Camp: Op dat moment was
de CDA-fractie positief. U overvalt mij een beetje en ik weet nu even niet
of de heer Hermes staatsecretaris was in Lubbers 2.De voorzitter: Nee, de heer Hermes was staatssecretaris
onder Van Agt. Hij is onder Lubbers 2 teruggekeerd naar de Kamer en daar woordvoerder
onderwijs geworden.De heer Van de Camp: Hij was dus staatssecretaris
onder Lubbers 1. Wij stonden positief tegenover het voorstel van het kabinet-Lubbers 2
maar er waren wel kanttekeningen bij de eventuele structuurelementen in het
wetsvoorstel. In artikel 60 wordt voorgesteld om experimenten met scholen
basisvorming te doen. Dat was iets wat met name mijn collega Hermes heel vervelend
vond, omdat dat structuurdoorbrekende elementen bevat. Daarover ontstond al
vrij spoedig spanning met de minister van Onderwijs.De voorzitter: Lag er ook nog een breder verschil
van opvatting over dat type onderwijs, of het nu middenschool was of voortgezet
basisonderwijs? Er zijn in die tijd vele varianten geweest.De heer Van de Camp: Ja!De voorzitter: Lag daar ook nog een inhoudelijk
onderwijskundig meningsverschil over dat type onderwijs?De heer Van de Camp: Duidelijk! De heer
Deetman was op dat moment veel meer een vernieuwer. Hij zat ook meer in het
verlengde van de middenschool van de heer Van Kemenade. De heer Hermes hield
erg vast aan een scholenstructuur uit de Wet voortgezet onderwijs, zoals wij
die na de Mammoetwet kenden.De voorzitter: Het wetsvoorstel komt in december
1987. Het ligt in grote lijnen in lijn met het WRR-voorstel, behalve op het
punt van de groeistructuur. De WRR had bedacht dat de structuur niet bij wet
moest worden gewijzigd maar dat die, als het ware voortvloeiend uit de wet,
zich vanzelf moest wijzigen over een langere periode. Volgens het wetsvoorstel
zou de invoering van de driejarige basisvorming moeten plaatsvinden vanuit
het bestaande systeem; geen structuurwijziging en zelfs niet op termijn, zoals
de WRR had voorgesteld. In april 1989 zegt de heer Hermes in een interview
in Trouw, dat de uitvoering van basisvorming niet aan minister Deetman kan
worden toevertrouwd. Hij zou er, volgens Hermes, maar beter mee op kunnen
houden. Hij zou het niet moeten laten aankomen op de behandeling in de Kamer.
Was dat ook het standpunt van de CDA-fractie op dat moment?De heer Van de Camp: Over dat interview
van de heer Hermes in Trouw is heel veel gezegd. Als dat het standpunt
van de CDA-fractie was, is het standpunt daarna gevormd, na het interview.
Ik had niet de indruk dat op dat moment de heer Hermes de fractiecommissie
Onderwijs en de hele fractie had geraadpleegd. Nogmaals, wat ik al in het
vorige antwoord zei, er lag een inhoudelijk verschil van mening tussen beide
heren en de heer Hermes heeft dat misschien ook met het zicht op de verkiezingen
gemanifesteerd. Ik sluit niet uit dat hij daarvoor achteraf verantwoording
heeft afgelegd maar dat de fractie heeft gedacht het nieuwe regeerakkoord
maar even af te wachten.De voorzitter: U hebt de achterban geraadpleegd
met een aantal conferenties in het land. Dat was medio 1988 en dat leidde
tot een meer definitief standpunt van de CDA-fractie. Zou u kunnen toelichten
wat het doel van de conferenties was en tot welke opvatting dat leidde?De heer Van de Camp: In de periode 1986-1989
zaten wij met een intern probleem: aan de ene kant de lijn-Deetman en aan
de andere kant de lijn-Hermes. De lijn-Hermes werd toch wel in hoge mate gedekt
door de CDA Tweede-Kamerfractie. Maar de heer Deetman maakte deel uit van
het coalitiekabinet met de VVD en dan is het in het CDA gebruikelijk om een
achterbanraadpleging te houden. Wij worden dan wat onzeker als Haagse politici
en vinden wij het beter om het probleem te verbreden en te kijken hoe de mensen
in het veld erover denken. Daar zijn die vier raadplegingen uit voortgekomen.
Daarin kwam toch al heel snel de lijn van het volgende regeerakkoord naar
boven: aan de onderwijsinhoud kunnen wij best een en ander veranderen maar
wij willen geen wijzigingen in de scholenstructuur, hoogstens – en daar
bent u waarschijnlijk ook op gestuit – de zogenaamde combinatievariant.
Wie voerde nu het hoogste woord in die achterbanraadpleging? Het is grappig
dat u het even noemt, want dat waren toch wel de rectoren van de havo/vwo-scholen.
Die zaten zeker niet te wachten op grote structuurdoorbrekende maatregelen.
Toen niet en, heb ik de indruk, nu nog niet.De voorzitter: Die rectoren voerden daar nadrukkelijk
het woord, maar een deel van het CDA-standpunt werd ook bepaald door de positie
van de mavo's. Hangt dat logisch met elkaar samen?De heer Van de Camp: Ja, dat heeft zeker
met elkaar te maken want wij waren op dat moment – en dat zijn wij eigenlijk
nog steeds – een groot voorstander van het behoud van de kleine mavo.
Kleine mavo-scholen en een kleine omgeving. Als uw volgende vraag zal zijn
of wij dat om denominatieve redenen doen, is het antwoord daarop "neen".
Het ging ons vooral om de bereikbaarheid en de schoolveiligheid van de kleine
mavo's. Maar je ziet vaker in de politiek dat het ene argument grijpt in het
andere. Het niet doorbreken van de structuur was impliciet een garantie voor
het behoud van de kleine mavo's.De voorzitter: Dan komt er een nieuw kabinet,
de PvdA treedt toe tot de coalitie en wordt het kabinet-Lubbers/Kok gevormd.
Er komt een nieuwe minister, een nieuwe staatssecretaris en ook een nieuw
wetsvoorstel, althans een nota van wijziging met ingrijpende herzieningen
op het wetsvoorstel dat de heer Deetman al had ingediend. Hoe is dat tot stand
gekomen in die periode van onderhandelingen over het regeerakkoord? U beschrijft
zelf een ontwikkeling die de CDA-fractie heeft doorgemaakt, hoe zij al moeite
had met het wetsvoorstel van de heer Deetman. Dan komt er een coalitiewisseling
en gaat het eigenlijk een kant op die u minder zou aanspreken. Wat is er gebeurd
in de onderhandelingen over het regeerakkoord?De heer Van de Camp: Dat zou je aanvankelijk
denken, maar de onderwijsparagraaf in het regeerakkoord is geschreven door
vier mensen. De heren Leijnse en Lilypaly deden dat namens de PvdA en de heer
Hermes en ik namens het CDA. Het was er de heer Lubbers op dat moment veel
aan gelegen dat dit kabinet tot stand zou komen maar vooral ook dat we geen
ruzie zouden maken over het eindeloze dossier eerste fase voortgezet onderwijs.
Even voor de goede orde, de heer Wallage was daar niet bij betrokken. De heer
Wallage kreeg het later als een soort dienstopdracht op zijn bureau, omdat
het regeerakkoord eerder geschreven wordt dan de bewindslieden worden benoemd.Wij hadden daar met zijn vieren eigenlijk wel de vrije hand en de heer
Lubbers had de positieve instelling dat het geregeld moest worden en dat er
geen bloed uit mocht vloeien. We hebben het niet gekoppeld aan WAO- of bijstandsdossiers;
we hebben het puur opgeschreven en daar is eigenlijk het compromis uitgekomen
dat we de onderwijsinhoud van het WRR-rapport in het voortgezet onderwijs
zouden inbouwen met behoud van de structuur maar wel met een grote schaalvergrotingsoperatie.
Die schaalvergrotingsoperatie werd ook wel mede ingegeven door de PvdA, die
graag grotere en in hun ogen dan betere scholen wilde.De voorzitter: Maar dat is voor iemand die
dat achteraf beschouwt, opvallend omdat u in de voorfase juist de positie
van de onafhankelijke kleinere mavo zo belangrijk vond. Dat was ook uit de
raadpleging van uw achterban gekomen. Vervolgens geeft u op dat punt de ruimte
aan de PvdA, die de schaalvergroting juist wel graag zag komen.De heer Van de Camp: Maar de heer Hermes
zou de heer Hermes niet zijn – zie ook de nota van wijziging die vervolgens
is ingediend – als wij niet op twee manieren de zaak hebben veilig hadden
gesteld. Dat is allereerst door de introductie van het begrip "nevenvestiging"
en vervolgens door een uitgebreid toetsingskader op basis van artikel 75 van
de Wet op het voortgezet onderwijs. Je mag ook wel een beetje trots zijn op
jezelf. Ik vind dat dat nog steeds een geweldige move is geweest, want de
schaalvergrotingsoperatie, waarover men nu zo over tekeergaat in de pers,
heeft er wel toe geleid dat we meer dan 200 vestigingspunten voor voortgezet
onderwijs in Nederland open hebben kunnen houden. Die scholen kwamen wel in
een ander bestuurlijk verband en kwamen ook in een breder verband, namelijk
dat van de scholengemeenschap, maar de bereikbaarheid voor de leerlingen waar
mijn overleden collega Hermes zo voor stond, werd gegarandeerd.De voorzitter: U heeft later ook wel eens
in die discussie over de schaal van scholen gezegd dat we niet te romantisch
moeten doen over de kleine school.De heer Van de Camp: Dat klopt.De voorzitter: Kunt u dat nog toelichten hoe
die nuchtere waarschuwing in het onderwijsdebat zich weer verhoudt tot de
inzet van het CDA voor de kleine onafhankelijke mavo's in het verleden?De heer Van de Camp: Zelf hanteer ik
altijd het spreekwoord "schaalverkleining na de schaalvergroting".
Je brengt de scholen eerst – en dat was toch wel de kern van het regeerakkoord –
in een groter bestuurlijk verband, al of niet in een scholengemeenschap –
je hebt nog weer onderscheid tussen een gemeenschap van scholen en een scholengemeenschap,
al dan niet met één rector – en vervolgens behoud je de
vestigingen op locatie.Waarom pleit ik voor nuchterheid? Ik vind dat er heel veel, ook nu weer,
geromantiseerd wordt over de kleine school. Maar een kleine school voor voortgezet
onderwijs, met een eigen conciërge, een eigen TOA, een eigen kopieermachine,
een eigen natuurkundelab, etc., heeft in mijn ogen geen bestaansrecht. Die
scholen konden overeind blijven in het grotere verband van scholen tussen
de 750 en 1250 leerlingen. Maar als u doelt op een verschil van inzicht tussen
mij en de heer Hermes op dit punt ...De voorzitter: Ik zou dat niet willen suggereren!
Maar als u dat wilt toelichten, ga u gang!De heer Van de Camp: Ik wil graag voor
de geschiedenis hier vastgelegd hebben dat wij daar inderdaad verschillend
over dachten.De voorzitter: Akkoord.Ik kom tot het wetsvoorstel, zoals dat onder leiding van staatssecretaris
Wallage werd aangepast en ter behandeling in de Kamer kwam. Een belangrijk
onderwerp van discussie waren de nevenvestigingen. Een ander onderwerp was
een van de voorstellen van de WRR dat niet terugkwam in het wetsvoorstel van
de heer Wallage en dat was de combinatievariant van basisvorming en voorbereidend
beroepsonderwijs als zelfstandige leerweg. Het idee erachter was dat voor
de leerlingen aan de onderkant met minder cognitieve leertalenten maar wellicht
wel praktische vaardigheden, die een korte weg naar de arbeidsmarkt zouden
kunnen maken, een aparte leerweg met vrijstelling van vakken, integratie van
beroepsgerichte vakken en het op maat snijden van doorstroomprogramma's zinvol
zou zijn. Waarom is die combinatievariant er niet gekomen en hoe keek de CDA-fractie
daartegenaan?De heer Van de Camp: Gisteravond bij
de voorbereiding van dit gesprek heb ik de zaak nog eens nagekeken. Bij uw
commissie is er toch sprake van een misverstand. In artikel 11d van de uiteindelijke
wet van de hand van de heer Wallage van 27 mei 1992 staat wel degelijk de
combinatievariant. Op de een of andere manier is het in de stukken geslopen
dat de combinatievariant er niet meer in zou zitten. Hij zit er minder in
dan in het oorspronkelijke voorstel van de heer Deetman maar het principe
van de combinatievariant – ik het hier het Staatsblad bij me –
is door artikel 11d nog wel mogelijk.U doelt waarschijnlijk op een breder onderwerp: is de basisvorming voor
de vbo-leerlingen niet te zwaar, niet te theoretisch. Het antwoord daarop
is "ja", we hebben dat overschat.De voorzitter: We zullen opnieuw naar het
wetsvoorstel kijken, want blijkbaar is er dan toch een artikel in gekomen.
De waarneming van prof. Schuyt, degene die het WRR-advies schreef, is dat
dit combinatievariant niet is uitgewerkt. Misschien bedoelde hij, dat het
niet volwaardig is opgenomen in het wetsvoorstel.De heer Van de Camp: Dat acht ik heel
goed mogelijk.De voorzitter: Laat ik dan toch mijn vraag
herhalen: waarom dan niet de volwaardige combinatievariant voor deze groep
leerlingen in de wet die plek heeft gekregen en hoe de CDA-fractie daar toen
tegenaan keek.De heer Van de Camp: Dat had allereerst
te maken met het compromis dat we sloten bij het regeerakkoord. Toen hebben
we gezegd: wij gaan voor alle leerlingen dié onderwijsinhoud aanbieden
van de basisvorming. Dat was het compromis. Ik ben van mening dat we daarmee
een belangrijke politieke daad hebben gesteld. Ik hoorde gisteren de heer
Dresscher zeggen dat onderwijs en politiek zoveel mogelijk gescheiden moeten
worden. Ik vind dat een rare opvatting, maar goed. Wij hebben met het regeerakkoord
van 1989 een 25 jaar durende discussie opgelost door af te blijven van de
structuur en voor de onderwijsinhoud te gaan. Wij waren, achteraf gezien,
wellicht te overmoedig, ook mijn collega Hermes en mijn voormalige collega
de heer Deetman, wat betreft kennis en kunde van de vbo-leerling. In dat opzicht
was het wellicht beter geweest om de combinatievariant meer uit te werken
maar die politieke treksterkte werd toen niet geboden door de PvdA.De voorzitter: Met de woorden "politieke
treksterkte werd niet geboden" bedoelt u dat men daar tegenwicht tegen
bood omdat men dat niet wilde. Was dat vanuit het streven naar algemene vorming
voor alle leerlingen?De heer Van de Camp: Exact, dus uitstel
van studie- en beroepskeuze, een algemene verhoging van het onderwijspeil
en dan voor iedereen. Nu wordt er in de pers heel laatdunkend over gedaan
maar in mijn ogen is dat een zeer respectabele opvatting van de PvdA.De voorzitter: U zei net zelf al – maar
dat was meer terugblikkend – dat de problematiek van die leerlingen
en hun positie in de basisvorming was onderschat. En toch zegt u dat het een
zeer respectabele opvatting was.De heer Van de Camp: De arrogantie waarmee
in 2007 het regeerakkoord van 1989 wordt beoordeeld, irriteert mij in hoge
mate. Al die kennis achteraf, al dat geanalyseer in De Volkskrant, het is
buitengewoon irritant. Je hoeft het niet eens te zijn met de opvatting van
de PvdA, maar na 25 jaar hadden we de oplossing van de eerste fase van het
voortgezet onderwijs in politieke en maatschappelijke zin, waardoor we ook
gereed waren om de grote multi-culti-instroom op te vangen. We zagen dat sommige
leerlingen het niet zouden gaan redden, althans niet in 1989 maar in de jaren
daarna.De voorzitter: Het is duidelijk dat u het
compromis dat toen werd bereikt als een historische doorbraak ziet en niet,
zoals anderen hebben gezegd, een compromis van een compromis van een compromis.De heer Van de Camp: Het verbaast mij
ook dat veel mensen die hier aan tafel verschijnen weglopen voor wat we destijds
hebben afgesproken. Dat zal ik dus niet doen.De voorzitter: Dat is duidelijk.We gaan even naar het onderwerp van eindtermen naar kerndoelen. Ik geef
het woord aan mevrouw Ortega.Mevrouw Ortega-Martijn: Op basis van
het WRR-advies wordt besloten centrale eindtermen in te voeren. Onder andere
de SLO en het Cito kregen het verzoek om met de ontwikkeling ervan aan de
slag te gaan. In januari 1989 wordt voor het eerst een proeve van eindtermen
gepubliceerd. Dit gebeurde min of meer onder druk. Hoe verhielden de eindtermen
zich ten opzichte van de bestaande structuur in de ogen van de CDA-fractie?De heer Van de Camp: Wij waren bang dat
de eindtermen een eigenstandige positie in het voortgezet onderwijs zouden
krijgen ten nadele van de reguliere diplomering. Wij hebben er altijd naar
gestreefd om de onderwijsinhoud van de basisvorming in het reguliere onderwijs
in te bouwen en niet een eigenstandige positie te geven, bijvoorbeeld door
een afsluiting met eindtermen.Mevrouw Ortega-Martijn: U hebt het er
zojuist al even over gehad, maar in hoeverre is de discussie van artikel 23
van invloed geweest op het formuleren van de eindtermen en het feit dat u
inderdaad wilde vasthouden aan het eigen diploma?De heer Van de Camp: De eerlijkheid gebiedt
te zeggen dat artikel 23 bij vertegenwoordigers van het CDA altijd een grote
rol speelt, welk onderwerp er bij onderwijs ook aan de orde komt. Zoals het
bij de schaalvergroting ging om vestigingspunten in het land, zo ging het
hier om voorkoming van structuurdoorbreking. We wilden niet dat de basisvorming
zich met behulp van de kerndoelen zou ontwikkelen tot een middenschool. Dat
had niet zozeer te maken met artikel 23, hoewel we ons wel beriepen op dat
artikel, want we wilden onderwijsvrijheid voor de scholen.Mevrouw Ortega-Martijn: Dus u heeft het
een beetje gebruikt om uw punt te maken?De heer Van de Camp: Ja, laten we zeggen
dat we erop hebben meegelift. Maar het niet willen van de structuurdoorbreking
was het eerste argument.Mevrouw Ortega-Martijn: Ondanks de introductie
van globale kerndoelen wordt geen afstand genomen van afsluitende toetsen
die door de WRR werden geadviseerd, maar dan wel in combinatie met precieze
eindtermen. Later is ook gebleken dat de combinatie van globale kerndoelen
en afsluitende toetsen niet werkbaar bleek voor de scholen. Is voldoende meegenomen
dat de toetsen van globaal omschreven kerndoelen in feite strijdig is met
elkaar?De heer Van de Camp: Toen niet. Ik weet
niet over welke periode u het nu precies heeft maar op dat moment werden er
twee heel grote discussies rondom die basisvorming gevoerd. De ene discussie
ging over de vraag of je het op een of twee niveaus moet doen, zoals de WRR
adviseerde. Wij hebben toen het compromis van één niveau gesloten.
De tweede discussie ging over het toetsmomentum. Mocht je bijvoorbeeld in
gym 1 al de basisvorming afsluiten? Daar voelden wij niet voor; je mag het
pas afsluiten aan het einde van het tweede jaar.De kwestie van de eindtermen, de kerndoelen en de inhoud daarvan is ook
in hoge mate door de SLO ontwikkeld. Ik heb niet direct op het netvlies dat
we ons toen gerealiseerd hebben dat het niet zou werken. We gingen er op dat
moment van uit dat het zou werken.De voorzitter: De heer Driehuis van de SLO
heeft ons verteld dat er een ontwikkeling in de discussie zat. In het WRR-rapport
waren twee niveaus voorzien en in het wetsvoorstel was dat er nog maar een,
maar nog wel met vrij gedetailleerd geformuleerde eindtermen. Dat werden vagere
kerndoelen en zijn conclusie was dat we uiteindelijk geen niveau meer hadden.
Ze waren namelijk zo vaag geformuleerd dat op allerlei manieren getoetst kon
worden en dat het ongrijpbaar was geworden. Was daarmee ook niet het hele
doel van het toetsen überhaupt voorbij gestreefd? Dat bleek later ook
in de praktijk, want scholen konden er niet mee uit de voeten.De heer Van de Camp: U moet het even
de tijd plaatsen. Ik weet niet over welk jaar die meneer van de SLO het had.
In 1989, toen we het regeerakkoord sloten, ging het over de basisvorming als
onderwijsinhoud met een zekere dimensie, een grote dimensie. De tien jaar
daarna – en dan kom ik bijna in de periode van collega De Vries –
hebben we dus gezien dat door de overladenheid, door het te theoretische karakter
voor de toen nog vbo-leerling, de rigide eindtermen, de flexibilisering in
de einddoelen en het opschuiven van het toetsmoment, het oorspronkelijke idee
uit 1989 is verwaterd.De voorzitter: Maar een deel van die verwatering
is natuurlijk al vanaf het begin af aan ingebouwd, omdat al van het begin
af aan de eindtermen werden vervangen, onder andere onder druk van het CDA,
door de wel zeer ruim geformuleerde kerndoelen.De heer Van de Camp: Ja.De voorzitter: Daarmee werd het ongrijpbaar
qua inhoud. Waar moet het dan eindigen, nog los van de discussie over wanneer
het moet eindigen? Moet het nog worden getoetst? Dat was op dat moment niet
voorzien maar misschien wel beoogd met die vagere kerndoelen.De heer Van de Camp: Laat ik het zo zeggen:
voor ons was het reguliere mavo-diploma, het reguliere vbo-diploma, het reguliere
havo-diploma en het reguliere vwo-diploma uitgangspunt van het voortgezet
onderwijs. Of men in de tussentijd overging, eindtermen of kerndoelen toetste,
was in onze ogen niet zo belangrijk. Dat was vooral de visie van de PvdA in
dit dossier.Tegelijkertijd gebiedt de eerlijkheid te zeggen, dat wij natuurlijk ook
werden geconfronteerd met de praktische problematiek na de invoering op 1
augustus 1993.De voorzitter: Het kernpunt van het CDA was
eigenlijk dat u niet hechtte aan een afzonderlijke afsluiting van de basisvorming.
De bestaande examinering aan de aparte schoolsoorten moest worden gehandhaafd.De heer Van de Camp: Alle examinering
van de basisvorming leidde in onze ogen tot structuurdoorbreking en dat wilden
we niet.De voorzitter: Sterk samen daarmee hangt natuurlijk
de vraag hoe lang een school mag doen over de basisvorming. Ook op dat punt
had het CDA wijzigingsvoorstellen. Kunt u dat nog toelichten?De heer Van de Camp: Op een gegeven moment
ging de discussie er dus over of je op het vmbo de basisvorming in vier jaar
zou mogen doen. Volgens mij hebben we afgesproken – dit onderdeel zit
niet zo goed in mijn geheugen – dat het uiteindelijk maar drie jaar
mocht zijn. Later krijg je dus de enorme problematiek dat met name de vbo-scholen
ernaar gingen streven om de basisvorming in twee jaar af te sluiten. Dat is
funest. Dat is funest voor de kinderen, want het was een te grote avo-belasting,
terwijl je eigenlijk tegen elkaar had moeten zeggen dat juist de vbo-scholen
er vier jaar over moeten doen om de kerndoelen te halen. Daarmee geef je de
vbo-leerling een voldoende avo-pakket mee dat ze naar mijn mening nodig hebben
in een moderne dienstverlenende samenleving. Er wordt altijd gedaan alsof
vbo-leerlingen geen avo-kennis nodig zouden hebben, wat ik ook zeer discriminerend
vind. Door het systeem dat we ontwikkeld hebben, zag je dat de scholen eerst
even die basisvorming wilden afsluiten om daarna naar de beroepsgerichte vakken
te gaan. Die scheiding is buitengewoon funest geweest voor een aantal van
die kids.De voorzitter: Zien wij het juist dat in feite
al dit soort discussies terug te leiden zijn op de inzet van de CDA-fractie
die geen aparte basisvorming wilde als een apart schooltype? Zij wilde wel
basisvorming maar dan liever uitgespreid over vier jaar, dus gewoon geïntegreerd
in de bestaande opleiding om het af te sluiten met het reguliere examen. Die
beweging, dat uitrekken in dit geval over die vier jaar, was natuurlijk weer
strijdig met de inzet van de PvdA die de avo geconcentreerd in een aantal
jaren wilde.De heer Van de Camp: Ik blijf dus van
mening, dat met alle problemen die later ontstonden deze oplossing uiteindelijk
beter is dan om alle vbo-kinderen in drie jaar middenschool te stoppen, wat
aanvankelijk de bedoeling was van de PvdA.De voorzitter: Er zijn ook mensen uit het
beroepsonderwijs die zeggen, dat je deze kinderen niet zo lang – om
niet te zeggen: zo kort mogelijk – lastig moet vallen met avo-achtige
vakken. In uw voorstel zou je ze vier jaar lang algemeen vormende vakken laten
volgen.De heer Van de Camp: Maar even voor de
duidelijkheid: binnen het vbo en nu binnen het vmbo praat je over een heel
brede scope aan leerlingen. Je praat over de mavo-t variant maar je praat
ook over de lwoo-leering in de basisberoepsgerichte leerweg. Ik heb nooit
begrepen waarom je de eindtermen van de basisvorming op een avo-manier moet
doceren. Waarom kon dat niet praktisch? Waarom kan je geen wiskunde geven
aan een vbo-leerling met een schuifmaat, of een draaibank, of meetkunde aan
de werkbank? Maar dat had alweer niets met de basisvorming te maken; het is
misschien nog wel meer een uitvloeisel van onze "gewone" wet voortgezet
onderwijs. Waarom hebben we steeds zo'n scheiding aangebracht tussen beroepsvoorbereidende
vakken en avo-vakken? Ik blijf erbij, ook vmbo-leerlingen – om ze nu
maar even zo te noemen – hebben een behoorlijke portie avo nodig. Ik
weet niet of u wel eens op een bouwplaats bent geweest waar timmerlieden met
een laserstraal het bouwproject moeten uitzetten? Dan heb je toch wel een
beetje talenkennis nodig om te weten hoe dat laserapparaat werkt en het zijn
wel vmbo-mensen.De voorzitter: Ik kom nog even terug op de
combinatievariant. Als u zegt dat de combinatievariant eigenlijk wel degelijk
in de wet staat, waarom heeft u dan toch zo ingezet op die vierjarige variant
waarbij de avo-vakken werden uitgesmeerd over vier jaar? Eigenlijk was dat
weer een combinatievariant: je hebt en avo en meer praktijkgerichte, beroepsgerichte
vakken voor die categorie vbo-leerlingen. Daarmee zijn we eigenlijk weer terug
bij de combinatievariant, waarvan u net zei dat die in de wet stond. Wat is
dan het verschil tussen de combinatievariant die u nog heeft aangetroffen
in de wet en uw inzet op de vierjarige doorvlochten weg voor de vbo-leerlingen.De heer Van de Camp: Dan moeten we het
even met elkaar eens zijn over wat u onder de combinatievariant verstaat.
Ik versta onder de combinatievariant de vijfjarige clustering, waarbij je
zowel basisvorming doet als beroepsvoorbereidende vakken. Volgens mij –
maar dat zouden we even moeten nakijken – zou dat in vijf jaar mogen.De voorzitter: Ik dacht ook vier jaar, maar
voor de geschiedschrijving gaan we dat nog even uitzoeken. Maar als u zegt
dat de combinatievariant altijd in de wet heeft gestaan, waarom heeft u dan
daar niet voor die groep genoegen mee genomen en heeft u ook nog eens apart
ingezet op het amendement dat u samen met de heer Hermes indiende?De heer Van de Camp: Maar dan praten
we over 1989.De voorzitter: Ik heb het steeds over de periode
waarin de wet werd behandeld in de Kamer. Toen zijn die amendementen aan de
orde geweest en toen is dat artikel behandeld.De heer Van de Camp: Maar later hebben
we een verschuiving gezien en daarom is die combinatievariant eigenlijk nooit
tot wasdom gekomen, ook al stond die keurig in de wet. Het lager technisch
onderwijs werd voorbereidend beroepsonderwijs. We hebben later ook de discussie
gekregen met de startkwalificatie. Je zag steeds meer dat de beroepskwalificerende
vakken niet meer in de eerste fase bleven maar naar de tweede fase gingen,
het huidige mbo, of het huidige roc. Ik verklaar een gedeelte van het niet
tot stand komen van de combinatievariant uit die verschuiving.Mevrouw Ortega-Martijn: Zullen we het
even gaan hebben over de invoeringstermijn? De WRR pleit in zijn advies voor
een invoeringstermijn van zo'n tien jaar. Wallage kiest echter voor een invoeringsdatum
per 1 augustus 1992. In 1993 moet de basisvorming alle drie jaren
op alle scholen worden aangeboden. Wat was de drijfveer daarachter volgens
u?De heer Van de Camp: Die drijfveer is
primair politiek. Het zal ook in eerdere gesprekken heel nadrukkelijk naar
voren zijn gekomen, dat kabinetten willen presteren. Het was de heer Lubbers
er veel aan gelegen om het kabinet-Lubbers/Kok tot een succes te maken. De
heren Ritzen en Wallage waren daar ook toonbeelden van en ikzelf ben wat dat
betreft ook niet de langzaamste. Ik ben van mening dat je een afspraak uit
het regeerakkoord van 1989 onder normale omstandigheden in 1993 kunt invoeren.
We moeten ook niet doen alsof het onderwijsveld al deze operaties als blokken
na elkaar behandelt. Er is binnen het onderwijs gelukkig ook een zekere flexibiliteit
van inbouwen van onderwijsvernieuwingen. Nogmaals, achteraf is alles vloeibaar,
om het zo maar uit te drukken, maar ik sta nog steeds achter de invoering
destijds in 1993, vier jaar na het regeerakkoord.Mevrouw Ortega-Martijn: Wat vond de Kamer
eigenlijk van die krappe invoeringstermijn?De heer Van de Camp: Dat kan ik mij niet
herinneren. De VVD en de Centrumdemocraten hebben toen tegen gestemd maar
ik dacht niet dat dit primair werd ingegeven door de invoeringstermijn. In
mijn ogen was de Kamer in grote meerderheid ervan overtuigd dat het verantwoord
was om het per 1 augustus 1993 in te voeren. Ik meen me zelfs te herinneren
dat de heer Wallage in de Eerste Kamer nogal heeft moeten knokken over deze
invoeringsdatum en dat het toen uiteindelijk 1 augustus 1993 is geworden.Mevrouw Ortega-Martijn: Ik wil even met
u kijken naar het draagvlak. In die dagen wees een onderzoek van de Erasmus
Universiteit te Rotterdam uit dat er weinig enthousiasme was voor de invoering
van de basisvorming. Onder andere 52% van de geënquêteerde
leraren in het voortgezet onderwijs waren niet enthousiast over de invoering.
Tijdens de behandeling van de wet in de Kamer zag niemand het ontbreken van
voldoende draagvlak echter als een serieus obstakel. Hoe legde u als volksvertegenwoordiger
het oor te luisteren bij het onderwijsveld?De heer Van de Camp: Mevrouw, ik ben
u zeer erkentelijk voor deze vraag, want het onderwijsveld heeft kilo's boter
op het hoofd. We hadden toen de CCOO. De minister kon geen komma verzetten
of het onderwijsveld, ook de heer Dresscher, was erbij betrokken. Daarnaast
hadden we het OOVO, waar de minister op een bijna Stalinistische manier langs
moest als hij een puntkomma wilde verzetten. Dan kan je nu als onderwijsveld
wel van alles gaan roepen over die politiek, maar ieder invoeringsplan werd
voorgekauwd, op het corporatistische af. Wij als politici zullen overal de
schuld van krijgen, maar daarom is het ook zo'n prettig land. Het gaat ontzettend
goed als iemand maar de schuld kan krijgen. Ja, maar als er dan een enquête
komt van de Erasmus Universiteit: met alle respect, maar ik kan een andere
enquête laten houden. We waren – collega De Vries en ik doen dat
nog steeds – en zijn nog altijd in de scholen. Een vrijdag per maand
gaan we op bezoek in scholen, in dit geval scholen in asielzoekerscentra wat
mijn portefeuille betreft. Ze wisten alles, ze waren overal bij betrokken
en, nogmaals, ik vind het laf om dit nu allemaal achteraf te zeggen. De heer
Wallage heeft geen stap verzet zonder instemming van het onderwijsveld. Ik
weet wel, dat er een verschil is tussen de schoolleiding en degenen die het
werk in de klas moeten doen – daarvoor hebben we medezeggenschapsstructuren
hoewel die misschien niet voldoende zijn benut – maar om te zeggen dat
de politiek heel eigenstandig en zonder overleg aan de gang ging, vind ik
onzin.Mevrouw Ortega-Martijn: Maar u noemt
een aantal organisaties ...De heer Van de Camp: Overlegverbanden!Mevrouw Ortega-Martijn: Wij hebben zelf
gemerkt dat de directe betrokkenheid van leraren inderdaad soms wel te wensen
overliet.Mevrouw Ortega-Martijn: Daar hebt u gelijk
in. Mag ik erop wijzen dat we nu bijna 15 jaar verder zijn? We leven in een
veel horizontaler samenleving dan toen. In 1986 was de rector nog de rector;
nu is hij de voorzitter van het college van bestuur als het voor hem een beetje
meezit en een beetje tegenzit voor de leerlingen. We waren in dat opzicht
ook directiever; we hebben nu meer een onderwijscultuur waarin die leraar
uit zijn isolement wordt gehaald en in vakgroepen wordt gezet. Ik vind dat
op zichzelf wel prettig. Vroeger had je ook maar één conrector,
nu heb je een plaatsvervangend rector en vijf conrectoren voor allerlei onderdelen
van de scholengemeenschap. Als u zegt dat het toen wel meer van bovenaf werd
opgelegd dan nu, dan hebt u wel een punt.De voorzitter: Met het oog op de tijd schakelen
wij over naar uw collega, de heer De Vries.Mijnheer De Vries, dank voor uw geduld! U bent veel later in de Kamer
gekomen dus al deze onderwerpen zijn aan uw politieke geschiedenis voorbij
gegaan. We willen met u praten over het staartje van de basisvorming, waarin
de urennorm een onderwerp van debat wordt. We zullen met u niet praten over
hoe hoog die norm moet. Dat is allemaal actuele politiek en daar houden wij
ons buiten. Maar het is wel een interessante casus van overheidssturing. Waar
moet de overheid op sturen, wat is relevant, hoe steek je dat in en hoe doe
je dat samen met het veld?De eerste vraag is dan ook naar de noodzaak van een urennorm. Zou u aan
deze commissie, die zich ook moet bezighouden met de kwaliteit van het onderwijs
en hoe de overheid daarop moet sturen, kunnen uitleggen wat het belang is
van een lesurennorm?De heer De Vries: Dank u voor die vraag,
want zoals u terecht constateert, het debat over de wijzigingen van de onderbouw –
inmiddels was het geen basisvorming meer, in ieder geval in de betiteling –
ging vooral niet vooral over de inhoudelijke wijzigingen maar eigenlijk vooral
over de kwaliteitswaarborgen. Als je het allemaal nog eens terugleest, ging
het over twee dingen, enerzijds over onderwijstijd en anderzijds over bevoegdheden
van docenten. Dat zijn nu typisch de twee onderdelen naast het derde element
dat al aan de orde is geweest – het formuleren van kerndoelen en eindtermen
in relatie tot eindexamens – op basis waarvan de overheid haar grondwettelijke
taak voor de kwaliteit van het onderwijs waarborgt. In de ogen van de CDA-fractie
droegen en dragen al die drie elementen bij aan het borgen van
die kwaliteit, omdat je voldoende tijd nodig hebt om ook voldoende kwaliteit
in het onderwijs te kunnen realiseren. Het een kan niet zonder het ander.
Je kunt wel voldoende tijd inbouwen maar zonder kwalitatief goede docenten
zal die tijd nutteloos zijn. De overheid bemoeit zich verder weinig met de
inrichting van het onderwijs. In de ogen van de CDA-fractie was het toen en
is het nog steeds van groot belang, dat je de drie sturingsmogelijkheden die
je dan wel hebt – de bevoegdheid van docenten, de onderwijstijd en het
formuleren van eindtermen – voldoende waarborgt, vanzelfsprekend in
samenhang met elkaar.De voorzitter: Precies. Ik wil graag een vervolgvraag
over de samenhang stellen. Hoe zit die samenhang in elkaar? Wordt de extra
indicator – de onderwijstijd – niet minder belangrijk naarmate
de overheid de eindtermen preciezer zou formuleren en de waardevastheid van
het examen beter zou zeker stellen? Zit daar een zeker evenwicht in?De heer De Vries: Er zit absoluut een
evenwicht in. Als je de eindtermen en de kerndoelen heel specifiek en heel
gedetailleerd formuleert, geef je de scholen minder ruimte in het zelf inhoud
geven aan het onderwijsprogramma. Politiek Den Haag schrijft bij wijze van
spreken bijna de methode. Dan is de ruimte voor scholen beperkter om daar
eigen keuzes in te maken, ook waar het gaat om de kwaliteit van medewerkers
dan wel de tijd die daarvoor nodig is en de inrichting daarvan. Maar we hebben
er heel bewust voor gekozen om te werken met meer globale kerndoelen en meer
globale eindtermen en dat maakt het noodzakelijk om tegelijk op de andere
twee onderdelen te blijven sturen. Het is ook goed om te beseffen dat men
in het voortgezet onderwijs ook af is van het bepalen door Den Haag hoeveel
uur per vak gegeven moet worden. Dat is een belangrijke administratieve verlichting
en een belangrijke, toegenomen vrijheid. Daardoor was de norm misschien minder
sturend in het verleden dan zij nu behoeft te zijn. We geven nu de scholen
de vrijheid in het verdelen van de studielast over de verschillende vakken
en we proberen tegelijkertijd de leerlingen toch te beschermen door ze wel
voldoende gegarandeerde onderwijstijd te bieden.De voorzitter: U heeft in het debat over de
herziening van de basisvorming de norm herzien, want de norm was 1067 uur
maar die werd ten tijde van het debat niet gehandhaafd. Als de politiek dan
zo'n norm stelt – een belangrijke waarborgnorm voor de kwaliteit van
het onderwijs – hoe gaat de politiek er dan vervolgens mee om in termen
van handhaving?De heer De Vries: U memoreert terecht
dat de norm niet werd gehandhaafd. Dat leverde ook heel veel klachten op,
van zowel leerlingen als ouders. Dat leidde ertoe dat er veel lessen uitvielen
als gevolg van ziekte, als gevolg van planning, organisatorische werkzaamheden
in de school, vergaderingen, voorbereidende werkzaamheden voor het nieuwe
schooljaar, waardoor soms de schoolzomervakantie feitelijk twee of drie weken
eerder begon dan formeel het geval was. Dat leverde zowel bij ouders als bij
leerlingen irritatie op, vooral bij ouders overigens. Daarover heeft men ook
de politiek benaderd en terecht. In de ogen van de ouders – en ook in
die van onze fractie – zou dat de kwaliteit van het onderwijs kunnen
bedreigen. De minister heeft voorgesteld om niet meer te werken met een vaste
ondergrens van 1067 uur maar te kiezen voor een bandbreedte.Ik heb altijd begrepen dat dit voorstel is ingegeven door onderhandelingen
met het onderwijsveld over de invoering van de gewijzigde onderbouw. De scholen
wilden graag meer tijd en ruimte en wilden ook graag meer faciliteiten om
de veranderingen in de onderbouw te kunnen doorvoeren. Daar waren op dat moment
naar de mening van de minister geen financiële middelen voor. Toen heeft
er een soort uitruil plaatsgevonden – ik kan het niet anders zeggen –
waarbij de onderwijstijdnorm verlaagd kon worden van 1067 naar 1000 uur en
de resterende uren nuttig besteed moesten worden voor de ontwikkeling van
het onderwijs. Dat zou ook ten dienste komen te staan van de kwaliteit van
het onderwijs en daardoor ten goede komen van de leerlingen.Naar de mening van de CDA-fractie was dat toen een ongelukkige keuze.
Als je van mening bent dat vernieuwing en verandering in de regelgeving gepaard
moet gaan met extra faciliteiten en ondersteuning van in dit geval docenten,
mogen die niet ten koste gaan van de leerlingen. De minimale onderwijstijd
was vooral bedoeld voor de leerlingen en om minimale kwaliteit te kunnen garanderen.
Zodra je die uren gaat inzetten voor de professionalisering van docenten dan
wel het docenten en het scholen mogelijk maakt veranderingen in de onderbouw
te realiseren, ben je bezig twee dingen met elkaar te vermengen die eigenlijk
niet vermengd mogen worden. Dat is de reden waarom de CDA-fractie heeft gekozen
voor een heldere, duidelijke minimale norm die voor leerlingen, ouders, docenten
en scholen ook helder is en waarover – of over de bandbreedte –
geen discussie gevoerd hoeft te worden. Daarbij hebben we dankbaar gebruik
gemaakt van een advies van de Onderwijsraad op dit punt. Het is niet zo maar
een uit de duim gezogen constructie. De Onderwijsraad heeft over dit onderwerp
een advies uitgebracht ter voorbereiding op het wetsvoorstel en kwam tot de
conclusie dat je moet uitgaan van 39/40ste van de norm van 1067
uur.De voorzitter: We zullen met u niet ingaan
op de berekeningsmethodieken van de Onderwijsraad en de cijfers. Het geheel
overziend, is onze waarneming terecht dat het CDA op drie punten instak om
de kwaliteit van het onderwijs te waarborgen? Er zit een samenhang tussen
die punten en de CDA-fractie kiest ervoor om de kerndoelen wat ruimer te laten.
Dat noopt tot een wat strakkere onderwijstijdnorm die je aanvullend nodig
hebt als waarborg voor die kwaliteit, maar vervolgens wordt die norm jarenlang
niet gehandhaafd. Dan ontstaat een poldermodelsituatie, waarin de minister
met het veld probeert een nieuwe norm vast te stellen. Men komt eruit en dan
zegt de Kamer dat het toch anders moet. Begrijpt u waar ik naar toe wil? U
heeft een redenering dat u waarborgen inbouwt voor de kwaliteit. Deze waarborgen
moeten ouders en leerlingen ook garanties geven voor kwaliteit maar u kiest
ervoor om ze flexibel te maken en op de harde norm wordt niet gehandhaafd.
Daarna ontstaat een steekspel over de vraag of de norm anders moet worden
vormgegeven. Alles bij elkaar geeft dat voor de kwaliteit weinig houvast.De heer De Vries: Integendeel, zou ik
zeggen. De overwegingen van de meerderheid van de Kamer waren er juist op
gericht om de kwaliteit via de minimale onderwijsnorm te borgen
en niet de norm tot een onderhandelingselement te maken, gericht op het ondersteunen
van docenten in het doorvoeren van de veranderingen. De meerderheid van de
Kamer sprak uit dat er een duidelijke minimale norm moet zijn. Dat hebben
de leerlingen nodig en dat draagt bij aan het borgen van de kwaliteit. Het
ging niet om een bandbreedte die eigenlijk voortkomt uit de onderhandelingen
tussen de minister en het veld waar het gaat om de inrichting van de nieuwe
onderbouw.De voorzitter: Ik probeer u mee te nemen naar één
klein abstractieniveautje hoger. De waarborgen voor de kwaliteit die de ouders
ook het gevoel moeten geven dat het met de kwaliteit van het onderwijs goed
zit, zitten deels in de eindtermen en de examinering. Daar kiest u voor een
wat bredere formulering zodat scholen daar ruimte in hebben. Dat maakt de
noodzaak voor een harde urennorm des te sterker. Die norm was 1067. Die wordt
echter jarenlang niet gehandhaafd. Dan ontstaan er allerlei klachten, ook
over de kwaliteit van het onderwijs en ontstaat er twijfel of het eigenlijk
allemaal wel goed gaat. De minister stelt een bandbreedte voor. Dat is al
genoeg voor het gevoel "daar gaan we weer", maar u komt uiteindelijk
uit op 1040 uur, wat ook een verlaging was van de norm die al niet werd gehandhaafd.
Alles bij elkaar, hoeveel houvast geeft dat nu voor de kwaliteit van het onderwijs?De heer De Vries: Dat is op zichzelf
geen garantie. Wel ben ik van mening dat er daarnaast nog voldoende checks
and balances in het systeem zouden moeten zijn, naast deze drie elementen
waarop wordt gestuurd, die op het moment dat de kwaliteit van een school tekortschiet
ook voldoende correctiemechanismen met zich brengen. In de vorige periode
heb ik in de debatten over governance daarover verschillende dingen gezegd.
Het governance-debat dat door het vorige kabinet is ingezet, was vooral een
meer technocratisch en procesmatig debat onder andere over de inrichting van
onafhankelijk toezicht en dergelijke. Het strekte zich echter onvoldoende
uit tot de inhoud van het onderwijs. Governance kan in het onderwijs namelijk
niet los worden gezien van de vraag hoe je de kwaliteit van het onderwijs
bewaakt. Discussies over horizontaal en verticaal toezicht moet je beide verbinden
aan de vraag hoe de overheid stuurt op kwaliteit. Ik denk dat we niet anders
kunnen concluderen dan dat we de checks and balances in en rondom de school
nog steeds niet voldoende geregeld hebben. Als we van mening zijn dat het
horizontale toezicht meer in de plaats moet komen – niet volledig vervangen –
van het verticale toezicht, moet je er wel voor zorgen dat degene die het
horizontale toezicht moet vormgeven daar voldoende voor is toegerust. Dan
gaat het dus over medezeggenschapsraden maar ook over het aanspreken van raden
van toezicht. We hebben bijvoorbeeld nog steeds niet geregeld dat de raden
van toezicht expliciet ook aanspreekbaar zijn op de inhoud van het onderwijs.
Veel raden van toezicht of besturen maken zich druk over het – financiële –
beheer in de school maar onvoldoende over de kwaliteit van het onderwijs.
Als een bestuur van een school tekort schiet en dat ten koste gaat van de
kwaliteit van het onderwijs, moet je ook kunnen interveniëren. Op dit
moment hebben we daarvoor geen checks and balances in het systeem. Je kunt
sturen op de kwaliteit van leraren, op onderwijstijd en op eindtermen en kerndoelen,
maar je zult daarnaast ook een instrumentarium moeten hebben dat die checks
and balances garandeert. In de autonomievergroting van de scholen, die ook
heel goed is voor de kwaliteit van het onderwijs, voor meer maatwerk in de
school en voor de versterking van de professionaliteit van de leraren en de
medewerkers, hebben we verzuimd om die checks and balances goed te regelen.
Daar lopen we nu soms tegenaan. Als een bestuur zo slecht functioneert en
de kwaliteit van het onderwijs bedreigt, moet je bijvoorbeeld via de Ondernemingskamer
zo'n bestuur ook opzij kunnen zetten en kunnen vervangen.De voorzitter: Dank voor deze slotbeschouwing
waarmee we ook een blik op de toekomst hebben mogen werpen.De heer Van de Camp: Mag ik nog één
opmerking maken? Uit de gesprekken die ik met u heb gehad, valt het mij op
dat er helemaal geen aandacht is voor het praktijkonderwijs. Ik zou u willen
vragen om in uw beschouwingen ook de huidige stand van zaken van het praktijkonderwijs
te betrekken.De voorzitter: Dat doen wij zeker. Daar kunt
u gerust op zijn! In andere gesprekken is het wel aan de orde gekomen, maar
u heeft gelijk, in dit gesprek niet. Wij betrekken het zeker bij ons onderzoek.Dank voor dit gesprek!Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenDinsdag 4 december 2007Gesproken wordt met de heer drs. M.M. FrequinVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie) en De
Rooij (SP).Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier) en mevrouw Verhoeff
(BMC).De voorzitter: Mijnheer Frequin, goedemorgen!
Hartelijk welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwing.
U heeft van 1988 tot 2000 meerdere functies bekleed op het ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, waaronder die van Directeur Primair Onderwijs,
Directeur Bestuur en Beleid en Plaatsvervangend Directeur Voortgezet Onderwijs.
U was als projectmanager betrokken bij de basisvorming en daarna bent u nauw
betrokken geweest bij het opstellen van de Profielnota voor de tweede fase,
dus zowel in de tijd als in de onderwerpen veel aandachtspunten voor deze
commissie.Vorig jaar verscheen van u een boek "Ja minister, nee minister",
waarin u een beeld geeft van de verhoudingen in Den Haag tussen bewindslieden
en topambtenaren. Wij willen dan ook graag met u daarover spreken. Ik geef
daarvoor graag het woord aan mijn collega Tofik Dibi.De heer Dibi: Mijnheer Frequin, in 1988
trad u aan op het ministerie en daar trof u een CDA/VVD-kabinet aan, dat ook
een bepaalde positie innam in de discussie over de middenschool. Hoe trof
u het departement aan?De heer Frequin: Ik trof een gebouw aan
met mensen maar ik vermoed dat dit niet het antwoord is dat u wilt horen!De heer Dibi: Nee, ik doelde meer op
de organisatie in het departement. Je had de Directie Voortgezet Onderwijs
en die was verdeeld in enerzijds lbo en anderzijds havo/vwo. Mavo zat voor
een gedeelte bij havo/vwo en voor een gedeelte bij lbo. Had dat ook iets te
maken met de discussie rondom de middenschool?De heer Frequin: Ik trof inderdaad de
organisatie van het voortgezet zo aan. Ik werd plaatsvervangend Directeur
VO/AL en die functie betrof "de helft" van de mavo's en het lbo.
Er was ook een Directie VOAV, waaronder het havo/vwo en de andere helft van
de mavo zat. Die waren niet samengevoegd tot één directie, wat
op zichzelf wel voor de hand zou kunnen liggen maar dat terugging naar het
voorkomen van het beeld dat door samenvoeging er iets als een middenschool
zou kunnen ontstaan. Er was een relatie – zo leek het – tussen
de vorm van het departement en het politieke debat.De heer Dibi: In uw boek "Ja minister,
nee minister" schrijft u ook op een humoristische wijze over die verhoudingen.
Hoe stond het toenmalige kabinet tegenover die middenschool? Was dat echt
zo neutraal mogelijk of was er intern toch nog steeds veel discussie over
wel of niet?De heer Frequin: Toen ik in 1988 bij
het ministerie kwam, was onder leiding van Deetman en Ginjaar-Maas het voorstel
voor de basisvorming van de WRR overgenomen. Het debat over de middenschool
was op dat moment niet actief maar speelde wel op de achtergrond en had ook
indirecte relatie met het wetsvoorstel dat op dat moment voorlag. Ik kwam
dus binnen op een moment dat er geen middenschooldebat was; er was een debat
over de basisvorming.De heer Dibi: U noemde net het wetsvoorstel
van oud-minister Deetman. In 1990 komt de heer Wallage met een tweede nota
van wijzigingen op dat wetsvoorstel en daarin zaten toch heel grote verschillen.
Deetman nam het advies van de WRR bijna letterlijk over, terwijl staatssecretaris
Wallage voor één niveau koos, voor minder details en voor kerndoelen.
In hoeverre bent u betrokken geweest bij het opstellen van die nota van wijzigingen?De heer Frequin: Op dat moment was ik
beleidsverantwoordelijk voor het onderwerp basisvorming, dus volop verantwoordelijk
en betrokken bij dat onderwerp. Ik kwam binnen in de periode Deetman/Ginjaar-Maas.
Toen lag het wetsvoorstel al in de Kamer. Ik dacht dat ik net binnenkwam in
de periode dat een antwoord aan de Kamer werd gedicht. Daarna trad inderdaad,
zoals u zegt, Wallage aan en met hem heb ik het wetsvoorstel aangepast op
wat er in het regeerakkoord over dit onderwerp werd gezegd en zijn eigen bevindingen
die in de loop van de periode zijn gevormd. Dus ja, betrokken.De heer Dibi: Hadden de grote wijzigingen
die Wallage doorvoerde te maken met het regeerakkoord, met politieke krachten?
Waarom zo'n radicale wijziging?De heer Frequin: Als ik me goed herinner,
waren er in die periode voordat het kabinet aantrad, adviezen gevraagd en
gekregen. Er werd een debat in het onderwijsveld gevoerd. In de tweede plaats
is een aantal aanwijzingen gegeven over de vervolgstap die moest worden gezet.
Als ik me goed herinner, zat in dat regeerakkoord ook de aanwijzing dat we
van wat preciezere eindtermen naar wat globalere kerndoelen zouden moeten
gaan, als een van de onderwerpen die u noemt.De heer Dibi: Waren de wijzigingen en
de uiteindelijke basisvorming de oplossing van een onderwijsprobleem of van
een politiek probleem?De heer Frequin: Dat laat ik aan u over.
Op dat moment was mijn opdracht ervoor te zorgen dat voor het eerste deel
van het voortgezet onderwijs een aantal wensen zou worden omgezet naar een
onderwijsvorm die niet zou leiden tot een wijziging van het bestaande onderwijssysteem –
dus lbo, mavo, havo/vwo – en tegelijkertijd vorm zou geven aan wat op
dat moment de uitkomst was van een lange periode van debat over het voortgezet
onderwijs. Dat was, dat er een programma moest zijn waarmee elke leerling
in welke onderwijsvorm dan ook een hoeveelheid bagage zou meekrijgen om later
in het vervolgonderwijs en de samenleving goed uit de voeten te kunnen. Dat
is het onderwerp basisvorming geworden en dat was een combinatie van politiek-bestuurlijke
opvattingen over het voortgezet onderwijs en ervaringen in het onderwijs zelf,
dus ook veel kennis van wat er op scholen speelde en hoe dat van invloed zou
kunnen zijn op de vormgeving van het voortgezet onderwijs. In mijn perceptie
was het beide maar ik laat aan u het oordeel over wat de dominantste was.De heer Dibi: Daar mogen wij een conclusie
uit formuleren!De heer Frequin: Ja.De heer Dibi: Een van de meest gerenommeerde
adviesorganen, de Onderwijsraad, plaatste grote vraagtekens bij de haalbaarheid
en de duidelijkheid van de kerndoelen die de commissie Herziening eindtermen
had opgesteld, juist vanwege het dilemma tussen enerzijds globale kerndoelen
en anderzijds gedetailleerde eindtermen. Zij heeft dan ook gepleit voor leerstandaarden.
Die discussie loopt nu ook weer. Hoe is volgens u ooit het dilemma op te lossen
tussen die concrete eindtermen en die globalere kerndoelen?De heer Frequin: Ik kan wel vertellen
hoe wij toen dachten dat daar een goede balans in kon worden aangebracht.
Toen ik aantrad als Plaatsvervangend Directeur Voortgezet Onderwijs met de
opdracht de basisvorming tot stand te brengen, bleek dat de precieze eindtermen
redelijk knellend en beklemmend waren, ook al waren die op dat moment een
uitdrukking van wat we vonden dat kinderen moesten kennen en kunnen als ze
in die leeftijdsfase van de school af kwamen. Maar, ze beperkten sterk de
ruimte en de armslag van scholen. Dat heeft geleid tot kerndoelen die wel
richtinggevend zouden zijn voor de vraag welke kwaliteitsstandaarden je in
het onderwijsprogramma wil hebben en welke ruimte die scholen en leerlingen
moeten hebben om dat vorm te geven. Dat was althans onze balans toentertijd.
Als ik het debat erna goed ben blijven volgen, is dat nog steeds de vraag.
Waar zit de goede balans tussen die twee zaken, zodat je een groot voordeel
hebt, ook voor Nederland als geheel? Ik ben ook nog betrokken geweest bij
de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Het belang van bijvoorbeeld eindexamens
als een maatstaf, dat waar je ook op school zit, je allemaal dezelfde hoeveelheid
bagage meekrijgt. Daar zit een wens van landelijke richtinggeving in en tegelijkertijd
ruimte voor scholen. Toen dachten we dat we die te pakken hadden. Eerlijk
gezegd, vond ik dat op dat moment ook. Met de kennis van nu zou ik bijna zeggen,
dat ik dat nog steeds vind.De heer Dibi: De meeste mensen die wij
nu horen, zeggen dat zij het met de wijsheid van achteraf toch anders zouden
hebben gedaan!De heer Frequin: Ik niet!De heer Dibi: Behalve de Onderwijsraad
heeft ook de Onderwijsinspectie kritische geluiden laten horen ...De heer Frequin: Mag ik u wat vragen?
Ik ben niet zo goed gedocumenteerd als u, maar heeft de Onderwijsraad toentertijd
zelf niet voorgesteld om van eindtermen naar kerndoelen te gaan? Anders zou
ik dat nog even in uw aandacht willen aanbevelen. Het kan zijn dat ik het
mis heb maar ik dacht dat wij toen ook een advies van de Onderwijsraad hadden
om van die preciezere eindtermen naar kerndoelen te gaan.De heer Dibi: Dat klopt.De heer Frequin: En daar hebben we ons
door laten leiden. Ik zeg dit niet als rechtvaardiging maar het was een van
de bronnen die wij toen gebruikten.De heer Dibi: Zij had vooral bezwaren
tegen de invoeringstermijn en het aantal vakken.De heer Frequin: Maar dat we even geen
misverstand hebben: de Onderwijsraad heeft na die fase van de WRR en de overgang
van Ginjaar Maas naar Wallage geadviseerd om met kerndoelen te werken. Daar
zat de indicatie in om wat minder precies formuleren, als ik het goed heb.De heer Dibi: U heeft gelijk; dat klopt.Behalve de Onderwijsraad had ook de Onderwijsinspectie kritische geluiden
laten horen ten aanzien van de basisvorming. Ze had het hierin over de kerndoelen
en de overladenheid van het onderwijsprogramma. Hoe reageerden de staatssecretaris
en de ambtenaren op deze kritische geluiden?De heer Frequin: In die periode heb ik
de Onderwijsinspectie niet zoveel gehoord, als ik het me goed herinner. Het
was wel onderdeel van een wat bredere opvatting van: pas nu op dat je het
onderwijsprogramma niet zo overlaadt met opdrachten, vormgeving en doelstellingen
dat je daarmee een veel te zware belasting aan de scholen en de leerlingen
meegeeft. Daar heeft de inspectie mogelijk deel van uitgemaakt maar in die
periode was er een omslag in het inspectiewezen. Tot kort voor
de periode dat ik aantrad, zat de Onderwijsinspectie bij heel veel beleidsoperaties.
In die periode is besloten om de Onderwijsinspectie wat meer op afstand naar
te zaken te laten kijken. Dat heeft ook een zekere afstand geschapen en in
die periode heb ik in ieder geval weinig van de Onderwijsinspectie gehoord
over dit punt. Men was juist bewust bezig om even geen opvattingen te hebben
over de politieke richting waarin het onderwijs zou moeten gaan. Volgens mij
zijn de opmerkingen van de Onderwijsinspectie van een latere datum, als ik
het mij goed herinner.De heer Dibi: Ze heeft ook in die fase
al wat kritische geluiden laten horen maar ze werd pas echt kritisch bij onder
andere de toetsen. Zij sprak over het "toetsencircus".De heer Frequin: Ja, maar dat is dan
volgens mij ver na het tijdstip waarover we het nu hebben.De heer Dibi: Ja, dat klopt.Kunt u aangeven hoe het overleg met de Onderwijsraad en de inspectie van
het onderwijs verloopt bij het uitbrengen van een rapport? Hoe gaat dat intern
in zijn werk?De heer Frequin: Daar heb ik zojuist
iets over gezegd. Toen ik daarmee bezig was, was de opdracht om de inspectie
niet meer zo nadrukkelijk deel te laten uitmaken van het beleidsproces. Als
zij daar deel van zou uitmaken, is zij ook een deel van de oplossing en kan
zij later minder op afstand kijken of het allemaal goed vorm krijgt. Toen
is de afstand wat nadrukkelijker gecreëerd en dus is in die fase van
het maken van de voorstellen ook niet systematisch met de Onderwijsinspectie
gesproken over de wijze waarop het vorm zou moeten krijgen. Uiteraard hebben
we wel veel met de inspecteurs gesproken over hun ervaringen in het onderwijs
maar het "echte" gesprek is daarna weer ontstaan. De basisvorming
was voor mij ook een onderwerp dat midden in de parlementaire behandeling
zat, zowel in de periode-Deetman als de periode-Wallage. Dan is het niet gebruikelijk
om tijdens het parlementaire proces nog eens met heel veel externe partijen
te praten over wat er anders zou moeten. Dat laat onverlet dat wij natuurlijk
heel veel hebben gesproken met mensen in en uit het onderwijsveld, zowel met
scholen als met inspecteurs die eromheen zaten. Maar het was geen systematisch
gesprek. De Onderwijsraad heeft ons wel regelmatig van commentaar en advies
voorzien. Dat waren niet altijd officiële rapporten maar daar zaten gewoon
wijze mensen die bij voorkeur ook vragen stelden over hoe dingen gaan. Is
dat niet de periode dat Leune daar voorzitter was?De heer Dibi: Ja.De heer Frequin: We zochten vaak op persoonlijke
titel contact met mensen die veel verstand en wijsheid hadden over wat er
aan de hand was in het onderwijs. Han Leune was zo iemand.De heer Dibi: U schetst hier een genuanceerd
beeld en u heeft ook gezegd, dat u hetzelfde gedaan zou hebben als u terug
in de tijd kon gaan. Tegelijkertijd hebt u toch het boek "Ja minister,
nee minister" geschreven, waarin u zegt dat ambtenaren de kunst van het
tegenspreken van bewindslieden goed moeten verstaan. Dat lijkt een beetje
op gespannen voet met elkaar te staan. Aan de ene kant zou u alles hetzelfde
gedaan hebben maar aan de andere kant wilt u toch dat ambtenaren veel kritischer
zijn tegen bewindslieden. Kunt u momenten noemen bij de voorbereiding en de
invoering van de basisvorming dat u echt tegensprak?De heer Frequin: Bij het schrijven van
het boek had ik er niet op gerekend dat ik voor een commissie als deze zou
moeten verschijnen en zou moeten uitleggen waarom ik met enige trots kijk
naar mijn periode! Maar u suggereert een tegenstelling en daar moet ik toch
even iets over zeggen.Ik ben oprecht trots over wat ik in die periode van de basisvorming en
de profielen tweede fase heb kunnen en mogen doen. Waarom ben ik daar trots
op? Omdat ik op dat moment ook juist met de politieke leiding in gesprek ben
gegaan over wat de bedoeling was. Als u mij vraagt of ik tegenspreek, antwoord
ik: natuurlijk spreek ik tegen in zo'n periode! Zeker ook in de periode dat
Wallage begon, hebben we intensief gesproken over de vraag hoe we van het
voorstel van het vorige kabinet met het regeerakkoord van dit kabinet tot
een nieuw wetsvoorstel konden komen. Dan spreek je over de combinatie van
basisvorming en scholengemeenschapsvorming. Dan spreek je ook over de vraag
wat je doet om van eindtermen naar kerndoelen te komen. Hoe geef je dat vorm?
Hoe pas je dat uiteindelijk in het onderwijsprogramma in? Dat is een permanent
van praten en "tegen"-praten en uiteindelijk ontwikkelt zich daar
het idee dat toen het wetsvoorstel Basisvorming van de periode Wallage is
geworden. Ik voel me daar volop voor verantwoordelijk. Daarin zat het gesprek
ook.De heer Dibi: Wat wij toch vaak te horen
krijgen, is dat er teveel processen tegelijkertijd op de scholen afkwamen.
Er kwamen al die nieuwe vakken, er kwam een nieuwe manier van lesgeven, een
nieuwe manier van financiering en er was de vorming van brede scholengemeenschappen.
Was dat niet een beetje teveel van het goede?De heer Frequin: Dat was absoluut een
punt in die periode. Ik zat veel op scholen en als mij werd gevraagd wat die
basisvorming betekende, moest ik uitleggen dat er geen bavo kwam. Het leek
wel alsof er een nieuw schooltype kwam: na de mavo en havo kwam nu de bavo.
Dat was het dus niet. Er zat veel afstand tussen wat de basisvorming was en
wat de scholen dachten dat het was.Vervolgens ben ik in gesprek gegaan met de scholen over de wijze waarop
dat het beste vorm zou kunnen krijgen. Daar kwam de zin "er komt zoveel
op ons af" naar voren. Ik ben een fietsliefhebber en ik ben in die periode
gaan werken met twee fietswetten. Een van die fietswetten was: als alles op
je afkomt, zit je op de verkeerde weghelft. Dat had ik nodig, omdat er in
het wetsvoorstel en in de uitvoering van het wetsvoorstel – en dat gold
ook voor de profielbenadering – heel veel ruimte was voor scholen. De
vraag was hoe de scholen ruimte konden benutten. Maar het is absoluut waar
dat de zin "er komt veel op ons af" toen naar voren kwam. De perceptie
was dat vee; moest en was daarmee belastend. Leraren waren dat van mening
en scholen waren dat van mening. De vraag is uiteindelijk wat de goede balans
is tussen enerzijds een opdracht geven aan scholen en anderzijds tegelijkertijd
zorgen dat het niet overladen is. In die periode heb ik dus ook veel gesproken
over de vraag welke ruimte de scholen zouden moeten hebben om zelf invulling
te kunnen geven aan onderwijsprogramma's en vernieuwingen.De heer Dibi: En volgens u hadden ze
die ruimte? Er was genoeg ruimte?De heer Frequin: De aanpak die wij hadden
gekozen, moest daar zoveel mogelijk ruimte in scheppen.De heer Dibi: Dus als scholen bezig zijn
met een reorganisatie en er daar heel veel tijd, geld en aandacht naar toe
moeten gaan, is er dan nog wel tijd om onderwijsinhoudelijk invulling te geven
aan een nieuwe manier van lesgeven en ook aan een groot aantal nieuwe vakken?De heer Frequin: Mijn vader was conrector
in de tijd dat de Mammoetwet moest worden ingevoerd. Dat was een gigantische
verandering ten opzichte van het onderwijs op dat moment. Ik herinner mij
dat hij thuis allemaal papieren om zich heen laten liggen om te kijken hoe
hij dat moest doen. Dat was een flinke opdracht, maar het gaf de scholen ook
de gelegenheid om dat wat er ook buiten de scholen gebeurt om te zetten in
nieuwe lessen en onderwijsprogramma's. Dus ja, het is een belasting maar tegelijkertijd
geeft het een kans. De vraag is of wij er met de scholen in geslaagd zijn
om hiervan een kans te maken. Er zit spanning op maar dat kan uiteindelijk
een mogelijkheid bieden om je onderwijsprogramma te verbeteren en te vernieuwen.
En dat was het gesprek dat wij met de scholen aan het voeren waren. Ik noemde
even de Mammoetwet, omdat dat een veel grotere verandering was. Ook daarbij
rees de vraag of het zou lukken en ook dat ging voornamelijk over tijd, mensen
en middelen.De heer Dibi: Als ik zou zeggen wat we
vaak hebben gehoord, namelijk dat de basisvorming is mislukt, wat zou daarop
uw reactie zijn?De heer Frequin: Als dat zo is, zou ik
dat tragisch vinden want de basisvorming kwam er na twintig jaar lang gesprekken
over de vraag of wij niet net als in de landen om ons heen een onderwijsprogramma
moesten hebben dat ook na de basisschool nog in het voortgezet onderwijs doorloopt
en iedere jongere een hoeveelheid bagage meegeeft. Ik denk dat een belangrijk
deel daarvan wel is gelukt. Of dat nog de titel "basisvorming" dan
wel of die dingen uiteindelijk hun plek hebben gekregen in het onderwijs,
weet ik niet maar volgens mij is dat niet mislukt. Het heeft uiteindelijk
zijn plek gekregen in het onderwijs zelf.De heer Dibi: Maar als we nu kijken naar
een brugklas op een willekeurige school, zien we een mavo-brugklas, of een
vmbo- of een havo/vwo-brugklas. Dan worden kinderen toch al heel snel geselecteerd,
terwijl een van de belangrijkste doelstellingen van de basisvorming was uitstel
van studiekeuze en selectie. Is die doelstelling gehaald?De heer Frequin: Ik hoop dat die voor
een deel wel is gehaald. Er is een vroegtijdige selectie op de basisschool.
Die vindt overigens al vaak plaats in gezinssituaties: het lijkt wel alsof
je op vierjarige leeftijd al voorbestemd bent om een bepaalde route te volgen.
Wat we met de basisvorming wilden doen – net zoals we dat in het basisonderwijs
hebben geprobeerd te doen – was dat elke leerling eenzelfde hoeveelheid
bagage meekrijgt, ongeacht waar hij op school zit, zodat hij daarmee het maximale
doet om niet voorbestemd te blijven maar de kans grijpt om overstapmogelijkheden
te hebben en door te kunnen groeien in het onderwijssysteem. Vervolgens was
de basisvorming een verlenging van dat programma dat elke jongere zou moeten
hebben. Volgens mij zijn we daar aardig in de buurt gekomen, ook al blijft
er een selectiesysteem in het onderwijs zitten.De heer Dibi: Mijn laatste vraag over
de basisvorming gaat over uw boek. In hoeverre heeft u Wallage en later Netelenbos
tegengesproken over het dossier basisvorming? Zou u misschien een paar momenten
kunnen noemen waar u een heel uitgesproken mening over had en dat hen ook
ongegeneerd heeft laten weten?De heer Frequin: Ik moet Wallage en Netelenbos
hier even uit elkaar halen. Ik heb met Tineke Netelenbos niet aan de basisvorming
gewerkt maar aan het basisonderwijs. Dat is in een latere periode gebeurd.Jacques Wallage kwam binnen en ik zat op dat moment op de stoel waar gezorgd
moest worden voor een voorstel voor de basisvorming. Dat is een permanent
gesprek geweest. Als u mij vraagt waar wij het gloeiend oneens over waren
en vraagt om een leuk voorbeeld, dan moet ik u dat helaas onthouden. Dat heb
ik niet. Ik heb de gelegenheid gekregen om hem heel veel voorstellen te doen
die hij heeft overgenomen. Overigens was ik niet de enige, want we hadden
een prachtig team. We hebben heel veel gesproken over de manier waarop wij
een goed wetsvoorstel basisvorming konden maken. Daar zat een permanente dialoog
in maar die had niet het karakter dat hij de domme staatssecretaris was die
het toch echt anders moest doen. Dat was het niet. Dat heeft uiteindelijk
met de scholengemeenschapsvorming en de basisvorming geleid tot een oplossing
met de kerndoelen zoals ze uiteindelijk zijn geworden en tot het werken met één
niveau. U ziet hopelijk mijn hand maar niet mijn hand alleen in dat wetsvoorstel.De heer Van Bochove: Maar toch koos diezelfde
staatssecretaris ervoor om als het ware buiten het departement ook nog een
groepje mensen actief te laten zijn op dat dossier. Wat was daar nu eigenlijk
precies de bedoeling van? U zegt dat u goed hebt samengewerkt. Hij had de
klus dan toch met u kunnen klaren?De heer Frequin: U suggereert wederom
een tegenstelling.De heer Van Bochove: Ik suggereer niets;
ik stel vragen.De heer Frequin: Nee, want u zei "toch".De heer Van Bochove: Hij deed dat toch?De heer Frequin: Maar er is geen "toch"!
Mijn opdracht was ervoor te zorgen dat een Wet op de basisvorming zou worden
aangenomen. In de periode met Wallage hebben we gesprekken gehad over de manier
waarop we de scholen konden helpen om dat uiteindelijk te implementeren.
Vervolgens was het de vraag of een departement de aangewezen instantie of
organisatie is om scholen daarin te helpen. Na een gesprek daarover heeft
Jacques Wallage de conclusie getrokken dat dit beter kon met een "buitenboordmotor"
van mensen die uit het onderwijs komen en mogelijk nog in het onderwijs zitten.
Dat is uiteindelijk het team geworden dat is gaan helpen met de implementatie.
Het was een aanvulling op de competentie die wij op het departement in het
maken van een wet.De heer Van Bochove: U beschouwde dat
niet als concurrentie?De heer Frequin: Nee. Ik moet wel zeggen
dat we even hebben moeten wennen aan het idee, want wat was nu de bedoeling
en wat is de wisselwerking. Het was overigens niet alleen het gesprek op het
ministerie zelf maar ook in het onderwijsveld: wat zijn dat voor mensen, wie
zijn dat en welke rol hebben ze? Maar dat heeft vrij snel op een heel goede
manier vorm gekregen. Ik had een directe relatie met de procesmanagers en
dat was over en weer. Het hielp dat het inderdaad buiten het departement kon
plaatsvinden. Ik vond het dan ook een goede formule.De heer Van Bochove: Vond het onderwijs
het misschien ook gemakkelijk dat ze geconfronteerd werden met mensen uit
de praktijk en niet met die ambtenaren op het departement die ver van de onderwijspraktijk
af zouden staan? U kent die verhalen wel. Dacht u dat het onderwijs die buitenboordmotor
ook wel prettig vond?De heer Frequin: Ik moet toch zeggen
dat ik elke week meerdere keren op scholen kwam. Ik was niet de enige, ook
mijn collega's kwamen daar. Zegt u mij niet dat ik niets met onderwijs had
en dat ik niet op scholen kwam! Dat gold voor heel veel mensen van het ministerie.
Die afstand kan mogelijk wel gepercipieerd zijn maar heb ik in ieder geval
nooit gevoeld.Als je met scholen samenwerkt en hen helpt met de implementatie is het
gemakkelijker dat je niet in een wat grotere hiërarchische organisatie
zit maar veel ruimte en armslag hebt. Dat was gewoon handig en dat hebben
de scholen ook gemerkt. Verder waren het mensen uit het onderwijs zelf, die
voor een deel ook schoolleider waren of waren geweest en die de scholen dus
van binnenuit kenden. Mijn perceptie was dat het goed hielp.De heer Van Bochove: Goed, dan stellen
we vast dat zowel u als zij veel in de school kwamen en wisten wat er in het
veld allemaal speelde.Ik ga even met u naar de tweede fase. In 1991 brengt staatssecretaris
Wallage de Profielnota uit en een jaar later komt ook de vervolgnota. Zou
u kunnen aangeven wat precies de belangrijkste aanzet vormde in die jaren
tot vernieuwing van de bovenbouw in het voortgezet onderwijs?De heer Frequin: In de periode dat ik
veel op scholen kwam om over de basisvorming te spreken, kwamen in ieder geval
bij mij veel vragen van het voortgezet onderwijs terecht om met de bovenbouw
te helpen. Het ging niet goed, in de bovenbouw noch in de aansluiting met
het hoger onderwijs. Het hoger onderwijs kwam in die periode met vergelijkbare
vragen. Er was een diversiteit aan pakketten en de aansluiting liep niet goed.
Het onderwijsveld vroeg aan ons en daarmee ook aan de staatssecretaris om
daarmee wat te doen. Dat heeft de aanleiding gevormd tot het in eerste instantie
in kaart brengen van de belangrijkste vraagstukken en de manier waarop een
adequaat antwoord zou kunnen worden gegeven. Dat heeft geleid tot de Profielnota.De heer Van Bochove: Moet ik het zo zien
dat bijvoorbeeld de VSNU bij u binnenliep en zei dat er niets meer deugde
van de aansluiting tussen het voortgezet onderwijs en de universiteiten en
dat u daar wat aan moest doen?De heer Frequin: Als u het zo wilt: de
VSNU, de HBO-raad en individuele instellingen. Het gold ook voor organisaties
voor het voortgezet onderwijs en schoolleiders. In die periode had ik in ieder
geval een permanente groep van ongeveer twintig schoolleiders met wie ik regelmatig
een gesprek had. Dat waren rectoren van havo/vwo-scholen. Het kwam dus van
alle kanten. We hebben ook bewust gesprekken georganiseerd met mensen uit
het hoger en het voortgezet onderwijs en de staatssecretaris om het probleem
precies boven tafel te krijgen. Het was voor een deel dus in georganiseerd
verband en voor een deel ongeorganiseerd.De heer Van Bochove: Maar het is goed
samengevat als ik zeg, dat het hoger onderwijs – zowel de HBO-raad als
de VSNU – eigenlijk al eind jaren '80, begin jaren '90 aandrongen op
een oplossing van de aansluitingsproblematiek?De heer Frequin: Dat klopt.De heer Van Bochove: In de Profielnota
ging het vooral om de technische tekortkomingen in de inhoudelijke aansluiting
tussen het voortgezet en het hoger onderwijs. Later kwamen ook de wenselijke
proceskenmerken daarbij, bijvoorbeeld het idee van het studiehuis. Het eerste
advies van de stuurgroep spreekt nadrukkelijk over "een noodzakelijke
cultuuromslag" in de scholen. Kunt u aangeven op welke manier het idee
van het studiehuis is ontstaan naar uw opvatting?De heer Frequin: Ik heb het projectteam
mogen leiden dat de nota Profiel heeft gemaakt en vervolgens de nota Vervolg
op het profiel. In de eerste nota hadden wij onze aannames opgenomen uit al
die gesprekken over de problemen. U zegt dat het technische problemen zijn
maar mag ik vinden dat ze iets meer waren dan technische problemen?De heer Van Bochove: Dat mag u vinden
en misschien kunt u dat dan ook meteen toelichten?De heer Frequin: Goed, en dan kom ik
bij uw vraag over het studiehuis. Er bleek een te grote diversiteit aan vakken
die uiteindelijk als vakkenpakketten onvoldoende aansluiting gaven op het
vervolgonderwijs. Daarin zat ook de bevinding dat het niet verkeerd zou zijn
als er in termen van studievaardigheden en studiecompetenties ook een koppeling
zou zijn met de inhoudelijke programma's. Dat is ook wat in de vervolgnota
Profiel is geschreven. Het studiehuis is, zoals u zegt, in de periode daarna
gekomen. Ik weet niet precies of dat niet ergens in 1993 is geweest, maar
dat weet u mogelijk beter.De heer Van Bochove: Ik denk in 1993,
ja.De heer Frequin: In het eerste deel van
1993 ben ik overgestapt naar een andere functie. Tot op dat moment spraken
wij nog niet over een studiehuis. Dat is van een latere fase en daarin zijn –
zo begreep ik later – de ideeën opgepakt die toentertijd al neergezet
zijn, namelijk dat ook iets moest worden gedaan aan de studievaardigheden.
Het studiehuis is echter van een latere datum. In mijn periode is in ieder
geval niet over het studiehuis gesproken.De heer Van Bochove: In 1991, als de
Profielnota verschijnt, is er vooral sprake van een tekortschieten van de
inhoudelijke aansluiting. Later vindt in de discussie daarover een verschuiving
plaats naar de pedagogisch-didactische aanpak. Zo zou je dat studiehuis wel
kunnen vertalen. Dat kwam toch ook voor een belangrijk deel uit de stuurgroep.
Hoe werd daar op het departement over gedacht, dat langzaam maar zeker die
accentverschuiving tot stand kwam? U zegt wel dat u op een gegeven moment
weg bent gegaan maar ik kan me wel voorstellen dat u op dat punt de gedachtegang
en de ontwikkelingen tot 1993 hebt gevolgd.De heer Frequin: In mijn perceptie werd
pars toto. Het was een onderdeel van de benadering die op zichzelf heel logisch
was. Wij hadden al vanaf het begin in onze analyse zitten dat ook de competenties
van jongeren om te kunnen studeren onderwerp van aandacht moesten zijn. Langzamerhand
is dat in het vervolg onder de titel studiehuis in ieder geval de grote blikvanger
geworden.De heer Van Bochove: Maar het studiehuis
heeft uiteindelijk geen verplicht karakter gekregen.De heer Frequin: Nee. Althans, zo heb
ik het begrepen.De heer Van Bochove: De staatssecretaris
was verantwoordelijk voor dit onderdeel met al die profielen en de Profielnota
en de minister was verantwoordelijk voor het hoger onderwijs en het wetenschappelijk
onderwijs. Was hij betrokken bij het hele proces van de tweede fase?De heer Frequin: Ja, dat was Jo Ritzen
in die periode.De heer Van Bochove: We hebben het over
Jo Ritzen, ja.De heer Frequin: Jo Ritzen was verantwoordelijk
voor het hoger onderwijs en we hadden het hier over een aansluiting van voortgezet
onderwijs op hoger onderwijs. Het was primair de verantwoordelijkheid van
Jacques Wallage maar het ging niet zonder samenspel met Jo Ritzen die, vanuit
zijn verantwoordelijkheid voor het hoger onderwijs, nadrukkelijk betrokken
was en wilde zijn bij het voorstel.De heer Van Bochove: Ook in de tweede
fase is er sprake van extern projectmanagement. U heeft gezegd dat dit in
een goede verhouding ging. Ging dat in de tweede fase eigenlijk ook zo tussen
de departementale top en het externe procesmanagement?De heer Frequin: In mijn beleving in
ieder geval wel. We hebben inderdaad met de ervaring van de basisvorming gekeken
wat goed zou zijn voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Daar is
vervolgens het woord "wegbereider" voor gekozen. Dat was omdat er
voor de bovenbouw nog geen wetsvoorstel lag dan wel dat het wetsvoorstel zo
ver was dat je je op de implementatie moest beraden. We zaten nog in de fase
van de probleemanalyse en de eventuele antwoorden. Dan kan je geen procesmanagement
aan het werk zetten. Vervolgens heeft Wallage gekozen voor het woord "wegbereider"
om te kijken wat zou kunnen helpen. Daar is commentaar op gekomen en daarover
is in de vervolgnota ook het een en ander gezegd en wel dat het adviseurs
van de staatssecretaris zullen zijn voor de manier waarop implementatie van
de profielbenadering kon worden voorbereid. Dat samenspel is wat mij betreft
overigens ook in die periode prima geweest. We zaten in die periode nog wel
te zoeken wat de beste mensen konden zijn. Leo Markensteyn is toen als eerste
aangezocht om dat te leiden en al vrij snel daarna is Clan Visser 't Hooft
bij die ploeg gekomen. Het was net in de fase van het vormgeven van een externe
groep. Maar omdat het in een andere beleidsfase zat, is gekozen voor "wegbereider"
en vervolgens "adviseur".De heer Van Bochove: Maar in dat verband
is de vraag misschien wel interessant wie nu eigenlijk de regie had. Lag de
regie bij het departement of bij de wegbereiders?De heer Frequin: Het voorstel lag bij
de politieke leiding en bij het departement, dat daarbij ondersteunde.De heer Van Bochove: Ondanks dat externe
projectmanagement – de stuurgroep met daarvoor de wegbereiders –
had het departement altijd ook op dat punt de regie in handen?De heer Frequin: Over de periode die
ik kan overzien, heb ik de opvatting en de hoop gehad dat dit het geval was.
Wij zorgden voor de opdrachten en wij keken ook of aan de opdracht wel voldaan.
We hadden de contacten en de contracten en wij vergewisten ons van wat daar
zou gebeuren, zonder voortdurend bovenop een externe deskundige te zitten.
Dan zou je het fenomeen juist kleiner maken en dat was niet de bedoeling.
In de periode waar ik over praat, is het antwoord "ja".De heer Van Bochove: Kun je zeggen dat
er in die tijd momenten zijn geweest waarop sprake was van een conflict tussen
het departement en de wegbereiders, later stuurgroep? Of heeft zich dat eigenlijk
niet voorgedaan?De heer Frequin: In de periode waar ik
over spreek, was dat niet het geval. Dat was vooral het laatste deel van de
periode tussen 1988 en 1993, want in 1988 waren ze er nog niet. Wat erna gebeurd
is, moet u niet aan mij vragen.De heer Van Bochove: Ik vraag uiteraard
naar wat in uw tijd is gebeurd. Je zou kunnen zeggen dat de koers van het
projectmanagement en die van het ministerie dezelfde was?De heer Frequin: Ja, het was een intensief
samenspel met respect voor beider competenties en verantwoordelijkheden. Daar
heb ik geen conflictervaring aan overgehouden of in ieder geval niet beleefd.De heer Van Bochove: Soms is het leuk
om een boek te lezen. Als je in zo'n commissie zit, lees je het nog eens na. Dan kom je tot de constatering dat u schrijft dat de ministers na
hun aantreden graag onmiddellijk de toon willen zetten. Dat geldt voor ministers
en dat geldt voor staatssecretarissen. Dat gebeurt onder het motto "de
eerste klap is een daalder waard".In 1994 wordt Wallage opgevolgd door mevrouw Netelenbos. Er zit een korte
periode tussen waarin de minister de verantwoordelijkheid had. Kunt u aangeven
welke klap mevrouw Netelenbos haar daalders waard vond?De heer Frequin: Op dat moment was ik
Directeur Bestuur en Beleid en verantwoordelijk voor onderwerpen als strategie
en bestuurszaken en niet betrokken bij het voortgezet onderwijs. Ik heb daar
geen klapherinnering aan.De heer Van Bochove: Maar ik kan me niet
voorstellen dat het je totaal ontgaat wat zich op zo'n departement afspeelt
als je daar zit, zeker niet als je zo betrokken bent geweest bij die dossiers.De heer Frequin: Ik werkte op het departement
en ik zat op een plek met veel samenspel met de bewindslieden. Natuurlijk
had ik daar geen afstand. Maar u vraagt me nu even welke klap is uitgedeeld
op het punt van het voortgezet onderwijs. Daarop moet ik u het antwoord schuldig
blijven.De heer Van Bochove: Is er naar uw waarneming
sprake van dat bij het aantreden van mevrouw Netelenbos op een aantal dossiers
de koers wel wat werd verlegd?De heer Frequin: Ook daarop moet ik het
antwoord schuldig blijven, want dan vraagt u naar het voortgezet onderwijs
en daar heb ik geen actieve betrokkenheid bij gehad. Daar kan ik u geen goed
antwoord op geven.De heer Van Bochove: Dan dank ik u wel!De heer Dibi: Ik kom toch weer terug
op het boek.De heer Frequin: U lacht er wel elke
keer bij. Is dat bemoedigend?De heer Dibi: Ik vind het een heel leuke
titel hebben, maar ook het idee van ambtenaren die de kunst moeten verstaan
van het tegenspreken van bewindslieden spreekt mij heel erg aan!In het boek geeft u aan dat naast ministers en staatssecretarissen ook
topambtenaren steeds minder lang verblijven op een departement. In hoeverre
is dat een probleem voor de continuïteit van het beleid?De heer Frequin: Er moet in ieder geval
een goede mix zijn tussen mobiliteit en continuïteit. Als er te veel
topambtenaren in een korte periode weggaan, is dat armoede. Dat is niet goed.
Maar je moet er tegelijkertijd wel voor zorgen dat er vernieuwing en verversing
is, anders ben je jezelf mogelijk aan het herhalen. Dus het moet een goede
mix zijn.De heer Dibi: En hoe was dat in uw periode?
Ervoer u ook dat nieuwelingen nieuwe ideeën met zich meebrachten of juist
onervarenheid, waardoor de voortgang werd geblokkeerd?De heer Frequin: In de periode waar we
hier over spreken en in een belangrijk deel van mijn onderwijsperiode zat
er een groep mensen die al wat langer op het ministerie werkzaam was of was
geweest. Zij hadden veel kennis en deskundigheid. Zij hadden ook veel betrokkenheid
bij het onderwijs. Ikzelf kwam in 1988 van buiten. Ik had overigens voor die
periode wel met onderwijszaken op andere plekken van doen gehad. Dan merk
je wel dat je in een departement komt waarin heel veel dingen vanzelfsprekend
zijn. Voor mijn latere overstappen naar andere ministeries gold overigens
precies hetzelfde. Je hebt een bepaalde taal, een bepaalde herinnering van
wat er in het verleden is gebeurd. Dat is eigenlijk ook wat er met uw commissie
gebeurt: je kijkt met elkaar toch even terug op wat er in die periode is gebeurd
en dat is van invloed op al het handelen van mensen. Op het moment dat iemand
van buiten komt die gewoon vraagt waarom iets wordt gedaan, hoe dat zit dan
wel of wel eens is gekeken of iets ook maar dan wel op een andere manier kan
worden gedaan, is dat per definitie al een "fris" geluid. Daarbij
moet je er overigens wel altijd voor zorgen dat je niet teveel afstand hebt
ten opzichte van wat daar al gebeurd is.De heer Dibi: En toen u aantrad? Was
er een moment waarop u vond dat er iets raar was? Wat was het eerste dat u
opviel en dat u anders wilde? We proberen ook een beeld te schetsen van hoe
dat dan gaat.De heer Frequin: Ik kwam bij een departement
waar twee directies zaten die allebei een helft van de mavo's hadden. Ik hoop
dat ik me het getal goed herinner, maar ik dacht dat er 400 mavo's onder de
ene directie vielen en de andere 400 in de andere. Ik geloof zelfs dat ze
op regio of op alfabet waren gerangschikt. In die periode merkte je dat bijvoorbeeld
het beroepsonderwijs veel meer aandacht kreeg. In die periode ging het heel
nadrukkelijk over het lto en de huishoudscholen. De vraag of het beroepsonderwijs
wel voldoende aandacht kreeg, was een punt van aandacht, evenals het samenspel
tussen lbo en avo. Dat was knap lastig, maar het departement had last van
een heel lange periode van debatten over het onderwijs, die niet hadden geleid
tot beslissingen. De middenschool is daar de bekendste van maar ook het OPVO
en de Experimentenwet. Er was een periode van ongeveer twintig jaar waarin
verschillende nota's, voorstellen en experimenten ook het departement verlamden.
Als u me dan vraagt wat het meest daarin opviel, was dat een zekere verlamming
in het departement over wat het nu wel kon en wat niet. De basisvorming gaf
overigens eindelijk een uitweg.De heer Dibi: Maar was dat niet ook meteen
het meest positieve aan de basisvorming, namelijk dat het na al die jaren
van gesteggel en polarisatie eindelijk zo ver was dat er tenminste iets op
papier stond? Was het niet daarom al goed? De parlementaire behandeling duurde
zeven dagen en je ziet ook, dat de toon in het hele debat is dat er tenminste
iets is. Is dat niet ook het meest positieve volgens u?De heer Frequin: Nee, als ik het over
mezelf kan zeggen: nee, dat vond ik niet. Ik moet u ook gerust of ongerust
maken, dat hangt van u af. Ik heb heel veel wetsbehandelingen in de Kamer
op allerlei terreinen meegemaakt. Zodra je met de Kamer bezig bent met de afronding van het wetsvoorstel ben je met elkaar bezig om tot afronding
van een wetsvoorstel te komen. Dan heb je het misschien wat minder over de
vraag wat ook alweer de bedoeling was. Als ik terugga naar de bedoeling van
de basisvorming: het gaf uiteindelijk een heel goed antwoord omdat het niet
een structuurantwoord was maar een inhoud-, een programma-antwoord. Dat heb
ik met veel veranderingen op andere terreinen ook meegemaakt. Mijn ervaring
bij grote veranderingen is dat aandacht voor inhoud en niet voor structuur
juist de kracht is van het tot stand brengen van veranderingen. We moeten
het niet elke keer over het bouwwerk of over de structuur hebben, maar over
wat je tot stand wilt brengen. Daar was de basisvorming een goed antwoord
op. Ik blijf dan ook vinden en blijf zeggen dat het juist een heel goede benadering
en geen gelegenheidsoplossing was. Dat kan mogelijk wel ten opzichte van het
verleden zijn gevoeld maar ik vond het een knappe benadering.De heer Dibi: Oud-minister Van Kemenade
liet ons juist weten dat structuur gestolde inhoud is en dat het een niet
zonder het ander kan. Ook oud-staatssecretaris Wallage stimuleerde de vorming
van brede scholengemeenschappen. Is dat dan toch niet een creatieve manier
om die structuur te doorbreken?De heer Frequin: U heeft zelf met de
heer Van Kemenade gesproken en ik niet. Ik laat wat hij vindt voor hem. Ik
vond en vind dit een intelligente benadering die uiteindelijk ook met dank
aan de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid – ook geen domme
mensen – op tafel is gekomen als een verstandig antwoord. Ik heb zo'n
inhoudsbenadering ook op andere terreinen als een succesvolle veranderingsmethode
meegemaakt.Uiteindelijk geeft dat de mogelijkheid om te veranderen. Kan het zo zijn
dat uiteindelijk ook de structuren gaan meebewegen met de verandering? Ja,
dat kan heel goed, maar dan is het een uitkomst en geen inzet. Dan zijn het
condities die uiteindelijk meebewegen en veranderen. Ik vind dat een goede
benadering.De heer Dibi: Het is een groeivariant,
zoals de WRR het bedoeld had?De heer Frequin: Ja, en dat is uit een
oogpunt van een proces van veranderingen een heel verstandige!De heer Dibi: Een andere opmerking van
oud-minister Van Kemenade – maar die hebben we ook veel vaker gehoord –
is de kortademigheid van de politiek. Daarbij wordt gedoeld op de kabinetsperiodes
die maar vier jaar duren en daardoor werd de continuïteit van het ingezette
onderwijsbeleid mogelijk geraakt of geschaad. Hoe beïnvloedt volgens
u die vierjarige kabinetsperiode de onderwijsvernieuwingen?De heer Frequin: Het is evident dat kabinetsperiodes
eindig zijn. Ook met de start van een nieuw kabinet bepaal je wat je in de
volgende fase gaat doen. Daarmee neem je overigens geen afstand van wat de
periode daarvoor is gedaan, want daar bouw je op voort. Maar je stuurt en
je stuurt bij. Ook de overgang van Deetman naar Wallage was een bijsturing
van wat er al lag. Dus je houdt vast wat goed is en je probeert nog verder
te verbeteren. Ja, het is een beperkte periode maar nee, het zijn niet zulke
afgescheiden periodes dat het geen verband met elkaar houdt. Van Kemenade
heeft een voorstel over de middenschool gemaakt en uiteindelijk is de eindigheid
van die periode wel beperkend geweest voor de vervolgstappen, maar we hebben
nog heel lang gewerkt met experimenten middenschool. Die troffen wij nog aan
als ervaringen die voor een deel ook weer gebruikt zijn in de volgende fase
bij de basisvorming. Maar als middenschool was het inderdaad eindig.De heer Dibi: Hoe zou de politiek in
de toekomst moeten omgaan met onderwijsvernieuwingen? Moet de politiek überhaupt
nog wel haar vingers opnieuw branden aan grootschalige onderwijsvernieuwingen?
Hoe kijkt u daartegenaan?De heer Frequin: Zelf vind ik het wenselijk
dat de politiek uiteindelijk richting geeft aan het onderwijs. Onderwijs gaat
over opvoeding en ontwikkeling van jongeren. Daar heb je een bedoeling mee
en die hangt samen met wat je in de samenleving belangrijk vindt. Als de politiek
daar geen richting aan geeft, zou ik niet weten wie dat wel zou moeten doen.U vroeg me al eerder wat ik van de situatie vond. Mijn advies is: maak
een goede balans tussen enerzijds professionals die met onderwijs bezig zijn
en hun ervaringen en anderzijds de richting die de politiek aan een systeem
of een bestel moet geven. Als wij bijvoorbeeld in Nederland geen afspraken
zouden hebben over examens, zou dat in mijn ogen slecht zijn. Hetzelfde geldt
voor de vergelijkbaarheid van examens. Nederland doet het internationaal gezien
juist om die reden goed in het onderwijs. Ik hoop dan ook dat u eraan vasthoudt,
dat het goed is om te kijken hoe je kunt veranderen en vernieuwen maar dat
het ook goed is om terug te kijken op de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs
en te bezien hoe je daarin goed kunt blijven presteren. In de periode waar
ik net over sprak, lagen de OESO-rapporten op tafel over de bevindingen. Het
rapport had de titel De rijkdom van het onvoltooide. Er is ook met hulp van
buitenstaanders naar ons onderwijsbestel gekeken. Daarin zat wel degelijk
het grote belang van richting geven op de doelstellingen en hoofdlijnen van
een onderwijsbestel. Ik hoop dat uw conclusies dat ook blijven vasthouden.De heer Dibi: Dus u zegt dat al die maatschappelijke
onrust een beetje gerelativeerd moet worden, omdat het juist goed gaat met
Nederland als we kijken naar de kwaliteit van het onderwijs, ook in vergelijking
met de ons omringende landen.De heer Frequin: Ja, ik hoop dat u in
ieder geval over een langere periode hebt gekeken naar de benchmarking van
het Nederlandse onderwijs. Die is goed tot zeer goed. De vraag is echter hoe
we goed blijven. Dat was ook de discussie die we in die periode voerden: hoe
blijven we zo veranderen en vernieuwen dat we geen afstand nemen van het verleden
maar wel goed blijven als we naar de toekomst kijken. Dus ja, laten we ook
met veel warmte kijken naar hoe goed ons onderwijs is en hoe goed we dat ook
hebben gehouden.De voorzitter: Hoewel dat mooie slotwoorden
waren ...De heer Frequin: Het klonk wel een beetje
als een dagsluiting, ja! Maar ik meende het wel.De voorzitter: Het klonk inderdaad een beetje
als een dagsluiting. Maar ik wil u toch nog een vraag stellen. U zei in een
van uw laatste antwoorden dat er wel degelijk iets was gedaan met de uitkomsten
van de experimenten middenschool. Ik neem aan dat u daar de voorbereiding
van het wetsvoorstel basisvorming bedoelde. Kunt u illustreren dat daarmee
iets is gedaan?De heer Frequin: In het procesmanagement
basisvorming zat onder andere Ed Schüssler die zelf ook leiding gaf aan
een school waar geëxperimenteerd is met de middenschool en met het vervolg.
Ik herinner me dat de ervaringen uit die periode vooral zijn gebruikt bij
de implementatie en het toepassen van ervaringen die bij de basisvorming gelden.
Wat op het niveau van het wetsvoorstel heeft gezeten, is de vraag hoe je uiteindelijk
een onderwijsprogramma maakt dat breed genoeg is om voor veel leerlingen te
kunnen worden gehanteerd en toch ruimte geeft aan de verscheidenheid die je
met leerlingen en ook op scholen hebt. Op dat niveau liggen mijn herinneringen.
Als u mij vraagt waar dat nu precies in het programma en de vormgeving zit,
zie ik geen een-op-eenrelatie. Dan heb ik meer gesuggereerd dan de bedoeling
was.De voorzitter: Mijn laatste vraag zou zijn
of u kunt beschrijven hoe de OESO-reviews tot stand komen. Ik stel mij zo
voor dat er een delegatie van de OESO Nederland bezoekt, maar hoe worden zij
geïnformeerd? Wie neemt hen bij de hand? Bent u daar ooit bij betrokken
geweest? Anders moeten we die vraag aan iemand anders stellen.De heer Frequin: Mijn betrokkenheid is
op een iets grotere afstand. Dat geldt overigens ook op andere terreinen.
Ik zit nu bij Economische Zaken en daar krijgt Nederland weer een review op
het punt van de economie. Het is meestal een combinatie. Het land maakt zelf
een balans op – ik dacht dat dit het rapport De rijkdom van het onvoltooide
is geweest – en de OESO stelt een aantal observers aan die vervolgens
kijken naar het land. Zij hebben, in dit geval, de deskundigheid op het gebied
van onderwijs. Het is meestal een groep van vijf tot zeven mensen. Zij krijgen
de beschikking over allerlei materiaal – schriftelijk – én
zij leggen bezoeken af aan het land. Zij krijgen suggesties met wie te spreken,
zodat ze een diversiteit aan deskundigen te spreken krijgen. Uiteraard mogen
zij zelf beslissen met wie ze wel of niet spreken. Ze kunnen zichzelf ook
laten informeren. Dat is ongeveer de combinatie in de opzet en dat leidt dus
zowel tot een eigen evaluatie van het land als tot een evaluatie onder de
OESO-vlag, van mensen die op dat moment vrij diep graven in zo'n land. Door
een combinatie van documenten en gesprekken krijgen ze meestal een vrij goed
beeld van de situatie van het land.De voorzitter: En dat gebeurt onder begeleiding
van het departement en onder advisering van Nederlandse deskundigen?De heer Frequin: Nee, de OESO is zelf
verantwoordelijk voor het opstellen van de review. Het gebeurt onder OESO-verantwoordelijkheid.
De review wordt opgesteld en vervolgens krijgt het land de gelegenheid om
er commentaar op te leveren. Dus, nee.De voorzitter: Dan nog even heel precies:
De groep van vijf tot zeven deskundigen ...De heer Frequin: ... worden niet door
het land waar het over gaat, aangesteld.De voorzitter: Hoe komt zo'n selectie tot
stand?De heer Frequin: De OESO is een kennisorganisatie.
Het is een relatief kleine organisatie met een enorm netwerk aan mensen en
deskundigen om zich heen. Uit dat netwerk selecteren zij mensen die in staat
zijn zich te kunnen verdiepen. Soms helpt het dat iemand ook de taal van het
land spreekt. Dat kan een factor zijn en het is meestal een groep wijze mensen
die ze uit hun eigen netwerk halen. Dat doet de OESO en niet het land waar
het over gaat.De voorzitter: Ik kan me voorstellen dat Nederlandse
ambtenaren die gedetacheerd of inmiddels werkzaam zijn bij de OESO daar een
rol in vervullen?De heer Frequin: Dat ligt niet voor de
hand en dat gebeurt bij mijn weten niet bij reviews. Wat we wel kunnen doen,
is kijken wie zij in hun eigen kring kunnen aanschieten of gebruiken om goed
wegwijs te worden in het Nederlandse onderwijs.De voorzitter: U noemt één criterium
of ze Nederlands spreken, dan klinkt u tamelijk willekeurig om dat als insteek
te kiezen.De heer Frequin: Ik zei, dat het om deskundigen
op het gebied van onderwijs gaat. Zij komen uit andere landen. Uw vraag was
hoe zij gemakkelijk toegang krijgen. Ik antwoordde, dat het soms handig kan
zijn dat iemand ook taalvaardig is in bijvoorbeeld het Nederlands. Het dus
ook iemand zijn uit Zuid-Afrika.De voorzitter: Uit Zuid-Afrika?De heer Frequin: Bij wijze van spreken!
Of België.De voorzitter: Daarmee zijn wij dan toch aan
het einde van het gesprek gekomen. Hartelijk dank daarvoor!Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenDinsdag 4 december 2007Gesproken wordt met de heer drs. W.J. DeetmanVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (Groen Links),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (Christen Unie) en
De Rooij (SP).Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier) en mevrouw Verhoeff
(BMC).De voorzitter: Mijnheer Deetman, goedemiddag.
Welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. Hartelijk
dank dat u gehoor heeft willen geven aan onze uitnodiging tot dit openbare
gesprek. U heeft een grote carrière in het onderwijs, mogen wij wel
zeggen. U bent werkzaam geweest bij onderwijsorganisaties, u bent onderwijswoordvoerder
geweest in de Tweede Kamer, u bent staatssecretaris en minister van Onderwijs
geweest. We zullen u in meerdere rollen volgtijdelijk bevragen.We gaan direct van start. In de periode dat u in de Kamer zat verscheen
in 1979 het Ontwikkelingsplan voor het voortgezet onderwijs (het OPVO, een
plan voor een tweejarige ongedeelde brugperiode ingebouwd in bestaande systemen.
Dat voorstel is er niet gekomen. Kunt u nog terughalen waarom dat er niet
kwam?De heer Deetman: Daar was kritiek op
uit het veld en er was grote verdeeldheid in de Kamer.De voorzitter: Hoe zat u als woordvoerder
van uw fractie daarin?De heer Deetman: Voor zover ik me dat
kan herinneren heb ik in dezen de lijn van de bewindslieden gevolgd en met
name de staatssecretaris de heer De Jong.De voorzitter: U was wel positief over die
gedachtelijn?De heer Deetman: Ja. Het komt later ook
weer een beetje terug in de nota "Verder na de basisschool".De voorzitter: Exact. Dat zou meteen mijn
vervolgvraag zijn.U werd staatssecretaris in het kabinet Van Agt 2 in 1981. In 1982 verscheen
de nota "Verder na de basisschool", waarin u een integratie voorstelt
van de eerste drie jaar in het voortgezet onderwijs in een driejarig nieuw
schooltype met heterogene groepen en intern gedifferentieerd onderwijs. Ik
vat het zo maar even kort samen. Dat was één van de vele voorstellen –
hebben wij vastgesteld – in de periode van de 20 jaar voordat de basisvorming
echt in de Kamer kwam. Een reeks van voorstellen die allemaal vormen van geïntegreerd
voortgezet onderwijs in de onderbouw van het voortgezet onderwijs behelsden.Waarom bent u van die lijn van het voortgezet basisonderwijs (vbao) later
weer teruggekomen? Kunt u die ontwikkeling en die verschillende voorstellen
voor ons schetsen?De heer Deetman: U bedoelt ten tijde
van de basisvorming?De voorzitter: Nee. Ik schets een ontwikkeling
van een aantal voorstellen achterelkaar. In de eerste vraag lag besloten het
OPVO, de tweede was "Verder na de basisschool" en daarna volgde
de basisvorming. Wij proberen te reconstrueren wat er met die verschillende
voorstellen is gebeurd en waarom ze het niet haalden, enz.De heer Deetman: "Verder na de basisschool"
was de uitkomst van het coalitieoverleg bij de totstandkoming van Van Agt
2. Van Agt 3 was een tussenkabinet en daar speelde deze zaak wat minder. Het
was de wens van de PvdA om die middenschoolexperimenten naar besluitvorming
te brengen. Dat lag ook in de jaren '70 besloten, want er moest een conclusie
worden getrokken. Die voorstellen zijn bekend.De nota "Verder na de basisschool" heeft deel uitgemaakt van
een uitvoerig beraad tijdens de formatie van Lubbers 1. In dat proces is de
afspraak cruciaal geweest rond het overleg met het veld. Dat speelde overigens
ook al bij Van Agt 2 en 3, want je kunt geen veranderingen invoeren als er
massief verzet is in dat veld. Dan zul je daar toch mee moeten overleggen.
Dat is bij Lubbers 1 doorgegaan. Indertijd is uitvoerig overleg geweest en
het resultaat daarvan was negatief. Er kon per saldo geen gemeenschappelijke
conclusie worden bereikt. Ik vond het jammer, maar goed, de feiten zijn zoals
ze zijn.De voorzitter: Kunt u schetsen op welke inhoudelijke
punten de weerstand zat?De heer Deetman: Er waren meerdere punten.
Er werd gesteld: je kunt het wel doen, maar dan moet je het bestaande onderwijssysteem
ook handhaven. Dus twee stelsels naast elkaar? Dat was toch wel een principieel
punt. Op grond van de ervaringen in het buitenland weten we dat dat niet goed
werkt. Ik denk wel dat degenen die verzet aantekenden bereid waren dat op
te geven, maar dat hebben we niet beproefd. Als gezegd zou zijn: wij houden
het bestaande systeem houdt en daarnaast het voortgezet basisonderwijs. Maar
dat zou niet werken, omdat ervaringen met name in Duitsland duidelijk hebben
gemaakt dat je daardoor heel verkeerde selectiemechanismen krijgt. Uit een
oogpunt van uitstel van studie- en beroepskeuze zou dat niet goed werken na
het verlaten van (toen nog) de lagere school. Dat was het eerste punt.Daar zat het probleem bij, of je wel les kunt geven aan echt heterogene
groepen. Dat is een inhoudelijk punt. Loop je daar niet vroeg of laat mee
spaak? Loop je niet het risico dat de leerling die wat minder vlot mee kan
daardoor in de problemen komt, maar ook de goede leerling geremd wordt? Dat
was overigens ook één van de punten die bij de experimenten
met de middenschool altijd een rol speelden. Hoe geef je les aan heterogene
groepen?Over deze twee punten was geen gemeenschappelijke conclusie te trekken,
ondanks alle inspanningen. Er zijn toen twee dingen gebeurd in mijn herinnering.
Vanuit het departement is gepolst of je na al dat overleg – dat is overigens
een discussie die in feite al bij de Mammoetwet begon – nu toch zo langzamerhand
niet eens aan buitenstaanders moest vragen om daar een advies over te geven,
dus de WRR. Dat heeft tot een verzoek aan de WRR geleid om een advies uit
te brengen. Dat heeft, volgens mij, ook het departement betaald, want er moesten
ook nog heel wat deelonderzoeken verricht worden. Dat zie je ook in al die
rapporten terug, maar die kent u, neem ik aan. Omdat we niet wisten wat eruit
zou komen, kwam er ook de ontwikkelingswet die naderhand is ingetrokken. Er
waren toch de nodige projecten in het voortgezet onderwijs aan de gang en
daar moest op de een of andere manier tot een conclusie aan gebreid worden.Dan krijgen we het advies van de WRR.De voorzitter: Daar komen we zo op. Ik wil
nog even die voorfase met u afsluiten. U was wel inhoudelijk een voorstander
van een doorbraak in termen van geïntegreerd voortgezet onderwijs?De heer Deetman: ja.De voorzitter: U heeft daar verschillende
voorstellen voor gedaan. U stuitte op kritiek in het veld. Zat die kritiek
ook deels in uw eigen partij? Zat diezelfde discussie ook in uw achterban?De heer Deetman: Ook, maar ook bij andere
partijen in meer of mindere mate, moet ik eraan toevoegen: je gaat niet ver
genoeg of je gaat te ver. Voor mij was die kritiek wel een relevant punt,
maar ik vond dat daar iets aan vooraf ging en dat was toch dat overleg met
het veld. Onderwijsveranderingen en -vernieuwingen, hoe precies en zorgvuldig
je die ook voorbereidt, moeten per saldo in de klas worden waargemaakt, en
dan is die praktijk soms toch wel wat anders dan wij vooraf bedacht hadden.
Dan is het ook van belang dat je op één lijn zit. Daarom is
er onder Lubbers 1 zoveel geïnvesteerd in dat overleg, wat niet tot een
conclusie heeft geleid in positieve zin.De voorzitter: We spraken vanochtend met Wim
van de Camp, jarenlang onderwijswoordvoerder. Hij kenschetste u een beetje
als vernieuwer. Maar u zegt zelf, een vernieuwer, maar wel met draagvlak in
het veld?De heer Deetman: Ja, dat is altijd mijn
opvatting geweest tot op de dag van vandaag. Het is niet één
school waar je een verandering doorvoert. Het is een massaal gebeuren. Het
is een groot misverstand – dat was bij andere vernieuwingen ook wel
mijn kritiek – te denken dat ministers bij "decreet" de onderwijsvernieuwingen
kunnen invoeren. Forget it. Wij staan niet in de klas, wij zijn er überhaupt
niet bij, dus is het heel essentieel hoe dat binnen scholen en in dat veld
wordt opgepakt.De voorzitter: Ondanks de weerstand in het
veld hield u vast aan uw ideeën en u vroeg de WRR om een uitwerking van
de basisvorming?De heer Deetman: Nee. Er was een groot
probleem, want dat overleg was vastgelopen en de WRR is om advies gevraagd.
Dat was een vrij open adviesaanvraag, in mijn herinnering, en ik wist ook
niet wat eruit zou komen.De voorzitter: Ik wil even een tussenvraag
stellen. In de adviesaanvraag was al sprake van basisvorming en u vroeg de
WRR om dat gedetailleerd uit te werken, in te vullen?De heer Deetman: Ja.De voorzitter: Maar het concept basisvorming
was wel een gegeven in de aanvraag?De heer Deetman: Dan moet ik terug naar
de nota "Verder na de basisschool". Maar daar was in mijn beleving
verder niet zo veel misverstand over. Uitgaande van de basisschool, die toen
nog niet was ingevoerd, was de hoofdvraag of als kinderen de leeftijd van
12 jaar bereikt hebben, anders dan in 1920, dan het basispakket aan kennis
en vaardigheden toereikend is of dat het meer moet zijn. Dan is meteen de
vraag, of dat dan op 12-jarige leeftijd kan worden bereikt vaardigheden door
iedereen worden gedeeld, dat is de kern, dus niet een aantal wel en een aantal
niet. Daarop was het antwoord: nee, dat wat men aan bagage mee moet krijgen
behoeft een voortzetting in het onderwijs na 12-jarige leeftijd. Zo moet je
die basisvorming zien.Dat kan je op allerlei manieren vormgeven. Op dat punt heb ik het oordeel
van de WRR afgewacht en ik had geen idee wat eruit zou komen.De voorzitter: U zegt, het oordeel afwachten.
Dat klinkt als een wel heel open vraag.De heer Deetman: Dat was het ook in zekere
zin.De voorzitter: U vond het noodzakelijk dat
er een langere periode zou zijn met dat gezamenlijk pakket, dus niet ophouden
bij 12 jaar. De basisvorming was de opdracht aan de WRR en de invulling werd
aan de WRR gevraagd. Of hebben wij de opdracht, de adviesaanvraag helemaal
verkeerd gelezen?De heer Deetman: In die zin dat er natuurlijk
in het overleg over de nota "Verder na de basisschool" over de omvang
van de basisvorming ook niet zo veel gezegd is. U kent de stukken.De voorzitter: Had u het denkbaar gevonden
dat de WRR had gezegd, basisvorming, niet doen? Zoveel ruimte zat er toch
niet in de adviesaanvraag?De heer Deetman: Nee, dat punt was volgens
mij niet omstreden. Het was de vormgevingsvraag en tot hoe ver je moet gaan.
Ook daar was geen helderheid over.De heer Dibi: U heeft op verschillende
momenten voorstellen gedaan om toch tot een soort geïntegreerd voortgezet
onderwijs te komen, een voortzetting van de basisschool. Op verschillende
momenten is gebleken dat daar nog geen consensus over was. Toch bent u doorgegaan.
Hebt u ook een bepaalde betrokkenheid bij dat idee en waar ligt volgens u
de oorsprong van het concept?De heer Deetman: Dat is tweeërlei.
Als je de discussie rond de Mammoetwet neemt, moet je zeggen dat het een heel
oude discussie is. Zie ook de nota die destijds minister Van Veen heeft uitgebracht.
Dat gaat ook door onder Van Kemenade, ook in het onderwijsveld. Wat dat betreft
is er niets nieuws. Er was een vraag, die nog urgenter was en die ook samenhing
met de vraag van uitstel van studie- en beroepskeuze. De Mammoetwet die toch
in de keuze na 12 jaar nogal wat bekende, ook in de sfeer van beroepsonderwijs.
Dat is later allemaal wat ingedikt, maar zoals de wet er aanvankelijk was,
was het een vrij breed stromenland.Dus het uitstel van studie- en beroepskeuze was een belangrijk punt. Daar
zit natuurlijk het idee achter, om door uitstel ook te bewerkstelligen dat
kinderen te vroeg voorgesorteerd worden, waardoor ze niet tot maximale ontwikkeling
tijdens hun schoolloopbaan kunnen komen. Dat is onmiskenbaar.De voorzitter: U voelde zich dus heel betrokken
bij het uitstellen van studiekeuze en beroepskeuze, meerdere actoren in het
veld. Dat zien we ook terug in de stukken. Hoe stonden de politieke partijen
daar tegenover?De heer Deetman: Ik heb die vraag zo-even
beantwoord. Dat lag genuanceerd. Ik denk dat de wat linksere partijen, met
name de Partij van de Arbeid, krachtig voorstander waren. Ik kan me herinneren
dat bijvoorbeeld in die tijd de CPN bij monde van Markus Bakker tegen was
met de redenering: nu zijn onze kinderen zo ver en nu hebben we weer iets
anders. Bij de christendemocraten lag het verdeeld, de VVD was overwegend
contra. Daarbij was de centrale vraag niet de ideële kant, maar eigenlijk:
kan je wel uitstel van studie- en beroepskeuze hebben en onderwijs geven in
heterogene groepen, waarbij toch ieder kind tot zijn recht komt? Kan dat?
Kan dat ook financieel? Kan dat binnen de huidige kaders? Daar waren twijfels
over. Je ziet ook bij de middenschoolexperimenten, dat ook aan dit punt belangrijke
aandacht is besteed. Ik kan me herinneren – nog voordat ik in de Kamer
kwam – dat dit bij scholen die experimenten van plan waren, in de discussies
altijd een springend punt was. Hoe het zit met lesgeven in heterogene groepen.
Dat is ook niet eenvoudig en hierover werd dan ook heel verschillend geoordeeld.
Degenen die overtuigd en fel voorstander waren, zeiden dat het kan en degenen
die er niets in zagen, zeiden dat kan niet, tenzij in heel kleine groepen.De heer Dibi: Het was niet een geesteskindje
van de Partij van de Arbeid en werd wel degelijk breder gedragen?De heer Deetman: Ik moet zeggen dat bij
de totstandkoming van het kabinet Den Uyl het met grote felheid in discussie
is gebracht, maar om te zeggen dat het toen is uitgevonden, zou onrecht doen
aan de discussies, bijvoorbeeld bij de totstandkoming van de Mammoetwet. Je
moet maar eens kijken wat er in de Kamer is gebeurd. Toen ging het overleg
nog wat anders rond de totstandkoming van de brugklas en met name de twee
brugklassen. Aan de ene kant had je havo/vwo en aan de andere kant het lbo.
Er is toen van alles gebeurd!De heer Dibi: Zou het ook onrecht doen
aan de wijze waarop u zich heeft ingezet voor de basisvorming?De heer Deetman: Ik begrijp uw vraag
wel, maar ik weet niet wat voor antwoord u wilt horen?De heer Dibi: U zegt dat het fel werd
verdedigd door de Partij aan de Arbeid en het zou onrecht doen aan....De heer Deetman: Daar speelde bij mij
een rol – maar nu val ik in herhaling – dat je wel een ideaal
kan hebben, maar dat het wel in het veld gerealiseerd moet kunnen worden,
in de scholen. Als daar de zaak stuit, zelfs als je het in de Kamer unaniem
eens bent, heb je nog niets. Dat punt is heel essentieel.De voorzitter: U gaf aan dat een onderwijskundig
bezwaar was hoe het met die heterogene groepen moest in de praktijk. Dat klonk
ook door in de politieke discussie. Er was ook een politieke discussie die
veel meer over de structuur ging. Mogen we, als we toewerken naar vormen van
geïntegreerd voortgezet onderwijs, door de bestaande structuurindeling
van scholen gaan? De WRR zoekt ook daar een oplossing voor. Die heeft op uw
verzoek een invulling gemaakt van die basisvorming naar vakken, naar vakinhoud
zelfs, helemaal uitgewerkt en had ook een oplossing voor de structuurproblemen.
Sprak die oplossing u aan?De heer Deetman: Ja. Ik kan me herinneren
dat destijds de heer Schuyt bij mij kwam om te vertellen wat het advies zou
kunnen gaan bevatten. Die structuurdiscussie speelde, daar heeft u gelijk
in. De suggestie "we hebben een basisvorming, maar we laten de structuur
de structuur en dat introduceren we in alle scholen", vond ik een wijze
en verstandige en eigenlijk ook een vondst – dat had zo nog niet gespeeld
in de discussies – maar dan natuurlijk in combinatie met een verplicht
aantal vakken voor alle leerlingen met eindtermen. Ik moet daaraan toevoegen,
dat er toch wel ietsje meer inzat dan een alleen praktische oplossing, want
dat speelde de facto in het vorige overleg, namelijk twee niveaus. Er zat
daarenboven nog iets aan flexibiliteit in, namelijk die ruimte van twee tot
vier jaar. Aan de ene kant werd er rekening gehouden met de bezwaren die werden
geformuleerd: kunnen de leerlingen die wat meer op beroepsgerichte vakken
zijn georiënteerd meekomen en worden de snelle leerlingen,
die snel willen doorstromen naar het vwo, niet afgeremd? Daar zat een flexibiliteit
in van de beide niveaus, de differentiatie, maar ook in de tijd. Het derde
punt was, dat het gebeurde in de bestaande structuur. Ik vond dat een goed
advies, met die eindtermen die getoetst moesten worden. Op die manier was
dat nog niet aan de orde geweest, althans niet in mijn beleving. Dat blijkt
ook wel. Het was, meen ik, kort voor de verkiezingen van 1986, toen de WRR
met het advies kwam. De reacties, niet alleen in de Kamer maar ook in het
onderwijsveld, waren positief, zij het dat de toonhoogte verschilde: we zijn
hier nu heel lang mee bezig, maar hier zouden we misschien wel eens een doorbraak
te pakken kunnen hebben waar we ook verder mee kunnen.De voorzitter: Onze vorige gesprekspartner,
de heer Frequin, was als ambtenaar betrokken bij de basisvorming. Hij sprak
over een verlamming in het departement als gevolg van 20 jaar discussie en
opeenvolgende voorstellen, die het niet haalden. Herkent u dat beeld? Was
dat de situatie op het departement en misschien ook in het veld?De heer Deetman: In de jaren '70 waren
experimenten gestart; er liepen ook nog allerlei andere projecten. Er waren
verschillende commissies die op verschillende golflengten opereerden. Er moest
een keer een lijn getrokken worden, want je kon zo niet doorgaan met overal
een experiment en een project, afgezien van het feit dat het financieel zo
ook niet door kon gaan. Toen het overleg over de nota "Verder na de basisschool"
en de ontwikkelingswet vastliep, was het in mijn beleving nodig om een lijn
te trekken. Over het WRR-advies en het wetsvoorstel is geen intensief overleg
gevoerd, want dat hadden we aan alle kanten al gedaan, naar mijn mening. Er
moest met externe hulp een lijn worden getrokken voor de toekomst en tot een
beslissing worden gekomen. We konden niet weer opnieuw gaan beginnen, want
dat zou ongetwijfeld weer geleid hebben tot discussies, die we al bij de totstandkoming
van de Mammoetwet hadden gehad, dus een herhaling. Na alles wat er gebeurd
was in een overigens moeilijke kwestie, was het mijn overtuiging tijd voor
politiek om de koers aan te geven, anders bleven we freewheelen.De voorzitter: U noemde zelf al de ontwikkelingswet.
Dat intrigeert ons nogal. U heeft de WRR in 1983 gevraagd om een werkzame
oplossing te vinden en dat concept basisvorming op een goede manier in te
vullen, maar in 1985 komt u toch nog met een ontwikkelingswet, waarmee u eigenlijk
nog één keer probeert het voortgezet basisonderwijs wettelijke
grondslag te geven, het ideaal van het voortgezet basisonderwijs, waar u al
eerder aan had gewerkt. Wat is daar de logica van?De heer Deetman: Dat is heel simpel,
omdat wij het advies van de WRR nog niet kenden en ook nog niet wisten hoe
erop gereageerd zou worden.De voorzitter: Of dacht u, ik probeer het
nog één keer?De heer Deetman: Nee. Zo'n wetsvoorstel
wordt ingediend, maar er is daarvoor een procedure. Dat duurt een halfjaar
tot een jaar. Dan komt er toch een moment dat je een beetje op twee sporen
zit, niet weten wat de WRR zou opleveren, maar ook niet hoe daarop gereageerd
zou worden. Eén ding stond voor mij vast. Na alles wat er gebeurd was
kon je niet zeggen: we gaan nog maar een paar jaar nadenken en dan zullen
we wel zien wat we doen. De politiek, de staatssecretaris, ondergetekende,
moest na al dat overleg op dat moment een lijn trekken naar de toekomst.De voorzitter: Dat zei u net al naar aanleiding
van het uiteindelijke advies van de WRR, maar het blijft mij intrigeren. U
vroeg de WRR om daar een oplossing voor te zoeken, maar terwijl de WRR al
anderhalf half jaar bezig is, dient u nog een wetsvoorstel in.De heer Deetman: Ik wist ook niet wat
daaruit zou komen.De heer Dibi: U hebt dat advies natuurlijk
niet voor niets gevraagd.De heer Deetman: Zie het maar als behoedzaamheid.
Voordat zo'n wetsvoorstel ingediend is, zeker in onderwijsland in die tijd,
met alle adviesstadia die je moet doorlopen, met als sluitstuk de Onderwijsraad
en de Raad van State! Dat doe je niet in twee maanden. Daar is veel tijd voor
nodig. Het advies kwam meen ik in 1986, vrij kort voor de verkiezingen. Als
je dan een advies had gekregen waarmee je niets mee kon doen, dan zou de situatie
zijn dat er geen eindconclusie getrokken was. Dat is de achtergrond.De voorzitter: Het wonderlijke is dat er voor
uw eerdere voorstellen om die doorbraak te maken richting geïntegreerd
voortgezet onderwijs geen draagvlak was, in de politiek niet en in het veld
niet. Maar dat gold ook voor uw ontwikkelingswet. Dat stuitte om een unaniem
njet uit het veld.De heer Deetman: Zeker, maar de ontwikkelingswet
was niet de invoering van de nota "Verder na de basisschool" as
such. De naam zegt het al, daar zat een ontwikkeling in. Het was een heel
voorzichtig begin om die weg op te gaan. Bij de Mammoetwet was het zo, dat
er een invoeringswet werd vastgesteld, en het ging draaien. Dat was van de
ontwikkelingswet niet de bedoeling. Bij de ontwikkelingswet werden de beleidsdoelstellingen
niet veronachtzaamd, integendeel, daar er werd een route op gegaan die heel
voorzichtig was. Dat gebeurde eigenlijk vanuit het idee, dat er overleg was
geweest en er toch een moment moet komen dat de minister of staatssecretaris
niet kon zeggen: we zijn er niet uitgekomen en we doen maar niets meer. Dan
komt er een moment van een conclusie. Ik heb u zo-even gezegd: ik vond –
en ik denk iedereen – toen het advies van WRR kwam, dat dat een knap
advies was. Na alles wat er was gebeurd, was dat een knap advies. Je kunt
er op onderdelen niet mee eens zijn of graag anders gezien, maar ik vond het
een knap advies en goed onderbouwd.De voorzitter: Als de WRR er niet uit was
gekomen, dan had u uw ontwikkelingswet doorgevoerd?De heer Deetman: Zeker.De voorzitter: Ondanks het feit dat er uit
het veld unaniem negatief op werd gereageerd?De heer Deetman: Dat doorvoeren was natuurlijk
ter beoordeling aan de Kamer.De voorzitter: Ondanks het feit dat er toch
negatief op was gereageerd vanuit het veld?De heer Deetman: Ik moet u tegenspreken.
De ontwikkelingswet had na twee ingrepen niet de omvang van die van de wet
basisvorming. Dat is heel essentieel. Dat betekent dat je wel voorzichtig
op weg gaat, maar de nodige slagen om de arm houdt en de flexibiliteit erin
houdt. Dat was de bedoeling van de ontwikkelingswet.De heer Dibi: Daar wil ik toch even op
doorgaan. Het voorstel was driejarig, kende tien leergebieden en is heterogeen
in leerjaar 1. Eigenlijk een zusje van de basisvorming, maar dan eentje die
minder weerstand zou krijgen. Is het niet zo, dat u gewoon wilde dat of linksom
of rechtsom hetgeen waar u al zo lang mee bezig was geweest in het onderwijs
zou landen?De heer Deetman: We hebben anderhalf
jaar of twee jaar overleg gehad. Er waren dingen waar we het wel over eens
waren, maar er is zeker ook geluisterd naar dat overleg. Dat vind je terug
in die ontwikkelingswet. Ik heb aangegeven, dat er aan het eind geen unanieme
conclusie kon worden getrokken, maar er is wel goed geluisterd en dat hebben
we gepoogd in die wet vast te leggen.De heer Dibi: In 1987 stuurt u het wetsvoorstel
basisvorming naar de Kamer. U volgt bijna een op een het advies van de WRR.
Op één belangrijk punt wijkt u af, namelijk de structuurwijziging.
In uw wetsvoorstel wordt de basisvorming nadrukkelijk vanuit het bestaande
systeem ingevoerd. Kunt u toelichten waarom op het punt van het niet wijzigen
van de onderwijsstructuur is afgeweken van het WRR-advies?De heer Deetman: In mijn beleving is
daar niet echt van afgeweken. De WRR heeft geen structuurverandering voorgesteld.
De WRR heeft gezegd: de basisvorming wordt ingevoerd in de bestaande schooltypen.
Dat kàn later tot structuurwijziging leiden. Dat heeft de WRR gezegd.De heer Dibi: De WRR sprak uitdrukkelijk
over een groeivariant. Het zou om de inhoud moeten gaan.De heer Deetman: Zeker. Daarvan hebben
wij op dat moment gezegd, het is een groeivariant, maar we beginnen bij het
allereerste begin. Die variant – de stukken van de WRR – bevatte
wel een aantal open einden. Daardoor zijn we ook zo dicht bij dat advies van
de WRR gebleven. Wij hebben dat wetsvoorstel ingediend zo dicht mogelijk blijvend
bij dat advies. De vraag of dat tot structuurverandering leidde, hebben we
daar niet direct in beantwoord.De heer Dibi: Omdat dat te polariserend
zou zijn?De heer Deetman: Dat speelde ook een
rol. Maar er speelde ook nog iets anders een rol. Voordat je het weet –
dat bleek ook wel in de jaren 90 – heb je de discussie over de herschikking
van het scholenbestand. Want op het moment dat je over een structuurverandering
spreekt, moet je de vraag beantwoorden: wat wordt die lbo-school, wat wordt
die mavo-school. Ik heb het niet over de steden, maar over de wat dun bevolkte
gebieden. Dat is nogal wiedes.De heer Dibi: Maar dat uitstel van die
studie- en beroepskeuze, waar al ten tijde van de Mammoetwet over gediscussieerd
werd, en dat ideaal van de basisvorming, kan dat überhaupt als je al
die categorale scholen in stand houdt en de structuur niet wijzigt?De heer Deetman: We hebben daarin het
advies van de WRR gevolgd. Dat was wel het startpunt.De heer Dibi: Hetzelfde jaar komt er
ook een nogal kritisch advies van de Onderwijsraad. Was u wel of niet op bezoek
geweest om daar nog het een en ander aan te veranderen?De heer Deetman: Zeker. Niet om te veranderen,
maar om een standpunt toe te lichten. Er is een advies geweest, waar je meerdere
kanten mee uit kon, wat ik ook wel begreep in de traditie van de Onderwijsraad
op dit dossier en de advisering in het verleden. Ik vond zelf dat men toch
te weinig gewicht toekende aan de voorstellen van de WRR, met name de flexibiliteit.
Bij de Onderwijsraad speelde de vraag of de leerlingen tot hun recht kwamen
en keek daarbij met name ook naar het beroepsonderwijs. Ik vond dat er een
heel grote flexibiliteit in de WRR-voorstellen zat en in het wetsvoorstel:
twee niveaus in de schooltypen, twee jaar tot vier jaar. Ik kon daar niet
de conclusie aan verbinden dat leerlingen niet tot hun recht zouden komen
in dit systeem. Als ik dat bijvoorbeeld vergelijk met de opvattingen die er
waren in strikte zin over de middenschool of geïntegreerd voortgezet
onderwijs, dan zat die ruimte daar niet in. Ik vond dat de Onderwijsraad daar
te weinig gewicht aan toegekend had.De heer Dibi: Dus u kwam alleen om uw
standpunt toe te lichten en niet om druk uit te oefenen?De heer Deetman: De Onderwijsraad kennende,
althans in mijn tijd, was geen orgaan waar je druk op kon uitoefenen. Je kon
wel druk uitoefenen, maar dan wist je zeker dat je nul op het rekest kreeg.De heer Dibi: U heeft het misschien wel
af en toe geprobeerd, maar dat lukte niet?De heer Deetman: Ik heb in de loop van
de tijd meerdere keren het beleid toegelicht op verzoek van de Onderwijsraad
als die vroeg om eens wat van mijn wat van mijn gevoelens te laten blijken.De heer Dibi: Wat zou er volgens u gebeurd
zijn als u wel voor die structuurdoorbraak had gepleit? Hoe kwantificeert
u de tegenstand die dan zou zijn ontstaan?De heer Deetman: Dat is een als-dan-vraag
die ik niet kan beantwoorden. Ik stel alleen vast dat er op het advies van
de WRR positieve reacties in den brede waren – die hadden wij trouwens
ook op het departement – en dat het in het licht van mijn eerdere opmerkingen
het essentieel was om het momemtum van het leek een glorende consensus te
benutten en niet voorbij te laten gaan, zie ook wat er op dat moment door
de Kamer werd gezegd. Dat wil niet zeggen dat je hier en daar geen vraagteken kan zetten, maar dan moet je je ook afvragen of je daar coûte
que coûte aan wil vasthouden om daarmee iets anders, wat ook heel belangrijk
is, te verspelen.De heer Dibi: De basisvorming, die u
uiteindelijk naar de Kamer heeft gestuurd, was dat de oplossing van een politiek
probleem of van een onderwijsprobleem?De heer Deetman: Een onderwijsprobleem
wat de intense aandacht had van de politiek. Ik verzet met tegen een tegenstelling.
De tijden zijn veranderd, maar u moet zich realiseren dat inhoudelijk over
onderwijsvragen niet alleen in de Kamer heftig werd gedebatteerd. Dat werd
ook krachtig gevoed door de organisaties. Zie de ontwikkelingen na de Tweede
Wereldoorlog. Er werd over van alles zeer inhoudelijk gesproken. Misschien
kwam dat ook door de achtergrond van de volksvertegenwoordigers.De heer Dibi: De heer Van der Vlies vergeleek
in het Kamerdebat de basisvorming met een slak die al heel lang onderweg was
geweest en nog langs een hoopje zout moest voordat het uiteindelijk zo ver
was. Dat was ook de tendens in het hele debat. Was het niet zo politiek beladen
dat het eigenlijk al lang goed was dat er iets op papier stond?De heer Deetman: Dat is in ieder geval
een beoordeling, als je het daar al mee eens zou zijn, ex post. Op dat moest
er wel een lijn worden getrokken; een lijn die ook voldoende draagvlak had.
Wanneer dat er is moet je die ook trekken. Soms kan je een probleem hebben
van welke aard dan ook, maar voor de oplossing zijn er meestal niet oneindig
veel smaken. Dan komt toch het moment waarop je tegen elkaar zegt: zo doen
we het. En dat gebeurt dan in de Kamer.De voorzitter: U ging voor een haalbare doorbraak
op dat moment. Ik denk dat daar in de politiek niets mis mee is.De heer Deetman: En duidelijkheid naar
het veld, want het ging alle kanten heen. Ook daar was duidelijkheid geboden,
wat je met lerarenopleidingen, ondersteuningsstructuren wilde gaan doen. Op
een bepaald moment moet je wel de koers bepalen. Je kunt niet alle kanten
heen beleid blijven voeren, dit doen en dat doen en dat maar naast elkaar
voort laten bestaan.De voorzitter: Het wetsvoorstel leek in die
periode ook al weer aan draagvlak te verliezen, ook bij uw eigen fractie.
U had als minister dit wetsvoorstel gemaakt, met dank aan de WRR. Het was
een haalbare uitkomst van een lange discussie. Er was een oplossing gevonden
voor zowel het probleem van de heterogene groepen als voor de structuurdiscussie.
Desalniettemin was de onderwijswoordvoerder in de Tweede-Kamerfractie, de
heer Hermes, er niet enthousiast vóór. Kunt u nog terughalen
wat de discussie was tussen de heer Hermes en u over het wetsvoorstel?De heer Deetman: Daar hebben we niet
vaak over gesproken. Het wetsvoorstel was ingediend. Er waren ook opvattingen
van de VVD-fractie. Ik stel alleen vast dat bij de formatie van het derde
kabinet Lubbers over de invoering van de basisvorming wel afspraken zijn gemaakt.
Ik ben bij die onderhandelingen niet direct betrokken geweest; eigenlijk heb
ik me er indirect ook niet mee bemoeid.De voorzitter: U wist van de opvattingen in
de CDA-fractie over het wetsvoorstel, zoals het er op dat moment lag voor
de verkiezingen?De heer Deetman: Er waren aarzelingen.
Maar de vraag of die bij de fractie elders lagen dan wel bij Hermes, kan ik
niet beantwoorden. Ik weet wel dat er een aantal bezwaren kwam, net als van
andere fracties. Bijvoorbeeld de vraag, hoe het moest gaan met het categoraal
gymnasium. Moet daar basisvorming in? Dat waren de typen vragen die mij wel
bereikten.De voorzitter: Dat waren de klassieke thema's
over de vraag, of dit toch niet te zeer door de structuren heen ging. Er was
ook een discussie over de hardheid van de eindtermen, of daarmee niet te zeer
de vrijheid van inrichting van het onderwijs binnen de scholen aan banden
zou worden gelegd. Hoe keek u daar op dat moment tegenaan?De heer Deetman: Daar heb ik door de
tijden heen vrij consequent tegenaan gekeken. Bijzonder onderwijs is een groot
goed; daar ga ik voor, maar het moet wel kwalitatief aan de maat zijn. Dat
is niet mijn uitvinding, diegenen die zich destijds met de classificatie hebben
beziggehouden – ook uit de kring van het bijzonder onderwijs –
hebben dat benadrukt. Daarom staat er iets over de deugdelijkheidseisen in
het Grondwetsartikel. Wel door de overheid gefinancierd, maar het moet wel
aan de maat zijn, anders doen we het niet. Dat betekent dus dat de onderwijsvrijheid
een relatieve vrijheid is. Op het moment dat de overheid krachtens wet eisen
gaat stellen, is dat per definitie een inperking. De vraag is of dat een aanvaardbare
is. Ik vind en vond en heb dat ook als minister verdedigd, dat vanuit de samenleving
die zoveel geld investeert in het onderwijs, ten behoeve van de ontwikkeling
en instandhouding van die samenleving best eisen gesteld mogen worden aan
kwaliteit, maar ook aan een aantal belangrijke elementen met betrekking tot
de inhoud van de kennis en de vaardigheden. Naarmate de schoolloopbanen langer
duren, betekent dat, dat je ook tussentijds best de temperatuurmeter erin
mag steken. Niet zozeer direct om leerlingen te meten, maar ook om het totaalsysteem
vanuit het oogpunt van de samenleving op koers te houden. Ik had dus volstrekt
geen moeite met het voorstel van de WRR om die eindtermen te formuleren. Ik
heb ooit als minister bepleit om dat misschien ook halverwege de basisschool
te doen die bij invoering acht jaar duurde. Ik zeg erbij, niet om leerlingen
te selecteren, maar wel om schoolteams en docenten bijna het signaal te geven:
wij denken dat leerlingen nu op dat niveau moeten zitten of die kennis en
vaardigheden moeten hebben. Of je kunt bijsturen als blijkt dat dat niet zo
is, dat hangt ook van de leerlingen af. Maar voor zover dat kan, moet je daar
alleen maar dankbaar voor zijn.De voorzitter: Zegt u dat diegenen die in
die discussie over stevige eindtermen als kwaliteitsgraadmeter versus wat
vagere kerndoelen of nog meer vagere omschrijvingen van einduitkomsten, artikel
23 in stelling brengen...De heer Deetman: Daar kan je over discussiëren,
maar daar kan je op twee manieren tegenaan kijken. Eindtermen of exameneisen
zijn eigenlijk exact hetzelfde zeg ik wat cru, want die exameneisen die we
nu hebben, zeker van het centraal schriftelijk en alles wat daarover is vastgelegd,
drukt ook door tot het curriculum van de school, daar geen misverstand over.
Het was dus niet helemaal nieuw, maar de vraag is of wij dat in dit land aanvaardbaar
vinden of niet. In heel veel gevallen is dat natuurlijk wel zo en is er helemaal
geen verschil.Er kunnen meningsverschillen zijn in verband met de richting van de school.
Daar moet je rekening mee houden. Als er een geschilpunt is dan hebben we
niet voor niets een aparte procedure waar de Onderwijsraad ook een rol in
speelt, om juist te helpen dat punt te bewaken. Maar die vrijheid is een relatieve.
In mijn benadering rond die eindtermen was het niet zo dat je alles dicht
moest regelen. Je kunt een aantal dingen doen om de ruimte te laten. Je moet
natuurlijk goed opletten hoe je je eindtermen formuleert en op welke punten,
maar je hoeft het geschil, de discussie in concreto niet uit de weg te gaan,
want daar hebben we procedures voor.Mijn benadering was dus dat er geen spanning hoeft te zijn met artikel
23, wat niet uitsluit dat je af en toe een discussie kan krijgen. Maar ook
dat is overigens niet nieuw in het Nederlandse onderwijs. Wel in de afgelopen
30, 40 jaar, maar ik kan u verzekeren dat tot in de jaren 50 de Onderwijsraad
nog wel eens heeft geoordeeld over concrete leerplannen en geschillen daarover.De voorzitter: De tijd dat u minister was,
was ook een turbulente periode, ook op het gebied van onderwijs. Er waren
Bestekkortingen, salarisbevriezingen, de prijscompensatie werd ingeleverd,
er waren ambtenarenkortingen, salarisschalen werden opgerekt, de klassen werden
groter gemaakt. Er moest nogal wat gebeuren om die begroting op orde te krijgen.
U heeft in die turbulente tijd die matregelen ook genomen, vaak ook met instemming
van de bonden, waar u dan weer overeenstemming mee zocht. Heeft die turbulentie,
waaronder acties in het onderwijsveld ook het enthousiasme in het onderwijsveld
voor onderwijsvernieuwingen bepaald? Wij kunnen onderwijsvernieuwingen natuurlijk
wel geïsoleerd bekijken, maar er was altijd in een bepaalde periode ook
een context. In uw tijd was de context bezuinigingen, ingrepen in salarisstructuren,
acties.De heer Deetman: Ik heb mezelf die vraag
gesteld aan het begin van mijn ministerschap in verband met de ombuiging onder
Lubbers 1.De voorzitter: U heeft fors moeten bezuinigen.
Dat heeft natuurlijk ook een impact op wat u verder zou willen doen.De heer Deetman: Ik denk dat ik dat minder
heb gedaan dan mijn opvolger, maar dit even ter zijde. Achteraf denk ik dat
het de helderheid was waarmee de maatregelen werden gepresenteerd, maar er
was wel een trendbreuk. Het onderwijsveld dacht: er komt geld bij en als het
nu niet kan dan komt dat later. Ik heb er bewust voor gekozen om helderheid
te bieden. Ik heb er niet voor gekozen om in verband met het financiële
perspectief een verhaal te houden en te zeggen dat het over een paar jaar
het allemaal wel weer goed komt. Ik had de overtuiging dat dat niet zo was
en heb daar, helaas, gelijk in gekregen, want er kwam pas in de loop van de
jaren 90 weer wat lucht. Ik vond het niet fair naar de mensen in het onderwijs
om te doen alsof de zon morgen weer ging schijnen. Daar zijn verder scherpte
keuzes gemaakt. In dat perspectief heb ik er in ieder geval van afgezien om
met de kaasschaaf te werken. Dan had ik minder verzet gehad, daar ben ik diep
van overtuigd. Je kunt erover van mening verschillen, maar er zijn keuzes
gemaakt.Nu kom ik bij uw vraag. Nee, ik heb me die vraag gesteld. Voor de basisschool
was er al een heel lang traject. Het veld was er helemaal aan toe om die basisschool
in te voeren. Dat stilleggen of überhaupt niet doen, zou desastreus geweest
zijn, ook lettend op alle projecten en alles wat er was gedaan. Dat is één.
Ten tweede, het voortgezet onderwijs. De bezwaren die er waren, waren ook
de bezwaren van de jaren '70. Het punt van het geld heeft geen dominante rol
gespeeld. Misschien komt dat ook wel omdat in de jaren '70 de toenmalig minister,
de heer Van Kemenade – het geldt in ieder geval later voor mij –
op het punt van de financiële kaders heeft gezegd, dat het binnen de
bestaande kaders moet bewegen. Als men nu gezegd zou hebben "we willen
wel, maar" ... en dan krijgen we het verhaal van wel of niet doen, dan
had je die afweging gehad. Maar de discussie was echt onderwijskundig; willen
we dit of willen we dit niet. Het ging niet over die andere zaken.De voorzitter: In andere gesprekken die wij
hier hebben gevoerd is ook gesproken over de HOS-nota (Herziening Onderwijsstructuur).
