Implementasi Pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia Berdasarkan Kurikulum 2013 Kerja Sama STKIP Siliwangi Bandung dengan Asosiasi Pengajar Bahasa Indonesia (APBI) iii
Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2002 tentang Hak CIpta Lingkup Hak Cipta Pasal 2: 1. Hak Cipta merupakan hak eksklusif bagi pencipta atau Pemegang Hak Cipta untuk mengumumkan atau memperbanyak ciptaannya, yang timbul secara otomatis setelah suatu ciptaan dilahirkan tanpa mengurangi pembatasan menurut peraturan perudang-undangan yang berlaku. Ketentuan Pidana Pasal 72: 1. Barangsiapa dengan sengaja atau tanpa hak melakukan perbuatan sebagaimana dimaksud dalam pasal 2 ayat (1) atau pasal 49 ayat (1) dan (2) dipidana dengan pidana penjara masing-masing paling singkat 1 (satu) bulan dan/ atau denda paling sedikit Rp 1000.000,00 (satu juta rupiah), atau pidana penjara paling lama 7 (tujuh) tahun dan/ atau denda paling banyak Rp 5.000.000.000,00 (lima miliar rupiah). 2. Barang siapa dengan sengaja menyiarkan, memamerkan, mengedarkan, atau menjual kepada umum suatu ciptaan atau barang hasil pelanggaran Hak CIpta atau Hak terkait sebagaimana dimaksud dalam ayat (1) dipidana dengan pidana paling lama 5 (lima) tahun dan/ atau denda paling banyak Rp 500.000.000,00 (lima ratus juta rupiah). iv
Implementasi Pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia Berdasarkan Kurikulum 2013 Kerja Sama STKIP Siliwangi Bandung dengan Asosiasi Pengajar Bahasa Indonesia (APBI) v
Implementasi Pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia Berdasarkan Kurikulum 2013 Cetakan I, Desember 2013 Tim Penyusun Dr. Hj. Wikanengsih, M.Pd Dr. Hj. Teti Sobari, M.Pd.. Dr. Hj. R. Ika. Mustika, M.Pd Tata Letak dan Design Indra Permana, S.S. Eli Syarifah, S.Pd ISBN 978-602-14802-0-5 Diterbitkan oleh Program Studi Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia STKIP Siliwangi Bandung Dicetak oleh: Penerbit dan Perecetakan Buku Pendidikan Deepublish Yogyakarta Alamat Jalan Terusan Jendral Sudirman, Cimahi Telp/Faks: (022) 6658680 Website Stkipsiliwangi.ac.id Perpustakaan Nasional: Katalog dalam Terbitan (KdT) xxxii + 350 hlm vi
KATA PENGANTAR Puji syukur kami panjatkan kepada Ilahi Rabbi karena atas rahmat dan karunia-Nya serta usaha dari kami para dosen, peneliti dan guru yang tergabung dalam Asosiasi Pengajar Bahasa Indonesia (APBI), alhamdulillah buku ini dapat kami selesaikan. Buku ini merupakan bentuk kepedulian kami untuk mewujudkan kurikulum 2013 dalam pelaksanaan akademik. Kurikulum 2013 telah digulirkan pemerintah, sebagai pengganti dari Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) 2006 yang sebelumnya diberlakukan di seluruh lembaga pendidikan. Bahkan, beberapa sekolah telah ditunjuk pemerintah untuk segera mengimplementasikan kurikulum baru itu pada saat dimulainya tahun ajaran baru. Namun dengan demikian, pelaksanaan kurikulum ini masih menimbulkan pro dan kontra. Masih banyak pihak sekolah dan asosiasi guru yang meminta pemerintah untuk meninjau dan mengevaluasi implementasi kurikulum 2013 yang diterapkan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan di sekolah dalam semua tingkatan. Penetapan kurikulum 2013 ini masih dianggap memiliki banyak kelemahan karena pembuatannya yang terkesan terburu- buru dan persiapan yang tidak terlalu matang tanpa adanya evaluasi terhadap kurikulum yang sedang berjalan. Namun dari semua permasalahan tersebut, hal yang paling penting adalah bagaimana memberikan sosialisasi dan memberikan pemahaman serta penyadaran tentang pentingnya kurikulum baru ini. Oleh karena itu, topik utama yang diangkat dalam buku ini adalah Implementasi Pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia Berdasarkan Kurikulum 2013. Buku ini pun berisi 42 makalah dengan kajian tentang (1) Pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia Berdasarkan Kurikulum 2013, (2) Implementasi Penilaian Pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia Berdasarkan Kurikulum 2013, (3) Kajian Bahan Ajar Bahasa dan Sastra Indonesia Berdasarkan Kurikulum 2013, dan (4) Respons terhadap Pelaksanaan Kurikulum 2013. Buku ini diharapkan dapat berkontribusi bagi pemantapan pelaksanaan kurikulum mengingat konsep kurikulum yang dirancang pemerintah, pelaksanaanya sangat bergantung pada guru sebagai ujung tombak lapangan. Semoga pemikiran ini dapat memajukan dan mewujudkan pendidikan, terutama dalam hal pem-belajaran bahasa dan sastra Indonesia. Bandung, Desember 2013 vii
DAFTAR ISI KATA PENGANTAR ... vii DAFTAR ISI ... ix Pembicara Utama Prof. Emi Emilia, Ph.D., M.Ed. (Universitas Pendidikan Indonesia) Pendekatan Berbasis Teks Berdasarkan Kurikulum 2013 ... xiii Prof.Dr. Suminto A. Sayuti (Guru Besar Universitas Negeri Yogyakarta) Sastra dan Pembelajaran Sastra dalam Kurikulum 2013 ... xx Dra. Yeyen Maryani, M.Hum (Badan Pembinaan dan Pengembangan Bahasa) Bahasa dan Pembelajaran Bahasa dalam Kurikulum 2013 ... xviii Pemakalah Pendamping Restrukturisasi Guru Bahasa Indonesia Di Madrasah Menuju Persaingan Mutu Pendidikan: Survei pada Madrasah Tsanawiyah dan Aliyah di Kabupaten Maros Sulawesi Selatan Abdul Azis ... 1 Mencipta Sastra (Puisi) Dengan Pendekatan Ilmiah Implementasi Pendekatan Ilmiah (Saintifik) Kurikulum 2013 Agus Priyanto, S.Pd., M.Sn... 11 Meningkatkan Performansi Berbahasa Dengan Menerapakan Concept Attainment Model (Model Pencapaian Konsep) pada Kemampuan Berbicara Aditya Permana ... 18 Penerapan Penilaian Autentik pada Pembelajaran Bahasa Indonesia SMA Sebagai Implementasi Kurikulum 2013 Armina ... 23 Kompleksitas Kalimat dalam "Bahasa Indonesia: Wahana Pengetahuan": Upaya Memperkaya Perbendaharaan Kata Siswa SMP Aulia Rahmawati ... 32 Implementasi Kurikulum 2013 Di SMP Negeri 1 Kabupaten OKU Baturaja Sum-Sel (Kajian Proses Pembelajaran Bahasa Indonesia) Bambang Sulistyo ... 36 Perkembangan Kurikulum Pendidikan Bahasa Indonesia dari Masa ke Masa Cucu Kartini ... 48 Wacana Keagamaan di Media Massa Sebagai Bahan Pembelajaran Teks di Sekolah Dadang S. Anshori ... 53 Kosakata "Baru" dalam Buku Teks Bahasa Indonesia Kelas X Berdasarkan Kurikulum 2013 Diena San Fauziya, M.Pd... 59 ix
Pengembangan Buku Teks dengan Berbasis Pendidikan Kecakapan Hidup Dr. H. E. Kosasih, M.Pd... 68 Implementasi Pembelajaran Bahasa Indonesia Berdasarkan Kurikulum 2013 dalam Perspektif Guru E. Sulyati, Dra. M.Pd ... 82 Pendidikan Akhlak dalam Cerpen "Datangnya dan Perginya" karya A.A. Navis Endut Ahadiat ... 88 Pemanfaatan Model Pembelajaran Direct Instruction untuk Meningkatkan Hasil Belajar Bahasa Indonesia di SD/MI Halim, S.Pd.dan Nur Ridawati M., M.Pd ... 93 Efikasi Diri dan Strategi Belajar Bahasa dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia Sebagai Pendukung Implementasi Kurikulum 2013 Iis Lisnawati, Dra., M.Pd... 103 Model Pengukuran Sikap Bahasa Siswa SMA Sebuah Alternatif Penerapan Prinsip Penilaian Autentik pada Kurikulum 2013 Imas Mulyati, S. Pd... 113 Memberdayakan Bahasa Indonesia: Pendekatan Saintifik dalam Pembelajaran Menulis Isah Cahyani ... 122 Peran Guru Bahasa Indonesia Sebagai Agen Perubahan Belajar Peserta Didik Jaja ... 148 Analisis dan Pengembangan Buku Teks sebagai Sumber dan Bahan Ajar Bahasa Indonesia Khaerudin Kurniawan ... 154 Sastra Berkarakteristik Anak dan Pembelajaran Laspida Harti ... 172 Telaah Jenis Teks dan Penilaian Materi Bahasa Indonesia Kelas X Berdasarkan Kurikulum 2013 Latifah ... 182 Perkembangan Mutakhir Pembelajaran Bahasa Indonesia: "Pendekatan Pembelajaran Bahasa Indonesia" Lusi Komala Sari ... 188 Membaca Ulang Kurikulum 2013 Maman Suryaman ... 196 Pemanfaatan Metode Diskusi dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia di SD/MI Musliman ... 202 Pendekatan Inovatif dalam Pembelajaran Menyimak Karya Sastra Indonesia (Studi Pengembangan Hasil Belajar pada SMP Negeri RSBI di Kabupaten Tasikmalaya) Nia Rohayati ... 210 x
Penilaian Nontes pada Pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia Nuny Sulistiany Idris ... 217 Perencanaan Pembelajaran Guru Sebagai Implemenasi Peraturan Menteri No. 65 Tahun 2013 Reni Nur Eriyani ... 226 Pentingnya Pengetahuan Metakognitif untuk Memahami Beragam Jenis Teks Sebagai Pendukung Implementasi Kurikulum 2013 R. Ika Mustika ... 233 Upaya Memunculkan Interaksi dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia dengan Strategi Permainan Reka Yuda Mahardika ... 238 Pengembangan Pendidikan Karakter Melalui Lingkungan Sosial Budaya dan Karya Sastra Rochmat Tri Sudrajat, Drs., M.Pd ... 244 Pembelajaran Literasi Teks Cerpen Sebagai Implementasi Kurikulum 2013 R. Mekar Ismayani ... 251 Ketidakseimbangan Materi Bahasa dan Sastra Indonesia dalam Kurikulum 2013 Suhertuti ... 258 Sastra Pendidikan, Pendidikan sastra, dan Kurikulum 2013 Sumiyadi ... 264 Model Evaluasi Pembelajaran Bahasa Indonesia Berdimensi Sosial pada Kurikulum 2013 Sumarno ... 269 Pelatihan Strategi Pembelajaran Aktif Inovatif Kreatif Menyenangkan Sebagai Upaya Menyongsong Kurikulum 2013 Sundawati Tisnasari ... 277 Tradisi Membaca Syair Al Barzanji di Lingkungan Sosiokultural Masyarakat Kabupaten Cianjur - Provinsi Jawa Barat Tamtam Kamaluddin ... 283 Kajian Dekonstruksi dalam Novel Ayat-ayat Cinta Karya Habiburrahman El Shirazy Teti Sobari ... 290 Implementasi Kurikulum 2013 di SMA Melalui Pembelajaran Membaca Apresiatif Nilai-nilai Karakter Sastra Lisan "Sawer Panganten" Titin Setiartin R ... 301 Model Perkuliahan Bahasa Indonesia Berbasis Multimedia Sebagai Wahana Penanaman dan Penguatan Karakter Mahasiswa di Perguruan Tinggi Titin Nurhayatin, Nine Rusmiati, dan Subaryo ... 308 Pemertahanan Nilai-nilai Budaya Lokal Melalui Pembelajaran Cerita Rakyat dalam Kurikulum 2013 Ucu ... 321 xi
Peranan Sastra dalam Menumbuhkan Karakter Percaya Diri pada Siswa Sekolah Dasar Wahyuni Mulia Helmi, M. Pd ... 329 Pendekatan Scientific Berbasis Gaya Belajar Siswa pada Mata Pelajaran Bahasa Indonesia Sebagai Implementasi Kurikulum 2013 Wikanengsih ... 334 Kurikukum 2013: Harapan dan Tantangan Yeti Mulyati... 339 Model Pengembangan Pembelajaran Bahasa Indonesia Berbasis Kearifan Lokal Kakawihan Barudak Lembur Di SMP Sebagai Implementasi Pendidikan Multikultural Yusida Gloriani ... 345 xii
xiii
xv
xvii
xviii
xix
Pembelajaran Sastra dalam Kurikulum 2013: Beberapa Perspektif1 Suminto A. Sayuti2 Jika dicermati secara saksama, dari waktu ke waktu, dari kurikulum yang satu ke kurikulum penggantinya, dunia pendidikan kita lebih cenderung memaknai kurikulum sebagai sebuah perencanaan bagi pembelajaran,3 yang berisi berbagai materi yang diajarkan di sekolah:4 kurikulum merupakan sebuah rencana atau program, yang melaluinya pembelajar memperoleh pengalaman diri di bawah arahan sekolah.5 Dalam kaitannya dengan pelajaran Bahasa Indonesia, secara material Kurikulum 2013 berisi seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran Bahasa Indonesia. Akan tetapi, khusus dalam kaitannya dengan sastra, terdapat catatan yang perlu dikemukakan. Pertama, sastra tidak dihadirkan secara eksplisit, baik dalam rumusan KI maupun KD. Kedua, terkait dengan yang pertama, sastra dihadirkan secara implisit dalam KD, tetapi terbatas pada sedikit subgenre. Berdasarkan pengamatan di lapangan, baik melalui diskusi terbatas, seminar, maupun wawancara aksidental dengan guru, ―hilangnya‖ sastra dalam kurikulum telah menimbulkan kegelisahan dan kebingungan. Bagi saya sendiri, ibarat anak, kurikulum sudah lahir. ―Cacat bawaan‖ atau sukerta yang dibawanya tentu tidak membuat kita ingin membuang atau membunuhnya. Ia tidak boleh dibiarkan, tetapi mesti diruwat agar ia mampu tumbuh dan berkembang secara wajar. Artinya, berbagai upaya harus dilakukan agar kurikulum itu dapat diimplementasikan dengan baik. Bukankah setiap kurikulum hampir selalu membawa serta kelebihan dan sukerta-nya masing-masing sekaligus? Berikut ini dikemukakan beberapa perspektif yang diharapkan dapat dijadikan bahan pertimbangan tatkala melaksanakan pembelajaran sastra berbasis Kurikulum 2013. 1/. Perspektif pertama yang perlu dikemukakan terkait dengan terminologi ―teks‖ yang terdapat dalam KD karena diam-diam kurikulum ini disusun dengan basis utama teks. Artinya, hadirnya teks-teks dalam kurukulum dapat disikapi sebagai pintu masuk untuk mengintrodusir sastra seperti dicita-citakan bersama. Terlepas dari persoalan apakah kurikulum ini mendasarkan diri pada teori teks sastra, yang jelas "any text is constructed as a mosaic of quotations; any text is the absorption and transformation of another," seperti dinyatakan Julia Kristeva. Tujuan utama mengkaji teks-teks sastra dalam perspektif pembelajaran adalah memaknai teks yang dikaji itu secara lebih penuh, yakni dalam konteks-konteks yang dimungkinkannya. Terlebih jika disadari bahwa pada hakikatnya teks-teks sastra adalah world in words, ―jagat dalam kata-kata,‖ seperti kata Dresden. Jadi, ketidakhadiran ―karya sastra‖ yang digantikan dengan kehadiran ―teks‖ dalam kurikulum kita sikapi secara positif saja. Karena apa? Karena sesuai dengan kecenderungan puitika kontemporer: seyogyanya memang digunakan istilah teks dan bukan karya, karena, seperti dinyatakan oleh Roland Barthes, istilah karya (work) hampir selalu merujuk pada sesuatu yang dihasilkan oleh seorang pembuat (maker), sementara text merupakan sebuah gelanggang tempat bermacam ragam kutipan dan referensi bergabung, berseteru, dan kemudian berpadu. Dengan demikian, terminologi teks dalam kurikulum hendaknya diartikan secara sempit dan luas. Dalam pengertian yang sempit, sebuah ―teks‖ berarti sepotong tulisan yang memiliki sifat eksplisit, terbatas, dan terstruktur. Pada sisi lain, ―teks‖ juga diartikan sebagai sistem pemaknaan, dan karenanya, 1 Disampaikan dalam Seminar Nasional STKIP Siliwangi Cimahi tanggal 18 Desember 2013. 2 Guru Besar FBS UNY. 3 Taba, Hilda. (1962). Curriculum Development: Theory and Practice. New York: Harcourt Brace and World. 4 Armstrong, David G. (1989). Developing and Documenting the Curriculum. Boston: Allyn and Bacon. 5 Oliva, Peter F. (1982). Developing the Curriculum. Boston: Little, Brown, and Co. xx
pembaca adalah penerima pesan, dan penulisnya harus dipahami dalam pengertian yang abstrak. Penyikapan seperti ini memang memerlukan keberanian tertentu dari para guru karena upaya dekonstruktif tidak dapat dihindari, dan hal ini meniscayakan resiko tertentu. Dekonstruksi terhadap istilah teks yang terdapat dalam KD tentu akan berpengaruh terhadap elemen kurikular lainnya, baik dalam kaitannya dengan rumusan tujuan, penetapan skopa, maupun dalam hal penetapan strategi pembelajaran berikut evaluasinya. Yang jelas, upaya dekonstruksi itu memang harus selalu disertai upaya rekonstruksi. Demi kemaslahatan, tidak ada jeleknya ke depan kurikulum ini memang wajib dilihat ulang agar cacat-condetnya dapat diperbaiki. Seperti apa pun kurikulumnya, pembelajaran sastra di sekolah pasti berorientasi pada literary knowledge dan literary appreciation. Orientasi itu dapat diturunkan menjadi knowing, doing, dan being sastra; apresiasi, ekspresi, dan produksi sastra; atau dapat dirumuskan dalam (istilah Jawa) nga-3: ngerti, nglakoni, dan ngrasakke sastra, yang kesemuanya dapat dikontestualisasikan secara lebih luas, dapat didialogkan dengan ―teks-teks‖ lain. Seperti halnya dengan persoalan yang ramai dibicarakan orang, titik tolak Kurikulum 2013 adalah tematik-integratif. Bagi saya, dalam kaitannya dengan pembelajaran sastra, hal itu juga bukan sesuatu yang baru. Demikian pula halnya dengan persoalan kompetensi. Jika dalam kurikulum terdahulu dikenal Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar, dalam Kurikulum 2013 digunakan istilah Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar. Bagi saya, esensinya sama. Pembelajaan sastra di sekolah berbasis kurikulum manapun sudah seharusnya tematik-integratif jika pembelajaran sastra dikehendaki untuk berfungsi kontributif bagi pencapaian tujuan pendidikan secara keseluruhan, apalagi ketika kita sedang menggalakkan educating for character. Fungsi-fungsi edukatif, ideologis, dan kultural selalu melekat dalam praksis pembelajaran sastra di tingkat persekolahan. Tematik-integratif itu tidak terbatas pada konektivitas antara sastra dengan mata pelajaran lain, yang biasa digambarkan secara variatif: jejaring, konektif, dan lainnya; bahkan dalam tataran relasional antara bahasa dan sastra itupun harus terintegrasi. Demikian pula halnya dengan tataran knowing, doing, dan being. Khusus untuk yang terkait dengan genre teks sastra, Kurikulum 2013 melakukan reduksi besar- besaran. Dari sejumlah kekayaan yang ada dalam khasanah sastra Indonesia, hanya sebagian kecil saja yang disebutkan secara eksplisit. Bagi saya, hal ini tidak perlu dirisaukan, apalagi di tangan seorang guru sastra yang kreatif. Penyebutan yang banyak juga sering menjadi sia-sia jika tidak disikapi secara kreatif dalam praksis pembelajaran. Mengajarkan sastra pada dasarnya merupakan sebuah upaya menciptakan suatu sistem lingkungan yang memungkinkan terjadinya proses belajar sastra. Sistem lingkungan ini terdiri atas komponen-komponen yang saling mempengaruhi, yang terdiri atas: (a) tujuan instruksional yang ingin dicapai; (b) teks sastra yang diajarkan; (c) guru-siswa yang harus memainkan peranan serta ada dalam hubungan sosial tertentu; (d) bentuk kegiatan pembelajaran yang dilakukan; (e) sarana dan prasarana belajar-mengajar yang tersedia. Komponen-komponen sistem lingkungan ini saling mempengaruhi secara bervariasi. Dengan demikian, setiap peristiwa belajar-mengajar sastra pun menuntut ―profil‖ yang unik. Untuk mencapai tujuan belajar sastra harus diciptakan sistem lingkungan belajar sastra yang khas pula. Dalam kaitan ini, tujuan-tujuan belajar sastra yang diusahakan dengan tindakan instruksional untuk mencapai efek instruksional menjadi penting. Akan tetapi, tujuan-tujuan yang lebih merupakan efek pengiring juga tidak kalah pentingnya. Dinyatakan demikian karena siswa menjadi to live in lingkungan belajar sastra, misalnya saja mereka menjadi berkemampuan berpikir kritis, berpikir kreatif, dan bersikap terbuka dalam menerima pendapat orang lain. Seorang guru sastra harus memilih satu (atau biasanya lebih) strategi belajar-mengajar jika ingin mencapai efek instruksional, efek pengiring tertentu, atau karena ingin mencapai kedua-duanya. Apapun yang dikehendaki, kesadaran pertama dan utama yang harus selalu dipegang adalah bahwa penekanan lebih ditujukan pada ―siswa-belajar sastra‖ dan bukan pada ―guru-mengajarkan sastra.‖ Karena, proses belajar siswa akan tercapai secara penuh jika mereka memahami, menerima, dan mampu menerapkan xxi
pengetahuannya dalam praksis kehidupan. Dengan demikian, tegur-sapa antara siswa dan teks-teks sastra menjadi imperatif yang seharusnya ditunaikan secara terus-menerus dalam pelaksanaan pembelajaran. 2/. Perspektif kedua terkait dengan fungsi pembelajaran sastra. Salah satu kecenderungan yang tampak dengan jelas dari dinamika kehidupan manusia dewasa ini ialah perubahan-perubahan yang disebabkan oleh upaya-upaya manusia di bidang ilmu pengetahuan dan teknologi yang berlangsung kian cepat. Perubahan-perubahan tersebut terasa besar sekali pengaruhnya bagi berbagai aspek kehidupan, termasuk di dalamnya adalah pengaruhnya yang tak terhindarkan pada kehidupan bahasa dalam berbagai seginya. Pada sisi lain, persemukaan kita dengan budaya asing melalui media cetak dan elektronik, sebagai akibat yang tak terhindarkan dari proses tersebut, telah memberi warna dan corak tersendiri pada sendi-sendi kehidupan budaya kita yang tengah berada dalam proses transformasi. Akibatnya, kita pun dihadapkan pada berbagai keniscayaan: penetrasi nilai-nilai baru yang avant garde yang acapkali bertentangan dengan nilai lama yang konvensional; kecenderungan pragmatik, materialistik, dan hedonik yang menjadi dominan di tengah masyarakat yang makin konsumeristik yang ujung-ujungnya sampai pada pemiskinan spiritual; dan sederet panjang fenomen lainnya. Dalam kaitan ini, pembelajaran (bahasa dan) sastra Indonesia yang dilaksanakan dengan baik akan mampu memberikan signifikansinya, yakni jika pembelajaran sastra mampu menunaikan imperatif edukatif dan kultural sekaligus. Fenomena budaya, apapun bentuknya, termasuk bahasa dan sastra, posisinya bersifat tidak stabil karena selalu dalam posisi berubah dan berubah terus. Proses perubahan yang terus-menerus itu mengandaikan tersedianya ruang yang begitu luas bagi siapapun untuk mengkonstruksi identitas, baik melalui peristiwa pertukaran simbol maupun dengan perpindahan dari tempat yang satu ke tempat lainnya. Hal itu didukung oleh pencanggihan teknologi komunikasi yang melaluinya peristiwa hibridasi budaya terjadi dengan mudah. Implikasinya, pemahaman terhadap kebudayaan dan identitas tidak mungkin tercapai apabila hanya disandarkan pada terminologi tempat karena dalam kenyataannya budaya dan manusia selalu berada dalam situasi ―pelancongan:‖ bergerak dari satu tempat ke tempat lainnya. Ruang-ruang budaya juga merupakan ―medan‖ tempat para pelancong menjadi pengembara pulang-balik. (Bahasa dan) sastra Indonesia pun menjadi sebuah ―rumah bersama.‖ Harkat suatu masyarakat begitu ditentukan oleh budayanya sendiri. Budaya akan tumbuh dan berkembang apabila didukung oleh masyarakatnya. Dikatakan demikian karena masyarakatlah yang menjadi ―ahli waris,‖ dan sekaligus sebagai pelaku menuju tercipta dan tercapainya situasi yang disebut ―sadar budaya,‖ yakni kesadaran atau pemahaman di kalangan masyarakat bahwa sebagai individu yang berada di tengah tata pergaulan, posisinya tidak pernah bersifat singular, tetapi plural. Di samping itu, suatu masyarakat tidak akan mampu menjaga eksistensinya apabila tidak bergaul dengan masyarakat lain, juga tidak akan mampu apabila tidak menghayati budayanya sendiri. Persoalan hakiki ini pun menjadi sesuatu yang penting dan tak terhindarkan bagi budaya-budaya lokal. Oleh karena itu, masalah tersebut tidak cukup hanya diwacanakan, tetapi harus diaktualisasikan dengan cara apa pun yang dipandang baik. Pembelajaran sastra memiliki peluang yang besar dalam kerangka ini. 3/. Perspektif ketiga masih terkait dengan fungsi pembelajaran sastra. Dalam konstelasi global, kearifan lokal dapat diperhitungkan sebagai realitas nilai budaya alternatif karena kita memang memiliki, dan berada dalam dua macam sistem budaya yang keduanya harus dipelihara dan dikembangkan, yakni sistem budaya nasional dan sistem budaya etnik lokal. Nilai budaya nasional berlaku secara umum untuk seluruh bangsa, dan sekaligus berada di luar ikatan budaya etnik lokal yang manapun. Nilai-nilai kearifan lokal tertentu akan menjadi bercitra Indonesia karena dipadu dengan nilai- nilai lain yang sesungguhnya diderivasikan dari nilai-nilai budaya lama yang terdapat dalam berbagai nilai budaya etnik lokal. Hal-hal yang terdapat dalam budaya etnik lokal pada dasarnya dapat dipandang xxii
sebagai landasan bagi pembentukan identitas nasional. Budaya semacam itulah yang membuat budaya masyarakat dan bangsa memiliki akar. Budaya etnik lokal seringkali berfungsi sebagai sumber atau acuan bagi penciptaan-penciptaan baru, yang kemudian ditampilkan dalam perikehidupan lintasbudaya. Dengan demikian, upaya mencipta dan mencipta ulang identitas lokal yang merdeka, merupakan proses tegur-sapa kultural yang perlu dibangun secara berkesinambungan. Kasus bahasa Indonesia sebagai bahasa persatuan yang dijunjung tinggi adalah misal yang cukup jelas. Bahasa yang hingga kini kita sebut sebagai bahasa nasional sebagai salah satu wujud budaya nasional, karena perkembangannya, sebenarnya berasal dari sesuatu yang lokal, yakni bahasa Melayu yang digunakan oleh saudara-saudara kita di Riau dan sekitarnya. Sebagai bahasa nasional, ia telah diterima oleh etnik-etnik lain dan memperoleh pengayaan dari bahasa-bahasa lokal yang lain. Bahasa Sunda, misalnya, yang juga kaya dengan ekspresi suasana emosi dan seringkali penuh dengan perasaan, meniscayakan kebermaknaan tertentu dalam memperkaya bahasa nasional. Demikian pula halnya dengan sastra Indonesia, apalagi jika dikaitkan dengan munculnya gejala multilingualistik di dalamnya6. Apa yang disebut sebagai kearifan lokal, meniscayakan adanya muatan budaya masa lalu. Ini dapat juga berfungsi untuk membangun kerinduan pada kehidupan nenek moyang, yang menjadi tonggak kehidupan masa sekarang. Dengan cara demikian, kesadaran budaya dan sejarah dapat ditumbuhkan. Anggapan bahwa yang relevan dengan kehidupan hanyalah ―masa kini dan di sini‖ juga dapat dihindari. Kearifan lokal dapat dijadikan jembatan yang menghubungkan antara masa lalu dan masa sekarang, antara generasi nenek moyang dan generasi sekarang, demi menyiapkan masa depan dan generasi mendatang. 4/. Perspektif keempat terkait dengan hakikat tekstual sastra dan fungsinya dalam pembelajaran. Teks-teks sastra pada dasarnya merupakan hasil penafsiran kehidupan yang dilakukan oleh sastrawannya. Melalui teks-teks kreatif, sastrawan -- dengan berbagai cara yang idiosinkratik karena wilayah penciptaan merupakan wilayah pribadi masing-masing -- berbagi tentang berbagai hal dengan sidang pembaca. Walaupun demikian, sastra yang baik tetaplah memiliki akar yang jelas: hidup dan kehidupan itu sendiri; manusia dan kemanusiaan. Dalam kaitan ini yang perlu disadari ialah bahwa sastra yang baik bukanlah 6 Sastra Indonesia pada dasarnya adalah sastra lokal. Artinya, persoalan-persoalan yang diangkat oleh para sastrawan merupakan persoalan yang ditimba dari sumur-sumur budaya lokal: Minang, Jawa, Sunda, Bali, dan seterusnya. Ia menjadi bercitra Indonesia karena persoalan tersebut di-―rumah‖-kan melalui dan dalam bahasa Indonesia, yakni bahasa yang di satu sisi, diyakini para sastrawan berfungsi membebaskan dirinya dari ikatan-ikatan dan telikung sangkan-paran sosialnya: lokalitas tempat ia beranjak menyuarakan diri sebagai kreator; sementara pada sisi lain, merupakan bahasa yang fungsinya tidak berhenti dalam sifatnya yang reproduktif, tetapi konstruktif. Ketika persoalan lokal tertentu bersemuka dengan ―yang lain‖ sehingga muncul persoalan konfliktual yang kompleks, proses pe- ―rumah‖-annya dalam teks-teks sastra diproyeksikan dalam sejumlah cara sesuai dengan pilihan masing-masing sastrawan. Ada sastrawan yang mengkonstruksi jagat imajiner cerita dengan cara mempertahankan nilai-nilai lokal dan tradisi. Konflik pun dibangun dengan menempatkan nilai-nilai tersebut secara dialektis, yakni dihadapkan dengan persoalan-persoalan eksternal, tetapi relevan dan berguna bagi penguatan yang lokal. Dalam karya semacam ini, posisi lokalitas tertentu dalam relasinya dengan lokalitas lain tetap mengedepan sebagai penanda pentingnya akar-akar budaya lokal itu. Karenanya, tokoh- tokoh yang melahirkan dan menggerakkan peristiwa dalam cerita pun tampil sebagai sosok pribadi lokal yang berwawasan terbuka, yang mampu membangun dialog secara translokal. Bisa saja tokoh tersebut adalah individu yang utamanya bertindak pada tataran lokal, tetapi ia sebenarnya berkembang melampaui batas-batas lokalitasnya. Tokoh Mae dalam Jatisaba karya Ramayda Akmal, atau Las dalam Bekisar Merah karya Ahmad Tohari adalah contohnya, di samping tokoh- tokoh wayang yang dihadirkan kembali oleh para pengarang kita: Gunawan Mohamad, Sapardi Joko Damono, Subagio Sastrowardoyo, Rachmat Joko Pradopo, Linus Suryadi AG, Mangunwijaya, Seno Gumira, Nano Riantiarno; sehingga tokoh- tokoh wayang itu berhenti menjadi hitam-putih. xxiii
tiruan langsung kehidupan; pengarang bukanlah seorang imitator murahan. Teks sastra merupakan interpretasi evaluatif yang dilakukan sastrawan terhadap kehidupan, yang kemudian direfleksikan melalui medium bahasa pilihan masing-masing, yakni bahasa dalam fungsinya sebagai sumbu pengucapan berbasis kreativitas. Karena sumber penciptaan sastra tidak lain adalah kehidupan kita dalam keseluruhannya, maka tidaklah mustahil jika kekuatan dan kelemahan kita di masa lalu, keberhasilan kita kini, atau juga kegagalan kita dalam menyongsong kehidupan di masa depan, dapat ditemukan kembali dalam dan melalui teks-teks kreatif itu. Teks-teks sastra bukanlah suatu formula, rumus-rumus, atau jurus-jurus kehidupan, tetapi ia merupakan model-model kreatif tentang kemanusiaan. Di dalamnya terpancar dan terartikulasikan berbagai kemungkinan yang berhubungan dengan moral, psikologi, dan masalah-masalah sosial budaya. Ia memberikan dorongan tertentu terhadap pikiran kita untuk merenungkan hakikat hidup; membawa pikiran kita ke berbagai macam situasi yang disajikan dan dibentuk melalui pengalaman-pengalaman imajinatif, dan dengan demikian, ia pun membantu pembaca dalam membentuk sikap terhadap kehidupan. Melalui pergumulan dengan karya sastra, kita dapat menghayati, secara imajinatif, berbagai hal yang bermakna yang berada di luar diri kita: melihat dan kemudian menyikapi beragam hal sesuai dengan wawasan pengarang dan teks yang kita hadapi. Di dalam kesusastraan yang besar kita tidak lagi bicara soal diri sendiri, melainkan soal manusia dengan mempertalikan diri secara imajinatif dengan lingkungan hidup yang lebih luas. Membaca dan menggeluti sastra, kita pun masuk ke dalam sebuah model yang dibangun secara kreatif oleh pengarang, kita menjadi bagian dari kehidupan yang disajikan itu, menjadi bagian dari pertarungan antarpelaku yang dikemukakan. Sebagai pembaca, kita bukan lagi menjadi makhluk yang berdiri di luar jagat kreatif yang dibangun, tetapi menjadi peraga yang terlibat di dalamnya. Teks-teks sastra juga memberikan sesuatu kepada pembaca dalam hal mempertinggi tingkat pengenalan diri sendiri dan lingkungan. Hal ini terjadi karena hubungan antara pembaca dan sastra merupakan hubungan yang bersifat personal, yakni antara pembaca dan bagian dari dunia yang tersaji dalam teks sastra yang dihadapinya. Sekalipun watak dan kepribadian sastrawan satu dan lainnya berbeda-beda, di antara mereka terdapat tali persamaan yang bersifat mempersatukan, yaitu titik pijak dan kebudayaannya. Tingkat pengenalan diri dan lingkungan yang dicapai pembaca tatkala berhubungan dengan sastra pada gilirannya akan menjadi sesuatu yang dapat mempertajam kesadaran sosial. Sastrawan adalah cendekiawan yang berkemampuan tinggi untuk mengidentifikasikan dirinya dengan orang lain dalam proses yang disebut trans-personal. Dengan demikian, model kreatif yang dibangun dalam teks sastra yang dihasilkannya akan lebih menajamkan kesadaran sosial pembaca, terlebih lagi jika pembaca memiliki kesanggupan yang memadai dalam menggelutinya. Hal ini akan menjadi jelas tatkala pembaca berhadapan dengan karya-karya yang mempermasalahkan ketidakberuntungan, masalah protes, masalah pelanggaran norma atau tata nilai kemasyarakatan, dan sebagainya yang menyangkut masalah-masalah sosial. Pada gilirannya pula, karya sastra yang baik niscaya juga akan mempertinggi kesadaran religius pembaca. Di samping nilai-nilai seperti dikemukakan di atas, sesungguhnya masih banyak nilai lain yang dapat dipetik dari sastra. Yang jelas, sastra memiliki kemungkinan untuk menjadikan dirinya sebagai ―rumah besar‖ untuk menempatkan nilai-nilai manusiawi, termasuk nilai-nilai yang sering tersudutkan, mengalami distorsi, dan bahkan hilang karena peristiwa budaya tertentu. Dalam dan melalui karya sastra, nilai-nilai kemanusiaan tersebut dipertahankan dan disebarluaskan. Melalui sastra, pranata atau tradisi suatu bangsa diteruskan kepada masyarakat pembaca pada masanya dan kepada masyarakat di masa mendatang: cara berpikir, perilaku religius, adat-istiadat, sejarah, dan bentuk-bentuk budaya lainnya. Pembelajaran sastra yang dilaksanakan secara kreatif niscaya akan memberikan sumbangan yang bermakna dalam kerangka kultural itu. Oleh karena itu, cara-cara tradisional yang lebih bersifat verbalistik dan inner ideas sudah saatnya ditinggalkan dan diganti dengan cara baru yang lebih dinamis. Perubahan watak dan bentuk sekolah-sekolah, dari sekolah sebagai tempat menghafal menjadi sekolah xxiv
sebagai tempat untuk berpikir, menghayati persoalan dan memecahkannya, merupakan suatu hal yang tak boleh ditunda-tunda lagi. Dinamisasi pembelajaran sastra dapat dilakukan dengan cara-cara berikut ini: (1) Siswa diberi peluang agar dirinya terbuka terhadap pengalaman baru karena jagat sastra telah menyediakan ruang bagi siapapun yang jangkauan minatnya luas untuk menjelajahi pengalaman-pengalaman dan alternatif- alternatif baru mengenai suatu keadaan; (2) Siswa didorong agar memiliki keluwesan berpikir karena jagat sastra telah menyediakan ruang bagi siapapun untuk memilih dan mengetahui berbagai pendekatan yang mungkin dapat dipergunakan dalam menghadapi dan memecahkan persoalan tertentu tanpa mengabaikan tujuan utamanya; (3) Siswa diberi peluang dan kebebasan dalam mengemukakan pandangan karena jagat sastra telah menyediakan ruang bagi siapapun untuk membentuk kemungkinan baru berdasarkan suatu objek yang teramati dan terhayati; (4) Siswa didorong daya imajinasinya agar berkembang karena pencarian alternatif baru hampir selalu dimulai dengan memberdayakan imajinasi. Suatu peristiwa yang terjadi dapat dijadikan sebagai suatu rangsang buat menggelandangkan imajinasi. Jagat sastra telah menyediakan ruang bagi siapapun untuk menghayati kejadian-kejadian yang menurut kacamata awam tidak mungkin terjadi; (5) Siswa diberi kesempatan yang luas untuk memasuki cipta- mencipta karena kemauan kuat untuk mencipta sesuatu yang baru merupakan dasar untuk menghasilkan suatu yang kreatif. Jagat sastra telah menyediakan ruang bagi siapapun berbagai hal yang dihadapi agar dapat dipertimbangkan sebagai suatu pelajaran berharga dan sebagai pemacu ke arah kemungkinan atau horison baru; (6) Siswa dimotivasi agar sikap teguh dalam mengajukan pandangan tumbuh dalam dirinya. Keteguhan berpandangan berarti tidak akan begitu saja melepaskan pandangannya apabila ada pihak lain yang tidak menyetujui. Tatkala suatu hal yang semula diyakini benar ternyata tidak benar, seseorang akan mencari alternatif lain yang lebih baik. Jagat sastra telah menyediakan ruang bagi siapapun agar dalam menghadapi suatu kegagalan disikapi sebagai munculnya tantangan dan situasi serta harapan baru untuk menemukan jawaban yang lebih komprehensif; (7) Siswa didorong agar memiliki kemandirian dalam mengambil keputusan sehingga berani menanggung resiko dan mantap dalam berkeyakinan. Jagat sastra telah menyediakan ruang bagi siapapun agar tidak dengan mudah mengerjakan sesuatu sekedar ikut- ikutan saja, tidak mudah menerima pendapat orang lain, dan tidak ragu-ragu untuk mengemukakan pendapatnya sendiri karena pendapat yang disetujui orang banyak tidak selalu identik dengan kebenaran. 5/. Perspektif kelima terkait dengan alternatif pembelajaran sastra. Butir-butir di atas merupakan aktivitas pembaca sastra (baca: siswa) yang perlu secara terus-menerus dijaga. Dalam kaitan ini, aktivitas tersebut harus disadari sebagai sesuatu yang tidak bebas hambatan, baik hambatan tekstual maupun kultural. Pembacaan dipandu oleh teks dan dipengaruhi oleh sejarah pembaca, baik yang bersifat personal, literer, maupun kultural; di samping juga oleh sistem kepercayaan dan konvensi-konvensi membaca yang telah diinternalisasikan, yang dalam perspektif Iserian disebut sebagai ―repertoir‖ pembaca atau ―bingkai ekstratekstual.‖ Hal-hal yang pembaca bawa akan membentuk cara mereka membuat teks itu bermakna. Dalam tindakan membaca, pembaca dilibatkan dalam proses penyusunan makna secara berkesinambungan, membangkitkan harapan mengenai apa yang ada dalam teks dalam kaitannya dengan apa yang tampak, membentuk harapan baru, dan secara restrospektif mengubah hipotesis-hipotesis terdahulu. Oleh karena itu, respons merupakan sebuah proses self-correction yang dinamis. Dalam hubungan ini Iser (1978) mengatakan bahwa, "Troughout the reading process there is a continual interplay between modified expectations and tranformed memory." Proses pemaknaan teks terutama melibatkan pembentukan imaji-imaji mental (kesan dan indera) dan mengisi kesenjangan, kekosongan, atau indeterminasi. Asumsinya, teks sastra membentuk sebuah kesatuan organis: koherensi tekstual datang dari hubungan-hubungan harmonis elemen-elemen (bagian- xxv
bagian individual) pembangunnya. Karenanya, tugas pembaca adalah menetapkan makna di antara indeterminasi yang muncul. Dalam kaitannya dengan pembelajaran sastra, pokok-pokok pikiran tersebut mengimplikasikan bahwa dalam kaitannya dengan pencapaian tujuan terbinanya literary appreciation, strategi transaksional merupakan salah satu strategi yang tepat dan perlu dikembangkan dalam pembelajaran sastra. Dalam strategi ini, pembaca selalu memperhitungkan latar belakang pengalaman dan pengetahuannya tatkala mereka terlibat dalam penyusunan makna teks yang dihadapinya. Caranya, pembaca ―memanggil kembali‖ skema internal yang telah mereka miliki dan mengoperasikannya tatkala berhadapan dengan teks dalam rangka pemahamannya. Lewat ―transaksi-transaksi‖-nya dengan teks, pembaca (baca: siswa) menyusun makna dalam rentangan kemungkinan yang disediakan oleh teks tertentu. Terdapat ―konstruk baru,‖ makna baru yang disusun berdasarkan atas serpihan teks yang digelutinya. Transaksi itu pada hakikatnya merupakan konversasi atau dialog terus-menerus antara teks dan pembaca: ―sebuah negosiasi antara apa yang diketahui pembaca dan apa yang disajikan teks.‖ Negosiasi itu sendiri, dengan demikian, merupakan suatu proses yang meniscayakan pergeseran dari makna yang didasarkan pada teks, meaning-getting, ke konseptualisasi membaca sebagai meaning-making. Akan tetapi, membangun negosiasi antara pembaca dan teks tidak pernah bisa dikerjakan dalam satu situasi yang terisolasi dari lingkungan sosial tempat pembacaan dan pembelajaran sastra berlangsung. Itulah sebabnya membangun negosiasi juga meniscayakan adanya perubahan yang sinambung mengenai hal yang sebelumnya telah dihipotesiskan. Makna dalam sastra adalah sebuah opini, dan opini hanya dapat dihampirkan lewat negosiasi yang, antara lain, dikembangkan dalam strategi transaksional. Oleh karena itu, strategi ini mengandaikan seorang guru sastra sebagai fellow builder. Dalam hubungan ini, perlu juga diperhatikan prinsip literature as exploration, yang mengisyaratkan bahwa peranan pembaca dalam proses yang melaluinya mereka menafsirkan sastra, memungkinkan emosi dan intelektualnya berfungsi kontributif untuk membangkitkan pengalaman literer. Bahkan, harus disadari juga bahwa membangkitkan harapan, mengubah, memeriksa, dan memperluas kesan serta memecahkan teka-teki (dalam teks) merupakan sesuatu yang bersifat aktif. Aktivitas yang bertahap itu dapat dikembangkan melalui pembelajaran. Selama pembelajaran berlangsung, kita dapat membawa siswa untuk menduga-duga, mempertanyakan, merefleksikan dan membuat proses berpikir mereka eksplisit dan karenanya, refleksi dan proses berpikir itu hendaknya dipertimbangkan sebagai sarana yang dapat dipergunakan. Para siswa dapat dibantu untuk mengajukan pertanyaan secara aktif dan, jika diperlukan, menyanggah teks: mereka dibawa masuk ke dalam situasi ―perseteruan‖ dengan teks yang sedang dibacanya. Hal ini antara lain dapat dilakukan melalui cara-cara: (1) Memformulasikan teka-teki mereka sendiri dan bukannya menjawab pertanyaan pengajarnya; (2) Melakukan spekulasi dan merumuskan hipotesis. Cara ini merupakan aktivitas yang diarahkan melalui metode-metode pembelajaran tertentu, yakni metode yang menghindarkan diri dari sifat memberikan hukuman jika siswa melakukan kesalahan (menurut versi guru); (3) Mencocokkan ideologi-ideologi tekstual dengan ideologi yang dimiliki para siswa, misalnya saja dengan mengajukan pertanyaan ―Siapa yang berbicara, kepada siapa, kapan, di mana, mengapa?‖ ―Desain apa yang dimiliki teks ini menurut pendapat saya, seharusnyakah saya menentang dan berseteru dengannya?‖ Dalam kaitannya dengan butir-butir di atas, tampak bahwa guru tetap menduduki posisinya yang utama. Akan tetapi, posisi utama itu tidak dalam artinya yang selalu berorientasi pada tindakan teacher- teaching, melainkan kapasitas dan kemampuan guru dalam mengarahkan dan memberikan dorongan kepada para siswa. Jadi, learner-learning tetap menjadi prioritas utama. Untuk itu, memperhitungkan siswa sebagai pembaca merupakan alternatif pertama dan utama, tetapi tidak dalam pengertian bahwa orientasi pada teks tidak penting. Semuanya itu niscaya bergantung pada tujuan yang akan dicapai (KI dan KD-nya). Karena orientasi utama pembelajaran sastra merupakan perpaduan antara apresiasi dan ekspresi sastra, pemaduan keduanya akan memperoleh format pembelajaran yang lebih baik. Sejumlah isu penting bisa saja untuk selalu diperhitungkan, yakni isu yang berangkat dari perspektif bahwa teks xxvi
tidak hanya structured, tetapi juga structuring; tidak hanya saying, tetapi juga moving dan doing. Oleh karena itu, bisa saja: (1) Makna dikonstruksikan bagi pembaca dan bukannya oleh pembaca; (2) Guru- guru membentuk teks sendiri; (3) Suatu teks mungkin membentuk pembaca (kadang-kadang tanpa pembaca merealisasikan); (4) Setiap teks mengajarkan ideologi partikular; (5) Konteks tempat teks diformulasikan merupakan hal yang penting dalam penyusunan teks; (6) Terdapat makna ganda dalam teks, beberapa di antaranya bersifat dominan; (7) Teks mengkonstruk atau memarginalisasikan ide/individu dalam cara yang partikular. Lereng Merapi: 14 Desember 2013 xxvii
PERTANYAAN YANG PATUT DICERMATI 1. Mengapa kurikulum berubah? Apa dan bagaimana Kurikulum 2013? 2. Bagaimana peran dan kedudukan bahasa Indonesia di dalam Kurikulum 2013 3. Apakah Kurikulum 2013 dapat meningkatkan kualitas pembelajaran bahasa Indonesia? 4. Bagimana aspek metodoligis pembelajaran bahasa berbasis teks? 5. Apakah pembelajaran bahasa Indonesia menempatkan bahasa Indonesia pada kedudukan yang lebih bermartabat? xxviii
xxix
xxx
xxxi
xxxii
Restrukturisasi Guru Bahasa Indonesia Di Madrasah Menuju Persaingan Mutu Pendidikan: Survei pada Madrasah Tsanawiyah dan Aliyah di Kabupaten Maros Sulawesi Selatan Abdul Azis Universitas Negeri Makasar Abstrak Posisi madrasah pada umumnya berada pada wilayah marginal. Sejak awal kemerdekaan, posisi madrasah belum menempati sentral dalam sistem pendidikan nasional. Selama ini, madrasah tidak pernah menjadi main paper dalam wacana dan kiprah pendidikan nasional. Banyak faktor yang menyebabkan belum memadainya mutu madrasah di Indonesia. Salah satunya adalah faktor guru. Data Education Management Information System (EMIS) Departemen Agama 2004 menunjukkan bahwa 47%, guru bahasa Indonesia madrasah masih termasuk di dalam kategori kurang berkualitas. Pada sisi yang lain, pada MTs dan MA, masih terdapat banyak guru yang terpaksa harus mengajar bidang studi yang bukan bidang keahliannya. Kondisi seperti itu tentu saja menyebabkan mutu pendidikan yang tidak optimal. Guru adalah kunci utama mutu; kalau ada masalah dengan kualitas gurunya, sangat sulit membangun mutu pendidikan secara berkualitas. Survei ini dilaksanakan pada Madrasah Tsanawiyah dan Aliyah di Kabupaten Maros dengan memperhatikan variabel tingkat persebaran guru, kompetensi keilmuan guru, relevansi antara bidang keilmuan dengan bidang tugas (guru mata melajaran) di madrasah Tsanawiyah dan Aliyah. Kata Kunci: peran, guru, madrasah, kompetitif. Abstract Madrasas in general position is in marginal areas. Since the beginning of independence, yet occupies a central position in the madrasa education system nationwide. During this time, the school was never a paper play in the discourse and the pursuit of national education. Many factors lead to inadequate quality of madrasah in Indonesia, one of which is the teacher factor. Data Education Management Information System (EMIS) Ministry of Religious Affairs in 2004 showed that 47 %, Indonesian Madrasah Teachers are still included in the category of less quality. On the other hand, the MTs and MA, there are many teachers are forced to teach the subject that is not his field of expertise. Conditions like that of course led to the quality of education that is not optimal. Teacher quality is the key : if there is a problem with the teacher quality is very difficult to build a quality educational quality. The survey was conducted in the junior secondary school and Aliyah in Maros regency with respect to the variable level of distribution of teachers, teachers" scientific competence, relevance of the scientific field with its assignment (Subject teacher) in Tsanawiyah and Aliyah madrasas. Keywords: role, teachers, madrasah, competitive PENDAHULUAN Ada beberapa tantangan yang dihadapi oleh madrasah baik yang bersifat internal maupun eksternal. Dari segi internal, tantangan yang dihadapi diantaranya menyangkut: pendidik; sebagian besar tenaga pendidik dan kependidikan di madrasah belum berkualifikasi sesuai dengan tuntutan perundang- 1
undangan dan mutu; penyelenggaraan dan pengelolaan madrasah umumnya belum dapat melahirkan lulusan yang berkualitas. Persentase lulus Ujian Nasional cukup menggembirakan, kurang lebih 92%, tetapi perolehan nilai rata-rata masih rendah. Secara eksternal, tantangan yang dihadapi madrasah adalah menyangkut persepsi masyarakat dan pemerintah yang cenderung diskriminatif sehingga madrasah kurang mendapatkan perhatian, termasuk dalam penyediaan anggaran, bahkan ada yang menganggap sebagai lembaga pendidikan kelas dua setelah sekolah. Pada umumnya madrasah di Kabupaten Maros berstatus swasta dan berasal dari lingkungan masyarakat yang belum beruntung. Demikian juga mayoritas peserta didik pada madrasah berasal dari pedesaan yang minus dan bermental agraris, bahkan banyak di antara mereka sekolah secara terpaksa setelah gagal pada pilihan utama. Dengan kata lain, madrasah kurang mampu merekrut calon-calon pendidik yang berkualitas unggul. Oleh karena itu, perlu adanya program-program dalam upaya meningkatkan mutu madrasah supaya tetap dapat survive dan menjadi bagian dari sistem pendidikan. Melihat potret madrasah seperti di atas maka upaya untuk mewujudkan madrasah yang lebih berprestasi dari sekolah umum adalah dengan bekerja keras, komitmen yang tinggi untuk mengembangkannya, dan kerja sama dengan berbagai pihak, termasuk pemerintah. Dukungan politik dan peran politik umat Islam yang semakin kondusif di era reformasi ini diharapkan mampu mengangkat citra dan prestasi madrasah. PEMBAHASAN Program-program dalam upaya memberdayakan madrasah tersebut berupa peningkatan kualitas tenaga pendidik baik melalui pendidikan maupun pelatihan penngkatan kompetensi lainnya, baik melalui biaya sendiri maupun bantuan beasiswa, dan lain-lain. Namun, keberhasilan pendidikan secara kualitas akan lebih banyak bergantung pada peran guru-guru dan penyelenggara madrasah itu sendiri. Bagaimanapun bagusnya sekolah, canggihnya peralatan penunjang pembelajaran yang tersedia jika guru atau tenaga pengajarnya tidak mampu, risiko kegagalan pun sangat tinggi. Berkaitan dengan kualifikasi akademik guru, UU Nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen bab 1 pasal 1 menyatakan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Untuk menjadi guru yang benar-benar profesional tidaklah mudah karena harus mampu menjalankan tugas-tugas di atas dengan sebaik-baiknya. Dengan demikian seorang guru harus memiliki beberapa syarat. Sebagaimana tercantum pada pasal 8 UU Nomor 14 Tahun 2005, guru wajib memiliki kualifikasi akademik, kompetensi, sertifikasi pendidik, sehat jasmani dan rohani, serta memiliki kemampuan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional. Syarat kompetensi yang dimaksud meliputi kompetensi paedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional yang diperoleh melalui pendidikan profesi. Kompetensi paedagogik menjadi syarat kompetensi yang paling utama karena tugas guru adalah mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi yang semuanya merupakan aktualisasi dari kompetensi paedagogik. Kompetensi kepribadian sangat diperlukan seorang guru karena seorang guru adalah figur teladan bagi para peserta didik dan masyarakat pada umumnya. Mendidik tidak sama maknanya dengan mengajar karena mengajar hanya membangun kompetensi akademik, sedangkan mendidik disamping mengajar juga harus mampu menjadi sosok teladan bagi peserta didiknya. Kompetensi sosial juga menjadi syarat penting bagi seorang guru karena kemampuan interpersonal atau kemampuan berkomunikasi dengan siswa sangat diperlukan pada saat seorang guru memberikan konseling kepada peserta didiknya. 2
1. Linieritas Tingkat Pendidikan Guru dengan Bidang Tugas di MTs Survei dilaksanakan pada 38 Madrasah Tsanawiyah yang terdiri dari 2 Madrasah Tsanawiyah Negeri (MTsN.) dan 36 Madrasah Tsanawiyah Swasta (MTsS.). Linieritas latar belakang pendidikan guru dengan bidang tugas pengampuan mata pelajaran pada Madrasah Tsanawiyah di Kabupaten Maros sebagai berikut: Tabel 1. Linieritas Latar Belakang Pendidikan Guru dengan Bidang Tugas Mata Pelajaran Bahasa Indonesia No Nama Madrasah Latar Belakang Pendidikan Guru Lineritas 1. MTs.S. Darul Istiqamah Maccopa Mandai S1 Pend. Agama Islam Tidak Linier 2. MTs.S. YADI Turikale S1 Pendidikan BSID Linier 3. MTs.S Firdaus Bantimurung S1 Pendidikan BSID Linier 4. MTs.S. Miftahul Mu'in Maros Baru S1 Pendidikan BSID Linier 5. MTs.S. Ainusyamsi Maros Baru S1 Pendidikan BSID Linier 6. MTs.S. Al Irsyad Tanralili S1 Sosiologi Tidak Linear 7. MTs.S. PPTQ Assaadah Turikale S1 Pendidikan BSID Linear 8. MTs.S. Darussalam Barandasi Lau S1 Pendidikan BSID Linear 9. MTs.S. DDI Soreang Lau S1 Pendidikan BSID Linear 10. MTs.S. Nahdlatul Ulum Soreang Lau S1 Pendidikan BSID Linear 11. MTs.S. Wahdaniyatillah Tanralili S1 Pendidikan BSID Linear 12. MTs.S. DDI Cambalagi Bontoa S1 Pendidikan BSID Linear 13. MTs.S. Hj. Haniah Simbang S1 Pendidikan BSID Linear 14. MTs.S. DDI Sakeang Tompobulu S1 Sastra Indonesia Linear 15. MTs.S. Darul Muttaqin Maccopa Turikale SMA Tidak Linier 16. MTs.S. Nurul Ikhwan Matana Marusu S1 Pendidikan BSID Linear 17. MTs.S. Al Ihsan DDI Lekopancing S1 Pendidikan BSID Linear 18. MTs.S. DDI Hasanuddin Mandai S1 Pend. Agama Islam Tidak Linier 19. MTs.S. JII Bantimurung S1 Pendidikan BSID Linier 20. MTs.S. Darul Rasyidin Simbang SMA Tidak Linier 21. MTs.S. Bustanul Ulum Tanralili S1 Pendidikan BSID Linier 22. MTs.S. Lena Arra Tompobulu S1 Pendidikan BSID Linier 23. MTs.S. Hidayatul Ihsan Bantimurung S1 Pendidikan BSID Linier 3
No Nama Madrasah Latar Belakang Pendidikan Guru Lineritas 24. MTs.N.Maros Baru S1 PBSID /S.2 M.Pd. Linier 25. MTs.S. Sehati Mallawa MTs.S. Sehati Mallawa Linier 26. MTs.S. Darul Ulum Bantimurung S1 Pendidikan BSID Linier 27. MTs.S. DDI Alliritengae Turikale S1 Pendidikan BSID Linier 28. MTs.S. Darul Baraqah Tompobulu MTs.S. Darul Baraqah Tompobulu Linier 29. MTs.S. Al Wasi Bontoa SMA Tidak Linear 30. MTs.S. Ulumul Qur'an DDI AD Maros Baru S1 Pendidikan BSID Linear 31. MTs.N. Turikale S1 Pendidikan BSID Linear 32. MTs.S. DDI Camba S1 Pendidikan BSID Linear 33. MTs.S. Matajang Camba S1 Pendidikan BSID Linear 34. MTs.S. DDI Mangempang Moncongloe S1 PBSID /S.2 M.Pd. Linear 35. MTs.S. Muhammadiyah Laiya Cenrana S1 Pendidikan BSID Linear 36. MTs.S. An Nas S1 Pendidikan BSID Linear 37. MTs.S. Al Wasi Kuri Lompo Marusu S1 Pendidikan BSID Linear 38. MTs.S. Paradilla Moncongloe S1 Pendidikan BSID Linear 39. MTs.S. An Nur Simbang
Linear Jumlah 32 Persentase 84.21 Tidak Linear Jumlah 6 Persentase 15.79 Sumber: Kementerian Agama Kantor Kabupaten Maros, 2013 Berdasarkan data di atas maka diketahui bahwa tingkat linieritas latar belakang pendidikan guru dengan bidang tugas pengampuan mata pelajaran Bahasa Indonesia pada Madrasah Tsanawiyah di Kabupaten Maros adalah sebesar 84,21% yang linier dan yang tidak linier sebesar 15,79% dengan latar belakang pendidikan SMA, S1 Pendidikan Agama Islam dan S1 Sosiologi. 4
2. Linieritas Tingkat Pendidikan Guru dengan Bidang Tugas di MA Survei dilaksanakan pada 23 Madrasah Aliyah (MA). Linieritas latar belakang pendidikan guru dengan bidang tugas pengampuan mata pelajaran pada Madrasah Aliyah di Kabupaten Maros yang didasarkan pada mata pelajaran Program Studi Keagamaan, mata pelajaran Program Studi IPA, dan mata pelajaran Program Studi IPS. Linieritas latar belakang pendidikan guru dengan bidang tugas pengampuan mata pelajaran pada Madrasah Aliyah di Kabupaten Maros sebagai berikut: a. Linieritas Tingkat Pendidikan Guru MA pada Program Studi Keagamaan Survei dilaksanakan pada 1 Madrasah Aliyah (MA). Linieritas latar belakang pendidikan guru dengan bidang tugas pengampuan mata pelajaran pada Madrasah Aliyah di Kabupaten Maros yang didasarkan pada linieritas latar belakang pendidikan guru dengan bidang tugas pengampuan mata pelajaran pada Madrasah Aliyah di Program Studi Keagamaan, sebagai berikut: Tabel 2. Linieritas Latar Belakang Pendidikan Guru dengan Tugas Pengampuan Mata Pelajaran Bahasa Indonesia pada Program Studi Keagamaan No. Nama Madrasah Latar Belakang Pendidikan Guru Liniaritas 1 MAS Darul Istiqamah Maccopa Mandai S1 Pendidikan BSID Linier Linier Jumlah 1 Persentase 100 Tidak Linier Jumlah 0 Persentase 0 Sumber: Kementerian Agama Kantor Kabupaten Maros, 2013 Berdasarkan data di atas maka diketahui bahwa tingkat linieritas latar belakang pendidikan guru dengan bidang tugas pengampuan mata pelajaran Bahasa Indonesia pada Madrasah Aliyah Program Studi Keagamaan di Kabupaten Maros. Guru mata pelajaran Bahasa Indonesia sebesar 100% yang linier dan yang tidak linier sebesar 0%. b. Guru Mata Pelajaran Program Studi IPA Survei dilaksanakan pada tujuh Madrasah Aliyah (MA). Linieritas latar belakang pendidikan guru dengan bidang tugas pengampuan mata pelajaran pada Madrasah Aliyah di Kabupaten Maros yang didasarkan pada linieritas latar belakang pendidikan guru dengan bidang tugas pengampuan mata pelajaran pada Madrasah Aliyah di Program Studi IPS, sebagai berikut: 5
6 Tabel 3. Linieritas Latar Belakang Pendidikan Guru dengan Tugas Pengampuan Mata Pelajaran Bahasa Indonesia pada Program Studi IPA No. Nama Madrasah Latar Belakang Pendidikan Guru Linieritas 1. MAS Darul Istiqamah Maccopa Mandai S1 Pend. Agama Islam Tidak Linier 2. MAS Darul Ulum Bantimurung S1 Pendidikan BSID Linier 3. MAS DDI Alliritengae Turikale S1 Pendidikan BSID Linier 4. MAS Ainus Syamsi Maros Baru S1 Pendidikan BSID Linier 5. MAS DDI Cambalagi Bontoa S1 Pendidikan BSID Linier 6. MAS YADI Bontocina Turikale S1 Pendidikan BSID Linier 7. MAS Nahdlatul Ulum Soreang Lau S1 Pendidikan BSID Linier Linear Jumlah 6 Persentase 85,71 Tidak Linear Jumlah 1 Persentase 14,29 Sumber: Kementerian Agama Kantor Kabupaten Maros, 2013 Berdasarkan data di atas maka diketahui bahwa tingkat linieritas latar belakang pendidikan guru dengan bidang tugas pengampuan mata pelajaran Bahasa Indonesia pada Madrasah Aliyah Program Studi IPA di Kabupaten Maros. Guru mata pelajaran Bahasa Indonesia sebesar 85,71% yang linier dan yang tidak linier sebesar 14,29% dengan latar belakang pendidikan S.1 Pendidikan Agama Islam. c. Linieritas Tingkat Pendidikan Guru MA pada Program Studi IPS Survei dilaksanakan pada 23 Madrasah Aliyah (MA). Linieritas latar belakang pendidikan guru dengan bidang tugas pengampuan mata pelajaran pada Madrasah Aliyah di Kabupaten Maros yang didasarkan pada linieritas latar belakang pendidikan guru dengan bidang tugas pengampuan mata pelajaran pada Madrasah Aliyah di Program Studi IPS, sebagai berikut:
Tabel 4. Linieritas Latar Belakang Pendidikan Guru dengan Tugas Pengampuan Mata Pelajaran Bahasa Indonesia pada Program Studi IPS No. Nama Madrasah Latar Belakang Pendidikan Guru Linieritas 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. MAS Darul Istiqamah Maccopa Mandai MAS Darul Ulum Bantimurung MAS Firdaus Bantimurung MAS Miftahul Mu'in Maros Baru MAS DDI Alliritengae Turikale MAS Ainus Syamsi Maros Baru MAS Bustanul Ulum Tanralili MAS DDI Cambalagi Bontoa MAS PPTQ Assa'adah Turikale MAS YADI Bontocina Turikale MAS JII Simbang MAS Nahdlatul Ulum Soreang Lau MAS Belang-Belang Lau MAS Darussalam Barandasi Lau MAS DDI Sakeang Tompobulu MAS. Al Irsyad Tanralili MAS DDI Hasanuddin Mandai MAS DDI Soreang Lau MAS Sehati Turikale MAS Wahdanitiallah Tanralili MAS Hj. Haniah Simbang MAS Darul Rasyidin Simbang MAS Annas Cenrana S1 Pend. Agama Islam S1 Pendidikan BSID S1 Pendidikan BSID S1 Pendidikan BSID S1 Pendidikan BSID S1 Pendidikan BSID S1 Pendidikan BSID S1 Pendidikan BSID S1 Pendidikan BSID S1 Pendidikan BSID SMA S1 Pendidikan BSID S1 Pendidikan BSID S1 Pendidikan BSID S1 Pendidikan BSID S1 Sosiologi S1 Pend. Agama Islam S1 Pendidikan BSID S1 Pendidikan BSID S1 Pendidikan BSID S1 PBSID/S.2 BI S1 Pendidikan BSID S1 Pendidikan BSID Tidak Linier Linier Linier Linier Linier Linier Linier Linier Linier Linier Tidak Linier Linier Linier Linier Linier Tidak Linier Tidak Linier Linier Linier Linier Linier Linier Linier Linier Jumlah 11 Persentase 82,61 Tidak Linier Jumlah 4 Persentase 17,39 Sumber: Kementerian Agama Kantor Kabupaten Maros, 2013 Berdasarkan data di atas maka diketahui bahwa tingkat linieritas latar belakang pendidikan guru dengan bidang tugas pengampuan mata pelajaran Bahasa Indonesia pada Madrasah Aliyah Program Studi IPS di Kabupaten Maros. Guru mata pelajaran Bahasa Indonesia sebesar 82,61% yang linier dan yang tidak linier sebesar 17,39% dengan latar belakang pendidikan SMA, S.1 Pendidikan Agama Islam, dan S.1 Sosiologi. 7
PEMBAHASAN Secara keseluruhan, jumlah guru yang telah memenuhi syarat kualifikasi pendidikan tinggi program sarjana atau diploma empat sebagaimana yang disyaratkan Undang-Undang (UU) masih sangat kecil, terutama untuk jenjang pendidikan MTsI. Di samping masih banyak guru yang belum memenuhi syarat kualifikasi, guru yang qualified pun masih banyak yang mismatch, artinya guru yang sudah berlatar belakang pendidikan S1 pun masih banyak ditemukan tidak berlatar belakang pendidikan sesuai bidangnya. Sebagai contoh, banyak guru yang mengajar agama, tetapi berlatar belakang S1 bidang syariah atau dari bidang Ushuludin. Pada jenjang Madrasah Tsanawiyah yang perlu mendapat perhatian khusus adalah pada guru mata pelajaran ciri khas kemadrasaan karena masih banyak dijumpai guru dengan latar belakang pendidikan SMA, S1 Sosiologi, dan S1 Pendidikan Agama Islam. Dalam berbagai hasil penelitian dan tulisan mensinyalir ada sekitar 70 s.d. 90% guru madrasah pada semua tingkatan dalam pemanfaatan kemajuan TIK dalam proses pembelajaran dan kegiatan lain dianggap masih gagap teknologi. Jika kondisi ini benar demikian, alangkah menyedihkan, bahkan menyakitkan. Betapa tidak, di tengah didengungkannya pembelajaran interaktif (e-learning) yang juga harus melibatkan guru-guru madrasah pada semua tingkatannya dalam bidang studi apapun, alangkah ironis kalau guru madrasah pada semua tingkatannya sendiri kurang atau bahkan tidak pernah sedikit pun menjamah teknologi informasi yang kini telah merambah ke semua sisi kehidupan manusia atau dengan kata lain sudah mendunia. Dengan berpijak pada fenomena di atas, kita menunggu tersedianya guru yang memadai (kalau memang yang ada belum dirasa cukup), langkah pertama yang mungkin perlu kita persiapkan adalah kesadaran kita untuk ―bisa‖ guru meningkatkan kualifikasinya tersebut sesuai peraturan yang berlaku. Bagaimana guru madrasah akan mempunyai wawasan ―global‖ jika guru madrasah pada semua tingkatannya sendiri ―tidak berkualifikasi sesuai aturan‖? Kemutakhiran informasi yang memberikan peluang besar bagi peningkatan kapasitas wawasan global guru madrasah serta menjadi ―kitab terbuka‖ yang berisikan ilmu pengetahuan- ilmu pengetahuan mutakhir, sangat disayangkan jika tidak dijadikan sebagai salah satu perangkat pendukung bagi guru madrasah pada semua tingkatan dalam membentuk kompetensi - khususnya kualifikasi S1 atau D4 bagi guru madrasah. Tak bisa dielakkan bahwa tuntutan dunia madrasah pada semua tingkatan sangat tinggi jika guru madrasah dan tuntutan dunia persaingan dewasa ini menuntut mereka untuk menguasai hal ilmu pengetahuan dan teknologi. Serangkaian tugas dari para guru madrasah ketika siswa dituntut berdaya saing tentunya harus didahului daya saing guru madrasah yang menuntut kualifikasi yang sesuai standar guru dan kemampuannya dalam menggunakan perangkat IT, semuanya mengisyaratkan SDM yang berkualifikasi minimal S1/D4 dan menguasai komputer. Salah satu upaya untuk menjawab itu tentunya perlu adanya upaya pengembangan diri melalui pendidikan dan pembiasaan ketika mereka sekolah untuk sering berinteraksi dengan yang namanya IT. Hal ini bukan hanya misi guru madrasah pada semua tingkatan, melainkan semua guru madrasah pada semua tingkatan perlu menguasainya dan membiasakannya ketika memberikan tugas bagi para siswa. Upaya yang dilakukan madrasah dalam meningkatkan profesional guru adalah dengan: (1) Pembinaan guru dan supervisi guru, (2) Meningkatkan kesejahteraan guru, dan (3) Menjalankan Program Unggulan Madrasah, yaitu: Program E_SEMEL (English for Saince, English Mathematic, and English Language) dan Program BAMBAS (Bahasa Arab Matematik dan Bahasa Arab Sains). Dari ketiga upaya tersebut belum semuanya berjalan dengan baik. Hal tersebut terlihat dari pelaksanaan pembinaan dan supervisi yang masih belum terprogram sehingga terkesan hanya sebatas rutinitas, dan program unggulan madrasah juga belum berjalan maksimal karena belum ada sumber daya manusia yang kompeten, khususnya pada program BAMBAS sehingga rata-rata madrasah di Kabupaten Maros belum banyak memperoleh prestasi dalam bidang akademik yang menggembirakan jika dibandingkan dengan sekolah umum lainnya. 8
PENUTUP Memperhatikan hasil survei dan pembahasannya, akhirnya dapat disimpulkan sebagai berikut. 1. Pada 2013 dilaporkan bahwa masih banyak guru madrasah se-Kabupaten Maros yang belum bergelar sarjana pada semua jenjang madrasah. Secara keseluruhan, jumlah guru yang telah memenuhi syarat kualifikasi pendidikan tinggi program sarjana atau diploma empat sebagaimana yang disyaratkan Undang-Undang (UU) masih sangat kecil. 2. Di samping masih banyak guru yang belum memenuhi syarat kualifikasi, guru yang qualified pun masih banyak yang mismatch. Artinya, guru yang sudah berlatar belakang pendidikan S1 pun masih banyak ditemukan tidak berlatar belakang pendidikan sesuai bidangnya. Sebagai contoh, banyak guru yang mengajar agama, tetapi berlatar belakang S1 jurusan syariah atau dari jurusan ushuludin. 3. Tuntutan regulasi dan perkembangan peraturan perundang-undangan pendidikan yang semakin ketat dalam rangka standardisasi pendidikan secara nasional. Madrasah ke depan harus mampu menyesuaikan diri dengan regulasi tersebut karena eksistensi lembaga pendidikan madrasah saat ini telah diakui sebagai bagian dari Sistem Pendidikan Nasional (pasal 30 ayat 4 UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas). 4. Guru Madrasah se-Kabupaten Maros masih ada yang belum memiliki kualifikasi akademik Sarjana Strata Satu (S1) atau Diploma Empat (D4) sehingga mereka perlu di upgrade supaya sesuai dengan tuntutan Undang Undang Guru dan Dosen Nomor 14 Tahun 2005 bab-IV pasal 8 dan 9. Pemberian kesempatan kuliah S1 sesuai bidangnya kepada guru madrasah oleh Kementerian Agama Kantor Kabupaten Maros merupakan langkah strategis yang dapat membantu eksistensi dan survive-nya Madrasah ke depan. 5. Dengan diberlakukannya Peraturan Pemerintah Nomor 55 Tahun 2007 Tentang Pendidikan Agama dan Pendidikan Keagamaan, menunjukkan bahwa keberadaan Madrasah ke depan akan semakin eksis. Oleh karena itu, pemerintah Kabupaten Maros dengan merangkul para guru yang memenuhi syarat akademik terus berupaya melakukan standardisasi madrasah agar statusnya sama/setara dengan lembaga pendidikan formal lainnya di Kabupaten Maros. DAFTAR PUSTAKA Departemen Agama Kantor Kementerian Agama Kabupaten Maros. 2013. Data EMIS Kementerian Agama Kabupaten Maros Tahun 2013. Dinas Pendidikan Kabupaten Maros. 2013. Hasil US/UN SD/MI-SMA/MA Dinas Pendidikan Kabupaten Maros Tahun 2013 Isnaini, Muhammad. 2007. Studi Evaluasi Penyelenggaraan Pendidikan Keagamaan Diniyah di Indonesia. Jakarta: Proyek Balitbang Agama dan Diklat Keagamaan Depag. Sekretariat Negara RI. 2003. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Jakarta: 11 Juni 2003. Sekretariat Negara RI. 2005. Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Sekretariat Negara RI. 2007. Peraturan Pemerintah No. 55 tentang Pendidikan Agama dan Pendidikan Keagamaan. Soebahar, Abd. Halim. 2009. Pendidikan Islam dan Trend Masa Depan Pemetaan Wacana dan Reorientasi. Jember: Pena Salsabila. 9
Steenbrink, Karel A. 2006. Pesantren, Madrasah dan Sekolah; Pendidikan Islam dalam Kurung Modern. Jakarta: LP3ES. Tilaar, H.A.R. & Riant Nugroho. 2008. Kebijakan Pendidikan: Pengantar untuk Memahami Kebijakan Pendidikan dan Kebijakan Pendidikan sebagai Kebijakan Publik, Yogyakarta: Pustaka Pelajar. 10
Mencipta Sastra (Puisi) dengan Pendekatan Ilmiah Implementasi Pendekatan Ilmiah (Saintifik) Kurikulum 2013 Agus Priyanto, S.Pd., M.Sn. STKIP Siliwangi Bandung Abstrak Kurukulum 2013 mengalami pro dan kontra berhubungan dengan kesiapan komponen untuk melaksanakannya. Di luar pro dan kontra, kurikulum 2013 sudah mulai disosialisasikan dan beberapa sekolah sudah mulai menerapkan. Sekaitan dengan mata pelajaran bahasa Indonesia, Kurikulum 2013 memandang bahasa sebagai teks, bukan semata-mata kumpulan kata atau kaidah kebahasaan sehingga pendekatan yang digunakan mengacu pada pendekatan berbasis teks, Selain itu, Kurikulum 2013 juga menggunakan pendekatan ilmiah (saintifik), yaitu dengan urutan sederhana lima pengalaman belajar : mengamati, menanya, mengasosiasi, menganalisis dan mengkomunikasikan. Dalam proses pembelajaran sastra sebagai bagian dari pembelajaran bahasa Indonesia, pendekatan saintifik dapat dilakukan. Hal itu tergambar dalam pelaksanaan pembelajaran penyusunan puisi yang telah penulis lakukan PENDAHULUAN Kurukulum 2013 mengalami pro dan kontra berhubungan dengan kesiapan komponen untuk melaksanakannya. Kritik yang tajam pada Kurikulum 2013 disampaikan oleh Prof. Dr. Bambang Kaswanti Purwo khususnya kurikulum Bahasa Indonesia. Beliau menyatakan ada dua ―batu sandungan‖ yang -kemungkinan- berpeluang untuk membalik haluankan guru kembali menggunakan ―pendekatan struktural‖, praktek tiga puluh tahunan yang lalu. Dalam Kurikulum 2013 dijumpai sejumlah istilah tata bahasa, kosakata, dan (penamaan) jenis teks, apalagi banyak di antaranya berupa istilah baru, yang belum lazim beredar di kalangan guru. Batu sandungan pertama terdapat pada indikator untuk SMP, yang akan dikembangkan untuk pembuatan soal-soal pada tes. Batu sandungan kedua berkaintan dengan pendekatan yang ditetapkan, yaitu yang disebut ―pendekatn berbasis genre‖. Semoga guru tidak tersandung pada kedua batu itu, lalu asyik menjadi ―guru yang menjelaskan sesuatu‖ semoga guru tidak terpancing untuk berkutat pada urusan peristilahan, meyangkut tata bahasa ataupun penamaan teks-teks. Begitulah kritik disampaikan Prof. Dr. Bambang Kaswanti Purwo yang dimuat pada Koran Kompas tanggal 20 Maret 2013. Perlu diketahui bahwa ada beberapa kata kunci pada Kurikulum 2013 yaitu pendekatan genre, pendekatan saintifik, penilaian autentik, dan peserta didik adalah subjek. Pendekatan genre berhubungan dengan materi. Pendekatan saintifik berhubungan dengan proses pembelajaran. Dan penilaian autentik berhubungan dengan latihan dan evaluasi. Peserta didik adalah subjek. Ini artinya proses pembelajaran tidak lagi berpusat pada guru melainkan pada siswa yang merupakan individu yang memiliki kompetensi. Dengan demikian proses pembelajaran bahasa pun menggunakan pendekatan berbasis genre. Pendekatan genre memandang bahasa adalah sebuah teks. Salah satu genre teks adalah sastra. Dan tentu saja proses pembelajaran sastra menggunakan pendekatan ilmiah (saintifik) dengan fokus peserta didik sebagai subjek. Hal ini bisa tercermin dalam Prawacana Pembelajaran Teks, Buku Guru Bahasa Indonesia kelas X, Kurikulum 2013 Kementrian pendidikan dan kebudayaan, berikut ini : Pembelajaran bahasa Indonesia berbasis teks dilaksanakan dengan menerapkan prinsip bahwa (1) bahasa hendaknya dipandang sebagai teks, bukan semata-mata kumpulan kata-kata atau kaidah-kaidah kebahasaan, (2) penggunaan bahasa merupakan proses pemilihan bentuk-bentuk kebahasaan untuk mengungkapkan makna, (3) bahasa bersifat fungsional, yaitu penggunaan bahasa yang tidak pernah dapat dilepaskan dari konteks karena dalam bentuk bahasa yang digunakan itu tercermin ide, sikap, nilai, dan ideologi penggunanya, dan (4) bahasa merupakan sarana pembentukan kemampuan berpikir manusia. Sehubungan dengan prinsip- 11
prinsip itu, perlu disadari bahwa di dalam setiap teks terdapat struktur tersendiri yang satu sama lain berbeda. Sementara itu, dalam struktur teks tercermin struktur berpikir. Dengan demikian, makin banyak jenis teks yang dikuasai siswa, makin banyak pula struktur berpikir yang dapat digunakannya dalam kehidupan sosial dan Bahasa Indonesia Wahana Pengetahuan akademiknya nanti. Hanya dengan cara itu, siswa kemudian dapat mengonstruksi ilmu pengetahuannya melalui kemampuan mengobservasi, mempertanyakan, mengasosiasikan, menganalisis, dan menyajikan hasil analisis secara memadai. PROSES PEMBELAJARAN SASTRA DENGAN PENDEKATAN SAINTIFIK Proses pembelajaran sastra mengacu pada Kurikulum 2013 adalah peserta didik sebagai subjek.. Sebagai subjek, peserta didik harus mengalami sendiri proses membuat sastra. Sesuai dengan pendekatan dalam proses pembelajaran, yaitu menggunakan pendekatan ilmiah, peserta didik membuat dan mencipta sastra melalui langkah-langkah metode ilmiah, mengobservasi, mempertanyakan, mengasosiasikan, menganalisis, dan menyajikan (mengkomunaksikan) hasil analisis secara memadai. Jenis sastra yang diambil adalah puisi. Berikut langkah-langkah metode ilmiah membuat puisi. 1. Mengobservasi. Langkah pertama peserta didik mengobservasi objek yang menjadi tema puisi nantinya. Langkah observasi ini terdiri dari kegiatan mengumpulkan data, menjaring informasi, dan semua hal yang berhubungan dengan objek. Data-data dan informasi diusahakan sebanyak-banyaknya harus bisa didapat. Pengumpulan data ini bisa secara langsung maupun tidak langsung. Secara langsung artinya peserta didik sendiri yang langsung terjun dan mencatatnya. Secara tidak langsung bisa melalui catatan atau pengalaman orang lain. Salah satu teknik pengumpulan data ini adalah wawancara. Menurut Iyus Rusliana, dkk. (2012:35) observasi merupakan langkah yang paling awal sebelum melakukan kegiatan secara praktis. Selanjutnya, beliau mengatakan kegiatan observasi menyangkut sumber yang dijadikan rujukan. Hal ini yang dimaksud adalah objek yang diteliti. 2. Mempertanyakan Langkah berikutnya mempertanyakan data-data dan informasi yang sudah didapat. Pertanyaan- pertanyaan ini bisa ‗seliar' mungkin sampai mendalam, sampai ke dasar filsafatnya. Apakah guna objek itu? Siapakah yang menggunakannya? Apakah objek itu baik atau buruk? Apakah makna objek itu bagi kehidupan? Bagaimana objek itu digunakan? Di manakah objek itu bisa dijumpai? Mengapa objek itu ada? Banyak sekali pertanyaan yang bisa dibuat untuk objek itu. Jumlah pertanyaan bisa tak terbatas. Tentu berikutnya mencoba menjawab pertanyaan-pertanyaan itu. 3. Mengasosiasikan Setelah mengunpulkan pertanyaan-pertanyaan dan jawaban-jawabannya, peserta didik menuju langkah berikutnya, yaitu mengasosiasikan. Mengasosiasikan adalah menghubungkan. Menguhubungkan dengan jawaban-jawaban itu satu dengan yang lainnya. Menghubungkan data- data yang satu dengan data-data yang informasi. Menghubungkan informasi dengan data. Menghubungkan pertanyaan satu dengan pertanyaan yang lain. Menghubungkan segala hal yang diperoleh dari jawaban dengan peristiwa, rumus, teori, dan kesimpulan dari pendapat-pendapat orang lain. lain. Menghubungkan data dengan 4. Menganalisis Proses berikutnya adalah menganalisis. Semua data yang terkumpul dan semua jawaban yang muncul, semua hasil hubungan-hubungan itu dianalisis. Proses analisis bisa memakai cara klarifikasi, katagori, sebab akibat, atau kausalitas. Bisa dilakukan dengan metode analisis isi, yaitu masalah-masalah dan pesan komunikasi dalam kehidupan manusia. Dalam karya sastra, pesan itu berhubungan dengan hakikat sastra (Nyoman Kutha Ratna. 2013 : 52). Tentu saja dalam menganalisis sesuai dengan ilmu sastra, khususnya puisi. Puisi adalah salah satu bentuk kesusastraan yang mengungkapkan pikiran dan perasaan penyair secara imajinatif dan disusun 12
dengan mengonsentrasikan semua kekuatan bahasa, yakni dengan mengonsentrasikan struktur fisik dan struktur batin (Herman J. Waloyo, 1995:29). Dalam analisis teori, puisi ialah struktur batin dan struktur fisiknya atau unsur intrinsik puisi perlu diperhatikan dan digunakan dalam analisis. Kemudian, analisis-analisis itu dibuat kesimpulan. 5. Menyajikan Hasil analisis yang berupa kesimpulan itu, peserta didik menyajikan atau mengomunikasikannya. Hasil dari menyajikannya ini adalah berupa karya sastra atau puisi yang yang bertemakan objek yang dipilih tersebut. IMPLEMENTASI PENDEKATAN SAINTIFIK PADA PROSES PENCIPTAAN PUISI Proses ilmiah di atas, dipraktikkan dalam membuat jenis sastra puisi. Membuat puisi itu gampang-gampang susah. Susah kalau kita tidak mencoba melakukannya. Gampang kalau kita sering melakukannya. Peserta didik harus diyakinkan bahwa membuat puisi itu mudah. Kita menjelaskan metode ilmiah dengan bahasa sederhana kepada peserta didik, kemudian peserta didik dipersilakan memilih objek orang terdekat, yaitu ibu, bapak, adik kakak, pacar, sahabat, dan lain-lain. Dari pengalaman penulis, objek yang banyak dipilih menempati urutan pertama adalah pacar dan ibu. Sebagai contoh kita pilih objek ibu. Objek ini selanjutnya menjadi tema. Objek ibu selanjutnya menjadi bahan untuk penyelidikan melalui metode ilmiah. Pertama peserta didik mengobservasi objek ibu. Kegiatan mengobservasi ibu mencakup mengumpulkan data-data tentang ibu, menjaring informasi tentang ibu, dan semua hal yang berhubungan dengan objek ibu. Data-data dan informasi tentang ibu dikumpulkan sebanyak-banyaknya. Pengumpulan data tentang ibu bisa secara langsung maupun tidak langsung. Secara langsung artinya peserta didik sendiri yang langsung terjun mengamati dan mencatat objel ibu. Secara tidak langsung bisa melalui catatan atau pengalaman orang lain. Bisa juga peserta didik memakai teknik wawancara, baik wawancara langsung dengan objek ibu dan wawancara tidak langsung, yaitu mewawancarai adik atau kakak tentang bagaimana pendapat mereka terhadap ibu. Tentu saja otomatis peserta didik dalam mengobservasi atau berhubungan dengan objek ibu sudah dialaminya sejak dalam kadungan sampai sekarang. Akan tetapi, itu hanya dialami dan tidak disadari. Walaupun demikian, pengalaman hidup dengan objek ibu ini bisa menjadi data. Pengalaman itu tersimpan rapi dalam memori bawah sadar kita. Data yang tersimpan dalam memori bawah sadar ini bisa kita munculkan kembali dengan mengingat-ingatnya. Langkah berikutnya mempertanyakan data-data dan informasi tentang ibu tersebut. Peserta didik membuat pertanyaan-pertanyaan tentang ibu harus sampai mendalam ke akarnya, sampai ke dasar filsafatnya. Apakah peran ibu itu? Siapakah ibu itu? Apakah ibuku itu baik atau buruk perangainya? Apakah makna ibu itu bagi kehidupanku? Bagaimana ibu merawat dan membesarkanku? Di manakah ibu berada? Masih di alam duniakah atau di alam akhirat? Banyak sekali pertanyaan yang bisa dibuat untuk objek ibu itu. Jumlah pertanyaan bisa tak terbatas. Tentu berikutnya mencoba menjawab pertanyaan- pertanyaan itu. Setelah mengunpulkan pertanyaan-pertanyaan dan jawaban-jawabannya tentang ibu tersebut, peserta didik menuju langkah berikutnya, yaitu mengasosiasikan (menghubungkan) objek ibu. Menguhubungkan dengan jawaban-jawaban dari pertanyaan-pertanyaan tentang objek ibu itu, satu dengan yang lainnya. Mengubungkan objek ibu dengan segala hal, baik peristiwa, benda-benda, rumus, kesimpulan dari pendapat-pendapat orang lain, dan sebagainya. Sebagai contoh ibu dihubungkan dngan matahari atau dihubungkan dengan tanah. Proses berikutnya adalah menganalisis objek ibu. Semua data yang terkumpul dan semua jawaban yang muncul, semua hasil hubungan-hubungan yang didapat tentang objek ibu itu dianalisis. Proses analisis bisa memakai cara klarifikasi, kategori, perbadingan, sebab akibat atau kausalitas, logika. Karena berbentuk sastra puisi, analisis juga memakai pisau bedah ilmu persajak, persamaan bunyi, gaya bahasa, diksi, dan lain-lain. Kemudian analisis-analisis itu dibuat kesimpulan. 13
itu, peserta didik mengomunikasikannya atau menyajikannya. Hasil dari menyajikannya ini adalah berupa puisi yang bertemakan objek ibu. Seperti contoh karya Dede Aris berjudul ―Ibu.‖ Dede Aris membuat kesimpulan tentang objek ibu bahwa peran seorang ibu dan jasa ibu tak bisa dibalas oleh harta kekayaan. Kasih sayang, kepatuhan, dan ucapan terima kasih anak adalah gambaran untuk membahagiakan ibu. Bahasa dan gaya bahasa yang digunakan cukup sederhana. Hasil analisis yang berupa kesimpulan IBU Dede Aris Kau inspirasiku, inspirasi dalam hidupku Tutur kata dan senyummu, jadi semangat hidupku Ibu..... Kau lindungi aku saat panas. Kau payungi aku saat hujan Kau terangi aku saat gelap, kau peluk aku saat dingin Ibu .... Intan permata takkan bisa membalas jasa ibu terlalu banyak pengorbanan itu, terlalu besar sayang itu Ibu....... Semoga kasih sayang aku ini, membawa damai untuk ibu Semoga kepatuhanku ini membawa bahagia untuk ibu Terima kasih ibu Hanya itu yang bisa aku ucapkan Untuk membalas semua pengorbanan itu 2010 Lain lagi dengan Erna Nurhasanah hasil dari proses metode ilmiah tentang objek ibu menyatakan bahwa ibu adalah tempat curhat, tempat mengadu, dan mengeluh anaknya. Ibu adalah tempat limpahan segala ucapan dan perbuatan anak. Erna Nurhasanah memanggil objek ibu dengan nama ―Ummi.‖ Setiap orang banyak cara untuk memanggil ibu. Setiap keluarga berbeda dalam cara memanggil ibu. Bergantung pada tradisi keluarga tersebut. Erna Nurhasanah memanggi ibu dengan kata: ummi. Menurut Erna Nurhasanah, ibu adalah tempat curhat atau curahan hati. Apa saja yang dialami si anak diceritakan dan diadukan kepada ibu. Soal pelajaran, soal cinta, nonton film, dst. Dari masa kecil sampai dewasa. Penyampaian yang menarik ternyata ending pernyataannya si ―ummi‖ sudah meninggal dengan kalimat yang indah; Akan selalu kulakukan setiap mengecup nisanmu. Yang selalu terlihat indah di mataku. Dia tidak mengatakan mati atau meninggal objek ibu itu, tetapi tersirat dalam kata nisanmu. Inilah pernyataan Erna Nurhasanah tentang objek ibu. UMMI. . . ! Erna Nurhasanah Ummi ! . . . Kata ibu guru, besok sekolahnya Harus bawa bekal Masak telur mata sapi kesukaanku ya . . . Ummi ! . . . Boleh nanya sama ummi kan? 14
Kenapa kalau siang bulannya nggak ada? Ummi ! . . . maaf . . . Jangan marah, aku tidak sengaja Kalau aku besar nanti pasti aku ganti Aku juga sudah berusaha memperbaiki, tapi susah ummi! Ummi ! . . . Mana hadiahnya? Nilaiku nggak ada yang merahnya Kan ummi sudah janji Ummi ! . . . Aku kan cuma jalan sebentar Filmnya juga cocok untuk seumuranku Ummi ! . . . Ummi . . . aku malu Tapi iya ummi . . . Aku . . . jatuh cinta ummi . . . Ummi ! . . . Alhamdulillah ya . . . akhirnya aku punya dosen Tapi ummi . . . kenapa dia jahat? Menumpahkan tinta hitam di kertas berwarnaku Ummi ! . . . Besok aku menikah Senyuman tulus Tidak terbandingkan dengan manis madu sekalipun Kecupan hangat menyingkirkan gundah Bersamaan dengan butiran bening Di ujung kelopak mata Terkatup . . . menemani desahan rasa Seperti ummi . . . Akan selalu kulakukan setiap mengecup nisanmu Yang selalu terlihat indah di mataku, Berbeda juga kesimpulan hasil analisis tentang objek ibu yang dilakukan Mutiara Milihandayani. Ibu adalah idola dan pujaan. Dengan gaya bahasa perbandingan, objek ibu dihubungkan dengan mutiara, sutera, dan embun. Ibu itu berguna sekali bagi kehidupan anak. Ini yang dirasakan sekali bagi Mutiara Milihandayani. Guna ibu sebagai penerang, penolong, penyemangat, dan penyejuk. Hampir mirip kesimpulan dengan Dede Aris bahwa membalas jasa ibu adalah membahagiakannya. IBU... Mutiara Milihandayani Ibu, bagiku kau adalah malaikatku Tiada mutiara sebening cintamu Tiada sutera sehalus kasihmu Dan tiada embun sesejuk ketulusanmu Kau penerangku di kala kegelapan Kau penolongku di kala aku sulit Kau penyemangatku di kala kelelahan Kau penyejukku di kala aku sakit 15
Terimakasih ibu atas semua jasamu Semoga aku dapat membahagiakanmu Aku akan mengejar cita-cita Agar kau bahagia dan bangga Siti Nuraidah berbeda dalam bentuk penyampaian hasil penelitiannya. Serpertinya Siti Nuraidah adalah mahasiswa anak kost. Ia tinggal jauh dari ibunya. Rasa rindu pada ibunya dia deskripsikan dalam pernyataan yang indah dan mengharukan. Rasa romantisme, menghayati alam lingkungan menyatu dalam kerinduan pada objek ibu. KERINDUANKU Siti Nuraidah Lembayung menggantung di ujung senja Semburan merah jingganya merona di ufuk barat Hembusan sejuk bertiup dari seketika Menyusup gurat-gurat perih kerinduan Lembayung hilang Tertawan gelap perlahan menyusup Dan, kerinduan, wahai kerinduan.... Merasuki hati begitu dalam Rindu akan bertangan selendang kasihnya Senyumnya merekah, sapa penuh kehangatan Begitu membahana hingga menembus lereng jiwaku Ia mengajariku, menjadi teladan dalam hidupku Menjadi inspirasi tercanggih, menuntun penuh cinta Hidup semangat sepanjang masa Sang penempuh gurun tandus, gerbang menuju Firdaus Wahai kau Bunda Terima, salam kerinduanku Begitulah membuat puisi dengan objek orang terdekat. Berikutnya bisa ditingkatkan pada objek yang jauh secara hubungan dengan peserta didik. Misalnya pengemis, tukang parkir, pedagang sayur, dan lain-lain. Melalui metode yang sama seperti objek orang, peserta didik bisa menggunakan objek benda-benda. Dimulai dengan benda-benda yang terdekat dengan kehidupan kita sehari-hari. Peserta didik dipersilakan memilih benda apa yang akan dijadikan objek. Peserta didik yang bernam Enci Herdiani memilih hp (handphone) sebagai objek. Setelah melalui metode ilmiah, Enci Herdiani membuat kesimpulan tentang apa itu hp sebagai berikut. SEPARUH HIDUPKU Enci Herdiani Oh ,,, Hp Bila sehari tak menggenggammu Jariku serasa lemas tak berdaya Oh ,,, Hp Hanya kaulah yang setia mendampingiku 16
Kau selalu ada di saat suka maupun duka Oh ,,, Hp Hampa hari-hariku tanpamu Serasa ada yang hilang bila ku tak bertemu Oh ,,, Hp Kaulah separuh hidupku Ku tak bisa hidup tanpamu Karena ku sudah terlalu bergantung padamu 2010 Puisi ―Separuh Hidupku‖ ini mendeskripsikan bagaimana manusia sudah bergantung pada sebuah benda, yaitu hp (handphone). Sebuah kritik pada manusia yang telah terjangkiti materialime, pemujaan benda-benda. Memang hp zaman sekarang sudah menjadi syarat wajib bagi manusia modern. Hampir setiap orang memilikinya. Hp tidak hanya berfungsi sebagai alat komunikasi, bahkan bisa menjadi gengsi dan prestise pemiliknya. Hp tidak hanya dapat digunakan untuk menelepon, mengirim sms, tetapi juga dapat digunakan untuk berinternet, foto, facebook, dan lain-lain. Begitulah pengalaman penulis dalam proses pembelajaran sastra, khususnya puisi menggunakan pendekatan saintifik. Membuat puisi itu mudah, apalagi dengan memakai pendekatan ilmiah semakin mempermudah peserta didik. Pendekatan saintifik disederhanakan dalam penguntaian langkah- langkahnya tanpa mengurangi esensinya sehingga peserta didik bisa dengan mudah memahaminya. Membuat puisi itu mudah pertama-tama dimulai dengan objek (tema) orang terdekat dan benda-benda di sekitar kita. Semoga tulisan pendek ini bisa berguna bagi kita semua. SUMBER PUSTAKA Buku Guru Bahasa Indonesia kelas X, Kurikulum 2013 Kementrian pendidikan dan kebudayaan Rusliana, Iyus. 2012. Metodologi Penciptaan Seni I. Bandung: Program Pascasarjana Penciptaan dan Pengkajian Seni STSI Bandung. Mulyana, Yoyo & Agus Priyanto (Pengantar & Pengulas). 2012. Gerimis dan Matahari. Antologi Puisi Angkatang 2010 PBS STKIP Siliwangi Bandung. Yogyakarta : Komunitas Kembang Merak. Purwo, Bambang Kaswanti. 2013. Bagaimana Menyikapi Kurikulum 2013 Bahasa Indonesia. Kompas 20 Maret 2013. Ratna, Nyoman Kutha. 2013. Teori Metode, dan Teknik Penelitian Sastra. Yogyakarta : Pustaka Pelajar. Cet.12 Stanislavski. 2007. Persiapan Seorang Aktor. Terj. Asrul Sani. Jakarta: Sanggar Pelakon & Bastela Indah Prinindo. Cet. 2. Waluyo, Herman J. 1995. Teori dan Apresiasi Puisi. Jakarta : Erlangga 17
Meningkatkan Performansi Berbahasa dengan Menerapakan Concept Attainment Model (Model Pencapaian Konsep) pada Kemampuan Berbicara Aditya Permana STKIP Siliwangi Bandung Abstrak Keterampilan berbicara sebagai salah satu mata kuliah yang diajarkan pada semester IV program studi pendidikan bahasa Indonesia yang bertujuan untuk mengembangkan kecakapan berkomunikasi secara aktif dalam memecahkan suatu masalah. Realita yang banyak dijumpai, fakta-fakta yang menggunakan model pembelajaran yang masih dominan, yaitu model pembelajaran bersifat informatif sehingga interaksi antar subjek belajar kurang intensif. Meskipun sering berinteraksi dan ditemui dalam kehidupan, akibatnya dalam berbicara cenderung pasif sehingga kurang mengasah cara berpikir kritis dan kemampuan memecahkan masalah. Selain itu, rasa percaya diri yang kadang berani atau tidak disebabkan karena penguasaan konsep yang ingin dikomunikasikan kurang dipahami. Model pencapaian konsep dapat dijadikan sebagai sebuah model pembelajaran yang cukup baik dalam pembelajaran berbicara. Dengan demikian, para pendidik dapat menggunakan model pencapaian konsep ini dalam pembelajaran berbicara. Berdasarkan perolehan nilai pretes dan postes, baik dari kelas eksperimen maupun kelas kontrol bahwa ternyata pembelajaran berbicara mahasiswa semester IV lebih efektif menggunakan model pencapaian konsep sehingga dapat meningkatkan keterampilan berbicara mahasiswa. Kata Kunci : Performansi, Berbicara, Concept Attainment Model PENDAHULUAN Dewasa ini, banyak kritikan yang terus ditujukan pada lembaga pencetak kecerdasan. Salah satunya adalah pembelajaran yang tidak berbasis realitas/antirealitas dalam mengajarkan menaiki puncak menara gading, menyodorkan kenyataan bagaimana proses pembelajaran selama ini berlangsung. Pembelajaran yang kurang melibatkan siswa secara aktif, dapat menghambat kemampuan berpikir kritis dan keterampilan pemecahan masalah sehingga perlu dipilih dan diterapkan suatu model pembelajaran untuk mewujudkan tercapainya tujuan pembelajaran. Situasi pembelajaran sebaiknya dapat menyajikan fenomena dunia nyata, masalah yang autetik dan bermakna yang dapat menantang mahasiswa untuk memecahkannya. Berkaitan dengan fungsi pengajaran bahasa sesuai dengan sistem pendidikan nasional adalah mengembangkan warga negara Indonesia, baik sebagai pribadi maupun sebagai anggota masyarakat, serta mampu mengembangkan fungsi bahasa dan kebudayaan. Berkenaan dengan hal tersebut, fungsi pengajaran bahasa dalam rangka mencapai tujuan pendidikan nasional adalah mengembangkan dan meningkatkan kemampuan, keterampilan, teknik bahasa dalam hubungannya dengan kecerdasan akademik, kemampuan komunikatif, serta sikap yang diperlukan bagi pembangunan nasional. Hal ini didukung dengan hasil belajar yang merupakan salah satu indikator keberhasilan proses pembelajaran. Faktor kebahasaan yang menunjang keefektifan berbicara, meliputi: ketepatan ucapan, penempatan tekanan, nada sandi, dan durasi yang sesuai, pilihan kata, dan ketepatan sasaran kebahsaan. Faktor-faktor nonkebahasaan meliputi; sikap yang wajar, tenang dan tidak kaku, pandangan harus di arahkan pada lawan bicara, kesediaan menghargai pendapat orang lain, gerak-gerik dan mimik yang tepat, kenyaringan suara, kelancaran, relevansi atau penalaran, dan penguasaan topik. 18
Keterampilan berbicara sebagai salah satu mata kuliah yang diajarkan pada semester IV program studi pendidikan bahasa Indonesia bertujuan untuk mengembangkan kecakapan berkomunikasi secara aktif dalam memecahkan suatu masalah. Realita yang banyak dijumpai bahwa fakta-fakta yang menggunakan model pembelajaran yang masih dominan, yaitu model pembelajaran bersifat informatif sehingga interaksi antar subjek belajar kurang intensif. Meskipun sering berinteraksi dan ditemui dalam kehidupan, akibatnya dalam berbicara cenderung pasif sehingga kurang mengasah cara berpikir kritis dan kemampuan memecahkan masalah. Selain itu, rasa percaya diri yang kadang berani atau tidak disebabkan karena penguasaan konsep yang ingin dikomunikasikan kurang dipahami. Pembelajaran model pencapaian konsep adalah suatu strategi mengajar bersifat induktif untuk membantu seseorang dari semua usia dalam memperkuat pemahaman mereka terhadap konsep yang dipelajari dan melatih menguji hipotesis. Model tersebut pertama kali diciptakan oleh Joyce dan Weil (2009: 125) yang berpijak pada karya Bruner, Goodnow, dan Austin. Model pencapaian konsep bermanfaat untuk menentukan dasar di mana mereka akan membangun kategori maka penemuan konsep mengharuskan mereka menggambarkan sifat-sifat dari suatu kategori yang telah terbentuk dalam pikiran orang lain. Tujuan pembelajaran harus ditekankan pada dua aspek, yaitu pengembangan konsep dan relasi-relasi antara konsep yang terkait erat serta latihan berpikir kritis, terutama dalam merumuskan dan menguji hipotesis. Berdasarkan uraian di atas maka akan dilakukan suatu penelitian ―Meningkatkan Performansi Berbahasa dengan Menerapakan Concept Attainment Model (Model Pencapaian Konsep).‖ KETERAMPILAN BERBICARA Berbicara adalah kemampuan mengucapkan bunyi-bunyi artikulasi atau kata-kata untuk mengekspresikan, menyatakan serta menyampaikan pikiran, gagasan dan perasaan. Sebagai perluasan dari batasan tersebut maka dapat dikatakan bahwa berbicara merupakan suatu sistem tanda-tanda yang dapat didengar (audible) dan yang kelihatan (visible) yang memanfaatkan sejumlah otot dan jaringan otot tubuh manusia demi maksud dan tujuan gagasan-gagasan atau ide-ide yang dikombinasikan (Tarigan,1997: 15). Menurut Soejono (1984: 128) bahwa berbicara ialah melahirkan pikiran, perasaan, dan kemauan yang terkandung di dalam jiwa dengan teratur, teliti, tepat, serta diucapkan atau dilisankan dengan menggunakan bahasa sebagai sarana. Menurut Kridalaksana (1993: 25), berbicara adalah perbuatan yang dapat menghasilkan bahasa yang digunakan sebagai alat komunikasi yang merupakan salah satu keterampilan berbahasa dasar. Berbicara merupakan upaya menyampaikan sesuatu kepada orang lain dengan cara berkomunikasi sehingga terjadi interaksi secara efektif. Sejalan dengan pendapat tersebut, Hendrikus (1990: 14) mengatakan bahwa berbicara adalah salah satu kemampuan khusus pada manusia. Oleh karena itu, pembicaraan seumur bangsa manusia. Bahasa dan pembicaraan itu muncul ketika manusia mengungkapkan dan menyampaikan pikiran kepada manusia lain (Hendrikus,1990: 14). Berdasarkan beberapa pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa berbicara adalah perbuatan yang dapat menghasilkan kata-kata dengan memakai bahasa sebagai mediumnya dengan cara mengekspresikan melalui mimik, intonasi, tekanan, dan kalimat yang tepat sehingga hal yang diutarakan dapat dimengerti oleh orang lain. Tujuan utama berbicara adalah untuk berkomunikasi agar dapat menyampaikan pikiran secara efektif. Pembicara harus memahami segala sesuatu yang ingin dikomunikasikannya; dia mampu mengevaluasi efek komunikasinya terhadap para pendengarnya; dan dia harus mengetahui prinsip-prinsip yang mendasari segala pembicaraannya, baik secara umum maupun perorangan. Menurut Tarigan, dkk. (1997: 37-39) mengemukakan beberapa tujuan berbicara yang dapat dibedakan atas lima golongan, yakni: 19
1) Menghibur Sesuai dengan namanya, berbicara untuk menghibur para pendengar, pembicara menarik perhatian pendengar dengan berbagai cara seperti humor, spontanitas, menggairahkan, kisah- kisah jenaka, petualangan, dan sebagainya. Tujuan berbicara untuk menghibur biasanya dilakukan oleh pelawak atau pemain dagelan seperti srimulat, pembawa acara, penghibur, dan sejenisnya. Suasana pembicaraan pun biasanya santai, rileks, penuh canda, dan menyenangkan. 2) Menginformasikan Berbicara untuk tujuan menginformasikan dan untuk melaporkan dilaksanakan jika seseorang ingin: (1) menjelaskan sebuah proses, (2) menguraikan, menafsirkan, atau menginterpretasikan sesuatu hal, (3) memberi, menyebarkan, atau menanamkan pengetahuan, (4) menjelaskan kaitan, hubungan, relasi antara benda, hal, atau peristiwa. 3) Menstimulasi Berbicara untuk menstimulasi pendengar jauh lebih kompleks sebab pembicara harus pintar merayu, mempengaruhi, atau meyakinkan pendengarnya. Ini dapat tercapai jika pembicara benar-benar mengetahui kemaun, minat, inspirasi, kebutuhan, dan cita-cita pendengarnya. 4) Meyakinkan Tujuan utama berbicara untuk meyakinkan ialah meyakinkan pendengarnya terhadap sesuatu. Melalui pembicaran yang meyakinkan, sikap pendengar dapat diubah misalnya dari sikap menolak menjadi sikap menerima. 5) Menggerakkan Dalam berbicara untuk menggerakkan diperlukan pembicara yang berwibawa, panutan, atau tokoh idola masyarakat. Melalui kepintarannya berbicara, kelihaiannya membakar emosi, kecakapan, memanfaatkan situasi ditambah penguasaannya terhadap ilmu jiwa massa, pembicara dapt menggerakkan pendengarnya. Pada dasarnya berbicara mempunyai tiga maksud umum, yaitu: (a) Memberitahukan, melaporkan, (b) Menjamu, menghibur, (c) Membujuk, mengajak, mendesak, dan meyakinkan (Tarigan, 1997: 16). CONCEPT ATTAINMENT MODEL (MODEL PENCAPAIAN KONSEP) Pembelajaran model pencapaian konsep adalah suatu strategi mengajar bersifat induktif didefinisikan untuk membantu seseorang dari semua usia dalam memperkuat pemahaman mereka terhadap konsep yang dipelajari dan melatih menguji hipotesis. Model tersebut pertama kali diciptakan oleh Joyce dan Weil (2009: 125) yang berpijak pada karya Bruner, Goodnow, dan Austin. Model pencapaian konsep bermanfaat untuk menentukan dasar di mana mereka akan membangun kategori, maka penemuan konsep mengharuskan mereka menggambarkan sifat-sifat dari suatu kategori yang telah terbentuk dalam pikiran orang lain. Ada dua peran pokok pengajar dalam pembelajaran model pencapaian konsep yang perlu diperhatikan, adalah: 1) Menciptakan suatu lingkungan sedemikian rupa hingga mahasiswa merasa bebas untuk berpikir dan menduga tanpa rasa takut dari kritikan atau ejekan. 2) Menjelaskan dan mengilustrasikan bagaimana model pencapaian konsep itu seharusnya berlangsung, membimbing mahasiswa dalam proses itu, membantu mahasiswa menyatakan dan menganalisis hipotesis, dan mengartikulasi pemikiran-pemikiran mereka. Dalam membimbing aktivitas itu tiga cara penting yang dapat dilakukan oleh pengajar. 1) Pertama, pengajar mendorong mahasiswa untuk menyatakan pemikiran mereka dalam bentuk hipotesis, bukan dalam bentuk observasi. 20
2) Kedua, pengajar menuntun jalan pikiran mahasiswa ketika mereka menetapkan apakah suatu hipotesis diterima atau tidak. 3) Ketiga, pengajar meminta mahasiswa untuk menjelaskan mengapa (why) mereka menerima atau menolak suatu hipotesis. HASIL PENELITIAN Nilai yang diperoleh setiap mahasiswa merupakan hasil olahan penulis berdasarkan skor pretes yang diberikan oleh seorang penimbang. Proses mengolah skor menjadi nilai, yaitu dengan mempergunakan rumus N = (STS : STI) x SN Kedua kelompok untuk sebaran data tes akhir berdistribusi tidak normal, tetapi tidak homogen. Selanjutnya, dilakukan uji-t melalui aplikasi SPSS 16.0 for Windows menggunakan Independent Sampel t-test dengan taraf signifikansi 0,05. hipotesis tersebut dirumuskan sebagai berikut ini. H0: Peningkatan kemampuan berbicara mahasiswa dengan model pencapaian konsep tidak berbeda signifikan dengan mahasiswa yang belajar menggunakan model ceramah. H1: Peningkatan kemampuan berbicara mahasiswa dengan model pencapaian konsep lebih efektif dibandingkan dengan mahasiswa yang belajar menggunakan model ceramah. Pengambilan keputusan : - Terima H0 jika probabilitas > 0,05 Tolak H0 jika probabilitas < 0,05 PENUTUP Berdasarkan perolehan nilai pretes dan postes, baik dari kelas eksperimen maupun kelas kontrol bahwa ternyata pembelajaran berbicara mahasiswa semester III lebih efektif menggunakan model pencapaian konsep sehingga dapat meningkatkan keterampilan berbicara mahasiswa. Keterampilan berbicara mahasiswa semester IV lebih efektif menggunakan model pencapaian konsep. Hal tersebut terlihat dari rata-rata (mean) nilai postes yang diperoleh kelas eksperimen adalah 57,67, sedangkan nilai postes kelas kontrol adalah 48,80 dengan selisih rata-rata kedua kelas sampel yaitu 8, 87. Penelitian ini dibuktikan pula dengan perhitungan statistik. Berdasarkan perhitungan statistik diperoleh data bahwa nilai probabilitas < 0,05 maka H0 ditolak, dengan demikian H1 diterima. Dengan kata lain, kelas yang menggunakan model pencapaian konsep lebih baik daripada kelas yang tidak menggunakan model pencapaian konsep. Berdasarkan simpulan yang telah dipaparkan di atas, penulis akan menyampaikan saran sebagai berikut. 1. Model pencapaian konsep dapat dijadikan sebagai sebuah model pembelajaran yang cukup baik dalam pembelajaran berbicara. Dengan demikian, para pendidik dapat mengunakan model pencapaian konsep ini dalam pembelajaran berbicara. 2. Para penddidik Bahasa Indonesia diharapkan dapat mengembangkan model pencapaian konsep ini tidak hanya dalam pembelajaran berbicara. Selanjutnya, Setiap mahasiswa mempunyai kemampuan yang berbeda-beda dalam berbicara. Ada mahasiswa yang cukup aktif dalam berbicara, ada juga yang pasif (pendiam). Oleh karena itu, sebagai pendidik harus bisa memberikan motivasi kepada setiap mahasiswa untuk terampil berbicara, baik di kampus maupun lingkungan masyarakat. 21
DAFTAR PUSTAKA Fisher. Aubrey. 1986. Perspectives on Human (Teori-Teori Komunikasi). (terjemahan). Bandung: Remadja Karya. Furchan, Arief. 2007. Pengantar Penelitian dalam Pendidikan. Malang: Pustaka Pelajar. Hendrikus, Dori Wuwur. 1990. Retorika Terampil Berpidato, Berdiskusi, Berargmentasi, Bernegosiasi: Ladero. Joyce, Weil. 2009. Models of Teaching (Model-Model Pengajaran). (Edisi 2, terjemahan). Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Nurjamal, Sumirat, Darwis. 2009. Terampil Berbahasa. Bandung: Alfabeta. Suprijono, Agus. 2009. Cooperative Learning: Teori dan Aplikasi PAIKEM. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Tarigan, H.G. 1997. Berbicara Sebagai Suatu Keterampilan Berbahasa. Bandung: Angkasa. Ridwan. Muthmainnah. Wapsitaliki. 2010. Model Pembelajaran (Pencapaian Konsep dan Berpikir Induktif). model-model-pembelajaran/ [online] diakses tanggal 8 November 2011. 22
Penerapan Penilaian Autentik pada Pembelajaran Bahasa Indonesia SMA Sebagai Implementasi Kurikulum 2013 Armina STKIP Muhammadiyah Kotabumi-Lampung ABSTRAK Penilaian autentik adalah pengukuran yang bermakna secara signifikan atas hasil belajar peserta didik untuk ranah sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Dalam menerapkan penilaian autentik untuk mengetahui hasil belajar peserta didik, guru menerapkan kriteria yang berkaitan dengan konstruksi pengetahuan, aktivitas mengamati dan mencoba, dan nilai prestasi luar sekolah. Tujuan penilaian autentik ini adalah untuk mengukur berbagai keterampilan dalam berbagai konteks yang mencerminkan situasi di dunia nyata di mana keterampilan-keterampilan tersebut digunakan. Jenis-jenis penilaian autentik dalam kurikulum 2013 meliputi penilaian kinerja, penilaian portofolio, penilaian proyek, dan penilaian tertulis. Tahapan dalam penilaian autentik dalam kurikulum 2013 meliputi menganalisis kompetensi inti dan kompetensi dasar, menentukan kompetensi dasar-kompetensi dasar yang sesuai dengan pembelajaran, menyusun indikator dari kompetensi dasar yang dipilih, dan menentukan aspek, bentuk, rubrik, dan instrumen penilaian. Dalam rangka melaksanakan penilaian autentik yang baik, maka guru harus memahami secara jelas tujuan yang ingin dicapai. Khususnya berkaitan dengan (1) sikap, pengetahuan, dan keterampilan apa yang akan dinilai; (2) fokus penilaian akan dilakukan berkaitan dengan sikap, pengetahuan, dan keterampilan; dan (3) tingkat pengetahuan apa yang akan dinilai seperti penalaran, memori, atau proses. Kata Kunci: Penilaian Autentik, Jenis-jenis, Penerapan PENDAHULUAN Penilaian autentik merupakan suatu bentuk tugas yang menghendaki pembelajar untuk menunjukkan kinerja di dunia nyata secara bermakna, yang merupakan penerapan esensi pengetahuan dan keterampilan. Penilaian autentik menekankan kemampuan pembelajar untuk mendemonstrasikan pengetahuan yang dimiliki secara nyata dan bermakna. Kegiatan penilaian tidak sekadar menanyakan atau menyadap pengetahuan yang telah diketahui pembelajar, melainkan kinerja secara nyata dari pengetahuan yang telah dikuasai. Tujuan penilaian ini adalah untuk mengukur berbagai keterampilan dalam berbagai konteks yang mencerminkan situasi di dunia nyata di mana keterampilan-keterampilan tersebut digunakan. Misalnya, penugasan kepada pembelajar untuk membaca berbagai teks aktual-realistik, menulis topik-topik tertentu sebagaimana halnya di kehidupan nyata, dan berpartisipasi konkret dalam diskusi atau bedah buku, menulis untuk jurnal, surat, atau mengedit tulisan sampai siap cetak. Dalam kegiatan itu, baik materi pembelajaran maupun penilaiannya terlihat atau bahkan memang alamiah. Jadi, penilaian model ini menekankan pada pengukuran kinerja, doing something, melakukan sesuatu yang merupakan penerapan dari ilmu pengetahuan yang telah dikuasai secara teoretis. PENGERTIAN PENILAIAN AUTENTIK Penilaian autentik adalah pengukuran yang bermakna secara signifikan atas hasil belajar peserta didik untuk ranah sikap, keterampilan, dan pengetahuan. Wiggins mendefinisikan penilaian autentik sebagai upaya pemberian tugas kepada peserta didik yang mencerminkan prioritas dan tantangan yang ditemukan dalam aktivitas-aktivitas pembelajaran, seperti meneliti, menulis, merevisi, dan membahas artikel, memberikan analisa oral terhadap peristiwa, berkolaborasi dengan antarsesama melalui debat dan 23
sebagainya. Mueller mendefiniskan penilaian autentik merupakan: a form of assessment in which students are asked to perform realworld tasks that demonstrate meaningful application of essential knowledge and skills. Stiggins mendefinisikan penilaian autentik merupakan penilaian kinerja (perfomansi) yang meminta pembelajar untuk mendemonstrasikan keterampilan dan kompetensi tertentu yang merupakan penerapan pengetahuan yang dikuasainya. Dalam American Library Association, penilaian autentik didefinisikan sebagai proses evaluasi untuk mengukur kinerja, prestasi motivasi, dan sikap-sikap peserta didik pada aktivitas yang relevan dalam pembelajaran. Dalam Newton Public school, penilaian autentik diartikan sebagai penilaian atas produk dan kinera yang berhubungan dengan pengalaman kehidupan nyata peserta didik. Secara konseptual penilaian autentik lebih bermakna secara signifikan dibandingkan dengan tes pilihan ganda terstandar sekali pun. Ketika menerapkan penilaian autentik untuk mengetahui hasil dan prestasi belajar peserta didik, guru menerapkan kriteria yang berkaitan dengan konstruksi pengetahuan, aktivitas mengamati dan mencoba, dan nilai prestasi luar sekolah. JENIS-JENIS PENILAIAN AUTENTIK DALAM KURIKULUM 2013 Jenis-jenis penilaian autentik dalam kurikulum 2013 ada empat penilaian yaitu penilaian kinerja, penilaian proyek, penilaian portofolio, dan penilaian tertulis. Pertama penilaian kinerja; dalam penilaian kinerja guru dapat melakukannya dengan meminta para peserta didik menyebutkan unsur-unsur tugas yang akan gunakan untuk menentukan kriteria penyelesainnya. Dengan menggunakan informasi ini, guru dapat memberikan umpan balik terhadap kinerja peserta didik baik dalam bentuk laporan naratif ataupun laporan kelas. Cara merekam hasil penilaian berbasis kinerja yaitu dengan daftar cek, catatan anekdot/narasi, skala penilaian, dan memori atau ingatan. Penilaian kinerja memerlukan pertimbangan-pertimbangan khusus yaitu a) langkah-langkah kinerja harus dilakukan peserta didik untuk menunjukkan kinerja nyata untuk beberapa jenis kompetensi tertentu; b) ketepatan dan kelengkapan aspek kinerja yang dinilai; c) kemampuan-kemampuan khusus yang diperlukan peserta didik untuk menyelesaikan tugas-tugas pembelajaran; d) fokus utama dari kinerja yang akan dinilai khususnya indikator esensial yang akan diamati; e) urutan dari kemampuan atau keterampilan peserta didik yang akan diamati. Untuk menilai keterampilan berbahasa peserta didik, dari aspek keterampilan berbicara misalnya guru dapat mengobservasi berpidato, berdiskusi, bercerita, dan wawancara. Untuk mengamati kinerja peserta didik dapat menggunakan alat atau instrumen seperti penilaian sikap, observasi perilaku, pertanyaan langsung, atau pertanyaan pribadi. Kedua, penilaian proyek. Penilaian proyek merupakan kegiatan penilaian terhadap tugas yang harus diselesaikan oleh peserta didik menurut periode/waktu tertentu. Penyelesaian tugas dimaksud berupa investigasi yang dilakukan oleh peserta didik mulai dari perencanaan, pengumpulan data, pengorganisasian, pengolahan, analisis, dan panyajian data. Tiga hal yang perlu diperhatikan guru dalam penilaian proyek yaitu a) keterampilan peserta didik dalam memilih topik, mencari dan mengumpulkan data, mengolah dan menganalisis, memberi makna atas informasi yang diperoleh, dan menulis laporan; b) kesesuaian atau relevansi materi pembelajaran dengan pengembangan sikap, keterampilan, dan pengetahuan yang dibutuhkan oleh peserta didik; c) keaslian sebuah proyek pembelajaran yang dikerjakan atau dihasilkan oleh peserta didik. Penilaian proyek berfokus pada perencanaan, pengerjaan, dan produk proyek. Penilaian proyek dapat menggunakan instrumen daftar cek, skala penilaian, atau narasi. Laporan penilaian dapat dituangkan dalam bentuk poster atau tertulis. Produk akhir dari sebuah proyek dimaksudkan untuk menilai kualitas dan bentuk hasil akhir secara holistik dan analitik Ketiga, penilaian portofolio. Penilaian portofolio merupakan penilaian atas kumpulan artefak yang menunjukkan kemajuan dan dihargai sebagai hasil kerja dari dunia nyata. Penilaian portofolio bisa berangkat dari hasil kerja peserta didik secara perorangan atau diproduksi secara berkelompok, 24
memerlukan refleksi peserta didik, dan dievaluasi berdasarkan beberapa dimensi. Penilaian portofolio merupakan penilaian berkelanjutan yang didasarkan pada kumpulan informasi yang menunjukan perkembangan kemampuan peserta didik dalam satu periode tertentu Penilaian portofolio dilakukan dengan menggunakan langkah-langkah yaitu a) guru menjelaskan secara ringkas esensi penilaian portofolio; b) guru atau guru bersama peserta didik menentukan jenis portofolio yang akan dibuat; c) peserta didik baik secara sendiri ataupun kelompok, mandiri atau dibawah bimbingan guru menyusun portofolio pembelajaran; d) guru menghimpun dan menyimpan portofolio peserta didik pada tempat yang sesuai disertai catatan tanggal pengumpulannya; e) guru menilai portofolio peserta didik dengan kriteria penilaian tertentu; f) jika memungkinkan, guru bersama peserta didik membahas bersama dokumen portofolio yang dihasilkan; g) guru memberikan umpan balik kepada peserta didik atas hasil penilaian portofolio. Keempat, penilaian tertulis. Penilaian tertulis merupakan penilaian yang berbentuk uraian atau esai yang menuntut peserta didik mampu mengingat, memahami, mengorganisasikan, menerapkan, menganalisis, mensintesis, mengevaluasi, dan sebagainya atas materi yang sudah dipelajari. Tes tertulis berbentuk uraian sebisa mungkin bersifat komprehensif sehingga mampu menggambarkan ranah sikap, pengetahuan, dan keterampilan peserta didik. Pada tes tertulis berbentuk esai, peserta didik berkesempatan memberikan jawaban sendiri yang berbeda dengan teman-temannya. Namun tetap terbuka memperoleh nilai yang sama. Tes tertulis bentuk esai biasanya menuntut dua jenis pola jawaban yaitu terbuka atau terbatas. Hal ini sangat tergantung pada bobot soal yang diberikan oleh guru. Tes semacam ini memberi kesempatan pada guru untuk dapat mengukur hasil belajar peserta didik pada tingkatan yang lebih tinggi atau kompleks. PENERAPAN PENILAIAN AUTENTIK DALAM KURIKULUM 2013 Tahapan dalam penilaian autentik dalam kurikulum 2013 meliputi menganalisis kompetensi inti dan kompetensi dasar, menentukan kompetensi dasar-kompetensi dasar yang sesuai dengan pembelajaran, menyusun indikator dari kompetensi dasar yang dipilih, dan menentukan aspek, bentuk, rubrik, dan instrumen penilaian. Untuk penerapan penilaian autentik pada pembelajaran bahasa Indonesia SMA sebagai implementasi kurikulum 2013 sesuai dengan permendikbud no 81 a tahun 2013 terdapat pada contoh rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) berikut ini. RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN Sekolah/Satuan Pendidikan Mata Pelajaran Kelas/Semester Materi Pokok Alokasi Waktu : SMAN 3 Kotabumi Lampung Utara : Bahasa Indonesia : X/1 : Struktur, ciri, dan makna negosiasi : 1 Pertemuan (4 Jam Pelajaran x 45 menit) A. Kompetensi Inti : KI 1 Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya KI 2 Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli (gotong royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan proaktif dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia KI 3 Memahami, menerapkan, menganalisis dan mengevaluasi pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, kebangsaan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan 25
pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah KI 4 Mengolah, menalar, menyaji, dan mencipta dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri serta bertindak secara efektif dan kreatif, dan mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan B. Kompetensi Dasar dan Pencapaian Indikator Kompetensi 1.1 Mensyukuri anugerah Tuhan akan keberadaan bahasa Indonesia dan menggunakannya sebagai sarana komunikasi dalam memahami, menerapkan, dan menganalisis informasi lisan dan tulis melalui teks anekdot, eksposisi, laporan hasil observasi, prosedur kompleks, dan negosiasi 2.4 Menunjukkan perilaku jujur, disiplin, peduli, dan santun dalam menggunakan bahasa Indonesia untuk bernegosiasi dalam perundingan 3.1 Memahami struktur dan kaidah teks anekdot, eksposisi, laporan hasil observasi, prosedur kompleks, dan negosiasi baik melalui lisan maupun tulisan 1) Menentukan struktur negosiasi 2) Menentukan ciri negosiasi 4.1 Menginterpretasi makna teks anekdot, eksposisi, laporan hasil observasi, prosedur kompleks, dan negosiasi baik secara lisan maupun tulisan 1) memaknai isi negosiasi C. Tujuan Pembelajaran Setelah proses mengamati berbagai fakta , menanya konsep, mencoba, mengasosiasi, dan mengomunikan peserta didik dapat: 1. Mensyukuri anugerah Tuhan akan keberadaan bahasa Indonesia dan menggunakannya sebagai sarana komunikasi dalam memahami, menerapkan, dan menganalisis informasi lisan dan tulis melalui negosiasi 2. Menunjukkan perilaku jujur, disiplin, peduli, dan santun dalam menggunakan bahasa Indonesia untuk bernegosiasi dalam perundingan 3. Menentukan struktur negosiasi 4. Menentukan ciri negosiasi 5. Memaknai isi negosiasi D. Materi Pembelajaran 1. Fakta Video negosiasi bisnis ―seorang pengusaha berencana untuk membuka cabang restorannya di sebuah mall‖ 2. Konsep a. Pengertian struktur negosiasi Struktur negosiasi adalah terdiri dari pembukaan, isi, dan penutup b. Ciri negosiasi adalah Menghasilkan kesepakatan - Menghasilkan keputusan yang saling menguntungkan - Merupakan sarana untuk mencari penyelesaian - Mengarah pada tujuan praktis - Memprioritaskan kepentingan bersama 26
3. Prinsip a. Struktur negosiasi b. Ciri negosiasi 4. Prosedur Struktur negosiasi (pembuka, isi, dan penutup. Halaman 141) E. Pendekatan dan Metode Pembelajaran 1. Pendekatan 2. Model Pembelajaran 3. Metode : Saintifik : Discovery based learning : diskusi, penugasan F. Media, Alat, dan Sumber Pembelajaran 1. Media: Power Point, video negosiasi bisnis, dan teks negosiasi dan cara melakukannya 2. Alat: LCD dan laptop 3. Sumber Belajar Bahasa Indonesia: Ekspresi Diri dan Akademik . 2013. Jakarta: Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan. G. Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran Kegiatan Pendahuluan Deskripsi Alokasi waktu 15 menit 1. Peserta didik merespon salam tanda mensyukuri anugerah Tuhan dan pertanyaan dari guru berhubungan dengan pembelajaran sebelumnya. 2. Peserta didik menerima informasi dengan peduli dan santun tentang keterkaitan pembelajaran sebelumnya dengan pembelajaran yang akan dilaksanakan. 3. Peserta didik menerima informasi kompetensi, materi, tujuan, manfaat, dan langkah pembelajaran yang akan dilaksanakan. 4. Peserta didik berhitung 1 s.d. 5 untuk membentuk kelompok 5. Peserta didik berkelompok sesuai dengan nomor yang sama dengan jujur. Inti 1. Peserta didik menonton tayangan video negosiasi bisnis dengan disiplin (mengamati) 15 menit 2. Peserta didik mengomentari tayangan video negosiasi bisnis dengan santun (menanya) 3. Peserta membaca teks negosiasi dan cara melakukannya dengan 15 menit disiplin (mengamati). 4. Peserta didik mencermati struktur dan ciri negosiasi dengan disiplin (mengamati). 5. Peserta didik bertanya jawab dengan santun tentang struktur dan 15 menit ciri negosiasi dengan disiplin (menanya). 6. Peserta didik berdiskusi menentukan struktur dan ciri negosiasi dengan peduli. (mencoba dan mengasosiasi) 7. Peserta didik berdiskusi menginterpretasi makna/isi negosiasi dengan peduli (mengasosiasi) 8. Peserta didik secara berkelompok menuliskan laporan kerja ciri, dan makna negosiasi. struktur, kelompok tentang (mengomunikasikan) 50 menit 8. Peserta didik secara berkelompok menuliskan laporan kerja ciri, dan makna negosiasi. struktur, kelompok tentang (mengomunikasikan) 50 menit 27
Kegiatan Deskripsi Alokasi waktu 9. Secara bergantian setiap kelompok mempresentasikan hasil kerja kelompok di depan kelas (mengomunikasikan) 10. Kelompok lain menanggapi kelompok yang maju ke depan kelas 50 menit dengan santun . Penutup 1. Peserta didik menyimpulkan materi yang telah dipelajari 2. Peserta didik melakukan evaluasi pembelajaran. 3. Peserta didik saling memberikan umpan balik hasil evaluasi pembelajaran yang telah dicapai. 20 menit 4. Peserta didik menyepakati tugas portofolio, yakni menentukan struktur, ciri, dan makna dalam teks negosiasi yang dibacanya. Hal 137 s.d. 139 5. Peserta didik menerima informasi tentang materi yang akan (KD 3.2 dan 4.2 dibahas pada pertemuan berikutnya. membandingkan dan memproduksi teks negosiasi) H. Penilaian 1. Jenis/teknik penilaian a. Kompetensi Sikap: Observasi Penilaian diri b. Kompetensi Pengetahuan: Tes tertulis c. Kompetensi Keterampilan: Tes praktik, Portofolio. 2. Bentuk instrumen dan instrumen 3. Pedoman penskoran Rubrik Instrumen a. Penilaian Sikap Lembar Pengamatan Sikap Peserta Didik Sikap . o N Nama n a r u j u j e K n a n i l p i s i d e K n a i l u d e p e K n a n u t n a s e K b a w a J g n u g g n a T a m a s a j r e K a s a R g n a g g n e T 1 2 3 4 5 28
Keterangan: Skala penilaian sikap dibuat dengan rentang antara 1 s.d 5. 1 = sangat kurang; 2 = kurang konsisten; 3 = mulai konsisten; 4 = konsisten; dan 5 = selalu konsisten. Penilaian Diri Nama Siswa Kelas No 1 2 : : Aktivitas Sikap Peserta Didik Selama Pembelajaran Saya serius mengikuti kegiatan pembelajaran Saya jujur dalam mengerjakan tugas kelompok selama proses pembelajaran Saya disiplin dalam kegiatan pembelajaran Saya santun menggunakan bahasa dalam kegiatan pembelajaran Saya peduli dengan tugas kelompok selama proses pembelajaran Saya bertanggung jawab dalam mengerjakan tugas yang diberikan oleh guru selama proses pembelajaran Saya dapat bekerjasama dengan teman dalam mengerjakan tugas kelompok Saya memiliki tenggang rasa selama proses pembelajaran 3 4 5 6 7 Ya Tidak 8 Jika jawabanYa skor 2 Jika jawaban Tidak skor 1 b. Penilaian Hasil a.Penilaian Pengetahuan No Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Menjelaskan struktur Teknik Penilaian Tes tertulis Bentuk Penilaian uraian Instrumen Jelaskan struktur negosiasi! negosiasi 2. Menjelaskan negosiasi ciri Tes tertulis uraian Jelaskan ciri-ciri beserta contohnya! negosiasi b. Penilaian Keterampilan 3. Menafsirkan isi/makna Tes tertulis uraian Tafsirkan isi negosiasi negosiasi 4. Menemukan struktur Tes tertulis uraian Carilah struktur negosiasi negosiasi bisnis 29
Pedoman Penskoran penilaian pengetahuan 1. Soal nomor 1 Aspek Peserta didik menjawab dengan benar dan sangat baik Peserta didik menjawab benar dan baik Peserta didik menjawab benar dan sedang Peserta didik menjawab kurang benar SKOR MAKSIMAL Tingkat AB B S K Skor 4 3 2 1 4 2. Soal nomor 2 Aspek Peserta didik menjawab dengan benar dan sangat baik Peserta didik menjawab benar dan baik Peserta didik menjawab benar dan sedang Peserta didik menjawab kurang benar SKOR MAKSIMAL Tingkat AB B S K Skor 4 3 2 1 4 3. Soal nomor 3 Aspek Peserta didik menafsirkan isi dengan benar dan sangat baik Peserta didik menafsirkan benar dan baik Peserta didik menafsirkan benar dan sedang Peserta didik menafsirkan kurang benar SKOR MAKSIMAL Tingkat AB B S K Skor 4 3 2 1 4 4. Soal nomor 4 Aspek Peserta didik menemukan dengan benar dan sangat baik Peserta didik menemukan dengan benar dan baik Peserta didik menemukan dengan benar dan sedang Peserta didik menemukan dengan kurang benar SKOR MAKSIMAL Tingkat AB B S K Skor 4 3 2 1 4 PENUTUP Penilaian autentik yang meliputi penilaian kinerja, penilaian portofolio, penilaian proyek, dan penilaian tertulis disebut sebagai penilaian yang responsif, suatu metode yang sangat populer untuk menilai proses dan hasil belajar peserta didik yang memiliki ciri-ciri khusus mulai dari mereka yang mengalami kelaianan tertentu, memiliki bakat dan minat khusus, hingga yang jenius. Penilaian autentik ini menggabungkan kegiatan guru mengajar, kegiatan peserta didik belajar, motivasi dan keterlibatan peserta didik, serta keterampilan belajar. Karena penilaian itu merupakan bagian dari proses pembelajaran, guru dan peserta didik berbagi pemahaman tentang kriteria kinerja. Penilaian ini mampu menggambarkan peningkatan hasil belajar peserta didik baik dalam rangka mengobservasi, menalar, mencoba, membangun jejaring, dan lain-lain karena penilaian ini fokus pada tugas-tugas kompleks atau kontekstual yang memungkinkan peserta didik menunjukkan kompetensi mereka dalam pengaturan yang lebih autentik. 30
DAFTAR PUSTAKA Ibrahim, Muslimin. 2005. Asesmen Berkelanjutan: Konsep Dasar, Tahapan pengembangan dan contoh. Surabaya: UNESA University Press Anggota IKAPI Coutinho, M., & Malouf, D. (1993). Performance Asessment and Children with Disabilities: Issues and Possibilities. Teaching Exceptional Children, 25 (4), 63 - 67 Cumming, J.J., & Maxwell, G.S. (1999). Contextualizing Authentic Assessment. Assesment in Education, 6 (2), 177-194. Dantes, Nyoman. 2008. Hakikat Asesmen Otentik sebagai Penilaian Proses dan Produk dalam Pembelajaran yang Berbasis Kompetensi (Makalah disampaikan pada In House Training (IHT) SMAN 1 Kuta Utara). Singaraja: Universitas Pendidikan Ganesha. Gatlin, L., & Jacob, S. (2002). Standards-Based Digital Portfolios: A Component of Authentic Assessment for Preservice. Action in Teacher Education, 23 (4), 28 - 34 Grisham-Brown, J., Hallam, R., & Brookshire, R. (2006). Using Authentic Assesment to Evidence Children"s Progress Toward Early Learning Standards. Early Childhood Education Journal, 34 (1), 45 - 51,=. Salvia, J., & Yssedyke, J. E. (2004). Assesment in Special and Inclusive Education (9th ed.). New York: Houghton Mifflin. Wiggins, G. (1993). Assessment: Authenticity, Context and Validity. Phi Delta Kappan, 75 (3), 200 - 214. 31
Kompleksitas Kalimat dalam "Bahasa Indonesia: Wahana Pengetahuan": Upaya Memperkaya Perbendaharaan Kata Siswa SMP Aulia Rahmawati7 Makalah ini mencoba menganalisis buku teks mata pelajaran Bahasa Indonesia SMP berbasis kurikulum 2013 dalam aspek kompleksitas kalimat. Buku teks dipilih sebagai sasaran analisis karena buku teks merupakan sumber bahan ajar yang paling sering dibaca siswa sehingga isinya berpengaruh cukup signifikan terhadap peningkatan kemampuan berbahasa siswa. Peningkatan kemampuan berbahasa siswa ini salah satunya ditandai dengan penambahan kosakata yang dikuasai yang diperoleh dari teks yang dipelajari. Oleh karena itu kompleksitas kalimat yang disajikan dalam buku teks tersebut menarik untuk dicermati. Kekomplekan kalimat yang disajikan dalam buku teks mata pelajaran Bahasa Indonesia SMP berbasis kurikulum 2013 ini dapat dijadikan sebuah alternatif pemerkayaan kosakata siswa SMP. Kata kunci: kompleksitas kalimat, kosakata siswa PENDAHULUAN Pengajaran bahasa pada prinsipnya adalah melatih pemelajar agar dapat memiliki keterampilan berbahasa yang meliputi keterampilan menyimak, membaca, berbicara dan menulis. Semua keterampilan berbahasa tersebut memerlukan penguasaan kosakata yang memadai yang kemudian diwujudkan dalam kalimat. Jackson dan Ze Amvela (2000:49) mendefiniskan kosakata sebagai kata yang didaftarkan dalam kamus, dipisahkan lewat spasi dalam penulisan dan dipisahkan lewat jeda dalam berbicara. Menurut Kridalaksana (2001: 127) kosakata (atau disebutnya dengan leksikon) adalah ―(1) komponen bahasa yang memuat semua informasi tentang makna dan pemakaian dalam bahasa, 2. kekayaan kata yang dimiliki seorang pembicara, penulis atau suati bahasa; perbendaharaan kata, 3. daftar kata yang disusun seperti kamus tetapi dengan penjelasan yang singkat dan praktis.‖ Kosakata ini menjadi penting peranannya karena Alexander (2003:1) menyatakan bahwa: ―(1) pemahaman kita bertambah ketika mengetahui arti sebuah kata. Kata-kata adalah alat komunikasi. (2) Menguasai kosakata dapat meningkatkan keterampilan berbahasa baik dalam aspek menyimak, membaca, berbicara maupun menulis. (3) Ketika pemelajar meningkatkan kosakata mereka, kemampuan akademik dan kepercayaan diri serta kompetensinya meningkat juga.' Paparan di atas sangat jelas menyatakan begitu pentingnya penguasaan kosakata tersebut. Kosakata ini dapat kita temukan dalam kalimat. Oleh karena itu penulis tertarik untuk mengkaji kosakata yang muncul dalam kalimat yang dihadirkan dalam teks-teks bacaan yang ada di dalam buku teks siswa ―Bahasa Indonesia: Wahana Pengetahuan‖ melalui analisis kompleksitas kalimat. Buku teks ini menarik untuk diteliti karena buku inilah yang digunakan siswa dalam pembelajaran yang bertujuan meningkatkan kemampuan berbahasa mereka dengan memperkaya kosakata, maka buku ini harus (Cunningsworth: 1995: 15-17): 1. Mampu menjawab kebutuhan pelajar. Harus ada kesesuaian antara tujuan dan langkah kegiatan dalam program belajar bahasa. 2. Harus mencerminkan penggunaan (sekarang atau masa yang akan datang) sehingga buku ajar dapat menolong pemelajar untuk menggunakannya secara efektif sesuai dengan kebutuhannya. 3. Harus memfasilitasi proses belajar mereka tanpa dibebani oleh sebuah metode. 4. Harus jelas agar dapat mendorong pemelajar untuk mempelajarinya. Seperti guru harus dapat menjembatani antara target penbelajaran bahasa dan pemelajar. 7 Dosen Jurusan Bahasa dan Sastra Indonesia Universitas Negeri Jakarta (UNJ) 32
KOMPLEKSITAS KALIMAT Kompleksitas kalimat dapat dideskripsikan secara luas. Kompleksitas kalimat tidak diukur dari kalimat yang panjang. Dalam kajian ini, kompleksitas kalimat dideskripsikan dalam tiga segi. Segi pertama adalah panjang kalimat. Penghitungan panjang kalimat menggunakan ukuran unit-T. Segi kedua adalah jenis kalimat. Identifikasi jenis kalimat menggunakan teori klausa, yaitu kalimat yang ada dalam buku teks siswa ―Bahasa Indonesia: Wahana Pengetahuan‖ termasuk kalimat sederhana atau majemuk. Rankema (1993: 175) menyarankan model analisis kalimat dengan model yang ditawarkan Kellog Hunt (1966) yaitu unit-T. Unit-T merupakan kepanjangan dari terminable unit. Dalam kajian ini, perhitungan dengan model unit-T lebih sesuai. Perhitungan dengan unit-T dapat menggambarkan panjang kalimat yang digunakan dalam teks-teks bacaan yang dimuat dalam buku teks siswa tersebut. Unit-T adalah klausa induk beserta seluruh keterangannya dan klausa subordinat. Hunt (Renkema, 1993) meneliti hubungan antara tingkat sekolah dan panjang unit-T. Rata-rata panjang kalimat diperoleh dengan membagi jumlah kata dengan unit-T. Penelitian ini mengungkapkan bahwa perbedaan tingkat sekolah dari tingkat empat, tingkat delapan dan orang dewasa yang terampil menunjukkan perbedaan panjang unit-T. Semakin tinggi tingkat pendidikan, semakin panjang unit-T yang dihasilkan. Unit-T menjadi panjang karena kemampuan siswa meningkat dalam memadatkan informasi dengan menggunakan alat sintaksis seperti klausa relatif, konstruksi nominal, atau konstruksi lain yang menunjukkan kompleksitas kalimat. Untuk menjaring data diperlukan teknik pengumpulan data dan instrumen pengambilan data. Data dalam kajian ini berupa teks bacaan yang terdapat di dalam buku teks siswa ―Bahasa Indonesia: Wahana Pengetahuan‖. Langkah pertama yang dilakukan adalah pengidentifikasian kompleksitas kalimat yaitu menemukan rata-rata panjang kalimat, persentase jenis kalimat, konstruksi pola kalimat dan konstruksi frasa yang ada dalam teks bacaan buku tersebut. Rata-rata panjang kalimat ditentukan dengan menggunakan unit-T. Persentase jenis kalimat diperoleh dengan mengidentifikasi banyaknya jenis kalimat tunggal, dan majemuk. PEMBAHASAN Teks bacaan yang dicantumkan dalam buku teks siswa ―Bahasa Indonesia: Wahana Pengetahuan‖ ini berjumlah 29 teks bacaan, yaitu: (1) Cinta Lingkungan, (2) Dewi Sri: Dewi Kesuburan, (3) Biota Laut (4) Tari saman, (5) Tari Gambyong, (6) Tari Kecak), (7) Boneka Sigale-gale, (8) Pantun Indonesia (9) Remaja dan Pendidikan Karakter, (10) Peningkatan Minat Baca dan Pemberantasan Buta Aksara, (11) Teknologi Tepat Guna Berdayakan Ekonomi Keluarga, (12) Mandiri Pangan dari Pekarangan dan Teknologi Tepat Guna, (13) Tsunami, (14) Laskar Pelangi: Novel Bernuansa Alam, (15) Gempa Bumi, (16) Kupu-kupu Ibu, (17) Bawang Merah dan Bawang Putih, (18) Candi Prambanan, (19) Teknologi Proses Sampah, (20) Chairil Anwar, (21) Sriti, Pesawat TAnpa Awak, Ciptan Indonesia, (22) Kisah Semut dan Lalat, (23) Rumah Kecil di Bukit Sunyi, (24) Ikan Hias yang Digemari, (25) Cerita Rakyat Populer di Indonesia, (26) Dampak Kemacetan Lalu Lintas, (27) Teka-teki Kematian Micheal Jackson, (28) Perbaiki DAS, Atasi Bencana, dan (29) Kisah Burung Merak dan Kupu-kupu. Dengan menggunakan model analisis yang ditawarkan Kellog Hunt, yaitu model unit-T maka dalam teks bacaan buku teks siswa ―Bahasa Indonesia: Wahana Pengetahuan‖ ini ditemukan kalimat terpendek yaitu 2: ‗Aku takjub.' (Kupu-kupu Ibu) 2 dan kalimat terpanjang 34: ‗Untuk mengurangi tekanan air pada lapisan tanah di lereng dilakukan upaya 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 mekanik, yaitu dengan membuat saluran drainase berupa pipa-pipa kecil yang 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 33
ditancapkan di beberapa bagian di dinding lereng agar air dalam lereng 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 segera keluar.' (Perbaiki DAS, Atasi Bencana) 33 34 Adapun rata-rata panjang kalimat yang ada dalam teks bacaan tersebut bervariatif namun di atas angka 10. Misalnya pada teks bacaan ―Cinta Lingkungan‖ kalimat-kalimatnya memiliki panjang 5, 8, 11, 9, 12, 14, 9, 12, 10, 17, 17, 11, 11, 11, 13, 9, dan 28 sehingga diperoleh rata-rata panjang kalimatnya sebesar 12,18 sedangkan pada teks bacaan ―Perbaiki DAS, Atasi Bencana‖ kalimat-kalimatnya memiliki panjang 10, 16, 12, 5, 14, 8, 6, 19, 16, 12, 23, 17, 15, 5, 16, 16, 34, 19, 13, 13, 15, 20, dan 13 dengan rata- rata panjang kalimat yang lebih panjang, yaitu sebesar 16,04. Dari 17 kalimat yang ada dalam ―Cinta Lingkungan‖ terdapat 5 (30%) kalimat tunggal, misalnya: Indonesia merupakan paru-paru dunia kedua.' S P Pel. Ket. dan 12 (70%) kalimat majemuk, misalnya: ‗Alam yang indah ini harus dicintai, dijaga, dan dilestarikan.' S P (S)-P Konj. (S)-P Teks bacaan ―Perbaiki DAS, Atasi Bencana‖ terdiri dari 23 kalimat yang meliputi 7 (30%) kalimat tunggal, misalnya: Berkurangnya areal vegetasi itu akan mengurangi daya serap air hujan oleh DAS. S P O Ket. dan 16 (70%) kalimat majemuk, misalnya: Tanah yang tidak ditanami bisa ditutup dengan rumput dan semak perdu S P atau perdu yang relatif cepat pertumbuhannya. Konj. (S-P)Ket Ket. Konj. (S-P)Ket Tingginya rata-rata panjang kalimat yang terdapat di dalam buku teks siswa ―Bahasa Indonesia: Wahana Pengetahuan‖ ini merupakan gambaran bahwa teks-teks yang disajikan sudah memadai sebagai wahana meningkatkan kosakata siswa SMP. Rata-rata panjang kalimat yang cukup tinggi ini tidak hanya pada jenis kalimat majemuk yang memang biasanya digunakan untuk memadatkan informasi yang ingin disampaikan penulis, namun pada kalimat tunggal pun dijumpai kalimat-kalimat yang memiliki rata-rata panjang kalimat yang cukup tinggi. Begitu pula dengan pola kalimat yang muncul pun cukup kompleks. Hal ini ditandai dengan kemunculan kalimat-kalimat majemuk yang memiliki hubungan koordinatif (setara) juga kalimat-kalimat majemuk sobordinatif (bertingkat). PENUTUP Telaah terhadap kalimat yang disajikan dalam teks-teks bacaan yang dimuat dalam buku teks siswa ―Bahasa Indonesia: Wahana Pengetahuan‖ ini menunjukkan bahwa kalimat yang disajikan cukup kompleks. Hal ini ditandai dengan persentasi kalimat majemuk yang lebih tinggi dibandingkan kalimat tunggal. Kekomplekan kalimat-kalimat yang disajikan dalam buku teks siswa ini diharapkan dapat meningkatkan kemampuan berbahasa siswa secara signifikan baik dalam keterampilan menyimak, membaca, berbicara maupun menulis. 34
DAFTAR RUJUKAN Alexander, Francie. 2003. Understanding Vocabulary. Cunningsworth, Alan. 1995. Choosing Your Coursebook. Oxford: Heinemann. Dardjowidjojo, Soenjono. 2000. Echa: Kisah Pemerolehan Bahasa Anak Indonesia. Jakarta: Unika Atma Jaya Jackson, Howard dan Etienne Ze Amvela. 2000. Words, Meaning and Vocabulary: An Introduction to Modern English Lexicology. London: Cassel Kridalaksana, H. 2001. Struktur, Kategori dan Fungsi dalam Teori Sintaksis. Jakarta: Atmajaya Rankema, Jan. 1993. Discourse Studies. Amsterdam: John Banjamins Publishing Company 35
Implementasi Kurikulum 2013 Di SMP Negeri 1 Kabupaten OKU Baturaja Sum-Sel (Kajian Proses Pembelajaran Bahasa Indonesia) Bambang Sulistyo Universitas Baturaja Abstrak Kurikulum 2013 dikembangkan berdasarkan tantangan internal dan tantangan eksternal pendidikan Indonesia. Tantangan internal diantaranya terkait dengan kondisi pendidikan yang dikaitkan dengan tuntutan pendidikan yang merujuk pada 8 (delapan) Standar Nasional Pendidikan yang meliputi standar isi, standar proses, standar kompetensi lulusan, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar sarana dan prasarana, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan standar penilaian pendidikan. Tantangan internal lainnya terkait dengan perkembangan penduduk Indonesia dilihat dari pertumbuhan penduduk usia produktif. Jumlah penduduk usia produktif ini akan mencapai puncaknya pada tahun 2020-2035 pada saat angkanya mencapai 70%. Oleh karena itu tantangan besar yang dihadapi adalah bagaimana mengupayakan agar sumberdaya manusia usia produktif yang melimpah ini dapat ditransformasikan menjadi sumberdaya manusia yang memiliki kompetensi dan keterampilan melalui pendidikan agar tidak menjadi beban. Tantangan eksternal antara lain terkait dengan arus globalisasi dan berbagai isu yang berhubungan dengan masalah lingkungan hidup, kemajuan teknologi dan informasi, kebangkitan industri kreatif dan budaya, dan perkembangan pendidikan di tingkat internasional. Tantangan eksternal juga terkait dengan pergeseran kekuatan ekonomi dunia, pengaruh dan imbas teknosains serta mutu, investasi, dan transformasi bidang pendidikan. Berangkat dari situasi tersebut, kita memerlukan Kurikulum 2013.Yang kita perlukan tidak hanya pengetahuan saja, tetapi SIKAP, dan ketrampilan. Pada dasarnya ketiga domain ini sudah ada pada kurikulum sebelumnya, tetapi ternyata belum membawa dampak yang cukup signifikan, karena apa yang ada belum diimplementasikan secara utuh. idealnya Proses Pembelajaran pada satuan pendidikan sesuai dengan kurikulum 2013 diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Untuk itu setiap satuan pendidikan melakukan perencanaan pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran serta penilaian proses pembelajaran untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas ketercapaian kompetensi lulusan. Proses pembelajaran sepenuhnya diarahkan pada pengembangan ketiga ranah (sikap, pengetahuan, dan ketrampilan) secara utuh/holistik, artinya pengembangan ranah yang satu tidak bisa dipisahkan dengan ranah lainnya. Dengan demikian proses pembelajaran secara utuh melahirkan kualitas pribadi yang mencerminkan keutuhan penguasaan sikap, pengetahuan, dan keterampilan. SMP Negeri 1 OKU merupakan sekolah model dalam implementasi kurikulum 2013 di Kabupaten Ogan Komering Ulu, Provinsi Sumatera Selatan. Fokus kajian dalam peneitian deskriptif ini bagaimana standar proses pada implementasi kurikulum 2013 pada pelajaran Bahasa Indonesia di SMP Negeri 1 OKU. Data dalam penelitian ini diperoleh melalui observasi proses pembelajaran yang berlansung pada SMP Negeri 1 OKU. Sampel penelitian ini diambil dengan teknik purposive sampling yang berjumlah 5 orang guru Pelajaran Bahasa Indonesia. Sesuai dengan hasil observasi proses pembelajaran Bahasa Indonesia, dapat disimpulkan proses pembelajaran Bahasa Indonesia pada SMP Negeri 1 OKU belum sepenuhnya sesuai dengan prinsip pembelajaran yang merujuk pada standar kompetensi lulusan dan standar isi. Hal ini disimpulkan dari 36
hasil observasi, masih terdapat guru Bahasa Indonesia yang menggunakan prinsip dan pola lama dalam proses pembelajaran. Diantaranya peserta didik masih diberi tahu bukan peserta didik mencari tahu; guru sebagai satu-satunya sumber; pendekatan tekstual; pembelajaran berbasis konten; pembelajaran verbalisme. Dari hasil Focus Group Discussion (FGD) diketahui bahwa Pelaksanaan Kurikulum tersebut sudah berjalan dan diterapkan di SMP 1 OKU sejak awal tahun pelajaran baru 2013/2014. SMP 1 OKU ditunjuk sebagai sekolah sasaran juga ditugasi sebagai sekolah model. Untuk memudahkan guru-guru yang belum berkesempatan mengikuti diklat kurikulum 2013 dalam mempersiapkan apa yang akan disajikan dalam kelas, maka setiap hari Sabtu sekolah membuat program MGMPS (Musyawarah Guru Mata Pelajaran Sekolah) untuk membuat perenanaan pembelajaran: RPP, work sheet, bahan ajar, alat bantu mengajar dan sebagainya untuk mempersiapkan mengajar pada minggu berikutnya. TINJAUAN KURIKULUM 2013 Kurikulum 2013 dikembangkan berdasarkan tantangan internal dan tantangan eksternal pendidikan Indonesia. Tantangan internal diantaranya terkait dengan kondisi pendidikan yang dikaitkan dengan tuntutan pendidikan yang merujuk pada 8 (delapan) Standar Nasional Pendidikan yang meliputi standar isi, standar proses, standar kompetensi lulusan, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar sarana dan prasarana, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan standar penilaian pendidikan. Tantangan internal lainnya terkait dengan perkembangan penduduk Indonesia dilihat dari pertumbuhan penduduk usia produktif. Saat ini jumlah penduduk Indonesia usia produktif (15-64 tahun) lebih banyak dari usia tidak produktif (anak-anak berusia 0-14 tahun dan orang tua berusia di atas 65 tahun). Jumlah penduduk usia produktif ini akan mencapai puncaknya pada tahun 2020-2035 pada saat angkanya mencapai 70%. Oleh karena itu tantangan besar yang dihadapi adalah bagaimana mengupayakan agar sumberdaya manusia usia produktif yang melimpah ini dapat ditransformasikan menjadi sumberdaya manusia yang memiliki kompetensi dan keterampilan melalui pendidikan agar tidak menjadi beban. Tantangan eksternal antara lain terkait dengan arus globalisasi dan berbagai isu yang berhubungan dengan masalah lingkungan hidup, kemajuan teknologi dan informasi, kebangkitan industri kreatif dan budaya, dan perkembangan pendidikan di tingkat internasional. Arus globalisasi akan menggeser pola hidup masyarakat dari agraris dan perniagaan tradisional menjadi masyarakat industri dan perdagangan modern seperti dapat terlihat di World Trade Organization (WTO), Association of Southeast Asian Nations (ASEAN) Community, Asia-Pacific Economic Cooperation (APEC), dan ASEAN Free Trade Area (AFTA). Tantangan eksternal juga terkait dengan pergeseran kekuatan ekonomi dunia, pengaruh dan imbas teknosains serta mutu, investasi, dan transformasi bidang pendidikan. Keikutsertaan Indonesia di dalam studi International Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) dan Program for International Student Assessment (PISA) sejak tahun 1999 juga menunjukkan bahwa capaian anak-anak Indonesia tidak menggembirakan dalam beberapa kali laporan yang dikeluarkan TIMSS dan PISA. Hal ini disebabkan antara lain banyaknya materi uji yang ditanyakan di TIMSS dan PISA tidak terdapat dalam kurikulum Indonesia. Berangkat dari situasi tersebut, kita memerlukan Kurikulum 2013.Yang kita perlukan tidak hanya pengetahuan saja, tetapi SIKAP dan ketrampilan. Pada dasarnya ketiga domain ini sudah ada pada kurikulum sebelumnya, tetapi ternyata belum membawa dampak yang cukup signifikan, karena apa yang ada belum diimplementasikan secara utuh. Perubahan yang ada di Kurikulum 2013 beserta dasar hukumnya: 1. Standar Kompetensi Lulusan, Permendikbud no 54 Tahun 2013 2. Standar Proses, Permendikbud no 65 Tahun 2013 3. Standar Penilaian, Permendikbud no 66 Tahun 2013 37
4. Kerangka dasar dan struktur kurikulum Sekolah Menengah pertama/ Madrasah Tsanawiyah, Permendikbud no 68 Tahun 2013 1. Standar Kompetensi Lulusan Disini diperlukan apa yang harus dicapai oleh peserta didik yang tertuang dalam SKL (Standar Kompetensi Lulusan) dalam kurikulum 2013 SKL tidak dirumuskan dari ilmu pengetahuan tetapi berangkat dari kebutuhan masyarakat. Standar Kompetensi Lulusan terdiri atas kriteria kualifikasi kemampuan peserta didik yang diharapkan dapat dicapai setelah menyelesaikan masa belajarnya di satuan pendidikan pada jenjang pendidikan dasar dan menengah. serta digunakan sebagai acuan utama pengembangan standar isi, standar proses, standar penilaian pendidikan, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar sarana dan prasarana, standar pengelolaan, dan standar pembiayaan. Berdasarkan Permendikbud no 54 Tahun 2013 bahwa: KOMPETENSI LULUSAN SMP/MTs/SMPLB/Paket B Lulusan SMP/MTs/SMPLB/Paket B memiliki sikap, pengetahuan, dan keterampilan sebagai berikut. Dimensi Kualifikasi Kemampuan Sikap Pengetahuan Keterampilan Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap orang beriman, berakhlak mulia, berilmu, percaya diri, dan bertanggung jawab dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam dalam jangkauan pergaulan dan keberadaannya. Memiliki pengetahuan faktual, konseptual, dan prosedural dalam ilmu pengetahuan, teknologi, seni, dan budaya dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait fenomena dan kejadian yang tampak mata. Memiliki kemampuan pikir dan tindak yang efektif dan kreatif dalam ranah abstrak dan konkret sesuai dengan yang dipelajari disekolah dan sumber lain sejenis. 2. Standar Proses Proses Pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Untuk itu setiap satuan pendidikan melakukan perencanaan pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran serta penilaian proses pembelajaran untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas ketercapaian kompetensi lulusan. Proses pembelajaran sepenuhnya diarahkan pada pengembangan ketiga ranah (sikap, pengetahuan dan ketrampilan) secara utuh/holistik, artinya pengembangan ranah yang satu tidak bisa dipisahkan dengan ranah lainnya. Dengan demikian proses pembelajaran secara utuh melahirkan kualitas pribadi yang mencerminkan keutuhan penguasaan sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi maka prinsip pembelajaran yang digunakan: 1. Dari peserta didik diberi tahu menuju peserta didik mencari tahu; 2. Dari guru sebagai satu-satunya sumber belajar menjadi belajar berbasis aneka sumber belajar; 3. Dari pendekatan tekstual menuju proses sebagai penguatan penggunaan pendekatan ilmiah; 4. Dari pembelajaran berbasis konten menuju pembelajaran berbasis kompetensi; 38
