Turnitin 28/03/21 08.22 Turnitin Originality Report Processed on: 28-Mar-2021 08:06 WIB ID: 1544000869 Similarity by Source Word Count: 115813 Submitted: 1 Pendidikan Islam Isu dan Inovasi By Yanti Herlanti Similarity Index 8% Internet Sources: 5% 5% Publications: 1% Student Papers: 4% match (Internet from 27-Apr-2016) 2% match (publications) Zaharil Anasy, Fauzan Fauzan, M Anang Jatmiko. "TINGKAT KEPUASAN LAYANAN PENDIDIKAN MAHASISWA DAN ALUMNI FITK UIN SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA", Tarbawi: Jurnal Keilmuan Manajemen Pendidikan, 2019 1% match (Internet from 12-Dec-2018) 1% match (publications) Saefudin Zuhri. "MANAJEMEN PEMBELAJARAN AGAMA DAN KEAGAMAAN DI ERA INDUSTRI 4.0", Geneologi PAI: Jurnal Pendidikan Agama Islam, 2020 PENDIDIKAN ISLAM: ISU DAN INOVASI Editor Jejen Musfah Yanti Herlanti FITK PRESS PENDIDIKAN ISLAM: Isu dan Inovasi Editor: Jejen Musfah, Yanti Herlanti Cover, Layout & Tata Letak : Yazid Hady, Fatkhul Arifin Ukuran : 17,6 cm x 25 cm_ x + 333 hlm ISBN : 978-602-6804-12-9 Diterbitkan Oleh : FITK Press Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta d.a. Jl. Ir. H. Juanda No. 95 Ciputat Jakarta Selatan, Telp./Faks : 021-7443328, Website : fitk.uinjkt.ac.id © Hak Cipta pada Pengarang_2017 Hak Penerbitan ada pada Penerbit Isi Menjadi Tanggung Jawab Penulis © Hak Cipta Dilindungi Undang-undang (All Right Reserved) Cetakan Pertama, 2017 ii PENGANTAR DEKAN Assalamu'alaikum Warahmatullah Wabarakatuh Puja dan syukur haruslah kita panjatkan pada Alloh swt atas karunia kesehatan dan kekuatan sehingga buku ini dapat terbit dan berada pada tangan kita semua. Shalawat dan salam tak lupa kita curahkan pada Nabi Besar Muhammad saw, dengan risalahnya kita semua menjadi insan yang siap mencerahkan dan memberi manfaat pada umat. Buku ini adalah persembahan dari komponen civitas akedemika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, berserta dengan beberapa penulis yang mempunyai keperdulian terhadap pendidikan secara umum dan secara khusus pendidikan islam. Buku berisi pemikiran, ide, gagasan, dan hasil riset para penulis. Semuanya dipersembahkan dalam rangka MILAD Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan ke 60. Selama 60 tahun Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta berkiprah dalam pendidikan, tidak hanya bidang keilmuan keagamaan islam, tapi sudah merambah bidang umum keberbagai aspek yaitu bahasa, humaniora, dan sains. Tidak hanya pada level strata 1 tapi juga pada level strata 2. Pada level strata 1 Fakultas Ilmu Tarbiyah memiliki 12 buah program studi. Pada kelompok kependidikan islam ada program studi Pendidikan Agama Islam (PAI), Pendidikan Islam Anak Usia Dini (PIAUD), Pendidikan Guru Madrasah Ibtidaiyah (PGMI), dan Manajemen Pendidikan Islam (MPI). Pada kelompok program studi bahasa dan humaniora ada Pendidikan Bahasa Arab, Tadris Bahasa Inggris, Tadris Bahasa dan Sastra Indonesia, dan Tadris Ilmu Pengetahuan Sosial. Pada kelompok program studi sains dan teknologi, ada Tadris Biologi, Tadris Fisika, Tadris Kimia, dan Pendidikan Matematika. Pada strata dua ada 4 program studi yaitu Pendidikan Bahasa Inggris, Manajemen Pendidikan Islam, Pendidikan Agama Islam, dan Pendidikan Bahasa Arab. Hampir semua civitas akademika pada rumpun program studi memberikan kontribusi pada penulisan buku ini. Hal ini terlihat dari lima bab yang dipersembahkan dalam buku yang bertema Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi. Bab pertama membahas tentang Guru Abad 21 yang meliputi kondisi actual terkait kompetensi, tantangan, masalah yang akan dihadapi masa depan, dan ide revitalisasi. Bab kedua membahas inovasi pembelajaran dalam bidang matematika, sains dan bahasa. Bab ke tiga mengetengahkan mutu lembaga mulai dari akreditasi, kewajiban menerbitkan jurnal bereputasi, dan upaya membangun mutu pendidikan. Bab keempat menjelaskan tentang pendidikan islam mulai dari bangunan ontologi integrasi keilmuan, epitismologi, dan masalah yang ada di dalamnya. Bab kelima memaparkan tentang isu pendidikan terkait anggaran, kurikulum, karakter, dan kebijakan. iii Melalui kerja keras tim, buku sebanyak lima bab dengan tebal 351 halaman kini sampai ditangan anda. Harapan kami semoga buku ini dapat menambah wawasan keilmuan, sekaligus menjadi wahana bagi para penulis memaparkan keilmuan dan berkominikasi dalam dunia akademik. Tak lupa kami haturkan terima kasih bagi para penulis buku atas kontribusi tulisan. Inilah persembahan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayullah Jakarta dalam pemikiran dan penelitian selama 60 tahun berkarya. Jakarta, 19 Mei 2017 Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta TTD Prof. Dr. Ahmad Thib Raya, M.A. iv PENGANTAR EDITOR Assalamu'alaikum Warahmatullah Wabarakatuh Kepada Allah kami ucapkan terima kasih tak terhingga atas selesainya buku ini. Salawat dan salam semoga tercurah kepada Nabi Muhammad. Kepada para penulis, kami juga ucapkan terima kasih atas kontribusinya. Semoga ini bukan kerjasama penulisan buku yang terakhir, tetapi terus berlanjut selama hayat masih di kandung badan. Dekanat yang telah memungkinkan penerbitan buku ini, kami ucapkan terima kasih. Kami merasa bahagia atas terbitnya buku ini, karena buku kumpulan makalah ini bisa terwujud. Awalnya kami pesimis. Terima kasih secara khusus kepada Pak Zuhdi yang optimis dengan proyek ini - setidaknya demikian kesan kami saat diskusi dalam rapat-rapat. Pesimisme itu kami simpan rapat dalam hati, sambil menanti respon civitas akademik FITK, maupun dari luar FITK. Ternyata sambutan dosen di luar dugaan kami. Banyak yang mengirimkan makalah, sementara pengiriman opini masih sedikit. Demikian kondisi di masa awal undangan menulis buku opini dan makalah. Logikanya terbalik: menulis makalah kan lebih sulit dari menulis opini. Tuhan menunjukkan pada kami: semua bisa terjadi di luar dugaan manusia. Di tengah kesibukan dosen, banyaknya undangan menulis kepada mereka, baik dari jurnal maupun seminar, ternyata masih ada tenaga dan komitmen mereka menulis makalah untuk buku edisi milad FITK ke-60. Sekali lagi terima kasih. Gomaoyo, kata K-Pop/ K-Drama Lovers. Terakhir, kami ucapkan terima kasih kepada pembaca. Jika anda saat ini sedang membaca buku ini, bersyukurlah karena anda masih bisa meluangkan waktu berharga anda untuk hal yang bernilai. Dalam era penuh ketergesaan dan pekerjaan yang tak kunjung habis saat ini, saya kira punya waktu luang untuk membaca merupakan suatu hal yang mewah. Berapa banyak kita beli buku tetapi belum sempat membacanya. Bisa jadi masih ada beberapa buku di rak yang belum terbuka plastiknya. Waktu kita sedikit untuk membaca. Membaca buku kumpulan makalah berbeda dengan membaca buku kumpulan opini. Ia tidak bisa dibaca sekilas dan sambil santai tetapi membutuhkan konsentrasi tingkat tinggi agar kita ngeuh apa yang dimaksud oleh si penulis. Soal berpikir keras saat membaca sebenarnya sangat tergantung pada keunikan gaya menulis penulis masing- masing. Saya kira makalah-makalah di sini mudah dipahami, kecuali kita harus sabar karena paragrafnya panjang-panjang. Jadi sebaiknya anda membaca sambil pesan kopi- susu atau coklat panas. Selamat menikmati jamuan bagi kaum intelektual: buku. Mungkin anda Page 1 of 88
Turnitin membaca buku ini sambil tersenyum tipis dan sedikit rasa bangga di dada karena kebetulan ada tulisan anda di dalamnya. Itulah harga atas jerih payah anda: duduk seharian di depan laptop, sambil lelah berkali-kali di atas meja membuka buku- buku referensi - yang mungkin saja sudah lama tidak kita lakukan. Bagi v anda yang belum sempat mengirim tulisan, tahun depan bisa jadi proyek ini masih ada: milad FITK ke-60. Semoga kita diberi panjang umur dan bahagia. Bogor, 13 Mei 2017 Editor, vi DAFTAR ISI Pengantar Dekan ... v Pengantar Editor ... vii BAB I GURU ABAD 21 ... 1 Menjadi Guru di Abad 21 Dede Rosyada... 3 Kompetensi Guru dan Penerapan E-Learning Fauzan... 25 Tugas dan Tanggungjawab Guru sebagai Pendidik dalam Al-Qur'an Armai Arief ... 38 Revitalisasi Peran Guru PAI Agus Zaenul Fitri ... 49 Kebijakan Guru Pustakawan dalam Peningkatan Pendidikan Lolytasari & Lilik Istiqoriyah... 62 Profil Kemampuan Inkuiri Calon Guru Biologi Zulfiani ... 76 BAB II INOVASI PEMBELAJARAN ... 87 Integrasi Nilai-nilai Ulul- Albab dalam Pembelajaran Matematika Model "KADIR" Kadir... 89 Habits of Mind Matematika Siswa dan Pengaruhnya Terhadap Kemampuan Matematika Gelar Dwirahayu dan Imania Bidari ... 103 Media Pembelajaran Autograph terhadap Pemahaman Konsep Integral Luas Daerah di Bawah Kurva dan Volume Benda Putar Dindin Sobiruddin dan Readyson ... 120 vii Character Building In EFL Classroom Fahriany ... 139 Berpikir Intuitif Matematis Lia Kurniawati ... 144 Blogquest+: Pemanfaatan Media Sosial untuk Diskusi Isu Sosio-saintifik Yanti Herlanti ... 150 BAB III MUTU KELEMBAGAAN ... 171 Paradigma Baru Pendidikan dalam Era Globalisasi: Ke Arah Pengembangan LPTK Azyumardi Azra ... 173 Membangun Madrasah, Membangun Bangsa Murodi... 183 Akreditasi Program Studi Di FITK UIN Jakarta Suwito ... 189 Peta Peringkat Akreditasi Perguruan Tinggi Keagamaan Islam Sururin ... 203 Free Highway to Heaven: A Small Note to 60th Anniversary of FITK Dwi Nanto ... 217 BAB IV PENDIDIKAN ISLAM ... 223 Bangunan Epistimologi Pendidikan Islam Abuddin Nata... 225 Korupsi dalam Pendidikan Fuad Fachruddin ... 249 Taksonomi Pendidikan Muzayyin Arifin Sapiudin Shidiq... 256 Islam sebagai Cikal Bakal Ilmu Kimia Modern Buchori Muslim & Silvi Nur Fajriah ... 265 Copy Right©2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta viii BAB V ISU PENDIDIKAN ... 281 Pendidikan di Era Otonomi Daerah Muhammad Zuhdi ... 283 Pendidikan Multikultural untuk Menata Kehidupan Bersama Indra Jaya... 297 Pembangunan Karakter Peserta Didik pada Jenjang Pendidikan Dasar Asep Ediana Latip ... 307 Kurikulum Terintegrasi pada Taman Kanak- kanak Nuraida ... 318 Mengapa Anggaran untuk Lembaga Pendidikan Islam Rendah? Suwendi ... 323 Biaografi Penulis ... 335 ix x BAB I GURU ABAD 21 MENJADI GURU DI ABAD 21 Dede Rosyada UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Pendahuluan Abad ke-21 merupakan awal milenium ketiga dalam sejarah umat manusia. Pada milenium ini dunia melakukan banyak perubahan kebijakan hubungan antar negara. Keputusan tersebut menunjukkan bahwa setiap kepala negara sudah sangat menyadari bahwa setiap negara tidak akan sanggup mengatasi kebutuhan dan permintaan warganya, dan setiap negara harus bersama-sama mengelola dunia untuk warga dunia. Tidak semua negara memiliki semua yang dibutuhkan warganya. Ada negara yang kuat di sektor pertanian, namun lemah di cadangan mineral. Ada negara yang kuat dalam cadangan mineral, namun sebaliknya lemah dalam pertanian. Bahkan ada yang kuat dalam cadangan kekayaan alam, kuat dalam pertanian, tapi lemah dalam penguasaan teknologi. Kondisi demikain menyebabkan negara-negara berada dalam kondisi saling membutuhkan satu sama lain, khususnya untuk memenuhi kebutuhan rakyatnya. Sehubungan dengan itu semua, Indonesia sendiri sudah ikut dalam berbagai kesepatan, antara lain kesepakatan Masyarakat Ekonomi ASEAN (MEA) yang ditandatangani sepuluh negara di Bali tahun 2003. Dan bahkan jauh sebelumnya, Indonesia sudah ikut dalam kesepakatan Asia- Pacific Economic Cooperation (APEC), yang melibatkan 21 negara, termasuk Amerika Serikat, Kanada, Australia, Selandia Baru, Rusia, Papua New Guinea, Meksiko, Chili dan Peru. Selebihnya adalah negara-negara Asia Jepang, Korea selatan, China (RRC), Taiwan (RRC), Hongkong (RRC). Sementara dari negara-negara ASEAN yang sudah ikut dalam kesepakatan adalah Indonesia, Singpore, Malaysia, Thailand, Filipina, Brunei Darussalam dan Vietnam. Disepakati dalam pertemuan Bogor 1994, bahwa selambat-lambatnya tahun 2010 seluruh negara APEC yang sudah dalam kategori sebagai negara maju, terbuka untuk investasi utuk sektor industri, sehingga bisa mendorong peningkatan dan pemajuan ekonomi lokal dan regional. Dan selambat-lambatnya pada tahun 2020, seluruh negara APEC akan terbuka bagi seluruh negara anggota untuk investasi dalam industri semua skala (BAPPENAS, 1994: 377). Keterbukaan tersebut akan berimplikasi pada dinamika flowing in dan flowing out sumber daya manusia, karena setiap investasi akan berimplikasi dengan perekrutan tenaga ahli, operator dan bahkan juga manajer pada semua level. Dengan demikian, semakin tinggi dinamika perekonomian global tersebut, maka akan semakin besar tagihan pada sektor pendidikan untuk mempersiapkan para siswa dan mahasiswa untuk bisa memasuki pasar lokal, regional dan bahkan juga memasuki pasar global. Untuk itu, pendidikan harus dirancang dengan sebuah multiliteracy pedagogical planning dan mempersiapkan peserta didik untuk memiliki berbagai kompetensi sebagai berikut. 1. Memiliki kompetensi untuk kolaborasi lintas negara, lintas budaya, agama dan bahasa, dan memilki kompetensi diversity dengan baik, pengetahuan, sikap dan tindakan, sehingga bisa berkolaborasi dengan siapa saja di dunia. 2. Memiliki kompetensi dalam komunikasi global, bisa menggunakan bahasa yang bisa difahami oleh masyarakat dunia, baik komunikasi verbal, maupun tulisan, baik dalam aspek reading, maupun writing, sehingga bisa menjadi bagian penting dalam sebuah perusahaan industri, jasa atau lainnya. 3. Menguasai teknologi informasi dengan baik, untuk akses informasi, komunikasi, penyampaian informasi pada publik dan bahkan juga untuk menyimpan data yang diperlukan untuk dibuka setiap setiap saat, movable, dan bisa diakses kapan saja, di mana saja, sehingga sangat membantu dalam proses pengambilan keputusan. 4. Memiliki kemampuan critical thinking yang baik, mampu mengubah masalah menjadi kesempatan untuk maju, berfikir kreatif inovatif dan bahkan memiliki kemampuan problem solving baik, yang semua ini bisa dikembangkan dengan pelatihan dalam proses pembelajaran, atau pelatihan khusus di luar jadwal rutin mata pelajaran yang biasanya berbasis disiplin ilmu pengetahuan. Tantangan regional ASEAN sudah dimulai dengan pasar tunggal ASEAN. Sebab tidak hanya barang produk industri atau hasil-hasil pertanian, tapi pasar tunggal ini memungkinkan sektor jasa, dimulai dari profesi dokter, dokter gigi, teknik arsitektur, teknik sipil, pariwisata dan bahkan jasa akuntansi, ke depan akan bebas keluar masuk di semua negara ASEAN. Dan, tiga tahun lagi 21 negara APEC 28/03/21 08.22 Page 2 of 88
Turnitin sudah merupakan pasar terbuka untuk investasi dalam industri, apa saja, pertanian, otomotif, manufaktur, dan tidak menutup kemungkinan juga dalam sektor jasa. Dengan demikian, Indonesia sebagai salah satu negara dengan penduduk besar, harus serius mempersiapkan sumber daya manusianya, agar tidak kalah bersaing di dalam negeri, dan bahkan bisa memasuki pasar regional tersebut, apakah ASEAN atau bahkan mungkin di negara-negara APEC. Baik buruknya, dan berdaya saing atau tidaknya sumberdaya manusia, termasuk di Indonesia, sangat tergantung pada keseriusan penyelenggaraan pendidikan mereka, sejak jenjang pendidikan dasar, menengah sampai pendidikan tinggi. Mereka harus dipersiapkan untuk hidup dan berkolaborasi dengan mitra-mitra kerja mereka dari lintas negara, bangsa, etnik, budaya, bahasa dan agama. Mereka harus bisa diterima dan menerima keragaman, bisa berkomunikasi dalam bahasa yang bisa sling memahami, dengan tetap menjaga komitmen dan konsistensi dalam agama, beragama, serta tetap menjaga patriotisme sebagai orang Indonesia. Mereka harus dipersiaapkan untuk menjadi orang-orang yang mampu mendorong nation dignity, trust dan ekspektasi mitra mereka dari berbagai bangsa dan negara yang berbeda, sehingga karir atau bisnis mereka bisa terus berkembang, dan bahkan bisa menjadi orang hebat dalam karir atau bisnis mereka. Tantangan-tantangan Pendidikan di Abad ke-21 Arus globalisasi sudah berjalan dan tidak bisa dihindari oleh siapapun di dunia, karena jumlah penduduk yang kian membesar dan kini sudah mencapai jumlah yang jauh melampaui batas tertinggi penghuni dunia. Oleh sebab itu, sudah sangat biasa di abad ke- 21 ini, bahwa sebuah negara membutuhkan negara lain untuk memenuhi kebutuhan dasar warga negaranya, sementara negara tersebut, pada saat yang sama mengalami over product untuk aspek lainnya. Ketergantungan sebuah negara pada negara lainnya, tidak terhenti dengan salung membeli dan menjual, tapi juga akan berkembang memasuki wilayah investasi untuk mengembangkan sebuah industri. Ketika memasuki investasi, ada dua faktor yang akan mereka bawa, yakni modal keuangan dan modal alat teknologi. Untuk kedua faktor tersebut diperlukan sumber daya manusia yang handal untuk bisa mengoperasikan teknologitersebut serta yang bisa mengelola uang dengan baik. Tidak mungkin semua SDM akan dibawa dari negara investor, dan mereka akan menggunakan sumberdaya manusia yang ada di negara tujuan investasi. Untuk kepentingan inilah, maka SDM Indonesia harus dipersiapkan, sehingga mereka compatible dengan kekuatan SDM negara lainnya, terutama negara investor yang membawa modal uang dan teknologi. Untuk bisa melahirkan SDM cerdas berdaya saing dan mampu beradaptasi dengan berbagai kemajuan di abad ke-21, maka pendidikan harus melakukan berbagai perbaikan dalam berbagai aspek. Setidaknya ada dua aspek yang bisa dilihat untuk merumuskan model pembelajaran di abad ke-21, yaitu dari aspek pekerjaan yang akan di-hunting oleh para alumni, dan juga aspek siswanya sendiri yang mengalami banyak perubahan psikologis dan sosiokultural akibat kemajuan teknologi. Dalam aspek pasar kerja, setidaknya ada tiga argumentasi kenapa kebijakan pendidikan dan pembelajaran kini harus dievaluasi dan kemudian diubah. 1. Pada abad ke-20 yang baru lalu, isu pendidikan masih di sekitar akses, mutu dan relevansi, sehingga kebijakannya adalah penambahan ruang kelas, guru, dan Bantuan Operasional Sekolah (BOS) untuk mendukung pembiayaan, agar merata antara negeri dan swasta. Kemudian, kebijakan mutu dikembangkan untuk bisa memperbaiki outcome pendidikan sehingga prestasinya meningkat, bisa diapresiasi oleh para pengguna luusan, dan mereka bisa diterima oleh pasar kerja dengan baik. Sejalan dengan itu, maka kebijakan ketiga adalah relevansi antara program pendidikan dengan kebutuhan pasar. Dengan demikian, semakin besar program vokasi maka akan semakin baik bagi sebuah bangsa. Kini, persaingan pendidikan bukan hanya dalam negeri tapi sudah regional dan bahkan global. Indonesia masih belum membanggakan dalam konteks ini, kendati mungkin ada perbaikan. Keikutsertaan Indonesia dalam Programme for International Student Assessment (PISA) sejak tahun 2000 yang lalu umpamanya, masih belum memperlihatkan peningkatannkualitas yang membanggakan. Hasil penilaian dalam tes matematika dan sains untuk anak usia 15 tahun dari 72 negara OECD yang dilakukan tahun 2015 yang lalu, Indonesia berada pada posisi 62, jauh ditinggalkan oleh Vietnam yang sudah menembus angka 10 besar bersama dengan Singapore yang berada pada peringkat pertama (Gurria, 2016: 5). Hasil penelitian Stanford University yang dilaksanakan tahun 2008 (Robinson dan Kay, 2010: 7), menyimpulkan bahwa tes PISA ini bisa dijadikan sebagai acuan, karena peningkatan peringkat dalam tes PISA dengan peningkatan rata-rata skor akhir sebuah negara, berkorelasi posisitf dengan peningkatan GDP (Gross Domestic Product) negara tersebut. Sebagai sebuah sistem penilaian, PISA mengembangkan instrumen penilaian sains dan matematika, untuk sebahagiannya mengukur critical thinking dan Problem solving. Dengan demikian, dalam soal- soal tersebut ada beberapa indikator yang mengukur kemampuan dua kompetensi penting tersebut untuk kemajuan sebuah bangsa. Teori bahwa pendidikan berkorelasi dengan ekonomi semakin memperoleh pembenaran. Untuk itulah, maka perbaikan sektor pendidikan menjadi semakin signifikan untuk kemajuan sebuah bangsa. 2. Perubahan fundamental dalam ekonomi, pekrjaan dan aktifitas bisnis telah mengubah pola kerja dan juga tempat kerja. Dalam beberapa dekade terakhir ekonomi berbasis manufaktur dengan berbagai upaya modernisasi manajemennya, kini telah berubah lagi dan diganti dengan ekonomi yang didorong oleh informasi, sains dan teknologi, serta inovasi dan kreatifitas. Proporsi aktifitas di wilayah pengelolaan, pemasaran, networking dan juga pemanfaatan teknlogi informasi sebagai pendukung utama bisnis, baik pemasaran, negosiasis, rapat dan pengambilan keputusan, serta data center dan sistem kontrol, kini sudah melebihi proporsi pekerjaan manufakturnya sendiri, yang sudah diubah dengan mekanisasi dan komputerisasi. Dengan demikian, tidak berlebihan kalau di negara-negara maju, proporsi jasa dalam bisnis sudah mencapai 80 %, dibanding dengan proses manufakturnya sendiri. Dengan demikian, sektor jasa berkembang sangat cepat, penghasilannya sangt tinggi, dan juga pekerjaan-pekerjaan yang membutuhkan skil, ketrampilan dan keahlian di berbagai industri baru, karena hampir seluruh pekerjaan berdimensi interkoneksi global, baik dalam proses pengadaan maupun penjualan dan purna jual. Dalam konteks perekonomian interkoneksi global ini, perusahaan sudah berubah bagaimana mengorganisasikan seluruh sumber daya bisnisnya dan bagaimana melakukan bisnisnya. Seluruh kegiatan bisnis memerlukan dukungann teknologi, baik pada aspek manajemen, desentralisasi kewenangan pengambilan keputusan, sharing informasi dan optimalisasi tim task force, jejarning lintas organisasi, dan inventory serta penyusunan pekerjaan in time. Oleh sebab itu, seluruh SDM hasil pendidikan menengah atau tinggi, vokasi atau akademik, harus menguasai teknologi, bersahabat dengan teknologi dan memiliki budaya teknologi, sehingga bisa beradaptasi dengan pasar global (Robinson dan Kay, 2010: 7). 3. Perubahan fundamental dalam ekonomi, pekerjaan dan bisnis, kini telah mendorong berkembangnya berbagai permintaan pasar tenaga kerja dengan keragaman ketrampilan dan keahlian dari sumber daya manusia yang akan memasuki pasar tenaga kerja. Saat ini, dan ini benar-benar tidak pernah terjadi sebelumnya, setiap orang harus mampu menampilkan kemampuan menyelesaikan pekerjaan non rutin, yang memerlukan kreatifitas, jika dia memiliki keinginan untuk sukses. Sementara ketrampilan, kreatifitas dan kemampuan melakukan critical thinking untuk kemajuan perusahaan, sebenarnya tidak semuanya baru. Keterampilan tersebut juga sudah mulai dikembangkan di akhir abad ke-20. Akan tetapi, kkompetensi tersebut, kreatifitas, inovasi dan kemamouan melakukan hal baru di era abad ke-21 ini, bukan sesuatu yang harus berimplikasi hadiah, tetapi itu harus duah menjadi kriteria dasar yang semua pekerja harus mampu melakukan inovasi-inovasi tersebut. Seseorang tamatan sekolah menengah umpamanya, apakah akan langsung memasuki pasar kerja, dia akan menjadi tenaga kerja yang benar-benar menjadi tenaga operator pelaksanan pekerjaan. Akan tetapi, jika dia memasuki program vocational, community college atau universitas, maka dia harus melatih diri untuk kemudian menjadi orang kreatif, inovatif, bisa menyelesaikan masalah, bisa berkomunikasi dengan pegawai lainnya, bukan saja soal kemampuan berbahasa tapi penguasaan teknologi yang mereka gunakan dalam bisnis, bisa bekerjasama dan bisa memperoleh informasi secara cepat, sehingga perkembangan apapun di luar perusahannya bisa diikuti dengan baik. Inilah tuntutan hari ini, tidak saja untuk kemajuan perusahaan tapi juga untuk kehidupan sehari-hari. Sementara dalam aspek siswa, banyak perubahan yang terjadi pada mereka karena perubahan teknologi yang selalu disuguhkan pada mereka setiap hari, dan bahkan setiap saat. Perubahan-perubahan tersebut, antara lain adalah sebagai berikut (Brown, 2005: 4): 1. Mereka menyukai ada kontrol. Para siswa generasi abad ke-21 tidak menyukai terikat oleh jadwal-jadwal tradisional, dan juga tidak menyukai duduk di dalam kelas untuk belajar, atau duduk di dalam kantor untuk bekerja. Sebaliknya mereka lebih menyukai untuk belajar sendiri dengan menggunakan alat komunikasi yang bisa menjangkau dunia yang tak terbatas. Dengan caranya sendiri, mereka akan memperoleh informasi dari berbagai sumber di dunia. Dengan demikian, mereka harus dikontrol target pencapaian pengetahuannya, proses belajarnya dan hasil yang mereka dapatkan. 2. Mereka juga menyukai banyak pilihan. Untuk mata pelajaran project, yakni tugas melakukan mini riset, mereka akan menggunakan teknologi untuk memperoleh banyak informasi. Mereka harus diberi kebebasan untuk memilih 28/03/21 08.22 Page 3 of 88
Turnitin metode dan teknik-tekniknya, untuk mereka jalani dan pada akhirnya akan mampu menyiapkan laporan, sebagaimana para siswa atau mahasiswa yang melakukannya secara tradisional. 3. Mereka adalah orang-orang yang menyukai ikatan kelompok dan ikatan sosial, hanya saja mereka membangun group melalui media sosial mereka, dan oleh karenanya kelompok mereka lintas bangsa, negara, budaya dan bahkan agama. Mereka memiliki jejaring internasional yang dinamis, dan jika mereka manfaatkan untuk menjadikan jejaringnya sebagai peer group-nya, maka mereka akan memiliki pengelaman keilmuan yang jauh lebih baik, daripada tutorial atau mentoring dalam satu kelas di sekolah tradisional. 4. Mereka adalah orang-orang terbuka, melalui tradisi jejaringnya mereka terbelajarkan untuk menjadi terbuka, karena dalam jaringannya semua penganut agama ada dan terkelompokkan, ada yang Kristen, Katholik, Hindu, Buddha dan juga Kong Hu Chu, atau bahkan mungkin ada yang atheis, tapi komunikasi mereka tetap berjalan dan tidak terganggu oleh perbedaan-perbedaan tersebut. 5. Kemudian Ian Jukes menambahkan bahwa anak-anak generasi milenium ke-3 ini juga memiliki beberapa distingsi dari generasi sebelumnya. Berbagai kekhasan mereka itu adalah sebagai berikut (Jukes, 2005: 6). 6. Mereka terbiasa dengan teknologi digital. Mereka adalah orang-orang yang sudah sangat terbiasa dengan teknologi digital. Mereka adalah kelompok sosial yang mampu memperbesar fungsi-fungsi teknologi digital dengan fungsi yang lebih besar, dari sekedar komunikasi, sumber informasi, atau publikasi produk dan layanan jasa. dan karena kebiasaan-kebiasaannya yang selalu lekat dengan alat komunikasi tersebut, mereka akan memiliki kreatifitas untuk optimalisasi penggunaan teknologi tersebut untuk kebaikan hidup masyarakat. 7. Mereka berfikir berbeda tentang teknologi. Generasi sebelumnya, memiliki kebiasaan kalau ada teknologi baru, mereka pelajari, pertimbangkan baru kemudian mereka pakai. Generasi milenial sekarang tidak mempedulikan itu, ketika ada teknologi baru, mereka langsung gunakan, dan mereka jadikan mitra hidupnya. Oleh sebab itu, ketika ada google, mereka tidak pelajari apa itu google atau yahoo, tapi mereka langsung manfaatkan sebagai sumber informasi, sumber belajar, dan berbagai manfaat lain untuk mereka belajar atau lainnya. 8. Mereka lebih menyukai eksperimen-eksperimen dalam pemanfaatan teknologi, jika gagal dalam satu kali penggunaan, mereka akan coba lagi, dan terus mencoba sampai mereka berhasil. Mereka termasuk generasi pemberani dengan risiko, sehingga menyukai ujicoba tersebut, sampai mereka berhasil. Kebiasaan tersebut mereka lakukan, karena anak-anak sekarang melihat hidup dalam ketidak pastian. Orang tua mereka kerja keras untuk membiayai hidup mereka, karena khawatir dengan hari esok yang belum pasti, dan belum diketahui apa yang akan terjadi. Oleh sebab itu, kalau mereka punya waktu, mereka akan habiskan untuk bersenang-senang. Inilah karakter generasi milenial, yang mulai mengenal kehidupan dunia di abad ke-21 ini. Bagaimana mendidik mereka, mempersiapkan mereka untuk penerus peradaban dunia, mereka harus memiliki responsibility terhadap sustainabilitas peradaban dunia, harus mampu bekerjasama lintas bangsa, negara, budaya dan agama. Pada saat yang sama, mereka juga sudah sangat dimudahkan dengan teknologi yang rata-rata orang Indonesia menghabiskan waktu 5.5 jam perhari untuk membuka dan membaca smartphone-nya (Nistanto, 2015)). Akan tetapi, hasil survey McKinsey, memperlihatkan bahwa masyarakat Indonesia masih di bawah Singapura, Filipina dan Thailand dalam penggunaan internet, dengan hanya 34% dari total penduduk, sementara Amerika Serikat sudah mencapai 87%. Akan tetapi pengguna media sosial seperti facebook, twiter dan istagram, penetrasi masyarakat Indonesia melampaui Amerika Serikat (Fajrina, 2016). Kemudian, mereka juga harus mampu mengembangkan jejaring kerjasama antar bangsa, harus menjadi orang kreatif dan inovatif, memiliki rasa percaya diri yang baik, mampu berkomunikasi dan meyakinkan mitra kerjanya dengan baik, serta tetap memiliki patriotisme yang kaut di tengah arus globalisme yang mempengaruhi cara berfikir masyarakat dunia kini dan esok. Perubahan yang Sangat Cepat Sukses menjadi guru di era perubahan ini tidak cukup hanya dengan peningkatan profesionalisme yang ditandai dengan sertifikasi dan tunjangan profesi, kehadiran dan jumlah jam mengajar guru di kelas, tapi harus dilakukan reframing rancangan pendidikan dan pembelajaran yang komprehensif, baik dari aspek lingkungan belajar, yakni ruang kelas yang mendukung proses pembelajaran, memiliki perpustakaan kelas, kursi dan meja belajar yang mudah diubah formasinya, perpustakaan utama, laboratorium serta sarana lain yang mendukung untuk siswa melakukan aktifitas, baik olah raga, bermain, istirahat dan juga tempat untuk para siswa makan dan minum. Kemudian, sekolah juga harus memiliki konsep yang jelas tentang pengembangan profesi para guru, baik sistem peningkatan karir, insentif yang sesuai dengan produktifitas para guru, Sistem penugasan guru sebagai sebua profesi, baik untuk mengajar, medampingi siswa belajar, mengeevaluasi pencapaian belajar siswa, dan juga perlindungan para guru dalam melaksakan tugas profesinya sebagai guru. Kurikulum dan pembelajaran, standar dan penilaian. Dalam konteks kurikulum, sekolah harus memfasilitasi para siswanya belajar sains, ekonomi, sosial, sejarah dan kewarganegaraan, di samping bahasa internasional. Kemudian sekolah juga harus melakukan perubahan disain kurikulumnya untuk membina para siswanya agar memiliki kesadaran global, mengetahui dan sadar akan pentingnya manajemen keuangan, prosedur melakukan bisnis dan juga harus menjadi kelompok sosial yang tidak buta entrepreneurship, keasadaran tentang perlunya hidup sehat, dan juga kesadaran akan perlunya menjaga dan memelihara lingkungan, menjaga dan mengkonservasi hutan sebagai sumber mata air, memproduksi oksigen, memelihara dan menjaga kebersihan udara dari polusi, yang semuanya itu tidak mungkian akan menjadi tambahan subject matter baru, tapi bisa diinsersi dalam kegiatan ekstra kurikuler, atau menjadi pokok bahasan dalam mata pelajaran yang relevan, atau ilustrasi dalam proses belajar mata pelajaran sains, matematika dan sosial. Kesadaran globalisme menjadi bagian penting dalam redisain kurikulum dan pembelajaran yang harus dikembangkan untuk generasi milenium ke-3 ini, karena penduduk dunia yang semakin besar, sumber daya alam yang semakin terbatas untuk memenuhi hajat hidup umat manusia, moblitas penduduk dunia yang semakin dinamis, dan kompetisi yang semakin ketat. Perancangan ulang program pendidikan tersebut dikembangkan dalam rangka menghasilkan para alumni yang memeiliki krieteria utama untuk bisa sukses dalam karir dan profesi. Pendidikan harus bisa menghasilkan para alumni yang menguasai core subject sains, matematika, sosial, sejarah, dan kewarganegaraan, serta berbagai skil, pola fikir, pola pandang dan sikap yang sesuai dengan pekermbangan abad ke-21. Kemudian mereka juga harus memiliki kompetensi untuk bisa akses informasi, dan media, ketrampilan yang bisa mereka gunakan untuk memasuki pasar kerja, serta memiliki kesadaran untuk menjadi pembelajar sepanjang hayat, serta menjadi orang kreatif dan inovatif dalam bidang apapun mereka berkarya. Inilah kompetensi-kompetensi utama yang harus dimiliki setiap pelajar dan mahasiswa yang akan memasuki pasar kerja di era milenium ketiga, era globalisme, dan kolaborasi internasional, serta dalam era digital dan pemanfaatan teknologi yang jauh lebih besar dari zaman era milenium ke-2 yang baru lalu. Akan tetapi, tidak semua kompetensi tersebut menjadi bagian program pembelajaran sebagai core subject dalam kurikulum sekolah, karena di samping harus slim, kurikulum juga selalu menggunakan pendekatan cabang keilmuan, karena pendidikan adalah mengubah cara berfikir, bersikap, bertindak serta membina keahlian yang semuanya hanya bisa dilakukan dengan pendekatan ilmu dan teknologi. Oleh sebab itu, banyak kompetensi yang dimandatkan pada proses pembelajaran, yakni proses pembelajaran, ilustrasi penjelasan konsep keilmuan, serta proses pemahaman ilmu, pelatihan penguasaan teknologi, bahkan buku teks yang memerlukan penjelasan ilustratif, bukan sesuatu yang bebas nilai, semuanya harus menjadi bagian dalam proses mengubah prilaku siswa, yang harus dikontrol oleh guru, sebagaimana leingkungan dan budaya sekolah, harus didasarkan pada kebutuhan pencapaian tujuan pendidikan. Dengan demikian, proses pembelajaran memiliki dua sisi mata pisau, yakni peningkatan kompetensi berbasis ilmu dan teknologi, serta peningkatan kompetensi berbasis aktifitas belajar. Ketika guru memerintahkan siswa untuk melakukan peer review dengan teman sekelas, pada hakikatnya dia sedang mendorong para siswanya untuk memahami secara mendalam bahan ajar yang mereka pelajari, menerimanya sebagai kebenaran baru dan membiasakannya dalam kehidupan profesi serta sosial mereka, dan pada saat yang sama, dia juga melatih interpersonal mereka, melatiha berkomunikasi, melatih sikap terbuka dan bahkan dilatih untuk bisa menerima orang lain. Demikian pula, ketika mereka melakukan praktik di laboratorium, apakah praktik pembuktian atau pelatihan penggunaan sebua alat, maka pada hakikatnya mereka sedang melatih skil dan ketrampilan dengan alat teknologi tersebut yang dalam taksonomi Bloom berada pada level 14 dan 15 practicing dan adapting, tapi pada saat yang sama juga dilatih untuk menjadi orang yang selalu berfikir persisting, listening to other, striving for accuracy, dan bahkan melatih kecerdasan interpersonal dengan melatih komunikasi yang saling menghargai dengan para tutor, laboran dan peer groupnya. Dengan demikian, beberapa bagian dalam teori behaviorisme, bahwa guru harus mengontrol lingkungan sebagai bagian penting dalam proses yang terjadi dalam black box, tetap harus menjadi bagian penting sehingga tidak ada satu detik pun yang tidak berguna bagi anak, sejak mereka masuk pintu gerbang sekolah. Persiapan masuk kelas, di dalam kelas, waktu istirahat dan juga waktu mereka di rumah 28/03/21 08.22 Page 4 of 88
Turnitin ibadah, bahkan waktu mereka sedang berada di kantin sekolah, adalah waktu-waktu produktif untuk mengubah behaviour mereka, baik cara berfikir, bersikap dan bertindak, atau bahkan meningkatkan skil dan ketrampilan mereka. Sebagaimana sudah dikemukakan dalam bahasan tentang optimalisasi proses pedagogi dengan pedagogi multiliteracy, dengan mencoba menginsersi empat (4) aspek dalam proses pembelajaran sains, sosial, dan bahasa, yakni taxonomy of thinking, Taxonomy Bloom, Multiple Intelligence dan habit of mind. Kendati mungkin masih tumpang tindih antara satu dengan lain, karena dikembangkan secara parsial, namun setidaknya pendidikan terus berupaya merespon kemajuan peradaban dunia, dan tidak hanya terpaku dengan satu Taxonomy Bloom, yang fokus pada perubahan prilaku melalui sains, sosial, teknologi dan juga bahasa yang dipelajari siswa di sekolah. Multiliteracy pedagogi mencoba menawarkan kompetensi-kompetensi yang nyta diperlukan untuk pengembangan profesi di abad milenia, yang lebih flexible, responsif dan juga sesuai dengan keperluan bekerja dalam dunia yang lintas budaya dan bahasa. Begitu banyak kompetensi dan ketrampilan yang diidentifikasi merupakan kompetensi yang paling urgen di abad milenia ini, baik competence of thinking, multiple intelligence, maupun habit of mind, selain taxonomy bloom yang selama ini menjadi acuan dalam pengembangan proses pembelajaran di dalam kelas. Akan tetapi, para pendidik yang tergabung dalam National Education Assosiation (NEA), yang berpusat di USA, melihat bahwa Critical Thinking and problem solving, Communication, Collaboration dan Creativity and innovation, merupkan empat kompetensi yang paling sustainable sebagai variabel yang dituntut oleh setiap perusahaan dan dibutuhkan oleh setiap profesional. Mereka menyebutnya sebagai Four C's , atau empat C. Dalam buku yang diterbitkan NEA berjudul "Preparing 21st Century Students for a Global Society", Dennis Van Roekel (2012: 5), presiden asosiasi menjelaskan bahwa berdasarkan hasil berbagai penelitian yang dilakukan di USA dalam sepuluh tahun terakhir, bahwa kehidupan manusia di dunia sekarang ini sangat kompleks dibanding dengan 50 tahun lalu, karena mobilitas antara negara yang dilakukan masyarakat dunia saat ini, interaksi sosial yang semakin mengglobal, komunikasi sosial yang lintas negara, bangsa, budaya dan agama dengan menggunakan media virtual yang sangat cepat, formasi pekerjaan yang terbuka sangat lebar dalam berbagai variasi formasi yang sangat dinamis. Berbagai tantangan dalam dunia kerja yang sudah tidak memerlukan para pekerja untuk menyelesaikan pekerjaan-pekerjaan rutinitas adminsitratif, tapi sebaliknya para pekerja profesional dituntut untuk lebih banyak melakukan innovasi dan kreatifitas dalam pengembangan bisnis, berkomunikasi dengan berbagai mitra usaha lintas negara, bangsa, budaya, agama dan bahasa. oleh sebab itulah, para siswa harus dipersiapkan dengan empat "C" kompetensi, yakni critical thinking, comunication, collaboration, creativity and innovation. Tanpa mengabaikan berbagai kompetensi lainnya, keempat kompetensi ini menjadi fokus yang jauh lebih kuat untuk tugas guru di abad ke-21 ini. Four Cs Competences Critical Thinking Critical thinking di Indonesia sering dipadankan berfikir kritis. Akan tetapi, secara pragmatis berfikir kritis sering juga difahami berbeda oleh para pemakainya. Ada yang dengan sangat mudah untuk mendefinisikan berfikir kritis adalah berfikir untuk selalu berbeda dengan kebijakan dari pejabat publik. Kalau seseorang mampu selalu berfikir berbeda dengan keputusan kebijakan pejabat publik, sering dikatakan bahwa dia itu kritis. Padahal belum tentu kebijakannya itu melenceng dari visi dan misi institusi, sehingga kritiknya tidak memperoleh respon publik. Gaya berfikir kritis seperti ini, tidak bisa dijadikan acuan untuk para siswa, karena tidak produktif. Kemudian, ada juga yang mampu memilihi dari berbagai kebijakan, keadaan, atau perkembangan yng terlihat keluar dari regulasi, kebijakan, atau arah pegembangan institusi, sehingga diasumsikan akan menjadi sebuah petaka atau bencana besar atau kecil. Akan tetapi, dia hanya bertendensi untuk mempertanyakan yang berujung pada menyalahkan para pengambil kebijakan atau keputusan, sehingga berakhir dengan chaos karena mampu mempengaruhi kelompok- kelompok lain untuk melakukan strike. Gaya seperti ini, juga kurang produktif karena tidak memberikan jalan keluar untuk melakukan perbaikan ke depan untuk kemajuan institusi. Sejalan dengan itu, maka Emily R. Lai menncoba menawarkan sebuah pengertian yang dipengaruhi oleh dua cara pandang philosofi dan psikologi. Menurut cara pertama, berfikir kritis diartikan sebagai "cara berfikir yang bertujuan, berbasis regulasi, teori, konsep, dan hasil analisis terhadap data, serta menggunakan berbagai kriteria yang jelas dan terukur" (Lai, 2011: 6). Inilah pendekatan philosofis untuk mengidentifikasi critical thinking, yang sedikitpun tidak menyinggung soal comon sense, justru dalam pendekatan filosofis menuntut tagihan-tagihan teori, konsep dan regulasi, serta prosedur analisis yang metodologis berbasis data empirik. Pendekatan filosofis melihat pada kebenaraan proses dan prosedur, serta integritas berfikir yang disandarkan pada teori dan regulasi. Sementara dalam pandangan psikologi, critical thinking sering dimaknai dengan "penggunaan ketrampilan atau strategi kognitif untuk meningkatkan probabililitas pencapaian outcome yang diharapkan" (Lai, 2011: 8). Definisi yang dikemukakan oleh aliran psikologi tidak mengabaikan urgensinya teori, regulasi, data dan metodologi, karena diikat dengan kata-kata ketrampilan kognitif, yang mewakili semuanya, tapi kelebihan psikologi adalah fokus pada desirable outcome, yakni peningkatan hasil yang diharapkan. Dengan demikian, untuk berfikir kritis tidak cukup hanya mampu berfikir berbeda dengan kebijakan publik, keputusan pimpinan institusi, tapi justru adalah berfikir konstruktif untuk membawa perubahan terhadaap keadaan yang diasumsikan akan merugikan institusi karena pelambatan ataau karena jalaannya yang keliru berdasarkan regulasi, teori atau konsep. Kemudian, critical thinking juga memerlukan metodologi berfikir yang sainstifik, berbasis data, teori, regulasi dan konsep, serta analisis obyektif dengan teknik dan metode yang bisa dipetnggung dakwakan. Ketrampialn itulah yang harus dilatihkan pada para siswa dan mahasiswa, yang untuk ini, tidak ada mata kuliahnya, tidak ada waktu khusus untuk melatih mereka, tapi menjadi kunnci sukses mereka sebagai profesional, dan kunci sukses dunia untuk merajut peradaban di masa yang akan datang. Oleh sebab itulah, dalam tulisan ini, critical thinking dimasukkan dalam salah satu agenda strategis melatih para siswa dan mahasiswa melalui proses pembeljaran, dan menyatu pada subject matter, matematika, sains, sosial dan bahasa. Sejalan dengan itu, Dennis Van Roekel dalam guideline book (2012: 9) untuk para guru yang berada dalam asosiasinya, menjelaskan, setidaknya ada empat kompetensi dasar yang harus dimiiki para siswa dan mahasiswa agar memiliki kompetensi critical thinking dengan baik, yakni, mampu menyampaikan argumentasi logis secara efektif, mampu berfikir sistemik, mampu merumuskan kesimpulan, dan mampu melakukan problem solving secara efektif]. 1. Kemampuan memformulasi pemikiran secara rasional baik leogika deduktif ataupun induktif yang sesuai dengan kebutuhan formulasi penyelesaian masalah ataupun sebuah usulan. Analisis dimulai dengan teori, atau regulasi, atau idealitas, dan dielaborasikan secara lebih detail, baru kemudian mengemukakan data, fakta atau kenyataan empirik, dan kemudian aanalisis kesenjangan antara regulasi dengan implementasi, antara idealitas dengan realitas dan seterusnya, sehingga bisa diformulasikan masalahnya. Itulah cara berfikir deduktif. Akan tetapi, jika berfikir induktif, dimulai dengan berbagai kenyataan, lalu disandingkan dengan regulasi, teori atau harapan, dan kemudian dianalisis kesenjangannya sehingga bisa diformulasikan permasalahannya. 2. Kemudian, mampu menjaga koherensi fakta antara satu dengan yang lain, dan mampu mensinergikan fakta-fakta tersebut, sehingga menjadi satu kesatuan, untuk dianalisis langkah-langkah pernyelesaian masalahnya, atau langkah-langkah pembaharuan yang akan dikembangkan atau apapun idenya. Dengan demikian, dia mampu menjaga hubungan dialektika antara satu fakta dengan lainnya, dan antara fakta dengan masmalah, dan antara masalah dengan solusinya. 3. Kemudian mampu merumuskan kesimpulan yang diawali dengan pengumpulan data yang sesuai, menganalisis data, lalu merumuskan kesimpulan berbasis data dan didukung dengan teori, serta menyesuaikan kesimpulan tersebut pada regulasi, teori atau konsep, dan menjaga konsistensi analisis masalah dengan argumentasi yang melatarblakangi masalah tersebut. 4. Dan terakhir setiap siswa dan mahasiswa harus dilatih untuk mampu menyelesaikan masalah, yakni bahwa kesimpulan tersebut mampu menjawab permasalahan yang sedang dihadapi institusi, dan pemikiran tersebut merupakan salah satu solusi menyelesaikan permasalahan institusinya, baik dalam aspek SDM, keuangan, infra struktur, maupun kemajuan perusahaan, institusi atau korporasi agar bisa jauh lebih perform dari yang sudah berkembang saat itu. Kompetensi tersebut harus diperoleh oleh setiap siswa dan mahasiswa agar mereka bisa memasuki pasar kerja global, baik pada tingkat ASEAN, APEC, maupun pada tingkat global yang akan terus bergerak seiring denganperkembangan cepat dari teknologi informasi, sehingga dunia menjadi border less, dan mobilitas manusia di dunia bukan antar kota dalam sebuah negara, tapi antar negara di dunia. Akan tetapi, kompetensi ini tidak ada mata pelajaran atau mata kukiahnya, tidak ada paket trainingnya, dan kini menjadi mandat guru yang harus dilatihkan pada para siswa dalam proses pembelajaran sains, matematika, IPS dan bahasa di dalam kelas. Oleh sebab itu, maka kini dikembangkan multiliteracy pedagogy, agar para guru memiliki integritas untuk menjadikan mata pelajarannya sebagai wahana berlatih critical thinking. Communication Komunikasi adalah kunci sukses dalam posisi apapun. Jika komunikasi seseorang itu baik, menggunakan bahasa yang 28/03/21 08.22 Page 5 of 88
