Buku ini akan membantu para pembaca memperluas makna literasi. Sangat penting dibaca oleh siapapun yang peduli terhadap peningkatan kemampuan berliterasi masyarakat. Lebih-lebih di era digital yang luber informasi seperti saat ini. Pengalaman penulis bergulat dengan teks sangat menarik dan begitu dekat - terjangkau oleh diri saya yang ingin sekali bangsa ini menjadi literat dan peduli terhadap membaca dan menulis. Hernowo Hasim Perumus konsep "mengikat makna", penulis buku Andaikan Buku Itu Sepotong Pizza Buku ini unik dan menarik karena ditulis oleh dua orang doktor di bidang bahasa yang sama-sama menggawangi program Gerakan Literasi Sekolah (GLS) Kemendikbud. Penulis sangat otoritatif berbicara tentang literasi dan bagaimana membumikannya karena mereka adalah doktor di bidang bahasa dan sekaligus dosen yang mengajarkan kemampuan literasi. Satria Dharma Penggagas Gerakan Literasi Sekolah - IGI (Ikatan Guru Indonesia) i
ii Tidak banyak para akademisi yang turun gunung dan terlibat langsung di jalan raya literasi; Sofie dan Pratiwi menjadi pembeda. Berbekal pengalaman ilmu pengetahuan dari dunia akademik serta pengalaman literer dari pergesekan di lapangan, mereka menerjemahkannya dengan cukup solid, sehingga gagasan teoretik menjadi lebih membumi dan kutipan-kutipan tidak terjebak pada kecentilan literatur. Layak dijadikan referensi bagi siapapun yang hendak terlibat dalam gerakan literasi. Firman Venayaksa Ketua Umum Forum Taman Bacaan Masyarakat (TBM) Memaknai riwayat teks, identitas dan praktik literasi dalam karya bersama Sofie dan Tiwik ini adalah pergumulan kultural dan sosial cerminan masyarakat kita. Buku penting ini adalah awal memulai percakapan baru tentang baca tulis, tentang literasi, tentang interaksi pengetahuan dan tentang cara berpikir. Wien Muldian Ketua Dewan Perpustakaan Jakarta dan juga pegiat di Perkumpulan Literasi Indonesia
Sofie Dewayani Pratiwi Retnaningdyah Literasi sebagai Praktik Sosial Penerbit PT REMAJA ROSDAKARYA Bandung iii
iv Literasi sebagai Praktik Sosial Hak cipta © 2017 Sofie Dewayani & Pratiwi Retnaningdyah RR.UM0167-01-2017 Penulis: Sofie Dewayani & Pratiwi Retnaningdyah Editor: Anwar Holid Proofreader: Nur Asri Desainer sampul: Guyun Slamet Layout: Guyun Slamet Gambar isi: Dokumentasi Penulis Diterbitkan oleh PT Remaja Rosdakarya Jalan Ibu Inggit Garnasih No. 40 Bandung 40252 Telepon: (022) 5200287 - Fax: +62 22 5202529 Email: rosdakarya@rosda.co.id PT Remaja Rosdakarya adalah anggota IKAPI (Ikatan Penerbit Indonesia) Cetakan pertama Mei 2017 ISBN 978-602-446-048-8 Hak cipta dilindungi undang-undang pada Penulis Dicetak oleh PT Remaja Rosdakarya Offset, Bandung
Kata Pengantar Di tengah popularitas istilah literasi, kajian literasi sering dilingkupi oleh perasaan inferior. Misalnya, artikel media dan diskusi literasi hampir selalu menyitir keterpurukan peringkat Indonesia dalam survei negara literat (World Most Literate Nation) dan tes berbasis literasi seperti PISA (Programme for International Student Assessment) dan PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). Kita lalu sibuk membahas betapa tertinggalnya kita bahkan dibandingkan dengan negara ASEAN seperti Thailand dan Vietnam. Upaya mengejar ketertinggalan capaian literasi di kancah internasional tentu perlu diapresiasi. Namun upaya tersebut tentu tak selayaknya mengabaikan apa yang kita miliki; literasi lokal yang mengakar pada kekhasan praktik budaya dan jati diri bangsa. Pengabaian terhadap literasi lokal dapat membawa bangsa ini kepada penjajahan baru oleh literasi; lebih ironis lagi, mereduksi literasi semata sebagai sekadar properti modernitas (apabila kita tidak memiliki kecakapan literasi yang persis sama seperti yang dimiliki oleh bangsa lain, maka hilanglah kesempatan kita untuk berdiri digdaya sebagai bangsa yang 'modern'). Padahal literasi tidak bermakna model tunggal yang otonom. Lembaga survei dan tes internasional dapat menentukan instrumen literasi, namun literasi yang sesungguhnya tumbuh mengakar sebagai bagian dari praktik budaya bangsa ini. v
vi Buku ini menawarkan cara pandang baru terhadap kajian literasi. Dibingkai dalam kerangka Kajian Literasi Baru (New Literacy Studies/NLS), buku ini menampilkan praktik literasi anak jalanan dan buruh migran yang memiliki kekhasan berbeda namun berperan sama: sebagai alat untuk membentuk jati diri dan mengukuhkan potensi diri. Praktik literasi kedua komunitas ini dibingkai dengan pendekatan etnografik yang menonjolkan subjektivitas dan pengalaman reflektif kedua penulis. Dengan demikian, buku ini pun mewakili penghayatan dan tak bisa dipisahkan dari pengalaman literasi kedua penulis. Akhir kata, begitu buku ini dibaca, ia akan menjadi lembar terbuka yang dimaknai pembaca dalam perspektif pengalaman literasinya. Apabila ide dalam buku ini memantik pertanyaan dan sanggahan, ini adalah penanda yang baik bagi keberlangsungan diskusi dialogis tentang literasi. Semoga dialog ini terus menyempurnakan pemahaman kita tentang makna literasi. Hanya dengan memahami literasi secara utuhlah kita dapat memanfaatkannya untuk memberdayakan umat manusia. Salam literasi! 10 April 2017 Sofie Dewayani Pratiwi Retnaningdyah
Sistematika Buku vii
viii Bab 1 Membahas kompleksitas literasi serta membeberkan perkembangan kajian literasi terkini, yaitu melalui pendekatan Kajian Literasi Baru (NLS) yang menekankan pada etnografi dan lebih mampu merepresentasikan budaya serta lebih kuat melibatkan para partisipan. Bab 2 Menyajikan kerangka pemahaman Sofie tentang literasi, bagaimana dia memutuskan memilih dan berkenalan dengan praktik literasi anak jalanan. Perspektif ini membantu pembaca untuk memahami kerangka analisis Sofie terhadap aktivitas literasi partisipan kunci yang disajikan pada bab berikutnya. Bab 3 Menghadirkan trajektori literasi Pratiwi yang mendasari penyemaian konsepsi tentang literasi dan pemilihan partisipan buruh migran. Bab 4 Menegaskan peran literasi sebagai media untuk mengukuhkan identitas kaum marginal, menunjukkan betapa tulisan dan kegiatan menulis memungkinkan buruh migran dan anak jalanan untuk menciptakan identitas posisional atas dirinya. Pratiwi menganalisis tulisan buruh migran dan membingkainya dalam kerangka pemahaman mereka tentang situasi yang mereka hadapi. Melalui wawancara dengan partisipan buruh migran, Pratiwi menganalisis konstruksi mereka tentang identitas, serta pemaknaan mereka tentang status dan relasi sosial mereka. Demikian pula, Sofie
menganalisis peristiwa literasi ketika partisipan anak jalanan menuangkan gagasan mereka tentang cita-cita. Tulisan mereka dikaji dalam konteks makna aktual cita-cita anak jalanan dalam sistem kebijakan pendidikan dan norma masyarakat yang memarginalkan peran anak jalanan. Bab 5 Mengkaji bagaimana literasi memberikan ruang bagi buruh migran dan anak jalanan untuk mendayagunakan kapital budaya dan teks kultural dalam kegiatan menulis dan menggambar. Bab ini mengikuti pengalaman seorang buruh migran dalam berjuang meretas kemiskinan, dan pada saat yang sama, menentang stereotip sosial tentang buruh migran. Dengan kerangka konseptual yang sama, Sofie mendokumentasikan kegiatan literasi seorang anak jalanan yang dianggap 'tertinggal,' dianggap 'tidak tertarik untuk belajar,' namun mampu bercerita banyak melalui kegiatan menggambar. Bab ini mendiskusikan konsepsi agency; yaitu bahwa kaum marginal bukanlah orang-orang yang 'kalah' dan terbelakang. Mereka memiliki sumber daya dan cara yang unik dalam mengkonstruksi pengetahuan dan mengukuhkan identitas sosial. Bab 4 dan Bab 5 menjadi dasar pemaknaan konsepsi baru tentang literasi yang kontekstual dan autentik. Pemahaman ideologis tentang literasi kaum marginal ini memberikan alternatif bagi model literasi yang mendominasi dunia pendidikan saat ini. ix
x Bab 6 Memandu pembaca untuk membumikan konsepsi literasi ideologis ini dalam memahami dan mengembangkan model literasi lokal dan model literasi dalam pembelajaran. Bab ini diharapkan dapat memberikan arahan praktis bagi perumus kebijakan, pegiat literasi, serta pendidik yang peduli terhadap upaya-upaya untuk memberdayakan masyarakat melalui kegiatan literasi. Bab ini juga menegaskan bahwa yang memberdayakan manusia bukanlah literasi itu sendiri (literasi an sich), namun juga konteks sosial, relasi kekuasaan, dan norma budaya yang berperan secara tak terlihat dalam membentuk literasi sebagai sebuah ideologi. Bab 7 Menutup buku ini dengan ajakan reflektif, yaitu melihat kembali arah gerakan literasi di Indonesia. Gerakan ini baru mengemuka, namun meninggalkan gema yang tak sederhana. Sudah saatnya kita merenungkan makna literasi dalam konteks pendidikan dan gerakan sosial. Ketika Gerakan Literasi Sekolah mulai bergulir, sejatinya harus diakui bahwa pegiat literasi di akar rumput memiliki peran penting dalam mendukung dan menjaga keberlangsungan praktik literasi di sekolah. Kita ambil contoh Taman Baca Masyarakat yang berserakan di seluruh penjuru tanah air. Sembari ikut merayakan literasi, mereka lebih sering bergiat dalam diam dan tak mudah ikut arus euforia literasi. Kepada gerakan literasi di akar rumput seperti ini lah kita bisa banyak berharap agar literasi dapat ditumbuhkembangkan di konteks sekolah, keluarga dan masyarakat.
Daftar Isi xi
xii Kata Pengantar - v Sistematika Buku - vii Daftar isi - xi Bab 1 Pendahuluan: Kompleksitas Literasi - 1 Kajian Literasi Baru - 10 Pendekatan Etnografik - 13 Bab 2 Suara dari Jalanan - 23 Pengalaman Literasi Sofie: Pergulatan dengan Teks - 24 Lokasi yang Tersegregasi - 33 Patron Literasi - 39 Teks Kultural - 46 Bab 3 Suara Buruh Migran - 51 Trajektori Literasi Pratiwi - 52 Tentang Literasi Buruh Migran - 57 Meramu Metodologi - 60 Bab 4 Konstruksi Identitas dalam Praktik Literasi - 77 Pratiwi: Transformasi Identitas Buruh Migran dalam Budaya Populer - 78 Mengemas Konsep Literasi Digital dan Transformasi Identitas - 82 Dekonstruksi 'Babu' - 84 'Siapa Dirimu Sebenarnya?': Tanggapan Pembaca - 105 Literasi sebagai Ancaman - 108 Sofie: Identitas Posisional pada Komunikasi Jalanan - 113 Literasi Jalanan - 116
Santi: Teman dan Mentor - 119 Idang: Menciptakan Panggung - 123 Kosakata Akademik Santi - 125 Elis: Mengukuhkan Peran Sosial - 127 Cita-cita: Antara Mimpi dan Realitas - 130 Praktik Literasi Anak-anak 'Seberang' - 133 Dian dan Eli: Menyanyi Tentang Diri - 134 Subordinasi dan Negosiasi Identitas - 140 Bab 5 Kapital Budaya dan Teks Kultural dalam Praktik Literasi Lokal - 143 Pratiwi: Literasi sebagai Kapital Budaya - 144 Ani Ema Susanti: Mengentaskan Kemiskinan Melalui Film - 150 Film Hong Kong Helper Ngampus - 157 Sofie: Teks Kultural dalam Literasi Jalanan - 162 Sekolah sebagai Taman? - 165 Struktur Interaksi - 171 Bab 6 Membumikan Literasi - 189 Sebuah Narasi Besar - 190 Dapatkah Sastra berperan dalam Gerakan Literasi? - 198 Refleksi untuk Pembelajaran di Ruang Kelas - 202 Refleksi untuk Pengembangan Kegiatan Literasi Lokal - 206 Bab 7 Penutup: Ke Mana Arah Gerakan Literasi Kita? - 211 Daftar Pustaka - 221 Tentang Penulis - 231 xiii
Bab 1 Pendahuluan: Kompleksitas Literasi 1
2 Literasi kini seolah menjadi penanda peradaban modern. Pada tahun 2016 lalu Central of Connecticut State University (CCSU) merilis survei yang memeringkatkan negara-negara yang paling literat di dunia. Hasilnya, Indonesia menempati posisi kedua terakhir dari 61 negara yang berpartisipasi, di atas Bostwana. Survei ini meletakkan negara-negara Nordik seperti Finlandia, Norwegia, Islandia, Denmark, Swedia; negara- negara yang memiliki kualitas sistem pendidikan terbaik di dunia, pada posisi lima besar. Kita lalu melihat relevansi antara perilaku literat masyarakat dengan sistem pendidikan. Kriteria yang digunakan CCSU seperti sirkulasi surat kabar, ketersediaan perpustakaan di kota-kota, lamanya masyarakat menempuh pendidikan formal, serta ketersediaan komputer di sekolah, ternyata sangat berpengaruh dalam meningkatkan prestasi akademik siswa. Laporan CCSU menyebutkan bahwa akses masyarakat terhadap informasi dan produksi pengetahuan memengaruhi kesejahteraan ekonomi suatu negara. Lebih lanjut, laporan ini juga menyebutkan bahwa sebuah bangsa yang tidak literat cenderung memiliki perilaku yang represif terhadap hak asasi manusia, berpikiran sempit, bahkan brutal. Sebagai penanda peradaban, perkembangan literasi tak dapat mengabaikan peran perpustakaan sebagai sumber pengetahuan. Abad ke-18, misalnya, dikenal sebagai Zaman Pencerahan karena era ini ditandai oleh perkembangan perpustakaan dan literasi, yang saat itu identik dengan tradisi masyarakat untuk mempelajari pengetahuan melalui kegiatan membaca dan menulis (McGarry, 1991). Literasi menjadi tonggak kebangkitan peradaban, baik di dunia Barat
maupun di dunia Islam. Perintah iqra' (baca!) dalam surat Al- Alaq menjadi penanda pentingnya pengetahuan yang identik dengan tumbuhnya peradaban Islam melalui turunnya wahyu kepada Nabi Muhammad. Peradaban Islam pun dikenang dengan kejayaan Abad Pertengahan, yaitu abad ke-7 hingga 13. Pada masa ini, Kota Baghdad dan Spanyol menjadi pusat ilmu pengetahuan dengan Baitul Hikmah, yaitu perpustakaan dan pusat studi yang menjadi simbol khazanah keilmuan. Andalusia (Spanyol era Muslim) juga melejitkan kota Cordova sebagai kota metropolitan yang memiliki perpustakaan umum dengan koleksi lebih dari 440.000 buku. Bahkan masjid-masjid di kota ini tidak hanya berfungsi sebagai tempat peribadatan, namun juga pusat pendidikan. Semangat iqra' mengubah kebiasaan percaya mitos dan takhayul, yang merupakan salah satu ciri budaya lisan, kepada praktik menjalani kehidupan yang merujuk kepada firman Tuhan yang tertulis dalam Al- Quran (Kazmi, 2005). Praktik membaca dan memahami teks religius menjadi fitur penting perkembangan peradaban pemeluk agama- agama besar di dunia. Brandt (2001) menyebutkan bahwa membaca Injil dengan patuh, misalnya, menjadi kegiatan utama Sekolah Minggu di abad ke-19. Dikotomi antara kegiatan membaca dan menulis lalu terjadi pada saat itu. Dikotomi ini terjadi karena membaca dan menulis mengkonstruksi pemikiran secara berbeda. Membaca dianggap sebagai kegiatan menginternalisasi nilai-nilai religius melalui pembacaan wahyu Tuhan, sedangkan menulis adalah kegiatan merekonstruksi pemikiran, dan karenanya, adalah aktivitas profan. Membaca dianggap lebih sakral karena identik dengan kepatuhan. 3
4 Menulis, di sisi lain, cenderung dilakukan di luar gereja; misalnya dalam kegiatan berdagang, administrasi perkantoran, politik, dan lain-lain. Sekularisasi antara kegiatan membaca dan menulis ini menandai kegiatan literasi yang disponsori gereja, dan akhirnya direproduksi secara masal dalam kegiatan pembelajaran di sekolah. Ini terjadi karena tujuan pendidikan formal pada saat itu adalah untuk menciptakan generasi muda yang religius dan patuh. Kemampuan menulis dalam pendidikan formal hanya terbatas pada mengembangkan keterampilan menulis indah, menguasai tata-bahasa, dan menuliskan ulang pemikiran orang lain. Kegiatan menulis yang terkait dengan konstruksi pemikiran kritis dan kreatif belum difasilitasi di sekolah masa itu. Memahami ideologi dan kepentingan di balik pembudayaan kegiatan literasi karenanya menjelaskan mengapa motif ideologis yang mendasari lahirnya kegiatan literasi menjadi penting. Literasi awalnya membudaya bukan sebagai kegiatan yang menyenangkan karena lebih merupakan sebuah upaya terorganisir untuk membentuk perilaku tertentu sebagaimana diinginkan oleh kelompok masyarakat yang berkuasa. Hal yang sama berlaku untuk program pemberantasan buta aksara di berbagai belahan dunia, yang umumnya bertujuan untuk meningkatkan taraf kehidupan ekonomi dan status sosial masyarakat.
Sebagai upaya yang terorganisir, literasi lebih identik sebagai program yang top-down. Tampaknya ini menjelaskan mengapa tingkat minat baca di berbagai belahan dunia tidak otomatis mengikuti tingkat kemelekaksaraan. Meskipun tingkat minat baca di Indonesia masih rendah, tingkat melek aksara di Indonesia sudah amat tinggi. Data Bank Dunia tahun 2007 menunjukkan bahwa lebih dari 90% orang Indonesia telah melek aksara. Artinya, sebagian besar masyarakat Indonesia dapat membaca dan menulis. Namun, apakah angka ini menjamin bahwa minat membaca telah tumbuh dan membentuk budaya cinta pengetahuan? Pengalaman banyak negara di dunia Barat membuktikan bahwa minat membaca tumbuh mengikuti reformasi kegiatan membaca. Apabila materi bacaan ditulis dengan menyenangkan dan mengeksplorasi imajinasi melalui kisah-kisah fiksi, bahan bacaan yang berkualitas, dan kegiatan membaca yang tidak dievaluasi, maka minat membaca otomatis akan tumbuh. Kita tak dapat mengabaikan fakta bahwa tingkat melek aksara menjadi salah satu indikator kesuksesan pembangunan sebuah bangsa. Pada tahun 2014, pemerintah Indonesia mengklaim telah mengentaskan sekitar 150.000 penyandang tuna aksara (laman Kemendikbud, 2015). Angka ini menyisakan 3,76 % dari jumlah penduduk, atau sekitar 6 juta orang. Keaksaraan dianggap mampu meningkatkan kapasitas warga negara. Program kemelekaksaraan dianggap mampu meningkatkan kemampuan kognitif, meningkatkan taraf hidup, dan menjadikan seseorang lebih berdaya. Brian Street (1995) mengkritisi program kemelekaksaraan dalam bingkai relasi kekuasaan. Program literasi - yang awalnya sering dimaknai sebagai upaya untuk menjadikan 5
6 seseorang dapat membaca alfabet, atau aksara yang digunakan secara dominan dalam sebuah negara - dianggapnya bukan sarana pencipta kemajuan yang tulus, dan karenanya, tidak bersifat otonom. Program ini adalah alat untuk mendefinisikan kemajuan dalam perspektif ideologis bangsa, atau kelompok masyarakat yang dominan. Mereka yang tidak dapat membaca aksara kelompok ini akan mendapatkan label 'tuna,' dan dengan demikian, terbelakang dan harus 'dientaskan.' Perspektif ini tentu menafikan kearifan lokal kelompok yang membaca aksara yang berbeda dan memiliki alur pemikiran, proses kognitif, dan cara yang berbeda dalam memahami sesuatu. Karenanya, Street menegaskan bahwa upaya pemberantasan buta huruf adalah upaya ideologis yang tidak bisa dipisahkan dari hegemoni kekuasaan melalui aksara. Kajian ideologis terhadap kegiatan literasi umumnya mendiskusikan dua model yang bertentangan, yakni model otonomi dan ideologis. Model pertama, yakni model otonomi, sering digunakan untuk mengacu pada 'tesis literasi' yang dikemukakan Jack Goody (1972), di mana literasi dianggap sebagai variabel independen yang memberikan pengaruh terhadap kapasitas kognitif dan sosial seseorang. Model otonomi memandang membaca dan menulis sebagai proses netral, bebas konteks, dengan motivasi utama untuk mencapai status 'melek literasi' di masyarakat. Status ini mendorong perlunya literasi diajarkan sebagai rangkaian keterampilan untuk menyusun dan membedah teks (terutama cetak). Model otonomi banyak diusung di bidang-bidang pendidikan dan psikologi, yang cenderung melihat literasi sebagai proses
Program kemelekaksaraan dianggap mampu meningkatkan kemampuan kognitif, meningkatkan taraf hidup, dan menjadikan seseorang lebih berdaya. 7
8 kognitif. Misalnya, model ini mengajarkan strategi mekanistik tertentu agar siswa dapat memahami teks dan menuliskan pendapatnya secara artikulatif. Pada dasarnya model ini mengasumsikan bahwa strategi pemahaman ini membantu siswa sesuai dengan usia dan jenjang daya nalar mereka, apapun latar belakang sosial ekonomi dan budayanya. Saat ini model otonomi ini mendominasi perumusan pengajaran seni berbahasa di tanah air, sebagaimana mendominasinya perspektif ini di kalangan pendidik literasi di negara-negara maju. Model yang cenderung mengabaikan subjektivitas siswa ini banyak dibantah karena dianggap mengaburkan faktor- faktor ideologis dan sosial yang membentuk praktik literasi. Penelitian antropologi Brian Street (1995) tentang praktik literasi di Iran pada tahun 1970-an menemukan tiga jenis praktik literasi; yaitu literasi maktab di sekolah Qur'ani, literasi sekolah formal yang cenderung sekuler, dan literasi komersial para pedagang buah. Literasi komersial dibangun pada basis literasi Qur'ani, sedangkan literasi sekolah yang sekuler cenderung menyiapkan siswa pada kepentingan pragmatis, yaitu membekali mereka dengan pengetahuan agar dapat bersaing dalam lapangan pekerjaan. Studi ini menyimpulkan bahwa proses membaca dan menulis terjadi dalam konteks hubungan kekuasaan yang menempatkan manusia di posisi berbeda di masyarakat. Model ini dinamakan model ideologis, yang kemudian lebih dikenal karena pandangannya tentang literasi sebagai praktik sosial dan merupakan produk dari ideologi yang berkembang di masyarakat (Street & Lefstein, 2007).
Suara Dari Marjin mendiskusikan model ideologis sebagai kerangka konsep untuk memahami literasi sebagai praktik sosial. Dalam pendekatan ini, literasi tidak hanya dimaknai sebagai seperangkat keterampilan mekanistik terkait membaca dan menulis. Literasi sebagai praktik sosial mengakomodasi nilai moral, pengalaman budaya, dan kepentingan ideologis yang memengaruhi interaksi seseorang dengan teks. Model ideologis tidaklah menampik pentingnya peran literasi dalam membentuk transformasi kognitif dan sosial seseorang. Namun dengan melihat literasi secara lebih kontekstual, maka faktor-faktor sosiokultural seperti peran seseorang dalam relasi kekuasaan yang mendorong atau menghambat proses transformasi sosial dan ekonomi seseorang akan bisa diungkap. Buku ini mengangkat suara kelompok marginal sebagai kalangan yang selama ini mungkin dilabeli stigma 'tidak literat,' atau kurang terpelajar, dalam standar pendidikan formal. Buku ini memaparkan bagaimana kelompok-kelompok ini mempraktikkan literasi - di buku ini didefinisikan sebagai kegiatan yang berpusat pada teks - sebagai praktik sosial. Kelompok-kelompok ini 'tertinggal' dalam standar pencapaian akademis di kelas, taraf penghidupan, dan status sosial di masyarakat. Mengangkat temuan dua penelitian berbasis pendekatan etnografis di komunitas anak jalanan di Bandung dan kelompok buruh migran Indonesia di Hong Kong, buku ini mengembangkan definisi literasi lokal yang berkelindan dengan konstruksi identitas dan interaksi sosial. Buku ini bertujuan untuk mengeksplorasi praktik literasi lokal dalam konteks sosial yang spesifik. Literasi lokal ini merupakan bagian dari kekayaan kearifan komunitas dan cara 9
10 belajar yang mendayagunakan kapital budaya (Bourdieu, 1986) dan teks kultural (Dyson, 1997, 2002, 2013) dalam komunitas melalui beragam pengalaman keseharian, pemaknaan kultural, atau preferensi mereka terhadap budaya populer. Kajian literasi sebagai praktik sosial ini penting karena literasi di Indonesia saat ini telah berkembang sebagai kecakapan hidup yang mewujud dalam beragam aktivitas budaya. Kecakapan literasi tidak hanya bisa diukur dengan capaian pembelajaran formal, gelar akademis, strategi model pembelajaran tertentu, ataupun kurikulum yang seragam. Dengan mendokumentasikan praktik membaca, menulis, berkomunikasi, dan mengekspresikan gagasan dalam upaya mengkonstruksi identitas dalam interaksi sosial, buku ini menawarkan pemaknaan terhadap literasi secara ideologis (Street, 1995). Kajian Literasi Baru Berbagai penelitian yang memandang literasi sebagai praktik sosial termasuk dalam bidang kajian baru yang disebut New Literacy Studies (NLS, Kajian Literasi Baru). Beberapa konsep yang sering digunakan antara lain literacy events (peristiwa literasi) dan literacy practices (praktik literasi). Dalam kajiannya tentang literasi di dalam tiga komunitas di negara bagian South Carolina, AS, Shirley Heath (1983) mendefinisikan peristiwa literasi sebagai peristiwa apapun di mana sebuah bentuk tulisan/teks menjadi bagian dari interaksi para partisipan dan proses pemaknaan teks tersebut. Secara
sederhana, istilah peristiwa literasi bisa dimaknai sebagai peristiwa/kejadian - yang dapat diamati - yang di dalamnya terlahir produk tertulis. Sementara itu, praktik literasi tidak hanya mencakup peristiwa yang bisa dilihat tersebut, namun juga nilai-nilai dan perilaku dari orang-orang yang terlibat dalam praktik literasi tersebut (Barton, Hamilton, & Ivanic, 2000). Barton dan Hamilton memetakan hubungan antara peristiwa literasi dan praktik literasi. Dalam bahasa sederhana, praktik literasi adalah apapun yang dilakukan orang dengan literasi. Praktik literasi lebih abstrak, karena melibatkan nilai, sikap, perasaan, dan hubungan sosial, sedangkan peristiwa literasi merupakan komponen dari praktik sosial tersebut yang bisa dilihat dan diamati. Dalam buku Situated Literacies, Barton dan Hamilton (2000) memberikan beberapa konsep penting untuk memahami literasi sebagai praktik sosial. 1 Literasi dimaknai sebagai serangkaian praktik sosial, yang bisa dirunut dari berbagai peristiwa yang melibatkan teks tertulis. 11
12 2 Terdapat jenis-jenis literasi yang berbeda dalam aspek kehidupan yang berbeda pula. 3 Praktik literasi dibentuk oleh institusi sosial dan relasi kekuasaan. Sebagian literasi dianggap lebih dominan dan berpengaruh dibandingkan literasi yang lain. 4 Praktik literasi memiliki tujuan tertentu dan terkait erat dengan tujuan sosial dan praktik budaya secara umum. 5 Literasi terjadi dalam konteks sejarah. 6 Praktik literasi selalu berubah, dan bentuk literasi baru seringkali diperoleh melalui proses pembelajaran dan pembentukan makna (meaning- making) yang informal. Dengan mengkaji literasi sebagai praktik sosial, kita dapat melihat bagaimana aktivitas literasi berperan dalam sebuah situasi sosial. Misalnya, literasi dapat dianggap sebagai bentuk kekuasaan atau ancaman oleh kelompok sosial tertentu. Literasi juga bisa berfungsi sebagai sarana terapi jiwa, menambah gengsi sosial, dan banyak fungsi lainnya. Pengamatan detail
terhadap praktik literasi kemudian ditelaah dengan analisis diskursif yang mempertimbangkan kompleksitas ideologi yang melingkupi konteks relasi kekuasaan dalam fenomena buruh migran, konteks kebijakan pendidikan dan program kesejahteraan sosial terkait anak jalanan. Pendekatan etnografik, yang mengkaji fenomena lokalitas mikro dalam konteks situasi sosioekonomi makro, merupakan alat telaah yang tepat untuk memotret kompleksitas ini. Pendekatan Etnografik Pendekatan etnografik digunakan dalam buku ini untuk menegaskan bagian spesifik dari metodologi penelitian kualitatif yang memahami struktur, praktik budaya, dan konstruksi pemahaman dari sekelompok komunitas yang merupakan sub kultur dari budaya yang lebih besar. Lensa etnografi, yang selama ini populer dalam bidang keilmuan antropologi, penting untuk memahami sebuah realitas sosial yang berbasis pada prinsip penghargaan, kesetaraan, dan pemberdayaan. Pendekatan etnografik digunakan dalam penelitian terhadap praktik literasi anak jalanan dan buruh migran untuk menandai partisipasi peneliti terhadap aktivitas keseharian anak jalanan dan para buruh migran. Secara umum, penelitian etnografik identik dengan upaya peneliti untuk mengaburkan 'jarak budaya' dengan komunitas yang ditelitinya. Peneliti etnografi biasanya berasal dari luar budaya yang ditelitinya, dan dia tinggal bersama masyarakat yang diteliti untuk memahami pola kebiasaan, cara berpikir, kerangka pemahaman, dan kerangka nilai yang tercermin 13
14 dalam praktik perkataan dan perbuatan, baik secara individual maupun komunal. Di masa lalu, studi etnografik ini dilakukan untuk memahami kultur bangsa-bangsa yang berjarak, baik secara fisik maupun budaya. Kajian tentang budaya, umumnya dari bangsa yang dianggap "kurang berbudaya" dilakukan bersamaan dengan maraknya gelombang kolonialisme yang ditandai dengan gelombang kunjungan negara-negara kolonial ke berbagai penjuru dunia. Studi-studi tentang bangsa di Timur Jauh yang dilakukan oleh negara-negara 'kolonial' di abad ke sembilan belas dan dua puluh, ditengarai merupakan sebuah metode untuk dapat memahami karakter bangsa yang dijajah untuk dapat dieksploitasi lebih jauh. Studi etnografik kontemporer telah berkembang secara dinamis dalam epistemologi pengetahuan. Kritik yang utama berkaitan dengan permasalahan representasi. Edward Said (1978) membedakan representasi dengan klaim kebenaran. Seorang peneliti etnografik mungkin mengungkapkan sebuah temuan yang berasal dari interpretasi yang dapat dipertanggungjawabkan secara ilmiah, dan temuan tersebut dihasilkan oleh cara berpikir, refleksi yang dipengaruhi oleh paradigma, ideologi, dan keyakinan sang peneliti. Hal ini problematik karena sang peneliti kebanyakan berasal dari atau dibesarkan oleh diskursus pengetahuan yang dominan dalam kultur akademik negara-negara barat. Clifford Geertz (1973) menegaskan bahwa karya tulis etnografi, dalam semua bentuk, adalah interpretasi yang tidak dapat dipisahkan dari disposisi atau opini yang berasal dari pengalaman subjektif sang peneliti. Kritik ini menambah kompleksitas konsep budaya 'liyan' sebagai suatu istilah yang mengandung beban ideologis yang dilabelkan oleh pengalaman subjektif sang peneliti.
Paradigma penelitian etnografi dalam era postmodernisme mengakui pentingnya istilah etic dengan emic (Emerson, 2011). Etic adalah kerangka berpikir ilmiah yang melekat dalam diri peneliti ketika mengamati fenomena di lapangan, berinteraksi dan berkomunikasi dengan partisipan riset, memilah data, serta menganalisisnya. Kerangka ini dipandu oleh pemahaman teori yang menjadi bagian dari pengalaman akademik peneliti. Emic, di sisi lain, adalah bagaimana partisipan riset mengkonstruksi pemahaman dan menjelaskan interpretasinya itu. Mengenali emic dan etic adalah fitur riset di era postmodernisme, di mana bias dalam interpretasi dan subjektivitas peneliti merupakan elemen yang dianggap memengaruhi temuan dalam riset. Dalam penelitian etnografi di era postmodernisme, metode penelitian - teknik pemilihan sampel, interaksi dan peran peneliti, dan pertanyaan kepada partisipan - menjadi bagian tak terpisahkan dari temuan analisis riset. Menggabungkan emic dan etic merupakan upaya untuk mendapatkan penjelasan yang kaya (thick description, Geertz, 1973) dan hal ini dapat diperoleh melalui kegiatan observasi partisipasi peneliti di lapangan. Keberadaan emic dan etic adalah elemen penting yang menjelaskan bahwa studi etnografik tidak harus dilakukan untuk mengkaji kultur yang sangat asing dan jauh. Paradigma postmodernisme, misalnya, mempertanyakan pengertian lapangan (field) dalam era modern ini (Amit, 1999). Apabila identitas personal merupakan konstruksi dalam interaksi sosial yang berbatas ruang dan waktu, maka setiap orang mungkin memiliki lebih dari satu konstruksi identitas dan lebih dari satu keanggotaan dalam interaksi sosial. Hal ini menegaskan bahwa dalam meneliti sebuah fenomena sosial, seorang peneliti dapat 15
16 menjadi 'orang luar' (outsider) dalam situasi sosial tertentu, bergantung kepada peran situasional yang dimainkannya. Mengakui adanya bias peneliti dalam penelitian etnografis mendefinisikan ulang apa yang disebut objektivitas ilmiah. Dalam mengkaji realitas sosial, peneliti tidak berjarak dari yang diteliti; bahkan ia ikut berkontribusi membentuk dan memengaruhi temuan penelitian. Dalam ungkapan Emerson (2011), metode dan temuan penelitian tak terpisahkan. Seorang peneliti etnografi tidaklah naif, dan tidak dapat bersikap seperti 'seekor cicak di dinding.' Ketika berpartisipasi dalam observasi penelitian, seorang peneliti mungkin tidak murni berperan sebagai pengamat yang pasif, namun ia juga diminta untuk membantu komunitas, menjadi seorang teman, anggota keluarga, konsultan, atau bahkan guru. Peran ini membantu seorang peneliti untuk menjadi bagian dari jaringan kepentingan (web of significance, Geertz, 1973) yang dapat berupa sistem moral, pola aktivitas, struktur organisasi komunitas, yang lalu dapat membantunya untuk memahami kegiatan keseharian komunitas. Kehadiran peneliti dalam rutinitas keseharian yang natural tentunya memiliki konsekuensi. Misalnya, Sofie dalam bulan pertama kunjungannya ke lapangan, mengalami kesulitan dalam mendata penduduk komunitas yang betul-
betul bekerja di jalanan. Setelah beberapa kali kunjungan dan obrolan ringan, Sofie menyimpulkan bahwa 'bekerja di jalan' bukanlah dianggap sebuah profesi seperti halnya tukang becak, tukang sampah, satpam, pedagang bakso, tukang reparasi elektronik, dan beberapa pekerjaan lain yang disebutkan oleh warga. 'Bekerja di jalan' adalah kegiatan mencari uang yang disamarkan dengan istilah 'serabutan' dan dilakukan banyak warga apabila sedang tidak memiliki penghasilan, misalnya, dari pekerjaan konstruksi di proyek pembangunan (Dewayani, 2014). Pekerjaan 'serabutan' ini tentu adalah respons yang tidak akan tergali melalui metode wawancara tradisional, yang merujuk kepada protokol yang kaku, atau instrumen survei. Istilah 'serabutan' merupakan bagian dari penjelasan yang kaya (thick description) yang berakar dari struktur nilai dan pemahaman anggota komunitas yang terefleksikan melalui respons terhadap peran Sofie sebagai seorang peneliti, dan saat itu, mahasiswa doktoral di sebuah universitas di Amerika. Respons ini sekaligus menunjukkan inferioritas dan pemahaman anggota komunitas terhadap status sosial 'pekerjaan di jalan' yang - meskipun terkadang menghasilkan pendapatan lebih tinggi - namun secara sosial tak setara dengan pekerjaan menarik becak, berdagang bakso, atau memungut sampah di kompleks perumahan. Kompleksitas struktur nilai dan kerangka pemahaman kaum marginal yang mendasari interaksi dalam komunitas mereka menjadikan kajian literasi lokal ini sesuai dengan pendekatan etnografik kontemporer. Beberapa elemen yang menjelaskan mengapa pendekatan etnografik - dan bukan pendekatan positivistik - membingkai studi ini dengan lebih baik adalah: 17
18 1 Pendekatan etnografi memperlakukan partisipan riset bukan sebagai entitas yang homogen, yang memiliki pola berpikir dan perilaku yang seragam. Dalam ungkapan Emerson (2011), Partisipan riset adalah manusia yang tumbuh dalam konteks sosial metode dan temuan penelitian budaya yang unik. Memang studi etnografik tak terpisahkan. Seorang peneliti biasanya mengkaji satu komunitas sebagai representasi budaya, namun variasi dan perbedaan etnografi tidaklah naif, dan tidak antar individu diakui dalam konteks perbedaan pengalaman historis individual. Budaya, dalam cara dapat bersikap seperti 'seekor cicak pandang ini, bukanlah stereotip yang stagnan. di dinding.' 2 Pendekatan etnografi menempatkan respons, ungkapan, dan perilaku partisipan dalam konteks relasi sosial dan kekuasaan yang diskursif. Hal ini sesuai untuk studi yang melibatkan masyarakat marginal. 3 Pendekatan etnografi tidak memperlakukan hubungan kausalitas secara linier. Misalnya, studi literasi anak jalanan tidak dilakukan semata untuk mencari penyebab mengapa anak-anak di komunitas ini tidak bertahan di sekolah formal. Namun, beberapa temuan dalam studi ini dapat berkontribusi untuk menjelaskan mengapa mereka tidak melanjutkan pendidikan formal. Temuan ini tentunya menjadi bagian dari kompleksitas permasalahan terkait tingginya angka tingkat putus sekolah di komunitas anak jalanan.