Dat ging over onderwijssalarissen. Toen u aankwam lag er al een nota klaar
van uw voorganger, als ik het goed heb begrepen.De heer Deetman: Ja, in de brandkast.De voorzitter: Waarom lag die in de brandkast?De heer Deetman: Omdat hij die nota niet
kon uitbrengen, er was op dat moment geen volwaardig kabinet.De voorzitter: Die HOS-nota heeft nog lang
doorgeklonken in het veld. Er wordt nog steeds over gesproken als zijnde een
negatieve draai aan de positie van de docent. Het kon allemaal wel wat minder.
De imago-erosie van de docent, waar nu veel debat over is, is als het ware
begonnen met de HOS-nota.De heer Deetman: Ik vind dat een ex-postredenering
van tiet tot twintig jaar later, want toen ik minister werd, hadden wij een
grote werkloosheid in het onderwijs. Dat kan men zich nu niet indenken.De voorzitter: Moet je een salarisstructuur
baseren op conjuncturele ...De heer Deetman: Ik zal het u uitleggen.
Er was niet alleen een grote werkloosheid, maar degenen die van de lerarenopleidingen
kwamen, wisten dat ze geen baan konden krijgen. Dat was punt één.
De werkgelegenheid was begin jaren '80, niet alleen in het onderwijs maar
ook daarbuiten, een heel cruciaal punt. De afweging was, snijden in de personeelsformaties,
waardoor je die werkloosheid doet vergroten of probeer je dat te dempen. Ten
tweede: de basisschool moest worden ingevoerd en er moest dus wel wat gebeuren.
Het resultaat van de HOS-nota was ook een stukje reallocatie.
Ik heb u gezegd dat wij daar overeenstemming over bereikt hebben.De voorzitter: Kunt u reallocatie nog even
toelichten? Dat begrijp ik niet precies.De heer Deetman: Er zijn in het basisonderwijs
categorieën geweest die erop vooruit zijn gegaan. Geen misverstand daarover.
Die basisschool moest in 1985 worden ingevoerd. Er kwamen vragen als wat doe
je met de docenten basisonderwijs, op welk niveau, gaat het met de directeuren
van de basisschool? Daar is allemaal goed over gesproken.Maar nu komt eigenlijk het springende punt. In die jaren was er wel verzet
tegen, maar er is wel overeenstemming bereikt. Dat was wel de economische
context van de werkloosheid. Als ik naar de bezuinigingen kijk waar wel in
de formatie moest worden gesneden, verwijs ik naar al die sociale plannen
die ernaast gelegd zijn om gedwongen ontslag te vermijden of naar al die maatregelen
die erop gericht waren te stimuleren dat ouderen vervroegd de dienst zouden
verlaten en soms jongeren daarvoor in de plaats konden komen. Vanwege het
salarisverschil was dat op dat moment, zij het voor een beperkte periode ook
een bezuiniging, maar kwam ook vanuit het streven, ervoor te zorgen dat jongeren
op die plaats zouden komen. Overigens deed dat zich niet alleen daar voor,
dat deed zich ook voor op de universiteiten, op een hele ander manier. Dat
is één van de belangrijkste redenen waarin het fenomeen aio
er is gekomen. Ook daar was exact dezelfde zorg.Dan komt het punt, nu u mij daarnaar vraagt, of het niet allemaal doorwerkt.
Daar heb ik twee antwoorden op. In die tijd was het ook een punt van solidariteit
om te zorgen dat collega's les konden geven. Ik heb altijd de opvatting gehad
dat indien later een moment zou kunnen komen dat vanwege de arbeidsmarkt je
weer het een en ander kunt doen, je dat op dat moment zal moeten afwegen.
In mijn tijd heb ik die periode niet meegemaakt. Ik heb niet de kans gekregen –
die was er ook financieel-economisch gezien niet – om te zeggen: lettend
op de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt en in een sfeer van de overheid moeten
we nu gaan corrigeren ten opzichte van vroegere maatregelen. Dat is mijn antwoord.De voorzitter: Je moet die dingen ook altijd
bekijken in de context van toen, in de problemen van toen, economisch en financieel.
Dat is evident. Maar degenen die nu nog praten over de negatieve effecten
van de HOS-nota, hebben het ook over solidariteit, maar dan juist in negatieve
zin. De klappen vielen bij de jonge academici, die nog het onderwijs in zouden
willen stromen. Ten tweede, dat met die operatie voor het eerst de docent
van zijn voetstuk werd gehaald en met de salarisverlagingen die daaraan vastzaten
naar beneden werd gehaald.De heer Deetman: Het eerste punt, daar
kan je op twee manieren naar kijken. Geen baan of een baan tegen een lager
inkomen dan de jaren daarvoor. Ik leg het in de context van die tijd.De voorzitter: U heeft met die nota toch geen
nieuwe werkgelegenheid gecreëerd? Het was toch primair een bezuiniging?De heer Deetman: Ja zeker, maar als je
dat niet had gedaan, was er in de formatie gesneden. Overigens zijn er later
ook maatregelen genomen om de instroom van jongeren te bewerkstelligen. Natuurlijk
had je nog meer met die salarismaatregelen kunnen doen, maar ik heb er ook
voor gekozen om de zittende docenten een grote mate van bescherming te geven.
Daarbij is de vraag onder ogen gezien of dat in een school niet tot een soort
tweedeling kan leiden? Ik vond, en vind nog steeds, dat je met de zittende
docenten, die een perspectief hadden op een inkomen en ook daar hun privé-leven
op hebben afgestemd (huis, kinderen, studeren, enz.) heel voorzichtig moest
zijn. En dat je zeer wel van een generatie waarbij in die tijd de werkgelegenheid
een lastige was, enige onderlinge solidariteit mocht verwachten en ook begrip
mocht verwachten voor die docent die er al lang zat. Dat is de kern.Dan maak ik nog een keer de opmerking. Als je regeert, betekent dat dat
je de omstandigheden moet meewegen. Wanneer er bijvoorbeeld weer financiële
ruimte is, sta je altijd weer voor de afweging wel of niet en doe ik andere
dingen. Dat was in mijn tijd niet aan de orde, maar zie ook de bezuinigingen
die mijn opvolger heeft moeten realiseren.De voorzitter: Een laatste vraag. Terugkijkend
op uw periode als staatssecretaris en minister van Onderwijs. Hoe kijkt u
aan tegen de wijze waarop en de snelheid waarmee implementatie van de onderwijsvernieuwingen
die wij bestuderen is verlopen? Dat is voor een belangrijk deel natuurlijk
na uw tijd geweest, maar misschien dat u daar toch een reflectie over heeft?De heer Deetman: Daar heb ik twee opmerkingen
over. Toen we de Wet Basisvorming indienden zaten daar geen invoeringsplan
en ramingen bij. Die zijn er met de memorie van antwoord bijgekomen. Dat kwam
misschien omdat ik de opvatting had, dat wanneer die wet was aanvaard er een
invoeringswet moest komen. Er zou nog een aantal dingen precies moeten worden
bekeken, ook in financiële zin. Ik vind dat je daar de tijd voor moet
nemen. Ik wil alleen iets opmerken over de Wet Basisvorming. Ik laat me over
alle veranderingen niet uit, want die zijn na mijn tijd pas aan snee gekomen.
Dus dat is een beetje de stuurman die aan wal staat en wat opmerkingen maakt.
Voor de Wet Basisvorming was er een aantal dingen dat geregeld moest worden
en dat zou tijd zou vergen. Dat waren allereerst de eindtermen. Vervolgens
moesten de curricula worden ontwikkeld. Dat doe je ook niet zomaar, want er
zat hier en daar ook een reshuffle in de leerstof in. Er werden ook zaken
gemixt. Dat betekent, dat dat allemaal wel behoorlijk moest worden uitgewerkt,
tenzij je zegt tegen de docenten, "zoek het maar uit". Dan krijg
je verder het punt van de her- en bijscholing en de onderwijsondersteuning.
Dat zijn allemaal zaken waarvoor je de tijd moet nemen. Soms zou ik ook wel
snel willen werken, maar er zijn dingen die je niet kunt versnellen, omdat
die heel zorgvuldig moeten worden opgeschreven en mensen daar ook over moeten
nadenken.Een onderwijsverandering en -vernieuwing kost een generatie voordat dat
in het veld "vlees en bloed" is geworden. Wanneer je het hebt ingevoerd
moet je hier en daar misschien de schroefjes en de boutjes wat aandraaien
of wat losser draaien. Maar wees daar heel voorzichtig mee en geef het proces
de ruimte, vind ik, ook in de scholen om daar concreet invulling
aan te geven en zit daar niet te strak bovenop.De voorzitter: Zit de tijd dan vooral in de
kant van de uitvoering, nadat de politiek eenmaal een beslissing heeft genomen?
Ik vraag dat omdat bijvoorbeeld de basisvorming zo'n langjarige voorgeschiedenis
had in termen van politiek debat.De heer Deetman: Toen wij kwamen met
eindtermen, waren er geen eindtermen. Ik noem maar iets.De voorzitter: Waar vindt u dat de tijd moet
worden geïnvesteerd?De heer Deetman: Dat begint bij de voorbereiding.
Als een wet is aanvaard en je zegt dat je eindtermen wel hebben, moet je ze
wel hebben, moet je ook de curricula hebben. Anders zeg je tegen de scholen "zoek
het maar uit" of "dat krijgt u wel tijdens de rit". Dat is
wel eens meer bij onderwijsvernieuwingen gebeurd. Ik meen op onderdelen ook
bij de invoering van de Mammoetwet. Maar dat is in beginsel niet wenselijk.
Je moet er denk ik ook voor zorgen dat scholen met alle variëteit de
handreikingen krijgen.Het is dus de voorbereiding en ook de uitvoering. Ook daar moet je de
tijd voor nemen. Ik zou daar altijd de tijd voor nemen. Geef maar wat ruimte,
ga daar niet te strak bovenop zitten. Je moet de kwaliteit goed bewaken, maar
geef de mensen in de klas en de scholen ook de ruimte om daar de invulling
aan te geven die in die omstandigheden het beste is.De voorzitter: Met deze slotwoorden sluiten
we dit gesprek af. Hartelijk dank voor dit gesprek.Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenDinsdag 4 december 2007Gesproken wordt met de heer drs. L.M.L.H.A. HermansVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks), Dijsselbloem (PvdA),
Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra
(VVD).Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier) en mevrouw Verhoeff
(BMC).De voorzitter: Mijnheer Hermans, hartelijk
welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. U
was in de jaren 1998-2002, in het kabinet-Kok 2 minister van Onderwijs, Cultuur
en Wetenschappen. U was samen met staatssecretaris Adelmund verantwoordelijk
voor het onderwijsbeleid. Wij spreken ook met u omdat wij mevrouw Adelmund
natuurlijk niet meer kunnen horen. Zij is helaas overleden. Wij zullen u dan
ook vragen stellen die meer betrekking hebben op haar portefeuille maar u
heeft aangegeven daar geen bezwaar tegen te hebben.Ik geef allereerst het woord aan mijn collega Van der Ham.De heer Van der Ham: Als minister van
Onderwijs was u belast met de portefeuilles hoger onderwijs, wetenschapsonderwijs,
beroepsonderwijs, lerarenbeleid en ICT en mevrouw Adelmund had het basisonderwijs,
het speciaal onderwijs en het voortgezet onderwijs. De heer Van der Ploeg
deed cultuur en media. In hoeverre bemoeide u zich met andere portefeuilles
als minister, met name natuurlijk met de portefeuille van mevrouw Adelmund?De heer Hermans: Toen ik aantrad, was
in de eerste plaats de portefeuilleverdeling in de kabinetsformatie vastgelegd,
dus daar was op zichzelf geen wijziging in mogelijk. Dat lag vast. In de tweede
plaats, als je staatssecretarissen heb, hebben zij hun eigen portefeuille.
In het bewindsliedenoverleg werd natuurlijk in algemene zin over hun portefeuilles
gesproken maar de beleidsruimte en -vrijheid voor de staatssecretarissen heb
ik altijd maximaal laten invullen, anders hoef je geen staatssecretarissen
te hebben en kun je alles gewoon zelf doen.De heer Van der Ham: Maar aan het begin
van de kabinetsperiode zit je wel eens om de tafel met elkaar, neem ik aan.
Hoe keek u naar het onderwijsveld dat u aantrof? Er waren veel dingen opgestart,
de tweede fase, het vmbo was al behoorlijk aan de gang en ook de basisvorming.
Hoe keek u daar met zijn tweeën voornamelijk naar?De heer Hermans: Toen we aantraden, hadden
veel wijzigingen, vernieuwingen in het onderwijs hun beslag gekregen in de
vorm van wetgeving. De invoeringsdata en dergelijke lagen allemaal klaar.
Ik weet dat de staatssecretaris zichzelf de staatssecretaris van de implementatie
noemde. Er kunnen prachtig mooie plannen gemaakt zijn, maar het moet nu uitgevoerd
worden. We hebben ook samen als een van de credo's geprobeerd om rust in het
onderwijs te brengen en niet weer allerlei dingen gaan wijzigen en vernieuwingen
gaan doorvoeren, hoewel ik wist dat op mijn beleidsterrein, het hoger onderwijs,
er een masterstructuur zou moeten komen en ICT in het onderwijs ingevoerd
zou moeten worden. Dat waren een paar grote projecten in mijn portefeuille.
Voor mevrouw Adelmund lag met name de vraag voor hoe de invoering zodanig
gestalte kon worden gegeven dat de bedoelingen ook echt gerealiseerd konden
worden. Dus rust in het onderwijs en ruimte voor onderwijsinstellingen om
zelf invulling te kunnen geven aan de doelstellingen. Dat waren een paar heel
belangrijke doelen die we hadden. Ook hadden we de bedoeling niet meer alles
centraal vanuit Zoetermeer te regelen. We wilden wel een paar duidelijke piketpalen
slaan wat kwaliteit, eindtermen en dat soort zaken betreft maar ook veel overlaten
aan de zelfstandige kracht van de scholen zelf.De heer Van der Ham: Maar waren er zorgen?
Er was heel veel ingevoerd, ook van bovenaf, door het vorige kabinet. Implementatie
is natuurlijk een tweede maar waren er zaken waar u en de staatssecretaris
over spraken om het in het beleid toch anders te doen behalve er niets meer
bovenop gooien? Had u daar aan het begin van de kabinetsperiode al over gesproken
met de staatssecretaris?De heer Hermans: Ja, in heel algemene
zin en niet zo tot in detail. We hebben de eerste week wel heel erg veel contact
met elkaar gehad. We kenden elkaar weliswaar in politieke zin enige mate maar
persoonlijk eigenlijk nauwelijks, laat staan dat we van elkaars ideeën
over onderwijs echt goed op de hoogte waren. We werden gewoon
met zijn tweeën op die portefeuilles gezet en we hebben de eerste weken
heel erg veel met elkaar gepraat. Ik weet dat een van de punten die zij steeds
aanhaalde, was dat er weliswaar heel mooie en ambitieuze plannen zijn gemaakt
maar dat in de uitvoering zou moeten blijken of ze ook echt uit te voeren
zijn. Je kunt prachtig op papier plannen bedenken maar om ze uitgevoerd te
krijgen is wel een tweede. Wij realiseerden ons maar al te goed dat de manier
waarop dat zou gaan gebeuren heel belangrijk zou zijn voor de komende vier
jaar.De voorzitter: Toen u aantrad, lag er waarschijnlijk
en zoals gebruikelijk op uw bureau een overdrachtsdossier, waarin uw voorganger
netjes aangeeft wat er te doen staat, welke problemen er liggen, enz. In de
portefeuille van staatssecretaris Adelmund zouden al snel een paar grote problemen
in het voortgezet onderwijs naar boven komen. De tweede fase was van start
gegaan en er kwamen al snel acties en problemen. Ook het vmbo maakte een moeilijke
start door. Stonden in het overdrachtsdossier waarschuwingen op dat vlak of
stond er dat het een gespreid bedje was en werd u succes gewenst?De heer Hermans: Dat laatste zal niet
helemaal het geval zijn maar het eerste ook niet. Ik kan mij niet herinneren –
maar dat heb ik niet specifiek meer nagekeken – dat er in dat dossier
stond dat er grote problemen te verwachten waren met de tweede fase, het vmbo
en de basisvorming. Dat niet, maar er zouden natuurlijk wel een paar rapporten
komen met name over de basisvorming. Maar ik had geen waarschuwingen dat ik
grote problemen zou krijgen met de invoering. Karin Adelmund verwachtte dat
overigens wel, omdat zij het zo ontzettend ambitieus vond wat er op tafel
lag dat we erg moesten oppassen dat we geen grote problemen zouden krijgen.De heer Van der Ham: Vielen de dingen
die dan langskwamen dan mee of tegen?De heer Hermans: Achteraf?De heer Van der Ham: Dat u, toen het
allemaal op uw bordje kwam en op dat van de staatssecretaris, dacht dat het
ongeveer wel de problemen waren zoals u ze had ingeschat of viel het dan toch
een beetje tegen?De heer Hermans: Ja. Het van papier naar
werkelijkheid brengen, kan je eigenlijk nooit helemaal goed inschatten. Is
er voldoende nagedacht over wat het allemaal zou gaan betekenen toen men besloot
tot invoering op bepaalde data en zijn er voldoende randvoorwaarden gesteld
waaraan voldaan zou moeten worden? Dat merk je eigenlijk pas op het moment
dat de implementatie gaat lopen. Als je achteraf kijkt – the benefit
of hindsight – is het zwaar gevallen wat er allemaal gebeurd is.De voorzitter: U trof in ieder geval geen
risicoanalyse aan van dingen die mogelijk aandacht zouden behoeven omdat ze
mogelijk fout zouden gaan. Dat bleek al snel, want het eerste probleem was
de invoering van de tweede fase waarbij al snel grote onrust ontstaat, zowel
onder scholieren als onder docenten. Het gaat over de werkdruk en de studielast.
Er komt een demonstratie op het Malieveld en een en ander leidt tot veel discussie
over aanpassingen, ingrepen. Kunt u nog terughalen hoe de discussie is verlopen
in de politieke top van het departement?De heer Hermans: Door het invoeren in
twee fasen van de tweede fase konden scholen kiezen of zij voorin het proces
wilden zitten of wilden leren van de ervaringen van de eerste groep. Dat proces
sprak de staatssecretaris en mij op zichzelf wel aan. Die scholen die vooruitliepen
en eigenlijk al klaar waren voor de invoering, konden alvast beginnen en ervaringen
opdoen. Daar waren wij een voorstander van. Wel zag je in de eerste fase van
de invoering dat er op zichzelf relatief beperkte problemen waren. De scholen
waren redelijk goed voorbereid en hadden zichzelf goed voorbereid. Maar bij
de grote groep van 400 of 500 scholen die in de tweede fase kwam, deden zich
plotseling problemen voor die we bijna niet hadden gezien bij de eerste groep.De voorzitter: Dus u zegt dat de eerste groep,
die vrijwillig in 1998 van start ging, eigenlijk geen problemen had omdat
ze voorbereid en gemotiveerd waren? Was dat de analyse van het feit dat die
groep die problemen eigenlijk niet of niet in die mate had?De heer Hermans: Ja. Er zijn altijd verschillen
tussen scholen. Van de 100 scholen die alvast met de invoering begonnen, kon
je verwachten dat ze ook heel nadrukkelijk die eagerness hadden om het snel
in te voeren en dat men daar eerder gericht was op het oplossen van eventuele
problemen en eerder bereid was om die op te pakken. Ik kan dat natuurlijk
niet empirisch bewijzen maar ik schat dat wel in. In de tweede fase, in 1999,
zie je dat zich problemen voordoen op scholen die toch meer moeite hadden
met de invoering dan we aanvankelijk hadden gedacht.De voorzitter: Maar kun je daarmee zeggen
dat de groep die meer problemen had zich niet tijdig of terdege had voorbereid?
Ik zoek een beetje naar de relevantie van het onderscheid dat u nadrukkelijk
maakt tussen de eerste groep en de grote groep die later volgde.De heer Hermans: Het ligt ook een beetje
aan de vraag welke leerlingenbestanden die scholen hadden. Ze kunnen misschien
ook op andere terreinen problemen hebben gehad waardoor ze gewacht hebben
en als zich een stapeling van problemen voordoet, kan dat natuurlijk zo zijn.
Maar het is evident dat ik meer drive en eagerness heb als ik te maken heb
met een vernieuwing en ik in de eerste groep wil zitten dan wanneer ik nog
niet zo ver ben en het even wil uitstellen. Dan is een jaar natuurlijk zo
voorbij. Als je dan hoopt met de ervaringen uit de eerste groep een aantal
problemen te kunnen oplossen maar die ervaringen in deze eerste groep toch
minder problemen opleveren waardoor er minder kon worden uitgedragen, ben
je als tweede groep toch altijd veel kwetsbaarder.De voorzitter: Nu zijn er in twee fases aanpassingen
gekomen van de tweede fase. Er zijn verlichtingsmaatregelen genomen maar daar
is op zichzelf ook weer discussie over ontstaan: moet je dat wel zo snel doen,
heb je wel de goede dingen gedaan, heb je niet te snel gereageerd? Heeft u
die discussie ook in de politieke top van het departement op die manier gevoerd?De heer Hermans: Ja.De voorzitter: Wat was de afweging om toch
zo snel al een aantal maatregelen te nemen?De heer Hermans: De ambitie die men op
papier had was – nogmaals – prachtig. Papier is heel erg geduldig.
Maar het gaat om de praktijk. Je werkt niet met een dode materie; je werkt
met mensen, met leerlingen. Mevrouw Adelmund had dat natuurlijk heel sterk
in zich. Haar hele "zijn" was natuurlijk "het zijn mijn leerlingen
en mijn leerling mogen geen slachtoffer worden".De voorzitter: Waar zouden ze slachtoffer
van worden?De heer Hermans: Slachtoffer van problemen
bij de invoering, de overladenheid van programma's en moeilijkheden bij de
uitvoering daarvan. Daar heeft ze heel nadrukkelijk naar gekeken en ook veel
overleg over gevoerd. De eerste kleinere aanpassing en de tweede aanpassing
waren dan ook eigenlijk in strijd met de ideeën van zo min mogelijk wijzigingen
en rust in het onderwijs en proberen de zaak gewoon door te voeren enerzijds
en anderzijds de notie dat je niet experimenteert met de aanleg van een weg
en voor de keuze staat tussen schokbetoon of geruisloos asfalt. Hier ging
het echt over leerlingen en dan kan je het niet eens even een jaartje rustig
aanzien en de leerlingen in grote problemen brengen. Ik begreep de afweging
van de staatssecretaris erg goed om een paar wijzigingen door te voeren, vooral
op grond van de rapporten die op tafel lagen over de problemen.De voorzitter: Maar in de politieke voorgeschiedenis
was het juist een doel om de pakketten te verzwaren.De heer Hermans: Ja.De voorzitter: Ze moesten niet alleen beter
worden gestructureerd in profielen maar ze moesten ook nadrukkelijk zwaarder
worden. Natuurlijk komt er dan bij de eerste ervaring weerstand, omdat men
ineens moet gaan aanpoten om het populair te zeggen. Heeft u dat verdisconteerd,
dat dit een bijna natuurlijke weerstand zou zijn?De heer Hermans: Dat weet je, dat is
altijd zo. Maar het gaat om de vraag waar de oorzaak ligt. Ligt de oorzaak
in de totale omvang van het pakket dat op tafel ligt, de totale belasting
die gaat optreden? Als ik mij niet vergis, had dit te maken met de geïntegreerde
werkstukken en allerlei andere werkstukken die gemaakt moesten worden, wat
bij elkaar een enorme studielast gaf. Overigens, waar heb ik dat meer gehoord
in de afgelopen weken! De oorzaak kon misschien ook liggen in het feit dat
scholen er op dat moment nog niet toe in staat waren om dat volledig en beter
geïntegreerd aan te bieden. Dan kan je wel ijzerenheinig blijven roepen
dat het toch moet gebeuren maar je praat wel over kinderen.De voorzitter: De Kamer heeft daar ook nog
verschillende rollen in gespeeld. Hoe kijkt u daarop terug?De heer Hermans: Ik denk niet dat de
Kamer degene was die de staatssecretaris dwong om vooral niets te doen, om
het maar eens met een understatement te zeggen. De druk vanuit het onderwijs,
de onderwijsorganisaties, leraren maar ook van de leerlingen zette de Kamer
natuurlijk ook onder druk om toch een aantal wijzigingen door te voeren. Nogmaals,
ook als je in de praktijk problemen constateert terwijl het op papier allemaal
prachtig lijkt te kloppen, kan ik me ook voorstellen dat de Kamer onder grote
druk komt en zich afvraagt of de plannen misschien toch niet te ambitieus
waren. De uitspraak van staatssecretaris Netelenbos vlak voordat Adelmund
aantrad dat onderwijs niet ambitieus genoeg kan zijn, heeft Karin Adelmund
vaak aangehaald: het is mooi gezegd maar in de praktijk moet het allemaal
wel werken. Nogmaals, het zijn wel mensen om wie het gaat.De heer Van der Ham: Een van de onderwerpen
waar uw portefeuille raakte met die van de staatssecretaris was de aansluiting
op het hoger onderwijs. Een van de doelstellingen van de tweede fase was juist
het verbeteren van die aansluiting. Wat merkte u daarvan? Ging dat goed?De heer Hermans: Rond 2001 krijg je pas
een beetje de eerste grote groepen aan de universiteiten. In 2002 ben ik vertrokken,
dus ik kan over die periode niet goed overzien of dat daar inderdaad toe leidde.
Ik weet wel uit de discussie over de tweede fase en de manier waarop de tweede
fase ingericht zou worden naar meer zelfstandig werken, dat dit nadrukkelijk
was bedoeld als voorbereiding op het hoger onderwijs, zowel hbo als wo. Je
ziet ook op de universiteiten en de hogere beroepsopleidingen dat steeds meer
wordt gewerkt met zelfstandig werken, het veel meer eigen producten maken
en veel minder hoorcolleges.De heer Van der Ham: Dat is inderdaad
precies de omschrijving waarop de tweede fase en het studiehuis gebaseerd
waren. We hebben begrepen uit de reconstructie van de ontstaansgeschiedenis
van de tweede fase dat onder andere de universitaire wereld en de hbo-wereld
deze veranderingen graag zagen. Er is nu nog steeds kritiek dat die aansluiting
nog niet voldoende zou zijn. Kreeg u toen al dat soort signalen als minister
van Onderwijs van dat hogere beroepsonderwijs en de universitaire studies,
dat zij nog niet helemaal blij waren met de manier waarop dit geïmplementeerd
werd?De heer Hermans: Dat is veel te vroeg.
Ik ben een oude hbs'er en ik weet wel dat ook toen vaak werd gezegd dat de
aansluiting helemaal niet klopte.De heer Van der Ham: Dus het is een klacht
van alle jaren?De heer Hermans: Ja, hoewel je natuurlijk
ook een zekere verandering in het hbo en het wo ziet ontstaan, met een andere
onderwijsvorm. Veel hoorcolleges, veel werkgroepen en veel werkstukken maken.
Dus dat die trend die kant moest opgaan, wisten we. Er is altijd al kritiek
geweest op de aansluiting. Iedere aansluiting heeft altijd wel kritische punten
gehad. Alle partijen waren het eens over de bedoeling van de tweede fase om
die aansluiting beter te laten verlopen. De manier waarop dat werd ingevuld
en de manier waarop de politiek haar lijnen had neergelegd bij de invulling
van de tweede fase, dat wil zeggen of het precies aansloot, is eigenlijk pas
na 2001 en 2002 duidelijk geworden.De heer Van der Ham: Maar kunt u met
de wijsheid achteraf reflecteren of u van mening bent dat de tweede fase voldoende
effect gesorteerd heeft?De heer Hermans: Dat is moeilijk om te
zeggen. Je hebt namelijk geen controlegroep. Je weet niet wat er gebeurd zou
zijn als het er niet was geweest. Maar ik heb wel gezien dat de kritiek op
de aansluiting voortdurend aanwezig is. Ik wijs op de uitval in het eerste
jaar en op de uitspraken van Plasterk over de discussie over het eerste jaar.
Het bindend studieadvies en al die verhalen die natuurlijk volop gespeeld
hebben in het hoger onderwijs laten ook zien dat de selectie na het eerste
jaar heel sterk is. Ik heb zelf het idee dat het zonder het studiehuis, zonder
die vernieuwingen, minder goed zou zijn gegaan dan met, met alle feilen van
het studiehuis en de tweede fase.De heer Van der Ham: Waar haalt u dat
idee vandaan?De heer Hermans: Omdat ik denk dat het
hoger onderwijs steeds meer het zelfstandig werken en het eigen werkstukken
maken in zich ging dragen en dat daardoor de traditionele vormen van hbs en
dergelijke begonnen te verdwijnen. De vormen van onderwijs werden daarnaar
gericht. Dat denk ik maar nogmaals, ik heb daar geen wetenschappelijk bewijs
voor omdat ik geen controlegroep heb.De heer Van der Ham: Maar heeft u andere
signalen dan een gevoel dat u hier uitspreekt? Misschien in uw huidige functie?De heer Hermans: In mijn huidige functie
heb ik natuurlijk heel veel te maken met het beroepsonderwijs maar de kritiek
op wat er van het onderwijsinstellingen naar het bedrijfsleven gaat, is naar
mijn mening van alledag. Dat gaat met name over de vraag in het beroepsonderwijs
in hoeverre de invloed van het bedrijfsleven op de curricula en de eindtermen
voldoende stevig is.De voorzitter: Ik wil nog even op het hoger
onderwijs doorgaan. In uw periode deed zich het merkwaardige fenomeen voor
dat het hoger onderwijs de instroomeisen veranderde, terwijl het voortgezet
onderwijs bezig was de tweede fase in te voeren. De nieuwe pakketten, de profielen
waren gevormd voor een goede aansluiting op de studies in het hoger onderwijs.
Men was ook bezig om de vaardigheden vorm te geven waaraan in het hoger onderwijs
behoefte bestond. Ondertussen gingen die faculteiten hun instroomeisen veranderen
en mochten de studenten ook een ander instroomprofiel hebben, terwijl er juist
profielen waren gemaakt die mooi aansloten op technische richtingen bijvoorbeeld
in Delft of medische richtingen. Nam u dat waar op het ministerie, dat het
hoger onderwijs eigenlijk niet meer wilde aansluiten bij wat inmiddels in
gang was gezet in het voortgezet onderwijs?De heer Hermans: Nee, het is geen kwestie
van het niet meer willen aansluiten door het hoger onderwijs. Het hoger onderwijs
maakte meer dan ooit zijn internationale oriëntatie. Dat hebben we naderhand
ook gedaan met de invoering van het bachelor-masterstructuur. Dan zie je heel
nadrukkelijk een ander type hoger onderwijs.De heer Van der Ham: We hebben hier ook
gehoord dat het te maken had met het feit dat de instroom afnam en dat er
daardoor een financiële prikkel ontstond om de eisen misschien zelfs
iets te versoepelen. Dat herkent u niet?De heer Hermans: Dat is iets te kort
door de bocht. Dat is de vraag van hoe het hoger onderwijs internationaal
kan blijven concurreren en die mensen kan afleveren waar behoefte aan is op
de arbeidsmarkt, met name hbo'ers. Dat is een punt dat ook voortdurend verandert.
Wat ik wel heb gezien, is dat in de vakkenpakketten en de keuzes die leerlingen
maakten het accent steeds meer ging naar die hoeken, waarvan het hoger onderwijs
zich afvroeg of dat nu wel het beste aansloot bij wat zij graag wilden. Soms
zag je dan een aanpassing van de eis van instroom om toch maar te proberen
mensen die misschien een pakket hadden gekozen dat minder direct aansloot
op een bepaalde opleiding voldoende bij te spijkeren om die studie wel te
kunnen volgen. Toen deed zich al het probleem voor van de dalende instroom
in de technische opleidingen. Er is van alles aan gedaan om te proberen dat
te verbeteren, tot en met de dag van vandaag. Men heeft geprobeerd om degenen
die niet helemaal de echte bètarichting hadden gekozen er toch bij
te halen door ze toegang te geven met additionele vakken. Het was nadrukkelijk
bedoeld om te proberen de instroom in de zo noodzakelijke technische vakken
goed te realiseren.De heer Van der Ham: Maar vindt u dat
daarmee niet een kwalitatieve vermindering is aangebracht om een kwantitatief
probleem te verhelpen?De heer Hermans: Als u mij diep in het
hart kijkt, vind ik zo'n doelstelling om 50% van de Nederlanders ten
minste hbo te laten volgen een kuldoelstelling. Dat kan je namelijk wel realiseren
maar dan moet je de kwaliteit wel blijven verlagen. Dan lukt het wel, hoor!
Dat kan ik u zelfs 100% garanderen.De heer Van der Ham: U zegt dat behoorlijk
stellig, maar vindt u dat hogere beroepsopleidingen en universiteiten daarmee
bezig zijn?De heer Hermans: Nee. Ik heb zelfs in
mijn periode nog sterk geprobeerd om sterk op de instroom en de differentiatie
in het hoger onderwijs in te zetten met topopleidingen en selectie aan de
poort. Wil Nederland kunnen blijven concurreren, dan moeten we durven selecteren.
Dat heb ik in 2001 gezegd. Dat wil niet zeggen dat je geen goede kwaliteit
in de hoogvlakte kunt aanbieden maar je moet ook pieken durven aanbieden.
Dat is toen bijna massaal afgewezen in de Kamer; behalve de VVD was iedereen
erop tegen. Nu gaan we gelukkig allemaal door, maar ja, het komt een paar
jaar te laat hoewel het gelukkig wel gebeurt. Het hoger onderwijs heeft naar
mijn mening dus heel nadrukkelijk gekeken op welke wijze het toch aan de groeiende
vraag zou kunnen voldoen. Daarbij is ook het systeem van accreditatie ingevoerd,
waarbij de kwaliteitseisen wel op peil zijn gehouden. We hebben het bachelor-mastersysteem
niet zomaar ingevoerd. Er werd dus een poging gedaan om in het eerste jaar
binnen te komen en te kijken of eventuele lacunes met aanvullende pakketten
konden worden opgevangen om die mensen toch op de opleidingen te krijgen die
ze misschien aanvankelijk niet direct in hun pakketten hadden
zitten maar die wel uiteindelijk toegang zouden geven tot de studies waar
we zo'n behoefte aan hebben.De heer Van der Ham: Maar u vindt dus
niet dat dit per saldo heeft geresulteerd in een vermindering van de kwaliteit
van de instroom?De heer Hermans: De kwaliteit van de
instroom was niet 100% wat men graag had gewild maar iedere universiteit
en hbo-instelling heeft natuurlijk het liefst een zo hoog mogelijke instroomkwaliteit.
Dat is evident. Maar als je keek waar de accenten naartoe gingen en naar de
vraag vanuit de samenleving, de economie waar we naartoe moesten, zag je dat
het niet met elkaar spoorde. Dus werd er gekeken of mensen die er dicht tegenaan
hingen met een aantal additionele aanzetten in het eerste jaar toch op die
opleidingen konden.De heer Van der Ham: Maar stapten die
universiteiten die wat ruimer de mensen wilden aantrekken en wilden bijscholen
naar u toe of naar de staatssecretaris met de vraag of niet wat veranderingen
konden worden doorgevoerd voor een nog betere aansluiting? Daar lijkt het
namelijk niet op.De heer Hermans: Nee, dat is ook zo.
Ik heb geen mensen van de universiteit of de hogescholen aan tafel gehad die
mij zeiden dat die pakketten allemaal aangepast en gewijzigd moesten worden.
Ook zij begrepen heel goed dat weer allemaal wijzigingen grote problemen zou
opleveren. Je ziet natuurlijk wel dat pas na een aantal jaren de effecten
van bepaalde invoeringen duidelijk worden. Ook daarin – ik praat dan
over het laatste jaar of halfjaar van mijn ministerschap – kwamen de
eerste mensen af van die opleidingen aan de universiteit en de hbo-instellingen.De heer Van der Ham: Maar kwam bijvoorbeeld
de staatssecretaris, die het voortgezet onderwijs in haar portefeuille had,
wel eens naar u toe omdat zij wat meer regie wilde aanbrengen? Zij zag dat
namelijk de universiteiten en de hbo-instellingen allerlei dingen aan het
doen waren die niet meer aansloten op wat zij in het middelbaar onderwijs
aan het doen was.De heer Hermans: Uw stelling dat ze niet
meer zouden aansluiten, werp ik verre van mij. Als u voor 75% een vooropleiding
heeft gevolgd, ik als universiteit of hbo-instelling 100% wil en ik
de keuze heb tussen 75% van u of helemaal niemand, probeer ik die 75%
tot 100% te brengen in het eerste jaar. Iemand die nul heeft, kan ik
niet in een keer op 100 krijgen. De universiteiten hebben geprobeerd om te
kijken of ze dat toch konden doen. Dat is vanaf 2002 en 2003 wel zo'n beetje
gebeurd.De heer Van der Ham: Ik ga door naar
een ander onderwerp, namelijk het functioneren van het projectmanagement.
Hoe keek u daartegen aan? Het stond een beetje op afstand. Wat was uw ervaring
met dat projectmanagement?De heer Hermans: Een Fremdkörper!De heer Van der Ham: Dat is een mooi
Duits woord.De heer Hermans: Een vreemd lichaam!
Ik heb de instellingsbeschikking nog eens nagekeken. Het is heel gek; het
is in 1996 ingesteld. Toen ik daarmee te maken kreeg – ik had daarvoor
niet zoveel met Onderwijs te maken gehad – heb ik tegen de staatssecretaris
gezegd dat zij moest oppassen omdat zij politiek verantwoordelijk bleef. Hun
bedoeling was ook een onafhankelijke positie te hebben. De activiteiten lagen
op het terrein van afstemming van activiteiten voor ondersteunde instellingen,
het doen verschaffen van informatie aan scholen en andere betrokken –
ook de staatssecretaris maar dat stond er niet bij – en het signaleren
van relevante ontwikkelingen. Aan wie? Ik heb tegen haar gezegd dat ik het
gek vond. Ik gebruik het woord "Fremdkörper" niet zomaar. Oppassen!
Het heeft er ook een paar keer toe geleid dat de staatssecretaris het PMVO
op het matje heeft geroepen om uit te leggen hoe het tot bepaalde uitspraken
is gekomen omdat het via haar als beleidsbepaler hoorde te gaan.De heer Van der Ham: Doelt u dan bijvoorbeeld
op de heer Zunderdorp die bij "Buitenhof" zat, brieven die werden
gestuurd naar fracties, en dergelijke?De heer Hermans: Ja, ik heb dat naderhand
nog eens goed bekeken en dan waren het dat soort dingen. Er verschenen ook
artikelen van zijn hand, waardoor er in feite bijna een soort schaduwstaatssecretaris
leek te functioneren. De staatssecretaris heeft ook heel nadrukkelijk gezien
dat daar een gevaar zat. In 2000 is het overigens opgeheven en daar was nog
wel wat discussie over. Maar heel nadrukkelijk is gezegd dat de staatssecretaris
verantwoordelijk is. Zij kan uitstekende mensen hebben die haar informeren
over wat er allemaal gebeurt maar de bedoeling van het PMVO uit die jaren
was – als ik het goed begreep – om de kloof tussen het onderwijsveld
en het departement te dichten, een beetje als de lange arm van het departement,
of de schakel tussen het veld en het departement te maken. Dat is op zichzelf
heel erg vreemd; ik vind namelijk dat het departement zelf en in zichzelf
die contacten met het veld gewoon goed moet hebben.De heer Van der Ham: Maar u heeft het
nu over het functioneren en over het feit dat het een beetje op afstand stond.
U heeft daarover de kwalificaties gegeven die u heeft gegeven maar op zichzelf
kan ook zeggen, dat het PMVO heeft gewaarschuwd voor de overladenheid. Het
heeft voor een aantal dingen die in het veld al te zien waren – althans,
zo hebben we hier gehoord – gewaarschuwd. Wat dat betreft, functioneerde
het kwalitatief wel. Althans, zo zou je het ook kunnen stellen. Hoe reageert
u daarop?De heer Hermans: Ja, maar dat hebben
ze dus gemeld aan de voorganger van mevrouw Adelmund en daar is uiteindelijk
politiek in de Kamer, met het ambitieverhaal – het kan niet ambitieus
genoeg zijn – geen rekening mee gehouden. "Mijn" staatssecretaris
wordt dus geconfronteerd met een implementatie van een schier onmogelijke
opdracht. Het was ontzettend lastig om de implementatie van zulke ambitieuze
plannen voor elkaar te krijgen. Toen het allemaal liep en het ook politiek
bepaald was, kun je wel blijven roepen dat het allemaal niet werkt maar dan
is het eerste aanspreekpunt toch de staatssecretaris en moet je
als PMVO niet in de publiciteit treden. Daarvoor ben je er namelijk naar mijn
mening niet.De voorzitter: Maar waren deze procesmanagers
ook onafhankelijk op de inhoud? Ik doel dan met name op het studiehuis, dus
de wijze waarop zij het studiehuis hebben uitgedragen als een goed model,
misschien wel het beste model om de tweede fase op de scholen ook vorm te
geven. Deden zij dat namens u? Hoe kijkt u daarop terug?De heer Hermans: Namens mij? De staatssecretaris
was daarvoor verantwoordelijk, laten we even helder zijn. We hebben daar natuurlijk
vaak met elkaar over gesproken. Onze filosofie in de aanpak was er heel sterk
op gericht om de scholen de ruimte te geven om de tweede fase in te richten
zoals zij het liefst zouden willen. Leg de eindtermen vast maar het hoeft
niet per se via een studiehuisconstructie te gaan. Daar waren allerlei variaties
op mogelijk. Het zijn allemaal scholen met mensen met een hbo- of wo-opleiding
en die jarenlang geroepen hebben om meer ruimte in plaats van alles uit Zoetermeer
voorgelegd te krijgen. Wij wilden die ruimte geven en dat was genoegzaam bekend
bij de scholen. Sommige scholen konden er heel goed mee omgaan terwijl andere
scholen er meer moeite mee hadden. Die hadden misschien liever dingen voorgeschreven
gehad. Maar er stond nergens in dat het alleen volgens die of alleen op die
manier zou moeten gaan. Ik heb te maken met hoogopgeleide mensen, dus ik mag
ook verwachten dat zij heel goed weten wat er op dat punt aan politieke besluitvorming
is geweest, want ten slotte betreft dat gewoon hun eigen vak, hun eigen werk.De voorzitter: Ik wil nog even terug naar
de rol van het PMVO. Als ik over "u" spreek, bedoel ik meervoud "u".
Had u wel zicht op de wijze waarop de procesmanagers het concept van het studiehuis
bij de scholen "aanboden"? Was het heel duidelijk een autonome club
die dat zo'n beetje op een eigen manier het veld indroeg?De heer Hermans: Ik heb zojuist de dingen
al heel duidelijk aangegeven met het woord "Fremdkörper" dat
het mij niet lekker in het vlees zat. Nogmaals, het was de portefeuille van
de staatssecretaris en ik heb haar ook aangegeven dat zij daar echt sterk
de vinger aan de pols moest houden omdat het om haar beleid ging. Dat heeft
zij ook een aantal malen gedaan. De voorzitter, Rein Zunderdorp, heeft zij
op het matje geroepen en hem gezegd dat het zo echt niet kon.De voorzitter: Dat is verschillende keren
gebeurd.De heer Hermans: Ik weet dat het in ieder
geval twee keer is gebeurd; de ene keer naar aanleiding van een artikel in
hun blad en een keer naar aanleiding van het optreden in "Buitenhof".De voorzitter: Op de momenten dat het zich
te autonoom ging manifesteren?De heer Hermans: Dan liep ik het Rode
Plein over, zoals dat in Zoetermeer heette. Tussen de kamers van de minister
en de staatssecretaris lag een pleintje met een rode bank, en dat heette het
Rode Plein. Daar liep ik dan overheen naar haar toe en gezegd, dat ze volgens
mij wat moest gaan doen. Zij zei dat ze dat ze dat al gedaan had en dat ze
de dag erop een gesprek zou hebben omdat het zo niet kon.De heer Van der Ham: Heeft u haar geadviseerd
om het in 2000 niet te verlengen?De heer Hermans: Ja.De voorzitter: Ik wil graag met u naar de
Onderwijsinspectie en de veranderingen die op dat punt in uw periode zijn
doorgevoerd. De inspectie is een belangrijk instrument van de minister ter
bewaking van de kwaliteit van het onderwijs. In dat opzicht zijn wij zeer
geïnteresseerd in haar rol. De inspectie – zo hebben wij waargenomen –
gaf in de periode voor de Wet op het onderwijstoezicht een eigenstandige invulling
aan "kwaliteit". Dat deed zij in de periode daarna ook maar toen
gebeurde het inderdaad op basis van de Wet op het onderwijstoezicht. Kunt
u zich herinneren hoe u als politiek sturing gaf aan dat kwaliteitsbegrip,
waarmee vervolgens de inspectie in haar toezichtskader naar de scholen ging?
Was er op politiek niveau overleg over, bestond daar overeenstemming over
met de Kamer? Het gaat om de invulling van "kwaliteit". De inspectie
hanteerde bijvoorbeeld het begrip "activerend leren" en dat is gebaseerd
op een bepaalde visie over the effective school, de effectieve school. Aan
de hand daarvan werd beoordeeld hoe in de klas de didactiek vorm kreeg. Kunt
u zich in die pre-WOT-periode herinneren hoe dat tot stand kwam?De heer Hermans: Ik wil dan eerst even
een algemene opmerking maken. De inspectie is geen instrument van de minister.
Voor mij was de inspectie degene die in de richting van alle stakeholders
in het onderwijs moest aangeven wat de kwaliteit van een onderwijsinstelling
eigenlijk is, dat wil zeggen naar de leerlingen, de ouders, de politiek, de
minister.De voorzitter: Maar de overheid moet zorgen
voor deugdelijk onderwijs en stelt deugdelijkheidseisen. Hoe ziet de overheid
en de minister als verpersoonlijking daarvan, daarop toe? Dat doet zij toch
via de inspectie?De heer Hermans: Ja natuurlijk!De voorzitter: Dan zijn we het daarover eens!De heer Hermans: Wat ik aangeef, is dat
ik dat een te beperkte invulling van het begrip "Onderwijsinspectie"
vind. De bedoeling van de Wet op het Onderwijstoezicht is altijd geweest dat,
als je scholen de ruimte geeft voor een eigen invulling van een te behalen
eindresultaat, ouders wel moeten kunnen weten wat de kwaliteit van de school
precies is en in hoeverre de school ook – en dat was ook in de periode
van Weer samen naar school – de maatvoering op de talenten van jongeren
in die school goed liet plaatsvinden en daar goed naar keek. Dat is de kwaliteit
van het onderwijs. De bedoeling was nu juist ieder talent tot ontwikkeling
te laten komen maar de Onderwijsinspectie degene te laten zijn die ging kijken
of men daar ook heel bewust voor gekozen had en hoe men dat ging doen. Gaat
men generiek algemene dingen doen omdat het altijd zo is gedaan of maakt men
gebruik van de ruimte, de mogelijkheden en zijn professionaliteit om de maatvoering
uit Weer samen naar school in de scholen ook echt gestalte te geven? Er is
een verschil tussen onderwijs geven in Blaricum en in het centrum
van Rotterdam. Dat betekent, dat je daar geen algemene normen voor kunt stellen
en de Onderwijsinspectie laten kijken op welke wijze dat activerend leren
ook echt inhoud wordt gegeven, zonder dat gezegd wordt op welke manier het
moet gebeuren. Het gaat om de vraag of een school bewust keuzes maakte over
de manier waarop zij op dat onderwijsproces wilde ingaan. Daar ging het om.De voorzitter: Maar die keuze voor het activerend
leren betreft natuurlijk ook een inhoudelijke keuze. Daar zit een bepaalde
visie op modern onderwijs of een gewenste didactische insteek achter. De vraag
was of dat op politiek niveau aan de orde is geweest en, zo ja, is vastgesteld.
Kunt u dat nog terughalen?De heer Hermans: Dat is al voor onze
periode vastgesteld, want de invoering van de tweede fase en van de basisvorming
en het vmbo, had allemaal te maken met het feit dat we het onderwijs op een
andere manier wilden benaderen; niet meer de klassieke klas met leerlingen
met één leraar die kennis verspreidt maar kijken hoe je jongeren
kunt activeren om hun talenten en mogelijkheden maximaal te gaan benutten.
Dat waren beslissingen van voor 1998 die alleen nog uitgevoerd moesten worden.
Dan moet er gekeken worden hoe de deugdelijkheid van het onderwijs ook in
kwalitatieve zin in stand wordt gehouden en in hoeverre er daadwerkelijk invulling
wordt gegeven door die scholen. Als je zegt dat zij de ruimte moeten pakken
en hun professionaliteit moeten gebruiken om te kijken hoe zij met die nieuwe
vorm van onderwijs kunnen omgaan, zullen er momenten zijn geweest dat zij
heel klassikaal en zuiver kennisoverdrachtelijk bezig moeten zijn. Ik kan
me namelijk niet voorstellen dat je het vak Engels alleen maar kunt leren
door activerend bezig te zijn. Je zult er een aantal basisdingen voor moeten
kennen. Die moet je toch leren. Maar op het moment dat je die basisdingen
weet, is het de vraag hoe je dat verder gaat ontwikkelen. Dat moesten de scholen
op hun eigen manier invullen. Dat kan heel veel variaties bevatten en daar
was het onderwijstoezicht nu juist voor, om ervoor te zorgen dat zowel de
minister als andere stakeholders in het onderwijs wisten wat die school er
nu precies van maakte, of dat voldeed. Als je alleen maar aan de eindtermen,
aan het einde van een schoolopleiding een maat krijgt, kan het wel eens te
laat zijn en moeten we misschien wel constateren dat we weliswaar dachten
dat het heel erg goed ging maar dat vervolgens veel jongeren dat eindexamenniveau
niet halen en daarmee afvallen. De Onderwijsinspectie was in feite een continuüm
om ervoor te zorgen dat die kwaliteit van het onderwijs ook lopende het proces
voor de eindtermtoetsen op tafel kwam en een goede informatiebron was voor
diegenen die wilden besluiten om hun kind op school A of school B te plaatsen,
zouden kijken op welke manier dat op die school ging gebeuren.De voorzitter: Vanuit die kwaliteitseisen
waarmee de Onderwijsinspectie ook in de periode voor de Wet op het onderwijstoezicht
werkte, ging men de scholen langs. Toch was er blijkbaar behoefte om een Wet
op het onderwijstoezicht te maken; er was blijkbaar onvoldoende basis in de
wetgeving om de inspectie in die positie te brengen. Wat was voor u de aanleiding
om die wet te maken?De heer Hermans: Op de eerste plaats
was in het regeerakkoord opgenomen dat de inspectie een onafhankelijke positie
moest hebben. Voor mijn periode waren er gevallen geweest, waarin het leek –
ik heb dat natuurlijk niet van nabij meegemaakt – dat de Onderwijsinspectie
een aantal dingen aangestuurd kreeg vanuit OCW, of dat nu bewindslieden waren
of ambtenaren, om al dan niet een bepaalde conclusie te trekken. Dat gevoel
was er althans en dus moest de onafhankelijkheid van de inspectie maximaal
worden gewaarborgd. Dat was één punt in het regeerakkoord. Ik
heb met mevrouw Adelmund gekeken naar wat dit betekende en wat wij voor een
type onderwijs wilden uitvoeren. Dat was het beleid, waarin jarenlang centraal
vanuit Zoetermeer met Kerstmis iedereen op de school moest kijken en uitleggen
wat alle nieuwe regelingen waren en wat dan precies alle grote en kleine wijzigingen
waren. Wij wilden daarvan af. De mensen zijn professioneel en moeten zelf
een invulling kunnen geven. We stellen de eindtermen vast en dus gaat het
over de fase tot die eindtermen om de kwaliteit en deugdelijkheid als taak
en aanhoudende zorg van de overheid te kunnen blijven bekijken. In het kader
van het omdraaien van verantwoordelijkheden en minder regels en meer ruimte
voor de scholen en vastgelegde eindtermen lag de vraag voor hoe de kwaliteit
gedurende dat hele proces bewaakt kon worden. Daar had ik een onafhankelijke
inspectie voor nodig, die zowel in de richting van de minister onafhankelijk
over algemene inzichten en ontwikkelingen in het onderwijs kon rapporteren
zonder dat er geïntervenieerd kon worden. Aan de andere kant kon daarmee
aan de specifieke, individuele scholen de vraag gesteld worden wat dit nu
betekent in deze school en op welke wijze deze school dat uitvoert. Als ik
alles centraal regel, hoef ik geen toets per school te doen, want dan weet
ik precies wat iedere school op precies dezelfde manier moet doen. De ene
school kan dat misschien wel beter doen dan de andere maar dat is het punt
niet.De voorzitter: Dus de aanleiding voor de Wet
op het onderwijstoezicht was het garanderen van die onafhankelijkheid, twee
kanten op. Tegelijkertijd leidde die wet tot een discussie onder andere met
de Onderwijsraad over het punt dat ik eerder maakte, namelijk het kwaliteitskader
dat de inspectie hanteert. Onze waarneming is dat dit in die periode daarvoor
ook al gebeurde maar de Onderwijsraad hing aan de bel toen u uw wetsvoorstel
maakte met de vraag wat die inspectie dan ging doen en of zij zich niet te
veel ging bemoeien met de didactiek, met wat in het klaslokaal wordt gekozen
aan onderwijsvorm en of daarmee niet de vrijheid van onderwijs, de vrijheid
van inrichting van het onderwijs, etc. in het gedrang kwam. Hoe keek u tegen
u die kritiek aan?De heer Hermans: Ik heb natuurlijk goed
naar die kritiek gekeken en er een debat over gevoerd in de Kamer. De uitgebreide
verslagen van de debatten laten ook zien dat daarover volop is gediscussieerd;
de proportionaliteitsdiscussie, en de discussie over de vrijheid van onderwijs
en over de vraag in hoeverre de inspectie niet te veel ingreep in het onderwijs.
Ik heb al aangegeven dat de inspectie niet zei hoe de scholen het moesten
doen maar alleen vroeg of zij een bewuste keuze hebben gemaakt en waarom.
De scholen moesten dat motiveren. Dat is ook heel goed, want scholen werden
hiermee uitgedaagd – dat was ook een rol van de inspectie – om
hun kwaliteit maximaal te maken en om te kijken of wat ze doen
ook het meest geëigende is. De inspectie kon niet voorschrijven en heeft
ook niet voorgeschreven dat scholen het op een bepaalde manier moesten doen.
Dat zou absoluut in strijd zijn geweest met de bedoelingen die ik met de inspectie
had. Het is ook niet gebeurd; als je naar de discussies in de Kamer kijkt,
zie je uiteindelijk ook dat de Kamer instemt met de lijn zoals ik die heb
aangegeven.De voorzitter: Dus toch onder uw verantwoordelijkheid!De heer Hermans: Ja, maar de positie
van de inspectie was voor mij essentieel in de discussie over de vraag in
hoeverre je regelgeving vanuit Zoetermeer zou kunnen terugdrukken.De heer Van der Ham: Ik wil ten slotte
doorgaan naar het vmbo, dat ook onder de staatssecretaris viel. Ik wil allereerst
weten hoe u met de staatssecretaris sprak over de problemen die daarin naar
boven kwamen, bijvoorbeeld het integreren van zorgleerlingen in het onderwijs
en andere dilemma's die zich voordeden. Hoe sprak u daarover met de staatssecretaris?De heer Hermans: Ook daar waren de besluiten
genomen. De invoering was van start gegaan en we hadden te maken met de uitvoering,
met de implementatie. Het was een uitdrukkelijke wens van de Kamer geweest
om de lijn van Weer samen naar school door te voeren. Die politieke wens is
ook aldoor blijven bestaan gedurende die periode en wij realiseerden ons dan
ook dat zo'n invoering niet op een achternamiddag even voor 100% goed
verloopt. Ook daarbij is gekeken naar de vraag of we op dat punt een paar
wijzigingen konden doorvoeren. Een van de punten die door de staatssecretaris
nadrukkelijk is doorgevoerd en dwars tegen de opvattingen van haar politieke
partij in was dat van de beroepsoriënterende stages, waarin voor de eerste
keer in het vmbo leerlingen niet alleen maar op school zaten maar ook in de
bedrijven gingen kijken. Daardoor kwam er meer "voeling" met de
praktijk en werd ook veel meer ingespeeld op specifieke vragen en behoeften
van de leerlingen zelf. Die aanpassing die meer praktijkgericht was, was voor
het vmbo een heel goede zaak. Als ik mij dat achteraf realiseer, zie ik dat
de enorme kritiek op het vmbo langzamerhand begint af te vlakken. Langzaam
aan begint het vmbo nu zijn positie te krijgen. De grote kritiek blijft natuurlijk
wat betreft de vier niveaus in het vmbo dat er te weinig vakgericht onderwijs
wordt gegeven en dat de aansluiting vmbo-mbo ook vaak heel moeilijk is. De
vraag of het vmbo nu uiteindelijk dat heeft gebracht wat we graag wilden,
zal toch eens moeten worden beantwoord.De heer Van der Ham: Maar geeft u zelf
eens het antwoord?De heer Hermans: Ik denk het niet. Ik
denk dat veel te veel – maar dat was de filosofie van de jaren '80 en
'90 – "de platte koek" gold: alles en iedereen moet op gelijke
wijze kansen krijgen en pas nadat zoveel jaren iedereen alle dingen heeft
geprobeerd, kunnen we differentiatie aanbrengen. In de tweede plaats is de
vakkeuze misschien wel te lang uitgesteld. Waarom zou je iemand die vijftien
jaar is en een bepaald vak wil leren, daar nog een of twee jaar van afhouden
en algemene vorming geven met alle frustraties van dien?De heer Van der Ham: U zegt in uw huidige
functie dat het te weinig aansluit op de bedrijven?De heer Hermans: Het is niet voor niets
dat uit mijn achterban ook heel sterk de verzoeken komen om vakscholen, dat
er nadrukkelijk vakken worden geleerd. Naar mijn mening is een combinatie
alleen maar mogelijk. Dat is niet terug naar de oude ambachtsschool maar dat
is veel meer de accenten op vakken leggen als je dat combineert met permanente
educatie, als je zorgt dat jongeren dan ook, als ze een bepaald vak geleerd
hebben maar toch niet op dat vak door willen, de mogelijkheden krijgen om
over te schakelen. Dat kan alleen maar in zo'n combinatie.De heer Van der Ham: U stelt dat de staatssecretaris
in de periode dat u minister was daartoe een voorzet heeft gegeven. Op welke
gronden heeft zij die wijzigingen doorgevoerd? Met wie heeft ze daarover overleg
gepleegd? Hoe kwam dat tot stand? U zei zelfs, dat er zelfs van haar eigen
politieke beweging verzet was. Waarom heeft zij het dan toch gedaan en waarop
baseerde zij die keuze?De heer Hermans: Die keuze heeft ze,
voor zover ik kan nagaan, voluit in overleg met het veld gedaan, dus met de
vakbeweging, dus met de AOb en de Christelijke Onderwijsbond. Dat was altijd
haar lijn. Daar is voortdurend overleg mee geweest. Zij heeft ook overleg
gevoerd met het onderwijsveld zelf, met de leraren specifiek en de vakleraren.
Dat was altijd een groot probleem, want de een wil dit en de ander wil dat
en er kwam eigenlijk nooit een eenduidig antwoord op. Het streven naar een
po-raad of een vo-raad – wat ik graag zou hebben gewild – is helaas
toen nog niet gelukt. Het lijkt er nu een beetje aan te komen, zodat er met één
mond kan worden gesproken. Die kant willen we graag op. Dat is voor een bewindspersoon
heel goed, want dan weet hij wat een onderwijsveld graag wil. Maar er was
zo ontzettend veel diversiteit en er waren zoveel verschillende opvattingen
en meningen over dat de staatssecretaris op een gegeven moment daaruit, vanuit
haar politieke filosofie en vanuit haar beeld op het onderwijs zei, dat ze
meer wilde kijken naar wat de jongeren zelf kunnen en wat ze zelf graag willen.
Haar hele habitat was die kant uit. Dat betekende dus, dat ze dat heeft gezien.
Ze heeft veel scholen bezocht en veel gesproken met bedrijven en met de onderwijsinstellingen
zelf, waar ook leraren zeiden dat bepaalde leerlingen gewoon meer met hun
handen wilden werken in plaats van theorielessen volgen die ook in het basispakket
van het vmbo worden gegeven. Dat heeft ze heel nadrukkelijk willen doorvoeren.
Die aanpassing was vanuit de praktijk gegroeid en speelde goed in op de vragen
en behoeften in het onderwijs.De heer Van der Ham: U kunt dat vanuit
uw huidige functie kenschetsen als een positieve verandering in het vmbo?De heer Hermans: Ja. Ik heb er geen spijt
van dat ik haar daar toen zeer in gesteund heb.De voorzitter: Daarmee zijn wij, enigszins
abrupt, aan het einde van het gesprek gekomen. Ik dank u zeer namens de commissie.Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenDinsdag 4 december 2007Gesproken wordt met de heer dr. C.M. van PuttenVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Bosma (PVV), Dijsselbloem (PvdA), Ortega-Martijn
(ChristenUnie) en Zijlstra (VVD).Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).De voorzitter: Mijnheer van Putten, hartelijk
welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie onderwijsvernieuwingen. Het
is een extra ingelaste hoorzitting, omdat wij nog meer duidelijkheid wilde
hebben over het punt van de zorgleerlingen bij de start van het vmbo. U heeft
een bijzondere deskundigheid op dat terrein, u bent werkzaam aan de universiteit
van Leiden bij de faculteit Sociale Wetenschappen, departement Psychologie
en u heeft veel onderzoek gedaan op het vlak van zorgleerlingen. Wij willen
graag uw kennis benutten en ik geef daartoe het woord aan mijn collega Bosma.De heer Bosma: Welkom mijnheer Van Putten.
Kunt u beschrijven wat uw achtergrond is, waar uw specifieke kennis zit?De heer Van Putten: Ik ben onderwijspsycholoog
en methodoloog. Ik heb mij vanaf het begin af aan met vrij grootschalig onderzoek
beziggehouden, maar wel vanuit het perspectief van de onderwijspsychologie.
U weet dat psychologie voor een deel geïnteresseerd is in algemene dingen
die alle mensen gemeenschappelijk hebben, maar daarnaast ook juist in de verschillen
tussen mensen. In dit verband gaat het om het vlak van verschillen dat een
grote rol speelt als wij naar de Nederlandse leerlingen van zo'n 12 tot 16
jaar kijken.De heer Bosma: U bent ook gepromoveerd
op dit onderwerp. Kunt u dat zonder er een wetenschappelijke verhandeling
van te maken kort vertellen waar u op gepromoveerd bent?De heer Van Putten: Ik heb een beeld
proberen te schetsen van de leerlingen van het individueel beroepsonderwijs
anno 1980-1981. Ik denk dat er behoefte was aan een nieuw beeld. Deze sector
van het lager beroepsonderwijs bestond toen een jaar of dertig, was enorm
gegroeid en was met een aantal ideeën, uitgangspunten en behoeften gestart.
De vraag was of die nog allemaal golden, nu het een gevestigde tak van sport
was geworden. Ik heb naar diverse aspecten in hun samenhang gekeken. Naar
mijn mening was dat nieuw; tot dusverre lag de insteek of heel erg op de intelligentie
en schoolvorderingenkant of heel erg op de sociale en emotionele kant. Er
was weinig onderzoek dat die dingen combineerde.De heer Bosma: U heeft in 1989 onderzoek
gedaan in opdracht van het ministerie van Onderwijs, samen met uw collega's
Gortzak en Korevaar. Kunt u vertellen wat de conclusies waren van dat onderzoek?De heer Van Putten: Het was een advies
dat gevraagd werd over de inrichting van de toelatingsprocedure van leerlingen
voor de nieuwe individuele leerwegen in de basisvorming. Voor een deel is
dat een wat technisch iets om na te denken over de procedure die daarvoor
nodig is. Er bestond een toelatingsprocedure voor het individueel beroepsonderwijs,
die voor een groot deel gebaseerd was op psychologisch onderzoek. Ik denk
dat er behoefte was om die procedure te updaten, te moderniseren. Er was ook
behoefte om te kijken of die wel objectief genoeg was: dansten de psychologen
en pedagogen die dat onderzoek uitvoerden niet te veel naar de pijpen van
de scholen die misschien financieel belang hadden bij de toelating van de
leerling? Ik denk dat het zeker een rol heeft gespeeld. We keken ook naar
de modernisering van de instrumenten die daarbij werden gebruikt. Ik heb bij
de vormgeving van het advies gekeken naar de aspecten waaruit zo'n procedure
moet bestaan. Op welke eigenschappen van leerlingen moet bijvoorbeeld gelet
worden bij toelating en moet je bijvoorbeeld ook gedragsproblemen daarin betrekken
of juist niet? Dat zijn van die wezenlijke vragen die dan een rol spelen.
Ik heb dat steeds gedaan tegen de achtergrond van mijn grote populatie-onderzoek
naar de leerlingen van het ibo in vergelijking met leerlingen van het lager
beroepsonderwijs aan de bovenkant en in vergelijking met leerlingen van het
vso-mlk, de oudere mlk-kinderen aan de onderkant.De heer Bosma: Dat was in het licht van
de basisvorming die ingevoerd zou worden en een aantal jaren voor de geplande
invoering. Welke inschatting maakte u van de mogelijkheden van deze kinderen –
de zorgleerlingen – om zonder al te veel kleerscheuren aan te sluiten
bij die basisvorming?De heer Van Putten: Ik had daar een vrij
pessimistische inschatting van en dat heb ik ook voor het eerst aangesneden
in het laatste hoofdstuk van mijn proefschrift. Toen het project begon van
het ibo-onderzoek, was de basisvorming helemaal nog niet in zicht. Toen was
de beleidsvraag veel meer of integratie van ibo en lbo mogelijk was. Toen
mijn proefschrift klaar was in 1987 lag het voorstel van de basisvorming op
tafel en misschien is het goed voordat ik uw vraag precies beantwoord even
te kijken naar het WRR-rapport. Ik heb daar heel erg in gezocht waar de leerlingen
van het individueel beroepsonderwijs aan de orde komen. Dat is bijna niet
te vinden. Twee of drie keer wordt de term gebruikt en een aantal keren valt
de term "individueel onderwijs" waarbij niet helder is wat daarmee
bedoeld wordt. Er zit wel een zorg in dit rapport, namelijk of het mogelijk
is om een algemeen stuk onderwijs te ontwerpen voor kinderen tussen 12 en
16 jaar met doelen die in principe voor al die kinderen gelden en of daarbij
ook de onderkant kan worden meegenomen, de 25% of 10% zwakste
leerlingen. Destijds is op voorontwerpen van dat rapport ook al door prof.
A.D. de Groot gereageerd. Het rapport zelf gaat dat heel nauwkeurig na, maar
als je vraagt wat ze precies zeggen, ben ik tot de conclusie gekomen dat zij
van mening waren dat de ibo-leerlingen niet in die basisvorming mee zouden
moeten.De heer Bosma: De WRR bedoelt u?De heer Van Putten: De WRR. Dat is later
ook bevestigd door een van de leden van de projectgroep van de WRR. Hij heeft
gezegd dat zij nooit hebben gedacht dat kinderen uit het ibo, het individueel
beroepsonderwijs, onder dat regime van die basisvorming zouden moeten vallen.
En dan zien wij iets raars gebeuren: het "schuift" de politiek in
en vanaf het eerste moment zegt het kabinet Lubbers dat het voor alle kinderen
is, van ibo tot en met gymnasium.De heer Bosma: Maar uw rapport had als
conclusie dat er een grote groep zal zijn, juist die zwakke leerlingen, die
niet mee kon. Wat voor kinderen waren dat en hoe groot was die groep?De heer Van Putten: Rond mijn promotie
in 1987 was het ibo alweer iets gedaald in omvang. Het zat toen rond de 58.000
leerlingen landelijk. Mijn projectie van mijn onderzoeksresultaten op de vereisten
van de basisvorming was dat in het algemeen – uitzonderingen daargelaten –
voor deze hele groep de opgave van de basisvorming te hoog was. De veranderingen
die de basisvorming met zich bracht, troffen deze kinderen eigenlijk op hun
zwakste punten: zwakke verbale vaardigheden, ook in het intelligentiegebied,
zwakke schoolvorderingen – meestal de voornaamste aanleiding om hen
naar het ibo te verwijzen – voor rekenen, taal en technisch lezen. Dat
was, ondanks de verschillen binnen de groep, voor de groep als geheel –
voor de Daan en Sanne van het individueel beroepsonderwijs – gewoon
aan de zwakke kant. Dan zie je ook een aantal veranderingen in de plannen
van de basisvorming optreden, zoals de verschuiving van praktijkvakken naar
algemeen vormende vakken, uitbreiding van het aantal vakken, een tweede vreemde
taal en verhoging van het beoogde eindexamenniveau. De ibo-leerling deed over
het algemeen eindexamen op A-niveau. Dat was een schoolbepaald niveau en geen
landelijk niveau. Er werd nu gesproken over een verrijkt B-niveau. Dat was
een problematische omschrijving, want B was niet een landelijk niveau. Dat
waren semi-regionale afspraken tussen het A-niveau en de landelijke C-examens
in.De heer Bosma: U heeft het nu over het
ibo maar ik kan mij voorstellen dat ook in het lbo – de huishoudschool,
de lts, lds, leao – aan de onderkant ook problemen zaten.De heer Van Putten: Ik heb in mijn proefschrift
geprobeerd om met alle gegevens die ik verzameld heb deze drie hoofdgroepen
uit elkaar te trekken, dus ibo in het midden, lbo ten opzichte van het ibo
aan de bovenkant en ook de oudere mlk-kinderen aan de onderkant en kwam tot
twee heel uiteenlopende conclusies. Als je dingen combineerde – ik heb
daar ook nogal wat statistiek op toegepast – lukte het eigenlijk heel
goed om die oudere mlk-kinderen en de ibo-kinderen uit elkaar te trekken.
Op afzonderlijke kenmerken zie je overlap maar in combinatie lukt het bijna
om die groepen te scheiden. Er zit in het ibo nog een kleine groep, ongeveer
10% à 13%, een staart van zwakke leerlingen, die eigenlijk
in het bereik van het vso-mlk zit.De heer Bosma: Hoe groot was de groep
lbo-leerlingen – u noemde zojuist het aantal van 58.000 leerlingen in
het ibo – waarvan u zei dat die het niet zou redden in de basisvorming?De heer Van Putten: Bij mijn weten was
in mijn onderzoek de lbo exclusief ibo-populatie en exclusief leao en lmo
in de orde van grootte van 295.000 kinderen landelijk. Ik heb de tabellen
aan de griffier toegestuurd. Dat was wel sterk aan het dalen. Ik denk dat
we in 1986-1987 op 226.000 leerlingen zitten – exclusief ibo, leao en
lmo – en tegenwoordig zitten wij daar ver onder. Ongeveer 45%
van die lbo-leerlingen overlapte sterk met de middengroep, met de ibo-kinderen.
Dat was een grote mate van overlap en het lukte mij niet door combinatie van
allerlei aspecten om die groepen uit elkaar te trekken, dus ook niet als je
intelligentie combineerde met schoolvorderingen, gedragsproblemen, schoolbeleving
en ouderlijke achtergrond. Dat bleef elkaar flink overlappen.De heer Bosma: Hoeveel mensen zaten er
toen in het lbo die naar uw mening problemen zouden krijgen in de basisvorming?De heet Van Putten: Neemt u maar 45%
van die 295.000. Bij mijn proefschrift dus gezakt naar ruim 226.000. Ik kwam
in het adviesrapport op een schatting uit. Ik heb op twee manieren geschat:
vanuit de eindexamens die bereikt werden en vanuit de leerlingkenmerken die
ik bij entree heb gemeten. Ik heb met de eindexamens naar een extra schattingsbasis
gezocht. Als je verschillende schattingsbasissen gebruikt, kom je natuurlijk
op andere schattingen uit. Ik kwam op een schatting uit van tussen de 42.000
en 58.000 van de toenmalige lbo-leerlingen.De heer Bosma: Dan heb je het samen over
een groep van tussen de 100.000 à 120.000. Dat lijkt mij tamelijk alarmerend.
U had het rapport geschreven in opdracht van het ministerie. Hoe werd daarop
gereageerd toen u zich met die cijfers op het ministerie meldde in Zoetermeer? Toen zat mevrouw Ginjaar-Maas daar nog als staatssecretaris.De heer Van Putten: De gebruikelijke
gang van zaken is dat je een conceptadvies uitbrengt dat nauwkeurig wordt
bekeken door het ministerie. Dat is terecht, want er kunnen kleine fouten
inzitten, onduidelijkheden waar het ministerie vraagt of wij dat nog wat beter
kunnen uitdrukken of toespitsen. Tot mijn stomme verbazing was eigenlijk de
eerste vraag op het eerste bezoek of ik die cijfers wilde weglaten, want daar
was niet om gevraagd.De heer Bosma: Wie zei dat?De heer Van Putten: Eerst mijn contactpersoon,
een beleidsambtenaar en volgens mij was dat de heer Teunis. Hij staat ook
genoemd in het voorwoord van het advies. Later is dat herhaald door de directeur
voortgezet onderwijs, de heer Strietman. Ik heb u ook een brief gestuurd van
de heer Strietman, waarin hij aan dit meningsverschil tussen het ministerie
en de onderzoekers aan de universiteit refereert.De heer Bosma: U heeft dus wat gesprekken
gehad daar. Waarom wilde men die cijfers niet hebben?De heer Van Putten: De argumentatie was
dat zij daar niet om hadden gevraagd. Zij hadden om een technisch advies gevraagd
over een procedure en niet gevraagd te berekenen hoeveel kinderen in problemen
zouden kunnen komen met die aanstaande basisvorming. Men kon het, denk ik,
ook moeilijk accepteren dat het zulke grote aantallen waren. Men zei ook dat
wij van dingen uitgingen die we helemaal nog niet wisten. Zij waren van plan
in de basisvorming allemaal voorzieningen te treffen, waardoor het veel lager
zou uitkomen. Ik vond het een hoge mate van wensdenken, dat men met de voorzieningen
die men voorzag de omvang van het probleem aanzienlijk zou kunnen terugbrengen.
Er werd bijvoorbeeld gezegd dat die leerlingen er een jaar langer over zouden
kunnen doen. Ik had in mijn onderzoek gevonden dat de ibo-leerlingen al bijna
een jaar ouder waren dan de gemiddelde leerling. Het was dan ook heel irreëel
om die er voor het begin van hun voortgezet onderwijs nog een jaar langer
over te laten doen. Deze kinderen waren er gezien hun leeftijd en hun ontwikkeling
in de puberteit eigenlijk aan toe om een perspectief te hebben op een beroep
en niet om hun algemene vorming dermate te verlengen, hoe nobel en begrijpelijk
dat streven ook is.De heer Bosma: Dus het ministerie zei
dat daar niet om was gevraagd. Wat heeft u vervolgens met uw rapport gedaan?De heer Van Putten: Met het technische
gedeelte en de procedure is aardig wat gebeurd. Dat kunt u zien in de brief
van mevrouw Ginjaar-Maas, waarin een reactie is opgenomen op de negen elementen
van het advies. Ik heb dat niet exact voor de jaren daarna bijgehouden maar
ik weet bijvoorbeeld dat het ministerie wel degelijk aandacht heeft besteed
aan en geïnvesteerd heeft in de modernisering van de testbatterijen..De heer Bosma: Een testbatterij?De heer Van Putten: Dat is een technische
term voor een aantal psychologische tests die je als geheel afneemt, in dit
geval bij leerlingen die moeten worden toegelaten tot een speciale leerweg.De heer Bosma: Heeft u indruk dat er
aan de beleidskant met betrekking tot basisvorming iets is gebeurd met uw
uitkomsten?De heer Van Putten: Ik ben bang van niet.
Ik heb dit verhaal nog een keer samengevat in 2005 voor minister Van der Hoeven.
Zij kwam op bezoek op de school in Leiden waar ik voorzitter van het bestuur
ben. Toen dacht ik dat dit misschien toch mijn kans was om het voor haar nog
een keer op een rijtje te zetten. In een pauze tijdens het schoolbezoek heb
ik haar aangesproken. Zij heeft de brief heel welwillend in ontvangst genomen.
Zij opende haar grote tas en stopte die brief erin. Ik dacht: dat is niet
de eerste keer dat dit gebeurt. Een paar maanden later werd ik uitgenodigd
op het ministerie. Ik heb daar met een ambtenaar gesproken. Het was een wat
ongrijpbaar gesprek en na afloop in de trein realiseerde ik mij, dat die man
mij op de een of andere manier heeft geprobeerd duidelijk te maken dat die
cijfers toch een grotere rol hebben gespeeld dan ik misschien ooit geweten
heb, maar dat hij dit niet kon staven met iets concreets. Dat moet dan later
zijn gebeurd, want met de invoering van het vmbo heeft deze kwestie eigenlijk
opnieuw gespeeld.De heer Bosma: U noemde net de reactie
van een aantal ambtenaren maar was er ook een reactie van een politiek verantwoordelijke,
zoals een minister of een staatssecretaris in die tijd, dus 1989?De heer Van Putten: Dat is mevrouw Ginjaar-Maas.De heer Bosma: Heeft zij gereageerd?De heer Van Putten: Die heeft, zoals
dat altijd gaat, natuurlijk een bedankbrief geschreven toen het advies formeel
werd overhandigd. Zij heeft in haar reactie ook duidelijk gemaakt dat zij
dat ene stuk van het advies met de aantallen niet kon accepteren. Zij formuleerde
het zo, dat het veronderstellingen van de onderzoekers waren die zij niet
kon delen. Dat heeft zij met nog wat meer woorden aangekleed en heeft opnieuw
dingen aangehaald die men van plan was in de basisvorming, die ik in mijn
proefschrift al punt voor punt besproken en ook afgewogen had tegen de problematiek
van deze populatie en toen al geconcludeerd had, dat het op zichzelf nuttig
was maar onvoldoende om deze problematiek te omzeilen.De heer Bosma: Dat was 1989. Dat was
ook de opmaat tot de basisvorming. Vervolgens vond er een andere grote onderwijsvernieuwing
plaats, een van de vier onderwijsvernieuwingen die wij als commissie onderzoeken,
namelijk de invoering van het vmbo. Dat was een fusie tussen het aloude mavo
en het voorbereidend beroepsonderwijs, het lbo waar wij het net over hadden,
dus lts, leao, huishoudschool etc. Ergens in het proces is daar ook de integratie
van de zorgleerlingen bij gekomen. Een belangrijke cesuur bij de creatie van
het vmbo was een rapport dat in de zomer 1994 gereed was gekomen, het rapport
van de commissie-Van Veen, de oude werkgeversvoorzitter. Daarin komen de zorgleerlingen
even zijdelings ter sprake. Er wordt gezegd dat het bestaand beleid is dat de zorgleerlingen geïntegreerd worden en dat dit wordt ondersteund.
Maar het is eigenlijk maar een bijzinnetje in een rapport van 200 pagina's.
Daarnaast wordt er een ambtelijk rapport gecreëerd – het is deze
week nog een aantal malen nadrukkelijk gezegd door hoge ambtenaren van OCW –
waarvan de heer Hover de penvoerder was. Hij schreef dat rapport met behulp
van een aantal ambtenaren en een aantal mensen van het projectmanagement werkten
er ook aan mee. Dat rapport ging over de risicogroepen, zoals dat genoemd
werd, dus de zorgleerlingen. De heer Hover maakt een schatting van het aantal
zorgleerlingen dat in het vmbo terecht zal komen. Hij komt uit op 60.000 en
zegt dat dit aantal stabiel zal blijven. De enige variabele die hij daarin
ziet, is het resultaat van het immigratiebeleid dat wij toen tot ontplooiing
zagen komen. Voor de rest, zegt hij, blijft het aantal zorgleerlingen op 60.000.
Had u toen al kennisgenomen van het ambtelijk rapport van de heer Hover?De heer Van Putten: Sterker nog, wij
hebben vooraf met Hover gesproken. Hover heeft ons opgezocht in Leiden en
professor Van den Broek, mijn supervisor, en ikzelf hebben uitgebreid met
hem over die kwestie gesproken en hem ook laten zien wat er uit ons onderzoek
naar de ibo-leerlingen en de lbo-leerlingen destijds was gekomen. We hebben
ook met hem besproken of dat beeld uit de jaren '80 nog geldig was in de jaren
'90. Wij waren in ieder geval vanuit het Leidse onderzoek van mening dat er
geen aanwijzingen waren dat in dat opzicht heel grote veranderingen hadden
plaatsgevonden. Het was een open en informatief gesprek, waarin wij als het
ware onze onderzoeksgegevens ter beschikking hebben gesteld aan Hover. Niets
heeft bij ons op dat moment het vermoeden getriggered dat waarmee Hover en
het beleid daarna zouden komen op dat punt zo sterk zou afwijken van het rapport
van de heer Van Veen. Ik was toch vrij optimistisch over dat rapport-Van Veen.
Het bevatte bijvoorbeeld een heel belangrijke doorbraak, namelijk de arbeidsmarktgerichte
leerweg. Naar mijn mening was dat toch een expliciete erkenning van het feit
dat het algemeen vormend onderwijs voor een aanzienlijke groep leerlingen
niet zinvol was en dat meer bereikt zou kunnen worden door hen op een brede
manier meteen voor te bereiden op de arbeidsmarkt. Bovendien bevatte het rapport
ook een duidelijke erkenning van de individuele leerweg en dat zagen wij toch
als een soort voortzetting van het individueel beroeponderwijs. Dat heette
toen ook individueel voorbereidend beroepsonderwijs. De afkortingen wijzigden
voortdurend, maar wij wisten wel waar wij het over hadden. In zekere zin vond
ik het rapport voor deze groepen zo gek nog niet.De heer Bosma: Dat was het rapport van
de commissie-Van Veen. Wat vond u van de conclusies in het subrapport van
de heer Hover, dat een uitwerking was op het gebied van de zorgleerlingen?De heer Van Putten: Ik was verbijsterd.
Ik had dat absoluut niet zien aankomen. Het was op alle fronten in strijd
met wat wij in Leiden over de aard en de omvang van de problematiek van de
zorgleerlingen in vso-mlk, individueel beroepsonderwijs en lager beroepsonderwijs
naar voren hebben gebracht.De heer Bosma: U zag die groep als veel
groter?De heer Van Putten: Niet alleen als veel
groter maar ook als heel anders te typeren. Ik was verbijsterd over de omschrijving
in het rapport van Hover en ook in de beleidsreactie van staatssecretaris
Netelenbos, dat je zo'n groep kinderen zou kunnen typeren als kinderen met
een tijdelijke en te repareren achterstand. Dat vond ik gewoon de realiteit
volkomen uit het oog verliezen. Het blijft natuurlijk altijd een pedagogisch
doel om zoveel mogelijk met die kinderen te bereiken maar dit was een typering
die er volledig naast zat. Mijn onderscheid dat ik u schetste, dat er zo'n
zwak staartje in het ibo zat in de sfeer van de oudere mlk-leerlingen, gebruikte
Hover nu om te stellen dat 15% van de ibo-leerlingen een structurele
problematiek hebben en dat bij 85% van de ibo-leerlingen sprake is
van een soort tijdelijk achterstandprobleem. Ik vond dat dus op twee fronten
de plank volkomen misslaan.De heer Bosma: Wetenschappelijk gezien
ook?De heer Van Putten: Ja, ik heb u daar
ook een stuk over toegestuurd. Van der Broek en ik hebben daar destijds op
gereageerd. Wij hebben dat ook aan de vaste Kamercommissie voor Onderwijs
gestuurd. Wij hebben het vergeefs aan de NRC aangeboden. Ik meen mij te herinneren
dat het ook aan de staatsecretaris is aangeboden maar ik kan in mijn archief
geen brief meer vinden en misschien vergis ik mij dan ook in dat opzicht.
Misschien is het wel gebeurd; ik weet het gewoon niet meer. Ik vond dat hij
op alle fronten gewoon de plank missloeg. Hij heeft zo selectief in mijn proefschrift
gewinkeld en zo nagelaten een samenhangend beeld van de subgroepen van zorgleerlingen
op te bouwen – niet alleen van de omvang maar ook van de aard van de
problematiek – dat ik echt verbijsterd was1. Mijn grote vraag
is nog steeds wie Hover de opdracht heeft gegeven om op deze aantallen uit
te komen.De heer Bosma: Het stuk dat u vergeefs
heb aangeboden aan NRC Handelsblad hebben wij weten te bemachtigen. U bent
wetenschapper en u drukt zich zeer precies uit. In de voorlaatste alinea spreekt
u in een zinsnede over het "onderzoek" van Hover. Het woord "onderzoek"
schrijft u tussen aanhalingstekens. Dat is voor een wetenschapper een tamelijk
hard commentaar op een andere wetenschapper.De heer Van Putten: Ja. Ik vind dit niet
wetenschappelijk. Dit grenst aan het misbruik maken van wetenschappelijk materiaal;
je laat weg wat je niet kan gebruiken en je verdraait. Mijn proefschrift staat
als voetnoot genoteerd maar er is geen recht aan gedaan. Hij heeft verzuimd
een samenhangend beeld van deze zorgleerlingen op te bouwen uit het materiaal
dat voorhanden was en daar gebruik van te maken in zijn advisering aan de
staatssecretaris. Daarmee heeft hij volgens mij de staatssecretaris een heel
slechte dienst bewezen.De heer Bosma: "Daarmee heeft Hover
een ondeugdelijke grondslag geleverd voor het beleid van de staatssecretaris".De heer Van Putten: Ja, ik sta daar nog
volledig achter.De heer Bosma: Wat Hover ook stelde,
was dat het aantal zorgleerlingen – dat hij dus op 60.000 stelde –
stabiel zou blijven, nogmaals, met als enige variabele wellicht
de resultante van het immigratiebeleid. Als wij nu kijken naar de groei van
die populatie komen wij uit – er kan natuurlijk altijd over getwist
worden welke definitie wordt gebruikt – op een groei van maar liefst
60% sinds het schrijven van dat rapport in 1994. Had u die explosieve
groei wel ingeschat in die tijd?De heer Van Putten: In mijn ogen is het
geen groei. Het is een problematiek in de populatie van het individueel beroepsonderwijs,
die verscholen ligt in de populatie van het lbo en die ook in de populatie
van het vso-mlk altijd aanwezig is geweest. Dat het lbo als geheel gekrompen
is, heeft die probleemgroep in het lbo niet verminderd, want de krimp is ontstaan
door afroming naar het algemeen vormend onderwijs. Maar dat betrof over het
algemeen niet de zorgleerlingen. Die hadden geen mogelijkheden om met wat
kunst en vliegwerk toch naar de mavo te gaan. In mijn ogen is er geen explosieve
groei; die ibo-populatie was er gewoon. Ik heb in mijn proefschrift en latere
adviezen duidelijk gemaakt dat er ook nog een problematiek voor scholen zit
in het lbo. Als je het lbo veralgemeniseert, komt die problematiek boven drijven,
zoals in de jaren '50 de ibo-leerlingen als het ware boven kwamen drijven
met de verlenging van de leerplicht van 14 jaar naar langer. Voor die tijd
bleven die leerlingen op de lagere school zitten en gingen zij met 14 jaar
werken.De heer Bosma: De Onderwijsraad reageert
tamelijk snel - binnen zes weken – op het ambtelijk rapport van de heer
Hover. Dat is behoorlijk snel voor de Onderwijsraad. De raad is keihard in
zijn bevindingen: empirisch deugt het niet, het is niet representatief, er
worden allemaal trendextrapolaties gepleegd en het is onvoldoende onderbouwd.
Zo gaat het een heel A4-tje door. Wetenschappelijk gezien, zijn het eigenlijk
krachttermen die worden gebruikt. Heeft u kennisgenomen van de reactie van
de Onderwijsraad?De heer Van Putten: In 1994–1995
ben ik inmiddels met heel ander soort onderzoek bezig. Ik ben docent geworden
en ik zit op een heel andere plek. De intensiteit waarmee ik het dan volg,
is minder. Er zijn nog wel contacten en professor Van der Broek is ook een
aantal jaren lid geweest van de Onderwijsraad. Ik weet niet of dat in die
jaren nog het geval was; ik denk eigenlijk niet meer. In detail staat het
mij niet bij maar het zal ook zeker de krant gehaald hebben.De heer Bosma: U heeft ook een brief
geschreven aan staatsecretaris Netelenbos. Wat heeft u daarin geschreven en
wat was het antwoord?De heer Van Putten: Ik heb u net gezegd,
dat ik dat eigenlijk niet meer met zekerheid durf te zeggen. Ik dacht altijd
dat ik het gedaan had en dat er geen reactie op was gekomen. Ik heb de afgelopen
week in mijn oude floppy's moeten terugzoeken en tot mijn stomme verbazing
vond ik iets wat ik vergeten was, namelijk dat ik het aan Tweede-Kamercommissie
had aangeboden. Ik vond niet een brief waarmee ik het aan de staatsecretaris
heb aangeboden. Ik houd het voor mogelijk dat mijn geheugen mij parten speelt
en dat ik die twee dingen verwisseld heb.De heer Bosma: Heeft u op een andere
manier gecommuniceerd bijvoorbeeld met de Tweede Kamer?De heer Van Putten: Ik heb gecommuniceerd
door het aan te bieden. Ik heb daar geen reactie op gekregen. Ik weet wel
dat leden van de Tweede Kamer gebruik hebben gemaakt van mijn spullen. Ik
heb niet zelf direct contact gehad met Kamerleden maar wel met instanties
als het Katholiek Pedagogisch Studiecentrum en het Christelijk Pedagogisch
Studiecentrum en die stonden in veel nauwer contact met de Kamerleden die
zich specialiseerden op onderwijsgebied.De heet Bosma: De reden waarom wij even
ingelast met u wilden praten, is omdat het ambtelijk rapport van Hover toch
een belangrijke rol heeft gespeeld in de beleidsvorming. Dat hebben wij ook
gehoord van mensen van het projectmanagement. Hover is een belangrijke reden
geweest om die zorgleerlingen te integreren. Deelt u de mening dat Hover daar
een cruciale rol in speelt?De heer Van Putten: Dat weet ik niet.
Ik heb niet al te florissante bindingen met het ministerie opgebouwd. Ik denk
dat het de poot in Leiden stijf houden en de cijfers wel in het rapport zetten
de verhoudingen enigszins onder druk hebben gezet. Ik heb nog wel eens gesolliciteerd
bij het ministerie in de jaren.De heer Bosma: Geen antwoord gekregen?De heer Van Putten: Nee, ik heb wel antwoord
gekregen maar binnen een week, per kerende post, dat ik niet aan het profiel
voldeed en dat soort dingen. Afgezien daarvan – daar wil ik het niet
over hebben – was het ook niet mijn rol in de wetenschap om intensief
in het netwerk van een ministerie mee te draaien.De heer Bosma: Ik denk dat het helder
is voor ons. Er is niet naar u geluisterd maar wel naar de heer Hover. De
zorgleerlingen zijn geïntegreerd. Hoe heeft dat uitgepakt voor zorgleerlingen
in de praktijk?De heer Van Putten: Ik vind dat moeilijk
om daar in het algemeen iets over te zeggen, omdat ik dat niet overzie. Ik
ben dat ook niet blijven onderzoeken anders had ik u daar wel iets over kunnen
vertellen. Het enige wat ik kan vertellen, is wat ik bijvoorbeeld in de Leidse
regio zie. Ik zit daar in een schoolbestuur van een grote openbare scholengemeenschap.
Daar kijk ik natuurlijk wel een beetje mee naar wat er gebeurt met die zorgleerlingen.
Dat is zelfs ook de reden geweest dat ik voor het bestuur gevraagd ben. Aan
de andere kant is besturen besturen op afstand. Het is van het grootste belang
dat ik niet op de stoel van de centrale directie ga zitten. Maar ik weet dat
het Da Vinci College in Leiden zeer actief is op het gebied van zorg. Zij
zijn ook penvoerder in een soort orthopedisch pedagogisch centrum dat ook
naar aanleiding van deze beleidsontwikkelingen in het vmbo is ontstaan. Teruglezend
in het rapport van de Rekenkamer viel het mij op dat zij wel kwantificaties
geeft van de zorgleerlingen en op aantallen van rond de 100.000 uitkomen maar
dat zij niet het aantal leerlingen kwantificeert dat in dat soort orthopedagogische
centra zit. Ik was er wel benieuwd naar welke omvang dat neemt. Ik weet dat
het in Leiden niet om duizenden leerlingen gaat maar toch wel om een paar
honderd. Landelijk zal er een aanzienlijk aantal leerlingen
zijn die als het ware tijdelijk uit de school zijn gehaald en in een apart
traject zorg krijgen. Ik hoop dat scholen zich niet altijd wat hebben aangetrokken
van de precieze voorschriften van Den Haag. Dat vind ik een problematische
hoop, want ik ben niet zo heel erg voor grote burgerlijke ongehoorzaamheid
op het gebied van scholen. Maar ik heb altijd het Da Vinci College gezegd
dat het een verstandige koers moet blijven varen. Als het erg onverstandig
is wat er uit Den Haag komt, moeten wij dat toch maar niet doen. Maar dat
is een andere rol dan mijn wetenschappelijke.Mevrouw Ortega-Martijn: U zei dat u het
rapport heeft aangeboden aan de Tweede Kamer maar dat er geen reacties zijn
gekomen. Vervolgens hoorde ik u zeggen, dat u wel hebt gemerkt dat de Tweede
Kamer van uw spullen gebruik heeft gemaakt. Waar bleek dat uit?De heer Van Putten: Ik meen mij te herinneren
dat ik in die tijd – maar het is een lange periode terug – toch
regelmatig gebeld werd door mensen van instellingen als het KPC en het Algemeen
Pedagogisch Studiecentrum. Er waren ook wat verbanden van directeuren in het
lbo en er was zelf een directeurenberaad van zelfstandige i-scholen, die ook
nog een tijdlang hebben bestaan. Die zochten wel eens contact en die vroegen
weleens of ik dat nog eens kon samenvatten. Soms zochten zij bevestiging.
Uit dat soort signalen heb ik opgemaakt dat dit soort verhalen ook richting
Tweede Kamer ging. Ik neem aan dat er allerlei contacten op dat vlak bestonden.
Zelf had ik die directe contacten niet.De heer Zijlstra: Ik heb nog een vraag
over het contact met de staatssecretaris of het ministerie. U kon geen brief
terugvinden en u heeft geprobeerd een artikel in de NRC geplaatst te krijgen.
Heeft u in die hele discussie rond het rapport-Hover nog met de heer Hover
contact gehad? Dat zal weliswaar met ambtenaren zijn geweest en dan misschien
niet op papier maar in andere vormen? Had men op het ministerie kunnen weten
van uw commentaren?De heer Van Putten: Dit is een officieel
advies dat aan het ministerie is uitgebracht en dat ook bij staatssecretaris
Ginjaar-Maas bekend was.De voorzitter: Maar dat was natuurlijk alweer
een hele periode eerder. Hover was 1994-1995.De heer Van Putten: Dit is 1989 en het
ministerie heeft nog wel iets van een geheugen, neem ik aan.De heer Zijlstra: Dat zal blijken, maar
de vraag is inderdaad of in die periode 1995 en 1995 ...De heer Van Putten: Nee, ik heb geen
contacten met het ministerie daarover gehad.De voorzitter: Dank voor dit gesprek op zo'n
korte termijn, het heeft ons weer een stukje verder geholpen. Hartelijk dank.De heer Van Putten: Ik ben erg blij dat
ik gehoord ben. Het is voor mij ook wel een afronding van een wat emotionele
periode in mijn leven, om het zo even te zeggen. Ik heb vanmorgen nog even
met professor Van den Broek gesproken en hij zei het goed te vinden dat het
nog eens op een rij werd gezet en dat ernaar gekeken wordt.1 Later
heeft de heer Van Putten ter illustratie nog het artikel "Ze hebben de
krentjes uit de pap gehaald" uit het blad Schoolbestuur van de VBKO (jaargang
15, nr. 6, juni/juli 1995, blz. 3–5) aan de commissie gestuurd.Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenDonderdag 6 december 2007Gesproken wordt met mevrouw drs. M.A.M. Barth en mevrouw S.A.M. DijksmaVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede zijn aanwezig: mevrouw Arends (adjunct-griffier) en mevrouw Verhoeff
(BMC).De voorzitter: Goedemorgen dames. Welkom bij
de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. Mevrouw Dijksma,
u was lid van de Tweede Kamer van 1994 tot 2007 en in die periode onder andere
woordvoerder op het terrein van onderwijs. Momenteel bent u staatssecretaris
van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Mevrouw Barth, u was journalist bij
het dagblad Trouw en gespecialiseerd in onderwijs, lid van de Tweede Kamer
van 1998 tot 2002 en ook in die periode actief op het gebied van het onderwijsbeleid
en u bent op dit moment voorzitter van de Onderwijsbond CNV.Mevrouw Barth: CNV Onderwijs.De voorzitter: CNV Onderwijs.Mevrouw Dijksma, wij willen het eerste deel van het gesprek met u vooral
richten op de tweede fase en mevrouw Barth, vervolgens zullen we met u graag
een en ander bespreken over de basisvorming. Ik geef daarvoor als eerste het
woord aan de heer Zijlstra.De heer Zijlstra: Mevrouw Dijksma, u
zat in de Kamer, de daaraan voorafgaande periode waren profielnota's van de
heer Wallage als voorbereiding op de tweede fase en vervolgens kwam het tot
een wetsbehandeling. Daar gaan we zo nog wel wat dieper op in, maar een van
de kernvragen die wij steeds voorbij zien komen, was of het studiehuis, dat
langzamerhand steeds verder naar voren kwam in de behandeling, wel of niet
verplicht was.Mevrouw Dijksma: Nee, in de visie van
de Kamerleden was dat volgens mij geen verplichting en ook geen onderdeel
van het wetsvoorstel.De heer Zijlstra: Hoe komt u tot die
conclusie?Mevrouw Dijksma: Omdat wij, als je terugkijkt
naar de discussie over de tweede fase, eigenlijk heel veel gesproken hebben
over de inhoud van de profielen. We hebben daarbij in het Kamerdebat ook opgemerkt
dat het studiehuisconcept eigenlijk een ontwikkeling was die misschien wel
in tien jaar pas gestalte zou kunnen krijgen. Dat is ook door verschillende
Kamerleden, waaronder ondergetekende, destijds opgemerkt.De heer Zijlstra: Maar de verschillende
Kamerleden, waaronder uzelf, geven ook aan in het debat dat die twee bijna
niet los van elkaar kunnen worden gezien en dat wordt een aantal keren benadrukt.
In de memorie van toelichting staat letterlijk: het studiehuis is niet vrijblijvend.
En dan betreft het de volgende aspecten: de examens, de onderwijstijd, de
sturing van de inspanning door de school en de verantwoording door de scholen.
We hebben het ook aan een onderwijsjurist voorgehouden en die zegt: ja, als
je het formeel juridisch bekijkt, is het inderdaad niet verplicht. Maar we
zien het op allerlei gebieden toch indirect terugkomen. Had u destijds ook
die indruk dat het misschien weliswaar juridisch wettelijk niet verplicht
was maar dat er wel allerlei omwegen waren, indirecte wetgeving – sommigen
hebben het pseudo-wetgeving genoemd – waardoor het studiehuis in ieder
geval in het veld ervaren werd als verplichtend?Mevrouw Dijksma: Ik denk dat wij op dat
moment niet de indruk hadden dat het echt pseudo-wetgeving was. We zagen het
wel als een ondersteunend proces voor de invoering van de profielen. Want
wat er aan de hand was, was dat op dat moment de uitval in het hoger onderwijs
behoorlijk hoog was, dus er was wat dat betreft ook echt noodzaak om inhoudelijk
het een en ander te verbeteren in het voortgezet onderwijs. Een van de andere
problemen die met name in het hoger onderwijs geconstateerd werd, is dat die
uitval zo groot was omdat de jonge mensen weinig gewend waren om zelfstandig
te werken. En om die reden was dat studiehuisconcept een soort ondersteunend
concept aan de inhoud van de profielen. En tegelijkertijd hebben wij steeds
vanuit de Tweede Kamer, ik denk ook Kamerbreed wel vastgesteld dat dit geen
eendimensionaal concept kon zijn en dat ook bijvoorbeeld een van de voorwaarden
voor dat concept zou moeten zijn dat er voldoende leermiddelen en methoden
voorradig waren in de scholen om dat goed te kunnen doen. Een van discussies
we destijds behoorlijk pittig gevoerd hebben, was bijvoorbeeld over de vraag
of mediatheken wel voldoende op orde waren in de scholen. Die
discussie hebben we eigenlijk meer op die manier gevoerd.De heer Zijlstra: Hoe kan het dan zijn
dat toch bij veel scholen de opvatting leefde dat het wel verplicht was?Mevrouw Dijksma: Volgens mij moet je
daarbij een aantal zaken in ogenschouw nemen. Ik heb later ook wel gehoord
dat bijvoorbeeld de inspectie op een gegeven moment scholen aangaf: jullie
zijn nog bezig met frontaal lesgeven en dat kan toch niet de bedoeling zijn!
Daarmee geef je natuurlijk toch wel een ondubbelzinnig signaal af dat er een
vorm is waarin je als het ware dat studiehuisconcept verder zou moeten ontwikkelen.Als je nu terugkijkt met de wetenschap die je nu hebt, zou je kunnen zeggen
dat er heel veel aandacht is geweest voor de inhoud van de profielen, ook
in het Kamerdebat, en heel weinig aandacht of in ieder geval te weinig aandacht
voor de procesgang, de wijze waarop uiteindelijk ook die profielen en dat
studiehuis verder ontwikkeld zouden moeten worden in de school.De heer Zijlstra: De uitvoerbaarheid!Mevrouw Dijksma: De uitvoerbaarheid,
maar ook de wijze waarop docenten en schoolleiders in staat gesteld zouden
worden om dat daadwerkelijk op te pakken. Ik denk dat de aandacht in het debat –
dat kan je ook zien als je het wetgevingsverslag terugleest – heel erg
uitging naar de inhoud van de profielen. En overigens had dat natuurlijk ook
iets te maken met de lobby die wij langs kregen vanuit het onderwijsveld,
die daar ook zeer op gericht was.De heer Zijlstra: Ja, die lobby. Er is
een heel uitgebreide discussie over het vak wiskunde in het profiel cultuur
en maatschappij. Op zich is het wel grappig om dat eens terug te lezen. Wat
dat betreft is de Kamer niet erg veel veranderd, kan ik u meegeven, maar dat
ervaart u natuurlijk zelf aan de "andere" kant.Als je kijkt naar die uitvoerbaarheid en naar die inhoud van het pakket.
Het was bedoeld om de aansluiting op het hoger onderwijs te verbeteren. Dat
is toch het hoofdgeluid wat wij horen, ondanks dat het VSNU het hier aan tafel
heeft ontkend. Hoe zag u de breedte van het pakket – dat werd steeds
breder, onder andere door die lobby – in relatie tot de aansluiting
op het hoger onderwijs? Hoe zou de breedte moeten zorgen voor aansluiting,
daar waar leerlingen hier aan tafel hebben gezegd: wij hadden eigenlijk meer
diepgang gewild?Mevrouw Dijksma: Ik denk dat dat met
een ander fenomeen ook van die tijd te maken had, namelijk dat de meer algemene
opinie was, dat wanneer kinderen een brede algemene kennis zouden opdoen,
ze dat ook verder zou helpen in het onderwijs en in kansen die ze in het onderwijs
zouden hebben en dat dat met name ook op een bepaald theoretisch niveau breed
zou moeten worden gegeven. Inmiddels denk ik dat we ook weten dat je kinderen
niet verder helpt door ze allemaal gelijk te behandelen en dat je juist veel
meer maatwerk moet bieden en ingaan op de verschillen. Dat heeft ertoe ook
geleid dat er destijds een breed algemeen vormend pakket voorlag met de gedachte
dat je daarmee ook de kinderen in het hoger onderwijs daadwerkelijk meer kans
zou bieden. Wiskunde is daar altijd en nog steeds overigens een belangrijk
discussiepunt in geweest.De heer Zijlstra: Dus u geeft aan dat
inderdaad ook de geest van de tijd daar een rol in speelde?Mevrouw Dijksma: Ja.De heer Zijlstra: Breed algemeen vormend
onderwijs. Basisvorming komen we zo straks nog op, maar was natuurlijk ook
een exponent daarvan. Is er vanuit de hogescholen naar uw weten ooit protest
aan getekend tegen de samenstelling van het pakket, want het was toch voor
hen bedoeld?Mevrouw Dijksma: Wat ik mij in ieder
geval uit die tijd wel herinner, was dat zij een bijdrage leverden bijvoorbeeld
als het gaat om de positie van het vak wiskunde in de profielen. Dat had ook
te maken met de doorstroomrelevantie van het profiel. Een van de discussies
die speelde was dat je ook met een profiel cultuur en maatschappij een brede
toegankelijkheid in het hoger onderwijs moest hebben. Binnen heel veel studies
heb je tegenwoordig ook bepaalde vaardigheden uit het vak wiskunde nodig om
verder te kunnen en die discussie werd wel degelijk gevoerd.De heer Zijlstra: Dat hebben we ook zeker
geconstateerd. Als we het hebben over aansluiting, dit ging over de aansluiting
op het hoger onderwijs, maar er ook een discussie over de aansluiting van
de mavo op havo/vwo. Eigenlijk bijna alle Kamerleden in het debat hebben daar
aandacht voor gevraagd, want men was bang dat dat in gevaar zou komen door
de verzwaring van het pakket in de bovenbouw. Als u terugkijkt naar het debat,
waarom heeft u eigenlijk toch de plannen geaccepteerd zoals die voorgelegd
werden? De staatssecretaris is eigenlijk nooit met een antwoord gekomen in
het debat op die op zich wel gefundeerde vraag.Mevrouw Dijksma: Voor mij is heel belangrijk
dat je kinderen een tweede kans biedt, ook in het onderwijs en dat je ook
het stapelen van de opleidingen mogelijk maakt en dus ook de doorstroom bijvoorbeeld
vanuit de theoretische leerweg naar de havo echt goed openhoudt. Ik denk dat
uiteindelijk ook hier weer het antwoord moet zijn dat wij ons in het debat
erg geconcentreerd hebben over de inhoud van de profielen en als het gaat
om de procesgang te weinig aandacht hebben gehad voor een aantal zaken die
daarbij ook belangrijk waren. Het kan dan het voorkomen dat je uiteindelijk
denk ik genoegen neemt met een antwoord dat niet voldoende was.De heer Zijlstra: Had u er, maar ook
de bewindslieden eigenlijk überhaupt voldoende zicht op dat er aansluitingsproblemen
zouden zijn van de basisvorming, de onderbouw, naar de bovenbouw toe? Dus
even los van alleen de aansluiting van de mavo naar de havo maar dat bij de
aansluiting van de basisvorming en bovenbouw problemen zouden optreden?Mevrouw Dijksma: Misschien is het belangrijk
om te zeggen dat de tweede fase als zodanig geen politieke uitvinding was.
Die is destijds nadrukkelijk vanuit het onderwijsveld naar voren gekomen als
juist een oplossing voor aan de ene de kant de aansluiting tussen het voortgezet en het hoger onderwijs, maar ook het gevoelde probleem
wat er zat in de overgang tussen de basisvorming en de bovenbouw havo/vwo.
Om die reden is het proces ook ingezet. Het is niet gedaan omdat iemand ooit
eens op een vrije middag dacht: laat ik eens een leuke onderwijsvernieuwing
verzinnen.De heer Zijlstra: Nee, dat mogen we hopen.Mevrouw Dijksma: Ja.De heer Zijlstra: Maar, hoor ik de voorzitter
zeggen?De voorzitter: Nee, ik wilde zachtjes zeggen:
dat is nog geen antwoord op de vraag.Mevrouw Dijksma: Als het gaat om de vakinhoudelijke
aansluiting, bijvoorbeeld tussen de basisvorming en de bovenbouw havo/vwo,
moet je je natuurlijk wel realiseren dat politici geen vakontwikkelaars zijn.
Wij zijn niet degenen die uiteindelijk inhoudelijk kunnen beoordelen of die
doorlopende leerlijn ook daadwerkelijk vorm krijgt. Dat is ook niet de taak
van de politiek. Dat moet je overlaten aan de mensen die daar echt verstand
van hebben en dat zijn de mensen uit het vak zelf. Wat je wel kan constateren,
en dat is iets wat ook met die overladenheid te maken heeft, is dat mensen
ongelooflijk veel van hun vak houden. Als je ze de ruimte geeft om dat te
ontwikkelen, dan zijn ze ook echt van mening dat kinderen alles wat er in
dat vak aan moois en belangrijks te weten valt, ook daadwerkelijk in hun lesstof
moeten krijgen. Dat leidde er later toe, toen de tweede fase bijvoorbeeld
eenmaal in werking trad, dat we ontdekten dat bij heel veel vakken toch wel
dezelfde praktijkopdrachten moesten worden gedaan en dat dit heel veel dubbel
werk opleverde. Ik vind wel dat je dat moet weten.De voorzitter: In het debat refereerde u aan
professor Dronkers die een beetje inging tegen de tijdsgeest; het moet allemaal
efficiënter, efficiëntere leerwegen, en dat gezwabber door het onderwijsbestel
heen moest eigenlijk worden voorkomen. Dronkers ging daar tegenin en zei:
juist vanuit emancipatie van kinderen die niet altijd dezelfde goede kans
hebben aan het begin, zijn die wegen soms heel efficiënt, voor henzelf
en voor de samenleving. U refereerde daaraan, u vond het een belangrijke redenering,
maar zoals de heer Zijlstra al zei, er kwam niet echt gedegen reactie daarop.
Later zien we ook dat juist die route die u zelf noemde, vmbo-tl havo, na
de invoering van de tweede fase helemaal inklapt. Dus u had daar een belangrijk
punt te pakken.Mevrouw Dijksma: Ja.De voorzitter: Maar het antwoord van de staatssecretaris
kwam niet.Mevrouw Dijksma: Ik denk uiteindelijk
dat Dronkers inderdaad in die tijd tegen de tijdgeest inging en wij steunden
dat, maar dat heeft natuurlijk ook iets te maken met hoe je inhoudelijk naar
onderwijs kan kijken. Ik zie dat zelf ook als een emancipatieroute. En, zoals
gezegd, als je terugkijkt naar het debat denk ik dat – dat is ook weer
een goed voorbeeld daarvan – dat de focus heel erg was op de inhoud
van de profielen en te weinig op het proces en te weinig dus ook op de lijn
die je ook erbij zou moeten houden, van wat betekent dit nou voor bepaalde
individuele kinderen die misschien langer tijd nodig hebben dan wij gemiddeld
van ze verwachten. Met name voor die kinderen moet je altijd een ontsnappingsroute
inbouwen. En dat heeft volgens mij toch onvoldoende aandacht heeft gehad,
omdat het proces voor een deel ondergeschikt raakte aan de discussie over
de inhoud.De heer Zijlstra: Was dat niet het probleem
van het hele voorstel? Het was zo breed geworden aan studiehuis, profielen,
het moest aansluiten op de basisvorming, dat het eigenlijk bijna niet meer
te overzien was voor de Kamerleden?Mevrouw Dijksma: Het was een heel breed
debat, dat klopt en het was ook heel intensief. Zo kan ik me ook herinneren
dat we er heel vel tijd aan kwijt zijn geweest omdat er met ongelooflijk veel
mensen is gesproken. Alleen al met veertien lobbyisten van de vakinhoudelijke
organisaties, daarnaast natuurlijk met schoolleiders, met docenten, met mensen
die aan de andere kant van het proces zaten, het procesmanagement. Dat was
heel intensief en soms inderdaad ook onoverzichtelijk. Ik denk dat de les
die je daaruit moet trekken is dat als het om dit soort belangrijke vernieuwingen
gaat, er veel meer aandacht moet komen voor al die zaken die in de procesgang
van groot belang zijn en je moet vaststellen dat je alleen maar met een nieuw
inhoudelijk samengesteld pakket het onderwijs niet verandert.De heer Zijlstra: Want het was natuurlijk
wel iets meer dan het nieuwe inhoudelijke pakket?Mevrouw Dijksma: Ja.De heer Zijlstra: De Onderwijsinspectie
had kritiek op de overladenheid en het didactisch concept. Er was kritiek
vanuit het veld over de overladenheid. We hebben hier de heer Jimkes aan tafel
gehad die destijds ook nog met een enquête aan de slag is geweest. Het
ambtelijk apparaat had kritiek, maar dat kunt u in de Kamer natuurlijk moeilijk
weten. En de Onderwijsraad had ook kritiek, met name op het studiehuisconcept.
Wat hebt u als Kamerlid destijds met al die signalen gedaan?Mevrouw Dijksma: Wij hebben een aantal
zaken tijdens het wetgevingsproces besproken en ook later toen de tweede fase
in werking trad hebben we er natuurlijk ook voortdurend het debat over gevoerd,
ook met de verschillende verantwoordelijke bewindslieden. Tijdens het debat
is er in ieder geval veel aandacht gevraagd voor de positie van de docent
en voor de middelen die nodig waren om dit ook allemaal goed te laten landen.
Daarnaast werd ook verondersteld dat door bijvoorbeeld deelvakken te introduceren,
of combinatievakken, je een deel van de overladenheid zou kunnen wegwerken.
U moet zich daarbij realiseren dat de eerste echte geluiden dat het niet goed
ging op het moment kwamen dat men daadwerkelijk met die tweede fase aan de
slag ging. Pas toen bleek dat alle vakken die ontwikkeld waren, ook in de
volle breedte ontwikkeld waren en er ook heel veel dubbelingen in zaten, ook
qua werkdruk voor de scholieren.De heer Zijlstra: Was de Kamer ervan
op de hoogte dat er pilots gaande waren waaruit al bleek dat er overladenheid
was?Mevrouw Dijksma: Ik kan me niet herinneren
dat we dat op die manier voor onze neus hebben gehad.De heer Zijlstra: U gaf aan dat u in
het aandacht voor de docent hebt gevraagd en voor de middelen die nodig waren
voor bijscholing. Er lag een voorstel van het PMVO, twee uur vrijroosteren
voor bijscholing, mediatheken gebouwen aanpassen. Dat moest minimaal jaar
90 mln. kosten en daar bovenop ook nog een structurele component. Nu ging
het tijdens het debat eigenlijk alleen maar over één keer 100
mln. De heer Van de Camp noemt nog vier keer 90 mln., maar de coalitiefracties
zetten in op één keer 90 mln. Nu komt er nog een fax binnen
van de AOb die daarin zegt dat 50 mln. ook prima is. Waar kwamen die bedragen
van 50 en 100 mln. eigenlijk vandaan? Het PMVO was toch vrij duidelijk?Mevrouw Dijksma: Ja. Maar als ik mijn
eigen inbreng in het verslag nalees dan ziet u ook dat ik daarbij aanhaak
bij datgene wat het procesmanagement naar voren bracht. Wij hebben ook een
motie ingediend waarin geen vast bedrag stond, maar waarbij wij wel aangesloten
bij datgene wat noodzakelijk zou zijn om deze onderwijsvernieuwing in te voeren.De heer Zijlstra: Die motie draagt de
regering feitelijk op om te doen wat het PMVO heeft gevraagd?Mevrouw Dijksma: Precies, dus daarom
probeer ik u wat voorzichtig tegen te spreken als u zegt dat wij met één
bedrag naar voren kwam, wij sloten in die motie aan bij datgene wat het PMVO
ook vroeg. Dat hebben we ook in het debat naar voren gebracht.De heer Zijlstra: Het debat in het wetgevingsoverleg
werd gevoerd en die fax kwam waarin 50 mln. werd genoemd. Na dat wetgevingsoverleg
kwam het plenaire debat. Toen was de inzet wel één bedrag, namelijk
wel die 50 mln. Wat is er in de tussentijd gebeurd? Waarom bent u van de PMVO-inzet,
vier keer 90 mln. plus nog een groot structureel bedrag – om en na bij
1 mld., en dat is niet toevallig – gegaan naar een eenmalig bedrag van
50 mln.? Wat is in die tussentijd gebeurd dat u die grote stap heeft gezet?Mevrouw Dijksma: Ik moet nu even wel
graven in mijn geheugen, want is wel een behoorlijke tijd geleden, maar ik
denkt dat het iets te maken heeft met het feit dat je van te voren eigenlijk
nooit precies weet hoeveel geld er nou voor wat nodig is, wat er al in een
begroting zit en kan worden aangewend en je er extra kan bijplussen. In dat
soort situaties is dat ook altijd onderdeel van politiek overleg, ook de uiteindelijke
financiële ruimte. Als ik terugdenk, zal dat ongetwijfeld het proces
zijn geweest waarin de verschillende fracties beland zijn, zeker de coalitiefracties.Als het gaat om het gewicht van de fax, want daar doelt u volgens mij
op, moet ik u zeggen dat het voor mij persoonlijk niet zo'n relevant verhaal
was omdat onze fractie voor haar standpuntbepaling niet die fax van de AOb
nodig had.De heer Zijlstra: U kwam wel op hetzelfde
bedrag uit.Mevrouw Dijksma: Ja, uiteindelijk wel,
maar misschien was de redenering dat kennelijk in het veld werd ervaren dat
dit voldoende is. Ik denk dat, want ik vind het wel lastig om het allemaal
weer terug te halen. Waarom zou je dan meer doen?De heer Zijlstra: Speelde in de tijd
tussen het wetgevingsoverleg en het plenaire debat in de overleggen ook nog
een rol dat in het coalitieakkoord afgesproken was dat die tweede fase er
moest komen in die periode? Dus ingangsdatum 1 augustus, want daar hing dat
geld natuurlijk aan vast? Is er op de een of andere manier politieke druk
geweest om dat door te voeren? De heer Kok heeft voorafgaand aan het debat
nog gezegd dat het toch heel belangrijk was dat het er ging komen. Wat is
er achter de coulissen met de coalitiepartijen gebeurd?Mevrouw Dijksma: Volgens mij was die
druk niet voor mijn fractie bedoeld, dus heb ik het ook niet als druk ervaren.De heer Zijlstra: U was sowieso voor?Mevrouw Dijksma: Wij vonden het op dat
moment goed om met de tweede fase aan de slag te gaan en overigens heeft u
gezien dat alle partijen in de Tweede Kamer met het wetsvoorstel ook ingestemd
hebben. Dus uiteindelijk was daar geen heel groot politiek verschil van mening
over.De heer Zijlstra: Die vraag zullen we
ook nog aan anderen stellen hoor, wees gerust.Mevrouw Dijksma: Dat begrijp ik, maar
het lijkt mij fair om aan te geven dat als er al druk was ik die niet zo gevoeld
heb, maar waarschijnlijk was die ook niet voor de PvdA-fractie bedoeld. Als
je terugkijkt zie je overigens bij meer vernieuwingen dat er uiteindelijk
eigenlijk altijd consensus was bij de wetgeving. Dat had ook iets te maken
met de ruimte die er bijvoorbeeld kwam voor de invoering. Daar ging de discussie
over. De discussie ging niet over de vraag of we het moeten doen, maar meer
over de vraag op welk moment. Is er genoeg tijd, zijn er genoeg middelen?
Als het al ging over het proces, dan was dat eigenlijk wel de kern van de
discussie.De heer Zijlstra: In het Kamerdebat was
dat duidelijk. Dat ging inderdaad over "hoe gaan we het doen?" en
niet "gaan we het doen?". U zegt net dat de druk volgens u niet
voor de PvdA was bedoeld, maar voor wie dan wel?Mevrouw Dijksma: Dat weet ik niet, dat
moet u anderen vragen.De heer Zijlstra: Gezien uw uitdrukking
heeft u wel een vermoeden.Mevrouw Dijksma: Ja, maar ik vind het
heel onverstandig om op basis van vermoedens, speculaties dingen te zeggen.
Dat moet je gewoon niet doen, heb ik geleerd.De heer Zijlstra: De tweede fase werd
ingevoerd 1 augustus 1998 met de mogelijkheid om een jaar later te beginnen.
Dat had te maken met de vraag of de lesstof klaar zou zijn,
dat had te maken met scholen die er nog niet klaar voor zouden zijn. In '99
is iedereen aan de bak en vervolgens gaat het mis. Overladenheid komt aan
het licht, er komt een scholierenstaking met een demonstratie op het Malieveld.
De beroemde uitdrukking daar vandaan komt, is: steen door de ruit, vak eruit.
En dat gebeurde ook. Staatssecretaris Adelmund kondigde meteen verlichtingsmaatregelen
aan. Is hier nog overleg over gevoerd met de PvdA-fractie en, zo ja, wat was
daarin uw standpunt?Mevrouw Dijksma: De maatregelen werden
tijdens de demonstratie aangekondigd, dus was er niet echt heel veel tijd
voor overleg.De heer Zijlstra: Ook voorafgaand niet?Mevrouw Dijksma: Ik denk dat je achteraf
ook kunt zien dat er heel weinig overleg geweest is over die verlichtingsmaatregelen.De heer Zijlstra: Heeft mevrouw Barth
daar nog herinneringen aan? U was inmiddels ook aangeschoven in de Tweede
Kamer.Mevrouw Barth: Ja, maar geen woordvoerder
over het studiehuis, maar de waarneming van mevrouw Dijksma dat er met de
PvdA-fractie van te voren niet zo heel veel overleg is geweest, deel ik volledig.De heer Zijlstra: U was ervan op de hoogte
dat het veld niet betrokken was geweest bij die verlichtingsmaatregelen?Mevrouw Dijksma: Dat merk je pas achteraf.
Toen die verlichtingsmaatregelen aangekondigd, ging er natuurlijk een golf
van opluchting door de scholieren, want zij hadden hun punt binnengehaald.
Daarna moet je bezien wat dit nu concreet betekent voor een vak als algemene
natuurwetenschappen. Dat vak heeft hiermee eigenlijk toch wat minder bestaansrecht
gekregen – laat ik het maar zo zeggen – en dat was voor de mensen
die daar als voortrekker met hart en ziel aan gewerkt hebben natuurlijk een
heel hard gelag. De wijsheid die je daar weer uit kunt leren, is volgens mij
dat, ook als je terecht iets wilt doen om die overladen programma's te verlichten,
het dan wel verstandig is dat je dat in een brede consultatie doet.De heer Zijlstra: Was u gelukkig met
de verlichtingsmaatregelen? Ik heb dat impliciet gehoord, maar ik stel u toch
nog maar even de vraag.Mevrouw Dijksma: Nee, ik denk dat u aan
de manier waarop ik erover praat kunt horen dat ik dat niet het gelukkigste
moment vond uit die periode.De heer Zijlstra: En de ongelukkigheid
zat waarin?Mevrouw Dijksma: In het feit dat je,
als je die verlichting biedt – dat was noodzakelijk en ik vond het ook
heel goed, belangrijk en ook moedig dat dit gedaan werd – je het dat
dan wel op een manier moet doen waarmee je het probleem kleiner maakt.De heer Zijlstra: En dat was volgens
u niet het geval?Mevrouw Dijksma: Nee, omdat je uiteindelijk
zag dat de mensen die hiermee problemen hadden voor een deel ook nog de meest
enthousiaste mensen waren – die waren er ook, zeg ik maar even –
die in dat hele verhaal van de tweede fase bijvoorbeeld hadden gewerkt aan
het tot stand komen van op een nieuwe manier van kijken naar vakken, namelijk
dat als je een probleem hebt je vanuit verschillende disciplines kinderen
daar op een inspirerende manier aandacht aan kan laten besteden, bijvoorbeeld
door mensen vanuit de terreinen biologie en natuurkunde te laten samenwerken.De heer Zijlstra: En de les die we hieruit
moeten leren is volgens u?Mevrouw Dijksma: De les die we hieruit
moeten leren is dat ook als je het onderwijsveld tegemoet wil komen je dat
in een brede consultatie moet doen. Dat betekent niet dat je daarmee altijd
iedereen te vriend houdt, want dat kan niet, ook in dit veld niet. Ik zou
willen dat het zou kunnen, maar ik denk dat dat onmogelijk is. Het betekent
wel dat je maximaal op zoek moet naar draagvlak.De heer Zijlstra: Want die verlichtingsmaatregelen
waren nodig, nogmaals, vanwege overladenheid?Mevrouw Dijksma: Ja, dat stond onomstotelijk
vast.De heer Zijlstra: U had het over enthousiasme
van leraren. Ook wij hebben geconstateerd dat dat er in het begin was want
iedereen ging druk aan de slag om te proberen zijn of haar vak goed in de
tweede fase ingebouwd te krijgen. Zat daar niet een van de problemen van de
tweede fase? Hoe ging dat in de Tweede Kamer qua lobbywerk? Kunt u daar nog
eens uw licht op laten schijnen?Mevrouw Dijksma: Dat was inderdaad één
van de belangrijke problemen waardoor de overladenheid van het pakket volgens
mij ook is ontstaan. Dus los van het aantal vakken dat kinderen uiteindelijk
kregen voorgeschoteld, waren met name ook de vakinhoud en de breedte ervan
een groot probleem en dat had iets te maken met wat ik al zei, namelijk dat
je in het onderwijs merkt dat mensen liefde voor hun vak hebben. Echte liefde
voor hun vak en als hun vak onderwezen wordt dan moet dat volgens hen ook
de "full monty" zijn, dus alles, vooral datgene wat relevant is.
Als je ergens voor gaat dan ga je ook altijd voor de volle breedte. Hiermee
hebben wij zeker te maken gehad. Bovendien was er ook een heel nadrukkelijke
wens van veel mensen uit de vakinhoudelijke organisaties om onderdeel van
het algemene deel te zijn. De discussie ging dan ook voortdurend over de vraag
wat algemeen verplicht is voor elke leerling, wat valt dan onder de profielen
en wat valt dan ten slotte nog in het vrije deel? Daarmee had je een keuzemenu
gemaakt, maar in de praktijk was dat nogal een vol bord.De heer Zijlstra: Werd u als Kamerlid
benaderd?Mevrouw Dijksma: Wij hebben heel veel
gesprekken gehad en werden actief benaderd, met brieven, gesprekken. Een aantal
vakorganisaties had ook echt bezwaar tegen bijvoorbeeld het samenvoegen van
vakken. Het vak mens en maatschappijwetenschap is er om die
reden ook nooit gekomen.De heer Zijlstra: Terugkijkend is alles
gemakkelijker, dat erken ik. Al die vakken die graag willen dat het "full
monty" werd, zoals u net zei – overigens moeten we dat maar niet
al te letterlijk nemen, want u weet wat het in het Engels betekent –
die zichzelf wilden optuigen, groot in de pakketten wilden, was dat niet een
teken dat die overladenheid er gewoon aan zat te komen? Ook in het debat hebt
u geprobeerd om vakken in de vrije ruimte te krijgen. Een ander wilde weer
een ander vak erin hebben, dus het debat toont al die enorme strijd rond de
overladenheid. Was '99 niet een uitkomst die eigenlijk al in het debat in
'97 zat ingebakken?Mevrouw Dijksma: Ik denk dat je dat met
de wetenschap van achteraf gemakkelijker kunt vaststellen dan op dat moment.
Blijft staan, dat ik met u eens ben dat er gewoon te veel discussie gevoerd
is over die vakinhoud en te weinig over het proces. Dat is de conclusie die
ik van belang vind. Als je op dat moment oprecht had zien aankomen dan geloof
ik dat elk Kamerlid daar ook wel weer voor gewaarschuwd zou hebben. We moeten
misschien vaststellen dat dat op dat moment nog niet zodanig geland was dat
iedereen het idee had dat het zou leiden tot een geweldige overladenheid.De voorzitter: U zei eerder dat de politiek
niet inhoudelijk doorlopende leerwegen kan beoordelen, dus hoe dat allemaal
op elkaar aansluit. Maar je kunt je dan ook afvragen, of de politiek wel kan
beoordelen hoe de vakken moeten worden afgewogen, hoe zwaar, hoeveel uren?
Dat is toch wel het type debat dat we in de Kamer steeds voeren en dat ook
hier werd gevoerd. Hoe moet de politiek daarmee omgaan? Want die lobby maakt
het extra druk en ingewikkeld – dat hebben we voldoende behandeld –
maar überhaupt: de precieze afbakening van vakken, het aantal uren per
vak, wel of niet een werkstuk verplicht, wel of niet vrije ruimte? Hoe kan
de politiek daar nu, zonder dat er op het allerlaatste moment nog van alles
wordt verschoven en wordt gedaan, een goede totaalafweging in maken?Mevrouw Dijksma: Dat is inderdaad ontzettend
moeilijk en ik hoop dat uw commissie ook daarover wat verder gaat denken.
Het spanningsveld zit hem natuurlijk altijd tussen de maatschappelijke legitimatie
vanuit het veld aan de ene kant en aan de andere kant het feit dat er ook
gewoon een besluit moet vallen, waarbij er een soort scheidsrechtersrol is.
Op het moment dat die scheidsrechtersrol helemaal afwezig is, wil iedereen
alle kinderen zoveel mogelijk laten leren. Je weet niet zeker dat een proces
waarbij er een totale politieke afwezigheid zou zijn, niet tot overladenheid
leidt. Laten we dat ook vaststellen. De vraag is dus of je misschien niet
tot een modus kan komen waarmee er misschien wat meer "relational distance"
zou kunnen zijn, direct op de vakinhouden en inderdaad het aantal uren. Als
je zoals ik de procesgang veel belangrijker vindt – zijn er voldoende
middelen, zijn de docenten voldoende in staat om het ook echt te doen? –
dan krijg je natuurlijk een verschuiving in het debat op het moment dat de
politiek zich daar weer meer op kan concentreren. Je zou er dus wel over moeten
nadenken in hoeverre dat echt van uur tot uur steeds maar weer een politieke
aangelegenheid moet zijn. Ik denk zelf van niet.De heer Zijlstra: U werd veelvuldig benaderd,
onder andere ook door het Procesmanagement Voortgezet Onderwijs, het PMVO,
een organisatie die feitelijk voor de minister werkte. We hebben zelfs voorbij
zien komen een brief van individuele stuurgroepleden, die de PvdA-fractie
rechtstreeks benaderden als zijnde lid van de PvdA. Wat vond u daarvan?Mevrouw Dijksma: Dat was wel eens wat
lastig.De heer Zijlstra: Op welke wijze?Mevrouw Dijksma: Omdat de positie van
de organisatie daarmee ook onduidelijk werd: aan de ene kant een organisatie
die heel duidelijk namens de bewindslieden opereert en aan de andere kant
een soort hybride rol die dan wordt verkregen.De heer Zijlstra: Zijn naar uw mening
dergelijke organisaties wenselijk?Mevrouw Dijksma: Ik denk dat je dan heel
duidelijk verantwoordelijkheden moet vastleggen. Je kunt wel iets organiseren
om binnen het onderwijsveld dingen gemakkelijker te laten verlopen of een
wat snellere schakel creëren tussen een departement en individuele scholen –
het is ook misschien moeizaam om vast te stellen dat dat altijd alleen maar
door individuele ambtenaren zou kunnen worden gedaan – maar als je onduidelijkheid
laat bestaan over wat de betekenis en rol van een dergelijke organisatie is,
dan krijg je daar denk ik onherroepelijk problemen mee.De heer Zijlstra: Als u terugkijkt naar
de wijze waarop het destijds ging, wat is dan uw oordeel over die situatie?Mevrouw Dijksma: Dat we dat niet meer
op die manier moeten doen.De heer Zijlstra: Ok.De heer Van Bochove: Mevrouw Barth, ik
ga even met u verder. U werd in 1998 lid van de Tweede Kamer voor de Partij
van de Arbeid. U had in de jaren daarvoor het onderwijs en de ontwikkelingen
op dat gebied al wel gevolgd en u wist dus wel een klein beetje wat er speelde.
In '93 werd de basisvorming ingevoerd, maar we waren nog volop bezig met dat
proces. Welk krachtenveld trof u in de fractie van de Partij van de Arbeid
aan als het ging om de basisvorming?Mevrouw Barth: Een lastig krachtenveld.
Als journalist had ik heel intensief meegemaakt hoe het debat rond de basisvorming
was verlopen. Het was het eerste grote debat dat ik moest volgen als beginnend
journalist bij Trouw. Dat duurde drie weken en het was een heel intensief
debat. Er zat ook een enorme voorgeschiedenis achter. Ik moest me ineens helemaal
gaan verdiepen in de middenschool en alles wat daarna gebeurd was, ontwikkelingen
die in de politiek aan de gang waren toen ik zelf nog op de lagere school
zat. Ik ben zelf uiteindelijk lid geworden van de Partij van de Arbeid vanwege
het idealisme van mensen als Jacques Wallage en Jo Ritzen. Toen ik in de fractie
kwam, ontdekte ik dat dat idealisme niet door alle mensen in de Partij van
de Arbeid nog zo positief beoordeeld werd als ik dat zelf deed.De voorzitter: U heeft het al een klein beetje
geschetst, maar hoe zat u nu precies in dat traject van die basisvorming?
Hoe stond u daar nu concreet tegenover? Wat was uw lijn?Mevrouw Barth: Persoonlijk ben ik zelf
altijd een voorstander van de middenschool geweest en ben dat nog steeds.
Als je bijvoorbeeld kijkt naar een rapport dat de OESO dit jaar vlak voor
de zomer heeft uitgebracht, dan zie je toch dat een van de echt lastige kanten
van het Nederlands onderwijsstelsel is dat wij kinderen eigenlijk te jong
dwingen om een keuze te maken. Kinderen worden gedwongen om hun toekomst te
bepalen op het moment dat eigenlijk hun ontwikkeling nog niet voldoende uitgekristalliseerd
is om daar echt een goed oordeel over te kunnen vellen. Die middenschool is
er nooit gekomen. De basisvorming kwam er wel. Mijn eigen opvatting was dat
de Partij van de Arbeid met de invoering van de basisvorming eigenlijk al
behoorlijk wat water in de wijn had gedaan ten opzichte van dat oorspronkelijke
ideaal en dat het daarom wel heel belangrijk was dat de basisvorming er ook
zou blijven en een faire kans zou krijgen om in de praktijk ook tot wasdom
te kunnen komen.De heer Van Bochove: Daar sprak u uiteraard
in eigen kring over. Er trad een staatssecretaris aan, mevrouw Adelmund, hoe
zat zij daarin?Mevrouw Barth: Ik vind het heel moeilijk
om daarover te praten, want zij is er niet meer en kan haar kant van het verhaal
niet meer vertellen.De heer Van Bochove: Dat begrijpen we,
maar dat geeft ons ook wel een beetje de vrijheid om u desondanks te vragen
hoe u daar in dat traject in de discussie desnoods met haar in zat.Mevrouw Barth: Ik had niet de indruk
dat zij een heel enthousiaste aanhanger van de basisvorming was.De heer Van Bochove: U zit in die fractie,
u hebt een aantal idealen, hoe ga je daar dan mee om?Mevrouw Barth: Toen ik merkte het idealisme
dat achter deze discussie zat. Het is natuurlijk heel makkelijk om in de politiek
idealisme belachelijk te maken, om dat weg te zetten als naïef of over
de hoofden van de mensen heen. Persoonlijk denk ik dat politiek niet zonder
idealisme kan, zoals ik ook ervan overtuigd ben dat onderwijs niet zonder
idealisme kan. Die dingen horen bij elkaar. Je ziet iets, je denkt dat is
niet goed en je gelooft erin dat het mogelijk is om dat te verbeteren. Toen
ik erachter kwam dat dat idealisme dat in de onderwijsdiscussie in de Partij
van de Arbeid had gespeeld en dat mij dus zelf heel enthousiast had gemaakt
om lid te worden van de Partij van de Arbeid, op dat moment al met wat meer
relativering werd bekeken, dacht ik dat het misschien een heel goed idee zou
zijn om nog eens op een rijtje te gaan zetten waarom de Partij van de Arbeid
dit eigenlijk ooit zo belangrijk vond en om eens te gaan onderzoeken wat de
oorspronkelijke gedachten waren achter deze discussie. Het was allemaal heel
technocratisch geworden. Het ging voortdurend over de vraag of het vak Nederlands
3 uur moest hebben of 2 uur. Ik dacht dat het in essentie daar niet om gaat.
In de essentie moet de discussie gaan over de vraag of kinderen met talenten
in ons onderwijssysteem ook de kans en ruimte krijgen om die talenten tot
volle wasdom te laten komen.De heer Van Bochove: Via het uitstel
van studie- en beroepskeuze?Mevrouw Barth: Onder meer, maar dat is
niet de Haarlemmerolie. Dat rapport van de OESO dat voor de zomer is verschenen,
laat zien dat het Nederlands onderwijs het op alle terreinen uitstekend doet,
behalve op dit punt. Dat doen we echt slechter dan de landen om ons heen.
Je moet ervoor zorgen dat het onderwijs zo functioneert dat talent naar boven
kan komen, dat kinderen tot wasdom kunnen komen en kansen krijgen. Er zou
zichtbaar moeten worden gemaakt waarom dat niet lukte en of het nog steeds
klopt dat het niet lukt, want je moet ook bereid zijn om te zien of dat misschien
veranderd is. Dus ben ik toen de wetenschappelijke literatuur ingedoken en
heb daar uiteindelijk een artikel over geschreven in Socialisme en Democratie.
In dat artikel kwam ik onvermijdelijk tot de conclusie dat dat uitstel van
schoolkeuze om meer dan één reden belangrijk was en dat dus
de oorspronkelijke gedachte achter de middenschool eigenlijk nog steeds de
moeite waard was om mee aan de gang te gaan.De heer Van Bochove: Als ik een stap
verder zet, zou dat betekenen dat je die basisvorming nog verder moet uitwerken
dan die op dat ogenblik was?Mevrouw Barth: Ik vond in elk geval dat
reden om me er als woordvoerder voor in te spannen dat de basisvorming de
kans zou krijgen om in de praktijk ook echt gerealiseerd te kunnen worden.De heer Van Bochove: Een Kamerlid die
aan herbronning doet, wordt natuurlijk gewaardeerd in de fractie?Mevrouw Barth: Net zo wisselend als het
idealisme van mijn voorgangers werd gewaardeerd!De heer Van Bochove: Met andere woorden:
het had niet die weerklank die u ervan hoopte?Mevrouw Barth: Nee.De heer Van Bochove: Vat ik het zo goed
samen?Mevrouw Barth: Zo vat u het prima samen.De heer Van Bochove: Er is over de invoering
van de basisvorming veel geklaagd, over de manier waarop dat gegaan is. De
Onderwijsraad zegt dat onvoldoende rekening is gehouden met de verschillen
tussen leerlingen, et cetera. Staatssecretaris Wallage ging destijds in tegenstelling
tot het advies van de WRR om de basisscholing op twee niveaus aan te bieden,
met één niveau aan de slag. Heeft staatssecretaris Wallage naar
uw opvatting de zaak verkeerd ingeschat door voor één niveau
te kiezen?Mevrouw Barth: Nee, dat vind ik niet.De heer Van Bochove: Dat moet u eens
toelichten na dat enthousiaste verhaal van zo-even.Mevrouw Barth: Ik heb dat debat over
de basisvorming dus vanaf de perstribune bijna van A tot Z meegemaakt en zelf
ook nog wel buiten de perstribune, want je sprak natuurlijk ook met Kamerleden
die daarmee bezig waren en ook met de staatssecretaris. De keuze die Wallage
heeft gemaakt met de basisvorming om één niveau in te stellen,
heeft hij weer gecompenseerd, of tenminste dat was de gedachte erachter maar
dat kunt u hem morgen ook zelf vragen. In het tempo waarin leerlingen dat
ene programma, dat ene niveau moesten bereiken, zou de differentiatie ontstaan,
dus niet in de inhoud van de stof. De gedachte was dat leerlingen die langer
de tijd nodig hebben om daar doorheen te komen, ook langer de tijd krijgen
om dat te doen. Leerlingen van wat we toen nog het vbo noemde zouden in die
gedachte zelfs vier jaar de tijd moeten kunnen krijgen om dat programma onder
de knie te krijgen, terwijl een potentiële gymnasiumleerling er misschien
wel in twee jaar doorheen zou gaan. Dus hij ging niet differentiëren
op niveau van stof, maar in het tempo waarin leerlingen zich die stof eigen
gaan maken.De heer Van Bochove: Maar had die vbo-leerling
er niet veel meer behoefte aan om sneller in de praktijk aan de slag te gaan?
Was het vier jaar lang aan dat avo-programma vasthouden eigenlijk wel de goede
weg?Mevrouw Barth: Ik vind dat je de basisvorming
geen recht doet als je zegt dat het alleen maar een avo-programma was. In
de discussie is er sterk op gelet dat er ook praktijkgerichte componenten
in zouden zitten. Het gevolg daarvan is tot op de dag van vandaag zichtbaar
want, mijn zoon die op het gymnasium zit, heeft techniek en verzorging, heel
praktijkgerichte vakken. Hij vindt techniek overigens nog het leukste vak
dat hij heeft ook. Dat onderscheid tussen met je handjes en met je hoofd,
ligt dus veel minder absoluut dan u nu stelt. Bovendien was ook de gedachte
achter de basisvorming dat er veel meer variëteit zou ontstaan in de
pedagogisch didactische gereedschapskist – zo noem ik het altijd maar –
waarmee leraren met hun leerlingen aan de slag gaan. Een gymnasiumleerling
leer je de omtrek van een tafel met een wiskundige formule, abstract, maar
een vbo-leerling kun je aan het werk zetten en zeggen dat hij met een touwtje
om de tafel heen moet gaan en moet kijken hoe lang het touwtje dan is. Dan
leer je het kind hetzelfde maar je doet het met een didactiek die past bij
de aanleg en het talent van dat kind. Dus de bedoeling van de basisvorming
was dat er in de onderbouw van het voortgezet onderwijs een veel grotere rijkdom
zou ontstaan in die pedagogisch didactische gereedschapskist zodat dezelfde
stof op verschillende manieren zou kunnen worden aangeboden, passend bij dat
type leerling.De heer Van Bochove: U heeft de vraag
nu wel beantwoord, maar ik zoom er toch nog even op in want ik heb hem misschien
niet helemaal goed gesteld. Er zijn ook leerlingen in het vbo die als het
ware dat met die tafel en dat touwtje op een prima manier doen, maar die moet
je ook meteen met hun handen aan het werk zetten.Mevrouw Barth: Ja.De heer Van Bochove: Door die beroepskeuze
uit te stellen, door ze drie of vier jaar vooral in de basisvorming mee te
nemen, komen ze nu juist aan dat element onvoldoende toe.Mevrouw Barth: Dat hangt ervan af of
je bereid bent om de praktijkgerichte vakken ook te laten indalen in de onderbouw.
Je kunt de basisvorming vier jaar laten duren en dan ontstaat er meer tijd
om ook al in de eerste jaren van het vbo aan die praktijkgerichte vakken aandacht
te besteden. Overigens kan dat ook in het huidige vmbo niet echt beroepsgericht,
want het vmbo is niet bedoeld om daarna rechtstreeks door te stromen naar
de arbeidsmarkt. Als het goed is, krijg je in dat vbo een algemene praktijkgerichte
oriëntatie om te kijken wat er bij jou past en waar jouw talenten liggen.
Nogmaals, voor een kind van twaalf jaar is het bijna een onmogelijk opdracht
om al een compleet beeld te hebben van wat het voor toekomst tegemoet gaat.De heer Van Bochove: Hoe pakte dat tegemoetkomen
aan die verschillen tussen leerlingen in de praktijk uit?Mevrouw Barth: Dat pakte in de praktijk
dus niet goed uit.De heer Van Bochove: Kunt u dat nader
duiden?Mevrouw Barth: Ik denk dat de tragiek
van de basisvorming is dat het noodzakelijke werken aan die pedagogisch didactische
gereedschapskist waar een leraar uit kan putten om met verschillende typen
leerlingen toch uiteindelijk hetzelfde doel te bereiken, niet is gedaan. Daar
is niet in geïnvesteerd of in elk geval veel te weinig. En er is ook
veel te weinig tijd geweest om de basisvorming in die zin een kans te geven.