Turnitin difahami oleh semua orang, bisa meyakinkan para penerima, pesannya singkat, jelas dan sesuai dengan target outcome yang diharapkan, maka semua pesan akan tersampaikan dan akan mempengaruhi penerima untuk mengikuti atau setidaknya tidak melakukan penolakan terhadap informasi tersebut. Dalam bisnis apapun, dalam profesi apapun, komunikasi merupakan salah satu bagian yang sangat vital. Komunikasi adalah proses penyampaian informsi atau sebuah pemahaman umum dari seseorang terhadap orang lain (Lurenburg, 2010: 1). Proses komunikasi akan melibatkan pengirim pesan, penerima pesan, konten pesan, dan media atau channel. media komunikasi bisa berbentuk face to face conversation, telephone call, e mail or written report. Komunikasi akan terganggu jika bahasa yag digunakan tidak atau kurang difahami oleh dua fihak yang berkomunikasi, atau suasana bising, atau sikap penerima yang kurang respek pada pengirim, atau penerima dalam keadaan emosi sehingga pesan-esan tidak bisa diterima secara utuh. Sekolah atau perguruan tinggi harus melatih ketrampilan komunikasi para siswa dan mahasiswanya, agar mampu berkomunikasi dengan baik, bisa diterima di pasar kerja, dan mampu mendorong serta meningkatkan bisnis perusahaan atau institusi tempat mereka berkarir. Akan tetapi, kompetensi komunikasi ini juga tidak ada mata pelajarannya dan juga tidak ada mata kuliahnya selain pada program studi ilmu komunikasi. Keterampilan ini menjadi sangat penting bagi semua siswa dan mahasiswa dari program studi apapun, karena semua mereka akan berkarya dan kompetensi komunikasi akan mereka gunakan dalam karya mereka sebagai profesional. Oleh sebab itu, pembinaan kompetensi komunikasi juga menjadi mandat dalam proses pembelajaran pada semua subject matter. Ketrampilan yang harus dilatihkan pada para siswa dalam proses pembelajaran tersebut adalah sebagai berikut (Roekel, 2012: 9). 1. Mengartikulasikan pemikiran dan gagasan dengan jelas, simpel dan mudah difahami, baik dalam bahasa lisan, tulisan atau komunikasi nonverbal lainnya, dengan menggunakan berbagai bentuk saluran yang efektif menyamaikan pesan. 2. Mendengarkan uraian yang disampaikan penyampai pesan, apapun isi pesan tersebut, apakah pengetahuan baru, nilai-nilai baru, sikap-sikap baru, atau pesan- pesan lain untuk dikerjakan bersama. Komunikasi di sekolah atau perguruan tinggi masih didominasi oleh komunikasi guru dengan siswanya, dosen dengan mahasiswanya, tata usaha dengan para siswa dan/atau mahasiswa, serta antar siswa serta mahasiswa sendiri. Ketrampilan tersebut, baik sebagai pengirim mauun penerima pesan, akan mereka gunakan kelak ketika sudah memasuki dunia profesi kekaryaan. 3. Menggunakan komunikasi untk berbagai tujuan, apakah untuk penyampaian kabar, intruksi, memotivasi, meyakinkan seseorang untuk mengikuti pemikirannya, atau mempengaruhi seseorang untuk beralih mengikuti cara pandang dan kecenderungannya. 4. Melatih penggunaan berbagai media komunikasi berbasis teknologi sesuai kemajuan teknologi informasi, dengan memahami berbagai keuntungan dan kerugiannya. Ketika seorang guru atau dosen menyampaikan pesa pembelajarannya di internet, pada saat yang sama dia sedang melatih para siswa atau mahasiswanya menggunakan media internet sebagai channel komunikasinya. Demikian pula ketika para guru atau dosen ketika meminta para siswa atau mahasiswanya, menyampaikan tugasnya juga melalui channel dunia maya tersebut. 5. Melatih komunikasi dalam konteks sosial berbeda dengan menggunakan pendekatan budaya dan bahasa yang berbeda. Para siswa dan mahasiswa harus dilatih untuk komunikasi dengan channel multilingual, serta pendekatan multi budaya dengan attitude multikultural. Sebagaimana melatih kemahiran critical thinking yang diintegrasikan dalam subject mater, demikian pula pelatihan ketrampilan komunikasi yang harus dikontrol oleh guru dan dosen dalam proses pembelajaran mata pelajaran atau mata kuliah jurusan atau keahlian. Dengan demikian sumber belajar utama adalah ruang kelas dalam waktu belajar, dan program pelatihan ketrampilan komunikasi ada dalam proses pembelajaran tersebut. Akan tetapi, ada potensi lain untuk pembelajaran dan pelatihan ketrampilan komunikasi di luar kelas, yang bisa dan harus dikontrol oleh guru atau dosen, yakni penugasan dan pelaporan tugas. Penugasan bisa menggunakan channel internet dan bisa diakses dengan android, demikian pula dengan pelaporannya. Dengan demikian, guru dan dosen sudah melatih dua skil sekalian, ketrampilan komunikasi tulis, dan ketrampilan penggunaan media elektronik untuk sebagai saluran informasinya. bahkan bisa berkembang menjadi tiga atau empat keuntungan, dengan penggunaan multilingual jika mitra komunikasinya beraasal dari komunitas multilingual, dan juga pendekatan multikultural jika mitra komunikasinya berasal dari masyarakat lintas budaya. Collaboration Berbagai perusahaan seringkali melakukan kerjasama, apakah dengan membentuk konsorsium untuk melakukan proyek yang sangat besar, atau hanya mengembangkan kerjasama dengan saling membantu sama lain dalam menyelesaikan sebuah pekerjaan, atau melakukan kerjasama untuk mengembangkan sebuah bisnis antara produsen, distributor dan pemasaran. Semuanya itu sngat dimungkinkan untuk terjadi saat ini, apalagi dalam dunia modern yang sudah sangat didukung oleh infra struktur komunikasi yang memudahkan proses pembicaraan, negosiasi dan pembicaraan sharing antara satu dengan lainnya. Kerjasama, tidak hanya di korporasi swasta tapi juga di intitusi pemerintah, satu kementerian, tidak bisa melaksanakan tugas dan fungsinya dengan baik tanpa didukung oleh kementrian lainnya. Kementrian Agama yang memiliki tugas dan fungsi menyelenggarakan ibadah haji, harus bekerjasama dengan kementrian perhubungan, kementrian kesehatan serta lembaga-lembaga lain, bahkan dengan korporasi swasta untuk penyediaan berbagai kepentingan teknis dalam pelaksanaan pelayanan ibadah haji bagi masyarakat. Kolaborasi adalah ketrampilan yang harus dimiliki setiap orang, baik untuk menjadi pengusaha, entreprenuer, maupun sebagai pegawai negeri sipil. Kolaborasi tiada lain adalah kerjasama dengan melakukan pertukaran informasi, mengembangkan berbagai pilihan kegiatan dan pekerjaan bersama, melakukan sharing sumber daya, meningkatkan kapasitas dari masing-masing organisasi untuk mencapai tujuan bersama, dan dikembangkan melalui jejaring kerja, koordinasi dan kooperasi antar institusi, organisasi dan korporasi dalam melaksanakan sebuah pekerjaan (Himmelman, 2002: 1-4). Tiga komponen penting dalam kolaborasi adalah jejaring kerja, koordinasi dan kerjasama (cooperation). Jejaring kerja adalah mengembangkan jejaring dengan sesama mitra kerja untuk bertukar informasi, dan untuk melakukan kerjasama yang saling menguntungkan. Jejaring kerja itu bisa dilakukan antar instansi dalam satu kota yang sama, antar kota, provinsi dan bahkan antar negara dan bangsa, yang dilakukan untuk bisa saling memahami satu sama lain, serta dapat melakukan langkah-langkah kongkrit untuk mengembangkan kolaborasi di antara mereka, dalam rangka melaksanakan sebuah proyek, pekerjaan dan kegiatan bisnis untuk mencapai tujuan dan keuntungan bersama. Bersamaan dengan pengembangan jejaring kerja adalah koordinasi, yakni melakukan pertukaran informasi, mengembangkan alternatif kegiatan yang akan dikerjakan bersama, apakah dimulai dari pembicaraan penyamaan persepsi, menentukan langkah dan tindakan dan baru menentukan tindakan atau aksi-akis bisnis yang dapat membawa keuntungan bersama antar seluruh pihak yang melakukan kerjasama, dan tetap dalam langkah-langkah untuk mencapai tujuan bersama. Koordinasi memerlukan keterlibatan organisational yang lebih dalam dari sekedar jejaring, karena sudah harus melibatkan banyak sumber daya yang diperlukan dalam bekerja. Oleh sebab itu, dalam koordinasi hubungan organisasi sudah jauh lebih bersahabat satu sama lain, dan seluruh penghalang komunikasi dieliminasi dan bahkan dikurangi, sudah banyak waktu dialokasikan dan sudah lebih saling percaya antara satu dengan lain. Sementara cooperation adalah pertukaran informasi, mengembangkan pilihan- pilihan aksi dalam kegiatan bisnis organisasi, melakukan sharing sumber daya yang saling menguntungkan untuk mencapai tujuan bersama. Keterlibatan masing-masing organisasi dalam cooperation sudah semakin besar, masing-masing harus share sumber daya manusia, keuangan, teknologi, staf, property, akses pada sumber daya orang dalam organisasi, dan bahkan alat-alat dari masing-masing organisasi. Pada level ini, sebaiknya kollaborasi sudah dilengkapi dengan perjanian teknis tertulis sehingga masing-masing memiliki dasar legal dalam pemanfaatan semua sumber daya organisasi. Dalam cooperation dedikasi waktu dari masing-masing organisasi sudah semakin besar, kepercayaan harus sudah meningkat bahkan diikat dengan legal base kerjasama teknis melalui Perjanjian Kerja Sama (PKS), dan bahkan akses informasi, orang dan property harus dibuka sesuai perjanjian. Inilah hakikat kolaborasi yang merupakan model bisnis di abad milenia, bahkan dalam kolaborasi diharapkan masing-masing organisasi memberikan dedikasinya yang terbaik, mengalokasikan waktu yang banyak sesuai keperluan proyek, saling percaya satu sama lain dan mengembangkan bisnis yang saling menguntungkan agar bisa sustainable. Dalam kolaborasi, masing-masing organisasi iktu bertanggung jawab kemajuan, kemunduran dan risiko dalam setiap pekerjaan, semua dilakukan bersama untuk mencapai tujuan bersama, sebagaimana mereka juga share dalam penghasilan, pendapatan dan bahkan bonus pekerjaan secara fair. Berbeda dengan dua kompetensi critical thinking dan komunikasi, kompetensi kolaborasi memerlukan bantuan kurikulm tertulis dalam pembelajaran, dan bisa masuk disisipkan pada mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial, Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan, dan Bahasa Ingris, dilakukan secara interseksional, yakni semuanya manyatu dalam kesatuan program, tapi menyebar dalam beberapa mata pelajaran. Dalam IPS sendiri menyebar pada geografi, ekonomi dan bahkan mungkin sejarah. Sementara dalam 28/03/21 08.22 Page 6 of 88
Turnitin Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan dan Bahasa Ingris, lebih pada penekanan kesadaran akan pentingnya menjaga patriotisme di tengah-tengah dorongan diaspora, sementara bahasa Inggris lebih pada ketrampilan bagaimana bernegosiasi dan mempengaruhi orang lain. Akan tetapi, insersi tersebut akan lebih mudah pada ilustrasi bukan coe content of learning, karena aga sukar menjaga konsistensi keilmuannya. Kendati demikian, kolaborasi juga bisa dilatihkan dalam proses pembelajaran melalui teknik Problem Based Learning (PBL) dalam IPS, umpamanya ketika memasuki pokok bahasan yang relevan. Creativity and Innovation Ada yang berpendapat bahwa kreativitas adalah bawaan dan diahirkan, dengan demikian hanya sedikit saja orang kreatif di dunia ini. Akan tetapi para ahli pendidikan tidak mempercayai itu, sehingga masih dirancang bagaimana mempersiapkan anak-anak bangsa kreatif melalui proses pendidikan. Kreatif sendiri bermakna kemampuan untuk melahirkan sebuah gagasan, konsep baru untuk menyelesaikan sebuah masalah, atau kemampuan melahirkan prototype baru untuk melahirkan sebuah produk baru yang akan dihasilkan (Fadaee dan Alzahrh, 2014: 1-4). Pengertian di atas, setidaknya menyiratkan empat kriteria untuk seseorang dikatakan orang kreatif, yakni sebagai berikut. 1. Kemampuan berfikir divergen yang bisa memberikan solusi berbeda dari yang lain tentang sebuah masalah. 2. Memiliki ilmu yang cukup dan memiliki pengalaman masa lalu yang relevan 3. Memiliki kemampuan untuk komunikasi sehingga bisa bertukar informasi dengan koleganya. 4. Memiliki kapasitas dalam berfikir kritis dan memiliki kemampuan analis yang baik. Untuk melahirkan anak kreatif diperlukan lingkungan yang mendukung, pelatih yang memiliki kompetensi, pelatihan yang cukup, dan individual yang pekerja keras. Dengan demikian, kini sudah tidak diperdebatkan lagi, bahwa kreatifitas itu dibentuk bukan dilahirkan. Kreatifitas selalu berdampingan dengan inovasi, karena keduanya hampir sama, bahwa kreatifitas menuntut ada pemikiran baru, gagasan baru untuk penyelesaian masalah. Kreatifitas juga terkait dengan prototipe baru, dan produk baru sebagai alternatif untuk memperbaiki produk yang sudah ada. Dalam proses berfikir kreatif ada fase melahirkan sebuah formula baru, dan ada proses implementasi formula tersebut untuk bisa dipakai dalam penyelesaian masalah. Dengan demikian orang kreatif bukan orang hanya berfikir imajinatif, tapi yang menggunakan hasil pemikirannya untuk menyelesaikan masalah, bukan untuk melahirkan masalah. Demikian pula halnya dengan inovasi, sebagaimana diartikan Mark Rogers bahwa inovasi adalah "sesuatu yang benar- benar baru dan benar-benar ada pengembangan yang signifikan dikerjakan oleh perusahaan untuk melahirkan nilai tambah baik bagi perusahaan maupun bagi pengguna dan pemakai produk" (Roger, 1998: 9). Dalam inovasi selalu dituntut ada proses kreatif, hanya fokusnya adalah nilai tambah, baik bagi perusahaan atau institusi maupun bagi para pemakai. Sementara proses kreatifitas biasanya diorientasikan untuk melahirkan formula baru dalam rangka menyelesaikan masalah. Akan tetapi, Akbar Fadaee and Haitham Obaid Abd Alzahrh dengan mudah membedakan, bahwa kreatiftas itu adalah proses melahirkan ide baru, gagasan baru, formula baru dan model baru, sementara inovasi adalah cara baru dalam mengoperasikan formula baru tersebut. Dengan demikian, inovasi selalu datang setelah lahir karya- karya kretif. Hanya saja, kreatifitas tidak akan diakui sebagai sebuah karya kreatif kalau belum ada bukti produk baru dan model baru yang benar-benar distingtif dan membawa perubahan, sehingga ada juga definisi keratifitas itu adalah "bringing imagination in to being". Kesimpulan tersebut sejalan dengan teori yang dikembangkan Dennis Van Roekel, yang menurutnya hubungan antara kretaifitas dan inovasi terdiri dari tiga tahap, berfikir kreatif, bekerja kreatif dan melaksanakan pekerjaan dengan inovasi baru. Penjelasan Ketiga tahap tersebut adalah sebagai berikut (Roekel, 2012: 25): 1. Berfikir kreatif, yakni melatih para siswa dan mahasiswa untuk brainstorming supaya memperoleh ide dan masukan yang sangat luas. Kemudian merumuskan ide, baik ide incremental, yakni ide kreatif mengikuti arus, maupun radikal, yakni ide kreatif melawan arus. an terakhir mengelaborasi, menganalisis dan mengevaluasi ide-ide yang sudah dirumuskan untuk dikembangkan secara lebih luas dengan upaya yang maksimal. 2. Bekerja kreatif, yakni melatih para siswa dan mahasiwa untuk mengembangkan, melaksanakan, mengkomunikasikan ide-ide baru pada orang lain. Kemudian terbuka dengan masukan-masukan, demonstrasikan ide-ide baru dalam pelaksanaan pekerjaan, dan perhatikan kekurangan-kekurangannya untuk diperbaiki kemudian. 3. Laksanakan inovasi, yakni implementasikan ide-ide baru dengan cara baru dan pastikan bahwa cara-cara baru tersebut akan membawa kebaikan bagi institusi atau bagi para pelanggan aau pengguna jasa. Sebagaimana kompetensi critical thinking dan komunikasi, kompetensi kreatifitas dan inovasi juga harus dilatihkan pada para siswa dan mahasiswa dalam kelas dan di luar kelas. Pelatihan kedua kompetensi dasar tersebut dapat dilakukan dengan Problem Based Learning (PBL) pada subject matter yang relevan apakah dalam IPA, IPS, matematika, Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan atau bahkan mungkin pada mata pelajaran Pendidikan Agama, atau bahkan olah raga. Pelatihan kedua komptensi dasar tersebut tidak difasilitasi dengan pokok bahasan pada mata pelajaran tertentu. Maksimal masuk dalam konten pembelajaran lewat cara-cara pelaksanaan tugas, baik mencari data, menganalisis data, menyimpulkan, dan mmpresentasikan kesimpulan hasil belajar mereka. 10 Ide Reformasi Pedagogi Reformasi pedagogi ini dikemukakan oleh tim penulis dari lembaga kajian, riset dan pengembangan pendidikan bernama Innovation Unit yang berkantor di London UK. Buku ini ditulis sebagai sebuah gagasan menghadapi era milenia yang karakteristik generasinya berbeda jauh dengan generasi abad ke-20 yang baru lalu. Proses pendidikan di masa sebelum ini, sangat terikat oleh kelas, dibatasi oleh empat bidang dinding, diatur waktu masuk, belajar, istirahat dan pulang, serta diatur jadwal pelajaran, frekwensi belajar pada setiap mata pelajaran. Siswa terikat dengan buku teks yang dianjurkan dalam kurikulum dan guru, terikat pada perencanaan yang dikembangkan guru dan sekolah, dan siswa harus belajar apa saja yang disajikan guru walaupun sudah menguasainya. Kini dikembangkan ide-ide baru yang mungkin bisa relevan dengan kebutuhan abad ke-21, ketik sumber belajar sudah sangat ragam, mudah diakses, murah dan memungkinkan sisa mempelajarai bahan-bahan ajar melampaui batas-batas yang direncanakan oleh kurikulum dan guru. Ide-ide tersebut adalah sebagai berikut (Hampson, Patton, dan Shanks, t.th.: 7- 25): 1. Open up lesson (Pembelajaran yang terbuka). Kebiasaan di banyak kelas di banyak sekolah, proses pembelajaran siswa diatur dan dikuasai oleh guru. Guru menyampaikan topik bahasan, materi pelajaran, kadang mereka menjelaskan materinya itu lalu memberikan tes. Padahal belum tentu sajian tersebut sesuai dengan apa yang dibutuhkan siswa, sehingga motivasi mereka menurun, siswa mmenjadi tidak bergairah belajar, waktu terbuang sia-sia, hanya karena guru kurang memahami kebutuhan siswanya belajar. Sebaiknya biarkan para siswa dan/atau mahasiswa menetapkan sendiri, apa yang mau mereka pelajari dalam rangka mencapai tujuan yang sudah dirumuskan oleh guru, dan guru cukup memberikan dukungan serta pendampingan dengan lebih dekat, sehingga mereka merasa memperoleh perhatian serius dari gurunya. Siswa harus dihargai kebebasannya untuk mempelajari apa dengan cara bagaimana, tapi dibebani tanggung jawab pncapaian kompetensi standar (learning objectives) yang sudah ditetapkan dalam program pembelajaran yang dirancang guru. Sebaliknya guru hanya mendampingi mereka belajar, dan interaksi antara siswa dengan guru bisa lebih dekat dan lebih bermakna. 2. Think outside the Classroom box. Kelas tradisional biasanya disusun secara rapi, para siswa duduk di atas bangku atau kuri dengan meja-meja kecil menghadap pada guru, dan guru berperan untuk menyampaikan pelajaran pada mereka. Kini paradigmanya sudah berubah, perkembangan ekonomi, sain dan teknologi dan bahkan peradaban dunia bergerak sangat cepat. Sementara para siswa dilingkari oleh sumber-sumber informasi sains dan teknologi yang mudah diakses. Dengan demikian, sangat besar kemungkinan siswa masuk kelas sudah membawa banyak informasi yang mereka akses di dunia maya, dan bahkan kelas menjadi arena untuk mengejar informasi sains dan teknologi untuk mereka pelajari, bukan sebagai arena untuk memaparkan informasi sains dan teknologi. Dengan demikian, tidak boleh berpretensi dan bahkan mendisain kelas untuk tempat guur presentasi, tapi biarkan kelas sebagai arena bagi para siswa mencari ilmunya sendiri sesuai dengan apa yang mereka butuhkan untuk mereka pelajari. Guru hanya memfasilitasi dengan perpustkaan kelas, modul, buku teks, serta buku-buku pendukung, dan yang terpenting akses internet, serta menyediakan beberapa PC untuk para siswa yang tidak membawa laptop atau ipad. 3. Get Personal. Biasanya dalam dunia pendidikan ada klasifikasi siswa berkebutuhan khusus, dan mereka dilayani secara khusus oleh guru. Kini semua anak berkebutuhan khusus, dan memerlukan pelayanan yang khusus pula. Tidak bisa semua anak dalam satu kelas yang sama, dan dalam waktu yang sama, dalam mata pelajaran yang sama belajar materi yang sama dari satu orang guru, karena bisa saja apa yang dipresentasikan guru sudah difahami dengan baik oleh sebahagian siswa, dan masih dibutuhkan oleh sebahagiaan yang lain, sehingga pada hari itu siswa tertentu menjadi orang merugi, karena tidak memperoleh apa yang mereka butuhkan. Tidak akan cukup waktu jika guru harus mempresentasikan semua yang ingin diketahui oleh para siswa, karena masing-masing mereka memiliki kebutuhan berbeda. Oleh sebab itu, layanan pada siswa di dalam kelas harus lebin personal, biarkan mereka pelajari apa yang mereka ingin pelajari dari program yang dipersiapkan guru, dan guru harus 28/03/21 08.22 Page 7 of 88
Turnitin melayaninya dengan pendampingan serta membantu memvalidasi kesimpulan yang mereka sudah rumuskan. 4. Tap in to Students' digital expertise. Siswa harus dibiasakan penggunaan internet sebagai sumber belajar, interaksi siswa dengan guru atau dosen bisa menggunakan media-media komunikasi digital, guru bisa memberikan tugasnya lewat internet, dan para siswa/mahasiswa menyampaikan tugas-tugasnya juga lewat media yang sama. Mereka bisa sharing informasi sesama temannya melalui media sosial, facebook, WA, Twitter, Istagram atau lainnya. Banyak sekolah mengizinkan para siswanya menggunakan android untuk akses bahan-bahan ajaranya sebagi substitusi terhadap laptop yang mungkin harganya lebih mahal. 5. Get Real With The Project. Kini para siswa sekolah menengah sudah dibiasakan dengan tugas-tugas penelitian dalam skema mini research. Kegiatan tersebut biasa disebut sebagai proyek. Proyek dalam tradisi akademik merupakan kebijakan yang sangat baik, karena para siswa dilatih untuk melakukan kajian dan analisis satu fokus secara komprehensif multi disiplin dan melampaui batas-batas keilmuan dari masing-masing disiplin. Project semacam ini, di samping mampu meningkatkan kematangan keilmuan para siswa, juga mereka terlatih untuk bekerja teamwork, berlatih mengelola waktu untuk bekerja, dan pada tahap akhir mempresentasikan hasil karyanya dalam forum sekolah dengan ragam pendengar dan pemerhati. Ketrampilan dan semua kompetensi tersebut akan sangat diperlukan untuk bisa sukses dalam karir dan profesi kelak setelah mereka meninggalkan sekolah. 6. Expect students to be Teachers. Memberi kepercayaan pada para siswa agar berperan sebagai guru terhadap teman-teman sebayanya dalam proses pembelajaran di dalam kelas. Tugas guru adalah memberikan pendampingan, bimbingan dan bantuan serta pelatihan pada para siswa mencakup tugas transformasi pengetahuan yang sangat luas, serta melatih ketrampilan yang sesuai dengan kebutuhan profesi mereka. Akan tetapi, di antara siswa juga ada sebahagian kecil atau bahkan mungkin sebahagian besar sudah memiliki pengetahuan dan ketrampilan yang sangat luas dan variatif dengan usahanya sendiri akses pada berbagai sumber belajar, training atau lainnya. Dalam konteks seperti inilah, maka guru dapat memerankan para siswa untuk menjadi guru dalam peer group nya atau tutor sebaya, khususnya terhadap teman sekelas mereka, dan bahkan mungkin menjadi guru untuk gurunya sendiri. Cara seperti ini akan sangat memungkinkan para siswa membentuk dan mengembangkan pendidikannya sendiri, tanpa dibatasi hanya oleh kurikulum yang disiapkan sekolah. 7. Help Teachers to be Students, yakni membantu atau mengingatkan guru untuk menjadi siswa, atau untuk menjadi pembelajar dan terus tak henti belajar kendati sudah menjadi seorang guru. Abad ke-21 menantang anak muda untuk menjadi pembelajar yang baik, mereka dituntut untuk senantiasa menjadi pembelajar dan bisa belajar dari kesalahan yang pernah dilakukannya. Mereka harus menjadi pembelajar independent, bukan karena atas perintah guru, bukan karena tugas sekolah, tapi belajar atas dorongan dirinya sendiri, dan proses pembelajaran adalah milik mereka, bukan milik sekolah atau guru. Mereka harus terbiasa dengan proses pembelajaran yang fleksibel, menggunakan strategi yang berbeda-beda, dan terus mengikuti perubahan dunia yang sangat cepat. JIka para siswa mampu mencapai perubahan- perubahan secara cepat dan independent, maka guru harus mampu mengimbangi perubahan tersebut. Hanya satu jalan terbaik bagi guru adalah menjadi pembelajar terus menerus, dalam istilah yang lebih ekstrim, guru harus siap sesekali menjadi siswa. 8. Measure What Matters (Pengukuran hasil Belajar, apakah itu). Pengukuran, apa yang hendak kita ukur pasti adalah bahan-bahan yang sudah diajarkan, dan bagaimana melakukan penguuran, akan sangat mempengaruhi cara mengajar. Oleh sebab itu, wajar dipertanyakan apakah pengukuran itu dilakukan untuk memastkan apakah para siswa sudah menjadi sesuatu yang diinginkan. Padahal, perkembangan di luar sekolah sedemikian maju dan para siswa secara indivdual dituntut untuk bisa mengikuti kemajuan di luar sekolah agar bisa masuk dunia prorfesi dengan baik. Untuk apa penilaian dan pengukuran hasil belajar, karena target mereka adalah profesi di luar sekolah, dan terus berkembang setiap saat. Pengukuran dan penilaian hasil belajar menjadi tidak signifikan, karena perkembangannya dinamis sekali dan kurikulum belum mampu mengikuti perubahan tersebut. Kendati demikian, tulisan ini tidak sedang menafikan penilaian, tapi sedang mengilustrasikan bahwa pendidikan itu sangat dinamis, dan siswa bisa lebih maju dari pada kurikulum dan juga bisa lebih maju daripada gurunya sendiri. Oleh sebab penilaian dan pengukuran harus dilakukan setiap saat, terus menerus, dan tidak tergantung pada kurikulum kelas atau sekolah, tapi justru mereka lakukan sendiri dalam proses pembelajaran. 9. Works with Families not Just Children. Bekerja dengan keluarga tidak hanya dengan anak-anak. Sudah diakui secara luas, bahwa keterlibatn orang tua dalam pendidikan anak, berkorelasi positif yang sangat kuat dengan prestasi siswa. Beberapa sekolah melakukan kerjasama dengan orang melalui berbagai cara agar anak mereka menjadi yang terbaik sesuai mereka mampu. Bahkan beberapa sekolah melakukan kerjasama dengan keluarga untuk kepentingan yang jauh lebih besar, bukan sekedar pencapaian prestasi akademik anak-anaknya, tapi justru berdiskusi untuk mendisain kurikulum yang dapat memenuhi tantangan eksternal sekolah untuk profesi mereka kelak. 10. Power to the Student, yakni sharing kekuatan untuk para siswa, suara siswa, yakni mereka dapat mengatakan apa saja yang ingin mereka katakan sebagai wujud pemahamannya terhadap isue atau situasi yang dialami atau dihadapinya. Bahkan, para siswa boleh diberi kesempatan untuk ikut melakukan kontrol terhadap sekolah, agar terus melakukan perbaikan dalam peningkatan kontribusinya terhadap para siswa yang belajar di sekolah tersebut. Tradisi pedagogik tersebut akan ampu menghantarkan para siswa pada kedewasaan, sehingga tidak gagal penyesuaian diri di masyarakat, dengan bekal pengetahuan-pengetahuan praktis dalam kehidupan sekolah atau kampus. Sepuluh pemikiran tersebut benar-benar hasil refleksi para pegiat pendidikan dari Innovation unit di London, dengan mencoba melihat praktik- praktik yang dilakukan di beberapa sekolah yang mengusung pendidikan humanis dalam paradigma pendidikan demokratis. Semua ide di atas ini masih memerlukan kajian formulasi teknologi dan instrumennya, serta pengujian teknologi dan instrumen tersebut dalam pelaksanaan di sekolah atau perguraun tinggi. Memang, sangat rational, seperti untuk apa tes, kalau hanya akan mempersempit pengetahuan para siswa, karena para siswa bisa belajar dari berbagai sumber yang mereka miliki, lap top, ipad, android atau lainnya yang bisa akses pada internet, yang di dalamnya tersaji sangat banyak informasi ilmu dan teknologi yang dibutuhkan banyak siswa untuk menjadi profesional. Demikian pula siswa yang bisa menjadi guru atau tutor sebaya di kelasnya, dan sebaliknya guru yang harus menjadi siswa. Model belajar ini memberi peluang siswa mempelajari bahan ajar jauh dari yang ditargetkan guru, dan bahkan mungkin menjangkau bahasan-bahasan yang relevan tapi tidak diprogramkan. Dengan demikian, guru bisa mnugaskan mereka untuk sharing sesama peer groupnya di dalam kelas, atau di luar kelas, atau bahkan mungkin menjadi guru untuk gurunya sendiri. Hubungan di dalam kelas bukan lagi guru dan siswa, tapi embelajar senior dengan pembelajar yunior, yang satu sama lain bisa sharing. Semua formualsi tersebut merupakan ide-ide reformis yang menarik untuk dicoba diinstrumentasi dan divalidasi secara empirik, sehingga benar- benar bisa dimanfaatkan untuk menghasilkan mdel pedagogi baru dan mampu melahirkan para siswa cerdas berdaya saing. Daftar Pustaka BAPPENAS, APEC Economic Leaders' Declaration of Common Resolve, lampiran Ledears' Decalatarion-Bogor, 15 Nopember 1994. Perpustakaan Bappenas RI, 1994. Brown, John Seely, Learning ina Digital Age, dalam Learning in the21st Century, TeachingToday's Studentson Their Terms, International Education Advisory Board, 2005. Fadaee, Akbar, and Haitham Obaid Abd Alzahrh, Explaining the Relationship between Creativity, Innovation and Entrepreneurship, International Journal of Economy, Management and Social Sciences, Vol(3), No (12), December, 2014. Gurria, Angel, PISA 2015 Results in Focus, OECD Secretary-General, 2016. Hampson, Martha, Alec Patton and Leonie Shanks, 10 Ideas for 21st Century Education, Innovation Unit, London, UK., t.th. Himmelman, Arthur T., Collaboration For A Change, Definitions, Decision-making models, Roles, and Collaboration Process Guide, HIMMELMAN Consulting Minneapolis, USA, 2002. Jukes, Ian, Understanding Digital Kids:Teaching and Learning in theNew Digital Landscape dalam,Learning in the21st Century, TeachingToday's Studentson Their Terms, International Education Advisory Board, 2005. Lunenburg, Fred C., Communication: The Process, Barriers, And Improving Effectiveness, Schooling Volume 1 Number 1, Sam Houston State University, USA, 2010. Lai, Emiliy, R., Critical Thinking: A Literature Review, Research Report, Pearson, 2011. Nistanto, Reska K., Kebiasaan Orang Indonesia, Pelototi "Smartphone" 5,5 Jam Sehari, Kompas Tekno, Jumat, 4 September 2015. Rogers, Mark, The Definition and Measurement of Innovation, Melbourne Institute of Applied Economic and Social Science, The University of Melbourne, 1998. Robinson, Sharon P., dan Ken Kay, 21st Century Knowledge and Skills in Educator Preparation, Partnership for Twenty first Century Skill, American Association of Colleges of Teacher Education, 2010. Roekel, Dennis Van, Preparing 21st Century Students for a Global Society, An Educator's Guide to the Four Cs, National Education Association, USA, 2012. KOMPETENSI GURU DAN PENERAPAN E-LEARNING Fauzan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Pendahuluan Kompetensi guru menjadi masalah ketika tidak dapat menghadirkan kualitas lulusan pendidikan sekolah/Madrasah. Kucuran dana tunjangan sertifikasi dari Kementerian 28/03/21 08.22 Page 8 of 88
Turnitin Pendidikan dan Kebudayaan RI dengan nominal sekitar Rp. 75 triliun bagi guru profesional rupanya belum memberikan dampak positif bagi peningkatan mutu guru di Indonesia (Muhammad, 2016). Kondisi demikian sangat dimungkinkan karena persoalan rekruitmen yang tidak lg sesuai standar nasional. Kebijakan otonomi daerah (2002) berimplikasi pada desentralisasi semua bidang (termasuk bidang pendidikan), kecuali persoalan keuangan, moneter dan pertahanan keamanan nasional yang bersifat centralistik. Pengangkatan guru menjadi kewenangan pemerintahan daerah (Pemda), kementerian aparatur negara (Kemenpan), dan badan kepegawaian daerah (BKD), pemerintah pusat (Kemdikbud) hanya memiliki kewenangan melakukan pendataan guru di setiap wilayah. Otoritas pemda dalam rekruitmen guru demikian, satu sisi telah memberikan otorisasi secara penuh kepada daerah melakukan kreatifitas pengembangan SDM sesuai kebutuhan, pada sisi yang lain rekruitmen seperti itu memberikan peluang terjadinya variasi aturan/kebijakan, bahkan standarisasi guru yang sangat variatif. Kondisi ini terus diperparah oleh adanya kesenjangan satu wilayah dengan wilayah yang lain, nilai budaya dan tingkat pendapatan wilayah yang kemudian juga berdampak pada kesejahteraan dan motivasi guru dalam mengajar. Dahulu kala, siapa pun anggota masyarakat yang berkemampuan (not spesific), berkeinginan untuk berinteraksi dg siswa di sekolah/Madrasah bisa menjadi guru, tanpa berbagai persyaratan yang rigit seperti sekarang ini. Penunjukan seseorang menjadi guru lebih karena seleksi alam dan kepercayaan masyarakat bahwa yang bersangkutan memiliki kompetensi dan berhak disebut "guru", ustadz, dan sejenisnya. Tidak disangsikan juga melalui "tangan-tangan" guru tersebut banyak lahir orang-orang dengan kualitas mumpuni, baik dari segi pengetahuan, skill dan integritas tinggi. Saat ini, seiring dengan perkembangan masyarakat global yang sarat dengan kemajuan teknologi informasi, profil guru profesional harus didasarkan pada keutuhan Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta kompetensi yang diharapkan, baik secara pribadi, hubungan dengan peserta didik, penguasaan konten materi yang diajarkan, maupun kemampuan lain yang terkait dengan lingkungan dan masyarakat. Paradigma Guru Profesional Sejak lahirnya Undang-undang Guru dan Dosen (UUGD) No. 14 tahun 2005 posisi dan eksistensi guru sebagai sebuah "profesi" semakin menunjukkan pengaruhnya bagi masyarakat luas. Bahkan keberadaannya hampir setara dengan profesi-profesi lain yang membutuhkan persyaratan, daya saing, serta tuntutan kompetensi yang harus dimiliki layaknya pekerjaan profesional.Suatu profesi yang memainkan peran penuh sebagai figur yang bertanggung dalam proses pencerdasan, pembentukan sikap, kepribadian, serta perubahan kemampuan lainnya. Dalam perspektif undang-undang, guru dipahami sebagai pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar,membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Guru dapat dipandang sebagai sutradara sekaligus sebagai pemain dan penonton. Sebagai sutradara, guru hendaknya mampu menyusun skenario dan rencana pembelajaran yang akan dilaksanakan sendiri di saat bertugas sebagai pemain di dalam kelas. Sebagai pemain, guru berkewajiban melaksanakan rencana yang dibuatnya, berinteraksi dalam situasi belajar mengajar. Sebagai penonton, guru berkewajiban mengevaluasi proses dan hasil belajar (Dahlan, 1982: 14). Kajian di atas menegaskan bahwa ada perbedaan konsep antara guru dengan pendidik. Guru (bahasa Sanskerta: गरु ◌ू yang berarti guru, tetapi arti secara harfiahnya adalah "berat") adalah seorang pengajar suatu ilmu. Istilah guru pada umumnya merujuk pada sebutan "pendidik profesional" dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik. Istilah guru juga merupakan singkatan dari kata "digugu" dan "ditiru", satu ungkapan yang pernah dipopulerkan oleh Ki Hajar Dewantara. Pandangan lain tentang guru yang baik juga dikemukakan oleh Winarno Surakhmad (1973: 60). Menurutnya guru yang baik dan disukai adalah guru yang mempunyai sifat ramah dan bersedia memahami setiap orang, bersifat sabar dan suka membantu memberi perasaan tenang, bersifat adil dan tidak memihak namun tegas, cerdas dan mempunyai minat yang berbagai ragam (luas), memiliki rasa humor dan kesegaran pergaulan, dan memperlihatkan tingkah laku dan lahiriyah yang menarik. Guru pada dasarnya harus mempunyai idealisme dan kepribadian yang baik, sebab diharapkan guru mampu menjadi suri tauladan dalam semua tindakannya. Adapun hakikat guru adalah seorang yang memberikan ilmu pengetahuan atau keterampilan kepada orang lain dan harus mempunyai kepribadian yang baik serta mampu menjalankan tugas dan kewajibannya secara baik. Kinerja guru mempunyai spesifikasi atau kriteria tertentu. Kinerja guru dapat dilihat dan diukur berdasarkan spesifikasi atau kriteria kompetensi yang harus dimiliki oleh setiap guru. Peran guru yang dimaksud adalah berkaitan dengan peran guru dalam proses pembelajaran. Guru merupakan faktor penentu yang sangat dominan dalam pendidikan pada umumnya, karena guru memegang peranan dalam proses pembelajaran, di mana proses pembelajaran merupakan inti dari proses pendidikan secara keseluruhan. Proses pembelajaran merupakan suatu proses yang mengandung serangkaian perbuatan guru dan siswa atas hubungan timbal balik yang berlangsung dalam situasi edukatif untuk mencapai tujuan tertentu, di mana dalam proses tersebut terkandung multi peran dari guru. Peranan guru meliputi banyak hal, yaitu guru dapat berperan sebagai pengajar, pemimpin kelas, pembimbing, pengatur lingkungan belajar, perencana pembelajaran, supervisor, motivator, dan sebagai evaluator. Kompetensi Guru Abad 21 Secara bahasa, kompetensi atau competency (bahasa Inggris) berarti kemampuan seseorang untuk menyelesaikan tugas/pekerjaan yang dilakukan. Kompetensi pada dasarnya merupakan gambaran tentang apa yang seyogyanya dapat dilakukan (be able to do) seseorang dalam suatu pekerjaan, berupa kegiatan, perilaku dan hasil yang seyogyanya dapat ditampilkan atau ditunjukkan. Agar dapat melakukan (be able to do) sesuatu dalam pekerjaannya, tentu saja seseorang harus memiliki kemampuan (ability) dalam bentuk pengetahuan (knowledge), sikap (attitude) dan keterampilan (skill) yang sesuai dengan bidang pekerjaannya. Bagi Usman, kompetensi adalah suatu hal yang menggambarkan kualifikasi atau kemampuan seseorang, baik yang kualitatif maupun kuantitatif. (Kunandar, 2007: 51) Satu kemampuan yang harus ditunjukan melalui aktivitas nyata, serta kemampuan yang ditunjukan melalui sikap keseharaian. Hal ini sejalan dengan pendapat Charles E. Johnson yang mengemukakan bahwa kompetensi merupakan perilaku yang rasional untuk mencapai tujuan yang dipersyaratkan sesuai dengan kondisi yang diharapkan. (Usman, 2005: 14) Dengan demikian, kompetensi merupakan suatu tugas yang memadai atas kepemilikan pengetahuan, keterampilan dan kemampuan yang dituntut oleh jabatan seseorang, sehingga yang bersangkutan dapat merefleksikan melalui daya fikir rasional dan memiliki kemampuan bertindak secara professional. Dalam penerapannya, kompetensi berkaitan dengan erat satu profesi pekerjaan tertentu yang diemban. Seorang pekerja disebut profesionalitas manakala dengan kemampuannya mampu menyelesaikan semua tugas yang diberikan. Profesionalitas dapat diartikan sebagai jenis yang khas atau pekerjaan yang memerlukan pengetahuan, atau dapat juga berarti beberapa keahlian atau ilmu pengetahuan yang digunakan dalam aplikasi untuk berhubungan dengan orang lain, instansi, atau sebuah lembaga. (Mukhtar, 2000: 79) Dengan kata lain, istilah profesional atau ahli selain ditujukan dengan kecakapan dalam melakukan pekerjaan, berpengatahuan, dan berpengalaman juga terkait dengan sikap mental yang lurus, jujur, adil, manusiawi, terbuka, objektif, berpandangan jauh ke depan, dewasa, mampu mengendalikan diri, dan berfikir sebelum berbuat. Penyebutan seorang profesional sangat bergantung pada kemampuan (competency) khusus yang dimilikinya, seperti seseorang yang memiliki kemampuan mendiagnosa, memberikan obat sesuai penyakit yang diderita, maka dengan kemampuannya tersebut masyarakat menyebutnya seorang "dokter", termasuk pada profesi yang lainnya (sebut saja akuntan, konseler, jurnalis/wartawan, guru dan lainnya). Terkait kompetensi guru, Australian Institute untuk Pengajaran dan Kepemimpinan Sekolah (AITSL) menetapkan Standar Profesional Nasional Guru meliputi tujuh standar elemen kunci, yaitu: (1) mengetahui bagaimana siswa belajar, (2) mengetahui isi materi dan bagaimana cara mengajarkannya, (3) mampu merencanakan pembelajaran efektif, (4) memanfaatkan lingkungan sebagai bagian dari pembelajaran, (5) melakukan proses evaluasi dan memberikan umpan balik kepada siswa, (6) mengikuti kegiatan pembelajaran secara profesional, melalui riset, inservice training, dan (7) melakukan kerjasama secara profesional dengan teman sejawat, orang tua/wali dan masyarakat (Australian Journal of Teacher Education, Vol 36, 4, April 2011) Menurut Developed by the American Federation of Teachers National Council on Measurement in Education National Education Association This is not copyrighted material. Reproduction and dissemination are encouraged. 1990. Ada tujuh standar kemampuan yang harus dimiliki guru dalam melakukan penilaian, yaitu: 1) Teachers should be skilled in choosing assessment methods appropriate for instructional decisions; 2) Teachers should be skilled in developing assessment methods appropriate for instructional decisions; 3) The teacher should be skilled in administering, scoring and interpreting the results of both externally-produced and teacher- produced assessment methods; 4) Teachers should be skilled in using assessment results when making decisions about individual students, planning teaching, developing curriculum, and school improvement; 5) Teachers should be skilled in 28/03/21 08.22 Page 9 of 88
Turnitin developing valid pupil grading procedures which use pupil assessments; 6) Teachers should be skilled in communicating assessment results to students, parents, other lay audiences, and other educators; dan 7) Teachers should be skilled in recognizing unethical, illegal, and otherwise inappropriate assessment methods and uses of assessment information. Dalam konteks global, seorang guru dituntut memiliki kemampuan yang terkait langsung dengan persoalan global. Ada 4 hal yang menjadi komptensi di era global, yaitu 1) Knowledge of the interdependency of world events and issues; 2) Pedagogical skills to help students analyze and appreciate multiple perspectives and multicultural traditions; 3) Intercultural competency and greater adaptability to the range of social and cultural norms that are faced in their classrooms; and 4) Commitment to assist students in becoming responsible global citizens (Guo, 2014). Jika kompetensi dipahami sebagai kemampuan melakukan interaksi edukatif dengan peserta didik, maka kompetensi guru akan selalu berhubungan dengan beberapa hal, yaitu: kemampuan guru dalam mengembangkan bahan ajar, kemampuan dalam mengelola kelas, kemampuan dalam memanfaatkan sarana prasarana, kemampuan dalam memanfaatkan ICT, kemampuan dalam berkomunikasi, kemampuan dalam memotivasi peserta didik (Hasan, 2016). Berdasarkan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru. Dijelaskan bahwa Standar Kompetensi Guru dikembangkan secara utuh dari 4 kompetensi utama, yaitu: (1) kompetensi pedagogik, (2) kepribadian, (3) sosial, dan (4) profesional. Keempat kompetensi tersebut terintegrasi dalam kinerja guru. Kompetensi pedagogik meliputi pemahaman guru terhadap peserta didik, perancangan dan pelaksanaan pembelajaran, evaluasi hasil belajar, dan pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya. Secara rinci setiap subkompetensi dijabarkan menjadi indikator esensial sebagai berikut; (a) Memahami peserta didik secara mendalam memiliki indikator esensial, yaitu memahami peserta didik dengan memanfaatkan prinsip-prinsip perkembangan kognitif; memahami peserta didik dengan memanfaatkan prinsip- prinsip kepribadian; dan mengidentifikasi bekal ajar awal peserta didik. (b) Merancang pembelajaran, termasuk memahami landasan pendidikan untuk kepentingan pembelajaran memiliki indikator esensial, yaitu memahami landasan kependidikan; menerapkan teori belajar dan pembelajaran; menentukan strategi pembelajaran berdasarkan karakteristik peserta didik, kompetensi yang ingin dicapai, dan materi ajar; serta menyusun rancangan pembelajaran berdasarkan strategi yang dipilih. (c) Melaksanakan pembelajaran memiliki indikator esensial yaitu menata latar (setting) pembelajaran; dan melaksanakan pembelajaran yang kondusif. (d) Merancang dan melaksanakan evaluasi pembelajaran memiliki indikator esensial yaitu merancang dan melaksanakan evaluasi (assessment) proses dan hasil belajar secara berkesinambungan dengan berbagai metode; menganalisis hasil evaluasi proses dan hasil belajar untuk menentukan tingkat ketuntasan belajar (mastery learning); dan memanfaatkan hasil penilaian pembelajaran untuk perbaikan kualitas program pembelajaran secara umum. (e) Mengembangkan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensinya, memiliki indikator esensial yaitu memfasilitasi peserta didik untuk pengembangan berbagai potensi akademik; dan memfasilitasi peserta didik untuk mengembangkan berbagai potensi nonakademik. Kompetensi kepribadian merupakan kemampuan personal yang mencerminkan kepribadian yang mantap, stabil, dewasa, arif, dan berwibawa, menjadi teladan bagi peserta didik, dan berakhlak mulia. Secara rinci subkompetensi tersebut dapat dijabarkan sebagai berikut (a) Kepribadian yang mantap dan stabil memiliki indikator esensial yaitu bertindak sesuai dengan norma hukum; bertindak sesuai dengan norma sosial; bangga sebagai guru; dan memiliki konsistensi dalam bertindak sesuai dengan norma. (b) Kepribadian yang dewasa memiliki indikator esensial yaitu menampilkan kemandirian dalam bertindak sebagai pendidik dan memiliki etos kerja sebagai guru. (c) Kepribadian yang arif memiliki indikator esensial: menampilkan tindakan yang didasarkan pada kemanfaatan peserta didik, sekolah, dan masyarakat serta menunjukkan keterbukaan dalam berpikir dan bertindak. (d) Kepribadian yang berwibawa memiliki indikator esensial: memiliki perilaku yang berpengaruh positif terhadap peserta didik dan memiliki perilaku yang disegani. (e) Akhlak mulia dan dapat menjadi teladan memiliki indikator esensial: bertindak sesuai dengan norma religius (iman dan taqwa, jujur, ikhlas, suka menolong), dan memiliki perilaku yang diteladani peserta didik. Kompetensi sosial merupakan kemampuan guru untuk berkomunikasi dan bergaul secara efektif dengan peserta didik, sesama pendidik, tenaga kependidikan, orang tua/wali peserta didik, dan masyarakat sekitar. Kompetensi ini memiliki subkompetensi dengan indikator esensial sebagai berikut (a) Mampu berkomunikasi dan bergaul secara efektif dengan peserta didik memiliki indikator esensial: berkomunikasi secara efektif dengan peserta didik. (b) Mampu berkomunikasi dan bergaul secara efektif dengan sesama pendidik dan tenaga kependidikan. (c) Mampu berkomunikasi dan bergaul secara efektif dengan orang tua/wali peserta didik dan masyarakat sekitar. Kompetensi profesional merupakan penguasaan materi pembelajaran secara luas dan mendalam, yang mencakup penguasaan materi kurikulum mata pelajaran di sekolah dan substansi keilmuan yang menaungi materinya, serta penguasaan terhadap stuktur dan metodologi keilmuannya. Setiap subkompetensi tersebut memiliki indikator esensial sebagai berikut (a) Menguasai substansi keilmuan yang terkait dengan bidang studi memiliki indikator esensial: memahami materi ajar yang ada dalam kurikulum sekolah; memahami struktur, konsep dan metode keilmuan yang menaungi atau koheren dengan materi ajar; memahami hubungan konsep antar mata pelajaran terkait; dan menerapkan konsep-konsep keilmuan dalam kehidupan sehari-hari. (b) Menguasai struktur dan metode keilmuan memiliki indikator esensial menguasai langkah-langkah penelitian dan kajian kritis untuk memperdalam pengetahuan/materi bidang studi. Kompetensi guru tidak bisa lepas dari konsep hakikat guru dan hakekat tugas guru (Spencer, 1993: 7). Kompetensi guru mencerminkan tugas dan kewajiban guru yang harus dilakukan sehubungan dengan arti jabatan guru yang menuntut suatu kompetensi tertentu sebagaimana telah disebutkan. Ace Suryadi (1999: 298-304) mengemukakan bahwa untuk mencapai taraf kompetensi seorang guru memerlukan waktu lama dan biaya mahal. Dalam konteks global, kompetensi seorang guru sangat diperlukan. Hal ini terkait dengan kemampuannya memberikan wawasan keilmuan serta informasi terbaru tentang pendidikan. Hal ini sebagaimana diungkap Ilghiz Sinagatullin (h. 18) dalam bukunya Teaching Is More Than Pedagogical Practic yang mengatakan bahwa: To enhance global competency, educators need to increase their global knowledge base. First of all, they are required to enrich their global knowledge in the subject areas that they are teaching. For instance, a history teacher inspired by global perspectives needs to learn more about world history. The teacher can then integrate this information into the teaching process, which may considerably motivate children"s cognitive processes. Untuk meningkatkan kompetensi global, pendidik perlu meningkatkan basis pengetahuan global mereka. Pertama-tama, mereka diwajibkan untuk memperkaya pengetahuan global mereka di bidang studi yang mereka ajarkan. Misalnya, seorang guru sejarah terinspirasi oleh perspektif global perlu belajar lebih banyak tentang sejarah dunia. Guru kemudian dapat mengintegrasikan informasi ini ke dalam pengajaran proses, yang sangat mungkin memotivasi proses kognitif anak-anak. Untuk itu, kompetensi sangat berkaitan dengan aspek sikap (attitude), pengetahuan, dan keterampilan seorang guru dalam pembelajaran. Sebagai pembanding, dari National Board for Profesional Teaching Skill (2002) telah merumuskan standar kompetensi bagi guru di Amerika, yang menjadi dasar bagi guru untuk mendapatkan sertifikasi guru, dengan rumusan What Teachers Should Know and Be Able to Do, di dalamnya terdiri dari lima proposisi utama, yaitu: 1) Teachers are Committed to Students and Their Learning yang mencakup: (a) penghargaan guru terhadap perbedaan individual siswa, (b) pemahaman guru tentang perkembangan belajar siswa, (c) perlakuan guru terhadap seluruh siswa secara adil, dan (d) misi guru dalam memperluas cakrawala berfikir siswa. 2) Teachers Know the Subjects They Teach and How to Teach Those Subjects to Students mencakup: (a) apresiasi guru tentang pemahaman materi mata pelajaran untuk dikreasikan, disusun dan dihubungkan dengan mata pelajaran lain, (b) kemampuan guru untuk menyampaikan materi pelajaran (c) mengembangkan usaha untuk memperoleh pengetahuan dengan berbagai cara (multiple path). 3) Teachers are Responsible for Managing and Monitoring Student Learning mencakup: (a) penggunaan berbagai metode dalam pencapaian tujuan pembelajaran, (b) menyusun proses pembelajaran dalam berbagai setting kelompok (group setting), kemampuan untuk memberikan ganjaran (reward) atas keberhasilan siswa, (c) menilai kemajuan siswa secara teratur, dan (d) kesadaran akan tujuan utama pembelajaran. 4) Teachers Think Systematically About Their Practice and Learn from Experience mencakup: (a) Guru secara terus menerus menguji diri untuk memilih keputusan- keputusan terbaik, (b) guru meminta saran dari pihak lain dan melakukan berbagai riset tentang pendidikan untuk meningkatkan praktek pembelajaran. 5) Teachers are Members of Learning Communities mencakup: (a) guru memberikan kontribusi terhadap efektivitas sekolah melalui kolaborasi dengan kalangan profesional lainnya, (b) guru bekerja sama dengan tua orang siswa, (c) guru dapat menarik keuntungan dari 28/03/21 08.22 Page 10 of 88