4 Pendekatan etnografi tidak bersifat deduktif. Peneliti tidak turun ke lapangan dengan membawa presumsi atau hipotesis tentang sebuah fenomena sosial. Hal ini tidak berarti bahwa penelitian etnografi tidak sepenuhnya bersifat induktif karena seorang peneliti tidaklah naif. Peneliti etnografi datang ke lapangan dengan membawa konsepsi dan kerangka pemikiran yang diturunkan dari epistemologi pengetahuan tertentu. Kerangka ini memampukan seorang peneliti etnografi untuk menyusun pertanyaan, membuat rencana pengamatan untuk memandu penelitiannya. Bagi seorang peneliti, deduktivitas dan induktivitas berkelindan memandu kegiatan penelitian di lapangan. 5 Pendekatan etnografi mensyaratkan pengamatan dan interaksi dengan partisipan terjadi dalam suasana yang natural dan dalam kegiatan yang bersifat keseharian. Intervensi, atau eksperimen metode pembelajaran tertentu, atau observasi terhadap peristiwa yang bersifat insidental tidak akan mampu memberikan pemahaman terhadap struktur, norma, sistem organisasi sosial, dan kerangka pemahaman partisipan. Hal ini sesuai dengan karakteristik studi terhadap masyarakat marginal yang berdasarkan interaksi yang menghargai subjektivitas mereka. 19
20 Beberapa fitur pendekatan etnografi tersebut menjelaskan bahwa studi etnografi adalah bagian sangat spesifik dari penelitian kualitatif. Penelitian kualitatif sering dianggap sebagai serangkaian metode penelitian yang tidak menerapkan model kuantitatif (pokoknya non-kuantitatif). Elemen mendasar yang membedakan penelitian kualitatif adalah bukan teknik dan prosedur penelitian (teknik pemilihan sampel, teknik wawancara, teknik observasi, juga teknik analisis interpretasi), namun paradigma yang mendasari perencanaan teknik penelitian. Paradigma ini adalah semangat untuk memahami sebuah fenomena sosial secara lebih detail melalui rangkaian instrumen untuk menggali respons dan opini partisipan studi. Narasi partisipan ini dibingkai dalam konteks makro (sosial-politik-ekonomi) yang diskursif, serta pengalaman historis individual (Ortner, 2006). Kedua elemen ini adalah esensi studi etnografi kritis di era postmodern. Semangat postmodernisme yang mengembangkan kesetaraan terhadap kelompok masyarakat marginal melejitkan studi etnografi sehingga hampir setiap penelitian kualitatif di negara-negara maju diklaim sebagai kajian etnografi. Perkembangan ini diiringi oleh pendefinisian ulang istilah 'lapangan' (Amit, 1999), maraknya gugatan terhadap interpretasi tunggal objektivitas ilmiah serta tantangan untuk menyajikan studi etnografi dalam format yang paling reflektif dan performatif (Denzin& Lincoln, 2009). Di luar cairnya definisi dan batasan studi etnografi kontemporer, dua studi dalam buku ini menerapkan metode yang masih belum dapat dianggap mewakili studi etnografi secara utuh. Keterbatasan waktu dan aktivitas akademik Sofie di Amerika Serikat
dan Pratiwi di Australia memengaruhi pemilihan lokasi, partisipan, dan teknik pengambilan data sehingga partisipasi dalam observasi dalam waktu yang lama - yang merupakan tradisi dalam studi etnografi klasik - sulit dilakukan. Namun demikian, paradigma khas etnografi - yaitu pemaknaan suara dari marjin untuk memahami subjektivitas dan konstruksi identitas dalam konteks sosial yang kompleks - sungguh- sungguh dilakukan dengan detail dan hati-hati. Sebagaimana semangat etnografi, proses pemilihan topik penelitian, interaksi dengan partisipan, pengamatan, dan analisis riset tentu tak lepas dari subjektivitas akademik peneliti.[] 21
22 Bab 2 Suara dari Jalan
Bab 2 Suara dari Jalan 23
24 Memotret literasi sebagai kegiatan ideologis mengasumsikan ia sebagai sesuatu yang dinamis. Literasi bukanlah sesuatu yang stagnan karena ia bergerak dan berubah. Misalnya, pengalaman literasi setiap orang bisa jadi berbeda, dan tidak harus terkait dengan pengalaman mengeja atau saat pertama kali seseorang mampu membaca. Dalam buku ini, pengalaman literasi dimaknai sebagai rekam pengalaman seseorang dengan kegiatan membaca, menulis, dan mencerna pengetahuan, yang bermakna karena berpengaruh signifikan terhadap pilihan-pilihan hidupnya di kemudian hari. Pengalaman ini didefinisikan sebagai lintasan, atau trajektori - secara literal berarti lintasan gerak benda. Trajektori literasi, karenanya, adalah lintasan pengalaman seseorang ketika memaknai kegiatan membaca dan menulis untuk mencerna pengetahuan. Istilah trajektori ini digunakan oleh Kate Pahl (2006), dan dalam buku ini, trajektori literasi Sofie dan Pratiwi digunakan sebagai lensa untuk memahami pemilihan fokus dan metode penelitian ini. Pengalaman Literasi Sofie: Pergulatan Dengan teks Saya selalu mengira bahwa saya literat. Saya tumbuh dengan aksara. Saya ingat proses mengenal aksara dan membaca. Ibu saya, yang guru Bahasa Inggris di sebuah SMA di Surabaya, suka membacakan buku-buku dongeng berbahasa Inggris dengan ilustrasi yang memikat sehingga kata-kata asing
yang tidak saya mengerti itu menari-nari dengan indahnya membentuk cerita yang hidup di benak saya. Saya mencintai aksara sehingga saya menuliskannya di tembok rumah eyang saya. Tembok itu merekam perubahan huruf b, k, f, l, dari bentuk yang tak beraturan, menjadi suku kata, lalu huruf, lalu kalimat, lalu bait-bait puisi. Dinding yang akhirnya kusam itu sengaja tak dicat selama beberapa tahun sehingga menjadi saksi trajektori saya; rekam kisah, celoteh-celoteh yang segera menjadi tertulis, jejak kelisanan yang bertransformasi menjadi literasi. Seingat saya, saya cinta membaca dan menulis karena kemampuannya untuk membebaskan imajinasi. Ketika membaca majalah Bobo dan Ananda, ide cerita melompat- lompat dengan liarnya sehingga saya tak sabar ingin menuliskannya. Koleksi puisi saya memenuhi beberapa buku tulis bersampul tipis berwarna biru yang disimpan ibu saya hingga saya dewasa. Ketika berumur sekitar delapan atau sembilan tahun, saya menulis beberapa cerita, artikel, juga komik di majalah buatan saya sendiri. Semuanya bertuliskan tangan. Adik saya - sekarang seorang arsitek - menangani desain, layout, dan ilustrasinya. Saya selalu berpikir bahwa kelisanan dan literasi itu proses transformasi yang linier. Literasi adalah satu fase yang lebih modern dan berbudaya ketimbang kelisanan. Karena saya mudah mengungkapkan ide lewat tulisan, saya merasa dapat mengungkapkan pikiran saya dengan lebih tertata, logis, dan mudah dipahami. Lebih artikulatif dalam menulis ketimbang berbicara, bagi saya menulis adalah media untuk mengekspresikan gagasan secara kreatif. Menulis membuat saya merasa lebih berarti dan berbudaya. 25
26 Kenyamanan itu sirna di tahun 2002 ketika saya belajar membaca dan menulis dari awal lagi. Kepindahan saya ke Amerika Serikat memaksa saya untuk menggunakan bahasa Inggris - yang sebelum itu saya pikir saya kuasai dengan baik - yang tidak seketika memampukan saya berkomunikasi dan 'berfungsi' sebagai warga negara yang berbudaya. Berinteraksi dengan penutur asli, saya merasa aksen saya aneh, pilihan kata saya tidak tepat, dan struktur kalimat saya terlalu kaku. Saya kesulitan membedakan beberapa frasa sederhana seperti 'fill in' atau 'fill out,' 'used to' atau 'get used to,' 'latter' atau 'later.' Saya khawatir disalahpahami, saya merasa tidak cakap berkomunikasi. Saya merasa tidak literat. Perasaan ini hadir karena menjadi literat itu lebih kompleks dari sekadar memahami simbol tertulis dan menyampaikan gagasan dengan bahasa yang dipahami oleh komunitas lokal. Kompleksitas ini mewujud dalam, misalnya, rasa tertolak ketika seorang kurir pos menolak bolpoinnya yang saya kembalikan setelah saya gunakan untuk menandatangani resi pengiriman barang dengan jemari saya yang basah. Pada kesempatan lain, seorang kasir supermarket berbicara kepada saya dengan suara keras, intonasi yang tinggi, dan tempo yang lambat ketika saya menanyakan sebuah pertanyaan sederhana. Perlakuan yang diberikan kepada kelompok minoritas yang tidak berbicara dengan bahasa kaum mayoritas, tidak berperilaku, atau berpikir, atau memahami konsep tentang kebersihan, keamanan, gaya hidup sehat, memuat diskursus tentang literasi yang bukan sekadar aksara, namun juga cara hidup dan berbudaya.
Diskursus pada literasi akademik di perguruan tinggi lebih kompleks. Pengalaman saya menulis artikel, menerbitkan novel dan cerpen di Indonesia tidak banyak membantu kemampuan saya menulis makalah di jenjang Master dan Doktoral. Diskursus akademik yang cenderung bersifat individualistis dan menganggap penting keruntutan gagasan dan kepemilikan ide, membuat saya menulis dengan hati- hati untuk menghindari generalisasi atau klaim-klaim yang sembrono, pengulangan ide dan artikulasi yang melompat- lompat, dengan harus menggali analisis yang kritis, orisinal, namun tetap berpijak pada dialog teoritis pada disiplin ilmu yang relevan. Diskursus literasi Barat adalah kolonialisme dalam dunia akademik (Delpit, 1995). Semua kontrol yang ketat dalam berpikir dan mengartikulasikan gagasan ini, sekali lagi, membuat saya merasa tidak literat, bahkan apabila dibandingkan anak-anak usia sekolah dasar tempat saya melakukan riset yang telah terbiasa berpikir runtut dan kritis. Di tengah semua kebimbangan tentang kemampuan literasi itu, pada semester pertama program Master, saya mendapatkan tugas menulis melalui video pada mata kuliah Writing Studies I. Dengan kemampuan menggunakan kamera dan mengedit potongan gambar yang sangat amatir, saya berusaha menggunakan gambar bergerak sebagai simbol untuk mengekspresikan refleksi saya tentang peran baru saya di dunia akademia Barat. Saya merasa lebih artikulatif mengekspresikan gagasan melalui film pendek yang berjudul Space, Time, Limit itu. Proses pergulatan dengan diskursus Barat itu menyadarkan saya tentang satu hal yang tak terdeteksi oleh skor numerik tes Toefl dan tes GRE (Graduate 27
28 Record Examination, tes untuk memasuki jenjang pendidikan pascasarjana di Amerika Serikat). Ia adalah konstruksi identitas, suara, dan trajektori sosial budaya yang memperkaya proses olah pikir saya. Dalam kurun waktu yang lama, arena penulisan akademik memperdebatkan konsensus yang superfisial, misalnya tentang apakah sebuah artikel ilmiah boleh menggunakan kata ganti orang pertama (saya) atau harus menggunakan kata ganti orang ketiga (peneliti/penelitian ini). Di kelas penulisan artikel ilmiah yang saya ampu di sebuah perguruan tinggi negeri di Bandung, saya selalu mengingatkan mahasiswa pasca sarjana bahwa menulis artikel dalam suatu bahasa berarti mengikuti budaya retorik dalam bahasa tersebut. Mengikuti kaidah retorika dalam Bahasa Inggris adalah upaya untuk mengadopsi "fitur superfisial" (Gee, 1989). Tata bahasa, kaidah penulisan, keruntutan berpikir adalah fitur superfisial dalam diskursus akademik yang perlu diadaptasi seseorang untuk menjadi literat. Namun, di luar itu terdapat identitas dan gagasan reflektif yang terbentuk dalam konteks sosiohistoris seseorang. Budaya literasi seharusnya melengkapi kelisanan - pengalaman seseorang dalam bertutur - dengan mengembangkan kedua fitur ini; fitur superfisial dan fitur substantif, melalui interaksi seseorang dengan beragam teks. Dikelilingi oleh ragam teks yang kaya, kelisanan dan literasi seharusnya tidak dilihat sebagai sebuah kontinum. Dalam kajian budaya, teks tidak hanya tersedia dalam bentuk tertulis/cetak dengan semua fitur superfisialnya yang spesifik (Ong, 1982), namun juga dalam bentuk kebijaksanaan lokal, teks digital - yaitu semua sumber informasi yang disajikan
Peristiwa literasi ialah kegiatan menggunakan teks yang terjadi dalam konteks sosiokultural yang unik; sedangkan praktik literasi ialah himpunan peristiwa literasi yang terjadi secara berpola atau berulang. 29
30 dalam format digital, dan teks budaya populer (Dyson, 1997). Fitur superfisial budaya literasi - tata bahasa, kaidah, etika, dan keruntutan berpikir yang dikenalkan oleh budaya tertulis - mungkin inheren dalam sebuah bahasa. Akan tetapi fitur substansial - konstruksi identitas dan gagasan reflektif - adalah potensi unik yang dimiliki oleh setiap manusia dan beragam menurut konteks sosial dan budaya. Diskursus literasi memang membantu menstrukturkan gagasan, namun di sisi lain, fitur superfisial pada diskursus ini juga dapat mereduksi makna gagasan tersebut (Ong, 1982). Pada kondisi ketika fitur superfisial literasi memiliki kemampuan yang terbatas untuk mengungkapkan gagasan, apa yang disebut Ong (1982) sebagai kelisanan sekunder, yaitu media teknologi, audio, dan film, membantu menutupi kelemahan fitur ini. Pada titik ini, literasi mengembangkan kelisanan dan kelisanan melengkapi literasi. Kelisanan dan literasi bukanlah suatu kontinum. Sayangnya, yang terjadi dalam kultur akademik bukanlah relasi yang harmonis antara kelisanan dan literasi, juga eksplorasi ragam teks yang memperkaya proses pemaknaan dalam pembelajaran. Kurikulum pendidikan global masih berfokus pada narasi besar literasi, dengan fokus pada kegiatan membaca menulis bahasa yang dominan (Bahasa Indonesia dalam skala nasional, dan Bahasa Inggris dalam skala global) dengan segala turunan fitur retoriknya - cara berpikir, cara membaca, cara berkomunikasi - serta konsepsi tentang kehidupan sebagaimana dipraktikkan oleh kelompok masyarakat penutur bahasa yang dominan tersebut. Narasi besar ini pun masih berfokus pada 'teks' dalam pengertian yang konservatif, yaitu teks cetak dengan segala fiturnya. Maka
narasi besar literasi global ditentukan oleh sponsor literasi (Brandt, 2001), yaitu agensi atau pihak yang memiliki sumber daya untuk menentukan arah hegemoni literasi. Kehadiran 'sponsor' - yaitu budaya retorik negara-negara penutur Bahasa Inggris - ini nyata dalam serangkaian tes yang menentukan tingkat literasi siswa. Tes PISA (Programme for International Student Assessment, yaitu tes yang mengukur pemahaman bacaan, matematika, dan sains) adalah salah satu contoh standar literasi yang disepakati secara global. Hegemoni diskursus literasi memarginalkan banyak kalangan yang berinteraksi dengan teks - dalam pengertian luas; teks lisan, budaya, digital - dengan cara yang berbeda dengan yang dilakukan oleh kelompok literat yang dominan. Ketika termarginalkan oleh literasi akademik dalam budaya retorik Bahasa Inggris di Amerika Serikat, saya bungkam. Saya menjadi pengamat pasif di ruang kelas yang terdiri dari tak lebih dari sepuluh orang mahasiswa program doktoral. Sebagai satu-satunya mahasiswa asing di banyak kelas yang saya ambil, saya merasa diri saya tak relevan. Sempat berpikir untuk menyerah, kemudian saya terbantu oleh sikap banyak profesor yang membantu saya untuk fokus mengembangkan analisis yang kritis dan reflektif terhadap bacaan dan mengungkapkannya dengan tulisan yang mewakili suara dan subjektivitas saya. Fokus pada fitur substantif kecakapan literasi ini tentu dilakukan tanpa mengabaikan fitur superfisialnya. Saya terus berusaha meningkatkan kecakapan menulis - diksi, tata bahasa, koherensi - dalam suasana yang mengembangkan dan tidak menghakimi. Dalam karier saya sebagai seorang pendidik literasi, saya menemukan bahwa 31
32 fitur superfisial tidak terhindarkan. Ia membantu seseorang untuk beradaptasi dengan budaya literat yang dominan, karena dalam budaya itu lah seseorang dapat berpartisipasi lebih baik dan berkontribusi lebih signifikan untuk menyuarakan nilai- nilai kesetaraan dan keadilan. Proses mencapai kecakapan literasi yang berawal dari perasaan tidak literat ini menggiring minat saya kepada permasalahan marginalitas dalam hegemoni budaya literasi. Marginalitas ini menarik dalam konteks Indonesia mengingat kekayaan jalinan kelisanan dan literasi dalam khazanah ragam budaya di penjuru nusantara. Bagaimana praktik literasi lokal menjadi alternatif dalam diskursus literasi Indonesia? Bagaimana masyarakat adat dan komunitas lokal mengelola pengetahuan dengan memanfaatkan tradisi dan pengetahuan budaya mereka? Bagaimana konstruksi identitas terjadi dalam konteks dialog budaya literasi lokal dan budaya literasi yang dominan? Teks kultural apa saja yang dimanfaatkan dalam proses mengelola pengetahuan? Angan-angan saya adalah mengkaji praktik literasi lokal yang kental dengan budaya kelisanan di daerah-daerah yang eksotik - sebagaimana dilakukan oleh studi etnografi klasik - seperti Baduy. Namun dana penelitian yang tersedia saat itu tidak mengizinkan saya untuk berada di lapangan dalam jangka waktu yang lama. Suatu hari, saya membaca sebuah artikel jurnal tentang studi tentang tulisan anak jalanan di Yogya yang memaknai kekerasan dengan paradigma baru yang berbeda dengan konstruksi masyarakat Indonesia secara umum (Berman, 2000). Artikel tersebut menginspirasi saya untuk menggali lebih dalam lagi tentang pemahaman khas
anak jalanan yang mungkin terefleksikan dalam kegiatan literasi mereka. Saat itu, saya mendengar beberapa kegiatan pendampingan anak jalanan yang dilakukan oleh beberapa LSM di Bandung. Melalui seorang kenalan, saya dikenalkan kepada LSM Pelangi, sebuah LSM yang mendampingi anak jalanan secara intens. Setelah akses kepada komunitas jalanan saya dapatkan, tantangan berikutnya adalah mendekati komunitas untuk memungkinkan partisipasi saya dalam kegiatan komunitas dengan lebih baik. Saya lalu menyadari bahwa negosiasi peran peneliti adalah bagian yang paling sulit dalam penelitian lapangan studi etnografi. Dari titik ini, petualangan saya dimulai. Lokasi yang Tersegregasi "Abdi mah sanes anak jalanan." (Saya bukan anak jalanan) Celutukan itu dilontarkan oleh Amir, 15 tahun, sambil tertawa dan menyerahkan lembar daftar hadir kepada teman yang duduk di sebelahnya. Daftar hadir itu terus beredar dan satu persatu teman Amir mengisinya. Ketika daftar itu sampai 33
34 kembali ke pangkuan Amir, Amir pun membubuhkan tanda tangannya dalam diam. Gurauan Amir ketika merespons daftar hadir dalam kegiatan penyuluhan anak jalanan itu menunjukkan penolakan - Bakhtin (1981) menyebutnya 'parodi' - terhadap identitas situasional 'anak jalanan' yang tersemat dalam tujuan kegiatan tersebut. Di jalanan, tidak ada istilah 'anak jalanan.' Anak-anak yang bekerja di jalanan dan keluarga mereka tidak pernah menyebut diri mereka 'anak jalanan' atau 'anjal' kecuali apabila menirukan istilah yang populer diucapkan oleh masyarakat di luar komunitas mereka. Istilah 'anak jalanan' adalah identitas yang disematkan kepada mereka dalam kegiatan-kegiatan yang disponsori pemerintah kota, LSM Pelangi, atau lembaga lain, dengan tujuan untuk mengentaskan mereka dari kehidupan jalanan. Singkatnya, istilah 'anak jalanan' adalah etic, bukan emic. Identitas situasional - yang melekat pada konteks ruang dan waktu yang spesifik - membuktikan bahwa ruang, atau lokasi, harus dimaknai secara kritis. Lokasi penelitian dalam penelitian etnografi bukanlah elemen metodologi yang 'netral' semata. Dalam studi etnografi, lokasi memiliki makna dan berperan dalam konstruksi identitas partisipan riset. Dalam pengertian ini, lokasi bukan sekadar titik geografis. Lebih dari itu, lokasi adalah ruang, yaitu latar dari sebuah aksi, panggung dari realitas sosiokultural. Dalam pengertian Henri Lefebvre (1992), konsepsi ruang terkonstruksi dalam relasi kekuasaan. Dalam konteks ruang sebagai konsep yang diskursif, pemahaman partisipan, yaitu anak-anak jalanan dan keluarganya, tentang ruang menjadi penting. Dalam pengertian ini, definisi ruang dikonstruksi dalam seperangkat sistem nilai
moral. Misalnya, ibu-ibu yang mengawasi - berkumpul di gerobak gorengan sambil melihat anak-anak mereka ngamen atau ngelap - anak-anak mereka memastikan bahwa anak-anak itu tidak menyeberang ke sebuah area di seberang jalan karena di sana lah tempat berkumpul anak-anak yang 'nakal' (ngerokok atau ngelem). Terminologi "anak-anak sini" dan "anak-anak seberang" menjadi sistem batasan moral yang membentuk konsepsi mereka tentang ruang. Dalam pengertian ini ruang tersegregasi secara sosiokultural, bukan berdasarkan subkultur dalam komunitas anak-anak jalanan, tetapi oleh konsepsi moral tentang apa yang boleh dan tidak boleh dilakukan oleh komunitas jalanan. Pemaknaan kritis lain tentang ruang dalam studi ini adalah konsepsi 'ruang publik.' Di tengah maraknya upaya walikota Bandung untuk mengembalikan ruang-ruang kota untuk dapat dinikmati oleh publik melalui penataan taman- taman, alun-alun, dan trotoar, anak-anak yang bekerja di jalan semakin tergeser dari pemanfaatan ruang publik. Mereka menjadi target dari razia anak jalanan yang bertujuan untuk mengembalikan mereka ke tempat yang dianggap 'layak' bagi mereka, yaitu keluarga dan sekolah. Pemerintah kota, dalam hal ini, membuat batasan apa yang disebut 'kegiatan publik,' yaitu kegiatan rekreatif yang dapat dilakukan masyarakat kota di teman-taman kota ini. Dengan hadirnya bangku-bangku taman, permainan anak-anak, lapangan rumput sintetis, kegiatan rekreatif publik meliputi bercengkerama, berinteraksi, dan kegiatan permainan dengan memanfaatkan fasilitas publik ini. Kegiatan anak-anak yang mencari nafkah untuk mendukung ekonomi keluarga dengan memanfaatkan ruang 35
36 publik - yang anak-anak lakukan sambil bermain, bercanda, dan berinteraksi dengan teman - tentunya bukan kegiatan yang dapat diterima oleh pemerintah dan warga kota kebanyakan. Menurut Fraser (1990) salah satu fungsi ruang publik adalah untuk melegitimasi peran negara terhadap warganya. Fungsi ini terjastifikasi dalam penataan ruang publik di kota- kota Indonesia, yang masih menonjolkan diskursus keindahan, kerapian, dan keteraturan ketimbang misalnya keadilan sosial dan kesetaraan peran warga negara. Diskursus keindahan ini tampak apabila kita membandingkan penanganan anak- anak jalanan di beberapa tempat di kota Bandung. Pada lajur ruas jalanan dari gerbang tol menuju ke pusat pemerintahan provinsi dan kota - sebutlah namanya Parung - komunitas jalanan mendapatkan perhatian lebih dalam bentuk subsidi dana pendidikan pada tahun 2010. Lokasi penelitian, yaitu area Pasundan, saat itu belum menjadi sasaran prioritas dari subsidi tersebut. Pemukiman Pasundan tampak seperti sepenggal bagian kota yang terabaikan. Pada tahun 2010, saluran air tak mampu menampung limpahan hujan sehingga banjir menggenangi jalan bahkan setelah hujan sesaat. Apabila tak hujan, debu di siang yang terik menyelimuti bengkel-bengkel motor dan industri rumahan yang memajang peralatan dapur, barang rongsokan, dan gunungan sampah yang teronggok di pinggir jalan. Pasundan berada di perempatan jalan yang menghubungkan gerbang tol ke Jakarta dengan terminal bus antarkota. Bus dan angkutan umum mendominasi moda angkutan di perempatan ini, yang tentu saja menjadikan statusnya kalah 'bergengsi' dibandingkan Parung, yang cenderung dilalui kendaraan pribadi.
Pengalaman literasi dimaknai sebagai rekam pengalaman seseorang dengan kegiatan membaca, menulis, dan mencerna pengetahuan. 37
38 Area Pasundan mewadahi keluarga-keluarga yang tinggal dalam rumah-rumah petak yang tersembunyi di gang-gang, saling menindih satu sama lain. Tidak bernomor (nomor menjadi tidak penting karena warga jarang mendapatkan surat dan kebanyakan tidak memiliki kartu identitas kependudukan) rumah-rumah itu terdiri dari satu ruang yang berfungsi sebagai ruang keluarga, ruang tidur, sekaligus dapur. Kamar mandi umum - seandainya penuh, mereka menggunakan sungai untuk membuang hajat - sebagaimana area duduk di depan gang kecil, adalah ruang publik yang digunakan secara kolektif. Ibu-ibu mengobrol sambil mengasuh bayi, atau menemani si kecil yang membuang hajat di selokan. Ruang publik ini berfungsi seolah halaman bersama; halaman tempat bercengkrama yang merentang hingga ke perempatan Pasundan, yang berjarak sekitar seratus meter dari area pemukiman. Di perempatan ini, lampu merah adalah penanda aktivitas. Merah adalah waktu bekerja; hijau adalah saat bermain, mengobrol, dan bercanda. Waktu dalam konsepsi anak-anak ini terkonstruksi dalam aktivitas yang mereka pilih sendiri. Ruang - bagian jalanan yang aman dan bagian di sebelah sana yang enggan mereka dekati - adalah bagian dari mekanisme mereka untuk menjaga diri. Konsepsi ruang dan waktu ini tentu tak terpahami dengan metode pengambilan data yang positivistik. Pertanyaan demografis seperti alamat rumah, pekerjaan orangtua, dan jumlah anggota keluarga yang
lazim terdapat dalam angket penelitian, akan mereduksi kompleksitas kehidupan komunitas jalanan dengan strukturnya yang dinamis. Hal ini dikuatkan oleh keterangan seorang pendamping dari LSM Pelangi, bahwa anak-anak jalanan ini sesungguhnya jenuh dengan wawancara penelitian yang sering dilakukan di area ini. Keengganan ini menantang saya untuk memahami struktur kehidupan komunitas dengan menegosiasikan peran saya dengan sangat hati-hati. Patron Literasi Yang disebut sekolah Pendidikan Anak Usia Dini (PAUD) Bestari itu adalah sebuah ruang berukuran sekitar 3 x 4 meter di pengujung jalan utama di Pasundan. Ruangan ini terletak tepat di depan selokan besar yang dialiri limbah industri tahu rumahan, limbah manusia, dan mampat oleh sampah plastik bungkus makanan. Halaman PAUD itu adalah jalan umum berbatu yang becek ketika hujan, berdebu ketika kemarau, yang dilalui truk, mobil pick up pengangkut tahu, odong-odong, hingga tukang sayur dan pedagang lain. Bu Sri, pengajar utama sekaligus pendiri PAUD, sesekali melongok ke luar untuk memastikan bahwa dia tidak melewatkan tukang sayur langganannya. Saat tukang sayur itu datang dan berteriak memanggilnya, dia meninggalkan kelas sebentar untuk berbelanja. Tukang sayur bukanlah satu-satunya penanda bagi jeda kegiatan di PAUD Bestari. Odong-odong - sepertinya sengaja lewat berkali-kali - mengalihkan perhatian siswa 39
40 ketika mereka berusaha belajar mengeja. Beberapa anak lalu akan menghambur ke pintu dan melongokkan kepala, hanya sekadar untuk melihatnya saja. Orang dewasa yang berjongkok di atas selokan untuk membuang hajat sesekali membuat anak menengok, meskipun tampaknya mereka telah terbiasa dengan pemandangan seperti itu. Meskipun tanpa arena bermain, permainan anak-anak seperti ayunan dan perosotan, 'halaman' PAUD itu menghadirkan hiburan bagi siswa melalui parade rutinitas sehari-hari. Anne Dyson (1997) membagi kegiatan di ruang kelas ke dalam dua jenis menurut struktur dan organisasinya; arena resmi (official) dan tak resmi (unofficial). Arena resmi adalah kegiatan belajar formal yang diikuti serangkaian ekspektasi dan observasi terhadap capaian anak, ditandai dengan struktur kegiatan yang dibatasi oleh kurikulum dan rencana pembelajaran. Arena tak resmi mencakup interaksi sosial di dalam kelas yang tak diikat oleh norma pembelajaran, serta ekspektasi terhadap capaian siswa. Arena tak resmi tak terbatas hanya pada jam istirahat dan masa sebelum dan sesudah jam belajar, namun mencakup semua interaksi yang terkait dengan konten atau sumber daya yang dianggap tak relevan dengan materi pembelajaran. Sekolah-sekolah formal biasanya membagi arena resmi dan tak resmi dengan batasan yang tegas. Obrolan-obrolan yang tak relevan dengan pembelajaran dianggap mengganggu; begitu pun materi di luar kurikulum sekolah. Dalam diskursus kelas (Cazden, 2001) semua kegiatan berfokus pada arena resmi. Dalam kerangka ini, semua materi yang biasanya dekat dengan dunia anak, seperti budaya
populer dan tradisi interaksi dengan teks di rumah, dianggap bagian dari arena tak formal dan karenanya tak dianggap sebagai sumber daya untuk pembelajaran di ruang kelas. Di PAUD Bestari, yang terjadi adalah sebaliknya. Arena formal dan tak formal berkelindan begitu cairnya ketika Bu Sri berbelanja di depan kelas, juga ketika anak-anak berlarian sejenak untuk menonton odong-odong di pintu kelas. Interaksi terjalin antara arena resmi dan tak resmi, menjadikan interaksi guru dan siswa, atau antara siswa di PAUD Bestari ini begitu cair dan intim. Anak-anak belajar di atas lantai yang hanya dialasi karpet tipis yang sudah banyak berlubang. Tinggal hanya berjarak sekitar ratusan meter dari PAUD, anak-anak datang dengan kaus kaki dan sepatu, meskipun mereka harus melepas sepatu itu di depan pintu kelas. Terbatasnya fasilitas pendidikan - mainan edukatif, buku-buku bergambar yang menarik, poster-poster dan bahan kaya teks, serta alat-alat menggambar - bukan satu-satunya faktor yang menandai minimnya aura resmi di PAUD Bestari. Lokasi PAUD yang seolah berada di komunitas Pasundan, lingkungan sekolah yang merupakan bagian dari keseharian aktivitas anak- anak, dan organisasi kegiatan pembelajaran di PAUD Bestari menjadikan sekolah ini rumah kedua bagi siswa-siswanya. Bu Sri bersedia melakukan apapun untuk membuat siswa menyelesaikan dua tahun masa belajar di PAUD Bestari. Di tahun pertama berdirinya PAUD, Bu Sri berkeliling area pemukiman dan perempatan Pasundan untuk membujuk orangtua agar mau mengirimkan anak-anaknya ke PAUD. Ia bahkan rela 'membeli' setiap anak seharga empat ribu 41
42 rupiah, sebagai kompensasi atas penghasilan mereka yang 'hilang' selama tiga jam berkegiatan di PAUD. Bu Sri ingin mengentaskan anak-anak usia dini dari jalan. Dengan membuat anak-anak Pasundan siap memasuki SD, Bu Sri berharap bahwa anak-anak tersebut memiliki motivasi untuk bersekolah, memiliki kepercayaan diri terhadap sekolah, sehingga mereka tidak lagi bekerja di jalan. "Masalahnya, anak-anak ini sudah berada di jalan sejak dalam gendongan," kata Bu Sri. Bu Sri ingin mengubah budaya jalanan yang telah menjadi bagian dari proses sosialisasi anak- anak Pasundan terhadap lingkungan sosialnya. Ia percaya bahwa budaya jalanan bisa secara perlahan diubah menjadi budaya sekolah. Bu Sri mewakili pendatang yang telah berasimilasi dengan kehidupan Pasundan. Dilahirkan di Yogyakarta pada tahun 1971, ia menikah dengan seorang warga asli Pasundan - dari keluarga yang sudah tinggal di Pasundan selama beberapa generasi - dan mulai tinggal di sana sejak tahun 1994. Latar belakang pendidikan SMA yang dimilikinya memungkinkan Bu Sri untuk bekerja sebagai staf administrasi di sebuah pabrik garmen yang ternama di Bandung. Kegelisahannya terhadap pendatang di Pasundan yang menyewa kamar-kamar petak, memiliki pekerjaan tak tetap, cenderung bergantung dari penghasilan yang didapatkan di jalanan, serta terlibat dalam kasus-kasus kriminalitas mendorongnya untuk melakukan sesuatu untuk memberdayakan wanita-wanita tetangganya. Dia membujuk atasannya untuk mau men-subkontrakkan pekerjaan menjahit kepada ibu-ibu rumah tangga di Pasundan. Atasannya setuju, bahkan mengontrak sebuah bangunan di
area Pasundan untuk mewadahi kegiatan ibu-ibu di sana. Dalam kurun waktu ini, menurut Bu Sri, jumlah warga yang bekerja di jalan berkurang. Sayangnya, perusahaan garmen ini dituduh menggelapkan pajak dan harus membayar hutang pajak dalam jumlah yang sangat besar. Perusahaan memecat banyak karyawan dan mengambil alih pekerjaan subkontrak. Bu Sri, serta ibu-ibu di Pasundan dirumahkan. Warga kembali bekerja di jalan. Bu Sri merasa bertanggung jawab mengentaskan anak-anak berusia dini dari kehidupan di jalanan. Mendirikan PAUD adalah satu cara yang dianggapnya dapat mendidik tak hanya anak-anak, namun juga orangtua mereka. LSM Pelangi kemudian membantunya memberikan dana untuk mengontrak ruangan dan sumbangan beberapa tenaga pengajar. Latar belakang pendidikan Bu Sri menjadikannya sponsor literasi (Brandt, 2001) yang ingin mentransformasi status sosial dan mobilitas ekonomi komunitas Pasundan melalui kegiatan untuk menjadikan mereka literat. Bu Sri ingin memperkenalkan budaya sekolah dan memampukan mereka untuk memiliki wawasan pendidikan. Menanamkan kesadaran literat ini dilakukan Bu Sri melalui menanamkan kepercayaan kepada para orangtua. Bu Sri mengenal semua orangtua dengan baik, dan mengetahui semua permasalahan mereka. Ia bahkan 43
44 mengenal semua anggota keluarga, latar belakang, dan kegiatan mereka yang memampukannya untuk memahami setiap siswa dengan baik. Orangtua mempercayakan anak- anak mereka kepada Bu Sri, bertanya kepada Bu Sri mengenai sikap anak di sekolah, menceritakan kesulitan mereka, bahkan meminta nasihat. Apabila seorang siswa terlihat lelah, sakit, dan tidak bersemangat di sekolah, Bu Sri berbicara dengan orangtua, bahkan melakukan pendekatan kepada anak tersebut dengan mengunjunginya di rumah. Apabila seorang siswa tidak masuk sekolah beberapa hari, Bu Sri akan mencarinya ke rumah, hingga ke jalanan. Semua pengetahuan Bu Sri tentang latar belakang dan permasalahan sosiokultural siswa dimungkinkan oleh peran Bu Sri sebagai anggota komunitas lokal Pasundan. Pendekatan yang dilakukan Bu Sri menjadikannya tidak hanya sponsor, namun juga patron literasi, yaitu panutan dan figur teladan literasi di komunitas Pasundan. Sebagai patron, Bu Sri melibatkan saya dalam kegiatan di PAUD Bestari. Meskipun memiliki peran yang minor - yang saya lakukan kebanyakan adalah menjadi pendengar, ikut membantu membereskan ruangan setelah pelajaran, menemani Bu Sri mengunjungi rumah-rumah siswa, atau membantu menangani anak-anak di ruang kelas - orangtua cepat menerima keberadaan saya di PAUD Bestari. Hal ini memudahkan interaksi saya dengan anggota komunitas Pasundan. Para orangtua menerima kunjungan saya di rumah-rumah mereka, menjawab pertanyaan saya, bahkan menganggap saya bagian dari PAUD, dan tampaknya, secara tak langsung ikut menjadikan saya seorang patron juga.
Sebagai seorang yang dianggap patron, tampaknya orangtua menyesuaikan respons mereka dalam perbincangan tentang pentingnya pendidikan. Kebanyakan orangtua menyatakan keinginan mereka untuk meraih kehidupan yang lebih baik dengan mengirim anak-anak mereka ke sekolah. Beberapa ibu juga menceritakan beragam usaha mereka untuk memastikan anak-anak mereka pergi ke sekolah - mengantar dan menjemput ke sekolah, membantu PR mereka, dan memastikan mereka memiliki cukup uang jajan. Beberapa orangtua mengeluh bahwa upaya ini tidak mudah - salah satunya, karena anak-anak sendiri 'malas dan selalu ingin turun ke jalan.' Mereka mengatakan bahwa apabila anak-anak malas pergi ke sekolah, itu merupakan salah satu bentuk kenakalan mereka yang tidak mendapat restu orangtua. Respons pembelaan ini tentunya adalah hal wajar yang merupakan bentuk konstruksi identitas situasional yang disesuaikan dengan peran saya, peneliti, sebagai seorang patron literasi. Respons partisipan tentu bukan satu-satunya instrumen dalam penelitian dengan pendekatan etnografik. Konfirmasi dengan Bu Sri, juga staf pengajar lain, juga pengamatan terhadap aktivitas keseharian di PAUD menjadi penting untuk memvalidasi pernyataan para orangtua. Metode triangulasi, yaitu mengonfirmasi informasi kepada pihak lain, adalah salah satu cara untuk memastikan akurasi data. Bagian berikut menjelaskan pengamatan terhadap struktur kegiatan literasi di PAUD Bestari. 45
46 Teks Kultural Area pemukiman Pasundan adalah potret tipikal kampung miskin perkotaan yang dicirikan oleh hilangnya fitur permanen, baik dalam pengertian fisik dan sosial demografis. Pertama, komunitas ini menghuni bangunan-bangunan semi permanen tanpa jendela dan kebanyakan beratap seng yang menempel hanya sekadar berfungsi untuk menaungi penghuninya. Kedua, status demografi penghuni tidak tetap. Kebanyakan warga tidak memiliki dokumen identitas; KTP, Kartu Keluarga, sehingga mereka tidak memiliki akses terhadap subsidi dan layanan sosial pemerintah. Ketiga, pekerjaan warga kebanyakan tidak tetap dan 'serabutan' (Dewayani, 2013) yang menyebabkan tingginya peluang mereka untuk terlibat dalam kegiatan kriminalitas. Keempat, mobilitas fisik warga sangat tinggi. Mereka bisa datang dan pergi, berpindah-pindah tanpa diketahui oleh pengurus RT setempat. Di luar fitur kemiskinan itu, satu hal yang menarik adalah bahwa semua rumah tangga memiliki televisi. Televisi menjadi aset yang tampaknya lebih penting ketimbang kompor - tidak setiap rumah memiliki kompor - dan menjadi pusat perhatian di setiap rumah. Televisi menyala pagi, siang, atau malam hari, kapan pun rumah berpenghuni. Anak-anak menonton film kartun di pagi hari sebelum berangkat sekolah, dan di siang hari, orangtua menonton sinetron atau tayangan infotainment, kadang-kadang, bersama anak-anak mereka. Tayangan televisi di rumah-rumah di Pasundan tidak mengenal segmentasi berdasarkan usia dan kepatutan (Dewayani, 2016). Dengan
televisi sebagai satu-satunya alternatif hiburan di rumah, acara televisi menjadi sarana hiburan seluruh anggota keluarga. Realitas sosial ini menunjukkan bahwa televisi menyediakan teks kultural bagi anak-anak Pasundan. Bab 5 dalam buku ini akan menjelaskan bagaimana teks kultural - yang di kebanyakan sekolah formal berada di wilayah non-resmi - dimanfaatkan oleh Bu Sri sebagai sumber pembelajaran. Secara spesifik, data dalam penelitian ini mencakup transkripsi wawancara dengan anggota komunitas Pasundan - orangtua, nenek, anak-anak, dan anggota keluarga lain - juga Bu Sri dan staf pengajar lain di PAUD Bestari. Wawancara dipandu oleh protokol wawancara yang ditanyakan secara fleksibel, mekanismenya adalah sebagai berikut. Saya memelajari daftar pertanyaan sebelum berkunjung untuk mendapatkan ide utama topik wawancara. Pada saat wawancara berlangsung, biasanya respons partisipan riset lah yang menggiring alur percakapan. Transkripsi wawancara ini kemudian digunakan untuk memvalidasi catatan pengamatan lapangan, baik di PAUD Bestari dan di perempatan Pasundan. Teknik wawancara yang sama digunakan untuk menggali data dari partisipan anak-anak yang lebih dewasa yang beraktivitas di perempatan Pasundan. Partisipan yang berusia antara enam hingga lima belas tahun ini menghabiskan waktu dari jam sembilan hingga senja hari (partisipan yang bersekolah biasanya mengunjungi perempatan di siang hari 47
48 sepulang sekolah). Partisipan di perempatan umumnya mencari nafkah dari kegiatan ngamen, ngelap (membersihkan mobil yang berhenti pada saat lampu merah dengan lap atau bulu ayam), dan ngasong (berdagang asongan). Sebagian partisipan di perempatan tinggal di Pasundan, dan sebagian yang lain berasal dari area pemukiman lain berjarak sekitar satu hingga dua kilometer dari perempatan Pasundan. Sebagian partisipan bekerja dengan 'diawasi' oleh ibu-ibu mereka yang mengobrol di gerobak gorengan di salah satu sudut perempatan. Menurut ibu-ibu ini, pengawasan ini berfungsi untuk memastikan keselamatan anak mereka, misalnya, dari kemungkinan pengaruh buruk anak-anak yang 'nakal,' kemungkinan razia oleh petugas satpol PP, dan alasan keamanan lainnya. Brian Street (2007) membedakan istilah praktik literasi (literacy practice) dan peristiwa literasi (literacy event). Peristiwa literasi adalah kegiatan menggunakan teks yang terjadi dalam konteks sosiokultural yang unik; sedangkan praktik literasi adalah himpunan peristiwa literasi yang terjadi secara berpola atau berulang. Street (1995) mendefinisikan praktik literasi sebagai konsepsi kultural yang mengatur cara berpikir melalui kegiatan interaksi dengan teks dalam konteks budaya yang spesifik. Dua bentuk kegiatan literasi yang akan didiskusikan dalam buku ini, yaitu praktik pembelajaran di PAUD Bestari dan kegiatan literasi di perempatan Pasundan, dengan demikian adalah contoh dari praktik literasi. Kedua praktik literasi ini diadakan secara terorganisir dengan dukungan sponsor literasi - dalam hal ini LSM Pelangi dan Bu Sri sebagai patron literasi - memiliki tujuan spesifik, dan diselenggarakan
secara berulang. Tujuan dan organisasi kegiatan kedua praktik ini menjadi elemen yang penting yang memengaruhi analisis setiap set data. Semua data dikelompokkan dengan pengkodean tematik yang diturunkan dari kerangka teoretis studi ini (Emerson, 2011). Tema teoretis ini mengemuka di tengah-tengah proses pengambilan data, sehingga membantu dalam pemilihan partisipan utama penelitian. Misalnya, saat mengamati Bu Sri memanfaatkan minat anak-anak PAUD Bestari terhadap tokoh kartun mereka dalam pembelajaran, saya memutuskan untuk menjadikan teks kultural budaya populer sebagai salah satu tema analisis. Untuk mengembangkan tema ini, saya memilih beberapa siswa di PAUD Bestari yang menggambar dengan antusias dan elaboratif dalam mengembangkan usulan dari Bu Sri. Metode pemilihan sampel yang sama saya lakukan di perempatan Pasundan. Saya mendokumentasikan banyak kegiatan literasi untuk kemudian saya pilah berdasarkan tema teoretis tertentu. Hal ini menggiring saya untuk menggali lebih dalam tema tertentu yang lebih spesifik. Prosedur penelitian dengan pendekatan etnografik ini mengembangkan prinsip penelaahan detail yang berangkat dari koleksi data yang kaya. Hanya dari koleksi data yang kayalah seleksi data bisa dilakukan dengan baik.[] 49
Bab 3 Suara Buruh Migran 51
52 Trajektori Literasi Pratiwi Setiap kali berbicara tentang literasi, saya harus berterima kasih kepada kedua orang tua saya. Setelah sekian lama, baru saya menyadari bahwa dalam banyak hal, orang tua tahu yang terbaik untuk anak-anaknya. Dan siapa menduga bahwa kegiatan keluarga yang tampak sepele - berkunjung ke toko buku dan mendongeng sebelum tidur - ternyata membuat saya mencintai dunia sastra dan literasi. Bapak saya suka membaca buku-buku baru yang ada di koleksi ruang baca rumah saya di Kebraon-Surabaya. Novel-novel Andrea Hirata, Ahmad Fuadi, dan buku-buku baru tulisan para sahabat saya yang terkirim ke rumah akan berputar dari tangan satu ke tangan lain. Mulai Ibu, Iin adik keempat saya yang tinggal bersama ibu bapak di Ngagel, dan Yanti adik saya yang tinggal di Sidoarjo. Riris dan Inez, dua keponakan saya, anak Yanti, juga kutu buku. Begitulah kira-kira praktik literasi di keluarga saya. Rak buku di Kebraon selalu menjadi jujugan bapak dan ponakan bila mereka sedang berkunjung ke rumah. Itulah sebabnya, setiap ada buku baru, saya segerakan membaca. Karena tiap kali bapak dan ibu menginap ke rumah, yang dicari selalu buku yang belum selesai dibaca atau yang baru datang. Kalau tidak segera saya selesaikan, saya tidak akan sempat menyelesaikan buku tersebut. Keburu berpindah tangan. Berpindah lokasi. Dari Kebraon ke Ngagel, lalu ke Sidoarjo. Menengok ke belakang, saya masih ingat betul bagaimana saat SD dulu, salah satu kenangan yang membekas adalah kebiasaan bapak mengajak saya ke Sari Agung di jalan
Tunjungan. Saya dilepas saja di situ. Jongkok sambil membaca beberapa komik atau cerita rakyat sampai habis. Dongeng epik Ramayana dan Mahabarata lebih banyak saya nikmati dari hasil nongkrong berjam-jam di toko buku. Baru setelah itu Bapak meminta saya untuk memilih 1-2 buku untuk dibeli. Rutinitas ke toko buku itu di luar acara nonton film silat atau koboi dan nonton bola di Gelora 10 November di Tambaksari, Surabaya. Ya, anak-anak perempuan bapak juga penggila bola dulu. Ibu saya menegaskan cinta saya terhadap sastra tanpa disadari melalui dongeng sebelum tidur. Kasur kapuk tempat kami berlima saudara istirahat seperti pindang berjajar menjadi saksi lelapnya tidur kami, yang dialun oleh frasa "pada suatu hari" atau "ing sakwijining dino." Cerita-cerita Bawang Putih, Timun Mas, dan Buto Ijo sudah saya kenal melalui naratif lisan dari ibu. Baru setelah saya mulai mengoleksi buku cerita, saya kemudian menemukan versi tulisnya. Seingat saya, hampir tidak ada koleksi mainan di rumah masa kecil saya. Kalaupun ada, mungkin itu dibeli saat ada keramaian Mauludan di pasar Wonokromo. Tapi saya cukup bangga punya banyak koleksi buku. Saat kelas 4 atau 5 SD dulu kalau tidak salah, saya ingat sudah membuat daftar judul buku dan pengarangnya. Jumlahnya ada sekitar 50-an judul. Juga setumpukan majalah langganan Bobo. Buku-buku pribadi itu melengkapi daftar panjang buku komik silat atau cerita rakyat yang saya pinjam dari kios persewaan komik dekat rumah. Saat SMP, saya suka mencuri baca cerita serial Api di Bukit Menoreh karya SH Mintarja yang rutin dipinjam bapak dari persewaan komik di kawasan Ngagel Rejo. Saya sering 53
54 diminta mengembalikan dan meminjam seri lanjutannya. Jadinya saya juga ikut tenggelam dalam lamunan Ratri, salah satu tokoh dalam cerita itu. Saking demennya, saya masih ingat kata 'regol' yang pertama kali saya kenal lewat cerita seri itu. Saya juga kesengsem dengan nama-nama tokohnya, Ratri, Panggiring, Bramanti. Di telinga saya, nama-nama ini terdengar eksotis. Kami juga pelanggan Kompas dan Intisari sejak dulu. Karena saking akrabnya dengan bahasa Kompas, saya jadi tahu kemudian bahwa membaca koran lain jadi terasa 'terlalu' ringan. Yang menarik, cerita bersambung di Kompas tak pernah kami lewatkan sekeluarga. Saya dan adik-adik bergiliran menggunting bagian cerita bersambung untuk dikompilasi. Ronggeng Dukuh Paruk karya Ahmad Tohari sudah habis saya baca dalam format cerbung, jauh sebelum versi novelnya beredar. Saya juga baru sadar bahwa beberapa buku-buku yang pernah saya baca ternyata adalah sastra klasik. Saat SMA, saya sudah mulai membaca drama-drama Shakespeare dalam versi bahasa Inggris. Tentu saja masih simplified version. Bisa jadi karena saat itu saya lagi getol kursus bahasa Inggris di PPIA Dr. Soetomo Surabaya. Koleksi perpustakaannya sering menantang saya untuk memperluas bahan bacaan dalam bahasa asing. Setelah kemudian saya kuliah di Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris di IKIP Surabaya, barulah saya ngeh dengan nama-nama Shakespeare, Hemingway, dan Mark Twain.Ternyata ada bagian dari masa kecil saya yang ikut andil di dalamnya. Padahal dulu saya kira cerita Tom Sawyer dan Huck Finn adalah cerita anak-anak. Pendek kata, saya merasa cukup literat.