De leraren die toen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs aan het werk
waren, hadden in hun opleiding nooit geleerd om het zo te doen. Traditioneel
zit de inhoud van de lerarenopleiding voor het voortgezet onderwijs –
mevrouw Dijksma gaf dat net al aan – veel zwaarder op de vakinhoud dan
op het ontwikkelen van die pedagogische didactische gereedschapskist. In de
pabo's is dat andersom, daar wordt veel meer gekeken of je kunt differentiëren
per kind, want dat moeten alle leraren van het basisonderwijs kunnen. Die
hebben namelijk die brede populatie allemaal in hun klas. Die populatie leraren
in de onderbouw van het voortgezet onderwijs kon dat niet. En er is veel te
weinig energie in gestoken om ervoor te zorgen dat zij dat wel konden.De heer Van Bochove: Nu had je basisvorming
aan het gymnasium, je had basisvorming aan de mavo, je had basisvorming in
het vbo. Was door de manier van werken eigenlijk het deficiet niet van te
voren al aangegeven als ik naar uw ideaalbeeld luister?Mevrouw Barth: Ik denk dat het mogelijk
was geweest om de basisvorming uiteindelijk toe te laten groeien naar een
situatie waarin leerlingen langer door elkaar heen in een klas blijven zitten
als dat maar vanaf dag één was opgepakt met de empowerment van
die leraren in de onderbouw om die differentiatie van niveaus in hun klas
ook aan te kunnen. Die keuze voor structureel inzetten op die empowerment –
wij verwachten als politiek dit nu van de leraren in de onderbouw van het
voortgezet onderwijs, dus wij gaan er alles aan doen om ervoor te zorgen dat
zij dat ook kunnen – is nooit gemaakt. Die stap, die gedrevenheid en
dat volhouden – want als je dat wilt bereiken, heb je echt langer nodig
dan vijf jaar – is niet gezet en zo is politiek de mislukking van de
basisvorming in feite georganiseerd.De heer Van Bochove: Speelden daar de
begrippen beleidsarm en beleidsrijk, dus als het ware aan de scholen overlaten
hoe ze het doen, een belangrijke rol?Mevrouw Barth: Ja, maar natuurlijk speelde
ook een rol dat er niet voldoende middelen beschikbaar zijn gesteld om al
die leraren goede nascholing te geven. Dat vergt structureel geld. Als je
leraren elk jaar opnieuw wilt nascholen, moet je de onderwijsbegroting elk
jaar met een vrij fors bedrag verhogen. De tragiek van het onderwijs in het
algemeen is dat het altijd om enorme bedragen gaat, omdat er zo ontzettend
veel mensen in werken. En politiek is het verschrikkelijk lastig om die enorme
bedragen in het kabinet te organiseren, laat staan een structurele verhoging.
Daar rustte bij ons in paars in elk geval een vrij stevig taboe op, want een
structurele verhoging van de rijksbegroting leidt tot een slechtere EMU-norm
en daar moet je altijd ontzettend mee oppassen.De heer Van Bochove: De politiek had
dat traject van de basisvorming dus met veel meer kracht moeten inzetten.
Vat ik u zo goed samen?Mevrouw Barth: Veel eenduidiger en in
mijn ogen veel steviger had de keus gemaakt moeten worden om de leraren te
steunen om het te kunnen doen. Een vrij stevige stroming zei over de middenschool
en de basisvorming steeds: dat kan niet, dat kunnen die kinderen niet. Een
andere stroming zei: dat kunnen die leraren niet. Je kunt het laten bij die
vaststellingen, maar wat er nooit echt consequent is gezegd: Wij vinden eigenlijk
wel dat het zou moeten kunnen – alle landen om ons heen selecteren allemaal
pas met veertien jaar en daar blijkt dus in de praktijk dat het wel kan –
en welke randvoorwaarden moeten wij als politiek nu gaan creëren om ervoor
te zorgen dat het uiteindelijk wel gaat lukken? Dat kost tijd, dat kost geld,
dat kost inspanning, maar wat in feite met de basisvorming is gedaan is als
een tuinman die kijkt naar een knop van een struik, eraan gaat zitten plukken
en trekken en zegt: oh, hij bloeit niet. Ja, als je de knop voortijdig kapot
maakt....De heer Van Bochove: Dat is een mooie
metafoor, ik begrijp hem.Er waren ook scholen die het prettig vonden dat ze het beleidsarm konden
invoeren, omdat ze dan gewoon hun eigen gang konden gaan, doorgaan met waar
ze altijd al mee bezig waren, want dat is prima voor de leerlingen.Mevrouw Barth: Ja.De heer Van Bochove: Hoe ga je daar dan
mee om?Mevrouw Barth: Dat vraagt heel veel overtuigingskracht
en ook heel veel geduld. Want heel veel scholen – daar ben ik van overtuigd –
zeggen tot op de dag van vandaag uit eigen ervaring dat het niet kan. Dat
zit dus heel diep. Om maar de hortculturele symboliek aan te houden: als je
een graankorreltje in je hand hebt, kun je zeggen "dat is een graankorreltje"
en dan kunnen mensen tegen jou zeggen: "maar het kan een aar worden,
het kan vrucht gaan dragen". Er zullen mensen zijn die zeggen: "kan
niet, het is een graankorreltje, weg ermee". Terwijl er ook mensen zijn
die weten, dat als ze dat graankorreltje in de grond stoppen, geduld hebben,
goede aarde, water en zon geven en ervoor blijven zorgen, dat graankorreltje
uiteindelijk vrucht gaat dragen. Zo werkt het ook in het onderwijs, zo kijken
leraren naar hun leerlingen. Die zien dat graankorreltje en de goede leraar
gelooft dat dat graankorreltje een aar kan worden. Zo heb ik als politicus
ook altijd naar die scholen gekeken: jullie zeggen wel dat je een graankorreltje
bent, maar ik weet zeker dat je een aar kunt worden, als ik maar vanuit de
politiek zorg dat je mest en water en zonneschijn en tenderloving care krijgt.
Dat was tenminste de gedrevenheid waarmee ik probeerde vanuit de Kamer dat
te doen.De voorzitter: Die gedrevenheid en dat idealisme
weet u nog steeds over te dragen.Mevrouw Barth: Dank u wel.De voorzitter: Maar, er waren ook toen al –
en zeker in de jaren van de uitvoering – heel veel vragen over het realisme.
Dat zat ook in de ingewikkeldheid van het theoretische model met zijn veertien,
vijftien vakken, met de differentiatie naar leerling, die u voorstaat, in
een volstrekt heterogene groep en een differentiatie in de tijd. U vroeg nogal
wat van die docenten!Mevrouw Barth: Absoluut, maar niet meer
dan we van het basisonderwijs elke dag opnieuw vragen.De voorzitter: Ja, maar het ingewikkelde is
toch ook wel de combinatie van al die dingen. Een differentiatie in de tijd,
in veertien vakken, in didactiek, in leerlingen, dat is nogal wat. U heeft
dat theoretisch uitgedacht en gedacht: die graankorrels kunnen aren worden.
Wij hebben veel van die leraren gesproken die zich toen al afvroegen: hoe
moeten we dat in dit klaslokaal in godsnaam rondzetten? Hoe ging u toen met
die praktijksignalen mee om? En voordat u nu weer gaat zeggen dat er meer
had moeten worden gedaan aan investeren in omscholing en bijscholing zodat
die docenten dat wel hadden gekund; ik kan niet bewijzen dat het dan nog niet
was gelukt, u kunt waarschijnlijk niet bewijzen dat het dan wel was gelukt.
Hoe ging u nu om met die signalen uit de praktijk? Ik vraag het ook temeer
omdat tegenwoordig in het huidige maatschappelijke politieke debat zo vaak
wordt gezegd dat wij veel meer moeten luisteren naar die professional. Moet
je op een gegeven moment tegen die professional zeggen: "Ga nou maar
op omscholing, dan komt het goed"?Mevrouw Barth: Natuurlijk heb je in de
politiek altijd de strijd tussen je idealen en de barre realiteit. Dat is
denk ik de essentie van politiek bedrijven, dat je de hele dag op zoek moet
naar het goede evenwicht tussen die twee. Of misschien geldt dat alleen als
je lid bent van de Partij van de Arbeid, maar volgens mij is dat voor alle
politieke partijen het geval. Toen ik in de Kamer kwam, trof ik de basisvorming
aan. Ik heb dat debat gevolgd als journalist. De basisvorming was ingevoerd
toen ik kwam en liep al een jaar of vijf en werd geëvalueerd in de tijd
dat ik in de Kamer zat.De voorzitter: Maar u zei dat u er gewoon
ronduit voor was. Sterker nog, u vond het eigenlijk al een aftreksel van het
grote ideaal. Dat waardeer ik ook, u staat daarvoor. Maar de vraag is wel:
hoe moeten politici in de toekomst dan beter luisteren naar die docenten waar
u vanuit de bond voor staat? Als die docenten nu bij nieuwe
vernieuwingen zullen zeggen van politici, heel mooi dat idealisme, maar in
de praktijk van een klaslokaal kan dat niet. Hoe ziet u dan voor zich dat
wij als politiek daarmee moeten omgaan?Mevrouw Barth: De leden van onze bond
zeggen mij dat ze veel meer tijd nodig hebben, echt veel meer tijd. Waar zij
heel moe van worden, is dat de politiek om de paar jaar het één
doet en dan weer het ander en dat er zo weinig koers is waar je op kunt varen.
Dat is ontzettend lastig. Wat ik zelf als Kamerlid vooral heb gedaan om er
voor te zorgen dat het misschien toch een stukje beter zou gaan, was vooral
proberen om meer geld ter beschikking te krijgen, maar ook de discussie aan
te gaan. Hoe kunnen we bijvoorbeeld komen tot minder vakken in de basisvorming,
zodat het beter te doen wordt, en hoe kunnen we de ruimte voor scholen groter
maken om er in de praktijk zelf mee aan de slag te gaan? Er wordt wel eens
gedaan alsof alle scholen die basisvorming niet zagen zitten, maar het tegendeel
is het geval. Ik ben op heel veel scholen geweest waar mensen zeiden dat dit
voor bepaalde groepen leerlingen een belangrijke ontwikkeling is en vroegen
om hen meer ruimte te geven om er een eigen invulling eraan te geven. Op een
gegeven moment was ik op bezoek bij het Koning Wilhelm II college in Den Bosch
en daar was toen al de stap gemaakt om de lastigste groep leerlingen, de leerlingen
met de meeste zorgbehoefte, een eigen lokaal te geven. Die hoefden niet meer
verschillende lokalen af te lopen en daar waren de vakken gecombineerd van
de basisvakken tot 7 vakken, dus veel overzichtelijker. Die kinderen die mochten
dat lokaal zelf inrichten zodat dat als een soort verlengd thuis voelde. Daar
daalde de schooluitval opeens naar praktisch nul en gingen de resultaten van
die leerlingen ook omhoog. Dus ik vond dat je aan de ene kant moest proberen
om vast te houden aan een helder programma en aan de andere kant moest proberen
de ruimte voor scholen zo groot mogelijk te maken om op hun eigen manier en
in hun eigen tempo toe te groeien naar dat uiteindelijke ideaal. Ik heb oud-minister
Deetman hier een paar dagen geleden horen zeggen dat het een generatie duurt
voordat een onderwijsvernieuwing landt. Daar heeft hij groot gelijk in, maar
de ellende is, dat scholen krijgen die tijd nooit krijgen, omdat er om de
vier jaar weer een nieuwe generatie politici met hun idealen en hun gedrevenheid
komt die weer iets nieuws wil.De heer Van Bochove: Ik ga even met u
een stap verder in het proces en kom in 1999. Er verschijnt een kritisch evaluatierapport
Basisvorming van de inspectie. Dat wordt ook in de Kamer besproken. Gaf dat
in de Partij van de Arbeid fractie een reactie, en zo ja, welke?Mevrouw Barth: Ik beschreef net dat de
basisvorming wisselend gewaardeerd werd binnen de Partij van de Arbeid en
dat werd toen nog wat sterker.De heer Van Bochove: Tot welk standpunt
leidde dat dan uiteindelijk in dat debat?Mevrouw Barth: Dat de basisvorming moest
worden bijgesteld op een aantal punten.De heer Van Bochove: Welke punten?Mevrouw Barth: Een poging om te komen
tot minder vakken, minder versnippering, een minder groot verplicht gedeelte
en ook een pleidooi om inderdaad ervoor te zorgen dat die leraren beter in
staat gesteld zouden worden om het te kunnen uitvoeren in de praktijk.De heer Van Bochove: Op dat punt hebt
u elkaar binnen die fractie kunnen vinden en dat hebt u in dat debat uitgedragen?Mevrouw Barth: Ja.De heer Van Bochove: Tijdens het algemeen
overleg over de evaluatie Basisscholing stelt u dat u het terecht vindt dat
het bevoegd gezag van een school beslist of een leraar die bevoegd is in het
ene vak ook bekwaam genoeg is om in bijvoorbeeld een ander vak les te geven,
een combinatievak noemen we dat. Onlangs verscheen er een symposiumbundel
De docent van de Nederlandse Vereniging voor Onderwijsrecht en ik citeer daar
een klein stukje uit: "De docent is onderdaan of autoriteit". In
deze bundel wordt ingegaan op de juridische borging van de positie van de
leraar en de vrijheid van de leraar bij het nemen van pedagogische beslissingen.
Kunt u aangeven of u, naast een veranderende rol van de schoolleider, nu ook
een veranderde rol van de docent waarneemt?Mevrouw Barth: In welk opzicht?De heer Van Bochove: Dat hij alleen nog
maar autonoom is in zijn eigen lokaal en zijn eigen vak, waar hij voor opgeleid
is, bezig is, of dat hij veel meer wordt ingezet als iemand die vakbekwaam
is en dus meerdere vakken gaat geven. Is dat proces zich aan het veranderen?Mevrouw Barth: Ik denk dat in het voortgezet
onderwijs van leraren vandaag de dag veel meer wordt verwacht dat zij in een
team samenwerken dan dat dat pakweg tien, vijftien jaar geleden het geval
was. Dat zie je ook aan de toegenomen vergaderdruk op de scholen. Vergaderen
wordt natuurlijk niet zomaar om niets gedaan, dat wordt gedaan omdat het belangrijk
is om als een team samen met kinderen bezig te zijn.De heer Van Bochove: Maar de vertegenwoordigers
van de vakverenigingen zijn op dat punt nogal kritisch. Een leraar natuurkunde
wiskunde laten geven, dat kan toch helemaal niet? Ik gebruik nu een willekeurig
voorbeeld.Mevrouw Barth: U bedoelt het op die manier.
Er zaten toen meer dan nu leraren in het voortgezet onderwijs die ooit een
dubbele bevoegdheid hadden gehaald. Want vroeger deed je op de lerarenopleidingen
twee vakken. Heel veel leraren hadden een "slapende" bevoegdheid
voor een bepaald vak, maar gebruikte die niet zo heel veel. Wij vonden dat
het mogelijk moest zijn om die slapende bevoegdheid te activeren. Een combinatievak,
bijvoorbeeld het vak mens en maatschappij, zagen wij in de basisvorming erg
zitten, omdat je daarmee verbanden tussen aardrijkskunde, maatschappijleer
en geschiedenis voor kinderen veel helderder kunt maken. Maar moeten wij nu
gaan beoordelen of een goede leraar geschiedenis, die misschien zelfs nog
een slapende bevoegdheid aardrijkskunde heeft, wel of niet in staat zou zijn
om zo'n combinatievak te geven? Ik geloof dat ik in die tijd in het debat
ooit nog eens heb geroepen: de staatssecretaris geeft echt geen
vrijbrief om patatbakkers voor de klas te zetten. Dat heeft mij overigens
toen nog een reprimande opgeleverd van de beroepsvereniging van patatbakkers,
dat vonden zij getuigen van dédain. Zo was het absoluut niet bedoeld,
want als een goede patatbakker les gaat geven in patat bakken dan kunnen daar
heel mooie dingen mee gebeuren in het onderwijs. Maar als je durft op een
andere manier naar het onderwijs te kijken, als je scholen aanspreekt op een
goed personeelsbeleid en het bewaken van hun kwaliteit, dan heeft een schoolbestuur
er helemaal geen belang bij om een leraar voor de klas te zetten die zo'n
vak niet goed beheerst. Scholen in Nederland zijn als de dood voor hun reputatie
en terecht. Want als die niet goed is, gaan ouders stemmen met hun voeten
en kun je je tent wel sluiten. Schoolbesturen hebben dan ook de neiging om
heel scherp op die kwaliteit te letten. Het moet natuurlijk wel kunnen, want
in een tijd van lerarentekort ben je wel eens gedwongen om mensen voor de
klas te zetten die je dat eigenlijk liever niet zou laten doen. Maar dat is
weer een heel andere discussie.De voorzitter: Precies en ik zet nu snel een
punt voordat we de actuele politiekagenda gaan doornemen. Hartelijk dank voor
dit gesprek.Mevrouw Barth: Graag gedaan.Mevrouw Dijksma: Graag gedaan.Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenDonderdag 6 december 2007Gesproken wordt met de heer C.G.A. CornieljeVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede zijn aanwezig: mevrouw Arends (adjunct-griffier) en mevrouw Verhoeff
(BMC).De voorzitter: Mijnheer Cornielje, hartelijk
welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie onderwijsvernieuwingen. U
was voor de VVD lid van de Tweede Kamer der Staten-Generaal van 17 mei 1994
tot 31 augustus 2005. Vanaf die datum bent u "mijn" commissaris,
dat wil zeggen in de provincie Gelderland, namelijk commissaris van de Koningin.
U was uw hele Kamerperiode onderwijswoordvoerder en dus nauw betrokken bij
verschillende onderwijsvernieuwingen waarover ons licht willen laten schijnen.
Ik geef daartoe als eerste het woord aan mijn collega Tofik Dibi.De heer Dibi: Het wetvoorstel leerwegen,
ofte wel vmbo wordt door Netelenbos getypeerd als een ontwikkelingswet. Die
is er eigenlijk op gericht om allerlei processen te sturen om uiteindelijk
uit te komen bij het doel van de wet, in dit geval de invoering van het vmbo.
Tijdens het debat stelt u vast dat heel veel zaken wel degelijk al vastgelegd
worden en dat dit de positie van de Kamer schaadt. De staatssecretaris zegt
op haar beurt dat de Kamer bij behandeling van de wet nog altijd invloed kan
uitoefenen en dat zij schriftelijk geïnformeerd zal worden over allerlei
zaken. Uiteindelijk neemt u daar genoegen mee. Kunt u toelichten waarom u
vond dat de rol van de Kamer in het geding was?De heer Cornielje: U zegt dat de staatssecretaris
het als een ontwikkelingswet karakteriseerde. Dat vraag ik mij af. Zelf heb
ik aangegeven dat dit wetvoorstel wat mij betreft wel een soort ontwikkelingswet
was en heb ik het amendement ingediend om die zorgstructuur te ontwikkelen
en dat beleidsperspectief aan te geven. In dat debat heb ik de staatssecretaris
gevraagd hoe niet alleen voor dit wetsvoorstel maar in meer algemene zin criteria
zouden kunnen ontwikkeld om een wet tot ontwikkelingswet te maken. In de plenaire
behandeling is zij daarop teruggekomen en aangegeven dat de Kamer op allerlei
manieren nog betrokken zal worden bij de uitvoering. Dan kom je al snel op
een algemeen punt en wel gedelegeerde regelgeving. De wetgever gaat over de
wet zoals die voorligt en je delegeert een aantal bevoegdheden aan het bestuur,
in dit geval de staatssecretaris. Dan zou je het natuurlijk ook echt moeten
delegeren en zou je daar ook geen invloed meer op moeten willen uitoefenen,
want de hoofdlijnen zijn vast gelegd in de wet. Omdat ik zelf gevraagd heb
om een aantal zaken verder te ontwikkelen – die moesten dan in de praktijk
ook verder worden vormgegeven – vond ik het juist dat de Kamer ook betrokken
werd bij de gedelegeerde regelgeving.De heer Dibi: Het is inderdaad wel een
wat technisch verhaal, maar was het feit dat veel via Algemene Maatregelen
van Bestuur geregeld werd, niet gewoon een logisch uitvloeisel van het karakter
van een ontwikkelingswet en dus voor de keuze om niet alles vast te leggen?De heer Cornielje: Nee, niet van het
karakter van een ontwikkelingswet. Veel in onderwijswetgeving is geregeld
op basis van gedelegeerde bevoegdheden. Heel bekend was in de jaren 80 dat
veel bij circulaire werd geregeld. Daar moesten wij van af en dus moest de
wetgeving duidelijker worden, maar in de onderwijswetgeving wordt nog steeds
veel bij AMvB geregeld. Sommige AMvB's worden voorgehangen, dat wil zeggen
dat de Kamer nog een oordeel kan geven over die concept-AMvB. Volgens mij
heeft dat niet zo veel te maken met het ontwikkelingskarakter van een wet.De heer Dibi: Achteraf gezien vindt u
dat de Kamer haar medewetgevende en controlerende taak goed heeft kunnen uitvoeren,
ondanks dit type wet?De heer Cornielje: Ja.De heer Dibi: In uw inbreng in dat debat
valt een aantal punten op, onder andere uw irritatie over de berichtgeving
door het procesmanagement voortgezet onderwijs in het PMVO Journaal, waarin
allerlei zaken werden meegedeeld. Onder andere dat het basisonderwijs een
jaar langer zou moeten duren, er werden verkiezingsprogramma's met elkaar
vergeleken en er werden allerlei uitspraken over het beleid gedaan. U concludeert
dat deze uitvoeringsorganisatie, die al door meer van onze gesprekspartners
wordt genoemd, niet in de Kamer ter verantwoording kan worden geroepen en
dus de politiek en de staatssecretaris voor de voeten loopt.
Hoe hadden en hielden de Kamerleden zicht op het functioneren van dit procesmanagement?De heer Cornielje: Moeizaam, het was
een heel onduidelijke figuur waar ik mij veel jaren aan heb gestoord. Als
u de stukken naleest, komt u veel momenten tegen van kritiek die ik had op
de onduidelijke positie van het procesmanagement vo. Voor het veld was het
procesmanagement de overheid. Het procesmanagement zei tegen het veld "de
overheid wil dit en dat, de politiek wil dit en dat" en later kwam het
bij ons en zei dan "het veld wil dit en dat".De heer Dibi: Ze speelden een dubbelrol?De Heer Cornielje: Ja. Het voorbeeld
dat u net aanhaalde was toen een heel markant voorbeeld. In de PvdA was een
discussie geweest over de vraag of het basisonderwijs een jaar langer moest
duren. Die discussie was in die zin afgerond, dat het partijcongres uitsprak
dat dit niet moest, maar toen kwam het ineens in het PMVO Journaal terug als
een voorstel. Mensen die dat journaal lezen denken dan dat de overheid wil
dat daaraan gewerkt gaat worden, terwijl het niet meer dan een particulier
idee was van de heer Zunderdorp, een particuliere opvatting van het procesmanagement.
Toen heb ik de staatssecretaris ook gezegd dat zij het procesmanagement beter
in de greep moest houden en dat ik haar voortaan verantwoordelijk zou houden
voor alles wat het procesmanagement doet of nalaat. Ik wilde het gewoon onder
de volle politieke verantwoordelijkheid. Volgens mij hebben de staatssecretaris
en het procesmanagement daarover wel een stevig gesprek gevoerd. Maar die
onduidelijke positie bleef en is volgens mij pas in de periode daarna, dus
onder Adelmund, beëindigd.De heer Dibi: Hoe reageerde de staatssecretaris
op uw verzoek?Mijnheer Cornielje: Die was ook heel
boos, want ook zij vond dat het procesmanagement dat helemaal niet mocht doen.De heer Dibi: Leefde dit breder in de
Kamer, of was u de enige?De heer Cornielje: Ook toen het ging
over de tweede fase – daar komen wij misschien nog over te spreken –
fungeerde het weer min of meer als verlengstuk, dan weer van de vakbonden
dan weer van iets anders. Het is een uitvoeringsorganisatie en ik vind dat
een uitvoeringsorganisatie onder volle verantwoordelijkheid van een departement,
dus onder ministeriële verantwoordelijkheid dient te vallen. Dan kan
de Kamer de staatssecretaris er ook op aanspreken.Ik was wel vaker kritisch. Ik herinner mij nog dat ik een keer een telefoontje
kreeg van de heer Zunderdorp, die mij vroeg wat ik tegen hem had. Ik heb persoonlijk
niets tegen hem, want ik vind het een buitengewoon intelligente man met ook
wel goede visies waar ik het niet altijd mee eens ben. Dus zei ik hem: ik
heb niets tegen u persoonlijk, maar wel iets tegen een orgaan, dat geen verantwoording
hoeft af te leggen voor het werk dat het doet. Dat gebeurde er eigenlijk ook:
de eigen positie kiezen, de eigen rol kiezen. Dat is niet goed en dat is later
ook wel gebleken.De heer Dibi: Werd u als Kamerlid ook
individueel door hem benaderd?De heer Cornielje: Behalve dan dat ene
telefoontje, maar verder zag ik ze alleen af en toe in een hoorzitting van
de Kamer.De heer Dibi: Ik ga dan verder met het
technisch overleg. Wij hebben onlangs de heer Rosenbaum van het landelijk
werkverband vso-lom gesproken. Die heeft er een aantal interessante uitspraken
over gedaan. Hoe zag u de rol aan de positie van het technisch overleg? Had
u daar zicht op als Kamerlid?De heer Cornielje: Nee. De wetten waren
vaak heel ingewikkeld. Er kwamen heel veel wensen ook vanuit de Kamer, waar
de staatssecretaris op moest reageren. Het moest natuurlijk wel allemaal passen
en dan werd er wel vaak gezegd, dat het zou worden teruggenomen naar het technisch
overleg en dat zou worden bezien of dat alles wel te combineren is. Verder
hadden wij, dus ook ik niet, zicht op dat technische overleg. Dat vind ik
op zich ook niet zo relevant, want de gesprekspartner voor mij is de minister
of de staatssecretaris die de volle verantwoordelijkheid neemt voor de stukken
en die stukken naar de Kamer stuurt.De heer Dibi: Er zitten belangrijke partijen
uit het veld in dat technisch overleg die allemaal discussiëren over
hoe zij de invoering van het vmbo zien. Er gebeurde nogal wat, namelijk de
integratie van de zorgleerling in het vmbo. Vond u het niet relevant om ook
op de hoogte gehouden te worden van die uitkomsten van het technisch overleg?De heer Cornielje: Die partijen sprak
ik natuurlijk wel. U noemde vso-lom. Die spreken wij natuurlijk en die hebben
wij ook als vaste Kamercommissie uitgenodigd in openbare hoorzittingen waar
zij hun opvatting kenbaar konden maken. Maar specifiek dat technisch overleg?
Nee, wij zaten daar ook niet bij en het is ook aan het bestuur om dat uit
te werken. Maar wij hebben natuurlijk wel met die verschillende partijen gesproken.
Er is buitengewoon veel overleg gevoerd met al die groeperingen, misschien
wel meer dan ooit te voren. Ik spreek nu ook over de tijd dat ik nog geen
Kamerlid was. Vanaf 1983 ben ik beleidsmedewerker onderwijs geweest, dus ook
de jaren 80 kan ik overzien. Vanaf 2002 ben ik zon drie jaar voorzitter geweest
van de vaste Kamercommissie van onderwijs, cultuur en wetenschap. Juist over
deze onderwerpen is er buitengewoon veel en indringend overleg met alle betrokkenen
geweest.De voorzitter: Was uw indruk dat die overlegorganen
die het departement had, waar het veld bijeen werd geroepen, een soort inspraakorganen
waren, of dat het machtige plekken waren waar de echte beslissingen werden
genomen? Wat was uw beeld van wat daar plaatsvond? Werd daar alles daar afgeregeld,
of werd daar welwillend door het departement geluisterd naar het veld en werden
daarna eigen plannen getrokken?De heer Cornielje: In die jaren was er
ook het CCOO. Vraag nu niet wat die afkorting betekent, ik weet nog wel van
het bestaan. Dat ging met name over het basisonderwijs. Voor het voortgezet
onderwijs bestond er ook zon soort overleg. Maar het gaat om overleg en daar
werd door het bestuur, de staatssecretaris, aan draagvlak gewerkt. Dergelijke
organisaties hadden dus wel veel invloed. Als je bestuurder bent, lijkt het
mij ook wijs om rekening te houden met de partijen die het uiteindelijk moeten
doen. Uiteindelijk is het haar verantwoordelijkheid, die van de staatssecretaris,
om de stukken naar de Kamer te sturen en daar te verdedigen.De heer Dibi: Even weer naar uw inbreng
tijdens al die debatten. U pleitte er onder andere voor om het grote vakkenaanbod
dat met de basisvorming was meegekomen, in de onderbouw van de mavo en het
vwo te vervangen door meer beroepsgerichte vakken, dus ook vakken voor kinderen
die meer met hun handen konden werken. De staatssecretaris geeft aan geen
bezwaar tegen het aanbod van beroepsgerichte vakken in het tweede jaar basisvorming.
Daarvoor staan 240 uren ter beschikking binnen de basisberoepsgerichte leerweg.
Toch dringt de Kamer erop aan om het aanbod van beroepsgerichte vakken tijdens
de jaren van de basisvorming te verbreden naar alle schooltype en alle leerwegen.
De staatssecretaris verzet zich daar vierkant tegen. Kunt u aangeven of u
met uw pleidooi voor beroepsgerichte vakken doelde op doe onderwijs dus meer
met handen werken, of beroepsoriëntatie?De heer Cornielje: Doe onderwijs, gewoon
praktische vakken.De heer Dibi: Daar bestond nogal verschil
van mening over. In de Eerste Kamer ontstaat namelijk verwarring over uitlatingen
van de staatssecretaris in de media, want in het blad van de AOb zegt zij
in 1998, dat de Kamer veel te simpel denkt. Zij noemt u dan: Clemens Cornielje
van de VVD heeft het steeds over praktijkvakken die hij in het vbo heeft teruggebracht,
maar het gaat om een paar uur beroepsoriëntatie die in plaats komen van
een tweede vreemde taal. Dat weet hij dondersgoed. Kinderen van twaalf jaar
kun je niet al zo snel dwingen te kiezen voor hun vak. Wat dacht u toen u
dat las?De heer Cornielje: Dat was campagnetaal
denk ik, ik weet niet of het toen rond de verkiezingen was. Dit onderwerp
ligt mij zeer na aan het hart. Ik heb les gegeven in het vmbo, de mavo en
het vbo en ik ken die kinderen dus uit de praktijk en gezien dat kinderen
leren met hun hoofd, hart en handen. Dat moet je dan wel aanbieden op de manier
waarop leerlingen het dan kunnen opnemen. Ik ben altijd een hartstochtelijk
pleitbezorger geweest van die praktische beroepsgerichte vakken. Dat was ook één
van die redenen waarom wij als VVD in 1993 – dus nog voordat ik Kamerlid
werd – tegen de basisvorming hebben gestemd; er was onvoldoende ruimte
voor die praktische beroeps gerichte vakken. Ik heb ooit ook een concreet
voorstel ontwikkeld en in de Handelingen, in het verslag van een overleg,
op laten nemen om die praktische beroepsgerichte vakken ook een plek te geven
in dat onderwijs, juist omdat ik denk dat het motiverend is voor deze leerlingen.
Dat ben ik nog steeds van mening, want dan komen zij er wel.De heer Dibi: De Eerste Kamer wilde weten
waarmee de staatssecretaris heeft ingestemd toen de kwestie van het beroepsgericht
onderwijs aan de orde was. Toen werd het een beetje een definitiediscussie:
gaat het nou om doe onderwijs of om beroepsoriëntatie? De staatssecretaris
geeft toe dat een paar uur beroepsoriëntatie dat het onjuist is. In het
wetsvoorstel wordt gesproken over oriëntatie op de opleiding in de sectoren.
De Eerste Kamer was gerustgesteld met dit antwoord. Was u dat ook?De heer Cornielje: In die fase misschien
nog wel, maar toen ik de uitwerking zag en het PSO ging heten (Praktische
Sector Oriëntatie), heb ik meteen weer aan de bel getrokken. Dat is ook
nooit de bedoeling geweest, het was echt de bedoeling om jongeren vanaf het
eerste leerjaar met praktische vakken bezig te laten zijn.De heer Dibi: Hoe heeft u aan de bel
getrokken?De heer Cornielje: Op alle mogelijke
manieren. Misschien mag ik iets over de context zeggen. In die jaren was het
natuurlijk nog not done. In 1993 was de basisvorming ingevoerd. Er was een
ruime Kamermeerderheid voor de basisvorming, dus voor die algemeen vormende
vakken, want men dacht dat dat goed was. Ik zat nog niet in de Kamer, maar
de VVD heeft ertegen gestemd om een aantal redenen, onder meer de "avorisering"
van het vbo. Al die tijd heb ik geprobeerd om dat aan te passen, maar als
je net voor een wetsvoorstel hebt gestemd die daar afstand van neemt, dan
duurt het natuurlijk enige tijd voordat je andere partijen overtuigt dat het
toch de goede route is. Dat is in die eerste periode redelijk gelukt, de periode
daarna – 1998 tot 2002 – hebben wij het gerealiseerd. Misschien
mag ik nu ook even een compliment uitspreken in de richting van de helaas
veel te vroeg overleden Karin Adelmund, want ook zij zag toen dat zij die
slag moest maken. Maar zij stond misschien ook wat meer af van het ideologische
debat dat in de jaren 80 en begin jaren 90 was gevoerd. Ik heb haar daar nooit
voor geprezen, omdat ik toen nog dacht dat als ik haar er teveel voor prijs,
zij er meer problemen mee zou krijgen in sociaaldemocratische kring dan mij
lief is. Als u begrijpt wat ik bedoel.De heer Dibi: Ik begrijp wat u bedoelt.De voorzitter: Ik heb nog één
vraag over de VVD-fractie van de Eerste Kamer bij de behandeling van de wetgeving
van het vmbo. Een zeer kritisch betoog in eerste en tweede termijn en er moest
zelfs een derde termijn aan te pas komen, maar uiteindelijk stemde men toch
voor. Dat ging met name over uw amendement, hoe dat handen en voeten kreeg.
Hebt u tijdens dat debat contact gehad? Heeft iemand gevraagd: collega Cornielje,
wat te doen? Zijn wij nu naar behoren geïnformeerd en komt het wel goed
met dat amendement?De heer Cornielje: Nee.De voorzitter: Toch heeft die fractie op een
gegeven moment gezegd: wij laten het maar lopen en wij stemmen maar voor.De heer Cornielje: Het was een belangrijk
amendement. Het was dat zogenaamde go or no go-amendement. Waar de commissie
Van Veen nog uitging van het behoud van individueel beroepsonderwijs,
het ibo, en van een afzonderlijke zorgstructuur, kwam in het wetsvoorstel
van Netelenbos de nieuwe zorgstructuur, met het leerwegondersteunend onderwijs
en met het praktijkonderwijs. Dat was nieuw en dat moest nog verder ontwikkeld
worden voordat het kon worden ingevoerd. Met mijn amendement heb ik willen
zeggen: dat beleidsperspectief vind ik goed, maar voordat wij daar nu definitief
ja tegen zeggen, zul je dat wel eerst moeten beproeven via pilots en dan de
definitieve keuze maken van de goede route. Dat go or no go-amendement betekende
dat de Tweede Kamer daar op enig moment weer bij betrokken zou worden. Ik
meen – vergeef mij het precieze jaartal – dat dit in het jaar
2000 zou zijn. Dan zouden wij er voldoende ervaring mee hebben opgedaan en
zouden wij een definitieve keuze kunnen maken.De heer Dibi: Wij komen zo bij het amendement
dat inderdaad een belangrijk amendement is geweest en ook Kamerbreed is aangenomen.De heer Cornielje: Dat was bij de meeste
van mijn amendementen het geval.De heer Dibi: Een belangrijk en heel
gevoelig discussiepunt in het debat over het vmbo was de toekomst van die
vso-lom-scholen waar al die kinderen met een bepaalde beperking of leermoeilijkheid
zaten, de zorgkinderen. De staatssecretaris was ervan overtuigd dat wij die
een kans moesten bieden en hun ook in het regulier onderwijs een plekje moesten
geven. Er waren discussies van het civiel effect van de diploma's van die
kinderen, dat er meer sprake was van opvang en van zorg dan van onderwijs.
Dat vond zij onterecht. Bestond naar u mening voldoende draagvlak voor het
samenvoegen van die vso-lom-scholen in vbo en mavo tot het vmbo?De heer Cornielje: Ja, uiteindelijk in
de politiek sowieso wel, want er is daarvoor gestemd. Bedoelt u of er in het
veld voldoende draagvlak voor bestond?De heer Dibi: Maatschappelijk draagvlak.De heer Cornielje: Het gaat dan om instituutsbelangen.
Die vso-lom scholen keken natuurlijk ook naar hun eigen belang als school.
Wat betekent het voor die schoolsoort als die werd opgenomen in dat systeem
en voor het doorverwijzen van leerlingen? Die waren – en dat begrijp
ik ook wel – dus wel heel kritisch. Maar inhoudelijk hadden wij dat
debat voor het basisonderwijs natuurlijk al in de jaren '80 gehad. Het zoeken
naar de zorgbreedte. Door de ISOVSO, de wet op speciaal onderwijs, kwam er
een enorme groei van het speciale onderwijs. Veel kinderen gingen uit het
reguliere onderwijs naar het speciale onderwijs. In de jaren '80 is er erg
hard gewerkt om die kinderen zoveel mogelijk in het regulieren onderwijs te
houden. Eigenlijk deed zich nu hetzelfde voor in het voortgezet onderwijs:
het verwijzen uit het reguliere systeem naar speciale vormen. Dat wilden wij
toch een halt toeroepen om onderwijskundige redenen en om financiële
redenen!De heer Dibi: U sprak over instituutsbelang.
Wij hebben er ook mee gesproken en gehoord dat die doelgroep misschien helemaal
niet tot zijn recht komt in het regulier onderwijs en dat de deskundigheid
van die docenten verloren gaat, als die eenmaal opgenomen worden in het regulier
onderwijs. Was dat niet een terechte zorg van de vso-lom-scholen?De heer Cornielje: Mijn stelling is dat
sommige leerlingen niet de volle tijd in het vso-lom hoeven te zitten maar
misschien wel voor bepaalde vakken.De heer Dibi: Waar baseert u dat op?De heer Cornielje: Eigen ervaring. Sommige
kinderen hebben wat meer moeite met exacte vakken dan met taalvakken of zaakvakken,
zoals dat zo mooi heet. Sommige kinderen hebben ook tijdelijk, bijvoorbeeld
in de puberteit, misschien iets meer of andere aandacht nodig dan het regulier
onderwijs kan bieden. Ik ging ervan uit dat kinderen niet permanent onder
deze zorgstructuur zouden vallen, maar dat van die specifieke deskundigheid
gebruik zou kunnen worden gemaakt voor veel meer groepen; tijdelijk eruit
en dan ook weer terug als dat mogelijk is.De heer Dibi: Als u zegt "niet permanent"
betekent dat dan dat de vso-lom scholen nog wel zouden moeten bestaan buiten
het regulier onderwijs?De heer Cornielje: Wij hebben toen dat
orthopedagogisch didactisch centrum gekregen, een zelfstandige vorm, wel een
soort voortzetting van het vso-lom in het gebouw van de school, maar dan wel
in een samenwerkingsverband met andere scholen. Het toeleiden van leerlingen
naar die zorg, kon vanuit dat samenwerkingsverband gereguleerd worden. Dat
had het voordeel dat je kinderen in principe opvangt in normale reguliere
vormen, dichtbij huis, op een normale school met normale vriendjes, maar dat
je, als het nodig is, ook speciale zorg kunt leveren. Sommige leerlingen hebben
er alle tijd op door moeten brengen.De heer Dibi: Die vso-lom-scholen hadden
een zekere intimiteit; kleine klassen, kleine groepen, jongeren met dezelfde
soort problemen. Raken die kinderen niet ondergesneeuwd als die in grote groepen
in het vmbo terechtkomen met heel veel andere soorten leerlingen, mogelijk
zelfs pestgedrag? Hield u daar rekening mee?De heer Cornielje: Zeker. Ik sluit ook
niet uit dat sommige leerlingen daar permanent naar toe zouden moeten, maar
sommige ook niet. Het is toch een vorm van kinderen apart zetten. De vso-lom-voorzieningen
zijn ook niet over het gehele land even dicht gespreid. Dat betekent dat deze
groep kinderen als zij die voorziening nodig hebben, over het algemeen veel
meer tijd nodig hebben om naar school te gaan. In ieder geval was onze afweging
dat wij de zorg wilden behouden en geen risico's wilden nemen met deze groep
leerlingen. Wij moesten dus een sluitend systeem maken dat wij eerst zouden
moeten beproeven en daarna moeten bezien of dat goed vorm gegeven was en ook
of de financiering goed vorm was gegeven.De heer Dibi: Daarom diende u dus dat
amendement in, de zorgbreedte en het zorgbudget, een go or no go-amendement.
Als alles goed geregeld is, dan gaan wij ervoor, zo niet dan moeten wij het
bijstellen. Kamerbreed aangenomen zoals vele van uw amendementen. Maar in
hoeverre kon de trein die al in gang was gezet nog gestopt worden?
Was een no go überhaupt nog wel mogelijk na alles wat er in de praktijk
al in gang was gezet en al die processen in die ontwikkelingswet?De heer Cornielje: Die vraag is mij volgens
mij ook in het debat gesteld door collega Van der Vlies. Is het überhaupt
nog wel mogelijk om dan te zeggen no go, maar u gebruikte net zelf al het
juiste woord en dat heb ik ook in dat debat aangegeven; je hebt dan een moment
om zaken bij te stellen. En dat is ook gebeurd.De heer Dibi: Kun je het onderwijsveld
dat nog wel aandoen, nadat het met alle voorbereidingen aan de slag is gegaan?
De politiek heeft eerst gezegd dat het veld ermee aan de slag moet gaan, maar
op een gegeven moment zou de politiek nog kunnen zeggen: het is toch niet
zo goed geregeld, stop er maar mee, we gaan het anders doen.De heer Cornielje: Nee, en daar zat dus
ook het ontwikkelingskarakter in. Wij zijn begonnen met pilots, ook met de
vso-lom-scholen. Die zijn ook opgenomen in die verbanden en moesten ook verplicht
in regionaal verband samenwerken. Maar de school als zodanig kon blijven bestaan.
Die pilots zijn begonnen. Het knelpunt zat hem name in de financiering, want
aanvankelijk was het eerste idee, zoals het wetvoorstel luidde, om tot een
budgetfinanciering te komen. De staatssecretaris schatte in dat er 25.000
leerlingen zouden zijn die daar gebruik van zouden gaan maken. Toen heb ik
gezegd dat het er ook wel 50.000 zouden kunnen zijn en gevraagd waarop die
25.000 waren gebaseerd.De heer Dibi: Is niet gebleken, want
uiteindelijk klopte die berekening.De heer Cornielje: Dat wisten wij toen
niet. Wij hebben toen gezegd geen budgetfinanciering te willen, maar ruimte
om als de stroom groter is, die leerlingen die zorg te kunnen geven die zij
nodig hebben. Er is toen een gemengde financiering gekomen, een deel basisbekostiging
en een deel bekostiging gerelateerd aan het aantal leerlingen dat daarvan
gebruik maakt. Belangrijk is dan wel dat je goed de indicatiestelling regelt.
Anders heb je een openeindfinanciering. Er moest dus geregeld worden dat er
goed geïndiceerd werd, voordat men toegang kreeg tot deze vorm van zorg.De heer Dibi: Het is duidelijk. Gelet
op de tijd moeten wij snel door naar de tweede fase, maar ik heb nog één
vraag. Ik weet niet of u de hoorzittingen heeft gevolgd, maar ontzettend veel
mensen hebben met een zeer beschuldigende vinger naar staatsecretaris Netelenbos
gewezen. Mijn vraag aan u is eigenlijk of dat niet een beetje makkelijk is.De heer Cornielje: Tot mijn spijt heb
ik de hoorzittingen niet kunnen volgen wegens andere verplichtingen die ik
ook dagelijks heb. Af en toe heb ik wel een berichtje in de krant gelezen.
Ik heb geen enkele reden om een beschuldigende vinger naar wie dan ook uit
te steken. Dit is een proces geweest waarvan ik al in het begin heb gezegd,
dat wij dat samen hebben doorgemaakt en ik loop ook niet weg voor die verantwoordelijkheid.
Wij hebben het veld er buitengewoon intensief bij betrokken. Ook toen het
werd ingevoerd en het accent meer op de uitvoering van de wet kwam –
in de periode 1998–2002 – hebben wij vele malen overleg gevoerd.
Wat ons wel opviel is dat er toch vaak wat minder belangstelling was als wij
dan daarover spraken dan wanneer wij het over havo, vwo of andere vormen hadden.
Ik heb niet waargenomen dat iemand een beschuldigende vingen heeft uitgestoken
naar de staatssecretaris en dat zal ik ook niet doen.De heer Van der Ham: Wij gaan over naar
de tweede fase. In 1994 werd u Kamerlid. In het regeerakkoord van 1994 van
Paars 1 stond dat die tweede fase er zou moeten komen. Bij het debat daarover
zei u dat dit eigenlijk ook wel een beetje in lijn was met het idee voor de
vierstromenschool waar de VVD in 1979 al voor had gepleit. Ik ga er dan ook
maar van uit dat de VVD grosso modo achter het idee van de tweede fase stond.De heer Cornielje: Dat klopt.De heer Van der Ham: Bij die behandeling
op 12 mei 1997 waren een aantal discussiepunten, die ik graag met u wil afgaan
en dan kom ik allereerst op het geld. U hebt toen gezegd dat het PMVO had
gepleit voor 90 mln. keer 4 om voldoende backing te geven aan scholen om die
tweede fase vorm te geven. U vroeg in dat debat ook uitdrukkelijk naar de
onderbouwing daarvan maar zei daarnaast ook dat het van andere bedragen die
destijds ook over tafel gingen – de 50 mln. – volgens u niet helemaal
duidelijk was waarop die gebaseerd waren. Uiteindelijk is er een motie is
ingediend met u als eerste ondertekenaar, waarin werd gevraagd om uit te gaan
zoeken hoe veel geld er zou moeten komen om de scholen de financiële
dekking te geven. Vervolgens – ik vat het even verkort samen –
is de plenaire afhandeling gekomen, waarbij die 50 mln. op tafel is gekomen
en is die motie weer ingetrokken. Waarom nam, u terwijl u zich zorgen maakte
over het geld dat structureel voor de invoering beschikbaar was, genoegen
met een eenmalig bedrag van 50 mln. gulden?De heer Cornielje: In die tijd bestond
brede steun in het veld voor deze drie vernieuwingen – het studiehuis,
vernieuwing vakinhouden en de profielen – ook bij de vakbonden, hoewel
die zich natuurlijk moeilijk uit konden laten over de voorkeur voor verschillende
vakken, want dan kregen ze ruzie met de verschillende achterbannen. De een
kreeg meer uren en de ander minder, dus op dat punt hield de vakbond zich
een beetje op de achtergrond. Over het algemeen waren ook de vakbonden er
voor. Op enig moment ging de AOb een wat andere koers varen en zei dat het
nu niet kon worden ingevoerd, dat er geld moest komen en ook tijd om het in
te voeren en dat het anders maar moest worden uitgesteld. Deze methode was
overigens eerder beproefd, namelijk in de laatste fase voor de invoering van
de basisvorming. Omdat ik al in de Tweede Kamer rondliep voor ik Kamerlid
werd, heb ik dat meegemaakt. Ze wilden toen twee uur vrijgeroosterd hebben
om zich op deze vernieuwingen te kunnen voorbereiden. Die bedragen vond ik
allemaal slagen in de lucht. Je kunt wel ieder bedrag noemen. Het waren in
die tijd overigens nog guldens. Ik heb toen de staatssecretaris met die motie
gevraagd om eens te onderbouwen van wat er nu precies nodig was.De heer Van der Ham: Is dat vervolgens
ook gebeurd?De heer Cornielje: De staatssecretaris
is uiteindelijk met een bedrag gekomen van 50 miljoen en ook gezegd dat het
daarvoor moest.De heer Van der Ham: U zei zelf in het
overleg 12 mei 1997: ik weet niet hoeveel daarvoor nodig is.De heer Cornielje: Nee.De heer Van der Ham: Onderbouw dat nou
eens. Toen is uiteindelijk die 50 mln. gekomen, dat zou voldoende kunnen zijn.
Maar wist u toen het akkoord met de staatssecretaris gesloten dat het genoeg
was, al was het niet eens structureel geld?De heer Cornielje: Wat is genoeg? Je
kunt voor iedere vernieuwing een veelvoud van dit bedrag op tafel leggen en
goed besteden. Daar gaat het niet om.De heer Van der Ham: Daarmee nuanceert
u uw eigen aanval op het gedoe rond het geld.De heer Cornielje: Nee, de druk werd
opgevoerd: anders kunnen wij, willen wij die vernieuwing niet dragen, wij
willen geld zien, anders doen wij dat niet. Die druk werd van tevoren opgevoerd.
Op zichzelf was ik daar minder gevoelig voor, hoewel er tijdens het debat
wel een aantal pirouettes zijn gemaakt door de vakbond.De heer Van der Ham: De bekende fax?De heer Cornielje: Ja. Voor de zekerheid
heb ik hem bij me gestoken.De heer Van der Ham: Wij hebben hem allemaal
in ons binnenzak zitten.De heer Cornielje: Dat was toen werkelijk
heel erg vervelend, want de vakbond had daarvoor gezegd: nee het kan niet,
wij moeten geld zien. Tijdens het debat was het: het kan wel, het moet dan
toch maar voor een bedrag van 50 mln. Ik heb toen uitgesproken dat het wel
wat verwarrend werd. Als de vakbond nu aangeeft dat het wel voor 50 mln. kan,
hoe staat zij er eigenlijk in? Overigens kwam er na het debat weer een brief
dat zij er toch niet voor waren, dat zij toch voor uitstel waren. Dat was
dus niet iets om verder staat op te maken.De heer Van der Ham: Heeft de staatssecretaris
dan bijvoorbeeld tegen u gezegd: de vakbond heeft in eerste instantie gezegd
dat 50 mln. voldoende is en dat vind ik voldoende argument om u, mijnheer
Cornielje mee te krijgen met dat bedrag van 50 mln.De heer Cornielje: Ik heb in die motie
die door PvdA en D66 mede ondertekend was gevraagd om daar eens inzicht in
te geven en om naar dat geld op zoek te gaan. Er waren natuurlijk ook nog
andere bronnen waar geld naar toe ging. In die jaren ging ook heel veel geld
naar de huisvesting van de scholen. Daar zochten wij ook steeds extra middelen
voor. Uiteindelijk hebben wij ermee ingestemd en hebben wij alles afwegende
gezegd: het moet met die 50 mln. extra. De scholen die beginnen in 1998 kunnen
daarmee de docenten een aantal uren vrijroosteren en in 1999 kunnen de andere
scholen beginnen. Het moet daar dan maar mee.De heer Van der Ham: Vat ik het goed
samen dat de onderbouwing van die 50 mln. voor u op dat moment ook nog een
beetje onhelder was?De heer Cornielje: Ik weet het niet meer
precies, maar volgens mij is wel aangegeven dat daarmee een aantal uren vrijgeroosterd
kon worden voor alle leraren die eraan zouden beginnen in 1998, respectievelijk
in 1999.De heer Van der Ham: Speelde bij de indiening
van die motie waarin nog niet echt een bedrag was genoemd, ook mee dat u van
de VVD was, ook de minister van Financiën van de VVD was en dat er daarmee
misschien wat meer druk kwam op de minister van Financiën om toch ook
de beurs te trekken in deze richting?De heer Cornielje: Nee, totaal niet.De heer Van der Ham: U hebt geen overleg
gehad met minister Zalm?De heer Cornielje: Nee, ik heb wel in
het debat gezegd dat het een solide minister van Financiën was, misschien
wel de meest solide minister van Financiën.De voorzitter: Dat zei u in elk debat.De heer Cornielje: Wat zegt u?De heer Van der Ham: Dat zei u in elk
debat merkt de voorzitter op.De heer Cornielje: Ja, je hebt die steun
natuurlijk wel nodig.De heer Van der Ham: Maar dat heeft geen
rol gespeeld!De heer Cornielje: Nee, dat contact is
er niet geweest.De heer Van der Ham: Nog even voor de
goede orde, u zei dat er na het debat bleek "dat ze er toch niet voor
waren". Die "ze" was dus de AOb?De heer Cornielje: Ja.De voorzitter: Het uiteindelijke geld, die één
keer 50 mln., kwam helemaal uit de onderwijsbegroting en ging dus ten koste
van andere middelen voor hetzelfde veld. Dat wordt dan al een sigaar uit eigen
doos genoemd. Vond u dat terecht en verdedigbaar?De heer Cornielje: Ik vond dat verdedigbaar.
In het debat heb ik aangegeven, ik meen in antwoord op een interruptie van
de heer Rabbae van Groenlinks die sprak over nieuw geld, dat was de term.
Maar nieuw geld komt ook ergens vandaag. In die tijd hadden wij ook grote
debatten over geld voor de thuiszorg, of voor het milieu. Als je het geld
elders weghaalt, niet van de onderwijsbegroting, dan gaan de andere politieke
prioriteiten niet door. De term "nieuw geld" is dus een beetje versluierend.De heer Van der Ham: U zei ook in het
debat dat de minister of staatssecretaris met de stofkam door de begroting
moest om die 50 mln. bij elkaar te halen.De heer Cornielje: Dat is natuurlijk
zo, maar ik heb ook gezegd dat als de minister van Financiën bereid zou
zijn om extra geld ter beschikking te stellen vanuit de rijksbegroting, ik
daar geen bezwaar tegen zou maken.De heer Van der Ham: Dan kan ik mij toch
voorstellen zeker onder de "paarse" omstandigheden, dat u nog wel
even met de minister gebeld heeft.De heer Cornielje: Nee, dat heb ik niet.
Ik ben zeer duaal, mijnheer Van der Ham, altijd geweest en nog steeds.De heer Van der Ham: Daar prijs ik u
in.De heer Van der Ham: Ik had nog een vraag
over de pilots, die ik ook aan mevrouw Dijksma heb gesteld. Het ging op een
gegeven moment over de overladenheid van de programma's. Straks komen wij
ook nog op de staking van de scholieren in 1999. Was u in die tijd iets bekend
over pilots die werden gehouden en wat de uitkomsten daarvan waren?De voorzitter: Ik weet niet waar u op doelt.De heer Van der Ham: De pilots op verschillende
scholen met invoering van de vakkenpakketten.De heer Cornielje: Voorafgaand?De heer Van der Ham: Ja.De heer Cornielje: Jazeker, er waren
voorlopers, er waren scholen die de naam "voorlopers" hadden. Op
die scholen werden de verschillende onderdelen beproefd. Dat waren ook vaak
de scholen die graag door wilden, die tempo wilden maken.De heer Van der Ham: Maar dat heeft bij
u niet tot een conclusie geleid? In het debat was u heel duidelijk voor invoering
in 1998, dat heeft u bijgedraaid en uiteindelijk is er een gespreide invoering
gekomen. Maar dat heeft allemaal geen rol gespeeld bij die overwegingen, dus
de uitkomsten van die pilots?De heer Cornielje: U moet even naar dat
proces kijken, hoe wij daar toen in zaten. De staatssecretaris kiest natuurlijk
een moment van invoering van de tweede fase en dat moet zij ook doen. Ik heb
net al aangegeven dat het drie majeure vernieuwingen waren. Van het studiehuis
heb ik gezegd dat het 10 jaar zou gaan duren. Het ging er om om ruimte te
geven aan de scholen voor andere pedagogische didactische werkvormen. Dat
kon je ieder moment invoeren, want ruimte geven aan scholen kan altijd. De
tweede vernieuwing was het vernieuwen van de vakinhouden. Daar moet je een
goed moment voor kiezen. De derde vernieuwing was het instellen van de profielen.
Daar moet je natuurlijk wel een specifieke datum voor afspreken, omdat ook
het ontvangende hoger onderwijs daarop rekent. De staatssecretaris heeft gefocust
op 1998 en dat heeft dan natuurlijk ook een ordende werking. Het wetgevingsproces
moest tijdig klaar zijn, de vakontwikkelgroepen moesten tijdig klaar zijn,
de bij- en nascholing kon zich daar ook op oriënteren en ook de experimenten,
de pilots werden daarop gericht. Dat je dus zo lang mogelijk vasthoudt aan
een datum kan ik mij uit bestuurlijk perspectief zeer goed voorstellen. Als
je op een bepaald moment zegt dat het ook wel een of twee jaar later kan zijn,
gaat iedereen natuurlijk een versnelling lager. Dus die druk is behoorlijk
opgevoerd. Wij hebben ook met die pilotscholen gesproken, maar op enig moment –
heel kort na het debat en dat heeft ons wel bevreemd – kwam er een inspectierapport,
waarin toch een aantal zeer kritische opmerkingen over die pilots opgenomen
waren.De heer Van der Ham: Wat was uw reactie
daarop?De heer Cornielje: Ik voelde mij heel
erg ongemakkelijk en ook een beetje op het verkeerde been gezet. De inspectie
viel onder het ministerie.De heer Van der Ham: Toen nog wel!De heer Cornielje: Toen nog wel en dan
moet je toch wel alle informatie hebben die beschikbaar is. Als in het debat
dan wordt gevraagd of scholen er echt wel klaar voor zijn, of het wel het
goede moment is of dat het misschien toch een jaar later moet, dan moet die
relevante informatie toch boven tafel komen en dan had de inspectie bij de
staatssecretaris aan de bel moeten trekken en moeten zeggen: onze eerste bevindingen
zijn negatief op die en die fronten en wij raden u aan om de Kamer daarvan
op de hoogte te stellen. Of zij dat gedaan heeft weet ik niet, maar wij kregen
dat rapport pas vlak na dat debat.De heer Van der Ham: Zo'n rapport ligt
dan op een tafel op het ministerie. Hebt u de indruk dat de staatssecretaris
dat expres heeft achtergehouden of is dat een toevalligheid geweest?De heer Cornielje: Dat is koffiedik kijken,
maar de conclusie die ik er in ieder geval aan verbonden heb is, en dat heb
ik ook gezegd, dat de onderwijsinspectie onafhankelijk moet zijn, onafhankelijk
van de bewindspersoon moeten kunnen rapporteren ook aan de Tweede Kamer. Het
was in die jaren 1994–1998 ook niet mogelijk om als vaste commissie
voor onderwijs alleen met de Onderwijsinspectie te spreken, maar gelukkig
is vanaf 1998 de inspectie wel in de gelegenheid gesteld om alles aan de Kamer
te vertellen wat zij wist, zonder tussenkomst van een bewindspersoon. Ik denk
dat dit ook goed is. Daarom is in het regeerakkoord ook opgenomen de passage
dat er een onafhankelijk Onderwijsinspectie moest komen. Daar is ook de wet
op het onderwijstoezicht uit voort gevloeid.De heer Van der Ham: Nog even terug naar
de werkwijze van de staatssecretaris. Het AOb kwam op de dag van het debat
met een fax, een week daarvoor heeft de Kamer nog met het AOb gesproken, het
AOb zei toen uitstel te prefereren. Wat is er volgens u in het weekje voorafgaande
aan het debat gewisseld tussen de staatssecretaris en de heer Tichelaar, toen
voorzitter van de AOb. Hebt u daar kennis van?De heer Cornielje: Er heeft natuurlijk
een gesprek plaatsgevonden.De heer Van der Ham: Hoe weet u dat?De heer Cornielje: Zonder de Nieuwspoortcode
te breken, heb ik beiden in Nieuwspoort zien dineren. Overigens
ga je niet in Nieuwspoort zitten als je iets te verbergen hebt!De voorzitter: U vond het ook logisch dat
er zoiets plaatsvond?De heer Cornielje: Ik vind het überhaupt
niet onlogisch dat als de staatssecretaris wil vasthouden aan 1998 en de grootste
onderwijsvakbond een jaar uitstel wil, je dan een gesprek met elkaar aangaat.
Zij hebben het open in Nieuwspoort in gedaan, dat staat in mijn herinnering.
Ik heb niet aan tafel gezeten, dus weet ik niet wat ze daar besproken hebben,
maar ze zullen het ongetwijfeld over dit onderwerp gehad hebben.De heer Van der Ham: Is uw idee dat daar
is afgesproken: mijnheer Tichelaar, stuur dan in ieder geval een fax op die
maandag en dan zorg ik ervoor dat die 50 mln. er komt. Proef ik dat goed uit
uw woorden?De heer Cornielje: Ik denk dat u betrokkenen
zelf moet vragen hoe dat precies is gegaan. Ik ben er niet bij geweest, ik
heb alleen gezien dat er contact is geweest. Ook al was het niet in Nieuwspoort
geweest, dan was het nog zeer te legitimeren voor een bestuurder met een opdracht
en een wens om iets te realiseren...De heer Van der Ham: Om in onderhandeling
te gaan?De heer Cornielje: Om in gesprek te gaan.
Daar is niets mis mee.De heer Van der Ham: Nog een vraag over
de studielast. Waarom is door de Kamer vrijwel zonder discussie ingestemd
met een verhoging van de studielast van leerlingen naar 1600 uur op jaarbasis
en op welke wijze is daarbij de waarschuwing van onder meer de Onderwijsraad,
dat deze wellicht niet veilig kan worden gerealiseerd, in de afweging betrokken?
Hebt u daar nog een herinnering van?De heer Cornielje: Dan moet ik wel heel
diep gaan. Als u spreekt over studielast dan hebben wij het niet over de 1040
lesuren, maar over de studielast?De heer Van der Ham: Ja.De heer Cornielje: Het waren 40 weken,
40 uur studielast. Dat betekent dus 12 weken geen les, 3 maanden vakantie.
Dat vonden wij niet extreem zwaar. Vind ik eigenlijk nog niet.De heer Van der Ham: U vond het een verzwaring
die te billijken was?De heer Cornielje: De bedoeling was natuurlijk
wel dat er iets in die tweede fase zou gebeuren. Wij hadden een hogere uitval
in het hoger onderwijs, dus moest het programma aangetrokken worden, moesten
de profielen beter voorbereiden op de studies. Het studiehuis was ook bedoeld
om wat zelfstandiger te leren werken en dan moet je ook leren om zelfstandig
te werken, niet zo maar aan het lot overgelaten worden. Alles was erop gericht
om die kwaliteit van die studenten te verhogen, het niveau te verhogen, zodat
zij beter zouden slagen in het hoger onderwijs. Dat was een belangrijke overweging
voor deze vernieuwingen.De heer Van der Ham: Op de aansluiting
tussen mavo en havo heeft het ook effect gehad. Is dat destijds ook meegewogen,
hoe heeft in de weging van het verzwaren van de tweede fase meegespeeld dat
misschien daardoor minder mensen van de mavo naar de havo konden doorsluizen?De heer Cornielje: Wij hebben heel veel
gesproken over de beroepsonderwijskolom. De koninklijke route van het vmbo,
mbo en hbo is ook een prima route om er te komen. Wat wij zagen is dat veel
havo-leerlingen in plaats van naar het hbo naar het mbo gingen. Dan maak je
toch wel omwegen, van mavo, havo naar mbo, terwijl je ook rechtstreeks zou
kunnen gaan. Dus die koninklijke route van het beroepsonderwijskolom vmbo,
mbo en hbo, is evenwaardig aan havo en hbo. Dat heb ik gezegd en vind ik nog
steeds. Het is dus wel overwogen dat het ook via de andere route zou kunnen.De heer Van der Ham: Helder.De voorzitter: Ik vind het in die zin niet
helder, dat later na invoering van de tweede fase is gebleken dat die doorstroming,
via mavo, vmbo-t zoals het later zou gaan heten, naar de havo met name is
ingestort na de invoering van de tweede fase. Was dat nou een te voorzien
effect, misschien zelfs een gewenst effect?De heer Cornielje: Het was wel een te
voorzien effect.De voorzitter: U had het onder ogen gezien
en u accepteerde het ook omdat...De heer Cornielje: Ja, ik zeg net ook
op de vraag van de heer Van der Ham, dat over de route vmbo, mbo, hbo wel
werd gesproken als de koninklijke route in het kader van de herwaardering
van het beroepsonderwijs.De voorzitter: Jawel, maar er was ook die
andere route...De heer Cornielje: Ja, die was ook nog
steeds mogelijk, maar dat daar iets minder gebruik van zou worden gemaakt,
dat was in ieder geval door mij, ook wel ingecalculeerd.De heer Van der Ham: En gewenst?De heer Cornielje: Ja, wat is nu gewenst?
Je wilt zo min mogelijk uitval.De voorzitter: Sommige effecten verwacht je
en accepteer je maar het zijn eigenlijk geen doelstellingen, van andere zeg
je: prima, want wij willen die route niet meer.De heer Cornielje: Opstroom moet volgens
mij altijd kunnen. Iedereen moet altijd een tweede kans krijgen en een derde
kans om eruit te halen wat in iemand zit. Wij hadden toen ook een advies –
de naam ben ik even kwijt – over leerwegen maar dan in een andere betekenis
inzake hele omwegen door het hele onderwijsstelsel. Als je efficiënt
met middelen wilt omgaan, moet je geen omwegen maken, maar moet doorstroming
naar het meest gewenste niveau mogelijk blijven. Als je nu van
het vmbo naar het mbo gaat, en naar het hbo gaat is dat een goede route. Het
eerste algemeen overleg wat ik in 1994 heb mogen voeren ging over het landbouwonderwijs
en toen ging het juist over die beroepsonderwijsroute en het verkorten van
die route. Ik vind dat een heel evenwaardige route voor een bepaalde groep
leerlingen.De heer Van der Ham: Dat kwam ook voort
uit vanuit de gedachte die u ook wel in debatten heeft geuit, namelijk dat
u ook wel iets wilde doen aan de inefficiënte leerwegen?De heer Cornielje: Ja, je zag een grote
groep havo-leerlingen naar het mbo gaan. Als je eerst van het vmbo, in die
tijd nog de mavo, naar de havo gaat en dan weer naar het mbo, dan had je ook
rechtstreeks kunnen gaan.Maar, laten wij wel wezen, er was wel een zekere onderwaardering van het
beroepsonderwijs en dat mocht best opgewaardeerd worden. Het is een uitstekende
vorm van onderwijs, misschien gaan door deze route nu wel meer groepen naar
het hbo dan wanneer het anders zou zijn gegaan.De heer Van der Ham: Op zichzelf is dat
voor ons helder, gelet op de verschillende verslagen die wij hebben gelezen
van de afgelopen 15 jaar.Wij gaan door naar 1999, de tweede fase. Er kwam een demonstratie, vervolgens
een verlichting van het pakket, vervolgens heel veel verzet vanuit het veld
over die verlichtingsmaatregelen. Staatssecretaris Adelmund die daar verantwoordelijk
voor was, zei in het Onderwijsblad in 2000, dat het vooral Kamerleden waren,
die sterk aandrongen op ingrijpen. Behoorde u tot die Kamerleden?De heer Cornielje: Nee. Ik weet dat er
na tien weken werd voorgesteld om zaken te verlichten. In het debat heb ik
gezegd dat dit veel te kort was om zulke ingrijpende conclusies te trekken.
Ik ben zeker niet dat Kamerlid geweest die haar geadviseerd heeft om daarmee
te komen.De heer Van der Ham: Toch waren er veel
geluiden – ook voor 1999, ook al tijdens die pilots en ook in het inspectierapport
stond dat – dat het programma op zichzelf wel overladen was. Wat waren
uw conclusies daaruit, wat zou er dan wel moeten gebeuren?De heer Cornielje: Dat bleek later. Later
bleek dat als uitleg van de gedelegeerde regelgeving een aantal dingen werd
opgelegd aan de scholen, bijvoorbeeld het enorme grote aantal praktische werkstukken,
die alle leerlingen voor ieder vak moesten maken. Het is ons nooit gemeld
in de Kamer dat dit de bedoeling was.De heer Van der Ham: Dat was voor u echt
een verrassing?De heer Cornielje: Dat was een totale
verrassing.De heer Van der Ham: Hoe kwam dat? Hoe
is dat uiteindelijk op de werkvloer terechtgekomen?De heer Cornielje: Wij hadden die vakontwikkelgroepen
met vakdocenten die een invulling hebben gegeven aan al die vakken. Uiteindelijk
moet dat worden vastgesteld door de staatssecretaris, want dat moet je niet
door de Tweede Kamer laten doen. Dat moet het bestuur en de vakdeskundigen
doen. Blijkbaar heeft men in al die vakontwikkelgroepen een of meer werkstukken
ingepland, dan wordt het alles bij elkaar wel heel erg veel. Dat bleek ook
in die eerste tien weken dat die al die vakken ermee aan de slag waren. Ik
meen dat wij toen wel hebben gesteld dat je dat toch niet meteen allemaal
verplicht zou moeten stellen, omdat dat wel heel erg veel ineens is.De heer Van der Ham: U zei dat u in 1997
niet zozeer lastig bent gevallen, maar wel bent benaderd door heel veel verschillende
vakgroepen. Had u toen de indruk dat de afstemming tussen die verschillende
vakgroepen wel voldoende was, dat deze overladenheid, in ieder geval de mogelijkheid
daarvan, wel voldoende in het vizier was en dat dit dus wel aan die vakontwikkelgroepen
kon worden overgelaten?De heer Cornielje: Ik ben door veel van
die groepen benaderd, maar dat word natuurlijk ook ingegeven door eigenbelang.
Als je docent Frans bent of docent wiskunde of docent geschiedenis en er gebeurt
iets met je uren, dan word je rechtstreeks geraakt in je rechtspositie, of
je nog les kunt geven of niet. Wij hebben er daarom ook heel goed naar geluisterd
en gekeken. Als het gaat om de afstemming van die vakontwikkelgroepen. Elke
groep komt met een voorstel en dat wordt weer om advies aan de Onderwijsraad
voorgelegd. Pas dan neemt de staatssecretaris of de minister de beslissing.De heer Van der Ham: U vindt dat de Onderwijsraad
niet voldoende de weging heeft gemaakt?De heer Cornielje: Dat weet ik niet.
Maar ik zou het onwenselijk vinden als je als Kamerlid dat hele pakket op
je bureau krijgt en je in feite over de inhoud van die vakken een oordeel
zou moeten geven. Nogmaals, dat moeten de vakdeskundigen doen en de Onderwijsraad
als adviesorgaan. Als hét adviesorgaan van de regering op dit terrein,
heeft die daarin volgens mij ook een wettelijke plichtDe heer Van der Ham: Ik ga naar mijn
laatste vraag, zeker ook met het oog op de tijd. Er is nog veel aan u te vragen
maar de hoofdzaak hebben wij wel gehoord. U bent lang in de Kamer actief geweest
en zeer lang betrokken geweest bij het onderwijs. Als u nu suggesties aan
onze commissie zou willen meegeven over hoe onderwijsvernieuwingen zouden
moeten worden vormgegeven, wat zou u ons dan willen meegeven?De heer Cornielje: Dat is een heel moeilijke
vraag.De heer Van der Ham: Waarvan zegt u,
terugkijkend ook op uw eigen werk in de Tweede Kamer: dat had ik met terugwerkende
kracht en de kennis van nu anders gedaan.De heer Cornielje: Ik had mij sterker
moeten verzetten tegenover de negatieve beeldvorming van scholen die in ontwikkeling
waren. Je kunt een wet maken, maar voor een wet is ingevoerd of uitgevoerd
en ook echt geland is in het onderwijs, dat duurt een hele tijd. Daar moet
je dan dus ook de ruimte en tijd voor nemen. Wat er gebeurd is, is dat er
veel te snel oordelen zijn geveld over het welslagen van een onderwijsvernieuwing,
waardoor eigenlijk ook het beeld gevestigd is van "dit
is mislukt"! Dan krijg je het ook nooit meer goed.Wat ook niet goed is geweest is dat, als je weloverwogen een keuze maakt
van richting, je zo snel de zaken weer gaat veranderen. Ook dat is niet goed.
Ik heb niet voor niets ooit in het vmbo gepleit voor zon ontwikkelingskarakter:
wel de kaders goed aangeven, maar geef ook ruimte aan scholen om binnen die
kaders die vernieuwingen vorm te geven en geef hen daar dan ook de tijd voor.
Dus niet iedere keer weer iets nieuws, iets anders. Dat leidt tot heel veel
onrust!De heer Dibi: Een laatste vraag. Twee
voor Twaalf, kunt u daar iets korts over zeggen?De heer Cornielje: Ik heb mij er zeer
aan gestoord. Wij hebben het vmbo heel zorgvuldig ingevoerd. Het begon met
leerjaar 1, toen met de leerjaren 1 en 2, vervolgens 1,2 en 3, dus pas na
vier jaar zou het hele vmbo er staan. Nog voordat de eerste leerlingen van
het vmbo eindexamen moesten doen, was er een vraag bij de quiz Twee voor Twaalf:
hoe heet het mislukte onderwijs type? Het goede antwoord begint met de letter
V (VMBO). Ik heb mij toen getroost met de gedachte dat weinig van deze leerlingen
naar de quiz Twee voor Twaalf kijken. Ook leraren moeten zeer teleurgesteld
raken: je bent druk bezig om iets in te voeren en nog voordat de eerste leerling
eindexamen heeft gedaan, wordt het al afgeschoten. Dan komt het dus niet meer
goed. Wij hebben de scholen niet voor niets de keuze gegeven om de naam vmbo
te gebruiken, voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. Het perspectief schetsen:
wij gaan nu naar het middelbaar beroepsonderwijs. Prachtig! Versterking van
het beroepsonderwijs, dat was de gedachte, maar als je binnen drie jaar "vmbo"
zei, dan kwam het beeld op dat het toch allemaal niet zo goed was. Gelukkig
kom ik nog vaak vmbo-scholen en ik ben er trots op, want op negen van de tien
scholen gaat het geweldig. Op die ene school waar het misschien moeilijk gaat,
heeft het weinig met het stelsel vmbo te maken, maar meer met een aantal maatschappelijke
problemen, die daar samen komen. En dat was dus ook zonder het vmbo gebeurd.De voorzitter: Met die woorden sluiten wij
het gesprek af, hartelijk dank!Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenDonderdag 6 december 2007Gesproken wordt met mevrouw drs. E.D.C.M. LambrechtsVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede zijn aanwezig: mevrouw Arends (adjunct-griffier) en mevrouw Verhoeff
(BMC).De voorzitter: Mevrouw Lambrechts, hartelijk
welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. U
was lid van de Tweede Kamer voor D66 van 17 mei 1994 tot 30 januari 2003 en
van 3 juni 2003 tot 30 november 2006. U was in die periode ook onderwijswoordvoerder.Gisteren bleek uit een brief van staatssecretaris Dijksma aan de Kamer
dat u inmiddels bent benoemd als voorzitter van de Evaluatie- en adviescommissie
passend onderwijs. Van harte gefeliciteerd hiermee. Het heeft ook een raakvlak
met de onderwerpen die wij bestuderen.Wij hebben een groot aantal vragen voor u over de tweede fase, de basisvorming
en het vmbo. Ik hoop dat u ons wilt helpen door zo kort mogelijk te antwoorden.
Ik geef het woord aan mevrouw De Rooij.Mevrouw De Rooij: Welkom. Laten we beginnen
met de basisvorming. In 1999 werd het evaluatierapport basisvorming van de
inspectie in de Kamer besproken. In dat debat uitte u bezwaren tegen verdergaande
clustering van vakken. U vond dat het mensen eerder zou afstoten om het vak
van leraar te kiezen dan dat het zou aantrekken. Ook in latere debatten was
u negatief over het clusteren van vakken. Kunt u uw standpunt ten aanzien
van clustering van vakken toelichten in combinatie met bevoegdheids- en bekwaamheidseisen?Mevrouw Lambrechts: Er lag een rapport
van de Onderwijsraad dat aantoonde dat de basisvorming te theoretisch was
en te veel vakken had. Juist voor deze groep leerlingen was dat heel funest.
Er dreigden ook leerlingen af te vallen. Het antwoord daarop bleek te zijn,
dat geen keuzes in de vakken zouden worden gemaakt maar dat vakken zouden
worden geclusterd. Als geschiedenis, maatschappijleer en aardrijkskunde worden
geclusterd, betekent dit dat die vakken bij elkaar net zo veel uren krijgen
als bijvoorbeeld alleen het vak aardrijkskunde of geschiedenis. Ook natuurkunde,
scheikunde en biologie wilde men clusteren. Men ging alles clusteren maar
wilde geen keuzes maken.Dat vond ik een heel verkeerd antwoord op het probleem dat door de Onderwijsraad
werd geschetst en dat inmiddels natuurlijk ook bij ons bekend was. Wij zeiden
dat er meer ruimte moest komen voor scholen om maatwerk te leveren en kinderen
op niveau les te kunnen geven. Je kunt vakken dan niet op zo'n manier gaan
clusteren.Waar we later ook veel bezwaar tegen hadden, zeker als het op de havo
en het vwo gaat gebeuren, is dat elke leraar bevoegd was in het ene vak onmiddellijk
ook in het andere vak bevoegd was. Je gaf aardrijkskunde maar je mocht ook
geschiedenis gaan geven, of je gaf al jaren verzorging en mocht je ook biologie,
natuurkunde of scheikunde geven. Dat vond ik ook erg slecht en ik heb mij
buitengewoon ingezet namens D66 om ervoor te zorgen dat daar waar die vakkenclustering
wel goed kon, bij natuur- en scheikunde en maatschappijleer en geschiedenis,
in elk geval ervoor gewaakt werd dat die leraren hun bekwaam- en bevoegdheden
snel zouden bijspijkeren op de terreinen waar ze les gaven.Mevrouw De Rooij: Aan het slot van het
debat over het wetsvoorstel van de onderbouw voortgezet onderwijs stelt u,
dat het voor u blijft wringen dat het wetsvoorstel onder de vlag van grotere
vrijheid voor scholen op inhoud en werkwijze, tegelijkertijd veel ruimte lijkt
te geven aan scholen om minder onderwijs en minder goed onderwijs aan te bieden
door minder gekwalificeerde leerkrachten. Dat wil de fractie van D66 niet
voor haar rekening nemen. U diende vier amendementen in, waaronder het amendement
over de beruchte 1040-urennorm, samen met Jan de Vries en Balemans. Kunt u
uitleggen wat voor u de overwegingen waren om de urennorm zo in te stellen?
Dan wil ik u vragen met uw antwoord op de richting van de overheid in te gaan
en niet zozeer op het berekeningsaspect.Mevrouw Lambrechts: U haalt veel tegelijk
aan. Men kan zeggen dat een uurtje meer of minder er niet toe doet maar feit
is, dat naast goede leraren, een adequate financiering en fatsoenlijke examens
ook de contacttijd tussen een leraar en leerling van groot belang is voor
goed onderwijs. Er liggen stevige programma's en daarom wilden we niet op
een minimumnorm gaan zitten. Er lag een raar voorstel voor een
bandbreedte, wetende dat het minimum van de bandbreedte – 940 of 960 –
direct over hele linie zou worden gekozen. Wel hebben wij gezegd dat als de
overheid oplegt dat er zoveel contacturen tussen een leraar en leerling gemaakt
moeten worden, zij ook gehouden is aan een afdoende financiering. Dat speelde
toen en dat speelt nog. Om die reden hebben wij toen ook een motie ingediend:
laat ons maar eens zien of de financiering overeenkomt met de opdracht die
de overheid aan de scholen geeft. Die rekensom is naar mijn gevoel nooit goed
gemaakt. Ook niet toen het rapport uiteindelijk uitkwam. Er werd wel geschoven
met het argument dat er minder en meer bevoegde leraren zijn maar in je financiering
moet je ervan uitgaan dat er allemaal bevoegde leraren voor de klas staan.Mevrouw De Rooij: Dat zou inderdaad heel
erg mooi zijn. Gaat de discussie in uw ogen feitelijk om de norm op zich of
om het strikter toezien en het handhaven door de inspectie op die uren?Mevrouw Lambrechts: Zowel de norm op
zich als het toezicht van de inspectie is er beide op gericht om het gerealiseerd
te krijgen. Of het nu 1040 of 1000 uur is – met die veertig uur zou
ik bij wijze van spreken nog kunnen leven – belangrijk is wel dat wat
je oplegt ook gehandhaafd wordt en dat je niet moet gaan sjoemelen met een
optisch vertekenend voorstel. Zo gecharmeerd was ik niet van het voorstel
dat ik nu heb gezien. Je moet helder zijn in wat je van scholen verwacht en
dat ook handhaven.Mevrouw De Rooij: De uren zijn een manier
om de kwaliteit van onderwijs te bewaken. Hoe ziet u kerndoelen als middel
om kwaliteit te bewaken? Is er een spanningsveld tussen het stellen van globale
kerndoelen en de norm voor onderwijstijd?Mevrouw Lambrechts: Die zou er wel moeten
zijn maar kerndoelen zijn richtinggevend. Als het goed is – en volgens
mij is dat inmiddels ook goed – wijzen die in de richting van wat er
met een examen gevraagd wordt. In die zin zijn de schriftelijke examens nog
wel meer richtinggevend dan de kerndoelen. Ze moeten op één
lijn liggen. Ik heb het gevoel dat ze op dit moment het juiste evenwicht hebben
tussen globaal en detaillistisch. Ze waren in het begin heel erg detaillistisch.
Dit was in alle vormen van het onderwijs, basisvorming en ook in het havo/vwo.
Inmiddels is er een slag gemaakt waardoor ik het gevoel heb dat het redelijk
in elkaar zit.Mevrouw De Rooij: Als er eindtermen zouden
worden vastgesteld, is er dan eigenlijk nog wel een onderwijstijdnorm nodig?Mevrouw Lambrechts: Ja, want het is een
gemakkelijk te controleren norm hoeveel lessen er door bevoegde leerkrachten
worden gegeven. Als je alleen maar examens doet – wat ik overigens wel
erg belangrijk vind – zou je aan het einde van de rit tot die conclusie
kunnen komen dat een aantal generaties leerlingen afvallen en het niet gehaald
hebben, terwijl het niet nodig was geweest. Je kunt bij een zesjarige, vijfjarige
of vierjarige opleiding veel eerder ingrijpen als duidelijk wordt dat bepaalde
scholen in plaats van 24 uur maar 10 uur geven. Dat is bij het mbo gebeurd.
Met dat in gedachten zijn een aantal Kamerleden gefocust op het feit dat dit
ook niet in het voortgezet onderwijs zou mogen gebeuren. Verdere extensivering
van het onderwijs betekent onderwijs zonder leraren en dan heb ik het niet
eens over een bevoegde leraar.Mevrouw De Rooij: Ik zou met u graag
nog even stilstaan bij het vmbo. U hebt samen met de heer Van der Vlies het
voorstel gedaan om het wetsvoorstel leerwegen gesplitst te behandelen, waarbij
de invoering van het leerwegondersteunend onderwijs en het praktijkonderwijs
konden wachten totdat de resultaten van de pilotprojecten bekend waren. Wat
zou achteraf gezien volgens u het effect geweest kunnen zijn van gescheiden
behandeling? Was het go-no-go-amendement in dit opzicht voldoende of onvoldoende?Mevrouw Lambrechts: Het go-no-go-amendement
was het amendement van de heer Cornielje. Het was een heel verstandig amendement
omdat het de kans gaf om de resultaten van pilots mee te wegen. Het is wel
altijd lastig want je komt in een proces – dat was ook met het project
tweede fase – uiteindelijk naar een moment waar je bijna geen nee meer
kan zeggen, ondanks het feit dat het pilots zijn. De gedachte om via pilots
in de praktijk te kijken naar wat er echt gebeurd is en of de tijd rijp is
om het daadwerkelijk overal in te voeren, vind ik heel verstandig.Mevrouw De Rooij: Dus ook achteraf gezegd
zegt u dat dit een beter idee was geweest.Mevrouw Lambrechts: Jazeker.Mevrouw De Rooij: We hebben hier vorige
week mevrouw Verlaan gesproken die vertelde, dat zij de staatssecretaris voor
de invoering van het vmbo had geadviseerd hiermee te wachten of om het anders
niet te doen. Kunt u met ons teruggaan in de tijd en aangeven of het inderdaad
het juiste moment was om het in te voeren? Was men er klaar voor?Mevrouw Lambrechts: Dat vind ik heel
lastig. Ik weet wel dat er vanuit het vmbo altijd wat minder offensieve geluiden
zijn gekomen dan vanuit havo en vwo. Dat werd wel eens als een verwijt richting
de Kamer gemaakt. Maar dat was niet terecht. We waren er evengoed gevoelig
voor en hebben het vaak besproken met het vmbo, maar de sector zelf was wat
minder assertief daarin. Ik had zelf het gevoel dat er een beetje hetzelfde
aan de hand was – en daarom was ik er erg op gefocust – als een
jaar eerder met de tweede fase, namelijk dat het veld er niet klaar voor was.
Ik kreeg overigens van alle kanten te horen dat het veld er wel klaar voor
was. We hebben dat stapsgewijs ingevoerd en ik heb er in elk geval minder
slechte herinneringen aan en spijtgevoelens bij dan bij de tweede fase.Mevrouw De Rooij: Was u erbij? Was u
ervan op de hoogte dat mevrouw Verlaan adviseerde om het vmbo niet in te voeren?Mevrouw Lambrechts: U bedoelt met de
zorgstructuur?Mevrouw De Rooij: Ja.Mevrouw Lambrechts: Ik heb dat niet zo
helder voor ogen. Er zit natuurlijk altijd een batterij ambtenaren bij. Zij zal daar waarschijnlijk wel bij zijn geweest, want ze was de desbetreffende
ambtenaar. Maar dat weet ik niet meer zo precies. In ieder geval heeft ze
mij nooit benaderd om te zeggen dat het zo niet moet. Nu is het ook lastig
voor een ambtenaar, maar het is niet gebeurd. Ik heb overigens een deel van
uw hoorzittingen gevolgd en mij wel over meer verbaasd. Maar misschien komen
we direct nog te spreken over de ambtenaar Offerein die allang wist dat het
mis zou gaan met de tweede fase.De heer Zijlstra: Daar komen we zo nog
op terug. Ik wil nog even terug naar de uitspraken van mevrouw Verlaan. Is
er ooit overleg geweest in coalitieverband waarbij u aanwezig bent geweest
waar gesproken is over de voortgang van het vmbo en waarbij zij eventueel
aanwezig is geweest?Mevrouw Lambrechts: Ja, ongetwijfeld,
maar ik heb het niet zo helder voor ogen. Ik ken haar en weet hoe ze eruit
ziet dus ik moet haar gezien hebben.De heer Zijlstra: We gaan door naar de
tweede fase en dan komen we ongetwijfeld bij de punten waar u wat over wilt
zeggen. Kunt u aangeven wat volgens u de reden was om de tweede fase in te
voeren? Welke problemen moesten er opgelost worden?Mevrouw Lambrechts: Er was een breed
gevoel dat er beter voorbereid moest worden op het hoger onderwijs. De heer
Veldhuizen van de VSNU was hier ook heel duidelijk over. Er waren veel afvallers
en dat lag uitsluitend aan het voortgezet onderwijs. Achteraf kun je hier
ook je bedenkingen bij hebben maar dat was toen de boodschap. Het moest beter
en zwaarder.Daarnaast was er ook een breed gevoel dat het onderwijs niet meer helemaal
van deze tijd was. Het moest met computers en leuker worden en leerlingen
moesten ook wat zelfstandiger werken en voorbereid worden op wat ze later
in het hoger onderwijs en hun werk zouden gaan doen. Er was een breed gevoel
dat onderwijs aan een verbeterslag toe was.De heer Zijlstra: Wij komen heel veel
in de gesprekken tegen dat ze het moesten "verzwaren" om het onderwijs
te verbeteren. Wat was uw mening hierover?Mevrouw Lambrechts: Dat was ook de inzet
van het hoger onderwijs en met name van de VSNU. Dat is een insteek die ik
namens D66 nooit gedeeld heb omdat ik van mening was dat de uitdaging er niet
in zat het onderwijs zó zwaar te maken dat 20 tot 30% zou afvallen.
De inzet moest zijn om voor min of meer dezelfde doelgroep beter onderwijs
te geven, die groep beter voor te bereiden op wat er komen ging. Als je als
inzet had gekozen dat er meer leerlingen hadden moeten afvallen, waren er
veel eenvoudiger mechanismen geweest. Door twee of drie vakken toe te voegen
en verder niets te doen had je dat ook bereikt.De heer Zijlstra: U hebt er ook aandacht
voor gevraagd in het debat. Die 20% heeft u net al aangehaald. Maar
het pakket werd zwaarder. De staatssecretaris zei in het debat dat het geen
beleidsdoel is om mensen te laten afvallen. Maar het hoort er wel een beetje
bij want men moet toch een keer selecteren.Mevrouw Lambrechts: Ze zei letterlijk
dat het niet de inzet was maar dat het wel de uitkomst kon zijn.De heer Zijlstra: Dat betekende voor
u dat daarmee de instroom bij het hoger onderwijs wel eens zou kunnen afnemen?Mevrouw Lambrechts: Ja.De heer Zijlstra: Hoe verhield zich dat
met de tegelijkertijd toenemende vraag naar hoger opgeleiden in de samenleving?Mevrouw Lambrechts: Niet dus. Dat is
een heel goede vraag. Ik weet dat ik 1998 de heer Meijerink sprak, hij had
inmiddelds de heer Veldhuizen als voorzitter van de VSNU opgevolgd. Ik legde
hem ook die vraag voor hoe hij er tegen aankeek want ik bleef ermee zitten.
Hij zou het een ramp vinden als er 20% minder instroom zou komen in
het hoger onderwijs. Het was inmiddels de inzet van het hele hoger onderwijs
en het hbo dat er meer leerlingen moesten doorstromen naar het hoger onderwijs.
Men spiegelde zich toen al aan de Angelsaksische landen en keek naar het hele
internationale veld. Daar zag men dat ze ten minste 10% hoger zaten
dan wij en wij zaten toen nog niet tegen de 40% aan. De Angelsaksische
landen zaten op 50% instroom in het hoger onderwijs.De heer Zijlstra: Nu is men bezig om
de tweede fase in te voeren.Mevrouw Lambrechts: Dat was toen al gebeurd.
Het was in 1998 waar ik het net over had. Maar we zitten nu in de tweedefasetijd.De heer Zijlstra: We zitten in de tweedefasetijd.
Overigens speelde die discussies toen ook al want het ministerie was bezig
met de voorbereiding van het volgende HOOP, waarmee men naar hogere aantallen
wilde. In hoeverre heeft het bij de wetgeving voor u een rol gespeeld dat
de vraag naar hoger opgeleiden toenam, terwijl u met wetgeving bezig was die
de instroom zou kunnen beperken?Mevrouw Lambrechts: Ik heb daar voortdurend
op gehamerd. Niet alleen bij mevrouw Netelenbos, waar ik weinig gehoor vond,
maar ook bij de heer Ritzen. Ik verwees naar het concept-HOOP waarin stond,
dat we naar meer mensen toe moesten in het hoger onderwijs, terwijl tegelijkertijd
een programma in het voortgezet onderwijs aan de orde was dat als inzet en
mogelijke uitkomst had dat er minder leerlingen naar het hoger onderwijs zouden
gaan. Dat was heel erg in tegenstrijd met elkaar. Eigenlijk kan men zeggen
dat de linkerhand op het departement niet wist waar de rechter mee bezig was.
Ook de visies waren niet op elkaar afgestemd en gedeeld.De heer Zijlstra: Tot welke politieke
conclusies leidde dat?Mevrouw Lambrechts: Ik deelde meer de
insteek van het HOOP. Ik keek ook naar het internationale perspectief en was
blij dat een beetje als schaduw van wat er in HOOP gebeurde, inmiddels de
selectie-agenda in het voortgezet onderwijs enigzins werd bijgesteld. Als
het niet door het HOOP was gebeurd, was dat echter wel door de ouders en leerlingen zelf gedaan die na drie jaar in het voortgezet onderwijs
niet allemaal de boodschap wilden hebben dat ze dan maar in het mbo verder
moeten gaan, ook als ze helemaal geen beroepsaspiraties hebben.De heer Zijlstra: Maar de tweede fase
kwam er toch en daar zat die verzwaring in. Ook u hebt toen de afweging gemaakt
om voor de tweede fase te stemmen ondanks het feit dat u de ontwikkelingen
de andere kant op zag gaan.Mevrouw Lambrechts: Dat was niet mijn
zwaarste overweging. Op het laatst hebben we er ons als D66 erg op gefocust
of het veld er wel klaar voor was. Het was een overladen programma. Het vermoeden
was ook sterk dat de uitvoerbaarheid van het programma sterk onderbelicht
was gebleven. Dat bleek met name in het laatste halfjaar en jaar voor de wetsbehandeling
in de Kamer.De heer Zijlstra: Waar bleek dat uit?Mevrouw Lambrechts: Uit de reacties uit
het veld. Ik had ook zelf adviseurs – en daar zaten hele goede bij –
die mij precies konden aangeven wat er op scholen moest gebeuren om klaar
te zijn voor de tweede fase. Dat was niet allemaal gebeurd. Overigens waren
de signalen ook verschillend. Dat is hier, geloof ik ook al gezegd. Sommigen
waren eerst voor en zeiden later dat het niet goed was en stelden hun standpunt
bij. Dat hebben we bij de AOb gezien: op de woensdag voor het wetgevingsoverleg
moet de tweede fase nog worden uitgesteld en de maandag daarop krijgen we
een fax waarin de voorzitter van de AOb zegt dat de tweede fase wel kan doorgaan
in 1998 mits er 50 mln. komt voor de invoering.De heer Zijlstra: We komen zo nog terug
op de bedragen die daar een rol in spelen. Maar gaat u nog even door.Mevrouw Lambrechts: Waarom ik dacht dat
het niet goed ging? Toch omdat er zoveel signalen waren. Er was ook nog een
groep van Haagse rectoren. Dat waren 17 scholen bij elkaar die zeiden er niet
klaar voor te zijn. Uiteindelijk hebben we zelf na het wetgevingsoverleg als
fractie ook nog een enquête gedaan. Ik vroeg mij af of de staatssecretaris
nu gek was of ik. Ik ben altijd bereid om ook heel erg naar mezelf te kijken.
Misschien had ik het niet bij het goede eind.We hebben veertig scholen concrete vragen gesteld en 76% van hen
gaf aan dat zij er niet klaar voor waren. Inmiddels waren er ook twee scholen
uit het veld waar Jan Rimkes de trekker van was. Zij hadden een nog veel betere
enquête opgesteld waarop 50% van de scholen van het voortgezet
onderwijs gereageerd hadden. Daaruit bleek dat de scholen absoluut niet klaar
waren en dat het omgekeerd lag t.o.v. wat de staatssecretaris zei.Het was niet zo dat 20% bestond uit een achterhoede die er niet
klaar voor was, niet wilde en waar men niet op zou hoeven te wachten en dat
80% zo goed bezig zou zijn dat ze wel konden starten. Maar het lag
omgekeerd, want bijna 80% gaf aan er nog niet klaar voor te zijn.Wat ik in dat proces de staatssecretaris achteraf kwalijk heb genomen,
is dat zij die geluiden niet meer wilde horen. Dat je in het begin van het
proces mensen probeert te verzamelen voor een concept en de uitvoerbaarheid
die pas jaren later aan de orde komt even laat liggen, kan ik begrijpen. Maar
dat je op het laatst zegt dat het door moet gaan en de geluiden en kritiek
dat de scholen er niet klaar voor zijn niet wilt horen, neem ik haar kwalijk.De heer Zijlstra: Waar uitte zich dat
in?Mevrouw Lambrechts: De groep van mensen
die kritiek hadden – dit kun je in de verslagen van de debatten nalezen –
werd geplaatst in de hoek van de niet willende achterhoede. Dat beeld klopte
totaal niet, dat wist ik zeker en niet alleen ik, want de heer Van der Vlies
heeft er ook nog heel kritische vragen over gesteld. Ik had contact met scholen
en mensen die niet behoorden tot de niet-willende achterhoede maar tot de
groep die wel degelijk wat zag in het studiehuis en de tweede fase. Zij waren
er ook actief mee bezig maar konden heel gemotiveerd aangeven dat ze er nooit
goed klaar voor konden zijn in augustus 1998. Dat beeld klopte dus niet.De uitkomst van het wetgevingsoverleg was dat de staatssecretaris zei
dat de grote groep er klaar voor was en dat er niet op die 20% die
er niet klaar voor was, gewacht kon worden. Zij zei "Dat kun je ze echt
niet aandoen want je moet als overheid betrouwbaar zijn". Zelf had ik
sterk het gevoel – intuïtie of zoals de Amerikanen zeggen "gut
feeling" – dat het verhaal niet klopte.De heer Zijlstra: U gaf aan dat 80%
er nog niet klaar voor was. Dat was dus veel minder. Dat is belangrijk voor
de invoeringsdatum want daar ging het debat over. Er is een heel debat geweest
over de middelen die nodig waren. U wilde ook meer middelen. U sprak in het
debat ook over overladenheid, ook omdat er in de maatschappij een andere behoefte
aan het ontstaan was.Maar als je het allemaal optelt, heeft u uiteindelijk wel ingestemd. Wat
is er dan binnen de coalitie gebeurd? Bent u onder druk gezet? Hebt u een
andere afweging gemaakt? Hoe bent u van die kritische positie die u had –
dit staat duidelijk in de Handelingen – uitgekomen om voor te stemmen?Mevrouw Lambrechts: Op zich was tegenstemmen
nooit onze inzet geweest. Er moest iets gebeuren en dat wisten we ook. Onze
focus was erop gericht of het zo kon, of het niet te overladen was. Wij keken
of de experimenten met het studiehuis goed liepen en of het inderdaad allemaal
kon. De focus lag sterk op de vraag of de scholen er klaar voor waren of niet
en hoe je tot uitstel komt. Dat was overigens niet eenvoudig want het gevoel
dat er uitstel moest komen, was er aanvankelijk niet bij de staatssecretaris
en de coalitiegenoten. Er lag eerst dan ook een amendement van de heer Van
de Camp van het CDA en van mij. Daar is al die energie naar uitgegaan.Uiteindelijk hebben we het wel voor elkaar gekregen dat die groepen waarvan
we vermoedden dat ze er niet aan toe waren – 80% – een
jaar later konden beginnen. Ongeveer 11% is in 1998 begonnen. Daar
kon ik goed mee leven. Op dat punt heb ik geen spijt; ik vind dat we dat goed
hebben gedaan. Ik denk dat twee jaar beter zou zijn geweest maar ik wist dat
dit niet haalbaar was.De heer Zijlstra: Waarom wist u dat?Mevrouw Lambrechts: Ik had het al voorgesteld.
Ik voelde dat als ik dat zou eisen of voorstellen ik het geheel van het uitstel
zou verliezen. Eén jaar was de enige mogelijkheid. Temeer omdat er
dan door de staatssecretaris geclaimd kon worden dat de start
met 11% in 1998 was begonnen.De andere punten van de overladenheid vond ik ook belangrijk. Ook over
het studiehuisachtig werken waren wij heel kritisch. Dat was een punt waarbij
ik mij achteraf op het verkeerde been gezet voelde.De heer Zijlstra: Waarom?Mevrouw Lambrechts: Over het studiehuis
hebben wij in maart naar aanleiding van het verslag gevraagd hoe het zat met
de pilots. Kort voor het wetgevingsoverleg krijg ik als antwoord dat het uitstekend
loopt. Ik vraag het nog een keer in het wetgevingsoverleg en het plenaire
debat. Er wordt weer gezegd dat het uitstekend loopt. U weet inmiddels dat
we drie dagen na de behandeling in de Tweede Kamer een rapport van de inspectie
kregen, waarin veel twijfels worden uitgesproken. Er staat in dat er voor
de minder briljante kinderen een groot risico zit dat ze zullen afvallen.Een ander punt was de uitvoerbaarheid en complexiteit van het geheel.
Hier hebben we ook steeds naar gevraagd. Wordt het niet te complex? Is het
wel uitvoerbaar? Daar werd door de staatssecretaris letterlijk over gezegd
dat het zeker niet ingewikkelder is dan de situatie voor de tweede fase en
dat het eerder gemakkelijker wordt. Dat blijkt dus niet te kloppen. De heer
Offerein heeft hier verklaard dat heel goed te weten. Als dan, kort na het
Kamerdebat, ook nog het PMVO en de inspectie zeggen dat het heel ingewikkeld
en overladen is geworden en tot problemen zou leiden, voel ik mij met terugwerkende
kracht alsnog genomen.Ik heb mij naar aanleiding van het inspectierapport dat een aantal dagen
na het Kamerdebat verscheen, afgevraagd of de staatssecretaris het heeft geweten.
Als ik hier de heer Offerein hoor – en ik ga ervan uit dat hij de waarheid
spreekt want dat doe ik ook – dan heeft zij dat wel degelijk geweten,
dan is deze informatie waar we keer op keer naar gevraagd hebben ons onthouden:
hoe is de staat van voorbereiding, hoe is uw inschatting, kan het zo? Zo veel
mensen, ook op het departement, twijfelden daaraan, aldus de heer Offerein.
De heer Offerein was de man die wel 400 brieven over de tweede fase met zijn
naam heeft ondertekend.De heer Zijlstra: U was niet op de hoogte
van de waarschuwingen die er vanuit het departement zijn gegeven over de overladenheid
van het programma? De heer Offerein heeft dat hier verwoord.Mevrouw Lambrechts: Nee, daar waren we
niet van op de hoogte. Ik had het willen weten, want dan hadden we zeker veel
sterker gestaan. Maar nogmaals, op al deze punten, inclusief de methodes waarover
we ook vragen stelden of ze op tijd klaar zouden zijn omdat de periode krap
was, werd niet alleen gezegd dat ze waarschijnlijk klaar zouden zijn maar
werd door de staatssecretaris gezegd dat ze gegarandeerd klaar zouden zijn.
In januari van 1998 zouden de methodes er gegarandeerd zijn. Hoe dat is gelopen
hebt u allemaal mee kunnen maken.De heer Zijlstra: De staatssecretaris
heeft in eerste instantie over de boeken aangegeven dat ze dat kon garanderen
op basis van uitingen van uitgevers. U hebt in het overleg gezeten waar ze
een brief heeft voorgelezen. Wat was daarin de rol van de uitgevers?Mevrouw Lambrechts: Het is lastig voor
Kamerleden als ze zulke tegenstrijdige geluiden horen. Wij hadden van een
aantal uitgevers gehoord dat zij er niet klaar voor zouden kunnen zijn. Zij
konden het ook gemotiveerd aangeven. Ik heb de uitgevers hier ook horen zeggen
dat voor een goede methodeontwikkeling drie jaar nodig is. Ze zouden dus niet
goed klaar kúnnen zijn.Ik heb die boodschap goed in mijn oren geprent en de staatssecretaris
daar ook mee geconfronteerd. Vervolgens leest zij een brief voor waarin alle
uitgevers – ook degenen die eerder hun twijfels hadden geuit omdat ze
vonden dat de tijd te krap was om het goed te doen – ineens zeiden het
wel te kunnen. Hetzelfde geldt ook voor de fax van het AOb, voor de uitgeverijen
en de Vereniging voor het Voortgezet Onderwijs. Dan heb je als Kamerlid geen
instrument meer in handen. Dan worden de wapens je uit de handen geslagen.Ik ging desalniettemin door vanwege de intuïtie. De uitgeverijen
hadden een belang. Ik begrijp dat wel maar direct na de boodschap dat ze er
niet klaar voor waren en ook gemotiveerd aangaven waarom er meer tijd voor
nodig was, schreven zij een brief aan de staatssecretaris dat ze er wel klaar
voor waren.Ik vraag mij overigens ook af hoe dat soort overleggen met een staatssecretaris
of ambtenaren van OCW, de uitgevers en het onderwijsveld gaan. Hoe komt het
dat de mensen in vrijheid eerst het een zeggen en na een overleg met het departement
iets anders? Ik heb wel eens gekscherend aan de staatssecretaris gevraagd
wat zij eigenlijk met hen deed. Draaide zij hen de arm om? Zette ze hen onder
druk? Was er een vorm van chantage? Ik weet dat niet maar het is wel gek dat
je in een laatste fase ziet dat de één na de ander omvalt in
zijn kritiek en zegt: "vooruit, dan moet het zo maar, het kan wel".De heer Zijlstra: Tot welk vermoeden
leidde dat bij u?Mevrouw Lambrechts: Mijn vermoeden was
dat die druk naar dit soort organisaties hoog werd opgevoerd en dat zij uiteindelijk
niet stevig genoeg in hun schoenen stonden en ook – en sommigen moeten
zich dat aanrekenen – dat zij het veld hierin niet goed vertegenwoordigden.De heer Zijlstra: Het helpt niet als
partijen van mening veranderen maar de Kamer heeft haar eigen verantwoordelijkheid.Mevrouw Lambrechts: Absoluut.De heer Zijlstra: U had net als uw collega's
een uitgebreide lobby voorbij zien komen over alle vakken. Iedereen wilde
natuurlijk goed in die tweede fase zitten. In hoeverre heeft het bij u tot
een afweging geleid dat het, als het allemaal bij elkaar wordt geveegd, tot
zo'n breed pakket leidt? Hoe zou men de aansluiting tot het hoger onderwijs
voor elkaar krijgen? Waarom koos u voor de verbreding? Waarom accepteerde
u dat? Had u niet moeten constateren dat het sowieso tot overladenheid zou
leiden?Mevrouw Lambrechts: Hier komt u absoluut
op een heel cruciaal punt waarvan ik ook in reflectie denk aan welke instrumenten
er nog waren geweest. Ik had twijfels over de verbreding en verdieping en
later is dat ook een groot probleem geworden. Kun je wel zoveel in de breedte
aan het programma toevoegen en tegelijkertijd verwachten dat
je op de verdieping niet zoveel prijsgeeft dat je juist minder aansluiting
krijgt?Wij hadden drie maanden of een halfjaar voordat het in de Kamer aan de
orde was, een toets moeten loslaten op de uitvoerbaarheid van het geheel,
inclusief de wijze waarop het geheel, ook met de examenprogramma's uiteindelijk
in elkaar paste. We hebben dat niet gedaan en dat is toen niet bij mij opgekomen.
We hebben min of meer onbewust gedacht dat het PMVO en de VVO zo'n eindtoets
op de uitvoerbaarheid zouden doen.De heer Zijlstra: Kunt u definiëren
hoe zo'n toets eruit had moeten zien?Mevrouw Lambrechts: Die had door een
onafhankelijke buitenstaander moeten worden gedaan. Er waren inmiddels in
dit proces te veel organisaties die al een uitruil gemaakt hadden –
tijd voor geld of geld voor tijd – of om andere redenen van standpunt
waren veranderd. Een onafhankelijke buitenstaander had alle rapporten, ook
de interne op het departement die wij niet hadden, en de wensen van de vakgroepen
nog eens op een rij moeten zetten en kijken of het bij elkaar een uitvoerbaar
programma zou zijn, net zoals we het gedaan hebben bij de Inburgeringswet.
Dat levert een schat aan informatie op waarmee je snel met elkaar in de Kamer
kunt zien waar de pijn zit. Dan hoef je ook niet zo te vechten voor draagvlak
voor het een of ander. Dan kun je het door een onafhankelijke buitenstaander
laten zien.Voor het PMVO en de AOb was het "hun kind" geworden. Het moest
doorgaan en ook voor de staatssecretaris was het een prestigezaak. Het stond
in het regeerakkoord, het moest uitgevoerd worden en het liefst in die regeerperiode.
Een onafhankelijke buitenstaander had er nog eens naar moeten kijken! Dat
hadden we kunnen doen, maar dat hebben we niet gedaan. Dan ben ik ervan overtuigd
dat een aantal van deze dingen, zoals die ook door Offerein genoemd zijn,
naar voren waren gekomen zoals ze ook later gebleken zijn en hadden we er
eerder wat mee kunnen doen.Dat is iets wat ik mezelf ook verwijt. Ik wil ook best zelf het boetekleed
aandoen. Dat hebben we niet gedaan en daar heb ik spijt van.De heer Zijlstra: U gaf aan dat de insteek
van de partij niet was om tegen te stemmen.Mevrouw Lambrechts: Nee, er moest iets
gebeuren. Er waren veel mensen razend enthousiast, ook mensen die later pas
zagen dat het niet kon werken. Een goed voorbeeld daarbij zijn de docenten
Frans en Duits. Die waren heel enthousiast en dachten dat ze weer leerlingen
zouden krijgen. .De heer Zijlstra: Vervolgens kregen ze één
uur in de week.Mevrouw Lambrechts: Vervolgens kregen
ze één uur in de week en heel veel leerlingen. Ik heb wanhopige
docenten bij mij gehad die zeiden dat het zo weinig voorstelde. Dan hadden
ze liever niets gehad.De heer Zijlstra: U wilde niet tegenstemmen.
Er moest wat gebeuren en er lag een breed besef. Heeft die optelsom van geluiden
er mede voor gezorgd, ook bij uw collega's, dat u vooral bezig was om het
bij te stellen in plaats van de principiële vraag te stellen of het op
deze manier wel gaat lukken?Mevrouw Lambrechts: Niemand overzag het
geheel meer. Daar ben ik absoluut van overtuigd. Ook het PMVO niet en wij
dus ook niet. Het overladen programma is nog overladener geworden door de
wijze waarop al die vakken zijn ingevuld, omdat iedereen zijn eigen vak ontzettend
belangrijk vond. De eindtermen, eindexamenprogramma's en programma's van toetsen
en afsluiting waren helemaal onhanteerbaar. Maar het was al overladen. Ik
wil het niet alleen maar naar de ontwikkelgroepen schuiven. Dat hebben we
niet goed gezien, zeker niet in dat stadium.De heer Zijlstra: Even over de latere
invulling van de programma's. U hebt ooit een keer gezegd dat het examenprogramma
met een kruiwagen naar binnen moest worden gereden. Hebt u toen nog de behoefte
gehad om alsnog in te grijpen, hoewel de wet al was ingevoerd, omdat u zag
dat het steeds verder opliep?Mevrouw Lambrechts: Er zat een periode
tussen de behandeling van de wet en het moment waarop de scholen begonnen.
Waar we toen heel erg op gefocust hebben, waren al die punten waar de staatssecretaris
toezeggingen over had gedaan. Daarbij zagen we dat die toezeggingen niet waargemaakt
konden worden, onder andere met de methodes. In januari/februari was wel duidelijk
dat het heel erg lastig zou gaan worden met de methodes.Wat inmiddels ook duidelijk werd en waar ik de staatssecretaris op aangesproken
heb, is dat gezegd werd dat het studiehuis niet met dwang zou worden opgelegd.
Toch bleek dat het in de voorlichting naar de scholen een veel zwaarder accent
kreeg dan de bedoeling was. Op een gegeven moment wordt er een brochure uitgebracht
voor de scholen en de ouders, waarin staat dat zitten blijven niet meer zal
bestaan.De heer Zijlstra: U bedoelt dit boekwerk?Mevrouw Lambrechts: Ja, ik geloof dat
dit het is. Er staan een heleboel zaken in, onder andere dat het het volgende
jaar zal worden ingevoerd. De meeste scholen hoefden pas in 1999 hiermee te
beginnen. Er stonden een hele hoop halve en hele waarheden in. Dat soort dingen
hebben we in de aanloop wel aangekaart.De heer Zijlstra: Dit zijn dingen die
later ingevuld werden. Hoe kon u als Kamer al oordelen over de tweede fase
als u dit soort wezenlijke invullingen niet kende?Mevrouw Lambrechts: Dat geldt voor het
hele onderwijs. Wij gaan nooit over de inhoud. Het wordt wel soms geprobeerd.
Bij elk begrotingsdebat zeggen we dat dit of dat bij het onderwijs aan de
orde moet komen.De heer Zijlstra: Het gaat niet over
de inhoud. Dat is altijd een moeilijk raakvlak, want wat is inhoud en wat
niet? Het gaat over de zaken die werden ingevuld, ministeriële regelingen
en besluiten waarin de invulling werd gegeven van een aantal zaken. In hoeverre
was u in staat, gezien de grootte van het programma, om de afweging te maken?Mevrouw Lambrechts: Over de inhoud van
de vakken zeker niet. Er zijn na de Kamerbehandeling vakontwikkelgroepen,
SLO, Stichting Leerplan Ontwikkeling, Cito en CEVO aan het werk gegaan om
aan te geven wat er in de examens komt. Het Freudenthal Instituut is met het
wiskundeonderwijs aan de slag gegaan. We hebben veel betaald aan dat soort
instellingen. Hier zijn grote bedragen naar toe gegaan en aan het eind van
de rit kan men zich afvragen wat ze aan de oplossing hebben bijgedragen. Dat
geldt vooral aan het einde van de rit voor het wiskundeonderwijs, waar menig
instituut jarenlang onderzoek naar heeft gepleegd. Vervolgens zitten we met
wiskunde waarvan iedereen zegt dat het niet doorstroomrelevant is.De heer Zijlstra: De overladenheid uitte
zich al snel toen grote groepen scholen hiermee in 1999 begonnen. Er kwam
een scholierenstaking en u ondersteunde hen ook in hun klachten. U stelde,
dat u niet kon weten hoe zwaar de examenprogramma's zouden worden en dat u
zich kapot geschrokken was wat examenkandidaten allemaal moesten doen. Dat
stond in De Volkskrant van 6 december 1999.Bij de begrotingsbehandeling van 9 november 1999 wijst u al op de overladenheid
van de programma's. Kreeg u die input uit het veld? Waar haalde u die informatie
op dat moment vandaan?Mevrouw Lambrechts: Van de wanhopige
leerkrachten waar ik het net al over had maar ook van leerlingen. Ik zie nog
de groepjes leerlingen uit Helmond voor mij die buitengewoon goed konden aangeven
waarom het totaal onuitvoerbaar was. Zij moesten voor elk van de vijftien
vakken drie werkstukken maken. Dat zijn 45 werkstukken. Zij zeiden ook dat
de leerkrachten van 25 leerlingen 75 werkstukken moesten nakijken in één
jaar. Ze werden daar gek van. Dat kon niet. Hoe moet dat? Het bleek al heel
snel. Je kon niet per vak aan het eind van het jaar aan een werkstuk beginnen.
Ze moesten al meteen beginnen met die werkstukken. Het was onuitvoerbaar.De heer Zijlstra: Was u het eens met
de verlichtingsmaatregelen zoals die genomen werden?Mevrouw Lambrechts: Die verlichtingsmaatregelen
hadden vooral hierop betrekking, dus daar was ik zeer voor. Het kon niet anders
en staatssecretaris Adelmund heeft daarmee toch de tweede fase gered en het
zeker voor deze leerlingen mogelijk gemaakt om nog op school te blijven en
hun diploma te halen. Het was heel erg nodig.De verlichtingsmaatregelen hadden wel een nadeel. Men kon een aantal dingen
schrappen – in de hoeveelheid werkstukken is geschrapt – maar
er werd ook gezegd dat het programma overladen bleef. We hadden inmiddels
wel het rapport van de inspectie gezien en de monitorverslagen van het PMVO.
Daarin stond dat de vrije ruimte in het programma maar gebruikt moest worden
om die overladenheid hanteerbaar te maken. Dat had weer tot gevolg dat er
geen vrije ruimte meer zat in het gehele programma.Het was als een maatpak dat te krap zat. Als je aan deze arm trok werd
het daar te kort en andersom. De verlichtingsmaatregelen hadden nadelen maar
waren heel erg nodig op dat moment. Ik ben nog steeds heel erg blij dat we
die genomen hebben.De heer Zijlstra: Een maatpak is per
definitie niet te krap.Mevrouw Lambrechts: Het was een te krap
maatpak. Een confectiepak in een te kleine maat.De heer Zijlstra: We hebben het gehad
over de profielen en vakken. Dit heeft in het debat veel aandacht gekregen.
Een tweede aspect dat onderdeel uitmaakte van de tweede fase was het studiehuis
en de pedagogisch-didactische vernieuwing. De stuurgroep die later overging
in het PMVO hield zich daar sterk mee bezig. U hield net de folder al omhoog
die zij hebben uitgestuurd. In de loop der jaren zag je binnen de stuurgroep
een verschuiving qua aandacht van de profielen richting het studiehuis. Was
de politiek zich bewust van de accentverschuivingen die daar plaatsvonden?Mevrouw Lambrechts: Het was duidelijk
dat er ontzettend veel energie in gestoken werd om alle neuzen dezelfde richting
in te krijgen, om iedereen enthousiast te krijgen voor het studiehuisconcept,
ook met beelden die natuurlijk nooit werkelijkheid zijn geworden. Er zouden
ijverig zelfstandig werkende leerlingen zijn. De leerkrachten zouden geen
politieagenten meer hoeven zijn.We hebben onlangs nog gezien dat vrije uurtjes niet onmiddellijk ingevuld
worden door leerlingen die ijverig hun huiswerk of een werkstuk makenDit wordt
nog steeds niet gewaardeerd. Wat dat betreft, is er niets veranderd. Dat was
toen wel het beeld en kennelijk hadden ze er toch veel energie voor nodig.Het was iets wat als onderwijsconcept was ingevoerd op de eigen school
van Clan Visser 't Hooft. Daar had het kennelijk gewerkt. Dat was het beeld,
volgens mij, zoals het in heel Nederland op alle scholen moest gaan werken.
Ze hebben zich, denk ik, vergist in het feit dat veel scholen al bezig waren
om op een bepaalde manier meer activerende leervormen aan de leerlingen aan
te bieden. Ze werden weer terug de kast in gejaagd want het moest op de manier
zoals zij het voorstelden.Daar ging toen ook het debat over. Ik wil wel schuld op mij nemen maar
ook niet te veel. In de Kamer zeiden we dat het studiehuisconcept niet als
dwang moest worden opgelegd, dat het een keuze moest zijn voor de scholen.
Als een leraar een goed verhaal voor de klas kon houden, moest hij dat vooral
kunnen blijven doen. Dat werd overigens ook gezegd door de staatssecretaris
maar was uiteindelijk niet de werkelijkheid. Het studiehuis zat te verweven
in de programma's van toetsing en afsluiting. Het zat wel degelijk in de regelgeving
dat de scholen het als dwang opgelegd kregen en het stond ook in de voorlichtingsfolder.
Het PMVO was er ontzettend mee bezig.De heer Zijlstra: U constateerde achteraf
dat de wet- en regelgeving die van het Rijk kwam – de vormvoorschriften
en examenprogramma's – toch zoveel zaken in zich hadden dat het formeel
niet verplicht was maar in de praktijk er wel op neer kwam.Mevrouw Lambrechts: Jazeker. Dat is wat
men moet vaststellen. Er is ook nog naar de inspectie gewezen en gezegd dat
zij het de scholen oplegden. Zij ging kijken of ze wel genoeg activerende
leervormen gebruikten en de werkstukken werden gemaakt. Ik denk dat het een
onterecht verwijt richting de inspectie is. Wat de inspectie ons zichtbaar
maakte, was wat er feitelijk in wet- en regelgeving stond. De
inspectie moet toetsen of de wet- en regelgeving wordt uitgevoerd. Zij confronteerde
de scholen met de wetten en eisen en keek of ze er wel aan voldeden. Dat maakte
het voor ons zichtbaar. Ik vind het verwijt aan de inspectie dan ook niet
terecht. Zij heeft gedaan wat de wet- en regelgeving voorschreef, alleen hadden
al die programma's van toetsing en afsluiting nooit in de regelgeving mogen
staan. Het was natuurlijk absurd wat er in stond.De heer Zijlstra: Vlak na het debat kwam
er een rapport van de inspectie. Zij heeft al eerder kritiek gehad op het
didactische concept van het studiehuis en op de risico's daarvan gewezen.
De Onderwijsraad deed dat ook. Wat hebt u met die signalen gedaan in de politieke
besluitvorming?Mevrouw Lambrechts: Ik heb voortdurend
degene die er politiek voor verantwoordelijk was – staatssecretaris
Netelenbos – met vragen hierover bestookt. Om te beginnen moet het natuurlijk
niet opgelegd worden en vervolgens moet er hulp en ondersteuning komen voor
het zelfstandig leren leren. Het kan niet zo zijn dat een leerling die drie
jaar op de havo heeft gezeten en het goed doet in het vierde jaar aan zijn
lot wordt overgelaten, omdat hij het dan zelfstandig moet gaan doen, dat dan
tegen hem wordt gezegd dat hij niet geschikt is voor de havo en maar naar
het mbo of vmbo moet gaan. Dat hebben we voortdurend gedaan. Daar is ook door
de staatssecretaris op ingesprongen en ze heeft gezegd dat ze het zou bewaken.
Maar uiteindelijk is dat toch veel dwingender en veel lastiger voor de scholen
gegaan dan op voorhand werd gezegd.De heer Zijlstra: U noemde ook het PVMO.
In een artikel van 15 november 1999 in De Volkskrant staat, dat een Udens
Kamerlid de zwijgplicht doorbreekt. U spreekt daarin over maffia-achtige toestanden
rond het studiehuis. U stelt dat het procesmanagement sekteachtige trekjes
vertoont en spreekt over een goednieuwsshow. Waar zat het doorbreken van de
zwijgplicht in?Mevrouw Lambrechts: Ik had toen nog een
vermoeden van hoe het zat maar nu weet ik het zeker, ervan uitgaande dat we
hierover de heer Offerein als een van de belangrijkste ambtenaren de waarheid
hebben horen spreken. Heel veel mensen wisten kennelijk hoe het zat en dat
er problemen aan zouden komen en dat het programma te overladen en niet uitvoerbaar
was. Hij heeft dat met zoveel woorden hier gezegd. Toch mocht het toen niet
gezegd worden. Of zij zeiden het niet om andere redenen, of zij zochten hun
ingang niet bij de staatssecretaris – wat ik mij niet kan voorstellen –.
Maar het bewustzijn was er en men liet het doorgaan.De heer Zijlstra: Maar had u zwijgplicht
vanuit de coalitie?Mevrouw Lambrechts: Nee, als ik zwijgplicht
had, dan had ik dat soort uitspraken natuurlijk niet gedaan. Daar word je
ook niet zo ontzettend populair mee in de politiek. Misschien wel daarbuiten
maar niet in de politiek zelf.De heer Zijlstra: Waar zat het sekteachtige
van het PMVO in?Mevrouw Lambrechts: Dat had te maken
met wat sektes hebben: volgens een bepaald stramien leven, lief zijn voor
elkaar, bepaalde dingen op een bepaalde manier doen. Dat was de manier waarop
het gebeurde op de school van Clan Visser 't Hooft zelf. Zo moest het op alle
scholen in het hele land. Het was een soort blauwdruk waarvan gezegd werd
dat het geen blauwdruk was, maar het kreeg het karakter wel.De heer Zijlstra: Had het ermee te maken
dat iedereen er zo mee verweven was dat ze nog maar één kant
op gingen?Mevrouw Lambrechts: Ja, en verblind door
liefde. Het moet wel duidelijk zijn dat de meeste mensen, ook degenen die
wellicht op een gegeven moment de kaken op elkaar hielden, wel dachten met
iets goeds bezig te zijn. Niemand heeft heel bewust het onderwijs in de vernieling
willen storten. Zo is het niet. Maar er had wel meer uitging gegeven moeten
worden en meer gevoel moeten zijn voor de kritiek in dat laatste jaar op de
onuitvoerbaarheid van het geheel.De heer Zijlstra: Tot slot wil ik nog
even spreken over de fax die van de AOb kwam. U hebt hier al eerder aan gerefereerd.
U pleitte voor een jaar uitstel. Er kwam een fax en daarin stond dat ze eerst
voor uitstel waren maar toen even niet meer omdat er 50 mln. aan kwam.
Hoe verklaart u die verandering van standpunt? Het grappige is dat na het
debat ook nog een brief wordt gestuurd waarin wordt aangegeven dat men toch
weer terugvalt op de optie van een jaar uitstel. Wat is uw mening over de
gang van zaken hier?Mevrouw Lambrechts: Op de woensdag hebben
wij nog een hoorzitting gehad voordat op maandag het wetgevingsoverleg was.
We hebben een aantal mensen gehoord, waaronder de voorzitter van de AOb. Ik
had het gevoel dat hij toen sprak namens zijn achterban en zei dat het toch
wel erg wenselijk was dat er een jaar uitstel zou komen.Vervolgens krijgen we op maandag in het wetgevingsoverleg de fax van de
voorzitter van de AOb dat alles afwegende, uitstel misschien wel wenselijk
was, maar dat 50 mln. om de docenten te kunnen voorbereiden op de tweede
fase harder nodig was dan uitstel. Zij gingen nu voor invoering in 1998 over
de hele linie – dus niet gefaseerd – als die 50 mln. er kwam.
Er was in een paar dagen tijd een soort uitruil gemaakt. Ik denk en kan niet
anders concluderen dan dat het een uitruil was die door de toenmalige voorzitter
van de AOb is gemaakt, omdat er daarna heel veel kritiek vanuit de scholen
en de achterban van de AOb kwam, dat hij dit niet had mogen zeggen en dat
dit niet was wat zij wilden. Ook de zeventien scholen van het rectorenoverleg
in Den Haag waren allemaal boos. Dat heeft weer geleid tot bijstelling van
het standpunt.Ik denk dat voor de troepen uit – maar dat is mijn inschatting –
de voorzitter van de AOb een deal heeft gesloten die niet gedeeld werd door
zijn eigen achterban en die niet gebaseerd was op wat er werkelijk nodig was.
Die 50 mln. was mooi maar al was het 100 of 200 mln. geweest, als
het veld er niet klaar voor was, had ook 200 mln. niet kunnen voorkomen
dat het daarna een chaos zou worden.De heer Zijlstra: Toch komt er op een
gegeven moment een bedrag vrij van precies 50 mln. Dat was wel toevallig
want u kwam als coalitie ook op hetzelfde bedrag uit. Had hij een deal met
u, met de staatssecretaris of met u allebei?Mevrouw Lambrechts: Nee, ik vermoed dat
het een deal met de staatssecretaris is geweest. Maar nogmaals, u spreekt
morgen met de staatssecretaris dus moet u het haar maar vragen. Het toeval
wil – ik hoorde dat de heer Cornielje zeggen, dus ik klap ook niet uit
de school – dat we inderdaad ook de voorzitter van de AOb en de staatssecretaris
op donderdagavond samen zagen dineren in Nieuwspoort. Ik sluit niet uit –
laat ik het zo formuleren – dat zij hierover spraken en dat dit toen
de resultante daarvan was, te meer omdat later het bedrag ook precies 50 mln.
werd en niemand tot op dat moment om 50 mln. gevraagd had. 90 mln.
lag op tafel, uitstel lag op tafel, maar niet 50 mln.De heer Zijlstra: Er lag nog veel meer
op tafel. U vroeg in de motie die u samen met de heer Cornielje en mevrouw
Dijksma indiende om het voorstel van het PMVO uit te voeren.Mevrouw Lambrechts: Ja, maar dat was
dus aan het einde van het wetgevingsoverleg. Ik heb het hier nu even over
het moment dat de fax binnenkomt en 50 mln. wordt gevraagd. Dat is de
eerste keer dat 50 mln. officieel op de tafel komt.De heer Zijlstra: Dat was de eerste keer
dat 50 mln. wordt genoemd? Daarvoor was het bedrag nooit te voorschijn
gekomen?Mevrouw Lambrechts: Nee, 90 mln.
was de inzet van het PMVO.De heer Zijlstra: Nee, vier keer 90 mln.Mevrouw Lambrechts: Ja, sorry! Vier keer
90 mln.De heer Zijlstra: In de motie verzoekt
u de regering de Kamer voor de plenaire behandeling te informeren of het mogelijk
is het voorstel van het PMVO uit te voeren. Het voorstel van het PMVO was
vier keer 90 mln. U gaf al aan dat die 50 mln. uit de lucht kwam
vallen maar hoe kwam het dan dat u uiteindelijk ook op die 50 mln. uitkwam?
De staatssecretaris kwam ermee maar u ging er als coalitie mee akkoord. Was
het een bijzonder toeval?Mevrouw Lambrechts: Of dat ook het bedrag
is waarover ze gecommuniceerd heeft met de heer Tichelaar en gezegd heeft
dat hij maar 50 mln. moest vragen omdat zij dat kon waarmaken, weet ik
niet.De heer Zijlstra: Waarom ging u akkoord?Mevrouw Lambrechts: Omdat zij zei dat
dit het maximale was dat ze vrij kon maken. Eerlijk gezegd, was ik verbaasd
dat er zomaar middenin het onderwijsjaar 50 mln. vrijgemaakt kon worden.
Er moest natuurlijk wel gesneden worden op andere posten binnen de begroting.
Zo eenvoudig was het niet.De heer Zijlstra: U zei dat u dat geld
wilde?Mevrouw Lambrechts: Ja, ik wilde dat
geld wel maar het was niet het belangrijkste punt. Nogmaals, al was er 200 mln.
of 1 mld. op tafel gekomen, als dat veld er niet klaar voor is, zet het
geen zoden aan de dijk. Met geld kun je veel doen maar geen tijd kopen.De heer Zijlstra: Het geld was bedoeld
om het veld klaar te stomen. Het was voor een belangrijk deel bedoeld voor
bijscholing van de docenten. Mevrouw Visser 't Hooft en de heer Markensteyn
hebben voordat dit begon in 1993 een rapport uitgebracht, waarin een aantal
randvoorwaarden stond voor een succesvolle invoering van de tweede fase. Daarbij
werd ook gesproken over goede bijscholing, aanpassing van gebouwen en de tijd
die moest worden genomen, allemaal zaken waar u ook op wees. Dit haalde het
uiteindelijk niet.Mevrouw Lambrechts: Ik moet u er wel
even op wijzen dat we in het laatste jaar van de kabinetsperiode zaten. Het
is al heel moeilijk om over de jaren heen geld vrij te spelen en al helemaal
als er een wisseling van het kabinet is. Het enige jaar waar we over spraken
was het laatste jaar, 1998. Er is daarna, misschien niet zo specifiek gekoppeld
aan de tweede fase, in het tweede kabinet paars heel veel geld geïnvesteerd
in het onderwijs. Er is veel meer dan uiteindelijk drie keer 90 mln.
in de volgende periode naar het voortgezet onderwijs gegaan.De heer Zijlstra: Geeft u daarmee aan
dat u, gezien de komende kabinetswisseling, de invoering van de tweede fase,
de goedkeuring daarvan en de invoeringsdatum geleid werd door het feit dat
het kabinet naar het einde van de regeertermijn ging?Mevrouw Lambrechts: Ja, dat speelde absoluut
ook mee. Als ik iets daarvan heb geleerd is, dat men een invoeringsdatum niet
op zo"n lange termijn van te voren in een regeerakkoord moet zetten.
Dan wordt het namelijk altijd een prestigezaak. Dan speelt op het laatst niet
meer de vraag de hoofdrol of het veld er klaar voor is maar gaat het erom
of het regeerakkoord tot op de punt en komma wordt uitgevoerd. Daarom ging
ook premier Kok zich ermee bemoeien en daarom voelde ook mijn fractie die
druk heel erg. Ik hoorde dat u dat aan mevrouw Dijksma vroeg, maar mijn fractie
werd wel heel erg onder druk gezet.De heer Zijlstra: Die druk was er wel?Mevrouw Lambrechts: Natuurlijk. Het regeerakkoord
moest worden uitgevoerd.De heer Zijlstra: Dus u had niet eens
de mogelijkheid om tegen te stemmen?Mevrouw Lambrechts: Nou, we zaten er
scherp in want we hadden niet voor niets als fractie zelf een enquête
met het onderwijsveld georganiseerd. Ik denk dat als het niet gelukt was om
een jaar uitstel voor de grote groep die het nodig had te realiseren, opnieuw
de vraag aan de orde zou zijn geweest of we ermee akkoord zouden gaan of niet.
Het zou nu te makkelijk zijn om te zeggen dat we zeker "nee" gezegd
zouden hebben. Maar het zou mijn voorstel aan de fractie geweest zijn om er "nee"
tegen te zeggen. Maar dat was uiteindelijk niet aan de orde.De voorzitter: De fracties schrijven het regeerakkoord.
Vindt u dat het achteraf gezien verstandig is dit soort vernieuwingen met
zoveel hardheid in regeerakkoorden op te nemen en ook de invoeringsdata vast
te leggen?Mevrouw Lambrechts: Nee, dat zei ik al.
Dat is zeer onverstandig want dan wordt het op het laatste een prestigekwestie.
Een bewindspersoon wil toch het regeerakkoord uitvoeren en ik denk dat het
voor Tineke Netelenbos ook zwaar heeft gewogen. Ze wilde dit graag op haar
naam hebben. Er was ook een hele voorgeschiedenis.De voorzitter: Maar het was ook de opdracht
van de drie coalitiefracties aan mevrouw Netelenbos. Hier hebt u het regeerakkoord,
dit moet gebeuren en dan moet het klaar zijn. Dat was een opdracht voor haar.Mevrouw Lambrechts: Jazeker, dat was
het ook en zo heeft ze dat ook gevoeld.De voorzitter: U noemt het nu als een prestigekwestie
voor haar maar het was een opdracht van de fracties. Dat is toch een regeerakkoord.Mevrouw Lambrechts: Nee, uw vraag begon
anders. Of ik het verstandig vind om dit soort data in een regeerakkoord op
te nemen. Dan zeg ik "nee" want dan wordt het altijd – en
dat werd het bij Tineke Netelenbos ook en het zou ongetwijfeld bij andere
bewindslieden ook een rol hebben gespeeld – een prestigezaak, want het
regeerakkoord moet worden uitgevoerd. Het is dus niet verstandig.De voorzitter: Hartelijk dank voor dit gesprek!Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenDonderdag 6 december 2007Gesproken wordt met mevrouw drs. F. Vergeer-MuddeVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede zijn aanwezig: mevrouw Arends (adjunct-griffier) en mevrouw Verhoeff
(BMC).De voorzitter: Mevrouw Vergeer, hartelijk
welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. U
was voor de SP onderwijswoordvoerder in de periode 2002–2006. In dat
kader was u betrokken bij de basisvorming, de regeling onderbouw voortgezet
onderwijs – het staartje van de basisvorming – de tweede fase
en het vmbo. Wij hebben dan ook veel met u te bespreken en ik geef daarom
snel het woord aan de heer Bosma.De heer Bosma: In 2003 kwam de SP met
een rapport "Het VMBO verdient beter". Boris van der Ham zal er
even mee zwaaien, ten teken dat we dat ook daadwerkelijk hebben. Het vmbo
was toen nog maar kort ingevoerd. Waarom kwam uw partij toen al met dat rapport?Mevrouw Vergeer: Wij hadden toen al heel
wat signalen gekregen van docenten uit het onderwijs, met name van degenen
die gespecialiseerd waren in speciale leerlingen. Zij meldden dat het samengaan
van gewone leerlingen met leerlingen uit het speciaal onderwijs problemen
gaf. Ik ben een paar keer op scholen gaan kijken en dan waren er leraren die
toch hun eigen manier van doen, zoals ze gewend waren, bleven handhaven, maar
dat mocht eigenlijk niet meer, want ze zaten door elkaar; het was geïntegreerd.Toen vroegen wij ons af, op wie we nu moeten afgaan. Daarom zijn we een
onderzoek gaan houden onder de leraren in dat type onderwijs. Dat was overigens
niet zo gemakkelijk, want hoe kom je een school binnen om enquêtes te
houden. Maar dat is toch goed gegaan. We hebben aardig wat respons gehad en
daaruit bleek dat men in de meeste gevallen liever het gespecialiseerde onderwijs
wilde blijven aanbieden aan aparte groepen en dat men vooral problemen had
met de gedragsleerlingen. Die verstoorden eigenlijk het hele vmbo en maakten
het ook moeilijk voor de goede naam van het vmbo. Dat soort onderwijs was
te weinig praktisch voor dit type leerling –dat kwam voornamelijk door
de basisvorming – en de leerlingen hadden vooral in de onderste leergangen
behoefte aan wat kleinere kernteams van docenten en een extra leerweg assistentenroute.
Al die dingen zijn toen besproken in de Kamer en ik moet zeggen dat minister
Van der Hoeven daar ook op is ingegaan.De heer Bosma: U noemt in een interview
met u eigen partijblad het vmbo een "gedrocht". Is dat niet een
erg sterke kwalificatie?Mevrouw Vergeer: Het was een constructie
die misschien goed bedoeld was. Er waren natuurlijk allerlei pedagogische
sausjes die dat goed praatten. Er zat ook het idee van een middenschool in,
om leerlingen zo lang mogelijk bij elkaar te houden. Maar er werd veel te
weinig naar het type leerling zelf gekeken. Dat leidde ertoe dat er ook een
vlucht ontstond van ouders weg van die scholen, waardoor het erop leek dat
alleen nog maar de kinderen met problemen overbleven op die scholen, terwijl
het toch zo goed bedoeld was. Het zou technisch onderwijs van een hoogstaande
kwaliteit worden om kinderen op te leiden voor het mbo, maar het leek erop
dat alleen de leerlingen met de problemen er naar toe gingen. Ouders vluchtten
ook weg van het vmbo-t naar wat toen nog mavo heette bijvoorbeeld.De heer Bosma: Dus de intentie van het
vmbo was goed? Ik vraag dat ook even omdat de SP destijds voor het vmbo heeft
gestemd.Mevrouw Vergeer: Wij hebben er inderdaad
voor gestemd, omdat we toch die hoop hadden dat het inderdaad goed zou zijn,
maar het bleek naar ons idee al heel snel dat dat niet zo was, dat het niet
zo werkte. Ik denk dat dat ook vooral komt door die basisvorming, want dat
ging samen. Eigenlijk waren het twee losse besluiten, maar de basisvorming
veroorzaakte dat ook.De heer Bosma: Was de SP ook hoopvol
over de integratie van zorgleerlingen, één van de elementen
van het vmbo? Was dat één van de redenen waarom u ervoor stemde?Mevrouw Vergeer: Ik ben pas in 2002 in
de Kamer gekomen, maar vanaf het begin ben ik er heel erg bezorgd over
geweest, want juist daar kwamen de signalen vandaan van de leraren: wij kunnen
deze leerlingen nu niet bieden wat we vroeger wel konden in het ivo, het lom-onderwijs,
enz. Dat kon niet meer, want nu zitten ze met andere leerlingen in de klas
en moest de leraar zijn aandacht verdelen over verschillende types leerlingen,
verschillende didactische werkvormen toepassen en dat gaat niet. "Ik
heb kleinere groepjes nodig en meer aandacht voor die speciale leerlingen".De heer Bosma: Er wordt wel gezegd dat
het een imagokwestie is, het vmbo. Het vmbo was juist opgericht om het voorbereidend
beroepsonderwijs, dat ook een slecht imago had, een beetje hoger neer te zetten
juist door die fusie met de mavo. Er zijn ook mensen die roepen: als je al
heel snel met een dergelijk rapport komt, draag je juist bij aan dat slechte
imago van het vmbo. Deelt u dat?Mevrouw Vergeer: Dat vind ik eigenlijk
onzin. Ik denk dat je, zeker als politicus, moet signaleren wat de werkelijkheid
is. Het imago is iets wat de werkelijkheid volgt op dat moment. Het was zo.
Het was een groot probleem en het was slecht voor de leerling. Wat ik daarnet
al zei, er waren al heel wat leraren stiekem bezig om het toch op een andere
manier te doen en niet zoals het eigenlijk was bedoeld of voorgeschreven.De heer Bosma: Namelijk hoe?Mevrouw Vergeer: Veel praktischer en
toch aparte klassen voor zorgleerlingen. Ook waren er al scholen bezig die
erop gingen letten of dat vmbo-t wel voldoende aansloot voor het doorstromen
naar de havo, want dat was op een gegeven moment ook bijna afgesloten. Het
sloot niet meer aan op die profielenstructuur van de havo.De heer Bosma: In de periode dat u dit
rapport publiceerde kwamen er ook andere politieke partijen met rapporten
over het vmbo, zoals de VVD, het CDA, de PvdA. Dat zette toen toch iets in
beweging. Is dat de reden geweest dat er toch wat veranderingen zijn aangebracht
in dat vmbo?Mevrouw Vergeer: Ik denkt het wel. Ik
denk dat er op dat moment wel naar de praktijk geluisterd werd en naar de
zorg en dat het goede maatregelen zijn geweest die minister Van der Hoeven
heeft genomen. Die hebben wij ook gesteund, alleen vonden wij dat nog niet
ver genoeg gaan. Eén groot probleem was – en dat liet de Algemene
Rekenkamer ook zien – dat de lwoo-gelden, het extra geld voor de zorgleerlingen
in de lump sum terechtkwam en het bij lange na niet duidelijk was of het wel
aan die leerlingen besteed werd. Dat is het karakter van de lumpsum, dat weet
je niet, dat is de financiële autonomie. Leraren zeiden in heel veel
gevallen dat dat niet zo was. De ARK constateerde dat er geen handelingsplannen
waren. Die zit natuurlijk altijd wat meer op de formele toer, maar van de
leraren hoorden we dat er inderdaad wel geld was, maar dat zij niet merkten
dat het besteed werd aan die leerlingen.De heer Bosma: U zei net, dat er een
pedagogisch sausje werd gegoten, maar u liet in het midden waar dat overheen
ging. Daarmee suggereert u een beetje dat zeker die integratie van zorgleerlingen
vooral een financiële exercitie was?Mevrouw Vergeer: Dat heb ik niet gezegd,
maar ik ben het wel met u eens.De heer Bosma: Ik zeg niets, ik vraag
het.Mevrouw Vergeer: Dat is zeker een beweegreden
geweest die ik ook de minister vaak heb voorgehouden, wat ze dan overigens
steeds ontkende. Maar er zijn wel berekeningen geweest om te laten zien dat
er in ieder geval een sluis moest komen. Dat was die indicering voor die lwoo-leerlingen,
die naar mijn idee als een slagboomdiagnostiek bedoeld werd, terwijl je zou
willen dat het een diagnostische toets is waardoor de leerlingen vervolgens
een behandelplan krijgen hoe het beter kan. Maar dat gebeurde nu juist niet.
Er werd wel geld geïncasseerd, maar de degenen die moesten zorgen voor
de behandeling klaagden erover dat ze bezig waren met toetsen in plaats van
met behandelen. Ook van psychologen kregen we daar verhalen over.De heer Bosma: Maar die integratie kun
je op twee manieren onderbouwen. Je kunt zeggen, geld. De heer Wallage had
in 1993 al uitgerekend dat een zorgleerling twee keer zo veel geld kost als
een reguliere leerling. Je kunt ook kijken naar iets wat in het basisonderwijs
was gebeurd: "Weer samen naar school". Dat is ook een integratie
van zorgleerlingen.Mevrouw Vergeer: Daar zat ook een financieel
motief achter, die grens van 2%.De heer Bosma: Kunt u op de een of andere
manier onderbouwen dat financiën daarin de belangrijkste trigger zijn
geweest in die integratie?Mevrouw Vergeer: Omdat ik pas in 2002
Kamerlid werd, is dat voor mij moeilijk. Ik denk dat u dat zou moeten vragen
aan mensen die bij de besluitvorming geweest zijn. Ik weet wel dat psychologen
die de testen moesten doen zeiden: het lijkt op een slagboom, alsof het juist
de bedoeling is om leerlingen tegen te houden in plaats van ze die zorg aan
te bieden. Er waren heel harde grenzen, bepaalde IQ-waarden, bepaalde manieren
waarop leerlingen zich gedroegen, waardoor het dan niet mogelijk was om een
lwoo-toelage te krijgen. Daar is wel weer wat in gecorrigeerd door het regionale
zorgbudget, maar is natuurlijk gebudgetteerd. Nee, dat zeg ik niet goed. Dat
klopt geloof ik niet. Ik moet eerlijk zeggen, dat was niet gebudgetteerd.