5. Dari pembelajaran parsial menuju pembelajaran terpadu; 6. Dari pembelajaran yang menekankan jawaban tunggal menuju pembelajaran dengan jawaban yang kebenarannya multi dimensi; 7. Dari pembelajaran verbalisme menuju keterampilan aplikatif; 8. Peningkatan dan keseimbangan antara keterampilan fisikal (hardskills) dan keterampilan mental (softskills); 9. Pembelajaran yang mengutamakan pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik sebagai pembelajar sepanjanghayat; 10. Pembelajaran yang menerapkan nilai-nilai dengan memberi keteladanan(ing ngarso sung tulodo), membangun kemauan (ing madyo mangun karso), dan mengembangkan kreativitas peserta didik dalam proses pembelajaran (tut wuri handayani); 11. Pembelajaran yang berlangsung di rumah, di sekolah, dan di masyarakat; 12. Pembelajaran yang menerapkan prinsip bahwa siapa saja adalah guru, siapa saja adalah siswa, dan di mana saja adalah kelas. 13. Pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas pembelajaran. 14. Pengakuan atas perbedaan individual dan latar belakang, budaya peserta didik. Terkait dengan prinsip di atas, dikembangkan standar proses yang mencakup perencanaan proses pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran, penilaian hasil pembelajaran, dan pengawasan proses pembelajaran. Ketiga ranah kompetensi tersebut memiliki lintasan perolehan (proses psikologis) yang berbeda Sikap diperoleh melalui aktivitas ―menerima, menjalankan, menghargai, menghayati, dan mengamalkan‖. Pengetahuan diperoleh melalui aktivitas ―mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, mencipta. Keterampilan diperoleh melalui aktivitas ―mengamati, menanya, mencoba, menalar, menyaji, dan mencipta‖. Karaktersitik kompetensi beserta perbedaan lintasan perolehan turut serta mempengaruhi karakteristik standar proses. Untuk memperkuat pendekatan ilmiah (scientific), tematik terpadu (tematik antarmata pelajaran), dan tematik (dalam suatu mata pelajaran) perlu diterapkan pembelajaran berbasis penyingkapan/penelitian learning). Untuk mendorong kemampuan peserta didik untuk menghasilkan karya kontekstual,baik individual maupun kelompok maka sangat disarankan menggunakan pendekatan pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning). (discovery/inquiry Rincian gradasi sikap, pengetahuan, dan keterampilan berdasarkan Permendikbud no 65 tahun 2013 sebagai berikut Sikap : Menerima Menjalankan Menghargai Menghayati, Mengamalkan Pengetahuan : Mengingat Mengamati Memahami Menanya Menerapkan Mencoba Menganalisis Menalar Mengevaluasi Menyaji Mencipta Keterampilan: a. Desain Pembelajaran Perencanaan pembelajaran dirancang dalam bentuk Silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang mengacu pada Standar Isi. Perencanaan pembelajaran meliputi penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran dan penyiapan media dan sumber belajar, perangkat penilaian pembelajaran, dan skenario pembelajaran. Penyusunan Silabus dan RPP disesuaikan pendekatan pembelajaran yang digunakan. 39
1) Silabus Kurikulum 2013 ini silabus telah disediakan oleh Kemendikbud/Puskur, sehingga guru tidak perlu lagi membuat silabus seperti KTSP. Silabus dikembangkan berdasarkan Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah sesuai dengan pola pembelajaran pada setiap tahun ajaran tertentu. Silabus digunakan sebagai acuan dalam pengembangan rencana pelaksanaanpembelajaran. 2) RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ) Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) adalah rencana kegiatan pembelajaran tatap muka untuk satu pertemuan atau lebih. RPP dikembangkan dari silabus untuk mengarahkan kegiatan pembelajaran peserta didik dalam upaya mencapai Kompetensi Dasar (KD). Setiap pendidik pada satuan pendidikan berkewajiban menyusun RPP secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, efisien, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis pesertadidik. RPP disusun berdasarkan KD atau subtema yang dilaksanakan dalam satu kali pertemuan atau lebih. Komponen RPP terdiri atas: a. b. c. Kelas/semester; d. Materi pokok; e. Alokasi waktu ditentukan sesuai dengan keperluan untuk pencapaian kd dan beban belajar dengan mempertimbangkan jumlah jam pelajaran yang tersedia dalam silabus dan kd yang harus dicapai; Identitas sekolah yaitu nama satuan pendidikan Identitas mata pelajaran atau tema/subtema; f. Tujuan pembelajaran yang dirumuskan berdasarkan kd, dengan menggunakan kata kerja operasional yang dapat diamati dan diukur, yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan; g. Kompetensi dasar dan indicator pencapaian kompetensi; h. Materi pembelajaran, memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator ketercapaian kompetensi; i. Metode pembelajaran, digunakan oleh pendidik untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik mencapai kd yang disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan kd yang akan dicapai; j. Media pembelajaran, berupa alat bantu proses pembelajaran untuk menyampaikan materi pelajaran; k. Sumber belajar, dapat berupa buku, media cetak dan elektronik, alam sekitar, atau sumber belajar lain yang relevan; l. Langkah-langkah pembelajaran dilakukan melalui tahapan pendahuluan, inti, dan penutup; dan m. Penilaian hasil pembelajaran. b. Pelaksanaan Pembelajaran Pelaksanaan pembelajaran merupakan implementasi dari RPP, meliputi kegiatan pendahuluan, inti dan penutup. 1. Kegiatan Pendahuluan Dalam kegiatan pendahuluan, guru: a. Menyiapkan peserta didik secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses pembelajaran; b. Memberi motivasi belajar siswa secara kontekstual sesuai manfaat dan aplikasi materi ajar dalam kehidupan sehari-hari, dengan memberikan contoh dan perbandingan lokal, nasional dan internasional; 40
c. Mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mengaitkan pengetahuan sebelumnya dengan materi yang akan dipelajari; d. Menjelaskan tujuan pembelajaran atau kompetensi dasar yang akan dicapai; dan e. Menyampaikan cakupan materi dan penjelasan uraian kegiatan sesuai silabus. 2. Kegiatan Inti Kegiatan inti menggunakan model pembelajaran, metode pembelajaran, media pembelajaran, dan sumber belajar yang disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Pemilihan inkuiri dan penyingkapan (discovery), pendekatan pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning) disesuaikan dengan karakteristik kompetensi dan jenjang pendidikan. a. Sikap tematik, tematik terpadu, saintifik, Sesuai dengan karakteristik sikap, maka salah satu alternatif yang dipilih adalah proses afeksi mulai dari menerima, menjalankan, menghargai, menghayati, hingga mengamalkan. Seluruhaktivitas pembelajaran berorientasi pada tahapan kompetensi yang mendorong siswa untuk melakuan aktivitas tersebut. b. Pengetahuan Pengetahuan dimiliki melalui aktivitas mengetahui, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, hingga mencipta. Karakteritik aktivititas belajar dalam domain pengetahuan ini memiliki perbedaan dan kesamaan dengan aktivitas belajar dalam domain keterampilan. Untuk memperkuat pendekatan saintifik, tematik terpadu, dan tematik sangat disarankan untuk menerapkan belajar berbasis penyingkapan/penelitian (discovery/inquiry learning). Untuk mendorong peserta didik menghasilkan karya kreatif dan kontekstual, baik individual maupun kelompok, disarankan menggunakan pendekatan pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning). c. Keterampilan Keterampilan diperoleh melalui kegiatan mengamati, menanya, mencoba, menalar, menyaji, dan mencipta. Seluruh isi materi (topikdan subtopik) mata pelajaran yang diturunkan dari keterampilan harus mendorong siswa untuk melakukan proses pengamatan hingga penciptaan. Untuk mewujudkan keterampilan tersebut perlu melakukan pembelajaran yang menerapkan modus belajar berbasis penyingkapan/penelitian (discovery/inquirylearning)dan pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning). 3. Kegiatan Penutup Dalam kegiatan penutup, guru bersama siswa baik secara individual maupun kelompok melakukan refleksi untuk mengevaluasi: a. Seluruh rangkaian aktivitas pembelajaran dan hasil-hasil yang diperoleh untuk selanjutnya secara bersama menemukan manfaat langsung maupun tidak langsung dari hasil pembelajaran yang telah berlangsung; b. Memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran; c. Melakukan kegiatan tindak lanjut dalam bentuk pemberian tugas, baik tugas individual maupun kelompok; dan d. Menginformasikan rencana kegiatan pembelajaran untuk pertemuan berikutnya. c. Penilaian Hasil dan Proses Pembelajaran Penilaian proses pembelajaran menggunakan pendekatan penilaian otentik (authentic assesment) yang menilai kesiapan siswa, proses, dan hasil belajar secara utuh. Keterpaduan penilaian ketiga komponen tersebut akan menggambarkan kapasitas, gaya, dan perolehan belajar siswa atau bahkan 41
mampu menghasilkan dampak instruksional (instructional effect) dan dampak pengiring (nurturant effect) dari pembelajaran. Hasil penilaian otentik dapat digunakan oleh guru untuk merencanakan program perbaikan (remedial), pengayaan (enrichment), atau pelayanan konseling. Selain itu, hasil penilaian otentik dapat digunakan sebagai bahan untuk memperbaiki proses pembelajaran sesuai dengan Standar Penilaian Pendidikan. Evaluasi proses pembelajaran dilakukan saat proses pembelajaran dengan menggunakan alat: angket, observasi, catatan anekdot, dan refleksi. 3. Standar Penilaian Penilaian pendidikan sebagai proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk mengukur pencapaian hasil belajar peserta didik mencakup: penilaian otentik, penilaian diri, penilaian berbasis portofolio, ulangan, ulangan harian, ulangan tengah semester, ulangan akhir semester, ujian tingkat kompetensi, ujian mutu tingkat kompetensi, ujian nasional, dan ujian sekolah/madrasah, yang diuraikan sebagai berikut. 1. Penilaian otentik merupakan penilaian yang dilakukan secara komprehensif untuk menilai mulai dari masukan (input), proses,dan keluaran (output) pembelajaran. 2. Penilaian diri merupakan penilaian yang dilakukan sendiri oleh peserta didik secara reflektif untuk membandingkan posisi relatifnya dengan kriteria yang telah ditetapkan. 3. Penilaian berbasis portofolio merupakan penilaian yang dilaksanakan untuk menilai keseluruhan entitas proses belajar peserta didik termasuk penugasan perseorangan dan/atau kelompok di dalam dan/atau di luar kelas khususnya pada sikap/perilaku dan keterampilan. 4. Ulangan merupakan proses yang dilakukan untuk mengukur pencapaian kompetensi peserta didik secara berkelanjutan dalam proses pembelajaran, untuk memantau kemajuan dan perbaikan hasil belajar peserta didik. 5. Ulangan harian merupakan kegiatan yang dilakukan secara periodik untuk menilai kompetensi peserta didik setelah menyelesaikan satu Kompetensi Dasar (KD) atau lebih. 6. Ulangan tengah semester merupakan kegiatan yang dilakukan ole pendidik untuk mengukur pencapaian kompetensi peserta didik setelah melaksanakan 8 - 9 minggu kegiatan pembelajaran. Cakupan ulangan tengah semester meliputi seluruh indikator yang merepresentasikan seluruh KD pada periode tersebut. 7. Ulangan akhir semester merupakan kegiatan yang dilakukan oleh pendidik untuk mengukur pencapaian kompetensi peserta didik di akhir semester. Cakupan ulangan meliputi seluruh indikator yang merepresentasikan semua KD pada semester tersebut. 8. Ujian Tingkat Kompetensi yang selanjutnya disebut UTK merupakan kegiatan pengukuran yang dilakukan oleh satuan pendidikan untuk mengetahui pencapaian tingkat kompetensi. Cakupan UTK meliputi sejumlah Kompetensi Dasar yang merepresentasikan Kompetensi Inti pada tingkat kompetensi tersebut. 9. Ujian Mutu Tingkat Kompetensi yang selanjutnya disebut UMTK merupakan kegiatan pengukuran yang dilakukan oleh pemerintah untuk mengetahui pencapaian tingkat kompetensi. Cakupan UMTK meliputi sejumlah Kompetensi Dasar yang merepresentasikan Kompetensi Inti pada tingkat kompetensi tersebut. 10. Ujian Nasional yang selanjutnya disebut UN merupakan pengukuran kompetensi tertentu yang dicapai peserta didik dalam rangka menilai pencapaian Standar Nasional Pendidikan, yang dilaksanakan secara nasional. 11. Ujian Sekolah/Madrasah merupakan kegiatan pengukuran pencapaian kompetensi di luar kompetensi yang diujikan pada UN, dilakukan oleh satuan pendidikan. 42
Pendekatan penilaian yang digunakan adalah penilaian acuan kriteria (PAK). PAK merupakan penilaian pencapaian kompetensi yang didasarkan pada kriteria ketuntasan minimal (KKM). KKM merupakan kriteria ketuntasan belajar minimal yang ditentukan oleh satuan pendidikan dengan mempertimbangkan karakteristik Kompetensi Dasar yang akan dicapai, daya dukung, dan karakteristik peserta didik Teknik dan Instrumen Penilaian Teknik dan instrumen yang digunakan untuk penilaian kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan sebagai berikut. a. Penilaian kompetensi sikap Pendidik melakukan penilaian kompetensi sikap melalui observasi, penilaian diri, penilaian ―teman sejawat‖(peer evaluation) oleh peserta didik dan jurnal. Instrumen yang digunakan untuk observasi, penilaian diri, dan penilaian antarpeserta didik adalah daftar cek atau skala penilaian (rating scale) yang disertai rubrik, sedangkan pada jurnal berupa catatan pendidik. 1) Observasi merupakan teknik penilaian yang dilakukan secara berkesinambungan dengan menggunakan indera, baik secara langsung maupun tidak langsung dengan menggunakan pedoman observasi yang berisi sejumlah indikator perilaku yang diamati. 2) Penilaian diri merupakan teknik penilaian dengan cara meminta peserta didik untuk mengemukakan kelebihan dan kekurangan dirinya dalam konteks pencapaian kompetensi. Instrumen yang digunakan berupa lembar penilaian diri. 3) Penilaian antarpeserta didik merupakan teknik penilaian dengan cara meminta peserta didik untuk saling menilai terkait dengan pencapaian kompetensi. Instrumen yang digunakan berupa lembar penilaian antarpeserta didik. Jurnal merupakan catatan pendidik di dalam dan di luar kelas yang berisi informasi hasil pengamatan tentang kekuatan dan kelemahan peserta didik yang berkaitan dengan sikap dan perilaku. 4) Pendidik menilai kompetensi pengetahuan melalui tes tulis, tes lisan, dan penugasan. 1) 3) Penilaian antarpeserta didik merupakan teknik penilaian dengan cara meminta peserta didik untuk saling menilai terkait dengan pencapaian kompetensi. Instrumen yang digunakan berupa lembar penilaian antarpeserta didik. Jurnal merupakan catatan pendidik di dalam dan di luar kelas yang berisi informasi hasil pengamatan tentang kekuatan dan kelemahan peserta didik yang berkaitan dengan sikap dan perilaku. 4) Pendidik menilai kompetensi pengetahuan melalui tes tulis, tes lisan, dan penugasan. 1) 2) 3) Instrumen tes tulis berupa soal pilihan ganda, isian, jawaban singkat, benar-salah, menjodohkan, dan uraian. Instrumen uraian dilengkapi pedoman penskoran. Instrumen tes lisan berupa daftar pertanyaan. Instrumen penugasan berupa pekerjaan rumah dan/atau projek yang dikerjakan secara individu atau kelompok sesuaidengan karakteristik tugas. c. Penilaian Kompetensi Keterampilan Pendidik menilai kompetensi keterampilan melalui penilaian kinerja, yaitu penilaian yang menuntut peserta didik mendemonstrasi suatu kompetensi tertentu dengan menggunakan tes praktik, projek, dan penilaian portofolio. Instrumen yang digunakan berupa daftar cek atau skala penilaian (rating scale) yang dilengkapi rubrik. 1) Tes praktik adalah penilaian yang menuntut respon berupa keterampilan melakukan suatu aktivitas atau perilaku sesuaidengan tuntutan kompetensi. 2) Projek adalah tugas-tugas belajar (learning tasks) yang meliputi kegiatan perancangan, pelaksanaan, dan pelaporan secara tertulis maupun lisan dalam waktu tertentu. 3) Penilaian portofolio adalah penilaian yang dilakukan dengan cara menilai kumpulan seluruh karya peserta didik dalam bidang tertentu yang bersifat reflektif-integratif untuk mengetahui minat, perkembangan, prestasi, dan/atau kreativitas peserta didik dalam kurun waktu tertentu. Karya tersebut dapat berbentuk tindakan nyata yang mencerminkan kepedulian peserta didik terhadap lingkungannya. 43
Instrumen penilaian harus memenuhi persyaratan: 1) Substansi yang merepresentasikan kompetensi yang dinilai; 2) Konstruksi yang memenuhi persyaratan teknis sesuai dengan bentuk instrumen yang digunakan; dan 3) Penggunaan bahasa yang baik dan benar serta komunikatif sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik Mekanisme dan Prosedur Penilaian 1) Penilaian hasil belajar pada jenjang pendidikan dasar dan menengah dilaksanakan oleh pendidik, satuan pendidikan, Pemerintah dan/atau lembaga mandiri. 2) Penilaian hasil belajar dilakukan dalam bentuk penilaian otentik, penilaian diri, penilaian projek, ulangan harian, ulangan tengah semester, ulangan akhir semester, ujian tingkat kompetensi, ujian mutu tingkat kompetensi, ujian sekolah, dan ujian nasional. a. Penilaian otentik dilakukan oleh guru secara berkelanjutan. b. Penilaian diri dilakukan oleh peserta didik untuk tiap kali sebelum ulangan harian. c. Penilaian projek dilakukan oleh pendidik untuk tiap akhir bab atau tema pelajaran. d. Ulangan harian dilakukan oleh pendidik terintegrasi dengan proses pembelajaran dalam bentuk ulangan atau penugasan. e. Ulangan tengah semester dan ulangan akhir semester, dilakukan oleh pendidik di bawah koordinasi satuan pendidikan. f. Ujian tingkat kompetensi dilakukan oleh satuan pendidikan pada akhir kelas II (tingkat1), kelas IV (tingkat 2), kelas VIII (tingkat 4),dan kelas XI (tingkat 5), dengan menggunakan kisi-kisi yan disusun oleh Pemerintah. Ujian tingkat kompetensi pada akhVI (tingkat 3), kelas IX (tingkat 4A), dan kelas XII (tingkat 6)dilakukan melalui UN. g. Ujian Mutu Tingkat Kompetensi dilakukan dengan metode survei oleh Pemerintah pada akhir kelas II (tingkat 1), kelas IV (tingkat 2),kelas VIII (tingkat 4), dan kelas XI (tingkat5). h. Ujian sekolah dilakukan oleh satuan pendidikan sesuai denganperaturan perundang- undangan i. Ujian Nasional dilakukan oleh Pemerintah sesuai dengan peraturan perundang-undangan. 3) Perencanaan ulangan harian dan pemberian projek oleh pendidiksesuai dengan silabus dan dijabarkan dalam rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). 4) Kegiatan ujian sekolah/madrasah dilakukan dengan langkah-langkah: a. Menyusun kisi-kisi ujian; b. Mengembangkan (menulis, menelaah, dan merevisi) instrumen; c. Melaksanakan ujian; d. Mengolah (menyekor dan menilai) dan menentukan kelulusan peserta didik; dan e. Melaporkan dan memanfaatkan hasil penilaian. 5) Ujian nasional dilaksanakan sesuai langkah-langkah yang diatur dalam Prosedur Operasi Standar (POS). 6) Hasil ulangan harian diinformasikan kepada peserta didik sebelum diadakan ulangan harian berikutnya. Peserta didik yang belummencapai KKM harus mengikuti pembelajaran remedial. 7) Hasil penilaian oleh pendidik dan satuan pendidikan dilaporkan dalam bentuk nilai dan deskripsi pencapaian kompetensi kepada orangtua dan pemerintah. 4. Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum Sekolah Menengah Pertama/ Madrasah Tsanawiyah 44
STRUKTUR KURIKULUM A. Kompetensi Inti Kompetensi inti dirancang seiring dengan meningkatnya usia peserta didik pada kelas tertentu. Melalui kompetensi inti, integrasi vertikal berbagai kompetensi dasar pada kelas yang berbeda dapat dijaga. Rumusan kompetensi inti menggunakan notasi sebagai berikut: 1. Kompetensi Inti-1 (KI-1) untuk kompetensi inti sikap spiritual; 2. Kompetensi Inti-2 (KI-2) untuk kompetensi inti sikap sosial; 3. Kompetensi Inti-3 (KI-3) untuk kompetensi inti pengetahuan; dan 4. Kompetensi Inti-4 (KI-4) untuk kompetensi inti keterampilan. Uraian tentang Kompetensi Inti untuk jenjang Sekolah Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah dapat dilihat pada Tabel berikut. Tabel 1: Kompetensi Inti Sekolah Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah KOMPETENSI INTI KELAS VIII KOMPETENSI INTI KELAS VII KOMPETENSI INTI KELAS IX 1. Menghargai dan menghayati ajaran agama yang dianutnya 1. Menghargai dan menghayati ajaran agama yang dianutnya 1. Menghargai dan menghayati ajaran agama yang dianutnya 2. Menghargai dan menghayati disiplin, perilaku peduli tanggungjawab, royong), (toleransi, gotong santun, percaya diri, dalam berinteraksi efektif dengan lingkungan sosial dan alam jangkauan pergaulan dan keberadaannya secara dalam jujur, 2. Menghargai dan menghayati perilaku disiplin, jujur, tanggungjawab, peduli (toleransi, gotong royong), santun, percaya diri, dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial jangkauan dalam dan pergaulan keberadaannya dan alam 2. Menghargai dan menghayati disiplin, perilaku peduli tanggungjawab, royong), (toleransi, gotong santun, percaya diri, dalam berinteraksi efektif dengan lingkungan sosial dan alam jangkauan pergaulan dan keberadaannya secara dalam jujur, pengetahuan 3. Memahami (faktual, dan prosedural) berdasarkan rasa ilmu ingin pengetahuan, teknologi, seni, budaya terkait fenomena dan kejadian tampak mata konseptual, 3. Memahami dan menerapkan pengetahuan (faktual, konseptual, dan prosedural) berdasarkan rasa ilmu ingin pengetahuan, seni, budaya fenomena dan kejadian tampak mata tentang teknologi, tahunya terkait 3. Memahami dan menerapkan pengetahuan (faktual, konseptual, dan prosedural) berdasarkan rasa ilmu ingin pengetahuan, seni, budaya fenomena dan kejadian tampak mata tentang teknologi, tahunya terkait 3. Memahami dan menerapkan pengetahuan (faktual, konseptual, dan prosedural) berdasarkan rasa ilmu ingin pengetahuan, seni, budaya fenomena dan kejadian tampak mata tentang teknologi, tahunya terkait 3. Memahami dan menerapkan pengetahuan (faktual, konseptual, dan prosedural) berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya terkait fenomena dan kejadian tampak mata 4. Mencoba, mengolah, dan menyaji dalam ranah konkret (menggunakan, mengurai, merangkai, memodifikasi, dan membuat) dan ranah abstrak membaca, (menulis, 4. Mengolah, menyaji, dan menalar konkret ranah dalam (menggunakan, mengurai, merangkai, memodifikasi, dan membuat) dan ranah abstrak (menulis, membaca, menghitung, 4. Mengolah, menyaji, dan menalar dalam ranah konkret (menggunakan, mengurai, merangkai, memodifikasi, dan membuat) dan ranah abstrak membaca, (menulis, 45
KOMPETENSI INTI KELAS VII menghitung, menggambar, dan mengarang) sesuai dengan yang dipelajari di sekolah dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori KOMPETENSI INTI KELAS VIII menggambar, dan mengarang) sesuai dengan yang dipelajari di sekolah dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori KOMPETENSI INTI KELAS IX menghitung, menggambar, dan mengarang) sesuai dengan yang dipelajari di sekolah dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori MATA PELAJARAN Berdasarkan kompetensi inti disusun matapelajaran dan alokasi waktu yang sesuai dengan karakteristik satuan pendidikan. Susunan matapelajaran dan alokasi waktu untuk Sekolah Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah sebagaimana tabel berikut. Tabel 2: Mata pelajaran Sekolah Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah MATA PELAJARAN KELAS ALOKASI WAKTU PER MINGGU VIII VII IX Kelompok A 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Kelompok B 1. 2. 3. JUMLAH ALOKASI WAKTU PER MINGGU Catatan: Pendidikan Agama dan Budi Pekerti Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan Bahasa Indonesia Matematika Ilmu Pengetahuan Alam Ilmu Pengetahuan Sosial Bahasa Inggris Seni Budaya Pendidikan Jasmani, Olah Raga, dan Kesehatan Prakarya 3 3 6 5 5 4 4 3 3 2 38 3 3 6 5 5 4 4 3 3 2 38 3 3 6 5 5 4 4 3 3 2 38 Khusus untuk SMP negeri 1 OKU, mengingat mata pelajaran TIK sudah tidak lagi muncul sebagai mata pelajaran tersendiri maka mapel TIK dimasukkan dalam program pengembangan diri yang diberikan sore hari dan wajib diikuti oleh seluruh siswa klas 7. PELAKSANAAN KURIKULUM 2013 DI SMP N 1 OKU SMP Negeri 1 OKU merupakan sekolah model dalam implementasi kurikulum 2013 di Kabupaten Ogan Komering Ulu, Provinsi Sumatera Selatan. Fokus kajian dalam peneitian deskriptif ini bagaimana standar proses pada implementasi kurikulum 2013 pada pelajaran Bahasa Indonesia di SMP Negeri 1 OKU. Data dalam penelitian ini diperoleh melalui observasi proses pembelajaran yang berlansung pada SMP Negeri 1 OKU. Sampel penelitian ini diambil dengan teknik purposive sampling yang berjumlah 5 orang guru Pelajaran Bahasa Indonesia. Berdasarkan hasil observasi proses pembelajaran dan FGD, dapat diuraikan hal-hal sebagai berikut. Sesuai dengan hasil observasi proses pembelajaran Bahasa Indonesia, dapat disimpulkan proses pembelajaran Bahasa Indonesia pada SMP Negeri 1 OKU belum sepenuhnya sesuai dengan prinsip pembelajaran yang merujuk pada standar kompetensi lulusan dan standar isi. Hal ini disimpulkan dari hasil observasi, masih terdapat guru Bahasa Indonesia yang menggunakan prinsip dan pola lama dalam 46 VII
proses pembelajaran. Diantaranya peserta didik masih diberi tahu bukan peserta didik mencari tahu; guru sebagai satu-satunya sumber; pendekatan tekstual; pembelajaran berbasis konten; pembelajaran verbalisme. Dari hasil Focus Group Discussion (FGD) diketahui bahwa Pelaksanaan Kurikulum tersebut sudah berjalan dan diterapkan di SMP 1 OKU sejak awal tahun pelajaran baru 2013/2014. SMP 1 OKU ditunjuk sebagai sekolah sasaran juga ditugasi sebagai sekolah model. Untuk memudahkan guru-guru yang belum berkesempatan mengikuti diklat kurikulum 2013 dalam mempersiapkan apa yang akan disajikan dalam kelas, maka setiap hari Sabtu sekolah membuat program MGMPS (Musyawarah Guru Mata Pelajaran Sekolah) untuk membuat perenanaan pembelajaran: RPP, work sheet, bahan ajar, alat bantu mengajar dan sebagainya untuk mempersiapkan mengajar pada minggu berikutnya. 47
Perkembangan Kurikulum Pendidikan Bahasa Indonesia dari Masa ke Masa Cucu Kartini STKIP Siliwangi Bandung Abstrak Kurikulum pendidikan tidak bersifat statis, dalam pelaksanaannya selalu berkembang sesuai dengan kebutuhan masyarakat. Isi yang terkandung di dalam kurikulum terurai segala sesuatu yang harus dijadikan pedoman bagi para pelaksana pendidikan. Pendidikan dan kurikulum berkaitan dengan tujuan dan sistem pendidikan. Pemerintah selalu melakukan upaya penyempurnaan sistem pendidikan, baik melalui penataan perangkat lunak maupun perangkat keras. Upaya tersebut, antara lain dengan dikeluarkannya Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional pada tahun 2003 dan Peraturan Pemerintah No. 19 Tahun 2005 Tentang Standar Nasional Pendidikan (NSP) yang telah dilakukan penataan kembali dalam Peraturan Pemerintah No. 32 Tahun 2013. ( Mulyasa, 2013:4) Pengembangan Kurikulum 2013 menekankan pendidikan berbasis karakter dan berbasis kompetensi. Demikian halnya dengan pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia di semua jenjang pendidikan pada 2013 mengalami perubahan dengan diluncurkannya Kurikulum 2013 yang menekankan pada pembelajaran berbasis teks dan pentingnya keseimbangan kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan. (Kemendikbud, 2013) Kata Kunci: perubahan kurikulum, pendidikan, bahasa Indonesia, dari masa ke masa PENDAHULUAN Jika menelusuri sejarah perkembangan kurikulum pendidikan di Indonesia dari mulai tahun 1945 setelah Indonesia merdeka telah mengalami beberapa kali perubahan, yaitu pada 1974, 1952, 1964, 1968, 1975, 1984, 1994, 2004, 2006, (Hidayat, 2013) dan terakhir pada 2013 (Kemendikbud, 2013). Selanjutnya, Hidayat (2013) menyatakan bahwa perubahan kurikulum merupakan konsekuensi dan implikasi dari terjadinya perubahan sistem politik, sosial budaya, ekonomi, dan perkembangan iptek. Proses pembelajaran di dalam atau di luar kelas senantiasa mengacu pada kurikulum sehingga kurikulum mempunyai kedudukan utama dalam seluruh kegiatan pendidikan. Pembelajaran bahasa Indonesia mengadopsi metode dan pendekatan yang berkembang di dunia. Secara garis besar, Purwo (1984) membagi dua pola penataan materi pembelajaran bahasa di dunia yang ikut mewarnai materi pembelajaran bahasa Indonesia, yaitu pembelajaran yang fokus utamanya pada bentuk (form) bahasa dan pembelajaran dengan fokus utama pada fungsi (function) bahasa. Dalam dunia pedidikan pasti sudah tidak asing lagi dengan istilah Kurikulum Pendidikan. Pada dasarnya, tujuan dari pembentukan kurikulum pendidikan adalah tujuan setiap program pendidikan yang diberikan kepada anak didik.Kurikulum merupakan alat untuk mencapai tujuan maka kurikulum harus dijabarkan dari tujuan umum pendidikan. Dalam sistem pendidikan di Indonesia, tujuan pendidikan bersumber pada falsafah Bangsa Indonesia. Sehubungan dengan paparan di atas, uraian berikut ini menyajikan paparan perkembangan kurikulum pendidikan dari masa ke masa yang berkembang di Indonesia. Penyajian tersebut dimaksudkan untuk menginformasikan dan menjelaskan tentang perkembangan kurikulum pendidikan dari masa awal hingga masa kini. Secara khusus, makalah ini berusaha menginformasikan dan menjelaskan tentang: (a) kurikulum 1947 atau disebut rentjana pelajaran 1947, (b) kurikulum 1952, Rentjana Pelajaran Terurai 1952, (c) kurikulum 1964, Rentjana Pendidikan 1964, (d) kurikulum 1968, (e) kurikulum 1975, (f) kurikulum 1984, (g) kurikulum 1994 dan Suplemen Kurikulum 1999, (h) tahun 2004 48
- Kurikulum Berbasis Kompetensi, (i) tahun 2006 - Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan, (j) kurikulum 2013. Berikut ini sejarah perkembangan kurikulum pendidikan dan pembelajaran bahasa Indonesia yang berkembang di Indonesia sejak masa awal hingga sekarang. KURIKULUM 1947 ATAU DISEBUT RENTJANA PELAJARAN 1947 Kurikulum yang lahir pada masa kemerdekaan ini memakai istilah bahasa Belanda leerpian artinya rencana pelajaran. Istilah itu lebih populer dibandingkan dengan istilah curriculum (bahasa Inggris) karena masih dalam suasana perjuangan, pendidikan lebih menekankan pada pembentukan karakter manusia Indonesia merdeka, berdaulat, dan sejajar dengan bangsa di muka bumi ini. Fokus Rencana Pelajaran 1947 tidak menekankan pendidikan pikiran, melainkan hanya pendidikan watak serta kesadaran bernegara dan bermasyarakat. Materi pelajaran dihubungkan dengan kejadian sehari-hari, perhatian terhadap kesenian dan pendidikan jasmani. Sepanjang periode 1880 sampai dengan 1970-an pembelajaran bahasa Indonesia ditekankan pada bentuk bahasa, pembelajarannya difokuskan pada penguasaan struktur bahasa (tata bahasa). (Kemendikbud, 2013) KURIKULUM 1952, RENTJANA PELAJARAN TERURAI 1952 Kurikulum ini merupakan penyempurnaan kurikulum sebelumnya, merinci setiap mata pelajaran sehingga dinamakan Rentjana Pelajaran Terurai 1952. Kurikulum ini sudah mengarah pada suatu sistem pendidikan nasional. Paling menonjol sekaligus ciri dari kurikulum 1952 ini, yang setiap pelajaran dihubungkan dengan kehidupan sehari-hari. Silabus mata pelajaran menunjukkan secara jelas seorang Guru mengajar satu mata pelajaran. Pola pembelajaran bahasa Indonesia era 1952 ini masih bernuansa pembelajaran yang menekankan pada kemampuan penguasaan bentuk bahasa. karena itu, di sekolah-sekolah, buku tata bahasa Indonesia merupakan buku pegangan utama pembelajaran bahasa Indonesia. Ketika itu, buku tata bahasa yang sangat kuat pengaruhnya dalam pembelajaran bahasa Indonesia adalah karangan Alisyahbana (1949) kemudian disusul oleh buku tata bahasa karangan Gorys Keraf yang diterbitkan tahun 1970. KURIKULUM 1964, RENTJANA PENDIDIKAN 1964 Pemerintah kembali menyempurnakan sistem kurikulum pada 1964, namanya Rentjana Pendidikan 1964. Ciri-ciri kurikulum ini, pemerintah mempunyai keinginan agar rakyat mendapat pengetahuan akademi untuk pembekalan pada jenjang SD. Sebab itu, pembelajaran dipusatkan pada program Pancawardhana yaitu: a) daya cipta, b) rasa, c) karya, dan e) moral. ( Hamalik, 2004), pengembangan moral, kecerdasan, emosional atau artistik, keprigelan penekanannya pada (keterampilan), dan jasmani . Metode dan pendekatan pembelajaran bahasa Indonesia pada kurikulum Rentjana Pendidikan 1964 masih menitikberatkan pada struktur bahasa dengan pengembangan pembelajarannya dipusatkan pada program pancawardhana. KURIKULUM 1968 Kurikulum 1968 merupakan pembaruan dari Kurikulum 1964, yaitu dengan dilakukannya perubahan struktur kurikulum pendidikan dari Pancawardhana menjadi pembinaan jiwa pancasila, pengetahuan dasar, dan kecakapan khusus. Kurikulum 1968 merupakan perwujudan dari perubahan orientasi pada pelaksanaan UUD 1945 secara murni dan konsekuen. Kurikulum ini merupakan kurikulum terintegrasi pertama. Beberapa mata pelajaran, seperti Sejarah, Ilmu Bumi, dan beberapa cabang ilmu sosial mengalami fusi menjadi Ilmu Pengetahuan Sosial. 49
Beberapa mata pelajaran, seperti Ilmu Hayat, Ilmu Alam, dan sebagainya mengalami fusi menjadi Ilmu Pengetahun Alam (IPS) atau yang sekarang sering disebut Sains. Kelahiran Kurikulum 1968 bersifat politis: mengganti Rentjana Pendidikan 1964 yang dicitrakan sebagai produk Orde Lama. Tujuannya pada pembentukan manusia Pancasila sejati. Kurikulum 1968 menekankan pendekatan organisasi materi pelajaran: kelompok pembinaan Pancasila, pengetahuan dasar, dan kecakapan khusus. Jumlah pelajarannya ada sembilan yang difokuskan pada materi yang akan diberikan kepada siswa di setiap jenjang pendidikan. Proses pembelajaran bahasa Indonesia pada era kurikulum 1968 penekanannya masih pada struktur bahasa disesuaikan dengan tujuan pendidikan dengan menitikberatkan pada materi yang diarahkan pada upaya membentuk manusia Pancasila sejati, kuat, dan sehat jasmani, mempertinggi kecerdasan dan keterampilan jasmani, moral, budi pekerti, dan keyakinan beragama. Hal yang menonjol pada pembelajaran bahasa Indonesia adalah penerapan metode eja. KURIKULUM 1975 Kurikulum 1975 menekankan pada tujuan agar pendidikan lebih efisien dan efektif. ―Yang melatarbelakangi adalah pengaruh konsep dalam bidang manejemen, yaitu MBO (Management by Objective) yang terkenal saat itu,‖ kata Drs. Mudjito, Ak, MSi, Direktur Pembinaan TK dan SD Depdiknas. tujuan pengajaran dirinci dalam Prosedur Pengembangan Sistem Instruksional (PPSI). Zaman ini dikenal istilah ―satuan pelajaran‖, yaitu rencana pelajaran setiap satuan bahasan. Setiap satuan pelajaran dirinci lagi: petunjuk umum, tujuan instruksional khusus (TIK), materi pelajaran, alat pelajaran, kegiatan belajar-mengajar, dan evaluasi. Pada Kurikulum 1975 guru dibuat sibuk dengan berbagai catatan kegiatan belajar mengajar. Metode, materi, dan Pembelajaran bahasa Indonesia pada Kurikulum 1975 penekanannya masih pada struktur bahasa dengan materi pembelajaran diarahkan pada tujuan pendidikan nasional, tujuan institusional (tujuan Sekolah Dasar), tujuan kurikuler (tujuan bidang studi), dan tujuan instruksional (tujuan umum dan khusus). KURIKULUM 1984 Kurikulum ini mengusung pendekatan proses keahlian. Meskipun mengutamakan pendekatan proses, tetapi faktor tujuan tetap penting. Kurikulum ini juga sering disebut ―Kurikulum 1975 yang disempurnakan‖. Posisi siswa ditempatkan sebagai subjek belajar. Dari mengamati sesuatu, mengelompokkan, mendiskusikan, hingga melaporkan. Model ini disebut CBSA ( Cara Belajar Siswa Aktif ). Dulu orang sering memplesetkannya jadi Catat Buku Sampai Abis. Pembelajaran bahasa Indonesia dengan kurikulum 1984, pembelajarannya tidak lagi ditekankan pada penguasaan bentuk bahasa, tetapi pada fungsi bahasa. Dalam pembelajaran bahasa yang menjadikan pragmatik sebagai materi sekaligus pendekatan dalam pembelajaran bahasa, siswa lebih dituntut untuk menguasai penggunaan bahasa, bukan pada penguasaan kaidah-kaidah bahasa.(Kemendikbud, 2013) KURIKULUM 1994 DAN SUPLEMEN KURIKULUM 1999 Kurikulum 1994 merupakan hasil upaya memadukan kurikulum sebelumnya, terutama kurikulum 1975 dan 1984. Sayang, perpaduan antara tujuan dan proses belum berhasil. Oleh karena itu, banyak kritik berdatangan disebabkan oleh beban belajar siswa dinilai terlalu berat, dari muatan nasional sampai muatan lokal. Salah satu contohnya bahasa daerah, kesenian, keterampilan daerah, dan lain-lain. Akhirnya, Kurikulum 1994 menjelma menjadi kurikulum super padat. Pembelajaran bahasa Indonesia pada kurikulum 1994 orientasinya difokuskan pada belajar bahasa sebagai belajar berkomunikasi dan pembelajaran sastra untuk meningkatkan kemampuan siswa dalam mengapresiasi sastra, mengharapkan keterpaduan antara aspek-aspek keterampilan dan 50
pelaksanaan pembelajaran, pentingnya pembelajaran kosakata untuk memperkaya perbendaharaan kata siswa, dalam pembelajaran kurikulum 1994 mengusung empat keterampilan berbahasa yang meliputi mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis. Materi kebahasaan pada kurikulum 1994 dijabarkan secara panjang lebar. Suplemen Kurikulum1999 hadir setelah jatuhnya rezim Soeharto pada 1998. Tidak ada perubahan isi kurikulum yang berarti. TAHUN 2004 - KURIKULUM BERBASIS KOMPETENSI Pada Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK), setiap pelajaran diurai berdasarkan kompetensi yang harus dicapai siswa. Kurikulum ini cenderung Sentralisme Pendidikan. Kurikulum disusun oleh Tim Pusat secara rinci; Daerah/Sekolah hanya melaksanakan. Kurikulum yang tidak disahkan oleh keputusan/Peraturan Mentri Pendidikan ini mengalami banyak perubahan dibandingkan dengan Kurikulum sebelumnya baik dari orientasi, teori-teori pembelajaran pendukungnya, maupun jumlah jam pelajaran dan durasi tiap jam pelajarannya. Berdasarkan hal tersebut pemerintah baru menguji cobakan KBK di sejumlah sekolah kota-kota di Pulau Jawa dan kota besar di luar Pulau Jawa saja. Hasilnya kurang memuaskan. Sebagian pakar pendidikan menganggap bahwa pada 2004 tidak terjadi perubahan kurikulum, yang ada adalah Uji Coba. Pembelajaran bahasa Indonesia pada kurikulum 2004 atau Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK), penekanannya pada pendekatan komunikatif, yaitu pendekatan pembelajaran bahasa pada pembentukan kompetensi komunikasi siswa berupa kemampuan menggunakan bahasa dengan baik dan benar dalam berbagai peristiwa komunikasi. (Depdiknas, 2004) Kurikulum di sebagian sekolah yang disebut dengan KBK untuk kemudian disempurnakan pada tahun 2006. TAHUN 2006 - KURIKULUM TINGKAT SATUAN PENDIDIKAN Awal 2006 ujicoba KBK dihentikan. Muncullah Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Tinjauan dari segi isi dan proses pencapaian target kompetensi pelajaran oleh siswa hingga teknis evaluasi tidaklah banyak perbedaan dengan Kurikulum 2004. Perbedaan yang paling menonjol pada Kurikulum ini adalah lebih konstruktif sehingga guru lebih diberikan kebebasan untuk merencanakan pembelajaran sesuai dengan lingkungan dan kondisi siswa serta kondisi sekolah berada. Hal ini disebabkan Karangka Dasar (KD), Standar Kompetensi Lulusan (SKL), Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar (SKKD) setiap mata pelajaran untuk setiap satuan pendidikan telah ditetapkan oleh Departemen Pendidikan Nasional. Jadi, pengambangan perangkat pembelajaran, seperti silabus dan sistem penilaian merupakan kewenangan satuan pendidikan (sekolah) dibawah koordinasi dan supervisi pemerintah kabupaten/kota. Pembelajaran bahasa Indonesia pada era Kurikulum 2006 atau Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang berbasis pada kompetensi memberikan peluang bagi penguatan pola penataan materi dan metode pembelajaran bahasa Indonesia dengan tujuan penguasaan bahasa secara baik dan benar. Kenyataannya, KTSP yang dikembangkan tidak juga mampu membuat prestasi belajar bahasa Indonesia siswa menggembirakan. (Kemendikbud, 2013) KURIKULUM 2013 Kurikulum baru yang akan diterapkan pada 2013 tahun ajaran baru. Pada Kurikulum 2013 ini, terdapat sembilan sistem penilaian, yaitu penilaian diri, ulangan harian, ujian tengah semester, ujian sekolah, ujian nasional, ujian tingkat kompetensi, ujian mutu tingkat kompetensi, serta penilaian proyek dan penilaian autentik. Sembilan sistem penilaian itu dibuat berdasarkan Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan (Permendikbud) Nomor 66 Tahun 2013 tentang Sistem Penilaian Pendidikan. Penilaian diri, dilakukan oleh masing-masing siswa dengan mengamati kemampuan sendiri. Ulangan, beberapa ujian dan proyek bisa dilakukan secara tertulis atau dinilai dengan angka. ―Sembilan sistem penilaian 51
berdasarkan Permendikbud, mengisyaratkan ujian tengah semester, ujian sekolah, dan ujian nasional masih ada dalam Kurikulum 2013. Sistem penilaian itu berlaku bagi semua jenjang sekolah percontohan.‖ Khusus untuk pembelajaran bahasa Indonesia, Kurikulum 2013 lebih ditekankan pada pembelajaran berbasis teks. Teks merupakan satuan bahasa yang mengandung makna, pikiran, dan gagasan lengkap. Ada dua unsur utama yang harus dimiliki teks, yaitu konteks situasi penggunaan bahasa yang di dalamnya ada register yang melatarbelakangi lahirnya teks, yaitu adanya pesan, pikiran, gagasan, dan ide yang hendak disampaikan. Unsur kedua adalah konteks situasi, yang di dalamnya ada konteks sosial dan konteks budaya masyarakat tutur bahasa yang menjadi tempat teks tersebut diproduksi. (Kemendikbud, 2013) PENUTUP Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa kurikulum pendidikan bahasa Indonesia setiap periode mengalami perubahan sesuai dengan tuntutan atau kebutuhan masyarakat dan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi terhadap pendidikan. Semua perubahan kurikulum yang dihadirkan mulai dari kurikulum 1947 hingga kurikulum 2013 yang baru saja digulirkan oleh pemerintah, setelah ada perbaikan atau revisi, baik perbaikan pada isi kurikulum maupun pada pelaksanaannya di sekolah sesuai dengan tujuan pendidikan. Sebagai saran bagi semua pihak yang terkait dengan sistem pendidikan, bahwa perubahan kurikulum apa pun itu namanya, pendidikan bahasa Indonesia merupakan tanggung jawab bersama semua komponen pendidikan. DAFTAR PUSTAKA Depdiknas, 2004. Materi Pelatihan Terintegrasi 2 Bahasa Indonesia. Jakarta: Bagian Proyek Pengembangan Sistem dan Pengendalian Program. Hamalik, Oemar. 2001. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara. Hidayat, Sholeh. 2013. Pengembangan Kurikulum Baru. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Kemendikbud, 2013. Buku Guru: Bahasa Indonesia Ekspresi Diri dan Akademik untuk SMA Kelas X. Jakarta: Politeknik Negeri Media Kreatif. Mulyasa, E. 2004. Kurikulum Berbasis Kompetensi Konsep, Karakteristik, dan Implementasi. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Mulyasa, E. 2013. Pengembangan Implementasi Kurikulum 2013. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Subana, H.M. 2003. Pendidikan Berorientasi Kecakapan Penerapan Contextual Teaching and Learning (CTL) Sebagai Alternatif Pembelajaran Bahasa Indonesia Berdasarkan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah Penataran Guru-Guru Bahasa Indonesia SLTP Seluruh Provinsi Jawa Barat 2003. Sukmadinata, Syaodih N. 2001. Pengembangan Kurikulum Teori dan Praktik. Bandung: PT Remaja Rosdakarya Suyitno, Imam. 2012. Menulis Makalah dan Artikel. Bandung: PT Refika Aditama. pjjpgsd.dikti.go.id/.../UNIT-4_ ... 52
Wacana Keagamaan di Media Massa Sebagai Bahan Pembelajaran Teks di Sekolah Dadang S. Anshori Universitas Pendidikan Indonesia Abstrak Wacana keagamaan demikian penting di tengah meningkatnnya eskalasi kekerasan dan semakin rentannya konflik antaragama di tengah masyarakat. Fenomena ini selain digambarkan melalui penggunaan bahasa juga merepresentasi kondisi berbahasa masyarakat, mengingat dalam kultur yang well-communication, permasalahan sosial dapat dihadapi dan diselesaikan melalui ―pendekatan bahasa‖. Tulisan ini hendak menggambarkan bagaimana penggunaan bahasa dalam wacana keagamaan di media massa. Berdasarkan hasil analisis data, ditemukan wacana keagamaan didominasi oleh penggunaan diksi ―sesat‖, ―kafir‖, dan ―tobat‖. Tempo menempatkan diri sebagai pihak yang pro-demokrasi dan pilihan beragama dipandang sebagai hak azasi. Sementara Hidayatullah lebih memandang konflik ini dari aspek substansi keagamaan (akidah) sehingga menempatkan Syiah sebagai ancaman bagi kaum Sunni. PENDAHULUAN Fundamentalisme, radikalisme, terorisme, dan liberalisme merupakan isu-isu keagamaan yang sangat sensitif di tengah masyarakat Indonesia. Isu-Isu tersebut berkembang secara spesifik dalam praktik sosial, seperti isu syariat dan toleransi yang menjadi salah satu isu keagamaan yang mengemuka akhir- akhir ini di media massa, baik cetak maupun elektronik. Umumnya, isu toleransi menyertai praktik- praktik kekerasan dalam menyampaikan aspirasi sebagian kelompok masyarakat. Isu toleransi ini kalau dipilah menjadi dua bagian, yaitu sikap toleransi yang dipahami dalam satu agama, misalnya bersikap toleran terhadap perbedaan sikap tentang masalah-masalah sosial dan keagamaan. Kedua, isu toleransi terhadap lain agama, umumnya berkait dengan kesediaan untuk menerima perbedaan keyakinan orang lain, baik dalam mendirikan rumah ibadah maupun dalam rangka melaksanakan ajaran agama. Wacana keagamaan di media massa tentu saja melihat masalah keagamaan dalam berbagai perspektif. Perspektif yang diberikan media massa sangat ditentukan oleh hal-hal yang menjadi kepentingan media. Kepentingan tersebut akan dikemas melalui berbagai strategi pemberitaan. Pembaca media massa akan mengetahui apa kepentingan dibalik sebuah pemberitaan melalui tanda-tanda kebahasaan dan nonkebahasaan yang disajikan media massa tersebut. Tanda-tanda tersebut akan menjadi rujukan untuk menentukan sikap media massa terhadap sebuah masalah atau isu yang diberitakannya, apakah sikap netral atau berpihak. Dalam pemberitaan keagamaan sikap semacam ini tentu saja ada, hal ini dapat dibuktikan oleh beragam pemberitaan yang disampaikan media massa secara berbeda-beda. Perbedaan ini secara sepintas memberikan pemahaman kepada pembaca bahwa cara pandang dan penyikapan media massa terhadap kasus keagamaan berbeda-beda. Pemberitaan tentang kasus-kasus keagamaan di media massa berkontribusi terhadap sosialisasi masalah keagamaan. Namun, dipihak lain pemberitaan tersebut juga berkontribusi terhadap sikap masyarakat yang membaca informasi keagamaan. Sikap dan keberpihakan media massa menjadi pesan yang diterima pembaca dan pada gilirannya masyarakat pun bersikap terhadap pemberitaan tersebut. Dalam fakta-fakta sosial, banyak sikap masyarakat yang seutuhnya mengikuti sikap yang disampaikan media massa, karena masyarakat tersebut tidak memiliki informasi yang utuh tentang kasus tersebut. Kondisi masyarakat seperti ini bukan saja mengkhawatirkan, tetapi juga menjadi sumber masalah sosial baru, sebab banyak kekekerasan atas nama agama terjadi hanya didasarkan pada informasi yang tidak jelas sumbernya. 53
Kajian wacana tidak dapat dipisahkan dari objek yang ditelitinya. Bidang kajian wacana ini berkait dengan semua hal yang menjadi objek tersimpannya pesan komunikasi. Dalam penelitian ini, wacana keagamaan menjadi objek yang menarik diteliti bukan saja karena masalah ini menjadi isu yang sangat berperan dalam harmonisasi sosial, namun juga karena pluralitas masyarakat Indonesia. Dalam masyarakat yang plural harus diciptakan satu kondisi, termasuk pemberitaan media massa, yang mendorong terciptanya kesepahaman bersosial agar semua bentuk perbedaan menjadi energi dalam membangun kebhinekaan bangsa ini. Berdasarkan pemikiran di atas, permasalahan umum penelitian ini adalah bagaimana gambaran pemberitaan keagamaan di media massa, khususnya masalah toleransi dan radikalisme keagamaan sebagaimana terepresentasi dalam penggunaan bahasa. Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan pemberitaan keagamaan di media massa, khususnya masalah toleransi dan radikalisasi kegaamaan. Penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan bagi pengembangan keilmuan wacana, khususnya wacana keagamaan. Wacana termasuk ilmu bahasa yang belum lama berkembang di Indonesia sehingga masih membutuhkan kesesuaian dalam penerapannya. Selain itu, penelitian ini diharapkan dapat mengeksplorasi nilai-nilai yang berkembang di masyarakat, terutama nilai-nilai keagamaan. Demikian pula nilai yang dianut oleh lembaga media massa akan diperoleh dengan melihat bagaimana media massa dalam memberitakan masalah keagamaan. Dengan demikian, penelitian ini bermanfaat secara teoretis dalam pemerkayaan ilmu wacana, di samping manfaat praktis dalam memahami dan mencari resolusi terhadap konflik-konflik yang ada ada di masyarakat dari aspek linguistik. Penelitian ini dilandasi oleh teori wacana yang dikembangkan para ahli. Kesadaran akan pentingnya wacana dalam dunia pendidikan bahasa telah ada selama kurang lebih tiga puluh tahunan, namun baru belakangan ini analisis wacana memasuki jalur utama dalam pendidikan bahasa di sekolah- sekolah dan perguruan tinggi di Eropa dan Amerika (Kern, 2000:18). Pergeseran paradigma pengajaran bahasa menuju ke pengajaran bahasa yang menyiapkan siswanya untuk memiliki kompetensi agar dapat berpartisipasi dalam masyarakat moderen ini disebut oleh Kern (2000:15) sebagai pendekatan literasi. Ilmu wacana baru berkembang di Indonesia pada tahun 1970-an. Di samping ilmu linguistik lainnya, ilmu wacana masih dianggap tergolong baru. Bahkan pada mulanya, pembahasan wacana ini dilakukan bukan oleh para linguis, tetapi dilakukan oleh ahli-ahli sosiologi, antropologi, filsafat, komunikasi dan bahkan arsitektur. Oleh karena itu tidak mustahil kajian-kajian tentang wacana atau bidang ilmu yang menggunakan wacana sebagai instrumen analisis lebih banyak dijumpai di bidang ilmu lainnya daripada dalam bidang bahasa (Coulthard, 1978:1; Syamsuddin AR,1992:4). Heracleous (2006:1) menulis bahwa wacana merupakan data teks yang utuh dan menjadi kekayaan yang berharga dalam lapangan ilmu sosiologi, antropologi, psikologi, ilmu politik, dan ilmu sejarah (Discourse analysis, in the board sense of utilizing textual data in order to gain insight to particular phenomena, as had a rich and varied heritage in the social sciences, spaning the fields of sociology, anthropology, psycology, political sciences and history). Oleh karena itu, para ahli memandang bahwa analisis wacana merupakan ilmu lintas bidang, mengingat seorang analisis wacana harus memiliki penguasaan ilmu-ilmu lain sesuai jenis teks yang dianalisis. METODE Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif dengan pendekatan kritis. Pendekatan kualitatif ini memungkinkan digunakan dalam menangkap nilai-nilai-nilai yang terkandung dalam pemberitaan media massa. Data penelitian ini mencakup data-data bahasa (pemberitaan) seputar masalah keagamaan di media massa nasional di Indonesia. Prilaku berbahasa dalam media massa akan dipahami nilai-nilai yang terkandungnya apabila dihampiri dengan pendekatan kualitatif. Pendekatan ini pun memungkinkan peneliti ikut serta dalam menafsirkan data-data bahasa yang tersirat dan memberi tafsir atas konstruksi teks dan konteks serta maksud dari sebuah komunikasi nonverbal. 54
Data penelitian ini berupa data kualitatif, yakni wacana tertulis yang digunakan dalam media massa nasional, yaitu Tempo dan Suara Hidayatullah. Data penelitian kualitatif diolah melalui analisis kualitatif berdasarkan teori-teori yang dikembangkan dalam penelitian ini. Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini teknik dokumentasi. Peneliti langsung menganalisis penggunaan bahasa yang digunakan media massa dalam memberitakan masalah keagamaan. Data penelitian yang sudah dikumpulkan dilakukan kategorisasi dan analisis berdasarkan tujuan penelitian. Teori yang digunakan dalam menganalisis data adalah teori wacana kritis yang dikembangkan oleh Roger Fowler (Eriyanto, 2003). Komponen analisis yang digunakan adalah unsur kata dan unsur kalimat (tata bahasa). Menurut Fowler wacana dibangun oleh kecenderungan penggunaan kata dan kalimat. Kata digunakan untuk mengklasifikasi, membatasi pandangan, menunjukkan terjadinya pertarungan wacana, dan upaya marjinalisasi. Sementara itu unsur kalimat dikategorikan ke dalam bentuk-bentuk kalimat, seperti aktional-relasional, transitif-intransitif, aktif-pasif, verbal-nomina dan lain- lain. Secara umum unsur kata digunakan untuk menggambarkan peristiwa dan objek (orang) dalam wacana, sedagkan unsur kalimat menggambarkan peristiwa dikonstruksi kalimat. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Data penelitian ini terdiri atas data bahasa jurnalistik yang digunakan majalah Tempo dan majalah Hidayatullah dalam memberitakan isu atau kasus keagamaan. Kedua majalah tersebut diteliti dalam rentang waktu dua tahun terakhir (2012 s.d. 2013). Data bahasa yang dianalisis berupa pemberitaan, opini, dan hasil wawancara yang dimuatkan kedua media tersebut. Isu keagamaan yang dianalisis terdiri atas isu atau kasus konflik Syiah dan Sunni di Sampang Madura. 1. Masalah Keagamaan Digambarkan Dalam Pemberitaan Media Massa Pada dasarnya setiap pemberitaan keagamaan dapat disajikan dalam setiap media, termasuk di Tempo dan Suara Hidayatullah. Tempo memberikan informasi keagamaan dalam perspektif yang diyakininya. Sebagai sebuah media, Tempo juga melakukan politik pemberitaan ketika melakukan pilihan terhadap berita-berita dan narasumber yang layak dimuat dalam versi Tempo. Demikian pula Suara Hidayatullah sebagai majalah yang diterbitkan organisasi keagamaan Hidayatullah memuat secara khusus berita keagamaan. Hidayatullah memiliki misi dalam pemberitaannya, hal ini dapat dibaca melalui pemberitaan atau opini yang dibangunnya. Sebagaimana Tempo, Hidayatullah pun melakukan politik pemberitaan melaui pilihan berita dan narasumber yang selaras dengan kepentingan media ini. Dalam konteks ini kedua media dapat dipandang tidak dalam posisi netral, masing-masing mengandung kepentingan pemberitaan sesuai dengan sudut pandangnya. Apabila menggunakan terminologi William Leadle, Tempo dapat dikelompokkan pada majalah substansial, sedangkan Hidayatullah masuk pada kategori majalah skripturalis. Kedua majalah ini memiliki segmen yang berbeda satu sama lain sekalipun mungkin terdapat pembaca yang mengonsumsi kedua media tersebut. Dalam pemberitaan konflik syiah sunni, Tempo memuat judul-judul berikut. ―Tersebab Konflik Paman dan Keponakan‖ (Edisi 5-11 Agustus 2013), ―Kami Tak Berbeda dengan Muslim Lain‖ (Edisi 5- 11 Agustus 2013), ―Ujung-ujungnya Pemerintah yang Menentukan‖ (Edisi 26 Agustus-1 September 2013), ―Biarkan Warga Syiah Pulang‖ (Edisi 17-23 Desember 2012), ―Para Penista Agama‖ (Edisi 3-9 September 2012), ―Serangan Laknat Lebaran Ketupat‖ (Edisi 3-9 September 2012), dan ―Soal Halimah di Tengah Pusaran‖ (Edisi 3-9 September 2012). Sementara itu Hidayatullah menyajikan judul-judul berikut. ―Syiah Berulah, Umat Resah‖ (Edisi III/XXIV/Maret 2012), ―Sunni & Syiah = Minyak & Air‖ (Edisi III/XXIV/Maret 2012), ―Main Belakang Cara Syiah‖ (Edisi III/XXIV/Maret 2012), ―Syiah Berkembang, NKRI Terancam‖ (Edisi 07/XXV/November 2012), ―Syiah Indonesia Berpotensi Seperti di Yaman‖ (Edisi 9/XXIV/Januari 2012). Tajuk-tajuk tersebut dirumuskan dalam bentuk pemberitaan, opini, maupun wawancara langsung dengan para narasumber yang dipilih. Pemilihan fakta, peristiwa, dan 55
narasumber tentu disesuaikan dengan jangkauan dan akses yang dimiliki kedua media tersebut dengan menempatkan profesionalitas sebagai hal utama. Judul-judul berita di atas secara semantis menyiratkan sudut pandang yang berbeda dari kedua media tersebut. Tempo lebih melihat kasus di atas sebagai pelanggaran HAM yang dilakukan terhadap kelompok sunni. Sementara itu, Hidayatullah lebih melihat syiah sebagai sebuah ancaman dalam kehidupan beragama di Indonesia. Melalui judul-judul di atas secara langsung akan dapat dilihat keberpihakan dan sudut pandang yang disajikan dalam isu tersebut. 2. Penggunaan Bahasa Sebagai Representasi Sikap Media Massa Dalam analisis wacana kritis, penggunaan kata-kata (diksi, frasa) dapat menggambarkan bagaimana peristiwa digambarkan oleh majalah Tempo dan majalah Hidayatullah. Dalam menggambarkan isu, kasus, atau peristiwa tersebut media massa menggunakan beragam strategi agar tujuan pemberitaan tercapai. Strategi pemberitan tersebut adalah dengan cara membuat klasifikasi terhadap objek pemberitaan, melakukan pembatasan pandangan (sudut pandang), menyajikan pertarungan wacana dari berbagai pihak yang terlibat dalam kasus tersebut dan marjinalisasi terhadap objek yang diberitakan. Keempat strategi ini akan memberikan gambaran bagaimana peristiwa atau objek digambarkan melalui penggunaan kata-kata (diksi dan frasa). Dengan penggunaan kata dalam keempat strategi tersebut, akan dapat ditemukan keberpihakan media dalam memberitakan kasus tersebut. Tempo dengan ideologi yang dianutnya akan menggunakan kosakata yang berbeda dengan yang digunakan Hidayatullah yang juga berbeda ideologi. Dalam pemberitaaan ini, Tempo menggunakan kosakata: gesekan, memaksakan keyakinan, sesat, dibunuh, konflik keluarga, didiamkan, dirangkul, jalan yang benar, pertobatan, perbaikan akidah, rekonsiliasi, perbaikan akidah, dicerahkan, penyamaan persepsi, menyebar kebencian, menjelek-jelekan leluhur, pembersihan syiah, mengadili, dan menistakan agama. Sementara itu, Hidayatullah menggunakan diksi: sumber konflik, sesat, provokasi, dakwah, menyesatkan, fatwa, ahlul bait, syirik, kafir, minyak, air, akidah, menyimpang, pendekatan antar-mazhab, taqrib, usuludin, ma'shum, anarki, adalatus shahabah, usul kaafi, mu'tabar maudhu', dhaif, dan imamiyah istnaas'riyah. Dalam berita ―Tersebab Konflik Paman dan Keponakan‖ (Tempo, Edisi 5-11 Agustus 2013) pesan utama pemberitaan disebutkan secara jelas dalam teras berita bahwa kasus Syiah dan Sunni di Sampang Madura berakar dari terjadinya konflik keluarga. Majalah Tempo menulis dalam terasnya, ―Akar gesekan Syiah dan Sunni di Sampang adalah konflik keluarga. Menteri agama memaksakan keyakinan.‖ Di pihak lain menteri agama dalam pandangan Tempo memaksakan keyakinan sehingga rekonsiliasi tidak pernah tercapai. Apabila ditelusuri bagian isi berita, pernyataan menteri agama memaksakan kehendak sesungguhnya pernyataan yang disampaikan perwakilan penganut Syiah, Iklil Al Milah, menanggapi pertemuan yang dilakukan dengan menteri agama. Kosakata ―dibunuh‖, ―didiamkan‖ dan ―dirangkul‖ merupakan klasifikasi atau kategori perlakukan yang mungkin dapat dilakukan terhadap kelompok Syiah Sampang versi Menteri Agama, Suryadharma Ali. Pernyataan menteri agama, ―mereka yang sesat harus diajak kembali ke jalan yang ―benar‖ (tanda petik dari Tempo)‖ seakan memberikan pembenaran bahwa penganut Syiah Sampang merupakan kelompok yang sesat. Tanda petik dalam pernyataan di atas memberikan pemaknaan bahwa benar yang dimaksud dalam versi tertentu (versi Sunni) bukan kebenaran yang dipahami kedua belah pihak. Kata ―kelompok‖ juga menunjukkan bahwa mereka merupakan beberapa orang yang bergabung dalam sebuah keyakinan keagamaan tertentu. Dalam KBBI (2008:558) istilah ―jalan yang benar‖ tidak ditemukan, hanya ada ―jalan terang‖ atau ―jalan lurus‖ yang berarti cara yang jujur (menurut aturan). Sementara itu kata ―kelompok‖ berarti kumpulan atau golongan yang memiliki beberapa atribut yang sama atau hubungan dengan pihak yang sama (KBBI, 2008:658). Kata ―sesat‖ mengimplikasikan ―pertobatan‖ atau ―perbaikan akidah‖ apabila akan dilakukan ―rekonsiliasi‖. Dalam versi menteri agama kelompok Syiah Sampang perlu ―dicerahkan‖ (bermakna 56
pertobatan juga) dan ―penyamaan persepsi‖. Pertanyaaannya adalah persepsi manakah yang akan dipersamakan? Masalahnya, penyamaan persepsi yang dimaksud adalah bagaimana agar kelompok Syiah Sampang keluar dari Syiah dan bertobat menjadi kelompok Sunni. Hal inilah yang sulit dilakukan, karena persoalan akidah (keyakinan) tidak mudah untuk dikompromikan. Pandangan Hidayatullah tercermin dalam kosakata yang digunakan bahwa Syiah sumber konflik dan sesat. Sesatnya Syiah didukung ―fatwa‖ ulama (MUI), sehingga syiah dan sunni bagaikan ahlul minyak dan air dalam urusan akidah yang tidak dapat dipersatukan. SIMPULAN Masalah keagamamaan dalam pemberitaan media massa berdasarkan pendekatan wacana kritis menggambarkan bagaimana redaksi memberi sudut pandang pada masalah tersebut. Masing-masing media memberikan pandangan yang berbeda terhadap masalah tersebut. Penggunaan bahasa sebagai representasi sikap media massa terhadap masalah keagamaan yang diberitakannya berdasarkan pendekatan wacana kritis dapat dilihat dari penggunaan kata dan kalimat. Kata diyakini menggambarkan setiap fakta dan peristiwa dalam pemberitaan tersebut. Telaah atas kata akan memungkinkan pembaca melihat klasifikasi, sudut pandang, pertarungan wacana dan klasifikasi. Demikian pula kalimat yang digunakan dapat melihat gambaran peristiwa baik dalam bentuk kalimat aksional-relasional, aktif-pasif dan verba-nomina. Penulisan kalimat tersebut masing-masing memiliki tujuan sesuai dengan misi media tersebut. DAFTAR PUSTAKA Alex Sobur. 2001. Analisis Teks Media, Suatu Pengantar untuk Analisis Wacana, Analisis Semiotik, dan Analisis Framing. Bandung: Remadja Rosdakarya. Artha, Arwan Tuti. 2002. Bahasa dalam Wacana Demokrasi dan Pers. Yogyakarta: AK Group. Brown, G dan Goerge Yule. 1996. Analisis Wacana (terjemahan). Jakarta: Gramedia Pustaka Utama. Cutting, Joan (2002). Pragmatics and Discourse. London and New York: Routledge De Fina, A., Schiffrin D., dan Bamberg, M. 2006. Discourse and Identity. Cambridge: Cambridge University Press. Davis, Howard dan Paul Walton (ed.) 1984. Language, Image, Media. England: Basil Blackwell Publisher Limited. Eriyanto. 2001. Analisis Wacana, Pengantar Analisis Teks Media. Yogyakarta: LkiS Fairclough, Norman. 1989. Language and Power. London: Longman. Fairclough, Norman. 1992. Discourse and Social Change. Cambridge: Politi Press. Gunarwan, Asim. 1992. ―Persepsi Kesantunan Direktif di dalam Bahasa Indonesia Di Antara Beberapa Kelompok Etnik di Jakarta‖. Dalam Bambang Kaswanti Purwo,. (ed.).Bahasa Budaya. Jakarta: Lembaga Bahasa Atma Jaya. Sik Hung Ng & James J. Bradac. 2002. ―Power in Language: Verbal Communication and Social Influence‖. Dalam Language and Language Behavior. Volume 3. Halaman 332-389. London New Delhi: Sage Publications. 57
Syamsudin AR. 1992. Studi Wacana, Teori-Analisis-Pengajaran. Bandung: Mimbar Pendidikan Bahasa dan Seni FPBS IKIP Bandung. Ward, Ian. 1995. Politics of The Media. Melbourne: Macmillan Education Australia. 58
Kosakata "Baru" dalam Buku Teks Bahasa Indonesia Kelas X Berdasarkan Kurikulum 2013 Diena San Fauziya, M.Pd. STKIP Siliwangi Bandung e-mail: dienasanf@yahoo.co.id Abstrak Pemberlakuan kurikulum 2013 memunculkan banyak perubahan dalam pembelajaran di kelas, termasuk dalam pembelajaran bahasa Indonesia. Perubahan yang terjadi salah satunya muncul dari segi penggunaan kosakata dalam buku teks Bahasa Indonesia kelas X yang disusun oleh Tim dari Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Perubahan kosakata itu adalah munculnya kosakata ―baru‖ yang selama ini dihindari oleh kurikulum 1994-2006. Berdasarkan hasil analisis kosakata ―baru‖ tersebut, ada yang benar-benar baru karena bukan merupakan anggota dari kosakata standar bahasa Indonesia (tidak tercatat dalam KBBI) dan adapula yang ―baru‖ karena sesungguhnya bagian dari kosakata standar bahasa Indonesia namun jarang digunakan sehingga terkesan baru. Kata kunci: kosakata, buku teks Bahasa Indonesia, kurikulum 2013 PENDAHULUAN Kurikulum 2013 mulai diterapkan di berbagai sekolah pada siswa baru tahun ajaran 2013/2014, baik di tingkat dasar maupun tingkat menengah. Pemberlakukan kurikulum ini, salah satunya ditandai dengan mulai digunakannya buku teks mata pelajaran yang khusus disusun oleh Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, termasuk untuk mata pelajaran Bahasa Indonesia. Namun, seperti yang ramai dibicarakan, buku teks sebagai bahan ajar masih menimbulkan berbagai tanggapan karena adanya perubahan besar-besaran. Perubahan muncul bukan hanya dari segi isi akibat pengintegrasian materi, melainkan juga dari aspek kebahasaan. Tata bahasa yang asalnya struktural menjadi fungsional. Selain itu, aspek kebahasaan lain yang dinilai berubah adalah dari segi penggunaan kosakata. Inilah titik yang menarik untuk dibahas, mengingat berdasarkan rumor, kurikulum 2013 memunculkan kosakata/istilah- istilah baru yang selama ini dihindari kurikulum-kurikulum sebelumnya. Menanggapi rumor tersebut, dalam Seminar Nasional Riksa Bahasa VII, Bambang Kaswanti Purwo menyatakan bahwa memang Kurikulum 2013 berbeda dengan kurikulum 1994 hingga kurikulum 2006. Perbedaan itu salah satunya dari segi penggunaan istilah. Menurutnya, kurikulum 1994 hingga kurikulum 2004 menghindari pemunculan istilah baru karena yang penting adalah isi dari materi yang diajarkan, bukan masalah istilah-istilahnya (kosakata). Sementara itu, kurikulum 2013 memunculkan istilah-istilah (kosakata) baru yang terkesan asing. Penggunaan istilah-istilah (kosakata) baru yang dimaksud di atas tentu menjadi sebuah titik yang menarik disoroti karena kemudian muncul pertanyaan apa maksud kosakata ―baru‖; dan kosakata ―baru‖ apa dan bagaimana yang muncul dalam buku teks Bahasa Indonesia khususnya kelas X yang lahir dari kurikulum 2013? Hal ini didasari oleh kenyataan bahwa kosakata merupakan unsur penting dalam memaknai maksud yang terkandung di dalamnya. Dalam KBBI, kosakata memiliki arti perbendaharaan kata. Perbendaharaan merujuk pada kekayaan. Artinya, kosakata merupakan kekayaan kata yang dimiliki seseorang atau sekelompok orang. Sementara itu, Nurgiyantoro (2012:338) mendefinisikan kosakata, perbendaharaan kata, atau kata, juga leksikon adalah kekayaan kata yang dimiliki oleh (terdapat dalam) suatu bahasa. Dari pernyataan tersebut, 59
tersirat bahwa kekayaan tersebut milik sebuah bahasa. Namun demikian, tidak dapat dimungkiri, dalam penggunaannya, kekayaan kata suatu bahasa belum tentu dikuasai oleh masyarakat bahasanya sendiri. Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI) sebagai ―bank‖ kosakata bahasa Indonesia memuat kosakata yang secara ideal tidak terbatas jumlahnya. Setiap edisi selalu mengalami penambahan jumlah lema. Dalam edisi keempat, KBBI memuat 90.049 lema. Akan tetapi, berdasarkan pengalaman dan pengamatan, banyak orang yang masih belum kenal dengan kekayaan kata yang dimiliki bahasa Indonesia. Orang lebih banyak menggunakan kata yang itu-itu saja, sehingga tidak mengenal sinonim atau persamaan kata yang sesungguhnya merupakan salah satu sumber kekayaan kosakata. Kekayaan kosakata baik secara umum yang dimiliki suatu bahasa, maupun yang secara khusus dimiliki seseorang, merupakan unsur utama dalam berbahasa, baik secara lisan maupun tertulis. Semakin seseorang menguasai banyak kosakata, maka akan semakin luas pengetahuannya. Begitu juga sebaliknya, semakin luas pengetahuan seseorang, maka akan semakin luas pula penguasaan kosakatanya. Namun, tetap, yang terutama dalam penggunannya, kosakata harus ditempatkan secara tepat sesuai dengan maksud, agar apa yang diterima sama dengan apa yang disampaikan. KOSAKATA "BARU" DALAM BUKU TEKS BAHASA INDONESIA KURIKULUM 2013 Dalam KBBI, ―baru‖ memiliki makna yang cukup banyak, tetapi tetap senada, di antaranya adalah belum pernah ada (dilihat) sebelumnya; dan belum pernah didengar (ada) sebelumnya. Karena munculnya kata ―ada‖ dalam definisi-definisi tersebut, tentu yang dimaksud ―baru‖ adalah benar-benar sesuatu yang belum pernah ada sebelumnya. Namun demikian, dalam beberapa keadaan, kata ―baru‖ memiliki makna yang luwes. Artinya, baru untuk seseorang belum tentu baru untuk orang yang lainnya karena seseorang memiliki pengetahuan dan wawasan yang berbeda. Berdasarkan pendefinisian kata ―baru‖ di atas, dalam tulisan ini akan dipaparkan kosakata- kosakata yang dianggap ―baru‖ yang ada di dalam buku teks Bahasa Indonesia untuk Kelas X yang disusun oleh tim dari Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (2013). Tabel 1.Kosakata ―Baru‖ dalam Buku Teks Bahasa Indonesia Kurikulum 2013 dan Maknanya dalam KBBI Kata disklaimer penyelia wahana Halaman ii ii iii Makna dalam KBBI - editor penyelia, manajer penyunting yang bertanggung jawab atas pelaksanaan tugas para penyunting secara tepat dan efisian sesuai dengan yang telah ditentukan 1. kendaraan; alat pengangkut; 2. alat atau sarana untuk mencapai suatu tujuan Penarik Keterangan penghela meneroka iv, v 1, 2 teroka: membuka daerah atau tanah baru (untuk sawah, ladang, dsb.); merintis; menjelajahi penjenis pendeskripsi simpleks 21, 22 21, 22 13, 14 - 1. sederhana; 2. mengenai pengiriman data searah dibelenggu 77 belenggu: 1. alat untuk mengikat kaki atau tangan; borgol: 2 ikatan (sehingga tidak bebas lagi) membelenggu: 1. mengenakan belenggu 2 mengikat; menyebabkan tidak bebas 60
Kata anarkistis terkungkung tesis pegiat dimotori plurilingualisme plurilingual eksplorasi klaim komparatif proteksionisme kinerja protektif mengeksplorasi termasyhur modifikasi menyongsong Halaman 78 80 Makna dalam KBBI bersifat anarki terbelenggu; terkurung 83, 85, 103 pernyataan atau teori yang didukung oleh argumen yang dikemukakan dalam karangan; yang giat melakukan (bekerja, bertindak, dsb); aktivis motor: mesin yang menjadi tenaga penggerak: 2 sepeda motor; 3 orang yang memegang peranan penting atas jalannya organisasi, dsb. memotori: bertindak sebagai penggerak; menjadi penggerak: 85 91 92-97 92-97 96 96 98 98, 100 99 - tujuan lapangan 1. memperoleh pengetahuan lebih banyak (tentang keadaan), terutama sumber-sumber alam yang terdapat di tempat itu; penyelidikan; penjajakan: 2 kegiatan untuk memperoleh pengalaman baru dari situasi yang baru 1 tuntutan pengakuan atas suatu fakta bahwa seseorang berhak (memiliki atau mempunyai) atas sesuatu: 2 pernyataan tentang suatu fakta atau kebenaran sesuatu: berkenaan atau berdasarkan perbandingan paham bahwa ekonomi dalam negeri harus dilindungi pemerintah dari persaingan luar negeri 1 diperlihatkan; 3 kemampuan kerja peralatan); bersangkutan dengan proteksi; bersifat melindungi penjelajahan dengan sesuatu yang dicapai; 2 prestasi yang (tentang 99 38, 79, 91, 100, 134, 167 104 mengadakan penyelidikan (terutama mengenali sumber alam yang terdapat di suatu tempat) masyhur, dikenal orang banyak; kenamaan terkenal; 19, 106, 131, 157 1. pengubahan: 2. Perubahan 106 1. berjalan maju untuk menghadapi (menempuh) sesuatu yang datang dari arah yang berlawanan: 2 melawan; menentang 3 menyambut (kedatangan tamu dsb); mengelu-elukan: 4 menyambut (hari raya, kelahiran bayi, dsb) dengan perayaan, selamatan, dsb Keterangan 61
Kata condong anekdot abstraksi orientasi krisis reaksi koda bego eksemplum eksplanasi parataktik hipotaktik transitivitas relasional eksistensial 62 Halaman 100, 107 110-132 113, 188 113 113 113 113 116 195 iv, 166, 174, 176, 186 197 197 204 204 204 Makna dalam KBBI 1. miring (tentang barang yang tegak): 2 bergeser dari (tentang matahari): 3 cenderung (kepada); memihak (kepada); suka atau tertarik hatinya (kepada) cerita singkat yang menarik karena lucu dan mengesankan, biasanya mengenai orang penting atau terkenal dan berdasarkan kejadian yang sebenarnya 1. proses atau perbuatan memisahkan; 2 penyusunan abstrak; 3 keadaan linglung; 4 metode atau untuk mendapatkan kepastian hukum pengertian melalui penyaringan terhadap gejala atau peristiwa peninjauan untuk menentukan sikap (arah, tempat, dsb.) yang tepat dan benar; 2 pandangan yang mendasari pikiran, perhatian atau kecenderungan; keadaan yang berbahaya (dalam menderita sakit); parah sekali; 2 keadaan yang genting; kemelut; 3 keadaan suram (tentang ekonomi, moral, dsb.); 4 saat yang menentukan di dalam cerita atau drama ketika situasi menjadi berbahaya dan keputusan harus diambil; 5 Pol konfrontasi yang intensif dan dahsyat yang terjadi dalam waktu singkat dan merupakan ganti peperangan dalam era nuklir; kegiatan (aksi, protes) yang timbul akibat suatu gejala atau suatu peristiwa: 2 tanggapan (respons) terhadap suatu aksi: 3 perubahan yang terjadi karena bekerjanya suatu unsur (obat); titik kulminasi bagian terakhir sebuah komposisi musik sebagai penutup; penutup lagu sangat bodoh; tolol
Keterangan teks anekdot teks eksemplum teks eksplanasi kalimat kompleks parataktik kalimat kompleks hipotaktik verba relasional verba eksistensial
Seperti yang telah diutarakan, kebaruan kosakata bersifat relatif tergantung pada wawasan setiap orang. Namun, tidak dapat dimungkiri, kata-kata yang berada dalam tabel menjadi ―baru‖ karena eksistensinya dalam penggunaan berbahasa sehari-hari kurang sering digunakan. Hal ini terbukti dari banyaknya kata-kata yang terdaftar menjadi kosakata ―baru‖ padahal ternyata resmi tercatat dalam KBBI. Artinya, kata-kata yang dianggap ―baru‖ itu ternyata tidaklah benar-benar ―baru‖. Di samping hal itu, berdasarkan penelusuran makna dalam KBBI, ternyata memang ada beberapa kata yang tidak ada dalam KBBI. Artinya, kata-kata tersebut belum resmi menjadi kosakata bahasa Indonesia. Contohnya, kata disklaimer. Kata ini muncul di halaman awal di bawah hak cipta dalam konteks keterangan mengenai munculnya buku tersebut. Secara jelas dalam KBBI tidak ditemukan kata disklaimer. Berkenaan dengan makna, kemungkinan besar kata ini muncul sebagai padanan kata disclaimer dalam bahasa Inggris. Disclaimer sering kali diartikan sebagai pengakuan, namun ternyata dalam Kamus Inggris-Indonesia, kata ini berarti sangkalan; penolakan (Echolis & Hassan, 2005:185). Selain itu, ada pula plurilingualisme dan plurilingual yang tidak tercatat dalam KBBI, bahkan dalam Kamus Linguistik (Kridalaksana, 2001) ataupun Kamus Inggris-Indonesia (Echolis & Hassan, 2005). Kedua kata tersebut muncul dalam tema politik bahasa yang merujuk pada penggunaan lebih dari satu bahasa. Dalam buku teksnya, terdapat instruksi agar siswa mencari arti kata tersebut dalam kamus atau internet. Sayang sekali, telah jelas, berdasarkan penelusuran, kata tersebut tidak ada dalam kamus. Kata atau istilah lain yang muncul adalah penjenis dan pendeskripsi dalam tataran kebahasaan. Kemunculan dua istilah ini membuat beberapa guru bahasa yang berhasil ditanyai terkejut, pasalnya kata- kata tersebut terhitung baru didengar. Selain itu, masih dalam bidang bahasa, kemunculan istilah baru yang lain juga terjadi dalam tataran kata, kalimat, hingga teks. Dalam tataran kata, muncul istilah verba relasional dan verba eksistensial. Dalam tataran kalimat, muncul kalimat majemuk parataktik dan kalimat hipotaktik. Dalam tataran teks atau yang selama ini lebih dikenal wacana, muncul teks eksemplum, teks eksplanasi, dan teks eksposisi. Untuk teks eksposisi mungkin bukan lagi barang baru. Namun, yang membuat teks ini baru adalah hakikat di dalamnya bahwa eksposisi ―yang sekarang‖ bukan sekadar memaparkan atau menguraikan seperti yang selama ini berkembang, melainkan juga terdapat argumentasi di dalamnya sehingga teks ini menjadi lebih kompleks. Tabel 2. Kosakata/Istilah ―Baru‖ dan Maknanya dalam Buku Teks Bahasa Indonesia Kurikulum 2013 dalam Glosarium Buku Teks Kata/Istilah eksemplum eksplanasi Makna dalam Glosarium Buku Teks jenis teks rekaan yang berisi insiden yang menurut partisipannya tidak perlu terjadi. Secara pribadi, partisipan menginginkan insiden itu dapat diatasi, tetapi ia tidak adalah apa-apa. jenis teks yang menjelaskan hubungan logis dari beberapa peristiwa. Pada teks eksplanasi, sebuah peristiwa muncul karena ada peristiwa lain sebelumnya dan peristiwa tersebut mengakibatkan peristiwa yang lain lagi sesudahnya. Struktur teksnya adalah pernyataan umum^urutan alasan logis. dapat berbuat Struktur teksnya kalimat kompleks parataktik kalimat kompleks hipotaktik kalimat kompleks yang terdiri atas dua struktur atau lebih yang dinyatakan dengan hubungan konjungtif sejajar dengan makna, antara lain dan, tetapi, dan atau. kalimat kompleks yang dapat dinyatakan dengan hubungan konjungtif tidak sejajar dengan makna, antara lain apabila, jika, karena, dan ketika. transitivitas aspek gramatika yang menyangkut verba, partisipan, dan sirkumtansi yang berkaitan dengan verba tersebut. Secara eksperiensial, klausa merupakan sarana 63
Kata/Istilah verba relasional Makna dalam Glosarium Buku Teks untuk mengaktualisasikan pola pengalaman manusia terhadap peristiwa yang berlangsung di sekitarnya (yang direalisasikan oleh verba atau kelompok verba). Partisipan umumnya berupa perilaku (yang direalisasikan oleh nomina atau kelompok nomina). Sirkumstansi merupakan perwujudan dari keterangan (tempat, waktu, cara) yang mencakupi terealisasinya verba di dalam kalimat. Sirkumstansi (yang tidak selalu ada dalam kalimat) direalisasikan oleh adverbia atau kelompok adverbia => verba. verba yang menunjukkan hubungan intensitas (yang mengandung pengertian A adalah B), sirkumstansi (yang mengandung pengertian A pada/di dalam B), dan milik (yang mengandung pengertian A mempunyai B). Verba yang pertama tergolong ke dalam verba relasional identifikatif, sedangkan verba yang kedua dan ketiga tergolong ke dalam verba relasional atributif. Pada verba relasional identifikatif terdapat partisipan token (token) atau teridentifikasi (identified) dan nilai (value) atau pengidentifikasian (identifier). verba yang menunjukkan keberadaan sesuatu (misalnya: ada, terdapat). Partisipan pada verba ini disebut eksisten, dan biasanya terletak di belakang verba tersebut. verba eksistensial Kata yang konsep/maknanya telah diuraian di atas memiliki padanan atau persamaan kata. Persamaan kata yang memiliki relasi atau kedekatan makna dengan kata tersebut terangkum dalam tesaurus. KBBI mengartikan tesaurus sebagai buku referensi deretan kata dengan sinonimnya. Berkenaan dengan analisis kosakata, tesaurus ini tentu sangat membantu karena menyajikan padanan kata yang mungkin di dalamnya terdapat kata yang lebih familier sebagai padanan kata yang dianggap ―baru‖. Tabel 3. Kosakata/Istilah ―Baru‖ dalam Buku Teks Bahasa Indonesia Kurikulum 2013 dan Persamaan Katanya dalam Tesaurus Bahasa Indonesia (2008) Kata disklaimer penyelia wahana Persamaan Kata
nadir, pemeriksa, pengawas, penilik, supervisor 1. alat angkut, kendaraan, 2. alat, media, sarana Kata Protektif Mengeksplorasi Termasyhur Persamaan Kata defensif, melindungi, mencegah mempelajari, mendalami, meneliti, menggali, menggeluti, menginvestigasi, menjelajahi, menyelidiki, menyelisik, menyelisik, menyidik, menyigi, menyurvei masyhur, tenar, terkemuka, terkenal, ternama, terpegah, tersebut, tersohor, widita penghela penarik, pengeret, penyeret Modifikasi
meneroka teroka,1. membuka, merambah, merintis, 2. memeriksa, meneliti, meneropong, meninjau, menjajaki, menyelidiki Menyongsong 1. memapas, mendada, mendaga, 2. memapak, mengambil, mengelu-elukan, menjemput, menyambut 64
Kata penjenis
pendeskripsi simpleks dibelenggu
anarkistis terkungkung
tesis pegiat
dimotori plurilingualis me plurilingual
eksplorasi Persamaan Kata
sederhana
terbelenggu, terkekang, terkurung, terpasung, terpenjara, terperangkap, tersekap 1. disertasi, 2. asumsi, hipotesis, postulat, premis, proposisi, 3. ide, jalan pikiran, opini aktivis, motor, pekerja, praktisi
investigasi, pencarian, pendalaman, penelitian, penggalian, penjajakan, pengkajian, penjelajahan, penyelidikan, riset, studi Kata condong anekdot abstraksi orientasi krisis reaksi koda Bego Eksemplum Eksplanasi Parataktik Persamaan Kata 1. doyong, ereng, gendeng, jeneng, miring, piat, sadak, sendeng, senget, 2. bergeser, bergulir, melingsir, ruyup, senget, tenggelam, terbenam, tergelincir, turun, 3. berat, cenderung cerita, kisah lucu - generalisasi, 1. abstraksi, 2. penyamarataan, pukul rata, rampatan 1. arah, jurusan, kiblat, tujuan, 2. adaptasi, penyesuaian 1. dararut, gawat, genting, kritis, 2. kegentingan, kemelut, ketegangan, konfrontasi akibat, anggapan, hasil, kotak-katik, pandangan, pantulan, perhatian, sambutan
bahlul,bambung, bebal, beloh, berat kepala, bodoh, bongak, debil, dogol, domot, dongok, dungu, goblok, idiot, imbesil, lom-pong, lugu, otak kosong, otak udang, pandir, pilon, pusung, sementung, tolol
elaborasi,definisi, deskripsi, eksplanasi, eksplikasi, eksposisi, paparan, pemerian, penafsiran, pengembangan, penjabaran, penjelasan, perluasan, uraian
Kata klaim komparatif Proteksionis me Persamaan Kata desakan, permintaan, tuntutan -
Kata Hipotaktik
Transitivitas relasional
Persamaan Kata
kinerja 1. kemampuan, penampilan, prestasi, 2. kapasitas Eksistensial
Tidak dapat dimungkiri, inilah mungkin yang disebut bahwa bahasa itu dinamis. Meskipun sesungguhnya, terkadang justru kata atau istilah yang dinilai ―baru‖ sesungguhnya sudah lama ada namun jarang digunakan atau justru sesungguhnya muncul kata/istilah ―baru‖ yang merujuk pada suatu makna padahal sebelumnya telah ada padanan kata/istilah untuk makna tersebut. Kenyataan inilah yang kemudian menjadi PR bagi para guru bahasa agar lebih aktif dan proaktif mengikuti perubahan-perubahan ilmu dan pengetahuan yang terus berkembang. Guru terutama guru bahasa merupakan salah satu fasilitator utama dalam mengenalkan kosakata. Hal lain yang berkenaan dengan kosakata adalah munculnya kata ―bego‖ dalam sebuah teks (halaman 116). Kata ini memang bukan lagi barang baru. Namun, sangat disayangkan karena di dalamnya terkandung makna yang sangat negatif. Ini menjadi contoh yang jika ditiru akan menimbulkan efek yang tidak baik. Kata ―bego‖ memang tercantum dalam KBBI. Kata ini memiliki makna sangat bodoh atau tolol yang jelas-jelas berkonotasi negatif. Meskipun tercatat dalam KBBI, kata ini bukanlah kata yang baku, terbukti dari adanya keterangan cak yang merujuk pada konteks percakapan. Berkenaan dengan penggunaan baku dan tidak baku, Bambang Kaswanti Purwo dalam Seminar Riksa Bahasa VII mengemukakan bahwa tidak selamanya buku teks atau bahan ajar harus selalu menggunakan kata baku karena jika semuanya baku, maka buku tersebut akan kering dan pembelajaran akan mebosankan. Pernyataan tersebut memang sangatlah masuk akal dan tentu benar adanya. Akan tetapi, tetap pemilihan kata harus tetap diperhitungkan. Penggunaan kata yang selektif sekarang ini telah berkembang dan mendapat sorotan. Hal ini terbukti dari adanya keadaan yakni harus adanya sensor untuk kata-kata berkonotasi negatif. SIMPULAN Berdasarkan data dan hasil analisis yang telah diuraikan, dapat ditarik simpulan bahwa memang penggunaan kosakata dalam buku teks Bahasa Indonesia berdasarkan kurikulum 2013yang diterbitkan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan cenderung memunculkan kata-kata dan istilah yang dinilai ―baru‖. Kata-kata dan istilah ―baru‖ ini cenderung relatif. Artinya, ada yang memang benar-benar ―baru‖ karena tidak ditemukan dalam KBBI, ada pula yang ―baru‖ karena kata tersebut ada dalam KBBI, namun kurang dikenal dalam penggunaan bahasa sehari-hari. Kebaruan kosakata yang relatif ini menjadi sebuah hal yang menarik, bukan hanya untuk kalangan umum, melainkan juga untuk para praktisi dan pemerhati bahasa. Pasalnya, kebaruan kosakata ini menimbulkan dua sisi yang yang menjadi sebuah pertimbangan yang cukup menyulitkan. Sisi yang pertama, kebaruan ini menimbulkan efek positif karena memperkaya penguasaan kosakata pengguna bahasa. Selain itu juga, efek positifnya adalah memunculkan semangat berbahasa karena sadar diri akan kedinamisan bahasa. Namun, sisi yang kedua, kebaruan kosakata yang memang benar-benar ―baru‖ karena tidak tercatat dalam KBBI menimbulkan kekhawatiran, salah satunya adanya kontaminasi bahasa ini yang sangat memungkinkan menjadi penyebab terjadinya penyimpangan bahasa. Keadaan digolongkan kontaminasi karena penggunaan bahasa dalam buku teks idealnya menggunakan bahasa 66
yang positif dan baku sehingga tidak memberi celah untuk terjadinya penyimpangan atau penyalahgunaan bahasa. Faktor yang menuntut hal itu adalah karena buku teks merupakan sebuah media yang dikategorikan sebagai situasi berbahasa resmi (terlepas dari bahan teks sebagai ilustrasi). Meskipun demikian, kosakata yang menjadi sebuah ciri dari kekayaan suatu bahasa ternyata mau tidak mau memang harus diperkenalkan. Seseorang akan memiliki kosakata yang kaya manakala ia kenal dan akrab dengan banyak kosakata. Pengenalan kosakata bisa dilakukan kapan saja dan di mana saja. Namun, pembelajaran, khususnya bahasa, sebagai media pemberi ilmu dan pengetahuan serta guru sebagai fasilitator memiliki peranan penting dalam pengenalan dan penguasaan kosakata seseorang. Inilah mengapa pembelajaran harus dilakukan secara optimal dan guru harus dikondisikan memiliki wawasan yang luas. Untuk mengenal dan menambah kosakata, berbagai macam kamus, khususnya KBBI sebagai kamus bahasa Indonesia terlengkap, dan tesaurus, bisa digunakan sebagai bahan rujukan. Di samping hal itu, munculnya beberapa kosakata ―baru‖ yang belum tercatat sebagai kosakata bahasa Indonesia, hendaknya menjadi PR bagi pusat bahasa untuk menyeleksi dan membuat pertimbangan atas kemungkinan peresmian/pengangkatan kosakata tersebut menjadi kosakata bahasa Indonesia. Hal ini dimaksudkan agar ada kejelasan mengenai kedudukan bahasa yang digunakan dalam situasi resmi/formal, seperti bahasa dalam buku teks. DAFTAR PUSTAKA Bambang Kaswanti Purwo. 26 November 2013. Seminar Nasional Riksa Bahasa VII di Gedung JICA Universitas Pendidikan Indonesia. Echols, J.M. & Hassan S. 2005. Kamus Inggris Indonesia. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2013. Bahasa Indonesia: Ekspresi Diri dan Akademik untuk Kelas X. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Kridalaksana, H. 2001. Kamus Linguistik. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama. Nurgiyantoro, B. 2012. Penilaian Pembelajaran Bahasa: Berbasis Kompetensi. Yogyakarta: BPFE- Yogyakarta. Pusat Bahasa. 2008. KBBI Edisi Keempat. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama. Tim Redaksi Pusat Bahasa. 2008. Tesaurus Bahasa Indonesia Pusat Bahasa. Jakarta: Pusat Bahasa Departemen Pendidikan Nasional. 67
Pengembangan Buku Teks dengan Berbasis Pendidikan Kecakapan Hidup Dr. H. E. Kosasih, M.Pd. Universitas Pendidikan Indonesia (Dosen pada Program Pendidikan Pascasarjana/Jurusan Diksatrasia, Universitas Pendidikan Indonesia; penulis buku teks dan konsultan di beberapa penerbitan nasional) Abstrak Buku pelajaran berfungsi sebagai sumber pembelajaran yang efektif. Buku tersebut dapat membantu siswa belajar. Untuk itu, buku haruslah menarik, baik dari segi bentuk maupun isi dan berdampak pada pengembangan kemampuan berpikir, berbuat, dan bersikap. Buku itu pun dapat membantu siswa memecahkan masalah-masalah yang sederhana maupun rumit; tidak menimbulkan persepsi yang salah serta dapat dipertanggungjawabkan kebenarannya sesuai dengan kaidah-kaidah keilmuan. Kecakapan (berbahasa) yang dikembangkan di buku pelajaran harus memungkinkan siswa berkomunikasi dan berhubungan, baik itu secara individu, kelompok, ataupun melalui sistem dalam menghadapi situasi tertentu. Kecakapan tersebut dapat membekali peserta didik dalam mengatasi berbagai macam persoalan hidup dan kehidupan. Penentuan isi dan bahan pelajaran bahasa berkaitan dengan keadaan dan kebutuhan lingkungan agar siswa mengenal dan memiliki bekal dalam menjalankan kehidupan di kemudian hari. Buku itu menyediakan pengalaman berbahasa yang nyata dalam kehidupan sehari-hari dan atau dunia kerja, yakni melalui struktur penyajian materi yang tepat dan latihan-latihan yang tersaji di dalamnya. Kata kunci: buku pelajaran, kecakapan hidup, pilar pendidikan, pendekatan komunikatif PENDAHULUAN Buku pelajaran atau lazim pula disebut buku teks tidak dapat dipisahkan dari dunia pendidikan. Satu-satunya sumber belajar yang dapat melampaui kebersamaan guru dengan para siswanya adalah bukupelajaran. Sebagai sumber pengajaran, buku sangat strategis dalam mentransformasikan ilmu pengetahuan dan nilai-nilai kehidupan bagi para siswa. Pada dasarnya, sebuah buku pelajaran yang baik adalah buku yang berfungsi sebagai sumber pembelajaran yang efektif. Buku pelajaran yang baik adalah buku yang dapat membantu siswa belajar. Buku pelajaranbukan hanya merupakan buku yang dibuka atau dibaca pada saat pembelajaran di kelas, melainkan - dan inilah yang terpenting - buku yang dibaca setiap saat. Agar harapan tersebut menjadi kenyataan, buku harus menarik, baik dari segi bentuk maupun isi dan berdampak pada pengembangan kemampuan berpikir, berbuat, dan bersikap. Buku pelajaran yang benar adalah buku yang dapat membantu siswa memecahkan masalah-masalah yang sederhana maupun rumit; tidak menimbulkan persepsi yang salah serta dapat dipertanggungjawabkan kebenarannya sesuai dengan kaidah-kaidah keilmuan (Pusat Perbukuan, 2004: 4). Buku pelajaran dapat dipandang sebagai simpanan pengetahuan tentang berbagai segi kehidupan. Oleh karena sudah dipersiapkan dari segi kelengkapan materi dan cara penyajiannya, buku pelajaran memberikan fasilitas bagi kegiatan belajar mandiri, baik itu tentang substansi maupun cara penggunaannya. Dengan demikian, buku pelajaran bagi siswa merupakan bagian dari budaya literer, yang menjadi salah satu tanda dari masyarakat yang maju. Melalui kegiatan membaca buku, seseorang dapat memperoleh pengalaman tidak langsung yang banyak sekali. Memang, pendidikan merupakan hal yang berharga jika siswa dapat mengalami sesuatu secara langsung. Akan tetapi, banyak bagian dalam pelajaran yang tidak dapat diperoleh dengan pengalaman langsung. Oleh karena itu, dalam belajar di sekolah, dan dalam kehidupan di luar sekolah, mendapatkan pengalaman tidak langsung itu sangat penting. Kemajuan peradaban masa sekarang banyak 68
mendapat dukungan dari kegiatan membaca buku. Dengan demikian, penyiapan buku pelajaran patut dilakukan dengan sebaik-baiknya. Dipandang dari proses pembelajaran, buku pelajaran itu mempunyai peran penting. Jika tujuan pembelajaran adalah untuk menjadikan siswa memiliki berbagai kompetensi, untuk mencapai tujuan tertentu, siswa perlu menempuh pengalaman, latihan, serta mencari informasi.Alat yang efektif untuk itu adalah buku pelajaran.Pengalaman dan latihan yang perlu ditempuh dan informasi yang perlu dicari siswa, disajikan dalam buku pelajaran secara terprogram. Penyusunan sebuah buku pelajaran harus bermuara pada penggunaan bahasa. Buku pelajaran diharapkan dapat menyediakan pengalaman berbahasa yang nyata dalam kehidupan sehari-hari dan atau di dunia kerja yang terkait dengan penerapan konsep, kaidah, dan prinsip ilmu yang siswa pelajari . Misalnya, yang diajarkan kepada siswa bukan kalimat yang hanya ada dalam angan-angan, melainkan kalimat sebagaimana yang digunakan di dalam komunikasi, yaitu kalimat yang mengait pada konteks wacananya. Konteks itu adalah konteks yang wajar, konteks yang memang sungguh-sungguh terdapat pada interaksi siswa sehari-hari dan memungkinkan pula membantu memecahkan persoalan mereka dalam berkomunikasi. Oleh karena itu, berkaitan dengan Pengajaran Bahasa Indonesia, buku pelajarannya haruslah mendorong siswa untuk dapat beradaptasi dengan lingkungannya, perilaku berbahasanya sesuai dengan tuntutan masyarakatnya, serta memungkinkan siswa menghadapi berbagai tuntutan komunikasinya secara efektif. Hal tersebut sesuai dengan harapan Barrie Hopson dan Scally (Pusat Perbukuan, 2004: 24) yang mengemukakan bahwa kecakapan (berbahasa) yang dikembangkan di sekolah harus memungkinkan siswa berkomunikasi dan berhubungan, baik itu secara individu, kelompok, ataupun melalui sistem dalam menghadapi situasi tertentu. Kecakapan tersebut dapat membekali peserta didik dalam mengatasi berbagai macam persoalan hidup dan kehidupan. Penentuan isi dan bahan pelajaran bahasa berkaitan dengan keadaan dan kebutuhan lingkungan agar siswa mengenal dan memiliki bekal dalam menjalankan kehidupan di kemudian hari. BUKU PELAJARAN BERBASIS PENDIDIKAN KECAKAPAN HIDUP 1. Pengertian Kecakapan Hidup Kecakapan hidup (life skill) sering diartikan sebagai kemampuan seseorang di dalam menghadapi tuntutan hidupnya secara efektif.Pengertian tersebut sebagaimana yang tergambar dari rumusan dari WHO (1997) sebagai berikut. Kecakapan hidup merupakan keterampilan atau kemampuan untuk dapat beradaptasi dan berperilaku positif, yang memungkinkan seseorang mampu menghadapi berbagai tuntutan dan tantangan dalam kehidupan secara lebih efektif. Kecakapan hidup mencakup lima jenis, yaitu (1) kecakapan mengenal diri, (2) kecakapan berpikir, (3) kecakapan sosial, (4) kecakapan akademik, dan (5) kecakapan kejuruan. Pengertian yang tidak jauh berbeda dikemukakan UNICEF (1997: 7) bahwa yang dimaksud dengan kecakapan hidup adalah suatu pengembangan perilaku yang mengutamakan keseimbangan di antara ranah pengetahuan, keterampilan, dan sikap. Kecakapan hidup merupakan pendekatan yang mempersiapkan para siswa dalam menghadapi kenyataan hidupnya di masa depan. Begitu pula dengan Barrie Hopson dan Scally (1981: 212) yang menitikberatkan kecakapan hidup sebagai pengembangan diri untuk bertahan hidup, tumbuh, dan berkembang, memiliki kemampuan untuk berkomunikasi dan berhubungan baik secara individu, kelompok maupun melalui sistem dalam menghadapi situasi tertentu. Sementara itu, Brolin (1989: 13) mengartikan kecakapan hidup secara lebih rinci, yakn sebagai berikut. Kecakapan hidup merupakan interaksi dari berbagai pengetahuan dan kecakapan sehingga seseorang mampu hidup mandiri. Pengertian kecakapan hidup tidak semata-mata memiliki 69
kemampuan tertentu (vocational job), namun juga memiliki kemampuan dasar pendukung secara fungsional, seperti membaca, menulis, dan berhitung, merumuskan dan memecahkan masalah, mengelola sumber daya, bekerja dalam kelompok, dan menggunakan teknologi. Pengertian-pengertian di atas menunjukkan bahwa kecakapan hidup merupakan serangkaian kemampuan yang dibutuhkan oleh seseorang agar dapat mengatasi berbagai persoalan yang ditemui dalam kehidupannya. Ada tiga kunci penting yang menghubungkan pengertian-pengertian tersebut, yakni (1) pengembangan, (2) kemampuan diri, dan (3) kenyataan ataupun tuntuan hidup.Dengan demikian, konsep kecakapan hidup tidak identik dengan keterampilan kejuruan sebagaimana beberapa pihak mengartikannya selama ini.Istilah "skill" sering diartikan sebagai keterampilan, padahal keterampilan mempunyai makna yang sama dengan kecakapan fisik dan pekerjaan tangan. Hal ini menyebabkan life skills sering dimaknai hanya sebagai vocational skill, keterampilan kerja-kejuruan (pertukangan) atau kemampuan yang perlu dimiliki oleh siswa agar mereka dapat segerabekerja mencari nafkah untuk kehidupannya. Pengertian kecakapan hidup lebih luas dari keterampilan untuk bekerja. Baik orang yang bekerja maupun yang tidak bekerja tetap memerlukan kecakapan hidup, karena mereka pun menghadapi berbagai masalah yang harus dipecahkan. Setiap orang, di mana pun dan kapanpun, selalu menemui masalah yang memerlukan pemecahan (Samani, 2002: 10). Menurut Ditjen Diklusepa (2003: 6), kecakapan hidup merupakan upaya untuk meningkatkan pengetahuan, keterampilan, sikap dan kemampuan yang memungkinkan siswa dapat hidup mandiri. Penyelenggaraan pendidikan kecakapan hidup didasarkan atas prinsip lima pilar pendidikan, yaitu 1. Learning to know (belajar untuk memperoleh pengetahuan), 2. Learning to learn (belajar untuk tahu cara belajar), 3. Learning to do (belajar untuk dapat berbuat/melakukan pekerjaan), 4. Learning to be (belajar agar dapat menjadi orang yang berguna sesuai dengan minat, bakat dan potensi diri), dan 5. Learning to live together (belajar untuk dapat hidup bersama dengan orang lain). Berdasarkan prinsip lima pilar pendidikan di atas, siswa program pendidikan kecakapan hidup mampu belajar untuk meningkatkan pengetahuan dan keterampilan yang diminatinya, memanfaatkan pengetahuan dan keterampilan tersebut untuk meningkatkan kualitas hidupnya serta membantu orang lain yang membutuhkannya. Dari pengertian di atas, pendidikan kecakapan hidup merupakan kecakapan yang dapat membekali siswa dalam menghadapi kehdiupan dan mengatasi berbagai macam persoalan yang mungkin dihadapinya. Kecakapan hidup merupakan kemampuan dan keberanian untuk menghadapi problema kehidupan, kemudian secara proaktif dan kreatif mencari dan menemukan solusi untuk mengatasinya. Pendidikan berorientasi kecakapan hidup bagi siswa adalah sebagai bekal dalam menghadapi dan memecahkan problema hidup dan kehidupan, baik sebagai pribadi, warga masyarakat, maupun sebagai warga negara. Kecakapan itu menyangkut aspek pengetahuan, keterampilan, dan sikap. Hal itu terkait pula dengan masalah akhlak dan mental.Dengan bekal kemampuan seperti itu siswa diharapkan mampu menghadapi tuntutan dan tantangan hidup dalam kehidupan.Pengembangannya dapat dilakukan melalui kegiatan intra ataupun ekstrakurikuler.Adapun penentuan isi dan bahan pelajarannya dikaitkan dengan keadaan dan kebutuhan lingkungan siswa itu sendiri; menyatu dalam mata pelajaran sehingga secara struktur tidak berdiri sendiri. 2. Jenis-jenis Kecakapan Hidup WHO (1997: 8) mengelompokkan kecakapan hidup ke dalam tiga aspek, yakni kecakapan berpikir kritis dan kemampuan mengambil keputusan, kecakapan menjalin kerja sama dan berkomunikasi, dan kecakapan pengendalian diri. 70
a. Kecakapan berpikir kritis dan pengambilan keputuan meliputi kecakapan di dalam pengumpulan informasi, memecahkan suatu persoalan, kecakapan di dalam menentukan solusi, melakukan evaluasi atas nilai-nilai yang berlaku untuk dirinya sendiri dan lingkungannya. b. Kecakapan dalam menjalin kerja sama dan berkomunikasi meliputi kecakapan komunikasi secara lisan dan tertulis, mendengar aktif, kecakapan untuk menyatakan perasaan, kecakapan dalam mengelola konflik, menunjukkan rasa empati, kepiawaian dalam mempengaruhi orang lain, serta kemampuan di dalam menghargai nilai-nilai yang berlaku di dalam masyarakatnya. c. Kecakapan pengendalian diri meliputi kecakapan di dalam menghadapi perubahan, kecakapan di dalam mengevaluasi diri, kemampuan dalam belajar atas pengalaman, kecakapan manajemen waktu, menghargai diri sendiri, dan kecakapan di dalam mengembangkan pikiran positif. Sementara itu, Depdiknas (2003: 7) mengelompokkan kecakapan hidup ke dalam dua macam, yaitu kecakapan hidup generik dan kecakapan hidup spesifik. Masing-masing jenis kecakapan itu dapat dibagi menjadi sub-kecakapan. 1. Kecakapan hidup generik terdiri atas kecakapan personal dan kecakapan sosial. a. Kecakapan personal mencakup kecakapan dalam memahami diri dan kecakapan berpikir. 1) Kecakapan mengenal diri pada dasarnya merupakan penghayatan diri sebagai makhluk Tuhan Yang Maha Esa, sebagai anggota masyarakat dan warga negara, serta menyadari dan mensyukuri kelebihan dan kekurangan yang dimiliki sekaligus sebagai modal dalam meningkatkan dirinya sebagai individu yang bermanfaat bagi lingkungannya. 2) Kecapakan berpikir mencakup, antara lain, kecakapan mengenali dan menemukan informasi, mengolah, dan mengambil keputusan, serta memecahkan masalah secara kreatif. b. Kecakapan sosial mencakup kecakapan berkomunikasi dan kecakapan bekerja sama. 2. Kecakapan hidup spesifik adalah kecakapan untuk menghadapi pekerjaan atau keadaan tertentu. Kecakapan ini terdiri atas kecakapan akademik atau kecakapan intelektual, dan kecakapan vokasional. a. Kecakapan akademik terkait dengan bidang pekerjaan yang lebih memerlukan pemikiran atau kerja intelektual. b. Kecakapan vokasional terkait dengan bidang pekerjaan yang lebih memerlukan keterampilan motorik. Kecakapan vokasional terbagi atas kecakapan vokasional dasar dan kecakapan vokasional khusus. 3. Pentingnya Pendidikan Kecakapan Hidup Secara umum pendidikan yang berorietasi pada kecakapan hidup penting guna memfungsikan pendidikan sesuai dengan fitrahnya, yaitu mengembangkan potensi manusiawi siswa untuk menghadapi perannya dimasa datang (Tim BBE, 2002: 8). Hal ini juga sesuai dengan apa yang diungkapkan oleh Slamet (2002: 12) bahwa tujuan utama pendidikan kecakapan hidup adalah menyiapkan siswa agar yang bersangkutan mampu, sanggup, dan terampil menjaga kelangsungan hidup dan perkembangannya di masa datang. Esensi dari pendidikan kecakapan hidup adalah untuk meningkatkan relevansi pendidikan dengan nilai-nilai kehidupan nyata, baik itu preservatif maupun progresif. Lebih spesifik, Slamet (2002: 13) mengemukakan pentingnya pendidikan kecakapan hidup sebagai berikut. 1. Memberdayakan aset kualitas batiniah, sikap, dan perbuatan lahiriah siswa melalui pengenalan, penghayatan, dan pengamalan nilai-nilai kehidupan sehari-hari sehingga dapat digunakan untuk menjaga kelangsungan hidup dan perkembangannya. 2. Memberikan wawasan yang luas tentang pengembangan karir, yang dimulai dari pengenalan diri, eksplorasi karir, orientasi karir, dan penyiapan karir. 71
3. Memberikan bekal dasar dan latihan-latihan yang dilakukan secara benar mengenai nilai-nilai kehidupan sehari-hari yang dapat memampukan siswa untuk berfungsi menghadapi kehidupan masa depan yang sarat kompetisi dan kolaborasi sekaligus. 4. Mengoptimalkan pemanfaatan sumber daya sekolah melalui pendekatan manajemen berbasis sekolah dengan mendorong peningkatan kemandirian sekolah, partisipasi stakeholders, dan fleksibilitas pengelolaan sumber daya sekolah. 5. Memfasilitasi siswa dalam memecahkan permasalahan kehidupan yang dihadapi sehari-hari, misalnya kesehatan mental dan fisik, kemiskinan, kriminal, pengangguran, lingkungan sosial dan fisik, narkoba, kekerasan, dan kemajuan iptek. Pendapat lain dikemukakan oleh Mulyani Sumantri, (2004: 33) bahwa tujuan khusus pembelajaran kecakapan hidup adalah sebagai berikut: 1. Menyajikan kecakapan berkomunikasi dengan menggunakan berbagai teknik yang memadai bagi siswa; 2. Mengembangkan sikap dan perilaku yang sesuai dengan masyarakat masa kini dan memenuhi kebutuhan di masa datang; 3. Mengembangkan kemampuan membantu diri dan kecakapan hidup agar setiap siswa dapat mandiri; 4. Memperluas pengetahuan dan kesadaran siswa mengenai sumber-sumber dalam masyarakat; 5. Mengembangkan kecakapan akademik yang akan mendukung kemandirian setiap siswa; 6. Mengembangkan kecakapan pravokasional dan vokasional dengan memfasilitasi latihan kerja dan pengalaman bekerja di masyarakat; 7. Mengembangkan kecakapan untuk memanfaatkan waktu senggang dan melakukan rekreasi; 8. Mengembangkan kecakapan memecahkan masalah untuk membantu siswa melakukan pengambilan keputusan masa kini dan di masa depan. Adapun Pusat Kurikulum (2003: 3) memerinci tujuan dari pendidikan kecakapan hidup itu sebagai berikut. Tujuan dari pendidikan kecakapan hidup terdiri atas tujuan umum dan tujuan khusus. Secara umum pendidikan kecakapan hidup bertujuan memfungsikan pendidikan sesuai dengan fitrahnya, yaitu mengembangkan potensi siswa dalam menghadapi perannya di masa mendatang. Secara khusus, pendidikan kecakapan bertujuan untuk hal-hal berikut: a. Mengaktualisasikan potensi siswa sehingga dapat digunakan untuk memecahkan problema yang dihadapi, misalnya masalah narkoba dan lingkungan sosial; b. Memberikan wawasan yang luas mengenai pengembangan karir siswa; c. Memberikan bekal dengan latihan dasar tentang nilai-nilai yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari; d. Memberikan kesempatan kepada sekolah untuk mengembangkan pembelajaran yang fleksibel dan kontekstual; e. Mengoptimalkan pemanfaatan sumberdaya di lingkungan sekolah, dengan memberi peluang pemanfaatan sumberdaya yang ada di masyarakat sesuai dengan prinsip manajemen berbasis sekolah. Senada dengan pendapat di atas, USAID (2006: 2) menjelaskan hal berikut. Tujuan khusus pendidikan kecakapan hidup adalah a. Mengaktualisasikan potensi siswa sehingga dapat digunakan untuk memecahkan berbagai masalah, misalnya narkoba dan sosial; b. Memberikan wawasan yang luas mengenai pengembangan karir siswa; 72
c. Memberikan bekal dengan latihan dasar tentang nilai-nilai yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari; d. Memberikan kesempatan kepada sekolah untuk mengembangkan pembelajaran yang fleksibel sesuai dengan prinsip pendidikan berbasis luas (broad-based education); e. Mengoptimalkan pemanfaatan sumber daya di lingkungan sekolah dan di masyarakat sesuai dengan prinsip manajemen berbasis sekolah. Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa pengembangan kecakapan hidup itu penting untuk hal-hal berikut: 1. Pengembangan potensi siswa berkenaan dengan kecakapannya sebagai pribadi, anggota masyarakat, karir di masa depannya, serta kecakapannya di dalam memecahkan berbagai masalah yang mungkin di hadapinya; dan 2. Pengembangan potensi sekolah dan masyarakat dalam kaitannya dengan prinsip manjemen berbasis sekolah. Namun, untuk mencapai tujuan-tujuan tersebut peran guru sangat diperlukan. Guru merupakan pelaksana kurikulum, fasilitator, dan motivator bagi siswa melalui kegiatan belajar mengajar di sekolah sehingga siswa memiliki bekal kompetensi untuk bekerja dan bermasyarakat dalam mengarungi kehidupan. Untuk memperoleh hasil belajar yang optimal, guru tidak hanya mengandalkan dari yang terjadi di dalam kelas. Akan tetapi ia pun harus pula mendorong siswa untuk mau dan mampu menelusuri beragam sumber belajar yang salah satunya adalah buku pelajaran atau buku pelajaran. Buku pelajaran dapat memberikan kemungkinan untuk memperoleh sejumlah informasi, pengetahuan, pengalaman, dan keterampilan dalam belajar; termasuk pula berperan di dalam membantu memecahkan masalah-masalah siswa melalui analisis dan latihan penyelesaian kasus yang tersaji di dalamnya. MODEL PENGEMBANGAN PENDIDIKAN KECAKAPAN HIDUPDALAM BUKU PELAJARAN BAHASA INDONESIA 1. Prinsip-prinsip Pengembangan Pada dasarnya pendidikan kecakapan hidup membantu siswa dalam mengembangkan kemampuan belajar, menyadari dan mensyukuri potensi diri untuk dikembangkan dan diamalkan, berani menghadapi problema kehidupan, serta memecahkannya secara kreatif. Pendidikan kecakapan hidup bukanlah mata pelajaran sehingga dalam pelaksanaannya tidak perlu mengubah kurikulum dan menciptakan mata pelajaran baru. Yang diperlukan di sini adalah me-reorientasi pendidikan dari mata pelajaran ke orientasi pendidikan kecakapan hidup melalui pengintegrasian kegiatan-kegiatan yang pada prinsipnya membekali siswa terhadap kemampuan-kemampuan tertentu agar dapat diterapkan dalam kehidupan keseharian siswa. Pemahaman ini memberikan arti bahwa mata pelajaran dipahami sebagai alat dan bukan tujuan untuk mengembangkan kecakapan hidup yang nantinya akan digunakan oleh siswa dalam menghadapi kehidupan nyata. Prinsip-prinsip pelaksanaan pendidikan kecakapan hidup sebagai berikut: 1. Tidak mengubah sistem pendidikan yang berlaku; 2. Tidak mengubah kurikulum yang berlaku; 3. Pembelajaran menggunakan prinsip empat pilar, yaitu belajar untuk tahu, belajar menjadi diri sendiri, belajar untuk melakukan, dan belajar untuk mencapai kehidupan bersama; 4. Belajar konstekstual (mengkaitkan dengan kehidupan nyata) dengan menggunakan potensi lingkungan sekitar sebagai wahana pendidikan; dan 5. Mengarah kepada tercapainya hidup sehat dan berkualitas, memperluas wawasan dan pengetahuan, dan memiliki akses untuk memenuhi standar hidup secara layak. 73
Aspek-aspek kecakapan hidup itu harus dimiliki oleh siswa pada setiap jenjang pendidikan. Akan tetap tetapi, dalam praktik pengembangannya, penekanan pendidikan kecakapan hidup mempertimbangkan tingkat perkembangan siswa sesuai dengan jenis dan jenjang pendidikan. Kecakapan hidup pada TK dan sekolah dasar (SD) berbeda dengan sekolah menengah pertama (SMP), demikian pula kecakapan hidup pada sekolah menengah pertama berbeda dengan sekolah menengah atas (SMA/SMK). Hal itu bergantung kepada tingkat perkembagan psikologis dan fisiologis siswa. Peningkatan mutu pendidikan merupakan sebuah komitmen bersama yang harus dipegang teguh. Oleh karena itu, pendidikan kecakapan hidup sebagai salah satu upaya dalam melahirkan generasi yang bukan hanya mampu hidup tetapi juga mampu bertahan hidup, dan bahkan dapat unggul (excel) dalam kehidupan dikemudian hari. Namun, penerapannya memiliki penekanan yang berbeda pada setiap jenjangnya. Misalnya, pada jenjang TK/SD/SMP, pendidikan tersebut lebih menekankan kepada kecakapan hidup umum, yaitu mencakup aspek kecakapan personal dan kecakapan sosial. Hal ini memberikan gambaran bahwa untuk jenjang yang lebih rendah lebih berorientasi pada kecakapan hidup yang bersifat dasar sesuai dengan tingkat perkembangannya. Bukan berarti bahwa pada jenjang ini tidak perlu dikembangkan kecakapan hidup spesifik, yakni kecakapan akademik dan vokasional. Akan tetapi, apabila dikembangkan, baru pada tataran awal, misalnya berpikir kritis dan rasional, menumbuhkan sikap jujur dan toleransi. Aspek dasar yang harus dimiliki siswa pada jenjang pendidikan TK/SD/SMP adalah kecakapan personal dan sosial yang sering disebut sebagai kecakapan generik (generic life skill). Proses pembelajaran dengan pembenahan aspek personal dan sosial merupakan prasyarat yang harus diupayakan berlangsung pada jenjang ini. Siswa pada usia TK/SD/SMP tidak hanya membutuhkan kecakapan membaca-membaca-berhitung, melainkan juga butuh suatu kecakapan lain yang mengajaknya untuk cakap bernalar dan memahami kehidupan secara arif, sehingga pada masanya siswa dapat berkembang, kreatif, produktif, kritis, jujur untuk menjadi manusia-manusia yang unggul dan pekerja keras. Pendidikan kecakapan hidup pada jenjang ini lebih menekankan kepada pembelajaran akhlak sebagai dasar pembentukan nilai-nilai dasar kebajikan, seperti kejujuran, kebaikan, kepatuhan, keadilan, etos kerja, kepahlawanan, menjaga kebersihan diri dan lingkungan, serta kemampuan bersosialisasi. Secara umum dapat dikatakan bahwa pendidikan kecakapan hidup yang diberikan sampai dengan jenjang sekolah menengah lebih berorientasi pada upaya mempersiapkan siswa menghadapi era informasi dan era globalisasi. Pada intinya, pendidikan kecakapan hidup ini membantu dan membekali siswa dalam pengembangan kemampuan belajar, menyadari dan mensyukuri potensi diri, berani menghadapi problema kehidupan, serta mampu memecahkan persoalan secara kreatif. Pendidikan kecakapan hidup bukan mata pelajaran baru, akan tetapi sebagai alat dan bukan sebagai tujuan. Penerapan konsep pendidikan kecakapan hidup terkait dengan kondisi siswa dan lingkungannya seperti substansi yang dipelajari, karakter siswa, kondisi sekolah, dan lingkungannya. Penekanan porsi pembelajaran antara kecakapan hidup dan substansi mata pelajaran yang ada di masing-masing jenjang pendidikan. Pada jenjang TK/SD/SMP, porsi kecakapan hidup sangat besar dan porsi substansi mata pelajaran masih kecil. Adapun pada jenjang SMA, porsi kecakapan hidup makin berkurang dan substansi mata pelajaran semakin bertambah. Pendidikan kecakapan hidup bukan sebagai mata pelajaran, melainkan bagian dari materi pendidikan yang terintegrasi dalam mata pelajaran. Perangkat pembelajaran untuk semua jenis, baik itu mata pelajaran maupun jenjang pendidikan yang mengintegrasikan kecakapan hidup, dirancang/disusun secara kontekstual, sebagaimana digambarkan dalam ilustrasi berikut ini. Pelaksanaan pendidikan kecakapan hidup terintegrasi dengan beragam mata pelajaran yang ada di semua jenis dan jenjang pendidikan. Misalnya, pada Pata Pelajaran Bahasa Indonesia, pendidikan kecakapan hidup bisa terintegrasi pada semua aspek keterampilan berbahasa: menyimak, berbicara, membaca, dan menulis. Namun, di samping memperhatikan relevansi dengan kompetensi dasar yang ada pada setiap mata pelajaran, pendidikan kecakapan hidup juga dikaitkan dengan konteks kehidupan sehari-hari siswa 74
sehingga dapat membentuk kecakapan hidup yang sesuai dengan kehidupan nyata di masyarakat. Kecakapan hidup itulah yang nantinya digunakan oleh anak didik memasuki kehidupan nyata di masyarakat (Depdiknas, 2006b: 19). Dengan demikian, arah pengembangan pendidikan kecakapan hidup ada relevansinya dengan model pembelajaran terpadu dan pembelajaran kontekstual. Keduanya, seperti yang diakui Blanchard (2001) bahwa memang kedua model pembelajaran itu mengarah pada pengembangan kecakapan hidup. Model pendidikan realistik yang kini sedang berkembang, juga merupakan upaya mengatur pendidikan agar sesuai dengan kebutuhan nyata siswa dan hasilnya dapat diterapkan guna memecahkan dan mengatasi problema hidup yang dihadapi (Depdikbud, 2006b: 19). 2. Arah Pengembangan Penyusunan buku pelajaran bahasa Indonesia harus menyesuaikan diri dengan paradigma pengajaran bahasa Indonesia yang mengarahkan pengajaran yang mementingkan fungsi bahasa sebagai alat komunikasi. Paradigma tersebut dikenal dengan pendekatan komunikatif, yakni pendekatan yang menekankan siswa agar dapat berkomunikasi dengan bahasa yang dipelajari dan bukan mengetahui tentang bahasa yang menonjolkan kaidah-kaidah kebahasaan.Dengan pendekatan komunikatif, pengajaran bahasa diharapkan dapat dikembangkan secara menarik bagi siswa. Belajar bahasa di kelas menjadi kegiatan yang memang benar-benar bergumul dengan bahasa sebagaimana yang digunakan di dalam berkomunikasi. Belajar bahasa menjadi kegiatan yang benar- benar berupa kegiatan berbahasa, menggunakan bahasa, dan bukan kegiatan meningkatkan pengetahuan mengenai bahasa sebagaimana yang dilakukan sebelumnya pada pendekatan tradisional. Siswa itu belajar bahasa tidak sekadar membutuhkan latihan yang hanya menekankan penguasaan struktur bahasa, tetapi seharusnya menekankan fungsi bahasa sebagai alat berkomunikasi.Pembelajaran bahasa tidak lagi dipandang hanya sebagai penguasaan fitur-fitur fonologi, gramatikal, dan leksikal belaka yang sering dilakukan secara terpisah. Dengan demikian, dalam pengembangan buku pelajaran pun, materi yang disajikan di dalamnya berupa materi-materi yang bertujuan membentuk kompetensi komunikasi, bukan semata-mata membentuk sekumpulan teori kebahasaan.Berbagai unsur bahasa, seperti kosakata, bentuk serta makna kata, bentuk serta makna kalimat, bunyi bahasa, dan ejaan, tidak disajikan secara berdiri sendiri, melainkan dijelaskan di dalam kegiatan berbahasa secara integratif dan terpadu di dalam materi keterampilan berbahasa dan bersasatra. Pengalaman belajar yang disajikan di dalam buku pelajaran itu memungkinkan terjadinya peristiwa berbahasa yang bermakna bagi para siswa. Hal ini dapat berupa kegiatan mengamati, berlatih, atau bahkan merenung. Yang perlu diperhatikan dalam pemilihan pengalaman belajar ialah mendukung terbentuknya performansi komunikatif siswa yang andal serta diperolehnya nilai-nilai kehidupan, semacam penambahan wawasan, hiburan, nilai-nilai ketuhanan ataupun kemasyarakatan. Dengan paradigma baru itu, pengajaran bahasa termasuk pula di dalam penyusunan buku pelajaran bahasa Indonesia, tidak lagi berfokus pada pengetahuan bahasa, melainkan lebih mengutamakan kecakapan berbahasa. Adapun pengetahuan berbahasa bukan berarti disisihkan sama sekali. Pengetahuan bahasa berperan sebagai pelengkap atau substitusi terhadap keterampilan berbahasa, baik terhadap keterampilan mendengarkan, berbicara, membaca, ataupun menulis. Sejumlah keterampilan berbahasa dan bersastra dapat dilatihkan dengan baik kepada para siswa itu sesuai dengan tujuan pembelajaran yang digariskan di dalam kurikulumnya.Adapun tujuan umum pembelajaran bahasa Indonesia, misalnya untuk tingkat SMK, adalah sebagai berikut: a. Meningkatkan kemampuan peserta didik untuk mencapai tingkat kualifikasi unggul; b. Menerapkan kompetensi berbahasa indonesia secara baik dan benar pada mata pelajaran lainnya; c. Meningkatkan kemampuan berkomunikasi secara efisien dan efektif, baik lisan maupun tertulis; d. Meningkatkan kemampuan memanfaatkan berbahasa indonesia untuk bekerja. 75
Adapun tujuan umum pembelajaran bahasa Indonesia tersebut mengacu pada kedudukan dan fungsi bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional dan bahasa negara serta sastra Indonesia sebagai hasil cipta intelektual produk budaya, yang berkonsekuensi pada fungsi Mata Pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia. Oleh karena itu, Mata Pelajaran Bahasa Indonesia merupakan salah satu Mata Pelajaran wajib. Melalui penguasaan kompetensi Mata Pelajaran bahasa Indonesia, peserta didik diarahkan, dibimbing, dan dibantu agar mampu berkomunikasi bahasa Indonesia secara baik dan benar. Untuk menghadapi tantangan masa depan, kemampuan berkomunikasi menjadi salah satu syarat keberhasilan bekerja. Oleh karena itu, pelajaran Bahasa Indonesia dirancang, dikembangkan, serta diarahkan untuk dapat mempersiapkan peserta didik mampu berkomunikasi di dunia kerja secara efisien dan efektif. Organisasi bahan erat kaitannya dengan kegiatan proses pembelajaran yang akan dilakukan guru. Keterampilan dan kemampuan guru yang diperlihatkan dalam kegiatan proses pembelajaran berdasarkan pengorganisasian materi. Adapun materi buku pelajaran mengandung makna sebagai berikut: 1. Paparan yang berkaitan dengan disiplin ilmu tertentu, 2. Sesuatu yang harus dikuasai siswa, seperti konsep, gagasan, generalisasi dari bagian tertentu dalam suatu pelajaran. Materi merupakan sesuatu yang harus diajarkan kepada siswa dan cara materi pelajaran diorganisasikan dalam buku pelajaran. Dalam hal ini, kajian terhadap materi pelajaran dihadapkan pada masalah ruang lingkup dan urutan.Ruang lingkup pelajaran berkaitan dengan keluasan dan kedalaman bahan pelajaran, sedangkan urutan menyangkut susunan isi pelajaran. Bahan pelajaran yang tertuang dalam bagian uraian merupakan bahan minimal yang harus diperkaya penulis buku pelajaran dengan bahan lain yang sesuai dengan situasi dan kondisi yang ada pada waktu proses belajar mengajar berlangsung. Menentukan ruang lingkup bahan pelajaran memerlukan tingkat kriteria agar isi disiplin ilmu berupa pengetahuan dan keterampilan berbahasa dan bersastra dapat tercakup di dalamnya secara benar dan berimbang. Kriteria-kriteria tersebut adalah sebagai berikut. 1. Bahan pelajaran harus dipilih berdasarkan tuntutan kurikulum. 2. Bahan pelajaran dipilih karena dianggap berharga bagi para siswa di dalam kehidupannya Secara umum, materi pembelajaran bahasa Indonesia mencakup materi berbahasa dan bersastra yang semuanya harus dikembangkan di dalam empat keterampilan berbahasa: mendengarkan, berbicara, membaca,dan menulis. Sebuah bab di dalam buku pelajaran bahasa Indonesia mencakup empat keterampilan berbahasa, yakni mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis. Keempat keterampilan berbahasa itu dipadukan oleh tema yang sama. Konsep tersebut sesuai dengan pendekatan pembelajaran utuh (whole language) yang menghendaki kelengkapan ataupun keutuhan dalam pembelajaran berbahasa; sesuai pula dengan pendekatan komunikatif yang menghendaki agar pembelajaran berbahasa itu mengutamakan penggunaan bahasa di dalam konteks nyata, sesuai dengan kebutuhan para siswanya. Hal tersebut dimaksudkan agar pembelajaran yang disajikan di dalam buku itu lebih bermakna. Adapun kebermaknaan pembelajaran dapat diartikan sebagai pembelajaran yang dapat menyediakan pengalaman berbahasa yang nyata dalam kehidupan sehari-hari dan atau dunia kerja yang terkait dengan penerapan konsep, kaidah dan prinsip ilmu yang dipelajari.Pembelajaran berlangsung di dalam konteks yang wajar, konteks yang memang sungguh-sungguh terdapat pada interaksi antara siswa yang berkomunikasi, bukan konteks yang dibuat-buat.Prinsip kebermaknaan pembelajaran bahasa itu dapat diperkuat dengan penerapan aspek-aspek pendidikan kecakapan hidup yang relevan dengan kompetensi dasar atau materi pelajaran. Kebermaknaan pembelajaran bahasa juga dinyatakan melalui penggunaan register atau ragam bahasa yang berguna bagi para siswa. Register yang dimaksud berupa penggunaan kosakata ataupun kalimat yang berguna di dalam kegiatan berbahasa para siswa, baik di dalam percakapan sehari-hari ataupun dunia kerja. Adapun di dalam pengembangannya, keempat keterampilan tersebut dapat disusun ke dalam beberapa model.Susunannya tidak selalu harus diawali dengan mendengarkan atau menyimak, tetapi bisa dimulai dari berbicara, membaca, atau menulis.Susunan keterampilan berbahasa dapat sama sekali berbeda ataupun sama antara materi yang satu dengan yang lainnya. Dalam satu pelajaran (bab) memungkinkan terdapat KD 76
yang memiliki kesamaan materi dan mungkin pula mengembangkan materi yang sama sekali berbeda. Hal ini bergantung ketersediaan dan keragaman KD yang ada pada kurikulum. Namun, sehubungan dengan keterbatasan KD pada kurikulum, terutama untuk SMK, penulis akan mengalami kesulitan apabila harus mengembangkan bab yang memiliki keragaman materi. Akan ada saja materi (KD) yang diulang dengan penekanan keterampilan berbahasa yang berbeda. Begitu pun dengan komposisi perbandingan keterampilan berbahasa dengan bersastra yang dapat dikembangkan ke dalam tiga kemungkinan. 1. Dalam satu pelajaran hanya diisi oleh materi keterampilan berbahasa atau bersastra, baik menyimak, berbicara, membaca, atau menulis. 2. Dalam satu pelajaran diisi oleh materi keterampilan berbahasa dan bersastra secara berimbang (2 : 2). Artinya, dua keterampilan diisi oleh materi berbahasa dan dua lagi oleh materi bersastra. 3. Dalam satu pelajaran diisi oleh materi keterampilan berbahasa dan bersastra secara sembarang, misalnya dengan komposisi 3 : 1 atau 1 : 3. Artinya, tiga keterampilan untuk berbahasa dan satu untuk bersastra atau sebaliknya, satu untuk berbahasa dan tiga untuk bersastra. Dalam kaitannya dengan kurikulum dan pembelajaran, dikenal dengan pendekatan spiral, yakni penyusunan bahan ajar yang disusun dari materi yang sederhana (mudah) kepada materi yang kompleks (sulit) atau dari pengetahuan yang konkret kepada pengetahuan yang bersifat abstrak. Pendekatan ini dalam Mata Pelajaran Bahasa Indonesia menitikberatkan pada pemerolehan keterampilan berbahasa. Oleh sebab itu, baik bahan ajar maupun proses pembelajaran harus disusun berdasarkan pendekatan komunikatif dan konsep pendidikan kecakapan hidup yang dapat menjadikan proses pembelajaran itu lebih bermakna. Dengan mengikuti pola pengorganisasian materi pelajaran bahasa Indonesia seperti itu, penyajian buku pelajaran bahasa Indonesia diharapkan lebih bermakna, yakni dengan adanya pengembangan kurikulum yang berorientasi pada kecakapan hidup di samping memperhatikan konteks sosial budaya para siswanya. Pembelajaran bahasa Indonesia diarahkan untuk meningkatkan kecakapan hidup siswa melalui kegiatan bahasa Indonesia. Pembelajaran di dalam buku itu menyediakan pengalaman berbahasa yang nyata dalam kehidupan sehari-hari dan atau dunia kerja. Misalnya, materi yang diajarkan kepada peserta didik bukan kalimat yang hanya ada dalam angan-angan, melainkan kalimat yang biasa digunakan di lingkungan kerja tertentu atau kalimat yang berkaitan dengan konteks kehidupan sehari-hari.Konteks yang dimaksud adalah konteks yang wajar, konteks yang memang sungguh-sungguh terdapat pada interaksi antara penutur dan mereka perlukan pula di dalam kehidupan para siswa. Para siswa pun diharapkan memperoleh pengalaman berbahasa, baik yang bersifat mental, fisik, ataupun sosial. Beberapa bentuk pengalaman mental dapat diperoleh melalui buku pelajaran.Pada pengalaman belajar melalui pengalaman mental, biasanya para siswa hanya memperoleh informasi melalui indera pendengaran ataupun penglihatan.Ditinjau dari tingkat perkembangan para siswa, pengalaman belajar melalui indera pendengaran lebih sulit daripada melalui indera penglihatan.Hal ini karena melalui indera dengar diperlukan kemampuan abstraksi dan konsentrasi penuh. Kegiatan tersebut juga diharapkan dapat mempertajam kepekaan perasaan para siswa. Mereka hanya diharapkan mampu memahami informasi yang disampaikan secara lugas atau secara langsung dari informasi yang didengarkan ataupun dibacanya. Ia pun dapat memahami informasi informasi yang tersirat. Kecakapan mereka dalam bernalar juga diharapkan dapat meningkat, wawasan berbahasanya akan semakin luas, dan kemampuan berkomunikasinya semakin meningkat. Secara mendasar, pengajaran bahasa Indonesia relevan dengan konsep pendidikan kecakapan hidup. Penyelenggaraan pendidikan kecakapan hidup di sendiri berdasarkan atas prinsip lima pilar pendidikan, yaitu belajar untuk memperoleh pengetahuan, belajar untuk tahu cara belajar, belajar untuk dapat berbuat/melakukan pekerjaan, belajar untuk dapat hidup bersama dengan orang lain, danbelajar agar dapat menjadi orang yang berguna sesuai dengan minat, bakat dan potensi diri. Berdasarkan prinsip 77
kelima pilar pendidikan di atas, pengajaran bahasa Indonesia pun diharapkan mampu meningkatkan kecakapan peserta didik untuk meningkatkan kualitas hidupnya serta membantu orang lain yang membutuhkannya. Bertolak dari hakikat pendidikan tersebut, para siswa perlu mendapat materi-materi pengajaran bahasa Indonesia melalui buku pelajaran yang mereka gunakan. Dengan bekal kecakapan berbahasa, mereka mampu berkoumunikasi secara efektif, termasuk mencari atau menciptakan pekerjaan. Untuk mewujudkan hal ini, suatu buku pelajaran tidak hanya mengembangkan kecakapan akademik atau vokasional semata, tetapi kecakapan pengembangan kesadaran potensi diri, kecakapan berpikir, berkomunikasi, dan bekerja sama. Dengan mengembangkan kecakapan-kecakapan itu, para siswa tidak hanya belajar teori, tetapi juga mempraktikkannya untuk memecahkan problema kehidupan sehari-hari. Secara aktif, para siswa terlibat dalam proses pembelajaran. Misalnya, mereka tidak saja membaca buku tentang sejumlah teori tentang keterampilan bebahasa, tetapi mereka didorong untuk melakoninya secara langsung melalui sejumlah pelatihan ataupun penugasan. Para siswa tidak sekadar dapat membaca cerita dalam buku itu, akan tetapi mereka pun berlatih untuk dapat menyampaikan dan membuatnya sendiri. Buku pelajaran perlu mendorong para siswa untuk dapat belajar dari teman melalui kerja kelompok, diskusi, dan dapat saling mengoreksi. Kemampuan siswa dalam berbahasa akan berkembang dengan baik apabila mereka sering terlibat dalam komunikasi sosial. Kecakapan berbicara dan menyimak, membaca dan menulis, akanberkembang dengan baik apabila mereka melakoninya langsung dalam kerja sama dengan temannya ataupun dengan lingkungan sekitarnya. Untuk itu, latihan ataupun tugas-tugas di dalam buku pelajaran dilaksanakan di berbagai tempat dan dalam bermacam-macam konteks kegiatan. Kegiatan itu tidak harus selalu dilaksanakan di kelas, akan tetapi dapat pula terjadi di bawah pohon jambu, di perpustakaan, di halaman sekolah, di pasar, di stasiun kereta api. Dengan carabelajar yang bersifat melakoni seperti itu, para siswa dapat lebih bergairah dalam menjalaninya. Para siswa dapat menguasai berbagai kecakapan berbahasa secara komprehensif: mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis. Mereka pun dapat menjadi terbiasa berkomunikasi dengan orang-orang dan lingkungan sekitar: berdialog, berpidato, memburu berita, bercerita, berdiskusi, menulis surat, menulis buku harian, menyusun laporan, menulis cerpen, novel, puisi, bermain drama. lebih Khusus berkenaan dengan peyusunan bahan ajar bahasa Indonesia, harus diperhitungkan pula hierarki pengetahuan dan proses berpikir sehingga bahan ajar itu dapat menjadi stimulus untuk meningkatkan keterampilan berbahasa.Hierarki pengetahuan dan proses berpikir menjelaskan pengertian tentang fakta, konsep, generalisasi, dan teori sebagai berikut. 1. Fakta adalah satuan peristiwa atau hal tertentu yang merupakan data mentah atau pengamatan ilmuwan sosial. Fakta biasanya dinyatakan dalam bentuk pernyataan yang bersahaja dan positif. 2. Konsep adalah istilah atau ungkapan abstrak yang berguna untuk menggolongkan atau mengkategorikan sekelompok hal, ide, atau peristiwa. Istilah yang memberi label atau nama kepada sekelompok objek yang sama, memiliki kesamaan tertentu, disebut konsep. 3. Generalisasi adalah pernyataan tentang hubungan-hubungan dari dua konsep atau lebih. Generalisasi merupakan alat yang berguna untuk menyatakan hubungan di antara fakta-fakta atau informasi yang kita peroleh menurut cara yang sangat tersusun rapi dan sistematik. 4. Teori adalah suatu bentuk pengetahuan tertinggi dan merupakan tujuan utama dari ilmu pengetahuan. Teori membantu kita dalam menjelaskan dan meramalkan perilaku manusia. teori terdiri dari serangkaian dalil atau generalisasi-generalisasi yang saling terkait dan dapat diuji. Dari hierarki dan proses di atas dapat diisyaratkan bahwa dalam pengajaranbahasa Indonesia peningkatan kecakapan hidup melalui penggunaan buku dapat diarahkan untuk memberi pemahaman (melalui uraian materi) dan contoh-contoh melalui latihan-latihan. Uraian materi dan latihan harus memperhatikan aspek-aspek berikut:mendorongsiswa untuk mengungkapkan potensi berbahasanya, 78
mendukung terbentuknya performansi komunikasi siswa yang andal, memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengambil bagian dalam peristiwa berbahasa yang seluas-luasnya; memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh pengalaman-pengalaman berbahasa yang sesuai dengan kebutuhan dam kemahiran berbahasanya. Dengan demikian, truktur penyajian buku pelajaran bahasa Indonesia yang peneliti anggap ideal, yakni sebagai berikut. 1. Materi di dalam buku pelajaran itu harus berawal dari peristiwa berbahasa, misalnya dalam bentuk wacana (lisan ataupun tertulis). Isi wacana tersebut memiliki relevansi dengan kompetensi dasar yang ada di dalam kurikulum. Wacana tersebut relevan pula dengan tema bab yang telah ditentukan sebelumnya oleh penulis dengan fungsi sebagai pemadu bab yang bersangkutan di samping siswa pun diharapkan memperoleh wawasan dan nilai-nilai tertentu berkaitan dengan kepentingannya para siswa.. 2. Berdasarkan peristiwa berbahasa, penulis merumuskan konsep berbahasa dan mengitkannya pula dengan konsep pendidikan kecakapan hidup. Konsep-konsep itu dapat berupa generalisasi, penjukkan fakta, ataupun contoh-contoh kegiatan berbahasa yang memudahkan siswa di dalam memahami dan menerapkan kompetensi dasar yang sedang dikembangkan. 3. Konsep berbahasa dan kecakapan hidup kemudian diaplikasikan melalui pengalaman berbahasa siswa, baik berupa kegiatan berpikir, berasa, berimajinasi, ataupun kegiatan berkomunikasi yang ada relevansinya dengan keperluan para siswa. Pengalaman berbahasa dinyatakan di dalam buku pelajaran berupa latihan ataupun tugas-tugas. Dalam pengembangannya, ketiga aspek tersebut dapat disusun ke dalam dua smodel, yakni deduktif dan induktif. 1. Dalam model deduktif, sajian buku pelajaran diawali dengan konsep ataupun teori yang kemudian diikuti dengan contoh peristiwa berbahasa/bersastra dan diakhiri dengan latihan latihan-latihan dan tugas-tugas. 2. Dalam model sajikan buku pelajaran diawali dengan contoh peristiwa berbahasa/bersastra yang kemudian diikuti dengan konsep ataupun teori dan diakhiri dengan latihan-latihan dan tugas-tugas. induktif, PENUTUP Buku pelajaran haruslah mendorong siswa untuk dapat beradaptasi dengan lingkungannya, perilaku berbahasanya sesuai dengan tuntutan masyarakatnya, serta memungkinkan siswa itu mampu menghadapi berbagai tuntutan komunikasinya secara efektif. Buku pelajaran harus memungkinkan siswa memiliki kemampuan untuk berkomunikasi dan berhubungan, baik secara individu, kelompok, ataupun melalui sistem dalam menghadapi situasi tertentu. Kecakapan tersebut dapat membekali peserta didik dalam mengatasi berbagai macam persoalan hidup dan kehidupan. Penentuan isi dan bahan pelajaran bahasa berkaitan dengan keadaan dan kebutuhan lingkungan agar siswa mengenal dan memiliki bekal dalam menjalankan kehidupannya. Para siswa perlu menggunakan buku pelajaran yang tidak hanya berorientasi pada bidang akademik atau vokasional semata, tetapi juga memberikan bekal learning how to learn sekaligus learning how to unlearn, tidak hanya belajar teori, tetapi juga mempraktikkannya untuk memecahkan problema kehidupan sehari-hari. Model buku pelajaran bahasa Indonesia yang perlu dikembangkan selayaknya mengandung karakteristik berikut: (a) kandungan aspek kecakapan hidup harus sesuai dengan tingkat ataupun jurusannya, misalnya aspek vokasional harus lebih dominan untuk siswa SMK gunamembedaknnya dengan buku pelajaran bagi siswa dari sekolah umum ataupun keagamaan, penggunaan tema bab/ subbab serta wacana-wacana yang bernuansa SMK.. Karakteristik lainnya dapat dimunculkan pada aspek register, yakni berupa tata nama, latar, ataupun peristilahan yang menggambarkan identitas para siswa 79
yang berkarakter remaja.Penerapan latihan-latihan, tugas, dan bentuk-bentuk kegiatan belajar lainnya diarahkan pada pembentukan kesadaran/karakterpara siswa sesuai dengan tingkat/jurusannya. DAFTAR PUSTAKA Amirin, Tatang. 2002. Landasan Filosofis Pendidikan Berwawasan Kecakapan Hidup (Life Skills). Yogyakarta: Majalah Dinamika Pendidikan No. 1/Tahun IX, Maret 2002. Ditjen Diklusepa Depdiknas. 2003. Pedoman penyelenggaraan program kecakapan hidup (life skills) pendidikan luar sekolah. Jakarta: Ditjen Diklusepa Depdiknas. Ditjen Diklusepa Depdiknas. 2004. Pedoman Penyelenggaraan Program Kecakapan Hidup Pendidikan Nonformal. Jakarta: Bagian Proyek Life Skills PLS Ditjen Diklusepa Depdiknas. Hamijoyo, Santoso S. 2002. Menjelajah Ranah Keterampilan Hidup: Satu Analisis dan Arahan Konseptual. Disampaikan pada Seminar Nasional dengan tema Life Skill dalam Perspektif Pendidikan Nasional di Era Global yang diselengarakan oleh Program Pasca-sarjana Universitas Negeri Yogyakarta pada tanggal 11 April 2002 di Yogyakarta. Jajal, Fasli. 2004. Isu strategis pendidikan: pendidikan untuk semua dan kesepakatan Dakkar. Disampaikan pada Capacity Building bagi calon anggota DPR-RI dan DPD perempuan periode 2004-2009 yang diselengarakan oleh DPR-RI pada tanggal 04 Agustus 2004 di Jakarta. Lockeed, M. & Verspoor, A. 1990. Improving Primary Education in Developing Countries:A Review of Policy Options. Washington, D.C.: World Bank. P.H. Slamet. 2002. Pendidikan Kecakapan Hidup: Konsep Dasar. , 15 Nopember 2002. Pusat Perbukuan. 2004. Pedoman Penilaian Buku Pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia SD. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. Pusat Perbukuan. 2005a. Pedoman Pengembangan Buku Pelajaran. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. Pusat Perbukuan. 2005b. Pedoman Penulisan Buku Pelajaran, Penjelasan Standar Mutu Buku Pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. Pusat Perbukuan. 2006. Pedoman Penulisan Buku Pelajaran, Pemetaan tentang Nosi dan Fungsi di dalam Bahasa Indonesia. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. Sugono, Dendi. 2008. Kamus Bahasa Indonesia. Jakarta: Pusat Bahasa Departemen Pendidikan Nasional. Supriadi, D.. 1997a. Ketersediaan dan Pemanfaatan Buku Pelajaran SD dan MI. Laporan Penelitian. Jakarta: Ditjen Dikdasmen. Supriadi, D.. 1997b. Laporan Hasil Pemilihan Buku Bacaan SD/MI Tahun 1996/1997. Jakarta: Direktorat Sardik. Ditjen Dikdasmen. Supriadi, D.. 2001. Anatomi Buku Sekolah di Indonesia, Problematik Penilaian, Penyebaran, dan Penggunaan Buku Pelajaran, Buku Bacaan, dan Buku Sumber. Bandung: Adi Cita. Suseno, Franz Magnis, dkk.. 2001. Buku Membangun Kualitas Bangsa. Yogyakarya: Kanisius. 80
Tim Broad Based Education Depdiknas. 2002. Pendidikan Berorientasi Kecakapan Hidup (Life Skill) Melalui Pendekatan Pendidikan Berbasis Luas (Broad Base Education) (Buku I Konsep). Jakarta: Depdiknas. 81
Implementasi Pembelajaran Bahasa Indonesia Berdasarkan Kurikulum 2013 dalam Perspektif Guru E. Sulyati, Dra. M.Pd STBA Sebelas April Sumedang Abstrak Kurikulum 2013 dilaksanakan secara bertahap. Di tingkat SMK hanya 1021 SMK yang diberi kesempatan pertama oleh pemerintah untuk melaksanakan kurikulum ini. Selain jumlah sekolah, jumlah mata pelajaran yang diprioritaskan pun terbatas. Mata pelajaran Bahasa Indonesia adalah salah satu dari tiga mata pelajaran yang diprioritaskan.Dari dasar itu, perspektif guru bahasa Indonesia sebagai guru mata pelajaran perintis menjadi menarik untuk dikaji. Makalah ini menyajikan bagaimana tanggapan guru Bahasa Indonesia di salah satu SMK yang diberi kesempatan melaksanakan kurikulum 2013 dalam hal penyusunan rencana pembelajaran sesuai Permendikbud no 81 A tahun 2013 dan pelaksanaannya di kelas. Selain itu ditampilkan pula sebagai pelengkap, tanggapan kepala sekolah terhadap implementasi kurikulum 2013 secara umum. PENDAHULUAN Kurikulum 2013 dengan kebijakan pemerintah, dilaksanakan secara bertahap. Tidak semua sekolah dan semua tingkatan kelas berkesempatan melaksanakan kurikulum ini mulai tahun 2013. Untuk tingkat SMK. seperti yang tertuang dalam juknis Pendampingan Kurikulum 2113, saat ini pengembangan Kurikulum 2013 memasuki tahap implementasi bertahap-terbatas pada Kelas X di 1021 SMK di seluruh wilayah Indonesia. Penahapan implementasi ini, dimaksudkan untuk memperoleh informasi tingkat keterlaksanaan kurikulum serta memberi peluang bagi penyempurnaan kurikulum secara bertahap dan berkelanjutan (Dirjen SMK:1). Sebagai contoh, untuk tingkat SMK di kabupaten Sumedang, yang diberi kesempatan mulai tahun 2013 untuk melaksanakan kurikulum ini hanya kelas sepuluh di lima sekolah yang disebut sekolah piloting dari enam puluhan SMK yang ada. Selain jumlah sekolah penyelenggara dan tingkatan kelas, mata pelajaran yang diprioritaskan pun terbatas yakni hanya pelajaran matematika, sejarah, dan bahasa Indonesia. Mata pelajaran Bahasa Indonesia khususnya di SMK pada tahun 2013 menjadi mata pelajaran yang cukup istimewa. Selain menjadi salah satu mata pelajaran yang dijadikan perintis implementasi kurikulum 2013, mata pelajaran ini jumlah jam nya juga relatif bertambah,. Karena berkesempatan menjadi perintis inilah perspektif guru tentang implementasi kurikulum 2013 menjadi menarik perhatian penulis. Pemilihan kajian mengenai perspektif guru ini tidak terlepas dari pandangan terhadap tugas guru sebagai ujung tombak keberhasilan proses pembelajaran. Ketertarikan ini penulis lanjutkan dengan mencoba mengumpulkan tanggapan para guru Bahasa Indonesia SMK di salah satu SMK yang menjadi sekolah piloting yakni SMK Informatika Sumedang seputar implementasi kurikulum 2013. Hasil pengumpulan tanggapan ini penulis tuangkan dalam bentuk kajian sederhana dalam makalah ini. Secara berurutan makalah terhadap implementasi kurikulum 2013 dari segi penyusunan rencana pembelajaran dan pelakanaannya di dalam kelas. Mudah-mudahan dari tanggapan para guru ini dapat terkumpul informasi sehingga dapat menjadi masukan untuk perbaikan pembelajaran bahasa Indonesia di masa yang akan datang. Sebagai pelengkap, di bagian akhir tulisan ini ditampilkan pula tanggapan kepala sekolah penyelenggara kurikulum 2013 tentang implementasi kurikulum 2013 ini secara umum. ini menyajikan tanggapan guru bahasa Indonesia 82
TANGGAPAN GURU TENTANG RPP RPP sesuai Permendikbud nomor 81A tahun 2013 memuat komponen 1) data sekolah, mata pelajaran, dan kelas/semester, 2) materi pokok, 3) alokasi waktu, 4) tujuan pembelajaran, KD, dan indikator pencapaian kompetensi, 5) materi pelajaran, 6) media, alat, dan sumber belajar, 7) langkah- langkah kegiatan pembelajaran, 8) penilaian. Para guru diberi pertanyaan perihal tanggapan mereka berkait dengan penyusunan RPP. Berikut dipaparkan hasil tanggapan para guru bahasa Indonesia dalam penyusunan setiap komponen RPP. 1. Data sekolah, mata pelajaran, dan kelas/semester. Semua responden menyatakan mudah dalam hal penulisan bagian ini. Sangat wajar karena komponen RPP ini merupakan komponen identitas tempat mereka mengajar dan tak ada perubahan dari kurikulum sebelumnya. 2. Materi pokok Semua responden menyatakan mudah mengisi komponen ini karena sudah dipandu dalam silabus yang sudah tersedia. 3. Alokasi waktu Dalam pengisian ini pun para guru tidak mengalami kesulitan. Mereka terbiasa menrencanakan ini. 4. Tujuan pembelajaran, KD, dan indikator pencapaian kompetensi Pada pengisian komponen ini para guru mudah mengisinya karena juga sudah dipandu dalam silabus yang sudah tersedia. 5. Materi pelajaran Pada bagian ini para guru merasa tidak mudah lagi karena harus mengatur materi yang sesuai dengan alokai waktu dan kondisi siswa. Namun demikian mereka tidak merasa sulit. 6. Media, alat, dan sumber belajar Pada bagian ini para guru menjawab dengan bervariasi, ada yang menjawabnya mudah dan ada yang menjawab sulit. Yang menjawab mudah adalah guru yang sudah dapat memmanfaatkan beragam fasilitas yang disediakan sekolah seperti akses internet. Yang menjawab sulit adalah mereka yang masih terpaku pada pemilihan media pembelajaran dari media cetak. 7. Langkah-langkah kegiatan pembelajaran Dalam penyusunan ini semua responden mengatakan tidak begitu mudah namun tidak pula terlalu sulit, artinya mereka dapat menyusun bagian ini seperti yang biasa dilakukan dalam persiapan pembelajaran sebelumnya. 8. Penilaian. Pada bagian ini semua guru menyatakan kesulitan. Letak kesulitan terdapat pada penentuan komponen penilaian yang lebih kompleks dari sebelumnya terutama dengan komponen penilaian sikap. RPP sebagai suatu rencana sudah semestinya disusun sebelum pelaksanaan pembelelajaran. Sebagai kurikulum baru semestinya pula sosialiasi penyusunan RPP ini dilakukan jauh sebelum pelaksanaan pembelajaran. Namun ternyata dari pengakuan para guru, sosialisasi dilaksanakan hampir bersamaan dengan jadwal efektif pembelajaran di sekolah sehingga mereka tidak mempunyai banyak kesempatan untuk merencanakannya dari awal. Selain itu, hasil dari diklat di beberapa tempat yang berbeda mengahasilkan bentuk dan sistematika RPP yang berbedaa pula. Hal ini menjadi tambahan masalah tersendiri bagi mereka. Namun demikian, setelah tersosialisaikannya Permen Dibud no 81 A tahun 2013, masalah ini dapat teratasi. 83