Meskipun begitu, persepsi diri bahwa saya literat terusik justru ketika saya menekuni bidang Literature dalam studi Master saya di Amerika Serikat. Saya kira saya cukup mampu memahami sastra dalam Bahasa Inggris. Setidaknya modal pengetahuan yang saya peroleh dari studi Magister dalam bidang Pengkajian Amerika di Universitas Gadjah Mada Yogyakarta saya anggap cukup memberikan bekal. Ternyata saya salah. Saya pontang-panting membaca novel-novel yang ditugaskan pada kami. Setiap mata kuliah mensyaratkan mahasiswanya untuk tuntas membaca satu novel atau drama dalam satu minggu. Padahal ada 3 mata kuliah yang saya ambil dalam satu semester. Hal ini diperparah lagi dengan 'posisi' saya sebagai satu-satunya mahasiswa internasional di kelas yang hanya berisi 10-15 mahasiswa. Bila teman-teman saya mungkin cukup membaca karya sastra yang ditugaskan 1-2 kali saja, saya harus membaca minimal lima kali untuk memahami isi dan konteks budayanya. Demi memahami karya sastra klasik yang bahasanya cukup rumit, saya menghabiskan hampir seluruh waktu saya untuk menyelusuri rak-rak perpustakaan kampus untuk membaca puluhan referensi, menonton versi video VHS drama Shakespeare, dan tahan berjam-jam di depan komputer kampus untuk mencari artikel di jurnal ilmiah. Saya lakukan strategi ini agar saya bisa menjadi bagian aktif dalam diskusi-diskusi di kelas. Entah berapa kali saya harus kalah cepat mengacungkan tangan untuk melontarkan ide atau jawaban saya. Mungkin karena acungan tangan saya kurang tinggi, atau bisa jadi karena saya sebenarnya merasa inferior. Jujur, saya merasa termarginalkan. 55
56 Perasaan sebagai bagian dari kelompok marginal inilah yang kemudian mendorong saya untuk mengangkat kajian poskolonial yang membahas kelompok liyan dalam makalah-makalah yang saya tulis. Isu-isu tentang perempuan, kelompok nonkulit putih dan kelompok agama minoritas dalam satu negara membawa saya ke bidang kajian yang baru. Saya menulis tentang representasi Islam dalam karya sastra Barat di abad Pertengahan dengan menggunakan perspektif poskolonialisme dalam tesis S2 saya. Ketertarikan terhadap kelompok marginal inilah yang kemudian membawa saya ke dunia literasi para buruh migran Indonesia (BMI) di Hong Kong. Hati saya mulai terusik setelah membaca tulisan para buruh migran. Ya, buruh migran yang menulis. Bila selama ini saya berpikir bahwa mereka adalah kelompok marginal yang perlu diwakili suaranya, ternyata mereka lebih dari mampu menyuarakan diri mereka sendiri melalui artefak literasi mereka, yakni buku-buku dan antologi cerita yang mereka tulis berdasarkan pengalaman pribadi. Tulisan BMI seakan menjawab pertanyaan Gayatri Spivak, 'Can the Subaltern Speak?' (2010). Saya kemudian mengembangkan keinginan saya untuk menjawab berbagai pertanyaan: Hal- apa saja yang mereka tulis? Mengapa para BMI menulis? Bagaimana proses mereka menulis? Apa yang mereka
perjuangkan melalui tulisan-tulisan mereka? Saya mulai berpikir bahwa Cultural Studies, bidang baru yang saya geluti untuk tesis S3 saya juga akan membutuhkan cara analisis yang lebih dari analisis teks yang selama ini lebih sering saya tekuni di bidang sastra. Saya terima metode etnografi dengan senang hati sebagai loncatan besar dalam kehidupan akademik saya, dan mengubah cara pandang saya terhadap manfaat keilmuan dalam banyak hal, salah satunya menjadi bagian dari gerakan literasi di masyarakat. Tentang Literasi Buruh Migran Perkenalan saya dengan dunia BMI bermula lebih dari 10 tahun yang lalu, ketika saya menerima seorang calon BMI dari sebuah perusahaan pengerah tenaga kerja di Surabaya untuk latihan kerja di rumah saya. PJTKI (kemudian berubah menjadi PPTKIS) kadang-kadang mengirimkan calon-calon BMI ke rumah-rumah sebagai sarana pelatihan sebelum mereka diberangkatkan ke beberapa negara seperti Malaysia, Singapura, dan Hong Kong. Selama lima tahun berturut-turut, saya merasa dibantu oleh sekitar 10 calon BMI, yang tinggal bersama di rumah saya selama 2-3 bulan sebelum calling visa mereka turun. Dari obrolan dengan merekalah saya mendengar banyak cerita tentang dinamika menjadi BMI. Saya mendengar cerita tentang harapan dan kecemasan BMI yang baru pertama kali ke luar negeri, dan juga keberhasilan tertunda yang membuat sebagian dari mereka ingin pergi lagi ke luar negeri. Ada rumah yang belum selesai direnovasi, hutang yang belum 57
58 lunas terbayar, atau biaya sekolah anak yang harus terus ditabung dari cucuran keringat para perempuan luar biasa itu. Mimpi menyekolahkan anak sampai ke perguruan tinggi membawa implikasi meningkatnya status sosial keluarga. Perhatian saya terhadap kondisi BMI mengerucut ketika suatu saat Marni, seorang calon BMI dari sebuah kota di Jawa Timur, sudah akan siap berangkat ke Kuala Lumpur. Dia sudah tinggal bersama keluarga kami selama 3 bulan. Ini akan menjadi perjalanannya yang pertama naik pesawat, dan pastinya ke luar negeri. Saya hadiahkan sebuah mukena kepadanya. Sambil berterima kasih, Marni mengatakan kepada saya bahwa dia tidak diperbolehkan membawa mukena, karena calon majikannya mungkin tidak menyukai pembantunya mengenakan mukena. Saya terusik oleh aturan yang menurut saya tidak adil ini. Kemudian saya menelepon agen PJTKI yang mengirimkan Marni. Saya diberitahu oleh salah seorang staf bahwa sudah jamak calon BMI menerima sederetan daftar barang yang boleh/tidak boleh dibawa atau hal-hal yang tidak boleh dilakukan. Mukena menjadi bagian dari daftar ini, yang menyiratkan bahwa agen PJTKI berharap agar para BMI tidak menampakkan diri sedang shalat bila majikan ada di rumah.1 Setelah pengalaman ini, saya masih mempekerjakan beberapa calon BMI dan membuka kesadaran saya untuk menggali cerita lebih banyak tentang kehidupan mereka. Saya kumpulkan cerita-cerita keberhasilan dan tantangan hidup dari mereka yang masih ingin kembali ke Malaysia atau Hong Kong. Saya juga menjadi lebih sensitif terhadap 1 Insiden ini menginspirasi saya untuk menulis sebuah cerpen, "Tidak Lagi ke Malaysia." Cerpen ini menjadi bagian dari sebuah antologi cerpen, Ndoro, Saya Ingin Bicara.
Tidak mungkin memahami praktik literasi secara utuh tanpa mempertimbangkan kompleksitas kehidupan pelakunya. 59
60 harapan-harapan yang ditumpuk oleh mereka yang baru pertama kali pergi ke luar negeri. Di tahun 2007, ketika saya sudah memiliki sejumlah tulisan BMI yang terpublikasi, saya mendorong para BMI di rumah saya untuk membaca tulisan-tulisan tersebut dan meminta komentar mereka. Saya perhatikan bahwa pengalaman, harapan, dan kekhawatiran mereka mirip dengan apa yang ditulis Rini Widyawati dalam memoirnya, Catatan Harian Seorang Pramuwisma (2006). Memoir ini mengungkapkan berbagai tantangan yang dihadapi dalam menyikapi gaya hidup modern di Hong Kong, yang amat berbeda dengan kehidupan di desa di mana mereka berasal. Saya juga semakin tertarik kepada dunia menulis para BMI, ketika saya tahu bahwa ada beberapa BMI di Hong Kong yang mempublikasikan tulisannya. Saya sadar bahwa menulis telah mampu mendorong BMI untuk melakukan perubahan secara individu maupun kolektif. Pengalaman-pengalaman pribadi inilah yang kemudian membawa saya ke riset ini. Meramu Metodologi Metode yang saya gunakan dalam penelitian saya menggabungkan analisis tekstual dan etnografi. Analisis tekstual digunakan untuk menelaah karya BMI dalam bentuk fiksi, puisi, esai, dan tulisan di blog. Sementara itu, metode etnografik digunakan untuk mengamati praktik literasi mereka, dengan tujuan untuk memotret proses self-modernisasi yang menghasilkan pengetahuan yang berkaitan dengan cara BMI memanfaatkan teks dalam kehidupan mereka (D. Barton 2007, 54). Metode etnografik ini dilakukan untuk mengamati
dan mewawancarai para mantan BMI di Indonesia dan yang masih bekerja di Hong Kong. Selain itu, etnografi virtual juga dilakukan melalui jaringan media sosial (rincian metode ini diuraikan di bawah). Seperti di banyak studi etnografi, penelitian saya mencoba untuk membuat analisis mendalam dari praktik literasi BMI. Pendapat dan pernyataan para partisipan dalam penelitian saya tidak dimaksudkan untuk mewakili mayoritas anggota komunitas yang saya teliti. Perlu saya sampaikan bahwa penelitian etnografik tentang praktik literasi BMI ini tidak bebas nilai. Konteks budaya dan sosial praktik literasi BMI perlu diungkap untuk memastikan bahwa otoritas penafsiran makna tidak hanya berada di tangan peneliti (Clifford dan Marcus 1986). Selain itu, posisi sosial dan latar belakang saya juga ikut berperan dalam membentuk perspektif pengamatan saya. Bagian etnografik dari penelitian saya dilakukan di Indonesia dan Hong Kong selama dua bulan dari Desember 2012-Januari 2013. Saya membagi partisipan penelitian ke dalam beberapa kelompok berdasarkan jenis praktik literasi BMI yang saya amati. Partisipan utama adalah BMI yang masih bekerja di Hong Kong atau telah menyelesaikan kontrak mereka dan kembali ke Indonesia pada saat penelitian lapangan saya lakukan. Selain itu, saya juga mewawancarai sekelompok masyarakat untuk menggali persepsi mereka tentang praktik literasi BMI. Dari awal saya sudah menyadari adanya stereotip masyarakat terhadap sosok BMI. Mereka sering dianggap sebagai orang yang kurang terdidik dan 'ndeso.' Masyarakat juga lebih sering menggunakan istilah TKW untuk mengacu 61
62 kepada BMI. Ketika saya mengutarakan topik penelitian saya dalam beberapa kesempatan, tanggapan yang saya peroleh cukup seragam, misalnya: "TKW menulis?", "Mereka itu TKW yang bekerja sebagai pembantu rumah tangga?", "Apa mereka punya waktu untuk menulis," dan "Apa mereka punya kemampuan untuk menulis?" Untuk mengeksplorasi bagaimana masyarakat memandang dan memberikan makna terhadap praktik literasi BMI, saya melakukan wawancara dengan kelompok 'pembaca' dari berbagai latar belakang dan profesi. Bagian ini saya lakukan selama satu bulan (antara Desember 2012 dan Januari 2013) di Surabaya, Pasuruan, dan Malang, Jawa Timur, tempat di mana partisipan saya tinggal atau bekerja. Kelompok 'pembaca' dipilih dari orang-orang dari berbagai profesi yang berbeda, termasuk wartawan/editor, pendidik, mahasiswa, dan agen PPTKIS. Saya mendekati dua orang editor buku berdasarkan kontak dan pengetahuan mereka sebelumnya tentang BMI penulis. Kelompok berikutnya adalah para pelaku usaha pengerah jasa tenaga kerja luar negeri. Saya mewawancarai tiga orang pengusaha yang sudah saya kenal sebelumnya. Kelompok pembaca pertama yang saya dekati adalah para pegiat literasi yang tergabung dalam sebuah milis. Saya tidak menemui kesulitan berarti dalam merekrut calon
partisipan karena saya juga anggota dari komunitas virtual tersebut sejak tahun 2009. Milis ini unik karena sebagian besar anggotanya aktif terlibat dalam mempromosikan budaya literasi di komunitas masing-masing. Ada profesor, dosen, guru, wartawan, penulis, dan konsultan pendidikan. Milis juga merupakan komunitas virtual yang paling sering menjadi jujugan saya untuk mengirimkan tulisan reflektif atau sekadar tempat curhat proses penelitian saya. Para anggota milis ini menunjukkan komitmen yang kuat untuk literasi. Para anggotanya rutin mempublikasikan tulisan dan buku tentang literasi, baik secara individu maupun kolaboratif. Saya mengundang para anggota milis untuk menjadi partisipan penelitian saya melalui milis. Mereka yang setuju untuk menjadi bagian dari penelitian saya menghubungi saya secara pribadi melalui email. Setelah mereka memberikan persetujuannya secara tertulis, saya mengirimkan beberapa karya BMI dalam bentuk cerita pendek, puisi, esai, dan entri blog. Saya memberikan mereka kesempatan untuk membaca karya-karya BMI tersebut selama minimal dua minggu sebelum saya melakukan wawancara pribadi. Saya juga menggunakan proses yang sama dalam merekrut kelompok pembaca kedua, yakni mahasiswa Sastra Indonesia dan Sastra Inggris dari sebuah universitas. Saya mendekati enam orang mahasiswa melalui random sampling dan mengundang mereka untuk melakukan wawancara secara berkelompok. Dua minggu sebelum wawancara, saya memberikan kumpulan karya BMI yang sama dengan yang saya berikan kepada kelompok pembaca pertama. Pada saat wawancara kelompok, saya baru mengetahui bahwa para mahasiswa ini belum pernah mendengar tentang praktik 63
64 literasi BMI sebelumnya. Mereka mengenal tentang praktik literasi BMI pertama kali melalui kumpulan karya yang saya berikan kepada mereka. Hubungan interpersonal saya dengan beberapa teman juga membantu saya mencari partisipan dalam kelompok pembaca yang ketiga, yakni pelaku usaha yang bergerak di bidang usaha pengerah jasa tenaga kerja Indonesia ke luar negeri. Salah seorang teman saya memiliki usaha jasa konsultasi psikologi dan cukup sering berhubungan dengan rekanannya dari usaha pengerah tenaga kerja. Saya menghubungi tiga orang yang menjadi manajer di dua PPTKIS yang berbeda melalui snowball sampling. Saya juga menggunakan kumpulan karya BMI yang sama untuk mereka baca dan komentari, sebelum kemudian saya melakukan wawancara dengan mereka. Pada awalnya, keinginan saya untuk mewawancarai ketiga kelompok pembaca di atas adalah untuk mencari tahu apa dan bagaimana persepsi masyarakat terhadap praktik literasi BMI. Dalam praktiknya, tidak selalu mudah untuk mengarahkan percakapan ke arah dan topik yang saya inginkan. Hal ini disebabkan oleh bervariasinya tingkat pengetahuan dan latar belakang sosial para partisipan. Kedua faktor ini memengaruhi cara mereka memosisikan diri dalam kaitannya dengan praktik literasi BMI. Seringkali respon yang diberikan para partisipan tidak relevan dengan tema penelitian saya. Meskipun demikian, informasi dan respon mereka ternyata mengungkap identitas diri dan sosial mereka. Lebih penting lagi, sejalan dengan proses analisis data, semakin jelas bahwa identitas para partisipan sangat membentuk persepsi mereka terhadap praktik literasi BMI.
Saya juga menggunakan penelitian lapangan untuk mewawancarai mantan BMI yang telah kembali ke kampung halamannya. Menindak-lanjuti percakapan intensif saya dengan mereka melalui email dan obrolan di media sosial, saya kemudian mengunjungi tiga orang mantan BMI di Jakarta, Magetan, dan Malang. Tujuan dari wawancara di bagian ini adalah untuk mengeksplorasi praktik literasi mereka selama masih bekerja di Hong Kong, dan terutama untuk mengungkap bagaimana praktik tersebut memengaruhi kehidupan mereka setelah selesai kontrak kerja. Saya menjalankan fase kedua dari penelitian lapangan di Hong Kong. Saya mendekati 24 BMI melalui snowball sampling. Ada beberapa orang yang sudah cukup intensif berinteraksi dengan saya melalui media sosial selama kurang lebih setahun sebelum saya bertemu mereka di Hong Kong. Mereka lebih terbuka dalam memberikan informasi tentang praktik literasi dan kehidupan mereka sehari-hari sejak awal proses penelitian saya, meskipun saya belum pernah mengenal atau bertemu mereka sebelumnya. Beberapa orang yang lain baru saya kenal ketika saya datang di Hong Kong melalui pertemanan mereka dengan para BMI yang saya kenal sebelumnya. Mereka cenderung lebih ragu menjawab pertanyaan saya dan menanyakan tujuan penelitian saya. Saya sering mendapatkan pertanyaan seperti "apa yang mbak Tiwik mau tulis tentang kami?", "sampeyan wartawan mbak?" atau "apa mbak Tiwik mau mencari informasi tentang kasus-kasus BMI bermasalah?" Meskipun begitu, setelah mengetahui latar belakang saya sebagai dosen yang sedang studi S3 di Australia dan meneliti praktik literasi di kalangan BMI, respons mereka berubah drastis. Tentu saja saat itu saya tidak menggunakan istilah 65
66 literasi. Saya menyebut kegiatan mereka sebagai penulisan kreatif. Saya sebenarnya tidak berniat untuk menyebutkan profesi saya sebagai dosen kecuali bila betul-betul dibutuhkan. Saya khawatir status ini malah menimbulkan jarak sosial, dan membuat proses pengamatan dan pengumpulan data menjadi lebih rumit. Meskipun begitu, pada akhirnya saya merasa bahwa posisi sosial saya sebagai dosen Sastra Inggris dapat menjadi modal untuk memperoleh kepercayaan mereka, terutama dalam bidang kepenulisan. Tidak seperti penelitian etnografik di bidang antropologi yang mengharuskan peneliti untuk terjun dan melebur ke dalam masyarakat atau komunitas yang tengah diteliti selama kurun waktu yang cukup lama, bagian etnografik dalam penelitian saya dilakukan selama tiga minggu di Hong Kong, mengingat keterbatasan dana dan waktu. Selain itu, kondisi pekerjaan para partisipan saya tidak memungkinkan saya untuk menemui mereka setiap hari. Hari satu-satunya yang memungkinkan untuk observasi dan interaksi yang lama dan intensif adalah hari Minggu, pada saat mereka libur. Biasanya mereka berkumpul di tempat-tempat publik. Untuk mengatasi keterbatasan geografis dan waktu ini, saya melanjutkan observasi saya melalui etnografi virtual. Menurut Raymond Madden, etnografi virtual hampir sama dengan penelitian etnografik lain karena sama-sama melibatkan emosi 'nyata' subjek penelitian (2010). Dalam bagian etnografi virtual ini, saya berinteraksi melalui media sosial dan email. Selain memainkan peran saya sebagai seorang peneliti, saya juga membantu beberapa BMI penulis untuk mengedit karya-
Menulis mampu mendorong komunitas melakukan perubahan baik untuk individu maupun kolektif. 67
68 karya mereka yang akan diterbitkan. Saya juga terlibat dalam proses penerjemahan sebuah antologi cerpen seorang BMI penulis ke dalam Bahasa Inggris. Keterlibatan ini membantu saya untuk lebih memahami dinamika proses kepenulisan mereka. Dengan kata lain, saya juga menjadi orang 'dalam' di lingkaran dunia kepenulisan BMI. Dalam hal waktu, melakukan penelitian lapangan di Hong Kong selama tiga minggu tampak kurang memadai. Meskipun begitu, saat berada di Hong Kong, ternyata keberadaan saya menjadi viral di kalangan komunitas BMI yang suka menulis. Dua orang jurnalis Indonesia yang selama ini menjadi mentor para BMI dalam kepenulisan mengabarkan keberadaan saya di sebuah grup media sosial. Mereka mendorong para BMI penulis untuk memanfaatkan keberadaan saya selama di Hong Kong untuk memperoleh pengetahuan baru tentang teknik menulis kreatif. Mbak Mega Vristian, seorang BMI penulis senior yang juga berperan sebagai kontak kunci dalam studi saya mengingatkan saya agar tidak terlalu sering kelihatan sedang online di media sosial tersebut. Kemungkinan besar para BMI penulis akan berusaha mengontak saya dan bertanya banyak hal tentang dunia menulis. Mbak Mega benar. Pada awalnya saya sempat kelabakan dengan berondongan permintaan dan pertanyaan dari teman-teman baru saya, para BMI penulis. Namun kemudian saya memanfaatkan kesempatan dengan mengatur waktu untuk bersemuka dengan mereka. Dengan cara ini saya akhirnya berhasil bertemu dengan BMI penulis setiap hari selama saya berada di Hong Kong. Sementara itu, saya menggunakan hari Minggu untuk melakukan observasi partisipasi tentang praktik komunitas
perpustakaan koper dan kelompok penulis. Saya melakukan observasi ini di tempat-tempat publik di mana BMI sering berkumpul. Selama saya di Hong Kong, saya beruntung mendapatkan tempat menginap yang dekat sekali dengan Victoria Park. Saya hanya cukup berjalan tidak lebih dari 10 menit menuju ke Victoria Park, dan lebih dekat lagi ke KJRI Hong Kong. Victoria Park adalah taman kota terbesar di Hong Kong. Pada hari Minggu, taman ini berubah menjadi 'Kampung Jawa.' Ratusan BMI tumpah ruah di berbagai sudut dan sisi taman dan melakukan berbagai macam kegiatan komunitas atau pribadi. Salah satu praktik literasi BMI yang saya amati adalah komunitas pengelola taman baca. Saya menyebut taman baca yang dikelola para BMI ini sebagai perpustakaan koper, karena buku-bukunya disimpan dan digelar di taman di dalam koper. Ada sekitar 20 perpustakaan koper yang beroperasi di Victoria Park dan sekitarnya di kawasan Causeway Bay. Saya mengamati tiga perpustakaan koper secara intensif dengan jalan menjadi bagian dari kegiatan mereka selama beroperasi, mulai membuka lapak, melayani pelanggan (sesama BMI), menutup lapak, dan membawa kembali koper berisi buku ke tempat yang mereka sewa untuk menyimpan buku. Perpustakaan koper ini menggelar lapaknya di pelataran taman, di bawah jembatan, atau di depan toko. Tentu saja suasananya tidak setenang dan senyaman perpustakaan pusat Hong Kong yang berada persis di depan Victoria Park. Kegiatan layanan perpustakaan harus bersaing suara dengan riuh rendahnya berbagai kegiatan di sekitar dan ramainya lalu lintas. 69
70 Di antara kegiatan layanan perpustakaan koper, saya mencari kesempatan untuk melakukan wawancara dengan para pengelola dan pelanggan. Wawancara yang saya lakukan sering putus-sambung karena berbagai hal, mulai kewajiban melayani pelanggan, menyapa teman sesama BMI yang lewat, maupun karena ramainya suasana di taman. Selama interaksi saya dengan para pengelola perpustakaan koper, saya baru menyadari bahwa komunitas perpustakaan koper sangat beririsan dengan komunitas penulis. Saya melakukan observasi partisipasi dengan komunitas Forum Lingkar Pena (FLP) Hong Kong. Pada hari Minggu pertama saya di Hong Kong, saya ikut menghadiri pertemuan rutin mereka. Dalam pertemuan tersebut, FLP Hong Kong melakukan bedah karya seorang anggota baru. Para anggota FLP Hong Kong yang hadir juga melakukan rapat persiapan Festival Sastra Migran 2013 yang rencananya akan dihelat beberapa bulan kemudian. Observasi partisipasi ini kemudian saya lanjutkan dengan wawancara kelompok dengan beberapa anggota FLP Hong Kong yang bersedia meluangkan waktunya. Dari wawancara ini saya dapat mengidentifikasi sosok- sosok kunci dari FLP Hong Kong. Saya kemudian mengatur kesempatan untuk melakukan wawancara pribadi dengan beberapa orang di waktu yang berbeda. Para pegiat literasi BMI adalah komunitas yang dekat satu sama lain. Sebagian besar terlibat dalam lebih dari satu kegiatan yang berorientasi kepada literasi. Misalnya, beberapa anggota FLP Hong Kong adalah pengelola perpustakaan koper atau jurnalis lepas untuk media lokal berbahasa Indonesia. Peran majemuk para BMI ini membuat wawancara saya
menjadi efisien dalam hal waktu. Acapkali saya berhasil mengumpulkan catatan tentang lebih dari satu praktik literasi pada saat mewawancarai satu orang. Keberadaan perpustakaan koper juga berfungsi sebagai penghubung praktik literasi yang lain. Misalnya, wawancara saya dengan kelompok BMI blogger dilakukan di area taman di bawah elevator tempat perpustakaan koper Pandu Pustaka beroperasi. Pada saat itu komunitas blogger tengah berkumpul di lapak milik Pandu Pustaka. Di kesempatan berbeda, perpustakaan koper yang lain, Bintang al-Ikhlas, menggelar diskusi tentang penulisan berita. Saya diminta untuk berbagi tips praktis tentang menulis. Di bawah flyover, kami menggelar diskusi yang dihadiri oleh BMI penulis dari berbagai kelompok (anggota FLP Hong Kong, BMI blogger, BMI jurnalis, dan pengelola perpustakaan koper lain). Selama diskusi, saya melakukan observasi partisipasi dan wawancara kelompok tidak terstruktur. Berdasarkan pertemuan awal dengan beberapa BMI penulis, saya berhasil mengatur wawancara pribadi dengan mereka untuk menggali informasi lebih jauh. Wawancara yang saya lakukan sebenarnya lebih bersifat menemani mereka di antara tugas mereka selama hari-hari kerja. Metode pengumpulan data seperti ini disebut dengan teknik 'go along' atau menyertai. Metode ini dinilai cocok untuk penelitian yang mengeksplorasi praktik spasial dan biografi partisipan penelitian (Kusenbach 2003). Misalnya, saya melakukan wawancara dengan seorang BMI blogger sambil menemaninya berbelanja di pasar North Point. Kami berbincang-bincang selama perjalanan di dalam tram, di sela- sela menyusuri lorong pasar, dan di sebuah depot Asia, di 71
72 mana kami sarapan yang agak terlalu siang. Ada juga beberapa BMI penulis yang menawarkan waktunya untuk ngobrol dengan saya di antara atau setelah jam kerja. Dalam kondisi seperti ini, wawancara dilakukan di mana saja dan kapan saja, di mana tempat dan waktunya memungkinkan. Ada yang datang ke kamar apartemen sempit yang saya sewa, perpustakaan Hong Kong, taman kota, toko buku, atau sambil berjalan menyusuri trotoar toko. Kadang-kadang percakapan terpenggal karena mereka harus segera pulang ke rumah majikan. Beberapa percakapan juga berlangsung menjelang tengah malam. Dalam beberapa kesempatan, bahkan saya merelakan diri untuk diwawancarai oleh beberapa BMI jurnalis yang ditugasi meliput kegiatan seputar kehidupan BMI. Saat saya berada di Hong Kong, seorang BMI jurnalis menunjukkan sebuah majalah BMI yang memuat tulisan saya. Majalah tersebut, BMI Peduli, dikelola oleh mas Bonari Nabonenar, editor dan mentor menulis bagi para BMI, dan dibagikan secara gratis. Mas Bonari juga adalah salah satu partisipan penelitian saya yang bersedia namanya disebutkan dalam penelitian ini. Saya menyadari bahwa saya tidak mungkin memahami praktik literasi BMI secara sepenuhnya tanpa mempertimbangkan kompleksitas kehidupan BMI di Hong Kong. Untuk itu saya mencari kesempatan untuk berbincang dengan BMI lain yang tidak terlibat dalam praktik literasi BMI, namun tahu keberadaan praktik tersebut. Kamar apartemen yang saya sewa dikelola oleh Victor. Dia bekerja untuk seorang
ekspatriat dan tidak tinggal di rumah majikannya. Karenanya dia menyewa sebuah apartemen dengan dua kamar, dan menyewakan unit apartemennya kepada sesama BMI atau pengunjung dari Indonesia seperti saya. Teman sesama BMI dapat menyewa tempat untuk sekedar tidur di lantai dengan harga HK$40 semalam. Para BMI yang menyewa tempat ini biasanya adalah BMI yang sedang menunggu kontrak baru (baik karena putus kontrak maupun kontrak habis), menunggu masa kepulangan ke Indonesia, atau sekedar menyimpan barang pribadi (karena keterbatasan tempat atau larangan menyimpan barang terlalu banyak di rumah majikan mereka). Selama saya tinggal di unit apartemen tersebut, BMI datang silih berganti. Saya memanfaatkan kesempatan untuk berbincang tentang kehidupan BMI secara umum sambil menemani mereka nonton TV atau makan di warung-warung Indonesia di area Causeway Bay. Saya juga mengunjungi beberapa rumah singgah yang dikelola oleh komunitas berbasis aktivisme buruh atau agama Islam. Rumah singgah seperti ini kebanyakan berada di area Causeway Bay karena dekat dengan KJRI Hong Kong. Para pengelolanya memberikan bantuan pendampingan kepada para BMI yang mengalami berbagai masalah seperti putus kontrak atau pelanggaran kontrak. Percakapan saya dengan para BMI yang tinggal di rumah singgah dan para pengelolanya semakin memperkaya pemahaman saya tentang dinamika kehidupan BMI. Berdasarkan interaksi saya dengan para BMI dalam berbagai praktik literasi dan kegiatan lain yang tidak terkait dengan literasi, saya tidak hanya memperoleh foto- foto kegiatan dan rekaman percakapan. Saya berhasil 73
74 mengumpulkan artefak literasi dalam bentuk antologi cerpen, puisi, dan esai yang telah diterbitkan para BMI. Ada juga sekumpulan majalah bulanan dan koran yang isinya amat mencerminkan produktivitas BMI dalam menulis. Saya juga mengikuti berita tentang beberapa proyek literasi seperti rencana penerbitan buku baru, lomba menulis, dan festival sastra migran yang direncanakan sepanjang tahu 2013. Dengan demikian, interaksi saya dengan para partisipan berlanjut dalam bentuk komunikasi virtual melalui email dan obrolan pribadi di media sosial. Para BMI yang terlibat dalam beberapa proyek literasi meminta saya untuk membantu menyunting naskah, menerjemahkan cerpen ke dalam Bahasa Inggris, menjadi juri lomba menulis, dan menulis endorsement untuk buku baru. Saya memanfaatkan kesempatan berkomunikasi secara virtual ini untuk menggali informasi lebih jauh ketika data yang lebih dalam diperlukan. Beberapa BMI penulis juga mengirimkan tambahan artefak literasi melalui pos atau email. Bertambahnya data seperti ini banyak membantu mempertajam analisis saya. Bagaimana dengan analisis tekstual yang juga menjadi bagian penting dalam penelitian saya? Karya BMI dalam bentuk fiksi, tulisan di majalah dan surat kabar, entri blog, dan tulisan lain dari berbagai sumber memperkaya data saya tentang persepsi masyarakat terhadap praktik literasi BMI di Hong Kong. Selain itu, tulisan para BMI juga menunjukkan hadirnya tema spiritualitas dan modernisasi, praktik literasi digital dan partisipasi BMI di ranah publik. Dengan kata lain, praktik literasi BMI yang saya gali melalui analisis tekstual memberikan saya pemahaman lebih dalam tentang praktik
literasi sebagai praktik budaya. Sejalan dengan konsep lingkar budaya menurut Paul du Gay, et al. (1997), karya yang ditulis oleh BMI atau tentang BMI menjadi contoh yang bagus untuk memerikan elemen produksi, identitas, representasi, regulasi, dan konsumsi.[] 75
Bab 4 Konstruksi Identitas dalam Praktik Literasi 77
78 Identitas ialah sesuatu yang cair. Di era digital, gagasan identitas yang dinamis ini mudah dikenali. Media digital menawarkan ruang bagi pengguna sosial media untuk menciptakan representasi diri dalam bentuk sosok yang mereka inginkan. Melalui potret diri yang diunggah pada media daring (dalam jaringan), pemilik sosial media dapat memilih sisi kepribadian mana dan citra apa yang ingin mereka tampilkan. Representasi diri ini sering dikenal sebagai politik identitas. Demikian pula, ruang literasi digital mewadahi konstruksi politik identitas melalui tulisan. Fenomena yang terjadi akhir- akhir ini menggambarkan bahwa tulisan bukan sekadar representasi diri; namun ternyata juga mampu mengubah identitas seseorang. Bab ini mendiskusikan bagaimana identitas terkonstruksi dalam konteks status, posisi seseorang, dan interaksi sosialnya melalui aktivitas literasi. Negosiasi identitas terjadi dalam komunitas BMI dan komunitas jalanan- yang kami bingkai dalam kerangka teori identitas posisional (Bartlett, 2005; Hall, 2008; Holland, Skinner, Lachicotte & Cain, 1998). Pratiwi: Transformasi Identitas Buruh Migran dalam Budaya Populer Untuk melihat bagaimana literasi sebagai praktik sosial amat erat kaitannya dengan identitas seseorang, mari kita tengok sejenak dua novel yang salah satu tema pentingnya
adalah literasi sebagai politik identitas, yaitu The Reader (1995) dan The Color Purple (1982). Keduanya sudah diangkat menjadi film dengan judul sama. The Reader (1995) karya Bernard Schlink populer melalui versi film yang tokoh utamanya diperankan oleh Kate Winslet. Hanna, sang tokoh utama, digambarkan tengah menghadapi dakwaan berat dalam kasus pembunuhan massal oleh Nazi. Michael, seorang mahasiswa ilmu hukum yang pernah ditolong Hanna, mengetahui ada bukti yang sebenarnya bisa membebaskan Hanna dari segala dakwaan. Namun Hanna tidak mau mengakuinya, karena bukti itu akan mengungkap aib sosialnya. Aib itu adalah ternyata Hanna buta huruf. Dalam cerita, Hanna kemudian akhirnya bisa membaca, dan memiliki harga diri yang lebih tinggi. Film ini adalah salah satu di antara banyak film yang menggambarkan literasi sebagai alat untuk transformasi identitas. Dalam buku Popular Culture and Representations of Literacy, Bronwyn T. Williams and Amy A. Zenger (2007) membahas film-film dengan tema literasi sebagai alat kemenangan, seperti Educating Rita (1983), Dangerous Minds (1995), dan Nanny McPhee (2005). Film-film dengan tema ini menggaungkan pandangan model otonomi literasi, yaitu literasi sebagai keterampilan yang mentransformasi diri seseorang sehingga ia lebih bermanfaat bagi masyarakat. Contoh lain adalah proses transformasi diri yang dialami tokoh Celie dalam novel The Color Purple (1982) karya Alice Walker. Celie menemukan literasi sebagai alat yang memberi dia kekuatan untuk berani bersuara dan membela dirinya sendiri. Celie adalah seorang perempuan kulit hitam yang 79
80 selama ini menjadi korban kekerasan fisik, seksual, dan emosi oleh ayah tiri dan suaminya. Dalam hal ini literasi adalah praktik sosial, di mana literasi berperan penting untuk memecah kebisuan tokoh dan keberanian untuk memperjuangkan diri sendiri. Literasi berfungsi memberikan seseorang 'kewenangan' untuk menjadi aktor utama bagi hidupnya sendiri, berani bersuara untuk diri sendiri dan untuk komunitas di mana dia berada (Hernandez-Zamora, 2010, p. xi). Sebagai alat untuk menyuarakan identitas diri dan komunitas, literasi juga berperan penting untuk mendobrak stereotip negatif. Seperti halnya Hanna dan Celie, para BMI menulis untuk mengubah stereotip negatif yang berkembang di masyarakat bahwa buruh migran, yang di masyarakat dikenal dengan istilah Tenaga Kerja Wanita (TKW) itu bodoh, tidak beradab, dan tidak berpendidikan. Namun sebaliknya, tulisan mereka di media daring, dalam hal ini blog, menunjukkan bahwa mereka tak hanya mengakrabi sapu dan dapur, namun juga mampu mengartikulasikan pemikiran mereka dengan fasih melalui tulisan. Dalam kurun lebih dari sepuluh tahun terakhir, dunia sastra Indonesia menjadi saksi munculnya Sastra BMI. Istilah ini mengacu pada karya kreatif para BMI yang bekerja di luar negeri, terutama di Hong Kong, Taiwan, dan Singapura. Mega Vristian, seorang BMI yang juga penulis senior, mengklaim
bahwa BMI tidak seharusnya diremehkan hanya karena profesi mereka. Lanjutnya, BMI perlu diberi ruang yang lebih lapang untuk bisa mengembangkan potensi mereka (Iswandono, 2010). Gairah menulis para BMI tak hanya tampak pada dunia blogging. Tulisan kreatif para BMI juga dipublikasikan dalam bentuk novel, kumpulan esai (antologi), artikel dan cerpen di media. Dalam pandangan kajian budaya, karya penulisan kreatif merupakan artefak budaya dengan makna yang dapat dipersepsikan secara berbeda oleh pembaca yang tumbuh dalam konteks sosial yang berbeda dengan penulis. Bab ini menyajikan praktik literasi para BMI, baik dalam bentuk blogging maupun penulisan kreatif dalam bentuk memoir. Saya mengkaji bagaimana para BMI penulis menggunakan artefak budaya ini sebagai sarana rekonstruksi identitas dan pemberdayaan komunitas. Apa yang istimewa tentang praktik literasi BMI? Bagaimana mereka menggunakan literasi untuk menegosiasikan makna diri mereka? Bagaimana praktik literasi ini digunakan untuk menanggapi stereotip negatif sosok BMI, yang sering direpresentasikan sebagai pembantu yang bodoh, submisif, dan pasif. Bagaimana pula mereka menyusun strategi menghadapi kungkungan ruang dan waktu dalam bentuk kesibukan pekerjaan domestik dan keterbatasan waktu luang? Saya akan membawa Anda berkenalan lebih dekat dengan Rie rie, Yani, Fera, dan Rini dan melalui karya-karya dan perbincangan dengan mereka berikut ini. 81
82 Mengemas Konsep Literasi Digital dan Transformasi Identitas Dalam dunia yang semakin tanpa batas, di mana internet telah menjadi bagian dari kehidupan kita sehari-hari, literasi juga bergeser maknanya, dari literasi 'hanya membaca' menjadi literasi 'baca-tulis.' Dalam dunia digital, setiap pengguna sekaligus adalah pencipta, dan dengan demikian konsumsi media menjadi moda literasi, di mana baik pencipta maupun pengguna bisa terlibat dalam interaksi yang menempatkan mereka sebagai sosok yang setara (Hartley, 2009). Donna Alvermann menggunakan istilah literasi online, yang mengacu pada sarana sosial untuk menyampaikan makna melalui berbagai moda representasi, antara lain bahasa, gambar, suara, dan gerak untuk menghasilkan teks digital. Praktik literasi yang berhubungan dengan internet antara lain adalah blogging, chatting, instant messaging, social networking and gaming ( 2008). Literasi digital juga menawarkan para pelakunya untuk melakukan politik identitas, dengan menawarkan identitas jamak untuk ditampilkan sebagai representasi diri. Cheryl McLean (2010) melakukan kajian terhadap MySpace dan Facebook sebagai contoh jejaring sosial, tempat penggunanya terlibat dalam konsumsi dan produksi berbagai teks berbentuk gambar, gerak, dan tulisan. McLean mengkaji bagaimana seorang imigran muda dari Trinidad-Tobago menggunakan praktik literasi digital untuk membentuk identitas diasporanya. McLean berpendapat bahwa praktik literasi digital membantu
Kegiatan literasi tak hanya membaca dan menulis, tetapi juga berkreasi dengan lagu, musik, dan mencurahkan gagasan dalam proses diskusi. 83
84 kita untuk mempertahankan identitas lama yang dibawa dari budaya negara asal, dan sekaligus menunjukkan identitas baru yang berhubungan dengan kondisinya di negara baru. Sebagai salah satu media online, blogging juga menonjolkan kegiatan menulis sebagai titik utama praktik literasi. Para pelaku (blogger) harus memiliki kemampuan menulis agar tulisan mereka bisa dinikmati pembaca mereka (Hartley, 2009). Dalam konteks dunia blogging para BMI sebagai praktik literasi, blog digunakan sebagai artefak budaya untuk menciptakan dunia berpola yang baru, di mana BMI menjadi sosok yang pintar, melek teknologi, dan berani bersuara, untuk menggantikan dunia berpola yang selama ini lebih dominan, yakni sosok BMI yang bodoh dan submisif. Dekonstruksi 'Babu' Rie rie adalah seorang BMI blogger yang pernah bekerja di Hong Kong selama lebih dari 7 tahun. Saat saya mengambil data lapangan di antara tahun 2012-2013, Rie rie masih aktif sebagai seorang blogger, dan saya termasuk salah seorang pembaca yang rutin mengunjungi blog dan akun media sosialnya. Dari media daring inilah saya kemudian tahu bahwa Rie rie akhirnya menyelesaikan kontrak dan pulang ke kampung halamannya di Blora, Jawa Tengah di awal tahun 2015. Selama tahun 2007-2014, blog Rie rie (babungeblog. sarat dengan tulisan yang mendekonstruksi sosok BMI.