Turnitin berbagai sumber daya masyarakat. (lihat Sebagai seorang profesional, guru dengan tugas utamanya mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, memberi teladan, melatih, menilai, dan mengevaluasi dituntut memiliki kemampuan yang tidak hanya terbatas pada penguasaan keilmuan (knowladge) semata, tapi kemampuan merencanakan, pemahaman terhadap peserta didik, pemilihan metode, strategi, serta kesuksesa mengevaluasi pembelajaran menjadi persyaratan mutlak menjadi guru profesional. Profil Guru Abad 21 Masyarakat abad 21 adalah masyarakat terbuka. Komunikasi antara manusis di dalam berbagai arena kehidupan akan bebas dari hambatan-hambatan. Kehidupan abad 21 menuntut manusis unggul yang dapat survive di dalam kehidupan yang penuh persaingan dan menuntut kualitas kehidupan, baik di dalam produk maupun di dalam service kehidupan bersama. Ada dua jenis manusia unggul dalam abad 21, yaitu keunggulan individualistik dan keunggulan partisipatoris (Tilaar, 1999: 55). Keunggulan individualistik biasanya hanya untuk kepentingan dirinya sendiri dan tidak berimplikasi pada masyarakat luas. Kehidupan manusia abad modern diarahkan pada terciptanya suatu masyarakat madani (civil society), yaitu masyarakat yang mengenal akan hak dan kewajiban masing- masing anggota dan secara bersama-sama bertanggung jawab terhadap ummat manusia, seluruh ummat manusia membangun suatu masyarakat madani perdamaian dan keadilan menjadi nilai-nilai tertinggi. Keunggulan yang dibutuhkan pada abad 21 adalah keunggulan partisipatoris, satu model keunggulan yang diarahkan untuk kepentingan bersama orang lain. Di dalam pengembangan menusia unggul partisiparis diperlukan pengembangan sifat-sifat sebagai berikut: 1) kemampuan untuk mengembangkan jaringan-jaringan kerjasama (network), 2) kerjasama (teamwork), dan 3) berkaitan erat dengan prinsip kerjasama dengan menjunjung nilai kualitas yang tinggi (Tilaar, 1999: 57). Untuk sampai pada kebutuhan tersebut, manusia unggul tentu harus ditopang oleh sebuah nilai-nilai yang tertanam kuat dalam diri, menyangkut pola hubungan dengan Tuhan (spritual), masyarakat dan lingkungan (social). Nilai-nilai tersebut antara lain, kedisplinan, jujur, tanggung jawab, inovatif-kreatif, kerja keras, tekun, dan ulet. Perilaku positif yang dalam kesehariannya harus dibentuk melalui proses pembiasaan (habituasi) secara terus menerus dan didukung oleh semua pihak, orangtua, keluarga, lingkungan sekolah, guru, kepala sekolah, dan masyarakat sekitar. Hal ini karena persoalan pembentukan nilai karakter adalah persoalan bersama, bukan urusan person to persoan. Nilai karakter atau akhlak (dalam Islam) bukan lagi hanya urusan "guru PAI" atau guru PKn, tetapi semua profesi guru memiliki tanggung jawab yang sama dalam membentuk nilai karakter peserta didik. Sebagai sebuah habituasi, tentu saja pembentukan nilai karakter tidak pada wilayah pengajaran (transfer knowledge), tetapi lebih kepada upaya atau proses kegiatan pembelajaran yang dapat berdampak positif atau memberikan kebermaknaan (meaningful) bagi peserta didik. Bagi UNESCO sendiri ada empat pilar pendidikan yang dapat dipenuhi untuk menghadapi pembelajaran abad 21, yaitu learning to know (belajar mengetahui), learning to do (belajar melakukan sesuatu), learning to be (belajar menjadi sesuatu), learning to live together (belajar hidup bersama). Konsep belajar yang tidak hanya untuk proses pencerdasan secara intelektual tetapi proses yang mengarahkan pribadi-pribadi peserta didik dapat bekerjasama dalam kerangka yang lebih luas. Konsekwensi yang dapat ditimbulkan dari tuntutan kemajuan tersebut mensyaratkan adanya model dan strategi pembelajaran yang dapat mengiringi kehidupan masyarakat abad 21. Bagi H.A.R Tilaar (1999) ada tiga ciri yang menjadi distingsi masyarakat abad 21, yaitu (1) masyarakat teknologi, yakni masyarakat yang dapat memanfaatan teknologi sebagai basis interaksi kehidupan, termasuk dalam kegiatan pembelajaran; (2) masyarakat terbuka, komunitas yang memiliki jaringan dan akses yang luas dalam aktifitas kehidupan; dan (3) masyarakat madani, sebuah tatanan masyarakat sipil (civil society) yang berkeadaban, mandiri dan demokratis, mampu menjunjung tinggi nilai, norma, hukum yang berlaku dengan suatu tujuan dan kebudayaan yang sama dan tidak menjadi penyebab terjadinya tindakan penyalahgunaan kewenangan. Kemampuan Pembelajaran Elektronik (e-learning) Guru Teknologi internet telah menjadi teknologi yang efektif dan efisien untuk memperoleh dan bertukar data dan informasi tanpa memandang dimensi ruang dan waktu. Hampir seluruh aspek kehidupan manusia dipengaruhi oleh perkembangan teknologi internet, baik di bidang pemerintahan, ekonomi, sosial, hingga pendidikan. Siti, dkk (2013: 150) mengemukakan bahwa seiring dengan perkembangan teknologi internet yang pesat, dalam dunia pendidikan pun muncul istilah e-learning. Konsep ini membawa pengaruh terjadinya proses transformasi pendidikan konvensional ke dalam pendidikan berbasis digital. Berbagai lembaga pendidikan diseluruh dunia telah memanfaatkan konsep e-learning sebagai fasilitas pendukung kegiatan pembelajaran. Beragam istilah dan batasan telah dikemukakan ole para ahli teknologi informasi dan pakar pendidikan. Secara sederana e- learning dapat dipahami sebagai suatu proses pembelajaran yang memanfaatkan teknologi informasi berupa komputer yang dilengkapi dengan sarana telekomunikasi (internet, intranet, ekstranet) dan multimedia (grafis, audio, video) sebagai media utama dalam penyampaian materi dan interaksi antara pengajar (guru/dosen) dan pembelajar (siswa/mahasiswa). Pembelajaran elektronik atau e-learning telah dimulai pada tahun 1970-an (Waller dan Wilson, 2001). Berbagai istilah digunakan untuk mengemukakan pendapat/gagasan tentang pembelajaran elektronik, antara lain adalah: on-line learning, internet enabled learning, virtual learning, atau web based learning. Istilah e-learning mengandung pengertian yang sangat luas, sehingga banyak pakar yang menguraikan tentang definisi e-learning dari berbagai sudut pandang. Salah satu definisi yang cukup dapat diterima banyak pihak misalnya menurut Darin E. Hartley "e- learning merupakan suatu jenis belajar mengajar yang memungkinkan tersampaikannya bahan ajar ke siswa dengan menggunakan media internet atau media jaringan komputer lain". Learn Frame Com dalam Glossary Of E-learning Terms menyatakan suatu definisi yang lebih luas bahwa e-learning adalah sistem pendidikan yang menggunakan aplikasi elektronik untuk mendukung belajar mengajar dengan media internet, jaringan komputer, maupun computer standalone. Sedangkan menurut Mary Daniels Brown dan Dave Feasey mengemukakan bahwa "e-learning" merupakan suatu bentuk kegiatan pembelajaran yang memanfaatkan jaringan, seperti; internet, Local Area Network (LAN) atau Wider Area Network (WAN) (Sudirman, 2005: 66). Sistem e-learning merupakan bentuk implementasi pembelajaran memanfaatkan internet melalui bentuk website maupun weblog dengan konten multimedianya yang merupakan proses transformasi dan digitalisasi dari pembelajaran konvensional. Konsep e- learning sudah bertahun-tahun diterapkan pada lembaga pendidikan (formal dan informal) maupun industri pada negara maju (Wahono, 2003: 1). Menurut effendi dan Hartono, (2005, 6) e-learning sendiri dapat mengacu pada semua kegiatan pelatihan yang menggunakan media elektronik atau teknologi informasi. Rosenberg (2001) menekankan bahwa e-learning merujuk pada penggunaan teknologi internet untuk mengirimkan serangkaian solusi yang dapat meningkatkan pengetahuan dan keterampilan. Hal ini senada dengan Cambell dalam (Kamarga, 2002) yang intinya menekankan penggunaan internet dalam pendidikan sebagai hakekat e-learning. Bahkan Onno W. Purbo (2002) menjelaskan bahwa istilah atau singkatan dari elektronik dalam e-learning digunakan sebagai istilah untuk segala teknologi yang digunakan untuk mendukung usaha-usaha pengajaran lewat teknologi elektronik internet. Intranet, satelit, tape audio/video adalah sebagian dari media elektronik yang digunakan dalam pengajaran boleh disampaikan secara "synchronously" (pada waktu yang sama) ataupun "asynchronously" (pada waktu yang berbeda). Materi pengajaran dan pembelajaran yang disampaikan melalui media ini mempunyai teks, grafik, animasi, simulasi, audio dan video. Ia juga harus menyediakan kemudahan untuk "discussion group" dengan bantuan profesional dalam bidangnya. Perbedaan pembelajaran konvensional dengan e-learning yaitu kelas konvensional, guru dianggap sebagai orang yang serba tahu dan ditugaskan untuk menyalurkan ilmu pengetahuan kepada pelajarnya. Sedangkan di dalam pembelajaran e-learning fokus utamanya adalah pelajar. Pelajar mandiri pada waktu tertentu dan bertanggungjawab untuk pembelajarannya. Suasana pembelajaran e-learning akan memaksa pelajar memainkan peranan yang lebih aktif dalam pembelajarannya. Pelajar membuat perancangan dan mencari materi dengan usaha, dan inisiatif sendiri. Khoe Yao Tung (2000) mengatakan bahwa setelah kehadiran guru dalam arti sebenarnya, internet akan menjadi suplemen dan komplemen dalam menjadikan wakil guru yang mewakili sumber belajar yang penting di dunia. Mohammad Yazdi (2012: 146) mengemukakan perbedaan pembelajaran tradisional dengan e-learning yaitu kelas tradisional guru dianggap sebagai orang yang serba tahu dan ditugaskan untuk menyalurkan ilmu pengetahuan kepada pelajarnya. Sedangkan di dalam pembelajaran e-learning fokus utamanya adalah pelajar. Pelajar mandiri pada waktu tertentu dan bertanggung-jawab untuk pembelajarannya. Suasana pembelajaran e-learning akan memaksa pelajar memainkan peranan yang lebih aktif dalam pembelajarannya. Pelajar membuat perancangan dan mencari materi dengan usaha, dan inisiatif sendiri. Cisco (2001) menjelaskan filosofis e-learning sebagai berikut. Pertama, e-learning merupakan penyampaian informasi, komunikasi, pendidikan, pelatihan secara on-line. Kedua, e-learning menyediakan seperangkat alat yang dapat 28/03/21 08.22 Page 11 of 88
Turnitin memperkaya nilai belajar secara konvensional (model belajar konvensional, kajian terhadap buku teks, dan pelatihan berbasis komputer) sehingga dapat menjawab tantangan perkembangan globalisasi. Ketiga, e-learning tidak berarti menggantikan model belajar konvensional di dalam kelas, tetapi memperkuat model belajar tersebut melalui pengayaan content dan pengembangan teknologi pendidikan. Keempat, Kapasitas siswa amat bervariasi tergantung pada bentuk isi dan cara penyampaiannya. Makin baik keselarasan antar konten dan alat penyampai dengan gaya belajar, maka akan lebih baik kapasitas siswa yang pada gilirannya akan memberi hasil yang lebih baik. Sedangkan karakteristik e- learning, antara lain: a) Memanfaatkan jasa teknologi elektronik dimana guru dan siswa, siswa dan sesama siswa atau guru dan sesama guru dapat berkomunikasi dengan relatif mudah dengan tanpa dibatasi oleh hal-hal yang protokoler, b) Memanfaatkan keunggulan computer, c) Menggunakan bahan ajar bersifat mandiri (self learning materials) disimpan di komputer sehingga dapat diakses oleh guru dan siswa kapan saja dan di mana saja bila yang bersangkutan memerlukannya, dan d) Memanfaatkan jadwal pembelajaran, kurikulum, hasil kemajuan belajar dan hal-hal yang berkaitan dengan administrasi pendidikan dapat dilihat setiap saat di komputer. Untuk dapat menghasilkan e-learning yang menarik dan diminati, (Onno W. Purbo, 2002) mensyaratkan tiga hal yang wajib dipenuhi dalam merancang e-learning, yaitu: sederhana, personal, dan cepat. Sistem yang sederhana akan memudahkan peserta didik dalam memanfaatkan teknologi dan menu yang ada, dengan kemudahan pada panel yang disediakan, akan mengurangi pengenalan sistem e-learning itu sendiri, sehingga waktu belajar peserta dapat diefisienkan untuk proses belajar itu sendiri dan bukan pada belajar menggunakan sistem e-learningnya. Syarat personal berarti pengajar dapat berinteraksi dengan baik seperti layaknya seorang guru yang berkomunikasi dengan murid di depan kelas. Dengan pendekatan dan interaksi yang lebih personal, peserta didik diperhatikan kemajuannya, serta dibantu segala persoalan yang dihadapinya. Hal ini akan membuat peserta didik betah berlama-lama di depan layar komputernya. Kemudian layanan ini ditunjang dengan kecepatan, respon yang cepat terhadap keluhan dan kebutuhan peserta didik lainnya. Dengan demikian perbaikan pembelajaran dapat dilakukan secepat mungkin oleh pengajar atau pengelola. Dalam teknologi e-learning proses pembelajaran dapat dilakukan dari jarak jauh atau tidak dilakukan dalam suatu ruangan kelas. Proses pembelajaran juga berlangsung setiap saat tanpa dibatasi waktu artinya siswa dapat melakukan proses pembelajaran sesuai dengan keinginannya. Dalam hal ini peran guru yang biasanya dalam pembelajaran di kelas sebagai pemberi materi, akan digantikan dengan media komputer yang telah siap dengan simulasi materi. Sejalan dengan pesatnya perkembangan teknologi informasi dan komunikasi, maka telah terjadi pergeseran pandangan tentang pembelajaran baik dikelas maupun di luar kelas. Hal itu telah mengubah peran guru dan siswa dalam pembelajaran. Manfaat pembelajaran elektronik sendiri menurut Bates (1995) dan Wulf (1996) terdiri atas 4 hal, yaitu: 1) Meningkatkan kadar interaksi pembelajaran antara peserta didik dengan guru atau instruktur (enhance interactivity), 2) Memungkinkan terjadinya interaksi pembelajaran dari mana dan kapan saja (time and place flexibility), 3) Menjangkau peserta didik dalam cakupan yang luas (potential to reach a global audience), 4) Mempermudah penyempurnaan dan penyimpanan materi pembelajaran (easy updating of content as well as archivable capabilities). Dengan demikian diharapkan penerapan e-learning pada pendidikan dasar dapat memberikan manfaat antara lain: Adanya peningkatan interaksi siswa dengan sesamanya dan dengan guru, tersedianya sumber-sumber pembelajaran yang tidak terbatas, terbentuknya komunitas pembelajar yang saling berinteraksi, saling memberi dan menerima serta tidak terbatas dalam satu lokasi, meningkatkan kualitas guru karena dimungkinkan menggali informasi secara lebih luas dan bahkan tidak terbatas. Daftar Pustaka Antonius Aditya Hartanto dan Onno W. Purbo. (2002). E-Learning berbasis PHP dan MySql, Elex Media Komputindo, Jakarta Australian Journal of Teacher Education, Vol 36, 4, April 2011 Bates, A. W. (1995). Technology, Open Learning and Distance Education. London: Routledge. Effendi, dkk. (2005). E-Learning, Konsep Dan Aplikasi. Yogyakarta: ANDI Hany, Kamarga. 2002, Belajar Sejarah Melalui E-learning. Jakarta : PT. Intimedia. Hasan, Muhammad Development of 21St Century School Teachers" Teaching Competencies in India INDIAN JOURNAL OF RESEARCH Volume : 5 | Issue : 5 | May 2016) Kunandar. (2011), Guru Profesional: Impelementasi KTSP dan Sukses dalam Sertifikasi Guru. Jakarta:PT. Rajawali Press. Liyuan Guo, Preparing Teachers to Educate for 21st Century Global Citizenship dalam JGCEE, Vol.4, No. 1, October 2014 Muhammad, Hamid, Keynote Speaker icet fip UM 5/11/2016 National Board for Profesional Teaching Skill (2002) Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru Rusman. (2014). Model-Model Pembelajaran. Jakarta: PT. Rajagrafindo Persada. Sudirman, Siahaan. (2005). Seputar Pembelajaran Elektronik (E-Learning). Jurnal Teknodik, __ (22). Tilaar, H.A.R, Agenda Reformasi Pendidikan Nasional, Jakarta: Rieka 1999 Undang-undang Republik Indonesia No. 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen Usman, Uzer, (2005), Menjadi Guru Profesional, Bandung: Remaja Rosdakarya. Wahono, Romi Satria. (2003). Strategi Baru Pengelolaan Situs eLearning Gratis. [Online]. Diakses dari CD Waller, V. and Wilson, J. (2001), "A definition for e-learning", The ODL QC Newsletter Webopedia. [Online]. Diakses dari diakses 9 Januari 2016). Wulf, K. (1996). Training via the Internet: Where are We? Training and Development 50 No. 5. (20 September 2006). Yazdi, Mohammad. (2012). E-Learning sebagai Media Pembelajaran Interaktif Berbasis Teknologi Informasi. Jurnal Ilmiah Foristek, 2 (1). TUGAS DAN TANGGUNGJAWAB GURU SEBAGAI PENDIDIK DALAM AL-QUR'AN Armai Arief UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Pendahuluan Guru merupakan hal yang sangat setral dalam kegiatan pendidikan sebab guru menjadi aktor utama dalam mencapai tujuan yang diharapkan. Begitu pentingnya peran guru dalam mencapai tujuan maka guru harus memiliki beberapa tugas dan tanggungjawab. Peserta didik yang nantinya akan menjadi penerus bangsa harus di berikan ilmu-ilmu yang berkompeten dalam bidangnya masing-masing. Maka dalam hal ini tanggung jawab seorang guru haruslah memiliki kompetensi-kompetensi yang harus dipenuhi seorang guru. Konsep guru dalam al-Qur'an, di antaranya adalah: Pertama, melalui kata rabb atau konsep al-murabbi, guru adalah pemelihara, pendidik, pemberi petunjuk (penuntun), dan pelindung, terutama bagi anak didiknya. Kedua, dari kata "alima-ya'lamu dan "allama- yu"allimu atau konsep al- mu'allim, pendidikan adalah pengajar. Ketiga, dari kata ahl aŜ- Ŝikr, pendidik adalah seorang yang ahli ilmu (Ramayulis, 2012: 102). Tugas guru yang utama adalah mengajar dan mendidik peserta didik di kelas dan di luar kelas. Guru selalu berhadapan dengan peserta didik yang memerlukan pengetahuan, keterampilan, dan sikap utama untuk menghadapi hidupnya di masa yang akan mendatang. Untuk dapat melakukan hal tersebut guru perlu memahami perkembangan anak dan bagaimana hal itu berpengaruh. Belajar dapat mengarahkan perkembangan anak ke arah yang positif. Di sini tugas guru bukan hanya sekedar mengajarkan pengetahuan tentang baik dan buruk, indah dan tidak indah, benar atau salah, tetapi berupaya agar peserta didik mampu mengaplikasikan pengetahuannya dalam kehidupan sehari-hari baik dalam lingkungan keluarga maupun masyarakat. Tugas guru bukan hanya sebagai suatu profesi, tetapi juga sebagai suatu tugas kemanusiaan dan kemasyarakatan. Tugas guru sebagai suatu profesi menuntut kepada guru untuk mengembangkan profesionalitas diri sesuai perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Termasuk mendidik, mengajar, membimbing, serta melatih adalah tugas guru sebagai profesi. Tugas kemanusiaan adalah salah satu segi tugas guru. Hal ini tidak Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta dapat diabaikan begitu saja oleh seorang guru karena guru harus terlibat dengan kehidupan di masyarakat dengan interaksi sosial. Guru harus menanamkan nilai-nilai kemanusiaan kepada anak didik. Guru harus dapat menempatkan diri sebagai orang tua kedua dengan mengemban tugas yang telah dipercayakan orang tua kandung/wali dari anak didik dalam kurun waktu tertentu. Tugas Guru dalam Perspektif Al-Qur"an Dalam Islam, sosok guru lebih strategis lagi karena di samping mengemban misi keilmuan, guru juga mengemban tugas suci, yaitu misi dakwah dan misi kenabian, yakni membimbing dan mengarahkan peserta didik ke rah moralitas yang lebih baik menuju jalan Allah SWT (Kosim, 2008: 45-46). Dalam pendidikan Islam, guru adalah semua pihak yang berusaha memperbaiki orang lain secara Islami. Mereka ini bisa orang tua (ayah-ibu), paman, kakak, tetangga, tokoh agama, tokoh masyarakat, dan masyarakat luas. Khusus orang tua, Islam memberikan perhatian penting terhadap keduanya sebagai pendidik pertama dan utama bagi anak-anaknya, serta sebagai peletak fondasi yang kokoh bagi pendidikan anak-anaknya di masa depan. Tugas guru sebagai seorang yang mengajarkan ilmu kepada peserta didik ternyata tidak semudah apa yang diucapkan. Karena selain mengajarkan ilmu seorang guru harus memiliki hati yang mulia dalam memberikan contoh tauladan. Al-Ghazali menggambarkan bagaimana seorang "Makhluk di atas bumi yang paling utama adalah manusia, bagian manusia yang paling utama adalah hatinya. Seorang guru sibuk menyempurnakan, memperbaiki, membersihkan dan mengarahkannya agar dekat kepada Allah azza 28/03/21 08.22 Page 12 of 88
Turnitin wajalla. Maka mengajarkan ilmu merupakan ibadah dan merupakan pemenuhan tugas dengan khalifah Allah. Bahkan merupakan tugas kekhalifahan Allah yang paling utama. Sebab Allah telah membukakan untuk hati seorang alim suatu pengetahuan, sifat-Nya yang paling istimewa bagaikan gudang bagi benda-benda yang paling berharga. Kemudian diberi izin untuk memberikan kepada orang yang membutuhkan. Maka derajat mana yang lebih tinggi dari seorang hamba yang menjadi perantara antara Tuhan dengan makhluk-Nya dalam mendekatkan kepada Allah dan menggiring mereka menuju surga tempat peristirahatan abadi"(Sulaiman, 1990: 41-42). Berdasarkan apa yang telah disampaikan Al Ghazali tentang guru, maka ada dua sifat utama yang harus dimiliki oleh seorang guru dalam melaksanakan tugasnya. Sifat-sifat itu mutlak harus dimiliki oleh seorang guru agar tugas utama guru berhasil dengan baik. Dua sifat utama itu adalah : Pertama, amanah dalam melaksanakan tugasnya guru harus amanah karena sesungguhnya ilmu adalah amanah Allah di pundak ulama atau guru. Keberhasilan tugas para rasul dalam membina umatnya tidak bisa lepas dari sifat amanah yang mereka miliki. Demikian juga ulama atau guru dalam mendidik umat atau murid-muridnya tidak akan berhasil bila tidak ada amanah di pundak mereka. Ulama atau guru tidak boleh khiyanah dengan menyembunyikan ilmu apalagi kalau ilmu itu sangat mendesak dibutuhkan oleh umat atau murid. Kedua, ikhlas dalam melaksanakan tugasnya guru harus berniat semata-mata mencari keridaan Allah (ikhlas) bukan lainnya karena ikhlas adalah ruh dari semua aktifitas (amal). Syaih Ahmad Athaillah Al-Sakandari sebagaimana dikutip oleh Kyai Sholeh Darat mengatakan "Amal yang zahir itu gambaran (tubuh) yang tegak sedang ruhnya adalah keberadaan ikhlas"(Darat: 32). Hifza mengatakan bahwa kepribadian atau sifat guru yang terdapat dalam al-Qur"an memiliki relevansi yang sangat erat dengan kebutuhan pendidikan saat ini. Dunia pendidikan yang sampai hari ini tengah berhadapan dengan kemajuan peradaban teknologi-informasi dalam era globalisasi, memerlukan kesiapan yang matang dari dunia pendidikan untuk menghasilkan sumber daya manusia yang siap menghadapi berbagai tantangan dalam kehidupannya (Hifza, 2010: 233-234). Pengaruh globalisasi dan teknologi- informasi yang tidak hanya memberikan hal-hal yang bermanfaat (positif) tetapi juga yang dapat mendatangkan mud}arat (negatif), menuntut manusia untuk memiliki bekal yang cukup tidak hanya dalam aspek lahiriah dan keilmuan, melainkan juga dalam aspek moral dan tata nilai. Dengan demikian, konsep pendidik sebagai pemelihara, pendidik, pemberi petunjuk (penuntun), dan pelindung, maupun sifat-sifat mulia, seperti memiliki hikmah, yakni hikmah yang mencakup sifat jujur (sidiq), istiqamah, cerdas (fatanah), amanah (dapat dipercaya), dan tablig (menyampaikan), ikhlas, rendah hati, toleran dan menghargai, pengasih dan penyayang, bijaksana, pemurah (terpuji), pengampun (pemaaf), serta bertutut kata yang baik dan menyentuh jiwa, merupakan konsep nilai yang mesti mampu dijalankan oleh setiap guru. Mengingat beratnya tugas dan tanggungjawab guru dalam Islam, tidak semua muslim bisa menjadi guru. Ada banyak persyaratan yang harus dipenuhi. Beberapa ahli pendidikan Islam telah merumuskan syarat- syarat yang harus dipenuhi guru, Al- Qalqasyandî menyebut sifat-sifat yang harus dimiliki guru adalah ; (a) sehat akalnya, (b) memiliki pemahaman yang tajam, (c) beradab, (d) adil, (e) bersifat perwira, (f) lurus dada, (g) bila berbicara artinya lebih dahulu terbayang dalam hatinya, (h) perkatannya jelas, dan mudah dipahami dan berhubungan satu dengan yang lain, (i) memilih perkataan-perkataan yang mulia dan baik, (j) menjauhi sesuatu yang membawa kepada perkataan yang tak jelas (Zuhairini, et.al., 1995: 169- 170). Dalam penelitian yang dilakukan oleh Abdul Hakim (2011: 86-88) menyebutkan bahwa ada tiga tugas utama guru. Pertama, mengajarkan bacaan al-Qur`an atau membacakan al-Qur`an. Pengertian dari tugas ini adalah pelajaran pertama yang diterima peserta didik ketika usia dini pelajaran adalah mengaji al-Qur`an. Karena pengajaran al- Qur`an kepada anak-anak merupakan syiar agama dan al-Qur`an menjadi dasar pengajaran bagi segala kemampuan yang akan terbangun pada diri anak ketika dewasa nanti. Pengajaran al-Qur`an pada usia dini inilah yang dipraktekkan oleh umat Islam di berbagai belahan dunia Islam. Pelajaran pertama dari seluruh pembelajaran dalam sehari. Ini menuntut guru atau satuan pendidikan untuk menjadikan pembelajaran al-Qur`an sebagai pembuka seluruh aktifitas belajar. Ini dilakukan dalam rangka membuka pintu rahmah Allah dan mempersiapkan jiwa murid untuk menerima pelajaran-pelajaran berikutnya. Kedua, Membimbing dan menuntun peserta didik agar berakhlak mulia dengan membersihkan jiwa mereka dari kotoran aqidah yang batal dan sifat-sifat mazmumah dan mengarahkan mereka kepada kejernihan berpikir. Tugas ini merupakan esensi tugas kenabian. Sebagaimana hadist yang diriwayatkan oleh Dari abu hurairah, dia berkata: Rasulullah saw bersabda"aku diutus hanya untuk menyempurnakan akhlak yang baik".(HR. Ahmad). Ketiga, Mengajarkan kandungan al- Qur`an dan ilmu pengetahuan secara integral. Tugas ini menuntut guru untuk bisa mengintegrasikan nilai-nilai al-Qur`an dengan ilmu pengetahuan. Al-Qur`an menjadi ruh bagi ilmu pengetahuan. Dengan demikian ilmu itu akan lebih bermakna dalam kehidupan dan pemiliknya akan menggunakannya dengan sebaik-baiknya demi kemaslahatan manusia dan tidak akan menyalahgunakannya. Jika ini dilakukan maka tidak ada lagi istilah Islamisasi ilmu pengetahuan karena keduanya sudah terintegrasi dalam pembelajaran. Jika akhlak yang mulia sudah menjadi kepribadian peserta didik dan ilmu pengetahuan yang berbasis al-Qur`an sudah dikuasai maka mereka kelak akan menjadi dasar yang kokoh bagi kebangkitan bangsa. Profesi seorang guru juga dapat dikatakan sebagai penolong orang lain, karena dia menyampaikan hal-hal yang baik sesuai dengan ajaran Islam agar orang lain dapat melakasanakan ajaran Islam. Dengan demikian akan tertolonglah orang lain dalam memahami ajaran Islam. Musthafa Al-Maraghi mengatakan "Orang yang diajak bicara dalam hal ini adalah umat yang mengajak kepada kebaikkan, yang mempunyai dua tugas, yaitu menyuruh berbuat baik dan melarang berbuat mungkar""(Al- Maraghi, 1986: 31). Dalam tafsir Al-Azhar, diterangkan bahwa: "Suatu umat yang menyediakan dirinya untuk mengajak atau menyeru manusia berbuat kebaikan, menyuruh berbuat yang ma"ruf yaitu, yang patut, pantas, sopan, dan mencegah dari yang mungkar (Hamka, 1983: 31). Daoed Yoesoef (1980) menyatakan bahwa seorang guru mempunyai tiga tugas pokok yaitu tugas profesional, tugas manusiawi, dan tugas kemasyarakatan (sivic mission). Jika dikaitkan pembahasan tentang kebudayaan, maka tugas pertama berkaitan dengar logika dan estetika, tugas kedua dan ketiga berkaitan dengan etika. Tugas-tugas profesional dari seorang guru yaitu meneruskan atau transmisi ilmu pengetahuan, keterampilan dan nilai-nilai lain yang sejenis yang belum diketahui anak dan seharusnya diketahui oleh anak. Tugas manusiawi adalah tugas-tugas membantu anak didik agar dapat memenuhi tugas-tugas utama dan manusia kelak dengan sebaik-baiknya. Tugas-tugas manusiawi itu adalah transformasi diri, identifikasi diri sendiri dan pengertian tentang diri sendiri. Tugas kemasyarakatan merupakan konsekuensi guru sebagai warga negara yang baik, turut mengemban dan melaksanakan apa-apa yang telah digariskan oleh bangsa dan negara lewat UUD 1945 dan GBHN. Ketiga tugas guru itu harus dilaksanakan secara bersama- sama dalam kesatuan organis harmonis dan dinamis. Seorang guru tidak hanya mengajar di dalam kelas saja tetapi seorang guru harus mampu menjadi katalisator, motivator dan dinamisator pembangunan tempat di mana ia.bertempat.tinggal. Ketiga tugas ini jika dipandang dari segi anak didik maka guru harus memberikan nilai-nilai yang berisi pengetahuan masa lalu, masa sekarang dan masa yang akan datang, pilihan nilai hidup dan praktik-praktik komunikasi. Pengetahuan yang kita berikan kepada anak didik harus mampu membuat anak didik itu pada akhimya mampu memilih nilai-nilai hidup yang semakin komplek dan harus mampu membuat anak didik berkomunikasi dengan sesamanya di dalam masyarakat, oleh karena anak didik ini tidak akan hidup mengasingkan diri. Kita mengetahui cara manusia berkomunikasi dengan orang lain tidak hanya melalui bahasa tetapi dapat juga melalui gerak, berupa tari-tarian, melalui suara (lagu, nyanyian), dapat melalui warna dan garis-garis (lukisan-lukisan), melalui bentuk berupa ukiran, atau melalui simbul-simbul dan tanda tanda yang biasanya disebut rumus-rumus. Dalam Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru Dan Dosen pasal 20 "menyebutkan bahwa: Dalam melaksanakan tugas keprofesionalan, guru berkewajiban: (a) merencanakan pembelajaran, melaksanakan proses pembelajaran yang bermutu, serta menilai dan mengevaluasi hasil pembelajaran, (b) meningkatkan dan mengembangkan kualifikasi akademik dan kompetensi secara berkelanjutan sejalan dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni, (c) bertindak objektif dan tidak diskriminatif atas dasar perkembangan jenis kelamin, agama, suku, ras dan kondisi fisik tetentu, atau latar belakang keluarga dan status sosial ekonomi peserta didik dalam pembelajaran, (d) menjunjung tinggi peraturan perundang-undangan, hukum, kode etik guru serta nilai-nilai agama dan etika dan, (e) memelihara dan memupuk persatuan dan kesatuan bangsa. Ahmad Tafsir (2004: 31) membagi tugas-tugas yang dilaksanakan oleh guru antara lain adalah: 1. Wajib mengemukakan pembawaan yang ada pada anak dengan berbagai cara seperti observasi, wawancara, melalui pergaulan, angket dan sebagainya. 2. Berusaha menolong anak didik mengembangkan pembawaan yang baik dan menekankan pembawaan yang buruk agar tidak berkembang. 3. Memperlihatkan kepada anak didik tugas orang dewasa dengan cara 4. memperkenalkan kepada anak didik tugas orang dewasa dengan cara 28/03/21 08.22 Page 13 of 88
Turnitin memperkenalkan berbagai keahlian, keterampilan, agar anak didik memilikinya dengan cepat. 5. Mengadakan evaluasi setiap waktu untuk mengetahui apakah perkembangan anak didik berjalan dengan baik. 6. Memberikan bimbingan dan penyuluhan tatkala anak didik melalui kesulitan dalam mengembangkan potensinya. Guru yang Profesional Untuk mengatasi banyaknya guru yang tidak profesional baik dalam proses pembelajaran maupun penguasaan pengetahuan dengan cara memberikan penataran, lokakarya, berdiskusi guru bidang studi (MGMP), dan memberi kesempatan kepada mereka untuk studi lanjut. Yang tidak kalah penting adalah menyediakan sarana belajar bagi mereka agar mereka terus mau mengembangkan diri. Untuk itu, perpustakaan bagi guru sangat penting. Internet juga perlu agar mereka mau belajar dari negara lain (Nur, 2009: 5-6). Begitu pentingnya peran guru dalam mencapai tujuan maka guru harus memiliki beberapa kompetensi. Peserta didik yang nantinya akan menjadi penerus bangsa harus di berikan ilmu-ilmu yang berkompeten dalam bidangnya masing-masing. Maka dalam hal ini tanggung jawab seorang guru haruslah memiliki kompetensi-kompetensi yang harus dipenuhi seorang guru. 1. Kompetensi Pedagogis Kompetensi Pedagogis Merupakan kemampuan guru dalam pengelolaan pembelajaran untuk kepentingan peserta didik. Paling tidak harus meliputi pemahaman wawasan atau landasan kepemimpinan dan pemhaman terhadap peserta didik. Selain itu, juga meliputi kemampuan dalam pengembangan dan silabis termasuk perancangan dan pelaksanaan pembelajaran yang mendidik serta dialogis (Sembiring, 2009: 39). Tugas guru yang utama adalah mengajar dan mendidik peserta didik di kelas dan di luar kelas. Guru selalu berhadapan dengan peserta didik yang memerlukan pengetahuan, keterampilan, dan sikap utama untuk menghadapi hidupnya di masa yang akan mendatang. Untuk dapat melakukan hal tersebut guru perlu memahami perkembangan anak dan bagaimana hal itu berpengaruh. Belajar dapat mengarahkan perkembangan anak ke arah yang positif. Di sini tugas guru bukan hanya sekedar mengajarkan pengetahuan tentang baik dan buruk, indah dan tidak indah, benar atau salah, tetapi berupaya agar peserta didik mampu mengaplikasikan pengetahuannya dalam kehidupan sehari-hari baik dalam lingkungan keluarga maupun masyarakat. Menurut Badan Standar Nasional Pendidikan yang dimaksud dengan kompetensi pedagogis dalam pengelolaan peserta didik meliputi : (a) pemhaman wawasan atau landasan kependidikan, (b) pemahaman wawasan tentang peserta didik, (c) pengembangan kurikulum atau silabus, (d) perencanaan pembelajaran, (e) pelaksanan pembelajaran yang mendidik dan dialogis, (f) evaluasi belajar, (g)pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi pendidikan (Musfah, 2011: 30-31). 2. Kompetensi Kepribadian Kompetensi kerbadian merupakan penguasaan kepribadian yang mantap, stabil, dewasa, arif, dan berwibawa, menjadi keteladanaan bagi peserta didik dan berahlak mulia (Tim Pengembang Ilmu FIP-UPI, 2007: 403). Dalam Standar Nasional Pendidikan, penjelasan Pasal 28 ayat (3) butir b, ditemukan bahwa yang dimaksud dengan kompetensi kepribadian adalah kemampuan yang mantap, stabil, dewasa, arif, dan berwibawa, menjadi teladan bagi peserta didik, dan berahlak mulia (Mulyasa: 117). Kompetensi kepribadian sangat besar pengaruhnya terhadap perkembangan kepribadian peserta didik karena seorang pendidik merupakan contoh dari segala aspek yang ada pada peserta didik. Biasanya peserta didik sangat suka mencontoh kepribadian dari seorang pendidik disebabkan sifat peserta didik itu imitative. Tidak bisa di pungkiri kalau ada peserta didik yang memilki keribadian yang tidak baik. Misal, ada peserta didik yang merokok ketika pulang dari sekolahan. Ini dapat dimaklumi karena mungkin peserta didik melihat gurunya merokok ketika berada di dalam lingkungan sekolah. Semua itu menunjukkan bahwa kompetensi personal atau kepribadian guru sangat dibutuhkan oleh peserta didik dalam proses pembentukan pribadinya. Namun terlepas dari itu factor lingkungan juga mempengaruhi kepribadian peserta didik itu sendiri. Lingkungan yang tidak baik penuh dengan kriminalitas dapat mempengaruhi kepribadian peserta didik di tambah lagi dengan keluarga yang tidak peduli dengan perkembangan kepribadian peserta didik. Jadi, tidaklah heran jika peserta didik pada zaman sekarang banyak yang tawuran, sex bebas, sampai-sampai rerjangkit narkoba. 3. Kompetensi Sosial Kompetensi social, dalam artian guru harus mampu berkomunikasi dan bergaul dengan peserta didik, kolega, dan mayarakat yakni dengan kemampuan bersikap menarik, empati, kaloboratif, suka menolong, menjadi panutan, komunikatif, dan kooperatif (Roqib, 2009: 53). Dari zaman Adam sampai zaman sekarang yang namanya manusia tidak luput dari kehidupan social. Begitu sama halnya dengan seorang guru yang tidak terlepas dari mahluk social, yakni mahluk yang saling membutuhkan dan saling bekerja sama dalam mencapai suatu tujuan. Karena guru adalah mahluk social yang dalam kehidupannya tidak bisa terlepas dari kehidupan masyarakat dan lingkungannya. Oleh karena tiu, guru dituntut untuk memiliki kompetensi social yang memadai, terutama dalam kaitannya dengan pendidikan, yang tidak hanya diajarkan di sekolah saja tetapi pendidikan di realisasikan di kehidupan lingkuan masyarakat. Dalam Standar Nasional Pendidikan, Penjelasan Pasal 28 ayat (3) di kemukakan bahwa yang dimaksud dengan kompetensi social adalah kemampuan guru sebagai bagian dari masyarakat untuk berkomunikasi dan bergaul secara efektif dengan peserta didik, sesame pendidik, tenaga kependidikan, orang tua/wali peserta didik, dan masyarakat sekitar. Hal tersebut diuraikan lebih lanjut dalam RPP tentang guru, bahwa kompetensi social merupakan kemampuan guru sebagai bagian dari masyarakat (Mulyasa: 173). 4. Kompetensi Profesional Kompetensi professional (Standar Nasional Pendidikan, 2008: 88) merupakan kompetensi yang harus dikuasai seorang guru dalam kegiatan belajar mengajar dan menjalankan tugas sebagai seorang guru. Guru harus mampu memahami materi secara mendalam untuk di ajarkan kepada peserta didik. yang mencakup penguasaan materi kurikulum mata pelajaran di sekolah dan substansi keilmuan yang menaungi materinya, serta penguasaan terhadap stuktur dan metodologi keilmuannya. Banyak dari sekian guru ketika mengajar di dalam kelas hanya menggunakan metode CBSA atau yang penulis istilahkan dengan Catat Buku Sampai Abis di karenakan kurangnya pendalaman materi atau kurang penguasaan materi yang diajarkan kepada peserta didik. Namun terlepas dari itu kurikulum 2013 sudah dapat menjawab problem bagi guru-guru yang di anggap kurang berkompeten dan dilaksanakannya pula sertifikasi professional bagi guru-guru yang ingin mensejahterakan kehidupannya. Seorang guru harus menjadi orang yang special dalam lingkungan sekolahnya terutama bagi peserta didiknya. Namun yang terpenting bagaimana seorang guru dapat mentransfer ilmunya dan menularkan kepandaiannya tersebut pada peserta didiknya. Sebab guru adalah aliran lsitrik yang menghubungkan peserta didik menjadi anak yang cerdas dan dewasa di masa yang akan datang. Tanggungjawab Guru dalam Islam Dalam melakukan fungsi dan tugas mulianya, seorang guru harus melandasinya dengan tanggung jawab yang besar dalam dirinya, tanggung jawab yang tidak didasari oleh kebutuhan finansial belaka, tapi tanggung jawab peradaban yang besar bagi kemajuan bangsa. Ia juga harus sadar bahwa kesuksesannya menjadi harga mati bagi lahirnya kader- kader bangsa yang berkualitas. Oleh karena itu, ia harus menekuni profesinya dengan penuh kesungguhan dan kerja keras. Menurut Imam Ghazali (Zainuddin: 59-62) bahwa fungsi, kewajiban dan tanggungjawab guru adalah : 1. Mengikuti jejak Rasulullah Saw dalam tugas dan kewajibannya 2. Memberikan kasih sayang terhadap anak didik 3. Menjadi contoh yang baik bagi anak didik dan 4. Menghormati kode etik guru. Dalam hal ini dapatlah dijelaskan sebagai guru kita hendaknya memiliki tanggung jawab untuk mengikuti jejak Rasulullah Saw dalam tugas dan kewajibannya. Maka seorang guru harus meneladani Rasulullah Saw. Dan wajib untuk mengajarkan ilmunya seperti dinyatakﱠan dalam hadis : ِﻲَﻧ ﺎﻧﱡدْﻧَﯾﺑ َنْﯨ َﻲِﺟ ْد َع ْرَﻓ ﺎﻧ َﺟﱠﻧِة َﻲْﯨ َو ﺎﻧِﻘَﯾﺑَﯾِة َﻲ ْﻌِﻧﯨ ِرْﯾُﺣُ ًھ ُو ِ ِب ِو "Barangsiapa yang belajar ilmu tidak diamalkan hanya untuk kepentingan dunia maka berdosa dan pada hari kiamat tidak akan mendapatkan surga"(Husein). [16] Dalam hadis lain ) َﻲْﻧ ُسِﺋَﻣ َﻊْﻧ ِﻊْﮭٍﯨ َفَﻛَ ditanya tentang ilmu pengetahuan agama, lalu ia merahasiakannya. Maka kelak dihari kiamat mulutnya dicincang dengan kendali api neraka"(Riyadhu Ash-shalihin: 669). Selain mengamalkan ilmu seorang guru juga dituntut agar terus belajar untuk memperkaya pengetahuannya, sehingga menelaah pengetahuan dan wawasan yang pada akhirnya akan membuat siswa mudah untuk menyerap pelajaran yang disampaikan karena itu seorang tidak boleh bosan untuk mengeksporasi ilmu pengetahuan sehingga memiliki kompetensi kognitif dan memiliki kepribadian agar tercipta suasana belajar yang efektif. 1. Memberikan kasih sayang terhadap anak didik Seorang guru seharunya menjadi pengganti dan wakil kedua orang tua didiknya. Yaitu mencintai anak didiknya seperti memikirkan keadaan anaknya. Jadi hubungan psikologis antara guru dan anak didik seperti hubungan naluriah antara kedua orang tua dengan anaknya. 2. Menjadi contoh yang baik bagi anak didik Imam al-Ghazali berpendapat bahwa tugas mengajar adalah sebaik-baik tugas dan setinggi-tingginya jabatan. Hal ini sesuai dengan ayat-ayat Al Qur'an dan hadits-hadits Nabi dengan mengulang-ulangnya dalam rangka mengangkat martabat guru. Barang siapa berilmu dan mengamalkannya dan mengajarkannya, maka dialah yang diakui sebagai orang besar di kerajaan langit. Sejalan dengan hal itu beliau berpendapat bahwa guru yang diangkat menjadi pengajar anak-anak secara umum hendaklah cerdas dan sempurna intelegensinya, terpuji akhlak, dan sehat jasmaninya. Dengan kesempurnaan intelegensinya ia dapat َھ ب َقﺑَﻟ َصﱠﮭﯨ ُﷲ َﻊَﮭْﯾ ِو َو َسﱠﮭَﯨ : َﻲْﻧ َت َﻌﱠﮭَﯨ ِﻊ ْ ًي ب ُﻲْﺑَﺗ َﺿﯨ ِب ِو َو ْﺟ ُو ِﷲ َت َﻌﺑﻧَﯨ َ َلَﯾَﺗ َﻌَ ً ً ﱠ ًھ ب ِ ً َﺗ ُو ُﺎْﻧِﺟَﯨ َﻲْﯨ َو ﺎﻧِﻘَﯾﺑَﯾِة ِبِﮭ َﺟﺑٍو ِﻲْﻧ َنﺑ ٍر )روﺎھ ﺄﺑﯨ داود "Barangsiapa ٕا َلِﻧُﯾ ِﺻْﯾَﺑ 28/03/21 08.22 Page 14 of 88