TANGGAPAN GURU TENTANG PELAKSANAAN PEMBELAJARAN Pada bagian ini kepada responden ditanyakan tanggapan mereka dalam hal pelaksanaan pembelajaran di kelas seperti yang tertuang dalam juknis pendampingan kurikulum 2113 SMK (Ditjen SMK:12) yang meliputi hal-hal berikut. 1. Pendekatan pembelajaran saintifik: a. Mengajak siswa untuk mengamati; b. Memotivasi siswa untuk menanya; c. Memotiviasi siswa untuk menalar; d. Memotivasi siswa untuk mencoba; e. Memotivasi siswa untuk menyimpulkan. 2. Discovery/inquiry learning: a. Mengajak siswa untuk mencari tahu; b. Mengajak siswa untuk membuktikan; 3. Pembelajaran melalui projek: a. Menyiapkan projek untuk dikerjakan siswa; b. Membiasakan siswa bekerja berkolaborasi. 4. Pembelajaran nonklasikal sebagai implementasi dari pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran saintifik dan pembelajaran melalui projek. terutama dengan ko-kurikuler dan ekstrakurikuler 5. Pelaksanaan Penilaian, meliputi: a. Penilaian penguasaan pengetahuan; b. Penialian produk pembelajaran; c. Penilaian iklim pembelajaran; d. Penulisan buku laporan pendidikan (rapor). Berikut dipaparkan hasil tanggapan para guru bahasa Indonesia dalam pelaksanaan pembelajaran. 1. Dalam pelaksanaan pendekatan pembelajaran saintifik: a. Mengajak siswa untuk mengamati; Pada bagian ini semua menyatakan mudah, para siswa dapat diajak untuk mengamati berbagai sumber belajar yang disiapkan guru sesuai tujuan pembelajaran. b. Memotivasi siswa untuk menanya; Pada bagian ini sebagian menyatakan tidak mudah lagi, bahkan ada yang menyatakan sulit. Kesulitan memotivasi siswa menanya ini tampak ketika hanya beberapa siswa tertentu saja yang menanya yaitu mereka yang biasa aktif. Tidak mudah memotivasi mereka yang dikenal sebagai siswa pendiam. c. Memotiviasi siswa untuk menalar; Pada bagian ini semua mengaku biasa saja tidak terlalu mudah tapi juga tidak terlalu sulit. Siswa dapat melaksanakan kegiatan bernalar dengan cukup baik. Ketika berdiskusi siswa tampak aktif bertukar pikiran dengan rekannya. d. Memotivasi siswa untuk mencoba; Pada bagian ini sebagian guru menyakan mudah sebagian lagi menyatakan sedang, secara umum siswa berkeinginan untuk mencoba. Pada saat mencoba mereka antusias untuk berperan serta memperdalam pemahaman materi yang dipelajari. e. Memotivasi siswa untuk menyimpulkan. Pada bagian ini guru menjawab dengan bervariasi, ada yang menjawab sedang ada yang menjawab sulit. Yang menjawab sedang Menyatakan siswa cukup antusias bersama rekan- rekannya menyimpulkan hasil pembelajaran dan mereka memberikan pendapat sesuai pemahamannya. Yang menyatakan sulit menyakan sulit memotivasi siswa menyimpulkan 84
materi karena kadang-kadang pemahamn siswa terarah ke isi teks bukan ke cirri kebahasaan yang ada di dalam teks. Padahal itulah yang seharusnya dipahami dan dikuasai siswa. 2. Discovery/inquiry learning: a. Mengajak siswa untuk mencari tahu; Pada bagian ini semua guru menyatakan mudah, siswa antusias mencari bahan sesuai materi yang dipelajari dengan beragam cara, misalnya browsing internet. b. Mengajak siswa untuk membuktikan; Pada bagian ini guru ada yang menyatakan mudah tapi ada juga yang menyatakan sedang. Pada saat guru meminta pembuktian sebgaian besar siswa melaksanakannya, namun sebagian kecil enggan dengan beragam alasan. 3. Pembelajaran melalui projek: a. Menyiapkan projek untuk dikerjakan siswa; Pada bagian ini semua guru menyatakan mudah. Tugas proyek yang diberikan selama hampir satu semester dikerjakan dengan baik sesuai target. b. Membiasakan siswa bekerja berkolaborasi. Pada bagian ini semua menyatakan sedang. Kadang-kadang ada siswa yang terlalu mengandalkan rekannya tanpa ikut bekerja sama dengan mereka. 4. Pembelajaran nonklasikal sebagai implementasi dari pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran saintifik dan pembelajaran melalui projek. Pada bagian ini mereka semua menganggap sulit. Kesulitan terletak pada ketersediaan waktu siswa yang sempit. Mereka harus melaksanakan kegiatan intrakurikuler sebanyak 50 jam dan rata-rata pulang pukul 15.30 sehingga kegiatan ekstrakurikuler kurang optimal. terutama dengan ko-kurikuler dan ekstrakurikuler 5. Pelaksanaan Penilaian, meliputi: a. Penilaian penguasaan pengetahuan; Semua guru menyatakan penilaian dalam hal ini sedang. Artinya tidak sulit waluapun tidak mudah juga.. Seperti diketahui, bagian ini biasa dilakukan sebelumnya. b. Penialian produk pembelajaran; Semua guru menyatakan mudah. Mereka dapat menilai produk berupa hasil karya siswa secara portofolio dengan mudah karena ada bukti fisik. c. Penilaian iklim pembelajaran; Pada bagian ini semua merasa sulit. Kesulitan dirasakan pada saat pembagian waktu. Guru dituntut untuk menyampaikan materi pelajaran di samping mengisi beragam format penilaian proses. d. Penulisan buku laporan pendidikan (rapor). Pada bagian ini semua menyatakan sulit karena harus mengisi fotrmat yang berbeda dari sebelumnya. Selain kuantitatif format juga berisi penilaian kualitatif berisi deskripsi nilai yang kompleks setiap siswa. Dalam pelaksanaan pembelajaran di kelas secara umum mereka menyatakan dapat melaksanakannya dengan baik. Antusias siswa bagus, walaupun awalnya kesulitan. Namun demikian. kadang-kadang mereka kesulitan dalam pengondisian siswa saat pelaksanaan metode discoveri (kegiatan inti). Kadang siswa kurang terkendali saat searching, bila tidak terkontrol mereka dapat mencari materi yang tidak sesuai dengan materi yang sedang dipelajari. Demikian juga pada saat diskusi topik sering cenderung beralih. Pola pembelajaran berdasarkan saintifik dengan metode discovery menuntut guru untuk dapat melaksanakan berbagai teknik pembelajaran yang memungkinkan siswa termotivasi belajar aktif. Pelaksanaan metode akan terhambat ketika siswa kurang konsentrasi mengikuti pelajaran. 85
Dalam hal penilaian, mereka mengaku kesulitan pasa saat pelaksanaan karena waktu penilaian ketiga komponen bersamaan, tidak semua komponen dapat terpantau.Demikian juga mereka kesulitan menilai komponen sikap yang cukup kompleks bila harus menilainya secara keseluruhan. Diperlukan skala prioritas agar penilaian sikap dapat dilaksanakan. Dalam materi, selaras dengan pembelajaran Bahasa Indonesia berbasis teks, pembelajaran dilaksanakan dengan menerapkan prinsip berikut: (1) bahasa dipandang sebagai teks, bukan semata-mata kesimpulan, (2) penggunaan bahasa merupakan proses pemilihan bentuk-bentuk kebahasaan untuk mengungkapkan makna, (3) bahasa bersifat fungsional yaitu penggunaan bahasa yang tidak pernah dapat dilepaskan dari konteks karena bentuk bahasa yang digunakan itu mencerminkan ide, sikap, nilai, dan ideologi penggunanya, dan (4) bahasa merupakan sarana pembentukan kemampuan berpikir manusia. (Kemendkbud, 2013: v). Dengan demikian, guru bahasa Indonesia dituntut untuk memberikan pemahaman kepada siswa sejak awal pembelajaran bahwa mereka tidak sedang belajar IPA, IPS misalnya namun mereka sedang mempelajari bahasa pada teks yang di dalamnya terintegrasi mata pelajaran lain misalnya IPA atau IPS. Namun demikian, akan sangat membantu bila guru bahasa Indonesia memperluas wawasan di luar ilmu kebahasaan. Sebab tidak menutup kemungkinan para siswa bertanya tentang materi teks di luar kebahasaan. TANGGAPAN PIHAK SEKOLAH Sekolah sebagai pihak penyelenggara pembelajaran di lapangan merupakan salah satu faktor penting dalam implementasi kurikulum 2013. Pada bagian ini disajikan tanggapan kepala sekolah penyelenggara kurikulum 2013 mengenai implementasi kurikulum ini secara umum. Tanggapan yang disampaikan berupa berupa kendala yang dirasakan dan rekomendasi yang ingin disampaikan pihak sekolah kepada pihak terkait. 1. Kendala a. Perubahan mindset guru yang belum optimal sehingga memerlukan supervisi yang terus menerus; b. Sebagian besar guru belum memahami benar strategi pembelajaran sesuai kurikulum 2013; c. Ada beberapa mata pelajaran yang dikurangi jam pelajarannya bahkan ada yang hilang yang menyebabkan kurang kondusifnya budaya sekolah; d. Ketidakseragaman sistematika penulisan RPP hasil diklat di beberapa tempat berbeda yang menyebabkan ambiguitas; e. Kesulitan guru memotivasi siswa melaksanakan pembelajaran sesuai tuntutan RPP; f. Penempatan mata pelajaran C3 mulai semester 3 menyebabkan kendala penempatan waktu praktik kerja industri karena peserta didik memerlukan penguasaan materi produktif yang memadai; g. Jumlah jam pelajaran yang banyak (50 jam per minggu) menyebabkan terhambatnya pelaksanaan ekstrakurikuler (pengembangan diri) karena peserta didik pulang terlalu sore; h. Belum adanya silabus dan buku mata pelajaran selain bahasa Indonesia, matematika, dan sejarah mengakibatkan implementasi kurikulum 2013 tidak dapat berjalan dengan baik dan lancar. 2. Rekomendasi Dari hasil implementasi kurikulum 2013 selama hampir satu semester, beberapa rekomendasi yang diajukan sekolah kepada pemangku kebijakan adalah sebagai berikut. Melaksanakan diklat implementasi kurikulum 2013 yang merata bagi semua guru; Menyediakan silabus dan buku ajar untuk semua mata pelajaran; Memberikan kesempatan kepada sekolah agar dapat melaksanakan struktur kurikulum dengan tidak terlalu kaku; 86
Mengoptimalkan pendampingan dan supervisi implementasi kurikulum 2013 secara berkelanjutan. SIMPULAN Sebagai pelaksana kurikulum baru, para guru bahasa Indonesia merasa senang dan bangga diberi kesempatan pertama kali melaksanakan kurikulum ini. Namun demikian, seperti pengakuan mereka di samping kebanggan tersebut terbersit juga kebingungan dan perasaan terbebani. Kebanggan dan sekaligus kebingungan ini sebuah hal yang wajar karena mereka ditugasi untuk menjadi perintis. Bangga karena menjadi yang pertama bingung karena menghadapi sesuatu yang baru, terbebani karena menjadi tumpuan harapan banyak pihak. Implementasi kurikulum 2013 belum dapat dilaksanakan secara optimal karena beragam kendala baik dari segi guru, bahan ajar, siswa maupun kegamangan dari para pelaksana di lapangan. DAFTAR PUSTAKA Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia.2013 Bahasa Indonesia Ekspresi Diri dan Akademik: Buku Guru. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia.2013. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia nomor 81A tahun 2013 tentang Implementasi Kurikulum 2013. Jakarta: Kemendikbud Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Kejuruan.2013. Petunjuk Teknis Pendampingan Kurikulum 2013 Sekolah Menengah Kejuruan. Jakarta: Kemendikbud 87
Pendidikan Akhlak dalam Cerpen "Datangnya dan Perginya" karya A.A. Navis Endut Ahadiat Jurusan Sastra Indonesia - Fakultas Ilmu Budaya Universitas Bung Hatta Abstrak Fungsi karya sastra dari satu kurun waktu ke kurun waktu yang lain pada dasarnya sama. Karya sastra yang baik mengandung dulce et utile ‗indah dan bermanfaat'. Karya sastra dalam koridor estetika tercipta sebagai dorongan kejiwaan manusia yang diungkapkan melalui masalah manusia, ikatan kejiwaan di antara manusia, bayangan batin manusia dan kepribadian manusia. PENDAHULUAN Keadaaan masyarakat beserta liku-liku kehidupannya tidak terlepas dari pengamatan para sastrawan sebagai pengamat sosial. Kecermatan pada sastrawan dalam mengemati berbagai masalah kehidupan di dalam masyarakat itu dituangkannya dalam bentuk kasrya sastra (termasuk ke dalam cerpen). Karya sastra (termasuk cerpen) ditulis pengarang untuk, antara lain menawarkan model kehidupan yang diidealkannya. Model kehidupan yang diidealkan itu, antara lain ajaran akhlak yang dituangkan dalam watak tokoh para tokoh sesuai dengan pandangan hidupnya. Sebagaimana dapat dilihat dalam kehidupan nyata, ajaran akhlak tentang berbagai hal yang berhubungan dengan masaslah kehidupan, seperti sikap, tingkah laku, dan sopan santun pergaulan tersebut dapat dilihat juga ditampilkan dalam cerita melalui watak para tokohnya. Dalam hubungan itu, Sastrowardoyo (1989:18) mengemukakan bahwa karya sastra merupakan penjaga keselamatan moral yang dijunjung tinggi oleh masyarakat pada umumnya karena di dalamnya terkandung hikmah kompleksitas kehidupan manusia, seperti nilai kehidupan, persoalan kehadiran dan kematian manusia, dan pengungkapan kegelisahan dan kecemasan. Pembaca diharapkan dapat memilah dan memilih -sesuai dengan pandangan harapannya - hikmah ajaran akhlak yang ditawarkan pengarang itu sebagai pedoman dalam menyikapi persoalan kehidupan. Oleh sebab itu, ajaran akhlak dalam karya sastra -termasuk cerpen - dapat dipandang sebagai sesuatu amanat atau pesan pengarang. Ajaran akhlak atau pesan moral, menurut Suseno (1984:296), bertujuan untuk memelihara keselarasan kehidupan di dalam masyarakat. Keselarasan tersebut menjamin ketenangan batin yang dapat dirasakan sebagai nilai suasana ideal masyarakat. Biasanya, sikap yang baik sebagai ekspresi akhlak yang baik, tercermin dalam setiap tingkah laku yang baik pula. Sedangkan menurut Poespoprojo (1986:126), untuk mencapai hakikat manusia yang baik (berakhlak), manusia harus menjalin dan menjaga hubungan dengan Tuhan, hubungan dengan sesama manusia, dan hubungan dengan alam sekitar. Banyak karya sastra yang menawarkan ajaran akhlak, termasuk cerpen ―Datangnya dan Perginya‖ karya AA Navis yang membiarkan pasangan Masni dan Arni tetap bahagia sebagai suami istri walaupun keduanya kakak adik lain ibu. Walaupun demikian, menurut Nurgiantoro (1994:323), ajaran akhlak satu pesan moral dalam karya sastra senantiasa berada dalam pengertian yang baik. Dengan demikian, jika sebuah karya sastra menampilkan watak para tokoh yang kurang berkhlak, tidak berarti bahwa pengarang menyarankan kepada pembaca untuk bersikap dan bertindak demikian karena watak para tokoh tersebut merupakan model. Model yang baik dapat diikuti dan model yang sengaja ditampilkan kurang baik (tidak berakhlak) dapat diambil hikmahnya oleh pembaca. 88
Nurdin dkk (2001:205) mengemukakan bahwa di dalam Islam dikenal kata akhlak yang berasal dari bahasa Arab khalaqa ‗tabiat' yang berarti sistem nilai yang mengatur pola sikap dan tindakan manusia. Sistem nilai yang dimaksud adalah ajaran Islam dengan Alquran dan Sunnah Rasul sebagai sumber nilainya. Menurut Wellek dan Warren (1989:25-26) fungsi karya sastra dari suatu kurun ke kurun waktu yang lain pada dasarnya sama, yaitu dulce et utile ‗keindahan dan kemanfaatan'. Cerpen adalah salah satu jenis karya sastra yang merupakan tempat penuangan pengarang terhadap hakikat hidup dan kehidupan. Oleh sebab itu, cerpen biasanya mirip dengan kehidupan karena bahan cerita yang dituangkan dalam cerpen diambil dari pengalaman hidup pengarang, baik secara langsung dialami pengarang maupun secara tidak langsung melalui pengalaman orang lain yang sampai kepada pengarang. Renungan Navis tentang hakikat kehidupan dalam masyarakat itu dimanifestasikan dalam kumpulan cerpen RSK melalui tokoh-tokoh dan peristiwa-peristiwa yang melatarbelakanginya. Ajaran akhlak dijadikan bahasan dalam makalah ini karena di dalam cerpen ―Datangnya dan Perginya‖ terdapat ajaran akhlak seperti perkawinan antara dua insane yang seayah kandung. AJARAN AKHLAK DALAM CERPEN "DATANGNYA DAN PERGINYA" Cerpen adalah salah satu jenis karya sastra yang merupakan tempat penuangan hasil renungan pengarang terhadap hakikat hidup dan kehidupan. Oleh sebab itu, cerita dlam cerpen biasanya mirip dengan kehidupan karena bahan cerita yang dituangkan dalam cerpen diambil dari pengalaman hidup pengarang, baik secara langsung dialami pengarang maupun tidak langsung melalui pengalaman orang lain yang sampai kepada pengarang. Renungan A.A. Navis tentang hakikat kehidupan dalam masyarakat yang dituangkan dalam cerpen ―Datangnya dan Perginya‖ ini dikumpulkan atau disatukan ke dalam kumpulan cerpen Robohnya Surau Kami. Pendidikan atau ajaran akhlak yang terdapat di dalam cerpen ―Datangnya dan Perginya‖ adalah menghindari perceraian, menghormati lembaga pernikahan, keteladanan, bertanggung jawab, dan saling bermaafan. Mari kita lihat satu demi satu persoalan akhlak yang ada dalam cerpen Datanya dan Perginya karya A.A. Navis berikut ini: 1. Menghindari perceraian, Setelah istri yang dicintainya meninggal, ayah Masri menikah lagi dengan Iyah. Karena sering bertengkar, mereka bercerai walaupun Iyah dalam keadaan hamil. Hal ini tergambar dalam kutipan berikut. ―Selagi Masri berumur tiga tahun, istrinya yang dicintai itu meninggal. Waktu itu ia masih muda. Dan hatinya patah sudah. ... Maka akhirnya ia kawin lagi. Tapi malah perkawinan itu tambah merusakkan hatinya. ... Dan mereka tak berbahagia. Pertengkaran sering terjadi sampai mereka bercerai. Meski istri sedang mengandung‖ (RSK, 1994:54) Akibat perceraian itu, Iyah terpaksa memikul tanggung jawab untuk membesarkan anaknya sedangkan ayah Masri bersenang-senang kawin cerai dan bermain perempuan. Ajaran akhlak yang ingin disampaikan adalah agar suami istri memikirkan masak-masak sebelum memutuskan untuk bercerai karena perceraian itu akan berdampak buruk khususnya bagi kaum perempuan. 2. Menghormati lembaga pernikahan, Ayah Masri kawin cerai dan akhirnya mengisi hidupnya dengan perempuan nakal. Hal itu tergambar dalam kutipan berikut. 89
―Lama kemudian ia kawin lagi. Tapi bercerai pula akhirnya. Kawin dan cerai lagi. Dan terasahlah olehnya bahwa rumah tangga tak mungkin lagi memberikan kesenangan baginya. Lalu kesepian hatinya diisinya dengan perempuan yang takkan mengikatnya dengan syarta-syarat kawin‖ (RSK, 1994:54) Hal ini bermakna kiasan bahwa ada kalanya seseorang tidak bahagia dengan kehidupan dalam ikatan perkawinan sehingga ia melampiaskan nafsunya dengan perempuan nakal. Hal itu menunjukkan bahwa orang itu telah memperturutkan hawa nafsunya dengan mencari kebahagiaan semu di luar ikatan pernikahan. Sikap ayah Masri yang kawin cerai itu, juga bermakna bahwa ia telah melecehkan perempuan karena banyak perempuan yang telah menjadi korban pelampiasan hawa nafsu belaka. Ajaran akhlak yang ingin disampaikan, dalam hal ini adalah agar kaum lelaki menyalurkan nafsunya sesuai dengan tuntutan agama, yakni melalui jalur pernikahan dan menghormati martabat kaum wanita dengan menikahinya serta bertanggung jawab. 3. Keteladanan, Perasaan hati Masri hancur karena menjadi olok-olokan teman-temannya dan menyaksikan ayahnya berada dalam pelukkan perempuan jalang. Hal ini tergambar dalam kutipan berikut. ―Pengisian kehampaan dengan dambaan perempuan di sepanjang malam itu, menjadikannya hanyut berlarut-larut. Masri ..., menjadi disiksa oleh olok-olokan kawan-kawannya di sekolah. ... Si anak ingin kesaksian. ... Dan si anak mengintip. Mengintip kebahagiaan ayahnya dalam rangkulan perempuan jalang itu. Ah, betapalah hancurnya hati si anak‖ (RSK, 1994:55) Hal ini bermakna kiasan bahwa figur seorang ayah sangat berpengaruh bagi seorang anak. Anak akan bangga jika ayahnya menjadi figur yang baik di dalam masyarakat, dan sebaliknya anak akan merasa malu bila ayahnya melakukan perbuatan yang tidak baik. Ajaran akhlak yang ingin disampaikan dalam hal ini adalah agar orang tua dapat menjaga akhlaknya di dalam keluarga dan masyarakat sehingga ia dapat menjadi orang tua yang dibanggakan, bukan orang tua yang memalukan anaknya. 4. Bertanggung jawab, Ayah Masri melampiaskan kemarahannya dengan menampar dan tidak mengakui Masri sebagai anaknya di depan perempuan jalang. Hal ini tergambar dalam kutipan berikut. ―Dan ia temui ayahnya dengan dendam tiada terbada. Kehadiran Masri menjadi olok- olok perempuan yang dibayarnya. Dan ia merasa terhina dan marah sekali. Tapi si anaklah yang menjadi sasaran marahnya. Namun si anak diam dalam kesakitan. ... ―Kurang ajar kau. Bikin malu. Ayo, pergi. Kau bukan anakku lagi.‖ (RSK, 1994:55). Hal ini bermakna kiasan bahwa seorang suami yang ditinggalkan istrinya sering kali tidak dapat mengurus anaknya dengan baik. Anak sering terbengkalai jika ibunya meninggal dan ayahnya menikah lagi. Nasib anak menjadi lebih tidak menentu apabila sang ayah tidak dapat menciptakan keharmonisan dalam keluarga yang baru. Ayah Masri merasa terkejut ketika melihat Iyah berdiri tegar di depan pintu rumah Masri. Hal itu tergambar dalam kutipan berikut. ―Ketika ia membalikkan badannya menghadap pintu lagi, alangkah terkejutnya orang tua itu. ... Seorang perempuan kurus hampir serupa mayat, berkacak tegak di ambang pintu. Menatap dengan tegar. Sedang laki-laki tua itu terpukau dalam kekecutan dan gigilan. Ia tak mengerti kenapa perempuan itu harus ada di situ‖ (RSK, 1994:58). 90
Hal ini bermakna kiasan bahwa seorang suami sering kali benar-benar menelantarkan anak dan perempuan yang diceraikannya sehingga ia tidak tahu lagi nasib anak dan perempuan yang diceraikannya. Ajaran akhlak yang ingin disampaikan dalam kedua kutipan di atas adalah agar seorang yang menceraikan tetap memenuhi hak-hak anak dan perempuan yang diceraikannya itu dengan benar walaupun ia tetap menikah lagi dengan perempuan lain. istrinya 5. Saling bermaafan, Masri telah memaafkan kesalahan ayahnya dengan mengundang ayahnya datang ke Jakarta dan ayahnya pun sudah berkeinginan untuk meminta maaf kepada anaknya dengan bermaksud mendatangi Masri ke Jakarta. Hal ini tergambar dalam kutipan berikut. ―Dan sebuah kalimat yang disenanginya selalu saja mengikat matanya. ... ―Datanglah, Ayah. Hati kami rasa terbakar karena rindu. Tidak ayah ingin berjumpa dengan Arni, menantu Ayah? Dan dengan kedua cucu Ayah, Masra dan Irma?‖ ―Ya, tentu, Anakku. Tentu. Kenapa tidak. Aku sudah tua. Sebelum aku mati, aku mesti bertemu dengan kau semua,‖ kata otang tua itu dalam hati‖ (RSK, 1994:53). Peristiwa itu bermakna kiasan bahwa bagaimanapun besarnya kesalahan orang tua terhadap anak, anak harus memaafkannya. Begitu pula sebaliknya, jika orang tua merasa bersalah -walaupun kepada anak sendiri- harus berusaha untuk meminta maaf. Dengan saling memaafkan, persoalan akan dapat diselesaikan. Ajaran akhlak yang ingin disampaikan adalah agar umat Islam dapat saling memaafkan untuk menghapus dosa sesama manusia. 6. Saling menghargai dan menghormati Iyah mengemukakan bahwa semua perempuan cocok dengan laki-laki yang tahu menghargai orang lain. Hal ini tergambar dalam kutipan berikut ini. ―Alangkah bahagianya Masri,‖ ia berkata seolah kepada dirinya sendiri. ―Tentu Arni, istri yang cocok.‖ ―Semua perempuan cocok bagi laki-laki yang tahu menghargai orang lain,‖ kata perempuan itu mencetus‖ (RSK, 1994:59). Peristiwa itu bermakna kiasan bahwa kecocokan dalam suatu keluarga dapat dibina dengan saling menghargai dan menghormati: suami menghargai dan menghormati istri dan istri menghargai dan menghormati suami. Dengan saling menghargai dan menghormati itu, akan timbul sikap memahami kelebihan dan kekurangan masing-masing. Sikap saling memahami itu akan menimbulkan sikap saling memberi dan menerima. Suami melindungi kekurangan istri dan istri mengimbangi kekurangan suami. Ajaran akhlak dalam hal ini adalah agar suami istri dapat saling menerima, menghargai, dan menghormati kelebihan dan kekurangan masing-masing sehingga tercipta suasana harmonis dalam keluarga. Kemudian, ia tidak jadi memberitahukan hal itu kepada kedua anaknya itu, seperti tergambar dalam kutipan berikut. ―Iyah, sebaiknya aku tak kemari. ... Dosa kepada Tuhan akan dapat ampunan-Nya kalau kita tobat, Iyah, karena Tuhan itu pengasih dan penyayang. Tapi kalau dosa itu kepada manusia, sukarlah mendapat penyelesaiannya. Dan aku telah lama tidak berbuat dosa lagi bagi manusia, apalagi terhadap manusia yang terdiri dari darah dagingku sendiri. Aku pergi, Iyah. Dan jangan kaukatakan pada siapa pun tentang kita, dan tentang apa yang kita lakukan ini. Kau tahu apa yang kita lakukan ini, Iyah?‖ (RSK, 1994:64) 91
Perubahan keputusan ayah Masri yang semula ingin memberitahukan perkawinan sumbang itu (dan ingin menyuruh anaknya bercerai) menjadi tidak jadi atau mendiamkannya (karena disentuh perasaan kemanusiaannya oleh Iyah), bermakna ambivalen. Pada satu sisi, perubahan keputusan itu bermakna kiasan bahwa perasaan kemanusiaan seseorang harus lebih dikedepankan daripada pertimbangan keimanannya dalam mengatasi persoalan kehidupan. Kalau hal itu diberitahukan kepada anaknya, di samping akan merusak kebahagiaan anaknya, juga akan menambah dosanya kepada mereka. Demi kebahagiaan anaknya, dan demi tidak menambah dosanya kepada mereka, ia rela menanggung dosa perkawinan sumbang itu dengan tidak memberitahukan hal itu kepada anaknya. Ajaran akhlak yang ingin disampaikan sesungguhnya, bukanlah penyelesaian akhir cerpen, tetapi makna sebaliknya dari penyelesaian cerpen itu, yakni kalau seseorang ingin berhasil dalam perjuangan hidupnya (baik di dunia maupun di akhirat), maka keimanannya harus kuat, tidak boleh lalai sehingga kekuatan imannya dapat mengalahkan perasaan kemanusiaan. PENUTUP Cerpen ―Datangnya dan Perginya‖ mengemukakan bahwa dalam menghadapi dilema antara memberi tahu perkawinan sedarah (Masri dan Arni) dengan konsekuensi akan merengut kebahagiaan rumah tangga mereka atau membiarkan kedua orang yang tidak berdosa itu tetap tidak tahu hubungan mereka yang sebenarnya dengan konsekuensi tetap melakukan pelanggaran agama. Pengarang (Navis) memilih alternatif kedua demi kemanusiaan. Padang, November 2013 Sekian Terima kasih DAFTAR PUSTAKA Navis, AA. 1994. Robohnya Surau Kami. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama. Nurdin dkk. 2001. Moral dan Kognisi Islam. Bandung: Alfabeta Nurgiyantoro, Burhan. 1998. Teori Pengkajian Fiksi. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press. Poespoprojo, W. 1986. Filsafat Moral, Kesusilaan dalam Teori dan Praktek. Bandung: Remadja Karya. Suseno, Franz Magnis. 1984. Etika Dasar: Masalah-masalah Pokok Dasar Moral. Yogyakarta: Kanisius. Wellek, Rene dan Austen Warren. 1995. Teori Kesusastraan. (Terj. Melani Budianta). Jakarta: Gramedia. 92
Pemanfaatan Model Pembelajaran Direct Instruction untuk Meningkatkan Hasil Belajar Bahasa Indonesia di SD/MI Halim, S.Pd.dan Nur Ridawati M., M.Pd Abstrak Kajian ini bertujuan mendeskripsikan hasil belajar siswa melalui Model Pembelajaran Direct Instruction, khususnya pembelajaran mata pelajaran Bahasa Indonesia. Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas. Fokus penelitian ini mencakup faktor proses dan faktor hasil belajar siswa terhadap Bahasa Indonesia. Teknik pengumpulan data adalah teknik observasi dan data kuantitatif, yaitu data kontinyu yang diperoleh dari hasil tes hasil belajar merupakan alat ukurnya. Data penelitian menggunakan data primer berupa hasil tes belajar siswa. Indikator keberhasilan bila rata-rata siswa mencapai nilai minimal 70. Hasil penelitian menunjukkan bahwa Model Pembelajaran Direct Instruction dapat meningkatan hasil belajar. Hal ini dapat dilihat pada peningkatan skor rata-rata kemampuan siswa. Sebelum diadakan tindakan pembelajaran dengan pendekatan Direct Instruction skor rata-rata kemampuan siswa adalah 65,0 dan setelah diadakan pembelajaran dengan model Direct Instruction skor rata-rata hasil belajar siswa pada siklus I sebesar 70,0 dan siklus II sebesar 87,5. Terjadi peningkatan minat, perhatian, dan motivasi siswa dalam mengikuti proses belajar mengajar. Hal ini dapat dilihat dan peningkatan kehadiran dan keaktifan siswa dalam proses pembelajaran sesuai dengan hasil observasi selama tindakan berlangsung maupun dari hasil refleksi. Kata Kunci: Direct Instruction, hasil belajar, kualitas proses pembelajaran Abstract This study aims to describe the learning outcomes of students through the Direct Instruction Model Learning, especially learning Indonesian subjects. This research is a class act. This study focused on the factors and factors include student learning outcomes against Indonesian. Data collection technique is the technique of observation and quantitative data are continuous data obtained from the test is a means of measuring learning outcomes. Data research using primary data in the form of student test results. Indicators of success if the average student reaches a minimum value of 70. The results showed that Direct Instruction Model Learning can improve learning outcomes. This can be seen in the increase in the average score of students" abilities. Before learning of the measures with the Direct Instruction approach the average score was 65.0 and the ability of students after learning organized by the Direct Instruction model of an average score of student learning outcomes in the first cycle of 70.0 and 87.5 second cycle. An increase in interest, attention, and motivation of the students in the learning process to follow. It can be seen and the increased presence and activity of students in the learning process according to the results of observations during the action takes place and of the reflection. Keywords: Direct Instruction, learning outcomes, the quality of the learning process PENDAHULUAN Pelaksanaan sistem pendidikan di sekolah, khususnya proses belajar-mengajar telah mengalami kemajuan yang signifikan. Hal ini ditandai dengan semakin berkembangnya materi yang diajarkan. Alasan ini yang menuntut para guru untuk selalu meningkatkan keterampilannya dalam memberikan materi pelajaran yang diajarkan. Metode penyampaian materi yang efektif dan interaktif akan mencapai 93
sasaran sehingga mampu merangsang setiap siswa aktif dalam proses belajar-mengajar sesuai dengan pedoman pengajaran. Dengan demikian, dalam proses pembelajarannya memerlukan keterampilan- keterampilan khusus guna memecahkan masalah atau fenomena-fenomena yang terjadi dalam kehidupan manusia sehari-hari. Konsep Bahasa Indonesia dengan masalah atau fenomena yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari, materi yang disampaikan oleh guru kurang dipahami siswa, bahasa yang disampaikan kurang komunikatif, dan secara umum hampir semua materi yang terdapat dalam buku paket kurang bisa dipahami secara kontekstual. Untuk itu diperlukan strategi yang tepat dalam proses belajar-mengajar dengan menggunakan Model Pembelajaran Direct Instruction, tujuannya adalah agar mampu merangsang minat siswa untuk berpartisipasi secara langsung dalam proses pembelajaran dan terwujud suasana yang interaktif antara guru-siswa, siswa-siswi, guru-materi-siswa dan sumber-sumber belajar lainnya atau sebaliknya secara timbal balik di lingkungan sekolah dan sekitarnya. Sejalan dengan sasaran yang ingin dicapai dalam proses belajar mengajar adalah peningkatan prestasi belajar. Untuk mencapai hal tersebut, seorang guru dapat memahami jenis belajar, yaitu belajar yang menitik-beratkan pada pemahaman konsep dan penekanan terhadap bahan pelajaran. Rusyan Tabrani, (2004: 185) mengatakan bahwa ada dua jenis belajar yaitu: Belajar konsep dengan belajar Model Pembelajaran Direct Instruction. Belajar konsep menekankan pada perolehan dan pemahaman fakta, dan prinsip, lebi banyak bergantung pada apa yang diajarkan oleh guru (bahan atau isi pelajaran) dan bersifat kognitif. Belajar Model Pembelajaran Direct Instruction menekankan ihwal bagaimana bahan pelajaran itu diajarkan dan dipelajari. Model belajar Model Pembelajaran Direct Instruction mempunyai kadar keaktifan siswa lebih tinggi sehingga belajar yang menekankan pada kadar keaktifan siswa lebih besar maka dapat diimplementasikan dalam Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA) dengan modus discovery. Siswa yang memiliki tingkat keaktifan lebih besar akan dapat meningkatkan prestasi belajar mereka. Kualitas dari hasil belajar merupakan sasaran atau tujuan yang selalu diharapkan, baik siswa maupun guru. Tolok ukur keberhasilan guru bukan dari penyediaan dan penyelesaian materi, tetapi kemampuan siswa memahami materi dan sekaligus hasil akhir dari proses belajar mengajar. Apabila siswa dapat mencapai mutu belajar dengan baik, suatu pertanda keberhasilan bagi guru dalam menjalankan tugasnya. (Mappasoro, 2006: 2) bahwa ―prestasi (mutu) belajar adalah hasil belajar yang dicapai oleh seorang siswa dalam bidang studi tertentu dengan menggunakan tes standar sebagai alat mengukur keberhasilan belajar siswa.‖ PEMBAHASAN 1. Model Pembelajaran Direct Instruction a. Pengertian Model Pembelajaran Direct Instruction Pembelajaran langsung (Direct Instruction) adalah suatu pendekatan mengajar yang dapat membantu siswa mempelajari keterampilan dasar dan memperoleh informasi yang dapat diajarkan selangkah demi selangkah (Kardi Suparman, 2002). Dalam model pembelajaran Direct Instruction terdapat lima fase yang sangat penting. Adapun fase-fasenya sebagai berikut: fase pertama dilakukan dengan mengawali pelajaran dengan pekerjaan tentang tujuan dan latar belakang pembelajaran, serta mempersiapkan siswa untuk menerima penjelasan. Dilanjutkan pada fase persiapan dan motivasi yang diikuti oleh persentase materi ajar yang diajarkan atau demostrasi tentang keterampilan tertentu. Pelajaran itu termasuk juga pemberian kesempatan kepada siswa untuk melakukan pelatihan dan pemberian umpan balik. Pendidik perlu selalu mencoba memberikan kesempatan kepada siswa untuk menerapkan pengetahuan keterampilan yang dipelajari ke dalam situasi kehidupan nyata. Fase persiapan dan motivasi ini kemudian diikuti oleh prestasi materi ajar yang diajarkan atau demonstrasi tentang keterampilan tertentu. Pelajaran itu termasuk juga pemberian umpan balik terhadap 94
keberhasilan siswa. Pada fase pelatihan dan pemberian umpan balik tersebut, guru perlu selalu mencoba memberikan kesempatan kepada siswa untuk menerapkan pengetahuan atau keterampilan yang dipelajari ke dalam situasi kehidupan nyata. Rangkuman kelima fase tersebut dapat dilihat pada tabel di bawah ini. Tabel 1 Sintaks Model Pembelajaran Direct Instruction No Fase Peran Guru 1. 2. 3. 4. 5. Menyampaikan tujuan dan mempersiapkan siswa. Mendemostrasikan pengetahuan atau keterampilan. Membimbing pelatihan Mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik Memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan dan penerapan. Guru menjelaskan indikator, informasi latar belakang pelajaran, dan pentingnya pelajaran. Guru mendemostrasikan keterampilan dengan benar atau menyajikan informasi tahap demi tahap. Guru merencanaan dan memberi bimbingan pelatihan awal telah berhasil Mengecek melakukan tugas dengan baik, memberi umpan balik. Guru mempersiapkan kesempatan melakukan pelatihan lanjutan, dengan perhatian khusus pada penerapan kepada situasi lebih kompleks dan kehidupan sehari-hari. apakah siswa Pengembangan metode pembelajaran langsung dilandasi oleh latar belakang teoretik dan empirik tertentu, diantaranya adalah ide-ide dari bidang sistem analisis, teori pemodelan sosial dan perilaku, serta hasil penelitian tentang keefektifan guru dalam melaksanakan fungsinya. b. Ciri-Ciri Model Pembelajaran Direct Instruction Model pembelajaran langsung memiliki ciri-ciri sebagai berikut. 1. Adanya tujuan pembelajaran dan pengaruh model pada siswa termasuk prosedur penelitian hasil belajar. 2. Sintaks atau pola keseluruhan dan alur kegiatan pembelajaran. 3. Sistem pengelolaan dan lingkungan belajar yang diperlukan agar kegiatan pembelajaran tertentu dapat berlangsung dengan baik. Lebih lanjut Sanjaya (2006:34) menyatakan bahwa pembelajaran dengan model Direct Instruction memiliki beberapa karakteristik, diantaranya: (1) Model pembelajaran ini dilakukan dengan cara menyampaikan materi secara verbal, artinya bertukar secara lisan merupakan alat utama dalam melakukan pembelajaran. Oleh karena itu, sering orang mengindentikkannya dengan ceramah; (2) Biasanya materi pelajaran yang disampaikan adalah materi pelajaran yang sudah jadi, seperti data dan fakta, konsep-konsep tertentu yang harus dihafal sehingga tidak menuntut siswa untuk berpikir ulang; (3) Tujuan utama pembelajaran adalah penguasaan materi pelajaran itu sendiri artinya, setelah proses pembelajaran berakhir, siswa diharapkan dapat memahaminya dengan benar dengan cara dapat mengungkapkan kembali materi yang telah diuraikan. 95
c. Keunggulan dan Kelemahan Model Pembelajaran Direct Intruction Penerapan model Direct Instruction dalam pembelajaran menurut Sanjaya (2006:36), memiliki keunggulan sebagai berikut: (1) Pendidik bisa mengontrol urutan dan keluasan materi pembelajaran. Dengan demikian, ia dapat mengetahui sampai sejauh mana siswa menguasai bahan pelajaran yang disampaikan, (2) Model pembelajaran Direct Instruction dianggap sangat efektif jika materi pelajaran yang harus dikuasi siswa bisa melihat atau mengobservasi (melalui pelaksanaan demostrasi) dan (3) model pembelajaran ini bisa digunakan untuk jumlah siswa dan ukuran kelas yang besar. Meskipun demikian, model pembelajaran dengan Direct Instruction dapat memunculkan beberapa kelemahan dalam pembelajaran. Demkian pula Sanjaya (2006: 36), mengemukakan beberapa kelemahan yang menghambat penggunaan model pembelajaran tersebut, di antaranya: 1. Model pembelajaran ini hanya mungkin dapat dilakukan terhadap siswa yang memiliki kemampuan mendengar dan menyimak secara baik, untuk siswa yang tidak memiliki kemampuan seperti itu perlu digunakan strategi yang lain. 2. Model ini tidak mungkin dapat melayani perbedaan setiap individu, baik perbedaan kemampuan, pengetahuan, minat, dan bakat, serta perbedaan gaya belajar. 3. Keberhasilan model pembelajaran di sangat bergantung pada apa yang dimiliki oleh guru, seperti persiapan, pengetahuan, rasa percaya diri, semangat, antusiasme, motivasi, dan berbagai kemampuan seperti kemampuan bertukar (berkomunikasi), dan kemampuan mengelola kelas. Tanpa itu, sudah dapat dipastikan proses pembelajaran tidak mungkin berhasil. 4. Gaya komunikasi model pembelajaran lebih lebih banyak terjadi satu arah (zone-way communication) Karena itu, kesempatan untuk mengontol pemahaman siswa akan materi pembelajaran sangat terbatas pula. Di samping itu, komunikasi bisa mengakibatkan pengetahuan yang dimiliki siswa akan terbatas pada apa yang diberikan oleh guru. Dilihat dari adanya kelemahan-kelemahan tersebut maka sebaiknya dalam pelaksanaan model pembelajaran ini perlu persiapan yang matang, baik mengenai materi pelajaran yang akan disampaikan maupun mengenai hal-hal lain yang dapat mempengaruhi kelancaran proses pembelajaran. 2. Deskripsi Hasil Penelitian Dari data observasi aktivitas guru yang menjadi subjek pengamatan maka ditemukan dari lima aspek pengamatan, ada tiga aspek belum dilakukan oleh guru, yaitu aspek menyampaikan tujuan dan mempersiapkan siswa, mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik, dan memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan dan penerapan. a. Analisis Deskriptif Hasil Tes Akhir Setiap Siklus Temuan penelitian berdasarkan hasil tindakan setiap siklus diuraikan sebagai berikut: 1. Pelaksanaan pembelajaran telah menunjukkan keterlibatan siswa secara aktif dalam arti yang sebenarnya. Guru secara runtut telah melaksanakan langkah-langkah pembelajaran, namun aktivitas siswa masih bersifat prosedual. Adapun aktivitas siswa dalam proses pembelajaran telah lebih banyak berada pada aktivitas fisik, sedangkan aktivitas mental terlaksana secara maksimal dan efektif. 2. Beberapa siswa sudah tampak aktif dalam hasil belajar yang diperlihatkan, sebagian besar telah berpartisipasi secara aktif, mereka tidak kesulitan melihat penjelasan guru di depan kelas. 3. Siswa masih terbawa dalam suasana kelas yang tertib sehingga masing-masing aktif untuk berbicara. Akibatnya, pengetahuan dan pemahaman yang diperoleh minimal dan proses pemerolehan pemahaman telah mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan kreatif. 96
4. Aktivitas guru memotivasi siswa dan memberikan umpan balik telah optimal. Hal ini sangat terhadap kesungguhan siswa dalam mengikuti pembelajaran. Pengelolaan berpengaruh pembelajaran sesuai dengan rencana yang sudah di susun cukup membantu kelancaran pembelajaran. Dari analisis terhadap skor kemampuan siswa setelah diterapkan model Direct Instruction selama berlangsungnya siklus II terhadap pada lampiran juga dapat dilihat pada Tabel 1 yang memperlihatkan peningkatan kemampuan siswa setelah pembelajaran dengan model Direct Instruction dalam proses belajar mengajar pada siklus I dan Siklus II. Tabel 2. Distribusi Frekuensi dan Persentase Skor Setelah Proses Pembelajaran Siswa pada Siklus I dan Siklus II No Skor Kategori Frekuensi Persentase (%) Siklus I Siklus II Siklus I Siklus II 1 2 3 4 5 85 - 100 70 - 84 55 - 69 50 - 54 0 - 49 Sangat Baik Baik Cukup Kurang Sangat Kurang 1 10 7 2 - 8 14 - - - 4,55 45,45 31,82 13,64 - 36,36 63,64 - - - Sumber: Data Primer Hasil Belajar Siswa, 2013 Dari hasil analisis deskriptif di atas menunjukkan bahwa skor rata-rata peningkatan kemampuan siswa pada siklus I sebesar 70,0 setelah dikategorikan berada dalam kategori baik, dan mengalami peningkatan pada siklus II yaitu 87,5 berada dalam kategori sangat baik. Hal ini berarti terjadi peningkatan hasil belajar setelah diterapkannya pembelajaran dengan pendekatan Direct Instruction, sebesar 75%. b. Hasil Observasi Aktivitas Guru Hasil observasi tentang pelaksanaan tindakan pada siklus II dapat dilihat pada tabel 3 berikut ini. Tabel 3. Hasil Observasi Proses Belajar Mengajar Melalui Model Pembelajaran Direct Intruction Siklus II Kemunculan No Kegiatan yang Diamati Keterangan Ya Tidak 1 Menyampaikan tujuan dan mempersiapkan siswa. X
2 Mendemostrasikan X
pengetahuan atau keterampilan.
97
Kemunculan No
Kegiatan yang Diamati Keterangan
Ya Tidak
3 Membimbing pelatihan X
4 Mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik X
5 Memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan dan penerapan. X
Sumber: Data Hasil Observasi, 2013 Dari data observasi aktivitas guru yang menjadi subjek pengamatan pada siklus II, dari 5 aspek pengamatan, semua aspek telah dilakukan oleh guru dengan baik. c. Perubahan Sikap Siswa Di samping terjadi peningkatan hasil belajar selama penelitian pada siklus I dan siklus II, diharapkan pula adanya perubahan yang terjadi pada sikap siswa, baik berupa perhatian, motivasi, maupun keaktifan siswa dalam proses belajar mengajar di kelas melalui penggunaan pendekatan Direct Instruction dalam proses pembelajaran. Kejadian perubahan tersebut merupakan data kuantitatif data kualitatif yang diperoleh dari lembar observasi pada setiap pertemuan yang dicatat oleh guru setiap siklus. Perubahan ini dapat dilihat dari hal-hal berikut: 1. Meningkatnya persentase kehadiran siswa, dari Siklus I sebanyak 83,62% selama 5 kali pertemuan menjadi 97,71% dengan jumlah pertemuan sebanyak 2 kali dengan jumlah siswa 20 orang. Hal ini berarti bahwa semakin meningkatnya motivasi siswa untuk mengikuti pelajaran yang dilaksanakan dengan cara diskusi kelompok dengan penggunaan pendekatan Direct Instruction. 2. Perhatian pada proses belajar mengajar maupun pada saat penerapan pembelajaran dengan model Direct Instruction dengan pembentukan kelompok juga menunjukkan peningkatan dari siklus I ke siklus II. Ini ditunjukkan dengan semakin bertambahnya siswa yang menyelesaikan tugas atau mengumpulkan pekerjaan rumah yang diberikan. Siklus I sebanyak 83,81% menjadi 95,24% pada siklus II. Ini dapat dikatakan bahwa siswa semakin menyadari pentingnya mengikuti pelajaran dalam hal belajar bersama secara aktif dalam kelompok agar dapat lebih mengerti pelajaran dan tidak ketinggalan dari teman-teman yang lain, serta tidak lagi hanya bergantung pada teman yang lebih pandai, dan tentunya mampu menyelesaikan pekerjaan rumah yang diberikan. d. Refleksi terhadap Pelaksanaan Tindakan dalam Proses Belajar Mengajar Dalam penerapan pembelajaran dengan model Direct Instruction ini, umumnya siswa masih bingung dengan soal-soal yang terdapat dalam LKS sehingga banyak yang bertanya pada peneliti sehubungan dengan soal yang tidak dimengertinya atau sulit diselesaikan. Ketika guru melontarkan pertanyaan sehubungan dengan tugas atau soal-soal yang diberikan pun, umumnya siswa lebih berani menjawab secara serempak. Menjelang akhir-akhir pertemuan pelaksanaan siklus I sudah menampilkan adanya kemajuan. Hal ini terlihat dengan semakin berkurangnya siswa yang berdiri atau berteriak langsung dari tempat duduknya untuk bertanya kepada guru sehingga suasana belajar kelompok lebih tenang dan terkontrol. 98
Memasuki siklus II, perhatian, motivasi, serta keaktifan siswa semakin memperlihatkan kemajuan. Hal ini karena guru terus memberikan dorongan dan motivasi sebelum memulai pelajaran untuk bekerjasama, saling membagi tugas dalam kelompok untuk menyelesaikan soal dalam kelompoknya. Secara umum hasil yang telah dicapai setelah pelaksanaan tindakan dengan penerapan pembelajaran dengan model Direct Instruction ini mengalami peningkatan, baik dari segi perubahan sikap, keaktifan, perhatian, serta motivasi maupun dari segi kemampuan secara individu sebagai dampak dari hasil belajar kelompok. hal ini tentunya telah memberikan dampak positif terhadap peningkatan kemampuan secara klasikal. e. Hasil Penelitian Berdasarkan setting penelitian di atas maka data yang terkumpul akan dianalisis sehingga akan menghasilkan sebuah temuan dalam penelitian ini. Data penelitian diperoleh dari data observasi terhadap proses dengan menggunakan Model Pembelajaran Direct Instruction dan data prestasi belajar siswa. Data temuan penelitian ini akan diuraikan sesuai pelaksanaan penelitian, yaitu diuraikan temuan pada setiap siklus. 1. Temuan pada Siklus I Data penelitian diperoleh dari kegiatan yang dilakukan oleh guru dan peneliti yang terbagi dari dua bagian, yaitu temuan pada tindakan dan temuan pada refleksi. 1) Tindakan Peneliti bersama guru secara kolaborasi menyusun rencana pelajaran dengan materi, dengan menggunakan Model Pembelajaran Direct Instruction. Pada saat penyusunan rencana pembelajaran, guru memberikan masukan terhadap peneliti tentang data yang dapat membantu penelitian yang meliputi kondisi siswa, sumber belajar, waktu, media pembelajaran, evaluasi, dan cara penggunaan situasi dalam proses pembelajaran di kelas terteliti. 2) Refleksi Refleksi dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui sejauh mana hasil pembelajaran yang telah dicapai dan menentukan langkah selanjutnya dalam siklus berikutnya. Secara berkolaborasi, guru dan peneliti melakukan pembahasan terhadap temuan dan hasil penelitian selama pembelajaran berlangsung. Membahas kekurangan yang telah ditemukan pada penelitian yang berupa kondisi kelas yang belum stabil karena siswa belum memahami langkah-langkah dalam pembelajaran. Selain kondisi kelas, masalah yang masih perlu diperhatikan bagaimana guru mengoptimalkan siswa dalam mengkaji materi, mengembangkan wawasan siswa dengan sering melakukan umpan balik kepada siswa. Dari segi tugas yang telah disusun siswa, pada dasarnya sudah mencapai target yang ditetapkan. Namun, masih ada aspek yang seharusnya dikembangkan dalam siklus berikutnya, yaitu bagaimana siswa mulai mempunyai rasa percaya diri dalam berkreasi dalam mengkaji materi sehingga pada siklus berikutnya, pembelajaran akan dirancang sedemikian rupa sehingga siswa merasa nyaman dalam pelajaran. Temuan pada siklus pertama yang diperoleh dari pelaksanaan tindakan dan kegiatan refleksi adalah sebagai berikut: 1. Guru memotivasi siswa dengan mengemukakan topik pembelajaran. 2. Guru melakukan pre tes belajar tentang materi. Hal ini dilakukan untuk mengetahui pengetahuan awal yang dimiliki siswa sebelum memasuki pelajaran. 3. Guru memberitahu siswa tentang topik materi. 99
4. Guru menjelaskan kepada siswa tentang Model Pembelajaran Direct Instruction yang akan digunakan dalam proses pembelajaran. 5. Guru mengarahkan siswa cara mengkaji materi. 6. Siswa dengan antuasias dengan mengkaji materi. 7. Siswa belum memiliki kreativitas dalam mengkaji materi. 2. Temuan pada Siklus II Sama halnya pada siklus pertama, temuan pada siklus kedua diuraikan ke dalam dua bagian, yaitu temuan pada tindakan dan temuan pada hasil refleksi, diuraikan sebagai berikut: 1) Tindakan Pada siklus kedua yang merupakan langkah untuk memperbaiki hasil yang telah diperoleh di siklus I adalah sebagai berikut. 1. Guru memberikan motivasi kepada siswa mengkaji materi. 2. Guru mengarahkan siswa untuk melakukan diskusi atau pertukaran informasi yang telah didapatkan. Hal ini dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui materi. 3. Guru melatih siswa untuk memiliki rasa kepercayaan diri dalam mengkaji materi. 4. Guru secara saksama dengan mudah meahui ngehasil belajar siswa yang memiliki bakat, kemampuan, dan daya kreatif yang tinggi. 5. Siswa mulai menjadi kreatif dalam mengkaji materi, yang diperoleh dari hasil berlatih. 2) Refleksi Refleksi dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui sejauh mana hasil pembelajaran yang telah dicapai oleh siswa selama pembelajaran dengan Model Pembelajaran Direct Instruction. Secara berkolaborasi guru dan peneliti melakukan pembahasan terhadap temuan dan hasil penelitian selama pembelajaran berlangsung. Peneliti bersama guru membahas tentang peningkatan yang diperoleh siswa selama pembelajaran dan membahas tentang hasil dari penelitian ini. Setelah mengamati yang telah terjadi selama pembelajaran ditemukan adanya peningkatan kreativitas siswa dalam mengkaji materi, siswa telah mampu mengembangkan pengetahuan yang dimiliki. Pada bagian hasil prestasi belajar, siswa dapat dikatakan telah menunjukkan peningkatan kreativitas mengkaji materi. Siswa telah mampu mengembangkan potensi yang dimiliki ke dalam mengkaji materi. 3) Refleksi Hasil Belajar Siswa Dari segi hasil prestasi belajar, siswa menyusun menjumlahkan bilangan bulat dan dengan mudah mengembangkan pengetahuan yang dimiliki dengan bantuan alat peraga materi yang telah dilakukan. Hasil yang diperoleh memperlihatkan peningkatan kreativitas siswa, terutama aspek kajian materi mengidentifikasi tokoh, watak, latar, tema, dan amanat. Hasil prestasi belajar siswa yang menyatakan adanya peningkatan kreativitas siswa pada kedua siklus. Jika dibandingkan hasil belajar materi. Dari hasil yang telah diperoleh dapat dikatakan bahwa kreativitas mengkaji materi pada siswa mengalami peningkatan yang dengan menggunakan Model Pembelajaran Direct Instruction menggembirakan Hal ini dilihat pada 2 siklus penelitian tindakan kelas yang dilakukan pada Kelas V sebagai kelas terteliti. 4) Refleksi Hasil Observasi Mengajar Guru Dari segi proses pembelajaran (tindakan dalam penelitian), sesuai dengan pengamatan peneliti, dengan menggunakan Model Pembelajaran Direct Instruction pada proses pembelajaran, guru dengan jalannya proses pelajaran, guru dengan mudah mengarahkan siswa untuk mudah mengatur mengembangkan potensi yang dimiliki sehingga tercipta suasana pembelajaran yang aman dan kondusif. 100
Dengan penggunaan Model Pembelajaran Direct Instruction dalam pembelajaran, guru dengan mudeh memilih model pembelajaran yang mudah dimengerti siswa dan mebuat siswa aktif mengikuti pelajaran. Dalam pembelajaran dengan menggunakan Model Pembelajaran Direct Instruction siswa mudah memperoleh materi pelajaran karena dalam pembelajaran ini siswa dengan leluasa mencari sumber belajar bukan hanya pada guru, tetapi semua yang ada di sekitar dapat dijadikan sumber belajar. Dengan begitu, siswa memiliki kepercayaan diri dalam pembelajaran karena siswa dapat mengembangkan apa yang ada dalam pikiran menjadi sesuatu yang dapat bermanfaat. Selain penggunaan Model Pembelajaran Direct Instruction, dalam satu pembelajaran dapat diterapkan beberapa teknik penyampaian materi pelajaran. Hal terpenting dalam pembelajaran adalah bagaimana siswa dapat memahami materi yang disampaikan oleh guru, dan siswa tidak merasa bosan dalam pembelajaran. Penggunaan situasi bervariasi dalam pembelajaran tidak akan membuat siswa merasa jenuh. Hal ini terbukti dalam penelitian ini dengan menggunakan Model Pembelajaran Direct Instruction dalam mengkaji materi, siswa merasa termotivasi dalam pembelajaran. Dengan strategi penyampaian yang berbeda. Adapun strategi yang digunakan dalam pembelajaran menggunakan Model Pembelajaran Direct Instruction. Penggunaan situasi yang bervariasi dalam pembelajaran, juga dimaksudkan agar siswa dapat mengembangkan potensi dan karakter yang dimiliki. Setiap manusia memiliki karakter yang berbeda, jadi membutuhkan pula cara pengembangan yang berbeda. Karena itu, dalam hasil belajaran ini dapat dipeorleh hasil yang menggembirakan karena siswa dengan Model Pembelajaran Direct Instruction dalam pembelajaran telah mampu mengembangkan kreativitasnya dalam mengkaji materi. Pada penelitian ini, hasil dari kedua siklus menunjukkan bahwa hasil belajar siswa sudah tinggi karena sudah banyak yang memperoleh hasil belajar 70,0 ke atas. Dari hasil prestasi belajar ini menunjukkan bahwa kreativitas mengkaji materi pada siswa kelas terteliti mengalami peningkatan. Ini pula yang membuktikan bahwa penggunaan Model Pembelajaran Direct Instruction lebih berhasil meningkatkan penguasaan materi. Terjadinya peningkatan persentase kreativitas menjumlahkan bilangan bulat siswa dalam mengikuti proses belajar mengajar, menunjukan bahwa siswa memiliki perhatian dalam aktivitas belajar yang baik dalam proses belajar mengajar Bahasa Indonesia, khususnya dalam penelitian ini yakni Model Pembelajaran Direct Instruction. Harus menjadi kesadaran para guru bahwa peningkatan motivasi belajar siswa memang bukan hal yang mudah, apalagi dengan kemampuan siswa yang masih terbatas, baik dalam hal kemampuan fakta dan peristiwa baru yang ada kaitannya dengan topik pembelajaran. Namun, yang terpenting adalah membelajarkan siswa untuk senantiasa antusias, kreatif, kooperatif, partisipatif, dan penuh motivasi dan minat serta sikap dan perilaku yang baik terhadap proses pembelajaran mata pelajaran Bahasa Indonesia adalah modal yang paling baik. PENUTUP Berdasarkan analisis data dan pembahasan maka dapat ditarik kesimpulan bahwa kemampuan siswa dalam mengalami peningkatan setelah diadakan pembelajaran dengan pendekatan Direct Instruction. Hal ini dapat dilihat dari: Adanya peningkatan skor rata-rata kemampuan siswa. Sebelum diadakan tindakan pembelajaran dengan pendekatan Direct Instruction skor rata-rata kemampuan siswa adalah 65,00% dan setelah diadakan pembelajaran dengan model Direct Instruction skor rata-rata hasil belajar siswa pada siklus I sebesar 70,00% dan siklus II sebesar 87,5,0% dan terjadi peningkatan minat, perhatian, dan motivasi siswa dalam mengikuti proses belajar mengajar. Hal ini dapat dilihat dan peningkatan kehadiran dan keaktifan siswa dalam proses pembelajaran sesuai dengan hasil observasi selama tindakan berlangsung maupun dari hasil refleksi. 101
Untuk meningkatkan kemampuan siswa dalam dan penerimaan terhadap perbedaan karakter setiap individu dalam proses belajar mengajar maka diharapkan guru sejak dini (di Sekolah Dasar) menerapkan pembelajaran yang memacu siswa untuk lebih aktif dan kreatif dalam proses pembelajaran. Sebagian tindak lanjut penerapan pendekatan Direct Instruction, pada saat proses pembelajaran diharapkan kepada guru untuk lebih mengawasi dan mengontrol serta membimbing dalam bekerja kelompok. DAFTAR PUSTAKA Arafah Kaharuddin, 2003. Pengajaran langsung (Direct Itruction) Pelatihan Contextual Teaching and Learning bagi Guru Madrasah Aliyah se-Sulawesi Selatan, Sulawesi Selatan 13-19 Oktober 2003. Mappasoro, 2006. Belajar dan Pembelajaran. FIP Universitas Negeri Makassar. Nazir, Moh. 2008. Metode Penelitian. Bandung: Ghalia Indonesia Nor. 2000. Peningkatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning CTL). Depdiknas Direktoral Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Direktorat Pendidikan. Sanjaya, W. 2006. Strategi Pembelajaran. Bandung. Kencana Rusyan, Tabrani. Kusdinar, Atang. dkk. 2004. Pendekatan Dalam Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja Rosdakarya Suparman, Kardi, Sardiman, Dadang Sundawa, dkk. 2002. Pengetahuan Eksakta. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. 102
Efikasi Diri dan Strategi Belajar Bahasa dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia Sebagai Pendukung Implementasi Kurikulum 2013 Iis Lisnawati, Dra., M.Pd. Universitas Siliwangi Tasikmalaya, Kopertis Wilayah IV Jawa Barat Abstrak Kurikulum 2013 dengan pendekatan sainstifiknya yang meliputi yang meliputi observing ‗mengamati', questioning ‗menanya', associating ‗menalar', experimenting ‗mencoba', dan net working. ‗membentuk jejaring' menuntut pembelajar dalam setiap pembelajaran, khususnya pembelajaran Bahasa Indonesia, bukan hanya berperan sebagai penerima ilmu pengetahuan, melainkan juga berperan sebagai penganalisis, penemu, dan penyaji hasil analisis, temuan, atau produknya sendiri. Untuk merealisasikan hal tersebut diperlukan kemandirian dalam diri pembelajar. Salah satu aspek kemandirian adalah self efficacy "efikasi diri'. Efikasi diri adalah keyakinan akan kemampuan untuk melakukan tugas atau kegiatan sehingga dapat mencapai tujuan yang telah ditentukan. Efikasi diri bersumber pada (1) performance accomplishments ‗prestasi kinerja' atau ‗pengalaman sendiri', (2) vicarious experience ‗pengalaman orang lain' (3) verbal persuasion ‗persuasi verbal', dan (4) emotional arousal ‗kondisi emosional'. Internalisasi efikasi diri dapat dilakukan dalam pembelajaran melalui strategi belajar bahasa. Strategi belajar bahasa adalah cara khusus yang dilakukan pembelajar untuk meningkatkan pemerolehan, penyimpanan, pemertahanan, pemanggilan, dan penggunaan informasi sehingga mempermudah, mempercepat, dan meningkatkan penguasaan kompetensi bahasa, baik reseptif maupun produktif, baik lisan maupun tulis. Strategi belajar bahasa meliputi (1) strategi memori, (2) strategi kognitif, (3) strategi kompensasi, (4) strategi metakognitif, (5) strategi afektif, dan (6) strategi sosial. Kata Kunci: efikasi diri, strategi belajar bahasa, kurikulum 2013 PENDAHULUAN Kurikulum 2013 bertujuan untuk mempersiapkan manusia Indonesia agar memiliki kemampuan hidup sebagai pribadi dan warga negara yang beriman, produktif, kreatif, inovatif, dan afektif serta mampu berkontribusi pada kehidupan bermasyarakat, berbangsa, bernegara, dan peradaban dunia. (Permendikbud no. 68 Tahun 2013). Karena itu, proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik (Permendikbud No. 65 Tahun 2013). Untuk mencapai tujuan dan merealisasikan proses pembelajaran tadi, pembelajaran yang dilakukan menggunakan pendekatan sainstifik yang meliputi observing ‗mengamati', questioning ‗menanya', associating ‗menalar', experimenting ‗mencoba', dan net working. ‗membentuk jejaring'. Artinya, dalam pembelajaran pembelajar dituntut bukan hanya berperan sebagai penerima ilmu pengetahuan, melainkan juga berperan sebagai penganalisis, penemu, dan penyaji hasil analisis, temuan, atau produknya sendiri. Tuntutan di atas mengisyaratkan bahwa dalam pembelajaran bahasa diperlukan kemandirian. Salah satu aspek kemandirian adalah self efficacy "efikasi diri'. Internalisai efikasi diri dalam pembelajaran memerlukan strategi. Strategi yang dapat digunakan adalah strategi belajar bahasa. 103
PEMBAHASAN A. Hakikat Efikasi Diri Efikasi diri dikenal melalui teori kognitif sosial yang dikemukakan Bandura. Menurut Santrock (2009: 324) teori kognitif sosial adalah teori Bandura yang menyatakan bahwa faktor-faktor sosial dan kognitif serta prilaku memainkan peran penting dalam pembelajara. Menurut Crozier (Jabbarivar, 20011: 117) teori sosial kognitif menggabungkan proses kognitif dalam pendekatan behavioris untuk belajar. Teori ini menegaskan bahwa ada mediator (kognisi manusia) antara stimulus dan respon yang mewakili kontrol individu atas respon perilaku terhadap rangsangan. Menurut Bandura(1995: 3) efikasi diri adalah keyakinan seseorang akan kemampuan untuk mengorganisasi dan melakukan tindakan-tindakan yang perlu dalam mencapai tingkat kinerja tertentu. Sejalan dengan pendapat di atas Ormrod (2009: 14) mengemukakan bahwa efikasi diri adalah keyakinan bahwa seseorang mampu untuk menjalankan prilaku tertentu atau mencapai tujuan tententu. Keyakinan seseorang bahwa ia mampu melakukan sesuatu untuk mencapai tujuan akan berpengaruh terhadap prilakunya, sebagaimana dikemukakan Bandura (1995: 78) bahwa efikasi diri didefinisikan sebagai keyakinan orang tentang kemampuan mereka untuk menghasilkan tingkat kinerja yang ditentukan yang mempengaruhi kehidupan mereka. Efikasi diri menentukan bagaimana orang merasa, berpikir, memotivasi diri, dan berperilaku. Keyakinan tersebut menghasilkan efek yang beragam melalui empat proses utama. Mereka termasuk kognitif, motivasi, afektif dan proses seleksi. Gahunga (2009: 1) berpendapat sama dengan mengemukakan bahwa efikasi diri merupakan aspek teori kognitif sosial, yang merupakan suatu pendekatan untuk memahami kognisi manusia, motivasi, dan emosi. Teori ini mengasumsikan bahwa orang memiliki kemampuan untuk mencerminkan dan mengatur tindakan mereka dan untuk membentuk lingkungan mereka daripada hanya mereaksi lingkungan. Berdasarkan uraian di atas dapat dinyatakan bahwa efikasi diri dalam berbahasa, khususnya berbicara, adalah keyakinan akan kemampuan untuk melakukan kegiatan sehingga mencapai kemampuan berbicara yang ditentukan. Menurut Bandura (1977: 195-199) empat sumber utama efikasi diri. yaitu (1) performance accomplishments ‗prestasi kinerja' atau ‗pengalaman sendiri', (2) vicarious experience ‗pengalaman orang lain', (3) verbal persuasion ‗persuasi verbal', dan (4) ‗emotional arousal' kondisi emosional'. Prestasi kinerja atau pengalaman sendiri yang pernah dicapai merupakan sumber yang sangat berpengaruh terhadap efikasi diri. Keberhasilan pada masa lalu dapat meningkatkan efikasi diri, sedangkan kegagalan akan menurunkan efikasi diri. Karena itu, meningkatkan efikasi diri dapat diperoleh dengan cara mengatasi ketakutan akibat kegagalan melalui ketekunan dan memperkuat motivasi diri. Banyak harapan yang berasal dari pengalaman orang lain dengan meyakinkan diri bahwa jika orang lain bisa melakukannya,mereka harus mampu mencapai setidaknya beberapapeningkatan kinerja. Dalam upaya untuk mempengaruhi perilaku manusia, persuasi verbal lebih banyak digunakan karena mudah dilakukan. Pernyataan negatif tentang kompetensi seseorang dalam area tertentu sangat berakibat buruk terhadap mereka yang sudah kehilangan kepercayaan diri. Kondisi emosional mempengaruhi efikasi diri. Emosi yang tinggi, misalnya kecemasan biasanya melemahkan efikasi diri. Ketakutan lebih lanjut akan mendatangkan stress. Bahasa merupakan salah satu prilaku manusia. Karena itu, efikasi diri dalam pembelajaran berbahasa pun hendaknya menjadi perhatian sehingga pembelajaran bahasa dapat berhasil secara maksimal. Beberapa penelitian mengenai efikasi diri dalam berbahasa telah dilakukan, yaitu sebagai berikut. Penelitian Gahunga (2009: 8) tentang hubungan efikasi diri, strategi belajar bahasa belajar, dan menunjukkan pentingnya mengetahui dan menggunakan strategi kemampuan berbahasa asing pembelajaran bahasa dan memiliki sikap positif dengan percaya pada kemampuan untuk menyelesaikan 104
tugas-tugas belajar pada tingkat keberhasilan yang diinginkan. Pelatihan menggunakan strategi meningkatkan self efikasi mereka bisa membantu pembelajar mencapai tujuan yang mereka miliki untuk belajar bahasa target. Peningkatan pembelajar pada penggunaan strategi dapat meningkatkan baik self efikasi maupun kemampuan bahasa mereka pada waktu yang sama. Meningkatkan self efikasi akan mengembangkan kemampuan bahasa. Stusi, Parina and Kristine de Leon (2013: 1) dalam penelitiannya tentang signifikasni exposure bahasa dengan efikasi diri dan ketakutan dalam menulis bagi pembelajar Filipina dalam pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa kedua menyatakan bahwa pertama exposure dan efikasi diri cukup berkorelasi yang berarti bahwa responden yang memiliki akses lebih atau exposure terhadap bahasa target merasa lebih percaya diri dalam menulis. Kedua exposure dan ketakutan tidak berkorelasi. Ketiga, efikasi diri dan ketakutan dalam menulis yang berkorelasi terbalik, yang berarti bahwa semakin tinggi efikasi diri semakin rendah ketakutan. Berdasarkan uraian di atas dapat dinyatakan bahwa efikasi diri membantu pembelajar dalam mencapai kemampuan berbahasa. Karena itu, efikasi diri perlu diinternalisasikan dalam diri pembelajar. B. Hakikat Strategi Belajar bahasa 1. Pengertian Strategi Belajar Bahasa Secara etimologi strategi berasal dari kata Yunani kuno strategia yang berarti langkah-langkah atau tindakan yang diambil untuk tujuan memenangkan perang (Oxford, 2003: 1). Strategi belajar bahasa menurut Cohen, dkk. (1996: 3) digunakan dengan tujuan eksplisit untuk membantu peserta didik meningkatkan pengetahuan dan pemahaman mereka tentang bahasa sasaran. Strategi belajar bahasa adalah pikiran yang sadar dan perilaku yang digunakan oleh pembelajar untuk memfasilitasi tugas-tugas pembelajaran bahasa dan untuk personalisasi proses pembelajaran bahasa. Karena dapat meningkatkan kompetensi bahasa, strategi pembelajaran memberikan kontribusi bagi kemampuan berbahasa pembelajar. Dalam hubungan ini Rubin (Su, 2005: 46) mengemukakan bahwa strategi belajar bahasa adalah strategi yang memberikan kontribusi pada pengembangan sistem bahasa yang dibangun pembelajar. Sistem bahasa yang dikuasai pembelajar pada hakikatnya diperoleh melalui pemprosesan informasi. Karena itu, O'Malley dan Anna Uhl Chamot (1990: 34; Su, 2005: 46) mengemukakan strategi belajar adalah cara khusus pengolahan informasi yang meningkatkan pemahaman, pembelajaran, atau pemertahanan informasi. Pemprosesan informasi oleh pembelajar melalui tahap-tahap tertentu, yaitu tahap pemerolehan, tahap penyimpanan, dan tahap pemanggilan informasi ketika diperlukan. Dalam hubungan ini Oxford (1990: 8) berpendapat bahwa strategi pembelajaran bahasa adalah kegiatan yang digunakan oleh pembelajar untuk membantu pemerolehan, penyimpanan, pencarian, dan penggunaan informasi. Sejalan dengan pendapat di atas Ehrman dan Rebecca Oxford (2008: 312) menyatakan bahwa strategi adalah langkah-langkah yang disadari atau perilaku yang digunakan oleh pembelajar untuk meningkatkan pemerolehan, penyimpanan, pemertahanan, pemanggilan, dan penggunaan informasi baru. Secara lebih spesifik Oxford (1990: 8) mengemukakan bahwa strategi pembelajaran adalah tindakan spesifik yang diambil oleh pelajar untuk membuat belajar lebih mudah, lebih cepat, lebih menyenangkan, lebih mandiri, lebih efektif, dan lebih dapat dialihkan kepada situasi baru. Berdasarkan pendapat-pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa strategi belajar bahasa adalah cara khusus yang dilakukan pembelajar untuk meningkatkan pemerolehan, penyimpanan, pemertahanan, pemanggilan, dan penggunaan informasi sehingga mempermudah dan mempercepat penguasaan kompetensi bahasa, baik reseptif maupun produktif, baik lisan maupun tulis. 105
2. Jenis Strategi Belajar Bahasa Lee (2010: 139) mengemukakan strategi belajar bahasa sejak tahun 1970 seperti yang dapat dilihat pada tabel berikut. Tabel 1. Klasifikasi Strategi Belajar Bahasa sejak tahun 1970 Klasifikasi Strategi Belajar Bahasa Peneliti dan Tahun Naiman et.al (1970) Rubin (1981) Brown & Palinscar (1982) O ‗Malley et.al. (1985) Oxford (1990) Menurut Lee (2010: 140) klasifikasi strategi belajar bahasa Oxford (1990) lebih komprehensif dan rinci. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada tabel berikut. Tabel 2. Strategi Belajar Bahasa Oxford (1990) Strategi Langsung Strategi Memori A. Menciptakan hubungan mental B. Menggunakan imaji dan bunyi-bunyi 1. Mengelompokkan 2. Mengasosikan/elaborasi 3. Menggunakan kata-kata baru dalam konteks 1. Menggunakan imajeri 2. Memetakan semantik 3. Menggunakan kata kunci 4. Merepresentasikan suara dalam memori 106
Strategi Tidak Langsung Strategi Kognitif Strategi Kompensasi Strategi Metakognitif C. Mengulang dengan tuntas D. Menggunakan tindakan A. Mempraktikkan B. Menerima dan mengirim pesan C. Menganalisis dan bernalar D. Menciptakan struktur untuk masukan dan keluaran A.Menerka secara cerdas B. Mengatasi kerbatasan berbicara dan menulis Memusatkan perhatian pada belajar Mengatur dan merencanakan kegiatan belajar Mengevaluasi prosesbelajar 1. Meninjau kembali struktur 1. Menggunakan respon fisik atau sensasi 2. Menggunakan teknik mekanik 1. Mengulang 2. Mempraktikkan secara formal dengan sistem bunyi dan tulisan 3. Menyadari dan menggunakan rumus dan pola 4. Mempraktikkan secara alamiah 1. Mendapatkan ide dengan cepat 2. Menggunakan sumber untuk menerima dan mengirim pesan 1. Benalar secara deduktif 2. Menganalisis ekspresi 3. Menganalisis kontrastif (lintas bahasa) 4. Menerjemahkan 5. Mentransfer 1. Mencatat 2. Meringkas 3. Menyoroti 1. Menggunakan petunjuk linguistik 2. Menggunakan petunjuk lain 1. Mengganti dengan bahasa ibu 2. Mencari bantuan 3. Menggunakan mimik atau gestur 4. Menghindari komunikasi sebagian atau utuh 5. Memilih topik 6. Mengatur atau mendekati pesan 7. Kata-kata coining 8. Menggunakan sisonim 1. Menghubungkan dengan bahan yang sudah diketahui 2. Memperhatikan 3. Menunda pembicaraan untuk menyimak 1. Mencari tahu tentang pembelajaran bahasa 2. Pengorganisasian 3. Menetapkan tujuan dan tugas bahasa (tujuan mendengarkan/ membaca/ berbicara/ menulis 4. Merencanakan untuk tugas bahasa 5. Mencari kesempatan berlatih 1. Memonitor sendiri 2. Mengevaluasi sendiri 107
Mengurangi kecemasan 1. Melakukan relaksasi progresif 2. Menggunakan musik, bernafas dalam- dalam, atau meditasi Strategi Afektif Mendorong diri sendiri Mengontrol emosi sendiri 3. Tertawa 1. Membuat pernyataan positif 2. Mengambil keputusan dengan bijaksana 3. Menghargai diri sendiri 1. Mendengarkan bahasa tubuh 2. Menggunakan cheklist 3. Menulis buku harian pembelajaran bahasa 4. Membahas perasaan orang lain 1. Bertanya untuk mengklarifikasi atau verifikasi 3. Tertawa 1. Membuat pernyataan positif 2. Mengambil keputusan dengan bijaksana 3. Menghargai diri sendiri 1. Mendengarkan bahasa tubuh 2. Menggunakan cheklist 3. Menulis buku harian pembelajaran bahasa 4. Membahas perasaan orang lain 1. Bertanya untuk mengklarifikasi atau verifikasi Strategi Sosial Bekerja sama 2. Bertanya untuk mengoreksi 1. Bekerja sama dengan teman 2. Bekerja sama dengan pemakai bahasa baru yang mahir Berempati kepada yang lain 1. Mengembangkan pemahaman budaya 2. Menyadari pikiran dan perasaan orang lain Berdasarkan tabel di atas, dapat diketahui bahwa staregi belajar bahasa bukan hanya mengembangkan kognitif pembelajar, melainkan juga mengembangkan afektif dan psikomotor pembelajar melalui kegiatan individu atau berinteraksi sosial dengan pembelajar yang lain. 3. Langkah-langkah Penggunaan Strategi Belajar Bahasa Menurut Oxford (1990: 24) langkah-langkah penggunaan strategi belajar bahasa adalah (1) menentukan kebutuhan pembelajar dan waktu yang tersedia, (2) memilih strategi dengan baik, (3) mengkaji integrasi dari pelatihan strategi, (4) mengkaji cara memotivasi, (5) menyusun materi dan kegiatan, (6) melakukan pelatihan dengan informasi yang lengkap, (7) mengevaluasi pelatihan strategi (8) meninjau kembali pelatihan strategi. Chamot (2004: 22) mengemukakan 3 model langkah-langkah penggunaan strategi belajar bahasa, yaitu model SBBI yang yang dikembangkan oleh Cohen (1996), model CALLA yang dikembangkan oleh Chamot (1999), dan Model yang dikembangkan oleh Grenfell dan Haris (1999) yang diadaptasi dari Harris yang dapat dilihat pada tabel berikut. Tabel 3. Model-model Instruksi pada Strategi Belajar Bahasa SSBI* Model (Cohen, 1998) Guru sebagai ahli diagnostik: Membantu pembelajar engidentifikasi strategi dan gaya belajar. Guru sebagai pembelajar bahasa pembelajar: memiliki CALLA** Model (C hamot, 2005; Chamot et al., 1999) Persiapan: Guru mengidentifikasi strategi belajar pembelajar untuk tugas- tugas akrab. Presentasi: Model Guru, nama, menjelaskan strategi baru; meminta Grenfell & Harris (1999) Peningkatan kesadaran: Pembelajar melengkapi tugas, dan kemudian mengidentifikasi strategi yang mereka gunakan. Modeling: Guru sebagai model membahas nilai strategi baru, membuat 108
pengalaman belajar dan pemikiran proses Guru sebagai pelatih pembelajar: Melatih pembelajar bagaimana menggunakan strategi pembelajaran. Guru sebagai koordinator: Mengawasi rencana belajar dan memonitor kesulitan pembelajar Gurusebagai pelatih: Membimbing keberlangsungan kemajuan pembelajar' pembelajar apakah dan bagaimana mereka telah menggunakannya. Praktik: Pembelajar mempraktikkan strategi baru dalam praktik berikutnya, guru menjadi pengingat untuk mendorong penggunaan strategi independen Evaluasi Diri: Pembelajar mengevaluasi penggunaan strategi mereka sendiri segera setelah latihan. Ekspansi: Pembelajar mentransfer strategi untuk tugas-tugas baru, menggabungkan strategi ke dalam kelompok, mengembangkan repertoar disukai strategi. Penilaian: Guru menilai penggunaan strategi oleh pembelajar dan dampaknya pada kinerja pembelajar. checklist strategi untuk digunakan nanti. Praktik umum: Pembelajar mempraktikkan strategi-strategi baru dengan tugas yang berbeda. Perencanaan tindakan: Pembelajar menetapkan tujuan dan memilih strategi untuk mencapai tujuan. Latihan terfokus: Pembelajar menggunakan strategi yang dipilih; guru meminta agar pembelajar menggunakan strategi otomatis. Evaluasi: Guru dan pembelajar mengevaluasi keberhasilan dari rencana tindakan; mengatur tujuan baru, siklus dimulai lagi. Styles and Strategies-Based Instruction ** Cognitive Academic Language Learning Approach Berdasarkan pendapat tadi dapat dinyatakan bahwa strategi belajar bahasa digunakan sesuai dengan kebutuhan. Huda (1999: 27-28) mengemukakan bahwa bentuk penggunaan strategi belajar bahasa bisa dilakukan melalui pelatihan dalam bentuk kuliah umum atau lokakarya umum untuk menggugah kesadaran peserta, kerja bersama saling memberi bantuan (tutor) tentang kesulitan belajar, menyisipkan materi strategi belajar bahasa dalam buku teks pelajaran bahasa, rekaman video berisi kuliah pendek tentang strategi belajar, dan pengajaran berbasis strategi belajar bahasa. Huda (1999: 27) menjelaskan lebih lanjut bahwa dalam bentuk pengajaran berbasis strategi belajar bahasa, strategi belajar bahasa dimasukkan dalam materi atau tugas pelajaran bahasa yang diberikan oleh pengajar secara reguler, pengintegrasian materi tersebut beserta penjelasannya dilakukan dan diberikan baik secara eksplisit maupun implisit dengan maksud memberikan konteks yang bermakna bagi peserta untuk berlatih menggunakannya. Salah satu contoh penelitian yang menggunakan strategi belajar bahasa secara terintegrasi di dalam pembelajaran bahasa adalah penelitian yang dilakukan oleh Cohen, dkk. (1996). Dalam penelitiannya, mereka melatih pembelajar berbicara dalam bentuk mendeskripsikan diri, menceritakan kembali, dan menjelaskan kota. Dalam mendiskripsikan diri pembelajar diwajibkan untuk memanfaatkan materi sebelumnya yang telah dipelajari. Dalam tugas ini, para pembelajar diminta untuk menjemput seseorang di bandara (pembicara asli Perancis/Norwegia yang tidak berbicara bahasa Inggris) Kriteria penilaian meliputi: 109
1) Kepercayaan diri 2) Kelancaran dalam berbicara, jeda yang jelas, menemukan materi yang sesuai tidak kehilangan kata-kata; 3) Keberterimaan tata bahasa - yaitu, subjek-verba, orang, jumlsh, dan tenses, penggunaan negasi dan artikel yang benar 4) Ketepatan kosakata - yaitu, variasi dalam pilihan kata, kesesuaian dengan konteks. Dalam mendeskripsikan diri digunakan strategi-strategi belajar bahasa sebagai berikut. Sebelum Berbicara 1) Menerjemahkan kata-kata khusus dari bahasa Inggris (strategi kognitif) 2) Mencoba untuk memvisualisasikan bandara (strategi kompensasi) 3) Memikirkan tugas-tugas serupa yang telah dilakukan (strategi metakognitif) Selama Berbicara 1) Memperhatikan pengucapan (strategi metakognitif) 2) Bila tidak bisa mengingat kata, diganti dengan kata/frase lain (stratego kompensasi) 3) Bila tidak bisa mengingat kata, hanya melewatkanitu bagian dari deskripsi (strategi kompensasi) 4) Menggunakan catatan yang ditulis sebelum tugas (strategi kompensasi) 5) Bekerja dengan cepat dan tidak banyak perhatian terhadap apa yang dikatakan (strategi kognitif) Setelah Berbicara 1) Belajar sesuatu yang baru/berguna tentang bahasa target selama tugas. (strategi memori) 2) Segera mulai mengisi checklist tentang kinerja sendiri tanpa banyak berpikir (strategi metakognitif ) C. Penerapan Efikasi Diri dan Strategi Belajar Bahasa dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia Dalam Kurikulum 2013 dengan pendekatan sainstifiknya, internalisasi efikasi diri dalam penggunaan strategi belajar bahasa dapat menjadi pendukung pendekatan yang digunakan. Pendekatan sainstifik meliputi observing, questioning, associating, experimenting, dan net working. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada contoh berikut. Untuk mencapai kompetensi dasar ‗Memahami teks hasil observasi' untuk kelas 7 dapat di lakukan kegiatan-kegiatan berikut. Pada tahap observing "mengamati' kegiatan yang dapat dilakukan adalah mengamati contoh teks laporan hasil observasi pada buku teks. Pada saat mengamati strategi belajar bahasa yang digunaka adalah mencatat dan meringkas (strategi kognitif) struktur teks laporan hasil observasi serta bahasa yang digunakan. Internalisasi efikasi diri bisa dilakukan diri berdasarkan pengalaman orang lain, misalnya ‗Saya melakukan hal yang sama dengan orang lain. Orang lain bisa, saya pun bisa'. Persuasi verbal guru pun bisa menjadi sumber internalisasi efikasi diri dalam kegiatan ini, misalnya ‗Supaya kalian memahami teks laporan asil observasi, selain kalian membaca contohnya, kalian juga harus mencatat dan meringkas karena dengan mencatat dan meringkas kalian akan selalu ingat. Tidak ada yang sulit. Kalian pasti bisa!'. Setelah pembelajar dianggap sudah memahami konsep teks laporan hasil observasi secara individu, pembelajar berpasangan dengan teman sebangkunya untuk saling berbagi, saling mengoreksi, dan saling bertanya jawab (tahap questioning). Strategi belajar bahasa yang bisa digunakan adalah bertanya untuk mengklarifikasi, bertanya untuk mengoreksi (strategi sosial). Internalisasi efikasi diri bisa dilakukan melalui pengalaman sendiri ‗Ketika saya berbicara, saya dapat mengetahui kelemahan saya dan kelemahan saya dikoreksi teman saya' atau melalui pengalaman orang lain ‗Teman saya dulu jarang 110
berbicara, tetapi sekarang dia berani berbicara'. Jadi, saya pun akan mulai belajar berbicara. Demikian seterusnya untuk tahap-tahap lainnya. SIMPULAN Efikasi diri adalah keyakinan akan kemampuan untuk melakukan kegiatan sehingga mencapai keterampilan berbicara yang ditentukan. Sumber efikasi diri adalah (1) prestasi kinerja atau pengalaman sendiri, (2) pengalaman orang lain, (3) persuasi verbal , dan (4) kondisi emosional. Strategi belajar bahasa adalah cara khusus yang dilakukan pembelajar untuk meningkatkan informasi sehingga pemerolehan, penyimpanan, pemertahanan, pemanggilan, dan penggunaan mempermudah dan mempercepat penguasaan bahasa, baik reseptif maupun produktif, baik lisan maupun tulis. Internalisasi efikasi diri melalui penggunaan strategi belajar bahasa yang terintegrasi dalam pembelajaran Indonesia dapat membangun kemandirian pembelajar sehingga pembelajar mampu berbahasa Indonesia dalam berbagai konteks. DAFTAR PUSTAKA Bandura, Albert. 1995. ―Guide for Constructing Self-Efficacy Scales". Self-Efficacy Beliefs of Adolescents, BanduraGuide2006.pdf. [Diakses 21 Oktober 2013]. 307-337. [Online]. Tersedia: Bandura, Albert. 1977. Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review Tersedia: No. [Diakses 21 Oktober 2013] 1977, Vol. 84, 2, 191-215. [Online]. Chamot, Anna Uhl. 2004. ―Issues in Language Learning Strategy Research andTeaching‖. Electronic Journal of Foreign Language Teaching2004, Vol. 1, No. 1, pp. 14-26. [Online]. Tersedia: [Diakses April 2013]. Cohen, Andrew D., dkk. 1996‖ The Impact of Strategies-Based Instruction on Speaking a Foreign Language‖. Research Report Center for Advanced Research on Language Acquisition. SBImpact.pdf. [Diakses 19 Februari 2013]. Cohen, Andrew D. 1998. Strategies in Learning and Using A Second Language. New York: Longman. Ehrman, Madeline dan Rebecca Oxford. 2008. ―Adult Language Learning Styles andStrategies in an Intensive Training Setting‖. Foreign Service Institute College of Education1501 S. Randolph Street University of AlabamaArlington, VA 22204 Tuscaloosa,AL. [Online]. Tersedia: _setting. [Diakses 18 Maret 2013]. Huda, Nuril. 1999. Menuju Pengajaran Bahasa Berbasis Strategi Belajar: Implikasi Kajian Strategi Belajar Bahasa Kedua. Pidato Pengukuhan Guru Besar dalam Bidang Ilmu Pemerolehan Bahasa Kedua pada Fakultas Pendidikan Bahasa dan Seni IKIP Malang. [Online]. Tersedia: gurubesar/ MenujuPengajaranBahasa Berbasis Strategi Belajar Implikasi Kajian Strategi Belajar Bahasa Kedua-Prof. H.Nuril Huda, M.A. Ph.D.pdf.[Diakses 8 Oktober 2013] 111
Jabbarifar, Taghi. 2011. Importance of Self-Efficacy And Foreign Language Learning In The 21st Century. Journal of International Education Research - Fourth Quarter 2011 Volume 7, Number 4 © 2011 The Clute Institute 117. [Online]. Tersedia: index.php /JIER/article/view/6196. [Diakses 27 Oktober 2013] Lee, Chien Kuo. 2010. ―An Overview of Language Learning Strategies‖. ARECLS, 2010, Vol.7,132- 18 Maret 2013]. [Diakses O'Malley, I. Michael and Anna Uhl Chamot, 1990. Learning Strategies in Second Language Axquisition, New Yoek: Cambridge University Press. Ormrod, Jeanne Ellis. 2009. Psikologi Pendidikan: Membantu Pembelajar Tumbuh dan Berkembang. (Diterjemahkan oleh Amitya Kumara). Jakarta: Penerbit Erlangga. Oxford, Rebecca L. 1990. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know.New York: Newbury House Publishers. Oxford, Rebecca L. 2003. ―Language Learning Styles and Strategies: an Overview‖. Gala. [Online]. strategiesOxford.pdf. [20 Agustus 2013]. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 65 Tahun 2013 tentang Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah. Peraturan Menteri Pendidikan Dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 68 tentang Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum Sekolah Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah. Santrock, John W. 2009. Psikologi Pendidikan (Diterjemahkan oleh Diana Angelica). Jakarta: Salemba Humanika. Su, Min-Hsun Maggie. 2005. ―A Study of EFL Technological and Vocational College Students' Language Learning Strategies and Their Self-Perceived English Proficiency‖. Electronic Journal of Foreign Language Teaching. Vol. 2, No. 1, Pp. 44-56. [Online]. Tersedia: flt.nus.edu.sg. [18 Maret 2013]. 112
Model Pengukuran Sikap Bahasa Siswa SMA Sebuah Alternatif Penerapan Prinsip Penilaian Autentik pada Kurikulum 2013 Imas Mulyati, S. Pd. Program Studi Penelitian dan Pengukuran Pendidikan, UPI Bandung Guru Bahasa dan Sastra Indonesia SMA Negeri 1 Ciparay Kabupaten Bandung email: Abstrak Pengukuran merupakan suatu istilah yang sudah tidak asing lagi hampir bagi setiap orang. Menurut Kerlinger (1983), pengukuran dalam penelitian umum adalah sebagai proses menentukan angka atau bilangan pada suatu objek atau peristiwa dengan mengikuti aturan-aturan tertentu. Dalam riset perilaku dan sosial, pengukuran mempunyai pengertian yang lebih spesifik. Pengukuran diartikan sebagai kegiatan atau upaya menggambarkan berbagai karakteristik atau atribut subjek (manusia) secara kuantitatif, yang biasanya digambarkan dalam bentuk sor, dengan mengikuti aturan-aturan tertentu. Dalam penerapannya, pengukuran dapat juga dilakukan terhadap sikap, yang selama ini kita kenal dengan skala sikap. Sikap bahasa adalah salah satu di antaranya. Pada hakikatnya, sikap bahasa adalah kesopanan bereaksi terhadap suatu keadaan. Sikap berbahasa menunjuk pada sikap mental dan perilaku dalam berbahasa. Sikap bahasa sangat berpengaruh terhadap keberhasilan siswa dalam mempelajari suatu bahasa, sebagaimana dikemukakan oleh Starks & Platridge (1996: 218) dalam Karahan (2007), Learning a language is closely related to the attitudes towards the languages. Di dalam kurikulum 2013, penilaian autentik merupakan salah satu aspek yang harus dilakukan oleh para guru dalam menilai proses dan hasil belajar peserta didik. Di antara berbagai tipe penilaian autentik adalah refleksi diri. Refleksi diri dalam berbahasa dapat dilakukan dengan menggunakan instrumen pengukuran sikap bahasa. Kata Kunci: model (alat ukur), pengukuran, penilaian, penilaian autentik, sikap bahasa PENDAHULUAN Struktur kurikulum mata pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia di SMA mencakup empat aspek keterampilan berbahasa. Keempat keterampilan berbahasa tersebut adalah keterampilan menyimak, keterampilan berbicara, keterampilan membaca, dan keterampilan menulis. Bila kita membuat sebuah klasifikasi untuk keempat keterampilan berbahasa tersebut, maka diperoleh kesimpulan bahwa keempat keterampilan berbahasa tersebut ada yang bersifat reseptif (bersifat menyerap informasi) dan ada yang bersifat produktif (bersifat memberikan informasi). Keterampilan berbahasa yang bersifat reseptif adalah menyimak dan membaca, sedangkan keterampilan berbahasa yang bersifat produktif adalah berbicara dan menulis. Sesuai dengan tuntutan kurikulum, idealnya setiap siswa SMA mampu menguasai keempat keterampilan berbahasa baik secara teori maupun secara praktis,baik di dalam kelas maupun di luar kelas. Namun, pada umumnya tidak semua siswa mampu menguasai keempat keterampilan berbahasa secara total. Bahkan, untuk keterampilan berbahasa tertentu siswa tidak termotivasi dengan baik sehingga ada kecenderungan siswa tidak mau melakukan aktivitas berbahasa. 113
METODE PENELITIAN Metode yang dikembangkan dalam penelitian ini mengacu pada metode pengembangan instrument yang dikemukakan oleh Moh. Ali. Menurut Muhammad Ali, dalam pengembangan instrumen skala, prosedur yang ditempuh adalah sebagai berikut. a. Menyusun kisi-kisi b. Menyusun butir pertanyaan c. Uji coba keterpahaman draft awal d. Uji empirik nilai skala e. Menata kembali butir-butir instrumen setelah direvisi f. Uji daya pembeda setiap butir pernyataan g. Menata kembali pernyataan-pernyataan yang terpilih menjadi peangkat skala dalam bentuk draft akhir h. Menguji kevalidan skala i. Menguji kereliabelan skala HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN 1. Pengembangan Instrumen Pengukuran Sikap Bahasa Berdasarkan uraian tentang prosedur pengembangan instrumen seperti dijelaskan di atas, pengembangan instrumen pengukuran sikap bahasa yang dilakukan dalam penelitian ini dijelaskan sebagai berikut. 2. Perumusan Definisi Variabel-Variabel a. Sikap bahasa Dari beberapa konsep tentang sikap bahasa, pada penelitian ini, penulis memilih konsep yang disampaikan oleh Wenden dalam Karahan tentang tiga komponen sikap bahasa. Karahan mengutip pendapat Wenden (1991) yang berpendapat bahwa sikap bahasa meliputi tiga komponen, yakni: 1) Cognitive component, meliputi keyakinan atau persepsi tentang objek-objek atau situasi- situasi yang berkaitan dengan sikap; 2) Evaluative component, meliputi rasa suka atau tidak suka (like or dislike); dan 3) Behavioral component, meliputi perilaku-perilaku belajar yang muncul dari sikap pembelajar terhadap bahasa yang dipelajarinya. b. Tindak Tutur Tindak tutur yang dimaksudkan dalam penelitian ini adalah kegiatan/peristiwa berbicara. Berbicara ‗speaking' adalah suatu proses keterampilan berbahasa. Dell Hymes (1968) dalam Lubis (1991) mengemukakan adanya faktor-faktor yang menandai terjadinya suatu proses/ peristiwa tutur dengan singkatan S P E A K I N G, yang mengandung maksud dalam setiap fonemnya. S P E A K I N G : : : : : : : : Setting and scene "latar" ; Participant "partisipan" ; Ends "hasil" ; Act sequence "pesan" ; Keys "cara" ; Instrumentalities "sarana" ; Norms "norma", "aturan" ; dan Genre "jenis". 114
Berdasarkan ragam bahasa, peristiwa berbicara dapat terjadi pada ragam formal dan ragam santai. Ragam formal terdiri atas berbagai situasi berbicara yang dilaksanakan di dalam kelas, yakni berpidato, berdiskusi, dan bermain peran. Sedangkan ragam santai adalah situasi berbicara di luar kelas, yakni peristiwa berbicara dalam obrolan bebas. 3. Analisis Variabel a. Penelahaan terhadap cognitive component, yang meliputi keyakinan atau persepsi tentang objek-objek atau situasi-situasi yang berkaitan dengan tindak tutur; b. Penelahaan terhadap evaluative component, yang meliputi rasa suka atau tidak suka (like or dislike), setuju atau tidak setuju (agree or disagree), baik atau buruk; dan c. Penelaahan terhadap behavioral component, yang meliputi perilaku-perilaku belajar yang muncul dari sikap pembelajar terhadap bahasa yang dipelajarinya. Perilaku-perilaku tersebut meliputi kesetiaan bahasa, kebanggan bahasa, dan kesadaran terhadap kaidah bahasa. Materi yang terdapat di dalam kurikulum 2013 kelas X mencakup teks anekdot, teks eksposisi, teks laporan hasil observasi, teks prosedur kompleks, dan tek negosiasi. Materi-materi inilah yang merupakan konten dalam setiap kegiatan berbahasa, terutama pada keterampilan berbicara pada ragam formal; berpidato, berdiskusi, dan bermain peran. 4. Penyusunan Kisi-Kisi Sesuai dengan analisis variabel dan indikator seperti dijelaskan di atas, kisi-kisi pengembangan instrumen pengukuran sikap bahasa dalam penelitian ini adalah sebagai berikut. Tabel 1. Kisi-Kisi No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Tidak malu menggunakan bahasa secara konsisten dalam berpidato 22 Tidak malu menggunakan bahasa secara konsisten dalam berdiskusi Indikator Persepsi tentang bahasa dalam tindak tutur berpidato Persepsi tentang bahasa dalam tindak tutur berdiskusi Persepsi tentang bahasa dalam tindak tutur bermain peran Persepsi tentang bahasa dalam tindak tutur obrolan bebas Suka/ tidak suka tentang bahasa dalam berpidato Suka/ tidak suka tentang bahasa dalam berdiskusi Suka/ tidak suka tentang bahasa dalam bermain peran Suka/ tidak suka tentang bahasa dalam obrolan bebas Setuju/ tidak setuju tentang bahasa dalam berpidato Setuju/ tidak setuju tentang bahasa dalam berdiskusi Setuju/ tidak setuju tentang bahasa dalam bermain peran Setuju/ tidak setuju tentang bahasa dalam obrolan bebas Penilaian baik/ buruk tentang bahasa dalam berpidato Penilaian baik/ buruk tentang bahasa dalam berdiskusi Penilaian baik/ buruk tentang bahasa dalam bermain peran Penilaian baik/ buruk tentang bahasa dalam obrolan bebas Selalu menggunakan bahasa secara konsisten dalam berpidato Selalu menggunakan bahasa secara konsisten dalam berdiskusi Selalu menggunakan bahasa secara konsisten dalam bermain peran Selalu menggunakan bahasa secara konsisten dalam obrolan bebas Sebaran Item 1 8 15 22 2 9 16 23 3 10 17 24 4 11 18 25 5 12 19 26 6 13 115
No 23 Tidak malu menggunakan bahasa secara konsisten dalam bermain peran 24 Tidak malu menggunakan bahasa secara konsisten dalam obrolan bebas 25 Menggunakan bahasa dengan memperhatikan kaidah tatabahasa dalam Indikator Sebaran Item 20 27 7 berpidato 26 Menggunakan bahasa dengan memperhatikan kaidah tatabahasa dalam 14 berdiskusi 27 Menggunakan bahasa dengan memperhatikan kaidah tatabahasa dalam 21 bermain peran 28 Menggunakan bahasa dengan memperhatikan kaidah tatabahasa dalam 28 obrolan bebas 5. Pengembangan Butir Soal No 1 Tabel 2. Item Soal Pernyataan/ Pertanyaan Bagaimanakah pendapat Anda tentang penggunaan bahasa dalam berpidato? a. Dalam berpidato, kita harus menggunakan bahasa Indonesia baku. b. Dalam berpidato, kita diperbolehkan menggunakan bahasa campuran, yakni bahasa Indonesia dan bahasa daerah. c. Dalam berpidato, kita bebas menggunakan bahasa tidak baku, yang penting komunikatif dan dipahami audien. 2 Apakah Anda suka dengan pidato yang menggunakan bahasa Indonesia secara konsisten? a. Suka, karena pidato akan lebih mudah dipahami. b. Kurang suka, karena pidato akan terasa monoton. c. Tidak suka. 3 Apakah Anda setuju jika pidato disampaikan dengan bahasa Indonesia yang diselingi dengan campuran bahasa gaul, sesuai dengan usia audien? a. Tidak setuju, karena akan merusak bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional. b. Boleh saja pidato diselingi bahasa gaul, karena pidato akan lebih variatif. c. Setuju, karena pidato akan lebih mudah dipahami dan tidak monoton. 4 Menurut penilaian Anda, apakah baik berpidato dengan menggunakan bahasa Indonesia yang baik dan benar? 5 a. Baik, karena mencerminkan kecintaan terhadap bahasa Indonesia. b. Kurang baik, karena pidato akan terasa kaku meskipun bahasanya bagus. c. Tidak baik, karena pidato akan terasa tidak bermakna bila tidak dipahami oleh audien. Jika Anda mendapatkan kesempatan berpidato, apakah selalu menggunakan bahasa Indonesia secara konsisten? a. Ya, saya selalu menggunakan bahasa Indonesia secara konsisten. b. Meskipun tidak selalu, tetapi saya berupaya untuk menggunakan bahasa Indonesia dengan baik dan benar. 6 c. Kadang-kadang saya mencampur bahasa Indonesia dengan bahasa daerah. Apakah Anda merasa malu menggunakan bahasa Indonesia secara konsisten dalam berpidato? a. Sama sekali saya tidak merasa malu berpidato dengan konsisten menggunakan bahasa Indonesia 116
No Pernyataan/ Pertanyaan b. Kadang-kadang saya merasa malu karena zaman sekarang orang-orang lebih terlihat hebat jika mampu berpidato dengan menggunakan istilah-istilah berbahasa Inggris. 7 c. Saya merasa malu menggunakan bahasa Indonesia secara konsisten dalam berpidato. Ketika berpidato, apakah Anda menggunakan bahasa Indonesia dengan memperhatikan kaidah tatabahasa? a. Ya, saya selalu menggunakan bahasa Indonesia dengan memperhatikan kaidah tatabahasa b. Kadang-kadang saya melanggar kaidah tatabahasa Indonesia karena terbiasa dengan bahasa gaul. c. Saya selalu menggunakan bahasa Indonesia gaul, tanpa memperhatikan kaidah tatabahasa. 8 Bagaimanakah pendapat Anda tentang penggunaan bahasa dalam berdiskusi? a. Dalam berdiskusi, kita harus menggunakan bahasa Indonesia baku. b. Dalam berdiskusi, kita diperbolehkan menggunakan bahasa campuran, yakni bahasa Indonesia dan bahasa daerah. c. Dalam berdiskusi, kita bebas menggunakan bahasa tidak baku, yang penting komunikatif dan mudah dipahami. 9 Apakah Anda suka terhadap kegiatan diskusi yang menggunakan bahasa Indonesia secara konsisten? a. Suka, karena materi diskusi akan lebih mudah dipahami. b. Kurang suka, karena proses diskusi akan terasa monoton. c. Tidak suka. 10 Apakah Anda setuju jika bahasa yang digunakan dalam berdiskusi adalah bahasa Indonesia popular/ tidak baku? a. Tidak setuju, karena akan merusak bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional. b. Boleh saja diskusi diselingi bahasa gaul, karena suasana diskusi akan terasa lebih hidup. c. Setuju, karena materi diskusi akan lebih mudah dipahami dan tidak monoton. 11 Menurut penilaian Anda, apakah baik berdiskusi dengan menggunakan bahasa Indonesia yang baik dan benar? a. Baik, karena mencerminkan kecintaan terhadap bahasa Indonesia. b. Kurang baik, karena proses diskusi akan terasa kaku. c. Tidak baik, karena diskusi akan terasa tidak bermakna bila tidak dipahami oleh audien. 12 Ketika Anda berdiskusi, apakah selalu menggunakan bahasa Indonesia secara konsisten? a. Ya, saya selalu menggunakan bahasa Indonesia secara konsisten. b. Meskipun tidak selalu, tetapi saya berupaya untuk menggunakan bahasa Indonesia dengan baik dan benar. c. Kadang-kadang saya mencampur bahasa Indonesia dengan bahasa daerah. 13 Apakah Anda merasa malu menggunakan bahasa Indonesia secara konsisten dalam berdiskusi? a. Sama sekali saya tidak merasa malu berdiskusi dengan menggunakan bahasa Indonesia secara konsiten b. Kadang-kadang saya merasa malu karena zaman sekarang orang-orang lebih dianggap hebat jika mampu berdiskusi dengan menggunakan istilah-istilah berbahasa Inggris. c. Saya merasa malu menggunakan bahasa Indonesia secara konsisten dalam berdiskusi. 117
No 14 Ketika berdiskusi, apakah Anda menggunakan bahasa Indonesia dengan memperhatikan Pernyataan/ Pertanyaan kaidah tatabahasa? a. Ya, saya selalu menggunakan bahasa Indonesia dengan memperhatikan kaidah tatabahasa b. Kadang-kadang saya melanggar kaidah tatabahasa Indonesia karena terbiasa dengan bahasa gaul. c. Saya selalu menggunakan bahasa Indonesia gaul, tanpa memperhatikan kaidah tatabahasa. 15 Bagaimanakah pendapat Anda tentang penggunaan bahasa dalam bermain peran? a. Dalam bermain peran, kita harus menggunakan bahasa Indonesia baku. b. Dalam bermain peran, kita diperbolehkan menggunakan bahasa campuran, yakni bahasa Indonesia dan bahasa daerah. c. Dalam bermain peran, kita bebas menggunakan bahasa tidak baku, yang penting komunikatif dan dipahami lawan main dan penonton. 16 Apakah Anda suka terhadap kegiatan bermain peran yang menggunakan bahasa Indonesia secara konsisten? a. Suka, karena bermain peran dengan menggunakan bahasa Indonesia secara konsisten tidak mengurangi nilai sastra dalam peran itu. b. Kurang suka, karena proses bermain peran akan terasa monoton. c. Tidak suka. 17 Apakah Anda setuju jika bahasa yang digunakan dalam bermain peran adalah bahasa Indonesia popular/ tidak baku? a. Tidak setuju, karena akan merusak bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional. b. Boleh saja diskusi diselingi bahasa gaul, karena suasana bermain peran akan terasa lebih hidup. c. Setuju, karena materi peran akan lebih mudah dipahami dan tidak monoton. 18 Menurut penilaian Anda, apakah baik bermain peran dilaksanakan dengan menggunakan bahasa Indonesia yang baik dan benar? a. Baik, karena mencerminkan kecintaan terhadap bahasa Indonesia. b. Kurang baik, karena proses bermain peran akan terasa kaku. c. Tidak baik, karena materi bermain peran akan terasa tidak bermakna bila tidak dipahami oleh penonton. 19 Ketika Anda bermain peran, apakah selalu menggunakan bahasa Indonesia secara konsisten? a. Ya, saya selalu menggunakan bahasa Indonesia secara konsisten. b. Meskipun tidak selalu, tetapi saya berupaya untuk menggunakan bahasa Indonesia dengan baik dan benar. c. Kadang-kadang saya mencampur bahasa Indonesia dengan bahasa daerah. 20 Apakah Anda merasa malu menggunakan bahasa Indonesia secara konsisten dalam bermain peran? a. Sama sekali saya tidak merasa malu bermain peran dengan menggunakan bahasa Indonesia secara konsiten b. Kadang-kadang saya merasa malu karena zaman sekarang orang-orang lebih dianggap hebat jika mampu bermain peran dengan menggunakan sedikit tambahan bahasa Inggris. c. Saya merasa malu menggunakan bahasa Indonesia secara konsisten dalam bermain peran. 118
No 21 Ketika bermain peran, apakah Anda menggunakan bahasa Indonesia dengan memperhatikan Pernyataan/ Pertanyaan kaidah tatabahasa? a. Ya, saya selalu menggunakan bahasa Indonesia dengan memperhatikan kaidah tatabahasa b. Kadang-kadang saya melanggar kaidah tatabahasa Indonesia karena terbiasa dengan bahasa gaul. c. Saya selalu menggunakan bahasa Indonesia gaul, tanpa memperhatikan kaidah tatabahasa. 22 Bagaimanakah pendapat Anda tentang penggunaan bahasa dalam obrolan bebas? a. Dalam obrolan bebas, kita harus menggunakan bahasa Indonesia baku. b. Dalam obrolan bebas, kita diperbolehkan menggunakan bahasa campuran, yakni bahasa Indonesia dan bahasa daerah. c. Dalam obrolan bebas, kita bebas menggunakan bahasa tidak baku, yang penting komunikatif. 23 Apakah Anda suka terhadap aktivitas mengobrol bebas yang menggunakan bahasa Indonesia atau bahasa daerah secara konsisten? a. Suka, karena mengobrol bebas dengan menggunakan bahasa secara konsisten mencerminkan kecintaan terhadap bahasa Indonesia atau bahasa daerah. b. Kurang suka, karena obrolan akan terasa monoton dan kaku. c. Tidak suka, karena mencerminkan kurangnya pergaulan. 24 Apakah Anda setuju jika bahasa yang digunakan dalam obrolan bebas adalah bahasa Indonesia popular/ tidak baku? a. Tidak setuju, karena akan merusak bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional. b. Boleh saja obrolan menggunakan bahasa gaul, karena situasinya tidak resmi. c. Setuju. 25 Menurut penilaian Anda, apakah baik mengobrol bebas dilakukan dengan menggunakan bahasa Indonesia yang baik dan benar? a. Baik, karena mencerminkan kecintaan terhadap bahasa baik bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional maupun bahasa daerah. b. Kurang baik, karena prosesnya akan terasa kaku. c. Tidak baik, karena materi obrolan akan terasa tidak bermakna bila tidak dipahami oleh penonton. 26 Ketika Anda mengobrol bebas, apakah selalu menggunakan bahasa secara konsisten, naik bahasa Indonesia maupun bahasa daerah? a. Ya, saya selalu menggunakan bahasa secara konsisten. b. Meskipun tidak selalu, tetapi saya berupaya untuk menggunakan bahasa sebaik mungkin. c. Kadang-kadang saya mencampur bahasa Indonesia dengan bahasa daerah. 27 Apakah Anda merasa malu menggunakan bahasa Indonesia secara konsisten dalam mengobrol bebas? a. Sama sekali saya tidak merasa malu mengobrol dengan menggunakan bahasa Indonesia secara konsiten b. Kadang-kadang saya merasa malu karena zaman sekarang orang-orang lebih dianggap hebat jika mampu mengobrol bebas dengan menggunakan sedikit tambahan bahasa Inggris. 119
No Pernyataan/ Pertanyaan c. Saya merasa malu menggunakan bahasa Indonesia secara konsisten dalam mengobrol bebas. 28 Ketika mengobrol bebas, apakah Anda menggunakan bahasa dengan memperhatikan kaidah tatabahasa? a. Ya, saya selalu menggunakan bahasa dengan memperhatikan kaidah tatabahasa b. Kadang-kadang saya melanggar kaidah tatabahasa karena terbiasa dengan bahasa gaul. c. Saya selalu menggunakan bahasa gaul, tanpa memperhatikan kaidah tatabahasa. 6. Penyekoran Pensekoran dilakukan dengan mengacu dan mengadaptasi pada Personality Test yang dinamakan Edwards Personal Preference Schedule (EPPS). EPPS adalah instrumen pengukur kepribadian yang mengacu pada pola pikir, perasaan, dan perilaku yang uniki seorang individu, dan membedakannya dari orang lain. Tes ini terdiri atas pilihan-pilihan jawaban yang paling mencerminkan individu (responden). Pensekoran dilakukan sebagai berikut. 1. Berilah sekor 3 untuk setiap jawaban A; 2. Berilah sekor 2 untuk setiap jawaban B; dan 3. Berilah sekor 1 untuk setiap jawaban C. Sekor tertinggi yang akan diperoleh adalah 28 x 3, yaitu 84, sedangkan sekor terendah adalah 28. Berdasarkan hal ini, diperoleh rentang sekor sebagai dasar penentuan kriteria. 7. Penentuan Kriteria Sikap Bahasa Berdasarkan skor yang diperoleh siswa, kemudian ditentukan kriteria sikap bahasa sebagai berikiut. 1) 28 s.d. 38: sikap bahasa sangat tidak baik 2) 39 s.d. 50: sikap bahasa tidak baik 3) 51 s.d. 61: sikap bahasa cukup baik 4) 62 s.d. 73: sikap bahasa baik 5) 74 s.d. 84: sikap bahasa sangat baik SIMPULAN DAN SARAN Untuk meningkatkan kemampuan berbicara siswa, baik di dalam kelas maupun di luar kelas, dan untuk meningkatkan sikap bahasa remaja siswa SMA diperlukan berbagai upaya. Upaya-upaya yang dapat dilakukan antara lain adalah peningkatan motivasi internal siswa, peningkatan motivasi eksternal siswa, pembiasaan siswa berbicara dengan memperhatikan sikap bahasa di dalam kegiatan belajar mengajar dengan baik, dan sebagainya. Untuk merealisasikan upaya peningkatan sikap bahasa siswa, khususnya siswa SMA perlu dikembangan sebuah alat atau instrument yang mampu mengukur sikap bahasa para siswa. Pengembangan sebuah model pengukuran sikap bahasa siswa ini diharapkan dapat memberikan sebuah alternatif bagi para guru untuk dapat melaksanakan penilaian pada ranah afektif secara optimal. 120
DAFTAR PUSTAKA Aiken, Lewis R. 1996. Rating Scales and Chekslists: Evaluating Behavior, Personality, and Attitude. New York: John Willes and Sons, Inc. ____________. 1997. Psychological Testing and Assessment. Boston: Allyn and Bacon. Ali, Mohammad. 2010. Metodologi dan Aplikasi Riset Pendidikan. Bandung: Pustaka Cendekia Utama. Angelo, Thomas A. and K. Patricia Cross. 1993. Classroom Assessment Techniques. Manufactured in the United States of America. Azwar, Saifuddin. 2011. Tes Prestasi. Fungsi dan Pengembangan Pengukuran Prestasi Belajar. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. ____________. 2012. Penyusunan Skala Psikologi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. ____________. Kurikulum Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia. Edwards, Allen L. 1957. Techniques of Attitude Scale Construction. New York: Appleton-Century- Crofts, Inc. Marzano, Robert J. 2006. Classroom Assessment and Grading That Work. Alexandria, Virginia USA: ASCD. Naga, Dali Santun. 2013. Teori Sekor pada Pengukuran Mental. Jakarta: PT Nagarani Citrayasa. 121
Memberdayakan Bahasa Indonesia: Pendekatan Saintifik dalam Pembelajaran Menulis Isah Cahyani Uiversitas Pendidikan Indonesia PENDAHULUAN Kehadiran Kurikulum 2013 menuai kehebohan masyarakat, pro dan kontra serta hujatan dari berbagai kalangan kepada pemerintah sangat mengharu biru. Tentu saja, hal ini menjadi tidak seimbang. Satu pihak pemerintah berupaya keras untuk memberikan yang terbaik melalui berbagai upaya. Di antaranya penyusunan dan pengadaan buku guru dan buku siswa, pelatihan guru, kepala sekolah, dan pengawas, serta program pendampingan implementasi Kurikulum 2013. Buku guru mengandung pedoman pembelajaran, pedoman penilaian, pedoman pengayaan, dan pedoman remedial. Lalu, bagaimana dengan kedudukan bahasa Indonesia? Banyak orang bilang kering materinya, tidak ada sastranya, lalu banyak istilah yang tidak dipahami para guru, terlalu berbelit-belit pembelajarannya, dan sekarang ada tata bahasanya. Kaswanti (2013:1) mengemukakan pendapatnya berikut ini. Guru tidak terpancing untuk berkutat pada urusan peristilahan, menyangkut tata bahasa ataupun penamaan teks-teks. Tantangan guru adalah mengurusi yang ada di dalam dan dasar ―gunung es‖, yaitu melibatkan siswa dalam kegiatan berbahasa, antara lain, dengan menggalakkan siswa untuk makin menerampilkan kemahiran mereka dalam pelbagai kegiatan berbahasa seperti mengajukan pertanyaan, mengemukakan pendapat, tanggapan, serta mempertajam daya kreatif, daya imaginatif, daya nalar, dan daya kritik, lebih daripada semata-mata daya hafal. Guru adalah garda depan dalam mendampingi anak muda kita mengembangkan potensi diri membangun masa depan. Apa pun kurikulumnya tetaplah bersemangat, melaju terus, berselancar melalui lika-liku tantangan. Tetap bertahan dan berpegang pada prinsip bahwa mengajar bahasa berurusan dengan apa yang ada di dalam dan dasar gunung es, bukan yang ada di permukaannya. Selamat mengarungi K 2013, yang sebentar lagi akan diberlakukan. Berdasarkan hal di atas, secara keseluruhan sebenarnya Kurikulum 2013 mata pelajaran bahasa Indonesia mengajak siswa aktif dalam pembelajaran dengan bimbingan guru secara penuh. Selain itu, setelah dibaca-baca ternyata keterampilan yang dilatihkan lebih menitikberatkan pada kemampuan siswa membaca dan menulis, kegiatan lainnya tersirat dalam pendekatan Saintifik. A. Pemberdayaan Bahasa Indonesia Sejumlah perubahan paradigma dalam memandang dan memosisikan bahasa Indonesia Indrajit (2010: 15) memaparkannya berikut ini. Pertama, jika dahulu bahasa Indonesia memiliki posisi sebagai bahasa pemersatu di tengah- tengah keanekaragaman bahasa daerah dan dialek yang ada di nusantara, maka saat ini bahasa Indonesia harus menjadi medium perekat dan katalisator dalam penciptaan daya saing bangsa. Artinya adalah bahwa strategi ―coopetition‖ atau ―collaboration to compete‖ harus dikembangkan dalam konteks nasional kebangsaan. Keberagaman dan keunikan antarsuku dalam kerangka otonomi daerah yang ada dalam format bernegara saat ini bukan ditujukan untuk menumbuhkan persaingan internal antarteritori daerah yang ada di tanah air, namun lebih ditujukan untuk menumbuhkan semangat kolaborasi dan kooperasi di antaranya dalam rangka menciptakan beragam produk dan jasa-jasa yang dapat dijual‖ ke masyarakat internasional - seperti: paket pariwisata lintas daerah, wisata kuliner, portofolio investasi industri, ―grand prix‖ olah raga, tur musik, pameran seni, daerah basis riset, dan lain sebagainya. Hanya dengan keberadaan bahasa Indonesia-lah maka keseluruhan produk dan jasa dimaksud dapat tercipta. Kedua, kesan bahwa bahasa Indonesia yang baik dan benar (baca: sesuai EYD=Ejaan Yang Disempurnakan) hanya relevan untuk sesuatu yang bersifat formal dan resmi, sehingga standarnya dipandang sangat kaku dan sakral, harus diubah menjadi lebih bersahabat dan dinamis serta relevan 122
dengan kebutuhan zaman. Dalam konteks ini, para ahli bahasa harus mampu menjadi ―public relations‖ yang baik dan efektif bagi masyarakat dengan menggunakan pendekatan komunikasi yang efektif dan kreatif. Misalnya adalah dengan menjalin ―kedekatan‖ dengan tokoh-tokoh masyarakat formal maupun informal yang berpengaruh, dimana komentar maupun tulisan mereka senantiasa didengar atau dibaca oleh komunitas bangsa untuk selanjutnya ditularkan ke pihak-pihak lain. Atau dengan cara menjalin hubungan atau relasi dengan para produser acara-acara yang digemari oleh masyarakat Indonesia, dimana di dalamnya mengandung elemen penggunaan bahasa Indonesia, seperti: film layar lebar, sinetron televisi, program kuis, acara ―reality show‖, siaran radio favorit, dan lain sebagainya; Ketiga, kenyataan bahwa penguasaan terhadap filsafat bahasa dan budaya hanyalah merupakan monopoli sekelompok masyarakat akademik (baca: ahli bahasa) semata harus disingkirkan dan cenderung diubah menjadi milik masyarakat secara inklusif, dalam arti kata adalah bahwa seluruh individu berhak dan dapat melakukan/menawarkan pengembangan bahasa sesuai dengan profesinya masing-masing, terutama dalam hal-hal yang terkait dengan penciptaan kosakata baru, adopsi istilah asing, pengenalan peribahasa baru, terjemahan frase terkemuka, pembuatan kata majemuk, dan hal-hal utama lainnya. Fenomena men-―desentralisasikan‖ hal-hal yang dahulu bersifat ter-―sentralisasi‖ dalam penyusunan standar berbahasa ini merupakan tantangan ahli bahasa yang harus segera dicari model pemecahannya. Perlu dicatat bahwa perilaku dan budaya masyarakat modern yang sangat terpengaruh oleh industri media ini memperlihatkan bahwa strategi paling ampuh untuk ―memperkenalkan kembali‖ keandalan bahasa Indonesia adalah melalui masyarakat media itu sendiri7; dan Keempat, lestari tidaknya bahasa sebuah komunitas atau bangsa tidak lagi tergantung dari ―invisible hand‖ - seperti halnya titik ekuilibrium diperoleh karena adanya ―demand‖ dan ―supply‖ dalam masyarakat menurut ilmu ekonomi - namun keberlangsungan hidupnya sangatlah ditentukan oleh kemauan sadar komunitas atau bangsa itu untuk mempertahankannya. Dengan kata lain, komunitas atau bangsa tersebut membuat desain, strategi, pendekatan, ―peta jalan‖, dan komitmen yang penuh dan menyeluruh. Konsep yang dibangun haruslah bersifat utuh, holistik, dan sistemik agar target penguatan posisi bahasa Indonesia dalam konteks kebutuhan internal bangsa dan persaingan bangsa dapat benar-benar secara efektif terpenuhi. Terkadang dalam situasi ini, pendekatan ―top-down‖ dan sedikit berbau ―dictatorship‖ sangat relevan untuk diterapkan. Dalam ilmu manajemen dipelajari bahwa tidak mungkin suatu proses atau perbuatan akan menghasilkan perubahan yang sangat signifikan dan menciptakan langkah atau terobosan yang inovatif (baca: ―breakthrough‖) jika jalan perubahan yang diambil tidak fundamental dan radikal. Pemerintah, pimpinan komunitas, para tokoh panutan, institusi/lembaga atau organisasi kemasyarakatan, guru-guru kehidupan, maupun para kepala keluarga harus berani memperjuangkan agar setiap insan penduduk nusantara mahir berbahasa Indonesia dengan baik dan benar - tentu saja sesuai dengan fungsi, peranan, tanggung jawab, profesi, dan kapasitasnya masing-masing. B. Muatan Buku Bahasa Indonesia berdasarkan Kurikulum 2013 Saat ini, dunia pendidikan Indonesia telah memasuki kurikulum baru yaitu kurikulum 2013 yang mulai diterapkan pada bulan Juli tahun 2013 yang lalu. Sebelumnya, Indonesia telah menerapkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang diterapkan sejak tahun 2006. Apabila dilihat dari persamaannya, maka akan tampak beberapa persamaan di antara KTSP dan kurikulum 2013. Persamaan tersebut di antaranya adalah sebagai berikut: (1) kurikulum 2006 (KTSP) dan Kurikulum 2013 sama- samamenampilkan teks sebagai butir-butir KD, (2) untuk struktur kurikulumnya baik pada KTSP atau pada 2013sama-sama dibuat atau dirancang oleh pemerintah tepatnyaoleh Depdiknas, (3) beberapa mata pelajaran masih ada yang sama seperti KTSP, dan (4) terdapat kesamaan esensi kurikulum, misalnya pada pendekatan ilmiah yangpada hakekatnya berpusat pada siswa, yakni siswa yang lebih aktif dalam mencari pengetahuan. Seperti yang disebutkan dalam Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 69 Tahun 2013 tentang Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum Sekolah Menengah 123
Atas/Madrasah Aliyah, landasan filosofis dalam pengembangan kurikulum menentukan kualitas peserta didik yang akan dicapai kurikulum, sumber dan isi dari kurikulum, proses pembelajaran, posisi peserta didik, penilaian hasil belajar, hubungan peserta didik dengan masyarakat dan lingkungan alam di sekitarnya. Kurikulum 2013 dikembangkan dengan landasan filosofis yang memberikan dasar bagi pengembangan seluruh potensi peserta didik menjadi manusia Indonesia berkualitas yang tercantum dalam tujuan pendidikan nasional. Sehubungan dengan hal itu, dapat dikatakan bahwa kurikulum 2013 merupakan pengembangan dari KTSP. Kebijakan dalam pengembangan KTSP tersebut tentunya mengindikasikan adanya beberapa perbedaan yang menonjol dari implementasi KTSP dan kurikulum 2013. Di dalam KTSP, kurikulum ditekankan pada desentralisasi pengelolaan pendidikan dari pemerintah kepada satuan pendidikan. KTSP dianggap sesuai dengan prinsip otonomi daerah sehingga pendidikan akan lebih mengakomodasi kepentingan daerah. Sementara itu, dalam kurikulum 2013 saat ini, kurikulum lebih memfokuskan pada perubahan struktur kurikulum itu sendiri. Kurikulum 2013 diyakini mampu memenuhi tuntutan perkembangan budaya, ilmu pengetahuan, dan teknologi. Pendidikan tidak hanya menekankan pada aspek kognitif, akan tetapi juga diarahkan pada pengembangan aspek afektif dan psikomotor. Berikut ini disajikan perbandingan buku teks KTSP dengan buku kurikulum 2013. No. Kategori 1 Memiliki tujuan yang jelas 2 Menyalurkan gagasan peserta didik 3 Menghubungkan peserta didik dengan fenomena yang relevan 4 Mengembangkan kerangka berpikir ilmiah KTSP Bertujuan untuk meningkatkan kemampuan peserta didik dalam berkomunikasi yang efektif dengan meningkatkan kemampuan empat kemampuan berbahasa dan bersastra dalam porsi yang berimbang Peserta didik diberi ruang untuk mengekspresikan pikirannya melalui sejumlah tagihan yang berkenaan dengan kompetensi yang mensti dikuasainya. Menempatkan para peserta didik dalam situasi beragam yang menuntut respon olah pikir dan olah rasa. Peserta didik mengembangkan ide berdasarkan urutan kerja berdasarkan karakteristik materi pembelajaran. Kurikulum 2013 Bertujuan untuk mengembangkan kemampuan dalam berkomunikasi berbasis teks yang beragam agar memiliki dasar kemampuan berbahasa yang memadai dan pola pikir yang terstruktur untuk menguasai berbagai ilmu pengetahuan. Peserta didik diberikan kesempatan untuk menyampaikan ide yang relevan berkenaan dengan fenomena di luar bahasa melalui sejumlah tugas. Menghubungkan peserta didik yang lingkungan dengan yang baik melingkupinya berdimensi sosial, spiritual, Mengobservasi, mempertanyakan, mengasosiasikan, menganalisis, dan memublikasikan. Lima pola kegiatan yang telah disebutkan merupakan serangkaian kegiatan repetitif dalam tiap kegiatan pembelajaran Peserta didik dihadapkan pada suatu fenomena lalu dituntut untuk menghubungkannya dengan 5 Membimbing peserta untuk didik Peserta didik dibimbing untuk menghubungkan kebermanfaatan kompetensi yang harus mereka capai 124
No. Kategori menghubungkan antara fenomena, pengalaman, dan pengetahuan 6 Mendorong pada kemajuan 7 Meningkatkan kualitas lingkungan pembelajaran yang ilmiah KTSP dengan kehidupan mereka. Pencapaian kompetensi berbahasa dan bersastra diharapkan membentuk pribadi yang siap menjadi agen perubahan yang berwawasan, mampu menyampaikan gagasan, dan empatis. Semangat pembelajaran yang berfokus pada aktivitas peserta didik dan pembimbingan pola belajar horizontal, memungkinkan para peserta didik untuk saling membangun pengetahuan mereka. Kurikulum 2013 pengalaman dan pengetahuan yang telah dan baru mereka miliki. Perpektif kemajuan dalam konteks ini adalah peserta didik secara sadar dibimbing untuk menyelesaikan segala permasalahan melalui metode berpikir ilmiah. Pendekatan saintifik, pembelajaran tematik, berbasis teks yang beragam, berorientasi pada aktivitas belajar peserta didik, dan penilaian otentik yang terinci memungkin untuk terciptanya lingkungan belajar yang kondusif. Buku teks kurikulum 2013 memberikan pemahaman baru atau mendefinisikan ulang kata teks dan membuat pengelompokan teks di luar teori-teori yang telah mapan dalam bahasa Indonesia baik perannya sebagai langue(sistem) ataupun parole. Teks dibagi ke dalam dua bagian besar yakni, teks sastra dan teks non sastra. Teks sastra dipilah menjadi dua jenis yaitu, teks cerita naratif dan teks cerita nonnaratif. Sementara, teks non sastra terdiri atas teks faktual diurai kembali menjadi teks laporan dan teks prosedural, teks tanggapan terdiri atas teks transaksional dan teks ekspositori. Setiap satuan teks di atas memiliki cakupan dan karakteristik tersendiri. Dalam kurikulum, kompetensi sebagai tujuan pembelajaran itu dideskripsikan secara eksplisit, sehingga dijadikan standar dalam pencapaian tujuan kurikulum. Guru maupun siswa perlu memahami kompetensi yang harus dicapai dalam proses pembelajaran. Pemahaman ini diperlukan dalam merencanakan strategi dan indikator keberhasilan. Kompetensi sebagai tujuan dalam kurikulum bersifat kompleks, artinya kurikulum berdasarkan kompetensi bertujuan untuk mengembangkan pengetahuan, pemahaman kecakapan, nilai, sikap dan minat siswa agar mereka dapat melakukan sesuatu dalam bentuk kemahiran disertai tanggung jawab. Bila dibandingkan secara keseluruhan terdapat perbedaan antara kompetensi dasar pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) dengan Kurikulum 2013 untuk mata pelajaran bahasa Indonesia Materi/Pokok Pembelajaran Materi KTSP Materi Kurikulum 2013 Perbedaan fakta dan opini - Laporan fakta dan opini - Gagasan dalam diskusi - Tanggapan dan alasan yang logis dalam diskusi - Pola paragraf - Kalimat utama dan penjelas - Unsur-unsur surat lamaran pekerjaan Pengenalan struktur isi teks cerita sejarah Pengenalan ciri bahasa teks cerita sejarah Pengenalan kaidah teks cerita sejarah Pemahaman isi teks cerita sejarah Makna kata, istilah, ungkapan dalam teks cerita sejarah 125
Surat lamaran dari iklan - Pengertian novel dan contoh cuplikan - Ciri-ciri novel - Unsur-unsur pembentuk novel Cara menyampaikan penggalan bacaan - Bacaan nonfiksi - Pengertian pidato dan cara-cara menyampaikannya - Pengertian surat yang baik, jenis-jenis dan bagian-bagian surat - Pengertian ciri-ciri dan contoh pantun - Cara membaca puisi yang baik Karakteristik fakta dan opini - Pengertian diskusi - Kalimat utama dan penjelas - sistematika laporan - Teknik membaca puisi - Unsur intrinsik dan contoh cerpen Contoh laporan seminar - Langkah-langkah menyusun intisari - Pokok-pokok pidato - Pengertian resensi dan cara penyajiannya - Tujuan resensi dan contoh resensi - Ciri-ciri cerpen 126 Teks cerita sejarah Teknik penulisan teks cerita sejarah Teks cerita sejarah Karakteristik cerita sejarah Abstraksi teks cerita sejarah Evaluasi struktur isi dan bahasa teks cerita sejarah Langkah- langkah konversi teks cerita sejarah menjadi teks monolog Langkah- langkah konversi teks cerita sejarah menjadi teks drama pendek Struktur dan kaidah teks berita Teks berita Pengklasifikasian teks berita berdasarkan isinya Karakteristik teks berita Penganalisisan teks berita Penyuntingan teks berita Karakteristik teks berita Abstraksi teks berita Evaluasi teks berita berdasarkan struktur penulisan berita. Pengubahan bentuk berita menjadi cerita Struktur dan kaidah teks iklan Interpretasi teks iklan Perbandingan teks iklan Memproduksi teks iklan
Analiss teks iklan Menyunting teks iklan Karakteristik teks iklan Abstraksi teks iklan Teks iklan Konversi teks iklan Perbedaan Buku Guru dan Buku Siswa Dalam kurikulum KTSP buku disususun oleh pemerintah provinsi dan dinamakan buku BSE (BukuSekolah Elektronik) dan Kurikulum 2013 disusun oleh pemerintah serta digunakan pada setiap sekolah di Indonesia. No Buku Guru KTSP Buku Guru Kurikulum 2013 1.
Berisi KATA PENGANTAR. PRAWACANA PEMBELAJARAN TEKS DAFTAR GAMBAR DAFTAR ISI SILABUS UNIT I PETUNJUK UMUM 1.1 Pendahuluan 1.2 Pembelajaran Bahasa Indonesia Berbasis Teks 1.3 Organisasi Penataan Materi Buku Wajib Bahasa Indonesia 1.4 Metode UNIT II PETUNJUK KHUSUS 2.1 Pembelajaran Materi Pelajaran I Meneroka Alam Semesta 2.2 Pembelajaran Materi Pelajaran II Proses Menjadi Warga yang Baik 2.3 Pembelajaran Materi Pelajaran III Budaya Berpendapat di Forum Ekonomi dan Politik 2.4 Pembelajaran Materi Pelajaran IV Kritik dan Humor dalam Layanan Publik 2.5 Pembelajaran Materi Pelajaran V Bernegosiasi dalam Kewirausahaan 2.6 Pembelajaran Materi Pelajaran VI Teks dalam Kehidupan Nyata Rekapitulasi Persentase Kegiatan Siswa UNIT III EVALUASI. 3.1 Pengertian a) Penilaian terhadap latihan-latihan yang dilakukan oleh siswa b) Penilaian formatif dan sumatif c) Penilaian kemajuan belajar siswa dengan portofolio 1) Rekapitulasi Presentasi Kegiatan Siswa 2) Rakapitulasi Penilaian Kegiatan Siswa 3) Profil Penilaian Kegiatan Siswa dalam Pelajaran Teks Laporan Hasil Observasi 127
4) Profil Penilaian Kegiatan Siswa dalam Pelajaran Teks Prosedur Kompleks 5) Profil Penilaian Kegiatan Siswa dalam Pelajaran Teks Eksposisi 6) Profil Penilaian Kegiatan Siswa dalam Pelajaran Teks Anekdot 7) Profil Penilaian Kegiatan Siswa dalam Pelajaran Teks Negosiasi 8) Portofolio UNIT IV BAHAN PENGAYAAN 4.1 Pembelajaran Teks 4.2 Registrasi dan Gaya Bahasa UNIT V BAHAN REMIDI 5.1 Pengulangan Materi Pelajaran I Gemar Meneroka Alam Semesta 5.2 Pengulangan Materi Pelajaran II Proses Menjadi Warga yang Baik 5.3 Pengulangan Materi Pelajaran III Berpendapat di Forum Ekonomi dan Politik 5.4 Pengulangan Materi Pelajaran IV Kritik dan Humor dalam Layanan Publik 5.5 Pengulangan Materi Pelajaran V Seni Bernegosiasi dalam Kewirausahaan GLOSARIUM DAFTARPUSTAKA Buku Guru dalam kurikulum KTSP tiap sekolah memiliki perbedaan karena kurikulum KTSP merupakan kurikulum yang di sesuaikan dengan satuan pendidikan yang ada. Tetapi berbeda dengan buku guru kurikulum 2013 yang dibuat oleh pemerintah merupakan acuan setiap sekolah dan wajib menggunakan buku itu. Buku guru kurikulum 2013 memiliki beberapa komponen yaitu petunjuk umum yang berisi tentang hal-hal yang harus dipahami untuk menggunakan buku, serta menyamakan persepsi terkait pembelajaran bahasa Indonesia yang berbasis teks, karena pengertian teks dalam kurikulum 2013 dengan pengertian teks yang ada pada kurikulum KTSP berbeda, sehingga guru harus memahami itu. Petnujuk khusus yang berisi materi pelajaran yang harus diajarkan selanjutnya berisi Evalusi pembelajaran menggunakan penilaian autentik, bahan pengayaan dan bahan remidi. No Buku Siswa KTSP (BSE) 1. Kata Sambutan Kata Pengantar Inilah Bagian Buku Ini Daftar Isi Pelajaran 1 Kesusastraan A. Memperkenalkan Diri dan Orang Lain B. Mengungkapkan Isi Puisi yang Didengarkan Buku Siswa Kurikulum 2013 Halaman KATA PENGANTAR PRAWACANA PEMBELAJARAN TEKS DAFTAR ISI PELAJARAN I GEMAR MENEROKA ALAM SEMESTA Kegiatan 1 Pemodelan Teks Laporan Hasil Observasi 128
C. Menulis Paragraf Narasi Latihan Pemahaman Pelajaran 1 Pelajaran 2 Lingkungan A. Membaca Ekstensif Teks Nonsastra B. Menulis Paragraf Deskripsi C. Mengidentifi kasi Unsur-Unsur Bentuk Suatu Puisi D. Mendiskusikan Cerita Pendek Latihan Pemahaman Pelajaran 2 Pelajaran 3 Hiburan A. Mendengarkan Berita di Televisi B. Menulis Paragraf Eksposisi C. Menemukan Nilai-Nilai Cerpen D. Membacakan Puisi Latihan Pemahaman Pelajaran 3 Pelajaran 4 Peristiwa A. Mendengarkan Cerita B. Menceritakan Pengalaman Menarik C. Menganalisis Keterkaitan Unsur Intrinsik Cerpen dengan Kehidupan D. Menulis Puisi Lama Latihan Pemahaman Pelajaran 4 Pelajaran 5 Pertanian A. Mendiskusikan Masalah . B. Membaca Cepat Teks Nonsastra C. Menulis Puisi Baru Latihan Pemahaman Pelajaran 5 Latihan Semester 1 Pelajaran 6 Keanekaragaman A. Merangkum Seluruh Isi Teks Buku B. Menulis Paragraf Argumentasi C. Menceritakan Cerita Rakyat D. Menulis Karangan Berdasarkan Pengalaman Orang Lain dalam Cerpen Latihan Pemahaman Pelajaran 6 Pelajaran 7 Kehidupan Masyarakat 135 A. Menulis Hasil Wawancara B. Membaca Sastra Melayu Klasik C. Mendiskusikan Puisi Latihan Pemahaman Pelajaran 7 Pelajaran 8 Kependudukan A. Memberikan Dukungan atau Persetujuan B. Membaca Tabel atau Grafik C. Menulis Naskah Pidato D. Menjelaskan Hal Menarik Tugas 1 Membaca Teks ―Makhluk di Bumi Ini Tugas 2 Membedah Struktur Teks Laporan Tugas 3 Mengamati Teks Laporan yang Ideal Tugas 4 Memahami Kalimat Definisi dalam Teks Laporan Kegiatan 2 Kerja Sama Membangun Teks Laporan Hasil Observasi Tugas 1 Membaca Teks ―Karbon‖ Tugas 2 Meringkas Isi Teks Laporan Tugas 3 Menata Struktur Teks Laporan Tugas 4 Menanggapi Isi Teks Laporan Tugas 5 Mengolah Data Teks Laporan Kegiatan 3 Kerja Mandiri Membangun Teks Laporan Hasil Observasi Tugas 1 Mencari Contoh Teks Laporan dari Berbagai Sumber Tugas 2 Mengelompokkan Berbagai Jenis Minuman Tugas 3 Memublikasikan Teks Laporan ke Pemerintah Setempat PELAJARAN II PROSES MENJADI WARGA YANG BAIK Kegiatan 1 Pemodelan Teks Prosedur Kompleks. Tugas 1 Membaca Teks Prosedur tentang Terkena Tilang Tugas 2 Mendiskusikan Langkah-Langkah dalam Teks Prosedur Tugas 3 Menerapkan Kalimat Perintah dalam Teks Prosedur. Tugas 4 Memeriksa Bagian-Bagian Teks Prosedur Kegiatan 2 Kerja Sama Membangun Teks Prosedur Kompleks Tugas 1 Membaca Teks ―Cara Mengurus SIM Tugas 2 Menyusun Langkah-Langkah Penerimaan Siswa Baru Tugas 3 Membuat Teks Prosedur "Pengurusan KTP" Tugas 4 Menyusun Kembali Urutan Kalimat dalam Teks Prosedur Tugas 5 Memahami Prosedur Membaca Puisi 129
130 dari Latar Cerita Rakyat Latihan Pemahaman Pelajaran 8 Pelajaran 9 Kelautan A. Mendengarkan Informasi B. Menyampaikan Kritik C. Menulis Paragraf Persuasif D. MengidentifikasiSastra Melayu Klasik Latihan Pemahaman Pelajaran 9 Pelajaran 10 Memahami Cerpen A. Menyimpulkan Isi Informasi B. Menghubungkan Isi Puisi dengan Realitas Alam, Sosial Budaya,dan Masyarakat C. Menulis Cerpen Latihan Pemahaman Pelajaran 10 Latihan Semester 2 Daftar Pustaka Glosarium Indeks Kunci Jawaban Kegiatan 3 Kerja Mandiri Membangun Teks Prosedur Kompleks Tugas 1 Mencari Contoh Teks Prosedur tentang Menjalankan sebuah Pekerjaan Tugas 2 Memahami Teks Prosedur tentang Pengurusan Visa Tugas 3 Membuat Teks Prosedur tentang Pengurusan Kartu Pelajar Tugas 4 Menemukan Teks Prosedur dalam Cerita Pendek PELAJARAN III BUDAYA BERPENDAPAT DI FORUM EKONOMI DAN POLITIK Kegiatan 1 Pemodelan Teks Eksposisi Tugas 1 Menghayati Pesan Puisi "Seonggok Jagung".Tugas 2 Membaca Teks Eksposisi tentang Ekonomi Indonesia Tugas 3 Membedah Struktur Teks Eksposisi. Tugas 4 Memahami Teks tentang Manfaat Ekonomis Jamu Tradisional Kegiatan 2 Kerja Sama Membangun Teks Eksposisi Tugas 1 Memahami Teks Eksposisi tentang Politik Bahasa Asean Tugas 2 Menemukan Unsur Kebahasaan dalam Teks Eksposisi Tugas 3 Membaca Dualisme Argumentasi dalam Teks Eksposisi Tugas 4 Mengeksplorasi Isi Teks "Untung Rugi Perdagangan Bebas". Tugas 5 Mengurutkan Paragraf dalam Teks Eksposisi Kegiatan 3 Kerja Mandiri Membangun Teks Eksposisi Tugas 1 Mencari Contoh-Contoh Teks Eksposisi dari Berbagai Sumber Tugas 2 Membuat Pendapat Pribadi tentang Ekonomi dan Politik Tugas 3 Menanggapi Pendapat Orang Lain Tugas 4 Berpidato dalam Bentuk Eksposisi PELAJARAN IV KRITIK DAN HUMOR DALAM LAYANAN PUBLIK Kegiatan 1 Pemodelan Teks Anekdot Tugas 1 Membaca Teks ―KUHP dalam Anekdot‖
Tugas 2 Mencari Unsur-Unsur Teks Anekdot Tugas 3 Membedah Struktur Teks Anekdot Tugas 4 Membaca Teks ―Anekdot Hukum Peradilan‖ Tugas 5 Membuat Dialog Berbentuk Teks ―Anekdot Hukum Peradilan‖ Kegiatan 2 Kerja Sama Membangun Teks Anekdot Tugas 1 Menulis Ulang Teks Anekdot Tugas 2 Mengidentifikasi Pelaku dalam Teks Anekdot Tugas 3 Membaca Teks Anekdot dalam Puisi Tugas 4 Membuat Drama Berstruktur Teks Anekdot Tugas 5 Melabeli Struktur Teks Anekdot. Kegiatan 3 Kerja Mandiri Membangun Teks Anekdot Tugas 1 Mencari Contoh Teks Anekdot Layanan Publik\ Tugas 2 Membuat Teks Anekdot tentang Lingkungan Sekolah Tugas 3 Bermonolog dengan Menggunakan Teks Anekdot Tugas 4 Berdialog dengan Menggunakan Teks Anekdot PELAJARAN V SENI BERNEGOSIASI DALAM KEWIRAUSAHAAN Kegiatan 1 Pemodelan Teks Negosiasi Tugas 1 Mengidentifikasi Tujuan Teks Negosiasi Tugas 2 Menjawab Pertanyaan Isi Teks Negosiasi Tugas 3 Menerapkan Ungkapan Khas dalam Teks Negosiasi Tugas 4 Mengidentifikasi Tuturan Berpasangan dalam Teks Dialog Kegiatan 2 Kerja Sama Membangun Teks Negosiasi Tugas 1 Memahami Dialog Negosiasi antara Penjual dan Pembeli Tugas 2 Menyusun Kembali Teks Negosiasi tentang Penjual dan Pembeli Tugas 3 Membaca Teks "Ekspor Kain Sarung ke Negeri Yaman‖ Tugas 4 Bernegosiasi melalui Surat Penawaran Tugas 5 Memahami Teks "Kesalahpahaman" 131
Kegiatan 3 Kerja Mandiri Membangun Teks Negosiasi Tugas 1 Menanggapi Isi Teks Negosiasi Tugas 2 Bernegosiasi dengan Pengusaha Tugas 3 Bernegosiasi untuk Memecahkan Konflik Tugas 4 Membuat Teks Negosiasi tentang Rintisan Kerja Sama PELAJARAN VI TEKS DALAM KEHIDUPAN NYATA Kegiatan 1 Pemodelan Berbagai Jenis Teks dalam Satu Tema Tugas 1 Membandingkan Teks Laporan dengan Teks Deskripsi Tugas 2 Mengubah Teks Laporan Menjadi Teks Prosedur Kompleks Kegiatan 2 Kerja Sama Membangun Berbagai Jenis Teks dalam Satu Tema Tugas 1 Menghadapi Teks Eksposisi dari Dua Sisi Tugas 2 Memecahkan Persoalan dalam Teks Eksposisi Kegiatan 3 Kerja Mandiri Membangun Berbagai Jenis Teks dalam Satu Tema Tugas 1 Menemukan Teks Anekdot dalam Fenomena Sosial dan Budaya Tugas 2 Memanfaatkan Informasi dari Sumber-Sumber Manual. Tugas 3 Mempraktikkan Prosedur Menerapkan Resep Makanan DAFTAR PUSTAKA GLOSARIUM INDEKS LAMPIRAN Perbedaan buku siswa kurikulum KTSP dengan kurikulum 2013 pada SMA kelas X terletak pada keluasan materi, cara penyajian materi yang mengintegrasikan beberapa kemampuan berbahasa dalam satu materi pembelajaran, sehingga diharapkan siswa terampil dalam berbahasa. Buku siswa dalam kurikulum KTSP antara semester I dan II tidak terpisahkan, tetapi dalam kurikulum 2013 dibedakan antara semester I dan II. Sehingga muatan materi yang ada pada buku siswa semester satu kurikulum 2013 sangat luas terkait materi kebahasaan, tetapi materi tentang kesastraan lebih sedikit. Kegiatan Pembelajaran Kegiatan pembelajaran dirancang untuk memberikan pengalaman belajar yang melibatkan proses mental dan fisik melalui interaksi antarpeserta didik, peserta didik dengan guru, lingkungan, dan sumber belajar lainnya dalam rangka pencapaian kompetensi dasar. Pengalaman belajar yang dimaksud dapat 132
terwujud melalui penggunaan pendekatan pembelajaran yang bervariasi dan berpusat pada peserta didik. Pengalaman belajar memuat kecakapan hidup yang perlu dikuasai peserta didik. Hal-hal yang harus diperhatikan dalam mengembangkan kegiatan pembelajaran adalah sebagai berikut. 1) Kegiatan pembelajaran disusun untuk memberikan bantuan kepada para pendidik, khususnya guru, agar dapat melaksanakan proses pembelajaran secara profesional. 2) Kegiatan pembelajaran memuat rangkaian kegiatan yang harus dilakukan oleh peserta didik secara berurutan untuk mencapai kompetensi dasar. 3) Penentuan urutan kegiatan pembelajaran harus sesuai dengan hierarki konsep materi pembelajaran. Rumusan pernyataan dalam kegiatan pembelajaran minimal mengandung dua unsur penciri yang mencerminkan pengelolaan pengalaman belajar siswa, yaitu kegiatan siswa dan materi. Kegiatan Pembelajaran KTSP Pembelajaran Kurikulum 2013 Mencari fakta dan opini dari wacana - Mengidentifikasi fakta dan opini dalam laporan TV/Radio - Membuat tanggapan, dukungan, dan kritikan wacana - Menganggap dan mengemukakan pendapat dalam diskusi - Mencari artikel di surat kabar/majalah dan membacanya secara intensif - Mencari ide pokok dan kesimpulan isi artikel - Menyusun surat lamaran pekerjaan dari iklan berdasarkan identifikasi diri dan kelengkapan surat - Menanggapi pembacaan novel tersebut - Membaca novel ―Ekayu‖ - Membaca salah satu novel, menganalisis unsur intrinsic dan ekstrinsiknya Mengamati: membaca teks tentang struktur dan kaidah teks cerita sejarah mencermati uraian yang berkaitan dengan struktur dan kaidah teks cerita sejarah Mempertanyakan bertanya jawab tentang hal-hal yang berhubungan dengan isi bacaan. Mengeksplorasi: Mencari dari berbagai sumber informasi tentang struktur dan kaidah teks cerita sejarah Mengasosiasikan: mendiskusikan tentang struktur dan kaidah teks cerita sejarah menyimpulkan hal-hal terpenting dalam struktur dan kaidah teks cerita sejarah Mengomunikasikan: menuliskan laporan kerja kelompok tentang struktur dan kaidah teks cerita sejarah membacakan hasil kerja kelompok di depan kelas, siswa lain memberikan tanggapan menginterpretasi makna teks cerita sejarah baik secara lisan maupun tulisan Membuat tanggapan (kritik dan saran) - Mencari buku nonfiksi dan mencatat intisari buku tersebut - Mencari teks pidato, membacanya di depan kelas dengan intonasi yang tepat - Mencermati contoh format surat dinas dan mencoba menulis surat dinas - Melafalkan pantun bergantian dengan teman- teman Mengamati: membaca dua buah teks cerita sejarah. mencermati uraian yang berkaitan dengan persamaan dan perbedaan dua buah teks cerita sejarah yang dibaca. Mempertanyakan bertanya jawab tentang hal-hal yang berhubungan dengan isi bacaan. 133
Kegiatan Pembelajaran KTSP Membaca lalu mengomentari penampilan membaca dari segi lafal, intonasi dan ekspresinya Mencari pertanyaan wacana/bacaan - Menggolongkan fakta dan opini dari bacaan - Berpendapat dalam diskusi (diskusi kelas) - Mencari gagasan pokok dan kesimpulan paragraf - Membuat puisi sendiri dan membacanya di kelas - Mencari unsurunsur budaya, cerpen dan nilainilai pendidikan tokoh-tokohnya 134 Pembelajaran Kurikulum 2013 Mengeksplorasi: Mencari dari berbagai sumber informasi tentang teks cerita sejarah Mengasosiasikan: mendiskusikan persamaan dan perbedaan dua buah teks cerita sejarah yang dibaca. menyimpulkan hal-hal terpenting dari persamaan dan perbedaan dua buah teks cerita sejarah yang dibaca. Mengomunikasikan: menuliskan laporan kerja kelompok tentang persamaan dan perbedaan dua buah teks cerita sejarah yang dibaca. membacakan hasil kerja kelompok di depan kelas, siswa lain memberikan tanggapan memproduksi teks cerita sejarah yang koheren sesuai dengan karakteristik teks baik secara lisan maupun tulisan Mengamati: membaca teks tentang struktur dan kaidah teks cerita sejarah mencermati uraian yang berkaitan dengan struktur dan kaidah teks cerita sejarah Mempertanyakan bertanya jawab tentang hal-hal yang berhubungan dengan isi bacaan. Mengeksplorasi: Mencari dari berbagai sumber informasi tentang struktur dan kaidah teks cerita sejarah Mengasosiasikan: mendiskusikan tentang struktur dan kaidah teks cerita sejarah menyimpulkan hal-hal terpenting dalam struktur dan kaidah teks cerita sejarah Mengomunikasikan: menuliskan laporan kerja kelompok tentang struktur dan kaidah teks cerita sejarah membacakan hasil kerja kelompok di depan kelas, siswa lain memberikan tanggapan menyunting teks cerita sejarah sesuai dengan struktur dan kaidah teks baik secara lisan maupun tulisan
Kegiatan Pembelajaran KTSP Memberikan komentar, kritik dan saran dari laporan - Menemukan pokok-pokok intisari buku - Membaca teks pidato dengan intonasi yang tepat - Mencari buku baru di perpustakaan dan meresensinya - Menentukan tema cerpen dilanjutkan menulis cerpennya - Mengisi kriteriakriteria penyajian resensi dan meresensi buku baru Pembelajaran Kurikulum 2013 Mengamati: membaca teks tentang karakteristik teks cerita sejarah mencermati uraian yang berkaitan dengan karakteristik teks cerita sejarah Mempertanyakan bertanya jawab tentang hal-hal yang berhubungan dengan isi bacaan. Mengeksplorasi: Mencari dari berbagai sumber informasi tentang karakteristik teks cerita sejarah Mengasosiasikan: mendiskusikan tentang karakteristik teks cerita sejarah menyimpulkan hal-hal terpenting dalam karakteristik teks cerita sejarah Mengomunikasikan: menuliskan laporan kerja kelompok tentang karakteristik teks cerita sejarah membacakan hasil kerja kelompok di depan kelas, siswa lain memberikan tanggapan mengabstraksi teks cerita sejarah secara lisan maupun tulisan Mengamati: membaca teks tentang kaidah-kaidah penulisan teks cerita sejarah mencermati uraian yang berkaitan dengan kaidah-kaidah penulisan teks cerita sejarah Mempertanyakan bertanya jawab tentang hal-hal yang berhubungan dengan isi bacaan. Mengeksplorasi: Mencari dari berbagai sumber informasi tentang kaidah-kaidah penulisan teks cerita sejarah Mengasosiasikan: mendiskusikan tentang kaidah-kaidah penulisan teks cerita sejarah menyimpulkan hal-hal terpenting dalam kaidah-kaidah penulisan teks cerita sejarah Mengomunikasikan: menuliskan laporan kerja kelompok tentang kaidah-kaidah penulisan teks cerita sejarah membacakan hasil kerja kelompok di depan kelas, siswa lain memberikan tanggapan mengonversi teks cerita sejarah ke dalam 135
136 Kegiatan Pembelajaran KTSP Pembelajaran Kurikulum 2013 bentuk yang lain sesuai dengan struktur dan kaidah teks baik secara lisan maupun tulisan Mengamati: membaca teks tentang struktur dan kaidah teks berita mencermati uraian yang berkaitan dengan struktur dan kaidah teks berita Mempertanyakan bertanya jawab tentang hal-hal yang berhubungan dengan isi bacaan. Mengeksplorasi: Mencari dari berbagai sumber informasi tentang struktur dan kaidah teks berita Mengasosiasikan: mendiskusikan tentang struktur dan kaidah teks berita menyimpulkan hal-hal terpenting dalam struktur dan kaidah teks berita Mengomunikasikan: menuliskan laporan kerja kelompok tentang struktur dan kaidah teks berita membacakan hasil kerja kelompok di depan kelas, siswa lain memberikan tanggapan menginterpretasi makna teks berita baik secara lisan maupun tulisan Mengamati: membaca dua buah teks berita mencermati uraian yang berkaitan dengan persamaan dan perbedaan dua buah teks berita yang dibaca. Mempertanyakan bertanya jawab tentang hal-hal yang berhubungan dengan isi bacaan. Mengeksplorasi: Mencari dari berbagai sumber informasi tentang teks berita Mengasosiasikan: mendiskusikan persamaan dan perbedaan dua buah teks berita yang dibaca. menyimpulkan hal-hal terpenting dari persamaan dan perbedaan dua buah teks berita yang dibaca. Mengomunikasikan: menuliskan laporan kerja kelompok tentang persamaan dan perbedaan dua buah teks berita yang dibaca.