Misschien aanvankelijk wel, maar op een gegeven moment zei Van der Hoeven
met nadruk: dit kan niet, dit kunnen we niet budgetteren.De heer Bosma: U zegt dat het vmbo ook
een beetje leek op een soort middenschool. Is dat voor u een positieve of
negatieve kwalificatie?Mevrouw Vergeer: Dat is voor mij een
negatieve kwalificatie. Ik denk dat dat een eenheidsworst is. Ik kom zelf
uit het onderwijs. Je kan leerlingen veel meer bieden als je geen gedifferentieerde
klassen heb. Wel enigszins natuurlijk, maar te veel verschillen tussen leerlingen
werkt contraproductief.De heer Bosma: Acht u het vmbo voldoende
gedifferentieerd of juist te weinig?Mevrouw Vergeer: Zoals het oorspronkelijk
bedoeld was, maar waar gelukkig veel scholen van afgeweken zijn, zaten er
inderdaad te veel leerlingen die verschillende soorten didactiek nodig hadden
bij elkaar in de klas.De heer Van der Ham: We gaan het even
hebben over de lump sum. De lumpsumbekostiging in het voortgezet onderwijs
is in 1996 ingegaan en recentelijk volgde ook het primair onderwijs. Wat was
uw opvatting over de invoering van de lump sum?Mevrouw Vergeer: Ik heb het bij het primair
onderwijs meegemaakt. Er waren toen al aardig wat signalen uit het voortgezet
onderwijs dat het een neerwaartse druk had op de kwaliteit van de docenten
en de kwaliteit van het onderwijs. Dat is ook wel bedrijfsmatig te verklaren.
Toen er nog declaratiebekostiging was, was de leraar eigenlijk menselijk kapitaal.
Zo zou je het kunnen zeggen. Als je 10 of 20 eerstegraadsleraren wilde benoemen –
als je dat recht had op grond van leerlingenpopulatie – dan merkte je
dat zelf niet in je portemonnee van de school. Je kreeg gewoon die eerstegraadsleraren
voor een eerstegraadssalaris. Maar vanaf het moment dat er lumpsum was, is
dat menselijk kapitaal eigenlijk een kostenpost geworden en wel de grootste
kostenpost van de school. Als er bezuinigd moest worden en kon worden –
en dat moest; want het was lumpsum en een te karige bekostiging – moesten
die managers van het onderwijs wel bedrijfsmatig gaan denken. Ik zie daarin
dat dat zodanig gewerkt heeft, dat oudere, ervaren, dure eerstegraadsleraren
min of meer werden aangemoedigd om het onderwijs te verlaten en dat men er
niet zo happig op was om weer leraren van dat kaliber aan te stellen. Het
heeft naar mijn idee ook doorgewerkt in de manier waarop de uren ingevuld
werden. Dan komen we in de richting van het concept van dat nieuwe leren:
uren invullen zonder docent.De heer Van der Ham: Welk effect heeft
dat gehad op de zorgleerlingen?Mevrouw Vergeer: Ik weet van het rapport
van de Algemene Rekenkamer. Die zag wel dat het geld via de lwoo-indicatie
binnenkomt in de lump sum, maar niet hoe het besteed werd. Integendeel, zij
kon niet vaststellen dat er didactische maatregelen genomen werden op grond
van het extra geld dat de scholen kregen. We hebben het nu specifiek over
lwoo-leerlingen, maar dit verhaal zie je ook terug bij de Onderwijsraad die
een rapport heeft uitgebracht over bureaucratie en heeft geconstateerd dat
vanaf de tachtiger jaren de extra investeringen niet meer bij het primaire
proces, bij de docent en de klas, terecht zijn gekomen. Dat vind ik heel ernstig.
Ook de Onderwijsinspectie heeft het ook een paar keer laten zien. Ik herinner
me nog dat er extra geld was voor klassenverkleining en dat de Onderwijsraad
in het jaarlijkse rapport constateerde dat dat niet was gebeurd, maar dat
er wel extra coördinatoren waren aangesteld van dat geld.Dat is dus echt heel ernstig en dat heb ik ook steeds tegen minister Van
der Hoeven gezegd. Met name bij de invoering van het lump sum in het primair
onderwijs heb ik gezegd: laten we er nu voor zorgen dat die leraren niet onder
die lump sum vallen, dat ze geen kostenpost zijn. Laten we daar een soort
knip maken; leraren vallen daarbuiten. Daar heb ik een motie over ingediend,
maar omdat de heersende politiek de nadruk legde autonomievergroting, werd
dat beschouwd als een destructieve motie. Ik herinner mij nog goed dat ze
het zo zei.De heer Van der Ham: U heeft overigens
wel een motie ingediend over monitoring? Heeft u in het debat gezegd wat dat
zou kunnen leveren?Mevrouw Vergeer: Dat gaat over de onderbouw.
Daar was precies hetzelfde probleem. Wij waren blij met de afschaffing van
de basisvorming, omdat dat een soort keurslijf was; te veel theorie, te veel
vakken. In die nieuwe onderbouw zitten precies die zaken die het afbreukrisico
vormen van wat op dit moment volgens mij mis is met het onderwijs, namelijk
dat de bevoegdheden niet meer in handen zijn van het Rijk en dat het schoolbestuur
mag vaststellen of iemand wel of niet les mag geven. Dat is al in gang gezet
met de wet Beroepen in het onderwijs. Eenmaal bekwaam, eenmaal ergens voor
bevoegd, betekent dat je elk vak mag gaan geven, naar het oordeel van het
schoolbestuur. Dat is naar mijn idee zeer riskant, want een schoolbestuur
heeft ook andere belangen, bijvoorbeeld het beheersen van het geld van die
school. Dus weer die samenhang met de lump sum. Dat is één.Ten tweede, de invulling van de lesuren. Op dat moment waren er al volop
signalen dat de leerlingen, zoals ze het zelf noemen, opgehokt werden, zonder
dat er een vakdocent bij aanwezig was, maar alleen een begeleider, en er zelfstandig
gewerkt moest worden.Ten derde, wat in die nieuwe onderbouw het geval is, is dat er voor de
derde klas havo/vwo geen kerndoelen meer zijn gesteld. Als er iets is wat
de overheid moet doen, is het volgens mij dat: zeggen op welk niveau je moet
eindigen in een bepaalde klas en aan het eind natuurlijk.De heer Bosma: De Wet Voortgezet Onderwijs
werd aangepast zodat het vmbo kon ontstaan. Daarin werd de mogelijkheid opengelaten
om de categorale mavo te handhaven. U heeft daar een keer Kamervragen over
gesteld. Harry van Bommel, uw voorganger op die portefeuille, heeft dat ook
gedaan. Hoe stond u tegenover het feit dat niet alleen de naam, maar ook de
scholen zelf konden blijven voortbestaan?Mevrouw Vergeer: Wij vonden het inconsequent.
Als je van plan bent om het vmbo te gaan noemen en je wilt de mavo samenvoegen
met het vbo, moet je dat ook consequent doen. Daar hebben wij ons eerst voor
ingezet. Ik zeg met nadruk eerst, want later, heb ik begrepen uit de verhalen
van ouders en docenten, dat de aansluiting tussen vmbo-t en de havo niet goed
genoeg was. Dat vond ik toen toch wel weer een nadeel. Ik vind dat je kinderen
altijd een tweedekansonderwijs moet bieden. Toen heb ik meer begrip gekregen
voor het feit dat men toch de categorale mavo's wilde handhaven.De heer Bosma: Wat dat een theoretisch
bezwaar wat u had? Je moet consequent zijn, dus had je ook die mavo moeten
afschaffen! Of was het ook een inhoudelijk bezwaar?Mevrouw Vergeer: Ja, het was bedoeld
om de angst die er was, dat het beroepsonderwijs te licht bevonden zou worden
door ouders, weg te nemen. Door de samenvoeging met de mavo
zou het een wat hogere status krijgen en dat zou kunnen helpen. Dat was de
verwachting op dat moment.De heer Bosma: Daarom zei u toen, blijkbaar
nu niet meer, dat die mavo ook had moeten sneuvelen?Mevrouw Vergeer: Wij waren toen inderdaad
van mening dat je dan de mavo consequent moest opheffen, maar later hebben
we vanwege de doorstroomproblemen een ander standpunt ingenomen.De heer Bosma: Even over die doorstroomproblemen,
want dat is een argument wat fel tegen het vmbo wordt gebruikt. Men zegt dat
er een tweedeling is gecreëerd; aan de ene kant vmbo en aan de andere
kant havo/vwo. Er wordt al heel snel geselecteerd, dus is het moeilijk als
je aan de ene kant zit om weer over die schutting heen te komen. Deelt u dat
argument?Mevrouw Vergeer: Het is wel mogelijk
om naar het mbo door te stromen, dat is wel zo. Maar waar die tweedeling vooral
in zit, is het soort leerling. Er zijn in het vmbo erg veel leerlingen met
problemen terechtgekomen. Dat heeft ook te maken met onze veranderende maatschappij.
Heel veel allochtone leerlingen die andere capaciteiten hebben komen daar
toch door omstandigheden, culturele omstandigheden, sociaal-economische omstandigheden,
terecht. Op dát gebied is er eigenlijk een tweedeling, namelijk dat
de kinderen uit alle groeperingen van de samenleving niet meer bij elkaar
zijn op zo'n moment. De doorstroming naar het mbo is goed, maar dan komt weer
het probleem dat je vanuit het mbo ook drempelloos kan doorstromen naar het
hbo en er op dat moment een tekort is aan bewaking door de overheid van de
standaard die je aan het eind van mbo4 moet hebben om naar het hbo te kunnen.
Vandaar de voorstellen die ik heb gedaan om Nederlands, wiskunde en Engels
centraal te gaan examineren aan het eind van het mbo4 en misschien alleen
voor doorstromers zelfs wel gelijk te stellen aan het havo-examen.De heer Bosma: Dat betreft de doorstroming
vmbo-mbo. Mijn vraag ging specifiek over de tweedeling tussen vmbo en havo/vwo.Mevrouw Vergeer: Dat zit in de populatie
van de leerlingen.De heer Bosma: Maar er bestaat niet een
harde cesuur tussen die twee?Mevrouw Vergeer: Nee, maar wel is het
erg ongelukkig georganiseerd. Dat blijkt ook wel uit de cijfers. De leerlingen
in het vmbo kiezen in de bovenbouw vmbo voor het eerst welke beroepsrichting
ze op willen, twee jaar later moeten ze dat weer doen als ze naar het roc
gaan. Het blijkt dat 50% dan weer een andere richting kiest. Dat is
ook één van de oorzaken voor de uitval. Het eerste jaar van
het roc krijgt met zoveel verschillende leerlingen te maken met zoveel verschillende
interesses. Het sluit niet goed op elkaar aan.De heer Bosma: Tineke Netelenbos schijnt
gezegd te hebben: de creatie van het vmbo is een belangrijkere ontwikkeling
in het Nederland onderwijs dan de Mammoetwet. Dat hebben we van derden en
hebben dat zelf niet terug kunnen vinden. Maar ik wil hiermee maar even aangeven
hoe belangrijk die creatie is geweest. Dat is tot twee keer toe groots behandeld
in de Tweede Kamer, bij het wetgevingsoverleg in 1997 en ten slotte bij de
plenaire behandeling in 1998. Nogmaals, u zat toen niet in de Kamer, maar
u bent al sinds de oprichting betrokken bij de SP. De SP was daar niet aanwezig.
Is dat niet een tikje jammer geweest?Mevrouw Vergeer: Dat denk ik wel, ja.
In 1998?De heer Bosma: En 1997.Mevrouw Vergeer: Ja, dat denk ik wel.
Wij hadden toen overigens een tweemansfractie, maar het is zeker jammer dat
we daar niet aanwezig waren.De heer Bosma: Want bijvoorbeeld Bas
van der Vlies, SGP – ook een tweemansfractie – heeft daar een
aantal dingen gezegd, bijvoorbeeld het element van de tweedeling, waarvan
we nu zeggen, dat dit toch wel een zekere voorspellende waarde had.Mevrouw Vergeer: Ja, het is jammer.De heer Van der Ham: Sinds 1 augustus
2006 is de nieuwe Wet Onderbouw VO van kracht voor de eerste leerjaren van
het voortgezet onderwijs. Deze wet vormt het sluitstuk van de herijking van
de basisvorming, zoals voorgesteld door de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming.
Er mag van de minister zelfs niet meer gesproken worden van "de basisvorming".
U heeft tegen deze wet gestemd, ondanks dat deze wet op een aantal punten
wel tegemoet kwam aan een aantal zaken die u bepleit in dit boekje. Kunt u
dat toelichten?Mevrouw Vergeer: Ja. Ik was ook erg teleurgesteld
in het alternatief. Ik was natuurlijk heel blij dat de basisvorming werd afgeschaft.
Er was trouwens ook nog een motie Marijnissen-Halsema, die daar het laatste
duwtje voor gaf. Dat betekende wel dat er een eind gemaakt werd aan het aanbod
van die 15 voornamelijk theoretische vakken. Er kon inderdaad met kernteams,
met kleine groepen, gewerkt gaan worden. Er konden vakken in elkaar geschoven
worden. Dat was op zich allemaal prima en dat heb ik ook gezegd bij mijn stemverklaring.
Alleen de waarborgen voor de kwaliteit werden ook onderuitgehaald. Ik heb
net al tegen de heer Bosma gezegd dat bevoegdheid een zaak van het bestuur
was geworden.De heer Van der Ham: U vond dat er te
veel bevoegdheden bij de schoolbesturen kwamen en dat de autonomie van de
docent werd uitgehold? Nog even een vraag over de basisvorming. U had het
over de naam, maar een aantal van de inhoudelijke elementen van de basisvorming
bleef toch nog overeind. Waarom hechtte u er zo aan dat de term basisvorming
werd afgeschaft?Mevrouw Vergeer: Ik hechtte er niet zo
zeer aan dat de term werd afgeschaft, ik hechtte eraan dat de eenvormigheid
werd afgeschaft. Dat vond ik heel goed. De nieuwe onderbouw kan veel gedifferentieerder
te werk gaan, kan het onderwijs meer afstemmen op de leerlingen, meer maatwerk
leveren. Dat vond ik heel goed, maar de nadelen wogen zwaarder. In de Wet Beroepen in het Onderwijs is al een heel grote stap gezet in
de richting van het minder belang hechten aan vakbekwaamheid, het goed opgeleid
zijn van docenten. In de Wet Beroepen in het Onderwijs staan als ik het goed
heb zeven agogische vaardigheden om leraar te worden en één
vaardigheid over vakkennis en vakdidactiek, want dat hoort bij elkaar, hoe
je je vak geeft. Daarna kwam ook al heel snel het woord "bekwaam".
Ik heb de minister heel vaak gevraagd wat dat nu precies betekende. Toen kwam
de aap uit de mouw – zo voelde ik het echt – bij de nieuwe onderbouw.
Dan betekent "bekwaam" plotseling dat je, als je eenmaal bevoegd
bent, één vak hebt gestudeerd, je alle vakken kunt geven. Natuurlijk
moet je wel wat gaan bijscholen, maar het is plotseling de verantwoordelijkheid
van het schoolbestuur in hoeverre je bijgeschoold moet worden. Dat vond ik
echt onder de maat en zag dat eigenlijk ook als het goedpraten van het feit
dat we met een probleem zaten, namelijk een lerarentekort. Daar hangt natuurlijk
ook het wat mager invullen van de uren mee samen. We hebben de goede leraren
niet meer, niet meer genoeg leraren, de schrale lump sum, te weinig geld.
Die zaken werken allemaal mee aan het zoeken naar goedkope oplossingen. Zo'n
wet helpt dan om dat te legitimeren. Ik zie dat als een heel groot probleem
dat de laatste tijd ook enorm geëscaleerd is, gezien de reactie van de
leerlingen. Toen ik in 2002 in de Tweede Kamer kwam, kwam ik uit het middelbaar
beroepsonderwijs. Ik had lesgegeven op het roc. Toen was het ook al begonnen.
Ik was namelijk zelf degene die mijn eigen "sectie" – groep
van docenten – mocht bijscholen in het zelfstandig leren leren. Dat
werd daar toen net ingevoerd. Wij werkten als team samen als leraren en wij
waren erg geïnteresseerd in nieuwe werkvormen, nieuwe didactiek. We wilden
daar graag kennis mee maken, maar al gauw bleek mij en anderen ook, dat dat
inhield dat de leerlingen – misschien overdrijf ik wat, maar ik zeg
het toch om het duidelijk te maken – beschouwd werden als autodidact.
Ze moesten de les beginnen met in groepjes zelf te bedenken wat ze deze les
zouden leren, welke middelen ze daarvoor gaan gebruiken en aan het eind van
de les moesten ze zelf ook nog evalueren of ze het wel goed hadden gedaan.
De rol van de leraar was iemand die rondloopt en begeleidt, maar als leraar
heb ik ervaren dat dat zo niet werkt; dat dat niet goed is voor de leerlingen.De heer Van der Ham: Door wie werd dat
opgelegd?Mevrouw Vergeer: Door de schoolleiding
van het roc. Die kwam met grote conferenties om alle docenten voor te bereiden
op deze nieuwe manier van lesgeven.De heer Van der Ham: Met die ervaring
in de politiek. Waarom is daar dan geen verzet geweest van docenten naar de
schoolleiding?Mevrouw Vergeer: Dat is er wel.De heer Van der Ham: Maar dat wordt niet
gehoord?Mevrouw Vergeer: Onvoldoende.De heer Van der Ham: U zei ook rond het
debat van 24 januari 2006, dat de bevoegdheid van leraren moest worden versterkt.
U zei zelfs dat als de ministerie dat niet zou doen, u bang bent dat er een
parlementaire enquête over moet komen. Welnu, het is een parlementair
onderzoek geworden.Mevrouw Vergeer: We zitten hier nu ook.
Ik heb het inderdaad een paar keer voorgesteld ook omdat die klachten uit
het mbo kwamen over het feit dat leerlingen met een opdracht werden weggestuurd
en na twee dagen weer terug mochten komen; dan hadden ze les gehad! Dat het
tijd werd voor een parlementaire enquête was mij al een tijdje duidelijk.
Helaas kreeg ik toen de Kamer nog niet mee, maar nu zitten we hier, dus ik
ben heel blij.De heer Van der Ham: We zijn weliswaar
geen enquêtecommissie, maar dat is meer voor de fijnproevers.Ik zou wel graag van u willen weten hoe u dan die versterking van de docent
zou willen vormgeven. Hebt u daar ideeën over?Mevrouw Vergeer: Ik denk wat de rol van
de overheid betreft, dat de overheid ten eerste op de financiën moet
sturen. Dat wil zeggen, dat het geen belasting voor het schoolbestuur moet
zijn om een wat duurdere leraar aan de stellen. Als dat van de lump sum af
moet, gaat dat niet goed en krijgen we steeds die neerwaartse druk. Daar moeten
we op gaan sturen.Het hbo had op een gegeven moment behoefte aan meer gepromoveerde docenten.
Toen was minister Van der Hoeven bereid om daar extra geld voor beschikbaar
te stellen, maar ook daar weer hetzelfde probleem, want er was geen enkele
garantie dat het ook daarvoor ingezet zou worden. Daar moeten we echt goed
over nadenken als wij meer eerstegraadsleraren willen. Tevens moeten we nadenken
over een algemene salarisverhoging, om het vak aantrekkelijker te maken. Als
wij het salaris willen koppelen aan het opleidingsniveau van de docent, moet
dat op de een of andere manier geen last voor de school worden, maar buiten
die lump sum blijven. Dat is één ding waar de overheid op moet
sturen.De heer Van der Ham: Hoort daar wat u
betreft ook bij gedifferentieerde salarissen naar locatie waar docenten lesgeven?Mevrouw Vergeer: Nee, daar heb ik nooit
zoveel voor gevoeld. Ik denk dat als je lesgeeft in omstandigheden die moeilijker
zijn, je dan met kleinere groepen moet werken, zodat je op die manier een
verlichting van je taken krijgt. Je moet dat niet met salariëring gaan
afkopen, zo van: je krijgt meer geld, maar je hebt wel een heel moeilijke
groep voor je. Ik denk dat we dat ook in het belang van de kinderen didactisch
moeten oplossen door de groepsgrootte of ander middelen.Geld moet er dus voldoende zijn. Ten tweede moet de overheid sturen op
de bevoegdheden. Het moet centraal geregeld zijn of je wel of niet bevoegd
bent voor een vak. Het kan niet dat het schoolbestuur dat bepaalt. Ik ben
ervoor dat we dat op alle niveaus door middel van externe objectieve examens
doen.Ook moet gelet worden op de inhoud van de lessen. Ik heb wel eens gezegd,
dat huiswerk maken onder de definitie van een lesuur valt. In mijn tijd, toen
ik nog les gaf, was dat niet zo. Als je huiswerk opgaf, werd dat in de les
wel voorbereid, maar thuis gemaakt. Dat is extra en daar ga je niet het hele
lesuur aan besteden.Dus op de invulling van de lesuren moet gelet worden en ten slotte, wat
moet er geleerd worden en op welk niveau; kerndoelen, eindtermen.
Dat is volgens mij ook een verantwoordelijkheid van de overheid die ertoe
bij zal dragen dat de docent beter functioneert. Dat zijn de waarborgen voor
de docent dat hij zijn vak goed kan uitoefenen.De heer Bosma: Ik had nog één
kleine aanvullende vraag. In 2006 zegt u dat erop moet worden toegezien dat
er zo veel uren les wordt gegeven. Hoort dat ook nog in dat rijtje van u?Mevrouw Vergeer: Ik heb niet het amendement
Jan de Vries gesteund, want het gaat niet om de hoeveelheid uren. Op dat moment
was er al een probleem met de invulling van de uren. Dat was heel duidelijk,
want het invoeren van zo'n nieuwe onderbouw zonder daar ruimte voor te geven,
zou betekenen dat docenten dat weer in hun vrije tijd moeten gaan doen. Het
is zeer arbeidsintensief om in groepen samen te gaan werken en vakken te integreren.
Daar heb je uren voor nodig. Je kan wel zeggen "nu treden we op, nu gaan
we harde urennorm stellen", maar waar de overheid verantwoordelijk voor
is, is dat die uren op een zinvolle manier besteed kunnen worden en dat is
ook weer een financiële kwestie. En het zorgen voor voldoende goed opgeleide
bevoegde leraren heeft ook alles te maken met overheidsbeleid.De heer Van der Ham: In de hele discussie
over onderwijsvernieuwingen is de Partij van de Arbeid vaak genoemd, een socialistische
partij, een sociaaldemocratische partij die vanuit de maakbaarheidsgedachte
wil kijken naar het onderwijs. Ze proberen zeker ook de onderkant van de samenleving
te helpen om zich te kunnen ontplooien in de maatschappij. Uw eigen partij
is een uitgesproken socialistische partij. Hoe keek u aan tegen die maakbaarheidsgedachte?
U gaat al heel erg lang mee in de Socialistische Partij. Wat is op dit punt
de ontwikkeling binnen uw partij geweest?Mevrouw Vergeer: U bedoelt de maakbaarheidsgedachte
van de leerling? In de socialistische traditie hoort ook altijd het "verheffen
van het volk". Er zijn ook veel belangrijke pedagogen in die traditie
aan het werk geweest, die zelf voor de klas hebben gestaan. Daarbij is altijd
vastgesteld dat juist die leerlingen, die van huis uit niet bepaalde studievaardigheden
hebben, ouders hebben die niet weten wat het is om bepaalde vakken te hebben
gehad en die wat lager opgeleid zijn, enorm veel structuur nodig hebben in
het onderwijs. Die moeten duidelijkheid hebben over wat ze moeten leren. Het
is van de zotte, van de gekke, dat je aan die leerlingen gaat vragen om hun
eigen onderwijsdoel te construeren. Waar zouden ze aan moeten refereren? Juist
die leerlingen hebben structuur nodig en daar blijkt ook uit dat het dan heel
goed mogelijk is om die emancipatiegedachte gestalte te geven. Kijk maar eens
hoeveel kinderen, die vroeger nooit verder gekomen zouden zijn dan het lager
beroepsonderwijs, nu door kunnen stromen.De heer Van der Ham: Met terugwerkende
kracht kijkend, zegt u: wij als Socialistische Partij hebben, ook al zitten
we nog maar relatief kort in de Kamer, hebben ook onze ideeën over wat
mogelijk is in het onderwijs moeten bijstellen? Bent u daarin wel eens van
gedachten veranderd de afgelopen 20–25 jaar?Mevrouw Vergeer: Ik heb al die tijd zelf
in het onderwijs gezeten, dus is het voor mij wel eens wat lastig om mijn
eigen ervaringen niet te vermengen met de politieke ervaringen. Het kan, denk
ik, ook niet om dat helemaal gescheiden te houden. Ik heb in alle vormen van
het onderwijs lesgegeven, van hoog tot laag, en ik heb steeds geprobeerd om
bepaalde didactische vormen te vinden die pasten bij mijn leerlingen. Ik heb
het idee dat de SP, mijn partij, er ook achter staat dat het zo moet, maar
dat komt wel vanuit de leraar, het wordt niet opgelegd.De heer Bosma: Eén van de onderwijsvernieuwingen
die wij moeten onderzoeken van de Tweede Kamer is het nieuwe leren. Iedereen
die wij daarover ondervragen stellen wij de eerste vraag: "Wat is het
nieuwe leren?" Vervolgens krijgen wij allerlei verschillende antwoorden.
Het begint altijd met de open deur dat het een containerbegrip is. Kunt u
proberen om een invulling te geven aan dat begrip?Mevrouw Vergeer: Er wordt ook wel gezegd
competentiegericht onderwijs. Zo heette het op het roc toen ik het nieuwe
leren, het zelfstandig leren, ging invoeren. Maar dat is erg verwarrend, want
als je in het beroepsonderwijs lesgeeft, is het heel normaal dat je competenties
leert. Dat zijn vakcompetenties en daartoe moet je heel praktisch onderwijs
geven. Maar daar gaat het niet om bij het nieuwe leren. Laat ik dat meteen
maar even vaststellen. Het nieuwe leren is een studievaardigheid. Ik heb het
net eigenlijk al geschetst. Dat betekent dat de leraar niet meer gaat vertellen
wat de leerlingen moeten leren, maar dat ze zelf op onderzoek moeten gaan
naar wat ze willen leren en waar ze dat kunnen vinden. In het jargon heet
het "eigen kennis construeren".De heer Bosma: Dat klinkt aantrekkelijk.Mevrouw Vergeer: Dat klinkt aantrekkelijk
als je heel veel referentiekader hebt. Als je uit een hoogopgeleid milieu
komt dan gaat het al een heel stuk beter. Maar voor de meeste kinderen is
dat niet het geval. Als je autodidact wilt zijn, zo zie ik het dan, je eigen
studiedoel formuleren, zelf op zoek gaan, dan moet je ook een referentiekader
hebben waardoor je jezelf kan optrekken. Voor heel veel leerlingen is dat
niet zo, die leren niet zo gemakkelijk uit voorbeelden.Er is een ding wat ik nog wel zou willen zeggen. Beroepsonderwijs hoeft
niet per se te betekenen dat je een leerling meteen opleidt voor een beroep,
voor timmerman, zorg, metaal of ICT. Het betekent dat je op een praktische
manier leert, dat je de stelling van Pythagoras niet leert door een stukje
te gaan lezen, maar door met materialen bezig te zijn. Dat is goed, maar dat
is iets anders dan wat het nieuwe leren beoogt.De voorzitter: Nog een laatste vraag van mijn
kant. U zegt dat het uw visie is – en uw partij sluit daarbij aan; in
die volgorde zei u het ook – dat een docent ruimte moet krijgen om zijn
vak zelf inhoud te geven. De laatste jaren wordt in de politiek de autonomie
van de school veel bepleit. Daarmee wordt bedoeld dat de school veel ruimte
krijgt om zaken inhoud te geven. Hoe vrij is de docent om zijn eigen vak invulling
te geven? Hoe zou die vrijheid – waar u voor bent – beter kunnen
worden gegarandeerd? Ik koppel daar meteen de volgende vraag aan. Wat als
een docent vindt dat vormen van het nieuwe leren echt dé manier
zijn om zijn leerlingen te benaderen, om zijn leerlingen te leren leren. U
hebt daar een uitgesproken opvatting over. U bent daar huiverig voor –
zeg ik maar voorzichtig – maar tegelijkertijd vindt u dat die docent
zelf zijn vak mag invullen. Dus daar ontstaat onmiddellijk al spanning. Wat
is aan de politiek, wat is aan de school en wat blijft er dan nog over voor
die docent om zijn eigen vak invulling te geven?Mevrouw Vergeer: Dit is een heel belangrijke
vraag. Ik denk dat ik ook vormen van het nieuwe leren heb toegepast in mijn
lessen. Maar dat hangt heel erg van de leerling af, van de groep waar je mee
bezig bent, van het niveau. Dat is nu precies de kracht van de leraar. Die
bekijkt iedere keer wat zijn leerlingen nodig hebben. Soms is het een beetje
meer zelfstandigheid: zoek dat nu eens zelf uit en vraag het niet steeds aan
mij, vraag het eens aan elkaar. Dat kan heel goed zijn. Maar wat de overheid
moet bewaken, is dat het ons dan niet ontglipt, dat we op een gegeven moment
tot de conclusie moeten komen dat ze aan het eind van klas 4-5 eigenlijk dit
hadden moeten kunnen en kennen en dat ze dat niet hebben gered. Dus sta heel
sterk voor die kerndoelen en toets dat ook! Niet dat het constant getoetst
moet worden, maar zorg voor longitudinaal onderzoek; volg het met vergelijkbare
onderzoeken. Dat soort zaken lijken mij heel erg belangrijk.Aan de andere kant, aan de startkant: rust die leraar uit met een bevoegdheid,
koppel daar ook een fatsoenlijk salaris aan. En dan denk ik dat we betere
garanties hebben voor goed onderwijs dan we nu hebben.De voorzitter: Er zit in sommige scholen in
het land echt spanning over welke kant het opgaat met de vormgeving van het
onderwijs. Het kan zijn dat de directie zegt, we gaan vernieuwen en vrij radicaal
het nieuwe leren doorvoeren in de school en dat een docent of een deel van
de docenten zegt: sorry, maar wij zien dat niet zitten. Nu sturen we u naar
de school toe om dat conflict op te lossen.Mevrouw Vergeer: Ik weet dat er in de
politiek erg is ingezet op de medezeggenschapsraden, de horizontale verantwoording
en de ouders die dat maar zouden moeten oplossen. Daar ben ik heel boos over.
Ik vind het niet goed dat ouders ermee opgezadeld worden, om erop te letten
dat er wel voldoende lesuren zijn en ook niet dat de medezeggenschapsraden
daarmee worden opgezadeld. Ze hebben er ook niet de middelen voor, die wij
in de Kamer wel hebben om iets te verplichten. Het is constant onderhandelen,
het kost zo veel tijd om met het schoolbestuur op één lijn te
komen over bepaalde zaken. Sommige mensen zeggen wel eens, dat het zonde is
van de tijd die we er allemaal in moeten steken. Het betekent dat we weer
meer tussenlagen, managementlagen, vrijgestelde mensen voor de medezeggenschap
moeten hebben. Dat gaat ten koste van het onderwijs.Ik heb iemand horen vertellen dat de lerarenvergadering vroeger gezamenlijk
discussieerde en besloot over hoe de school het onderwijs zou aanbieden en
zou vormgeven. De leraren, dus dat is iets anders dan de medezeggenschapsraad.De voorzitter: In mijn voorbeeld is het docentencorps
sterk verdeeld, niet langs generaties, zou ook kunnen, maar gewoon sterk verdeeld.
Een deel daarvan zegt, ik heb prima ervaringen, mijn hart en mijn ziel ligt
in een tamelijk klassikale manier van lesgeven, ik neem die leerlingen bij
de hand, ik enthousiasmeer ze, we maken daar samen iets moois van. Anderen
zeggen, sorry, maar dat heeft zijn tijd gehad.Mevrouw Vergeer: Ik denk dat we beide
kanten een kans moeten geven, dat we veel aan intervisie moeten doen; ga bij
elkaar in de les kijken, wat werkt het beste? Maar je moet ook een ijkpunt
hebben om te weten of het wel goed werkt. Dan kom ik weer met die longitudinale
onderzoeken, die vergelijkende onderzoeken, die soort Cito-toetsen. Kijk of
het werkt.De voorzitter: Ik hoor u niet zeggen dat uiteindelijk
dan toch de school, de directie of het bestuur, de knoop moet doorhakken en
moet zeggen: zo gaan we het doen?Mevrouw Vergeer: Nee, absoluut niet.De voorzitter: Wat u betreft kan het heel
verschillend zijn, per docent, per klas.Mevrouw Vergeer: Zo heel verschillend
zal het niet worden. Ik denk dat het zo overdreven niet zal zijn, omdat de
leerlingen natuurlijk ook verschillende docenten krijgen. Het ene uur kan
niet totaal anders zijn dan het andere.De voorzitter: Dat gebeurt wel natuurlijk.Mevrouw Vergeer: Dat is heel lastig in
de praktijk. Dan krijg je constant te horen: bij hem of haar mogen we dit.
Dat is niet handig. Ik denk dat leraren vooral door intervisie samen moeten
groeien naar een concept waarin iedereen zich prettig kan vinden als die in
de klas aanwezig is.De voorzitter: Met deze aanbeveling sluiten
we dit gesprek af. Hartelijk dank.Mevrouw Vergeer: Graag gedaan.Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenDonderdag 6 december 2007Gesproken wordt met mevrouw M.J.A. van der HoevenVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede zijn aanwezig: mevrouw Arends (adjunct-griffier) en mevrouw Verhoeff
(BMC).De voorzitter: Mevrouw Van der Hoeven, hartelijk
welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. U
was van 22 juli 2002 tot 22 februari 2007 minister van Onderwijs Cultuur en
Wetenschappen. Daarvoor was u Kamerlid van het CDA, onder andere onderwijswoordvoerder.
Momenteel bent u minister van Economische Zaken. Graag willen wij met u spreken
over uw periode als minister van Onderwijs en ik geef het eerste woord aan
mevrouw Ortega-Martijn.Mevrouw Ortega-Martijn: In 2004 komt
het meerjarenbeleidsplan van het ministerie van OCW uit "Koers voortgezet
onderwijs". Hierin staat vermeld dat OCW niet langer het onderwijs regelt,
maar scholen in staat stelt om het onderwijs zelf te regelen. De gedachte
rondom een nieuwe besturingsfilosofie, taken, verantwoordelijkheden van de
overheid en de instellingen zijn later ook uitgewerkt in de beleidsbrief Governance.
Kunt u de besturingsfilosofie waar u voor stond toelichten?Mevrouw Van der Hoeven: Die besturingsfilosofie
hield heel kort gezegd in, dat de overheid verantwoordelijk is voor een aantal
zaken rondom randvoorwaarden, examens, het vaststellen van de kerndoelen,
de inspectie en zo zijn er nog een aantal zaken op te noemen, maar dat je
de scholen de ruimte laat om het beste uit kinderen te halen. Dat betekent
dat scholen de ruimte moeten hebben om zelf aan te geven hoe ze hun lesproces
inrichten en op welke manier ze de organisatie van hun lesrooster inrichten,
maar uiteraard wel binnen de randvoorwaarden. Eén van die randvoorwaarden
was dat je als school je ambities moet neerleggen. De overheid geeft aan wat
je moet bereiken, maar je geeft als school ook je ambities aan en hoe je dat
wilt bereiken. Dat betekent dat de rol van inspectie wordt om erop toe te
zien of de scholen hun ambities ook waarmaken. Dat is anders dan vroeger toen
zeer gedetailleerd werd voorgeschreven niet alleen wat scholen moesten onderwijzen,
maar met name hoe ze dat moesten onderwijzen. Daar werd met Koers voortgezet
onderwijs een einde aan gemaakt.Mevrouw Ortega-Martijn: Waarom bent u
gekomen met een nieuwe besturingsfilosofie? Wat waren de knelpunten die u
zelf zag?Mevrouw Van der Hoeven: Er waren verschillende
knelpunten. Eén daarvan was dat het rijk, i.c. het ministerie, erg
regelend en voorschrijvend bezig was, waardoor de ruimte voor scholen om zelf
keuzes te maken rondom de inrichting van leer- en lesproces mijns inziens
te beperkt was. Toen ik aantrad, was de basisvorming ingevoerd, maar in de
praktijk zag je dat het moeten voldoen aan honderden doelen met een versnipperd
programma en een voorgeschreven aanpak niet werkte. Je zag ook al dat een
aantal scholen daarvan afweek. Dan kun je twee dingen doen. Je kunt de wet
handhaven en zeggen dat het toch moet zoals het op papier staat, of je kijkt
wat er eigenlijk aan de hand is. Ik heb voor dat laatste gekozen, veel scholen
gesproken en toen gezegd dat het belangrijk is dat jonge mensen niet op hun
twaalfde een definitieve keuze hoeven te maken, dus dat je dit uitstelt tot
het veertiende jaar. Wat je ook moet vasthouden is dat er kerndoelen behaald
worden, maar die moeten niet zodanig zijn voorgeschreven dat er in feite nauwelijks
ruimte is om rekening te houden met de verschillen die er nu eenmaal tussen
kinderen zijn.Mevrouw Ortega-Martijn: Ik kom hier later
in het gesprek op terug.Het voortgezet onderwijs heeft sinds kort haar eigen branchevereniging,
de VO-raad. Vindt u dit een goede ontwikkeling?Mevrouw Van der Hoeven: Ja, ik vind dat
het bij een volwassen wordende sector hoort dat je ook een eigen branchevereniging
hebt. Vroeger had je alleen te maken met werknemers- en werkgevers(besturen)organisaties
en was het lastig de leraren zelf te bereiken. De branchevereniging stelt
de leraren centraal. Het is een vereniging van leraren, van de praktijkmensen
uit het onderwijs. Dat is iets anders dan organisaties van bestuurders uit
het onderwijs.Ik heb ook in een eerder stadium aangegeven, dat ik dit een goede ontwikkeling
vond. Het was één van de aanbevelingen van de
taakgroep Basisvorming. De Tweede Kamer en het georganiseerde onderwijsveld
hadden daar op dat moment een andere mening over. Toch gebeurt het dan van
onderop. Ik vind dat een goede ontwikkeling en denk dat een branchevereniging
waar het toch gaat om de positie van leraren, de ontwikkeling van het lerarenberoep
en alles wat daar mee te maken heeft, een belangrijke en positieve invloed
zal hebben.Mevrouw Ortega-Martijn: Ziet u een risico
dat de VO-raad eventuele taken en de rol van het ministerie gaat overnemen?Mevrouw Van der Hoeven: Dat risico is
er altijd op het moment dat er tussen individuele scholen en in dit geval
het departement andere spelers aanwezig zijn. Dat risico moet je in de gaten
houden.Mevrouw Ortega-Martijn: Welk soort spelers?Mevrouw Van der Hoeven: Dat kunnen gemeentes
zijn, omdat zij ook een eigen onderwijsbeleid voeren en dus ook regelend bezig
kunnen zijn. Het kan een VO-raad zijn, het kunnen besturenorganisaties zijn
en noem maar op. De overheid moet er dan ook op toezien dat iedereen zijn
eigen rol blijft uitoefenen. Als de overheid de filosofie heeft, had in mijn
geval, dat er ruimte moet zijn voor scholen, dan past daar wel een branchevereniging
bij, maar niet als die vereniging of een organisatie de ruimte van die scholen
inperkt.Daar behoor je als overheid op toe te zien.De voorzitter: Maar de overheid heeft er belang
bij dat er een sterke VO-raad is, hetzelfde geldt voor de MBO-raad en HBO-raad
en dat worden machtige spelers. Dat kun je positief of negatief duiden, maar
die gaan namens de sector toch allerlei pseudo-wetgeving maken, zoals sommigen
dat noemen.Mevrouw Van der Hoeven: Daar ben ik helemaal
niet gelukkig mee.De voorzitter: Bent u daar de afgelopen jaren
alert op geweest? Hebt u er ook voorbeelden van gezien?Mevrouw Van der Hoeven: Ik ben daar wel
alert op geweest, maar je ziet dat je daar altijd alert op moet blijven. De
VO-raad is een ander verhaal, want die is pas in het laatste jaar van mijn
ministerschap ontstaan, zelfs in de laatste maanden. Ik kan dan wat moeilijker
zeggen dat ik daar altijd alert op ben geweest.De voorzitter: Het wordt inderdaad vaker gezegd
van tegenwoordig de MBO-raad en HBO-raad.Mevrouw Van der Hoeven: Voor de MBO-raad
en de HBO-raad geldt het wel. Als minister of staatssecretaris moet je jezelf
nooit beperken tot alleen maar met het georganiseerde veld spreken. Dat was
ook de insteek bij de taakgroep Basisvorming, die niet alleen sprak met het
georganiseerde veld, de branchevereniging, de vakverenigingen, maar is ook
naar zo'n 120 scholen is geweest en met leraren heeft gesproken.Je moet er altijd voor zorgen dat je als bewindspersoon niet alleen de
informatie haalt vanuit het georganiseerde veld, maar ook rechtstreeks vanuit
scholen – of het nu basisscholen of universiteiten zijn – halen.
Dat geeft je de mogelijkheid om niet alleen te luisteren naar wat er vanuit
het georganiseerde veld komt, maar om er ook een ander verhaal tegenover te
zetten. Dat vind ik erg belangrijk.Mevrouw Ortega-Martijn: In uw beleid
stonden autonome scholen centraal. Wie of wat bedoelt u met de school in dit
verband?Mevrouw Van der Hoeven: Ik begrijp uw
vraag niet helemaal.Mevrouw Ortega-Martijn: Waar legt u het
bevoegd gezag neer?Mevrouw Van der Hoeven: We hebben te
maken met een systeem van onderwijs, waarbij het bevoegd gezag verantwoordelijk
is voor een groot aantal zaken in en om de school. Het bevoegd gezag heeft
ook de formele eindverantwoordelijkheid. Maar de praktische en dagelijkse
(eind)verantwoordelijkheid wordt binnen de school gedragen door de directie
in samenspraak met anderen die daar werkzaam zijn. Ik vond en vind het belangrijk
dat de "school" in het onderwijssysteem een eigenstandige plek krijgt.
Dat is ook de reden dat ik niet alleen wilde praten met besturenorganisaties,
want dan praat ik alleen met vertegenwoordigers van het bevoegd gezag, maar
dat ik daarnaast belang hecht aan geluiden uit de rest van het veld, vanuit
bijvoorbeeld zo'n branchevereniging, vanuit directeurenorganisaties, maar
ook vanuit de scholen zelf.Dus een autonome school is een combinatie van de school als geheel. Daar
wordt bepaald welke ambities een school heeft. Dat gebeurt niet door het bevoegd
gezag maar door de school zelf. Het bevoegd gezag wordt aangesproken op andere
zaken, bijvoorbeeld rondom de financiën, of het geld ook inderdaad wordt
besteed op de aangegeven manier, zodat het onderwijs, de scholen in dit geval,
zijn werk kan doen.Mevrouw Ortega-Martijn: Bij een autonome
school hoort ook een andere bekostiging, andere systematiek. U bent zelf gekomen
met de lump sum.In een toespraak tot de nationale vmbo-manifestatie eind 2006 zei u dat
het gegeven geld bedoeld is om uit te geven aan het onderwijs, aan salarissen
van docenten en niet om op te potten in de vorm van niet nader benoemde reserves;
daar gaan wij paal en perk aan stellen. Blijkbaar had u aanleiding om de nadelige
kanten van de lumpsumfinanciering aan de orde te stellen. Uit de studie die
de Rekenkamer op ons verzoek verrichtte en verleden week is uitgekomen, blijkt
ook dat van de extra middelen voor de onderwijsvernieuwingen weinig tot niets
meer kan worden verantwoord.Moeten extra tijdelijke middelen voor specifieke doeleinden niet vaker
worden geoormerkt, zodat het geld ook zeker ten goede komt aan het doel, bijvoorbeeld
scholing leraren of extra aandacht voor zorgleerlingen?Mevrouw Van der Hoeven: In de periode
waarin ik minister was, werkten we toe naar een situatie waarbij je een combinatie
had van enerzijds de normale bekostiging die gaat naar de lump sum en anderzijds
de extra geldstromen voor scholen, bijvoorbeeld geld dat gebruikt werd om
de opleidingsschool te realiseren, geld dat kon worden gebruikt om bepaalde
innovaties te realiseren. Het zal altijd een combinatie moeten
blijven. Toen ik die toespraak hield, waren er binnen het voortgezet onderwijs,
maar vooral ook binnen het mbo veel klachten over het feit dat er geld op
de plank bleef liggen. Natuurlijk hoort bij een lumpsumbekostiging ook dat
je geld reserveert, maar daar hoort niet bij dat het wordt opgepot en op de
plank blijft liggen. Daar richtte mijn bezwaar zich tegen. Het was dus en
lumpsum, waarbij erop moet worden toegezien dat het geld rechtmatig en doelmatig
wordt besteed en het zijn extra gelden die niet altijd via de lumpsum versleuteld
hoeven te worden.Mevrouw Ortega-Martijn: We hebben net
met mevrouw Vergeer gesproken. Zij gaf aan dat zij toentertijd een motie heeft
ingediend om te vragen of er geen uitzondering kon worden gemaakt voor de
salarissen van docenten, omdat zij zag dat wanneer je alle verantwoordelijkheid
legt bij het schoolbestuur, je ze daarmee dwingt om bedrijfsmatig te opereren.
U vond dat geen goede motie. Waarom niet?Mevrouw Van der Hoeven: Wat zij niet
wilde was de lumpsumbekostiging. Wat zij wel wilde was een aparte bekostiging
voor de materiële component, materiaal en huisvesting, en voor de personele
component. Daarvan zei ik toen dat wanneer je echt wil gaan naar een lumpsumbekostiging
en je wilt scholen de ruimte geven om daar zelf keuzes in te maken, je dan
niet met schotten moet gaan werken. Daar wilden we juist van af en dat was
de reden dat ik die motie heb ontraden.De voorzitter: U zegt dat bij een lumpsumfinanciering
hoort dat scholen reserves vormen. Wist u zeker dat die reserves niet zijn
gevormd ten koste van het primaire proces, ten koste van de leraren waar mevrouw
Vergeer zo bang voor was?Mevrouw Van der Hoeven: Die reserves
waren al eerder gevormd, dus niet alleen in de periode van lumpsum.De voorzitter: Op sommige scholen waren al
reserves aanwezig.Mevrouw Van der Hoeven: Precies, van
voor de lumpsum, maar niet op alle scholen.De voorzitter: Na de invoering van de lumpsum
moesten scholen reserveringen aanbrengen voor allerlei posten en voor onvoorziene
risico's.Houdt u nu een hand vast om zeker te stellen de opbouw van reserves niet
ten koste zou gaan van het primaire proces?Mevrouw Van der Hoeven: Het was één
van de dingen waar we mee bezig waren om te bekijken op welke manier de verantwoording
en de verplichting van het jaarverslag uitpakten. Door invoering van het verplichte
jaarverslag wordt zichtbaar of er reserves zijn en waarvoor die zijn bedoeld.
Wanneer deze reserves er zijn voor de aanschaf van nieuwe materialen of meubilair,
dan is daar van alles voor te zeggen, maar dan moet dit zichtbaar zijn in
het jaarverslag. Daar waren we mee bezig in de laatste periode dat ik er zat.
Hoe ver dat nu is weet ik niet.De voorzitter: Dat is niet echt een antwoord
op mijn vraag. Reserveringen kunnen inderdaad bedoeld zijn voor heel belangrijke
en zinvolle dingen, waarvoor het ook nodig is om te reserveren, maar mijn
vraag was op iets anders gericht. Scholen werden als gevolg van de lump sum
als het ware gedwongen om reserves op te bouwen, maar ten koste waarvan zijn
in die periode die reserves nu aangelegd?Mevrouw Van der Hoeven: Ik kan dat niet
beantwoorden. Ik ben weggegaan begin 2007. Dat betekent dat ik de verslaglegging
over het jaar 2006 niet meer heb meegemaakt. Inderdaad heb ik toen (tijdens
de vmbo-manifestatie) wel aangegeven dat ik oppotten zonder expliciet doel
niet zou tolereren.Mevrouw Ortega-Martijn: U heeft het over
oppotten. Kreeg u geen klachten over het feit dat de duurdere docenten aangemoedigd
werden om te stoppen of met VUT te gaan, zodat er goedkopere docenten konden
worden ingezet?Mevrouw Van der Hoeven: Waar ik signalen
over kreeg was dat de oudere docenten minder wilden werken. Daar was de BAPO-regeling
voor bedoeld. Die regeling dateert van voor mijn tijd, die hebben we zo gelaten,
zij het dat zij iets is versimpeld. Waar ik wel klachten en opmerkingen over
kreeg van individuele docenten was dat jonge docenten met andere kwalificaties
werden binnengehaald, niet per se doordat "duurdere" docenten werden
aangemoedigd om te stoppen. Door hun sterke rechtspositie kun je docenten
echter niet van de één op de andere dag ontslaan. Het principe
is echt niet first in first out of last in last out. Wat je wel ziet is dat
oudere docenten uitstromen, o.a. vanwege FPU/pensioen. Daar zitten veel schaal
12-docenten tussen, ook veel docenten met een universitaire of hbo-opleiding.
Er komen docenten binnen met een hbo-opleiding vanuit de nieuwe lerarenopleidingen.
Die zijn niet minder, maar wel anders gekwalificeerd. Die ontwikkeling heeft
ook te maken heeft met de normale in- en uitstroom vanuit een arbeidssituatie.De voorzitter: Tijdens uw ambtsperiode zijn
twee belangrijke aanpassingswetten behandeld. De aanpassing van de tweede
fase en de wet Onderbouw VO. Kunt u aangeven in welke mate die aanpassingen
in lijn waren met uw nieuwe besturingsfilosofie?Mevrouw Van der Hoeven: Laat ik dan beginnen
met de aanpassingen in de onderbouw vo. De lijn zat in het terugbrengen van
het aantal te behalen kerndoelen van driehonderd zoveel tot minder dan een
derde. Haal de versnippering eruit van een aantal kleine vakken. Zorg dat
er in teams gewerkt kan worden, en haal de rigide vormgeving eruit. Dat hebben
we gedaan. Dat paste ook bij mijn besturingsfilosofie en wat ik belangrijker
vind, het paste ook binnen datgene wat in het onderwijs gaande was. Wat we
ook aangegeven hebben binnen de verandering van de onderbouw vo was dat er
meer ruimte moest worden gemaakt voor kinderen die op een andere manier leren.
Er lag een grote nadruk op theoretische vaardigheden en theoretische kennis,
maar er zijn ook kinderen, met name binnen het vmbo, die met hun handen leren.
Je moet daar ruimte voor maken zodat die andere werkvormen, ook dat onderdeel
praktijk, een plek krijgen binnen die onderbouw. De aanpassingen van de tweede fase pasten ook. Het wetsvoorstel over de
tweede fase was al een behoorlijk aantal jaren ingevoerd, maar daar hing een
uitvoeringswetgeving onder. Daar werd heel gedetailleerd voorgeschreven het
aantal werkstukken, op welke manier er gewerkt moest worden en meer van dit
soort zaken. Dat is eruit gehaald zodat scholen zelf invulling konden geven
aan de manier waarop ze hun leerlingen van A naar B brengen, waarop ze hun
eindtermen halen, waarop ze het centrale examen kunnen halen. Ik vond echt
het absoluut niet goed in de uitwerking van de tweede fase dat precies was
voorgeschreven in lagere regelgeving op welke manieren scholen moesten werken.
Dat hebben we eruit gehaald.De voorzitter: Er wordt wel eens gezegd dat
met die nieuwe wet onderbouw vo de basisvorming werd afgeschaft. Professor
Schuyt, één van de grondleggers van de basisvorming zei dat
daarmee dat de basisvorming kon worden bijgezet in het mausoleum van de mislukte
onderwijsvernieuwingen.Vond u dit terecht?Mevrouw Van der Hoeven: Als hij dat vindt
dan moet hij dat zelf weten.De voorzitter: Ik kom dan weer terug op het
eerste deel van mijn vraag. Was het terecht dat gezegd werd dat de basisvorming
daarmee weg was?Mevrouw Van der Hoeven: Het begrip basisvorming
omvatte onder andere het gelijkheidsdenken. Dat was wel verdwenen. Daarom
wilden wij ook een andere naam en is gekozen voor onderbouw voortgezet onderwijs.
Maar een aantal zaken uit de oorspronkelijke basisvorming is bewaard gebleden:
het idee dat kinderen niet op hun twaalfde zouden moeten kiezen, maar dat
uitstellen tot hun veertiende. Het idee dat je een aantal kerndoelen houdt.
Maar de rigide uitwerking die eraan werd gegeven, die ertoe leidde dat kinderen
nièt de kans kregen om op hun manier en met hun talent te leren, die
is eruit gehaald.De voorzitter: Ik wil hier nog twee vervolgvragen
over stellen en de eerste betreft het aantal kerndoelen. Helemaal aan het
begin van de basisvorming was dat aantal nog veel groter. Toen heette het
nog eindtermen. Het is toen fors in aantal teruggebracht naar kerndoelen.
U heeft het nog verder teruggebracht. Je ziet tegelijkertijd al in het terugbrengen
van kerndoelen dat ze steeds vager worden, ruimer geformeerd en daarmee ook
ongrijpbaarder. Wat moeten kinderen nu nog kennen en kunnen, naarmate je dat
vager en breder formuleert? Velen hebben onze commissie verteld dat het toch
wel een kerntaak van de overheid is om precies aan te geven wat kinderen op
enig moment moeten kennen en kunnen. In het proces naar minder kerndoelen
is dat steeds vager geworden, ongrijpbaarder.Mevrouw Van der Hoeven: In die tijd speelde
er ook nog een andere discussie, namelijk die over de leerstandaarden, waarin
je heel specifiek gaat opnemen op welk moment kinderen iets moeten kunnen
en kennen. Daar heb ik niet voor gekozen, ik heb gekozen voor kerndoelen die
ruimte geven aan scholen om datgene wat geleerd moet worden ook zelf aan te
brengen op een zodanige manier dat het past bij hun leerlingen. Maar daar
hoorde wel iets bij: namelijk dat je aan het einde van de rit van 4-5-6 jaar
voortgezet onderwijs er wel voor moet zorgen dat kinderen hun examen kunnen
halen en in staat zijn om naar het vervolgonderwijs te gaan. En dat houd je
vast.Dat betekent dat je daarvan afleidt wat kinderen moeten kunnen en kennen
in eerdere leerjaren van het vervolgonderwijs. Dat is niet vastgelegd in de
vorm van einddoelstellingen per jaar. Daar is niet voor gekozen. Ik heb dat
overgelaten aan de scholen.De voorzitter: U hebt gekozen voor harde eindtermen,
centrale examinering, etc. Maar waarom dan nog kerndoelen voor het onderbouwprogramma
hanteren? Blijkbaar hecht u er toch aan om te formuleren wat er geleerd moet
worden. Maar vervolgens doet u dat zo vaag, dat scholen dat zelf helemaal
kunnen invullen en daar veel ruimte in hebben.Mevrouw Van der Hoeven: Er werd inderdaad
aan gehecht.De voorzitter: Maar waarom dan überhaupt
nog die kerndoelen voor het onderbouwprogramma?Mevrouw Van der Hoeven: Omdat het onderbouwprogramma
zodanig moest zijn dat die kerndoelen voor iedereen aan bod zouden komen,
maar wel op verschillende niveaus, afhankelijk van waar je in de onderbouw
zat, vmbo of vwo. Dat maakt nogal verschil. Maar dezelfde onderwerpen kwamen
wel al dan niet verdiept aan de orde. Daar moet je van uit kunnen gaan. Want
als je veertien bent en vertrekt uit de onderbouw binnen het vmbo, moet je
nog wel een keuze kunnen maken. Als je je dan niet houdt aan die kerndoelen
dan wordt het erg moeilijk om een keuze te kunnen maken. Dat gaat niet. Dus
dat was wel een randvoorwaarde die er vanaf het begin is ingelegd.De voorzitter: Een ander punt van kritiek
toentertijd over uw aanpassing van de onderbouw betrof de bevoegdheid van
de leraren en het samenwerken. U heeft gezegd dat één van de
elementen was het bevorderen van het werken in teams. Daaruit vloeide als
wij het goed begrepen hebben ook voort dat een leraar bevoegdheid kan hebben
op één vak, maar vanuit dat team toch les kan geven op andere
vakken, dus breder inzetbaar werd. Sommigen hebben voor onze commissie gezegd,
dat daarmee de positie en het gewicht van de bevoegdheid van de vakdocent
zijn ondermijnd en dat een deel van de zo belangrijke kwaliteit van die vakdocent
is weggehaald, althans de houvast die we hadden op dat punt. Wat is uw reactie
daarop?Mevrouw Van der Hoeven: Ik ben dat niet
met u eens.De voorzitter: Het is niet mijn mening, wij
hebben ook helemaal nog geen mening en zitten hier volstrekt vrij van welke
opvattingen dan ook.Mevrouw Van der Hoeven: Ik bedoel te
zeggen dat ik het niet eens ben met diegene die dat gezegd heeft. Je kunt
kiezen voor twee dingen. Als je ervoor kiest dat elke docent in de onderbouw
de bevoegdheid heeft voor het vak waarin hij lesgeeft, dan kun je een heleboel
lessen niet meer geven omdat er nog heel veel docenten in opleiding
zijn en daarom nog onbevoegd lesgeven in dat vak. Of je kiest voor een andere
aanpak, waarin je werkt in teams die leergebieden en leerlinggroepen voor
hun rekening nemen. Dat had als voordeel dat de leerlingen geconfronteerd
werden met minder docenten in de onderbouw, wat erg belangrijk is voor een
twaalf-, dertien-, veertienjarige. Nog een voordeel is dat er samenhang tussen
de vakken aangebracht kon worden. Dan zit je natuurlijk met die bevoegdheden.
Hoe moet je dat dan doen? Wij gaven aan dat de bevoegde docent ook degene
is die de verantwoordelijkheid draagt wanneer er een onbevoegde docent in
zijn vakgebied wordt ingezet. Dat was de achtergrond.De voorzitter: Hij is verantwoordelijk, maar
hij staat niet naast zijn collega in de klas. Anders zou hij het ook zelf
kunnen doen.Mevrouw Van der Hoeven: Dat klopt, hij
staat er niet naast.De voorzitter: Feit blijft dat een docent
is opgeleid in vak X en geeft les in vak Y. U vindt dat geen zorgpunt voor
de kwaliteit van het onderwijs?Mevrouw Van der Hoeven: Zoals het toen
de bedoeling was om het te organiseren, zou het geen probleem hoeven te zijn.
Daar ben ik nog steeds van overtuigd. Maar dat betekent wel dat je in teams
met elkaar werkt.De voorzitter: Maar u formuleert het op een
manier waaruit wij zouden kunnen begrijpen dat u daarna heeft opgemerkt dat
het anders heeft uitgepakt dan u bedoeld heeft?Mevrouw Van der Hoeven: Dat weet ik niet,
daar heb ik geen oordeel over.Het was in ieder geval de bedoeling dat je werkt in teams, in leergebieden
met elkaar. Wanneer je voor een vak niet bevoegd bent, dan draagt de bevoegde
docent daar uiteindelijk de verantwoording voor. Overigens moesten er binnen
elk team wel alle bevoegdheden aanwezig zijn.Soms hebben docenten meer dan één bevoegdheid en kan er
zo voor worden gezorgd dat een klein groepje leraren een groep leerlingen
begeleidt.De voorzitter: U beschouwt dat niet als het
relativeren van het belang van die vakinhoudelijke kennis?Mevrouw Van der Hoeven: Nee. Uiteindelijk
blijft de bevoegde docent zijn verantwoordelijkheid houden. Tegelijkertijd
gaven we aan dat het zaak was om bijscholing te volgen, zodat daar waar mogelijk
die bevoegdheden behaald werden, zodat ze wel degelijk bevoegd voor de klas
staan. Want dat is natuurlijk wel het einddoel.De voorzitter: Ik maak even een sprongetje
naar een ander onderwerp dat bij hetzelfde debat over de onderbouw vo speelde,
namelijk de kwestie van de lesurennorm. Ik zal niet met u ingaan op de actuele
discussie, ook niet op de berekeningsmethodieken die toen uitgebreid aan de
orde zijn geweest. Het gaat om het amendement van Jan de Vries c.s. waarmee
de meerderheid van de Kamer zei dat er een vaste norm moest blijven. Er was
al een vaste norm van 1067, dat moest 1040 worden, terwijl u in overleg met
het veld had voorgesteld om tot een bandbreedte te komen. Kunt u aangeven
waarom u zo hechtte aan een bandbreedte en wat is überhaupt het belang
van het hanteren van zo'n norm? Sommige zeggen dat die norm gerust weg kan,
want het gaat om de kwaliteit van het onderwijs en de overheid moet niet op
uren gaan sturen.Mevrouw Van der Hoeven: Mijn voorstel
was om uit te gaan van die 1067 en van plus of min 67, zodat je 1000 als ondergrens
hanteert. Het veld was het daarmee eens. Een schooljaar is niet altijd even
lang is. Dat heeft te maken met het aantal schoolweken. Er zitten ook nog
vakantiedagen bij en de officiële feestdagen. Dat valt er allemaal uit.De voorzitter: Misschien kunt u uitleggen
waarom elk jaar niet even lang is?Mevrouw Van der Hoeven: Je hebt te maken
met vakantiespreiding. Het ene jaar begint het schooljaar vroeg, wat niet
wil zeggen dat het schooljaar laat eindigt.De voorzitter: Vakantiespreiding was uw belangrijkste
argument?Mevrouw Van der Hoeven: Nee, zeker niet.
Dat was één van de argumenten. Het gaat om de haalbaarheid van
de onderwijslestijden, de uren die gegeven moesten worden. In de praktijk
bleek van jaar tot jaar dat de uren niet gegeven werden. Dat was het probleem.
Dat was niet één jaar, maar dat was jaar op jaar hetzelfde.
Ouders klaagden dat uren niet gegeven werden, dat hun kinderen thuis zaten.De voorzitter: Nog een vraag, werd dat dan
wel feitelijk gehandhaafd? Nu wordt het gehandhaafd, met alle conflictstof
van dien. Werd er in die tijd eigenlijk wel gehandhaafd?Mevrouw Van der Hoeven: De eerste keer
is men aangeschreven met de waarschuwing dat er gehandhaafd zou gaan worden.
De tweede keer is dat ook gebeurd en heeft dit tot veel gedoe geleid. Tegelijkertijd
was er ook de discussie rondom die lesnorm. Dat zou een oplossing kunnen bieden
volgens het onderwijsveld, omdat je dan het aantal uren dat je vasthoudt kunt
variëren over verschillende jaren met als ondergrens altijd die 1000.
Dat wilden we om ervoor te zorgen dat kinderen naar school gaan. Het kan niet
zo zijn dat er een lesrooster en een jaarplanning gemaakt worden, waarin staat
dat er lessen gegeven worden, maar dat die lessen vervolgens niet gegeven
worden. Het is het een of het ander. De Kamer was het daar niet mee eens en
had een uitgesproken voorkeur voor 1040 als vaste norm. Dat is zo ook gebeurd.
Ik heb aangegeven dat het beter was dit op een andere manier te doen, gelet
op de planbaarheid. Dat je dus wel die bandbreedte hield omdat dat beter te
handhaven was, maar daar was de Kamer het niet mee eens.In datzelfde debat is mij gevraagd om aan te geven wat er onder de onderwijstijd
valt: maak een limitatieve lijst, wat er wel en niet onder valt.Dat heb ik niet willen doen. Belangrijk is dat het geplande onderwijstijd
is, dat het onder de verantwoordelijkheid van de school gebeurt, waarbij activiteiten
zowel binnen als buiten de school, in groepsverband of individueel, aan bod kunnen komen.De voorzitter: En daarmee was het eigenlijk
geen lesurennorm meer, uren les krijgen van bevoegde docenten.Mevrouw Van der Hoeven: Dat wilden sommige
Kamerleden wel, dat je voorschreef dat er 1040 uren les gegeven werd, liefst
frontaal. Lesgeven kan op verschillende manieren.De voorzitter: Wie pleitte voor liefst frontaal?Mevrouw Van der Hoeven: Ik weet dat met
name mevrouw Vergeer een uitgesproken voorkeur had voor het lesgeven op de
traditionele manier. Nogmaals, lesgeven kan op verschillende manieren, in
grote groepen, in kleine groepen. Kijken naar wat er bij de montessorischolen
gebeurt, bij Dalton, Jenaplan. Er zijn meer lesvormen mogelijk waarbij goed
kennis wordt overgedragen.De voorzitter: Daar komen we straks vanzelf
nog op bij het onderwerp het nieuwe leren.We maken een overstap naar de aanpassingsvoorstellen voor de tweede fase.
Die heeft u ook doorgevoerd in uw periode. Toen wilde de Kamer bij de motie
van mevrouw Hamer een profielcommissie onderzoek laten doen naar vier verplichte
vakken per profiel in plaats van de door u voorgestelde drie. Daarnaast wilde
de Kamer onderzoek doen naar de handhaving van anw op havo en de verplichting
van kunst in het profiel cnm, los van de inhoud, want die inhoudelijke discussie
gaan wij hier niet voeren. Wat vond u van de interventie van de Kamer in dat
proces van aanpassing, etc.?Mevrouw Van der Hoeven: Ik had op een
paar punten andere ideeën. Maar op het moment dat een Kamer zegt dat
ze graag wil dat een opdracht wordt meegegeven aan een profielcommissie, heb
ik dat ook gedaan. Ik heb de opdracht geformuleerd waarbij ik de motie als
uitgangspunt heb genomen maar waarbij we ook aangaven, dat er korte- en langetermijnmaatregelen
mogelijk zijn.De voorzitter: We hebben met meerdere Kamerleden
en onderwijswoordvoerders gesproken en ook hen de vraag voorgelegd of de Kamer
zich op dit niveau wel moet mengen in de bepaling van hoeveel vakken er moeten
zijn, hoe groot ze moeten zijn. Formeel gesproken mag dat wel, dat staat formeel
niet ter discussie, maar kan de Kamer dat wel en hoe zou ze dat zorgvuldig
kunnen doen? Daar hebben we vandaag verschillende antwoorden op gehoord, maar
hoe vindt u dat de Kamer dit soort afwegingen tussen vakken, combinaties,
vrije ruimte verplicht of niet, zorgvuldig zou kunnen doen?Mevrouw Van der Hoeven: De Kamer moet
goed opletten dat zij niet op een te klein detailniveau aan het werk gaat.
En dit was wel heel erg gedetailleerd. Dan zie je ook dat je kwetsbaar bent
voor alle mogelijke lobby's die tegen elkaar ingaan. Natuurlijk moet je als
Kamer aangeven hoe dat met die profielen moet, welke vakken daar in moeten,
hoe die vrije ruimte is, maar dat werd eigenlijk teruggebracht tot een urendiscussie.
En dat is een ander verhaal.De voorzitter: Vind u dat de Kamer er verstandig
aan heeft gedaan om die opdracht mee te geven aan een commissie – het
werden overigens twee commissies onder één voorzitter –
wijze mensen die dat goed bekijken voor de korte en lange termijn?Mevrouw Van der Hoeven: Wij hebben dat
toen gezamenlijk zo ingezet. De Kamer had de motie aangenomen, ik heb haar
op die manier uitgevoerd met die twee commissies. Het eindresultaat was echter
dat de twee commissies onder dezelfde voorzitter het werk nog eens helemaal
over deden en dat de Kamer of beter gezegd in eerste instantie de minister
werd geconfronteerd met een rapport waarin eigenlijk werd gezegd dat er andere
maatregelen op de korte termijn nodig waren, terwijl de profielen nog niet
eens ingevoerd waren. Dat vond ik te ver buiten de opdracht die in de motie
van de Kamer was verwoord en die door mij is verstrekt en heb ik gezegd dat
ik absoluut niet van plan was om dat te gaan doen.De voorzitter: Over de vraag of men zich aan
de opdracht heeft gehouden, lopen de meningen uiteen zoals wij hebben vastgesteld.
Nogmaals, niet onze meningen, want wij hebben nog geen meningen. U vindt dat
het proces zoals het toen ging – de Kamer had op een aantal punten vragen
en wilde die door een commissie laten bekijken – een verstandig proces
was?Mevrouw Van der Hoeven: Daar heb ik niets
op tegen, maar dan moeten de commissies zich wel aan de opdracht houden die
ze krijgen.De voorzitter: Dat is duidelijk!De "Lieve Maria-brief" was een brief van een aantal studenten
uit het hoger onderwijs, die hun ongerustheid verwoorden over de afname van
studielasturen wiskunde. Die hadden ervaren wat het betekende om minder wiskunde
te hebben of niet voldoende kwalitatieve wiskunde. Ik wil niet in de techniek
van die discussie duiken, maar u wel vragen of er niet nog steeds een erosie
gaande is van het bètaonderwijs? Ik vraag dit ook op basis van de meest
recente OESO-cijfers.Mevrouw Van der Hoeven: Laat ik eerst
terugkomen op de brief Lieve Maria. Deze was geschreven door studenten die
een programma hadden gevolgd met veel uren wiskunde, een programma binnen
het voortgezet onderwijs dat tot stand was gekomen omdat het hoger onderwijs,
het vervolgonderwijs bepaalde veranderingen wilde. Het hoger onderwijs gaf
aan dat het niet noodzakelijk was dat iedereen alle formules kende, maar dat
ze wel vaardigheden moeten leren. Ze moeten meer kunnen dan kennen als ik
het zo kort door de bocht mag formuleren. Daar is op ingesprongen door het
voortgezet onderwijs. Deze studenten zijn met die kennis, met die bagage –
waarbij het hoger onderwijs ook betrokken was geweest bij de veranderingen
in het voortgezet onderwijs – naar het hoger onderwijs gegaan en kregen
daar in feite de kous op de kop. Dat is gebeurd! Vanuit het hoger onderwijs
werd toen aangegeven dat er iets aan het wiskundeonderwijs moest gebeuren,
ook aan andere delen van het onderwijs. Dat is gebeurd. Maar die studenten
komen binnen, en ineens is het niet goed.De voorzitter: Zegt u daarmee dat het voor
een deel ook de verantwoordelijkheid van het hoger onderwijs was?Mevrouw Van der Hoeven: Ik zeg daarmee:
hoger onderwijs, neem je verantwoordelijkheid! Als je aan het voortgezet onderwijs
aangeeft aan welke zaken je belang hecht en dat gebeurt dan, dan moet je daarna
niet lopen te miezemauwen.De voorzitter: De directe aanleiding van de
brief was uw voorstel om het aantal uren wiskunde terug te brengen.Mevrouw Van der Hoeven: Ik heb twee dingen
voorgesteld.De voorzitter: Dat is later weer gecorrigeerd
door de Kamer. Het is minder teruggebracht, maar dit is nog steeds een mindering
van het aantal uren wiskunde.Mevrouw Van der Hoeven: Het eerste was
het terugbrengen van het aantal uren, met name in het nt-profiel. Dat ging
naar 520 toe. Het tweede dat erbij hoorde was dat er een inhoudelijke vernieuwing
moest plaatsvinden van het wiskunde onderwijs. Dat was een op een, dat hoorde
bij elkaar! In het debat met de Kamer kwam op een bepaald moment een voorstel
van D66 om een aantal uren, 80, toe te voegen aan wiskunde, 520 naar 600 uren,
maar dat zou er dan ook toe moeten leiden dat het totaal aantal studielasturen
ook omhoog moest met 80. Ik heb gezegd dat dit mij niet verstandig leek en
gesuggereerd om 80 uren weg te halen bij de vrije ruimte en die toe te voegen
aan het wiskundeonderwijs, maar wel onder de uitdrukkelijke voorwaarde dat
de inhoudelijke vernieuwing van het wiskundeonderwijs – ook aangestuurd
vanuit de universiteiten en het hbo – wel vorm en inhoud zou krijgen.
Want dat was wel wezenlijk. Anders blijven die klachten. Het zit dus niet
alleen in de uren, maar ook in de inhoud van wat er geleerd wordt en de bagage
waarmee men naar het vervolgonderwijs gaat.De voorzitter: Daarmee suggereert u dat vermindering
van het aantal uren mogelijk was omdat er een beter programma op komst was?Mevrouw Van der Hoeven: Dat was wel de
bedoeling.De voorzitter: Studenten hadden gepoogd om
het terugbrengen van het aantal uren te voorkomen en dat is maar ten dele
gelukt. De actie was maar gedeeltelijk succesvol, zoals zij ons ook hebben
verteld.Mevrouw Van der Hoeven: Klopt, ze waren
ten dele succesvol wat betreft het aantal uren. Maar nogmaals, het was niet
enkel een urendiscussie, maar het ging ook over de inhoudelijkheid van het
wiskundeonderwijs en hoe je ervoor kon zorgen dat het aansluit. Dat is het
punt waarom het draaide.De voorzitter: Toen wij spraken over de lesurennorm
zei u zelf dat het heel belangrijk is dat kinderen wel les krijgen. Dan kunnen
we nog discussiëren of het ouderwet klassikaal moet gebeuren, zeg ik
met een knipoog naar mevrouw Vergeer, maar dat...Mevrouw Van der Hoeven: Dit was een vraag
van u die daarnet is blijven liggen. Die had ik nog niet beantwoord. U vroeg
mij hoe belangrijk ik het vond dat er in ieder geval een norm is, of dat nu
een vaste norm of een norm met bandbreedte is. Les krijgen is heel belangrijk.
Dat heeft een relatie met resultaten, zij het inderdaad geen een op een-relatie.
Als je alleen maar les krijgt via zelfstudie, dus geen les krijgt, dan komen
daar denk ik toch niet de juiste resultaten uit. Je zult altijd een combinatie
moeten hebben.Tweede punt. Onderwijs moet bekostigd worden. Daar zijn bepaalde regels
voor. De lumpsumbekostiging is ondermeer gebaseerd op de bekostiging van docenten:
op het aantal lesgebonden en niet-lesgebonden uren die horen bij een normjaartaak.
Dat moet je plannen, daar moet je een jaarplan voor hebben en daar hoort een
lesrooster bij, zodat ouders en leerlingen weten wat er van hun verwacht wordt
en wat ze kunnen verwachten van de school.De voorzitter: Ik refereerde alleen maar aan
die lesuren om aan te geven dat ook in de discussie over het wiskundeonderwijs
een aantal uren wel degelijk van belang is. De uitkomst is nog steeds dat
het aantal uren achteruit ging.Eergisteren verscheen het nieuwste PISA-onderzoek – misschien dat
u daar al kennis van heeft genomen – waarmee een vergelijking mogelijk
wordt tussen 2003 en 2006. Daaruit blijkt dat het niveau van leesvaardigheid
en wiskunde van Nederlandse scholieren significant is gedaald.Mevrouw Van der Hoeven: Dat is jammer.De voorzitter: Mijn vraag aan u is, of u dit
hebt zien aankomen en wat u hebt gedaan om die trend tijdig te keren?Mevrouw Van der Hoeven: Nee, ik heb dit
niet zien aankomen. Wat dat betreft waren de PISA-gegevens van de tijden daarvoor
helemaal niet slecht. Ook de andere onderzoeken die er geweest zijn, zoals
het PIMS, die gaven echt wel iets anders aan. Wat we wel zagen, is dat met
name de leraren die van pabo af kwamen heel veel moeite hadden met rekenen.
Dat is niet alleen gesignaleerd, maar ook aangepakt door samen met de opleidingen
eisen te stellen aan datgene wat een pabo-student moet kunnen en kennen op
het gebied van rekenen – dat is geen wiskunde – en op het gebied
van de beheersing van de Nederlandse taal. Vroeger konden studenten met een
driejarige mbo-opleiding door naar een pabo-opleiding. Dat gaat nu niet meer.
Studenten met een vierjarige mbo-opleiding kunnen naar een pabo-opleiding,
maar volgen niet een verkorte opleiding, maar een normale. Tegelijkertijd
maakten we programma's samen met het pabo-onderwijs om ervoor te zorgen dat
het rekenen op orde kwam. Studenten die niet kunnen rekenen en dit na een
halfjaar nog steeds niet kunnen...De voorzitter: Dat is duidelijk. Het zijn
correctieve maatregelen, dus nadat het probleem was gesignaleerd. Dat probleem
scheen nogal fors te zijn geweest. Een heel grote groep van de toenmalige
studenten is gezakt voor die toets. Vindt u dat u als minister van Onderwijs
voldoende de vinger aan de pols kon houden bij dit soort ontwikkelingen, zodat
deze problemen misschien sneller hadden kunnen worden onderkend? Had u een
instrument in handen, afgezien van die internationale onderzoeken, een soort
thermometer om erin te steken om te bekijken hoe het eigenlijk ging met dit
soort elementaire vaardigheden als het rekenen?.Mevrouw Van der Hoeven: Daar zijn de
inspectierapporten voor.De voorzitter: Gaven die u handvatten? Had
u daaruit kunnen afleiden dat rekenen achteruit ging?Mevrouw Van der Hoeven: Die gaven wat
handvatten, maar de signalen kwamen natuurlijk ook uit het onderwijs zelf,
uit de resultaten van toetsen en examens.De voorzitter: U had die signalen dus wel?Mevrouw Van der Hoeven: Dat was ook de
reden dat ik kon optreden.De voorzitter: U trad op, maar correctief
toen het op de pabo al helemaal fout bleek te zitten.Mevrouw Van der Hoeven: Nee, dan heb
ik mij verkeerd uitgedrukt. Op het moment dat geconstateerd werd dat het niveau
van rekenvaardigheid achteruit ging, ga je natuurlijk kijken waar dat aan
ligt. Toen bleek dat met name pabo-opgeleide docenten te weinig rekenkennis
in huis hadden om jonge kinderen zodanig te leren rekenen, dat ze daar verder
mee konden in het vervolgonderwijs. Daar is tegen opgetreden, dat was niet
gemakkelijk.De voorzitter: Maar dat was, met respect,
op de pabo en correctief en niet terwijl het probleem al lag bij de instroom
van de pabo's. De docenten die bij de pabo aankwamen, althans een deel ervan,
bleken gewoon echt slecht te zijn in rekenen.Mevrouw Van der Hoeven: Nu weet ik niet
waar we het over hebben.De voorzitter: Ik wel.Mevrouw Van der Hoeven: De docenten die
les gaven aan de pabo, dat is één groep. Maar de aankomende
docenten die instroomden in de pabo hadden die problemen met het rekenen.De voorzitter: Exact, de instromende studenten
op de pabo.Mevrouw Van der Hoeven: Dat is aangepakt,
samen met de HBO-raad.Dat was niet gemakkelijk, omdat men in eerste instantie eigenlijk vond
dat ik me daar niet mee moest bemoeien, omdat men dat zelf wel zou oplossen.De voorzitter: Maar was dat geen indicatie
dat de rekenvaardigheid in het voortgezet onderwijs misschien breed achteruit
aan het gaan was, zoals je nu zou kunnen afleiden uit het PISA-onderzoek?
Ik vraag niet zozeer naar de correcties die hebben plaatsgevonden op de pabo's –
dat was nogal dramatisch maar nodig, zou je kunnen zeggen – maar preventief
hadden we misschien eerder moeten vaststellen dat de rekenvaardigheid meer
aandacht vergt. Allemaal wijsheid achteraf, ik zal de eerste zijn die dat
toegeeft!Mevrouw Van der Hoeven: Misschien wel,
dat kan ik op dit moment echt niet zeggen. Terugdenkend, tussen midden 2002
en begin 2006. Toen die klachten over de pabo er lagen, werd meteen gezegd:
kijkt u eens hoe het voortgezet onderwijs in elkaar zit, want daar zitten
eigenlijk de problemen. U confronteert ons nu met een probleem dat wij moeten
oplossen, terwijl dat toch eigenlijk in het voortgezet onderwijs opgelost
zou moeten worden. Dat kwam dus vrijwel tegelijkertijd op tafel.Correctief, dat ben ik met u eens, wan er moest iets gebeuren aan het
rekenen binnen het voortgezet onderwijs. Het ophalen van die kennis bijvoorbeeld.
Maar dat liep dwars door de discussie over wiskunde in het voortgezet onderwijs.
Vanaf het begin heb ik gezegd dat wiskunde geen rekenen is en rekenen geen
wiskunde. Het ging hier om hoofdrekenen, de redactiesommen, om echt rekenen.
Daar ontbrak de kennis van.De voorzitter: Dat had ik in mijn vraag ook
heel precies uit elkaar gehouden.In uw periode zijn onderwijsvernieuwingen onverminderd doorgegaan, weliswaar
niet vanuit Den Haag, niet centraal doorgevoerd en niet meer bij wet, maar
veelal op initiatief van het onderwijs zelf. Denk aan vormen van het nieuwe
leren, competentie gericht leren. Dat is in het vo zichtbaar maar ook het
hbo, het mbo. Nu hebben leerlingen en studentenorganisaties tegenover onze
commissie harde kritiek geuit over de effecten daarvan op de kwaliteit van
hun onderwijs. Daar maakten ze zich grote zorgen over. Op welke wijze heeft
u in uw periode vinger aan de pols gehouden om de kwaliteit van het onderwijs
steeds zeker te stellen. Kunt u voorbeelden noemen dat u of de inspectie voorbeelden
zag van het nieuwe leren of competentie gericht leren, waarvan u dacht: dit
schiet door, hier raakt het evenwicht zoek? Zo ja, hebt u toen ook ingegrepen?Mevrouw Van der Hoeven: U maakt zelf
al het onderscheid tussen het competentie gericht leren in het mbo en het
nieuwe leren in met name het basisonderwijs en ook wel in het voortgezet onderwijs.
Bij het basisonderwijs zagen we een aantal voorbeelden van nieuw leren, ook
buiten de gevestigde kaders om, waarvan we moesten constateren dat dit echt
niet werkte. De inspectie is daar bovenop gezet en heeft dat begeleid en geprobeerd
waar mogelijk de zaken te veranderen. Maar wat je als minister van Onderwijs
niet kunt doen, is het sluiten van een school. Die bevoegdheid heb je niet.
De aanvliegroute in dit geval loopt dan via de leerplichtambtenaar, waar gemeld
wordt dat het onderwijs dat op deze manier wordt gegeven, niet voldoet aan
het onderwijs zoals het in de Leerplichtwet is geformuleerd. Dat is de aanvliegroute,
je hebt niet de mogelijkheid om een school te sluiten.De voorzitter: Dat zou ook het meest vergaande
ingrijpen zijn. Vindt u dan dat u in situaties waarin u of de inspectie namens
u vaststelde dat het doorschoot voldoende mogelijkheden had om in te grijpen?
Zijn daar voorbeelden van?Mevrouw Van der Hoeven: Die heb je niet.
De enige mogelijkheid is via de leerplichtambtenaar van de gemeente. Daar
kan ingegrepen worden.De voorzitter: Als ik de Leerplichtwet goed
begrijp, grijp je dan in op de leerling. Ook de ouders zijn aanspreekbaar,
maar de school niet.Mevrouw Van der Hoeven: Ja, dat klopt.
Wil je ingrijpen op schoolniveau, dan zul je dat in de wet moeten regelen,
op dit moment is die mogelijkheid er niet.De voorzitter: En langs de weg van de financiering?Mevrouw Van der Hoeven: Je kunt de bekostiging
stopzetten of een sanctie leggen op de bekostiging, maar dan moet je wel heel
stevig in je schoenen staan omdat dit kan aangevochten worden. Maar je hebt
in ieder geval niet de mogelijkheid om een school daadwerkelijk te sluiten.De voorzitter: Zijn de maatstaven die de inspectie
hanteert om onderwijskwaliteit te definiëren hard genoeg en ook voldoende
juridisch verankerd om daarmee een school aan te kunnen spreken?Mevrouw Van der Hoeven: Ik denk dat die
maatstaven voldoende zijn. De manier waarop het inspectietoezicht vormgegeven
kan worden – dat is regionaal niet overal hetzelfde – biedt voldoende
handvatten, daar ben ik van overtuigd. Maar nogmaals, je moet een wettelijke
basis hebben om een school te kunnen sluiten en die hebben we niet in Nederland,
behalve dan, zoals ik al zei, via de omweg van de leerplichtambtenaar.De voorzitter: Deze vraag ging over excessen
maar daar gaat het meestal niet over. Het nieuwe leren is een breed begrip,
het wordt op allerlei manieren goed en slecht ingevoerd. In een speech die
u hield op 11 januari 2006 vertelde u tegen een zaal van professionals uit
het onderwijs dat het nieuwe leren niet te koop is, geen product of formule
is, maar vooral goed nadenken is. Wat houd je vast, wat laat je los, dat is
waar het om draait in de discussie over de onderwijsvernieuwing. Nu zitten
wij hier voor de onderwijsvernieuwingen, maar u laat ons nog achter met de
vraag wat je nu vasthoudt en wat je kunt loslaten. Ik heb die speech gelezen,
maar het antwoord daarop gaf u zelf niet. Dat was vast een bewuste keuze,
maar wat moet de overheid volgens u nu vasthouden en wat zou een school in
ieder geval moeten vasthouden als dingen als het nieuwe leren gaat proberen?Mevrouw Van der Hoeven: Een school moet
op de eerste plaats ervoor zorgen dat aan het eind van jouw school, die kinderen
naar iedere andere school toe kunnen gaan in het hele land, dat je dus niet
opleidt voor iets dat geen vervolg kan hebben. Dat vind ik niet goed.Het tweede punt is dat je ervoor moet zorgen die vastgelegde kerndoelen
die in het onderwijs vastgelegd zijn, ook worden gehaald, dat je ook je toetsen
haalt, zodat de kinderen vooruit kunnen en je het beste uit die kinderen haalt.
Hoe dat gebeurt, laat ik aan die scholen over.De overheid legt de kerndoelen vast, de centrale examens en waarop de
inspectie behoort toe te zien. Deze behoort proportioneel toezicht uit te
oefenen waarbij op schoolniveau bekeken wordt of de ambities zijn vastgelegd
in een school werkplan of op de school is aangegeven op welke manier hij de
eigen doelstellingen en ambities wil halen. De inspectie toetst daarop. Dan
kan dat nieuwe leren of hoe dat ook heten mag best een goede vorm zijn om
leerlingen zover te brengen dat ze naar het vervolgonderwijs toe kunnen. Maar
wat je in de praktijk zag is dat het nieuwe leren gebruikt werd als een vorm
van leren waarbij kinderen geheel zelfstandig bepaalden wat ze wilden leren.
En dat gaat niet.De voorzitter: Maar als u dat waarnam...Mevrouw Van der Hoeven: Dat ging via
de inspectie.De voorzitter: Werd dat dan op schoolniveau
aan de orde gesteld of hebt u het ook wel eens op stelselniveau aan de orde
gesteld? Hebt u ook wel eens gezegd dat er wat beleid op gezet moest worden?Mevrouw Van der Hoeven: Dat behoorde
op schoolniveau dat aan de orde te worden gesteld. Anders loop ik vast. Ik
kom dan ik terug bij de eerste vraag van mevrouw Ortega-Martijn hoe het dan
zit met die ruimte voor die scholen. Het valt of staat met de vraag of je
als school in staat bent om je ambities te verwoorden passend binnen de doelstellingen
zoals die op het niveau van de rijksoverheid worden geformuleerd en om die
in een schoolwerkplan zodanig neer te leggen dat aangegeven wordt hoe je jouw
doelen kunt halen. Dat is cruciaal bij alles wat ruimte voor scholen betekent.De voorzitter: Nog een vraag over het halen
van doelen. Het is belangrijk dat de overheid de kerndoelen formuleert en
dat er examenresultaten zijn. Er zijn mensen geweest, ook voor deze commissie,
die zeggen dat de hardheid van het examen de laatste jaren zo onder druk is
gekomen. Dat heeft bijvoorbeeld te maken met het feit dat er steeds meer praktische
opdrachten in het examen een plek hebben gekregen waar meer subjectiviteit
in de beoordeling zit of kan sluipen. Hoe waardeer je een praktische opdracht?
Het heeft ook te maken met een discussie over de verhouding tussen schoolonderzoek
en het centraal examen. Hoe kijkt u daar tegenaan? Vindt u dat het belang
van de waardevastheid van het centraal examen overeind is gebleven of onder
druk is gekomen de laatste jaren?Mevrouw Van der Hoeven: Er waren enkele
scholen, die wilden er gewoon van af. Zij zeiden dat wanneer ik hun de kans
gaf om het onderwijsproces op een andere manier in te richten, daarbij hoort
dat zij geen centraal examen meer wilden.De voorzitter: Dat kon niet.Mevrouw Van der Hoeven: Nee.De voorzitter: Maar desalniettemin konden –
ik zeg niet dat het gebeurd is – scholen slechte resultaten op het centraal
examen compenseren door het schoolexamen beter te waarderen.Mevrouw Van der Hoeven: We hebben te
maken met dubbele correctie van het centrale examen, waardoor je in ieder
geval niet zodanig kunt compenseren. Het centrale examen is trouwens het laatste
punt van het verhaal.De voorzitter: Er zijn onderzoeken waaruit
blijkt dat de resultaten tussen schoolexamen en centraal examen wat meer uit
elkaar zijn gaan lopen, waaruit blijkt dat de compensatie in toenemende mate
plaatsvindt. Vindt u dat een zorgelijke ontwikkeling?Mevrouw Van der Hoeven: Wat ik zorgelijk
vind, is wanneer leerlingen gematst zouden worden, want dat helpt niet. Dan
lopen ze uiteindelijk toch vast in het vervolgonderwijs. Daar help je ze dus
niet mee. Het schoolexamen moet goed geregeld zijn en de inspectie moet zicht
hebben op de inhoud van een schoolexamen. Maar wat ik niet gedaan zou hebben
en ook niet gedaan heb is de schoolexamens afschaffen en alles via één
centraal examen regelen. Ik denk dat dit ook onrecht zou doen aan het schoolspecifieke
(praktijk)deel.De voorzitter: U maakt een sprongetje naar
wat u niet heeft gedaan en dat hebben wij ook vastgesteld, maar ik wilde weten
of u zich in uw periode of misschien op dit moment zorgen heeft gemaakt over
de hardheid en waardevastheid van het centraal examen. Hebt u wel eens tegen
de inspectie gezegd dat ze er dichter op moesten gaan zitten?Mevrouw Van der Hoeven: Ik heb mij er
altijd zorgen over gemaakt, want op het moment dat de waardevastheid onder
druk komt te staan, is ook die doorstroom van leerlingen niet meer gegarandeerd.
Dat centraal examen moet daarom ook boven elke twijfel verheven zijnDe voorzitter: Maar u heeft zich nooit zoveel
zorgen gemaakt dat u het beleid op dat punt heeft aangepast?Mevrouw Van der Hoeven: Ik heb het beleid
niet aangepast. Wel heb ik aangegeven dat het centraal examen boven elke verdenking
verheven moet zijn, anders lukt het niet.De voorzitter: Een laatste vraag.Wij kijken terug op een periode van ten minste 9 jaar ingrijpende topdown
onderwijsvernieuwingen en daarna 9 jaar van grotere autonomie voor scholen.
Ondanks, of dankzij die autonomie – dat is ook een deel van de vraag –
is er nu een sterk gevoel van onzekerheid over de kwaliteit van het onderwijs, één
van de aanleidingen waarom deze commissie is ingesteld. Hoe kijkt u daar op
terug? Heeft de overheid de afgelopen jaren voldoende gedaan om die deugdelijkheid
van het onderwijs zeker te stellen?Mevrouw Van der Hoeven: Dat is een continu
proces. Toen ik begon, werd ik geconfronteerd met wat er lag. Toen heb ik
beleidsmatig een aantal zaken veranderd, zoals de onderbouw in de tweede fase.
Waar je daarna op toe moet blijven zien, is of datgene wat bedoeld wordt ook
bereikt wordt. Dat heeft enerzijds tijd nodig, omdat het onderwijsveld zich
daarvoor in moet gaan zetten. Anderzijds heeft het ook controle nodig. Je
moet erop blijven toezien, je moet een inspectie hebben, je moet een centrale
inspectie hebben. Dat kun je niet loslaten. Juist het feit dat je ruimte geeft
aan scholen, dwingt je ertoe om die inspectie te houden, dwingt je ertoe om
een aantal zaken centraal te regelen. Wat je nu ziet, is dat je moet oppassen
dat je niet doorslaat in autonomie. Anders zou dezelfde fout gemaakt worden
als toen we zijn doorgeslagen in regelzucht. Je moet de vinger aan de pols
houden en voortdurend bekijken of ook bereikt wordt wat beoogd is.De voorzitter: Is dan uw verklaring dat juist
na zo'n periode waarin autonomie van scholen zoveel gewicht heeft gekregen –
wat natuurlijk een reactie was op de periode daarvoor – er zo'n gevoel
van onzekerheid over de kwaliteit van het onderwijs in Nederland is ontstaan?
Hoe verklaart u dat?Mevrouw Van der Hoeven: Ik denk dat de
onzekerheid ook is ontstaan omdat men ook kijkt in de richting van de politiek.
Wanneer je na twee jaar weer andere dingen gaat doen dan leidt dit tot onzekerheid.De voorzitter: Maar dat is in uw periode toch
niet gebeurd?Mevrouw Van der Hoeven: Nee, dat klopt.
Maar ik heb ook niet gevraagd om dit onderzoek. Dat heeft u gedaan.De voorzitter: Wij proberen te begrijpen,
waarom juist na een periode waarin scholen zoveel ruimte hebben gekregen,
er een gevoel van onzekerheid over de kwaliteit van ons onderwijs is ontstaan.
Misschien is daar geen enkel verband tussen, dat zou ook het antwoord kunnen
zijn. Of dat gevoel van onzekerheid terecht is, onderzoeken wij ook, maar
dat laat ik nu maar even voor wat het is.Mevrouw Van der Hoeven: In de periode
dat ik zelf op school zat, werd je op een bepaalde manier opgeleid. Ouders
van kinderen zijn op een bepaalde manier opgeleid en zien nu dat onderwijs
verandert, dat er anders wordt gewerkt, op een andere manier les wordt gegeven
en wordt geleerd. Dan ontstaat toch de vraag of kinderen nog wel voldoende
leren.Een andere kwestie die meespeelt, is de onzekerheid binnen het onderwijsveld
of ze wel de ruimte houden die is gegeven, of dat daar weer een rem op wordt
gezet en dat dan verder in zijn werk gaat. Wat komt er dan terecht van wat
we in gang hebben gezet in de periode waarin wij die ruimte hebben gehad?
Ik denk dat dit ook een rol speelt.De voorzitter: In ieder geval niet doorschieten
in automie. Dat is uw advies.Mevrouw Van der Hoeven: Nooit doorschieten
in niks.De voorzitter: In niks. Met die wijze woorden
sluiten wij af. Hartelijk dank voor dit gesprek.Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenVrijdag 7 december 2007Gesproken wordt met de heer drs. J. WallageVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier), mevrouw Boeve (adjunct-griffier),
mevrouw Middelhoven (stafmedewerker) en mevrouw Verhoeff (BMC).De voorzitter: Mijnheer Wallage, goedemorgen,
hartelijk welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen.
Dank dat u gehoor heeft willen geven aan onze uitnodiging voor dit openbare
gesprek.U was Kamerlid voor de Partij van de Arbeid van 10 juli 1981 tot 7 november
1989. Daarna wordt u staatssecretaris in het kabinet Lubbers 3; eerst van
Onderwijs tot 9 juni 1993 en daarna van Sociale Zaken. U was als staatssecretaris
van Onderwijs belast met het basisonderwijs, het speciaal onderwijs en het
voortgezet onderwijs. In uw periode als staatssecretaris heeft u de basisvorming
ingevoerd en eerste aanzetten gedaan voor de tweede fase.Ten behoeve van de hoorzitting hebben we een verdeling gemaakt binnen
de commissie. In dit gesprek zullen de heer Van Bochove en Dibi het voortouw
nemen ten aanzien van de basisvorming en vervolgens zullen de heren Zijlstra
en Van der Ham ingaan op de tweede fase. Ik geef de heer Dibi als eerste het
woord.De heer Dibi: Mijnheer Wallage. Na al
die jaren discussie en polarisatie over de middenschool en gelijke kansen
voor alle kinderen in het onderwijs, bent u eigenlijk de eerste bewindspersoon
die met een wetsvoorstel door de Kamer komt. Dat moet een heerlijk gevoel
zijn geweest, denk ik zo.De heer Wallage: Ik weet niet of dat
nu de goede omschrijving is. Ik vond het wel heel belangrijk dat het gebeurde,
maar heerlijke gevoelens ontleen ik aan andere dingen dan wetsontwerpen.De heer Dibi: We gaan iets terug in de
tijd. U was in de jaren '80 Kamerlid en voorzitter van de onderwijscommissie
van uw partij, de Partij van de Arbeid. In 1986 verschijnt het WRR-rapport
over de basisvorming in het onderwijs. Dat werd gezien als een soort van hallelujamoment:
eindelijk was er brede steun vanuit de samenleving. Kunt u zich herinneren
wat de opvatting van uw fractie destijds was?De heer Wallage: Ik denk dat de PvdA-fractie
er wel een aantal goede dingen in zag, maar toch ook nog een beetje vastzat
in het idee dat we eigenlijk een middenschool wilden, een verlengde basisschool
voor alle kinderen na de basisschool. Dat zat er niet in, want die adviesaanvrage
was juist bedoeld om wel een herprogrammering tot stand te brengen, maar niet
een herstructurering. Ik denk dat de PvdA nog een beetje met een oog naar
het verleden kijkend, een beetje mokkend op onderdelen heeft gereageerd. Ze
stonden nog niet te juichen!De heer Dibi: Die gewenste structuurdoorbraak
zat er niet in en daardoor was het toch ...De heer Wallage: Er zaten heel goede
dingen in. De noodzaak om te verbreden, om voor iedereen een hoger niveau
te behalen, of je nu handarbeider wordt of iets intellectueels gaat doen,
je hebt allemaal een behoorlijke vorming nodig. Dat soort ideeën zat
er ook in en dat sprak mij in ieder geval heel erg aan. Maar ja, er gingen
20 jaar discussie aan vooraf, waarbij het ene deel van de Nederlandse politiek
zei, dat er een structuurdoorbraak moest komen en het andere deel dat niet
wilde. Dat was een eindeloze clash en dat sudderde nog wel even na.De heer Dibi: Wat later, in 1989, zijn
er verkiezingen en vinden er onderhandelingen plaats voor een nieuw kabinet
tussen de Partij van de Arbeid en het CDA. U was betrokken bij het opstellen
van het regeerakkoord. Daarin is de basisvorming opgenomen, maar die week
nogal af van het WRR-advies. Was dat een gevolg van compromissen tussen coalitiepartners
of waren er ook andere invloeden?De heer Wallage: Ik was een beetje op
afstand betrokken. Ik was geen woordvoerder voortgezet onderwijs, maar woordvoerder
hoger onderwijs. Ik herinner me daarom die gedetailleerde discussies niet
meer, maar ik zou zeggen dat het er bij een coalitie om gaat dat beide partijen
het eens moeten worden. Daar zal het de sporen wel van hebben gedragen.De heer Dibi: Als ik het me goed herinner,
heeft u ook meegeschreven aan de Contourennota van oud-minister Van Kemenade,
die over de middenschool ging. Ik kan me daarom voorstellen dat u zich er
toch wel mee bemoeid heeft, of er al dan niet een middenschool of een andere
variant kwam.De heer Wallage: Ik denk dat toen dat
kabinet van CDA en PvdA werd gemaakt, iedereen begreep dat er maar twee smaken
waren. Of er werd overeenstemming bereikt over het advies van de WRR, dus
grosso modo op basis van dat advies, of er gebeurde niets. Ik denk dat er
zowel bij het CDA als bij de PvdA een diepe overtuiging was van, dat de politiek
nu haar verantwoordelijkheid diende te nemen voor de middellangetermijnontwikkeling
van het voortgezet onderwijs en dat er dus ook afspraken behoorden te worden
gemaakt.De heer Dibi: U wordt op een gegeven
moment staatssecretaris en u geeft in de tweede nota van wijziging uitwerking
aan dat regeerakkoord. Daarin worden drie trajecten gecombineerd: de basisvorming,
de regeling voorbereidend beroepsonderwijs en de scholengemeenschapsvorming.
Waarom werd ervoor gekozen om deze trajecten te combineren?De heer Wallage: In de eerste plaats,
was er een heel acute aanleiding om het vormen van brede scholengemeenschappen,
wat overigens in het regeerakkoord stond, echt meteen goed ter hand te nemen.
De lbo-scholen in Nederland waren vaak heel klein, zakten onder de getalsnorm
en dreigden te verdwijnen. Er dreigde dus kaalslag van het lager beroepsonderwijs
op tal van plekken in Nederland.De tweede reden was dat als je basisvorming met 15 vakken goed wilt geven,
de school een zekere schaal moet hebben. Anders krijg je als leraar maar een
heel klein partje en moet je op verschillende scholen lesgeven.De derde reden was misschien wel de belangrijkste. Eén van de hoofddoelen
van de invoering van de basisvorming was, dat je niet meer op 12-jarige leeftijd
hoefde te kiezen. Als je bredere scholengemeenschappen hebt, hoef je niet
van school af als je na één of twee jaar van route moet veranderen.
Voor kinderen was het behoorlijk belangrijk om ervoor te zorgen dat niet alleen
die basisvorming qua aantallen vakken werd ingevoerd, maar ook in een context
van scholengemeenschappen die het mogelijk maakte dat je als je later van
koers gaat veranderen – en dat moet kunnen – je niet van school
af hoeft. Daarom was de onderwijskundige randvoorwaarde ook van groot belang.De heer Dibi: De basisvorming werd gekoppeld
aan de bestaande scholenstructuur. De WRR ging ervan uit dat er sprake zou
zijn van een groeivariant. Op den duur zou de structuur mogelijk doorbroken
moeten worden als de inhoud daarom vroeg. Oud-minister Van Kemenade gaf hier
onlangs over aan, dat de structuur in het onderwijs gestolde inhoud is. Door
de basisvorming te koppelen aan bestaande schooltypen verleg je dat moment
van keuze niet. Mensen kiezen dan toch voor de ambachtschool of voor het gymnasium
en bovendien wordt de basisvorming inhoudelijk ingekleurd door de reeks van
bestaande schooltypen. Dat wil zeggen, dat wanneer je kiest voor die brede
scholengemeenschapvorming, je dat uitstel van studiekeuze helemaal niet bewerkstelligt,
maar juist het tegengestelde daarvan.De heer Wallage: Oud-minister Van Kemenade
sprak en spreekt, neem ik aan, vanuit zijn voorkeur voor een middenschool.
Dan is iedere andere variant minder waard. Als je echt vindt dat je kinderen,
net als op de basisschool, nog een aantal jaren bij elkaar moet houden, is
iedere andere oplossing minder waard.De heer Dibi: U was toen al afgestapt
van het idee van de middenschool?De heer Wallage: Ik heb vast moeten stellen,
en de heer Van Kemenade ook neem ik aan, dat daarvoor geen meerderheid in
Nederland was en dat je dat ideaal in zijn pure vorm kon blijven najagen,
maar dat er dan niets gebeurde. Ik denk dat iedereen een bocht heeft moeten
nemen. Ook in de basisvorming zaten elementen, die misschien het CDA niet
van tevoren had bedacht, maar die we wel gedaan hebben. Bij zo'n historisch
compromis hoort ook de bereidheid om daarvoor te gaan. Ik heb met overtuiging
de keuzes niet alleen gemaakt, maar ook verdedigd.Het punt dat in zo'n scholengemeenschap de brugklas of die eerste klas
de kleur aanneemt van het eindexamen van dat ene pad – het punt van
Van Kemenade – is een risico, maar dat is precies de reden waarom wij
probeerden om nog een aantal jaren in al die sectoren dezelfde kerndoelen
te hanteren en brede scholengemeenschappen te maken, zodat kinderen later
nog kunnen kiezen. Maar het is zeker waar: als je naar het pure model van
het verlengde basisonderwijs, de middenschool, kijkt, heb je een betere garantie
dat er nog niet gekozen wordt. Dat is absoluut waar.De heer Dibi: Ik snap dat pragmatisme
van uw kant wel. U heeft een meerderheid nodig en u wilt liever iets dan niets.
Maar wat de heer Van Kemenade juist zegt is, dat door die brede scholengemeenschapvorming
en dat compromis je eigenlijk de doelstelling van de basisvorming onderuit
hebt gehaald.De heer Wallage: Die opvatting deel ik
niet. Het interessante is dat voor kinderen, voor jonge leerlingen, het feit
dat ze gedurende twee, drie of vier jaar nog in de basisvorming zitten en
dus nog geen definitieve keus hoeven te hebben gemaakt, ook nog een andere
route in kunnen gaan, wel degelijk van betekenis is. Dat heeft te maken met
de vraag, hoe scholen dat gaan vormgeven. Daar kun je over discussiëren.
Je kunt zeggen, dat de vormgeving uiteindelijk zo is geworden, dat de winst
maar beperkt is. Dat kan, maar op het moment dat ik de wet verdedigde in de
Kamer, ging ik ervan uit dat dat gezamenlijke program per schoolsoort op de
eigen manier ingevuld kon worden. Leraren bij het beroepsonderwijs weten heus
wel dat ze praktische leerlingen voor hun neus hebben en bij het gymnasium
weten ze dat ze heel theoretisch geïnteresseerde leerlingen voor hun
neus hebben. De flexibiliteit in die basisvorming was wel aanwezig, maar de
kerndoelen waren hetzelfde. Op zichzelf had dat kunnen leiden tot een veel
meer pedagogische omgang met de doorstroming. Daar ben ik nog steeds van overtuigd.De heer Dibi: U was zelf voorstander
van de middenschool en u heeft als wethouder in Groningen een experimentele
middenschool gestart. U was tevens betrokken bij die Contourennota van oud-minister
Van Kemenade. Op welke manier probeerde u in de bestaande structuur de basisvorming
tot een succes te maken, gelet op uw eigen experiment?De heer Wallage: Eerlijk gezegd heb ik
me, op het moment dat het regeerakkoord was gesloten en ik me ervoor inzette
om dat een wet te laten worden, veel minder beziggehouden met wat er in het
verleden, ook in Groningen, was gebeurd en veel meer met de vraag, hoe ik
een totaalpakket aan afspraken krijg waar draagvlak voor is. Ik denk dat de
drieëneenhalf jaar dat ik staatssecretaris van Onderwijs ben geweest
zich vooral kenmerkte door een hartstochtelijke zoektocht naar consensus,
niet alleen met de Kamer dus en breder dan de beide coalitiepartijen, maar
zeker ook met het onderwijsveld, met betrokken organisaties en deskundigen.
Als je die film terugdraait voor jezelf – en dat heb ik natuurlijk moeten
doen – dan zijn denk ik mijn particuliere opvattingen van al die jaren
aanzienlijk minder leidend geweest dan het idee dat we eigenlijk maar een
jaar hebben om te kijken of we draagvlak kunnen organiseren voor de afspraken
die waren gemaakt.De heer Dibi: Dus met de vorming van
die brede scholengemeenschappen probeerde u eigenlijk nieuw leven in te blazen
in het idee van de middenschool en om consensus en draagvlak te vinden?De heer Wallage: Dat is niet was ik zei.
Het gaat niet om nieuw leven in de middenschool, want dat was een compleet
ander concept. Het ging in feite om het idee om de bestaande structuur te
handhaven – dus geen middenschool – en een gezamenlijk program
te maken, om voor iedereen het niveau te verhogen, om te proberen vakken te
introduceren die nodig zijn, zoals informatiekunde en techniek. Dat totale
pakket, daar ben ik geleidelijk aan voor gaan staan, omdat ik meende –
en dat meen ik nog steeds – dat na de politieke omstandigheden die er
in Nederland waren tijdens die voorafgaande 20 jaar, de keuze was om dat voorgezet
onderwijs door te laten gaan zoals dat ging of om te komen met een gericht
pakket aan verbeteringen. Voor mij is het volgende heel belangrijk, ook voor
de toekomst. De dynamiek buiten de scholen is zo veel groter dan binnen de
scholen, zodat het absoluut noodzakelijk is om iedere tien jaar systematisch
te kijken wat voor veranderingen, verbeteringen er nodig zijn in die scholen,
om die dynamiek van buiten bij te houden. In dat opzicht zou het laten verdampen
van de mogelijkheid die het regeerakkoord bood, niet verantwoord zijn geweest.De voorzitter: Nog een aanvullende vraag op
dit punt. De scholengemeenschapvorming en de basisvorming hebben op verschillende
manieren op elkaar ingegrepen. Eén daarvan is – dat is ons door
verschillende mensen verteld – dat de aandacht van directies en besturen
in die tijd echt uit moest gaan naar de fusieperikelen, het samengaan van
scholen, enz. en alles wat dat teweegbracht, waardoor veel minder aandacht
uitgegaan, ook inhoudelijk, naar wat de basisvorming eigenlijk zou betekenen
voor de school. Had u dat voorzien?De heer Wallage: Dat in sommige gevallen
fusies ook een hoop sores met zich brengen, ja. Dat is denk ik ook wel begrijpelijk.
Mijn beeld is iets genuanceerder dan u nu uit uw gesprekken samenvat. Het
hangt heel erg af van de verandercapaciteit van de manier waarop een school
wordt geleid. Er zijn heel veel scholen geweest die weliswaar een afdeling
voor lager beroepsonderwijs toevoegden, maar vooral heel inhoudelijk geïnteresseerd
waren in wat basisvorming voor hen betekende. Er zijn heel veel scholen in
Nederland die zelf een stevig innovatiebeleid voeren. Voor die scholen was
het een veel minder groot probleem dan voor de scholen die eigenlijk hun eigen
profiel nog niet eens konden definiëren. Het antwoord op de vraag hoe
ingrijpend die combinatie is, hangt heel sterk af van de vraag of scholen
veranderingen gewend zijn, of ze erop plannen en organiseren. Er zijn gelukkig
heel veel scholen die een behoorlijk intelligente hand hebben van dat soort
veranderingen. Ik ben daar minder somber over dan heel veel mensen daar steeds
over spreken.De voorzitter: Wij hebben kunnen vaststellen
dat heel veel scholen zo intelligent waren om het dan maar beleidsarm in te
voeren.De heer Wallage: Dat kon in eerste instantie
toch ook?De voorzitter: Dat was toch niet wat u beoogde?
U heeft toch niet de basisvorming doorgevoerd om vervolgens... Zegt u nu dat
u bij voorbaat al dacht: het is allemaal zo complex, als de uitkomst is dat
de scholen het beleidsarm invoeren, vind ik het ook goed?De heer Wallage: Dat is een belangrijk
punt. Wij hebben die beleidsarme invoering nadrukkelijk voorzien, vanuit de
gedachte dat als men dat in een iets langzamer tempo wil doen, het hopelijk
later groeit en dat zouden we kunnen stimuleren. Het idee dat je een nieuwe
methode van werken, of in dit geval een nieuw programma, met een druk op de
knop invoert in scholen is echt een misverstand. Je praat bij dit soort innovaties
over tien, vijftien jaar. Er zijn scholen die meteen enthousiast een begin
maken, er zijn scholen die dat wat beleidsarmer doen. Het is niet mijn opvatting
dat dat zo zou moeten blijven, absoluut niet, maar ik vind het ook geen ramp –
dat heb ik toen ook gezegd – dat de scholen het op eigen manier en in
hun eigen tempo zouden doen.De voorzitter: Een tweede manier waarop die
twee op elkaar inwerkten, is ons uitgelegd door de heer Schüssler. Hij
zei dat door de vorming van brede scholengemeenschappen het juist gemakkelijker
was om weer homogene groepen te maken in de scholen. Hij zei dat dat ook gebeurde.
Sommige scholen hadden dan nog de dakpanklassen, maar dat was ook niet overal.
Hij zei dat juist door de vorming van die grote scholengemeenschappen de scholen
de kinderen weer vroegtijdig uit elkaar gingen halen en homogene klassen maakten.
Dat maakte overigens ook voor leraren het hele concept van de basisvorming
handzamer. Het is nogal ingewikkeld, al die vakken met al die verschillende
leerlingen. Maar goed, dat laten we even.Schüssler beschrijft hoe die twee elkaar ook op die manier in de
wielen hebben gereden. Hebt u dat voorzien?De heer Wallage: Ik heb wel eens een
beetje plagend tegen mezelf gezegd: het zijn nu misschien nog wat sociaaldemocratische
idealen, maar ze worden wel met een liberale innovatiestrategie ingevoerd.
Daar bedoelde ik het volgende mee. Als je alle risico's die u beschrijft wil
uitsluiten, dan moet je het dichtregelen en dat wilden we niet. We wilden
de scholen de ruimte geven om dat op hun eigen manier te doen. Dan heb je
wel risico's.De voorzitter: Maar, met respect, u zet ten
minste twee grote veranderingen tegelijkertijd in gang; scholengemeenschapvorming
en basisvorming. We stellen met elkaar vast dat die op een aantal punten met
elkaar interfereerden en dat was niet altijd elkaar versterken. U kunt zeggen,
gelukkig was er een liberale invoeringsstrategie, dus de scholen hebben ermee
kunnen doen wat ze wilden, maar dat was toch niet uw intentie? Uw intentie
was om beide dingen goed en gelijktijdig in te voeren. En dan is toch de vraag,
of u had voorzien dat dat zo op elkaar in zou werken?De heer Wallage: Los van het feit dat
we niet iets met z'n tweeën kunnen concluderen, u concludeert het namelijk
nu maar even voor uzelf. Mijn benadering is een andere en die is ook altijd
een andere geweest.Die langetermijnveranderingen in het onderwijs vragen ook echt een lange
termijn. Je hebt een voorhoede van scholen die meteen naar de inhoud toe enthousiast
aan de slag gaat. Je hebt een grote middenmoot die de kat een beetje uit de
boom kijkt, die graag wil, maar het ook moeilijk vindt; daar duurt het wat
langer. Je hebt een achterhoede, die soms ook gewoon de kont tegen de krib
gooit en het niet wil. Dat zijn heel verschillende scholen. Ik denk overigens
dat bijna elk innovatieproces in Nederland, of het nu bij de politie is of
in de gezondheidszorg, dit beeld laat zien. Ik kende dat beeld, zoals de meeste
mensen die met innovatie vertrouwd zijn dat beeld kennen. Ik ben er daarom
altijd vanuit gegaan dat je, als die voorhoede enthousiast aan de slag is,
daarna heel gericht aan het werk gaat met een middenmoot die wel wil, maar
het daar soms moeilijk mee heeft. Dan praat je over een paar jaar. Dat per
drie, vier jaar inzoomen op de concrete problemen van scholen, betekent dat
je moet accepteren dat sommige scholen er meer de tijd voor nemen en dat dat
ook beleidsarm kan zijn. In dat opzicht is dat bijten van die processen niet
nodig als scholen daar hun eigen keuze in maken. Sommige scholen hebben dat
heel nadrukkelijk gedaan. Die hebben eerst die fusie gedaan, uiteraard die
15 vakken ingevoerd, maar de nadere detaillering komt dan wat later. Ik vind,
ook in de toekomst, als we opnieuw naar innovaties kijken, dat je er vanuit
moet gaan dat niet alles meteen overal kan gebeuren.De heer Van Bochove: Ook het projectmanagement
adviseerde u om die fusies en dergelijke niet tegelijkertijd te laten lopen
met de basisvorming. Waarom hebt u dan niet gekozen voor een meer gefaseerde
invoering?De heer Wallage: Dan praten we over de
scholengemeenschapvorming?De heer Van Bochove: De scholengemeenschapvorming,
maar vooral ook de basisvorming. Die twee dingen liepen gelijk op en dat moest
allemaal uiteindelijk in 1993 worden ingevoerd. Er zijn ook mensen die hebben
gepleit om het wat gefaseerd te doen. Het projectmanagement was overigens
ook niet voor die combinatie.De heer Wallage: Als je naar de politieke
discussies kijkt over onderwijsvernieuwingen zie je altijd twee voorstellen
op het moment dat er besloten moet worden; kan het later en hebt u wat meer
geld. Ik kan me geen innovatie herinneren die aan de orde is geweest in de
Tweede Kamer waar die twee thema's niet met enthousiasme naar voren werden
gebracht. Ik denk dat je met het echte innovatievraagstuk – hoe geef
je basisvorming vorm? – of je nu één jaar later of twee
jaar later begint, in die tien jaar gewoon een heel lange weg hebt te gaan.
Wat de scholengemeenschapvorming betreft heb ik voor mezelf het idee gehad,
dat ik daar qua basisvorming daar best nog één of twee jaar
mee kan wachten, maar dat het lager beroepsonderwijs kan geen uitstel kon
dulden. Het was absoluut op een kaalslag van kleine lbo-scholen uitgedraaid
in Nederland als we dat niet hadden gedaan.De heer Van Bochove: Dus "het gaat
in het lbo niet goed" was toch een belangrijke drijfveer om te zeggen:
we moeten op dit punt gewoon doorpakken, anders gebeuren er grote ongelukken?De heer Wallage: Overigens stond in het
regeerakkoord stimulering van brede scholengemeenschappen, dus het was niet
iets wat ik uit de hoge hoed toverde, maar waar beide partijen afspraken over
hadden gemaakt. Ik denk dat de doorslaggevende reden om ook meteen met scholengemeenschapvorming
te beginnen lag in het feit dat als je op termijn lbo-afdelingen in brede
scholengemeenschappen zou willen hebben, je er onderweg niet 20, 30, 40 kwijt
mag raken. Dat is denk ik bij mij een belangrijk argument geweest.De heer Van Bochove: U heeft een paar
keer gezegd dat er heel veel scholen waren die dat prima konden doen, die
ook enthousiast waren en die stappen wilden zetten. Gaf dat u het vertrouwen
dat het uiteindelijk goed zou komen?De heer Wallage: Het concept van een
kerncurriculum, zoals het in het vakjargon heet, dus een gezamenlijk programma
met kerndoelen in een bestaande structuur waar hiërarchische verschillen
tussen bestaan, is een zware opgave. Dat heb ik me echt gerealiseerd. Vandaar
ook in de Kamer die vaak uitgesproken mededeling van jongens let op, dit gaat
lang duren.Mijn ervaring, bijvoorbeeld bij de fusie van kleuter- en lager onderwijs,
de nieuwe basisschool is dat na een aanvankelijke aarzeling van de grote middenmoot
heel veel mensen zich constructief inzetten voor het vormgeven van zo'n nieuw
ideaal. Dat is bij de basisschool gebeurd. Ik denk dat als de politiek iets
consistenter had gehandeld en niet op de meest scherpe kritiek van de achterhoede
had gereageerd en even consequent naar die middengroep was gaan kijken –
wat hebben die nu echt nodig, kunnen we die helpen – in plaats van het
concept ter discussie te stellen, dan ben ik er ook vandaag nog van overtuigd
dat dat goed had kunnen landen. Het ingewikkelde bij dit soort processen is
dat je met zulke grote verschillen tussen scholen te maken hebt.De heer Dibi: Daar komen we zo nog op
terug. Om tot die brede scholengemeenschapvorming te komen hebt u de wettelijke opheffingsnorm van 120 naar 240 verhoogd. Een school moest
minimaal 240 leerlingen hebben, mocht ze überhaupt blijven bestaan. De
Onderwijsraad noemde dat een ontoelaatbare fusiedwang in strijd met artikel
23, terwijl de SER op haar beurt weer vreesde dat, als je dat niet zou doen,
van de basisvorming niets terecht zou komen. Toen u sprak over die brede scholengemeenschapvorming
vertelde u dat het zo belangrijk was om die kinderen samen op die scholen
te houden. Mijn vraag is of de redding van het lagerberoepsonderwijs nu echt
de reden was voor die brede scholengemeenschapvorming of lag dat gewoon niet
in de doelstelling van de basisvorming?De heer Wallage: Ik begrijp uw vraag
niet goed.De heer Dibi: U zei net, dat u snel moest
starten met die brede scholengemeenschapsvorming, omdat het lagerberoepsonderwijs
in gevaar was. Tegelijkertijd zegt u ook dat die brede scholengemeenschapsvorming
zo belangrijk was voor de doelstelling van de basisvorming. Wat was nu de
doorslaggevende reden voor die brede scholengemeenschap?De heer Wallage: In het regeerakkoord
stond het stimuleren van brede scholengemeenschappen. U weet, dat is een ding
wat al in de Mammoetwet stond. Dat is niet een soort recente uitvinding.De heer Dibi: Maar er waren nu wel heel
veel prikkels ingebouwd. De aanvragen spoelden binnen bij het departement.
Het leverde je geld op als je brede scholengemeenschappen ging vormen.De heer Wallage: De redenering was dat
als je één van de bedoelingen van de basisvorming voor leerlingen
waar wilt maken, namelijk één, twee of drie jaar basisvorming
en daarna kijk je binnen dat geheel wat je definitief gaat doen, die leerling
niet naar een andere school hoefde. Je dacht bijvoorbeeld dat je mavo ging
doen, maar uiteindelijk was je toch meer geschikt voor beroepsonderwijs of
andersom, havo, dan kon die keuze in een brede scholengemeenschap voor leerlingen
binnen de eigen school plaatsvinden. Dan hoeft er niet gezegd te worden: hij
moet naar een andere school, want het ging niet goed met hem. Nee, je zit
op één brede scholengemeenschap. De schaal van die school, dus
hoe groot het gebouw is waar je naar toe gaat, staat daar in zekere zin los
van. Je kunt heel goed een onderbouwschool en een bovenbouwschool maken of
je kunt de sectoren apart huisvesten. Verwar niet – maar dat zult u
waarschijnlijk ook niet doen – het begrip brede scholengemeenschap met
schaal.De hoofdreden zit hem in de onderwijskundige veiligheid die je leerlingen
biedt als je die schoolkeuze in de eigen school kunt doen. Maar als je die
breedte wilt hebben, heb je lager beroepsonderwijs nodig en als dat ondertussen
kopje-onder gaat, heb je dat niet. De heel praktische reden was daarom om
dan ook maar snel te beginnen.De heer Dibi: Nee, ik verwar het absoluut
niet. Ik stel de vraag ook om een reden. Het is natuurlijk niet niks, zo'n
enorme reorganisatie in het hele land, waarbij besturen samen moeten gaan.
Daar gaat heel veel aandacht en geld naar toe en die aandacht gaat wellicht
niet naar andere dingen.De heer Wallage: Ik vind dat u het heel
tobberig formuleert. Ik zal ook zeggen waarom. In hetzelfde regeerakkoord
stond een mogelijkheid om nevenvestigingen te creëren. Met andere woorden,
bijvoorbeeld een kleine mavo op het platteland met eigenlijk te weinig leerlingen
om een heel program te draaien, ging kopje-onder, of een lbo-school. Deze
kleine scholen hoefden niet weg bij de fusie, ze konden gewoon blijven bestaan,
maar werden alleen verbonden als nevenvestiging aan een groter geheel. Vervolgens
kon de hele instroom in dat voortgezet onderwijs, vanuit het platteland bijvoorbeeld,
volledig worden veiliggesteld.De heer Dibi: Was u daar überhaupt
wel blij mee? Was dat niet een expliciete wens van het CDA, van Hermes en
Van de Camp, die het land in gingen en zeiden: we kunnen het niet toelaten
als die mavo's gaan verdwijnen! Daarom moest u dat maar accepteren. Kan de
basisvorming überhaupt slagen als je categorale scholen laat bestaan
naast die brede scholengemeenschappen?De heer Wallage: Eerst even dat eerste
punt. Ik reageerde op uw vraag, namelijk, of die scholengemeenschapvorming
niet een enorm gedoe was. De relativerende opmerking is dat, omdat we nevenvestigingen
hadden, heel veel scholen gewoon in stand konden blijven en werden zij onderdeel
van een groter geheel zonder dat dat super ingewikkeld was. Dat was mijn antwoord.Het meer principiële punt: kan dat wel lukken met die 15 vakken en
die kerndoelen in categorale scholen, als je ergens een mavo op het platteland
hebt en je krijgt daar basisvorming? Dat hangt natuurlijk af van de manier
waarop die kerndoelen in zo'n school vorm krijgen en daar zit natuurlijk wel
een kwetsbaarheid. Daar sloeg mijn opmerking over die liberale innovatiemethodiek
op. Naarmate je daar meer ruimte geeft, heb je kans dat een deel van de winst
niet binnen wordt gehaald. Een deel van de winst zou zijn, uitstel van school-
en beroepskeuze.De Tweede Kamer moet tot meerderheidsvorming komen. Daar zijn compromissen
voor nodig. U zult dat over 5 jaar en over 10 jaar precies zo meemaken. Als
partijen stevig tegenover elkaar staan, kun je elkaar in de ogen kijken en
zeggen, oké, gaan we nu kijken of we het samen kunnen doen of er gebeurt
niets. Ik ben er nog steeds trots op dat na een eindeloos proces van voor
mijn gevoel anderhalf twee jaar, wij dat werkelijk tot in detail met iedereen
die dat maar wilde hebben gesproken. Ook de Kamer heeft het met iedereen die
dat maar wilde besproken, want onderschat ook de druk op de Kamer niet van
lerarenorganisaties en van vakgenoten, van mensen die bijvoorbeeld zeiden:
het vak geschiedenis krijgt maar zoveel, daar moet je wat aan doen. Dus de
Kamer stond ook onder een enorme druk.De heer Dibi: De rol van de Kamer en
de vaklobbyisten, dat nemen wij allemaal mee.Ik heb nog één vraag. Het proces hier is natuurlijk belangrijk,
maar het eindigt niet hier. Hebt u rekening gehouden met de wens van ouders?
Er zijn heel veel ouders die denken: dat is een heel mooi ideaal, maar daar
stuur ik mijn kind niet naar toe. Die stuur ik liever naar een categorale
mavo of gymnasium. In hoeverre hield u rekening met die werkelijkheid dat
ouders wellicht heel andere keuzes maakten?De heer Wallage: Ik denk dat we allemaal,
maar ik ook, onderschat hebben hoe de marktverhoudingen in het onderwijs de
ruimte voor scholen beperkt. Soms was het inderdaad zo dat, als men een brede
scholengemeenschap maakte, men zich ontzettend moest inspannen om duidelijk
te maken dat het ook een havo/vwo-school was waar men gerust zijn kind naar
toe kon sturen. De binnenkomst van het lager beroepsonderwijs verhoogde soms
de druk van ouders. Ik denk dat het mechanisme van de vrije schoolkeuze, wat
ik belangrijk vind, de kansen voor scholen om voldoende leerlingen te hebben
drukt. Ik heb in ieder geval de scherpte daarvan pas veel later gezien. Dat
zegt overigens iets over de vraag, wie nu waarvoor de verantwoordelijkheid
moet nemen. De politiek wilde die brede scholengemeenschap, dan biedt je de
kinderen de mogelijkheid om wat later te kiezen. Maar de politiek heeft tegelijkertijd
gezegd, dat de categorale scholen in stand konden worden houden. Felle voorstanders
van middenscholen zullen altijd zeggen, daar dat je gedoe mee krijgt.De heer Dibi: Maar vergrootte u de druk
op ouders niet voor één niveau te kiezen en niet twee niveaus,
zoals de WRR adviseerde?De heer Wallage: Dat is een belangrijk
punt. Wij hadden op twee manieren flexibiliteit voor kinderen, dus aandacht
voor verschillen tussen kinderen, in het wetsontwerp ingebouwd. Op de eerste
plaats, niemand hoefde dat in hetzelfde tempo te doen. Als je er langer over
moest doen, omdat je er gewoon meer tijd voor nodig had, dan kon dat. Je kon
er minimaal twee jaar, maximaal vier jaar over doen. De tweede flexibiliteit,
die heel belangrijk was, was dat je ...De heer Dibi: Als je ernaar kijkt, was
dat meestal gewoon twee jaar.De heer Wallage: Dat speelde zich later
af. Ik licht het nu even toe. Als de WRR zei, doe dat op twee niveaus, bedoelde
ze: maak een basisvorming voor het beroepsonderwijs en maak een basisvorming
voor het algemeen voortgezet onderwijs. Wij hebben gezegd dat als je dat doet,
de keuze voor leerlingen na één of twee jaar die toch de andere
kant op willen weer een stuk ingewikkelder is geworden. Dat moet je niet doen.
Wat je wel moet doen is, met die verschillen van kinderen rekening houden
door het verschil in tempo – 2 of 4 jaar– en door ontheffingen
te verlenen aan het eind als het niet kan. Zelfs het wetsontwerp bevatte de
mogelijkheid om groepsgewijs ontheffing te verlenen. Met andere woorden, het
was mogelijk om voor groepen leerlingen te zeggen: die hebben hun stinkende
best gedaan om het voor elkaar te boksen, we zijn nu vier jaar verder, het
is toch niet gelukt en dan zetten we er nu een streep onder. Die benadering
gaf er de ruimte voor dat niet iedereen die doelen kon halen.De heer Dibi: Wat betreft die differentiatie;
omgaan met die verschillen in leerlingen. U koos er toch expliciet voor om
die combinatievariant vbo/basisvorming niet op te nemen als zelfstandige leerweg.
Aan de ene kant kwamen er heel veel andersoortige kinderen in die basisvorming
terecht, ook kinderen die misschien wat meer met hun handen konden doen. En
toch hebt u geen zelfstandige leerweg voor dat soort kinderen opgenomen. Waarom
niet?De heer Wallage: Eigenlijk omdat de essentie
van het compromis was dat er geen structuurwijziging kwam, maar een gezamenlijk
program.De voorzitter: De WRR had in dat gezamenlijk
program dat hij had uitgewerkt een combinatievariant opgenomen. De combinatie
zat erin, de algemeen vormende vakken iets langer uitsmeren en ondertussen
meer praktische vakken inbouwen.De heer Wallage: Ik heb altijd de stelling
verdedigd, dat die ruimte, alvast werken aan eisen voor het categorale eindexamen,
er ook altijd is geweest. Het is nooit de bedoeling geweest om te zeggen,
dat als je met basisvorming bezig bent, je niets met die kinderen mag doen
wat al op weg is naar een eindexamen. Het ging erom, dat je passend bij de
leerlingen die bij jou in de klas zaten, de basisvorming zo vorm gaf dat het
daar wortel kon schieten. Dat is ook een principiële keus geweest. De
meer structurerende voorstellen van de WRR organiseerden eigenlijk meteen
al een tweedeling met daarbinnen vervolgens nog weer een aparte stroom. Die
vonden wij onnodig als je tenminste de ruimte per schoolsoort bood om dat
flexibel te doen en ook de mogelijkheid om aan het eind met ontheffingen te
werken. Ik wijs u erop dat dit, overigens principiële, punt in geen amendement
vanuit de Kamer is bestreden. Geen Kamerlid heeft tegen ons gezegd, dat we
terug zouden moeten naar dat WRR-rapport met twee niveaus; er was geen enkel
amendement in die baaierd van amendementen. Dat zegt ook iets over het feit
dat we elkaar kennelijk overtuigd hebben van het feit dat je het program centraal
moet stellen en niet tegelijkertijd weer structuurelementen moet gaan inbrengen.De voorzitter: Mij staat bij dat het CDA wel
degelijk een amendement had om voor die groep leerlingen meer tijd te kunnen
nemen en dat u toen met enig politiek gewicht heeft gezegd, dat dit niet kon
binnen het regeerakkoord, dus dat doen we niet.De heer Wallage: Ik beantwoordde uw vraag
over de basisvorming op twee niveaus. Van dat element van de WRR – waar
Schuyt zo boos over was, toen hij daar met u over sprak – heeft niemand
in de Kamer gezegd, dat ik terug moest naar het WRR-rapport.De heer Dibi: U stapt af van de gedetailleerde
eindtermen en u kiest voor globale kerndoelen, waarbij de scholen binnen de
bandbreedte van een schoolwerkplan mogen differentiëren naar opleiding
en niveau. Toch wordt ook gekozen voor afsluitende, uniforme, op centraal
niveau vastgestelde toetsen. Dat wordt ook wel eens het toetsencircus genoemd.
Waarom werd afgestapt van de eindtermen?De heer Wallage: Omdat we het begrip
eindtermen te veel vonden lijken op eindexamen. De toets van de basisvorming
was bedoeld om de leraar te helpen om te kijken of de kerndoelen verwerkt
waren. Het was een hulpmiddel bij het onderwijs, niet een examen.De heer Dibi: Maar dat algemene niveau
dat u voor al die kinderen wilde, kon dat nog wel aan de hand van heel globale
kerndoelen geduid worden?De heer Wallage: Je moet hier wel kiezen.
Als je het niveau helemaal precies overall wil vaststellen, dan regel je dat
dus dicht. Als je zegt, dat de leraren in staat moeten zijn om met hun eigen
kinderen een eigen vormgeving te maken van de basisvorming, dan moet je daar
de ruimte voor geven en dan loop je het risico dat dat niveau hier en daar
niet gehaald wordt. Vandaar het idee om nationaal te bekijken of de basisvorming
aan de maat is. Je moet goed bedenken dat ik onder heel stevige druk stond
van de Kamer om basisvorming aan de maat te laten zijn. Dat is een heel belangrijk
thema in dat debat geweest. Is dit een soort nivellering, gaan de slimme kinderen
hieronder lijden? De meeste ouders denken altijd dat ze heel slimme kinderen
hebben, dus kijken die altijd met die bril naar dit vraagstuk. Maar, ik heb
steeds gezegd, dat ik liever heb dat het te moeilijk is voor sommige kinderen
en dat ik beloof dat we wat aan de maat gaan doen. Liever dat we ontheffingen
moeten verlenen, dan dat we zouden zeggen: dit is een fluitje van een cent,
dit stelt niets voor. In dat debat is aan de ene kant die nationale check
geweest en aan de andere kant dat hulpmiddel voor docenten om te kijken hoe
ver ze waren.De heer Van Bochove: Maar die docent,
vanuit zijn eigen professionaliteit, kan toch zelf wel vaststellen of hij
met zijn groepen leerlingen aan die kerndoelen voldoet? Je ziet dat die toetsen
op die scholen komen en dat er eigenlijk niets mee gebeurd. Van die doelstelling
om dat proces op die manier te meten, zegt Schüssler achteraf dat je
dat helemaal niet had moeten doen en dat je had met een schooltoets had moeten
volstaan.De heer Wallage: Ik denk dat ik behoor
tot die kleine minderheid die sowieso een enorme hekel aan examens en toetsen
en de hele rataplan heeft, dus dat spreekt mij achteraf erg aan, maar dat
speelde toen minder. Toen speelde vooral de vraag, hoe we zeker weten dat
het aan de maat is. Het hele begrip kerndoelen was nieuw. Dus het was ook
niet zo raar van de Kamer om te vragen of ik wel kon garanderen dat de kerndoelen
zijn verwerkt als ik zeg dat ze zijn verwerkt. De enige in Nederland die verantwoordelijk
is voor de kwaliteit van hèt Nederlandse onderwijs is de minister van
Onderwijs en Wetenschappen. De Kamer spreekt hem daarop aan. Dat betekent
dat in dat debat heel vaak binnensluipt niet een gebrek aan respect voor de
professionaliteit van de leraar, maar wel de vraag of de minister voor de
kwaliteit kan instaan? Dat geeft een enorme regeldruk, een enorme bemoeidruk.
Ik heb in de loop van deze 35 jaar een idee en een model van innovatie ontwikkeld,
waarin dat inderdaad niet nodig zou moeten zijn. Maar, bedenk goed dat tot
op de dag van vandaag ook artikel 23 van de Grondwet ertoe leidt dat interventies
in het onderwijs door de overheid bij wet moeten plaatsvinden en dat dus de
Kamer daarover gaat, dat de Kamer tot in detail moet beoordelen of ze tevreden
kan zijn. In dat proces is dit gebeurd.De heer Van Bochove: Het was eigenlijk
een vertaling van de zorg "komt het wel goed". Laten we dat dan
maar via toetsen gaan controleren?De heer Wallage: Ja. Ieder heeft op zijn
niveau zijn eigen verantwoordelijkheid voor kwaliteit. Het zou heel goed zijn
om, nu de scholen meer autonoom en steviger zijn geworden, die kwaliteitsverantwoordelijkheid
explicieter op schoolniveau neer te leggen en daar niet als overheid over
het hoofd van de leraar heen te gaan kijken hoe hij dat in zijn klas doet.
Daar zou ik erg voor zijn. Maar dat vooronderstelt dat de besturingsfilosofie
van het Nederlands onderwijs – wat doet de minister, wat doet de school,
wat doet de leraar? – veel explicieter wordt veranderd dan tot dusver
in Nederland gangbaar is. In mijn tijd, de drieëneenhalf jaar dat ik
er zat, had ik te maken met een volkomen dichtgeregeld systeem van normhandhaving.De heer Van Bochove: Tegelijkertijd horen
we hier ook mensen ervoor pleiten om binnen de autonomie van de scholen en
de professionaliteit van de docent ze een stuk ruimte – lees: vertrouwen –
te geven, maar om dat centraal examen niet af te schaffen. Dat hebben we heel
wat keren gehoord. Je moet op een gegeven ogenblik toch ook een toets hebben
aan het eind van het traject, waarin je zegt, dat men daarmee landelijk is
gevalideerd om dat diploma te krijgen?De heer Wallage: In Europa zie je dat
die route van checks door de overheid, of ze alles wel geleerd hebben, enorm
is geëxplodeerd en niet alleen het eindexamen. Engeland heeft een gigantisch
systeem van toetsen geïntroduceerd. In Nederland zijn voorstellen voor
toetsen voor kleine kinderen. Als je de professionaliteit van docenten serieus
neemt, moet je volgens mij de kwaliteitsverantwoordelijkheid voor hun eigen
werk ook daar beleggen. Ik zat toen, en al mijn opvolgers ook, met het feit
dat op het moment dat de Kamer kwaliteitsgaranties vraagt en die ook geregeld
wil hebben, je een pad opgaat dat onvermijdelijk leidt tot gedetailleerde
regelgeving. U hoort mij niet zeggen dat dat de beste manier van innoveren
is.De voorzitter: Is er ook een andere redenering
denkbaar? Ik weet niet of die toen gevolgd is. Als je zegt, ik wil het moment
van schoolkeuze, studiekeuze uitstellen met die drie jaar en pas aan het einde
van de basisvorming wordt gekeken welk kind het beste naar welke school kan
gaan, dan kan dat aan het einde van die periode toch worden gedaan op basis
van een objectieve toets? Of zegt u eigenlijk weer terug te willen naar de
tijd waarin de hoofdonderwijzer zei: ga jij maar naar de klompen en centenschool,
zoals Jos van Kemenade dat noemde? Dat is het belang voor het kind van een
objectieve toets van wat kan dit kind, wat zijn zijn talenten? Niet in plaats
van, maar toch ten minste naast het advies van de school? Was het toen niet
een overweging om juist daarom te zeggen: omdat we dat moment van schoolkeuze
uitstellen na die drie jaar verderop, moet dat ook worden afgesloten met een
objectieve toets?De heer Wallage: Dat idee stond op gespannen
voet met de flexibele uitstroom onder het motto: als door de toets voor de
leraar zichtbaar was dat men die basisvorming had verwerkt, kon men verdergaan
met de rest van het programma. Dan staat het idee van na twee of drie jaar
een nationaal eindexamen basisvorming daar behoorlijk mee op gespannen voet.
Dan kom ik bij de heer Van Bochove terug. Dan was bij ons de gedachte dat
de professionaliteit van de leraar maakt dat hij heus wel kijkt
of dat verwerkt is voordat hij verder gaat.U snijdt een heel interessant punt aan. Er is op enig moment – ik
weet niet of het in de stukken terecht is gekomen – wel gediscussieerd
over de vraag of we die cesuur tussen de basisvorming en de rest niet iets
scherper kunnen maken. Die verkenning heb ik ook wel gepleegd. Veel mensen
vonden dat een structurerend element, dat leek op een afronding van de middenschool,
zeg ik nu maar even kort door de bocht. Daar ben ik opnieuw niet aan begonnen
toen, want dat was het openbreken van een debat dat we net hadden afgesloten.
Maar als u voor de toekomst ernaar zou willen kijken hoe je een selectievrije
fase na de basisschool krijgt, waarin leerlingen zich oriënteren en waarin
alles in beginsel nog open wordt gehouden, als de Nederlandse politiek nog
een keer de moed heeft om dat opnieuw op de agenda te zetten – dat moet,
want de tweedeling in dit onderwijs is slecht voor kinderen – zou het
ook heel verstandig zijn om eens nadenken over de vraag, hoe je dan kunt markeren
dat tussen de basisschool en de bovenbouw een fase zit waarin de pedagogiek,
de omgeving van kinderen centraal staat en pas de keuze daarna wordt gemaakt.
Als je dat ietsje meer zou durven structureren, ben ik ervan overtuigd dat
dat goed voor kinderen zou zijn.De heer Dibi: Mijn laatste vraag gaat
over de zorgkinderen, de ibo- en lbo-leerlingen. Dat dilemma wat u net noemde
over die kerndoelen, noemde u ook in een conferentie in 1991. Daarin zegt
u dat de keuze voor kerndoelen het risico in zich draagt dat voor de kwetsbare
groep de sprong wel eens te groot zou kunnen zijn. Er is bewust gekozen voor
kwaliteit en dan moeten we ook accepteren dat een deel van de groep het niet
haalt. Wie de basisvorming niet in het ibo wil invoeren, legt zich neer bij
een structurele restgroep met een apart programma en een aparte groep. Een
keuze a priori voor een apart programma voor de leerlingen houdt de stimulus
weg om de kerndoelen te vertalen voor dit soort type leerlingen.Mijn vraag aan u is de volgende. Moeten we niet allemaal accepteren dat
een deel van de kinderen een specialistische vorm van onderwijs nodig heeft
die je dit soort dingen niet moet aandoen?De heer Wallage: Ik vind dat u die vraag
veel te algemeen formuleert. Als u hem zo stelt, zeg ik, in zijn algemeenheid,
nee.De heer Dibi: Dan is mijn andere vraag
kunt u allereerst die uitspraak even toelichten, dan zal ik mijn vraag stellen?De heer Wallage: U citeert uit de Kamerbehandeling?De heer Dibi: Uit een conferentie "Tussen
hoop en vrees".De heer Wallage: Volgens mij een terechte
formulering, maar ik herinner mij de tekst. We hebben in Nederland een heel
lange traditie van fantastische voorzieningen voor kinderen met handicaps.