Turnitin memiliki berbagai ilmu pengetahuan secara mendalam, dan dengan akhlaknya yang baik ia dapat menjadi contoh dan teladan bagi para muridnya, dan dengan sehat jasmani/fisiknya ia dapat melaksanakan tugas mengajar, mendidik dan mengarahkan anak didiknya. Guru harus mengembangkan ilmunya terus menerus untuk memberikan yang terbaik kepada murid-muridnya, agar semangat mereka terbakar untuk menjadi aktor pengubah sejarah bangsa. Tanggung jawab lahir batin ini harus muncul dari kesadaran atas sucinya mengemban amanah agama, masyarakat dan bangsa (Ma"murAsmani: 55-56). Setiap guru harus memenuhi persyaratan sebagai manusia yang bertanggung jawab dalam bidang pendidikan. Selain menuangkan ilmu pengetahuan ke dalam otak anak didik, guru sebagai pendidik juga bertanggung jawab untuk memberikan nilai-nilai dan norma- norma kepada anak didik agar mereka tahu mana perbuatan yang susila dan asusila, mana perbuatan yang bermoral dan amoral. Semua itu tidak mesti harus guru berikan ketika di kelas, di luar kelas. Lebih lanjut tanggung jawab guru dapat dijabarkan ke dalam sejumlah kompetensi yang lebih khusus, berikut ini. 1. Tanggung jawab moral; bahwa setiap guru harus mampu menghayati perilaku dan etika yang sesuai dengan moral Pancasila dan mengamalkannya dalam pergaulan hidup sehari- hari. 2. Tanggung jawab dalam bidang pendidikan di sekolah; bahwa setiap guru harus menguasai cara belajar mengajar yang efektif, mampu mengembangkan kurikulum (KTSP), silabus, dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), melaksanakan pembelajaran yang efektif, menjadi model bagi peserta didik, memberikan nasihat, melaksanakan evaluasi hasil belajar, dan mengembangkan peserta didik. 3. Tanggung jawab dalam bidang kemasyarakatan; bahwa setiap guru harus turut serta menyukseskan pembangunan, yang harus kompeten dalam membimbing, mengabdi, dan melayani masyarakat. 4. Tanggung jawab di bidang keilmuan; bahwa setiap guru harus turut serta memajukan ilmu, terutama yang menjadi spesifikasinya, dengan melaksanakan penelitian dan pengembangan (Hamalik, 2009: 39-42). Jadi, guru harus bertanggungjawab atas segala sikap, tingkah laku dan perbuatannya dalam rangka membina jiwa dan watak anak didik. Dengan demikian, tanggung jawab guru adalah untuk membentuk anak didik agar menjadi orang bersusila yang cakap, berguna bagi agama, nusa, dan bangsa di masa yang akan datang (Djamarah: 36). Penutup Ada tiga tugas utama guru. Pertama, mengajarkan bacaan al-Qur`an atau membacakan al-Qur`an. Kedua membimbing dan menuntun peserta didik agar berakhlak mulia dengan membersihkan jiwa mereka dari kotoran aqidah yang batal dan sifat-sifat mazmumah dan mengarahkan mereka kepada kejernihan berpikir. Ketiga mengajarkan kandungan al-Qur`an dan ilmu pengetahuan secara integral. Dalam Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru Dan Dosen pasal 20 "menyebutkan bahwa: Dalam melaksanakan tugas keprofesionalan, guru berkewajiban: (a) merencanakan pembelajaran, melaksanakan proses pembelajaran yang bermutu, serta menilai dan mengevaluasi hasil pembelajaran, (b) meningkatkan dan mengembangkan kualifikasi akademik dan kompetensi secara berkelanjutan sejalan dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni, (c) bertindak objektif dan tidak diskriminatif atas dasar perkembangan jenis kelamin, agama, suku, ras dan kondisi fisik tetentu, atau latar belakang keluarga dan status sosial ekonomi peserta didik dalam pembelajaran, (d) menjunjung tinggi peraturan perundang-undangan, hukum, kode etik guru serta nilai-nilai agama dan etika dan, (e) memelihara dan memupuk persatuan dan kesatuan bangsa. Tanggung jawab guru dalam Islam adalah pertama dengan memberikan kasih sayang terhadap anak didik. Seorang guru seharunya menjadi pengganti dan wakil kedua orang tua didiknya. Yaitu mencintai anak didiknya seperti memikirkan keadaan anaknya. Jadi hubungan psikologis antara guru dan anak didik seperti hubungan naluriah antara kedua orang tua dengan anaknya. Kedua menjadi contoh yang baik bagi anak didik. Imam al- Ghazali berpendapat bahwa tugas mengajar adalah sebaik-baik tugas dan setinggi- tingginya jabatan. Hal ini sesuai dengan ayat-ayat Al Qur'an dan hadits-hadits Nabi dengan mengulang-ulangnya dalam rangka mengangkat martabat guru. Barang siapa berilmu dan mengamalkannya dan mengajarkannya, maka dialah yang diakui sebagai orang besar di kerajaan langit. Daftar Pustaka Abdul Hakim, Tugas Guru dalam Perspektif Al-Qur"an Surah Ali Imran 161-164, Skripsi IAIN Walisongo Tahun 2011. Ahmad Al-Musthafa Al-Maraghi, Terjemahan Tafsir Al-Maraghi, Juz IV, Semarang: Toha Putra, 1986. Ahmad Tafsir. Ilmu Pendidikan dalam Perspektif Islam. Bandung: Remaja Rosdakarya, 2004. E. Mulyasa, Standar Kompetensi dan Sertifikasi Guru, PT : Remaja Rosdakarya, Bandung, 2007. Fathiyah Hasan Sulaiman, Konsep Pendidikan Al-Ghazali, terj. Ahmad Hakim dan Imam Azis (Jakarta : P3M, 1990). Hamka, Tafsir Al-Azhar, Juz IV, Jakarta: PT. Pustaka Panjimas, 1983. Hamzah Nur, Pendidik dan Tenaga Kependidikan, Jurnal MEDTEK, Volume 1, Nomor 2, Oktober 2009. Hifza, Pendidik dan Kepribadiannya dalam Al-Qur"an, Tesis UIN Sunan Kalijaga, 2010. Jamal Ma"murAsmani, Tips Menjadi Guru Inspiratif, Kreatif, dan Inovatif. Jejen Musfah, Peningkatan Kompetensi Guru Melalui Pelatihan dan Sumber Belajar Teori dan Praktik, Kencana Prenada Media Group : Jakarta, 2011. M. Gorky Sembiring, Mengungkap Rahasia dan Tips Mengajar Menjdi Guru Sejati, (Best Publisher : Yogyakarta, 2009), Cet. II. Moh. Roqib, Ilmu Pendidikan Islam Pengembangan Pendidikan Integratif di Sekolah, Keluarga dan Masyarakat, (PT. LKis Cemerlang : Yogyakrata, 2009). Mohammad Kosim, Tadris. Volume 3. Nomor 1. 2008. Oemar Hamalik, Pendidikan Guru Berdasarkan Pendekatan Kompetensi, Jakarta: PT Bumi Aksara, 2009, Sholeh Darat, Matan Hikam, (Semarang: CV. Toha Putra, tt) Syaiful Bahri Djamarah, Guru dan Anak Didik dalam Interaksi Edukatif. Tim Pengembang Ilmu FIP-UPI, Ilmu dan Aplikasi Pendidikan, PT. Imperial Bhakti Utama : Bandung , 2007, Cet. II. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen Zuhairini, et.al., Filsafat Pendidikan Islam, Jakarta : Bumi Aksara, 1995. PERFORMANSI GURU AGAMA Agus Zaenul Fitri Institut Agama Islam Negeri Tulungagung Pendahuluan Guru adalah sosok yang menjadi pusat perhatian dalam proses pembelajarab, guru juga dianggap seperti model yang mana setiap sikapnya, tutur katanya serta penampilannya semua jadi pusat perhatian siswa. Dalam hal ini guru juga tak luput dari penilaian siswa terhadapnya, ada yang menurut siswa sosok guru itu dinilai baik dan adapula sosok guru yang dinilai buruk itu semua tergantung bagaimana guru menjadi sosok model dihadapan siswa. Pendidikan yang berkualitas akan mampu menciptakan sumber daya manusia yang berkualitas pula, sehingga dapat bersaing pada era globalisasi seperti yang terjadi saat ini. Sasaran pendidikan adalah manusia untuk membantu peserta didik dalam menumbuhkembangkan potensi-potensi kemanusiaannya (Raharja, 2005: 1). Sebagaimana pendidikan Agama Islam bertujuan mengembangkan fitrah keberagaman peserta didik agar lebih mampu memahami, menghayati dan mengamalkan ajaran Islam. Pendidikan Agama Islam di pendidikan dasar bertujuan untuk menumbuhkembangkan aqidah atau keimanan, melalui pemberian, pemupukan dan pengembangan pengetahuan, penghayatan, pengalaman tentang Agama Islam, agar menjadi manusia muslim yang terus berkembang dalam hal keimanan, ketaqwaannya kepada Allah SWT, serta mewujudkan manusia Indonesia yang taat beragama dan berakhlak mulia, yakni manusia yang berpengetahuan, rajin beribadah, cerdas, produktif, jujur, adil, etis, berdisiplin, bertoleransi, menjaga keharmonisan secara personal dan sosial serta mengembangkan budaya agama dalam komunitas sekolah (Muslam, 2008: 41). Pendidikan Agama Islam sangat penting peranannya dalam pembentukan sikap peserta didik. Namun dalam kenyataannya menunjukkan bahwa mata pelajaran pendidikan Agama Islam kurang memberikan kontribusi ke arah tersebut. Hal ini disebabkan oleh beberapa kendala, antara lain terkait alokasi waktu sebagaimana tertuang dalam kurikulum pendidikan Agama Islam (PAI) dari Departemen Pendidikan Nasional hanya dua-tiga jam pelajaran dengan muatan materi yang begitu padat. Kendala lain yaitu kurangnya keikutsertaan guru mata pelajaran yang bukan pendidikan Agama Islam dalam Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta memberi motivasi kepada peserta didik untuk mempraktekkan nilai-nilai pendidikan Agama dalam kehidupan sehari-hari. Harun Nasution seperti yang dikutip oleh Muhaimin menjelaskan bahwa kurang maksimalnya hasil pembelajaran disebabkan karena praktek pendidikannya hanya memperhatikan aspek kognitif semata dari pertumbuhan kesadaran nilai-nilai (Agama) dan mengabaikan pembinaan aspek afektif (Muhaimin, 2010: 23). Selama ini banyak pemikiran dan kebijakan dalam rangka peningkatan kualitas pendidikan Agama Islam yang diharapkan mampu memberikan nuansa baru bagi pengembangan sistem pendidikan di Indonesia. Namun, dalam beberapa hal agaknya pemikiran konseptual tersebut terkesan idealis romantis dan kurang realistis sehingga para pelaksana di lapangan sering mengalami hambatan untuk merealisasikannya (Muhaimin, 2010: 16-17). Dalam upaya mendidik, diperlukan adanya seorang pendidik/guru. Guru adalah pendidik profesional dengan tugas utamanya mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar dan pendidikan menengah (Departemen Agama RI, 2006: 2). Krisis di bidang pendidikan yang terjadi saat ini di mana mutu pendidikan yang rendah, sudah saatnya guru menyadari akan arti pentingnya guru yang professional (Usman, 2010: 1). Rendahnya kualitas guru untuk menjalankan profesinya dalam tiga dasawarsa terahir telah mendapatkan perhatian dari masyarakat (Usman, 2010: 1-3). Oleh karena itu peningkatan kemampuan guru khususnya 28/03/21 08.22 Page 15 of 88
Turnitin dalam pelaksanaan proses pembelajaran menjadi fokus untuk meningkatkan kualitas guru. Peranan guru di kelas amat penting, karena kegiatan yang dilakukan adalah mentransfer pengetahuan, keterampilan, dan nilai kepada peserta didik, sehingga hasil transformasi tersebut memiliki makna bagi peserta didik dalam mengembangkan diri dalam masyarakat. Untuk membangkitkan motivasi siswa dalam belajar, guru perlu memerlukan strategi dan pendekatan yang tepat. Salah satunya adalah dengan memperhatikan penampilan (performance) nya. Performance di sini bukan hanya dimaknai sebagai penampilan luar saja, namun juga terkait dengan kompetensi yang dimiliki, sehingga menambah kepercayaan diri serta dapat memberikan motivasi belajar agama kepada siswa. Oleh karena itu, dalam makalah ini akan dibahas mengenai performance guru sebagai inovator pendidikan agama Islam. Pembahasan Performance Guru PAI Istilah performance berasal dari bahasa Inggris yang dapat diartikan sebagai pertunjukan, perbuatan, daya guna, prestasi, hasil, pelaksanaan, penyelenggaraan, dan kinerja. Performance sering pula dimaknai sebagai penampilan. Penampilan seorang guru menjadi hal perlu diperhatikan ketika memberikan pengajaran kepada siswa. Karena dengan performa yang baik akan memberikan kepercayaan dalam diri sendiri serta menarik perhatian peserta didik. Performa dalam bahasan ini tentu saja tidak hanya terkait dengan fisik saja, namun juga bagaimana sikap dan perbuatan seorang guru kesehariannya sehingga dapat dijadikan sebagai teladan bagi peserta didiknya. Dalam konteks guru PAI, maka kompetensi dalam bidang agama Islam yang dimiliki sebagai suatu hal yang mutlak harus dimiliki seorang guru. Karena kompetensi ini akan berpengaruh pada kinerja guru dalam menjalankan profesinya sehari-hari. Seperti yang dikatakan oleh Anwar (2000: 67), bahwa keberhasilan kinerja juga ditentukan dengan pekerjaan serta kemampuan seseorang pada bidang tersebut. Kinerja juga dapat dimaknai sebagai kemampuan seseorang untuk melaksanakan tugasnya dengan baik untuk menghasilkan hasil yang memuaskan, guna tercapainya tujuan sebuah organisasi atau kelompok dalam suatu unit kerja (Simamora, 1995: 433). Dari beberapa paparan mengenai kinerja di atas maka dapat disimpulkan bahwa performance guru adalah kemampuan yang ditunjukkan oleh guru yang didasarkan atas tanggung jawab profesional yang dimiliki guru tersebut dalam melaksanakan tugas atau pekerjaannya. Hal ini ditunjukan pada kualitas kerjanya, kecepatan dan ketepatan kerja, inisiatif dalam kerja, kemampuan dalam kerja, dan kemampuan mengkomunikasikan hasil kerja. Kinerja dikatakan baik dan memuaskan apabila tujuan yang dicapai sesuai dengan standar yang telah ditetapkan (N. Fatah, 1996). Kinerja guru pada dasarnya merupakan unjuk kerja yang dilakukan oleh guru dalam melaksanakan tugasnya sebagai pendidik. Kualitas kinerja guru akan sangat menentukan pada kualitas hasil pendidikan, karena guru merupakan pihak yang paling banyak bersentuhan langsung dengan siswa dalam proses pendidikan/pembelajaran di lembaga pendidikan sekolah. Jadi, kinerja guru dalam proses pembelajaran adalah kemampuan guru dalam melaksanakan tugasnya sebagai pengajar yang memiliki keahlian mendidik anak didik dalam rangka pembinaan peserta didik untuk tercapainya institusi pendidikan. Tenaga profesional adalah sumber daya terbaik suatu organisasi atau lembaga pendidikan sehingga evaluasi kinerja mereka menjadi salah satu variabel yang penting bagi efektifitas organisasi. Dalam pendidikan, sangatlah penting untuk memiliki instrumen penilaian kinerja yang efektif bagi tenaga kerja profesional yang menjadi bagian terpenting dalam upaya manajemen untuk meningkatkan kinerja organisasi yang efektif (Y. Ilyas, 1999: 56). Kinerja merefleksikan kesuksesan suatu organisasi, maka dipandang penting untuk mengukur karakteristik tenaga kerjanya. Kinerja guru merupakan kulminasi dari tiga elemen yang saling berkaitan yakni keterampilan, upaya sifat keadaan dan kondisi eksternal. Tingkat keterampilan merupakan bahan mentah yang dibawa seseorang ke tempat kerja seperti pengalaman, kemampuan, kecakapan-kecakapan antar pribadi serta kecakapan teknik. Sedangkan kondisi eksternal adalah tingkat sejauh mana kondisi eksternal mendukung produktivitas kerja (Sulistyorini, 2001: 62-70). Menurut Anwar Prabu Mangkunegara (2000: 67), faktor yang mempengaruhi kinerja guru adalah faktor kemampuan (ability) dan faktor motivasi (motivation). a. Faktor kemampuan Secara psikologi, kemampuan guru terdiri dari kemampuan potensi (IQ) dan keampuan reality (knowledge + skill). Artinya seorang guru yang memiliki latar belakang pendidikan yang tinggi dan sesuai dengan bidangnya serta terampil dalam mengerjakan pekerjaan sehari-hari, maka ia akan lebih mudah mencapai kinerja yang diharapkan. Oleh karena itu, guru perlu ditetapkan pada pekerjaan yang sesuai dengan keahliannya. Dengan penempatan guru yang sesuai dengan bidangnya aka dapat membantu dalam efetivitas suatu pembelajaran. b. Faktor motivasi Motivasi terbentuk dari sikap seorang guru dalam menghadapi situsi kerja. Motivasi merupakan kondisi yang menggerakkan seseorang yang terarah untuk mencapai tujuan pendidikan. C. Meclelland mengatakan dalam bukunya Anwar Prabu (2000: 68) berpendapat bahwa ada hubungan yang positif antara motif berprestasi dengan pencapaian kinerja. Guru sebagai pendidik memiliki tugas dan tanggung jawab yang berat. Guru harus menyadari bahwa ia harus mengerjakan tugasnya tersebut dengan sungguh- sungguh, bertanggung jawab, ikhlas dan tidak asal-asalan, sehingga siswa dapat dengan mudah menerima apa saja yang disampaikan oleh gurunya. Jika ini tercapainya maka guru akan memiiki tingkat kinerja yang tinggi. Performance Guru sebagai Inovator PAI Inovasi pendidikan saat ini menjadi topik yang tepat untuk dibicarakan karena berkaitan dengan upaya pemerintah memperbaiki kurikulum pendidikan, khususnya Pendidikan Menengah dengan memberlakukan Standar Isi Kurikulum 2013 (K-13), termasuk di dalamnya mata pelajaran PAI. Inovasi pendidikan dalam bentuk penyiapan kurikulum oleh pemerintah termasuk ke dalam model inovasi yang disebut "top-down model" yaitu inovasi pendidikan yang diciptakan oleh pihak tertentu sebagai pimpinan/atasan yang diterapkan kepada bawahan (Nurzaman, 2007: 3). Menyertai bentuk inovasi ini, biasanya timbul berbagai fenomena yang dampaknya biasanya terkena langsung kepada para pengguna kurikulum di lapangan yang muncul ketika inovasi tersebut direalisasikan. Fenomena tersebut antara lain: kendala dan resistensi dari pihak pelaksana inovasi seperti guru, siswa, fasilitas, dana, masyarakat dan sebagainya. Selain model di atas dikenal juga "bottom-up model" yaitu model inovasi yang bersumber dan hasil kreasi dari bawah (para praktisi di lapangan) dan dilaksanakan sebagai upaya untuk meningkatkan penyelenggaraan dan mutu pendidikan (Nurzaman, 2007: 1). Dalam kaitannya dengan pemberlakuan K13, maka inovasi pemerintah ini akan lebih efektif ketercapaian targetnya apabila disertai dengan sikap progresif para pelaksana pendidikan di lapangan terutama para guru. Mereka harus terdorong melakukan inovasi yang dapat meningkatkan kualitas profesionalnya sebagai ujung tombak pengembang kurikulum di lapanga. Meskipun, dalam hal pengembangan kurikulum sebagaimana dituntut oleh K13 sebagian besar guru berhadapan dengan kendala kemampuan. Hal itu disebabkan bahwa selama ini para guru disiapkan, tidak untuk sebagai tenaga professional pengembang kurikulum, melainkan sebagai tenaga pengajar dan pendidik. Jika tidak maka, tidak akan ada perubahan signifikan dari perubahan kurikulum, selain hanya perubahan para format silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), pun demikian jika ada muatan karakter hanya akan tampak pada lembaran-lembaran kertas tersebut, tetapi tidak larut dan terimplementasi dalam proses pembelajaran secara nyata. Dengan demikian, kompetensi guru yang belum memadai, basis profesional guru sebagai pengembangan kurikulum yang tidak mendukung, di tambah dengan belum efektifnya sosialisasi K13, maka pada akhirnya guru mengalami kebingunan dalam merespon inovasi pendidikan dari pemerintah dalam wujud K13. Meskipun demikian, perlu diketahui bahwa materi pelajaran PAI dalam K13 tidak terlalu mengalami perubahan-perubahan yang signifikan. Sehingga kalaupun para guru PAI dituntut untuk merespon inovasi pendidikan maka respon yang terpenting dan lebih realistis pragmatis ialah melakukan inovasi dalam jenis inovasi "bottom-up model". Menurut model ini, inovasi para guru lebih ditujukan kepada upaya meningkatkan kualitas profesional guru sebagai pendidikan dan pengajar di kelas. Antara lain dengan meningkatkan kompetensinya dalam merancang dan mengelola pembelajaran yang benar- benar efektif, menjadikan anak yang memiliki kecerdasan spiritual islami serta menguasai keterampilan dasar beragama sesuai dengan tingkat usia dan perkembangan jiwa mereka. Sebagaimana dipaparkan oleh Muhammad Idris seperti yang dikutip oleh Dede, para ahli menyampaikan berbagai pandangan, pengertian, interpretasi tentang inovasi dengan memberikan berbagai macam definisi tentang inovasi yang beragam. Antara lain definisi inovasi yang dikatakan oleh White seperti yang dikutip oleh Dede (2007: 2) yang berbunyi: "Inovation... more than change, although all innovations involve change." (inovasi itu ... lebih dari sekedar perubahan, walaupun semua inovasi melibatkan- perubahan). Penting untuk mengetahui dengan jelas perbedaan antara inovasi dengan perubahan, sebagaimana diungkapkan oleh Nichols dalam Dede (2007: 2), sebagai berikut: "Change refers to "continuous reapraisal and improvement of existing practice which can be regarded as part of the normal activity ... while innovation refers to .... Idea, subject or practice as new by an individual or individuals, which is intended to bring about improvement in relation to desired objectives, which is fundamental in nature and which is planned and deliberate." Nichols menekankan perbedaan antara perubahan (change) dan inovasi 28/03/21 08.22 Page 16 of 88
Turnitin (innovation) sebagaimana dikatakannya di atas, bahwa perubahan mengacu kepada kelangsungan penilaian, penafsiran dan pengharapan kembali dalam perbaikan pelaksanaan pendidikan yang ada yang diangap sebagai bagian aktivitas yang biasa. Sedangkan inovasi menurutnya adalah mengacu kepada ide, obyek atau praktek sesuatu yang baru oleh seseorang atau sekelompok orang yang bermaksud untuk memperbaiki tujuan yang diharapkan. Untuk melakukan inovasi tentu yang pertama di lakukan guru adalah mengenali keadaan dan situasi dengan cermat, kemudian mengetahui serta identifikasi hal- hal yang terkait dengan kekurangsempurnaan dalam pembelajaran PAI. Pengaruh lingkungan, masyarakat global, dan perkembangan teknologi sangat berperan dalam hal ini terutama terhadap akhlak siswa. Sehingga guru perlu adanya strategi tertentu dalam upaya pembinaan akhlak secara berkelajutan. Tujuannya agar siswa tetap berada di bawah pengawasan baik guru, orang tua, dan masyarkat sehingga dapat berkembang sebagai mana mestinya tanpa harus meninggalkan perkembangan zaman. Sikap Kepribadian Guru Profesional Proses pendidikan di dalam masyarakat yang semakin maju, demokratis dan terbuka menuntut suatu interaksi antara pendidik dan peserta didik secara profesional. Hal ini hanya dapat dilakukan oleh guru profesional, yaitu guru yang memiliki karakteristik profesionalisme. Guru profesional adalah guru yang memiliki keahlian, tanggungjawab, dan rasa kesejawatan yang didukung oleh etika profesi yang kuat. Untuk itu ia harus telah memiliki kualifikasi kompetensi yang memadai: kompetensi intelektual, sosial, spiritual, pribadi dan moral (Surya, 2003: 28). Sedangkan H.A.R Tilaar (1999: 98) menggagaskan profil guru profesional abad 21 sebagai berikut. a. Memiliki kepribadian yang matang dan berkembang (mature and developing personality) sebagaimana dirumuskan Maister "professionalism is predominantly an attitude, not a set of competencies only." Ini berarti bahwa seorang guru profesional adalah pribadi-pribadi unggul terpilih. b. Menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi yang kuat. Melalui dua hal ini seorang guru profesional akan menginspirasi anak didiknya dengan ilmu dan teknologi. Guru profesional semestinya ia adalah "ilmuwan" yang dibentuk menjadi pendidik. c. Menguasai keterampilan untuk membangkitkan minat dan potensi peserta didik. Oleh karena itu seorang guru profesional harus lah menguasai keterampilan metodologis membelajarkan siswa. Karakteristik ini yang membedakan profesi guru dari profesi lainnya. Jika karakteristik ini tidak secara sungguh-sungguh dikuasai guru, maka siapa saja dapat menjadi "guru" seperti yang terjadi sekarang ini. Akibat lebih lanjut dari ini adalah profesi guru akan kehilangan "bargaining position". d. Pengembangan profesi yang berkesinambungan. Profesi guru adalah profesi mendidik. Seperti halnya ilmu mendidik yang senantiasa berkembang, maka profil guru profesional adalah guru yang terus menerus mengembangkan kompetensi dirinya. Pengembangan kompetensi ini dapat dilakukan secara institusional, dalam praktik pendidikan, atau secara individual. Untuk meneguhkan kesuksesan kinerja pendidik sebagai guru profesional dan merupakan jabatan strategis dalam membangun masyarakat, Surya menekankan perlunya seorang guru memiliki kepribadian efektif. Kepribadian merupakan keseluruhan perilaku dalam berbagai aspek yang secara kualitatif akan membentuk keunikan atau kekhasan seseorang dalam interaksi dengan lingkungan di berbagai situasi dan kondisi (Surya, 2003: 290-292). Kepribadian efektif seorang guru adalah kepribadian berkualitas yang mampu berinteraksi dengan lingkungan pendidikan yang sebaik-baiknya agar kebutuhan dan tujuan pendidikan dapat tercapai secara efektif. Kepribadian efektif memiliki sejumlah kompetensi yang bersumber pada komponen penguasaan subyek (materi pelajaran), kualitas profesional, penguasaan proses, kemampuan penyesuaian diri, serta kualitas kepribadiannya. Kepribadian efektif akan terwujud melalui berfungsinya keseluruhan potensi manusiawi secara penuh dan utuh melalui interaksi antara diri dengan lingkungannya. Menurut William D. Hitt seperti yang dikutip oleh Dede, potensi manusiawi itu antara lain adalah daya nalar yang bertumpu pada empat jenjang anak tangga berupa: (1) Coping, yaitu kemampuan untuk melakukan tindakan dalam menghadapi dunia sehari-hari dengan baik; (2) Knowing, yaitu kemampuan memahami kenyataan dan kebenaran dunia sehari-hari; (3) Believing, keyakinan yang melandasi berbagai tindakan, dan (4) Being, yaitu perwujudan diri yang otentik dan bermakna. Jika kita cermati karakteristik kepribadian efektif sebagaimana diuraikan di atas, nampak bahwa unsur-unsurnya erat berkaitan dengan faktor-faktor kompetensi dan potensi psikologis seseorang. Pembelajaran Inovatif dalam PAI Sejumlah kaidah psikologi, pendekatan dan pandangan tentang pembelajaran sebagaimana sudah para guru ketahui melalui berbagai pengembangan diri, dalam konteks pembelajaran di kelas satu sama lain merupakan bagian-bagian yang tidak dapat berdiri sendiri. Kesemuanya akan bermakna apabila diwujudkan dalam suatu strategi dan model pembelajaran. Guru diharapkan lebih kreatif dalam merancang strategi pembelajaran Pendidikan Agama Islam sehingga lebih bervariasi. Bagi siswa sekolah dasar yang secara psikologi masih dalam tahap operasional konkrit memerlukan beragam media dan alat peraga serta pembelajaran yang aktif, kreatif, efektif dan menyenangkan untuk membantu siswa dalam mengkonstruksi pengetahuannya terutama dalam bidang Pendidikan Agama Islam. Berbeda dengan pendidikan di sekolah menengah, di mana siswa harus mulai mengenal serta dituntut untuk memahami materi-materi yang bersifat abstrak. Ini akan menjadi tantangan bagi guru untuk bagaimana agar konsep tersebut dapat ditanamkan. Tentunya dengan menentukan model pembelajaran yang tepat. Pemahaman pada konsep Pendidikan Agama Islam yang kuat yang dihasilkan dari serangkaian pengalaman belajar akan menjadi bekal bagi siswa dalam menempuh yaitu meliputi pendekatan, stratedi, metode, dan teknik jenjang pendidikan selanjutnya. Istilah "model pembelajaran" berbeda dengan strategi pembelajaran, metode pembelajaran, dan prinsip pembelajaran. Model pembelajaran meliputi suatu model pembelajaran yang luas dan menyeluruh. Ismail dalam Widdiharto menyebutkan bahwa istilah model pembelajaran mempunyai empat ciri khusus yang tidak dipunyai oleh strategi atau metode tertentu yaitu: rasional teoritik yang logis yang disusun oleh penciptanya; tujuan pembelajaran yang hendak dicapai; tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut berhasil; dan lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran tercapai (Widdiharto, 2004: 3). Suherman menyebutkan bahwa model pembelajaran dimaksudkan sebagai pola interaksi siswa dengan guru di dalam kelas yang menyangkut strategi, pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran yang diterapkan dalam pelaksanaan kegiatan belajar mengajar di kelas (Suherman dkk, 2001: 8). Jadi pola interaksi guru dengan siswa dan siswa dengan siswa berperan membedakan antara satu model dengan model yang lainnya. Masing-masing model pembelajaran dalam pendidikan agama memiliki orientasi dan penekanan tersendiri. Namun demikian, jika merujuk kepada tuntutan kurikulum terbaru, pembelajaran Pendidikan Agama Islam dengan model apapun namun selalu berorientasi pada prinsip-prinsip PAKEM (Pembelajaran Aktif, Kreatif, Efektif, dan Menyenangkan) dengan selalu mempertimbangkan unsur kontekstual yang terkait dengan lingkungan dan peristiwa keseharian. Model pembelajaran demikian dapat dipandang sebagai model pembelajaran alternatif bagi pembelajaran Pendidikan Agama Islam. Terkait dengan strategi pembelajaran PAI, Suherman menyatakan bahwa yang dimaksud dengan strategi adalah siasat atau kiat yang sengaja direncanakan oleh guru, berkenaan dengan segala persiapan pembelajaran agar pelaksanaan pembelajaran berjalan dengan lancar dan tujuan yang berupa hasil belajar bisa tercapai secara optimal (Suherman dkk, 2001: 6). Widdiharto (2004: 3) menyebutkan bahwa strategi pembelajaran adalah suatu siasat melakukan kegiatan pembelajaran yang bertujuan mengubah satu keadaan pembelajaran kita menjadi keadaan pembelajaran yang diharapkan. Strategi pembelajaran yang dilakukan biasanya dibuat secara tertulis, mulai dari penelaahan kurikulum, membuat program pengajaran satu semester atau satu tahun, dan menyusun rencana pembelajaran. Untuk mengubah keadaan itu dapat ditempuh dengan berbagai pendekatan pembelajaran. Suatu pendekatan dapat dilakukan lebih dari satu metode dan satu metode bisa digunakan lebih dari satu teknik. Secara sederhana dapat diurut sabagai rangkaian: Pendekatan pembelajaran Pendidikan Agama Islam adalah cara yang ditempuh guru dalam pelaksanaan pembelajaran agar konsep yang disajikan bisa beradaptasi dengan siswa. Ada dua jenis pendekatan yaitu pendekatan yang bersifat metodologi dan yang bersifat materi. Pendekatan metodologi berkenaan dengan cara siswa mengadaptasi konsep yang disajikan ke dalam struktur kognitifnya, yang sejalan dengan cara menyajikan bahan tersebut. Sedangkan pendekatan secara material ialah pendekatan pembelajaran Pendidikan Agama Islam dimana guru dalam menyajikan konsep melalui konsep lainnya. Metode pembelajaran adalah cara menyajikan materi yang masih bersifat umum, misalnya guru dominan menyampaikan materi secara lisan atau melalui tnya jawab. Sedangkan Teknik pembelajaran adalah cara menyajikan materi yang lebih khusus sesuai dengan kekhususan bidang studi. Misalnya untuk mengajarkan Pendidikan Agama Islam diperlukan teknik tertentu yang berbeda dengan teknik yang digunakan untuk mengajarkan mata pelajaran sejarah. Di sekolah, siswa mengkonstruksi pemahamannya melalui interaksi dengan guru, teman sekelas, dan materi kurikulum. Tetapi tidak semua interaksi berperan terhadap pengkonstruksian pengertian ilmiah. Hanya interaksi yang membangkitkan suatu dialog antara pengetahuan awal siswa dengan pemahaman ilmiah yang telah lazim yang dapat membantu terbentuknya pemahaman baru 28/03/21 08.22 Page 17 of 88
Turnitin pada diri siswa. Pengkonstruksian ini terjadi dalam suasana konflik, samar, dan mengejutkan. Tujuan dan motivasi yang dibawa siswa ke dalam situasi belajar, peristiwa yang dialami oleh siswa dalam situasi tersebut serta negosiasi dan interaksi sosial maupun kultural turut pula mempengaruhi proses pengkonstruksian pemahaman. Pengkonstruksian pengetahuan yang bermakna dan realistik tidak dapat dilepaskan dari latar kontekstual keseharian, lingkungan, dan kedirian siswa. Dalam rangka memfasilitasi para guru di lapangan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran berbasis konstruktivisme, berbagai literatur pembelajaran yang dikeluarkan oleh Layanan Profesional Kurikukulum Berbasis Kompetensi mengenalkan pendekatan baru dalam pembelajaran yang dikenal dengan istilah pendekatan CTL (Contextual Teaching and Learning). Pembelajaran berlandaskan pendekatan CTL bercirikan antara lain: a. Berbasis Permasalahan (Problem-Based). b. Penggunaan berbagai konteks (Using multiple contexts). c. Menggambarkan keaneka ragaman siswa (Drawing upon student diversity). d. Menunjang pembelajaran pengaturan diri (Supporting selfregulated learning). e. Penggunaan kelompok pembelajaran yang saling tergantung (Using interdependent learning groups). f. Memanfaatkan penilaian autentik (Employing authentic assessment). Pembelajaran dengan pendekatan CTL terjadi manakala para guru menghubungkan pokok bahasan dengan situasi dunia nyata. Dengan pendekatan CTL para siswa termotivasi untuk membuat koneksi antara pengetahuan dan aplikasi nya kedalam kehidupan mereka sebaga anggota keluarga, warganegara, dan pekerja dalam konteks yang global dan universal. Pendidikan agama Islam (PAI) di Sekolah, baik di tingkat Dasar dan Menengah masih bersifat dominan bermuatan teori pengetahuan (kognitif). Oleh karena itu dengan mempertimbangkan karakteristik model pembelajaran sebagaimana dikemukan di atas, maka para guru diuntut agar dapat menyajikan materi pelajaran Pendidikan Agama lebih realistik dan kontekstual. Realistik yang dimaksud adalah sesuai dengan tingkat perkembangan usia anak sekolah dasar, sedangkan kontekstual bermakna bahwa materi dan proses pembelajaran dapat menjadi bekal bagi siswa dalam menjalani tumbuh kembang kepribadian serta tuntutan masalah sehari-hari. Penutup Menjadi seorang guru adalah sebuah pilihan yang mulia. Tanggung jawabnya yang begitu besar terhadap perkembangan pengetahuan, sikap, dan keterampilan peserta didik sangatlah besar. Peran yang seharusnya dimainkan oleh orang tua di rumah, terkadang menjadi tugas tambahan bagi guru karena orang tua telah menyerahkan semua karena kesibukan dalam pekerjaannya. Orang tua mempercayakan ini semua kepada guru yang dirasa mampu mendidik dan mengajar putra-putrinya. Meski tidak semua orang tua demikian, nmaun dengan adanya kepercayaan yang berlebih seperti inilah maka seorang guru tertuntut untuk benar-benar bertanggung jawab terhadap peserta didik di bawah asuhannya. Dengan tanggung jawab yang besar ini, tugas dan peran guru PAI semakin berat karena pengaruh globalisasi telah memberikan dampak tersendiri terhadap perilaku sosial di masyarakat. Seiring dengan perkembangan teknologi di era global, nilai-nilai kehidupan pun mulai bergeser. Dari sini, dapat di lihat bahwa peran guru PAI adalah bagaimana dengan bergesernya nilai-nilai kehidupan sosial ini bisa terkendali dan bagaimana dapat mempertahankan dan mengembangkan nilai-nilai Islam di tengah arus globalisasi yang pesat. Untuk mempertahankan dan mengembangkan nilai-nilai Islam di tengah arus globalisasi, guru perlu mempersiapkan diri dengan kompetensi-kompetensi wajib yang memang harus dimiliki oleh seoran guru. Sudah bukan hal yang asing kita ketahui bahwa ada 4 kompetensi yang harus ada dalam diri seorang guru, yaitu kompetensi paedagogik, professional, kepribadian, dan sosial, yang mana keempat hal ini saling berkaitan satu dengan yang lain. Sehingga tidak bisa, seorang guru hanya mengandalkan atau lebih mengedepankan salah satunya saja. Salah satu dari empat kompetensi guru ialah kompetensi kepribadian. Artinya, seorang guru harus memiliki kepribadian yang mantab, stabil, dewasa, arif, dan berwibawa, menjadi teladan bagi peserta didik, dan berakhlak mulia. Menjadi teladan dalam bersikap, berperilaku, dan bertutur kata bukanlah sesuatu yang dapat dilakukan secara insidental. Sikap yang demikian dapat terbentuk karena kesehariannya memang demikian. Dengan teladan yang baik inilah diharapkan siswa memiliki figur bagaimana menjadi seorang muslim yang baik. Kemudian dari mana seorang guru harus memulai, yaitu dari hal pokok yang pasti akan terlihat pertama kali oleh siswa yaitu dari segi penampilan fisik. Dalam makalah ini, bahasan kita adalah performance guru. Dalam beberapa kondisi, performance kerap kali dimaknai sebagai penampilan secara fisik. Jadi bagaimana seorang guru berbusana, berbahasa, dan bersikap akan menjadi poin penting yang menunjukkan performa guru PAI yang selayaknya dicontoh oleh peserta didik. Selain memperhatikan penampilan secara fisik, guru juga harus memperhatikan penampilan batin, di mana seorang guru harus bisa menjadi pioneer dalam menjalankan ibadah sehari-hari baik yang terlihat langsung oleh siswa maupun yang tidak, sebagai wujud dari ketaatan kepada Allah Swt. Ibadah sebagai salah satu inti dari pendidikan Islam, merupakan hal yang perlu mendapat perhatian khusus. Pembelajaran ibadah bukan saatnya lagi hanya diberikan teori-teorinya dan dinilai secara kognitif saja. Butuh adanya keterampilan dan pembiasaan setiap hari, diulang-ulang sehingga siswa secara perlahan akan memiliki rasa tanggung jawab dalam menjalankan ketaatan, dan ending-nya adalah mereka memiliki kesadaran dalam menjalankan perintah Allah Swt. Kesadaran merupakan suatu hal yang memang membutuhkan pendekatan dan strategi khusus untuk memunculkannya. Fenomena perkembangan teknologi yang pesat sebagai bagian dari pengaruh globalisasi, telah mengikis kesadaran peserta didik kita dalam menjalankan perintah agama pada khususnya. Dalam mindset anak, pelajaran agama tidak lagi menjadi suatu hal yang menarik, karena beberapa hal. Pertama, paradigma yang out of date (kadaluarsa) dan metode yang monoton. Dalam proses pembelajaran yang tradisional, peserta didik kerap kali dijadikan sebagi obyek yang harus duduk, diam, dan mendengarkan ceramah dari guru. Padahal mereka memiliki banyak kompetensi yang perlu di kembangkan. Dengan kondisi ini, siswa akan merasa jenuh karena merasa ruang berfikirnya dibatasi dengan doktrin-doktrin yang disampaikan guru dalam ceramahnya. Sebagai innovator dalam pembelajaran PAI, di sinilah guru PAI yang inovatif dituntut untuk dapat memberikan terobosan bagaimana agar pembelajaran PAI tidak lagi membosankan. Misalnya dengan menerapkan beberapa model pembelajaran kontekstual, yang lebih menarik seperti PAKEM yang disesuaikan dengan setiap indikator dan kompetensi yang akan dicapai. Sebab kedua, yang menjadikan PAI sebagai pelajaran yang kurang menarik adalah materi yang mismatch. Materi yang diberikan guru biasanya berbasis doktrin/konsep- konsep ajaran Quran dan Hadits pada tataran teori yang sifatnya tekstual. Hal ini mengakibatkan peserta didik dijelali dengan hafalan-hafalan kognitif yang akhirnya membuat mereka merasa terbebani. Terlebih jika materi yang diberikan adalah mengenai suatu hal yang tidak ada dillingkungan sekitar seperti materi tentang Hudud, yang mana di Negara kita tidak menerapkan hal tersebut. Sehingga, ini hanya menjadi sebatas pengetahuan yang dirasa tidak ada manfaatnya dalam kehidupan sehari-hari mereka. Oleh karena itu, peran guru PAI sebagai innovator adalah berfikir untuk menata ulang bagaimana pembelajaran yang tepat, apakah materi semacam ini perlu dipertahankan atau dirubah dengan materi yang berbasis masalah kontektual yang sering dijumpai anak di lingkungan sekitarnya. Dari kedua permasalahan di atas, yang menjadi perhatian adalah metode dan materi, untuk yang ketiga ini, yang perlu dikritisi adalah terkait dengan pendidik itu sendiri. Guru PAI sebagai teladan yang terkadang justru mengabaikan performance-nya. Performa yang kurang menarik, apalagi kurang meyakinkan, akan memberikan kesan tersendiri bagi peserta didik. Bagaimana peserta didik akan menerima materi tentang kebersihan jika guru kurang memperhatikan kebersihan diri, dan lingkungan misalnya. Maka peran sebagai teladan ini pun tidak akan berfungsi. Tidak hanya penampilan luar saja, terkait dengan kualifikasi kinerja dan kompetensi yang dimiliki. Banyak guru agama yang tidak memiliki wawasan komprehensif terhadap dunia luar, tidak memiliki kecakapan professional sebagaimana tuntutan UU sertifikasi guru, serta tidak memiliki kemampuan teknologi yang memadai. Akibatnya, prestise seorang guru di mata siswa akan turun, sehingga mereka kurang tertarik pada pelajaran PAI. Oleh karena itu, guru PAI perlu memperhatikan baik penampilan secara fisik, mulai dari cara berpakaian, cara bersikap, berbicara, dan bagaimana bersosialisasi dengan orang lain. Semua yang dilakukan haruslah sesuatu yang terpuji dan dapat dijadikan contoh bagi peserta didik. Sebab keempat, adalah terkait dengan penilaian. Penilaian pada pembelajaran PAI yang terjadi selama ini dianggap kurang memuaskan. Materi-materi yang disajikan dan dievaluasi guru, identik pada aspek kognitif, sedangkan tingkat afeksitas peserta didik (internalisasi nilai) dalam kehidupan sehari-hari sering tidak terevaluasi. Akibatnya, pemberian nilai yang tinggi diberikan kepada peserta didik hanya karena faktor kognitif dan hafalannya saja tanpa melihat akhlak dan perilakunya. Hal tersebut menyebabkan peserta didik merasa perilaku bukan termasuk suatu hal yang perlu dinilai, sehingga mereka mengabaikan baik atau tidaknya tindakan yang dilakukan. Dari permasalahan-permasalahan yang terkait dengan pembelajaran Pendidikan Agama Islam, perlu adanya inovasi terutama dari guru sebagai pelaksana langsung dalam proses pembelajaran, yang tahu betul segala kelebihan dan kekurangan dari komponen pembelajaran. Dengan demikian, guru dapat menentukan apa, bagaimana dan dari mana, perbaikan akan 28/03/21 08.22 Page 18 of 88
Turnitin dilakukan serta inovasi apa yang memungkinkan untuk memperbaiki kekurangsempurnaan tersebut. Daftar Pustaka Departemen Agama RI. 2006. Undang - undang Republik Indonesia No 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen serta Sisdiknas. Jakarta: Dirjen Pendis. Fatah, N. 1996. Landasan Manajemen Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya. Hasibuan, Malayu. 2000. Manajemen Sumber Daya Manusia. Jakarta: Bina Aksara. Ilyas, Y. 1999. Kinerja Guru. Depok: FKM UI. Mangkunegara, Anwar Prabu. 2000. Manajemen Sumber Daya Manusia. Bandung: Remaja Rosda Karya. Muhaimin. 2010. Pengembangan Kurikulum Pendidikan Agama Islam di Sekolah, Madrasah dan Perguruan Tinggi. Jakarta: Raja Grafindo Persada. Muslam. 2008. Pengembangan Kurikulum Pendidikan Agama Islam. Semarang: Pusat Kajian dan Pengembangan Ilmu-ilmu Keislaman-PKPI2. Nurzaman, Dede. 2007. Inovasi Pendidikan Agama Islam: Jurnal Pendidikan Dasar, Volume V, Nomor: 7 - April. Raharja, Umar Tirta. 2005. Pengantar Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta. Suherman dkk,. 2001. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Jurusan Pendidikan Matematika UPIJICA. Bandung. Sulistyorini. 2001. Hubungan antara Keterampilan Manajerial Kepala Sekolah dan Iklim Organisasi dengan Kinerja Guru. T.P Surya, Mohamad. 2003. Teori- teori Konseling. Bandung: Pustaka Bani Quraisy. Tilaar, H.A.R.. 1999. Beberapa Agenda Reformasi Pendidikan Nasional: Dalam Perspektif Abad 21. Magelang: Penerbit Tera Indonesia. Usman, Uzer. 2010. Menjadi Guru Profesional. Bandung: Remaja Rosda Karya. Widdiharto, Rahmadi. 2004. Model-model Pembelajaran. Yogyakarta: Dirjen Dikdasmen. KEBIJAKAN GURU PUSTAKAWAN DALAM UPAYA PENIGKATAN PENDIDIKAN Lolytasari & Lilik Istiqoriyah UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Pendahuluan Sebagaimana dipahami bahwa sistem pendidikan nasional kita adalah keseluruhan komponen pendidikan yang saling terkait secara terpadu untuk mencapai tujuan pendidikan nasional (Republik Indonesia, 2003, p. 2). Sistem ini dimulai sejak masa sekolah dasar hingga ke jenjang perguruan tinggi. Perhatian besar terhadap pendidikan dasar dan menengah sangat signifikan karena pada fase inilah siswa akan mengalami proses membangun logika dan keterampilan awal. Peranan besar dalam meningkatkan sumber daya manusia adalah melalui pendidikan. Dalam upaya ini, pemerintah berupaya memberikan kesempatan kepada masyarakat yang berusia wajib belajar untuk meningkatkan pendidikan yang berkualitas dan bermutu melalui program wajib belajar 9 tahun. Program ini dimulai dari jenjang Sekolah Dasar (SD)/Madrasah Ibtidaiyah (MI) dan Sekolah Menengah Pertama (SMP)/Madrasah Tsanawiyah (MTs), sebagaimana tertuang dalam Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 47 tahun 2008 tentang Wajib Belajar. Dan pada tahun 2015, sudah mulai dirancang Undang- Undang yang mengatur Program Wajib Belajar 12 tahun, yakni dari Sekolah Dasar hingga Sekolah Menengah Atas. Proses pembelajaran di sekolah dibarengi dengan peran Guru dalam mengajar. Guru terlibat dalam setiap langkah proses belajar, dimulai dari perencanaan pembelajaran, kenyamanan belajar, memberikan motivasi kepada siswa sampai dengan memberikan rujukan sumber belajar. Saat ini, Guru bukanlah satu-satunya sumber rujukan bagi siswa. Siswa dapat belajar dengan menggunakan berbagai sarana belajar yang disediakan sekolah. Metode belajar berdasarkan resource based learning, yang digunakan saat ini merupakan metode yang efektif dalam pendidikan. Metode ini mengajarkan bahwa ketika pembelajaran di mulai, siswa tidak hanya belajar di kelas tetapi dapat belajar di luar kelas. Misalnya belajar di laboratorium, ataupun di perpustakaan. Keduanya dpat dijadikan sebagai rujukan sumber belajar. Disinilah seharusnya ada kolaborasi antara Guru dan Laboran serta Guru dan Pustakawan. Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Tulisan ini, terfokus pada kolaborasi antara Guru dan peran Pustakawan dalam meningkatkan pembelajaran yang efektif. Pustakawan di sekolah, saat ini masih didominasi oleh sumberdaya manusia yang belum memiliki Ilmu Perpustakaan. Sehingga perpustakaan juga belum optimal dalam menjalankan perannya sebagai pusat sumber belajar siswa. Contoh sederhana yang banyak terjadi adalah kurangnya bahan bacaan siswa ketika menerima bahan pelajaran yang diajarkan Guru. Berdasarkan data dari situs resmi Perpustakaan Nasional RI sebagai lembaga tertinggi dalam pembinaaan perpustakaan di Indonesia, sampai dengan awal 2016,diketahui bahwa dari sekolah/madrasah baik negeri maupun swasta yang ada di Indonesia sebanyak 258 ribu lebih, baru terbentuk 118.599 perpustakaan sekolah/madrasah atau jika diprosentasikan kurang dari 50% (Arwan & Hanna, 2016, p. 1). Namun demikian tidak dapat dipungkiri juga ada beberapa sekolah yang telah memiliki perpustakaan yang berkualitas baik atau sangat baik, yang menunjang proses belajar siswa. Optimalisasi keberadaan, fungsi dan peran perpustakaan sekolah memerlukan sumber daya manusia yang kompeten dan profesional. Sumber daya manusia perpustakaan di dalam Undang- Undang Perpustakaan Nomor 43 tahun 2007 tentang Perpustakaan disebut sebagai Pustakawan yakni seseorang yang memiliki kompetensi yang diperoleh melalui pendidikan dan atau pelatihan kepustakawanan serta mempunyai tugas dan tanggung jawab untuk melaksanakan pengelolaan dan pelayanan perpustakaan(Republik Indonesia, 2007, p. 3). Sedangkan dalam Manajemen Pendidikan, sumber daya manusia perpustakaan masuk dalam kategori tenaga kependidikan, yang didalamnya termasuk juga Kepala Sekolah dan tenaga administrasi. Tugas dari tenaga kependidikan adalah melaksanakan administrasi, pengelolaan, pengembangan, pengawasan dan pelayanan teknis untuk menunjang proses pendidikan pada satuan pendidikan (Tim Dosen Administrasi Pendidikan UPI, 2010, p. 229). Tumbuh kembangnya satuan pendidikan baik dasar maupun menengah, sebaiknya diikuti oleh perencanaan manajemen tanaga pendidik dan kependidikan. Tim Dosen Administrasi Pendidikan Universitas Pendidikan Indonesia telah merancang jumlah tenaga kependidikan secara nasional, terlihat pada tabel 1. Tabel 1. Data Jumlah Tenaga Kependidikan Secara Nasional No Jenjang Jumlah Ideas Faktua Kebutuhan Keterangan 1 Kepala Sekolah 256,55 219.90 36.65 Perekrutan Kepala Sekolah per tahun dengan asumsi masa kerja 6 tahun 2 Pengawas Sekolah 24.45 22.99 1.45 Asumsi setiap pengawas 9-10 sekolah 3 Tenaga Perpustakaan 206.54 21.38 185.16 Asumsi setiap SD, 1 tenaga perpustakaan. Asumsi setiap No Jenjang Jumlah Ideas Faktua Kebutuhan Keterangan SMP/SMA/SMK/PLB 2 orang 4 Tenaga Laboratorium Sekolah 99.83 6.23 93.59 Asumsi setiap SMP 2 laboran Asumsi setiap SMA/ SMK/PLB 4 orang 5 Tenaga Administrasi 353.49 180.03 173.49 Asumsi setiap TK-SD- PLB 1 orang SMP- SMA/SMK jumlahnya cukup Jumlah 940.86 450.54 416.31 Jumlah dan prosentase ini tidak termasuk jumlah kepala. Prosentase 100% 48% 52% Sumber: Manajemen Pendidikan, 2010 Data pada tabel 1 merupakan sumber dari SIM Departemen Pendidikan Nasional (Depdiknas) tahun 2007. Dengan data ini dapat diperkirakan berapa jumlah pendidikan dan kependidikan yang dibutuhkan pada masa mendatang (Tim Dosen Administrasi Pendidikan UPI, 2010, p. 235). Dan data di atas belum termasuk jumlah kebutuhan tenaga kependidikan pada satuan pendidikan TKIT, SDIT, MI, MTs dan MA. Pemenuhan kebutuhan tenaga kependidikan, sampai saat ini pemerintah belum memenuhi kouta yang dibutuhkan. Sehingga sumber belajar belum terkelola secara maksimal. Untuk memenuhi kekurangan ini, salah satu terobosan yang dapat dilakukan oleh sekolah adalah menyediakan Teacher Librarian, atau Guru Pustakawan. Berbagai tulisan tentang Guru Pustakawan di Indonesia, belum ada yang menunjukkan peran pentingnya sehingga menjadi bagian dalam perumusan kebijakan pendidikan di Indonesia. Konsep Guru Pustakawan belum dikenal secara populer sementara konsep tersebut mengacu pada peningkatan peran guru melalui suatu kerjasama yang saling bersinergi antara Guru dan Pustakawan dalam meningkatkan nilai dan proses pendidikan. Di antara tulisan yang pernah membahasnya antara lain mengenai peran Guru Pustakawan sebagai figure sentral dalam pemberdayaan perpustakaan guna mensukseskan tujuan pembelajaran di madrasah sebagaimana yang ditulis oleh Sri Rohyanti Zulaikha (Sri Rohyanti Zulaikha, 2006, p. 47). Kajian mengenai perbandingan Teacher Librarian di beberapa negara juga pernah ditulis oleh Ilham Mashuri (Mashuri, 2015, p. 154). Untuk itu diperlukan suatu penelitian komprehensip tentang kebutuhan Guru Pustakawan di sekolah untuk menunjang dan meningkatkan kualitas pendidikan di tingkat dasar, menengah ataupun atas. Kualitas Pendidikan dan Kepustakawanan Sekolah Peningkatan anggaran pendidikan dalam Anggaran Pendapatan dan Belanja Negara (APBN) minimal 20 persen setiap tahunnya yang telah berjalan umumnya baru nampak menyentuh bidang pendidikan dasar saja dengan mulai meratanya kesempatan mengenyam pendidikan dasar dan membaiknya sarana prasarana Persoalan kualitas pendidikan belum tercapai baik di tingkat dasar maupun menengah khususnya dalam masalah. Berbagai pendekatan dalam perbaikan kondisi pembelajaran dan pencapaian kualitas pendisikan dasar dan mennegah seringkali masih dibatasi pada masalah-masalah seperti kualitas guru khususnya di daerah, fasilitas pendidikan seperti buku, serta sumber daya penunjang termasuk sarana transportasi, telekomunikasi dan akses internet, sumber bacaan, kurikulum, dan motivasi siswa untuk belajar. Sebagian besar pendidik mengetahui dengan pasti bahwa kualitas pendidikan dilandasi dengan sumber informasi dan referensi yang memadai sebagai bahan ajar. Tempat yang tepat untuk mencari sumber-sumber belajar tersebut adalah perpustakaan. Hal ini diperkuat dengan pernyatan Abuddin Nata bahwa perpustakaan sebagai sarana yang paling strategis dalam pembinaan sumber daya manusia. Kualitas pembinaan dapat terlihat dari perubahan paradigma pengajar yang semula hanya sebatas agent of transfer knowledge (tempat menyalurkan 28/03/21 08.22 Page 19 of 88