Rie rie memberikan citra diri sebagai pembantu rumah tangga yang 'tidak biasa.' Dalam profil blognya, Rie rie menyebut dirinya 'not so ordinary babu, with not so ordinary thought.' Produktif menulis dalam Bahasa Indonesia, Bahasa Inggris, dan Bahasa Jawa, Rie rie cerdas memainkan kata 'babu' dan 'ngeblog' untuk mendobrak stereotip buruk sosok BMI. sumber: Dok. Penulis Gambar 4.1 Salah satu tulisan di Blog Rie rie dalam Bahasa Inggris Berbagai studi tentang buruh migran cukup banyak menyoroti posisi subordinat BMI yang berpengaruh pada pembentukan stereotip negatif. Studi etnografis Anne Loveband (2006) tentang BMI di Taiwan menyoroti hubungan antara etnisitas buruh dan pasar kerja, dan menguatkan pandangan bahwa BMI dicitrakan sebagai sosok yang patuh, 85
86 penurut, submisif, dan kurang beradab. Pencitraan ini dimanipulasi untuk memosisikan 'produk,' yakni para buruh migran itu sendiri, di pasar kerja. BMI biasanya dianggap lebih cocok untuk merawat orang-tua/orang sakit. Sementara itu, buruh migran asal Filipina dicitrakan lebih cerdas, berpendidikan, dan beradab, namun lebih agresif, dan lebih cocok menjadi pengasuh anak-anak. Penelitian Pei Chia Lan (2006) memberikan simpulan senada, dan menambahkan bahwa preferensi majikan Taiwan antara BMI dan buruh migran Filipina mencerminkan batas- batas etnis dan kelas, sebagai akibat dari tingkat pendidikan yang berbeda. Banyak buruh migran Filipina (BMF) yang mengecap bangku kuliah dan mahir berbahasa Inggris, sementara kebanyakan BMI adalah lulusan SMP/SMA. Hal ini menempatkan buruh migran Filipina lebih tinggi daripada tidak hanya BMI, namun juga majikan mereka. Akibatnya, peliyanan (othering) atas dasar ras terjadi antara BMF dan BMI. BMF menjuluki BMI bodoh, dan BMI menganggap BMF sombong. Meminjam istilah Holland dkk (1998), penelitian Loveband dan Lan menunjukkan bahwa BMI menyandang identitas posisional tertentu, di mana mereka disubordinasikan secara status sosial, latar belakang pendidikan, dan etnisitas. Lebih dari itu, temuan Loveband dan Lan memancing pertanyaan tentang seberapa jauh identitas posisional yang terkonstruksi secara sosial itu merupakan representasi sebenarnya dari identitas BMI. Tulisan-tulisan para BMI yang didiskusikan dalam bab ini menggambarkan bagaimana mereka merepresentasikan diri sendiri.
Tulisan bukan sekadar representasi diri, namun ternyata juga mampu mengubah identitas seseorang. 87
88 Dalam kaitannya dengan konstruksi identitas BMI yang kurang berpendidikan inilah blog Rie rie kemudian menjadi penting. Meminjam pandangan Foucault (1976), penggunaan kata 'babu' dengan makna baru ini adalah sebuah perlawanan yang disebut dengan reverse discourse, di mana sebuah kata yang bermakna pejoratif kemudian diubah menjadi makna baru yang positif dan lebih memiliki kekuatan. Kata 'babu' bermakna pembantu dalam bahasa Jawa. Istilah babu membawa konotasi peyoratif, dan memanggil seseorang dengan sebutan 'babu' menandai posisi subordinat dalam hubungan majikan-pembantu. Sebutan 'babu' biasanya disertai dengan sifat penurut, bodoh, pasif, dan submisif. Rie rie menciptakan judul blog yang provokatif dengan menabrakkan kata 'babu' dan ngeblog. Berbalik dengan makna peyoratif kata 'babu', kata ngeblog menyiratkan tingkat intelektualitas dan literasi digital yang tidak dimiliki setiap orang. Dengan menabrakkan dua makna ini, Rie rie mendekonstruksi figur pembantu yang bodoh menjadi sosok yang cerdas dan melek teknologi. Interpretasi ini diperkuat oleh profilnya yang seolah- olah mendeklarasikan bahwa dia adalah pembantu rumah tangga yang tidak boleh dianggap remeh. Selama kurun waktu penelitian, saya mengamati bahwa blog Rie rie berisi lebih dari 150 tulisan yang tercipta sejak blognya dibuat. Blognya diikuti oleh lebih dari 200 anggota, dan lalu lintas menunjukkan real-time view dari pembacanya dari berbagai belahan dunia. Rie rie menulis dalam berbagai genre, mulai catatan harian, cerpen, reportase, puisi, dan juga cerita serial lucu tentang kehidupan BMI. Dia tidak hanya menulis dalam bahasa Indonesia, namun juga dalam bahasa
Jawa dan bahasa Inggris, dan kadang dicampur dengan bahasa Kanton. Dalam komunitas penulis BMI di Hong Kong, Rie rie membawa misi pemanfaatan internet secara sehat, dan sering memberikan pelatihan blogging kepada sesama BMI. Rie rie memiliki peran yang signifikan dalam komunitas BMI blogger di Hong Kong. Hal ini terlihat dari laman utama blognya yang sebagai portal yang mencantumkan daftar link ke 18 blog milik para BMI di Hong Kong. Blog Rie rie tercantum didirikan pada bulan September 2007, paling awal dibandingkan blog yang lain. Pada saat studi ini dilakukan terdapat 27 blog lain yang mati suri, dan juga sekitar 30 akun Kompasiana yang dimiliki BMI Hong Kong. Penggunaan istilah 'babu' oleh Rie rie bukannya tidak menimbulkan pertanyaan. Dalam salah satu tulisannya "What's wrong with babu ngeblog?", Rie rie mengulas beberapa kritik tajam dari teman-temannya sesama BMI. Sebagian menganggap bahwa istilah babu cenderung kasar dan sarkastik, sementara sebagian lain bahkan membaui arogansi Rie rie. Si pemilik blog sendiri sengaja menggunakan istilah babu bukan sekadar upaya mendekonstruksi makna, namun untuk melepaskannya dari pemberian julukan negatif (negative labeling). Sebagaimana dia nyatakan: Saya seorang babu, yang penuh dengan rasa ingin tahu, karena rasa keingintahuan itulah modal saya untuk berkembang, berpikiran dan 89
90 berwawasan sedikit lebih maju dari sekedar kain lap dan gagang sapu. Dan apakah salah kalau saya menuangkannya dalam bentuk tulisan, blog?? So, what's wrong with BABU NGEBLOG? (Rie rie, 2008b). Frasa 'kain lap dan gagang sapu' adalah simbol pekerjaan domestik, yang menekankan identitas posisional seorang pembantu yang tersubordinasi. Rie rie juga mempertanyakan keraguan pembacanya atas kemungkinan memadukan kegiatan intelektual seperti blogging ke dalam kehidupan seorang BMI. Lebih penting lagi, secara jelas Rie rie mencerminkan kehendaknya menantang identitas posisional seorang pembantu, dengan kain lap dan gagang sapu sebagai artefak budayanya, dan menciptakan identitas figuratif pembantu yang cerdas, dengan blog sebagai artefak baru. Meskipun begitu, Rie rie tetap memanfaatkan 'kain lap dan gagang sapu' dalam naratifnya di blog. Dengan demikian, paduan artefak budaya, kain lap, gagang sapu, dan blog, memunculkan dunia baru, yaitu BMI yang cerdas dan kreatif. Kritik sosial juga tersirat di dalam tulisan Rie rie. Dia memandang profesinya sebagai BMI lebih terhormat dalam hal kemandirian secara finansial, dan membandingkannya dengan stereotip pegawai negeri, yang dia gambarkan sebagai sosok kurang produktif dan hanya makan gaji buta. Itulah sebabnya Rie rie tidak menganggap judul babu ngeblog sebagai sebuah arogansi.
Saya bangga karena tidak membiarkan diri saya menjadi peminta-minta dibawah ketiak emak bapak atau orang lain; saya bangga tidak menjadi pegawai yang digaji buta hanya karena berstatus pekerja dinas. Saya bangga karena saya mampu mempertahankan hidup saya, keluarga saya dengan hasil keringat sendiri. Dan untuk itu saya berterimakasih kepada profesi saya, yaitu babu. Dan kalau saya mewujudkan kebanggaan terhadap diri saya dan rasa terima kasih terhadap profesi saya dalam wadah blog ini apakah ini merupakan bukti dari kesombongan saya? (Rie rie, 2008b). Penelitian Viviane Serfaty (2004) tentang penulisan catatan harian daring menunjukan bahwa blogging bukan hanya sekadar tindakan yang narsis. Melalui tulisan yang bersifat refleksi diri, para blogger merasa perlu menyatakan motivasi mereka menulis, selain juga untuk mengambil jarak dengan tulisan mereka sendiri. Bagi Serfaty, langkah ini penting untuk mengkonstruksi pentingnya literasi digital yang mereka tekuni. Dalam hal ini, Rie rie mengakui dampak penting 91
92 keterlibatannya di dunia blogging. Rie rie bahkan memaknai blogging seperti pengalaman jatuh cinta. Ada rasa berbagi, mencerahkan, dan terbang, yang membuatnya ingin segera menyelesaikan tugas-tugas domestiknya, dan menghabiskan hari liburnya di perpustakaan umum Hong Kong yang nyaman. Rasanya ingin sekali aku menyegerakan semua pekerjaanku supaya aku bisa berdiam diri di depan laptop untuk mencari info tentang blog. Hari libur itu aku gunakan sepenuhnya untuk mencari tahu tentang 'blog.' Dari jam 10 pagi hingga jam 5 sore ketika perutku mulai protes karena tidak diisi sedari pagi (Rie rie, 2007c). Hubungan yang baik antara majikan-pembantu berperan penting dalam mendorong BMI untuk menguasai teknologi digital. Lan (2006) membahas bagaimana BMI di Taiwan memanfaatkan teknologi untuk menegosiasikan ruang publik/privat. Karena ruang gerak terbatas di dalam rumah majikan, BMI menggunakan telepon genggam sebagai sarana komunikasi dengan keluarga di tanah air dan juga komunitas BMI. Pertukaran informasi melalui telepon dan sms membantu BMI menikmati backstage (arena belakang panggung) dan melawan kebosanan dan kesepian. Meski sebagian majikan
mendorong pembantunya untuk memiliki telepon genggam, hal ini sebenarnya dilakukan atas dasar keinginan untuk mengontrol kegiatan sang pembantu. Pemilikan telepon genggam oleh BMI bisa menghindarkan majikan dari kemungkinan membengkaknya tagihan telepon rumah yang mungkin digunakan sang pembantu untuk sambungan internasional. Selain itu, para majikan juga bisa mengawasi kegiatan pembantunya dengan jalan menelpon mereka di saat hari libur. Hal ini, menurut Lan (2006), menyiratkan bahwa batas antara arena depan/belakang panggung sebenarnya menjadi arena kontestasi dan perlawanan. Para majikan dalam penelitian Lan mungkin melihat telepon genggam sebagai sarana kendali. Meskipun demikian, sebagian majikan lain malah memandang literasi digital sebagai upaya untuk memberdayakan pekerjanya. Dalam kasus Rie rie, majikannyalah yang memperkenalkannya kepada laptop dan internet. Ini dia tulis di salah satu artikelnya: "You can use this," kata Mr Wong menyerahkan laptop warna abu-abu bermerk DELL seri Latitude/D610 kepadaku. Hari itu awal Juni 2007, dua minggu sebelum aku menanda- tangani kontrakku yang kedua. Aku tertegun. Antara percaya dan tidak atas berita tersebut. 93
94 "But I don't know how to use it yet," jawabku jujur. "Enter the internet, search there. You can learn a lot of things from there," jawabnya. (Rie rie, 2007b). Penguasaan Bahasa Inggris para BMI di Hong Kong dan Taiwan sering dilecehkan. Kekurangan dalam hal modal kebahasaan ini dianggap wajar, mengingat sebagian besar BMI adalah lulusan SMP/SMA (Lan, 2006; Loveband, 2006). Keterbatasan kemampuan bahasa Inggris ini juga menjadi alasan mengapa banyak BMI di Hong Kong dan Taiwan mengalami keliyanan. Meskipun demikian, artikel di blog Rie rie justru menunjukkan bahwa Rie rie berbeda dari kebanyakan BMI karena dia menggunakan bahasa Inggris sebagai sarana komunikasi dengan majikannya. Kemampuan bahasa Rie rie bisa jadi merupakan penjelasan mengapa dia dapat membina hubungan baik dengan sang majikan dengan didasarkan atas rasa hormat. Laptop pemberian majikan dan kursus kilat tentang internet merupakan bukti bahwa Rie rie memiliki posisi tawar yang cukup kuat di mata majikannya. Meskipun demikian, kemampuan bahasa Inggris lisan dan tulis seorang BMI seperti Rie rie berpotensi mengundang kecurigaan dari teman-temannya sendiri. Rie rie mengalami keliyanan intrarasial (intraracial othering) dari komunitasnya. Teman-temannya meragukan atas keaslian tulisan Rie rie. Mereka tidak yakin bahwa seorang BMI memiliki kapasitas seperti itu. Dalam menanggapi kecurigaan ini, Rie rie menulis:
... dengan bangga ku [katakan, sic] itu hasil karyaku sendiri. Bukan copy paste, karena aku bukan seorang plagiator... Meragukan? Mungkin dalam pikiran Anda babu tuh ga tau menahu tentang bahasa asing selain bahasa daerahnya dan bahasa majikannya, tapi itu salah. Babu juga belajar. Sayang sekali kalau tanggapan seperti itu justru datang dari sekawanan babu sendiri (Rie rie, 2007a). Tulisan di atas menyiratkan bahwa stereotip BMI yang bodoh dan tidak berpendidikan juga terekam kuat di dalam benak sebagian besar BMI, meskipun banyak di antara mereka yang sudah mengenal komputer dan internet. Aktivitas online BMI sesungguhnya tak asing lagi. Dalam tulisannya, Bila Babu Ngenet, Rie rie (2008a) berbicara tentang serangkaian kegiatan online yang dilakukan para BMI di hari libur mereka. Pada hari Minggu, sebut Rie rie, BMI sering terlihat duduk di depan laptop di tempat-tempat publik seperti Victoria Park atau menggunakan fasilitas komputer gratis di Hong Kong Central Library. Ketertarikan BMI terhadap internet membawa mereka pada kegiatan-kegiatan virtual seperti browsing, chatting, dan kencan online. Kegiatan ini memuaskan kebutuhan mereka akan ruang privat yang tidak mereka nikmati dengan leluasa pada hari-hari kerja. Rie rie memandang pentingnya 95
96 memberikan pemahaman akan penggunaan internet sehat, dan tak henti-hentinya mendorong teman-teman BMI untuk belajar ngeblog (Rie rie, 2009). Upaya Rie rie untuk memberdayakan komunitas BMI melalui blogging memperkuat hasil penelitian Oreoluwa Somolu (2007) tentang kegiatan blogging para perempuan Afrika dalam mendukung kesetaraan dan pemberdayaan perempuan. Bila penelitian Somolu mengamati para perempuan yang menggunakan isi blog mereka untuk perubahan sosial, Rie rie melangkah lebih jauh dengan memadukan dunia nyata dan maya demi menyebarkan 'virus' ngeblog. Konsistensi Rie rie dalam menulis dan mengenalkan blogging sebagai kegiatan online yang produktif setidaknya memberikan reputasi sebagai blogger senior di kalangan BMI. Dalam tulisannya Bertemu Blogger dan Calon Blogger TKW, Rie rie (2012a) menekankan pentingnya kesabaran, ketelatenan, dan kreativitas dalam blogging. Menyikapi antusiasme teman-temannya, blogger pemula, untuk menarik perhatian banyak pembaca dengan utak-utik desain, Rie rie memandang isi blog lebih penting daripada bungkusnya. Lebih dari itu, latihan menulis akan membentuk dan meningkatkan kemampuan para blogger. Rie rie menyiratkan harapannya agar para blogger baru di kalangan BMI memanfaatkan blog untuk berbagi informasi dan saling memberdayakan. Semakin meningkatnya minat kalangan BMI untuk terjun ke dunia blogging menunjukkan bahwa literasi digital membantu mereka menegosiasikan ruang privat/publik. Mobilitas mereka bisa saja hanya terbatas di rumah majikan sebagai tempat kerja mereka, namun blog menawarkan kesempatan untuk go public. Lebih dari itu, Rie rie bersuara
lebih lantang tentang peran blogging sebagai ajang politik budaya, sebagai wahana untuk mengaburkan batas sosial. Dalam salah artikelnya, Rie rie menulis: "Sebenernya aku cuma mau bilang kalo babu juga bisa nulis. Jadi bukan hanya para sastrawan dengan jidat berkerut-kerut saja yang bisa" (2007a). Bagi Rie rie, dunia menulis bukanlah ranah yang hanya dihuni oleh para sastrawan. Rie rie memandang blog sebagai wadah penulisan kreatif yang dapat mengaburkan batas antara pembantu dengan sastrawan. Rie rie dengan sengaja bermain-main dengan istilah babu ngeblog agar bisa menghadirkan dirinya secara virtual, dan kemudian, untuk memberdayakan komunitasnya. Dengan berbagai tujuan ini, Rie rie secara jelas menyuarakan keinginannya untuk menciptakan dunia berpola baru, yakni dunia BMI yang cerdas dan kreatif. Blogger lain di kalangan BMI Hong Kong adalah Yany Wijaya Kusuma, dengan tautan Blog Yany berjudul Lika-liku Babu Hong Kong, ditambahi frasa Keluh-Kesah Harian Babu Hong Kong. Meskipun tidak seproduktif Rie rie, Yany juga menulis dengan genre yang senada, berkisar dari pengamatannya tentang kegiatan BMI Hong Kong, cerpen, dan juga catatan hariannya. Blog Yany mencerminkan hari-hari penuh kerja keras dan perjuangan seorang BMI. Yany juga ingin menunjukkan bahwa seorang BMI seperti dirinya adalah sosok yang keras hati, berjuang, dan kreatif. Dalam pengamatan saya mencermati blog Yany selama kurun waktu penelitian, judul baru di atas sengaja dipilih untuk menggantikan yang lama, Anak Negeri yang Terbuang. Dalam tulisannya, Mengapa Saya Mengganti Alamat Blog, Yany 97
98 mengungkapkan keprihatinannya atas citra negatif yang dinisbahkan kepada BMI di Hong Kong. Yany menjelaskan bahwa setiap kali dia menggunakan kata kunci 'Babu Hong Kong' untuk berselancar di internet, laman yang muncul adalah foto-foto dan video sensual. Yany mempersepsikan telusuran ini sebagai bentuk stereotip negatif BMI di Hong Kong. Itulah sebabnya Yany memutuskan menggunakan frase 'babu Hong Kong' untuk tujuan berbeda. Saya tidak sedang berusaha menghapus image jelek tentang BMI Hong Kong, tetapi saya ingin mengimbanginya dengan image babu Hong Kong yang positif. Saya ingin mengeksplore kata babu Hong Kong dengan hal-hal yang positif. Dengan segala kegiatan yang selama ini tidak diketahui orang secara luas. Banyak yang tidak atau belum tahu sepenuhnya kegiatan-kegiatan positif BMI Hong Kong (Kusuma, 2012b). Kehendak Yany menggunakan frasa 'Babu Hong Kong' sejalan dengan pilihan Rie rie menggunakan 'Babu Ngeblog'. Di satu sisi, mereka mengetahui makna babu yang cenderung merendahkan dalam berbagai konteks sosial. Di sisi lain, mereka berdua juga memberi makna baru pada kata 'babu,' dengan konotasi yang lebih bernada memberdayakan. Hal ini
jelas adalah refleksi perlawanan dalam bentuk reverse discourse (Foucault, 1976). Melalui tulisan-tulisan yang memberdayakan di blog mereka, Yany dan Rie rie berupaya untuk menggantikan stereotip negatif pembantu yang pasif, tidak berpendidikan, seksi, menjadi figur BMI yang cerdas, kreatif, dan pekerja keras. Inilah dunia berpola baru yang ingin diciptakan para BMI blogger. Seperti yang disebutkan di atas, Rie rie terjun ke dunia blogging untuk menunjukkan bahwa pembantu juga bisa menulis, dan bahwa dunia sastra tidaklah melulu hanya untuk kalangan tertentu. Yany menggarisbawahi antusiasme para BMI di dunia penulisan kreatif melalui tulisannya, Sastra di Kalangan BMI . Dengan menyebutkan sejumlah karya yang sudah diterbitkan para BMI dan beberapa festival sastra yang sudah pernah digelar di Hong Kong, Yany menyuarakan protesnya terhadap subordinasi dan marginalisasi BMI oleh masyarakat dan pemerintah Indonesia secara umum (Kusuma, 2011). Yany juga mendukung pendapat Rie rie bahwa BMI juga bisa menghasilkan karya sastra, meskipun bisa memahami komentar sinis dari kalangan di luar BMI. Bila Rie rie menentang eksklusivitas dunia menulis di tangan kalangan sastrawan, Yani dengan rendah hati menerima kenyataan bahwa tulisan-tulisan para BMI adalah hasil para penulis pemula yang membutuhkan bimbingan, dan bukan komentar sinis dari kalangan sastrawan. Kalaupun ada yang menganggap karya BMI adalah karya "anak TK" itu sah- sah saja. Para BMI memang bukan 99
100 datang dari kalangan yang "well educated" seperti mereka. Namun apa ya harus seperti itu menyikapi karya seorang pemula? Bukankah ada baiknya mereka menularkan ilmunya. Sudah sepantasnya mereka membimbing "anak-anak TK" supaya menjadi mahasiswa berkualitas yang andal. Itu hanyalah sebuah harapan dari para BMI (Kusuma, 2011). Selain itu, Yany juga menegaskan bahwa penulis di kalangan BMI tidaklah menulis karena niat pamer. Secara bijak, Yani memandang komentar sinis terhadap karya kreatif BMI sebagai: Lecut semangat untuk terus belajar ...untuk membuktikan bahwa babu juga bisa berkarya...Para perempuan perkasa ini berkarya bukan/tidak gila sanjungan, tetapi lebih karena mereka memang benar-benar mencintai sastra. Dan mereka ingin menghidupkan sastra di kalangan buruh migran dan bukan hidup dari karya sastra (Kusuma, 2011).
Di antara BMI blogger yang masih tetap konsisten menulis meski sudah pulang kampung, saya perlu menyebut nama Fera Nuraini. Jejak mantan BMI dari Ponorogo ini masih bisa ditelusuri sampai pada kisah-kisahnya setelah kembali ke tanah air. Saya akan mengulas sekilas tentang kiprah Fera di dunia maya selama dia bekerja di Hong Kong. Bila Rie rie dan Yani tidak secara eksplisit mengemukakan niat mereka untuk mendekonstruksi stereotip negatif BMI, Fera Nuraini justru tegas menyatakan bahwa ia menulis untuk tujuan itu. Sebagaimana Rie rie dan Yani, Fera adalah BMI yang aktif menulis di blog, dengan tautan com. Sub-judul blognya amat tegas, "Melawan Penilaian Bodoh Terhadap Buruh Migran dengan Menulis.' Untuk tujuan ini, Fera lebih banyak menulis tentang isu-isu perburuhan. Berbagai tulisan di blog Fera menunjukkan fungsi blog sebagai salah satu bentuk perlawanan melalui jejaring di dunia maya (Langman 2005). Fera menyatakan keinginannya untuk mewakili suara para BMI dengan menyatakan: "Saya menulis tentang kaum perempuan yang menjadi buruh migran di luar negeri juga sebagai bentuk perlawanan atas penilaian bodoh yang selama ini disematkan kepada kami (2014)." Persepsi Fera tentang literasi sedikit banyak membentuk keinginannya untuk menjadi bagian dari perubahan citra BMI melalui menulis. Dia katakan dalam salah satu tulisan yang dia hasilkan sebagai salah satu rangkaian menjadi finalis lomba Srikandi Blogger 2014: "Berawal dari 'tidak ingin menjadi pembaca terus menerus' saya beranikan diri untuk menulis." Bagi Fera, BMI perlu mengambil peran aktif dalam berbagi informasi tentang masalah-masalah yang dihadapi BMI. 101
102 Menurutnya, media massa cenderung tidak peduli kepada isu- isu yang berkaitan dengan BMI. Itulah sebabnya BMI harus dapat memanfaatkan kemampuan mereka menggunakan teknologi untuk berjuang. Salah satu bukti komitmen Fera dalam menggunakan blog sebagai salah satu alat perjuangan adalah serangkaian tulisannya tentang kasus yang menimpa Erwiana, seorang BMI dari Ngawi, Jawa Timur yang dipulangkan oleh majikannya dalam kondisi babak belur setelah bekerja praktis tanpa upah selama 8 bulan. Kasus ini mencuat sampai ke media internasional berkat kuatnya jejaring para BMI di dunia nyata. Protes yang beredar di dunia maya ini kemudian mengerucut menjadi beberapa demonstrasi. Salah satunya yang paling signifikan adalah demonstrasi yang melibatkan lebih dari 5000 orang buruh migran dari berbagai negara yang bekerja di Hong Kong dan para aktivis lokal terjadi pada tanggal 19 Januari 2014. Sejak kasus Erwiana muncul di awal Januari 2014 melalui status Facebook seorang BMI dengan foto-foto Erwiana yang kondisinya mengenaskan, Fera sudah menulis sebanyak 22 tulisan. Selama lebih dari satu tahun proses hukum diupayakan, kasus Erwiana dapat dibaca di blog Fera sejak tanggal 12 Januari 2014 sampai 27 Februari 2015, ketika mantan majikan Erwiana akhirnya divonis enam tahun penjara. Sebagian besar tulisan Fera (dan Rie rie) tentang Erwiana mencerminkan protes dan kemarahan karena diskriminasi dan ketidakadilan yang terus-menerus mengorbankan BMI.
Literasi berfungsi memberikan seseorang 'kewenangan' untuk menjadi aktor utama bagi hidupnya, berani bersuara untuk diri sendiri dan komunitas. 103
104 Manuel Castells (2015) menyebut aktivisme ini sebagai jejaring kemarahan dan harapan. Individu saling terkait satu sama lain atas dasar emosi yang sama: kemarahan, yang kemudian ditransformasikan dalam bentuk aksi bersama. Dalam hal ini, teknologi informasi dan komunikasi berperan penting. Kemarahan Rie rie dan rekan-rekannya merupakan bukti emosi yang sama yang dihasilkan dari identitas kolektif, yakni sesama BMI. Holland dkk. (2008) menggarisbawahi pentingnya identitas kolektif sebagai dasar penting dalam membangun aksi bersama. Dekonstruksi makna babu melalui praktik blogging menunjukkan kemampuan literasi digital dalam melahirkan praktik budaya baru dalam dunia BMI, yang menawarkan penggambaran dunia BMI yang cerdas, melek teknologi, dan mampu bersuara. Literasi digital memungkinkan para BMI untuk mengkonstruksi identitas yang lebih kuat di mata publik yang lebih luas. Selain itu, sebagai aktivitas kolektif, praktik literasi digital BMI juga berfungsi sebagai pemberdayaan komunitas dan alat perjuangan. Menarik disimak bahwa blog sebagai salah satu praktik literasi digital juga menawarkan pembacaan yang berbeda kepada pembacanya. Untuk itu, tulisan ini juga berupaya mengungkap bagaimana dunia blogging BMI ditanggapi oleh para pembacanya.
'Siapa Dirimu Sebenarnya?': Tanggapan Pembaca Dunia blog sering memungkinkan para blogger untuk menciptakan identitas virtual yang berbeda dari kenyataan. Kecurigaan teman-teman Rie rie atas keaslian beberapa tulisannya yang berbahasa Inggris menunjukkan bahwa identitas virtual Rie rie berbeda dengan sosok nyata seorang Rie rie yang dilihat teman-temannya melalui interaksi langsung. Ini menunjukkan bahwa tulisan-tulisan Rie rie bisa saja mengungkapkan sisi lain identitas dirinya yang tersembunyi di dunia nyata. Pertanyaan atas identitas Rie rie juga dilontarkan oleh pembaca blognya. Seorang pembaca dari Malaysia misalnya, menyampaikan kecurigaannya terhadap identitas Rie rie sebagai seorang BMI. Ia juga mempertanyakan alasan Rie rie bersembunyi di balik sebutan BMI. Dalam komentarnya dia mengatakan: Mbak rie-rie... benarkah anda hanya seorang pembantu rumah yang bekerja di Hongkong... saya tidak percaya sama sekali... saya sudah membaca hampir 15 postingan mu... dari sini saya yakin anda bukan seorang pembantu rumah tangga... Anda hanya mengetengahkan kisah PRT di 105
106 Hongkong dan berbagai cerita lainnya. Bila saya amati jalinan cerita, cara penulisan, susunan kata dan ayat dari berbagai topik yang anda tulis.. akhirnya saya pasti anda bukan seorang PRT. Mengapa ?.. Mengapa anda harus bersembunyi dibalik label PRT, mengapa anda tidak mengetengahkan siapa diri anda yang sebenarnya (Muhammad, 2012). Berbeda dengan kecurigaan tersebut, seorang pembaca lain justru melihat literasi digital sebagai sarana meningkatkan posisi seseorang ke tingkat yang lebih terhormat. Di blognya sendiri, Eko Wurianto, seorang guru Bahasa Inggris dari Pacitan, memberikan apresiasinya kepada blog Rie rie melalui tulisannya, Yang Saya Hormati Babu Ngeblog. Dalam tulisan tersebut, Eko menganalogikan kemampuan Rie rie dengan satu siswanya yang pintar di pelajaran Bahasa Inggris. Nasib yang kurang beruntung membawa si siswa ke Jakarta sebagai pembantu rumah tangga. Namun nasibnya berbalik ketika majikannya mengetahui kemampuan bahasa Inggrisnya, melalui anak majikan yang menjadi lebih pintar berbahasa Inggris setelah diajari sang pembantu. Si majikan akhirnya menyekolahkan sang pembantu sampai ke bangku kuliah, dengan harapan anaknya sendiri akan ikut merasakan manfaatnya. Eko mengaitkan cerita ini dengan blog Rie rie, dan menegaskan pentingnya kemampuan intelektual untuk memperoleh pengakuan sosial dan posisi tawar yang lebih
kuat. Intelektualitas ini ditunjukkan dengan kemampuan bahasa dan literasi digital. Dan ini kisah tentang seorang TKW di Hongkong. Saya menemukan blognya subuh tadi. Pembantu di Hongkong itu Ngeblog!!! Tulisannya bagus dan dia rutin membuat postingan untuk blognya itu. Dia menulis cerpen, puisi, dan pengalamannya selama bekerja di Hongkong, baik yang menyenangkan hingga yang menyakitkan hatinya. Dan tahukah anda mengapa ia tidak malu dengan profesinya bahkan ia menamai blognya dengan menyertakan kata BABU? Ia tidak malu karena ia memiliki kecerdasan (Wurianto, 2009). Dua tanggapan yang berbeda ini meneguhkan adanya anggapan stereotipikal terhadap kecakapan literasi BMI; bahwa tulisan yang bernas dengan bahasa tertulis yang terstruktur seorang BMI dapat ditanggapi dengan rasa sangsi atau takjub yang berlebihan. Anggapan bahwa BMI tak seharusnya identik dengan dunia literasi juga mewujud dalam ancaman terhadap praktik literasi BMI. Hal ini tergambar dalam beberapa kisah BMI yang terekam dalam praktik literasi yang lain, yakni karya-karya yang sudah pernah diterbitkan. 107
108 Literasi sebagai Ancaman Pendidikan adalah kendaraan untuk meningkatkan mobilitas ekonomi dan status sosial. Amanat ini termaktub dalam konstitusi negara. Pembukaan UUD 45 misalnya mencantumkan bahwa tujuan pendidikan nasional adalah untuk mencerdaskan kehidupan bangsa. Namun bagi sebagian orang, pendidikan BMI - dalam hal ini aktivitas literasi mereka - menjadi semacam ancaman. Hal ini dikisahkan para BMI dalam karya mereka yang sudah diterbitkan hubungan kekuasaan antara majikan-pembantu. Contoh representasi literasi sebagai ancaman bisa ditemukan di dalam memoir berjudul Catatan Harian Seorang Pramuwiswa (2005) oleh Rini Widyawati. Memoar ini menggambarkan pengalaman penulisnya selama menjadi BMI di Hong Kong. Pengalamannya menjadi asisten sekaligus juru ketik novelis perempuan Ratna Indraswari Ibrahim banyak membentuk harapannya untuk suatu saat bisa menulis buku. Sebagai buruh migran, Rini merasakan keterbatasan ruang gerak yang membatasi kebebasannya. Rini menyikapi keterbatasan ini dengan menyalurkan hobinya menulis secara diam-diam. Baginya, menulis adalah sebuah obsesi untuk berbagi cerita. Ironisnya, majikan Rini, seorang sopir truk, tidak mengizinkannya untuk terlihat menganggur sedetikpun. Meskipun apartemen majikannya kecil - yang menyisakan tak banyak pekerjaan - dan Rini dapat menuntaskan semua tanggung jawabnya hanya dalam waktu beberapa jam, dia tak leluasa menulis untuk mengisi waktu luangnya. Agar tidak tertangkap basah menulis, Rini harus bersiasat. Dia akan
menyimpan buku hariannya dalam panci yang tidak terpakai, dan dia selalu menulis sembari duduk di lantai dapur dekat pintu masuk apartemen agar cepat bertindak cepat manakala majikannya pulang. Saya hafal betul suara dan irama langkah kaki majikan saya. Kalau saya mendengar langkah kaki itu, saya akan segera memasukkan buku harian ke dalam panci. Majikan saya tidak pernah membuka panci. Bisa saya bayangkan, kalau majikan saya tahu ada pulpen dan buku di dalam panci, mungkin akan memakannya mentah-mentah (23). Penuturan Rini menunjukkan betapa rumitnya sebuah proses kreatif bagi seseorang. Pada saat yang sama, dia menggambarkan sebuah taktik perlawanan. Gambaran literasi sebagai ancaman juga bisa dilacak di cerpen "Surat Berdarah untuk Presiden" yang ditulis oleh Daniela Jaladara.1 Dalam cerpen ini, tokoh utama, Rosminah, berniat menulis surat untuk Presiden SBY, dan mengharapkan perbaikan dalam penanganan TKW. Minah menyembunyikan 1 Daniela Jaladara adalah nama pena seorang penulis BMI di Hong Kong. Cerpen "Surat Berdarah untuk Presiden" ini menjadi terpilih sebagai cerpen terbaik versi VOI RRI 2010 dan dibukukan dalam sebuah antologi cerpen BMI berjudul sama. Berkat cerpen ini, Daniela Jaladara terpilih untuk menjadi salah satu penulis yang diundang di Ubud Writers and Readers Festival 2011. Cerpen ini sudah diterjemahkan dalam Bahasa Inggris dan Jerman. Daniela kini menetap di Garut dan menekuni bisnis agrowisata dan mendirikan komunitas belajar informal bersama suaminya. 109
110 surat yang ditulisnya kepada Presiden SBY di bawah bantal, karena khawatir akan ketahuan oleh majikannya. Dalam cerita, surat tersebut tidak pernah sampai ke tangan presiden, namun tercabik-cabik dan bersimbah darah. Minah ditemukan meninggal karena digigit anjing-anjing piaraan majikannya (Jaladara, 2010). Tak jauh berbeda dengan Minah dalam cerpen Jaladara, tokoh 'aku' dalam kisah "Cahaya Buat Penaku" karya Indira Margaretha (2013) juga mengungkapkan betapa rumitnya pemaknaan kegiatan menulis. Dia sering harus menulis dalam kegelapan, dengan hanya mengandalkan cahaya laptop sebagai penerangan. Bila ketahuan, kontrak kerjanya menjadi taruhan. Meskipun begitu, tokoh 'aku' di sini lebih beruntung daripada Minah. Majikannya memberikan dukungan atas kegiatan menulisnya, meskipun orang tua si majikan melihat kesibukan menulis sang tokoh sebagai ancaman. Berbagai kisah dan pengalaman yang terungkap dalam tulisan para BMI penulis menunjukkan bahwa mereka kerap diposisikan sebagai subordinat. Sosok pembantu dipersepsikan tidak seharusnya bertemu dengan praktik menulis kreatif, yang merupakan salah satu kemampuan bahasa. Hal ini menunjukkan keterkaitan yang erat antara bahasa dan identitas. Penggunaan bahasa dengan benar dalam satu konteks sosial dapat diartikan sebagai kemampuan mengucapkan dan melakukan hal yang benar, karena penggunaan yang benar ini mencerminkan nilai dan perilaku yang berterima dalam identitas sosial tertentu (Gee, 1990). Sebagaimana bahasa erat kaitannya dengan identitas, literasi juga berkaitan dengan identitas. Konsep 'Diskursus' yang diusung Gee bisa digunakan untuk mengemas hubungan
antara literasi dan identitas. ''A Discourse is a sort of 'identity kit' which comes complete with the appropriate costume and instructions on how to act, talk and often to write, so as to take on a particular social role that others will recognise.'' Diskursus (dengan D huruf besar) mengacu pada sarana yang kita gunakan untuk mengidentifikasikan diri kita dengan anggota komunitas atau jejaring sosial tertentu. Sarana itu termasuk kata, tindakan, nilai, dan keyakinan. Dalam perspektif sosiokultural, identitas seseorang dibentuk tidak hanya oleh proses pembentukan diri, namun juga oleh persepsi orang lain tentang dirinya. Kita mengidentifikasikan diri kita dengan dunia di mana kita berada, dan kita terus-menerus mengkonstruksi identitas kita atas dasar kesamaan dan perbedaan dalam masyarakat dan budaya di mana kita menjadi bagiannya (Barker, 2004). Pemahaman ini sejalan dengan konsep identitas posisional, yang mengacu pada cara seseorang mengidentifikasi dirinya dalam kaitannya dengan kekuasaan, status, dan tingkat sosial (Holland, Jr., Skinner, & Cain, 1998). Meskipun demikian, identitas seseorang juga melibatkan elemen-elemen figuratif yang terkait dengan budaya. Dalam bahasa Holland dan kawan-kawan, "figurative identities are about signs that evoke storylines or plots among generic characters" (Holland et al., 1998). Identitas posisional bisa saja menempatkan seseorang pada posisi yang kurang menguntungkan, namun ia bisa memanfaatkan elemen-elemen figuratif dalam identitasnya, untuk menegosiasikan identitas posisionalnya dan memperoleh posisi tawar secara sosial yang lebih berpengaruh (Holland et al., 1998). 111
112 Identitas posisional dan figuratif adalah bagian dari konsep figured world (dunia berpola), yang menjadi bagian dari teori diri dan identitas oleh Holland dkk. Dunia berpola bisa didefinisikan sebagai satu ruang di mana manusia memberikan makna kepada pengalaman dirinya dan menafsirkan hubungan antar manusia, tindakan, dan tujuan (Holland et al., 1998). Aktivitas yang terkait dengan dunia berpola ditandai dengan adanya tipe sosial yang sejenis, dan para partisipan dalam dunia tersebut menunjukkan pemahaman atas diri mereka sendiri melalui artefak budaya. Dengan demikian, manusia dikelompokkan ke dalam dunia berpola tertentu berdasarkan siapa diri mereka dan sejarah sosialnya. Lebih lanjut Holland dkk menyatakan bahwa kita mungkin tidak akan memasuki dunia berpola tertentu karena perbedaan status sosial, atau bahkan tidak memperkenankan orang luar masuk ke dunia kita dengan alasan yang sama. Dunia berpola berfungsi secara dinamis dan juga bisa ditentang melalui artefak budaya, aktivitas, dan identitas posisional dan figuratif. Konsep dunia berpola, artefak budaya, dan identitas juga bisa digunakan untuk mengkonseptualisasikan praktik literasi. Literasi, termasuk di dalamnya penulisan kreatif, juga merupakan satu dunia berpola, di mana orang yang melek aksara bisa dibedakan dari yang buta aksara, yang gemar membaca dari yang tidak suka membaca (Bartlett & Holland, 2002). Dalam dunia literasi, artefak budaya bisa berupa benda seperti buku, pena, laptop, maupun aspek-aspek konseptual seperti kemampuan bahasa dan teknologi. Sebagai hal yang dikonstruksi secara kolektif oleh aktivitas manusia, artefak budaya berfungsi sebagai penanda dunia berpola, sekaligus sebagai alat dalam proses produksi budaya.