Dat heet speciaal onderwijs. Dat hadden we in het basisonderwijs en in het
voortgezet onderwijs. Er is geen enkel discussie over de fantastische kwaliteit
van die voorzieningen en kinderen varen daar wel bij. Maar het zijn heel vaak
ook afgezonderde leerwegen geworden, waarna de aansluiting op de arbeidsmarkt
een stuk ingewikkelder was en heel weinig kinderen gingen de weg terug. Als
ze eenmaal die speciale voorziening binnen waren, kwamen ze niet meer in de
reguliere voorzieningen. Weer samen naar school is een poging om dat flexibeler
te maken. Niet te zeggen, iedereen moet in de reguliere setting blijven, ook
niet te zeggen er mag niemand naar een speciale setting, maar om te proberen
de capaciteiten en de faciliteiten dichterbij dat kind te brengen en kijken
wat je in het regulier onderwijs kunt doen. Dit is misschien ook een punt
wat heel erg weggezakt is de afgelopen jaren. De klassengrootte in het basisonderwijs
en het voortgezet onderwijs is onnodig groot gebleven in Nederland, omdat
we al onze extra middelen apart hebben gezet voor de speciale kinderen. Als
je internationaal kijkt, zul je zien dat we de duurste, de mooiste, de beste
speciale voorzieningen hadden en de meest uitgeklede reguliere voorzieningen.
En de weg terug was, probeer een deel van die kinderen op te vangen in de
reguliere setting, misschien niet fulltime, misschien voor een deel. Denemarken
was daar het grote voorbeeld, ik ben daar geweest met een ambtelijke delegatie.
Maar nee, ik vind niet dat op voorhand kinderen die bijvoorbeeld moeilijk
leren of gedragsstoornissen hebben, de doelen van de basisvorming niet zouden
kunnen halen. We hebben wel altijd gezegd, kijk hoe dat moet en als daar extra
aandacht voor nodig is en meer tijd, oké, en als het niet lukt, moeten
we ook niet eindeloos doorgaan. We hebben geprobeerd om dat op een pedagogisch
verantwoorde manier te doen.De heer Dibi: Ik wil niets afdoen aan
het idealisme en aan de kant van het realisme die u benoemt. De werkelijkheid
biedt nu eenmaal bepaalde beperkingen. Een docent kan maar zoveel differentiëren
in één klas met leerlingen die zodanig van elkaar verschillen.
Hebt u door een grote groep zorgkinderen toch in het regulier onderwijs te
plaatsen niet te weinig oog gehad voor ook de verschillen tussen al die leerlingen?De heer Wallage: Even voor de goede orde:
ik heb geen zorgkinderen in het regulier onderwijs geplaatst. Op dat moment
waren die leerlingen in het regulier onderwijs, soms hadden ze i-stromen,
dus aparte stromen in het regulier onderwijs. De vraag was, kun je voor die
groepen de taken van de basisvorming wel zo neerleggen, moet je geen aparte
dingen doen?Het citaat wat u gaf uit de conferentie strekt ertoe, in mijn ogen, om
te zeggen, ga ervan uit dat iets basisvorming is omdat het cruciaal is voor
iedere jongen en ieder meisje. Als het zo is, dat je dat om maatschappelijk
goed te kunnen functioneren, moet kunnen en kennen, dan geldt dat ook voor
kwetsbare leerlingen.De heer Dibi: In dat citaat zegt u eigenlijk
dat mensen die het niet met u eens zijn, accepteren dat er een restgroep ontstaat.De heer Wallage: Laat ik het dan maar
in 2007 formuleren, voor mijn eigen rekening. Die lopen het risico dat de
apartheid die in ons Nederlands onderwijs als het om speciale voorzieningen
gaat toch al heel sterk is onnodig versterkt zou worden. De inzet zou moeten
zijn, en dat is die ook geworden, om te kijken of het kan. Als het niet kan,
hebben we een goede terugvalpositie. Dat laat onverlet – dat speelt
nu, maar was toen minder aan de orde – dat het aantal
kinderen met leer- en gedragsmoeilijkheden in het voortgezet onderwijs structureel
waarschijnlijk ook groter is geworden, dus vraagt om meer differentiatie en
misschien ook nog wel weer om aparte voorzieningen naast die scholen. Er is
ook in de samenstelling van de populatie – we praten over 17 jaar geleden
toen ik staatssecretaris was – en de ontwikkeling in de samenleving
heel veel gebeurd, precies op dit punt. We spraken toen echt over kleinere
groepen.De heer Van Bochove: U had het over 17
jaar geleden. Ik ga ook even met u terug naar die tijd en wil het met u hebben
over de instelling van het procesmanagement. Volgens sommigen deed u dat te
vroeg. Waarom koos u ervoor om een extern procesmanagement aan te trekken?De heer Wallage: Omdat ik vind dat een
ministerie, waar ik wel heel veel achting voor heb, toch niet de geschikte
organisatie is om innovatie richting het onderwijs te organiseren. Daar zijn
ze niet voor. Ze maken wetten, financieren scholen, doen een heleboel buitengewoon
nuttige dingen, maar het innoveren van scholen is niet hun kerncompetentie.We hadden mensen nodig die veel meer van de inhoud van het onderwijs,
van de professionaliteit van de leraar, enz. wisten. Ik ben altijd op zoek
geweest naar goede mensen uit de praktijk om die verbinding te laten vormen
tussen u, de Tweede Kamer, het departement, de nationale politiek die op langere
termijn vooruitkijkt en die concrete vragen van alle dag waar de scholen voor
staan. Daarom vond ik procesmanagement nodig.De heer Van Bochove: Daarom trok u mensen
aan, waarvan u overtuigd was dat u op die manier uw doelstellingen erdoor
kreeg, zo luidt de mythe.De heer Wallage: Ik vind het aardig dat
u dat alvast een mythe noemt. Ik heb het anders ervaren. Er lag een regeerakkoord
dat uitging van invoering van de basisvorming. Er stond niet, we gaan nog
eens een rondje debatteren in dit land, er stond, we gaan het invoeren. Dan
moet je de tijd die er is gebruiken om die invoering voor te bereiden, want
er moet met de educatieve uitgevers worden gesproken, er moet met de pedagogische
centra worden gesproken, er moet met de leerplanontwikkelaars worden gesproken
en met de leermiddelenontwikkelaars. Met andere woorden, er moet een heel
proces op gang worden gebracht, zodat de scholen ook klaar zijn, dat het materiaal
er is en de ondersteuning er is. Het procesmanagement heeft in dat eerste
jaar niets anders gedaan dan kijken, hoe kunnen we die omgeving van de scholen
voorbereiden en de scholen zelf, als het gaat om de roostertechnische kant,
voorbereiden op de invoering. Er is niet voortijdig ingevoerd. Dat is echt
een mythe, inderdaad.De heer Van Bochove: Hoe zelfstandig,
hoe onafhankelijk of hoe gebonden aan het ministerie moet dat procesmanagement
eigenlijk zijn?De heer Wallage: Dat is een interessant
punt. Ik las daar heel interessante opvattingen over. Mijn advies zou ten
eerste zijn, ook naar de toekomst toe, accepteer dat een ondersteunende bureaucratie,
zoals een departement, niet de club is die scholen kan innoveren. Ten tweede,
accepteer dat het helemaal aan de scholen overlaten van dat proces betekent
dat heel veel deskundigheid dat daarvoor nodig is en heel veel kennis dan
ook niet voorradig is. Dus er is een tussengebied waar je deskundigheid moet
mobiliseren om scholen te helpen. Voor dat mobiliseren van die deskundigheid
heb je mensen nodig die in een zekere autonomie hun werk kunnen doen. Je kunt
over ministeriële verantwoordelijkheid een heel debat voeren, precies
op dit punt. Ik zag dat oud-minister Hermans daar ook een opmerking over gemaakt
had. Ik zou liever wat meer risico lopen, dat ze me af en toe voor de voeten
hadden gelopen als bewindspersoon, dan dat de scholen het gevoel zouden krijgen,
dat die mensen inhoudelijk niet weten waar het over gaat. Dat risico heb je
als je het onder je gezag dicht in het departement houdt.De heer Van Bochove: Een procesmanagement
dat zich autonoom tot de Kamer wendt met eigen opvattingen en de Kamer bestookt.
Ik ga nog een stapje verder, leden uit het procesmanagement die op persoonlijke
titel hun politieke vrienden van het nodige commentaar en vuurwerk voorzien.
Vindt u dat een acceptabele zaak binnen zo'n procesmanagement?De heer Wallage: De politieke lobby gaat
denk ik een straatje te ver. Wat wel van belang is, dat in dat proces iemand
de hoeder van dat proces naar buiten toe moet zijn. Onderschat het niet, die
nieuwe lichtingen Kamerleden om de vier jaar, reageren compleet anders dan
de vorige lichting op wat er aan de hand is. Als je zegt, we gaan de komende
tien jaar basisvorming tot wasdom brengen en je bent daarmee bezig, dan moet
iemand namens dat proces wel met enig gezag iets kunnen zeggen, wat mij betreft
in het openbaar. Ik denk dat het beter is om te zeggen, die mogen alles zeggen,
maar niet in een soort politieke lobbyroute. Maar wel, wat mij betreft, met
ongevraagde adviezen, ook naar de Kamer, ook naar de minister. Daar moeten
ministers tegen kunnen.De heer Van Bochove: Maar met de kennis
achteraf en terugkijkend, zegt een aantal Kamerleden, die ook hier zijn geweest,
je zou het eigenlijk nooit meer moeten doen zo'n extern management.De heer Wallage: Daar ben ik het niet
mee eens. Ik zeg dat ook een beetje vanuit mijn ervaring van de laatste jaren.
De Nederlandse politie is, zoals alle grote organisaties, in innovatie. Daar
zitten soms ook procesmanagers met eigen posities in. Ik vind dat wel fijn,
eerlijk gezegd. Ik vind het altijd zorgelijk, dat je als korpsbeheerder of
landelijk alles wat innovatie is binnen de staande organisatie trekt. Dat
remt ook het debat over de innovatie. Ga er maar vanuit dat in bestaande organisaties
er bijna niemand op staat te wachten dat ze het anders moeten doen. De meeste
mensen, in een ziekenhuis, politiebureau, school, zeggen, we zijn goed aan
het werk, waar bemoeien ze zich mee van buiten? Die spanning is enorm. Als
je dat dan helemaal naar boven trekt, naar een ministerie of een minister,
dat lijkt me ongezond. Dus eigenlijk vind ik dat procesmanagement, gemotiveerde
mensen uit de praktijk dichter bij de scholen, nog steeds een aan te bevelen
instrument is voor innovatie.De heer Van Bochove: Sommige mensen zeggen
dat nu, met de kennis achteraf, maar in 1991 had u een debat bij de begroting
Onderwijs in de Eerste Kamer en daar moest u spitsroedenlopen over dit probleem.
Men sprak over "change agent" van de staatssecretaris. Men was eigenlijk
boos. Hoe kijkt u daar tegenaan?De heer Wallage: Ik heb daar drieëneenhalf
jaar spitsroeden gelopen, volgens mij.De heer Van Bochove: Ik heb het even
over dit punt, met name over dat procesmanagement.De heer Wallage: Wat daar speelde, was
het staatsrechtelijke gevoel van de Eerste Kamer, namelijk, gaat deze jongen
daar even dwars overal doorheen alvast aan de slag. Dat vond ik terecht. Die
kritiek was begrijpelijk. Daar is de Eerste Kamer onder andere voor. Wat ik
niet begrijpelijk vond, ook nu nog niet, is de krampachtigheid die dan ook
weer tevoorschijn komt. We weten nu toch, hoe ingewikkeld het is om dit soort
innovaties tot stand te brengen? Hoe moeilijk dat is; zoveel partijen, zoveel
belangen. Dit is niet een kwestie van een beetje meer tijd of een beetje meer
geld. In zulke processen is het verwijt van, er zit een staatssecretaris en
die zet daar gemotiveerde mensen aan het werk en dat moet hij nog niet doen,
heeft dan twee kanten. Als het staatsrechtelijk bedoeld is, accepteer ik het
ex post, maar niet als het erom ging van, je moet helemaal achterover leunen
en maar kijken dat je pas begint met denken op het moment dat de wet in het
Staatsblad staat. In 1989 hadden we het regeerakkoord, in 1993 is de basisvorming
ingevoerd. Die vier jaar hebben we heel hard nodig gehad, zonder dat we al
tot invoering overgingen.De heer Van Bochove: Je had ook kunnen
zeggen, we wachten totdat we in de Eerste Kamer klaar zijn, we nemen een veel
langer invoertraject. U heeft daar al een aantal argumenten voor genoemd.
De Mammoetwet was volgens mij 1963 in het parlement aangenomen en de invoering
was in 1968.De heer Wallage: Die termijnen van wat
voer je nu precies in, is een serieus onderwerp. De middelen en de aandacht
voor de verplichte onderdelen van de basisvorming waren ook beschikbaar. Voor
die stap om naar die 15 vakken te gaan, enz. hadden we ook de dekking. Het
idee we nemen er tien jaar voor en die tien jaar zien er als volgt uit: de
eerste drie jaar doen we dit en de volgende drie jaar dat, enz., –mits
maar op alle scholen, zeg ik erbij; ik heb op dat punt nog wel een appeltje
met mijn goede vriend Van Kemenade te schillen – is een heel goede aanpak.
We hebben die timetable er niet bij gegeven, maar dat had best gekund, want
het is nooit de bedoeling geweest om te suggereren dat we in één,
twee of drie jaar dat varkentje zouden wassen met elkaar.De heer Van Bochove: U had het al over
spitsroedenlopen in de Eerste Kamer. Dat gebeurde uiteindelijk ook op het
moment dat de Eerste Kamer de wetsbehandeling aan de orde had. We hebben dat
toen allemaal in de media kunnen lezen en je kunt het in de verslagen zien
dat dit voorafging met een langdurig Torentjesoverleg. Wat was daar aan de
orde?De heer Wallage: Mijn taxatie was dat
het succes van de afronding van het debat in de Tweede Kamer bij sommigen,
met name ook wel in het CDA denk ik, het gevoel gaf van, moeten we nu zo doorstomen.
Ook daar zaten, net als bij de PvdA, mensen die een ander model in hun hoofd
hadden. De discussie in de Eerste Kamer en met name in het Torentje ging over
de vraag, hoe het eigenlijk zit met de invoeringsdatum en moeten we niet even
terug met die hele wet naar de Tweede Kamer om een andere invoeringsdatum
te af te spreken? Toen heb ik gezegd, dat ik dat debat niet opnieuw ga doen;
dat is echt onverantwoord na alles wat we nu met elkaar gedaan hebben. Maar
ik heb zelf nooit een punt gemaakt van, het moet per se in enig jaar en ik
heb gezegd, er zijn heel goede mogelijkheden om dat ook daarna met de Tweede
Kamer te bespreken en daar tot een afronding te brengen. Dat is ook gebeurd.De heer Van Bochove: Uiteindelijk hebben
de minister-president en de vice-premier ervoor gezorgd dat de Eerste-Kamerfracties
binnen de coalitieboot bleven?De heer Wallage: Ik geloof dat u hier
de heer Kaland, de voorzitter van de CDA Eerste Kamerfractie, onderschat.
Die had geen premier en vice-premier nodig om zijn eigen conclusies te trekken.De heer Van Bochove: Hij heeft uiteindelijk
geluisterd naar uw argumenten is overtuigd van het ...?De heer Wallage: Ik heb een heel goede
herinnering aan dat inhoudelijke debat in de Eerste Kamer. Dat idee van even
terug naar de Tweede Kamer vond in een lelijke dwarrel erin, maar dat speelde
ook minder in de Eerste Kamer als wel in het Torentje. De fairness waarmee
de CDA Eerste-Kamerfractie dat debat voerde en uiteindelijk zei, we moeten
het doen, heeft grote indruk op mij gemaakt.De heer Van Bochove: U liet zich door
de Eerste Kamer niet terugsturen naar de Tweede Kamer. Opvallend was dat u
een paar dagen na dat debat in de Eerste Kamer wel met de Tweede Kamer een
deal bereikte over uitstel.De heer Wallage: U zou als Tweede Kamerlid
ex post trots moeten zijn op iemand die geen gebbetjes maakt met de positie
van de Eerste Kamer ten opzichte van de Tweede Kamer. Het komt de Eerste Kamer
niet toe om op dit soort dingen wijzigingen aan te brengen, de Tweede Kamer
wel.De heer Van Bochove: Wat leidde ertoe
dat u wel met de Tweede Kamer tot die afsprak kwam?De heer Wallage: Ik heb er nooit een
punt van gemaakt, dat als die wet in het Staatsblad staat, of we dat in 1991,
1992 of 1993 zouden doen. Ik vind die hele discussie over tijdstippen maar
van betrekkelijke betekenis. Ik weet namelijk dat bij elke innovatie altijd
mensen vragen of het niet een jaartje later kan. Dat is niet alleen hier zo
bij onderwijs, dat is bij iedere innovatie. De mensen die innovatie willen
zijn enthousiast bezig en de anderen zeggen, kan het een beetje rustig aan.
Dat geldt ook voor geld. Toen ik merkte dat het inhoudelijke argument was,
zitten we wel goed met die invoeringsdatum en dat serieus bedoeld was heb
ik gezegd, maar dat kunnen we in de Tweede Kamer met elkaar
afspreken. Toen ben ik teruggegaan naar de Tweede Kamer, de wet stond in het
Staatsblad en toen hebben we toch een jaar extra genomen.De voorzitter: Er bleef bij mij nog iets hangen
toen u zei, ik moet nog een appeltje schillen met mijn goede vriend Van Kemenade.
Dat was mij niet helemaal duidelijk.De heer Wallage: Ik zei het ook niet
voor niets. Jos van Kemenade heeft hier de stelling verdedigd, je had het
zo moeten doen met de basisvorming als met de middenschool, namelijk geïsoleerde
projecten, kijken hoe het allemaal zit en dan kijken hoe je verder gaat. Nu
was ik in het "gelukkige bezit" van zo'n experimentele middenschool
in Groningen. Ik heb als staatssecretaris vervolgens die middenschool weer
terug moeten sluizen in het reguliere onderwijs. Mijn stelling is dat je,
behalve als de politiek plotseling van karakter verandert en tien jaar lang
hetzelfde idee kan volhouden, zo'n operatie als basisvorming nooit met die
geïsoleerde plukjes gedurende een aantal jaren mag doen, behalve als
je een heleboel dingen hebt uit te zoeken. Dat was bij de middenschool het
geval. Maar dat was bij de basisvorming niet het geval. Dat blijkt ook, want
toen de rijksinspectie na vijf jaar het eerste grote rapport over de basisvorming
maakte, heeft ze vastgesteld dat een derde van de scholen het naar behoren
had ingevoerd. Het is dus niet nodig om dat met een klein groepje uit te zoeken,
maar het was wel nodig om vervolgens je innovatiebeleid te richten op die
middenmoot. Dat was absoluut nodig. Maar dat model dat Van Kemenade bij de
middenschool moest volgen, is een model waarbij in de tijd gezien heel veel
gemotiveerde onderwijsmensen gedemotiveerd zijn. Ik wilde die motivatie, dat
enthousiasme voor de basisvorming, zo snel mogelijk op zo veel mogelijk scholen
laten groeien en vervolgens kijken wat je met die middenmoot moet doen. Dat
is een innovatiemodel dat ik verdedig, omdat dat selectieve model het grote
risico met zich brengt dat de politiek over twee of drie jaar er weer anders
tegenaan kijkt, en nog belangrijker, dat de anderen onvoldoende leren. Want
een proces van innovatie is ook een proces van, hoe pakken ze dat op die andere
school aan. Dat leren van elkaar in een te kleinschalige situatie is niet
goed. Ik had inderdaad het gevoel dat hij zijn ervaring met de middenschool
projecteerde op de casus basisvorming en die was zo verschillend dat ik het
vervelend zou vinden als hij u daarmee op het verkeerde been zou zetten.De voorzitter: Dit betoog geeft weer aanleiding
tot vragen. Is het niet zo, dat als de middenschool ooit tot invoering was
gekomen, je dan onvermijdelijk in één keer de knop om had moeten
zetten? Omdat de basisvorming, althans formeel, geen structuurwijziging was
maar een programmawijziging kon je het ook geleidelijker doen. Dat verschil
zit er ook in. Dat is een deel van de verklaring tussen die insteken.De heer Wallage: Ik denk ook, eerlijk
gezegd, dat de politieke bereidheid om echt voor de middenschool te gaan als
enige voorziening na de basisschool er helemaal niet was. Even voor de goede
orde, die Groningse middenschool is ons geschonken door de VVD-minister Pais.
Die heeft de Groningse middenschool mogelijk gemaakt. Met andere woorden,
dat was een traject naast het bestaande onderwijs, waarvan "zelfs"
een VVD-minister kon zeggen, ik vind het interessant omdat eens uit te zoeken.
Maar basisvorming was een keus van twee regeringspartijen die in het regeerakkoord
hadden gezegd, we gaan het invoeren. Daar hoort een andere innovatiestrategie
bij.De voorzitter: U legt ons uit dat die innovatiestrategie
ook inhield: geef die scholen de tijd om dat in hun eigen tempo in te voeren.
Sommige scholen moesten ook schaal vergroten. Dan komt op een gegeven moment
de inspectie langs en die stelt vast dat het succes van die invoering maar
ten dele is. Wat wettelijk moest, de vakkenstructuur, werd wel ingevoerd,
maar voor het overige gebeurde het beleidsarm, zoals de didactische vernieuwing,
de TVS-achtige elementen. In uw innovatiestrategie had dan het oordeel moeten
zijn: dat is ook logisch, dat hadden we verwacht, dat gaat geleidelijk. Maar
de inspectie oordeelde daar negatief over en zei, dat gaat niet goed. Blijkbaar
was het de bedoeling om ook dat in een hoger tempo in te voeren. U zegt hier,
nee, het was mijn strategie, scholen moesten dat maar een beetje bekijken,
beleidsarm was een ingebouwde mogelijkheid, maar de inspectie oordeelde daar
niet positief over.De heer Wallage: Ik deel uw oordeel over
het inspectierapport niet. Ik heb het rapport gelezen. Ik was al in Groningen
toen het kwam. Ik vond eerlijk gezegd dat, na alle discussie in de media en
de publieke opinie over basisvorming, de voortgang in het proces basisvorming
eigenlijk meeviel. Als je invalshoek zou zijn geweest, ik vind het een goed
concept, dan had dat rapport heel veel positieve aanknopingspunten geboden
om op een constructieve manier met het onderwijsveld de volgende fase in te
gaan. Ik zou daar, als ik er gezeten had, absoluut geen pijn in mijn buik
van hebben gehad. Natuurlijk, je kunt altijd zeggen, half vol of half leeg,
het is maar eenderde van de scholen, het was mooi geweest als het de helft
was geweest. Maar ik ben er zo diep van overtuigd dat grote innovaties lang
duren.De voorzitter: Die notie, dat dit soort processen,
zeker waar het de didactische kant van de operatie betrof, veel tijd zouden
kosten, zat niet in de conclusies van de inspectie. Dus op een aantal harde
onderwijskundige indicatoren oordeelde de inspectie positief, maar juist van
dat proces van vernieuwing zei de inspectie dat dit niet zo best van de grond
komt.De heer Wallage: De inspectie heeft tot
taak, op basis van de wet, te kijken hoe het ervoor staat. Dat heeft ze gedaan
op een heel klinische manier. Maar als je goed kijkt, staan er heel interessante
vingerwijzingen in dat rapport, hoe het verder had gekund. Bijvoorbeeld, die
scholen die zich in termen van teamvorming en in termen van onderwijskundig
management en in termen van visie, al behoorlijk hadden ontwikkeld, zijn de
koplopers bij de invoering van de basisvorming. Die scholen die bijvoorbeeld
qua team of qua profiel nog onvoldoende tot wasdom zijn gekomen, hebben het
er heel erg moeilijk mee. Dat betekent in mijn ogen, dat als je de wet wilt
invoeren, je dat als invalshoek had moeten nemen en niet een heel nieuw debat
had moeten voeren. Je had dan kunnen zeggen, dat die middenmoot hulp nodig
heeft, daar moeten we de verzorgingsstructuur en middelen die we hebben heel
gericht op richten. Dat vraagt ook bredere veranderingen op die scholen dan
alleen de invoering van de basisvorming. Dan praat je bijvoorbeeld
over de vraag, wat je hier als leraar aan je collega hebt. Staat iedereen
hier op zijn eigen eilandje of delen we ook dingen met elkaar? Dat heeft te
maken met de vraag; leren we ook nog van een aantal verbeteringen van anderen?
Een heleboel van dat soort innovatievragen had je dan gestructureerd aan de
orde kunnen stellen. Maar wat er gebeurd is in Nederland, en dat gebeurt helaas
heel vaak, is dat op basis van de meest negatieve feitelijke constateringen
in dat rapport, het debat feitelijk opnieuw is gedaan. Als u straks voor de
toekomst conclusies gaat trekken, hoop ik dat u de moed heeft om de noodzaak
van middellange termijninnovatie overeind te houden en ook het besef laat
doorklinken dat dat altijd zal betekenen dat dat niet op elke plek in hetzelfde
tempo gaat.De voorzitter: Dat is evident.De heer Wallage: Als ik over uw hoofden
heen tegen uw voorgangers in de Kamer iets mag zeggen, dat is dan die jaren
in de Kamer niet evident geweest.De voorzitter: Ik parkeer even of het al of
niet evident is geweest. Mijn punt is het volgende. Uw stelling is, ik had
een innovatiestrategie en daaruit vloeide voort dat scholen hun eigen tempo
bepaalden. Daarom was beleidsarm ook geen probleem. In onze waarneming –
en de inspectie heeft dat ook vastgesteld – betekende beleidsarm dat
scholen sommige dingen gewoon niet deden, een minimalistische invoering gaven.
U vertaalt dat als, ze zaten nog in een proces en hadden meer tijd nodig.
Maar sommige scholen kozen er bewust voor om alleen dat te doen wat echt moest
op basis van de wet en de rest niet. Dan is dus de vraag, of beleidsarm een
strategie-innovatie is of een keuze was van een deel van de scholen, die zeiden,
we doen gewoon zo minimaal mogelijk. De inspectie constateerde het laatste
en was op dat punt negatief.De heer Wallage: De vraag is wat je bestuurlijk
wilt. De minister zit daar niet om alleen maar te kijken naar rapporten. Die
moet nadenken over de vraag, wat betekent dit rapport bijvoorbeeld voor mijn
innovatiestrategie voor de komende twee, drie jaar. In dit geval, als je de
basisvorming tot wasdom had willen laten komen, was het niet zo ingewikkeld
geweest om op basis van die rapportage te zeggen, we zijn er nog lang niet,
er moet nog een heleboel gebeuren, laten we van de ervaringen van de scholen
die het goed gedaan hebben – die waren er ook – eens proberen
te leren naar de middenmoot toe en laat dat proces organiseren. Het is zo
merkwaardig dat een derde van de scholen het al behoorlijk deed en dat we
de ervaringen van de scholen die ook positief waren niet gebruikten. Eigenlijk
voelen heel veel mensen in het onderwijs zich in de steek gelaten, omdat ze
met enthousiasme aan de basisvorming zijn gaan werken en er vervolgens een
zigzagkoers is ontstaan die van hun ervaring geen positief gebruik heeft gemaakt.
Dat is ook een element.De heer Van Bochove: Ik ga verder met
u naar een volgende vraag. Aan de basisvorming lag een aantal ideeën
ten grondslag, zoals uitstel van studiekeuze, verhoging van het algemene niveau
van leerlingen, je kunt leerlingen beter gedurende twee jaar wat langer laten
wachten met hun studiekeuze. Maar in die periode van dat uitstel moet het
onderwijs wel aantrekkelijk zijn, spannend, leuk en dergelijke. Het procesmanagement
kwam met de pedagogische lijn TVS (toepassing, vaardigheden en samenhang).
Was die pedagogische lijn voor de TVS verplicht?De heer Wallage: Nee, volgens mij zat
de wet zo in elkaar dat die de structurerende elementen, 15 vakken, 30–32,
een aantal van dat soort elementen versplicht stelde, maar de pedagogische
handreikingen waren echt handreikingen.De heer Van Bochove: In hoeverre heeft
een dergelijk pedagogisch concept ook een rol gespeeld in de opmaat naar de
tweede fase?De heer Wallage: In de nota tweede fase
staat iets over leren leren. De klacht van het hoger onderwijs was, wij krijgen
abituriënten van het havo/vwo en die kunnen niet zelfstandig studeren.
Dat is een ramp. Wij hebben bijna een jaar nodig, zeiden ze, om die leerlingen,
die studenten, zo ver te krijgen dat ze op een normale manier met studieboeken
in de weer zijn. Dus dat moeten ze op het voortgezet onderwijs leren. Eén
van de bedoelingen van die twee fase was, dat te doen. Dat heeft later vorm
gekregen in studiehuisachtige benaderingen. In de nota zelf stond heel nadrukkelijk,
dat leren leren een noodzaak is voor de komende jaren.De heer Van Bochove: En scholen konden
dat aan, dacht u? Scholen hadden voldoende know how in huis om dat te doen?De heer Wallage: Bij de omgang met leerlingen
in het voortgezet onderwijs, dus de tweede fase, de bovenbouw, speelde een
groot aantal vraagstukken. Mijn indruk is dat de eindexamens enorm structurerend
werkten op wat leraren met leerlingen deden. Ze bereidden leerlingen voor
op het eindexamen. Dat was diep doorgestructureerd. De leerstof was in stukjes
geknipt, heel goed weten dat je volgende week dat moet doen. Maar een heleboel
vaardigheden schoten erbij in, zoals zelfstandig leren schrijven, zelfstandig
informatie leren opzoeken, met een aantal mensen samen studeren. Ik denk dat
de overgang naar die methode van werken veel aandacht heeft gekregen later,
bijvoorbeeld in het studiehuis, maar dat in de nota tweede fase die ik voor
mijn rekening heb genomen en met algemene steun door de Kamer is aanvaard,
dit soort noties wel globaal aanwezig waren, maar in dat stadium heeft de
onderwijskundige vormgeving betrekkelijk weinig aandacht van bijna iedereen
heeft gekregen.De heer Van Bochove: De collega's gaan
er zo meteen nog even met u over door. Ik wil graag even naar een artikel
dat u schreef in het NRC in augustus 2003. Daarin staat: "Voorstanders
tweede fase zijn nu criticasters". U stelt in dat artikel dat u in de
nota Profiel van de Tweede Fase Voortgezet Onderwijs één ding
heeft onderschat. "Dat op veel scholen de onderwijskundige vernieuwing
niet van de grond is gekomen, komt omdat ik te veel vertrouwde op hun eigen
initiatief. Ik had niet goed gezien dat veel scholen gek zijn op regeltjes.
Ze klagen altijd over centraal opgelegde regels, maar doen niets liever dan
circulaires opvolgen. Het studiehuis had meer kans van slagen gehad als het
ministerie had gezegd: dit is het nieuwe leren en dit moet u
daarvoor doen." Met andere woorden, kunnen volgens u vernieuwingen in
het onderwijs alleen maar slagen als zij topdown worden ingevoerd?De heer Wallage: Nee, absoluut niet.
Wat ik daar probeerde te beschrijven, is een heel gek fenomeen. We zaten toen
en we zitten misschien nog wel in die overgangsfase van een dichtgeregeld
onderwijsbestel naar meer autonome scholen. Dat is de hoofdroute. Die scholen
hebben aanzienlijk meer ruimte nu dan ze tien, vijftien jaar geleden hadden.
In die overgangsfase is het idee van leren leren of een aantal andere pedagogische
noties in overheidsnota's niet uitgewerkt in regelgeving. Ik zou daar eerlijk
gezegd ook zelf niet voor zijn. Ik heb heel vaak gemerkt op scholen –
ook toen al, toen ging het niet over dit onderwerp, maar over andere onderwerpen –
dat als ik er was en vroeg "waarom doen jullie dat zo"gezegd werd:
dat moet. Dan vroeg ik van wie dat dan moest, waar staat dat dan. Ik heb dat
wel eens een "circulaireverslaving" genoemd, waarbij de leiding
van scholen niet inhoudelijk debatteerde met hun collega's, maar zeiden, dit
moet, want het staat in de circulaire, enz. Die verschuiving van eigen verantwoordelijkheid,
autonomie – dat betekent samen een koers bepalen op schoolniveau –
had toen nog geen pootjes gekregen. Ik weet niet of het nu pootjes heeft gekregen.
Maar dat heb ik inderdaad als een soort eigenstandige ruimte voor scholen
overschat. Die was er wel, maar is vaak nogal willekeurig ingevuld.De heer Dibi: Een allerlaatste vraag
van mijn kant. 15 Vakken, een nieuwe pedagogische didactiek, schaalvergroting
en formatiebudgetsysteem, een nieuwe manier van financieren, teruglopende
leerlingen aantallen, instroom van allochtone leerlingen met allerlei problemen
en omzetting van lbo naar vbo. Dat gebeurde allemaal tegelijkertijd. Is dat
niet een beetje te veel van het goede geweest?De heer Wallage: Ik heb altijd gezegd,
het is veel, maar het zijn de goede dingen en ze moeten ook. Als ik kijk naar
de grote innovaties, of het nu bij de politie of in de gezondheidszorg is,
moet je natuurlijk faseren als dat zonder problemen kan. Maar het formatiebudgetsysteem
moest de scholen meer ruimte te geven om hun eigen personeelsbeleid te voeren.
Dat moet je niet naar achteren schuiven als je grote vragen bij de scholen
neerlegt. De scholengemeenschap, daar hebben we het over gehad. Dat was een
bittere noodzaak voor het lager beroepsonderwijs. Sommige dingen spelen niet
voor leraren, maar veel meer voor de managers van die scholen. Dus u moet
niet doen alsof de individuele leraar nu opeens met alles tegelijk te maken
heeft. En, vergeet dat niet, maar minister Ritzen en ik waren wel degenen
die voor het eerst sinds meer dan 20 jaar investeerden in de salarissen van
de leraren. Het akkoord dat wij uiteindelijk hebben gesloten over de positie
van de leraar bevatte de inzet om basisvorming in te voeren en een stevige
investering van 750 mln. in de salarissen van leraren die in hoge crisistijd
economisch is doorgedrukt. Dus de operatie die nu plaatsvindt, heeft een voorganger
die onder heel lastige omstandigheden tot stand is gebracht. We hebben er
dus voor gekozen om de vele dingen die we vragen ook vergezeld te laten gaan
van een herwaardering van de positie van de leraar. Iedereen vond het wel
veel toen, maar de debatten die ik ongelooflijk veel in het land heb gevoerd,
gaven ook aan dat men inhoudelijk best te motiveren was. Het was niet die
zwart-wit situatie van die krantenkoppen van tien jaar later van, dit is mislukt
en dat is mislukt. Er was ook het gevoel, we zijn met een aantal dingen bezig
die ons uiteindelijk betere scholen voor kinderen op kunnen leveren. Dus dat
zwartgallige terugkijken, met alle respect, doet niet helemaal recht aan de
spanningsvolle verwachting op dat moment. Anders had ik nooit op ieder van
die onderdelen akkoorden kunnen sluiten met iedereen. Dat is het interessante.
Alle grote vernieuwingen die in die drieëneenhalf jaar van mijn staatssecretariaat
zijn begonnen, berustten op zo'n akkoord. Iedere keer was er zo'n afspraak.
Daar kan je nu relativerend over doen, maar na die jaren daarvoor, met een
enorme clash tussen leraren en overheid, was het een kentering in de verhouding
tussen overheid en docenten.De voorzitter: Kwam een deel van die wat zurige
commentaren, zoals u ze noemt, zo'n tien later juist niet voort uit die teleurgestelde
verwachtingen bij docenten en anderen? Er waren hooggespannen verwachtingen,
het zou betere scholen opleveren voor de kinderen, zoals u zei.De heer Wallage: Dat kan.De voorzitter: U stapt daar wel erg gemakkelijk
overheen.De heer Wallage: Weet u waarom dat is?
Ik mag dat zeggen, omdat ik zo van onderwijs houd. Het is ook wel een beetje
zo, dat het maandagochtendhumeur van de meeste onderwijsmensen in zaaltjes
de hele week kan duren. Dus laten we een beetje voorzichtig zijn met ieder
signaal. Het moet natuurlijk wel gewogen worden, maar heel eerlijk gezegd,
als je beleid voert en beleid ontwikkelt voor de lange termijn, moet je nooit
doof zijn voor die signalen, er altijd serieus naar kijken, absoluut, maar
je hebt wel een eigen verantwoordelijkheid. De politiek moet echt bij grote
innovaties voor die langere termijn de verantwoordelijkheid durven blijven
nemen.De voorzitter: Wij komen er wel op terug in
ons eindrapport, maar ik geef nu maar het woord aan de heer Zijlstra.De heer Zijlstra: Mijnheer Wallage, dan
gaan we naar de tweede fase. Een vernieuwing die ook is ingezet toen u staatssecretaris
was, beginnende in 1991 met de discussienota "Profiel van de Tweede Fase
in het Voortgezet Onderwijs", een jaar later gevolgd door een vervolgnota.
Wat was volgens u de aanleiding voor de inzet van de tweede fase?De heer Wallage: Er waren er drie, denk
ik. Ten eerste, wij kregen steeds vaker de vraag, nu gaat u die basisvorming
invoeren en hoe gaat het dan daarna? Wat voor visie ligt daaraan ten grondslag?
Dat gebeurde heel veel in discussies en ik vond dat vervelend, want ik had
niet echt een antwoord. Het tweede was, dat ik nog zat met een maatregel van
mijn voorganger, Nel Ginjaar, die verplicht wiskunde had ingesteld voor iedereen.
Daar was zo ongeveer een halve opstand over uitgebroken en ik had die maatregel
ingetrokken, maar ik wilde absoluut wel dat in die bovenbouw
intelligent met wiskunde zou worden omgegaan. Het derde was, we werden overspoeld
door kritiek vanuit het hoger onderwijs, dat het voortgezet onderwijs zijn
werk niet goed deed in de toeleiding van studenten naar het hoger onderwijs.
Dat waren de drie aanleidingen. Ik heb mij na enige aarzeling, omdat ik vond
dat we op het departement al heel op onze vork hadden, toch gezet aan het
schrijven en voor een deel laten schrijven van die nota, het profiel van de
tweede fase.De heer Zijlstra: In de nota's zien we
ook beschreven dat leerlijnen niet op een efficiënte wijze verlopen.
Dat komt expliciet naar boven. Mavo, havo, terug naar mbo, vwo-leerlingen
die naar het hbo gaan. Hoe relevant was het gegeven, dat het behalen van je
diploma via omwegen – zeg maar, de inefficiënte leerwegen –
en de stapeling van opleidingen vanuit kostenbeheersing ondoelmatig waren?
In hoeverre was dat een leidend motief, ook gezien het feit dat u met grote
bezuinigingen te maken had?De heer Wallage: Het was geen leidend
motief. Een leidend motief was, dat er veel te veel kopje ondergingen in het
hoger onderwijs. Ze zijn gewoon onvoldoende goed voorbereid. Het andere leidende
motief was, er is een massale keuze voor pretpakketten. Dat maakt die leerlingen
kwetsbaar op de arbeidsmarkt. Wij moesten profielen aanbieden die stevig zijn,
die meer aansluiting bieden, zodat je een betere slaagkans hebt tijdens het
achterliggende vervolgonderwijs en die het ook mogelijk maken om dat stevig
te laten zijn. Ik heb later altijd met verbazing geluisterd naar discussies
over studielast, hoe zwaar dat was en naar gekreun van Jan, Piet en Klaas,
terwijl het expliciet de bedoeling was om de wereld van de pretpakketten te
verlaten.De heer Zijlstra: De doorstroom naar
het hoger onderwijs moest beter en moest ook zwaarder worden. Was een verkleining
van de doorstroom naar het hoger onderwijs een doel of nevendoel?De heer Wallage: Nee. Het is wel een
effect waarover gesproken wordt, dat dat zou kunnen. Ik heb zelf al veel eerder
in mijn boekje over onderwijs in 1989 het idee geopperd van een soort onderbouw
voor het hoger onderwijs, waarbij uiteindelijk meer mensen naar het hbo zouden
gaan en minder naar de universiteit, zodat de universiteit de echte wetenschappelijk
geïnteresseerden zou hebben en niet de verkapte beroepsopleiding, die
nu nog steeds ook op de universiteit plaatsvindt. Dat idee van, ga een beetje
zuinig met je universitaire capaciteiten om, zong wel rond.De heer Zijlstra: Het zong wel rond?
Er stond zelfs in het concept Hoger Onderwijs en Onderzoeksplan (HOOP) wat
in 1996 definitief werd, dat daar efficiënter mee omgegaan moest worden.De heer Wallage: Het zal u opgevallen
zijn, dat dit in de nota Profiel van de Tweede Fase niet als een sturend element
aan de orde kwam.De heer Zijlstra: U zat toch samen met
de heer Ritzen op het departement?De heer Wallage: Absoluut.De heer Zijlstra: Hij was daarmee bezig,
dus ik neem aan dat u daarover heeft gecommuniceerd? U heeft zich op zijn
minst gerealiseerd dat dat een bijeffect zou kunnen zijn.De heer Wallage: Dat het niet in de tekst
van de Profielnota staat komt, omdat dat geen doel van de nota was. Wij hebben
het niet als een instrument gezien om minder studenten in het wetenschappelijk
onderwijs te krijgen. Dat het een mogelijke consequentie zou zijn, is aan
de orde geweest. Echt veel belangrijker was echter het idee, als je dat profiel
hebt gedaan, bijvoorbeeld menswetenschappen gedaan en je gaat daarna psychologie
of sociologie studeren, dat de kans dat je daar kopje ondergaat kleiner is.
Dat was één van de hoofddoelen.De heer Van der Ham: In die tijd is ook
een OESO-rapport uitgekomen "Review van het onderwijsbeleid in Nederland"
en daar wordt het probleem van de aansluiting havo/vwo naar het hoger onderwijs
ook aangehaald. De heer Van Lieshout was hier twee weken geleden op bezoek,
voorzitter van de VSNU. Hij zei dat hij pas in een heel laat stadium betrokken
was bij de samenstelling van die profielvoorstellen. Wat is uw herinnering
van de VSNU in die periode, of was het vooral een havo-hbo-probleem?De heer Wallage: We reageerden met de
nota zowel op kritiek van het hbo als van het wetenschappelijk onderwijs.
Wat ik me herinner is, dat de nota daar warm werd ontvangen. Men vond dat
voor de eerste keer eens een structureel antwoord op een structureel probleem.
Er is ook in al die jaren geen nota uitgekomen die zo'n brede steun heeft
gekregen als de nota Profiel van de Tweede Fase. Pardon, u zei?De voorzitter: Ik wilde de wat flauwe opmerking
maken of u daar een onderzoekje naar had gedaan, maar laten wij maar vaststellen
dat er draagvlak was voor de nota.De heer Wallage: Als u het goed vindt,
zal ik over grondigheid van onderzoek voorlopig maar niets zeggen.De eerste reactie was dus positief. Vervolgens is men bij de vormgeving
van de profielen intensief betrokken geweest. Het was een unieke situatie,
dat het afnemend onderwijs erbij stond in de keuken om de ingrediënten
te bepalen van wat er werd gekookt in het voortgezet onderwijs. Dat was nog
nooit in die mate gebeurd. Des te nijdiger ben ik eigenlijk na zo veel jaar
terugkijkend over het gemak waarmee nu allerlei kritiek wordt geuit op de
vormgeving van de profielen vanuit het hoger onderwijs, terwijl men gewoon
aan tafel zat.De heer Van der Ham: U bestrijdt dus
het beeld dat de heer Van Lieshout hier heeft geschetst dat de universitaire
wereld er veel later bij was betrokken. Hij stelde zelfs dat de roep vooral
afkomstig was vanuit het hbo. Het blijkt ook wel een beetje uit het OESO-rapport,
dat vooral de zwakste schakel het havo-hbo was. Dat bestrijdt u?De heer Wallage: Ja. Ik bestrijd niet
het feit dat de havo zo prominent was. We hadden toen die forse havo 4 discussie
gehad. Ik bestrijd wel het idee dat de VSNU en daarna de onderliggende onderdelen
van de universiteiten niet betrokken zouden zijn bij de verdere vormgeving.
Het kan zijn dat ze tijdens het voortraject nog niet aan tafel
zaten. Dat was men toen ook nog wel gewend, dat men al voordat de nota er
was, aan tafel zat met iedereen. Dat was niet zo mijn methode van werken.
Ik weet één ding heel zeker. Toen wij die profielen gingen vormgeven
en bepaald moest worden wat er ingestopt moest worden, was men voluit betrokken.
Ook werd bijvoorbeeld wiskunde toegevoegd passend bij de profielen Hierdoor
kon het oorspronkelijke idee van mevrouw Ginjaar-Maas ietsje gemoduleerd toch
landen. We hebben in dit land een stevige keuze gemaakt in de profielen om
wiskunde niet te veronachtzamen. Men had ook in die jaren, vind ik, zelf veel
meer moeten investeren in het kanaal dat wij gegraven hadden. Daar komt mijn
scherpte ook vandaan.De heer Van der Ham: U vindt dat het
hoger onderwijs te weinig heeft gedaan om die aansluiting zelf ook te verbeteren?De heer Wallage: Ik had gehoopt dat tijdens
die drieëneenhalf jaar dat ik daar zat en op dit onderdeel een nieuw
proces had ontwikkeld, ze de kracht van dat proces voor henzelf zouden zien
van, van nu af aan zitten wij aan tafel en als ze de programma's voor het
voortgezet onderwijs vormgeven, zijn wij daarbij. Die eagerness die ik had
verwacht – dit is een kans, want nu kunnen wij dit probleem eindelijk
eens goed aanpakken – is vrij snel daarna door een gebrek aan interesse
uit het hoger onderwijs zelf kwetsbaar geworden.De heer Van der Ham: Dat begrijp ik,
maar tegelijkertijd had je ook kunnen denken, we gaan het hoger onderwijs
committeren aan die profielen. Op welke wijze is er echt op papier vastgelegd
dat het hoger onderwijs gecommitteerd werd aan de goede afstemming tussen
de tweede fase en het hoger onderwijs?De heer Wallage: U overvraagt me, ik
weet het niet. Ik weet wel dat we dat proces echt georganiseerd hebben in
de tijd dat die Profielnota een fase verder gebracht moest worden. Ik denk
dat ik de rest van het proces niet meer in die functie heb bijgewoond.De heer Van der Ham: Zou u met terugwerkende
kracht kunnen zeggen, dat zou misschien wel wat logischer geweest, want dan
waren we niet afhankelijk geweest van de motivatie of de eagerness van het
hoger onderwijs om die aansluiting te verbeteren?De heer Wallage: Ik stel maar even vast
dat u doet wat bijna iedereen doet in zo'n situatie, dat u dan denkt, dat
hadden we moeten regelen. Dan zijn we weer thuis, want dan hadden we een orgaan
moeten maken of structurele werkafspraken moeten maken. Ik dacht eerlijk gezegd
dat de VSNU professioneel genoeg was, omdat ze die eerste ronde echt stevig
aan tafel zaten.De heer Van der Ham: Mijn vraag was niet
zozeer of het daarmee eens bent, maar hoe u het anders had willen organiseren
of had u gezegd, het is toch meer hun eigen verantwoordelijkheid.De heer Wallage: Laten we naar de toekomst
kijken, want dit probleem is niet weg. Dit komt allemaal weer terug.De heer Van der Ham: Hoe zou u dat willen
verbeteren?De heer Wallage: Laten we even vaststellen,
dat de profielen intact zijn gebleven, dat het hoofdelement van de nota "Profiel
van de Tweede Fase" tot op de dag van vandaag gewoon functioneert en
voor zo ver ik kan overzien redelijk functioneert. Ik kan me heel goed voorstellen
dat je met visitaties vanuit het hoger onderwijs in het voortgezet onderwijs
stevig vlees aan de botten organiseert. Dat zou ik prima vinden. Ik zou het
heel interessant vinden als we degenen die die profielen gevolgd hebben en
nu in het hoger onderwijs zitten, een keer gaan volgen in hun succes of gebrek
aan succes in die route. Kunnen we iets leren van hun ervaring in het hoger
onderwijs voor de toekomstige samenstelling van profielen? Die dynamiek waar
u naar vraagt, is een terechte vraag. Dat zou je op heel veel verschillende
manieren heel aardig kunnen doen.De heer Van der Ham: Uw suggestie nemen
wij absoluut mee. Wij hadden hier een aantal leerlingen, die de tweede fase
hebben meegemaakt. Die vroegen zich af hoe een verdieping van het onderwijs
kon samengaan met een verbreding van het vakkenpakket. Die kritische noot
hebben wij overigens wel vaker gehoord in onze rondgang langs scholen. Hoe
reageert u op die kritiek? Kunt u aangeven waarom dat volgens u wel mogelijk
is?De heer Wallage: We hebben geprobeerd
door de introductie van deelvakken dat vraagstuk ook weer wat te beperken.
Op zichzelf hebben jongeren natuurlijk gelijk. Ik las ook wel weer wat kritiek
op die deelvakken uit een onderwijsinhoudelijk oogpunt. Toen ik die nota uitbracht
was mijn belangrijkste punt, dat je tegen leerlingen moet zeggen: als je door
de basisvorming heen bent en je gaat wat directer kiezen, dat heeft dat consequenties.
Je krijgt wel wat vrije ruimte, je mag keuzes maken, maar de hoofdroute is
dan steviger. Dat moet je ook overbrengen naar leerlingen, want ze moeten
ook beseffen dat hun keuze iets voorstelt. Nu is de vraag, is het te veel
of te versnipperd? Ik heb dat altijd als een volkomen serieus en fatsoenlijk
debat ervaren. Het kan best zijn dat er op dat soort punten bijstellingen
nodig zijn. Wat ik de "ziekte" van het Nederlands onderwijsbeleid
van de afgelopen jaren vind, is dat problemen meteen krantenkoppen opleveren
van "mislukt", dat we bij innovatievraagstukken onmiddellijk het
stempeltje organiseren "het is niks". Je doet zo'n onrecht aan de
mensen die in de scholen aan het werk zijn met dat klimaat van "het is
allemaal maar pet". Daarom vind ik het ook goed dat deze commissie terugkijkt
en ernaar kijkt. We moeten in de toekomst innovatie als zodanig beschermen,
door bij tegenvallers of dingen die niet zo uitpakken als we denken, bijstellingen
te kunnen doen zonder die zwart-wit discussie van, "het is allemaal maar
niks". Het is wel wat. De profielen hebben in het Nederlands voortgezet
onderwijs belangrijke vooruitgang geboekt.De heer Van der Ham: U stelde zelf vast
dat u bij de implementatie niet zo heel erg betrokken bent geweest. Toen was
u geen staatssecretaris meer. Maar daar is wel een ongelooflijke stroom gekomen,
verzwaring van vakken, er moesten meerdere vakken worden toegevoegd aan de
profielen. Als u daarnaar terugkijkt met de wijsheid van nu, vindt u dat daar
dan het voornaamste probleem is ontstaan en dat daarmee wellicht ook het draagvlak
is ontvallen?De heer Wallage: Ik durf daar niet zo'n
categorisch antwoord op te geven. Ik weet dat gewoon niet. Ik denk zelf dat
wil je in de toekomst opnieuw grote veranderingen doorvoeren – die zullen
ongetwijfeld nodig zijn; wie het boek dicht wil doen voor innovaties, veroordeelt
het Nederlands onderwijs tot stilstand en dat is echt achteruitgang –
dan moet het idee zijn: we nemen er zoveel jaar voor, het ene jaar heeft dit
karakter, het tweede jaar dat karakter en we kijken of het na drie of vier
jaar op die en die punten of het werkt. Ik heb de afgelopen jaren in andere
sectoren veel ervaring kunnen opdoen. Daar speelt precies hetzelfde probleem.
U behandelt dit als een onderwijsvraagstuk, een onderwijsinnovatie en dat
kan niet anders, want u moet daarnaar kijken, maar er is nu zo veel meer kennis
over welke grootschalige innovaties wel lukken en welke niet. Als ik in onderwijsland
kijk hoe de integratie kleuter- en lager onderwijs ons de nieuwe basisschool
heeft opgeleverd, die tot de beste basisscholen van de wereld behoort –
dat was een grote innovatie – dan hebben wij dat kennelijk met elkaar
goed gedaan, de scholen voorop. De vraag is, wat wij daar nu goed hebben gedaan?
Wat hebben die scholen gedaan, die de tweede fase, die profielen en dat studiehuis
goed en interessant vonden en hebben ingevoerd, wat die andere scholen niet
voor elkaar kregen? Die vraag, wat leert de voorhoede ons voor de middenmoot,
die moet in het proces worden ingebouwd. Dat kan beter dan het de afgelopen
20 jaar in Nederland is gebeurd. Dan moet je wel accepteren, als je vaststelt
dat die middenmoot minder ver is dan je denkt, je niet "ach en wee"
gaat roepen en "het is allemaal niks", "een puinhoop",
dat die innovatie langer duurt en dat je structureel gaat leren van die eerste
groep; wij maken ambassadeurs van die tweede groep. Dat soort modellen bestaan.
Het vervelende is, dat die kreten de "dood in de pot" zijn voor
de innovatiedrive, terwijl die zo'n bittere noodzaak is.De heer Zijlstra: U gaf zelf al aan dat
u met die profielnota's draagvlak had. Dat zag je ook in de uitingen die wij
tegengekomen zijn in de pers. Die concentreren zich overigens met name op
het inhoudelijke deel, de profielen. U hebt stappen gezet om het veld te gaan
consulteren en heeft daar "wegbereiders" – een beladen term
naar wij hebben begrepen – voor aangesteld: de heer Markensteyn en mevrouw
Visser 't Hooft. Waarom zij?De heer Wallage: Mevrouw Visser 't Hooft,
omdat ze op haar school had laten zie, hoe je moet innoveren. De heer Markensteyn,
omdat ik uit het bedrijfsleven iemand wilde hebben die innovatie en planmatigheid
zou kunnen bekijken, maar ook omdat ik het heel plezierig vond om aan het
begin van zo'n proces niet alleen maar de pedagogische provincie aan het woord
te hebben.De heer Zijlstra: De vernieuwing van
mevrouw Visser 't Hooft op het Ronald Holst College was een didactische omslag.
Die manier sprak u aan?De heer Wallage: Niet als een soort model
wat iedereen zou moeten doen, maar ik heb altijd gezocht naar mensen uit de
praktijk die met enig gezag tegen hun collega's kunnen zeggen: waarom pak
je het niet zus of zo aan. Als wij dat doen, als politieke bestuurders, zegt
de doorsnee onderwijsgevende: bemoei je met je eigen vak. Als dat gebeurt
door mensen die door de wol geverfd zijn uit het onderwijs, heb je misschien
een kans. Dat was mijn meer strategische overweging, niet de precieze vorm
van hoe dat op het Ronald Holst Collega in Hilversum ging.De heer Zijlstra: Begin 1993 komen zij
met een rapport. Daarin staat een beschrijving van hoe er op de profielen
wordt gereageerd, maar er staat ook een aanzienlijk deel in over studielastbenadering,
wat zich later doorontwikkelde naar het studiehuis, zoals iedereen dat tegenwoordig
kent. Hoe bepalend is de komst van mevrouw Visser 't Hooft geweest voor de
focus die op de studielastbenadering kwam?De heer Wallage: Dat vind ik moeilijk
te reconstrueren, want ik zat daarbij niet aan tafel.De heer Zijlstra: Maar u heeft haar wel
uitgekozen?De heer Wallage: Ja, zeker, maar ik had
ook mevrouw Ginjaar-Maas uitgekozen, die misschien ook wel heel sterk heeft
zitten sturen op kwantificering, want dat is – als ik me goed herinner –
iemand met een exacte achtergrond. Dat zou me niets verbazen, maar ik gok.
Waar het bij die studielastbenadering om ging is het volgende. Wij hebben
in het Nederlands onderwijs elke discussie over wat kinderen moeten leren
gekoppeld aan lesuren van leraren en roosters. Is het nu niet logischer om
te kijken wat de last is, die leerlingen moeten hebben? Dat vond ik zelf een
heel logische gedachte. Ik weet niet of iedereen op dat moment door heeft
gehad – ook in beleidskringen – wat dat verder allemaal zou betekenen
als je doorredeneert op dat pad.De heer Zijlstra: Had u het door?De heer Wallage: Nee, ik heb eerlijk
gezegd toen vooral gekeken naar de aantrekkelijkheid dat je de vormgeving
van het onderwijs en de betekenis voor leerlingen centraal zou stellen, minder
dan lesuren voor leraren. De rechtspositie van leraren heeft een enorme invloed
op de manier waarop lesgegeven wordt en het onderwijs wordt georganiseerd.
Dat draait heel veel om allerlei rechtspositionele vragen. Ik vond het idee
van, trek die twee dingen uit elkaar, kijk wat een leerling moet leren, hoeveel
studielast dat met zich brengt, een aansprekende gedachte. Of ik daarbij alle
consequenties heb overzien, weet ik niet.De heer Zijlstra: U schrijft in een brief
van 1 februari 1993 aan de Kamer ook, het gaat erom dat het accent minder
komt te liggen op de school als uitvoerder van lessentabellen, maar meer een
functie krijgt voor de jeugd en samenleving. U houdt in die brief erg vast
aan die studielastbenadering. Begon op moment de aandacht, die eerst gericht
was op de profielen, langzaam naar die studielastbenadering te verschuiven?
Was dit het moment waarop dat begon?De heer Wallage: Dat kan, dat weet ik
niet meer. Ik weet wel dat de herprofilering van de bovenbouw de backbone,
de hoofdstructuur, van de nota Tweede Fase was. De onderwijskundige vormgeving
werd nijpender naarmate het debat meer ging over uren en vakken, de optelsom
binnen een profiel. Dat was onderwijskundig. De vraag is dan, hoe ga je met
kinderen om. Kunnen ze apart zitten leren, enz. enz.? Mij heeft het heel erg
verbaasd dat de opstand en het debat en het gedoe in de samenleving
zich zo kon focussen op iets wat ik altijd heb beschouwd als een handreiking,
als een methode van, maar nooit als de kernboodschap van de nota Profiel van
de Tweede Fase, terwijl iedereen wel begreep dat het meer was dan vakkenpakketten
en dat er pedagogisch het nodig moest gebeuren. Maar daar geldt hetzelfde
voor als voor de basisvorming. Daar heb je jaren de tijd voor en dat moet
je ook in het tempo en op de manier waarop de school daarnaar keek vormgeven
en dat kon ook.De heer Zijlstra: We hebben de heer Mertens
hier gehad, later Inspecteur-Generaal van de Onderwijsinspectie; destijds
ook een hoge ambtenaar op het ministerie van Onderwijs. Hij zei: "studielastbenadering
is ongeschikt voor wet- en regelgeving, want het is niet controleerbaar en
handhaafbaar". Het was al geïntroduceerd in het hoger beroepsonderwijs
en daar heeft het, volgens hem, tot ernstige gevolgen geleid, een chaotische
situatie met minder uren en een gebrek aan houvast. Dat zijn buitengewoon
zware bewoordingen. Heeft hij die ooit richting u geuit?De heer Wallage: Ik vind het wel heel
Haagse bewoordingen, alsof regelgeving het enige vraagstuk is wat hier aan
de orde is. Nee, de heer Mertens was plaatsvervangend secretaris-generaal
in de tijd dat ik staatssecretaris was, geloof ik, en had volgens mij helemaal
niets te maken met de nota Profiel Tweede Fase noch met de introductie van
de basisvorming. Ik was dus lichtelijk verbaasd over de inzichten die hij
inmiddels heeft verworven op dit terrein.De heer Zijlstra: Met die inzichten,
of het nu achteraf was of op dat moment; u koos voor de studielastbenadering.
Hoe had u in gedachten om de handhaafbaarheid en controleerbaarheid daar in
te bouwen voor onder ander de Onderwijsinspectie?De heer Wallage: Ik denk dat wij op termijn
hadden moeten kiezen en alsnog zullen moeten kiezen. Of je gaat als overheid
langs de lijn van de eindexamens de output controleren – je komt er
niet met een diploma uit als je niet aan een aantal eisen voldoet –
maar dan moet je de throughput, alles wat op school gebeurt met de kinderen,
aan de school overlaten. De studielastbenadering is een heel goed instrument
voor de schoolleiding, voor docenten, om te kijken of dit een reële last
is voor de leerlingen. Als je dat van bovenaf, als overheid, ook nog wilt
gaan dichtregelen, dan zijn we weer terug in de circulairecultuur. Daarom
reageerde ik zo met die opmerking over dat Haagse reflex van de heer Mertens.
Ik denk dat we de keuze moeten durven maken, dat als wij stevige nationale
eindexamens hebben, die de kwaliteit controleren, de manier waarop scholen
daaraan werken hun verantwoordelijkheid is. Dat vind ik voor de toekomst een
logische aanpak van de innovatie. Dat betekent dat je nog steeds handreikingen
kunt doen en ideeën kunt uitwisselen. Je moet vooral best practice, de
goede ervaringen van de frontrunners, de voorhoede, gebruiken om de middenmoot
te stimuleren. Dat is een heel proces wat je kunt organiseren, maar ik zou
ertegen waarschuwen dat te willen regelen. Als je dat niet durft, omdat je
bang bent dat de kinderen te weinig les krijgen en als je niet wilt zeggen,
dat zien we dan wel bij het eindexamen, we vertrouwen op de professionaliteit
van de leraar en de school, moet je de regeldrukeffecten daarvan accepteren
en ook uitspreken. Wij hebben de afgelopen 25 jaar, vanaf Wim Deetman met
de HOAK-nota, gezegd, wij werken toe naar een autonomere school. Wij hebben
dat proces enorme impulsen gegeven. Ik denk dat er een heleboel maatschappelijke
instanties zijn die zo over hun middelen willen beschikken, zoals nu inmiddels
een aantal onderwijsinstellingen dat kunnen. Daar hoort wel iets bij, namelijk
wie bewaakt wanneer de kwaliteit en op welke methode. Dat bedoel ik met besturingsfilosofie
en dat is, met permissie, een rommeltje geworden. Als mevrouw Van der Hoeven
in haar periode zegt de scholen moeten het doen, dan weet ik 100% zeker
dat de Kamer op enig moment de minister van Onderwijs en Wetenschappen bij
de kladden pakt en zegt: jij bent verantwoordelijk voor de overall kwaliteit
van dit systeem. Die verschillende verantwoordelijkheden moeten uit elkaar
getrokken worden. Als u dat voor elkaar krijgt met uw advies, zou dat helpen.
Dan zou je kunnen zeggen: de studielast is een meetinstrument, net als de
toets bij de basisvorming, dat helpt leraren en managers, ook om te kijken,
hoe doen wij het als school, maar de overheid komt langs op het moment dat
iemand eindexamen doet. En dat is de nationale proof of the pudding.De voorzitter: Ik wil een vraag stellen in
lijn met uw betoog. Wij hebben voorzichtig vastgesteld dat een aantal van
de didactische vernieuwingen in de afgelopen 20 jaar sterk met elkaar in lijn
lagen. Op het ene moment heet het TVS, meer accent op toepassing, vaardigheden,
samenwerking, op een ander moment heette het activerend leren. We krijgen
het studiehuis, samenwerkend leren, natuurlijk leren, het nieuwe leren. U
pleit er heel erg voor dat er wordt gekeken naar de voorhoede en dat de middenmoot
daarvan leert en de tijd krijgt. Maar is er ook nog variatie mogelijk? Waarom
lijkt het zo te zijn dat de prikkels en de stimulansen die de overheid heeft
gegeven, soms waren het vrij sturende prikkels en stimulansen in didactische
vernieuwing, altijd dezelfde kant op wezen? Was het ooit uw oogmerk om deze "stimulans"
zo sterk in die ene richting te zetten en hoe verhoudt zich dat tot de vrijheid
van scholen, de vrijheid van inrichting, de variëteit die je daarin zou
verwachten?De heer Wallage: Ik begin om te zeggen,
dat ik echt onder de indruk ben van wat de Nederlandse basisschool de afgelopen
jaren tot stand heeft gebracht. Daar is een school ontstaan waar de motivatie
van leerlingen echt centraal staat. De leerlingen moeten daar lol krijgen
in leren, moeten zich verantwoordelijk voelen voor wat ze doen. Daar zit heel
veel positieve energie. Er is niets leukers dan in zo'n basisschool rond te
lopen en te zien hoe dat gaat, met een documentatiecentrum, het samen dingen
maken, maar ook met dingen die op het leren geconcentreerd zijn. Het voortgezet
onderwijs is daar een stevige breuk op, omdat al heel snel getraind wordt
voor het eindexamen. Er is dus een pedagogische ruimte onbenut gebleven. Al
die voorstellen in de richting waar u het over hebt, zijn een antwoord op
grote demotivatieproblemen, afhaakproblemen, spijbelproblemen, echte reële
vraagstukken in ons voortgezet onderwijs. Ik zeg niet dat de Haarlemmer olie
is uitgevonden met leren leren en met een aantal van die dingen. In essentie
zou je kunnen zeggen, dat die basisschool van ons een pedagogisch klimaat
heeft gemaakt, die we in delen van het voortgezet onderwijs – ik zeg
het voorzichtig – node missen. Bij zo veel afhakers en bij grote motivatieproblemen,
met name in de grote steden en met name voor leerlingen die
geen leerachtergrond van thuis uit meekrijgen, is het de kunst om een pedagogisch
klimaat te krijgen dat daar dichter bij aansluit. Het ingewikkelde is, dat
scholen daar zelf af en toe heel leuke en interessante dingen bedenken, maar
dat de bulk van de kennis daarover niet daar zit. Je moet die kennis dus naar
binnen brengen. En innovatie betekent ook dat er een aantal enthousiasmerende
handreikingen elke keer nodig zal zijn. De basisvorming werd in detail geregeld.
Ik zou helemaal geen probleem hebben gehad met een lessentabel waar scholen
zelf variatie in konden brengen. En ik zou nu helemaal geen probleem hebben
nu met een aanpak die vrijheidsgraden daar, ook in pedagogisch opzicht, ruimte
zou bieden. Maar de overheid moet wel overall kunnen instaan voor de kwaliteit
en is dus systeemverantwoordelijk. Die systeemverantwoordelijkheid voor het
onderwijs is in Den Haag bijna altijd met regelinterventies belegd.De voorzitter: Dan zou je juist kunnen zeggen
op het punt van de didactische vernieuwingen, die ik net even achter elkaar
zeggen, dat de formele regels vaak ontbraken. Maar er was wel een stuwende
kracht en er zat een keuze achter. Een keuze voor een bepaalde didactische
vernieuwing, die ook sterk vanuit het procesmanagement, het beleid, de politiek
...De heer Wallage: U zegt eigenlijk, het
zou misschien beter zijn om dat maar gewoon voor te schrijven?De voorzitter: Nee, ik reageer op wat u zegt.
U zegt dat het allemaal in regeltjes zat en dat u daar niet naar terug wil.
Ik constateer dat juist deze vernieuwingen niet aan regeltjes zaten, maar
wel degelijk met vaste hand gestimuleerd werden in een bepaalde richting.
De kern van mijn vraag is, was het nu aan de overheid en is die keuze ook
expliciet gemaakt om die didactische vernieuwing langjarig te blijven aanbieden
met stevige hand?De heer Wallage: Nee!De voorzitter: Waar kwam die keuze dan vandaan?De heer Wallage: Als we dat als overheidsinterventie
hadden willen doen, had dat bij wet gemoeten. Dat is het simpele antwoord.De voorzitter: U begrijpt ook wel dat dat
niet had gekund in het licht van het Nederlandse onderwijssysteem.De heer Wallage: Nee en ik denk dat dat überhaupt
niet moet, want het gaat om enthousiasmeren.De voorzitter: De push is er wel geweest!
Dat was u met mij eens en u erkende dat. Waar kwam die dan uit voort?De heer Wallage: Heel simpel. Op het
moment dat demotivatieproblemen in het voortgezet onderwijs in de Kamer een
stevig punt zijn en je vraagt deskundigen wat je daaraan doen, hoe krijgen
kinderen meer lol in leren – want daar gaat dit over – dan komen
er ideeën. Het minste wat je kunt doen als overheid is tegen scholen
zeggen, wil je daar eens naar kijken, dat is een goede aanpak.De heer Van der Ham: Dan kom ik bij de
aanbevelingen die mevrouw Visser 't Hooft en de heer Markensteyn hebben gedaan.
Zij hebben u in 1993 geadviseerd dat er heel veel uitgebreide bijscholing
moest komen voor schoolleiding en docenten, dat er een zorgvuldig begeleide
en gefaseerde invoering moest komen en dat schoolgebouwen moesten worden aangepast.
Ook stelden zij en ik citeer "dat de nagestreefde kwaliteitsverbeteringen
gepaard dienen te gaan met een verhoogde effectiviteit en efficiency, zodat
een blijvend hoger kostenniveau niet in de rede ligt." Dat waren ook
voorwaarden om het goed te kunnen doen. Het waren geen regeltjes, het was
een inbedding die noodzakelijk was. Wat was uw reactie op die adviezen?De heer Wallage: Kijk naar wat er vervolgens
gebeurd is. Wij hadden voor alle verplichte elementen voor de basisvorming
de middelen, ondanks een tussenbalans en ondanks een economische crisis. Het
volgende ben ik niet veel in stukken tegengekomen, maar ik wijs u er wel op.
We hadden toen nog de mogelijkheid om in de verzorgingsstructuur de zogenaamde
overheidsprogrammeerruimte te gebruiken. Die heb ik maximaal gebruikt, voor
leerplanontwikkeling, voor her- en bijscholing en voor toetsontwikkeling.
Een ander onderschat element is dat die scholengemeenschapvorming wat opleverde.
Die hadden we budgettair kunnen afromen. Dat ging om 100 mln. Die hebben we
in de scholen gelaten. Wat van groot belang is bij die beoordeling of er wel
genoeg geld was, durf ik de stelling wel aan, dat aan het eind van mijn drieëneenhalf
jaar voor de invoering van de basisvorming de verplichte elementen afgedekt
zijn. Dat blijkt ook uit het onderzoek van de Rekenkamer. Voor de ondersteuning
is de maximale ruimte die daarvoor beschikbaar was helemaal ingezet. Dankzij
scholengemeenschapvorming kregen de scholen op termijn ook lucht in de budgettaire
ruimte, die ze niet in hoefden te leveren. Ik praat dan over 100 mln.De heer Van der Ham: Vindt u dat er voldoende
ondersteuning, voldoende inbedding was, voldoende is geluisterd naar die aanbevelingen
van de heer Markensteyn en mevrouw Visser 't Hooft bij de voortgang van de
tweede fase in wetgeving?De heer Wallage: Neem de discussie even
in beschouwing die we een tijdje terug hebben gehad. Na een paar jaar moet
je je middelen gaan richten op de groep die wel wil, maar het moeilijk heeft,
de middenmoot. Als dat gebeurd was met de middelen die aan het eind van mijn
staatssecretariaat beschikbaar waren, was dat verantwoord geweest.De heer Van der Ham: Als dat structureel
was doorgezet in de periode daarna?De heer Wallage: Ja. Die ruimte voor
wat betreft de scholengemeenschapvorming binnen de budgetten was structureel,
want we hebben hem niet afgeroomd. Die bleef elk jaar opnieuw in de schoolbudgetten
zitten.De heer Van der Ham: Dus met terugwerkende
kracht mag ik concluderen dat u vindt, dat er te weinig financiële middelen
zijn vrijgemaakt om de inbedding van de tweede fase goed vorm te geven?De heer Wallage: Nee. Ik zeg het omgekeerde.
Als je maar gefocust had in een volgende fase waren de beschikbare middelen
toereikend geweest. De discussie gaat wat mij betreft over de vraag of je
dit soort belangrijke boodschappenlijstjes van adviseurs allemaal aan het
begin voor de lange termijn moet hebben of dat je zegt, wij hebben een innovatiestrategie
waarbij je ook na verloop van tijd die middelen opnieuw kunt focussen daar
waar ze het meest effectief zijn. Ik ben er altijd voorstander van geweest
om daar niet als een amorf geheel naar te kijken, maar juist om de zoveel
jaar te kijken waar we die middelen het meest effectief kunnen inzetten. De
optelsom, structurele middelen voor de harde elementen van de basisvorming,
de totale ruimte bij de ondersteuningsorganisaties richten op de basisvorming
en vervolgens de winst van de scholengemeenschapvorming in de scholen laten,
acht ik verantwoord. Ik wijs op een rapport van het Sociaal en Cultureel Planbureau
waarin die 100 mln. stond.De heer Van der Ham: Ik heb nog één
vraag over de stuurgroep die u heeft ingesteld. Daar zaten mevrouw van de
Visser 't Hooft, mevrouw Ginjaar-Maas in, maar ook iemand als de heer Wijnen.
Was die stuurgroep vooral samengesteld met mensen die heel geloofden in dat
idee van de tweede fase en later dat studiehuis? Was die voldoende divers
samengesteld om ook wat tegengeluiden te laten klinken?De heer Wallage: Het sluit een beetje
aan op de vraag van de heer Van Bochove een tijdje terug over de basisvorming.
Wie weet hoe moeilijk het is om in een beperkte periode beleid te ontwikkelen –
ik hoop dat ieder van u daar ooit nog een keer de kans voor krijgt om dat
aan den lijve te ondervinden – om dan mensen aan het werk te zetten
die het niet met je eens zijn, weet dat dit één brug te ver
is. Ik geloof dat het redelijk is dat als je in een regeerakkoord zegt, we
gaan basisvorming invoeren, je dan mensen zoekt die dat gemotiveerd gaan doen.
Waar ik wel altijd op gelet heb zijn stevige, onafhankelijke mensen, die als
ze problemen tegenkomen hun vinger opsteken. De heer Wijnen, die kende ik
vanuit Groningen, is één van de allerbeste onderwijsresearchers
van het land. Prof. de Moor was een uiterst gezagvol CDA-lid die van onderwijs
en onderwijsveranderingen meer weet dan u en ik bij elkaar. Dat waren heel
stevige mensen. Waar u dat op mag beoordelen, is niet op basis van de vraag
of je dan ook nog eens counterfailing power gaat organiseren – ik begrijp
de redenering – maar dat gaat echt te ver.De heer Van der Ham: Ik stel de vraag,
omdat die profielen in eerste instantie eigenlijk onomstreden waren. Die werden
behoorlijk enthousiast ontvangen, in ieder geval in kranten die we daarover
hebben gelezen. Tegelijkertijd was dat studiehuis niet in wet- en regelgeving
vastgelegd, maar wel een concept dat ook door de stuurgroep behoorlijk werd
opgepakt. Vindt u dat die stuurgroep het evenwicht, van waar ze precies mee
aan de gang moesten gaan, niet teveel aan de kant het niet-wettelijke concept
van het studiehuis hebben gelegd en daarmee de inbedding van de profielen
wellicht wat minder aandacht hebben gegeven?De heer Wallage: Ik vind dat heel moeilijk
te beoordelen. Ik ben in de eerste anderhalf jaar na mijn aftreden bezig geweest
met de nieuwe WAO en de Ziektewet-wetgeving door de Kamer te loodsen en heb
echt niet over de schouders van de toenmalige staatssecretaris meegekeken
en daarna ben ik fractievoorzitter geworden onder Paars 1. Ik vlucht niet
weg, want ik heb echt wel opvattingen over van alles en nog wat, maar u spreekt
straks met degene die daar toen verantwoordelijk voor droeg. Ik vind het niet
correct dat ik daar nu allemaal beschouwingen over ga geven.De heer Zijlstra: Als u terugkijkt naar
de periode van de onderwijsvernieuwingen, zoals basisvorming, schaalvergroting,
tweede fase, enz., is er dan iets waarvan u zegt, dat had ik anders moeten
doen, of neem ik mezelf dat kwalijk of vind ik juist heel goed?De heer Wallage: Ik denk dat ik onder
de omstandigheden die er toen waren, na 20 jaar politieke strijd over de vorm
van het voortgezet onderwijs en wat de bovenbouw betreft een eindeloos gedoe
over de aansluiting havo-vwo en hbo-wo, mijn tijd goed gebruikt heb. Zie naar
wat er in drieëneenhalf jaar tijd aan inhoudelijke hoofdprocessen is
neergezet. Ik zal niet zeggen dat het allemaal perfect is, maar als je ziet
wat de Nederlandse onderwijspolitiek in de jaren daarvoor te verhapstukken
heeft gekregen, de strijd tussen het veld en Den Haag en het klimaat waarin
wij aantraden en je ziet dan wat je in drieëneenhalf jaar op de rails
hebt kunnen zetten, dan denk ik dat de mensen die er toen bij waren en dat
debat over onderwijs en onderwijsrichting met mij hebben kunnen voeren, daar
geen slechte herinneringen aan hebben. Ik heb zelf in ieder geval niet het
gevoel dat we de verkeerde dingen op de verkeerde manier hebben gedaan.De heer Zijlstra: Mevrouw Visser 't Hooft
en mevrouw Ginjaar-Maas zeiden hier toen het ging over de tweede fase: "als
staatssecretaris Wallage er nog was geweest, dan was het allemaal beter gegaan".
Bent u te vroeg weggegaan?De heer Wallage: Het is mateloos arrogant
als je daar ja opzegt. We hebben over het algemeen op dit soort posten capabele
bestuurders in dit land, gelukkig. Als je praat over schuld – dat thema
komt volgens mij altijd op als iets wordt onderzocht in dit land – dan
voel ik me wel schuldig over het feit dat ik de politieke keuze van de coach
toen gevolgd heb. Ik had heel graag langer verantwoordelijkheid willen dragen
voor de dingen die we toen hebben aangepakt. Als ik terugkijk op wat ik echt
anders had moeten doen... Ik weet niet of het had gekund, want de coach bepaalt
de opstelling van het elftal. Dat is een punt waar ik me in ieder geval nog
altijd naar de mensen in het onderwijs niet plezierig onder voel.De voorzitter: Daarmee komen we aan het einde
van het gesprek. Hartelijk dank voor deze twee uur intensieve gedachtewisseling.Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenVrijdag 7 december 2007Gesproken wordt met de heer dr. ir. J.M.M. RitzenVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier), mevrouw Boeve (adjunct-griffier),
mevrouw Middelhoven (stafmedewerker) en mevrouw Verhoeff (BMC).De voorzitter: Mijnheer Ritzen, hartelijk
welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. Dank
dat u dit openbare gesprek met ons wil aangaan. U was en bent econoom, gespecialiseerd
in onderwijs. Dat was u in ieder geval in de periode voordat u minister van
Onderwijs en Wetenschappen werd van 1989 tot 1998, een aanzienlijke periode.
U nam in 1993 ook de portefeuille van het voortgezet en het basisonderwijs
over van de heer Wallage, die op dat moment naar Sociale Zaken vertrok. U
bent momenteel bestuurder van de Universiteit van Maastricht. Dat moet in
dit verband ook nog vermeld worden.We willen natuurlijk graag met u praten over het totaal aan onderwijsbeleid
in die periode, want als minister bent u overal voor verantwoordelijk geweest.
Ik geef daarvoor graag als eerste het woord aan mijn collega mevrouw Ortega-Martijn.Mevrouw Ortega-Martijn: In hoeverre hielden
u en uw staatssecretaris contact over de ontwikkelingen? U heeft twee staatssecretarissen
gehad en daarna mevrouw Netelenbos.De heer Ritzen: Op hoofdlijnen was er
een voortdurend contact. In mijn periode was er elke maandagochtend een beraad
tussen bewindslieden en de top van het departement. Daarin werd nagesproken
over de ministerraad maar werden ook – zo hebben we dat ook zelf georganiseerd
in het departement toen Jacques Wallage en ik daar benoemd werden –
de hoofdpunten van beleid als uitgangspunt genomen. Het was een strategische
agenda op grond waarvan we de voortgang volgden van de grote projecten, in
combinatie met de impulsen die van buiten kwamen, althans vanuit de ministerraad.
Dat was één lijn waarin we elkaar met regelmaat spraken.Daarnaast hadden we een zodanige onderlinge verstandhouding dat de minister
en de staatssecretaris werden betrokken bij grote stappen in de voortgang
van de grote projecten. Dat was in belangrijke mate een tweerichtingsverkeer.
Ik heb het gevoel had dat ik wat betreft de drie grote projecten steeds goed,
zij het dus niet dagelijks en ook niet altijd wekelijks, op hoofdlijnen ben
geïnformeerd en ook goed werd betrokken bij de besluitvorming. Ik sprak
over een tweerichtingsverkeer: ik vond het essentieel – en de staatssecretarissen
waren het daarin geheel met mij eens – dat het in het onderwijs voortdurend
gaat over het totaal. Echter, juist de splitsing van het onderwijs brengt
vaak extra problemen voor leerlingen met zich en daar moet je beducht voor
en ook bedacht op zijn. De staatssecretarissen voor het basis- en het voortgezet
onderwijs werden dan ook betrokken bij het hogeronderwijsbeleid.Mevrouw Ortega-Martijn: Samengevat kan
gezegd worden, dat u helemaal op de hoogte was van alle ins en outs van wat
er gebeurde onder de verantwoordelijkheid van de staatssecretarissen.De heer Ritzen: Op hoofdlijnen, heel
nadrukkelijk op hoofdlijnen. Het gaat daarbij niet om de uitvoeringstechnische
details.Mevrouw Ortega-Martijn: Veel van de onderwijsvernieuwingen
hadden ook een financiële dimensie. U was verantwoordelijk voor de begroting
die hoe dan ook op orde moest komen. In hoeverre stuurde u mee in de dossiers
basisvorming, tweede fase en vmbo?De heer Ritzen: U zei, dat veel van de
onderwijsvragen een financiële dimensie hadden. Ik moet nog bijna de
eerste sector tegenkomen die dat niet heeft. Zeker bij beleidsveranderingen
doet zich altijd de vraag voor hoe die veranderingen met veranderingskosten
gepaard gaan. In dat opzicht hadden we een voortdurende wisselwerking, zeker
in de eerste drie jaren van het kabinet-Lubbers 3, in de tijd van Jacques
Wallage, waarin de financiële situatie een heel ongemakkelijke was. Het
kabinet trad aan met een ruim budget, met heel veel extra uitgaven maar binnen
drie maanden waren we verwikkeld in een heel andersoortige discussie. De economische
groei viel tegen. Daarbij waren overigens de doelstellingen rondom de beperking
van het financieringstekort vanaf het begin al heel moeilijk, maar werden
daardoor nog extra in problemen gebracht. Dat maakte het belangrijk om inderdaad voortdurend goed te kijken naar de optimale besteding van
middelen.De voorzitter: De vraag was natuurlijk in
hoeverre die financiële overwegingen ook de inhoud van die drie hoofdonderwijsvernieuwingen
hebben gestuurd, niet alleen als randvoorwaarde maar ook als insteek voor
die veranderingen.De heer Ritzen: Het is heel plezierig
dat u het zo nog eens herformuleert om heel nadrukkelijk te kunnen zeggen
dat alle drie veranderingen heel sterk waren gebaseerd op wat de mensen in
ons land nodig hadden. Nederland is een rijk land en kan zich heel veel veroorloven
in termen van het ontwikkelen van talenten. We hadden het OESO-rapport in
het begin van onze regeerperiode dat heel kritisch was. Wij realiseerden ons
toen nog niet dat het Nederlandse onderwijs in het vervolg daarvan er met
het project International Students Assessment er prima uit zou komen. Het
OESO-rapport was echter heel kritisch en had heel sterk de lijn dat er in
Nederland echt wel iets moest gebeuren om de talenten die er zijn beter te
ontwikkelen. De financiële kant heeft dan ook geen enkele rol gespeeld
bij de inzet van de drie grote trajecten. Natuurlijk heeft het in zoverre
wel een rol gespeeld omdat zeker in het onderwijs elke verandering altijd
gepaard gaat met een financieel plaatje.Mevrouw Ortega-Martijn: Met de nota van
wijziging van staatssecretaris Wallage op het eerder ingediende wetsvoorstel
van oud-minister Deetman wordt een aantal punten geregeld. De bestaande structuur
werd gehandhaafd, de WRR ging uit van een groeivariant, de basisvorming zou
op één niveau worden gebracht en er zou schaalvergroting komen.
Zo kunnen we er nog wel een aantal noemen. U heeft de basisvorming wel eens
belicht als een partijpolitieke speelbal. Kunt u dat nader toelichten?De heer Ritzen: Ik heb dat zo geformuleerd
in een stuk dat ik onlangs ook voor uw commissie heb geschreven. Mijn beeld
is dat er grote onrust was in Nederland rondom het onderwijs. Dat is niet
zo exceptioneel; dat gebeurt in heel veel landen. Misschien was de onrust
in Nederland iets groter dan elders. Maar dat moet dan worden afgezet tegen
de geweldige prestaties. Als je de kranten leest, denk je dat het wel heel
slecht met het Nederlandse onderwijs gaat, terwijl nu ook juist weer deze
week het Project International Student Assessment is uitgekomen. Het haalde
de voorpagina's in Frankrijk en Duitsland maar in Nederland is het ergens
weggemoffeld op pagina zes, want blijkbaar mag het niet vermeld worden dat
we het weer zo hartstikke goed doen. Wat ook heel belangrijk voor uw commissie
is – u bent natuurlijk geïnteresseerd in de kwaliteitsontwikkeling –
is dat tussen 2003 en 2006 Nederland onveranderd heel hoog in die setting
blijft. In de tweede plaats komt The Times Higher Education Supplement uit
en schrijft over de positie van universiteiten. Iedereen wil daar graag in
staan. Op de websites van andere landen zie je dat landen voor zichzelf definiëren
dat ze er toch een beetje op vooruit zijn gegaan. Maar wat niet wordt vermeld,
is dat Nederland het ongelooflijk goed doet in die ranking.Hoe ging dat in periode? Wij dachten dat we in die periode een verdere
bijdrage konden leveren aan de kwaliteitsverbetering, niet vanuit het feit
dat het slecht ging maar wel dat het zoveel beter kon.Mevrouw Ortega-Martijn: Maar dan begrijp
ik nog steeds niet wat u bedoelt met "een partijpolitieke speelbal".
Het is natuurlijk logisch dat u zegt dat goed altijd beter kan, maar waarom
een partijpolitieke speelbal?De heer Ritzen: Het is mijn interpretatie
en ik probeer ook te begrijpen wat er gebeurde. IIk kan het niet anders verklaren
dan dat we toch door een periode zijn gegaan of nog steeds gaan, waarin er
sprake is van meer partijpolitieke profilering rondom een groot aantal onderwerpen,
waaronder het onderwijs.Mevrouw Ortega-Martijn: Kunt u dat concretiseren
met een aantal voorbeelden?De heer Ritzen: Het beste voorbeeld is
hoe gereageerd is in 1999 op het inspectierapport over de basisvorming. Ik
heb ook eerder aangegeven dat er in dat betreffende stuk – dat overigens
op mijn website staat – al wel wat voorbodes te zien waren. In de discussie
in de Eerste Kamer rondom de basisvorming in 1999 komt de evaluatie van de
inspectie aan de orde. Als ik die nog eens teruglees, vind ik dat het soort
evaluatie waar je graag mee uit de voeten komt. Ik zag dit overigens van een
afstand en ik heb me er nu opnieuw in verdiept. Nu zie ik het als een aangrijpingspunt
voor een discussie dat de basisvorming niet deugt. In mijn ogen was de aard
van het inspectierapport dat een heel goede ontwikkeling is ingezet en dat
nu – 1999, terwijl de basisvorming in 1993 was begonnen – op een
aantal onderwerpen vervolgstappen zouden kunnen worden gemaakt. Dan zie ik
dat het wordt opgepakt in de zin van partijpolitieke profilering: het deugt
niet, we willen iets anders, we gaan iets anders doen. Dan zie ik ook een
heel hoge mate van reactiebereidheid in de Tweede Kamer en komen er geluiden
door vanuit het onderwijs, die niet gecheckt op hun volume – gaat het
over het hele onderwijs of is dit een geïsoleerd geluid? – als
door een megafoon zijn versterkt. Een ander voorbeeld is de tweede fase. Ik
vind dat nog steeds een ontwikkeling die op zichzelf heel gunstig verloopt.Ik ben er dan ook nog niet aan toe om te zeggen dat deze vernieuwingen
mislukt zijn. Integendeel. De doorstroming in het hoger onderwijs, waar het
in belangrijke mate bij de tweede fase om ging, is goed verlopen.De voorzitter: Mag ik u even onderbreken?
U bent hoogleraar en u geeft graag college maar de vraag was eigenlijk heel
simpel.De heer Ritzen: Ik ben geen hoogleraar
meer! Ik ben nu een eenvoudige bestuurder.De voorzitter: Talent verloochent zich toch
niet! De vraag was heel simpel, namelijk wat u bedoelde met "een partijpolitieke
speelbal". Wij hebben het begrepen, dat het in de strijd tussen politieke
partijen in het parlement of in coalities vermorzeld is geraakt of daardoor
niet is geworden wat het had moeten worden. Maar dat is een verkeerde interpretatie?De heer Ritzen: Nee, nee, dat is de juiste
interpretatie. Onderwijs werd heel sterk beschouwd als een punt van partijpolitiek
profileren. Kritische geluiden vanuit het onderwijs over de vernieuwingen
werden als aangrijpingspunt gebruikt voor partijpolitieke of persoonlijke
profilering.Mevrouw Ortega-Martijn: En wat u betreft,
maakten alle partijen zich daar schuldig aan?De heer Ritzen: Ik ben hier niet degene
die de rode kaarten uitdeelt! Ik heb het ook niet als zodanig over personen.Mevrouw Ortega-Martijn: U had het over
de hele Kamer!De heer Ritzen: Ik heb het in globale
termen geformuleerd en daarbij dus niet op de persoon of op de partij gedoeld.Mevrouw Ortega-Martijn: Hoeveel verhield
de basisvorming zich nog tot het aanvankelijke ideaal van de PvdA in die tijd,
de middenschool?De heer Ritzen: Ik heb zelf nooit de
middenschool gezien als een partijpolitiek ideaal van de PvdA. De gelijkheid
van kansen is het hoofdpunt maar het gaat eigenlijk over de "pool of
talent". Het gaat erom ervoor ter zorgen dat we iedereen de kans geven
om zich te ontwikkelen tot het maximum. Daarbij realiseren we ons overigens
dat we komen uit een tijd, waarin dat niet het geval was: wie voor een dubbeltje
geboren was, bleef ook een dubbeltje. Dat was ook nog het geval na de Mammoetwet.
In uitvoeringsrichtingen zou de middenschool als instrument gebruikt kunnen
worden maar niet als doel, dus ook niet wat mij betreft als partijpolitiek
doel. Vervolgens is ook gekeken naar instrumenten die breed gedragen konden
worden. Ik was in dat opzicht heel erg gelukkig met het compromis dat bereikt
was in het regeerakkoord om te komen tot een vorm van meer gelijkheid van
kansen en meer ruimte voor uitstel van de definitieve beroeps- en studiekeuze.
Ik was ook zeer gelukkig met de wijze waarop staatssecretaris Wallage daar
verder invulling en inhoud aan gaf.Mevrouw Ortega-Martijn: U zag eigenlijk
een aantal zaken van de middenschool toch wel weer terug in de basisvorming?
In die zin was u wel content met het compromis. Is dat wat u zegt?De heer Ritzen: Ja, het gaat in de politiek
altijd om het maximaal mogelijke en over de marges van het beleid. Het gaat
niet zozeer over de vraag wat het ideaal zou zijn. Ik kan me de middenschool
nog steeds voorstellen als ideaal, maar daar gaat het helemaal niet om. Het
gaat over de marges die realiseerbaar zijn om te komen tot het beter benutten
van talent.De voorzitter: Tegelijkertijd met de invoering
van de basisvorming werd ingezet op schaalvergroting, de vorming van grote
scholengemeenschappen. In hoeverre waren de financiën, het geld, de middelen
hiervoor een drijfveer?De heer Ritzen: Dat was geen drijfveer.
Dat kan ik met volle overtuiging zeggen, ook omdat ik ook op grond van de
eerdere gedachtewisseling nog eens ben nagegaan in hoeverre de stukken daarvan
reppen. Ik ben ook heel erg blij met het stuk van de Algemene Rekenkamer dat
laat zien, dat in dezelfde periode 2,2 mld. is toegevoegd aan vernieuwingsmiddelen –
maar dan over een langere periode – en het budget van het voortgezet
onderwijs sterk is gestegen, inderdaad in combinatie met dalende leerlingenaantallen.
Dit alles ondanks dat het SCP maar bleef hameren op het feit dat het voortgezet
onderwijs overgefinancierd was. Daar heb ik inmiddels ook wel wat meer geheugen
over kunnen opbouwen. Dat was namelijk niet alleen gebeurd vlak voor het regeerakkoord
in 1988 maar dat bleef maar gebeuren. Als het een financiële overweging
was, zouden we het ontzettend slecht hebben gedaan. We hebben veel meer uitgegeven
aan het voortgezet onderwijs. Dat was ook eigenlijk wel de bedoeling, de inzet
om te komen tot een vernieuwing die ook relatief wel goed zou zijn gefinancierd.De voorzitter: Maar de financiën waren
toch zeker wel een drijfveer voor bijvoorbeeld zoiets als een opheffingsnorm
van scholen die in die tijd werd verhoogd. Met andere woorden: scholen zouden
sneller de deuren moeten sluiten. Had dat niets te maken met efficiënt
omgaan met onderwijsmiddelen?De heer Ritzen: Niet als uitgangspunt.
De onderwijskundige uitgangspunten hebben steeds centraal gestaan. In de randvoorwaarden
hebben we altijd geprobeerd om het "zo efficiënt" mogelijk
te doen. Wanneer het gaat om schoolvergroting was het uitgangspunt overtuigend,
zoals in de nota staat. In de eerste plaats was er geen bezuiniging mee gemoeid.
Dat was overigens ook een onderdeel van lastige gesprekken met minister Kok
van Financiën. Hij stond onder zeer grote druk om bij Onderwijs een grote
taakstelling te leggen in het kader van de verlaging van het financieringstekort
en het terugbrengen van de rijksoverheidsuitgaven. Maar hij ging uiteindelijk
ook akkoord met zowel bij het basisonderwijs alsook bij het voortgezet onderwijs
in stand houden van de middelen, ook bij schaalvergroting. De financiële
doelstelling speelde geen rol. Onze doelstelling bij de schaalvergroting was
het vbo in stand te houden. Dat was een heel belangrijke doelstelling en u
kunt in de geschiedenis nagaan dat wij daarmee ook heel veel ervaringen hebben
opgedaan. Ik heb zelf een groot aantal gesprekken gevoerd, ook met de directeuren
van toen nog lbo-scholen over hun toekomst. Zij smeekten ook echt om wat te
doen. Wij zagen die schaalvergroting, overigens in overleg met heel veel leraren,
als een mogelijkheid om het lbo – later vbo – binnenboord te houden.
Het tweede was meer ruimte voor doorstroming. Het mag zo zijn dat soms de
heterogeniteit van de groepen niet per se toeneemt maar intussen is de heterogeniteit
van de school wel enorm toegenomen. Je ontmoet elkaar op het schoolplein,
zoals sommigen van ons dat niet hebben kunnen doen wanneer ze bijvoorbeeld
op een categoraal gymnasium zaten. Dan ontmoette je geen leerlingen meer van
een ander type school. Je mag dan wel heel goed voorbereid zijn op een universitaire
studie maar misschien niet zo goed op een leven daarna, waarin je ook met
mensen uit allerlei groepen in contact komt en moet samenwerken.De voorzitter: Daarmee bevestigt u de stelling
dat de ingezette schaalvergroting, de vorming van de scholengemeenschappen,
een deel van de invulling van het middenschoolideaal was: breng die kinderen
bij elkaar, breng ze met elkaar in contact.De heer Ritzen: Ik denk dat dit ook wel
terug te vinden zou zijn. U hoort mij nooit praten over de middenschool, want
ik ben daar zelf ook nooit zo bij betrokken geweest. In de jaren waarin de
middenschool aan de orde was, zat ik in de Verenigde Staten waar ik overigens
ook bezig was met onderwijs en onderwijseconomie. Ik zou de middenschool veel
meer zien als instrument. Ik ben niet zo erg gehecht aan het instrument. Wat
mij betreft, speelt die verbinding geen rol.De voorzitter: Maar het past wel in hetzelfde
ideaal van het heterogene scala, van het kinderen bij elkaar brengen.De heer Ritzen: Ik denk dat het inderdaad
in dat ideaal past en ik denk, dat u dit ook terugvindt in de stukken. Dat
is dan ook het grote voorrecht dat je als minister, als politiek verantwoordelijke
hebt, namelijk dat je inderdaad een aantal van die idealen ook mag vertalen
zolang daar inderdaad steun voor is.Misschien mag ik daarbij nog een tweede punt aanstippen en dat was de
veel grotere keuzevrijheid. Ik kan me ook nog herinneren dat daarover wel
eens werd gelachen als je zei dat het toch heel plezierig was als leerlingen
bijvoorbeeld Spaans kunnen studeren op hun middelbare school, omdat dat een
van de keuzevakken is. Dat zal nooit in een kleine school kunnen gebeuren.
In een grotere school is die ruimte er wel. Overigens moet ik die schaalvergroting
ook weer in een internationaal perspectief zetten: onze scholen voor voortgezet
onderwijs horen internationaal bij de kleinste. De schaalvergroting heeft
geleid van 893 leerlingen in 1993 naar 1300 leerlingen;. Dat kan ik niet echt
beschouwen als een massale school. Het is overigens een gemiddelde. Ik wil
dan ook nadrukkelijk tegenspreken wat ik overal in de pers zie, namelijk dat
de scholen te groot zijn geworden. Als ik dan de ouders vraag of het hun school
was, antwoorden zij direct dat het niet om hun school gaat maar om scholen
in het algemeen. Ouders zijn heel tevreden en geven gemiddeld een 7,4 in de
waardering, veel hoger dan in het buitenland met hun scholen voor voortgezet
onderwijs.De voorzitter: Tegelijkertijd is er in de
samenleving veel weerstand tegen die grotere scholen.De heer Ritzen: Waar tref ik die eigenlijk
aan? Die tref ik dus niet aan vanuit de scholen en vanuit de ouders maar meer
als een algemene. Daar vraag ik juist ook de aandacht voor, ook van uw commissie,
om dat onderscheid te maken tussen de privéwaardering en een soort
algemeen gevoel, waartegen we naar mijn mening stelling moeten nemen omdat
het helemaal niet aan de orde is. Als ik ouders vraag hoe groot die scholen
dan zijn, praten zij over 20.000 of 10.000. In ingezonden brieven heeft men
het over schoolgroottes die überhaupt niet aan de orde zijn.De voorzitter: Ik ga u weer even onderbreken,
anders hebben we dadelijk echt te weinig tijd. Dat zou jammer zijn, want we
hebben nog een paar onderwerpen.De heer Ritzen: Neem me niet kwalijk!
I got carried away.De voorzitter: Ik wil nog even op die schaalvergroting
doorgaan. We hebben zojuist met staatssecretaris Wallage gesproken. Een van
de aspecten die hij had onderschat, is hoe ouders daartegenaan kijken. Dat
speelde bijvoorbeeld bij de discussie over het al dan niet in stand van categorale
mavo's en categorale gymnasia. U veegt het ook een beetje aan de kant, maar
veel ouders blijken daar toch voorkeuren voor te hebben, of dat nu te maken
heeft met schaal of met het apart houden van hun kinderen van andere kinderen.
Dat laat ik allemaal maar even in het midden, feit is dat ouders keuzevrijheid
van scholen hebben en dat de kracht van die ouders ook voor het succes van
onderwijsvernieuwingen wel in ogenschouw moet worden genomen. Ziet u dat punt?De heer Ritzen: Zeker! Dat is zeker ook
aan de orde. Tegelijkertijd gaat het toch over korte termijn en lange termijn.
Heel veel ouders begonnen waarschijnlijk – net zoals we dat misschien
allemaal hebben gedaan – met een zeker conservatisme: wat we nu hebben,
is voor onze kinderen goed, waarom zou dat veranderd moeten worden? Op de
korte termijn werkt dat inderdaad heel goed uit. Op de langere termijn biedt
dat toch niet de mogelijkheid om dat talent maximaal te ontplooien.De voorzitter: Maar misschien waren ouders
daar helemaal niet van overtuigd. U noemt het "conservatisme" maar
...De heer Ritzen: Ik denk dat ouders in
dat opzicht gewoon een ander belang hebben. Zij hebben in eerste instantie
het belang van hun eigen kinderen en niet het lange-termijnbelang van die
grote groep kinderen die het nu misschien wel in een andere vorm zou kunnen
maken.Een tweede element dat ik persoonlijk heel erg ervoer in de gesprekken
als mensen naar mij toe kwamen over de scholengemeenschapsvorming, was dat
het vaak ook om een belang van de onderwijsgevenden ging. Men vindt het plezieriger
om onafhankelijk te zijn en geen onderdeel te vormen van een groter geheel.De voorzitter: Het onderwijs heeft in uw periode
veel veranderingen ondergaan. Dat gold zeker ook voor het voortgezet onderwijs.
Als je daarop terugkijkt, vraag je je af of scholen al die veranderingen achter
elkaar, al die verschillende veranderingsprocessen die ze allemaal moesten
doorvoeren, wel goed konden doorvoeren. Ik heb het over de basisvorming, schaalvergroting,
een andere financieringswijze, een andere wijze van verantwoording, etc. Hoe
kijkt u daarop terug?De heer Ritzen: Ik probeer het in de
context te plaatsen van de periode vanaf 1970, na de Mammoetwet. Ik zie dat
heel veel veranderingen een heel lange voorbode hebben. U noemde het hoger
onderwijs er niet bij maar het begint in eerste instantie dus bij het basisonderwijs.
Ik noem dat ook met enige nadruk omdat dit in onze regeerperiode van Lubbers
3 een grote rol speelde. Toen waren er nog heel veel invoeringsproblemen rondom
de wet basisonderwijs. Vervolgens waren wij naar mijn mening aan zet; na 20
jaar discussie was er ruimte. Er was een regeerakkoord waarin de basisvorming
was opgenomen. In dat regeerakkoord staat overigens ook de tweede fase. De Profielnota was niet iets wat wij nu zo belangrijk of zo leuk vonden;
het was een heel vanzelfsprekend onderdeel.De voorzitter: Maar het gaat mij niet zozeer
om de vraag of die verschillende vernieuwingen en veranderingen een basis
hadden, waar hun basis en of het noodzakelijk was. Laten we aannemen dat dat
allemaal zo was. Maar de stapeling der dingen, het tempo waarmee in het onderwijs
de veranderingen achter elkaar werden doorgevoerd. Dat heeft zich in de periode
erna natuurlijk ook voortgezet. Hoe kijkt u daarop?De heer Ritzen: Ik heb het gevoel dat
het op de eerste plaats nu lijkt alsof het allemaal op één dag
gebeurde maar we hebben het over een periode vanaf 1989 en er was al heel
veel in 1989 in gang gezet. Er was discussie over een aantal trajecten. Bijvoorbeeld
de lumpsumfinanciering. Ik heb de afgelopen dagen nog eens goed gekeken naar
het rapport van Ernst Hirsch Ballin die dat in 1986 uitvoerig heeft beargumenteerd
en waarbij het ministerie ook al de eerste gesprekken voerde met scholen over
de vormgeving. Nogmaals, het lijkt nu een stapeling als je het ziet als iets
wat op één moment is gebeurd maar het is over een periode van
zo'n twintig jaar uitgespreid.De voorzitter: Maar is dat niet ook een deel
van onze Haagse werkelijkheid? Ik zeg met nadruk "onze" Haagse werkelijkheid?
In uw ogen begon dat traject al in 1986 maar voor een gemiddelde school in
Nederland begon dat traject misschien in 1996, namelijk op het moment waarop
die lump sum werd doorgevoerd. In die periode zaten ze ook nog met allerlei
andere grote veranderingen in die school. Ik probeer u ook te verleiden om
vanuit de blik van onderwijsgevenden, leidinggevenden in scholen eens terug
te kijken op die stapeling, het tempo van veranderingen.De heer Ritzen: Ik denk dat de veranderingsruimte
binnen scholen beperkt is en toch hebben we die niet overschat. Ik denk nog
steeds dat het heel erg verantwoord was. Ik vind het voor de hand liggen om
dit internationaal te vergelijken, want heel veel andere landen hebben veel
grotere veranderingen doorgemaakt, namelijk door structuurwijzigingen. Dat
hebben wij in feite niet gedaan en daarom ben ik in zekere zin ook wel verrast
dat een structuurwijziging blijkbaar in andere landen wat gemakkelijker verloopt.
Een structuurwijziging vraagt namelijk veel veranderingsruimte.De voorzitter: Het is wel bijzonder dat zowel
de heer Wallage als u blijft zeggen dat de structuur niet gewijzigd is. Als
je echter terugkijkt naar het voortgezet onderwijs, is er bijna geen school
meer herkenbaar, zou je kunnen zeggen. Er is zoveel gefuseerd, zoveel schaalvergroting,
nieuwe onderwijstypes! Was dat dan geen beleid? Als u zegt dat er geen structuurwijziging
geweest, hoe bedoelt u dat dan?De heer Ritzen: Ik bedoel daarmee dat
bijvoorbeeld Engeland de comprehensive schools invoerde. Dat waren gewoon
heel nieuwe scholen en van die oude scholen bleef gewoon niets over. We hebben
altijd een organisch model – waar ik ook van houd, overigens –
gehanteerd. Zaken moeten zich stap voor stap kunnen ontwikkelen. Dan is het
de vraag of er te veel dingen tegelijk gebeurden. Ze ondersteunden elkaar
ook in belangrijke mate allemaal. We hebben niet zomaar de lump sum ingevoerd;
we hebben dat georganiseerd via een formatiebudgetsysteem en het formatiebudgetsysteem
ondersteunde weer heel veel van die ontwikkelingen, ook in de tweede fase,
in de zin dat men daarin meer ruimte kon vinden om op zijn eigen wijze die
tweede fase in te voeren.De voorzitter: Ik wil graag met u verder over
de tweede fase, met name ook de afstemming met het hoger onderwijs. Zien wij
het juist dat een belangrijk deel van de aanleiding voor de verandering in
de tweede fase uit het hoger onderwijs kwam? Het niveau moest omhoog, de aansluiting
moest beter en er moest meer aan vaardigheden, met name studievaardigheden
worden gewerkt? Graag een kort antwoord, dan kan ik meteen door mijn volgende
vraag!De heer Ritzen: Maar niet het hele verhaal,
dat is het lastige ervan. Het kwam voort uit nog de eerste opvattingen die
Pais over de tweede fase heeft gelanceerd. Pais had het beeld van de tweede
fase in aansluiting ook op een andere organisatie van de eerste leerjaren
in het voortgezet onderwijs.De voorzitter: Zoals een aansluiting naar
beneden toe moest worden zeker gesteld, was dat ook het geval met de aansluiting
naar boven toe.De heer Ritzen: Ja.De voorzitter: U was verantwoordelijk voor
het hoger onderwijs. Heeft u het hoger onderwijs ook gecommitteerd aan die
veranderingen? Er werden profielen in het voortgezet onderwijs ingevoerd met
het belangrijke oogmerk van aansluiting op vervolgstudies. Daar worden de
profielen ook op geënt. Dan zou het hoger onderwijs ook moeten worden
gecommitteerd dat het de instroomprofielen daarop aansluit. Heeft u dat commitment
gevraagd?De heer Ritzen: Ten volle! Ik ben in
heel veel opzichten heel erg tevreden met de wijze waarop we in het ministerie
waren georganiseerd.De voorzitter: U heeft dat commitment van
het hoger onderwijs gevraagd. Hoe kijkt u dan terug op het feit dat het hoger
onderwijs, dat ineens te maken kregen met een dalende instroom van studenten,
vervolgens die instroomeisen op allerlei punten aanpaste en dus ineens niet
meer aansloot op die mooi vormgegeven profielen?De heer Ritzen: Dat is maar zeer ten
dele gebeurd. Laat me eerst even ingaan op de ontwikkeling. Hoe vond die aansluiting
plaats? Dat was via het HOOP. U kunt in het HOOP ook zo terugvinden, dat op
basis van de ideeën van de tweede fase een aantal voorstellen werd gedaan
die overigens ook heel goed waren doorgesproken met de HBO-raad en met de
VSNU. Ze zijn overigens niet altijd zonder spanning besproken, want zo werkt
dat toch ook. Men is daar ook conservatief in heel veel opzichten. Zij wilden
het toch het liefst zo blijven doen zoals ze het deden. Dat kon dus niet.
Zij hadden gevraagd om een betere aansluiting, jullie krijgen die maar dan
moet ook de rendementen omhoog. Dat heeft men overwegend wel gedaan. Op een
aantal punten heeft men gemerkt dat het wel heel lastig liep
in termen van ook de eigen ambities. Dan komt in het hoger onderwijs de vraag
vooral bij de universiteiten aan de orde of zij zullen doorgroeien op de manier
zoals zij in het verleden hebben gedaan. Ons gezamenlijke antwoord was dat
dit niet zo zal zijn. Een grotere stroom studenten zal namelijk naar het hbo
gaan, omdat zij in het verleden bleken uit te vallen in het wo door een onvoldoende
pakket als voorbereiding. Dat zien we ook allemaal gebeuren.De voorzitter: Maar die consequentie is door
de universiteiten niet officieel en in gezamenlijkheid maar door individuele
universiteiten en faculteiten genomen. De insteek was namelijk dat het niveau
omhoog moest – dus onvermijdelijk selectiever – en de consequentie
zou wel eens kunnen zijn dat de doorstroom naar met name de universiteiten
zou afnemen. Op het moment dat dit zich voordeed, pasten de faculteiten hun
instroomeisen aan, want zij werden natuurlijk wel afgerekend op studentenaantallen.
Dat hebben wij gewoon feitelijk waargenomen.De heer Ritzen: Dat is zeer ten dele!
Waar die aanpassing het meest heeft plaatsgevonden, was bij de bèta's
maar dat is pas een later verschijnsel geweest. Van de kant van de harde bèta's –
het vierde profiel; techniek – was de vraag juist of niet meer gedifferentieerd
en meer geïntegreerd kon worden in het voortgezet onderwijs anders zouden
ze het niet goed kunnen doen. Vervolgens bleek een algemene daling van de
belangstelling voor dat bètaprofiel, vooral onder meisjes. Toen zijn
er aanpassingen geweest, vooral inderdaad in de toelating voor de technische
en de bètastudies. Bij de alfa- en gammastudies is mijn overtuigende
beeld, dat men die aanpassingen daar wel heeft gevolgd.De voorzitter: De profielen heeft gevolgd!De heer Ritzen: Je ziet namelijk de rendementen
in Nederland geweldig stijgen in die periode, zonder dat er sprake is van
een nieuwe selectiepoort. Dat was het alternatief geweest. Je had ook kunnen
zeggen dat de universiteiten aan de poort moesten selecteren om op die wijze
te kunnen voldoen aan de criteria. Dat is niet gebeurd, maar het betekende
wel dat de universiteiten niet meer dat groeipad konden volgen en dus bijna
op een nulgroei kwamen. Dat hebben we ook weergegeven in het financieringsmodel.
Het financieringsmodel was niet langer meer gebaseerd op "groei wordt
ook betaald" maar op "groei wordt in feite niet meer gewaardeerd".De voorzitter: U heeft in ieder geval nooit
tegen de bètafaculteiten gezegd dat dit niet kon, gezien de afspraken
om het voortgezet onderwijs met deze profielen in te richten. Daar hoorde
ook aansluitend de instroomprofielen op de universiteit bij. Dat kon niet
zo overhoop worden gegooid, zo kort na de invoering.De heer Ritzen: Dat is toch niet zo kort
na de invoering.De voorzitter: Het kost ook een aantal jaren
voordat de eerste leerlingen uit de profielen stroomden. In dat opzicht vond
ik het wel snel, maar goed.De heer Ritzen: Maar dat is van na mijn
tijd. Ik heb het over de periode tot en met 1998. Toen hebben we de afspraken
gemaakt. Wanneer vervolgens de tweede fase wordt ingevoerd, hebben we het
over 1999 en keek ik met veel belangstelling vanuit Washington hoe het daarmee
in Nederland verging.De voorzitter: Ja, daar heeft u weer gelijk
in. Het is een formulering die vaak terugkomt, "na mijn tijd", maar
het is feitelijk juist. Maar hoe kijkt u dan terug op het verwijt uit het
hoger onderwijs dat het kennisniveau is gedaald, nadat de accenten wat waren
verlegd in de bovenbouw van havo en vwo en bijvoorbeeld meer aandacht is gegeven
aan vaardigheden? Ze kunnen wel van alles maar ze kennen niets meer. Ik zeg
het nu een beetje kort door de bocht maar ik geloof dat het een citaat van
een Delftse hoogleraar was. Was dat beoogd of was het idee bij de tweede fase
dat alles wel beter zou kunnen, dus zowel het kennisniveau als de vaardigheden?
Was dat het idee?De heer Ritzen: Het idee was nadrukkelijk
dat er veel meer verdieping kon worden aangebracht. Ik heb zelf nooit het
beeld gehad dat dit zou leiden tot een daling van het aantal vwo-studenten,
niet alleen omdat ik er heel sterk in geloof maar ook omdat het gebaseerd
is op een vergelijking met Duitsland waar een hoger percentage het vwo haalt
bij hogere eisen bij de toelating tot inderdaad meer technisch gerichte of
wiskundig gerichte opleidingen zoals econometrie.Wij hebben inderdaad vanaf het begin het gevoel gehad dat er veel meer
uit leerlingen te halen valt, dat onze eisen te laag waren voor het vwo. Overigens
voel ik me daar ook heel erg thuis bij, want dat is precies het punt dat het
CPB nu haalt uit internationale vergelijkingen, want in internationale vergelijkingen
doen we het echt voortreffelijk. Op één punt zouden we het volgens
het CPB beter kunnen doen: in de verdeling hebben we relatief te weinig top.
Onze doelstelling was ervoor te zorgen dat er veel meer ruimte is voor de
top, ook voor de allerbesten. We zijn nu nummer drie in Europa na Finland
en Estland en naar mijn mening moeten we voor nummer één gaan.
Een goede leerling in het vwo – zo was het beeld toen de tweede fase
begon – kan zich daar heel goed zitten vervelen.De voorzitter: Dus uw overtuiging was dat
het mogelijk zou zijn om zowel het kennisniveau op te waarderen en het aspect
van de vaardigheden te versterken?De heer Ritzen: Ja.De voorzitter: En daarover is nu het oordeel
van, althans een deel van, het hoger onderwijs dat dit niet is gelukt.De heer Ritzen: Dat ben ik niet met u
eens over "een deel van" het hoger onderwijs. Er zijn altijd mensen
die met een megafoon rondlopen.De voorzitter: Nee, nee, dit zijn mensen die
zeer consciëntieus wiskundebijspijkercursussen moeten geven en ook gaan
geven om hun eerstejaarsstudenten te helpen. Zij doen niets met een megafoon,
zij gaan gewoon aan de slag om die problemen op te lossen.De heer Ritzen: Daar is uitvoerig een
promotie over geweest in Maastricht en de vraag is daarbij aan de orde of
het gaat over de inrichting van de tweede fase of over de wijze
waarop het wiskundeonderwijs plaatsvindt. U hebt zelf ook in een besloten
gesprek met professor Jolles gesproken.De voorzitter: Ook openbaar!De heer Ritzen: Hij heeft de opvatting
dat de wijze waarop het wiskundeonderwijs vorm heeft gekregen niet aansluit
bij de mentale ontwikkeling. Ik denk dat dit een kwestie is van verder goed
het vervolg instappen – in Maastricht hebben we bijvoorbeeld heel veel
cursussen "webspijkeren" – maar het is dus niet iets waardoor
je kunt zeggen dat die tweede fase niet is georganiseerd. Naar mijn mening
gaat het veel meer over de aard van het wiskundeonderwijs en als ik het toch
ook zelf probeer een beetje te volgen, kan ik me daar iets bij voorstellen.Mevrouw Ortega-Martijn: Ik ga even verder
met het vmbo. In 1993 deed u de uitspraak dat het verschil tussen vbo en mavo
groter en duidelijker moest worden en niet kleiner. Een samengaan van de twee
was voor u niet aan de orde. Kunt u dat nader toelichten?De heer Ritzen: Ja. We kwamen uit de
tijd dat we de heer Rauwenhoff, de toenmalige directeur van Philips hadden
gevraagd om een commissie voor te zitten over de kolom. Dat was de beroepskolom,
de aansluiting vbo-mbo-hbo. Hij had de overtuiging dat dit aan de orde zou
zijn en op grond van die overtuiging heb ik ook deze opmerking gemaakt. Vervolgens
ontstaat voortschrijdend inzicht en zijn er veel emoties daaromheen. Directeuren
van lbo's en vbo's kwamen bij het ministerie en eisten een gesprek met de
minister. Wij hebben daar een grote bijeenkomst over gehad. Zij waren echt
in tranen over het feit dat het vbo down the drain ging, dat het niet meer
zou bestaan, zelfs bij de opheffingsnormen van 120. Dan hebben we het niet
over de hoge opheffingsnorm. Dat was toen de reden om toch iets te doen om
dat goed in te kaderen, maar vervolgens wel met handhaving en inbreng van
de technische componenten, de vakcomponenten die het vbo altijd kende maar
ook daar hebben zich heel veel aanpassingsproblemen voorgedaan. Het werd niet
altijd herkend als een bepaald vak. Wat in het verleden bijvoorbeeld gebeurde
met vijlen of met zagen, kwam op een andere manier terug in de vorm van techniek
die veel meer gericht was op het gebruik van elektronica. Die vernieuwing
heeft tijd en aandacht gekost. Ik kan het beeld dat techniek onvoldoende plaats
zou hebben gehad ook niet volgen als ik kijk naar de vmbo-vormgeving. Het
was een ander beeld van techniek maar het ontbrak niet.Mevrouw Ortega-Martijn: De categorale
mavo mocht worden gehandhaafd. Waarom was dat?De heer Ritzen: Dat moet u aan mevrouw
Netelenbos vragen. Ik heb me daar niet in deze graad van detail in verdiept.Mevrouw Ortega-Martijn: Maar u was wel
eindverantwoordelijk.De heer Ritzen: Zeker, en op hoofdlijnen
heb ik alle trajecten gevolgd. Dat is een kwestie van taakverdeling waarbij
je je niet in alle details verdiept.Mevrouw Ortega-Martijn: Een belangrijke
drijfveer voor de integratie van zorgleerlingen in de lom-scholen in het vmbo
lijkt kostenbeheersing te zijn. Is het juist dat de problematiek van oplopende
aantallen zorgleerlingen onder controle moest worden gebracht door het budget
als het ware op slot te zetten?De heer Ritzen: U bent bij de goede persoon
en tegelijkertijd met een heel stevige overtuiging dat ik er altijd heb gezeten
als onderwijsminister en niet als gedeputeerde van het ministerie van Financiën.
Ik hield natuurlijk heel goed de financiële randvoorwaarden in het oog
maar ik wilde daar ook voor vechten. Een groot deel van mijn tijd bestond
eruit om te vechten voor ruimte voor het onderwijs in een heel moeilijke periode.
Nee dus! Dit was geen financiële drijfveer; het was een inhoudelijke
drijfveer om te voorkomen dat leerlingen al in een heel vroege fase al een
stempel krijgen van "niet geschikt", een restcategorie. Dit sluit
echt aan bij een internationale ontwikkeling, waarin je ziet dat daar waar
de integratie zowel in het basis- als in het voortgezet onderwijs meer heeft
plaatsgevonden, er ook minder sprake is van leerlingen die al in een vroegtijdig
stadium als het ware niet meer in de samenleving kunnen meedoen na hun achttiende.De voorzitter: Maar de wijze waarop vervolgens
de zorgbudgetten onder controle werden gebracht, gaf wel aan hoe dat belangrijk
dat was. Dat gebeurde namelijk rigide. Je kreeg de regionale invulling daarvan
met vaste budgetten en het budget ging wel op slot, terwijl de onderliggende
problematiek van een toenemend aantal kinderen, dat die speciale zorg nodig
had – of dat nu was door gedragsproblematiek, handicaps of taalachterstanden
etc. – steeds groter werd. Dat is later weliswaar verschillende keren
gecorrigeerd door staatssecretaris Adelmund en weer later door minister Van
der Hoeven maar in uw periode is dat voor een deel weggedefinieerd bij de
start van het vmbo, ondanks het feit dat die trend onmiskenbaar was. We hebben
een onderzoeker gesproken, de heer Van Putten, die daarvan jarenlang een studie
heeft gemaakt aan de Universiteit van Leiden. Hij heeft daarop gewezen en
daarvoor gewaarschuwd. Het budget is gewoon gefixeerd per regio.Minister Ritzen: Ook dat is toch weer
het meest van de periode na 1999. Het spijt me dat ik dat steeds moet zeggen.
Van de periode waarin wij startten met het vmbo kan ik me alleen maar herinneren
dat staatssecretaris Netelenbos en ik om de tafel zaten om te kijken hoe we
hiervoor additionele middelen konden genereren.De voorzitter: U heeft in die zin gelijk,
omdat er een go-no-go-moment is gekomen. Dat lag iets later maar de fundamentele
keuze om het zo in te richten, is wel degelijk onder de verantwoordelijkheid
van staatssecretaris Netelenbos en de uwe gedaan.De heer Ritzen: Ik neem aan dat er een
afspraak is gemaakt met het ministerie van Financiën dat dit niet a priori
zou leiden tot extra kosten. Het is geen bezuiniging geweest. Ik hoor veel
te veel dat wij alleen maar aan het bezuinigen waren. Netto is er niet bezuinigd
maar wel is er gerealloceerd.De voorzitter: Dat is toch wat anders. Een
bezuiniging betekent dat het bedrag dat we vorig jaar hadden volgend jaar
minder jaar wordt. Maar er was een geweldige groei van het aantal zorgleerlingen.
Dan kan je twee dingen doen. Je kunt kijken waar dat vandaan komt en of er
iets aan te doen is of je zet het budget op slot en moesten de scholen het
daarmee doen. Voor het laatste is gekozen. Nogmaals, dat is later gecorrigeerd
maar ik probeer te achterhalen wat toen de drijfveer was om op die manier
die groei te verhullen of te ontkennen.De heer Ritzen: Ik kan het niet precies
nagaan omdat ik de stukken daarvoor niet bij de hand heb. Ik ben ervan overtuigd
dat we dit op een verstandige politieke manier hebben gedaan. Het ministerie
van Financiën eiste steeds dat de financiële consequenties van de
stappen expliciet zichtbaar waren.De voorzitter: Wat vond u van de dominantie
van Financiën? U zegt dat u voor de onderwijsinhoud stond maar tegelijkertijd
had u voortdurend te maken met het ministerie van Financiën die via de
weg van de financiën misschien wel meestuurde op de inhoud. Is dat een
verkeerde waarneming?De heer Ritzen: Ja, ik denk dat dat niet
juist is. Ik probeerde het ook aan te geven dat er rondom dit dossier steeds
de afspraak is gemaakt dat we eventuele extra uitgaven goed definiëren
en dat dit steeds een punt van herijking zou zijn. Als er daarna een oploop
zou zijn geweest van zorgleerlingen, was er altijd weer ruimte om dat opnieuw
in het gesprek in te brengen. Om die reden kijk ik toch naar de wijze waarop
zich in de jaren erna ontwikkeld heeft. De rol van Financiën is er en
die is eigenlijk maar dominanter geworden maar is er ook een die heel erg
past in ons tijdsbeeld. We kunnen heel goed inkomsten en uitgaven monitoren
waardoor we precies weten wat er gebeurt. We hebben in dat opzicht ook een
heel geordende begroting. Als je iets doet, moet ook volstrekt helder zijn
wat daarvan de financiële consequenties zijn. Naar mijn mening past dat
bij een goed begrotingsbeleid. Dat betekent echter niet dat men mede over
de inhoud gaat beslissen.De voorzitter: We hebben hier verschillende
mensen over dit onderwerp gesproken, onder andere de heer Corstjens, die verantwoordelijk
was voor de implementatie van het vmbo-proces. Ook Kamerleden als de heer
Cornielje bevestigden toch echt en soms zelfs ongevraagd dat het ministerie
van Financiën en ook het budget zeer bepalend waren voor de keuzes die
gemaakt zijn ten aanzien van de zorgleerlingen bij de start van het vmbo.Minister Ritzen: Ik kan me dat niet zo
herinneren. Ik heb er alleen herinnering aan dat in dat opzicht zowel door
minister Kok alsook door minister Zalm volstrekt werd aanvaard dat het onderwijsuitgangspunt
dominant was en dat dominant was dat we er iets van moesten maken. We hebben
een land dat relatief rijk is en er zijn heel veel leerlingen die de overheid
hard nodig hebben om hun talenten te kunnen ontwikkelen. Dat geldt natuurlijk
het meest nog voor de zorgleerlingen. Die hebben de overheid het sterkst nodig.
De overheid is er vooral voor de zwakkeren.De voorzitter: Dat zouden mooie slotwoorden
zijn, zij het dat ik nog even wil terugkomen op één vraag van
mevrouw Ortega naar aanleiding van uw uitspraak over het vbo en het mavo.
In die tijd werd er ook volop gediscussieerd over inefficiënte leerwegen
en dat daar een einde aan zou moeten komen. Er werd gesproken over de koninklijke
route en het zwabberen door het onderwijsstelsel kostte geld. Het was ook
een reëel probleem, zeker in die tijd. Het kostte geld en het moest efficiënter.
Nu zijn er ingrepen geweest, impliciet of expliciet, om die inefficiënte
leerwegen af te remmen, te ontmoedigen of zelfs onmogelijk te maken. Nu hebben
wij hier gesproken met professor Dronkers die juist zei dat die inefficiënte
leerwegen nooit hadden mogen worden geblokkeerd omdat ze niet inefficiënt
waren. Ze waren zeer rendabel zowel voor de mensen zelf omdat zij hoger in
het onderwijsgebouw konden eindigen als voor de samenleving als geheel. Hoger
opgeleide mensen hebben een grotere economische bijdrage, etc. Hij is econoom
en u bent econoom: hoe kijkt u terug op die discussie over de efficiënte
leerwegen en vindt u dat er, achteraf gezien, te veel van die sluiproutes,
promotiewegen en opstroomweggetjes ten onrechte zijn afgesloten?De heer Ritzen: Ik denk nog steeds dat
de keuzes die we gemaakt hebben de juiste zijn omdat we vloeiende leerwegen
hebben gemaakt. Dat was veel meer het uitgangspunt. Inderdaad kan je dat ook
efficiënte leerwegen noemen maar het is niet alleen de overheid die zwaarder
in het krijt komt te staan als de leerweg zogenaamd inefficiënt is of
een stapeling is maar ook de betreffende leerling. Hij verliest tijd en heel
veel energie. Het is een nogal lastige overschakeling van wat vroeger de mulo
was naar toen de hbs, kan dat gemakkelijker? Dat was voortdurend onze gedachte
en daarin waren de basisvorming vmbo, de brede scholengemeenschap en de tweede
fase allemaal zaken die in dat opzicht meer ruimte boden voor efficiënte
of vloeiende leerwegen. Daar hebben we inderdaad heel sterk de nadruk op gelegd
met toch vooral belonen. We hebben dat vooral bij het mbo neergelegd, ook
in de roc-bekostiging: beloon de handige leerwegen, handig voor de overheid
en handig voor de student.De voorzitter: Maar er zijn ook altijd leerlingen
die op een later moment dan toch in het verkeerde spoor gezet zijn.De heer Ritzen: En laat daar ruimte voor.De voorzitter: U zegt "de handige leerwegen".
De handige leerwegen kregen ook iets in zich van: als je er eenmaal in zit,
probeer dan nog maar eens de overstap te maken. Als gevolg van de invoering
van de tweede fase in de bovenbouw zie je dat de leerroute van vmbo-t, mavo
naar de havo in een keer inklapt. Waren dat soort effecten beoogd of voorzien
als een mogelijk risico of echt ongewenst?De heer Ritzen: Ik denk dat die echt
ongewenst waren. We gaven het signaal en we hebben daar ook heel intensieve
discussies over gehad met een onderwijs dat niet altijd even progressief en
veranderingsgezind was. Tegen het mbo zeiden we dat daarmee rekening moest
worden gehouden en adviseerden een apart klasje voor de havo 5 leerling, een
apart klasje voor de leerling die van het vbo komt en zet het
niet allemaal bij elkaar. Dat was voor ons ook een vertaling van de vloeiende
leerweg. Het signaal was dat geprobeerd moest worden het "efficiënter"
te doen, dat wil zeggen om te proberen leerlingen die een betere vooropleiding
hadden ook wat sneller door het systeem te halen en de bagage mee te geven
die in dat geval ook nodig is.De voorzitter: Maar dat sneller door het systeem
leiden, heeft dat niet geleid tot een snellere selectie van kinderen terwijl
u als sociaal-democraat en uw staatssecretarissen zo hechtten aan uitstel,
waar mogelijk, van schoolkeuzes?De heer Ritzen: Als dat het geval zou
zijn geweest, zou ik me dat bijna kwalijk nemen maar als ik nu kijk naar de
doorstroomcijfers, kijk ik toch iets anders aan tegen de vernieuwingen in
het onderwijs. Ik heb het gevoel dat ze nu heel sterk in beeld komen als een
vertaling van onrust die "dus" komt door de vernieuwingen. Maar
als ik kijk naar wat feitelijk de prestaties zijn, zie ik dat een hogere doorstroom
naar het hbo en een veel hogere doorstroom naar het wo uiteindelijk toch tot
stand zijn gekomen. Dan zijn die prestaties helemaal niet zo slecht, alles
bij elkaar genomen.De voorzitter: Maar u bent een wetenschapper
en u weet dat je dan ook moet kijken naar de trend die er al was. Die trend
van een steeds hogere opstroom naar hoger onderwijs was er al, ook voor de
onderwijsvernieuwingen. Je zou het ook moeten vergelijken met het buitenland.De heer Ritzen: Zeker! U legt het bij
het signaal dat wij gegeven hebben om zoveel mogelijk vloeiende leerwegen
te zoeken. Dat wordt door sommigen gezien als een belemmering voor de doorstroming.
Maar nee, die doorstroming is niet belemmerd! Die is gegroeid. Kijk gewoon
naar de cijfers. In dat opzicht vind ik dat er veel te veel onrust rondom
het onderwijs wordt gezaaid. We doen het echt goed en in heel veel opzichten
lopen de dingen echt uitstekend. Er zijn best signalen waarvoor ik ook voortdurend
de aandacht vraag: wat gebeurt er nu precies met leraren? Wat is hun ingangsniveau?
Is dat wel voldoende en hoe kun je dat bevorderen? Wat gebeurt er met het
leren van de Nederlandse taal? Het grijpt mij ook echt aan dat we daar niet
in staat zijn om maatregelen te nemen. Ik ben er heel erg voor om meer te
investeren in het onderwijs en om nieuwe zaken op te pakken maar met die onrust
moeten we op een andere manier onze weg weten te vinden.De voorzitter: En met die woorden komt er
een einde aan dit gesprek. Hartelijk dank!Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair
Onderzoek OnderwijsvernieuwingenVrijdag 7 december 2007Gesproken wordt met de mevrouw T. NetelenbosVoorzitter: de heer J. DijsselbloemAanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De
Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier), mevrouw Boeve (adjunct-griffier),
mevrouw Middelhoven (stafmedewerker) en mevrouw Verhoeff (BMC).De voorzitter: Mevrouw Netelenbos, welkom
bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. Hartelijk
dank dat u bent ingegaan op de uitnodiging tot dit openbare gesprek.U was staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, belast
met het basisonderwijs, het speciaal onderwijs en het voortgezet onderwijs
van 22 augustus 1994 tot 2 augustus 1998. Daarvoor en daarna was u lid van
de Tweede Kamer.We willen met u uiteraard ingaan op de onderwijsvernieuwingen en met name
op de tweede fase en het vmbo. Ik geef als eerste het woord aan collega Zijlstra.De heer Zijlstra: Mevrouw Netelenbos,
in de afgelopen weken is uw naam regelmatig gevallen en het is dan ook mooi
om uw kant van het verhaal te kunnen horen. We beginnen met de tweede fase
en het rapport van de commissie-Kemner over de problemen in de doorstroom
tussen het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs. De commissie zei dat
dit te danken was aan de gebrekkige aansluiting. Daarvoor waren er natuurlijk
al profielnota's geweest van staatssecretaris Wallage maar de commissie stelt
ook dat de rendementscijfers in het hoger onderwijs niet goed zijn. Met name
het wetenschappelijk onderwijs met daarvoor het vwo zou echt te duur zijn,
om het maar zo te zeggen. Er werd ook aangegeven dat er bezuinigd moest worden
op het hoger onderwijs. In hoeverre hebben de bevindingen van de commissie-Kemner
een rol gespeeld bij de voorbereiding van de voorstellen voor de tweede fase,
zoals u die op een later moment hebt ingediend?Mevrouw Netelenbos: Mag ik beginnen met
op te merken dat ik blij ben dat ik nu eindelijk aan het woord ben!De heer Zijlstra: Daar kunnen we ons
iets bij voorstellen!Mevrouw Netelenbos: Er is zoveel over
mij gezegd dat het hier en daar wel om een weerwoord vraagt.In het hoger onderwijs was er een enorme uitval. Wanneer leerlingen afstudeerden
en van havo en vwo en naar het hoger onderwijs gingen, was er met name in
het eerste jaar een enorme uitstroom van soms wel 65% van het aantal
studenten in de bètavakken, de technische vakken. 35% vormde
de onderkant van de uitval. Dat ging om heel veel leerlingen die mislukten
in het hoger onderwijs. Dat kon natuurlijk niet onbeantwoord blijven. Daarnaast
was er ook heel veel ongenoegen over de keuzepakketten in het voortgezet onderwijs.
Om die reden had Wallage indertijd ook de nota geschreven over de profielen
tweede fase. Je kon met betrekkelijk weinig vakken afstuderen: zes vakken
in het havo en zeven vakken in het vwo. Als je een beetje strategisch koos,
was het behoorlijk licht. We noemden dat pretpakketten. Er waren zorgen over
het spellen, over rekenen – thema's die overigens nog steeds actueel
zijn – en om die reden was er heel veel steun voor de gedachte dat een
en ander zou moeten worden verbeterd. Het rapport van de commissie-Kemner
gaf dat aan. Het ging overigens niet alleen over de aansluiting maar haalde
van alles overhoop, bijvoorbeeld vouchers en dat soort kwesties. Het ging
ons echter alleen om een betere aansluiting tussen het voortgezet en het hoger
onderwijs.De minister voerde de discussie over de bezuinigingen in het hoger onderwijs.
Ik weet echter één ding heel goed en dat is dat Jo Ritzen en
ik het er helemaal over eens waren dat in een tijd van bezuinigingen er niet
bezuinigd kon worden op het funderend onderwijs. In die tijd is er dan ook
altijd heel veel geld naar basis- en voortgezet onderwijs gegaan. Aangezien
de minister wel een groot financieel probleem had, ging dat ten koste van
het hoger onderwijs. Dat was overigens niet de reden voor de uitval. Het zou
veel te digitaal zijn om dat te denken.De heer Zijlstra: Maar was het wel een
reden om in de doorstroom van het voortgezet naar het hoger onderwijs misschien
niet als hoofddoel maar wel om te gaan "knijpen" om ervoor te zorgen
dat er selectiever werd opgetreden in de overschakeling van voortgezet naar
hoger onderwijs?Mevrouw Netelenbos: Nee, de gedachte
was destijds: als het voortgezet onderwijs te licht is, zullen er leerlingen zijn die wel het vwo halen maar vervolgens in het hoger onderwijs
in groten getale mislukken. Dat kon je voorspellen. Daar hielp je dus de leerlingen
niet mee. Als het programma zwaarder wordt, kom je eerder in het traject dat
je aankunt en als de aansluiting beter wordt, blijven er ook meer studenten
behouden voor het hoger onderwijs. Die halen dan gewoon het vierjarige programma.
Het was zeker niet de bedoeling dat er uiteindelijk minder hoger opgeleiden
werden afgeleverd. Integendeel, ook toen was het een topthema dat wij onze
kenniseconomie op moesten opstoten in de vaart der volkeren.De heer Zijlstra: Dat was in de beginfase
anders. De heer Wallage heeft vanochtend ook nog aangegeven, dat het geen
beleidsdoel was zoals u ook aangaf maar dat er indirect toch zeker rekening
mee werd gehouden dat de verzwaring zou leiden tot fysiek minder instroom.
Ik neem aan dat u zich daar ook van bewust was?Mevrouw Netelenbos: Ja, dat heb ik ook
vele malen met de Kamer besproken. Er waren voorspellingen dat tot 20%
van de vwo-leerlingen uiteindelijk naar havo zou moeten bij een verzwaard
programma. Maar als het nettoresultaat is dat ze succesvol zijn in het hoger
onderwijs, waarbij ook het traject hbo-wo uitdrukkelijk open is en overigens
op dit moment zeer succesvol is, behoud je uiteindelijk meer studenten voor
het hoger onderwijs. Als een leerling in het propedeusejaar uitvalt, ben je
die mensen vaak voor altijd kwijt in het hoger onderwijs. Als je ze een eindbul
verzorgt in het hoger onderwijs is dat natuurlijk beter. Het nettoresultaat
was zeker niet dat er minder afgestudeerden hoger onderwijs overbleven. Integendeel,
de bedoeling was juist iedereen die in het hoger onderwijs kwam ook de eindstreep
te laten halen.Toen die discussie speelde, was de situatie dramatisch. Je kon niet echt
trots zijn op de uitvalcijfers van toen.De heer Zijlstra: We hebben hier de heer
Van Lieshout op bezoek gehad, destijds de voorzitter van de VSNU. Hij gaf
aan dat hij pas op een laat moment betrokken raakte bij de invulling van de
profielen. Hij zei dat er geen structureel overleg is geweest tussen het voortgezet
onderwijs, het hoger onderwijs en het ministerie als bemiddelaar. Hij gaf
ook aan dat de wens tot een zelfstandige studiehouding – die in de tweede
fase ook een belangrijke rol speelde – met name uit het hbo afkomstig
was en niet uit het wo. Wat is uw visie daarop?Mevrouw Netelenbos: Ik heb daar een heel
andere herinnering aan. De programma's die moesten worden gemaakt in de tweede
fase van het voortgezet onderwijs zijn uitdrukkelijk zowel met de VSNU als
met de HBO-raad besproken. Zij hadden vakgroepen aan het werk om te kijken
wat de leerlingen moesten kunnen en kennen om in het hoger onderwijs in te
stromen. Dat leidde tot het einde toe tot enorme discussies over de vakinhoudelijke
kanten van die zaak. Wat betreft de vaardigheidskant – het leren leren,
dus het kunnen studeren – en dus de studiehouding die nodig was om het
te redden, is zeker ook in alle aspecten met de VSNU en de HBO-raad besproken.
De leerlingen hadden geen leraar achter zich die vertelde wat zij in hun agenda
moesten schrijven. De discussie ging er vaak over dat de overstap van vwo
naar universiteit vaak misgaat door de verlokkingen van de stad omdat een
leerling voor de eerste keer in de grote stad komt.De heer Zijlstra: Dus er is wel gewoon
overleg gevoerd met VSNU en HBO-raad?Mevrouw Netelenbos: Ja hoor! Ergo, zij
waren er door de vakgroepen bij betrokken. De vakgroepen keken naar vragen
als welke vakken een student moet hebben gehad als hij techniek wil studeren.
Als een leerling een alfaopleiding wil volgen, wat zijn dan de vakkenpakketten
die hij moet hebben gehad om succesvol te zijn? Dat is met hen besproken en
natuurlijk ook met de docentenvakgroepen van het voortgezet onderwijs. Dat
spoorde echter niet altijd en dan was het vervolgens aan het procesmanagement
en het departement. U hebt ook met de heer Offerein gesproken en hij was de
ambtenaar die ging over de opbrengst van de vakinhouden. Hij keek hoe dat
in de tijd gezien kon worden georganiseerd in het voortgezet onderwijs. In
de discussie lijkt het erop alsof wij bepaalden wat er in die profielen moest
worden geleerd. Het departement heeft zich echter nooit sturend, inhoudelijk
bemoeid met de lesinhouden. Dat was altijd de opbrengst van wat de docentenvakorganisaties
wilden en het hoger onderwijs.De heer Zijlstra: Daar komen we zo nog
uitgebreid op terug. Ik wil nog even terug naar het hoger onderwijs.Wat deed het hoger onderwijs zelf om die aansluiting te verbeteren? Het
voortgezet onderwijs – onder uw verantwoordelijkheid op dat moment –
was bezig om die aansluiting te verbeteren maar was er nu ook een traject
in gang gezet om wat aan de andere kant te doen?Mevrouw Netelenbos: Wij spraken ook met
het hoger onderwijs. Er werd gesteld, dat de cesuur tussen het voortgezet
en het hoger onderwijs te heftig was. Als een vak wiskunde of natuurkunde
op een bepaalde manier in het voortgezet onderwijs wordt gegeven, mocht de
manier van aanbieden van de leerstof niet ineens zo verschillend zijn. Dat
waren vakken met enorme uitval. Er waren universiteiten die werkten met docenten
voortgezet onderwijs in het propedeusejaar om de transfer van voortgezet naar
hoger onderwijs beter te organiseren. Dat is heel vaak besproken. Echter,
de VSNU had – en heeft nog steeds – betrekkelijk weinig invloed
op de universiteiten. Ook de HBO-raad heeft maar tot op zekere invloed op
de hogescholen. Dat hoort bij ons bestel. Men is vrij autonoom. Maar die discussie
is zeker heel vaak gevoerd.De heer Van der Ham: De heer Van Lieshout
vertelde, dat men in het universitair onderwijs op een gegeven zag dat er
voor bepaalde vakken minder instroom was. Hij zei letterlijk: niets menselijks
is ons vreemd; toen zijn wij de eisen aan studenten wat gaan versoepelen.Tegelijkertijd was er ook nog een andere ontwikkeling en wel het concept-HOOP,
het Hoger Onderwijs en Onderzoeksplan. De tweede fase zou zwaarder en selectiever
worden, terwijl het HOOP de instroom in het hoger onderwijs juist moest verhogen.
Deze twee zaken lijken een beetje haaks op elkaar te staan. Wat is uw reactie
daarop?Mevrouw Netelenbos: Wat betreft de eerste
opmerking over het versoepelen van de instroomeisen, moet ik zeggen dat ik
dat zelf altijd buitengewoon onverstandig heb gevonden. Er waren
vier profielen waarover heel precies was bediscussieerd wat een aankomend
student moest kennen en kunnen. Nu bleek in de praktijk dat met name het profiel
natuur en techniek – het zwaarste bètaprofiel – weinig
werd gekozen. Meisjes kozen dat niet; als zij bètagericht waren, kozen
zij natuur en gezondheid vanwege het perspectief dat zij in het hoger onderwijs
kozen. Je zag dat dit ene zware bètaprofiel slecht werd gekozen. Vervolgens
begon men zich druk te maken over de instroom.Men verloor in bijvoorbeeld de natuurkunde-opleiding in het hoger onderwijs
voor kerst al vaak driekwart van de studenten. Als je dan zo je best deed
om 100% vast te houden tot en met de propedeuse om te beginnen, houd
je er netto minstens net zo veel over. Men keek natuurlijk ook naar de bekostiging.