Turnitin ilmu pengetahuan) berubah menjadi proses pembelajaran dari teaching menuju learning dan learning ke research (Abuddin Nata, 2005, pp. 5-6). Sejak Undang-Undang No.43 tahun 2007 tentang Perpustakaan, keberadaan perpustakaan sekolah sudah mulai dilirik perkembangannya. Perpustakaan sekolah bukan lagi sebagai tempat penyimpanan buku ala kadarnya artinya perpustakaan bukan tempat penyimpanan buku yang tidak akan dimanfaatkan oleh siswa ataupun guru. Sebagaimana yang diterapkan dalam Peraturan Pemerintah Nomo 24 tahun 2014 bahwa Perpustakaan sekolah/madrasah adalah perpustakaan yang bagian integral dari kegiatan pembelajaran dan berfungsi sebagai pusat sumber belajar untuk mendukung tercapainya tujuan pendidikan yang berkedudukan di sekolah/madrasah (Republik Indonesia, 2014, p. 3). Perubahan paradigma perpustakaan sekolah, dibarengi dengan adanya Peraturan No.23 tahun 2015 tentang Penumbuhan Budi Pekerti, dimana dalam aturan ini disebutkan bahwa sekolah hendaknya memfasilitasi secara optimal agar setiap siswa diwajibkan mengembangkan potensinya dengan kegiatan wajib, diantaranya adalah menggunakan 15 menit sebelum jam pelajaran untuk membaca buku selain buku mata pelajaran.(Menteri Pendidikan dan Kebudayaan, 2015, p. 7). Aturan ini diharapkan siswa dapat mengembangkan kebiasaan membaca. Koleksi yang disediakan perpustakaan, diharapkan pula beragam, sehingga meningkatkan minat baca siswa. Beragamnya koleksi yang disediakan perpustakaan, tidak hanya berupa print out namun dapat pula berupa e- book. Dengan demikian program literasi informasi akan berjalan ;ancar dan siswa dapat meningkatkan pembelajaran disetiap mata pelajaran. Pandangan dari ke-2 aturan ini, menyatakan dengan jelas bahwa perpustakaan sekolah merupakan bagian yang integral pembelajaran, yakni penyelenggaraan perpustakaan sekolah harus sejalan dengan visi dan misi sekolah dengan mengadakan bahan bacaan bermutu yang sesuai kurikulum dan memiliki koleksi untuk keperluan hiburan seperti novel popular, music, dolanan, computer, kaset video, disk laser video, majalah dan poster. Setidaknya koleksi perpustakaan sekolah terdiri dari 60% buku nonfiksi yang berkaitan dengan kurikulum dan 40% buku fiksi yang mencerminkan minat dan budaya siswa dengan memperhatikan standard etika (IFLA, 2006, pp. 3-13). Implementasi aturan ini dapat terlaksana dengan baik, jika adanya kerjasama antara pustakawan sebagai professional pengelola perpustakaan dengan guru sebagai pengelola dan menerapkan kurikulum di sekolah. Pustakawan sebagai pengelola perpustakaan harus memahami skillnya dalam mempromosikan perpustakaan sehingga dapat berkolaborasi dengan Guru dan memahami fungsi perpustakaan sekolah dalam memenuhi visi misi sekolah. Skill yang harus dimiliki pustakawan sekolah , diantaranya adalah: (a) mampu menganalisis seumber dan kebutuhan informasi komunitas sekolah; (b) memformulasi dan mengimplementasi kebijakan pengembangan jasa; (c) mengembangkan kebijakan dan system pengadaan sumberdaya perpustakaan; (d) mengkatalog dan mengklasifikasi materi perpustakaan, (e) melatih cara penggunaan perpustakaan; (f) melatih pengetahuan dan keterampilan informasi; (g) membantu murid dan guru mengenai penggunaan sumberdaya perpustakaan dan teknologi infomrasi; (h) menjawab pertanyaan referensi dan informasi dengan menggunakan berbagai materi yang tepat; (i) mempromosikan program membaca dan kegiatan budaya; (j) ikut serta dalam kegiatan perencanan terkait dengan implementasi kurikulum; (k) ikut serta dalam persiapan, implementasi dan evaluasi aktivitas pembelajaran; (l) mempromosikan evaluasi jasa perpustakaan sebagai bagian dari system evaluasi sekolah secara menyeluruh; (m) membangun kemitraan dengan organisasi di luar sekolah; (n) merancang dan mengimplementasi anggaran; (o) mendisain perencanaan strategis; dan terakhir adalah (p) mengelola dan melatih tenaga perpustakaan (IFLA, 2006, p. 16). Dengan skill yang dimiliki pustakawan sekolah, sehingga dapat memfungsikan perpustakaan sekolah, dengan cara menjadikan perpustakaan sekolah sebagai: (a) sebagai sumber kegiatan belajar mengajar, yaitu membantu program pendidikan dan pengajaran sesuai dengan tujuan yang terdapat dapat kurikulum; (b) mengembangkan kemampuan anak menggunakan sumber informasi; (c) bagi guru, tempat untuk mendapatkan sumber pengajaran, (d) laboratorium elaborasi ilmu pnegetahuan bagi siswa; (e) mengembangkan minat dan budaya baca, termasuk didalamnya upaya menjadikan siswa belajar mandiri; (f) membantu siswa menemukan minat dan bakatnya; (g) merupakan tempat rekreasi sehat melalui buku-buku bacaan yang sesuai dengan usia siswa; (h) memperluas kesempatan belajar bagi siswa; (i) memperluas pemahaman siswa terhadap ilmu pengetahuan dan teori-teori didalamnya (Ida Darawati, 2011, p. 72). Dengan uraian di atas, dapat dipahami bahwa kualitas pendidikan di sekolah, sangat berpengaruh pada peran perpustakaan sekolah yang tidak terlepas dari pedagogik yakni Ilmu Pendidikan. Pedagogics berasal dari bahasa Yunani yaitu "pais" yang artinya anak, dan "again" yang artinya membimbing. Pedagogik mempunyai 2 arti, yakni: (a) praktek, cara seseorang mengajar dan (b) ilmu pengetahuan mengenai prinsip-prinsip dan metode mengajar, membimbing dan mengawasi pelajaran. Bimbingan disini maksudnya adalah bimbingan suatu mata pelajaran yang diberikan guru pada peserta didik secara formal (Syaiful Sagala, 2013, p. 3). Secara lebih sempit berbicara tentang pedagogic berkaitan dengan konsentrasi pada guru dan kemampuan mengajarnya. Disisi lain, jika dikaitkan pedagogic dengan kepustakawanan sekolah adalah mengaitkan antara kegiatan guru dan kegiatan pustakawan (Putu Laxman Pendit, 2013, p. 1). Hal ini dapat terlihat dari skill yang dimiliki pustakawan sekolah dan fungsi perpustakaan sekolah. Kegiatan kepustakawanan sekolah tidak ada ada artinya jika berada di luar system pendidikan dasar maupun menengah. Semua kontribusi yang dapat diberikan untuk perubahan dan pengembangan pendidikan di Indonesia, perlu dilakukan melalui perubahan dan pengembangan perpustakaan sekolah. Dengan kata lain, kepustakawanan sekolah adalah pendidikan itu sendiri. Jika melihat kondisi pendidikan di Indonesia, maka akan terlihat juga kondisi kepustakawanan sekolahnya (Putu Laxman Pendit, 2013c, p. 1). Inilah sebabnya kepustakawanan sekolah tugasnya bukan semata-mata mengelola perpustakaan secara teknis, namun fungsinya hampir sama dengan Guru yakni turut dalam membimbing siswa dalam menyelesaikan pendidikannya di sekolah. Dari pemahaman ini dapat dikatakan bahwa dalam meningkatkan pembelajaran di sekolah, Guru dan Pustakawan dapat saling berkolaborasi dalam membimbing siswa dalam memenuhi kebutuhan pemahaman pengetahuan dan menelusur sumber informasi di Perpustakaan. Peran Pustakawan Guru (Teacher Librarian) di Sekolah Belum banyak masyarakat Indonesia yang mengetahui makna dari Pustakawan Guru atau dalam istilah bahasa Inggris disebut sebagai Teacher Librarian. Bahkan dikalangan pustakawan, dapat dikatakan baru segelintir orang yang mengetahui tentang Teacher Librarian. Pendit menjelaskan bahwa Teacher Librarian atau Pustakawan Guru dalam bahasa Indonesia diterjemahkan sebagai Guru Pustakawan (Putu Laxman Pendit, 2013a, p. 1). Berbicara tentang Guru dan Pustakawan, itu mesti berkaitan dengan pedagogi. Pustakawan dapat berperan di sekolah jika profesi pustakawan dikaitkan dengan tujuan pendidikan. Namun, sebagian besar di sekolah masih menganggap bahwa peran Pustakawan sekolah masih terlihat sebagai profesi penunjang. Kaitannya dengan dengan hal di atas, ada 2 perbedaan menarik yang saling bersinergi antara pemahaman Guru Pustakawan atau Teacher Librarian dan Pustakawan sebagai Guru atau Librarian as a teacher yang diungkap oleh Hanna Chaterina George, seorang aktivis Asosiasi Pekerja Profesional Informasi Sekolah Indonesia disingkat APISI (Eka Kusmayadi, 2010, p. 1). Menurut Hanna bahwa sebagai Guru Pustakawan atau Teacher Librarian wajib memiliki 2 kompetensi yaitu (1) kompetensi sebagai Guru dan (2) kompetensi sebagai Pustakawan. Sebagai pustakawan harus memahami pedagogic (ilmu pendidikan), sehingga pustakawan dapat secara efektif membantu proses Kegiatan Belajar Mengajar (KBM) di sekolah. Dan sebagai Guru harus menguasai Ilmu Perpustakaan, sehingga selain dapat mengajar juga dapat mengelola perpustakaan. Lain halnya dengan Pustakawan sebagai Guru atau Librarian as a teacher, maka Pustakawan sebagai Guru tersebut dapat sebagai seorang guru atau seorang pustakawan (Eka Kusmayadi, 2010, p. 1). Jika konsep ini diterapkan di Indonesia, maka tidak ada keterbatasan siswa dalam memperoleh informasi untuk menunjang KBM di sekolah dan Guru dapat mempromosikan kekuatan informasi yang dimiliki Perpustakaan sebagai media penunjang pembelajaran aktif dan kreatif. Keberadaan Guru Pustakawan dan Pustakawan Guru di Indonesia yang digambarkan oleh Hana dan Putu Laxman Pendit di atas, baru sebatas konsep yang harus diterapkan di perpustakaan sekolah untuk meningkatkan pembelajaran efektif di sekolah. Dan belum ada sekolah yang memiliki Tenaga Fungsional Guru Pustakawan. Saat ini yang ada adalah kompetensi sebagai Guru dan sebagai Pustakawan terpisah pada jabatan Fungsional tertentu. Tenaga Fungsional Guru, yakni seseorang yang memiliki kompetensi untuk mengajar dan Tenaga Fungsional Pustakawan, yakni seseorang yang memiliki kompetensi untuk mengelola perpustakaan. Kebijakan Pengembangan Guru Pustakawan (Teacher Librarian) dalam Pendidikan Berbicara tentang Guru Pustakawan, tidak akan terlepas dari Ilmu Perpustakaan. Perkembangan Ilmu Perpustakaan di Indonesia, dapat dikatakan terlambat dibandingkan Negara Asia Tenggara. Sebagaimana dinyatakan oleh Sulistyo Basuki, Professor pertama dan bahkan baru satu-satunya saat ini di Indonesia menyatakan bahwa Pendidikan Ilmu Perpustakaan di Indonesia baru dimulai pada tahun 1952 dengan dibukanya Kursus Pendidikan Pegawai Perpustakaan di Jakarta. Yang kemudian berkembang, 28/03/21 08.22 Page 20 of 88
Turnitin berubah menjadi Program Strata I (S1) Ilmu Perpustakaan dan bahkan Program Magister (S3) Ilmu Perpustakaan (Sulistyo Basuki, 2009, pp. 11-12) Perkembangan Ilmu Perpustakaan dibarengi dengan adanya perkembangan teknologi informasi pada tahun 1970-an. Sehingga sampai saat ini baru terdapat 18 Program Strata I (S1) dan 5 Program Magister (S3) Ilmu Perpustakaan. Perkembangan informasi dan teknologi yang begitu cepat mengakibatkan kurikulum Ilmu Perpustakaan diperbaharui bahkan diperlukan pendekatan multi dan interdisipliner terhadap informasi (Sulistyo Basuki, 2009, p. 24). Melalui pendekatan ini diharapkan dapat melahirkan manajer perpustakaan yang dalam Undang-Undang Nomor 43 tahun 2007 tentang Perpustakaan disebut sebagai Pustakawan. Dalam Undang-Undang disebutkan bahwa Pustakawan adalah seseorang yang memiliki kompetensi yang diperoleh melalui pendidikan dan atau pelatihan kepustakawanan serta mempunyai tugas dan tanggungjawab untuk melaksanakan pengelolaan dan pelayanan perpustakaan (Republik Indonesia, 2007, p. 3). Kehadiran pustakawan, tidak dibarengi dengan pertumbuhan sekolah. Artinya bahwa belum semua sekolah memiliki perpustakaan sekolah. Dan belum semua perpustakaan sekolah memiliki pustakawan. Minimnya Pustakawan sekolah diberbagai daerah sudah mulai disuarakan sejak tahun 2009 dan angka prosentase pemenuhan Pustakawan sekolah masih tetap diangka 10% untuk jenjang sekolah dari SD hingga SMA. Hal ini mengakibatkan Guru berperan ganda menjadi tenaga perpustakaan (Anistia Ramadhani, 2016, p. 1). Peran ganda Guru di sekolah, tidak dibarengi dengan kemampuan skill. Kondisi ini mengakibatkan kurang fokusnya peran ganda Guru dalam mengelola perpustakaan. Perpustakaan menjadi kurang menarik, hanya sekedar dijadikan tempat penyimpanan buku-buku dan tidak ada aktivitas baca, apalagi peminjaman buku bacaan (Republika online, 2009, p. 1). Untuk menghindari ketimpangan ini, dan dalam memperkuat pendidikan dasar dan menengah melalui Perpustakaan, Fakultas Adab dan Humaniora UIN Syarif Hidayatullah Jakarta pertama kali di Indonesia telah merancang Program Teacher Librarianship atau Guru Kepustakawanan bagi guru-guru pada pendidikan dasar dan menengah. Makna Teacher Librarian atau Guru Pustakawan dalam Program ini adalah seseorang yang memiliki kemampuan dalam bidang ilmu pendidikan dan perpustakaan madrasah/sekolah yang terlibat aktif dalam proses pembelajaran (Fakultas Adab dan Humaniora UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2004, p. 2). Beberapa tugas dari Guru Pustakawan, diantaranya adalah: (a) Berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran di madrasah/sekolah yang diarahkan pada penggunaan dan pengembangan sumber-sumber informasi. Disini seorang Guru Pustakawan bersama Guru Kelas (Classroom Teachers) memeberikan keterampilan penelusuran dan pemanfaatan sumber-sumber informasi di Perpustakaan. (b) Berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran di sekolah yang diarahkan kepada kepedulian dan apresiasi cultural dan estetik. Maksud dari tugas ini adalah Guru Pustakawan berkewajiban dalam memberikan motivasi secara terus menerus kepada siswa untuk meningkatkan budaya baca. (c) Mengelola dan memberikan pelayanan sumber-sumber informasi. Disini Guru Pustakawan bertugas untuk mengelola perpustakaan agar tertata baik (well organized), baik dalam mempromosikan sumber-sumber informasi dan memberikan pelayanan informasi kepada komunitas sekolah (Fakultas Adab dan Humaniora UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2004, p. 2) Program Guru Pustakawan ini merupakan kerjasama antara Departeman Agama (kini bernama Kementerian Agama) dengan Canadian International Development Agencies (CIDA). Program CIDA ini dilakukan oleh Program Studi Ilmu Perpustakaan dalam mendidik para guru pada sekolah dasar dan menengah. Para guru yang telah memiliki Ilmu Perpustakaan, akan mengembangkan perpustakaan pada lembaga sekolahnya (Abuddin Nata, 2005, p. 8). Program ini sudah berjalan beberapa kali, namun tidak continue setiap tahun, bergantung kepada anggaran. Upaya lain yang dilakukan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta dalam memperkuat pendidikan dasar dan menengah melalui Perpustakaan menurut Abuddin Nata dalam artikelnya yang berjudul Peran UIN Syarif Hidayatullah Jakarta dalam Memperkuat Pendidikan Dasar dan Menengah Melui Perpustakaan adalah melahirkan tenaga-tenaga guru melalui Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan yang fungsi utamanya sebagai Guru dalam bidang keahliannya, dan juga dapat berperan sebagai pembina perpustakaan yang terdapat pada lembaga pendidikan, dimana yang bersangkutan bertugas (Abuddin Nata, 2005, p. 9). Makna dari Abuddin Nata ini sebenarnya terdapat dalam Program Teacher Librarianship. Program ini disebut sebagai Twinning Program FITK dan FAH. Program Twinning merupakan suatu program dimana setiap mahasiswa FITK yang berminat mengambil sejumlah mata kuliah Teacheer Librarianship. Mahasiswa FITK yang berminat tersebut, akan memperoleh 40 SKS, dengan perincian 6 SKS yang terkait dengan Ilmu Perpustakaan dan 32 SKS yang berkenaan dengan Teacheer Librarianship (Fakultas Adab dan Humaniora UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2004, pp. 5-7). Adapun rancang kurikulum pada program ini dapat dilihat pada tabel 2. Tabel 2. Rancang Kurikulum Program Teacheer Librarianship No Jenis Kompetensi Mata Kuliah Teori Praktek Jumlah SKS 1 1. Pengantar Ilmu Perpustakaan 2. Manajemen Perpustakaan Sekolah 3. Pengemabngan Koleksi Perpusta-kaan Sekolah 4. Gedung dan Perlengkapan Perpustakaan 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Jasa Perpustakaan dan Informasi Literatur untuk Anak dan Remaja Pendidikan Pemakai Perpus-takaan Story Telling Pembelajaran Berbasis Perpusta-kaan Strategi Penelusuran Berbasis Online Sistem Jaringan Informasi Minat Baca Anak Metodologi Penelitian Perpustakaan 4 4 3 3 3 4 3 3 2 3 2 2 4 40 SKS Sumber: Fakultas Adab dan Humaniora UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2004 Rancang kurikulum di atas menunjukkan bahwa Calon Guru yang akan lulus dari FITK, akan memiliki kompetensi Ganda, yakni kompetensi utamanya sebagai Guru dan kompetensi tambahannya sebagai Pustakawan yang dapat mengelola perpustakaan. Untuk memahami kompetensi Ganda tersebut, dapat terlihat dari jabaran Deskripsi Mata Kuliah dan Kompetensi yang wajib dimiliki mahasiswa, terlihat pada table 3. Tabel 3. Deskripsi Mata Kuliah Program Teacher Librarianship No Mata Kuliah Deskripsi Mata Kuliah Kompetensi 1 Pengantar Ilmu Perpustakaan 2 Manajemen Sekolah Perpustakaan 3 Pengembangan Perpustakaan Sekolah Koleksi Mata kuliah ini membahas filosofi, prinsip dan tujuan dari Mahasiswa mampu memahami dalam melakukan berbagai No Mata Kuliah Deskripsi Mata Kuliah Kompetensi pengembangan koleksi, konsep- konsep dasar analisa terhadap komunitas, kebijakan koleksi, pengorganisasian terhadap beberapa penyelenggaraan pengembangan koleksi, peran dan fungsi pustakawan terhadap pengembangan koleksi, kajian terhadap sumber- sumber atau sarana-sarana penyeleksian (bibliografi) aktivitas dan pengembangan koleksi. 4 Gedung dan Perlengkapan Perpustakaan (Libraray Building dan Furniture) a. Agar mahasiswa mengetahui dan memahami pendirian gedung perpustakaan sekolah dengan berbagai aspeknya b. Mengerathui perlengkapan yang diperlukan serta mampu merencanakan gedung perpustakaan sekolah yang ideal 5 Jasa Perpustakaan dan Informasi 6 Literatur untuk Anak dan Remaja Menjelaskan kebutuhan bacaan anak dan remaja, perkembangan dan tren buku anak dan remaja, prinsip- prinsip evaluasi dan seleksi serta teknik promosi buku anak dan remaja di perpustakaan dan berbagai uoaya guna meningkatkan minat baca a. Mahasiswa dapat memahami karakteristik dan kebutuhan bacaan anak dan remaja. b. Memahami prinsip-prinsip evaluasi dan seleksi; c. Mengetahui serta dapat menerapkan cara-cara promosi buku anak di perpustakaan 7 Pendidikan Pemakai Perpustakaan (Information Literacy/Library Instruction) Mata kuliah ini memberikan pengertian dan permahaman tentang pendidikan pemakai perpustakaan dengan berbagai aspeknya a. Mahasiswa memahami pengertian pendidikan pemakai perpustakaan dengan berbagai aspeknya b. Mampu menyusun dan melaksanakan program pendidikan pemakai tersebut. 8 Story Telling Mata kuliah ini membahas tentang hal-hal yang berkaitan dnegan persiapan dan pementasan story telling dalam pembelajaran Agar mahasiswa mengetahui tehnik dan strategi story telling serta mampu mengaplikasikannya 9 Pembelajaran Berbasis Perpustakaan Mata kuliah ini membahas tentang hal-hal yang berkaitan dnegan peran perpustakaan dalam menunjang berbagai atifitas pembelajaran Agar mahasiswa mampu menerapkan berbagai prinsip dan strategi pengelolaan perpustakaan sekolah untuk membantu guru dan siswa dalam berbagai aktivitas No Mata Kuliah Deskripsi Mata Kuliah Kompetensi pembelajaran 10 Strategi Penelusuran Berbasis Online Agar mahasiswa memahami prinsip- prinsip dasar penelusuran informasi online dan mampu menerapkannya dalam proses pembelajaran 11 Sistem Jaringan Informasi 12 Minat Baca Anak 13 Metodologi Perpustakaan Penelitian Mata kuliah ini membahas teori dan pendekatan penelitian dalam bidang Ilmu Perpustakaan, disamping itu juga dibahas cara atau langkah implementasi teori dan teknik- teknik yang diperlukan dalam melakukan penelitian dalam bidang Ilmu Perpustakaan Mahasiswa memahami teori dan konsep riset (penelitian) dan cara melakukannya dalam bidang Ilmu Perpustakaan Sumber: Fakultas Adab dan Humaniora UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2004 Konsep Twinning Program FITK dan FAH yang dirancang oleh UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, hampir mendekati dengan konsep Guru Pustakawan yang dilakukan negara barat dalam upaya mencerdaskan siswa melalui Perpustakaan dan dalam rangka membantu proses KBM (Kegiatan Belajar Mengajar) di sekolah. Ironisnya, konsep Guru Pustakawan ini yang sering disalah artikan oleh segelintir sekolah, yakni mengangkat Guru sebagai Kepala Perpustakaan Sekolah untuk mengelola perpustakaan sebagai tugas tambahan, selain Guru tersebut melakukan Kegiatan Belajar Mengajar 28/03/21 08.22 Page 21 of 88
Turnitin di sekolah. Artinya adalah bahwa konsep Guru Pustakawan yang dipahami saat ini oleh segelintir Sekolah adalah Jabatan bagi Guru sebagai Kepala Perpustakaan Sekolah tanpa terlebih dahulu memperoleh Pendidikan Ilmu Perpustakaan,.Hal ini dipertegas oleh Ilham dalam tulisannya, bahwa di Indonesia terdapat pemisahan antara profesi Guru dan profesi Pustakawan. Saat ini yang dikenal hanyalah Guru yang diberi tugas tambahan sebagai Kepala Perpustakaan, dengan semua kekurangan dan kelebihannya (Mashuri, 2015, p. 154). Berbagai uraian di atas tentang Guru Pustakawan (Teacher Librarian) terdapat perbedaan makna dalam memahami Guru Pustakawan. Ada yang berpandangan sebagai tugas tambahan bagi Guru dalam mengelola perpustakaan, dan di lain sisi ada yang berpandangan sebagai kolaborasi Guru dan Pustakawan dalam meningkatkan pembelajaran siswa. Profil Guru Pustakawan (Teacher Librarian) di Berbagai Negara Universitas di beberapa negara yang telah membuka Program Guru Pustakawan (Teacher Librarian), diantaranya adalah: (1) San José State University (SJSU) School of Information (iSchool). Dengan programnya berkarir sebagai spesialis media perpustakaan (library media specialist) menjadikan sebagai Guru Pustakawan yang dapat menjadi Guru, juga sebagai Pustakawan dan juga sebagai Instructional Partner. Kandidat calon Guru Pustakawan, diwajibkan seorang fungsional Guru (San José State University, 2017, p. 1). Contoh lainnya adalah (2) United State America (USA), dimana Guru diwajibkan lulus Program S-1 (Sarjana Strata Satu) dalam bidang pendidikan, ditambah telah menyelesaikan pelatihan resmi dalam bidang kepustakawan yang diakui oleh Negara. Dengan kualifikasi ini, Guru Pustakawan dapat turut serta dalam pengembangan kurikulum sekolah, bahkan menjadi penasehat kurikulum.(Mashuri, 2015, pp. 157-158) Menurut Pendit bahwa Guru Pustakawan di beberapa negara sudah diformalkan menjadi suatu profesi yang spesifik. Dalam profesi Guru Pustakawan terlihat adanya integrasi antara pedagogi dan Kepustakawanan Sekolah (Putu Laxman Pendit, 2013a, p. 1). Pendit memberikan gambaran ada 6 tugas pokok dari Guru Pustakawan, diantaranya adalah: (1) pengajaran dan pemelajaran, (2) kepemimpinan, (3) pengembangan kurikulum, (4) manajemen, (5) pengembangan bacaan/literature dan (6) penyediaan jasa/layanan khusus untuk membantu siswa dalam mengembangkan kemampuan informasi. Ke-6 tugas tersebut dapat di lihat pada School Library Association of South Australia (Putu Laxman Pendit, 2013, p. 1). Sedangkan pada Negara Islam, Agus Rifai menggambarkan Pustakawan sebagai Guru atau Librarian as a teacher. Disini Pustakawan Guru berperan ganda, dia seorang Guru dan juga seorang Pustakawan. Agus menyebutkan beberapa nama pustakawan pada masa peradaban Islam yang berperan sebagai Pustakawan Guru, diantaranya adalah (a) al- Qayrawani adalah seorang pustakawan pertama pada Madrasah Nizamiyah, Baghdad yang juga mengajar tata bahasa dan leksikografi, (b) al-Syabisyati (wafat 390H) seorang pustakawan pada Perpustakaan Adud al-Daulah sekaligus pengajar beberapa kitab kepada khalifah al-Aziz Billah yaitu antara lain kitab al-Diyarat dan kitab maratib al-fuqaha. Selanjutnya (c) Abd. Al-Salam ibn al-Hasan ibn Muhammad al-Bashri, seorang pustakawan dan manajer administrasi Perpustakaan Dar al-Kutub, Baghdad. Beliau pakar dalam bidang humaniora dan (d) Abu Manshur Muhammad bin Ahmad al-Khazin (wafat 1116Masehi) seorang pustakawan pakar Fikih dari Madzhab Syiah Imamiyah dan juga pakar humaniora khususnya dalam ilmu tata bahasa dan leksikografi. Para pustakawan ini tidak hanya memiliki keahlian teknis dalam bidang pengelolaan perpustakaan, akan tetapi mampu juga dalam mengajarkan berbagai ilmu pengetahuan kepada pengunjung perpustakaan (Agus Rifai, 2013, pp. 155-157). Penutup Peran Guru Pustakawan sebagai Library Media Specialist di sekolah merupakan salah satu langkah kreatif yang dapat dijadikan suatu kebijakan dalam meningkatkan pembelajaran aktif dan kreatif. Profesi ini sudah populer di Negara Autralia dan Amerika, sebagai penghasil lulusan Guru Pustakawan Belum banyaknya sekolah yang memahami makna dan peran Teacher Library disekolah, mengakibatkan banyaknya Guru yang diberi tugas tambahan sebagai pengelola perpustakaan tanpa dibarengi dengan bekal pendidikan Ilmu Perpustakaan. Sehingga belum banyak sekolah yang memahmi bahwa Perpustakaan merupakan bagian dari pedagogi itu sendiri dan bukan hanya sebatas unsur penunjang dari sekolah. Melalui tulisan ini dapat merekomendasikan, sebagai berikut: 1. Sudah saatnya pemerintah membuat kebijakan membuka Program Guru Pustakawan (Teacher Library) untuk membangun mutu pendidikan di satuan pendidikan sekolah dasar dan menengah dan meningkatkan kualitas mutu pendidikan bagi Pustakawan sebagai Guru atau Librarian as a teacher.; 2. Program Guru Pustakawan (Teacher Librarian) sebagaimana yang dilakukan di beberapa Negara maju, dapat dilaksanakan oleh Perguruan Tinggi yang memiliki Fakultas Keguruan. Daftar Pustaka Abuddin Nata. (2005). Peran UIN Syarif Hidayatullah Jakarta dalam Memperkuat Pendidikan Dasar dan Menengah Melalui Perpustakaan. UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 1-11. Agus Rifai. (2013). Perpustakaan Islam; konsep, sejarah dan kontribusinya dalam membangun peradaban Islam masa klasik. Jakarta: Raja Grafindo Persada. Anistia Ramadhani. (2016). Pustakawan Masih Minim. Retrieved from Arwan, & Hanna. (2016). Rapat Koordinasi Nasional Bidang Perpustakaan Tahun 2016: Perpustakaan di Indonesia telah memperoleh Kemajuan Dalam Kuantitas maupun Kualitas. Retrieved January 8, 2017, from Eka Kusmayadi. (2010, February 7). Talk Show "Teacher librarian or Librarian as a teacher." Retrieved from show-â / Fakultas Adab dan Humaniora UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. (2004). Konsep Dasar Program Teacher teacherâ Librarianship; Program Development Committe Meeting IAIN- Indonesia Social Equity Project (IISEP) Library Development. Jakarta: UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Ida Darawati. (2011). Peran Perpustakakan pada Sekolah Berbasis Spider Web Methods. Jakarta: Majalah Perpustakaan & Informasi, IKALIPSI Press, II(2), 68-76. IFLA. (2006). Pedoman Perpustakaan Sekolah IFLA/UNESCO. Retrieved August 13, 2016, from Mashuri, I. (2015). Guru Pustakawan (Teacher Librarian): Perbandingan di Beberapa Negara. Al-Kuttab : Jurnal Perpustakaan dan Informasi, 2(1), 154-161. Menteri Pendidikan dan Kebudayaan. (2015). Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 23 tahun 2015 tentang Penumbuhan Budi Pekerti. Retrieved January 12, 2017, from pbp.pdf Putu Laxman Pendit. (2013a). Kepustakawanan, Pedagodi, dan Literasi. Retrieved January 15, 2017, from Putu Laxman Pendit. (2013b). Kepustakawanan, Pedagodi, dan Literasi. Retrieved January 10, 2017, from Putu Laxman Pendit. (2013c). Kepustakawanan Sekolah Indonesia - kerja besar yang (nyaris) terbengkalai. Retrieved January 15, 2017, from sekolah- Republik Indonesia. (2003). Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Retrieved December 21, 2016, from Republik Indonesia. (2007). Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 43 tahun 2007 tentang Perpustakaan. Retrieved August 30, 2016, from 7_PERPUSTAKAAN.pdf Republik Indonesia. (2014). Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 24 tahun 2014 tentang Pelaksanaan Undang-Undang Nomor 43 tahun 2007 tentang Perpustakaan. Retrieved August 30, 2016, from Republika online. (2009). Minim, Pustakawan di Perpustakaan Sekolah. Retrieved January 16, 2017, from San José State University. (2017). Teacher Librarian Program [Text]. Retrieved January 10, 2017, from Sri Rohyanti Zulaikha. (2006). Mengusung Kembali Peran Teacher-Librarian dan Peberdayaan Perpustakaan Madrasah. Retrieved December 21, 2016, from suka.ac.id/261/1/SRI ROHYANTI ZULAIKHA MENGUSUNG KEMBALI PERAN TEACHER- LIBRARIAN DAN PEMBERDAYAAN PERPUSTAKAAN M ADRASAH.pdf Sulistyo Basuki. (2009). I-Schools dan Kurikulum yang Ditawarkan, Termasuk Informatika Sosial. Universitas Yarsi, 1(2), 11-35. Syaiful Sagala. (2013). Konsep dan Makna Pembelajaran; untuk membantu memecahkan problematika belajar dan mengajar. Bandung: Alfabeta. Tim Dosen Administrasi Pendidikan UPI. (2010). Manajemen Pendidikan. Bandung: Alfabeta. PROFIL KEMAMPUAN INKUIRI CALON GURU BIOLOGI Zulfiani UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Pendahuluan National Science Education Science yang dikembangkan oleh National Research Council merekomendasikan agar "setiap anggota masyarakat memiliki kesadaran melek sains (scienctifically literacy)". Standard ini dikembangkan secara bertahap dalam pembelajaran di sekolah dengan merencanakan "aktivitas multifaset". Aktivitas ini 28/03/21 08.22 Page 22 of 88
Turnitin meliputi observasi, mengajukan pertanyaan, menggunakan buku dan sumber informasi untuk menemukan apa yang telah diketahui, merencanakan penyelidikan, mereview apa yang telah diketahui dari bukti-bukti yang kuat, menggunakan alat untuk mengumpulkan data, menganalisis, dan menginterpretasi data, mengajukan jawaban, menjelaskan, memprediksi dan mengkomunikasikan hasil (Herr, N., 2008). Kurikulum 2013 yang diterapkan di Indonesia merekomendasikan implementasi pembelajaran sains pada pendekatan saintifik (Kemendikbud, 2016). Pendekatan saintifik mengacu pada saintifik inkuiri sebagai inti dari pembelajaran berbasis proses yang biasa dikenal inkuiri. Tahapan kemampuan inkuiri meliputi merumuskan masalah, merancang percobaan, mengumpulkan data, dan menarik kesimpulan. Pendekatan ini sejalan dengan pengajaran inkuiri yang menekankan pada observasi dan eksperimen. Tujuan aktivitas ini mengumpulkan informasi yang cukup untuk mendapatkan teori bersama untuk memperoleh pengalaman yang akrab dan lebih bermakna (Suchman, 2005). Millar & Driver (1987) menyatakan kemampuan inkuiri diasumsikan dengan "kemampuan kognitif" yang sering disebut keterampilan proses seperti observasi, inferensi, eksperimentasi. Kemampuan inkuiri membutuhkan keterlibatan siswa dengan pengetahuan ilmiah sebagaimana mereka gunakan dalam bentuk penalaran ilmiah dan berpikir kritis untuk mengembangkan pemahaman sainsnya (NRC, 1999). Penerapan proses pembelajaran saintifik inkuiri memerlukan kemampuan inkuiri ilmiah yang baik dari guru/calon guru . Lembaga Pendidikan Tenaga Keguruan (LPTK) sebagai Perguruan Tinggi Keguruan memiliki tugas menghasilkan calon guru yang kompeten dan memiliki kesiapan untuk tampil berdaya saing. Calon guru sains khususnya biologi perlu dipersiapkan untuk Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta dapat mengimplementasikan pembelajaran biologi di sekolah dasar dan menengah sesuai standard proses yang diamanatkan Kurikulum 2013. Komponen yang perlu disiapkan meliputi pengetahuan konten (biologi) maupun kemampuan inkuiri yang dapat diterapkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Pendekatan saintifik menekankan proses inkuiri yang menuntut pada sebuah penyelidikan (Bryce, Wilmes, & Bellino, 2016). Herr, N., (2008) menyatakan inkuiri seharusnya dimodelkan di dalam kelas, sebagaimana sains dipraktikkan dalam skala laboratorium. Melville, Fazio, Bartley, & Jones,. (2008) menyelidiki hubungan antara pengalaman calon guru berinkuiri dan kemampuannya untuk melakukan refleksi setelah menerapkan pembelajaran inkuiri di kelas. Hasil penelitiannya melaporkan bahwa calon guru yang berpengalaman melakukan inkuiri akan menerapkan prinsip inkuiri dalam pembelajaran dan pengajarannya. Berbeda halnya mereka yang kurang berpengalaman dalam inkuiri memiliki persepsi negatif baik terkait waktu, pengelolaan, kurikulum, dan materi. Hasil penelitian ini merekomendasikan pentingnya mengembangkan perkuliahan yang memandu maupun memberikan pengalaman yang memadai untuk dapat mengubah persepsi pengalaman berikuiri calon guru. Lebih jauh Darling-Hammond, D., (2006) menyatakan bahwa pembelajaran bermakna adalah faktor yang signifikan terhadap keberhasilan peserta didik. Upaya membekalkan berbagai kemampuan inkuiri kepada calon guru telah banyak dilakukan (Anggraini, 2005; Wiyanto, 2005; Zulfiani, 2006). Sejauhmana kemampuan calon guru menerapkan pendekatan saintifik dapat diungkap pula bagaimana kemampuan inkuiri yang telah dimilikinya. Kemampuan inkuiri merupakan integrasi keterampilan dan pengetahuan yang memandu pada sebuah proses penyelidikan. Jika saintifik inkuiri merupakan inti pembelajaran yang ditekankan dalam standard proses pada Kurikulum 2013, maka apakah calon guru saat ini sudah memiliki kemampuan inkuiri yang kemudian dapat menerapkannya? Bagaimana pemahaman inkuiri mahasiswa ? Kompetensi, persepsi positif bersinergi terhadap kemampuan inkuiri guru/calon guru. Hasil riset relevan menunjukkan pengalaman calon guru berinkuiri menjadi fondasi yang penting memperkuat kemampuannya. Belum ada data empirik yang menggambarkan kemampuan inkuiri calon guru biologi khusunya pada sejumlah keterampilan spesifik yang terkait penyelidikan, padahal keberhasilan ketercapaian standar proses ini sangat tergantung pada kemampuan inkuiri calon guru. Metode Penelitian Metode penelitian menggunakan mix methods dengan desain embedded. Penelitian dilaksanakan pada bulan April 2016-Agustus 2016 di Program Studi Pendidikan Biologi UIN Jakarta dengan 49 mahasiswa calon guru semester 8 yang telah menyelesaikan seluruh perkuliahan dan telah mengikuti Praktek Pengajaran Lapangan (PPL) atau Program Profesi Keguruan Terpadu Praktek. Maka, calon guru biologi yang mengikuti magang ini sudah menempuh perkuliahan terkait konten maupun pedagogik. Penyebaran tes kemampuan inkuiri ditindaklanjuti dengan wawancara mendalam terhadap 6 orang mahasiswa dengan mememperhatikan kemampuan inkuirinya. Instrumen Kemampuan Inkuiri Instrumen kemampuan inkuiri berupa 10 butir soal uraian yang mengintegrasikan konsep biologi dengan kemampuan inkuiri. Kemampuan inkuiri dalam penelitian ini dibatasi pada (1) merumuskan masalah (2) mengidentifikasi variabel, (3) menyusun hipotesis, (4) merencanakan percobaan (menyusun alat bahan, prosedur penelitian dan memprediksi data yang diperoleh). Instrumen kemampuan inkuiri divalidasi oleh 2 orang ahli Pendidikan IPA. Analisis Data Data penelitian meliputi data kuantitatif dan kualitatif. Data kuantitatif yakni hasil test kemampuan inkuiri yang dianalisis menggunakan statistik deskriptif, meliputi rerata dan standard deviasi kemampuan inkuiri. Data kualitatif berupa hasil wawancara mendalam terhadap 6 orang mahasiswa untuk mengidentifikasi dan mengkonfirmasi jawaban-jawaban yang mereka berikan saat mengisi tes. Tiga komponen utama yang ditanyakan meliputi (1) pemahamannya terkait definisi pembelajaran inkuri, (2) komponen kemampuan inkuiri yang dianggap sulit, (3) manfaat pengalaman melakukan praktikum berbasis inkuiri. Penentuan subjek mahasiswa berdasarkan skor perolehan kemampuan inkuirinya. Skor kemampuan inkuiri pada rentang 1-100 yang kemudian diklasifikasikan menjadi 3 kategori pencapaian. Berikut Tabel 1 merupakan kategori perolehan skor kemampuan inkuiri Tabel 1 Kategori skor kemampun inkuiri Skor Kategori 67-100 Tinggi 33-66 Sedang 0-33 Kurang Hasil dan Pembahasan 1. Kemampuan Inkuiri Mahasiswa Calon Guru Rerata kemampuan inkuiri secara keseluruhan 69,12% (SD= 7,96) dengan distribusi perolehan skor kemampuan inkuiri (Gambar 1) . Terdapat 4 laki-laki dan 45 mahasiswa berjenis kelamin perempuan. Tabel 2 mendeskripsikan skor perolehan kemampuan inkuiri yang didominasi pada kategori tinggi (77,55%). Tabel 2. Kategori skor kemampun inkuiri Skor Jumlah Persentase Kategori 67-100 38 77,55 Tinggi 33-66 7 14,28 Sedang 0-33 4 8,16 Kurang Pada penelitian ini komponen kemampuan inkuiri terbagi menjadi 2 bagian yakni kemampuan merumuskan masalah dan kemampuan merencanakan percobaan (Tabel 3). Tabel 3 Komponen kemampuan inkuiri. Komponen % SD Kemampuan Merumuskan Masalah Mengidentifikasi variabel Merumuskan masalah Menyusun hipotesis 58,16 0,70 87,14 1,41 85,71 1,42 Rerata 77 1,17 Kemampuan Merencanakan Percobaan % SD Menyusun alat bahan 63,61 0,43 Menyusun prosedur penelitian 73,72 0,85 Memprediksi data yang akan diperoleh 0,64 21,77 Rerata 53,03 0,64 Gambar 1 Persentase kemampuan inkuri per mahaswa Jika diperhatikan kemampuan merumuskan masalah lebih tinggi daripada kemampuan merencanakan percobaan (Gambar 2). Persentase terendah pada komponen merumuskan masalah yakni mengidentifikasi variabel (58%) sementara persentase terendah pada kemampuan merencanakan percobaan, memprediksi data yang akan diperoleh (21,77%). (Gambar 3). Gambar 2 Kemampuan inkuiri mahasiswa Gambar 3 Kemampuan inkuiri mahasiswa per komponen Pembahasan Data kuantitatif menunjukkan rerata skor kemampuan inkuiri mahasiswa pada kategori tinggi. Temuan ini sejalan dengan hasil wawancara bahwa seluruh mahasiswa dari ketiga kategori kemampuan telah mampu mendefiniskan pemahaman strategi inkuiri dengan tepat. "Model pembelajaran inkuiri adalah model pembelajaran di mana peserta didik belajar untuk mencari, menyelidiki, menemukan dan menyimpulkan sendiri dengan cara yang sistematis."(M2-K1) "Model Pembelajaran Inkuiri adalah model pembelajaran yang berbasis siswa,yang menekankan pada proses berpikir siswa, lebih pada proses menemukan informasi atau pengetahuan sendiri."(M3-K2) "Pembelajaran inkuiri menuntut siswa untuk lebih aktif dalam proses penemuan, menemukan sendiri penyelesaian masalah yang diberikan pada saat belajar." (M5-K3) Catatan : (MnKn = Mahasiswa ke-n dari Kategori ke-1 (tinggi), Ke-2 (sedang), Ke- 3 (rendah) Kemampuan merumuskan masalah lebih tinggi daripada kemampuan merencanakan percobaan. Kemampuan merumuskan masalah meliputi mengidentifikasi variabel, merumuskan masalah dan menyusun hipotesis. Kemampuan merumuskan masalah dan menyusun hipotesis menunjukkan hasil yang sangat baik, hal ini memberikan informasi bahwa mahasiswa sudah mampu mengarahkan sebuah perencanaan penelitian ilmiah. Namun kemampuan ini masih perlu mendapatkan perhatian terutama pada kemampuan mengidentifikasi variabel. Kemampuan mengidentifikasi variabel tersebut meliputi variabel bebas, variabel terikat, dan variabel kontrol (Tabel 4) Tabel 4 Kemampuan Inkuiri (Mengidentifikasi variabel) Kemampuan mengidentifikasi (%) N 3 variabel 2 variabel 1 variabel Tidak menjawab Soal 1 Soal 2 Rerata 49 49 3 (6%) 2(4%) 5% 35(72%) 37(76%) 74% 6(12%) 6(12%) 12% 5 (10%) 4(8%) 9% Berdasarkan tabel 4, hanya 5 % mahasiswa mampu mengidentifikasi ketiga variabel (bebas, terikat, kontrol) secara tepat. 74% mahasiswa mampu mengidentifikasi 2 variabel dengan tepat baik variabel bebas maupun terikat. Fakta di atas memperkuat temuan tingginya perolehan kemampuan mahasiswa dalam merumuskan masalah dan menyusun hipotesis. 28/03/21 08.22 Page 23 of 88