Melalui blog, para BMI mengkonstruksi identitas baru melalui tulisan. Aktivitas blog para BMI menunjukkan bahwa mereka memiliki kuasa (agency) terhadap proses konstruksi identitas mereka. Misalnya, mereka dapat mendekonstruksi makna 'babu,' menawarkan makna baru, menunjukkan keluasan wawasan dan kekritisan buah pikir, serta membentuk persepsi pembaca tentang siapa sesungguhnya diri mereka. Keleluasaan mengekspresikan diri melalui tulisan di antaranya difasilitasi oleh kefasihan mereka dalam menulis. Para BMI ini menunjukkan bahwa mereka menguasai teknik berkomunikasi dengan pembaca, dan mereka piawai menggunakan bahasa tulis untuk berbagai tujuan. Sofie: Identitas Posisional pada Komunitas Jalanan Subbagian ini akan menyuguhkan proses konstruksi identitas melalui kegiatan menulis yang menjadi bagian dari pengalaman anak-anak yang mungkin dianggap tidak 'literat,' karena tidak berpartisipasi dalam pendidikan formal. Dalam pengertian literasi yang otonom, seseorang memiliki standar kompetensi kelulusan tertentu - yang telah digariskan dalam kurikulum nasional - untuk mendapatkan ijazah dan kemudian siap bersaing di lapangan kerja. Kurikulum nasional ini memandatkan konten dan pembelajaran yang sama untuk semua anak dengan kondisi sosial, ekonomi, dan budaya yang beragam. Mereka yang tidak memenuhi standar kompetensi kelulusan tentunya akan tertinggal. 113
114 Anak-anak jalanan dapat disebut 'tertinggal.' Ini terbukti dari kurang lancarnya mereka menggunakan Bahasa Indonesia, terutama dalam dua aspek kemampuan berbahasa; yaitu membaca dan menulis. Status mereka yang putus sekolah - rata-rata hanya menyelesaikan beberapa tahun di SD - turut meneguhkan ketertinggalan mereka dalam kecakapan literasi yang 'otonom' ini (Street, 1995). Misalnya, meskipun mereka lancar membaca dan mampu menghafalkan dan menyanyikan lagu-lagu populer di jalanan, kosakata bahasa tulis mereka sangat terbatas. Ketidakcakapan ini menyebabkan mereka tidak memiliki 'budaya sekolah' atau 'budaya kaum terdidik' (Levinson & Holland, 2007). Kebersihan, kerapian, ketertiban, dan kedisiplinan, adalah fitur lain dari budaya sekolah. Pelatihan-pelatihan dan pemeriksaan kesehatan guna mempromosikan gaya hidup yang bersih dan sehat dilakukan untuk mentransformasi anak jalanan untuk hidup dengan lebih 'baik' dan berbudaya. Penanaman nilai-nilai ini terlihat dominan dalam kegiatan pendidikan yang bertujuan untuk mengentaskan anak dari jalanan. Budaya sekolah didefinisikan sebagai perangkat norma dan nilai yang mendasari proses pendidikan di sekolah, yang menjadi dasar bagaimana siswa di sekolah harus bersikap dan berperilaku. Paul Willis (1977) menyatakan bahwa budaya sekolah mewakili ideologi kelompok mayoritas yang mendominasi dan memarginalkan nilai-nilai lokal kaum minoritas di sekolah. Pada banyak penelitian, budaya sekolah ini memarginalkan praktik budaya ras Indian Amerika yang cenderung pasif dan pendiam di kelas (Phillips, 2009), dan kelompok Afrika-Amerika cenderung berbicara dengan logika yang dianggap 'melompat-lompat' sehingga tidak
sesuai dengan kerunutan logika bahasa tulis ras berkulit putih (Michaels, 1981). Budaya sekolah menganggap literasi sebagai media yang mengangkat harkat kehidupan manusia dan memampukan mereka untuk mencapai taraf kehidupan yang lebih baik. Salah satu indikator kemampuan ini adalah kecakapan seseorang untuk merencanakan masa depan. Dalam budaya sekolah ini, cita-cita dapat disebut sebagai penanda diskursus pendidikan di Indonesia. Pertama, istilah 'cita-cita' tidak memiliki padanan dalam Bahasa Inggris, yang menandakan bahwa istilah ini berakar kuat pada norma dan persepsi budaya masyarakat Indonesia tentang bagaimana seseorang menata masa depannya. Kedua, 'cita-cita' telah menjadi identitas, sama pentingnya dengan nama, alamat, dan kegemaran bagi hampir kebanyakan anak Indonesia. Ketika mereka mengisi jurnal mereka, keterangan itulah yang mereka bubuhkan untuk menggambarkan diri mereka. Ketiga, 'apakah cita-citamu?' adalah pertanyaan yang kerap ditanyakan orang dewasa kepada anak-anak. Meskipun sering bernada bermain-main, pertanyaan ini menyiratkan harapan orang dewasa terhadap masa depan sang anak. Sebagaimana tersirat dalam petuah tipikal orangtua di Indonesia, masa depan anak tertumpu pada bagaimana ia bersungguh-sungguh belajar di sekolah. Muatan diskursif dalam kegiatan menulis tentang cita-cita yang melibatkan anak jalanan tentunya menjadi topik yang menarik untuk diamati. Apakah anak-anak ini menggunakan agency seartikulatif para BMI di Hong Kong? Bagaimana mereka menegosiasikan identitasnya dalam kegiatan tersebut? Apakah makna cita-cita bagi anak-anak yang tidak lagi memiliki minat terhadap pendidikan formal? Bagaimana 115
116 tulisan mereka merefleksikan sikap hidup mereka terhadap masa depan mereka? Bagaimana relasi pertemanan dan status di antara lingkaran pertemanan anak-anak terefleksi dalam kegiatan menulis mereka? Paparan tentang kegiatan literasi dan tulisan mereka di bawah ini akan mendiskusikan pertanyaan- pertanyaan tersebut. Literasi Jalanan Kegiatan pendidikan untuk mengentaskan anak jalanan memiliki tujuan yang sangat pragmatis: bagaimana mengentaskan mereka dari jalanan secepat mungkin? Untuk tujuan ini, pendidikan anak jalanan meningkatkan kemampuan mereka untuk mengikuti ujian persamaan tingkat SD agar mereka memperoleh sertifikat yang dibutuhkan untuk melamar pekerjaan di pabrik-pabrik. Untuk dapat lulus ujian persamaan ini, kepada anak jalanan diberikan pelajaran membaca, menulis, berhitung, dan latihan untuk mengerjakan soal-soal ujian tingkat SD. Pengajaran ini bukanlah sesuatu yang sederhana, mengingat lamanya mereka absen dari dunia pendidikan formal. Untuk persiapan ujian paket ini, pendamping atau tutor belajar mendatangi perempatan jalan, tempat anak-anak ini beraktivitas, dua kali dalam seminggu, di sore hari. Kakak tutor membawa buku-buku teks pelajaran, soal-soal latihan, dan buku tulis milik masing-masing anak yang telah dinamai, serta pensil dan penghapus. Semua perlengkapan disimpan dan dibawakan oleh tutor agar tidak tercecer. Setelah menemui anak-anak, kakak tutor memberitahu mereka tempat mereka
berkumpul. Biasanya, halaman parkir sebuah supermarket yang berlokasi sekitar 100 meter dari perempatan menjadi pilihan. Kegiatan belajar yang berorientasi pada ujian persamaan ini didominasi oleh aktivitas mengerjakan soal-soal. Biasanya, setiap anak mengerjakan soal yang berbeda. Untuk mata pelajaran matematika misalnya, kakak tutor akan menuliskan dua puluh soal penjumlahan satuan untuk salah satu anak, dan ia akan menuliskan soal penjumlahan bilangan puluhan untuk dikerjakan anak yang lain. Demikian pula, anak yang lain akan mendapatkan soal pengurangan, perkalian, dan lain- lain, tergantung kepada kemampuan setiap anak. Pemahaman kakak tutor terhadap kemampuan berhitung setiap anak secara spesifik menunjukkan kedekatan interaksi dan intensitasnya dalam mendampingi kegiatan belajar anak jalanan. Kakak tutor pun mendampingi proses belajar secara aktif. Duduk di atas aspal beralaskan kertas koran atau lembaran kardus sambil membentuk lingkaran, anak-anak bebas bertanya kepada kakak tutor. Kakak tutor meladeni pertanyaan anak secara bergantian dan memodelkan cara berhitung yang benar. Interaksi dalam pembelajaran ini menandai ketidakformalan pendidikan anak jalanan, yang berbeda dengan kultur formal di sekolah tempat siswa mendapatkan materi secara klasikal-yaitu guru menerangkan kepada seluruh siswa, lalu memberikan soal yang sama untuk mengetes pemahaman siswa terhadap materi. Pada kegiatan literasi jalanan, bimbingan intensif dan perhatian diberikan oleh kakak tutor kepada anak-anak jalanan agar mereka dapat segera terentaskan dari jalanan. 117
118 Dalam wawancara dengan beberapa kakak tutor, mereka menyampaikan keprihatinan mereka terhadap masa depan anak-anak ini, dan bahwa pendidikan - dalam bentuk ijazah ujian persamaan - adalah salah satu metode untuk memberikan kecakapan selain beraktivitas di jalanan. Kecakapan ini, salah satunya, merujuk kepada keterampilan yang akan anak-anak ini dapatkan saat mereka bekerja di pabrik. Penerimaan di pabrik ditengarai merupakan salah satu solusi dari permasalahan yang dikhawatirkan oleh para tutor, yaitu child trafficking. Lazimnya, begitu menginjak usia 15 tahun, remaja tidak lagi beraktivitas di jalanan. Selain karena 'malu' - sebagaimana pengakuan beberapa dari mereka - pada usia ini tanggung jawab ekonomi mereka kepada keluarga lebih besar. Mereka mulai mencari pekerjaan yang lebih tetap. Yang memiliki ijazah SD dapat melamar pekerjaan ke pabrik-pabrik di sana. Yang tidak mempunyai ijazah, sering memilih jalan pintas; menerima tawaran untuk bekerja di luar Jawa meskipun tanpa informasi yang jelas tentang jenis pekerjaan dan tempat bekerja. Tawaran ini menggiurkan karena tidak mempersyaratkan apapun selain kemauan. Agen yang menawarkan pekerjaan biasanya merupakan kerabat jauh atau tetangga yang tinggal di area Pasundan. Hal ini yang menyebabkan fenomena child trafficking ini sebagai ancaman yang dekat dengan keseharian anak-anak ini. Memberikan akses kepada mereka untuk mendapatkan ijazah SD merupakan salah satu cara yang dianggap efektif untuk memberdayakan mereka dan memperkuat posisi tawar dan benteng pertahanan mereka dalam menghadapi trafficking.
Santi: Teman dan Mentor Santi datang ke perempatan dengan masih mengenakan seragam putih biru. Rambut panjangnya yang diikat bentuk ekor kuda melambai ketika dia mendekati teman-temannya dengan tersenyum. Siang itu pukul 14.00, dia sudah melewatkan penjelasan kakak tutor tentang tugas esai yang akan ditulis. Teman-temannya sudah mulai duduk di trotoar, atau mencari pinggiran pot besar yang bersih dan kosong untuk meletakkan buku yang akan ditulisi. Santi mengambil buku dan pensil dari kakak tutor, lalu duduk di sebelah Elis di atas trotoar. Sebelumnya, kakak tutor telah menjelaskan bahwa mereka akan menulis 'cita-cita.' Menurut kakak tutor, cita-cita itu ialah: 'nanti kalau sudah besar kamu mau jadi apa?' Mendengar penjelasan itu, beberapa anak mengeluh bahwa itu adalah topik yang sulit. Kakak tutor menjelaskan bahwa seharusnya tidak sulit. "Gampang, kok," jawab kakak tutor. "Tulis aja cerita." "Cuma nulis cerita?" Beberapa anak menimpali. "Iya, nulis cerita. Nggak usah panjang-panjang. Nanti mau jadi apa? Jadi apa aja boleh. Tulis, nanti mau jadi apa?" Beberapa anak menatap lembaran bukunya yang masih kosong. "Misalnya," lanjut kakak tutor, "Saya ingin menjadi guru supaya bisa membahagiakan orang lain." "Saya ingin punya mobil," celutuk seorang anak bernama Ina, lalu tertawa sambil menutup mulut dengan bukunya. 119
120 Saat itu, anak-anak belum juga menulis. "Ayo, tulis! Bukunya jangan dilihat aja!" Ketika beberapa anak beranjak untuk mencari tempat untuk menulis, kakak tutor berkata lagi, "Misalnya lagi, saya ingin menjadi dokter. Lalu tulis, kenapa kamu ingin jadi dokter? Misalnya, agar bisa menolong orang. Agar bisa mengobati orang. Gitu." Beberapa anak tampak berpikir. Mereka lalu mulai menulis sesuatu pada bukunya. Proses menulis bagi anak jalanan bukanlah kegiatan soliter. Mereka tak sekadar berfokus pada tulisan sepanjang proses menyelesaikan tulisan itu. Mereka duduk, berjongkok, bergerombol, bahkan berdiri mengerumuni sebuah pot besar yang kosong dan menjadikan bibir pot tersebut meja bagi buku mereka. Di antara beberapa kelompok anak yang sedang menulis itu, suara Santi yang sedang menuntun teman- temannya menulis terdengar jelas. "... Tulis, 'karena saya ingin...'" Santi menanti Elis menulis, namun Elis terlihat ragu-ragu ketika hendak menuliskan kalimat yang didiktekan Santi itu. Santi tidak sabar, dan mengambil pensil Elis. Dia lalu menuliskan kalimatnya itu pada buku Elis. Elis hanya mengamati. Santi tak hanya membantu Elis, tetapi juga teman- temannya yang lain. Pada kegiatan itu, Santi berperan sebagai mentor menulis. Secara aktif, ia memberikan instruksi seperti mendiktekan kalimat untuk ditulis (seperti pada contoh di atas), memberikan saran ("...Tulis jadi dokter, atau guru..."). Ia juga membiarkan teman-temannya mencontoh tulisannya.
Pada kegiatan literasi anak jalanan, menulis kreatif - mengolah ide sendiri menjadi tulisan melalui kegiatan merefleksikan pengalaman dan berpikir melalui tulisan - terjadi secara minimal. Keterampilan menulis untuk mengungkapkan gagasan dan berkomunikasi belum menjadi fokus kecakapan yang dikembangkan dengan serius. Menulis, pada konteks anak-anak jalanan yang berpartisipasi pada penelitian ini, hanya bertujuan untuk memenuhi kecakapan literasi yang sangat dasar, yaitu mampu menuliskan kata-kata dengan ejaan yang benar. Kecakapan ini yang dibutuhkan anak-anak ini untuk lulus dari ujian Paket A, demi selembar ijazah yang memungkinkan mereka untuk melamar pekerjaan di pabrik-pabrik agar mereka terentaskan dari kehidupan di jalanan. Rasa kebersamaan dalam proses menulis dan rasa kepemilikan terhadap tulisan sendiri yang rendah - terlihat dari fakta bahwa anak merelakan tulisannya untuk dicontoh, dan mereka bebas memberikan ide, saran, dan mendiskusikan isi tulisan bersama - amat berbeda dengan diskursus kepenulisan yang dianut di sekolah formal. Pada kegiatan literasi di sekolah, terutama yang berlangsung di belahan dunia Barat, kegiatan menulis secara perlahan dialihkan dari berorientasi kepada produk (ejaan, tata bahasa, dan struktur kalimat) ke orientasi kepada proses (dikenal dengan ERR= Edit Revise Rewrite). Pada kegiatan menulis yang berorientasi proses ini, penulis merujuk kepada guru atau tutor untuk merevisi tulisan mereka. Selain itu, mereka juga diberi daftar periksa editing agar mereka dapat mengedit tulisan mereka secara mandiri. Masukan tutor atau daftar periksa ini dapat mencakup 121
122 elemen seperti ide dan tema (untuk diperbaiki melalui penulisan ulang/rewrite, alur (untuk revisi) dan ejaan serta tata- bahasa (untuk editing). Ketika melewati semua proses yang berulang-ulang ini, seorang penulis akan mengembangkan rasa memiliki terhadap tulisannya. Proses ini tidak dialami oleh anak-anak jalanan pada riset ini. Dalam perspektif pedagogis, anak-anak jalanan ini mengalami apa yang disebut defisit pendidikan; yaitu, mereka tidak mendapatkan pengalaman praktik baik dalam pembelajaran yang mengembangkan potensi mereka secara optimal. Kegiatan literasi - dalam bentuk pelajaran menulis - hanya memampukan mereka untuk mencapai kecakapan minimal, yaitu dapat membaca dan menulis dengan tingkat kompetensi yang disyaratkan oleh lapangan pekerjaan berpenghasilan rendah, seperti buruh pabrik. Kompetensi yang sering dimaknai sebagai keterampilan membaca dan menulis materi sederhana dengan lancar ini juga dikenal sebagai literasi fungsional. Street (1981) mendefinisikan kecakapan literasi fungsional sebagai keterampilan sederhana yang memampukan seseorang untuk berfungsi sebagai anggota masyarakat dalam perannya sehari-hari. Pelajaran menulis untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif, reflektif, dalam konteks anak jalanan, dengan demikian adalah kecakapan literasi tingkat tinggi yang tak terlihat relevan dengan kebutuhan lapangan pekerjaan yang mereka cari. Namun, apakah ini berarti bahwa tulisan anak-anak ini tidak menunjukkan jejak proses kreatif sama sekali? Bagaimana konstruksi identitas terefleksikan dalam tulisan anak-anak jalanan ini? Tulisan-tulisan Santi dan teman-temannya berbicara lebih banyak.
Idang: Menciptakan Panggung Cita-cita saya mau jadi pelukis karena saya gemar melukis saya ingin dikagumi orang Semoga saja saya sudah besar Saya sukses jadi pelukis amin Semoga Allah berkehendak doa kan saya ya..... (Idang, 16 tahun) Idang seorang anak laki-laki pendiam. Sifat pendiamnya ini menjadi menonjol karena ia banyak bergaul dengan teman- teman perempuan. Di saat teman-teman perempuannya berceloteh, ia banyak mendengarkan dan tersenyum. Sesekali dia bercanda akrab dan melontarkan lelucon. Teman-temannya menikmati candaan Idang. Oleh teman-temannya, ia disebut 'si gay.' Idang tak terlihat keberatan dengan sebutan ini. Dia tersenyum saja mendengarnya. Julukan 'gay' bagi Idang adalah penanda yang membedakan Idang dengan anak laki-laki yang beraktivitas di 'seberang. ''Sini' dan 'seberang' dipisahkan oleh garis diagonal imajiner yang membelah perempatan Pasundan. Daerah 'sini' mewadahi aktivitas anak-anak ngamen, ngelap, dan ngasong yang diawasi oleh ibu-ibu mereka yang duduk menggerombol 123
124 di pinggir jalan. Anak-anak di daerah 'sini' didominasi oleh anak perempuan, anak-anak kecil - terkadang bayi - yang digendong oleh sang ibu atau sang kakak ketika ngelap/ngamen. Sedangkan daerah 'seberang' menggeliat ketika hari menjelang sore, dan cenderung diwarnai oleh aktivitas anak laki-laki ngamen atau bergerombol menyanyi dengan gitar mereka, tanpa ditemani kehadiran orang dewasa atau orangtua. Menurut ibu-ibu di daerah 'sini,' anak-anak mereka dan anak-anak 'seberang' tidak saling mengenal dan tidak berinteraksi. Ibu-ibu ini bercerita bahwa kehadiran mereka di perempatan adalah untuk mengawasi anak-anak mereka agar tidak bergaul dan terpengaruh oleh anak-anak di 'seberang.' Menurut mereka, anak-anak di 'seberang' adalah anak-anak 'nakal' yang melakukan hal-hal yang tidak mereka sukai, seperti ngelem - menghisap lem Fox kalengan sampai mabuk - merokok, dan terkadang mencopet. Penanda lain dalam konteks literasi adalah bahwa anak-anak di 'seberang' tidak terlibat dan tidak tertarik dengan kegiatan literasi rutin/ mingguan dengan bimbingan tutor (namun demikian, sesekali mereka menghadiri kegiatan-kegiatan penyuluhan yang diadakan oleh LSM atau pemerintah). Idang adalah salah satu dari sedikit anak yang bekerja di perempatan Pasundan tanpa diawasi oleh ibu. Kedewasaan dan karakternya yang mengayomi menjadikan teman- temannya menganggapnya sebagai sosok pelindung dan penolong. Teman-temannya datang kepadanya untuk meminta saran, termasuk ketika mereka memerlukan bantuan dalam menulis. Mereka duduk di sekitar Idang dan menanyakan apa yang sebaiknya mereka tulis. Idang memberikan saran dan membiarkan mereka membaca apa yang ditulisnya.
Ketika menulis, Idang melakukannya dengan serius. Ia terlihat berpikir keras dan tak banyak bercakap, kecuali ketika harus menjawab percakapan teman. Salah satu narasi Idang yang lalu ditirukan oleh teman-temannya adalah menciptakan dialog dengan pembaca, "Doakan saya ya..." Gaya narasi ini melibatkan pembaca secara aktif seolah-olah berbincang dengan mereka. Bercita-cita ingin jadi pelukis, Idang menciptakan panggung di mana ia dapat 'dikagumi orang.' Ungkapan ini menarik menilik sifatnya yang cenderung pendiam. Di balik sifatnya itu, terpendam keinginan untuk mengesankan orang lain melalui karya. Tulisan tentang cita-cita, dengan demikian menjembatani konstruksi identitas Idang dari seseorang yang menarik diri - dengan sikap pendiamnya - kepada diri sosial, yaitu sosok yang memiliki penggemar dan dikagumi. Diri sosial ini juga tampak pada tulisan Santi, figur panutan lain dalam pergaulan kelompok anak-anak ini. Kosakata Akademik Santi Cita-cita saya ingin menjadi dokter karena saya ingin membantu rakyat yang sedang sakit begitu pula Aku ingin menjadi polwan karena sudah banyak rakyat-rakyat yang sedang banyak realiti di dunia ini. Saya kesian sama bangsa Indonesia karena manusia-manusia yang 125
126 ada di Indonesia atau negara-negara lain yang kejam sesama manusia. Karena itu aku ingin menjadi pejuang bangsa perempuan seperti Ibu Kartini (Santi, 14 tahun) Seperti Idang, Santi memprojeksikan dirinya di masa depan sebagai figur dengan peran sentral dalam masyarakat. Santi bahkan memilih dua profesi sekaligus, yaitu dokter dan polwan, dua pekerjaan yang memberikan pelayanan kepada orang lain. Yang khas pada tulisan Santi adalah kosakata bahasa akademik yang digunakannya seperti 'rakyat,' 'realiti,' dan 'pejuang bangsa perempuan.' Sebagai satu-satunya anak yang bersekolah dalam lingkaran pertemanan ini, pilihan kosakata Santi menjadi penanda keterpajanannya dengan buku teks pelajaran sekolah. Menggambarkan keadaan rakyat Indonesia secara umum sebagai korban kekejaman sesama manusia, Santi tidak menggambarkan secara detail tentang apa yang digambarkannya sebagai 'realiti.' Namun demikian, ketiga kata kunci pilihan figur dan profesi, 'dokter,' 'polwan,' dan 'Ibu Kartini' menjelaskan kepada kita tentang gambaran kesengsaraan dan ketidakadilan yang terkait dengan isu gender. Merefleksi pilihan topik yang ditulis Santi, kita dapat memahami keluasan wawasannya ketika berpikir tentang peran dirinya di masa depan.
Elis: Mengukuhkan Peran Sosial Cita-cita saya ingin menjadi dokter karena saya ingin mengobati orang yang tidak berdaya Sebetulnya saya tidak menginginkan hidup di jalan ini Trus apalagi yang harus saya perbuat selain begini Karena saya hidup begini ingin menghidupi keluarga saya Terima kasih (Elis, 15 tahun) Peran sosial juga diprojeksikan dalam cita-cita yang ditulis Elis. Ingin menjadi dokter, ia menggambarkan dirinya menolong 'orang yang tidak berdaya.' Yang khas pada tulisan Elis adalah bahwa penggambaran 'diri masa depannya' dilanjutkan dengan penjelasan 'diri masa kininya' yang bersifat defensif - apologetik: 'sebetulnya saya tidak menginginkan hidup di jalan ini...saya hidup begini ingin menghidupi keluarga saya.' Pesan defensif Elis menarik apabila ditinjau dalam bingkai persepsi masyarakat terhadap anak jalanan. 127
128 Anak-anak yang bekerja di jalanan umumnya dianggap korban eksploitasi orang tua. Selaras dengan tuduhan ini, kehadiran ibu-ibu di perempatan jalan dimaknai mengawasi - memastikan anak-anak mereka bekerja agar mencapai pendapatan yang diinginkan, dan tidak bermain. Seolah merespons anggapan ini, Elis menegaskan bahwa keinginannya bekerja tumbuh dari kesadarannya untuk menghidupi keluarganya. Bruner (1990) menganalisis bahwa dalam proses konstruksi identitas, seseorang mungkin menggambarkan dirinya sebagai agen yang aktif (active agent) atau korban yang mengalami (passive experiencer). Stereotip masyarakat selama ini cenderung menganggap anak-anak jalanan sebagai korban, baik dari orang dewasa - baik dalam bentuk orangtua/bos preman yang eksploitatif - kemiskinan struktural, atau keterbatasan akses mereka terhadap pendidikan. Menariknya, tulisan anak- anak ini menggambarkan diri mereka sebagai pelaku yang aktif dengan peran 'membantu,' 'mengobati,' dan 'menghidupi.' Hal ini konsisten dengan studi yang dilakukan Miller (1994) tentang narasi/cerita yang dibuat oleh keluarga kelas pekerja di Baltimore, Amerika Serikat, bahwa mereka cenderung menggambarkan diri mereka sebagai 'sang protagonis.' Layaknya seorang protagonis atau tokoh dalam cerita, sang penutur membuat garis batas yang tegas antara dirinya dengan pihak lain yang lemah (vulnerable others). Penokohan protagonis menjadi benang merah yang menghubungkan tulisan Idang, Santi dan Elis. Secara detail, kesamaan pilihan kata pada tulisan mereka tampak pada tabel berikut ini.
Diri Protagonis Sukses Dikagumi Membantu Mengobati Menghidupi Keterangan Memproyeksikan diri sendiri sebagai sosok yang sukses, dikagumi orang, dapat membantu (rakyat), mengobati (orang sakit), dan menghidupi (keluarga) Orang/Pihak Lain Rakyat yang sakit Manusia yang kejam sesama manusia Orang yang tidak berdaya Keterangan Menggambarkan pihak/orang lain korban dan membutuhkan bantuan. Tabel 4. 1. Kosakata untuk Menjelaskan Diri dan Orang Lain Tulisan anak-anak jalanan ini tentunya perlu dikaji dalam konteks praktik literasi dengan bimbingan kakak tutor. Seperti telah dijelaskan pada bab terdahulu, struktur alur tulisan yang diberikan secara lisan oleh kakak tutor sebelum kegiatan menulis adalah 'Saya ingin menjadi ... (guru, dokter adalah contoh yang diberikan kakak tutor) karena ...' Idang, Santi, dan Elis terbukti mengikuti struktur alur yang telah dikenal dalam pelajaran menulis di sekolah ini. Namun tulisan mereka membuktikan bahwa dalam struktur tersebut, mereka tidak kehilangan persona atau suara mereka. Mereka memperkayanya dengan harapan, penilaian mereka terhadap kondisi masyarakat (dalam tulisan Santi) dan apologia defensif (tulisan Elis). Kekhasan lain dalam tulisan anak jalanan adalah jalinan pengaruh bahasa lisan seperti yang tampak pada tulisan Idang dan Elis. Fitur dialogis seperti 'Doakan saya, ya' (Idang), 'Semoga saya sukses menjadi polwan (Ina, 10 tahun), dan penutup 'Terima kasih' (Elis) adalah penanda tutur bahasa lisan seperti dijelaskan oleh Walter Ong (1982) dalam Orality and Literacy. Pada tradisi lisan, penutur dan pendengar tidak berjarak. Penutur dapat melibatkan pendengar untuk 129
130 menyetujui penutur, atau mendoakan, melalui kata sapaan atau ajakan yang akrab. Fitur kebahasaan ini tentu dikenal dalam penulisan surat, atau pidato, yang merupakan topik khusus dalam pelajaran Bahasa Indonesia di sekolah. Penggunaan fitur bahasa lisan pada tulisan anak-anak jalanan ini bukan disebabkan oleh fakta bahwa mereka tidak mengenali ragam teks. Melainkan, mereka semata menganggap tulisan sebagai media berkomunikasi untuk membuat mereka dipahami oleh pembaca. Dengan tujuan ini, mereka menciptakan sebuah panggung tempat mereka berkomunikasi dengan audiens yang lebih luas, di luar komunitas teman-teman jalanan. Melalui tulisan, mereka menitipkan harapan untuk menggemakan suara demi jangkauan yang lebih luas. Cita-cita: Antara Mimpi dan Realitas Praktik literasi jalanan bukan saja telah memediasi proyeksi diri masa depan (future self), namun juga membantu anak-anak untuk mendefinisikan diri mereka. Kegiatan menulis membawa mereka memasuki alam imajinasi, berisi keinginan dan harapan untuk menjadi sosok terdidik (atau 'educated person' sebagaimana dilontarkan oleh Skinner dkk., 1996). Diskursus sosok terdidik ini telah menjadi cita-cita dan visi nasionalisme banyak bangsa-bangsa di dunia, tak terkecuali Indonesia. Tujuan pendidikan nasional, misalnya, mencantumkan 'mencerdaskan kehidupan bangsa.' 'Menjadi bangsa yang bermartabat dan setara dengan bangsa-bangsa
lain' juga menjadi misi nasional yang menegaskan pentingnya peran pendidikan dalam menentukan bagaimana seorang warga negara berkontribusi kepada negaranya. Misi ini, dalam level individual, sering diterjemahkan ke dalam cita- cita klasik, yaitu 'menjadi individu yang berguna kepada bangsa, negara, dan agama.' Pada kenyataannya, sayangnya, kontribusi warga negara ini ditentukan oleh akses seseorang kepada pendidikan formal. Lebih spesifik lagi, cita-cita mulia yang dituliskan oleh Idang, Santi, Elis dan teman-temannya juga ditentukan oleh akses mereka terhadap pendidikan tinggi. Kendati mereka dapat menulis cita-cita sesuai harapan mereka, mereka sadar bahwa mereka berpijak pada kenyataan yang tak ramah. Perbincangan dengan ibu-ibu yang mengawasi anak- anak bekerja mengungkapkan hal tersebut. Ibu Santi bercerita tentang Dewi, kakak Santi, yang saat ini duduk di tahun terakhir bangku SMK. Hebat kalau Dewi bisa kuliah, mah. Dia teh pinter sebenernya. Dulu dia kan dapat beasiswa waktu SMP-nya [salah satu SMPN terbaik di Bandung]. Sekarang di SMK. Habis Ibu da mampunya itu. Biarpun pintar, kalau nggak kuliah, dapetnya kerjaan yang gajinya kecil! Kalau Ibu punya uang mah, Dewi udah kuliah sekarang. Saat itu, Dewi bekerja paro waktu sebagai penjaga toko pakaian. Memiliki anak-anak yang terentaskan dari kehidupan jalanan adalah bagian dari mimpi Ibu Santi. Dia memiliki 131
132 harapan bahwa Santi dapat mengikuti kakaknya, terlepas dari kehidupan jalanan. Ibu Siti, seorang ibu lain yang mengawasi anaknya bekerja di jalanan juga bercerita tentang anak sulungnya. Kalau anak saya mah ngerti bu. Ceunah, 'ah, cita-cita itu mah buat yang bisa kuliah di universitas.' Dia pengertian. Waktu lulus SMP teh ceunah, 'Mamah, abdi teh ka SMK wae. Biar nanti kalau lulus bisa langsung kerja.' Kalau ditanya, cita- citanya apa? Nggak, katanya. Ngerti dia mah.' Ketika wawancara dilakukan pada tahun 2011, SMK belum mendapatkan perhatian dari pemerintah sebaik saat ini. Saat itu, menuntut ilmu di SMK menjadi pilihan pragmatis untuk memotong alur pendidikan formal SMA-Universitas yang tentu lebih lama dan memakan lebih banyak biaya. Berbeda dengan lulusan SMK yang saat ini lebih kompeten karena SMK juga dikembangkan dengan campur tangan perusahaan-perusahaan swasta, lulus SMK bagi Bu Siti dan ibu Santi adalah jaminan pekerjaan tetap, meskipun bergaji relatif rendah dibanding gaji seorang sarjana. Bagi mereka, memiliki penghasilan tetap ini jauh lebih baik ketimbang ketidakpastian gaji dari bekerja di jalanan. Bagi Idang, Elis, dan Ina, rencana mereka bahkan lebih realistik. Setelah lulus dari ujian persamaan Paket A (setara SD), Ina berencana untuk mengikuti kursus membuat kue
agar dapat berwirausaha menjual kue dan makanan ringan. Idang ingin melamar kerja di pabrik setelah mendapatkan ijazah kelulusan ujian persamaan SD. Bagi anak-anak jalanan yang tidak memiliki akses ke pendidikan formal di tingkat universitas, kepastian pekerjaan dan penghasilan menjadi prioritas untuk menjamin kehidupan masa depan. Kursus- kursus yang disediakan pemerintah seperti kursus menjahit, memasak, otomotif yang disediakan oleh LSM dan pemerintah memberikan harapan itu. Mereka paham bahwa kursus-kursus itu tidak akan menjadikan mereka polwan, dokter, atau pelukis. Profesi itu tertinggal dalam mimpi-mimpi yang tercatat; dalam tulisan yang diperbincangkan dengan senyap. Praktik Literasi Anak-anak 'Seberang' Beralih ke seberang, praktik literasi tidak ditandai oleh kegiatan khas sekolah formal. Dalam diskursus literasi, praktik membaca dan menulis mendapatkan status yang lebih bergengsi dengan formalitas dalam bentuk kurikulum pembelajaran dan penilaian - biasanya dalam mata pelajaran bahasa - dan kemampuannya untuk menandai alur berpikir seseorang. Media komunikasi yang lain seperti menyimak, berbicara, menyanyi, membuat karya, tidak terlalu terstruktur secara formal. Dikotomi antara praktik membaca/menulis dengan kegiatan berekspresi ini juga memisahkan karakteristik kegiatan anak-anak jalanan di daerah 'sini' dan 'seberang.' Anak-anak di 'sini' mengikuti tutorial membaca/menulis - diistilahkan dengan kegiatan 'belajar' secara berkala, 133
134 sedangkan anak-anak di 'sana' cenderung tidak berminat dengan kegiatan-kegiatan tersebut. Pahl (2014) bahwa kegiatan memproduksi makna (meaning-making) melalui karya - disebutnya dengan artefak literasi (literacy artefact) - adalah kegiatan reproduksi dan produksi gagasan yang penting. Dalam ranah pendidikan formal, sayangnya, kegiatan berkarya melalui bermain, bermusik, menyanyi, bermain peran, menempati area tidak resmi (non-official, Dyson, 1997) dan cenderung dilakukan pada jam istirahat, atau bahkan di luar sekolah. Dian dan Eli: Menyanyi Tentang Diri Anak jalanan menyanyi di perempatan ketika lampu lalu lintas menyala merah adalah pemandangan yang tak asing. Lampu lalu-lintas itu seperti penanda aktivitas. Merah menandai waktu untuk anak-anak bekerja (menyanyi, mengasong, mengamen, mengelap), dan hijau menandai waktu bagi mereka untuk bercanda dan bermain dengan teman sebaya. Namun apakah makna bekerja dan bermain bagi mereka? Adakah bedanya? Seorang gadis kecil berusia 5 tahun yang saya jumpai, Dian namanya, seperti tak mengenal perbedaan antara bekerja dan bermain. Gitar yang disandangnya terlalu besar untuk tubuhnya, namun dia terus memainkannya dengan sepenuh hati. Tak peduli lampu menyala hijau atau merah, dia terus menyanyi, seperti menghibur dirinya sendiri. Dia bahkan
seolah tak menyadari kehadiran saya di dekatnya. Dia tak beranjak bahkan ketika teman-teman sebayanya menghambur menyambut dan mencium tangan saya. Hingga beberapa saat kemudian, ketika dia menyelesaikan sebuah lagu, saya bertepuk tangan untuknya. "Wah, hebaat! Main gitarnya bagus sekali," kata saya. Dia hanya berpaling sebentar melihat saya, lalu jawabnya, "Iya, sudah tahu. Sudah lama." Kebanyakan musisi jalanan yang saya temui menunjukkan kepercayaan diri yang sama. Anak-anak balita menyanyi sambil bertepuk tangan, anak-anak yang lebih besar menyanyi dengan alat musik mereka (botol plastik air, kemasan bekas berisi uang receh atau beberapa tutup botol Coca-Cola bekas yang dipakukan pada sebilah kayu pendek). Dengan berjalannya waktu, anak-anak ini belajar memainkan gitar dari kakak-kakak yang lebih dewasa. Mereka mempelajari gitar tanpa metode khusus. Mereka menjelaskan bahwa mereka diajari, praktik sesering mungkin, lalu mereka memainkannya saat ngamen. Sesederhana itu. Lagu-lagu yang mereka mainkan biasanya adalah lagu- lagu yang dipopulerkan oleh band-band pop Indonesia. Lagu- lagu band seperti Wali, Ungu, Peter Pan (atau Noah), adalah lagu-lagu yang biasanya mereka tonton di televisi, dengarkan lewat siaran radio, atau beredar dari mulut ke mulut. Beberapa lagu lain adalah lagu-lagu yang dapat dikategorikan sebagai 'lagu jalanan.' Memiliki tema yang khas, yaitu tentang curahan hati anak jalanan terhadap derita kehidupan, lagu-lagu ini beredar tanpa diketahui penulis dan penyanyi asalnya. Seorang staf LSM Pelangi mengatakan bahwa lagu jalanan ini biasanya beredar pada pelatihan-pelatihan yang diadakan oleh LSM 135
136 yang mendampingi anak jalanan. Karena lagu ini beredar dari mulut ke mulut, lagu ini tidak didokumentasikan dalam CD atau media perekaman tertentu. Biasanya, tidak ada yang mengetahui lirik autentik lagu-lagu tersebut. Karenanya, lagu- lagu itupun diubah, dimodifikasi, dan ditulis ulang dengan bebas oleh siapapun. Salah satu lagu tersebut berjudul "Punk Rock Jalanan" dan dinyanyikan oleh Eli (15 tahun). Saya terpikat oleh lirik lagu yang dinyanyikannya itu suatu hari, dan saya bertanya siapakah penyanyi asli lagu tersebut. Tanpa diduga, dengan nada bangga yang sulit disembunyikan, dia menjawab, "Saya!" Tak menduga jawabannya, saya bertanya untuk memastikan, "Kamu yang menulis lagu itu?" Jawabnya dengan yakin, "Iya, saya yang nulis!" Saya lalu memintanya untuk menuliskan lirik lagu itu untuk saya. Lalu dia menulis. Punk Rock Jalanan Sungguh menyesal telah mengenal dia Dan aku kecewa telah menyayanginya Dan aku tak akan mengulanginya Kusimpan rindu di hati Gelisah tak menentu berawal dari Kita bertemu Kau akan kujaga sampai mati Ku ingin tahu siapa namamu Dan kuingin tahu di mana rumahmu
Walau sampai akhir hayat ini Jalan hidup kita berbeda Aku hanya punk rock jalanan Yang tak punya harta benda Dirimu sayang, kutunggu kau kutunggu Kunanti kau kunanti Walau sampai akhir hayat ini Kukira kau setia padaku Dan ternyata kau menduakanku Sungguh hatiku tak menduga Istilah 'punk rock' digunakan sebagai judul lagu ini untuk melabeli tokoh 'aku' pada lagu ini. Tokoh 'aku' digambarkan 'tak punya harta benda' sehingga cintanya bertepuk sebelah tangan. Kata 'punk rock' dapat dirunut dari sebuah aliran musik underground di Amerika Serikat yang terkenal pada tahun 1970- an dengan lirik-lirik lagu yang anti kemapanan dan sarat protes terhadap kekuasaan. Uniknya, aliran 'punk-rock' di Indonesia identik dengan kelompok remaja berasal dari keluarga berpenghasilan rendah dengan gaya dandanan, rambut, preferensi musik yang khas (Wallach, 2008). Meskipun pada kenyataannya kelompok 'punk' ini juga melibatkan kelompok remaja kalangan menengah hingga mereka yang putus sekolah, gaya dandanan dan rambut menjadi ciri khas kelompok 'punk' 137
138 di Indonesia. Pelabelan ini yang lalu diadopsi penulis lagu sebagai identitas tokoh 'aku' yang sedang patah hati di dalam lagu. Pada dunia anak 'punk' atau jalanan, otoritas kepemilikan adalah sebuah konsep yang sangat cair. Kolektivitas kepemilikan tak hanya berlaku untuk gitar - yang nyaris dapat digunakan oleh siapa saja - namun juga lagu-lagu yang dinyanyikan di jalanan. Lagu-lagu ini menjadi media bagi anak-anak ini untuk mencipta, mengkreasi, dan memodifikasi. Menurut perspektif Bakhtin (1981) proses kreasi di mana sebuah narasi diciptakan atas kelindan narasi yang lain disebut 'dialogisme.' Ide ini menandaskan bahwa tidak satu narasi pun tercipta pada ruang yang kosong atau vakum. Dengan konsep ini, proses reproduksi dan modifikasi dapat dipahami sebagai bagian dari penciptaan. Hal ini tentu berbeda dengan konsep kepemilikan dalam dunia Barat yang mengenal hak cipta dan metode yang spesifik dalam memberikan kredit kepada pencipta dalam proses modifikasi, adaptasi, maupun parafrase. Dunia pendidikan formal mengajarkan beberapa teknik pencatatan referensi apabila seorang penulis menggunakan informasi dari beberapa sumber dalam mengonstruksi gagasannya. Di luar tata nilai keformalan itu, dunia dihimpun oleh gagasan-gagasan yang bertaburan dan bebas digunakan. Dengan demikian, proses penciptaan berkelindan dengan modifikasi, penyesuaian, dan kreativitas tanpa batas. Dunia yang cair ini membangun kreativitas pada komunitas anak jalanan. Mereka memiliki praktik literasi yang khas, praktik yang membangun jati diri mereka sebagai pencipta gagasan.