Kegiatan Pembelajaran KTSP Pembelajaran Kurikulum 2013 membacakan hasil kerja kelompok di depan kelas, siswa lain memberikan tanggapan memproduksi teks berita yang koheren sesuai dengan karakteristik teks baik secara lisan maupun tulisan Mengamati: membaca teks tentang struktur dan kaidah teks berita mencermati uraian yang berkaitan dengan struktur dan kaidah teks berita Mempertanyakan bertanya jawab tentang hal-hal yang berhubungan dengan isi bacaan. Mengeksplorasi: Mencari dari berbagai sumber informasi tentang struktur dan kaidah teks berita Mengasosiasikan: mendiskusikan tentang struktur dan kaidah teks berita menyimpulkan hal-hal terpenting dalam struktur dan kaidah teks berita Mengomunikasikan: menuliskan laporan kerja kelompok tentang struktur dan kaidah teks berita membacakan hasil kerja kelompok di depan kelas, siswa lain memberikan tanggapan menyunting teks berita sesuai dengan struktur dan kaidah teks berita baik secara lisan maupun tulisan Mengamati: membaca teks tentang karakteristik teks berita mencermati uraian yang berkaitan dengan karakteristik teksberita Mempertanyakan bertanya jawab tentang hal-hal yang berhubungan dengan isi bacaan. Mengeksplorasi: Mencari dari berbagai sumber informasi tentang karakteristik teks berita Mengasosiasikan: mendiskusikan tentang karakteristik teks berita menyimpulkan hal-hal terpenting dalam karakteristik teks berita 137
138 Kegiatan Pembelajaran KTSP Pembelajaran Kurikulum 2013 Mengomunikasikan: menuliskan laporan kerja kelompok tentang karakteristik teks berita membacakan hasil kerja kelompok di depan kelas, siswa lain memberikan tanggapan mengabstraksi teks berita secara lisan maupun tulisan Mengamati: membaca teks tentang kaidah-kaidah penulisan teks berita mencermati uraian yang berkaitan dengan kaidah-kaidah penulisan teks berita Mempertanyakan bertanya jawab tentang hal-hal yang berhubungan dengan isi bacaan. Mengeksplorasi: Mencari dari berbagai sumber informasi tentang kaidah-kaidah penulisan teks berita Mengasosiasikan: mendiskusikan tentang kaidah-kaidah penulisan teks berita menyimpulkan hal-hal terpenting dalam kaidah-kaidah penulisan teks berita Mengomunikasikan: menuliskan laporan kerja kelompok tentang kaidah-kaidah penulisan teks berita membacakan hasil kerja kelompok di depan kelas, siswa lain memberikan tanggapan mengonversi teks berita ke dalam bentuk yang lain sesuai dengan struktur dan kaidah teks baik secara lisan maupun tulisan Mengamati: membaca teks tentang struktur dan kaidah teks iklan mencermati uraian yang berkaitan dengan struktur dan kaidah teks iklan Mempertanyakan: bertanya jawab tentang hal-hal yang berhubungan dengan isi bacaan. Mengeksplorasi: Mencari dari berbagai sumber informasi tentang struktur dan kaidah teks iklan
Kegiatan Pembelajaran KTSP Pembelajaran Kurikulum 2013 Mengasosiasikan: mendiskusikan tentang struktur dan kaidah teks iklan menyimpulkan hal-hal terpenting dalam struktur dan kaidah teks iklan Mengomunikasikan: menuliskan laporan kerja kelompok tentang struktur dan kaidah teks iklan membacakan hasil kerja kelompok di depan kelas, siswa lain memberikan tanggapan menginterpretasi makna teks iklan baik secara lisan maupun tulisan Mengamati: membaca dua buah teks iklan mencermati uraian yang berkaitan dengan persamaan dan perbedaan dua buah teks iklan yang dibaca. Mempertanyakan bertanya jawab tentang hal-hal yang berhubungan dengan isi bacaan. Mengeksplorasi: Mencari dari berbagai sumber informasi tentang teks iklan Mengasosiasikan: mendiskusikan persamaan dan perbedaan dua buah teks iklan yang dibaca. menyimpulkan hal-hal terpenting dari persamaan dan perbedaan dua buah teks iklan yang dibaca. Mengomunikasikan: menuliskan laporan kerja kelompok tentang persamaan dan perbedaan dua buah teks iklan yang dibaca. membacakan hasil kerja kelompok di depan kelas, siswa lain memberikan tanggapan memproduksi teks iklan yang koheren sesuai dengan karakteristik teks baik secara lisan maupun tulisan Mengamati: membaca teks tentang struktur dan kaidah teks iklan mencermati uraian yang berkaitan dengan struktur dan kaidah teks iklan 139
140 Kegiatan Pembelajaran KTSP Pembelajaran Kurikulum 2013 Mempertanyakan bertanya jawab tentang hal-hal yang berhubungan dengan isi bacaan. Mengeksplorasi: Mencari dari berbagai sumber informasi tentang struktur dan kaidah teks iklan Mengasosiasikan: mendiskusikan tentang struktur dan kaidah teks iklan menyimpulkan hal-hal terpenting dalam struktur dan kaidah teks iklan Mengomunikasikan: menuliskan laporan kerja kelompok tentang struktur dan kaidah teks iklan membacakan hasil kerja kelompok di depan kelas, siswa lain memberikan tanggapan menyunting teks iklan sesuai dengan struktur dan kaidah teks baik secara lisan maupun tulisan Mengamati: membaca teks tentang karakteristik karakteristik teks iklan mencermati uraian yang berkaitan dengan karakteristik teks iklan Mempertanyakan bertanya jawab tentang hal-hal yang berhubungan dengan isi bacaan. Mengeksplorasi: Mencari dari berbagai sumber informasi tentang karakteristik teks iklan Mengasosiasikan: mendiskusikan tentang karakteristik teks iklan menyimpulkan hal-hal terpenting dalam karakteristik teks iklan Mengomunikasikan: menuliskan laporan kerja kelompok tentang karakteristik teks iklan membacakan hasil kerja kelompok di depan kelas, siswa lain memberikan tanggapan mengabstraksi teks iklan secara lisan maupun tulisan Mengamati: membaca teks tentang kaidah-kaidah penulisan teks iklan mencermati uraian yang berkaitan dengan
Kegiatan Pembelajaran KTSP Pembelajaran Kurikulum 2013 kaidah-kaidah penulisan teks iklan Mempertanyakan bertanya jawab tentang hal-hal yang berhubungan dengan isi bacaan. Mengeksplorasi: Mencari dari berbagai sumber informasi tentang kaidah-kaidah penulisan teks iklan Mengasosiasikan: mendiskusikan tentang kaidah-kaidah penulisan teks iklan menyimpulkan hal-hal terpenting dalam kaidah-kaidah penulisan teks iklan Mengomunikasikan: menuliskan laporan kerja kelompok tentang kaidah-kaidah penulisan teks iklan membacakan hasil kerja kelompok di depan kelas, siswa lain memberikan tanggapan mengonversi teks iklan ke dalam bentuk yang lain sesuai dengan struktur dan kaidah teks baik secara lisan maupun tulisan Berdasarkan penguraian mengenai perbedaan antara KTSP dan kurikulum 2013 terutama pada aspek Silabus, RPP, dan bahan ajar, pada Bab Pembahasan didapatkan sejumlah kesimpulan sebagai berikut. 1. Perbedaan KTSP dengan kurikulum 2013 di antaranya adalah: a. Pada KTSP, mata pelajaran tertentu mendukung kompetensi tertentu, sementara Kurikulum 2013 tiap mata pelajaran mendukung semua kompetensi (KI 1-KI 4). b. Setiap mata pelajaran dirancang berdiri sendiri dan memiliki kompetensi dasar sendiri, sementara pada kurikulum 2013, mata pelajaran dirancang terkait satu dengan yang lain dan memiliki kompetensi dasar yang diikat oleh kompetensi inti tiap kelas. c. Bahasa Indonesia sejajar dengan mata pelajaran lain sedangkan pada kurikulum 2013, bahasa Indonesia sebagai penghela mata pelajaran lain. d. Tiap mata pelajaran diajarkan dengan pendekatan yang berbeda sedangkan pada kurikulum 2013, semua mata pelajaran menggunakan pendekatan saintifik. e. Tiap konten mata pelajaran diajarkan secara terpisah sedangkan pada kurikulum 2013, konten pembelajaran dintegrasikan. f. Bahasa Indonesia diajarkan sebagai pengetahuan, sementara pada kurikulum 2013 bahasa Indonesia dijadikan sebagai alat komunikasi dan penyampai pengetahuan. g. Untuk SMA ada penjurusan untuk kelas XI, sedangkan pada kurikulum 2013, tidak ada lagi penjurusan yang ada adalah mata pelajaran wajib, peminatan, antar minat, dan pendalaman minat. h. SMA dan SMK tanpa kesamaan kompetensi dasar, sedangkan pada kurikulum 2013 yang ada adalah kebalikannya. i. Silabus yang digunakan adalah silabus yang dikembangkan oleh masing-masing satuan pendidikan, sementara pada kurikulum 2013, silabus yang digunakan adalah silabus dari pusat. 141
j. Beban belajar siswa terlalu berat karena banyaknya mata pelajaran yang terlalu kompleks melebihikemampuan peserta didik, sementara pada kurikulum 2013, beban belajar lebih sedikit dan disesuaikan dengan kemampuan peserta didik. Berfokus pada pengetahuan melalui penilaian output, sedangkan pada kurikulum 2013, berbasis kemampuan melalui penilaian proses dan output. k. Penilaian menekankan aspek kognitif tes menjadi cara penilaian yang dominan, sedangkan pada kurikulum 2013, menekankan aspek kognitif, afektif, psikomotorik secara proporsional melalui penilaian tes dan portofolio. l. Standar penilaian lebih dominan pada aspek pengetahuan, sedangkan pada kurikulum 2013, Standar penilaian menggunakan penilaian otentik yaitu mengukur semua kompetensi sikap, keterampilan, dan pengetahuan berdasarkan proses dan hasil. 2. Perbedaan silabus dalam KTSP dengan kurikulum 2013 di antaranya adalah: a. Perbedaan penggunaan istilah yang semula Standar Kompetensi menjadi Kompetensi Inti. b. Cakupan Standar Kompetensi yang didasarkan pada emapat keterampilan berbahasa dan bersastra, sementara pada kurikulum 2013 komptensi initi dijabarkan menjadi empat kompetensi inti dimulai sikap spritual, sikap sosial, pengetahuan dan keterampilan. c. Materi pembelajaran dalam silabus KTSP dijelaskan secara eksplisit dari setiap Kompetensi Dasar.Sementara dalam silabus kurikulum 2013, hanya disebutkan pada KI 3 dan KI 4 karena KI 1 dan KI 2 terintegrasi pada KI 3 dan KI 4. d. Nilai budaya dan karakter bangsa tercantum dalam format silabus yang disebutkan secara rinci dan eksplisit, sedangkan dalam kurikulum terbaru, aspek karakter dideskripsikan dalam KI 1 yaitu sikap spiritual dan KI 2 yaitu sikap sosial. e. Untuk mendukung kegiatan pembelajaran, dalam silabus KTSP disebutkan secara terpadu, semantara dalam silabus kurikulum 2013 disebutkan secara terpilah mengenai pembelajaran, yakni meliputi kegiatan mengamati, mempertanyakan, mengeksplorasi, mengasosiasikan, dan mengkomunikasikan. f. Indikator pencapaian kompetensi dideskripsikan dengan jelas dalam silabus KTSP, sedangkan silabus kurikulum 2013, tidak dicantumkan kolom indikator pencapaian kompetensi. g. Penilaian yang terdapat dalam silabus KTSP mencantumkan jenis tagihan yang meliputi tugas individu, kelompok, dan ulangan. Selain itu, dicantumkan juga bentuk instrumen yang meliputi uraian bebas, pilihan ganda, dan jawaban singkat, sedangkan silabus kurikulum 2013 meliputi tugas, observasi, portofolio, tes tulis. h. Sumber belajar disesuaikan dengan materi pembelajaran pada setiap Kompetensi Dasar yang ingin dicapai, sedangkan silabus kurikulum 2013 disebutkan sumber belajar yang wajib bagi siswa, yaitu buku teks siswa. 3. Perbedaan RPP dalam KTSP dan kurikulum 2013 di antaranya adalah: a. Penggunaan istilah Standar Kompetensi pada KTSP dan istilah Kompetensi Inti dalam Kurikulum 2013. b. Nilai PKPB tercantum dalam RPP sedangkan dalam kurikulum terbaru nilai tersebut termasuk dalam KI. c. Penggunaan berbagai pendekatan di antaranya inkuiri sementara dalam kurikulum 2013 hanya pendekatan saintifik. d. Penggunaan bahan ajar terutama buku teks kurikulum 2013yang telah disediakan oleh pusat wajib digunakan.Pengajuan buku teks yang lain mesti mendapat persetujuan pusat. e. Pemilihan instrumen penilaian diserahkan kepada guru sedangkan pada kurikulum 2013 penilaian telah tersedia dalam buku pegangan guru. 142
4. Perbedaan bahan ajar dalam KTSP dan kurikulum 2013 Perbedaan mendasar hanya pada kebijakan pemerintah yang hanya mengijinkan penggunaan buku teks yang diluncurkan oleh Puskurbuk. Kebijakan itu lahir karena kekhawatiran adanya penggunaan buku yang kualitas isi dan struktur penyusunannya di bawah standar yang berimbas pada kualitas implementasi di lapangan. Penguraian mengenai perbedaan antar buku dua buku teks berlandaskan kriteria penilaian buku yang terdiri atas tujuh kategori yaitu: a. Aspek kejelasan tujuan. KTSP bertujuan untuk meningkatkan kemampuan peserta didik dalam berkomunikasi yang efektif dengan meningkatkan kemampuan empat kemampuan berbahasa dan bersastra dalam porsi yang berimbang. Sementara, kurikulum 2013 bertujuan untuk mengembangkan kemampuan dalam berkomunikasi berbasis teks yang beragam agar memiliki dasar kemampuan berbahasa yang memadai dan pola pikir yang terstruktur untuk menguasai berbagai ilmu pengetahuan. b. Aspek Penyaluran gagasan peserta didik. Peserta didik diberi ruang untuk mengekspresikan pikirannya melalui sejumlah tagihan yang berkenaan dengan kompetensi yang mesti dikuasainya. Sedangkan pada kurikulum 2013,Peserta didik diberikan kesempatan untuk menyampaikan ide yang relevan berkenaan dengan fenomena di luar bahasa melalui sejumlah tugas. c. Aspek penghubungan peserta didik dengan fenomena yang relevan. KTSP menempatkan para peserta didik dalam situasi beragam yang menuntut respon olah pikir dan olah rasa. Sementara kurikulum 2013,menghubungkan peserta didik dengan lingkungan yang melingkupinya baik yang berdimensi sosial maupun spiritual. d. Aspek Pengembangan kerangka berpikir ilmiah. Peserta didik mengembangkan ide berdasarkan urutan kerja sesuai dengan karakteristik materi pembelajaran. Kurikulum yang mengedepankan pendekatan saintifik menggunakan serangkaian langkah seperti, mengobservasi, mempertanyakan, mengasosiasikan, menganalisis, dan memublikasikan. Lima pola kegiatan yang telah disebutkan merupakan serangkaian kegiatan repetitif dalam tiap kegiatan pembelajaran. e. Aspek penghubungan antara fenomena dengan pengalaman dan pengetahuan. KTSP membimbing peserta didik untuk menghubungkan kebermanfaatan kompetensi yang harus mereka capai dengan kehidupan mereka. Sedangkan dalam kurikulum yang berbasis teks dalam pembelajaran, peserta didik dihadapkan pada suatu lalu dituntut untuk menghubungkannya dengan pengalaman dan pengetahuan yang telah dan baru mereka miliki. fenomena f. Aspek upaya mendorong pada kemajuan. Pencapaian kompetensi berbahasa dan bersastra diharapkan membentuk pribadi yang siap menjadi agen perubahan yang berwawasan, mampu menyampaikan gagasan, dan empatis. Sedangkan, perpektif kemajuan pada kurikulum 2013 adalah melalui proses pembimbingan peserta didik secara sadar untuk menyelesaikan segala permasalahan melalui metode berpikir ilmiah. g. Aspek peningkatan kualitas lingkungan pembelajaran yang ilmiah. Semangat pembelajaran yang berfokus pada aktivitas peserta didik dan pembimbingan pola belajar horizontal, memungkinkan para peserta didik untuk saling membangun pengetahuan. Hanya saja perspektif keilmiahan lebih tampak pada kurikulum 2013. Hal tersebut dapat dibuktikan melalui pemilihan pendekatan saintifik, pembelajaran tematik, berbasis teks yang beragam, berorientasi pada aktivitas belajar peserta didik, dan penilaian autentik yang terinci memungkinkan untuk terciptanya lingkungan belajar yang kondusif. 143
C. Pendekatan Saintifik dalam Pembelajaran Menulis Kehadiran pendekatan Saintifik memiliki daya tawar yang menjanjikan proses menulis menjadi aktivitas yang mampu mengaktifkan siswa. Ketika mengamati teks, siswa mendapatkan stimulus model dan struktur teks. Begitu pula dengan kegiatan menanya, siswa saling berdiskusi perihal teks. Kemudian, para siswa mencoba mengidentifikasi, meringkas teks, mengolah teks, menyajikan teks, menyimpulkan, dan menciptakan teks yang baru. Pendekatan Saintifik merupakan pendekatan yang menerapkan nilai-nilai ilmiah dalam pelaksanaan pembelajaran semua mata pelajaran Kurikulum 2013. Pendekatan ilmiah (scientific appoach) dalam pembelajaran terdiri atas kegiatan mengamati, menanya, mencoba, mengolah, menyajikan, menyimpulkan, dan mencipta. Pendekatan ilmiah pembelajaran disajikan berikut ini. 1. Mengamati Metode mengamati sangat bermanfaat bagi pemenuhan rasa ingin tahu peserta didik. Sehingga proses pembelajaran memiliki kebermaknaan yang tinggi. Dengan metode observasi peserta didik menemukan fakta bahwa ada hubungan antara obyek yang dianalisis dengan materi pembelajaran yang digunakan oleh guru. Kegiatan mengamati dalam pembelajaran dilakukan dengan menempuh langkah-langkah seperti berikut ini. a) Menentukan objek apa yang akan diobservasi. b) Membuat pedoman observasi sesuai dengan lingkup objek yang akan diobservasi. c) Menentukan secara jelas data-data apa yang perlu diobservasi, baik primer maupun sekunder. d) Menentukan di mana tempat objek yang akan diobservasi. e) Menentukan secara jelas bagaimana observasi akan dilakukan untuk mengumpulkan data agar berjalan mudah dan lancar. f) Menentukan cara dan melakukan pencatatan atas hasil observasi , seperti menggunakan buku catatan, kamera, tape recorder, video perekam, dan alat-alat tulis lainnya. Kegiatan observasi dalam proses pembelajaran melibatkan peserta didik secara langsung. Dalam kaitan ini, guru harus memahami bentuk keterlibatan peserta didik dalam observasi tersebut. 2. Menanya Pada saat guru bertanya, pada saat itu pula dia membimbing atau memandu peserta didiknya belajar dengan baik. Ketika guru menjawab pertanyaan peserta didiknya, ketika itu pula dia mendorong asuhannya itu untuk menjadi penyimak dan pembelajar yang baik. Memang, tidak mudah mengondisikan peserta didik aktif bertanya. Untuk itu, guru harus pandai-pandai menyajikan materi dengan media yang menarik. 3. Menalar Menalar terjadi ketika pembelajaran merujuk pada kemamuan mengelompokkan beragam ide dan mengasosiasikan beragam peristiwa untuk kemudian memasukannya menjadi penggalan memori. Selama mentransfer peristiwa-peristiwa khusus ke otak, pengalaman tersimpan dalam referensi dengan peristiwa lain. Pengalaman-pengalaman yang sudah tersimpan di memori otak berelasi dan berinteraksi dengan pengalaman sebelumnya yang sudah tersedia. Proses itu dikenal sebagai asosiasi atau menalar. 4. Mencoba Aplikasi metode eksperimen atau mencoba dimaksudkan untuk mengembangkan berbagai ranah tujuan belajar, yaitu sikap, keterampilan, dan pengetahuan. Aktivitas pembelajaran yang nyata untuk ini adalah: (1) menentukan tema atau topik sesuai dengan kompetensi dasar menurut tuntutan kurikulum; (2) 144
mempelajari cara-cara penggunaan alat dan bahan yang tersedia dan harus disediakan; (3) mempelajari dasar teoritis yang relevan dan hasil-hasil eksperimen sebelumnya; (4) melakukan dan mengamati percobaan; (5) mencatat fenomena yang terjadi, menganalisis, dan menyajikan data; (6) menarik simpulan atas hasil percobaan; dan (7) membuat laporan dan mengkomunikasikan hasil percobaan. (Eksplorasi dan elaborasi) 5. Mengolah Pada tahapan mengolah ini peserta didik sedapat mungkin dikondisikan belajar secara kolaboratif. Pada pembelajaran kolaboratif kewenangan guru fungsi guru lebih bersifat direktif atau manajer belajar, sebaliknya, peserta didiklah yang harus lebih aktif. Jika pembelajaran kolaboratif diposisikan sebagai satu falsafah peribadi, maka ia menyentuh tentang identitas peserta didik terutama jika mereka berhubungan atau berinteraksi dengan yang lain atau guru. Dalam situasi kolaboratif itu, peserta didik berinteraksi dengan empati, saling menghormati, dan menerima kekurangan atau kelebihan masing-masing. Dengan cara semacam ini akan tumbuh rasa aman, sehingga memungkinkan peserta didik menghadapi aneka perubahan dan tuntutan belajar secara bersama-sama. Peserta didik secara bersama-sama, saling bekerjasama, saling membantu mengerjakan hasil tugas terkait dengan materi yang sedang dipelajari (Kegiatan Elaborasi). 6. Menyajikan Hasil tugas yang telah dikerjakan bersama-sama secara kolaboratif dapat disajikan dalam bentuk laporan tertulis dan dapat dijadikan sebagai salah satu bahan untuk portofolio kelompok dan atau individu. Yang sebelumnya di konsultasikan terlebih dulu kepada guru. Pada tahapan ini kendatipun tugas dikerjakan secara berkelompok, tetapi sebaiknya hasil pencatatan dilakukan oleh masing-masing individu. Sehingga portofolio yang di basukkan ke dalam file atau Map peserta didik terisi dari hasil pekerjaannya sendiri secara individu. 7. Menyimpulkan Peserta didik menyimpulkan materi berdasarkan penyajian dan masukkan dari teman sekelas serta guru sebagai pembimbing di kelas. Simpulan tersebut disusun sebagai hasil kolaborasi dalam diskusi kelas. 8. Mengkomunikasikan Peserta didik dapat mengkomunikasikan hasil pekerjaan yang telah disusun baik secara bersama- sama dalam kelompok dan atau secara individu dari hasil kesimpulan yang telah dibuat bersama. Kegiatan mengkomunikasikan ini dapat diberikan klarifikasi oleh guru agar supaya peserta didik akan mengetahui secara benar apakah jawaban yang telah dikerjakan sudah benar atau ada yang harus diperbaiki. Hal ini dapat diarahkan pada kegiatan konfirmasi sebagaimana pada Standar Proses. Penerapan Pendekatan Saintifik dalam Pembelajaran Menulis Kompetensi Inti 1. Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya. 2. Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli (gotong royong, kerja sama, toleran, damai), santun, responsif dan pro-aktif dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan ssosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia. 3. Memahami, menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual, prosedural berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan 145
humaniora dengan wawasan kemanusaiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah. 4. Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri dan mampu menggunakan metode sesuai dengan kaidah kailmuan 5. Kompetensi Dasar 1.2 Mensyukuri anugerah Tuhan akan keberadaan bahasa Indonesia dan menggunakannya sebagai sarana komunikasi dalam memahami, menerapkan dan menganalisis informasi lisan dan tulis melalui teks anekdot, laporan hasil observasi, prosedur kompleks dan negosiasi. 2.1 Menunjukkan sikap tanggung jawab, peduli, responsif, dan santun dalam menggunakan bahasa Indonesia untuk membuat anekdot mengenai permasalahan sosial, lingkungan, dan kebijakan publik. 3.1 Memahami struktur dan kaidah teks anekdot, laporan hasil onservasi, prosedur kompleks, eksposisi dan negosiasi baik melalui lisan maupun tulisan. 4.1 Menginterpretasi teks anekdot, laporan hasil observasi, prosedur kompleks, eksposisi, dan negosiasi, baik secara lisan maupun tulisan. PENUTUP Pembelajaran menulis dengan pendekatan saintifik diharapkan mampu mengembangkan perilaku (jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli, santun, ramah lingkungan, gotong royong, kerjasama, cinta damai, responsif dan proaktif) dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan sehari-hari yang akan berdampak dalam kehidupan berbangsa dan bernegara dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia. DAFTAR PUSTAKA Adi, dkk. (2008). Aktif dan Kreatif Berbahasa Indonesia untuk Kelas XII SMA/MA. Jakarta : Pusat Perbukuan. American Association for the Advancement of Science. Diakses pada tanggal 17 November 2013 dari: Dikti. Diakses pada tanggal 15 November 2013 dari: Indrajit, Richardus Eko. 2010. Bahasa Indonesia dalam Tantangan Globalisasi. Makalah. Jakarta. Kaswanti, Bambang. 2013. Menyikapi Kurikulum 2013. Makalah. Kemdikbud. 2013. Buku Guru Bahasa Indonesia Ekspresi Diri dan Akademik untuk SMA/MA Kelas X. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 146
Kemdikbud. 2013. Buku Siswa Bahasa Indonesia Ekspresi Diri dan Akademik untuk SMA/MA Kelas X. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Koeslita. Indonesia dari Waktu ke Waktu.(Makalah, Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia, 2007, Tidak diterbitkan) (2007). Perkembangan Pendidikan Bahasa dan Sastra Kurniawan, Khaerudin. 2012. Belajar dan Pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia. Bandung: CV Bangkit Citra Persada. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 69 Tahun 2013 tentang Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 41 Tahun 2007 tentang Standar Proses. Sudarwan, Prof., (2013), Pendekatan-pendekatan Ilmiah dalam Pembelajaran, Makalah pada Workshop Kurikulum, Jakarta. Tim. (2013). Bahasa Indonesia Ekspresi Diri dan Akademik. Jakarta : Politeknik Negeri Media Kreatif. 147
Peran Guru Bahasa Indonesia Sebagai Agen Perubahan Belajar Peserta Didik Jaja Universitas Swadaya Gunung Jati Cirebon Abstrak Hakikat pembelajaran adalah proses perubahan perilaku. Hasilnya ditandai oleh perubahan perilaku peserta didik dari tidak tahu menjadi tahu (tahu apa); dari tidak terampil menjadi terampil (tahu bagaimana); dan dari tidak memiliki sikap/akhlak yang baik menjadi memiliki sikap/akhlak yang baik, yakni taat pada norma, etika, dan nilai-nilai moral yang berlaku (tahu mengapa). Dalam konteks ini, peran guru, termasuk guru bahasa Indonesia, sangat vital dan berat. Sebagai agen perubahan (agent of change), guru bahasa Indonesia harus memiliki tiga modal utama, yakni cerdas-cendikia, terampil-mahir, dan bermoral/akhlak agar dapat mengubah perilaku peserta didik tersebut. Kata kunci: mengajar, belajar, perilaku belajar PENGANTAR Melalui judul ini penulis ingin menggambarkan peran penting guru, khususnya guru bahasa Indonesia, sebagai agen perubahan dalam menghadapi dan menjalani tantangan profesinya yang serba kompleks dan dinamis. Dalam era kesejagatan seperti sekarang ini, peran tersebut semakin berat mengingat batas ruang dan waktu menjadi semakin tipis bahkan hampir tidak ada. Ketika batas itu semakin tipis dan ―menghilang‖, maka dapat dipastikan pengaruh dunia luar semakin terbuka memasuki sekat dan ruang kehidupan masyarakat kita. Kalangan yang paling merasakan imbasnya adalah anak-anak kita, peserta didik kita. Sebagaimana kita saksikan dewasa ini, perilaku anak-anak kita sudah mengkhawatirkan. Tiga perilaku yang paling sering jadi bahan pemberitaan adalah tawuran antarpelajar yang sepertinya sudah ―membudaya‖ di kalangan tertentu; pergaulan bebas yang kian ―marak‖; dan penggunaan miras dan narkoba yang juga dianggap sebagai ―hal biasa‖. Dalam tayangan media televisi kita sering disuguhi berita tawuran pelajar di berbagai daerah. Peristiwa tersebut bahkan kadang meminta korban jiwa padahal penyebabnya mungkin hal yang sepele bahkan tidak jelas (baca: sebuah tradisi yang diwariskan dari pendahulunya). Perilaku menyimpang lainnya yang tidak kalah mengerikannya adalah pergaulan bebas. Hasil survei di beberapa daerah di Indonesia menunjukkan bahwa tidak sedikit pelajar putri sudah melakukan hubungan seksual padahal usia mereka masih pelajar SLTP. Tidak hanya itu, dari hasil survei juga ditemukan fakta bahwa tidak sedikit pula pelajar putri berprofesi sebagai pekerja seksual. Minuman keras dan narkoba juga menjadi ancaman bagi para peserta didik kita. Kasus OD (over dose) yang sering kita baca dan lihat di tayangan media juga menjerat para remaja yang nota bene adalah pelajar. Pertanyaannya adalah ada apa dengan dunia pendidikan kita sekarang? Apakah anak didik kita hanya diajari kepintaran intelektual? Apakah proses pembelajaran dalam dunia pendidikan kita hanya memahamkan pengetahuan kepada anak didik agar ia menjadi pandai atau pintar? Bukankah pembelajaran itu ditujukan untuk memersiapkan peserta didik agar dapat menjalani kehidupan di masa depan dengan lebih baik? APAKAH BELAJAR ITU? Pertanyaan di atas mengarahkan penulis pada suatu pemahaman bahwa belajar secara psikologis haruslah menghasilkan perubahan perilaku. Banyak ahli memaknai belajar sebagai sebuah perubahan perilaku tersebut1. Hergenhann dan Olson (2010) memandang makna belajar dari lima hal. Pertama, 148
belajar diukur dari perubahan perilaku. Kedua, perubahan tersebut relatif permanen. Ketiga, perubahan itu tidak terjadi secara langsung setelah proses belajar. Keempat, perubahan tersebut berasal dari pengalaman. Kelima, pengalaman itu harus diperkuat. Sebagaimana dikatakan di atas, belajar diukur dari perubahan perilaku. Implikasinya, hasil belajar tidak lain adalah perubahan perilaku itu. Kalau demikian, maka sararan belajar adalah perilaku itu sendiri. Perilaku apa? Sasaran belajar yang dihasilkan peserta didik pada dasarnya berkaitan dengan perilaku tahu apa (what is it), tahu bagaimana (how do it), dan tahu mengapa (why do it). Sasaran perilaku belajar tersebut mengacu pada taksonomi sasaran belajar yang digagas Bloom dkk. yang sering disebut dengan istilah taksonomi Bloom. Oleh karena itu, perubahan perilaku hasil belajar lazim dikategorikan ke dalam tiga ranah, yakni cognitive, affective, dan psychomotoric2. Dengan demikian, bagi peserta didik belajar berarti mengubah perilaku: perilaku dari yang tidak tahu menjadi tahu; dari yang tidak terampil menjadi terampil; dan dari yang tidak memiliki sikap atau akhlak yang baik menjadi memiliki sikap atau akhlak yang baik. Apakah makna ketiga perubahan perilaku tersebut? Dalam pemahaman masyarakat awam, umumnya belajar hanya dimaknai sebagai pengalihan pengetahuan (transfer of knowledge) dari guru kepada peserta didik. Keberhasilan belajar ditandai oleh penguasaan peserta didik atas seperangkat pengetahuan yang disajikan dalam bentuk nilai mata pelajaran. Dengan kata lain, belajar adalah beroleh nilai. Sementara itu, kecakapan dan keahlian diwujudkan dalam penguasaan skill tertentu yang secara implisit terkandung dalam nilai rapor atau secarik kertas sertifikat keahlian. Lalu di mana perubahan sikap? Dalam rapor pendidikan sebagai bentuk pertanggungjawaban lembaga pendidikan kepada masyarakat juga disajikan hal yang berkaitan dengan penilaian sikap dan akhlak peserta didik. Akan tetapi, deskripsi pelaporan itu tidak serta-merta memberikan jaminan atas perubahan perilaku belajar peserta didik dalam kehidupan bermasyarakat sehari-hari. Memang sangat ideal apabila deskripsi pelaporan itu sejalan dengan perilaku peserta didik dalam kehidupan sehari-harinya. Tentu banyak alasan mengapa demikian. Alasan yang paling masuk akal adalah lama belajar peserta didik di sekolah. Lama tinggal peserta didik di sekolah dalam setiap hari belajar sekitar delapan jam saja. Mereka lebih banyak memiliki waktu di luar sekolah, yakni dua per tiga hari dalam setiap hari belajar tersebut. Lagi pula, lembaga pendidikan tidak mungkin dapat mengawasi semua gerak dan perilaku peserta didik sepanjang hari. Sekaitan dengan pembelajaran bahasa Indonesia, tentu perubahan perilaku itu berhubungan dengan masalah penguasaan pengetahuan bahasa Indonesia. Para peserta didik diharapkan tahu bahasa Indonesia, baik kaidah maupun strukturnya. Pengetahuannya tentang bahasa didukung pula oleh pengetahuannya tentang sastra Indonesia. Pengetahuannya tentang sastra diharapkan dapat memerkaya pengetahuannya tentang bahasanya. Selama ini pengetahuan peserta didik tentang bahasa Indonesia ditengarai rendah. Nilai UN mata pelajaran Bahasa Indonesia SMP/SMA dari tahun ke tahun tidak lebih baik dari nilai mata pelajaran lainnya. Sebenarnya, penguasaan peserta didik terhadap kaidah dan gramatika bahasa Indonesia tercermin dalam penggunaan bahasa Indonesia sehari-harinya. Hal ini berarti perubahan perilaku ranah kognitif bahasa Indonesia berimbas pada perubahan perilaku ranah psikomotorik peserta didik. Hasil pembelajaran bahasa Indonesia seharusnya dapat menjadikan peserta didik terampil berbahasa, baik dalam aspek menyimak, berbicara, membaca, maupun menulis. Pembelajaran bahasa seharusnya menjadikan peserta didik melek bahasa. Fakta penggunaan bahasa peserta didik dalam kegiatan berbahasanya, terutama ragam tulis baku, yang selalu dibanjiri kesalahan-kesalahan penggunaan bahasa yang menunjukkan kekurangmahiran berbahasa peserta didik harus diubah. Jangan sampai kekurangcakapan ini berlanjut terus ke dunia kerja, karier peserta didik di kemudian hari. Sikap peserta didik terhadap bahasa Indonesia juga diharapkan berubah dari sikap meremehkan menjadi menjunjung tinggi bahasa Indonesia. Kita seharusnya bangga memiliki bahasa Indonesia3, bukan malah meremehkannya. Pembelajaran bahasa Indonesia sering dipandang sebelah mata oleh peserta didik 149
karena mereka memandang remeh bahasa Indonesia. Dalam kehidupan sehari-hari juga tidak sedikit ditemui sekelompok masyarakat yang memiliki pandangan seperti itu. Sikap negatif tersebut jelas merugikan bahasa Indonesia. Semestinya kita bersyukur dan bangga memiliki bahasa Indonesia. Lahirnya bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional menjadi perekat persatuan dan modal perjuangan bangsa. Dewasa ini bahasa Indonesia tidak sekadar sebagai bahasa nasional, tetapi juga berkedudukan sebagai bahasa resmi. Oleh karena itu, bahasa Indonesia harus dibina dan dikembangkan sejalan dengan kedudukan dan fungsinya itu. Kembali kepada persoalan perubahan perilaku belajar di atas. Konsep pembelajaran seperti apakah yang diharapkan dapat memberikan atikan, didikan, arahan, pelatihan, dan petunjuk yang efektif bagi perubahan perilaku yang diharapkan dari peserta didik? Untuk menjawab pertanyaan tersebut, banyak elemen yang terkait, di antaranya adalah paradigma belajar yang dianut dan guru sebagai ujung tombaknya. BAGAIMANA PARADIGMA BELAJAR PADA ERA KINI? Dari waktu ke waktu paradigma belajar selalu bergeser sesuai dengan perubahan dan perkembangan zaman. Pada abad 21, perubahan paradigma tersebut ditandai dengan empat ciri, yaitu informasi, komputasi, otomasi, dan komunikasi4. Dari sisi informasi, pada abad 21 akses manusia (peserta didik khususnya) untuk mendapatkan informasi begitu mudah karena informasi tersedia di mana saja dan kapan saja. Tidak hanya mendapatkan informasi, manusia juga dapat berkomunikasi kepada siapa saja dan ke mana saja yang ia maui. Hal ini didukung oleh kemajuan teknologi informasi yang semakin memermudah akses tersebut. Bukan hanya itu, kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi juga semakin memudahkan manusia mengerjakan berbagai pekerjaannya secara cepat dan ―luar biasa‖. Mesin telah menggantikan sebagian tenaga manusia untuk mengerjakan sesuatu. Mesin telah mampu mengambil alih segala pekerjaan yang kompleks dan rumit. Sistem komputasi dan otomasi telah memanjakan manusia sekaligus menjangkau segala pekerjaan rutin manusia. Perubahan paradigma belajar tersebut harus disikapi dengan pola aktivitas belajar peserta didik. Masing-masing paradigma mengharuskan pola belajar yang sejalan. Oleh karena itu, pola atau model pembelajaran pada abad 21 diarahkan pada empat pilar, yakni (1) mendorong peserta didik mencari tahu, bukan diberi tahu; (2) mendorong peserta didik mampu merumuskan masalah (menanya), bukan hanya menyelesaikan masalah (menjawab); (3) melatih berpikir analitis (pengambilan keputusan), bukan berpikir mekanistis (rutin); dan (4) menekankan pentingnya kerja sama dan kolaborasi dalam menyelesaikan masalah. Dengan demikian, kegiatan pembelajaran harus berisikan pengalaman belajar peserta didik yang dimulai dari kegiatan mengamati, menanya, menalar, dan mengomunikasikan. Pada dasarnya, keempat pengalaman belajar tersebut adalah perilaku scientific. Ciri Abad 21 Informasi (tersedia di mana dan kapan saja) Komputasi (lebih cepat memakai mesin) Otomasi (menjangkau segala pekerjaan rutin) Komunikasi (dari mana saja dan ke mana saja) Model Pembelajaran Pembelajaran diarahkan untuk mendorong peserta didik mencari tahu dari berbagai sumber pengamatan, bukan diberi tahu. Pembelajaran diarahkan untuk mendorong peserta didik mampu merumuskan masalah (menanya), bukan hanya menyelesaikan masalah (menjawab). Pembelajaran diarahkan untuk melatih berpikir analitis (pengambilan keputusan), bukan berpikir mekanistis (rutin). Pembelajaran menekankan pentingnya kerja sama dan kolaborasi dalam menyelesaikan masalah. 150
Bagaimana paradigma belajar dan pola pembelajaran bahasa Indonesia? Tentu saja, orientasi pembelajaran bahasa Indonesia dewasa ini juga mengalami pergeseran. Kurikulum bahasa Indonesia sebelum tahun 1984 menekankan aspek struktur bahasa. Karena menekankan struktur, pendekatan pembelajaran bahasa yang digunakan saat itu adalah pendekatan struktural. Sejalan dengan dengan namanya itu, pembelajaran bahasa diarahkan pada upaya penguasaan kaidah gramatika bahasa, bukan keterampilan berbahasa. Sejak Kurikulum 1984, orientasi pembelajaran bahasa Indonesia bergeser ke aspek keterampilan berbahasa agar peserta didik memiliki kemampuan literasi bahasa atau komunikasi. Oleh karena itu, sejak 1984 pendekatan komunikatif ditekankan. Sementara itu, penguasaan kaidah bahasa disematkan atau diintegrasikan ke dalam kegiatan berbahasa, baik mendengarkan, berbicara, membaca, maupun menulis. Pembelajaran kaidah bahasa dilakukan secara induktif. SIAPAKAH GURU BAHASA ITU? Sebagaimana dikemukakan di atas, persoalan belajar tidak bisa dilepaskan dari guru sebagai agen perubahan perilaku belajar peserta didik. Kata guru bukan kata baru, sudah tidak asing lagi bagi kita. Kata tersebut telah melekat benar pada para pemakai bahasa Indonesia. Benarkah demikian? Dengan merujuk pada makna belajar di atas, maka guru dapat diartikan sebagai ‗orang yang mengajar'. Jadi, guru bahasa adalah orang yang mengajarkan bahasa. Apakah mengajar itu? Mengajar adalah melakukan kegiatan ajar. Apakah ajar itu? Secara leksikal, ajar adalah petunjuk untuk diketahui5. Dalam konteks ini, petunjuk itu berupa ilmu pengetahuan, keterampilan, atau akhlak dan nilai-nilai kehidupan. Dengan demikian, mengajar tidak lain adalah memberikan petunjuk, bimbingan, arahan, didikan, dan latihan kepada peserta didik. Kegiatan mengajar dapat dilakukan siapa saja yang penting memiliki ilmu pengetahuan yang diajarkannya itu. Akan tetapi, dalam konteks yang lebih luas, pekerjaan guru bukan sekadar pekerjaan biasa yang dapat dilakukan oleh semua orang, tetapi dewasa ini dipandang sebagai sebuah profesi yang dilindungi undang-undang. Sebagai sebuah profesi, seorang guru bahasa tidak saja harus memiliki kualifikasi akademik, yakni pendidikan formal minimal yang harus ditempuh, tetapi juga harus memiliki kompetensi yang disyaratkan6. Pendidikan formalnya pun harus program sarjana pendidikan bahasa. Dari sisi kompetensi, setidaknya ada empat kompetensi yang harus dikuasai, yaitu kompetensi pedagogis, personal (kepribadian), sosial, dan profesional sesuai dengan bidang keahlian bahasa. Keempat kompetensi tersebut mencerminkan kualitas profesionalitas seorang guru bahasa. BAGAIMANA PERAN DAN MODAL GURU BAHASA? Jika bertanya tentang peran guru dalam proses pembelajaran, maka jawabannya pasti banyak dan beragam. Setidaknya ada tiga peran utama guru bahasa dalam proses pendidikan. Pertama, guru umumnya lazim disebut sebagai orang yang serba tahu. Dengan pengetahuannya itu, guru bahasa adalah orang yang selalu mengajarkan ilmu pengetahuan dan keterampilan bahasa kepada orang lain. Peran ini merupakan peran sentral guru yang diyakini selama ini. Kedua, guru bahasa adalah orang yang patut diguru dan ditiru dalam hal ilmu dan keterampilan berbahasa. Guru seperti ini identik dengan tokoh teladan yang memiliki kharisma dan karakter baik yang menjadi anutan masyarakat luas dalam berbahasa. Guru memerankan tugas utama sebagai idola pemakaian bahasa bagi peserta didik. Ia menjadi orang yang pertama mewariskan nilai-nilai kehidupan kepada peserta didiknya dan sekaligus mengawal nilai sosial budaya dan bahasa masyarakatnya tersebut. Ketiga, guru bahasa identik dengan orang yang selalu memberikan kemudahan kepada peserta didik dalam menguasai kompetensi berbahasa. Ia menjadi teman dan sekaligus orang tua yang senantiasa membantu, membimbing, melatih, dan mengarahkan peserta didik memelajari bahasa untuk kehidupannya. Inilah tugas lain guru bahasa, yakni fasilitator belajar bahasa. Berdasarkan uraian di atas, peran utama guru bahasa sebenarnya adalah membantu dan membimbing peserta didik dalam belajar bahasa. Kata membantu dalam konteks ini sejalan dengan 151
sebutan guru sebagai agen perubahan. Inti perubahan itu terletak pada penguasaan domain perilaku belajar bahasa, yakni tahu tentang bahasa, tahu bagaimana menggunakan bahasa, dan tahu mengapa ragam dan struktur bahasa itu yang dipilih. Tahu apa menandakan kecerdasan-kepinteran intelektual tentang bahasa; tahu bagaimana menunjukkan keterampilan-kemahiran psikomotorik penggunaan bahasa; dan tahu mengapa mencerminkan keluhuran-kemuliaan sikap (ber-)bahasa peserta didik. Dengan kata lain, penguasaan tahu apa berkaitan dengan ranah kognitif; tahu bagaimana bersinggungan dengan ranah psikomotorik; dan tahu mengapa berhubungan dengan ranah afektif. Ketiga ranah perilaku belajar bahasa itu harus dikuasai peserta didik secara holistik-integratif sehingga dapat melahirkan manusia melek bahasa yang dapat menjalani kehidupan di masyarakatnya (survive). Mengingat makna belajar bahasa dan peran guru bahasa seperti di atas, maka seorang guru bahasa adalah seorang yang seharusnya cerdas-cendikia, terampil-mahir, dan bermoral agar dapat mengubah perilaku peserta didik. Dengan kecerdascendikiaannya, guru bahasa dapat mengubah perilaku intelektual bahasa peserta didik dengan memahamkan ihwal bahasa kepada peserta didik melalui pendekatan induktif yang mengintegrasikan pemahaman kaidah bahasa dalam konteks kegiatan berbahasa. Dengan keterampilmahirannya, guru bahasa dapat mengubah perilaku kemahiran berbahasa peserta didik dengan melatihkan kompetensi komunikatif kepada peserta didik secara kontekstual. Dengan kebermoralannya, guru bahasa dapat mengubah perilaku sikap dan etika berbahasa peserta didik dengan menyadarkan peserta didik mengenai nilai-nilai dan etika pragmatis dalam interaksi komunikatif di lingkungan masyarakatnya sehingga terbentuk karakter berbahasa peserta didik yang lebih baik. Ketiga modal tersebut merupakan modal utama guru bahasa yang dikemas dalam bingkai kompetensi guru. PENUTUP Kemajuan teknologi memang memberikan banyak kemudahan kepada semua orang. Hal ini juga dirasakan dalam dunia pendidikan. Akan tetapi, ternyata teknologi tersebut tidak dapat sepenuhnya menggantikan peran sentral guru dalam proses pembelajaran. Guru tetap menjadi kunci keberhasilan proses pembelajaran. Dalam konteks kehidupan global sekarang peran tersebut menjadi semakin berat. Guru tidak saja harus dapat menumbuhkan kepekaan intelektual (intellectual ability) dan kematangan emosional (emotional maturity) peserta didik, tetapi juga dapat membangun karakter (character building) peserta didik dalam penguasaan keterampilan berbahasanya. Peran tersebut dapat dijalankan dengan baik apabila guru bahasa dibekali dengan kecerdascendikiaan intelektual, keterampilmahiran keahlian, dan kehalusluhuran akhlak dan moralnya. CATATAN 1. Beberapa sumber yang dirujuk untuk menjelaskan konsep tentang belajar, antara lain, adalah Gagne (1985), Lang and Evans (2006), Syah (2010), Sukmadinata (2010), dan Hergenhahn dan Olson (2010). 2. Konsep perilaku belajar dirujuk dari pandangan Gagne, Briggs, dan Wager (1992), Krathwohl, Bloom, dan Masia (1974), Kemp (1994), Sanjaya (2010), Arikunto (2002), Sudijono (2011), Sudaryono (2012), dan Sukiman (2012). 3. Sikap positif tidak saja ditunjukkan oleh perasaan bangga memiliki bahasa Indonesia, tetapi lebih jauh dari itu, yakni dapat membina dan mengembangkan bahasa Indonesia ke arah yang diharpkan. Kridalaksana (1982) menegaskan ―Tetapi kenyataannya pada akhir-akhir ini menunjukkan bahwa kita hanya puas dengan merasa bangga saja‖. 4. Paradigma belajar abad 21 mengacu pada bahan arahan Mendikbud tentang Pengembangan Kurikulum 2013 dalam kegiatan Penyegaran Nara Sumber Pelatihan Guru untuk Implementasi Kurikulum 2013 yang dilaksanakan di Jakarta pada 26-28 Juni 2013. 5. Makna ajar di atas didasarkan pada maka leksikal yang terdapat pada Kamus Besar Bahasa Indonesia (2011). 6. Konsep profesionalisme guru dirujuk dari Undang-Undang Guru dan Dosen (UU Nomor 14 Tahun 2005), Mulyasa (2008), Kunandar (2007), dan Uno (2008). 7. Beberapa konsep pendidikan disitir dari Sadulloh (2006) dan Fadjar (2005). 152
DAFTAR RUJUKAN Arikunto, S. 2009. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT Bumi Aksara. Gagne, R.M. 1985. Yhe Conditions of Learning and Theory of Instruction. Japan: CBS College Publishing. Gagne, R.M., Leslie J. Briggs, and Walter W. Wager. 1992. Principles of Instructional Design. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc. Hergenhahn, B.R. dan Matthew H. Olson. 2010. Theories of Learning (Teori Belajar). Alihbahasa Tri Wibowo B.S. Jakarta: Kencana. Kemp, J.E. 1994. Proses Perancangan Pengajaran. Alihbahasa Asril Marjohan. Bandung: ITB. Kunandar. 2007. Guru Profesional. Jakarta: PT Rajagrafindo Persada. Krathwohl, D.R., Benjamin S. Bloom, and Bertram B. Masia. 1974. Taxonomy of Educational Objective, The Classification of Educational Goals, Handbook II. New York: David McKay Company, Inc. Kridalaksana, H. 1982. Fungsi dan Sikap Bahasa. Ende: Nusa Indah. Lang, H.R. and David N. Evans. 2006. Models, Strategies, and Methods for Effective Teaching. New York: Pearson Education, Inc. Mulyasa, E. 2008. Standar Kompetensi dan Sertifikasi Guru. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Sanjaya, W. 2010. Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran. Jakarta: Kencana. Sudaryono. 2012. Dasar-dasar Evaluasi Pembelajaran. Yogyakarta: Graha Ilmu. Sudijono, A. 2012. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT Rajagrafindo Persada. Sukiman. 2012. Pengembangan Sistem Evaluasi. Yogyakarta: Insan Madani. Sukmadinata, N. Sy. 2010. Pengembangan Kurikulum, Teori dan Praktek. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Syah, M. 2010. Psikologi Pendidikan. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Uno, H.B. 2010. Profesi Kependidikan. Jakarta: PT Bumi Aksara. Undang-Undang Guru dan Dosen 153
Analisis dan Pengembangan Buku Teks sebagai Sumber dan Bahan Ajar Bahasa Indonesia Khaerudin Kurniawan Dosen Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia FPBS Universitas Pendidikan Indonesia e-mail: PENDAHULUAN Berdasarkan Permendiknas No. 2 Tahun 2008 mengenai buku teks, pada pasal 1 dijelaskan bahwa: ‖buku teks adalah buku acuan wajib untuk digunakan di satuan pendidikan dasar dan menengah atau perguruan tinggi yang memuat materi pembelajaran dalam rangka peningkatan keimanan, ketakwaan, akhlak mulia, dan kepribadian, penguasaan ilmu pengetahuan dan teknologi, peningkatan kepekaan dan kemampuan estetis, peningkatan kemampuan kinestetis dan kesehatan yang disusun berdasarkan standar nasional pendidikan. Secara umum, buku teks berfungsi sebagai sarana penting dan ampuh bagi penyediaan dan pemenuhan pembelajaran serta memiliki peran penting dalam sistem pendidikan nasional dan dapat memberikan pengaruh besar terhadap kesatuan nasional melalui pendirian dan pembentukan kebudayaan. Buku teks pelajaran tidak dapat dipisahkan dari dunia pendidikan. Satu-satunya media belajar yang dapat melampaui kebersamaan guru dengan para siswa adalah buku teks pelajaran. Sebuah penelitian di Amerika Serikat menunjukkan bahwa sebagian besar waktu belajar produktif siswa dihabiskan dengan buku dan lima persen saja yang dengan guru (Sari & Reigeluth, 1982: 55). Sebagai media pengajaran, buku teks pelajaran merupakan media yang strategis dalam mentransformasikan ilmu pengetahuan dan nilai-nilai kehidupan, budaya, dan karakter (moral dan kepribadian) bagi para siswa. Pada dasarnya, sebuah buku teks pelajaran yang baik adalah buku yang berfungsi sebagai alat pembelajaran yang efektif. Buku teks pelajaran yang baik adalah buku pelajaran yang dapat membantu siswa belajar. Buku teks pelajaran bukan hanya merupakan buku yang dibuka atau dibaca pada saat pembelajaran di kelas, melainkan - dan inilah yang terpenting - buku yang dibaca setiap saat. Agar harapan tersebut menjadi kenyataan, buku teks harus menarik, baik dari segi bentuk maupun isi dan berdampak pada pengembangan kemampuan berpikir, berbuat, dan bersikap peserta didik. Buku teks pelajaran yang benar adalah buku yang dapat membantu siswa memecahkan masalah-masalah yang sederhana ataupun rumit; tidak menimbulkan persepsi yang salah serta dapat dipertanggungjawabkan kebenarannya sesuai dengan kaidah-kaidah keilmuan (Pusat Perbukuan, 2004: 4). Buku teks pelajaran dapat dipandang sebagai simpanan pengetahuan tentang berbagai segi kehidupan. Oleh karena sudah dipersiapkan dari segi kelengkapan materi dan cara penyajiannya, buku teks pelajaran memberikan fasilitas bagi kegiatan belajar mandiri, baik tentang substansi maupun cara penggunaannya. Dengan demikian, buku teks pelajaran bagi siswa merupakan bagian dari budaya buku, yang menjadi salah satu tanda dari masyarakat yang maju, modern, dan berperadaban. Manfaat buku teks pelajaran tidak hanya bagi siswa, tetapi guru pun dapat terbantu. Tujuan pengadaan dan pemanfaatan buku teks pelajaran memang diperuntukkan bagi siswa. Akan tetapi, guru pada waktu mengajar dapat mempertimbangkan pula materi yang tersaji dalam buku teks pelajaran. Guru, tentunya, memiliki kebebasan dalam memilih, mengembangkan, dan menyajikan materi. Semua itu merupakan wewenang dan kewajiban profesional guru. Ia memiliki pengetahuan tentang struktur keilmuan berkenaan dengan materi yang akan diajarkannya. Ia pun memiliki keterampilan dalam mengolah dan menyajikan materi tersebut. Walaupun demikian, segala yang tersaji dalam buku teks pelajaran tetap berguna baginya, misalnya, sebagai bahan untuk dipilih, dan disusun bersama dengan bahan dari sumber lain. Juga, cara penyajian dalam buku teks pelajaran dapat dijadikan sebagai contoh bagaimana 154
menyajikan bahan pembelajaran dalam kegiatan pembelajaran kepada siswa. Memang, untuk memperkaya bahan pembelajaran, guru diharapkan menggunakan sumber-sumber lain. Begitu pula ia diharapkan menemukan berbagai teknik mengajar yang cocok dengan situasi kelasnya. Dalam proses belajar mengajar, guru memanfaatkan buku teks pelajaran secara optimal sehingga siswa dapat meningkatkan kecerdasannya secara berjenjang, berkesinambungan, dan tanpa paksaan. Buku sekolah, -- buku teks pelajaran -- merupakan media instruksional yang dominan peranannya di kelas (Patrick, 1988) dan bagian sentral dalam suatu sistem pendidikan (Altbach et al, 1991). Karena buku merupakan alat yang penting untuk menyampaikan materi kurikulum, maka buku sekolah menduduki peranan sentral pada semua tingkat pendidikan (Lockeed & Verspoor, 1990). Studi yang dilakukan terhadap 867 SD dan MI di Indonesia (Supriadi, 1997: 37, 57) mencatat bahwa tingkat kepemilikan siswa akan buku teks pelajaran di SD berkorelasi positif dan signifikan dengan hasil belajarnya sebagaimana diukur dengan Nilai Ebtanas Murni (NEM). Lima korelasi yang dihitung menunjukkan hasil yang signifikan, yaitu untuk meta pelajaran PPKn, IPA, IPS, Bahasa Indonesia, dan Matematika. Hal ini berarti bahwa semakin tinggi akses siswa terhadap buku teks pelajaran, maka semakin tinggi pula hasil belajarnya. Oleh sebab itu, setiap usaha untuk meningkatkan akses siswa terhadap buku akan meningkatkan hasil belajar siswa. Hal ini konsisten dengan studi tahun 1976 di Indonesia yang menunjukkan bahwa tingkat kepemilikan siswa akan buku dan fasilitas sekolah lainnya berkorelasi dengan prestasi belajarnya (World Bank, 1989: 44). Studi lain (Heyneman, Farrell, & Sepulveda-Stuarto, 1981) melaporkan bahwa dari 18 korelasi yang dihitung, 83% di antaranya secara signifikan menunjukkan kuatnya hubungan antara buku teks pelajaran dengan prestasi belajar siswa. Di Filipina, meningkatnya rasio buku, yakni dari 1 : 10 menjadi 1 : 2 di kelas I dan II pada tahun 1970-an, mengakibatkan peningkatan hasil belajar para siswa secara signifikan. Laporan Bank Dunia (1995: 10--11) juga mencatat bahwa di Nikaragua, para siswa yang menerima buku teks pelajaran Matematika mencapai hasil belajar yang jauh lebih tinggi daripada siswa yang tidak menerimanya. Di Brazil, para siswa kurang beruntung (disadvantaged children) yang mendapatkan buku teks pelajaran Matematika cuma-cuma menunjukkan peningkatan prestasi yang amat signifikan. Karena alasan tersebut, banyak negara di dunia -- termasuk Indonesia -- melakukan investasi besar-besaran untuk penyediaan buku sekolah. Pemerintah Indonesia sendiri telah menginvestasikan dana yang amat besar untuk pengadaan buku sekolah. Sebagaimana telah disebutkan terdahulu, antara tahun 1969-1988 telah dicetak 550 juta eksemplar buku teks pelajaran dan buku bacaan (buku nonteks pelajaran) yang diedarkan ke sekolah-sekolah. Hingga tahun 2000, sebanyak US$ 355,2 juta dana dialokasikan untuk pengadaan 158 juta buku teks pelajaran SD, 85,1 juta buku teks pelajaran SMP, dan 8,8 juta buku pegangan guru SMP yang 37% dananya merupakan pinjaman Bank Dunia. Penyediaan buku teks pelajaran oleh pemerintah ternyata tidak membuat siswa tidak membeli buku teks pelajaran. Pada sekitar 40% sekolah yang disurvei, sebagian besar siswa menggunakan buku terbitan swasta dalam jumlah yang tinggi, sedangkan pada 60% sekolah lainnya kepemilikan siswa atas buku terbitan swasta tergolong rendah. Namun, kecenderungan umum menunjukkan bahwa siswa menggunakan dan membeli buku terbitan swasta. Kecenderungan lain ialah bahwa sekitar sepertiga buku sekolah yang belum disahkan yang beredar di pasaran berasal dari seperlima dari jumlah penerbit nasional yang memproduksi dan mengedarkan buku-buku pelajaran (Supriadi, 1997: 45-47). Pada kenyataannya buku teks pelajaran tidak selalu sesuai dengan standar kelayakan baik kelayakan isi, bahasa, penyajian, maupun kegrafikaan. Tentu saja kita akan bertanya, buku teks yang bagaimana yang memenuhi kelayakan tersebut? Untuk menentukan buku teks yang memenuhi standar kelayakan memang tidak semudah yang kita kira. Semua itu harus melalui beberapa proses pengkajian. Proses pengkajian ini mengacu pada instrumen penilaian buku teks dari BSNP (Badan Standar Nasional Pendidikan). Dari asumsi di atas, selayaknya keberadaan buku teks yang sudah menjadi kelayakan pembelajaran di sekolah secara terus-menerus harus mendapatkan perhatian dari semua pihak untuk terus 155
dikaji ulang dengan tujuan pemenuhan kualitas yang diharapkan sehinga buku teks pelajaran bisa terus memberikan pencerahan dan wawasan serta nilai-nilai, budaya, dan karakter kepada siswa secara mendalam. Nilai, budaya, dan karakter ini menjadi penting mengingat pada keberadaan buku teks pelajaran tersebut tidak hanya menjadi bahan ajar melainkan menjadi penuntun pada hakikat keindonesiaan yang majemuk. Hakikat tersebut adalah nilai-nilai luhur Pancasila sebagai jiwa bangsa Indonesia dan kepribadian serta jati diri bangsa Indonesia. Oleh karena itu, kajian buku teks pelajaran ini diarahkan pada pengembangan isi buku teks bahasa Indonesia di sekolah dasar berbasis nilai, budaya, dan karakter bangsa sesuai dengan tema sentral pendidikan nasional. Kajian ini bertujuan (1) menganalisis buku teks yang digunakan di Sekolah Dasar yang dikhususkan pada buku teks Bahasa Indonesia kelas 4, 5, dan 6 dan (2) menganalisis isi buku teks yang dimaksud apakah sudah sesuai dengan standardisasi kelayakan sebuah buku, yaitu kelayakan isi, bahasa, penyajian, dan aspek kegrafikaan berbasis nilai, budaya, dan karakter bangsa. Di samping itu, tujuan akhir penelitian ini diharapkan terbentuk: (1) saran-saran/rekomendasi terhadap penyusunan buku teks bahasa Indonesia berbasis nilai, budaya, dan karakter bangsa, (2) kriteria penyusunan mengenai isi, penyajian, pemakaian bahasa, dan kegrafikaan buku teks yang berbasis nilai, budaya, dan karakter bangsa, dan (3) penyusunan dan penerbitan buku teks bahasa Indonesia yang berbasis nilai, budaya, dan karakter bangsa. PENTINGNYA KAJIAN BUKU TEKS PELAJARAN Kita perlu menyadari benar-benar bahwa buku teks atau buku pelajaran merupakan sarana atau instrumen yang paling baik serta memberikan pengaruh besar terhadap kesatuan nasional melalui pendirian dan pembentukan suatu kebudayaan umum. Maka, kualitas kelayakan dari buku teks harus ditingkatkan sesuai dengan perkembangan zaman. Buku teks yang berbasis nilai, budaya, dan karakter pada sekolah dasar sangatlah penting karena pembentukan karakter diri pada anak semestinya dimunculkan sejak dini. Isi buku teks dapat menjadi salah satu bentuk pemodelan penerapan nilai-nilai atau karakter yang terdapat pada diri sendiri, peserta didik, masyarakat, maupun negara. Buku teks biasanya lebih mengarah kepada ranah kognitif siswa sehingga yang menjadi titik beratnya hanya konten belaka. Paradigma ini haruslah kita ubah karena buku merupakan sumber dari ilmu pengetahuan yang dapat menghipnotis pembacanya. Oleh karena itu, kelayakan isi, penyajian, bahasa, dan kegrafikaan yang dapat membangun citra diri peserta didik yang baik dan unggul harus disampaikan sejak dini dan secara terus- menerus. Nilai-nilai, budaya, dan karakter adalah suatu tongkat pemukul yang memberi arti pada kehidupan kita. Nilai-nilai dapat memberikan warna pada realitas kehidupan dan kemanusiaan dengan cara-cara pemahaman yang baru, menciptakan di dalam diri kita dan peserta didik bergairah untuk menjalankan rencana-rencana tujuan pendidikan dan pembelajaran. Dalam menjalankan misi pendidikan untuk mencapai kesempurnaan, kita melewatkan jalan yang mudah, jalan yang secara alami kita kenal. Menjelajah proses pembelajaran kita merupakan perasaan dan karakteristik yang tidak terlihat (Tillman dan Colomina, 2004: 214). Secara tradisional, nilai-nilai disampaikan oleh orang tua dan lingkungan. Dalam pendidikan, nilai-nilai harus diberikan oleh guru karena teknologi dan materi tidaklah cukup. Kita harus menyentuh energi kreatif dan nilai-nilai universal yang dipegang oleh setiap manusia. Kita harus memperbaharui usaha-usaha untuk mendidik anak-anak didik tetapi juga memanfaatkan harapan dan mimpi mereka sebagai penggerak emosi sehingga buku teks yang digunakan dalam proses pembelajaran memiliki kekuatan untuk memfasilitasi pengembangan nilai-nilai universal dan untuk menyambung kembali dengan nilai-nilai kebudayaan kita dan nilai universal yang menyatukan kita semua. Buku teks berbasis nilai dan karakter ini diharapkan dapat memberikan suatu sarana bagi pendidikan di seluruh Indonesia untuk berkarya, berbagi, dan berdialog karena buku teks ini mengenalkan 156
keseluruhan rangkaian dari pengalaman pendidikan berbasis nilai, budaya, dan karakter. Buku teks ini memberikan suatu alternatif penting yang membuat anak-anak dan remaja mampu mengeksplorasi dan memahami nilai-niali sambil mereka terlibat dalam kegiatan sekolah sehari-hari. Sebagaimana yang telah dijelaskan di atas, pembentukan karakter ini harus merujuk pada Pancasila sebagai Dasar Negara Republik Indonesia. Jadi, standar isi dari buku teks harus menjadi penuntun ke arah pemersatu bangsa Indonesia yang bersifat menasional. Lebih lanjut lagi, Salam (2000) menyatakan sebagai bentuk pengalaman, Pancasila adalah sebagai pandangan hidup bangsa, tingkah laku dan perbuatan dijiwai Pancasila dan tidak bertentangan dengan norma-norma agama, norma-norma kesusilaan, norma-norma sopan-santun, dan norma-norma hukum. Adapun tujuan analisis dan pengembangan buku teks berbasis nilai, budaya, dan karakter bangsa ini adalah sebagai berikut. 1. Membantu individu peserta didik berpikir dan merefleksikan nilai-nilai yang berbeda serta implikasi praktis dalam menerapkan nilai-nilai tersebut dalam kaitannya dengan diri sendiri, orang lain, lingkungan, dan dunia secara keseluruhan. 2. Menggali lebih dalam pemahaman, motivasi, dan tanggung jawab yang berkaitan dengan membuat pilihan individu dan sosial yang positif. 3. Memberikan inspirasi kepada individu untuk memilih nilai individu, sosial, moral dam spiritual pribadi, dan menyadari metode praktis untuk mengembangkan dan menggali lebih dalam nilai- nilai tersebut. 4. Mendorong pendidik dan penanggung jawab untuk memperlakukan pendidikan dengan membekali siswa dengan filosofi hidup, yakni memfasilitasi seluruh pertumbuhan, pengembangan, dan pilihan mereka sehingga mereka dapat mengintegrasikan diri mereka ke dalam lingkungan dengan penghargaan, kepercayaan kepada diri sendiri serta tujuan (Tillman dan Colomina, 2004: 38). Nilai-nilai dan karakter dapat dibagi menjadi tiga kelompok, yaitu spiritualitas, bertemu dengan diri sendiri, dan berinteraksi dengan lingkungan sosial. Hal ini juga sudah memfasilitasi kebutuhan manusia akan perasaan dicintai, dimengerti, dihargai, berarti/bermakna, dan aman. Menurut Tillman dan Colomina (2004: 196) nilai-nilai dan karakter yang menjadi program yang dapat dieksplorasi dan dikembangkan secara universal untuk suatu dunia yang lebih baik adalah kedamaian, penghargaan, cinta, kebahagiaan, kebebasan, kejujuran, kerendahan hati, jawab, kesederhanaan, dan persatuan. Nilai-nilai itulah yang dijadikan fokus kajian buku teks Bahasa Indonesia untuk sekolah dasar di Indonesia. toleransi, kerja sama, tanggung BUKU TEKS DAN SUMBER BELAJAR Berdasarkan kebijakan yang digariskan Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, Kementerian Pendidikan Nasional, hasil kegiatan kecendekiaan para pengajar perguruan tinggi di Indonesia dijuruskan untuk dimuarakan dalam bentuk penerbitan artikel ilmiah, penciptaan teknologi terterapkan, pendaftaran hak paten, dan penulisan buku teks. Dalam kaitannya dengan buku teks, secara tegas dicanangkan agar penulisannya didasarkan pada hasil penelitian pengajar yang bersangkutan sehingga pembahasannya betul-betul membumi pada persoalan yang terdapat di Indonesia. Dengan demikian, dalam berkiprah di masyarakat nanti, para mahasiswa dan peserta didik Indonesia lainnya nanti akan langsung dapat mendarmabaktikan pengetahuan dan ilmunya pada lingkungannya tanpa perlu pengadaptasian lagi. Buku teks pelajaran merupakan sumber belajar dan media yang sangat penting untuk mendukung tercapainya kompetensi yang menjadi tujuan pembelajaran. Arti pentingnya buku pelajaran tersebut diungkapkan melalui semboyan-semboyan yang diberikan kepada buku, seperti, "Buku adalah guru yang baik tanpa pernah bertatap muka", "Buku adalah guru yang tak pernah jemu", Buku adalah jendela 157
informasi dunia", "Buku adalah media komunikasi untuk menginformasikan ilmu, teknologi, seni, agama, dan ide-ide". Oleh karena itu, UNESCO mencanangkan "Buku untuk semua". Pengetahuan atau ilmu yang disajikan dalam sebuah buku teks dibangun secara bertahap melalui pemaparan sejumlah konsep sesuai dengan peta atau pohon konsep keilmuan yang terkait. Dalam menyajikan materinya, segi didaktik dan pedagogi selalu diperhatikan, sehingga buku teks sering dilengkapi dengan indikasi atau penjelasan tentang tujuan instruksional umum dan tujuan instruksional khusus mata ajarannya seperti dikehendaki kurikulum (Rifai, 2008). Sekarang ini, banyak buku teks pelajaran yang beredar, di antaranya adalah buku-buku yang sudah memperoleh rekomendasi penilaian kelayakan dari Pusat Perbukuan. Namun, berdasarkan tinjauan atas beberapa buku pelajaran, masih ada beberapa hal yang patut menjadi perhatian pada saat sebuah buku akan dipilih. Utorodewo (2007) menuliskan makalah tentang Tinjauan Buku Teks Pelajaran Bahasa Indonesia yang berisi hasil observasi buku-buku teks pelajaran bahasa Indonesia secara umum dikaitkan dengan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 22/2006 tentang Standar Isi. Adapun hasil penelitiannya adalah pada buku teks SD kelas 1-3 terdapat bacaan yang belum disertai tanda baca; ada beberapa kutipan bacaan dengan tingkat kesulitan yang sama pada buku teks pelajaran bahasa Indonesia untuk siswa SD kelas 5 dan 6 dengan buku teks SMP dan SMA; pada penyajian materi bahasa dan sastra terdapat apresiasi sastra yang di dalam menyajikan contoh penafsirannya belum mencantumkan alasan tafsiran si penulis buku. Penelitian yang dilakukan Utomo (2008) pada buku-buku pelajaran SD kelas 1 dan 5 terbitan Erlangga, Bumi Aksara, Yudistira, dan Galaxy Puspa Mega, didapatkan hal-hal sebagai berikut. Kekeliruan konsep Anak rekaan orang tua Ketinggian tingkat intelek Bahasa penuturan yang miskin Pemotongan kalimat yang sembarangan Temuan yang cukup mengejutkan adalah "mayoritas buku yang dikaji menyajikan bahan berlebihan dan luas sehingga mendorong guru berceramah, dan murid menjadi pendengar atau tukang hapal. Murid pun menjadi pasif. Pemerintah telah mencanangkan pendidikan untuk semua (education for all), yang maksudnya terhadap anak perempuan dan laki-laki mempunyai akses yang sama dalam memperoleh pendidikan. Pada Inpres Nomor 9 Tahun 2000 tentang Pengarusutamaan Gender di semua sektor, aspek pendidikan merupakan aspek yang strategis untuk menanamkan nilai-nilai keadilan dan kesetaraan gender, yang salah satunya dapat dilakukan melalui penyediaan bahan ajar dan buku pelajaran yang berperspektif gender. Namun, faktanya masih banyak bahan ajar yang bias gender terutama pada bahan ajar atau buku pelajaran tingkat pendidikan dasar. Kenyataan tersebut diperoleh dari hasil penelitian dan hasil analisis pengkajian bahan ajar yang dilakukan oleh Kantor Kementerian Pemberdayaan Perempuan (KPP) dan Departemen Pendidikan Nasional/Dinas Pendidikan Daerah bekerja sama dengan para peneliti dari Pusat Studi Wanita. Salah satu bukti bahwa bahan ajar maupun buku pelajaran masih mengandung muatan bias gender itu dapat dilihat pada buku teks bahasa Indonesia, contoh-contoh kalimat masih bias gender, dan gambar perempuan umumnya berperan di sektor domestik, sedangkan laki-laki di sektor publik. Bahan ajar yang berwawasan gender sangat diperlukan untuk menghindari terjadinya ketimpangan gender atau stereotipe gender. Terlebih bagi anak sekolah dasar, apa yang mereka tangkap dari buku pelajaran baik dari kalimat-kalimat maupun gambar yang tidak responsif gender akan masuk di kepala dengan memori yang sangat panjang, bahwa antara laki-laki dan perempuan mengenai peran, sifat dan statusnya memang berbeda. 158
Hasil penelitian yang dilakukan Institute of Education Reform (IER) (2008) menyimpulkan bahwa buku-buku paket pelajaran sekolah dasar masih menyimpan sejumlah kelemahan. Buku pelajaran menyajikan materi yang terlalu padat dan penyajiannya kurang sesuai dengan pola pikir anak. Buku pelajaran yang dikaji itu juga miskin bahasa penuturan, tidak mengundang rasa ingin tahu, dan tidak mengandung masalah yang harus dipecahkan. Lalu buku-buku itu juga tidak merangsang munculnya pertanyaan kritis. Materi yang terlalu padat itu menyebabkan guru akan menggunakan metode pengajaran berceramah. Tujuannya agar semua materi tersampaikan dengan cepat meskipun tidak menimbulkan sikap kritis aktif. Hal itu membuat anak menjadi pasif. Hasil penelitian Muchlis (2009) mengenai hasil telaah buku ajar dapat disimpulkan sebagai berikut. 1. Masih dijumpai sajian materi buku ajar yang kurang sesuai dengan perkembangan siswa sasaran sehingga terasa sulit dicerna oleh siswa. 2. Masih dijumpai sajian buku ajar yang terkesan teoretis dan kurang ilustrasi sehingga tidak jauh berbeda dengan buku referensi. 3. Masih dijumpai sajian buku ajar yang tidak sesuai dengan kompetensi dasar yang ingin dicapai. Misalnya, kompetensi dasarnya "siswa dapat menulis surat pribadi" tetapi sajiannya berupa penjelasan teoretis tentang menulis surat pribadi. 4. Masih dijumpai sajian materi buku ajar yang tidak/kurang melibatkan siswa untuk mencari, mengamati, mencoba, dan menyimpulkan sendiri. Siswa selalu diberi "ikan", tidak/kurang ada kesempatan bagi siswa untuk "mengail ikan" sendiri. 5. Masih dijumpai format buku ajar yang kurang menarik sehingga membosankan bagi siswa ketika mempelajarinya. 6. Masih dijumpai tata letak buku ajar yang masih monoton sehingga siswa cepat bosan ketika membacanya. Dari penelitian yang dipaparkan di atas, peneliti menyimpulkan bahwa penelitian mengenai pengkajian isi yang mengaitkan dengan nilai-nilai, budaya, dan pembentukan karakter masih belum ditelaah. Pengkajian mengenai nilai-nilai dan karakter sangatlah penting karena pembentukan karakter harus dibangun sejak dini agar terbentuk manusia-manusia Indonesia yang unggul yang mencerminkan karakter bangsa. KRITERIA TEKS BUKU PELAJARAN YANG BAIK Pusat Perbukuan (2004: 8-12) mengeluarkan tujuh kriteria atau prinsip penulisan buku pelajaran yang baik. Ketujuh prinsip itu meliputi prinsip kebermaknaan, keotentikan, keberfungsian, performansi komunikatif, kebertautan, dan prinsip penlilaian. Lebih lanjut ketujuh prinsip tersebut dapat diuraikan sebagai berikut. 1) Prinsip kebermaknaan Prinsip ini menekankan pada pemenuhan dorongan bagi siswa untuk mengungkapkan ide, pikiran, gagasan, perasaan, dan informasi kepada orang lain, baik secara lisan maupun tertulis. 2) Prinsip keotentikan Prinsip ini menekankan pada pemilihan dan pengembangan materi pelatihan berbahasa, yaitu: a. Berupa pelajaran atau wacana tulis atau lisan, b. Banyak memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan kemahiran fungsi berbahasanya, c. Menekankan fungsi komunikatif bahasa, yakni menekankan pada proses belajar-mengajar, d. Memenuhi kebutuhan berbahasa siswa, e. Berisi petunjuk, pelatihan, dan tugas-tugas dengan memanfaatkan media cetak atau elektronik seoptimal mungkin, 159
f. Didasarkan atas hasil analisis kebutuhan berbahasa siswa, g. Mengandung pemakaian unsur bahasa yang bersifat selektif dan fungsional, dan h. Mendukung terbentuknya performansi komunikatif siswa yang andal. 3) Prinsip keterpaduan Penataan bahasa dan sastra dilakukan dengan memperhatikan halhal berikut: a. Mempertahankan keutuhan bahan, b. Menuntut siswa untuk mengerjakan atau mempelajarinya secara bertahap, dan c. Secara fungsional, yakni bagian yang sate bergantung kepada bagian yang lain dalam jalinan yang padu dan harmonis menuju kebermaknaan yang maksimal. 4) Prinsip keberfungsian Prinsip keberfungsian ada pada pemilihan metode dan teknik pembelajaran. Hal-hal yang harus diperhatikan dalam bagian ini adalah: a. Memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengambil bagian dalam peristiwa berbahasa yang seluas-luasnya, b. Memberikan kepada siswa informasi, praktik, latihan, dan pengalaman-pengalaman berbahasa yang sesuai dengan kebutuhan berbahasa siswa, c. Mengarahkan siswa kepada penggunaan bahasa, bukan penguasaan pengetahuan bahasa, d. Jika memungkinkan, memanfaatkan berbagai ragam bahasa dalam tindak/ peristiwa berbahasa yang terjadi, dan e. Mengarahkan siswa untuk mengembangkan kemahiran berbahasanya, serta f. Mendorong kemampuan berpikir/bernalar dan kreativitas siswa. 5) Prinsip performansi komunikatif Pengalaman belajar adalah segala sesuatu yang memungkinkan terjadinya peristiwa belajar. Hal ini bisa berupa kegiatan berbahasa, mengamati, berlatih atau bahkan merenung. Yang perlu diperhatikan dalam pemilihan pengalaman belajar ialah mendukung terbentuknya performansi komunikatif siswa yang andal; sesuai dengan bahan pembelajaran; bermakna bagi pengembangan potensi dan kemahiran berbahasa siswa; sesuai dengan tuntutan didaktik metodik yang mutakhir; disajikan secara berkelanjutan dan berkaitan dengan pengalaman-pengalaman belajar berbahasa yang lain secara terpadu. 6) Prinsip kebertautan (kontekstual) Prinsip ini, khususnya, berkaitan dengan pemanfaatan media dan sumber belajar. Agar diperoleh hasil yang optimal, pembelajaran bahasa dengan menggunakan ancangan komunikatif menuntut penggunaan media dan sumber belajar dengan persyaratan: a. Dapat memberikan pengalaman langsung bagi siswa untuk belajar berbahasa (reseptif maupun produktif, lisan maupun tulis); b. Merupakan fakta berbahasa (rekaman peristiwa berbahasa) atau peristiwa aktual yang dapat ditemukan siswa atau diadakan oleh guru; c. Sesuai dengan tuntutan atau kebutuhan berbahasa siswa, balk di dalam maupun di luar kelas; d. Bervariasi, balk wujud (tertulis/lisan) maupun ragamnya (majalah, koran, radio, percakapan di pasar, di tempat dokter praktik, dalam rapat, dan lain-lain); dan e. Memberikan kemudahan bagi pengembangan performansi komunikatif siswa yang andal. Fakta bahasa dan berbahasa yang disajikan kepada siswa harus: a. Berguna atau dapat ditemukan setiap saat di sekitarnya; b. Sesuai dengan tuntutan kegiatan berbahasa yang mungkin dihadapi di masyarakat; 160
c. Bervariasi dan menantang; bermakna bagi pengembangan performansi komunikatif siswa secara optimal. 7) Prinsip penilaian Pembelajaran bahasa dengan ancangan komunikatif menuntut sistem penilaian yang: d. Mengukur dengan langsung kemahiran berbahasa siswa secara menyeluruh dan terpadu, e. Mendorong siswa agar aktif berlatih berbahasa (indonesia) secara tulis/lisan, baik produktif maupun reseptif, f. Mengarahkan kemampuan siswa dalam menghasilkan wacana lisan maupun tulisan. Berdasarkan pendapat-pendapat di atas, standar pengembangan buku pelajaran berfokus kepada tiga aspek, yakni keberadaan isi, penyajian materi, dan bahasa dan keterbacaannya. Dengan merangkum pendapat-pendapat yang dikemukakan terdahulu, METODE PENELITIAN Dalam kajian buku teks pelajaran ini digunakan metode penelitian eksploratif. Peneliti melakukan eksplorasi terhadap buku teks yang diteliti. Hal ini dilakukan karena belum adanya penelitian yang secara spesifik mengenai penelitian dan penilaian buku teks yang berbasis nilai, budaya, dan karakter bangsa. Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode kualitatif. Metode kualitatif memberikan perhatian terhadap data alamiah, data dalam hubungannya dengan konteks keadaannya. Metode kualitatif ini, merupakan multimetode sebab penelitian pada gilirannya melibatkan sejumlah besar gejala sosial yang relevan (Ratna, 2008: 47). Pada penelitian metode kualitatif, peneliti tidak bermaksud untuk menjawab suatu hipotesis, tetapi ditekankan untuk lebih memahami masalah yang diteliti. Sesuai dengan metode ini, penelitian dilakukan dengan cara mengumpulkan, menyusun, memeriksa, mengklarifikasi, menganalisis, menginterpretasikan data, serta memberikan perhatian utama pada makna dan pesan, sesuai dengan hakikat objek, yaitu sebagai studi teks. 1. Langkah-langkah Penelitian Langkah-langkah yang dilakukan dan dilalui dalam penelitian ini, setelah penentuan masalah yang akan diungkap serta metodologi yang digunakan dalam menyelesaikan masalah tersebut, adalah sebagai berikut: a. Menentukan kerangka teori untuk masing-masing pendekatan yang akan digunakan dalam menganalisis permasalahan yang diungkap, sesuai dengan wilayah persoalan yang akan dikaji; b. Memahami dan menganalisis hubungan antara isi buku teks dengan analisis interteks; c. Mempelajari dan menganalisis konteks isi, penyajian, bahasa, dan kegrafikaan dari buku teks tersebut dengan menggunakan sejumlah pendekatan dan penilaian yang telah dibakukan oleh badan standar nasional pendidikan (bsnp); d. Menyusun laporan penelitian. 2. Subjek Penelitian Subjek penelitian yang digunakan adalah buku teks Bahasa Indonesia Sekolah Dasar Kelas 4, 5, dan 6. Buku teks sebagai subjek penelitian diambil atau diunduh dari Subjek yang diambil merupakan buku teks yang digunakan oleh sekolah-sekolah dasar yang ada di Indonesia yang telah lolos penilaian Badan Standar Nasional Pendidikan. Jumlah buku teks kelas 4 Sekolah Dasar adalah 1 buku, jumlah buku teks Bahasa Indonesia Kelas 5 Sekolah Dasar adalah 1 buku, dan jumlah buku teks Bahasa Indonesia Kelas 6 Sekolah Dasar adalah 1 buku. Semua subjek penelitian tersebut dijadikan sampel yang akan diteliti. Jumlah sampel yang akan diteliti ada 3 buah buku, yaitu: 1 sampel 161
buku teks bahasa Indonesia kelas 4 Sekolah Dasar; 1 sampel buku teks bahasa Indonesia kelas 5 Sekolah Dasar; 1 sampel buku teks bahasa Indonesia kelas 6 Sekolah Dasar. Instrumen Penelitian Instrumen yang digunakan untuk menganalisis buku teks bahasa Indonesia berbasis nilai, budaya, dan karakter bangsa ini adalah instrument penilaian buku teks yang dikembangkan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). Adapun model instrumen yang digunakan adalah sebagai berikut. 3. INSTRUMEN PENILAIAN BUKU TEKS PELAJARAN BAHASA INDONESIA SEKOLAH DASAR/MADRASAH IBTIDAIYAH I. KELAYAKAN ISI SUBKOMPONEN BUTIR SKOR 1 2 3 4 ALASAN PENILAIAN A. KESESUAIAN URAIAN MATERI DENGAN SK DAN KD 1. Keluasan materi 2. Kedalaman materi 3. Pemilihan tema Rangkuman Kualitatif: 4. Ketepatan konsep B. KEAKURATAN MATERI 5. Keotentikan materi 6. Ketepatan prosedur Rangkuman Kualitatif: 7. Kesesuaian dengan perkembangan ilmu 8. Kemutakhiran wacana, contoh, dan latihan 9. Keingintahuan dan giat C. MATERI untuk belajar PENDUKUNG PEMBELAJARAN 10. Keberagaman sosial dan budaya 11. Ketersajian lingkungan 12. Kecakapan hidup 13. Kecintaan terhadap bahasa Indonesia Rangkuman Kualitatif: 162
II. KELAYAKAN PENYAJIAN 14. Kekonsistenan sistematika 15. Keseimbangan antarbab A. TEKNIK PENYAJIAN 16. Keruntutan konsep 17. Kesesuaian/ ketepatan ilustrasi dengan materi dalam bab Rangkuman Kualitatif: 18. Berpusat pada peserta didik 19. Ketergugahan metakognisi peserta didik B. PENYAJIAN PEMBELAJARAN 20. Ketergugahan peserta didik untuk berpikir kritis, kreatif, dan inovatif termasuk melalui metode inkuiri/eksperimen 21. Metode pembelajaran tematis 22. Variasi penyajian Rangkuman Kualitatif: 23. Pengantar C. KELENGKAPAN PENYAJIAN 24. Pendahuluan 25. Daftar isi 26. Glosarium 27. Daftar pustaka 28. Daftar Indeks subjek dan orang (kecuali kelas 1 - 3 SD)* 29. Identitas tabel dan gambar 30. Rangkuman dan refleksi 31. Evaluasi Rangkuman Kualitatif: ) Jika tidak ada daftar indeks (untuk kelas 1 - 3), beri skor 4. 163
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN 1. Kelayakan Isi Dilihat dari segi keluasan, materi yang disajikan menjabarkan semua substansi yang tercakup dalam Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD). Pengembangan materi yang disajikan memuat pengenalan konsep berbahasa dan bersastra serta penerapan konsep-konsep tersebut dalam berkomunikasi yang melibatkan keempat keterampilan berbahasa, yaitu mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis secara seimbang sesuai dengan Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) serta kematangan peserta didik. Materi yang disajikan menampilkan pilihan konsep-konsep dasar yang dapat diintegrasikan ke dalam kesatuan tema umum yang familiar dan dapat mengajak peserta didik belajar tentang fenomena sosial dan budaya secara holistik untuk memenuhi ketercapaian SK dan KD. Dari segi kelayakan isi, baik keluasan, kedalaman, maupun pemilihan tema buku dapat dinyatakan bahwa materi yang terdapat dalam buku ini sesuai dengan Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD). Dalam bab ini terdapat wacana yang dapat membangun karakter peserta didik. Wacana tersebut mengajari pembaca/peserta didik untuk menghargai kegemaran orang lain. a. Keakuratan Materi Materi berbahasa dan bersastra disajikan melalui contoh-contoh yang benar, tepat, dan tunggal makna, serta sesuai dengan definisi yang berlaku dalam bidang ilmu bahasa dan sastra. Wacana yang digunakan bersumber dari kehidupan sehari-hari yang dekat dengan lingkungan peserta didik. Prosedur yang disajikan untuk berkomunikasi diterapkan tidak secara runtut dan benar, tidak sesuai dengan kaidah pembelajaran keterampilan berbahasa dan bersastra (mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis). Dilihat dari segi keakuratan, materi yang terdapat dalam buku ini cukup akurat karena konsep yang digunakannya tepat dan materi tersebut otentik. Namun, prosedurnya kurang tepat karena tidak sesuai dengan kaidah pembelajaran keterampilan berbahasa dan bersastra. b. Materi Pendukung Pembelajaran Kegiatan berbahasa dan bersastra disajikan dengan materi yang mutakhir, sesuai dengan perkembangan ilmu pembelajaran bahasa dan sastra terkini. Wacana yang digunakan untuk kegiatan berbahasa dan bersastra (mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis) dipilih yang berdaya pakai lama sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni dan generasi pemakainya. Kegiatan berbahasa dan bersastra yang disajikan dalam latihan kurang menggugah peserta didik untuk menggali makna dan mencari informasi lebih lanjut dari berbagai sumber. Kegiatan berbahasa dan bersastra yang disajikan berisi wacana, uraian, contoh, dan latihan sehingga dapat menambah wawasan peserta didik untuk menghargai perbedaan-perbedaan yang ada di sekitarnya. Materi yang menampilkan kondisi, budaya, dan peristiwa di tingkat lokal, nasional, regional, dan internasional disajikan secara seimbang. Materi yang disajikan dapat menambah kecakapan peserta didik untuk berkomunikasi, berinteraksi, bersosialisasi, dan berpendapat, baik secara lisan maupun tulis. Bahasa yang digunakan dan wacana yang disajikan menunjukkan rasa cinta peserta didik terhadap bahasa Indonesia. Dari analisis materi pendukung pembelajaran dalam buku ini ternyata masih memiliki kekurangan dalam hal keingintahuan peserta didik untuk giat dan semangat/motivasi belajar. 2. Kelayakan Penyajian Sistematika penyajian dalam setiap bab taat asas, memuat peta konsep, pendahuluan/apersepsi, isi yang memuat materi berbahasa dan bersastra lengkap dengan penjelasan konsep dan latihan, serta penutup yang terdiri atas evaluasi, rangkuman, dan refleksi. 164
Uraian materi berbahasa dan bersastra serta keseimbangan latihan keterampilan mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis antarbab disusun secara proporsional. Penyajian kegiatan berbahasa dan bersastra tidak selalu dimulai dari hal yang mudah ke hal yang lebih sukar, dari hal yang sederhana ke hal yang lebih kompleks. Demikian juga ilustrasi/gambar sesuai dengan materi yang disajikan. Dapat dinyatakan bahwa teknik penyajian dalam buku ini memiliki kekurangan dalam hal keruntutan konsep. a. Penyajian Pembelajaran Penyajian materi menempatkan peserta didik sebagai subjek pembelajaran. Penyajian materi dan kata-kata yang digunakan dapat memotivasi peserta didik. Penyajian materi dapat menggugah peserta didik untuk berpikir kritis, kreatif, dan inovatif karena disajikan dengan kurang bervariasi. Penyajian materi yang disajikan kurang dapat dikaitkan dengan mata pelajaran lain. Materi disajikan dengan cukup bervariasi. Dapat dinyatakan bahwa penyajian materi pembelajaran dalam buku yang dianalisis kurang dapat dikaitkan dengan mata pelajaran lain sehingga tampak tidak terpadu antardisiplin ilmu/mata pelajaran. b. Kelengkapan Penyajian Aspek kelengkapan penyajian buku teks ini terdiri atas pengantar yang terdiri atas ucapan terima kasih, petunjuk penggunaan, dan sistematika buku. Pada awal setiap bab terdapat penjelasan tentang apa yang dipelajari pada bab/subbab tersebut. Pada bagian daftar isi terdapat subbab. Pada bagian glosarium tidak terdapat nomor-nomor halaman tempat istilah berada dalam teks. Semua rujukan yang digunakan tercantum dalam daftar pustaka secara konsisten dan disusun secara alfabetis, namun kurang mengikuti tata cara penulisan daftar pustaka yang lazim karena ada satu judul rujukan yang tidak dicetak miring. Indeks disusun secara alfabetis dan diberi nomor halaman kemunculannya dalam buku. Setiap tabel dan gambar diberi nomor, nama atau judul, dan disertai dengan rujukan. Nama/judul tabel terletak di atas tabel, sedangkan nama/judul gambar terletak di bawah gambar. Dalam buku teks yang dianalisis terdapat rangkuman dan refleksi. Rangkuman merupakan konsep kunci bab yang dinyatakan dengan kalimat ringkas dan jelas yang memudahkan peserta didik memahami keseluruhan isi bab, sedangkan refleksi memuat sikap dan perilaku yang harus diteladani oleh peserta didik. Keteladanan yang dapat diambil dari bab ini dan dapat membentuk karakter peserta didik dipaparkan secara tersirat sehingga pembaca/peserta didik tidak dapat memahaminya dengan jelas. Evaluasi yang disajikan dalam buku berbentuk ajakan dan cukup bervariasi. Dapat dinyatakan bahwa pendukung penyajian materi memiliki kekurangan dalam daftar pustaka. Adapun keteladanan yang dapat diambil dari bab ini dan dapat membentuk karakter peserta didik dipaparkan secara tersirat sehingga pembaca/peserta didik tidak dapat memahaminya dengan jelas. Berdasarkan hasisl analisis dari segi isi, penyajian, materi pendukung, dan kelengkapan penyajian dapat dinyatakan bahwa isi/materi yang terdapat dalam buku ini sesuai dengan Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD), akurat, dan otentik. Dalam buku ini terdapat wacana yang dapat membangun karakter peserta didik. Wacana tersebut mengajari pembaca/peserta didik untuk menghargai kegemaran orang lain. Materi pendukung pembelajaran dalam buku ini memiliki kekurangan dalam hal ketepatan prosedur dan keingintahuan dan giat untuk belajar. Adapun teknik penyajian dalam buku ini memiliki kekurangan dalam hal keruntutan konsep. Selain itu, penyajian materi pembelajaran kurang dapat dikaitkan dengan mata pelajaran lain. Pendukung penyajian materinya pun memiliki kekurangan dalam daftar pustaka. Keteladanan yang dapat diambil dari buku ini dan dapat membentuk karakter peserta didik dipaparkan secara tersirat sehingga pembaca/peserta didik tidak dapat memahaminya dengan jelas. Sebaiknya keteladanan tersebut disajikan secara tersurat sehingga peserta memperoleh pemahaman yang jelas dan dapat menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari. 165
PEMBAHASAN HASIL PENELITIAN Pertama, isi/materi yang terdapat dalam bab 1 buku ini sesuai dengan Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD), akurat, dan otentik. Dalam bab ini terdapat wacana yang dapat membangun karakter peserta didik. Wacana tersebut mengajari pembaca/peserta didik untuk menghargai jasa orang lain, khususnya petani. Materi pendukung pembelajaran dalam buku ini memiliki kekurangan dalam hal ketepatan prosedur dan keingintahuan dan giat untuk belajar. Adapun teknik penyajian dalam buku ini memiliki kekurangan dalam hal keruntutan konsep. Selain itu, penyajian materi pembelajaran kurang dapat dikaitkan dengan mata pelajaran lain. Pendukung penyajian materinya pun memiliki kekurangan dalam daftar pustaka. Keteladanan yang dapat diambil dari bab ini dan dapat membentuk karakter peserta didik dipaparkan secara tersirat sehingga pembaca/peserta didik tidak dapat memahaminya dengan jelas. Sebaiknya keteladanan tersebut disajikan secara tersurat. Kedua, isi/materi yang terdapat dalam bab 2 buku ini sesuai dengan Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD), akurat, dan otentik. Dalam bab ini terdapat wacana yang dapat membangun karakter peserta didik. Wacana tersebut mengajak pembaca/peserta didik untuk mencintai dan melestarikan kesenian dan kebudayaan Indonesia. Materi pendukung pembelajaran dalam buku ini memiliki kekurangan dalam hal ketepatan prosedur dan keingintahuan dan giat untuk belajar. Adapun teknik penyajian dalam buku ini memiliki kekurangan dalam hal keruntutan konsep. Selain itu, penyajian pembelajaran kurang dapat menggugah peserta didik untuk berpikir kritis, kreatif, dan inovatif dan materi yang disajikan kurang dapat dikaitkan dengan mata pelajaran lain. Pendukung penyajian materinya pun memiliki kekurangan dalam daftar pustaka. Keteladanan yang dapat diambil dari bab ini dan dapat membentuk karakter peserta didik dipaparkan secara tersirat sehingga pembaca/peserta didik tidak dapat memahaminya dengan jelas. Sebaiknya keteladanan tersebut disajikan secara tersurat. Ketiga, isi/materi yang terdapat dalam bab 3 buku ini sesuai dengan Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD), akurat, dan otentik. Dalam bab ini terdapat wacana yang dapat membangun karakter peserta didik. Wacana tersebut mengajak pembaca/peserta didik untuk mencintai dan melestarikan kesenian dan kebudayaan Indonesia. Materi pendukung pembelajaran dalam buku ini memiliki kekurangan dalam hal ketepatan prosedur dan keingintahuan dan giat untuk belajar. Adapun teknik penyajian dalam buku ini memiliki kekurangan dalam hal keruntutan konsep. Selain itu, penyajian pembelajaran kurang dapat menggugah peserta didik untuk berpikir kritis, kreatif, dan inovatif dan materi yang disajikan kurang dapat dikaitkan dengan mata pelajaran lain. Pendukung penyajian materinya pun memiliki kekurangan dalam daftar pustaka. Keteladanan yang dapat diambil dari bab ini dan dapat membentuk karakter peserta didik dipaparkan secara tersirat sehingga pembaca/peserta didik tidak dapat memahaminya dengan jelas. Sebaiknya keteladanan tersebut disajikan secara tersurat. Keempat, isi/materi yang terdapat dalam bab 4 buku ini sesuai dengan Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD), akurat, dan otentik. Dalam bab ini terdapat wacana yang dapat membangun karakter peserta didik. Wacana tersebut mengajari pembaca/peserta didik untuk selalu menolong dan tidak sombong. Materi pendukung pembelajaran dalam buku ini memiliki kekurangan dalam hal ketepatan prosedur dan keingintahuan dan giat untuk belajar. Adapun teknik penyajian dalam buku ini memiliki kekurangan dalam hal keruntutan konsep. Selain itu, penyajian materi pembelajaran kurang dapat dikaitkan dengan mata pelajaran lain. Pendukung penyajian materinya pun memiliki kekurangan dalam daftar pustaka. 166
Keteladanan yang dapat diambil dari bab ini dan dapat membentuk karakter peserta didik dipaparkan secara tersirat sehingga pembaca/peserta didik tidak dapat memahaminya dengan jelas. Sebaiknya keteladanan tersebut disajikan secara tersurat. Kelima, isi/materi yang terdapat dalam bab 5 buku ini sesuai dengan Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD), akurat, dan otentik. Dalam bab ini terdapat wacana yang dapat membangun karakter peserta didik. Materi pendukung pembelajaran dalam buku ini memiliki kekurangan dalam hal ketepatan prosedur dan keingintahuan dan giat untuk belajar. Adapun teknik penyajian dalam buku ini memiliki kekurangan dalam hal keruntutan konsep. Selain itu, penyajian materi pembelajaran kurang dapat dikaitkan dengan mata pelajaran lain. Pendukung penyajian materinya pun memiliki kekurangan dalam daftar pustaka. Keteladanan yang dapat diambil dari bab ini dan dapat membentuk karakter peserta didik dipaparkan secara tersirat sehingga pembaca/peserta didik tidak dapat memahaminya dengan jelas. Sebaiknya keteladanan tersebut disajikan secara tersurat. Keenam, isi/materi yang terdapat dalam bab 6 buku ini sesuai dengan Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD), akurat, dan otentik. Dalam bab ini terdapat wacana yang dapat membangun karakter peserta didik. Wacana tersebut mengajari pembaca/peserta didik untuk lebih percaya diri, khususnya dalam berpidato. Materi pendukung pembelajaran dalam buku ini memiliki kekurangan dalam hal ketepatan prosedur dan keingintahuan dan giat untuk belajar. Adapun teknik penyajian dalam buku ini memiliki kekurangan dalam hal keruntutan konsep. Selain itu, penyajian materi pembelajaran kurang dapat dikaitkan dengan mata pelajaran lain. Pendukung penyajian materinya pun memiliki kekurangan dalam daftar pustaka. Keteladanan yang dapat diambil dari bab ini dan dapat membentuk karakter peserta didik dipaparkan secara tersirat sehingga pembaca/peserta didik tidak dapat memahaminya dengan jelas. Sebaiknya keteladanan tersebut disajikan secara tersurat. Ketujuh, keluasaan materi secara umum sesuai dengan SK/KD. Materi yang disajikan mengembangkan 4 keterampilan berbahasa juga ditambah dengan pengetahuan kebahasaan. Tema yang pilih menjadi dasar dalam pendalaman berbahasa. Namun tidak semua keterampilan dibahas dengan representatif namun tersebut. Contoh yang diberikan sebetulnya cukup menggunakan pengembangan yang dilakukan hanya sebatas kognitif saja. Pengembangan karakter siswa tidak dibahas di bab ini. Karakter yang bisa dikembangkan alangkah baiknya disesuaikan dengan tema petualangan, misalnya menghargai dan menghormati orang lain, mencintai lingkungan sekitar. tema Materi berbahasa yang disajikan sudah menampilkan contoh yang tepat. Namun belum dikaitkan dengan pengembangan karakter anak. Misalnya menghargai dan menghormati orang lain, mencintai lingkungan, dll. Prosedur yang disajikan sudah sesuai dengan urutan pengembangan keterampilan berbahasa siswa. Materi yang disajikan masih belum banyak dikaitkan dengan keberagaman budaya dan lingkungan sosial, kecakapan hidup juga pengembangan karakter anak. Latihan yang disajikan belum banyak megasah kemampuan komunikasi siswa secara aktif dan terkait dengan kehidupan sehari-hari. Materi yang mendukung pembelajaran sebaiknya banyak menyajikan contoh-contoh praktis penggunaan konsep bahasa dalam kehidupan sehari-hari. Penguatan karakter siswa yang akan diangkat di bab ini perlu untuk dilakukan. Belum terlihat keterkaitan antara konsep satu dengan konsep lainnya dalam bab ini. Konsepnya penyajiannya belum dikaitkan dengan pengembangan karakter siswa dan pernyataan yang diberikan belum banyak juga mengolah kemampuan berpikir siswa. Pembelajarannya lebih ke arah kognitif saja dan me-recall kegiatan sebelumnya. Belum ada kegiatan proyek, studi kasus dalam bab ini sehingga proses berpikir kritisnya tidak banyak diolah. Selain itu penyajian pembelajaran juga tidak dikaitkan dengan pengembangan karakter siswa agar dapat lebih baik dalam berkomunikasi dengan teman atau orang lain. 167
Secara keseluruhan kelengkapan penyajian sudah baik hanya saja rangkuman dan refleksi juga evaluasi masih perlu diperhatikan kembali. Proses ini dirasakan perlu agar siswa dapat memaknai kegiatan dengan lebih baik juga meningkatkan kemampuan siswa dalam berkomunikasi baik dalam berpikir maupun saat berbicara yang baik dengan orang lain. Kedelapan, keluasaan materi secara umum sesuai dengan SK/KD. Materi yang disajikan mengembangkan 4 keterampilan berbahasa juga ditambah dengan pengetahuan kebahasaan. Tema yang pilih menjadi dasar dalam pendalaman berbahasa. Namun tidak semua keterampilan dibahas dengan menggunakan representatif namun tersebut. Contoh yang diberikan sebetulnya cukup pengembangan yang dilakukan hanya sebatas kognitif saja. Pengembangan karakter siswa tidak dibahas di bab ini. Karakter yang bisa dikembangkan alangkah baiknya disesuaikan dengan tema petualangan, misalnya antusias, fokus, menghargai dan menghormati orang lain, tanggung jawab, dll. tema Materi berbahasa yang disajikan sudah menampilkan contoh yang tepat. Namun belum dikaitkan dengan pengembangan karakter anak. Misalnya antusias, mengahrgai dan menghormati orang lain, tanggung jawab, dll. Prosedur yang disajikan sudah sesuai dengan urutan pengembangan keterampilan berbahasa siswa. Materi yang disajikan masih belum banyak dikaitkan dengan keberagaman budaya dan lingkungan sosial, kecakapan hidup juga pengembangan karakter anak. Latihan yang disajikan belum banyak megasah kemampuan komunikasi siswa secara aktif dan terkait dengan kehidupan sehari-hari. Materi yang mendukung pembelajaran sebaiknya banyak menyajikan contoh-contoh praktis penggunaan konsep bahasa dalam kehidupan sehari-hari. Penguatan karakter siswa yang akan diangkat di bab ini perlu untuk dilakukan. Belum terlihat keterkaitan antara konsep satu dengan konsep lainnya dalam bab ini. Konsepnya penyajiannya belum dikaitkan dengan pengembangan karakter siswa dan pernyataan yang diberikan belum banyak juga mengolah kemampuan berpikir siswa. Pembelajarannya lebih ke arah kognitif saja dan me-recall kegiatan sebelumnya. Belum ada kegiatan proyek, studi kasus dalam bab ini sehingga proses berpikir kritisnya tidak banyak diolah. Selain itu penyajian pembelajaran juga tidak dikaitkan dengan pengembangan karakter siswa agar dapat lebih baik dalam berkomunikasi dengan teman atau orang lain. Secara keseluruhan kelengkapan penyajian sudah baik hanya saja rangkuman dan refleksi juga evaluasi masih perlu diperhatikan kembali. Proses ini dirasakan perlu agar siswa dapat memaknai kegiatan dengan lebih baik juga meningkatkan kemampuan siswa dalam berkomunikasi baik dalam berpikir maupun saat berbicara yang baik dengan orang lain. SIMPULAN DAN SARAN 1. Simpulan Berdasarkan analisis dan pembahasan hasil penelitian dapat disimpulkan sebagai berikut. a. Isi/materi yang terdapat dalam buku Bahasa Indonesia kelas 4, 5, dan 6 yang dianalisis sesuai dengan Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD), akurat, dan otentik. Dalam buku tersebut terdapat wacana yang dapat membangun karakter peserta didik. Materi pendukung pembelajaran dalam buku ini memiliki kekurangan dalam hal ketepatan prosedur dan keingintahuan dan giat untuk belajar. Adapun teknik penyajian dalam buku ini memiliki kekurangan dalam hal keruntutan konsep. Selain itu, penyajian materi pembelajaran kurang dapat dikaitkan dengan mata pelajaran lain, dengan kata lain belum terpadu antarmata pelajaran. Materi berbahasa yang disajikan sudah menampilkan contoh yang tepat. Namun, belum dikaitkan dengan pengembangan karakter anak. Misalnya menghargai dan menghormati orang lain, mencintai lingkungan, dan lain-lain. Prosedur yang disajikan sudah sesuai dengan urutan pengembangan keterampilan berbahasa siswa. Materi yang disajikan masih belum banyak juga dikaitkan dengan keberagaman budaya dan lingkungan sosial, kecakapan hidup 168
pengembangan karakter anak. Latihan yang disajikan belum banyak megasah kemampuan komunikasi siswa secara aktif dan terkait dengan kehidupan sehari-hari. b. Sistematika penyajian dalam setiap buku yang dianalisis taat asas, memuat peta konsep, pendahuluan/apersepsi, isi yang memuat materi berbahasa dan bersastra lengkap dengan penjelasan konsep dan latihan, serta penutup yang terdiri atas evaluasi, rangkuman, dan refleksi. Uraian materi berbahasa dan bersastra serta keseimbangan latihan keterampilan mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis antarbab disusun secara proporsional. Penyajian kegiatan berbahasa dan bersastra tidak selalu dimulai dari hal yang mudah ke hal yang lebih sukar, dari hal yang sederhana ke hal yang lebih kompleks. Demikian juga ilustrasi/gambar sesuai dengan materi yang disajikan. Dapat dinyatakan bahwa teknik penyajian dalam buku Bahasa Indonesia kelas 4, 5, dn 6 yang dianalisis masih memiliki kekurangan dalam hal keruntutan konsep. c. Materi yang menampilkan kondisi, nilai-nilai, budaya, dan peristiwa di tingkat lokal, nasional, regional, dan internasional disajikan secara seimbang. Materi yang disajikan dapat menambah kecakapan peserta didik untuk berkomunikasi, berinteraksi, bersosialisasi, dan berpendapat, baik secara lisan maupun tulis. Bahasa yang digunakan dan wacana yang disajikan akan menunjukkan rasa cinta peserta didik terhadap bahasa Indonesia dan kesantunan berbahasa Indonesia. Hal inilah yang erat kaitannya dengan tujuan analisis dan pengembangan isi buku teks Bahasa Indonesia di sekolah dasar. 2. Saran-saran a. Dari analisis materi pendukung pembelajaran dalam buku ini ternyata masih memiliki kekurangan dalam hal keingintahuan peserta didik untuk giat dan semangat/motivasi belajar. Oleh karena itu, materi yang mendukung pembelajaran sebaiknya banyak menyajikan contoh-contoh praktis penggunaan konsep bahasa dalam kehidupan sehari-hari. Penguatan karakter, nilai, dan budaya siswa yang akan diangkat dalam buku ini perlu untuk dilakukan. Belum terlihat keterkaitan antara konsep satu dengan konsep lainnya dalam buku ini. Konsep penyajiannya belum dikaitkan dengan pengembangan karakter siswa dan pernyataan yang diberikan belum banyak juga mengolah kemampuan berpikir siswa. b. Nilai-nilai budaya, keteladanan yang dapat diambil dari buku ini dan dapat membentuk karakter peserta didik dipaparkan secara tidak dapat memahaminya dengan jelas. Oleh karena itu, sebaiknya keteladanan, karakter, dan nilai-nilai budaya tersebut disajikan secara tersurat sehingga peserta memperoleh pemahaman yang jelas dan dapat menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari. tersirat sehingga pembaca/peserta didik DAFTAR PUSTAKA Altbach, P.G. et al. (1991). Textbooks in American Society: Politics, Policy, and Pedagogy. Buffalo: SUNY Press. Amirin, Tatang. (2002). Landasan Filosofis Pendidikan Berwawasan Kecakapan Hidup (Life Skills). Yogyakarta: Majalah Dinamika Pendidikan No. 1/Tahun IX, Maret 2002. Ditjen Diklusepa Depdiknas. (2003). Pedoman penyelenggaraan program kecakapan hidup (life skills) pendidikan luar sekolah. Jakarta: Ditjen Diklusepa Depdiknas. Ditjen Diklusepa Depdiknas. (2004). Pedoman Penyelenggaraan Program Kecakapan Hidup Pendidikan Nonformal. Jakarta: Bagian Proyek Life Skills PLS Ditjen Diklusepa Depdiknas. 169
Hamijoyo, Santoso S. (2002). Menjelajah Ranah Keterampilan Hidup: Satu Analisis dan Arahan Konseptual. Disampaikan pada Seminar Nasional dengan tema Life Skill dalam Perspektif Pendidikan Nasional di Era Global yang diselengarakan oleh Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta pada tanggal 11 April 2002 di Yogyakarta. Heyneman, S.P., Farrell, J. & Sepulvedo-Stuarto, M. (1981). ―Textbook and Achievement: What We Know‖. Journal of Curriculum Studies 13:3. Jalal, Fasli. (2004). Isu strategis pendidikan: pendidikan untuk semua dan kesepakatan Dakkar. Disampaikan pada Capacity Building bagi calon anggota DPR-RI dan DPD perempuan periode 2004-2009 yang diselengarakan oleh DPR-RI pada tanggal 04 Agustus 2004 di Jakarta. Lockeed, M. & Verspoor, A. (1990). Improving Primary Education in Developing Countries: A Review of Policy Options. Washington, D.C. : World Bank. Muslich, Mansur. (2009). Kegiatan Telaah Buku Ajar pada Matakuliah Menulis Buku Ajar yang Dibina. [Online]: Diakses 14 April 2010. Natin, Ajar Diakses 14 April 2010. Sri. (2007). Bahan yang Bias Gender. Patrick, J.J. (1988). High School Goverment Texbooks. ERIC Digest, ED301532. December. P.H. Slamet. (2002). Pendidikan Kecakapan Hidup: Konsep Dasar. , 15 November 2002. Pusat Perbukuan. (2004). Pedoman Penilaian Buku Pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia SD. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. Pusat Perbukuan. (2005a). Pedoman Pengembangan Buku Pelajaran. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. Pusat Perbukuan. (2005b). Pedoman Penulisan Buku Pelajaran, Penjelasan Standar Mutu Buku Pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. Pusat Perbukuan. (2006). Pedoman Penulisan Buku Pelajaran, Pemetaan tentang Nosi dan Fungsi di dalam Bahaa Indonesia. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. Supriadi, D. (1997a). Ketersediaan dan Pemanfaatan Buku Pelajaran SD dan MI. Laporan Penelitian. Jakarta: Ditjen Dikdasmen. Supriadi, D. (1997b). Laporan Hasil Pemilihan Buku Bacaan SD/MI Tahun 1996/1997. Jakarta: Direktorat Sardik. Ditjen Dikdasmen. Supriadi, D. (2001). Anatomi Buku Sekolah di Indonesia, Problematik Penilaian, Penyebaran, dan Penggunaan Buku Pelajaran, Buku Bacaan, dan Buku Sumber. Bandung: Adi Cita. Suseno, Franz Magnis, dkk. (2001). Buku Membangun Kualitas Bangsa. Yogyakarya: Kanisius. Tarigan, Henry Guntur. (1986). Telaah Kurikulum dan Buku Teks. Bandung: Penerbit Angkasa. 170 [Online]:
Tempo. (2009). Buku Asyik untuk Belajar. [Online]: 92.id.html. Diakses 14 April 2010. Tillman, Diane dan Colomina, Quera Pilar. 2004. Living Values: An Educational Program Educator Training Guide. Pen: Purwowigati, Ika. Jakarta: PT Gramedia. Tim Broad Based Education Depdiknas. (2002). Pendidikan Berorientasi Kecakapan Hidup (Life Skill) Melalui Pendekatan Pendidikan Berbasis Luas (Broad Base Education) (Buku I Konsep). Jakarta: Depdiknas. Utomo. (2008). Menakar Kualitas Buku Pelajaran SD/MI. [Online]: Diakses 14 April 2010. Utorodewo, N Felicia. (2007). Tinjauan Buku Teks Pelajaran Bahasa Indonesia. indonesia/. Diakses 14 April 2010. World Bank, (1995a). Indonesia: Book and Reading Development Project, Staff appraisal Report. May. World Bank. (1989). Indonesia: Basic Education Study. Washington D.C.: World Bank. 171
Sastra Berkarakteristik Anak dan Pembelajaran Laspida Harti Dosen Kopertis Wil. X Padang dpk STKIP YDB ABSTRAK Karya sastra merupakan refleksi perenungan pengarang dari kehidupan dunia realita nyata yang dilihatnya. Karya sastra mengandung eksploratif dan apresiatif terhadap nilai-nilai hakiki kemanusiaan. Karya sastra juga menyajikan berbagai bentuk kisah yang membentuk pembaca dari ideologis pengarang lewat tokoh yang terdapat di dalam karya tersebut. Pembaca anak merupakan masa yang fantasinya baru berkembang yang akan menyerap segala macam kisah yang terdapat dalam karya sastra tersebut. Sesuai dengan perkembangan dan pembentukan kepribadian, anak memerlukan segala informasi tentang dunia dan lingkungannya. Anak juga ingin mengetahui berba-gai informasi tentang apa saja yang dapat dijangkau pemikirannya. Informasi itu dapat saja diperoleh dari berbagai sumber, seperti media elektronika, media cetak, buku bacaan, termasuk bacaan sastra. Namun, dalam usia yang masih sangat muda anak masih belum dapat memilih dan memilah bacaan sastra yang baik. Anak akan membaca apa saja bacaan yang ditemui dan menarik bagi dirinya., tidak peduli sesuai atau tidak untuknya. Biasanya anak akan meniru dari apa yang dibacanya. Hal ini, akan berpengaruh pada perkembangan sikap, mental, dan perilaku anak yang ditunjukkan dalam kehidupan sehari-hari. Pembelajaran sastra berkarakteristik anak mampu menjadi wadah untuk mencapai tujuan dari karya sastra menyampaikan, menyebarluaskan, dan mempertahankan nilai-nilai kemanusiaan, kepada pembaca dalam hal ini anak Sesuai dengan sasarannya pembaca anak, sastra anak dituntut untuk dikemas dalam bentuk yang berbeda dari sastra orang dewasa hingga dapat diterima anak dan dipahami mereka dengan baik. Kebermanfaatan sastra bagi perkembangan anak dapat dioptimalkan yakni: perkembangan kognitif, bahasa, kepribadian dan sosialnya. Kata kunci: sastra, berkarakteristik anak, dan pembelajaran PENDAHULUAN Bacaan akan memberikan manfaat dan sangat pengaruh pada perkembangan seorang anak,baik pengaruh bahasa, sikap atau tingkah laku ataupun pola pikir. Melalui bacaan anak akan diperkenalkan dengan berbagai pola atau model. Misalnya, gaya penulisan dari perbendaharaan kata yang dipakai. Setiap jenis tulisan (bacaan) akan berbeda yang satu dengan lainnya. Misalnya, buku cerita rakyat akan ditulis dengan cara berbeda dengan buku fiksi sejarah, buku cerita fantasi tentu pula ditulis dengan gaya dan penggunaan perbendaharaan kata yang berbeda dengan buku informasi, atau tokoh yang terdapat dalam bacaan anak sehingga ia mampu menjadi pujaan dan bahkan idola bagi mereka. Bila anak diberi beragam bacaan, maka anak akan mengembangkan kemampuan berbahasanya, baik secara lisan maupun tulisan. Hal ini terjadi karena,anak akan banyak mengenal berbagai variasi bahasa dan kekompleksitasan bahasa. Akan tetapi, perlu diingatkan bahwa bacaan yang diberikan pada anak adalah bacaan yang mutunya pantas dan sesuai dengan karakteristik anak. Dengan membaca karya sastra, mampu membangkitkan atau mengembangkan kreativitas, imajinasi, mengembangkan pola berpikir dan wawasan anak. Juga dapat memberikan pengalaman dan juga mampu menaman nilai-nilai budaya serta moral, karena sastra sebagai produk kreatif secara fungsional diyakini akan dapat mengembangkan potensi kreativitas anak. Selain itu sastra juga mampu merangsang perkembangan psikologis anak. 172
PEMBAHASAN Perkembangan anak akan berjalan wajar sesuai dengan periodenya perkembangannya bila disuguhi bahan bacaan yang sesuai pula. Untuk itu, pembelajaran berbahan sastra di sekolah diarahkan tentulah pembelajaran yang berbahan sastra yang sesuai dengan karakteristik anak. Artinya, sastra berkarakteristik anak adalah karya sastra yang layak dikonsumsi bagi anak. Misalnya: mengandung tema yang mendidik, alurnya lurus dan tidak berbelit-belit, menggunakan setting yang dekat dengan anak, tokoh dan penokohan mengandung peneladanan yang baik, gaya bahasanya mudah dipahami, tetapi mampu mengembangkan bahasa anak, sudut pandang yang tepat, dan imajinasi yang ditampilakan dalam jangkauan anak. Sarumpaet (1976:29) dan Endraswara (2002:119) mengatakan bahwa ciri-ciri sastra anak termasuk di dalamnya cerita anak ada tiga, yakni (1) berisi sejumlah pantangan, berarti hanya hal-hal tertentu saja yang boleh diberikan; (2) penyajian secara langsung, kisah yang ditampilkan memberikan uraian secara langsung, tidak berkepanjangan; (3) memiliki fungsi terapan, yakni memberikan pesan dan ajaran kepada anak-anak. Sarumpaet menegaskan persoalan-persoalan yang menyangkut masalah seks,cinta yang erotis, kebencian, kekerasan dan prasangka, serta masalah hidup mati tidak didapati sebagai tema dalam bacaan anak. Begitu pula pembicaraan mengenai perceraian, penggunaan obat terlarang, ataupun perkosaan merupakan hal yang dihindari dalam bacaan anak. Artinya, tema-tema yang disebut tidaklah perlu dikonsumsi oleh anak. Pembelajaran berkarakteristik sastra anak perlu mempertimbangkan tingkat perkembangan kognitif, tingkat perkembangan bahasa, tingkat perkembangan emosional, maupun tingkat perkembangan psikologis anak. Untuk memahami apakah teks sastra untuk anak telah sesuai dengan tingkat perkembangan anak yang perlu memperhatikan (1) format, (2) cara penulisan, (3) penyajian, (4) bahasa yang digunakan, dan (5) isi bacaan (Purwanto, 2008:4). Artinya, format dalam bentuk besar yakni format kuarto. Cara penulisan dengan menggunakan huruf sesuai dengan karakteristik anak. Penyajian menggunakan gambar dan warna menarik. Hal ini, memberikan efek visual yang lebih terutama bila di dalamnya disajikan banyak gambar dengan menggunakan ilustrasi variasi warna sebagai pengayaan yang memudahkan anak memahami cerita dan membuat mereka lebih tertarik. Ilustrasi gambar sebagai alat penceritaan harus mampu membuat cerita lebih hidup dan yang lebih penting harus menunjukkan adanya harmoni atau kesesuaian dengan cerita. Dengan demikian, bila anak melihat gambar, maka mereka akan terdorong untuk lebih melatih dirinya dalam mengembangkan persepsi, imajinasi dan bahasa melalui gambar tentang realitas yang dia amati. Ditinjau dari bahasa yang digunakan, sastra anak mempertimbangkan perkembangan bahasa anak usia SD baik dari segi penguasaan struktur tata bahasa maupun dari segi kemampuan anak dalam memproduksi dan memahaminya. Misalnya: (a) kosa kata yang digunakan acuan maknanya bersifat konkret yang diasumsikan dekat dan akrab dengan kehidupan anak, (b) kata-kata yang digunakan dapat membentuk paduan bunyi sehingga secara lisan menarik dan enak untuk dibaca, (c) tidak menggunakan kalimat kompleks; sebaiknya digunakan kalimat sederhana dalam arti tidak terlalu panjang, dan (d) penanda hubungan kalimat yang satu dan yang lain tampil secara eksplisit: tidak banyak menggunakan pelesapan kata. Bilapun kata-kata yang digunakan masih asing bagi anak, maka hendaknya dilengkapi dengan ilustrasi gambar atau melalui paparan deskriptif namun mudah dimengerti dan dipahami. Penyajian isinya, mengunakan tokoh atau pelaku yang tidak terlalu banyak, sekitar 2 atau 3 pelaku, sampai 5-6 pelaku. Ini dimaksudkan agar tidak membingungkan anak dalam memahami alur cerita yang tergambarkan lewat rentetan peristiwa yang ada. Penokohan atau karakterisasi tokoh dilakukan dengan tegas dan langsung menggambarkan wataknya dengan dilengkapi oleh penggambaran fisik dengan cara yang jelas. Karakterisasi juga bisa dilakukan melalui penggambaran perilaku tokoh- tokoh yang tergambarkan dalam alur. Motivasi dan peran yang diemban para tokoh digambarkan dengan tegas secara imajinatif. 173
Latar cerita anak hendaknya menggambarkan tempat-tempat tertentu yang menarik minat dan kedekatan dengan kehidupan mereka. Misalnya , lingkungan rumah, sekolah, tempat bermain, kebun binatang, dan lain-lain. Latar cerita yang digunakan harus mampu mengaktualisasikan dan menghidupkan cerita. Dari segi alur atau plot, bacaan cerita anak-anak mengandung plot yang bersifat linier dan berpusat pada satu cerita sehingga tidak membingungkan anak. Rentetan peristiwanya dikisahkan dengan cara yang tidak kompleks dan menunjukkan hubungan sebab akibat yang diungkap secara jelas dan digambarkan secara hidup dan menarik. Tema bacaan cerita anak biasanya sesuai dengan minat mereka misalnya tentang keluarga, teman, persahabatan, atau dalam bentuk cerita misteri, petualangan, fantasi, cerita yang lucu-lucu, tentang binatang, cerita kepahlawanan, dan sebagainya. Point of view dalam cerita anak-anak dipilih penutur dan disesuaikan dengan karakteristik gambaran peristiwanya. Penutur tidak mengakukan diri yang berperan sebagai pelaku karena akan menimbulkan kesan aneh. Jadi hendaknya penuturan langsung menggunakan penyebutan nama. Peristiwa cerita yang digambarkannya juga sederhana dan jelas karena hanya berfokus pada satu peristiwa. Peristiwa itu pun dikembangkan menuju klimaks dan penyelesaian yang menyenangkan anak. Dilihat dari nilai fungsionalnya, pada jenjang kelas awal SD penggunaan sastra anak dapat dimanfaatkan untuk (1) mengembangkan daya imajinasi, (2) pemahaman perbedaan watak, bentuk, warna, jumlah, dan ukuran, (3) membangkitkan pemahaman tentang benda atau kenyataan tertentu, serta (4) membangkitkan kesadaran tentang kesehatan, kebersihan, bersikap pada orang lain dan lingkungan dengan acuan yang bersifat konkret. Teks sastra yang dapat dikonsumsi anak harus kontekstual dan tidak menggurui. Artinya, teks tersebut harus terfokus pada substansi karakteristik anak, yang meliputi (1) pengalaman jiwa anak yang terbatas (pada umumnya lebih menyukai fabel, cerita tentang binatang, tumbuhan, alam, dan cuaca; penguasaan kosakata yang masih terbatas; dan cerita sederhana, tidak terlalu panjang, dan alur yang lurus), (2) perlu diberi karya-karya yang ber-sangkut paut dengan kekeluargaan, dan (3) tema cerita yang dapatmengembangkan imajinasi anak dengan gaya bercerita segar dan menarik serta tokohnya dapat memberi suri teladan yang baik (Santosa, dkk :2004). 1. Manfaat Sastra Anak Teks sastra sebagai karya kreatif estetis sangat bermanfaat bagi pembacanya. Nilai estetis karya sastra dapat memberikan manfaat dalam perkembangan psikologis anak. Ratna, 2007: 291) menyebutkan tiga fungsi keindahan dalam karya sastra, yaitu: a) membangkitkan rasa bahagia, tenteram, dan damai, b) mendominasi pusat perhatian pada saat tertentu, sekaligus mengabaikan perhatian lain yang pada saat itu tidak diperlukan, dan c) mengganti fungsi lain yang sudah usang. Endraswara ( 2008:244) menerangkan manfaat sastra anak bagi dunianya yakni: (1) sastra memberi kesenangan, gegembiraan, kenikmatan kepada anak-anak. Artinya, dengan sastra dapat memperluas cakrawala anak-anak dengan cara menyajikan pengalaman-pengalam baru dan wawasan- wawasan baru. (2) Sastra dapat mengembangkan imajinasi dan membantu mereka mempertimbangkan dan memikirkan alam, insan, pengalaman atau gagasan dalam berbagai cara. (3) Sastra dapat memberikan pengalaman aneh, sehingga mereka mampu memberikan pengalaman luas dan mengembangkan cakrawala kehidupannya. 4) sastra dapat menyajikan serta memperkenalkan pengalaman universal kepada anak. Agar semua fungsi sastra di atas bermanfaat maksimal maka, sifat dan hakikat sastra anak harus sesuai dengan dunia anak dan alam kehidupan anak-anak yang khas milik mereka. Sastra anak lebih menonjolkan unsur fantasi. Sifat fantasi ini ini terujud dalam eksplorasi dari yang serba mungkin dalam sastra anak. Kekhasan sastra anak hendaklah bertujuan pada penyajian nilai dan himbauan tertentu sebagai pedoman tingkah laku dalam alam kehidupan mereka. Hal ini diperkuat (Norton, 1983 : 5), karya sastra dapat membantu perkembangan bahasa, perkembangan kognitif, perkembangan kepribadian, dan perkembangan sosial anak. 174
Cara penyajian pembelajaran dan pengemasan bahan ajar sastra berkarakteristik anak harus sastra benar-benar dipertimbangkan. berkarakteris anak adalah penyajian bahasa, penyajian alur, latar ataupun tema. Tema dalam sastra anak biasanya berkenaan dengan hal-hal yang berhubungan dengan kehidupan anak atau hal-hal yang seharusnya diberikan kepada anak. Tema juga menentukan apakah sebuah karya sastra akan diminati atau tidak oleh anak Yang paling dipertimbangkan dalam mengemas bahan Dalam Kamus Istilah Sastra (Panuti Sudjiman, 1990), Abdul Rozak Zaidan (1994) dan Ensiklopedia Sastra Hasannudin (2004) tidak ditemukan istilah/ kata sastra anak. Namun, bila kita perhatikan bahwa sastra anak terdiri dari dua kata yakni kata sastra dan kata anak. kata sastra berarti : karya seni imajinatif dengan unsur estetisnya dominan yang bermedium bahasa ( Rene Wellek, 1989). Karya seni imajinatif yang bermedium bahasa dapat berbentuk tertulis maupun lisan. Sementara kata anak diartikan sebagai ― manusia yang masih kecil‖ (KBBI, 1988:31) atau ‗bocah' (KBBI, 1988: 123). Tentu pengertian anak yang dimaksud di sini bukan anak balita dan bukan pula anak remaja, melainkan anak yang berumur antara 5-13 tahun, usia sekolah dasar. Saxby ( 1991:4) mengemukakan bahwa sastra anak adalah buku bacaan yang berada dalam jangkauan anak, baik yang melibatkan aspek emosi, perasaan, sarat sensori, maupun pengalaman moral dan dieksprisikan dalam bentuk-bentuk kebahasaan yang juga dapat dijangkau dan dipahami oleh pembaca anak-anak. atau Huck, dkk (1987:6), menyatakan bahwa sastra anak adalah: children"sbooks are books that have the child"s eye at the center, yang artinya sastra anak adalah buku-buku yang menempatkan sudut pandang anak sebagai pusat penceritaan. Jadi dapat disimpulkan bahwa makna sastra anak adalah karya seni kreatif imajinatif dengan unsur estetisnya dengan bahasa sebagai mediumnya baik lisan maupun tulisan, yang secara khusus dapat dipahami anak-anak dan berisi tentang dunia yang akrab dengan dunia anak-anak. Dengan bahasa yang sederhana yang mudah dipahami anak- anak, bahkan menurut Prof. Dr. Hasannudin WS, M. Hum (2010) dibatasi jumlah kata hanya 1500-3000 kata. Sementara Sarumpaet (1976: 21) menyatakan bahwa sastra anak adalah karya sastra yang dikonsumsi anak dan diurus serta dikerjakan oleh orang tua. Serta mengemukakan bahwa sastra anak, termasuk di dalamnya cerita anak adalah cerita yang ditulis untuk anak, yang berbicara mengenai kehidupan anak dan sekeliling yang mempengaruhi anak, dan tulisan itu hanyalah dapat dinikmati oleh anak dengan bantuan dan pengarahan orang dewasa. Menurut Endraswara (2002:115) sastra anak di dalamnya termasuk cerita anak pada dasarnya merupakan ―wajah sastra‖ yang fokus utamanya demi perkembangan anak. Di dalamnya mencerminkan liku-liku kehidupan yang dapat dipahami oleh anak, melukiskan perasaan anak, dan menggambarkan pemikiran-pemikiran anak. Dalam hal ini patut ditegaskan bahwa sastra anak tak harus semua tokohnya seorang anak. Rampan (dalam Subyantoro 2006) mendefinisikan cerita anak-anak sebagai cerita sederhana yang kompleks. Kesederhanaan itu ditandai oleh syarat wacananya yang baku dan berkualitas tinggi, namun tidak ruwet, sehingga komunikatif. Akan tetapi cerita anak-anak justru ditulis oleh orang dewasa dan dikonsumsi oleh anak-anak (Sugihastuti 1996:69). Cerita anak-anak adalah media seni yang mempunyai ciri-ciri tersendiri sesuai dengan selera penikmatnya. Tidak seorang pengarang cerita anak-anak yang mengabaikan dunia anak-anak. Maka dari itu, cerita anak-anak dicipta oleh orang dewasa seolah-olah mesti merupakan ekspresi diri anak-anak lewat idiom-idiom bahasa anak-anak. Sebagai bacaan yang dikonsumsi anak sastra anak diyakini mempunyai kontribusi bagi perkembangan kepribadian anak dalam proses menuju arah kedewasaan. Menamkan nilai-nilai kepada anak diwaktu kecil ibarat melukis di atas batu, yang tidak akan hilang dalam perjalanan kehidupan seorang anak. Menanamkan nilai-nilai dengan bahan sastra pada diri seorang anak secara atau tidak sadar akan membentuk kepribadian dengan tidak menggurui. Namun, akan berbekas dalam kehidupannya di masa depan dan akan mampu sebagai salah satu sarana untuk menanam, memupuk, mengembangkan, dan bahkan melestarikan nilai-nilai yang baik dan berharga oleh keluarga, masyarakat, dan bangsa. 175
2. Karakteristik Cerita Anak Secara garis besar Lukens (2003: 14-34) mengelompokan ragam sastra anak ke dalam enam macam, yakni: (1) realisme, (2) fiksi formula, (3) fantasi, (4) sastra tradisional, ( 5) puisi, dan (6) non fiksi. Ragam drama akan legkap bila sudah dipertunjukan dan ditonton, bukan hanya semata-mata urusan bahasa dan sastra. Realisme dalam sastra dapat dipahami bahwa cerita yang dikisahkan bisa terjadi bisa juga tidak terjadi. Tetapi peristiwa dan jalinan peristiwa yang dikisahkan masuk akal dan logis. Jalinan berbagai peristiwa, aksi dan interaksi seolah-olah memang terjadi, dan penyelesaiannya pun masuk akal dan dapat dipercaya. Jadi, karakteristik umum cerita realisme adalah narasi fissional yang menampilkan tokoh dengan karakter yang menarik yang dikemas dalam latar tempat dan waktu yang dimungkinkan. genre sastra realisme ini termasuk realisme stories, realisme binatang, realisme historis, realisme olah raga. Fiksi formula, genre ini memiliki pola-pola tertentu yang membeda-kan dengan jenis yang lain. Fiksi formula yang banyak dikenal adalah cerita misterius dan cerita detektif. Cerita misterius dan detektif biasanya dikemas dalam suatu waktu, lampau, kini atau mendatang dan menyajikan teror pada tiap bagian. Cerita misterius menampilkan suspense, rasa penasaran ingin tahu, lewat peristiwa dan tindakan yang tidak terjelaskan alias misterius, namun pada akhir hal-hal tersebut dapat dijelaskan dan diselesaikan secara masuk akal. Cerita misterius dan detektif biasanya menampilkan seorang hero yang luar biasa dan mungkin berkarakter aneh dan ―nyentrik‖. Fantasi, merupakan cerita yang menawarkan suatu yang sulit diterima. Fantasi sering juga disebut cerita fantasi ( literature fantasy ) namun, berbeda dengan cerita rakyat fantasi (folk fantasy) yang tidak kenal siapa penulisnya. Cerita fantasi dikembangkan lewat imajinasi yang lazim dan dapat diterima sehingga sebagai sebuah cerita dapat diterima oleh pembaca. Jenis sastra anak yang dapat dikelompokan ke dalam fantasi adalah cerita fantasi, fantasi tingkat tinnggi dan fiksi sain. Sastra tradisional atau traditional literature menunjukan bentuk asal cerita sudah mentradisi, tidak diketahui kapan mulainya dan siapa pencipta-nya, dan dikisahkan secara turun temurun secara lisan. Namun, dewasa ini telah banyak dikumpulkan, dibukukan, dan dipublikasikan secara tertulis. Jenis cerita yang termasuk genre ini antara lain fabel, dongeng rakyat, legenda, dan epos. 3. Konsep Pembelajaran Sastra di Tingkat Dasar Konsep pembelajaran mengacu pada fokus bagaimana mendisain kegiatan pembel-ajaran di dalam kelas. Terutama berkaitan dengan penyusunan aktual bagian-bagian dalam perencanaan perencanaan kegiatan pembelajaran terutama pembelajaran sastra. Karakteristik perkembangan kognitif anak praoperasional ini adalah kecenderungan meningkatkan perkembangan bahasa dan pembentukan konsep. Pada tahap ini anak sudah melakukan proses asimilasi, yakni anak mengasimilasi apa yang mereka dengar, lihat, dan rasakan dengan menerima konsep baru ke dalam skema yang telah dia miliki. Pada masa ini juga terjadi masa akomodasi. Pada periode operasi kongkret (7 - 11 tahun), tanggapan anak terhadap sastra berubah. Karakteristiknya ditandai oleh pikiran yang fleksibel. Anak-anak sudah mampu melihat struktur sebuah buku, misalnya kisah dalam kisah, alur sorot balik, dan mampu mengidentifikasi berbagai sudut pandang cerita. Periode terakhir adalah operasi formal (11 tahun ke atas), yakni anak sudah mampu berpikir abstrak, bernalar dari hipotesis ke simpulan logis. Mereka dapat menangkap rangkaian alur atau subalur dalam rangkaian pikirannya. Pembelajaran sastra di sekolah dasar di Indonesia sangat memprihatinkan. Anak-anak di SD sangat miskin akan cerita, baik cerita berbentuk buku maupun yang dilisankan. Ditambah pula dengan jarangnya guru mengajarkan sastra. Hal ini dimungkinkan karena guru merasa kesulitan dalam memilih bentuk dan jenis cerita sastra yang cocok untuk anak. Sastra yang dipilih secara cermat untuk anak dalam pembelajaran dapat mengilustrasikan berbagai manfaat bagi anak (bersifat kritis, konsep diri, meghargai diri dan orang lain). Selain nilai 176
instrinsik di atas, sastra anak juga bernilai ekstrinsik yang bermanfaat untuk perkembangan anak terutama perkembangan bahasa, perkembangan kognitif, perkembangan kepribadian, dan dalam hal: perkembangan sosial (Norton, 1988: 9) sebagai berikut ini. (1) Perkembangan bahasa; pergaulan anak-anak dengan sastra baik lisan maupun tulisan akan berdampak positif terhadap perkembangan bahasa anak. Menyimak dan membaca karya sastra maka secara sadar atau tidak sadar pemerolehan bahasa mereka akan meningkat. Bertambahnya kosa kata maka meningkat pula keterampilan bahasa mereka. Dengan demikian jelas kaitannya bahwa sastra berfungsi menunjang perkembangan bahasa anak. Dalam pemahaman perkembangan bahasa anak, pada hakikatnya membicarakan pemerolehan bahasa anak. Pemerolehan bahasa tersebut adalah; pemerolehan kata, frasa, dan kalimat. Perkembangan dan pemerolehan kosa anak berkembang seiring dengan pertumbuhannya. Berdasarkan pertumbuhan dan perkembangannya, maka kosa kata pun berkembang dari umum ke khusus, dari konkret ke abstrak dsb. Pakar yang menjelaskan tentang perkembangan bahasa anak misalnya, Jean Piaget dan Vygotsky. Perkembangan bahasa anak meningkat seiring anak masuk sekolah. Perkembangan bahasa tersebut antara lain; perkembangan kosa kata, struktur kalimat, jenis kata, tataran linguistik, keterampilan berbahasa dan pemahaman makna kata juga meningkat. (2) Perkembangan kognitif; pengalaman sastra merupakan salah satu sarana untuk merangsang serta menunjang perkembangan kognitif atau penalaran anak. Bahasa berhubungan erat dengan penalaran dan pikiran anak. Semakin terampil anak berbahasa, maka semakin sistematis pula cara berpikirnya. Seperti pernyataan Mussen dan Kagan (1979: 234) kognisi atau penalaran mengacu pada proses antara lain: a) persepsi; penemuan, penataan, dan penafsiran terhadap informasi dari dunia luar dan lingkungan internal, b) ingatan/memori; penyimpanan dan pemakaian/pemanfaatan informasi yang telah dirasakan, c) pertimbangan; penggunaan pengetahuan untuk membuat kesimpulan-kesimpulan dan untuk menarik kongklusi-kongklusi, d) refleksi; penilaian terhadap kualitas gagasan-gagasan dan cara pemecahan/ penyelesaian, dan e) wawasan; penemuan hubungan-hubungan baru antara dua atau lebih bagian-bagian pengetahuan. Melalui sastra guru dapat mengembangkan operasi-operasi dasar yang berkaitan dengan berpikir, antara lain mengamati, membandingkan, mengklasifikasi, mengorganisasikan, merangkum, menerapkan, mengritik. Sebagai perbandingan berikut dijelaskan perkembangan kognitif menurut Jean Piaget (Ellis, 2008: 43) berdasarkan perkembangan anak dalam bentuk tabel berikut. Tabel 1. Perkembangan Kognitif Anak Tahapan-Tahapan (1) Sensori motor Praoperasional Umur (2) 1.5 - 2.0 2.0 -6-7.0 Perkembangan kognitif (3) Skema-skema didasarkan terutama pada perilaku dan persepsi;anak berfo-kus pada apa yang terjadi disini dan saat ini (here and now). Skema-skema mulai mepresentasikan objek yang berada di luar jangkauan pandangan langsung si anak, namun anak belum mampu melakukan penalaran logis seperti orang dewasa. Operasional konkret 6.0,7.0 - 11-12 Penalaran yang menyerupai penalaran orang dewasa mulai muncul, namun terbatas pada penalaran mengenai realitas konkret. Operasional 11, 12 - dewasa Proses-proses penalaran logis diterapkan ke ide-ide abstrak ataupun ke objek-objek konkret. Perkembangan kognitif anak Jean Piaget (Ellis, 2008: 43) 177
Lebih lanjut Norton (1988) menjelaskan bahwa masa perkembangan kognitif anak usia sekolah atas tiga jenjang yakni: 1) jenjang dasar awal usia 6.0-8.0 tahun, 2) jenjang menengah usia 8.0-10.0 tahun, 3) jenjang dasar akhir usia 10.0-12.0 tahun). Ciri pokok perkembangan kognitif anak usia 6.0-8.0 tahun antara lain: (a) anak-anak belajar membaca: mereka senang sekali membaca buku-buku yang mudah dan mendemontrasikan kemampuan yang baru mereka peroleh, (b) anak-anak belajar menulis, mereka senang sekali menciptakan/ mengarang cerita sendiri, (c) jangkauan perhatian anak-anak meluas serta meningkat, mereka menyenangi cerita- cerita yang lebih panjang bila dibandingkan dengan yang mereka alami waktu berusia 5 tahun dulu, (d) anak-anak yang berusia kurang dari 7 tahun menganut paham pesepsi langsung dan belajar melalui situasi-situasi nyata, dan (e) kadang-kadang usia ini anak-anak pun masuk ke dalam fase operasional kongkret. Kenyataan perkembangan kognitif tersebut mengimplikasikan bagi suasana atau lingkungan pembelajaran antara tersedianya buku-buku yang ―mudah dibaca‖ yang sesuai dengan perkembangan mereka, member kesempatan kepada anak untuk menulis, menggambarkan dan mengilustra-sikan berbagai buku sumber (bergambar dengan teks dan tanpa teks). Atau menceritakan buku-buku cerita yang panjang dan menarik sebanyak mungkin. lain: Ciri perkembangan kognitif anak sekolah usia 8.0-10.0 tahun di an-taranya: (a)) keterampilan membaca meningkat sangat cepat, walaupun terdapat berbagai variasi dalam kemampuan membaca di antara anak di dalam kelompok usia yang sama, (b) tingkat minat baca sastra berada di atas tingkat anak kebanyakan, (c) ingatan dan memori pun meningkat pula. Pada tahap ini dimplikasikan anak sudah senang membaca mandiri, tinggal kita hanya menyediakan buku-buku yang sesuai dengan tingkat baca mereka. Bantulah mereka menentukan maksud dan tujuannya membaca sebelum memperoleh pengalaman sastra yang aktual. Anak juga membutuh-kan waktu-waktu yang banyak untuk membaca berbagai buku. Ciri perkembangan kognitif anak sekolah usia 10.0-12.0 tahun antara lain: (a) anak mulai mengembangkan suatu pemahaman/pengertian mengenai urutan kronologis peristiwa-peristiwa yang lalu, (b)) anak-anak sudah menerapkan kaidah-kaidah logis, penalaran, dan operasi-operasi formal pada masalah-masalah proposisi-proposisi (rencana-rencana, sasaran-sasaran, hal-hal) yang abstrak. Implikasinya, fiksi historis dan buku-buku yang memperlihatkan perubahan-perubahan historis membantu anak-anak untuk memahami perbedaan sudut pandang dan perspektif historis. Gunakan strategi-strategi pertanyaan dan diskusi yang dirancang baik dan rapi untuk mengembangkan proses-proses berpikir bertingkat lebih tinggi. Anak-anak lebih menyenangi buku-buku yang lebih rumit atau lebih kompleks ( Norton, 1988: 15-17). (3) Perkembangan kepribadian, sastra memiliki peranan dalam perkembangan kepribadian anak. Kepribadian anak akan terlihat pada saat ia mencoba mengekspresikan emosinya, empatinya terhadap orang lain, dan mengembangkan perasaannya serta jati dirinya. Tokoh-tokoh dalam karya sastra secara tidak langsung telah mengajari anak-anak mengendalikan berbagai emosinya (benci, cemas, bangga, sombong, dll.). Bahkan untuk menolong anak menghilangkan ―stress‖ disebut bibliotherapy, yakni suatu interaksi antara pembaca dan sastra, ternyata hasilnya memuaskan. Sastra memberi pengaruh dalam kehidupan sang anak misalnya anak mampu mengungkapkan perasaan-perasaan mereka terhadap tokoh cerita. Atau memperoleh keuntungan wawasan-wawasan baru dari cara tokoh dalam menyelasaikan atau mengatasi masalah serupa. Glazer (1981) memperke-nalkan empat cara sastra memberi sumbangan bagi pertumbuhan perkem-bangan emosional anak. Pertama, sastra memperlihatkan kepada anak-anak bahwa banyak dari perasaan-perasaan mereka adalah juga bersifat umum bagi anak-anak lainnya dan bahwa semua itu sebenarnya wajar dan alamiah. Kedua, sastra menjelajahi serta meneliti perasaan dari berbagai sudut pandang, memberikan suatu gambaran utuh dan bulat serta memberi dasar bagi penamaan emosi tersebut. Ketiga, gerak dan tindak-tanduk/perilaku tokoh memperlihatkan berbagai pilihan mengenai cara-cara menggarap emosi-emosi tertentu. Keempat, sastra 178