Turnitin Pengujian hipotesis berfungsi sebagai kerangka kerja dimana siswa dapat mendemostrasikan kemampuan penalarannya (Wilder, 2011). 12% mahasiswa hanya mampu mengidentifikasi 1 variabel, yakni variabel bebas/terikat dan secara bersamaan kelompok ini salah pula mengidentifikasi variabel kontrol. Maka, pola kesalahan mahasiswa dalam mengidentifikasi variabel sebagai berikut : (1) mahasiswa sudah tepat mengidentifikasi variabel bebas dan terikatnya, namun salah dalam mengidentifikasi variabel kontrol (2) mahasiswa hanya dapat mengidentifikasi satu variabel, bebas atau terikat, sementara salah dalam mengidentifikasi variabel kontrol. Lawson A (2000) menyarankan pentingnya instruktur/pengajar memberikan latihan yang memandu siswa/mahasiswa untuk menghasilkan argumen hipotetis-deduktif yang secara efektif dilaporkan melalui lembar observasi (anecdotal). Hurst, R.W., & Milkent, M.M (1996) menyatakan bahwa pemberian umpan balik pengajar, lembar kerja dan diskusi kelas telah terbukti menjadi faktor penentu dalam melatih kemampuan memprediksi masalah secara efektif. Berdasarkan informasi di atas menunjukkan bahwa aktivitas kelas yang dirancang dengan tepat dapat menjadi cara yang efektif untuk meningkatkan kemampuan menguji hipotesis siswa (Wilder, 2011). Kemampuan merencanakan percobaan lebih rendah dibandingkan kemampuan merumuskan masalah. Kemampuan merencanakan percobaan meliputi menyusun alat dan bahan, menyusun prosedur dan memprediksi data yang akan diperoleh. Temuan di atas memiliki pola yang berkesesuaian dengan hasil wawancara, yakni mahasiswa pada seluruh kategori kemampuan mengalami kesulitan pada merencanakan percobaan seperti menyusun prosedur kerja dan memprediksi data yang akan diperoleh. "Menyusun prosedur kerja, alasannya harus dilakukan dengan baik dan tepat, jika tidak maka hasil yang didapatkan akan kurang baik. (2) Memprediksi data yang dihasilkan." (M1-K1) "Memprediksi data yang dihasilkan, alasannya bingung data yang harus diperoleh apakah data hasilnya seperti kualitas yoghurt (warna, bau, dll) atau karena mengacu berdasarkan prosedur kerja, jadi jawabnya data-data yang muncul seperti data suhu atau waktu penginkubasian."(M3-K2) "Menyusun prosedur, alasannya harus mengetahui secara tepat urutan dari pembuatan yoghurt."(M5-K3) Catatan : (MnKn = Mahasiswa ke-n dari Kategori ke-1 (tinggi), Ke-2 (sedang), Ke- 3 (rendah) Kemampuan merencanakan percobaan memerlukan pengalaman langsung dalam setting praktikum sehingga memberikan contoh konkrit untuk menghasilkan generalisasi pengetahuan yang baru. NSTA (2003) merekomendasikan pentingnya calon guru terlibat dalam kegiatan pemecahan masalah dengan metode ilmiah yang sesuai. Kegiatan tersebut diwujudkan pada mata kuliah konten sains yang dipelajarinya, namun juga menjadi komponen fundamental pengajaran sains. Hasil wawancara terungkap pula bahwa mahasiswa pernah melakukan praktikum dengan tema yang berkesesuaian yakni pada mata kuliah bioteknologi. Hal ini ditunjukkan skor yang lebih baik pada menyusun alat bahan, dimana mahasiswa lebih mudah mengingat pada hal tersebut karena pernah mengalaminya. Mahasiswa mengakui ada tema praktikum yang hanya dilakukan oleh beberapa kelompok saja. "Ada praktikum yang belum pernah dilakukan, karena tidak semua kelompok melakukan kegiatan praktikum yang sama, sehingga pada beberapa point penyusunan alat bahan lupa" (M2K2). Temuan ini memberikan informasi bahwa pemilihan konsep-konsep tertentu dalam setting praktikum dengan tujuan efisiensi waktu perlu ditindaklanjuti dengan proses presentasi hasil praktikum, evaluasi dan refleksi di kelas secara komprehensif. Lebih lanjut mahasiswa dari ketiga kategori merespon positif bahwa pengalaman praktikum dengan tema-tema berkaitan dengan kebutuhan karir guru sangat diperlukan dan bermanfaat kelak. Kemampuan inkuri merupakan integrasi pengetahuan dan keterampilan yang menunjukkan hasil belajar dalam jangka waktu yang panjang (Haladyna, 1999). Zulfiani (2006) melaporkan hal yang sama bahwa ditemukan rendahnya performa mahasiswa calon guru biologi pada kemampuan merencanakan percobaan pada pembelajaran bioteknologi berbasis inkuiri (structured inquiry dan free inquiry). Bransford, Brown & Cocking (1999) merekomendasikan bahwa untuk mengembangkan kemampuan inkuiri peserta didik/mahasiswa harus (1) memiliki dasar pengetahuan faktual yang mendalam, (2) memahami fakta dan ide sesuai konteks dari kerangka konseptualnya (3) mengorganisasi pengetahuan yang memfasilitasi proses pengungkapan informasi kembali (retrievel) dan penerapan. Maka, rekomendasi dari penelitian ini diperlukannya integrasi kemampuan inkuiri dalam mata kuliah konten sains (biologi) pada program pendidikan guru sains (biologi). Pemetaan mata kuliah sains yang esensial mendukung pemenuhan kompetensi profesional calon guru biologi dapat dirancang melalui model/pendekatan inkuiri. Selain pengalaman berinkuiri yang akan diterima oleh calon guru saat perkuliahan sains, fondasi makna inkuiri sebagai proses pengajaran perlu diperkuat pada mata kuliah pedagogi. Tina Varma, Volkmann, & Hanuscin,. (2009) meneliti persepsi dan pemahaman calon guru terhadap pengajaran inkuiri pada mata kuliah metodologi pengajaran sains dan praktek pengajaran (PPL). Mahasiswa calon guru mengikuti mata kuliah pengajaran sains yang dirancang berbasis inkuiri multi metode, kemudian ditindaklanjuti dengan observasi calon guru saat praktek pengajaran di sekolah. Hasil penelitian menunjukkan pemahaman calon guru meningkat, demikian halnya apresiasi, keinginan yang kuat dan tingkat kepercayaan diri calon guru untuk mengajarkan sains berbasis inkuiri saat praktek mengajar di sekolah. Penutup 1. Kemampuan inkuiri mahasiswa calon guru biologi UIN Jakarta menunjukkan performa yang tinggi, hal ini mengindikasikan mahasiswa calon guru biologi telah memiliki kesiapan untuk dapat menerapkan pendekatan saintifik pada Kurikulum 2013 yang menuntut standard proses sejalan dengan pola scientific inquiry. 2. Kemampuan merencanakan percobaan perlu ditingkatkan dengan memperbaiki pola perkuliahan konten biologi yang terintegrasi scientific inquiry, memvariasikan pola praktikum guided inquiry dan pemilihan tema-tema praktikum yang berkaitan dengan kebutuhan karir guru sangat diperlukan dan bermanfaat kelak. Terimakasih kepada PUSLITPEN UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, Dr. Yanti Herlanti, M.Pd (UIN Jakarta) dan Dr. Sri Anggraini, M.Pd (UPI) Daftar Pustaka Anggraini, Sri. (2006). Pengembangan Program Perkuliahan Biologi Umum berbasis Inkuiri bagi Calon Guru Biologi. Bandung: UPI. Disertasi. Bransford, Brown & Cocking (1999). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. National Academy Press. Washington DC. Tersedia: Bryce, N., Wilmes, S. E. D., & Bellino, M. (2016). Inquiry identity and science teacher professional development. Cultural Studies of Science Education. Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st-century teacher education. Journal of teacher education, 57(3), 300-314. Haladyna (1997). Writing Test Items to Evaluate Higher Order Thinking. Arizona State University West. Herr, Norman (2008). The Sourcebook for teaching science grades 6-12: Strategy, activities, and instructional activities. Jossey Bass, San Fransisco Hurst, R.W., & Milkent, M.M. (1996). Facilitating successful problem solving in biology through application of skill theory. Journal of Research in Science Teaching, 33(4), 541- 552. Kemendikbud (2016). Permendikbud Tahun No 22 Tahun 2016. Standard Proses Pendidikan Dasar dan Menengah. Lawson, A. (2000). The generality of hypothetico-deductive reasoning: making scientific thinking explicit. The American Biology Teacher, 62(7), 482-495. Melville, W., Fazio, X., Bartley, A., & Jones, D. (2008). Experience and reflection: Preservice science teachers' capacity for teaching inquiry. Journal of Science Teacher Education, 19(5), 477-494. Millar, R and Driven, R (1987). Beyond process. Studies and Science Education, 14, 33- 32. National Research Council. (1999). National Science Education Standards. Washington DC: National Academy Press. National Science Teacher Association (2003). Standards for Science Teacher Preparation. Suchman, J.R. (2005). Inquiry Model of Teaching. [10 Agust 2015] Varma, T., Volkmann, M., & Hanuscin, D. (2009). Preservice elementary teachers' perceptions of their understanding of inquiry and inquiry-based science pedagogy: Influence of an elementary science education methods course and a science field experience. Journal of Elementary Science Education, 21(4), 1-22. Wilder, Michael Gregg. (2011) Improving Hypothesis Testing Skills : Evaluating a General Purpose Classroom Exercise with Biology Students in Grade 9. Dissertation an d Thesis 427 Wiyanto. (2005) Pengembangan Kemampuan Merancang Melaksanakan Kegiatan Laboratorium Fisika Inkuiri bagi Mahasiswa Calon Guru. Zulfiani. (2006) Pengembangan Program Bioteknologi untuk Meningkatkan Kemampuan Inkuiri Calon Guru Biologi. Bandung : UPI. Disertasi. digital_id=1203 BAB II INOVASI PEMBELAJARAN INTEGRASI NILAI-NILAI ULUL- ALBAB DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA MODEL "KADIR" Kadir UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Pendahuluan Salah satu karakteristik yang membedakan manusia dari makhluk lainnya adalah karena manusia memiliki potensi pikir yang dapat berkembang secara dinamis. Optimalisasi dari potensi berpikir dapat memberikan ruang bagi manusia, tidak hanya meningkatkan derajatnya tetapi juga meningkatkan kompetensinya sehingga dapat menjalankan fungsi dan tugasnya, yaitu sebagai "khalifah" dan "abdillah" di muka bumi. Sebagai khalifah, manusia menjalankan fungsi sebagai wakil Allah di muka bumi, yaitu untuk memakmurkan bumi ini. Fungsi 28/03/21 08.22 Page 24 of 88
Turnitin memakmurkam mengandung makna yang luas antara lain mensejahtrakan, mencerdaskan kehidupan, membangun peradaban, mengembangkan ilmu pengetahuan dan teknologi, menghormati nilai-nilai kemanusiaan serta melindungi umat manusia dari segala ancaman. Sedangkan manusia sebagai abdillah, berarti manusia mempunyai tugas untuk mengabdi dan beribadat kepada Allah SWT. Tugas pengabdian dan peribadatan, tidak hanya dalam arti spesifik seperti ibadah sholah, zakat, dan puasa tetapi lebih luas lagi mencakup seluruh aspek kehidupan manusia, meliputi sumbu-sumbu koordinat kehidupan, baik sumbu vertikal, yaitu ibadah yang terkait langsung dengan Allah SWT maupun sumbu horisontal, menyangkut hubungan dan konstelasi dengan sesama umat manusia, alam, dan lingkungan sekitar. Keseimbangan antara fungsi manusia sebagai khalifah dan tugas manusia sebagai abdillah akan melahirkan manusia yang memiliki pola pikir ilmiah yang ter-integrasi dengan nilai-nilai karakter yang religius-humanis. Pola pikir dan nilai-nilai karakter yang religius-humanis yang bersumber dari Al- Quran menjadi landasan pengembangan kemampuan berpikir matematis. Pengembangan kemampuan berpikir dalam pembelajaran matematika dapat tercapai dengan menggunakan prinsip kerja ulul albab. Aktualisasi potensi dzikir mengembangkan sikap dan fikir yang diwujudkan dalam bentuk amal sholeh. Sesuai sifat matematika yang abstrak, untuk mengembangkan kemampuan matematis tidak hanya dibutuhkan kemampuan berpikir saja tetapi juga kemampuan berimajinasi dan ber-instuisi. Dalam konteks ini, paradigma ulul albab menggunakan dua pendekatan yaitu bayani-burhani yang bersifat rasionalis, empiris, dan logis, dan pendekatan irfani yang bersifat intuitif, imajinatif, dan metafisis. Dengan paradigma ini, Islam sebagai agama-llmu telah menghasilkan perintis bidang matematika yang telah menyumbangkan hasil pemikiran dan perenungannya seperti Ibnu Musa, Al Khawarizmi dari Bagdad, Abu Al Rahyan Muhammad Ibnu Ahmad Al Biruni dan Omar Khayyam dari Persia, telah meletakkan an dasar-dasar matematika (Kadir, 2013). Islam dan Ethnomathematics Nusantara Perkembangan ilmu, termasuk ilmu matematika ini sudah ada Asia Tenggara sejak sebelum Islam hadir, walaupn rumusan ilmu tersebut dapat disimpulkan periode Islamisasi di Nusantara. Kajian matematika sudah menjadi kajian menarik sejak Islam ada di Jazirah Arab, sebab berkaitan dengan perkembangan ilmu waris dan ilmu falak. Ilmu matematika telah dikembangkan sejak abad ke-8 Masehi, oleh beberapa pengagas dan cendikiawan matematika, seperti Al-Hajjaj bin Yusuf bin Matar (786-883 M), Muhammad bin Musa al-Khawarizmi, Al-Qalasadi, Abdul Qadir al-Sakhawi, Al- Abbas bin Said al-Jawhari, Abdul Hamid bin Turk, Ya'qub bin Ibn Ishaq al-Kindi, Banu Musa, Al-Bahani, Al-Khazin, Al-Kharaji, Abul Wafa al-Buzjani, Umar Kayyam, Al-Batani. Pengenalan angka-angka India-Arab serta perluasan penggunaannya di dunia Arab, termasuk di Nusantara adalah berkat jasa ilmuwan terkenal, Muhammad bin Musa al- Khawarizmi (164-235 H/781-850 M), yang menulis buku tentang angka-angka India- Arab. Cara penulisan angka-angka di kalangan orang India, selanjutnya diadaptasi dan dikembangkan gagasan tentang angka oleh para ilmuwan muslim, tetapi dalam pengembangannya mereka mengambil arah yang berbeda dalam hal tertentu yang dikembangkan orang India. Sekalipun akar-akarnya berasal dari angka India-Arab, namun bangsa Arab-lah yang telah melakukan penyesuaian dan penyederhanaan sehingga dikenal di dunia dalam bentuknya yang sekarang. Menurut Khan (2013), bahwa tokoh Abdul Qadir bin Ali as-Sakhawi terkenal di wilayah Melayu- Nusantara berkat Syekh Ahmad al-Fathani yang mengkaji kitab berjudul matan Ilmu Hisab. Tidak banyak ditemui pembicaraan beliau tentang ilmu hisab itu dalam bahasa Melayu. Ini karena Sheikh Ahmad al-Fathani lebih banyak menulisnya dalam bahasa Arab. Tulisan berkaitan dengan pengembangan matematika di Nusantara dapat dijumpai dalam kitab Matn as- Sakhawiyah fi "Ilmil Hisab karya Sheikh Abdul Qadir as-Sakhawi. Penerbitan dan pentahqiqan dilakukan pada tahun 1304 H/1886 M. Istilah ilmu hisab dapat disamakan dengan matematika. Perkembangan ilmu lain di Nusantara yang masih berkaitan erat dengan matematika adalah ilmu falak. Suku Melayu- Nusantara, mengenal ilmu hisab dan ilmu falak yang ditulis oleh Sheikh Ahmad al- Fathani pada tahun 1305 H/1887, muatan atau pembasannya terkait matematika. Selanjutnya Khan (2013) mengemukakan bahwa Aceh sebagai salah satu kerajaan di wilawah Nusantara, juga memiliki tokoh terkenal dan alim di bidang ilmu falak dan hisab, yaitu Syekh Abbas Kuta Karang. Namun sayang, belum banyak peneliti Aceh dan Nusantara yang mengkaji tokoh ini, padahal beberapa karyanya sangat penting dalam perkembangan ilmu falak, hisab, mikat, dan tabib. Selain itu, kemungkinan juga karya Syekh Abbad Kuta Karang merujuk kepada as-Sakhawi. Tinjauan matematika pada Melayu-Nusantara dan Aceh, disamping perkembangannya dipengaruhi oleh gagasan ulama nusantara juga dipengaruhi oleh kultur, suku, dan kebiasaan masyarakat pada masa itu. Oleh karena itu kajian matematika pada lingkungan Islam Nusantara merupakan bagian dari kajian Ethnomathematics. Menurut Budrisari (2014), bahwa Ethnomathematics adalah suatu kajian yang mempelajari cara orang pada budaya tertentu dalam memahami, mengartikulasikan serta menggunakan konsep-konsep dan praktik-praktik yang menggambarkan sesuatu yang matematis. Sedangkan Rosa dan Oey (2012) menyebutkan bahwa ethnomathematics menunjukkan bagaimana matematika tersusun dari banyaknya keragaman dan perbedaan tradisi budaya, bukan hanya di sepanjang kebudayaan Mediterranean, tetapi pembelajaran matematika harus menyertakan dan menempatkan kepentingan yang sama pada keaslian dari pribumi dan konteks non-western. Vithal- Skovsmose (Musse, 2000) bahwa ethnomathematics, dapat diidentifikasi setidaknya empat standar: Standar pertama ialah menghadapi aspek historis dalam matematika non-barat; kedua, menganalisis matematika pada kebudayaan tradisional; ketiga ialah mengeksplore hubungan, dari sudut pandang matematika antara kognisi, budaya, dan konteks; dan yang terakhir berfokus pada kaitan dengan pendidikan matematika. Dalam perspektif pendidikan, terdapat dua aspek penting pada ethnomathematics, yang pertama menyusun konten kurikulum. Aspek ini memberikan kesempatan untuk mengkaji, menggali pengetahuan lebih dalam konteks budaya dan waktu yang mendukung dan merefleksikan praktik pembelajaran matematika. Aspek kedua dalam ethnomathematics ialah mendidik, yakni memberikan pendekatan yang menarik menghasilkan partisipasi aktif dari murid saat pembelajaran berlangsung. Beberapa aspek penting unsur kebudayaan dalam ethnomathematics dalam pembelajaran matematika ialah: 1. Simbol, indeks, ikon, istilah-istilah, konsep-konsep, prinsip-prinsip, dan keterampilan matematis yang merepresentasikan kelompok bangsa, suku, kebiasaan setempat. 2. Karakteristik keunikan ataupun kesamaan dalam tema yang bersifat matematis antara suatu kelompok masyarakat dengan kelompok masyarakat lainnya dan penjelasan yang melatarbelakangi perbedaan atau kesamaa tersebut. 3. Pengungkapan spesifik dan menarik dari suatu kelompok atau beberapa kelompok masyarakat tertentu, misalnya cara menyelesaikan masalah, pola berpikir, cara bersikap, cara berbahasa, dan sebagainya, yang ada kaitannya dengan matematika. 4. Praktek-praktek dalam kehidupan masyarakat yang ada kaitannya dengan matematika, misalnya: cara menghitung bilangan, kesadaran pencacatan angka, cara membagi kekayaan, cara berdemorasi, dan cara berpolitik. Berikut contoh pengaplikasian ethnomathematics pada konsep refleksi pada ukiran Bali (Muslimahayati, 2015). Contoh lain ethnomathematics adalah konsep modulo yang dapat kita lihat dalam sistem pemberian nama anak di Bali. Anak pertama memiliki nama yang mengandung unsur Wayan/Putu, anak kedua Nengah/Made/Kadek, anak ketiga Nyoman/Komang, dan anak keempat Ketut. Apabila seseorang memiliki anak lebih dari empat, pemberian namanya akan berulang kembali dari satu, yaitu Wayan/Putu, dan seterusnya. Dengan kata lain, pemberian nama di Bali memiliki dasar modulo 5, yang hanya memiliki 4 orang anggota (Muslimahayati, 2015). Selanjutnya ethnomathematics pada permainan tradisional Bermain Satu Rumah (BSR) digunakan dalam kegiatan pelajaran membilang, dimana anak akan terpacu untuk mengkonstruk pemahaman matematis. Murid-murid diberikan pembelajaran berbasis permainan tradisional dari Sulawesi (Nasrullah dan Zulkardi, 2011) Masih banyak ragam budaya lain yang dapat dikombinasikan dengan pembelajaran matematika. Benda-benda peninggalan, bangunan, artefak kuno, peralatan makan dan memasak tradisional merupakan unsur budaya yang bersifat fisik. Selain itu unsur budaya yang bersifat non-fisik, seperti cara berpikir, berbagi, berkerja sama. Paradigma Ulul-Albab Al-Qur"an sangat menjunjung tinggi manusia yang menggunakan kemampuan berpikir secara kritis, dan logis dalam memahami suatu persoalan. Karena itu, tuntunan berpikir dalam Al-Qur"an mengecam orang-orang yang taklid dan tidak memanfaatnya potensi pikirnya, sebaliknya menghendaki penggunaan potensi pikir dalam menelaah, meneliti, merenungkan dan memberdayakan anugrah alam semesta untuk kemaslahatan umat manusia. Tuntunan menggunakan potensi pikir dan dzikir dalam paradigma Ulul-Albab sesuai dengan Al Qur"an surat Ali Imran ayat 190-191, Allah SWT berfirman: "Sesungguhnya dalam penciptaan langit dan bumi, dan silih bergantinya malam dan siang terdapat tanda-tanda bagi orang-orang yang berakal, (yaitu) orang-orang yang mengingat Allah sambil berdiri atau duduk atau dalam keadaan berbaring dan mereka memikirkan tentang penciptaan langit dan bumi (seraya berkata): "Ya Tuhan kami, tiadalah Engkau menciptakan ini dengan sia-sia, Maha suci Engkau, maka peliharalah kami dari siksa neraka." (Q.S. Ali Imran [3]: 190-191). Abdusyakir (dalam Kadir, 2013) menjelaskan bahwa matematika itu memiliki hubungan yang 28/03/21 08.22 Page 25 of 88
Turnitin sangat erat dengan tradisi spiritual umat Islam, akrab dengan al-Qur"an, dan matematika dapat dijadikan sebagai "jalan" menuju pencapaian manfaat-kebahagiaan baik di dunia maupun akhirat. Matematika berada pada posisi di antara dunia nyata dan dunia ghaib. Matematika tidak berada di dunia nyata, karena itu objek matematika bersifat abstrak tetapi juga tidak berada di dunia ghaib dan karena itu pula objek matematika tidak berbentuk benda nyata. Membawa objek dunia nyata ke dalam bahasa matematika disebut abstraksi dan mewujudkan matematika dalam dunia nyata disebut aplikasi. Dengan demikian matematika berada di antara dunia syahadah dan ghaibiyah. Pemahaman objek dalam matematika dilakukan dengan pendekatan Ulul-Albab, yaitu pendekatan gabungan bayani- burhani dan "irfani. Bayani- burhani adalah proses berpikir, yaitu pendekatan rasional, empiris, dan logis. Sedangkan "irfani adalah proses dzikir, yaitu pemahaman objek yang dilakukan dengan pendekatan intuitif, imajinatif, dan metafisis. Kekuatan matematika justru terletak pada imajinasi atau intuisi yang kemudian dibuktikan secara logis- deduktif. Sambas (2012), mengatakan bahwa Al-Qur"an meletakkan kaidah- kaidah metodologis agar akal terhindar dari kesalahan dan kekeliruan berpikir. Kaidah-kaidah tersebut antara lain: - Tidak melampau batas (Adam tajawuz al-had) Dalam realitas yang dihadapi akal manusia, terdapat persoalan di luar jangkauan, bahkan bukan wewanang akal manusia, seperti: ruh, malaikat, kehidupan akhirat, dan perosoalan lain yang hanya dapat dipahami melalui pernyataan wahyu. Kaidah ini terdapat pada Q.S. Al-An"aam, 6: 59 yang artinya" Dan kunci-kunci semua yang gaib ada pada-Nya; tidak ada yang mengetahui selain Dia. Dia mengetahui apa yang ada di darat dan di laut. Tidak ada sehelai daunpun yang gugur yang tidak di ketahui-Nya. Tidak ada sebutir biji pun dalam kegelapan bumi dan tidak pula sesuatu yang basah atau yang kering, yang tidak tertulis dalam Kitab yang nyata (Lauh Mahfuz) dan Q.S. Luqman, 31: 34 yang artinya" Sesungguhnya hanya di sisi Allah ilmu tentang hari Kiamat; dan Dia yang menurunkan hujan, dan mengetahui apa yang ada dalam rahim. Dan tidak ada seorangpun yang dapat mengetahui (dengan pasti) apa yang akan dikerjakannya besok. Dan tidak ada seorangpun yang dapat mengetahui di bumi mana dia akan mati. Sungguh, Allah Maha Mengetahui, Maha Mengenal". - Membuat perkiraan dan penetapan (Attaqdir wattaqrir) Sebelum membuat keputusan terlebih dahulu membuat prediksi dan menetapkan secara tekun dan teliti, tidak tergesa-gesa. Kaidah ini tersirat dalam Q.S. Al-Hujaraat, 49: 6 yang artinya "Wahai orang-orang yang beriman jika seseorang yang fasik datang kepadamu membawa suatu berita, maka telitilah kebenarannya, agar kamu tidak mencelakakan suatu kaum karena kebodohan (kecerobohan), yang akhirnya kamu menyesali perbuatanmu itu" dan Q.S., Al-Qiyaamah, 75: 16 yang artinya "Jangan engkau (Muhammad) gerakkan lidahmu (untuk membaca Al-Qur"an) karena hendak cepat-cepat (menguasai)nya. - Membatasi masalah sebelum penelitian (Attakhshish qabl al-baths) Melakukan pembatasan, fokus, spesifikasi, menetapkan ruang lingkup sebelum melakukan penelitian adalah sangat penting karena kapasitas akal sangatlah terbatas. Sebagaimana Q.S. Al-Israa", 17:36 yang artinya "Dan janganlah kamu mengikuti sesuatu yang tidak kamu ketahui. Karena pendengaran, penglihatan dan hati nurani, semua itu akan diminta pertanggungjawabannya. - Tidak sombong dan menentang kebenaran ("Adam al-mukabarah wa al-"nad) Kesombongan dan pengingkaran terhadap kebenaran ilmiah bertentangan dengan etika Islam, bahkan merusak tatanan ukhuwah Islamiah (Q.S. Al-An"aam, 6:7) yang artinya " Dan sekiranya Kami turunkan kepadamu (Muhammad) tulisan di atas kertas, sehingga mereka dapat memegangnya dengan tangan mereka sendiri, niscaya orang-orang kafir itu berkata, "Ini tidak lain hanyalah sihir yang nyata." - Melakukan Crosscheck (Al-muraja"ah wal al-mu"awadah) Agar tidak tergelincir dan terjebak dalam prasangka yang menjauhkan pencapaian kebenaran ilmiah perlu dilakukan penelitian dan pengkajian ulang terhadap obyek pikir secara cermat dan teliti. Q.S. An-Najm, 53:23, yang artinya "Itu tidak lain hanyalah nama-nama yang kamu dan nenek moyangmu mengada-adakannya; Allah tidak menurunkan suatu keterangan apapun untuk menyembahnya. Mereka hanya mengikuti dugaan, dan apa yang diingini oleh keinginannya. Padahal sungguh telah datang petunjuk dari Tuhan mereka". dan Q.S. Al-Maa-idah, 5:8 yang artinya "Wahai orang-orang yang beriman jadilah kamu sebagai penegak keadilan karena Allah, (ketika) menjadi saksi dengan adil. Dan janganlah kebencianmu terhadap suatu kaum, mendorng kamu untuk berlaku tidak adil. Berlaku adillah. Karean (adil) itu lebih dekat kepada taqwa. Dan bertaqwalah kepada Allah, sungguh Allah Mahateliti apa yang kamu kerjakan". - Berpegang teguh kepada kebenaran hakiki (Al-Istimsaq bil al-haq) Akal harus tunduk pada kebenaran mutlak yang didukung oleh dalil-dalil yang pasti, kemudian mengimani untuk menyingkirkan keraguan. Q.S. Al-Hujuraat, 49: 15 yang artinya "Sesungguhnya orang-orang mukmin yang sebenarnya adalah mereka yang beriman kepada Allah dan Rasul-Nya, kemudian mereka tidak ragu-ragu dan mereka berjihad dengan harta dan jiwanya di jalan Allah. Mereka itulah orang-orang yang benar", demikian pula Q.S. Al-Baqarah, 2:147, yang artinya "Kebenaran itu dari Tuhanmu, maka janganlah sekali-kali engkau Muhammad termasuk orang-orang yang ragu." - Menjauhkan diri dari tipu daya (Al-ba"d "an al- gurur) Kepalsuan dan fatamorgana yang lahir dari dorongan hawa nafsu adalah sesuatu yang akan memperdayakan dan menipu kejernihan berpikir. Q.S. Al-Jaatsiyah, 45:23 yang artinya "Maka pernahkah kamu melihat orang yang menjadikan hawa nafsunya sebagai Tuhannya dan Allah membiarkannya sesat dengan sepengetahuan-Nya, dan Allah telah mengunci pendengaran dan hatinya serta meletakkan tutup atas penglihatannya? Maka siapakah yang mampu memberinya petunjuk setelah Allah (membiarkannya sesat)? Mengapa kamu tidak mengambil pelajaran?" - Mewujudkan kebenaran hakiki (Al-jahr bi al -haq) Akal adalah kenikmatan yang wajib disyukuri dengan cara memperjuangkan kebenaran hakiki dalam kegiatan ilmiah, kemudian menyampaikan penemuan ilmiah itu demi kepentingan, kemaslahatan dan kesejahteraan manusia baik lahir maupun batin. Q.S. Al-Hijr, 15:94, yang artinya "Maka sampaikanlah Muhammad secara terang- terangan segala apa yang diperintahkan (kepadamu) dan berpalinglah dari orang yang musyrik" Q.S. Al-Israa" 17:81, yang artinya "Dan katakanlah kebenaran telah datang dan yang bathil telah lenyap. Sungguh yang bathil itu pasti lenyap. Demikian pula Q.S. Al- Maaidah, 5:67 yang artinya "Wahai Rasul! Sampaikanlah apa yang diturunkan Tuhanmu kepadamu. Jika tidak engkau lakukan (apa yang diperintahkan itu) berarti engkau tidak menyampaikan amanat-Nya. Dan Allah memelihra engkau dari gangguan manusia. Sungguh Allah tidak memberi petunjuk kepada orang-orang yang kafir." - Menyerukan kebenaran hakiki (al-da"wat ila al-haq) Selain upaya menunjukkan kebenaran (hak), Al quran juga memberikan pedoman agar akal digunakan untuk menyeru umat manusia kepada kebenaran agar memperoleh keuntungan dan kemenangan dalam perjuangan hidupnya. (Q.S.Ali Imran, 3:104, yang artinya "Dan hendaklah diantara kamu ada segolongan orang yang menyeru kepada kebajikan, menyuruh (berbut) yang makruf dan mencegah dari yang mungkar. Dan mereka itulah orang-orang yang beruntung). - Mempertahankan kebenaran hakiki (Al-dafa"u "an al-haq) Setiap perjuangan selalu berhadapan dengan tantangan, hambatan, dan rintagan yang datang dari dalam diri manusia ataupun dari luar dirinya. Oleh karena itu, dalam ruang lingkup kegiatan berpikir, manusia diwajibkan mempertahankan dan memperjuangkan kebenaran hakiki. (Q.S. Al-Israa", 17:64,Q.S. Al-A"raaf, 7:170, dan Q.S. Az-zkhruf, 43:43) - Berpikir Matematik dan Disposisi Matematik Berpikir matematik adalah kemampuan menggunakan penalaran untuk membangun argumen matematis, kemampuan mengembangkan strategi atau metode, kemampuan memahami konten matematika, dan kemampuan mengkomunikasi gagasan (Kadir, 2013). Selanjutnya, Utari (2014), menjelaskan bahwa terdapat beberapa istilah yang berkaitan dengan berpikir matematik (mathematical thinking), antara lain kemampuan matematik (mathematical abilities), keterampilan matematik (mathematical skill), melaksanakan proses matematik (doing mathematics), dan tugas matematik (mathematical task). Tiga istilah pertama mempunyai deskripsi yang hampir serupa yang di dalamnya memuat kegiatan di dalam otak yang tidak dapat diamati prosesnya, namun dapat dianalisis hasil kegiatannya. Dua istilah terakhir menggambarkan proses kegiatan matematik. Secara umum berpikir matematik diartikan sebagai melaksanakan kegiatan atau proses matematika (doing math) atau tugas matematik (mathematical task). Ditinjau dari kedalaman atau kekompleksan kegiatan matematika yang terlibat, berpikir matematik dapat digolongkan dalam dua jenis yaitu yang tingkat rendah dan yang tingkat tinggi. Dalam standard matematika 10, mengemukakan bahwa disposisi matematika merujuk kepada: rasa percaya diri, ekspektasi dan metakognisi, gairah dan perhatian serius dalam belajar matematika, kegigihan dalam menyelesaikan masalah, rasa ingin tahu yang tinggi, serta kemampuan berbagi pendapat dengan orang lain (NTCM, 2000). Salah satu bentuk disposisi matematika adalah metakognisi terhadap tugas matematika. Kemampuan metakognisi dapat digolongkan sebagai intektual skill atau eksekutif skill, keterampilan manajerial, atau keterampilan mengontrol diri berkaitan dengan pembelajaran matematika. Model-Model Integrasi Berbasis Nilai Islam dan Ilmu Pengetahuan Menurut Husni Toyyar, bahwa kata kunci konsepsi integrasi keilmuan berangkat dari premis bahwa semua pengetahuan yang benar berasal dari Allah (all true knowledge is from Allah). Model integrasi keilmuan berbasis nilai-nilai Islam dapat dikelompokkan sebagai berikut: - Model IFIAS (International Federation of 28/03/21 08.22 Page 26 of 88
Turnitin Institutes of Advance Study) Model IFIAS menegaskan iman kepada Sang Pencipta membuat ilmuwan Muslim lebih sadar akan segala aktivitasnya dan bertanggungjawab atas perilakunya dengan menempatkan akal dibawah otoritas Tuhan. Dalam pandangan ini tidak ada pemisahan antara sarana dan tujuan sains. Keduanya tunduk pada tolok ukur etika dan nilai keimanan, bahwa ilmuwan harus mempertanggungjawabkan seluruh aktivitasnya pada Tuhan, maka ia harus menunaikan fungsi sosial sains untuk melayani masyarakat, dan dalam waktu yang bersamaan melindungi dan meningkatkan institusi etika dan moralnya. - Model ASASI (Akademi Sains Islam Malaysia) Model ASASI menekankan pelibatan nilai-nilai dan ajaran Islam dalam kegiatan penelitian ilmiah dan menjadikan Alquran sebagai sumber inspirasi dan petunjuk serta rujukan dalam kegiatan-kegiatan keilmuan. Model ASASI mengembangkan keilmuan Islam yang memiliki karakteristik menyeluruh, integral, kesatuan, keharmonisan dan keseimbangan. ASASI berpendapat bahwa ilmu tidak hanya diperoleh melalui indra persepsi (data empirik) dan induksi, dan deduksi, akan tetapi juga melalui intuisi, heuristik, mimpi dan ilham dari Allah. - Model SPI (Struktur Pengetahuan Islam) Menurut model ini ilmu secara sistematik diorganisasikan dalam berbagai disiplin akademik. SPI sebagai bagian dari upaya mengembangkan hubungan yang komprehensif antara ilmu dan agama, hanya mungkin dilakukan jika umat Islam mengakui kenyataan bahwa pengetahuan (knowledge) secara sistematik telah diorganisasikan dan dibagi ke dalam sejumlah disiplin akademik. Pengetahuan memiliki empat struktur, yaitu pengetahuan (1) yang berkenaan dengan apa yang disebut dengan subjek dan objek matter ilmu dalam bentuk konsep, fakta (facts, data), teori (theories), dan hukum atau kaidah ilmu (laws), serta hubungan logis yang ada padanya; (2) premis-premis dan asumsi-asumsi dasar yang menjadi dasar epistemologi keilmuan; (3) berkenaan dengan metode-metode pengembangan ilmu; dan (4) berkenaan dengan tujuan yang ingin dicapai oleh ilmu. - Model Kelompok Aligargh (Aligargh Group) Model ini dipelopori oleh Zaki Kirmani yang memimpin Kelompok Aligargh University, India. Model Kelompok Aligargh menyatakan bahwa sains Islam berkembang dalam suasana "ilm dan tasykir untuk menghasilkan gabungan ilmu dan etika. Sains Islam adalah sekaligus sains dan etika. Model ini menetapkan model penelitian yang berdasarkan berdasarkan wahyu dan taqwa. Model ini juga mengembangkan struktur sains Islam dengan menggunakan konsep paradigma Thomas Kuhn. Model "KADIR" Sebagai Model Alternatif untuk Mengintegrasikan Nilai-Nilai Ulul- Albab dalam Pembelajaran Matematika Model Pembelajaran Koneksi, Aplikasi, Diskursus, Improvisasi, dan Refleksi (KADIR) adalah suatu alternatif model pembelajaran matematika yang dapat mengintegrasikan nilai- nilai ulul- albab, berpikir dan disposisi Matematik. Model ini menekankan pada kemampuan siswa untuk menghubungkan, nilai-nilai ulul- albab, berpikir dan disposisi matematik mereka dengan materi pembelajaran baru melalui proses asimilasi dan akomodasi dalam tahapan koneksi. Mendorong peserta didik untuk menerapkan pengetahuan matematika, menyusun model dalam menyelesaikan masalah yang kompleks pada tahap aplikasi, sehingga mendukung kemampuan peserta didik sebagai problem solver. Mengeksplorasi pengetahuan, tukar menukar idea matematika, menemukan masalah baru dalam pembelajaran matematika melalui tahapan diskursus matematis. Mempersiapkan antisipasi terhadap berkembangnya thinking classroom di dalam kelas yang memicu ide-ide baru secara spontan yang mendukung kemampuan berperpikir matematik yang lebih baik dan inovatif pada tahap Improvisasi. Tahap refleksi adalah tahap memberi kesempatan peserta didik untuk mengungkapkan apa yang telah peserta didik pelajari, kegiatan ini dapat melibatkan diskusi kelompok, melakukan presentasi, menyusun peta konsep dan mengerjakan kuis. Menurut Kadir (2015), tahapan model pembelajaran KADIR, meliputi: Koneksi Tahap koneksi adalah tahap menghubungkan materi pembelajaran yang baru dengan sesuatu yang sudah dikenal atau diketahui peserta didik sebelumnya. Kegiatan seperti brainstorming, dan mind mapping dapat dilakukan untuk menghubungkan peserta didik dengan informasi baru yang akan dipelajari. Aplikasi David A. Sousa (2012: 117) mengemukakan bahwa applying (aplikasi) adalah suatu proses belajar untuk menempatkan konsep-konsep untuk digunakan. Selanjutnya Crawford (2001: 8), aplikasi atau mengaplikasikan adalah suatu strategi belajar yang menempatkan konsep- konsep untuk digunakan. Sedangkan Ridwan Abdullah Sani (2013) menjelaskan bahwa belajar menerapkan merupakan aktivitas peserta didik yang dilakukan saat menggunakan konsep untuk melakukan kegiatan pemecahan masalah dan proyek. Diskursus Menurut Utari (2014: 216), diskursus dalam pembelajaran merupakan wacana tempat berlangsungnya diskusi dan pembahasan, penemuan dan tukar menukar idea siswa serta pengembangan berpikir siswa. Diskursus menggambarkan situasi bagaimana cara guru dan siswa merepresentasikan, memikirkan, berbicara, menyetujui atau menolak sesuatu. Situasi tersebut berkaitan dengan beberapa pertanyaan: Siapa yang berbicara? Apa yang dibacarakan? Bagaimana cara membahasnya? Apa yang ditulis guru dan siswa, dan apa mereka catat dan mengapa dicatat? Pertanyaan penting apa yang muncul? Bagaimana ide berubah? Idea dan cara berpikir siapa yang bernilai? Siapa yang menetapkan bahwa diskusi selesai atau perlu dilanjutkan. Improvisasi Improvisasi adalah tahap mengembangkan kualitas kemampuan ke arah yang lebih baik dan inovatif. Kemampuan improvisasi dalam mengajar dan mendidik itu merupakan salah satu kemampuan yang diperoleh berdasarkan pengalaman belajar diperoleh pada tahapan diskursus. Kemampuan improvisasi berkaitan dengan kemampuan membuat antisipasi. Kegiatan antisipasi dilakukan seorang guru dalam memberi respon terhadap pertanyaan siswa yang muncul tiba-tiba dalam interaksi edukatif guru-siswa di kelas. Guru harus mempunyai kemampuan mengambil tindakan yang tepat dalam waktu yang singkat di kelas pada saat proses pembelajaran berlangsung. Refleksi Tahap refleksi adalah tahap memberi kesempatan peserta didik untuk mengungkapkan apa yang telah peserta didik pelajari. Kegiatan pada tahap ini dapat melibatkan diskusi kelompok, melakukan presentasi, menulis sebuah ringkasan dan mengerjakan kuis. Pada tahap ini juga siswa menyimak pemaparan ide dari temannya, kemudian mendalami pengetahuannya dan membandingkan pengetahuan temannya sehingga siswa mampu menyimpulkan apa yang baru dipelajari. Secara sederhana ringkasan kegiatan Pembelajaran model KADIR Koneksi Aplikasi (10') (25') Melalui tanya Menggunakan jawab guru rumus atau mengingatkan konsep tertentu kembali materi untuk yang telah memecahkan dipelajari masalah rutin sebelumnya dan non-rutin, dan membuat menghubung- model, kan dengan menerapkan materi baru strategi pemecahan Diskursus Improvisasi Refleksi (20') (20') (5') Mengajukan Melihat Menyampai pertanyaan dan masalah dari kan apa tugas menantang, sudut yang telah mengeksplorasi berbeda, dipelajari, isu, meminta membuat: penjelasan/alasan Mengembangk ringkasan, contoh-lawan an banyak cara peta konsep, contoh, pemecahan, dan men- mendorong melahirkan gerjakan partisipasi dan rasa ungkapan baru kuis percaya diri dan unik, sederhan menemukan kombinasi- Kerangka berpikir model pembelajaran KADIR dan integrasi nilai- nilai Ulul-Albab, berpikir dan disposisi matematik.disajikan sebagai berikut. MODEL OF KADIR GOAL MATERIAL SYNTAKS 1. Koneksi 2. Aplikasi 3. Diskursus 4. Improvisasi 5. Refleksi FACILITY/ ICT EVALUATION U Bayani- Burhani L (Rasional, Logis U Empiris) Mathematical L connection A L B Mathematics A communicat-ion B - V Mathematical Math critical A thinking L Thinking U E Math creative S thinking ---------- - 'irfani T Math refective H thinking I N K - Intuitif, D imajinatif, Mathematical I metafisis disposition S P O S Self Confide I Intituitive Ethnomathem T thinking Adversity in math Curiosity Attitude Gambar 1: Prototipe Integrasi Nilai-Ulul-Albab dalam Model Pembelajaran KADIR Simpulan Integrasi Islam dan Matematika dilakukan dengan menggunakan paradigma ulul- albab, melalui pendekatan gabungan bayani- burhani dan "irfani. Pendekatan bayani- burhani atau pendekatan rasional, empiris, dan logis yang diperoleh melalui kegiatan berpikir dan pendekatan "irfani atau pendekatan intuitif, imajinatif, dan metafisis yang dicapai melalui adalah proses atau kegiatan dzikir. Kemampuan berpikir matematis dan disposisi matematis dapat dikembangkan melalui proses imajinasi atau intuisi yang kemudian dibuktikan secara logis atau deduktif. Proses pembelajaran untuk mencapai kemampuan tersebut dilakukan dengan menggunakan Model Pembelajaran Koneksi, Aplikasi, Diskursus, Improvisasi, dan Refleksi (KADIR) berbasis ethnomathematics. Model pembelajaran KADIR memberikan ruang dan kesempatan kepada siswa untuk meningkatkan kemampuan siswa menghubungkan nilai-nilai ulul- albab yang terintegrasi dengan berpikir matematik dan disposisi matematik dengan materi pembelajaran baru melalui proses asimilasi dan akomodasi dalam tahapan koneksi. Mendorong peserta didik untuk menerapkan pengetahuan matematika, menyusun model dalam menyelesaikan masalah yang kompleks pada tahap aplikasi. Mengeksplorasi pengetahuan dan gagasan dan memberikan alasan logis pada tahapan diskursus. Mempersiapkan antisipasi terhadap berkembangnya ide-ide baru secara spontan, menemukan masalah baru, dan menyempurnakan ke arah yang lebih baik dan inovatif pada tahap Improvisasi. Tahap refleksi adalah tahap memberi kesempatan peserta didik untuk mengungkapkan apa yang telah peserta didik pelajari, melakukan self-assessment, mukhasabah tentang kekurangan dan kelebihan, menyusun inti sari, dan menyimpulkan pengetahuan, nilai-nilai, hasil pemikiran, menyusun konjektur dari kegiatan selama proses pembelajaran. Daftar Pustaka Budrisari, F. (2014). Study Ethnomathematics Mengungkap Aspek-Aspek 28/03/21 08.22 Page 27 of 88
Turnitin Matematika Pada Penentuan Hari Baik Aktivitas Sehari-Hari Masyarakat Adat Kampung Kuta Di Ciamis Jawa Barat. Tesis pada Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung, tidak dipublikasikan. Crawford, Micheal L. (2001). Teaching contextually: research, rational, and, techniques for improving student motivation and achievment in mathematics and science. Texas: CORD. Joyce B, Weil. M & Calhoun, E. (2009). Model of teaching: Model-model pembelajaran (Tarj.). Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Kadir. (2013). Mengembangkan kebiasaan berpikir Matematika: Integrasi berpikir matematik dan berpikir Islami. Prosiding Seminar Pendidikan Matematika. Jakarta: FITK UIN Jakarta. -------. (2015). Pengembangan model pembelajaran "KADIR" untuk meningkatkan kemampuan berpikir matematis (higher order thinking). Makalah disajikan pada Seminar Nasional FITK, Pendidikan Guru Dalam Membangun Peradaban bangsa, Ciputat, 2 Mei 2015. Khan (2013). Manuskrip llmu matematika di Aceh dan Melayu-Nusantara. dan.html Muslimahayati. (2015). Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis dan berpikir Kritis Siswa dengan Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik Bernuansa Etnomatematik (PRME). Skripsi, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung, tidak dipublikasikan. Musse, J. (2000). The role of ethnomathematics in mathematics education cases from the horn of Africa12", analysis sections, 32, 93 - 95. Nasional Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standars for school mathematics. Reston, Virginia: NTCM. Nasrullah & Zulkardi. (2011). Building counting by traditional game: A mathematics program for young children, IndoMS. J.M.E, Vol.2 No. 1, 2011, h. 43. Sambas, S. (2012). Mantik kaidah berpikir Islami. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya. Sani, Ridwan Abdullah. (2013). Inovasi pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara. Sousa, David A. (2012). Bagaimana otak belajar. Jakarta: Indeks. Rosa, M., & Oey, D.C., (2012) Ethnomodelling: The pedagogical action of ethnomatematics as a program". Cuadernosde Investigacióny Formaciónen Educación Matemática, 7, 205-218. Thoyyar, Huzni. (2012). Model-model integrasi ilmu dan upaya membangun landasan keilmuan. Bandung: Institut Agama Islam Darussalam. Utari, S. (2014). Berpikir dan disposisi matematik Serta pembelajarannya. Bandung: Jurusan Pendidikan Matematika UPI Bandung. HABITS OF MIND MATEMATIKA SISWA DAN PENGARUHNYA TERHADAP KEMAMPUAN MATEMATIKA Gelar Dwirahayu, Imania Bidari UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Pendahuluan Pendidikan merupakan salah satu faktor penentu kemajuan suatu bangsa, oleh karena itu diperlukan sumber daya manusia yang unggul. Pendidikan diharapkan mampu membekali peserta didik dengan berbagai kemampuan, keahlian, sikap yang santun, dan budi pekerti luhur. Namun sayang, pendidikan yang ada selama ini dianggap belum mampu mencapai tujuan tersebut. Khususnya ketika siswa dihadapkan pada ajang lomba internasional belum mampu bersaing dengan Negara-negara lain, misalnya pada TIMSS 2011 yang merupakan lomba matematika menunjukkan bahwa siswa masih berada pada level rendah. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal 1 angka 1 menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Selanjutnya disebutkan pula pada peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan RI no 65 tahun 2013 bahwa proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Selanjutnya diuraikan pada Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi, maka prinsip pembelajaran di sekolah yang digunakan antara lain: 1. dari peserta didik diberi tahu menuju peserta didik mencari tahu; 2. dari guru sebagai satu- satunya sumber belajarmenjadi belajar berbasis aneka sumberbelajar; 3. dari pendekatan tekstual menuju proses sebagai penguatan penggunaan pendekatan ilmiah; Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 4. dari pembelajaran berbasis konten menuju pembelajaran berbasis kompetensi; 5. dari pembelajaran parsial menuju pembelajaran terpadu; 6. dari pembelajaran yang menekankan jawaban tunggal menuju pembelajaran dengan jawaban yang kebenarannya multi dimensi; 7. dari pembelajaran verbalisme menuju keterampilan aplikatif; 8. peningkatan dan keseimbangan antara keterampilan fisikal (hardskills) dan keterampilan mental (softskills); 9. pembelajaran yang mengutamakan pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik sebagai pembelajar sepanjang hayat; 10. pembelajaran yang menerapkan nilai-nilai dengan memberi keteladanan (ing ngarso sung tulodo), membangun kemauan (ing madyo mangun karso), dan mengembangkan kreativitas peserta didik dalam proses pembelajaran (tut wuri handayani); 11. pembelajaran yang berlangsung di rumah, di sekolah, dan di masyarakat; 12. pembelajaran yang menerapkan prinsip bahwa siapa saja adalah guru, siapa saja adalah siswa, dan di mana saja adalah kelas. 13. Pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas pembelajaran; dan 14. Pengakuan atas perbedaan individual dan latar belakang budaya peserta didik. Dari keempat belas karakterisik pembelajaran di atas, maka sasaran pembelajaran di sekolah harus holistik untuk seluruh kompetensi yang dimiliki oleh siswa. Sasaran pembelajaran yang dimaksud adalah pengembangan ranah sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang dielaborasi untuk setiap satuan pendidikan. Dengan kata lain, pengembangan ranah yang satu tidak bisa dipisahkan dengan ranah lainnya dalam proses pembelajaran sepenuhnya. Pada akhirnya proses pembelajaran akan melahirkan kualitas pribadi yang mencerminkan keutuhan penguasaan sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Belum maksimalnya capaian prestasi siswa dalam bidang matematika salah satunya disebabkan oleh capaian pembelajaran di sekolah yang terlalu menekankan pada aspek kognitif atau pengetahuan, sedangkan aspek afektif atau sikap dan psikomotor atau keterampilan terutama pada pembentukan karakter siswa kurang mendapatkan perhatian, guru cukup dengan memberikan nilai A, B, C, D, atau kategori baik sekali, baik, cukup, atau kurang tanpa ada penjelasan lebih lanjut. Salah satu aspek pembentukan karakter siswa dalam proses pembelajaran dikenal dengan istilah habits of mind atau kebiasaan pikiran. Habits of mind menurut Costa dan Kallick (Miliyawati, 2014, h. 178) merupakan kecenderungan untuk berperilaku secara intelektual atau cerdas ketika menghadapi masalah, khususnya masalah yang tidak dengan segera diketahui solusinya. Dengan kata lain bahwa habits of mind perlu dikembangkan karena ketika siswa dihadapkan pada permasalahan dan terjadi rasa cemas, maka ia akan membentuk pola perilaku cerdas tertentu untuk mendorong kesuksesannya dalam menyelesaikan permasalahan. Selanjutnya, Costa (2012, h. 18) membagi habits of mind menjadi 16 kategori yaitu bertahan atau pantang menyerah; mengatur kata hati; mendengarkan pendapat orang lain dengan rasa empati; berpikir luwes; beripikir tentang berpikir; berusaha bekerja teliti dan tepat, bertanya dan problem posing; menggunakan pengalaman lampau untuk membentuk pengetahuan baru; berpikir dan berkomunikasi dengan jelas dan tepat; mengumpulkan berbagai data melalui berbagai indra; mencipta, berimajinasi, inovasi; merepon dengan kekaguman; bertanggung jawab terhadap resiko yang ada; humoris; berpikir ketergantungan; terbuka terhadap pembelajaran selanjutnya. Pada artikel ini dibahas tentang bagaimana profil habits of mind yang muncul pada pelajaran matematika dan seberapa besar pengaruh habits of mind terhadap kemampuan matematika siswa MTs. Untuk mendapatkan jawaban tersebut, penulis melakukan penelitian di salah satu Mts yang ada di wilayah Jakarta. Kajian Teori 1. Habits Of Mind Habits of mind atau kebiasaan pikiran didefinisikan oleh Costa dan Kallick (2008, h. 16) sebagai karakteristik dari apa yang dilakukan oleh orang cerdas ketika mereka dihadapkan dengan permasalahan yang solusinya tidak dapat diketahui dengan mudah, kemudian menurut Susanti (2015), Habits of mind diartikan sebagai pola perilaku cerdas yang memungkinkan tindakan produktif untuk mensinergikan otak antara intelektual dan emosional ketika melakukan sesuatu. Menurut Amal (Marita, 2014, h.10) habits of mind adalah sekelompok keterampilan, sikap, dan nilai yang memungkinkan orang untuk memunculkan kinerja atau kecerdasan tingkah laku berdasarkan stimulus yang diberikan untuk membimbing siswa menghadapi atau menyelesaikan isu-isu yang ada. Marzano (Rahmat, 2015, h. 5)menyatakan bahwa habits of mind merupakan salah satu dari lima dimensi belajar yaitu: (1) Sikap dan persepsi atau Attitude and Perceptions, (2) Memperoleh dan Mengintergrasikan Pengetahuan atau Acquire and Integrate Knowledge, (3) Mengembangkan atau Menghaluskan Pengetahuan atau Extending dan Refining Knowledge, (4) Menggunakan Pengetahuan Secara Bermakna atau Using Knowledge Meaningfull, dan (5) Kebiasaan berpikir atau Habits Of Mind. Kelima dimensi belajar tersebut saling berkaitan satu dan lainnya dan membentuk suatu kerangka yang dapat digunakan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran. Terdapat empat tahap yang perlu dilakukan dalam proses pembelajaran menurut Costa (2012, h. 51): 1. Penguasaan materi, artinya tahapan pertama dalam proses pembelajaran adalah penyampaian materi pelajaran. 2. Keterampilan berpikir, setelah siswa menguasai materi pelajaran, siswa perlu dilatih kemampuan berpikirnya dengan meminta siswa menyelesaikan permasalahan dengan perintah analisis atau buatlah kesimpulan 3. Menguasai tugas kognitif, tugas 28/03/21 08.22 Page 28 of 88