Praktik literasi digital berfungsi sebagai pemberdayaan komunitas dan alat perjuangan. 139
140 Subordinasi dan Negosiasi Identitas Mendengarkan suara buruh migran dan anak jalanan, ada satu benang merah yang terjalin. Mereka sama-sama berpendapat bahwa apa yang mereka lakukan sebagai profesi yang bukan impian siapapun. Menjadi buruh migran dan anak jalanan dilakukan karena tidak ada pilihan lain. Dalam beberapa artikel lain di blog mereka, Yany dan Rie rie menggunakan judul bernada protes seperti Aku Bukan ATM (Kusuma, 2012a), Siapa bilang jadi TKW itu Enak (Kusuma, 2012c), Nekawe Sampai Tua, oh Tidaakk, (Rie rie, 2012b), dan Privasi untuk Pembantu, Tak Perlukah? (Rie rie, 2012c). Dari judul-judul itu pembaca dapat melakukan prediksi tentang isi artikel. Judul-judul itu cukup mengindikasikan citra BMI sebagai sosok yang harus bekerja keras, menderita, dibatasi ruang geraknya, dan mengalami diskriminasi. Opini ini juga dinyatakan jelas dalam tulisan Elis dan lagu tentang cinta bertepuk sebelah tangan seorang anak jalanan yang 'ditulis' oleh Eli. Semua ciri ini menunjukkan persepsi mereka tentang identitas posisional buruh migran dan anak jalanan yang tersubordinasi atas dasar tingkat sosial, latar belakang pendidikan, dan status sosial. Meskipun demikian, tulisan BMI seperti Rie rie, Yany, dan Fera melihat bahwa posisi yang kurang menguntungkan ini bisa didestabilisasi. Mereka melakukan upaya ini melalui blog sebagai artefak budaya untuk menciptakan dunia berpola yang baru, yakni dunia BMI yang melek teknologi dan kreatif. Artefak budaya para anak jalanan
adalah tulisan dan lagu-lagu yang mereka nyanyikan untuk mengungkapkan isi hati mereka. Praktik literasi dapat memediasi konstruksi identitas kaum marginal. Dengan menulis tentang diri mereka, penulis dapat meneguhkan citra mereka sebagai 'sang protagonis' baik protagonis yang terzalimi oleh sistem yang tak adil maupun protagonis yang tampil sebagai pembela mereka yang teraniaya dan memberikan solusi atas sebuah masalah. Selain itu, dalam kasus anak jalanan, kegiatan menulis memediasi anak-anak untuk membedakan diri sendiri dan liyan (othering). Proses othering ini termasuk mendefinisikan liyan sebagai kelompok yang lemah dan patut ditolong atau sang antagonis - yaitu mereka yang melakukan hal-hal yang mereka anggap destruktif. Hal ini terlihat dalam diskusi yang difasilitasi staf LSM Pelangi ketika mendefinisikan tempat yang aman dan tidak aman. Ketika mengategorikan sebuah tempat tidak aman, anak-anak menggunakan kriteria bahwa tempat tersebut dipakai oleh anak-anak yang lebih besar untuk kegiatan ngerokok, ngelem, bahkan tindakan kriminal lainnya. Opini ini menjadi menarik karena dinyatakan oleh anak-anak di komunitas 'seberang,' yaitu mereka yang diprasangkai sebagai anak-anak 'nakal' oleh anak-anak dan ibu-ibu yang beraktivitas di daerah 'sini.' Hal ini jelas menunjukkan bahwa batasan moral memainkan peran penting dalam proses konstruksi identitas anak jalanan. Kegiatan literasi yang tak hanya meliputi membaca dan menulis, tetapi juga berkreasi dengan lagu, musik, mencurahkan gagasan dalam proses diskusi, menjadi sarana yang efektif bagi kaum marginal untuk memahami diri dan menyatakan identitas diri mereka. [] 141
Bab 5 Kapital Budaya dan Teks Kultural dalam Praktik Literasi Lokal 143
144 Pratiwi: Literasi sebagai Kapital Budaya Literasi sudah lama dinilai sebagai salah satu tolok ukur bangsa yang modern. Literasi, baik sebagai sebuah keterampilan maupun praktik sosial, mampu membawa hidup seseorang ke tingkat sosial yang lebih baik. Meminjam teori Bourdieu (1985), pakar sosiologi dari Prancis, kemampuan literasi adalah salah satu contoh kapital budaya yang bisa menjadi alat untuk mengimprovisasi habitus. Kapital budaya bisa dipahami sebagai sarana untuk meraih status sosial budaya tertentu, misalnya gelar akademik, pengetahuan akan sesuatu, keterampilan, hobi membaca buku, dan selera musik tertentu. Sementara itu, konsep habitus ini bisa dipahami sebagai segala jenis aturan, norma, nilai yang sudah mengakar pada hidup seseorang, sehingga dia otomatis tahu apa yang harus dilakukan. Misalnya saja, seseorang yang merasa habitus kelas sosialnya adalah warga kelas dua, maka tanpa sadar dia akan berlaku selayaknya warga kelas dua. Nurut, pasif, minder, tidak banyak inovasi, waton mlaku. Tentu saja habitus ini bisa diubah (diimprovisasi), asal ada perubahan besar yang ingin dilakukan oleh sang bersangkutan. Saya akan menghubungkan kedua konsep ini - improvisasi habitus dan kapital budaya - dengan praktik literasi BMI di Hong Kong. Kapital budaya dalam praktik literasi BMI bisa diwakili oleh karya-karya mereka yang telah dipublikasi, keterampilan dan kemampuan yang memungkinkan mereka menghasilkan tulisan, dan juga,
untuk sebagai BMI, latar belakang pendidikan mereka. Kapital budaya ini juga bisa dianggap sebagai artefak budaya yang memfasilitasi improvisasi habitus mereka sebagai pembantu rumah tangga menjadi 'pembantu yang menulis.' Di bab sebelumnya saya mengulas praktik blogging para BMI Hong Kong dan beberapa karya BMI yang sudah dipublikasikan dalam bentuk memoir dan cerpen. Praktik literasi tersebut mampu memfasilitasi proses transformasi identitas para BMI. Dalam bab ini, saya beralih ke buku TKW Menulis (2010) yang ditulis oleh Bayu Insani dan Ida Raihan dan film dokumenter Hong Kong Helper Ngampus karya Ani Ema Susanti. Ketiga nama ini pernah bekerja sebagai BMI di Hong Kong. Gambar 5.1 Buku TKW Menulis s u m b e r : D o k . P e n u l i s Bayu Insani dan Ida Raihan adalah BMI yang juga anggota FLP cabang Hong Kong. Bagi Bayu, improvisasi habitus yang dia lakukan dimediasi oleh kapital budaya yang dia miliki. Bayu suka membaca dan memiliki sebuah perpustakaan koper selama di Hong Kong. Kapital budaya inilah yang mendorong Bayu untuk semakin mengembangkan kemampuan menulis. Dalam pengamatan saya selama ini, ada hubungan erat antara kebiasaan membaca dan kemampuan menulis dalam komunitas BMI penulis. Keterkaitan ini ditunjukkan oleh 145
146 keberadaan perpustakaan koper dan perkembangan menulis para BMI yang berjalan seiring. Sebelum tertarik pada dunia kepenulisan, Bayu menggambarkan dirinya sebagai seorang BMI yang minder dan pemalu. Meskipun begitu, hobi membacanya tersalurkan melalui kunjungannya secara rutin ke berbagai perpustakaan koper. Sering ia menghabiskan waktu liburnya di Perpustakaan Pusat Hong Kong, yang berada di seberang Victoria Park, tempat berkumpulnya para BMI di hari Minggu. Keberadaan perpustakaan-perpustakaan inilah yang menjadikan hobi membaca Bayu tetap terjaga. Kunjungan rutin Bayu ke perpustakaan koper membuka jalan berkembangnya kapital budaya yang baru. Bayu kemudian berubah peran menjadi penjual buku, dengan teman sesama BMI sebagai pelanggan setianya. Pengetahuannya yang luas tentang buku-buku yang ia jual (karena ia juga membacanya) mendongkrak kemampuannya dalam memasarkan jualannya di komunitas BMI di Hong Kong. Bayu tahu buku atau novel mana yang sedang naik daun dan laris penjualannya. Popularitas novel-novel Islami di kalangan BMI-HK mendorong rasa ingin tahu Bayu. Apa sebenarnya kunci untuk menjadi penulis yang sukses. Salah satu novelis yang karyanya disukai BMI Hong Kong adalah Taufiqurrahman al-Azizy, penulis Syahadat Cinta (2007). Bayu kemudian melakukan korespondensi dengan Taufiqurrahman. Dari komunikasi inilah, ketika sang penulis kemudian diundang ke Hong Kong, Bayu memperoleh tips menulis. Titik perubahan semakin nyata, ketika Bayu memberanikan diri untuk menulis,
Kemampuan literasi adalah salah satu contoh kapital budaya yang bisa menjadi alat untuk mengimprovisasi habitus. 147
148 mengirimkannya ke Taufiqurrahman untuk dikomentari, dan juga ke media lokal berbahasa Indonesia di Hong Kong. Ketertarikan Bayu terhadap dunia kepenulisan mendapatkan wadahnya ketika dia kemudian bergabung dengan FLP cabang Hong Kong. Bila ketertarikan Bayu terhadap dunia kepenulisan dipicu oleh pertemuan dan interaksinya dengan penulis ternama dari tanah air, Ida meniti jalan yang sedikit berbeda. Kesadaran Ida untuk mentransformasi diri tergugah ketika ia membaca koran lokal, yang memberitakan tentang sekelompok penulis BMI yang baru saja menerbitkan buku berjudul Hong Kong, Namaku Peri Cinta (2005). Antologi ini adalah karya pertama FLP Hong Kong, sejak komunitas ini berdiri pada tahun 2004. Buku ini mengingatkan Ida kepada hobi menulisnya yang sudah lama terkubur. Dalam pikiran Ida, para BMI yang tercantum dalam antologi itu menghuni sebuah komunitas imajiner yang lama dia impikan. Benedict Anderson (2006) menggunakan istilah imagined community untuk menjelaskan adanya sebuah komunitas, di mana para anggotanya tidak saling kenal, tidak pernah bertemu, dan bahkan tidak pernah mendengar namanya, namun mereka merasa bahwa mereka memiliki visi, misi, dan impian yang sama. Merasa menjadi bagian dari komunitas ini - BMI yang bisa menulis - Ida dibangunkan oleh keberhasilan BMI yang sudah berhasil menulis. Maka Idapun termotivasi untuk mengikuti jejak mereka. Dalam pikiran Ida timbul banyak pertanyaan: "Siapa Wina Karnie dan teman- temannya? Apa yang dia lakukan di Hong Kong? Bagaimana dia bisa menulis dan menerbitkan buku? Di mana aku bisa menemuinya?"
'Pertemuan' Ida dengan antologi Hong Kong, Namaku Peri Cinta menunjukkan bahwa kapital literasi yang dimiliki orang lain bisa memberikan dampak kepada orang lain yang menghargai pentingnya literasi. Seseorang yang suka membaca dan menulis akan lebih menghargai dan mengapresiasi upaya penerbitan sebuah buku dibandingkan dengan orang yang minat bacanya kurang. Sebagaimana dikemukakan Allan Luke (2008), nilai yang diberikan terhadap sebuah kapital oleh sekelompok masyarakat menentukan apakah kapital itu memang dianggap sebagai kapital. Persepsi Bayu dan Ida tentang pentingnya literasi memengaruhi cara mereka merespons kapital literasi yang dimiliki oleh orang lain. Popularitas penulis Islami seperti Habiburrahman El Shirazy dan Taufiqqurahman al-Azizy, dan juga antologi yang diterbitkan oleh FLP Hong Kong dinilai Bayu dan Ida sebagai kapital literasi. Kapital ini memotivasi mereka untuk kemudian terjun langsung ke praktik literasi. Motivasi seseorang untuk terjun ke praktik literasi tertentu juga dapat diawali oleh motif ekonomi seperti perbaikan taraf hidup. Melalui sosok Ani Ema Susanti berikut ini, kita dapat melihat bagaimana motif ekonomi ini menjadi dorongan tumbuhnya kapital budaya dengan literasi sebagai katalisatornya. Keinginan untuk mentas dari keterbatasan ekonomi mendorong Ani untuk mengejar pendidikan yang lebih baik dan mengembangkan keterampilan literasi multimoda. Dalam trajektori literasinya, kemampuan Ani untuk menulis skenario dan menyutradarai film dokumenter menjadi kapital budaya yang kemudian memberinya reputasi sebagai sutradara film yang handal. 149
150 Ani Ema Susanti: Mengentaskan Kemiskinan Melalui Film Sabtu, 8 Desember 2012, pukul 09.00 pagi. Saya sedang menikmati segelas hot chocolate di sebuah kedai kopi di Cilandak Town Square Jakarta. Dua donat dan satu sandwich tersuguh di piring kecil. Baru saya makan satu. Perut masih kenyang, setelah sarapan di Wisma Makara UI tadi pagi, sebelum check-out. Saya sedang menunggu kedatangan Ani Ema Susanti, seorang mantan BMI Hong Kong. Sekarang dia sudah asyik dengan dunia penyutradaraan film dokumenter. Saya mengontak Ani dua hari sebelumnya, saat saya baru sampai di Jakarta. Tujuan utama saya memang untuk menghadiri konferensi internasional di bidang komunikasi di UI Depok. Saya punya satu hari bebas pada hari Sabtu, sebelum kembali ke Surabaya di sore harinya. Hari itu saya akan mewawancarai Ani, salah satu partisipan penelitian saya. Saya sudah mengenal Ani sejak satu tahun sebelumnya di akhir tahun 2011. Ketika kami baru berkenalan di Facebook, Ani meminta bantuan saya untuk menggarap English subtitle untuk film pendeknya, Donor ASI. Film ini kemudian dinobatkan sebagai film terbaik untuk kategori film dokumenter di FFI 2012. Tentu saja kemenangan ini tidak ada kaitannya dengan bantuan yang saya berikan. Ani sudah meraih sederetan penghargaan di berbagai festival film di tingkat nasional dan internasional. Cokelat panas baru sedikit saja saya seruput ketika sms dari Ani masuk ke HP saya. "Kita jalan ke Blok M Plaza aja mbak. Lebih dekat dengan bus Damri nanti kalau mau ke bandara."
Lima menit kemudian, saat saya menunggu di bawah tangga dekat Baskins and Robbins, sebuah mobil abu-abu bergerak mendekati. Seorang perempuan muda keluar dari pintu depan sebelah kiri. "Dik Ani?" "Mbak Tiwik, ya," seru kami hampir bersamaan. Kami berpelukan dan saling mencium pipi. Laksana teman lama yang sudah bertahun-tahun berpisah. Dengan baju panjang bermotif bunga dan kaus panjang polos warna cokelat, serta jilbab simpel warna senada yang menutupi hampir seluruh bagian dadanya, Ani tampak amat sederhana. Tanpa make-up. Suaranya lembut, bahkan cenderung pelan. Dari pintu kanan sopir keluar seorang laki- laki muda, ganteng, dan kalem. "Ibnu, mbak. Suami Ani." Kami bersalaman, dan Ibnu meraih koper kecil saya untuk ditaruh di bagasi. Saat saya duduk di jok belakang, seorang ibu setengah baya, dengan bayi berusia 10 bulan di gendongannya, mengangguk manis. Saya meraih memeluknya. Ibu Ani tampak seperti kebanyakan orang-orang kampung yang polos dan tulus. Sama seperti sosok saya yang selalu kurus, namun selalu menjaga modal senyum. Saya seperti berada di tengah-tengah keluarga saya. Apalagi setelah mengetahui bahwa keluarga besar Ani berasal dari Tembelang, Jombang. Bahasa Jawa Timuran yang mewarnai percakapan kami membuat suasana semakin cair dan mengalir. Meski saya belum lagi memulai wawancara saya, obrolan kami sudah sarat dengan data bermakna. Dari jok depan, Ani bercerita tentang film terbarunya tentang pemuda dan gerakan anti korupsi. "Masih fresh, mbak. Bahkan belum ada master- nya. Ini mau aku berikan ke Nia, tapi kok ketinggalan di rumah tadi." Ani menyebut Nia Dinata, produser film yang selama ini banyak mewadahi karya-karya Ani di rumah produksi Kalyana Shira. Ani juga menyebut hari-hari sibuknya 151
152 berkuliah di program Film Production di SAE Institute cabang Jakarta. Sekolah industri kreatif berskala internasional model franschise ini memberikan beasiswa penuh kepada Ani. "Banyak tugas mbak, kuliah pakai Bahasa Inggris lagi." Ibunya ikut menimpali dalam Bahasa Jawa, "Nggih niku, wangsul kuliah nggih terus ngadep komputer ngantos dalu. Ning kula dorong mpun putus asa...wis tak jagane si thole." (Begitulah. Sepulang kuliah Ani langsung menghadap komputer hingga larut. Tapi saya memintanya untuk tidak putus asa. Biar saya yang menjaga si kecil.) Pukul 10.30 lebih sedikit. Solaria Blok M Plaza masih belum buka, tapi kami diperbolehkan duduk di dalam. Kami mengambil kursi di pojok, agar bisa lebih tenang, terutama untuk menjaga kualitas rekaman percakapan nanti. Ani tampak tenang dan nyaman dengan IPhone yang saya taruh di meja. Dia sudah cukup sering diwawancarai media. Suaranya berubah menjadi kukuh dalam kelembutannya, saat cerita- cerita tentang buku dan film mengalir dari bibirnya. Saya sudah cukup lama mengikuti sepak terjang Ani. Meski begitu, banyak informasi tak terduga muncul dalam percakapan kami. Saya bertanya tentang filmnya yang pertama, Helper Hong Kong Ngampus. Film besutan Ani saat masih kuliah di Fakultas Psikologi Universitas 17 Agustus 1945 (Untag) Surabaya ini termasuk sebagai finalis Eagle Award Metro TV 2007. Namun bukan cerita filmnya yang lebih membuat perhatian saya tersedot. Dampak film itulah yang menurut
saya lebih penting saat ini. Ani menuturkan bahwa dia pernah menggunakan film ini untuk memberikan pembekalan kepada BMI yang akan berangkat ke luar negeri. Seorang pengusaha pengerah tenaga kerja di Surabaya memintanya untuk terlibat dalam pelatihan. Saya pikir sang pengusaha ini orang yang open-minded. Ketika membaca di Jawa Pos bahwa Ani masuk seleksi Eagle Award tahap skenario, dia bahkan mengizinkan Ani menggunakan fasilitas di tempat penampungan untuk keperluan shooting. Menurut Ani, pihak PJTKI ini memang berniat untuk memberikan pembekalan yang cukup agar tidak ada masalah saat BMI mulai bekerja. Pemilik PJTKI tersebut menganggap bahwa tahap pembekalan selama 3 bulan berperan penting untuk itu. Media memang punya kekuatan besar untuk mengubah persepsi orang. Ini yang diyakini Ani, meski tidak dia sadari sampai dia buktikan sendiri. Film Helper Hong Kong Ngampus berhasil mengubah pola pikir sebagian besar BMI tentang motivasi mereka bekerja di luar negeri. Sebagian BMI memang memutuskan pergi ke luar negeri sebagai pelarian, namun banyak juga yang bertujuan mencari uang tanpa tahu jelas peruntukannya. Film ini berkisah tentang dua orang BMI muda yang bekerja di Hong Kong untuk menabung demi tujuan kuliah. Yang satu untuk dirinya sendiri, satunya untuk menyekolahkan adiknya di perguruan tinggi. "Kok bisa?" begitu komentar para calon BMI setelah menonton film itu. "Kenapa tidak, buktinya saya bisa," jawab Ani. Menelusuri motivasi Ani bekerja di luar negeri juga menimbulkan keharuan tersendiri. Ani dan ibunya kompak bercerita tentang bagaimana keluarga besar mereka 153
154 memandang bahwa perempuan tidak perlu kuliah. Paklik Ani kebetulan berkuliah di sebuah perguruan tinggi pencetak guru di Surabaya. "Kalau paklik saya dikuliahkan, kenapa ibu saya tidak?" begitu protes Ani dalam hati. Ketika Ani menyelesaikan kontrak kerjanya di tahun 2003, dia langsung berkuliah di Surabaya. Langkah ini mengundang cibiran para tetangganya. "Walah, paling yo mari ngono nang luar negeri maneh," ujar ibu Ani, menirukan komentar tetangga. Sepertinya pandangan bahwa setelah ini (lulus kuliah) akan bekerja di luar negeri lagi menyiratkan bahwa sekali menjadi TKW akan tetap ada di lingkaran itu. Habitus mereka akan tetap ada di situ. Namun keraguan para tetangga Ani tidak terbukti karena tekad Ani yang kuat untuk terus belajar dan mengenyam pendidikan. Pernyataan Ani amat kuat menggarisbawahi pentingnya pendidikan. "Saya percaya bahwa saya bisa mengentaskan diri dari kemiskinan melalui sekolah." Tentu saja saya sepakat 100%. Buku dan film-film Ani sudah mewakili semangat Ani. Ani adalah pencinta dunia literasi. Dia sudah sering menulis sejak SMA. Selama di Hong Kong, dia menuliskan hari-harinya ke dalam tiga buku harian. Setelah dia rangkum jadi satu, mencoba mengubah format ke dalam novel, dan ditolak oleh beberapa penerbit, akhirnya catatan hariannya, Once Upon a Time in Hong Kong, terbit juga. Setelah selang beberapa tahun, mengikuti jejak filmnya yang sudah moncer duluan. Tentu saja banyak faktor yang membuat Ani bisa seperti ini. Ani termasuk BMI yang sangat beruntung mendapatkan majikan yang berpendidikan. Meski Ani ditawari untuk
memperpanjang kontrak, dia menolak dan memilih untuk pulang. Dia tetap teguh pada niatnya sejak awal; mencari modal untuk kuliah. Ani kemudian malah diberi bonus pulang satu bulan lebih awal dari kontrak. Ini setelah majikannya tahu bahwa Ani harus segera pulang untuk mengejar jadwal registrasi kuliah di Surabaya. Seperti pengakuannya sendiri, Ani tidak termasuk dalam kelompok BMI yang sering mengalami diskriminasi. Bahkan dia diberi kepercayaan penuh untuk mengelola keuangan keluarga majikan. Itu yang membuat dia tahu apa pekerjaan kedua majikannya dan berapa gaji mereka. Kamar Ani juga menawarkan ruang privat yang amat layak. Hubungan majikan-pekerja yang cukup egaliter ini terbawa melewati masa kontrak. Saat Ani mengambil gambar untuk filmnya yang lain, Mengusahakan Cinta (2010), majikan perempuannya ikut menjadi figuran. Film ini berhasil membawa Ani ke ajang festival film internasional di beberapa negara. "Dari film-film yang sudah dihasilkan dik Ani, mana yang paling berkesan?" begitu tanya saya. Dengan tegas Ani menyebut film Helper Hong Kong Ngampus. Buku dan filmnya sudah beberapa kali dibedah di berbagai event. Agaknya kesempatan berbicara di depan publik ini membuatnya berubah dari gadis pemalu menjadi perempuan muda yang penuh percaya diri. Ani mengaku bahwa sebelumnya dia menyembunyikan statusnya sebagai mantan BMI. Namun setelah menerima tanggapan positif dari publik, akhirnya Ani menyadari bahwa statusnya dulu bukanlah hal yang patut dirahasiakan. Sebaliknya, pengakuan Ani akan profesinya sebelumnya bahkan akan sangat bermanfaat untuk 155
156 menyadarkan masyarakat akan pentingnya rencana matang dan motivasi jelas untuk menjadi BMI. Ani memutar cerita lama tentang tanggapan negatif tetangganya di Jombang. Sekarang, setelah mengetahui reputasi Ani di dunia perfilman, mereka menempatkan Ani sebagai role model. "Aku pingin anakku kaya Ani. Kerja dhisik nang luar negeri terus kuliah," ujar Ani, menirukan kalimat tetangganya.(Aku ingin anakku seperti Ani. Kerja dulu di luar negeri lalu kuliah.) Membaca berbagai penelitian tentang BMI di dunia akademik di luar negeri membuka mata saya. Stereotip negatif BMI yang dungu dan pasrah cukup rata menyebar di Malaysia, Singapura, Hong Kong, Taiwan, dan tentu saja Arab Saudi. Dalam kenyataannya, identitas ini dikonstruksi oleh konteks sosial budaya. Artinya, citra buruk ini juga bisa direkonstruksi. Dengan meyakini bahwa media punya potensi besar untuk rekonstruksi identitas, saya menawarkan diri untuk ikut menyebarkan film Helper Hong Kong Ngampus. Setidaknya, ini yang bisa saya lakukan sementara ini. Ani menyanggupi untuk mengirimkan filmnya nanti kepada saya. Mengentas kemiskinan melalui pendidikan. Keluar dari penderitaan melalui buku. Pesan-pesan ini terus terngiang di benak saya. Saat saya tak sabar menuangkan coretan kisah ini di salah satu Business Lounge di Bandara Soekarno-Hatta. Saat saya dengarkan kembali rekaman percakapan untuk saya tuliskan ulang. Saya yakin cerita-cerita lain sudah menunggu di Hong Kong. Bukan sekadar cerita
tentang derita BMI. Namun tentang kekuatan dunia kata yang diolah teman-teman di sana. Dunia literasi BMI menjadi bukti bahwa mereka juga punya suara yang amat patut didengar. Film Hong Kong Helper Ngampus Beberapa minggu setelah saya bertemu Ani, saya menerima kiriman CD film Hong Kong Helper Ngampus (HHN). HHN adalah film dokumenter pertama Ani. Digarap bersama dengan rekannya, Yuni Dhevie Hapsari, HHN jadi finalis dalam Eagle Award 2007 Metro TV. HHN berdurasi sekitar 17 menit, berkisah tentang dua mantan TKW Hong Kong. Subiantini bekerja di Hong Kong selama 8 tahun, sedangkan Acik Saadah hanya bekerja selama 1 tahun 4 bulan, tidak sampai menyelesaikan kontrak. Dari hasil kerjanya, Tini memiliki cukup dana untuk membayar utang orang-tua dan membeli sawah, sedangkan Acik hanya memegang cukup uang untuk membantu pengobatan ibunya dan membayar utang bapaknya. Dengan sisa dana terbatas dan dorongan orang tua, Acik bertekad merealisasikan cita-citanya kuliah di perguruan tinggi. Sebagai media yang tidak terlalu panjang, HHN cukup utuh memotret lika-liku TKW dari sudut pandang yang berbeda. Dari kacamata Tini dan Acik, penonton disuguhi persepsi bahwa TKW bukanlah pekerjaan yang memiliki martabat tinggi di mata masyarakat."Tahu sendirilah apa pekerjaan TKW. Tidak seperti guru yang sangat dihormati, TKW atau petani itu sama, kayak orang biasa," begitu 157
158 penuturan Acik. Meski demikian, Tini menganggap bahwa pekerjaan TKW memberi penghidupan bagi orang lain yang merasa lebih tinggi statusnya. Itu dia ungkapkan ketika seorang pengusaha PJTKI (sekarang PPTKIS) merendahkannya."Kamu tahu nggak, kamu itu cuman babu," begitu tirunya. Tini menimpali perlakuan itu dengan cerdas," Lho, bapak ini jangan seenaknya menghina babu, bapak ini bisa makan juga dari babu." HHN juga tak lupa mengambil sudut pandang pengusaha PJTKI. Situasi Balai Latihan Kerja milik PJTKI, tempat calon TKW yang belajar tentang pengasuhan anak, belajar bahasa, dan saat proses pemberangkatan menjadi bagian beberapa scene. Pelatihan seperti ini diperlukan untuk menyiapkan calon TKW dengan kompetensi yang diperlukan sesuai kontrak kerja. Pak Welem, sang pengusaha, mengatakan bahwa dia dan beberapa koleganya juga menerapkan strategi pelatihan yang sama untuk pembekalan. "Saya berharap sebagai pengusaha, mereka tidak hanya berorientasi pada keuntungan. Namun juga ada pertimbangan kemanusiaan dan kepentingan sosial. Itu harusnya jadi tujuan utama." Potret pelatihan ini mengingatkan saya pada suasana balai latihan kerja di kawasan Gempol di Jawa Timur. Sehari sebelum terbang ke Hong Kong pada awal Januari 2013, saya mendapat izin untuk melihat sendiri kondisinya yang bersih dan cukup nyaman. Ada ruang pelatihan bahasa, pengasuhan anak, perawatan orang tua, dapur, ruang makan untuk praktik penyajian makanan, dan mesin cuci berbagai model. Salah seorang manajernya, sebut saja Bu Puji, menyatakan bahwa sebelum kontrak kerja turun, semua calon BMI memperoleh semua jenis pelatihan. Begitu kontrak kerja turun, mereka
akan dilatih lebih khusus sesuai dengan jenis pekerjaan yang tercantum di kontrak kerja. Bu Puji sempat bercerita bahwa di kalangan PPTKIS memang ada pengusaha yang cenderung profit-oriented. Bu Puji malah mengaku bahwa dia bisa hidup dari para BMI juga. Itu sebabnya secara pribadi, sebutan TKW atau buruh justru kurang dia sukai. Bu Puji lebih suka menyebutkan mereka siswi Hong Kong atau Taiwan, bergantung pada negara yang akan dituju. Setidaknya kode etik ini yang dia coba terapkan di antara para stafnya. Dalam film pendek HHN, sosok tokoh Acik menjadi sorotan film ini. Meski tidak sampai menyelesaikan kontraknya, gara-gara majikannya dipecat dan tidak mampu lagi membayar gaji, Acik tetap mempertahankan keinginannya kuliah. Acik mengingat kembali masa-masa ketika dia selalu merasa minder bila melihat sosok mahasiswa. Di matanya, mahasiswa adalah figur yang cerdas. Keinginan ini tersampaikan ketika dia bisa duduk di bangku kuliah di Fakultas Tarbiyah di salah satu universitas Islam swasta di Jawa Timur. Sambil kuliah, dia juga mengajar SD di desanya di Jombang. Status guru di desa amat dihargai, dan ini memberikannya identitas diri yang lebih berdaya. "Bila saya jadi TKW lagi, maka selamanya ya akan tetap jadi TKW. Beda dengan kalau saya kuliah." Dengan memperoleh ilmu dari bangku kuliah, Acik melihat masa depan yang lebih cerah. Dia bisa mendapatkan pekerjaan yang lebih layak, dan tidak perlu menjadi TKW lagi. "Orang jadi TKW itu kan karena tidak ada lapangan pekerjaan di Indonesia." Sebagai sebuah film dokumenter, HHN cukup berhasil mengajak pemirsanya mengubah persepsi bahwa buruh migran adalah sosok yang tidak berdaya. Acik sendiri menuturkan bahwa teman-teman kuliahnya tahu statusnya sebagai mantan 159
160 TKW. Mereka tidak mempermasalahkan hal itu. Bahkan ketika mereka tahu bahwa Acik menggunakan hasil kerjanya untuk membiayai kuliahnya dan adiknya, mereka sangat mengapresiasi tekad dan semangat Acik. Sementara itu, Tini bertekad mengupayakan agar anaknya yang berusia balita nanti dapat mengenyam pendidikan tinggi, agar tidak bernasib sama seperti orang tuanya. Kalau untuk itu dia harus berangkat lagi menjadi TKW - apabila suaminya mengizinkan - dia mungkin akan berangkat lagi. Pemberdayaan masyarakat membutuhkan banyak pihak untuk berperan sebagai katalisator. Tentunya diperlukan peran lembaga pengerah tenaga kerja seperti PPTKIS yang berorientasi kemanusiaan dan pemberdayaan perempuan. PPTKIS yang mau membuka diri terhadap kalangan di luar, agar mereka juga bisa menjalankan perannya dengan baik. Dalam hal ini, Ani, sang sutradara, menilik pengusaha PJTKI yang membuka pintu perusahaannya menjadi tempat shooting. Sang pengusaha ini akhirnya malah mengajak Ani untuk terlibat dalam pembekalan calon TKW. Film HHN menjadi andalan Ani sebagai media informasi. Atas izin Ani, saya sendiri berharap bisa memberikan copy CD film ini ke kalangan PPTKIS, bila mereka tertarik menggunakannya untuk pembekalan. Berangkat ke luar negeri dengan misi jelas akan menjadi suntikan semangat luar biasa bagi para calon TKW. Di mata saya, Acik mewakili suara Ani sendiri. Sebagai mantan BMI yang berhasil lulus kuliah, Ani (dan Acik) menorehkan harapan bagi teman-temannya yang masih bekerja di Hong Kong atau negara lain, dan juga para calon TKW yang berada di pembekalan. "Janganlah menyia-nyiakan kerja
Anak-anak memahami literasi berperan penting dalam interaksi sosial. 161
162 kerasmu. Kalau kamu punya impian, apapun itu, kejarlah sampai dapat. Setiap orang yang mau berusaha, pasti bisa." Ani, Acik, dan banyak mantan buruh migran yang sudah membuktikannya. Sebagaimana pernyataan di awal film, "Bye bye Hong Kong, I'm a teacher now." Sofie: Teks Kultural dalam Literasi Jalanan Ani Ema Susanti paham bagaimana ia mendayagunakan literasi sebagai kapital budaya untuk meningkatkan kualitas kehidupannya. Dalam kehidupan sehari-hari, kapital budaya ini tidak selalu berupa kegiatan membaca menulis; namun semua aspek dalam kehidupan seseorang yang dapat didayagunakan untuk memenuhi tujuan tertentu. Pada komunitas anak-anak jalanan, literasi bermakna secara unik. Literasi memediasi kegiatan penciptaan makna dan gagasan dengan menggunakan semua teks kultural (informasi dari budaya pop; buku, film, serial televisi) dalam proses kreatif mereka. Istilah 'teks kultural' digunakan Dyson (1997, 2002) untuk menandai semua sumber daya yang digunakan anak dalam aktivitas literasinya. 'Budaya' dalam 'teks kultural' dimaknai secara luas, mencakup budaya kanak-kanak (childhood culture) dengan semua elemennya seperti permainan, mainan, buku anak, dan figur dalam budaya pop seperti tokoh serial televisi, film, dan lain-lain. Anak mendayagunakan teks kultural ini untuk tujuan tertentu. Misalnya, yang dicontohkan
dalam Dyson (1997), anak menggambar tokoh kelinci dari film Bugs Bunny untuk menunjukkan kepada temannya bahwa ia menonton film yang sama dengan yang ditonton oleh teman- temannya. Dengan demikian, aktivitas menggambar Bugs Bunny berperan sebagai negosiasi untuk diterima dalam pertemanan. Dalam konteks ini, anak paham dan dapat menggunakan literasi sebagai media untuk mendapatkan keinginannya. Satu contoh adalah sebagai berikut. Dalam film Children of Heaven besutan sutradara Iran Madjid Majidi yang terkenal itu, sang tokoh - seorang bocah laki-laki bernama Ali - menghilangkan sepatu adiknya, Zahra, secara tak sengaja. Sadar akan kondisi orangtuanya yang sangat miskin, Ali menenangkan Zahra dengan mengatakan bagaimanapun caranya ia akan bertanggung jawab membelikan Zahra sepatu baru, dengan catatan Zahra tidak boleh mengadukan masalah ini kepada ayah dan ibu. Suatu malam, Zahra dan Ali mengerjakan pekerjaan sekolah mereka di karpet lantai rumah mereka. Saat itu, ayahnya yang bekerja sebagai pesuruh masjid, sedang memecah-mecah gula batu milik masjid sambil menyalahkan ibu yang memaksa mengerjakan pekerjaan rumah di saat kondisi kesehatannya terus menurun. Ibu terbaring berselimutkan kain tipis di karpet, tampak letih ketika mendengarkan omelan ayah. Di dalam rumah yang hanya ada satu ruangan berfungsi sebagai dapur, ruang tidur, dan ruang makan tersebut, Ali dan Zahra tidak memiliki tempat untuk menyimpan rahasia. Maka yang dilakukan Zahra adalah menuliskan kemarahannya kepada Ali. "Besok apa yang kupakai ke sekolah?" tulisnya di buku tulisnya. Buku itu diberikannya kepada Ali. "Pakailah sandalmu!" balas Ali 163
164 di buku tulisnya. "Enak saja! Akan kulaporkan kepada ayah!" Zahra menulisnya dengan tanda seru yang banyak. "Jangan! Kau bisa memakai sepatuku!" tulis Ali akhirnya. Anak-anak memahami bahwa literasi - dalam hal ini tulisan - berperan penting dalam interaksi sosial. Dalam kehidupan sehari-hari, anak melihat pelayan restoran mencatat pesanan pengunjung dan tukang sayur mencatat pesanan pelanggan. Begitu pula, mereka menyaksikan kasir di toko mencatat sesuatu agar orang dewasa dapat membawa pulang barang yang mereka beli. Hampir semua transaksi melibatkan tulisan. Dengan media yang berbeda, anak menyaksikan tukang ojek menuliskan pesan pada telepon seluler dan orang dewasa bekerja dengan mengetikkan kata-kata pada layar komputer. Sebelum anak-anak mampu mengeja dan memahami bahasa tulis, mereka menyadari bahwa tulisan merupakan alat untuk mendapatkan sesuatu (dalam transaksi jual-beli). Pada bagian ini kita akan menyaksikan nukilan interaksi pembelajaran di PAUD Bestari yang memungkinkan siswa melakukan literasi - dalam bentuk pengungkapan gagasan dan kreasi - secara luas dalam lingkungan sosial mereka. Dalam melakukannya, anak-anak jalanan pun mengoptimalkan penggunaan teks kultural dalam berkarya. Semua proses ini tentu tak terjadi secara otomatis, melainkan dimungkinkan oleh interaksi di antara siswa dan guru dengan siswa yang setara dan menghargai. Hanya dengan mengenali konteks sosial dan interaksi guru dan siswa kita dapat memahami penggunaan teks kultural dalam praktik literasi.