turut memperjelas bahwa manusia memiliki berbagai emosi, dan emosi-emosi tersebut kadang-kadang justru bertentangan, memperlihatkan konflik. Sastra dapat memainkan peranan dramatik dalam pengembangan konsep pribadi atau konsep diri dan perasaan-perasaan mengenai harga diri. Perkembangan pribadi/personalitas anak sangat penting. Bila anak-anak tidak memahami diri mereka penting dan yakin bahwa mereka penting, bagaimana mereka akan dapat menilai orang lain? Banyak karya sastra pilihan dan pengalaman-pengalaman yang berkaitan dengan sastra yang dikembangkan melalui teks-teks tersebut dapat menunjang perkembangan pribadi yang positif melalui berbagai pengalaman, seperti membaca karya sastra, berdiskusi, dan memerankan berbagai peranan dari karya sastra, meningkatkan pengetahuan dsb. (4) Perkembangan sosial, anak adalah makhluk sosial, hidup bermasyarakat. Dalam hidup bermasyarakat anak harus bersosialisasi. Sosialisasi mengacu pada suatu proses yang digunakan anak untuk memperoleh perilaku, norma-norma, dan motivasi-motivasi dalam keluarga dan kelompoknya. Anak harus belajar mengikuti aturan-aturan yang berada di lingkungannya. Anak mencontoh dan meniru perilaku orang-orang di sekitarnya. Anak akan menjadikan model terhadap tokoh yang sukainya. Sastra yang berisi bimbingan, akan membimbing anak ke arah yang positif (Norton, 1988: 27). Jadi artinya, sastra dapat dijadikan untuk mengembangkan imajinasi, fantasi dan daya kognisi yang akan mengarahkan anak pada pemunculan daya kreativitas. Sastra juga bertujuan mengarahkan anak pada pemahaman yang baik tentang alam dan lingkungan serta pengenalan pada perasaan dan pikiran tentang diri sendiri maupun orang lain. 4. Pembelajaran Sastra Berkarakteristik Anak Kunci kesuksesan guru dalam pembelajarannya terletak pada bagaimana guru dalam menggunakan bahan sebagai content. Sebab, Guru merupakan pelaku dalam proses belajar-mengajar. Gurulah yang akan memikirkan atau, apa yang diharapkan dari siswa di kelas dari bahan yang dipakai. Jadi, guru memang harus memahami bahan secara baik untuk merencanakan kegiatan pembelajaran yang diharapkan. Dalam kegitan pembelajaran, guru diharapkan mampu menata penyajian kegiatan bahan sastra sehingga, ia mampu membantu siswa atau anak mengenal dirinya, budayanya, dan budaya orang lain, mengemukakan gagasan dan perasaan, berpartisipasi dalam masyarakat yang menggunakan bahasa tersebut, dan menemukan serta menggunakan kemampuan analitis dan imaginatif yang ada dalam dirinya. Berikut cara menyajikan bahan sastra yang berkarateristik anak, agar kemanfaatan sastra benar- benar dalam memberi nilai positif pada perkembangan kognitif, bahasa, kepribadian dan sosial anak.. a. Persiapan guru di luar kelas: (a) menyiapkan bahan bacaan (sastra anak), (b) menyusun rencana proses kegiatan pembelajaran dari bahan: (i) mengungkap fakta, (ii) memahami dan menganalisis, dan (iii) memenilai dan mengevaluasi). Kegiatan ini dapat dilakukan dengan mempersiapkan rancangan diskusi (melaksanakan kegiatan i, ii, dan iii), latihan berpasangan atau mengungkapkan persoalan atau masalah dalam bahan. b. Kegiatan Guru di dalam kelas, ini hanyalah tuntutan minimal dari bahan ini. Penyajian detail dan gaya penyajian kegiatan di dalam kelas tergantung kepada kepandaaian dan kreativitas guru masing-masing. Jadi prosedur yang dibicarakan disini tidah harus persis sama, tetapi dapat disesuaikan dengan gaya atau style guru masing-masing. Jenis kegiatan tersebut dapat dalam bentuk menggali tipe (i, ii, iii) tidak harus berurutan, tergantung situasi proses pembelajaran yang berkembang misalnya, setelah membicarakan bagian isi cerita, bisa saja langsung dibicarakan pengalaman siswa sehubungan dengan bagian isi cerita, lalu disusul dengan pendapat dan perasaan mereka (jenis iii). Setelah itu baru pindah ke kebagian cerita lainnya, yang diikuti dengan diskusi jenis ( i dan ii atau jenis iii). Kegiatan ini tergantung pada jalannya diskusi di dalam kelas. Guru harus peka terhadap suasana kelas, sehingga pembicaraan selalu menarik dan arah pembicaraan siswa terladeni sambil tetap melakukan ketiga jenis diskusi tersebut. 179
Yang sangat tidak boleh adalah, guru menanyakan pertanyaan dalam buku satu persatu secara berurutan kepada siswa. Sebab, pertanyaan yang demikian akan membunuh kreativitas siswa dan membunuh suasana kelas. Pertanyaan dan kalimat dalam buku dalam ketiga jenis diskusi itu hanyalah contoh. Intinya, guru harus mempersiapkan diri dari rumah atau sebelum masuk kelas merencanakan jalan dan arahnya diskusi yang baik. Guru harus jeli memunculkan pertanyaan lanjutan dari jawaban dan komentar siswa yang berkembang. Harus diingat bahwa ketiga jenis diskusi itu bukanlah tanya-jawab (guru bertanya siswa menjawab) bukan! Tetapi kegiatan ini harus berbentuk diskusi, dialog, bersifat interaktif. Hendaknya setiap pertanyaan diikuti satu pernyataan komentar lanjutan, baik oleh guru maupun siswa. Guru yang harus mendorong dan memotivasi siswa mengajukan pertanyaan, dengan cara memancing memunculkan dari pertanyaan dari guru sendiri. Siswa harus didorong dan diberi kesempatan mengemukakan pendapat. Guru harus bersikap hati-hati, jangan terjebak dengan kegiatan guru yang selalu bertanya, karena kegiatan ini hanya melatih siswa pandai menjawab tetapi tidak melatih siswa mengajukan pertanyaan. Ketiga jenis diskusi itu hendaknya sedapat mungkin dikerjakan seimbang dan hampir sama banyak. Alasannya, adalah bahwa agar siswa yang belajar dapat menggunakan bahasa yang mereka untuk mengungkapkan kembali isi bacaan yang mereka baca atau yang mereka dengar, membandingkan dengan situasi dan pengalaman mereka sendiri. Sebab, seringkali dalam pembelajaran siswa dalam menggunakan bahasa mereka hanya membicarakan lingkungan yang jauh dari siswa, tetapi hal-hal yang dengan dekat dengan mereka terabaikan. Jangan sekali-kali memperlihat pola yang jelas dalam mengilirkan siswa dalam diskusi mereka agar siswa tidak tahu giliran mereka. Kalau siswa tahu polanya, mereka hanya akan memperhatikan diskusi kalau giliran mereka. Kegiatan ini bertujuan agar semua siswa tertuju perhatiannya dalam persoalan diskusi yang dibicarakan. Tujuan dari ketiga macam diskusi ini adalah untuk melatih siswa agar mampu menggunakan bahasa secara aktif, komunikatif, dan rasa percaya diri. Siswa diajak menggunakan bahasa mereka sendiri membicarakan aspek kehidupan lain dan membandingkan dengan aspek pengalaman kehidupan mereka. Sekaligus melatih siswa mengungkapkan pendapat, pikiran dan perasaan mereka melalui pembelajaran berbahan sastra. PENUTUP bukan mentransformasi pengetahuan dengan menghafal konsep-konsep yang terlepas dari kehidupan nyata, akan tetapi lebih ditekankan pada upaya memfasilitasi peserta didik untuk mencari kemampuan bisa hidup (life skill) dari apa yang dipelajarinya. Pembelajaran sastra berkarakteristik merupakan sebuah pendekatan pembelajaran yang mengakui dan menunjukkan kondisi alamiah dari pengetahuan. Pendekatan ini memberikan pengalaman yang lebih relevan, bermanfaat dan berarti bagi anak dalam membangun pengetahuan yang akan diterapkannya seumur hidup melalui hubungan di dalam dan di luar kelas. Pembelajaran sastra berkarakteristik anak Pembelajaran sastra sebaiknya berusaha menyajikan suatu konsep bahan pembelajaran yang dikaitkan dengan lingkungan, kharakteristik anak sehingga pengalaman belajarnya lebih realistis dan biasanya akan berdaya tahan lama. Pembelajaran sastra berkarakteristik anak mampu membuat kaitan ini dengan sendiri apabila berada di luar lingkungannya. Pembelajaran sastra berkarakteristik anak pada hakikat mampu membawa pembelajaran ke arah proses berbagai bentuk yang kompleks yang dapat menjangkau ketiga ranah dalam Taxonomi Bloom yang merupakan tujuan pencapaian pembelajaran. Sebab, pembelajaran sastra berkarakteristik bertujuan membawa anak memproses bahan sastra sebagai ilmu pengetahuan baru dengan cara tertentu sehingga ia membawa maksud atau makna kepada mereka, baik untuk perkembangan bahasa, kognitif, kepribadian dan sosialnya. 180
DAFTAR REFERENSI Atmazaki dan Hasanuddin WS. 1990. Pembacaan Karya Susastra sebagai Suatu Seni Pertunjukan. Padang: Angkasa Raya. Budianta, Melani, dkk. 2003. Membaca Sastra. Jakarta: Indonesia Tera Endraswara, Suwardi. 2005. Metode & Teori Pengajaran Sastra. Yogyakarta : Buana Pustaka. Gani, Rizanur. 1990. Pengajaran Sastra Indonesia: Respons dan Analisis. Jakarta: Dian Dinamika Press. Hasanuddin, WS. 2004. Ensikopedi Sastra Indonesia. Bandung:Titian Ilmu. Malik Thachir, A dkk. Bahasa Kita Bahasa Indonesia: untuk Kelas V. Jakarta: Erlangga. Muhardi dan Hasanuddin WS. 2006. Prosedur Analisis Fiksi: Kajian Strukturalisme. Padang: Citra Budaya Indonesia. Nurgiyantoro, Burhan. 2001. Penilaian dalam Pembelajaran Bahasa dan Sastra. Yogyakarta: BPFE. Sanjaya, Wina. 2008. Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran Jakarta: Prenada Media Group. Teeuw, A. 1981. Membaca dan Menilai Sastra. Jakarta: Gramedia. Widodo, Chomsin dan Jasmadi. 2008. Panduan Menyusun Bahan Ajar Berbasis Kompetensi. Jakarta: PT. Alex Media Komputindo. 181
Telaah Jenis Teks dan Penilaian Materi Bahasa Indonesia Kelas X Berdasarkan Kurikulum 2013 Latifah STKIP Siliwangi Bandung ABSTRAK Kurikulum berbasis kompetensi yang telah dirintis pada tahun 2004 dan KTSP 2006 belum mampu membuat prestasi belajar bahasa Indonesia siswa berhasil dengan baik, hal itu dapat dibuktikan dengan rendahnya hasil ujian nasional (UN) siswa. Dilihat dari isi materi kurikulum 2006 siswa diminta hanya fokus memahami pengembangan paragraf dari sebuah kalimat (ide) utama. Padahal, jika dilihat dari kelengkapan makna, pikiran, gagasan yang dikandung, satuan bahasa yang berupa tekslah yang sepantasnya menjadi basis pembelajaran. Dari konteks itulah, kurikulum 2013 khusus untuk pelajaran bahasa Indonesia lebih ditekankan pada pembelajaran berbasis teks. Jenis teks yang terdapat dalam pelajaran bahasa Indonesia kelas X memuat lima pelajaran yang terdiri atas dua jenis teks faktual yaitu laporan hasil observasi dan prosedur kompleks; dua jenis teks tanggapan, yaitu teks negosiasi dan eksposisi; dan satu jenis teks cerita, yaitu teks anekdot. Diharapkan dengan adanya pengembangan kurikulum 2013 dapat mewujudkan kualitas peserta didik sebagai generasi penerus bangsa di masa depan, yang diyakini akan menjadi faktor bagi tumbuh kembangnya bangsa dan negara Indonesia Kata kunci : Kalimat utama,konteks,teks faktual PENDAHULUAN Pentingnya Pengembangan Kurikulum Pembaharuan pendidikan memang diperlukan guna memperbaiki kualitas pendidikan sesuai dengan penjelasan dalam undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional dijelaskan bahwa pembaruan pendidikan memerlukan strategi tertentu, dan salah satu strategi pembangunan pendidikan nasional ini adalah pengembangan dan pelaksanaan kurikulum berbasis kompetensi.‖ Pasal 35 Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 juga mengatur bahwa standar nasional pendidikan digunakan sebagai acuan pengembangan kurikulum, tenaga kependidikan, sarana dan prasarana, pengelolaan, dan pembiayaan. Selanjutnya di dalam penjelasan Pasal 35 dinyatakan bahwa ―kompetensi lulusan merupakan kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan sesuai dengan standar nasional yang telah disepakati.‖ Pada hakikatnya Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional pada Pasal 1 Ayat (1) menyebutkan bahwa ―Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa, dan negara. Pengembangan Kurikulum 2013 merupakan langkah lanjutan Pengembangan Kurikulum Berbasis Kompetensi yang telah dirintis pada tahun 2004 dan KTSP 2006 yang mencakup kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan secara terpadu, tetapi kurikulum KTSP yang berbasis pada kompetensi yang dikembangkan tidak juga mampu membuat prestasi belajar bahasa Indonesia siswa berhasil dengan baik, hal itu dapat dibuktikan dengan rendahnya hasil ujian nasional (UN) siswa. Dilihat dari kandungan materi, satuan bahasa yang mengandung makna, pikiran, gagasan yang menjadi materi pembelajaran bahasa Indonesia hanya sampai pada satuan paragraf tidak mengherankan jika dalam proses pembelajaran siswa diminta hanya fokus memahami paragraf, seperti pengembangan paragraf dari sebuah kalimat (ide) utama. Lalu, siswa ditugasi menyusun kalimat 182
penjelasnya atau mencari ide utama pada paragraf tertentu, serta siswa diminta membuat paragraf dengan kalimat utama yang sudah ditentukan oleh guru. Tidak jelas jenis paragraf apa yang hendak dikembangkan. Padahal, jika dilihat dari kelengkapan makna, pikiran, gagasan yang dikandung, satuan bahasa yang berupa tekslah yang sepantasnya menjadi basis pembelajaran. Dari konteks itulah, kurikulum 2013 khusus untuk pelajaran bahasa Indonesia lebih ditekankan pada pembelajaran berbasis teks Diharapkan dengan adanya pengembangan kurikulum 2013 dapat mewujudkan kualitas peserta didik sebagai generasi penerus bangsa di masa depan, yang diyakini akan menjadi faktor bagi tumbuh kembangnya bangsa dan negara Indonesia. Dari sekian banyak unsur sumber daya pendidikan, kurikulum merupakan salah satu unsur yang memberikan kontribusi yang signifikan untuk mewujudkan proses berkembangnya kualitas potensi peserta didik. Jadi tidak dapat disangkal lagi bahwa kurikulum yang instrumen untuk dikembangkan dengan berbasis pada kompetensi sangat diperlukan sebagai mengarahkan peserta didik menjadi: (1) manusia berkualitas yang mampu dan proaktif menjawab tantangan zaman yang selalu berubah; dan (2) manusia terdidik yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, man-diri; dan (3) warga negara yang demokratis dan bertanggung jawab. Pengembangan dan pelaksanaan kurikulum berbasis kompetensi merupakan salah satu strategi pembangunan pendidikan nasional sebagaimana yang diamanatkan dalam Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. PEMBAHASAN Materi Pelajaran Bahasa Indonesia Kelas X berdasarkan kurikulum 2013 Berdasarkan kurikulim 2013 pembelajaran Bahasa Indonesia lebih menekankan pada teks sebagai acuan untuk pembelajaran siswa. Teks diajarkan bukan sebagai pengetahuan bahasa saja melainkan sebagai teks yang mengemban fungsi untuk menjadi sumber aktualisasi diri penggunanya pada konteks sosial-budaya akademis. Teks dalam pelajaran Bahasa Indonesia dimaknai sebagai satuan bahasa yang mengungkapkan secara kontekstual. Pembelajaran Bahasa Indonesia berbasis teks dilaksanakan dengan menerapkan prinsip bahwa 1. Bahasa hendaknya dipandang sebagai teks, bukan semata-mata kumpulam kata atau kaidah kebahasaan 2. Penggunaan bahasa merupakan proses pemilihan bentuk-bentuk kebahasaan untuk mengungkapkan makna 3. Bahasa bersifat fungsional yaitu penggunaan bahasa yang tidak pernah dapat dilepaskan dari konteks karena bentuk bahasa yang tidak prenah dapat dilepaskan dari konteks karena bentuk bahasa yang digunakan itu mencerminkan id, sikap, nilai, dan ideology penggunanya 4. Bahasa merupakan sarana pembentukan kemampuan berpikir manusia. Teks adalah satuan lingual yang dimediakan secara tulis atau lisan dengan tata organisasi tertentu untuk mengungkapkan makna secara kontekstual. Istilah teks dan wacana dianggap sama dan hanya dibedakan dalam hal bahwa wacana lebih bersifat abstrak dan merupakan realisasi makna dari teks. Dua unsur utama teks 1. Konteks situasi penggunaan bahasa yang di dalamnya ada register yang melatarbelakangi lahirnya teks, yaitu adanya sesuatu ( pesan, pikiran, gagasan, ide) yang hendak disampaikan 2. Konteks situasi yang di dalamnya ada konteks social dan konteks budaya masyarakat tutur bahasa yang menjadi tempat teks tersebut diproduksi Jenis dan Pembagian Teks Jenis-jenis teks yang secara umum dikenal ialah deskripsi, laporan, prosedur, penceritaan, eksplanasi, eksposisi, diskusi, surat, editorial, iklan, negosiasi, anekdot, naratif, eksemplum, dll. Teks-teks 183
tersebut mempunyai jenis yang berbeda dan memanfaatkan bentuk-bentuk bahasa yang berbeda (misalnya jenis verba, konjungsi, partisipan, dan kelompok kata). Struktur teks dan bentuk-bentuk bahasa itu menjadi ciri-ciri yang menandai teks-teks tersebut. Kemudian jenis teks tersebut dapat dikelompokan ke dalam teks sastra dan nonsastra Teks sastra : teks cerita ; naratif dan nonnaratif ; anekdot dll. Teks nonsastra: 1. teks faktual; laporan, hasil observasi dan prosedur dll 2. teks tanggapan; negosiasi dan eksposisi dll. Pengertian jenis-jenis teks 1. Deskripsi, Jenis teks yang menggambarkan keadaan (sifat, bentuk, ukuran, warna, dsb.) sesuatu ( manusia dan benda) secara individual dan unik. Teks ini mengutamakan hubungan antara keseluruhan dan bagian-bagiannya. Struktur teksnya adalah pernyataan tentang hal yang dideskripsikan^bagian yang dideskripsikan 2. Laporan, jenis teks yang berisi penjabaran umum mengenai sesuatu yang didasarkan pada hasil observasi. Teks laporan juga sering disebut teks klasifikasi. Teks ini mengutamakan hubungan antara kelas dan sub-subkelas atau anggota-anggota kelas yang ada. Struktur teksnya adalah pernyataan umum/klasifaksi^anggota/ aspek yang dilaporkan 3. Prosedur, jenis teks yang berisi langkah-langkah yang harus ditempuh untuk mencapai tujuan yang diinginkan. Langkah-langkah itu biasanya tidak dapat dibalik-balik, teks tersebut disebut protokol. Struktur teksnya adalah tujuan yang akan dicapai^langkah-langkah 4. Penceritaan, jenis teks yang berisi keterangan pengungkapan pengalaman atau peristiwayang dilakukan pada masa lampau. Struktur teksnya adalah 5. Eksplanasi, jenis teks yang menjelaskan hubungan logis dari beberapa peristiwa. Pada teks eksplanasi, sebuah peristiwa timbul karena ada peristiwa lain sebelumnya dan peristiwa tersebut mengakibatkan peristiwa yang lain lagi sesudahnya. Struktur teksnya adalah pernyataan umum^urutan alasan logis 6. Eksposisi,jenis teks yang berfungsi untuk mengungkapkan gagasan atau mengusulkan sesuatu berdasarkan argumentasi yang kuat. Teks ini berbeda dengan teks dengan teks diskusi yang berisi dua sisi argumentasi 7. Diskusi, jenis teks yang berisi tinjauan terhadap sebuah isu dari dua sudut pandang yang berbeda, yaitu sisi yang mendukung dan menentang isu tersebut. Teks diskusi sering disebut teks argumentasi dua sisi. 8. Surat,kertas berisi tulisan dengan berbagai-bagai maksud. 9. Editorial, jenis teks pada Koran atau majalah yang merupakan ungkapan wawasan atau gagasan terhadap sesuatu yang mewakili koran atau majalah tersebut. Editorial juga disebut tajuk rencana 10. Iklan,berita pesanan untuk mendorong atau membujuk khalayak ramai agar tertarik pada barang atau jasa yang ditawarkan. 11. Negosiasi, betuk interaksi sosial yang berfungsi untuk mencari penyelesaian bersama di antara pihak-pihak yang mempunyai perbedaan kepentingan. Teks yang mengandung unsur negosiasi disebut teks negosiasi. Struktur teksnya adalah pembukaan^isi^penutup 12. Anekdot, jenis teks yang berisi peristiwa-peristiwa lucu, konyol, atau menjengkelkan sebagai akibat dari krisis yang ditanggapi dengan reaksi. Anekdot mempunyai struktur teks adalah 13. Naratif, teks rekaan yang berisi komplikasi yang menimbulkan masalah yang memerlukan waktu untuk melakukan evaluasi agar dapat memecahkan masalah tersebut 14. Eksemplum, jenis teks rekaan yang berisi insiden yang menurut partisipannya tidak perlu terjadi. Secara pribadi, partisipan menginginkan insiden itu dapat diatasi. 184
Isi Buku Pelajaran Bahasa Indonesia Teks yang terdapat dalam pelajaran bahasa Indonesia kelas X memuat lima pelajaran yang terdiri atas dua jenis teks faktual yaitu laporan hasil observasi dan prosedur kompleks; dua jenis teks tanggapan, yaitu teks negosiasi dan eksposisi; dan satu jenis teks cerita, yaitu teks anekdot. Materi yang terdapat dalam pembelajaran buku wajib bahasa Indonesia untuk SMA/ MA/ SMK/MAK disajikan ke dalam enam pelajaran, yaitu gemar menerka alam semesta (pelajaran I), proses menjadi nwarga yang baik (pelajaran II), budaya berpendapat di forum ekonomi dan politik (pelajaran III), kritik dan humor dalam layanan public (pelajaran IV), seni bernegosiasi dalam kewirausahaan (pelajaran V), dan teks dalam kehidupan nyata (pelajaran VI). Di dalam buku siswa tidak membahas tuntas semua materi dalam pejajaran yang bersangkutan. Tingkat kedalaman materi disesuaikan juga dengan pemahaman siswa Materi dalam buku bahasa Indonesia kelas X setiap pelajarannya terdapat tiga kegiatan pembelajaran bahasa Indonesia termasuk apresiasi sastra. Kegiatan 1 berkenaan dengan tahap pembangunan konteks yang dilanjutkan dengan pemodelan. Pembangunan konteks dimaksudkan sebagai langkah awal yang dilakukan oleh guru bersama siswa untuk mengarahkan pemikiran ke dalam persoalan yang akan dibahas pada setiap pelajaran. Tahap pemodelan adalah tahap yang berisi pembahasan teks yang disajikan sebagai model pembelajaran. Pembelajaran diarahkan pada semua aspek kebahasaan yang menjadi sarana pembentuk teks itu secara keseluruhan. Tahap pembangunan teks secara bersama-sama dilaksanakan pada kegiatan Kegiatan 2 pada tahap ini semua siswa dan guru sebagai fasilitator menyusun kembali teks seperti yang ditunjukan pada model. Tugas-tugas yang dilakukan berupa semua aspek kebahasaan yang sesuai dengan cirri-ciri yang dituntut dalam jenis teks yang dimaksud Kegiatan 3 merupakan kegiatan belajar mandiri. Pada tahap ini, siswa diharapkan dapat mengaktualisasikan diri dengan menggunakan dan mengkreasikan teks sesuai dengan jenis dan cirri-ciri seperti yang ditunjukan pada model. METODE Metode pembelajaran yang digunakan buku bahasa Indonesia wajib mengutamakan pembelajaran berkelompok, berpasangan, dan mandiri. Pada prinsipnya, pembelajaran dikelas hanya menyampaikan pengetahuan pokok dan memberikan dasar-dasar untuk pendalaman materi dengan melaksanakan tugas berkelompok, berpasangan, dan mandiri. Guru dapat jiga memanfaatkan sebanyak mungkin sumber belajar yang tersedia di lingkungan sekolah. Sesuai dengan ketersediaan sumber belajar, tugas tambahan membaca buku perlu diberikan kepada siswa kemudian siswa mencatat apa yang telah dibaca dengan menggunakan format yang telah ditentukan dalam evaluasi pembelajaran. Metode apapun yang disiapkan guru harus mampu mengupayakan agar siswa tertarik untuk belajar bahasa Indonesia EVALUASI Evaluasi merupakan proses sistematis untuk menentukan atau membuat keputusan tentang sampai seberapa jauh tujuan atau program telah tercapai (Gronlund) Sudjono (1996) menyatakan bahwa evaluasi pada dasarnya merupakan penafsiran atau interpretasi yang bersumber pada data kuantitaif. Data kuantitatif itu merupakan hasil dari pengukuran. Berbeda dengan evaluasi, penialaian atau (assessment) berarti menilai sesuatu. Menilai itu sendiri berarti mengambil keputusan terhadap sesuati dengan mengacu ukuran tertentu, seperti menilai baik atau buruk, tinggi atau rendah Terkait pembelajaran siswa dalam proses belajar-mengajar bahasa Indonesia, dengan menggunakan buku Bahasa Indonesia: Ekspresi Diri dan Akademik, evaluasi dilakukan degan tiga cara: 185
a) Penilaian terhadap latihan-latihan yang dilakukan oleh siswa Penilaian dilakukan terhadap kemampuan reseptif dan produktif. Lembar penilaian perlu dipelajari oleh siswa guna mengetahui tuntutan akademik berupa indicator dan penyekoran tiap- tiap aspek penguasaan jenis-jenis teks (isi, struktur teks, kosa kata, kalimat, dan mekanik) b) Penilaian formatif dan sumatif Siswa kelas X mempelajari lima jenis teks. Penilaian tengah semester siswa dapat dilakukan setelah siswa mempelajari 1-2 jenis teks. Penilaian akhir semester I dan II dilakukan setelah siswa mempelajai tiga teks. Bentuk tes dapat ditentukan oleh guru c) Penilaian kemajuan belajar siswa dengan portofolio Portofolio dilakukan berdaarkan fungsi pedagogis dan pelaporan 1) Fungsi pedagogis portofolio (sebagai metode) a) Mempromosikan pentingnya keterampilan dalam pembelajaran seumur hidup; b) Membangkitkan kepedulian metalinguistik dan metakognitif; c) Memperbaiki keterampilan penilaian-diri (self-asessment) terkait kebahasaan; d) Memotivasi siswa bertanggung jawab terhadap pembelajaran, kemampuan mengatur, merefleksikan, dan mengevaluasi tujuan pembelajarannya; dan e) Memberikan pernyataan penilaian-diri sebagai alat persiapan silabus 2) Fungsi pelaporan portofolio (sebagai bukti karya nyata dan alat penilaian) a) Membuktikan penguasaan bahasa; b) Membuktikan rekaman antarbudaya dan pengalaman belajar bahasa; c) Menunjukan hubungan eksplisit antara tujuan kurikulum dan keterampilan komunikatif dengan standar penguasaan eksternal yang dinyatakan dalam skema UKBI Pembahasan evaluasi dapat diperinci sebagai berikut No 1 2 3 Jenis tugas dan tes Tugas latihan Tugas tengah semester Tugas akhir semester bobot 25% 25% 50% Rekapitulasi persentase kegiatan siswa Mendengarkan Membaca Berbicara Interaktif 9% Produktif 14% 10% Apresiasi kesastraan terintegrasi dalam tema kegiatan belajar 30% Menulis 31% Menguatkan tata bahasa 6% Rekapitulasi penilaian kegiatan siswa No Jenis teks Aspek penilaian Struktur teks Isi 1 2 3 Laporan hasil observasi Prosedur kompleks Eksposisi 30 30 30 Pernyataan umum atau klasifikasi^anggota/aspek yang dilaporkan Tugas^langkah-langkah Pernyataan pendapat ^argumentasi^penegasan ulang pendapat 20 20 20 Kosa kata 20 20 20 kalimat mekanik 20 10 20 10 20 10 186
4 5 Anekdot Negosiasi 30 30 coda Pembukaan^isi^penutup 20 20 20 20 20 20 10 10 SIMPULAN Kurikulum 2013 menekankan pembelajaran berbasis teks, karena Teks diajarkan bukan sebagai pengetahuan bahasa saja melainkan sebagai teks yang mengemban fungsi untuk menjadi sumber aktualisasi diri penggunanya pada konteks sosial-budaya akademis. Teks dalam pelajaran Bahasa Indonesia dimaknai sebagai satuan bahasa yang mengungkapkan secara kontekstual Diantara jenis-jenis teks yang dikenal secara umum, hanya 3 jenis teks yang dipelajari di buku Bahasa Indonesia kelas X yang terdiri atas dua jenis teks faktual yaitu laporan hasil observasi dan prosedur kompleks; dua jenis teks tanggapan, yaitu teks negosiasi dan eksposisi; dan satu jenis teks cerita, yaitu teks anekdot. DAFTAR PUSTAKA Altback,PG et al(1991) Textbook in American Society,Politics,Policy and Pedagogy. Buffalo:Suny Press. Depdiknas (2001) Menuju Pendidikan yang Bermutu dan Merata. Jakarta:Depdiknas. Forester (1996) Psychology of Language. London:Sage Publication. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (2013) Bahasa Indonesia untuk SMA Kelas X. Jakarta. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (2013) Bahasa Indonesia Ekspresi diri dan Akademik,Buku Guru. Jakarta 187
Perkembangan Mutakhir Pembelajaran Bahasa Indonesia: "Pendekatan Pembelajaran Bahasa Indonesia" Lusi Komala Sari Dosen Bahasa Indonesia FTK, UIN Sultan Syarif Kasim Riau Abstract Various theories about approaches are emerging as if there is a rule that a new curriculum also needs a new approach. However, a new good approach is not always able to improve the students" learning achievement. In the worst cases, it may lead to the conventional way of learning that is tend to be structural and conceptual. Therefore, teachers should be creative and understand the lacks and weaknesses of those various approaches which come up on every curriculum change. Some of the superior approaches are pragmatic approach, communicative approach, CTL (Contextual Teaching and Learning), PAKEM (Pembelajaran Aktif, Kreatif, dan Menyenangkan), and scientific approach which is recommended in curriculum 2013. There is no compulsion to adopt or to use one of those aforementioned approaches adaptively because the application of the approaches is influenced by some factors which are underlying it. Keywords: curriculum, learning, approach PENDAHULUAN Setiap hari praktisi pendidikan menjadi implementator kurilukum, membicarakan kurikulum, menjalankan kurikulum, bahkan berusaha untuk menghujat kurikulum. Namun, sangat disayangkan ternyata pemahaman yang jelas mengenai kurikulum belum menghadirkan kata sepakat di kalangan pendidik dewasa akhir-akhir ini. Banyak orang berpendapat bahwa kurikulm berkaitan dengan bahan ajar dan buku ajar sehingga begitu kurikulum berubah maka perubahan itu diidentikkan dengan perubahan buku dan bahan ajar. Pertanyaan yang muncul, apakah pengertian kurikulum memang sesederhana itu? Tidakkah ada persoalan lain, seperti cara siswa menguasai bahan atau buku ajar termasuk kedalam pembicaraan kurikulum? Sanjaya (2010:3) menegaskan sebuah jawaban mengenai permasalahan ini. Persoalan kurikulum tak hanya persoalan buku ajar, tetapi menyangkut beragam hal lain, mulai dari persoalan materi pelajaran, arah, dan tujuan pendidikan, hingga persoalan lain yang terkait dengan hal itu. Kurikulum berhubungan erat dengan usaha pengembangan peserta didik sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai. Agar berada pada titik tercapainya tujuan-tujuan pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia, sudah barang tentu kita memerlukan beragam formula atau pendekatan untuk membelajarkan Bahasa dan Sastra Indonesia tersebut. Hal ini sesuai dengan yang disampaikan Gardner (dalam Illeris, 2011: 132) bahwa sudah seharusnya pengajar mampu menguasai sekumpulan dasar materi kurikulum dan sejumlah pendekatan, sungguh pun hal ini tidak berarti keharusan untuk terikat pada pakem tertentu. Oleh karena itu, pendekatan pembelajaran, khususnya dalam pembelajaran bahasa Indonesia menjadi suatu hal yang penting untuk dikaji. HAKIKAT PENDEKATAN Pendekatan dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang seseorang terhadap suatu proses tertentu (dalam hal ini adalah proses pembelajaran). Istilah pendekatan mengacu pada suatu proses yang sifatnya masih sangat umum (Sanjaya, 2012:127). Dikatakan masih sangat umum karena untuk melakukan pendekatan diperlukan metode-metode tertentu, sedangkan untuk menjalankan metode tersebut dibutuhkan teknik-teknik tertentu. 188
Ian (2009:1) menegaskan bahwa pendekatan merupakan cara untuk memulai sesuatu, sedangkan pendekatan dalam pembelajaran bahasa mengacu pada seperangkat asumsi tentang hakikat bahasa, pengajaran bahasa, dan proses belajaran bahasa. Jadi, istilah pendekatan dalam pembelajaran bahasa mengacu pada teori-teori tentang hakikat bahasa dan pembelajaran bahasa yang berfungsi sebagai sumber landasan/prinsip pengajaran bahasa. BEBERAPA PENDEKATAN UNGGULAN DALAM PEMBELAJARAN BAHASA INDONESIA Ghazali (2010: 35) mengatakan bahwa kesesuaian satu pendekatan dan pendekatan yang lain dipengaruhi oleh faktor; situasi lokal, masalah pendidikan, masalah yang berkaitan dengan guru, dan masalah yang berkaitan dengan siswa. Banyaknya faktor yang memengaruhi pilihan pendekatan dalam melaksanakan proses pembelajaran, memungkinkan guru untuk menggunakan pendekatan yang hampir tertinggalkan atau mencoba untuk mengkolaborasikan pendekatan yang satu dengan pendekatan yang lain. Untuk itu, sebagai ujung tombak pendidikan, guru bahasa dan sastra Indonesia perlu mengenal beragam pendekatan unggulan dalam pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia. Pendekatan unggulan tersebut adalah pendekatan pragmatis, pendekatan komunikatif, pendekatan CTL (Contextual Teaching and Learning), pendekatan PAKEM (Pembelajaran Aktif, Kreatif, Efektif, dan Menyenangkan), dan pendekatan saintifik yang baru dipopulerkan akhir-akhir ini. Berikut akan diuraikan satu persatu. 1. Pendekatan Pragmatik Tak banyak sumber yang berbicara langsung tentang pendekatan yang muncul pada tahun 1984 ini, tetapi sejatinya roh dari pendekatan pragmatik tentu berasal dari teori pragmatik. George (1964; 31-- 8) mengatakan bahwa pragmatik memusatkan perhatian pada cara manusia berprilaku dalam keseluruhan situasi pemberian dan penerimaan tanda. Pengertian ini lebih dipertegas oleh Levinson (1980: 1 - 27) yang menyatakan bahwa pragmatik merupakan kajian mengenai bahasa dan konteks penggunaannya. Dengan kata lain, pragmatik mengkaji bagaimana bahasa dipergunakan dalam konteks-konteks tertentu secara tepat. Hal yang sama juga dikemukakan Tarigan (2009: 30) bahwa pragmatik berkaitan erat dengan tindak ujar atau speech act. Dengan demikian, pragmatik membicarakan keterkaitan antara bahasa dengan konteks atau situasi ujar. Dalam tulisanya yang berjudul pragmatisme; Teori Pembelajaran untuk Masa Depan, Elkjaer (dalam Illeris, 2011: 97) mengatakan bahwa seorang peneliti pragmatis tidak bisa bersandar pada kaidah- kaidah dan ketentuan teoretis umum untuk memahami suatu gejala, melainkan harus dihubungkan dengan konteks atau situasi. Pendapat ini memperjelas bahwa pragmatik memandang bahwa suatu hal yang paling berpengaruh terhadap penggunaan bahasa adalah konteks penggunaannya. Seberapa besar pu Benarya sebuah tuturan dari segi gramatikal, namun itu belum menjadi jaminan bahwa tuturan yang sama juga benar jika dikaitkan dengan situasi bertutur. Bertolak dari pemikiran inilah muncul sebuah pendekatan pembelajaran dengan nama pendekatan pragmatik sebagai jawaban dari pengajaran bahasa yang otoriter. Melalui pendekatan pragmatik, siswa diajak menggunakan bahasa dalam konteks dan situasi tutur yang nyata dengan menerapkan prinsip bahasa secara komprehensif. Dengan menggunakan prinsip-prinsip pemakaian bahasa tersebut, pendekatan pragmatik dalam pembelajaran bahasa Indonesia diharapkan mampu melekat pada diri siswa sebagai sesuatu yang rasional, kognitif, emosional, dan afektif, baik secara lisan maupun tulis. Di samping bangga dan menghargai bahasa Indonesia sebagai bahasa persatuan dan bahasa negara, siswa hendaknya mampu memahami dan menggunakannya dengan tepat dan kreatif untuk berbagai tujuan. 189
2. Pendekatan Komunikatif-Interaktif Pendekatan ini dipopulerkan pada 1994 bermula dari sebuah teori yang memandang bahwa bahasa adalah alat komunikasi. Hal ini sesuai dengan pendapat Siahaan (dalam Pateda, 1991:86) yang menyatakan bahwa pendekatan komunikatif merupakan sebuah pendekatan yang yang berorientasi pada proses belajar mengajar bahasa berdasarkan tugas dan fungsi berkomunikasi, dengan berprinsip pada materi yang terdiri dari bahasa sebagai alat komunikasi, desain materi yang menekankan pada proses, dan materi yang harus mendukung pelajar bekomunikasi secara wajar. Senada dengan itu, Tarigan (1990: 21) mengatakan bahwa orientasi belajar-mengajar bahasa berdasarkan tugas dan fungsi berkomunikasi disebut pendekatan komunikatif. Pendekatan komunikatif ini merupakan pendekatan yang khusus berlaku dan digunakan dalam pembelajaran bahasa. Jadi, pendekatan komunikatif merupakan pendekatan dalam pembelajaran bahasa Indonesia yang menekankan pada penumbuhan keterampilan menggunakan bahasa sebagai alat komunikasi. Akan tetapi, tampaknya pendekatan ini tidak berdiri sendiri. Ahli pembelajaran bahasa sepertinya lebih doyan menggunakan istilah komunikatif-interaktif untuk menamai pendekatan yang satu ini. Ghazali (2010: 33 -- 36) menjelaskan bahwa pendekatan komunikatif dan interaktif sama-sama menekankan penggunaan bahasa fungsional atas bentuk-bentuk gramatikal dan menempatkan fungsi- fungsi dalam konteks situasi sosial yang khusus. Akan tetapi, pendekatan komunikatif lebih terfokus pada fungsi bahasa yang menggabungkan formula-formula gramatikal, leksikal, dan verbal yang tepat dan berhubungan dengan konteks sosial. Pendekatan interaktif lebih menekankan pada kebutuhan siswa, pengembangan tugas-tugas bahasa yang tepat dengan melibatkan modalitas-modalitas lisan maupun tulis, dan reaksi terhadap teks-teks yang otentik, serta pengembangan sub keterampilan bahasa khusus. Apa pun defenisi yang beredar tentang pendekatan ini, namun tampaknya para ahli sepakat bahwa pendekatan komunikatif-interaktif bertujuan untuk mengembangkan kemampuan bahasa komunikatif dalam hubungannya dengan konteks sosial khusus dan kemampuan untuk mengirimkan/menerima pesan-pesan autentik. Pendekatan ini merupakan pendekatan yang berlandaskan pada pemikiran bahwa kemampuan menggunakan bahasa dalam berkomunikasi merupakan tujuan yang wajib dicapai dalam pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia. Oleh karena itu, pembelajaran yang komunikatif akan memungkinkan peserta didik memiliki kesempatan yang memadai untuk mengembangkan kebahasaan dan menunjukkan dalam kegiatan berbahasa (produktif dan reseptif) sesuai dengan situasi nyata. Sehubungan dengan itu, Ghazali (2010: 15 -- 32) menetapkan 14 prinsip kelas dengan perspektif berbasis komunikasi dan interaksi. Keempat belas prinsip tersebut dapat dilihat pada tabel berikut ini. No Prinsip Kelas komunikatif No Prinsip Kelas Interaktif 1 Menekankan penggunaan bahasa fungsional dalam berbagai latar sosial yang berbeda. 8 Menekankan peran karakteristik siswa dalam rancangan mata pelajaran. 2 Mengorganisasikan kegiatan yang mengorelasikan bentuk dengan fungsi bahasa dan memberikan praktik fungsional dalam berbagai situasi sosial. 9 Menekankan kerja kolaboratif dan kelompok sebagai sarana untuk meningkatkan komunikasi instruksional ataupun komunikasi alamiah. 3 Menggunakan bahan-bahan yang menarik, merangsang intelektual, dan menantang siswa. 10 Menggunakan aktivitas-aktivitas yang menarik, bermanfaat, dan menantang bagi siswa. 190
No Prinsip Kelas komunikatif No Prinsip Kelas Interaktif 4 Menggabungkan tugas-tugas bahasa yang melibatkan pengumpulan informasi, kolaborasi, dan interaksi yang memiliki tujuan tertentu. 11 Menggabungkan tugas-tugas bahasa yang menuntut berbagai macam keterampilan dan perilaku berbahasa. 5 Terfokus pada siswa secara utuh (kualitas kognitif, fisik, dan afektif). 12 Terfokus pada modalitas belajar yang berbeda penglihatan, suara, sentuhan, dan sumber- sumber multimedia. 6 Memberi kesempatan kepada siswa untuk saling bertukar dan menggali sikap, perasaan, dan pendapat mereka. 13 Memberikan kesempatan kepada siswa yang berbeda untuk berkontribusi. 7 Memberi kesempatan kepada siswa untuk mengintegrasikan berbagai keterampilan yang berbeda dalam berbahasa untuk menyelesaikan tugas- tugas bahasa. 14 Menempatkan siswa dalam situasi-situasi pemecahan persoalan khusus yang memiliki berbagai macam solusi Jadi, pendekatan komunikatif-interaktif merupakan gabungan dua pendekatan (komunikatif dan interaktif) yang sama-sama menekankan penggunaan bahasa fungsional atas bentuk-bentuk gramatikal, tetapi memiliki perbedaan dari segi tujuan utama, kategori-kategori bahasa, asumsi-asumsi belajar, dan kekhasan. Apabila digabungkan, empat hal tersebut mampu membuat pendekatan komunikatif-interaktif ini lebih kaya. Kedua pendekatan ini memiliki kekurangan masing-masingnya, tetapi mampu saling mengisi ketika dipadu-padankan atau dikolaborasikan. Itulah sebabnya, dua pendekatan ini tidak bisa dipisahkan satu sama lainnya sehingga lebih dikenal dengan pendekatan komunikatif-interaktif. 3. Pendekatan CTL (Contextual Teaching and Learning) Pendekatan CTL atau Contextual Teaching and Learning (untuk selanjutnya akan disebut CTL) pertama kali digunakan di Amerika Serikat pada Abad 20. Namun, di Indonesia CTL baru dikenal dan diterapkan pada 2004. Lahirnya pendekatan ini dilatarbelakangi oleh pendidikan tradisional yang memisahkan pengetahuan dengan pengalaman bahwa materi sering diajarkan secara terpisah di sekolah. Menurut Johnson (2007: 14), CTL adalah sebuah pendekatan pembelajaran yang didasarkan pada filosofi bahwa siswa mampu menyerap pelajaran jika mereka mampu menangkap makna dalam materi akademis yang mereka terima. Akan tetapi, mereka akan bisa menangkap makna dari tugas-tugas sekolah jika mereka bisa mengaitkan informasi baru dengan pengalaman yang sudah mereka miliki sebelumnya. Pendapat ini, didukung oleh Suprijono (2013: 79) yang menyatakan bahwa CTL merupakan konsep yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkannya dan situasi nyata serta mendorong peserta didik untuk membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapan dalam kehidupan sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Pada hakikatnya, pendekatan CTL merupakan sebuah pendekatan yang membantu guru mengaitkan materi ajar dengan situasi nyata yang dialami peserta didik dan mendorong mereka membuat hubungan antara pengetahuan baru yang dimilikinya dan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. CTL terdiri dari delapan komponen. Kedelapan komponen tersebut adalah; membuat keterkaitan yang bermakna, pembelajaran mandiri, melakukan pekerjaan yang berarti, bekerja sama, berpikir kritis dan kreatif, membantu individu untuk tumbuh dan berkembang, mencapai standar yang tinggi, dan menggunakan penilaian yang autentik (Johnson, 2007: 15). 191
Kedelapan komponen CTL tersebut disederhanakan Alwasilah (dalam Johnson, 2001: 21) dengan sebutan Tujuh Ayat Pendidikan Kontekstual. Ketujuh ayat yang dimaksud adalah; pengajaran berbasis problem, menggunakan konteks yang beragam, mempertimbangkan kebinekaan siswa, memberdayakan siswa untuk belajar sendiri, belajar melalui kolaborasi, menggunakan penilaian autentik, dan mengejar standar tinggi. Untuk lebih jelasnya, kebermaknaan CTL ini dalam proses pembelajaran, berikut akan dijelaskan satu per satu. Paterson (2007: 115) mengingatkan bahwa dalam proses pembelajaran yang dilakukan melalui kolaborasi dan pembentukan kelompok perlu dilakukan secara acak. Kecenderungan siswa untuk memilih teman yang disenangi dalam diskusi kelompok akan berpengaruh pada banyak hal. Oleh karena itu, pada awal pertemuan guru harus menegaskan bahwa guru yang akan membentuk kelompok dan siswa harus bisa bekerjasama dengan siapa pun. Bekerjasama mungkin hanya akan meningkatkan jumlah atau kuantitas. Akan tetapi, bekerja dalam kelompok memiliki peluang besar untuk mengembangkan suasana demokratis dalam masyarakat belajar. Selain itu, dengan adanya siswa bekerja sama dalam komunitas belajar memungkinkan terjadinya peningkatan pola belajar siswa secara drastis (Joyce, dkk., 2009: x). Komponenk-komponen CTL ini disederhanakan lagi oleh Suprijono (2013: 85) dengan bahasa yang lugas, CTL dibangun oleh konstruktivisme, inkuiri, bertanya, masyarakat belajar, pemodelan, refleksi, dan penilaian autentik. Jadi, sesungguhnya CTL tidak mengesampingkan konstruksi pengetahuan. Berpijak dari konstruktivisme, siswa dilatih untuk menemukan pengetahuan baru atau membuktikan kebenaran teori yang sudah dianut sebelumnya. Proses itu tentu dilewati dengan mencari tahu (bertanya dan bekerja sama). Untuk pengetahuan yang bersifat prosedural dalam bahasa Indonesia seperti karya tulis, melafalkan bahasa, dan lain-lain, dibutuhkan sebuah demonstrasi. Proses itulah yang harus dievaluasi dengan menggunakan penilaian autentik sehingga guru bisa melihat perkembangan dari masing-masing peserta didik. Intinya, pendekatan ini sangat mungkin digunakan untuk meningkatkan hasil belajar siswa dalam pembelajaran bahasa Indonesia 4. Pendekatan PAKEM Pendekatan PAKEM yang mulai dikenal pada 2006 ini merupakan sebuah pembelajaran yang menekankan pada aspek aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan. Banyak buku dipasaran yang menggunakan istilah unik dan lucu untuk membahas dan mengembangkan teori PAKEM, seperti PAIKEM, PAILKEM, bahkan PAIKEM Gembrot. Apa pun namanya, yang jelas ini merupakan bentuk perhatian penulis atau pemerhati pendidikan terhadap pembelajaran PAKEM yang menyita perhatian publik. PAIKEM dikemukakan Suprijono (2013: viii) dengan defenisi sebuah pendekatan pembelajaran yang bersifat aktif, inovatif, kreatif, efektif, dan menyenangkan. Pembelajaran lebih menekankan peserta didik sebagai makhluk yang berkesadaran bahwa interaksi dirinya dengan lingkungan yang menghasilkan pengalaman adalah sebuah kebutuhan. Dalam pelaksanaannya, siswa dituntut untuk aktif bertanya, mempertanyakan, dan mengemukakan gagasan sehingga mereka menemukan kebermaknaan atau sesuatu hal yang baru dari proses yang dilakoninya. Disamping itu, pembelajaran ini menumbuhkan pemikiran kritis, berdaya guna, dan yang paling penting adalah menyenangkan bagi siswa. Konsep PAIKEM dikembangkan lagi ke dalam bentuk PAILKEM. Uno (2012: 10--17) mengemukakan bahwa untuk mengoptimalkan dan meningkatkan hasil pembelajaran diperlukan sebuah pembelajaran yang berbasis lingkungan. Berpijak pada teori kontekstual, strategi pembelajaran ini lebih mendorong siswa untuk tidak bergantung pada kitab yang merupakan pegangan guru. Sebab itu, siswa bisa menghubungkan pengetahuan dengan lingkungan tempat mereka tinggal. Oleh karena itu, pendekatan PAILKEM merupakan pendekatan pembelajaran yang menekankan pada pembelajaran aktif, inovatif, menggunakan lingkungan, kreatif, efektif, dan menyenangkan. 192
Jadi, pada hakikatnya Pendekatan PAKEM, PAIKEM, maupun PAILKEM merupakan sebuah formula untuk mencapai tujuan pembelajaran dengan menekankan keaktifan dan kekritisan siswa, keefektifan proses pembelajaran, dan kesenangan siswa sehingga mereka merasakan belajar sama alaminya seperti bernapas. Keaktifan dan kekritisan siswa akan mengantarkan mereka untuk menemukan hal-hal inovatif, sedangkan keefektifan proses pembelajaran yang melibatkan dimensi mental, fisik, maupun lingkungan sosial akan membuat proses pembelajaran lebih berdaya guna bagi siswa sekaligus lingkungannya. Beberapa metode pembelajaran yang mungkin diterapkan dalam pembelajaran aktif adalah metode pembelajaran dengan audio visual, metode curah pendapat, metode studi kasus, metode demonstrasi, metode penemuan, metode jigsaw, metode kegiatan lapangan, metode ceramah, metode diskusi kelompok, metode pembicara tamu, metode bola salju, dan metode kunjung karya Uno, (2012: 97 - 102) Disamping itu, Uno (2012: 122 -130) juga mengemukakan model-model pembelajaran inovatif, yaitu role playing, group investigation, talking stick, bertukar pasangan, snawball throwing, facilitator and explaining, course reviuw horay, demonstration, pembelajaran langsung, Cooperatif Integrated Reading and Composition (CIRC), inside-outside-circle, tebak kata, dan word square. Metode dan model- model pembelajaran tersebut dapat dijadikan rujukan untuk memilih ataupun menerapkan model pembelajaran di kelas dalam mata pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia. Untuk mewujudkan kelas kreatif, guru perlu memperhatikan prinsip-prinsip yang dikemukakan DePorter dan Mike Hernacki (dalam Uno, 2012: 164) bahwa proses kreatif harus dimulai dari (1) persiapan, (2) inkubasi, (3) iluminasi, diakhiri dengan (4) verifikasi, serta (5) aplikasi. Dengan menekankan kelima prinsip tersebut diharapkan siswa lebih kreatif dalam proses pembelajaran. Disamping itu, prinsip-prinsip belajar efektif haruslah melibatkan perhatian siswa, motivasi dari dalam diri siswa, keaktifan, pengalaman, pengulangan, memiliki tantangan, penguatan, dan perbedaan individual (Uno, 2012: 191 -197). Belajar efektif akan terlaksana jika siswa memiliki perhatian kuat terhadap rangsanga-rangsangan yang akan mendukung tercapainya tujuan belajar. Motivasi yang kuat dari dalam diri siswa dan keterlibatan langsung dalam pengalaman akan mendukung keaktifan siswa dalam belajar. Pembelajaran yang menantang tentu akan lebih memacu kreativitas siswa. Namun, tantangan, motivasi, pengalaman keaktifan saja belum cukup untuk menciptakan pembelajaran efektif. Untuk itu, diperlukan penguatan. Selain itu, guru harus lebih lincah untuk mendeteksi dan menyiasati serta menghadapi kemampuan siswa yang beragam. Unsur terakhir dari pendekatan PAKEM adalah menarik atau menyenangkan. Untuk membuat proses pembelajaran itu benar-benar menarik dan disenangi siswa, guru harus lihai memilih atau memadupadankan model-model pembelajaran. Dalam hal ini, Uno (2012: 218 -229) mengemukakan model-model pembelajaran yang mungkin akan menarik bagi siswa, yaitu; model role playing, creative problem solving, dan group investigation. Berdasarkan pembahasan ini tampaklah bahwa PAKEM adalah sebuah pendekatan yang layak disebut andal karena selain memperhatikan kognitif, afektif, dan psikomotor siswa, pendekatan ini juga menyentuh ranah psikologis yang sering terlupakan bagi guru ketika asyik mengajar, apalagi kalau sudah memburu tujuan pembelajaran. Oleh karena itu, pendekatan ini sangat cocok diterapkan dalam pembelajaran manapun, tak terkecuali dalam pembelajaran bahasa Indonesia 5. Pendekatan Saintifik Pendekatan saintifik yang dianjurkan kurikulum 2013 sebenarnya merupakan sebuah pendekatan ilmiah karena dalam proses pembelajarannya dipadankan dengan suatu proses ilmiah (Sudio, 2013: 1). Hal itu sesuai dengan apa yang dikemukakan Kemendikbud (2013: 13--133) bahwa pendekatan saintifik adalah sebuah pendekatan ilmiah yang lebih mengedepankan penalaran induktif daripada deduktif. Jadi, dalam pendekatan ilmiah, siswa diajak untuk terlibat langsung dalam proses pemerolehan 193
ilmu. Karena itu, penerapan dari pendekatan ini akan menyentuh tiga ranah yaitu sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Hasil pembelajaran yang berbasis pendekatan ilmiah ini akan melahirkan peserta didik yang produktif, kreatif, inovatif, dan afektif melalui penguatan sikap, keterampilan, dan pengetahuan yang terintegrasi. Oleh karena itu, pengintegrasian pengetahuan, sikap, dan keterampilan dalam penerapan pendekatan saintifik membuat pendekatan ini dipandang sebagai titian emas untuk mencapai tujuan pembelajaran. Siswa diyakini aktif dalam mengonstruksi pengetahuan dan keterampilannya karena dalam prosesnya siswa dibiasakan untuk menemukan fakta-fakta dari sebuah fenomena. Artinya, siswa diajak untuk memahami pentingnya fakta-fakta tersebut. Kriteria pendekatan saintifik ini diuraikan Kemendikbud (2013: 131) menjadi tujuh hal. Ketujuh hal tersebut adalah sebagai berikut. (1) Materi pembelajaran berbasis pada fakta yang dapat dipertanggungjawabkan secara logika, bukan sebatas kira-kira, khayalan, legenda, atau dongeng semata. (2) Penjelasan guru, respons siswa, dan interaksi edukatif guru-siswa terbebas dari prasangka yang serta merta, pemikiran subjektif, atau penalaran yang menyimpang dari alur berfikir logis. (3) Mendorong dan menginspirasi siswa berpikir secara kritis, analitis, dan tepat dalam mengidentifikas, memahami, memecahkan masalah, dan mengaplikasikan materi pembelajaran. (4) Mendorong dan menginspirasi siswa mampu berpikir hipotetik dalam melihat perbedaan, kesamaan, dan tautan satu sama lain dari materi pembelajaran. (5) Mendorong dan menginspirasi siswa mampu memahami, menerapkan, dan mengembangkan pola berpikir yang rasional dan objektif dalam merespons materi pembelajaran. (6) Berbasis pada konsep, teori, dan fakta empiris yang bisa dipertanggungjawabkan. (7) Tujuan pembelajaran dirumuskan secara sederhana dan jelas, namun menarik sistem penyajiannya. Dari tujuh prinsip yang dimiliki pendekatan saintifik ini, tampaklah bahwa dalam proses pembelajaran siswa dituntut untuk aktif dan bisa berpikir ilmiah serta mempertanggungjawabkan apa yang mereka dapatkan secara logika dan penalaran, tidak semata imajinatif atau yang bersifat khayalan saja. Ketika diterapkan maka proses pembelajaran akan berawal dari observasi, menanya, menalar, mencoba, dan membentuk jaringan. Keilmiahan pendekatan ini tentu memunculkan perbincangan atau perdebatan keilmuan jika diterapkan dalam pembelajaran, mengingat faktor kesiapan belajar siswa tentu juga dipengaruhi oleh perkembangan kognitifnya. Piaget (dalam Irfanyudistira, 2011: 1) mengatakan bahwa pada usia 11 tahun, seorang individu sudah bisa berpikir abstrak, menalar secara logis dan menarik kesimpulan dari informasi yang diterima. Pada tahap yang dinamakan operasional formal ini, seseorang sudah dapat memahami hal- hal seperti cinta, bukti logis, dan nilai. Sungguhpun demikian, waktu terjadinya tahapan ini tidaklah berlaku mutlak bagi setiap orang. Oleh karena itu, dalam penggunaan pendekatan saintifik guru harus peka terhadap perkembangan kognitif siswa terlebih dahulu. Dalam pembelajaran bahasa Indonesia, pendekatan saintifik dapat dijadikan salah satu pendekatan alternatif, misalnya pada jenis materi interpretasi teks. Begitu juga untuk materi kesastraan. PENUTUP Kelima pendekatan unggulan tersebut layak direkomendasikan dalam pembelajaran Bahasa Indonesia. Suatu hal yang perlu dilakukan guru bahasa hanyalah menyiasati penggunaannya secara kreatif. Tidak ada pendekatan yang baik maupun buruk karena bagusnya pendekatan bergantung pada materi, siswa, dan lingkungannya, serta faktor dari guru itu sendiri. 194
DAFTAR PUSTAKA George, F.H. 1964. Semantics. London: The English Universities Press Ltd. Ghazali, Syukur. 2010. Pembelajaran Keterampilan Berbahasa dengan Pendekatan Komunikatif Interaktif. Bandung: Refika Aditama. Ian. 2010. Pendekatan Pembelajaran Bahasa Indonesia. (Online). Diunduh: Jumat, 1 November 2013. Illeris, Knud. 2009. Contemporary Theories of Learning. (Terjemahan). Bandung: Nusa media. Irfanyudistira. 2011. Perkembangan Kognitif Siswa Menurut Piaget. (Online) Diunduh: Kamis, 28 November 2013. Johnson, Elaine.2007. Contextual Teaching and Learning. (Terjemahan). Bandung: MLC. Joyce, Bruce,dkk., 2011. Models of Teaching; Model-model Pengajaran. (terjemahan). Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Kemendikbud. 2013. Materi Pelatihan Implementasi Kurikulum 2013. Jakarta: Kemendikbud. Levinson, Stephen C. 1980. Pragmatics. London: Cambridge University Press. Pateda, Mansur. 1991. Linguistik Terapan. Ende Flores: Nusa Indah. Paterson, Kathy. 2007. 55 Theaching Dilemas. (Terjemahan). Jakarta: Grasindo. Sanjaya, Wina. 2010. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: Kencana. Sanjaya, Wina. 2012. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: kencana. Sudio, Rasto. 2013. Pendekatan Saintifik dalam Pembelajaran. (Online) Diunduh: Kamis, 28 November 2013. Suprijono, Agus. 2013. Cooperative Learning; teori dan Aplikasi PAIKEM. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Tarigan, Henry Guntur. 2009. Pengajaran Pragmatik. Bandung: Angkasa. Tarigan, Henry Guntur. 1990. Pengajaran Kompetensi Komunikatif. Bandung: Angkasa. Uno, Hamzah dan Nurdin Mohamad. 2012. Belajar dengan Pendekatan PAILKEM: Pembelajaran Aktif, Inovatif, Lingkungan, Kreatif, Efektif, Menarik. Jakarta: Bumi Aksara. 195
Membaca Ulang Kurikulum 2013 Maman Suryaman Universitas Negeri Yogyakarta Abstrak Salah satu kebijakan pendidikan bahasa Indonesia yang tercermin melalui Kurikulum 2013 adalah menjadikan mata pelajaran bahasa Indonesia di SD menjadi sentral dari mata pelajaran IPA, IPS, dan matematika. Model pembelajaran yang mengiringi kebijakan ini adalah model tematik-teritegrasi. Sementara itu, mata pelajaran bahasa Indonesia di SMP dan SMA berpusat pada kompetensi dengan orientasi pada pengembangan literasi. Model pembelajaran yang mengiringi kebijakan ini adalah model ilmiah. Namun, yang seringkali menjadi faktor penyebab kegagalan dari perubahan kurikulum tidak pernah diperhatikan. Beberapa faktor tersebut adalah pertama, kesiapan guru dan siswa (kompetensi dan literasi); kedua, penyediaan sarana-prasarana (seperti buku dan perpustakaan sekolah); ketiga, konten kurikulum bahasa Indonesia (hasil kebijakan masa kini mengabaikan keilmuan di dalam berbahasa dan bersastra). Kata kunci: membaca ulang kurikulum 2013, mata pelajaran bahasa Indonesia, model pembelajaran PENDAHULUAN Berdasarkan UUD 1945 Pasal 36c dan UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional Pasal 33 bahasa Indonesia adalah bahasa negara dan bahasa pengantar pendidikan nasional. Kedudukannya yang begitu tinggi menempatkan bahasa Indonesia sebagai bahasa yang sangat penting bagi pengembangan pendidikan bangsa Indonesia. Artinya, penguasaan bahasa Indonesia akan sangat menentukan keberhasilan pendidikan bangsa Indonesia. Dengan demikian, arah kebijakan pendidikan bahasa Indonesia tentulah tidak terlepas dari dasar negara tersebut. Lalu, bagaimana dengan kebijakan pendidikan bahasa Indonesia dilihat dari perspektif perubahan kurikulum (Kurikulum 2013)? Dengan meminjam ungkapan klasik dari Heraclites (530 SM) bahwa segala sesuatu berubah (Pantai Rai). Artinya, perubahan merupakan konsekuensi logis dari hakikat pendidikan yang dinamis. Hakikat ini mencerminkan adanya pergerakan yang tidak lagi mengikuti hukum ―kecepatan‖, melainkan hukum ―percepatan‖. Suatu lompatan yang tidak lagi bergerak mengikuti dan menyesuaikan dengan perubahan faktor-faktor yang melandasinya, baik filosofis, psikologis, sosiologis, maupun IPTEK. Perubahan ini membuat lompatan-lompatan yang melampaui zaman. Misalnya, sepuluh tahun lalu tak terbayangkan semua orang dapat bergerak menyusuri lorong-lorong peradaban dengan berselancar melewati batas ruang dan waktu melalui internet. Bahkan, anak-anak saat ini sedang berada dalam tahapan yang hidup dan dibesarkan dalam era digital, dengan segala kompleksitas yang menyertainya. PERAN BAHASA INDONESIA Bahasa dan sastra memiliki peran sentral dalam perkembangan intelektual, sosial, dan emosional peserta didik dan menjadi jalan menuju keberhasilan dalam mempelajari semua bidang studi. Pembelajaran bahasa dan sastra diharapkan membantu peserta didik untuk mengenal dirinya, budayanya, dan budaya orang lain; mengemukakan gagasan dan perasaan; berpartisipasi dalam masyarakat yang menggunakan bahasa tersebut; serta menemukan, menggunakan kemampuan analitis dan imaginatif yang ada dalam dirinya. 196
Bahasa Indonesia merupakan salah satu sarana berkomunikasi, baik untuk saling berbagi pengalaman, saling belajar dari yang lain, maupun untuk meningkatkan kemampuan intelektual dan kesusastraan Indonesia. Harapannya adalah para siswa mampu mengembangkan pengetahuan, keterampilan berbahasa, bersikap positif terhadap bahasa Indonesia, serta menghargai manusia dan nilai- nilai kemanusiaan melalui karya sastra. Oleh karena itu, guru harus menciptakan kondisi yang memungkinkan terjadinya proses berpikir dan berimajinasi secara optimal. Proses berpikir optimal yang seharusnya melekat dan terus-menerus terjadi dalam pembelajaran bahasa Indonesia harus disadari pendidik dan peserta didik dalam setiap episode pembelajaran. Ketika pendidik menghadirkan sebuah teks, misalnya, isi teks itu akan dipahami dengan baik bila peserta didik mampu dan mau berpikir (logis, kritis, dan kreatif). Selanjutnya, peserta didik akan dapat memproduksi gagasan dan lain-lain yang baru berdasarkan gagasan-gagasan yang ditemukan dalam teks tersebut. Syaratnya adalah peserta didik berkemauan dan berkemampuan untuk berpikir dengan baik pula. Misalnya, peserta didik menghubung-hubungkan, membandingkan, mempertentangkan, memilih-milah, menafsirkan data, dan menyimpulkan hasil analisis untuk memunculkan gagasan-gagasan baru yang akan dituangkan ke dalam tulisan atau paparan lisan dalam suatu peristiwa berbahasa tertentu. Dengan demikian, kegiatan berimajinasi dan berpikir merupakan inti dalam pembelajaran bahasa Indonesia. Bahasa merupakan sarana berimajinasi, berpikir, berkreasi, dan berekspresi. Dalam hal ini, bahasa merepresentasikan perilaku masyarakat penuturnya, baik dalam wujud bahasa verbal maupun bahasa nonverbal karena perilaku merupakan ekspresi hasil pimikiran atau perenungan. Dalam fungsi sebagai sarana berimajinasi dan berpikir, bahasa Indonesia membentuk pola angan-angan dan pola pikir sebagai makhluk ciptaan Tuhan Yang Maha Esa sehingga bahasa Indonesia turut membentuk sikap kejujuran, keikhlasan, dan ketakwaan, serta kecerdasan. Sebagai sarana ekspresi dan kreasi, bahasa Indonesia merepresentasikan hasil pemikiran ataupun perenungan dalam alam keindonesiaan untuk membentuk rasa kebersamaan, kesetiakawanan, dan persatuan sebagai bangsa Indonesia dan karena itu bahasa Indonesia turut membentuk kepribadian anak Indonesia. Dilihat dari cakupan genre berbahasa dan bersastra yang akan dikembangkan pada diri peserta didik, mata pelajaran bahasa Indonesia mencakup kegiatan memahami beragam teks (genre), seperti deskripsi faktual, laporan informasi, prosedur, melaporkan prosedur, melaporkan fakta, penjelasan, eksposisi, diskusi, deskripsi sastrawi, naratif, pelaporan sastrawi, dan tanggapan. Aktualisasi atas beragam teks tersebut diwarnai dengan keterampilan berpikir tingkat tinggi, yakni analisis, sistesis, evaluasi, dan kreasi. Paparan tersebut mengindikasikan bahwa kunci utama pembelajaran bahasa Indonesia adalah kompetensi komunikatif dan apresiatif. Kompetensi komunikatif merupakan seperangkat kemampuan yang potensial untuk melakukan kegiatan komunikasi. Kompetensi komunikatif melibatkan kemampuan gramatikal dan kemampuan dalam pengungkapannya sesuai dengan fungsi, situasi, serta norma-norma pemakaian bahasa dalam konteks sosiokulturalnya (Hymes, 1972). Ini artinya, kegiatan dalam mata pelajaran bahasa Indonesia adalah kegiatan berkomunikasi, yakni peserta didik berbuat dengan bahasa. Kompetensi apresiatif melibatkan kemampuan mengenali, menyukai, menikmati, menggeluti, dan menilai. Daya nalar dan daya kreatif lebih diberi peluang untuk dikembangkan daripada hanya pengandalan diri pada menghapal semata-mata. Melalui konteks, peserta didik diajak untuk melakukan kegiatan berbahasa dan bersastra. Selain daya nalar dan daya kreatif, peserta didik juga diberdayakan dengan pengembangan kepekaan rasa terhadap sesama beserta tata nilai dalam lingkungannya, seperti melalui karya sastra. Berdasarkan paparan mengenai relasi bahasa Indonesia dengan Kurikulum 2013, mata pelajaran bahasa Indonesia ditempatkan sebagai media perekat bangsa; media penguasaan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni budaya; media pengembangan berpikir dan berkreasi; media untuk komunikasi dan memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari. Dengan demikian, bahasa Indonesia harus menjadi 197
bagian dalam mempersiapkan peserta didik untuk hidup di masa depan. Persoalan yang sering muncul adalah apakah penempatan tersebut sudah dapat dijawab. BAHASA INDONESIA DAN KURIKULUM 2013 Di dalam praktik pendidikan di Indonesia, mata pelajaran bahasa Indonesia merupakan mata pelajaran wajib dalam setiap kurikulum. Secara historis, kurikulum di Indonesia paling tidak sudah mengalami perubahan sebanyak 11 kali hingga kini. Mata pelajaran bahasa Indonesia selalu menjadi isu sentral di dalam setiap perubahan. Dengan menganalisis Kurikulum 2013 substansi secara umum yang paling menonjol adalah masalah pengurangan jumlah mata pelajaran di SD dari 11 menjadi 6. Mata pelajaran IPA, IPS, matematika diintengrasikan ke dalam mata pelajaran bahasa Indonesia. Jumlah jam sekolah bertambah antara 3 s.d. 4 jam per minggu. Sementara itu, struktur kurikulum SMP yang paling menonjol adalah jumlah mata pelajaran berkurang menjadi 10 dari 12. IPA dan IPS muncul, tetapi sebagai mata pelajaran integrative science dan integrartive social studies, bukan sebagai disiplin ilmu. Durasi jam pelajaran bertambah 6 jam per minggu menjadi 38 jam. Pada jenjang SMA tidak ada perubahan mendasar, kecuali jumlah jam bertambah 1 jam per minggu. Orientasi yang dikembangkan pada semua jenjang difokuskan pada pengembangan tiga kompetensi, yakni sikap, keterampilan, dan pengetahuan (Puskurbuk, 2013). Di sisi lain, Kurikulum 2013 bersifat lintas kurikulum, menjadikan bahasa sebagai sarana berpikir dan berimajinasi, berbasis wacana (dalam konteks kurikulum 2013 berupa wacana IPA, IPS, dan matematika), dan pengembangan Implikasinya adalah, pengembangan pengalaman bereksperimen lebih banyak. Kemudian, bukan hanya mendapatkan pengetahuan, melainkan juga menghasilkan pengetahuan baru. Fondasi ini menjadi landasan bagi pengembangan literasi siswa pada jenjang SD, SMP, dan SMA. literasi. Sesuai dengan paradigma pembelajaran, mata pelajaran bahasa Indonesia menjadi sentral bagi mata pelajaran yang lain. Sebagai jawaban atas posisi tersebut, belajar berbahasa dan bersastra tidak lagi diorientasikan kepada belajar mengenai struktur bahasa dan konsep sastra, melainkan diarahkan kepada bagaimana siswa mengalami untuk melakukan kegiatan berbahasa dan bersastra, baik secara reseptif maupun produktif. Hal tersebut sebenarnya sudah menjadi ciri utama KTSP. KTSP bahkan mengelaborasi Undang- Undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional bahwa kurikulum pendidikan dasar dan menengah dikembangkan sesuai dengan kebutuhan oleh setiap kelompok atau satuan pendidikan dan komite sekolah/madrasah di bawah koordinasi dan supervisi dinas pendidikan dan kantor Departemen Agama Kabupaten/Kota untuk pendidikan dasar dan Provinsi untuk pendidikan menengah. Kurikulum ini dikenal dengan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), yakni kurikulum operasional yang disusun oleh dan dilaksanakan di masing-masing satuan pendidikan sehingga menjadikan guru sebagai ‖tuan rumah‖ di sekolahnya. Kurikulum utama (nasional) dibuat sebagai kebjiakan pusat, sedangkan kurikulum turunannya menjadi tugas profesi guru. Guru sebagai profesi berwenang dan bahkan waijb menyusun sendiri silabus, RPP, bahan ajar, sistem penilaian, dan perangkat pembelajaran lainnya. Untuk sampai kepada tujuan tersebut, guru berperan sentral di dalam menerjemahkan substansi kurikulum ke dalam pembelajaran. Hal ini sejalan dengan semangat desentralisasi pendidikan dalam wujud pemberian ruang partisipasi kreatif guru dan pengelola sekolah di dalam menjabarkan rencana, metode, dan alat-alat pembelajaran. Upaya yang dapat dilakukan guru adalah memahami dan menerjemahkan Standar Isi dan Standar Kompetensi Lulusan (Kurikulum Nasional). Adapun ruang kreatif dapat dimaknai melalui Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Di sinilah para guru dan pengelola sekolah termasuk masyarakat dapat menerjemahkan Kurikulum Nasional berdasarkan konteks- konteks yang diidealkan mengenai pembelajaran, termasuk Standar Isi Kurikulum bahasa Indonesia. Berdasarkan perbandingan tersebut, Kurikulum 2013 sesungguhnya merupakan penguatan atas KTSP, termasuk di dalam pembelajaran bahasa Indonesia. Penguatan itu tampak di dalam paradigma 198
pembelajaran yang berpusat pada siswa, pendekatan yang berpusat pada penciptaan dan pengayaan pengalaman (pengetahuan) empiris di dalam berbahasa dan bersastra, serta penguatan literasi. Perbedaan paling mendasar adalah rumusan kompetensi dasar yang direduksi hanya berbasis pada genre teks sebagai sebuah konsep. Ukuran kepemilikan kompetensi siswa adalah kemampuan mengidentifikasi jenis-jenis teks (yang juga minimalis). Alih-alih menggunakan metode ilmiah, yang terjadi justru sebaliknya, siswa hanya belajar teks secara struktural. Belum lagi keberagaman teks yang hilang dari kurikulum, misalnya, genre teks sastra realisme, fiksi, formula, fantasi, sastra tradisional, dan puisi. Terjadilah dengan apa yang disebut dengan reduksi atas metode ilmiah yang hanya mendasarkan pada paradigma positivisme yang digadang-gadang dalam paradigma pembelajaran berbasis kurikulum 2013. Padahal, pembelajaran metode ilmiah positivisme hanyalah salah satu cara memperoleh ilmu pengetahuan (pengalaman) dengan mendasarkan pada model menanya, mengamati, mengajukan hipotesis, menganalisis, menyimpulkan, dan mempublikasikan. Dengan kata lain, paradigma ini hanya menguji pengalaman lama (teori). Di dalam paradigma baru, ada pergeseran perolehan pengalaman ke arah naturalistik. Pengalaman baru diperoleh melalui subjektivitas siswa (persepsi) menuju suatu fokus yang baru. Di dalam pembelajaran berbahasa dan bersastra, kedua paradigma tersebut saling melengkapi. Artinya, metode ilmiah positivisme yang digunakan di dalam pembelajaran bukanlah satu-satunya, melainkan masih ada paradigma metode ilmiah naturalisme yang justru makin dekat dengan pembelajaran komunikatif, kontekstual, proyek, inkuiri, dan lain-lain. Paradigma positivisme yang ‖mendewakan‖ kemapanan, didekonstruksi menjadi pengalaman-pengalaman komprehensif yang beragam secara naturalisme. Di dalam pandangan naturalisme, struktur bahasa dan konsep sastra dipelajari secara induktif dan menjadi bagian tak terpisahkan dari pengembangan kemampuan berbahasa dan bersastra. Sesuai dengan paradigma pembelajaran terbaru dan pendekatan-pendekatan turunannya, struktur bahasa dan konsep sastra akan dipelajari siswa di dalam konteks nyata. Konteks nyata ini dimaksudkan agar siswa dapat memahami struktur bahasa dan konsep sastra secara fungsional sehingga kebermanfaatan serta kebertautannya menjadi jelas. Implikasinya terhadap pembelajaran, siswa merasa tertarik, merasa memerlukan, merasa senang belajar berbahasa dan bersastra, serta mendorong mereka menyukai belajar mata pelajaran yang lain. PROBLEMATIKAN KURIKULUM 2013: MINIMALIS Persoalan yang muncul dalam Kurikulum 2013 adalah mata pelajaran bahasa Indonesia sangat minimalis. Mata pelajaran bahasa Indonesia hanya dikembangkan berdasarkan satu teori tentang genre teks, yakni melalui wacana-wacana, seperti deskripsi faktual, laporan informasi, prosedur, melaporkan prosedur, melaporkan fakta, penjelasan, eksposisi, diskusi, deskripsi sastrawi, naratif, pelaporan sastrawi, dan tanggapan. Bahkan, genre teks sastra terkesan hilang dari kurikulum. Teks sastra sebagai genre yang amat beragam direduksi hanya menjadi teks naratif, sedangkan teks dialog (drama) dan puisi tidak jelas posisinya. Padahal, tujuan pembelajaran bahasa Indonesia untuk menjadikan siswa-siswa memiliki literasi tinggi. Sudah rabunkah bangsa Indonesia (meminjam istilah Taufik Ismail) sehingga sastra tidak lagi menjadi kebijakan dalam menciptakan literasi siswa? Sastra secara politik menjadi satu bagian penting dalam pergerakan kemerdekaan Indonesia. Bersatunya para pemuda di tahun 1928 berawal dari satu puisi besar berjudul ‖Sumpah Pemuda‖. Bahkan, para pemuda pergerakan kemerdekaan Indonesia, seperti M. Yamin, M. Hatta, Amir Hamzah, Chairil Anwar, Sutan Takdir Alisyahbana adalah para pencerah anak bangsa melalui karya-karya sastra mereka. Hiruk-pikuk kemerdekaan adalah karya sastra. Sejatinya, menghilangkan sastra dari peradaban bangsa Indonesia adalah matinya literasi bangsa. Oleh karena itu, Kurikulum (Minimalis) 2013 haruslah dimaknai sebagai proses kreatif para guru bahasa Indonesia untuk mengelaborasi keluasan dan kedalaman 199
genre teks menjadi analisis wacana kritis melalui kegiatan berbuat dengan bahasa dan mengapresiasi karya sastra: PROBLEMATIKA YANG HARUS DIBENAHI Ada empat hal yang harus dibenahi agar pengalaman gagalnya perubahan kurikulum sebelumnya tidak terulang, yakni substansi Kurikulum 2013 mata pelajaran bahasa Indonesia, kesiapan siswa, kesiapan guru, serta kesiapan sekolah (sarana dan prasarana). Untuk kurikulum minimalis sudah dipaparkan di atas. Selanjutnya, faktor kesiapan siswa dan guru merupakan faktor utama gagalnya kurikulum terdahulu. Misalnya, peta kemampuan siswa Indonesia di dunia internasional dapat dilihat pada tabel berikut ini. Tabel Posisi Siswa Indonesia dalam Standar Internasional Level Negara Capaian (%) Median (%) Negara Capaian (%) Sempurna Singapura 24 8 Indonesia 0,1 Tinggi Rusia, 15-19 44 4 Irlandia Utara, Finlandia, Inggris, Hongkong, Irlandia Sedang Perancis Spanyol, Belgia, Norwegia 70 80 28 Lemah (Sumber: Suryaman, 2012) 9 66 Perbandingan siswa Indonesia dengan Singapura di dalam menjawab butir soal level sempurna 24 kali lebih rendah. Bahkan, capaian siswa Indonesia untuk butir soal level sempurna tidak mencapai 1%. Data tersebut tidak jauh berbeda dengan data-data sebelumnya, baik laporan PIRLS maupun PISA yang sejak tahun 1992 Indonesia terlibat di dalamnya. Dampaknya adalah literasi dalam mata pelajaran matematika dan IPA sejak tahun 2000 hingga tahun 2009 masih di bawah rata-rata standar internasional. Artinya, mata pelajaran bahasa Indonesia menjadi sentral bagi pengembangan literasi untuk mata pelajaran yang lain. Problematika buku teks pelajaran bahasa Indonesia yang dikembangkan berdasarkan Kurikulum 2013 dan dibuat Kemdikbud juga memunculkan peroalan baru. Isu-isu pornografi dan kekerasan yang seringkali muncul atas buku teks pelajaran yang terbit tanpa melalui sistem penilaian ternyata muncul dalam buku teks terbitan Kemdikbud. Hal ini terjadi pada buku teks pelajaran bahasa Indonesia SD/MI dan SMP/MTs. Fakta lain menunjukkan bahwa judul buku baru yang disiapkan hanya 19 buah untuk satu juta penduduk atau hanya tersedia 6000 judul buku baru setiap tahun. Keadaan perpustakaan sekolah juga masih sangat memprihatinkan. Hampir di semua sekolah tidak ada pustakawan. Koleksi buku yang sangat terbatas serta hanya berisi buku teks pelajaran. Bagaimana sikap kita menghadapi problematika tersebut? Perlulah disadari bahwa kebijakan kurikulum bahasa Indonesia yang dikembangkan hanya berdasarkan satu teori mengenai genre teks harus disikapi sebagai kurikulum minimalis. Artinya, para pakar dan guru jangan sampai terninabobokan 200
dengan serba tinggal memakai, melainkan harus melakukan elabori ke dalam kegiatan berbahasa dan bersastra yang lebih bermakna, seperti membaca, menulis, berbicara, dan mendengarkan. Genre teks harus dimaknai sebagai suatu kegiatan berbuat dengan bahasa dan berapresiasi dengan sastra. Genre teks yang hanya berupa teks naratif di dalam sastra, misalnya, harus dibawa ke dalam genre teks sastra yang lebih luas, yakni teks puitik dan dialog. Kondisi tersebut secara kemanusiaan akan melemahkan kepribadian bangsa. Semangat untuk belajar, berdisiplin, beretika, bekerja keras, dan sebagainya akan menurun. Peserta didik banyak yang tidak siap untuk menghadapi kehidupan, seperti serangan budaya luar yang negatif, berkembangnya amuk massa, meningkatnya kemiskinan, menjamurnya korupsi, dan sebagainya. Perlu dipahamai bahwa 2/3 kreativitas diperoleh melalui pendidikan, 1/3 genetis dan 1/3 intelejensia dari pendidikan, 2/3 genetis. Pendidikan kreatif mengedepankan kemampuan mengamati, bertanya, bernalar, mencoba, dan membentuk jejaring. Mata pelajaran bahasa Indonesia harus mengedepankan kemampuan mengamati, bertanya, bernalar, mencoba, dan membentuk jejaring. Namun, apakah standar kompetensi lulusan mata pelajaran bahasa Indonesia sudah mencerminkan harapan tersebut? Pertanyaan-pertanyaan seperti inilah yang banyak berkembang di tataran akademis maupun praktis. Dengan melihat fenomena di atas, pertanyaan-pertanyaan ini belum terjawab dengan baik oleh Kurikulum 2013. Untuk itu, di tangan gurulah jawaban-jawaban akan dielaborasi secara memadai. PENUTUP Berdasarkan arah kebijakan pendidikan bahasa dilihat dari perubahan kurikulum tersebut adalah munculnya implikasi terhadap pembelajaran bahasa Indonesia. Implikasi yang harus dibenahi adalah pertama, kesiapan guru dan siswa (seperti masalah kompetensi dan literasi); kedua, penyediaan sarana- prasarana (seperti buku dan perpustakaan sekolah); ketiga, konten kurikulum bahasa Indonesia (diperlukan pengelaborasian secara memadai). Di sinilah sisi lemah kebijakan pendidikan bahasa Indonesia yang tercermin melalui Kurikulum 2013. Semoga, faktor-faktor ini akan menjadi perhatian utama di dalam pelaksanaan Kurikulum 2013. DAFTAR PUSTAKA Hymes, D.H. (1972). On communicative competence. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Puskurbuk. (2012). Sosialisasi Kurikulum 2013. Jakarta: Puskurbuk Balitbang Kemdikbud. Suryaman, M., (2012), ―Kemampuan Membaca Siswa Indonesia di Dunia‖. Makalah Utama pada Seminar Nasional yang Diselenggarakan oleh Pusat Penilaian Pendidikan Balitbang Kembdikbud, 2012. Undang-Undang Dasar 1945 Pasal 36c. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. 201
Pemanfaatan Metode Diskusi dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia di SD/MI Musliman (UPTD Pendidikan Kec. Bontoa Maros Sul-Sel) Abstrak Metode Diskusi merupakan salah satu metode untuk menyampaikan pembelajaran Bahasa Indonesia di SD/MI. Penggunaan metode diskusi sebenarnya bukan saja sebagai salah satu penyampaian materi pelajaran kepada siswa yang bersifat problematis, tetapi juga melatih anak dalam kehidupan sehari-hari untuk mengembangkan keterampilan berkomunikasi dan membentuk kompetensi-kompetensi sosial yang dibutuhkan. Dalam metode diskusi ini, siswa diharapkan lebih aktif dan mampu memecahkan masalah. Tidak hanya itu, tetapi dengan menggunakan Metode Diskusi ini juga dapat melatih siswa berbicara di depan banyak orang, menghargai pendapat orang lain, serta mengeluarkan pendapat yang merupakan bagian terpenting dalam pembelajaran Bahasa Indonesia di SD/MI. Kata Kunci: Metode Diskusi, pembelajaran, keterampilan berkomunikasi Abstract Discussion method is one method for delivering learning Indonesian in SD/MI. Actual use of the method of discussion not only as one of the delivery of course materials to students who are problematic, but also to train children in everyday life to develop communication skills and social competencies form required. In the method of this discussion, students are expected to be more active and able to solve the problem. Not only that, but by using the discussion method can also train students to speak in front of people, respect other people"s opinions, and issued an opinion which is the most important part in learning Indonesian in SD/MI. Keywords: Method of discussion, learning, communication skills. PENDAHULUAN Melalui pengamatan di SDN 219 Inpres Pannambungan Kecamatan Bontoa Kabupaten Maros, ditemukan rendahnya prestasi belajar Bahasa Indonesia pada siswa kelas VI pada tahun pelajaran 2012/2013 dengan ketuntasan minimal belajar siswa adalah 70. Selama ini dalam proses belajar mengajar pada pembelajaran Bahasa Indonesia dilakukan dengan menggunakan metode ceramah, demonstrasi, dan sangat kurang dalam penggunaan diskusi sebagai alternatif metode belajar yang diharapkan meningkatkan hasil belajar dan mengembangkan kreatifitas siswa. Proses pembelajaran selalu didominasi pada kegiatan guru saja yang terkadang selalu membuat siswa cepat bosan dan kurang menarik untuk mengikuti pelajaran, hal ini terlihat dari indikasi adanya beberapa siswa yang tidak serius mendengarkan penjelasan guru seperti membalik-balik buku, berbisik-bisik dengan temannya. Sehingga siswa sering mengalami kesulitan dalam memahami materi pembelajaran dan tujuan pembelajaran tidak berhasil. Demi meningkatkan kualitas pendidikan di SDN 219 Inpres Pannambungan Kecamatan Bontoa Kabupaten Maros. Akan melakukan rencana pembelajaran dengan menggunakan Metode Diskusi dalam bentuk Metode Diskusi Kelompok Kecil. Metode Diskusi Kelompok Kecil dalam pembelajaran merupakan suatu cara penyampian bahan pembelajaran, di mana pendidik memberikan kesempatan kepada para peserta didik untuk mengadakan pembicaraan ilmiah guna mengumpulkan pendapat, membuat kesimpulan atau menyusun berbagai alternatif pemecahan atas suatu masalah. 202
Metode Diskusi Kelompok Kecil dapat diikuti oleh semua peserta didik di dalam kelas dengan dibentuk kelompok-kelompok yang lebih kecil. Yang perlu mendapat perhatian ialah hendaknya para peserta didik dapat berpartisipasi secara aktif di dalam setiap forum diskusi. Semakin banyak siswa terlibat dan mengimbangkan pikirannya, semakin banyak pula yang dapat mereka pelajari. Dalam Metode Diskusi Kelompok Kecil perlu pula diperhatikan masalah peranan pendidik. Apabila terlalu banyak campur tangan dan main perintah dari pendidik niscaya peserta didik tidak akan dapat belajar banyak. Dengan menerapkan Metode Diskusi Kelompok Kecil, pendidik perlu mempersiapkan perangkat pembelajaran dengan baik, terutama perencanaan pembelajaran. Gambaran pengembangan aktivitas pembelajaran tersebut tercermin dengan adanya usaha yang dilakukan guru. Karena itu mengajar tidak hanya sekadar menyampaikan informasi, melainkan suatu upaya integratif untuk mencapai tujuan pendidikan yang telah direncanakan. Pendidikan merupakan kegiatan interaksi antara guru dan siswa. Tindakan mengajar atau mendidik tertuju pada pengembangan siswa agar mandiri. Oleh sebab itu, guru yang mengajar harus memiliki ilmu pengetahun tentang teori mengajar dan menguasai metode mengajar sebagai pedoman dalam praktiknya, sedangkan siswa hendaknya memiliki motivasi, minat dan kemauan untuk belajar, karena hal tersebut merupakan pendorong seorang terhadap sesuatu yang didasari rasa senang dan penuh keinginan, kemauan serta minat untuk meningkatkan proses belajar mengajar. Mengajar bukan saja usaha untuk menyampaikan ilmu pengetahuan, melainkan usaha menciptakan sistem lingkungan, yang membelajarkan subjek agar tujuan pengajaran dapat tercapai secara maksimal. Mengajar dalam meningkatkan hasil belajar memerlukan suatu strategis, yang tepat dalam upaya mengembangkan kreatifitas dan sikap inovatif subjek didik perlu dibina dan dikembangkan kemampuan guru untuk mengelola program pengajaran dengan metode pembelajaran yang bervariatif. PEMBAHASAN Belajar merupakan proses perubahan yang terjadi pada diri seseorang melalui penguatan sehingga terjadi perubahan yang bersifat permanen pada dirinya sebagai hasil pengalaman. Mengajar adalah hal yang kompleks dan karena siswa itu bervariasi, maka tidak ada cara tunggal unuk mengajar yang efektif untuk semua hal Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Banyak upaya yang harus dilakukan baik terhadap Tenaga Pendidikan ataupun kependidikan, maupun sarana dan prasarana. Salah satu upaya juga dapat ditempuh melalui siswa-siswinya. Upaya meningkatkan prestasi belajar siswa sangat dibutuhkan. Oleh karena itu, harus ada kerjasama baik oleh guru kelas maupun guru bidang studi dalam suatu satuan pendidikan. Dalam proses pendidikan di sekolah, kegiatan belajar merupakan kegiatan pokok, yang akan menentukan berhasil dan tidaknya pencapaian tujuan pembelajaran ditentukan oleh bagaimana cara belajar peserta didik baik pada saat ia belajar di sekolah maupun pada saat ia belajar di luar jam sekolah. Dalam hal ini khususnya materi pelajaran Bahasa Indonesia yang disampaikan guru di sekolah. Dengan kedisiplinan belajar diharapkan siswa dapat meningkatkan aktifitas belajarnya, sehingga terjadi pengulangan dan penguatan terhadap materi yang diberikan di sekolah dengan harapan siswa mampu meningkatkan hasil belajar atau prestasinya. 203
1. Keuntungan (Kelebihan) dan Kekurangan Metode Diskusi a. Keuntungan (Kelebihan) Metode Diskusi Suryosubroto, mengemukakan bahwa keuntungan metode diskusi adalah: 1. Metode Diskusi melibatkan semua siswa secara langsung dalam proses belajar mengajar. 2. Setiap siswa dapat menguji tingkat pengetahuan dan panguasaan bahan pelajarannya masing- masing. 3. Metode Diskusi dapat menumbuhkan dan mengembangkan cara berpikir dan sikap ilmiah 4. Dengan mengajukan dan mempertahankan pendapatnya dalam diskusi diharapkan para siswa akan dapat memproleh kepercayaan akan (kemampuan) diri sendiri 5. Metode diskusi dapat menunjang usaha-usaha pengembangan sikap sosial dan sikap demontrasi pada siswa. Gilstrap dan Martin (1975) dalam Modjiono (2007) Metode Diskusi mempunyai beberapa keunggulan. Keunggulan Metode Diskusi sebagai berikut: 1. Metode ini memberikan kesempatan kepada para siswa untuk berpartisipasi secara langsung, baik sebagai partisipan, ketua kelompok, atau penyusun pertanyaan diskusi. Adanya partisipasi langsung ini memungkinkan terjadinya keterlibatan intelektual, sosial-emosional, dan mental para sisa dalam proses belajar. 2. Metode ini mampu meningkatkan kemungkinan berpikir kritis, partisipasi demokratis, mengembangkan sikap, motivasi, dan kemampuan berbicara yang dilakukan tanpa persiapan. 3. Metode ini memberikan kesempatan kepada para siswa untuk memahami kebutuhan memberi dan menerima (take and give), sehingga siswa dapat mengerti dan mempersiapkan dirinya sebagai warga yang demokratis. 4. Metode ini menguntungkan para siswa yang lemah dalam pemecahan masalah oleh kelompok, biasanya lebih tepat daripada perorangan. 5. Metode ini memberikan kesempatan kepada para siswa untuk menguji, mengubah, dan mengembangkan pandangan, nilai, dan keputusan yang diperlihatkan kesalahannya melalui pengamatan cermat dan pertimbangan kelompok. b. Kelemahan Metode Diskusi Suryosubroto, mengemukakan bahwa kelemahan Metode Diskusi adalah: 1. Suatu diskusi tidak dapat diramal sebelumnya mengenai bagaimana sebab tergantung kepada kepemimpinan siswa dan berpartisifasi anggota-anggotanya. 2. Suatu diskusi memerlukan keterampilan-keterampilan tertentu yang belum pernah dipelajari sebelumnya. 3. Jalannya diskusi dapat dikuasai didominasi oleh beberapa siswa yang ―menonjol‖. 4. Tidak semua topik dapat dijadikan topik diskusi tetapi hanya hal-hal yang menjadi problematik apa yang dapat didiskusikan. 5. Diskusi yang mendalam memerlukan waktu yang banyak 6. Apabila suasana diskusi hangat dan siswa sudah berani mengemukakan buah pikir mereka, biasanya sulit untuk mengatasi pokok masalahnya. Gilstrap dan Martin (1975) dalam Modjiono (2007) Metode Diskusi mempunyai kelemahan. Kelemahan Metode Diskusi disebutkan sebagai berikut: 1. Metode diskusi sulit diramalkan hasinya, walaupun telah diatur secara hati-hati. 2. Metode ini kurang efisien dalam penggunaan waktu dan membutuhkan perangkat meja dan kursi yang mudah diatur. 204
3. Metode ini tidak menjamin penyelesaian, sekalipun kelompok setuju atau membuat kesepakatan pada akhir pertemuan, sebab keputusan yang dicapai belum tentu dilaksanakan. 4. Metode ini seringkali didominasi oleh seorang atau beberapa orang anggota diskusi, dan menyebabkan orang yang tak berminat hanya sebagai penonton. 5. Metode ini membutuhkan kemampuan berdiskusi dari para peserta, agar dapat berpartisipasi secara akti dalam diskusi. Kemampuan berdiskusi ini hanya akan dapat dimiliki oleh seseorang bila dipelajari dan dilatih 2. Metode Diskusi Kelompok Kecil a. Penggunaan Metode Diskusi Kelompok Kecil Metode apa yang paling tepat untuk diterapkan dalam suatu proses pembelajaran? Hal itu jelas harus dikuasai oleh guru. Lebih jelasnya adalah bahwa dalam Kegiatan Belajar Mengajar (KBM) guru harus mampu menguasai berbagai metode yang paling tepat sesuai dengan materi pelajaran yang diajarkan. Penguasaan terhadap metode, alat/media dan teknik pembelajaran ini harus diterapkan dan tercermin dalam program pembelajaran. Jadi pada intinya proses pembelajaran harus bervariatif, metode yang digunakan tidak monoton, sehingga potensi yang ada pada masing-masing anak dapat dikembangkan secara optimal. Berbagai tuntutan di atas akan dapat terlaksana dengan baik apabila guru yang bersangkutan memiliki kemampuan professional, artinya baik dalam motivasi untuk mengajar maupun kemampuan secara teknis instruksional, guru tersebut benar-benar dapat diandalkan. Salah satu bentuk profesionalitas seorang guru adalah jika yang bersangkutan mampu menerapkan metode mengajar yang baik, salah satunya adalah metode diskusi dalam pembelajaran. Menurut Morgono bahwa penerapan Metode Diskusi Kelompok Kecil dalam proses belajar mengajar di kelas akan lebih efektif apabila dilakukan dan dirancang berdasarkan masalah dan tujuan pembelajaran. Dalam pelaksanaanya antara lain: 1. Menentukan ketua, sekretaris, dan moderator. 2. Mempersilakan masing-masing anggota mengajukan pendaptnya. 3. Merangkum pendapat masing-masing anggota. 4. Menyusun kesimpulan. 5. Merumuskan tindak lanjut. 6. Mengevaluasi pengalaman belajar. Secara lebih terperinci langkah-langkah yang harus ditempuh guru dalam mempersiapkan penerapan metode tersebut, antara lain: 1. Para siswa dengan bimbingan guru mempersiapkan alat atau sarana untuk melaksanakan diskusi. 2. Salah satu teknik penerapan diskusi adalah dengan cara panel. Ditunjuk beberapa anak untuk menjadi panelis, memperagakan proses tukar pendapat di depan sehingga anak-anak lain menyaksikan dan terpancing untuk mengemukakan pendapat mereka. dan seterusnya. 3. Untuk lebih meningkatkan semangat para siswa, topik yang didiskusikan bisa saja ditentukan dengan cara diundi. Sebelum tampil para siswa yang memilih pertanyaan dalam kotak yang sama diminta berdiskusi sesama temannya. Walaupun demikian saat tampil di depan merupakan tanggung jawab masing-masing secara individual. 4. Pada akhir pertemuan guru dibantu para siswa memberi kesimpulan atas jawaban berbagai pertanyaan yang ada. Pada intinya kesimpulan juga mengakomodasi jawaban-jawaban dari siswa yang dianggap benar 205
b. Keterampilan untuk Membangkitkan Peserta Didik Umat manusia belum lepas dari kenyataan bahwa yang lemah menjadi korban yang kuat. Dalam globalisasi persaingan antar-bangsa sangat tajam dan kejam. Pihak lemah adalah bangsa yang kurang menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi, kurang mampu memperoleh dan mengendalikan informasi dan kurang dapat membangun kemampuan ekonomi yang kuat dan merata di seluruh rakyatnya. Pihak yang kuat terus berusaha melebarluaskan dominasinya dengan menaklukkan yang lemah, tidak semata- mata dengan menggunakan keunggulan fisiknya melainkan dengan cara yang canggih dan memanfaatkan segala metode yang dapat dipikirkan. Semua dilakukan dengan dalih dan semboyan muluk seperti menegakkan demokrasi dan hak asasi manusia. Untuk mencegah dan melawan itu semua bangsa kita harus sanggup menjadi bangsa yang kuat. Itu berarti membangun kemampuan menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi, mengatur perolehan dan penggunaan informasi yang tepat, dan sanggup membangun ekonomi nasional yang membuat seluruh bangsa sejahtera dan maju. c. Kebaikan/Keunggulan dan Kelemahan Metode Diskusi Kelompok Kecil Kebaikan/keunggulan Metode Diskusi Kelompok Kecil diantaranya adalah: 1. Siswa belajar musyawarah 2. Siswa mendapatkan kesempatan untuk menguji tingkat pengetahuan masing-masing. 3. Belajar menhargai pendapat orang lain 4. Mengembangkan cara berpikir dan sikap ilmiah Keunggulan Metode Diskusi Kelompok Kecil antara lain: 1. Bertukar pikiran. 2. Menghayati permasalahan. 3. Merangsang siswa untuk berpendapat. 4. Mengembangkan rasa tanggung jawab. 5. Membina kemampuan berbicara. 6. Belajar memahami pendapat atau pikiran orang lain. 7. Memberikan kesempatan belajar. Kelemahan Metode Diskusi Kelompok Kecil antara lain: 1. Relatif memerlukan waktu yang cukup banyak. 2. Apabila siswa tidak memahami konsep dasar permasalahan maka Diskusi Kelompok Kecil tidak akan fektif. 3. Materi pelajaran dapat menjadi lebih luas. 4. Yang aktif hanya siswa tertentu saja. 3. Metode Diskusi Kelompok Kecil dalam Pembelajaran Metode Diskusi Kelompok Kecil ialah suatu cara penyampaian bahan pelajaran dan guru memberi kesempatan kepada siswa untuk mengumpulkan pendapat, membuat kesimpulan atau menyusun berbagai alternatif pemecahan masalah. Dalam kehidupan modern ini banyak sekali masalah yang dihadapi oleh manusia; sedemikian kompleksnya masalah tersebut sehingga tak mungkin hanya dipecahkan dengan satu jawaban saja. tetapi kita harus menggunakan segala pengetahuan kita untuk memberi pemecahan yang terbaik. Ada kemungkinan terdapat lebih-dari satu jawaban yang benar sehingga harus menemukan jawaban yang paling tepat di antara sekian banyak jawaban tersebut. Kecakapan untuk memecahkan masalah dapat dipelajari. Untuk itu siswa harus dilatih sejak kecil. Persoalan yang kompleks sering kita jumpai dalam kehidupan bermasyarakat, karenanya dibutuhkan pemecahan atas dasar kerjasama. Dalam hal ini Diskusi Kelompok Kecil merupakan jalan yang banyak memberi kemungkinan pemecahan terbaik. 206
Memberi kesempatan untuk mengembangkan ketrampilan memecahkan masalah, juga dalam kehidupan yang demokratis kita diajak untuk hidup bermusyawarah, mencarikeputusan-keputusan atas dasar persetujuan bersama. Bagi anak-anak, latihan untuk peranan peserta dalam kehidupan di masyarakat. Kondisi dan kemampuan siswa yang perlu diperhatikan untuk menunjang pelaksanaan Diskusi Kelompok Kecil antara lain: 1. Memiliki motivasi, perhatian, dan minat dalam berdiskusi dalam bentuk kelompok kecil. 2. Mampu melaksanakan Diskusi Kelompok Kecil. 3. Mampu menerapkan belajar secara bersama. 4. Mampu mengeluarkan pendapat atau isi pikiran. 5. Mampu memahami dan menghargai pendapat orang lain. 4. Penggunaan Metode Diskusi Kelompok Kecil Seperti yang telah disinggung sekilas, bahwa Metode Diskusi Kelompok Kecil saling mencakup tetapi berbeda. Ada pertanyaan yang mengandung unsur Diskusi Kelompok Kecil, tetapi ada yang tidak. dengan Diskusi Kelompok Kecil guru berusaha mengajak siswa untuk memecahkan masalah. Untuk pemecahan suatu masalah diperukan pendapat-pendapat berdasarkan pengetahuan yang ada, dengan sendirinya kemungkinan terdapat lebih dari satu jawaban, malah mungkin terdapat banyak jawaban yang benar. Di samping itu harus di gunakan berbagai teknik dalam penggunaan Metode Diskusi Kelompok Kecil yang dapat dijadikan petunjuk praktis dalam menggunakan Metode Diskusi Kelompok Kecil, agar memperoleh hasil yang lebih baik. Dalam pemakaian Metode Diskusi Kelompok Kecil, seorang guru tidak hanya dituntut untuk memahami dan menguasai jenis, teknik dan prosedur, tetapi yang perlu juga diperhatikan adalah mampu menciptakan suasana kelas yang aman dan menyenangkan,dan guru di dalam kelas akan melakukan (1) memandang para siswa sebagai berkemampuan, (2) menjadi pengamat dan turut serta belajar saat mereka berinteraksi dengan para siswa, (3) mendomostrasikan dan memberikan model bacaan, (4) berperan sebagai fasilitator untuk murid belajar, dan (5) memberikan kepada untuk umpan balik pertanyaan (Semiawan, Conny R. 2006). 5. Prasyarat untuk Pembelajaran Melalui Metode Diskusi Kelompok Kecil Dalam penggunaan Metode Diskusi Kelompok Kecil, bahan pelajaran harus dikemukakan dengan topik permasalahan atau persoalan yang akan menstimulus siswa menyelesaikan permasalahan/persoalan tersebut. Untuk menjawab atau menyelesaikan permasalahan tersebut, perlu dibentuk kelompok yang terdiri dari beberapa siswa sebagai anggota dalam kelompok tersebut. Kelancaran kegiatan Diskusi Kelompok Kecil ditentukan oleh moderator yaitu orang yang mengatur jalannya pembicaraan supaya semua siswa sebagai anggota aktif berpendapat secara maksimal. Tugas guru dalam kegiatan ini adalah lebih banyak berperan sebagai pembimbing, fasilitator, atau motivator agar supaya interaksi dan aktivitas siswa dalam Diskusi Kelompok Kecil menjadi efektif. Prasyarat yang harus dimiliki oleh seorang guru untuk mengoptimalkan pembelajaran Diskusi Kelompok Kecil adalah: 1. Mampu merumuskan permasalahan sesuai dengan kurikulum yang berlaku. 2. Mampu membimbing siswa untuk merumuskan dan mengidentifikasi permasalahan serta menarik kesimpulan. 3. Mampu mengelompokkan siswa sesuai dengan kebutuhan permasalahan dan pengembangan kemampuan siswa. 4. Mampu mengelola pembelajaran melalui Diskusi Kelompok Kecil. 5. Menguasai permasalahan yang didiskusikan. 207
6. Hasil Diskusi Kelompok Kecil Dipajang untuk Dipresentasikan Nampak dalam proses Diskusi Kelompok Kecil bukan hanya faktor kecerdasan anak yang dapat mempengaruhi anak dalam berbicara. Tidak kalah pentingnya adalah faktor mental anak (keberanian) anak dalam mengemukakan pendapatnya. Tepatnya adalah faktor kejiwaan si anak. Kejiwaan ini banyak mempengaruhi anak untuk berani bergaul, berani mengemukakan pendapat, berani menyanggah pendapat orang lain, dan juga berani mengakui kebenaran pendapat orang lain jika memang benar. Proses Diskusi Kelompok Kecil memang tidak lepas dari kebiasaan bergaul dengan sesama orang lain, anak yang biasa bergaul akan memiliki kepercayaan diri, karena itu guru hendaknya membentuk suasana sedemikian rupa agar anak tidak canggung-canggung bergaul dengan sesamanya. Persoalan kejiwaan anak memang merupakan persoalan yang prinsip, sebab masa kanak-kanak di dalam konteks psikologis merupakan masa yang penuh kepekaan. Keberhasilan mereka dalam mengatasi masalah psikologis akan membawa dampak besar di masa remaja dan masa dewasanya kelak. Kita sering melihat kenyataan bahwa seorang anak dapat menjadi baik atau buruk di masa depannya salah satunya adalah karena pengaruh kuat dari kondisi psikologisnya ketika mereka masih kecil. Dunia anak dengan berbagai tingkah polahnya memang menyimpan banyak keunikan. 7. Perlunya Hubungan yang Harmonis Antara Guru dan Siswa Anak-anak memang unik, lucu, dan tentu saja menarik untuk disimak. Berbagai fenomena dapat kita amati dari pergaulan antar teman di sekolah (peer group). Tidak terlepas dari persoalan kejiwaan itu adalah masalah sosial, atau konkritnya adalah hubungan/pergaulan antar anak baik di lingkungannya. Hubungan harmonis antar teman atau sebaliknya hubungan yang tidak harmonis antar teman, dapat pula membawa dampak psikososial di masa remaja dan dewasanya kelak. Jadi antara persoalan psikologis dan persoalan soaial dalam arti pergaulan antar teman di masa anak-anak ini saling terkait. Di samping itu faktor kejiwaan yang mungkin merupakan pembawaan (hereditas) dapat pula berpengaruh besar terhadap kelancaran hubungan sosial anak. Pada sisi lain harmonis tidaknya hubungan antar teman bisa pula menimbulkan persoalan psikologis pada diri anak. Persoalan psikososial yang dialami anak pada gilirannya juga akan menjadi persoalan pendidikan pula. Banyak faktor yang dapat mempengaruhi apakah seorang anak diterima atau disingkirkan dari pergaulan antar teman, salah satu di antaranya adalah faktor uang jajan sekolah. Ada dua sisi yang saling silih berganti ibarat dua sisi mata uang yang saling bergantian. Dua sisi kondisi yang dimaksud sebagai akibat banyak sedikitnya uang jajan, misalnya suatu saat seorang anak tersingkir dari pergaulan teman-temannya. Tetapi di saat lain dapat saja dia menjadi tokoh di antara mereka. Dua sisi kondisi yang demikian selalu silih berganti dialami oleh seorang anak. Oleh karena itu pengaruh kejelian orang tua dalam mengamati seharusnya anak diberi uang jajan berapa, hal itu merupakan sesuatu yang bijaksana. Namun juga dibutuhkan hubungan yang baik dengan para guru di sekolah, agar pelaksanaan pendidikan dapat berjalan secara lebih baik. Dengan komitmen terhadap tugasnya, guru-guru senantiasa selalu berusaha mengasah diri untuk mengembangkan kemampuan professional secara optimal, baik dalam penguasaan: kurikulum, materi pelajaran, penggunaan metode pembelajaran, pemilihan dan penggunaan alat/media belajar secara tepat dan penerapan alat evaluasi secara tepat pula. Kegiatan belajar sesuai dengan bentuk belajar ketrampilan, menekankan pada proses latihan. Tahapan latihan ini dimulai dengan pencapaian hasil belajar kognitif, baik berupa konsep dan prinsip. Selanjutnya, dilakukan latihan menyesuaikan gerakan dengan aturan-aturan tertentu, dan melalui latihan lebih lanjut, diberi kebebasan untuk mengembangkan kemampuan sampai mencapai kemampuan atau ketrampilan yang berbentuk pola-pola respon. Praktik pengajaran dengan pendekatan keaktifan Guru-Siswa menuntut upaya guru dalam merancang berbagai bentuk kegiatan belajar yang memungkinkan terjadinya proses belajar aktif pada diri siswa. Rancangan itu merupakan acuan dan panduan, baik bagi guru itu sendiri, maupun bagi siswa. 208
Kadar keaktifan dalam pengajaran dengan pendekatan keaktifan Guru-Siswa tercermin dalam kegiatan baik dilakukan guru, maupun siswa. PENUTUP Dari pihak subjek, mengenai Metode Diskusi Kelompok Kecil dalam pembelajaran bahasa dan meningkatkan wawasan sangat diperlukan dengan baik secara teoritas maupun berupa pelatihan- pelatihan dalam penerapan Metode Diskusi Kelompok Kecil. Metode Diskusi Kelompok Kecil tersebut hendaknya dilakukan oleh para pakar pembelajaran/praktisi agar hasilnya maksimal. Dan pihak guru agar kiranya perlu mengusai teknik-teknik dalam jalannya Diskusi Kelompok Kecil, dan dituntuk guru memiliki kompotensi mengajar, jika guru memiliki pemahaman dan penerapan berbagai metode belajar mengajar serta hubungannya dengan belajar disamping kemampuan-kemampuan lain yang menunjang. Pada pelaksanaan Metode Diskusi Kelompok Kecil guru mengunakan pokok-pokok pikiran tentang bagaimana melasanakan diskusi agar berjalan dengan baik, guru dan siswa sama-sama aktif. Namun keaktifan siswa patut mendapat perhatian yang besar. Sifat atau rasa ingin tahu usia sekolah dasar harus dikembangkan dan sekaligus mendapat penyaluran yang wajar. Guru tidak hanya dituntu unutk menguasai teknik-teknik bertanya dan jenis-jenis pertanyaan. Metode diskusi kecil sangat baik digunakan dalam motivasi kepada siswa untuk terlibat langsung dalam suatu pembahasan materi pelajar yang memberi peluang cara belajar siswa aktif, menimbulkan rasa ingin tahu siswa terhadap permasalahan yang sedang dibicarakan sehingga menimbulkan partisipasi dalam proses belajar mengajar. Memperhatikan peran guru dan tugas guru sebagai salah satu faktor determinan bagi keberhasilan pendidikan, maka keberadaan dan peningkatan guru menjadi wacana yang sangat penting. Pendidikan di abad pengetahuan menuntut adanya manajemen pendidikan modern dan profesional dengan bernuansa pendidikan. Hal-hal yang sebaiknya dilakukan oleh guru dalam proses pembelajaran agar aktivitas siswa dan penguasaan materi pelajaran meningkat adalah: 1. Untuk meningkatkan prestasi belajar siswa, hendaknya guru dalam mengajar lebih mengembangkan kreatifitas, termasuk memilih metode yang tepat, sehingga tidak merasa bosan melainkan lebih menyenangkan atau mengesankan. 2. Guru sebaiknya menerapkan menerapkan metode diskusi pada pembelajaran Bahasa Indonesia. DAFTAR PUSTAKA Arifin, Zaenal. 2007. Evaluasi Pembelajaran Prinsip, Teknik, Prosedur. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Conny R. Semiawan, I Made Putrawan, Th. I. Setiawan, 2006. Dimensi Kreatif dalam Filsafat Ilmu. Bandung: Remaja Rosdakarya. Engkoswara. 2007. Dasar-Dasar Metode Pengajaran. Jakarta: PT Bina Aksara. Modjiono dan Dimyati. 2007. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Depdikbud. Moedjiono, Hasibuan. 2006. Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Morgono. 2006. Evaluasi Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Sumadi, Suryasubroto. 2008. Psikologi Pendidikan. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada. 209
Pendekatan Inovatif dalam Pembelajaran Menyimak Karya Sastra Indonesia (Studi Pengembangan Hasil Belajar pada SMP Negeri RSBI di Kabupaten Tasikmalaya) Nia Rohayati Universitas Galuh Ciamis PENDAHULUAN Pengajaran Sastra tidak dapat dipisahkan dari pengajaran bahasa meskipun tampaknya kompetensi-kompetensi dasar tersebut terpisah. Dalam pendidikan bahasa Indonesia, istilah ―bahasa‖ dan ―sastra‖ cenderung dimaknai secara terpisah. Kecenderungan tersebut sering memunculkan usul-usul sumbang bahwa sebaiknya bahasa dan sastra diajarkan oleh guru yang berbeda. Berdasarkan temuan Harras (2003:314) ada 91,6% responden memberi tanggapan ‖setuju‖ sastra dipisahkan dari bahasa sehubungan dengan otonomi pengajaran sastra. Language Arts. Hal ini menandakan bahwa antara bahasa dan sastra tidak dimaknai sebagai sebuah dikotomi. Ada beberapa hal yang menyebabkan siswa sulit membiasakan menyimak karya sastra. Salah satunya dikemukakan oleh Safei (1988:47-48). Kesulitan dalam menyimak yang dialami oleh siswa dikarenakan siswa tidak biasa untuk dilatih gemar menyimak sejak awal. Dalam latihan menyimak kesulitan yang dialami siswa timbul karena kesulitan untuk menarik kesimpulan yang pertama. Mereka bingung darimana harus memahami isi bacaan yang disimak dan bagaimana memaknai bacaan yang disimakya. Menemukan ide pokok- ide pokok,gagasan karangan merupakan hal yang sulit bagi siswa. Ucapan-ucapan siswa seperti ‖saya bingung tidak tahu apa yang akan saya simak‖. ‖Sebetulnya saya mempunyai banyak bahan/hal yang ingin saya ketahui tentang bacaan bacaan sastra, tetapi saya tidak tahu bagaimana memilihnya yang mana serita sastra yang harus saya simak‖. ‖Beberapa kali saya tidak mudah mernemukan ide pokok yang saya simak tapi belum mendapatkan dengan mudah‖. Pendidikan bahasa hendaknya difokuskan pada keterampilan berbahasa yang menyangkut pada empat kemampuan dasar, yakni kemampuan menyimak, berbicara, membaca, dan menulis . Disamping harus memiliki pengetahuan tentang apa yang akan disimak, juga harus mengetahui bagaimana cara memudahkan menangkap idenya. Pertama, menyangkut isi bacaan dari tulisan yang disimak. Kedua, menyangkut aspek kebahasaan yang disimaknya. Dengan demikian, menyimak dapat dikatakan sebagai keterampilan yang harus selalu dibiasakan. Sehubungan dengan hal tersebut, maka pembelajaran menyimak perlu beralih dari model belajar konvensional yang dilandasi oleh asumsi bahwa ‖pengetahuan dapat dipindahkan secara utuh dari pikiran guru ke pikiran siswa‖ ke model belajar modern diantaranya adalah model Penyesuaian Perbedaan Individual (ATID)/ Adapting to Individual Differences. Model ini berdasarkan asumsi bahwa ‖pengetahuan dibangun dalam pikiran siswa‖. Dalam model belajar konvensional guru banyak memfokuskan diri pada upaya penuangan pengetahuan ke dalam pikiran siswa, tanpa pemikiran gagasan- gagasan yang sudah ada pada diri siswa. Hal ini telah menimbulkan kegagalan dalam (proses pembelajaran menyimak , karena menyimak . Penelitian pengajaran sastra di tingkat SLTP, SMU dan perguruan tinggi sudah cukup banyak dilaksanakan. Metode mengajar yang diterapkan oleh guru tidak mampu memotivasi siswa menjadi penikmat dan pengapresiasi sastra yang baik. Dengan menerapkan model mengajar yang konvensional, siswa hanya mampu menceritakan kembali isi karya sastra yang telah disimak . Kegiatan ini dapat dikatakan sebagai kegiatan apresiasi namun baru sebatas mengindentifikasi apa yang tersurat di dalam teks sastra, baru dalam taraf mengadopsi perspektif efferent. Tidak dapat dipungkiri bahwa selama ini guru lebih menyukai respons secara verbal dari siswa. Berdasarkan wawancara singkat dengan salah seorang siswa dapat diidentifikasi bahwa sejak berusia enam tahun,dia sudah senang menggambar dan bercerita tentang 210
gambar yang dibuatnya. Namun, ada juga siswa yang sudah mampu melukiskan perasaannya, lalu menciptakan gambar untuk memperkaya hasil apresiasinya. Fenomena ini tidak secara insidentil, tetapi dipandu oleh guru. Mungkinkah guru mampu mengembangkan keterampilan berbahasa siswa, khususnya meningkatkan keterampilan menyimak lewat pembelajaran sastra? Pengajaran sastra yang baik dan benar adalah pengajaran yang mengadopsi perspektif estetik dan memberi penekanan pada sudut pandang tersebut. Hal ini sejalan dengan pendapat Rosenblatt berikut, "To teach literature correctly is to emphasized the aesthetic stance and to de-emphasize the efferent." (1978:22-47). Artinya, siswa tidak hanya dapat mengidentifikasi apa yang tertuang dalam karya sastra seperti latar, tokoh dan penokohan, serta alur cerita, tetapi mereka juga dapat mengidentifikasi apa yang ada di luar karya sastra itu seperti maksud pengarang, simbolisme, gaya cerita dan sebagainya. tersebut dalam mengembangkan kemampuan berbahasa karena para siswa mengungkapkan kembali secara bebas, menghubungkan respons mereka, mengaitkan tindakan mereka dengan karya sastra yang disimak serta berbagi pengalaman tentang respons mereka. Respons Usaha ini akan lebih efektif bila guru juga mengembangkan dirinya dalam segi pendidikan dan pengajaran. Untuk itu, model pembelajaran sastra dengan mengaplikasikan respon nonverbal dan verbal perlu dicoba untuk diuji efektivitasnya dalam meningkatkan keterampilan menyimak siswa kelas VII. Apakah penerapaan model Penyesuaian Perbedaan Individual (ATID) dapat meningkatkan keterampilan menyimak siswa? Hal ini yang perlu dicari jawabannya melalui penelitian ini. Sesuai dengan ruang lingkup masalah seperti yang telah diungkapkan di atas, maka masalah pokok penelitian ini dirumuskan sebagai berikut: 1) Apakah model belajar Penyesuaian Perbedaan Individual (PPI) (Adapting to Individual Differences/ATID) lebih efektif dibandingkan dengan model konvensional dalam pembelajaran karya sastra Indonesia di SMP? 2) Apakah penerapan model Penyesuaian Perbedaan Individual dapat meningkatkan kemampuan menyimak sastra Indonesia siswa di SMP? TUJUAN PENELITIAN Penelitian ini bertujuan untuk: 1) Mengujicobakan keefektifan model belajar Penyesuaian Perbedaan Individual dengan model konvensional dalam pembelajaran menyimak karya sastra Indonesia kelas VII SMP; 2) Mendeskripsikan penggunaan Penyesuaian Perbedaan kemampuan menyimak karya sastra Indonesia di SMP;. Individual dapat meningkatkan Yang menjadi anggapan dasar dalam penelitian ini adalah sebagai berikut: Dalam pembelajaran menyimak karya sastra Indonesia pada realitanya dihadapkan pada heterogenitas dalam hal kemampuan, karakter, pribadi, latar belakang, minat dan bakat siswa. Dengan model Penyesuaian Perbedaan Individual (PPI) / ATID ini dapat memotivasi , meningkatkan kreativitas siswa juga mengembangkan dan meningkatkan keterampilan menyimak dan mencerdaskan moral siswa. Selain dapat mengembangkan dan meningkatkan aspek kebahasaan, kognisi, afeksi, dan psikomotor siswa. Pembelajaran menyimak sastra yang baik dan benar seharusnya berfokus pada hal estetika bahasa,yang mengandung beragam kosakata sehingga mampu mempertinggi kompetensi berbahasa siswa. PEMBAHASAN Konsep-konsep yang akan dikaji dalam penelitian ini, maka diperlukan penjelasan beberapa istilah seperti yang tertuang di bawah ini. Individual Differences/ATID) adalah teori pembelajaran untuk diterapkan dalam meningkatkan keterampilan menyimak karya sastra Indonesia siswa. Teori pembelajaran yang dikembangkan David Hunt dan Model belajar Penyesuaian Perbedaan Individual (PPI) (Adapting to 211
Schroeder (1970), strategi dan teknik yang akan dikembangkan cetak atau bentuk mengapresiasi karya sastra dengan menggunakan media non cetak untuk mengekspresikan hasil sastra. Sebagaimana yang dikemukakan Purves (1990:88) merumuskan empat dimensi visual yang dapat digunakan untuk merspons karya sastra, yaitu (a) grafik terdiri atas: sosiogram, peta, kartu, diagram, dan kaligrafi, (b) ilustrasi terdiri atas: poster, foto, kolasi, dan gambar, (c) film/video terdiri atas: cerita naskah, animasi, film, dan efek khusus, dan (d) seni pertunjukkan terdiri atas: tablo, tari, musik, dan pantomime. Penggunaan simbol- simbol visual tersebut merupakan suatu usaha untuk memperluas dan memperkaya interpretasi dan respons terhadap karya sastra. Sesuai dengan subjek penelitiannya yaitu siswa sekolah dasar, untuk kepentingan penelitian ini maka symbol-simbol visual yang digunakan dibatasi pada sosiogram dan gambar. Model Penyesuaian Perbedaan Individual (PPI)/ (Adapting to Individua.Differences/ATID) adalah model pembelajaran perkembangan pribadi dipengaruhi faktor bawaan dan eksternal. Dalam perencanaan pendidikan harus memperhatikan dua faktor tersebut salah satu alternative model: personality and learning style : Adapting to Individual Differences dari pengembangan model inovasi kreatif pengembangan model-model pengajaran Model Penyesuaian Perbedaan Individual. Pembelajaran Sastra yang berorientasi pada dimensi visual dan respons pembaca yang relevan dengan teori pembelajaran sastra, teori operasi dasar, dan langkah-langkah model pembelajaran berpikir induktif (basic inductive model). Model pembelajaran berpikir induktif dikemukakan oleh David Hunt dan Schroeder (19:129) sebagai berikut: (a) formasi konsep (mengidentifikasi, menyelidiki, dan menyimpulkan), (b) interpretasi data (memprediksi, menjelaskan, dan menguji), dan (c) aplikasi prinsip (memprediksi, menjelaskan, dan menguji). Rasional perkembangan pribadi dipengaruhi faktor bawaan dan eksternal. Dalam perencanaan pendidikan harus memperhatikan dua faktor tersebut. Salah satu alternatif model: Personality and Learning Style: Penyesuaian Perbedaan Individual (PPI/ATID). Respons Verbal adalah model pembelajaran yang dapat diaplikasikan untuk mengapresiasi karya sastra dengan menggunakan kata-kata yang diungkapkan secara lisan dan tulisan. Dalam penelitian ini, respons verbal dalam bentuk tulisan yang diterapkan adalah strategi respons pembaca yang dikemukakan oleh Beach dan Marshal (1991:29). Respons Pembaca adalah teori atau strategi sastra kontemporer yang berorientasi pada peranan pembaca yang berinteraksi dengan karya sastra pada saat karya itu dikaji. Strategi respons pembaca terdiri atas tujuh strategi merespons yaitu: (a) menyertakan (engaging), (b) merinci (describing), (c) memahami (conceiving), (d) menerangkan (explaining), (e) menghubungkan (connecting), (f) menafsirkan (interpreting), dan (g) menilai (judging). Pembelajaran karya sastra Indonesia yang dimaksud dalam penelitian ini adalah bagian dari pembelajaran karya sastra Indonesia yang terfokus pada karya sastra atau karangan siswa (cerita pendek) yang menjadi salah satu genre sastra. Keefektifan model Penyesuaian Perbedaan Individual (PPI/ATID) dalam pembelajaran menyimak karya sastra bahasa Indonesia, mengkaji perbedaan yang signifikan tentang kemampuan menyimak karya sastra bahasa Indonesia sebelum dan sesudah menerapkan model Penyesuaian Perbedaan Individual juga mengkaji Berdasarkan hasil temuan, pembahasan, dan analisis data dapat dideskripsikan sebagai berikut: Pembelajaran karya sastra Indonesia (cerpen) untuk meningkatkan keterampilan menyimak siswa dengan menerapkan model Penyesuaian Perbedaan Individual Differences/ATID) yang dirancang berdasarkan model pembelajaran berpikir induktif yaitu model yang bertujuan untuk mengembangkan kapasitas berpikir sehingga siswa mampu berpikir untuk memproses informasi dalam jumlah yang besar. Model Penyesuaian Perbedaan Individual(ATID) sendiri memfasilitasi siswa mengembangkan tiga aspek utama yang dimiliki siswa yaitu kognitif, afektif, dan psikomotor secara serempak. Individual (PPI/Adapting to 212
Model pembelajaran ini terdiri atas 3 strategi yaitu formasi konsep, interpretasi data, dan aplikasi prinsip. Pembelajaran sastra untuk meningkatkan keterampilan menyimak dilaksanakan dengan langkah- langkah strategi berikut: 1) Konsep formasi: Siswa menyerap informasi tentang model Penyesuaian Perbedaan Individual 2) (PPI/ Adapting to Individual Differences/ATID) sebagai masalah yang harus dihadapi. Interpretasi data: siswa menyimak cerpen lalu menjawab pertanyaan-pertanyaan sebagai respons mereka terhadap karya sastra. Biasanya mereka menyimak sastra Indonesia dalam bentuk karangan (cerpen) dengan menganalisis respons secara nonverbal (sosiogram) terlebih dahulu sebelum dengan respons pembaca. 3) Aplikasi prinsip: Siswa menganalisis hasil pemecahan masalah dengan cara merumuskan hasil menyimak lalu menyusunnya menjadi karangan (menyimak karya sastra Indonesia). Berdasarkan hasil analisis prates dan pascates pada penelitian dapat disimpulkan berikut. Model Penyesuaian Perbedaan Individual (PPI/ATID ) Efektif dalam Pembelajaran Karya Sastra Keefektifan model Penyesuaian Perbedaan Individual (ATID) dalam meningkatkan keterampilan menyimak karya sastra Indonesia (cerpen) siswa .. Dengan demikian dapat disimpulkan hal berikut: 1) Model Penyesuaian Perbedaan Individual (PPI/ATID) dalam pembelajaran sastra secara keseluruhan dapat meningkatkan aspek keterampilan menyimak karya sastra Indonesia siswa (cerpen). Hal ini dapat dibuktikan dari keterampilan siswa di kelas kuasi-eksperimen mengalami peningkatan dimulai dengan prates dengan rata-rata 67,15 ke nilai pascates dengan rata-rata 78,25. 2) Model Penyesuaian Perbedaan Individual (PPI/ATID) dalam pembelajaran menyimak karya sastra Indonesia (cerpen) siswa pada saat prates dan pascates berbeda secara signifikan. Itu berarti bahwa terdapat peningkatan kemampuan menyimak karya sastra Indonesia sebagai respons yang nyata setelah diberikan perlakuan yaitu 0,005 lebih kecil dari nilai nyata 0,05 sehingga Ho ditolak. 3) Model Penyesuaian Perbedaan Individual (PPI/ATID) dalam pembelajaran menyimak karya sastra Indonesia mempunyai keunggulan dalam mengembangkan tiga ranah taksonomi yaitu kognitif, afektif, dan psikomotor. Model ini tidak hanya mengasah aspek kognitif, tetapi juga menajamkan aspek afektif dan psikomotor siswa. Dengan demikian pembelajaran menyimak karya sastra Indonesia dengan perspektif estetik dapat diwujudkan dengan cara memberi penekanan pada perspektif tersebut sehingga siswa tidak hanya mampu mengidentifikasi unsur- unsur intrinsik belaka tetapi juga unsur-unsur ekstrinsik yang dapat memperkaya dan mempertinggi interpretasi dan pengetahuan siswa. Kualitas Model Penyesuaian Perbedaan Individual (PPI/ATID) dalam PBM Sastra Kualitas pembelajaran menyimak karya sastra Indonesia dapat dijelaskan sebagai berikut. 1) Hasil penilaian pembelajaran menyimak karya sastra Indonesia dengan menggunakan Penyesuaian Perbedaan Individual (PPI/ATID) ditinjau dari kualitas merespons dengan hasil karangan siswa (cerpen) dapat disimpulkan aspek kognitif, afektif, dan psikomotor berkembang dari kurang jelas dan kurang tepat menjadi jelas, tepat, dan rasional berdasarkan gagasan tentang setiap tahap dari dua aspek pertama yang dikemukakan oleh siswa. Aspek kebahasaan siswa dapat dijelaskan bahwa rata-rata siswa membuat kalimat tunggal. Kemampuan menyimak kalimat sudah baik . 2) Bentuk tes yang digunakan untuk mengevaluasi pembelajaran menyimak sastra Indonesia adalah tes subjektif (cerpen atau uraian) sehingga siswa dapat secara bebas mengekspresikan perasaan, pikiran, dan imajinasi mereka secara tertulis dan lisan. Dengan kata lain, siswa dapat menyertakan perasaan, menghubungkan isi cerita dengan pengalaman, kehidupan sosial dan 213
budaya. Tes objektif sangat bertentangan dengan model respons pembaca yang mewajibkan penyimak merespons dengan kata-kata baik secara lisan maupun tertulis. 3) Minat untuk kemampuan menyimak siswa apabila guru memotivasi mereka untuk menyimak karya sastra dan menuliskan karya sastra Indonesia sebagai wujud hasil karangan siswa dapat dianalisis dengan respons mereka secara verbal dan nonverbal. Hasil penerapan model Penyesuaian Perbedaan Individual (PPI/ATID) membuktikan signifikansi keterkaitan teori operasi dasar, teori pembelajaran berpikir induktif, dan teori Meningkatnya kemampuan menyimak siswa dengan mengimplementasikan model Penyesuaian Perbedaan Individual (PPI/ATID) dalam pembelajaran menyimak karya sastra Indonesia membuktikan bahwa model Penyesuaian Perbedaan Individual (PPI) di samping memiliki keunggulan, kelemahan- kelemahan sudah pasti tidak dapat dihindari. Untuk menwujudkan harapan di atas, berikut ini dikemukakan rekomendasi untuk penerapan model Penyesuaian Perbedaan Individual dan penelitian lanjutan. Keunggulannya Model Pembelajaran Model Penyesuaian Perbedaan Individual (PPI)/ (Adapting to Individual Differences /ATID) dalam memfasilitasi siswa selaku peserta didik beroleh wawasan pengetahuan. Berdasarkan paparan data di atas dapat dikemukakan, kualitas pembelajaran dengan model Penyesuain Perbedaan Individual (PPI/ATID) siswa sebagai berikut. a) Hasil analisis terhadap model (PPI/ATID) tatanan ide dasar aspek penggunaan lambang-lambang dapat dikemukakan, bahwa konsep semakin menunjukkan pemahaman siswa akan makna karakterisasi sang tokoh, yang dikongkritkan dengan penggunaan lambang-lambang, baik berupa gambar/sosiogram, tanda, maupun warna, serta menyuratkan hal yang menjadi fokus kajiannya. b) Berdasarkan konsep, siswa menetapkan topik. Secara faktual, siswa menunjukkan perubahan dan perkembangan kemampuan dalam menentukan, judul bagi cerpennya dengan sebelum mendapat perlakuan model Penyesuaian Perbedaan Individual(PPI)/ (Adapting to Individual Differences /ATID). Kegiatan yang dilakukan siswa dengan model ini melahirkan kompetensi dalam hal: a) Menandai karakteristik karya sastra Indonesia karangan/cerpen yang dibacannya untuk diungkapkan kembali baik itu secara lisan maupun tertulis; b) Menyampaikan definisi model Penyesuaian Perbedaan Individual (PPI/ATID) berdasarkan penemuan karakteristik karya sastra siswa dari karangan /cerpen yang dibacanya; c) Menandai hal-hal penting yang berkaitan dengan jati diri tokoh cerita pendek; d) Menetapkan rumusan ketentuan penyusunan Penyesuaian Perbedaan Individual (PPI/ATID) ; e) Menetapkan konsep inklusif dari karakterisasi tokoh cerpen yang paling menonjol dan menjadi fokus kajian; PENUTUP Simpulan dan Saran Bila ditinjau dari keunggulan model pembelajaran menyimak karya sastra Indonesia yang berbasis penerapan model Penyesuaian Perbedaan Individual (PPI/ATID) dengan menganalisis respons simbol visual dan respons pembaca maka perlu diupayakan penyebarluasan penerapan model di berbagai jenjang pendidikan. Para pembuat kurikulum, penyusun tes bahasa dan sastra, penyusunan buku ajar, pekerja sastra (penulis cerita) pemilik atasiun TV, dan guru dapat mempelajari model tersebut berawal dari asumsi-asumsi, landasan teoretis model, dan langkah-langkah pembelajaran. bahwa rerata nilai prates membaca karya sastra siswa di kelas kuasi-eksperimen adalah 67,15. Setelah pembelajaran sastra dengan menerapkan model Penyesuaain Pebedaan Individual (PPI/Adapting to Individual Differences/ATID) 214
dilaksanakan, nilai rerata merespons tersebut menjadi 78,25. Adapun rerata gain antara nilai prates dan nilai pascates adalah 11,1. Hal itu menunjukkan bahwa terjadi peningkatan yang signifikan atas nilai pascates siswa setelah pembelajaran sastra dengan menerapkan model (PPI/ATID) dilakukan. Gambar berikut secara jelas menunjukkan perbedaan antara nilai prates dengan nilai pascates. Bagi pembuat kurikulum, tujuan pembelajaran sastra berdasarkan kurikulum berbasis kompetensi (KBK) dan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) sudah sangat jelas untuk dipahami. maka perlu ditambahkan ke dalam kurikulum tersebut sebuah pernyataan yang disertai dengan penjelasan tentang pembelajaran sastra yang bersudut pandang estetik dengan berorientasi pada respons simbol visual dan respons pembaca yang melibatkan tiga ranah taksonomi sehingga terwujud aspek kognitif, afektif, dan psikomotor yang terasah tajam dan seimbang. a. Aspek kognitif mencakup tahap merinci, menyertakan, memahami, menerangkan, menghubungkan, menilai dan menafsirkan. b. Aspek afektif hanya mencakup tahap menghubungkan dan menilai. c. Aspek psikomotor mencakup pembuatan gambar dan sosiogram sebagai wujud dari respns nonverbal. . DAFTAR PUSTAKA Alwasilah, A. Chaedar. 2003. ―Bangsa yang Besar adalah Bangsa yang Menulis.‖ Pidato Pengukuhan Jabatan Guru Besar Tetap dalam Bidang Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia pada FPBS UPI. Depdiknas UPI. Barr, R. et al. 1991. Handbook of Reading Research. Vol. II.. London: Longman. Beach, Richard 1993- A Teacher's Introduction to Reader Response Theories. Urbana, IL: NCTE. Beach, R.W. & J. D. Marshall. 1991. Teaching Literature in the Secondary School. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Inc. Fraenkel, J.R dan N. E. Wallen. 1990. How to Design and Evaluate Research in Education. Washington: McGraw-Hill, Inc. Gagne, R M. dan L. J. Briggs. 1979. Principles of Instructional Design. NY: Holt. Rinehart, and Winston. Gall, Meredith D., J.P. Gall, dan W.R. Borg. 2003. Educational Research: An Introduction (7th Ed.). NY: Pearson Education, Inc. Harras, Kholid A. 2003. ―Sejumlah Masalah Pengajaran Sastra.‖ Bahasa dan Sastra: Jurnal Pendidikan Bahasa, Sastra, dan Pengajarannya. Vol. 3 No. 4. Bandung: FPBS UPI. Huck, Charlotte., S. Hepler dan J. Hickman. 1987. Children Literature in the Elementary School. NY: Holt, Rinehart, and Winston, Inc. Joyce, B.R., M. Weil, dan E. Calhoun. 2000. Models of Teaching (Sixth Ed) MA: Allyn & Bacon. Leonhardt, Mary 1998. 99 Cara Menjadikan Anak Anda Bergairah Menulis. Bandung: Penerbit Kaifa. Mansour. Wisam. 1999. ―Apreciating Poetry.‖ English Teaching Forum.Vol.37/4. Maxwell, Joseph A. 1996. Qualitative Research Design: An Interactive Approach. California: SAGE Publications Inc. McCormack, R. L. 1993. Dalam Hong, Chua Seok. The Reader Response . 215
Purves, Alan C. dkk. 1990. How Porcupines Make Love ll: Teaching a Response-Centered Literature Curriculum. New York: Longman Group, Ltd. Richards, Jack C. dan T.S. Rodgers. 1986. Approaches and Methods in Language teaching: A Description and Analysis. London: Cambridge University Press. Rosenblatt, Louise M. 1991. ―Literature - S.O.S.‖ Language Arts. Vol. 8 October 1991 Syafi'i, Imam. 1988. Retorika dalam Menulis. Jakarta: Depdikbud Dikti PPLPTK. Teeuw, A. 1988. Sastra dan llmu Sastra Pengantar Teori Sastra. Girimukti Pasaka. 216
Penilaian Nontes pada Pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia Nuny Sulistiany Idris Jurusan Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia FPBS UPI Jalan Setiabudi 229 Bandung Pos-el Abstrak Penilaian nontes merupakan salah satu jenis penilaian autentik yang diterapkan pada Kurikulum 2013. Instrumen penilaian yang digunakannya pun harus autentik dan terutama memudahkan guru dalam menggunakannya. Instrumen penilaian itu dikatakan autentik jika merupakan proses dari pembelajaran, mencerminkan apa yang sedang dan telah dipelajari peserta didik, menggunakan berbagai kriteria/teknik, dan mencakup semua aspek tujuan pembelajaran. Penilaian nontes ini meliputi penilaian kinerja, proyek, portofolio, dan sikap. Kata kunci: nontes, kinerja, proyek, portofolio, sikap PENDAHULUAN Pengimplementasian kurikulum 2013 menuntut semangat bekerja keras dengan ikhlas semua pihak yang terlibat, terlebih-lebih guru yang menjadi motor utama pembelajaran di kelas. Salah satu implikasinya adalah proses penilaian yang dilakukan oleh guru harus menggunakan acuan kriteria, baik pada penilaian yang bersifat formatif maupun sumatif. Hal yang harus diperhatikan dalam menerapkan standar kompetensi dalam penilaian adalah mengembangkan penilaian autentik berkelanjutan (continuous authentic assessment) yang menjamin pencapaian dan penguasaan kompetensi. Penilaian autentik adalah proses pengumpulan informasi oleh guru tentang pengembangan dan pencapaian pembelajaran yang dilakukan peserta didik melalui berbagai teknik yang mampu mengungkapkan, membuktikan, atau menunjukkan secara tepat bahwa tujuan pembelajaran telah benar- benar dikuasai dan dicapai (Hayat, 2003: 3). Selanjutnya prinsip-prinsip yang harus dterapkan dalam penilaian autentik adalah : a. Proses penilaian merupakan bagian yang tak terpisahkan dari proses pembelajaran; b. Penilaian harus mencerminkan masalah dunia nyata, bukan masalah dunia sekolah; c. Penilaian harus menggunakan berbagai ukuran, metode, dan kriteria yang sesuai dengan karakteristik dan esensi pengalaman belajar; d. Penilaian harus bersifat holistik yang mencakup semua aspek dari tujuan pembelajaran (kognitif, afektif, psikomotor). Selanjutnya, pada makalah ini akan dikemukakan hasil kajian teoretis terhadap berbagai jenis penilaian nontes yang dapat diterapkan pada pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia di tingkat sekolah menengah. JENIS-JENIS PENILAIAN NONTES Dalam pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia, penilaian nontes dapat dibedakan atas penilaian kinerja (performansi), penilaian proyek, penilaian portofolio, dan penilaian sikap. Secara singkat, jenis- jenis penilaian nontes tersebut dipaparkan sebagai berikut. 217
1.1 Penilaian Kinerja Penilaian kinerja dikenal juga dengan sebutan penilaian perbuatan atau performansi. Penilaian ini dilaksanakan pada saat atau setelah siswa melakukan kegiatan pembelajaran. Penilaian kinerja meminta siswa untuk mendemonstrasikan kemampuannya berkomunikasi dalam berbagai konteks secara langsung. Pengukurannya dapat menggunakan lembar pengamatan (observasi) yang berupa format daftar cek, skala rating, atau kotak isian yang terbagi atas kategori perilaku. Tingkat performansi dirinci untuk setiap kategori. Misalnya, guru dapat mengisi daftar dengan satu tanda centang (√ ) untuk performansi yang paling rendah, dua centang (√√ ) untuk menengah, dan tiga centang (√√√) untuk tingkat tinggi. a. Dasar-dasar Penilaian Performansi Harsiati (2003: 5) mengemukakan hal-hal yang perlu diperhatikan dalam menyusun penilaian performansi ini. 1) Perencanaan tugas 2) Penentuan kriteria 3) Peran siswa dalam penentuan kriteria 4) Pelaporan hasil b. Teknik Penilaian Performansi Beragam teknik yang dapat digunakan dalam penilaian performansi ini, diantaranya ialah: a. Diskusi interaktif b. Bermain peran c. Presentasi secara individual d. Membaca lantang e. Berdeklamasi atau membaca puisi. c. Langkah-langkah Penerapan Penilaian Performansi Damaianti (2007: 12) mengemukakan beberapa langkah yang harus dilakukan dalam penilaian performansi. (1) Identifikasi semua aspek kemampuan yang akan dinilai. (2) Tuliskan semua rincian kriteria sebagai deskriptor kemampuan. (3) Urutkan kemampuan yang akan dinilai berdasarkan urutan aspek yang akan diamati. d. Bentuk Instrumen Penilaian Bentuk instrumen penilaian yang dapat digunakan, misalnya: (1) Daftar cek (2) Skala rentang e. Contoh Instrumen Penilaian Kinerja Model Daftar Cek MENCERITAKAN KEMBALI CERITA ANEKDOT Nama Siswa: Fahrieza Akbar Muhammad X/ Semester 1 Kelas: 1. Ekspresi Fisik √ a. berdiri tegak melihat penonton b. mengubah ekpresi wajah sesuai dengan kebutuhan 2. Vokal √ √ a. pengucapan setiap kata jelas b. pengaturan tempo sesuai dengan kepentingan isi 218
hikayat 3. Pemahaman √ √ 4. Penghayatan √ √ 5. Penampilan √ a. terlihat memahami isi hikayat b. dapat memberi penekanan pada bagian penting a. ekspresi wajah sesuai dengan isi hikayat b. gerakan seluruh tubuh mendukung a. mengundang simpati penonton b. mengesankan penonton Jumlah 80 Keterangan: 1. Setiap aspek yang dinilai mempunyai bobot 10 2. Pengolahan skor dengan cara menjumlahkan tanda centang (√) Nilai menceritakan kembali cerita anekdot Fahrieza Akbar Muhammad adalah 80. 1.2 Penilaian Proyek Proyek adalah tugas yang harus diselesaikan dalam kurun waktu tertentu. Tugas tersebut berupa investigasi dari pengumpulan, pengorganisasian, pengevaluasian, hingga penyaji-an data. Pada praktik di kelas, guru dapat menekankan penilaian proyek pada prosesnya dan menggunakannya sebagai sarana untuk mengembangkan dan memonitor keterampilan siswa dalam merencanakan, menyelidiki, dan menganalisis proyek. Siswa dapat memberikan pengalaman dan pengetahuan pada suatu topik, membuat pertanyaan, dan menyelidiki topik tersebut melalui bacaan, wisata, dan wawancara. a. Karakteristik Penilaian Proyek Penilaian dilakukan dengan fokus proses dan fokus produk akhir. a. Fokus proses menyajikan informasi tentang (1) perencanaan dan pengelolaan, (2) bekerja dalam kelompok, (3) bekerja sendiri, dan (4) pemecahan masalah. b. Fokus produk akhir menyajikan informasi tentang: (1) pengumpulan informasi khusus tentang materi, (2) menafsirkan dan mengevaluasi penemuan, serta (3) menyajikan hasil. b. Kemampuan yang Dinilai Menurut Damaianti (2007: 14) penugasan dilakukan untuk menilai kemampuan: 1) keterampilan menyelidiki secara umum; 2) pemahaman dan pengetahuan dalam bidang tertentu; 3) kemampuan mengaplikasikan pengetahuan dalam suatu penyelidikan; 4) kemampuan menginformasikan subjek secara jelas. c. Langkah-langkah Penilaian Proyek Pada dasarnya penilaian proyek ini lebih menitikberatkan pada penilaian proses. Langkah- langkah penilaiannya sebagai berikut ini (Damaianti, 2007: 14). 219
220 1) Merencanakan Penilaian 2) Merancang spesifikasi proyek yang berfokus pada proses: 3) Melaksanakan pencatatan kegiatan oleh siswa sendiri 4) Melaksanakan pelaporan hasil kegiatan oleh guru d. Materi Penilaian Proyek Beberapa materi yang dapat dikategorikankan pada penilaian proyek, di antaranya: (1) menulis naskah drama (2) menulis proposal (3) majalah dinding (4) laporan perjalanan (5) laporan observasi e. Contoh Instrumen Penilaian Proyek 1) Contoh pencatatan rancangan kegiatan pembuatan teks laporan observasi Nama Kelompok: Pantang Menyerah Nama anggota: 1. Dinar Nur Mulya 2. Akbar Muhammad 3. Yara Aristya Kelas: X A. Objek pengamatan: Kehidupan Para Pemulung B. Aspek yang diamati: a. Tempat tinggal b. Keluarga c. Aktivitas sehari-hari C. Langkah-langkah: a. Pengamatan awal b. Melakukan pendekatan c. Melakukan wawancara d. Membuat dokumentasi e. Menulis laporan 2) Contoh pencatatan kegiatan oleh siswa Nama Kelompok: Pantang Menyerah Nama anggota: 1. Dinar Nur Mulya 2. Akbar Muhammad 3. Yara Aristya Kelas: X Aspek 1. melakukan pengamatan awal 2. menentukan aspek pengamatan 3. menyiapkan pertanyaan wawancara 4. membuat dokumentasi 5. membuat kerangka laporan 6. menulis laporan Mudah √ Kriteria Sedang √ √ √ Sukar √ √
Nama Kelompok: Pantang Menyerah Nama anggota: 1. Dinar Nur Mulya 2. Akbar Muhammad 3. Yara Aristya Kelas: X 1. Bagaimana kerja sama antaranggota kelompok? (sangat baik - baik - tidak baik) 2. Bagaimana tingkat hasil kerja kelompok kamu? (sangat baik - baik - tidak baik) 3. Bagian mana dari kerja kelompok kamu yang terbaik? ... 4. Bagaimana agar hasil kerja kelompok kamu dapat ditingkatkan? ... . 5. Jika ditempatkan dalam skala (1 - 10), kelompok kamu ada di posisi berapa? Apa alasannya? ... .. 3) Contoh pencatatan kegiatan oleh guru Nama kelompok Aspek Baik Kriteria Sedang Kurang 1. ... .. a. kerja sama b. tingkat hasil kerja c. sikap positif terhadap tugas 2. ... .. a. kerja sama b. tingkat hasil kerja c. sikap positif terhadap tugas dst. 1.3 Penilaian Portofolio Portofolio adalah kumpulan hasil kerja siswa yang menggambarkan hasil kerja, pemikiran, minat, usaha, dan cita-cita siswa dalam bidang tertentu. Portofolio membantu siswa melihat kembali pikiran, perasaan, hasil kerja, dan perkembangan dalam kurun waktu tertentu (Harsiati, 2003: 2). 221
222 a) Karakteristik portofolio Portofolio mempunyai karaketristik sebagai berikut ini: 1) Menggambarkan perkembangan atau kemajuan siswa dalam bidang tertentu; 2) Merupakan bukti otentik dari kemampuan siswa; 3) Menggambarkan kemampuan siswa secara utuh; 4) Menggambarkan refleksi dari suatu tujuan pembelajaran yang tergambar dalam tahapan pengalaman siswa dalam mencapai tujuan; 5) Hasil kerja sama antara siswa dan guru; 6) Kumpulan karya yang dipilih berdasarkan kriteria tertentu; 7) Penilaian diri sendiri; 8) Kriteria jelas bagi siswa dan guru. b) Kemampuan yang Dinilai Menurut Damaianti (2007: 17), kemampuan yang dapat dinilai melalui penilaian portofolio adalah: 1) Penilaian formatif dan diagnostik; 2) Memonitor perkembangan siswa dari hari ke hari yang berfokus pada proses perkembangan siswa; 3) Memberikan bukti penilaian formal; 4) Mengikuti perkembangan pekerjaan siswa yang berfokus pada proses dan hasil; 5) Mengoleksi hasil pekerjaan yang telah selesai dan berfokus pada penilaian hasil akhir. c) Prosedur Penyusunan Portofolio Prosedur penyusunan portofolio adalah: a. Identifikasi tujuan penyusunan portofolio; b. Penentuan isi portofolio; c. Penentuan kompetensi dan tahap pencapaiannya. Selanjutnya prosedur di atas dapat dikembangkan menjadi empat langkah yaitu koleksi, organisasi, refleksi, dan presentasi. 1) Koleksi Koleksi yaitu mengumpulkan hasil kerja siswa yang me-nunjukkan pertumbuhan kemajuan dan hasil belajarnya. Hal yang perlu diperhatikan adalah prioritas koleksi hasil kerja siswa terkait dengan tujuan atau kegunaan penyusunan portofolio. 2) Organisasi Organisasi yaitu mengorganisasikan berbagai hasil kerja siswa. Pada tahap ini yang perlu diperhatikan adalah mengelompokkan hasil kerja siswa berdasarkan komponen-komponen yang ingin dilihat atau dinilai. Oleh karena itu, sebelum pengorganisasian dilakukan harus diketahui terlebih dahulu jenis dan jumlah komponen yang akan menjadi sasaran dalam kegiatan portofolio. 3) Refleksi Refleksi yaitu merenungkan atau memikirkan kembali apa yang telah dikoleksi dan diorganisasi. Pada tahap ini ada beberapa pertanyaan yang sebaiknya dijawab siswa sebelum mengumpulkan portofolio. 4) Presentasi yaitu menyajikan atau memajangkan hasil kerja siswa. (Damaianti, 2007: 20).