Die was toen nog heel erg per student. Later is dat gelukkig veranderd. De
prikkels die tot strategisch gedrag leidden, zijn er meer uitgehaald maar
dat was toen nog niet het geval. Dan gaat men onmiddellijk weer zwalken. Dat
is een beetje de tragiek van alle vernieuwingsoperaties. Je moet de rust kunnen
opbrengen omdat je er een tijd over doet voordat je rendement hebt.De heer Van der Ham: In hoeverre heeft
u daar de universiteiten op aangesproken? Of heeft u dat vermoed?Mevrouw Netelenbos: Dat was na mijn tijd.De heer Van der Ham: Maar had u een vermoeden
dat dit zou kunnen ontstaan?Mevrouw Netelenbos: Nee, want ik had
juist dat enorme gevecht met de universiteiten over wat er in het programma
moet. Ik ben uitsluitend verantwoordelijk voor de wetgeving. Die verantwoordelijkheid
is groot en is duidelijk maar zowel het voortraject als de implementatie speelden
zich voor en na mijn tijd af.De heer Van der Ham: Maar u zegt wel
dat u het betreurt dat de universiteiten dat hebben gedaan.Mevrouw Netelenbos: Ja.De heer Van der Ham: Het andere punt
was het HOOP. U zat op hetzelfde ministerie als minister Ritzen. Daar zit
toch wel een tegenstelling. Heeft u daarover overleg gehad met de minister
van Onderwijs?Mevrouw Netelenbos: Zeker, heel vaak.De heer Van der Ham: En heeft u niet
geconstateerd dat er enige wrijving tussen die twee doelstellingen zat?Mevrouw Netelenbos: Nee, want het begrip "hoger
onderwijs" heeft betrekking op universiteiten en hoger beroepsonderwijs.
De discussie was toen zeker dat veel studenten die niet wetenschappelijk geïnteresseerd
waren toch in het wetenschappelijk onderwijs zaten terwijl zij wellicht beter
op hun plek waren in het hoger beroepsonderwijs. Als ze later toch wetenschappelijke
interesse kregen, konden zij de overstap propedeuse-hbo-wo maken of de weg
hbo-wo volgen. Op dit moment is dat een bloeiend traject. Heel veel hbo-studenten
gaan later nog naar het wo en in die zin kan iedereen langs allerlei wegen
het allerhoogste bereiken als hij de capaciteit heeft.De heer Van der Ham: Maar vindt u dat
uiteindelijk de tweede fase en de doelstelling van de tweede fase om de zwaarte
van het onderwijs te vergroten aan de achterkant als het ware weer is uitgehold
door in ieder geval de opstelling van de universiteiten in dezen en wellicht
ook door de ambities die het HOOP in zich had?Mevrouw Netelenbos: Nee, de zwaarte niet
maar wel de precieze aansluiting. Als je een opleiding opent voor natuur en
gezondheid die net een andere programmering heeft dan natuur en techniek,
terwijl het de bedoeling was dat je alleen met natuur en techniek kon doorstromen,
heb je op zijn minst weer een schakelvraagstuk in dat onderwijs georganiseerd.
Maar de zwaarte, het feit dat je weer dertien vakken in het havo en veertien
vakken in het vwo kreeg, is natuurlijk een enorme programmatische verzwaring.
Het was bijna weer zoals de oude hbs en het oude gymnasium, waarvan iedereen
zich herinnert dat het ook dertien en veertien vakken waren. Die kwamen via
een modernere organisatie weer terug in het onderwijs, omdat de breedte van
wat leerlingen moesten kennen en kunnen zeer noodzakelijk was.De heer Van der Ham: We hebben de vraag
ook aan minister Ritzen gesteld. We hebben hier ook een aantal studenten langs
gekregen en we hebben ook verder in het veld gehoord, dat mensen zich wel
afvroegen hoe nu een verbreding van het vakkenpakket tot een verzwaring, een
verdieping van het onderwijs kon leiden.Mevrouw Netelenbos: Omdat je niet meer
zo selectief kon zijn in het kiezen. Je kon vroeger met tekenen, handvaardigheid,
biologie als makkelijke vakken en Engels, Nederlands en nog een ander vak
als moeilijke vakken je einddiploma halen. Dat kon niet meer, dus je moest
op een bepaald moment al je talen weer doen. Dat werd zeer noodzakelijk gevonden,
omdat werd gezegd dat in het hoger onderwijs behalve een Engels studieboek
geen enkel buitenlands boek meer kon worden aangeboden. Een student kan niet
meer uit de voeten met een Frans of een Duits boek. Ik heb wiskunde verplicht
ingevoerd. Helaas is dat later weer meteen geschrapt en nu klaagt men over
pabo-studenten die niet kunnen rekenen. Dan gaan pabo-studenten meestal met
het alfaprofiel naar het hoger onderwijs en uitgerekend in het alfaprofiel
is wiskunde geschrapt. Dat betekent gewoon, dat men na de eerste fase gewoon
geen rekenen meer krijgt, al die jaren niet meer. De gedachte werd geïntroduceerd
dat je breedte moet houden om zoveel mogelijk kennis te hebben op een breed
gebied, zoals vroeger eigenlijk. Ik weet dat heel veel docenten deeltalen
onprettig vonden: nu geef ik alleen maar leesvaardigheid Duits of leesvaardigheid
Frans terwijl ik liever mijn hele vak Duits of Frans geef. Wat echter vergeten
wordt, is dat in de periode daarvoor heel veel bètastudenten de talen
schrapten. Ze moesten alleen maar Engels leren; dat was verplicht. Maar de
andere talen werden in de bovenbouw uit het programma geskipt, want die vonden
ze te moeilijk. Een bètastudent vindt talen vaak moeilijk. Nu moest
men ook talen in het programma houden.De heer Van der Ham: We hebben hier ook
een aantal vakorganisaties gehad die zelf eigenlijk toegaven dat ze op
een gegeven moment allemaal voor hun eigen vak zijn gegaan. Dat hebben ze
zoveel zitten opplussen dat er uiteindelijk ook wel een overladenheid was
waardoor het zo breed was, dat er aan de verdieping niet meer echt kon worden
toegekomen.Mevrouw Netelenbos: Maar ik heb een iets
ander beeld van het begrip "verdieping". Verdieping betekent ook
dat je niet te smal bent opgeleid. In het hoger onderwijs heb je zo vreselijk
veel verschillende opleidingen en heel veel scholen gaven maar een beperkt
keuzepakket. In theorie kon je wel uit 340 variabelen kiezen maar in de praktijk
kon een school dat natuurlijk nooit organiseren. Wij noemden het: de leerling
werd in een programma getrechterd. De school bood een aantal programma's,
want die docenten hadden ze op school. Dan kom je in het hoger onderwijs en
plotsklaps blijkt, dat je toch bepaalde vakken mist en dat je een taal niet
meer kunt lezen of niet meer kunt spreken. Je gaat economie studeren en je
kunt niet met Frankrijk communiceren. Dat was de discussie. Verdieping had
ook te maken met meer in je mars hebben op een breder palet.Dat de vakdocenten hun eigen vak opplusten, is zeker waar. Ik kan me al
die bijeenkomsten nog goed herinneren.De heer Zijlstra: Daar gaan we zo nog
op in! Ik wil het nog even hebben over het studiehuis.In de profielnota van de heer Wallage in 1991 en het vervolg daarop in
1992 ging het toch voornamelijk over een tekortschietende inhoudelijke aansluiting
tussen het voortgezet en het hoger onderwijs. Er werd een stuurgroep onder
voorzitterschap van mevrouw Ginjaar-Maas ingesteld en in het eerste advies
dat werd uitgebracht, werd gezegd dat een echte cultuuromslag in de scholen
noodzakelijk was. Dat werd later het studiehuis genoemd. Kunt u aangeven waar
het idee nu is ontstaan? We hebben hier de afgelopen weken een aantal deskundigen
gehad die zeiden dat er geen wetenschappelijke basis voor was. Wat is naar
uw mening het ontstaan van het studiehuis? Waar komt het vandaan?Mevrouw Netelenbos: Even voor de juistheid:
de instelling van de stuurgroep was voor mijn tijd. Toen ik aantrad, was die
er en was de discussie ook al gaande. De discussie later had zeker te maken
met het onderwerp leren leren en vaardig worden om je in het hoger onderwijs
te kunnen handhaven, te kunnen samenwerken, een werkstuk en een scriptie te
kunnen maken. Dat moet in het hoger onderwijs allemaal gebeuren. Je moet een
portfolio kunnen opbouwen. De discussie was ook dat zo gauw de leerling de
overstap maakt hij onmiddellijk de leraar mist die achter hem aanloopt met
zijn agenda. Hij moet als het ware wennen aan de zelfstandigheid die nodig
is om in het hoger onderwijs succesvol te zijn. Dat was het onderwerp leren
leren.De heer Zijlstra: Maar waar kwam het
nou vandaan?Mevrouw Netelenbos: Uit waarnemingen
waarom het niet goed gaat met jonge mensen. Dat had deels te maken met vakinhoud
maar deels ook met vaardigheid. De studenten van nu zijn ook reuze vaardig
en kunnen ook veel beter discussiëren. Vroeger zeiden mensen veel meer "uh"
dan op dit moment het geval is. Moet u maar eens opletten, het is opmerkelijk
hoe goed jonge mensen kunnen praten! Dat was iets wat vroeger niet geleerd
werd. Dat zijn vaardigheden, naast kennis.De heer Zijlstra: Naast kennis?Mevrouw Netelenbos: Ja.De heer Zijlstra: Nu is er heel veel
commentaar op dat het juist ten koste van kennis ging.Mevrouw Netelenbos: Het gebrek aan kennis
was toen ook al een issue. Dat wordt ook uw pièce de résistance:
het is wetenschappelijk het moeilijkste traject. Wetenschappers die dat doen,
hebben u ongetwijfeld kunnen vertellen dat dit het allermoeilijkste is. Wat
als we nou niet veranderd hadden? Wat was dan nu wat wij bespraken en, nu
er veranderd is, wat bespreken we nu en hoe verhouden die twee dingen zich
tot elkaar? In die tijd was de grote klacht dat de leerlingen bijna niets
meer weten, pretpakketten kiezen, niet meer kunnen spellen en al helemaal
nooit hebben gehoord van geschiedenis. Wij hebben geprobeerd dat te verbreden
en ze daarnaast vaardiger te maken in een internettijdperk. Sommige dingen
die je vroeger moest stampen – jaartallen – kan je tegenwoordig
zo gemakkelijk opzoeken dat het de vraag is of je daar je kostbare onderwijstijd
aan moet besteden. Dat was de discussie.De heer Zijlstra: Overigens kunnen we
die klachten bijna een-op-een kopiëren naar het heden.Mevrouw Netelenbos: Maar je moet ook
wel een beetje oppassen. Ik ben nu zelf wat van de oudere generatie en als
je ouder wordt, moet je altijd oppassen dat je denkt dat het vroeger altijd
beter was. Ik denk namelijk dat dit niet het geval is. In mijn huidige praktijk
krijg ik heel veel klachten van oudere mensen over jeugd. Dan zeg ik dat zij
vroeger toch ook jong waren en krijg ik het antwoord dat het toen toch anders
was. Helemaal niet! Het gaat eigenlijk best heel goed met het onderwijs en
ook met onze jeugd maar een vergrijzende samenleving moet op haar tellen passen.
Dat wilde ik u ook maar even meegeven!De heer Zijlstra: Dat is genoteerd! Toch
wil ik even terug naar het studiehuis. We hebben met de heer Mertens gesproken
die later inspecteur-generaal is geworden. Hij was toen nog een hoge ambtenaar
op uw ministerie. Hij noemde het studiehuis "een gevaarlijk concept in
de handen van ondeskundigen en ongelovigen". Hij legde dat uit en zei
dat het goed kan werken als mensen er echt in geloven, er enthousiast over
zijn en weten wat ze aan het doen zijn. Er zijn echter heel veel mensen die
er minder in geloven, het niet zo zien zitten en op een andere manier hun
kennis en kunde willen overbrengen en als je die het laat doen, gaat het mis.Waarom was volgens u het studiehuis, in tegenstelling wat de heer Mertens
daarover zegt, toch een concept dat meer in brede zin moest worden ingevoerd?Mevrouw Netelenbos: In de eerste plaats
is het studiehuis niet verplicht. Het is een didactisch concept waarmee scholen
aan de slag kunnen op de manier die past bij de school die het betreft. Er
is geen eenheidsconcept met betrekking tot het studiehuis. In de discussie
met het onderwijs en met de Kamer in die tijd is altijdgezegd
dat een school gewoon op de traditionele, klassikale manier les kan blijven
geven als zij dat concept niet wil.De heer Van der Ham: U zegt dat het studiehuis
niet verplicht is. In de memorie van toelichting op het wetsvoorstel staat: "Bedoeld
daarentegen is dat elke school zich zal ontwikkelen in de richting van een
studiehuis".Mevrouw Netelenbos: Er is natuurlijk
gediscussieerd over vaardigheden die nodig zijn om je te redden in het hoger
onderwijs. Het studiehuis was een metafoor voor zelfstandigheid.De heer Van der Ham: Maar goed, ook in
de memorie van toelichting staat dat het studiehuis niet vrijblijvend is en
dat dit met name de volgende aspecten betreft: de examens, de onderwijstijd
en de sturing van de inspanningen door de school en de verantwoordingen door
de scholen. De heer Jimkes en mevrouw Lambrechts zeiden dat het alleen al
door lagere regelgeving behoorlijk verplichtend is geworden. Ook mevrouw Van
der Hoeven, oud-minister van Onderwijs, heeft gisteren gezegd dat het uiteindelijk
in de werking wel verplichtend was. Hoe kunt u dan zeggen dat het niet verplicht
was?Mevrouw Netelenbos: Hoe je didactiek
in je school organiseert, was echt aan de school zelf. Maar er werden wel
eisen gesteld aan het onderwijs, zoals het opbouwen van een portfolio, bepaalde
opdrachten doen in de samenleving – overigens nu weer hoogst actueel
met die maatschappelijke stage – werkstukken die in de samenleving moesten
worden gedaan of theaterbezoek als zij het cultuurprofiel hadden gekozen.
Dat hoorde bij dat begrip. Maar er was niet één concept van
een didactische benadering van jongeren in het voortgezet onderwijs en scholen
gingen daar ook heel anders mee om.De heer Van der Ham: Ik wil toch nog
even door op dat punt. Ik laat u een folder zien die werd verspreid. Het heeft
de kop Nooit meer blijven zitten. De roosters worden afgeschaft. Misschien
stond het niet heel uitdrukkelijk in de wet, hoewel ik zojuist wel wat citaten
heb gegeven die daar toch wel op duiden, maar heel veel schoolbesturen en
leraren dachten dat het zo wel zou moeten. Er waren zelfs cursussen op televisie
te zien, waarin een docent die frontaal lesgaf toch een beetje als suf werd
neergezet. Was de teneur toen niet heel erg dat het zo moest, dat dit eigenlijk
was waar we naartoe moesten met het onderwijs?Mevrouw Netelenbos: Wat zeker in die
tijd actueel was, is dat het onderwijs heel veel schooluitval genereerde omdat
het onderwijs niet boeiend genoeg was voor heel jonge mensen. Onze samenleving
is zo veel dynamischer en ook buiten het onderwijs was het zo veel interessanter
dat we wel eens zeiden in die tijd dat de leerling de leerkracht als het ware
wegzapt als hij een heel lesuur, 50 minuten lang voor de klas gaat staan en
alleen maar praat. Dat is niet de manier waarop mensen die in een hectische
samenleving leven, in sommige gevallen ook al een bijbaan hebben en die in
sport excelleren, in deze tijd moeten worden aangesproken. We moesten dus
nadenken over de vraag hoe je jonge mensen boeide om te studeren en te leren.
Dat was het thema.De heer Zijlstra: Is dat niet heel erg
afhankelijk van de wijze waarop de docent het doet? Ik heb een geschiedenisleraar
gehad, de heer Zuil, die op fantastische wijze frontaal les gaf.Mevrouw Netelenbos: Ja, dat komt allemaal
voor, maar van negen uur 's morgens tot vier uur 's middags heb je niet alleen
maar mijnheer Zuil. Het nadenken over hoe je onderwijs geeft, is aan de scholen
zelf. Er is geen staatsopvatting over hoe dat moet. Dat scholen zijn geholpen
om erover na te denken hoe je leerlingen tot leren brengt en hoe je hen blijft
boeien. Dan gaat het ook nog om veel leerlingen. Je hebt te maken met leerlingen
van allerlei sociale achtergronden, uit milieus waar leren vanzelfsprekend
is en uit milieus waar dat niet het geval is. Dat is een heel complex vraagstuk.
Dat was het thema in die tijd.De heer Van der Ham: Maar het punt is –
en daarop onderbrak ik u daarnet – dat u zegt dat het studiehuis niet
verplicht was, terwijl er toch heel veel elementen zijn die in ieder geval
trechteren naar een bepaalde vorm. U heeft het zelf ook nog een keer gezegd
op de radio, dat u echt zou proberen het studiehuis er door middel van examens
doorheen te krijgen, waardoor het toch in die richting gestuwd wordt. Heel
veel docenten die we hebben gesproken, hebben gezegd zich heel gedwongen te
hebben gevoeld om dit te doen. Hoe verklaart u dat dan?Mevrouw Netelenbos: Dat je nadenkt over
de vraag hoe je in een eigentijdse samenleving je onderwijs aanbiedt. Dat
moet je permanent doen. Er is niet een vaste manier waarop je jongeren kunt
boeien. Dat is tijd- en plaatsbepaald. Dat maakt dus ook dat permanente innovatie,
nadenken over hoe je jongeren zo ver mogelijk in het onderwijs brengt, tot
de kernactiviteit van het onderwijs behoort.De heer Van der Ham: Dat is niet mijn
vraag.Mevrouw Netelenbos: Dat werd onder de
metafoor "studiehuis" gebracht maar daar viel bijvoorbeeld ook onder,
dat leerlingen zelfstandig moesten werken, portfolio's moesten opbouwen en
dat ze meer moesten trainen. Dat zijn zaken die je ook in het hoger onderwijs
als vanzelf moest beheersen.De heer Van der Ham: Maar begrijpt u
de geluiden die wij hebben gehoord en die destijds ook te horen waren, dat
men in een nieuw keurslijf werd geduwd? Misschien zijn er wettelijk wat haakjes
in te vinden maar dit soort boekjes wordt verspreid, er worden cursussen op
de televisie gegeven en de minister of de staatssecretaris heeft het erover
dat het op een bepaalde manier moet. Is het dan wel echt vrijblijvend geweest?
Was er wel echt vrijheid om het op een eigen manier in te vullen?Mevrouw Netelenbos: Vrijblijvend is het
natuurlijk helemaal nooit geweest. De school moest daar zelf een lijn in zien
te vinden. Een probleem is, denk ik, ook geworden dat heel veel scholen daar
niet op managen. Dat betekent dat iedere individuele leraar dat op zijn eigen
manier invulde. Als je met jongeren spreekt, hoor je dat ze dat het meest
problematisch vinden. Bij de ene docent was het meer studiehuisachtig dan
bij de andere en het was eigenlijk toch wel de bedoeling dat de school eenheid van beleid heeft. Maar daar kan de overheid maar in beperkte mate
op sturen en alleen via de nascholingstrajecten en de hele verzorgingsstructuur
om het onderwijs heen werden scholen geholpen als ze daar behoefte aan hadden.De heer Van der Ham: Maar kunt u toch
reflecteren op het beeld dat wij vaak hebben gekregen van docenten, dat het
toch op die manier moest? Los van uw redenering werd dat toch zo gevoeld.Mevrouw Netelenbos: Ik weet ook wel dat
in het onderwijs bij dingen die wel eens lastig waren vaak werd gezegd dat
het van Zoetermeer moest. Toen was het nog Zoetermeer. Dat was lang niet altijd
het geval.De heer Van der Ham: Maar werd die suggestie
niet ook een beetje gewekt als ze vanuit Zoetermeer dit soort boekjes kregen?Mevrouw Netelenbos: O ja, natuurlijk
wel maar zij moesten er wel degelijk keuzes in maken. Maar als je de problemen
van het onderwijs moest aanpakken, heb je natuurlijk voor een zekere organisatie
van dynamiek te zorgen om ervoor te zorgen dat zaken gaan veranderen. We waren
namelijk niet tevreden op dat moment.De heer Zijlstra: Daarmee zegt u dus
feitelijk dat u wel wilde dat er overal een vorm van studiehuis kwam maar
dat de precieze invoering ...Mevrouw Netelenbos: Was aan de scholen
zelf!De heer Zijlstra: ... was aan de scholen
zelf. Maar er moest wel een vorm van studiehuis komen.Mevrouw Netelenbos: Zij moesten in ieder
geval vaardigheden leren, want dat zat zeker in het programma.De heer Van der Ham: Zou je met terugwerkende
kracht zo'n metafoor als het studiehuis weer gebruiken?Mevrouw Netelenbos: Ik heb u al in het
eerdere gesprek gezegd dat het studiehuis een eigen lading kreeg. Dat ging
om de profielen tweede fase en om een moderne, eigentijdse manier van onderwijs
geven. Door het begrip studiehuis krijg je zo'n beeld van een eenheidsconcept
en dat was het niet. Achteraf zeg ik dat het niet zo'n handige metafoor was.
Mensen praten nu ook over het studiehuis en niet over de profielen.De heer Van der Ham: U erkent dus dat
het een werking heeft gehad waardoor mensen het gevoel hadden dat het wel
verplicht zou zijn.Mevrouw Netelenbos: Absoluut, ja!De heer Zijlstra: U zei zojuist dat die
profielen wat ondergeschoven raakten. Dat gebeurde ook bij de stuurgroep.
De stuurgroep werd ingesteld om de tweede fase, de profielnota's uit te werken
en je zag een trend waarin de aandacht steeds meer kwam te liggen op een pedagogisch-didactische
methode "studiehuis" genaamd. Wat vond u van die verschuiving van
aandacht?Mevrouw Netelenbos: Het ging wel om allebei.
Het ging ook om de vakinhouden, want er moest geweldig veel gebeuren. Er moest
een inhoudelijk nascholingsprogramma komen per vakdocent, er moesten studieboeken
komen die geënt waren op de nieuwe programmering en ook daar bemoeide
de stuurgroep zich mee. Daar ging ook heel veel aandacht naar toe. Het leverde
bovendien eindeloze discussies op met de onderwijsboekenuitgevers. Daarnaast
werd er natuurlijk ook heel veel steun gevraagd met betrekking tot de didactische
veranderingen. Sommige leden van de stuurgroep richtten zich uitdrukkelijk
daarop terwijl andere zich veel meer richtten op de vakinhoud. Het is een
veel genuanceerder beeld dan u nu suggereert, naar mijn waarneming.De heer Zijlstra: De opzet – nogmaals –
was profielen in het begin en het pedagogisch-didactische kwam er steeds steviger
in.Mevrouw Netelenbos: En het leren leren!
Ook in de nota van Wallage stond dat het leren leren ...De heer Zijlstra: Het zelfstandig leren!Mevrouw Netelenbos: Maar dat is hetzelfde
als het goed is.De heer Zijlstra: Daar kunnen we ook
nog een hele boom over opzetten, maar dat zullen we niet doen.Mevrouw Netelenbos: Maar het is wel zo,
hoor!De heer Zijlstra: Je zag dus dat die
pedagogisch-didactische methodiek een duidelijk onderdeel werd. De heer Van
der Ham heeft zojuist de folder al laten zien die werd rondgestuurd. Er waren
allerlei uitingen.Nu was er ondertussen ook kritiek op die pedagogisch-didactische methode.
Ik haalde zojuist al de heer Mertens aan maar ook de heer Stekelenburg heeft
een interne notitie geschreven waarin kritiek zat op het studiehuis. De inspectie
had kritiek en de Onderwijsraad waarschuwde voor risico's. Waarom ging u er
eigenlijk mee door?Mevrouw Netelenbos: De discussie was
in die tijd of het verplicht moest worden gesteld of niet. We hebben het dus
ook niet verplicht gesteld. Dat is ook het effect van de discussie. Ik moet
toegeven dat ik aan het begin van het traject het verstandig had gevonden
dat het wel verplicht werd gesteld maar juist door alle adviezen en de ervaringen
hebben we uiteindelijk gezegd dat het niet wijs zou zijn om dat te doen en
de scholen zelf de ruimte te laten benutten om daaraan vorm te geven in de
eigen schoolpraktijk.De heer Zijlstra: Dus u schoof in die
zin een beetje op? In het begin wilde u het verplicht invoeren.Mevrouw Netelenbos: Ja, zeker. Daarnaast
heeft de inspectie een eerste jaarverslag geschreven ook over het studiehuis,
net nadat ik het departement verliet. Dat heb ik voor dit gesprek nog maar
eens doorgelezen en daarin zie je dat de inspectie behoorlijk lovend is. Het
is een verademing is voor de leraren en de meeste scholen hebben een vorm
hebben gekozen om daarmee bezig te zijn. Het is behoorlijk ondersteunend voor
wat er gebeurd is. In al die stromen van adviezen moet een bewindspersoon
zijn weg kiezen.De heer Zijlstra: Maar u koos ervoor
om het niet verplichtend op te leggen. Ik wil dan even kort terugkomen op
het punt dat de heer Van der Ham zojuist maakte. Mevrouw Van der Hoeven zei
letterlijk dat de lagere regelgeving, dus alles wat er is opgesteld na de
goedkeuring door de Kamer, tot op detail regelde hoe scholen moesten werken.
Daarmee hadden scholen eigenlijk helemaal niet zoveel keuze. Wat is uw mening
hierover?Mevrouw Netelenbos: Ik heb alleen maar
de wet tot het Staatsblad gebracht en de lagere regelgeving niet meer. Dat
is na mijn tijd gebeurd.De heer Zijlstra: Voor een deel. De examenprogramma's.Mevrouw Netelenbos: Ja, want ik heb de
tijd niet meer gehad voor de Algemene Maatregel van Bestuur.De heer Zijlstra: Dus het was uitdrukkelijk
niet uw bedoeling om dat tot op het detail dicht te regelen?Mevrouw Netelenbos: Niet voor de schoolpraktijk,
maar je moet natuurlijk wel de eindtermen en de eindexamens regelen, want
dat is vanuit de overheid de manier om toezicht te houden op de kwaliteit
van het onderwijs. Als je juist die longitudinale leerwegen in het onderwijs
wilt, moet je ook het eindniveau van het voortgezet en dus het instroomniveau
van het vervolgonderwijs bepalen.De heer Zijlstra: De heer Van der Ham
noemde zojuist al het radio-interview, waarin u aangaf dat scholen zo verschillend
kunnen zijn waar het gaat om het toetsen van bepaalde vaardigheden die, zeg
maar, de kern zijn van het studiehuis zijn. Dat kun je sturen door middel
van het examen en dat gaan we ook doen, zo zei u.Mevrouw Netelenbos: Dat ging over het
opbouwen van portfolio's of om werkstukken die in gezamenlijkheid moesten
worden gemaakt. Het begrip "samenwerken" was een belangrijk thema
in die tijd en was ook een vaardigheid die nodig was in het hoger onderwijs.
Met het examen kon je daarmee op sturen. Als je moest laten zien dat je een
portfolio had opgebouwd, was dat uiteindelijk een onderdeel van het examen.
Je moest ook een werkstuk hebben gedaan samen met anderen en dat moest je
ook laten zien.De heer Van der Ham: Ik ga weer door
op iets waar de heer Zijlstra het zojuist heeft gehad. Zo vullen we elkaar
prachtig aan.In 1996 werden de werkzaamheden van de stuurgroep tweede fase overgenomen
door het PMVO. We hebben hier mevrouw Ginjaar-Maas en mevrouw Visser 't Hooft
gehad en zij zeiden, dat de stuurgroep eigenlijk veel te vroeg werd opgeheven
en te vroeg overging in het PMVO. Kunt u reageren op die stelling?Mevrouw Netelenbos: In de eerste plaats
wil ik een opmerking maken over wat zij gezegd hebben en waar ik mij uitermate
aan heb gestoord. Zij hebben gezegd dat ik bij de behandeling van de wet in
de Tweede Kamer heb gezegd dat 80% van de scholen klaar was voor de
invoering van de tweede fase. Dat heb ik niet gezegd. Ik heb het departement
gemaild en gevraagd of zij even precies wilden nagaan wat ik heb gezegd en
dat heb ik ook maar meegenomen, want dat blijft zo ontzettend boven de markt
hangen.De heer Van der Ham: Dan pakken wij het
er ook even bij!Mevrouw Netelenbos: Ik heb gezegd: er
zijn al scholen die zich voorbereiden op de nieuwe situatie. Dat heb ik gezegd
in een debat over een wetsvoorstel dat volstrekt niet omstreden was. Verderop
heb ik gezegd: van de 500 scholen er 400 actief zijn. Dat is heel iets anders!De heer Van der Ham: Maar een paar zinnen
later zegt u: een situatie waarin 80% in beweging is en 20%
niet.Mevrouw Netelenbos: Ja, in beweging maar
dat is iets anders dan klaar. Ze waren ook in beweging. In het inspectierapport
van een paar maanden later ziet u hetzelfde. Dat waren feiten die via de inspectie
werden aangeleverd. Zij suggereerden dat ik had gezegd dat in twee jaar dit
allemaal maar moest worden ingevoerd, maar op diezelfde pagina staat: trek
er maar gerust tien jaar voor uit. Het gaat dan altijd om de start van een
nieuwe programmering maar de periode van vervolmaking van zo'n onderwijsinnovatie
is tien tot vijftien jaar. Dat is een- en andermaal gezegd. Bovendien is erbij
gezegd dat je met je examineringsprogramma's rekening kan houden met een geleidelijke
omslag. Je moet dus ook niet van de een op de andere dag je examen te veranderen
zodat het schoksgewijze gaat. De eerste leerling zou dan in 2001 of 2002 in
dat nieuwe stelsel examen moeten doen. Er is altijd gezegd dat het tien tot
vijftien jaar in beslag zou nemen.De heer Van der Ham: Maar u zei ook in
uw bijdrage in de Kamer dat u al een aantal jaren systematisch bezig bent,
dat er 500 scholen zijn die het aangaat en dat er 400 zijn die al jaren systematisch
bezig zijn. Nu is een onderzoek gedaan onder andere door een fractie in de
Kamer maar ook door een onafhankelijke conrector, de heer Jimkes. Hij is hier
ook geweest. Hij heeft heel veel scholen gebeld en toen bleek eigenlijk het
omgekeerde aan de hand te zijn.Mevrouw Netelenbos: Maar dat zegt mij
helemaal niets en ik zal u zeggen waarom. In de eerste plaats werkte ik met
cijfers van de inspectie. Daar blijkt dat gewoon uit. De inspectie bezoekt
alle scholen. Ik kan me nog herinneren dat mevrouw Lambrechts een aantal scholen
ging bellen. Wij wisten – en dat gebeurt bij iedere innovatie, of het
nu bij onderwijs is of in de gezondheidszorg – dat je nooit iedereen
meekrijgt in een veranderingstraject. Wij gingen bij de veranderingsstrategie
uit van het gegeven eenderde, eenderde, eenderde. Dat is internationaal een
gevalideerde innovatiestrategie. Als eenderde van je scholen mee wil –
en dat was het geval – heb je een voorhoede die belangrijk is in het
hele proces. Dat waren de netwerkscholen, de scholen die al jaren lieten zien
hoe je dat zou kunnen doen. Dan heb je nog ongeveer eenderde van de scholen
die twijfelt. Je weet bij innovaties dat de andere eenderde ook volgt als
je eenderde al mee hebt. Je hebt altijd eenderde bij iedere innovatie die
niet wil.De heer Van der Ham: Het opvallende in
het hele debat daarover en in het onderzoek dat daarnaar is gedaan, was nu
juist dat van de 516 enquêtes die zijn verspreid er 277 terug zijn gekomen.
73% tot 76% zegt niet klaar te zijn. Dat zijn nogal andere getallen.
U stelt dat het de achterblijvers zijn, degenen die echt niet willen ...Mevrouw Netelenbos: Nee, dat zeg ik niet!De heer Van der Ham: ... maar het ging
juist ook over scholen die wel interesse hadden in die onderwijsvernieuwing.Mevrouw Netelenbos: Maar dat zeg ik niet.
In de eerste plaats kan je nooit zeggen dat het nieuwe wetstraject begint
wanneer iedereen klaar is. Dat kan niet; dat duurt te lang. Je moet altijd
willen afspreken om met de nieuwe beweging te beginnen maar uit te gaan van
het principe dat het tien tot vijftien jaar duurt voordat het is uitgekristalliseerd.
Je monitort het goed, je houdt de vinger aan de pols, je kijkt ook of je hier
en daar moet bijsturen en – en dat hebben alle ministers en staatssecretarissen
gezegd die u hier in het vak had zitten – trek daar maar gerust tien
tot vijftien jaar voor uit. Dat is trouwens ook voortdurend in het Kamerdebat
gezegd. Maar je hebt een voorhoede nodig die ervoor wil gaan. Die hadden we
en u kunt dat ook teruglezen in het inspectierapport, dat behoorlijk ondersteunend
is. Ik citeer natuurlijk altijd uit werk dat verzorgd is door de inspectie
en ...De heer Van der Ham: Maar erkent u dat
in een debat dat zo belangrijk is en waarin heel veel fracties zeggen dat
ze misschien een jaar of zelfs twee jaar uitstel van invoering willen ...Mevrouw Netelenbos: Niet heel veel fracties,
hoor!De heer Van der Ham: Het was er een,
inderdaad.Mevrouw Netelenbos: Dat was uw fractie,
ja.De heer Van der Ham: Ik zit hier niet
namens mijn fractie. Wij doen hier onafhankelijk onderzoek. Maar diverse fracties
zeiden aan uitstel te denken. Nu komt u met zo'n hoeveelheid scholen die er
al jaren actief mee bezig zijn. Het correspondeert toch niet met alle andere
geluiden die we hebben gehoord, bijvoorbeeld ook van de heer Henkens, een
belangrijke ambtenaar op uw ministerie. Hij herkende dat cijfer niet. Zij
waren er misschien over aan het nadenken.Mevrouw Netelenbos: Ja, maar ik zeg dat
hier ook niet. U moet mij wel letterlijk citeren. Ik zei dat ze actief waren.
In het inspectierapport zie je dat soms scholen maar zes weken per jaar een
experiment deden.De heer Van der Ham: U zegt hier dat
een scholen een aantal jaren systematisch bezig waren. Als u dat zegt in een
Kamerdebat waar zoveel fracties vragen hebben, open vragen ...Mevrouw Netelenbos: Dat waren niet zoveel
fracties. Dit was een behoorlijk onomstreden onderwijsinnovatie.De heer Van der Ham: De PvdA twijfelde
erover, het CDA, D66, de VVD had er ook vragen over. Wat dat betreft, klopt
dat niet helemaal.Mevrouw Netelenbos: Nee, het had ermee
te maken of het wetsvoorstel een ingangsdatum moest hanteren of dat meer flexibiliteit
aan de orde moest zijn. Uiteindelijk hebben we in dat debat besloten dat men
mocht kiezen: of het komend schooljaar beginnen of het jaar daarop. Dat is
de uitkomst van het debat, maar dit was vanaf het allereerste begin een zeer
onomstreden onderwijsinnovatie.De heer Zijlstra: U zegt dat het een
onomstreden onderwijsinnovatie was. In de afgelopen weken hebben we hier een
aantal mensen voorbij zien komen. Een daarvan was de heer Offerein, de belangrijkste
ambtenaar – althans inhoudelijk – op dit dossier op uw ministerie.
Hij gaf aan dat hij de hogere ambtenaren en u meerdere keren uitdrukkelijk
heeft gewaarschuwd voor de overladenheid van het programma. Het programma
zou te zwaar zijn. We hebben hier mevrouw Visser 't Hooft en de heren Wagemakers
en Huijssoon gehad die in het PMVO zaten en zij gaven aan te hebben meegegeven
dat er te weinig middelen waren, dat er te weinig bijscholing was geregeld,
dat er niet genoeg tijd is uitgetrokken en dat een lerarentekort dreigde.
Op deze manier zou het niet kunnen. Dat zijn vanuit het departement en het
projectmanagement belangrijke signalen en toch was uw insteek in het debat
dat het op 1 augustus moest worden ingevoerd. Wat heeft u met die signalen
gedaan?Mevrouw Netelenbos: Maar dat zijn toch
een aantal verschillende dingen. Met betrekking tot de onderwijsprogrammering
en de vraag of het te overladen was: het was de resultante van enerzijds de
wensen uit het hoger onderwijs en anderzijds de wensen van de onderwijsvakgroepen
per leervak en de opbrengst uit de Tweede Kamer. Want ook de Tweede Kamer
werd behoorlijk belobbyed met betrekking tot de vakken die ook nog in het
programma moesten. Dan zit je met een netto-opbrengst. Vervolgens is gekeken –
en dat zullen ze ook verteld hebben – of de studiebelasting van 40 uur
per week voor een gemiddeld begaafde leerling te doen was. Je hebt in het
onderwijs te maken met een gemiddelde leerling maar natuurlijk ook met zwakkere
en betere leerlingen. Het antwoord dat ik daarop kreeg, was dat het inderdaad
kon als er 40 uur per week aan wordt besteed.De heer Zijlstra: De heer Offerein was
daar heel duidelijk in. Hij zei dat het programma zoals het voorlag te overladen
was.Mevrouw Netelenbos: Ik kan mij niet anders
herinneren dan dat de studielast van een gemiddelde leerling op basis van
40 uur per week voldoende zou kunnen zijn. Alleen, wij wisten in de praktijk
natuurlijk ook wel dat de meeste leerlingen dat niet besteedden aan hun schooltijd
en om die reden werd in de discussie altijd gezegd dat zij wel heel veel meer
tijd aan hun onderwijs moeten gaan besteden. Dat zult u ook in Handelingen
terugzien.De heer Zijlstra: En dat andere signaal,
dat er niet genoeg tijd, niet genoeg geld en een dreigend lerarentekort was?
Dat was toch ook een serieuze waarschuwing?Mevrouw Netelenbos: Met betrekking tot
de onderwijsmiddelen is gesproken over de middelen die hoe dan ook al in de
onderwijsverzorgingsstructuur zaten. Ook als je gaat innoveren, hoeft dat
niet alleen met nieuw geld te gebeuren, want voor her-, bij- en omscholing
en voor onderwijsverzorgingsstructuur zijn er ook middelen die ook ingezet
kunnen worden voor dat vernieuwde programma. Daar gingen wij dan ook van uit.
Daarnaast, en dat ziet u ook in het Rekenkamerrapport, is in de loop van de
tijd ook steeds nieuw geld naar dat funderend onderwijs gegaan voor de onderwijsinnovaties.
Als je over de totale periode kijkt, is dat wel 2,1 mld., waarvan meer
dan de helft naar het vmbo is gegaan en de rest naar het havo/vwo.De heer Zijlstra: Die overigens volgens
hetzelfde Rekenkamerrapport vooral in volgende kabinetten zijn uitgegeven.
In het begin waren er de minste uitgaven, als u naar dat lijntje kijkt.Mevrouw Netelenbos: Dat klopt natuurlijk
ook, want dat was het wetgevingstraject en daarna begon het implementatietraject.De heer Zijlstra: Ik wil toch even terug
naar die overladenheid, waarover de heer Offerein sprak. U zegt dat niet zo
te hebben ervaren. Er waren echter ook pilots aan de gang. Die pilots –
we hebben hier de heer Cosijn uit Deurne gehad – toonden al aan dat
er inderdaad sprake was van overladenheid. In 1999 bleek het ook allemaal
te kloppen. Wat heeft u met dat soort signalen gedaan? Hebben ze u inderdaad
bereikt?Mevrouw Netelenbos: Jawel, en de discussie
daarover werd ook wel gevoerd maar de gedachte had postgevat dat je zo'n invoeringstraject
monitort. Je moet voortdurend de vinger aan de pols houden en het was in die
tijd volstrekt onmogelijk om er door de eisen die van twee kanten werden gesteld –
ik blijf alles maar herhalen – aan Onderwijs en ook nog vanuit de Kamer
zelf gewoon maar weer een hap uithalen. Wij begonnen en ook met de examinering
begonnen wij voorzichtig en wij hielden de vinger aan de pols.De heer Zijlstra: U wijst op de Tweede
Kamer en dat hebben wij ook voorbij zien komen. Sterker nog, wij hebben de
vakverenigingen ook op bezoek gehad en zelfs hier waren ze nog bezig om hun
vak te belobbyen.Mevrouw Netelenbos: Ja, zo gaat dat natuurlijk!De heer Zijlstra: Maar u kwam met een
wetsvoorstel en dat was uw voorstel. Daarna ging de Kamer aan de slag.Mevrouw Netelenbos: Maar ik ging altijd
uit van het principe – en dat heb ik ook vaak verwoord hier –
dat de politiek uiteindelijk niet gaat over de vakinhouden. Daar hebben wij
geen verstand van. Dat is echt iets van het onderwijs zelf. Het onderwijs
zelf moet consensus hebben over de vraag wat er in een vak zit, van het voortgezet
onderwijs en van het hoger onderwijs. In de Kamer hadden we ook wel eens de
neiging om ons heel erg inhoudelijk te bemoeien met eindtermen en programmering.
Ik vind dat ons métier niet. Je bent hier dus afhankelijk van derden
en die derden hebben een opbrengst gegenereerd die behoorlijk aan de maat
was. Ik geef dat onmiddellijk toe. Maar het was wel de opbrengst uit het onderwijsveld
zelf.De heer Zijlstra: Het was een opbrengst
uit het onderwijsveld zelf waar u verantwoordelijk voor bent. U werd gewaarschuwd
maar u vond dat het voorstel zoals het voorlag naar uw mening kon?Mevrouw Netelenbos: Ja. Het onderwijs
moest ook selectiever worden in de bovenbouw. Dat was ook helemaal niet ernstig.
Ik ben enorm voor gelijkheidsidealen maar in de tweede fase van het voortgezet
onderwijs komt op een gegeven moment de selectie uitdrukkelijk aan de orde
en dat was ook wel het nieuwe denken. Wij hadden altijd een wat gemankeerde
relatie met de selectiviteit van het voortgezet onderwijs.De heer Zijlstra: U bent op 11 mei 1998
op bezoek geweest bij de school van de heer Cosijn. Dat was nadat de wetgeving
was goedgekeurd. Hij heeft toen nog een keer gewaarschuwd voor de overladenheid: "Wij
hebben haar toen duidelijk gemaakt dat er een grote druk op kinderen zat".
U zou daarop gezegd hebben: "U gelooft toch zeker niet dat die kinderen
echt te hard moeten werken?"Mevrouw Netelenbos: Ik heb zoveel gesprekken
gevoerd in mijn leven dat ik mij dit niet meer kan herinneren.De heer Zijlstra: Maar gaf dit niet aan
dat u door de wijze waarop u keek naar het programma en de zwaarte ervan misschien
een andere insteek had dan de mensen in de praktijk?Mevrouw Netelenbos: Nee, want de opbrengst
van de eisen die gesteld werden, was uit de praktijk. Ik werp echt van mij
dat wij maar een beetje hebben zitten bedenken wat er in dat onderwijsprogramma
moest. Zo gaat dat niet in Nederland. Het was echt van de sector zelf.De heer Van der Ham: Wij hebben de vakdocenten
hier aan tafel gehad. Zij waren hier al aan het lobbyen voor hun eigen vak.
Ik herinner mij nog aardrijkskunde! Als u dat ziet, zegt u toch ook als staatssecretaris
of bestuurder – u bent een krachtig bestuurder – dat er niet voldoende
afstemming is? Dat kan toch niet zo? Dat kunnen we onze scholen niet aandoen?
Uiteindelijk komt het wel bij u op het bord terecht en hebben de mensen kritiek
op u als zij niet goed afstemmen. Heeft u nooit de aanvechting gehad om hen
op die verantwoordelijkheid te wijzen? Ze hebben hier zelf toegegeven dat
die afstemming tussen hen, tussen die vakken, niet voldoende was.Mevrouw Netelenbos: Ik kan mij nog een
aantal bijeenkomsten herinneren, waarbij we inderdaad met al die partijen
om de tafel zaten, ook met het procesmanagementteam en met de ambtenaren van
het departement om uiteindelijk daar keuzes in te maken. Er zijn zeker ook
grote brokken en rijke gedachtes geschrapt om een aanvaardbaar programma op
te kunnen opstellen. Mij staat niet anders bij dan dat op een gegeven moment
werd gezegd dat dit een aanvaardbare manier was om het programma in te vullen.
Ik moet daar toch op varen, omdat het toch van de experts komt.De heer Zijlstra: Dan het geld. Tijdens
de begrotingsbehandeling ging het niet alleen over de datum van invoering
maar ging het ook over het geld. De coalitiefracties dienden in het wetgevingsoverleg
een motie in waarin u werd gevraagd om te kijken of het voorstel uitgevoerd
kon worden dat het PMVO naar de Kamer had gestuurd. Dat voorstel sprak over
vier maal 90 mln. U kwam terug met 50 mln. Waar kwam dat bedrag
vandaan?Mevrouw Netelenbos: Van minister Zalm.De heer Zijlstra: Zat er nog een inhoudelijke
gedachtegang achter?Mevrouw Netelenbos: Ik ben er altijd
voor dat er zoveel mogelijk geld naar het onderwijs gaat. Ik ben een echte
onderwijsvrouw: hoe meer geld naar het onderwijs – tot op zekere hoogte
natuurlijk, want er zijn ook andere problemen – hoe beter. Het is altijd
goed als er in het onderwijs geld beschikbaar is voor belangrijke kwesties.
In de eindfase van zo'n traject weet je natuurlijk ook dat iedereen nog eens
alles op haren en snaren zet om te kijken of er toch nog weer iets meer uit
te halen valt. Dat deed de Kamer, omdat zij het een goed idee vond wat het
PMVO aan extra middelen verzon. Zij vroeg of ik ervoor kon zorgen dat er meer
geld kwam.De heer Zijlstra: Het was niet echt in
de eindfase, want in 1993 kwamen de wegbereiders – mevrouw Visser 't
Hooft en de heer Markensteijn – met een rapport, waarin heel helder
stond omschreven dat een aantal zaken moest gebeuren als je een studielastbenadering
wilde invoeren. Dat had met bijscholing te maken, met het aanpassen van gebouwen,
mediatheken, enz.Mevrouw Netelenbos: Dat is ook allemaal
gebeurd. Het geld voor die gebouwen is er gekomen, stap voor stap en natuurlijk
niet in één keer. Dat is onmogelijk in een land als Nederland
met zoveel scholen. Het PMVO heeft dat inderdaad geroepen en daar heb ik ze
ook nog voor bij me geroepen, omdat ik van mening was dat het niet hun taak
was om uitspraken te doen over geld. Dat hoort aan de minister van Onderwijs.
Wij hebben ook altijd de redenering opgebouwd dat er veel scholingsgeld in
het onderwijs zelf zit en als je gaat innoveren, heb je dat ook beschikbaar.
Het is niet altijd met nieuw geld alleen. Die discussie over de 50 mln.
was wel in de eindfase, omdat dan nog eens alle puntjes op de i worden gezet
en de druk wordt opgevoerd. Dat gebeurt altijd bij innovaties. Ik kan me niet
anders herinneren – ook hier in de Kamer – dan dat dit gebeurt
want het is het momentum dat je dan pakt. Dat is ook door de vakbeweging nog
eens flink onderstreept en dat heeft resultaat gehad. Overigens maar 50 mln.,
want mij is verweten in de krant dat ik de vakbeweging heb opgelicht of zoiets
fraais; ik heb 50 mln. toegezegd. Ik kon ook niet meer toezeggen, want
het was een eindfase van de kabinetsperiode en het is niet behoorlijk om over
je graf heen te regeren. Het beeld dat de heer Dresscher neerzette dat ik
100 mln. had beloofd, is apert onjuist. Het was 50 mln.De heer Zijlstra: Was er eigenlijk een
deal met de vakbond?Mevrouw Netelenbos: Er was geen deal
met de vakbond maar ik heb wel gesproken met de vakbond. Vier jaar lang vergaderden
wij iedere maand met de besturenorganisaties, met de vakorganisaties en niet
te vergeten met het LAKS over zowel vmbo als het studiehuis. Er was overeenstemming
over de manier waarop dat ging. Er werd met die partijen permanent gesproken
over de vraag hoe zij dachten over de manier waarop wij het wilden doen in
de opmaat naar de nodige consensus. Die was er ook. Op een gegeven moment,
helemaal aan het einde, ging dat ineens veranderen. Ik begrijp dat niet, hoewel
natuurlijk wel even goed is om te kijken of je er toch nog iets uit kunt halen.
Ik heb wel gesproken met de heer Tichelaar en hem gevraagd wat er gebeurde.
Ik wist niet beter dan dat we altijd eens waren.De heer Van der Ham: Op de woensdag voor
het wetgevingsoverleg was er een overleg met de Kamer. Daar zei de heer Tichelaar,
voorzitter van de AOb – overigens waren er ook anderen, bijvoorbeeld
de Vereniging van Schoolleiders, de VVO – dat hij in ieder geval uitstel
wilde. De maandag van het wetgevingsoverleg kwam er een fax binnen van de
heer Tichelaar waarin hij zei dat het ingevoerd kon worden, mits er maar 50 mln.
gulden over de brug komt. Heeft u tussen die woensdag en de maandag overleg
met hem gehad?Mevrouw Netelenbos: Jazeker!De heer Van der Ham: En is daar ook een
soort afspraak met hem gemaakt, bijvoorbeeld een toezegging dat u daar uw
best voor zou doen bij de heer Zalm van Financiën, zodat hij akkoord
zou gaan onder die voorwaarde?Mevrouw Netelenbos: Zij waren altijd
al akkoord en ineens niet meer. Ik begrijp dat wel, want je bent natuurlijk
geen knip voor de neus waard als je er voor je achterban nog niet iets uitsleept,
zeker als het geld een issue is op dat moment. Ik had van tevoren met Gerrit
Zalm afgesproken dat ik 50 mln. mocht toezeggen.De heer Van der Ham: Voor wat? Voor het
overleg met de heer Tichelaar?Mevrouw Netelenbos: Nee, voor het debat
met uw Kamer.De heer Van der Ham: Maar dat heeft u
ook al wel informeel aan de heer Tichelaar meegedeeld?Mevrouw Netelenbos: Dat denk ik wel.
Dat moet haast wel.De heer Zijlstra: Want zij vroegen precies
50 mln.Mevrouw Netelenbos: Nou, dat kregen ze
dan ook. Maar dat gaat toch altijd zo!De heer Van der Ham: De heer Tichelaar
zei dat er geen deal met u was maar dat was er dan eigenlijk wel. Als u zegt
dat u 50 mln. in uw broekzak hebt ...Mevrouw Netelenbos: Dat is niet een deal
van: zij vroegen dat en zij kregen dat. Het is gebeurd maar de Kamer vroeg
het ook.De heer Van der Ham: Er lag dus een motie
om te onderzoeken wat er met het advies van het PMVO moest gebeuren. Dat was
vier keer 90 mln. Dat was aanmerkelijk meer. In het debat zei u zelf
ook 90 mln. wat grof te vinden en dat het ergens in de range van 50 mln.
en 70 mln. lag. U komt uiteindelijk met 50 mln. Dat bedrag van 50 mln.
is dus van de heer Zalm afkomstig. Had hij daar een onderbouwing voor waarom
het maximaal maar 50 mln. mocht zijn?Mevrouw Netelenbos: Ja, hoe gaat dat
bij een minister van Financiën! Dat gaat dan om urgenties. De minister
van Financiën zit per traditie met de hand op de knip maar hij vond dit
ook belangrijk. Het kabinet vond dit een belangrijke innovatie.De heer Van der Ham: Maar er lag geen
rationele berekening aan ten grondslag waarom het 50 mln. moest zijn?
Het was wel een belangrijke innovatie. Het ging om bijscholing en dergelijke.Mevrouw Netelenbos: Nogmaals, er zat
ook heel veel bestaand geld in het onderwijs voor scholing. Dat wordt ook
ingezet. Je ziet ook dat er in de periode daarna nieuwe middelen komen. In
de periode van Karin Adelmund komt er ook weer meer geld. Zo gaan die dingen
toch? Alles op zijn tijd.De voorzitter: Die 50 mln. was wel extra
geld?Mevrouw Netelenbos: Dat was extra geld,
ja.De voorzitter: Mij staat bij dat de Rekenkamer
liet zien dat het uit verschillende potjes van de OCW-begroting werd gehaald.Mevrouw Netelenbos: Nee. Ik heb het nog
even nagevraagd. Mijn geheugen is best wel goed maar toch weer niet zo dat
je dat precies weet. Ik heb bij het ministerie van OCW gevraagd of het nieuw
geld was en het antwoord was "ja".De heer Zijlstra: Maar voordat u het
debat inging, had u van de heer Zalm gehoord dat u 50 mln. kreeg wat
er ook gebeurde? Daar moest u het mee doen. Zo zal het ongeveer gegaan zijn,
zo schat ik in.Mevrouw Netelenbos: Ik denk dat ik heb
gezegd: Gerrit, je moet me helpen. Dat heeft hij gedaan.De heer Zijlstra: En daar kreeg u 50 mln.
voor. U had een overleg met de AOb en daarin werd u om 50 mln. gevraagd.
U geeft dat ook toe, hoewel de heer Tichelaar hier ontkende dat dit het geval
was. Vervolgens vroeg de Kamer meer, maar u had niet meer te besteden. Dus
we moesten het met 50 mln. doen.Mevrouw Netelenbos: Wij zaten toen aan
het einde van een regeerperiode.De heer Zijlstra: Maar als u een onderwijsvernieuwing
invoert die nog tien jaar moet lopen?Mevrouw Netelenbos: Maar het denken stopt
toch ook niet?De heer Zijlstra: En moet je dus niet
vanuit dat perspectief redenerend kijken naar de toekomst? Je voert een onderwijsvernieuwing
in die grote gevolgen zal hebben. Er is onrust over de randvoorwaarden voor
de toekomst, bijvoorbeeld bijscholing voor een aantal jaren. Het kan toch
niet worden ingevoerd zonder dat geregeld te hebben?Mevrouw Netelenbos: Maar er was al heel
veel geregeld. In de onderwijsbegeleiding en in de hele onderwijsscholingstrajecten
zat heel veel geld. Ik werp de gedachte van mij dat je alleen maar met nieuw
geld dingen kunt veranderen. Dan zou je hier nooit iets kunnen doen en zou
de rijksbegroting bezwijken of je moet stoppen met het bedenken van nieuwe
dingen. Dan kan de Kamer ook wel naar huis. Je hebt beide nodig, oud geld
en nieuw geld. Bovendien was het een langjarig traject en wij zaten in die
tijd in een moeilijke financiële fase, dus het was al heel wat dat er
extra geld kwam voor zo'n innovatie naast geld voor het veranderen van de
onderwijsgebouwen. Ook dat geld is er namelijk stap voor stap – ook
niet in één keer – gekomen.De heer Van der Ham: Ik had nog een laatste
vraag. Als we goed zijn geïnformeerd, heeft u er als onderwijswoordvoerder
mede voor gezorgd dat de tweede fase in het regeerakkoord kwam. Mevrouw Lambrechts
zei gisteren dat dit achteraf gezien geen goed idee was, omdat het daardoor
ook een prestigekwestie werd. Volgt u die redenering?Mevrouw Netelenbos: Nee, daar ben ik
het volstrekt niet mee eens. Als een nieuwe regering aantreedt en onderwerpen
belangrijk vindt, bijvoorbeeld een kilometerheffing of zo ...De heer Van der Ham: Om maar iets te
noemen!Mevrouw Netelenbos: ... dan zet zij dat
in haar regeerakkoord en spreekt zij af dat je dat realiseert voor datum X.De heer Van der Ham: Maar in dit geval
was er helemaal geen discussie tussen de verschillende fracties of het er
wel of niet moest komen. Waarom zet je het dan in het regeerakkoord? Dan zet
je er toch alleen maar extra druk op, waardoor er misschien veel meer prestige
aan komt te hangen die niet gezond is?Mevrouw Netelenbos: Ik vind het altijd
goed om op majeure kwesties de coalitie bij elkaar te houden, omdat vier jaar
een lange periode is. Je spreekt met elkaar af dat je in de periode die je
tot je beschikking hebt iets realiseert. Ik wil u nog wel even iets zeggen.
Er is vanuit uw commissie mensen in de mond gelegd dat ik een standbeeld voor
mezelf wilde hebben.De voorzitter: Dat is echt een uitspraak geweest
van onze gesprekspartners en dat is teruggekomen in een vraag van een van
de commissieleden.Mevrouw Netelenbos: Ja, maar dat vind
ik dus ernstig. Ik ben van mening dat een bewindspersoon geacht wordt het
programma van het regeerakkoord uit te voeren. Als je dat niet lukt, ga je
terug naar de coalitiepartners voor een gesprek.De heer Van der Ham: Maar kan het ook
zo zijn dat er, doordat die druk er is en die druk bijvoorbeeld ook wordt
uitgeoefend op coalitiegenoten, dingen insluipen van onzorgvuldigheid die
de inhoud, de kwaliteit van de wet of de invoering niet ten goede komen?Mevrouw Netelenbos: Ik vind de wet nog
steeds een heel goede wet en de invoering duurde tien tot vijftien jaar. Dat
hebben we ook een- en andermaal gezegd. Je gaat een onderwijstraject in en
het eindbeeld kan pas na vijftien jaar worden gerealiseerd. Van Kemenade zei
het hier al: het probleem is dat voortdurend werd gewijzigd door de wisselingen
van de wacht in permanentie, waardoor er uiteindelijk nooit het resultaat
komt dat de bedoeling was. Dat is een fact of life. Daar kunnen we verdrietig
over zijn of niet maar het profiel tweede fase vind ik nog steeds een goede
wet. Ik ben overigens ook van mening dat het heel erg goed gaat in ons voortgezet
onderwijs. Het is aan u om te tonen dat het beter was gegaan als we niet hadden
veranderd. Ik weet zeker dat dit niet het geval zou zijn. Ik ben buitengewoon
tevreden over hoe de leerlingen het doen.De voorzitter: Voordat we overgaan naar het
vmbo heb ik toch een vraag over de factor tijd. Je zou kunnen zeggen dat de
politiek zelf heel veel tijd heeft genomen voor veel van de vernieuwingen
zelf. De basisvorming kende zelfs een geschiedenis van 20 jaar. Vervolgens
zijn zij toch snel over het onderwijsveld afgekomen. U zegt dat men tien jaar
de tijd had maar zo is dat vaak niet ervaren in het onderwijs. Ik laat nu
even in het midden hoe dat is gekomen. De politiek neemt dus veel tijd en
heeft ook veel tijd nodig. Er worden ingewikkelde politieke discussies gevoerd.
En dan ineens is het er. Zo wordt het ervaren in het veld.Het tweede dat daarbij opvalt, is dat de periode tussen het aannemen van
de wet en het daadwerkelijk van kracht worden van de wet steeds korter is
geworden. Als je het op een rijtje zet, zie je dat het bij de Mammoetwet nog
bijna zeven jaar is, bij de basisvorming zat er nog drie jaar tussen –
dus nadat de wet was aangenomen, was er nog een aantal jaren om dingen uit
te werken, lesmaterialen te maken, etc. en dan pas wordt het van kracht –
en dat het uiteindelijk bij de tweede fase één jaar is. Daar
kwam dan een jaar bij, want uiteindelijk mochten scholen het een jaar later
doen en werd het twee jaar.Mevrouw Netelenbos: Maar het was materieel
geen twee jaar.De voorzitter: De politiek neigt ertoe om
veel tijd zelf te nemen en daarna de scholen steeds minder tijd te geven,
als je die vernieuwingen achter elkaar zet.Mevrouw Netelenbos: Maar materieel was
het geen twee jaar. U zult het ook in de Handelingen teruglezen, maar wij
hebben gesteld dat heel stap voor stap het examen naar de nieuwe situatie
groeit. Het examen is natuurlijk sturend in de programmering van het voortgezet
onderwijs. Dat kunt u ook nakijken. De eerste lichting jongeren in de nieuwe
profielen kregen niet meteen voluit een examen volgens de bedoeling van de
nieuwe wet. Dat ging stap voor stap. In de periode erna heb ik dat niet meer
zo intensief gevolgd maar ik heb het wel gecommuniceerd. Mijn gedachte was:
je brengt ieder jaar ietsje meer van de bedoeling van de wet in het examenprogramma.
Dat is ook de tijd die je dan neemt om ervoor te zorgen dat scholen aan die
eisen kunnen voldoen. In de gezondheidszorg gebeurt hetzelfde. Daar is laatst
de wissel ook omgezet onder minister Hoogervorst en daar zie je ook een fasering
van de marktwerking. Je zet dus wel de wissel om, maar stap voor stap ga je
naar het uiteindelijk bedoelde systeem. Zo is dat hier ook gebeurd. Dat is
innovatiestrategie, handboek innovatie.De voorzitter: Er rest ons te weinig tijd
om hier nog uitgebreid op in te gaan, hoewel de neiging groot is!Ik geef het woord aan mevrouw De Rooij over het vmbo.Mevrouw De Rooij: De basisvorming is
van start gegaan en er ontstaat een discussie over de herinrichting van mavo
en vbo. U heeft toen u zelf Kamerlid was, daar nog een bijdrage aan geleverd
door samen met de heer Hermes een motie in te dienen, waarin u pleitte voor
doorstroomprofielen van mavo en vbo in plaats van de niveaudifferentiatie.
De Kamer stelt de commissie-Van Veen in en die heeft in 1994 het advies Recht
doen aan verscheidenheid uitgebracht, het jaar dat u aantrad als staatssecretaris.
Kunt u aangeven hoeveel werk uw voorganger had verricht, dus hoe u het dossier
aantrof toen u staatssecretaris werd?Mevrouw Netelenbos: Het klopt dat Ad
Hermes en ik die motie over de doorstroomprofielen in de Kamer aangenomen
hebben gekregen. De basisgedachte was dat ook hier weer het vbo en de mavo
zo moesten worden ingericht dat er zonder problemen doorstroming was naar
de opleiding binnen het roc. Dus ook hier geen ingewikkelde cesuur. Het onderwijs
kenmerkte zich toen dat het met name met het voorbereidend beroepsonderwijs
heel moeilijk ging, omdat er te weinig jongeren voor kozen. Met name de technische
opleidingen waren zieltogend in sommige delen van ons land. Er hoefde maar
iets te gebeuren of het viel om. Het zijn vaak dure opleidingen maar of te
ouderwets of de scholen konden niet investeren in nieuwe technologie of ze
werden opgeheven en boden dienstverlenende programma's aan. Daarnaast kende
het voorbereidend beroepsonderwijs geen centrale examinering. Iedere school
ontwierp het eigen examen waardoor er veel niveauverschillen waren. Afhankelijk
van de vraag hoe een school daarnaar keek, werd er een examen gemaakt op de
school zelf.Vervolgens kwamen al die leerlingen binnen het roc en hadden zij zo veel
verschillende niveaus dat het roc daar niet mee om kon gaan. Om die reden
wilden wij een longitudinale leerweg maken voor vbo en mavo zodat de leerlingen
succesvol konden zijn binnen het roc. Dat was het vraagstuk van die tijd.Mevrouw De Rooij: U sprak zojuist al
over de zieltogende vbo-scholen. Werd de vmbo-operatie voornamelijk daardoor
ingegeven?Mevrouw Netelenbos: Er moest iets gebeuren.
De leerwegen moesten beter worden geregeld en er moest ook een centrale examinering
komen. Er moest opnieuw worden doordacht want – het werd oneerbiedig
gezegd – het vbo werd het "afvalputje van het Nederlandse onderwijs"
genoemd. Daar moest je dus niet zijn als leerling. Dat betekende dat een nieuw
profiel moest worden gegeven. Een statusverhoging van het vbo was ook zeker
aan de orde. Een van mijn eerste activiteiten als staatssecretaris
was om met het rapport van de commissie-Van Veen het land door gegaan. We
hebben geprobeerd om alle vbo- en mavo-scholen en ook het voortgezet speciaal
onderwijs naar die bijeenkomsten te laten komen om met hen over dat rapport
van de commissie te spreken. Wij noemden dat "de carrousel" op het
departement. Dat leidde tot een opbrengst met een soort gemene deler van de
manier waarop het zou kunnen gaan.Mevrouw De Rooij: In die tijd is de doorstroom
van mavo naar havo flink gedaald en gingen er steeds meer mensen vanuit de
mavo door naar het mbo. In de opdracht van de commissie-Van Veen stond expliciet
vermeld dat de route mavo-havo open moest blijven. Waarom was het zo belangrijk
dat die route openbleef?Mevrouw Netelenbos: Wij zijn daar iets
anders mee omgegaan. Het probleem in het voortgezet onderwijs – het
zogenaamde theezakjesprobleem – was, dat aan de top van de piramide
het vwo stond. Het volgende kopje heet water met hetzelfde theezakje gaf het
havo en het daaropvolgende kopje heette mavo en dan helemaal verwaterd had
je het vbo. De gedachte was dat dit heel slecht was voor de leerlingen en
om die reden werden de gedachten gericht op een specifiek profiel, enerzijds
richting het hoger onderwijs met de kenmerken die daarbij nodig zijn en anderzijds
richting het middelbaar beroepsonderwijs. Want wat heeft het nu voor zin dat
je een slap kopje thee krijgt voorgeschoteld en bij doorstroming naar het
mbo snel problemen ondervindt? De opdracht was om de karakteristieken van
het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs en de aansluiting op de opleidingsniveaus
in het roc te doordenken.De overstap van mavo naar havo was inderdaad een thema. Moet dat nog kunnen?
Dat kon wel maar dan moest je een extra programma volgen. Dat is ook helemaal
niet ernstig – dat ben ik nog steeds van mening – want de gedachte
dat de enige koninklijke weg richting het hoger onderwijs van mavo, havo,
vwo en universiteit of mavo, havo en hbo loopt, is niet juist. Tegenwoordig
kunnen de leerlingen behoorlijk succesvol van het vmbo via het mbo, hbo zelfs
naar het wo als zij de capaciteiten hebben. Dat beschouwden wij als een evenwaardige
route. Ik weet wel dat dit in de samenleving vaak niet zo wordt ervaren, maar
politici kunnen goed uitdragen dat er geen statusverschil is tussen de ene
en de andere route. Als je het kunt, kan je op beide manier het allerhoogste
in het onderwijsgebouw bereiken. Het mbo-hbo-traject is behoorlijk succesvol
en het hbo-wo-traject ook. Dus het werkt wel.Mevrouw De Rooij: U noemt de ene route
en de andere route. Een aantal mensen spreekt van een tweedeling in het onderwijs.
Was het de bedoeling dat het doelmatiger werd? Was het geen probleem dat er
een tweedeling kwam?Mevrouw Netelenbos: Ik ben de mening
toegedaan dat in de onderbouw – de discussie over de basisvorming –
uitstel van studie- en beroepskeuze is te organiseren en niet alleen maar
via de Cito-toets. Nu is er veel maatschappelijk protest tegen de Cito-toets.
Dat begrijp ik heel goed omdat het nu een soort eindexamen basisonderwijs
is, waarna je in het traject komt. Dat is het dan. In die tijd dachten dat
we na de basisvorming via de tweejarige brugperiode goed gingen kijken wat
de leerling kan en hij dan komt in het traject dat past bij zijn of haar capaciteiten.
Dan begint de selectie. Je kunt niet het voortgezet onderwijs alleen maar
ordenen naar gelijke kansen tot het einde aan toe. Op een gegeven moment heb
je geselecteerd en dan wordt het onderwijs selectiever. We zijn niet allemaal
gelijk. Wel gelijkwaardig maar niet gelijk. Dat betekent, dat in het onderwijs
op een gegeven moment de differentiatie gaat ontstaan. Ik vind dat ook helemaal
niet erg. Integendeel, je moet alle leerlingen zien te boeien, ook de heel
goede, maar ook de zwakkeren erbij houden.De heer Bosma: U heeft in het wetgevingsoverleg
over de creatie van het vmbo gezegd dat er twee hoofdstromen in het Nederlandse
onderwijs zouden komen, terwijl tot dan toe sprake was van een vierdeling,
namelijk vbo, mavo, havo en vwo. U bent van de stroming in de PvdA die van
mening is dat kinderen zo laat mogelijk geselecteerd moeten worden. Zijn die
twee zaken niet met elkaar in tegenstelling?Mevrouw Netelenbos: Nee. U heeft vanmorgen
ook gesproken met mijn oud-collega's over de middenschool, wat later basisvorming
werd. Daar was een selectiemoment en wel in de eerste fase van het voortgezet
onderwijs. Als je naar de bovenbouw gaat, de laatste twee jaar van het vmbo
en de laatste twee of drie jaar van havo/vwo, wordt het onderwijs wel een
keer selectief. Maar je moet ervoor zorgen dat kinderen zo goed mogelijk op
hun plek komen. De selectiefunctie van ons voortgezet onderwijs vind ik nog
steeds heel zwak. Als je in de krant leest dat allochtone leerlingen niet
op hun plek komen, ondergewaardeerd worden en nog steeds onderschat worden,
is dat het falen van de eerste fase van het voortgezet onderwijs. Dat komt
omdat we niet meer doen aan heterogene brugklassen en al die dingen meer.
Ik hoop dat u daar iets mee doet in uw advies!De heer Bosma: Maar vindt u dat er heden
ten dage een tweedeling is tussen enerzijds het vmbo en anderzijds havo/vwo?Mevrouw Netelenbos: In de bovenbouw,
ja! Maar dat was ook bedoeld, omdat daar de selectie heeft plaatsgevonden
en je via de alternatieve route altijd nog weer naar het hoger onderwijs kunt.In de samenleving zit een sterk sentiment dat een opleiding via algemeen
vormende vakken van een hogere orde is dan een opleiding via de beroepskant.
Dat is geen juiste houding. Als je via het beroepsgerichte traject ook naar
het hoger onderwijs kunt, volg je een gelijkwaardige route aan die via avo.
Ik weet dat het vaak niet zo wordt ervaren maar we zouden wel moeten bevorderen
dat het zo wordt gezien. Het is voor heel voor jonge mensen een veel interessanter
traject, omdat ze nu eenmaal niet zoveel zitvlees hebben.De heer Bosma: Minister Ritzen heeft
in oktober 1993 nog gezegd dat deze wegen juist elkaar moeten worden gehaald:
aan de ene kant het voorbereidend beroepsonderwijs zoals we dat toen kenden –
lts, leao en dergelijke – en aan de andere kant het avo, zoals mavo
en dergelijke. Toch zien we een halfjaar later dat de commissie-Van Veen juist
het vbo en de mavo bij elkaar brengt. Ik begrijp de gronden maar is er een
specifieke gebeurtenis geweest die dat beeld gekanteld heeft?Mevrouw Netelenbos: Het ging toch over
de longitudinaliteit van de leerwegen. Voortgezet onderwijs is nooit eindonderwijs.
Als je alleen maar vmbo hebt of toen vbo/mavo, behoor je tot de categorie
voortijdig schoolverlater. Dat is nog steeds het geval en dat was toen ook
zo. Dan had je geen vak geleerd en was je zeer problematisch op de arbeidsmarkt.
De opleidingen vbo en mavo–vmbo leiden op voor het middelbaar beroepsonderwijs.
Dat is de hoofdroute. Het einddiploma havo/vwo wordt wel als beroepskwalificatie
gezien – daar is veel op af te dingen, maar goed, dat is in onze ordening
zo gegaan – maar deze route leidt op voor het hoger onderwijs. Dat zei
Van Veen en wij zijn met het rapport het hele land doorgereisd. We hebben
wel een veertigtal bijeenkomsten in het land gehouden. Iedereen werd gevraagd
om te komen. Dat werd breed gedeeld.De heer Bosma: Het voorbereidend beroepsonderwijs
was – zoals u het noemde – zieltogend. De leerlingenaantallen
krompen inderdaad behoorlijk. Wij zijn daar eens ingedoken en we zijn erachter
gekomen dat het een kwestie is van demografie. Simpel gezegd: er kwamen gewoon
minder kinderen en het marktaandeel liep inderdaad terug en daardoor had het
vbo op een gegeven moment 40% minder kinderen. Die daling kwam echter
in 1994, 1995 tot stilstand. Was de creatie van het vmbo niet een oplossing
van een probleem dat zichzelf al had opgelost?Mevrouw Netelenbos: Nee, want de problemen
van het niet hebben van examens, van niveauverschillen en het niet in stand
kunnen houden van dure technische opleidingen was niet veranderd. Ik vind
het vmbo een behoorlijk succes. Je moet ook goed abstraheren van grotestadsproblemen
en de onderwijsvernieuwing vmbo: heel veel vmbo-scholen zijn buitengewoon
succesvol, evenals het praktijkonderwijs dat ook een vinding was van die tijd.
Onlangs las ik het bericht dat het zelfbeeld van leerlingen van het praktijkonderwijs
enorm is gegroeid, omdat er voor het eerst ook certificaten werden doordacht
voor heel zwakke leerlingen. In die zin vind ik dat een geslaagde innovatie
maar in het maatschappelijk debat wordt de wit-zwartproblematiek, die van
de immigranten en die van de grote steden samen met het onderwijsstelsel op één
grote hoop gegooid. Dat doet onrecht aan het onderwijs. Ik heb de rector van
het Johan de Witcollege, de heer Veling, gehoord. Hij heeft misschien wel
een van de meest complexe scholen van Nederland en ik zou u willen aanraden
goed naar hem te luisteren.Mevrouw De Rooij: Het ging zojuist al
even over de centrale examens. Met de komst van het vmbo kregen alle leerlingen
een centraal examen. Maar wat erbij kwam, was dat er vroeger leerlingen waren
die bijvoorbeeld vier vakken op C-niveau deden en twee op D-niveau. Volgens
de leerwegen kregen zij op dat moment echter examens op één
niveau. Heeft dat niet geleid tot een drukkend effect, met andere woorden
dat leerlingen over het algemeen in een lagere leerweg werden geplaatst dan
wanneer ze nog op niveau konden differentiëren?Mevrouw Netelenbos: Naar mijn mening
kan dat niet zo gezegd worden. Heel veel leerlingen die naar het mavo gingen,
waren niet zo erg gediend van alleen maar algemeen vormende vakken. Het kunnen
kiezen van één beroepsgericht vak of het volgen van een snuffelvak
om kennis te maken met een vakinhoud van beroepen, werd als grote winst gezien,
ook door het onderwijs zelf. Heel veel mavo-leerlingen wisten niet wat ze
moesten worden en de ouders hadden daar nooit voor gekozen als het een categoriale
mavo was, maar nu konden ze dat wel doen. En dat gebeurde ook. De programmering
bleef naar mijn mening aantrekkelijk voor leerlingen en in de schoolpraktijk
kunnen leerlingen op verschillende niveaus vakken aangeboden krijgen.Mevrouw De Rooij: Dat is niet helemaal
de richting waar ik naartoe wilde, dus ik zal mijn vraag concreet maken. Er
zit een leerling in de klas die best wel goed is in alle vakken. Alleen wiskunde
vindt hij verschrikkelijk moeilijk. Vroeger zou hij alle vakken op D-niveau
hebben kunnen doen en wiskunde op C-niveau en daarmee een mooi diploma kunnen
halen. Nu is hij zo slecht in wiskunde, dat hij daardoor de theoretische leerweg
niet kan halen en in de kaderberoepsgerichte leerweg terecht komt. Daar doelde
ik op met mijn vraag of het niet een drukkend effect heeft gehad.Mevrouw Netelenbos: Dat weet ik niet,
want het gaat er vervolgens om wat hij daarmee kan – en kon –
in het middelbaar beroepsonderwijs. Daar had hij problemen ondervonden. Dan
had hij een civiel effect van zijn diploma dat het diploma niet kon waarmaken.
Daarmee begonnen de problemen in de schooluitval in het middelbaar beroepsonderwijs.
Als het geen eindonderwijs is, moet je altijd kijken naar het effect van wat
er daarna gebeurt. Daar liepen wij zeker tegenaan. Het onderwijs keek eigenlijk
nooit naar wat er daarna gebeurde. Als je zes jaar kan doen over het mavo –
wat vroeger in het speciaal onderwijs kon met een staatsexamen – ging
het daarna mis. Men volgde ook niet wat er daarna gebeurde. Wij wilden ervoor
zorgen dat het tot en met het eindonderwijs goed blijft gaan met de leerlingen.
Het aantal ongekwalificeerden was enorm hoog. Dat is overigens nog wel een
probleem maar je moet zorgen dat mensen een vakopleiding hebben gehad. Het
eerste-faseonderwijs is geen eindonderwijs. Dan gaat het om de afstemming.
Het is geen doel op zich. In het gevoel van heel veel mensen is het dat wel
maar je moet jongeren een dienst bewijzen door kansrijk te zijn in het vervolgonderwijs.
Daar ging het om.Mevrouw De Rooij: Nu kan het er natuurlijk
ook toe leiden dat een jongere gedemotiveerd wordt omdat hij daardoor minder
kansen krijgt in een vervolgopleiding. Hoe verhoudt zich dat volgens u tot
een hoog aspiratieniveau, het beste uit de kinderen willen halen wat er maar
in zit?Mevrouw Netelenbos: Hij krijgt niet minder
kansen in het vervolgonderwijs, want in het roc kan hij ook een schoolcarrière
doorlopen naar alle niveaus die daar worden aangeboden. Als je doorstroomt
naar een zeker niveau in het roc werkt dat niet als een fuik waar je niet
meer uitkomt. Nee, je kunt overstappen naar zwaardere programma's en uiteindelijk
naar kaderprogramma's binnen het mbo. Ik kan dat beeld helemaal niet plaatsen
dat je daardoor geen kansen kreeg. Ik weet juist zeker dat het in die tijd
zeer problematisch was en nogal wat leerlingen mislukten in het vervolgonderwijs.
Ook hier!Mevrouw De Rooij: We gaan door naar een
volgend onderdeel. De commissie-Van Veen heeft een advies uitgebracht en uw
beleidsreactie sluit aan bij de theoretische, beroepsgerichte en gemengde
leerweg. Alleen, de voorstellen die zij maakten voor de individuele en arbeidsmarktgerichte
leerweg worden door u niet overgenomen. In plaats daarvan komt er een hulpstructuur:
voortgezet speciaal onderwijs wordt geïntegreerd in het regulier onderwijs
en het landelijk zorgbudget, waarin het vso-lom wordt betrokken. Waarom vond
u de integratie van zorgleerlingen en speciaal onderwijs belangrijk? Waar
was die mening precies op gebaseerd?Mevrouw Netelenbos: In de eerste plaats
was dit ook de opbrengst van de carrousel die we door Nederland hebben gehouden
om te praten over dat rapport-Van Veen. Er is met het onderwijsveld zelf gesproken
over wat wijsheid zou zijn om dit aan te pakken.In de tweede plaats liep in het basisonderwijs het programma Weer samen
naar school. Dat was erop gericht om Nederland in internationale pas te laten
lopen wat betreft het aantal kinderen in het speciaal onderwijs. Er was geen
land in de wereld met zoveel kinderen in het speciaal onderwijs. Dat was heel
zorgelijk, want het geeft ook problemen voor hun toekomstperspectief. Wij
wilden heel graag dat leerlingen door extra zorg in principe hun opleiding
in het regulier basisonderwijs en het regulier voortgezet onderwijs konden
krijgen. Daarnaast is er in het voortgezet onderwijs het praktijkonderwijs
opgericht, ook voor leerlingen die heel kleine klassen nodig hebben en bijvoorbeeld
niet in staat zijn om het diploma te halen maar wel het certificaat. Dat praktijkonderwijs
is overigens op dit moment heel succesvol. Dat stamt uit die tijd en geeft
de leerlingen een geweldig goed zelfbeeld, omdat ze deelcertificaten kunnen
halen.In die tijd speelde ook de discussie over de Wao. Nederland kende een
lange traditie van iedereen uitsluiten waar iets mee is, of het nu om de arbeidsmarkt
ging of om het onderwijs. Een van de topthema's van dat moment was dat we
moeten proberen "inclusief" te werken. Als je voortdurend mensen
uitplaatst omdat ze volgens jou niet mee kunnen komen, krijg je in het onderwijs
altijd weer een onderkant en krijg je weer een nieuw probleem. Dat was het
ook. Wij zijn overal gaan kijken: in de Verenigde Staten, in Schotland, in
Oostenrijk en de Scandinavische landen. Er was werkelijk geen land in de wereld
met zoveel leerlingen in het speciaal onderwijs. Ik denk overigens helaas
dat het nog steeds het geval is. Wij zijn niet goed in staat om in het onderwijs
zorgbreedte te leveren, maar het was wel de bedoeling.Mevrouw De Rooij: De Onderwijsraad heeft
de hulpstructuur bekeken en achtte die zeer risicovol. De voorstellen komen
de Onderwijsraad als "ingrijpend en onvoldragen" voor. De besturenorganisaties,
de christelijke bonden en het vso-lomveld zelf waarschuwden u ook dat deze
hulpstructuur behoorlijk risicovol kan zijn. Waarom ging u voorbij aan deze
waarschuwingen?Mevrouw Netelenbos: Eigenlijk heb ik
dat al beantwoord. Het paste in de visie op het traject van Weer samen naar
school en in de gedachte, dat de verschillende opleidingen in het vmbo in
principe wel door alle leerlingen gevolgd konden worden – inclusief
dan het praktijkonderwijs – en dat die leerlingen die door handicaps
of door gedrag problemen zouden hebben, door het inzetten van extra expertise
en zorg naar het eindniveau konden worden gebracht. Daar konden scholen overigens
heel verschillende manieren van werken voor uitwerken, bijvoorbeeld een kleine
school, een kleine setting en time-outvoorzieningen om leerlingen die moeilijk
leerden goed op te vangen. Die voorzieningen zijn er overigens allemaal gekomen.
De enige groep waarvoor dat heel erg moeilijk is, was die van de gedragsgestoorden
want zij verstoren vaak het programma in de klas. Maar alle andere handicaps
en afwijkingen moeten op zichzelf met extra zorg en ondersteuning kunnen worden
opgevangen. Dat was de praktijk in heel veel landen in de wereld. Als je in
de Verenigde Staten komt vertellen dat kinderen met een handicap niet in het
regulier onderwijs worden opgevangen, kijken ze je aan en word je echt discriminatie
verweten. In ons land was een heel andere praktijk gegroeid en wij waren ermee
bezig. Wallage was ermee bezig in het basisonderwijs en ik in het voortgezet
onderwijs om met behulp van extra expertise in staat te zijn om kinderen,
met een extra rugzakje geld en ondersteuning in dat reguliere onderwijs te
houden. Daar moesten de scholen een manier van werken voor uitwerken. Natuurlijk
is dat complex en daarom is ook uiteindelijk wat betreft het go-no-go-moment
met de Kamer afgesproken, dat wij het eerst nog eens goed zouden aankijken
alvorens de wissel om te zetten of het nog eens goed door te denken.Wat echter ook weer breed alle kranten heeft gehaald, is dat ik mensen
gechanteerd zou hebben. Dat heb ik niet, maar ik heb wel het volgende gezegd.
Het speciaal onderwijs zat ook al die jaren aan de tafel bij het spreken over
de vraag hoe we dat nu gingen doen. Er liepen ook pilots ten aanzien van de
aanpak. Het speciaal onderwijs in die tijd zat niet in de Wet op het voortgezet
onderwijs maar in de Wet op het basisonderwijs. Het voortgezet speciaal onderwijs
was als het ware verlengd basisonderwijs. Op het moment dat zij niet zouden
meedoen in de nieuwe Wet op het voortgezet onderwijs – want dat was
het natuurlijk wel – zou je dus een enorm probleem hebben. Dat betekent
namelijk, dat zij niet onder een wet vielen. Ik heb ze ongetwijfeld verteld
dat dit ontzettend complex zou worden, want in de nieuwe Wet op het voortgezet
onderwijs zouden al die onderwijstypes op een bepaalde manier met elkaar samenwerken
en daar zouden zij dan buiten staan. Het liet zich behoorlijk voorspellen
dat je dan een andere zorgstructuur om dat onderwijs heen kreeg. Dat heb ik
besproken en dat heeft men misschien als behoorlijk intensief beschouwd maar
dat was de werkelijkheid.De heer Bosma: Ze hebben het niet alleen
als behoorlijk intensief beschouwd, ze hebben het ook als druk beschouwd.
U heeft het zelf kunnen lezen en misschien wel live kunnen volgen.Mevrouw Netelenbos: Live kunnen volgen?
Daar heb ik geen tijd voor!De heer Bosma: Ze hebben het als chantage
beschouwd, omdat in het technisch overleg met tal van groeperingen werd gesproken
die bij de integratie van zorgleerlingen betrokken waren. Hen werd het mes
op de keel gezet. Er werd gezegd: als jullie niet meedoen, vervalt jullie
financiering.Mevrouw Netelenbos: Nee, nee, dat is
nooit gezegd! Het is wel duidelijk dat er een geweldig vraagstuk zou zijn
ontstaan als zij in de Wet op het basisonderwijs zouden blijven zitten. Bovendien,
laten we wel zijn: het streven naar inclusion, leerlingen zoveel mogelijk
bij elkaar houden, vind ik nog steeds een topthema. Wij zijn een land dat
iedereen met een vlekje uitplaatst. Dat is helemaal niet in het belang van
leerlingen. Als hier wordt gezegd dat wij nog in staat waren om zes jaar te
doen over het staatsexamen mavo en dat dit nu niet meer kan, dan klopt dat,
want het kan inderdaad niet meer. Maar het staatsexamen mavo bestond uit die
zes vakken – de pretpakketvakken – en niet uit schoolonderzoeken
en je hoefde niet de breedte te pakken. Je kon als het ware die zes vakken
trainen en nog eens trainen en als je achttien was, haalde je je staatsexamen.
Wij wisten dat het daarna dus met die leerlingen niet zo goed ging. Als je
achttien bent en je hebt je staatsexamen mavo gehaald, ben je volgens de wet
ongekwalificeerd. Dan moest je dus nog verder en dat is moeilijk als je achttien
bent. Dat was niet in het belang van de jonge mensen. Om die reden zeiden
we dat ze de hoofdstroom moesten zien mee te maken, om zorgarrangementen te
maken, om onderwijs op maat te krijgen om leerlingen die zwakker zijn erbij
te houden, desnoods in een kleine setting met expertise uit het speciaal onderwijs.
Probeer mee te lopen, dat was het issue. Daar zat men al vier jaar lang voor
aan tafel. In die zin kan ik het beeld dat zij onder druk zijn gezet echt
niet plaatsen, behalve dan dat je moet wijzen op de complexiteit als je aan
einde van de rit te horen krijgt, dat ze misschien toch maar niet meedoen.De heer Bosma: Dan even terug naar de
basics. In 1993 heeft staatssecretaris Wallage laten uitrekenen hoeveel duurder
een zorgleerling is. De uitkomst is dat die twee keer zo duur is als een leerling
in het reguliere onderwijs. Die cijfers zijn eigenlijk niet drastisch veranderd,
want in 2005 heeft de Rekenkamer een soortgelijk onderzoek gedaan. Het zorgonderwijs,
het speciaal onderwijs, is duurder. Ik kan me voorstellen dat er op zijn minst
ook een financiële prikkel achter zit om ervoor te zorgen dat de zorgleerlingen
integreren in het regulier onderwijs. Dat wordt eigenlijk bevestigd door de
heer Corstjens, de projectmanager die het vmbo eigenlijk heeft opgebouwd en
het wordt ook nog eens bevestigd door een hoge ambtenaar, mevrouw Ankie Verlaan.
Zij zei het ministerie van Financiën aan de telefoon te hebben gehad
met de mededeling dat het allemaal veel te duur werd.Mevrouw Netelenbos: Het geld werd niet
uit het onderwijs gehaald maar het geld voor de zorgleerling bleef in het
voortgezet onderwijs. Het onderwijs was er in die tijd niet sterk in om te
kijken wat er met de leerlingen gebeurde nadat ze afgestudeerd waren, hoe
succesvol ze daarna waren. Er was een grote zorg met betrekking tot het vso-lom.
Dat was meer algemeen vormend onderwijs en wij waren er absoluut van overtuigd
dat het beter zou zijn als ze meer beroepsvoorbereidend zouden worden opgeleid
met kansen op de arbeidsmarkt. Het monitoren van de leerlingen naar het afstuderen
gebeurt nu wel maar dat gebeurde toen niet en dat deed het onderwijs al helemaal
niet. Daarom denk ik ook zeker te weten dat het in het belang van de leerling
was om mee te lopen in de mainstream en om beroepsvoorbereidend te worden
opgeleid en niet volgens de methodiek van het oude vso-lom.De heer Bosma: Dus het was in het geheel
geen bezuinigingsmaatregel?Mevrouw Netelenbos: Nee, dat was het
niet. Wat betreft mevrouw Ankie Verlaan, nu u het er toch over heeft: ik heb
gisteravond een afschrift van een brief gekregen van collega's van haar die
zich nogal verbaasd hebben over de opmerkingen die zij hier heeft gemaakt
over de haast. Als er nou iemand haast had – zo zeggen de briefschrijvers –
dan was zij het wel.De heer Bosma: Die brief hebben wij ook
gehad!Mevrouw Netelenbos: Ik heb me ook zeer
verbaasd over de uitspraak, want ik kan hem niet plaatsen. Maar het heeft
wel weer zijn werking in de beeldvorming en dat stond mij absoluut niet aan.De heer Bosma: Die brief hebben wij ook
gehad, want Ankie Verlaan – om het verhaal even goed te vertellen –
zei dat mevrouw Netelenbos de vaart er enorm in wilde houden, terwijl een
aantal hoge ambtenaren zegt dat juist mevrouw Verlaan de vaart erin wilde
houden.Mevrouw Netelenbos: Die redenering heb
ik ook.De heer Bosma: Maar goed, even terug
naar de commissie-Van Veen die pleit voor het vmbo. Zij zegt niet zoveel over
de zorgleerlingen, want daar komt een apart rapport voor, het rapport van
de heer Hover. Dat is echter nadrukkelijk een publicatie van het ministerie
van Onderwijs. Het is een ambtelijk rapport, zo heeft de heer Wisman ook verklaard.
Om dat rapport is veel te doen. De heer Hover zegt daarin, dat het percentage
zorgleerlingen zo'n 20% was van wat uiteindelijk het vmbo wordt maar
dat het uiteindelijk stabiel zou blijven. Dat is niet waar gebleken, sterker
nog, er is een sterke groei van iets van 60%. De heer Hover, nogmaals,
zegt in een ambtelijk rapport dat het stabiel blijft.De Onderwijsraad reageerde al vrij snel, binnen zes weken, op dat rapport
en maakt er gehakt van. Empirisch deugt het niet, de onderbouwing klopt niet
en het is niet adequaat. Heeft u kennis genomen van het rapport van de heer
Hover en van de reactie van de Onderwijsraad?Mevrouw Netelenbos: Ja, dat waren Smets
en Hover. Ja.De heer Bosma: Heeft zeker de reactie
van de Onderwijsraad u niet aan het denken gezet? Deze pleitte uiteindelijk
voor uitstel van deze operatie om goed na te denken over deze integratie.Mevrouw Netelenbos: De operatie is in
die zin ook uitgesteld, dat eerst werkendeweg zou worden gekeken hoe een en
ander zich ontwikkelde. Dat was het gevolg van het amendement-Cornielje, waarin
het go-no-go-moment werd uitgesproken en gevolgd werd hoe zich dat ontwikkelde.
Ik was het daar wel mee eens dat het op die manier zou gebeuren. Dat is verstandig.Smets en Hover – maar wij allemaal – hebben zich verkeken
op de ontwikkeling van de immigrantenleerlingen in Nederland. Wij hadden tot
dan toe ervaring met onze Nederlanders uit Suriname die hier naar toe kwamen,
uit de Antillen en uit Indonesië. Daar zagen we dat we ons vaak lang
zorgen maakten over onderwijsprestaties, dat je ineens een kanteling kreeg
en dat ze het ineens goed gingen doen. Onze Surinaamse Nederlanders
doen het ontzettend goed in het onderwijs en ik kan me nog een tijd herinneren
dat we dachten dat het nooit goed zou komen met die leerlingen. Moet je eens
kijken hoe het nu gaat! Er werd dus geëxtrapoleerd op de ervaring tot
dan toe. Dat het anders gaat vanwege de problemen met de Nederlandse taal
was op dat moment toch minder goed te weten dan de kennis die wij nu hebben.
Maar we spreken natuurlijk ook over vijftien jaar geleden en dat is best een
heel lange periode. Het is een hele generatie schoolkinderen.De heer Bosma: Maar dat is exact wat
de Onderwijsraad in zijn kritiek op Hover schrijft: de raad acht de verwachting
dat de oververtegenwoordiging van allochtone leerlingen in speciale voorzieningen
zal afvlakken, voorlopig te optimistisch.Mevrouw Netelenbos: Dat is altijd het
dilemma waar je als bewindspersoon voor zit. Je krijgt adviezen uit allerlei
hoeken en je moet daar uiteindelijk een lijn in kiezen. De lijn was toch ook
om mensen niet uit te sluiten maar ze bij de mainstream te houden en om meer
handen in de school te krijgen. We hadden toen de onderwijsgewichtenregeling
gekregen, die helaas verslechterd is. Dat is heel erg jammer, want nu ineens
wordt gezegd dat de plattelandskinderen ook onder de gewichtenregeling vielen.
Dat was in mijn tijd niet zo, dus je kreeg meer handen in de school om te
zorgen dat je de kinderen programma's op maat kon aanbieden.De heer Bosma: We hebben van de week
ook gesproken met een wetenschapper van de Universiteit van Leiden, de heer
Kees van Putten, die ooit gepromoveerd is op deze hele materie. Hij heeft
samengewerkt met de heer Hover. Hij zegt dat Hover er slechts bepaalde informatie
uit zin proefschrift heeft gehaald maar de hoofdlijnen achterwege heeft gelaten.
Bent u bekend met zijn werk?Mevrouw Netelenbos: Nee, maar er waren
natuurlijk heel veel hooggeleerde onderwijskundigen in die tijd die studies
maakten en mijn ambtenaren maakten de selectie.De heer Bosma: Dan is er de heer Rosenbaum
van het werkoverleg lom, van de groepering waar we het net al over hadden
die uiteindelijk de term "chantage" heeft laten vallen. Zij zeggen
dat zij in dat technisch overleg over onder andere de integratie maar vooral
over de creatie van het vmbo in de breedte nadrukkelijk streefden naar een
consensus, omdat staatssecretaris Netelenbos heel erg aan de Kamer laten zien
dat het hele veld het eens was. Herkent u dat beeld?Mevrouw Netelenbos: Zoals ik aan het
begin van deze middag al heb gezegd, spraken wij iedere maand in het onderwijsoverleg
en het technisch overleg over dit soort grote operaties. Het is goed Nederlands
gebruik dat je streeft naar consensus. Dat noemen we "polderen"
en daar zijn we in Nederland heel goed in en in het onderwijsveld ook. Natuurlijk
probeer je consensus te bereiken maar je weet nooit van tevoren of dat lukt.
Dat heeft niets met de Kamer te maken. Dat heeft met draagvlak te maken. Dan
heeft iedereen zijn eigen belang en zijn eigen positie. Voor het vso was het
natuurlijk ook behoorlijk ingrijpend, omdat feitelijk hun onderwijssoort zou
verdwijnen. Dat is een geweldig besluit maar het thema was toen dat de leerling
centraal stond, want het gaat uiteindelijk om de belangen van de leerling
en om zijn kansen, ook op de arbeidsmarkt. Nogmaals, het onderwijs keek in
die tijd niet goed wat er gebeurde na het eigen onderwijstype. Als zij het
maar goed deden. De vraag wat er daarna gebeurde, was toch niet zo'n thema.De heer Bosma: U zegt dat het "polderen"
heet. Dat klopt, maar er kwam uiteindelijk een sterke consensus binnen dat
technisch overleg en daarmee ging u naar de Kamer. In de Handelingen van het
wetgevingsoverleg hierover en ook van het plenaire debat valt te lezen, dat
u steeds aan komt met de consensus in dat technisch overleg. Mevrouw Liemburg
vraagt echter hoe die consensus in het technisch overleg zich verhoudt tot
parlementaire controle.Mevrouw Netelenbos: U deed ook uw eigen
werk en ik neem niet aan dat het veel veranderd is. Ik was zelf nog woordvoerder
basisvorming. Wij trokken met een groepje parlementariërs het hele land
door en spraken ook werkelijk met iedereen. U heeft uw eigen verantwoordelijkheid.
Maar kijk eens naar het ontslagrecht. Door het huidige kabinet is natuurlijk
ook geprobeerd om consensus te krijgen. Nu is dat niet gelukt maar het helpt
natuurlijk altijd wel als je hebt. Zo gaat dat! All in the game.De heer Bosma: Maar u vindt dat geen
uitholling van de parlementaire controle?Mevrouw Netelenbos: Nee, u moet uw eigen
werk doen. Als u denkt dat ze een toneelstukje zitten op te voeren –
wat natuurlijk niet zo was – is het uw eigen werk om te zorgen dat u
daar zicht op krijgt.De voorzitter: Ik wil nog even terugkomen
op twee aspecten. De heer Rosenbaum heeft ons op een vraag ons ook gezegd,
dat zij wel degelijk wisten hoe het hun leerlingen die het staatsexamen mavo
haalden verder verging. Hij vertelde dat het hun prima verging en dat een
groot deel daarvan een beroepskwalificatie haalde. Hij had daar cijfers over.
U bestrijdt die cijfers? Aan uw reactie zie ik, dat we dit moeten uitzoeken.Hij heeft verder verteld dat u hem in uw streven naar consensus op een
gegeven moment heeft gebeld en hem heeft gezegd dat het dwarsliggen, het protesteren
tegen het verdwijnen van de vso-lom moest ophouden omdat anders baan- en salarisgarantie
voor het vso-lompersoneel niet langer konden worden geboden.Mevrouw Netelenbos: Daar heb ik al antwoord
op gegeven. Zo is dat gesprek niet gegaan. Het dilemma was natuurlijk wel
...De voorzitter: Maar hij formuleerde concreet.
Hij wist nog heel precies hoe uw tekst was. Maar u zegt dat dit zo nooit is
gegaan.Mevrouw Netelenbos: Nee, zo is dat niet
gegaan. Opmerkelijk was ook dat we al drie jaar lang met elkaar onderweg waren.
Het feit dat tegen het einde aan er nog allerlei complexiteiten ontstonden,
vind ik bij een innovatieproces een heel normale gang van zaken. Zij zaten
in het basisonderwijs als schoolsoort en zij moesten naar het voortgezet onderwijs
als schoolsoort.De voorzitter: Maar dat heeft u al twee keer
gezegd. Ik begrijp dat overigens niet zo goed, want dat het ingewikkeld is
qua wetgeving lijkt me meer een juridische redenering maar dat kan op zichzelf
nooit het argument zijn om zo'n druk te leggen.Mevrouw Netelenbos: Dat heb ik zo ook
niet gezegd. Daar heb ik geen enkele herinnering aan.De voorzitter: We hebben ook gesproken met
vertegenwoordigers van de CNV Onderwijsbond. Ik weet niet of ze toen al zo
heetten of nog niet gefuseerd waren, maar goed.Mevrouw Netelenbos: Jawel.De voorzitter: Zij zaten er ook bij en ook
zij herinneren zich en ondersteunen het verhaal van de heer Rosenbaum, dat
echt heel grote druk werd uitgeoefend op het vso-lom om aan te sluiten bij
de consensus waar u naar streefde en ...Mevrouw Netelenbos: Maar dat is iets
anders.De voorzitter: ... het verzet en de bezwaren
maar verder in te slikken.Mevrouw Netelenbos: Dat het belangrijk
was dat ze meededen en dat dit ook fors besproken werd, zal ongetwijfeld zijn
gezegd want het was ook erg belangrijk dat zij meededen en dat zij probeerden
om de leerlingen met hun expertise bij de mainstream te houden. Hun expertise
was nodig om het zorgbreedte-verhaal in het voortgezet onderwijs op orde te
krijgen. Dat was er namelijk niet; het spuwde steeds leerlingen uit die daardoor
minder kansen hadden. Als jij naar het vso-lom was geweest, had je minder
kansen dan wanneer dat niet het geval was. Zo werkt de samenleving. Dus dat
er druk is uitgeoefend, zal ongetwijfeld het geval zijn geweest maar de letterlijke
citaten zoals u die nu geeft? Nee, zo kan dat niet gezegd zijn.De voorzitter: Ik heb nog een vraag over de
omvang van de groep zorgleerlingen. Het cijfer waarvan toen is uitgegaan,
zat niet alleen in de groei van de allochtone leerlingen die extra aandacht
nodig hadden – die groei is gewoon doorgegaan en het aantal is later
vele malen groter geworden – die groei zat er ook al in de jaren daarvoor.
Is met die problematiek en met die steeds groter wordende groep nu ook echt
rekening gehouden? Is niet op basis van het idealisme van Weer samen naar
school een groot risico genomen met het vmbo, wetende hoe ingewikkeld de problematiek
was en wetende ook op basis van cijfers die zijn genegeerd door de ambtenaren
dat die groep nog veel groter zou worden?Mevrouw Netelenbos: Nee, maar het zegt
wel iets over het gebrek aan vocabulaire in het onderwijs om iets te doen
aan onderwijs op maat. Het onderwijs richt zich altijd op de gemiddelde leerling.
Dat is een groot probleem, omdat de leerling die slimmer, beter en sneller
is een probleem krijgt – heel veel hoogbegaafden belanden ook in het
lom om die reden – en de leerling aan de andere kant van het spectrum
het daardoor ook moeilijk heeft. Ik vind het nog steeds een geweldige opgave
om in de lerarenopleiding, de expertisevergroting van ons onderwijs en in
de hulpstructuren ervoor te zorgen, dat onderwijs op maat kan worden gegeven.
Het uitsluiten van leerlingen buiten de reguliere stroom geeft altijd problemen
in de toekomst.De voorzitter: Maar mijn vraag was of niet
het insluiten van deze leerlingen met steeds complexere problemen en ook een
steeds grotere groep in dit nieuwe schooltype vmbo ook het succes van het
nieuwe schooltype bij voorbaat onder grote druk heeft gezet.Mevrouw Netelenbos: Ik vind dat het behoorlijk
gaat met het vmbo.De voorzitter: We zijn nu vele jaren later!
Er is inmiddels veel expertise.Mevrouw Netelenbos: Maar het duurt vijftien
jaar, zo hebben we ook gezegd.De voorzitter: Maar ondertussen gaan er wel
heel kinderen de school op en weer af.Mevrouw Netelenbos: Dat was toen ook
al. Dat is ook niet nieuw. Naar mijn mening behoeft de zorgstructuur om het
voortgezet onderwijs heen nog steeds versterking en ook misschien meer geld.
Je ziet een zekere medicalisering van onderwijsvraagstukken in onze samenleving.
Je ziet een groei van dyslexie, adhd en allerlei vraagstukken. Wij moeten
proberen om die leerlingen niet uit te sluiten maar ze binnen te houden en
om de vraagstukken ook binnen het reguliere onderwijs op te lossen. Daar ben
ik nog steeds zeer van overtuigd. Bijna het hele buitenland doet dat zo. In
die zin is Nederland exceptioneel. Wij plaatsen alles uit waar een probleem
zich voordoet. Dat doen we op de arbeidsmarkt en dat doen we in ons onderwijs
en dat is niet iets waar wij trots op kunnen zijn.De heer Bosma: Hoe stond u in de periode
van de besluitvorming – 1997–1998 – tegenover de argumenten
van de mensen van de wereld van vso-lom, dat de expertise, de specifieke kennis
met betrekking tot die kinderen, zou verdwijnen als je die kinderen zou integreren?Mevrouw Netelenbos: Zij brachten hun
expertise in in het voortgezet onderwijs, dus in die zin verdween die expertise
niet. Ook in de lerarenopleiding moest ervoor gezorgd worden dat die expertise
voorhanden bleef. Het is een andere manier van organiseren. Overigens, in
dat grote geheel kon men altijd nog met kleine klassen en kleine units blijven
werken. Dat was het vraagstuk dus niet. Maar men ging wel mee in de mainstream.
Het is misschien ook wel goed om te zeggen dat er in die tijd zelfs geen leermiddelen
waren voor het vso-lom. Er waren geen schoolboeken en dat was een groot probleem.
Dat kwam omdat het een kleine onderwijssoort was en een oninteressante soort
voor de onderwijsboekenuitgevers. Wij hebben bevorderd dat die er wel kwamen,
want de leraren zaten leermiddelen te knippen en te plakken. Dat kon toch
niet de bedoeling zijn? Wij hebben dan ook via de onderwijsuitgevers die expertise
mede vormgegeven door eindelijk leermiddelen te hebben voor kinderen die speciale
zorg nodig hadden. Dat is toch ook een zekere consolidatie van de expertise. En
dat was er daarvoor helemaal niet.Mevrouw De Rooij: U sprak zojuist over
expertise en bijscholing voor leraren. Is dat voldoende gebeurd? Is er voldoende
geïnvesteerd in de toerusting van leraren, zowel op de lerarenopleiding
als voor de leraren die al voor de klas stonden op het vmbo?Mevrouw Netelenbos: Ik heb de wet verdedigd,
maar ook hier weer was de implementatie na mijn periode. Ik heb dat niet meer
zo intensief gevolgd, in ieder geval niet op zo'n wijze dat ik daar zomaar
een uitspraak over durf te doen.De voorzitter: Dit zijn toch aspecten die
je bij het voorstel van wet en bij het implementatieplan doordenkt?Mevrouw Netelenbos: Zeker!De voorzitter: Dan realiseer je je toch dat
er wat aan de expertise van docenten moet gebeuren?Mevrouw Netelenbos: Maar dat is ook wel
gebeurd!De voorzitter: Je legt daar toch een plan
voor neer met een financiering?Mevrouw Netelenbos: Dat is ook wel gebeurd.De voorzitter: Was er zo'n plan?Mevrouw Netelenbos: Er is zeker met de
lerarenopleiding ook gesproken over de nieuwe vaardigheden. Dat hoort te gebeuren
binnen de lerarenopleiding.De voorzitter: Maar dan heeft u het over nieuwe
docenten.Mevrouw Netelenbos: Maar de mensen die
in het speciaal onderwijs werkten, zouden dan in het voortgezet onderwijs
gaan werken. Die leraren bleven gewoon in het onderwijs werken; zij verdwenen
niet.De voorzitter: Jawel, maar die leraren met
de expertise gingen op in de grotere vmbo's. Daar zaten al veel leraren die
de expertise niet hadden maar die wel voortaan die kinderen in de klas kregen,
want we moesten Weer samen naar school. Was er een aanpak om die docenten,
die allemaal voortaan met die ingewikkelde mix van kinderen in hun klassen
te maken kregen, daarop terdege voor te bereiden. Waar was dat plan?Mevrouw Netelenbos: De gedachte was dat
de docenten uit het vso-lom de expertise overdroegen in hun samenwerkingsverband
en de REC's, de Regionale Expertise Centra. Daar zijn nota's over verschenen.
Over de ontwikkeling van die REC's is heel veel gesproken. Dat ging per regio.
Daar was een groep scholen bij aangesloten en die verzorgden hun eigen expertisevergroting.De heer Bosma: Ook hier is er een rol
van de vakbond. De AOb steunde u en zei dat de integratie van de zorgleerlingen
het beste was voor de leerlingen. De AOb was ook lid van dat technisch overleg.
Is het niet vreemd om een vakbond te laten meepraten over onderwijskundige
veranderingen?Mevrouw Netelenbos: Dat gebeurde altijd!
Dat gebeurde bij de basisvorming, bij de profielen, bij het vmbo en wij waren
er altijd een beetje trots op dat wij geen eendimensionale vakbeweging hadden
die alleen maar keek naar rechtsposities maar ook nog eens naar de inhoud
van het onderwijs. Dat vonden wij in die tijd in ieder geval pure winst.De heer Bosma: Plaatste u wel eens vraagtekens
bij de mogelijkheid van een vakbond om een visie te hebben bijvoorbeeld in
dit geval op de integratie van zorgleerlingen?Mevrouw Netelenbos: Dat hadden ze toch?
Daar schreven ze ook boekjes over.De voorzitter: Daarmee zijn wij precies op
tijd maar vrij abrupt tot het einde van dit gesprek gekomen. Hartelijk dank.Mevrouw Netelenbos: Dank u wel. Laat
ik dit zeggen: ik heb verantwoordelijkheid gedragen en daar sta ik nog steeds
achter!De voorzitter: En dat siert u! Nogmaals dank
voor dit gesprek!Verslag van de openbare hoorzitting van de commissie Parlementair
Onderzoek Onderwijsvernieuwingen in de RSG Stad en Esch te MeppelMaandag 1 oktober 2007Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA) (voorzitter), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie),
De Rooij (SP) en de heer Zijlstra (VVD).Alsmede is aanwezig: mevrouw De Kler (griffier), mevrouw Arends (adjunct-griffier),
mevrouw Boeve (adjunct-griffier), mevrouw Maarleveld (informatiespecialist),
mevrouw Dujardin (commissie-assistent) en de heer Greve (gespreksleider).Gespreksleider: de heer De GreveDe heer De Greve: Dames en heren. Ik
heet u allen welkom. Mijn naam is Martijn de Greve en ik zal vanavond de discussie
in goede banen leiden. Allereerst geef ik het woord aan de voorzitter van
de Parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen, de heer Dijsselbloem.De voorzitter: Dames en heren. Ook ik heet
u allen welkom. De aanwezige Kamerleden zijn hier niet als leden van hun fracties.
Zij vormen samen een parlementaire onderzoekscommissie die door de gehele
Kamer is ingesteld.De parlementaire onderzoekscommissie is in mei 2007 van start gegaan met
de opdracht van de hele Tweede Kamer om een aantal onderwijsvernieuwingen
van de afgelopen vijftien jaar onder de loep te nemen en daar lessen uit te
trekken voor de toekomst. Daarbij gaat het vooral om de sturingsrelatie: hoe
gaat de overheid, de politiek, om met het onderwijs? In de opdracht zijn specifiek
genoemd: de basisvorming, de tweede fase / het studiehuis. De commissie heeft
daar zelf de invoering van het vmbo aan toegevoegd. Wij vonden dat deze grote
vernieuwing niet mocht worden overgeslagen bij de te benoemen vernieuwingen
van de afgelopen vijftien jaar. De Kamer heeft ons gevraagd om uit onze bevindingen
lessen te trekken voor de lopende vernieuwingen. Deze worden vaak samengevat
onder de verzamelnaam "het nieuwe leren". Dit is onze opdracht.In mei is de commissie met een aantal zaken van start gegaan. Eerst hebben
wij het onderwerp terdege verkend. Daarna hebben wij een aantal achtergrondstudies
in gang gezet. Ik zal deze kort noemen. Het Sociaal en Cultureel Planbureau
beschrijft voor ons heel precies waar de onderwijsvernieuwingen vandaan kwamen,
wat het maatschappelijk probleem was, wie de grote aanjagers van de vernieuwingen
waren, hoe de besluitvorming is verlopen, of scholen en leerkrachten daarbij
betrokken waren, hoe de vernieuwing is geïmplementeerd en of daar geld
en tijd voor waren. Het SCP gaat dit per thema voor ons beschrijven.Verder hebben wij de Algemene Rekenkamer verzocht om naar het geld te
kijken. Was er geld voor iedere onderwijsvernieuwing? Was er een budget voor
scholen om de verandering door te maken? Wat gebeurde er in dezelfde periode
met de financiering van scholen en met de financieringsrelatie tussen overheid
en scholen? Wat gebeurde er met het macrobudget? Hoeveel geld was er voor
onderwijs? Werd er ondertussen ook fors bezuinigd? Zoals u weet, was dat in
bepaalde periodes het geval.De Universiteit van Maastricht kijkt op ons verzoek naar de kwaliteit
van het onderwijs. Daarbij komen heel veel vragen naar voren. Wat is kwaliteit?
Wij zijn van mening dat de discussie over onderwijsvernieuwingen erg samenloopt
met de discussie over de kwaliteit van het onderwijs. Incidenteel komen daarover
berichten naar buiten. Ik noem maar eens het rekenen op de pabo. Een terdege
beeld over een langere periode is er echter niet. De Universiteit van Maastricht
gaat op basis van alle onderzoeken, cijfers en gegevens bekijken wat daarover
te zeggen is.Zes scholen hebben wij al bezocht. Dat blijven wij de hele onderzoeksperiode
doen. Tijdens drie avonden deze week – maandag in Meppel, woensdag in
Eindhoven en donderdag in Utrecht – willen wij mensen de gelegenheid
geven om door de commissie te worden gehoord zodat zij belangrijke ideeën
over de genoemde onderwerpen kunnen uiten. Zij kunnen ons wijzen op zaken
die voor hen wezenlijk zijn in deze discussie. Dit is daarvoor het moment.De verschillende rapporten en studies die ik noemde, verschijnen dit najaar,
in oktober/november. In Den Haag voeren wij vrij intensief besloten gesprekken
met mensen die zeer nauw betrokken zijn geweest bij of verantwoordelijkheid
hebben gedragen in het proces. Deze besloten gesprekken worden gevolgd door
openbare hoorzittingen in november. De gesprekken zijn besloten omdat wij
eerst proberen om het veld breed te verkennen. Op basis daarvan besluiten
wij wie de belangrijkste spelers zijn en welke verhalen iedereen moet horen.
In november zullen veel mensen – verantwoordelijke politici, aanjagers
van vernieuwingsprocessen, wetenschappers, leerkrachten, directeuren –
openbaar verslag doen. Waarschijnlijk komen deze gesprekken ook op TV.Na november, als alle achtergrondstudies voltooid zijn en de
bijeenkomsten, werkbezoeken en de hoorzittingen hebben plaatsgevonden, trekt
de commissie zich terug voor het schrijven van een verslag. Half januari zal
de commissie het rapport uitbrengen. Ik hoop dat dit concrete aanbevelingen
zal bevatten over de relatie overheid–onderwijs en de manier waarop
in de toekomst met onderwijsvernieuwingen moet worden omgegaan.De heer De Greve: Dames en heren, als
u iets zegt, dan zegt u dat dus tegen de commissie. Ik constateer dat een
aantal van de aanwezigen docent is of in het management zit. Ik zie één
ouder. Bent u hier puur als ouder?Inspreker: Ik heb een paar jaar geleden op
een hbo-instelling lesgegeven, maar vanavond zit ik hier alleen als boze ouder.Inspreker: Ik werk in het onderwijs als hoofdconciërge.
Op de site van de commissie staat wel leuk dat de commissie in discussie gaat
met de directie, met docenten, ouders en leerlingen, maar er wordt een groep
vergeten, namelijk de conciërges, en het is heel belangrijk om ook met
die groep te praten. Deze groep zit alle dagen in het onderwijs en ondervindt
aan den lijve wat onderwijsvernieuwing op een school in beweging brengt en
wat dat voor gevolgen heeft. Het is jammer dat de commissie deze groep wil
missen.De heer De Greve: Zijn er misschien nog
andere conciërges in de zaal?Inspreker: Ik ben geen conciërge, maar
technisch onderwijsassistent op een scholengemeenschap in Epe. De conciërges
vormen een aparte groep binnen het onderwijs. De onderwijsassistenten zijn,
althans op onze school, ook een aparte groep. Iedereen werkt in feite op een
eilandje. Ik doe natuurkunde en biologie, maar een collega doet scheikunde.
Wij werken met z'n tweeën. Je spreekt wel eens met elkaar, maar je werkt
toch apart. Conciërges werken veel 's avonds. De technisch onderwijsassistent
geeft ondersteuning tijdens de les.De heer De Greve: Heeft u dezelfde kritiek
als de vorige spreker, die zich niet terugvond op de website?Inspreker: Ik heb de website niet gezien.De heer De Greve: Er zijn blijkbaar geen
andere onderwijsassistenten in de zaal. Is er iemand die een functie heeft
binnen het onderwijs die ik nog niet genoemd heb? Ook dat is niet het geval.
Dan stel ik voor dat wij gaan beginnen.Ik wil proberen om de avond aan de hand van vier schijven door te lopen.Onderwijsvernieuwing basisvormingInspreker: Ik ben docent op het vmbo op een
school in Rijssen. In januari heb ik bij Beter onderwijs Nederland een lezing
gehouden. Ik ben als docent begonnen op de ambachtschool. Ik kom uit het bedrijfsleven.
Ik heb bij die lezing verteld wat er in de afgelopen 25 jaar mis is gegaan
met het vmbo. Waarom kiezen de leerlingen niet meer voor beroepsgerichte vakken?
Wat was de bottleneck? Daarnaast heb ik keurig aangegeven wat je als docent
kunt doen om de instroom te bevorderen en jongeren enthousiast te maken. Toen
de basisvorming is ingetreden, is het aantal uren techniek en handvaardigheid
verminderd. Degene die denkt dat het op een vmbo-school gaat gebeuren, heeft
het helemaal mis. Zo gauw wij gefuseerd zijn, dacht de atheneumdocent, kunnen
wij op het havo en het vmbo wel dezelfde vakken geven. Dat is een mislukking
geweest. Wij zijn de boel helemaal aan het terugdraaien. De docenten hebben
tegen de directie gezegd dat het anders de verkeerde kant op gaat. Mevrouw
Van Bijsterveldt is op werkbezoek geweest. Eén belangrijke poot heb
ik nu gevonden en dat is het bedrijfsleven. Het bedrijfsleven steekt ontzettend
veel geld in mijn school. Nu zegt mijn allerhoogste baas in een keer dat dit
initiatief wordt opgevolgd. Wij worden daarom nu een vakcollege. De havo-
en de atheneumleerlingen krijg ik in de eerste twee klassen op mijn afdeling.
Met hen gaan wij een project starten.De heer De Greve: Bij u gaat het dus
nu weer de goede kant op. Welke hoofdconclusie trekt u? Waarom gaat het nu
weer de goede kant op?Inspreker: Er zijn heel veel scholen in Nederland.
Vanuit het westen worden al die scholen techniekbreed. Er is geen school meer
over die een eigen afdeling heeft van beroepsgerichte vakken. Ik heb bijvoorbeeld
een directeur uit Utrecht gesproken die vind dat ik op een ouderwetse manier
werk. De leerlingen in Utrecht gaan vier jaar lang naar het vmbo; zij gaan
met een startkwalificatie naar het roc en daar leren zij het vak. Ik vraag
mij dan af waar de leerlingen blijven die uitvallen. Als een jongen in de
eerste klas al weet dat hij metaalbewerker wil worden, moet hij niet gaan
klungelen maar na twee jaar het vak gaan leren. En dat is nou het hele ijzer
eten! Als een leerling weet waarvoor hij wil kiezen, moet je niet te lang
wachten met het realiseren van die keuze. Het probleem is dat heel veel scholen
de praktijkuren hebben ingeleverd. De praktijkuren kosten immers een heleboel
geld. Sommige docenten hebben vier of vijf praktijkuren ingeleverd. Als ik
dan zie wat de leerlingen ervoor terugkrijgen, springen mij de tranen in de
ogen. Daar zitten onze leerlingen niet op te wachten.De heer De Greve: Uw ervaring is dat
kinderen vaak in een veel vroeger stadium exact weten wat zij willen.Inspreker: Zeker weten. Dan moet de school
de leerling niet nog drie jaar laten wachten voordat hij dat vak kan gaan
leren. Dat zit de jongens tot hier.De heer De Greve: Hebben de kinderen
wel meer basisvorming nodig?Inspreker: Iedereen roept maar "basisvorming".
Vroeger moest je na één jaar kiezen. Dat was te gek. Ik mocht
na twee jaar kiezen. Dat is oké, maar het moet niet nodig zijn dat
leerlingen een jaar extra moeten doen voordat zij een keuze kunnen maken.Dan het volgende probleem. Op onze school wordt nog steeds klassikaal
lesgegeven. Er zijn ook scholen die alles hebben losgelaten. Zij hebben het
lokaal verbouwd en er één grote ruimte van gemaakt. De vmbo-leerling
verzuipt daardoor! Dat werkt voor geen meter. Wij hebben van de praktijklokalen
niet een grote ruimte gemaakt.Inspreker: Ik werk op een college in Kampen.
Ik ben het voor een groot gedeelte met de vorige spreker eens. Ik ben het
niet met hem eens dat op het vmbo volledig klassikaal gewerkt moet worden.
Drie jaar geleden zijn wij bij ons op het vmbo begonnen met een soort leerwerkhuis.
Dat houdt in dat niet alle lessen meer klassikaal gegeven worden. Als een
leerling twee lessen in de week Engels heeft, dan krijgt hij één
week klassikaal les en één week gaat hij naar het leerwerkhuis.
Alle avo-vakken hebben daarvoor klassikale uren ingeleverd. Leerlingen hebben
bij ons op school studiewijzers gekregen. Leerlingen die in het leerwerkhuis
zitten, mogen zelf kiezen met welk vak zij aan de slag gaan. In dat leerwerkhuis
lopen collega's rond die leerlingen indien nodig begeleiden. Dat werkt voortreffelijk.
Ik daag een ieder uit om bij ons op school te komen kijken.De heer De Greve: Wat is het geheim van
uw succes?Inspreker: Het geheim van ons succes is dat
het niet van bovenaf is opgelegd. Laat ik daarmee beginnen. Ik heb een startnotitie
geschreven en dit samen met collega's een jaar lang voorbereid. Zeker het
eerste jaar is niet makkelijk geweest. Docenten kwamen uit de lokalen en moesten
opeens met elkaar gaan samenwerken. Zij verwachtten van hun collega's dat
zij hun leerlingen op dezelfde manier zouden benaderen als zij dat al dertig
jaar deden. De enquêtes onder de leerlingen, die ieder jaar worden gehouden,
wijzen echter uit dat de leerlingen het geweldig vinden. Zij geven aan dat
zij in het leerwerkhuis erg goed kunnen samenwerken en dat zij echt hebben
leren plannen en zelfstandig werken. Zij worden ook zelf verantwoordelijk
voor het werk. Het kan dus wel degelijk. De afgelopen jaren hebben wij geprobeerd
heel veel praktijklessen erin te stoppen. Wij hebben heel goede contacten
met het bedrijfsleven. Onze vierdejaars vmbo-leerlingen gaan allemaal vijf
weken lang achter elkaar de school uit. Dat is heel wat in een examenjaar.
Het bedrijfsleven werkt daar goed aan mee. Leerlingen leren er ontzettend
veel, meer dan bij ons op school. Dat is niet omdat wij het niet goed doen,
maar in het bedrijfsleven is het kleinschaliger en er is een leermeester.
Dat werkt geweldig.De heer De Greve: De commissie zit nu
recht voor uw neus. Wat wilt u haar vertellen over dit onderwerp?Inspreker: Het instellen van een leerwerkhuis
zoals wij dat op onze school kennen, kost erg veel geld en energie. De meest
efficiënte vorm van lesgeven is een klas met 24 leerlingen en een docent
ervoor. In het leerwerkhuis is één docent op 24 leerlingen te
weinig. Er is bijvoorbeeld een leerling die uitleg nodig heeft, een leerling
die een nakijkblad wil hebben of die zijn werk afgetekend wil hebben of een
leerling zit achter de computer. ICT speelt bij ons een heel belangrijke rol.
Die ene docent heeft het dus ontzettend druk. Daarom hebben wij docentenuren
in moeten leveren. Daar zijn onderwijsassistenten voor teruggekomen. Wij moeten
er wel tegen waken dat wij te veel docenten bij de leerlingen weghalen en
daarvoor onderwijsassistenten in de plaats zetten.Als je de onderwijsvernieuwing vormgeeft zoals wij, dus door meer zelfstandigheid
bij de leerling te leggen en ook de regie van de docent naar de leerling te
verplaatsen, dan kost dat geld. Wij hebben echt onderwijsassistenten nodig.
Ik kan dat nu redden doordat ik vier heel goede vrijwilligers heb.De voorzitter: Ik wil nog heel even terug
naar de basisvorming en het idee daarachter. Een van de centrale ideeën
achter de basisvorming was het uitstellen van de studie- en beroepskeuze.
Een ander idee was dat alle leerlingen een basisvorming zouden moeten krijgen,
dus ook een stukje geschiedenis of taal. Nu hoor ik dat dit niet te lang moet
gebeuren omdat sommige kinderen daartoe niet in staat zijn. Zij zouden zo
snel mogelijk metaalbewerken moeten leren. Wie kan over dit onderwerp nog
iets zeggen?Inspreker: Mijn naam is Roel Kingma. Ik ben
rector/algemeen directeur van een college Emmeloord. U maakte net een tegenstelling
tussen docenten en management. Er zijn ook managers die docent zijn geweest
of zelfs onderwijzer.De heer Dijsselbloem stelt een goede vraag. Ik wil de commissie het volgende
meegeven. De basisvorming is waarschijnlijk mislukt om twee redenen. Docenten
zijn er niet in geslaagd om les te geven aan leerlingen met een heel verschillend
niveau. Ik ben oud-docent aan de pabo. Ik vind het interessant dat op het
basisonderwijs, met alle cognitieve problemen, docenten wel leerlingen van
allerlei niveaus bedienen, maar dat dit op het vo in vele gevallen niet lukt.
De commissie zou moeten bekijken of differentiatiemodellen kunnen worden ontwikkeld
om het oorspronkelijke idee van de basisvorming gestalte te geven. Ik ben
het met de andere spreker dan ook principieel oneens. Ik denk dat hij het
verleden wil herstellen, maar zo werkt het niet.De heer De Greve: Als in het verleden
iets goed was, mag je er toch naar teruggrijpen?Inspreker: De leerlingen zijn veranderd. De
ambachtschool is in geen enkel opzicht te vergelijken met de technische afdelingen
van het vmbo. De basisvorming zou zich op de nieuwe ontwikkeling moeten richten.
Daarom moet bekeken worden of er geen differentiatiemodellen zijn waarbij
leerlingen van verschillende niveaus toch in één groep kunnen
blijven. In dit land dreigt namelijk een heel groot probleem en dat is het
probleem van de tweedeling in het onderwijs. Door heel veel politieke kwesties –
middenschool, compromis op compromis – is de basisvorming een slap aftreksel
geworden. Er is in dit land al een tweedeling. De commissie zou daarom aanbevelingen
moeten doen om die tweedeling onderwijskundig op te lossen. Ik richt mij daarbij
op de differentiatiemodellen. Een aantal weken geleden stond in het NRC Handelsblad
een dramatisch artikel waarin dit werd aangetoond.De voorzitter: Kunt u heel kort iets zeggen
over de differentiatiemodellen die u noemt?Inspreker: Dat betekent dat men onderwijskundig
kan omgaan met kinderen van een verschillend niveau in één onderwijsruimte.De heer De Greve: Waarom bent u het zo
oneens met de vorige inspreker?Inspreker: Hij gaat terug naar het verleden
en wil leerlingen voor een bepaald vak laten kiezen. Die mijnheer ziet een
relatie met de ambachtschool. Dat waren heel andere leerlingen met een heel
andere achtergrond. Je moet onvergelijkbare situaties niet met elkaar vergelijken.De heer De Greve: Maar wat u in het verleden
heeft gezien, maakt hij in het dagelijkse leven mee.Inspreker: Ja, maar het blijkt dat er heel
veel verschillende modellen zijn. Laat een school dat zelf ontwikkelen. De
aantallen leerlingen voor metaal of bouw kunnen in de ene regio heel anders
zijn dan in de andere. Het is mogelijk dat je in de ene regio tot een algemene
technische benadering moet overgaan, maar in de andere niet. Laten wij elkaar
geen modellen opleggen.Inspreker: Ik ben conrector van een havo/vwo.
De basisvorming is het schoolvoorbeeld van een zouteloos politiek mengelmoesje.
Zij is gebaseerd op een bepaalde ideologische opvatting. In mijn optiek is
de basisvorming mislukt omdat de overheid zich bezien vanuit verkeerde aannames
veel te veel met de inhoud van de basisvorming heeft bemoeid. Dat is ook de
les die zij moet trekken uit de daaropvolgende onderwijskundige vernieuwingen.
Maak een raamplan, maar bemoei je niet met de inhoud.De heer De Greve: Kunt u een voorbeeld
geven waaruit blijkt dat het echt slecht was dat de overheid zich met de inhoud
heeft bemoeid?Inspreker: Om te beginnen noem ik het uitstel
van het maken van keuzen. De leerlingen moeten allemaal bij elkaar. Daarom
wordt er maar gedifferentieerd in klassenverband. Dat is volkomen top-down
opgelegd. Dat werkt zo niet.Nu gaat wij in de richting van een soort onderwijs op maat, zodat de leerlingen
die een beetje boven het maaiveld uit komen de gelegenheid krijgen om met
hun bekwaamheden aan de gang te gaan. Dat is in de basisvorming wel erg ondergesneeuwd.
Ik zeg het even zwartwit neer. Wil je een voorbeeld hebben van een onderwijskundige
verandering die echt slecht werkte, kies dan de basisvorming en spit dat verder
uit.Inspreker: Ik geef techniek aan het gymnasium
in Apeldoorn. Ik ben een product van de basisvorming. De basisvorming was
er al. Ik ben erin getuind vanuit het bedrijfsleven. Ik vind het erg leuk
om techniek te geven. Als ik zie hoe de kinderen in mijn lessen de techniek
oppakken en wat zij ermee doen, dan denk ik dat ik toch een steentje heb bijgedragen.
Vorig jaar hebben van de 82 leerlingen die zijn afgestudeerd, 10 leerlingen
voor de techniek of voor een exacte richting gekozen. Ik vraag de commissie
vooral om naar de docenten te luisteren. Ga niet in een torentje zitten. De
docenten weten heel goed wat de leerlingen willen.De heer De Greve: Deze avond is daar
juist voor. De commissie luistert nu. Wat wilt u de commissie nu zeggen?Inspreker: Het maakt niet uit of het om het
vmbo gaat of om het gymnasium, het gaat om de manier waarop je het brengt
en om de middelen die je hebt. Ik leg de commissie het probleem voor. Zij moet het oplossen. Dat is de
mooiste manier.Inspreker: Ik ben rector van Dingstede in
Meppel. Ik ben het met mijn collega uit Emmeloord niet helemaal eens. Er waren
gedachten over de basisvorming en de middenschool. Er moesten veel vakken
komen. De Tweede Kamer heeft in mijn ogen op een achternamiddag ook nog het
vak verzorging erbij gedaan. Dat was een compromisvoorstel. Wij hebben een
school voor mavo, havo en vwo. Wij hebben er nooit voor gekozen om de leerlingen
van het mavo bij die van het vwo te zetten, want je doet beiden tekort. Wij
hebben daarom steeds homogene groepen gevormd om iedereen tot zijn recht te
laten komen.Om de basisvorming heen is een heel toetscircuit ontstaan. De politiek
heeft niet goed geluisterd. Er moesten 256 kerndoelen getoetst worden. Daar
is niets van terechtgekomen. Als zij wel goed hadden geluisterd, was het circus
van die toetsing er niet geweest. U wilt niet weten hoeveel administratieve
lasten dit met zich heeft gebracht. Dat gaat allemaal ten koste van het primaire
proces. Daar kregen wij bijna geen geld voor. Dat moest maar uit hetzelfde
budget. Ook de nascholing van docenten was minimaal. De politiek wilde de
basisvorming voor een koopje invoeren.Inspreekster: Ik ben Tineke Dijkstrahuis.
Het is mij niet duidelijk wat een van de sprekers bedoelt met differentiëren.
Wil hij terug naar de situatie van de jaren zeventig en tachtig, waarbij het
beroepsonderwijs op A/B/C-niveau werd gegeven en het mavo een C/D-niveau kende?
Op het A-niveau diende je een blikje soep warm te maken, op het B-niveau moest
je een pakje soep kunnen bereiden en op C-niveau moest je zelf een soepje
kunnen samenstellen. Als je als docent pech had, kwam je vak in verschillende
richtingen voor. Dat werd dan keurig samengevoegd binnen één
klas. Dan moest je zowel op A-niveau als op B- en C-niveau lesgeven en dan
moest je ook nog verschillende richtingen van je vakgebied doceren. Dan had
je ook nog verschillen in uren. De ene groep had je zes uur per week en de
andere groep... En waarom? Het spaarde formatie uit. Maar wie de klos was,
nou die was goed de klos.Inspreker: Ik heb geen verstand van soepen
van A tot en met D-niveau. Het gaat er mij om dat een tweedeling in het onderwijs
dreigt omdat wij er niet in slagen om leerlingen van verschillend niveau bij
elkaar te houden. Dat wil niet zeggen dat alle niveaus in één
lokaal moeten zitten. Dat is een beetje een karikatuur. Ik vraag de commissie
om daarover na te denken en daar met deskundigen over te spreken.Er is een politiek compromis ontstaan van middenschool tot en met basisvorming
en heel veel daartussen. De middenschoolgedachte vond ik maatschappelijk gezien
een heel goed idee. Dat was een andere tijd, maar zoals het nu is, kan het
ook niet meer.De heer De Greve: U spreekt over een
tweedeling, maar er kan toch ook een deling zijn op veel verschillende niveaus?
Het hoeven er toch niet precies twee te zijn?Inspreker: Nee, maar de tweedeling die plaatsvindt,
is tussen vmbo en havo/vwo. Kinderen moeten in groep acht al vaak een keuze
maken. Kinderen worden geplaatst aan de hand van het resultaat
van de cito-toets en van onderhandeling tussen de groepsleerkracht en de ouders.
Het doorstromen van de theoretische leerweg naar het havo lukt nog wel. De
laatste jaren gaat dat ook beter. Maar er ontstaat een tweedeling tussen havo/vwo
en vmbo.Inspreker: Ik ben ooit directeur geweest van
een vmbo-school. Er wordt gesproken over een tweedeling met aan de ene kant
vmbo en aan de andere kant havo/vwo. Ik vraag mij af of dat zo heel erg verschrikkelijk
is. Er zijn nu eenmaal leerlingen die praktisch zijn ingesteld en er zijn
leerlingen die theoretisch zijn ingesteld. Waarom moet je leerlingen die praktisch
zijn ingesteld, voortdurend opzadelen met theoretische kennis? Dat doen wij
andersom ook niet. Ik vraag mij daarom af of die tweedeling wel zo ernstig
is. Ik vind het niet erg.Inspreker: Ik ben bestuurder in een groot
schoolbestuur in het vo. Ik wil even ingaan op de kwestie van de tweedeling.
Wat in de klassen gebeurt, moeten de leraren uitmaken. Welke groepen wel of
niet bij elkaar in één klas kunnen zitten, wordt ook bepaald
door het vakmanschap van de leraar. Hij kan dat als enige inschatten. Op het
niveau daarboven moeten wij ervoor zorgen dat er geen segregatie in ons onderwijs
ontstaat. Dat betekent dat meer getalenteerde en minder getalenteerde leerlingen
binnen één organisatie moeten werken en uit één
portemonnee betaald moeten worden. Daarmee bedoel ik niet binnen één
gebouw, maar binnen één begroting. De basisvorming heeft zeker
in het noorden en het oosten van Nederland geleid tot de vorming van veel
brede scholengemeenschappen. Dat is in deze regio veel sneller en veel beter
gegaan dan elders. Waarom het hier beter ging, weet ik eigenlijk niet, maar
het is wel een feit dat het hier sneller gebeurde. Ik ben er bang voor dat
wij dat verspelen. Ik wil er dus niet voor pleiten om leerlingen met verschillende
niveaus in één klas te zetten, maar wel om deze binnen één
verantwoordelijkheidskader te plaatsen, binnen één brede scholengemeenschap.
Daarmee wil ik voorkomen dat de zwakkere leerlingen, de gekleurde leerlingen
en de achterstandsleerlingen het straks met minder geld in aparte scholen
moeten doen. Dat is mijn grote vrees.De voorzitter: De vorming van grote scholengemeenschappen
heeft ook de afgelopen vijftien jaar plaatsgevonden. Heeft ons dat nou winst
gebracht of verlies? Ik weet niet of anderen daarover willen spreken. Het
is wel een onderwerp dat in samenhang met een aantal onderwijsvernieuwingen
heeft plaatsgevonden. Misschien is het goed om daar nog wat meer over te horen.Inspreker: Eerst had je kleinere scholen.
Het personeel overlegde goed met elkaar over de zaken. In de personeelsvergadering
werden besluiten genomen. Nu zijn wij één grote school geworden.
De personeelsvergadering is heel hectisch, want er zijn tachtig man en iedereen
wil zijn verhaal kwijt. Dat liep niet. Daarom zijn wij begonnen aan teamvorming
binnen de school. Voor mijn gevoel levert deze teamvorming een heleboel onrust
op binnen de school. Je hebt nu een onderbouwteam, een bovenbouwteam en afdelingsleiders.
Ik constateer dat elke afdelingsleider het perfect vindt als zijn eigen toko
goed draait, maar het collectief loopt achteruit. Ik vind dat de school er
rommelig door wordt. De communicatie tussen de teams is best een probleem.
Ik kan als conciërge merken dat er teams zijn die het wel goed vinden,
zolang hun eigen team maar goed draait en goede resultaten behaalt. Als het
bij de buren misgaat, is dat alleen maar een beetje vervelend. Toch ben je één
school, maar dat aspect raakt ondergesneeuwd.Inspreker: Ik ben Ad Hazen en ik werk in het
speciaal basisonderwijs. Ik ben van voor de Mammoetwet en heb op een categorale
mavo gezeten. Dat is een mavo die alleen mavo geeft. Die school bestaat nog
steeds, de Bonifatius mavo in Emmeloord. Deze school staat in de wijde regio
bekend als een school die goede leerlingenzorg geeft en waar aandacht voor
de leerling is. In mijn tijd stond de directeur 's ochtends bij de ingang
van de school. Hij kende alle leerlingen. Als er iets mis was, dan riep hij
je even apart. Of je kreeg op je donder, of er werd even gevraagd of er thuis
misschien iets was. In die grote scholengemeenschappen is het niet gelukt
om op dat niveau leerlingenzorg uit te oefenen. Anders moet de rector 2000
keer goedemorgen zeggen. Waarschijnlijk heeft hij ook iets beters te doen,
want voor dat soort klussen is hij veel en veel te duur.Zojuist werd gevraagd naar de bevordering van de grote scholengemeenschappen.
Er moet heel goed bekeken worden of de school op bestuurlijk niveau misschien
wel groot kan blijven, maar op werkniveau verkleind moet worden, zodat wij
naar kleinere werkeenheden kunnen gaan. Dat zal dan ook gefaciliteerd moeten
worden. Heel vaak heeft dit immers consequenties voor de werksituatie.De heer De Greve: Met "werkeenheid"
doelt u niet op de klas?Inspreker: Nee, ik denk dan aan een beheersbare
eenheid van 350 tot 400 leerlingen.Inspreker: Mijn naam is Jan Hendriks. Ik was
tot een paar jaar geleden rector van een openbare scholengemeenschap. Eerst
was het een school voor mavo, havo en vwo. Na een fusie is het een brede scholengemeenschap
geworden. Ik wil wat zeggen over de scholengemeenschapsvorming.Ik heb altijd gedacht dat het een soort politiek monsterverbond was tussen
de linkerkant, die dacht de middenschool eindelijk te kunnen realiseren, en
de rechterkant, die dacht lekker te kunnen bezuinigen en efficiënter
te kunnen werken. Nu wordt gezegd dat de grote scholengemeenschappen maar
niks zijn. Er wordt zelfs weer bezuinigd op grote scholengemeenschappen. Het
gaat er echter om dat het financiële risico, dat helemaal bij de schoolbesturen
is gelegd, bij die school blijft. De overheid is er dan lekker van af. Wat
ik aan de Kamerleden wil meegeven is dat de overheid zich weer verantwoordelijk
moet voelen voor het onderwijs. Niet alleen door te roepen hoe slecht het
allemaal gaat, maar door betrokkenheid te tonen, financieel, bij ziekte, bij
afkeuring enzovoort. Ik denk dat een en ander vooral te maken heeft met geld.
In het onderwijs gaat het bijna altijd om de begrotingen. Ik denk dat wij
in dat opzicht terug naar af moeten, alhoewel veel scholengemeenschappen het
voortreffelijk organiseren en kleinschalig werken.Ik wil er niet voor pleiten om categorale scholen terug te halen. Ik wil
wel kleine eenheden. Tenzij de politiek alle verantwoordelijkheid en risico's
neemt. Dan mag het weer van mij, die kleine scholen, maar dat
kan nu financieel niet. Als personeelsleden wat krijgen, kan een klein schooltje
dat niet zelf betalen. Daar moet je niet aan denken.Inspreker: Mijn naam is Ronald de Loo van
Organized to learn. Ik ben organisatieadviseur voor scholen. Ik sluit mij
aan bij de conciërge. Wij vragen altijd aan de conciërge hoe het
gaat, want hij maakt de beste analyse.Ik houd mij dagelijks bezig met de organisatie van scholen. Iedereen in
het onderwijs heeft zijn eigen mening. De commissie moet zich realiseren dat
het onderwijs een verschrikkelijk groot bedrijf is. De omzet van alle scholen
in Nederland is 32,5 mld. De omzet van Philips is wereldwijd 27,5 mld. Daarin
veranderingen aanbrengen, is een behoorlijke klus. In de politiek wordt de
verandering af en toe heel makkelijk versneld. Ik noem de schoolboeken, een
recent voorbeeld. Er zitten 700.000 leerlingen op het vo. Als je de schoolboeken
een jaar eerder dan gepland gratis wilt verstrekken, is dat een hell of a
job. Dat kost verschrikkelijk veel tijd. Het is overigens wel een goed idee.
Veel mensen zijn het op zichzelf wel eens met onderwijsvernieuwingen, maar
omdat zij te snel en te ondoordacht worden ingevoerd en omdat geen rekening
wordt gehouden met de implicaties daarvan, wordt het een soort boemerang.
De tendensen zijn vaak al op de scholen aanwezig, maar vervolgens komt daar
een versnelling in en dan gaat het mis.Ik wil ervoor pleiten dat bij elke vernieuwing rekening wordt gehouden
met de bedrijfsvoering. Men moet nadenken over de complexiteit. Er zijn in
Nederland ongeveer 250.000 docenten en drie miljoen leerlingen. Vroeger kon
de overheid bepalen wat er ging gebeuren. Vervolgens zorgden de organisaties
ervoor dat dit ging plaatsvinden. De scholen zijn nu autonoom. Je moet hun
de ruimte geven, maar je moet wel om een verantwoording vragen. De scholen
mogen best hun eigen plannen maken, maar de overheid moet niet alleen aan
de sturingskant meedoen, maar ook om verantwoording achteraf vragen. Als je
daarnaar kijkt, zie je over het algemeen dat er gaten in zitten. Als de overheid
vindt dat er een vernieuwing moet plaatsvinden, moet zij eisen stellen en
om een verantwoording vragen. De politiek heeft daartoe het recht. Zij moet
niet tevoren gaan bedenken hoe het moet. De huidige infrastructuur –
de besturenorganisaties en alle koepelorganisaties – zou ik er veel
minder bij betrekken. Dat zijn immers niet de echte specialisten. De echte
specialisten zitten hier in de zaal.Door te praten met de beleidsmakers en de tussenorganisaties heeft men
de illusie gekregen te weten hoe het er in het onderwijs aan toe gaat. De
echte verhalen hoort u bij de docenten. Het complexe is dat mensen over het
algemeen zeer vanuit hun overtuiging opereren. Er zijn daarom altijd voorstanders
voor traditioneel onderwijs en er zijn ook goede resultaten met dit onderwijs.
Er zijn ook altijd voorstanders van vernieuwend onderwijs en ook daar zijn
goede resultaten. Misschien moet de overheid meer naar de feiten kijken.De onderwijsvernieuwingen beginnen met een goed idee. Wij proberen dan
een plan te maken om dat in te voeren, maar in plaats van dat over te laten
aan de scholen en daarvoor geld beschikbaar te stellen, zie je dat heel veel
mensen proberen om daartegenaan te duwen. Ik meen dat de politiek beter moet
aangeven hoe zij het wil hebben. De scholen moeten daar dan aan voldoen en
als zij dat niet doen, moeten zij daarop afgerekend worden. Weg met die vrijblijvendheid
daar. Stel gewoon eisen!Inspreekster: Mijn naam is Christine van Hoof.