Sekolah sebagai Taman? Taman yang paling indah hanya taman kami. Taman yang paling indah hanya taman kami. Tempat bermain, berteman banyak. Taman yang paling indah, Paud Bestari. Mengadaptasi ciptaan Ibu Sud, lagu ini menjadi lagu wajib pembuka hari di PAUD Bestari, sebagaimana di banyak dilakukan di PAUD seluruh Indonesia. Lagu ini menggambarkan sekolah ideal yang didambakan oleh Bapak Pendidikan Indonesia Ki Hajar Dewantoro tentang sekolah yang menyenangkan; sekolah sebagai taman. Pemerintah, melalui Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, pun memimpikan sekolah seperti itu. Melalui berbagai program untuk meningkatkan dukungan sarana prasarana dan mutu pembelajaran sebagaimana dituangkan dalam Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan (Permendikbud) No. 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan (SNP), pemerintah menginginkan pendidikan berkualitas yang menyenangkan bagi siswa. Namun, suasana seperti inikah yang tercipta di PAUD Bestari? PAUD Bestari mencerminkan sekolah yang sangat jauh dari pemenuhan SNP. Sebagai PAUD yang didirikan secara swadaya oleh Bu Sri (dijelaskan di Bab 2), PAUD Bestari bergantung pada sumbangan donatur dan sedikit dukungan dana rutin dari LSM Pelangi. Minimnya fasilitas dan sumber belajar menandai kondisi belajar di PAUD ini. Jumlah pensil 165
166 warna, krayon, pensil, dan penghapus tidak sebanding dengan banyak siswa, sehingga harus digunakan bergantian. Buku- buku gambar untuk siswa berkarya pun disimpan di sekolah dan dibagikan hanya pada saat akan digunakan. Selain itu, sumber belajar praktis terdiri dari beberapa judul buku anak bergambar dan buku latihan menulis dan membaca. Mainan edukatif yang tersedia beberapa jenis, seperti balok dan lego plastik, hanya digunakan pada jam istirahat, dan tidak digunakan sebagai media pembelajaran. Dengan keterbatasan itu, Bu Sri dan guru-guru lain di PAUD Bestari harus mengupayakan pencapaian kompetensi kelulusan siswa-siswa agar mereka dapat diterima di SD Negeri. Keberlangsungan pendidikan formal ke SD ini penting untuk mencegah anak-anak PAUD Bestari kembali 'berkeliaran' di jalan. Bu Sri menyatakan: "Kalau anak-anak bisa diterima di SD saya senang. Kalau nggak diterima, mendingan nggak saya naikkan ke TK B. Saya ingin mereka siap dulu baru diluluskan dari PAUD. Kasihan kalau nggak sekolah di SD, bu. Nanti mereka kembali lagi ke jalan." Keprihatinan Bu Sri terhadap keberlangsungan pendidikan formal anak-anak dipicu oleh kenyataan bahwa banyak SD Negeri di area Pasundan mensyaratkan kompetensi bahwa anak sudah dapat membaca dan menulis untuk dapat masuk SD. Guru-guru SD beralasan anak-anak yang belum dapat membaca dan menulis akan tertinggal dari teman-
temannya dan tidak akan dapat mengerjakan soal ujian secara mandiri. Akibatnya, mereka akan terkucil dari pergaulan dengan teman sebaya. Keprihatinan ini mendorong Bu Sri untuk mengajarkan menulis dan membaca di PAUD Bestari, meskipun hal ini sebetulnya tidak diperkenankan oleh Kemendikbud - sebagaimana ditegaskan dalam Permendikbud No. 58 Tahun 2009 yang menegaskan bahwa siswa PAUD hanya diperkenalkan pada huruf dan angka, serta tidak dipaksakan untuk belajar membaca dan menulis. Keinginan yang kuat untuk mengentaskan anak-anak dari jalanan mendorong beliau melakukan hal ini. Pelajaran membaca dan menulis di PAUD Bestari hanya didukung sumber belajar yang sangat minim. Misalnya, karena jumlah buku ajar terbatas, Bu Sri memfotokopi lembar soal menulis dan meminta siswa untuk meniru tulisan yang ada pada lembar tersebut. Untuk pelajaran matematika, Bu Sri menggambar beberapa objek dengan jumlah tertentu di buku siswa dan meminta mereka menghitung objek tersebut dan menuliskan angkanya. Minimnya alat peraga membuat pelajaran menulis dan berhitung didominasi oleh kegiatan menyalin (suku kata, kata, angka) dan menghitung objek yang telah digambar oleh guru. Kegiatan pembelajaran calistung (baca, tulis, hitung) tidak divariasikan dengan aktivitas bermain yang diminati oleh siswa di jenjang PAUD. 167
168 sumber: Dok. Penulis s u m b e r : D o k . Gambar 5.2 Lembar Kerja Menulis di PAUD Bestari Gambar 5.3 Lembar Kerja Matematika yang Dibuat Sendiri oleh Guru Saat pelajaran membaca, Bu Sri menggunakan satu buku ajar yang digunakan bergantian oleh setiap murid untuk belajar mengeja potongan suku kata dan kata yang terdapat di buku. Karena ketiadaan bangku dan kursi, siswa-siswa PAUD Bestari belajar membaca, menulis, dan berhitung dengan duduk di lantai, secara berkelompok atau berpasangan dengan guru (terutama ketika pelajaran membaca). Tidak jarang juga mereka mengisi lembar soal, menulis, atau menggambar di buku dengan posisi tengkurap di lantai. Siswa berinteraksi satu sama lain dengan akrab, salah satunya karena mereka harus berbagi fasilitas dan sumber belajar. Selain itu, siswa dapat berbincang satu sama lain, bercanda, dan menyanyi selama belajar. P e n u l i s
Interaksi siswa dan guru selama proses pembelajaran pun relatif cair. Selama berkegiatan, terutama saat menulis dan berhitung, suka terdengar keluhan, "Buu...cangkeul!"(capek) atau "Buu...susah!" Merespons keluhan seperti ini, biasanya Bu Sri menyarankan mereka untuk istirahat sebentar, kemudian menyalin lagi. Bu Sri juga menghampiri siswa satu per satu untuk merespons keluhan mereka. Bu Sri bukannya tidak menyadari bahwa kegiatan pembelajaran tersebut monoton dan membosankan bagi murid. Katanya: "Kata pemerintah kan di PAUD nggak boleh diajarin calistung. Tapi gimana lagi. Di sini mah kalau nggak bisa calistung nggak bisa masuk SD. Da guru kelas satu mah sekarang nggak ngajarin calistung. Siapa lagi (yang akan mengajarkan calistung kalau bukan saya?). Tuh lihat bu... (beliau lalu menunjukkan materi tambah-tambahan pada buku latihan PAUD). Terlalu susah ini mah buat anak-anak di sini." Bu Sri terlihat sangat berusaha menjaga keseimbangan antara pembelajaran yang menyenangkan dengan upaya mendorong anak untuk mencapai target pencapaian kompetensi mereka. Hal ini dilematis mengingat dua hal 169
170 tersebut tidak mudah. Apabila anak terlalu dipaksa untuk belajar dengan materi-materi yang sulit, siswa akan enggan masuk sekolah dan mereka akan kembali bekerja di jalan. Namun apabila mereka tidak dipacu dengan maksimal, mereka tidak akan mencapai target kompetensi (dapat membaca dan menulis) dan mereka tidak akan diterima di SD Negeri. Akibatnya, mereka tidak sekolah dan kembali bekerja di jalan. Salah satu upaya yang dilakukan Bu Sri adalah melakukan pendekatan persuasif secara personal kepada orangtua siswa. Ia mengunjungi rumah-rumah siswa dan berbicara dengan orangtua/wali murid tentang pentingnya sekolah. Ia bahkan menjemput siswa ke rumah mereka apabila mereka tidak terlihat datang di sekolah. Hal ini dilakukan Bu Sri karena kekhawatirannya, "Jangan sampai anak-anak turun lagi ke jalan." Salah satu metode Bu Sri dalam menyiasati beratnya beban kurikulum pembelajaran adalah menyelipkan kegiatan- kegiatan yang menyenangkan di sela-sela kegiatan belajar. Menggambar dipilih karena tidak membutuhkan peralatan dan alat peraga mahal. Biasanya Bu Sri memulai pelajaran menggambar dengan bercerita (ngadongeng, b. Sunda). Ia biasanya membacakan buku atau menceritakan pengalaman pribadi, lalu meminta anak-anak untuk bercerita lewat gambar. Menggambar tidak membuat siswa mengeluh dan merengek. Menggambar bahkan menjadi kegiatan semi formal yang menyenangkan. Siswa tidak merasa terbebani, bahkan mereka menggambar sambil menyanyi, bercerita, bercanda dengan teman, bahkan bermain dan sesekali melongok keluar pintu kelas. Meskipun terlihat kasual, ini adalah kegiatan literasi yang mewadahi proses produksi gagasan secara kasat
mata. Di kegiatan inilah siswa berperan sebagai pencipta makna (meaning-maker) melalui kegiatan berkarya dengan menggunakan kapital budaya dalam lingkungan mereka. Struktur Interaksi "Ikuti Ibu!": Interaksi Guru dan Siswa Mehan (1979) menganalisis struktur interaksi dalam kelas dan memperkenalkan I-R-E (Initiation-Response-Evaluation). I-R-E biasanya terjadi di kelas-kelas konvensional, ditandai dengan interaksi yang diinisiasi oleh guru. Mekanisme interaksi biasanya diawali dengan guru memberi perintah/pertanyaan, siswa menjawab/merespons, lalu guru memberikan komentar evaluatif terkait respons siswa tersebut (benar/salah, dan sebagainya). Mekanisme interaksi ini dianggap efektif untuk mengejar target pencapaian kompetensi siswa dalam waktu singkat. Di ruang-ruang kelas di Indonesia, interaksi yang dipandu guru (teacher-guided interactions) dianggap sesuai dengan muatan pembelajaran yang padat dan banyaknya kegiatan pembelajaran pada satu hari. Struktur interaksi ini menandai pembelajaran membaca, menulis, berhitung di kelas Bu Sri, seperti saat ia mengajari Uli membaca. Bu Sri: "Yuk, baca yang ini!" [Bu Sri menunjuk suku kata di halaman buku yang terbuka]. Uli [menjawab terbata-bata]: "Di-si-ni- bi-sa-di-ta-na-mi-pa-di." 171
172 Bu Sri: "Bagus. Sekarang ikutin Ibu. Di-sini-bisa-ditanami-padi." [Membaca dengan intonasi yang lebih lancar.] "Di-sini-bisa-ditanami-padi." Uli: Bu Sri: "Bagus. Terus!" [Bu Sri menunjuk baris berikutnya.] Pada struktur I-R-E, peran guru sangat dominan. Guru memandu pembelajaran siswa; memberitahu apa yang harus mereka lakukan. Siswa merespons perintah guru, lalu menunggu komentarnya, dan menunggu perintah berikutnya. Begitu seterusnya. Interaksi dialogis yang bermakna tidak terjadi. Guru tidak mengetahui proses berpikir apa yang terjadi dalam benak siswa. Posisi siswa pasif karena tidak ada proses penciptaan gagasan yang terjadi selama mengeja. Pada interaksi ini, target pembelajaran yang ingin dicapai adalah siswa mampu mengeja dengan lancar. Guru memodelkan mengeja dengan intonasi yang baik. Siswa mengikutinya. Model mengeja atau membaca seperti ini dianggap sebagai kecakapan yang disyaratkan untuk memasuki SD Negeri. Ini Matahariku, Mana Mataharimu? Rima dan Rio adalah dua sahabat yang sering bersama. Rima lebih sering bermain dengan Rio dan teman laki-laki lain ketimbang teman-teman perempuannya. Pada suatu hari,
di jam pelajaran menggambar, Rima dan Rio tidur tengkurap bersebelahan sambil menggambar pada buku gambar mereka. Mereka menggambar sambil berbincang, bercanda, sembari berbagi sekotak krayon. Rima menggambar beberapa orang di gambarnya. Dia lalu menambahkan sebuah matahari di atas setiap kepala orang pada gambar tersebut, lalu memberi warna kuning. Rio mengamati gambar Rima sambil menunggu krayon kuning yang sedang digunakan Rima. "Cepetan atuh!" [Pakai krayonnya.] Rima: "Ih, nyontek! Bu Sri, Rio Rio: Rio: nyonteek!" [Rio menggambar matahari lalu tetes hujan turun dari awan.] "Ces! Ces!" [Menggambar tetes hujan.] Rima: "Nih. Matahariku banyak. Ini Rio: mah salah!" [Menunjuk gambar matahari Rio.] "Matahariku satu tapi lebih kuat!" [Rio mulai mewarnai mataharinya sambil menekan- 173
174 nekan krayonnya dengan sangat kuat.] Rima: "Matahariku lebih kuat. Lebih Rio: banyak, lagi!" "Tapi ini [matahari Rima] mah leutik. Nuieu [matahari Rio] mah gede!" [Rio bilang bahwa matahari Rima kecil, sementara miliknya besar.] Rima: "Tapi punyaku buleut. Ini mah kegedean. [Menunjuk matahari Rio]. Kieu tah gambarna."[Rima bilang bahwa matahari miliknya bulat, sementara punya Rio terlalu besar, dan menunjukkan cara menggambarnya.] Rima mulai menggambar matahari pada buku Rio. Struktur interaksi pada pelajaran menggambar lebih fleksibel, sehingga memungkinkan siswa untuk bergerak dengan leluasa selama beraktivitas dan memilih dengan siapa mereka duduk. Perbincangan Rima dan Rio merupakan contoh tipikal interaksi antar siswa selama pelajaran menggambar. Bu Sri mengapresiasi interaksi seperti ini.
"Meskipun rame ngobrolnya, tapi mereka tuh seperti yang balapan ngerjain tugasnya. Jadi saling men- support. Padulu-duluan selesainya." [Saling berlomba menyelesaikan tugas]. Kritik Rima terhadap gambar Rio (dan sebaliknya) menggambarkan bagaimana anak-anak mengimitasi suara otoritatif orang dewasa (dalam hal ini guru). Perdebatan Rio dan Rima tentang bagaimana seharusnya menggambar matahari tidak didasarkan pada bentuk realistis matahari, namun lebih kepada bagaimana mereka membandingkan bentuk gambar matahari satu sama lain. Yang terjadi adalah fokus perbincangan mereka bukan benar-benar pada bentuk matahari. Topik bentuk matahari adalah sekadar media untuk mempererat interaksi pertemanan. Lebih jauh, perbincangan ini terjadi karena Rio dan Rima melakukan negosiasi dalam pertemanan; siapa yang paling benar. Ini dimungkinkan oleh posisi mereka yang setara. Struktur interaksi seperti ini membuat siswa nyaman dalam lingkungan sosialnya. Mereka menjadi bagian dari lingkungan sosial karena dapat mempraktikkan subjektivitasnya dan diterima dalam lingkungan pertemanan. Struktur interaksi seperti ini membuat pelajaran menyenangkan bagi siswa. 175
176 sumber: Dok. Penulis Gambar 5.4 Matahari Rima Kalian Juga Bisa! Contoh interaksi antara Rio dan Rima tentu terjadi dalam ranah tidak resmi (unofficial). Dalam interaksi pembelajaran, interaksi guru dan siswa lebih mendominasi karena pada proses inilah materi kurikulum disampaikan secara terstruktur. Namun, kesetaraan guru dengan siswa juga dapat terjadi di kelas Bu Sri pada mata pelajaran menggambar, seperti terjadi berikut ini. Bu Sri: "Coba dengerin Ibu. Hari ini mendung. Kalau mendung, di langit ada apa ya?" Danti: "Pelangi!" Bu Sri: "Ada pelangi kalau habis hujan. Sebelum hujan? Ada awan nggak? Kalau ada awan
hitam, itu tandanya mau hujan." Anak-anak: "Awaaan!" Bu Sri: "Coba kita gambar awan. Bisa gambar awan?" Anak-anak: "Bisaaa...!" Bu Sri: "Ini awannya [menggambar Rio: awan di papan tulis]. Ini hujan turun [menggambar titik-titik air turun dari awan]. Trus ada pelangi di sini. Merah, kuning , hijau. Trus ada Rio jalan di sini pegang payung [menggambar orang di bawah pelangi]. Nih! [Anak-anak tertawa keras]. "Mana? Mana? Eta sanes abdi [Itu bukan saya]" Rima: "Hahaaha...irungna!" [Rima mendekat ke papan tulis dan menunjuk hidung Rio.] Bu Sri: "Coba sekarang gambar. Awan, hujan, pelangi. Trus gambar orangnya. Misalnya Mamah. 177
178 Nenek. Adik, kakak. Bisa ya?" [Bu Sri mulai membagikan buku gambar kepada semua anak.] Berbeda dengan struktur I-R-E pada pelajaran membaca, Bu Sri tidak bersikap otoritatif. Dia meminta respons anak-anak, namun tidak mengevaluasi. Bahkan ketika Danti memberikan respons yang tidak diharapkan (menjawab 'pelangi' padahal yang benar ialah awan), Bu Sri tidak mengkritiknya, namun mengembangkannya dengan memasukkan kata 'awan.' Bu Sri juga melibatkan siswa dengan menggambar Rio memegang payung di papan tulis. Adegan ini mengundang tawa siswa, dan interaksi siswa dengan guru pun menjadi akrab. Ketika buku gambar dibagikan kepada siswa, mereka menyambutnya dengan bersemangat. Kegiatan menggambar berjalan dengan menyenangkan. Danti, Sahabat Dora Sang Petualang Dunia Danti tak bisa dibatasi oleh dinding sekolah yang berukuran 3 x 4 m. Imajinasinya merentang melintasi jalan- jalan kampung Pasundan, merengkuh dunia imajinasi dalam serial televisi kesukaannya. Berumur tujuh tahun, tubuh Danti yang mungil setara dengan teman-temannya yang lebih kecil. Seharusnya Danti duduk di TK B, namun karena ia belum dapat membaca dan menulis, Bu Sri mempertahankannya di TK A. Di antara teman-temannya di TK A, Danti cukup mudah dikenali dengan potongan rambut bergaya Dora (dari film serial televisi Dora the Explorer) dan tas ransel Doranya.
Bu Sri menganggap Danti salah satu murid yang berisiko. Ayah, ibu, dan kakak-kakak Danti 'turun' ke jalan setiap hari, sehingga Bu Sri mengkhawatirkan bahwa mereka juga mengajak Danti bekerja di jalanan. Danti cukup sering tidak masuk sekolah. Bu Sri sering memergokinya berada di jalanan apabila tidak sekolah. Bu Sri sering menawarkan kepada ibu Danti untuk menitipkan Danti dan adiknya (berumur sekitar 2 tahun) kepadanya di sekolah apabila mereka harus bekerja di jalan. Ibu Danti menolak dengan halus, mengatakan bahwa Danti tidak mau ke sekolah meskipun sudah dibujuk-bujuk dan berkeras ingin ikut ke jalan. Bu Sri sering mengeluhkan orangtua Danti yang kurang gigih memotivasi anak-anaknya untuk bersekolah. "Penentunya tuh orangtua. Kalau orangtua maksa anaknya ke sekolah mah Insya Allah... (anak juga mau pergi ke sekolah). Tuh lihat Rio. Sekarang sudah nggak ke jalan lagi. Ibunya rajin nganter ke sini tiap hari." Apabila Danti tidak masuk sekolah, Bu Sri menjenguk ke rumahnya untuk membujuk. Pada hari dia bersekolah setelah beberapa hari absen, Danti terlihat tak bersemangat. Wajahnya cemberut, dia hanya mematung di pintu melihat teman- temannya. Bu Sri biasanya menghampirinya, menggandeng, 179
180 bahkan memangku Danti sambil memandu siswa menyanyi lagu pembuka. Pelajaran menulis, membaca, dan berhitung tampaknya bukan subjek yang digemari Danti. Dia terlihat pasif, menyalin huruf dengan lambat, dan melamun memandang ke jalanan. Sesekali dia berlari ke luar pintu ketika odong-odong lewat, atau apabila Bu Sri berbelanja sayur di depan sekolah. Pada saat pelajaran menggambar, Danti sering mengeluh, "Nggak bisa, Bu Sri!" atau "Aku mah cuma bisa coret-coret!" Namun ketika diminta menceritakan gambarnya, Danti terlihat antusias dan bersemangat mengalirkan cerita sambil menggambar. Ada kalanya Danti merajuk dan perhatiannya teralihkan. Namun Bu Sri menerapkan strategi yang efektif untuk menjaga konsentrasi Danti dalam berkarya. Strategi tersebut dijelaskan dalam interaksi berikut ini. Danti: "[Aku] mau gambar pelangi!" Bu Sri: "Ya sudah. Gambar pelangi!" Danti: "Tapi nggak bisa!" Bu Sri: "Bisa! Lihat di papan tulis. Kan sudah ada contohnya." [Percakapan ini terpotong karena Danti berlari keluar untuk melihat odong-odong lewat. Bu Sri memanggilnya. Danti lalu menggambar pelangi di bukunya]. Danti: "Nu kieu?" [Yang ini?] Bu Sri: "Itu bisa!" Danti: "Terus?" Bu Sri: "Terus gambar hujan, awan, terus gambar Danti sendiri."
[Danti terus menggambar hujan dan awan.] Danti: "Bisa! Bisa!" [Lalu dia berlari kembali keluar karena odong-odong kembali lagi. Setelah odong-odong menjauh, dia kembali ke buku gambarnya]. Danti: "Ibu guru, gambar awan teh kayak gini?" Bu Sri: "Iya." Danti: "Hujan! Tik tik tik hujan turun di atas genting. Airnya turun tidak terkira. Cobalah tengok dahan dan ranting..." [Danti menggambar sambil menyanyi]. Danti: "Trus pelanginya. Pelangi pelangi alangkah indahmu... Naon deui, Bu Guru?"[Sambil menyanyi.] Bu Sri: "Gambar orang boleh." Danti: "Gambar Dora boleh?" Bu Sri: "Boleh!" Danti: "Dora! Pakai poni!" 181
182 Bu Sri: "Ini apa?" [Menunjuk ke bentuk segiempat di gambar Danti.] Danti: "Rumah Dora. Trus ini selimutnya. Ada sepreinya. Aku mau tidur. Aku mau tidur [nada menyanyi]. Ini gulingnya. Selesai!" Bu Sri: "Apa lagi? Kalau Dora punya apa?" Danti: "Punya poni. Sama ransel." Bu Sri: "Tah. Gambar ranselnya. Trus warnai poninya. Poni Dora warna apa?" Danti: "Cokelat!" Bu Sri: "Selain ransel, Dora bawa apa lagi?" Danti: "Peta!" Bu Sri: "Gambar petanya!" Danti: "Tepuk Dora [bertepuk tangan 3 x]. Muka lucu! [tepuk tangan 3 x] Punya poni! [tepuk tangan
3 x]. Bawa ransel [tepuk tangan 3 x] Berhasil! Berhasil!Yes!" Bu Sri: "Apa itu?" Danti: "Tepuk Dora!" Bu Sri: "Ibu juga bisa!" Bu Sri dan Danti lalu melakukan Tepuk Dora bersama-sama. Bu Sri menjelaskan bahwa 'Tepuk Dora' sering dimainkan oleh anak-anak di lingkungan Pasundan sepulang sekolah. Tepuk ini diadaptasi dari 'Tepuk Wudhu' yang dikenalkan di PAUD Bestari untuk mengingat langkah-langkah wudhu. Tepuk Wudhu kira-kira berbunyi seperti ini: Bilang Bismillah [tepuk tangan 3 x]. Kumur-kumur. Bilas hidung. Cuci muka [tepuk tangan 3 x]. Tangan ke siku. Kepala, telinga. Kaki yang terakhir. Lalu berdoa. Amin! Amin! Amin! Ritme dari permainan tepuk yang mudah, dilengkapi dengan kombinasi tepuk tangan dan syair sederhana menjadikan permainan tepuk ini mudah diingat dan diadaptasi dengan lirik apa saja. Pengetahuan Bu Sri tentang permainan yang diakrabi oleh siswa-siswanya memampukan beliau 183
184 bermain dengan Danti. Danti terlihat senang bermain dengan Bu Sri. Ini cukup membuatnya betah menggambar dan menambahkan lebih banyak detail pada gambarnya. Tidak hanya 'Tepuk Dora,' Bu Sri terlihat mampu memanfaatkan pengetahuannya tentang film serial Dora kesukaan Danti sebagai media untuk menggali kreativitas Danti. Bu Sri meminta Danti untuk menambahkan poni, ransel, peta ke dalam gambarnya, dan Danti terlihat merasa antusias karena pengetahuannya dihargai. s u m b e D o k . P e n u l Gambar 5.5 "Dora" Dalam perspektif Lev Vygotsky, Bu Sri melakukan teknik pengembangan (scaffolding) untuk meningkatkan kompetensi aktual anak menuju kompetensi potensialnya (zone of proximal development). Pada konteks ini, Danti bisa menggambar awan dan hujan dengan mengikuti pemodelan Bu Sri. Namun, Bu Sri menggunakan pengetahuan latar dan ketertarikan Danti terhadap Dora untuk mendorong potensi Danti lebih jauh lagi. Courtney Cazden (2001) mengatakan bahwa teknik pengembangan ini dapat terjadi dalam interaksi yang setara
guru dan siswa. Dalam interaksi ini, Danti terlihat nyaman karena Bu Sri memiliki pengetahuan yang sama tentang Dora, tokoh favoritnya. Beberapa contoh teknik pengembangan yang dilakukan Bu Sri dalam mendorong kompetensi Danti antara lain: 1 Bertanya untuk mengklarifikasi, misalnya "Apa ini/itu?" untuk mendorong Danti menginterpretasi gambarnya. 2 Menanyakan pertanyaan evaluatif, seperti "Dora punya apa lagi? Poni Dora warna apa?" Pertanyaan ini menunjukkan bahwa Bu Sri paham tentang Dora; dan ia ingin Danti mengeksplorasinya pada gambarnya dengan lebih detail. 3 Strategi mengonfirmasi. Bu Sri mengulangi respons Danti untuk menyatakan persetujuannya, misal: "Tah. Gambar ranselnya." 4 Memberi petunjuk tentang apa yang perlu dilakukan Danti selanjutnya, misalnya, "Sekarang gambar petanya. Dora bawa peta kan? Gambar petanya dulu." 185
186 Danti tidak mengikuti saran Bu Sri untuk menggambar peta. Namun keseluruhan teknik pengembangan ini terbukti efektif dalam mempertahankan perhatian dan keseriusan Danti terhadap proses menggambarnya. Hal ini penting mengingat Danti memiliki ketertarikan yang rendah terhadap kegiatan belajar (sebagaimana ditunjukkan pada kegiatan membaca, menulis, dan berhitung), ia juga mudah teralihkan perhatian oleh odong-odong dan tukang sayur yang lewat di depan sekolah.Tidak hanya itu, Bu Sri mengeksplorasi 'kepakaran' Danti tentang Dora dan menghargainya. Pengakuan 'kepakaran' ini menjadikan interaksi Bu Sri dan Danti setara dan saling menghargai. Danti pun jadi kooperatif dan memenuhi saran Bu Sri selama proses pembelajaran. Budaya Populer sebagai Teks Kultural "Kalau bukan karena ini, anak-anak nggak akan tertarik ke sini. [Bu Sri menunjuk ke beberapa potong lego plastik yang berserakan di lantai]. Kalau di PAUD Bina Baru [yang berlokasi tidak seberapa jauh dari PAUD Bestari dan memiliki lebih banyak murid] mah Bu, nggak ada mainannya. Anak-anak duduk gini [Bu Sri menegakkan punggungnya, memeragakan posisi duduk tegak]. Kursinya semua menghadap ke depan, ke papan tulis. Duduk tegak, mata ke papan. Tangan dilipat. Bayangin. Anak-anak sekecil itu. Orangtuanya teh pada nungguin di jendela. Takut anak-anaknya nangis. Kan pada nggak betah. Anak-anaknya teh nggak mau ditinggal. Takut! Da pelajarannya mah ngebosenin. Kalau saya mah nggak papa sekolah saya dibilang sekolah gelandangan. Di sini mah anak- anak nggak ada yang ditungguin orangtuanya. Soalnya ada ini." [Bu Sri menunjuk kepingan lego tadi].
Bu Sri paham bahwa satu cara membuat pembelajaran menyenangkan adalah dengan melibatkan kegiatan bermain. Bagi Bu Sri, bermain berarti membebaskan siswa beraktivitas dengan sedikit permainan yang ada di sekolah, membacakan buku-buku cerita, berbincang, dan boleh menggunakan pengetahuan tentang film, televisi, dan lagu-lagu pop yang mereka gemari. Bu Sri paham bahwa siswa memiliki pengetahuan tentang budaya populer yang luas. Misalnya, ketika itu anak-anak suka menyanyikan lagu Sule "Susis (Suami Takut Istri)" yang notabene bukan lagu anak-anak. Bu Sri tertawa mendengarkan mereka menyanyikan lagu itu, lalu mengajak mereka untuk menyanyikan lagu lain yang liriknya lebih sesuai dengan mereka. Memiliki siswa yang tumbuh dan berkembang dengan permisivitas budaya jalanan, Bu Sri paham bahwa informasi mengepung anak-anak PAUD Bestari dengan tanpa batas. Di rumah, anak-anak menonton sinetron, tayangan gosip, cerita hantu, berita kriminal, dan tayangan lain yang biasa ditonton oleh orangtua mereka. Dalam kamar petak yang tidak memiliki pembagian ruangan, anak-anak tumbuh dalam dunia yang tidak terisolasi. Dunia kanak-kanak mereka sangat akrab dengan pengaruh orang dewasa. Sesaat lagi, mereka bahkan memikul tanggung jawab layaknya orang dewasa (mengasuh adik atau bahkan mencari nafkah) di usia yang cenderung belia. Bu Sri tidak menafikan ini. Ia bahkan menjadikannya sebagai teks kultural dalam pembelajaran. Tentu ini dilakukan sembari terus mendekati orangtua; melakukan pendekatan persuasif agar orangtua memperbaiki dan meningkatkan kualitas pengasuhan anak dalam keluarga.[] 187
188
Bab 6 Membumikan Literasi 189
190 Sebuah Narasi Besar Pada suatu pagi buta di sebuah kompleks hunian di pojok Kota Cimahi, ufuk langit di timur belumlah berwarna semburat merah muda. Lampu-lampu di teras sudah mulai dimatikan, dan dari secercah cahaya lampu yang masih menggeliat malas di rumah-rumah, tercium aroma terasi dari bumbu nasi goreng yang ditumis, roti yang dibakar, dan kopi yang diseduh. Sementara itu bunyi sutil beradu di wajan dan kursi makan ditarik, dikilahi bujukan ibu-ibu yang membangunkan anak-anak yang mungkin menarik lagi selimut mereka dengan malas. Pagi bergegas terlalu dini bagi sebagian besar anak- anak Indonesia. Anak-anak ini meninggalkan rumah ketika pagi masih muda dan sering baru kembali ke rumah ketika langit merona senja. Di kota-kota besar, mereka menuntaskan kegiatan ekstra kurikuler di sekolah, les-les bimbingan belajar, atau sekadar tertahan dalam kemacetan di angkutan umum dan mobil milik orangtua mereka. Anak-anak ini, bersama para pendidik di sekolah, orangtua, juga pemerintah pusat dan daerah, sedang menulis narasi besar pendidikan Indonesia. Narasi besar ini mewujud dalam bentuk Kurikulum Nasional, Ujian Nasional dan Ujian Sekolah, Sistem Penerimaan Murid Baru, dan semua sistem pembelajaran yang mengatur bagaimana siswa belajar, dinilai, lulus sekolah, untuk kemudian dianggap terdidik dan sukses dalam kehidupan. Sistem ini seolah menggariskan bahwa pintu menuju sukses dan cara menjadi warga negara yang berguna bagi bangsa hanya dapat dilalui dengan mekanisme tunggal; yaitu melek aksara, lulus ujian, lalu bekerja dengan gaji yang mapan.
Paradigma yang menegaskan bahwa literasi - dalam pengertian kemelekaksaraan - adalah satu-satunya cara untuk memampukan warga negara untuk berdaya secara sosial, politik, dan ekonomi diklaim oleh Harvey Graff (1987) sebagai sebuah mitos. Salah satu ciri dari mitos literasi ini adalah pandangan bahwa literasi (dalam hal ini, pendidikan) adalah sarana pembangunan bangsa. Pandangan ini mencerminkan kecenderungan masyarakat dalam memaknai modernisasi sebagai proses yang sama di negara manapun di seluruh dunia. Teori-teori klasik tentang modernitas mengusung argumen bahwa bila satu bangsa atau masyarakat ingin menjadi modern, maka nilai-nilai yang diusung adalah mobilitas, literasi, dan urbanisasi (Taylor, 1999; Gaonkar, 2001). Pandangan ini dikritik karena memandang modernisasi sebagai proses yang homogen dan mengabaikan konteks lokal atau tradisi yang punya kontribusi dalam membentuk arah pembangunan satu bangsa. Dengan kata lain, tiap bangsa atau masyarakat memiliki jalan masing-masing untuk menjadi modern (Gaonkar, 2001). Pandangan modernitas alternatif yang diusung Gaonkar (2001) membawa kita pada pemahaman bahwa meski literasi adalah elemen penting dalam pembangunan satu bangsa, literasi tidak serta merta menjadi obat ampuh untuk menyembuhkan semua masalah bangsa. Dalam studinya, Hernandez-Zamora (2010) menemukan bahwa upaya orang- orang Meksiko untuk menaikkan taraf hidup mereka melalui literasi dan pendidikan sering membenturkan mereka pada diskriminasi karena warna kulit dan penampilan fisik. Mereka enggan berinvestasi dalam mengembangkan kapital budaya karena menganggap penampilan fisik lebih penting untuk memenangkan pasar kerja. 191
192 Dengan demikian, menjadi melek aksara tidak menjamin taraf hidup dan status sosial seseorang apabila tidak dibarengi dengan demokrasi dalam pendidikan, emansipasi gender, kesetaraan ras dan etnis, akses terhadap lapangan kerja, dan semangat keterbukaan (Graff, 1987; Yagelski, 2000). Dengan kata lain, literasi harus didekolonisasi agar martabat manusia yang tecermin dalam nilai-nilai budaya dan kearifan lokal mendapatkan pengakuannya sebagai bagian dari modernisasi satu bangsa (Hernandez-Zamora, 2010). Dalam konteks Indonesia, mitos literasi ini relevan karena taraf kehidupan individu juga ditentukan oleh juga kebijakan ekonomi, sosial, politik, dan pendidikan yang berkeadilan. Ironisnya, hegemoni literasi saat ini terbentuk oleh praktik budaya kelompok masyarakat yang dominan. Menjadi literat sering identik dengan keterampilan untuk berkomunikasi (menyimak, berbicara, membaca, dan menulis) dengan bahasa yang dilegitimasi oleh kekuasaan; yaitu bahasa nasional. Kemampuan literasi, dengan demikian, sering mencakup metode berpikir, cara mengungkapkan pikiran dan mengelola pengetahuan yang diproduksi oleh budaya atau diskursus sekolah (Cazden, 2001) melalui serangkaian
praktik pembelajaran. Melembagakan apa yang disebut budaya intelektual - atau budaya kaum terpelajar (Levinson & Holland, 1996) - sekolah mereproduksi hegemoni budaya melalui kurikulum dan metode pembelajaran yang dilegitimasi oleh negara. Budaya sekolah sering diposisikan secara diametral dengan budaya kemiskinan. Mereka yang termarginalkan secara ekonomi dan sosial sering dianggap tidak memiliki motivasi untuk keluar dari kemiskinan, tidak berdaya juang, tidak memiliki etos dan budaya untuk belajar. Keluarga- keluarga miskin pun dianggap mengeksploitasi anak karena mengizinkan mereka untuk berpartisipasi mencari nafkah untuk keluarga (Dewayani,2011). Perspektif defisit (Valencia, 2010) tentang budaya kemiskinan menganggap kemiskinan menghambat kemajuan peradaban bangsa karena sikap apatis dan ketergantungan kelompok miskin terhadap bantuan dan subsidi pemerintah. Lebih jauh, budaya kemiskinan menghambat pencapaian siswa di sekolah karena siswa miskin ditengarai tidak berminat belajar, tidak memiliki rencana masa depan, mudah menyerah pada kesulitan finansial, dan mudah tergiur oleh penghasilan yang dapat diperoleh secara instan. Semua hambatan ini dianggap mampu menjelaskan mengapa siswa miskin sering tidak masuk sekolah, memiliki prestasi yang buruk, sulit berkonsentrasi, tidak memiliki kepercayaan kepada sekolah, dan lebih jauh lagi tidak punya motivasi untuk keluar dari lingkaran kemiskinan (Dewayani, 2011). Kita masih mengingat kisah Pak Tajudin, penjual cobek dari Tangerang yang dipenjara dan dibebaskan pada Januari 2017 lalu. Pak Tajudin dituduh melakukan 193
194 penjualan anak (child trafficking) serta mengeksploitasi anak dan keponakannya dengan menyuruh mereka berjualan cobek. Ia dituntut tiga tahun penjara, dengan denda 150 juta rupiah. Setelah sembilan bulan dibui, baru terbukti bahwa tuduhan itu tidak berdasar. Kita sering mengamini mitos serupa. Kita percaya bahwa semua anak yang bekerja di jalanan diorganisasi oleh semacam preman yang mencerabut mereka dari hal yang seharusnya mereka dapat: hak untuk mendapatkan pengetahuan dan sekolah formal. Yang jarang mengemuka adalah bahwa, misalnya, anak dan keponakan Tajudin ketika itu memang enggan bersekolah dan memilih bekerja membantu ayahnya. Dipenjarakannya Pak Tajudin membuat anak dan keponakannya dihantui rasa bersalah yang sangat. Keputusan mereka untuk berhenti sekolah secara tidak langsung telah 'menjebloskan' sang ayah ke dalam penjara. Ironis, bukan? Keputusan pembagian peran dalam mencari nafkah di kalangan keluarga miskin mudah dicurigai sebagai eksploitasi anak - meski hal ini secara sosiologis diperkuat oleh data statistik di perdesaan dan kalangan kelompok miskin perkotaan. Sedangkan pada saat yang sama kurikulum pendidikan memotivasi semangat kemandirian, kewirausahaan, dan mengelola keuangan pada siswa di kalangan menengah dan atas (ditandai dengan maraknya sekolah-sekolah swasta mengadakan bazar untuk melatih jiwa kewirausahaan siswa.) Beberapa studi empiris dilakukan untuk meneliti mengapa siswa miskin tidak mampu bertahan dalam suatu jenjang pendidikan formal secara tuntas dan menyelesaikannya. Namun, tidak banyak penelitian yang mengkaji mengapa
lembaga pendidikan formal gagal mempertahankan siswa miskin? Pemerintah telah menggelontorkan miliaran rupiah subsidi dana pendidikan melalui beasiswa, Dana Bantuan Operasional (BOS), berasumsi bahwa tingkat kemelekhurufan dan tingkat kelulusan sekolah dapat ditingkatkan dengan bantuan finansial semata. Apakah suntikan dana ini mampu menjadikan siswa literat - memiliki gairah belajar dan mampu mengembangkan pengetahuan? Atau, adakah elemen lain yang telah menggagalkan siswa? Bagaimana kurikulum dan materi pembelajaran di Indonesia memperlakukan siswa dari kelompok marginal? Dapatkan skema narasi besar literasi ini mencerahkan dan memberdayakan mereka? Satu hal yang selama ini luput dari kajian literasi adalah persoalan relevansi dan keterhubungan materi dan metode pembelajaran dengan kehidupan siswa. Siswa miskin dianggap tumbuh di lingkungan dan keluarga yang miskin literasi, sehingga mereka tidak memiliki cukup pengetahuan untuk ikut berkontribusi dalam kegiatan pembelajaran di sekolah. Siswa-siswa ini seperti cawan kosong yang perlu diisi dengan pengetahuan - sebagaimana digariskan dalam kurikulum nasional - sehingga mereka tumbuh menjadi individu yang berbudaya dan berwawasan pengetahuan. Dengan paradigma ini, siswa di seluruh penjuru Indonesia, tidak peduli konteks ekonomi, sosial, dan budayanya, menerima pengetahuan yang sama. Keseragaman ini perlu disikapi secara kritis. Misalnya, apakah relevansi mempelajari konversi suhu dalam satuan Reamur ke Fahrenheit bagi anak-anak kelompok miskin di jenjang SMP? Bagaimana pengetahuan tentang ragam konversi satuan pengukuran ini memampukan kemandirian 195
196 mereka dan menjadikan mereka berguna bagi komunitasnya? Mungkinkah kesenjangan dan ketidakterhubungan antara materi pembelajaran dan realitas kehidupan mereka ini telah memarginalkan mereka, membungkam mereka, dan menjadikan mereka merasa bodoh? Paulo Freire (1970) menegaskan bahwa pendidikan tidak terjadi dengan mekanisme transfer perbankan; yaitu rekening yang penuh mengisi yang kosong, karena siswa bukanlah cawan kosong. Literasi adalah kegiatan pengelolaan pengetahuan yang memberdayakan siswa dan memampukan mereka untuk dapat berpartisipasi dalam proses politik dan demokrasi (Freire, 1970; Giroux, 1987). Melalui proses membaca kata dan dunia (the word and the world), kegiatan literasi mendorong partisipasi aktif siswa untuk memaknai bacaan dengan kritis dan membuat koneksi dengan pengalaman pribadinya. Literasi yang membebaskan, dalam istilah Freire, bertumpu pada pengembangan dialog dengan siswa untuk meningkatkan pemahaman mereka terhadap materi pembelajaran. Literasi yang menggugah kesadaran ini tak tercerabut dari kehidupan siswa karena menjadikan pengalaman dan pengetahuan latar siswa sebagai sumber pembelajaran. Literasi ini tercetak tidak dengan huruf kapital, yaitu sistem yang tunggal. Literasi ini mengakui beragam cara membaca, proses memahami, mengerti, memaknai, dan memanfaatkan pengetahuan yang sesuai dengan karakteristik, potensi siswa, dan praktik budaya yang relevan.
Kemampuan literasi sering mencakup metode berpikir, cara mengungkapkan pikiran dan mengelola pengetahuan yang diproduksi oleh budaya atau diskursus sekolah (Cazden, 2001) melalui serangkaian praktik pembelajaran. 197
198 Dapatkah Sastra Berperan dalam Gerakan Literasi? Dalam masyarakat yang cenderung pragmatis dan menuntut hasil yang nyata dalam sebuah aktivitas, benturan pandangan tentang peran literasi kerap terjadi. Orangtua yang menjunjung tinggi pendidikan anak untuk meraih masa depan cerah bisa saja mendorong anak untuk rajin belajar dan banyak membaca buku pengetahuan, namun kurang suka melihat anak membaca sastra. Dalam hal ini, ada benturan antara nilai literasi sebagai komoditas dengan literasi sebagai sarana pembebasan emosi atau ekspresi. Dengan demikian sastra cenderung dianggap sebagai kegiatan yang tidak produktif. Gambaran tentang benturan nilai literasi seperti ini tercermin dalam film Dead Poets Society (1989). Judul ini mengacu pada kelompok pembaca dan penulis yang rutin bertemu secara rahasia di hutan kecil pada malam hari. John Keating, seorang guru Bahasa Inggris (diperankan sangat apik oleh Robin Williams), mengajak siswanya mengeksplorasi sastra dengan cara yang tidak konvensional. Williams dan Zenger (2007) melihat film ini mengusung misi literasi untuk ekspresi diri. Dengan memotret benturan pandangan tentang literasi di masyarakat, penonton disodori pertanyaan: apakah siswa perlu menguasai keterampilan literasi sebagai komoditas untuk terjun ke dunia kerja yang kompetitif, agar bisa meraih profesi bergengsi, ataukah literasi menjanjikan transformasi emosional dan intelektual?