d) Contoh Instrumen Penilaian Portofolio Tujuan: 1. mendapatkan informasi tentang pertumbuhan/kemajuan belajar siswa 2. mendapatkan data kemajuan belajar siswa yang dapat diproses menjadi nilai rapor Nilai Deskripsi singkat Artefak dalam portofolio Misalnya: Nilai rapor bahasa Indonesia Fahrieza Akbar Muhammad di kelas X semester 1 yaitu 80. Kompetensi yang Muhammad di kelas X semester 1: 1. Menulis: sudah dapat menulis dengan kata-kata sendiri, tetapi gagasannya belum lengkap. 2. Penggunaan tanda baca mulai tepat. 3. Membaca: mampu memahami wacana dengan cara menjawab pertanyaan- pertanyaan yang berkaitan dengan wacana dengan baik. 4. Berbicara: mampu mengeluarkan gagasan dalam diskusi dan mudah dimengerti oleh teman-temannya. 1. 2. 3. telah dicapai Fahrieza Akbar contoh satu buah karangan eksposisi contoh satu buah karangan argumentasi contoh satu buah anekdot 1.4 Penilaian Sikap a. Karakteristik Penilaian Sikap Penilaian sikap adalah penilaian sikap siswa terhadap suatu objek. Penilaian sikap yang dapat dilakukan terhadap berbagai objek adalah sebagai berikut ini. 1) Sikap terhadap mata pelajaran. 2) Sikap terhadap guru mata pelajaran. 3) Sikap terhadap proses pembelajaran. 4) Sikap terhadap materi pokok-pokok bahasan yang ada. 5) Sikap yang berhubungan dengan nilai-nilai tertentu yang ingin ditanamkan dalam diri siswa melalui materi tertentu. 6) Sikap yang berhubungan dengan kompetensi afektif lintas kurikulum. b. Teknik Pengukuran Skala Sikap Ada beberapa model skala yang dikembangkan oleh para pakar. Pada bagian ini akan diuraikan Skala Diferensiasi Semantik (Semantic Differential Techniques) karena teknik praktis dan murah diimplementasikan. Kelebihan teknik adalah: a) Dapat digunakan dalam berbagai bidang b) Sederhana dan mudah diimplementasikan. Langkah-langkah mengembangkannya adalah: (1) Menentukan objek sikap yang akan dikembangkan, misalnya apresiasi sikap tokoh dalam novel; 223
(2) Memilih dan membuat daftar konsep dan kata sifat yang relevan dengan objek penilaian sikap, misalnya setuju, tepat, dan penting; (3) Memilih kata sifat yang tepat digunakan dalam skala; (4) Menentukan rentang skala pasangan bipolar dan penskoranya. Contoh: APRESIASI TOKOH RANA dalam novel Supernova karya Dewi Lestari 1. Karena tidak mencintai suaminya, Rana berselingkuh dengan lelaki yang dicintainya. 5 4 3 2 1 sangat setuju tidak tahu tidak setuju sangat setuju tidak setuju 2. Rana berterus terang kepada suaminya bahwa ia mencintai lelaki lain. 5 4 3 2 1 sangat tepat tidak tahu tidak tepat sangat tepat tidak tepat 3. Rana harus segera memilih antara suami yang tidak dicintainya atau kekasih yang sangat dicintainya. 5 4 3 2 1 sangat penting tidak tahu tidak sangat penting penting tidak penting c. Penskoran dan Interpretasi Penskoran untuk skala tersebut dapat dilakukan dalam rentang 1 s.d 5. Arah paling kiri adalah paling besar dan menunjukkan sikap positif terhadap tokoh Rana, sedangkan arah paling kanan adalah paling kecil dan menunjukkan sikap negatif terhadap tokoh Rana. Siswa yang netral akan memberi tanda centang (√) pada interval skala tengah. Skor maksimum dalam skala tersebut 3 X 5 = 15 Skor minimum dalam skala tersebut 3 X 1 = 3 224
SIMPULAN Dengan demikian, penilaian nontes dalam pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia itu meliputi penilaian kinerja, penilaian proyek, penilaian portofolio, dan penilaian sikap. Hal-hal yang harus diperhatikan pada persiapan instrumen penilaiannya adalah fokus penilaian disesuaikan dengan tujuan pembelajaran, perancangan aspek penilaian disesuaikan dengan proses pembelajaran yang dilaksanakan, dan sesederhana mungkin agar memudahkan pengaplikasiaannya. SUMBER RUJUKAN Damaianti, Vismaia Sabariah. 2007. ―Evaluasi dalam Pembelajaran‖.Makalah. Harsiati, Titik. 2002. ―Penilaian Berbasis Kelas dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia‖. Makalah. Hayat, Bahrul: 2003. ―Penilaian Kelas (Classroom Assessment) dalam Penerapan Standard Kompetensi‖. Makalah. Idris, Nuny Sulistiany. 2012. Handout Perkuliahan Evaluasi Pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia. Tidak diterbitkan. Nurgiyantoro, Burhan. 1995. Penilaian dalam Pengajaran Bahasa dan Sastra.Yogyakarta: BPFE. Pusat Penilaian Pendidikan Balitbang Diknas. 2002. ―Penilaian Sikap dalam Classroom Based Assessment ‖. Makalah. Tjierncy, Robert J., dkk. 1991. Portfolio Assessment in The Reading- Writing Classroom. Norwood: Christopher-Gordon Publisher Inc. 225
Perencanaan Pembelajaran Guru Sebagai Implemenasi Peraturan Menteri No. 65 Tahun 2013 Reni Nur Eriyani Universitas Negeri Jakarta Abstrak Rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) sebagai penjabaran dari silabus merupakan komponen yang harus ada dalam proses pembelajaran. Hal tersebut dituangkan dalam Peraturan Menteri Nomor 65 tahun 2013 tentang Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah. Fungsi RPP menurut Permen Nomor 65, yaitu untuk mengarahkan kegiatan pembelajaran peserta didik dalam upaya mencapai Kompetensi Dasar (KD). Guru berkewajiban menyusun RPP secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, efisien, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Oleh karena itu, tulisan ini akan mencoba menganalisis kesesuian rencana pembelajaran yang dibuat oleh guru dengan Permen tersebut. Tulisan ini diharapkan dapat menggambarkan bentuk rencana pembelajaran yang seharusnya dibuat oleh guru sehingga RPP yang dibuat tidak hanya sebagai pelengkap administrasi ketika ada suvervisi tetapi benar menurut aturan dan bermanfaat untuk pelaksanaan pembelajaran di kelas yang lebih baik. Kata Kunci: RPP guru, Permen Nomor 65 Tahun 2013 PENDAHULUAN Perubahan adalah sesuatu yang tidak pernah dapat dihindari oleh manusia. Tidak yang abadi di dunia ini kecuali perubahan itu sendiri dan Sang Pencipta perubahan. Perubahan yang terjadi salah satunya adalah dalam bidang pendidikan, khususnya kurikulum. Kurikulum di Indonesia sampai dengan saat ini sudah beberapa kali dilakukan perubahan sejak (Kurikulum 1975, Kurikulum 1984, Kurikulum 1994/1999, Kurikulum 2004/2006, Kurikulum 2013). Imbas dari perubahan kurikulum ini mengenai kepada sekolah sebagai pelaksana pendidikan, baik pengawas, kepala sekolah, guru, tenaga kependidikan nonguru, maupun peserta didik, juga orang tua dan masyarakat secara tidak langsung (Mulyasa, 2013). Semua pihak yang terkena imbas karena perubahan tersebut harus bergerak cepat dalam memahami dan beradapatasi dengan perubahan tersebut dan akhirnya dapat menjalankan kurikulum baru sesuai dengan aturan yang berlaku. Kunci keberhasilan pendidikan terletak pada kualitas guru dan profesionalitas guru (Syam, 2013). Perubahan yang harus diikuti guru yang penting salah satunya, yaitu perubahan dalam mengembangkan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Rencana pelaksanaan pembelajaran yang sesuai dengan perubahan tersebut dijabarkan dalam Peraturan Menteri (Permen) Nomor 65 Tahun 2013. Fungsi RPP menurut Permen Nomor 65, yaitu untuk mengarahkan kegiatan pembelajaran peserta didik dalam upaya mencapai Kompetensi Dasar (KD). Guru berkewajiban menyusun RPP secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, efisien, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Berdasarkan hal tersebut di atas, makalah ini akan dibatasi pada cara guru mengembangkan indikator atau tujuan dan kegiatan pembelajaran dalam RPP. Jumlah sampel RPP guru yang diamati 226
sebanyak 25 sampel. Kegiatan pembelajaran yang dirancang guru dalam RPP merupakan gambaran pelaksanaan yang akan dilaksanakan guru di kelas. Apabila RPP guru sesuai dengan peraturan yang telah dibuat kemungkinan besar pelaksanaan juga akan sesuai dengan aturan dan begitu juga sebaliknya. Oleh karena itu, sangat penting untuk guru agar membuat rancangan pelaksanaan yang sesuai dengan aturan. PERATURAN MENTERI NOMOR 65 TAHUN 2013 DAN RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN GURU 1. Pengembangan Tujuan Berdasarkan Permen No 65 Tahun 2013, tujuan pembelajaran dirumuskan berdasarkan KD, dengan menggunakan kata kerja operasional yang dapat diamati dan diukur, yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Kata-kata operasional yang dikembangkan guru berdasarkan pada karakteristik sikap, maka salah satu alternatif yang dipilih adalah proses afeksi mulai dari menerima, menjalankan, menghargai, menghayati, hingga mengamalkan. Karakteristik pengetahuan dimiliki melalui aktivitas mengetahui, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, hingga mencipta. Keterampilan diperoleh melalui kegiatan mengamati, menanya, mencoba, menalar, menyaji, dan mencipta. Berikut contoh pengimplementasian oleh guru dari Permen tersebut. a. Pembuatan tujuan sesuai dengan aturan (1) Setelah bertanya jawab dalam kelompok, siswa dapat menyusun teks eksplanasi ―Tsunami‖ dengan bahasa sendiri. (Guru FF) (2) Melalui penyajian contoh teks cerpen, siswa dapat menentukan struktur isi dan ciri bahasa teks cerpen dengan tepat. (Guru PU) (3) Melalui penyajian contoh teks hasil observasi dengan teks eksposisi, siswa dapat menentukan perbedaan struktur isi dan ciri bahasa teks hasil observasi dengan teks eksposisi secara tepat. (Guru US) Kalimat tujuan di atas sesuai dengan aturan dilihat dari penggunaan kata operasional yang digunakan. Kata operasional yang digunakan dalam kalimat pertama, yaitu menyusun. Kalimat kedua menggunakan kata operasional menentukan dan kalimat ketiga juga menentukan. Selain itu, kalimat tujuan di atas juga mempunyai komposisi kalimat yang terdiri dari audiens, behavior, condition, dan degree. Audiens dalam kalimat kesatu sampai dengan ketiga, yaitu siswa. Behavior yang digunakan pada kalimat kesatu adalah ―dapat menyusun teks eksplanasi‖. Kalimat kedua menuliskan behavior dengan cara ―menentukan struktur isi. Behavior kalimat ketiga adalah ―dapat menentukan perbedaan struktur‖. Condition secara berurutan dari kalimat pertama sampai denan ketiga, yaitu ―setelah bertanya jawab dalam kelompok, melalui penyajian contoh teks cerpen, melalui penyajian contoh teks hasil observasi dengan teks eksposisi‖. Adapun degree yang ditentukan secara berurutan, yaitu dengan bahasa sendiri dan tepat. b. Perumusan tujuan tidak menggunakan kalimat yang efektif (1) Siswa mampu menggunakan bahasa Indonesia untuk memahami informasi secara lisan dan tulis selama dan sesudah mempelajari sebagai sarana memahami informasi lisan dan tulis. (Guru AJ) Huruf ―i‖ dalam kata Indonesia dalam kalimat di atas tidak menggunakan huruf kapital. Menurut aturan penggunaan Ejaan yang Disempurnakan (2002) menyatakan bahwa ketika menuliskan nama Negara harus menggunakan huruf kapital di awal kata. (2) Siswa mampu menunjukkan perilaku jujur dalam memaparkan langkah-langkah suatu proses berbentuk linear selama dan sesudah mempelajari dan menuliskan teks deskriptif (Guru ID) (3) Selama dan setelah proses pembelajaran, siswa dapat menunjukan sikap jujur, tanggung 227
jawab, dan santun dengan menggunakan bahasa Indonesia dalam menyusun/memproduksi hasil observasi. (Guru NS) Kalimat tujuan di atas (2 dan 3) tidak menggunakan spasi antarkata yang diproduksi. Hal ini kemungkinan disebabkan karena kekurangmampuan guru tersebut dalam menggunakan teknologi (komputer). Dampak dari ketidakmampuan tersebut berakibat pada penulisan kata dalam kalimat yang menjadi berantakan dan tidak mengandung makna. (4) Setelah proses pembelajaran tentang teks eksposisi, siswa menunjukan prilaku santun dalam teks eksposisi suatu proses berbentuk linear selama dan sesudah dilihat dari struktur isi tentang meningkatkan minat baca masyarakat pemberantasan buta aksara. (Guru JU) Pemaknaan kalimat di atas menimbulkan kerancuan. Perhatikan ―...siswa menunjukan prilaku santun dalam teks eksposisi suatu proses berbentuk linear...‖. Apakah teks eksposisi itu merupakan suatu teks linear ...? c. Perumusan tujuan tidak menggunakan kata kerja operasional yang dapat diamati dan diukur (1) Melalui model teks eksplanasi, siswa dapat memahami struktur teks eksplanasi dengan baik. (Guru AZ) (2) Melalui penyajian teks siswa dapat memahami kekurangan teks cerpen (Guru MA) (3) Setelah membaca teks cerpen dan mendiskusikannya siswa dapat mengetahui struktur teks cerpen baik secara lisan maupun tulisan. (Guru YA) (4) Siswa mampu menangkap makna teks hasil deskriptif baik secara lisan maupun tulisan. (Guru P) Kata kerja yang digunakan dalam kalimat pertama sampai dengan keempat secara berurutan adalah memahami, memahami, mengetahui, dan menangkap. Contoh kata kerja yang dapat menggantikan kata kerja tersebut, yaitu menyebutkan, menjelaskan, menyebutkan, menjelaskan. 2. Kegiatan Pembuka Dalam kegiatan pendahuluan (Permen No. 65 Tahun 2013), guru: a. Menyiapkan peserta didik secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses pembelajaran; b. Memberi motivasi belajar siswa secara kontekstual sesuai manfaat dan aplikasi materi ajar dalam kehidupan sehari-hari, dengan memberikan contoh dan perbandingan lokal, nasional dan internasional; c. Mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mengaitkan pengetahuan sebelumnya dengan materi yang akan dipelajari; d. Menjelaskan tujuan pembelajaran atau kompetensi dasar yang akan dicapai; dan e. Menyampaikan cakupan materi dan penjelasan uraian kegiatan sesuai silabus. Bagaimanakah implementasi kegiatan pembuka yang dianjurkan Permen tersebut oleh guru? Apakah guru melaksanakan sesuai anjuran/melaksankan tiga/dua/satu/ butir dari jumlah anjuran atau bahkan tidak melaksanakan anjuran Permen tersebut? Berikut contoh implementasi RPP guru. (1) Guru melaksanakan empat dari lima anjuran Contoh 1: (a) Siswa merespon salam dan pertanyaan dari guru berhubungan dengan kondisi dan pembelajaran sebelumnya (b) Siswa menerima informasi tentang keterkaitan pembelajaran sebelumnya dengan pembelajaran yang akan dilaksanakan. (c) Siswa menerima informasi kompetensi, meteri, tujuan, manfaat, dan langkah pembelajaran yang akan dilaksanakan 228
(d) Untuk menarik minat dan menggugah kesadaran siswa sebagai remaja berkarakter dan menumbuhkan sikap cinta tanah air, siswa dipersilahkan membaca naskah pidato Bung Tomo (buku siswa hlm. 59) (Guru AJ) Contoh 2: (a) Siswa merespon salam dan pertanyaan dari guru berhubungan dengan kondisi dan pembelajaran sebelumnya (b) Siswa menerima informasi tentang keterkaitan pembelajaran sebelumnya dengan pembelajaran yang akan dilaksanakan. (c) Siswa menerima informasi kompetensi, meteri, tujuan, manfaat, dan langkah pembelajaran yang akan dilaksanakan (d) Untuk menarik minat dan menggugah kesadaran siswa terhadap peristiwa alam di sekitarnya siswa dipersilahkan membaca (buku siswa, hlm 129) (Guru LA) Kegiatan pendahuluan contoh 1 dan 2 tidak menuliskan tentang menyiapkan peserta didik secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses pembelajaran. (2) Guru melaksanakan tiga dari lima anjuran Contoh 1: (a) Siswa merespon salam dan pertanyaan dari guru tentang teks puisi (b) Siswa menerima informasi tentang keterkaitan pembelajaran yang akan dilaksanakan. (c) Siswa menerima informasi meteri ajar dan tujuan pembelajaran (Guru TH) Kegiatan yang dituliskan guru di atas tidak memuat pengondisian dan pemotivasian. (3) Guru melaksanakan dua dari lima anjuran Contoh 1: (a) guru berhubungan dengan kondisi dan pembelajaran sebelumnya (b) Guru mengabsensiswa (c) Siswa menerima informasi tentang keterkaitan pembelajaran sebelumnya dengan pembelajaran yang akan dilaksanakan (d) Siswa menerima informasi kompetensi, materi, tujuan, manfaat, dan langkah pembelajaran yang akan dilaksanakan (Guru ID) Kegiatan a dan c di atas, adalah kegiatan yang serupa dan untuk kegiatan b tidak perlu dieksplisitkan dalam kegiatan pendahuluan. Kegiatan yang tidak dituliskan oleh guru adalah penyiapan peserta didik secara psikis dan fisik, pemotivasian, dan penyampaikan cakupan materi. Setelah dianalisis, guru-guru membuat implementasi Permen lebih banyak berkisar pada mengikuti tiga sampai dengan empat butir dari lima butir yang dituliskan dalam Permen. Butir yang sering tidak dikemukakan oleh guru adalah pengondisian siswa dan pemotivasian. Hal yang selalu dikemukakan oleh guru, yaitu melakukan apersepsi, memberitahukan tujuan dan materi, juga memberikan cakupan materi yang akan dibahas. 3. Kegiatan Inti Pada kegiatan inti hal-hal yang harus diperhatikan (Permen No. 65 Tahun 2013) adalah kesesuaian model pembelajaran, metode pembelajaran, media pembelajaran, dan sumber belajar dengan karakter peserta didik dan mata pelajaran yang akan disampaikan. Hal tersebut dengan mengutamakan keaktifan siswa, pembelajaran yang berpusat pada peserta didik untuk mendorong semangat belajar, motivasi, minat, kreativitas, inisiatif, inspirasi, inovasi dan kemandirian dengan melaksanakan keterampilan membaca dan menulis. 229
Pemilihan pendekatan yang tertera dalam Permen Nomor 65 Tahun 2013, yaitu pendekatan tematik dan/atau tematik terpadu dan/atau saintifik dan/atau inkuiri dan penyingkapan (discovery) dan/atau pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning) disesuaikan dengan karakteristik kompetensi dan jenjang pendidikan. Apakah peraturan tersebut sudah diaplikasikan dalam RPP yang dikembangkan oleh guru? Akan dilihat pada uraian berikut ini. Contoh 1 KD 3.2 Membedakan teks hasil observasi, tanggapan deskripsi, eksposisi, eksplanasi, dan cerita pendek baik melalui lisan maupun tulisan KD 4.1 Menangkap makna teks hasil observasi,tanggapan deskriptif, eksposisi, eksplanasi, dan cerita pandek baik lisan maupun tulisan Dengan kegiatan inti: a) Untuk membangun konteks pembelajaran dengan sikap jujur dan prilaku kreatif siswa mengamati teks yang berjudul ―Teknologi tepat guna berdayakan ekonomi keluarga‖ Buku siswa hal, 93) dengan teks yang berjudul Teratai. (Mahir Berbahasa Indonesia, hal 5) b) Dengan rasa percaya diri dan responsif, siswa mempertanyakan tentang struktur dan ciri-ciri bahasa teks eksposisi c) Dengan sikap percaya diri dan rasa ingin tahu siswa mendiskusikan perbedaan teks eksposisi dan teks hasil observasi d) Dengan rasa tanggung jawab, secara berkelompok siswa mendiskusikan perbedaan teks eksposisi dan teks hasil observasi dari fitur bahasanya e) Dengan penuh rasa percaya diri dan santun, siswa mempresentasikan hasil diskusi tentang persamaan dan perbedaan teks eksposisi dan teks hasil observasi dengan penuh rasa percaya diri dan bahasa yang lugas f) Dengan sikap tanggung jawab, santun, serta menggunakan bahasa Indonesia yang baik dan benar, salah seorang perwakilan kelompok melaporkan hasil diskusinya. g) Kelompok lain menanggapi dengan responsif, santun, dan kreatif. (Guru US) Kegiatan inti yang dijabarkan di atas, dilihat dari cara guru membuat skenario pembelajaran yang mengaktifkan siswa sudah baik. Hal ini terlihat dari siswa yang menjadi subjek dalam setiap kegiatan sehingga hal ini berdampak pada fokus pembelajaran yang tidak lagi pada guru tetapi pada siswa. Namun, apakah fokus pada siswa dalam RPP tersebut sudah cukup untuk mendorong semangat belajar, motivasi, minat, kreativitas, inisiatif, inspirasi, inovasi, dan kemandirian dengan melaksanakan keterampilan membaca dan menulis? Dorongan dan motivasi dalam kegiatan inti ini tidak tampak secara eksplisit oleh guru. Begitu pula keterampilan membaca dan menulis yang seharusnya menjadi tujuan tidak mendominasi dalam kegiatan inti tersebut. Kegiata membaca hanya disebutkan di awal kegiatan dan kegiatan menulis sama sekali tidak pernah dituliskan. Pendekatan yang digunakan oleh guru dalam RPP ini menurut guru tersebut adalah model discovery learning, dengan metode diskusi, tanya jawab, penugasan, dan presentasi. Apakah model discovery learning sudah tampak dalam RPP tersebut? Ada beberapa langkah dalam model discovery learning, yaitu pemberian rangsangan, pernyataan/identifikasi masalah, pengumpulan data, pengolahan data, pembuktian, menarik kesimpulan (Kemendikbud, 2013). Langkah pertama dalam RPP guru adalah siswa diminta membaca dua wacana yang berbeda, dilanjutkan dengan mempertanyakan struktur, lalu mendiskusikan perbedaan kedua teks tersebut, kemudian dilanjutkan dengan melakukan presentasi, dan diakhiri dengan tanggapan. Dari perbandingan tersebut dapat ditarik kesimpulan bahwa model yang digunaan guru tidak sama dengan model discovery learning. Selain itu, dalam RPP yang dibuat ada beberapa langkah yang berulang dengan maksud yang sama (mis. butir c dan d). 230
Contoh kegiatan inti di atas banyak merupakan gambaran dari pembuatan RPP yang dibuat oleh guru dalam melaksanakan kurikulum 2013. 4. Kegiatan Penutup Dalam kegiatan penutup, guru bersama siswa baik secara individual maupun kelompok melakukan refleksi untuk mengevaluasi: a) Seluruh rangkaian aktivitas pembelajaran dan hasil-hasil yang diperoleh untuk selanjutnya secara bersama menemukan manfaat langsung maupun tidak langsung dari hasil pembelajaran yang telah berlangsung; b) Memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran; c) Melakukan kegiatan tindak lanjut dalam bentuk pemberian tugas, baik tugas individual maupun kelompok; dan d) Menginformasikan rencana kegiatan pembelajaran untuk pertemuan berikutnya. (permen no. 65 tahun 2013) Apakah guru telah menuliskan butir-butir kegiatan penutup sesuai dengan ketentuan di atas, dapat dilihat pada contoh berikut Contoh 1 a) Dengan sikap tanggung jawab, peduli, responsif, dan santun siswa bersama guru menyimpulkan pembelajaran. b) Bersama guru, siswa mengidentifikasi hambatan-hambatan yang dialami saat memahami perbedaan struktur isi teks hasil observasi dengan teks deskripsi. c) Dengan sikap peduli, responsif, dan santun siswa mendengarkan umpan balik dan penguatan dari guru atas pernyataan mereka tentang hambatan dalam memahami struktur teks deskripsi. d) Siswa menyimak informasi mengenai rencana tindak lanjut pembelajaran (Guru RT) Contoh 2: a) Siswa dan guru menyimpulkan pembelajaran b) Siswa melakukan refleksi terhadap kegiatan yang sudah dilakukan. c) (Guru NS) Contoh 1 dan 2 secara eksplisit sudah menjabarkan kegiatan umpan balik, penyimpulan pembelajaran, dan menginformasikan rencana kegiatan selanjutnya. Contoh 1 dan 2 sama-sama tidak membahas manfaat yang siswa dapatkan setelah pembelajaran berlangsung. Contoh 2 ditambahkan dengan tidak menuliskan tindak lanjut yang berupa tugas untuk kegiatan selanjutnya. PENUTUP Pengamatan pada beberapa sampel RPP guru menunjukkan adanya beberapa hal yang tidak sesuai dengan Permen Nomor 65 Tahun 2013. Hal tersebut terlihat dari adanya penggunaan kata-kata yang tidak operasional dan ketidakefektifan kalimat yang digunakan dalam perumusan tujuan. Pengembangan kegiatan pendahuluan, inti, dan penutup juga tidak luput dari ketidaksesuaian seperti tidak ada pengondisian, pemotivasian, ketidakcocokan antara penamaan model dengan pengembangan model dalam kegiatan inti, dan untuk kegiatan akhir tidak terdapat pembahasan manfaat yang ditimbulkan dari pembelajaran yang dilakukan, tidak ada tindak lanjut yang berupa pemberian tugas sekanjutnya. Oleh karena itu, masih diperlukan sosialisasi dan pembinaan yang lebih komprehensif tentang implementasi Kurikulum 2013 ini guna terwujudnya hasil yang maksimal. 231
DAFTAR PUSTAKA Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2013. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013. Badan Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan dan Kebudayaan dan penmaninan Mutu Pendidikan. Jakarta. Mulyasa. 2013. Pengembangan dan Implementasi Kurikulum 2013. Rosda. Bandung. Syam, Nur. 29 November 2013. Panitia Pengembangan Bahasa Indonesia. 2000. Pedoman Umum Ejaan Bahasa Indonesia yang Disempurnakan. Pusat Bahasa. Jakarta. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 65 Tahun 2013 Tentang Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah. 2013. Jakarta. 232
Pentingnya Pengetahuan Metakognitif untuk Memahami Beragam Jenis Teks Sebagai Pendukung Implementasi Kurikulum 2013 R. Ika Mustika STKIP Siliwangi, Bandung Abstrak Adanya perubahan kurikulum dari KTSP 2006 menjadi kurikulum 2013 dilatarbelakangi oleh beberapa permasalahan yang masih dijumpai pada KTSP 2006. Permasalahan-permasalahan tersebut memicu munculnya perubahan kurikulum sehingga tidak jarang memancing pro dan kontra dari berbagai pihak. Berdasarkan struktur kurikulum 2013, pembelajaran bahasa Indonesia mengalami perubahan yakni menggunakan pendekatan berbasis genre/teks. Pembelajaran bahasa berbasis genre/teks dalam kurikulum 2013 menghendaki setiap kompetensi dasar ditata dan dikaitkan dengan jenis-jenis teks (genre). Diperlukan pengetahuan tentang strategi-strategi untuk memahami jenis-jenis teks (genre) tersebut. Pengetahuan metakognitif merupakan pengetahuan tentang strategi-strategi belajar dan berpikir, serta pengetahuan tentang tugas-tugas kognitif. Pengetahuan metakognitif berpotensi digunakan dalam memahami jenis-jenis teks (genre). Guru dapat mengajarkan peserta didik untuk memiliki pengetahuan metakognitif melalui serangkaian kegiatan pembelajaran di kelas. Dengan memiliki pengetahuan metakognitif peserta didik dapat memonitor dan mengecek pemahaman saat mereka mempelajari jenis- jenis teks (genre) bahkan peserta didik dapat mengetahui kelemahan dan kekuatan dirinya sehingga dapat menentukan strategi yang tepat untuk dirinya dalam memahami jenis-jenis teks tersebut. Kemampuan ini penting dikuasai agar proses memahami teks dapat berlangsung secara optimal. Tulisan ini menyajikan sebuah pemikiran sederhana tentang pentingnya memiliki pengetahuan metakogntif untuk memahami beragam jenis teks sebagai pendukung implementasi kurikulum 2013. Kata Kunci: Pengetahuan Metakognitif, Teks PENDAHULUAN Perubahan kurikulum dari KTSP 2006 menjadi kurikulum 2013 tentu saja harus didukung oleh semua pihak. Adanya pro dan kontra dari pihak-pihak tertentu mengenai perubahan kurikulum sebaiknya disikapi secara positif karena semua itu merupakan bentuk perhatian dan kecintaan mereka yang berharap akan adanya penyelenggaraan pendidikan yang berkualitas untuk menghasilkan pribadi-pribadi seperti yang tersurat dalam tujuan pendidikan nasional. Kurikulum 2013 yang saat ini diberlakukan pemerintah memiliki semangat yang selaras dengan tujuan pendidikan nasional yakni menghasilkan pribadi-pribadi yang matang baik secara intelektual, spiritual, maupun emosional. Berdasarkan kurikulum 2013, pembelajaran bahasa Indonesia mengalami perubahan secara fundamental yakni menggunakan pendekatan berbasis genre/teks. Pendekatan ini berasumsi penggunaan bahasa tidak hanya sebagai sarana komunikasi, tetapi juga sebagai sarana pengembangan kemampuan berpikir. Untuk menjadikan bahasa sebagai sarana berpikir yang utuh dapat ditemukan dalam teks yang berwujud teks tulis maupun lisan, sehingga pembelajaran bahasa berbasis genre/teks dalam kurikulum 2013 menghendaki setiap kompetensi dasar ditata dan dikaitkan dengan jenis-jenis teks (genre). Bertemali dengan hal itu, diperlukan pengetahuan tentang strategi-strategi untuk memahami beragam jenis teks (genre) agar proses pemahaman teks dapat berlangsung secara optimal. Pengetahuan metakognitif merupakan pengetahuan tentang strategi-strategi belajar dan berpikir, serta pengetahuan tentang tugas-tugas kognitif. Pengetahuan metakognitif berpotensi digunakan dalam memahami beragam jenis teks (genre). 233
Selama ini terdapat kecenderungan proses pemahaman teks baru sebatas melakukan kegiatan membaca secara langsung teks bacaan yang telah tersedia tanpa disertai kesadaran dan pengendalian terhadap proses pemahaman ini. Pengetahuan tentang metakognitif dapat menuntun pembaca untuk mengetahui segala aspek yang dapat memperlancar proses membaca, yaitu dari tahap sebelum membaca sampai pada apa yang akan dilakukan setelah proses membaca selesai. Dengan cara seperti itu, pembaca dapat menilai pemahaman mereka sendiri. Kemampuan ini penting dimiliki karena membantu pembaca dalam membuat keputusan yang cermat, sistematis, logis, dan mempertimbangkan berbagai sudut pandang saat membaca. Oleh karena itu, mempelajari dan mengetahui proses-proses metakognitif merupakan hal penting yang harus dikuasai. PEMBAHASAN Pengetahuan Metakognitif Metakognitif adalah suatu istilah yang berwujud kata sifat dari metakognisi (Muin, 2005:22). Mengacu pendapat Kuntjojo (2009) secara etimologis, istilah metakognisi yang dalam bahasa Inggris dinyatakan dengan metacognition berasal dari dua kata yang dirangkai yaitu meta dan kognisi (cognition). Istilah meta berasal dari bahasa Yunani μετά yang dalam bahasa Inggris diterjemahkan dengan after, beyond, with, adjacent adalah suatu prefik yang digunakan dalam bahasa Inggris untuk menunjukkan pada suatu abstraksi dari suatu konsep. Sementara itu cognition berasal dari bahasa Latin yaitu cognoscere, yang berarti mengetahui (to know) dan mengenal (to recognize). Kognisi, disebut juga gejala-gejala pengenalan, merupakan ―the act or process of knowing including both awareness and judgement‖. Masih menurut Kuntjojo, merujuk pada kedua istilah tersebut, metakognisi dapat diartikan secara sederhana sebagai the process beyong the process of knowing atau proses didalam proses pengetahuan atau proses di dalam proses mengetahui sesuatu. Konsep metakognisi pertama kali diperkenalkan di bidang psikologi modern pada tahun 1970-an oleh John Flavell dkk yang mengkaji tentang metamemori anak (Paris dalam Chambres, Izaute, dan Marescaux, 2002:106). Flavell (1979) menggunakan istilah metamemori dalam hal kemampuan individu untuk mengelola, memantau masukan, penyimpanan, pencarian, dan pengambilan isi memori sendiri. Terdapat beberapa istilah lain yang digunakan untuk menggambarkan fenomena dasar yang sama yaitu pengaturan diri dan kontrol eksekutif. Istilah ini sering digunakan secara bergantian dalam berbagai literatur sehingga sering memunculkan perdebatan dalam pendefinisiannya. Saat ini istilah metakognitif telah diadopsi ke berbagai bidang, diantaranya oleh ahli pendidikan. Menurut para psikolog pendidikan, fungsi metakognitif dalam ranah pendidikan adalah alat untuk pembelajaran yang bersifat self-regulated (diarahkan oleh diri sendiri). Ahli pendidikan meneliti bagaimana anak memahami pengetahuan dan proses yang relevan dengan kemampuan membaca, matematika, dan topik pendidikan lainnya. Metakognisi juga dikaitkan dengan belajar mengajar dan dikaji pula bagaimana metakognisi bisa diperkaya melalui pengajaran yang terfokus pada strategi tertentu (Paris dalam Chambres, Izaute, dan Marescaux, 2002: 106). Mengacu uraian di atas, istilah metakognitif telah digunakan secara luas dan berlainan, dan perbedaan penggunaannya bertumpu pada dua pengertian metakognitif yakni sebagai pengetahuan tentang kognisi, dan sebagai pengontrolan, pemonitoran, dan pengaturan proses-proses kognitif. Anderson dan Krathwohl (2010:82) mendefinisikan pengetahuan metakognitif sebagai pengetahuan tentang kognisi secara umum dan kesadaran akan pengetahuan serta pengetahuan tentang kognisi diri sendiri. Selanjutnya Anderson dan Krathwohl (2010:83) dengan mengacu pendapat Flavell menjelaskan pengetahuan metakognitif meliputi pengetahuan tentang strategi-strategi belajar dan berpikir (pengetahuan strategis), pengetahuan tugas-tugas kognitif, kapan dan mengapa harus menggunakan beragam strategi ini (pengetahuan tentang tugas-tugas kognitif), dan pengetahuan tentang diri dalam kaitannya dengan komponen-komponen kognitif dan motivasional dari performa (pengetahuan diri). tentang 234
Pengetahuan strategis adalah pengetahuan perihal strategi-strategi belajar dan berpikir serta pemecahan masalah. Strategi-strategi ini dapat digunakan untuk beragam tugas dan mata pelajaran, bukan hanya untuk tugas tertentu dan mata pelajaran tertentu. Pengetahuan tentang tugas-tugas kognisi berkaitan dengan pengetahuan bahwa pelbagai tugas kognitif itu sulit dan memerlukan sistem kognitif dan strategi-strategi kognitif. Sementara itu, pengetahuan diri mencakup pengetahuan tentang kekuatan dan kelemahan diri sendiri dalam kaitannya dengan kognisi dan belajar. Dengan menguasai ketiga komponen pengetahuan metakognitif tersebut memungkinkan seorang pembelajar mampu mengola kecakapan kognisi dan mampu menemukan kelemahan dirinya sehingga dapat memperbaikinya dengan kecakapan kognisi berikutnya. Dapat disimpulkan, pengetahuan metakognitif merupakan pengetahuan tentang proses-proses kognitif yang dapat digunakan untuk mengontrol proses-proses kognitif. Pengetahuan metakognitif dapat dimanfaatkan untuk memahami beragam teks. Dengan memiliki pengetahuan metakognitif, seorang pembaca dapat menilai pemahaman mereka sendiri. Hal ini membantu pembaca dalam memahami teks secara optimal. Lebih lanjut, Slavin (2008:254) menjelaskan beberapa strategi metakognitif yang dapat digunakan dalam membaca melalui kegiatan membuat catatan, menggarisbawahi, meringkas, menulis untuk belajar, membuat garis besar serta memetakan, dan metode PQ4R. Jenis-jenis Teks Berdasarkan Kurikulum 2013 Paparan dimuka menjelaskan, pembelajaran bahasa berbasis genre/teks sesuai kurikulum 2013 menghendaki setiap kompetensi dasar ditata dan dikaitkan dengan jenis-jenis teks (genre) sehingga pembelajaran bahasa harus melibatkan teks secara keseluruhan bukan ujaran atau kalimat yang terlepas dari konteks. Teks dimaknai sebagai satuan bahasa yang mengungkapkan makna secara kontekstual. Berikut definisi teks berdasarkan pendapat para ahli. Emilia (2012: 4) mengacu pendapat para ahli menjelaskan istilah teks berasal dari bahasa Latin yang berarti menenun. Teks didefinisikan sebagai kata-kata atau kalimat yang ditenun untuk menciptakan satu kesatuan yang utuh. Saat ini istilah teks selain mengacu pada penggunaan bahasa tulis juga mengacu pada penggunaan bahasa lisan. Selanjutnya Emilia menjelaskan genre/teks tidak diarahkan pada kumpulan kata atau sekumpulan kata melainkan pada unit semantik. Sebuah unit semantik tidak ditentukan oleh panjang pendek kata atau kalimat melainkan oleh kesempurnaan makna sehingga sebuah teks terdiri atas bagian-bagian yang saling bertautan dan mempunyai hubungan dengan konteks. Artinya sebuah teks tidak dapat berdiri sendiri akan tetapi terikat konteks baik konteks situasi maupun konteks budaya. Swales (1990) mendefinisikan genre/teks sebagai peristiwa komunikatif tertentu yang pelakunya berbagi tujuan komunikatif. Sementara itu, Byram (Atmazaki, 2013) mendefinisikan teks sebagai sebuah pendekatan pembelajaran bahasa yang merupakan kerangka kerja untuk pengajaran bahasa berdasarkan contoh genre tertentu. Berkaitan dengan hal itu, pendekatan berbasis genre/teks dalam pembelajaran berfokus pada pemahaman dan produksi jenis teks baik lisan maupun tulisan. Pembelajaran bahasa Indonesia berbasis teks dilaksanakan dengan menerapkan prinsip bahwa (1) bahasa hendaknya dipandang sebagai teks, bukan semata-mata kumpulan kata atau kaidah kebahasaan, (2) penggunaan bahasa merupakan proses pemilihan bentuk-bentuk kebahasaan untuk mengungkapkan makna, (3) bahasa bersifat fungsional, yaitu penggunaan bahasa yang tidak pernah dapat dilepaskan dari konteks karena bentuk bahasa yang digunakan untuk mencerminkan ide, sikap, nilai, dan ideologi penggunanya, dan (4) bahasa merupakan sarana pembentukkan kemampuan berpikir manusia. Sehubungan dengan itu, tiap-tiap teks memiliki struktur tersendiri yang satu sama lain berbeda. Mengacu kurikulum 2013, sebagai contoh, buku siswa kelas X memuat jenis-jenis teks yang harus dikuasai siswa yang terdiri dari teks laporan observasi, teks prosedur kompleks, teks negosiasi, teks eksposisi, dan teks anekdot. Untuk siswa kelas XI terdiri dari teks cerita pendek, teks pantun, teks cerita ulang, teks eksplanasi kompleks, dan teks film /drama. Sementara itu jenis teks yang harus dikuasai siswa 235
kelas XII adalah teks cerita sejarah, teks berita, teks iklan, teks editorial opini, dan teks novel. Teks-teks tersebut memiliki struktur teks yang berbeda, dan ciri-ciri kebahasaan yang berbeda. Pembelajaran bahasa berbasis teks memungkinkan siswa untuk menguasai teks tersebut dan menggunakan jenis-jenis teks tersebut di masyarakat. Implikasi Pengetahuan Metakognitif dalam Memahami Jenis Teks Pengetahuan metakognitif berkaitan dengan pengetahuan tentang proses-proses kognitif yang dapat digunakan untuk mengontrol proses-proses kognitif. Flavell (1979) mengidentifikasi proses metakognitif menjadi tiga komponen, yaitu 1) perencanaan diri, 2) pemantauan diri, dan 3) pengaturan/evaluasi diri. Perencanaan diri meliputi penentuan tujuan dan analisis tugas. Aktivitas perencanaan akan mempermudah pengorganisasian dan pemahaman materi pelajaran, Pemantauan diri meliputi pengontrolan seseorang terhadap aktivitas kognitif yang sedang berlangsung. Aktivitas pemantauan akan membantu pembelajar dalam memahami materi dan mengintegrasikannya dengan pengetahuan awal, dan pengaturan/evaluasi diri berupa perbaikan aktivitas kognitif. Aktivitas ini akan membantu peningkatan prestasi dengan cara mengawasi dan mengoreksi perilakunya pada saat menyelesaikan tugas. Proses metakognitif yang diuraikan Flavell di atas, dapat dimanfaatkan dalam kegiatan membaca. Tahap perencanaan diri berkaitan dengan penentuan tujuan dan analisis tugas. Pada tahap ini, pembaca harus mengetahui tujuan membaca dengan jelas, pembaca harus memahami langkah-langkah yang akan dilakukan pertama kali sebelum membaca teks, kemudian bertanya pada diri sendiri mengapa perlu membaca teks tersebut, memprediksi waktu yang akan digunakan untuk membaca, dan lain-lain. Tahap pengaturan diri, berkaitan dengan pengontrolan terhadap akivitas kognitif. Pada tahap ini, pembaca harus sadar bagaimana kegiatan membaca dilakukan dan dimana posisi pemahaman membaca, apakah berada pada level rendah, sedang, atau sudah benar-benar paham. Kemudian berpikir langkah-langkah apa yang akan dilakukan jika belum memahami bacaan. Sementara itu, tahap penilaian/evaluasi berkaitan dengan perbaikan aktivitas kognitif. Pada tahap ini pembaca harus sadar mengenai kegiatan membaca yang telah dilakukan, apakah sudah baik atau belum, serta bagaimana mengaplikasikan ilmu yang telah dipelajari dalam bidang lain. Dengan melaksanakan ketiga tahap ini dalam kegiatan membaca akan membantu pembaca untuk mengetahui secara pasti posisi dirinya saat membaca sehingga dapat digunakan sebagai upaya peningkatan pemahaman membaca. Pada dasarnya setiap pembaca memiliki pengetahuan metakognitif, akan tetapi kemampuan ini sering tidak disadari oleh pembaca sendiri. Untuk itu melatih pembaca menerapkan metakognitif melalui serangkaian pembelajaran di kelas merupakan hal penting yang harus dikuasai agar proses pemaknaan teks dapat berlangsung secara menyeluruh. Dengan memiliki pengetahuan metakognitif, pembaca dapat mempertimbangkan latar belakang pengalaman dan pengetahuannya saat mereka terlibat dalam memahami teks yang dibacanya. Pembaca berupaya mengaitkan skemata yang dimilikinya dengan teks yang sedang dibacanya sehingga terjadi proses mengkonstruksi pengetahuan baru. Bertemali dengan uraian di atas, Baker dan Brown (Tierney, dkk, 1980: 302) menjelaskan pembaca efektif adalah individu yang memiliki pengetahuan metakognitif dan mampu menerapkannya melalui langkah-langkah sebagai berikut. 1) menjelaskan tujuan membaca dengan memahami pertanyaan teks baik eksplisit maupun implisit, 2) mengidentifikasi aspek yang penting dari pesan teks, 3) memberikan fokus perhatian pada kandungan pokok teks, 4) memonitor aktivitas secara terus menerus untuk menetapkan ukuran kemampuan, 5) melibatkan pertanyaan mandiri untuk menentukan apakah tujuan telah tercapai, dan 6) melakukan langkah atau tindakan korektif jika ada kegagalan yang ditemukan. Dengan demikian, pengetahuan metakognitif dalam membaca dapat diartikan sebagai pengetahuan pembelajar tentang strategi dan kemampuan untuk memonitor proses membaca yang dilakukan. Pembaca senantiasa mengetahui mengapa, bagaimana, dan kapan mereka menggunakan 236
strategi membaca sehingga tumbuh kesadaran diri pembaca untuk menganalisis tujuan kegiatan membaca, mengidentifikasi apa yang sudah diketahui dan yang belum diketahui, merencanakan proses membaca agar terlaksana dengan baik, memonitor proses membaca serta mengevaluasi hasil kegiatan membaca yang mereka lakukan. PENUTUP Adanya perubahan kurikulum selalu berimplikasi terhadap komponen yang melingkupinya. Berdasarkan Kurikulum 2013, pembelajaran bahasa Indonesia mengalami perubahan secara fundamental yakni menggunakan pendekatan berbasis genre.teks. Pendekatan ini beranggapan bahasa selain sebagai saran berkomunikasi juga sebagai saran berpikir. Untuk menjadikan bahasa sebagai sarana berpikir yang utuh dapat ditemukan dalam teks yang berwujud teks tulis maupun lisan sehingga pembelajaran bahasa berbasis genre/teks dalam kurikulum 2013 menghendaki setiap kompetensi dasar ditata dan dikaitkan dengan jenis-jenis teks (genre). Diperlukan pengetahuan metakognitif untuk memahami teks agar kegiatan memahami teks dapat berlangsung secara optimal. Oleh karena itu, mempelajari dan mengetahui proses-proses metakognitif merupakan hal penting yang harus dikuasai. Guru dapat mengajarkan peserta didik menguasai pengetahuan metakognitif melalui serangkaian pembelajaran di kelas. DAFTAR PUSTAKA Anderson, Lorin W dan David R. Krathwohl. 2010. Pembelajaran, Pengajaran dan Asesmen. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Atmazaki. 2013. Reposisi Pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia Menyongsong Kurikulum 2013.Jogjakarta : Universitas Negeri Padang. Chambres, Patrick. Marie Izaute and Pierre-Jean Marescaux. 2002. Metacognition : Process, Function and Use. USA: Kluwer Academic Publishers. Emilia, Emi. 2012. Pendekatan Genre-Based dalam Pengajaran Bahasa Inggris: Petunjuk Untuk Guru. Bandung: Rizqi Press. Flavell, J. H. 1979. Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Tersedia pada Diakses tanggal 20 November 2013. Kuntjojo. 2009. Metakognisi dan Keberhasilan Belajar Peserta Didik. Tersedia pada Diakses tanggal 25 November 2013. Muin, A. 2005. Pendekatan Metakognitif untuk Meningkatkan Kemampuan Matematika Mahasiswa. Tesis.Sps UPI Bandung: Tidak diterbitkan. Slavin, Robert E . 2008. Psikologi Pendidikan Teori dan Praktik. Indonesia: PT Macanan Jaya Cemerlang. Swales, J. M. 1990. Genre Analysis; English in Academic and Research Settings. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Tierney, R. J., J. E. Readence, dan E. K. Dieshner. 1980. Reading Strategies and Practices: A Compendium III. Boston: Allyn and Bacon. 237
Upaya Memunculkan Interaksi dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia dengan Strategi Permainan Reka Yuda Mahardika STKIP SIliwangi Bandung Abstrak Kurikulum 2013 sudah digulirkan oleh pemerintah. Penerapannya mulai memancing argumen baik dari pihak yang pro maupun yang kontra. Namun demikian, interaksi yang menjadi ―ruh‖ dalam pelajaran bahasa Indonesia, tetap menjadi yang utama baik dalam kurikulum terdahulu maupun 2013. Interaksi adalah sebuah kata terpenting bagi seorang guru bahasa. Dalam era pendidikan bahasa komunikasi, interaksi adalah ―jiwa‖ dari sebuah komunikasi. Cara terbaik untuk belajar berinteraksi adalah dengan cara interaksi itu sendiri. Interaksi dapat diupayakan melalui permainan, mengingat keniscayaan bahwa manusia adalah mahluk bermain (homoludens). Dengan permainan para siswa dapat meraih dua hal sekaligus, seperti yang dikatakan Horace, Dulce et Utile, yaitu memperoleh hiburan dan pendidikan. Manfaat yang diraih melalui strategi permainan ini adalah: kelas sarat interaksi; siswa menjadi fokus menyimak; siswa berkesempatan untuk berbicara serta mengeluarkan gagasannya (aktif); motivasi pembelajaran di kelas meningkat; kompetensi menyimak dan berbicara dapat teraih. PENDAHULUAN Kurikulum 2013 sudah digulirkan oleh pemerintah. Penerapannya mulai memancing argumen- argumen baik dari pihak yang pro maupun kontra. Namun demikian, interaksi yang menjadi ―ruh‖ dalam pelajaran bahasa Indonesia, tetap menjadi yang utama baik dalam kurikulum terdahulu maupun 2013. Tulisan ini akan membahas mengenai interaksi dan permainan-permainan yang akan memancing interaksi di kelas. INTERAKSI Interaksi di dalam kelas penting dalam pembelajaran bahasa Indonesia. Namun demikian, interaksi sering dinomorduakan. Selama ini persepsi yang berkembang menyebutkan bahwa pembelajaran hanyalah sekadar penyampaian informasi dari guru kepada siswa, mengerjakan latihan, dan selesai, tanpa ada perkembangan pembelajaran berupa interaksi antara guru san siswa. Padahal Mulyasa (2002) mengatakan bahwa pembelajaran dapat dikatakan berhasil apabila terjadi interaksi aktif baik secara fisik, mental, maupun sosial. Interaksi adalah pertukaran kolaboratif pikiran, perasaan, atau ide-ide antara dua orang atau lebih yang menghasilkan efek timbal balik satu sama lain. Untuk pembelajaran bahasa, sebuah kelas haruslah diciptakan sedemikian rupa agar interaktif. Rivers (Brown, 2008) mengatakan sebagai berikut. Melalui interaksi, siswa dapat meningkatkan dan menyimpan bahasa mereka seperti saat mereka mendengar atau membaca bahan-bahan linguistik yang otentik atau bahkan merangsang siswa agar aktif dalam diskusi, sandiwara, atau berdiskusi mengenai tugas pemecahan masalah. Dalam sebuah interaksi, siswa-siswa dapat menggunakan semua kemampuan bahasa yang telah dimilikinya, yang telah mereka pelajari atau mereka serap. Bahkan pada tahap dasar, mereka belajar dengan cara seperti ini untuk memanfaatkan elastisitas bahasa. Interaksi merupakan permasalahan klasik yang selalu berulang dan dikeluhkan dalam pelajaran bahasa Indonesia. Banyak siswa memiliki kecenderungan pasif, lebih senang mendengarkan guru daripada aktif berinteraksi meski sekadar mengungkapkan pendapat. 238
Asumsi yang mengemuka karena siswa bersifat pemalu dan pendiam. Asumsi lainnya karena ada kesalahan dalam pendidikan di Indonesia selama ini yang lebih berpusat kepada guru (teacher oriented) bukan pada siswa (student oriented). Siswa seolah-olah didoktrin bahwa guru harus selalu dan pasti lebih ―tahu‖ sehingga kegiatan belajar mengajar bersifat searah. Padahal menurut Kak Seto, anak-anak pada dasarnya sangat kreatif, tetapi pada saat masuk sekolah kreativitasnya cenderung menurun. Anak yang memiliki rasa ingin tahu besar, senang bertanya, imajinasi tinggi, minat tinggi, tidak takut salah, berani berisiko, bebas berpikir, saat memasuki sekolah kreativitasnya cenderung menurun. Hal itu disebabkan karena pendidikan terlalu bersifat konvergen sedangkan cara berpikir divergen kurang diperhatikan. Perkataan Kak Seto sejalan dengan Uno (2007). Pendidikan kita masih terkesan sebagai pendidikan yang membelenggu. Di sini terjadi praktik pendidikan yang mengalir dari atas ke bawah (top-down) yang kurang memerhatikan faktor hak-hak anak secara demokratis dan kreatif, serta kurangnya pemberian kesempatan kepada mereka untuk melakukan rekayasa dalam aktivitas pendidikannya. Sistem pendidikan yang membelenggu ini pada gilirannya akan menghasilkan manusia stereotipik, penurut, tidak kreatif, bahkan memiliki ketergantungan tinggi. Hal tersebut akan membuat mereka menjadi beban sosial, tidak mandiri, bahkan tidak memiliki jati diri. PENYEBAB MINIM INTERAKSI DI KELAS DARI SUDUT PANDANG SISWA Penulis melakukan survey terhadap siswa kelas X perihal penyebab minimnya interaksi di kelas. Survey dilakukan melalui angket anonim dengan harapan siswa tidak canggung untuk mengungkapkan isi hatinya. Jawaban pun didapatkan. Berikut adalah penyebab mengapa banyak siswa yang enggan berkomunikasi (berinteraksi) di kelas. 1) Banyak siswa enggan berinteraksi karena ada beberapa guru yang ―judes‖ saat berhadapan dengan siswa kritis. 2) Siswa merasa enggan bertanya karena sering ditanya balik oleh guru. 3) Guru sering berbicara (berceramah) sehingga melupakan interaksi. 4) Ada beberapa guru yang genit sehingga membuat siswa ketakutan di kelas. 5) Malu dan takut salah. Masih banyak lagi sesungguhnya alasan-alasan lain yang tidak penulis ungkapkan, karena penulis hanya mengambil garis besar dari penyebab mengapa banyak siswa enggan berinteraksi di kelas. PERAN GURU DALAM PEMBELAJARAN INTERAKTIF Guru dapat memainkan banyak peran agar tercipta interaksi di kelas. Berikut adalah peran yang dapat dilakukan guru yang diparafrasakan dari Sagala (2010). a) Guru sebagai Pengontrol. Dalam konteks ini guru dapat mengatur apa yang harus siswa lakukan di kelas, seperti mengatur ketika siswa harus berbicara, bahkan kepada bentuk-bentuk bahasa yang harus siswa gunakan. Untuk mengatur agar siswa dapat melakukan interaksi secara langsung, guru harus membuat agar iklim spontanitas dapat berkembang. b) Guru sebagai Direktur. Tugas guru adalah sebagai direktur, mengatur waktu agar proses spontanitas berbahasa dan komunikasi siswa dapat terjadi secara efektif. Guru ibarat seorang konduktor dalam sebuah orkestra, ia yang mengatur waktu dan kecepatan belajar agar proses yang terjadi di kelas dapat berjalan secara mengalir dan efisien. Pendapat di atas sejalan pula dengan pendapat Moon (1989) yang mengatakan, ―Posisi dan peran guru adalah sebagai pemimpin belajar, dalam arti guru sebagai perencana, pengorganisasi, pelaksana, dan pengontrol kegiatan belajar peserta didik.‖ c) Guru sebagai Manajer. Guru memiliki peran sebagai orang yang merencanakan pelajaran. Guru adalah orang yang memiliki struktur paling tinggi untuk megnatur waktu yang kemudian memungkinkan setiap siswa untuk menjadi kreatif. Kaitannya dengan peran manajer, Moon (1989) berkata, ―Fungsi guru sebagai manajer yaitu bertujuan untuk mengelola kelas, menyediakan, dan menggunakan fasilitas bagi bermacam-macam kegiatan belajar mengajar. Sedangkan tujuan khususnya adalah mengembangkan kemampuan siswa dalam menggunakan 239
alat-alat belajar, mengondisikan agar siswa dapat belajar, serta membantu siswa agar memeroleh hasil yang diharapkan.‖ d) Guru sebagai Fasilitator. Dalam hal ini guru memiliki fungsi sebagai fasilitator yang memungkinkan untuk membuat pelajaran di kelas menjadi lebih mudah, menolong siswa yang mengalami kesulitan, menemukan jalan pintas, serta menjadi guide bagi seluruh siswa. Tetapi hal yang terpenting adalah memotivasi dengan menuntun siswa untuk menemukan bahasa melalui konteks dan pengalamannya sendiri dibanding memberitahukan secara langsung (menyuapi) mereka mengenai bahasa. e) Guru sebagai Sumber. Brown (2008) mengatakan, ―Buatlah siswa agar berinisiatif mendatangimu.‖ Guru dalam hal ini harus ada ketika siswa membutuhkan. Guru haruslah orang yang bertanggung jawab, pembelajar, dan pembimbing yang baik bagi peserta didik selama proses pembelajaran berlangsung. Guru adalah orangtua siswa di sekolah. Oleh karena itu guru harus selalu ada dan membantu siswanya, selayaknya orangtua di rumah. STRATEGI MENINGKATKAN INTERAKSI DENGAN PERMAINAN Manusia adalah mahluk bermain (homoludens). Orang dewasa senang bermain dan pasti selalu ada sisi anak-anak dalam jiwa orang dewasa manapun, terlebih siswa. Tugas guru dalam bidang kemanusiaan meliputi bahwa guru di sekolah harus dapat menjadi orang tua kedua, dapat memahami peserta didik dengan tugas perkembangannya mulai sebagai mahluk bermain (homopither), dan sebagai mahluk (homoludens), sebagai mahluk berpikir/dewasa (homosapiens) (Uno, 2007). remaja/berkarya Ada banyak metode dan strategi yang dapat dilakukan guru untuk menumbuhkembangkan jiwa kritis dan berani dalam jiwa siswa, salah satunya dengan strategi permainan komunikatif. Berikut adalah salah satu teknik yang dapat dipraktikkan di kelas yang digolongkan ke dalam teknik ―permainan komunikatif‖. a) Misteri Kalimat Berantai Hal pertama yang harus dilakukan untuk mengaplikasikan langkah BBKB di kelas adalah dengan mengenalkan dulu teori ihwal kalimat kepada siswa. Siswa harus dipahamkan dengan saksama mengenai definisi dan ciri-ciri dari kalimat. Setelah dirasa cukup dan merasa yakin seluruh siswa paham ihwal kalimat, langkah berikutnya guru harus menanamkan pemahaman mengenai pentingnya menyimak dalam sebuah proses pembelajaran. Tanamkan juga kepada siswa bahwa menyimak itu sesungguhnya bukan tugas mudah. Menyimak itu sesungguhnya memiliki kadar kesulitan cukup tinggi bila tidak dilatih atau dibiasakan sejak dini. Setelah dirasa memahami maka langkah berikutnya memberitahukan ihwal teknik atau permainan ini kepada siswa. Langkah ini merupakan langkah pengenalan (apersepsi) sebelum melangkah ke kegiatan berikutnya. Sebelum permainan dilaksanakan terlebih dahulu guru memberitahukan ihwal aturan main yang harus diketahui dan dilaksanakan, yaitu: a. Siswa harus membuat kalimat dengan menyimak ―kata‖ terakhir yang di sebutkan siswa sebelumnya. b. Siswa hanya diberi waktu 3 sampai 5 detik untuk berpikir. c. Siswa melakukan simulasi lebih dahulu sebelum menjalankan permainan. Simulasi permainan dapat digambarkan sebagai berikut. Guru menyebutkan kalimat pertama, misalnya ―Aku anak seorang guru‖. Nah karena kata terakhir adalah ―guru‖, maka siswa berikutnya harus membuat kalimat menggunakan kata berawalan ―guru‖. Misalnya, ―Guru bahasa Indonesiaku bernama 240
Pak Eka.‖ Karena kata terakhir yang diungkapkan adalah ―Eka‖ maka siswa berikutnya harus menggunakan kalimat menggunakan kata berawalan ―Eka‖, begitu seterusnya hingga siswa terakhir. b) Misteri Dua Suku Kata Terakhir Untuk permainan ke dua ini, semuanya langkah-langkah dilaksanakan sama saja. Perbedaannya hanya dari aturan saja. Bila dalam permainan jenis pertama siswa membuat kalimat dengan menyimak kemudian membuat kalimat dengan mengambil satu ―kata‖ terakhir, maka dalam permainan ini siswa harus mengambil dua ―huruf‖ terakhir. Misalnya guru membuat kalimat ―Aku anak pint-ar.‖ Selanjutnya karena dua huruf terakhir adalah ―ar‖ maka siswa harus membuat kalimat dengan dua huruf tersebut, misalnya ―Arsitek itu adalah pamanku.‖ Siswa berikutnya kemudian harus membuat kalimat dengan menggunakan dua huruf terakhir, yaitu ―ku‖. Begitu seterusnya hingga usai. Karena permainan kedua ini jauh lebih sulit maka guru harus memberikan waktu jauh lebih lama dibandingkan permainan jenis pertama. c) Misteri Huruf Terakhir Permainan ini akan melatih daya kreatifitas, fokus, dan interaksi siswa di kelas. Permainan dimulai dengan membuat kalimat pancingan terlebih dahulu, misalnya, ―Bila Deni pergi ke Irak, pergi ke manakah Agus?‖ Dengan menyimak intensif, perlahan siswa akan dapat mengetahui bahwa huruf kunci dalam permainan ini adalah satu huruf di belakang nama. Deni pergi ke Irak, karena huruf terakhir dari nama Deni adalah ―i‖. Oleh karena itu Agus bebas pergi ke daerah yang berawalan huruf ―s‖, seperti Surabaya, Swiss, dan lainnya. Ajak siswa untuk berinteraksi dan terlibat langsung dalam permainan ini. Pergunakan nama siswa di kelas sebagai contoh misteri yang harus dipecahkan. Bila ada siswa yang sudah mengetahui rahasia misterinya, ajak siswa tersebut untuk mengajukan pertanyaan misteri kepada siswa-siswa lain yang belum mengetahui. d) Misteri Jumlah Suku Kata Sama dengan permainan sebelumnya, permainan ini pun akan melatih daya kreatifitas, fokus, dan interaksi siswa. Permainan dimulai dengan pertanyaan dari guru. Misalnya, guru bertanya, ―Bila buku ada dua, ada berapakah tas?‖ Siswa harus menjawab tas berjumlah satu. Mengapa satu? Karena tas memiliki satu suku kata. Berbeda dengan buku yang memiliki dua suku kata, yaitu ―bu‖ dan ―ku‖. Guru dapat mengajukan pertanyaan secara kontekstual yang beragam kepada siswa. Misalnya, berjumlah berapakah tas merah, buku hitam putih, sekolah baru, dan lainnya. Dalam permainan ini guru dapat pula mengajak siswa berinteraksi dengan meminta siswa yang sudah mengetahui jawaban misterinya, dengan mengajukan pertanyaan kepada siswa yang belum mengetahui misterinya. e) Kalimat Berkelindan Permainan ini memiliki manfaat sama dengan permainan sebelumnya. Permainan dimulai dengan membuat aturan, misalnya, dengan mengurut siswa yang mendapat giliran berbicara. Biasanya urutan dimulai dari siswa baris terdepan, berurutan berbicara dari kanan ke kiri atau sebaliknya. Permainan dimulai dari guru dengan membuat kalimat tidak lengkap, misalnya, guru mengatakan, ―Saya membeli...‖ Siswa yang mendapat giliran harus mengulang dan melengkapi kalimat yang dimulai oleh guru, misalnya, ―Saya membeli buku...‖ Siswa berikutnya harus mengulang dan melengkapi kembali kalimat yang dibuat temannya, misalnya, ―Saya membeli buku di perpustakaan...‖ Siswa yang lain kemudian mengulang dan melanjutkan kalimat, misalnya, ―Saya membeli buku di perpustakaan depan sekolah...‖ Permainan terus berlanjut hingga ada siswa yang sudah tidak mampu mengingat dan melanjutkan kalimat berikutnya. 241
HUKUMAN BAGI PEMENANG Dalam sebuah permainan tentu ada yang kalah dan menang. Aturan kalah dan menang ditentukan oleh guru sebelum permainan dimulai. Meski demikian, khusus yang kalah, hukumannya dapat dikaitkan dengan pelajaran bahasa Indonesia. Misalnya, dengan diberi hukuman untuk mendeklamasikan puisi, membuat pantun, dan lainnya. SUASANA KELAS PERMAINAN DILAKSANAKAN Dari observasi, penulis merasakan suasana begitu riuh rendah menyenangkan. Interaksi terjadi intens. Senyum dan tawa senantiasa selalu tampak dalam wajah semua siswa. Bukankah begitu suasana belajar yang menyenangkan? Dibandingkan suasana kelas yang biasanya penuh dengan kesunyian dan kebosanan seperti biasanya. Tidak hanya dari sisi suasana saja yang mengasyikan, dari segi keaktifan siswa terasa juga ada peningkatan, karena mau tidak mau siswa tentu harus berpikir dan berbicara. Karena keasyikannya itu suasana belajar seperti suasana obrolan sehari-hari antar siswa, akibatnya mereka tampak aktif semua. Suasana kelas sarat dengan interaksi. Dalam konteks interaksi, suasana kelas seperti itu dapat dikatakan berhasil. Tidak tampak seorang siswa pun yang terlihat muram durja. Suasana kelas seperti itu sejalan dengan perkataan Brown (2008) yang mengatakan bahwa kelas bahasa haruslah sarat dengan interaksi. Siswa yang biasanya diam dan pasif saat pelajaran sehari-hari kini tampak bergairah dan aktif. Mereka merenung berpikir, menyimak,dan akhirnya berbicara mengeluarkan kalimatnya. Luar biasa padahal mereka biasanya terdiam saat kegiatan pembelajaran berlangsung. PENUTUP Mengajar adalah sebuah seni. Karena itu mengajar tidak dapat dilakukan secara asal-asalan, seperti asal berbicara, asal materi tersampaikan, dan asal-asal lainnya. Mengajar di kelas menghadapi siswa yang beraneka ragam sifat dan karakter tentu membutuhkan metode khusus. Menguasai materi tanpa menguasai metode mengajar juga berdampak nagatif terhadap kondisi kelas. Sebelum mengetahui ada beragam teknik, model, dan metode yang dapat digunakan dalam pembelajaran di kelas. Agar hasilnya memuaskan seorang guru harus paham dengan posisinya, bahwa guru tidak hanya berposisi sebagai pengajar saja melainkan juga sebagai seorang pendidik. Artinya paradigma berpikir bahwa guru sebagai pusat belajar (teacher oriented) harus diubah dengan paradigma berpikir demokratis (student oriented). Siswa yang semestinya harus lebih aktif, siswa yang menemukan, siswa yang harus mengalami perubahan dengan pengalamannya sendiri, dan siswa yang harus lebih aktif untuk berinteraksi di dalam kelas, dengan bimbingan guru tentunya. Berkaitan dengan interaksi, Brown berpendapat, ―Interaksi adalah sebuah kata terpenting bagi seorang. Dalam era pendidikan bahasa komunikasi, interaksi adalah ‗jiwa' dari sebuah komunikasi. Interaksi adalah pertukaran kolaboratif pikiran, perasaan, atau ide-ide antara dua orang atau lebih yang menghasilkan efek timbal balik satu sama lain.‖ Prinsip interaksi itulah yang penulis tangkap. Interaksi tersebut kemudian penulis terjemahkan melalui permainan, mengingat sebuah keniscayaan bahwa manusia adalah mahluk bermain (homoludens). Tidak hanya anak-anak dan remaja orang dewasa pun senang bermain. Prinsip itu yang dimaknai penulis dalam mengajar di kelas, yaitu dengan menciptakan permainan-perminan yang seyogyanya mampu membuat para siswa merasa senang ketika belajar. Dengan permainan-permainan model itu para siswa dapat meraih dua hal sekaligus, seperti yang dikatakan Horace Dulce et Utile, yaitu memperoleh hiburan dan pendidikan. Melalui pengalaman empiris, penulis merasakan dan melihat suasana kelas menjadi sarat dengan interaksi. Adapun manfaat (hasil) yang diraih melalui strategi permainan ini adalah: 242
1. Kelas sarat interaksi; 2. Siswa menjadi fokus menyimak; 3. Siswa berkesempatan untuk berbicara serta mengeluarkan gagasannya (aktif); 4. Motivasi pembelajaran di kelas meningkat; 5. Kompetensi menyimak dan berbicara dapat teraih. Dengan hasil ini penulis berasumsi bahwa sesungguhnya pelajaran bahasa Indonesia bisa sangat menyenangkan dan bahkan menjadi pelajaran yang ditunggu-tunggu di kelas. Bila suasana belajar bisa begitu mengasyikan, mengapa harus menciptakan suasana belajar yang menjemukan? PUSTAKA ACUAN Brown, Douglas. 2008. Prinsip Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa. Jakarta: Kedubes Amerika Serikat. B. Uno, Hamzah. 2008. Profesi Kependidikan: Problema, Solusi, dan Reformasi Pendidikan di Indonesia. Jakarta: PT Bumi Aksara. Mudjiono dan Dimyati. 2006. Belajar dan Pembelajaran. Bandung: Rineka Cipta. Sagala, Syaiful. 2010. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta. Soewarman, Engking. 1999. Pengantar Pendidikan. Bandung: STKIP Siliwangi. Sunarto, H. 2006. Perkembangan Peserta Didik. Bandung: Rineka Cipta. Uchjana, Onong. 1999. Ilmu Komunikasi. Bandung: Rosda Karya. Yusuf, Syamsu. 2008. Psikologi Perkembangan Anak dan Remaja. Bandung: Rosda Karya. Tn. Profesionalisme Guru. 243
Pengembangan Pendidikan Karakter Melalui Lingkungan Sosial Budaya dan Karya Sastra Rochmat Tri Sudrajat, Drs., M.Pd STKIP Siliwangi Abstrak Dalam ranah afektif, pendidikan merupakan tulang punggung keberhasilan membentuk karakter siswa yang berbudi. Pendidikan di sekolah merupakan sebuah sinergi dari berbagai elemen sosial budaya. Siswa yang dilandasi latar belakang pendidikan dan budaya membawa citra masing-masing yang membentuk karakter sosial budaya. Elemen lainnya adalah guru, lingkungan, dan pembelajaran. Aspek implisit lain yang merupakan pembentuk karakter siswa adalah materi pelajaran yanga berbentuk teks wacana sastra.Teks atau wacana pada buku teks Mata Pelajaran Bahasa Indonesia disusun sebagai sumber pengembangan SK dan KD. Teks yang meliputi teks sastra atau nonsastra senantiasa menjadi sumber bacaan siswa pada saat pembelajaran. Teks menjadi sarana interaksi antara siswa dengan nilai-nilai pendidikan dan budaya. Oleh karena itu, penyusunan atau pemilihan teks (wacana) memerlukan pemikiran komprehensif agar menjelma sumber pengembangan kepribadian siswa. Salah satu aspek yang menjadi pertimbangan penyusunan atau pemilihan teks / wacana adalah mengandung nilai-nilai pendidikan berkarakter. Kata kunci : pendidikan karakter, wacana, sastra, berbudi, dan lingkungan sosial budaya sekolah PENDAHULUAN Dewasa ini sudah biasa orang menghubungkan kebudayaan modern dengan kondisi-kondisi kehidupan tak terhindarkan yang diciptakannya, seperti meluasnya berbagai bentuk kemerosotan nilai yang berpangkal dari hedonisme, kehampaan spiritual dan hasrat melampaui batas terhadap kebebasan. Kondisi lain yang tak kerhindarkan ialah alienasi dengan berbagai manifestasinya, sikap asosial dan nihilisme yang membuat manusia kehilangan makna dalam hidupnya dan dengan demikian pula kehilangan tujuan dalam hidupnya. Semua itu merupakan manifestasi dari krisis yang dialami manusia modern yang hidup dalam peradaban serba materialistis. Tetapi apabila orang berbicara tentang kebudayaan dan peradaban modern serta krisis-krisis yang ditimbulkannya, biasanya orang hanya menunjuk pada kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi sebagai biang keladinya, dan lupa bahwa sumber dari krisis itu adalah berbagai manipulasi dan penyalahgunaan terhadap kemajuan yang telah dicapai manusia, khususnya di bidang ekonomi, politik, ilmu pengetahuan dan teknologi. Orang juga lupa bahwa sumber dari berbagai krisis yang dihadapi manusia sebenarnya dapat dicari pada falsafah hidup, sistem nilai dan gambar dunia (weltanshauung) yang mendasari kebudayaan modern. Salah satu refleksi falsafah hidup, sistem nilai dan gambar dunia (weltanshauung) yang mendasari kebudayaan modern dapat juga terekam melalui karya sastra. Sekolah sering menjadi sasaran tuduhan rendahnya karakter siswa, karena itu sekolah perlu mengamati benar tidaknya kondisi tersebut. Upaya tersebut harus diprioritaskan sebelum memilih dan mengembangkan kegiatan lainnya. Pelaksanaan pendidikan karakter harus berpijak pada nilai-nilai karakter dan norma-norma yang ada, serta sesuai dengan nilai budaya dan nilai agama. Pengelolaan lingkungan sosial budaya sekolah harus mengarah pada nilai-nilai luhur dan kearifan lokal, kreativitas, dan kemandirian siswa, sehingga dapat mendukung tercapainya pengembangan karakter. Pentingnya wacana sastra sebagai media efektif dalam menananamkan nilai-nilai karakter dan pengelolaan lingkungan sosial budaya sekolah, antara lain tertuntutnya sekolah untuk: (1) meningkatkan 244
kualitas layanan dan lingkungan sosial budaya sekolah yang dapat mengembangkan karakter siswa; (2) menjamin lulusan dengan memiliki kepribadian yang matang dan mampu menghindari dari hal-hal yang negatif; (3) meningkatkan karakter siswa dan personil sekolah yang berdampak pada penanaman nilai- nilai karakter dalam proses pembelajaran sastra. PENDIDIKAN KARAKTER Tujuan pendidikan adalah untuk pembentukan karakter yang terwujud dalam kesatuan esensial subyek dengan perilaku dan sikap hidup yang dimilikinya. Karakter menjadi identitas yang mengatasi pengalaman kontingen yang selalu berubah. Dari kematangan karakter inilah, kualitas seorang pribadi diukur. Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia, karakter adalah ―bawaan, hati, jiwa, kepribadian, budi pekerti, perilaku, personalitas, sifat, tabiat, temperamen, watak‖. Adapun berkarakter adalah berke- pribadian, berperilaku, bersifat, bertabiat, dan berwatak‖. Menurut Musfiroh (2008), karakter mengacu kepada serangkaian sikap (attitudes), perilaku (behaviors), motivasi (motivations), dan keterampilan (skills). Karakter berasal dari bahasa Yunani yang berarti ―to mark‖ atau menandai dan memfokuskan bagaimana mengaplikasikan nilai kebaikan dalam bentuk tindakan atau tingkah laku, sehingga orang yang tidak jujur, Ada empat ciri dasar dalam pendidikan karakter. Pertama, keteraturan interior di mana setiap tindakan diukur berdasar hierarki nilai. Nilai menjadi pedoman normatif setiap tindakan. Kedua, koherensi yang memberi keberanian, membuat seseorang teguh pada prinsip, tidak mudah terombang- ambing pada situasi baru atau takut risiko. Koherensi merupakan dasar yang membangun rasa percaya satu sama lain. Tidak adanya koherensi meruntuhkan kredibilitas seseorang. Ketiga, otonomi. Di situ seseorang menginternalisasikan aturan dari luar sampai menjadi nilai-nilai bagi pribadi. Ini dapat dilihat lewat penilaian atas keputusan pribadi tanpa terpengaruh atau desakan pihak lain. Keempat, keteguhan dan kesetiaan. Keteguhan merupakan daya tahan seseorang guna mengingini apa yang dipandang baik. Dan kesetiaan merupakan dasar bagi penghormatan atas komitmen yang dipilih. Kematangan keempat karakter ini memungkinkan manusia melewati tahap individualitas menuju personalitas. ‖Orang-orang modern sering mencampuradukkan antara individualitas dan personalitas, antara aku alami dan aku rohani, antara independensi eksterior dan interior.‖ Karakter inilah yang menentukan forma seorang pribadi dalam segala tindakannya. PENGELOLAAN LINGKUNGAN SOSIAL BUDAYA SEKOLAH Budaya sekolah adalah suasana kehidupan sekolah tempat berinteraksi masyarakat sekolah. Suasana kehidupan sekolah itu terdiri dari pola interaksi antara budaya, teknologi dan organisasi sosial. Hal ini sesuai dengan pendapat H.A.R. Tilaar ( 2002 : 6 ) bahwa‖....suatu organisasi haruslah bersifat dinamis, fleksibel, sehingga dapat menyerap perubahan-perubahan yang cepat antara lain karena perkembangan ilmu dan teknologi, perubahan masyarakat menuju kepada masyarakat yang semakin demokratis dan menghormati hak-hak manusia‖. termasuk di dalamnya sejumlah personil dan perilakunya, interaksi sosial setiap personil sekolah sangat dipengaruhi oleh kehidupan di masyarakatnya. Budaya sekolah dan sistem interaksi individu di dalamnya akan melahirkan iklim sosial yang akan mempengaruhi personil sekolah dalam berinteraksi dengan personil lainnya. Sekolah pun memberikan pengaruh yang besar terhadap institusi sosial di luarnya. Sekolah berfungsi sebagai pewaris, pemelihara dan pembaharu budaya dari generasi terdahulu kepada generasi berikutnya. Dengan demikian sekolah dengan institusi sosial lainnya mempunyai hubungan timbal balik. terbentuk mengikuti keberadaan manusia. Manusia mempunyai kedudukan istimewa di dunia ini. Peranannya tidak sama dengan peranan mahluk-mahluk lain. Ini menggambarkan bahwa tingkah-laku manusia itu ada tujuannya. Manusia diperintah bekerja keras untuk mengatasi rintangan-rintangan yang mungkin timbul, melalui kegiatan sosial. Manusia yang Lingkungan sosial budaya sekolah 245
tidak dapat hidup secara individu, karena selalu berkeinginan untuk tinggal bersama dengan individu- individu lainnya, keinginan untuk hidup bersama ini terutama berhubungan dalam aktivitas hidup sehari - hari pada lingkungannya. Dalam proses perkembangan manusia, lingkungan merupakan faktor yang sangat penting, tanpa adanya dukungan dari faktor lingkungan maka proses perkembangan dalam mewujudkan potensi pembawaan menjadi kemampuan nyata tidak akan terjadi. Tidak akan dapat membentuk sumberdaya manusia yang berkualitas dan memiliki keunggulan, kalau tidak diawali dengan pembentukan dasar yang kuat. Oleh karena itu, lingkungan dalam proses perkembangan dapat dikatakan sebagai faktor ajar, yaitu faktor yang akan mempengaruhi perwujudan suatu potensi secara baik atau tidak baik sebab pengaruh lingkungan dalam hal ini dapat bersifat positif dan negatif. Oleh karena itu sudah menjadi tugas utama seorang pendidik untuk menciptakan lingkungan yang kondusif agar dapat menunjang perkembangan siswa dan berusaha untuk mengawasi dan menghindarkan pengaruh faktor lingkungan yang negatif yang dapat menghambat dan merusak perkembangan siswa. Fuad Hasan (1998:4) menegaskan bahwa upaya pendidikan selalu berorientasi kepada suatu wawasan yang mengacu pada suatu sistem nilai antara lain yang diangkat dari agama, filsafat, ajaran tentang kebijakan dan kebajikan, dan sebagainya. Dalam pandangan seperti itu, keberhasilan belajar cenderung diukur dengan memperhatikan kedalaman penghayatan dan pengamalan nilai- nilai yang ditanam dalam proses pendidikan, karena itu pendidikan dapat menghasilkan manusia-manusia yang memiliki kompetensi pribadi, sosial, profesional dan religius. Tujuan tersebut akan dapat tercapai jika ditunjang oleh lingkungan sosial budaya sekolah yang kondusif. Secara historis sekolah merupakan bagian atau sub sistem sosial. Sebagai sistem sosial, sekolah mempunyai struktur, proses kegiatan dan pola-pola interaksi yang menentukan kehidupan personil sekolah. Kokoh tidaknya keberadaan sekolah bergantung pada struktur dan fungsi sistem pendidikannya. Termasuk pola-pola interaksi misalnya, interaksi dan dinamika kelompok yang terjadi di antara personil sekolah. Struktur dan fungsi-fungsi sistem pendidikan di sekolah tersebut. Pola-pola interaksi ini bervariasi antara sistem masyarakat yang satu dengan yang lain, walaupun ada persamaannya. Proses- proses yang terjadi dalam kegiatan pendidikan di sekolah merupakan bagian dari mekanisme kerja sistem, yang selanjutnya akan mengarah pada adanya struktur, pembagian peran serta fungsi-fungsi yang harus dilakukan oleh setiap personil sekolah, di antaranya proses kerja sama, sistem komunikasi, proses pengambilan keputusan, proses sosialisasi, dan stratifikasi. Sosial budaya sekolah pada hakekatnya muncul dalam proses pendidikan sebagai usaha intervensi dengan tujuan membantu individu agar dapat mencapai tujuan pendidikan, dalam struktur sistem sekolah, setiap personil sekolah memiliki peran dan fungsi masing-masing, selain itu personil sekolah dan kepala sekolah serta guru-guru pun adalah pewaris dan pemelihara sosial budaya. Personil sekolah berperan sebagai pewaris harus saling memotivasi, membimbing dan mengarahkan untuk mengikuti pola-pola prilaku yang profesional merupakan wujud dari sistem sosial budaya masyarakat. Masing-masing menyesuaikan dan membiasakan diri sesuai dengan aturan, norma, dan nilai-nilai yang berlaku, setiap personil sekolah juga berperan sebagai model yang dapat ditiru oleh personil lainnya dan masyarakat sekolah secara keseluruhan, dengan cara itu akan saling memahami dan mengadopsi nilai-nilai sosial dan budaya masyarakat sekolah. Setiap personil sekolah harus mampu mengajarkan nilai-nilai yang dianut dan diyakini diantaranya kedisiplinan, kemauan untuk bekerja keras dan membantu individu untuk dapat mentaati peraturan yang dikeluarkan sekolah dan dalam mengembangkan budi pekerti, mental yang baik serta mempunyai ahlak dan moral yang sesuai dengan tuntunan agama. Sosial budaya sekolah memiliki karakteristik sebagai berikut:(1) kesejawatan, (2) eksperimentasi, (3) harapan yang tinggi, (4) kepercayaan, (5) dukungan, (6) pengembangan kemampuan dasar, (7) penghargaan dan pengakuan, (8) kepedulian, perayaan, dan humor, (9) keterlibatan dalam mengambil keputusan, (10) perlindungan, (11) tradisi, serta (12) kejujuran dan komunikasi yang terbuka. Dalam mengembangkan pendidikan karakter di sekolah, personil sekolah perlu menciptakan lingkungan sosial 246
budaya yang terarah pada terwujudnya karakter-karakter yang baik, karena lingkungan sosial budaya mempengaruhi pandangan, tindakan dan suasana di sekolah yang pada gilirannya baik terhadap karakter siswa. Cara bekomunikasi antar personil sekolah baik secara` lamgsung maupun tidak langsung akan berdampak terhadap cara siswa berperilaku. TEKS WACANA SASTRA BERBASIS KARAKTER Sebagai suatu hasil karya seni kreatif, sastra mempunyai kedudukan yang sama dengan karya seni yang lain. Karya sastra bagi pengarang merupakan suatu jalan untuk mengemukakan ide, pikiran, atau perasaannya. Pengungkapan semua hal di atas menggunakan alat, sarana, atau media penyampai berupa bahasa, sebagaimana pelukis menggunakan cat dan pematung menggunakan kayu atau batu. Namun demikian, ada satu hal yang harus diingat, bahwa bahasa yang digunakan para sastrawan walaupun pada mulanya berasal dari bahasa yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari, tetapi dalam proses kreativitasnya bahasa tersebut ikut mengalami pengolahan, sehingga tidak sama lagi dengan bahasa komunikasi sehari-hari. Bahasa sastra tidak selalu dapat diartikan secara harfiah atau menurut arti kata yang ada dalam kamus. Sastra pada hakikatnya berkaitan dengan berbagai cabang ilmu. Hakikat sastra ini dapat kita jelaskan dari sudut pengarang, pembaca, atau dari sudut karya sastra itu sendiri. Seorang sastrawan yang mencipta sastra sangatlah dituntut memiliki kompetensi bahasa. Hal inilah yang memungkinkan ide, gagasan, atau perasaan yang akan diungkapkan dapat disampaikan. Kompetensi dimaksud bukan hanya sekedar mengetahui kaidah-kaidah yang berlaku atau memahami sistem yang ada pada suatu bahasa. Sastrawan dituntut lebih dari itu. Sastrawan sangat dituntut mampu mengolah bahasa yang akan digunakannya itu secara kreatif. Ada daya pesona. Ada pengalaman batin yang dirasakan pembacanya. Hal itu bisa tercipta ketika pengerangnya memang memiliki wawasan yang luas tentang yang ditulisnya, dan memiliki kedalaman pemahaman batiah yang membuat sastra punya kekuatan yang menarik untuk dibaca. Di tengah erosi moral bangsa, maraknya tindak kekerasan, inkoherensi politisi atas retorika politik, dan perilaku keseharian, pendidikan karakter yang menekankan dimensi etis-religius menjadi relevan untuk diterapkan. Pendidikan karakter ala Foerster yang berkembang pada awal abad ke-19 merupakan perjalanan panjang pemikiran umat manusia untuk mendudukkan kembali idealisme kemanusiaan yang lama hilang ditelan arus positivisme. Karena itu, pendidikan karakter tetap mengandaikan pedagogi yang kental dengan rigorisme ilmiah dan sarat muatan puerocentrisme yang menghargai aktivitas manusia. Tradisi pendidikan di Indonesia tampaknya belum matang untuk memeluk pendidikan karakter sebagai kinerja budaya dan religius dalam kehidupan bermasyarakat. Kebiasaan berpikir kritis melalui pendasaran logika yang kuat dalam setiap argumentasi juga belum menjadi habitus. Guru hanya mengajarkan apa yang harus dihapalkan. Mereka membuat anak didik menjadi beo yang dalam setiap ujian cuma mengulang apa yang dikatakan guru. Fungsi dan tujuan pendidikan nasional tertuang dalam Undang-Undang Nomor : 20 Tahun 2003 Bab II Pasal 3 yaitu : "Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, sehat, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab". Secara yuridis bunyi UU tersebut mengisyaratkan bahwa pendidikan kita harus memiliki karakter positif yang kuat, artinya praktik pendidikan tidak semata berorientasi pada aspek kognitif, melainkan secara terpadu menyangkut tiga dimensi taksonomi pendidikan, yakni: kognitif (aspek intelektual: pengetahuan, pengertian, keterampilan berfikir), afektif (aspek perasaan dan emosi: minat, sikap, apresiasi, cara penyesuaian diri), dan psikomotor (aspek keterampilan motorik), serta berbasis pada karakter positif dengan berbagai indikator. 247
Harus diakui, pendidikan dewasa ini masih lebih mengutamakan ranah kognitif dan sedikit mengabaikan ranah yang lain. Hal ini tentunya selain bertentangan dengan UU juga bisa berdampak negatif terutama bagi peserta didik yang memiliki kecerdasan diluar kecerdasan kognitif. Untuk terciptanya pendidikan berkaraker positif selain perlunya penyeimbangan ranah-ranah sebagaimana tersebut diatas, juga perlunya pendekatan pedagogis (seni, strategi, gaya pembelajaran) yang tepat kepada anak didik. Pentingnya pendidikan berbasis pada karakter bangsa memang sudah menjadi tawaran solutif bagi bangsa ini. Pendidikan akan berhasil, jika selain pintar atau cerdas juga kompetitif dan bermoral. Cerdas dan kompetitif saja tidak cukup tanpa didasari oleh moralitas yang baik. Makanya, visi pendidikan Indonesia tentu harus mengusung tiga ranah penting itu di dalamnya. Tidak hanya kemampuan intelektual yang akan diasah, akan tetapi juga sikap dan perilakunya. Pendidikan perilaku atau budi pekerti inilah yang rasanya memang harus dikedepankan. Tolok ukur kelulusan siswa dan mahasiswa bukan hanya pada kemampuannya untuk menghafal dan menganalisis berdasarkan logika dan intelektual, akan tetapi juga bagaimana tingkah laku dan sikap-sikapnya. Pembelajaran bahasa Indonesia mencakup dua bidang besar, yakni pembelajaran bahasa dan pembelajaran sastra. Kedua bidang itu memiliki tujuan tersendiri. Pembelajaran bahasa bertujuan agar siswa memiliki kemampuan berbahasa yang mencakup: mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis. Begitu pula dalam pembelajaran sastra. Pembelajaran sastra bertujuan agar siswa memiliki kemampuan bersastra, yang mencakup: mendengarkan sastra, berbicara saastra, membaca sastra, dan menulis sastra. Dari kedua tujuan dan ruang lingkup pembelajaran itu, penulis akan lebih banyak menyoroti pembelajaran sastra. Pembelajaran sastra di sekolah-sekolah saat ini dipandang belum berhasil secara maksimal. Hal ini dapat dirasakan oleh penulis sebagai guru sehingga keberhasilan siswa dalam mempelajari mata pelajaran bahasa Indonesia menjadi kurang maksimal. Pada pelaksanaan pembelajaran, guru dituntut agar dapat mengembangkan kompetensi siswa yang dibutuhkan melalui pengajaran yang berpusat pada siswa. Hal ini berarti bahwa guru harus dapat membuat suatu perencanaan pengajaran dalam suatu model pembelajaran yang dapat mengembangkan potensi siswanya dengan tepat. Pembuatan model pembelajaran dirancang oleh guru sebagai pengembangan silabus dan sekaligus persiapan proses belajar mengajar. Salah satu tuntutan guru dalam mengajar adalah merumuskan, menyusun, dan mengembangkan bahan ajar. Bahan ajar merupakan salah satu komponen pokok dalam proses belajar mengajar. Guru dituntut kreatif dalam menyusun bahan ajar dari berbagai sumber bahan ajar. Sumber bahan ajar beraneka ragam, misalnya: hasil analisis karya sastra, media massa, televisi, radio, dan lain-lain. Sebuah bahan ajar harus memiliki kesesuaian dengan kurikulum, memiliki sistematika penyajian yang terurai, dan memiliki bahasa dan keterbacaan yang baik. Ketiga syarat tersebut harus terkandung dalam sebuah bahan ajar. Kesesuaian dengan kurikulum merupakan syarat pokok sebab kurikulum adalah acuan pokok pelaksanaan pembelajaran. Sistematika penyajian akan berkenaan dengan susunan atau tahapan proses pembalajarannya. Bahan ajar pun harus memiliki bahasa yang santun dan keterbacaan yang sesuai dengan siswa. Kurikulum 2006 (sekarang Kurikulum 2013) hampir semua mata pelajaran menganut prinsip- prinsip pendekatan konstruktivistik, kontekstual dan kooperatif, yang di antaranya: reinvensi terbimbing, masalah kontekstual sebagai ‗starting point', dan pendayagunaan kelas kooperatif. Melalui sejumlah pelatihan yang telah dilakukan kepada guru-guru telah diupayakan pemahaman prinsip-prinsip di atas. PENUTUP Pengembangan pendidikan karakter merupakan upaya pengembangan nilai-nilai perilaku manusia melalui pengetahuan, pemahaman, kesadaran, pembiasaan yang diwujudkan dalam kehidupan sehari-hari. Pendekatan praktis yang dapat digunakan dalam pendidikan karakter adalah pendekatan penanaman nilai, 248
pendekatan perkembangan moral kognitif, pendekatan analisis nilai, pendekatan klarifikasi nilai, dan pendekatan pembelajaran berbuat. Pengelolaan lingkungan sosial budaya sekolah adalah menciptakan suasana cara individu berfikir, bertindak, dan berkreasi dalam berhubungan dan berinteraksi dengan lingkungannya yang dapat menghasilkan norma-norma, nilai-nilai, kepercayaan, dan tingkah laku yang dipelajari dan dimiliki oleh setiap individu. Karakteristik lingkungan sosial budaya sekolah, adalah : kesejawatan, eksperimentasi, harapan yang tinggi, kepercayaan, dukungan, pengembangan kemampuan dasar, penghargaan dan pengakuan, kepedulian, perayaan, dan humor, keterlibatan dalam mengambil keputusan, perlindungan, tradisi, serta kejujuran dan komunikasi yang terbuka.Dalam mengembangkan pendidikan karakter perlu diciptakan lingkungan sosial budaya yang terarah pada terwujudnya karakter- karakter yang baik seperti disiplin, tanggung jawab, dan kejujuran, karena pada prinsipnya nilai-nilai sosial budaya tersebut akan diidentifikasi oleh siswa. Teks atau wacana pada buku teks Mata Pelajaran Bahasa Indonesia disusun sebagai sumber pengembangan SK dan KD. Teks yang meliputi teks sastra atau nonsastra senantiasa menjadi sumber bacaan siswa pada saat pembelajaran. Teks menjadi sarana interaksi antara siswa dengan nilai-nilai pendidikan. Teks merupakan sarana atau media efektif dalam mentransfer nilai-nilai pendidikan. Oleh karena itu, penyusunan atau pemilihan teks (wacana) memerlukan pemikiran komprehensif agar menjelma sumber pengembangan kepribadian siswa. Salah satu aspek yang menjadi pertimbangan penyusunan atau pemilihan teks / wacana adalah mengandung nilai-nilai pendidikan berkarakter. DAFTAR PUSTAKA Altbach, P.G. et.al. 1991. Textbooks in American Society: Politics, Policy, and Pedagogy. Buffalo: SUNY Press. Alwasilah, A. Chaedar & Suhendra Yusuf. 2004. Pedoman Penulisan Buku Bahasa Inggris SMP/SMA. Naskah pada Pusat Perbukuan. Jakarta: Pusat Perbukuan Depdiknas. Departemen Pendidikan Nasional. 2001. Menuju Pendidikan yang Bermutu & Merata. Laporan Komisi Nasional Pendidikan. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. Departemen Pendidikan Nasional. 2002. Kurikulum 2004: Standar Kompetensi Mata Pelajaran Bahasa Inggris. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. Departemen Pendidikan Nasional. 2004a. Keterampilan Dasar untuk Hidup. Literasi Membaca, Matematika, & Sains. Laporan Program for International Student"s Assessment. Jakarta: Pusat Penilaian Pendidikan, Badan Penelitian & Pengembangan, Departemen Pendidikan Nasional. Forrester, M.A. 1996. Psychology of language: a critical introduction. London: sage Publication. Gunarto. (2004). Implementasi Pendidikan Budi Pekerti. Jakarta: Raja Grafindo Persada. Koentjaraningrat, (1985). Kebudayaan Mentalitas dan Pembangunan. Jakarta. Gramedia. Milner, Max, Freud dan Interpretasi Sastra (Penerjemah: Apsanti Ds), Jakarta: Intermasa (Seri ILDEP), 1992 Saepul Hidayat, Asep. (2011). Manajemen Sekolah Berbasis Karakter. Disertasi. Sekolah Pascasarjana. UPI. Bandung: tidak diterbitkan. Supriadi, D. 2000. Anatomi Buku Sekolah di Indonesia: Problematika Penilaian, Penyebaran, dan Penggunaan Buku Pelajaran, Buku Bacaan, dan Buku Sumber. Yogyakarta: Adicita. 249
Suryaman, Maman. 2002. Model Pembelajaran Membaca Berbasis Bacaan. (Disertasi). Bandung: Program Pascasarjana. 250
Pembelajaran Literasi Teks Cerpen Sebagai Implementasi Kurikulum 2013 R. Mekar Ismayani STKIP Siliwangi Bandung Abstrak Pendekatan scientific dan pembelajaran berbasis teks dalam implementasi pembelajaran bahasa Indonesia adalah dua isu utama yang menjadi perbincangan hangat dan ciri khas kurikulum 2013 selain adanya Kompetensi Inti disamping Kompetensi Dasar . Pendekatan scientific atau pendekatan ilmiah adalah konep dasar yang menginspirasi atau melatarbelakangi perumusan metode mengajar dengan menerapkan karakteristik yang ilmiah. Penerapan pendekatan ini melalui pengembangan aktivitas siswa yaitu mengamati, menanya, mencoba, mengolah, menyaji, menalar, dan mencipta. Sedangkan pembelajaran bahasa Indonesia berbasis teks dimaksudkan agar bahasa dipandang sebagai satuan bahasa secara utuh. Genre teks sebagai bahan pembelajaran di jenjang SD sebanyak 30 jenis teks, jenjang SMP 45 jenis, dan jenjang SMA 60 jenis. Selain dua istilah di atas (pendekatan saintifik dan pembelajaran berbasis teks), ciri dari kurikulum 2013 lebih mengarahkan pada kreativitas siswa yang diarahkan pada kemampuan literasi siswa yakni membaca dan menulis. Peradaban suatu bangsa dapat dilihat dari kemampuan literasi warganya. Seseorang dikatakan literat bukan saja mampu berbaca tulis, namun juga harus mampu mengapresiasi sastra. Cerpen merupakan bagian dari karya sastra, teks cerpen juga merupakan salah satu genre teks naratif yang dipelajari pada jenjang sekolah menengah pertama. Tulisan ini mencoba menguraikan tentang pembelajaran membaca dan menulis kreatif teks cerpen yang diberikan secara terpadu atau terintegratif sebagai salah satu alternatif implementasi pembelajaran bahasa Indonesia sesuai dengan tuntutan kurikulum 2013 pada siswa tingkat SMP. Kata Kunci: pembelajaran literasi, dan teks cerpen. PENDAHULUAN Kemampuan membaca dan menulis lebih dikenal dengan kemampuan literasi. Kemampuan literasi merupakan ujung tombak kemajuan suatu bangsa. Dikatakan demikian karena dengan tingkat literasi yang rendah, dapat menjadi penghambat kemajuan pendidikan nasional dan sumber daya manusia Indonesia. Oleh karena itu, literasi dalam segala bidang kehidupan menjadi kunci utama kemajuan peradaban suatu bangasa. Salah satu kemampun literasi seseorang, dapat dilihat dengan jelas pada kemampuan membaca dan menulisnya. Pernyataan tersebut sejalan dengan Alwasilah (2012: 162), yang mengemukakan bahwa literasi seseorang tampak dalam kegiatan membaca, menulis, menghitung, dan berbicara. Pendapat tersebut memang menggambarkan kemampuan literasi itu tidak hanya kemampuan membaca dan menulis saja, tetapi juga mencakup kemampuan menghitung dan berbicara. Namun, pada prinsipnya kemampuan literasi tetap berhubungan dengan kemampuan baca tulis. Membaca dan menulis ibarat dua sisi mata uang logam, satu dengan yang lainnya memiliki keterkaitan. Begitu pun dalam pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia, pembelajaran menulis tidak dapat dilepaskan dari pembelajaran membaca. Pernyataan tersebut senada dengan pendapat Alwasilah (2012:162) yang mengungkapkan ―Kualitas tulisan bergantung pada ―gizi‖ bacaan yang disantapnya.‖ Dengan kata lain, kualitas tulisan seseorang dapat ditingkatkan melalui kualitas membacanya. Selanjutnya, Jordan E. Ayan mengemukakan bahwa membaca juga dapat memicu kreativitas (Hernowo 2003: 37). Artinya, dengan membaca bukan hanya mengembangkan wawasan saja tetapi juga dapat meningkatkan kreativitas seseorang yang dituangkan melalui tulisan. 251
Tingkat literasi siswa Indonesia masih jauh tertinggal oleh siswa negara-negara lain, terutama minat baca dan menulis masyarakat Indonesia tergolong masih rendah. Hal ini menggambarkan pendidikan nasional di Indonesia belum berhasil menciptakan warga negara literat dan mampu bersaing dengan negara lain. Kemampuan membaca dan menulis belum menjadi budaya di Indonesia. Oleh karena itu, tidak heran jika salah seorang penyair terkemukan di Indonesia yaitu Taufiq Ismail mengeluarkan pernyataan bahwa siswa Indonesia adalah generasi yang rabun membaca, pincang menulis. Pernyataan beliau berdasarkan kajian yang dilakukan dengan membandingkan jumlah buku sastra yang telah dibaca di 13 negara. Menurut Taufiq Ismail, siswa kita di sekolah tidak satu pun dibekali dengan kewajiban untuk membaca karya sastra. Berbeda dengan siswa di Amerika Serikat yang harus membaca 32 judul karya sastra selama siswa duduk di bangku SMA. Begitu pula di Malaysia dan Brunai yang mewajibkan siswanya membaca 6 karya sastra selama duduk di bangku sekolah, sedangkan di Indonesia tidak ada. Kunci keberhasilan pendidikan literasi adalah guru dengan langkah-langkah profesionalnya. Seperti yang diuraikan Cole dan Chan ujung tombak pendidikan literasi adalah guru dengan langkah- langkah profesionalnya yang terlihat dalam enam hal: (1) komitmen profesional, (2) komitmen etis, (3) strategi analitis dan reflektif, (4) efikasi diri, (5) pengetahuan bidang studi, dan (6) keterampilan literasi dan numerasi (Alwasilah, 2012:172). Sastra dapat berperan dalam meningkatkan literasi. Seperti yang dikemukakan Kern (Alwasilah, 2012:176) ―general learnedness and familiarity with literature‖ Artinya, bahwa seorang literat itu tidak sekadar berbaca-tulis, tetapi juga terdidik dan mengenal sastra. Hal ini sependapat dengan Alwasilah (2012: 177) yang mengungkapkan bahwa mengajarkan literasi pada intinya menjadikan manusia yang secara fungsional mampu berbaca-tulis, terdidik, cerdas, dan menunjukkan apresiasi terhadap sastra. Dari kedua pendapat di atas jelaslah bahwa melalui sastra dapat meningkatkan kemampuan literasi siswa yang dimplementasikan melalui kegiatan membaca dan menulis teks sastra. PEMBELAJARAN LITERASI TEKS CERPEN 1. Pembelajaran Literasi Pembelajaran literasi adalah sebuah pembelajaran yang mengintegrasikan atau memadukan keterampilan berbahasa dengan keterampilan yang lain. Namun, dalam makalah ini kemampuan literasi yang dimaksud adalah kemampuan membaca dan menulis. Prinsip-prinsip pendidikan bahasa berbasis literasi diuraikan oleh Alwasilah (2012:166) sebagai berikut. a. Literasi adalah kecakapan hidup (life skills) yang memungkinkan manusia berfungsi maksimal sebagai anggota masyarakat. Pendidikan bahasa sejak tingkat dasar melatih dan memberdayakan siswa memfungsikan bahasa sesuai dengan konvensinya dalam kehidupan nyata. b. Literasi mencakup kemampuan reseptif dan produktif dalam upaya berwacana secara tertulis maupun secara lisan. Pendidikan bahasa sejak dini membiasakan siswa berekspresi, baik secara lisan maupun tertulis. c. Literasi adalah kemampuan memecahkan masalah. Berbaca-tulis adalah kegiatan mengetahui hubungan antarkata dan antar unit bahasa dalam wacana, serta antar teks dan dunia tanpa batas. Pendidikan bahasa juga melatih siswa berpikir kritis. d. Literasi adalah refleksi penguasaan dan apresiasi budaya. Berbaca-tulis selalu ada dalam sistem budaya (kepercayaan, sikap, cara, dan tujuan budaya). Berbahasa tunduk kepada konvensi yang disepakati oleh anggota masyarakat ujar dan menjadikan pelaku budaya terkait (penutur asli) sebagai model. e. Literasi adalah kegiatan refleksi (diri). Penulis dan pembaca senantiasa berpikir ihwal bahasa dan mengaitkannya dengan pengalaman subjektif dan dunianya. Refleksi adalah konstruk atau pemahaman yang terus berkembang dan semakin canggih (developmental construct) f. Literasi adalah hasil kolaborasi. Berbaca-tulis selalu melibatkan kolaborasi antara dua pihak yang berkomunikasi. Penulis (tidak) menuliskan sesuatu berdasarkan pemahamannya ihwal calon 252
pembaca. Pembaca pun harus mengerahkan segala pengetahuan dan pengalamannya untuk memaknai tulisan itu. g. Literasi adalah kegiatan melakukan interpretasi. Penulis memaknai (menginterpretasikan) alam semesta dan pengalaman subjektifnya lewat kata-kata, dan pembaca memaknai interpretasi penulis. Pendidikan bahasa seyogianya sejak dini mengintegrasikan bahasa, sebagai media, dengan pusparagam konten untuk membangun literasi di berbagai bidang ilmu (content area literacy). Cooper (Gipayana, 2002: 39) menyimpulkan bahwa setidak-tidaknya ada lima alasan penting mengapa membaca dan menulis perlu dikembangkan bersama, yakni sebagai berikut. 1) Both writing and reading are constructive proceses. 2) Reading and writing share similar proceses ang kinds of knowledge. 3) Writing and reading, went thought together, improve achivement. 4) Reading and writing together foster comunication. 5) Combining reading and writing leads to out comes not atributetable to either proces alone. Alasan pertama, menyebutkan bahwa pembaca adalah penyusun atau pembangun makna, setiap pembaca mempunyai tujuan. Tujuan itu menggerakan pikirannya tentang topik teks dan mengaktifkan hubungan pengetahuan latar belakarnya dengan isi teks. Penulis juga bertindak melalui proses yang sangat mirip dengan pembaca. Tujuan untuk menulis untuk menggerakkan pikirannya tentang topik yang akan ditulis dan akan mengaktifkan pengetahuan latar belakangnya sebelum mulai menulis. Alasan kedua membaca dan menulis meliputi pengetahuan dan proses yang sama. Membaca dan menulis diajarkan bersama karena keduanya berkembang bersama secara alami. Mebaca dan menulis saling berbagi proses dan tiper pengetahuan yang sama. Alasan ketiga, pembelajaran membaca dan menulis secara bersama menigkatkan prestasi. Dalam tinjauan penelitian tentang dampak membaca dan menulis bersama menyimpulkan bahwa menulis menggiring pada peningkatan prestasi membaca, membaca menggiring pada penampilan tulisan yang lebih baik, dan kombinasi pembelajaran kedunya menggiring pada peningkatan kemampuan mebaca dan menulis. Alasan keempat, membaca dan menulis bersama membantu perkembangan komunikasi. Membaca dan menulis bukan hanya keterampilan untuk dipelajari agar mendapatkan nilai tes prestasi yang lebih baik tetapi prosesnya itulah yang menolong berkomunikasi secara efektif. Penggabungan itu memunginkan siswa berpartisipasi dalam proses kimunikasi dan hasilnya lebih banyak memetik nilai- nilai makna literasi. Alasan kelima, kombinasi membaca dan menulis menggiring pada hasil yang bukan diakibatkan oleh salah satu prosesnya. Suatu elemen penting dalam pembelajarn literasi secara umum adalah berpikir dalam kombinasi pembelajaran menulis dan membaca, para siswa diajak pada berbagai pengalaman yang menuntun pada keterampilan berpikir tingkat tinggi. Jadi pembelajaran literasi adalah sebuah pembelajaran terintegratif antar keterampilan berbahasa, hal ini artinya keterampilan berbahasa bisa diberikan kepada siswa secara terpadu tidak secara tunggal karena pada dasarnya keempat keterampilan merupakan satu kesatuan yang utuh dan tidak bisa dipisahkan satu sama lain. 2. Teks Cerpen Teks menurut Brown dan Yule (1983:6) diartikan secara teknis, yaitu rekaman verbal dari suatu tindak komunikasi (biasanya berupa tulisan atau rekaman cetak). Sedangkan menurut KBBI (2008:916) teks adalah naskah yang berupa: (a) kata-kata asli dari pengarang; (b) kutipan dari kitab suci untuk 253
pangkal ajaran atau alasan; (c) bahan tertulis untuk dasar memberikan pelajaran, berpidato dan sebagainya. Nurgiyantoro (2010:10) mengungkapkan cerpen, sesuai dengan namanya, adalah cerita yang pendek. Akan tetapi, berapa ukuran panjang pendek itu memang tidak ada aturannya, tak ada satu kesepakatan diantara para pengarang dan para ahli. Lebih lanjut Edgar Allan Poe (Nurgiyantoro, 2010:10) mengatakan bahwa cerpen adalah sebuah cerita yang selesai dibaca dalam sekali duduk, kira-kira berkisar antara setengah sampai dua jam suatu hal yang kiranya tak mungkin dilakukan untuk sebuah novel. Sugiarto menjelaskan ciri-ciri khas sebuah cerpen (2013:37-38) sebagai berikut. (a) Hanya mengungkapkan satu masalah tunggal sehingga sering dikatakan sebuah cerpen hanya mengandung satu ide yang disebut ide pusat; (b) Menunjukkan adanya kebulatan kisah (cerita); dan (c) Pemusatan perhatian kepada satu tokoh utama pada satu situasi tertentu. Maka, teks cerpen adalah salah satu karya fiksi berbentuk prosa yang memiliki ciri hanya mengungkapkan satu masalah tunggal, menunjukkan adanya kebulatan kisah, dan pemusatan perhatian kepada satu tokoh utama pada situasi tertentu. 3. Langkah-langkah Pembelajaran Literasi Teks Cerpen Dalam pelaksanaan pembelajaran di kelas, untuk mengimplementasikan pembelajaran literasi teks cerpen sepenuhnya diserahkan kepada kekreatifan guru dalam memilih strategi, metode, dan teknik pembelajaran yang sesuai dengan kondisi siswa dan situasi kelas. Pada kesempatan ini penulis mencoba memberikan alternatif strategi pembelajaran yang dapat digunakan dalam pembelajaran literasi teks cerpen yakni melalui pembelajaran kreatif. Metode yang digunakan inkuiri, dan teknik saintifik. Berikut langkah-langkah pembelajarannya secara garis besar; Kegiatan Deskripsi Pendahuluan 1. Siswa menjawab sapaan guru, berdoa, dan mengkondisikan diri siap belajar. 2. Guru memotivasi siswa dan mengecek kehadiran siswa. 3. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran dan memberikan penjelasan tentang manfaat menguasai materi pembelajran. Inti 4. Guru menyampaikan pokok-pokok cakupan materi pembelajaran MENGAMATI 1. Siswa mengamati dan membaca teks cerpen yang dibagikan oleh guru secara berkelompok. 2. Siswa memperhatikan pembagian struktur teks cerpen yang terdiri atas orientasi (paragraf pembuka), konflikasi (munculnya konflik dan klimaks), dan resolusi (akhir cerita) dengan teliti disertai dengan bukti kutipan yang mendukung. 3. Siswa menandai kutipan-kutipan yang menunjukkan unsur-unsur pembangun cerpen meliputi (tokoh dan penokohan, alur, dan latar). MENANYA 4. Siswa mendiskusikan struktur teks cerpen dan unsur pembangun cerpen. 5. Siswa mendiskusikan pemakaian kalimat efektif, keruntutan kalimat, penggunaan kosakata, dan penggunaan EYD dalam cerpen yang mereka baca. 254
MENALAR 6. Siswa mengetahui dan bisa menggunakan kalimat efektif, keruntutan kalimat, penggunaan kosakata, dan penggunaan EYD yang tepat dalam teks cerpen. 7. Siswa mengetahui dan memahami unsur-unsur pembangun cerpen. 8. Siswa mengetahui dan bisa menggunakan struktur teks cerpen. MENCOBA 9. Siswa secara berkelompok menulis teks cerpen dengan cara menyelesaikan bagian cerpen yang rumpang. 10. Siswa secara individu menulis teks cerpen dengan cara mengganti tokoh utama dalam cerpen dengan dirinya. MENGKOMUNIKASIKAN 11. Perwakilan kelompok mempersentasikan hasil kerja struktur teks cerpen, unsur-unsur pembangun cerpen, dan penggunaan bahasa yang mereka temukan pada cerpen yang mereka baca. 12. Perwakilan kelompok mempersentasikan teks cerpen yang mereka tulis. Penutup 1. Siswa menyimpulkan materi pembelajaran yang telah dipelajari. 2. Siswa merefleksi penguasan materi yang telah dipelajari dengan membuat catatan penguasaan materi. 3. Siswa saling memberikan umpan balik hasil evaluasi pembelajaran yang telah dicapai. 4. Guru memberikan tugas menulis teks cerpen secara mandiri dengan tema bebas. Langkah-langkah pembelajaran literasi teks cerpen di atas dilakukan selama 3 pertemuan, setiap pertemuan diawali dengan kegiatan membaca cerpen dan diakhiri dengan kegiatan menulis. Pada pertemuan pertama kegiatan membaca cerpen dilakukan untuk mengetahui struktur teks cerpen, unsur pembangun cerpen, dan penggunaan bahasa. Pada pertemuan kedua setelah siswa membaca cerpen diakhiri dengan menulis cerpen dengan teknik melanjutkan cerita atau mengisi bagian paragraf yang kosong, setiap kelompok mendapatkan cerpen dengan bagian kosong pada paragraf yang berbeda hal ini dimaksudkan agar siswa lebih memahami bagian-bagian struktur teks cerpen. Dan pada pertemuan ketiga setelah membaca cerpen siswa diminta untuk menulis cerpen secara mandiri dengan cara mengganti tokoh utama dengan dirinya, tujuan yang diharapkan pada pertemuan ketiga ini siswa mampu mengembangkan imajinasinya. Sebagai bentuk evaluasi kemampuan menulis teks cerpen siswa secara mandiri, maka guru memberi tugas kepada siswa untuk menulis sebuah cerpen dengan tema bebas. Demikian gambaran umum pembelajaran literasi teks cerpen, intinya pada setiap pertemuaan diawali dengan kegiatan membaca dan diakhiri dengan kegiatan menulis. 4. Model Penilaian Kreativitas dalam Menulis Teks Cerpen Berikut contoh model penilaian yang dapat digunakan sebagai alternatif model penilaian dalam pembelajaran menulis kreatif teks cerpen. Model penilaian menulis kreatif teks cerpen ini diadopsi dari berbagai sumber dan ahli. Penulis membaginya ke dalam empat aspek: (1) aspek kretivitas tulisan; (2) aspek unsur pembangun cerpen; (3) aspek struktur teks cerpen; dan (4) aspek penggunaan bahasa. Keempat aspek penilaian tersebut berdasar pada cerpen sebagai hasil dari kreativitas, cerpen sebuah karya sastra yang terbentuk berdasarkan unsur pembangunnya, cerpen sebagai bagian dari genre teks naratif memiliki struktur tersendiri, dan cerpen merupakan hasil dari keterampilan menulis yang melibatkan 255
aspek bahasa tulis beserta kaidah-kaidah bahasa tulis yang benar. Tentunya pada implementasinya guru dapat mengembangkan kriteria penilaian menulis kreatif teks cerpen sesuai dengan tujuan dan indikator pembelajaran yang harus dicapai oleh siswa. Untuk lebih jelas, contoh model penilaian menulis kreatif teks cerpen dapat dilihat pada tabel berikut. Kriteria Penilaian Menulis Kreatif Cerpen No 1 Kreativitas tulisan Aspek yang Dinilai a. Fluency (kelancaran berpikir) b. Fleksibilitas (keluwesan/kelenturan) c. Orisinalitas (keaslian) d. Elaborasi (kerincian) Deskripsi Tulisan siswa menunjukkan: 2) kelancaran berpikir dibukti- kan dengan jumlah kalimat dalam paragraf, dan jumlah paragraf dalam tulisan tidak terlalu sedikit; 3) menunjukkan keluwesan berpikir dengan menggu- nakan berbagai sinonim, ungkapan dalam menuangkan maksud tulisannya agar terkesan menarik; Indikator Menunjukkan empat komponen Menunjukkan tiga komponen Menunjukkan dua komponen Menunjukkan satu komponen 4) tulisan siswa merupakan asli karangan sendiri, tidak mengutip atau menjiplak; dan 5) menggambarkan gagasan cerita yang berkembang. Bobot : 40 2 Unsur Pembangun Cerpen a. Tema b. Tokoh dan penokohan c. Latar d. Alur Tulisan siswa mengandung unsur- unsur pembangun cerpen: 1) menggambarkan tema dengan jelas; 2) menggambarkan tokoh dan penokohan dengan jelas; 3) menggambarkan latar waktu, tempat dan suasana; dan 4) menggambarkan alur dengan jelas. Menunjukkan empat komponen Menunjukkan tiga komponen Menunjukkan dua komponen Menunjukkan satu komponen Bobot : 25 3 Struktur Teks Cerpen a. Orientasi b. Konflikasi c. Resolusi d. Reorientasi Tulisan siswa menunjukkan: 1) adanya pembukaan atau bagian awal cerita yang jelas; 2) adanya penggambaran konflik yang jelas; 3) adanya penggambaran penyelesaian masalah cerita yang jelas; Menunjukkan empat komponen Menunjukkan tiga komponen Menunjukkan dua komponen Menunjukkan satu komponen 4) adanya penggambaran akhir cerita yang jelas. Bobot : 25 256 Skor 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1
No 4 Penggunaan Bahasa a. Kosakata bervariasi b. Keruntutan kalimat c. Keefektifan kalimat d. Penggunaan EYD (dibatasi pada penggunaan huruf kapital, kata depan, kata penghubung, dan ketepatan tanda baca) Aspek yang Dinilai Deskripsi Tulisan siswa menunjukkan: 1) pemakaian kosakata yang bervariasi dan tepat; 2) menggunakan kalimat yang runtut; 3) menggunakan kalimat yang efektif; dan 4) menggunakan huruf besar, kata depan, penulisan partikel, kata penghubung dan tanda baca yang tepat. Indikator Menunjukkan empat komponen Menunjukkan tiga komponen Menunjukkan dua komponen Menunjukkan satu komponen Skor 4 3 2 1 Bobot : 10 ( Munandar , 2009 ; dan Nurgiyantoro , 2011) PENUTUP Pembelajaran literasi adalah pembelajaran yang mengintegerasikan keterampilan berbahasa. Namun pada hakikatnya literasi adalah kemampuan membaca dan menulis. Melalui karya sastra dapat meningkatkan kemampuan literasi. Pembelajaran literasi teks cerpen lebih diarahkan pada pembelajaran membaca dan menulis kreatif teks cerpen. Sebagai karya hasil kreativitas maka penilaian menulis kreatif teks cerpen berdasar pada kreativitas tulisan yang mencakup kelancaran (fluency), keluwesan (fleksibilitas), keaslian (orisinalitas), dan kerinciaan (elaborasi); struktur pembangun cerpen (tema, tokoh, penokohan, latar, dan alur); struktur teks cerpen (orientasi, konflikasi, resolusi, dan reorientasi); dan penggunaan bahasa (keruntutan kalimat, keefektifan kalimat, kosakata, dan penggunaan EYD). DAFTAR PUSTAKA Alwasilah, A. C. 2012. Pokoknya Rekayasa Literasi. Bandung: Kiblat Buku Utama. Brown, Gillian dan George Yule. 1983. Analisis Wacana (diterjemahkan oleh I. Soetiko). Gramedia Pustaka Utama: Jakarta. Depdiknas. 2008. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Pusat Bahasa. Gipayana, 2002. Pembelajaran Literasi dan Penilaian Portofolio dalam Pembelajaran Menulis Di SD Disertasi Doktor pada Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia: Tidak diterbitkan. Hernowo. 2003. Quantum Reading. Bandung: MLC. Munandar, U. 2009. Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat. Jakarta:Rineka Cipta. Nurgiyantoro, B. 2010. Teori Pengkajian Fiksi. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press. Nurgiyantoro, B. 2011. Penilaian Pembelajaran Bahasa Berbasis Kompetensi. Yogyakarta: BPFE Yogyakarta. Sugiarto, Eko. 2013. Cara Mudah Menulis Pantun, Puisi, dan Cerpen. Yogyakarta: Khitah Publishing. 257
Ketidakseimbangan Materi Bahasa dan Sastra Indonesia dalam Kurikulum 2013 Suhertuti Universitas Negeri Jakarta Abstrak Makalah ini akan membahas materi bahasa dan sastra yang terdapat dalam buku pelajaran bahasa Indonesia dengan kurikulum 2013. Berdasarkan diskusi dan masukan dari para guru yang sudah menerapkan kurikulum 2013 dan menggunakan buku pelajaran tersebut menjelaskan antara materi bahasa dan sastra tidak seimbang. Materi sastra seolah-olah ―kering‖ karena tidak dibahas secara rinci dan luas, seperti halnya materi kebahasaan. Padahal pada kurikulum sebelumnya (KTSP) materi bahasa dan sastra dapat diberikan secara seimbang dengan materi bahasa. Hal lain yang menjadi keresahan para guru tersebut bahwa pembelajaran bahasa Indonesia dengan kurikulum 2013 berbasis teks. Hal ini sangat menuntut para guru untuk lebih kreatif dan selektif dalam memilih materi dan teks yang akan digunakan dalam pembelajaran. Agar para guru dapat melakukan pembelajaran bahasa Indonesia dengan kurikulum 2013 secara maksimal dan dapat menyeimbangkan materi bahasa dan sastra maka para guru bahasa Indonesia harus memiliki motivasi dan kreativitas yang baik. Kata Kunci: kurikulum 2013, keseimbangan, materi bahasa dan sastra PENDAHULUAN Kurikulum 2013 baru saja diresmikankan oleh pemerintah, kurikulum ini disusun sesuai dengan Tujuan Pendidikan Nasional berfungsi ―mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalama rangka mencerdaskan kehidupan bangsa; bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang demokrasi serta bertanggung jawab‖. (Pasal 3 Undang-Undang no. 20 Sisdiknas tahun 2003). Berdasarkan fungsi dan tujuan pendidikan nasional inilah kurikulum 2013 dikembangkan ke dalam empat aspek yaitu sikap spiritual, sikap sosial, pengetahuan dan keterampilan. kurikulum 2013 ini sudah mulai diterapkan di beberapa sekolah di Indonesia khususnya pada kelas-kelas awal saja. Pada jenjang Sekolah Dasar kelas 1 dan IV, SMP/Mts kelas VII, SMA/SMK/MA, kelas X. Proses pembelajaran Bahasa Indonesia dengan kurikulum 2013 ini belum dapat dilaksanakan secara maksimal karena para guru bahasa Indonesia yang mengajar belum memahami benar bagaimana melaksanakan pembelajaran dengan kurikulum yang baru ini. Pernyataan ini diungkapkan oleh para guru bahasa Indonesia SMP, SMA/SMA pada saat mereka mengikuti PLPG 2013. Hal ini terjadi karena sebagian dari mereka belum dapat memahami pelatihan, bimbingan, arahan yang diberikan yang dapat dijadikan acuan dalam proses pembelajaran di kelas. Sebahagian besar dari mereka bahkan belum pernah mengikuti sosialisasi kurikulum 2013. Pembelajaran Bahasa Indonesia pada Kurikulum 2013 disajikan dengan multiteks. Proses pembelajaran dengn multiteks ini belum dipahami secara benar oleh para guru. Teks sebagai salah satu sarana yang akan digunakan dalam proses belajar mengajar inilah yang masih diresahkan. Para guru khawatir siswa akan menjadi bosan belajar, apalagi jumlah jam pelajaran yang dilakukan untuk setiap pertemuan empat jam pelajaran. Hal ini dapat saja terjadi jika guru tidak dapat mengatasi dan mengelola kelas dan mengelola pembelajaran dengan baik, guru belum dapat memgembangkan materi yang bervariasi yang menyenangkan, hal tersebut dimungkinkan karena guru belum dapat memahami konsep dan implementasi kurikulum 2013 secara utuh. 258
Keresahan dan kebingungan ini semakin dirasakan oleh para guru, ketika mereka dihadapkan pada bahan ajar atau materi yang akan diberikan kepada para siswanya. Bahan ajar ataupun buku pelajaran dan buku pegangan yang mereka dapatkan belum dapat memberi kekuatan bagi para guru dalam melaksanakan pembelajaran dengan kurikulum 2013 tersebut. Dalam buku siswa terlihat materi kebahasaan lebih terlihat daripada materi sastra. Ketidakseimbangan ini lebih terlihat lagi ketika salah satu teks sastra disajikan namun tidak ada pembahasan. Hal inilah yang akan lebih memperlihatkan ketidakseimbangan materi bahasa dan sastra Indonesia, dan bagaimana mengaitkan materi teks sastra tersebut sebagai salah satu pembangun konsep. BUKU TEKS SEBAGAI BAHAN AJAR BAHASA INDONESIA Bahasa Indonesia merupakan salah satu mata pelajaran yang diwajibkan oleh semua siswa dari jenjang Sekolah Dasar sampai Sekolah Menengah Atas. Mata pelajaran bahasa Indonesia ini, juga diujikan pada Ujian Nasional. Materi pelajaran bahasa Indonesia meliputi materi bahasa dan sastra Indonesia yang diwujudkan dalam setiap kompetensi dasar sesuai dengan keterampilan berbahasa yang diharapkan. Pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan, keterampilan berbahasa sudah dapat terlihat langsung pada setiap kompetensi dasar yang ada. Pada kurikulum 2013 keterampilan berbahasa tidak lagi terihat langsung pada setiap Kompetensi Dasar, tetapi sudah langsung menyatu di dalam Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar. Bahan ajar bahasa Indonesia dengan kurikulum 2013 sudah tersaji dalam buku teks bahasa Indonesia dengan judul Bahasa Indonesia Wahana Pengetahuan untuk siswa kelas VII dan Bahasa Indonesia Ekspresi Diri dan Akademik untuk siswa kelas X. Buku teks merupakan salah satu bahan ajar atau materi pembelajaran yang sangat penting dan harus disiapkan oleh para guru sebelum melaksanakan pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran dan kompetensi yang diharapkan. Buku teks yang baik adalah buku yang dapat digunakan dalam proses belajar mengajar di sekolah, hal ini sesuai dengan penjelasan Bacon dalam Tarigan (2009) ―buku teks adalah buku yang dirancang buat penggunaan di kelas, dengan cermat disusun dan disiapkan oleh para pakar atau para ahli dalam bidang itu dan diperlengkapi dengan sarana-sarana pengajaran yang sesuai dan serasi‖. Dari penjelasan tersebut dapat disimpulkan bahwa buku teks adalah buku atau bahan materi yang disusun dengan baik oleh para pakar atau ahli sesuai bidang studi masing-masing untuk mencapai kompetensi yang diharapkan. Abdul Majid (2008: 173) menjelaskan bahwa bahan ajar adalah segala bentuk bahan yang digunakan untuk membantu guru/instruktur dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar. Selanjutnya Wina (2008:141) menjelaskan bahan atau materi pelajaran (learning materials) adalah segala sesuatu yang menjadi isi kurikulum yang harus dikuasai oleh siswa sesuai dengan kompetensi dasar dalam rangka pencapaian standar kompetensi setiap mata pelajaran dam satuan pendidikan tertentu.dengan demikian dapat disimpulkan bahwa bahan ajar atau materi ajar merupakan bahan acuan ataupun buku pelajaran yang dapat digunakan dalam proses pembelajaran. Buku pelajaran Bahasa Indonesia yang digunakan untuk siswa kelas VII dan kelas X disusun berdasarkan kurikulum 2013. Buku pelajaran bahasa Indonesia dengan berbasis teks ini belum dapat digunakan guru secara maksimal. Guru harus mempelajari dengan seksama dan berupaya mengembangkannya dengan berbagai variasi sehingga tidak membuat siswa jenuh dan bosan. Guru harus kreatif dalam memadukan antara buku pelajaran untuk siswa dan buku guru yang sudah ada. Pembelajaran bahasa Indonesia dengan kurikulum 2013 ini lebih menekakan pada pembelajaran bahasa berbasis teks. Dengan berbagai jenis teks ini diharapkan siswa dapat mengungkapkan pesan, pikiran, gagasan dan idenya dengan baik dan benar. Teks yang disajikan dalam buku siswa adalah teks sastra (teks naratif dan nonnaratif) dan teks nonsastra (teks jenis faktual). Dalam Prawacana Pembelajaran Teks sudah dijelaskan bahwa untuk mengajarkan bahasa Indonesia dengan buku Bahasa Indonesia Wahana Pengetahuan (SMP/MTs) dan Bahasa Indonesia 259
Ekspresi Diri dan Akademik (SMA/MA) pengajar hendaknya menenpuh empat tahap pembelajaran yaitu (1) tahap pembangunan konteks. (2) tahap pemodelan teks, tahap pembuatan teks secara bersama-sama, dan (4) tahap pembuatan teks secara mandiri. Dalam proses pembelajaran kenyataan yang ditemukan bahwa tahap pembelajaran (1) tahap pembangunan konteks belum dapat dilakukan guru secara maksimal. Konsep pembangunan konteks belum dipahami dengan baik oleh para guru sehingga tidak dilaksanakan dengan benar sesuai yang diharapkan. Mari kita lihat contoh yang tersaji dalam buku SMA/MA pada pelajaran 1 Gemar Meneroka Alam Semesta dengan Teks Laporan Hasil Observasi. Pada (hlm. 2), disajikan sebuah puisi yang berjudul Burung-burung Enggan Bernyanyi Lagi, tujuannya adalah untuk pembangunan konteks sesuai tema yang diberikan. Dalam buku petunjuk khusus guru (hlm. 15 no.3) juga dijelaskan ―Guru meminta siswa untuk membaca puisi yang berjudul ―Burung-burung Enggan Bernyanyi Lagi‖ dengan penuh penghayatan untuk membangkitkan minat dan membangun pengetahuan siswa. Bagaimana proses dan cara membangkitkan minat dan membangun pengetahuan siswa itulah yang belum dapat dilakukan. Sehingga penyajian puisi sebagai salah satu teks sastra belum memiliki makna dalam mendukung pembangunan konsep siswa sesuai dengan tema yang diberikan. Teks puisi hanya sekedar dibaca saja namun tidak dibahas struktur isi dan unsur pembangunnya serta makna atau pesan yang terkandung di dalamnya. Sehingga sebagian guru mengatakan bahwa pembelajaran sastra menjadi ―kering‖. Uraian materi yang disajikan lebih banyak mengarah pada aspek kebahasaan, hal ini juga terlihat penjelasan dalam Prawaca Pembelajaran di halaman (vi -vii), Tahap pemodelan adalah tahap yang berisi pembahasan teks yang disajikan sebagai model pembelajaran. Pembahasan diarahkan kepada semua aspek kebahasaan yang menjadi sarana pembentuk teks itu secara keseluruhan.penjelasan ini dapat diartikan oleh para guru yang diutamakan adalah aspek kebahasaan, sedangkan aspek sastra hanya sebagai lintasan ilustrasi dan tidak perlu dibahas secara mendalam. Selanjutnya puisi yang berjudul Burung-burung Enggan Bernyanyi Lagi, disajikan kembali pada (hlm.34 -35), isi puisi tersebut digunakan sebagai dasar untuk melakukan langkah kegiatan berikutnya membuat teks laporan obserbasi berdasarkan pengamatan dan observasi di lingkungan sekitar seperti yg digambarkan dalam puisi tersebut. Sedangkan dalam buku petunjuk khusus guru (hlm. 18 no. 5) hanya ada penjelasan bahwa guru menugasi siswa untuk melakukan pengamatan di sekitar mereka dan membuat laporan observasi. Jadi teks puisi yang disajikan tidak dianalisis sesuai unsur-unsurnya sebagai pembangun konteks sesuai dengan tema pembelajaran yang dilakukan. Pada akhir materi pembelajaran I dengan tema meneroka alam ini (hlm. 36), disajikan salah satu jenis puisi lama yaitu pantun dan siswa diminta untuk membuat pantun mengenai lingkungan alam secara bergiliran dan dalam buku guru (hlm. 18) juga hanya dijelaskan hal yang sama. Inilah yang menjadi pertanyaan bagi para guru, mengapa teks sastra yang disajikan tidak dibahas dengan berbagai unsurnya sebagai pembangun konteks sesuai tema yang diberikan. Dengan demikian para guru dapat saja berkesimpulan bahwa sastra hanya sekedar pelengkap bukan sebagai bagian dari pembelajaran bahasa Indonesia. Selanjutnya mari kita amati bersama pada pelajaran II, dimulai dengan satu larik pantun (hlm. 38) yang dimaksudkan sebagai pembangun konteks. Pesan pantun dikaitkan dengan teks yang akan dipelajari yaitu teks prosedur kompleks dengan tema Proses Menjadi Warga yang Baik. Dalam buku petunjuk guru (hlm.19 no.2) tidak disinggung sedikitpun tentang pantun yang disajikan. ―Guru membangun konteks dari pemahaman siswa bagaimana menjadi warga yang baik dan prosedur-prosedur yang harus dilakukan untuk menjadi warga yang baik yang tergambar dalam teks prosedur kompleks‖. Berdasarkan penjelasan yang ada dapat dikatakan bahwa buku siswa dan petunjuk guru belum sejalan. Dari (hlm. 38-63) materi buku siswa membahas teks prosedur kompleks dengan aspek kebahasaan. Aspek sastra baru disajikan pada (hlm. 64-68) disajikan sebuah puisi yang berjudul Aku 260
karya Chairil Anwar. Materi yang dibahas hanya berkaitan dengan prosedur membaca puisi dan aspek yang harus dipelajari teknik membaca puisi sebagai salah satu prosedur teknik dalam membaca puisi dan tidak dibahas unsur-unsur yang terkadung dalam puisi tersebut. Begitu juga penjelasan yang terdapat dalam buku petunjuk guru (hlm. 21). Materi sastra berikutnya disajikan dalam bentuk teks cerita pendek (hlm.72-73) yang berjudul ―RT 03 RW 22 Jalan Belimbing atau Jalan Asmaradana‖ pada materi ini sudah terlihat sebagian dari unsur pembangun cerpen tersebut dibahas, siswa dimita untuk menemukan tema, tokok, peristiwa dan alur dari puisi tersebut. Kegiatan ini sudah lebih variasi dibandingkan dengan materi sastra yang sebelumnya. Namun sebagian guru masih mempertanyakan mengapa hanya sebagian unsur saja yang dibahas?, unsur yang mungkin lebih penting dan dapat dikaitkan dalam kehidupan siswa tentu akan memberikan pesan yang berguna. Pelajaran III dengan tema Budaya Berpendapat di Forum Ekonomi dan Politik dengan Teks Eksposisi ini, disajikan juga sebuah puisi (hlm. 79) yang berjudul ―Seonggok Jagung‖ karya W.S. Rendra. Setelah membaca puisi tersebut siswa diharapkan dapat membandingkan dengan kesempatan masing-masing siswa untuk berpendapat dalam kehidupan sehari-hari. Untuk dapat membandingkan siswa harus memahami isi puisi terlebih dahulu. Tugas pada materi ini hanya menangkap pesan dari isi puisi, belum sampai mempelajari puisi dari aspek lainnya. Sampai materi akhir pelajaran tidak ada lagi teks sastra yang disajikan. Permasalahan yang sama juga terlihat pada buku pelajaran bahasa Indonesia SMP. Pada pelajaran I dengan tema Cinta Lingkungan Hidup dengan Teks Laporan Hasil Observasi, disajikan sebuat teks puisi (hlm.3) dengan judul ―Tanah Kelahiranku‖, karya Ramadhan K.H. siswa diminta untuk membayangkan keindahan alam yang tergambar dalam puisi tersebut. Jika diamati puisi yang disajikan kosakata yang digunakan bukanlah bahasa yang biasa mereka dengar sehari-hari, seperti contoh bait puisi berikut. ―membelit tangga di tanah merah dikenal gadis-gadis dari bukit nyanyian kentang sudah digali kenakan kebaya merah ke pewayangan‖ Larik-larik puisi di atas menggunakan diksi yang memiliki makna konotatif, tetapi hal itu tidak menjadi pembahasan dalam materi ini. Puisi di atas disajikan dengan tujuan dapat membangun konsep siswa dalam mendukung proses pembelajaran sesuai dengan tema yang diberikan. Pada materi selanjutnya (hlm.17) dijelaskan akan memperkenalkan sebuah cerita rakyat yang berjudul Dewi Sri:Dewi Kesuburan, dan siswa diminta untuk membaca teks cerita rakyat tersebut dalam kelompoknya masing-masing. Cerita ini disajikan karena menggambarkan sikap dan prilaku. Namun jika diamati yang disajikan dalam buku adalah teks cerita rakyat yang sudah diolah, jadi siswa tidak mendapatkan cerita aslinya.(hlm.17-18), bagaimana siswa dapat mengenal cerita rakyat secara utuh dan bagaimana pula siswa dapat mencari cerita rakyat yang ditugaskan (Tugas 4, hlm.19) jika contoh yang disajikan belum dapat dikenal siswa dengan baik, hal inilah yang harus dipikirkan. Pada pelajaran kedua dengan tema Pengenalan Budaya Indonesia dengan subtema Pantun, ( hlm.49-51) untuk membangun konsep siswa diberikan pertanyaan mengenai pengetahuan awal siswa tentang pantun, selanjutnya disajikan satu bait pantun dan teks tanggapan deskriptif yang berjudul Pantun Indonesia. setelah membaca materi tersebut siswa diminta untuk menjawab beberapa pertanyaan mengenai konsep pantun. Hal yang perlu ditambahkan adalah menumbuhkan keterampilannya atau mengaplikasikan pengetahuan yang telah dimiliki. Contohnya siswa dapat menuliskan pantun sesuai dengan syarat-syarat pantun dan dapat berbalas pantun. Pada tema berikutnya Remaja dan Pendidikan Karakter (hlm. 77) disajikan tugas memahami Pendidikan karakter melalui puisi. Penyajian materi ini sudah lebih rinci karena siswa diminta utk 261
membaca, memberikan gambaran, menyebutkan nilai yang terkadung dalam puisi. Walaupun masih banyak unsur lainnya yang belum dibahas secara rinci. Dan untuk kelanjutannya siswa diminta membaca puisi lainnya dan membaca sebuah cerpen dengan judul yang sudah ditentukan. Meskipun materi sastra belum secara rinci dijabarkan namun pada buku SMP materi sastra lebih banyak disajikan. KESEIMBANGAN MATERI BAHASA DAN SASTRA Sebagaimana sudah kita ketahui bersama bahwa pembelajaran bahasa Indonesia pada kurikulum 2013 dirancang dengan berbasis teks. Rancangan pembelajaran bahasa berbasis teks ini dengan tujuan aga siswa dapat mengenal berbagai teks yang ada di lingkungannya. Oleh karena pembelajaran bahasa Indonesia meliputi materi bahasa dan sastra, maka sudah seharusnya teks sastra juga menjadi bagian dalam materi pelajaran bahasa Indonesia. Dalam beberapa materi yang sudah dibahas di atas, materi sastra belum dibahas secara rinci, sebagian materi sastra hanya diberikan sebagai pembangun konteks saja. Hal ini sangat disayangkan karena materi sastra tidak lagi menjadi materi yang utuh yang dapat diuraikan dari berbagai hal, seperti unsur intrinsik dan ekstrinsiknya, bukan hanya pembangun konteks, tetapi dapat memperlihatkan berbagai karakter tokoh sehingga dapat dijadikan perbandingan dalam kehidupan siswa di masyarakat. Hal inilah yang menyebabkan munculnya ketigakseimbangan antara materi bahasa dan sastra. Pemilihan materi puisi pada dasarnya sebagian sudah sesuai dengan tema yang akan diberikan, tetapi akan menjadi ―kering‖ jika tidak dibahas secara luas dari berbagai unsur, diksi, makna dan pesan yang diberikan oleh puisi tersebut. Namun perlu juga dimati puisi yang disajikan apakah diksinya sudah sesuai dan dapat dipahami oleh siswa pada jenjang tersebut. Seperti contoh puisi ―Tanah Kelahiranku‖ jika diamati diksinya masih terlalu sulit untuk dipelajari oleh siswa SMP, justru contoh puisi yang berjudul ―Membaca Tanda-Tanda karya Taufiq Ismail (dalam buku guru hlm. 10) diksinya lebih mudah untuk dipelajari oleh siswa SMP. PENUTUP Secara keseluruhan ketidakseimbangan materi bahasa dan sastra itu sangat terlihat sekali, apalagi jika pembaca hanya melihat daftar isi buku, baik buku bahasa Indonesia SMP maupun bahasa Indonesia SMA. Ketidakseimbangan materi sastra lebih terlihat .pada buku bahasa Indonesia SMA dibandingkan buku Bahasa Indonesia SMP. Ketidakseimbangan materi bahasa dan sastra ini dapat diminimalisasi oleh para guru, antara lain guru dapat lebih mengembangkan lagi materi sastra agar lebih rinci dan jelas, bukan hanya sebagai pembangun konsep saja tetapi lebih diperluas dan diperdalam disesuaikan dengan pengetahuan dan keterampilan yang diharapkan dan disesuaikan dengan jenjang masing-masing. Selain itu agar sastra tidak lagi disebut ―kering‖ para guru harus lebih kreatif memilih materi dan membimbing siswanya. Oleh karena itu, para guru bahasa Indonesia harus dapat dan berupaya menyeimbangkan materi bahasa dan sastra dalam proses pembelajaran bahasa Indonesia. Buku siswa dan buku guru harus dipelajari secara rinci dan lebih teliti lagi, agar keterkaitan materi yang ada dapat dikembangkan lagi dan kekurangan ataupun ketidakseimbangan materi bahasa dan sastra dapat dihindari. Semua materi yang dapat dikaitkan dengan materi sastra sebaiknya dapat dikolaborasikan dengan baik dan tidak terpaku pada buku pelajaran yang ada. DAFTAR PUSTAKA Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan RI, Bahasa Indonesia Ekspresi Diri dan akademik, kelas X, Jakarta: Politeknik Negeri Media Kreatif Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan RI, Bahasa Indonesia Wahana Pengetahuan, SMP/M.TS kelas VII, Jakarta: Politeknik Negeri Media Kreatif 262
Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan RI. 2013. Buku Guru Bahasa Indonesia Ekspresi Diri dan akademik, kelas X, Jakarta: Politeknik Negeri Media Kreatif. Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan RI. 2013.Buku Guru Bahasa Indonesia Wahana Pengetahuan, SMP/M.TS kelas VII, Jakarta: Politeknik Negeri Media Kreatif Majid, Abdul. 2008. Perencanaan Pembelajaran. Jakarta: Rosda Sanjaya, Wina. 2008. Perencanaan dan Desain Sistem pembelajaran. Jakarta: Kencana Prenada Media Group Tarigan, Henry Guntur. 2009. Telaah Buku Teks Bahasa Indonesia, Jakarta: Angkasa Undang-Undang no. 20 Sisdiknas tahun 2003 263
Sastra Pendidikan, Pendidikan sastra, dan Kurikulum 2013 Sumiyadi Prodi Bahasa Indonesia Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia Abstrak Sastra didaktis dibatasi sebagai karya sastra yang didesain untuk menjelaskan suatu cabang ilmu atau mungkin juga untuk mengukuhkan suatu tema atau doktrin moral, religi, atau filsafat dalam bentuk fiksional. Sastra demikian tidak langsung dapat dipergunakan untuk semua orang yang beragam dalam ras, agama, etnis, dan ideologi. Untuk memasukkannya ke dalam ruang sekolah mesti melewati filter tujuan pembelajaran sastra. Kurikulum 2013 diberlakukan karena alasan kemerosotan iman dan moral manusia Indonesia sehingga kompetensi inti yang utama berkaitan dengan pencapaian nilai religi/spiritual dan sosial siswa. Kedua kompetensi ini sebenarnya dapat ―didongkrak‖ dengan suplemen sastra didaktis, meskipun untuk sampai pada pemahaman ini, diperlukan kejembaran kalbu dan wawasan para perakit kurikulum dan penulis buku ajar! Kata kunci: sastra didaktis, teks, Kurikulum 2013 PENDAHULUAN Istilah sastra pendidikan, yaitu satra yang bersifat mendidik, dalam tulisan ini muncul untuk kepentingan judul semata. Dalam konstelasi sastra, kita lebih mengenal sastra didaktis daripada sastra pendidikan. Dalam fungsi sastra, sastra didaktis tentu saja mengedepankan aspek ―didikan‖ daripada ―hiburan‖, meskipun sangat mungkin yang mendidik itu sekaligus juga menghibur. Karya sastra terdiri atas struktur dan bahan/isi. Orang sangat mungkin terhibur dengan struktur puisi yang berima, berirama, bermajas, dan bercitraan tertentu, meskipun puisinya berisi nasihat, pepatah, atau larangan. Begitu juga dalam prosa, pembaca dapat terkuras habis air matanya karena sedih berkepanjangan atau tertawa berlama-lama karena kepiawaian pengarang dalam menjalin pengaluran dan penokohan novel, padahal novel tersebut mengusung ideologi atau dakwah agama tertentu. BATASAN SASTRA DIDAKTIS Sastra didaktis dibatasi sebagai karya sastra yang didesain untuk menjelaskan suatu cabang ilmu, baik yang bersifat teoretis maupun praktis, atau mungkin juga untuk mengukuhkan suatu tema atau doktrin moral, religi, atau filsafat dalam bentuk fiksional, imajinatif, persuasif, dan impresif (Abrams, 1999). Oleh sebab itu, kita dapat menyebut contoh konkret, seperti novel filsafat Dunia Sophie karya Jostein Gaarder, 99 Cahaya di Langit Eropa karya Hanum Salsabiela Rais atau sebagian besar karya Asma Nadia, Helvy Tiana Rosa, Pipiet Senja, Habiburrahman Asshirazy sebagai penulis sastra didaktis; terlebih- lebih dalam sastra yang ditulisnya itu disertakan embel-embel sastra islami, novel remaja islami, atau penuntun remaja islami. Di deretan rak toko buku pun muncul antologi puisi didaktis , seperti Puisi Anak Soleh: Cinta Tanah Air karya Helmidjas Hendra dengan keterangan bahwa puisi-puisi di dalamnya sangat cocok untuk anak TK islami, Tsanawiyah, Aliyah, dan Pesantren. Sastra didaktis akan lebih luas jangkauannya apabila kita sadari bahwa contoh di atas hanya menjelaskan salah satu sastra keagamaan, yaitu Islam, Apabila kita selidik tentu ada juga sastra kristiani, hinduisme, buddhaisme, dan sebagainya. 264
Selain sastra didaktis kita pun mengenal sastra propaganda, yang oleh Abrams (1999) keduanya dianggap ekuivalen. Dengan catatan, sastra propaganda ditulis untuk menggerakkan pembaca sehingga mengambil sudut pandang atau langsung bertindak sesuai dengan isu politik atau moral yang ditawarkan. Dengan demikian, karya sastra yang ditawarkan oleh Mas Marco Kartodikromo dan Semaun (yang menyebarkan paham sosialisme pada tahun 1920-an), drama-drama di zaman Jepang, dan produk sastra Lekra di tahun 60-an termasuk ke dalamnya. Dalam kerangka lain, kedua subgenre sastra ini disebut juga dengan sastra terlibat atau litterature-engagee karena pengarang melibatkan diri terhadap penyebaran politik atau ideologi yang diyakininya. Dari uraian di atas, kita sangat paham mengapa sastra yang demikian tidak langsung dapat dijadikan bahan pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia di sekolah. Di zaman Belanda sebagiannya ada yang dicap sebagai ―bacaan liar‖ dan setelah merdeka sebagian dikategorikan ke dalam sastra yang dilarang. Jadi, penyebutan sastra didaktis tidak serta merta berkaitan dengan sastra yang mengajarkan nilai-nilai adiluhung bangsa, meskipun harus diakui, sastra yang bernilai adiluhung bangsa,merupakan bagian dari sastra didaktis. Dengan menggunakan kerangka Goenawan Mohamad (1982) pada saat menjelaskan posisi sastra keagamaan, kita dapat menyimpulkan bahwa sastra didaktis - - merupakan sastra yang mengusung sejumlah masalah dan menjadikan agama, ideologi, atau moral tertentu yang diyakini pengarangnya sebagai jawaban atau solusi akhir. Apabila simpulan ini kita kaitkan dengan pendapat Abrams tadi, maka solusi dengan paham tertentu merupakan tujuan utama dari sastra didaktis. Karena sastra didaktis mengutamakan solusi sebagai tujuan, maka liku-liku proses dalam mencapai tujuan itu menjadi terabaikan. Dengan demikian, apabila kita menelusuri kaitan unsur-unsur sastranya, yang biasa kita sebut dengan struktur, terkadang tidak kukuh atau berantakan. Dalam novel, misalnya, tokoh-tokoh bergerak laiknya boneka yang mengusung gagasan dan cita-cita pengarangnya. Oleh sebab itu, konflik dalam cerita harus terselesaikan dan tunduk pada gagasan pengarang sebagai solusi ampuhnya. Novel Layar Terkembang adalah contoh kongkret sastra didaktis. Sebaliknya, dalam novel Belenggu tokoh-tokohnya seolah-olah menentukan sendiri nasibnya dan pengarang tidak mau menjadi dalang yang memainkan tokoh-tokohnya sebagai wayang. Akan tetapi, novel yang disebut terakhir ini justru menjadi salah satu novel yang menyedot banyak perhatian para kritikus sastra kita semenjak pemunculannya hingga kini. Dengan kata lain, novel Belenggu lebih kukuh dari segi struktur dan nilai estetiknya daripada Layar Terkembang. KETERBATASAN SASTRA DIDAKTIS Sastra didaktis, meskipun sastra yang mendidik -sekali lagi--ternyata tidak serta merta sesuai dan tepat untuk diajarkan dalam dunia pendidikan kita. Sastra memang benda budaya yang dapat dijadikan teladan. Namun dalam memfungsikan sastra sebagai media pendidikan, kita perlu melihat suatu kenyataan. Seperti pernah diungkap Damono (1987), sastra yang demikian ditulis berdasarkan tata nilai tertentu, yang mungkin saja milik golongan, etnis, dan bangsa tertentu, yang tentu saja lekang karena perubahan zaman. Sastra demikian tidak dengan instan dapat dipergunakan untuk semua orang yang beragam dalam ras, agama, etnis, dan ideologi. Jadi, untuk memasukkannya ke dalam ruang sekolah mesti melewati filter tujuan pembelajaran sastra. Di dalam kurikulum disebutkan bahwa secara umum tujuan pembelajaran sastra adalah agar siswa mampu menikmati dan memanfaatkan karya sastra untuk mengembangkan kepribadian, memperluas wawasan kehidupan, serta meningkatkan pengetahuan dan kemampuan berbahasa. Guru pun harus mampu mengarahkan siswa agar menghargai dan membanggakan sastra Indonesia sebagai khazanah budaya dan intelektual manusia Indonesia. Di pihak lain kita pun perlu memperhatikan standar nilai estetik sastra sebab inilah salah satu pembeda sastra dari artefak seni lainnya, yaitu literary ‗kesastraan'-nya. Pembelajaran sastra di sekolah, seperti disinyalir oleh Moody (1971) , mungkin dapat membantu keterampilan berbahasa siswa, mungkin dapat menambah pengetahuan budaya siswa, mungkin juga dapat membantu pembentukan watak siswa 265
yang sesuai dengan budaya adiluhung bangsa. Namun, yang tidak kalah mungkinnya adalah bahwa pengalaman bersastra juga dapat mempertajam daya rasa dan cipta siswa, sehingga menumbuhkan jiwa- jiwa yang kreatif. Bermula dari imaji kata, kemudian dapat berkembang menjadi ―entah‖, yang lebih dahsyat dari teknologi ―cakar ayam‖-nya Sedyatmo; lebih besar dari ―sosrobahu‖-nya Raka Sukawati. Padahal, kedua insinyur itu menemukan konstruksi jalan tol bukan semata-mata karena keinsinyurannya. Semasa kecil di kampungnya, Sedyatmo sangat kagum dengan ketegaran pohon kelapa yang diamuk angin, yang ternyata kekuatannya terdapat dalam akar-akarnya yang mencakar kesegala arah, mirip cakar ayam. Pengalaman itu melintas kembali ketika dewasa, saat ia akan membuat jalan tol. Sementara itu, Raka Sukawati mampu memutar kepala tiang ruas jalan layang seberat 480 ton pada tumpuannya dan tidak diperlukan kekuatan tarik mesin yang besar, bahkan kalau mau, tiang itu dapat diputar hanya dengan tarikan ibu jari manusia. Teknik konstruksi itu tidak didapat Raka Sukawati dari buku-buku teknik yang rumit dan tebal, melainkan dari kisah klasik Arjuna Sosrobahu! Ilustrasi ini sekaligus membuktikan bahwa basis pengalaman (baik faktual maupun imajinatif) dapat menjadi kulminasi keberhasilan pendidikan seseorang. Dewey (2004) dalam bukunya, Experience and Education, menyoroti betapa pentingnya prinsip kesinambungan pengalaman. Menurutnya, setiap pengalaman sekaligus mengambil sesuatu dari pengalaman yang telah berjalan yang datang sesudahnya. Untuk mengukuhkan teoinya itu, Dewey tidak ragu-ragu untuk mengutip sebuah karya imajinatif dari seorang penyair: Semua pengalaman adalah jejak menuju ke arah pancaran dunia yang belum dikunjungi. Yang tepinya memudar untuk selama-lamanya bila ia kutinggalkan. SASTRA DIDAKTIS DAN PEMBELAJARAN SASTRA Mari kita kembali pada pumpunan masalah. Memang harus diakui, dalam pembelajaran sastra Indonesia, khususnya dalam mengapresiasi satra, pada awalnya guru selalu memahami karya sastra (puisi, cerpen, novel, atau drama) dengan berpusat pada teks. Dengan kata lain,pendekatan yang digunakan guru adalah pendekatan intrinsik, sehingga pertanyaan guru berkesar pada tema, latar tempat dan waktu, serta tokoh-tokoh yang muncul dalam karya sastra tersebut. Pendekatan yang digunakan guru disebut juga dengan pendekatan struktural atau objektif karena mempelajari unsur-unsur sastra yang terdapat di dalamnya. Akan tetapi, pendekatan dalam mengapresiasi dan mengkaji sastra kini telah mengalami inovasi dengan mengikuti teori sastra kontemporer. Misalnya, pemahaman tidak lagi berpusat pada teks, namun berpusat pada pembaca. Pendekatan itu di Amerika disebut dengan pendekatan reader response (respons pembaca), sedangkan di Jerman disebut dengan rezeptionaesthetik (resepsi sastra). Jadi, pertanyaan guru tidak lagi bersifat konvergen, melainkan bersifat divergen. Misalnya setelah siswa diminta membaca atau mengapresiasi karya sastra, guru bertanya pada siswa: apa yang kamu rasakan setelah membaca puisi ini? Apakah kamu setuju dengan sikap yang dilakukan oleh tokoh dalam puisi itu? Kalau kamu menjadi tokoh A, bagaimana kamu menyelesaikan konflik yang ada pada tokoh B dan C? Bagaimana kalau peristiwa dalam karya sastra yang kamu baca, terdapat juga dalam kehidupan sehari-hari kita? Watak tokoh mana yang dapat kita teladani? Evaluasi pembelajaran yang demikian pada awalnya akan memunculkan reaksi, terutama dari para guru sebab evaluasi pembelajaran biasanya bersifat konvergen dan objektif. Reaksi guru akan mengarah pada protes manakala evaluasi itu dikaitkan dengan tes sumatif dan ujian akhir. Oleh sebab itu, inovator dan agennya harus memberikan pemahaman bahwa kompetensi yang harus dicapai siswa dalam pembelajaran sastra harus bertitik berat pada aspek afektif daripada aspek kognitif. Jadi, sekali lagi, dalam pembelajaran sastra, manfaat yang dapat diambil bukan hanya penambahan wawasan budaya siswa, melainkan pembentukan watak, peningkatan daya cipta dan rasa, serta pemercepat kemampuan berbahasa siswa. Dengan Kurikulum KTSP, terlebih-lebih dalam Kurikulum 2013 konsep pendekatan dalam pembelajaran apresiasi sastra itu akan sangat dimungkinkan karena dalam evaluasinya terwadahi oleh 266