Turnitin kognitif yang diberikan guru harus melatih siswa untuk melakukan permikiran yang mendalam sebagai implementasi dari keterampilan berpikir yang dimilikinya. 4. Tingkat keempat adalah habits of mind atau kebiasaan pikiran yang membantu siswa untuk mencapai kesuksesannya. Tingkatan tersebut digambarkan dalam bagan sebagai berikut : Gambar 1 empat tingkat hasil pembelajaran menurut Costa Selanjutnya Marzano (Rustaman, h. 18) mengkategorikan habits of mind menjadi 3 yaitu: self regulation meliputi: (a) menyadari pemikirannya sendiri, (b) membuat rencana secara efektif, (c) menyadari dan menggunakan sumber-sumber informasi yang diperlukan, (d) sensitif terhadap umpan balik, dan (e) mengevaluasi keefektifan tindakan. Critical thinking meliputi: (a) akurat dan mencari akurasi, (b) jelas dan mencari kejelasan, (c) bersifat terbuka, (d) menahan diri dari sifat impulsif, (e) mampu menempatkan diri ketika ada jaminan, (f) bersifat sensitif dan tahu kemampuan temannya. Creative thinking meliputi: (a) dapat melibatkan diri dalam tugas meski jawaban dan solusinya tidak segera nampak, (b) melakukan usaha semaksimal kemampuan dan pengetahuannya, (c) membuat, menggunakan, memperbaiki standar evaluasi yang dibuatnya sendiri, (c) menghasilkan cara baru melihat situasi yang berbeda dari cara biasa yang berlaku pada umumnya. Sedangkan Costa & Kallick (2012, h. 18) dan Utari (2012, h. 7) membagi habits of mind (HOM) dalam enam belas karakteristik yaitu : 1. Persisting, diartikan sebagai kebiasaan berpikir tekun dan sungguh-sungguh dalam menyelesaikan tugas sampai tuntas, tidak mudah menyerah, mampu untuk menganalisa masalah, membuat suatu sistem, struktur, dan menggunakan strategi untuk memecahkan masalah. 2. Managing Impulsivity, diartikan sebagai kebiasaan memperhatikan dengan cermat apa yang terjadi, selalu berpikir terlebih dahulu sebelum bertindak dan mengurangi tindakan coba-coba dalam mengumpulkan informasi untuk menyelesaikan masalah. 3. Listening to Others-With Understanding and Emphaty, diartikan sebagai kebiasaan seseorang untuk mendengarkan sesuatu dengan seksama dan penuh pemahaman sehingga mampu memahami maksud atau makna dari hal yang didengarnya berdasarkan sudut pandang yang berbeda, bukan hanya sekedar mendengarkan saja. 4. Thinking Flexibly, diartikan sebagai kebiasaan berpikir yang memiliki kendali kuat, mampu mengubah sudut pandangnya saat menerima data baru, mencari dan melakukan banyak sasaran dan aktifitas secara simultan, dan menggunakan seperangkat strategi pemecahan masalah, mengetahui kapan harus berpikir secara luas atau global dan kapan harus berpikir secara cermat dan mendetail. 5. Thinking about Thinking, istilah lain untuk kebiasaan berpikir thinking about thinking adalah metakognitif. Diartikan sebagai kemampuan untuk mengetahui apa yang diketahui dan tidak diketahuinya, sehingga mampu menyadari langkah/strategi yang digunakan dan untuk merenungkan dan mengevaluasi produktivitas pemikiran mereka. 6. Striving for Accuracy, diartikan sebagai kehati-hatian dalam bertindak, mengecek proyek, tugas dan ujian berulang kali; meminta masukan dan koreksi dari orang lain, berusaha mencapai standar yang tinggi, dan belajar berkelanjutan. 7. Questioning and Posing Problem, diartikan sebagai kebiasaan menemukan masalah untuk diselesaikan. 8. Applying past Knowledge to New Situation, diartikan sebagai kemampuan mengambil makna dari pengalaman dan mampu menerapkannya pada situasi baru serta melakukan analogi. 9. Thinking and communicating with clarty and precision, diartikan sebagai berfikir dan berkomunikasi secara jelas dan tepat, dan hati-hati, menghindari generalisasi yang berlebihan, dan distorsi. 10. Gathering Data through all senses, diartikan sebagai kebiasaan memanfaatkan indera dengan tajam, berpikir intuitif dan memperkirakan solusi. 11. Creating, Imagining, Innovating, diartikan sebagai kebiasaan menciptakan produk, solusi dan cara baru yang cerdas dan kreatif, mampu memberikan solusi dengan cara berbeda, termotivasi dari dalam dan bekerja karena merasa ada tantangan yang menarik dan bukan karena ada hadiah 12. Responding with Wonderment and Awe, diartikan sebagai kebiasaan menanggapi, menghargai dan memahai peran orang lain, keunikan dan hubungan dari apapun yang mereka temui, mengungkapkan rasa mampu dan saya senang mengerjakan suatu tugas 13. Taking Responsible Risk, diartikan sebagai sikap berani bertanggung jawab dan menghadapi resiko yaitu ditunjukan dengan sikap tidak takut gagal, dan dapat menerima ketidakpastian karena berdasarkan pengalaman resiko sudah dapat diperkirakan. 14. Finding Humour, diartikan sebagai kebiasaan melihat situasi dari sudut pandang yang baru dan menarik. Keanehan, sesuatu yang tidak masuk akal, ironi, dan sindiran sindirannya membuat orang lain tertawa (memiliki sifat humoris). 15. Thinking Interdependently, diartikan sebagai kebiasaan selalu bekerja sama dengan yang lain untuk menunjukkan bahwa hidup itu saling bergantung untuk mencapai keberhasilan bersama, saling membutuhan satu dengan yang lainnya, saling memberi dan menerima, dan lebih berpandangan kekitaan dari pada keakuan. 16. Remaining Open to continuous Learning, diartikan sebagai kebiasaan untuk belajar secara berkelanjutan, Metode Penelitian Untuk mendapatkan informasi tentang habits of mind siswa khususnya siswa MTs, peneliti mengambil data di MTsN 32 Jakarta pada tahun ajaran 2015/2016 dengan metode penelitian expose facto pendekatan kuantitatif. Sampel penelitian yang digunakan hanya satu kelas dari empat kelas yang ada. Keterbatasan ini terjadi karena peneliti harus konsentrasi dengan observasi siswa pada aspek habits of mind-nya sebanyak 38 siswa. Instrumen yang digunakan angket habits of mind, lembar observasi dan tes kemampuan matematika. Sebelum instrumen digunakan, peneliti melakukan uji coba instrument terlebih dahulu. Hasil uji coba kemudian dianalisis untuk memperoleh informasi derajat validitas item pernyataan, dan koefisien reliabilitas. Hasil analisis menunjukkan bahwa dari 32 pernyataan yang dibuat ada 6 item yang tidak valid dan koefisien reliabilitasnya 𝑟11= 0,88 (reliabilitas sangat tinggi). Tabel 1. Kisi-kisi Instrumen Angket habits of mind Siswa No HOM Indikator 1. Persisting a. Siswa tekun dalam pembelajaran b. Siswa terbiasa mendemostrasikan metode-metode sistematis untuk menganalisis permasalahan. c. Siswa terbiasa membedakan gagasan-gagasan yang berhasil dan tidak. d. Siswa terbiasa mencari berbagai cara untuk menyelesaikan tugas atau permasalahan. 2. Thinking a. Siswa terbiasa bekerja atau bertindak sesuai rencana. about b. Siswa sadar akan pemikiran dan tindakannya Thinking c. Siswa mampu merancang strategi untuk memunculkan informasi yang diperlukan dalam memecahkan masalah. d. Siswa terbiasa menggambarkan langkah-langkah digunakannya untuk melakukan pemecahan masalah 3 Thinking a. Siswa terbiasa berpikiran terbuka. Flexibly b. Siswa memiliki banyak ide dan gagasan mengenai suatu hal c. Siswa mampu mengubah pandangan atau pemikiran mereka saat mendapat informasi baru atau tambahan. No HOM Indikator d. Siswa mampu menggunakan berbagai cara pemecahan masalah untuk menyelesaikan masalah yang sama. 4. Applying Past a. Siswa mampu menggunakan pengetahuan yang telah dimilikinya untuk memahami masalah atau situasi baru. Knowledge to New b. Siswa mampu menghubungkan pengetahuan yang telah dimilikinya dengan pengetahuan baru. Situation c. Siswa mampu mengabstraksi makna atau arti dari sebuah pengalaman untuk menyelesaikan masalah baru. Hasil Penelitian dan Pembahasan Data Observasi Habits of Mind Siswa 1. Data Hasil Observasi habits of mind pada Aktivitas Siswa Tabel 2. Prosentase Hasil Observasi Aktivitas di Kelas No HOM Indikator Skor Total Persisting Tekun dalam pembelajaran 97 1 Terbiasa mendemostrasikan metode- metode sistematis untuk menganalisis permasalahan. 8 53 2 Thinking 0f Terbiasa bekerja atau bertindak sesuai rencana. Thinking 99 97 Terbiasa sadar akan pemikiran dan tindakannya 95 3 Thinking Flexibly Terbiasa memiliki banyak ide dan gagasan mengenai suatu hal 29 29 Tabel 2 menunjukkan prosentase munculnya habits of mind siswa selama 5 kali pertemuan pada proses pembelajaran matematika. Sebagaimana karakteristik yang dimiliki dalam matematika, yakni berpikir, maka jelas bahwa selama proses pembelajaran guru melatih keempat habits of mind, hanya saja guru kurang memberikan kesempatan kepada siswa untuk dapat bereksplorasi mencari jawaban yang berbeda. Ini dapat dilihat bahwa kategori thinking flexibly hanya menunjukkan persentase sebesar 29%. 2. Data hasil Observasi habits of mind pada Jawaban LKS Data selanjutnya peneliti observasi dari lembar jawaban siswa, hasil observasi pada lembar jawaban LKS disajikan pada Tabel 3 berikut: Tabel 3. Prosentase Hasil habits of mind pada Jawaban LKS No HOM Indikator Skor Tot Persisting Terbiasa tekun dalam pembelajaran 94 1 Terbiasa mendemostrasikan metode-metode sistematis untuk menganalisis permasalahan. 11 52 No HOM Indikator Skor Tot 2 Thinking Of Thinking Terbiasa menggambarkan langkah-langkah digunakannya untuk melakukan pemecahan masalah 54 54 3 Thinking Flexibly Terbiasa menggunakan berbagai cara pemecahan masalah untuk menyelesaikan masalah yang sama 7 7 4 Using Past Knowledge to New Situation Siswa mampu mengabstraksi makna atau arti dari sebuah pengalaman untuk menyelesaikan masalah baru. 18 18 Seperti halnya observasi yang penulis lakukan selama aktivitas pembelajaran, observasi pada jawaban LKS juga menunjukkan hal yang sama dimana siswa berusaha dengan sungguh-sungguh untuk menyelesaikan soal akan tetapi mereka tidak memberikan jawaban yang variatif, jawaban yang diberikan siswa cenderung sesuai dengan contoh soal yang diberikan guru. Bahkan ditemukan pada jawaban LKS, mayoritas siswa menyelesaikan dengan materi yang sedang dijelaskan oleh guru tidak mencoba untuk mengaitkan atau menghubungkan dengan konsep sebelumnya yang telah dipelajari. 3. Data Angket habits of mind Siswa Data ini penulis peroleh dengan menyebarkan angket habits of mind kepada 28/03/21 08.22 Page 29 of 88
Turnitin seluruh siswa untuk mengetahui tentang kesadaran bermatematika berdasarkan penilaian diri sendiri. Hasil angket disajikan pada Tabel 5. Tabel 5. Deskripsi Data habits of mind Siswa P TOT TF UP HOM N Minimum Maximum Valid Missing Mean 75.5637 70.6016 66.3163 61.1579 68.9676 60.00 54.29 48.57 44.00 56.15 91.43 88.57 77.14 84.00 83.85 38 0 38 0 38 0 38 0 38 0 Berdasarkan angket siswa, diperoleh nilai rata-rata habits of mind pada masing- masing kategori tidak berbeda secara signifikan bahkan siswa mengatakan bahwa mereka sering menggunakan pengetahuan lama untuk menyelesaikan soal matematika dan bahkan sering memberikan jawaban yang berbeda dengan cara guru. Nampak pula skor rata-rata angket habits of mind secara keseluruhan adalah 68,96 skor ini menunjukkan kategori sedang. 4. Data Hasil Tes Kemampuan Matematis Siswa Data lain yang penulis peroleh adalah nilai matematika siswa, nilai tersebut disajikan pada Tabel 6. Nampak bahwa nilai rata-rata kemampuan matematik siswa yaitu sebesar 59,73 dengan standar deviasi sebesar 18,26. Nilai tertinggi yaitu 93,33 dan nilai terendah yaitu 30, dengan kata lain bahwa kemampuan matematika siswa sangat beragam/heterogen dengan rentang nilai sebesar 63,33. Tabel 6. Deskripsi Kemampuan Matematik Data nilai kemampuan matematik diperlukan untuk mengetahui seberapa besar pengaruh dari habits of mind terhadap kemampuan matematik itu sendiri. Dari hasil observasi dan hasil angket yang penulis peroleh maka penulis dapat menyimpulkan, (1) meskipun tujuan utama guru dalam pelajaran matematika adalah aspek kognitif, selama proses pembelajaran matematika guru selalu berupaya melatih kesadaran berpikir persistent dan thinking of thinking, (2) guru kurang melatih thinking flexibility karena pada tujuan pembelajaran tidak mendukung pada terhadap berpikir fleksibel, guru hanya berpatokan pada buku pegangan siswa, LKS yang digunakan di sekolah tersebut sudah memuat banyak soal latihan sehingga guru lebih mendorong pada penyelesaian soal-soal yang ada dalam buku LKS siswa dari pada mengembangkan soal sendiri agar dapat melatih kemampuan berpikir fleksibel siswa, (3) Begitupula dengan Using Past Knowledge to New Situation, guru mengingatkan kembali materi sebelumnya hanya terjadi pada kegiatan apersepsi, sedangkan pada materi inti guru langsung mengajarkan konsep baru tersebut, lagi-lagi alasannya adalah kesesuaian dengan buku pegangan guru dan LKS siswa. (a) (b) Gambar diatas menunjukkan aktivitas pembelajaran matematika yang menunjukkan habits of mind persisting dan thinking of thinking. Pada gambar (a), siswa sangat antusias sekali dengan penjelasan guru karena kegiatan tersebut berkaitan dengan tahapan pengamatan. Hampir seluruh siswa memperhatikan apa yang disampaikan guru dengan seksama, mereka juga membuat catatan berdasarkan materi yang disampaikan guru, bahkan ada seorang siswa yang terlihat dalam setiap pengamatan selalu mencocokan penjelasan guru dengan penjelasan yang tertera dibuku. Siswa tersebut juga terlihat selalu membaca buku rangkuman rumus matematika miliknya ketika hendak mengerjakan soal. Guru yang mengajar adalah guru matematika di sekolah tersebut, sehingga memang nampak tertib proses pembelajaran berlangsung. Gambar (b) menunjukkan siswa yang berusaha untuk menjelaskan kembali apa yang telah disampaikan oleh guru, dengan cara menyelesaikan latihan soal matematika di depan kelas. Jawaban LKS siswa yang menunjukkan habits of mind disajikan pada gambar berikut: Soal : Luas permukaan suatu prisma adalah 576 cm2. Jika luas sisi tegaknya adalah 332 cm2. Maka luas alah prisma tersebut adalah ... (c) (d) Gambar di atas menunjukkan habits of mind siswa pada kategori persisting, pada dasarnya kesadaran siswa terhadap keingintahuannya pada matematika masih sangat rendah, dia cukup memahami materi dan dapat menyelesaikannya dengan baik maka mereka menganggap sudah pandai dalam bermatematika. Ketika siswa dihadapkan pada soal matematika, ada siswa yang menuliskan terlebih dahulu informasi apa yang diketahui untuk memudahkan mereka menyelesaikan soal (gambar c) dan ada pula siswa yang tidak menuliskan informasi apa yang diketahui pada soal karena mereka sudah dapat langsung menemukan cara solusinya (gambar d). Kebiasaan menuliskan kembali apa yang diketahui sebetulnya akan lebih membantu siswa mengorganisir strategi jawaban daripada siswa yang tidak menuliskannya, ketika terjadi stuck pada strategi jawaban mereka harus membaca ulang pertanyaannya. Kategori thinking of thinking yang ditunjukkan siswa pada penulisan jawaban, dapat diamati pada strategi penyelesaiannya. Tes matematika yang diberikan kepada siswa adalah geometri, sebagaimana tahapan berpikir geometri menurut Van Hiele, bahwa kemampuan geometri yang paling mendasar adalah kemampuan visualisasi, dengan kata lain bahwa siswa akan mengalami kesulitan pada penyelesaian masalah geometri manakala siswa kesulitan memvisualisasi masalah terlebih dahulu. Misalnya salah satu soal yang penulis berikan kepada siswa sebagai berikut: Soal : Sebuah balok berukuran panjang 12 cm dan lebar 9 cm. Jika panjang salah satu diagonal ruangnya 17 cm, maka luas permukaan balok tersebut ... (e) (f) Nampak pada gambar e bahwa siswa terbiasa menyelesaikan masalah secara sistematis, Ia menyelesaikan soal dengan menggunakan numbering, pekerjaan apa saja yang perlu diselesaikan untuk menyelesaiakan permasalahan bahkan untuk mengetahui ketepatan ukuran sisi-sisi bangun ruang yang telah diperoleh dibantu dengan menggambarkan bangun ruang terlebih dahulu, berbeda dengan siswa lainnya pada gambar f, diduga bahwa Ia sudah yakin dengan strategi penyelesaiannya karena dia hafal dengan rumus yang telah dipelajari. Kebiasaan yang tidak menuliskan langkah-langkah penyelesaian akan menyebabkan siswa ceroboh dalam menyelesaikan permasalahan. Kategori thinking flexibly selama proses pembelajaran jarang sekali guru melatih kemampuan berpikir fleksibel, untuk mengetahui apakah siswa memiliki kebiasaan thinking flexibly maka penulis memberikan soal seperti berikut: Soal: Buatlah sketsa jaring- jaring suatu bangun ruang yang memiliki luas permukaan 72 cm2 ! (g) Berdasarkan jawaban yang diberikan, kebiasaan thinking flexibly sudah terlihat, siswa memberikan beberapa alternatif jawaban. Sebenarnya pertanyaan di atas dibuat agar siswa memberikan solusi yang beragam, karena bangun ruang banyak jenisnya (kubus, balok, prisma, limas, tabung, kerucut, dan bola) akan tetapi dari semua jawaban siswa hanya dua yang muncul yaitu kubus/balok dan prisma. (lihat gambar g), setelah siswa menemukan bentuk bangun ruang yang sesuai dengan volume yang diketahui, selanjutnya pada masing-masing bangun ruang juga nampak ada perbedaan sketsa jarring-jaring yang dibuat. Jadi kesimpulannya untuk kategori thinking flexibly sudah dapat teramati melalui LKS yang dibuat. Kategori habits of mind terakhir yang diamati pada observasi LKS adalah using past knowledge to new situation. Kebiasaan ini tidak teramati selama proses pembelajaran karena guru mengajarkan materi sesuai dengan apa yang ada pada buku. Oleh karena itu, penulis memberikan soal matematika yang dapat mengukur kebiasaan using past knowledge to new situation. Soal: Diketahui diagonal sisi kubus yaitu . Tentukanlah: (a) luas permukaan, dan (b) volume (h) Jika dilihat dari jawaban siswa, hampir semua siswa menyelesaikan persoalan tersebut dengan mengaplikasikan rumus dalil pythagoras. Namun ada juga siswa yang diduga sudah diberikan hafalan rumus, bahwa jika panjang sisi kubus adalah a cm, maka panjang diagonal sisinya adalah dan panjang diagonal ruangnya adalah , nampak jelas jawabannya pada gambar h. Dengan kata lain, kebiasaan siswa pada using past knowledge to new situation masih relatif jarang dilakukan, karena tidak dipungkiri bahwa materi matematika pada kurikulum 2013 (K-13) sangat padat sehingga siswa dengan sendirinya akan melupakan materi yang telah dilalui dan akan konsentrasi dengan materi yang sedang dipelajari. Berdasarkan hasil obervasi penulis pada habits of mind siswa dalam mengikuti pelajaran matematika khususnya pada kategori persisting, thinking of thinking, thinking flexible dan using past knowledge to new situation masih dikatakan rendah yaitu dengan perolehan skor rata-rata sebesar 68,96. Dengan kata lain bahwa guru cenderung mengutamakan aspek kognitif untuk menunjukkan keberhasilan proses pembelajaran matematika. Pengaruh Habits of Mind terhadap Kemampuan Matematik Siswa Berdasarkan hasil observasi yang penulis lakukan menunjukkan bahwa habits of mind siswa dalam proses pembelajaran matematika tergolong cukup. Selanjutnya, penulis akan menganalisis lebih jauh seberapa besarkan habits of mind tersebut mempengaruhi kemampuan matematiknya. Untuk menjawab pertanyaan tersebut, penulis menganalisis pengaruh habits of mind terhadap kemampuan matematik dengan menggunakan analisis regresi linear sederhana. Adapun langkah analisis yang dilakukan sebagai berikut: 1. Menguji Prasyarat Analisis Parametrik Uji Normalitas dengan menggunakan SPSS diperoleh hasil: Tabel 7. Kolmogorov-Smirnov Test HOM G N 38 38 Normal Parametersa,b Mean 68.9676 59.7363 Std. Deviation 5.62509 18.26288 Most Extreme Differences Absolute Positive Negative Test Statistic Asymp. Sig. (2-tailed) .115 .115 -.098 .115 .200c,d .137 .137 -.134 .137 .069c Berdasarkan tabel 7 nampak bahwa nilai sig = 0,069 > α = 0,05, kesimpulannya data berdistribusi normal. Uji Linearitas dengan menggunakan SPSS diperoleh hasil: Tabel 8. Uji Linearitas Sum of Squares df Mean Square F Sig. G * HOM Between (Combined) 9523.328 18 529.074 3.568 .004 Groups Linearity 5239.492 1 5239.492 35.334 .000 Deviation from Linearity 4283.837 17 251.990 1.699 .132 Within Groups 2817.385 19 148.283 Total 12340.714 37 Berdasarkan table 8, terlihat bahwa sig (deviation from Linearity)=0,132 > α = 0,05, sehingga dapat disimpulkan bahwa hubungan variable HOM dan kemampuan matematik bersifat bersifat linier. 2. Menguji Hubungan linieritas HOM dan kemampuan matematik Setelah uji normalitas dan linieritas dipenuhi, maka selanjutnya adalah uji regresi linear. Hasil 28/03/21 08.22 Page 30 of 88
Turnitin perhitungan koefisien regresi linear dengan menggunakan SPSS diperoleh persamaan regresi linearnya adalah Tabel 9. Uji F Model Sum of Squares Df Mean Square F Sig. 1 Regression Residual Total 5239.492 7101.222 12340.714 1 36 37 5239.492 26.562 .000b 197.256 Tabel 9 dapat dilihat bahwa nilai Sig. = 0,000 < 0,05, artinya habits of mind berpengaruh terhadap kemampuan matematik. 3. Menguji koefisien regresi Untuk mengetahui apakah variabel HOM dan kemampuan matematik berpengaruh terhadap model, maka perlu dianalisis dengan menggunakan uji t, hasil analisis disajikan sebagai berikut: Tabel 11. Uji t Model 1 (Constant) HOM T -3.034 5.154 Sig. .004 .000 Hasil uji t menunjukkan nilai sig pada kedua variabel kurang dari α = 0,05 artinya HOM dan kemampuan matematik berpengaruh terhadap model regresi. 4. Menguji korelasi X dan Y Analisis selanjutnya adalah uji signifikansi korelasi antara kemampuan habits of mind siswa dan kemampuan matematik. Berdasarkan hasil uji korelasi diperoleh adj dan koefisien determinasi sebesar 40,9%. Hal ini berarti bahwa HOM siswa mempengaruhi terhadap kemampuan matematik siswa sebesar 40,9%. Tabel 12. Uji Korelasi Model R R Square Adjusted R Square R Square Change Change F Change Statistics df2 df1 Sig. F Change 1 .652a .425 .409 .425 26.562 1 36 .000 Berdasarkan analisis, maka hubungan antara habits of mind dengan kemampuan matematik dapat dinyatakan dalam persamaan regresi linear sederhana Y= (- 86,165)+2,116x, dengan besarnya pengaruh habits of mind terhadap kemampuan matematik adalah 40,9%. Nilai konstanta sebesar (-86,165) bukan berarti bahwa habits of mind siswa bernilai negatif, akan tetapi dapat dimaknai bahwa ketika kemampuan nilai matematik siswa (y) adalah nol, maka nilai habits of mind nya: Dengan kata lain, setiap anak memiliki habits of mind di dalam dirinya sendiri, guru perlu menggali dan mengembangkan sehingga berpotensi untuk mengembangkan pengetahuan mereka. Kasus yang ditemukan dalam penelitian ini, dengan nilai tes matematika nol, sebenarnya siswa masih memiliki habits of mind sebesar 40,71. Berdasarkan hasil analisis secara statistic menunjukkan terdapat pengaruh dari HOM terhadap kemampuan matematik siswa sebesar 40,9% (kategori cukup). Hal ini sejalan dengan hasil observasi yang dilakukan peneliti bahwa nilai rata-rata HOM yang nampak dalam proses pembelajaran sebesar 68,96 (kategori cukup). Penutup Kesimpulan yang dapat penulis sampaikan yaitu bahwa pada dasarnya setiap individu memiliki potensi dalam dirinya, apakah itu potensi pengetahuan, sikap dan keterampilan. Hasil analisis yang penulis lakukan dalam proses pembelajaran matematika menunjukkan bahwa habits of mind siswa kurang dikembangkan dalam proses pembelajaran akan tetapi mereka sudah memiliki habits of mind pada kategori cukup. Tanpa diberikan perlakukan apapun terhadap habits of mind dapat ditunjukkan bahwa habits of mind mempengaruhi terhadap kemampuan matematik siswa meskipun dalam jumlah kecil yaitu sekitar 40,9%. Jika saja guru, selain dapat mengembangkan pengetahuan siswa mereka juga mengembangkan sikap dan keterampilan siswa secara holistic, sebagaimana yang diharapkan maka potensi siswa untuk memperoleh pengetahuan akan menjadi lebih tinggi atau akan menjadi lebih baik. Daftar Pustaka ..........UU RI No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, 2015, ) ..........Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 65 Tahun 2013 tentang Standar Kompetensi Lulusan Siswa Sekolah Dasar dan Menengah Costa, A.L,. & Kallick, B., (2012) Belajar dan Memimpin dengan 'Kebiasaan Pikiran' 16 Karaktertistik Penting untuk Sukses. Jakarta: Indeks. Costa, A.L., & Kallick, B., (2008) Leading and Learning with Habits of Mind 16 Essential Characteristic for Success, United States of America: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Farhan, Q.M., (2013) Analisis Regresi Terapan: Teori, Contoh, Kasus, dan Aplikasi dengan SPSS. Yogyakarta: ANDI. Marita, RAS., (2014) Profil Habits Of Mind Siswa SMA kelas XI pada Pembelajaran Biologi Menggunakan Metode Praktikum dan Diskusi. Prosiding Mathematics And Science Forum. Tersedia pada Miliyawati, B., (2014) Urgensi Strategi Disposition Habits of Mind Matematis. Tersedia pada Mulyasa, E., (2013) Pengembangan dan Implementasi Kurikulum 2013. Bandung: Remaja Rosdakarya. Rahmat, A., (2015) Learning Dimension Based Teaching. Makalah yang disajikan Makalah dalam Simposium Nasional Penelitian Pendidikan Pusat Penelitian Kebijakan dan Inovasi Pendidikan. Tersedia pada Rima, P.A., (2015) PISA 2012: Siswa Indonesia Miskin Kemampuan Bernalar. Rustaman, NY., (2011) Pendidikan dan Penelitian Sains dalam Mengembangkan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Untuk Pengembangan Karakter tersedia Setiadi, Hari dkk. Kemampuan Matematika Siswa Menurut Benchmark Internasional TIMSS 2011. Jakarta : Pusat Penilaian Pendidikan Badan Penelitian dan Pengembangan Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan. 2012. Susanti, E., (2015) Soal High Order Thinking Skill untuk Melatih Kebiasaan Berpikir Matematis. Tersedia Utari-Sumarmo, (2012) Pendidikan Karekter Serta Pengembangan Berpikir dan Disposisi Matematik dalam Pembelajaran Matematika. Makalah disajikan dalam Seminar Pendidikan Matematika, NTT tanggal 25 Februari 2012. Tersedia pada MEDIA PEMBELAJARAN AUTOGRAPH TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP INTEGRAL LUAS DAERAH DI BAWAH KURVA DAN VOLUME BENDA PUTAR Dindin Sobiruddin & Readyson UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Pendahuluan Kemampuan matematika siswa sekolah menengah di Indonesia masih dapat dikatakan kurang. Berdasarkan fakta, hasil survei studi internasional tentang prestasi matematika dan sains TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) pada tahun 2007 (Mullis, 2008, h.121), Indonesia berada di urutan ke-36 dari 49 negara dengan nilai 400. Selain itu, hasil studi TIMSS tahun 2011 menunjukkan bahwa prestasi Indonesia dalam matematika mengalami penurunan dari tahun sebelumnya dengan nilai 386 dan berada pada urutan ke-38 dari 42 negara yang ikut berpartisipasi. Ini menunjukkan bahwa kemampuan matematika Indonesia masih relatif rendah jika dibandingkan dengan negara-negara lain yang berpartisipasi dengan skor rata-rata internasional TIMSS yaitu 500. Hasil penelitian pendahuluan yang dilakukan di salah satu MAN di Jakarta, menunjukkan bahwa nilai ulangan siswa tentang integral luas daerah di bawah kurva dan volume benda putar masih rendah. Data menunjukkan terdapat 69,7% dari 33 siswa memperoleh nilai di bawah rata-rata nilai KKM yaitu 75. Rendahnya pemahaman konsep siswa disebabkan oleh banyak faktor, salah satunya ialah proses pembelajaran oleh guru di kelas yang masih bersifat konvensional dimana guru mengajar tanpa menggunakan media yang modern atau teknologi. Media yang digunakan pada umumnya masih bersifat tradisional seperti penggunaan papan tulis dan penggaris atau dengan menggunakan media gambar sebagai alat bantu visual dalam menyampaikan materi pembelajaran. Pembelajaran seperti ini dapat membuat siswa bosan, rendahnya minat belajar, dan tidak tertarik dengan materi yang sedang dipelajari. Sehingga diperlukan adanya pembaharuan dalam proses pembelajaran di kelas. Dalam bidang kalkulus, integral luas daerah di bawah kurva dan volume benda putar merupakan salah satu sub-pokok bahasan yang cukup menarik bagi guru dan siswa. Banyak permasalahan dalam kehidupan sehari-hari yang memerlukan pemahaman konsep Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Integral luas daerah di bawah kurva dan volume benda putar dalam pemecahannya. Misalnya jika kita membeli pasir, ukuran yang mereka gunakan adalah "kubik" artinya secara matematika adalah satu meter kubik. Untuk mengecek apakah ukuran yang dibuat benar, maka kita dengan mudah mengeceknya. Lihat saja ukuran sisi-sisinya, jika semua sisinya kita kalikan (panjang x lebar x tinggi) = 1 m3 berarti alat ukurnya benar. Contoh lain misalnya kita membutuhkan sebuah tabung untuk menyimpan air dengan ukuran tertentu, maka dengan mudah juga kita memilih tabung yang sesuai. Bagaimana jika seorang arsitek ingin membangun jembatan penyebrangan dengan desain seperti gambar berikut: Berapa banyak besi yang dibutuhkan untuk membangun jembatan tersebut? Pada kasus ini, tentulah konsep integral diperlukan untuk membantu menghitung luas permukan jembatannya. Contoh lain, misalnya pada kasus volume air yang meningkat di Katulampa Bogor, bagaimana menghitung volume air yang ada? Jika kita menghitung secara langsung maka akan kesulitan, maka dari itu konsep integral: volume benda putar dapat digunakan untuk menghitungnya. Masih banyak contoh lain dalam kehidupan ini yang membutuhkan penguasaan konsep integral luas daerah di bawah kurva, sehingga pemahaman konsep integral luas dan volume benda putar sangat penting bagi siswa dan perlu diajarkan pada tingkat sekolah menengah. Dengan menguasai konsep integral luas daerah di bawah kurva dan volume benda putar, siswa akan memiliki kemampuan memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk dapat menyelesaikan masalah dalam kehidupannya sehari- hari terutama masalah yang berkaitan dengan bidang kalkulus. Akan tetapi, kemampuan siswa dalam memahami konsep integral luas daerah di bawah kurva dan volume benda putar pada umumnya masih rendah. Umumnya siswa tidak dapat menyelesaikan soal yang berbeda dari contoh soal yang diberikan oleh guru, ini dikarenakan siswa terbiasa hanya menerima materi yang diberikan oleh guru dan tidak bisa menemukan sendiri dan proses pembelajaran yang terjadi pun hanya satu arah. Ini terlihat pada pembelajaran integral luas daerah di bawah kurva 28/03/21 08.22 Page 31 of 88
Turnitin dan volume benda putar, dimana siswa hanya menghafal bukan memahami konsep, umumnya cara siswa untuk menentukan luas daerah di bawah kurva ialah dengan cara mengintegralkan kurva atas dikurang kurva bawah, sehingga tidak jarang ditemukan siswa yang bingung dalam menentukan kurva atas dan kurva bawah, cara lain yang digunakan siswa ialah kurva yang terletak di atas sumbu-x bernilai positif dan jika berada di bawah sumbu-x bernilai negatif sehingga siswa tidak mengetahui dari mana rumus tersebut berasal dan hasil yang dicapai siswa pun kurang optimal. Seharusnya siswa memahami dan menguasai konsep dasar tersebut dengan baik. Ini juga tidak terlepas dari peran guru dalam proses pembelajaran di kelas, umumnya guru menyajikan materi integral luas daerah di bawah kurva dan volume benda putar dengan cara tradisional yaitu dengan menggambarnya di papan tulis atau menggunakan kertas karton sebagai alat bantu visualisasi, sehingga siswa kurang tertarik dan menunjukkan minat yang rendah dalam mempelajari materi tersebut, sehingga materi yang diajarkan oleh guru tidak benar-benar melekat dalam ingatan siswa. Proses pembelajaran seperti ini masih kurang efektif, sehingga diperlukannya pembaharuan dalam penggunaan media dan metode pembelajaran sehingga siswa memiliki kesempatan yang lebih banyak dalam memahami materi yang dipelajari. Salah satu upaya yang dapat dilakukan adalah dengan menggunakan media pembelajaran yang tepat. Media yang dapat mengatasi rendahnya minat, perhatian, dan pemahaman siswa. Media pembelajaran yang digunakan dapat berupa software yang salah satunya ialah software Autograph. Autograph menurut Butler (2007, h.4) adalah software dinamis untuk pembelajaran matematika yang lebih efektif, efisien, dan menyenangkan bagi guru dan siswa, serta memiliki fitur 2D dan 3D yang meliputi statistik, peluang, dan koordinat geometri. Dengan menggunakan Autograph, materi yang disajikan dapat disampaikan dengan baik, karena dengan adanya gambar visualisasi yang dinamis dapat menarik perhatian siswa dalam pembelajaran integral luas daerah di bawah kurva dan volume benda putar, siswa dapat belajar dan memahami konsep dengan baik dan dapat mengetahui dari mana rumus tersebut berasal. Guru tidak perlu lagi menggambar kurva di papan tulis yang dapat memakan waktu yang mengakibatkan siswa hanya mencatat dan hanya mendapatkan sedikit contoh kurva sehingga siswa tidak memiliki kesempatan bertanya dan memahami konsep yang dikarenakan proses pembelajaran yang terjadi satu arah. Berbeda dengan pembelajaran yang menggunakan Autograph, siswa akan terbiasa dalam menentukan bagaimana bentuk kurva dan siswa akan menjadi lebih aktif dalam proses pembelajaran sehingga proses pembelajaran yang terjadi menjadi dua arah yaitu adanya timbal balik antara guru dan siswa, dan pemahaman konsep siswa mengenai materi integral luas daerah di bawah kurva dan volume benda putar dapat ditingkatkan. Penelitian ini dilaksanakan untuk mengetahui efektivitas pembelajaran matematika yang menggunakan media autograph yang ditunjukkan pada pelaksanaan pembelajaran dengan media autograph, pemahaman siswa pada konsep integral luas daerah di bawah kurva dan volume benda putar setelah diberikan pembelajaran dengan media dan juga untuk mengetahui respon siswa terhadap pembelajaran integral luas daerah di bawah kurva dan volume benda putar menggunakan media pembelajaran Autograph. Adapun rumusan masalah dalam penelitian ini yaitu: 1. Apakah pemahaman konsep siswa yang diajar dengan media Autograph lebih tinggi dari pada pemahaman konsep yang diajar dengan media gambar? 2. Bagaimana penggunaan autograph dalam menghitung luas daerah di bawah kurva? 3. Bagaimana penggunaan autograph dalam menghitung volume benda putar? 4. Bagaimana respon siswa terhadap pembelajaran dengan media Autograph? Kajian Teori 1. Pemahaman Konsep Matematika Pemahaman dalam pendidikan diposisikan lebih tinggi dari mengingat, jika siswa mengingat maka dia akan menghafalnya sedangkan memahami dpat diartikan sebagai kemampuan seseorang dalam menjelaskan sesuatu berdasarkan konsep yang telah dikuasainya. Bloom (Munir, 2008, h.55) mengatakan bahwa pemahaman (understanding) merupakan salah satu dari enam tahap domain kognitif selain pengetahuan (knowledge), penerapan (application), analisis (analysis), sintesis (synthesis), dan menciptakan (create). Pemahaman memiliki tingkat yang lebih tinggi daripada pengetahuan. Pemahaman diartikan sebagai kemampuan untuk memahami materi, mampu menjelaskan atau membedakan sesuatu, serta mampu menangkap tujuan dari materi yang telah dijelaskan. Selanjutnya Bloom menambahkan bahwa untuk memahami sesuatu siswa harus melakukan tahapan: receiving, responding, valuing, organizing, dan characterization sehingga pemahaman akan terbentuk secara sistematis dan jelas Susanto (2013, h.7) menjelaskan bahwa pemahaman dapat dikategorikan kepada beberapa aspek, dengan kriteria-kriteria sebagai berikut: 1) Pemahaman merupakan kemampuan untuk menerangkan dan menginterpretasikan sesuatu. Seseorang yang telah memahami sesuatu akan mampu menjelaskan kembali apa yang telah ia pahami dan mampu memberikan interpretasi. 2) Pemahaman lebih dari sekedar mengetahui. Seseorang yang benar-benar paham akan mampu memberikan uraian dan penjelasan yang lebih kreatif, yang lebih luas dan baru sesuai dengan kondisi saat ini. 3) Pemahaman merupakan suatu proses bertahap yang masing-masing tahap mempunyai kemampuan tersendiri, seperti menerjemahkan, menginterpretasikan, ekstrapolasi, aplikasi, analisis, sintetis, dan evaluasi. Terdapat 7 tahap pemahaman konsep menurut Carin dan Sund (Susanto, 2013, h.6), yaitu: a. Translate major ideas into own words. b. Interpret the relationship among major ideas. c. Extrapolate or go beyond data to implication of major ideas. d. Apply their knowledge and understanding to the solution of new problems in new situation. e. Analize or break an idea into its part and show that they understand their relationship. f. Synthesize or put elements together to form a new pattern and produce a unique communication, plan, or set of abstract relation. g. Evaluate or make judgements based upon evidence. Setelah memahami pengertian "pemahaman", maka konsep dalam matematika diartikan sebagai materi yang diajarkan, namun banyak sekali pendapat yang mendefinisikan konsep. Konsep matematika harus diajarkan dengan sitematis dan bertahap dari materi yang sederhana ke materi yang lebih kompleks. Berikut dikutip beberapa pengertian konsep, ? Sangadji (2010); Rosser (Dahar, 2011) mendefisikan konsep sebagai abstraksi yang mewakili satu kelas objek, kejadian, kegiatan, atau hubungan yang mempunyai atribut yang sama dan terbentuk melalui generalisasi pengamatan terhadap fenomena (antara lain berupa: obyek, kejadian, atribut, atau proses), ? Gagne (Suyono, 2015) mendefisikan konsep sebagai simbol hasil pemikiran, yang diperoleh dari hasil membuat penafsiran terhadap fakta, prinsip, prosedur, dan hubungan antar berbagai fakta. ? Skeel dan Womack (Susanto, 2013) mendefinisikan konsep sebagai sesuatu atau ungkapan yang telah melekat dan tergambar dalam pikiran, gagasan, atau suatu pengertian. ? Suyono (2015) mendefiniskan konsep sebagai segala sesuatu yang diperoleh dari hasil pemikiran yang berwujud pengertian-pengertian baru, meliputi definisi, ciri khusus, hakikat, inti, dan sebagainya. Berdasarkan pengertian "Pemahaman" dan "Konsep" maka pemahaman konsep matematika diartikan sebagai kemampuan yang ditunjukkan oleh seseorang dalam menjelaskan sesuatu dan menarik kesimpulan dengan penalaran menggunakan kata-kata sendiri. Pengertian tersebut masih relative sulit untuk mengetahui tingkat pemahaman seseorang. Oleh karena itu pengertian tersebut perlu dijabarkan kembali menjadi indicator-indikator pemahaman konsep yang lebih operasional. Dalam pembelajaran matematika, banyak indicator pemahaman yang dapat digunakan sebagai acuan mengukur pemahaman konsep siswa. Seperti yang dijelaskan oleh Bloom (Suartini, 2007), bahwa pemahaman dibedakan menjadi tiga kategori, yaitu translasi: yaitu kemampuan dalam memahami suatu ide yang dinyatakan dengan cara yang berbeda dari sebelumnya; Interpolasi yaitu kemampuan dalam memahami suatu ide yang disajikan dalam bentuk lain seperti grafik, tabel, diagram, dan sebagainya; serta Ekstrapolasi yaitu keterampilan dalam memprediksi dengan mengemukakan akibat, konsekuensi, implikasi, dan sebagainya. Sedangkan Skemp (Susanto, 2013) membagi pemahaman menjadi dua yaitu pemahaman instrumental yaitu memahami konsep dan dapat menerapkan rumus dalam perhitungan sederhana; dan pemahaman relasional yaitu dapat mengaitkan suatu konsep dengan konsep lainnya. Peraturan Dirjen Dikdasmen Depdiknas Nomor 506/C/Kep/PP/2004 (Wardhani, 2008) menyebutkan secara khusus tentang indicator pemahaman konsep dalam pembelajaran matematika, yaitu: 1) Menyatakan ulang sebuah konsep. 2) Mengklasifikasi objek-objek menurut sifat-sifat tertentu (sesuai dengan konsepnya). 3) Memberikan contoh dan non-contoh dari suatu konsep. 4) Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis. 5) Mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup suatu konsep. 6) Menggunakan, memanfaatkan, dan memilih prosedur atau operasi tertentu. 7) Mengaplikasikan konsep atau algoritma pemecahan masalah. Karena keterbatasan dalam pelaksanaan penelitian ini, maka indikator pemahaman konsep yang digunakan adalah Menyatakan ulang sebuah konsep; Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis; Mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup suatu konsep; Menggunakan, memanfaatkan, dan memilih prosedur atau operasi tertentu. 2. Konsep Integral Luas Daerah di Bawah Kurva dan Volume Benda Putar Konsep integral yang diajarkan pada tingkat SMA yaitu konsep integral luas daerah di bawah kurva dan volume benda putar. Adapun konsep integral luas daerah di bawah kurva dan volume benda putar, antara lain: ? Daerah di atas sumbu x antara kurva dengan sumbu ? ? x Luas daerah yang dibatasi oleh 28/03/21 08.22 Page 32 of 88