Benturan pandang yang berbeda ini bisa dirunut ke belakang ke konsep utilitarianisme, yang mengusung kebermanfaatan sebagai prioritas dan tidak memberikan ruang untuk daya imajinatif. Dalam novel Charles Dickens berjudul Hard Times (terbit pertama kali tahun 1854), pembaca disodori pertanyaan filosofis: mana yang lebih penting, sains atau seni dan sastra? Literasi, termasuk di dalamnya penulisan kreatif, memang masih dilihat sebelah mata. Kegiatan literasi BMI, misalnya, terbukti masih dianggap remeh oleh para pelaku bisnis ketenagakerjaan. Meski tidak menentang, sebagian di antara mereka melihat kegiatan literasi sebagai kegiatan yang kurang produktif dan berpotensi mengganggu tugas utama BMI. Bila ditelusuri lebih mendalam, sebenarnya tercermin kekhawatiran akan terganggunya stabilitas bisnis ketenagakerjaan bila kegiatan literasi ini diberi ruang lebih luas. Meski begitu, ada di antara pelaku bisnis ketenagakerjaan yang melihatnya sebagai hal baru dan perlu dipertimbangkan masuk dalam pembekalan TKW yang akan dikirim ke luar negeri. Di ruang kelas, marginalisasi teks sastra terhadap teks yang bersifat 'saintifik' juga terjadi. Buku bergenre fiksi tidak banyak dimanfaatkan, baik karena alasan keterbatasan akses terhadap jenis bacaan atau relevansi dengan pembelajaran. Ini ironis mengingat buku fiksi dekat dengan kehidupan siswa dan memotivasi kegiatan membaca untuk kesenangan (reading for pleasure). Teks fiksi memiliki alur cerita (beginning-middle- ending) yang secara alamiah mudah dicerna oleh otak manusia. Seorang peneliti, Jonathan Haidt, mengatakan bahwa "Human mind is a story processor, not a logic processor." Apabila guru 199
200 menyajikan pembelajaran dalam bentuk cerita, atau bercerita untuk memulai pembelajaran, siswa akan terbantu untuk mencerna materi pembelajaran dengan lebih mudah. Guru pun akan menikmati proses pembelajaran karena aktivitas bercerita dapat mengendurkan ketegangan dan menciptakan kedekatan emosional dengan siswa. Harus diakui, pandangan literasi (termasuk ilmu sastra) sebagai kegiatan yang tidak penting atau tidak produktif masih tertanam di alam bawah sadar masyarakat kita. Jurusan/program studi sastra masih dianggap kurang memberikan kontribusi terhadap pembangunan intelektual. Kurikulum pendidikan di Indonesia sampai saat masih belum memberikan ruang untuk pengembangan literasi, apalagi apresiasi karya sastra. Di mata pelajaran Bahasa Indonesia dan Bahasa Inggrispun sastra masih menjadi pinggiran, padahal seharusnya bisa menjadi poros depan pengembangan literasi. Alih-alih mengharapkan karya sastra sebagai santapan sehari-hari siswa di sekolah, pelajaran bahasa masih cenderung mekanis, tidak mendorong siswa untuk mengeksplorasi kemampuan literasinya. Ini amat berbeda dengan negara- negara maju yang menjadikan karya sastra sebagai materi utama mata pelajaran bahasa. Di negara bagian Victoria, Australia, misalnya, siswa SMA dipastikan telah membaca 36 karya sastra, baik novel, puisi, drama, film, dan teks non-fiksi selama tiga tahun belajar di tingkat SMA (VCE English Study Design 2014).
Penelitian yang belum banyak menjadi rujukan di negara kita adalah bahwa keterpajanan terhadap teks fiksi terbukti meningkatkan kecakapan akademik siswa. Penelitian yang dilakukan oleh Economic and Social Research Council (ESRC) misalnya membuktikan bahwa buku-buku fiksi membentuk kegemaran membaca untuk kesenangan (reading for pleasure). Siswa yang gemar membaca cenderung lebih baik prestasi akademiknya ketimbang mereka yang jarang membaca. Karenanya, negara-negara maju seperti Amerika Serikat, Inggris, dan Selandia Baru mencurahkan dana dalam jumlah besar untuk mengembangkan perpustakaan sekolah dan mengembangkan koleksi buku-buku fiksi untuk meningkatkan prestasi akademik siswa. Sementara itu, hasil analisis tes INAP (Indonesian National Assessment Program) yang diujicobakan Kemendikbud pada tahun 2016 menunjukkan bahwa kemampuan siswa kelas 4 SD di Indonesia dalam memahami teks bergenre sastra tergolong rendah (dengan skor 27.65 dibandingkan dengan pemahaman teks nonsastra 43.34). Kenyataan ini memprihatinkan mengingat keterpajanan terhadap teks sastra mempengaruhi kemampuan imajinasi, mengasah empati dan analisis teks yang termasuk dalam kecakapan berpikir tingkat tinggi (Higher Order Thinking Skills/HOTS). Hal ini menegaskan bahwa upaya meningkatan kualitas pendidikan perlu memberikan perhatian khusus pada pengembangan penulisan dan teks sastra. Selain membuat pembelajaran menyenangkan, aktivitas dengan memanfaatkan teks sastra dapat meningkatkan capaian akademik siswa. 201
202 Refleksi untuk Pembelajaran di Ruang Kelas Tujuh tahun berlalu sejak Danti dan Rima bersekolah di PAUD Bestari, perempatan Pasundan belum banyak berubah. Anak-anak bermain dan bekerja di perempatan; mengamen, mengasong, dan ngelap. Mereka hanya berganti generasi. Yang saat ini bekerja di jalanan mungkin adalah bayi-bayi yang dulu digendong oleh kakak atau ibu mereka saat bekerja di jalan. Selamanya akan begitu. Seolah roda kehidupan komunitas jalanan tak berputar dan memindahkan mereka ke atas. Tahun 2011, Idang dan Eli tak lagi terlihat di jalan. Mereka melaporkan bahwa mereka telah mendapatkan ijazah kelulusan ujian Paket A, sehingga dapat melamar pekerjaan di pabrik. Berpindah 'tempat kerja' dari jalanan ke pabrik memang tak mengubah status sosial secara signifikan. Namun mendapatkan upah bulanan dari pabrik merupakan kepastian yang berarti bagi keluarga komunitas jalanan. Menanggapi kelulusan anak- anak ini dalam ujian Paket A, LSM Pelangi menganggapnya sebagai suatu hal yang sudah seharusnya terjadi. "Mereka dibantu," salah seorang staf LSM berkomentar. "Kalau nggak dibantu nggak akan lulus, bu. Da soal-soalnya terlalu sulit buat anak-anak ini. Yang penting mah kan mereka dapat ijazah biar nggak balik lagi ke jalan." Yang disebut 'membantu' dalam ujian paket biasanya berupa kehadiran tutor di samping anak, kemudian membantu anak menjawab atau bahkan mendiktekan jawaban untuk ditulis anak pada lembar jawaban.
Ujian Paket A menguji kompetensi siswa pada mata pelajaran Bahasa Indonesia, Matematika, IPS, IPA, dan PPKN. Soal ujian ini serupa dengan Ujian Nasional yang diujikan kepada anak-anak kelas 6 SD di seluruh Indonesia. Biasanya soal-soal berbentuk pilihan ganda yang menguji ingatan siswa terhadap informasi tertentu terkait materi pelajaran (information-recall). Sekalipun mendapatkan pendampingan dalam mempersiapkan ujian paket ini, anak-anak jalanan selalu berkomentar bahwa materi pelajaran 'susah,' dan bahwa mereka 'nggak ngerti.' Secara umum, mereka cenderung tidak paham mengapa mereka perlu mempelajari materi tertentu, dan bagaimana materi tersebut bermanfaat bagi kehidupan mereka. Persoalan irelevansi materi pembelajaran dengan kehidupan nyata tentu bukan masalah yang dihadapi hanya oleh anak-anak jalanan. Ini adalah persoalan klise dalam sistem pendidikan ketika guru hanya mengajarkan buku teks pelajaran dengan dogmatis - semata menyuruh siswa melakukan kegiatan atau menjawab soal pada setiap lembar buku - tanpa mengadaptasinya dan membuatnya relevan dengan kehidupan siswa. Sudah menjadi rahasia umum bahwa hanya sedikit guru yang rajin membuat Rencana Proses Pembelajaran (RPP), apalagi mengkreasikan model pembelajaran dengan memanfaatkan beragam sumber belajar. Yang paling menjadi korban tentunya siswa dari kalangan minoritas; anak-anak jalanan, anak dari kelompok miskin perkotaan, atau mereka yang tinggal di tempat terpencil, terluar, dan tertinggal di banyak penjuru Indonesia yang tidak terwakili dalam buku- buku teks pelajaran. 203
204 Keluhan terhadap buku teks pelajaran disampaikan oleh seorang guru SMP di suatu desa terpencil. Misalnya di buku pelajaran PPKN ada [tentang] demonstrasi. Murid- murid saya [yang pergi ke kota terdekat saja belum pernah] nggak ngerti itu. Bingung saya gimana harus nerangin demonstrasi ke anak- anak. Kan kosakata mereka aja nggak seperti anak-anak kota. Mereka juga nggak pernah lihat tivi. Jadi kalau ada soal-soal kayak gini keluar di ujian, apalagi soal-soal IPA, IPS, yang nggak kebayang buat mereka, ya udah. Dibantu aja ngejawabnya. Habis gimana, daripada nggak lulus ujian? Kalau jawab sendiri, mereka nggak bisa." Pada tahun 2017 ini, 'tingkat risiko' ujian kelulusan di pendidikan dasar dan menengah telah diturunkan. Ujian Nasional tidak lagi bersifat high-risk karena bukan penentu tunggal kelulusan siswa. Pada tahun 2011, dilema yang dihadapi guru dan tutor yang mendampingi siswa-siswa yang berisiko - seperti anak jalanan dan anak di daerah terpencil - sangat kasat mata. Di satu sisi, mereka merasa mengkhianati
komitmen moral dengan mengajarkan siswa untuk berbuat curang dalam ujian. Di sisi lain, mereka menyadari bahwa kelulusan dari sekolah formal adalah satu-satu cara untuk mengentaskan siswa dari kemiskinan. Dengan kata lain, mau tidak mau guru terpaksa berkontribusi dalam apa yang disebut dengan 'kecurangan sistemik.' Kecurangan sistemik dalam Ujian Nasional ini, dengan motivasi apapun, terjadi secara meluas di penjuru Indonesia dan melibatkan pendidik, orangtua, bahkan staf pemerintahan daerah, sebagaimana dilaporkan Kompas pada April 2009. Dengan kecurangan sistemik ini, pendidikan bukanlah menjadi sarana untuk memberdayakan, namun justru penindasan. Penindasan oleh pendidikan (Freire, 1979) ini terjadi karena pendidikan tidak mampu mentransformasi seseorang dan menumbuhkan nilai- nilai kebaikan. Yang terjadi bahkan pendidikan menyuburkan nilai-nilai pragmatis - salah satunya adalah kecurangan - karena sistem yang tidak bisa mengakomodasi kebutuhan semua elemen masyarakat yang dilayani. Reformasi pendidikan telah dilakukan melalui upaya pembaruan kurikulum, peningkatan kualitas tenaga pendidik seperti sertifikasi, pelatihan, perbaikan sistem insentif, revisi bahan ajar, juga perbaikan sarana dan prasarana pendidikan. Semua ini tidak bermakna apabila tidak dibarengi dengan upaya memberikan kepada siswa apa yang mereka butuhkan: peningkatan kualitas pembelajaran di ruang kelas. Dengan kondisi sosio-ekonomi, ketimpangan struktural, latar belakang budaya yang beragam, kemampuan guru untuk membuat materi pelajaran kontekstual dengan kehidupan siswa menjadi amat penting. Guru-guru perlu diberdayakan untuk mampu 205
206 mengembangkan kurikulum, menganalisis kompetensi dasar yang relevan dengan siswa mereka, membuat sistem penilaian yang autentik dan kontekstual, serta melaksanakan metode pembelajaran yang mengeksplorasi potensi dan mendorong siswa untuk memanfaatkan teks kulturalnya. Ini adalah makna literasi ideologis yang sesungguhnya. Refleksi untuk Pengembangan Kegiatan Literasi Lokal Menengok kembali praktik literasi yang dilakukan BMI di komunitas FLP Hong Kong, kegiatan bedah karya yang mereka lakukan tak ubahnya seperti diskusi sastra. Para anggota FLP Hong Kong cukup akrab dengan istilah-istilah sastra dan terampil menggunakannya untuk mengkritisi karya sesama anggota FLP Hong Kong. Artefak literasi yang diwakili oleh lembaran karya yang penuh coretan berisi catatan kesalahan bahasa sesama anggota kemudian digunakan sebagai bekal untuk menulis dengan lebih baik. Hal ini menjadi ironis ketika dibandingkan dengan pembelajaran sastra di ranah pendidikan formal. Kuliah sastra di kelas-kelas formal di tingkat perguruan tinggi belum tentu mampu membebaskan mahasiswa untuk melakukan kritik sastra terhadap sebuah karya. Mengapa hal ini bisa terjadi? Apakah praktik literasi di ranah formal dan informal memang harus berbeda? Dalam konteks sekolah, praktik literasi terdokumentasi melalui seperangkat instrumen penilaian. Artefak literasi di pendidikan formal dapat berupa kurikulum, RPP, buku
pelajaran, dan buku laporan perkembangan siswa. Guru membangun rutinitas pembelajaran dengan merujuk kepada dokumen-dokumen itu. Proses pembelajaran dicatat, dan kinerja siswa dalam proses itu dievaluasi. Proses asesmen ini menciptakan hierarki yang mengacu kepada kompetensi literasi yang harus dicapai siswa. Beberapa contoh hierarki adalah bahwa penggunaan bahasa nasional lebih digunakan sebagai media pengantar pembelajaran dibandingkan bahasa daerah; demikian pula kegiatan membaca dan menulis mendapatkan prioritas serta diajarkan secara khusus ketimbang kemampuan berkomunikasi yang lain. Dalam konteks ini pula siswa mengenal register komunikasi yang formal, kurang formal, dan tidak formal serta mampu menggunakan masing-masing dalam konteks penggunaan yang tepat. Praktik literasi di luar sekolah tidak mengenal hierarki itu. Kegiatan blogging dan penulisan kreatif yang dilakukan oleh Rie rie dan teman-temannya, menulis cita-cita di jalanan, juga menulis lagu yang dilakukan Eli merupakan bagian dari kegiatan jelata (mundane) yang terintegrasi begitu rupa dengan kegiatan keseharian dan berada di luar sistem kurikulum sekolah dengan semua perangkatnya. Hal ini terlihat dari tulisan Idang seolah memperlakukan pembaca sebagai pendengar yang bisa merespons tulisannya secara langsung. Demikian pula Rie rie yang bebas mengeksplorasi ekspresi dan menabrak batasan formal dan informal dalam penggunaan bahasa tulis. Berbagai antologi dan buku yang telah diterbitkan para BMI penulis juga sukses 'mempermalukan' para mahasiswa jurusan Sastra yang ragu untuk menulis karena khawatir tulisannya dianggap tidak berkualitas. Meminjam istilah dari Lesley Bartlett (2008), para mahasiswa 207
208 ini mengalami literacy shaming karena merasa belum mampu menulis kreatif meskipun sudah belajar tentang berbagai genre sastra selama bertahun-tahun. Kesenjangan ini barangkali dapat dijelaskan dengan pentingnya kontekstualitas dalam proses pembelajaran. Para BMI penulis, Eli, dan Idang menulis atas dasar kebutuhan, baik untuk ekpresi diri maupun sebagai alat perjuangan. Untuk itu mereka memandang perlu untuk terus belajar agar kebutuhan emosionalnya tetap terpenuhi. Sebaliknya, para mahasiswa bisa jadi mewakili sebagian besar masyarakat kita yang belum memandang menulis sebagai satu kebutuhan. Akibatnya, praktik menulis dalam pembelajaran formal sering kehilangan ruhnya. Proses menulis menjadi mekanistis dan tidak situasional. Praktik literasi komunitas sebagaimana direpresentasikan oleh komunitas anak jalanan dan BMI penulis mengantarkan kita pada dua simpulan. Belajar dari praktik Eli dan Idang, praktik literasi di luar sekolah seharusnya tidak memindahkan kegiatan literasi sekolah ke masyarakat. Sebaliknya, kegiatan literasi masyarakat bersifat khas dan berakar pada kebutuhan yang membingkai rutinitas suatu komunitas. Literasi masyarakat mengakar pada habitus masyarakat tersebut (Bourdieu, 1979). Tujuan utama kegiatan literasi komunitas adalah memberdayakan masyarakat serta memampukan mereka untuk mencapai apa yang mereka butuhkan. Praktik literasi masyarakat menyempurnakan kegiatan literasi sekolah; memberikan kepada anggota masyarakat, khususnya siswa, kecakapan literasi yang belum tercapai secara optimal karena keterbatasan waktu, kurangnya fasilitas, kekakuan kurikulum, dan kurang efektifnya proses pembelajaran di sekolah.
Di sisi lain, praktik literasi di luar sekolah seharusnya justru dapat menjadi bagian dari kegiatan literasi sekolah. Pahl dan Rowsell (2005) menyatakan pentingnya keterkaitan antara rumah dan sekolah karena literasi sebenarnya tidaklah berawal dari saat peserta didik masuk ke ruang kelas untuk belajar. Praktik literasi berlangsung dalam kehidupan sehari-hari. Di sinilah jejak-jejak identitas (budaya, agama, gender) peserta didik dapat ditelusuri. Tugas guru/dosen adalah membangun dan membuka akses literasi di luar sekolah dan menjadikannya sebagai bagian integral dari literasi di pendidikan formal. Semoga dengan diberikannya peluang untuk mengekplorasi identitas dirinya dalam kegiatan menulis, mahasiswa Sastra tidak perlu merasa 'dipermalukan' ketika membandingkan diri mereka dengan BMI penulis yang sudah banyak menghasilkan tulisan. Bukankah salah satu tujuan literasi adalah untuk menemukan diri sendiri?[] 209
210 Bab 7 Penutup: Ke Mana Arah Gerakan Literasi Kita?
Bab 7 Penutup: Ke Mana Arah Gerakan Literasi Kita? 211
212 Literasi bagaikan fashion yang sedang naik daun. Sejak Indonesia berpartisipasi dalam tes PISA (Programme for International Student Assessment) yang mengurutkan negara-negara OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) berdasarkan kecakapan literasi membaca, literasi sains, dan literasi matematika, kita menyadari betapa tertinggalnya kita. Pada PISA 2009, Indonesia menempati peringkat ke-57 dari 65 negara, dan pada PISA 2012, posisi ini turun ke urutan 64 (urutan kedua dari bawah). Kemudian pada PISA 2015, posisi kita naik enam peringkat menjadi urutan ke-64 dari 72 negara. Ketertinggalan ini menyentakkan kita tentang kecakapan literasi yang menjadi tolok ukur pada pendidikan kontemporer. Kita lalu memperlakukan literasi seperti fashion. Kita beramai-ramai memakainya agar tak tertinggal gerbong pendidikan modern. Pada gerbong ini, kriteria kemelekaksaraan menjadi usang. Kita mengamini bahwa seseorang tak cukup dapat membaca. Ia harus dapat memahami bacaan tersebut, menganalisis, memilahnya, lalu menggunakannya untuk meningkatkan taraf kehidupan. Maka istilah-istilah dengan kata 'pendidikan' atau 'pengetahuan' berganti baju menjadi literasi. Saat ini kita mengenal literasi keselamatan jalan, literasi keuangan, literasi kewarganegaraan, literasi moral, di antara banyak istilah literasi lain, untuk melengkapi konsep literasi informasi yang terlebih dulu digemakan UNESCO pada tahun 2003. Istilah-istilah baru
literasi ini tentu bukannya salah. Penggunaan kata 'literasi' memberikan makna baru kepada cara kita memahami sesuatu. Misalnya literasi kewarganegaraan bukan sekadar pengetahuan kewarganegaraan atau pendidikan mengenai bagaimana menjadi warganegara yang baik. Literasi kewarganegaraan bermakna lebih luas; yaitu memahami pengetahuan terkait kewarganegaraan, mampu memilah informasi terkait kewarganegaraan dari berbagai sumber, menganalisisnya, lalu menggunakannya untuk meningkatkan kapasitas kita sebagai warganegara yang baik dan bermartabat. Pengertian ini lebih relevan dengan situasi melimpahnya informasi di era digital. Dengan demikian, literasi bukan sekadar fashion. Ia adalah alat yang memberdayakan manusia dan memampukannya untuk memenuhi tantangan di era modern. Namun, apakah gerakan literasi kita melangkah ke arah yang seharusnya? Sejak Permendikbud No. 23 Tahun 2015 tentang Penumbuhan Budi Pekerti dicanangkan, masyarakat pendidikan menyambut gerakan literasi dengan gegap gempita. Gerakan membaca 15 menit setiap hari mulai dilakukan di banyak sekolah, dilengkapi dengan pengembangan perpustakaan sekolah, sudut baca kelas, dan area baca sekolah. Tak hanya itu, pemerintah daerah menyatakan dukungannya melalui perangkat kebijakan daerah. Surabaya dideklarasikan sebagai Kota Literasi, diikuti oleh beberapa kota, kabupaten, dan beberapa provinsi lain. Fenomena ini lalu disambut dengan inisiatif masyarakat. Pembuatan perpustakaan taman, taman bacaan masyarakat, hingga kampung literasi memenuhi lini masa di media sosial. Foto-foto kemeriahan kegiatan literasi di 213
214 masyarakat pun bersanding dengan potret kegiatan gerakan literasi sekolah. Siswa-siswa berseragam membaca buku bersama di halaman sekolah, dan kelas-kelas dihias dengan buku dan bahan kaya teks, juga poster-poster membaca. Duta literasi bangga berpose mengenakan selempang dan memegang buku, memamerkan penghargaan untuk rekor tertinggi membaca buku di perpustakaan sekolah. Guru-guru mengikuti pelatihan literasi, lomba-lomba apresiasi sastra berganti nama menjadi lomba literasi. Guru dan siswa ramai-ramai menerbitkan buku dan berlomba-lomba membaca banyak buku dalam program tantangan membaca (reading challenge). Singkat kata, sekolah menggemakan literasi dengan antusias. Seperti sebuah fashion show yang meriah, sorot lampu yang menyinari panggung literasi akan redup. Pertanyaannya, bagaimana membuat degup literasi berdenyut lebih lama? Jawabannya terkait dengan pertanyaan yang mendasari penulisan buku ini. Mengapa literasi perlu dikaji sebagai praktik sosial? Mengapa perlu memahami literasi ideologis dan membedakannya dari literasi yang otonom? Dua contoh praktik literasi kaum marginal, yaitu komunitas buruh migran dan komunitas anak jalanan, mengingatkan kita bahwa literasi bermakna lebih ketimbang sekadar kampanye penumbuhan minat baca dan program tantangan membaca yang didengungkan dengan meriah. Dalam literasi ideologis, kampanye literasi dan penumbuhan minat baca seharusnya tidak memaksakan program yang seragam kepada semua sekolah dan seluruh komunitas masyarakat. Misalnya, dalam kegiatan 15 menit membaca setiap hari, keharusan bagi peserta didik untuk membuat
Ada hal yang lebih penting dari meningkatkan minat baca: bagaimana menjadikan seseorang literat, mampu berpikir kritis, memahami nilai budaya dalam konteks jati dirinya sebagai anggota komunitasnya? Bagaimana menjadikan masyarakat literat; mampu memahami, memilah informasi, dan menggunakannya untuk kehidupan? 215
216 ringkasan setelah selesai membaca buku malah bersifat kontraproduktif dan tidak menumbuhkan suasana membaca yang menyenangkan. Ketika guru belum bisa hadir sebagai teladan kebiasaan membaca dan sekolah lebih banyak meminta peserta didik menunjukkan kinerja literasinya (dalam bentuk tagihan), kampanye seperti ini adalah cermin literasi otonom yang mengasumsikan bahwa semua orang membaca, berpikir, dan memperlakukan teks dengan cara yang sama. Di sisi lain, literasi ideologis menitikberatkan pada upaya meningkatkan kemampuan siswa dan masyarakat untuk memaknai teks - dalam pengertian luas, dapat berupa teks cetak, teks digital, teks budaya, teks religius - untuk meningkatkan kualitas kehidupannya. Literasi bermakna pembebasan dan pemberdayaan manusia untuk mencapai potensi optimalnya. Program literasi yang menggunakan model ideologis, yaitu yang berdasarkan kepada kebutuhan aktual, spesifik, dan konteks sosiokultural masyarakat, membantu menyiapkan masyarakat menghadapi tantangan di era modern. Merefleksi kembali gerakan literasi di Indonesia, bila dalam beberapa kurun waktu ke depan kampanye penumbuhan minat baca masih bersifat superfisial seperti
saat ini, kita gagal memaknai literasi; sekaligus gagal menggunakannya untuk menjawab tantangan pendidikan yang semakin kompleks. Menaikkan peringkat Indonesia pada tes PISA dan meningkatkan gengsi kita di panggung pendidikan internasional tentu merupakan tantangan yang penting. Namun ada satu hal yang lebih penting: bagaimana menjadikan siswa literat, mampu berpikir kritis, memahami nilai budaya dalam konteks jati dirinya sebagai anggota komunitasnya? Bagaimana menjadikan masyarakat literat; mampu memahami, memilah informasi, dan menggunakannya untuk kehidupannya? Pertanyaan-pertanyaan ini tak dapat dijawab melalui program tantangan membaca semata. Dalam konteks pendidikan formal, pelatihan literasi seharusnya tak berhenti pada upaya meningkatkan kemampuan guru-guru untuk memotivasi minat baca siswa dan membuat sudut baca kelas. Pelatihan-pelatihan literasi perlu meningkatkan mutu pembelajaran; apakah literasi hanya menjadi tanggung jawab guru bahasa? Bila tidak, bagaimana guru membumikan materi pembelajaran dan menjadikannya relevan dengan kehidupan siswa? Bagaimana guru dapat memanfaatkan literasi sebagai kapital budaya? Bagaimana guru mampu mendayagunakan teks kulturalnya dalam mengembangkan materi ajar? Strategi-strategi literasi seperti apa yang diperlukan untuk menguatkan proses pembelajaran di semua mata pelajaran? Pada saat yang sama, pelatihan literasi juga perlu memotivasi guru untuk memampukan siswa mengeksplorasi teks kultural di sekitarnya untuk meningkatkan pemahamannya. 217
218 Satu hal yang tak kalah penting adalah bahwa standar pendekatan tes PISA selayaknya tak diperlakukan sebagai literasi yang otonom. Adalah benar bahwa model asesmen nasional perlu merujuk kepada soal-soal tes PISA untuk mengembangkan kemampuan berpikir tinggi siswa. Teknik-teknik memahami ide pokok melalui fitur teks, strategi memahami kosakata baru adalah contoh fitur superfisial (dibahas di Bab 2) yang perlu dilatihkan kepada siswa. Namun fitur substansial, yaitu kreativitas dalam mengeksplorasi gagasan, perlu berakar pada habitus siswa, yaitu norma, nilai yang membingkai pola pikir dan kebiasaan mereka. Praktik literasi yang dilakukan Idang, Eli, dan Danti, dan kawan-kawan BMI penulis di Bab 4 dan Bab 5 menggambarkan upaya eksplorasi fitur substansial literasi dalam konteks habitus anak jalanan dan buruh migran. Praktik-praktik ini dapat dikembangkan dan diadaptasi dalam konteks sosiokultural yang beragam. Akhir kata, menikmati bulan madu dengan literasi melalui kampanye penumbuhan minat baca tentu tak ada salahnya. Namun titik ini bukanlah tempat kita untuk berhenti. Banyak yang harus dibenahi di ruang kelas, di seluruh elemen masyarakat negara ini. Suatu saat, semoga saja, tiba suatu masa
ketika cara pandang literat memengaruhi pola pikir dan sikap hidup bangsa ini. Di saat itu kita merasa bahwa istilah 'literasi' tak diperlukan lagi.[] 219
220
Daftar Pustaka 221
222 Alvermann, D. E. (2008). "Why Bother Theorizing Adolescents' Online Literacies for Classroom Practice and Research? Journal of Adolescent & Adult Literacy 52 (1): 8-19. Amit, V. (1999). Constructing the Field. New York: Routledge. Anderson, B. (2006). Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of nationalism. London: Verso. Bakhtin, M. (1981). The Dialogic Imagination. Austin: University of Texas. Barton, D., Hamilton, M, & Ivanic, R. (2000). Situated Literacies: Reading and Writing in Context. New York: Routledge. Barker, C. (2004). The Sage Dictionary of Cultural Studies. London; Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications. ebook. Bartlett, L. & Holland, D. (2002). "Theorizing the Space of Literacy Practices." Ways of Knowing, 2: 10-22. Bartlett, L. (2005). "Identity Work and Cultural Artefacts in Literacy Learning and Use: A Sociocultural Analysis." Language and Education 19 (1): 1-9. - - - , (2008). "To Seem and to Feel: Engaging Cultural Artefacts to "do" Literacy." Dalam Prinsloo, M. dan Baynham, M. (Eds.) Literacies, Global and Local (pp. 35-50). Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Berman, L. (2000). "Surviving on the Streets of Java: Homeless Children's Narratives of Violence." Discourse & Society, 11 (2): 149-174. Blunt, A. (2007). "Cultural Geographies of Migration: Mobility, Transnationality and Diaspora." Progress in Human Geography 31 (5):684-694. Bourdieu, P. (1986). The Forms of Capital. Vermont: University Press. Brandt, D. (2001). Literacy in American Lives. Cambridge: University Press. Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. Harvard: University Press. Budianta, M. (2005). "Pembantu Rumah Tangga dan Sastra: Konstruksi Budaya Kelas Menengah." Srinthil: Media Perempuan Multikultural 8: 67-92.
Castells, M. (2015). Networks of Outrage and Hope: Social Movements in the Internet Age. 2nd ed. Cambridge: Polity Press. Cazden, C. B. (2001). Classroom Discourse: The Language of Teaching and Learning. Portsmouth, NH: Heinemann. Chin, C.B.N. (1998). In Service and Servitude: Foreign Female Domestic Workers and the Malaysian "Modernity" Project. New York: Columbia University Press. Clifford, J., and Marcus, G. E., eds. (1986). Writing Culture: The Poetics and Politics of Ethnography. Berkeley: University of California Press. Delpit, L. (1995). Other People's Children: Cultural Conflict in the Classroom. New York: The new press. Denzin, N. & Lincoln, Y. (2009). Handbook of Qualitative Research. New York: Sage Publication. Dewayani, S. (2016). "Danti: Glocalizing Dora the Explorer in Indonesia. Bab dalam Dyson, A. H. (Ed.) Child Cultures, Schooling, and Literacy: Global Perspectives on Composing Unique Lives. Routledge, USA. - - - , (2014). Interpreting Street Narratives of Children and Parents in Indonesia. Bab dalam Smeyers, P., Bridges, D., Burbules, N. C., Griffiths. M. (Eds.) International Handbook of Interpretation in Educational Research (pp.111-134). New York: Springer. - - - , (2013). What Do You Want to be When You Grow Up: Self-Construction in Indonesian Street Children's Writing. Research in the Teaching of English, 47(4): 365-390. Dickens, C. (1854). Hard Times. New York: Penguin Classics. du Gay, P, et. al. (1997). Doing Cultural Studies : the Story of the Sony Walkman. London: Sage Publications. Dyson, A. H. (1997) Writing Superheroes: Contemporary Childhood, Popular Culture, and Classroom Literacy. New York: Teachers College Press. - - - , (2002). Brothers and Sisters Learn to Write: Popular Literacies in Childhood and School Cultures. New York: Teachers College Press. 223
224 - - - , (2013). Re-Writing the Basics: Literacy Learning in Children's Cultures. New York: Teachers College Press. Elmhirst, R. (1999). "Learning the Ways of the 'Priyayi': Domestic Servants and the Mediation of Modernity in Jakarta, Indonesia." Dalam Momsen, J.H. (Ed) Gender, Migration and Domestic Service. London dan New York: Routledge. Emerson, R., Fretz, R. & Shaw, L. (2011). Writing Ethnographic Fieldnotes. Chicago: University Press. Fraser, N. (1990).Rethinking the Public Sphere: A Contribution to the Critique of Actually Existing Democracy. Social Text, 25/26: 56-80. Freire, P. (1970/2006). Pedagogy of the Oppressed. New York, NY: Continuum International. Foucault, M. (1976). History of Sexuality. London: Vintage Books. Gaonkar, D. P. (2001). "On Alternative Modernities." Dalam Alternative Modernities, D. P. Gaonkar (ed.). Durham & London: Duke University Press. Graff, H. (1991).The Literacy Myth: Cultural Integration and Social Structure in the Nineteenth Century. New Brunswick: Transaction Publishers. Gee, J. P. (1989). Literacy, Discourse, and Linguistics: Introduction. Journal of Education, 171 (1): 5-13. - - - , (1990). Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses. London: Palmer Press. Geertz, C. (1973). The Interpretation of Culture. New York: Basic Books. Giroux, H. (1988). Schooling and the Struggle for Public Life. Minneapolis: University Press. Goody, J. (1972). The Myth of Bagre. Oxford: Claredon Press. Hartley, J. (2009). The Uses of Digital Literacy. St. Lucia, Queensland: Queensland University Press. Heath, S. B. (1983). Ways with Words: Language, Life, and Work in Communities and Classrooms. Cambridge: University Press.
Hermandez - Zamora, G. (2010). Decolonizing Literacy: Mexican Lives in the Era of Global Capitalism. Bristol: Multilingual Matters. Holland, D., Lachicotte, W., Skinner, D., & Cain, C. (1998). Identity and Agency in Cultural Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. Holland, D., Fox, G ., and Daro, V. (2008). Social Movements and Collective Identity: A decentered, Dialogic View. Anthropological Quarterly 81(1): 95. Insani, B. & Raihan, I. (2010).TKW Menulis. Yogyakarta: Leutika. Iswandono, Donnie. 2010. "Mega Vristian: Poems from Afar." The Jakarta Post, 12 April 2010. Diakses 20 September 2011. mega-vristian-poems-afar.html. Jaladara, D. (2010). Surat Berdarah untuk Presiden. Dalam Asdhiana, I. M. (Ed.) Surat Berdarah untuk Presiden. Penerbit Jendela. Kazmi (2005). "The Rise and Fall of Culture of Learning in Early Islam." Islamic Studies 44 (1): 15-51. Kusenbach, M. (2003). "Street Phenomenology: The Go-Along as Ethnographic Research Tool." Ethnography 4 (3):455- 485. Kusuma, Y. (2011). "Sastra di Kalangan BMI ." Dalam Lika-Liku Lakonku. Web log post. Hong Kong. - - - , (2012). "Mengapa Saya Mengganti Alamat Blog" Dalam Lika-Liku Lakonku. Keluh Kesah Harian Babu Hong Kong, Blog post. Hong Kong. Lan, Pei-Chia. (2006). Global Cinderellas: Migrant Domestics and Newly Rich Employers in Taiwan Durham, NC: Duke University Press. Langman, Lauren. (2005). "From Virtual Public Spheres to Global Justice: A Critical Theory of Internetworked Social Movements." Sociological Theory 23 (1):42-74. Lefebvre, H. (1992). The Production of Space. New York, NY: Blackwell. 225
226 Levinson, B. A. & Holland, D. C. (2007). An introduction. Dalam B. A. Levinson, D.E. Foley, & D.C. Holland (Eds.) The Cultural Production of the Educated Person: Critical Ethnographies and Schooling in Local Practices (pp. 1-25). Albany, NY: SUNY University Press. Loveband, Anne. (2006). "Positioning the Product: Indonesian Migrant Women Workers in Taiwan." Dalam Hewison, K dan Young, K (Eds.) Transnational Migration and Work in Asia (pp. 75-89). London: Routledge. Luke, A. (2008). Using Bourdieu to Make Policy: Mobilising Community Capital and Literacy. Dalam Albright, J. & Luke, A. (Eds.) Pierre Bourdieu and literacy education. New York: Routledge. Madden, Raymond. (2010). Being Ethnographic: A Guide to the Theory and Practice of Ethnography. London: Sage. Margaretha, I. (2013). Cahaya Buat Penaku. Dalam Megawati, D dkk (Eds.) The Miracle of Life: Sandiwara Upik Abu. Yogyakarta: Diandra Creative. McGarry, K. J. (1991). Literacy, Communication and Libraries: A Study Guide. London: Library Association Publishing. McLean, Cheryl. (2010). "A Space Called Home: An Immigrant Adolescent's Digital Literacy Practices." Journal of Adolescent & Adult Literacy 54 (1):13-22. Mehan (1979). Learning Lesson: Social Organization in the Classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press. Michaels, S. (1981). "Sharing time": Children's Narratives Styles and Differential Access to Literacy. Language in Society, 10 (3), 423-442. Miller, P. J. (1994). Narrative Practices: Their Role in Socialization and Self-Construction. Dalam U. Neisser, & R. Fivush (Eds.), The Remembering Self (pp. 158-179). New York: Oxford University Press. Muhammad, Havez. "Bukan Sekedar Tuntutan." Dalam Babu ngeblog, Web log comment. Hong Kong, 2012.
Nadia, A. (2005). Namaku Peri Cinta. Lingkar Pena Production House. Nuraini, F. (2014a). "Doktrin Agen dan Penilaian Bodoh terhadap BMI." Fera Nuraini:Melawan Penilaian Bodoh terhadap Buruh Migran dengan Menulis. Blog post. Hong Kong. - - - , (2014b). "Internet: Bagi Perempuan dan Pekerja Migran." Fera Nuraini: Melawan Penilaian Bodoh terhadap Buruh Migran dengan Menulis. Blog post. Hong Kong. Ong, W. J. (1982). Orality and literacy: Technologizing the world. New York, NY: Routledge. Ortner, S. B. (1999). Introduction. In S. B. Ortner (Ed.). The fate of culture: Geertz and beyond, 1-13. Berkeley, LA: University Press. Pahl, K. & Roswell, J. (2006). Travel Notes from the New Literacy Studies. Instances of Practice. Clevedon: Multilingual Matters. Pahl, K. (2014). Materializing Literacies in Communities: The Uses of Literacy Revisited. New York: Bloomsbury. Phillips, S. U. (2009). Participant Structures and Communicative Competence: Warm Springs Children in Community and Classroom. Dalam Duranti, A. (Ed.) Linguistic Anthropology: A Reader. Wiley-Blackwell. Rie, R. (2007a)."Babu Ngeblog." Babu Ngeblog. Blog post. Hong Kong. - - - , (2007b). "Teman Baru itu Bernama Laptop."Babu Ngeblog. Blog post. Hong Kong. - - - , (2007c), October 23). "Tersandung Cinta." Babu Ngeblog. Blog post. Hong Kong. - - - , (2008). "What's Wrong with Babu Ngeblog." Babu Ngeblog. Blog post. Hong Kong. - - - , (2009) "Go Blog and Reason Behind it." Babu Ngeblog. Blog post. Hong Kong. 227
228 - - - , (2012). "Bertemu Blogger dan Calon Blogger TKW." Babu Ngeblog. Blog post. Hong Kong. Said, E. (1978). Orientalism. New York: Pantheon. Schlink, B. (1995). The Reader. Vintage Books. Serfaty, V. (2004). "Online Diaries: Towards a Structural approach." Journal of American Studies 38 (3): 457-471. Skinner, D., Holland, D., & Pach III, A. (1998). Selves in Time and Place: An Introduction. Dalam D. Skinner, D. Holland, & A. Pach III. (Eds.), Selves in Time and Place (pp. 3-18). Lanham, Ma: Rowman & Littlefield. Somolu, O. (2007). "'Telling Our Own Stories': African Women Blogging for Social Change." Gender and Development 15 (3):477-489. Spivak, G. (2010). "Can the Subaltern Speak?": Revised edition, from the "History" chapter of Critique of Postcolonial Reason. Dalam Morris R. (Ed.), Can the Subaltern Speak?: Reflections on the History of an Idea (pp. 21-78). Columbia University Press. Diambil dari stable/10.7312/morr14384.5. Street, B. V. (1995). Social Literacies: Critical Approaches to Literacy in Development, Ethnography, and Education. New York: Pearson. Taylor, C. (1999). "Two Theories of Modernity." Public Culture 11 (1):153-174. doi: 10.1215/08992363-11-1-153. Valencia, R. (2010). Dismantling Contemporary Deficit Thinking: Educational Thought and Practice. New York: Routledge. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Process. Harvard, MA: University Press. Walker, A. (1992).The Color Purple. New York: Harcourt Brace Jovanovich. Wallach, J. (2008). Living the Punk Lifestyle in Jakarta. Etnnomusicology, 52 (1), 98-116. Widyawati, R. (2005). Catatan harian seorang pramuwisma. Surabaya: JP Books.
Wurianto, Eko. (2009). "Yang Saya Hormati Babu Ngeblog." Blog post. Pacitan. Williams, B. T.& Zenger, A. A. (2007). Popular Culture and Representations of Literacy. New York: Routledge. Willis, P. (1977). Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. Columbia, NY: University Press. Yagelski, P. (2000). Literacy Matters: Writing and Reading the Social Self. New York: Teachers College. 229
230
Tentang Penulis 231
232 232 Terlalu banyak kesamaan antara Sofie dan Tiwik, begitu Pratiwi dipanggil. Keduanya menghabiskan masa kecil di Surabaya dan sering melewatkan hari Minggu membaca buku di toko buku Sari Agung Jl. Tunjungan ketika SD. Dua puluhan tahun setelah itu, keduanya mendapatkan beasiswa Fulbright untuk menempuh program Master di Amerika Serikat. Keduanya baru menyadari kesamaan itu ketika berkenalan dan dipertemukan dalam Satuan Tugas Gerakan Literasi Sekolah (GLS) di bawah Ditjen Pendidikan Dasar dan Menengah Kemendikbud pada tahun 2015. Sering berinteraksi dan Tiwik
bekerja bersama hingga larut untuk menulis panduan-panduan literasi, keduanya lalu mengetahui bahwa topik disertasi mereka pun serupa: studi praktik literasi kaum marginal di Indonesia. Mereka bahkan membingkai penelitian dengan teori, pendekatan etnografik, dan membaca buku-buku yang hampir semuanya sama. Ketika dengan takjub mereka membicarakan para teoris yang mereka kagumi, mereka berjanji untuk menulis buku bersama. Mereka pun sepakat untuk menulis buku Sofie 233 233
234 itu dengan gaya populer, seperti karya-karya fiksi yang pernah mereka tulis dan terbitkan terlebih dahulu. Kini, mimpi itu terwujud. Buku ini ditulis ulang dari disertasi Sofie Stories of the Intersection: Indonesian "Street Children" - Negotiating Narratives at the Intersection of Society, Childhood, and Work saat menyelesaikan program doktoral di University of Illinois at Urbana-Champaign, Amerika Serikat, dan tesis Tiwik "We Have Voices Too": Literacy, Alternative Modernities, and Indonesian Domestic Workers in Hong Kong saat menyelesaikan program Ph.D. di The University of Melbourne, Australia. Selain bergiat di Satgas GLS, Sofie saat ini mengajar academic and journal writing di UPT Pusat Bahasa ITB dan mengetuai Yayasan Litara (Literasi Anak Nusantara); sedangkan Tiwik adalah staf pengajar dan ketua Jurusan Bahasa dan Sastra Inggris sekaligus menjadi koordinator Pusat Literasi Universitas Negeri Surabaya (UNESA). Selain bergiat di Satgas GLS Kemendikbud, keduanya juga aktif di Perkumpulan Literasi Indonesia.[]