penilaian autentik, seperti skala sikap dan portofolio sehingga kompetensi inti yang dicapai tidak hanya pengetahuan, melainkan juga sikap religius dan sosial. Agar nilai estetik dan nilai ekstra estetik sastra dapat dihirup siswa, maka guru harus mampu memilih karya sastra yang diperlukan siswa dan senantiasa membimbing mereka dengan keteladanan membaca karya sastra yang baik. Guru memerlukan contoh dari para pembaca teladan, dalam hal ini adalah kritikus sastra. Di sinilah kita mulai menengok jurusan dan fakultas sastra sebagai salah satu outlet yang dapat melahirkan para pembaca teladan dengan gelar kritikus akademis. Namun, tengokan kita tampaknya tidak dapat sambil lalu sebab seiring dengan perubahan zaman dan paradigma ilmu, pendidikan sastra harus memperhatikan beberapa hal berikut. Karya sastra yang tampil dengan warna lokal yang bersumber dari multi etnis membuat para pendidik di fakultas sastra harus merenung bahwa teori pinjaman dari Barat, yang berlatar belakang kemantapan bahasa Inggris, tidak dapat dianggap sebagai alat siap pakai sehingga penggunaan dan pemanfaatannya perlu disiasati. Akhir tahun ‗80-an, misalnya, di Universitas Bung Hatta Padang ada usaha urun rembuk dalam menciptakan teori dan kritik sastra Indonesia yang relevan, yang mengarah pada terbentuknya teori dan kritik sastra ―produksi negeri sendiri‖ (Esten, 1988) Dampak dan kadar kritik akademis belum tentu lebih hebat daripada kritik umum, yang kadang- kadang ada juga yang meyebutnya dengan kritik impresionistik, kritik jurnalistik, kritik populer, kritik sastrawan, atau kritik sastra kreatif. Ribuan kritik akademis dalam bentuk skripsi yang melembab di perpustakaan-perpustakaan fakultas sastra atau universitas memang belum tentu selevel dengan sampah. Namun, transformasinya dalam bentuk buku dan jurnal ilmiah masih dapat dihitung dengan jari. Sementara itu, banyak satrawan dan pembaca lebih prigel karena ulasan sastra di surat kabar dan majalah. Padahal, kritik akademis perlu dicuatkan, paling tidak, untuk mengutuhkan tradisi sastra kita. Seperti pernah dilansir oleh Bakdi Sumanto (1984), kritik sastra hendaknya tidak hanya sebagai pengungkap kembali pengalaman estetik pengarngnya, melainkan juga menunjukkan jelajah baru dan mampu memprediksi sastra masa depan. SASTRA DIDAKTIS DAN KURIKULUM 2013 Upaya kita dalam memilh karya sastra didaktis tampaknya kini harus dilakukan seperti siasat perang gerilya. Kurikulum 2013 yang lambat laun akan diberlakukan secara menyeluruh di sekolah- sekolah tidak menjadikan teks sastra sebagai primadona teks buku ajar siswa dan buku pegangan guru. Hal itu terjadi karena mata pelajaran bahasa Indonesia di sekolah diabdikan sebagai wahana pengetahuan, penghela dan pembawa pengetahuan, dan ekspresi diri dan akademik, seperti tertera pada judul buku guru dan buku siswa SMP dan SMA yang diterbitkan oleh Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (2013). Oleh sebab itu, meskipun pembelajaran bahasa Indonesia berbasis teks, teks yang dimaksud adalah teks yang memanfaatkan sistem tanda tingkat pertama. Sementara itu, teks satra merupakan sistem tanda tingkat kedua yang bersifat multitafsir. Akan tetapi, sastra adalah dunia dalam kata atau sastra adalah peristiwa bahasa. Dengan membaca karya sastra, kita dapat ―menggenggam‖ dunia secara imajinatif, bahkan teks sastra dapat berisi teks-teks yang disenaraikan dalam Kurikulum 2013, seperti teks deskripsi, laporan, prosedur, penceritaan, eksplanasi, eksposisi, diskusi, surat, editorial, iklan, negosiasi, anekdot, naratif, dan deksemplum. Namun, untuk sampai pada pemahaman ini, diperlukan kejembaran kalbu dan wawasan para perakit kurikulum dan para penulis buku ajar. Terlebih-lebih, Kurikulum 2013 diberlakukan sesegera mungkin karena alasan kemerosotan iman dan moral manusia Indonesia sehingga kompetensi inti yang utama (KI satu dan KI dua) berkaitan dengan pencapaian nilai religi/spiritual dan sosial siswa. Kedua kompetensi ini sebenarnya dapat ―didongkrak‖ dengan suplemen sastra didaktis, meskipun (sekali lagi) untuk sampai pada pemahaman ini, diperlukan kejembaran kalbu dan wawasan para perakit kurikulum dan penulis buku ajar! 267
PENUTUP Hal lain yang perlu dicermati adalah bahwa sastra, yang merupakan bagian dari kajian ilmu humaniora, kini mengalami gejala bahasa yang menyempit sehingga fakultas sastra dianggap tidak dapat menampung dan mewadahi ilmu-ilmu humaniora lainnya. Hal ini tampak, misalnya dengan diubahnya Fakultas Sastra UGM menjadi Fakultas Ilmu Budaya atau Fakultas Sastra UI menjadi Fakultas Ilmu terpaan zaman yang menggelombangkan Pengetahuan Budaya. Namun pascamodernisme, subjek ilmu sastra justru meluas. Misalnya, kini kita tengah asyik mengikuti suatu bidang kajian yang disebut dengan cultural sudies atau kajian budaya, yang medan minatnya menurut Melani Budianta (1995) adalah wacana gender-ras-etnisitas, dan budaya pop. Apakah dengan demikian kita mesti bersama-sama melantunkan lagu Nina Bobo untuk menidurkan indikator nilai-nilai estetik sastra? Jawabannya, tentu saja tidak harus dengan hitungan detik! ironisnya, karena DAFTAR PUSTAKA Abrams, M. H. 1999. A Glossary of Literary Terms. New York: Holt, Rinehart and Winston. Budianta, Melani. 1995. ―Sastra dan Kajian Budaya‖ Pidato Ilmiah Disampaikan pada Acara Peringatan Ulang Tahun ke-55 FSUI, Depok 4 Desember 1995. Damono, Sapardi Djoko. 1987. Keterlibatan Sastra Indonesia: Kumpulan Karangan. Jakarta: FSUI. Dewey, John. 2004. Experience and Education: Pendidikan Berbasis Pengalaman (Terjemahan Hani'ah). Jakarta: Teraju. Esten, Mursal, Ed. 1988. Menjelang Teori dan Kritik Susastra Indonesia yang Relevan. Bandung: Angkasa. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2013. Buku Guru: Bahasa Indonesia Ekspresi Diri dan Akademik Kelas X. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2013. Bahasa Indonesia Ekspresi Diri dan Akademik Kelas X. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2013. Buku Guru: Bahasa Indonesia Weahana Pengetahuan SMP/MTs Kelas VII. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2013. Bahasa Indonesia Wahana Pengetahuan SMP/MTs Kelas VII. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Mohamad, Goenawan. ―Posisi Sastra Keagamaan Kita Dewasa Ini‖ dalam Hoerip, Satyagraha. 1982. Sejumlah Masalah Sastra. Jakarta: Sinar Harapan. Moody, H.L.B. 1971. The Teaching of Literature. London: Longman Group Ltd. Sumanto, Bakdi. ―Sastra, Kritik Sastra, dan Fakultas Sastra‖ dalam Zoeltom, Andi, Ed. 1984. Budaya Sastra. Jakarta: C.V. Rajawali. 268
Model Evaluasi Pembelajaran Bahasa Indonesia Berdimensi Sosial pada Kurikulum 2013 Sumarno Dosen tetap PNS Dpk pada Program Studi Pendidikan Bahasa, Sastra Indonesia dan Daerah STKIP Muhammadiyah Kotabumi-Lampung Abstrak Setiap program kegiatan, baik program pendidikan maupun non pendidikan, seharusnya diikuti dengan kegiatan evaluasi. Evaluasi dilakukan dengan tujuan untuk menilai apakah suatu program terlaksana sesuai dengan perencanaan dan mencapai hasil sesuai yang diharapan atau belum. Berdasarkan hasil evaluasi akan dapat diketahui hal-hal yang telah dicapai. Selanjutnya, diambil keputusan apakah program tersebut diteruskan, direvisi, dihentikan, atau dirumuskan kembali sehingga dapat ditemukan tujuan, sasaran dan alternatif baru yang sama sekali berbeda dengan format sebelumnya. Untuk itu diperlukan adanya model evaluasi yang komprehensif, efekti, efisien, dapat dipertanggungjawabkan, dan memperhatikan dimensi sosial pendidikan sehingga washback negatif dari pelaksanaan model evaluasi tersebut dapat dihindarkan. Model evaluasi pembelajaran bahasa berdimensi sosial dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif evaluasi program pembelajaran bahasa Indonesia. Dimensi sosial dalam evaluasi pembelajaran bahasa Indonesia penting karena bahasa menyatu dengan sisi sosial kemanusiaan. Artinya, keterampilan berbahasa siswa identik dengan kemampuan mengimplementasikannya dalam kehidupan sosialnya. PENDAHULUAN Pendidikan adalah salah satu bentuk perwujudan kebudayaan manusia yang dinamis dan sarat perkembangan. Perubahan dan perkembangan pendidikan adalah hal yang memang seharusnya terjadi sejalan dengan perubahan budaya kehidupan. Perubahan dalam arti perbaikan pendidikan pada semua tingkat perlu terus-menerus dilakukan sebagai antisipasi kepentingan masa depan. Pendidikan yang mampu mendukung pembangunan di masa mendatang adalah pendidikan yang mampu mengembangkan potensi peserta didik sehingga yang bersangkutan mampu menghadapi dan memecahkan berbagai masalah kehidupan. Oleh karena itu, pendidikan harus menyentuh seluruh potensi peserta didik yang berada dalam ranah kognitif, afektif, dan psikomotor. Konsep pendidikan tersebut terasa semakin penting ketika seseorang harus memasuki kehidupan di masyarakat dan dunia kerja karena yang bersangkutan harus mampu menerapkan hal yang dipelajari di sekolah untuk menghadapi masalah dalam kehidupan sehari-hari saat ini maupun yang akan datang. Pelaksanaan pembelajaran bahasa Indonesia diarahkan pada terbentuknya kompetensi empat keterampilan berbahasa (mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis). Dengan demikian, evaluasi pembelajaran bahasa Indonesia pun harus mencakup pula keempat keterampilan berbahasa tersebut. Untuk itu diperlukan perangkat yang benar-benar mampu mengungkap keempat kompetensi tersebut secara autentic. Bagaimanapun, bahasa menyatu dengan sisi sosial kemanusiaan. Artinya, keterampilan berbahasa siswa identik dengan kemampuan mengimplementasikannya dalam kehidupan sosialnya. Dengan mengadopsi gagasan McNamara & Roever (2006:43--44), secara teoretis, evaluasi pembelajaran bahasa Indonesia harus memperhatikan dimensi sosial. Dalam kaitan dengan hal di atas pembelajaran bahasa Indonesia di lembaga pendidikan hendaknya mampu memperhalus budi pekerti dan mendewasakan manusia, dewasa dalam pemikiran dan perasaan. Pengalaman berpikir sangat di-perlukan bagi peserta didik dalam pertumbuhannya menjadi insan yang utuh. Pendidikan bahasa dan sastra pada hakikatnya dituntut untuk dapat melahirkan dan membangun manusia yang dapat berpikir kritis, mandiri, peka terhadap lingkungan, dan dapat 269
berekspresi dengan baik. Dengan demikian, diperlukan evaluasi pembelajaran bahasa yang mengakomodasi keempat keterampilan berbahasa tersebut dengan memperhatikan dimensi sosial bahasa dan masyarakat penutur bahasa tersebut. Azies dan Alwasilah (1997:12) dan Akhadiah (1992:18) menyatakan bahwa di seluruh dunia masalah literasi atau melek huruf merupakan persoalan manusiawi sepenting dan semendasar persoalan pangan dan papan. Oleh karena itu, proses pendidikan bahasa sejak di sekolah dasar harus mampu mewujudkan lulusan yang melek huruf dalam arti yang lebih luas yaitu melek teknologi dan melek pikir yang keseluruhannya juga mengarah pada melek kebudayaan (Ghani,2006:1). Di samping itu, penguasaan keterampilan berbahasa merupakan prasyarat untuk lebih sukses pada semua tingkatan akademik di setiap tahap perkembangan dari masa kanak-kanak ke masa dewasa (Longstreet dkk.,1993:298). Tidak dapat dipungkiri lagi bahwa pembelajaran bahasa Indonesia sangat penting bagi bangsa Indonesia. Keberhasilan pembelajaran bahasa Indonesia tidak bisa hanya dilihat dari skor yang diperoleh siswa dalam ulangan umum bersama (UUB) dan ujian nasional (UN), tetapi harus dilihat juga proses pembelajarannya. Namun pada kenyataannya, UN telah ―menyihir‖ sebagian besar pelaku pendidikan untuk mengarahkan segala daya upaya demi keberhasilan UN tersebut. Seolah-olah keberhasilan pendidikan di SMP dan SMA selama tiga tahun hanya ditentukan oleh 120 menit saat pelaksanaan ujian nasional tersebut. Hal tersebut merupakan efek surutan (washback) (Alderson & Wall, 1993) atau backwash (Biggs, 1995:12) negatif program evaluasi terhadap penyelenggaraan pendidikan dan pembelajaran. Evaluasi terhadap hasil pembelajaran, misalnya ulangan umum bersama dan UN, secara rutin telah dilaksanakan. Akan tetapi, evaluasi terhadap proses pembelajaran belum mendapat perhatian yang semestinya. Dengan evaluasi yang seperti itu, menekankan pada evaluasi hasil, tidak akan terungkap informasi yang bermanfaat bagi penyelenggaraan dan perbaikan penyelenggaraan keseluruhan pembelajaran bahasa Indonesia. Oleh karena itu, diperlukan suatu model evaluasi yang komprehensif, tepat, akurat, dan dapat dipertanggungjawabkan, serta memperhatikan dimensi sosial agar dapat diketahui keberhasilan pembelajaran bahasa Indonesia tersebut. Evaluasi seperti itu dalam pembelajaran bahasa Indonesia merupakan sesuatu yang sangat penting karena akan diperoleh informasi yang dapat dijadikan sebagai dasar pengambilan keputusan, penyusunan kebijakan, dan penyusunan program berikutnya. EVALUASI PEMBELAJARAN Evaluasi pada hakikatnya merupakan suatu proses, yang menurut Cronbach (1980:18) adalah proses pengumpulan dan penggunaan informasi sebagai dasar pembuatan keputusan tentang pendidikan. Keputusan menurutnya adalah pilihan di antara berbagai arah tindakan. Hamalik (2008:210), menyatakan evaluasi merupakan suatu proses berkelanjutan tentang pengumpulan dan penafsiran informasi untuk menilai keputusan-keputusan yang dibuat dalam rancangan sistem pembelajaran. Sejalan dengan Cronbach dan Hamalik, Djiwandono (2008:10) menyatakan bahwa evaluasi pembelajaran merupakan upaya pengumpulan informasi tentang penyelenggaraan pembelajaran sebagai dasar untuk pembuatan berbagai keputusan. Definisi evaluasi yang dikemukakan di atas mengisyaratkan bahwa terdapat tiga komponen dalam evaluasi, yaitu pengumpulan informasi, pembuatan pertimbangan, dan pengambilan keputusan. Pengumpulan informasi yang merupakan komponen pertama dari evaluasi merupakan sesuatu yang sangat penting dan mendasar karena memberikan data yang selanjutnya dipergunakan sebagai dasar dalam pembuatan pertimbangan. Informasi yang salah berakibat pada ketidaktepatan pertimbangan dan pertimbangan yang tidak tepat akan berbuah keputusan yang tidak tepat juga. Pembuatan pertimbangan merupakan hasil dari evaluasi. Pertimbangan yang dibuat dapat tepat jika didukung oleh informasi dan penafsiran informasi yang tepat. Komponen ketiga merupakan tujuan akhir dari pelaksanaan evaluasi, yaitu pengambilan keputusan. Keputusan yang diambil akan tepat, jika didukung oleh informasi dan pertimbangan yang merupakan hasil dari penafsiran informasi yang tepat juga. Pembuatan keputusan 270
merupakan pemilihan di antara sejumlah alternatif (Nurgiyantoro,2001:8) atau menurut Cronbach (1980:19) adalah pilihan di antara berbagai arah tindakan. Secara umum, ada dua macam evaluasi yang kita kenal, yakni evaluasi hasil belajar dan evaluasi proses pembelajaran (Ghani, Hari, & Suyanto, 2006:72). Evaluasi hasil pembelajaran disebut juga evaluasi substantif, atau populer dengan sebutan tes dan pengukuran hasil belajar sedang evaluasi proses pembelajaran, yang oleh beberapa ahli, disebut sebagai evaluasi diagnostik atau juga evaluasi menajerial. Ada tiga manfaat evaluasi proses pembelajaran menurut Ghani, Hari, & Suyanto (2006:72), yaitu memahami sesuatu, membuat keputusan, dan meningkatkan kualitas pembelajaran. Seorang pendidik membutuhkan berbagai informasi tentang sesuatu agar proses pembelajaran yang dilakukan berjalan optimal. Yang penting diperhatikan dalam mengevaluasi proses pembelajaran adalah bahwa evaluasi tersebut dilakukan dengan maksud untuk memperbaiki proses pembelajaran itu sendiri agar selanjutnya menjadi lebih baik. Menurut Ghani, Hari, & Suyanto (2006:74) proses pembelajaran mencakup tiga komponen, yaitu input, proses, dan output. Contoh komponen input yang perlu dievaluasi adalah entry behavior yang dimiliki peserta didik; relevansi dan kemutakhiran bahan pelajaran; kondisi ruang kelas; ketersediaan bahan-bahan, alat-alat, media pengajaran; pemahaman guru akan tugas dan kewajiban; dan pe-rangkat pembelajaran. Contoh komponen proses yang perlu dievaluasi adalah efektivitas strategi yang digunakan guru; pemanfaatan media yang tersedia; dan efektivitas cara belajar siswa. Contoh komponen output yang perlu dievaluasi adalah prestasi peserta didik. Evaluasi ini sebaiknya terpisah dari objek evaluasi lainya. Evaluasi terhadap output pembelajaran adalah evaluasi hasil belajar siswa. MODEL EVALUASI PEMBELAJARAN BAHASA INDONESIA BERDIMENSI SOSIAL (EPBIBS) Terdapat beberapa model evaluasi yang dapat diterapkan dalam pembelajaran bahasa Indonesia seperti model Goal Oriented Evaluation yang dikembangkan oleh Tyler; Goal Free Evaluation dan Formatif Sumatif Evaluation yang dikembangkan oleh Scriven; Countenance Evaluation dan Responsive Evaluation dari Stake, CIPP yang dikembangkan oleh Stufflebeam, dan model Kirkpatrick Evaluation yang dikembangkan oleh Donald L. Kirkpatrick dan James D. Kirkpatrick, serta Model Evaluasi Pembelajaran Bahasa Indonesia Berdimensi Sosial yang dikembangkan oleh Sumarno. Model CIPP didasarkan pada pandangan bahwa tujuan paling penting dari evaluasi adalah tidak untuk membuktikan, tetapi untuk meningkatkan. Evaluasi merupakan alat yang digunakan untuk membantu membuat program kerja yang lebih baik bagi administrator (kepala sekolah dan guru) (Stufflebeam, 1985:118). Model CIPP berorientasi pada suatu keputusan (a decision oriented evaluation approach structured). Tujuannya adalah untuk membantu administrator (kepala sekolah dan guru) di dalam membuat keputusan. Evaluasi diartikan sebagai suatu proses mendeskripsikan, memperoleh dan informasi yang berguna untuk menilai alternatif keputusan (Stufflebeam,1969 dalam menyediakan Stufflebeam,1985:120). Model evaluasi countenance disusun berdasarkan artikel Stake yang ditulis tahun 1967 yang berjudul "Countenance of Educational Evaluation‖. Sebenarnya dengan artikel ini Stake (1967) tidak bermaksud memaparkan sebuah model evaluasi, tetapi hanya sebagai gambaran umum mengenai evaluasi (Stufflebeam dan Shinkfield, 2007:405 - 406). Nama model countenance itu bukan berasal dari Stake's, tetapi dari para pembacanya. Countenance dalam konteks ini berarti ―wajah evaluasi‖; keseluruhan gambaran, atau gambaran umum. Pendekatan Stake mencerminkan upaya untuk beradaptasi dan memperluas evaluasi Tylerian. Tujuan utamanya adalah untuk membantu pembaca melihat berbagai data yang dapat digunakan dalam evaluasi. Secara khusus, model evaluasi ini terfokus pada evaluasi formal yang terbatas pada beberapa variabel dalam sebuah program (seperti hasil yang terkait dengan tujuan). Stake mendesak pendidik dan evaluator untuk mengenali kelemah- an praktik evaluasi yang biasa dilakukan dan segera memusatkan perhatian pada evaluasi 271
countenance, yang meliputi (1) deskripsi dan penilaian program, (2) berbagai sumber data; (3) analisis kekongruenan dan kontingensi; (4) identifikasi standar, dan (5) penggunaan beberapa evaluasi. (Stufflebeam dan Shinkfield, 2007: 406) Model evaluasi Kirkpatrick, pada awalnya, dikembangkan untuk mengevaluasi pelatihan di semua level. Model ini merupakan proses yang sistematis untuk mengevaluasi pelatihan. Proses tersebut berisi langkah-langkah khusus dan kriteria untuk diikuti ketika melakukan suatu studi evaluasi. Model evaluasi yang dikembangkan oleh Kirkpatrick dikenal sebagai Evaluating Training Programs: The Four Levels atau Kirkpatrick"s Evaluation Model yang mencakup empat level evaluasi, yaitu: reaction, learning, behavior, dan result. Model evaluasi pembelajaran bahasa Indonesia berdimensi sosial adalah bentuk spesifik dari seperangkat komponen dan prosedur yang berurutan untuk memperoleh informasi dengan tepat bagi sekolah dari segi isi, cakupan, format, dan waktu penyampaian dengan memperhatikan dimensi sosial yang terdiri atas lingkungan sosial, nilai-nilai sosial-budaya, dan pola interaksi (Sumarno, 2012:15). Model EPBIS ini mempunyai dua komponen utama, yaitu proses dan hasil/output pembelajaran. Evaluasi proses pembelajaran meliputi aspek: kinerja guru bahasa Indonesia dalam kelas, kepribadian guru bahasa Indonesia, sikap siswa terhadap pembelajaran bahasa Indonesia,motivasi belajar siswa, dan fasilitas yang mendukung pembelajaran bahasa Indonesia. Evaluasi hasil/output pembelajaran bahasa Indonesia meliputi empat keterampilan berbahasa, yaitu: mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis, serta sikap siswa terhadap bahasa Indonesia. Model evaluasi pembelajaran bahasa Indonesia ini mengembangkan dan memodifikasi model yang digunakan oleh Kirkpatrick. Model ini akan mengambil level satu (evaluating reaction) dan level dua (evaluating learning). Komponen-komponen model EPBIBS pada sekolah menengah atas tersebut digambarkan dalam diagram berikut ini. MODEL EVALUASI PEMBELAJARAN BAHASA INDONESIA BERDIMENSI SOSIAL Proses Hasil (Outcomes) Kepribadian Guru Kinerja Guru Mendengarkan Membaca Mo t i vasi Pembelajaran Bahasa Indonesia Kompetensi B.Indonesia Siswa Sikap Berba hasa Perilaku Siswa Fasilitas Berbicara Menulis Dimensi Sosial Nilai-nilai budaya Lingkungan Sekolah Pola interaksi Gambar Diagram Komponen Model EPBIBS 272
Model EPBIBS ini bermanfaat untuk pengembangan model evaluasi pembelajaran bahasa Indonesia yang komprehensif dan memperhatikan dimensi sosial pada berbagai jenjang pendidikan. Model ini dapat digunakan oleh kepala sekolah dan pihak lain yang berkompeten untuk mendapatkan informasi mengenai kualitas pembelajaran bahasa Indonesia. Selain itu, model ini juga dapat mengungkap informasi mengenai hasil belajar yang tidak terungkap melalui berbagai ujian yang selama ini dilakukan seperti ulangan umum bersama (UUB) dan ujian nasional. Informasi-informasi yang diperoleh melalui penerapan model EPBIBS ini pada gilirannya dapat dimanfaatkan untuk memperbaiki proses pembelajaran dan pelaksanaan evaluasi yang selama ini dilakukan. EVALUASI BERDIMENSI SOSIAL DALAM KURIKULUM 2013 Dimensi sosial, dan kebudayaan mulai mengemuka dalam Kurikulum 2004. Proses evaluasi berdasarkan kurikulum tersebut telah memasuki dimensi sosial dan kultural yang terintegrasi dalam berbagai mata pelajaran. Dimensi sosial dan budaya tersebut tercermin dengan adanya evaluasi ranah afektif dan psikomotor, serta diintegrasikannya aspek kecakapan hidup dalam konsep evaluasi. Dimensi sosial ini lebih tampak semakin jelas pada Kurikulum 2013 dengan penerapan penilaian autentik dalam pembelajaran bahasa Indonesia. Cakupan penilaian dalam Kurikulum 2013 meliputi sikap spiritual, sikap sosial, pengetahuan, dan keterampilan (Permendikbud, Tahun 2013, Nomor 81.A). Kurikulum 2013 memandang penilaian dan pembelajaran secara terpadu dalam bentuk penilaian otentik. Penilaian otentik harus mencerminkan masalah dunia nyata, bukan dunia sekolah. Menggunakan berbagai cara dan kriteria holistik (kompetensi utuh merefleksikan pengetahuan, keterampilan, dan sikap). Penilaian otentik tidak hanya mengukur hal-hal yang diketahui oleh peserta didik, tetapi lebih menekankan mengukur sesuatu yang dapat dilakukan oleh peserta didik. Model evaluasi yang disarankan oleh Kurikulum 2013 menunjukkan pentingnya dimensi sosial dalam penilaian pembelajaran. Hal itu ditunjukkan dengan keterpaduan penilaian proses dan hasil serta penilaian pada ranah afektif (sikap religius dan sikap sosial), penilaian ranah kognitif (pengetahuan), dan penilaian ranah psikomotorik (keterampilan). Dimensi sosial ini juga ditunjukkan dengan pengaitan materi penilaian dengan kehidupan nyata dan penggunaaan metode, strategi, dan instrument penilaian yang beragam. EFEK SURUTAN PROGRAM EVALUASI Efek surutan (washback atau backwash) mengacu pada pengaruh (positif atau negatif) dari suatu model evaluasi terhadap pembelajaran (Alderson & Wall,1993:19). Istilah ini telah menjadi fenomena yang semakin lazim dan menonjol di bidang pendidikan. Konsep ini berakar pada gagasan bahwa tes atau ujian dapat dan seharusnya mendorong pembelajaran. Washback didefinisikan sebagai "efek dari tes pada pengajaran dan pembelajaran" (Wall, 1997:291). Shohamy (1992:513) menyatakan bahwa fenomena washback ini merupakan dampak dari otoritas yang kuat dari evaluasi eksternal. Kekuasaan dan otoritas ini memungkinkan para pembuat kebijakan untuk menggunakannya sebagai alat untuk mengendalikan sistem pendidikan dan perilaku mereka (manajemen sekolah, guru, dan siswa) yang terpengaruh oleh hasil evaluasi tersebut. Hasil ujian akan digunakan oleh kepala sekolah, dinas pendidikan, dan guru untuk memperbaiki kegiatan pendidikan dn pembelajaran. Di dalam kelas, hasil evaluasi digunakan oleh guru untuk menerapkan disiplin dan memotivasi belajar siswa. Petrie (1987:175) menyimpulkan bahwa tidaklah terlalu berlebihan jika dikatakan bahwa evaluasi telah menjadi mesin untuk melaksanakan kebijakan pendidikan. Penjelasan di atas menunjukkan adanya pengaruh evaluasi terhadap pembelajaran. Pengaruh itu dapat bersifat positif atau negatif. Washback dua arah ini diakui Messick (1996:241). Ia mengatakan bahwa evaluasi berpengaruh terhadap guru dan peserta didik sehingga mereka melakukan hal-hal yang mendukung atau menghambat/menekan pembelajaran bahasa. Washback negatif digambarkan Vernon (1956:166) dalam Cheng, Watanabe, dan Curtis (2004:9) bahwa guru cenderung mengabaikan mata pelajaran dan kegiatan 273
yang tidak memberikan kontribusi langsung bagi kelulusan ujian. Lebih lanjut Wiseman (1961:159) dalam Cheng, Watanabe, dan Curtis (2004:10) mengungkapkan bahwa tumbuhnya kursus-kursus yang ditujukan untuk mempersiapkan siswa untuk ujian dan penggunaan waktu di sekolah tidak untuk kegiatan belajar bahasa, tetapi untuk siswa berlatih teknik menjawab soal-soal ujian merupakan contoh washback negatif dari pelaksanaan suatu model evaluasi. Fenomena sebagaimana diungkapkan di atas juga terjadi pada sebagian besar wilayah di Indonesia. Di mana-mana menjamur lembaga kursus yang menawarkan jaminan lulus ujian. Kegiatan di lembaga tersebut adalah berlatih menjawab soal beserta ―trik-trik‖ menyiasati berbagai ujian. Di sebagian besar sekolah, terutama pada semester genap kelas VI, IX, dan XII pembelajaran juga didominasi dengan kegiatan berlatih mengerjakan soal ujian. Keluhan dari guru mata pelajaran yang tidak di-UN-kan karena siswa kurang perhatian pada pembelajaran juga sering kita dengar. Belum lagi berbagai aksi protes setelah pengumuman hasil ujian. Semua itu merupakan washback negatif dari pelaksanaan suatu model evaluasi. Setiap tahun, setelah pengumuman kelulusan siswa kita menyaksikan adanya berbagai bentuk ketidakpuasan siswa, orang tua siswa, dan masyarakat atas sistem evaluasi pembelajaran yang diekspesikan secara beragam, seperti perusakan fasilitas sekolah, percobaan bunuh diri, demonstrasi penolakan ujian nasional, sampai dengan tuntutan hukum atas pelaksanaan ujian nasional. Fenomena tersebut menunjukkan bahwa model evaluasi yang hanya mementingkan hasil, seperti ujian nasional, memberikan efek surutan (washback) negatif yang tidak kecil. Pearson (1988:107) dan Davies (1985:8) berpendapat bahwa washback negatif disebabkan model evaluasi yang digunakan kurang baik. Diperlukan model evaluasi yang kreatif, inovatif, komprehensif, dan kontekstual sehingga memberikan washback positif. Pearson (1988:101) menyatakan bahwa efek washback tes menjadi positif jika evaluasi tersebut bermanfaat dan mendorong seluruh jajaran menuju kepada perubahan yang diinginkan. Guru, siswa, orang tua siswa, dinas pendidikan, dan semua unsur yang berkepentingan dengan pendidikan bersama-sama mengupayan tercapainya tujuan pendidikan yang sesungguhnya; bukan sekadar mengejar lulus ujian. PENUTUP Salah satu faktor penting untuk meningkatkan kualitas pendidikan adalah program pembelajaran, dan evaluasi merupakan salah satu faktor penting dari program pembelajaran. Untuk meningkatkan kualitas pendidikan/pembelajaran tersebut, pelaksanaan evaluasi harus menjadi bagian penting dan dilaksanakan secara berkesinambungan. Di samping evaluasi berguna bagi pemimpin sekolah sebagai upaya untuk memotret sistem pendidikan yang menjadi tanggungjawabnya, evaluasi juga dapat menumbuhkan minat dan motivasi siswa untuk belajar lebih giat lagi, dan juga untuk mendorong guru agar lebih meningkatkan kinerja dalam berkarya sebagai pendidik profesional. Dengan demikian, evaluasi tidak hanya terfokus pada penilaian hasil belajar semata, melainkan pula perlu didasarkan pada penilaian terhadap input dan proses pembelajaran itu sendiri. Dalam konsepsi ini, optimalisasi sistem evaluasi mempunyai dua makna, yakni sistem evaluasi yang memberikan informasi yang optimal, dan manfaat yang dicapai dari evaluasi tersebut. Manfaat utama dari pelaksanaan evaluasi pendidikan adalah meningkatkan kualitas pembelajaran. Oleh karena itu, dilaksanakannya evaluasi terhadap program pembelajaran diharapkan akan meningkatkan kualitas proses pembelajaran berikutnya yang tentunya akan meningkatkan kualitas pendidikan pada umumnya. Model evaluasi pembelajaran bahasa Indonesia berdimensi sosial (EPBIBS) ini dipandang efektif, efisien, mudah diterapkan, komprehensif, dan memperhatikan dimensi sosial, yaitu lingkungan sosial, nilai-nilai sosial-budaya, pola interaksi, serta terhindar dari efek surutan (washback effect) negatif, bias budaya, dan dampak sosial lainnya. 274
DAFTAR REFERENSI Alderson, J. C., & D. Wall. 1993. ―Does Washback Exist? Dalam Applied Linguistics, 14, 115-129. Azies, Furqonul & A. Chaedar Alwasilah. 1997. Pengajaran Bahasa Komunikatif: Teori dan Praktek. Bandung: Remaja Rosdakarya. Cheng, Liying, Yoshinori Watanabe, & Andy Curtis (Eds.). 2004. Wahback in Language Testing: Reasearch Contexts and Methods. London & New Jersey: Lawrence Erlbaum Associate Publisher & Marwah. Cronbach, Lee Joseph. 1980. Toward Reform of Program Evaluation. San Fransisco: Jossey-Bass Publishers. Davies, A. 1985. ―Follow My Leader: Is that what Language Tests do?‖ Dalam Y. P. Lee, C. Y. Y. Fok, R. Lord, & G. Low (Eds.), New Directions in Language Testing ( 1-12). Oxford: Pergamon Press. Djiwandono, Soenardi. (2008). Tes Bahasa: Pegangan bagi Pengajar Bahasa. Jakarta: PT Indeks. Ghani, A.R.A., Hari S., & Suyanto. (Eds). 2006. Evaluasi Pendidikan: Konsep dan Aplikasi. Jakarta: UHAMKA Press. Hamalik, Oemar. 2008. Pendidikan Guru: Konsep dan Strategi. Bandung: Mandar Maju. Kirkpartrick, Donald L. & James D. Kirkpatrick. 2008. Evaluating Training Programs: The Four Levels. (Third Edition). San Fransisco, California: Berrett-Koehler Publishers, Inc. McNamara, Tim dan Carsten Roever. 2006. Language Testing: The Social Dimension. Malden, MA: Blackwell Publishing. Messick, S. 1996. ―Validity and Washback in Language Testing. Dalam Language Testing, 13, 241-256. Nurgiyantoro, Burhan. 2001. Penilaian dalam Pengajaran Bahasa dan Sastra (Edisi Ketiga). Yogyakarta: BPFE. Pearson, I. 1988. ―Tests as Levers for Change‖. Dalam D. Chamberlain & R. J. Baumgardner (Eds.). ESP in the Classroom: Practice and Evaluation. London: Modern English. Petrie, H. G. 1987. ―Introduction to Evaluation and Testing. Dalam Educational Policy, 1, 175-180. Shohamy, E. 1992. ―Beyond Proficiency Testing: a Diagnostic Feedback Testing Model for Assessing Foreign Language Learning‖. Dalam Modern Language Journal, 76, 513-521. Stufflebeam, Daniel L. 1985. ―The CIPP Model for Program Evaluation.‖ Dalam George F. Madaus, Michael S. Scriven, dan Daniel L. Stufflebeam. (Eds.) 1985. Evaluation Models: Viewpoints on Educational Human Service Evaluation. Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing. Stufflebeam, Daniel L. dan Anthony J. Shinkfield. 2007. Evaluation Theory, Models, and Applications. San Francisco: Jossey-Bass. Undang-Undang Republik Indonesia, Nomor 20, Tahun 2003, tentang Sistem Pendidikan Nasional 275
Wall, D. 1997. ―Impact and washback in language testing‖. Dalam C. Clapham & D. Corson (Eds.), Encyclopedia of language and education: Vol. 7. Language testing and assessment (pp. 291- 302). Dordrecht: Kluwer Academic. 276
Pelatihan Strategi Pembelajaran Aktif Inovatif Kreatif Menyenangkan Sebagai Upaya Menyongsong Kurikulum 2013 Sundawati Tisnasari (Universitas Sultan Ageng Tirtayasa) Abstrak Sosialisasi kurikulum 2013 semakin semarak dan gencar diadakan. Ternyata ini pembuktian bahwa kurikulum 2013 semakin mantap untuk diselenggaraan dan dikelola oleh sekolah-sekolah yang ada di Indonesia. Latar belakang ini pun membuka jendela pemikiran para pengajar untuk mengikuti pelatihan strategi pembelajaran. Pelatihan ini sebagai peningkatan mutu pendidikan dalam menyongsong kurikulum 2013. Karena pengajar merupakan salah satu aspek penting dalam perangkat pembelajaran. Pelatihan ini dilakukan pengajar sebagai kesiapan dalam merencanakan pembelajaran. Sehingga mencetak pengajar yang berkompetensi tinggi, profesional, kreatif, dan berkarakter serta mengangkat nilai-nilai lokalitas daerah. Strategi pembelajaran aktif, inovatif, kreatif, efektif, dan menyenangkan ini dapat meningkatkan kemampuan peserta didik untuk lebih interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, dan memotivasi untuk berpartisipasi aktif sehingga lebih mandiri sesuai dengan bakat, minat, perkembangannya. Oleh karena itu, strategi pembelajaran bisa dianggap menjadi salah satu unsur penentu keberhasilan suatu sistem pendidikan. Kata kunci: Pengajar, Pelatihan, Strategi Pembelajaran Aktif Inovatif Kreatif Menyenangkan, Kurikulum 2013 PENDAHULUAN Berbicara pendidikan dan kurikulum sangatlah erat. Kurikulum adalah seperangkat pengalaman belajar yang akan di dapat oleh peserta didik selama mengikuti suatu proses pendidikan (Uno, 2009:25). Bila dikaji secara saksama proses terjadinya pendidikan karena adanya sistem manajemen berbasis sekolah (selanjutnya disebut MBS). Ini membuktikan bahwa keberhasilan pendidikan tidak hanya dari pemerintah pusat saja, tetapi banyak faktor penentunya. Ketika pendidikan sentralisasi dan desentralisasi diwujudkan, semua komponen MBS melaksanakan tugas pokok masing-masing. Jika segala keputusan sentralisasi disosialisasikan maka tugas desentralisasilah yang menyebarluaskan. Misalnya, kurikulum 2013 yang sudah mengalami masa inkubasi cukup lama dan diperdebatkan, kini akan diberlakukan di segala lini. Bentuk sosialisasi kurikulum 2013 yang semakin gencar diadakan. Ini merupakan suatu pembuktian bahwa kurikulum 2013 semakin mantap untuk diselenggarakan dan dikelola oleh sekolah- sekolah yang ada di Indonesia. Sasaran dari sosialisasi tersebut, yaitu guru sebagai tenaga pengajar yang langsung melakukan penerapan. Bentuk sosialisasinya berupa teoretis, buku ajar, silabus, rencana pelaksanaan pembelajaran, dan lain-lain. Namun, berdasarkan data yang didapat di samping sosialisasi kurikulum 2013, ternyata ada sekolah-sekolah yang sudah menerapkan kurikulum 2013. Walaupun dengan segala keterbatasannya. Di samping itu, terjadi prokontra terhadap kurikulum 2013. Dalam persfektif pro bahwa kurikulum 2013 diharapkan bisa menjadi lebih baik sehingga kualitas pendidikan dapat meningkat. Sedangkan yang kontra beranggapan kurikulum 2013 ini pengajar diharuskan mempunyai kompetesi yang lebih karena ada unsur tematik yang harus diterapkan. Kesiapan tenaga pengajar harus membuka jendela pemikiran terhadap aspek-aspek pembelajaran di antaranya diadakan pelatihan strategi pembelajaran. Pelatihan diadakan untuk pengajar karena peranannya sangat kuat dapat memengaruhi dan 277
mengawasi kegiatan-kegiatan dikelas seperti pengawalan nilai-nilai (sikap) dan penguasaan pengetahuan atau gagasan-gagasan (Mudyahardjo, 2009:164). Pelatihan ini pun dianggap sebagai jawaban tantang kurikulum 2013. Pelatihan diadakan sebagai bentuk penguasaan subtansi materi dan penyegaran yang bertujuan mengintegrasikan pembelajaran yang baru dengan inovasi lainnya. Pelatihan ini pun harus berdasarkan kompetensi yang diharapkan sehingga dapat melaksanakan tugas secara profesional dan mandiri. Sehingga dapat mencetak pengajar yang berkompetensi tinggi, profesional, kreatif, dan berkarakter serta mengangkat nilai-nilai lokalitas daerah. PEMBAHASAN Strategi adalah aspek perencanaan yang cermat, terukur dan disiapkan melalui mekanisme yang benar (Iskandarwassid, 2009:4). Sedangkan strategi pembelajaran ialah pola keterampilan pembelajaran yang dipilih pengajar untuk melaksanakan program pembelajaran (Iskandarwassid, 2009:34). Oleh karena itu, pembelajaran aktif inovatif kreatif efektif menyenangkan (selanjutnya disebut PAIKEM) mulai diperkenalkan ke seluruh pelsok tanah air. Pembelajaran ini dirancang agar mengaktifkan anak, mengembangan kreativitas sehingga eektif namun tetap menyenangkan. Hal ini sejalan dengan Permendiknas No 41 tahun 2007 bahwa proses pembelajaran setiap satuan pendidikan dasar dan menengahh harus interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, dan memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta pskologis peserta didik (Prioritas, 2013:3). Dalam mencapai tujuan tersebut tenaga pengajar harus memiliki pengalaman dalam menerapkan proses pembelajaran berbasis PAIKEM. Strategi pembelajaran aktif, inovatif, kreatif, efektif, dan menyenangkan ini diharapkan dapat meningkatkan kemampuan peserta didik untuk lebih interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, dan memotivasi untuk berpartisipasi aktif sehingga lebih mandiri sesuai dengan bakat, minat, perkembangannya. Oleh karena itu, strategi pembelajaran bisa dianggap menjadi salah satu unsur penentu keberhasilan suatu sistem pendidikan. Pembelajaran aktif inovatif kreatif efektif menyenangkan (PAIKEM) dilandasi berdasarkan pemikiran konstruktivisme. Pemikiran ini lebih menekankan agar peserta didik mampu mengintegrasikan gagasan baru. Gagasan tersebut berawal dari pengetahuan yang telah dimiliki, sehingga peserta didik mampu membangun makna bagi fenomena yang berbeda. Dalam proses pembelajaran peserta didik selalu menjadi subjek aktif sedangkan guru menjadi fasilitator dan pembimbing belajar (Syah, 2009:6). Di samping itu, dalam pembelajaran ini mengandung falsafah pragmatisme yang diorientasikan agar tercapainya tujuan secara efektif, mudah, cerdas, dan langsung. Pembelajaran aktif inovatif kreatif efektif menyenangkan lebih memungkinkan perserta didik dan tenaga pengajar sama-sama aktif terlibat dalam pembelajaran. Pengajar mengupayakan segala cara secara kreatif untuk melibatkan semua peserta didik dalam proses pembelajaran. Pada dasarnya anak memiliki potensi sebagai modal dasar bagi berkembangan sikap dan pikiran yang kritis serta kreatif. Oleh karena itu, kegiatan pembelajaran perlu dijadikan tempat yang pengembangan potensi tersebut. Suasana pembelajaran yang kondusif serta diiringi dengan reward (yang bukan materi) dari tenaga pengajar terhadap hasil karya peserta didik. Lalu, disertai pertanyaan atau stimulus guru yang menantang dan dorongan agar peserta didik memberikan respons sehingga peserta didik mau melakukan kegiatan yang dapat mengembangkan potensi peserta didik. Hal ini selaras pada tujuan kurikulum 2013 yang mengedepankan pengetahuan dan sikap peserta didik. 1. Proses Pembelajaran Dalam proses pembelajaran harus ada simbiosismutualisme dalam artian harus aktif. Aktif dari peran guru dan peserta didik. Adapun proses kegiatan keaktifan guru di antaranya, yaitu: 1) memantau kegiatan belajar peserta didik, 2) memberi umpan balik, 3) mengajukan pertanyaan yang menantang, 4) mempertanyakan gagasan peserta didik. Keaktifan guru selaras dengan kompetensi inti dalam kurikulum 278
2013, yaitu pengetahuan. Tenaga pengajar harus bisa menggali pengetahuan peserta didik. Keaktifan peserta didik terlihat dari kemampuan peserta didik dalam: 1) membangun konsep, 2) segi kemampuan bertanya, 3) mengemukakan gagasan atau pendapat, 4) mempertanyakan gagasan, 5) melakukan kegiatan. Di samping itu, pembelajaran yang aktif berarti pembelajaran yang memerlukan keaktifan semua peserta didik dan guru secara fisik, mental, emosional, bahkan moral dan spiritual. Guru harus menciptakan suasana kondusif sehingga peserta didik aktif bertanya, membangun gagasan, dan melakukan kegiatan yang dapat memberikan pengalaman langsung, sehingga belajar aktif yang dilakukan peserta didik dapat membangun pengetahuannya sendiri. Dengan demikian, peserta didik didorong untuk bertanggung jawab terhadap proses belajarnya sendiri. Pembelajaran yang inovatif dengan memakai teknologi informatika oleh pengajar harus diaplikasikan. Adapun teknologi dan pembaharuan yang dipakai, yaitu: 1) multimetode dan multimedia, 2) praktik dan bekerja dalam tim (kooperatif), 3) memanfaatkan lingkungan sekitar, 4) di dalam dan di luar kelas, 5) multiaspek (logika, praktik, etika). Pembelajaran inovatif dapat menyeimbangkan fungsi otak kiri dan kanan apabila dilakukan dengan cara mengintegrasikan melalui media yang berbasis teknologi. Karena setiap belahan otak kiri dan kanan peserta didik akan mengalami pendewasaan dalam berpikir (Brown, 2008:133-135). Karena itu, pemakaian software multimedia, dan microsoft power point merupakan salah satu alternatif menuju pembelajaran inovatif. Selain itu, penggunaan teknologi dapat memperbaiki mental dan membangun rasa pecaya diri peserta didik. Selanjutnya, proses kreatif harus dimiliki oleh guru dan peserta didik. Sikap kreatif dapat diwujudkan dalam bentuk: 1) dapat mengembangkan kegiatan yang menarik dan beragam, 2) membuat alat bantu belajar, 3) memanfaatkan lingkungan. Sedangkan sikap kreatif pada peserta didik, yaitu merancang atau membuat sesuatu dan menulis atau mengarang. Kreativitas dalam pengembangan kompetensi di kelas di antaranya memanfaatan lingkungan sebagai sumber bahan dan sarana untuk belajar. Pembelajaran kreatif juga dimaksudkan agar guru menciptakan kegiatan belajar yang beragam sehingga memenuhi pelbagai tingkat kemampuan peserta didik dan tipe serta gaya belajar peserta didik. Tenaga pengajar bertindak kreatif dalam mengembangkan kegiatan pembelajaran yang beragam dan membuat alat bantu belajar yang berguna meskipun sederhana. Selanjutnya, konsep efektif peserta didik, yaitu mencapai kompetensi yang diharapkan dan ditetapkan sehingga dapat mencapai tujuan pembelajaran. Pembelajaran menyenangkan adalah kegiatan yang menarik perhatian, menantang, dan dapat meningkatkan motivasi peserta didik. Lalu pengalaman secara langsung didapatkan peserta sehingga meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan pemecahan masalah. Keuntungan dari pembelajaran menyenangkan adalah membuat peserta didik tidak takut dan membuat peserta didik untuk berani mencoba atau berbuat, berani bertanya, berani mengemukakan pendapat atau gagasan, berani mempertanyakan gagasan orang lain. Adapun kriteria pembelajaran yang menyenangkan, yaitu adanya lingkungan yang santai, tidak membuat tegang, menarik, dan tidak membuat peserta didik ragu melakukan sesuatu, materi pelajaran dan metode yang relevan, terlibatnya semua indera dan aktivitas otak kiri dan kanan, adanya situasi belajar yang menantang dan mengeksplorasi materi yang sedang dipelajari, situasi belajar emosional yang positif. Misalnya, adanya ice breaking dengan bantuan media audio atau audiovisual, tujuannya agar pembelajaran lebih aktif, variatif, dan menyenangkan, contohnya dengan melakukan senam otak kanan dan otak kiri. Penerapan PAIKEM dalam proses pembelajaran dapat digambarkan sebagai berikut. 1. Siswa terlibat dalam berbagai kegiatan yang mengembangkan pemahaman dan kemampuan mereka dengan penekanan pada belajar melalui berbuat. 2. Guru menggunakan berbagai alat bantu dan berbagai cara dalam membangkitkan semangat, termasuk menggunakan lingkungan sebagai sumber belajar untuk menjadikan pembelajaran menarik, menyenangkan, dan cocok bagi siswa. Dalam kaitan ini, faktor motivasi belajar dapat 279
dilakukan dengan memberikan pujian, kurangi kritik atau kecaman, menciptakan persaingan sehat, kerja sama, dan umpan balik atas hasil pekerjaannya (Iskandawassid, 2008:138). 3. Guru mengatur kelas dengan memajang buku-buku dan bahan belajar yang lebih menarik dan menyediakan ‗pojok baca.' 4. Guru menerapkan cara mengajar yang lebih kooperatif dan interaktif, termasuk cara belajar kelompok. Karena kooperatif bisa melatih siswa untuk bertanggung jawab dan bekerja sama (Kusnandar, 2009:360). 5. Guru mendorong siswa untuk menemukan caranya sendiri dalam pemecahan suatu masalah, untuk mengungkapkan gagasannya, dan melibatkam siswa dalam menciptakan lingkungan sekolahnya. (Prioritas, 2013:16) Pelaksanaan PAIKEM diperlihatkan dengan berbagai kegiatan yang terjadi selama kegiatan belajar mengajar (KBM). Pada saat yang sama, gambaran tersebut menunjukkan kemampuan yang perlu dikuasai guru untuk menciptakan keadaan tersebut. Berikut ini adalah beberapa contoh kegiatan KBM dan kegiatan guru dalam bentuk tabel. Tabel 1. Kegiatan KBM dan Kegiatan Guru (Prioritas, 2013:19-20) Kegiatan Guru Guru merancang dan mengelola KBM yang mendorong siswa untuk berperan aktif dalam pembelajaran Guru menggunakan alat bantu dan sumber belajar yang beragam. Guru memberi kesempatan kepada siswa mengembangkan keterampilan untuk Kegiatan Belajar Mengajar Guru melaksanakan KBM, misalnya: 1) Percobaan 2) Diskusi kelompok 3) Memecahkan masalah 4) Mencari informasi 5) Menulis laporan atau cerita atau puisi 6) Berkunjung keluar kelas 7) Bermain peran Sesuai mata pelajaran, guru menggunakan, misalnya: 1) Alat yang tersedia atau yang dibuat sendiri 2) Gambar 3) Studi kasus 4) Narasumber 5) Lingkungan Siswa: 1) Melakukan percobaan, pengamatan, atau wawancara 2) Mengumpulkan data atau jawaban dan mengolahnya sendiri 3) Menarik kesimpulan 4) Memecahkan masalah, mencari rumus sendiri. 5) Menulis laporan hasil karya lain dengan kata-kata sendiri. Guru memberi kesempatan kepada mengungkapkan siswa gagasannya sendiri secara lisan atau tulisan Guru menyesuaikan bahan dan kegiatan belajar dengan kemampuan siswa untuk Melalui: 1) Diskusi 2) Lebih banyak pertanyaan terbuka 3) Hasil karya yang merupakan anak sendiri 1) Siswa dikelompokkan sesuai dengan kemampuan (untuk kegiatan tertentu) 280
Kegiatan Guru Kegiatan Belajar Mengajar 2) Bahan pelajaran disesuaikan dengan kemampuan kelompok tersebut. Guru mengaitkan KBM pengalaman siswa sehari-hari. dengan 3) Siswa diberi tugas perbaikan atau pengayaan. 1) Siswa atau memanfaatkan menceritakan pengalamannya sendiri. 2) Siswa menerapkan hal yang dipelajari dalam kegiatan sehari-hari Menilai KBM dan kemajuan belajar siswa secara terus-menerus 1) Guru memantau kerja siswa. 2) Guru memberikan umpan balik. 2. Pelatihan PAIKEM Pada pelatihan PAIKEM para peserta diberikan pengalaman dalam bentuk teori dan praktik. Pelatihan yang dilakukan selama tiga hari merupakan pelatihan yang berkesan karena mendapat wawasan baru sehingga dapat bereksplorasi dengan pengetahuan yang dimiliki sebelumnya. Adapun tahapan dalam pelatihan ini, yaitu peserta diberikan kesempatan untuk mengamati, mengobservasi dengan apa yang jadi permasalahan. Sehingga PAIKEM ini dapat memberikan kesan adanya intensitas dan interaksi yang terjalin dengan peserta didik nantinya. Selanjutnya, pelatihan ini diharapkan dapat menciptakan lingkungan belajar yang diperlukan sesuai dengan aspek-aspek dalam standar kompetensi lulusan (SKL), yaitu berdasarkan sikap, keterampilan, dan pengetahuan yang terdapat pada kurikulum 2013. Pada prosesnya, melakukan perencanaan dalam pembelajaran sehingga dapat menyelesaikan persoalan siswa, kondisi siswa, pengelolaan kelas, kreativitas dan faktor penting lainnya. Dalam melakukan kegiatan pelatihan ini pun diberi materi untuk mengobservasi terhadap pemanfaatkan lingkungan sebagai sumber belajar. Lingkungan dalam hal ini berkaitan dengan fisik, benda, alam, sosial, budaya, dan lain-lain. Lingkungan menjadi sumber yang syarat dengan bahan belajar peserta didik sehingga nantinya dapat menjadi objek. Penggunaan lingkungan sebagai sumber belajar membuat peserta didik merasa senang dalam belajar. Dengan media dari lingkungan peserta didik merasa adanya kedekatan sehingga ada kebermanfaatan dalam kehidupan. Belajar dengan menggunakan lingkungan tidak selalu harus di luar kelas, tetapi dapat memberdayakan keadaan sekitar ruangan. Bahan dari lingkungan dapat dibawa ke ruang kelas untuk menghemat biaya dan waktu. Pemanfaatan lingkungan dapat mengembangkan sejumlah keterampilan indera), mencatat, merumuskan pertanyaan, berhipotesis, seperti mengamati mengklasifikasi, membuat tulisan, membuat gambar atau diagram, dan bagan. Dasar keterampilan berpikir ini dapat mengasah daya nalar. Oleh karena itu, harus ditanamkan rasa ingin tahu yang mendasar alhasil pengetahuan akan membangun suatu gagasan. (dengan seluruh Setelah memantapkan pelatihan dengan teori lalu pendampingan penyusunan RPP. Langkah selanjutnya adalah mempraktikan PAIKEM itu sendiri dengan bantuan variasi model pembelajaran yang kooperatif dan inovatif, meliputi: Examples non-example, NNuummbbeerreedd hheeaaddss ttooggeetthheerr,, Cooperative script, Kepala bernomor struktur, Student teams-achievement divisions (STAD), PPrroobblleemm--bbaasseedd iinnssttrruuccttiioonnss ((PPBBII)),, ddaann Jigsaw (Model Tim Ahli). Dengan metode yang digunakan adalah: ceramah, demonstrasi, persentasi, diskusi,, penugasan, pendampingan, pajangan, dan unjuk kerja sehingga dapat menciptakan iklim pembelajaran aktif, Inovatif, kreatif, efektif, dan menyenangkan. PENUTUP Melalui pelatihan, penugasan, dan pendampingan terhadap tenaga pengajar dapat menyusun strategi pembelajaran inovatif untuk menciptakan pembelajaran aktif, kreatif, efektif dan menyenangkan. 281
Selain itu, pelatihan ini diperuntukkan pengajar sebagai kesiapan dalam merencanakan pembelajaran. Sehingga mencetak pengajar yang berkompetensi tinggi, profesional, kreatif, dan berkarakter serta mengangkat nilai-nilai lokalitas daerah. Strategi pembelajaran aktif, inovatif, kreatif, efektif, dan menyenangkan ini dapat meningkatkan kemampuan peserta didik untuk lebih interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, dan memotivasi untuk berpartisipasi aktif sehingga lebih mandiri sesuai dengan bakat, minat, perkembangannya. Pembelajaran aktif, inovatif, kreatif, efektif, dan menyenangkan (PAIKEM) adalah metode pembelajaran yang melibatkan peserta didik secara langsung dalam pengenalan lingkungan. Penilaian terhadap unjuk kerja dengan harap dapat berimbas pada kemampuan menciptakan strategi pembelajaran secara optimal dan berkualitas, sekaligus memantapkan penyelenggaraan kurikulum 2013. DAFTAR PUSTAKA Brown, H. Douglas. 2008. Prinsip Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa. Jakarta: Kedutaan Besar Amerika. Iskandarwassid & Sunendar, Dadang. 2008. Strategi Pembelajaran Bahasa. Bandung Rosda Karya. Kapti Asiatun, Moh Adam Jerusalem, Kokom Komariah. Peningkatan Kualitas Pembelajaran Melalui Penerapan Strategi Pembelajaran Inovatif Di SMPN 5 Depok Sleman Yogyakarta [online] (Kamis, 7 November 2013). Kusnandar. 2009. Guru Professional. Jakarta: Rajawali Press. Mudyahardjo, Redja. 2009. Pengantar Pendidikan.Jakarta: RajaGrafindo Persada. NN. 2013. Model Pembelajaran Saintifik Bahasa Indonesia. (online) (Selasa, 12 November 2013). Prioritas, Usaid. 2013. Praktik yang baik dalam pembeajaran 1 (Bahan Rujukan bagi LPTK-Mei 2013). (Diktat). Syah, Muhibbin dan Rahayu Kariadinata. 2009. Pembelajaran Aktif, Inovatif, Kreatif, Efektif, dan Menyenangkan (PAIKEM). Bandung: UIN Sunan Gunung Djati Uno, Hamzah B. 2009. Profesi Kependidikan. Jakarta: Bumi Aksara. 282 .
Tradisi Membaca Syair Al Barzanji di Lingkungan Sosiokultural Masyarakat Kabupaten Cianjur - Provinsi Jawa Barat (Kajian Makna, Nilai-nilai Pendidikan Akhlak dan Upaya Pelestariannya) Tamtam Kamaluddin STKIP Siliwangi Bandung PENDAHULUAN Tradisi Pembacaan Syair Barzanji yang lebih dikenal dengan istilah marhabaan merupakan suatu fenomena yang terjadi di dalam keseharian masyarakat Cianjur, dan tradisi tersebut merupakan salah satu bentuk kecintaan (mahabbah) masyarakat terhadap Rasulullah Muhammad SAW. Pembacaan syair Barzanji di lingkungan sosiokultural masyarakat Kabupaten Cianjur, sampai saat masih tetap membudaya, dan sangat mengakar pada sebagian besar masyarakat Cianjur, terutama di kalangan kaum santri (pondok pesantren), komunitas pengajian ibu-ibu majlis ta'lim dan pengajian rutin di mesjid- mesjid. Adapun semarak dilaksanakannya pembacaan atau penuturan tradisi Barzanji tersebut, terutama pada momen-momen tertentu, seperti pada acara peringatan maulid Nabi Muhammad SAW, peringatan Isro wal Mi'raj, tasyakkur kelahiran anak/Aqikahan, tasyakkur pernikahan dan lain sebagainya. Tradisi pembacaan syair Barzanji lebih dikenal dengan istilah Marhabaan, secara khusus dilaksanakan pada acara peringatan maulid Nabi Muhammad SAW, dengan maksud untuk mengenang kembali riwayat kehidupan Nabi Muhammad SAW semenjak beliau dilahirkan, masa kanak-kanak, masa remaja hingga diangkat menjadi utusan Allah SWT. Bacaan shalawat dan pujian kepada Rasulullah SAW, bergema saat kita membacakan syair Al- Barzanji, pada acara peringatan maulid Nabi Muhammad SAW, dengan lantunan sebagai berikut: Ya Nabi salâm "alaika, Ya Rasûl salâm "alaika, Ya Habîb salâm "alaika,Shalawatullâh "alaika... (Wahai Nabi salam untukmu, Wahai Rasul salam untukmu, Wahai Kekasih salam untukmu, Shalawat Allah kepadamu) Menurut Dr. Sa'id Ramadlan Al-Bûthi yang ditulis dalam kitab fiqih; Al-Sîrah Al-Nabawiyyah bahwa tujuan dari peringatan maulid Nabi dan bacaan shalawat serta pujian kepada Rasulullah SAW adalah : ―Tujuannya tidak hanya untuk mengetahui perjalanan Nabi dari sisi sejarah saja, tetapi agar kita mau melakukan tindakan aplikatif yang menggambarkan hakikat Islam yang paripurna dengan menteladani akhlak Nabi Muhammad SAW‖. Adapun di perkotaan Cianjur pada saat ini tampaknya perayaan memperingati maulid Nabi Muhammad SAW dan Isro Mi'raj dengan pembacaan syair Barzanji, sudah jarang dilaksanakan, dan yang masih mempertahankan tradisi Barzanji adalah di lingkungan pondok pesantren, majlis ta'lim dan madrasah terutama dikalangan masyarakat muslim Nahdiyyin. Selanjutnya, tradisi pembacaan syair Barzanji ini tampak sangat menarik untuk dikaji dan dikupas lebih mendalam, mengingat kepenasaranan dan keingin tahuan penulis akan makna serta nilai- nilai yang terkandung dalam syair-syair Barzanji tersebut. Demikianlah, yang menjadi alasan utama bagi penulis dalam melakukan penelitian tradisi lisan ini, dan penulis mengambil judul ―Tradisi Membaca Syair Barzanji di lingkungan masyarakat Kabupaten Cianjur‖. Dengan kajian pokok atau sub judul ―Analisis Makna dan Nilai-nilai Pendidikan Akhlak dalam Syair Barzanji serta Upaya Pelestariannya". Selanjutnya sebagai gambaran tentang karakteristik masyarakat Kabupaten Cianjur sebagai objek penelitian ini, adalah bahwa Kabupaten Cianjur merupakan suatu wilayah yang tidak terpisahkan dari propinsi Jawa Barat dan dikenal sebagai masyarakat Pasundan. Masyarakat Kabupaten Cianjur pada umumnya memiliki karakteristik yang sama dengan daerah-daerah lainnya di Jawa Barat. 283
Bertitik tolak dari penjelasan diatas, maka penulis berasumsi bahwa betapa penting diadakan penelitian tentang ―Tradisi Membaca Syair Barzanji di lingkungan sosiokultural masyarakat Kabupaten Cianjur‖, mengingat masyarakat Kabupaten Cianjur pada umumnya agamis dan terkenal dengan sebutan Cianjur Tatar Santri, Cianjur gudangnya para ulama serta banyaknya pondok pesantren tradisional. Dalam kesempatan ini penulis akan mencoba mengenal lebih dekat tentang bagaimana tradisi pembacaan syair Barzanji yang dilaksanakan oleh beberapa komunitas pengajian di lingkungan sosiokultural masyarakat Cianjur, dan selanjutnya akan dikaji tentang makna, serta nilai-nilai pendidikan akhlak yang terkandung dalam syair-syair Barzanji serta upaya pelestariannya. Untuk itu penulis akan mengungkapkan secara objektif, hasil observasi serta wawancara dari para tokoh agama Islam (alim ulama), pejabat pemerintahan setempat, para tokoh tradisi Barzanji dan para penutur syair Barzanji di dilingkungan sosiokultural masyarakat Kabupaten Cianjur serta selanjutnya akan mendeskripsikan hasil analisis makna dan nilai-nilai pendidikan akhlak yang terkandung dalam syair-syair Barzanji. Penulis menguraikan permasalahannya sebagai berikut: 1) Bagaimana proses pelaksanaan Tradisi Membaca Syair Barzanji di lingkungan sosiokultural masyarakat Kabupaten Cianjur? 1) Bagaimana deskripsi makna yang terkandung dalam Syair Barzanji? 2) Bagaimana deskripsi nilai-nilai pendidikan akhlak yang terkandung dalam Syair Barzanji? 3) Bagaimana respon/tanggapan masyarakat Kabupaten Cianjur terhadap tradisi membaca Barzanji? 4) Bagaimana upaya melestarikan tradisi Barzanji di lingkungan masyarakat Kabupaten Cianjur? Secara khusus penelitian ini bertujuan untuk memperoreh gambaran tentang: 1) Proses pelaksanaan Tradisi Membaca Syair Barzanji 2) Deskripsi makna yang terkandung dalam Syair Barzanji 3) Deskripsi nilai-nilai pendidikan akhlak yang terkandung dalam Syair Barzanji 4) Respon/Tanggapan masyarakat Kabupaten Cianjur terhadap Tradisi Membaca Syair Barzanji 5) Upaya melestarikan Tradisi Barzanji di lingkungan masyarakat Kabupaten Cianjur. METODE PENELITIAN Jenis penelitian ini termasuk penelitian kualitatif deskriptif. Dalam penelitian yang menggunakan metode deskriptif, maka data yang diperoleh dianalisis dan diuraikan menggunakan kata-kata ataupun kalimat dan tidak dalam bentuk angka-angka atau mengadakan perhitungan. Data yang terkumpul dalam penelitian ini diperoleh melalui survai, pengamatan, dan wawancara. Dalam hal ini metode deskriftif akan digunakan untuk mendeskripsikan atau menggambarkan suatu gejala, peristiwa, kejadian yang terdapat sewaktu penelitian dilakukan di lapangan objek penelitian. Dengan demikian penelitian ini akan bersifat kualitatif atau naturalistik. Pendapat ini berdasarkan teori yang dikemukakan oleh Moleong (2002:6) bahwa data yang dikumpulkan berupa kata-kata, gambaran, dan bukan angka-angka. Pendapat lainnya disampaikan oleh Nasution (2002:5) bahwa penelitian pada hakikatnya adalah mengamati orang dalam lingkungan hidupnya, berinteraksi dengan mereka, berusaha memahami bahasa dan tafsiran mereka tentang dunia sekitarnya Selanjutnya, penulis sampaikan bahwa penelitian ini akan mendeskripsikan hasil analisis data mengenai makna dan nilai-nilai pendidikan Akhlak dalam tradisi pembacaan syair Barzanji di lingkungan sosiokultural masyarakat Kabupaten Cianjur Propinsi Jawa Barat. Metode deskriptif ini digunakan oleh peneliti dalam tahapan-tahapan sebagai berikut: 1. Menentukan aspek makna dan nilai-nilai pendidikan akhlak yang terdapat dalam syair-syair Barzanji. 284
2. Menganalisis tentang makna dan nilai-nilai pendidikan akhlak yang terkandung dari syair-syair Barzanji. 3. Mendeskripsikan hasil analisis tentang makna dan nilai-nilai pendidikan akhlak yang terdapat dalam syair-syair Barzanji. 4. Membuat kesimpulan dari hasil analisis makna dan nilai-nilai pendidikan akhlak dari syair-syair Barzanji. Gambar Paradigma Penelitian Paradigma Penelitian HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Sebagai peneliti memandang perlu, bahwa sebelum melakukan analisis tentang teks syair Barzanji, peneliti terlebih dahulu mendeskripsikan tentang data pelaksanaan tradisi Barzanji di lingkungan sosiokultural masyarakat Kabupaten Cianjur. Adapun kegiatan tradisi Barzanji di lapangan, sesuai dengan hasil pengamatan peneliti terdiri atas tiga momentum sebagai berikut: 1) Pelaksanaan Tradisi Membaca Syair Barzanji pada saat acara ritual aqikahan kelahiran bayi sekaligus pemberian nama bayi serta mencukuri rambutnya,yang dilaksanakan oleh keluarga K. H. Muhammad, dengan para penutur terdiri atas para ustadz dan santri di lingkungan pondok pesantren Al Muqodda Kecamatan Mande Kabupaten Cianjur yang dipimpin oleh Ustadz Mumuh Muhammad. 285
Secara khusus, pada pelaksanaan tradisi Barzanji dalam kepentingan mencukuri rambut bayi disiapkan beberapa perlengkapan sebagai berikut: a) Air bunga mawar, b) Baskom, c) Gunting utk rambut, d) Baki, e) Pakaian dan selimbut bayi, f) Minyak wangi/farfum, dsb. (Foto perlengkapan mencukuri rambut bayi terlampir) 2) Pelaksanaan Tradisi Membaca Syair Barzanji pada saat memperingati maulid Nabi Muhammad SAW yaitu bulan Rabiul Awal 1434 H yang dilaksanakan oleh para penutur Barzanji di lingkungan Pondok Pesantren Al Falah Desa Selajambe Kecamatan Sukaluyu Kabupaten Cianjur, yang dipimpin oleh Ustadz M.Yusuf Al Hariri. Berdasarkan pengamatan peneliti bahwa dalam acara tradisi Barzanji pada peringatan maulid Nabi Muhammad SAW berlangsung sangat khidmat dan khusyu, terutama pada saat mahallul qiyam (para penutur dan jamaah yang hadir dianjurkan berdiri) seolah-olah menyambut kehadiran baginda Rasulullah SAW, dan para penutur melantunkan ― Marhaba, yaa marhaba. Marhaba Jaddal Husaini, marhaba‖. (Foto kegiatan Tradisi Barzanji dalam rangka memperingati Maulid Nabi Muhammad SAW, terlampir ). 3) Pelaksanaan Tradisi Membaca Syair Barzanji pada saat memperingati peristiwa Isro Mi'raj Nabi Muhammad SAW yaitu bulan Rajab 1434 H yang dilaksanakan oleh komunitas pengajian Ibu- ibu Al Hukama Perumnas Hegarmanah Kecamatan Karangtengah Kabupaten Cianjur, yang dipimpin oleh Ibu Hj. Ustadzah Siti Cholidjah. Peneliti mengamati bahwa tradisi Barzanji yang dilaksanakan oleh komunitas pengajian Ibu- ibu tampak lebih semarak dan kompak dibandingkan dengan pelaksanaan tradisi Barzanji oleh kaum bapak-bapak atau para pemuda. Terutama tampak perbedaan dari segi kuantitas, para penutur dari kalangan ibu-ibu pengajian dan jama'ahnya lebih banyak yang hadir serta dalam penyampaian tuturan syair-syair Barzanji lebih tartil dan teratur. Namun dalam hal kekhusuan serta kekhidmatan membaca syair Barzanji pada umunya tidak ada perbedaan. Kemudian peneliti mengamati pula bahwa dalam pelaksanaan tradisi Barzanji pada momentum memperingati Isro Mi'raj sama seperti ketika memperingati maulid Nabi SAW yaitu tidak terdapat perlengkapan khusus, selain kitab syair Barzanji. (Foto kegiatan Tradisi barzanji dalam rangka memperingati peristiwa Isro Mi'raj Nabi Muhammad SAW, terlampir). Perlu diungkapkan bahwa peneliti melaksanakan penelitian tentang pelaksanaan tradisi Barzanji ini di lima kecamatan wilayah Kabupaten Cianjur, namun peneliti hanya memasukkan tiga data kegiatan tradisi Barzanji pada momentum yang berbeda, mengingat secara umum terdapat kesamaan dalam tata cara dan perlengkapan dalam pelaksanaannya Pelaksanaan Tradisi Pembacaan Syair Barzanji di lingkungan sosiokultural masyarakat Cianjur, peneliti dapatkan melalui proses perekaman (audio visual) dan wawancara terhadap para nara sumber yang terdapat di lima kecamatan. Adapun teks syair-syair Barzanji yang diucapkan dan sebagian lagi dibacakan oleh para penutur, penulis dapatkan dari para tokoh penutur tradisi Barzanji, dan selanjutnya teks syair tersebut penulis analisis untuk keperluan penelitian ini. Wawancara yang peneliti lakukan dengan beberapa tokoh agama/alim ulama, tokoh penutur tradisi Barzanji, masyarakat penutur Tradisi Barzanji, dan pemerintahan setempat, dimaksudkan agar data 286 73
yang peneliti dapatkan benar-benar diketahui oleh masyarakat setempat dan tradisi pembacaan Barzanji memang benar ada dan masih digunakan oleh masyarakat Kabupaten Cianjur. PENUTUP Tradisi Membaca Syair Barzanji di lingkungan masyarakat Kabupaten Cianjur yang telah direkam, dianalisis dan dideskripsikan oleh penulis, memiliki kandungan makna dan nilai-nilai pendidikan akhlak yang sangat terpuji. Hasil kajian tradisi Barzanji tesebut terasa sangat bermanfaat bagi penulis dan diharapkan dapat bermanfaat pula bagi masyarakat pada umumnya, terutama dalam rangka meningkatkan kualitas iman, ilmu dan amal menuju terbentuknya kepribadian yang lebih berakhlakul karimah. Adapun sebagai kesimpulan yang dapat penulis ungkapkan dari hasil penelitian kualitatif deskriptif tentang tradisi membaca Syair Barzanji di lingkungan masyarakat Kabupaten Cianjur, sebagai berikut: 1) Kitab Syair Barzanji merupakan hasil karya sastra Syaikh Ja'far bin Husin bin Abdul Karim bin Muhammad Al Barzanji isinya bermuatan do'a-do'a, pujian-pujian, dan penceritaan riwayat kehidupan Nabi Muhammad SAW yang biasa dilantunkan dengan irama atau nada. 2) Tradisi Membaca Syair Barzanji di wilayah Kabupaten Cianjur pada umumnya dilaksanakan pada momen-momen tertentu, seperti halnya pada: a. Acara mencukuri bayi yang baru lahir sekalian aqiqah; b. Khitanan anak laki-laki; c. Memperingati maulid Nabi Muhammad SAW; d. Memperingati peristiwa Isro dan Mi'raj 3) Makna yang terkandung dalam syair Barzanji sarat dengan nilai-nilai positif, sebagai berikut: a. Nilai Historis Dalam kitab syair Barzanji diungkapkan sejarah kehidupan Nabi Muhammad SAW dengan menggunakan bahasa yang indah berbentuk puisi dan prosa yang sangat menarik. Sedangkan paparan dalam syair Barzanji secara garis besar meliputi : Silsilah atau nasab Nabi Muhammad SAW, Riwayat kelahiran Nabi Muhammad SAW, Kehidupan Nabi Muhammad SAW semasa kanak-kanak, remaja hingga menikah dengan Siti Khodidjah pada usia 25 tahun, Masa pengangkatan menjadi Rasulullah SAW pada usia 40 tahun dan mulai berda'wah sejsk saat itu hingga usia 62 tahun. b. Nilai Budaya Syair-syair yang terdapat dalam kitab Barzanji walaupun secara garis besarnya menceritakan jejak langkah kehidupan Nabi Muhammad SAW merupakan karya sastra yang bernilai sastra tinggi. Tradisi Barzanji yang tersebar ke berbagai wilayah di Indonesia , awalnya adalah merupakan perpaduan antara budaya Arab / budaya Islam dengan budaya melayu, sehingga menghasilkan bentuk budaya baru. Perpaduan budaya ini memperkaya kebudayaan Indonesia. c. Nilai Religius Kitab syair Barzanji disusun dengan tujuan untuk meningkatkan kecintaan kepada Nabi Muhammad SAW dan meningkatkan semangat ummat Islam untuk membela dan memperjuangkan Dienul Islam. Syair-syair Barzanji yang tertulis dalam kitab tersebut memaparkan nilai-nilai kehidupan yang dapat meningkatkan kadar keimanan dan ketaqwaan seseorang kepada Allah SWT, karena dalam kandungan maknanya banyak ibroh (pelajaran) yang sangat berharga untuk diaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari. 287 205
4) Nilai Pendidikan Akhlak yang terkandung dalam syair Barzanji meliputi tiga skala besar, yaitu: a. Akhlak terhadap Allah : Tidak mempersekutukan, Cinta kepada Allah dan Takut kepada Allah. b. Akhlak terhadap diri sendiri : Tidak bersikap sombong, Kejujuran dan Sifat Qona'ah c. Akhlak terhadap lingkungan :Lingkungan keluarga, Lingkungan sekolah/pendidik dan Lingkungan masyarakat atau sekitarnya 5) Tradisi membaca Syair Barzanji di lingkungan masyarakat Kabupaten Cianjur saat ini mengalami kemunduran. Oleh karena itu diperlukan upaya-upaya yang konstruktif untuk mengembangkan kembali tradisi Barzanji tersebut agar tidak hilang sama sekali. Merujuk pada simpulan hasil penelitian tentang tradisi membaca syair Barzanji di lingkungan masyarakat Kabupaten Cianjur, maka penulis mengajukan beberapa saran atau rekomendasi sebagai berikut: 1) Pelaksanaan tradisi membaca syair Barzanji di lingkungan masyarakat Kabupaten Cianjur hendaknya ditingkatkan kembali, terutama pada saat memperingati hari besar Islam, karena tradisi Barzanji tersebut merupakan salah satu bentuk syiar Islam yang perlu dilestarikan. 2) Agar lebih optimal dalam pembacaan tradisi Barzanji khususnya di lingkungan masyarakat Kabupaten Cianjur, maka perlu disosialisasikan implementasi nilai-nilai pendidikan akhlak yang terdapat dalam syair-syair Barzanji tersebut. 3) Diharapkan pemerintah daerah Kabupaten Cianjur menjalin kerja sama yang lebih maksimal dengan pihak alim ulama, tokoh masyarakat dan para penutur tradisi Barzanji untuk mengembangkan dan melestarikan tradisi membaca Barzanji khususnya dan seni budaya Islam pada umumnya. DAFTAR PUSTAKA Abdullah, Muhammad,1995. ―Puji-pujian: Sebuah Tradisi Lisan dalam Sastra Pesantren‖ dalam Warta ATL edisi perdana. Al-Ghazali, Imam. 1968. Ihya U'lumuddin. Surabaya. Faizan Basuki, Anhari.1988. ―Salah Satu Sisi Dalam Sastra Pesantren‖ dalam Widya Parwa Parwa No.32 Brunvad.1968. The Study of American Folklor. New York.WW.Norton & Co Inc. Bascom, William R. 1965 a. Four Function of Folklore. The Study of Folklore (Alan Dundes, ed.) Englewood Cliff: NJ. Prentice Hall.Inc. Danandjaya, J. 2002. ―Folklor Indonesia: Ilmu Gosip, Dongeng, dan lain-lain. ‖Jakarta.Grafiti. Danandjaya, J. 2004. ―Folklor Indonesia: Ilmu Gosip, Dongeng, dan lain-lain.‖Jakarta.Grafiti. Djajasudarma, T. Fatimah. 2013. Semantik 2. Bandung. Refika Aditama. Dundes, Alan. 1965. The Studi Of Folklore (Alan Dundes, ed).Englewood Cliffs.NJ. Prentice Hall, Inc. Endraswara,Suwardi.2006. Metodologi Penelitian Sastra, Epistemologi, Model, Teori, dan Aplikasi. Yogyakarta: Pustaka Widyatama. Finnegan.1992. Oral Poetry. Blomington and Indianapolis.First Midland Book Edition. Hutomo, Suripan Sadi. 1991. Ceritera Kentung Sarah Wulan . Disertasi. 288
Kamidjan. 1996. Teori Membaca. Surabaya. JPBSI. IKIP Surabaya. Kridalaksana. 1993. Kamus Linguistik. Jakarta. PT. Gramedia. Maskurun. 1984. Bahasa dan Sastra Indonesia. Jakarta. Yudistira. Moleong, Lexy J.2002. Metodologi PenelitianKualitatif. Bandung. PT.Rosdakarya. Muzakka, Moh. 1999. ―Tanwirul Qori‖ Sebagai Penyambut Text Tajwid Tuchfatul Athfal. Analisis Resepsi. Tesis.S2.UGM. Nurhadi. 1989. Membaca Cepat dan Efektif . Bandung. Sinar Baru.. Nurhadi. 2005. Membaca Cepat dan Efektif . Bandung. Sinar Baru. Nasution. 2002. Metodologi Penelitian Naturalistik Kualitatif. Bandung. Narsito. Parera. 1991.Sintaksis. Jakarta. Gramedia Utama. Pudentia, MPSS.1999. Metodologi Kajian Tradisi Lisan ATL. Jakarta.Yayasan Obor dan Yayasan Asosiasi Tradisi Lisan. Pudentia, MPSS. 2009. Seni Pertunjukan. (On Line). Tersedia Rusyana, Yus.1995. ― Bahan Penataran Metode Penelitian Sastra.‖ Jakarta. Konsorsium Sastra dan Filsafat. Sedyawati, Edi. 1996. ―Kedudukan tradisi lisan dalam ilmu-ilmu sosial dan Ilmu-ilmu Budaya‖. Dalam Warta ATL Jurnal Pengeetahuan dan Komunikasi Peneliti dan Pemerhati Tradisi Lisan. Edisi II Maret. Jakarta. ATL. Soedarso.1 999. Speed Reading: Sistem Membaca Cepat dan Efektif. Jakarta. Gramedia Pustaka Jaya. 289
Kajian Dekonstruksi dalam Novel Ayat-ayat Cinta Karya Habiburrahman El Shirazy Teti Sobari STKIP Siliwangi Bandung Abstrak Penelitian ini dilatarbelakangi oleh kebutuhan untuk mengapresiasi kandungan sastra terutama novel. Namun pandangan terhadap novel terkadang hanya dari faktor pandangan secara umum atau secara klise. Pada kajian dekonstruksi dipandang berdasarkan sudut yang berbeda. Rumusan masalah penelitian ini adalah 1) Bagaimanakah konstruksi karakter pelaku utama direpresentasikan di dalam kelas ? 2) Makna apa yang terkandung dalam novel Ayat-ayat Cinta karya Habiburrahman El Shirazy Karya Habiburrahman El Shirazy yang dibaca dengan menggunakan sistem kerja oposisi biner pada konstruksi karakter pelaku utama ? Metode penelitian yang digunakan adalah metode deskriptif kualitatif yaitu mengemukakan hasil pemahaman terhadap novel ―Ayat-ayat Cinta‖. Teori dekonstruksi berusaha memahami karya sastra dari sudut pandang yang berbeda, berusaha menemukan sesuatu yang selama ini tidak memperoleh perhatian. Demikian juga dalam novel Ayat-ayat Cinta karya Habiburrahman El Shirazy, penulis memandang sesuatu yang berbeda dalam menyikapi karakteristik tokoh utama yaitu Fahri. Pada umumnya pembaca menilai Fahri adalah sosok yang sangat dikagumi karena kebaikannya dan karena ketaatannya dalam melaksanakan syariat Islam. Fahri adalah sosok yang sempurna sebagai manusia. Akan tetapi penulis berpendapat lain, bahwa tokoh Fahri adalah tokoh yang lemah dan tidak mempunyai pendirian yang tetap, dan juga dia adalah laki-laki yang cengeng tidak kuat dan tegar dalam menghadapi cobaan. Kata kunci : Kajian Dekonstruksi, Novel PENDAHULUAN 1. Latar Belakang Masalah Karya sastra merupahan hal yang komplek bahkan cenderung rumit, inilah yang membedakannya dengan deskripsi-deskripsi yang lain. Oleh karenanya memahami karya sastra memerlukan pemahaman terhadap teori-teori sastra yang pada akhimya merupakan landasan dalam memahami karya satra. Lahirnya teori- teori baru yang sangat beragam, akan membantu kita memahami karya sastra secara beragam pula. Dekonstruksi merupakan salah satu teori postrukturalisme yang bermaksud memahami karya sastra dengan sudut pandang yang berbeda. Postrukturalisme mencoba menemukan berbagai kekurangan teori-teori terdahulu sebagaimana terkandung dalam strukturalisme. Dengan lahirnya teori postrukturalisme tidak berarti bahwa teori strukturalisme tidak relevan, dan dengan demikian harus ditinggalkan. Perbedaan pandangan tentang teori satra sebaiknya dipahami sebagai keragaman teori yang pada akhimya akan membantu kita mengembangkan pemahaman dalam menganalisis karya sastra. Aliran postrukturalisme berkembang sejajar dengan potsmodemisme, dengan tujuan yang relatif sama, tetapi dengan tradisi dan latar belakang sosial yang berbeda. Postrukturalisme lahir sebagai akibat stagnasi strukturalisme, sedangkan postmodernisme Iahir sebagai akibat jalan buntu modernisme (Ratna, 2005:140). Postrukturalisme merupakan paradigma baru yang digunakan dalam menganalisis karya sastra. Sebagai paradigma baru, teori postrukturalisme tidak terlepas dari teori yang mendahuluinya, yaitu strukturalisme. Postrukturalisme memandang bahwa teori terdahulu memiliki banyak kelemahan dan dipandang perlu mendapat penyempurnaan. Kehadiran postrukturalisme dan postmodernisme pada awal 290
perkembangannya menimbulkan pro dan kontra. Bagi mereka yang belum sepenuhnya menerima, sering memberikan argumentasi yang negatif, bahkan dengan memberi nama secara mengejek. Postmodernisme dinamai ―posmo‖ yang dikonotasikan sebagai orang band, sebagaimana istilah ―manikebo‖ yang digunakan untuk mengejek keiompok Manifesto Kebudayaan (Manikebu) tahun 1960- an (Ratna, 2006:145). Dekonstruksi merupakan salah satu teori postrukturalisme yang bermaksud memahami karya sastra dengan sudut pandang yang berbeda. Dekonstruksi menjadi paham yang amat penting dan berpengaruh, karena bermaksud mengadakan penolakan terhadap logosentrisme (berpusat pada kata) atau fonosentrisme (berpusat pada ujaran), istilah yang dikemukakan oleh Jacques Derrida, terhadap paham strukturalisme. la memusatkan perhatiannya pada usaha- usaha yang terus-menerus untuk menghancurkan dan meniadakan permusatan (decentering). (Farnk dalam Pradopo, 2001:166) Model pendekatan dekonstruksi ini dalam bidang kesastraan khususnya fiksi, dewasa ini terlihat banyak diminati orang sebagai salah satu model atau alternatif dalam kegiatan pengkajian kesastraan (Nurgiyantoro, 2000:59). Selanjutnya tulisan ini pun bermaksud mencoba menganalisis prosa fiksi dalam hal ini novel Ayat-ayat Cinta karya Habiburrahman El Shirazy Karya Habiburrahman El Shirazy dengan menggunakan salah satu teori postrukturalisme, yakni dekonstruksi. Hal inilah yang membuat peneliti berkesimpulan bahwa novel Ayat-ayat Cinta karya Habiburrahman El Shirazy Karya Habiburrahman El Shirazy tepat jika dikaji dengan pendekatan postmodern, terutama dekonstruksinya Jacques Derrida. Latar belakang lainnya yang memotivasi penulis untuk mencoba menggunakan metode dekonstruksi ini adalah adanya perkembangan yang cukup baik dari lembaga-lembaga pendidikan serta individu yang sedang melakukan penelitian-penelitian karya sastra dengan pendekatan-pendekatan postmodern (seperti pendekatan postcolonial, feminisme, psikoanalisis, intertekstual, dan marxisme). 2. Batasan dan Rumusan Masalah Mengingat luasnya cakupan penelitian ini maka peneliti melakukan pembatasan hanya pada genre novet. Batasan pada novel dilakukan karena genre tersebut mempakan genre yang paling representatif dari masyarakat dan peradaban modem. Sebagaimana dikemukakan oleh Watt (dalam Faruk, 2002:7), kelahiran novel bersangkut paut dengan tumbuhnya kapitalisme, industrialisasi, protestanisme, filsafat individualisme seperti yang terdapat dalam karya-karya Bacon, Hobbes, dan Locke. Batasan ini diambil sebagai usaha untuk lebih mengarahkan penelitian ini pada sasaran yang diinginkan, penulis membatasi masalah pada kajian aspek makna atau lebih tepatnya kemustahilan makna bahasa terhadap konstruksi pelaku melalui karakter tokoh pelaku dalam novel Ayat-ayat Cinta karya Habiburrahman El Shirazy Karya Habiburrahman El Shirazy Setelah membatasi masalah dalam penelitian ini penulis mencoba merumuskan permasalahan yang bersumber dari latar belakang dalam bentuk pertanyaan-pertanyaan sebagai berikut: a. Bagaimanakah konstruksi karakter pelaku utama direpresentasikan di dalam kelas ? b. Makna apa yang terkandung dalam novel Ayat-ayat Cinta karya Habiburrahman El Shirazy Karya Habiburrahman El Shirazy yang dibaca dengan menggunakan sistem kerja oposisi biner pada konstruksi karakter pelaku utama ? 3. Tujuan dan Manfaat Penelitian Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui hasil kajian terhadap novel Ayat-ayat Cinta karya Habiburrahman El Shirazy yang dibaca dengan menggunakan sistem kerja oposisi biner pada konstuksi pelaku. Secara lebih jelas penelitian ini bertujuan untuk memperoleh hal-hal berikut. a. Untuk memperoleh gambaran konstruksi pelaku, terutama karakter atau watak pelaku yang terdapat dalam novel Ayat-ayat Cinta karya Habiburrahman El Shirazy. Penggambaran karakter atau watak tokoh tersebut dapat dimanfaatkan sebagai bahan dalam membentuk dan mengarahkan 291
pembaca untuk meniru, meneladani sifat-sifat baik, meninggalkan sifat-sifat jelek, mengambil makna, pemikiran, dan falsafah hidup yang terdapat dalam novel Ayat-ayat Cinta karya Habiburrahman El Shirazy b. Untuk memperoleh makna yang terdapat dalam novel Ayat-ayat Cinta karya Habiburrahman El Shirazy setelah dibaca dengan menggunakan sistem oposisi biner pada konstruksi pelaku c. Untuk mengetahui tingkat kesesuaian secara teoritik novel Ayat- ayat Cinta karya Habiburrahman El Shirazy sebagai bahan pembelajaran apresiasi sastra Sedangkan dilihat dari manfaatnya, penelitian yang dilakukan dapat bermanfaat bagi kepentingan akademik/studi sastra, penulis sendiri, bagi pengajaran sastra, dan siswa terutama dalam hal pengembangan dan peningkatan pembelajaran apresiasi sastra, khususnya novel Ayat-ayat Cinta karya Habiburrahman El Shirazy. 4. Anggapan Dasar Anggapan dasar atau asumsi merupakan landasan berfikir dalam sebuah penelitian. Dalam penelitian ini peneliti menggunakan anggapan dasar bahwa novel Ayat-ayat Cinta karya Habiburrahman El Shirazy yang berisi tentang keimanan, persoalan-persoalan pelaku, HAM, sosiologi masyarakat, budaya masyarakat yang terdapat didalamnya tepat apabila dikaji dengan menggunakan pendekatan dekonstruksi. Hal ini sejalan dengan kajian dekonstruksi yang berusaha mengungkap makna atau lebih tepatnya kemustahilan makna yang terdapat dalam teks. Kajian dekonstruksi dapat mengungkapkan makna yang tersembunyi atau makna yang besar kemungkinan muncul di dalam teks dengan menggunakan sistem oposisi biner dan difference yang merupakan sistem kerja dekonstruksi. Sistem kerja oposisi biner dan difference ini dimulai dengan melakukan pencatatan atas hierarki yang ada di dalam teks kemudian hierarki yang telah didapatkan dibalikkan sehingga menghasilkan makna baru yang sebaliknya. Setelah melakukan proses pembalikan atas hierarki yang ada maka peneliti menunjukkan hierarki baru yang menggantikan bentuk kedua dari posisi yaitu lebih diistimewakan. 5. Metode dan Frosedur Penelitian Metode yang peneliti gunakan adalah metode deskriptif kualitatif. Oleh karena itu, penelitian ini tidak bermaksud untuk menjawab hipotesis tetapi lebih ditekankan pada pengungkapan pembahaman terhadap masalah penelitian. Adapaun prosedur kerjanya, sebagai berikut: pertama, membaca novel Ayat- ayat Cinta karya Habiburrahman El Shirazy secara keseluruhan, kedua, melakukan analisis alur dan tokoh yang terdapat dalam novel Ayat-ayat Cinta karya Habiburrahman El Shirazy sehingga didapatkan tokoh utama sebagai pelaku yang kemudian akan didekonstruksi dengan tahapan: 1. menganalisis tampilan fisik pelaku, 2. menganalisis karakter pelaku, 3. menganalisis aktivitas keluar yang dilakukan pelaku, ketiga, melakukan pembacaan dekonstruksi atas hasil analisis tampilan fisik, karakter, dan aktivitas keluar dengan menggunakan sistem oposisi biner pada konstruksi pelaku. Sistem oposisi biner yang merupakan bagian dari pembacaan dekonstruksi memiliki tahapan sebagai berikut: 1. mengidentifikasi hierarki, oposisi dalam teks di mana biasanya terlihat peristilahan mana yang diistimewakan secara sistematis dan mana yang tidak. 2. oposisi-opisisi ini dibalik dengan menunjukkan adanya saling ketergantungan di antara yang saling bertentangan atau privilisenya dibalik. 3. memperkenalkan sebuah istilah atau gagasan baru yang temyata tidak bisa dimasukkan ke dalam katagori oposisi lama 6. Sumber Data Penelitian Sumber data penelitian diambil dari novel Ayat-ayat Cinta karya Habiburrahman El Shirazy yang diterbitkan oleh Republika Jakarta pada tahun 2006 dengan tebai 420 halaman. Novel ini merupakan novel edisi The Best Seller yang sejak Desember 2004 itu kini sudah dicetak 30 kali dengan total buku 292
mencapai 300 ribu buku dan penulisnya meraih Pena Award Novel Terpuji Nasional 2005 dan penghargaan The Most Favorite Book 2005. Novel ini juga sudah dicetak di Malaysia, dan segera menyusul di Kanada dan Australia. LANDASAN TEORI Ihwal Dekonstruksi Munculnya teori dekonstruksi, bermula dari penolakan kaum Post-strukturalis terhadap pandangan New Criticism. Para dekonstruksionis menolak pendapat bahwa teks mencerminkan kenyataan, sebaliknya teks membangun kenyataan (Pradotokusumo, 2005: 71). Dekonstruksionisme menjadi paham yang amat penting dan berpengaruh besar terutama karena bermaksud menyempurnakan paham yang dianut oleh kaum strukturalisme yang berpandangan bahwa dunia ini pada hakikatnya tersusun atas hubungan-hubungan antar hal atau benda. Dalam kesatuan hubungan itu, setiap unsur tidak memiiiki makna sendiri selain dalam hubungannya dengan unsur lain sesuai dengan posisinya di dalam keseluruhan struktur (Hasanudin dan Ruhiyat, 2006:98). Luxemburg (1984:3) menyatakan bahwa hubungan itu bukan hanya bersifat positif, seperti kemiripan dan keselarasan, melainkan juga negatif, seperti pertentangan dan konflik. Dengan demikian, makna penuh sebuah kesatuan atau pengalaman itu hanya dapat dipahami sepenuhnya bila seluruh unsur pembentuknya terintegrasi ke dalam sebuah struktur (Levi-Strauss dalam Teeuw, 1988:140). 1. Pandangan ini mendapat penolakan dari Jacques Derrida, penggagas teori dekonstruksi, seorang Yahudi Aljazair yang kemudian menjadi ahli filsafat dan kritik sastra di Perancis, yang bermaksud membongkar struktur dari kode-kode bahasa, khususnya struktur oposisi pasangan, sedemikian rupa, sehingga menciptakan satu permainan tanda yang tanpa akhir dan tanpa makna akhir (Hasanudin dan logosentrisme dan Ruhiyat, 2006 fonosentrisme. la memusatkan perhatiannya pada usaha yang terus-menerus untuk menghancurkan dan meniadakan permusatan (decentering). (Faruk dalam Pradopo, 2001:167). : 24). Dekonstruksionisme merupakan penolakan terhadap Konsep dekonstruksi mulai dikenal sejak Derrida membawakan makalah dengan judul ―Struktur; Tanda, dan Drama dalam Wacana llmu-ilmu Pengetahuan Manusia‖, yang disampaikan dalam simposium di Universitas Johns Hopkins pada tahun 1966 (Selden, 1993:87). Pengertian struktur, menurutnya, bahkan dalam teori strukturalis selalu mengandaikan ―pusat arti sejenis itu. ―Pusat ini menguasai struktur, tetapi dengan sendirinya tidak tunduk kepada analisis struktural (untuk menemukan struktur pusat hendaknya menemukan pusat yang lain). Inti teori dekonstruksi pada dasamya adalah perbedaan (differance), oleh karena itulah, disebut sebagai teori perbedaan. Menurut Derrida, makna yang benar tidak mungkin dan tidak perlu dicapai sebab semua teks mendekonstruksi dirinya sendiri, sebagaimana makna secara harfiah, textum/textus yang diartikan sebagai tenunan, jaringan, susunan (Ratna, 2005:254). Kehadiran teori dekonstruksi pada umumnya masih menimbulkan pro dan korrtra, bahkan ada kelompok yang menolak sama sekali. Lebih-lebih apabila dikaitkan dengan argumentasi teori yang berasal dari Barat, sehingga tidak sesuai dengan hakikat sastra dan kebudayaan Indonesia. Sebagai teori yang radikal, bahkan revolusioner sehingga agak sulit masuk ke dalam kompetensi pembaca, terutama jika dikaitkan dengan pembaca yang masih memiliki cara pemikiran tradisional. Dekonstruksi pada hakikatnya merupakan suatu cara membaca sebuah teks yang menumbangkan anggapan bahwa sebuah teks itu memiliki landasan, dalam sistem bahasa yang berlaku, untuk menegaskan struktur, keutuhan, dan makna yang telah menentu (Abrams, 1981:3). Pembacaan karya sastra menurut paham dekonstruksi, tidak dimaksudkan untuk menegaskan makna sebagaimana halnya yang lazim dilakukan-sebab, tak ada makna yang dihadirkan oleh suatu yang sudah menentu-melainkan ironisnya (Nurgiyantoro, 2000:60). justru untuk menemukan makna kontradiktifnya, makna 293
Pendekatan dekonstruksi bermaksud melacak unsur-unsur aporia, yaitu yang berupa makna kontradiktif dalam karya sastra yang dibaca (Nurgiyantoro, 2000:61). Artinya unsur atau bentuk-bentuk dalam karya sastra dipahami justru dalam kebalikannya. Unsur-unsur yang tidak penting dilacak dan kemudian dipentingkan, diberi makna sehingga akan teriihat menonjol perannya dalam karya yang bersangkutan. Misalnya, seorang tokoh cerita yang tidak penting, hanya sebagai tokoh periferal, tokoh pinggiran saja, setelah didekonstruksi ia menjadi tokoh yang penting, yang memiliki fungsi dan makna yang menonjol sehingga tidak dapat ditinggatkan begrtu saja dalam memaknai karya itu. Teori dekonstruksi menolak pandangan bahwa bahasa telah memiliki makna yang pasti, tertentu, dan konstan, sebagaimana halnya pandangan strukturalisme klasik. Cara pembacaan dekonstruksi, oteh Levy-Strauss dipandang sebagai sebuah pembacaan kembar, double reading. Adanya keterkaitan antarteks, tiap teks akan mendekonstruksi dirinya sendiri, namun sekaligus juga didekonstruksi dan mendekonstruksi teks-teks yang lain. Dengan demikran paham dekontruksi dapat dikaitkan dengan paham intertekstual, pembacalah yang akan menentukan ada tidaknya keterkaitan antarteks tersebut. Oleh karena itu paham dekonstruksi ada kaitannya pula dengan teori resepsi yang dikembangkan oleh Jausz (Nurgiyantoro, 2000:61). Sekaitan dengan itu Ratna (2006:238) membandingkan perbedaan antara pembacaan dekonstruksi dengan pembacaan nondekonstruksi atau pembacaan konvensional. Pembacaan nondekonstruksi dilakukan dengan cara menemukan makna yang benar, makna terakhir, yang disebut sebagai makna optimal. Makna yang benar pada umumnya dilakukan dengan cara memberikan prioritas terhadap unsur- unsur pusat, seperti kebenaran, tokoh utama, iaki-Iaki, dan sebagainya. Sebaliknya, pembacaan dekonstruksi tidak perlu menemukan makna terakhir. Yang diperlukan adalah pembongkaran secara terus-menerus, sebagai suatu proses. Dekonstruksi dilakukan dengan cara memberikan perhatian terhadap gejala-gejala yang tersembunyi, sengaja disembunyikan, seperti ketidakbenaran, tokoh sampingan, perempuan, dan sebagainya. Teori dekonstruksi memiliki beberapa kelebihan, diantaranya bermaksud menguraikan struktur- struktur retorik yang dipakai, mencari pengaruh-pengaruh dari teks-teks yang dulu pemah ada, meneliti etimologi kata-kata yang digunakan, kemudian berusaha menyusun teks baru dari teks yang dibongkar itu (Pradotokusumo, 2005:71) Selain memiliki beberapa kelebihan teori inipun memiliki beberapa kelemahan, yaitu banyaknya peluang bagi spekulasi subjektif. Selain itu, dengan terus-menerus melacak bekas-bekas teks lama, maka setiap bentuk asosiasi dapat digunakan dan lama kelamaan bentuk kritik sangat terikat pada pengetahuan dan pribadi kritikus (Luxenburg, 1982:53). Selanjutnya Umar Junus (1996:109) menjelaskan, sebagai salah satu model pemahaman postrukturalis, dekonstruksi merupakan perspektif baru dalam penelitian sastra. Peneliti tidak perlu merasa khawatir apakah hai-hal yang dikerjakan sama atau bahkan sama sekali bertentangan dengan orang iain. Dekonstruksi justru memberikan dorongan untuk menemukan segala sesuatu yang seiama ini tidak memperoleh perhatian. Dekonstruksi memungkinkan untuk melakukan penjeiajahan intelektual dengan apa saja, tanpa harus terikat dengan suatu aturan yang dianggap telah berlaku universal (Ratna, 2006:239). Dekonstruksi, berasal dari akar kata de + construction (Latin). Pada umumnya prefiks ―de‖ berarti: ke bawah, pengurangan, terlepas dari. ―Constructio‖ berarti : bentuk, susunan, hal menyusun, hal mengatur. Jadi dekonstruksi dapat diartikan sebagai pengurangan atau penurunan intensitas bentuk yang sudah tersusun, sebagai bentuk yang sudah baku (Ratna, 2005.250). Dekonstruksi juga memodifikasi konsep hubungan oposisi biner strukturalisme. Menurut dekonstruksionisme, oposisi biner tidak membatasi bentuknya menjadi bentuk tunggal dan murni, melainkan lebih menekankan pluraritas perbedaan dibandingkan dengan ketetapan perbedaan sebagai sebuah hubungan oposisi. Peck dan Coyle (dalam Sophia, 2001:13), dengan kata lain dekonstruksionisme lebih menekankan sifat arbitrer dari sebuah hubungan signifikasi, dan keterbangunan maknanya tidak 294
lepas dari bentuk permainan hubungan tanda, tidak ada sebuah tanda yang berdiri sendiri sebagai sesuatu yang murni. istilah yaitu difference yang diperkenalkan oleh Derrida. Menurut analisis Peck dan Coyle (dalam Sophia, 2001:13) Difference is a sentral concept of deconstructive thinking and involves a number of ideas simultaneozly: it includes difference, differgence, delay, and deferral of meaning and reference' istilah ini digunakan untuk menelaah sebab-sebab ide kestabilan dan kemanunggalan bentuk dalam hubungan signifikasi. Konsep ini mirip dengan istilah repression pada telaah psikoanalisis yang dikembangkan oleh Lacan. Telaah dekonstruksionisme juga memperkenalkan sebuah 2. Dekonstruksi dalam konteks kajian sastra Pada awalnya dekonstruksi adalah cara atau teknik membaca teks. Adapun yang khas dalam cara baca dekonstruktif, sehingga pada peijalanan selanjutnya dia sangat bermuatan filosofis, adalah bahwa unsur-unsur yang dilacaknya bukan penataan sadar itu, melainkan tatanan yang tidak disadan, yang merupakan asumsi tersembunyi yang terdapat di balik hal-hal yang tersurat. Dengan kata lain ia ingin menelanjangi tekstualitas laten dalam sebuah teks Tujuan yang ingin dicapai metode dekonstruksi adalah menunjukkan ketidakberhasilan upaya penghadiran kebenaran absolut, menelanjangi agenda tersembunyi yang mengandung banyak kelemahan dan kepincangan di balik teks-teks. Seperti dikemukakan Lodge (Dalam Newton, 1990: 92) bahwa dekonstruksi membuka teks agar memperoleh penafsiran berganda Sementara bagaimana dekonstruksi bisa diterapkan bila kita berhadapan dengan teks setidaknya dapat dilihat dalam Rodoiphe Gasche (dalam Norris, 2003:14) the Tain of the Mirror Derrida and the Philosophy of Refection yang telah berusaha mensistematiskan langkah-langkah dekonstruksi sebagai berikut. Pertama, mengidentifikasi hierarki oposisi dalam teks di dmana biasanya terlihat peristilahan mana yang diistimewakan secara sistematis dan mana yang tidak. Kedua, oposisi-oposisi itu dibalik dengan menunjukkan adanya saling ketergantungan di antara yang saling bertentangan atau privilisenya dibalik. Ketiga memperkenalkan sebuah istilah atau gagasan baru yang temyata tidak bisa dimasukkan ke dalam katagori oposisi lama Dengan langkah-langkah seperti itu, pembacaan dekonstruktif berbeda dari pembacaan biasa. Pembacaan biasa selalu mencari makna sebenarnya dalam teks, atau bahkan kadang berusaha menemukan makna yang lebih benar yang mana teks itu sendiri barangkali tidak pemah memuatnya. Adapun pembacaan dekonstruksi hanya ingin mencari ketidakutuhan atau kegagalan tiap upaya teks menutup diri dengan makna atau kebenaran tunggal. Dia hanya ingin menumbangkan susunan hierarki yang menstrukturkan teks 3. Hakikat Pengkajian Prosa Fiksi Istilah mengkaji menurut kamus adalah 1. belajar, mempelajari; 2, memeriksa, menyelidiki, memikirkan (mempertimbangkan dsb), menguji, menelaah. (Kamus Besar Bahasa Indonesia, 2005:491). Mengkaji mempunyai pengertian menelaah, menyelidiki. Pengkajian merupakan perbuatan penelaahan, penyelidikan terhadap karya sastra. Untuk melakukan kegiatan pengkajian terhadap unsur- unsur karya sastra, khususnya prpsa fiksi, pada umumnya kegiatan tersebut melalui tahap analisis. Menganalisis karya fiksi menyarankan pada satu pemahaman yakni menguraikan karya sastra berdasarkan unsur pembentuknya yang berupa unsur-unsur intrinsik dan unsur- unsur ekstrinsik. Meskipun penggunaan istilah analisis sering ditafsirkan dengan konotasi negative, terutama menurut pandangan kelompok tertentu, yang nnemberi kesan seolah-olah kegiatan menganalisis adalah kegiatan yang mencoba memisahkan bagian-bagian dari keseluruhan, sehingga dianggap hal yang sia-sia. Akan tetapi kegiatan menganalisis merupakan hal yang sukar dihindari sebagai sebuah tahap awal dalam proses penafsiran sebuah karya sastra. Karena arti sesungguhnya karya sastra hanya dapat dipahami dengan menganalisis susunan dan organisasi karya sastra tersebut. 295
Demikian pula halnya dalam menganalisis fiksi, sebuah prosa fiksi hadir kehadapan pembaca berupa sebuah totalitas, artinya setiap unsur akan saling berhubungan secara menentukan, yang kesemuanya akan menyebabkan fiksi tersebut menjadi sebuah karya sastra yang bermakna. Unsur-unsur tersebut meliputi unsur intrinsik dan unsur-unsur ekstrinsik. Unsur intrinsik prosa fiksi adalah unsur- unsur yang secara langsung turut membangun cerita, misalnya plot, penokohan, tema, latar, sudut pandang penceritaan, bahas atau gaya bahasa dan Iain-lain (Nurgiyantoro, 2000:23). Sementara itu unsur ekstrinsik adalah unsur yang berada di luar karya sastra, tetapi secara tidak langsung mempengaruhi sistem organisme karya sastra. Unsur- unsur ekstrinsik yang dimaksud adalah keadaan subjektifitas pengarang yang memiliki sikap dan keyakinan serta pandangan hidup yang kesemuanya itu akan mempengaruhi karya yang ditulisnya (Wellek dan Warren, 1956:75). Satu hal yang hams dipahami pada pengkajian fiksi menurut dekonstruksi yaitu kegiatan menelaah prosa fiksi melalui pemahaman bacaan secara aporia seperti yang telah diuraikan di atas, yaitu pendekatan yang bermaksud melacak unsur-unsur dengan mencari makna kontradiktif, maka ironisnya dalam karya sastra yang dibaca. Hal ini dapat dilalui dengan terlebih dahulu memaknai karya sastra secara struktural. Berikut ini penulis uraikan penerapan teori dekontruksionisme dalam novel Ayat-ayat Cinta karya Habiburrahman El Shirazy dengan terlebih dahulu melakukan kegiatan menganalisis karya sastra secara strukturalisme untuk mengetahui perbedaan sudut pandang penganalisisan. TEMUAN DAN ANALISIS DATA 1. Tokoh-tokoh dalam Novel Ayat-ayat Cinta karya Habiburrahman El Shirazy : mahasiswa Indonesia yang sedang menempuh studi S2 di Mesir : orang Mesir, teman Fahri tinggal dekat rumah kost Fahri a. Fahri b. Maria c. Tuan Boutros : ayah Maria, tetangga Fahri d. Madame Nahed : ibunda Maria e. Yousef f. Nurul g. Aisyah h. Saiful i. Rudi j. Misbah : adik Maria : mahasiswa Indonesia, teman Fahri satu kampus : istri Fahri keturunan Jerman : mahasiswa Indonesia, teman Fahri satu kamar, masih program S1 tingkat III : mahasiswa Indonesia, teman Fahri satu kamar, masih program S1 tingkat III : mahasiswa Indonesia, teman Fahri satu kamar, sedang menunggu kelulusan untuk memperoleh gelar Lc atau Licence k. Hamdi : mahasiswa Indonesia, teman Fahri satu kamar, sedang menunggu kelulusan untuk memperoleh gelar Lc atau Licence l. Syaik Ustman : guru Fahri di Universitas Al-Azhar m. Noura : seorang gadis yang baru naik ke tingkat akhir Ma'had Al-Azhar putrid, anak angkat Bahadur n. Bahadur o. Madame Syaima : p. Mona q. Alicia : ayah angkat Noura, berasal dari Naq El-Mamariya sebelah selatan Luxor istri Bahadur, orang tua angkat Noura : kakak angkat Noura, anak Bahadur : seorang reporter asal Amerika yang ingin mengetahui seputar Islam dan ajaran moralnya r. Eqbal Hakan Erbakan : paman Aisya, orang Turki, sedang kuliah S3 di Universitas Al-Azhar s. Syaik Ahmad Taqiyyudin Abdul Majid : imam dan ulama muda yang unik, umurnya 31 tahun bekerja di Kementrian Urusan Wakaf juga sebagai dosen Sejarah Islam di Ma'had I'dadud Du'at t. Magdi : polisi penjaga apartement tempat Fahri dan Aisyah tinggal 296
2. Temuan dan Analisis Data Berikut ini temuan yang menjelaskan tampilan fisik dari pelaku sebagai tokoh utama yang terdapat dalam teks: Kulangkahkan kaki ke jalan ―Psst...psst...Fahri! Fahri! Kuhentikan langkah. Telingaku menangkap ada suara memanggil- manggil namaku dari atas. (halaman 21) Dalam flat ini kami hidup berlima: aku, Saiful, Rudi, Hamdi, dan Misbah. Kebetulan aku yang paling tua, dan paling lama di Mesir. Secara akademis aku juga yang paling tinggi. Aku tinggal menunggu pengumuman untuk menulis tesis master di Al-Azhar. Yang lain masih program S1 (halaman 19). Berdasarkan deskripsi di atas menunjukkan bahwa pelaku utama bemama Fahri seorang mahasiswa asal Indonesia yang sedang menempuh pendidikan S2 di Mesir bahkan Fahri sekarang sedang mengajukan penulisan tesis dan saat ini tinggal di sebuah flat bersama dengan mahasiswa Indonesia lainnya sebanyak lima orang. Pada umumnya pembaca menganggap tokoh Fahri merupakan tokoh protagonis yang sangat sempurna. Fahri seorang muslim yang taat melaksanakan ajaran agama dan dia sangat menghormati kaum perempuan. Hal ini terlihat pada kutipan di bawah ini Jadwalku mengaji pada Syaikh yang terkenal sangat disiplin itu seminggu dua kali, (halaman 16) terdengar sangat Panggilan menentramkan hati. Tiga puluh meter di depan adalah masjid Al-Fath Al-lslami. Masjid tempat aku mencurahkan suka dan deritaku selama belajar di negeri Musa ini. Usai shalat, aku menyalami Syaikh Ahmad. (halaman 29-30) Iqamat terdengar bersahut-sahutan. Panggilan mulia itu Akan tetapi Melalui pengkajian dekonstruksi justru hal ini berbeda, seperti yang dikemukakan oleh Nurgiyantoro (2000:64). Tokoh Fahri bukan seorang tokoh yang sempurna, dia sebagai seorang laki- iaki tidak mempunyai keberanian dalam memberikan keputusan, pribadi Fahri sangat mudah menangis apabila melihat penderitaan orang lain, beriktu kutipannya Aku menitikkan airmata membaca kisah penderitaan yang dialami Noura. Aku tidak melihat bekas-bekas cambukan di punggungnya tapi aku bisa merasakan sakitnya. Aku tidak melihat wajahnya yang basah oleh airmata tapi hatiku bisa menangkap rintihan batinnya yang remuk redam. (hal 136) Kemudian juga dia sebagai seorang suami sampai saat ini belum bisa memberikan nafkah lahir kepada istrinya, biaya hidup rumah tangganya masih ditanggung istrinya yaitu Aisyah. Hal ini menunjukkan bahwa Fahri bukanlah tokoh yang sempurna tapi dia manusia biasa yang mempunyai banyak kekurangan dan memiliki kelemahan. Hal inipun dapat terlihat pada kutipan di bawah ini Dari mana aku akan mendapatkan biaya untuk menyewa flat yang sangat mewah ini. (hal 267) Aku menjelaskan semuanya pada Aisha yang bergolak dalam hatiku. Aku sangat mencintainya. Tapi aku tidak akan mampu menuruti keinginannya. Kujelaskan kembali siapa diriku dan sebatas mana kemampuanku. (hal 268) Karakter Fahri sangat mudah terpengaruh oleh perasaannya, terutama ketika beberapa gadis menyatakan cinta kepadanya. Fahri menganggap dirinya orang kecil yang tidak mempunyai kekuatan apa- apa, dia adalah anak Jawa, seorang khadim kiai, batur santri, anak petani kere, mana mungkin berani mendongakkan kepala apalagi menyatakan perasaan cinta kepada anak seorang kiai. Kutipan di bawah ini sebagai buktinya yaitu: Di Jawa, seorang khadim kiai dan batur santri, anak petani kere, mana mungkin berani mendongakkan kepala apalagi mengutarakan cinta pada seorang putri kiai. Dia sungguh terlalu menunggu hal itu terjadi padaku. Semestinya dialah yang harus mengulurkan tangannya. Dia sungguh terlalu berulang kali ketemu tidak sekalipun mengungkapkan perasaannya yang mungkin 297
hanya membutuhkan waktu satu menit Atau kalau malu hanya dengan beberapa baris tulisan tangannya tragedi ini tidak akan terjadi. (hal 233) Fahri mudah tersentuh oleh cinta seorang perempuan. Dia tidak punya pendirian dan ketegasan ketika menerima pernyataan cinta baik dari Nurul, Aisyah, dan Maria. Sepertinya apabila Nurul menyatakan cinta terlebih dahulu sebelum Aisyah mungkin sekarang Nurul menjadi istri Fahri. Akan tetapi karena paman Elbal menyatakan perasaan Aisyah terlebih dahulu sebelum Nurul maka Fahri menerima Aisyah sebagai istrinya. Demikian juga ketika Aisyah meminta Fahri untuk menikahi Maria, Fahri tidak dapat mengelak dan dia menuruti kata hati Aisyah. Inilah bukti bahwa Fahri tidak mempunyai pendirian dalam menyikapi suatu permasalahan. Air mataku tak bisa kubendung membaca apa yang ditulis Maria dalam diary pribadinya. Aku cepat-cepat menata hati dan jiwaku, aku tak boleh larut dalam perasaan haru dan cinta yang tiada berhak kumerasakannya. (hal 375) Masalah lain yang menimpa Fahri ketika dia difitnah dan harus dipenjara beberapa hari, dia menyimpan rasa dendam terhadap polisi penjara yang berkumis tebal atas perlakuannya terhadap dirinya. Darah Fahri semakin mendidih tatkala mengetahui polisi berkumis itu akan menodai istrinya, sehingga dia berdoa kepada Allah semoga Allah mengganjar hukuman yang setimpal dengan amal perbuatannya. Kondisi ini membuktikan bahwa Fahri juga tidak dapat memendam amarah dan dia juga menyimpan rasa dendam kepada polisi berkumis. Padahal menurut ajaran Islam seorang umat dilarang menyimpan dendam walau kepada musuh sekalipun. Umat Islam harus mau memberikan maaf kepada mereka yang telah mendoliminya. Berikut ini kutipannya: Darahku mendidih, aku nyaris tidak bisa menguasai amarahku mendengar cerita magdi. ―Kurang ajar! Akan kucari dan kubunuh keparat itu!‖ teriakku dengan mengepalkan tangat kuat- kuat. (hal 323) Novel Ayat-ayat Cinta karya Habiburrahman El Shirazy menyuguhkan cerita yang berlatar Islami. Baik kehidupan masyarakat Islam mulai jaman Nabi hingga manusia zaman Fahri. Tokoh-tokoh yang ditampilkan dalam novel ini pada umumnya memperlihatkan prilaku yang sangat religius, akan tetapi dibalik semua itu juga penulis menyuguhkan tokoh Noura yang sangat taat beragama namum pada kondisi lain Noura tergoda oleh kebaikan Fahri sehingga dia menjadi berubah pikiran setelah mengetahui Fahri telah menikah dengan Aisyah, dia membuat fitnah kepada polisi bahwa yang menghamilinya adalah Fahri, hal itu dilakukan agar Fahri dapat menjadikan dia istrinya. Hakim gemuk dengan rambut hitam bercampur uban mempersilahkan Noura yang sudah berdiri di podium untuk berbicara. (hal 333) ''Mulanya Fahri banyak menghibur. Dia lalu merayuku dan membujukku dengan kata-kata manis Fahri menawari saya untuk kawin dengannya dan akan diajak hidup bahagia‖ (hal 335) ''entah bagaimana prosesnya malam itu saya telah menyerahkan kehormatan saya padanya. Saya terhipnotis oleh manisnya janji yang ia berikan‖ (hal 335) Pemutarbalikkan fakta inilah oieh Nurgiyantoro disebut sebagai aporia yaitu pendekatan yang melacak makna kontradiktif dalam karya sastra. Dengan pendekatan dekonstruksi ini perangai Noura yang pada awalnya baik atau protagonis pada akhimya ditampilkan oleh penulis menjadi tokoh antagonis yang menjerumuskan Fahri dalam kesusahan. Hal lain juga yang tidak umum dilakukan oleh seorang penegak keadilan atau pengayom masyarakat adalah adanya oknum polisi yang berprilaku seperti binatang, dia sangat kasar, jahat, dan beperangai buruk. Dia adalah polisi berkumis. Karakter polisi berkumis merupakan karakter yang tidak sesuai dengan profesi polisi lainnya. Ini juga merupakan dekonstruksi karakter terhadap seorang polisi. Hal ini sesuai dengan kutipan di bawah ini: 298
Aku dibawa ke markas polisi Abbasca. Diseret seperti anjing kurap. Lalu diinterogasi habis- habisan, dibentak-bentak, dimaki-maki, dan disumpahserapahi dengan kata-kata kotor. Dianggap tak ubahnya makhluk najis yang menjijikan. (hal 307) dan kami melihat Si Kumis sedang mengejar Madame Aisha di ruang tamu hendak mempekosanya. (hal 323) Karakter ibu Aisyah (hal 255) menunjukkan seorang muslim yang taat dan seorang muslim yang mulia dimata Aisyah. la muslimah sejati yang menempatkan ibadah dan dakwah di atas segalanya. Beliau berdakwah melalui ilmu pengetahuan. Karakter ini merupakan dekonstruksi karakter yaitu ada pemikiran-pemikiran baru tentang Islam. Bagaimana seorang muslim sejati memandang Islam, bagaimana seorang muslim memperjuangkan Islam melalui dakwah ilmu pengetahuan. Bahkan dekonstruksi pun terjadi ketika ibu Aisyah mengemukakan bahwa berislam tidak harus memusuhi barat namun harus memperjuangkan Islam lewat barat bahkan menurut beliau seorang muslim di barat harus memiliki konstribusi terhadap Islam. Teori dekonstruksi adalah teori yang radikal dan revolusioner sehingga ingin mengubah pola pikir pembaca yang masih tradisional dalam menyikapi kehidupan. Demikian halnya, pemikiran pembaca tentang poligami masih merupakan hal yang kontradiktif dan sangat dibenci oleh kaum hawa. Namun dalam novel ini, seorang istri meminta suaminya untuk menikah lagi, hal inilah yang menjadi dekonstruksi pemikiran tentang poligami, temyata masih ada kaum perempuan yang setuju akan poligami. Akan tetapi niat baik Aisyah bukan semata-mata melaksanakan sunah Rasul bagi suami, melainkan karena keadaan Fahri sebagai suaminya sangat membutuhkan peran Maria sebagai saksi dalam menentukan kebebasan dirinya dari tuduhan sebagai pemerkosa. Dengan alasan inilah Aisyah meminta suaminya untuk menikahi Maria sebagai istri keduanya. Dekonstruksi dilakukan dengan cara memberikan perhatian terhadap makna-makna yang tersembunyi dan sengaja disembunyikan seperti permintaan Aisyah kepada Fahri untuk menikah lagi merupakan alasan yang belum tentu sesuai dengan hatinya apabila kondisi Fahri tidak terdesak. SIMPULAN Meskipun teori dekonstruksi merupakan perspektif baru dalam menafsirkan karya sastra, akan tetapi teori ini mulai banyak dikaji oleh para peneliti sastra maupun bahasa. Teori dekonstruksi berusaha memahami karya sastra dari sudut pandang yang berbeda, berusaha menemukan sesuatu yang selama ini tidak memperoleh perhatian. Demikian juga dalam novel Ayat-ayat Cinta karya Habiburrahman El Shirazy, penulis memandang sesuatu yang berbeda dalam menyikapi karakteristik tokoh utama yaitu Fahri. Pada umumnya pembaca menilai Fahri adalah sosok yang sangat dikagumi karena kebaikannya dan karena ketaatannya dalam melaksanakan syariat Islam. Fahri adalah sosok yang sempurna sebagai manusia. Akan tetapi penulis berpendapat lain, bahwa tokoh Fahri adalah tokoh yang lemah dan tidak mempunyai pendirian yang tetap, dan juga dia adalah laki-laki yang cengeng tidak kuat dan tegar dalam menghadapi cobaan. Dekonstruksi memungkinkan untuk melakukan penjelajahan intelektual dengan apa saja, tanpa harus terikat dengan suatu aturan yang dianggap telah baku dan berlaku secara universal. Dengan demikian perbedaan pendapat dalam menafsirkan karya sastra, sebaiknya dipahami sebagai suatu hal yang menunjukkan adanya dinamika yang mewamai kehidupan sastra, sebab dalam perbedaan tersebut justru terkandung ide-ide baru yang pada gilirannya akan menghasilkan berbagai pendapat yang baru pula. 299
DAFTAR PUSTAKA Abrams, M.H. 1981. A Glossary of Literary Terms. New York : Holt Rinehart and Winston. Faruk. 1999. Pengantar Sosiologi Sastra: dari Strukturalis sampai postmodernisme. Yogyakarta: Pustaka PeIajar Faruk. 1999. Pengantar Sosiologi Sastra: dari Strukturalis sampai postmodernisme. Yogyakarta: Pustaka PeIajar Faruk. 2002. Analisis Wacana: Dari Linguistik Sampai Dekonstruksi. Yogyakarta: Kanal Hasanudin, Dani R dan Tedi Ruhiyat. 2006. Budaya, Bahasa, Semiotika. Bandung : Balatin Pratama. Junus, Umar. 1996. Teori Modem Sastra dan Permasalahan Sastra Melayu. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Newton. KM. 1990. Menafsirkan Teks, Terje. Dr. Soelistia, ML. Semarang: IKIP Semarang Press Nurgiyantoro, Burhan. 2000. Teori Pengkajian Fiksi. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press. Peck, John and Coyle, Martin. 1990. Encyclopaedia of Literature and Criticism. London: Cardiff University College Pradopo, Rachmat Djoko. 2001. Metodologi Penelitian Sastra. Yogyakarta : Hanindita Graha Widya. Pradotokusumo, Partini Sardjono. 2005. Pengkajian Sastra. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama. Pusat Bahasa. 2005. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta : Balai Pustaka. Rusli, Mh. 1982. Sitti Nurbaya. Jakarta ; Balai Pustaka Ratna, Nyoman Kutha. 2005. Sastra dan Cultural Studies. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Ratna, Nyoman Kutha. 2006. Teori, Metode, dan Teknik Penelitian Sastra. Yogyakarta : Pustaka pelajar. Selden, Raman. 1993. Panduan Pembaca Teori Sastra Masa Kini Yogyakarta: Gadjah Mada University Press. Teeuw, A. 1988. Sastra dan llmu Sastra : Pengantar Teori Sastra Jakarta: Pustaka Jaya. Welek, Rene dan Austin Warren. 1956. Theory of Literature. New York: Harcourt, Brace & World, Inc 300
Implementasi Kurikulum 2013 di SMA Melalui Pembelajaran Membaca Apresiatif Nilai-nilai Karakter Sastra Lisan "Sawer Panganten" Titin Setiartin R Universitas Siliwangi Tasikmalaya Abstrak Bagi masyarakat Sunda, sastra merupakan karya yang tertata apik dalam bahasa yang indah. Tak heran jika sastra Sunda klasik tak hanya mengutamakan isi, tetapi keindahan bahasa juga menjadi perhatian sang pujangga. Sastra (Sunda) klasik tak pernah lapuk dimakan usia, sarat sejumlah nilai simbolis, dan dikenang sepanjang masa lantaran sifat dulce et utile-nya (menyenangkan dan bermanfaat) bagi peradaban umat manusia. Sastra (Sunda) klasik menjadi warisan tradisi masyarakat Jawa barat. Wujud tradisi diwariskan leluhur yang berupa tata nilai ini merupakan hadiah paling berharga. Nilai utama yang ditanamkan antara lain: religius, jujur, santun, disiplin, tanggung jawab, cinta ilmu, ingin tahu, percaya diri, menghargai keberagaman, patuh pada aturan, sosial, bergaya hidup sehat, sadar akan hak dan kewajiban, kerja keras, dan adil. Pengembangan pendidikan nilai-nilkai karakter tradisi lisan menjadi pionir pemikiran tentang humanisme yang ditemukan dalam kebudayaan lewat filsafat suatu masyarakat. Pendidikan karakter mencakup pengembangan fisik melalui gimnastik, musik, puisi, teater, dan kawih (yang dikenal dalam mayarakat sunda) dengan tujuan agar manusia memiliki karakter berkualitas. Beberapa cara yang diterapkan secara turun-temurun di antaranya membacakan syair-syair puisi, melantunkan nyanyian (kawih) diiringi denting kecapi bersifat ritmis dan harmonis, sehingga mampu menembus kedalam jiwa. ―Sawer panganten‖ merupakan warisan tradisi budaya sunda ciptaan mayarakat sunda yang secara turun-temurun. ―sawer panganten‖ sebagai bagian tradisi penghantar bagi kedua insan yang dipersatukan dalam ikatan pernikahan. Dalam seremoni masyarakat Sunda ―Sawer Panganten‖ menjadi bagian yang wajib dilaksanakan dalam seremonial pernikahan. Sawer Panganten ini berisi petatah-petitih (wejangan) kepada kedua mempelai untuk memulai kehidupan dalam rumah tangga sebagai suami istri. Tata nilai dari tradisi sawer panganten syarat dengan pendidikan karakter: ketuhanan (agama), moral, sosial, dan pekerti. Konsep inti Kurikulum 2013 menggambarkan kerangka konseptual kegiatan belajar mencakup pengembangan ranah sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang dielaborasi untuk setiap satuan pendidikan. Pembelajaran menyentuh tiga ranah, yaitu: sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan sasaran pembelajaran mencakup pengembangan ranah sikap yang diperoleh melalui aktivitas menerima, menjalankan, menghargai, menghayati, dan mengamalkan. Ranah pengetahuan diperoleh melalui aktivitas mengingat menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta. Ranah keterampilan diperoleh melalui aktivitas mengamati, menanya, mencoba, menalar, menyaji, dan mencipta. Hal ini memiliki kesesuaian konsep inti kurikulum 2013 di SMA . Kata Kunci: Membaca Apresiatif, Nilai-Nilai Karakter Sastra Lisan, Kurikulum 2013 PURWAWACANA Dalam khazanah budaya bangsa, di berbagai daerah banyak tersebar bentuk sastra lisan, yang antara lain dapat berupa mite, legenda, dongeng, termasuk juga pantun. Cerita-cerita tersebut menurut Rusyana (1981:1) termasuk bentuk sastra lisan karena penyebarannya dalam bentuk tidak tertulis, bersifat anonim, dan disampaikan dengan bahasa mulut. Selain itu, cerita rakyat tidak mempunyai bentuk yang tetap dan memiliki banyak variasi bergantung kepada keahlian bercerita penuturnya. 301
Keberadaan cerita bentuk sastra lisan dalam kurun waktu sekarang ini ada yang sudah dipublikasikan dan dikenal oleh masyarakat luas, ada pula yang belum dikenal, atau bahkan terdapat di antaranya sastra lisan yang hampir punah. Kondisi demikian memunculkan kekhawatiran putusnya mata rantai kebudayaan di Nusantara. Begitu pula halnya dengan sastra lisan yang berkembang di tatar Sunda yang konon memiliki banyak sastra lisan. Salah satu bentuk sastra lisan yang berkembang di tatar Sunda adalah jenis sawer. Sastra lisan bentuk sawer ini sebenarnya sudah banyak dikenal oleh penduduk atau masyarakat pada umumnya. Namun mereka hanya mengenal sawer hanya sebatas dinyanyikan (ditembangkeun), sedangkan isi cerita sawer kadang kurang dipahami, apalagi bagi anak-anak usia sekolah masih sulit memahaminya padahal dalam tembang sawer ini penuh dengan nasihat sebagai bentuk kepedulian dalam membangun karakter, khususnya dalam berumah tangga. Kondisi masyarakat dewasa ini sangat memprihatinkan. Perkelahian, pembunuhan, kesenjangan sosial, ketidakadilan, perampokan, korupsi, pelecehan seksual, penipuan, fitnah terjadi di mana-mana. Hal itu dapat diketahui lewat berbagai media cetak atau elektronik, seperti surat kabar, televisi atau internet. Bahkan, tidak jarang kondisi seperti itu dapat disaksikan secara langsung di tengah masyarakat. Respon masyarakat terhadap pendidikan karakter berbeda-beda. Di kalangan kelompok pendidik muncul pendapat tentang perlunya pendidikan budi pekerti, sedangkan agamawan memandang perlunya penguatan pendidikan agama. Mereka yang berkecimpung di bidang politik mengusulkan revitalisasi pendidikan Pancasila. Dalam hal ini, Kemendiknas telah merespon berbagai pendapat itu dengan membentuk Tim Pengembang Pendidikan Karakter. Mungkin sudah saatnya kita kembali pada kearifan-kearifan lokal yang terdapat dalam cerita rakyat yang merupakan produk budaya yang luhur. Tidak ada salahnya kalau kita kembali menggali nilai karakter yang ada dalam kearifan lokal itu. Selain itu, berlakunya kurikulum 2013 menjadi harapan baru untuk mengembangkan nilai-nilai karakter sastra (lisan) lama ke dalam pembelajaran membaca apresiatif sebagai wujud implementasi kurikulum 2013 mata pelajaran bahasa Indonesia. IHWAL KARAKTER Karakter menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia berarti sifat-sifat kejiwaan, akhlak, atau budi pekerti. Karakter dapat diartikan sebagai tabiat, yaitu perangai atau perbuatan yang selalu dilakukan atau kebiasaan. Suyanto (2009) mendefinisikan karakter sebagai cara berpikir dan berperilaku yang menjadi ciri khas tiap individu untuk hidup dan bekerja sama, baik dalam lingkup keluarga, masyarakat, bangsa, maupun negara. Pritchard (1988: 467) mendefisikan karakter sebagai sesuatu yang berkaitan dengan kebiasaan hidup individu yang bersifat menetap dan cenderung positif. Menurut Zulhan (2010: 2-5) karakter ada dua yaitu karakter positif baik (sehat) dan karakter buruk (tidak sehat). Tergolong karakter sehat yaitu (1) afiliasi tinggi: mudah menerima orang lain sebagai sahabat, toleran, mudah berkerja sama, (2) power tinggi: cenderung menguasai teman-temannya dalam arti positif (pemimpin); (3) achieve: selalu termotivasi untuk berprestasi (4) asserte: lugas, tegas, tidak banyak bicara, (5) adventure: suka petualangan, suka mencoba hal baru. Sementara itu, karakter kurang sehat yaitu (1) nakal: suka membuat ulah, memancing kemarahan, (2) tidak teratur, tidak teliti, tidak cermat, meskipun kadang tidak disadari, (3) provokator: cenderung membuat ulah, mencari gara- gara, ingin mencari perhatian, (4) penguasa: cenderung menguasai teman-teman, mengintimidasi, (5) pembangkang: bangga kalau berbeda dengan orang lain, tidak ingin melakukan hal yang sama dengan orang lain, cenderung membangkang. Pusat Kurikulum Kementerian Pendidikan Nasional (2011:10) telah merumuskan materi pendidikan karakter yang mencakup aspek-aspek sebagai berikut: (1) religius, (2) jujur, (3) toleran, (4) disiplin, (5) kerja keras, (6) kreatif, (7) mandiri, (8) demokratis, (9) rasa ingin tahu, (10) semangat kebangsaan, (11) cinta tanah air, (12) menghargai prestasi, (13) bersahabat atau komunikatif, (14) cinta damai, (15) gemar membaca, (16) peduli lingkungan, (17) peduli sosial, tanggung jawab. Sementara itu, 302
Suyanto (2009) berpendapat ada sembilan pilar karakter yang berasal dari nilai-nilai luhur universal, yaitu (1) cinta kepada Tuhan dan segenap ciptaannya, (2) kemandirian dan tanggung jawab, (3) kejujuran/amanah, diplomatis, (3) hormat dan santun, (5) dermawan, suka menolong dan gotong royong/kerja sama, (6) percaya diri dan pekerja keras (7) kepemimpinan dan keadilan, (8) baik dan rendah hati, (9) toleransi, kedamaian, dan kesatuan. CERITA RAKYAT, KEBUDAYAAN, DAN FOLKLORE Kata kebudayaan berasal dari bahasa sansekerta, yakni buddhayah yang merupakan bentuk jamak kata buddhi yang betarti budi atau akal. Kebudayaan diartikan sebagai hal-hal yang bersangkutan dengan akal budi. Adapun istilah culture yang merupakan istilah asing yang sama artinya dengan kebudayaan, berasal dari kata Latin colere. Artinya mengolah atau mengerjakan, yaitu mengolah tanah atai bertani. Dari asal arti tersebut yaitu colere kemudian culture, diartikan sebagai segala daya dan kegiatan manusia untuk mengolah dan mengubah alam. Menurut E.B. Taylor dalam Soekanto (1998:188), kebudayaan adalah kompleks yang mencakup pengetahuan, kepercayaan, kesenian, moral, hukum, adat istiadat, dan lain kemampuan-lemampuan serta kebiasaan-kebiasaan yang didapatkan oleh manusia sebagai anggota mastarakat. Selo Soemardjan dan Soelaeman Soemardi dalam Soekanto (1998:189), merumuskan kebudayaan sebagai semua hasil karya, rasa, dan cipta masyarakat. Karya manusia menghasilkan teknologi dan kebudayaan kebendaan atau kebudayaan jasmaniah yang diperlukan oleh manusia untuk menguasai alam sekitarnya, agar kekuatan serta hasilnya dapat diabdikan untuk keperluan masyarakat. Istilah folklore mulai muncul pada abad kedelapan belas. Istilah ini dimunculkan oleh Ambrose Merton yang menulis sebuah artikel di majalah Athenaeum No. 982 tanggal 22 Agustus 1846. dalam majalah tersebut, Merton menciptakan istilah folklore untuk sopan santun Inggris, takhayul, balada, dan tentang masa lampau. William John Thoms, nama asli Ambrose Merton, yang juga seorang ahli kebudayaan antik asal Inggris, mengukuhkan folklore sebagai istilah baru dalam kebudayaan. Secara etimologi, folk memiliki makna kolektif, atau ciri pengenalan fisik atau kebudayaan yang sama dalam masyarakat, sedangkan lore merupakan tradisi dari folk. Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (2003: 319), folklor memiliki makna adat istiadat tradisional dan cerita rakyat yang diwariskan secara turun temurun, tetapi tidak dibukukan. Sedikit bebeda dengan pendapat Dananjaya (1997: 2) folklore adalah sebagian kebudayaan suatu kolektif, yang tersebar dan diwariskan turun temurun, di antara kolektif macam apa saja, secara tradisional dalam versi yang berbeda, baik dalam bentuk lisan maupun contoh yang disertai dengan gerak isyarat atau alat pembantu pengingat (mnemonic device). Folklore memiliki karateristik tersendiri yang membuatnya memiliki kedudukan yang berbeda dengan kebudayaan yang lainnya. Dananjaya (1997: 3) mengatakan bahwa ciri-ciri pengenal utama pada folklor bisa dirumuskan sebagai berikut. 1. Penyebaran dan pewarisannya biasanya dilakukan secara lisan, yakni disebarkan melalui tutur kata dari mulut ke mulut. 3. Folklor bersifat tradisional, yakni disebarkan dalam bentuk relatif tetap atau dalam bentuk standar. 4. Folklor ada (exist) dalam versi-versi bahkan varian-varian yang berbeda. Hal ini diakibatkan oleh cara penyebarannya dari mulut ke mulut (lisan), biasanya bukan melalui cetakan atau rekaman, sehingga oleh proses lupa diri manusia atau proses interpolasi. 5. Folklor bersifat anonim, yaitu nama penciptanya tidak diketahui orang lagi. 6. Folklor biasanya mempunyai bentuk berumus atau berpola. Dan selalu menggunakan kata-kata klise. 7. Folklor mempunyai kegunaan sebagai alat pendidik, pelipur lara, protes sosial, dan proyeksi keinginan yang terpendam. 303
8. Folklor bersifat pralogis, yaitu mempunyai logika sendiri yang tidak sesuai dengan logika umum. Ciri pengenalan ini terutama berlaku bagi folklor lisan dan setengah lisan. 9. Folklor menjadi milik bersama (kolektif) dari kolektif tertentu. Hal ini sudah tentu diakibatkan karena penciptanya yang pertama sudah tidak diketahui lagi, sehingga setiap anggota kolektif yang bersangkutan merasa memilikinya. 10. Folklor pada umumnya bersifat spontan. Hal ini dapat dimengerti apabila mengingat bahwa banyak folklor yang merupakan proyeksi emosi manusia yang paling jujur manifestasinya. Pada hakikatnya, folklor dapat dikelompokkan menjadi tiga jenis jika dilihat dari bentuk dan cara penyampaiannya. Jenis folklor yang dimaksud adalah. 1. Folklor Lisan (Verbal Folklore) Folklor lisan biasanya berupa cerita prosa rakyat (dongeng), puisi rakyat, bahasa rakyat, ungkapan tradisional, pertanyaan tradisional, dan nyanyian rakyat. Dalam pengelompokkannya, dongeng terbagi menjadi tiga jenis, yakni, mite, legenda, dan dongeng biasa. Puisi rakyat biasanya berupa pantun atau jampijampi. Sedangkan bahasa rakyat akan membentuk sebuah dialek yang digunakan dalam masyarakat. 2. Folklor Setengah Lisan (Partly Folklore) Folklor setengah lisan antara lain:(1) kepercayaan dan takhayul; (2) permainan dan hiburan rakyat; (3) drama rakyat, seperti wayang dan sandiwara tradisional; (4) tari; (5) adat atau tradisi, contohnya seperti tradisi upacara menanam padi, tradisi pernikahan atau tradisi orang hamil; (6) pesta rakyat, contohnya seperti pesta rakyat Kawaluan Baduy, pesta rakyat seba laut di pesisir pantai selatan, pesta rakyat seren taun di Kasepuhan Banten Selatan, pesta rakyat bubur suro di Rancakalong. 3. Folklor bukan Lisan (Non-verbal Folklore) Folklor bukan lisan dapat dibagi menjadi dua golongan, yaitu (1) Materil yang terdiri atas arsitektur rakyat, seni kerajinan tangan, pakaian dan perhiasan, obat-obatan, makanan dan minuman, alat music, peralatan dan senjata tradisional, dan mainan; (2) non-materil yang terdiri atas bahasa isyarat (gestur) dan laras music. NILAI-NILAI KARAKTER SASTRA LISAN SAWER PANGANTEN Kata ‗sawer' merupakan suatu tradisi dari nenek moyang orang Sunda secara turun temurun ketika seseorang memiliki hajatan pernikahan anaknya. Isi sawer merupakan pepatah dari orang tua kepada anaknya yang akan menjalani kehidupan baru, yakni berumah tangga. Pepatah (sawer) tersebut biasanya disampaikan atau dituturkan oleh juru sawer. Isi sawer berupa tuntunan berumah tangga, ajaran keagamaan, dan ajaran sopan santun antara suami istri. Dalam ajaran agama, tradisi sawer tidaklah wajib untuk dilakukan. Namun, ia merupakan suatu adat atau tradisi yang biasa dilakukan oleh masyarakat. Hal yang harus dipersiapkan dalam acara sawer di antaranya sesaji berupa beras, telor ayam, daun sirih, macam-macam bunga, kunyit, dan permen. Masing- masing dari sesaji tersebut memiliki arti tersendiri. Beras melambangkan kebahagiaan karena banyak rejeki, telor melambangkan cikal bakal manusia dilahirkan, sirih melambangkan napsu dua calon pengantin dari keluarga berbeda, macam-macam bunga melam-bangkan harumnya pengantin yang menjadi panutan masyarakat, kunyit melam-bangkan keemasan dan keagungan sang pencipta, dan permen melambangkan manisnya budi pekerti atau sifat dari dua pengantin dalam berumah tangga. Naskah sawer panganten (Desa Bojong Kecamatan Nagreg Kabupaten Bandung) pada umumnya terdiri atas tiga bagian: (1) pembuka (terdiri atas 6 bait); (2) isi (terdiri atas 89 bait); dan (3) penutup (biasanya berisi pupuh baik itu sinom maupun dangdang gula). Apabila kita kaji, pada setiap bagian naskah sawer panganten, kita dapat menemukan berbagai macan nilai yang bisa kita aplikasikan dalam 304
hidup. Setiap bagian dari sawer panganten memiliki penuturan yang khas sesuai dengan nilai yang terkandungnya seperti kutipan dibawah ini. a) Nilai Ketuhanan/Keagamaan (20) Ganjaran ti Maha Suci Enggal atuh geura tampi Ayeuna eulis ngahiji Sakapeurih sakanyeri Cepatlah segera terima Sekarang kamu bersatu Seia sekata dalam suka dan duka Pahala dari Tuhan Yang Maha Suci (23) Lugina dunya aherat Gusti maparinan rahmat Kana waktu ulah elat Disarengan silih hormat Tuhan memberikan rahmat Pada waktu jangan lupa Diikuti saling menghormati Bahagia dunia akhirat (24) Silih hormat ka sasama Sing nyaah ka ibu rama Lakonan parentah agama Tangtuna hirup sugema Supaya kasih sayang kepada orangtua Lakukan perintah agama Niscaya hidup bahagia Saling hormat kepada sesama Dari tiga bait di atas terungkap gagasan-gagasan pokok yang berkaitan dengan tema ketuhanan/keagamaan. Bait (20) mengungkap persoalan bahwa segala perbuatan yang dilakukan manusia di dunia ini niscaya akan mendapatkan ganjaran yang setimpat dari Allah SWT. Bait (23) mengungkap persoalan bahwa dalam kehidupan di dunia manusia jangan melupakan kewajiban shalat agar hidupnya mendapatkan rahmat. Demikian juga pada bait (24) yang mengungkap persoalan bahwa agar hidup di dunia sempurna kita jangan lupa menjalankan perintah agama dan selalu hormat kepada orangtua serta sesama insan. Persoalan-persoalan tersebut berkaitan dengan aspek-aspek ajaran keagamaan/ketuhanan dan menjadi gagasan pokok yang dibicarakan dalam bait sawer tersebut. b) Nilai Budi Pekerti/Moral (6) Tigin eulis kumawula Ka raka ulah bahula Bisi raka meunang bahla Kudu bisa silih bela Kepada suami jangan menentang Nanti suami mendapat celaka Harus dapat saling membela Setia kamu meladeni/mengurus 305
(16) Saban poe ulah lali Titih rintih suci ati Tembongkeun sing bear budi Ciri nyaah ka salaki Berhati-hati dalam hati Perlihatkan agar berperangai baik Tanda kasih sayang kepada suami Setiap hari jangan lupa (43) Mun akur ka sadayana Tembongkeun budi basana Nu bener tingkah polahna Supaya hirup sampurna Pelihatkan budi bahasanya Yang benar tingkah lakunya Supaya hidup sampurna Kalau rukun kepada semuanya Dari tiga bait di atas terungkap gagasan-gagasan pokok tentang budi pekerti/moral. Bait (6) mengungkap persoalan bahwa dalam berumah tangga keduanya (istri dan suami) harus setia terhadap janji dan juga harus saling membela jika berada dalam kesulitan. Bait (16) mengungkap persoalan bahwa dalam kehidupan sehari-hari di rumah tangga harus selalu menunjukkan budi pekerti yang luhur. Demikian juga pada bait (43) yang mengungkap persoalan bahwa agar hidup di dunia sempurna kita harus selalu menunjukkan tingkah laku dan berbahasa yang sopan agar hidup tentram dan nyaman. Persoalan-persoalan tersebut berkaitan dengan aspek-aspek ajaran budi pekerti/moral dan menjadi gagasan pokok yang dibicarakan dalam bait sawer tersebut. c) Nilai Kecerdasan Nilai kecerdasan dapat diartikan sebagai ukuran tingkah laku manusia tentang kepandaian dan ketajaman pikiran yang harus dipertahankan dalam pola kehidupan bermasyarakat. Berikut ini bait-bait sawer yang mengandung nilai didaktis aspek kecerdasan yang terdapat pada 89 bait naskah Sawer Pengantin dari Desa Bojong Kecamatan Nagreg Kabupaten Bandung. (35) Gusti Allah nu kawasa Ngayakeun dunya tiasa Pepek eusi dunya rosa Sayagi pikeun manusa Mengadakan dunia bisa Dengan segala isi dunia Disediakan buat manusia Gusti Allah yang berkuasa (36) Manusa mahluk punjulna Pinter pangabisana Ngakalan eusi dunyana Nu kantun tumarimana Pintar ilmu pengetahuan Memikirkan isi dunia Yang tinggal hanya berterimanya Manusia makhluk tertinggi Dari dua bait sawer di atas dapat terungkap nilai-nilai didaktis yang berkaitan dengan aspek kecerdasan. Pada bait (35) terungkap bahwa Allah yang Maha Kuasa menciptakan alam dunia ini dengan 306
segala isinya yang diperuntukkan bagi umat manusia. untuk memanfaatkannya maka manusia harus mampu mengolah dan memanfaatkan dengan kecerdasan dan ilmu pengetahuan yang dianugrahkan Allah kepada manusia. Demikian juga pada bait (36) terungkap sebuah nilai kecerdasan yaitu bahwa manusia diberi akal pikiran yang lebih jika dibandingkan dengan makhluk lainnya di dunia ini. Karena itulah manusia harus mampu menggunakan akal kelebihannya itu untuk kehidupan di dunia. Berdasarkan analisis tersebut dapat disimpulkan bahwa dalam naskah Sawer Pengantin terdapat nilai-nilai didaktis yang berkaitan dengan aspek kecerdasan, yaitu nilai-nilai yang berkaitan dengan bagaimana ukuran tingkah laku manusia dalam menggunakan kepandaian dan ketajaman pikiran dalam menjalani kehidupan di masyarakat. d) Nilai Ilmiah Nilai ilmiah dapat diartikan sebagai ukuran tingkah laku manusia tentang berpikir yang didasarkan ilmu pengetahuan yang harus dipertahankan dalam kehidupan di masyarakat. Sebagai gambaran nilai-nilai ilmiah dalam naskah sawer pengantin dapat dilihat pada bait sawer berikut ini. (12) Mun catur sing seueur bukur Ulah ngan kalah ka saur Napsuna ulah takabur Hirup resep loba batur Jangan hanya bicara saja Sapsunya jangan sombong Hidup suka banyak teman Kalau bicara banyak nyata (34) Tata titi surti ati Kudu silih beuli ati Pikiran dadamelan gusti Punya rasa harus mengerti Prilaku mawas diri Harus saling menyenangkan hati Ingatkan ciptaan Tuhan Boga rasa kudu ngarti Dari dua bait sawer di atas terungkap nilai-nilai didaktis yang berkaitan dengan aspek ilmiah, yaitu bagaimana manusia bisa berpikir tentang kehidupan bermasyarakat yang didasarkan pada konsep ilmu pengetahuan. Pada bait (12) terungkap sebuah nilai keilmuan yaitu bahwa dalam kehidupan bermasyarakat jangan hanya pintar berbicara tetapi harus dibuktikan dengan hasil pekerjaan yang tentu saja memerlukan ilmu pengetahuan. Demikian pula halnya, pada bait (34) terungkap sebuah nilai keilmuan yaitu bahwa manusia sebagai ciptaan Tuhan harus mampu menggunakan ilmu pengetahuannya untuk mengolah segala sesuatu di sekeliling kehidupannya. Berdasarkan bait sawer di atas dapat disimpulkan bahwa dalam naskah Sawer Pengantin terdapat nilai-nilai didaktis yang berkaitan dengan aspek keilmuan, yaitu nilai-nilai yang berkaitan dengan bagaimana ukuran tingkah laku manusia dalam berpikir yang didasarkan ilmu pengetahuan yang harus dipertahankan dalam kehidupan di masyarakat. Dari keempat nilai yang terkandung dalam naskah Sawer Pengantin di atas, dapat direlevansikan ke dalam pembelajaran membaca apresiatif, khususnya di SMA. Untuk mengimplementasikan pembelajaran ini tentu saja diperlukan kreativitas guru dalam menentukan kompetensi, indikator, dan materi ajar yang disesuaikan dengan tingkat dan kelas. Untuk itu, berikut ini penulis gambarkan Kompetensi Inti dan Kompetensi dasar yang relevan untuk pembelajaran membaca apresiatif. 307
Model Perkuliahan Bahasa Indonesia Berbasis Multimedia Sebagai Wahana Penanaman dan Penguatan Karakter Mahasiswa di Perguruan Tinggi Titin Nurhayatin, Nine Rusmiati, dan Subaryo Universitas Pasundan Bandung Abstrak Pendidikan memegang peranan penting dalam pembentukan karakter bangsa. Begitu pula dengan pendidikan bahasa Indonesia karena dengan bahasa, seseorang dapat mencurahkan pikiran dan perasaannya. Dengan bahasa pula, seseorang dapat mengekspresikan emosinya, baik secara lisan maupun tulisan. Dalam pasal 1, butir 1, UU Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional dijelaskan makna pendidikan merupakan usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian, yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa, dan negara. Perkuliahan Bahasa Indonesia merupakan salah satu Matakuliah Pengembangan Kepribadian (MPK) yang terdapat dalam struktur kurikulum di perguruan tinggi. Matakuliah bahasa Indonesia ini berorientasi pada pembentukan kepribadian dan penanaman karakter mahasiswa. Untuk itu, perkuliahan bahasa Indonesia dapat menjadi salah satu sarana dalam pengembangan kepribadian mahasiswa sehingga terbentuk mahasiswa yang berkarakter dan mahir berkomunikasi dalam bahasa Indonesia dengan santun. Model perkuliahan bahasa Indonesia yang dikembangkan pada penelitian ini berisi pembahasan kritis, analitis, reflektif, dan aplikatif yang mendorong mahasiswa agar memiliki motivasi dan kesadaran bahwa perkuliahan bahasa Indonesia merupakan mata kuliah pengembangan kepribadian yang dibutuhkan untuk penguatan karakter dalam kehidupannya. Dengan demikian, model perkuliahan Bahasa Indonesia yang dikembangkan dalam penelitian ini diharapkan dapat menjadi sarana penanaman dan penguatan karakter yang baik dalam kerangka kehidupan berbangsa dan bernegara. Kata Kunci: Model, matakuliah, bahasa Indonesia, penanaman, penguatan, karakter PENDAHULUAN Penelitian ini merupakan penelitian hibah bersaing untuk tahun kedua yang menghasilkan model perkuliahan bahasa Indonesia berbasis multimedia untuk mengembangkan aktivitas, kreativitas, dan produktivitas berbahasa baik secara lisan maupun tertulis. Mata kuliah Bahasa Indonesia bertujuan mengembangkan dan membina mahasiswa sebagai manusia Indonesia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Mahaesa, berbudi pekerti luhur, berkepribadian mantap, mandiri, dan mempunyai rasa tanggung jawab kemasyarakatan dan kebangsaan. Matakuliah Bahasa Indonesia menekankan pada keterampilan menggunakan bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional dan sebagai bahasa negara secara baik dan benar untuk menguasai, menerapkan, dan mengembangkan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni sebagai perwujudan kecintaan terhadap bahasa Indonesia. Saat ini, perkembangan teknologi komunikasi dan informasi terus berkembang dan memengaruhi segenap kehidupan sosial, ekonomi, politik, budaya, dan pendidikan. Aplikasi teknologi komunikasi dan informasi telah memungkinkan terciptanya lingkungan belajar secara global yang berhubungan dengan jaringan dengan menempatkan mahasiswa di tengah-tengah proses pembelajaran, yang dikelilingi oleh berbagai sumber belajar, dan layanan belajar elektronik. Untuk itu, perlu dikembangkan alternatif cara belajar dengan teknologi elektronik. Dengan demikian, pengembangan Model Perkuliahan Bahasa Indonesia Berbasis Multimedia ini diharapkan menjadi sebuah alternatif yang positif dalam menjawab tantangan dan tuntutan perkembangan zaman. 308
Tuntutan terhadap perkembangan zaman ini harus diimbangi dengan kompetensi profesionalisme mahasiswa, khusus dalam kemampuan berbahasa Indonesia. Untuk itu, pengembangkan keprofesionalan seseorang dapat dibina dan dilakukan melalui perkuliahan bahasa Indonesia yang bermakna, interaktif, komunikatif, dan menyenangkan. Kita perlu menyadari, penguasaan bahasa Indonesia banyak memberikan manfaat untuk peningkatan kompetensi seseorang. Dalam kedudukannya sebagai bahasa Nasional dan sebagai bahasa Negara, bahasa Indonesia mempunyai fungsi yang sangat strategis dalam pengembangan kompetensi warganya, baik untuk pengembangan kompetensi intelektual, emosional, dan spiritual. Dengan penguasaan kompetensi bahasa Indonesia yang baik, seseorang dapat meningkatkan keprofesionalannya. Permasalahan utama yang penulis kaji dalam penelitian ini adalah: Apakah model perkuliahan bahasa Indonesia berbasis multimedia yang dikembangkan dapat meningkatkan kualitas proses dan hasil belajar mahasiswa? Kualitas proses dan hasil belajar ini berorientasi pada penanaman dan penguatan karakter mahasiswa dalam kerangka kehidupan berbangsa dan bernegara. Penelitian ini bertujuan untuk menghasilkan model perkuliahan bahasa Indonesia berbasis multimedia yang diharapkan mampu membentuk karakter dan kepribadian mahasiswa, serta dapat meningkatkan kompetensi mahasiswa dalam berbahasa baik lisan maupun tertulis, khususnya dalam forum resmi. Selain itu, model ini diharapkan dapat mengatasi kejenuhan perkuliahan bahasa Indonesia yang selama ini sering dikeluhkan sehingga menjadi masukan untuk program pembelajaran yang inovatif. Berdasarkan pasal 6, Rambu-rambu Pelaksanaan Kelompok Matakuliah Pengembangan Kepribadian di Perguruan Tinggi dinyatakan bahwa menjadi ilmuwan dan profesional yang memiliki pengetahuan dan sikap positif terhadap bahasa Indonesia sebagai bahasa negara dan bahasa nasional dan mampu menggunakannya secara baik dan benar untuk mengungkapkan pemahaman, rasa kebangsaan dan cinta tanah air, dan untuk berbagai keperluan dalam bidang ilmu, teknologi, dan seni serta profesinya masing-masing. Mengacu pada ketentuan tersebut, jelaslah bahwa perkuliahan bahasa Indonesia memegang peranan penting dalam pembentukan karakter dan kepribadian mahasiswa. Mengacu pada ketentuan tersebut, betapa pentingnya pengemasan perkuliahan bahasa Indonesia yang mampu membina kompetensi mahasiswa dalam menggunakan bahasa Indonesia secara aktif, inovatif, kreatif, efektif, dan menyenangkan. Untuk mewujudkan tujuan tersebut, penggunaan media yang menarik, inovatif, dan bervariasi merupakan salah satu alternatif yang dapat disediakan. Dengan adanya model perkuliahan ini diharapkan dapat mencapai kompetensi secara efektif dengan proses dan pengemasan pembelajaran yang menarik. Penerapan model perkuliahan bahasa Indonesia berbasis multimedia ini merupakan model yang dapat gabungan beberapa unsur yaitu teks, grafik, suara, video dan animasi. Multimedia juga mempunyai komunikasi interaktif yang tinggi. Penggunaan multimedia merupakan pemanfaatan komputer untuk membuat dan menggabungkan teks, grafik, audio, gambar bergerak (video dan animasi) dengan menggabungkan link yang memungkinkan para mahasiswa melakukan navigasi, berinteraksi, berkreasi, dan berkomunikasi. Pengembangan model ini diharapkan dapat memberi ruang dan peluang yang sangat bebas kepada para mahasiswa untuk belajar secara aktif dan kreatif kapan pun dan di mana pun mereka berada, tetapi dalam pemantauan yang terarah dan terbimbing. KAJIAN TEORETIS Dalam kehidupan manusia, bahasa memegang peranan yang sangat penting karena bahasa digunakan sebagai alat komunikasi. Bahasa merupakan suatu sistem komunikasi yang mempergunakan simbol-simbol vokal (bunyi ujaran) yang dapat diperkuat dengan ekspresi, gerak-gerik mimik dan badaniah. Keraf (1994: 3-6) menyatakan bahwa bahasa berfungsi: a) untuk menyatakan ekspresi diri; b) sebagai alat komunikasi; c) sebagai alat untuk mengadakan integrasi dan adaptasi sosial; dan d) sebagai alat untuk mengadakan kontrol sosial. Sebagai alat untuk menyatakan ekspresi diri, bahasa dapat 309