Ik ben hier als ouder. Ik heb twee kinderen die in Meppel op school zitten.
Een van hen zit niet meer op de middelbare school, maar is met een vervolgstudie
bezig. De ander is zestien jaar. Ook ik pleit van harte voor het weer invoeren
van kleine scholen. Vroeger ben ik docent geweest. Ik ben ziek geworden van
de grote scholen, van alle onderwijsvernieuwingen en al het geëxperimenteer.
Dat heb ik als leerling al op een experimentele middelbare school over mij
heen gekregen. Vervolgens kreeg ik het als docent over mij heen. Bij alle
onderwijsvernieuwing moet allereerst gekeken worden naar een salarisverhoging
van de docenten. Volgens mijn puberende zestienjarige zoon kijken leerlingen
in eerste instantie niet naar docenten als kennisoverdragers. Zij kijken naar
docenten met de vraag "wil ik worden zoals hij of zij?". Dan denken
ze: jij verdient geen zak, ik wil niet worden zoals jij. Als je geen hoge
pet op hebt van iemand, dan sluit zich het kanaal om van die persoon kennis
aan te nemen. De docent verdient niks. Het verdienen is voor de kinderen van
tegenwoordig status, allesbepalend. Welke onderwijsvernieuwing er nu ook moet
komen, ik pleit ervoor om terug te gaan naar kleine scholen. De beste baas
voor de kinderen is de conciërge. Hij heeft de kinderen dagelijks in
het vizier. Hij zou ook beter betaald moeten worden.De heer De Greve: Klopt het dat u daardoor
in de wao terecht bent gekomen?Inspreekster: Ja, ik ben afgekeurd.De heer De Greve: Wat was voor u de genadeklap?
Dat u weer een vernieuwing moest doormaken?Inspreekster: Het gebeurde bij de introductie
van de basisvorming. Bovendien was er een managementteam dat onoverzichtelijk
functioneerde en er stond een fusie voor de deur. Daardoor ging in feite de
hele school op de schop.De voorzitter: Mevrouw, u zegt dat u les heeft
gegeven op een experimenteerschool. Kunt u vertellen op welke school dat was
en met welke vernieuwing werd geëxperimenteerd?Inspreekster: Ik heb zelf op het Roncalli
College gezeten in Bergen op Zoom. In de jaren zestig was dat een school die
een vergaand systeem van zelfwerkzaamheid hanteerde. Dat ging verder dan het
Dalton-systeem. Uiteindelijk ben ik ziek geworden op het Sint Maartenscollege
in Groningen, alhoewel ik dat een heel leuke school vond. Het was een school
die vooraan wou lopen bij de basisvorming.Inspreker: Mijn naam is Jan de Bram. Ik ben
directeur-bestuurder van het Zuyderzee College in Emmeloord. De Bonifatius
mavo is trouwens onze bestuurlijke fusiepartner, maar het blijft een kleinschalige
school. Daarnaast ben ik organisatieadviseur. Ik kom op veel scholen en heb
veel vernieuwingen gezien. Verder ben ik voorzitter van het cao-overleg. Als
zodanig ben ik veel bezig met de positie van de docent, ook in het verlengde
van het rapport van Rinnooy Kan.Wat is er nu misgegaan met de vorming van de brede scholengemeenschappen?
Waarom denken wij nu dat kleinschaligheid beter is?De vorming van de brede scholengemeenschap vloeit voort uit de gedachte
van de maakbare maatschappij. Die gedachte hebben wij een tijdje verlaten.
Overigens schijnt dat nu weer heel kansrijk te worden. Dat kan snel gaan.
Ik heb geen idee of een brede scholengemeenschap beter is dan een kleinschalige
school. Op een bepaald moment ontstond de gedachte voor een brede scholengemeenschap.
De keuze was toen tussen het een of het ander: je vormde wel een brede scholengemeenschap
of niet. Vervolgens is gebleken dat ouders en leerlingen er niet voor kozen
om leerlingen vmbo en leerlingen havo/vwo bij elkaar te zetten. Was er een
keuze, dan kozen ouders en leerlingen in de meeste gevallen voor kleinschalige
zelfstandige scholen. Dat is in ieder geval een signaal. Daarmee heb ik nog
niet gezegd dat ik het beter vind om het op die manier te doen, maar het is
wel een signaal dat de maatschappij geeft.Nu houden wij ons bezig met kleinschaligheid in bestuurlijke vorm. Dat
steun ik van harte. De vorming van de brede scholengemeenschap is mislukt.
Er waren twee mogelijkheden: of je biedt de scholen een keuze uit van alles,
of je legt de vormen van een brede scholengemeenschap op. Een andere keuze
was er mijns inziens niet. Het feit dat dit niet is gebeurd, heeft tot mislukking
geleid. Mijn keuze zou zijn geweest om het aan het veld over te laten of om
iedereen te dwingen hetzelfde te doen.Dan kom ik bij het probleem bij alle vernieuwingen van de afgelopen jaren.
Je kunt kiezen. Of je kiest voor de centrale sturing, zoals in Frankrijk.
Dan is er geen discussie. Ook niet in het veld. Iedereen is het dan, weliswaar
een beetje mopperend, met elkaar eens, maar dan doen wij allemaal hetzelfde.
Dat is heel anders dan nu. Of je kiest ervoor om het scholen zelf te laten
doen om vervolgens op output te meten. Het probleem van alle onderwijsvernieuwingen
is dat wij in het midden zitten van deze keuzen. De gedachte is dat scholen
moeten worden vrijgelaten, maar ik vind dat alle onderwijsvernieuwingen die
van bovenaf zijn opgelegd, een laag verder gaan. Dan ontstaat het probleem
dat in scholen een mix moet worden gemaakt tussen hetgeen scholen willen en
hetgeen de overheid wil. Dat past niet bij elkaar. Als je ervoor blijft kiezen
om het aan de scholen zelf over te laten en de output te meten, zullen onderwijsvernieuwingen
op een hoger abstractieniveau moeten blijven. De overheid zal dan in mindere
mate moeten voorschrijven wat scholen moeten doen. Ik sta zelf overigens voor
de laatste keuze en dus niet voor de centrale sturing.Tweede fase / StudiehuisInspreker: De tweede fase is een voorbeeld
van een vanuit de overheid aangestuurde onderwijsverandering. Het studiehuis
is iets waar scholen al dan niet voor kiezen. Bij de tweede fase spreek je
over de profielenstructuur en al dat soort dingen. Ik vind de tweede fase
een heel mooi voorbeeld van een geslaagde onderwijsvernieuwing. Dat komt omdat
het projectmanagement goed was. Het projectmanagement, dat in feite een constante
dialoog met het onderwijsveld is aangegaan, is op basis van deze dialoog tot
planvorming en besluitvorming overgegaan. Dat uiteindelijk een paar bakstenen
nodig zijn om de overheid in paniek te brengen zodat zij iets met de studielast
gaat doen, is een weeffoutje. In tegenstelling tot de basisvorming is de tweede
fase wel een geslaagde onderwijsvernieuwing.De voorzitter: Wat was dat weeffoutje: de
studielast of het reageren op de baksteen?Inspreker: Het weeffoutje zat hem in het feit
dat de politiek denkt dat de leerling veertig weken lang veertig uur werkt.
Ik snap wel dat dit makkelijk rekent, maar toen de baksteen kwam, riep iedereen
dat de studielast toch wel heel groot was. Toen werd ineens van alles teruggedraaid.
Dat was niet nodig geweest als de overheid op dat punt beter naar het veld
had geluisterd.De voorzitter: Het signaal dat die veertig
keer veertig een te zware studielast zou zijn, was volgens u al afgegeven.Inspreker: Ja, want iedereen weet dat leerlingen
sowieso geen veertig schoolweken hebben, en zeker geen veertig uur in de week.
Dat had de politiek ook kunnen weten.De heer De Greve: Toch kwalificeert u
de tweede fase, ondanks de weeffout, als een succes. Wat zou je kunnen leren
van de implementatie van deze vernieuwing? Wat was hier goed aan wat misschien
ook voor andere implementaties kan gelden?Inspreker: Op deze plek wil ik een enorm compliment
geven aan het adviespunt en de manier waarop het procesmanagement –
stuurgroep tweede fase heette het toen – de hele zaak heeft gemonitord.
Het heeft enorm vaak enquêtes gehouden en telkens goed gevoeld wat in
het onderwijs leefde. Op basis daarvan is de politiek geadviseerd de plannen
bij te stellen. Dat vind ik een absolute succesformule.De voorzitter: U zegt, en dat is feitelijk
ook juist, dat het studiehuis niet in de wet stond. De profielenbenadering
was verplicht. Toch hebben veel scholen die wij hebben gesproken, tegen ons
gezegd dat zij het wel voelden als een verplichting, ook al was het formeel
niet verplicht. Kunt u daar nog iets over zeggen?Inspreker: Ja, dat argument ken ik ook, maar
ook als het om een professionele organisatie gaat, gaat het om de feiten en
niet om wat je voelt. Het heeft te maken met de concurrentiepositie van scholen.
Het was een soort algemeen beeld, een soort adagium, zo van "wij moeten
de leerlingen toch echt zelfstandig laten werken", enz. Een school kon
er ook niet voor kiezen. Er zijn scholen geweest die het studiehuis niet hebben
ingevoerd, maar de tweede fase wel. Er zijn ook scholen geweest die vanuit
hun hart beide hebben ingevoerd.De heer De Greve: Wie is het erg oneens
met deze spreker?Inspreekster: Ik ben secretaris van een zelfstandig
gymnasium. Verder ben ik oud-rector van het christelijk gymnasium Beyers Naudé
in Leeuwarden. Ik werkte daar toen de tweede fase werd ingevoerd. De docenten
op mijn school waren buitengewoon teleurgesteld door de tweede fase en absoluut
niet gemotiveerd om die tweede fase in te voeren. Zij hadden het idee dat
zij goed werkten. Zij hadden nog nooit van de overheid gehoord dat dit niet
zo was. Zij waren daarom heel verbaasd dat het programma anders
moest. Het is natuurlijk logisch dat onderwijs in beweging is, maar de docenten
hebben zich op dat moment absoluut niet betrokken gevoeld bij de tweede fase.
Het adviespunt tweede fase is naar mijn idee vooral actief geworden bij het
invoeren van de tweede fase, maar niet bij de voorbereiding. Dat heb ik ervaren
als een heel groot gemis.De heer De Greve: Daarmee zegt u dat
het wel meer draagvlak had gehad als de overheid dat wel had gedaan.Inspreekster: Ja, bij de docenten wel. Het
is ook heel jammer dat de tweede fase niet via pilots of via experimenten
is ingevoerd. Ik vind het ontzettend jammer dat mevrouw Van Bijsterveldt de
kans laat liggen die de twee adviescommissies hebben gegeven. Zij hebben gezegd
dat nooit meer een grote structuurwijziging moet worden ingevoerd. Daar wordt
niet over gesproken. Mevrouw Van Bijsterveldt zegt alleen dat de tweede fase
niet wordt veranderd. Dat is logisch, maar waarom gaat zij niet in op andere
aspecten van het prachtige rapport van de adviescommissie? De commissie pleit
juist voor wijzigingen via experimenten. Ik geef deze commissie heel graag
in overweging om nooit meer grote structuurveranderingen door te voeren. Het
onderwijs en de maatschappij veranderen, dat is logisch.De heer De Greve: Wat vond u het kroonjuweeltje
van het rapport?Inspreekster: Dat men experimenteert, dat
men het onderwijs in een breed maatschappelijk kader zet, dat men lijnen uitzet
naar de toekomst en dat men de geschiedenis erbij betrekt. Ik vind het een
prachtig rapport. Ik vind het treurig dat daar in de pers zo denigrerend over
wordt gesproken.Inspreker: Ik ben het ermee eens dat de projectgroep
heel veel goed werk heeft gedaan, maar zij heeft te weinig geluisterd naar
het veld. Vanaf het begin was duidelijk dat de organisatie en de administratieve
last voor de school en de docenten veel te veel was. Wij hebben daar op onze
school enorm in geïnvesteerd. Na een half jaar voelden de docenten zich
ambtenaar. Zij moesten handelingen en PO's inleveren. De veertig keer veertig
uur van leerlingen waren te veel; dat is al gezegd. Zij gingen naar het Malieveld
en de week daarop had de staatssecretaris het hele programma aangepast. De
scholen hebben daartegen geprotesteerd. Men moet niet vergeten dat wij ons
best hadden gedaan om docenten zover te krijgen dat zij de opleiding voor
ANW volgden, maar een half jaar later hoorden zij dat het vak in de marge
terecht was gekomen en dat het dus niet meer hoefde. Daar wil ik op wijzen.
Ook voor de deelvakken, de talen en de exacte vakken was dat, zacht gezegd,
niet zo erg handig. Als de tweede fase wel succesvol was geweest, hadden wij
op 1 augustus immers geen vernieuwing van de tweede fase gehad waarin de deelvakken
verdwenen zijn.Inspreker: Het lijkt erop dat alleen ongenuanceerde
voor- en tegenstanders aan het woord komen. Ik wil graag van de gelegenheid
gebruik maken om een genuanceerd standpunt naar voren te brengen. Ik ben rector
geweest, maar ik ben nog steeds betrokken bij het onderwijs in de natuurwetenschappen.
Ik ben daar op hbs/gymnasium mee begonnen. Ik gaf pas nog aan oud-leerlingen
les. Dat was niks dat niveau. Dat moeten wij duidelijk in de gaten houden.
Er was terecht behoefte aan een vernieuwing van de Mammoetwet. Toen waren
er weinig vakken die veel verdieping gaven. Men vond dat er meer vakken moesten
komen en meer vaardigheden en dat er ook nog zelfontdekkend leren moest komen.
Dat kan natuurlijk niet allemaal als je ook nog de oude reproductie wilt handhaven.
Daar zit de crux. Leerlingen kunnen nu ontzettend veel, maar universiteiten
weten dat niet zo goed, want zij kennen de programma's nauwelijks. Pas geleden
sprak ik een hoogleraar scheikunde. Hij had kort geleden voor het eerst een
eindexamen scheikunde gezien. Hij wist toen pas dat het toch wel niveau had.Ik ben ook voorzitter van een examencommissie voor het vmbo voor natuur-
en scheikunde 2. Je merkt dat de basisvaardigheden zwakker zijn, maar dat
de toepassingsmogelijkheden zoals het analyseren van teksten – dat geldt
voor leerlingen van het vmbo, maar zeker ook van het havo/vwo – groot
is. Zij doen zelf onderzoek. Dat is een goed dat wij niet weg mogen gooien.De heer De Greve: Hoe wilt u die basisvaardigheden
omhoog krikken?Inspreker: Ik denk dat de conclusie duidelijk
is: daar heb je meer uren per vak voor nodig. Ik vind het erg jammer dat het
aantal uren exacte vakken zo klein is geworden. Een paar jaar geleden waren
wij de boze bèta's, maar die kregen weinig gehoor bij de politiek.
Er zullen minder vakken moeten komen die meer verdieping krijgen, maar de
basisvaardigheden moeten ook gehandhaafd kunnen worden. Dat is mijn genuanceerde
reactie op de tweede fase.Inspreker: Ik ben Peter de Visser en voorzitter
van de centrale directie van deze scholengemeenschap. Ik vind dat wij echt
heel goed moeten kijken naar de veranderkunde. In het advies dat straks volgt,
wil ik wel voorwaarden zien vanuit de veranderkunde wanneer een verandering
succesvol blijkt te zijn. Wat zijn de dingen die je absoluut moet doen of
moet laten als je veranderingen teweeg wil brengen in het voortgezet onderwijs?
Deze sector is de afgelopen vijftien jaar in toenemende mate in het brandpunt
van de maatschappelijke belangstelling komen te staan. Veel meer dan vroeger
hebben ouders, leerlingen, docenten en anderen die bij het onderwijs betrokken
zijn, een mening over het onderwijs. Ik denk dat dit heel goed is, maar tegelijkertijd
roept het de verplichting op om die mensen te horen. Iedereen heeft iets met
het onderwijs: je hebt zelf onderwijs genoten of je kinderen genieten onderwijs
of je werkt in het onderwijs. Allen hebben een opvatting over het onderwijs.Ik meen dat veel duidelijker moet zijn waarom wij een verandering willen
invoeren. Is dat een politiek speeltje, of is een verandering in het onderwijs
echt noodzakelijk? Deze diagnose wordt naar mijn idee niet altijd voldoende
gesteld.Als je iets wilt veranderen, zul je ervoor moeten zorgen dat het draagvlak
voor deze verandering zo groot mogelijk wordt. Wij moeten ons daarom niet
alleen focussen op bestuurders, bestuurdersverenigingen en, in het beste geval,
het management, maar juist ook op de professionals in de school en op de ouders
en leerlingen, die waarschijnlijk ook een mening hebben.Belangrijk is dat goed naar de faciliteiten wordt gekeken. Dat is niet
alleen geld, maar juist ook tijd van de professionals in die
scholen. Dat is nodig om veranderingen voor elkaar te krijgen. Ik heb af en
toe de indruk dat de politiek veronderstelt dat veranderingen die bijvoorbeeld
per 1 augustus worden opgelegd – het invoeren van de basisvorming op
1 augustus ergens in de jaren negentig – op 2 augustus overal perfect
werken. Ik heb net al iets gezegd over Philips. In het bedrijfsleven worden
vier of vijf jaar uitgetrokken om een megaoperatie, zoals die vaak in het
onderwijs moet worden volbracht, voor elkaar te krijgen. Wij leggen de ambitie
vaak veel te hoog, maar wij voelen ook zeker druk vanuit de maatschappelijke
organisaties om veranderingen in een veel te kort tijdsbestek voor elkaar
te krijgen.De heer De Greve: Je kind zal net naar
school gaan in die vier of vijf jaar dat die veranderingen bezig zijn.Inspreker: Dat klopt. Daarom pleit ik ook
voor een ander aspect hierin. In het onderwijs en in de media wordt heel veel
gezegd over bijvoorbeeld het nieuwe leren en het traditionele of gewone leren,
maar naar mijn idee worden deze woorden veel te weinig onderbouwd met echt
wetenschappelijk onderzoek. De experimenten die een mevrouw zonet noemde,
zijn echt heel belangrijk. Lukt het? Bereiken wij wat wij willen bereiken
met een bepaalde aanpak?De afgelopen vijftien jaar wordt het onderwijs meer dan daarvoor gezien
als de oplossing voor alle problemen die met jongeren te maken hebben. Aan
de ene kant blijkt hieruit een bijna grenzeloos vertrouwen in onze sector,
maar aan de andere kant wordt de stapel dingen die het onderwijs op zijn bordje
krijgt, steeds groter. Daar gaat niks van af. Er komen alleen maar zaken bij.
Dat heeft ook een relatie met de kwaliteitsdiscussie. Daarbij focust men zich
vaak op één deelaspect: het taalonderwijs wordt slechter. Daarbij
wordt vergeten dat wij intussen zoveel andere dingen hebben moeten doen dat
een heleboel andere dingen misschien veel beter gaan. Ik kijk even naar de
afgelopen vijftien jaar. Sociale competentie, veiligheid, jeugdzorg, maatschappelijke
stage: al die dingen worden bij ons neergelegd, maar de leerlingen gaan nog
steeds 32 lesuren van 50 minuten naar school. Nog steeds moeten daarbinnen
al die dingen worden gedaan die daarvoor ook al gedaan moesten worden. Ik
denk dat het belangrijk is om daar keuzes in te maken. Als men wil dat wij
dingen doen, moet men ons ook de tijd geven om die dingen te kunnen doen.
Bij de kwaliteitsanalyse moet de focus dan niet liggen op de fragmentjes.
Misschien scoort het taalonderwijs of het rekenen relatief gezien wel beter
dan vijftien jaar geleden als je daarbij in aanmerking neemt dat hieraan minder
uren worden besteed.Inspreker: In de discussie voel ik de teneur
dat de politiek op afstand moet blijven. Naar mijn idee is dat niet helemaal
juist. Als iedere leraar zijn best doen en iedere school redelijke presteert,
kan het alsnog op stelselniveau fout gaan. Wij hebben veel te veel schoolverlaters.
Het aantal zorgleerlingen groeit. Dat kun je op stelselniveau waarnemen. Bij
dat soort constateringen kun je niet zeggen: die scholen doen allemaal hun
best. Het is te weinig. Als de politiek constateert dat het stelsel niet presteert –
vaak gaat het niet eens om een enkelvoudige school, maar om een breukvlak
tussen scholen – dan zal de politiek keuzes moeten maken en deze aan
het veld moeten opleggen. De docent weet hoe hij les moet geven en de school
weet hoe hij met haar doelgroep moet omgaan, maar vaak gaat het juist fout
tussen schoolsoorten of het gaat fout op stelselniveau of het gaat fout omdat
leerlingen uit het systeem vallen. De enkelvoudige school kan daar vaak niks
aan doen. De politiek zal dus toch keuzes moeten maken.De voorzitter: De politiek heeft dat recht.
Je kunt bijna zeggen dat de politiek de verantwoordelijkheid heeft om dingen
die niet goed gaan tussen scholen of op stelselniveau op te pakken. Ook dan
is het de vraag hoe de politiek dat op een zorgvuldige manier, met betrokkenheid
van het onderwijs, moet aanpakken. U zult toch niet bepleiten dat het top
down, zonder overleg, moet worden opgelegd. Kunt u daar nog iets over zeggen?Inspreker: De politiek stuurt in beginsel
met geld. Ik denk dat de keuzes die in de bekostiging worden gemaakt vaak
heel wezenlijk zijn voor hetgeen in scholen wel of niet mogelijk is. De bevordering
van brede scholengemeenschappen, of juist het afremmen van brede scholengemeenschappen?
Het ongelimiteerd financieren van LWEO-leerlingen of daar een plafond inleggen?
Dat zijn bekostigingskeuzes die vaak heel erg bepalend zijn voor de speelruimte
van scholen.De voorzitter: Ik heb nu veel rectoren en
een bestuurder gehoord. Ik wil nu graag wat meer mensen horen die alleen docent
zijn. Uiteraard bedoel ik dat niet disrespectvol, maar u zult begrijpen dat
wij de man in het klaslokaal willen horen.Inspreker: Eerlijk gezegd werk ik behalve
als docent ook bij de AOB. Daar hou ik mij wel voornamelijk bezig met de mensen
op de werkvloer. Ik hoorde net al dat je maar net de pech zult hebben dat
je kind op school zit tijdens de invoering van een onderwijsvernieuwing. Dat
is nou juist het ellendige: tijdens de verbouwing blijft de winkel open. Als
een verandering wordt ingevoerd, zul je daar dus ruimschoots de tijd voor
moeten nemen. Ik werk in het SBAO, speciaal basisonderwijs. In 1991/1992 zijn
wij begonnen met Weer samen naar school. Deze operatie loopt nu dus vijftien
jaar. Eigenlijk is zij bijna afgesloten. Op de scholen denkt men dat dit redelijk
gaat. Gezien het jaarverslag, denkt de inspectie denkt daar een tikje anders
over. Dan is er nog wel het een en ander op te merken over de wijze waarop
de SBAO-scholen omgaan met de opbrengstgerichtheid. Daar zal dus ook het een
en ander aan moeten gebeuren. Terwijl de inspectie dit heeft geconstateerd,
is de staatssecretaris volop bezig met het invoeren van passend onderwijs.
Dat gaat echt in een moordend tempo. Als dat zo doorgaat bij de huidige financiële
kaders – naar ik meen is in de Miljoenennota 20 mln. voor passend onderwijs
opgenomen – hoop ik dat de heer Dijsselbloem nog een jaar of tien in
de Kamer zit, want dan kan hij de commissie-Dijsselbloem II gaan starten.
Ik denk dat deze operatie zal mislukken, want het is een bestuurlijk ingezette
operatie. Er is tot nog toe zeer weinig aandacht voor de werkvloer. Er zal
vergaand geprofessionaliseerd moeten worden, de deskundigheid moet worden
bevorderd en er moet tijd zijn om het in te voeren.Inspreker: Ik ben Jan Vis. Ik ben docent.
Helaas werk ik niet in het middelbaar onderwijs, maar wel aan de Universiteit
Groningen. Ik wil een paar opmerkingen maken die te maken hebben met het voortgezet
onderwijs. Ik geef les aan eerstejaars sociologen. Ik merk dat
een aantal mensen betrekkelijk weinig elementaire kennis van staatsinrichting
heeft. Kennis die zij geacht worden op de middelbare school te hebben opgedaan.
Ik noem bijvoorbeeld kennis over de rol van de Eerste en de Tweede Kamer,
de gemeenteraad. Elementaire zaken. De doorsnee kent dat niet. Dat moet door
de docent van het eerste jaar gecompenseerd worden. Dat is wel lonend, maar
dat is in feite niet de bedoeling.Tot voor kort werkte ik op een lerarenopleiding. Ik heb het nu over universitair
gevormden. Ook daar constateer ik dat het kennisniveau – laat ik het
voorzichtig zeggen – niet altijd overhoudt. Wat beide groepen gemeen
hebben is een tekort aan kennis van het Nederlands. Ik geef zelf geen Nederlands,
maar ik zie een behoorlijk manco: bij het formuleren, de woordenschat, de
juiste spelling, de stijl. Ik ben geen grumpy old man, maar ik overleg met
mijn collega's en dan blijkt dat dit tijd kost.Ik heb onderzoek gedaan naar kennis en daarover een studie gemaakt. Ik
kwam tot een merkwaardige bevinding. Ik verwijs een beetje naar de kwaliteit
in Amerika, omdat men daar een soortgelijke ervaring heeft opgedaan als in
Nederland. Ik heb twee studies gezien waarbij verschillende generaties met
elkaar zijn vergeleken: een generatie in de Verenigde Staten uit de jaren
vijftig en de jaren zeventig en een generatie van de jaren zestig en tachtig.
Na de oorlog is het onderwijsniveau in de Verenigde Staten geweldig gestegen.
Het aantal mensen dat een highschool, een college of een universiteit doorloopt,
is gestegen. Dat kan betekenen dat de interesse in en kennis van de politiek
is gestegen. Dat lijkt een bijna onlosmakelijke samenhang, maar dat is niet
gebeurd. Het bleek dat de generatie van dertig, veertig jaar, met gemiddeld
minder highschool, met een mindere kwaliteit universiteit, het beter deden
op precies dezelfde vragen dan de jongere generaties. De onderzoekers hebben
hiervoor drie verklaringen bedacht. De eerste verklaring is de grotere welvaart.
De sociale verschillen zijn dan minder groot en dan is het voor een hoop mensen
fysiek en politiek minder noodzakelijk om maatschappelijke veranderingen teweeg
te brengen. De tweede verklaring is de verschuiving in mediagedrag. Vroeger
werd er meer gelezen. Er werden meer kranten gelezen. Nu halen de mensen hun
informatie van de televisie. Wij weten door talloze studies dat je door kranten
te lezen meer kennis kunt opdoen dan door televisie te kijken. De derde verklaring
is dat het onderwijs kennelijk niet meer is wat het is geweest. Hoe moet je
nu verklaren dat de kwaliteit van de highschool en de universiteit niet meer
zo is als vroeger? Daar is men nog niet uit. Je kunt alleen vaststellen dat
oudere generaties het beter doen bij een aantal elementaire kenniszaken dan
de jongere generaties. Of het regime was anders – ieder kent nog het
voorbeeld van de moeder of de grootmoeder die uit het hoofd kon rekenen; dat
kun je vergelijken met de kassière die dat niet kan. Ik denk dat het
mediagedrag – google, enz. – bij de jongeren een van de redenen
is. Dat speelt ook een rol bij het onderwijs.Onderwijs zal een factor zijn bij het verwerven van kennis, maar niet
vergeten moet worden dat er meer maatschappelijke factoren zijn. Zij hebben
een relatie met elkaar.Vorige week heeft het CBS een studie uitgebracht met de titel Opleiding
ouder bepaalt opleiding kind. De conclusie die wordt getrokken, is heel duidelijk:
25- tot 44-jarigen, die dus nog niet zo lang geleden de schooltijd hebben
afgesloten, met laag opgeleide ouders hebben zes keer meer kans om laag opgeleid
te zijn dan 25- tot 44-jarigen met hoog opgeleide ouders. Ik kan wel zeggen
dat daar verbetering in zit, want bij de andere generaties is die kans elf
keer meer.Inspreker: Mijn naam is Gerrit Poelman. Ik
geef sinds 1972 les aan de lts/ vmbo in Doetinchem. Dat doe ik nog steeds
elke dag met ontzettend veel plezier. Ik wil de commissie iets meegeven. Ik
heb het voorbereid zoals ik mijn lessen voorbereid.Afgelopen vrijdag reed ik met mijn vrouw door de mooie Achterhoek. Toen
had ik het erover dat ik hiernaartoe wilde. Toen zei zij tegen mij: wat vind
jij nou de mooiste onderwijsvernieuwing die je vanaf 1972 hebt meegemaakt?
Wij waren ongeveer 15 km verder en toen zei ik: ik weet het, het is de BAPO.
Ik heb mooi één dag in de week vrij, en daar ben ik hartstikke
blij mee.Dat geeft meteen aan hoe ik in het onderwijs sta. Ik zie het onderwijs
als een afspiegeling van de maatschappij. Als in de maatschappij dingen veranderen,
verandert er ook van alles en nog wat in het onderwijs. Als daar een reactie
komt, komt dat ook tot uiting in het onderwijs. Belangrijk is dat ik probeer
om mijn kennis over te dragen en wel op een zodanige manier dat ik, als ik
de kinderen aan wie ik heb lesgegeven later nog eens tegenkom, te horen krijg:
dat heb je mij goed uitgelegd, nou weet ik hoe het zit. Ik kan u vertellen
dat dit regelmatig voorkomt.Een van de dingen die ik tegen ben gekomen in mijn onderwijstijd, vooral
als voorzitter van de MR en de GMR in de Achterhoek – ik ben zes jaar
voorzitter geweest van een GMR van alle scholen voor het voortgezet onderwijs
in de Achterhoek – was de geldstroom. Ik denk dat ik de politiek daarop
moet wijzen. Jaren geleden zijn wij geconfronteerd met een lumpsumfinanciering.
Lumpsum betekent dat de overheid de scholen bestedingsvrijheid geeft. Schoolbesturen
krijgen een totale zak met geld en mogen dat geld uitgeven zoals zij dat willen.
Dat heeft hartstikke grote gevolgen. Ik wil een klein voorbeeld geven. Ik
geef les op de school die vorig jaar is uitgeroepen tot de mooiste school
van Nederland. Zij heeft de architectuurprijs gewonnen. Deze school is gebouwd
door Erick van Egeraat, een enorm goede architect, zo heeft men ons verteld.
Het was wel een heel dure school. De MR vroeg zich voortdurend af hoe het
bestuur aan dat geld kwam. En wat bleek? In de post personele reserve zat
3 mln. euro! Moet u zich voorstellen! Men had 3 mln. euro gespaard over onze
ruggen. Wij kregen meer kinderen in de klas, zodat er op een ander moment
een school gebouwd kon worden die eigenlijk te mooi is voor onderwijs.De commissie moet eens bekijken of aan die lumpsumfinanciering een voorwaarden
gekoppeld kan worden, namelijk dat een bepaald gedeelte van het geld dat aan
de school ter beschikking wordt gesteld, echt aan lessen wordt besteed. Regelrecht
aan lessen, en niet aan andere dingen.In mijn carrière heb ik een aantal dingen gezien waarop directies
geld kunnen besparen. Wij worden nu geconfronteerd met steeds meer leerlingen
in de klas. Vorig jaar heb ik een half jaar lang lesgegeven aan 35 vmbo-leerlingen.
Toen heb ik begin januari tegen mijn directeur gezegd dat ik dat niet meer
deed en naar huis zou gaan als hij de zaak niet zou splitsen. De dag daarna
was het gebeurd. In die tijd heb ik echter wel een hoop geld verdiend. Ook
noem ik de inzet van onvoldoende of niet geschoolde docenten. Hen kun je namelijk
in schaal negen plaatsen en op die manier kun je geld besparen. Je kunt
drie klassen bij elkaar voegen. Daar zet je dan één docent voor
en je noemt dat uren zelfstandig werken. Moet je eens kijken wat dat oplevert.
Ik heb hier een lesrooster van vijf van mijn oud-leerlingen. Zij zitten nu
op het middelbaar beroepsonderwijs. Vorig jaar was ik hun mentor. Die meisjes
hebben drie dagen in de week les. Op woensdag en vrijdag is er geen les. Dat
zijn kinderen van 15 jaar, die structureel twee dagen in de week thuis zijn.
Het zijn nette meiden, want zij hebben allemaal een baantje erbij, maar het
zullen de jongens maar zijn die rotzooi uit gaan halen. Kinderen van 15 jaar
zijn nog leerplichtig. Er is natuurlijk wel een lesrooster dat wordt ingeleverd
bij de inspectie, maar deze kinderen hebben in de praktijk drie dagen les
en zijn twee dagen vrij. Kortom, commissie, kijk nog eens naar het systeem
van de lumpsumfinanciering. Moet je het geld niet oormerken voor de lessen?De voorzitter: Mijnheer Poelman beschrijft
in heel heldere termen dingen die op schoolniveau worden besloten. Het is
de vrijheid van het bestuur of de directie om beslissingen te nemen. Tegen
de politiek wordt vaak gezegd dat zij zich terughoudend moet opstellen en
het aan de scholen moet overlaten.Inspreker: Mijn stuk begon met een stukje
opvoeding. Ik heb twee kinderen. Op een gegeven moment moeten deze kinderen
met geld leren omgaan. Je geeft je kinderen geld en zegt erbij dat dit hun
zakgeld is en dat zij het geld verder moeten besteden aan kleding en cadeautjes
voor de gezinsleden. Bij onze jongste ging dat niet goed, want hij had andere
interesses. De cadeautjes die wij kregen werden steeds goedkoper. Toen hebben
wij eens een goed gesprek gevoerd. Hij heeft inmiddels het onderwijs in België
opgezocht, en ik kan u allemaal aanraden om daar eens te gaan kijken, want
daar kunnen wij met z'n allen een puntje aan zuigen. De Belgen hebben dit
soort avonden helemaal niet nodig, want daar wordt gewoon van bovenaf bepaald
hoe het onderwijs in elkaar moet zitten. Een leerkracht moet twee jaar lang
al zijn lesvoorbereidingen bewaren. De leerlingen moeten twee jaar lang hun
agenda's bewaren. Als de inspecteur vindt dat beide niet met elkaar overeenkomen,
heeft de school een probleem. Daar worden de lessen geteld.Wij constateren met z'n allen dat directies en besturen de vrijheid nemen
om de financiële middelen breed in te zetten, terwijl dat niet ten goede
komt aan het onderwijs. De politiek moet dan zien dat zij die vrijheid niet
goed kunnen gebruiken en ingrijpen. Die plicht heeft de politiek.De heer De Greve: Kun je de scholen niet
het geld en de vrijheid geven met de bepaling dat zij het geld niet zo mogen
oppotten, zoals dat bij u op school is gebeurd?Inspreker: Wij hebben eens een mijnheer van
de vakbond op school laten komen om naar de begroting op bestuursniveau te
kijken. De enige kritiek was dat de school zo langzamerhand een bank aan het
worden was. Zoveel reserve was er opgebouwd. Ik pleit ervoor dat geld dat
voor onderwijs en lessen is bestemd, ook daaraan wordt besteed.De voorzitter: Ik stel voor om het vervolg
van deze avond te besteden aan het vmbo. Ook wil ik nog praten over alle vormen
van zelfstandig leren en de zelfstandigheid van leerlingen. De heer Poelman
sprak al over de uren zelfstandig werken. Deze zelfstandigheid komt terug
in veel onderwijsvernieuwingen, ook in de vernieuwingen van dit moment. Hoe
moet daar bij de verschillende typen leerlingen tegenaan worden gekeken?Het vmbo is een groot onderwerp waar wij veel te weinig tijd voor hebben,
maar ook daar moeten wij nog echt even bij stilstaan.Zelfstandig leren / vmboInspreker: Mijn naam is Jos Berendsen en ik
geef in Doetinchem les op dezelfde school als de heer Poelman.Zou de commissie ervoor willen zorgen dat ik op mijn vmbo maximaal 22
leerlingen in de klas heb, dat ik binnen een jaar 10% meer salaris
heb en 10% minder lessen? Als ik zie wat de vo-raad als cao-bod heeft
gegeven, dan vind ik dat diep treurig. Als je ziet hoeveel mensen hier onder
de veertig zijn, dan is het toch logisch dat jonge mensen niet meer kiezen
voor een baan in het onderwijs? Wil de commissie het rapport van mijnheer
Rinnooy Kan eens goed bekijken? Wilt u de aanbevelingen die hij daarin doet,
uitvoeren? Volgens mij zijn wij dan een heel stuk verder.De heer De Greve: Hoe komt u aan die
22 leerlingen?Inspreker: Ik moet nu les geven aan 30 leerlingen.
Gelukkig zijn het heel lieve en aardige kinderen. Als ik les moet geven aan
30 leerlingen en ik moet hun werk corrigeren, dan ben ik twee keer zoveel
tijd kwijt als leraren die lesgeven aan 15 kinderen. Dat is toch logisch?
Wij presteren nog steeds hartstikke goed in het onderwijs. Maar wie betaalt
dat en wie werkt daarvoor? Volgens mij doe ik dat! Ik sta vanaf 1979 voor
de klas. Ik geef nog steeds 24 lessen. Indertijd hebben wij gestaakt voor
28, 27 of 23 lessen. Ik wil minder lessen, meer geld en maximaal 22 leerlingen.
Verder hoeft u zich er niet zoveel mee te bemoeien, want dat doen wij zelf
wel. Wij praten heel veel. Wij zorgen goed voor het onderwijs. Wij zorgen
goed voor onze leerlingen. Maar u pakt het geld af. U zit op 5,1% van
de bbp. U presteert binnen de OESO op het niveau van Tjechië en Hongarije.
Het is toch schandalig dat een land zoals Nederland, dat bij de zeven rijkste
landen ter wereld hoort, zo met zijn jonge mensen, met de nieuwe generatie
omgaat? Is dat investeren in de toekomst? Geen wonder dat er zoveel kinderen
uitvallen.De heer De Greve: Maar u zei net dat
het heel goed gaat met het onderwijs. U zegt net dat u uw werk heel goed doet.Inspreker: Wij doen in het onderwijs verschrikkelijk
ons best.De heer De Greve: Dat is iets anders.
U doet uw best, maar is het ook goed?Inspreker: Gelukkig vallen bij ons op school
niet zo heel veel leerlingen uit omdat wij erg veel moeite doen om zeer moeilijke
kinderen – ADHD-kinderen en rugzakleerlingen – te begeleiden.
Ik moet zorgen voor de kinderen met allerlei gebreken en moeilijkheden die
bij mij in de klas zitten.De heer De Greve: U zegt eigenlijk dat
u en uw collega's 100% hun best doen, maar dan kun je niet concluderen
dat het goed gaat.Inspreker: Precies. Wij doen ons best omdat
wij ons verantwoordelijk voelen. Ik kom ook op scholen uit hoofde van mijn
sectorconsulentschap bij de AOB. Iedere keer zeggen de collega's tegen mij:
wanneer leggen wij de zaak eens plat? Deze mensen hebben echter zoveel verantwoordelijkheidsbesef
dat zij dat niet willen. Want dan kunnen de kinderen niet naar school en dan
missen zij opvoeding en onderwijs. Dat verantwoordelijkheidsbesef is heel
groot bij docenten.De heer De Greve: Ik heb het idee dat
uw woorden massief zijn aangekomen aan de andere kant van de zaal. Wil iemand
misschien reageren?De voorzitter: De financiering staat volop
op de agenda. De Rekenkamer maakt ook een vergelijking met andere landen.
Dat punt komt dus echt volop aan bod. Ik denk dat het volstrekt helder is.Inspreker: Ik vertegenwoordig een groep die
zeer nauw betrokken is bij het onderwijs, maar die vanavond niet is genoemd.
Dat is namelijk de educatieve uitgeverij. Mijn naam is Izaäk Buwalda.
Ik ben directeur van de uitgeverij Edu'Actief in Meppel. Wij houden ons bezig
met de markt voor 12+. Ik probeer die rol ondergeschikt te maken aan mijn
andere functie, namelijk vertegenwoordiger namens de educatieve uitgeverijen.Ik wil de politiek eerst een kleine waarschuwing meegeven. Een hand in
eigen boezem misschien. De politiek begint met wetgeving. Over het algemeen
doet de minister dat. Vervolgens gaat de Tweede Kamer daarmee aan de slag.
Als de verkiezingen dichterbij komen, is men wat fanatieker en dan wordt er
behoorlijk gereageerd. Ik wil de politiek toch vragen minder impulsief te
reageren bij allerlei wijzigingen. Ik verwijs even naar de invoering van het
competentiegericht leren. De invoeringsdatum 2006 is verschoven naar 2008
en vervolgens naar 2010. Dat is buitengewoon moeilijk voor educatieve uitgeverijen,
die echt zakelijke bedrijven zijn en ontzettend veel investeren in nieuwe
ontwikkelingen. Ik wil u vragen om educatieve uitgeverijen wat meer als partner
te zien. Wij zijn zeer betrokken bij het onderwijs. Wij zijn dagelijks in
de scholen.Wilt u verder alsjeblieft ruimte maken voor experimenten? Het is buitengewoon
belangrijk dat geld wordt vrijgemaakt zodat scholen op kleine schaal kunnen
experimenteren, zodat niet in een keer een heel wetsvoorstel in de scholen
wordt gedonderd, zo van "red je er maar mee". Geef de scholen de
kans om te experimenteren zodat zij gedegen kunnen oefenen.Inspreker: Ik ben docent wiskunde op deze
school. Ik heb twee dingen over het competentiegericht leren. Bij wiskunde
heb ik vaak het gevoel dat ik moet integreren, dat ik competentiegericht moet
werken, dat ik zelf lesmateriaal moet ontwikkelen en dat ik de methode moet
loslaten. Dat lukt voor een gedeelte best wel, maar niet alles lukt. Een heleboel
dingen passen daar voor mijn gevoel helemaal niet in. Volgens mij is dat een
objectieve observering. Het is heel moeilijk om mensen daarvan te overtuigen.
Ik denk dat dit voor mij een groot struikelblok is. Ik wil daar graag meer
de regie over hebben, zodat ik zelf kan bepalen wat verantwoord is. Ik hoop
ook dat er lesmateriaal wordt ontwikkeld en dat dit aangeschaft kan worden,
zodat ik het niet allemaal zelf hoef te maken, want het lukt mij ook niet
echt om dat zelf allemaal te maken. Eerlijk gezegd vind ik dat ook niet zo
verantwoord. Ik vertrouw mijzelf daarin niet echt. Ik heb ook nog het probleem
dat, als ik lesgeef op een plein waar drie klassen zitten en drie docenten
aanwezig zijn, ik van hot naar her loop omdat de leerlingen met wiskunde problemen
hebben. Eigenlijk moet ik dus drie klassen bedienen, want die gaan met wiskunde
aan de slag als zij mij zien. Ik kan natuurlijk veel efficiënter lesgeven
als ik de leerlingen in een klas heb, zodat ik hun direct instructie kan geven.
Ook in die klas laat ik hen overigens zelfstandig werken.Inspreker: Ik wil nog iets zeggen over het
nieuwe leren. In het onderwijs is veel veranderd. Er zijn heel veel computers
in de scholen. Je krijgt bij projecten zelfstandig werk van leerlingen. Overal
in de school zijn leerlingen aan het werk. De schoonmaaknorm van de school
is niet bekeken en ik vind dat de politiek daar ook voor een deel verantwoordelijk
voor is. Er is nooit geld of tijd bijgekomen om die norm eens aan te passen,
terwijl de school wel vol computers is gesjouwd. Ook dat is een punt van zorg,
wil je de dingen goed laten draaien. Daar moet ook eens naar gekeken worden.Inspreker: Ik meen dat de vmbo-leerlingen
wel degelijk ook binnen het nieuwe leren hun plaats kunnen vinden, mits er
voldoende zorg en voldoende docenten en tijd beschikbaar worden gesteld. Dat
is meestal het probleem. Veel managers in het voortgezet onderwijs gebruiken
dit soort zaken om te bezuinigen. Als je met 110 leerlingen en 2,5 docent
de zaak moet runnen in een keuken of op een zorgplein, dan weet je van tevoren
dat het gaat mislukken. Als je voor handel en administratie 50 mensen in één
lokaal zet en die ene docent de hulp geeft van een conciërge als assistent
in het onderwijs, dan weet je van tevoren dat het gaat mislukken. Dat zit
niet in de methode en niet in de werkvorm, maar wel in de manier waarop het
management op dat moment met dit soort zaken omgaat. Met methode doel ik op
de manier waarop leerlingen in deze tijd meer zelfstandig moeten doen. Zelfstandig
wil niet zeggen: laat ze maar los en ze zoeken het maar uit. Zij moeten maatschappijkritischer
en mondiger kunnen zijn. Dat bedoel ik met de nieuwe werkvorm.De heer De Greve: Deze mijnheer zegt
dat het niet in de methode zit. Wie vindt dat het wel in de methode zit?Inspreker: Ik ben afdelingsleider van het
Edison College in Apeldoorn. Wij zijn een school met heel veel leerpleinen.
Er is voor gekozen om tijdens de leerpleinen drie klassen met drie docenten
en een onderwijsassistent – dus geen bezuinigingen, maar hetzelfde aantal
docenten – samen te brengen. Als school moet je daar keuzes in maken.
Docenten hebben meegedacht over de vormgeving daarvan. Daarbij zijn leerlingen
zelfstandig aan het werk. Wij noemen dat bij het vmbo het nieuwe leren, maar
ik spreek liever van inspelen op verschillende leerstijlen. Docenten zijn
deskundigen op het gebied van inspelen op leerstijlen. Zij moeten daar tijd
en ruimte voor krijgen.De heer De Greve: Welke ruimte wilt u
voor die leraren die zij nu niet hebben door het systeem?Inspreker: De docenten zijn heel enthousiast
en steken heel veel tijd in het maken van weektaken en nakijkbladen. U noemt
dat studiewijzers. Zij ontwikkelen eigen lesmateriaal. Dat doen zij allemaal
in hun vrije tijd, naast het aantal lesuren. Op een gegeven moment zijn zij
gewoon moe van het vernieuwen. Zij willen daarin meer gefaciliteerd worden.
Dat is waar wij tegenaan lopen. Dat heeft alles te maken met facilitering
in de vorm van tijd, geld, minder lessen en aansluiten op andere systemen.De heer De Greve: Ik hoor nu twee aspecten:
tijd en geld. Zijn er andere aspecten die wij nog niet hebben gehoord, maar
die wel ter tafel zouden moeten komen?Inspreekster: Ik ben Hannie Hofland, docent
Engels op de CSG Dingstede. Ook ben ik teamleider vmbo en vwo bovenbouw. Alle
onderwijsveranderingen zijn uiteindelijk gestoeld op een bepaalde visie op
onderwijs. Je kunt alleen een visie hebben op onderwijs als je een mensbeeld
hebt. Is een mens veranderbaar, zijn alle mensen gelijk of gelijkwaardig?
Ik denk dat dit heel goed zichtbaar is geweest in de middenschool van Van
Kemenade: als iedereen gelijke kansen krijgt, gaat het goed. Dat blijkt dus
niet zo te werken. Het probleem van de politiek is dat daarover ook nog compromissen
moeten worden gesloten. Die compromissen moeten wij in het onderwijsveld uitvoeren.
Daar komt bij dat onderwijs erg moeilijk meetbaar is. Wat meet je dan? Hoge
cijfers kunnen wij wel produceren. Dat is geen probleem, maar wil je dat?
Wij hebben geen hard wetenschappelijk onderzoek dat het mensbeeld ondersteunt.
Er wordt heel veel wetenschappelijk onderzoek gedaan, maar vaak is het gericht
op kleine onderdelen.Ik ben teamleider van het vwo bovenbouwteam, waarvan een aantal docenten
betrokken zijn bij de ontwikkeling van nieuwe landelijke examenprogramma's.
Daar zie je wel iets opbloeien. Er moet nog zoveel gedaan worden aan hersenonderzoek.
Daar kom je niet uit. Op basis daarvan kun je geen organisaties wijzigen.
Wat wij wel hebben is het snijvlak van de kennis van de vakken en de leerlingen.
Het woord "leerstylen" is al gevallen. Elk kind leert anders. Je
merkt dat daar wel mogelijkheden zijn voor docenten en leerlingen. Hoe ga
ik de inhoud van het vak zo goed mogelijk overbrengen aan de leerlingen? Docenten
hebben daar tijd en ruimte voor nodig. Er zijn docenten in mijn team die heel
veel werken aan die ontwikkelingen. Zij worden ook gevraagd om daarover workshops
te geven. Zij nemen bewust een baan van vier dagen in de week, met alle financiële
consequenties van dien, om dit te kunnen doen. Kan dat niet anders? En die
docenten moet ik ook nog inzetten om onderwijstijd te vullen.Inspreker: Ik ben leraar geschiedenis en ik
denk dat de term "het nieuwe leren" een term is die alleen maar
misverstanden oproept. Het is een containerbegrip. Ik ben allergisch voor
dat woord. Het is een totalitair woord. Het nieuwe Europa, de nieuwe mens:
twee termen en vervolgens het nationaal socialisme en het Stalinisme. Het
nieuwe leren. Ik denk dat wij daar vanaf moeten. Het gaat erom dat de leerling
actief wordt betrokken bij de didactiek. Dat kan in lesverband gebeuren en
dat kan in een grote werkplaats plaatsvinden. Dat is aan de docent. Activerende
didactiek kan ook zijn: een geweldig verhaal van twintig minuten waar een
leerling opdrachten over maakt. De term "het nieuwe leren" is in
een enorme demagogische reeks in De Volkskrant kapotgeschreven. De demagogie
overheerste. Dat heeft die journalist bereikt. Wij moeten die term maar vergeten.Inspreker: Ik ben op dit moment met mijn vierdeklassers
aan het plannen. Wij moeten namelijk naar een eindexamen toe. Die kinderen
komen erachter dat zij in april al klaar moeten zijn met hun leerstof, om
daarna drie maanden lang thuis te zijn omdat er dan geen les meer is. Is het
niet mogelijk om de lestijden op school te verlengen en de examentijd te verkorten,
zodat de leerlingen wat langer de tijd hebben om zich de leerstof eigen te
maken die zij nodig hebben voor het voortgezet onderwijs?Inspreker: Ik werk aan deze school als docent.
Ik heb ook nog een aantal andere taken. Ik geef lichamelijke opvoeding en
ik ben daarnaast decaan.De eerste vraag achter de tafel was: waar zijn de professionals? Eigenlijk
moet ik dan gaan staan, want ik kijk om mij heen en zie weinig professionals.
Dat zijn gewoon docenten van de werkvloer. Het percentage docenten is hier
heel laag. Waar zijn mijn collega's? Waar was ik om half zes? Ik was nog hier.
Mijn collega's zijn thuis. Waarom? Gedemotiveerd? Ongeïnteresseerd? Of
zijn zij moe van alle ontwikkelingen? Ik denk het laatste, want zij zijn echt
wel geïnteresseerd in de leerling. Zij willen mooi onderwijs maken. Wij
hebben recentelijk een onderwijsprijs gekregen en daar zijn wij allemaal trots
op. Wij hebben een heel mooie school, maar dat vraagt heel veel inspanning
van de docenten. Ik heb het idee dat deze docent, ondanks dat hier steeds
maar over specialisten wordt gesproken, te weinig aan het woord is en nu ook
te weinig aanwezig is. Ik denk dat de politiek de docent de ruimte terug moet
geven. Ik spreek niet direct over lesvermindering. De docent moet de ruimte
worden gegeven om zelf met die leerling te werken.De heer De Greve: Wat moet de politiek
dan concreet veranderen, zodat die collega's van u en uzelf die ruimte weer
hebben?Inspreker: Probeer de regelgeving zo eenvoudig
mogelijk te maken. Probeer niet te dirigerend te zijn. Geef de scholen de
ruimte. Ik geef een voorbeeld. Onderwijstijd is een essentieel punt. Leerlingen
moeten de lessen krijgen die zij nodig hebben. Hier worden allerlei leuke
initiatieven genomen. Ik ga zelf donderdag met twintig leerlingen naar Frankrijk,
maar dat legt heel veel druk op de onderwijstijd. De lessen worden overgenomen
door collega's. Dat is de bedoeling. Uiteindelijk kunnen zulke initiatieven
mislukken omdat het draagvlak in de school wegvalt. Wij hebben weer bedrijfsstages
opgezet. Dat is prachtig, maar er is nu al gezegd dat bedrijfsstages door
docenten wel mogelijk is, maar wel na vijf uur. Zo zijn er allerlei ontwikkelingen
waardoor de initiatieven in de scholen steeds meer worden afgeremd.De heer De Greve: Wij hebben een aantal
aspecten gezien: de druk op de leraar, die geen kant meer op kan en zelfs
niet naar zo'n leuke avond kan als deze. Er moeten dus meer leraren komen,
zodat die druk meer wordt verspreid. Zijn er nog andere aspecten om een en
ander beter te laten functioneren?Inspreker: Een aspect wil ik als decaan toch
wel noemen. Ik zie heel veel uitstroomcijfers. Dat zijn vaak de uitstroomcijfers
die landelijk worden gepubliceerd. Het image van het vmbo wordt door de pers,
die afgaat op de grote steden, dusdanig vormgegeven dat wij ons daar in het
noorden niet in herkennen. Dat is voor mijzelf niet zo erg, maar de vmbo-leerlingen
en de ouders krijgen daardoor toch steeds een heel negatief beeld. Dat vind
ik heel erg jammer voor de leerlingen.Inspreker: Ik ben Kees de Boer en ik ben directeur
van een categorale vmbo-school. Ik wil mij graag aansluiten bij de opmerkingen
van de gymnastiekleraar. Het meeste was uit mijn hart gegrepen.Het vmbo kende aanvankelijk een basisberoepsgerichte leerweg, het kader
en de theoretische leerweg. De politiek heeft twee dingen toegestaan: dat
de gemengde leerweg ertussen kwam. Dat werd voor die kinderen in die zin stigmatiserend
dat mavo meer zou zijn dan de kaderberoepsgerichte leerweg. Dat zien wij ook
in de examens. Dat was in eerste instantie niet de bedoeling. Wat zien wij
de niveaus drie en vier van het mbo? Daar zitten keurig drie leerwegen in één
klas, namelijk: kader, gemengd en theoretisch. Kijk naar het ambitieprogramma
beta en techniek. U wilt 15% meer mensen in de techniek. Ik geef u
de raad om ervoor te zorgen dat binnen het vmbo de koninklijke leerweg de
kaderberoepsgerichte leerweg is. Daarnaast is er dan de basisberoepsgerichte
leerweg.Ik wil nog even iets over de zorg zeggen. Iemand sprak hier vanavond over
het lbo en de rugzakleerlingen. Uit de stukken blijkt duidelijk dat dit nogal
wat gaat kosten. Hoe meer wij onderzoeken, hoe meer wij weten, hoe meer geïndiceerde
leerlingen wij krijgen. Wij krijgen dus nu passend onderwijs. Ik sluit mij
graag aan bij degene die zegt dat dit veel te snel gaat. Wij komen in de problemen.
Dat lost het probleem waarvoor wij staan, niet op.De kinderen op het vmbo moeten trots worden gemaakt op de dingen waar
zij goed in zijn. Het zijn anders lerende leerlingen. Dat moet de kaderberoepsgerichte
leerweg worden. De 10% theoretische leerlingen horen daar niet; daar
gaat het niet om.De voorzitter: U sprak over de zorgstructuur.
Dat ging mij even te snel. Kunt u daar nog iets meer over zeggen? Dat is een
belangrijk punt. De invoering van het vmbo is gepaard gegaan met het samenvoegen
van veel leerlingen die ook nog eens in aantallen toenemen.Inspreker: Een kind kan geïndiceerd worden
als het aan de criteria voldoet. Ik zit zelf als secretaris-penningmeester
in een samenwerkingsverband. Wij zien dat het aantal lbo-leerlingen toeneemt.
Er voldoen steeds meer leerlingen aan de criteria daarvoor. Op mijn eigen
school zie ik het aantal rugzakleerlingen toenemen. Of omdat er in de samenleving
iets aan de hand is, of omdat wij steeds meer weten en onderzoeken zodat wij
steeds meer kunnen benoemen. De reactie van de regering is: passend onderwijs.
Gaat u maar met een kind naar de school toe en de school moet maar zien dat
er een leerarrangement voor komt. Het eerste wat scholen dan gaan doen is
zorgen dat zij zelf het pakket in de school hebben.Toen wij met leerwegondersteunend onderwijs begonnen, werd de licentie
voornamelijk gegeven aan de scholen die hartstikke goed waren in het i-onderwijs.
Na een paar jaar politiek enzovoort zien wij dat het plotseling een denominatieprobleem
is geworden. Via een denominatie kon je aan een lbo-licentie komen. Kennelijk
moeten alle scholen lbo aan kunnen bieden. Omdat wij specialisten waren, hebben
wij indertijd zwaar geïnvesteerd in het lbo. Na een paar jaar moet je
constateren dat je dat niet had hoeven doen omdat de politiek heeft geregeld
dat iedereen die licentie kan krijgen.Dat is ook gebeurd met het vmbo. De basis was drie leerwegen voor het
AB. Voor het CD werd de basisberoepsgerichte leerweg gevonden. Dat deden wij
voorheen ook hoor. Geef die kinderen maar twaalf uur praktijk in de week.
Gewoon met het CD-diploma van school. Dat mocht allemaal niet meer. De politiek
heeft toegestaan dat de theoretische lobby – want dat was de mavo-lobby –
sterker werd dan de kaderberoepsgerichte lobby. Als u wilt dat het vmbo weer
de ruggengraat krijgt die het verdient, dan zorgt u ervoor dat de kaderberoepsgerichte
leerweg dé leerweg wordt.(applaus)De voorzitter: Dat punt is genoteerd. Nog
even over de zorgleerlingen. Wij hebben vastgesteld dat het aantal toeneemt.
Ook is gezegd dat de financiering daarbij achterblijft. Wat geeft u op dat
punt aan ons mee? Weet u nu te veel en moet de indicatiestelling strenger
worden? Moeten er andere faciliteiten komen? Wat is het advies voor die zorgleerlingen,
waarvan het aantal alsmaar toeneemt?Inspreker: Ik heb gelukkig op dat terrein
niet de wijsheid in pacht. Ik ben niet in die zin deskundig. Als men om financiële
redenen minder kinderen op zorgniveau wil bedienen, zijn wij verkeerd bezig.
De centen zijn kennelijk maatgevend, terwijl juist het kind maatgevend moet
zijn. Dat kind moet later gewoon een goed stuk brood kunnen verdienen. Dan
moet het niet afhankelijk zijn van een of ander criterium dat er plotseling
is. Kijkt u maar naar het schoolverlaten. Op het vmbo verlaten niet veel leerlingen
vroegtijdig de school. Dat blijkt uit het laatste rapport dat u daarover heeft
kunnen lezen. Ik denk zelfs dat het hier in het noorden al helemaal meevalt.De heer De Greve: U geeft een heldere
analyse, maar wat moet er veranderen wil uw school beter kunnen functioneren?Inspreker: Dat heb ik net verteld. Begin met
de kaderberoepsgerichte leerweg. Veel collega's hebben het al gezegd. De specialisten
aan tafel – de docenten, gepokt en gemazeld, een vracht bevoegdheden,
makkelijk inzetbaar – weten wel hoe het in elkaar zit. Laat de mensen
op de werkvloer hun werk doen. Geef hun niet allerlei regeltjes. Dat is hier
vanavond heel vaak gezegd. Wij kunnen dat zelf wel. Ik pleit hard voor het
vmbo om de doodeenvoudige reden dat het woord "stigmatiseren" zo
langzamerhand gebruikt kan worden. Ik heb onderzoek laten doen voor mijn categoraal
vmbo-schooltje. Waarom gaat het zoals het gaat? Waarom kiest men niet voor
het vmbo? Dat is gewoon status. Dat komt eruit. Een ouder kiest kennelijk
liever voor een school die niet zo duidelijk is in de naam en waarop ook het
havo of het atheneum kan worden gedaan. Als je voor mijn school kiest, kan
dat niet. Dan ga je naar het vmbo. Zo simpel is het.Inspreker: Ik wil ingaan op het woord "status".
Status heeft namelijk twee kanten. De ene kant is wat de vorige spreker
net heeft gezegd. Daar ben ik het volledig mee eens. De andere kant is de
status die in de scholengemeenschap zelf zit. Vmbo heeft voor sommige managers
in een gefuseerde school absoluut geen status. Je kunt er niet mee scoren.
Het enige wat bij het vmbo scoort is geld, want het vmbo krijgt per leerling
meer geld dan een havo of vwo. Als je er dus voor zorgt dat je de zaak ondoorzichtig
maakt of met een democratisch sausje overgiet zodat elke afdeling een deel
afdraagt aan een overhead of aan andere zaken, dan verdwijnt het geld van
het vmbo. De reden is wederom status.Inspreker: Ik ben Wim Sterken. Ik ben studierichtingsleider
van een hbo. Ik geef nog vrij veel onderwijs. Ik vind dat ik dat moet doen
om te voorkomen dat ik later net zo gek ga praten als de mensen die momenteel
bovenin zitten. Ik wil een beetje contact met de werkvloer hebben. De stap
naar het hbo is logisch. Ik hoor mensen strijden voor het vmbo. Dat is knap
werk. Dat moeten wij ook doen, maar let wel, volgens de Lissabon-akkoorden
moet een groot deel van de studenten die het vmbo aflevert, naar het hbo gaan
want in de toekomst moet 60% van de jeugd naar het hbo.Ik werk sinds 1990 als studierichtingsleider en heb veel onderwijsvernieuwingen
meegemaakt. De meeste onderwijsvernieuwingen binnen het hbo waren toch wel
modieus. Op het moment dat het werd ingevoerd, had je een bepaald begrippenkader.
Dat was bij de start van de onderwijsvernieuwing zeer relevant. Na twee of
drie jaar was dat begrippenkader niet meer relevant. Iedereen heeft die ervaring.
Zo weet ik dat het modieus was. Een mijnheer sprak straks over het nieuwe
leren en over staatsdidactiek. Het kan mij niet schelen mijnheer, hoe u dat
noemt. Ik ben studierichtingsleider en leraar in technische vakken. Dat zijn
de mensen die straks het vak gaan geven en de cultuur gaan overdragen aan
onze jongere kinderen. Omdat ik in de technische vakken lesgeef, zijn mijn
leerlingen vooral jongens. Zij hebben onderwijs genoten op het mbo. Het mbo
is al een aantal jaren aan het experimenteren. Dat heette toen ook al het
autonome leren, zelfstandig leren, leertaken, projectgestuurd onderwijs (pgo),
praktijkgestuurd onderwijs. Als er iemand is die weet wat het niveau is, dan
ben ik het. Ik sta voor het bord. Als eerste wil ik opmerken dat het niveau
drastisch omlaag gaat. Wij hebben ook te maken met het nieuwe leren, het zogenaamde
competentiegerichte onderwijs. De kritiek op het competentiegericht onderwijs
is in het algemeen: een verschuiving van het vakinhoudelijke aspect –
het inzicht in het vak – naar het proces. Ik zie jonge mensen die al
met een powerpointpresentatie werken. Een aantal jaren geleden kregen wij
studenten waarvan de docenten onder indruk waren omdat zij met powerpoint
werkten. Op dit moment werken vmbo-leerlingen ook al met powerpoint. Dat zullen
zij ook blijven doen, want het is een activerende leervorm. De leraar zal
dat niet weglaten. Als een student bij ons een powerpointpresentatie geeft,
zie je prachtige manifestaties, met poppetjes, enz. Overigens vaak veel te
druk. Maar stel ik een vraag – geen strikvraag – waarvan ik vind
dat de leerling die moet kunnen beantwoorden omdat die het onderwerp betreft
waar hij over spreekt, dan krijg ik vrijwel nooit een adequaat antwoord. Dat
komt omdat de kennis en het inzicht drastisch omlaag zijn gegaan. Ook wij
voeren het hbo competentiegericht leren in. Dat heb ik twee jaar geleden mee
mogen maken. Ik heb een heftige discussie gevoerd met het management. Ik zit
zelf in het middenmanagement. Mensen van bovenaf, waarvan je mag veronderstellen
dat zij wijs zijn gezien het salaris dat zij verdienen, komen mij wel vertellen
dat kennis niet meer belangrijk is. Spontaan zei ik tegen deze man uit het
hoger management: ik mag voor uw hopen dat uw huisarts er niet zo over denkt.
Ik pleit voor de zogenaamde basiskennis. Een tijdje geleden mocht ik niet
meer over kennis praten, terwijl wij allemaal weten dat de basiskennis relevant
is voor het competent handelen. Competent handelen betekent dat je handelt
op basis van kennis. Ik spreek nu niet over kennis die bovenin zit en die
vluchtig is omdat de samenleving snel verandert. Kennis over de zeventiende
en de achttiende eeuw of over de stelling van Pytagoras verdwijnt niet, maar
ik kom jongelui tegen die de kennisbasis gigantisch missen. Ik kan niet meer
met die jonge mensen praten. De analyse, deductie en abstractie, die nota
bene in de tien generieke kernkwalificaties van het hbo zitten, gaan drastisch
achteruit.Inspreker: Blijkbaar ben ik op die ene mevrouw
na, de enige categorale ouder in dit gezelschap. Dat verbaast mij niet. Mijn
vrouw had al gezegd dat ik niet moest gaan, omdat ik dan alleen maar nog bozer
zou worden. Inderdaad, zij heeft weer gelijk gekregen. Ik denk dat veel ouders
hier niet zijn omdat zij volledig uitgekeken zijn op het onderwijs.Waarom zijn de ouders zo uitgekeken op het onderwijs? Ik heb het alleen
over het basisonderwijs, dat nauwelijks ter sprake is geweest. Wij zouden
met het basisonderwijs beginnen, maar wij sprongen meteen over naar het vmbo.De Stemmen: Nee, niet basisonderwijs,
maar basisvorming.Inspreker: Dat is dus het probleem. Ik praat
als ouder en wat ik hier ga zeggen is wat ik als ouder van het onderwijs verwacht.
Mijn kinderen zijn 13 en 14. Het zijn twee jongens, zij kunnen goed leren
en hebben goede sociale vaardigheden. Een van hen zit op het gymnasium, de
ander zit op het tweetalig vwo. Het gaat om het basisonderwijs. Onze oudste
zoon hebben wij na een half jaar uit groep 1 gehaald. Dat was een verbijsterende
ervaring voor ons als ouders. Kinderen haal je niet van school, en als je
ze van school haalt, dan gebeurt dat op het gymnasium in de vierde, als zij
niet willen deugen of zo. Een kind na een half jaar uit groep 1 halen: je
wilt niet weten wat dat betekent. Het kind werd doodongelukkig. Het kind is
naar een andere school gegaan. Wij hadden vertrouwen in het nieuwe hoofd van
deze school. Die man werd echter binnen de kortste keren overspannen en haakte
af. De school viel terug in haar oude patroon. Na een hele hoop pijn en moeite,
hebben wij onze kinderen allebei van school gehaald. Zij zijn naar Zwolle
gegaan. Drie jaar zijn wij op en neer gereden. Wat dat betekent, wil je ook
niet weten. Eigenlijk was het daar hetzelfde liedje. Ook daar was er net een
wisseling van de wacht geweest. Een traditionele docent die volledig uitgepoept
was...De heer De Greve: Wilt u de loopbaan
van uw twee zoons doornemen? Misschien kunt u zeggen wat u de commissie wilt
meegeven.Inspreker: Eerst mijn woede. Wij hebben twee
kinderen die acht jaar lang doodongelukkig zijn geweest. Dat heeft voor ongelooflijk
veel stress in het gezin gezorgd. Een van de redenen waarom
mijn vrouw niet is gaan werken is om dat schip nog een beetje op koers te
houden. De meerwaarde van deze scholen was zeer dubieus. Een van de heren
sprak over differentiatie. De differentiatie gaat niet meer tussen handvaardigheden
of technische opleidingen enzovoort. Het gaat gewoon om zwarte scholen–witte
scholen, of, volgens de analyse van de NRC, arme scholen–rijke scholen,
ouders met opleiding– ouders zonder opleiding, kinderen met capaciteiten–
kinderen met minder capaciteiten. Dat is het segregatieprobleem. Daar lopen
ouders op stuk. Daarom zijn wij zo boos.Wat verwachten wij van het onderwijs? Waar schort het op dit moment aan?
Het schort eraan bij de scholen, bij OCW en bij de inspectie. Dat zijn de
drie partijen. Waar schort het aan? 1. U moet doelen stellen. Doelen in de
zin van een wenselijke situatie. De minister heeft 115 doelen geformuleerd.
Kraaiend komt zij in de lucht. Wij hebben er nu 54. Ik heb ze nagelezen: werkelijk
bullshit! Als ik hier aan de docenten vraag wat zij doen met onderwijsdoel
33, zal blijken dat niet één docent het weet. 2. Die doelen
moet je vertalen in resultaten waarop je scholen kunt aanspreken. Als mijn
kinderen van een school komen, wil ik weten wat zij daar hebben geleerd. Dat
mag meer of minder zijn dan op andere scholen, maar ik wil het wel weten.
Dat wil ik als ouder weten, maar mijn kinderen willen dat ook weten. Mijn
kinderen zijn niet achterlijk. Er was hier een mijnheer die zei: die prof
weet niet wat de kinderen op school aan scheikunde krijgen. Ik weet het ook
niet. Ik heb de websites erop nageslagen. Ik krijg bij OCW geen zicht op de
programma's. Wat leren mijn kinderen? Ik krijg het niet te horen.De heer Van der Ham: Ik zal u de website
geven.Inspreker: Ik moet het nog zien. Toen dacht
ik: nou, dan weet de inspectie het wel. Ik heb ook de websites van de inspectie
bekeken. Ik heb de rapporten gelezen, maar je wordt er geen bal wijzer van.
Ik heb het aan de leraren gevraagd en ik heb het aan mijn zoontjes gevraagd,
maar niemand weet het. Als ik zeg "dit is het lijstje": by no means.De heer De Greve: Laten wij even bekijken
wat voor de commissie handig is om te weten. Als u het hele verhaal vertelt,
nivelleert dat de concrete punten.Inspreker: Als u mij nou niet onderbreekt,
dan kan ik mijn verhaal afmaken.3. Respect voor kinderen, voor het individuele karakter en de capaciteiten
van de kinderen. Je moet niet de hele boel in de mal smeren en alles wat erboven
uitsteekt eraf halen en alles wat eronder uitkomt extra opproppen. Begin daar
maar eens mee. 4. Communicatie met ouders is een groot zwak punt. Men communiceert
niet, te weinig en te laat. 5. Het laatste – dat mag u helemaal in uw
haar smeren – transparantie. Ik wil weten waar ik de scholen op af kan
rekenen. Dat betekent dat het hele onderwijsveld moet leren om zichzelf te
verantwoorden op een professionele manier. Er zijn een heleboel randvoorwaarden.
Ik zal ze niet allemaal noemen, want een aantal ervan zijn hier al aan de
orde geweest. Twee ervan wil ik wel noemen. De onderwijsdoelen mag u overigens
allemaal zelf invullen, de drie, of vijf, of vier, maar niet de 54. Pak er
maar drie of hooguit vijf. Voor mij staat bovenaan – ik maak geen grapje –
geluk van kinderen. Als kinderen terug kunnen kijken op een schooltijd waarin
zij gelukkig zijn geweest, hebben wij een geweldige maatschappelijke investering
gedaan. Dan hebben wij een geweldig kapitaal. Dan de twee punten, de twee
belangrijke randvoorwaarden. 1. Een veilige leeromgeving. Sociaal. Denk maar
even aan pesten, aan de dingen die de kindertjes elkaar aandoen. 2. Een psychisch
veilige omgeving. Dit is denk ik een groot taboe in het onderwijs. Dan kijken
wij naar de docenten, naar docenten niet goed in hun vel zitten, die miskend
zijn, die geen steun krijgen van hun eigen management, die de kluts helemaal
kwijt zijn. Zij zijn een gevaar voor de psychische gezondheid van kinderen.
Smeer het maar in je haar! 3. Fysiek. Elke organisatie, zelfs een patatkraam,
heeft te maken met arbowetgeving. Wat scholen kinderen aandoen? De brandweer
in Zwolle keurt een lokaal op zolder af als leslokaal omdat er te veel hout
in is verwerkt. Vervolgens wordt het een overblijflokaal! 4. Een inspectie
die op toetst op het kwaliteitssysteem en kwaliteitsmanagement: dit waren
de doelen, dit zou u leveren, laat maar zien.De heer De Greve: Dames en heren. Wij
hebben wat meer tijd nodig gehad, maar het belangrijkste is dat u heeft kunnen
zeggen wat u wilde zeggen.De voorzitter: Ik wil alle aanwezigen oprecht
hartelijk danken voor alle input. De commissie is nog wel even hier. Mensen
die nog niet het woord hebben gehad en alsnog daartoe de kans willen krijgen,
kunnen ons aanspreken.Medio januari is de commissie klaar met haar werk. Wij danken de heer
Peter de Visser voor zijn gastvrijheid. Wij zullen in ieder geval ervoor zorgen
dat deze school als dank voor de gastvrijheid het volledig rapport van de
commissie krijgt. Alle andere kunnen het rapport bestellen of het straks op
het internet lezen.Verslag van de openbare hoorzitting van de commissie Parlementair
Onderzoek Onderwijsvernieuwingen in het Stedelijk College te EindhovenWoensdag 3 oktober 2007Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA) (voorzitter), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie),
De Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede is aanwezig: mevrouw De Kler (griffier), mevrouw Maarleveld (informatiespecialist)
en de heer Greve (gespreksleider).Gespreksleider: de heer De GreveDe heer De Greve: Mijn openingsvraag
is: wie zit hier als leerling? Wie zit hier als docent? Wie zit hier als management?
Wie werkt in een ondersteunende functie? Zijn er conciërges? Helaas niet.
Zijn er ouders? Ja. Aan één van hen stel ik de vraag wat hun
grootste zorg is.Inspreker: Het is buitengewoon moeilijk om
als ouder kritiek kenbaar te maken. Ik heb het idee dat dat voor leerkrachten
goed is geregeld, er zijn krachtige bonden, maar ik mis wel eens de krachtige
bond voor ouders.De heer De Greve: Wie heeft zijn of haar
functie nog niet horen langskomen?Inspreker: Ik werk bij het Eindhovens Dagblad.Inspreker: Ik werk bij de Onderwijsraad uit
Den Haag.Inspreker: Ik werk voor de Educatieve Uitgeverij.Inspreker: Ik zit hier voor mijn profielwerkstuk,
dat gaat over de tweede fase en de onderwijshervormingen in Nederland. Ik
zit in de fase van het inlezen.De heer De Greve: Denk je dat je, als
je vaart maakt, je scriptie kunt inleveren bij de commissie? Dat zou een bijzonder
iets zijn!Inspreker: Ik weet niet tot wanneer de commissie
de tijd heeft, maar ik heb de tijd tot half december.Inspreker: Ik zit hier namens het bestuur
van Vereniging van leraren in levende talen.Inspreker: Ik werk voor het Nationaal Onderwijsmuseum.
Wij volgen de commissie, omdat wij wat de commissie doet en wat in het verleden
is gebeurd, voor een groot publiek willen presenteren.Inspreker: Ik ben ex-docent.De heer De Greve: Maar het gaat u nog
zo aan het hart dat u hier moet zijn vanavond. Wat gaat u het meest aan het
hart?Inspreker: Al die veranderingen die ik niet
zie zitten.De heer De Greve: Wordt u sowieso vermoeid
van veranderingen, of is er nog iets specifieks?Inspreker: De invoering van een 70-minutenrooster,
een modeverschijnsel, waarover ik niets te zeggen kreeg.De heer De Greve: Bent u daarom uit het
vak gestapt?Inspreker: Ja.De heer De Greve: Wat doet u nu?Inspreker: Niks.De voorzitter: De commissie is samengesteld
uit acht verschillende fracties, maar dat doet er vanavond helemaal niet toe.
Wij zitten hier namens de hele Kamer in een parlementaire commissie.De heer De Greve: Dit initiatief is kamerbreed
aangenomen. Wat is de doelstelling van de commissie?De voorzitter: Er was in toenemende mate debat
over de kwaliteit van het onderwijs, en over de oorzaak van de vermeende achteruitgang
in de kwaliteit van het onderwijs. Daarbij wordt vaak verwezen naar onderwijsvernieuwingen
in de afgelopen vijftien jaar. De Kamer heeft met name genoemd: basisvorming,
tweede fase, inclusief het studiehuis, en de huidige vernieuwingen, onder
de verzamelnaam het nieuwe leren. Wij hebben zelf na onze installatie aan
de Kamer teruggeschreven: hartelijk dank voor de opdracht, wij nemen die zeker
aan, maar wij willen er een paar dingen in veranderen. Een van de belangrijkste
dingen die wij daaraan hebben toegevoegd, is de invoering van het vmbo. Als
je de onderwijsvernieuwingen van de afgelopen vijftien jaar, met name in het
voortgezet onderwijs, onderzoekt moet je volgens ons ook de invoering van
het vmbo erbij betrekken.De heer De Greve: Wat is uw plan van
aanpak?De voorzitter: Wij hebben vanaf mei een aantal
dingen in gang gezet. Om te beginnen is dat een aantal achtergrondstudies.
Het SCP beschrijft voor ons vrij gedetailleerd waar de onderwijsvernieuwingen
vandaan kwamen, wat het achterliggende maatschappelijke probleem was, waar
de oplossing vandaan kwam, wat de onderbouwing voor die oplossingsrichting
was, wie de drijvende krachten daarachter waren, hoe de besluitvorming verliep,
hoe het veld daarbij werd betrokken, hoe het vervolgens werd ingevoerd en
wat daarna met de onderwijsvernieuwingen is gebeurd. Is het doel gehaald?
De Algemene Rekenkamer hebben wij gevraagd om te kijken naar de financiële
kant hiervan. Wat gebeurde ondertussen met het hele onderwijsbudget? Werd
er bezuinigd of werden scholen misschien in die periode op een heel andere
wijze gefinancierd? Wij hebben de Universiteit van Maastricht gevraagd om
ingewikkelde kwaliteitsvragen te beantwoorden. Wat is onderbouwd te zeggen
over de kwaliteit van het onderwijs? Er verschijnen regelmatig onderzoeken,
maar dat zijn telkens deelonderzoekjes, zoals het rekenen van pabo-studenten.
Maar een breder, langjarig beeld is er eigenlijk niet. Wij hebben twee onderwijsjuristen
gevraagd om te kijken naar het belang van onderwijswetgeving bij het parlement,
en naar de vraag hoe sturend onderwijswetgeving is.Vervolgens zijn wijzelf aan het werk gegaan met een reeks werkbezoeken
op scholen, kriskras door het land. Deze week hebben wij deze drie openbare
inloopavonden georganiseerd. Ten derde heeft de Universiteit van Utrecht een
enquête ontwikkeld, zodat wij nog meer mensen kunnen bereiken. Daar
kan niet meer op gereageerd worden. Maar de website is uiteraard nog steeds
open. Wij zijn nu in Den Haag bezig met besloten hoorzittingen, waarbij wij
heel veel hoofdrolspelers vanuit allerlei invalshoeken horen over hun verantwoordelijkheden.
Dat mondt in november uit in openbare hoorzittingen. Er komen niet alleen
ministers, maar ook docenten en leerlingen. Dat alles mondt half januari uit
in een rapport.De heer De Greve: Is het nog zinnig dat
die ene leerling die aan een afstudeeropdracht werkt hard doorwerkt om december
te halen?De voorzitter: Absoluut.De heer De Greve: Pak je die handschoen
op?Inspreker: Ja, graag. Mijn insteek is om de
leerlingen een stem te geven, omdat ik vaak in de media zie dat iedereen om
zijn of haar mening wordt gevraagd, maar niet de leerlingen.De voorzitter: Zeer terecht. Bij al onze bezoeken
aan scholen hebben wij van tevoren steeds tegen de leiding gezegd dat wij
absoluut een uur of anderhalf uur met leerlingen willen praten, wat ook steeds
lukt. Daar moeten wij wel zelf op letten, en dat doen wij ook. Stuur die scriptie
absoluut op!De heer De Greve: Wat is de doelstelling
van deze avond?De voorzitter: Het risico van een onderzoekscommissie
als die van ons is dat je jezelf opsluit in stapels papier en zwaargewichten
hoort, en dat opnieuw de fout wordt gemaakt dat juist het veld onvoldoende
stem krijgt. Wij proberen met de werkbezoeken, de enquête en deze avonden
mensen de gelegenheid te geven om rechtstreeks met ons te praten over hun
ervaringen en hun mening over de kwaliteit van het onderwijs.Inspreker: Ik heb nog een vraag over de procedure.
Er is gekozen voor een onderzoeksperiode tot vijftien jaar terug. Waarom?
Ik dacht zelf namelijk aan de periode vanaf 1981, toen de bezuinigingen in
het onderwijs echt zijn begonnen.De voorzitter: Het formele antwoord zou zijn:
onze opdracht, opgesteld door de Kamer, was om te onderzoeken vanaf de basisvorming.
Maar u hebt meer aan het antwoord dat wijzelf een aantal doorkijkjes naar
achteren maken. De discussie over basisvorming is al begonnen met de middenschool,
of de Mammoetwet. Wij zullen, binnen de ons gegeven tijd en middelen, zeker
ook terugkijken naar de geschiedenis die daaraan voorafging.Onderwijsvernieuwing en de basisvormingInspreker: Ik ben docent wiskunde, en bestuurslid
van de Vereniging van wiskundeleraren. Wij staan de laatste tijd als wiskundeleraren
nogal onder druk, want wij krijgen leerlingen binnen die niet kunnen rekenen,
zegt men, en wij leveren leerlingen die niet kunnen rekenen. Verder schijnen
wij ook leerlingen af te leveren waar het vervolgonderwijs niets mee kan.
Als u het hebt over de kwaliteit van het onderwijs, maak ik mijn zorg daarover
aan u kenbaar, met name over de basisvorming. Toen de basisvorming werd ingevoerd...De heer De Greve: U zegt "men zegt".
Wat zegt u zelf?Inspreker: Ik zeg zelf van niet. Ze hebben
andere vaardigheden gekregen. Aan vaardigheden waarnaar nu wordt gekeken,
was bij de invoering van de basisvorming geen behoefte, en andersom. Men mist
andere vaardigheden. Met name voor de wiskundeleraren is er ontzettend veel
veranderd: er is ontzettend veel geschrapt in het aantal uren in elk deel
van ons onderwijs. Ook met de basisvorming is dat gebeurd. De Vereniging van
wiskundeleraren heeft toentertijd alle kanalen opengetrokken om duidelijk
te maken dat wij niet uit de voeten konden met twee niveaus. Wij zouden de
zwakke leerling tekort doen, maar ook de sterke leerling. Wij zijn door de
toenmalige minister en diens ambtenaren gedwongen om ons vak daarin toch vorm
te geven. Er is niet geluisterd naar de professionals van de werkvloer, die
op zijn minst drie niveaus willen. Wij hebben ons gevoegd, en het resultaat
is nu na negentien jaar dat andere vakken daar ook achter zijn gekomen, en
dat de basisvorming wordt afgeschaft.De voorzitter: U heeft zelf als docent de
invoering van de basisvorming meegemaakt. Kunt u nog terughalen hoe het feitelijk
ging?Inspreker: Wij waren een heel goede middenschool,
waarvan de afschaffing ons heel veel pijn heeft gedaan. Ik ben bijzonder trots
op onze school, het Stedelijk College Eindhoven, maar dat neemt niet weg dat
toentertijd de middenschool werd afgeschaft, en wij een geschoold team
hadden voor de basisvorming. Wij zijn wat dat betreft geen gewone school.
Wij maakten deel uit van een experiment, waarvoor wij faciliteiten hadden.
Maar voor de invoering van de basisvorming was geen geld.De heer De Greve: U zei dat "men
zegt" dat jongeren bepaalde vaardigheden missen, ook nadat u ze onder
handen hebt genomen, "zegt men". Maar wat vindt ú?Inspreker: Naar wat wij erin kunnen stoppen,
halen wij er heel veel uit. Maar wij zouden er veel meer uit moeten kunnen
halen, en daarvoor krijgen wij de tijd niet.De heer De Greve: Het gaat om tijd?Inspreker: Het gaat om contacttijd. Dat heb
je nodig voor wiskunde. Je hebt het vingertje van je leraar nodig.De heer De Greve: Hoeveel uren?Inspreker: Voor de basisvorming kan ik dat
momenteel niet zeggen, omdat het allemaal verschillende dingen zijn. Voor
de tweede fase heb ik in de vierde klas bijvoorbeeld maar twee uur.Inspreker: Ik ben hier als ouder, maar ik
ben ook 40 jaar lang leraar geweest. Ik had het speciaal onderwijs tot en
met 18 jaar onder mijn hoede, en ik heb onderwijsbegeleiding gedaan voor natuuronderwijs
op de basisscholen. Verder Montessorionderwijs, en op de pabo gaf ik elf jaar
lang les in natuur en techniek. Mijn punt is dat ik voor de leerlingen wil
opkomen. Ik heb zelf vijf kinderen, waarvan er nog twee op het voortgezet
onderwijs zitten, terwijl één kind op het hbo zit. Van de introductie
in het basisonderwijs ben ik heel erg geschrokken. Ik was zelf een groot voorstander
van het basisonderwijs, maar daar is niets van terechtgekomen. Ik heb gezien
dat hoogbegaafde kinderen al na één jaar naar de theoretische
leerweg verdwenen. Kinderen die daar eenmaal op zaten, zijn vaak niet meer
in staat om naar het havo over te stappen.De heer De Greve: In het begin was u
daar enthousiast over. Waar werd het een desillusie?Inspreker: Ik zag dat wat op papier stond
helemaal niet in uitvoering werd genomen. Veel vakken en een brede oriëntatie,
maar dat is helemaal niet van de grond gekomen. Integendeel: de kinderen die
van de basisschool afkwamen met een grote affiniteit voor techniek haakten
af tijdens de basisvorming. Wat in de basisschool werd opgezet, werd niet
voortgezet in de basisvorming. De basisvorming is gewoon niet van de grond
gekomen: het heeft de tijd niet gehad, de leraren waren niet voorbereid, ze
wisten niet wat ze moesten doen, ze kregen weinig uren en bepaalde vakken
werden als minderwaardig afgeschilderd.De heer De Greve: U zegt achteraf eigenlijk:
het idee blijft goed, maar ze hadden meer tijd nodig moeten hebben en de leraren
hadden meer uren moeten maken. U blijft dus eigenlijk voorstander?Inspreker: Ik heb als advies dat de leraren
en de leerlingen met elkaar om de tafel moeten gaan zitten, om zelf te proberen
er iets van te maken. Dat is in het verleden nooit gebeurd.De voorzitter: U bent nog steeds wel enthousiast
over het concept. Over welk idee was en bent u enthousiast?Inspreker: Dat komt voort uit het speciaal
onderwijs. Wij kregen heel veel kinderen die afhaakten in het voortgezet onderwijs,
maar ook op de basisschool. Ons lukte het in drie maanden tijd die kinderen
aan te spreken, door veel met hen te praten, op hun echte kwaliteiten. Bij
andere vakken, waarmee ze minder affiniteit hadden, lieten wij ze even zitten
voor wat ze waren. Daarbij deden wij veel aan de ontwikkeling van sociale
vaardigheden, zoals drama, dat ik een hele ochtend met hen deed. Dan blijkt
dat zij heel veel rollen kunnen spelen als zij dat mogen. Als zij de kans
krijgen, kunnen zij zich heel goed ontwikkelen in wat zij zelf willen. Wat
mij enorm boeide, is dat zij zelf een heel eigen zingeving gaven aan hun leven.
Als je daarop inspeelt, kun je er wel wat van maken. Wij kregen ze zover dat
zij gemotiveerd waren. Na hun achttiende kregen wij 89% meteen in een
beroep geplaatst via stages.Mijn twee zoons die op het voortgezet onderwijs zitten, vinden dat vreselijk
saai. Hun ontwikkeling vindt plaats buiten het onderwijs.De heer De Greve: U geeft thuis ook dramales!Inspreker: Van mij accepteren ze niets! Zij
vinden het veel interessanter om andere dingen te doen.Inspreker: Ik ben leraar in het vmbo, basis
en kader, Nederlands en wiskunde. Ik heb eerst negentien jaar in het basisonderwijs
gezeten. Bij de basisvorming is volgens mij min of meer een denkfout gemaakt.
De basisgedachte van gelijke kansen voor iedereen is ontzettend mooi, maar
je kunt alleen spreken van gelijke kansen als je uitgaat van verschillende
capaciteiten van de leerlingen, en niet dat je ze allemaal hetzelfde moet
willen aanbieden. In de praktijk heeft de basisvorming ertoe geleid dat kinderen
die op het vmbo zaten aan vier jaar te weinig hadden om de stof van de basisvorming
door te werken. Kinderen op een vwo of gymnasium hadden aan een half jaar
te veel. Wat dat betreft is het dus geen goed idee geweest.De heer De Greve: Een andere inspreker
zegt dat het idee wel goed was, maar de uitvoering niet. U bent tegen het
hele basisidee.Inspreker: Ja, omdat je leerlingen van zulke
verschillende niveaus niet dezelfde stof kunt aanbieden. Hoewel het rechtvaardig
bedacht is, zit daar een grote onrechtvaardigheid in, namelijk het onrecht
dat je beiden tekort doet.De voorzitter: Een van de elementen van de
basisvorming was dat iedereen een breed pakket aangeboden moest krijgen, want
iedereen moest een basisbagage meekrijgen. Anderen hebben al gezegd dat dat
ten koste ging van het aantal uren. Hoe keek ú daartegenaan?Inspreker: Voor vmbo-leerlingen – ik
heb het bewust over basis- en kaderleerlingen – geldt dat dat pakket
veel te breed was. Het is niet zinvol om die kinderen Frans of Duits te leren.
Dit zijn leerlingen die vanaf het eerste leerjaar met hun handen hadden moeten
werken. In het vmbo krijgen die kinderen de eerste twee jaar bijna volledig
theoretisch onderwijs, en dat grenst bijna aan kindermishandeling.
Ik doe er zelf aan mee, omdat ik niet anders kan, maar eigenlijk zouden de
kinderen die de capaciteiten niet hebben om volledig theoretisch bezig te
zijn vanaf de eerste dag met hun handen moeten werken.(applaus)Inspreker: Ik ben onderwijskundig adviseur
voor talen in het mbo. Verder was en ben ik een gelovige wat de basisvorming
betreft. Destijds werkte ik op een school met als motto: iedereen heeft recht
op gelijke kansen en op een ongelijke behandeling. Dat hebben wij niet kunnen
waarmaken, omdat je aan onderwijsvernieuwing geen gestalte kunt geven als
je de bestaande structuur handhaaft. Je kunt er dan vergif op innemen dat
vijf jaar later blijkt dat er niets is gebeurd. Overigens zijn wij in Nederland
daarbij een uitzondering: in Finland functioneert de middenschool goed, en
zijn er binnen de middenschool stromingen mogelijk. Die mensen eindigen altijd
bijzonder hoog in de diverse lijstjes.De heer De Greve: " Kindermishandeling"
is natuurlijk een zwaar woord. Maar kun je het kinderen aandoen om ze in één
basisvorming te proppen? U bent immers een gelovige.Inspreker: Maar niet zodanig dat ik geloof
in één standaardpakket voor iedereen. Wel geloof ik in één
aanbod voor iedereen. Als je een echt oriënterend jaar kunt invoeren,
waarbij niet al in de brugklas onderscheid wordt gemaakt tussen gymnasium
en havo, geef je mensen de kans om een maand of een half jaar te mislukken,
zonder dat zij onmiddellijk een stempel krijgen. Het is erg eenvoudig om mensen
te laten afstromen, en dan zijn het de mensen in het vmbo die dat moeten opknappen.
Finland is mijn grote voorbeeld. Volgens hen is het vooral een kwestie van
bekijken in de begeleiding wat iemand nodig heeft om te groeien. Dat klinkt
erg soft, maar het is uiteindelijk waar het onderwijs om gaat: kijken wat
iemand nodig heeft om te groeien. Als je ervan uitgaat dat je het de komende
drie jaar met elkaar zult moeten rooien, moet je er samen uitkomen om er een
succes van te maken.Inspreker: Ik ben een leerling van het Christiaan
Huygenslyceum in Eindhoven, met als opleiding vwo, vierde klas. Een groot
gedeelte van de basisopleiding ben je na een half jaar al kwijt. Als je twee
jaar lang twee uur per week bijvoorbeeld Duits hebt, ben je dat op een gegeven
moment allemaal kwijt. Daarmee ben je als leerling gewoon tijd aan het verspillen.
Je moet het goed doen, of je moet het niet doen.De heer De Greve: Vond je het wel goed
dat je met elkaar in het eerste jaar zat?Inspreker: Van de basisvorming merk je niet
heel veel. Je krijgt een aantal zaken voorgeschoteld, en dat gaat door tot
en met de zesde klas van het vwo. Wij worden erin getraind bepaalde dingen
te onthouden. Wij gebruiken de basisvorming meer als ondersteuning voor de
bovenbouw dan als echte basisvorming. Maar als je op het vmbo zit, krijg je
basisvorming, die je de rest van je leven niet meer toepast. Dat vergeet je
toch alleen maar.Inspreker: Ik vind dit een mooie definitie
van basisvorming: die gebruik je als basis om daarop verder te gaan. In het
vwo doe je dat richting wo en onderzoek, en in het vmbo doe je dat voor hun
maatschappelijk functioneren...De heer De Greve: Daar zet de vorige
inspreker vraagtekens bij.Inspreker: Zolang dat veel te theoretisch
is voor een aantal mensen, kun je daar inderdaad vraagtekens bij zetten. Dat
zou wel wat meer aan de praktijk mogen worden gekoppeld.Inspreker: Ik ben directielid op een scholengemeenschap
in Valkenswaard. Wat die jongeman zei, sprak mij wel aan. Misschien slaat
hij wel de spijker op de kop als hij zegt: als je dan toch een vak geeft,
doe het dan goed. Dat mogen wij ons als docenten aantrekken.De heer De Greve: Maar is wat voor hem
goed is, misschien voor een ander type leerling niet goed?Inspreker: Dat zou best kunnen, maar ik schat
hem hoog in. Het is voor hem niet betekenisvol geweest. Was het dat wel geweest,
dan denk ik dat er wel iets was blijven hangen. Het is misschien meer de manier
waarop hem de stof is aangeboden.De heer De Greve: Word eens concreet.
Hoe had het beter kunnen gebeuren?Inspreker: Hoe had het anders kunnen gebeuren.
Daar spreek ik liever over als wij het hebben over het nieuwe onderwijs.Inspreker: Ik ben lid van een leerlingenraad
van een school in Best. Ik volg de havo. Ik ben al zoveel dingen vergeten
die ik gehad heb! Met biologie doe ik helemaal niets meer, maar dat heb ik
twee jaar gehad. Ik had veel liever gehad dat in die twee jaar de energie
in een vak als wiskunde was gestoken. Dat vak heb ik nu laten vallen, omdat
ik er helemaal niets van begreep. Als ik op dat moment geen biologie had gehad,
omdat ik toen al zeker wist dat ik er niets mee ging doen en meer wiskunde
had gekregen, had ik nu voor wiskunde kunnen gaan, waarvan ik later meer profijt
had gehad. Nu ben ik namelijk alles vergeten.De voorzitter: Een van de redenen voor de
brede pakketten in de onderbouw is om leerlingen niet te snel te dwingen om
te kiezen. Leerlingen bedenken zich namelijk nog wel eens, of krijgen spijt
van hun keuze, of zijn er nog helemaal niet aan toe, weten nog niet welke
kant zij op willen. Herken jij dat van jezelf of je leeftijdsgenoten?Inspreker: Ja, ik wist toen echt al welke
vakken mij interesseerden en welke niet. Voor het hbo straks heb ik nog geen
flauw idee. Wat ik in de tweede fase wilde gaan doen, is voor mij vanaf het
begin duidelijk geweest. Daarom heb ik een vak als biologie laten verslonzen.De heer De Greve: Heb je klasgenoten
waarvoor dat brede vakkenaanbod wel goed is geweest?Inspreker: Nee, je weet eigenlijk altijd wel
welke richting je uitwilt. Een of twee van de vier profielen liggen je altijd
wel een beetje. Van jongs af aan voel je aan welk profiel bij je past. Klasgenoten
denken en praten hetzelfde.De voorzitter: Onbewust zijn wij overgegaan
naar de tweede fase. Dan pakken wij meteen het studiehuis mee.Tweede fase, inclusief studiehuisInspreker: Ik ben ook leerling op het Christiaan
Huygenscollege, waar ik 5 vwo doe, en waar ik vorig jaar mijn havo-diploma
haalde. Ik hoor hier zeggen dat het niet handig is geweest om meerdere vakken
te krijgen, omdat je toch al weet wat je wilt doen. Daar ben ik het niet mee
eens. Bij mij op de havo heb ik gezien dat heel veel mensen op het laatste
moment nog heel erg aan het twijfelen waren over wat zij wilden gaan doen.
Wat ik jammer vind, is dat in de vakken waarin je wel goed bent niet meer
op hoog niveau les kan worden gegeven, aangezien ook de andere vakken moeten
worden aangeboden. De vakken waarin je wel bent geïnteresseerd, worden
op een lager niveau aangeboden, omdat er minder tijd voor is, en omdat sommige
leerlingen een hoger niveau niet aankunnen, terwijl de leerlingen die dat
wel zouden kunnen, dat niet krijgen.De heer De Greve: Concreet? Jij hebt
meegemaakt dat je je irriteerde aan het feit dat het niveau niet hoger kon,
omdat een paar medeleerlingen het niveau omlaag haalden?Inspreker: Ja, dat heb ik zeker gemerkt. Mensen
die bepaalde stof niet kunnen bijbenen, terwijl voor mij het volgende hoofdstuk
aan de orde kan komen. Dat is zo geweest in de onderbouw, en in de bovenbouw
krijg je les in de vakken die je wat liever wilt hebben. Dan gaat het niveau
dus omhoog. Maar in de onderbouw heb ik op een redelijk laag niveau mee kunnen
draaien bij de vakken waar ik goed in was. De minder goede vakken moet je
kunnen laten vallen.Inspreker: Ik denk dat in de onderbouw het
probleem is dat je drie jaar lang dertien of veertien vakken tegelijk krijgt
aangeboden. Dan heb je te maken met zoveel docenten, die hun vak allemaal
even belangrijk vinden. Inderdaad, twee of drie jaar biologie is gewoon niet
nodig als je er daarna niets mee gaat doen. Ik vind wel dat het met worden
aangeboden, maar niet in zo'n grote mate, en ook niet allemaal tegelijk.De heer De Greve: Maar sommigen vinden
dat het goed is om sommige vakken wat langer te krijgen, omdat niet iedereen
al zo vroeg in staat is een verantwoorde keuze te maken.Inspreker: Daarom moet het zeker worden aangeboden.
Wel is het zonde om bijvoorbeeld twee jaar natuurkunde te volgen, als zij
daar niets mee gaan doen.De heer De Greve: Ben je al zover met
je afstudeerproject gevorderd dat je ook een voorstel voor verbetering kunt
doen?Inspreker: Minder vakken aanbieden, maar wel
intensiever. Bijvoorbeeld een jaar lang vier uur in de week biologie, en daarna
gewoon ja of nee zeggen. Dan blijft er namelijk iets hangen, en niet als je
het maar één uur in de week hebt.Inspreker: Ik ben ouder van vier kinderen,
en ik ben ontzettend blij dat zij als zij dertien zijn niet zelf mogen uitmaken
of zij bijvoorbeeld biologie kiezen. Ik vind het juist heel goed dat bepaalde
dingen worden opgelegd. Het kan zijn dat mijn kinderen uitzonderingen zijn,
maar ik acht ze niet in staat om op een leeftijd van dertien of veertien jaar
echt mee te denken over wat op het gebied van opleiding goed voor hen is.De heer De Greve: Hoe zit dat met hun
vriendjes en vriendinnetjes?Inspreker: Het overgrote deel van die kinderen
gaat een spelletje spelen met de vakken waarvoor zij weinig voelen. Voor mij
als vader is dat heel moeilijk in te schatten. Ik hoop dat de school een vak
op niveau aanbiedt tot het zeventiende jaar.De heer De Grave: Maar als u het niet
goed kunt inschatten, wie moet dat dan wel doen?Inspreker: Ik heb daar als ouder niet voor
gestudeerd, en leraren wel.De voorzitter: Dit is een in veel onderwijsvernieuwingen
terugkerend thema: de zelfstandigheid van de leerling. Veel onderwijsvernieuwingen
van de afgelopen jaren hebben die zelfstandigheid vergroot: geef de leerlingen
verantwoordelijkheid en meer zelfstandigheid, waarmee zij worden voorbereid
op later. Anderen zeggen: wat kan iemand van veertien jaar aan qua zelfstandigheid.
Wie heeft daar nog meer een uitgesproken opvatting over?Inspreker: Ik heb gewerkt met zeer moeilijk
opvoedbaren. Als je hen de kans geeft om zelf dingen te ontwikkelen, gaan
zij voor die stof. Dat hoor ik hier ook terug. Maar je moet daar bewust op
aansturen als leerkracht, en dat hebben leraren nooit gedaan, maar zij hebben
daar ook niet de kans voor gekregen. Zij houden vast aan hun boeken en hun
leerstof, en dan komen ze weer in het oude patroon terecht.De heer De Greve: Maar dit ging niet
alleen over het ontwikkelen van de leerstof, maar ook om de keuze. Hoe zelfstandig
is een kind op die leeftijd om dat soort majeure beslissingen te nemen?Inspreker: 14-jarigen, mlk-kinderen en zeer
moeilijk opvoedbaren waren zeer goed in staat om zelfstandig de taken uit
te voeren.De heer De Greve: Het gaat niet alleen
om het ontwikkelen en uitvoeren van taken, het gaat om de keuze.Inspreker: Eerst kiezen, en dan kun je het
zelfstandig. Maar je moet zelf kiezen. Dat hoor ik terug bij de jongeren.Inspreker: Uit hersenonderzoek blijkt dat
onze frontale kwabben pas rond achttien jaar, voor meisjes, en rond de 22
jaar voor jongens volledig zijn ontwikkeld. Juist in de frontale kwabben zit
het zelfstandig kunnen plannen van je werkzaamheden. Ik merk in deze discussie
dat er twee dingen door elkaar worden gehaald: zelfstandig werken
en zelfstandig plannen. Dat moet je in deze discussie wel helder houden. Ik
schat mijn leerlingen van 13 en 14 jaar heel erg hoog, maar ik denk wel dat
zij daarbij steun nodig hebben, niet alleen van leraren, maar ook van ouders.
Zij kunnen zeker zelf een beslissing nemen, als zij begeleid worden, en niet
als zij losgelaten worden. Dat kunnen zij namelijk nog niet, wat blijkt uit
het hersenonderzoek.De heer De Greve: Het woord "begeleiding"
is natuurlijk dubbel. Is dat ook een beetje sturend?Inspreker: Dat laat ik aan de ouders over.De heer De Greve: Wij hebben net een
ouder gehoord die duidelijk aangaf dat het soms heel lastig is om dat in te
schatten. U kunt het ook aan iemand overlaten, maar wie doet het dan uiteindelijk?Inspreker: Hier spreekt een echte middenschooldocent,
die vindt dat de keuze zo lang mogelijk moet worden uitgesteld, waarbij de
stof wel op het eigen niveau en naar eigen interesse moet worden aangeboden.
Het is mogelijk om tempo- en interessegedifferentieerd les te geven.Inspreker: Ik denk dat een 12- of 13-jarige
heus wel kan weten waar zijn interesses liggen. Hij is dus in staat om keuzes
te maken.De voorzitter: Dit is het zelfstandig kiezen.
Er is terecht gezegd dat zelfstandig kiezen en zelfstandig werken uit elkaar
moeten worden gehouden. Kun je ook iets zeggen over jouw ervaring met zelfstandig
werken? Hebben jullie (een vorm van) een studiehuis op school? Hoeveel vrijheid
krijg je om een aantal uren in de week zelf in te vullen? Gebruik je dat goed?
Hoe doen je medeleerlingen dat?Inspreker: Wij hebben niet per se uren waarin
wij worden geacht te werken, dat doen wij tijdens de les, of wij krijgen gewoon
huiswerk op. Als wij een tussenuur hebben, kunnen wij daar ook in werken.
Het is aan de leerling zelf om te zorgen dat hij zijn huiswerk af heeft en
bij is.De heer De Greve: Zijn er medeleerlingen
die dat helemaal niet aankunnen?Inspreker: Leerlingen die het niet aankunnen,
kunnen niet bij de lesstof blijven. Om de zoveel tijd wordt de leerling getoetst,
en als blijkt dat hij het niet kan volgen, wordt hij daarop afgestraft. Ik
heb daar geen last van. Ik zit verplicht op school en ik moet de stof mij
eigen maken. Ik moet daar zelf het nut van inzien.De heer De Greve: Je zegt dat iemand
op 12- of 13-jarige leeftijd wel een keuze kan maken, omdat hij of zij wel
weet wat leuk is. Ik kon destijds de ene week dit leuk vinden, en twee weken
later iets anders. Heb jij dat zelf nooit meegemaakt?Inspreker: Een belangrijk vak als biologie
vind ik niet om de week wel en om de week niet leuk! Persoonlijke interesses
houdt iemand de rest van zijn leven.Inspreker: In de VS wordt hiernaar al minstens
tien jaar onderzoek verricht, waarover professor Jolles nogal wat publicaties
schrijft. Ik heb de indruk dat de onderzoeksresultaten nogal selectief worden
geïnterpreteerd, al naar gelang je voor- of tegenstander bent van bepaalde
zaken. Het blijven nog steeds hypotheses. Ook professor Jolles moet onderkennen
dat het nog steeds niet 100% wetenschappelijk is bewezen, waarmee wij
rekening moeten houden. Hij zegt overigens niet dat zelfstandigheid niet begeleid
moet worden op jonge leeftijd, hij zegt dat je dat wel moet doen. Dat is iets
anders dan dat leerlingen niet zelfstandig zouden kunnen werken. Verder is
het begrip "zelfstandigheid" heel belangrijk. In de discussie over
de onderwijsvernieuwing is dat begrip wat verworden tot: zelfstandigheid betekent
de leerlingen aan hun lot overlaten. Ik zou daaraan toch een iets andere definitie
willen geven: zelfstandigheid in het onderwijs wil ik omschrijven als: leerlingen
begeleiden in het maken van hun eigen keuzes, maar met een duidelijke dubbele
streep onder "wel onder begeleiding van". Wanneer je de leerling
coacht en serieus neemt, is hij of zij wel degelijk in staat om zelfstandig
keuzes te maken.De heer De Greve: Gisteren op het journaal
zag je weer beelden van tientallen leerlingen aan een tafeltje, zonder enige
begeleiding.Inspreker: Ik voel mij helemaal niet aangesproken
als men zegt dat de leerling niet zelfstandig kan werken. Dat kan ik ook niet
als ik zonder instructie het bos wordt ingestuurd. Mijn ervaring is dat als
het gaat over onderwijsvernieuwingen het tempo waarmee het veld het kan en
wil invoeren, beduidend lager ligt dan het tempo waarmee de beleidsmakers
het ingevoerd willen zien. Minister Plasterk is van plan om ons nog een miljard
te geven. Als hij dat doet, zitten wij nog steeds niet op het gemiddelde in
Europa. Maar stel dat wij het krijgen, hebben wij misschien eens de kans om
ook wat tijd te genereren voor al die vernieuwingen die wij moeten doen. Als
je als overheid verandering als strategie inzet, moet een van de belangrijkste
zaken, het genereren van geld en tijd, niet worden vergeten. Aan deskundigheidsbevordering
willen docenten wel doen, mits zij daarvoor tijd hebben, en mits ook de docenten
keuzes kunnen maken in vernieuwingen. Verplichting van vernieuwing is het
recept tot mislukking.De voorzitter: Geldt dat voor onderwijsvernieuwingen
vanuit Den Haag, of ook voor die vanuit een scholenkoepel? Geldt dit ook voor
onderwijsvernieuwingen vanaf directieniveau? Zegt u nu letterlijk dat de onderwijsvernieuwing
bij de individuele docenten moet ontstaan?Inspreker: Ja, dat zeg ik, daarbij de hand
in eigen boezem stekend. Samen met mijn collega naast mij maak ik deel uit
van een directie. Op onze school hebben wij heel erg veel gedaan aan het hoor-
en wederhoor van collega's. Toch horen wij na verloop van jaren erg vaak dat
men nergens van wist. Het management, zo werd gezegd, bepaalt maar. Dat betekent
dus dat het communicatieve aspect verschrikkelijk belangrijk is.De heer De Greve: Dat kunt u meer uzelf
aanrekenen!Inspreker: Natuurlijk. Maar ik ben ook niet
hier om alleen maar een pluim op mijn eigen hoed te zetten! Wanneer het
gaat om communicatie moeten wij ervoor zorgen dat klachten van mensen op de
werkvloer ook worden doorgesluisd.De heer De Greve: Op de vraag van de
voorzitter zei u: ja.De voorzitter: U zegt nu dat de communicatie
niet goed was naar de leraar toe. Maar daarvoor zei u dat de vernieuwing van
de docent moet komen.Inspreker: Het moet niet meer verplicht worden.De voorzitter: Waar brengt ons dat? De laatste
jaren is het denken dat de overheid minder moet sturen, en zeker niet top-down,
en dat de scholen meer horizontaal moeten verantwoorden. Zij moeten meer aan
ouders en de omgeving uitleggen wat hun werkwijze inhoudt. Hoe verhoudt zich
dat tot het niet opleggen aan de docenten van een bepaalde manier van lesgeven?
Hoe kunt u als onderwijsleidinggevende die kwaliteit nog garanderen aan de
ouders en de omgeving?Inspreker: Wij hebben een tweestromenland.
Wij moeten natuurlijk in het traditionele onderwijs – ik spreek dat
met alle respect uit – voldoen aan de vernieuwende aspecten, en dat
doen wij ook. Maar aan de andere kant heeft binnen onze scholengemeenschap
de centrale directie de mogelijkheid gegeven om te kiezen voor een totaal
ander onderwijsconcept. Men heeft gezegd: docenten die het zien zitten om
in een ander paradigma te werken, dus de weg van natuurlijk leren...De heer De Greve: Concreet: wat gebeurt
er nu?Inspreker: Op mijn school geeft de centrale
directie de docenten de mogelijkheid om in twee verschillende onderwijsconcepten
te werken, zodat ouders de kans hebben om te kiezen voor het onderwijsconcept
gebaseerd op natuurlijk leren, of op het onderwijsconcept dat nog steeds is
gebaseerd op het traditionele leren.De heer Van der Ham: U zegt dat er twee
concepten zijn. Zijn er aparte klassen waarin het natuurlijk leren wordt gegeven?
Of is het per leraar of per vak verschillend?Inspreker: Het vmbo heeft de twee concepten.
Havo en vwo zijn wel steeds meer gebaseerd op de activerende en de samenwerkende
leervormen. Binnen het vmbo hebben wij de traditionele afdeling, en de afdeling
die is gebaseerd op het natuurlijk leren. Dat concept wordt van leraar 1 tot
en met 4 doorgevoerd. Dat zijn dus aparte stromingen.De heer De Greve: Wie bepaalt welke leerling
waar komt? Hebben de ouders daar wat over te zeggen, of bepaalt alleen de
leraar dat?Inspreker: Nee, vanuit de basisschool wordt
de keuze gemaakt voor het concept natuurlijk leren, of voor het traditionele
systeem.De heer Van der Ham: Wat is natuurlijk
leren, en wat is het andere leren?Inspreker: Het traditionele leren hoef ik
nu niet uit te leggen. Dat is het onderwijs zoals dat op de meeste plaatsen
wordt gegeven, en zoals u en ik dat hebben gehad. Onder natuurlijk leren verstaan
wij het leren op de manier zoals de jongeren dat in deze tijd doen.De heer De Greve: Dat is gewoon het nieuwe
leren, maar anders genoemd.Inspreker: Ik heb dat anders genoemd, want
ik vind "het nieuwe leren" een heel slechte term. Volgens mij leerden
Adam en Eva al, dus ik weet niet wat het nieuwe leren is. Wij noemen het natuurlijk
leren, omdat het leren is op de manier zoals de mens van nature leert. Voorwaarden
daarvoor zijn...De heer De Greve: Hoe leert een mens
van nature?Inspreker: Wetenschappelijk is bewezen dat
een mens van nature keuzes wil maken, omdat hij autonoom wil zijn. Een mens
wil van nature betekenisvolle opdrachten hebben, wat de motivatie bevordert.
Een mens wil zelfstandigheid hebben, en een uitdagende leeromgeving.De heer De Greve: U heeft het over "een
mens". Het maakt dus niet uit of hij acht of tachtig is.Inspreker: Nee, dat maakt niets uit. Heel
vaak wordt gesteld dat de demotivatie van de jeugd tussen de 12 en 18 jaar
een hormonale kwestie is, maar daarin moet ik u helaas teleurstellen. Zeker
mensen die grenzen aan het zoeken zijn, zijn zeer enthousiast en zeer nieuwsgierig
naar nieuwe dingen. Wij slagen er heel snel in om het enthousiasme terug te
brengen naar een iets lager niveau.De voorzitter: Maakt de keuze voor een lesvorm
ook verschil in contacturen?Inspreker: Nee. Er vallen bij ons nul lessen
uit in het concept van het natuurlijk leren.De voorzitter: Ik krijg bij u de indruk dat
je wel goed gek moet zijn om onnatuurlijk te willen leren!De heer De Greve: U zei net dat bij de
ene opleiding geen les uitvalt, terwijl bij de andere lesvorm...Inspreker: Daar kan dat ook niet meer, in
het kader van de 1040-uren. Er zit een groot verschil tussen, omdat wij werken
met stamgroepen van zo'n vijftig leerlingen, waar ongeveer drie coaches op
staan, die naast elkaar werken. Coaches kunnen dus bij ziekte van een docent
onderling uitwisselen. Wij werken ook nog met native speakers, dus wat dat
betreft is het gemakkelijk, en kan het dagschema gewoon doorgaan.Inspreker: Ik ben hoogleraar aan de OU, dus
mijn reactie zal wat afstandelijk zijn. Ik werk voor het Ruud de Moor Centrum,
dat verantwoordelijk is voor de professionalisering van docenten, waarvoor
wij programma's maken. Wat ik net hoorde, vind ik buitengewoon interessant.
Ik vind het een uitstekend idee en zal u uitleggen waarom. Er is een kritische
kanttekening geplaatst bij het tempo dat beleidsmakers vaak kiezen als het
gaat over door- en invoeren van veranderingen. Gezien vanuit alle goede bedoelingen
is dat vaak te hoog. Je moet absoluut in dialoog treden met het onderwijsveld
om te zien wat een verantwoord tempo is, en om te voorkomen dat een anti- en pro-discussie ontstaat. Dat zie je nu bij het nieuwe leren, en
ook bij het natuurlijk leren: de voorzitter reageert meteen met de vraag hoe
je de kwaliteit kunt garanderen in dit experiment.De voorzitter: Mijn vraag over het garanderen
van de kwaliteit was naar aanleiding van uw stelling dat de docent zelf de
onderwijsvernieuwing moet kiezen. Hoe kun je als directeur dan nog zeker zijn
dat in die klaslokalen kwaliteit wordt geboden? Toen had meneer nog niet verteld
over zijn natuurlijk leren.Inspreker: De standaarden liggen bij de beroepsverenigingen.
De docenten gaan zoeken wat verantwoorde standaarden zijn om in ons werk rekening
mee te houden, zoals dat ook in de medische sector gebeurt. Dan moet je natuurlijk
altijd een controlemodel hebben om te zien of het verantwoord verloopt. Maar
als er keuzemogelijkheden komen, en als de resultaten worden gemonitord, lijkt
mij dat een verrijking van het onderwijssysteem, zodat wij eindelijk eens
afraken van het blauwdrukdenken. Met alle waardering en respect voor de gedegen
aanpak van de commissie, vraag ik haar rekening te houden met de inzichten
die in andere sectoren zijn opgedaan. In het bedrijfsleven is men heel nadrukkelijk
bezig geweest met cultuurbeïnvloedingsprogramma's om het kwaliteitsdenken
aan de oppervlakte te krijgen. Daarvan weet men dat dat buitengewoon lange
processen zijn, waarvoor je een lange adem nodig hebt. Waarom zou dat in het
onderwijs anders zijn?Inspreker: Ik ben docent en afdelingsleider
vwo-bovenbouw. Ik geef het vak geschiedenis. Vanuit een heel andere invalshoek
wil ik het over de tweede fase hebben. Waarom is dat niet geworden wat men
ervan had gehoopt en/of verwacht? Daarbij gaat het om twee dingen. De doelstelling
die indertijd is geformuleerd om een betere aansluiting te bewerkstelligen
op het tertiair onderwijs, was op zich uitstekend. Het is nodig dat je je
daar af en toe goed op bezint en dat herformuleert, wat is gebeurd. Maar de
route naar het doel is gekenmerkt door twee cruciale fouten. Enerzijds werd
fijnmazig door de overheid bepaald hoe dat inhoud moest hebben.De heer De Greve: Kunt u een voorbeeld
geven tot op welk niveau die politiek zich daarmee bemoeide?Inspreker: Bij het vak geschiedenis moet 40%
van het eindcijfer bestaan uit praktische opdrachten. Daarmee werd volstrekt
voorbij gegaan aan de autonomie van de scholen en die van de docenten, en
hun professionaliteit. Anderzijds heb je voor zo'n majeure vernieuwing simpelweg
geld nodig om dat te faciliteren. In 1994 heb ik in een discussie met de toenmalige
staatssecretaris gezegd dat het geld dat wij krijgen om een aantal gebouwelijke
aanpassingen te doen om facetten van het studiehuis te realiseren, exact het
geld is dat ik nodig had om thuis mijn keuken te verbouwen, namelijk ƒ 30.000.
Daar konden wij op school twee muurtjes van omlaag halen, meer was er niet.
Uiteindelijk is in de nieuwe tweede fase wat puin geruimd: alle deelvakken
zijn ten faveure van docenten en leerlingen verdwenen. Maar een ander essentieel
punt is nog steeds niet veranderd: voor het kleiner maken van de klassen is
structureel 250 mln. extra nodig. Dat geld is er simpelweg niet. Het geld
dat in Nederland aan onderwijs wordt besteed, is nog steeds erg karig in vergelijking
met de ons omringende landen. Dat kan niet alleen worden ingezet voor verhoging
van de salarissen, maar vooral voor verbetering van het onderwijs.Inspreker: Ik ben rector van het Rythoviuscollege
in Eersel, een school voor voortgezet onderwijs, vwo, havo en vmbo. In mijn
optiek kun je alleen onderwijsvernieuwing realiseren op een school als je
commitment van je docenten hebt, wat je alleen maar krijgt door ze actief
mee te laten denken en mee te laten werken bij het bedenken en het vormgeven
ervan. Dat kost tijd, die er niet is. Ik doe een beroep op de commissie om
dat mee te nemen, en ervoor te zorgen dat wij daar voldoende middelen voor
krijgen.De heer De Greve: Meer tijd, mensen moeten
meepraten, maar kunt u wat concreter worden? Waar loopt het nu vast?Inspreker: Heel simpel: wij hangen de visie
aan dat docenten inspraak moeten hebben in het vormgeven van hun eigen werksituatie.
Daar hebben wij één vergadermiddag in de week voor nodig. Dat
is nauwelijks te realiseren binnen de huidige formatie, want daarvoor heb
je gewoon uren nodig. Het gebeurt nu 's middags van kwart voor drie, tot vijf
uur. Na een hele dag les geven wordt de productiviteit wat minder, en dat
speelt in alle sectoren.In deze discussie bekruipt mij het gevoel dat onderwijs vooral erg leuk
moet zijn voor leerlingen. Ik ben het ermee eens dat het betekenisvol moet
zijn en dat leerlingen in een krachtige leeromgeving moeten leren, maar er
blijft gewoon een aantal zaken die ze domweg moeten leren. Ik hoop niet dat
de politiek nu naar huis gaat met het idee dat het onderwijs de komende jaren
vooral heel leuk moet zijn.De heer De Greve: Waarom zegt u dat?
Wat hoort u vanavond waarvan u zegt: daar moet ik tegen optreden?Inspreker: Enkele leerlingen zeiden dat.De heer De Greve: Zij zeiden toch niet
dat het allemaal leuk moet zijn? Zij hebben het gewoon gehad over vakken die
zij moeten doen.Inspreker: En vooral dingen kiezen waarvan
ze zelf vinden dat ze zinvol zijn. Ik denk dat onderwijzend Nederland een
taak heeft in het vormgeven van het curriculum en niet alleen naar de leerlingen
moeten luisteren.De heer De Greve: Dus u vindt eigenlijk
helemaal niet dat ze al op jonge leeftijd goed in staat zijn om zo'n beslissing
te nemen. Die wilt u met uw leraren maken.Inspreker: Tot op een bepaalde hoogte wel.De heer De Greve: Maar die hoogte ligt
hoger dan nu.Inspreker: Op dit moment moeten de meeste
leerlingen na klas 2 een keuze maken. Ik ben er overigens wel voorstander
van om al na één jaar te differentiëren en de goede vwo-leerlingen
en de vmbo-t-leerlingen los te weken uit de brugperiode. Daarna maken ze een
keuze. Verder vind ik dat vijftien vakken erg veel is. Maar
doorslaan naar de andere kant en kiezen voor vijf of zes vakken en diepgang,
vind ik geen goede zaak.De heer De Greve: Kiezen we dan voor
rond de tien vakken?Inspreker: Daar zou ik liever een uitgebreide
en wetenschappelijk verantwoorde discussie over voeren.De heer Van der Ham: Die leerlingen zeiden
dat ze vakken die hen niet interesseren al na een jaar zijn vergeten. U zegt
eigenlijk: dat kan wel zo zijn, maar toch geef ik het, want ik vind het van
belang. Waarom vindt u dat?Inspreker: Je zou je ook kunnen bedenken of
je, als je twee jaar Duits geeft en het is zo snel vergeten, niet aan je doel
voorbij schiet. Alle Nederlanders moeten goed in staat zijn om brood en melk
bij de kruidenier te kopen als ze in Duitsland zijn. Daar hebben wij een taak
in.De heer De Greve: Waarom vindt u dat
ze door moeten gaan met iets dat ze toch kwijt raken?Inspreker: Dat zeg ik toch niet? Ik zeg niet
dat wij zo door moeten gaan, er moet een goede discussie over gevoerd worden.
Ik draai al heel lang mee in onderwijsland, en zie dat je vaak van het ene
in het andere uiterste schiet. Wij hebben de discussie over het nieuwe leren,
en nu moeten we terug naar twintig jaar geleden. Ik zou zo graag willen dat
er een evenwichtige discussie wordt gevoerd, en misschien wel ergens in het
midden uitkomen. Dat is mijn boodschap.Inspreker: Ik zit in havo-4. Ik ben het niet
eens met wat de vorige inspreker zegt. Als je naar school gaat, moet je dat
leuk vinden. Anders kan ik mijn best niet doen. Als je drie jaar vakken hebt
waar je niets aan vindt, doe je daar je best niet voor, en dat is ook niet
leuk voor de andere leerlingen die dat wel doen.De heer De Greve: Je moet dus nooit een
vak krijgen dat je niet leuk vindt.Inspreker: Zo bedoel ik het niet. Je moet
wel een beetje gaan kijken wat je leuk vindt, maar drie jaar is gewoon te
lang voor vakken waaraan je toch geen energie en aandacht kunt besteden.Inspreker: Ik ben gepensioneerd onderwijspsycholoog
en onderwijsbegeleider. Ik begin met de vraag welke vakken je hoelang moet
geven, en vervolg met de differentiatie van leerlingen, waaraan in de aanleg
van de basisvorming helemaal voorbij is gegaan. Ik wil onderscheid maken tussen
zaakvakken, zoals geschiedenis, aardrijkskunde en biologie. Deze behoren tot
een zeker niveau bij je algemene kennis, waarvan wij hopen dat alle Nederlanders
die bezitten. Dan is het misschien te veel om daar kinderen drie jaar mee
lastig te vallen die daarvoor heel weinig aanleg en nog minder interesse hebben,
maar je moet je wel afvragen of de basisschool voldoende basisvorming is voor
de zaakvakken. Zo ja, dan hoef je daarmee op de middelbare school niet meer
te beginnen. Misschien moeten ze nog een jaar langer na hun twaalfde die zaakvakken
hebben. Talen zijn geen zaakvakken, maar instrumentele vakken. Iemand die anderhalf
jaar Duits heeft gehad en daar vijf jaar niets meer van heeft gehoord, kan
daarna in Duitsland geen boodschappen meer doen, en in Frankrijk nog minder.
De instrumentele vakken moet je niet aanbieden aan kinderen die daarvoor totaal
geen aanleg hebben.In het verleden hadden wij school- en beroepskeuzepsychologie. Die was
in staat om in een zeer vroeg stadium te differentiëren tussen de aanleg
van kinderen. Dat gaf allerlei problemen – ouders wilden hun kinderen
zo hoog mogelijk opstoten in de vaart der volkeren – wat ertoe leidde
dat kinderen te hoog werden ingezet, en terugmoesten. Dat euvel is de wereld
uitgeholpen door alle kinderen in de basisvorming te stoppen. Nu zien wij
de andere kant van de medaille: sommige kinderen komen te kort, anderen krijgen
te veel op hun bordje. Wij moeten wat dat betreft realistischer worden, ook
qua mentaliteit van de mensen. Zij moeten voor hun kinderen alleen dat kiezen
wat past bij het kind, en niet zozeer bij hun eigen ambities.De heer De Greve: Zegt u daarmee dat
moet worden geaccepteerd dat sommige kinderen wat tekort komen?Inspreker: Ouders moeten accepteren dat hun
kind is zoals het is. Dat is vechten tegen de bierkaai, want dat krijg ik
niet voor elkaar. Maar dat is wel een gezonde instelling. Ik pleit voor het
weer inzetten van de deskundigheid op het gebied van differentiatie in de
kwaliteiten van kinderen.De voorzitter: Ook deze medaille heeft twee
kanten. Onderzoek laat zien dat sommige kinderen uit lagere sociale milieus
altijd een lager advies krijgen dan hun talent mogelijk maakt. U zegt dat
ouders altijd te hoog inzetten, maar sommige onderzoeken laten zien dat sommige
leerkrachten te laag inzetten, wat vooral ten koste gaat van kinderen uit
de lagere sociale milieus. Ik noem dit even, omdat ik ook daarop graag een
reactie van u krijg.Inspreker: Dat was juist het nut van de school-
en beroepskeuzeadviseurs. Zij konden ouders aansporen om hun kind meer kansen
te geven dan de ouders zelf denken. Sommige kinderen hebben de theoretische
capaciteit om door te groeien, ook naar een meer theoretisch beroep. De deskundigheid
is aanwezig, maar zij moet wel worden benut.Inspreker: Ik heb zelf vier kinderen in het
voortgezet onderwijs. Voor hen is heel bepalend hoe het vak wordt gegeven.
Het is niet zozeer het vak zelf, maar wat ik merk is dat het gaat om de kwaliteit
van de leerkrachten. Hoe kunnen zij hun vak overbrengen bij het kind? Dan
zie je bij kinderen dat er iets gaat groeien. Het opwaarderen van het vakmanschap
van de leerkracht is ontzettend belangrijk. Daar moet tijd en geld voor komen.
Het ene jaar vinden ze geschiedenis nog leuk, het volgend jaar krijgen ze
een andere geschiedenisdocent, en het vak is niet meer leuk, of net andersom.
De kracht van de leerkracht is zo ontzettend belangrijk.De heer Zijlstra: Vinden uw vier kinderen
allemaal hetzelfde leuk?Inspreker: Nee, natuurlijk niet! Welke leerkrachten
staan je nog bij?De heer Zijlstra: Kunt u aangeven wat
bij de verschillende kinderen tot een trigger leiden?Inspreker: Het begrip: de leerkrachten die
dicht bij de kinderen staan. De leerkrachten die, als het niet goed gaat,
daarvoor begrip hebben.De heer De Greve: Het menselijk contact,
dus.Inspreker: In Tilburg hebben wij nu de nieuwste
school: kinderen mogen zelf aangeven wanneer zij bepaalde vakken aangeboden
willen krijgen. Als een kind een jaar lang geen zin in wiskunde heeft, krijgt
hij een jaar lang geen wiskunde. Dat kan toch niet? Je kunt toch niet alleen
maar doen wat je leuk vindt? Als je later gaat werken in de zorg en je hebt
vandaag geen zin om de sokken van mevrouw Jansen aan te trekken, dan moet
dat toch ook gewoon gebeuren? Je kunt niet alleen maar doen wat je leuk vindt?!Inspreker: Het klopt niet dat ze bij de nieuwste
school alleen maar mogen doen wat ze leuk vinden.Inspreker: Ik mis het volgende. Scholen hebben
een mooie missie, zoals het bijbrengen van kennis aan kinderen. Waarover niet
wordt gesproken, is dat de scholen ook als instituut vaak een doel hebben.
Je ziet dat een aantal punten strijdig met elkaar kunnen zijn, zoals op het
gebied van de eindexamenresultaten of de bevoegdheid van leraren. Daarbij
kan de missie vaak strijdig zijn met het strategisch belang. Als ouder zie
je dan dat scholen kiezen voor het strategisch belang. Als je daarin prikt....De heer De Greve: Wat heeft u concreet
meegemaakt dat u dit zo zegt?Inspreker: Ik heb als ouder ooit een klacht
ingediend die gegrond werd verklaard, en wel in 2005. Daar komen de beruchte
1040 uur vandaan! Als je echt gaat prikken in de scholen, sluiten de rijen
zich. In dit geval werd ik heel pijnlijk op mijn plaats gezet. Als je als
ouder opkomt voor de missie, krijg je problemen als het strategisch belang
strijdig blijkt te zijn met de missie. Dan zijn al die mooie verhalen over
de missie opeens weg. Hetzelfde doet zich voor bij eindexamenresultaten en/of
de bevoegdheid van docenten. Dan wil ik van de instituten horen wie dat op
tafel durft te leggen.Inspreker: Ik vind een vak leuk op het moment
dat een leraar plezier heeft in zijn vak. Als een leraar aan mij laat zien
dat hij het super vindt om voor de klas te staan, heb ik plezier in het vak.Inspreker: Geef de macht aan de leraar terug.
Jarenlang zijn de leraren afgeschilderd als onmondige wezens. Er is over hun
hoofden heen beslist wat er met hun vak moest gebeuren. Zij zijn de ware professionals
in het veld. Zij hebben al die onderwijsvernieuwingen over zich heen gekregen,
en ook moeten oplossen. Ga naar beroepsstandaarden, ga naar wat Rinnooy Kan
in zijn plan heeft opgezet: hij heeft het over beroepsgroepen, maar ik zou
het liever hebben over vakverenigingen. Geef wat van dat miljard aan de vakverenigingen,
zorg dat de leraren verplicht lid worden. De politiek heeft eindelijk een
doelgroep waarmee kan worden gepraat.De heer De Greve: U vindt dat dat miljard
naar de vakverenigingen moet gaan?Inspreker: Ik ben al tevreden met de helft!De heer Dibi: Als je kijkt naar al die
onderwijsvernieuwingen zie je dat de leraren, hoewel ze zagen dat er te weinig
geld was, niet in opstand kwamen. Hoe komt dat?Inspreker: Hebt u niet gehoord van de Boze
bèta's, hebt u niet gehoord van de brief Lieve Maria, de woeste wiskundigen
en de norse natuurkundigen? Op die manier hebben wij geprobeerd de politiek
te bereiken, maar wij zijn stelselmatig genegeerd. Hier spreekt een hoop frustratie
uit van een bestuurslid van een vakvereniging. De minister heeft ons geweerd
uit commissies.De voorzitter: U zegt stelselmatig te zijn
geweerd uit commissies.Inspreker: Ja. Als er een commissie voor vernieuwing
wordt ingesteld, zitten daar mensen van universiteiten, hogescholen en wat
beleidsmakers in, die geld verdienen met beleid. Zij hebben als tegenspeler
een vakvereniging. Van de 8000 wiskundeleraren hebben wij er 3500 in onze
vakvereniging zitten, ofte wel een hoge organisatiegraad. Wij worden stelselmatig
overal buiten gezet, omdat wij vrijwilligerswerk doen. Ik ben nu een hele
dag in Utrecht bezig geweest om dat naast mijn volle baan te doen. Wij zijn
bezig een register voor wiskundeleraren op te zetten, samen met de SBL, en
ik zit in de vernieuwingscommissie voor het wiskundeonderwijs. Dat gaat allemaal
in mijn vrije tijd, daarvoor wordt geen cent van het ministerie gedokt. U
zegt dat hier weinig leraren zitten, wat klopt, want zij hebben het hartstikke
druk. Wij hebben zelf een veldraadpleging gemaakt over de nieuwe examenprogramma's
voor 2011, waarvoor wij onze site hebben open gesteld. Ik zit in mijn klas,
in keuzewerktijd, met vijf leerjaren: 4 en 5 havo, 4, 5 en 6 vwo, wiskunde
a, b, c en d door elkaar, en met drie soorten examenprogramma's. De wiskundeleraar
heeft niet eens meer tijd om te reageren, zijn hoofd loopt over.(Applaus)Inspreker: De belangrijkste gesprekspartner
van OCW is de VO-raad. Daarin zitten de besturen en de managers, maar geen
docenten. Hoe is dat in hemelsnaam mogelijk? U hebt de politieke macht om
dat te veranderen.(Applaus)Invoering vmboDe voorzitter: Wij willen meer uit de praktijk
weten over het samenbrengen van zoveel verschillende soorten leerlingen, met
heel specifieke, soms ingewikkelde problemen.Inspreker: Ik ben plaatsvervangend opleidingsdirecteur
van de vmbo-afdeling van het Stedelijk college. In de jaren negentig gold
het principe van Samen naar school. Wij hebben sinds een aantal jaren heel
veel leerlingen bij ons die eigenlijk een ander soort school zouden moeten
hebben. Ik doel op leerlingen van het speciaal onderwijs. Wij hebben nu te
maken met leerlingen die een totaal ander soort onderwijs nodig zouden moeten
hebben binnen het reguliere vmbo. In leerjaar 3 en 4 zitten wij met grote
groepen leerlingen die leer- en gedragsstoornissen hebben. Geld is er niet,
en wij hebben grote groepen van 22 à 23 leerlingen. ADHD bij lessen
over motorvoertuigen is toch heel erg vervelend! In een school voor speciaal
onderwijs werkte en werkt men met groepen van tussen de 10 en 12 leerlingen.
Onze docenten moeten dan ook nog binnen het nieuwe leren de kinderen zelfstandig
laten werken. Kunt u zich dat voorstellen?De heer De Greve: Kunt u vertellen welke
dingen er zoal gebeuren tijdens een normale week?Inspreker: Ik maak als schoolleider natuurlijk
niet persoonlijk zaken mee. Wij hebben bijvoorbeeld leerlingen die een auto
op scherp zetten, waar een andere leerlingen dan drie minuten daarna onder
moet gaan liggen. Wat gebeurt er dan? Dan wordt een leerling verwijderd, maar
waar gaat hij of zij dan naar toe? Dan heb je weer een ander probleem. De
leerling krijgt niet de broek die hem past, en dat moet wel gebeuren.De heer De Greve: Wat zou u als eerste
veranderd willen hebben?Inspreker: Ik zou willen dat het ministerie
eens goed nadenkt over scholen voor leerlingen die een andere aanpak nodig
hebben dan het reguliere vmbo-onderwijs.(Applaus)De voorzitter: U schetst de situatie in de
klassen, de groepsgrootte en de ingewikkeldheid, en dan zegt u: en dan moeten
ze ook nog eens zelfstandig leren/het nieuwe leren. Waarom moet dat? Wie schrijft
voor dat u met deze kinderen op een bepaalde manier moet leren?Inspreker: De afgelopen jaren hebben wij ons
binnen onze school danig gebogen over welke familie wij zouden willen worden:
natuurlijk leren of projectonderwijs? Wij hebben toch maar gekozen voor een
combinatie tussen familie 2 en 3, namelijk het toch wel wat traditionele leren
en het zelfstandiger leren, zij het binnen het modulaire onderwijs. Binnen
het vmbo kennen wij het Eindhovens model, waar je verschrikkelijk zelfstandig
moet werken: leerlingen die soms weken hun loopbaanbegeleider niet zien, en
het via de computers moeten regelen. Wij moeten die leerlingen natuurlijk
wel zien op te leiden voor een mbo.De voorzitter: De reden waarom u "gedwongen"
wordt om de leerling zelfstandig te laten werken, terwijl dat voor sommigen
niet de meest geëigende vorm is, is dus dat zij daarna door moeten naar
het mbo, dat richting een vorm van nieuw leren gaat.Inspreker: Ik ben schoolleider van het Pentacollege
in Spijkenisse. Wij hebben dagelijks met het vmbo te maken: wij hebben een
aantal vmbo-opleidingen die zijn verbonden aan bredere scholengemeenschappen,
en wij hebben vmbo's die het volledige aanbod hebben. Bij de didactiek maakt
de leerling in het vmbo heel snel duidelijk wanneer de lessen hem/haar niet
boeien. Een leerling in het vmbo laat in dat opzicht veel sneller weten wanneer
hij/zij een andere didactiek behoeft. Havo/vwo-leerlingen zitten een les ook
wel uit omdat zij op dat punt kennelijk andere vaardigheden bezitten dan een
vmbo-leerling. De didactiek die specifiek aan tweede fase of vmbo wordt toegekend,
zou niet onderscheidend moeten zijn. Dat heeft te maken met de leerlingbehoefte.De heer De Greve: Vmbo-leerlingen geven
dat dus sneller aan, want zij kunnen niet anders. Welke conclusies trekt u
daaruit?Inspreker: Vmbo-leerlingen hebben heel veel
regelmaat en rust in de klas nodig. Maar dat kun je niet afdwingen door ze
in een theoretische setting te plaatsen. Leerlingen zullen veel actiever moeten
zijn in de lessen, wat betekent dat grote klassen in het vmbo funest zijn
als het gaat om de opbrengst van leerlingen.De heer De Greve: U wilt kleinere klassen?Inspreker: Zeker in het vmbo is dat noodzakelijk,
en het is ook mogelijk via leerwegondersteuning. Heel wat leerlingen in een
theoretische leerweg die verbonden zijn aan havo/vwo-scholen missen dat absoluut.Bij de invoering van het vmbo zijn twee processen tegelijkertijd in gang
gezet. Het ene is dat het vmbo heel sterk op de uitgangspunten van de basisvorming
is ingericht. De TVS (toepassing, vaardigheid en samenhang) is het didactische
model dat eronder lag. In het vmbo werkt het TVS-model wel degelijk, maar
het probleem was dat tegelijkertijd nogal wat leerlingen vanuit het speciaal
onderwijs geacht werden in het regulier voortgezet onderwijs opgenomen te
worden. De leerlingbehoefte werd zodanig, dat het didactisch repertoire van
docenten daarop niet was berekend. Ik neem dat de docenten absoluut niet kwalijk,
maar ik denk dat de problematiek in het vmbo te veel op de achtergrond is
geraakt ten opzichte van de herrie die ze in de tweede fase wisten te maken.
In de tweede fase waren het leerlingen die naar het Malieveld gingen en een
paar ruiten ingooiden. Daar kwam wel een adequate reactie op, maar leerlingen
in het vmbo hebben die mogelijkheden niet. Als zij niet door hun school worden
gesteund, hebben de scholen de problemen wat dat betreft te veel voor zichzelf
gehouden.De heer De Greve: Als je al die typen
leerlingen bij elkaar blijft zetten, ook al is het in een kleinere klas, bent
u er dan niet voor om het helemaal uit elkaar te halen?Inspreker: Ik ben het daarmee eens. In Rotterdam
is een onderzoek gedaan naar het beroep dat werd gedaan op aparte
leerwegondersteuning. Dat hebben wij aangekaart bij het ministerie, waarop
de norm prompt werd aangepast, zodat minder leerlingen behoefte hadden aan
leerwegondersteuning. Dat vond ik een bijzondere ontwikkeling, die feitelijk
maakte dat de werkelijkheid is gemodelleerd naar de uitgangspunten, in plaats
van omgekeerd.Inspreker: Ik ben rector van een instelling
voor voortgezet onderwijs in Deurne, met vmbo-scholen. Ik ben het van harte
eens met de vorige spreker. Als het gaat over wat de wet destijds beoogde
om een breed vmbo in te voeren, hebben wij veel verschillende leerroutes gemaakt:
kader, theoretisch en gemengd. Als je kijkt naar de grote groep leerlingen
die daarachter zit en die basisberoepsgericht leerwerk zouden moeten kiezen,
is eigenlijk maar één leerweg gekozen. Vervolgens is daar het
leerwegondersteunend onderwijs bijgekomen, wat geen goede invoering heeft
gekend. Door de basisscholen, maar ook door de ouders is dat vaak toch gezien
als iets waar ze hun kinderen liever niet aan lieten deelnemen. Dat kwam weer
omdat daar een extra rem op is gezet, omdat zij daarvoor een extra certificaat
moeten krijgen. Als dat niet lukt, krijgen zij geen recht op het leerwegondersteunend
onderwijs. Dit is door ouders opgevat als een stempel.De heer De Greve: Is dat slechts een
imagoprobleem, of hebben de ouders ook inhoudelijk gelijk?Inspreker: De ouders hebben inhoudelijk gelijk.
Als wij zeggen dat een kind extra ondersteuning nodig heeft, moeten wij die
ook gewoon kunnen geven. Maar financieel was daar een rem op gezet, wat ons
ontzettend heeft beperkt in het opvangen van dit type leerling.Inspreker: Ik ben voorzitter van de centrale
directie van het Stedelijk College Eindhoven. Wat net is gezegd, kan ik alleen
maar onderstrepen, zij het dat ik daar nog één puntje aan wil
toevoegen, namelijk de advisering door de basisschool. Dat heeft verder niets
te maken met de keuzes die in het voortgezet onderwijs worden gemaakt, maar
wel met hoe ouders en indirect kinderen tegen het voortgezet onderwijs en
daarmee het vmbo aankijken. Het zou goed zijn als de commissie in haar overwegingen
meeneemt hoe de advisering vanuit de basisschool plaatsvindt, en welke verschuivingen
daar de afgelopen twintig jaar hebben plaatsgevonden. Als je ziet hoe sterk
tegenwoordig door basisscholen wordt geoefend op Cito-toetsen, en hoe sterk
de druk van ouders wel niet is om er maar voor te zorgen dat er geen vmbo-basisgericht
advies uitkomt, maar toch ten minste een vmbo-kader-t, en liever kader-t-havo-advies,
dan denk ik dat dat wel degelijk een rol speelt in deze hele discussie.De heer De Greve: U vraagt de commissie
dat nader te bekijken. Wat zou u graag veranderd willen zien?Inspreker: Ik geef daar over een paar minuten
antwoord op.De voorzitter: Uw stellingname was: laten
wij die leerlingengroepen weer uit elkaar halen. Dat is nogal wat. Hoe kijkt
men daartegenaan?Inspreker: Als je kijkt naar de multible problematiek
die bij heel veel vmbo-basisleerlingen een rol speelt, merk je dat dat ook
van invloed is op het lesgeven aan de andere leerlingen die veel minder aan
die multible problematiek voldoen. Je zou dus kunnen stellen dat een aparte
school voor deze leerlingen beter zou zijn voor de leerlingen in de nieuwe
school, maar ook voor de leerlingen die binnen die school blijven.De heer De Greve: U zegt "zou je
kunnen stellen". Mag ik daarvan maken dat u dat vindt?Inspreker: Ja.Inspreker: Ik merk dat het weer samen naar
school gaan in het basisonderwijs heel anders kan worden opgevangen dan in
het voortgezet onderwijs. Daar laat men de leerlingen in hun waarde, wat vaak
betekent dat zij op hun niveau kunnen werken, dat er leerachterstanden ontstaan,
maar vervolgens komen deze leerlingen wel in het vmbo terecht, waar ze een
diploma moeten halen, en waar de vrijblijvendheid en het oplopen van leerachterstand
niet meer mogelijk is. Die docenten moeten die kinderen dus meenemen tot een
bepaald niveau. Op die kinderen zouden ze zich moeten kunnen richten, wat
momenteel onvoldoende lukt als ze in grote groepen bij elkaar zitten, wat
toch een kwestie is van bezuinigingen, waardoor wij wel zo moeten werken.De heer De Greve: Bent u het ermee eens
om het weer uit elkaar te halen? Dat is namelijk nogal rigoureus.Inspreker: Als wij genoeg ruimte en geld krijgen
om de leerlingen individueel te benaderen, hoeven ze voor mij niet uit elkaar.De voorzitter: Wij kunnen natuurlijk alles
afdoen met geld. Maar stel dat het geld gelijk moet blijven – dit is
geen mening, maar een hypothese – zou het dan beter zijn om de leerlingen
uit elkaar te halen?Inspreker: Dan praten wij in een cirkel, want
daar is juist meer geld voor nodig.De heer De Greve: Wij gaan ervan uit
dat het geld blijft zoals het is. Vindt u onder de huidige omstandigheden
dat de mensen uit elkaar moeten worden gehaald?Inspreker: Nee.De voorzitter: Ik zou mij ook kunnen voorstellen
dat juist als je die kinderen uit elkaar haalt, het weer makkelijker wordt
voor de docent om met groepen om te gaan, en dat het juist ingewikkelder is
om de kinderen bij elkaar te houden. Juist dan moet intensiever worden begeleid.
Het ideaaltypische beeld van Weer samen naar school zou in de uitvoering met
meer geld moeten worden "belegd". Ik probeer een logica te ontdekken
in uw redenering, die andersom is. U zegt namelijk: uit elkaar halen kan alleen
als er meer geld komt. Kunt u dat nog even toelichten?Inspreker: Als je een groep afsplitst, krijg
je over het totaal gezien een grotere inzet van formatie. Daar ben ik wel
voor, maar dat betekent wel dat je daarvoor geld moet hebben. Als u zegt dat
ik er even vanuit moet gaan dat dat geld er niet is, heb je de formatieruimte
niet om de groepen uit elkaar te halen. Dus zul je het wel moeten doen. Ik
zeg niet dat dat een wens is, maar als je de ruimte niet hebt,
moet je ze bij elkaar houden. Waar moet je anders het geld vandaan halen?De voorzitter: Als we toe willen naar kleinere
groepen, is er meer formatie nodig. Maar stel dat wij doen wat u zegt, ervan
uitgaande dat het geld gelijk blijft, dan heb je nog dezelfde groepsgrootte,
zij het dat je ze uit elkaar hebt gehaald.Inspreker: Dan heeft u het niet meer over
dezelfde groepsgrootte. Als je ze uit elkaar haalt, heb je niet meer dezelfde
groepsgrootte. Je gaat dan immers meer mensen inzetten voor hetzelfde aantal
leerlingen. Dat vind ik een goede zaak.Inspreker: Ik ben adviseur in het vmbo. Bij
verschillende vernieuwingen in het onderwijs is vaak een ideologie leidraad
geweest, los van of dat praktisch haalbaar en feitelijk goed voor de leerlingen
is. De vraag of kinderen al dan niet samen naar school zouden moeten gaan,
moet zonder ideologie worden bezien. Kijk nu eens echt naar wat goed voor
kinderen is. Check de resultaten in verschillende settings, en beslis op grond
daarvan.De heer De Greve: U vindt de huidige
opzet totaal mislukt.Inspreker: Mensen in het vmbo werken zich
uit de naad om een onhaalbare opdracht te realiseren.Inspreker: Het uit elkaar halen van leerlingen
zou mooi zijn, maar dan bedoelt u wellicht het maken van onderwijsarrangementen
op maat voor bepaalde leerlingen, en die bij elkaar zetten. Dan ontbreekt
nog altijd deskundigheid van de reguliere docent om met leerlingen met grote
leerstoornissen om te gaan. Weet u wat in mijn optiek het probleem is? In
de regio Eindhoven zitten rond de 100 zwaar gediagnosticeerde leerlingen met
problemen in het autistisch spectrum thuis, omdat ze niet kunnen worden opgevangen.
Wanneer wij als voortgezet onderwijs constateren dat wij inderdaad aan pedagogische
verwaarlozing doen, hebben wij de mogelijkheid om te verwijzen naar scholen
waar wel de deskundigheid is om de leerlingen op te vangen. Dát ontbreekt,
want er zijn wachtlijsten van een jaar, wat mij mateloos frustreert.De voorzitter: U maakt een opmerking over
de deskundigheid die docenten nodig hebben om met die specifieke problematiek
om te gaan. Als wij nu constateren dat die groep zo sterk toeneemt, vindt
u dan dat daarvoor in de opleidingen voldoende aandacht bestaat?Inspreker: Dit vereiste een deskundigheid
die je niet kunt onderbrengen in een basisopleiding. Daar heb je dus specialisten
voor nodig. Wij hebben op onze school coaches. De nood in het onderwijs is
groot.Inspreker: Ik vind het wel verontrustend dat
wij met zijn allen aan een soort collectief geheugenverlies lijden. Een van
de redenen om het vmbo in te stellen, was dat het vbo het imago had wat nu
de basisberoepsgerichte leerweg heeft. Om dat nu weer uit elkaar te halen,
lost niets op. Het is doodzonde om vast te stellen dat je teruggaat naar de
situatie van tien jaar geleden, toen ook al op indicatie van ouders en onderwijzers
heel veel kinderen doodongelukkig zaten te wezen in de mavo, waar ze naar
toe gestuurd waren omdat "mijn kind niet naar het vbo mag". Als
je dat weer uit elkaar gooit, krijgen wij weer dezelfde manoeuvre.Inspreker: Ik vind het erg jammer dat alleen
maar wordt geconstateerd dat op het vmbo alleen probleemkinderen zitten. Op
het vwo kunnen er ook heel veel problemen zijn. Vorig jaar heb ik in een vwo-klas
gezeten met 33 man: als daar geen gekwalificeerde leraar voor de klas staat,
is dat een apenkooi. Wij hebben het voor elkaar gekregen een tostirooster
mee te krijgen en in de klas tosti's te gaan bakken. Dan hebben we daar toch
een tekort aan gekwalificeerde leraren?Inspreker: Voor de invoering van het vmbo
was er een rapport van de commissie-Van Veen, die een heel ander voorstel
deed. Bij de invoering van het vmbo is met name de gemengde leerweg erbij
gekomen. Wij weten allemaal dat de gemengde leerweg het compromis was tussen
het vbo en de oude mavo. Wij weten ook hoe het is gegaan met de gemengde leerweg,
en wij weten ook dat de staatssecretaris toentertijd in de wet het woord "mavo"
heeft laten staan, en dat staat nu nog steeds in de Wet op het voortgezet
onderwijs. Vandaag zijn in deze zaal mensen die mij verteld hebben dat zij
de mavo weer in ere gaan herstellen.Natuurlijk verlangen wij niet meer terug naar het oude vbo. Het gaat erom
dat er in de samenleving een grote groep kinderen is die zorgbehoeftig is.
De zorgbehoefte voor de jaren zeventig werd anders opgevangen dan nu. Wij
hebben nu te maken met een forse achterstand in de opvoedingsondersteuning,
waarvan minister Rouvoet een heel project maakt. Dat zijn wezenlijke veranderingen,
waaruit blijkt dat wij in een andere context terecht zijn gekomen.Als er één onderwijssoort is waarop ik buitengewoon trots
ben, omdat onderwijskundige vernieuwingen daar echt worden doorgevoerd, dan
is dat wel het vmbo. Daar kan de tweede fase nog een puntje aan zuigen!(Applaus)Inspreker: Ik ben docent aan het Stedelijk
Lyceum in Roermond. Daar is sinds 1 augustus de mavo weer in ere hersteld.
Iedereen is tevreden.Inspreker: Ik kom nog even terug op de keuze
vanuit de basisschool voor het voortgezet onderwijs. Ik heb daar niet zo snel
een oplossing voor, wel een opmerking. Steeds meer leerlingen hebben een havo/vwo-advies
gekregen. Is dat nu omdat die leerlingen allemaal intelligenter zijn geworden,
is dat omdat het onderwijs veel beter is geworden, of is dat omdat de advisering
dusdanig is veranderd dat meer leerlingen naar het havo/vwo toe kunnen gaan?
Zouden dat voor een deel geen leerlingen moeten zijn die eigenlijk in het
vmbo thuishoren? Ik denk dat de laatste optie het is.De heer Zijlstra: U zou dat moeten merken
in de terugval van leerlingen vanuit de havo. Klopt dat?Inspreker: Jazeker. Als je kijkt naar wat
wij elk jaar binnen het vmbo terugkrijgen van havo/vwo, is dat een redelijk
aantal. In vergelijking met vroeger is dat aantal gestegen. Maar je kunt het
ook op een ander punt zien. Het aantal basisberoepsgerichte
leerlingen is bij ons de laatste jaren aanmerkelijk aan het dalen. Ik denk
dat dat komt door de druk van de ouders.Over welke onderwijsvernieuwing wij het ook hebben, luister goed naar
de docenten en geef onderwijsvernieuwing tijd. Want ook goede wijn roept alleen
in de tijd!Inspreker: Ik zit in het bestuur van de Vereniging
van leraren in levende talen, en geef ook les in Frans. Bij alles wat wij
doen, zeg ik tegen leerlingen, schoolleiders en commissie: hou alsjeblieft
je talen in ere. De talen zijn namelijk ontzettend belangrijk. De kans dat
je later in Nederland werkt, zeg ik tegen mijn brugklassers, is niet heel
erg groot: misschien wel 75% van hen zal later in het buitenland werken.De voorzitter: Ik dank u allen zeer hartelijk
voor uw bijdragen.Verslag van de openbare hoorzitting van de commissie Parlementair
Onderzoek Onderwijsvernieuwingen in het Lieflandcollege te UtrechtDonderdag 4 oktober 2007Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks),
Dijsselbloem (PvdA) (voorzitter), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij
(SP) en Zijlstra (VVD).Alsmede is aanwezig: mevrouw Arends (adjunct-griffier), mevrouw Boeve
(adjunct-griffier), mevrouw Middelhoven (stafmedewerker) en de heer Hilhorst
(gespreksleider).Gespreksleider: de heer HilhorstDe heer Hilhorst: Mijn naam is Pieter
Hilhorst. Ik ben gevraagd om het gesprek van vanavond te leiden. U heeft zich
opgegeven om het woord te doen in deze hoorzitting die onderdeel is van het
parlementair onderzoek naar onderwijsvernieuwingen. Er zijn verschillende
onderwijsvernieuwingen geweest, zoals de basisvorming, het studiehuis en het
vmbo. Daarnaast is er nog de ontwikkeling van het nieuwe leren. Die is weliswaar
niet vanuit Den Haag geïnitieerd, maar het is wel een onderwijsvernieuwing
die veel impact heeft gehad en die de gemoederen behoorlijk heeft beroerd.Een aantal mensen heeft zich aangemeld om te mogen spreken. Die krijgen
in elk geval het woord, maar er is ruim gelegenheid voor iedereen om het woord
te voeren. In het eerste uur spreken wij over de basisvorming, het studiehuis
en het vmbo en in het tweede uur over het nieuwe leren. De reden daarvoor
is dat er al twee bijeenkomsten zijn geweest, in Meppel en in Eindhoven. Daar
werd begonnen met de basisvorming en geëindigd met het nieuwe leren,
waardoor er relatief weinig tijd over was voor het nieuwe leren. De commissie
wil zo veel mogelijk input krijgen.De voorzitter van de commissie is Jeroen Dijsselbloem van de PvdA. Ik
vraag hem de commissie voor te stellen.De voorzitter: Mijn excuses voor het feit
dat wij zo vreselijk hoog zitten. Dat voelt wat ongemakkelijk. Die afstand
moeten wij maar wegdenken.De commissie bestaat uit Cynthia Ortega-Martijn, Martin Bosma, Nathalie
de Rooij, Halbe Zijlstra, Bas-Jan van Bochove en Tofik Dibi. Wij missen vanavond
Boris van der Ham. Hij zit vast in een Kamerdebat over Europa. Wij zijn acht
leden van acht verschillende fracties. Wij zitten niet namens onze fractie,
maar als Kamerlid in een door de Kamer ingestelde onderzoekscommissie. Acht
van de elf fracties uit de Kamer zijn vertegenwoordigd in deze commissie.De heer Hilhorst: Waarom is de commissie
ingesteld?De voorzitter: De Kamer heeft gemeend dat
het goed is om een onderzoek te doen naar de onderwijsvernieuwingen die in
de afgelopen vijftien tot twintig jaar hebben plaatsgevonden. Er is heel veel
discussie – die blijft ook doorlopen – over de kwaliteit van het
onderwijs en de relatie met die onderwijsvernieuwingen. Vaak gaat die discussie
over de basisvorming, maar soms gaat die nog verder terug in de tijd naar
de middenschool en zelfs de mammoetwet. Onze opdracht is afgebakend tot de
basisvorming, de tweede fase en het studiehuis, met een doorkijkje naar lopende
vernieuwingen onder de verzamelnaam het nieuwe leren. Wij hebben die opdracht
van de Kamer aanvaard, maar haar teruggeschreven dat wij ook de invoering
van het vmbo erbij willen betrekken. Als je vijftien jaar wilt terugkijken,
vinden wij dat ook de invoering van het vmbo moet worden meegenomen. In de
opdracht zit besloten dat de nadruk sterk op het voortgezet onderwijs moet
liggen.De heer Hilhorst: Hoe gaat u dat dan
onderzoeken?De voorzitter: Wij zijn in mei van start gegaan
en hebben toen een aantal zaken gelijk in gang gezet. Het Sociaal en Cultureel
Planbureau beschrijft voor ons vrij precies hoe die onderwijsvernieuwingen
tot stand zijn gekomen. Wat was het maatschappelijke probleem waardoor op
dat moment de onderwijsvernieuwing nodig was? Waar komt het idee van de vernieuwing
vandaan? Wat waren de drijvende krachten? Wat was de onderbouwing ervan? Waren
er al ervaringen mee? Vervolgens wordt ook het proces van besluitvorming beschreven.
Wie was er voor en tegen? Hoe zaten de lobby's en de belangen in elkaar? Hoe
is de Tweede Kamer tot een besluit gekomen? Daarna is de vraag hoe ermee is
omgegaan. Hoe is het ingevoerd? Was er tijd voor? Was er geld voor? Was er
betrokkenheid van docenten? De betrokkenheid van docenten, leidinggevenden,
ouders en leerlingen is overigens ook in de voorfase belangrijk. Het SCP gaat
dat voor ons per thema – er zijn vier thema's – beschrijven.Wij hebben de Algemene Rekenkamer gevraagd om te kijken naar het geld.
Was er geld voor de invoering van die onderwijsvernieuwingen? Hoe is dat besteed?
Zaten daar voorwaarden aan? Is nog na te gaan hoe dat geld is besteed? De
Rekenkamer kijkt ook naar het onderwijsbudget in het totaal, naar wat er ondertussen
gebeurde met het onderwijsbudget. Is er bezuinigd of is het budget gegroeid?
Hoe hoog en laag is het in vergelijking met het buitenland?. Daarnaast wordt
naar de financieringssystematiek gekeken, want die is in die periode ook behoorlijk
veranderd.Wij hebben de Universiteit van Maastricht gevraagd om te proberen, op
basis van alle onderzoeken en gegevens die er al zijn tot een oordeel te komen
over de kwaliteitsvraag. Hoe gaat het nu of hoe is het indertijd gegaan met
de vernieuwing van het onderwijs? Je kunt uiteraard een hele avond praten
over wat kwaliteit is en waaraan je dat kunt afmeten. Dat zullen wij vanavond
niet doen. De Universiteit van Maastricht gaat daar op basis van alles wat
er is een zo goed mogelijk oordeel over geven. Dat is een belangrijk deel
van het onderzoek.Ook hebben wij twee onderwijsjuristen, twee hoogleraren, gevraagd om het
belang van onderwijswetgeving te analyseren en de wijze waarop de politiek
daarmee is omgegaan.De heer Hilhorst: Er worden allerlei
onderzoeken gedaan. Hoe verhouden die zich tot de bijeenkomst van vanavond?
Al die mensen onderzoeken dus al van alles. Wat kunnen de mensen die hier
vanavond zijn daar nog aan toevoegen?De voorzitter: Wij willen voorkomen dat wij
alleen maar bezig zijn met papier, deskundigen en verantwoordelijke politici.
Wij willen, juist vanwege de kritiek die er was op de manier waarop is omgegaan
met de onderwijsvernieuwingen, in contact komen met de mensen op de werkvloer
die echt te maken hebben met die onderwijsvernieuwingen en de effecten daarvan.
Het gaat ons om leraren, leerlingen, leidinggevenden, ondersteunend personeel
en ouders. Wij doen dat op een aantal manieren. Wij hebben een reeks werkbezoeken
ingepland waarbij wij intensief een school bezoeken en met die verschillende
groepen praten. Wij hebben in de maand september een web survey, een enquête
op internet, gehouden. Die is, naar verluidt, goed bezocht. Mensen konden
in de enquête hun ervaringen invullen. Tot slot hebben wij deze week
drie openbare hoorzittingen georganiseerd waar iedereen binnen kan lopen,
dus ook mensen die wij anders misschien niet zouden spreken, om te vertellen
over de manier waarop de vernieuwingen zijn verlopen en over hun opvattingen
en ideeën.De heer Hilhorst: Hoe gaat het verder
na deze avonden?De voorzitter: Vanavond hopen wij dus heel
veel ervaringen, opvattingen en inzichten te horen. Vervolgens hebben wij
nog besloten hoorzittingen – die vinden nu al plaats in Den Haag –
waarin wij met deskundigen, verantwoordelijke politici en ook met leraren
en leidinggevenden uit het onderwijs intensief doorpraten. In november worden
openbare hoorzittingen gehouden, zoals die waarschijnlijk wel bekend zijn
van enquêtecommissies.De heer Hilhorst: Dan komen er allemaal
mensen die zeggen dat zij zich niets meer kunnen herinneren? Dat is toch wat
er meestal gebeurt bij die enquêtecommissies?De voorzitter: Dat hoop ik niet, maar het
kan inderdaad wel voorkomen. Na afloop van die openbare hoorzittingen gaan
wij schrijven. De planning is dat wij ongeveer half januari klaar zijn.De heer Hilhorst: Dit is een hoorzitting,
dus geen debat. Een aantal mensen hier wil ongetwijfeld horen wat andere mensen
vinden van dingen die zij ter sprake brengen. Dat is niet de bedoeling van
vanavond. Het is een soort omgekeerde toneelvoorstelling. Normaal gesproken
gebeurt er op het toneel iets en zit de zaal stil te luisteren. Nu is het
andersom: op het podium zitten mensen die het grootste deel van de avond hun
mond houden en opschrijven wat er wordt gezegd. Zij mogen af en toe een vraag
stellen. Het is niet de bedoeling dat zij met de zaal in discussie gaan.De heer Ger Treurniet (docent voortgezet
onderwijs: Als wij nu van plaats wisselen, is de voorstelling op het toneel
en hoeft de commissie zich niet zo ongemakkelijk te voelen op dat toneel.)De heer Hilhorst: Het is misschien wel
krap daar. Voor de verbroedering is het vast goed om allemaal op het podium
te staan, maar voor de rest is het minder geschikt.Wij gaan beginnen. Zoals gezegd hebben wij het in het eerste uur, ongeveer
tot 20.00 uur, over de basisvorming, het studiehuis en het vmbo. Het tweede
uur willen wij besteden aan het nieuwe leren. Ik wil eerst weten wie hier
docent zijn. Wie is er langer dan dertig jaar docent? Dat zijn er vier.De heer Willigenburg: Ik ben Henk Willigenburg,
docent Nederlands aan het Heerenlanden College in Leerdam.De heer Hilhorst: Hoe lang bent u dat
al?De heer Willigenburg: Aan die school
voor het vijftiende jaar, maar ik werk nu 32 jaar in het onderwijs.De heer Hilhorst: Zijn er mensen die
nog langer in het onderwijs werken?Mevrouw Ketel: Ik zit 27 jaar in het
onderwijs. Ik werk bij het ROC van Amsterdam, dat is middelbaar beroepsonderwijs.Inspreker: Ik werkte 35 jaar geleden al in
het onderwijs, maar ik ben intussen gestopt.Mevrouw Bodde: Ik ben Marianne Bodde,
voorzitter van Levende Talen. Ik ben nu denk ik al dertig jaar docent, onder
andere als lerarenopleider op een pabo.De heer Hilhorst: Wie zijn hier ouders
en zelf niet werkzaam in het onderwijs?Mevrouw Lampe: Ik ben Marieke Lampe.
Een van mijn kinderen zit op een vernieuwingsschool, vandaar dat ik geïnteresseerd
ben in dit onderwerp.De heer Hilhorst: Hoe oud zijn uw kinderen?Mevrouw Lampe: Ze zijn vijftien.De heer Hilhorst: Hoe oud zijn uw kinderen,
mijnheer?Inspreker: Mijn kinderen zijn twaalf en vijftien
en zitten op dezelfde vernieuwingsschool als het kind van mevrouw Lampe.Mevrouw Kerst: Ik ben Ellen Kerst. Mijn
kinderen zijn tien, bijna veertien en vijftien.De heer Hilhorst: Op wat voor school
zitten zij?Mevrouw Kerst: De oudste zit op de havo,
de middelste zit op het vwo en de jongste zit nog op de basisschool.De heer Hilhorst: Wij gaan het onder
andere hebben over het vmbo. Zijn er mensen die kinderen op het vmbo hebben?Mevrouw Ketel: Ik zit zelf in het onderwijs,
maar ik heb een kind dat op het vmbo zat en nu op het mbo zit.De heer Hilhorst: Zijn er leidinggevenden
of mensen die op een andere manier bij het onderwijs betrokken zijn, zoals
bestuurders?Inspreker: Ik ben bestuurslid van zes scholen
voor voortgezet onderwijs in de Achterhoek.Inspreker: Ik ben leerling.De heer Hilhorst: Geef haar een applaus.
Zij is leerling en daar gaat het immers allemaal om. Hoe oud ben je?(applaus)Inspreker: Ik ben 13 en ik zit op het vwo.De heer Hilhorst: Kom je luisteren om
te horen hoe het komt dat jouw school eruit ziet zoals hij eruit ziet?Inspreker: Een beetje.De heer Hilhorst: Vind je dat het goed
gaat? Heb je het naar je zin op school?Inspreker: Nee, niet echt.De heer Hilhorst: Niet echt betekent
echt niet?Inspreker: Een beetje.De heer Hilhorst: Wat schort eraan?Inspreker: Het is de moraal: zo lang de leerlingen
maar rustig zijn, kan de leraar wat anders doen.De heer Hilhorst: Heb jij het idee dat
het bij jou op school zo gaat?Inspreker: Ja.De heer Hilhorst: Op dat onderwerp komen
wij misschien zo nog terug. Laten wij beginnen met het eerste onderwerp, namelijk
de basisvorming. Ik wil beginnen met wat mensen die al heel lang in het onderwijs
zitten. Weet u nog waarom die basisvorming is ingevoerd?Inspreker: Er was politieke wil om een universeel
pakket te maken voor de hele onderbouw, voor alle leerlingen.De heer Hilhorst: Wat vond u daar destijds
van?Inspreker: Ik vond het te ambitieus omdat
ik denk dat leerlingen niet gelijk zijn en dus ook niet gelijk behandeld moeten
worden.De heer Hilhorst: U zit te knikken, mevrouw.
Wat vindt u ervan?Inspreker: Ik zag het meer als een soort afgeleide
van de middenschool die nooit is ingevoerd. De basisvorming is een soort van
alternatief dat werd geboden. De bedoeling was dat iedereen in elk geval een
aantal vakken kreeg en dat een soort basisvaardigheden werd aangeleerd. Op
zich vond ik dat daar niets op tegen was, maar het ging mij iets te ver om
iedereen door dezelfde gehaktmolen te duwen.De heer Hilhorst: Hebt u dat toen ook
gezegd?Inspreker: Ik was toen lid van een vakbond
en ik heb het wel aangegeven. Ik kan mij niet meer herinneren wat daarmee
is gedaan. De basisvorming is er immers wel gekomen.De heer Hilhorst: U hebt uw bezwaren
dus wel kenbaar gemaakt, maar u weet niet wat ermee is gebeurd?Inspreker: Inderdaad. Bij de voorstellen voor
de nieuwe onderbouw heeft de commissie herziening basisvorming besloten om
eerst met deskundigen te spreken. Dat waren kennelijk niet de leraren. De
vakorganisaties zijn namelijk pas in een heel laat stadium, toen het advies
al gedrukt was, uitgenodigd voor een gesprek. Dat is eigenlijk een beetje
kenmerkend voor de ontwikkelingen in het onderwijs, dat de leraren achteraf
mogen zeggen wat zij ervan vinden. Aangezien leraren erg betrokken zijn en
niet gelijk de straat opgaan om te protesteren omdat dan lessen uitvallen,
komen al die innovaties op hun pad. En leraren zijn wel degenen die deze innovaties
moeten uitvoeren. Dat is heel erg tegenstrijdig.De heer Hilhorst: Het gaat vanavond om
de vraag welke onderwijsvernieuwingen er zijn geweest en wat de meningen daarover
nu zijn. Waren het goede ingrepen of niet? Voor welk probleem was het een
oplossing en is het probleem opgelost? Het gaat echter ook om de vraag hoe
dat soort vernieuwingen wordt doorgevoerd. U zegt dat docenten helemaal niet
worden gehoord. Heeft iemand anders daar iets over op te merken?De heer Gispen: Ik ben Jan Gispen en
ik was indertijd schoolleider. Ik heb om mij heen gezien dat wij de basisvorming
gewoon niet hebben uitgevoerd. De basisvorming kwam er. Er was een prachtig
pakket kerndoelen, maar de meeste scholen voor havo en vwo hoefden verder
niets te doen omdat je die kerndoelen met twee vingers in je neus kon halen.
Je kon je eigen gang gaan. Het is een uiterlijke vernieuwing geweest die weinig
inhoud heeft gehad.De heer Hilhorst: U was toen schoolleider
van een havo/vwo-school?De heer Gispen: Ja. Het heette beleidsarm
invoeren.De heer Hilhorst: Dat betekent dat je
zegt dat je het hebt gedaan zonder dat je iets hoefde te doen?De heer Gispen: Ja, wij hebben gewoon
voldaan aan wat de wetgever ons voorschreef en zijn verder gewoon doorgegaan
met de dingen die wij goed vonden.De heer Hilhorst: U zegt dat u de basisvorming
beleidsarm kon invoeren. Hebt u er dan ook geen last van gehad?De heer Gispen: In het begin leken wij
er even last van te hebben, want toen was er sprake van dat er na twee of
drie jaar allemaal landelijke toetsen zouden komen. Wij hebben toen met de
vakorganisaties en de verenigingen van schoolleiders gezegd dat dit onzin
was omdat scholen zich dan toch zouden gaan richten op die toetsen. Je hoort
immers alleen goede tussenstappen te toetsen en dat waren niet deze dingen
van de basisvorming.De heer Hilhorst: U zegt dat u er even
last van leek te krijgen door die toetsen, maar dat die in overleg zijn afgeschaft.
Daarna is de basisvorming, voor wat uw school betreft, dus eigenlijk een façadeverandering
geweest?De heer Gispen: Ja.De heer Hilhorst: Geldt dat voor meer
mensen?De heer Hoornman: Ik ben Kees Hoornman.
Ik zat toen in een clubje dat belast was met de invoering van de basisvorming.
Voor ons was heel snel duidelijk dat het een wassen neus was. Wij konden de
basisvorming als havo/vwo-school zo invoeren. Er kwamen wel wat nieuwe vakken
bij, maar dat waren eigenlijk alledrie gemiste kansen. Het ging om informatica,
verzorging en techniek. Ik hoopte dat techniek op een havo/vwo-school een
ander vak zou worden dan op een vmbo-school en dat is het niet geworden. Daarom
is techniek echt een gemiste kans.De heer Hilhorst: Hoe is dat nu doorgevoerd?
Wordt het nog steeds gegeven of is het afgeschaft?De heer Hoornman: Bij ons wordt het nog
steeds gegeven. Wij hebben gekeken naar de mogelijkheid om meer te doen, bijvoorbeeld
samen met het vak natuurkunde. Ik ben docent natuurkunde. Daar zijn wel ideeën
over, namelijk dat het zeer zinvol zou kunnen zijn. Het botst echter een beetje
met het feit dat techniekdocenten uit een heel andere hoek komen. Het zijn
vaak docenten handvaardigheid. Die zouden dan moeten samenwerken met een docent
natuurkunde om er één vak van te maken. Dat werkt niet echt
goed. Als er vanaf het begin goed over nagedacht was, had er een veel beter
vak kunnen ontstaan dat voor onze leerlingen interessant is. Zoals de kerndoelen
techniek zijn geformuleerd, is het voor de meeste havo- en vwo-leerlingen
echt een gemiste kans. Dat is doodzonde. Het signaal was heel duidelijk: het
wordt ingevoerd en zoek zelf maar uit hoe het gaat. Dat zie je heel vaak,
dat iets wordt ingevoerd en dat helemaal niet wordt nagedacht hoe zoiets daarna
verder ontwikkeld moet worden. Het kan nooit gelijk goed zijn, dat snapt iedereen.
Er moet wel na de invoering een traject komen waarin verbeteringen kunnen
worden gerealiseerd.De heer Hilhorst: Hoe zou zo'n traject
eruit kunnen zien? U hebt ideeën over hoe dat beter kan. Hebt u zich
wel eens ergens gemeld?De heer Hoornman: Ja, ik ben bij allerlei
vernieuwingen betrokken geweest. Wilt u die allemaal horen of niet?De heer Hilhorst: Het gaat mij erom hoe
erop wordt gereageerd als iemand zich ermee wil bemoeien.De heer Hoornman: Zo ver ben ik nog niet
gekomen. Er is ook een aantal inhoudelijke onderwijsvernieuwingen geweest.
Daarbij zie je hetzelfde. Er is ruimte voor ontwikkeling tot het moment dat
iets kan worden ingevoerd, dat wil zeggen dat één jaar kan worden
getest. Daarna wordt de vernieuwing ingevoerd en is er helemaal geen enkele
mogelijkheid meer om deze te verbeteren. En na één jaar kan
het nooit goed zijn. Dat was bij de invoering van het vak Algemene Natuurwetenschappen
(ANW) ook het geval.De heer Hilhorst: Hoeveel ruimte had
de school om een andere invulling te geven aan het vak techniek dan landelijk
was bepaald?De heer Hoornman: Ik denk dat daar op
zich wel veel ruimte voor is, maar in het begin heb je geen idee wat het vak
inhoudt. Er worden docenten aangetrokken om het vak te geven. Die zijn een
tijdje bezig met dat vak en vervolgens ligt de situatie vast. Je kunt heel
moeilijk zeggen dat zij het vak ineens helemaal anders moeten geven. De school
heeft niet de deskundigheid om tegen een docent te zeggen dat hij zijn vak
helemaal moet veranderen. Dat ligt heel moeilijk. Wij hebben ons georiënteerd
op onderwijsmethodes die wellicht meer zouden kunnen bieden. Er was echter
niets. Er was sprake van stilstand. Uitgeverijen gaan immers geen boeken maken
als er geen markt is en de markt verandert niet als er geen boeken zijn. De
overheid zou hierin een goede rol kunnen spelen door een ontwikkeling van
het vak mogelijk te maken en een forum in te stellen dat zich daarmee bezig
kan houden.De voorzitter: Ik heb twee vragen over de
basisvorming. De invoering ervan ging ook gepaard met een enorme verbreding
van het pakket, namelijk tot 14 vakken. Kan iemand iets zeggen over wat het
effect daarvan was? Was dat goed of slecht? Het idee erachter was dat alle
leerlingen een soort gemeenschappelijke basisvorming mee moeten krijgen, dat
zij van een breed pakket iets af moeten weten. Over het effect daarvan wordt
zeer verschillend gedacht. Ik heb een tweede vraag naar aanleiding van de
opmerking over de uitgeverijen. Hebben de vernieuwingen, zoals de basisvorming,
geleid tot een impuls aan de uitgeverijen om het lesmateriaal een keer te
vernieuwen?Inspreker: Dat laatste is het geval, maar
dat bedoel ik niet positief. De uitgeverijen dachten: basisvorming, dan kunnen
wij nieuwe boeken maken. Dat is logisch, zo denkt een uitgeverij.De heer Hilhorst: U bedoelt dat zij er
geld aan kunnen verdienen?Inspreker: Ja. Toen de herziening kwam, kwamen
zij ook weer met een nieuwe ronde boeken. Er was immers een herziening van
de basisvorming. Ik kon het verschil niet zo goed zien tussen de nieuwe boeken
en de oude, maar het gebeurde wel.De heer Hilhorst: U hebt een paar boeken
meegenomen, mijnheer.Inspreker: Ik heb hier twee boeken. Het ene
is mijn eigen oude aardrijkskundeboek dat ik gebruikte toen ik zelf nog op
de middelbare school zat. Het is het basisboek van Geo Geordend, dat overigens
niets met de basisvorming te maken heeft. Het andere is het nieuwe basisboek.
Ik heb de woorden niet nageteld. Maar als u de dikte van deze boeken vergelijkt,
ziet u wat er is veranderd.De heer Hilhorst: Het papier is vast
een stuk dunner geworden. Of zijn het toch minder pagina's?Inspreker: Ik denk dat er veel minder stof
in staat. Dat is natuurlijk normaal. Als je meer vakken krijgt, krijg je minder
inhoud. Dat is veel minder leuk, veel minder interessant en veel minder leerzaam.
Dat was dus een van de gevolgen van de invoering van de basisvorming.De heer Hilhorst: Zijn anderen het eens
met de uitspraak dat de vakken minder inhoud hebben gekregen?De heer Willigenburg: Juist omdat het
voor de hele breedte gold, kreeg je veel minder diepgang. Ik geef Nederlands
op een havo/vwo-school. De kerndoelen van de basisvorming beperkten zich bijvoorbeeld
tot het herkennen van de persoonsvorm. Wij wilden met de klassen 1 tot en
met 3 van de onderbouw de complete grammatica behandelen, inclusief de samengestelde
zin. Dat was er niet bij, want dat stond niet in de boeken. Op school kreeg
je een beetje het idee – daar loopt men nu bij de pabo-toets tegenaan –
dat het allemaal niet meer zo nodig was, omdat het niet in de boeken stond.
Wij moesten als docenten proberen om die stof aan te bieden, want wij kenden
het vervolg. Wij moesten daarvoor vaak allerlei materiaal zelf ontwikkelen
ondanks de prachtige vernieuwde methodes.De heer Hilhorst: Aan de nieuwe vakken
werd dus weinig uitdagende inhoud gegeven en de oude vakken werden beperkter?De heer Willigenburg: Ja, dat idee heb
ik wel. Ik wilde het idee van de beleidsarme invoering trouwens even nuanceren.
Ik werkte op een school die het beleidsrijk wilde invoeren. Dat was een brede
scholengemeenschap van mavo, havo en vwo en inmiddels vmbo, havo en vwo. Wij
hadden een commissie die daar heel intensief mee bezig is geweest, juist vanuit
het blanco ontwerp. Dat was immers de bedoeling.De heer Hilhorst: Wat is het blanco ontwerp?De heer Willigenburg: Je moest vooral
niet wachten tot er allerlei lessentabellen en dergelijke verschenen. Je moest
het "schoolnabij" proberen vorm te geven. Dat hebben wij zeer serieus
gedaan in een voorbereidende commissie. Bij ons was de frustratie dat toen
puntje bij paaltje kwam allerlei belangengroepen zich begonnen te roeren en
bijvoorbeeld eisten dat er voor bewegingsonderwijs een verplicht aantal uren
werd vastgesteld. De door ons ontwikkelde lessentabellen konden dus zo de
prullenbak in, doordat er toch weer allerlei voorschriften van het ministerie
kwamen die ons beperkten.De heer Hilhorst: Reageerde het ministerie
op de wensen van bepaalde belangengroepen?De heer Willigenburg: Ja, absoluut.De heer Hilhorst: Het gaat behoorlijk
snel. Zijn er nog mensen die speciaal vragen hadden voorbereid over de basisvorming?De heer Van der Hilst: Ik ben Ben van
der Hilst van het Centrum voor Nascholing Amsterdam. Ik was destijds rector
van een school. Een van de kwalijke gevolgen van de invoering van de basisvorming
is dat ook op het toenmalige indivueel voorbereidend beroepsonderwijs (ivbo)
een groter vakkenpakket werd ingevoerd. Dat leidde ertoe dat er verschillende
docenten voor de klas kwamen. Dat heeft heel lang een bijna fatale invloed
gehad op wat er in het ivbo gebeurde. Pas de laatste jaren is er sprake van
een terugtrekkende beweging. Een raar gevolg van het invoeren van een breder
vakkenpakket was dat er meerdere docenten betrokken raakten bij een groep
leerlingen die juist de zorg nodig had van een beperkte groep docenten.De heer Hilhorst: Het leidde er dus toe
dat er minder persoonlijke aandacht kon worden gegeven aan leerlingen?De heer Van der Hilst: Ja. Die vakken
zelf leidden niet tot enig rendement in de onderbouw van het ivbo, maar wel
tot een zekere verwaarlozing van de zorg voor de leerlingen.De heer Hilhorst: Zijn er nog meer mensen
die vragen hebben voorbereid over de basisvorming?De heer Van der Es: Ik ben Henk van der
Es. Ik was indertijd conrector en heb de basisvorming helpen invoeren op een
school voor mavo, havo en vwo. Ik wil hier ook zeggen wat ik goed vond aan
de basisvorming, omdat dit in contrast staat tot alle vernieuwingen die wij
daarna hebben gehad. De basisvorming vroeg een extra formatieve inspanning
van scholen. Er kwamen lessen bij voor elke leerling. Daar was dus een verruiming
van de lessentabel, die wij toen nog hadden, voor nodig die en van de lessenformule.
Die hebben wij volop gekregen in die jaren. Wij hebben zelfs in de twee jaar
voor de invoering al extra al extra formatie toebedeeld gekregen, zodat er
ruime faciliteiten waren binnen de scholen om de voorbereidingscommissies
voor de basisvorming te vormen waar eerder over werd gesproken. Dat vond ik
uitstekend.De heer Hilhorst: Was dat later niet
meer het geval?De heer Van der Es: Dat is later bij
onderwijsvernieuwingen en bij veel andere dingen niet meer gebeurd. Daarbij
was er steeds sprake van onderbekostiging van nieuwe zaken. Daardoor had het
onderwijs onvoldoende mogelijkheden om echt te innoveren en om de verantwoordelijkheden
die het kreeg waar te maken.Mevrouw Konings: Mijn naam is Jolanda
Konings. Ik ben tien jaar werkzaam geweest in het onderwijs. Ik zeg met nadruk "geweest",
want ik ben een halfjaar geleden gestopt.De heer Hilhorst: Waarom?Mevrouw Konings: De belangrijkste redenen
waren de werkdruk en de vernieuwingen. Die hangen met elkaar samen. Ik heb
kort wat dingen opgeschreven. Ik wil eerst iets zeggen over de basisvorming.
Ik gaf les op de havo en het vwo, ook op een gymnasium. Ik kan de situatie
wel even schetsen: toen ik in een gymnasiumklas de basisvormingstest uitvoerde,
werd ik uitgelachen. Die kinderen dachten: wat is dit? Zij gaven uit baldadigheid
de omgekeerde antwoorden en motiveerden die keurig waardoor ik het nog goed
moest keuren ook.De heer Hilhorst: De hele klas zakte
dus?Mevrouw Konings: Ja, iedereen vond het
zonde van de tijd en ik ook. Er was heel veel bureaucratie met die toetsen.
Ik moest er twee lesuren aan besteden en allerlei formulieren invullen. Dat
was heel vervelend. Bij de herziening van de basisvorming kregen wij ook de
andere basisvormingstoetsen. Daarin stonden sterretjes bij de vragen: één
sterretje was makkelijk, twee iets moeilijker en drie nog moeilijker. Ik mocht
natuurlijk vooral geen basisvormingstoets maken speciaal voor het gymnasium,
want daarmee valt het hele idee in duigen. Ik mocht wel voor een driesterretjesvraag
kiezen als ik dacht dat mijn leerlingen dat aankonden. Toen ik daarmee bezig
was, dacht ik: ik ben bezig met het uitvoeren van een politiek compromis tussen
de voor- en tegenstanders van de middenschool. Daar is de basisvorming volgens
mij uit voortgekomen. Ik voelde me af en toe echt gekke Henkie dat ik dat
moest doen. Dat is wat ik over de basisvorming wilde zeggen.De heer Hilhorst: Heeft nog iemand anders
een vraag of opmerking over de basisvorming? Ik zie dat u 2 A4-tjes tekst
hebt voorbereid. Die kunt u na afloop aan de commissie geven.Inspreker: Ik wil aansluiten op wat er werd
gezegd over de gymnasiumleerlingen. Ik zoom even in op ivbo- en vbo-leerlingen.
Voor die leerlingen is het haalbare niveau veel te hoog ingeschat. Op een
of andere wijze is een euforisch beeld ontstaan in de samenleving dat het
allemaal zou kunnen en haalbaar zou zijn.De heer Hilhorst: Waar leidde die overschatting
van de leerlingen toe?Inspreker: Dat heeft ertoe geleid dat er in
de samenleving een discrepantie is ontstaan tussen het meegaan in de vaart
der volkeren – het huidige Lissabondenken doet daarbij ook een duit
in het zakje – en het niveau van de leerlingen en hetgeen zij realistisch
kunnen halen.De heer Hilhorst: Ik bedoelde mijn vraag
specifieker, namelijk wat er gebeurt als zij niet het vereiste niveau halen.
Hoe werd daar op uw school mee omgegaan?Inspreker: Ik werkte toen niet op een school,
maar bij een begeleidingsinstelling. Wij hebben in 1992 al onderzoek gedaan,
samen met de Rijksuniversiteit Leiden, naar de haalbaarheid van de kerndoelen
wiskunde in het individueel beroepsonderwijs, het ibo. Uit dat onderzoek bleek –
ik heb net nog even opgezocht – dat maar 7,5% van de ibo-leerlingen
aan dat niveau zou voldoen en dus 92,5% niet. Dat betekent dat je op
voorhand begint met een onderwijsprogramma met een niveau waarvan je weet
dat ruim 90% van de kinderen daar gewoon niet aan toe zal komen.De heer Hilhorst: Had u gewild dat het
niveau lager was, dat de kerndoelen makkelijker waren geformuleerd?Inspreker: Nee, het zit niet in de kerndoelen.
De kerndoelen zijn indertijd geformuleerd als streefdoelen. Iedereen kon werken
naar dat niveau toe en iedereen kon het onderwijs naar dat niveau vertalen,
ook voor het gymnasium. Er kwam echter een toets van ibo tot en met gymnasium.
Laten wij het er niet over hebben wie dat heeft bedacht. Het was niet zo'n
handig idee, volgens mij. Dat bleek ook in de praktijk. Ibo-leerlingen moesten
echter wel de toets basisvorming doen. Ook het meest makkelijke niveau –
daar zijn wij in dat onderzoek vanuit gegaan – bleek op voorhand voor
90% van de leerlingen niet haalbaar te zijn. Dat heeft natuurlijk verregaande
consequenties voor de motivatie, zowel bij leerlingen als bij docenten. Wij
zaten er overigens in dat onderzoek gruwelijk naast. Later bleek uit het Cito-onderzoek
dat het niveau niet voor 7,5% van de leerlingen haalbaar was, maar
slechts voor 3,5%.De heer Hilhorst: U had het dus overschat?De voorzitter: Ik zou graag van die meneer
de bron hebben van deze gegevens, de titel van het onderzoek.Inspreker: Dat heb ik nu niet bij mij, dus
dat zal ik u opsturen.De heer Jongejans: Ik ben Louis Jongejans,
rector van een vernieuwingsschool. Het stuit mij tegen de borst dat wij hier
totaal niet naar het individu kijken, maar bezig zijn met een lopendebandsysteem.
Er is sprake van een soort individuele revolutie waarbij wordt geprobeerd
om iedereen in een keurslijf te stoppen, zowel docenten als leerlingen.De heer Hilhorst: Wie doet dat?De heer Jongejans: Dat doen wij in Nederland
elke keer als wij weer een vernieuwing tot stand brengen. Laten wij eens kijken
naar landen als Finland, Zweden en, in mindere mate, Engeland. Daar kunnen
leerlingen individueel excelleren en individueel worden geholpen als zij ergens
slechter in zijn. Wij stoppen onze docenten in een keurslijf van lessentabellen
en vastgestelde niveaus. Leerlingen krijgen een etiket opgeplakt terwijl dat
misschien helemaal niet nodig is in de ontwikkelingsfase waarin die leerling
zit. Op mijn school hebben wij dat losgelaten. Nu blijkt dat vmbo-tl-leerlingen
binnen een jaar het havo-niveau aankunnen. Wij werken gedifferentieerd, bijvoorbeeld
met leerlingen die een paar vakken op vwo-niveau doen en een paar vakken op
havo-niveau. Wij lopen er nu tegenaan dat wij, als wij leerlingen hebben die
in vijf jaar het vwo kunnen afronden, daarvoor geen toestemming krijgen als
wij die aanvragen. Volgens mij maken wij elke keer dezelfde denkfout door
niet naar het individu te kijken, maar een systeem te verzinnen dat geen recht
kan doen aan verschillen tussen leerlingen en docenten. Docenten kunnen in
het huidige systeem namelijk ook niet excelleren. Zij zitten helemaal gevangen in het systeem. Daar hebben wij vanavond verschillende voorbeelden
van gehoord. Als wij willen werken aan een echte kennissamenleving, zullen
wij dat echt moeten loslaten. Een autofabrikant kan niet meer functioneren
in deze wereld met een oud lopendebandsysteem en wij werken er nog steeds
mee.De heer Helfrich: Ik ben Erich Helfrich,
ik geef didactiek van de scheikunde en de natuurkunde en ik heb leerboekjes
geschreven voor Wolters-Noordhoff. Ik herken wat hier gezegd wordt. Ik vind
dat bij de basisvorming uitgegaan is van een enorm dom uitgangspunt en ik
hoop dat wij dat nooit zullen herhalen. Je moet pedagogisch altijd aansluiten
bij wat het kind van thuis meeneemt. Er zijn ouders die hun kind perfect geschikt
maken voor een havo, vwo of gymnasium, maar er zijn ook ouders die hun kinderen
heel andere levenservaring en interesses meegeven. Die kinderen moet je niet
in één klas stoppen. Als je individueel inspeelt op de kinderen
en hun achtergrond, is heel goed te werken met allochtone kinderen en ook
met gymnasiumkinderen. Dat moet wel met heel verschillende programma's.Het probleem zit ook bij het maken van de programma's. Ik heb leerboekjes
geschreven. Het is een klerewerk, want het betaalt niet. Toen wij bij de middelbare
landbouw en agrarische scholen probeerden om techniek te integreren met andere
vakken, kregen de leraren eerst twee of drie taakuren in de week om eraan
te werken. Toen het een beetje begon te lopen, werd gezegd dat die extra uren
niet meer nodig waren. Het is juist eindeloos leuk werken om landbouwtechnieken,
bijvoorbeeld motoren, te combineren met wat elektriciteitsleer. Dan weten
de leerlingen immers hoe een lamp brandt. Talen kun je er ook heel goed bij
doen. Dat kost ongelofelijk veel tijd en inspanning en er is begeleiding voor
nodig. In het begin deugt er, zoals hier al werd gezegd, geen meter van. Er
moet naar een goede vorm worden gezocht. Er is nooit geld beschikbaar gesteld
voor gedegen experimenten. Een experimentschool was een school die werd benoemd
om als eerste met een bepaald systeem te werken. Zij moesten zich er maar
mee redden en de rest deed het na. Het was een ongelofelijk geklungel als
je daar als wetenschapper naar kijkt.De heer Hilhorst: Ik wil even overgaan
naar mensen die iets hebben voorbereid over het studiehuis of de tweede fase.Mevrouw Das: Mijn opmerking gaat over
iets meer dan alleen het studiehuis, maar ik wil nu van de gelegenheid gebruik
maken om iets te zeggen. Mijn naam is Laurence Das. Ik vertegenwoordig hier
de mediathecarissen. Die zijn helemaal nog niet aan bod gekomen, terwijl deze
beroepsgroep heel erg belangrijk is in het onderwijs. Ik wou eigenlijk graag
beginnen met wat goed nieuws, namelijk dat er in de afgelopen veertig jaar
in diverse nationale en internationale onderzoeken is aangetoond dat mediatheken
een positieve bijdrage leveren aan de studieprestaties van leerlingen.De heer Hilhorst: Het is dus goed dat
u bestaat?Mevrouw Das: Ja. Het lijkt mij fantastisch
nieuws. Mediatheken hebben met name effect binnen het studiehuis en de tweede
fase, waarin het om zelfstandig werken en zelfstandig leren gaat. Gebleken
is dat als de mediatheek en de mediathecarissen daar een rol in spelen, de
resultaten nog beter worden.De heer Verhoef: Nog beter?Mevrouw Das: Ja, zeker. De mediathecarissen
hebben namelijk een heel specifieke onderwijskundige rol. Veel mensen hebben
een bepaald beeld bij een mediatheek dat niet helemaal meer klopt. Een mediatheek
is geen gebouw of een ruimte.De heer Hilhorst: U verdedigt nu vooral
het belang van de mediatheken en van uw beroepsgroep. Wat is er bij de invoering
van het studiehuis, waarin meer zelfstandig moet worden geleerd, goed gegaan
met het gebruik van mediatheken en wat is er verkeerd gegaan?Mevrouw Das: Toen de plannen voor het
studiehuis kwamen, waren ik en heel veel van mijn collega's heel erg enthousiast.
Wij dachten dat het een prima kans bood om de mediatheek te integreren in
het onderwijs. Helaas bleek dat in de praktijk minder goed te gaan. Dat kwam
vooral doordat er geen kader werd geschapen waarbinnen de mediatheek een plek
kon krijgen. Het was ook heel moeilijk om de samenwerking met docenten tot
stand te brengen.De heer Hilhorst: Wat voor plek zag u
voor zich die er vervolgens niet is gekomen?Mevrouw Das: Wij hoopten dat de mediatheek
echt een functie in het onderwijs zou krijgen en dat door de samenwerking
tussen mediathecaris en docent het zelfstandig leren en zelfstandig werken
goed uitgevoerd zouden kunnen worden. Dat bleek in de praktijk heel erg lastig
te zijn.De heer Hilhorst: Wat ging er dan mis
in de praktijk?Mevrouw Das: Er is een aantal dingen
misgegaan. Het bleek dat er te weinig professionals waren die het vak konden
uitoefenen. De opleiding tot mediathecaris bestaat niet meer. Het is heel
erg moeilijk om zo'n opleiding van de grond te krijgen, omdat het ministerie
telkens verwijst naar de beroepsgroep. Volgens het ministerie moet de beroepsgroep
de opleiding opzetten.De heer Hilhorst: En blijkbaar is die
beroepsgroep er bijna niet meer doordat er niemand is opgeleid voor dat beroep.Mevrouw Das: Precies. Dat is dus een
groot probleem. Daarnaast vormen het ontbreken van kaders, van richtlijnen
en van een gemeenschappelijke Nederlandse visie op wat de mediatheek zou moeten
betekenen binnen het onderwijs een probleem. Dat is het probleem in een notendop.De heer Hilhorst: U riep sarcastisch "nog
hoger" toen mevrouw Das zei dat het niveau nog hoger kon worden.De heer Verhoef: Ik ben Gerard Verhoef,
ik ben docent wiskunde aan het hbo en lid van Beter Onderwijs Nederland. Ik
ben verbijsterd dat iemand zegt dat het niveau dan nog hoger kan. Bij mensen
die ik op dit moment op het hbo binnenkrijg, ontbreekt een heleboel kennis.
Dat geldt niet alleen voor eerstejaars aan de pabo, maar ook voor eerstejaars
die economische studies of andere opleidingen doen.De heer Hilhorst: Welke kennis ontbreekt?De heer Verhoef: Allerlei basisvaardigheden
ontbreken. Ik geef wiskunde, dus ik merk direct dat men niet weet wat y =
2x + 1 betekent. Er is van alles gedaan op allerlei vlakken, maar leerlingen
missen de taal om te kunnen nadenken over de vragen waarmee zij naderhand
bezig moeten zijn. Of het nu gaat om kinderen in de klas op een basisschool
of een economisch probleem in de financiële wereld, als zij niet weten
wat y = 2x + 1 is en dat je dan ook die x naar de andere kant kunt verplaatsen
en dat soort dingen, dan hebben zij een probleem. Het is op zichzelf helemaal
geen probleem, het is in essentie heel makkelijk. Het is heel makkelijk dat
kinderen dat even heel goed leren als zij 12 of 13 zijn en om dat een beetje
bij te houden. Naderhand hebben zij daar profijt van. Van zulk soort dingen
word ik diepverdrietig. Het zijn namelijk heel lieve en heel slimme kinderen.De heer Hilhorst: Komt dat door het studiehuis
of door de basisvorming? Waar is het fout gegaan?De heer Verhoef: Het is fout gegaan doordat
wij in Nederland de laatste twintig jaar telkens veranderingen hebben doorgevoerd
in het onderwijs. Er gaat iets mis, wat het ook is. Meestal is zelfs onduidelijk
wat er mis gaat. Er wordt een nieuw plan opgesteld. Dat plan is: jongens,
wij gaan tien graden stuurboord. Oké, wij gaan allemaal tien graden
stuurboord. Twee jaar later blijkt dat de boot de verkeerde kant opgaat. Er
moet dus een nieuw plan komen. De conclusie is dat wij geen tien graden, maar
negen graden stuurboord zijn gegaan en dat wij eigenlijk nog zeker vijftien
graden stuurboord erbij moeten hebben. Dan komt er een nieuw plan: vijftien
graden stuurboord erbij. Er wordt nooit even achterom gekeken of er misschien
aanwijzingen voor zijn dat wij steeds dezelfde kant opgaan en steeds verder
van ons doel verwijderd raken.De heer Hilhorst: Welke kant gaan wij
dan steeds op? Zit er een systeem achter de verschillende vernieuwingen volgens
u?De heer Verhoef: Ja, er zit een systeem
achter die vernieuwingen.De heer Hilhorst: Welk systeem is dat
dan? Wat is de gedachte erachter?De heer Verhoef: De eerste gedachte erachter
is dat geïntegreerd altijd beter is.De heer Hilhorst: Is dat volgens u een
misvatting?De heer Verhoef: Ja. Als je piano wilt
leren spelen, doe je dat volgens mij niet in eerste instantie in een orkest.
Ik denk dat je dat in eerste instantie met een leraar doet. Geïntegreerd
betekent ook dat verschillende scholen bij elkaar worden gevoegd.De heer Hilhorst: Dat is duidelijk. Laten
wij even wat misvattingen op een rijtje zetten.De heer Verhoef: De tweede misvatting
is dat de leerling het beste zelf kan sturen. Dat is niet waar. De volwassene
wil ook niet zelf sturen. Die wil ook dat er een leraar is die de omgeving
kent. Als een leerling al zelf wil sturen, wil hij er een TomTom-teacher bij
hebben. Dat mag niet. De TomTom-teacher mag wel coachen, maar niet zeggen
dat de leerling linksaf of rechtsaf moet.Ik kom nu op het derde punt. Er is altijd gezegd: "eigenlijk gaat
het niet om...". Op de stippellijn kan je invullen wat je wilt: d's en
t's, breuken of foutloos schrijven. Er wordt vervolgens gezegd: het gaat eigenlijk
om communicatie en het gaat eigenlijk om logisch denken. Welke boerenlul kan
daar nu tegen zijn? Dat is immers waar het eigenlijk om gaat, maar het gevolg
is wel dat wij al die basisdingen kwijt zijn.Het vierde punt geloven jullie niet meer, maar ik zeg het toch. Een half
jaar geleden geloofde iedereen nog dat kennis veroudert, heel snel. Elke drie
jaar. Dat standpunt is gelukkig verouderd. Wij weten nu dat kennis niet veroudert,
maar dat toepassingen verouderen. Daarom moeten wij ons bij kinderen in eerste
instantie richten op die kennis, want die blijft. De toepassingen leren zij
later wel. Ik chargeer het een beetje.Het vijfde punt is dat het allemaal steeds leuker moest. Dat heeft twee
aspecten. In de eerste plaats is het versuikeren. Wij doen er een laagje op
dat paars, groen of liefst roze is. Dat werkt niet. In de tweede plaats werd
gesteld dat wij moeten aansluiten bij de belevingswereld van het kind. Dat
is niet zo. Wij hebben het kind namelijk heel veel te bieden. Ik las ergens
op een site dat een leerling schreef: "Die stomme leraren van tegenwoordig.
Zij weten alles van Euclides, maar niets van Twarres". Ik heb toen gezegd: "Dat
is ook wel handig, omdat dit een school is. Over Twarres hoeven ze je niet
meer zo veel meer te leren, maar over Euclides misschien wel".De heer Hilhorst: Wat is uw laatste punt?De heer Verhoef: Projecten zijn zogenaamd
motiverend en sluiten aan bij iets anders. Dat is niet waar. Projecten zijn
strontsaai. De leerlingen krijgen tussendoor ruzie met allerlei kinderen.
Zijn doen de helft van de tijd hetzelfde als bij het vorige project, namelijk
ruziemaken en samenwerken, wat niet goed gaat.Wij moeten eens nadenken over wat wij kinderen op school willen leren
en wat wij ze thuis willen leren. Nu proberen wij allerlei dingen die kinderen
thuis zouden kunnen leren op school te leren. Samenwerken doen wij tot op
het hbo toe. Een kwart van de contacttijd met volwassen pabo-studenten wordt
besteed aan het leren samenwerken, terwijl zij dat al hun hele leven hebben
gedaan en terwijl zij aan mij vragen of ik niet eens kan uitleggen hoe het
nu met breuken zit.De heer Hilhorst: Ik geef de rest van
het briefje aan de commissie.Inspreker: Als ik nu zeg wat voor vak ik geef,
denkt u dat ik een persoonlijk conflict met een hbo-collega wil uitvechten.
Dat ga ik dus niet doen.De heer Hilhorst: U geeft dus wiskunde?Inspreker: Inderdaad. Ik denk dat de basisvorming
en de verbreding van het vakkenpakket in de bovenbouw er de oorzaak van zijn
dat leerlingen op een minder hoog niveau kunnen komen in de
afzonderlijke vakken dan vroeger het geval was. Ik merk steeds meer dat er
ongelooflijk weinig communicatie is tussen de middelbare scholen en het vervolgonderwijs.
Hoe kom ik erachter wat een vervolgopleiding van mijn leerlingen wil?De heer Hilhorst: Was dat niet juist
een van de redenen om bijvoorbeeld het studiehuis in te voeren, dat er een
kloof was tussen de middelbare school, het hbo en het wetenschappelijk onderwijs?Inspreker: Ja. Ik merk tot mijn grote verbazing
dat veel vervolgopleidingen in zeker opzicht nog steeds rondlopen met het
beeld van de leerling die vijftien of twintig jaar geleden van de middelbare
school afkwam. Die leerlingen hadden maar in zeven vakken eindexamen gedaan,
maar dus wel met een zekere diepgang. De leerling van nu heeft meer breedte.De heer Hilhorst: U wilt de leerling
van nu dus eigenlijk verdedigen?Inspreker: Ik wil de leerling van nu in zekere
zin verdedigen. Als wij met elkaar aan de ene onderwijsvorm gaan sleutelen,
moeten wij ons realiseren dat dit gevolgen heeft voor het vervolgonderwijs.De heer Hilhorst: Bent u voor de keuze
om het vakkenpakket breder te maken?Inspreker: De keuze om het pakket breder of
smaller te maken, wil ik meer aan de individuele opleiding overlaten.De heer Hilhorst: U wilt dus meer vrijheid
voor de opleidingen?Inspreker: Juist. Het kan zijn dat een leerling
kiest voor een breed pakket omdat hij nog niet weet waarin hij verder wil.
Een andere leerling zal een meer gespecialiseerd pakket willen. Dat is op
dit moment niet mogelijk.De voorzitter: De vernieuwingen van de tweede
fase zijn vooral ingegeven vanuit de wensen van het vervolgonderwijs. Er waren
twee dingen van belang. Het eerste is dat de pretpakketten weg moesten. Er
werd gekozen voor gestructureerde profielen die een goede aansluiting zouden
hebben op het vervolgonderwijs. Het tweede was zelfstandig leren omdat studenten
in het hbo of op de universiteit zelfstandig moeten kunnen werken. Die twee
noties, die uit het vervolgonderwijs kwamen, hebben met name de invulling
van de tweede fase bepaald. Was dat een goed idee dat slecht is uitgevoerd
of was het altijd al een slecht idee? Sommigen hier bepleiten verbetering
van de communicatie tussen middelbare scholen en het vervolgonderwijs. Is
hier goed geluisterd, slecht geluisterd of had er niet geluisterd moeten worden?De heer Gispen: Ik ben Jan Gispen van
de Willibrordstichting. Het idee is en was goed. Het studiehuis, of de tweede
fase, werd aanvankelijk behoorlijk gesteund door het veld. Dat lijkt nu wat
anders te zijn. Indertijd was daar echter, in vervolg op de Lyceumnota uit
de jaren tachtig, draagvlak voor. Het is misgegaan bij de invoering. Ik heb
daar indertijd met Jacques Tichelaar, toen nog van de Algemene Onderwijsbond,
uitvoerig over gesproken. Er was berekend dat er op zijn minst 500 mln. nodig
was voor scholing en ontwikkeltijd. Er werd voorgesteld om net als bij de
basisvorming een soort implementatiefase toe te voegen. Het is gedaan met
50 mln. Op dat moment wist iedereen dat het mis ging. Voor een deel moet het
onderwijs de hand in eigen boezem steken, want zoveel werd er niet voorgeschreven
in de wetgeving. Het was de uitvoering op schoolniveau die door de ene school
heel voortvarend werd aangepakt en door de andere niet.De heer Hilhorst: Zegt u nu dat het idee
achter de basisvorming verkeerd was en dat het studiehuis op zich een goed
idee was, maar er geen enkel oog was voor de opleiding van de mensen die het
moesten uitvoeren en voor de invoering ervan?De heer Gispen: Ja. Er mislukten behoorlijk
wat studenten. De uitval in het hbo en het wo lag op 50%. Daar hebben
wij iets aan willen doen. De problemen zaten niet in de vakinhoudelijke kennis,
maar vooral in de studievaardigheden. Dat idee is en was goed. Daarna zijn
er allemaal rare dingen gebeurd. Het opknippen van de talen in deelvakken
was natuurlijk niets, maar dat is inmiddels gerepareerd. Het ging dus vooral
om studietijd. De overheid zou zelf nog eens iets moeten onderzoeken. Bij
inhoudelijke veranderingen wordt namelijk niet alleen op het eindresultaat
gestuurd. Er worden ook voorschriften opgesteld voor de tussenliggende tijd
en er worden andere dingen afgedwongen, zoals op het gebied van inspectie.
De overheid gaat dan dus sturen op tussenstappen. Een merkwaardig voorbeeld
daarvan is het voorschrift dat er ineens was, dat ten minste 1040 klokuren
onderwijs moet worden gegeven. Dat is een vorm van sturing die niet past bij
dit soort inhoudelijke vernieuwingen.De heer Hilhorst: U zegt dus dat er eigenlijk
op twee sporen wordt gestuurd, namelijk op het eindniveau en op allerlei tussenstappen?De heer Gispen: Dat geldt niet alleen
voor het studiehuis, maar voor alle vernieuwingen. Ik heb één
keer ruzie gehad met mijn zoon toen hij zakgeldverhoging kreeg. Ik gaf hem
meer zakgeld en ik wilde hem voorschrijven hoe hij dat moest besteden. Toen
kreeg ik dus ruzie met hem. Hij zei: "Pa, het kan maar één
ding zijn. Ik krijg dat zakgeld dat ik zelf mag besteden en jij kijkt achteraf
of ik dat goed heb gedaan. Ga nu niet van te voren zeggen in welke winkels
ik het moet uitgeven in hoeveel tijd en dat het 1040 klokuren moeten zijn."De heer Raven: Ik ben Diederik Raven
en ik werk op de Universiteit Utrecht. Ik ben dus een van de mensen die te
maken krijgen met studenten die het studiehuis hebben doorlopen. Onze ervaring
was in eerste instantie positief. Het studiehuis deed precies waar wij als
organisatie die een groot deel van die leerlingen afneemt, om hadden gevraagd.
De studenten wisten hoe een bibliotheek werkt. Als wij ze een opdracht gaven,
snapten zij wat van hen werd verwacht. Intussen baal ik ervan als een stekker
omdat het eigenlijk heel mechanisch is uitgevoerd op het niveau eronder.De heer Hilhorst: Wat bedoelt u daarmee,
met die mechanische uitvoering?De heer Raven: Het universitair onderwijs
en het hbo zijn tertiair onderwijs. Het secundaire onderwijs voert het studiehuis
mechanisch uit. Studenten vertellen mij dat als zij een opdracht voor Nederlands
kregen, zij naar de schouwburg moesten om iets te zien, zij daar iets over
schreven, maar daar nooit – ik leg de nadruk op nooit, met hoofdletters
en cursief en vet – commentaar op kregen. Zij hoorden niet of het goed
was of niet. De vaardigheden die in zo'n opdracht geleerd moeten worden, zijn
stellen, schrijven, argumenteren en het onderscheiden van hoofd- en bijzaken.
Dat zijn allemaal dingen waar wij als universiteit verder op moeten doorbouwen.
Wij moeten die alsnog aanleren, want zo heeft het geen zin.De heer Hilhorst: Werden mensen alleen
beoordeeld op het feit dat zij iets hadden ingeleverd en niet op wat zij hadden
ingeleverd?De heer Raven: Zij zeggen allemaal dat
zij werden beoordeeld op wat zij hadden ingeleverd. Als zij iets hadden ingeleverd,
was het goed. Bij antropologie moeten wij nu in de periode vanaf november
studenten leren schrijven. Wij hoeven ze niet te leren dat een zin begint
met een hoofdletter en eindigt met een punt met een aantal dingen ertussen,
maar wel wat de structuur van een stuk is en hoe dat moet worden opgebouwd.
Ik wil niet zeggen wie daar op de secundaire lijn de schuld van is, maar zo
werkt het niet.De heer Willigenburg: Daar ben ik het
helemaal niet mee eens. Ik ben juist als Neerlandicus heel erg blij met zaken
als het schrijf- en het leesdossier. Dat zijn in mijn optiek twee grote verworvenheden
van de tweede fase. Het is jammer dat staatssecretaris Adelmund het leesdossier
meteen bij de eerste tomaten facultatief heeft gesteld. Dat was nu juist een
van de winstpunten, net als de handelingsdelen die nu ook niet meer verplicht
zijn. Bij die onderdelen zeg je een leerling dat het pas goed is als het voldoende
is. Bij ons op school wordt wel degelijk feedback gegeven. In de voorlichtingsvideo's
voor de tweede fase zag ik altijd van die leuke combinaties van hoorcolleges
en kleine werkgroepjes. Ik wil dit wel wat nuanceren. Toen puntje bij paaltje
kwam – ik zat zelf in de voorbereidingscommissie op mijn school –
bleek dat wij meer les moesten geven aan de onderbouw, omdat het aantal uren
in de bovenbouw werd beperkt en wij onze uren maar op een andere plek moesten
draaien. Wij hebben dus nooit voldoende begeleidingstijd gekregen.De heer Hilhorst: Er is eerder al gezegd
dat scholen meer vrijheid moeten krijgen. U zegt dus dat onderdelen facultatief
zijn gemaakt die eigenlijk verplicht hadden moeten worden gesteld. Dat is
een ander geluid.De heer Willigenburg: In de preambule
van de wet van de oorspronkelijke invoering van de tweede fase, stond heel
nadrukkelijk dat het doel verhoging van het niveau van het onderwijs was.
Het draagvlak was in het begin heel groot. Docenten zagen daar iets in. Zij
kregen weer iets van hun vak terug. De politiek kreeg alleen enorm slappe
knietjes. De eerste demonstratie op het Binnenhof leidde al tot het terugdraaien
van allerlei dingen die nog nauwelijks in gang waren gezet. Wij kregen niet
de tijd om het te proberen. De eerste protesten van leerlingen waren al gelijk
doorslaggevend. Het heeft dus niet echt een kans gekregen. Dat is de frustratie.
Wij beginnen elke keer con amore met het implementeren van dingen. Ik ben
echt, ondanks mijn 32 jaar ervaring, geen uitgeblust figuur in het onderwijs.
Ik vind het nog steeds hartstikke leuk. Het is wel heel erg ontmoedigend dat
je steeds de wapens uit handen worden geslagen.De voorzitter: Ik wil nog wat vragen, want
dan kunnen wij misschien een soort vloeiende overgang maken naar het nieuwe
leren. Het studiehuis en vergelijkbare vormen van zelfstandig leren vergen
veel begeleiding, zo is ons vaak uitgelegd door docenten. Daar is heel veel
kritiek op gekomen. Wie kan daar iets over zeggen?Inspreker: Ik wil eerst iets over het studiehuis
zeggen. Er werd gezegd dat dit breed werd gedragen, maar het was niet meer
dan een idee. Scholen moesten er maar mee aan de gang gaan en zij mochten
zelf weten hoe zij het uitvoerden. Scholen zijn massaal begonnen met een studiehuis,
een studieplein, studie-uren en studielessen, maar niemand had enig idee wat
nu echt werkte en wat niet om de leerlingen zelfstandig te leren werken. Iedereen
moest het maar gaan doen. Je ziet het drama al voor je als een hele klas zelfstandig
moet gaan werken. De leerlingen doen dan bijna niets.De heer Hilhorst: Er wordt vaak gezegd
dat je leerlingen die je de gelegenheid wilt geven om zelfstandig te werken,
extra goed moet begeleiden. Waaraan schortte het aan bij die begeleiding?
Was dat een gebrek aan middelen, gebrek aan organisatie of iets anders?Inspreker: Er was vooral een gebrek aan expertise
over wat wel werkt en wat niet. Kinderen leren van nature door dingen zelf
te doen en door dingen na te doen. Beide dingen zijn belangrijk. Bij een goede
onderwijsvorm is er een docent die verbanden legt, die dingen inleidt, die
leerlingen enthousiast maakt voor bepaalde zaken, die leerlingen vervolgens
zelf aan het werk zet en die daarna weer verbanden legt. Het is een combinatie
van een bevlogen docent en een zelfstandig werkende leerling. Dat is wat er
moet gebeuren. Daarvoor is de structuur bij het studiehuis niet aanwezig.Mevrouw Ketel: Ik ben Jenny Ketel. Na
27 jaar in het onderwijs heb ik er nog steeds zin in. In het mbo zijn wij
al jaren bezig met het nieuwe leren. Bij ons heet dat competentiegestuurd
leren. Ik denk dat het nieuwe leren straks ook die kant opgaat. Competenties,
daar gaat het om. Ik ben jurist. Vroeger had het woord "competentie"
te maken met de rechtbank. Sinds een jaar of zes wordt dat woord overal gebruikt.
Ik ben er in meegegaan en heel veel van mijn collega's ook. Mijn school zit
in Amsterdam-West. Wij zijn al een jaar of drie bezig met het competentiegestuurd
leren. Daarvoor hebben wij verschillende generaties eindtermen gehad, elke
keer weer opnieuw. Dat is al een jaar of twaalf geleden begonnen. Elke keer
moesten wij weer andere boeken gebruiken, weer nieuwe dingen doen en het weer
anders doen. Dat ging maar door. Toch zijn wij doorgegaan. Nu is er het nieuwe
leren, het competentiegestuurd leren. Men moet leren van het mbo, want daar
is men er al een tijd mee bezig. Kijkt u ook een keer naar het mbo en dan
naar het nieuwe leren.De heer Hilhorst: Het competentiegericht
onderwijs lijkt een beetje op een van de misvattingen die de heer Verhoef
noemde, namelijk dat het eigenlijk gaat om logisch denken of om iets anders.Mevrouw Ketel: Dat is één
ding uit het geheel. Logisch denken is natuurlijk noodzakelijk voor iedereen.
Daar moet je natuurlijk ook mee bezig zijn, maar het is maar een onderdeel.
Er komen zoveel lijntjes samen. Er werd net iets gezegd over de mediatheek.
Bij ons heet dat leerinformatiecentrum, maar dat maakt niet uit. Directeuren
zetten daar soms mensen met I/D-banen op omdat die goedkoop zijn. Dat moet
niet, daar moeten docenten op staan. Er wordt soms gezegd dat er weinig geld
is. Het ROC van Amsterdam heeft ik weet niet hoeveel geld.De heer Hilhorst: U zegt dat sommige
ideeën zijn verkwanseld doordat zij slordig zijn uitgevoerd?Mevrouw Ketel: Dat is absoluut het geval.
Wij moeten met elkaar heel rustig gaan nadenken. De docenten zijn professionals
en weten hoe het zit. Je hoort steeds van docenten dat zij niet zijn gehoord,
dat zij niet hebben mogen vertellen hoe wij erover dachten en dat zij pas
na afloop zijn geïnformeerd. Bij het nieuwe leren moeten wij er ook rekening
mee houden dat er nu heel veel nieuwe leerlingen zijn. Er zijn veel allochtone
leerlingen en ook veel leerlingen die heel veel aandacht nodig hebben. Dat
zijn overigens echt niet alleen de allochtone leerlingen. De leerlingen worden
anders. Het leven is ook anders.De heer Hilhorst: Dat de leerlingen anders
worden, is volgens u een goede reden om het onderwijs aan te pakken? De vraag
is of er nieuwe manieren van begeleiding en extra tijd nodig zijn als je leerlingen
op een andere manier les wilt geven.Mevrouw Ketel: Dat is absoluut het geval.
Directeuren denken dat docenten die niet meer voor de klas staan, niet meer
zo veel hoeven te doen. Die docenten moeten juist ontzettend veel doen. Zo'n
docent moet de leerlingen begeleiden en dat gaat niet zomaar. Je kunt niet
zomaar zeggen dat de leerlingen wel kunnen samenwerken. Zij kunnen natuurlijk
wel een beetje samenwerken met hun vriendjes.De heer Hilhorst: Dat vergt juist een
actieve rol van docenten?Mevrouw Ketel: Natuurlijk. Zij zijn allemaal
anders. Ga maar na bij je collega's. Sommige durf je niet eens aan te spreken
als zij elke middag om 15.00 uur weggaan. Waarom durven wij dat niet? Wij
hebben dat blijkbaar niet geleerd. Zo zijn er zo veel dingen die in die begeleiding
voorkomen. Ik kan nog uren doorgaan.De heer Hilhorst: Dat dacht ik al.De voorzitter: Ik stel voor dat mensen die
het woord al hebben gehad even gaan zitten. Wij hebben namelijk sommige mensen
nog niet gehoord en ik vind het interessant om te horen wat zij te melden
hebben.De heer Knoppert: Ik kan ook nog uren
doorgaan. Ik ben gaan staan toen mijnheer Verhoef van Beter Onderwijs Nederlands
ging praten. Ik vind de bijdrage van Beter Onderwijs Nederland aan de discussie
over het onderwijs overigens niet positief.De heer Verhoef: Kunt u inhoudelijk reageren
en niet op deze manier?De heer Hilhorst: Nee, dat doen wij zo
als de hoorzitting is afgelopen.De heer Knoppert: Ik wil er heel graag
inhoudelijk op ingaan.De heer Hilhorst: Dat doen wij straks.De heer Knoppert: Ik wil hier twee boekjes
ter sprake brengen. Eentje daarvan geef ik aan de commissie. Het eerste boekje
heet "Van metafoor naar werkelijkheid". Ik heb daar de helft van
geschreven. Het gaat over de geschiedenis van het studiehuis en de invoering
daarvan. Mijn deel is gebaseerd op interviews met een aantal mensen dat daarbij
was betrokken, zoals Jacques Wallage en Nell Ginjaar-Maas. Dat boekje geef
ik niet aan de commissie, want het is mijn enige exemplaar. De interviewteksten
kan de commissie wel van mij krijgen, maar die zijn langer dan de teksten
die in het boekje zijn opgenomen. Het tweede boekje is net uitgekomen en dat
heb ik ook geschreven. Het heet "Edutopia". Het eerste boekje was
dus het verleden en het tweede boekje betreft de toekomst die nooit zal komen,
het ideale onderwijs. Dat mag de commissie hebben.De heer Hilhorst: En als de commissie
nu gezamenlijk belooft dat zij het boekje kopieert en aan u terugstuurt, mag
zij dan het enige exemplaar hebben?De heer Knoppert: Er liggen een heleboel
exemplaren op diverse plaatsen.De heer Van Zuilen: Mijn naam is Ernst
van Zuilen. Ik denk dat ik een van de eerste ouders ben die het woord wil
voeren, met name over het nieuwe leren. Ik heb vier zonen. Twee daarvan zitten
inmiddels op UniC, een speciale school in Utrecht die zich echt toelegt op
het uitwerken van het nieuwe leren op havo- en vwo-niveau. Ik ken niet alle
termen die worden gebezigd, dus ik vertel het op mijn eigen manier.Ik zie aan mijn twee zonen dat zij met bijzonder veel plezier naar school
gaan. Mijn oudste zoon is een bovenmatig intelligente jongen die het allemaal
aan komt waaien. Hij is als een soort proefkonijn deze school en nu in het
vierde leerjaar het studiehuis ingestapt. Hij merkt dat hij daar veel schoolser
gaat werken dan hij op deze school in de eerste drie jaar heeft gedaan. Hij
heeft in de eerste drie jaar enorm veel geleerd, op een geïntegreerde
manier. De theorie van de school is dat er door de geïntegreerde aanpak
veel tijd over blijft voor allerlei andere zaken. Hij heeft dus veel belangstellingen
kunnen ontwikkelen en heeft een redelijk beeld van wat hij in de toekomst
wil gaan doen.Ik ben enorm positief over deze school. Ik zie mijn twee jongste zoons,
een tweeling, die nog op de basisschool zitten, ook bijzonder graag naar deze
school gaan. Wat mij opvalt aan deze school is dat het nieuwe leren niet deeltijd
is. De leraar gaat niet met de krant voorin de klas zitten wachten tot de
kinderen bij hem komen. Er zijn zes leraren op een groep van tachtig kinderen
die continu bezig zijn om op hun specifieke deelgebied die kinderen te begeleiden,
wat de samenwerking betreft en vakinhoudelijk. Op deze school wordt heel geconcentreerd gewerkt aan het ontwikkelen van een leersysteem en dat werkt goed.
De kinderen gaan met heel veel plezier naar school en leren heel veel.De heer Dibi: De meeste onderwijsvernieuwingen
zijn wettelijk verankerd en dus verplicht, maar het studiehuis en het nieuwe
leren zijn dat niet. Ik vraag mij af waarom scholen daar zelf aan beginnen.Mevrouw Aan de Boom: Ik ben Monique aan
de Boom van de Internationale Schakelklassen in Utrecht. Het wordt ingevoerd
omdat het topdown door besturen wordt opgelegd.De heer Hilhorst: Dat doen de besturen
dus, niet de politiek?Mevrouw Aan de Boom: Er is nu een vrije
ruimte. Scholen mogen zelf bepalen hoe zij die invullen. Wij ervaren dat besturen
topdown opleggen hoe die ruimte moet worden ingevuld en dat de school daar
geen enkele invloed op heeft.De heer Hilhorst: Waarom doet het bestuur
dat?Mevrouw Aan de Boom: Ik denk onder andere
vanwege de marktwerking.De heer Hilhorst: Kunt u dat uitleggen?
Hoe werkt de markt?Mevrouw Aan de Boom: Op dit moment is
in Utrecht de absurde situatie dat er twee keuzes zijn voor ouders. Ik heb
zelf geen kinderen, maar ik spreek namens een collega. Zij heeft een dochter
van twaalf. Er is een recht op vrije onderwijskeuze en in Utrecht heb je twee
keuzes: volkomen traditioneel onderwijs of onderwijs volledig volgens vormen
van het nieuwe leren. Ik vind dat belachelijk.De heer Hilhorst: Waarom?Mevrouw Aan de Boom: Ik vind dat ouders
zelf moeten kunnen bepalen of zij hun kind naar een Montessorischool sturen
of naar een traditionele school.De heer Hilhorst: Vindt u dat er meer
verschillen moeten zijn?Mevrouw Aan de Boom: Er moet meer verschil
in zitten. Besturen moeten niet compleet omgaan.De voorzitter: Ik wil iets meer weten over
de rol van het bestuur. Waarom heeft een bestuur geen belang bij een divers
aanbod? U zegt dat besturen met andere besturen concurreren, heb ik dat goed
begrepen?De heer Hilhorst: Zij zijn blijkbaar
met anderen aan het concurreren door hetzelfde te doen.Mevrouw Aan de Boom: Zij merken dat het
nieuwe leren meer bekendheid krijgt. UniC is een van de scholen die onder
hetzelfde bestuur valt als mijn school. Op die school gaat het overigens naar
mijn idee redelijk goed. Ik heb eerlijk gezegd geen idee waarom zij zo compleet
omslaan. Wij hebben gewoon als Internationale Schakelklassen een mededeling
gekregen dat wij meer activerend moeten gaan werken. Daar zijn wij het roerend
mee eens. De uitwerking daarvan is echter het nieuwe leren.De heer Hilhorst: Ik wil van iemand van
een schoolbestuur weten of als een bestuur verschillende scholen onder zijn
hoede heeft, een zo divers mogelijk aanbod wordt gecreëerd of dat alle
scholen die onder dat bestuur vallen onderling op elkaar moeten lijken.Inspreker: Dat laatste is zeker niet het geval.
Er zijn wel wat uitgangspunten waar alle scholen aan moeten voldoen. Zij moeten
zich aan de wet houden en zij moeten rekening houden met verschillen. Binnen
die uitgangspunten staan scholen in hun eigen omgeving. In mijn geval is dat
de Achterhoek. Winterswijk is echt een totaal ander dorp dan bijvoorbeeld
het stadje Zutphen. Dat vraagt dus om een op de omgeving afgestemd onderwijs.
De directeuren van onze scholen hebben de vrijheid om samen met hun medezeggenschapsraad
een onderwijssystematiek, een aanpak te ontwikkelen die goed past bij hun
omgeving.De heer Hilhorst: Wat is de uitkomst
van die vrijheid? Vindt u dat de school in Zutphen echt heel anders is dan
de school in Winterswijk of wordt volgens u van de vrijheid minder gebruik
gemaakt dan mogelijk is?Inspreker: Ik vind dat veel gebruik wordt
gemaakt van die vrijheid. Wij hebben drie scholengemeenschappen die echt heel
erg van elkaar verschillen in stijl. Er is bijvoorbeeld een Daltonschool,
maar er zitten ook traditionele scholen tussen. Wij hebben ook drie scholen
voor praktijkonderwijs die in heel veel opzichten niet op elkaar lijken. Ik
vind dat prima.De voorzitter: Zijn er op uw scholen ook vormen
van het studiehuis ingevoerd? Als dat het geval is, was dat een eigen zelfstandige
beleidskeuze of waren er toch mechanismen waardoor het als het ware werd afgedwongen
of gestimuleerd door Den Haag?Inspreker: Ik zat toen het studiehuis werd
ingevoerd nog niet in het bestuur van die scholen, dus over die tijd kan ik
niet spreken. Ik weet wel dat de tijdgeest in de richting ging van een studiehuis,
met een grotere mate van zelfstandigheid.De heer Hilhorst: Al was het niet verplicht,
was het in het licht van de tijdgeest dus raar om je daaraan te onttrekken?Inspreker: Dat was absoluut de lijn.De voorzitter: Ik zag net iemand knikken op
een interessant moment. Kun je daar zo ook even heen gaan?De heer Hilhorst: Ik ga eerst even naar
een andere bestuurder.Inspreker: Ik kan daar als bestuurder op dit
moment geen zinnige opmerking over maken.De heer Hilhorst: Wanneer zat u te knikken?De heer Willigenburg: Ik denk op het
moment dat het ging over de externe druk om over te gaan op het nieuwe leren.
De rol van de Inspectie van het Onderwijs daarin moet niet worden uitgevlakt.
Ik heb zelfs onlangs meegemaakt dat een inspecteur bij mij in de klas kwam.
Hij komt dan ongeveer een halve les bekijken. Als je op dat moment iets aan
het uitleggen bent, is dat niet best. Dat is zeker het geval als de leerlingen
dan in de "bus" zitten, in de rijtjes van twee die wij allemaal
kennen. Dat is helemaal slecht.De heer Hilhorst: Er is dus druk vanuit
de Inspectie van het Onderwijs? Die vindt klassiek onderwijs dus fout?De heer Willigenburg: Het nieuwe leren
is natuurlijk niet voor niets het nieuwe leren en het is jammer als je het
niet hebt begrepen. Als je 55 bent heb je dat odium natuurlijk toch al snel,
ondanks je open houding jegens bruikbare vernieuwingen. Er is zeker sprake
van druk als je nog in een klas werkt en niet in groepjes.De heer Hilhorst: Hoe werkt die druk
dan?De heer Willigenburg: Er komt een uitdraai
van de school. De school wordt beoordeeld. Dan wordt er met zoveel woorden
gezegd dat er toch nog wel heel oud leren zichtbaar is.De heer Hilhorst: Staat dat er als verwijt?De heer Willigenburg: Nou ja, och, als
verwijt. Wij zitten in een niet zo heel vernieuwende omgeving. De school staat
in een redelijk traditionele omgeving. Je krijgt door dat soort opmerkingen
het idee dat de inspecteur het niet goed vindt. De schoolleiding dropt dat
vervolgens bij de teams en zegt dat zij daarmee aan de gang moeten gaan, dat
er meer projecten moeten komen omdat het zo niet verder kan.De voorzitter: Wat gebeurt er als de schoolleiding
dat niet doet?De heer Hilhorst: Ja, wat gebeurt er
als zij bewust kiezen voor die stijl? Wat zegt de inspecteur dan?De heer Willigenburg: Ik heb geen flauw
idee. Wat ik ervaar is dat de schoolleiding dat niet doet. Die pakt de suggestie
op en zegt dat de teams het toch anders moeten gaan doen omdat de school anders
niet scoort.De heer Hilhorst: Is de schoolleiding
iets anders dan het bestuur?De heer Willigenburg: Ja.De heer Raven: Ik kwam eigenlijk voor
iets anders dan waar ik net over sprak. Mijn dochter zit ook op UniC en ik
doe daar iets in een commissie. UniC heeft de jaren een, twee en drie ongesplitst.
In het vierde jaar gaan de leerlingen pas naar de havo of het vwo. De inspectie
loopt nu te zeuren over het feit dat op grond van het advies van het Cito
een bepaald percentage van de leerlingen havo moest doen en een bepaald percentage
vwo. In de eerste drie jaar, waar dus dat onderscheid niet is, wordt de school
nu afgerekend op het feit dat het onderwijs zo heel erg vwo is. In het vierde
jaar, waar feitelijk pas de splitsing plaatsvindt, is het omgekeerd. Dus 25%
van de leerlingen kwam binnen met een vwo-advies en 75% met een havo-advies.
Nu is het andersom. De school wordt door de inspectie vreselijk op zijn vestje
gespuugd omdat niet aan die normen wordt voldaan. Men kijkt dus op de oude
manier naar een nieuwe situatie en daaraan wordt de school afgemeten. Dat
is nu een typisch voorbeeld van institutionele druk waarbij de school feitelijk
klem komt te staan.De heer Hilhorst: Ik wil u heel even
iets anders vragen. U zei net dat u vanuit uw werk op de universiteit het
idee hebt dat het niveau is gedaald is en dat dit ook komt door al die onderwijsvernieuwingen.
Tegelijkertijd stuurt u uw eigen kinderen naar een onderwijsvernieuwingsschool.
Hoe rijmt u dat?De heer Raven: Ik hoef hier die persoonlijke
keuze niet te verdedigen.De heer Hilhorst: Ik vraag u niet om
die te verdedigen. De reden voor mijn vraag is een andere. U hebt blijkbaar
het idee dat de vernieuwingen op deze vernieuwingsschool niet ten koste gaan
van het niveau, maar tegelijkertijd zegt u dat u bij uw leerlingen ziet dat
de vernieuwingen op andere scholen wel ten koste gaan van het niveau. Ik probeer
te achterhalen waar u denkt dat het verschil in schuilt.De heer Raven: Ik wil af van de discussie
over die persoonlijke keuze. Het is mijn dochter die gekozen heeft en daarmee
is het klaar. Ik stond achter haar keuze omdat ik denk dat zij straks op het
hbo of het wo ook op deze manier moet leren. Ik herken precies wat al die
docenten doen. Ik kan bijna de teksten voor hen schrijven, want dit is precies
de manier waarop ik lesgeef op de universiteit. Dat is de manier waarop wij
het aanpakken. Dat heeft te maken met het feit dat de wereld één
groot complex ding is en dat alles met alles samenhang. Ik vind dat het feit
dat alles met elkaar samenhangt ook maar moet worden uitgewerkt. Dat vind
ik bij universitaire leerlingen al moeilijk genoeg. Laat men maar eerder beginnen
met dat probleem. Dat is voor mij de reden om voor deze school te kiezen.
De primaire reden was dat mijn dochter het de leukste school vond.Inspreker: Dat is het ongetwijfeld, hoewel
mijn school nog iets leuker is. Ik wil nog even terugkomen op de opmerkingen
over de inspectie. Ik heb met mijn eigen school – het Einstein Lyceum
in Hoogvliet, een school in een achterstandswijk van Rotterdam met ouders
die zeker niet bemiddeld zijn – enorme prestaties neergezet met een
team dat er echt voor gaat en met leerlingen die ervoor gaan. Zij kunnen allebei
excelleren. Wij houden ons niet aan de keuzes en de adviezen waar de vorige
spreker over sprak. Wij bedienen de leerlingen individueel. De inspectie heeft
op de huidige Kwaliteitskaart, of opbrengstenkaart, aangegeven dat zij ons
foutief heeft ingeschat omdat daar geen rekening mee is gehouden. Wij hadden
de inspectie namelijk laten weten dat wij in plaats van één
bolletje minimaal vier bolletjes willen hebben. Ik dacht dat het probleem
was opgelost. Wij moesten voor 17 september reageren en dat hebben wij gedaan.
De inspectie weigert vervolgens om de beoordeling om te zetten. Zo gaat de
inspectie om met scholen die iets aan kennis doen.De heer Hilhorst: Dus op scholen die
iets op een andere manier doen? Ik ga nu eerst naar de leerling die hier aanwezig
is.Inspreker: Ik wil het graag hebben over het
Tabasco-onderwijs, ook een vorm van het nieuwe leren. Dat gaat vooral om het
taalonderwijs. Het gaat om het communiceren.De heer Hilhorst: Je zegt het een beetje
smalend.Inspreker: Ja. Je moet bijvoorbeeld grammatica
in de tweede maar meteen snappen, want in de derde wordt het niet meer behandeld.
Ik heb mijn grammaticaboek meegenomen.De heer Hilhorst: Vind je dat te dun?Inspreker: Nogal. Het staat ook nog vol met
oefeningen. Dat is de helft van de bladzijden, dus het boekje is eigenlijk
nog de helft dunner.De heer Hilhorst: Je wilt dus meer grammatica.
Even een gewetensvraag: wordt die wens door alle medeleerlingen gedeeld?Inspreker: Nee. Er wordt in de les ook gevraagd
wie er grammatica wil. Ik zeg dan ook geen ja, want ik wil mijn positie in
de klas niet verliezen. Mijn medeleerlingen denken daar net zo over, dus dan
krijgen wij ook geen grammatica. Vervolgens snappen wij het niet en zakken
wij allemaal voor onze proefwerken.De heer Hilhorst: Je hebt er dus later
waarschijnlijk last van dat je het nu niet goed leert?Inspreker: In zekere zin wel. Er werd net
ook al gezegd dat het allemaal versuikerd is. Wij zijn nu bezig met een project
waarbij wij tijdschriften moeten lezen en daar vragen over moeten maken.De heer Hilhorst: Je vindt het dus eigenlijk
veel te leuk op school?Inspreker: Nee. Als je die vragen over die
tijdschriften wilt gaan maken, moet je iets weten over de muziek waarover
dat tijdschrift gaat en niet echt iets over het Engels, in dit geval, dat
wordt gegeven. Wij gaan naar de mediatheek. Daar maken wij tekenfilmpjes.
Het gaat daarbij om het invullen van de teksten. Daar worden ongeveer drie
lessen aan gewijd: een met het uitleggen van de opdracht, een met het maken
van de opdracht en een met het bekijken van de opdracht.De heer Hilhorst: Je zegt dus dat er
allerlei dingen worden bedacht om het voor jou leuker te maken en dat die
jou in het geheel niet bevallen?Inspreker: Nee, het is allemaal tijdvulling.
Het moet dan leuk zijn, maar wel op de manier die de leraar leuk vindt. Dat
is vaak voor de leerlingen een beetje cliché.(applaus)De heer Timmermans: Ik wil reageren op
de vraag van de heer Dibi. Ik ben Joost Timmermans, adjunct-directeur op een
vmbo-school voor basiskaderonderwijs. Wij gebruiken het nieuwe leren, zelfs
met verschillende scenario's. Wij proberen het onderwijs echt aan het kind
aan te passen. Dat betekent dat wij veel moeten investeren. Wij hebben ook
groepsgroottes van 50 leerlingen waar minimaal drie docenten op zitten en
onderwijsassistenten. Die docenten moeten alles weten van die leerlingen.
Zij moeten dus heel veel tijd investeren. Een voordeel voor onze school is
dat gedragsproblemen bijna niet meer voorkomen.De heer Hilhorst: Hoe komt dat?De heer Timmermans: In plaats van dingen
te doen die de docent leuk vindt, proberen wij de motivatie uit de leerling
zelf te halen.De voorzitter: Hoe doe je dat?De heer Timmermans: Dat doe je door aan
een kind te vragen wat hij wil leren. Ik spreek over basiskaderleerlingen.
Ik kan mij voorstellen dat vwo-leerlingen dat ook heel goed kunnen aangeven.
Wij zijn volgens mij het enige land in de wereld dat...De heer Hilhorst: Hebt u wel eens een
kind gehad dat graag grammatica wilde leren?De heer Timmermans: Ja, ook die hebben
wij.De voorzitter: Een terugkerend discussiethema
is of kinderen dit soort keuzes kunnen maken. Daarbij kan overigens natuurlijk
onderscheid worden gemaakt naar niveau, onderwijstype, achtergrond of leeftijd.De heer Timmermans: Ja. Het is daarbij
wel belangrijk dat de consequentie van een keuze steeds wordt uitgelegd.De heer Hilhorst: Is het dan ook "eigen
schuld, dikke bult" als zij verkeerd gekozen hebben?De heer Timmermans: Dat ligt eraan. Als
je wilt bereiken dat een kind leert omgaan met teleurstellingen, dan kan dat.De heer Hilhorst: Is dat op uw school
een van de doelstellingen?De heer Timmermans: Dat kan voor bepaalde
leerlingen het geval zijn. Daarom is het dus belangrijk dat een docent weet
wat een kind moet leren. Er werd net gesproken over besuikeren. Kinderen die
continu besuikerd zijn, kunnen waarschijnlijk moeilijk omgaan met teleurstellingen.
Het kan dus heel belangrijk zijn dat een kind leert omgaan met teleurstellingen.De heer Hilhorst: Dat begrijp ik. Ik
zei dat over die grammatica niet zomaar. Kinderen zullen sommige dingen liever
willen leren dan andere dingen. Tegelijkertijd weet u als docent dat sommige
dingen die de kinderen zelf niet willen leren, toch belangrijk zijn.De heer Timmermans: Pas geleden zag ik
De Wereld Draait Door met Matthijs van Nieuwkerk. Hij geeft in zijn programma
continu aan wat hij graag wil leren. Geef hem die kans. Ik denk
dat ieder kind heel duidelijk kan aangeven wat hij wil leren.De voorzitter: Hoever gaat dat? Ik probeer
er een beeld van te krijgen. Op welke leeftijd begint dat? Wanneer komen leerlingen
bij u binnen in het eerste jaar?De heer Timmermans: Als zij twaalf zijn.De voorzitter: Beschrijft u eens hoe dat dan
gaat?De heer Timmermans: De keuze die voor
de kinderen wordt gemaakt is om ze in te delen op een van de zeven cognitieve
niveaus die wij in Nederland aanbieden. Daar gaat het volgens mij al mis.
Ik denk dat heel veel kinderen op die leeftijd al kunnen aangeven wat zij
heel graag willen leren. De leerlinge die hier aanwezig is en de kinderen
van de vader wiens kinderen op een vernieuwingsschool zitten, zijn daar volgens
mij heel goede voorbeelden van. Er zijn ook veel kinderen die daar veel moeite
mee hebben. Wat is er mis met klassikaal onderwijs aan die kinderen? Als je
maar weet wat een kind nodig heeft.De heer Hilhorst: Kinderen kunnen bij
u dus om een uitzondering vragen en als zij niets kiezen, krijgen zij klassikaal
onderwijs?De heer Timmermans: Wij zijn nog lang
niet zo ver als wij willen, maar kinderen kunnen bij ons kiezen voor klassikaal
onderwijs of voor meer onderwijs naar vrije keuze. De ene keer staat de leerling
centraal en de andere keer de leerstof.De heer Wassink: Ik ben Hartger Wassink
en ik heb een beroep dat voor sommigen verdacht is, want ik ben adviseur in
onderwijs. Ik wil even inhaken op wat de heer Dijsselbloem vroeg over de druk
van de inspectie met betrekking tot het nieuwe leren. Adviesbureaus krijgen
regelmatig de vraag van besturen en schoolleiders om even een cursus activerende
didactiek en samenwerkend leren (adsl) te komen geven, omdat men van de inspectie
de opdracht heeft gekregen om meer aan activerende didactiek te doen en dat
nog hetzelfde jaar geregeld moet zijn. Wij als commercieel ingestelde bureaus
willen daar natuurlijk graag een paar euro's aan verdienen, dus wij brengen
een offerte uit. Vervolgens krijgen wij zes tot acht groepen docenten voor
onze neus die nog voor het einde van het jaar in de activerende didactiek
moeten worden bijgeschoold. Dat is lang niet altijd een pretje voor mijn collega's.
Wij zitten heel erg met een dilemma.De heer Hilhorst: Is dat een reactie
op kritiek van de Inspectie van het Onderwijs?De heer Wassink: Dat komt regelmatig
voor ja. In die gevallen zeggen het bestuur en de schoolleiding dat zij onder
druk staan van de inspectie – zij hebben een gele of een rode kaart
gekregen – en dat zij daar nog hetzelfde jaar iets aan moeten doen.De heer Hilhorst: De inspectie zorgt
dus eigenlijk voor uw omzet?De heer Wassink: Grotendeels wel, ja.
Ik vertel het nu even wat kort door de bocht. Wij hebben natuurlijk allemaal
mooie opvattingen over het zo goed mogelijk aansluiten bij wat de school wil,
bij wat de docenten kunnen en noem maar op. Wij doen ook aan activerende didactiek
en differentiatie. Er is natuurlijk wel een spanningsveld. Wij hebben regelmatig
te maken met echt grote weerstand van docenten in die groepen. Ik vind die
weerstand eerlijk gezegd ook terecht.De heer Helfrich: Wat vindt u nu zelf
van activerend leren?De voorzitter: Ik stel voor om niet te veel
onderling in discussie te gaan.De heer Wassink: Ik wil daar wel even
heel kort op reageren. Er zijn in de discussie heel veel voors en tegens.
De vraag is of het nieuwe leren nu wel goed is of niet. Kunnen kinderen nu
wel kiezen of niet? In een ander leven was ik onderzoeker. Ik werk nu trouwens
ook aan een onderzoek naar de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Met
de vernieuwing in de onderbouw van het voortgezet onderwijs is heel veel ruimte
ontstaan voor scholen om eigen keuzes te maken. Het blijkt dat scholen lokaal
keuzes maken. De een kiest ervoor om het heel traditioneel te doen en de ander
om het heel vernieuwend te doen. Scholen groeien in hun eigen rol. Het gaat
om de voorkeuren van ouders, van leerlingen en van de docenten die op die
school werken. Ik vind dat daarvoor ruimte moet worden gegeven en dat moet
worden aangesloten bij wat specifieke leerlingen en specifieke groepen willen.
Dat is soms goed en soms slecht.Mevrouw Gaasbeek: Ik ben Joke Gaasbeek
en ik ben rector van een school. Het verbaast mij in de huidige discussie
dat het "hoe" wordt besproken. Ik vind dat het "hoe" bij
de scholen thuishoort. Dat kunnen scholen in Nederland helemaal zelf bepalen.De heer Hilhorst: Dat sluit aan bij het
pleidooi voor meer verschillen.Mevrouw Gaasbeek: Ja, ook. Er is eerder
al gezegd dat je dan de kans loopt dat je op je kop krijgt van de inspectie.
De inspectie kan bij een inspectieonderzoek inderdaad zeggen – dat is
een van de bolletjes – dat een school geen activerende didactiek heeft.
Dat is dan negatief. Een school kan dan zeggen: dat is jammer inspectie, maar
dat is niet mijn keuze.De heer Hilhorst: Hoe is dat bij u op
school?Mevrouw Gaasbeek: Wij zitten op dat punt
ook laag, maar de andere bolletjes zijn goed, dus wij zijn nog steeds een
school met een voldoende. Het zal mij dus een zorg zijn.De heer Hilhorst: Het is dus een traditionele
school?Mevrouw Gaasbeek: Nee, niet in die zin.
Wij maken zelf onze keuzes over de manier waarop wij de activerende didactiek
uitvoeren. Ik vind het ook heel jammer dat de discussie over het studiehuis
gaat. Het studiehuis was namelijk geen vernieuwing. De tweede fase was een
vernieuwing en de profilering van de bovenbouw van het vwo was een vernieuwing.
Scholen waren totaal vrij om te beslissen of zij een studiehuis wilden invoeren.
Voor de vernieuwing moet het woord "studiehuis" niet
worden gebruikt. De overheid moet outputdoelen stellen, aangeven wat zij wil
dat scholen bereiken. Scholen moeten zelf invullen hoe zij dat doen.De overheid moet betrouwbaar zijn. Ik ben rector van een gymnasium. Bij
de invoering van de tweede fase is helemaal vergeten dat ook op gymnasia een
tweede fase moest worden ingevoerd. Dat was een beetje een slordige fout.
De overheid moet ook niet drie maanden nadat scholen zich helemaal te pletter
hebben gewerkt om die tweede fase in te voeren verlichtingsmaatregelen invoeren
waarvan wij ons afvragen hoe men zich die had voorgesteld.De overheid moet ook betrouwbaar zijn richting het wetenschappelijk onderwijs.
De profielkeuze was erop gericht om in het wetenschappelijk onderwijs bepaalde
studies te kunnen volgen. Het wetenschappelijk onderwijs heeft zich daar nooit
aan gehouden. Men heeft niet bepaalde profielen verplicht gesteld voor bepaalde
studiekeuzes, waarmee feitelijk voor ons de bodem onder de tweede fase werd
weggeslagen. De technische universiteiten klagen nu over het wiskundeonderwijs,
maar zij nemen leerlingen aan die het profiel Natuur en gezondheid hebben
gedaan. Dat profiel was niet bedoeld om in Delft te kunnen gaan studeren.
Dat is een misser in het systeem.Ik vind het "hoe" heel erg belangrijk. Ik vind ook dat de overheid
meer vertrouwen moet hebben in scholen, want ik denk dat scholen het prima
zelf kunnen.De heer Smit: Ik ben Willem Smit en ik
ben onderwijspsycholoog geweest. Ik ben met veel rumoer vertrokken van de
universiteit vanwege kritiek op het nieuwe leren. Ik heb de moeite genomen
om een aantal pijlers onder het nieuwe leren af te zetten tegen de resultaten
van onderzoek. Het nieuwe leren staat bol van de mythes, een ander woord is
er niet. Ik zal er een paar noemen voor de duidelijkheid. Het idee dat vaardigheden
belangrijker zijn dan kennis is een echte mythe. Dat is heel erg verkeerd.
Kennis is veel belangrijker dan vaardigheden. Ik heb dit betoog uitgewerkt
met achterliggende teksten. Die zal ik de commissie zo geven. Ook het idee
dat een leerling zelf leert en dat het alleen maar op die manier kan, het
idee dat je kennis en vaardigheden niet kunt overdragen – er wordt gezegd
dat het geen ziekte is – is een mythe. Kennis en vaardigheden moeten
worden overgedragen en dat gaat veel beter met een goede docent dan zonder.
Als de effecten van het onderwijs dat volgens een mythe is ingericht, worden
vergeleken met die van traditioneel onderwijs, dan is traditioneel onderwijs
verre superieur.De heer Hilhorst: U hebt nog een heleboel
tekst. Die mag u nu aan de commissie geven.Mevrouw Cornelissen: Mijn naam is Wilma
Cornelissen. Ik ben journalist en daarvoor was ik tien jaar leraar, met name
in het lager onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. Ik heb hier iets
meegebracht om de heer Dijsselbloem eraan te herinneren wat de inspectie eigenlijk
doet. Dit is het Inrichtingsbesluit uit 1993 voor de basisvorming. Hierin
staat de tekst: "De leerlingen kunnen in het kader van interactief leren,
samenwerken aan opdrachten. Zij kunnen werken op basis van een zelfgemaakt
plan, onderling taken verdelen, iets uitleggen en het resultaat gezamenlijk
presenteren." Dit besluit is door de Kamer goedgekeurd. Deze preambule
bij de kerndoelen staat precies zo bij de nieuwe kerndoelen. Het antwoord
op de vraag wat de inspectie nu in vredesnaam doet, staat dus hierin.De heer Hilhorst: De inspectie doet dat
dus niet uit zichzelf, maar omdat het is besloten in de Kamer?Mevrouw Cornelissen: Mijn verwijt aan
de Kamer is dat zij heeft gekozen voor zoiets, met samenwerking, en dat zij
heeft gekozen voor een studiehuis waar een vergelijkbare preambule bij hoort,
en dat zij dit vervolgens toch maar niet moet. Het lijkt alsof de Kamer denkt:
zij staan er niet achter, dus wij beperken ons. Dat had de Kamer eerder moeten
doen. Hiervoor is gekozen. Er is gekozen voor een preambule bij het studiehuis
gericht op zelfstandig werken, op iets anders dan klassikaal onderwijs. Het
is eigenlijk net zoiets als bij de historische canon nu. In de officiële
kabinetsreactie op de historische canon staat dat het kabinet zich distantieert
van de vijftig vensters. U heeft zich ongetwijfeld gedistantieerd van het
inrichtingsbesluit en van het idee van het studiehuis, maar dat kan natuurlijk
niet.Inspreker: Ik heb 26 jaar Engels gegeven.
Ik doe dat gelukkig al een aantal jaar niet meer. Ik had genoeg van het geleuter,
het gebazel en de onzin. Ik ben moeder van een dochter die ondertussen 14
is. Ik zie hoe hard zij moet werken. Zij is heel slim, maar zij moet zichzelf
ongans werken aan allerlei onnozele opdrachtjes, werkstukjes en opzoekdingetjes.
Dat moeten al die kinderen. Zij zit op het gymnasium. Toen ik zelf nog les
gaf, dacht ik dat die kinderen allemaal niets uitvoerden. Dat idee heb ik
helemaal bij moeten stellen. Zij werken heel erg hard, maar het is absoluut
inefficiënt, kinderlijk en kinderachtig. Ik ben het helemaal met de leerling
eens die vanavond heeft gesproken. Wat zij zegt is het allerbelangrijkste
dat hier is gezegd. Er is namelijk geen nieuw leren en oud leren, er is alleen
maar leren. Dat kun je niet veranderen. Dit verandert niet. Misschien dat
er in de maatschappij wat verandert, maar je hersens blijven in principe hetzelfde
en de functie daarvan ook.Er is een Engels onderzoek waaruit blijkt dat naast het talent van de
leerling een tweede factor erg belangrijk is bij het bepalen van het succes
van de leerling later, namelijk het niveau van de docent. Ik heb ook meegemaakt
op een vroegere school dat eerstegraads docenten allemaal werden vervangen
door derdegraads docenten, omdat dat goedkoper was. Op een gegeven moment
had een rector een gigantisch overschot en dat ging hij mooi beleggen. Alle
mensen werden ondertussen afgeknepen. Zij moesten steeds meer gaan doen. Het
geld dat bestemd was voor docenten werd besteed aan coördinatoren in
allerlei onzin. Op een andere school waar ik werkte, hadden wij in het begin
op 2000 leerlingen één rector en vier conrectoren en dat was
het. Voor de rest waren de docenten autonoom. Toen ik wegging, hadden wij
een rector, vier conrectoren, ik meen acht coördinatoren, een LAS, jaarlaagleiders
en weet ik wat.De heer Hilhorst: Wat gaf voor u de doorslag
om weg te gaan?Inspreker: De onnozele vergaderingen en de
zelfstandigheidsuren waar leerlingen absoluut niet mee konden omgaan. Zij
zaten alleen maar te kletsen en er gebeurde gewoon niets. Ik was ondertussen
wel een heleboel tijd kwijt geraakt van mijn lessen, want in
de derde werd ineens nog maar twee uur Engels gegeven in plaats van drie uur,
en dat werd gewoon niet opgevangen. Het niveau kelderde. Een vriend van mij
geeft les op een vmbo-school. Dat is een heel moeilijke vorm van onderwijs.
Die kinderen zijn zo blij dat zij les hebben van hem, want hij geeft gewoon
les. Hij legt dingen uit. Als dat niet gebeurt, hangen zij maar. Andere docenten
vinden dat goed. Er was een centraal schriftelijk examen op het vmbo. Er was
zo slecht gescoord – ik meen dat het gemiddelde 3,1 was – dat
het cijfer met meer dan twee punten is opgehoogd. Zo leek het alsof iedereen
die eigenlijk niets wist toch wel iets wist.De heer Hilhorst: Ik laat eerst wat mensen
aan het woord die nog niets hebben gezegd.De heer Horst: Mijn naam is Gerben Horst.
Ik heb tot afgelopen schooljaar voor de klas gestaan. Ik gaf aardrijkskunde
in het middelbaar onderwijs, van vmbo tot vwo, in de onderbouw en in de bovenbouw.
Ik doe ondertussen iets anders. Ik houd mij met onderwijsbeleid bezig vanuit
de werknemerskant.Ik stoor mij vreselijk aan de tegenstelling die wordt geschetst tussen
oud leren en nieuw leren en vooral aan het onbedoelde verwijt dat daarin zit
dat in het oude leren en het oude lesgeven de leerling niet centraal zou staan.
In de acht jaar dat ik voor de klas heb gestaan, heb ik gewoon vrij klassikaal
frontaal lesgegeven. Dat vond ik heel leuk. Ik kon mijn vak goed kwijt. Mijn
leerlingen vonden het leuk, want ik was enthousiast over mijn vak. Mijn leerlingen
stonden absoluut centraal. Ik besteedde aandacht aan hun vragen en aan hen
zelf. Ik voel mij daar absoluut niet schuldig over. In mijn lessen zaten overigens
wel elementen uit het nieuwe leren verwerkt, bijvoorbeeld door af en toe iets
met groepswerk te doen. Dat maakt de lessen wat afwisselender.Er is al gezegd dat de aansluiting met het vervolgonderwijs zo slecht
was na de invoering van de tweede fase, met name van het studiehuis. De oorzaak
daarvan is dat de aansluiting tussen de onderbouw en de bovenbouw in het voortgezet
onderwijs niet goed was. Leerlingen werden in de tweede fase verondersteld
zelfstandig te kunnen werken. Dat is ze in de onderbouw onvoldoende aangeleerd.
Daardoor zat er een breuk tussen de onderbouw en de bovenbouw. Op het Ashram
College in Alphen aan de Rijn, waar ik les heb gegeven, heb ik in een projectgroep
gezeten die zich bezighield met studievaardigheden en onderzoeksvaardigheden.
Als bovenbouwdocenten hebben wij geconstateerd dat leerlingen in de onderbouw
in een aantal stappen, een aantal fases, vaardigheden aangeleerd moesten krijgen.
Wij vonden dat zij kennis moesten krijgen van onderzoeksvaardigheden zodat
zij die in de bovenbouw zelfstandig konden toepassen.De heer Hilhorst: Zelfstandig leren moet
je ook leren?De heer Horst: Ja, met de kennis die
zij in de vaklessen hadden opgedaan. Zo hoor je de aansluiting met het vervolgonderwijs
volgens mij te maken.Mevrouw Caron: Mijn naam is Klaartje
Caron en ik ben moeder van vier kinderen. Mijn vier kinderen gaan sinds twee
jaar niet meer naar school. Zij krijgen thuisonderwijs. De aanleiding daarvoor
was dat met name mijn oudste kind helemaal vastliep in het reguliere onderwijs.
Ik kan gelukkig zeggen dat het inmiddels heel erg goed met haar gaat. Cognitief
loopt zij inmiddels voor op haar leeftijdsgenootjes en het kind heeft weer
kleur op haar wangen. Ook met de andere kinderen gaat het uitstekend. Ja,
zij hebben een heel druk sociaal leven. Ook dat kan zonder school.De heer Hilhorst: Mag dat, je kinderen
thuis onderwijs geven?Mevrouw Caron: Ja, dat kan onder bepaalde
voorwaarden in Nederland. Het is in Nederland een verschijnsel van vrij beperkte
omvang. In Engeland wordt het gedaan door een behoorlijk grote gemeenschap
inmiddels, net als in de Verenigde Staten en Canada. Er zijn een heleboel
landen waar het een al wat meer gepraktiseerde vorm van onderwijs is. De begeleidingsratio
is bij ons twee op vier, twee ouders op vier kinderen. Ik heb overigens ook
moeite met de tegenstelling die er zou zijn tussen oud leren en nieuw leren.
Het is leren. Leren is een natuurlijk proces dat kinderen en mensen gelukkig
in zich hebben. Wij zijn lerende wezens. Dat proces kan op allerlei manieren
worden gefaciliteerd.De voorzitter: Waarom hebt u ervoor gekozen
om uw kinderen thuis onderwijs te geven?Mevrouw Caron: Naar aanleiding van de
problemen van onze dochter op school zijn wij op zoek gegaan naar alternatieve
onderwijsvormen. Wij zijn toen uiteindelijk uitgekomen bij het ervaringsgericht
onderwijs in Hilversum. Dat kwam het dichtst bij wat volgens ons idee onderwijs
zou moeten zijn. Intussen waren wij echter ook in aanraking gekomen met thuisonderwijs.
Wij hebben daar twee jaar lang – dat is geen beslissing die je zomaar
neemt – heel veel over gelezen, veel kennis over opgedaan en met andere
ouders over gesproken. Uiteindelijk hebben wij de knoop doorgehakt. Wij noemen
onszelf eclectische thuisonderwijzers. Dat betekent dat wij ons van alle manieren
en methoden bedienen die er zijn. Ons onderwijs kan dus heel schools zijn,
maar ook organisch en natuurlijk. Dat hangt ook heel erg van het kind af.
Het ene kind is al veel academischer op jonge leeftijd dan het andere. Mijn
zoon van acht zei vanmorgen bijvoorbeeld ineens dat hij wel Latijn wilde leren.
Ik zei: "Dat gaan wij doen, waarom niet. Daar gaan we naar op zoek, we
gaan het regelen."De heer Hilhorst: Er is een aantal keer
gezegd dat er meer verschil moet worden gemaakt. Vindt u dat u een voorloper
bent en denkt u dat op termijn veel meer mensen thuis onderwijs geven? Of
vindt u zichzelf een illustratie van het failliet van het onderwijs, van dat
er te weinig recht wordt gedaan aan verschillen?Mevrouw Caron: Ik voel mezelf geen voorloper,
want thuisonderwijs is een heel oude vorm van onderwijs. Het bestond ver voordat
er scholen waren. Het is een heel paradoxale avond voor mij. Ik had het gevoel
dat ik in het hol van de leeuw terecht zou komen.De heer Hilhorst: Hoe vindt u dat het
er hier uitziet?Mevrouw Caron: Ik heb zelf op school
gezeten en daar mooie en minder mooie tijden gehad. Ik word aan de ene kant heel verdrietig van wat ik hier hoor. Als ik op een regenachtige
herfstdag weer eens twijfel over de beslissing die ik heb genomen, zal ik
terugdenken aan deze avond. Ik ben bevestigd in mijn idee dat het goed was
om thuisonderwijs te geven, nu ik hoor wat hier vanavond wordt gezegd.De voorzitter: Ik ga er toch even tussendoor.
Wij willen heel graag ervaringen horen, concrete voorbeelden van hoe dingen
verlopen, met name gerelateerd aan de onderwijsvernieuwingen die wij onderzoeken.
Ik wou u vragen om niet te veel op elkaar te reageren en in discussie te gaan,
hoe interessant en uitdagend dat ook is, maar om ons verder te helpen bij
ons onderzoek.De heer Hilhorst: Bent u hier bevestigd
in uw idee, mevrouw Caron?Mevrouw Caron: Niet alleen. Ik word namelijk
ook heel enthousiast, want ik zie een enorme betrokkenheid bij de mensen die
in het onderwijs werken. Zij zeggen dingen waar ik het helemaal mee eens ben.
Ik vraag mij dan af hoe het mogelijk is dat deze mensen niet de gelegenheid
krijgen om hun werk met liefde te doen.(applaus)De heer Hilhorst: U wou in het begin
van de avond al iets zeggen over de basisvorming. U hebt veel tekst op papier
staan. Laat u zien dat u goed kunt samenvatten.Inspreker: Ik wou meer iets algemeens zeggen.
Naar mijn idee was bij alle vernieuwingen een rode draad te zien, namelijk
dat een ministerie vaak een dubbele agenda heeft bij al die vernieuwingen.De heer Hilhorst: Wat was die dubbele
agenda dan?Inspreker: Die dubbele agenda is dat het een
wordt gezegd, maar dat er ondertussen ook nog andere bedoelingen zijn.De heer Zijlstra: Ik zou daar concrete
voorbeelden van willen horen.Inspreker: Er zijn bijvoorbeeld grote scholen
gevormd zodat het ministerie met weinig scholen hoefde te overleggen. Nu zitten
wij met scholen van 1500 leerlingen.De heer Hilhorst: U zegt dus dat elke
verandering in het onderwijs puur bedoeld was om het ministerie en het Rijk
groot te laten worden?Inspreker: Er is nog iets anders. Er zijn
schoolbesturen ontstaan waar verschillende scholen onder vallen. Als mensen
op straat komen te staan, moeten zij binnen de scholen die onder dat bestuur
vallen aan het werk worden geholpen.De heer Hilhorst: Hoeft er dan minder
wachtgeld te worden betaald? Er zijn dus veranderingen in het onderwijs doorgevoerd
die eigenlijk een ander doel hadden?Inspreker: Het onderwijsveld is niet gehoord.
Het onderwijs werd te duur, dus is de lumpsumfinanciering ingevoerd. Het argument
daarvoor was dat het beleid dan aan de basis kon worden gevoerd. Intussen
werd er echter wel 7% bezuinigd met als argument dat efficiënter
kon worden gewerkt. Alles wordt echter duurder. Er was veel verzet tegen de
tweede fase. Ik heb uit betrouwbare bron vernomen dat bijna alle mensen die
in de scholen werkten daar toen voorstander van waren.De heer Zijlstra: Ik ga u toch even onderbreken.
Wij zitten hier omdat wij een rapport gaan schrijven. U zegt nogal wat. Ik
ben dan heel nieuwsgierig naar die betrouwbare bron. Dat is dan misschien
wel een betrouwbare bron die wij in een openbaar verhoor aan de tand willen
voelen.Inspreker: Ik heb hier eerder brieven over
gestuurd. Wat ik ook nog aan de orde wil stellen, is het populaire gedoe.
De school moet goed overkomen. Scholen worden als bedrijven gerund. Er worden
derdegraads leraren voor de klas gezet en er wordt geïnvesteerd in gebouwen
want dat straalt uit. Leraren moeten goede cijfers scoren, want anders is
het niet prettig.De heer Hilhorst: De algemene teneur
van uw verhaal is dat er heel veel dingen zijn die niet met onderwijs te maken,
maar wel de boventoon voeren, bijvoorbeeld geld, status, aanzien en concurrentie.
U gaat de betrouwbare bron nog aan de heer Zijlstra doorgeven na afloop, net
als een kopie van uw verhaal.De heer Brik: Ik ben Hein Brik en ik
ben directeur van een middelbare school.De heer Hilhorst: Wat voor een school
is dat?De heer Brik: Daar kom ik zo op, als
ik mijn uitleg geef. Ik wil het eigenlijk over een heel andere boeg gooien.
Ik word even filosofisch: je hebt kennis, het proces van kennis en de kenner.
De kenner is de leerling. Wij leggen constant de nadruk op het proces en op
de kennis zelf. Wij proberen die kennis steeds op een andere manier tegen
die leerling aan te houden en wij merken steeds dat die, net als stuc op een
vette muur, weer op de grond valt. Die leerling wordt alleen maar drukker
en kan al die informatie niet verwerken. Het wordt steeds moeilijker. Wij
moeten ervoor zorgen dat de kenner wordt ontwikkeld, het kind zelf. Op onze
school gebruiken wij transcendente meditatie om de kinderen 's ochtends en
's middags tot rust te brengen. Tussen de lesblokken door doen wij dat ook
vijf minuten. Wij merken dat die kinderen vanzelf beter gaan leren, dat zij
vanzelf meer open staan. Wij gebruiken heel traditionele methodes.De heer Hilhorst: De algemenere vraag
was in hoeverre je ruimte hebt om dingen anders te doen. Ik begrijp dat u
het anders doet. Hoe groot is de ruimte voor u om te besluiten om het anders
te doen en drie keer per dag te mediteren?De heer Brik: Die ruimte is niet al te
groot. Wij moeten ons natuurlijk houden aan een leerprogramma. De inspectie
kijkt heel nauwkeurig of dat het geval is en of wij de doelen halen die zij
voor ons hebben gesteld.De heer Hilhorst: Wat zou u eigenlijk
willen doen wat u nu niet mag?De heer Brik: Ik zou het onderwijs willen
laten aanhaken op de ervaringen die de kinderen hebben in de meditatie. Dan
krijgt het onderwijs immers weer een relatie met het kind zelf.De heer Bakker: Mijn naam is Nico Bakker.
Ik ben docent geweest en ik schrijf nu een boek over het vmbo. Ik hoorde een
verhaal over hoe het onderwijs Engels verloopt en van iemand die haar kinderen
zelf lesgeeft. In het vmbo gaan leerlingen zich vervelen in het huidige systeem.De heer Hilhorst: Waarom?De heer Bakker: Omdat de leraar bepaalt
wat er moet gebeuren. Er moeten dingen worden uitgevoerd waar de leerlingen
geen zin in hebben. Vmbo-leerlingen hebben weinig interesse. Op zondag lopen
zij op het voetbalveld te schreeuwen en op maandag komen zij de les binnen
zonder tas en zonder boek. Als je dan vraagt waar hun tas en hun boek is,
springen zij uit hun stoel overeind, vliegen je naar de strot en vragen waar
je je mee bemoeit. Zo gaat het tegenwoordig. Bij mij gingen ze in de klas
met een windbuks schieten.De heer Hilhorst: Met wat? Schoten ze
met een windbuks door de klas?De heer Bakker: Ja, zij schoten met een
windbuks door de klas. Zij haalden slechte cijfers, dus in het weekend kwamen
zij bij mij thuis door de ruiten schieten. Dan kom je bij je auto, en is er
een mes overheen gehaald en is de antenne afgebroken.De heer Hilhorst: Waar is dit?De heer Bakker: Dat was op het ROC A12
in Ede. Dat kan allemaal in Nederland. Ik ben nu acht jaar thuis. Ik heb heel
veel geschreven naar het ministerie van OCW, de Inspectie van het Onderwijs
en de Arbeidsinspectie. Ze doen voor een docent helemaal niets.De heer Hilhorst: Wie zijn "ze"?De heer Bakker: Al die commissies en
het ministerie van OCW. Ik heb gewoon een soort zwijgplicht opgelegd gekregen.
Ik mag er niet over praten. Ik ben gewoon de WAO in geloosd en ze zeggen dat
ik het maar uit moet zoeken.De heer Hilhorst: U bent nu aan het woord.
Waar blijkt die zwijgplicht uit?De heer Bakker: Uit dat ik hier vanavond
ben. Ik ben een boek aan het schrijven over het vmbo-onderwijs en het heet "Schoolterreur".
Er zijn docenten die extra punten geven, omdat de leerling vraagt of zij een
goede glasverzekering hebben als hij geen zes of zeven krijgt. Er wordt dan
gezegd: "Bent u van het weekend thuis? Ik zou maar thuisblijven."
De ruiten gaan er gewoon uit.De heer Hilhorst: Wat is het beleid van
de school tegenover dit soort dreigementen?De heer Bakker: De politie zegt dat zij
niets doet. De directeur moet de politie bellen en dan komen zij op de school
kijken in de kluisjes of zij een windbuks vinden of messen. Als docent heb
je dus niets aan de politie. Het schoolbestuur zegt: wees nu maar stil, want
je hebt nog geen vast contract. Na een halfjaar krijg je dan een briefje dat
je wel weer kunt gaan, naar de volgende school. Nu blijkt dat ze in het vervolgonderwijs
geen docenten meer kunnen vinden. Dat is nu heel moeilijk. Zoals ik zitten
er 30.000 thuis, goede vakdocenten. Ik geef elektrotechniek en ik heb ook
autotechniek gegeven. Ik zit nu acht jaar thuis. Ik ben een boek aan het schrijven
over vmbo-schooterreur.De heer Helfrich: Als je zo gefrustreerd
bent, ben je toch niet meer geschikt voor het onderwijs?Inspreker: Zo'n reactie kan toch niet.De heer Hilhorst: Dat is inderdaad geen
aardige reactie. Wij hadden afgesproken dat wij niet onderling zouden discussiëren.
De bedoeling is dat de commissie zo veel mogelijk hoort.De voorzitter: Ik denk dat wij, met het oog
op de tijd, nog even ruimte moeten geven aan mensen die een specifiek thema
aan de orde hadden willen stellen en die de kans daartoe nog niet hebben gehad.De heer Van Zuidam: Mijn naam is Peter
van Zuidam. Ik ben bestuurder van de Nederlandse Vereniging voor Thuisonderwijs.
Mijn vrouw en ik geven thuisonderwijs. Daarnaast ben ik, noodgedwongen, juridisch
specialist geworden in dit onderwerp. Ik wilde iets zeggen over het nieuwe
leren in een relatie die nog niet ter sprake is gebracht, maar die wel de
commotie erover verklaart in het land en hier in de zaal. Het nieuwe leren
heeft een heel diepe relatie met de opvoedmoraal waarmee een kind wordt grootgebracht,
met de richting van het onderwijs. Ik gebruik heel specifiek het woord richting
in de betekenis zoals dat in 1917 door de staatscommissie werd gebruikt.De heer Hilhorst: Wat is die richting,
kunt u die samenvatten?De heer Van Zuidam: Die richting beschouw
ik als opvoedmoraal.De heer Hilhorst: Hoe typeert u de opvoedmoraal
die dominant is?De heer Van Zuidam: Nou, dat hoef ik
hier niet te doen. Ik hoef hier alleen maar aan te geven dat de opvoedmoraal
in ons mooie multiculturele land heel divers is. Ik ben van mening dat het
onderwijs dat aan een kind wordt aangeboden daarmee moet sporen en dus ook
heel divers moet zijn.De heer Hilhorst: Is het dat niet?De heer Zuidam: Niet voldoende, naar
mijn smaak. En voor zover het dat is, is het onmogelijk te rijmen met de vrijheid
van onderwijs om een verandering van dat onderwijs van bovenaf op te leggen.
Dat zou een keuze moeten zijn van de schoolbesturen zelf.De heer Hilhorst: Moeten die veranderingen
van onderop komen?De heer Van Zuidam: Ja, van ouders en
van kinderen.Mevrouw Kersten: Ik ben Ellen Kersten
en ik zit hier als ouder. Er werd net iets gezegd over het investeren in de
leerlingen. Ik merk dat wij als ouders bovenmatig moeten investeren in de
leerling.De heer Hilhorst: Wat bedoelt u met bovenmatig?
Wat moet u allemaal doen?Mevrouw Kersten: Doordat het onderwijs
allemaal zo leuk en gezellig is geworden en doordat er zoveel in groepjes
wordt gewerkt, blijft er natuurlijk een heleboel liggen.De heer Hilhorst: U zegt dus dat u thuis
te veel moet overhoren en te veel moet helpen.Mevrouw Kersten: Het gaat niet om overhoren,
maar om echt helpen. Aan het begin van het jaar krijg je op een informatieavond
van een school, als er nog geen cijfer is uitgedeeld, gelijk het adres en
het nummer van het huiswerkinstituut. Ik heb kinderen op twee scholen. Bij
de school van de ene staan de gegevens vast in de brochure en bij de andere
krijg je die op de informatieavond. Ik merk dat zelf ook. Wat zij op school
niet hebben gehad, moeten wij thuis bijspijkeren. Ik doe te talen en mijn
man doet de wiskunde.De heer Hilhorst: Hoeveel uur kost dat
per week?Mevrouw Kersten: Dat varieert. Het ligt
eraan of zij toetsen hebben en wanneer zij het nodig hebben.De heer Hilhorst: U noemt het bovenmatig.
Wat is de variatie dan? Wanneer vindt u het bovenmatig? Wat vindt u het maximum
van wat u als ouder kan worden gevraagd?Mevrouw Kersten: Als mijn kinderen een
proefwerk hebben, moeten zij steevast naar ons komen om extra dingen uitgelegd
te krijgen. Het kost misschien een uur per week, maar ik vind het toch wel
erg veel.De heer Kok: Ik ben Kees Kok en ik ben
mediathecaris aan het Oostvaarders College in Almere. Ik wil van de gelegenheid
gebruik maken om te zeggen dat in Nederland, juist door de ruimte die scholen
hebben om het studiehuis in te vullen, heel veel niet-gekwalificeerde mediathecarissen
werken. Ik vind het niet eerlijk om een mediatheek af te rekenen op het slechte
functioneren van mediatheken als die niet worden geleid door mensen met een
goede opleiding en ervaring. Daarmee wordt te gemakkelijk over het belang
heen gekeken, met name waar het gaat om de onderzoeksvaardigheden die in het
hoger onderwijs worden gevraagd. Wij leren kinderen in onze mediatheek plagiëren,
knippen en plakken van het internet. Docenten zeggen tegen kinderen dat zij
een opdracht moeten maken en een onderzoek moeten doen en dat zij daar bij
voorkeur internet voor moeten gebruiken omdat zij dan zo makkelijk teksten
kunnen overnemen. Ik denk dan dat zo'n docent geen flauw benul heeft van hoe
informatie moet worden gebruikt.De heer Zoon: Ik ben Jeroen Zoon en ik
werk op de Hogeschool van Amsterdam, nu tien jaar. Ik ben daar begonnen op
mijn 28ste. Ik heb gezien dat het nieuwe leren bij ons kwam, het leren leren
en competentieleren. Ik vind het heel positief hoe het nu gaat.De heer Hilhorst: Wat vindt u positief?De heer Zoon: Ik vind het positief dat
studenten veel vaardiger zijn, veel meer voor zichzelf opkomen en dingen aangeven.
Dat hoor ik ook in de praktijk. Sinds kort geef ik ook les in de propedeuse.
Ik ben heel erg aan het opvoeden en ik ben bijna taalles aan het geven. In
het stagejaar moeten leerlingen verslagen maken. Dat is heel moeilijk. Zij
hebben vaak heel veel geknipt en geplakt met al die projecten en met het samenwerken.
Heel veel van de opdrachten die de leerling net beschreef, doen wij ook op
het hbo. Er wordt veel gewerkt met filmpjes en andere lollige opdrachten.
In het stagejaar moeten zij individueel dingen schrijven en dan komt de afrekening.
Ik geef in mijn eigen tijd bijles aan die studenten.De heer Hilhorst: Doet u dat omdat zij
gewoon niet grammaticaal correct kunnen schrijven en geen verslag kunnen maken?De heer Zoon: Zij moeten een verslag
schrijven met een inleiding waarin staat: Ik ben Pietje Puk en ik loop daar
stage. Dat is gewoon al een probleem. Ik dacht dat dit soort dingen op de
havo aan de orde komt.De heer Hilhorst: Laat u wel eens een
verslag door dat inhoudelijk goed is waarbij u niet meer let op de d's en
t's omdat dat onbegonnen werk is?De heer Zoon: Nee, dat doe ik niet. Daarom
wordt gezegd dat ik een strenge leraar ben. Ik vind het gewoon leuk om te
doen.De heer Hilhorst: Doen anderen het wel?De heer Zoon: Collega's van mij doen
dat soms wel. Dan wordt er gezegd: je zal maar bij die en die in de klas zitten.De heer Hilhorst: Bedoelen ze dan u?De heer Zoon: Ja, of andere collega's.
Dat vind ik jammer. Het gaat om de inhoud, om het vak.Ik heb vorige week iets aardigs gehoord dat misschien interessant is voor
de commissie. Wij kregen als hbo-docenten een training over het lesgeven aan
nieuwe Nederlanders. Ik had daar nog nooit van gehoord. Het was een training
van het bureau Balans. Bij ons op het hbo zitten 60% nieuwe Nederlanders
in de klas. Daar werd gezegd dat die studenten thuis van hun vader horen wat
zij moeten doen en dat vervolgens op school wordt gevraagd wat zij van dingen
vinden. Een docent vraagt dan om meningen en zo. Dat hebben zij op het voorgezet
onderwijs ook allemaal al gehoord. Er werd gezegd dat die studenten het heel
moeilijk vinden om dat te zeggen. De didactiek zou sturender moeten zijn en
veel meer op de inhoud gericht moeten zijn, volgens Balans.De heer Nieuwenhuizen: Ik ben Cor Nieuwenhuizen
en ik was tot vorig jaar lid van het college van bestuur van de Eris Groep.
Ik ben wat voorzichtig omdat het vmbo-, mbo- en hbo-onderwijs
betreft. Van basisvorming weet ik te weinig af. Ik had de portefeuille financiën
en beheer. Na mijn pensioen ben ik bij het KennisCentrum Maatschappij en Religie
in Nijmegen terechtgekomen. Daar probeer ik onderzoek te doen naar het middelbaar
beroepsonderwijs. Bij de inwerkingtreding van de lumpsumfinanciering was er
sprake van een tegendraadse beweging. Instituten kregen aan de ene kant de
verantwoordelijkheid om het geld op een goede manier te besteden. Aan de andere
kant kregen zij er een heleboel extra taken bij. Die taken, met name die op
het personele vlak, brengen heel veel risico's met zich mee.De heer Hilhorst: Wat zijn dat voor risico's?De heer Nieuwenhuizen: Scholen moeten
heel veel reserves hebben voor bijvoorbeeld de wachtgeldregeling, de afvloeiing
van personeel en overbodig personeel bij terugloop van het aantal leerlingen.
Zij moeten die klappen kunnen opvangen. Dat betekent dat er een tegendraadse
financiële beweging is geweest in die tien jaar. Scholen kregen aan de
ene kant steeds minder geld van de overheid omdat er een macrobudget is dat
ongeacht de leerlingaantallen gelijk blijft. De individuele instituten gaan
er dus financieel op achteruit. Daar staat tegenover dat zij wel garant moeten
staan voor hun verplichtingen.De heer Hilhorst: U zegt dus dat die
bezuiniging groter is geweest dan 7% doordat scholen ook reserves moeten
opbouwen om bepaalde risico's af te dekken? In de eerste jaren was de bezuiniging
dus meer dan 7%?De heer Nieuwenhuizen: Die was vele malen
forser. Ik zou de commissie willen adviseren om eens te gaan kijken in de
jaarrekeningen van scholen hoeveel reserves zij hebben opgebouwd. Die reserves
zijn in belangrijke mate noodzakelijk om de risico's op te vangen. Kijkt u
eens naar welke risico's eventueel macro zouden kunnen worden genomen, zodat
de instellingen daar geen reserves voor hoeven aan te houden.De heer Van den Berg: Ik ben Jody van
den Berg, docent wiskunde en mentor van een eerste klas. Ik vind het mooi
om te horen dat er zo enthousiast en met veel passie wordt gesproken over
het onderwijs. Het nieuwe leren is maar een term. Het is volgens mij al jaren
bekend dat de stof het beste overkomt als wij dat op deze manier doen, bij
wijze van spreken een-op-een. Wij streven ernaar om de samenwerking binnen
groepen, de communicatie tussen leerlingen en ook de communicatie tussen docent
en leerling te behouden. Ik vind dat het heel vreemd is om te denken dat je
winst haalt uit die wijze van leren door nog steeds één docent
voor een klas van 28 leerlingen te zetten. De kritiek van ouders is dat er
te weinig bemanning is. Ik denk dat leerlingen absoluut zelf kunnen kiezen
wat zij kunnen leren, maar dat zij daarbij steun nodig hebben van mensen die
aangeven waaruit zij kunnen kiezen.De heer Hilhorst: U zegt dat leren het
beste werkt in een een-op-eensituatie, dus zoals wij nu staan te praten. Dat
kan natuurlijk niet met 28 leerlingen in een klas. Hoe probeert u dat nu te
organiseren?De heer Van den Berg: Wij proberen dat
te organiseren door ervoor te zorgen dat wij meer gebruik maken van oudere
leerlingen binnen onze school. Wij proberen ook of wij met stagiaires van
lerarenopleidingen, die wij daar ook weer mee helpen, nog meer contactmensen
in de school kunnen krijgen. Het zou heel fijn zijn als bijvoorbeeld de commissie
adviseert om meer klassenassistenten in te zetten, dus meer handen in de klas.
Daardoor zijn er meer aanspreekpunten voor de leerlingen die hen kunnen sturen.
Zoals gezegd, stuurt een kind over het algemeen niet zelf. Dat moet worden
begeleid. Daar ben ik het mee eens.De voorzitter: Wij gaan afronden.De heer Hilhorst: Er is nog een onderwerp
helemaal niet aan bod gekomen, namelijk de vernieuwing van het vmbo. Is er
nog iemand die hierheen is gekomen om speciaal daar iets over te zeggen?Inspreker: Het gaat nu net als bij de invoering
van het vmbo. Toen waren er moeilijkheden havo en vwo. De wetgeving is toen
een paar maanden opgeschoven omdat er net een paar stenengooiende leerlingen
waren langs geweest. Ik heb ervaring als projectmanager voor de beroepskolom
in Amsterdam. Het blijkt dat de structuurwijziging die achterwege is gebleven
er in Amsterdam toe heeft geleid dat de veertig vmbo-scholen allemaal een
verschillende invulling geven aan de afstudeersectoren in de bovenbouw. Ongeveer
50% van de leerlingen die van het vmbo doorgaan naar het mbo, kiest
voor een andere sector. Van de 50% die doorgaat, kiest binnen anderhalf
jaar weer 50% een andere richting binnen het mbo. Dat komt doordat
er, in Amsterdam en in andere grote steden, een totaal willekeurige verdeling
is van afdelingen en sectoren over de verschillende vmbo-scholen. Die sectoren
zijn precies hetzelfde als in de jaren 50 op de lhno-scholen en de ambachtsscholen.
Dat is bij de structuurwijziging bij de invoering van het vmbo niet veranderd
en dat geeft een gigantisch probleem. Het leidt ertoe dat leerlingen altijd
in een fuik lopen. Dat vertaalt zich in andere keuzes op het mbo. Omdat die
structuurwijziging niet tot stand is gekomen, is het mavo-probleem ontstaan
en is enorm veel uitval gecreëerd als gevolg van het systeem.De heer De Gans: Mijn naam is Adrie de
Gans. Ik ben schoolleider van een vmbo-school en voor u staat een gelukkig
man. Ik zal vertellen waarom: ik heb een bestuur dat mij de vrijheid geeft
om het onderwijs in te vullen zoals wij dat op onze school willen. Zo wil
onze rector dat ook. De inspectie denkt mee. Soms is het heel erg nieuw leren
en dan hebben zij aanvullingen. Dat gaat prima. Morgenochtend om 8.30 uur
sta ik bij de deur en dan zie ik allemaal gezellige en leuke kinderen binnenkomen
die met veel plezier naar school komen. Ik hoop dat de commissie veel wijsheid
krijgt de komende tijd en beziet hoe wij het gaan doen, maar laat ons vooral
onderwijs geven en dat inrichten.De heer Hilhorst: Wat een mooie slotwoorden.De voorzitter: Hartelijk dank, ook voor het
mooie slotwoord. Ik ga geen conclusies trekken en ik ga ook niet proberen
om samen te vatten wat er vanavond is gezegd. Dat zou ondoenlijk zijn. Ik
dank iedereen hartelijk. Ik heb veel passie en betrokkenheid
gehoord, soms ook oprechte boosheid en soms oprechte tevredenheid en optimisme.
Wij halen een aantal rode lijnen aan uit wat wij vanavond en ook op de andere
avonden hebben gehoord. Half januari komt het rapport uit. Wij hopen dat u
daar kennis van neemt en dat wij elkaar dan misschien opnieuw spreken.De heer Hilhorst: Dank u wel voor uw
komst. 
 
 Naar boven

 

Directe linkKopieer de link naar uw clipboard 

https://zoek.officielebekendmakingen.nl/kst-31007-10B.html

Sluit modaal

 

Disclaimer
De hier aangeboden pdf-bestanden van het Staatsblad, Staatscourant, Tractatenblad, provinciaal blad, gemeenteblad, waterschapsblad en blad gemeenschappelijke regeling vormen de formele bekendmakingen in de zin van de Bekendmakingswet en de Rijkswet goedkeuring en bekendmaking verdragen voor zover ze na 1 juli 2009 zijn uitgegeven. Voor pdf-publicaties van vóór deze datum geldt dat alleen de in papieren vorm uitgegeven bladen formele status hebben; de hier aangeboden elektronische versies daarvan worden bij wijze van service aangeboden.

 

Over deze website
Contact
English
Help
Zoeken

Informatie hergebruiken
Privacy en cookies
Toegankelijkheid
Sitemap
Kwetsbaarheid melden

Open data
Linked Data Overheid
PUC Open Data

MijnOverheid.nl
Rijksoverheid.nl
Ondernemersplein.nl
Werkenbijdeoverheid.nl