digunakan untuk menyatakan secara terbuka segala sesuatu yang tersirat di dalam pikiran seseorang. Dengan bahasa, seseorang dapat menyampaikan semua yang dirasakan, dipikirkan, dan diketahui kepada orang lain. Dengan bahasa juga seseorang dapat mempelajari berbagai ilmu pengetahuan.. Bahasa sebagai alat komunikasi merupakan saluran perumusan maksud, melahirkan karya dan karsa, serta memungkinkan seseorang dalam menciptakan kerja sama dengan orang lain. Seseorang dapat mengatur berbagai aktivitas kemasyarakatan, merencanakan, dan mengarahkan masa depannya. Bahasa digunakan juga sebagai alat untuk berintegrasi dan beradaptasi dalam kehidupan sosial. Di samping sebagai salah satu unsur kebudayaan, seseorang dapat memanfaatkan pengalamannya dan belajar berkenalan dengan orang lain. Angota-anggota masyarakat dapat dipersatukan melalui bahasa. Bahasa sebagai alat komunikasi, memungkinkan setiap orang untuk merasa dirinya terikat dengan kelompok sosial yang dimasukinya, serta dapat melakukan semua kegiatan kemasyarakatan dengan menghindari perpecahan antarwarga. Dengan bahasalah memungkinkan mengadakan integrasi dan adaptasi bagi seseorang dengan warga yang lainnya. Bahasa berfungsi juga sebagai kontrol sosial. Dengan bahasa semua kegiatan sosial akan berjalan dengan baik. Seorang pemimpin akan kehilangan wibawa, apabila bahasa yang dipergunakan kacau dan tidak teratur. Kekacauan dalam bahasanya akan menggagalkan pula usahanya untuk memengaruhi tingkah laku dan tindak-tanduk bawahannya. Pada bagian lain, Keraf (1994: 6-7) menyatakan bahwa dalam mengadakan kontrol sosial, bahasa itu mempunyai relasi dengan proses-proses sosialisasi suatu masyarakat. Proses-proses sosialisasi itu dapat diwujudkan dengan cara-cara berikut: Pertama, memperoleh keahlian bicara, dan dalam masyarakat yang lebih maju, memperoleh keahlian membaca dan menulis. Keahlian bicara dan menulis pada masyarakat yang sudah maju, merupakan prasyarat bagi tiap individu untuk mengadakan partisipasi yang penuh dalam masyarakat tersebut. Kedua, bahasa merupakan saluran yang utama di mana kepercayaan dan sikap masyarakat diberikan kepada anak-anak yang tengah tumbuh. Mereka inilah yang menjadi penerus kebudayaan kepada generasi berikutnya. Ketiga, bahasa melukiskan dan menjelaskan peranan yang dilakukan oleh si anak untuk mengidentifikasikan dirinya supaya dapat mengambil tindakan- tindakan yang diperlukan. Keempat, bahasa menanamkan rasa keterlibatan (atau sense of belonging atau esprit de corps) pada si anak tentang masyarakat bahasanya. Berdasarkan fungsi-fungsi bahasa tersebut, betapa pentingnya latihan berbahasa, baik lisan maupun tertulis. Latihan kemampuan atau kemahiran berbahasa untuk mengembangkan berbagai potensi dan kompetensi yang ada pada diri masing-masing. Dengan latihan yang intensif, kita akan memperoleh keahlian bagaimana menggunakan daya pikir secara efektif, menguasai struktur bahasa dan kosakata secara meyakinkan, menggunakan suara dan artikulasi bahasa yang tepat, cara menggunakan gerak-gerik, isyarat dan mimik sesuai dengan suasana dan isi pembicaraan. Latihan-latihan ini secara berangsur-angsur akan memungkinkan kemampuan seseorang dalam melahirkan ide, pengetahuan, perasaan dan gagasan dalam bentuk bahasa yang baik dan lancar, dengan cara yang logis dan sistematis. Dengan demikian, kemahiran berbahasa akan banyak memberikan manfaat dan banyak memberikan keuntungan bagi seseorang, bila ia dipergunakan sebagai alat komunikasi yang baik terhadap orang lain. Dengan bahasa, kita dapat mengembangkan kepribadian dan nilai-nilai sosial kepada tingkat yang lebih tinggi dari hal-hal yang biasa berada di tengah-tengah masyarakat. Apabila kemahiran berbahasa telah tercapai, seseorang akan lebih mengenal dirinya sendiri, dapat mengetahui kesanggupannya dalam memengaruhi orang lain, dapat mengembangkan imajinasinya dengan baik. Selain itu, seseorang akan dapat memahami orang lain dengan baik. Komunikasi tidak bisa berjalan searah, harus terjadi secara timbal balik. Biasanya dalam keadaan biasa kita mudah mengetahui kekurangan orang lain, bagaimana bahasanya, bagaimana keteraturan isi pikirannya dan sebagainya. Lebih-lebih dengan penguasaan keterampilan berkomunikasi lisan, seseorang dapat mengembangkan proses berpikir yang jelas dan teratur. 310
Berdasarkan uraian tentang fungsi bahasa, jelas bahwa kemahiran berbahasa bertujuan melancarkan komunikasi yang jelas dan teratur dengan semua anggota masyarakat. Dengan berbahasa memungkinkan terpeliharanya tata sosial, adat istiadat, kebiasaan melalui pengkhususan fungsi komunikatif berbahasa. Dengan demikian, yang paling utama dari kemahiran berbahasa adalah pemakaian bahasa secara baik dan benar untuk kepentingan komunikasi. A. Ruang Lingkup Materi Perkuliahan Bahasa Indonesia Mengacu pada Pasal 8 Rambu-rambu Pelaksanaan Kelompok Matakuliah Pengembangan Kepribadian di Perguruan Tinggi, tentang Subtansi Kajian Mata Kuliah Bahasa Indonesia tentang Proses Pembelajaran Kelompok MPK dinyatakan sebagai berikut. (1) Pembelajaran MPK dilaksanakan secara menyenangkan, bermakna, interaktif, komunikatif dan berorientasi kepada kepentingan peserta didik dan menempatkan peserta didik sebagai subjek pendidikan, mitra dalam proses pembelajaran, dan sebagai umat, anggota keluarga, masyarakat dan warga negara. (2) Pembelajaran yang diselenggarakan merupakan proses yang mendidik, yang di dalamnya terjadi pembahasan kritis, analitis, induktif, deduktif, dan reflektif melalui dialog kreatif partisipatori untuk mencapai pemahaman tentang kebenaran substansi dasar kajian, berkarya nyata, dan untuk menumbuhkan motivasi belajar sepanjang hayat. (4) Kegiatan pembelajaran di antaranya berbentuk: kuliah tatap muka, ceramah, dialog interaktif, studi kasus, penugasan mandiri, tugas membaca dan menulis, seminar kecil dan evaluasi proses perkuliahan. (5) Motivasi dan penguatan dilakukan untuk menumbuhkan kesadaran bahwa pembelajaran pengembangan kepribadian merupakan kebutuhan hidup. Mengacu pada ketentuan tentang proses perkuliahan MPK tersebut, model perkuliahan dengan multimedia menjadi model yang inovatif untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil perkuliahan Bahasa Indonesia. Aktivitas dan partisipasi mahasiswa dalam perkuliahan tinggi, kreativitas mahasiswa berkembang, dan produktivitas hasil perkuliahan semakin berkualitas. Ruang lingkup perkuliahan Bahasa Indonesia berdasarkan Rambu-rambu Pelaksanaan Kelompok Matakuliah Pengembangan Kepribadian di Perguruan Tinggi mencakup keterampilan menggunakan bahasa Indonesia baik secara lisan maupun tertulis. Mahasiswa sebagai warga negara Indonesia harus menjunjung bahasa Indonesia sebagai bahasa negara dan bahasa nasional secara baik dan benar. Bahasa Indonesia harus digunakan untuk menguasai, menerapkan, dan mengembangkan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni sebagai perwujudan kecintaan terhadap bahasa Indonesia. Perkuliahan bahasa Indonesia dilaksanakan secara terpadu melalui keterampilan berbahasa yakni menyimak, berbicara, membaca, dan menulis. Mahasiswa membaca literarur yang relevan dan menyimak penjelasan tentang materi yang disampaikan kemudian menuliskannya dan menyampaikannya dengan menggunakan bahasa Indonesia yang baik dan benar. Dengan demikian, kompetensi menulis dan berbicara akan terbina dengan baik. Begitu pula pada pasal 7 tentang Substansi kajian untuk Bahasa Indonesia bahwa pembelajaran Bahasa Indonesia mencakup butir-butir berikut. a. Mata kuliah bahasa Indonesia sebagai MPK menekankan keterampilan menggunakan bahasa Indonesia sebagai bahasa negara dan bahasa nasional secara baik dan benar untuk menguasai, menerapkan, dan mengembangkan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni sebagai perwujudan kecintaan terhadap bahasa Indonesia. b. Substansi kajian yang disebut pada butir (c) di bawah ini hendaknya dipadukan ke dalam kegiatan penggunaan bahasa Indonesia melalui keterampilan berbahasa menyimak, berbicara, membaca, dan menulis dengan keterampilan menulis akademik sebagai fokus. 311
c. Substansi Kajian Matakuliah Bahasa Indonesia difokuskan pada menulis akademik. Secara umum, struktur kajian terdiri atas hal-hal berikut. 1) Kedudukan Bahasa Indonesia: a) sejarah bahasa Indonesia, b) bahasa negara, c) bahasa persatuan, d) bahasa ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni, dan e) fungsi dan peran bahasa Indonesia dalam pembangunan bangsa. 2) Menulis: a) makalah, b) rangkuman/ringkasan buku atau bab, dan d) resensi buku. 3) Membaca untuk menulis: a) membaca tulisan/artikel ilmiah, b) membaca tulisan populer, dan c) mengakses informasi melalui internet. 4) Berbicara untuk keperluan akademik: a) presentasi, b) berseminar, dan c) berpidato dalam situasi formal. Berdasarkan substansi kajian mata kuliah Bahasa Indonesia yang tertuang dalam Rambu-rambu Pelaksanaan Kelompok Matakuliah Pengembangan Kepribadian di Perguruan Tinggi difokuskan pada menulis akademik. Secara umum, struktur kajian menulis akademik terdiri atas kegiatan menulis: makalah, rangkuman/ringkasan buku atau bab, dan resensi buku, sedangkan kegiatan berbicara untuk keperluan akademik meliputi kegiatan: presentasi, berseminar, dan berpidato dalam situasi formal. Untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil perkuliahan tersebut diperlukan bahan, metode, dan media yang dikemas secara kreatif dan variatif. Untuk itulah model perkuliahan berbasis multimedia ini dirancang untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil perkuliahan. B. Model Pembelajaran Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (Depdikbud, 2007:662), model adalah pola (contoh, acuan, ragam,dsb.) dari sesuatu yang akan dibuat atau dihasilkan. Berkaitan dengan istilah model pembelajaran, Dahlan (1990: 21) berpendapat bahwa suatu model pembelajaran dapat diartikan sebagai suatu rencana atau pola yang digunakan dalam menyusun kurikulum, mengatur materi pengajaran dan memberi petunjuk kepada pengajar di kelas dalam setting pengajaran maupun setting lainnya. Pembelajaran merupakan penentu utama keberhasilan pendidikan. Pembelajaran merupakan proses dua arah yang dilakukan oleh pengajar dan pembelajar. Menurut Corey dalam Sagala (2006: 61) pembelajaran adalah suatu proses yang sengaja dikelola yang memungkinkan siswa terlibat dalam kegiatan dan kondisi tertentu untuk menghasilkan respons yang diharapkan. Menurut Joyce dan Weil (1986: 3), model mengajar ialah: a pattern or a plan, which can be used to shape a curriculum or course, to select instructional material, and to guide a teacher action. Joyce dan Weil menggambarkan bahwa model mengajar adalah sejenis pola atau rencana yang dapat digunakan untuk menentukan kurikulum atau pengajaran, memilih materi pelajaran, dan membimbing kegiatan guru. Ada empat kelompok besar model pengajaran, yaitu model pemrosesan informasi (the information- processing sources), model pribadi (the personal sources), model interaksi sosial (the social interaction sources), dan model perilaku (behavior modivication as a sources). Tiap kelompok model tersebut bisa ditandai dari sisi orientasi atau fokus model, urutannya, prinsip-prinsip reaksi guru, karakteristik sistem sosial, dan konsep sistem penunjang. Menurut Dunkin dan Biddle dalam Sagala (2006: 63), ada empat variabel pembelajaran yakni: 1) variabel pertanda (presage variables) berupa pendidik; 2) variabel konteks (context variables) berupa peserta didik, sekolah, dan masyarakat;3) variabel proses (process variables) berupa interaksi peserta didik dengan pendidik; dan 4) variabel produk (product variables) berupa perkembangan peserta didik. Selain itu, Dunkin dan Biddle juga mengatakan proses pembelajaran akan berlangsung dengan baik jika pendidik menguasai kompetensi terhadap substansi materi pembelajaran dan mempunyai kompetensi memilih dan menggunakan metode pembelajaran. 312
Pendapat di atas mengisyaratkan bahwa seorang pengajar selain harus menguasai materi pelajaran, juga harus mengusai cara memilih dan menggunakan metode yang sesuai dengan tujuan dan materi yang diajarkan. Interaksi yang terjadi harus komunikatif dan bersifat edukatif. Model pembelajaran merupakan seperangkat aturan atau prosedur yang berisi rancangan pembelajaran yang akan dilaksanakan dalam suatu pembelajaran. Rancangan pembelajaran tersebut berisi serangkaian komponen yang terdiri atas kompetensi yang akan dicapai, materi pokok yang disampaikan, kegiatan pembelajaran yang dirancang, dan evaluasi yang ditetapkan untuk mengukur keberhasilan pembelajaran. Sebagaimana dikutip Iskandarwassid (2002: 55), Joyce dan Weil mengemukakan bahwa model mengajar adalah sebuah perencanaan atau pola yang dapat digunakan untuk membentuk kurikulum (hasil studi jangka panjang), untuk mendesain bahan pengajaran, serta untuk membimbing pengajaran di dalam kelas atau dalam lingkungan lain. Dalam membahas model dan mendiskusikan pemakaiannya, kita akan menemukan kenyataan bahwa tugas memilih model-model yang cocok agak rumit dan bahwa bentuk- bentuk mengajar yang baik beraneka ragam, bergantung pada tujuan kita. Sebuah model pembelajaran tidak dapat dikatakan sempurna atau tidak sempurna karena model ini berkaitan langsung dengan siapa yang menjadi sasarannya dan apa tujuan yang ingin dicapainya. Sebuah model pembelajaran dikatakan berhasil baik selama ia memenuhi ukuran-ukuran pencapaian keberhasilan suatu pembelajaran. Penyusunan sebuah model pembelajaran senantiasa merujuk pada hasil belajar siswa, observasi selama pengajaran terdahulu, dan tuntutan inovatif yang bertujuan untuk meningkatkan hasil belajar dan mengajar. Keberhasilan sebuah model pembelajaran sudah barang tentu tidak hanya ditentukan oleh model itu sendiri, tetapi juga bergantung pada faktor-faktor lain yang berkaitan secara langsung maupun tidak langsung dengan suatu proses pembelajaran. Sebagai contoh, sebuah model yang baik, pengajar yang baik, tetapi tidak ditunjang oleh sikap, minat, maupun motivasi yang tinggi dari peserta didiknya, maka hasilnya tidak akan optimal. Dengan perkataan lain, sebuah model hanya merupakan sebuah elemen di antara elemen-elemen lain yang saling bertemali untuk mencapai suatu tujuan (Dahlan, 1990 : 22). Dalam penyusunan sebuah model pembelajaran perlu diperhatikan tahapan-tahapan empirik, dari tahapan identifikasi masalah hingga pengujian empirik yang memberikan bobot ilmiah pada model tersebut. Selain itu, perlu diperhitungkan pula dengan saksama tingkat kebaikan dari model yang dibuat; jangan sampai tanpa terjadi sebuah model disusun hanya berdasarkan pada aspek memperhitungkan kebutuhan nyata para peserta didik selama proses belajar berlangsung. teoretis Berkaitan dengan langkah-langkah penyusunan model, Dahlan (1990 : 26-27) memberikan enam langkah utama penyusunan sebuah model mengajar sebagai berikut. 1. Pembuatan suatu skenario dari model yang bersangkutan; melukiskan bagaimana strategi yang digunakan pengajar di kelas dalam menggunakan model itu. 2. Orientasi kepada model yang bersangkutan, yang di dalamnya meliputi tujuan, asumsi teoretis, prinsip dan konsep umum yang terkandung di dalam model tersebut. 3. Membuat analisis terhadap model mengajar yang terdiri atas bagian-bagian yang lebih kecil lagi. Dalam bagian ini dibicarakan langkah-langkah berikut: a. penahapan langkah-langkah (syntax); b. sistem sosial yang diharapkan dalam model tersebut; c. prinsip-prinsip reaksi murid dan guru, dan d. sistem penunjang yang disyaratkan. 4. Membicarakan penerapan model mengajar dalam situasi kelas. 5. Kesimpulan yang dapat diambil dari model mengajar, yang meliputi dampak instruksional (instructional effect) dan penyerta (nurturant effect), yang muncul dari pelaksanaan model tersebut. 6. Menyajikan diskusi, dengan membuat perbandingan berbagai model, melihat kelebihan dan kelemahannya serta menambah informasi yang diharapkan dapat memperkaya wawasan. 313
Model-model mengajar dirancang atau dibentuk berdasarkan praktik, kerja empirik, teori, dugaan, dan berdasarkan kajian mengenai makna teori dan penelitian yang dilakukan oleh orang lain. Wahab (2007: 54) menjelaskan bahwa pada umumnya model mengajar yang baik memiliki ciri-ciri yang dapat dikenali sebagai berikut: a. Memiliki prosedur yang sistematik; b. Hasil belajar ditetapkan secara khusus; d. Penetapan lingkungan secara khusus; e. Penetapan ukuran keberhasilan; f. Penetapan prisip-prinsip interaksi dengan lingkungan. Sebagaimana dikemukakan Iskandarwassid (2002: 57), bahwa bahasan mengenai model meliputi empat bagian, yaitu (1) orientasi mengenai model, (2) model mengajar, (3) penerapan, dan (4) dampak atau efek pengajaran dan dampak tambahan. Keempat bagian tersebut akan diuraikan sebagai berikut. 1. Orientasi tentang model meliputi: (a) tujuan model, (b) asumsi teoretis, dan (c) prinsip-prinsip dan konsep utama yang melandasi model tersebut. 2. Model mengajar meliputi empat konsep, yaitu (a) syntax atau urutan langkah kegiatan, (b) social system atau sistem sosial kelas, (c) prinsip-prinsip reaksi, dan (d) sistem penunjang. a. Syntax merupakan dalam pelaksanaannya. Bila pengajar menggunakan sebuah model sebagai dasar untuk strateginya, maka perlu menguasai jenis-jenis kegiatan apa yang akan digunakannya, bagaimana mereka memulainya, dan apa yang akan berlangsung berikutnya. Deskripsi syntax dalam urutan kegiatannya disebut fase. Setiap model memiliki fase-fase tertentu. penahapan langkah-langkah mendeskripsikan model b. Sistem sosial kelas membicarakan peranan dan hubungan peserta didik dengan pengajar dan semacam norma yang berlaku. Pengajar mempunyai peranan yang sangat penting dan peranan kepemimpinannya sangat bervariasi. Dalam beberapa model pengajar sebagai reflektor atau fasilitator kegiatan kelompok. Dalam model lain sebagai konselor individual atau sebagai pembimbing tugas. Pada kesempatan lain, guru dapat berperan sebagai motivator, moderator, dan fasilitator. Sebagai motivator, pengajar sangat berperan pada tahap awal pembelajaran. Tahapan ini berada pada tahap persiapan dan apersepsi. Pengajar sebagai moderator sangat berperan pada tahapan kegiatan inti. Dalam pembejalaran, pengajar berperan untuk memberi keleluasaan bagi seluruh peserta didik dalam mengemukakan pengalaman berapresiasi dan berekspresi terhadap temuan belajarnya. c. Prinsip-prinsip reaksi membahas bagaimana pengajar menganggap peserta serta bagaimana menanggapi apa yang dilakukan oleh peserta didik. Dalam beberapa model, pengajar mencoba membentuk perilaku dengan memuji kegiatan-kegiatan peserta didik tertentu dan menjaga kedudukan netral terhadap yang lainnya. Dalam model-model lain yang dirancang untuk mengembangkan kreativitas, pengajar mencoba mempertahankan sikap bukan evaluatif, kedudukan sama sehingga peserta didik menjadi membina-sendiri (self-directing). d. Sistem penunjang membahas mengenai kondisi-kondisi penunjang yang diperlukan untuk pelaksanaan pembelajaran; apa tuntutan-tuntutan tambahan model itu di luar keterampilan, kapasitas manusianya dan kemudahan teknis. 3. Penerapan memberikan informasi mengenai pemakaian model di kelas. Kadang-kadang informasi ini berupa ilustrasi untuk bermacam-macam bidang subjek, berupa petunjuk adaptasinya sesuai dengan tingkat usia atau untuk desain kurikulum, atau berupa saran untuk menggabungkan sebuah model dengan model mengajar lainnya. Akhirnya, sebagai rangkuman bahasan, bagian ini membicarakan hasil pembelajaran dan hasil-hasil tambahannya yang diharapkan dari model ini. 4. Dampak atau efek pengajaran dan dampak tambahan dari sebuah lingkungan kegiatan pembelajaran dapat langsung dirancang untuk dihasilkan isi dan keterampilan yang menjadi 314
landasan terjadinya kegiatan-kegiatan. Atau, mungkin implisit dalam lingkungan belajar. Salah satu peristiwa yang menarik mengenai model mengajar ialah hasil belajar yang ditimbulkannya secara implisit. Dengan demikian, efek model dapat dikategorikan atas efek langsung atau dampak pengajaran dan efek tidak langsung atau dampak ikutan (tambahan) yang kemudian dapat dikelompokkan lagi menjadi dampak yang dikehendaki, yang dapat diterima, dan dampak yang tidak diinginkan. Berdasarkan uraian tersebut dapat disimpulkan bahwa model mengajar merupakan sebuah pola strategi mengajar yang dirancang berlandaskan pada teori dengan tujuan untuk meningkatkan efektivitas pencapaian tujuan pembelajaran. Model-model mengajar merupakan alternatif yang digunakan untuk mengarahkan pengembangan kegiatan pembelajaran di kelas yang dipilih dengan mempertimbangkan antara lain karakteristik bidang studi yang diajarkan, kompetensi yang akan dicapai, fasilitas belajar, dan situasi kelas. C. Media Pembelajaran Keberhasilan sebuah pembelajaran sangat ditentukan oleh berbagai faktor, di antaranya kemampuan pengajar dalam mengelola kelas dan materi subjek, motivasi siswa, serta sarana dan prasarana pendukung yang memadai. Faktor penting lainnya yang perlu diperhatikan adalah peranan pengajar dalam memilih pendekatan, strategi, metode dan media pembelajaran. Pemilihan media yang tepat akan mendorong suasana pembelajaran yang kondusif. Pemilihan media yang tidak tepat akan menyebabkan pembelajaran tidak efektif dan menyebabkan miskonsepsi pada peserta didik. Untuk itu, pemilihan media yang tepat dan menarik dapat meningkatkan proses dan hasil belajar yang baik. Kata media sering digunakan dalam berbagai kegiatan. Kita sering menggunakan media dalam penyampaian pesan. Sulaeman (1988:68) menjelaskan bahwa kata medium (media-jarak) berasal dari bahasa Latin, yang dalam bahasa Inggris berarti between; dalam bahasa Indonesia bermakna antara. Berdasarkan pernyataan di atas dapat disimpulkan bahwa media di dalam pembelajaran merupakan sebuah alat perantara yang bertujuan untuk menyampaikan pesan. Proses pembelajaran merupakan proses komunikasi antara pengajar sebagai pemberi pesan dengan mahasiswa sebagai penerima pesan. Oleh karena itu, pengajar harus mampu memilih, membuat, dan menggunakan media pembelajaran agar mahasiswa menguasai materi yang disampaikan dengan baik. D. Multimedia Pembelajaran Saat ini perkembangan informasi dan komunikasi sangat cepat dan dapat diperoleh dari berbagai media, baik cetak maupun elektronik. Tenaga pengajar hendaknya dapat memanfaatkan media informasi dan komunikasi tersebut untuk kepentingan perkuliahan. Media yang digunakan harus mampu menggunakan media yang menarik dan bervariasi agar mahasiswa dapat memahami konsep materi yang disampaikan secara lebih mendalam. Untuk itu, istilah multimedia dalam penelitian ini merujuk pada bervariasinya media yang digunakan. Kata multimedia diambil dari dua kata yakni kata multi dan kata media. Multi berarti banyak dan media berarti alat atau perantara. Jadi kata multimedia memiliki pengertian gabungan dari dua atau banyak unsur. Unsur-unsur yang dimaksud berupa gabungan beberapa media di anatarnya: media cetak/teks, grafik, bagan, diagram, power point, suara, video, dan animasi. Multimedia yang digunakan diharapkan mempunyai nilai komunikasi interaktif yang tinggi dan menarik. Multimedia yang dirancang merupakan pemanfaatan komputer untuk membuat dan menggabungkan teks, grafik, audio, gambar bergerak (video dan animasi) dengan link sehingga memungkinkan pengguna lebih berinteraksi, berkreasi, dan berkomunikasi dengan melakukan navigasi. 315
Model multimedia yang dirancang mengandung empat komponen yakni ada komponen komputer, ada link, ada alat navigasi, dan ada ruang atau tempat.. Komputer diperlukan untuk mengoordinasikan hal yang dilihat dan yang didengar, sedangkan link diperlukan untuk menghubungkan pemakai dengan informasi. Alat navigasi untuk membantu pemakai mencari jaringan informasi yang saling terhubung dengan komponen lainnya. Komponen ruang atau tempat digunakan pemakai untuk mengumpulkan, memproses, dan mengomunikasikan informasi dengan gagasan. Terdapat dua macam multimedia yakni multimedia linier dan multimedia interaktif. Multimedia linier merupakan multimedia yang tidak dilengkapi dengan alat pengontrol apa pun. Multimedia ini berjalan sekuensial (berurutan). Misalnya televisi dan film. Multimedia interaktif merupakan multimedia yang dilengkapi dengan alat pengontrol yang dapat digunakan pemakai untuk memilih hal yang diinginkannya. Penelitian ini mengembangkan model multimedia interaktif karena pembelajaran merupakan proses penciptaan lingkungan yang memungkinkan terjadinya proses belajar. Dengan demikian, yang lebih diutamakan adalah bagaimana mahasiswa dapat belajar secara aktif dan komunikatif. Perkuliahan dengan multimedia diharapkan mampu memperkuat respons dan memberikan kesempatan kepada mahasiswa untuk mengontrol kecepatan belajarnya. Perkuliahan berbasis multimedia dapat dilakukan ke dalam lima model. Kelima model tersebut adalah bentuk tutorial, praktik, simulasi, dan permainan. Untuk itu, pengemasan model perkuliahan yang dikembangkan ini memadukan bentuk- bentuk tersebut. RUANG LINGKUP MATERI PERKULIAHAN Ruang lingkup materi perkuliahan bahasa Indonesi yang dikembangkan ini didasarkan pada substansi kajian mata kuliah Bahasa Indonesia yang tertuang dalam pasal 7 Rambu-rambu Pelaksanaan Kelompok Matakuliah Pengembangan Kepribadian di Perguruan Tinggi. Perkuliahan bahasa Indonesia mencakup butir-butir berikut. 1. Matakuliah bahasa Indonesia sebagai MPK menekankan keterampilan menggunakan bahasa Indonesia sebagai bahasa negara dan bahasa nasional secara baik dan benar untuk menguasai, menerapkan, dan mengembangkan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni sebagai perwujudan kecintaan terhadap bahasa Indonesia. 2. Substansi kajian yang disebut pada butir (c) di bawah ini hendaknya dipadukan ke dalam kegiatan penggunaan bahasa Indonesia melalui keterampilan berbahasa: menyimak, berbicara, membaca, dan menulis dengan keterampilan menulis akademik sebagai fokus. 3. Substansi Kajian Matakuliah Bahasa Indonesia difokuskan pada menulis akademik. Secara umum, struktur kajian terdiri atas: a. Kedudukan Bahasa Indonesia: 1) sejarah bahasa Indonesia, 2) bahasa negara, 3) bahasa persatuan, 4) bahasa ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni, dan 5) fungsi dan peran bahasa Indonesia dalam pembangunan bangsa. b. Menulis: 1) makalah, 2) rangkuman/ringkasan buku atau bab, dan resensi buku. c. Membaca untuk menulis: 1) membaca tulisan/artikel ilmiah, 2) membaca tulisan populer, dan 3) mengakses informasi melalui internet. d. Berbicara untuk keperluan akademik: 1) presentasi, 2) berseminar, dan 3) berpidato dalam situasi formal. Berdasarkan substansi kajian matakuliah Bahasa Indonesia tersebut, maka penulis menetapkan ruang lingkup materi perkuliahan Bahasa Indonesia sebagai berikut. 1. Sejarah, Kedudukan, dan Fungsi Bahasa Indonesia 1.1 1.2 Sejarah Bahasa Indonesia Kedudukan dan Fungsi Bahasa Indonesia 316
1.2.1 1.2.1.1 1.2.1.2 1.2.1.3 1.2.3.4 1.2.2 1.2.2.1 1.2.2.2 1.2.2.3 1.2.2.4 Bahasa Indonesia sebagai Bahasa Nasional Bahasa Indonesia sebagai lambang kebanggaan kebangsaan Bahasa Indonesia sebagai lambang identitas nasional Bahasa Indonesia sebagai alat penyatuan berbagai suku bangsa Bahasa Indonesia sebagai alat perhubungan antardaerah dan antarbudaya Bahasa Indonesia sebagai Bahasa Negara Bahasa Indonesia sebagai bahasa resmi kenegaraan Bahasa Indonesia sebagai bahasa pengantar dalam dunia pendidikan Bahasa Indonesia sebagai alat perhubungan di tingkat nasional untuk kepentingan perencanaan dan pelaksanaan pembangunan nasional serta kepentingan pemerintahan Bahasa Indonesia sebagai alat pengembangan kebudayaan, ilmu pengetahuan, dan teknologi 2. Variasi Bahasa Ragam Ilmiah 2.1 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5 2.3 Pengertian dan Ragam Bahasa Indonesia Penggunaan Bahasa Indonesia Ragam Ilmiah dalam Menulis Pemilihan Kata Ragam Ilmiah Penyusunan Kalimat Efektif Penyusunan dan Pengembangan Paragraf Penyusunan dan Pengembangan Jenis Karangan Penggunaan EYD Menggunakan Bahasa Indonesia ragam ilmiah dalam presentasi dan diskusi ilmiah 3. Membaca untuk Menulis Karangan Ilmiah 3.1 3.3 3.3 Teknik dan Manfaat Membaca untuk Menulis Karangan Ilmiah Teknik Membaca Buku untuk Menulis Karangan Ilmiah Teknik Membaca Artikel untuk Menulis Karangan Ilmiah 4. Menulis Ringkasan Buku/Bab 4.1 4.2 4.3 4.4 Pengertian Ringkasan Buku/Bab Langkah-langkah Meringkas Buku/Bab Teknik Membuat Kutipan Teknik Penyusunan Daftar Pustaka 5. Menulis Resensi Buku 5.1 5.2 Pengertian Resensi Buku Langkah-langkah Menulis Resensi Buku 6. Menulis Makalah 6.1 6.2 6.2.1 6.2.2 6.2.3 6.2.4 6.2.5 6.2.6 6.2.7. Pengertian dan Ragam Makalah Langkah-langkah Penulisan Makalah Menentukan Topik Membuat Kerangka Karangan Mengumpulkan Bahan-bahan yang akan Dirujuk Menulis draft makalah Menyunting makalah secara Kolaboratif Memperbaiki makalah secara Kolaboratif Praktik Menulis Makalah secara Mandiri 317
7. Menulis Proposal 7.1 7.2 7.2.1 7.2.2 7.2.3 7.2.4 7.2.5 7.2.6 7.2.7 Pengertian dan Ragam Proposal Langkah-langkah Penulisan Proposal Menentukan Topik Kegiatan Membuat Kerangka Proposal Mengumpulkan Informasi yang Relevan yang Dirujuk Menulis Draf Proposal Menyunting Proposal secara Kolaboratif Memperbaiki Proposal secara Kolaboratif Praktik Menulis Proposal secara Mandiri 8. Presentasi Ilmiah 8.1 8.2 8.3 8.4 Pengetian dan Tatacara Presentasi Ilmiah Menyiapkan Bahan Presentasi Ilmiah dengan Power Point dari Makalah/Proposal/ Resensi yang Disusun Praktik Presentasi Menanggapi dan mengevaluasi Kegiatan Presentasi Ilmiah yang dilaksanakan 9. Seminar 9.1 9.2 9.3 9.4 Pengertian dan Tatacara Seminar Kiat Membuka, Memberikan Kesempatan untuk Bertanya, Menjawab, Menanggapi, Mendukung, Menolak, Mengkritik, dan Menyimpulkan. Upaya Mengaktifkan Keterlibatan Peserta Seminar Praktik Memimpin Seminar (Menjadi Moderator) 10. Berpidato dalam Situasi Formal 10.1 10.2 10.3 Pengertian dan Tatacara berpidato dalam Situasi Formal Metode Persiapan berpidato Praktik Berpidato dalam Situasi Formal Untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil perkuliahan tersebut diperlukan metode dan media yang pembelajaran yang dikemas secara aktif, efektif, inovatif, kreatif, dan variatif. Untuk itu, model perkuliahan yang dikembangkan berorientasi pada pendekatan komunikatif, integratif, kontekstual, dan kooperatif. Untuk itulah model perkuliahan bahasa Indonesia berbasis multimedia ini dirancang untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil perkuliahan. PENANAMAN DAN PENGUATAN KARAKTER MELALUI PERKULIAHAN BAHASA INDONESIA Penanaman dan penguatan karakter mahasiswa dapat dilaksanakan secara terintegrasi dalam setiap pelaksanaan perkuliahan melalui sajian materi dan proses perkuliahan yang kreatif dan inovatif. Materi perkuliahan dapat dikemas dan disajikan dengan muatan tema-tema sosial dan kemanusiaan. Mengacu pada pasal 3 UU Sisdiknas yang menyebutkan, ―Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab‖. Rumusan tujuan pendidikan nasional ini merupakan rumusan kualitas manusia Indonesia yang harus dicapai oleh setiap jenjang pendidikan. Dengan demikian, rumusan tujuan pendidikan nasional ini harus menjadi dasar dalam pengembangan pendidikan budaya dan karakter bangsa. 318
Karakter adalah kepribadian seseorang yang erat dengan watak, tabiat, akhlak yang terbentuk dari hasil internalisasi berbagai kegiatan yang diyakini dan digunakan sebagai landasan untuk cara pandang, berpikir, bersikap, dan bertindak. Penanaman dan penguatan karakter yang dimaksud dalam perkuliahn bahasa Indonesia ini mengacu pada karakter yang menunjukkan sejumlah nilai, moral, dan norma, seperti jujur, berani bertindak, dapat dipercaya, dan hormat kepada orang lain. Mahasiswa hidup dalam ligkungan sosial dan budaya yang berbeda-beda. Oleh karena itu, pengembangan karakter seseorang hanya dapat dilakukan dalam lingkungan sosial dan budaya yang berangkutan. Maksudnya, penanaman dan penguatan karakter mahasiswa hanya dapat dilakukan dalam suatu proses pendidikan yang tidak melepaskannya dari lingkungan sosial,budaya masyarakat, dan budaya bangsa. Dalam praktiknya, mahasiswa harus dilibatkan secara aktif untuk mengembangkan potensi dirinya, melakukan proses internalisasi, dan penghayatan terhadap nilai-nilai yang menjadi pedoman dalam kehidupan bermasyarakat, serta mengembangkan kehidupan bangsa yang bermartabat. Dalam buku Kebijakan Nasional Pembangunan Karakter Bangsa tahun 2010 - 2025 (Pemerintah RI, 2013:7) dinyatakan sebagai berikut: ―Karakter adalah nilai-nilai yang khas-baik (tahu nilai kebaikan, mau berbuat baik, nyata berkehidupan baik, dampak baik terhadap lingkungan) yang terpateri dalam diri dan terejawantahkan dalam perilaku. Karakter secara koheren memancar dari hasil olah pikir, olah hati, olahraga, serta olah rasa dan karsa seseorang atau sekelompok orang. Karakter merupakan ciri khas seseorang atau sekelompok orang yang mengandung nilai, kemampuan, kapasitas moral, dan ketegaran dalam menghadapi kesulitan dan tantangan. Berdasarkan pengertian tersebut, perkuliahan bahasa Indonesia yang disampaikan harus mampu mewujudkan kepribadian mahasiswa yang berkarakter sehingga melalui olah pikirnya, olah hatinya, olah rasa dan olah karsanya berperilaku baik dan berdampak baik terhadap lingkungannya. Semua kegiatan itu, tidak dapat terlepas dari kemampuan mahasiswa dalam berkomunikasi dengan bahasa Indonesia yang baik. Untuk itu, melalui materi yang dipilih, media yang digunakan, dan interaksi perkuliahan yang dilakukan, diharapkan dapat mewujudkan karakter bangsa yang diharapkan. Model perkuliahan bahasa Indonesia berbasis multimedia yang dikembangkan ini diharapkan menjadi salah satu alternatif yang dapat dipilih untuk mengemas perkuliahan secara efektif dan efisien mengingat jumlah sks yang disediakan biasanya hanya 2 sks. Jadi dengan keterbatasan waktu yang tersedia, perangkat CD yang dikembangkan ini diharapkan menjadi solusi terbaik. PENUTUP Pengembangan Model Perkuliahan Bahasa Indonesia Berbasis Multimedia dirancang sebagai sebuah media interaktif yang dapat mengakomodasi seluruh kegiatan perkuliahan secara aktif dan komunikatif. Selain itu, pengemasan materi dan penyajiannya diharapkan dapat secara langsung maupun tidak langsung dapat mewujudkan karakter bangsa yang diharapkan. Melalui perkuliahan bahasa Indonesia, diharapkan para mahasiswa mampu berkomunikasi dan berinteraksi dengan menggunaan bahasa Indonesia yang baik. ini dikembangkan dengan memperhatikan hakikat ruang lingkup materi perkuliahan bahasa Indonesia yang diarahkan untuk membina pengetahuan, keterampilan, dan sikap berbahasa Indonesia yang baik. Pelaksanaannya disajikan secara interaktif antara dosen dengan mahasiswa dan mahasiswa dengan mahasiswa, melalui media yang bervariasi. Perkuliahan dapat dilaksanakan secara mandiri dan kolaraboratif, tetapi bersifat interaktif. Model perkuliahan bahasa Indonesia berbasis multimedia dapat Penulis berharap, model perkuliahan bahasa Indonesia berbasis multimedia ini memberikan sumbangan berharga dan dampak positif dalam pembinaan karakter, serta kemampuan berbahasa para mahasiswa. Selain itu, diharapkan pula model ini menjadi alternatif yang tepat untuk para pengajar mata kuliah Bahasa Indonesia. 319
DAFTAR PUSTAKA Dahlan, M.D. (1990). Model-model Mengajar. Bandung : Diponegoro. Depdikbud. 2007. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta : Balai Pustaka. Iskandarwassid. (2002). ‖ Efektivitas Model Mengajar Membaca Interpretatif dalam Meningkatkan Hasil Belajar Apresiasi Sastra Mahasiswa‖, Disertasi. PPS UPI Bandung. Joyce, B. & Weil. (1986). Models of Teaching. Amerika: A Pearson Education Company. Keraf, Gorys.(1994). Diksi dan Gaya Bahasa. Jakarta: PT Gramedia. Pemerintah RI. (2013). Kebijakan Nasional Pembangunan Karakter Bangsa Tahun 2010-2025. Jakarta: Pemerintah RI. Sagala, S. (2006). Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta. Sulaeman, Dadang. (1988). Teknologi/Metodologi Pengajaran. Jakarta: Dep. P&K. Dirjen Dikti. Wahab, A.A. ( 2007). Metode dan Model-model Mengajar IPS. Bandung: Alfabeta. 320
Pemertahanan Nilai-nilai Budaya Lokal Melalui Pembelajaran Cerita Rakyat dalam Kurikulum 2013 Ucu STKIP SIliwangi Bandung Abstrak Berbicara mengenai cerita rakyat, maka kita akan berbicara mengenai nilai-nilai budaya masyarakat. Sebagai -warisan- budaya, cerita rakyat itu tersebar pada setiap tempat. Seiring dengan perkembangan masyarakat yang sudah beralih pada kehidupan global, apabila ―benar-benar‖ dijadikan sebagai sebuah materi ajar, guna mereduksi dan mengaktualisasi kembali nilai-nilai budaya, maka cerita rakyat tersebut memiliki muatan yang sangat signifikan, karena sebagai sebuah karya sastra cerita rakyat merupakan penggambaran masyarakatnya. Di lain sisi, fenomena tersebut justru kurang memiliki nilai aktualisasi yang cukup baik, malah masih diselimuti oleh beberapa persoalan. Beberapa persoalan yang muncul seputar pembelajaran sastra, khususnya cerita rakyat ini antara lain, pengetahuan para guru tentang cerita rakyat masih kurang, materi ajar mengenai cerita rakyat kurang variatif, waktu dan kesempatan pelaksanaan pembelajaran cerita rakyat terbatas, dan pelaksanaan pembelajaran sastra, khususnya cerita rakyat, kurang meningkatkan minat siswa. Persoalan-persoalan tersebut muncul sekaitan dengan adanya indikasi gagalnya pembelajaran sastra di Indonesia. Dengan dikeluarkan kebijakan baru mengenai kurikulum saat ini, perlu adanya upaya untuk menjawab persoalan-persoalan ini, tidak hanya dalam tataran praktis, agar guru dapat menggunakan model pembelajaran yang memang dapat merangsang kreatifitas dan minat siswa untuk mempelajarinya, namun pula persoalan lainnya. Kata kunci: cerita rakyat, bahan ajar. LATAR BELAKANG Tidak dapat dipungkiri bahwa perkembangan global telah membawa perubahan besar pada tatanan kehidupan disemua Negara, termasuk Indonesia. Perubahan pola pikir masyarakat yang terbentuk kini bergeser pada paradigma baru yang mengikis sedikit-demi sedikit budaya masyarakat yang dulu terbentuk. Dengan perkembangan global ini, budaya asli masyarakat yang telah terbentuk kini hampir telah ditinggalkan karena dianggap kuno dan jadul. Budaya berupa cerita masyarakat yang berkembang di ingkungannya kini sudah terlupakan diganti dengan cerita-cerita dari Negara lain. Gatot Kaca, Si Unyil dan tokoh budaya asli lainnya sudah terlupakan, diganti dengan sosok Superman, Batman dan lainnya. Keberadaan ini tidak bisa kita tampik karena memang salah satunya juga terjadi atas kegagalan sistem yang kita terapkan, yaitu sistem pendidikan yang tidak bersifat local wisdom, khususnya untuk mata pelajaran sastra. Dengan keberadaan kondisi ini, terlebih saat ini diberlakukannya kurikulum baru, yaitu kurikulum 2013, maka perlu adanya reaktualisasi pembelajaran sastra, khususnya cerita rakyat guna pemertahanan nilai-nilai budaya lokal. PEMBAHASAN 1. Cerita rakyat di Indonesia Sebagaimana kita ketahui bahwa cerita dan tradisi bercerita sudah dikenal sejak manusia ada di muka bumi ini, jauh sebelum manusia mengenal tulisan. Pada zamannya bahkan hingga sekarang, cerita 321
merupakan hasil budaya yang berfungsi sebagai sarana untuk mempertahankan eksistensi diri, begitu pula dengan masyarakat Indonesia. Perkembangan budaya masyarakat Indonesia, apabila dirunut dari zaman dahulu, (bahkan) hingga kini tidak pernah lepas (berkenaan) dengan budaya lisan. Kreatifitas budaya lisan masyarakat menjadi sebuah hal yang memang bernilai. Mengapa bernilai? karena berisi pandangan hidup dan paradigma masyarakat yang terjadi pada saat budaya tersebut dibuat. Pengalaman panjang dalam budaya lisan ini, menjadi sebuah rangkaian penilaian bagi pijakan perkembangan masyarakat, baik dari segi estetik, sosial, politik, ekonomi maupun hal-hal lainnya, apakah perkembangan budaya masyarakat tersebut meningkat atau justru mengalami kemunduran. Selain sebagai pijakan penilaian, kebudayaan lisan tersebut juga menjadi khazanah kebudayaan masyarakat. Khazanah kebudayaan ini menjadi sebuah ciri bahwa masyarakat Indonesia memiliki intelektualitas tinggi. Zoetmulder, seorang peneliti kebudayaan dari Belanda, mengungkapkan bahwa seluruh dunia telah maklum akan hasil gemilang yang dicapai bangsa Indonesia dahulu kala dalam bidang kesenian. Lewat karya-karya seni mereka mengungkapkan ide-ide religius, beserta pandangan mereka mengenai manusia dan alam semesta (1994: XI). Nyanyian rakyat, puisi rakyat, cerita rakyat merupakan hasil dari kebudayaan lisan masyarakat Indonesia tersebut. Dalam masyarakat Indonesia cerita rakyat berkembang dan menyebar secara lisan pada beberapa generasi dalam suatu masyarakat yang terbagi ke dalam tiga golongan besar, yaitu mite, legenda, dan dongeng. Dalam masyarakat Indonesia, cerita rakyat ini memiliki kandungan nilai budaya yang tinggi. Nilai budaya ini merupakan nilai yang mengatur pola hidup manusia dengan Tuhan, manusia dengan manusia lainnya, manusia dengan karyanya, manusia dengan alam sekitar, serta manusia dengan waktu sehingga harmonisasi semuanya menjadi indah. 2. Cerita Rakyat sebagai Karya sastra Perkembangan budaya masyarakat masa sekarang tidak akan bisa dilepaskan dari perkembangan budaya masyarakat pada masa sebelumnya. Begitu pula dengan pekembangan khazanah sastra Indonesia. Munculnya tema cerita (baik cerpen maupun novel) yang berisikan tokoh Ken Arok misalnya dengan latar kehidupan kerajaan atau alur peristiwa cerita seorang anak yang mencintai ibunya, sebagaimana peristiwa Sangkuriang, ini menjadi salah satu bukti bahwa pekembangan sastra Indonesia saat ini tidak akan pernah lepas dari perkembangan sastra masa lampau (cerita rakyat). Khazanah sastra Indonesia tidak hanya berkisar pada angkatan-angkatan sebagaimana yang dibentuk oleh para ahli sejarah sastra Indonesia, tapi juga termasuk cerita rakyat yang hidup di dalam masyarakat yang memang tidak terdokumentasikan. Cerita rakyat tersebut yang apabila kita sadari juga merupakan dasar-dasar pengelolaan hidup yang empirik dan diwariskan secara turun-temurun, dalam arti memiliki nilai budaya yang tinggi. Seperti cerita penamaaan sebuah tempat yang menjadi dasar pemberian nama sebuah tempat (toponimi). Secara intrinsik cerita rakyat memiliki unsur sebagai sebuah karya sastra seperti yang kita kenal sekarang, namun karena berkembang melalui lisan, maka cerita rakyat memiliki perbedaan -yang sekaligus juga sebagai kekurangan- dibandingkan dengan karya sastra (prosa) yang kita kenal sekarang. Seperti karena penyebarannya dalam bentuk lisan, maka karakter tokoh kurang tereksplorasi secara matang, latar / setting kurang tergambar secara signifikan, begitu juga dengan alur dan bentuk penceritaan. Namun yang menjadi kekuatan dari cerita rakyat adalah penyampaian dan pesan sebagai amanat sebuah karya sastra yang sangat kreatif dan sangat indah. Namun terlepas dari semua itu, pada dasar cerita rakyat merupakan karya sastra yang memiliki fungsi yang strategis bagi perkembangan sastra Indonesia. 322
3. Cerita Rakyat sebagai Budaya dan Kearifan lokal Masyarakat Indonesia Sehubungan dengan pengertian kebudayaan, dalam buku ‖Primitive Culture‖ karangan E.B. Taylor yang pertama kali terbit tahun 1871, kebudayaan diartikan sebagai keseluruhan yang mencakup pengetahuan, kepercayaan, seni, moral, hukum, adat serta kemampuan dan kebiasaan lainnya yang diperoleh manusia sebagai anggota masyarakat (Suriasumantri, 1996: 261) Kemudian Koentjaraningrat (1974: 12) berpendapat bahwa kebudayaan merupakan unsur-unsur yang terdiri dari sistem religi dan upacara keagamaan, sistem dan organisasi kemasyarakatan, sistem pengetahuan, bahasa, kesenian, sietem mata pencaharian serta sistem teknologi dan peralatan. Dalam hal ini, kebudayaan merupakan garis pemisah antara manusia dan binatang. Manusialah yang harus membentuk kebudayaan, bukan kebudayaan yang membentuk manusia. Kebudayaan adalah pengetahuan yang diperoleh dan digunakan oleh manusia untuk menginterpretasi pengalaman dan melahirkan tingkah laku sosial (Spradley, 1997: 5). Fungsi utama kebudayaan adalah untuk menyebarkan nilai-nilai dari satu generasi ke generasi berikutnya. Sementara menurut John Haba (2008:7-8) kearifan lokal merupakan bagian dari konstruksi budaya. Kearifan lokal mengacu pada berbagai kekayaan budaya yang tumbuh dan berkembang dalam masyarakat, dan merupakan elemen penting untuk memperkuat kohesi sosial di antara warga masyarakat. Secara umum, kearifan lokal memiliki ciri dan fungsi berikut ini: (1) sebagai penanda identitas sebuah komunitas; (2) sebagai elemen perekat kohesi sosial; (3) sebagai unsur budaya yang tumbuh dari bawah, eksis dan berkembang dalam masyarakat; bukan unsur budaya yang dipaksakan dari atas; (4) berfungsi memberikan warna kebersamaan bagi sebuah komunitas; (5) dapat mengubah pola pikir dan hubungan timbal balik individu dan kelompok dengan meletakkannya di atas common ground; (6) mampu mendorong terbangunnya kebersamaan, apresiasi dan mekanisme bersama untuk mempertahankan diri dari kemungkinan terjadinya gangguan atau perusakan solidaritas kelompok sebagai komunitas yang utuh dan terintegrasi. Terkait dengan pengertian-pengertian di atas, apabila kita identifikasi bahwa masyarakat Indonesia memiliki sebuah sistem hidup yang sangat harmonis dengan tingkat kreatifitas budaya yang sangat tinggi. Sebagaimana nilai budaya dan ranah kearifan lokal, Sistem hidup masyarakat tersebut dapat diklasifikasikan ke dalam tiga ranah (domain), yaitu: 1) ranah hubungan antar sesama; 2) ranah hubungan manusia dengan alam; dan 3) ranah hubungan manusia dengan Tuhan atau Sang Pencipta. Ketiga ranah tersebut kemudian diejawantahkan dalam bentuk cerita rakyat. Melalui tiga ranah ini, cerita rakyat hidup dan berfungsi sangat signifikan sehingga sangat dijunjung tinggi masyarakat. Sebagai contoh cerita rakyat Curug Malela. Cerita rakyat ini sangat diyakini terjadi oleh masyarakat sekitar dan berfungsi sebagai penahan ambisi masyarakat yang ingin menebang pohon secara besar-besaran di sekitar Gunung Malela yang dapat mengakibatkan kerusakan hutan dan bencana alam. Sebagai bentuk hasil budaya dan kearifan lokal yang kreatif, cerita Curug Malela ini sangat menjaga hubungan antar sesama manusia, manusia dengan alam, dan manusia dengan Tuhan, sehingga menumbuhkan harmonisasi perilaku manusia yang sangat menjaga keberadaan alam sehingga tidak menimbulkan bencana alam. 4. Pembelajaran cerita rakyat di sekolah Apabila merujuk pada tujuan pendidikan nasional yang terkandung dalam Undang-undang No. 20 Tahun 2003 Pasal 3 yaitu "Pendidikan nasional bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab" 323
Maka, dalam tataran besarnya pengaruh perkembangan global yang terus mengikis habis budaya masyarakat Indonesia, pendidikan sejatinya harus berupa sistem yang dapat menuntun masyarakat agar dapat menemukan kembali keberadaan dan kekuatan budaya yang dimiliki masyarakat. Sistem yang dimaksud tersebut seyogyanya berupa pola-pola dasar guna menuntun paradigma berpikir dan kepercayaan yang lebih kepada etic-religius, yang tidak hanya menekankan sisi kognitif, namun pula sisi afektifnya, dengan adanya penekanan pada sisi moralitas dan ketuhanan yang dapat tereksplorasi dalam diri manusia Indonesia. Tujuan pendidikan di atas, menjadikan pembelajaran cerita rakyat memiliki kesempatan yang baik untuk mengeksplorasi potensi siswa. Melalui kegiatan apresiasi, siswa dapat menggali, mengetahui, menghayati serta dapat mengaktualisasikan nilai-nilai sosial, budaya, agama dan nilai-nilai kemanusiaan yang dapat mengantarkan siswa menuju kearifan, kebijaksaan hidup serta dapat membangun jiwa untuk mengenali, memilih, meyakini dan mengimplementasikan yang benar adalah benar serta yang salah adalah salah, karena karya (sastra) merupakan cerminan nilai-nilai dari suatu masyarakat, bahkan ending dari pembelajaran cerita rakyat ini merupakan salah satu bentuk pemertahanan nilai-nilai budaya yang sangat luhur. Cerita rakyat sebagai salah satu budaya lokal sudah sepantasnya dijadikan sebagai bahan pemelajaran sastra di sekolah. Penanaman nilai-nilai yang terkandung dalam cerita rakyat terhadap anak didik diyakini akan melekat sampai dewasa. Dalam kedudukannya sebagai wahana ekspresi budaya, sastra Indonesia mempunyai fungsi untuk (1) menumbuhkan rasa kenasionalan, (2) menumbuhkan solidaritas kemanusiaan, dan (3) merekam perkembangan kehidupan masyarakat Indonesia. 5. Permasalahan dalam pembelajaran cerita rakyat Sebagaimana pembelajaran sastra pada umumnya, berbagai persoalan muncul sekaitan dengan ‗gagalnya' pembelajaran sastra di Indonesia. Ada beberapa yang menjadi faktor terkait persoalan yang muncul ini, diataranya. a. Penelitian mengenai cerita rakyat kurang dieksplorasi menjadi bahan ajar Sebagaimana yang dikemukakan oleh Rusyana, bahwa ada dua tujuan pembelajaran sastra yakni untuk kepentingan ilmu sastra dan tujuan untuk kepentingan pendidikan. Lebih lanjut dijelaskan bahwa untuk kepentingan tujuan pembelajaran sastra lebih diorientasikan pada pengetahuan tentang teori sastra, sejarah sastra, sosiologi sastra dan kritik sastra. Sedangkan untuk kepentingan pendidikan, tujuan pembelajaran sastra merupakan bagian dari tujuan pendidikan pada umumnya yakni mengantarkan anak didik untuk memahami dunia fisik dan dunia sosialnya, dan untuk memahami dan mengapresiasi nilai-nilai dalam hubungannya dengan kedudukannya sebagai makhluk ciptaan Tuhan. (Rusyana, 1984:313). ilmu pengetahuan (ilmu sastra), Pengembangan kesastraan dalam bentuk penelitian (cerita rakyat) pada lembaga-lembaga pendidikan yang memiliki program pendidikan bahasa dan sastra Indonesia dengan tema local wisdom, sebagai pengejawantahan tujuan pembelajaran sastra di atas, sebetulnya sudah menjadi sebuah tradisi. Penelitian cerita rakyat oleh setiap mahasiswa pada setiap universitas tersebut sebetulnya dapat dijadikan sebuah bahan ajar, sehingga cerita rakyat yang digunakan dalam pelaksanaan pembelajaran lebih variatif. b. Materi ajar atau bahan ajar mengenai cerita rakyat kurang variatif Dalam beberapa buku, termasuk buku BSE yang diterbitkan pemerintah, bahan ajar mengenai cerita rakyat justru kurang variatif. Dari setiap tahunnya materi ajar mengenai cerita rakyat hanya berkisar pada cerita rakyat yang telah diterbitkan sejak dahulu. Dalam arti cerita rakyat yang baru kurang disuguhkan, sehingga kurang merangsang minat siswa. 324
Cerita rakyat merupakan produk budaya masyarakat setempat, sehingga dalam setiap wilayah pasti akan terdapat cerita rakyat. Terlepas dari buku ajar, guru pun kurang dapat memanfaatkan bahan ajar mengenai cerita rakyat, terutama untuk cerita rakyat daerah setempat. Guru kurang dapat menyusun bahan ajar mengenai cerita rakyat yang berada diwilayahnya. c. Waktu/ kesempatan pelaksanaan pembelajaran cerita rakyat terbatas Meskipun saat ini telah menggunakan kurikulum baru, yaitu kurikulum 2013, namun penyelenggaraan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) masih belum berdampak signifikan bagi perkembangan pendidikan di Indonesia. Sistem kurikulum di dalam KTSP, yang terdiri dari standar kompetensi dan kompetensi dasar belum dapat terjabarkan secara holistik oleh para guru hingga menjadi satuan kegiatan di kelas. Padahal standar kompetensi dan kompetensi dasar menjadi arah dan landasan untuk mengembangkan materi pokok, kegiatan pembelajaran, dan indikator pencapaian kompetensi untuk penilaian. Sebagaimana yang tercantum dalam KTSP pengembangan silabus Bahasa dan sastra Indonesia, bahwa kesempatan pembelajaran cerita rakyat sangat sedikit. Hal ini dapat terlihat bahwa yang ada dalam SK dan KD hanya pada kelas I (SD) semester 2, kelas V (SD) semester 1, kelas VII (SMP) semester 1, dan X (SMA) semester 2. Dalam konteks ini, maka hendaknya pemanfaatan pembelajaran cerita rakyat ini dapat dilakukan secara efisien dan efektif. Siswa diharapkan dapat benar -benar ‗terjun ke dalam lautan‗ yang memang dimiliki cerita rakyat, bukan sekedar ‗cuci muka'. d. Pelaksanaan pembelajaran sastra, khususnya cerita rakyat, kurang meningkatkan minat siswa Dalam konteks pengajaran, fungsi utama sastra (cerita rakyat) bagi siswa adalah bahwa ini dapat memberi kesenangan, kegembiraan, dan kenikmatan dengan pembelajaran pengembangan imajinasi, pengalaman baru, pengembangan wawasan menjadi perilaku insani, pengalaman, pengembangan bahasa, pengembangan kognitif, pengembangan kepribadian juga pengembangan sosial anak (Tarigan, 1995: 6) Pelaksanaan pembelajaran di kelas, akan sangat berhubungan dengan penyampaian guru baik model pembelajaran maupun metode yang digunakan oleh seorang guru dalam meyampaikan materi ajar. Dalam beberapa penelitian menyebutkan bahwa model pembelajaran yang dilakukan kurang memberikan pengalaman apresiasi dan kreativitas yang dapat memacu kreativitas siswa, hal ini salah satunya disebabkan karena kualitas guru yang kurang menguasai bahan ajar sastra (cerita rakyat) dan kurang dapat memanfaatkan sarana, seperti VCD, komputer serta Internet dan lainnya. e. Kurikulum 2013 Dalam usaha pencapaian tujuan pendidikan, peran kurikulum dalam pendidikan formal di sekolah sangatlah strategis. Bahkan kurikulum memiliki kedudukan dan posisi yang sangat sentral dalam keseluruhan proses pendidikan, serta kurikulum merupakan syarat mutlak dan bagian yang tak terpisahkan dari pendidikan itu sendiri semua gerak kehidupan jantung pendidikan. Artinya, kependidikan yang dilakukan sekolah didasarkan pada apa yang direncanakan kurikulum. Pengembangan potensi peserta didik menjadi kualitas yang diharapkan adalah didasarkan pada kurikulum. Proses belajar yang dialami peserta didik di kelas, di sekolah, dan di luar sekolah dikembangkan berdasarkan apa yang direncanakan kurikulum. Kegiatan evaluasi untuk menentukan apakah kualitas yang diharapkan sudah dimiliki oleh peserta didik dilakukan Kurikulum merupakan 325
326 berdasarkan rencana yang dicantumkan dalam kurikulum. Oleh karena itu kurikulum adalah dasar dan sekaligus pengontrol terhadap aktivitas pendidikan. Kurikulum pada dasarnya adalah sebuah ―construct‖ yang dibangun untuk mentransfer apa yang sudah terjadi di masa lalu kepada generasi berikutnya untuk dilestarikan, diteruskan atau dikembangkan, sehingga perubahan kurikulum ini mengandung arti menyempurnakan. Sebagaimana yang telah kita ketahui bahwa KTSP dan Kurikulum 2013 dapat sebut sebagai kοnѕер kurikulum yang memiliki pandangan ѕеkаƖіɡuѕ kesadaran atas pentingnya refleksi atas nilai-nilai pembentuk karakter ԁаn nilai-nilai religiusitas, sehingga pelaksanaan pembelajaran seyogyanya tidak hanya pada domain pengetahuan, namun juga mengeksplorasi domain sikap dan keterampilan. Kurikulum 2013 adalah kurikulum berbasis kompetensi. Kurikulum berbasis kompetensi adalah outcomes-based curriculum dan oleh karena itu pengembangan kurikulum diarahkan pada pencapaian kompetensi yang dirumuskan dari SKL. Demikian pula penilaian hasil belajar dan hasil kurikulum diukur dari pencapaian kompetensi. Keberhasilan kurikulum dartikan sebagai pencapaian kompetensi yang dirancang dalam dokumen kurikulum oleh seluruh peserta didik. Kompetensi untuk Kurikulum 2013 dirancang sebagai berikut: 1) Isi atau konten kurikulum yaitu kompetensi dinyatakan dalam bentuk Kompetensi Inti (KI) kelas dan dirinci lebih lanjut dalam Kompetensi Dasar (KD) mata pelajaran. 2) Kompetensi Inti (KI) merupakan gambaran secara kategorial mengenai kompetensi dalam aspek sikap, pengetahuan, dan ketrampilan (kognitif dan psikomotor) yang harus dipelajari peserta didik untuk suatu jenjang sekolah, kelas dan mata pelajaran. Kompetensi Inti adalah kualitas yang harus dimiliki seorang peserta didik untuk setiap kelas melalui pembelajaran KD yang diorganisasikan dalam proses pembelajaran siswa aktif. 3) Kompetensi Dasar (KD) merupakan kompetensi yang dipelajari peserta didik untuk suatu tema untuk SD/MI, dan untuk mata pelajaran di kelas tertentu untuk SMP/MTS, SMA/MA, SMK/MAK. 4) Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar di jenjang pendidikan menengah diutamakan pada ranah sikap sedangkan pada jenjang pendidikan menengah pada kemampuan intelektual (kemampuan kognitif tinggi). 5) Kompetensi Inti menjadi unsur organisatoris (organizing elements) Kompetensi Dasar yaitu semua KD dan proses pembelajaran dikembangkan untuk mencapai kompetensi dalam Kompetensi Inti. 6) Kompetensi Dasar yang dikembangkan didasarkan pada prinsip akumulatif, saling memperkuat (reinforced) dan memperkaya (enriched) antar mata pelajaran dan jenjang pendidikan (organisasi horizontal dan vertikal). 7) Proses pembelajaran didasarkan pada upaya menguasai kompetensi pada tingkat yang memuaskan dengan memperhatikan karakteristik konten kompetensi dimana pengetahuan adalah konten yang bersifat tuntas (mastery). Keterampilan kognitif dan psikomotorik adalah kemampuan penguasaan konten yang dapat dilatihkan. Sedangkan sikap adalah kemampuan penguasaan konten yang lebih sulit dikembangkan dan memerlukan proses pendidikan yang tidak langsung. 8) Penilaian hasil belajar mencakup seluruh aspek kompetensi, bersifat formatif dan hasilnya segera diikuti dengan pembelajaran remedial untuk memastikan penguasaan kompetensi pada tingkat memuaskan (Kriteria Ketuntasan Minimal/KKM dapat dijadikan tingkat memuaskan).
Sebagaimana kita ketahui bahwa salah satu isu yang berkembang sebelum penyusunan kurikulum 2013 ini adalah memperbanyak pembelajaran sastra, dengan keberadaan ini maka dalam tataran praktis kurikulum 2013 mengadopsi hal tersebut. Keberadaan ini dapat dirunut dengan pembebasan guru dalam melakukan pembelajaran, terlebih pembelajaran dilakukan berbasis teks. 6. Pemertahanan Nilai-nilai budaya lokal dalam pembelajaran Sastra Esensi ketahanan adalah kondisi dinamik untuk membangun keadaan yang kondusif menyangkut seluruh budaya kolektivitas, perilaku sosial, taat pada kemandirian, bertanggungjawab, komunikatif, dan lainnya, sehingga tahan terhadap segala macam tantangan bangsa dan meminimalisasi budaya individualitas Sebagaimana yang telah dijelaskan di atas, bahwa cerita rakyat memiliki kandungan nilai budaya lokal yang tinggi sehingga sangat penting untuk diimplementasikan dalam bentuk pembelajaran, terlebih dengan gencarnya perkembangan global yang dapat mengikis pola hidup masyarakat Indonesia. Berdasarkan permasalahan yang muncul dalam pelaksanaan pembelajaran sastra, seperti yang telah dijabarkan di atas, maka dengan diberlakukannya kurikulum baru, yaitu kurikulum 2013, perlu adanya upaya reaktualisasi pembelajaran cerita rakyat, terlebih karakter dari kurikulum baru ini memberikan kesempatan yang luas bagi pembelajaran Bahasa Indonesia, khususnya sastra. Ada beberapa hal yang perlu mendapat perhatian guna terciptanya efektifitas pembelajaran sastra, khususnya cerita rakyat, antara lain : a. Penelitian mengenai cerita rakyat perlu dieksplorasi menjadi bahan ajar Banyak dari lembaga perguruan tinggi yang mencetak guru bahasa dan sastra Indonesia yang memberikan kesempatan pada penelitian cerita rakyat. Dengan keberadaan ini, maka hasil- hasil penellitian ini dapat dijadikan bahan ajar yang cukup signifikan. b. Materi ajar atau bahan ajar mengenai cerita rakyat agar lebih variatif Selain dengan menggunakan hasil penelitian seperti pada poin a, para guru dapat memanfaatkan cerita rakyat yang berkembang di lingkungannya sendiri. Cerita rakyat berkembang di setiap daerah, sehingga dimana pun terdapat cerita rakyat. Dengan keberadaan ini, maka cerita rakyat setempat dapat dijadikan bahan ajar, terlebih cerita rakyat setempat biasanya akan menarik antusiasme siswa karena sesuai dengan keberadaan di wilayahnya. c. Pembelajaran cerita rakyat agar mendapatkan porsi waktu yang cukup Semua tingkatan pendidikan, pada kurikulum 2013 ini, mata pelajaran Bahasa dan sastra Indonesia mendapat penambahan jam pelajaran yang lebih banyak dibandingkan dengan mata pelajaran lainnya. Dengan keberadaan ini, maka dapat dimanfaatkan dengan baik guna melaksanakan pembelajaran cerita rakyat. d. Pelaksanaan pembelajaran sastra, khususnya cerita rakyat, perlu dapat meningkatkan minat siswa Sebagaimana kebutuhan pendidikan anak, pelaksanaan pembelajaran memang harus dilakukan dengan prinsip peningkatan minat siswa. Dengan keberadaan ini, maka guru dapat menggunakan metode yang dianggap cocok dengan keberadaan siswanya. SIMPULAN Sehubungan dengan perkembangan global yang sangat pesat, maka pembelajaran cerita rakyat perlu mendapat reaktualisasi agar pemertahanan nilai budaya lokal Indonesia dapat berlangsung dengan baik. 327
Perkembangan kurikulum 2013 yang berlaku saat ini sebagai panduan pelaksanaan pembelajaran di sekolah, dapat menjadi pijakan pentingnya refleksi atas nilai-nilai pembentuk karakter ԁаn nilai-nilai religiusitas yang harmonis yang muncul dalam cerita rakyat. Sebagaimana permasalahan yang muncul selama ini, maka pelaksanaan pembelajaran sastra, khususnya cerita rakyat, perlu dapat meningkatkan minat siswa, pembelajaran cerita rakyat agar mendapatkan porsi waktu yang cukup, materi ajar atau bahan ajar mengenai cerita rakyat agar lebih variatif, dan penelitian mengenai cerita rakyat perlu dieksplorasi menjadi bahan ajar. PUSTAKA RUJUKAN Abrams, MH. 1988. A Glossary of Literary Terms. Fort Worth: Holt, Rinehart & Winston Inc. Alisyahbana, S.T. 1988. Kebudayaan sebagai Perjuangan. Jakarta: Dian Rakyat. Goodenough, Ward H. 1981. Culture, Language, and Society. Philiphines: Benjamin/Cumming Publishing. Koentjaraningrat. 1974. Kebudaanyaan, Mentalitas, dan Pembangunan. Jakarta: Gramedia. Rusyana, Yus. 1978. Sastra Lisan Sunda Cerita Karuhun, Kajajaden, dan Dedemit. Jakarta: Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. Rusyana, Yus. 1981. Sastra Lisan Nusantara. Bandung: CV. Diponegoro. Nurgiyantoro, Burhan. 2005. Sastra Anak Pengantar Pemahaman Dunia Anak. Yogyakarya: UGM Press. Saini K.M. 2005. "Kearifan Lokal di arus Global", Pikiran Rakyat, Edisi 30 Juli 2005. Semi, M. Atar. 1993. Metode Penelitian Sastra. Bandung: Angkasa. Spradley, James P. 1997. The Etnographic Interview (terjemahan). Yogyakarta: Tiara Wacana. Suriasumantri, Jujun. 1996. Filsafat Ilmu Sebuah Pengantar Populer. Jakarta: Pustaka Sinar Harapan. Tarigan, Henry Guntur. 1991. Metode Pengajaran Bahasa 1. Bandung: Angkasa. Zoetmulder 1994. Kalangwan, Sastra Jawa Kuno Selayang Pandang. Jakarta: Djambatan 328
Peranan Sastra dalam Menumbuhkan Karakter Percaya Diri pada Siswa Sekolah Dasar Wahyuni Mulia Helmi, M. Pd Mahasiswa Program Doktor UNP Padang Abstrak Karakter seseorang merupakan kristalisasi dari proses konstruksi pengetahuan yang berlangsung sedikit demi sedikit dan terus menerus dalam kurun waktu yang relatif lama. Oleh karenanya dalam membentuk karakter yang diinginkan tidak dapat dilakukan secara instant, tentu saja diperlukan tindakan yang sangat terkontrol dan dilakukan secara terus menerus serta menyenangkan. Edutainment menggunakan media sastra menjadi salah satu cara yang cukup disukai oleh anak-anak dalam belajar dan karya sastra yang digunakan sebagai media pendidikan pada anak-anak adalah karya sastra anak. Cerita anak yang berjudul Tempe Bacem Buatan Ibu (TBBI), dimuat pada surat kabar harian Kompas Minggu pada tanggal 27 Oktober 2013. Cerita anak ini ditulis oleh Nurul Hayati yang berdomisili di kota Yogyakarta, dan dianalisis dengan menggunakan metode analisis isi. Data dikumpulkan melalui infentarisasi data, identifikasi data dan interpretasi data. Pada akhir cerita, anak akan mendapat pelajaran mengenai rasa percaya diri, meskipun anak yang sangkutan tidak mengetahui bahwa semua hal tersebut bernama percaya diri. Cerita TBBI ini memiliki muatan pembelajaran yang luas karena tidak saja memberikan pembelajaran pada anak yang membacanya, tetapi juga memberikan nilai pembelajaran pada orang tua dan guru dalam bersikap terhadap perkembangan diri anak. Kata-kata kunci : Karakter, instant, sastra anak, percaya diri KEMELUT KARAKTER DAN PERANAN SASTRA ANAK Kondisi masyarakat sekarang ini sangat mengkhawatirkan. Media elektronik dan media massa berlomba-lomba memberitakan berbagai prilaku negatif yang hidup dan berkembang di tengah masyarakat. Perkelahian, pembunuhan, tindakan semena-mena, perampokan, korupsi, pelecehan seksual, penipuan, fitnah,tumbuh dan seakan-akan mendapat tempat untuk berkembang dari waktu kewaktu. Kondisi yang ironis ini sesungguhnya sangat menggelisahkan, danseiring dengan kegelisahan tersebut, karakter yang telah hancur leburlah yang disebut-sebut sebagai penyebab terjadinya fenomena yang tengah berlaku itu. Pendidikan karakter yang dianggap mampu sebagai penawar dari penyakit yang telah mewabah ini. Akan tetapi pendidikan karakter tersebut juga yang sesungguhnya tersingkirkan dalam berbagai proses pendidikan yang tengah berlangsung selama ini, dan seandainya masih ada, benda --apabila dapat diungkapkan demikian-- yang disebut sebagai pendidikan karakter tersebut menjadi sesuatu yang langka dan hanya ditemuipada tempat tertentu saja, misalnya pada lingkungan pesantren. Pendidikan di negeri kita seolah-olah digiring pada idiologi positif yang lebih mengutamakan hal-hal yang bersifat materialistik, yang pada akhirnya menghasilkan materi-materi (raga) yang tak berjiwa, kosong tanpa ada ruhnya. Pada hakikatnya, pendidikan karakter merupakan sebentuk upaya yang dilakukan oleh siapa saja - -orang tua, guru dan masyarakat-- untuk membantu perkembangan jiwa peserta didik dari sifat dasar menuju ke arah peradaban yang manusiawi dan lebih baik. Oleh karenanya, dapat dikemukakan bahwa pendidikan karakter tersebut merupakan sebuah proses yang harus dilaksanakan secara berkelanjutan dan diharapkan dari proses yang terjadi tersebut akan menghasilkan peningkatan kualitas hidup yang 329
berkelanjutan sehingga akan terbentuk manusia-manusia masa depan yang cerdas, dan berkarkter kokoh, manusia-manusia yang berjiwa tangguh. Menanggapi wacana yang berkembang ditengah masyarakat, sehubungan dengan pendidikan karakter, Kemendiknas mencanangkan gerakan nasional berupa pendidikan karakter melalui keputusan pemerintah Republik Indonesia, tahun 2010 tentang gerakan nasional pendidikan karakter. Gerakan nasional tersebut diharapkan mampu menjadi solusi masalah karakter bangsa selama ini. Model pendidikan yang dicanangkan Kemdiknas tersebut berkiblat kepada pemaparan Thomas Lickona dengan alasan bahwa Lickona merupakan tokoh pertama yang mengenalkan pendidikan karakter. Karakter oleh Kemdiknas diartikan sebagai tabiat, sifat-sifat kejiwaan, akhlak atau budi pekerti. Oleh karena tabiat, sifat-sifat kejiwaan, akhlak atau budi pekerti setiap orang berbeda, maka atribut yang muncul tersebut bersifat khas dan menjadi ciri bagi orang tersebut . Dalam pengertian lebih luas, karakter dapat dipahami sebagai suatu nilai yang kebenarannya dapat diterima secara umum oleh masyarakat. Berdasarkan kajian nilai-nilai agama, norma-norma sosial, peraturan/hukum, etika akademik, dan prinsip- prinsip HAM, Kemendiknas mengidentifikasi 80 butir nilai-niai karakter yang dikelompokkan menjadi 5, yaitu: nilai-nilai perilaku manusia dalam hubungannya dengan Tuhan Yang Maha Esa, nilai-nilai perilaku manusia dalam hubungannya dengan diri sendiri, nilai-nilai perilaku manusia dalam hubungannya dengan sesama manusia, nilai-nilai perilaku manusia dalam hubungannya dengan lingkungan, dan nilai-nilai perilaku manusia dalam hubungannya dengan kebangsaan.Sedangkan nilai- nilai perilaku manusia dalam hubungannya dengan diri sendiri meliputi, jujur, bertanggung jawab, bergaya hidup sehat, disiplin, kerja keras, percaya diri, berjiwa wira usaha, berfikir logis, kritis, kreatif, dan inovatif, mandiri, ingin tahu, dan cinta ilmu . Mencermati nilai-nilai tersebut di atas, mengantarkan kita pada sebuah simpulan bahwa karakter seseorang merupakan kristalisasi dari proses konstruksi pengetahuan yang berlangsung sedikit demi sedikit dan . Oleh karenanya dalam membentukkarakter yang diinginkan tidak dapat dilakukan secara instant, tentu sajadiperlukan tindakan yang sangat terkontrol dan dilakukan secara terus menerus,dengan harapan dalam proses tersebut akan terjadi pembiasaan, yaitu terbiasa dalam berfikir sesuatu yang baik, menginginkan hal-hal yang baik dan terbiasa melakukan hal-hal yang baik, dansimpulan ini juga merupakan pemaknaan mendalam atas teori dasar pendidikan tabula rasa dan konvergensi. Pembiasaan tersebut tidak diajarkan tapi dikembangkan, hal ini mengandung makna bahwa materi nilai-nilai karakter bangsa bukanlah bahan ajar untuk pembelajaran biasa, dan proses pendidikan dilakukan peserta didik secara aktif dan menyenangkan . terus menerus dalam kurun waktu yang relatif lama Melakukan kegiatan yang menyenangkan dan bermain-main dalam Ilmu psikologi merupakan salah satu tugas perkembangan manusia diusia kanak-kanak, pemenuhan tugas-tugas perkembangan tersebut akan menjadikan anak-anak tumbuh secara berimbang, dan pada masa inilah proses konstruksi nilai-nilai karakter tersebut mulai berkembang. Edutainment menggunakan media sastra menjadi salah satu cara yang cukup disukai oleh anak-anak dalam belajar, dimana kita ketahui bahwa pengertian dasar dari sastra itu sendiri adalah alat untuk mengajar. Karya sastra yang digunakan sebagai media pendidikan pada anak-anak adalah karya sastra anak, misalnya berupa buku bacaan yang baik, yang mencakup topik- topik yang relevan dan menarik bagi anak-anak, melalui prosa dan puisi serta bermain drama, baik itu fiksi ataupun non fiksi. Prosa anak atau yang dikenal juga dengan cerita anak diharapkan memiliki pesan moral yang secara umum diajarkan kepada anak-anak sesuai dengan amanat masing-masing cerita. Tokoh-tokoh yang bermain di dalam cerita itu mewakili karakter manusia secara dasariah, yaitu kebencian, kasih sayang, kehati-hatian, kecurangan, dan sifat-sifat lainnya.Oleh karenanya selain sebagai hiburan, cerita anak diharapkan juga mampu menanamkan dan mengasah nilai-nilai positif yang diharapkan dimiliki oleh setiap anak.Berikut merupakan sebuah analisis terhadap cerita anak yang berjudul Tempe Bacem Buatan Ibu yang dilihat dari sudut nilai-nilai pendidikan karakter yang berhubungan dengan diri sendiri, yaitu percaya diri. 330
KARAKTER PERCAYA DIRI DALAM CERITA ANAK TBBI Cerita anak yang berjudul Tempe Bacem Buatan Ibu (TBBI), dimuat pada surat kabar harian Kompas Minggu pada tanggal 27 Oktober 2013. Cerita anak ini ditulis oleh Nurul Hayati yang berdomisili di kota Yogyakarta, dan dianalisis dengan menggunakan metodeanalisis isi.Data dikumpulkan melalui infentarisasi data, identifikasi data dan interpretasi data. Rasa percaya diri sering dimaknai sebagai suatu kondisi terbentuknya rasa sanggup atau mampu dari seseorang dalam menyeimbangkan masalah kejiwaan yang ada pada dirinya, dan dapat diartikan apabila suatu seseorang memiliki rasa percaya diri, maka ia akan mampu mengendalikan setiap gejala emosional yang terjadi dalam dirinya, misalnya rasa takut atau rasa malas sehingga ia mampu memposisikan rasa tersebut pada kondisi yang seimbang . Istilah percaya diri dalam kamus Bimbingan dan Konseling mempunyai arti suatu kondisi mental atau psikologis diri seseorang yang memberi keyakinan kuat pada dirinya untuk berbuat atau melakukan suatu tindakan. Agama Islam juga mendorong agar setiap orang memiliki rasa percaya diri yang tinggi dengan segala kelebihan yang diberikan-Nya. Individu dikaruniai akal sehingga memungkinkan ia percaya dengan kemampuan yang dimilikinya . Rasa percaya diri tidak serta merta tumbuh dengan sendirinya, begitu pula dengan rasa percaya diri pada anak. Terdapat beberapa faktor yang mempengaruhi terbentuknya rasa percaya pada diri anak. Satu diantaranya adalah adanya peluang dan kesempatan yang luas untuk berpartisipasi dalam berbagai kegiatan. Hal ini memberi ruang bagi anak untuk mengembangkan keberanian dan rasa percaya dirinya. Dalam cerita TBBI, guru memberikan kesempatan yang luas pada anak agar anak dapat berpartisipasi dalam bazar yang diadakan oleh sekolah. Masing-masing anak diberikan kebebasan untuk membawa apapun yang akan dijual sebagai bentuk partisipasi dalam penggalangan dana untuk korban bencana alam. Hal itu dapat dilihat pada paragraf berikut : ―Anak-anak, jangan lupa besok pagi ada bazar sekolah dan kalian boleh berpartisipasi,‖ kata Ibu Endah sebelum pulang. ..... Murid-murid boleh menyumbangkan apa saja yang akan dijual di bazar itu. TBBI paragraf 1 Selain pemberian kesempatan yang cukup bagi anak untuk berpartisipasi, pemberian dukungan dari keluarga dan lingkungan terhadap anak juga sangat diperlukan, di dalam cerita TBBI pada paragraf kedua dan ketiga digambarkan bagaimana orang tua memberikan perhatian sebagai bentuk penguatan positif terhadap anak: ―Sampai di rumah, Nani menceritakan kepada Ibu tentang bazar itu dan meminta Ibu untuk menyiapkan sesuatu untuk dibawanya.‖ TBBI paragraf 2 ―Paginya, saat akan berangkat sekolah, Ibu menyerahkan bungkusan hangat yang sudah dibuatnya sejak subuh kepada Nani.‖ TBBI paragraf 3 Tokoh Nani dalam cerita TBBI digambarkan sebagai sosok anak yang tidak percaya diri. Rasa tidak percaya diri terlihat dari sikap Nani yang terkejut dan protes melihat apa yang telah disiapkan Ibu untuknya, yaitu : ―Ha tempe bacem?‖ celetuk Nani saat melihatnya. Ibu, kok tempe bacem sih?‖ protes Nani kepada Ibu. ―Memang kenapa kalau tempe bacem?‖ tanya ibu sambil tersenyum. ―Kan malu....‖ jawab Nani pelan. TBBI paragraf 3 331
Rasa tidak percaya diri yang muncul pada tokoh Nani sering kali ditemui pada anak-anak. Rasa tidak percaya diri umumnya muncul disebabkan oleh kondisi mental atau psikologis seseorang yang secara sadar atau tidak sadar memiliki konsep diri negatif pada dirinya. Konsep diri negatif ini terjadi akibat adanya proses evaluasi singkat keseluruhan dari dirinya, dimana individu tersebut tidak memiliki atau tidak menyadari pengetahuan yang dapat membenarkan tindakan yang akan diambilnya. Konsep diri negatif ini akan menyebabkan timbulnya rasa tidak percaya diri, pesimis, ragu-ragu, ingin terlihat sebagai orang lain, dan selalu khawatir terhadap penilaian orang lain. Dalam mengatasi permasalahan ini keluarga dan lingkungan memiliki peran yang sangat penting, pada cerita TBBI, sikap Ibu yang memberikan dukungan dan ketenangan dengan memberikan senyum kepada anaknya menciptakanlingkungan yang mendukungan pengembangan rasa percaya diri Nani, kendati rasa percaya diri tersebut tidak melesat tumbuh dengan cepat. Seperti yang telah disinggung sebelumnya bahwa rasa percaya diri juga dipengaruhi oleh pengetahuan individu. Oleh karenanya, memberikan pengetahuan yang logis akan membuat individu paham akan tindakannya sehingga akan mengurangi sikap pesimis dan dapat menopang rasa percaya diri. Tentu saja jika hal ini dilakukan beriringan dengan gerak tubuh, misalnya belaian atau dekapan, akan menimbulkan rasa nyaman dan tenang sehingga melahirkan keyakinan dalam hati orangyang bersangkutan. Hal tersebut terlihat pada sikap Ibu dalam meyakinkan Nani : Ibu maklum mendengar jawaban Nani, ―Tempe bacem enggak kalah enak lo dengan makanan lain, percaya sama Ibu. Dan yang paling penting, niat untuk menolong sesama itu jangan dilihat dari bentuknya, ayo sana berangkat,‖ ujar ibu sambil mengelus kepala Nani. Paragraf 4 Penerimaan juga merupakan faktor yang mempengaruhi rasa percaya diri. Rasa percaya diri akan menjadi kokoh apabila seseorang merasa diterima dalam komunitasnya, pengetahuan dan pengalaman- pengalaman batin yang dilaluinya akan menuntun dirinya dalam mengkonstruksi rasa percaya diri tersebut, sehingga dapat dikatakan bahwa rasa percaya diri berasal dari dalam diri sendiri. Hal ini disebabkan karena selama proses konstruksi rasa percaya diri tersebut, orang akan memahami kelebihan- kelebihan serta kelemahan yang dimilikinya, sehingga secara psikologis anak mampu menyeimbangkan kondisi tersebut dan menciptakan konsep diri yang positif. Dalam cerita TBBI, Nani baru bisa merasa yakin dan percaya diri setelah Ibu Indah (guru Nani) membeli semua tempe bacem buatan Ibu yang dibawanya ke sekolah. Bahkan Ibu Indah dengan penuh semangat juga mengatakan bahwa tempe bacem merupakan makanan kesukaanya. Bu Indah juga mengatakan bahwa tempe bacem adalah makanan yang bergizi dan rasanya juga lezat, bahkan teman-teman Nani juga menyukainya. Hal ini terlihat pada cuplikan paragraf berikut : Banyak orang yang datang dan berbelanja di bazar, bahkan guru-guru pun tidak ingin ketinggalan ikut berbelanja. ―Rahma, Ibu mau membeli semua tempe bacem ini.‖ Kata bu Indah bersemangat sambil menunjuk tujuh buah tempe bacem yang masih tersisa di piring. ―Ini makanan kesukaan Ibu lo, selain bergizi rasanya juga lezat‖, ayo kalian coba sendiri kata bu Indah lagi sambil membagikan kepada anak- anak yang berda di situ. ―Mmm manis...‖. ―Iya, enak banget!‖ kata mereka. Paragraf 7 Bu Indah memberikan penjelasan logis mengenai tempe bacem yang dibawa Nani. Karena Bu Indah memiliki kemampuan yang bagus dalam meyakinkan Nani, maka jadilah Bu Indah sebagai penyelamat rasa percaya diri Nani. Rasa percaya diri Nani menjadi kuat setelah penguatan yang diberikan oleh Bu Indah, meskipun sebelumnya, ketika akan berangkar sekolah Ibu Nani telah meyakinkan Nani. Akan tetapi, merasa diterima dalam sebuah kelompok, tidak merasa berbeda dengan anggota kelompok dan perlakuan yang 332
sama dari pemegang otoritas kelompok merupakan hal yang juga menentukan bagi perkembangan rasa percaya dirinya. Rasa percaya diri yang dibangun semenjak usia kanak-anak harus senantiasa dipelihara dengan memberikan lingkungan yang mendukung. Sebab rasa percaya diri yang sudah terbentuk pada diri anakpun bisa rusak dan luntur akibat adanya tekanan-tekanan dari luar/lingkungan yang akan berefek kepada pribadinya. Beberapa hal yang mempengaruhi pembentukan kepercayaan diri antaralain adalah pola asuh keluarga, sekolah, teman sebaya, masyarakat dan budaya . Sikap orang tua akan diterima oleh anak sesuai dengan persepsinya pada saat itu, keluarga yang menunjukan kasih, perhatian, penerimaan, cinta dan kasih sayang serta kelekatan emosional yang tulus dengan anak, akan membangkitkan rasa percaya diri pada anak tersebut. Dikemudian hari anak tersebut akan tumbuh menjadi orang yang mampu menilai positif dirinya dan mempunyai harapan yang realistik terhadap dirinya, seperti orang tuanya meletakkan harapan realistik terhadap dirinya dan lebih jauh lagi seperti bangsa yang meletakkan harapan pada generasinya. Sekolah, teman sebaya serta masyarakat dan budaya ikut memberikan sumbangan terhadap pembentukan karakter pribadi yang penuh percaya diri ini. Oleh sebabnya perlu diciptakan lingkungan positif dan budaya positif yang mendukung perkembangan rasa percaya diri anak. PENUTUP Cerita anak TBBI ini akan memberikan pembelajaran bagi anak yang membacaya. Anak sebagai pembaca akan menempatkan dirinya sebagai tokoh Nani dan ikut menyelami pengalaman batin yang dirasakan oleh Nani. Pada akhir cerita, anak akan mendapat pelajaran mengenai rasa percaya diri, meskipun anak yang sangkutan tidak mengetahui bahwa semua hal tersebut bernama percaya diri. Sehubungan dengan itu, cerita TBBI dapat dikatakan cukup baik dalam memperkenalkan karakter percaya diri. Dimana nilai-nilai karakter tersebut tidak diajarkan secara tekstual, tetapi diperkenalkan dan dipahami konteksnya. Cerita TBBI ini memiliki muatan pembelajaran yang luas karena tidak saja memberikan pembelajaran pada anak yang membacanya, tetapi juga memberikan nilai pembelajaran pada orang tua dan guru dalam bersikap terhadap perkembangan diri anak. Meskipun demikian cerita TBBI ini tetap diklasifikasikan dalam kelompok sastra anak, sebab menggambarkan kehidupan yang dekat dengan diri anak dan dunia yang dijalani anak. 333
Pendekatan Scientific Berbasis Gaya Belajar Siswa pada Mata Pelajaran Bahasa Indonesia Sebagai Implementasi Kurikulum 2013 Wikanengsih STKIP Siliwangi Bandung Abstrak Terdapat empat perubahan mendasar dalam Kurikulum 2013 yang dicanangkan pemerintah, yaitu standar kompetensi lulusan, standar isi, standar proses, dan standar penilaian. Perubahan pada standar proses mengharuskan guru menerapkan proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan scientific. Dalam penggunaanya, pendekatan scientific dapat dilakukan dengan berbagai metode pembelajaran yang sesuai karena sebuah pendekatan pada prinsipnya dapat memunculkan beberapa metode. Tulisan ini berisi tentang pendekatan scientific yang berbasis gaya belajar siswa sebagai alternatif pilihan guru dalam melaksanakan proses pembelajaran berdasarkan kurikulum 2013. PENDAHULUAN Perubahan yang terdapat dalam kurikulum 2013 pada standar proses berpengaruh pada kompetensi guru dalam penggunaan model/strategi/pendekatan , metode dan teknik pembelajaran. Sebagaimana tersurat dalam kurikulum 2013 bahwa elemen perubahan itu meliputi: standar kompetensi lulusan, standar isi, standar proses, dan standar penilaian. Standar proses yang digunakan dalam Kurikulum 2013 menggunakan pendekatan scientific; yang semula terfokus pada eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi dilengkapi dengan mengamati, menanya, mengolah, menalar, menyajikan, menyimpulkan, dan mencipta. Oleh karena itu, memilih metode pembelajaran, khususnya metode pembelajaran yang sesuai dengan mata pelajaran Bahasa Indonesia merupakan hal yang sangat mendesak untuk segera ditindaklanjuti. Hal itu dapat dilakukan dengan membekali para guru sebagai pelaksana kurikulum di lapangan dengan berbagai kompetensi penggunaan metode. Jika merujuk pada kurikulum KTSP (2006) sebenarnya pemilihan metode yang harus berpusat pada siswa sebagaimana diharuskan pada kurikulum 2013 bukanlah hal yang baru karena kurikulum KTSP pun sebenarnya menuntut guru untuk memiliki kompetensi dalam pemilihan dan penggunaan metode pembelajaran yang berpusat pada siswa. Namun, yang terjadi di lapangan guru belum sepenuhnya dapat melaksanakan tugas tersebut mengingat banyak faktor yang menjadi penyebabnya. Pada umumya guru masih menggunakan metode pembelajaran yang berpusat pada guru. Dalam penelitian yang dilakukan Wikanengsih (2012) terungkap bahwa alasan guru tidak menggunakan berbagai macam metode pembelajaran yang bervariasi karena kurang memiliki pengetahuan tentang macam-macam metode pembelajaran yang baru. Demikian juga penelitian yang dilakukan Sunaryo (2012) terungkap bahwa selama ini guru Bahasa dan Sastra Indonesia di tingkat SMP di Kota Malang cenderung menggunakan metode pembelajaran ceramah. Alasan mereka disebabkan karena minimnya pengetahuan mereka terhadap jenis-jenis metode pembelajaran yang inovatif. Meskipun ada metode yang baru, tetapi mereka kurang memiliki waktu yang cukup untuk menggunakan atau mempelajarinya. Oleh karena itu, bukan hal yang mustahil pada saat dilaksanakannya kurikulum 2013 yang menuntut proses pembelajaran berpusat pada siswa akan kembali terulang jika guru sebelumnya tidak dibekali dulu kompetensi tentang penggunaan berbagai metode yang sesuai seperti dituntut dalam kurikulum baru tersebut. 334
Selain itu, Kurikulum 2013 menghendaki agar guru di kelas memperhatikan keragaman siswa dari berbagai segi. Salah satu keragaman individu siswa di kelas adalah masalah gaya belajar yang berkaitan dengan modalitas. Borba dan Hernacki (1999) mengungkapkan bahwa terdapat tiga macam gaya belajar siswa, yaitu gaya belajar visual, auditori, dan kinestetik. Oleh karena itu, diperlukan sebuah model pembelajaran yang memerhatikan keragaman dari gaya belajar siswa dalam sebuah kelas. PENDEKATAN SCIENTIFIC Standar proses dalam Kurikulum 2013 menghendaki proses pembelajaran menggunakan pendekatan pembelajaran scientific, mengandung langkah-langkah mengamati, menanya, mengolah, menyajikan, menyimpulkan, dan mencipta. Depdikbud (Wikanengsih: 2013). Konsep pendekatan scientific seperti yang diungkapkan Badan Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan dan Kebudayaan dan Penjaminan Mutu Pendidikan (2013) memiliki beberapa kriteria, yaitu 1) Materi pembelajaran berbasis pada fakta atau fenomena yang dapat dijelaskan dengan logika atau penalaran tertentu; bukan sebatas kira-kira, khayalan, legenda, atau dongeng semata; 2) Penjelasan guru, respon siswa, dan interaksi edukatif guru-siswa terbebas dari prasangka yang serta- merta, pemikiran subjektif, atau penalaran yang menyimpang dari alur berpikir logis; 3) Mendorong dan menginspirasi siswa berpikir secara kritis, analitis, dan tepat dalam mengidentifikasi, memahami, memecahkan masalah, dan mengaplikasikan materi pembelajaran. Mendorong dan menginspirasi siswa mampu berpikir hipotetik dalam melihat perbedaan, kesamaan, dan tautan satu sama lain dari materi pembelajaran; 4) Mendorong dan menginspirasi siswa mampu memahami, menerapkan, dan mengembangkan pola berpikir yang rasional dan objektif dalam merespon materi pembelajaran; 5) Berbasis pada konsep, teori, dan fakta empiris yang dapat dipertanggungjawabkan; 5) Tujuan pembelajaran dirumuskan secara sederhana dan jelas, namun menarik sistem penyajiannya. Berdasarkan konsep tersebut, pembelajaran scentific merupakan proses pembelajaran yang menghendaki siswa belajar aktif dalam menemukan ilmu pengetahuan. Pembelajaran scientific sebagaimana dituntut dalam Kurikulum 2013 sebenarnya bukan hal baru dalam dunia pendidikan. Istilah terrsebut baru mengemuka pada saat Kurikulum 2013 diuji publik. Sebenarnya, metode pembelajaran tersebut tidak jauh berbeda dengan Problem Based Learning (Pembelajaran Berbasis Masalah), yang merupakan salah satu student-centered learning (SCL) yang mengintegrasikan riset di dalam proses pembelajaran. Widayati dkk (Wikanengsih: 2013). Istilah lain menurut Sanjaya (2009: 212) SPBM (Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah), yang diartikan sebagai rangkaian aktivitas pembelajaran yang menekankan kepada proses penyelesaian masalah yang dihadapi secara ilmiah. Pembelajaran scientific diberlakukan berkaitan dengan penetapan standar kompetensi lulusan yang memiliki tujuan untuk meningkatkan dan menyeimbangkan antara soft skills dan hard skills yang meliputi aspek kompetensi sikap, keterampilan, dan pengetahuan. Hal itu merujuk pada Peraturan Presiden no 8 tahun 2012 tentang Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia (KKNI). Dalam peraturan tersebut pasal 1 poin 2 mengemukakan bahwa capaian pembelajaran adalah kemampuan yang diperoleh melalui internalisasi pengetahuan, sikap, keterampilan, kompetensi, dan akumulasi pengalaman kerja. Oleh karena itu, untuk mencapai kompetensi lulusan yang sesuai dengan konsep KKNI maka proses pembelajaran harus selaras dengan hal tersebut. Pencapaian kompetensi pengetahuan, peserta didik dituntut untuk mengetahui apa; pencapaian kompetensi sikap, siswa dituntut tahu mengapa; pencapaian kompetensi keterampilan, siswa dituntut tahu bagaimana. Pencapaian akhir dari sebuah proses pembelajaran adalah peningkatan dan keseimbangan antara kemampuan untuk menjadi manusia yang baik (soft skills) dan manusia yang memiliki kecakapan dan pengetahuan untuk hidup secara layak (hard skills) dari peserta didik. 335
GAYA BELAJAR SISWA Gaya belajar siswa dalam tulisan ini merujuk pada makalah penulis sebelumnya yang berjudul ―Penilaian Portofolio Berbasis Gaya Belajar Siswa dalam Mata Pelajaran Bahasa Indonesia sebagai Implementasi Penilaian Kurikulum 2013. ― Gaya menurut Brown adalah karakteristik umum kerja intelektual (dan jenis kepribadian juga) yang berkaitan dengan seseorang sebagai individu dan yang membedakannya dengan orang lain. Yang dimaksud dengan gaya belajar di sini merupakan kecenderungan seseorang dalam memperoleh informasi (belajar) berdasarkan indera penerimanya (Wikanengsih: 2013). Kaitannya dalam gaya pembelajaran bahasa, Brown (Wikanengsih: 2013) mengemukakan sejumlah gaya pembelajaran bahasa kedua, yaitu: 1) dependensi-independensi bidang; yang dimaksud depensi bidang adalah kecenderungan untuk tergantung pada bidang total sehingga bagian-gaian yang melekat dalam bidang-bidang itu tidak mudah dikenali, sedangkan indepensi bidang sebaliknya; 2) acak- linear; 3) umum-khusus; 4) induktif-deduktif; 5) sintesis-analitis; 6) analog-digital; 7) konkret-abstrak; 8) penyetaraan-penajaman; 9) impulsif-reflektif., dan 10) visual, auditoris, dan kinestetis yang dipaparkannya dalam halaman yang terpisah ( halaman 138). Sebagaimana halnya tercantum dalam makalah penulis terdahulu tentang gaya belajar (Wikanengsih: 2013), tulisan ini juga berbicara tentang gaya belajar siswa jenis ke-10, yaitu gaya visual, auditori dan kinestetik. Gaya belajar visual yaitu kecenderungan seseorang dalam memahami sesuatu banyak melibatkan indera penglihatan, misalnya menyukai tabel, gambar dan informasi grafis lainnya. Gaya belajar auditori yaitu kecenderungan seseorang dalam memahami sesuatu melalui indera pendengaran, misalnya melalui ceramah. Gaya belajar kinestetis yaitu kecenderungan seseorang dalam memahami sesuatu melalui demonstrasi atau pergerakan anggota badan. Pelaksanaan proses pembelajaran dengan memerhatikan gaya belajar siswa diprediksi akan menimbulkan efek positif terhadap penguasaan dan pemahaman siswa. Ibarat seekor katak yang dianugerahi Allah sebagai mahluk untuk dapat berenang kemudian dilatih agar dapat terbang maka kemampuannya tentu tidak akan terasah dengan baik bahkan mungkin akan gagal. Demikian juga manusia, jika selama proses pembelajaran dibiasakan belajar melalui gaya belajar yang sesuai dengan dirinya maka akan mengasah kemampuannnya dengan optimal. PENERAPAN PEMBELAJARAN SCIENTIFIC BERBASIS GAYA BELAJAR PADA MATA PELAJARAN BAHASA DAN SASTRA INDONESIA Menerapkan pembelajaran scientific di kelas memerlukan sejumlah langkah. Langkah-langkah tersebut dapat mengaplikasikan langkah yang dikemukakan John Dewey (Sanjaya, 2009: 215) yaitu: 1) merumuskan masalah, siswa menentukan masalah yang akan dipecahkan; 2) menganalisis masalah, siswa meninjau masalah secara kritis dari berbagai sudut pandang; 3) merumuskan hipotesis, siswa merumuskan berbagai kemungkinan pemecahan sesuai dengan pengetahuan yang dimilikinya; 4) mengumpulkan data, siswa mencari dan menggambarkan informasi yang diperlukan untuk pemecahan masalah; 5) pengujian hipotesis, siswa mengambil atau merumuskan kesimpulan sesuai dengan penerimaan dan penolakan hipotesis yang diajukan; 6) merumuskan rekomendasi pemecahan masalah, siswa menggambarkan rekomendasi yang dapat dilakukan sesuai rumusan hasil pengujian hipotesis dan rumusan kesimpulan. Keenam langkah di atas , jika diterapkan di kelas dapat disesuaikan dengan materi yang akan diajarkan, dengan kondisi dan situasi siswa pada saat pembelajaran itu berlangsung. Mengapa harus disesuaikan dengan situasi dan kondisi? Karena situasi dan kondisi siswa di sebuah kelas sangat beragam. Keberagaman tersebut di antaranya dalam perihal gaya belajar. Mungkin dalam sebuah kelas terdapat siswa yang memiliki kecenderungan belajar visual, auditori atau bahkan kinestetik. Oleh karena itu, guru dapat memodifikasi langkah pembelajaran scientific dengan memerhatikan gaya belajar siswa yang terdapat di kelas. Untuk mengenali masing-masing gaya belajar siswa di kelas, (Wikanengsih: 2013) menganjurkan untuk mengadakan tes gaya belajar siswa terlebih dahulu sebelum pembelajaran dengan pendekatan 336
scientific dilaksanakan. Kurikulum 2013, selain menetapkan agar pembelajaran menggunakan pembelajaran scientific juga memuat keharusan guru memerhatikan keragaman siswa. Keragaman siswa di kelas dapat dipilah atas beberapa hal, misalnya jenis kelamin, kecerdasan, gaya belajar atau faktor lain yang memungkinkan dapat teridentifikasi. Bagaimanakah cara menerapkan pembelajaran scientific dengan memerhatikan perbedaan individu siswa di kelas dalam gaya belajarnya? Guru dapat melakukan tes tentang gaya belajar siswa dengan bantuan instrumen yang dibuat terlebih dahulu. Penggunaan instrumen dapat dilakukan dengan bantuan guru Bimbingan dan Konseling atau mencari instrumen yang banyak tersebar dalam berbagai media, baik buku maupun laman-laman psikologi yang terpercaya. (Wikanengsih: 2013). Jika masing-masing gaya belajar siswa sudah diketahui, guru dapat mempertimbangkan proses pembelajaran berdasarkan pada variasi gaya belajar siswa di kelas yang bersangkutan. Lebih bagus lagi jika setiap kelas terdiri atas siswa yang memiliki kecenderungan gaya belajar yang sama. Proses pembelajaran scientific / belajar meneliti diterapkan kepada siswa disesuaikan dengan kecondongan gaya belajar siswa masing-masing. Misalnya: Untuk siswa yang memiliki gaya belajar visual maka berilah kegiatan meneliti yang banyak menggunakan indera penglihatan, misalnya bahan-bahan pelajaran dibuat dalam bentuk tabel, gambar atau hal lain yang berkaitan dengan visual. Siswa yang memiliki gaya belajar auditori, berilah tugas yang cenderung banyak melibatkan indera pendengaran, misalnya dengan menggunakan media audio, tugasi mereka untuk mengadakan penelitian melalui cara mendengarkan berita di televisi, mendengarkan pidato atau ceramah-ceramah. Siswa yang memiliki gaya belajar kinestetik diberi tugas untuk melakukan penelitian di luar kelas yang banyak menggunakan aktivitas fisik. Kevariasian bentuk-bentuk tugas tersebut menuntut kekreatifan guru. SIMPULAN Pendekatan scientific berbasis gaya belajar siswa dapat dterapkam pada mata pelajaran Bahasa Indonesia. Penerapan pendekatan tersebut terlebih dahulu guru harus mendeteksi gaya belajar siswa. Gaya belajar siswa pada umumnya terdiri atas tiga macam, yaitu gaya belajar visual, gaya belajar auditori dan gaya belajar kinestetik. Pendekatan scientific untuk siswa yang memiliki gaya belajar visual melalui pemberian tugas dalam bentuk gambar, tabel atau menonton pertunjukan; untuk siswa yang memiliki gaya belajar auditori melalui penugasan mendengarkan ceramah atau pidato, sedangkan untuk siswa yang memiliki gaya belajar kinestetik melalui penugasan yang melibatkan aktivitas fisik yang dilakukan di luar kelas, misalnya mengunjungi tempat-tempat (musium, pameran, dll) yang berkaitan dengan materi pembelajaran. DAFTAR PUSTAKA Badan Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan dan Kebudayaan dan Penjaminan Mutu Pendidikan. 2013. Konsep Pendekatan Scientific. Materi dalam Salindia. Tidak Diterbitkan. Peraturan Presiden no. 8 tahun 2012 tentang Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia (KKNI). Sanjaya, W. 2009. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Prenada Media Grup. Sunaryo, Hari. 2012. Pengembangan Model Pembelajaran Membaca Puisi Secara Lisan Kreatif Produktif Berbasis Tradisi Lisan Macapat Malangan pada Siswa SMP Kota Malang. Disertasi UPI: Tidak Dipublikasikan. Wikanengsih. 2012. Analisis Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Mata Pelajaran Bahasa Indonesia yang Disusun Guru SMP Kota Cimahi. Laporan Penelitian. STKIP Siliwangi Bandung: Tida diterbitkan. 337
Wikanengsih. 2013. Penilaian Portofolio Berbasis Gaya Belajar Siswa dalam Mata Pelajaran Bahasa 2013. Makalah Disampaikan dalam Indonesia sebagai Implementasi Penilaian Kurikulum Forum Ilmiah UPI. 338
Kurikukum 2013: Harapan dan Tantangan Yeti Mulyati Universitas Pendidikan Indonesia Abstrak Kurikulum 2013 yang tengah disosialisasikan dewasa ini menawarkan paradigma pembelajaran keberhasilan yang dianggap mutakhir dan inovatif. Pemerintah menaruh harapan besar akan implementasi kurikulum ini untuk perbaikan pendidikan, khususnya hasil belajar siswa. Oleh karena itu, upaya yang dilakukannya pun tidak main-main. Berbagai perangkat penunjang kurikulum, seperti model buku siswa, model buku petunjuk guru, hingga contoh-contoh silabus dan RPP telah disiapkan pemerintah. Sosialisasi pun gencar dilakukan melalui berbagai pintu, misalnya melalui TOT instruktur nasional, para guru inti, LPTK (Diklat PLPG), P4TK, dan lain-lain. Namun, di sisi lain para praktisi yang harus mengimplementasikan kurikulum dimaksud tersebar dari Sabang sampai Merauke dengan beragam latar, baik dari segi kualifikasi, kemampuan, geografis, keadaan sekolah, fasilitas sarana dan prasarana sekolah, input siswa, dan lain-lain. Kondisi ini membuka peluang akan adanya berbagai kendala dalam pengimplementasian kurikulum dimaksud. Kendala utama terletak pada pola pikir dan sumber daya manusia para pelaksana kurikulum itu sendiri. Maka di depan kita, terbentang harapan dan tantangan yang harus kita pikirkan bersama. Lalu, bagaimana cara kita menyikapinya? Kata Kunci: Kurikulum 2013, buku siswa, buku guru, implementasi kurikulum PENDAHULUAN Sebuah pembaharuan, apapun nama dan bentuknya, termasuk perubahan kurikulum pendidikan, selalu mengundang reaksi bagi para penggunanya. Jika diklasifikasikan akan didapati tiga kelompok jenis reaktor/sasaran dari pembaharuan kurikulum itu, yakni golongan penerimaa tanpa syarat (positive thinking), golongan penolak dengan berbagai alasan(negative thinking), dan golongan ―cuek‖. Ketiga reaksi yang ditunjukkan oleh ketiga kelompok reaktor pengguna kurikulum tersebut, tentu saja bukan tanpa alasan. Ada yang memang sangat tidak paham persoalan akan subjek pembaharuan itu sendiri atau tidak ingin memahaminya, keliru dalam menafsirkan pembaharuan, sedikit paham tapi samar-samar, paham tapi berada dalam serba keterbatasan, hingga paham dan ditunjang oleh fasilitas yang memadai untuk menerima dan menerapkan pembaharuan itu. Apapun reaksi orang terhadap sebuah pembaharuan, termasuk kurikulum pendidikan kita, ketika sudah menjadi sebuah keputusan pemerintah yang memiliki landasan yuridis formal, maka setiap stake holder yang tersebut wajib memahami dan menggunakannya. Namun, bukan berarti juga harus ‗nrimo' secara pasif tanpa upaya pengkritisian dan upaya-upaya mencari jalan untuk mengatasi kelemahan-kelemahan yang mungkin idapati dalam pembaharuan tersebut. terkait dengan pengimplementasian kurikulum Melalui tulisan ini, penulis akan mengajak berbagai pihak yang berkepentingan dengan pengguna kurikulum 2013 untuk menyikapinya dengan berbagai upaya yang bisa memuluskan pengimplementasiannya dengan baik, agar tepat guna dan berdaya guna. MENENGOK SEJARAH PERKEMBANGAN KURIKULUM BAHASA INDONESIA Bambang Kaswanti Purwo (Kompas. 20 Maret 2013) menyampaikan kekhawatiran-nya tentang implementasi Kurikulum 2013 yang dianggapnya sebagai batu sandungan. Pertama, peluang kembalinya guru-guru ke praktik pembelajaran dengan pendekatan struktural yang populer 30 tahun lalu. Kedua, 339
kegalauan para guru akan konsep baru tentang ―pendekatan berbasis genre teks‖. Pernyataan tersebut menggelitik kita untuk membuktikan kebenaran atau ketidakbenarannya. Oleh karena itu, penulis merasa perlu untuk mengajak para praktisi menelusuri kembali sejarah perkembangan kurikulum kita. Andai disarikan, perkembangan kurikulum bahasa Indonesia dapat kita sim[pulkan melalui bagan berikut: KURIKULUM PENDEKATAN PEMBELAJARAN UNGGULAN ORIENTASI PEMBELAJARAN BAHASA INDONESIA 1968 dan sebelumnya 1975 1984 1994 2004/KBK 2006/KTSP 2013 Struktural Tujuan/Struktural Pragmatik Komunikatif-Integratif CTL PAKEM Saintifik Konsep-konsep kebahasaan secara teoretis; bahan Konsep-konsep kebahasaan srcara teoretis, bahan Pemakaian bahasa empat aspek keterampilan berbahasa Fungsi bahasa sebagai alat komuni-kasi; empat aspek keterampilan berbahasa, integratif-tematik Kompetensi berbahasa (empat aspek keterampilan berbahasa), kontekstual Life skill, kompetensi berbahasa Kompetensi berbahasa, penghela ilmu pengetahuan. Setelah mencermati pokok-pokok pikiran tentang perkembangan kurikulum bahasa Indonesia di atas, kekhawatiran Bambang Kaswati Purwo itu sangatlah beralasan. Praktik pembelajaran yang berorientasikan unsur-unsur pengetahuan ketatabahasaan merupakan ciri dari pendekatan Struktural. Hal itu terjadi pada era Kurikulum 1968 dan 1975. Kelemahan utama dari pendekatan ini adalah terkonsentrasinya siswa terhadap penguasaan aspek-aspek teori kebahasaan daripada praktik berbahasa. Padahal realitas pemanfaatan bahasa dalam kehidupan yang sesungguhnya di masyarakat adalah ―berbahasa‖. mulai digulirkan sejak pemberlakuan Kurikulum 1984. Paradigma pembelajaran mulai diarahkan pada praktik pemakaian bahasa alias ‗berbahasa‖ (lihat. Purwo, 1990). Sayang, cita-cita mulia ini tidak sepenuhnya dapat terlaksana karena buku paket yang tersedia justru mengkotak-kotakkan bahan ajar ke dalam beberapa pokok bahasan (membaca, kosakata, menulis, kebahasaan/ struktur, pragmatik, apresiasi sastra). Karena para guru sering menganggap buku teks/paket sebagai kitab suci, ketimbang Kurikulum/Silabus), maka praktik pembelajaran sepenuhnya mengikuti alur buku teks yang dengan pengotakan bahan ajar menjadi pokok- pokok bahasan berkecenderungan menjadi diskret-struktural. Falsafah ―ajarkan bahasanya dan bukan tentang bahasanya‖ Kurikulum 1994 mecoba menegaskan ulang tentang orientasi pembelajaran bahasa Indonesia ke ranah pemakaian bahasa dengan menempatkan empat aspek keterampilan berbahasa sebagai muara pembelajaran. Bahasa memiliki fungsi utama sebagai alat komunikasi, baik lisan maupun tulis. Wujud komunikasi itu tercermin dalam pemakaian empat aspek keterampilan berbahasa (menyimak, berbicara, membaca, dan menulis) dalam kegiatan berbahasa sebaimana pemakaian sesungguhnya di masyarakat. Oleh karena itu, pendekatan pembelajaran unggulan yang ditawarkan pada era kurikulum tersebut adalah pendekatan Komunkatif-Integratif (Tematik). Sajian bahan ajar dikemas dalam payung tema-tema tertentu. Bahan ajar dikelompokkan ke dalam tiga aspek utaama, yakni aspek pemahaman, penggunaan, dan kebahasaan. Hal yang menjadingan perbincangan hangat pada saat itu adalah tidak munculnya aspek kesastraan secara eksplisit, sebagai gandengan dari aspek kebahasaan. Namun, ketidakmunculan aspek kesastraan secara eksplisit dalam kurikulum, bukan berarti materi ajar kesastraan tidak ada. As;pek tersebut disisipkan dalam aspek pemahaman dan aspek penggunaan. 340
Pengukuhan orientasi pembelajaran bahasa Indonesia pada ranah pemakaian bahasa masih terus diupayakan melalui Kurikulum 2004 yang lazim disebut KBK (Kurikulum Berbasis Kompetensi). Sesuai dengan penamaannya, pembelajaran bahasa Indonesia dilandaskan pada ompetensi-kompetensi berbahasa yang dieksplisitkan dalam kurikulum melalui standar kompetensi dan kompetensi dasar (SK- KD). Isu yang digelindingkan berkenaan dengan pembekalan life skills. Pembelajaran harus bermakna dan menyentuh kecakapan hidup yang sesungguhnya. Oleh karena itu, KBK menyarankan pendekatan CTL sebagai pendekatan pembelajarannya. KBK (Kurikulum 2004) disempurnakan lagi melalui Kurikulum 2006 yang lazim disebut Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jika KBK masih bersifat sentralistik dan seragam untuk semua sekolah pada jenjangnya, KTSP menawarkan silabus yang lebih variatif sesuai dengan kebutuhan dan kondisi masing-masing sekolah. Silabus disusun berdasarkan satuan pendidikannya masing-masing dengan mengacu pada kurikulum standar nasionalnya. Pada dua kurun kurikulum terakhir itu, para guru tidak perlu berepot-repot mencari buku teks/paket, karena pemerintah telah menyiapkan sejumlah buku elektronik (BSNP) yang bisa dipilih sesuai dengan keperluan dan diunduh kapan saja secara gratis. Tentu saja, buku-buku elektronik dimaksud telah mengantongi label ―halal pakai‖ karena sudah dinyatakan lolos dan lulus penilaian. Pendekatan pembelajaran yang harus PAKEM atau ada juga yang senang dengan istilah PAIKEM terus digembar-gemborkan. Ruhnya adalah pembelajaran itu harus aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan. Bagaimana dengan Kurikulum 2013? Kurikulum 2013 merupakan kurikulum berbasis kompetensi juga (outcomes-based curriculum) yang diarahkan pada pencapaian standar kompetensi lulusan (SKL). Isi atau konten kurikulum berupa kompetensi-kompetensi, yakni Kompetensi Inti (KI) kelas dan Kompetensi Dasar (KD) mata pelajaran. Kompetensi Inti (KI) berkaitan dengan aspek sikap (spriritual dan sikap sosial: KI 1 dan 2), pengetahuan (kognitif: KI 3), dan ketrampilan (psikomotor: KI 4) yang harus dipelajari peserta didik untuk suatu jenjang sekolah, kelas, dan mata pelajaran. KI 1 dan 2 dibidik melalui pembelajaran tidak langsung yang bersifat nurturant effects. Sementara KI 3 dan 4 dibidik melalui pembelajaran langsung yang bersifat instructional effects. Kompetensi Dasar (KD) merupakan kompetensi yang dipelajari peserta didik. Untuk SD/MI dikemas dalam bentuk tema-tema dan SMP/MTS, SMA/MA, SMK/MAK dalam bentuk mata pelajaran. Implemenatsi kurikulum ini telah dilakukan secara bertahap. Pada tahun 2013, seiring dengan upaya sosialisainya, kurikulum ini mulai diberlakukan di kelas 1 SD (kelas rendah), kelas 4 SD (kelas tinggi), kelas 7 (SMP), dan kelas 10 (SMA). Dari 132.000 sekolah yang diproyeksikan, baru 6.400 sekolah piloting yang mengimplementasikan kurikulum tersebut. Mulai tahun ajaran 2014, kabarnya Kurikulum 2013 akan dimpementasikan secara serentak. Para praktisi di lapangan akan dibekali dengan berbagai perangkat pembelajaran yang siap pakai, mulai dari Silabus, contoh RPP, buku pegangan siswa (sebagai buku model), dan buku pedoman guru. Isu utama perubahan dan penyempurnaan kurikulum baru dari kurikulum sebelumnya (KBK/2004 dan KTSP/2006) itu berkaitan dengan ―pola pikir‖ dalam proses pembelajaran. Ada 16 pola pikir ―dari...menuju...‖ yang digagas Kurikulum 2013, meliputi: (1) dari berpusat pada guru menuju berpusat pada siswa; (2) dari satu arah menuju interaktif; (3) dari isolasi menuju lingkungan jejaring; (4) dari pasif menuju aktif-menyelidiki; (5) dari abstrak menuju konteks dunia nyata; (6) dari pembelajaran pribadi menuju pembelajaran berbasis tim; (7) dari luas menuju perilaku khas, yaitu memberdayakan kaidah keterikatan; (8) dari stimulasi rasa tunggal menuju stimulasi ke segala penjuru; (9) dari alat tunggal menuju alat multimedia; (10) dari hubungan satu arah menuju kooperatif; (11) dari produksi massa menuju kebutuhan pelanggan; (12) dari usaha sadar tunggal menuju majemuk; (13) dari satu ilmu pengetahuan menuju pengetahuan disiplin jamak; (14) dari kontrol terpusat menuju otonomi dan kepercayaan; (15) dari pemikiran faktual menuju kritis; dan (16) dari penyampaian pengetahuan menuju pertukaran pengetahuan. Lalu, bagaimana tanggapan para pengguna terhadap implementasi kurikulum baru ini? 341
MENYIMAK BERBAGAI TANGGAPAN TERHADAP KURIKULUM 2013 Tulisan dalam Pikiran Rakyat (4/12/2013) yang berjudul "Model Pelatihan Guru tak Efektif?" mengangkat pernyataan Ketua Bidang Peningkatan Mutu Sekolah dan Guru, Ikatan Guru Indonesia. Menurutnya, sistem sosialisai kurikulum melalui model pelatihan guru selama 52 jam (5-7 hari) tidak cukup memahamkan guru akan kurikulum baru tersebut. Beberapa alasan yang dikemukakan antara lain: (a) materi sosialisasi hanya seputar gambaran umum dari kurikulum tersebut dan tidak/kurang menyentuh aspek-aspek praktis-teknis dari implementasi kurikulum tersebut; (b) pengurangan jam pelatihan dari yang seharusnya sehingga banyak materi yang tidak tersampaikan; (c) proses tranfesr ilmu kurang maksimal karena kurangnya penguasaan materi dan teknik mengajar dari para instruktur dan guru inti; (d) guru sasaran di lapangan masih kebingungan dalam mengimplementasikan urikulum baru itu. Dalam pengamatan IGI yang terjadi di lapangan adalah ―kurikulumnya baru tapi cara penyajiannya tetap bergaya lama‖. Lain lagi halnya dengan pengalaman seorang mahasiswa S-3 Pascasarjana UPI yang juga dosen PGSD di Serang. Beliau melakukan survei informal terhadap 100 guru SD yang bertugas di Provinsi Banten (kota Serang, kab. Serang, kab. Pandeglang, kota Cilegon). Dari sejumlah responden tersebut hanya 5% saja yang sudah mendapat sosialisasi kurikulum., meskipun lebih dari 40% mengaku instansi mereka pernah mengirimkan perwakilannya untuk mengikuti pelatihan kurikulum 2013. Hal yang dianggap perubahan di SD adalah pemberlakuan model pembelajaran tematik di semua kelas. Kurikulum terdahulu memberlakukan pendekatan tematik hanya untuk kelas rendah. Sebanyak 82% responden mengaku mengetahui hal ini dan 75% mengatakan pendekatan tersebut bagus. Mereka memandang positif terhadap perubahan yang terjadi dalam Kurikulum 2013. Dalam kesempaatan lain penulis mencoba berbincang-bincang dengan seorang mahasiswa S-2 Pascasarjana UPI yang juga seorang guru SMP yang cukup ternama di kota Bandung, Ibu Widaningsih. Di samping sebagai guru inti yang sudah memperoleh TOT sosialisasi kurikulum 2013, beliau juga diminta menjadi penelaah buku model SMA, penggiat MGMP di Kota Bandung, dan masih banyak prestasi lain yang disandangnya. Beliau mengaku masih merasa galau dengan beberapa hal yang dijumpainya dalam buku Bahasa Indonesia SMP untuk siswa Kega;auannya itu kira-kira dapat disarikan sebagai berikut ini: (1) istilah konteks (membangun konteks) terdapat pada setiap kegiatan, dalam setiap bab dan subbab. Hal ini merujuk pada penerapan pendekatan pembelajaran berbasis genre (membangun teknik teks bersama, membangun konteks, pemodelan, membangun pembelajarannya, hal ini merupakan barang lama, namun digunakan pada konteks yang berbeda. Pernyataan itu menyiratkan makna kegalauan beliau akan istilah ―pendekatan genre‖. Beberapa nama jenis teks sudah dikenalnya, (seperti deskripsi, eksposisi) namun jika dikaitkan dengan pendekatan genre tadi seperti ada yang berbeda; (2) Dijumpai kata "ekosistem" (pada halaman 12 bab 1 tentang teks laporan hasil observasi, KD 3.1, 3.2, dst.) yang disebut dalam buku siswa itu sebagai frase. Benarkah ‗ekosistem' itu frase? Mungkinkah buku model yang digarap oleh para ahli bahasa dari Badan Bahasa itu melakukan kekeliruan dalam hal urusan konsep ilmu bahasa?; (3) Kohesi leksikal dan kohesi gramatikal ? (halaman 95 bab IV tentang teks eksposisi); (4) Struktur teks eksposisi (bab 3 dan 4) dan struktur teks eksplanasi (bab 5) merupakan hal baru. Guru-guru telah mengenal konsep jenis tulisan ―eksposisi' sebelumnya, namun berbeda dengan konsep pada Kurikulum 2013; (5) istilah kalimat simpleks yang sederhana (halaman 135 bab 5) tidak familiar; (6) kalimat majemuk diajarkan lebih awal, Hal ini tidak memenuhi prinsip pembelajaran dari yang mudah menuju yang sukar. Sementara, pada halaman 167 muncul istilah kalimat tunggal sebagai lawan dari kalimat majemuk/kalimat kompleks (ada di bab tentang cerita pendek); (7) tentang bangunan/struktur teks. Selama ini, para guru memahami struktur karangan itu terdiri atas: pendahuluan, isi, dan penutup. Pemahaman akan bagian pembuka dan penutup juga beragam. Menurut pendekatan genre teks, setiap teks memiliki struktur masing-masing yang berbeda-beda. teks mandiri). Dari sisi istilah lain muncul sejalan dengan pendekatan berbasis genre 342
Beberapa kegalauan mengenai implementasi kurikulum 2013 seperti yang tercatat di atas dapat dikelompokkan ke dalam tiga kategori, yakni dijumpainya: (a) istilah-istilah baru dengan konsep baru, (b) istilah-istilah baru dengan konsep lama, dan (c) istilah lama tetapi merujuk pada konsep/pengertian baru. Hal ini pun diduga akan menjadi hambatan utama dalam imlpementasi kurikulum 2013 di lapangan. Erni Kustiani, salah seorang pembicara dari kalangan praktisi, dalam seminar nasional Riksa Bahasa VII yang diselenggarakan Prodi Pendidikan Bahasa Indonesia, Pascasarjana UPI (26 November 2013) menyampaikan pengalamannya tentang implementasi Kurikukum 2013. Temuan-temuannya itu dapat disarikan sebagai berikut ini. (1) Terdapat ketidakkonsistenan tahapan pembelajaran yang terdapat dalam buku guru dan buku siswa, padahal kedua buku tersebut merupakan buku model yang oleh sebagian besar praktisi dianggap sebagi ‗kitab suci". (2) ketidaksinkronan dan ketidakajekan ‗pedoman struktur teks' dengan ‗pemodelan teks' (perikasa Buku Siswa SMP, Bab II, Teks Tanggapan Deskriptif, hal. 34 s.d. 36 dan Bab III, Teks Eksposisi, hal. 62 s.d. 63). (3) Materi kebahasaan dimunculkan secara eksplisit, terlalu banyak, dan tidak memperhitungkan tingkat kesulitan. Contohnya, siwa kelas VII semester 1 sudah diperkenalkan pada kalimat majemuk bertingkat. (4) dijumpai konsep kebahasan yang tidak lazim (buku siswa, hal 12: ekosistem). (5) Materi eterampilan berbahasa dan bersastra tidak seimbang. astra hanya dijadikan sebagai pintu masuk untuk menjelaskan teks. Namun, diakui oleh Erni Kustiani temuan-temuannya itu sebenarnya tampak kecil bila dibandingkan dengan dampak pembelajarannya terhadap pencuatan dan pelejitan kreativitas dan keberanian siswa dalam menulis berbagai teks. Hal ini dimungkinkan dengan praktik pembelajaran dengan langkah empiris: membangun konteks, pemodelan teks, menyusun teks secara bersama atau kelompok, dan menyusun teks secara mandiri. Di samping itu, guru pun dapat mengamati sikap sosial siswa ketika berinteraksi dengan siswa lain secara otentik dan dapat menyisipkan pesan-pesan moral dan spiritual sesuai dengan situasi dan konteks pembelajaran di kelas. Dalam perkuliahan yang penulis ampu, seorang mahasiswa S-3 Pascasarjana yang juga seorang dosen di sebuah PTS menyampaikan kritiknya mengenai kurikulum 2013, khusunya yang berkaitan dengan Kurikulm bahasa Indonesia untuk SMA. Pikiran-pikirannya itu dapat disarikan sebagai berikut ini: (1) Kurikulum 2013 terkesan dipaksakan. padahal kurikulum sebelumnya belum tampak jelas hasilnya dengan evaluasi yang juga belum tuntas; (2) pelatihan guru belum merata dan sistem pelatihan berantai tidak/kurang menjamin keberhasilan dari sosialisasi implementasi kurikulum itu sebagaimana konsep idealnya; (3) idealisme kurikulum 2013 kurang didukung oleh ketersediaan sarana dan prasarana yang memadai, terutama untuk sekolah-sekolah yang berada di daerah atau pelosok-pelosok; (4) penegasan tentang penggunaan pendekatan saintifik mengesankan bahwa kurikulum sebelumnya tidak saintifik. Orientasi saintifik seolah-olah hanya mengutamakan ranah knowledge yang berurusan dengan otak/intelegensi dan kurang mengakomodasi ranah afeksi atau pengalaman imajinatif sebagaimana yang diamanatkan pembelajaran sastra. Meskipun secara tersurat ada materi-materi ajar tentang sastra, namun uraian dan penjelasannya senantiasa dikaitkan dengan sains, sehingga terasa kering, tidak inspiratif; (5) Penyediaan skenario pembelajaran dalam buku guru berpeluang menimbulkan dua hal, yakni guru kreatif akan terbunuh kreativitasnya dan guru-guru yang tidak kreatif akan semakin tidak kreatif, Kenyataan ini paling tidak penulis alami pada saat menjadi instruktur dalam peerteaching para peserta Diklat PLPG di Rayon 110 UPI. Ketika guru-guru diwajibkan mengimplementasikan kurikulum 2013 dalam praktik latihan mengajar (peerteaching), mereka seperti robot yang sedang melaksanakan tahap demi tahap tugas/pekerjaan yang langkah-langkahnya sudah ditetapkan sebelumnya. Paling tidak, penulis menemukan tiga model pembelajaran yang dianggap ganjil dari para guru bahasa Indonesia yang tengah ber-peerteaching itu. Pertama, mereka mengajarkan konten dari displin ilmu lain yang sesungguhnya mungkin tidak terlalu mereka kuasai dengan teknik ceramah. Kedua, mereka asyik mengajarkan aspek-aspek kebahasaan (kalimat simpleks, kalimat kompleks, dll) secara diskret yang juga dengan teknik ceramah. Ketiga, mereka bersaintifik untuk materi yang sesungguhnya tidak tepat disaintifikkan (misalnya, pembelajaran puisi). 343
PENUTUP Perubahan selalu merujuk pada dua hal yang berdikotomi, menuju perbaikan atau mengalami kemunduran. Perubahan dengan hasrat menyempurnakan pasi berorientasikan sesuatu yang bersifat positif. Kurikulum 2013 merupakan bentuk perubahan dari kurikulum sebelumnya dengan nafas penyempurnaan. Namun, di balik cita-cita yang mulia itu tidak berarti tanpa kendala. Banyak faktor yang perlu mendapat perhatian pihak-pihak terkait dalam implementasi kurikulum baru itu. Sistem sosialisasi yang tepat guna dan berdaya guna, SDM yang tangguh dan berwawasan positif, daya dukung sarana dan prasarana yang memadai, buku-buku (teks/pegangan/model) siswa dan guru yang memiliki keterbacaan tinggi, kebenaran konsep, dan kemudahan dan kepraktisan penggunaannya, pemahaman para pengguna akan visi-misi serta kelemahan-kelebihan dari setiap kurun kurikulum yang pernah digunakan, dipandang memiliki kontribusi yang besar dalam keberhasilan pengimplemen-tasian kurikulum tersebut. Lalu, bagaimana kita seharusnya? Pahami konsep-konsep pembaharuan yang ditawarkan kurikulum baru itu, kritisi bagian-bagian yang mungkin dianggap sebagai sebuah kelemahan, cari solusi untuk mengatasi kelemahan itu, lalu implementasikan! Hasilnya? Dengan ikhtiar, upaya, dan doa, semoga...! REFERENSI Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (2013). Kurikulum 2013 Bahasa Indonesia (SD/MI, SMP/MTs, SMA/MA) Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.(2013). Buku Tematik Terpadu Kurikulum 2013. Buku Guru dan Buku Siswa SD/MI Kelas I dan Kelas IV) Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.(2013). Bahasa Indonesia Wahana Pengetahuan. (Buku Guru dan Buku Siswa SMP/MTs Kelas VII) Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.(2013). Ekspresi Diri dan Akademik . (Buku Guru dan Buku Siswa SMP/MTs Kelas X) Permendikbud No. 81 A Tahun 2013, Tentang Implementasi Kurikulum 2013. Kustiani, E. (2013). ―Pengalaman Mengajar Mapel Bahasa Indonesia di SMP sesuai dengan Kurikulum 2013‖ dalam Semnas Riksa Bahasa VII. 26 November 2013. Pikiran Rakyat (2013). ―Model Pelatihan Guru Tak Efektif?‖ dalam Harian Umum Pikiran Rakyat, 4 Desember 2013. Purwo, B.K. (2013). ―Bagaimana menyikapi kurikulum 2013 bahasa Indonesia‖ dalam Kompas, Maret 2013. Purwo, B. K. (1990). Pragmatik dan Pengajaran Bahasa: Menyibak Kurikulum 1984. Yogyakarta: Kanisius. TENTANG PENULIS Dr. Yeti Mulyati, M.Pd adalah staf pengajar pada Jurusan Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia FPBS UPI sejak tahun 1996 dan staf pengajar pada Prodi Pendidikan Bahasa Indonesia Pascasarjana UPI. Menulis beberapa buah buku dan modul yang berkaitan dengan disiplin ilmu yang digelutinya. Di samping itu, ia juga menjadi instruktur/penyaji makalah pada beberapa diklat, seminar, workshop yang berkaitan dengan disiplin ilmunya. Tahun 2013 ini, ia menjadi local expert pada riset EGRA kerja sama USAID-RTI dan Kemendiknas. 344 20
Model Pengembangan Pembelajaran Bahasa Indonesia Berbasis Kearifan Lokal Kakawihan Barudak Lembur Di SMP Sebagai Implementasi Pendidikan Multikultural Yusida Gloriani (Dosen Kopertis Wil.IV dpk Universitas Kuningan) Abstrak Multikultur berarti keberagaman kultur atau budaya. Indonesia adalah sebuah negara yang memiliki kekayaan dan keanekaragaman budaya. Setiap suku bangsa di Indonesia memiliki ciri khas budayanya masing-masing. Kekayaan budaya ini harus dipertahankan dan dilestarikan, karena budaya itu merupakan pribadi asli bangsa Indonesia. Folklor Indonesia merupakan salah satu jenis tradisi lokal yang berkembang pada masyarakat Indonesia. Folklor merupakan salah satu bentuk kekayaan kebudayaan Indonesia yang berkembang sejak zaman dahulu. ― Folklore is a way of understanding people and the wide-ranging creative ways we express who are and what we value and believe" (Martha C.Sims, 2005: xi). Kakawihan merupakan salah satu bentuk folklor lisan hasil kebudayaan lama masyarakat Sunda. Kakawihan ini sering dikaitkan dengan ―kaulinan barudak urang Sunda‖, artinya bahwa kakawihan tidak terlepas dari sebuah nyanyian yang sering dibawakan pada permainan anak-anak masyarakat Sunda. Kakawihan sebagai sebuah kebudayaan lokal masyarakat Sunda yang harus dijaga kelestariannya, memunculkan sebuah kearifan lokal (local wisdom) yang harus menjadi sebuah kekayaan dan khazanah kebudayaan Indonesia. Upaya untuk menjaga, memelihara, membina, dan menumbuhkembangkan kebudayaan lokal yang ada, diantaranya pemerintah melaksanakan pendidikan multikultural. Makalah ini difokuskan pada hasil pengkajian secara etnopedagogis tentang kakawihan kaulinan barudak lembur dengan cara mengkaji nilai-nilai sosial dan nilai-nilai budaya yang terdapat di dalamnya. Sebagai bentuk pelestariannya, hasil kajian ini dijadikan sebagai sebuah model pengembangan pembelajaran bahasa Indonesia yang diimplementasikan dalam pendidikan multikultural berbasis kearifan lokal. Kata Kunci : Folklor, Kakawihan Barudak lembur, Nilai-nilai Sosial, Nilai-nilai Budaya, Kearifan Lokal, dan Pendidikan Multikultural. PENDAHULUAN Penulisan makalah ini dilatarbelakangi oleh fenomena tentang keanekaragaman etnik, agama, dan budaya masyarakat Indonesia yang menimbulkan berbagai konflik. Penyebab timbulnya konflik ini diantaranya karena keegoisan, ketidakpedulian, perasaan yang selalu menganggap dirinya atau kelompoknya yang paling benar. Hilangnya jati diri bangsa ini diantaranya dipengaruhi pesatnya kemajuan teknologi komunikasi dan teknologi informasi tanpa filter, juga kuatnya pengaruh-pengaruh budaya asing dan cara berpikir yang berbeda dalam memaknai kehidupan. Penanaman terhadap pengakuan keragaman etnis dan budaya masyarakat Indonesia merupakan upaya merespons fenomena konflik etnis dan sosial-budaya yang muncul di tengah-tengah masyarakat. Penanaman kembali nilai-nilai karakter yang terkandung dalam warisan budaya bangsa, diantaranya penanaman nilai-nilai sosial dan budaya melalui kakawihan kaulinan barudak lembur akan membantu membentuk kembali beberapa karakter bangsa yang hilang. Kakawihan merupakan salah satu bentuk folklor lisan hasil kebudayaan lama masyarakat Sunda. Kakawihan didendangkan dalam permainan anak-anak masyarakat Sunda. Saat mendendangkan kakawihan, anak-anak akan merasakan kesenangan atau kegembiraan, berbagi suka, saling berbagi perasaan, berkomunikasi, dan berinteraksi dengan teman-temannya. Namun dibalik permainan itu, 345
kakawihan pun digunakan untuk menyampaikan sebuah maksud dengan menggunakan bahasa sandi atau simbol bahasa yang hanya dimengerti oleh kelompoknya dan sulit untuk dipahami oleh orang lain di luar komunitasnya. Untuk memahami kakawihan sebagai salah satu warisan budaya Sunda, dibutuhkan pemahaman tentang folklor, selain itu, dibutuhkan juga pengetahuan yang mendalam tentang nilai-nilai sosial dan budaya masyarakat Sunda. Sekarang, kakawihan terdengar ini sudah mulai dilupakan, bahkan didendangkan saat bermain oleh anak-anak pada masyarakat Sunda. Berdasarkan hal itu, maka kakawihan ini harus diperkenalkan kembali kepada anak-anak kita sebagai generasi penerus bangsa, agar tidak melupakan warisan budayanya. tidak pernah lagi Menurut Depdikbud (1993:3) bahwa faktor-faktor yang mengakibatkan kepunahan kakawihan kaulinan barudak lembur adalah: (1) perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang mengakibatkan kurangnya para pendukung seni budaya tradisional, khususnya permainan rakyat tradisional; (2) erosi budaya yang diakibatkan masuknya budaya asing yang mengakibatkan menurunnya peranan seni budaya pada umumnya, dan khususnya lagu-lagu permainan rakyat. Pelaksanaan pendidikan berbasis multikultural di Indonesia didasari oleh Undang-Undang No.20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional pasal 4, yang berbunyi ―Pendidikan dilaksanakan secara demokratis, tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi Hak Asasi Manusia (HAM), nilai keagamaan, nilai kultural dan kemajemukan bangsa‖. Ide pendidikan multikultural telah menjadi komitmen global yang direkomendasi oleh UNESCO pada tahun 1994 di Jenewa. Rekomendasi itu di antaranya memuat empat pesan. Pertama, pendidikan hendaknya mengembangkan kemampuan untuk mengakui dan menerima nilai-nilai yang ada dalam kebhinnekaan pribadi, jenis kelamin, masyarakat dan budaya serta mengembangkan kemampuan untuk berkomunikasi, berbagi dan bekerja sama dengan yang lain. Kedua, pendidikan hendaknya meneguhkan jati diri dan mendorong konvergensi gagasan dan penyelesaian-penyelesaian yang memperkokoh perdamaian, persaudaraan dan solidaritas antara pribadi dan masyarakat. Ketiga, pendidikan hendaknya meningkatkan kemampuan menyelesaikan konflik secara damai dan tanpa kekerasan. Karena itu, keempat pendidikan hendaknya juga meningkatkan pengembangan kedamaian dalam diri pikiran peserta didik sehingga dengan demikian mereka mampu membangun secara lebih kokoh kualitas toleransi, kesabaran, kemauan untuk berbagi dan memelihara (M.Risal, 2011). Berdasarkan hal tersebut di atas, maka pelaksanaan pendidikan yang berbasis budaya lokal, salah satunya kakawihan barudak lembur merupakan salah satu bentuk implementasi dari pendidikan multikultural ini. Pendidikan multikultural ini tidak lepas dari proses pembudayaan pada masyarakat belajar. Penanaman terhadap pengakuan keragaman etnis dan budaya masyarakat Indonesia merupakan upaya merespons fenomena konflik etnis dan sosial-budaya yang muncul di tengah-tengah masyarakat. Penanaman kembali nilai-nilai karakter yang terkandung dalam warisan budaya bangsa, diantaranya penanaman nilai-nilai sosial dan budaya pada kakawihan ini akan membantu membentuk kembali beberapa karakter yang hilang. Pengkajian pada kakawihan barudak lembur sebagai salah satu bentuk folklor lisan akan menumbuhkan kenikmatan estetis dan kenikmatan intelektual sehingga akan menumbuhkan kematangan emosional dan kematangan intelektual. Folklor bercerita dan mengungkapkan tentang warna-warna kehidupan serta ekspresi masyarakat zaman dahulu. Pada folklor, akan diperoleh pula pandangan- pandangan filosofis tentang kehidupan dan bagaimana menjalani kehidupan. 346
PEMBAHASAN 1. Landasan Kebutuhan Model Pengembangan Pembelajaran Bahasa Indonesia Berbasis Kearifan Lokal sebagai Implementasi Pendidikan Multikultural Berdasarkan hasil pengamatan dan wawancara dengan beberapa guru SMP mengenai kebutuhan model pengembangan pembelajaran bahasa Indonesia yang berbasis kearifan lokal, maka diperoleh beberapa petunjuk sebagai berikut. 1) Pembelajaran yang dilakukan di beberapa Sekolah Mengah Pertama (SMP) masih banyak yang bersifat konvensional, pembelajaran yang didominasi oleh guru (teacher centered). 2) Pembelajaran bahasa Indonesia dianggap kurang menarik dan membosankan. 3) Metode pembelajaran bahasa Indonesia kurang bervariasi. 4) Pembelajaran bahasa Indonesia yang dilakukan guru belum kontesktual, masih bersifat textbooks. 5) Pembelajaran belum bersifat demokratis, guru masih bersifat kaku dan fokus pada silabus yang ada. 6) Guru belum berupaya mencari dan mengembangkan materi secara lebih luas. 7) Siswa belum terlibat secara riil dalam berbagai aktivitas penerapan nilai-nilai kehidupan. 8) Siswa belum diarahkan untuk berpikir kritis dan kreatif. 9) Materi pembelajaran bahasa Indonesia yang belum dikaitkan dengan apa yang ada dan kerelevanan dengan budaya lokal. 2. Substansi Materi Ajar Bahasa Indonesia di SMP yang Berbasis Kearifan Lokal Pengembangan pembelajaran bahasa Indonesia yang berbasis kearifan lokal didasarkan pada pemikiran untuk memfasilitasi perkembangan pribadi anak agar menjadi warga negara Indonesia yang memiliki pribadi yang beriman, berakhlak mulia, percaya diri, dan bertanggung jawab dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial, alam sekitar, serta dunia dan peradabannya. Selain itu juga menjadi pribadi yang memiliki keterampilan dan berkemampuan pikir dan tindak yang efektif dan kreatif dalam ranah abstrak dan konkret, serta pribadi yang menguasai ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya dan berwawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban (Standar Kompetensi Lulusan Kurikulum 2013). Berdasarkan standar kompetensi lulusan di atas, maka kompetensi inti yang hendak dihasilkan dalam pengembangan materi ajar bahasa Indonesia yang berbasis kearifan lokal adalah: ―Menghargai dan menghayati perilaku jujur, disiplin, tanggungjawab, peduli (toleransi, gotong royong), santun, percaya diri, dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam dalam jangkauan pergaulan dan keberadaannya‖ (Kurikulum 2013) Sesuai dengan silabus mata pelajaran bahasa Indonesia pada kurikulum 2013, kompetensi inti tersebut dapat dirinci lagi menjadi beberapa kompetensi dasar, yaitu: (1) memiliki perilaku jujur, tanggung jawab, dan santun dalam menanggapi secara pribadi hal-hal atau kejadian berdasarkan hasil observasi; (2) memiliki perilaku percaya diri dan tanggung jawab dalam membuat tanggapan pribadi atas karya budaya masyarakat Indonesia yang penuh makna; (3) memiliki perlaku kreatif, tanggung jawab, dan santun dalam mendebatkan sudut pandang tertentu tentang suatu masalah yang terjadi pada masyarakat; (4) memiliki perilaku jujur dan kreatif dalam memaparkan langkah-langkah suatu proses berbentuk linear; dan (5) memiliki perilaku percaya diri, peduli, dan santun dalam merespon secara pribadi peristiwa jangka pendek. Materi ajar yang sesuai dengan kompetensi dasar tersebut yaitu pembelajaran bahasa Indonesia dengan tema ―Pengenalan Budaya Indonesia‖ . Alasan penentuan materi ajar tersebut karena kakawihan barudak lembur sebagai salah satu hasil budaya Indonesia yang harus dikenali dan dipahami maknanya terutama oleh anak-anak Indonesia yang berasal dari tanah Sunda. Nilai-nilai kehidupan yang terdapat di dalam kakawihan barudak lembur adalah nilai-nilai karakter yang dapat diterapkan dalam kehidupan 347
sehari-hari, misalnya kebersamaan, tanggung jawab, berani menanggung resiko, peduli pada orang lain dan lingkungan, percaya diri, jujur, kreatif, dan lain-lain. 3. Proses Pembelajaran dalam Model Pengembangan Pembelajaran Bahasa Indonesia Berbasis Kearifan Lokal Kakawihan Kaulinan Barudak Lembur Langkah-langkah pembelajaran yang dilakukan dalam model pengembangan pembelajaran bahasa Indonesia berbasis kearifan lokal kakawihan kaulinan barudak lembur ini meliputi enam langkah yaitu: 1) Orientasi 2) Hipotesis 3) Penjelasan istilah 4) Eksplorasi 5) Pembuktian hipotesis 6) Generalisasi 1) Orientasi Pada kegiatan ini, guru memperkenalkan beberapa kakawihan barudak lembur kepada peserta didik dengan cara: a. Memberikan beberapa pertanyaan tentang kebudayaan Sunda termasuk kakawihan, diantaranya pertanyaan: (a) Apa yang kalian ketahui tentang budaya Indonesia? (b) Apa yang kalian ketahui tentang budaya Sunda? (c) Apakah kalian tahu ―kakawihan barudak lembur‖? (d) Jika kalian tahu tentang kakawihan ini, hal apa sajakah yang kalian ketahui tentang kakawihan tersebut? (e) Kakawihan apa saja yang kalian ketahui? (f) Apakah kalian tahu untuk apakah kakawihan ini bagi anak-anak seusia kalian? (g) Selain kakawihan ini, kebudayaan Sunda lain apakah yang kalian ketahui? (h) Apakah kalian bangga dengan kebudayaan daerah yang kalian miliki? (i) Bagaimanakah cara kalian memperlihatkan kebanggaan terhadap budaya daerahmu? b. Membagikan beberapa contoh kakawihan untuk dibaca, misalnya kakawihan oray-orayan, ucang-ucang angge, jaleuleu ja, paciwit-ciwit lutung, punten mangga. 2) Hipotesis Pada kegiatan hipotesis ini, penulis membuat beberapa dugaan sementara tentang pengetahuan, keterampilan, dan sikap siswa jika model pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia berbasis kearifan lokal kakawihan ini dilaksanakan. 3) Guru menjelaskan beberapa istilah yang berkaitan dengan kearifan lokal, kebudayaan Sunda, dan kakawihan kaulinan barudak Sunda. 4) Mengekplorasikan seluruh kemampuan peserta didik dalam membawakan kakawihan, diawali dahulu dengan cara guru memberikan contoh cara mengawihkan/melagukan kakawihan tersebut serta bagaimana cara memerankannya dalam permainan. Langkah-langkah yang dilakukan adalah sebagai berikut. (1) Siswa dibagai menjadi beberapa kelompok (5-8 orang per kelompok). (2) Setiap kelompok diberi kakawihan yang berbeda. (3) Setiap anggota dalam kelompoknya menghafalkan kakawihan tersebut, kemudian berlatih dengan kelompoknya sambil dimainkan sesuai kakawihan yang mereka bawakan. (4) Latihan dilakukan berulang kali sampai mereka benar-benar merasakan kegembiraan, kebersamaan dalam permainan tersebut. 348
(5) Jika mereka telah merasakan kegembiraan dan kebersamaan dengan kelompoknya, mereka boleh bergabung dengan kelompok lain dan membawakan kakawihan yang berbeda. Begitu seterusnya sampai beberapa kakawihan dapat mereka hafalkan dan mereka mainkan secara bersama-sama. 5) Pembuktian hipotesis Pembuktian hipotesis ini dilakukan dengan cara memberikan evaluasi dan pengamatan terhadap proses dan hasil pembelajaran kakawihan dengan tujuan untuk menguji dugaan-dugaan sementara (hipotesis) yang diajukan di awal, yaitu tentang keberhasilan pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia berbasis kearifan lokal kakawihan kaulinan barudak Sunda. 6) Langkah terakhir yaitu membuat generalisasi atau simpulan umum terhadap keberhasilan pembelajaran ini. SIMPULAN Berdasarkan paparan pada pembahasa di atas, maka simpulan yang dapat kita tarik mengenai model pengembangan pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia berbasis kearifan lokal kakawihan kaulinan barudak lembur ini adalah sebagai berikut. 1) Model pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia berbasis kearifan lokal kakawihan kaulinan barudak lembur memberikan pemahaman yang baik tentang kebudayaan Indonesia, khususnya kebudayaan lokal (Sunda) dalam memahami kondisi bangsa Indonesia yang multikultural dibandingkan dengan model pembelajaran yang biasa mereka lakukan. 2) Model pembelajaran ini dapat melatih keterampilan berbahasa mereka dalam berkomunikasi antara temannya dengan cara yang berbeda. 3) Model pembelajaran ini memberikan rasa senang dan kebebasan mereka dalam berekspresi dan bereksplorasi. 4) Model pembelajaran ini dapat membentuk sikap positif (karakter) mereka sebagai seorang siswa yang baik,misalnya: berani, kerja sama, percaya diri, saling menghargai, disiplin, dan bertanggung jawab. DAFTAR PUSTAKA Anwar Efendi. (2008). Sekolah Sebagai Tempat Pesemaian Nilai Multikultural Alwasilah, A.Chaedar, dkk. (2009). Etnopedagogi (Landasan Praktek Pendidikan dan Pendidikan Guru). Bandung: Kiblat Danandjaja, James. (2002).Folklor Indonesia (Ilmu Gosip, Dongeng, dan lain-lain). Jakarta: PT Pustaka Utama Grafiti Depdiknas. Undang-Undang No.20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional Endraswara, Suwardi. (2011). Metodologi Penelitian Sosiologi Sastra. Jakarta: PT buku Seru Finnegan, Ruth. (1991). Oral Traditions and the Verbal Arts (A guide to Research Practices). London and New York: Routledge Halpin, David. and Barry Troyna.(1994). Researching Education Policy (Ethical and Methodological Issues) London. Washington DC: The Falmer Press Kosasih, Dede. (2010). Etnopedagogi dalam Kaulinan dan Kakawihan Barudak Sunda (makalah). Yogyakarta. 349
Martha C. Sims.(2005). Living Folklore (An Introduction ti the Study of People and Their Traditions). Logan, Utah: Utah State University Press Minderop, Albertine S. (2012). Makna Simbolis dalam Karya Sastra.(Artikel) Risal, muhammad. (2008). Implementasi Pendidikan Multikultural dalam Dunia Pendidikan. Ruslan Ibrahim. (2008). Pendidikan Multikultural: Upaya Meminimalisir Konflik dalam Era Pluralitas Agama. Sahrudin. (2010). Bahan Pelatihan Penguatan Metodologi Pembelajaran Berdasarkan Nilai-nilai Budaya untuk Membentuk Daya Saing dan Karakter Bangsa. Pusat Kurikulum Departemen Pendidikan Nasional Soepandi, Atik. dan Sofyan Umsari. (1985). Kakawihan Barudak Nyanyian Anak-anak Sunda. Depdikbud-DirjenBud-PPPKN Spradley, James P. (1997). Metode Etnografi. Yogyakarta: PT Tiara Wacana Sudikan, Setya Yuwana. (2001). Metode Penelitian Sastra Lisan. Surabaya: Citra Wacana Sumardjo, Jakob. (2011). Sunda (Pola Rasionalitas Budaya). Bandung:Kelir Tamsyah, Budi Rahayu,dkk. (1997). Pangajaran Sastra Sunda. Bandung: CV Pustaka Setia Taum, Yoseph Yapi. (2011). Studi sastra Lisan.Sejarah, teori, Metode dan Pendekatan disertai Contoh Penerapannya. Yogyakarta: Lamalera. Teeuw, A. (1984). Sastra dan Ilmu Sastra: Pengantar Teori Sastra. Jakarta: Pustaka Jaya. Wellek, Rene dan Austin Warren. (1990). Teori Kesusastraan. Jakarta: PT Gramedia. Zamroni. (2011). Pendidikan Demokrasi pada Masyarakat Multikultural. Yogyakarta: Gavin Kalam Utama. Zuriah, Nurul. (2010). Model Pengembangan Pendidikan Kewarganegaraan Multikultural Berbasis Kearifan Lokal dalam Fenomena Sosial Pasca Reformasi di Perguruan Tinggi. Laporan penelitian Hibah Doktor - DP2M Dikti Diknas TA. 350