Turnitin kurva y ? f ( x) , sumbu ? x , garis x ? a , dan garis x ? b , dengan f ( x) ? 0 pada [a, b] dinyatakan sebagai: Gambar 1 Luas daerah diatas sumbu x ? Daerah di bawah sumbu ? x antara kurva dengan sumbu ? x Luas daerah yang dibatasi oleh kurva y ? f ( x) , sumbu ? x , garis x ? a , dan b garis x ? b, dengan f (x) ? 0pada [a,b] dinyatakan L ? ?? f (x)dx a Gambar2Luasdaerahdibawahsumbux ? Luasdaerahantaraduakurva y? f(x),kurva y? g(x),garis x?a, dangaris x?b,dengan f(x)?g(x)pada[a,b] dinyatakan L = LuasABEF-LuasABCD b L ? ?[ f (x) ? g(x)]dx a Gambar 3 Luas daerah antara dua kurva ? Volume benda putar yang diputar mengelilingi sumbu x . ? Volume benda putar = Gambar 4 Volume benda putar mengelilingi sumbu x ? Volume benda putar yang diputar mengelilingi sumbu ? y . Volume benda putar = Gambar 5 Volume benda putar mengelilingi sumbu y ? Volume benda putar yang dibatasi oleh dua kurva, dan diputar mengelilingi sumbu ? x . Volume benda putar = ? Volume benda putar yang dibatasi mengelilingi sumbu ? y . Volume benda putar = oleh dua kurva, dan diputar Gambar 6 Volume benda putar yang dibatasi oleh dua kurva dan diputar mengelilingi sumbu x Gambar 7 Volume benda putar yang dibatasi oleh dua kurva dan diputar mengelilingi sumbu y 1. Media Pembelajaran Autograph Autograph merupakan salah satu software yang biasa digunakan dalam mengajarkan matematika. Autograph menurut Butler (2007, h.4) adalah software dinamis untuk pembelajaran matematika yang lebih efektif, efisien, dan menyenangkan bagi guru dan siswa, serta memiliki fitur 2D dan 3D yang meliputi statistik, peluang, dan koordinat geometri. Untuk mengembangkan proses pembelajaran dalam meningkatkan pemahaman konsep matematika siswa pada materi integral luas daerah di bawah kurva dan volume benda putar dapat menggunakan media pembelajaran Autograph. Integral merupakan konsep matematika abstrak yang relative sulit difahami jika tidak dibantu dengan visualisasi konsep. Hal ini sependapat dengan Dale (Susilana, 2009) bahwa pengetahuan siswa akan semakin abstrak apabila materi pembelajaran hanya disampaikan melalui kata verbal. Dengan kata lain konsep matematika yang diajarkan dengan metode ceramah akan menyebabkan siswa kurang memahami makna yang terkandung didalamnya. Oleh karena itu untuk membantu guru dalam penyampaian konsep matematika abstrak, maka media Autograph dapat digunakan. Secara umum, Susilana (2009) menyebutkan manfaat media dalam pembelajaran, yaitu: ? Memperjelas pesan agar tidak terlalu bersifat verbal. ? Mengatasi keterbatasan ruang, waktu, tenaga dan daya indera. ? Proses pembelajaran menjadi lebih jelas dan menarik. ? Menimbulkan semangat belajar, adanya interaksi secara langsung antara siswa dengan sumber belajar. ? Meningkatkan kualitas hasil belajar siswa. ? Memungkinkan siswa belajar mandiri sesuai dengan bakat dan kemampuan visual, auditori, dan kinestetiknya. ? Memberi rangsangan yang sama, mempersamakan pengalaman dan menimbulkan persepsi yang sama. ? Media dapat menumbuhkan sikap positif siswa terhadap materi dan kegiatan belajar. ? Mengubah peran guru ke arah yang lebih positif dan produktif. Autograph digunakan sebagai media pada pembelajaran integral luas daerah kurva dan volume benda putar, Autograph terdiri dari gambar-gambar yang jelas, visualisasi yang atraktif, serta animasi yang mendukung. Media ini memfasilitasi siswa untuk melatih kemampuannya dalam menggambar suatu kurva, membantu siswa untuk memvisualisasi secara ril daerah suatu kurva baik yang dibatasi sumbu x, sumbu y atau yang dibatasi oleh dua kurva. Begitu juga membantu siswa untuk memvisualisasi volume benda yang diputar pada sumbu x maupun pada sumbu y. Gambar 8 Visualisasi Autograph Volume benda Putar Media gambar yang digunakan dalam penelitian ini adalah media grafis, seperti kata Susilana (2009, h.14), media grafis adalah media visual yang berisi fakta, ide atau gagasan yang disajikan dalam bentuk kata-kata, kalimat, angka-angka, dan simbol/gambar. Media gambar digunakan dalam proses pembelajaran di kelas control, media ini sebagai pembanding kelas eksperimen yang menggunakan media Autograph. Media gambar yang digunakan adalah gambar dengan bahan karton sebagai alat bantu menyampaikan pesan/materi pembelajaran yang divisualisasikan dalam bentuk dua dimensi yang sifatnya statis. Pemilihan media gambar sebagai pembanding, karena media gambar juga memiliki kelebihan yaitu 1) bersifat konkret, gambar lebih realistis menunjukkan pokok masalah dibandingkan dengan penyajian dalam bentuk kata-kata; 2) gambar dapat mengatasi batasan ruang dan waktu; 3) media gambar dapat mengatasi keterbatasan pengamatan; 4) gambar dapat memperjelas suatu masalah, sehingga dapat mencegah kesalah pahaman; dan 5) harganya relatif murah dan mudah didapat. Meskipun media gambar hanya menekankan pada persepsi indera mata tidak ada interaksi konkrit seperti halnya pembelajaran yang menggunakan media Autograph. Berikut disajikan perbandingan antara penggunaan Medai Autograph dan media gambar. No. Aspek Media Autograph Media Gambar 1 Visualisasi fleksibel kaku 2 Gambar kurva Siswa membuat sendiri Disediakan 3 Interaksi / gambar rotasi ada Tidak ada/statis 4 Menentukan daerah yang diarsir Eksplorasi pada komputer Langsung pd media yang disediakan 5 Dimensi gambar 2 D dan 3 D 2 D 6 Perubahan 2D ke 3D atau sebaliknya Tersedia statis 7 Menyelesaikan Konsep Eksplorasi melalui media Menghitung langsung secara konvensional 2. Tinjauan Teoritis Pembelajaran dengan Media Autograph Sebagaimana telah dijelaskan pada bagian sebelumnya bahwa konsep Integral merupakan salah satu konsep abstrak dalam matematika yang relatif sulit untuk dijelaskan secara ril. Salah satu teknik mengajar yang memudahkan siswa memahami konsep integral yaitu menggunakan teknoligi. Pandangan kaum Behaviorisme tentang teori belajar, siswa dikatakan belajar jika terjadi perubahan tingkah laku yang dapat di amati akibat adanya Stimulus Respon (S- R). Zoltan P. Dienes (Ruseffendi, 1995) mengatakan bahwa matematika merupakan konsep yang terstruktur dan saling berkaitan, mulai dari konsep murni, konsep notasi dan konsep terapan. Konsep matematika dapat dipelajari dengan baik jika disertai dengan penggunaan benda-benda konkrit karena belajar matematika tidak cukup hanya menggunakan stimulus respon. Ada dua alasan menurut Dienes, mengapa matematika perlu diajarkan dengan menggunakan bend konkrit, pertama dengan melihat berbagai contoh maka siswa akan memperoleh penghayatan yang benar, kedua dengan banyaknya contoh siswa dapat menerapkan konsep pada situasi yang berbeda. Benda konkrit yang di maksud Dienes tidak hanya dalam bentuk alat peraga, media computer dapat dikatakan sebagai benda konkrit karena akan membantu siswa dalam memvisualisasi permasalahan secara konkrit pula. Senada dengan pendapat Dienes, Gestalt (Ruseffendi, 1995) mengatakan bahwa belajar itu harus kepada pengertian dan belajar bermakna. Dengan kata lain bahwa belajar matematika harus diawali dengan pengertian-pengertian, hal ini berkaitan dengan konsep matematika abstrak yang harus disampaikan kepada siswa, setelah konsep tersampaikan dengan baik maka perlu adanya proses kebermaknaan dalam penguasaan konsep. Dalam proses pembelajaran dengan menggunakan autograph, siswa diajarkan tentang konsep integral luas daerah dibawah kurva dan volume benda putar, kemudian untuk memberikan pemaknaan terhadap konsep, autograph memberikan representasi dari permasalahan yang diberikan. Berdasarkan kedua teori belajar tersebut, maka proses pembelajaran dengan menggunakan media Autograph dipandang perlu dilakukan dalam proses belajar mengajar matematika karena akan memberikan pengertian yang lebih bermakna bagi siswa sehingga siswa akan lebih mudah memahami dan mengaplikasikannya pada situasi yang berbeda. Metode Penelitian Penelitian dilaksanakan di Madrasah Aliyah Negeri (MAN) 4 Jakarta tahun ajaran 2015/2016, bulan Maret sampai April 2016. Metode penelitian yang digunakan adalah quasi experiment. Dengan menggunakan teknik cluster random sampling terpilih kelas XI-IPA 2 sebagai kelompok eksperimen dengan jumlah 33 siswa dan kelas XI-IPA 4 sebagai kelompok kontrol dengan jumlah 34 siswa. Proses pembelajaran di kelas eksperimen menggunakan Autograph sedangkan di kelas control pembelajaran menggunakan media gambar. Materi yang dibahas dalam penelitian ini yaitu konsep integral: luas daerah di bawah kurva dan volume benda putar. Instrumen yang digunakan ada dua yaitu tes pemahaman konsep dan angket. Tes pemahaman konsep terdiri dari 11 butir soal yang valid dengan indicator sebagai berikut: Tabel 1. Kisi-kisi Tes Pemahaman Konsep Integral Luas dan Volume Benda Putar Indikator Indikator Soal Jml Soal 1. Menyatakan ulang sebuah konsep. Menentukan batas-batas yang memenuhi daerah kurva yang terbentuk. 1 2. Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis. 1. Menggambarkan grafik fungsi dan mengarsir daerah hasil yang terbentuk. 2. Menentukan bentuk integral yang menyatakan volume dari daerah kurva yang terbentuk. 2 1 3. Mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup suatu konsep. 1. Menentukan luas daerah di antara dua kurva, jika diketahui batas intervalnya. 2. Menentukan salah satu batas interval kurva, jika diketahui luas daerahnya. 1 1 4. Menggunakan, memanfaatkan, dan memilih prosedur atau operasi tertentu. 1. Menentukan luas daerah yang dibatasi oleh dua kurva dengan menggunakan teknik pengintegralan. 2. Menentukan volume benda putar dari daerah yang terbentuk menggunakan teknik pengintegralan. 3 2 Sebelum tes digunakan, terlebih dahulu dilakukan uji ahli kepada 5 orang untuk mengetahui kesesuaian antara soal dengan indikator. Selain itu, tes juga diuji secara empiris dan diperoleh derajat reliabilitas sebesar r11 = 0,868 (reliabilitas tinggi). Sementara angket digunakan untuk mengetahui respon siswa terhadap penggunaan media pembelajaran Autograph dalam pembelajaran matematika. Hasil Penelitian dan Pembahasan 1. Analisis Data Pemahaman Konsep Setelah data diperoleh, selanjutnya data 28/03/21 08.22 Page 33 of 88
Turnitin dianalisis dan disajikan seperti pada Tabel 2. Tabel 2 menunjukkan terdapat perbedaan perhitungan statistik deskriptif antara kedua kelompok sampel. Nilai tertinggi terdapat pada kelompok eksperimen sedangkan nilai terendah terdapat pada kelompok kontrol. Jika dilihat pada nilai rata-rata dan simpangan baku, kelompok eksperimen memiliki nilai rata-rata lebih tinggi dengan simpangan baku yang lebih kecil daripada kelompok control. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa kelas eksperimen memiliki variansi yang lebih kecil. Tabel 2. Data Pemahaman Konsep Statistik Eks Kelompok Kontrol Jumlah Siswa (N) 33 34 Nilai Terendah (Xmin) 36 34 Nilai Tertinggi (Xmax) 100 86 Range 64 52 Mean / Rata-rata ( x ) 79,96 58,16 Median (Me) 81,82 61,36 Modus (Mo) 82 61 Varians ( S 2 ) 192,554 277,084 Simpangan Baku ( S ) 13,876 16,646 Kemiringan/Skewness -1,077 -0,100 Ketajaman/Kurtosis 1,659 -1,311 Selanjutnya, untuk menguji apakah kedua data tersebut berbeda secara signifikan, perlu dilakukan uji beda dua rata-rata dengan uji t. Uji t dapat dilakukan jika dipenuhi syarat normalitas data. Uji homogenitas dengan menggunakan SPSS diperoleh pada table 3 berikut: Tabel 3. Uji Normalitas Data Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Statistic df Sig. Eksperimen .129 33 .178 .929 33 .033 Kontrol .135 34 .118 .921 34 .017 a. Lilliefors Significance Correction Berdasarkan tabel 3 di atas, dapat dilihat pada uji Kolmogorv- Smirnov bahwa sig (eksperimen) = 0,178 > 0,05 dan sig (control) = 0,1118 > 0,05. Kedua berarti H0 diterima dengan kata lain bahwa data kelas eksperimen dan kelas control berdistribusi normal. Selanjutnya hasil uji beda dengan SPSS diperoleh hasil sebagai berikut: Rumusan hipotesis statistiknya yaitu: H0: ?1 ? ?2 H1: ?1 ? ?2 Tabel 4. Uji t Berdasarkan tabel 4, dapat dilihat pada uji Levene bahwa sig = 0.071 > 0,05 berarti kedua data tidak homogen, dan pada uji t nilai sig = 0,000 < 0,05 maka H0 ditolak pada taraf signifikansi = 5%. Dengan kata lain pemahaman konsep matematika siswa yang pembelajarannya menggunakan media pembelajaran Autograph lebih tinggi dari pada siswa yang pembelajarannya menggunakan media gambar. Besarnya pengaruh pembelajaran dengan media autograph ditentukan dengan nilai effect size ( r 2 ) sebesar 0,34 yang berarti bahwa pengaruh media pembelajaran Autograph tergolong besar. 2. Data Pemahaman Konsep per Indikator Setelah diketahui bahwa media Autograph mempengaruhi hasil belajar matematika pada konsep integral, selanjutnya kita tinjau kemampuan matematika berdasarkan indikatornya. No Tabel 5. Data Pemahaman Konsep per Indikator Indikator Skor Ideal x Eks % 1 Menyatakan ulang sebuah konsep 4 2,36 59,09 2 Menyajikan konsep dlm berbagai bentuk representasi 12 10,36 86,36 3 Mengembangkan syarat perlu/ syarat cukup suatu konsep 8 6,67 83,33 4 Menggunakan, memanfaatkan, memilih prosedur atau operasi tertentu 20 15,79 78,94 Rata-rata 8,80 76,93 Berdasarkan Tabel 5, tampak bahwa indicator ke 2 memperoleh skor yang paling tinggi, hal ini sesuai dengan penggunaan media pembelajaran Autograph sebagai alat untuk membantu melakukan eksplorasi dan membantu siswa memvisualisasi atau merepresentasi bentuk geometri dari persamaan matematika yang diberikan. 3. Respon Siswa Terhadap Penggunaan Media Pembelajaran Autograph Respon siswa terhadap penggunaan media pembelajaran Autoraph diukur dengan 12 pernyataan yang terdiri dari 6 pernyataan positif dan 6 pernyataan negatif. Hasil angket ditunjukkan pada Tabel 4 berikut: Tabel 6 Angket Respon Siswa Respon Jumlah Siswa Persentase Kesimpulan Positif 28 84,85 Sangat Kuat Negatif 0 - - Netral 5 15,15 Sangat Lemah Berdasarkan tabel 6 terlihat sebagian siswa memberikan respon positif terhadap pembelajaran matematika menggunakan media Autograph pada materi integral luas daerah di bawah kurva dan volume benda putar. Respon positif meliputi perasaan senang dan ketertarikan ketika pembelajaran, menjadi lebih termotivasi, menjadi lebih aktif, serta dapat memudahkan dalam memahami materi integral luas daerah di bawah kurva dan volume benda putar. Gambar 1. Suasana Belajar dengan Media Autograph 4. Penggunaan Autograph dalam Pembelajaran Permasalahan yang diberikan: Hitunglah luas daerah yang dibatasi oleh kurva y=x2 dan kurva y = - x2 + 4x ! Langkah penyelesaian: 1) Menentukan luas kurva y = - x2 + 4x, dengan batas interval 0 ≤ x ≤ 2. Dengan memasukkan jumlah partisi = 1000. Dengan mengklik partisi, luas daerah dari kurva y = - x2 + 4x, yaitu = 5,329 SL. 2) Menentukan luas kurva y = x2, dengan batas interval 0 ≤ x ≤ 2. Dengan memasukkan jumlah partisi = 1000. Dengan mengklik partisi, luas daerah dari kurva y = x2, yaitu = 2,663 SL. 3) Menentukan luas daerah antara dua kurva yang terbentuk, yaitu: Luas = L1 - L2 = 5,329 - 2,663 = 2,67 Satuan Luas Sedangkan di kelas control, guru langsung memberikan gambar sesuai dengan pertanyaan yang diberikan, cara menemukan gambar tersebut guru mengajarkannya dengan metode ceramah, kemudian siswa menghitung luas daerah yang dibatasi kedua kurva tersebut secara konvensional. Permasalahan yang diberikan: Tentukanlah volume benda putar, jika daerah yang dibatasi oleh kurva y ? 4 ? x 2 , sumbu-x, dan sumbu-y diputar 360° terhadap: a. sumbu ? x ! b. sumbu ? y ! Langkah Penyelesaian: 1) Menentukan daerah yang dibatasi kurva y ? 4 ? x 2 , sumbu-x, dan sumbu-y. Dengan interval kurva yaitu 0 ? x ? 2 . 2) Menentukan volume benda putar dari daerah yang terbentuk, jika diputar 360° mengelilingi sumbu-x. Dengan mengklik partisi, volume benda putar dari daerah yang terbentuk, yaitu = 17,15π SV. 3) Menentukan volume benda putar dari daerah yang terbentuk, jika diputar 360° mengelilingi sumbu-y. Dengan mengklik partisi, maka vol benda putar yang terbentuk, yaitu = 7,99π sv Penutup Berdasarkan analisis dan pembahasan, kesimpulan dari penelitian ini yaitu: media autograph dapat membantu guru dalam menjelaskan konsep integral: luas daerah dibawah kurva dan volume benda putar. Terbukti pada skor rata-rata pemahaman konsep siswa yang belajarnya menggunakan media Autograph lebih tinggi daripada pemahaman konsep siswa yang diajarkan dengan menggunakan media gambar. Selain itu, siswa juga sangat antusias dengan pembelajaran dengan media Autograph. Mereka merasa senang, tertarik, lebih termotivasi, menjadi lebih aktif, serta lebih mudah memahami. Daftar Pustaka TIMSS and PIRLS International Study Center and International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Butler, D., (2007) Autograph Version 3: Getting Going with Autograph 3. United Kingdom: Eastmond Publishing Ltd. Dahar, R.W., (2011) Teori-teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Erlangga. Mullis, Ina V. S., et. al., (2008) TIMSS 2007 International Mathematics Report: Findings from IEA's Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eight Grades. United States: TIMSS and PIRLS International Study Center. Munir. (2008) Kurikulum Berbasis Teknologi Informasi dan Komunikasi. Bandung: Alfabeta. Ruseffendi, HET., 1995. Pengantar kepada membantu guru mengembangkan kompetensinya dalam pengajaran matematika. Bandung: Tarsito. Sangadji, E.M., dan Sopiah. (20100 Metodologi Penelitian: Pendekatan Praktis dalam Penelitian. Yogyakarta: Andi. Suartini, K., (2007) Pendekatan Baru dalam Pembelajaran Sains dan Matematika Dasar: Sebuah Antologi: Urgensi Pertanyaan dalam Pembelajaran Sains dengan Metode Discovery-Inquiry". Ed. Dwirahayu, G., dan Ramli, M. Jakarta: PIC UIN. Susanto, A., (2013) Teori Belajar & Pembelajaran di Sekolah Dasar. Jakarta: Prenadamedia Group, Edisi I. Susilana, R., dan Riyana, C., (2009) Media Pembelajaran: Hakikat, Pengembangan, Pemanfaatan, dan Penilaian. Bandung: CV Wacana Prima. Suyono dan Hariyanto. (2015) Belajar dan Pembelajaran: Teori dan Konsep Dasar. Bandung: PT Remaja Rosdakarya, Cetakan. V. Wardhani, (2008) Analisis SI dan SKL Mata Pelajaran Matematika SMP/MTS untuk Optimalisasi Tujuan Mata Pelajaran Matematika. Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika. CHARACTER BUILDING IN EFL CLASSROOM Fahriany UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Introduction It is undeniable that globalization brings about positive and negative impacts. Due to globalization people all over the world compete in all aspects of life in a positive sense to get a better life: However, globalization can also generate negative effects to people who are vulnerable to some new "negative" values which make them abandon their former good values. Children and youth today do not live in a kid-friendly world for they face more serious problems such as drug abuse, teenage pregnancy, juvenile delinquency, or youth violence. The invention of television, radio, the Internet, and mobile phones may bring about negative effects to young generation in the form of moral decadence unless they are educated in such a way that they can filter whatever information coming to them. Simply to put, globalization, to some degree, can cause weak character among young generation, and it leads people to hedonism (Muslich, 2011). Accordingly, it will enhance instant culture in which people want to get things instantly without putting much effort to gain them. Schools have been criticized for putting too much emphasis on scores. Success is valued from the point of scores. A good school is the one which can make its students score high in all subjects. Academic intelligence gets much more attention, while emotional and spiritual intelligence is neglected (Asmani, 2011). In real life, success is determined not only by intelligence quotient, but also by emotional intelligence. Success is determined much by emotional intelligence (soft skill). It is about 80%, while 20% comes from intelligence quotient (hard skill). Success is determined by mental, rational, and emotional values (Hartadi, 2011). The facts related to moral decadence have been abundant in the society. Juvenile delinquency, corruption, fighting among ethnic groups or gangs, free sex, cheating, hedonism, rule breaking, lack of discipline, anarchism, and mass brawl are a few to mention (Asmani, 2011)There must be some efforts from all parties to. Prevent those negative behaviours.It may be is character 28/03/21 08.22 Page 34 of 88
Turnitin building. One of the institutions which is hoped to play an important role for this matter is school. Schools have to prepare a Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta better generation by changing their education system so that the output will have better character. said that the cornerstone of youth development terms of schooling ,teachers play an important role in character building. They must act as a model of the institutions which is hoped to play an important role for this matter is school, a Schools have to prepare a better generation by changing their education system so that the output will have better character. They are expected to increase their role in the formation of personality of the younger generation through character education. The score oriented system needs to be adjusted a little bit so that emotional intelligence is not neglected. Character education needs to be increased both in quality and quantity. Why Character Building Character refers to how good a person is. In other words, a person who exhibits personal qualities which fit with those considered desirable by a society may be considered to have good character. The qualities may include, for example, trustworthiness, respect, responsibility, fairness, caring, honesty, self-discipline, perseverance, and citizenship. To develop such personal qualities is often regarded as the purpose of education. Character education is the deliberate effort to develop virtues that are good for individual and good for the society. The purpose of developing the virtues is to affirm human dignity, promote the well being and happiness of the individual, to serve the common goad, to define one"s rights and obligations, and to meet certain universal ethics (Lickona, 1991). Character building is the was" to.strengthen one"s character by molding oneself into a productive person, or a person who has good qualities which fit his/her society. In the context of Indonesia, for example, it is necessary to teach multicultural values because Indonesia is comprised of many ethnicities, religions, and cultures. In schools with religious focus, piety can get primary attention as a specialcharacter building value. For boarding schools such as Taruna Nusantara High School, discipline and patriotism values can be the emphasis. In response to the moral decadence in the society, Our previous President Susilo Bambang Yudhoyono spoke on the importance of character education. Afterwards, many Indonesian schools immediately incorporated character education in their curriculum (The Jakarta Post, October 23, 2010). Teaching character building is necessary to educate the young generation about character. Schools are supposed to be the right place for the purpose. Character building in schools is often called character education. It is the ~ay to strengthen the students" character. To some degree, character building is a kind of investment system of the character values to the citizens. However, it is not a quick fix. It takes time to educate young generation to have or exhibit good character. To be extreme, character building is life long education. Moreover, it cannot be conducted just by a single institution. Schools are not the only place for doing this purpose. Parents, peers, environment, teachers, and families play an important part in carrying out character building. Efforts to Teach Character Building Character building should be applied to national curriculum. However character building should not only through all subjects but also through all activities conducted in schools. Hidden curriculum plays an important role in this matter. Character education is not adding a program or set of programs to a school. Rather, it isa transformation of the culture and life to school (Elkind, 2004). The best way to implement character education is through a holistic approach that integrates character development into every aspect of school life. Character building must be started at home, developed at school, applied in the society and in business (Asmani, 2011). In term~~of schooling, teachers play an important role in character building. They must act as a model, inspirer, motivator, and evaluator. A teacher should exhibit his/her noble conducts at school and out of school as welI. Being the human architect, a teacher can bring positive social change in localism, nationalism, and globalism. Students will regard their teacher as their idol in many ways. They tend to imitate what their teacher does in daily life. A teacher will inspire his/her students in most parts of their life. The way he/she speaks, dresses, acts, or behaves will be an example for his students. So, a teacher has to exhibit good character for the sake of his/her students" character formation. Schools can exert some efforts for character building. For example, a school may display banners or billboards featuring moral values which fit the society. This can be done by displaying notices such as "Build and guard your reputation" (integrity); Tell the truth and nothing but the truth" (honesty), "Keep secrets of those who trust you" (loyalty), "Treat others the way you want to be treated" (respect), "Be fair and just" (justice), and "Be a good citizen and a good neighbor" (citizenship). The banners need to be changed periodically so that every aspect of moral values can be covered finally. Playing sports can be used as means to teach self-discipline, sportiveness, hardworking, responsibility, and team building. Some extracurricular activities such as boy scout and outbound are good media of character building. Simply to put, schools can serve as a community of virtue where some noble conducts such as responsibility, hard work, honesty, compassion, courtesy, cooperation, fairness, tolerance, self-control, courage, knowledge, citizenship, perseverance, helpfulness, respectfulness and kindness are modeled, taught, expected, celebrated, and continually practiced by all members of the community. In the real society, authorities and national figures play an important role in giving good models. They must show their good conducts to the citizens. Their daily behaviors will be judged by younger generation. The exposure to corruption, collusion, and nepotism among the authorities, for example, will serve as a bad experience for them. The exposure to those bad behaviors will bring about bad effects to them, for they may think that such behaviors are acceptable in the society. At home, parents must exhibit good models for their children. Children will always monitor what their parents do and they tend to do as their parents do. Fairness, hard work, honesty, democracy, kindness, charity, and tolerance may start at home. Parents need to monitor the development of their children in terms of their character development, and give them some guidance to lead them for better character. Character Building through English Teaching English teaching can serve as a means of teaching character building. It can be conducted through various ways such as listening, reading, speaking and writing. A teacher needs to emphasize the morals or values embedded in the materials used to learn the target language. In reading, for instance, a teacher can use bibliographies of successful figures, literary works, short stories, storybooks, or fables. He/she can pick out some morals from the sources to be inculcated in the students" mind. He/she can also ask the students to tell why they like or dislike certain characters in the materials they are reading. Newspapers are also a great source to find both good and bad character traits. The teacher can ask the students to work in pairs to find articles which show good or bad characters, and then let them explain why the people in the articles are good or bad. Character building can also be taught through discussion. A teacher can hand in a list of qualities of a person to be discussed. The students may comment on the personal qualities or characteristics and render the reasons why the characteristics are good or bad. This kind of discussion can also be preceded by playing a video showing good or bad conducts of the characters in the video. A teacher may ask some introductory questions on a certain quality before playing a video. In writing a teacher may assign his/her students to write an essay describing a certain personal quality, for example trustworthy. The teacher can raise some guiding questions such as "Are you trustworthy person?", "In what ways are you trustworthy?", and "If you are not trustworthy, what do you do to improve your trustworthiness?" Or he/she can ask the students to tell someone that the students trust by giving some reasons why they trust that person. A teacher can also use a good news box in his/her classroom. A box is displayed permanently in the classroom. The teacher asks the students that each time they see good acts such as helpfulness, caring, kindness, trustworthiness, patriotism, and the like, they write a praise note stating who and what good acts, and p!.ace the note in the good news box. Periodically, the teacher reads out the praise notes to the classmates. Songs are interesting to teach good character building. A teacher may play a song consisting of certain morals. He/she gives a song lyric to the students, and lets them sing along. Next he/she can discuss the content of the song, and emphasize the importance of having certain qualities as stated in the song. Closing Remark The moral decadence among the citizens needs preventing in order not to get worse. Some efforts have to be exerted to improve the character of the nation. One of the efforts can be executed through character education or character building. Schools may serve as an important setting for the character building. ft must be realized that character building is not a quick fix, meaning it cannot be carried out in a short time. It takes time and, moreover, it must involve many related parties to work together. • ""Character building should be backed up by school system, teachers, parents, authorities, and business. Good examples or models play an important role to conduct character education. Teachers, parents, and authorities will be good models for the younger generation to gain strong • Character. At school, character building needs to be taught holistically. It is integrated in all subjects taught at school. Every single teacher has to take part to succeed it by teaching good personal qualities through his/her subject. Sound and fair business in the society is also needed as a model by the younger generation. References Asmani, J.M. 2011. Buku Panduan Internalisasi 28/03/21 08.22 Page 35 of 88
Turnitin Pendidikan Karakter di Sekolah. Yogyakarta: DIVA Press. Elkind, D.H. & Sweet, F. 2004. How to Do Character Education. Today"s School, Sept/Oct 2004 Issue. Hartadi, B. 2011. Memban gun Karakter Pribadi Unggul. Yogyakarta: Aditya Media. Kesuma, D. et al. 2011. Pendidikan Karakter: Kajian Teori dan Praktik di Sekolah. Bandung: Remaja Rosdakarya. Lickona, T. 1991. Educating for Charater. New York: Bantam. Muslich, M. 2011. Pendidikan Karakter: Menjawab Tantangan Krisis Multidimensional. Jakarta: Bumi Aksara. BERPIKIR INTUITIF MATEMATIS Lia Kurniawati UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Pendahuluan Berpikir merupakan anugerah yang diberikan sang pencipta kepada makhluk-Nya yang bernama manusia sebagai suatu keistimewaan dan yang membedakan manusia dengan makhluk lainnya. Hal ini sejalan dengan salah satu ciri khusus matematika adalah sifatnya yang menekankan pada proses deduktif yang memerlukan penalaran logis dan aksiomatik. Demikian pula, matematika sebagai proses yang aktif, dinamik, dan generatif melalui kegiatan matematika (doing math), memberikan sumbangan yang penting kepada kita dalam pengembangan kemampuan berpikir, bersikap objektif, dan terbuka dalam menghadapi berbagai permasalahan. Ruseffendi (1991) menyatakan bahwa matematika timbul karena pikiran- pikiran yang berhubungan dengan ide, proses dan penalaran. Proses tersebut memberikan suatu gambaran bahwa kegiatan berpikir memerlukan pemahaman terhadap masalah yang berhubungan dengan materi yang sedang dipikirkan dan kemampuan dalam bernalar. Dalam belajar matematika, kita seringkali menemukan soal yang tidak dengan segera dapat dicari solusinya, sementara kita diharapkan dapat menyelesaikan soal tersebut. Untuk itu dia perlu berpikir atau bernalar, menduga atau memprediksi jawaban, mencari rumusan yang sederhana, baru kemudian membuktikan kebenarannya. Untuk itu kita perlu memiliki keterampilan berpikir, sehingga dapat menemukan cara yang tepat untuk menyelesaikan masalah yang dihadapinya. Proses berpikir di atas termuat dalam kegiatan berpikir intuitif. Berpikir intuitif merupakan suatu kemampuan menduga atau memprediksi jawaban dengan benar dan segera terhadap masalah yang diberikan. Dengan demikian, berpikir intuitif sangat dibutuhkan dalam memecahkan masalah, karena untuk memecahkan masalah harus mampu memprediksi atau menduga jawaban benar dengan segera sehingga dapat mengeksplorasi masalah dengan mengidentifikasi konsep atau rumus matematika yang terlibat dalam soal matematika, menggunakan beragam strategi penyelesaian, atau memberikan beragam contoh pernyataan terkait konsep matematis tertentu. Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Pembahasan Berpikir merupakan kegiatan memproses informasi secara internal kognitif, memanipulasi informasi tersebut untuk menghasilkan perilaku yang memecahkan masalah. Dengan demikian, berpikir merupakan hal penting yang terjadi di dalam belajar, karena tanpa berpikir atau memikirkan apa yang dipelajari seseorang tidak akan memperoleh pemahaman dan pengetahuan tentang yang dipelajarinya tersebut. Menurut Solso (2008), berpikir adalah proses umum untuk menentukan sebuah isu dalam pikiran. Maksudnya, proses yang membentuk representasi mental baru melalui transformasi informasi oleh interaksi kompleks dari atribusi mental yang mencakup pertimbangan, pengabstrakan, penalaran, penggambaran, pemecahan masalah, pembentukan konsep, kreativitas, dan kecerdasan. Contohnya, dua orang dapat berpikir tentang hal yang sama tetapi kesimpulan mereka yang diraih melalui pemikiran mungkin berbeda, yang satu logis dan yang lainnya tidak logis. Menurut Guilford (Ruseffendi, 1991), berpikir berdasarkan tipenya dibagi menjadi dua yaitu: a. Berpikir konvergen, yaitu berpikir tradisional dan generatif yang bersifat logis dan matematis dengan menggunakan hanya informasi relevan. Karakteristik berpikir konvergen yaitu: bertahap, terfokus menuju pada jawaban yang paling benar, terstruktur, logis/rasional, dependen, dan teramalkan. b. Berpikir divergen, yaitu berpikir selektif dan kreatif yang menggunakan informasi bukan hanya untuk kepentingan berpikir tetapi juga untuk menentukan hasil/solusi yang diperoleh. Karakteristik berpikir divergen: memandang suatu persoalan dari beberapa sisi, menyebar ke berbagai arah untuk menemukan banyak jawaban, bersifat menyeluruh/global, intuitif imajinatif, independen, dan tidak teramalkan. Proses berpikir untuk menghadapi suatu persoalan membutuhkan tipe berpikir divergen dan konvergen. Fungsi divergen dibutuhkan untuk memprediksi, menghasilkan kemungkinan jawaban sebanyak-banyaknya. Berpikir konvergen diperlukan untuk memberikan penilaian secara kritis-analitis terhadap hasil pemikiran divergen sehingga diperoleh kebenaran. Dalam proses berpikir terdapat dua fase, yaitu fase ide melalui intuisi dan mengekspresikan ide melalui berpikir. Pada fase pertama, berpikir divergen memegang peranan penting untuk menemukan berbagai kemungkinan jawaban. Pada fase kedua, berpikir konvergen yang mengambil alih untuk melakukan penilaian kritis analitis agar ditemukan ide yang relevan dengan persoalan. Di dalam Kamus Bahasa Indonesia (Daryanto, 1997), intuisi didefinisikan sebagai kemampuan memahami sesuatu tanpa melalui proses pemikiran. Di dalam kamus on-line Wikipedia, intuisi didefinisikan sebagai pemahaman segera atau kemampuan nyata untuk memperoleh pengetahuan tanpa menggunakan inferensi atau penalaran (immediate apprehension or apparent ability to acquire knowledge without inference or the use of reason). Dari beberapa definisi tersebut dapat disimpulkan bahwa berpikir intuitif/intuisi tidak membutuhkan inferensi, tidak memikirkan penyebab, tidak membutuhkan kemampuan (ability) mendefinisikan istilah yang digunakan, tidak membutuhkan pembenaran/jastifikasi, tidak membutuhkan penyimbolan, dan tidak memerlukan pemikiran kembali. Definisi intuisi menurut beberapa ahli (Sukmana, 2011) disajikan dalam Tabel 1 sebagai berikut: Tabel 1. Definisi Intuisi Menurut Para Ahli Sumber Definisi Bruner. Intuition implies the act of grasping the meaning,significance, or structure of a problem or situation without explicit reliance on the analytic apparatus of one's craft. Fischbein A cognition that appears subjectively self evident , directly applicable, holistic, coercive, and extrapolative. Burke Miller & A cognitive conclusion based on a decision maker's previous experiences and emotional input. Bruner memaknai intuisi sebagai suatu tindakan untuk mendapatkan suatu makna, signifikansi, struktur atau situasi dari masalah tanpa ketergantungan secara eksplisit pada peralatan analitik yang dimiliki seorang ahli.Bruner memberikan contoh situasi dalam matematika bagaimana intuisi dimaknai. Contoh pertama, seseorang dikatakan berpikir secara intuitif, bila ia telah banyak bekerja dalam suatu masalah dalam periode waktu lama. Ia dapat segera memberikan solusi masalah didasarkan atas sesuatu yang pernah ia buktikan secara formal sebelumnya. Contoh kedua, seseorang disebut matematikawan intuitif yang baik bila orang lain datang menyodorkan masalah padanya, dia akan dengan sangat segera memberikan tebakan yang baik untuk solusi masalah, atau dapat dengan segera memberika beberapa pendekatan alternatif untuk menyelesaikan masalah tersebut. Menurut Bruner meskipun ada orang yang memiliki talenta istimewa (intuisi), namun efektifitas akan tercapai bila ia memiliki pengalaman belajar dan pemahaman terhadap subyek tersebut. Fischbein dapat disebut sebagai pelopor kajian intuisi dalam pembelajaran, terutama pembelajaran matematika dan sains. Fischbein memaparkan sifat-sifat utama dari intuisi. Sifat yang pertama adalah self evident yang berarti bahwa konklusi yang diambil dianggap benar dengan sendirinya. Sifat yang kedua adalah directly applicable yang berarti bahwa solusi diberikan secara langsung. Sifat yang ketiga adalah holistic yang berarti menyeluruh. Sifat keempat adalah coercive yang berarti memaksa dan sifat yang kelima adalah extrapolative yang berarti meramal, menduga dan memperkirakan. Fischbein pula yang mengelompokkan intuisi berdasarkan proses terbentuknya ke dalam dua kelompok yaitu intuisi primer dan intuisi sekunder. Keberadaan intuisi sekunder yang dapat ditata ulang atau direkonstruksi menjadikan pembelajaran merupakan suatu upaya untuk mengembangkan kemampuan intuisi seseorang. Bunge (Zeev & Star, 2002) menyatakan bahwa intuisi merupakan penalaran (reason), yang memiliki karakteristik: catalytic inference, power of synthesis dan common sense. Catalytic inference adalah jalan pintas dari suatu proposisi ke proposisi lainnya, yaitu dengan suatu loncatan ke suatu konklusi secara cepat tanpa mempertimbangkan premis dan perantaranya. Power of synthesis merupakan kemampuan mengkombinasikan keheterogenan atau elemen-elemen yang terpencar ke dalam suatu keseluruhan keseragaman atau keharmonisan. Common sense adalah pertimbangan yang ditopang oleh pengetahuan umum (ordinary knowledge). Westcott (Zeev & Star, 2002) menyatakan bahwa konklusi yang berbasis kepada intuisi, secara khas dikarakterisasikan oleh informasi eksplisit yang sedikit/kurang dibanding informasi yang umumnya dibutuhkan untuk meraih konklusi tersebut (a conclusion based on intuition typically is characterized by less explicit information than is ordinarily required to reach that conclusion ). Sebagai contoh seseorang mengatakan "satu dan dua," selanjutnya mengatakan "tiga dan berapa?" Orang lain yang mendengarkan mungkin mengatakan "empat" atau mungkin yang lainnya mengatakan "enam." Maksudnya bahwa subjek sebenarnya menggunakan informasi eksplisit yang ada dan dibutuhkan sebelum mencoba menyelesaikan suatu masalah dan kemungkinan mereka dapat meraih penyelesaian yang akurat. Para pemikir intuitif yang sukses cenderung memiliki kecerdasan matematika yang tinggi pula dibanding dengan yang lainnya. Menurut Fischbein (1987), intuisi merupakan proses mental (kognisi) yang memiliki ciri-ciri tertentu. Istilah intuisi ekivalen dengan pemerolehan 28/03/21 08.22 Page 36 of 88
Turnitin pengetahuan intuitif. Intuisi dipandang sebagai suatu tipe kognisi. Pengetahuan yang dibangun melalui proses mental ini disebut pengetahuan intuitif. Dari beberapa pendapat para ahli mengenai berpikir intuitif/intuisi maka dapat disimpulkan bahwa kemampuan berpikir intuitif matematis merupakan kemampuan yang dimiliki seseorang dalam menyelesaikan masalah matematis dengan segera tanpa perlu dibuktikan atau jastifikasi. Dengan kata lain, kemampuan berpikir intuitif kemampuan memprediksi/memperkirakan atau menyelesaikan masalah tanpa melalui proses perhitungan. Poincare & Bahm (Fischbein, 1987) menguraikan klasifikasi intuisi sebagai berikut. Poincare mengklasifikasikan intuisi ke dalam (a) intuisi yang terkait dengan perasaan dan imajinasi, (b) intuisi yang diekspresikan dalam induksi empiris, dan (c) intuisi yang terkait dengan induksi matematika. Bahm mengklasifikasikan intuisi ke dalam tiga tipe intuisi yaitu, (a) intuisi objektif (pemahaman segera pada situasi dunia di luar diri seseorang), (b) intuisi subjektif (pemahaman segera terhadap diri sendiri, dan (c) intuisi organik (pemahaman segera terhadap dunia luar dan diri sendiri secara serempak). Dalam kaitan dengan pemahaman konsep dan pemecahan masalah matematis, Fischbein (1987) mengklasifikasikan intuisi, yaitu intuisi yang digolongkan kedalam intuisi yang bersifat affirmatory, conjectural, anticipatory, dan conclusive. Intuisi affirmatory adalah representasi atau interpretasi dari berbagai fakta yang diterima sebagai suatu ketertentuan, dianggap benar atau terbukti dengan sendirinya, dan konsisten dengan sendirinya. Intuisi affirmatory bersifat menegaskan suatu representasi atau interpretasi. Sebagai contoh, dua buah titik menentukan sebuah garis lurus, dianggap orang sebagai pernyataan yang terbukti dengan sendirinya. Intuisi conjectural merupakan representasi atau interpretasi seseorang secara alami tentang kejadian berikutnya. Conjecture merupakan intuisi, hanya jika seseorang merasa percaya atas kebenaran representasi atau interpretasinya. Terdapat perbedaan antara seorang awam dengan seorang profesional dalam bidang tertentu menggunakan intuisi conjectural. Orang awam menyandarkan dugaan hanya berdasar pada pengalaman sehari- hari. Berbeda dengan orang awam, para profesional dengan kekayaan pengalaman dalam domain tertentu, mengembangkan keahlian khusus dalam menduga sesuatu terkait dengan aktivitas profesionalnya. Seorang guru, hanya dengan beberapa kali mengajar matematika pada sebuah kelas, mungkin dapat menduga bahwa beberapa muridnya dapat diandalkan berkompetisi dalam olimpiade matematika. Intuisi anticipatory merupakan aktivitas mental yang berlangsung ketika subjek berusaha menyelesaikan masalah dan penyelesaiannya tidak secara langsung dapat diperoleh. Intuisi anticipatory merepresentasikan dugaan, klaim awal dalam sebuah pemecahan masalah, mendahului bukti formal atau bukti analitik. Intuisi conclusive merupakan upaya meringkas secara umum, ide dasar penyelesaian masalah yang sebelumnya telah dipelajari. Hal ini dapat terlihat, setelah sejumlah klaim atau prediksi dibuat, orang lalu menyusunnya kembali ke dalam suatu bentuk peta atau alur penyelesaian masalah. Skemp (Gagatsis dan Patronis, 1990) membedakan antara dua tingkat fungsi kecerdasan: 1) Intuitif. Pada tingkat intuitif, kita menyadari melalui indera kita, data dari lingkungan eksternal, yang secara otomatis diklasifikasikan dan yang berhubungan dengan data lain, tapi kita tidak menyadari proses mental yang terlibat dalam kegiatan ini. 2) Reflektif. Pada tingkat reflektif, kegiatan intervensi mental menjadi objek kesadaran introspektif. Skemp memperjelas bahwa perbedaan ini adalah masalah perbedaan dalam tugas (tujuan) subjek. Contoh: Kalikan 16 dengan 25. (i) Apakah jawabannya? (ii) Jelaskan bagaimana Anda melakukannya? Untuk menjawab pertanyaan kedua melibatkan pengalihan perhatian dari tugas itu untuk proses mental. Berpikir intuitif adalah berpikir konkret, langsung, induktif dan kaya dalam cara- cara non-simbolik dari representasi dan pengolahan informasi, juga kesadaran. Intuisi ini tidak berarti terbatas pada penciptaan pengetahuan saja. Tiga jenis kegiatan yang diperlukan dalam rangka untuk mengembangkan keseimbangan berpikir intuitif, reflektif dan formal: 1) Perkembangan berpikir intuitif tergantung pada pengalaman yang kaya dari berbagai contoh dan model. Kita harus memanipulasi objek-objek ini dan menyelidiki perilaku mereka. Pengalaman intuitif harus diperoleh melalui kegiatannya sendiri, tidak dapat dipelajari melalui instruksi lisan. 2) Kita harus dirangsang untuk merenungkan kegiatan intuitif mereka. Mereka harus mencoba untuk menemukan formulasi umum dan ide bukti untuk pola dan konstruksi yang ditemukan melalui intuisi. Mereka harus menguji, menunjukkan, meningkatkan dan menguatkan ide-ide umum mereka melalui contoh. 3) Kita secara bertahap harus belajar untuk menganalisis konsep, konstruksi, teorema dan bukti. Analisis tersebut berdasarkan pada konsep matematika misalnya bukti, atau konteks kecil dari konsep dan teorema. Bertujuan untuk pemahaman yang lebih dalam dari asumsi bukti, dari bentuk menyimpulkan, hubungan logis dan perumusan yang lebih sistematis. Penutup Berpikir intuitif matematis merupakan kemampuan yang dimiliki seseorang dalam pemecahan masalah matematis dengan segera tanpa perlu dibuktikan atau jastifikasi. Berpikir intuitif matematis diperlukan untuk memperkirakan jawaban sehingga dapat menentukan solusi terbaik untuk memecahkan masalah matematis. Berpikir intuitif matematis juga dapat menjadi suatu pembuka atau kunci dalam memecahkan masalah matematika, di mana semakin banyak menyelesaikan masalah maka berpikir intuitifnya semakin tajam. Dalam pemecahan masalah matematis, intuitif digolongkan ke dalam intuitif yang bersifat affirmatory, conjectural, anticipatory, dan conclusive. Daftar Pustaka Daryanto. (1997). Kamus Bahasa Indonesia Lengkap. Surabaya: Apollo Lestari. Fischbein, E. (1987). Intuition in Science and Mathematics: An Educational Approach. New York: Springer. Gagatsis, A dan Patronis, T. (1990). Using Geometrical Models A Process of Reflective Thinking in Learning and Teaching Mathematics. Netherland: Kluwer Academic Publisher. Ruseffendi, E.T. (1991). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito. Solso, Robert L. (2007). Psikologi Kognitif. Jakarta : Erlangga. Sukmana, Agus. (2011). Profil Berpikir Intuitif Matematik. Bandung : Universitas Katolik Parahyangan. Zeev & Star. (2002). Intuitive Mathematics: Theoretical and Educational Implications. University of Michigan. BLOGQUEST+: PEMANFAATAN MEDIA SOSIAL UNTUK DISKUSI ISU SOSIOSAINTIFIK Yanti Herlanti UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Pendahuluan Penggunaan internet dalam pembelajaran dan perkuliahan mempunyai potensi yang besar di Indonesia. Pada tahun 2017 jumlah pengguna internet di Indonesia sebanyak 132,7 juta atau 51% dari jumlah penduduk (wearesocial, 2017). Pengguna internet terbanyak adalah kalangan pelajar dan mahasiswa, sebanyak 53% usia pengguna internet merupakan generasi muda di bawah 25 tahun (Chandrataruna, 2013). Salah satu jenis internet yang berpotensi digunakan dalam pembelajaran atau perkuliahan adalah media sosial. Media sosial diggunakan secara aktif oleh 106,5 juta (40%) penduduk Indonesia (Wearesocial, 2017). Media sosial memiliki potensi besar untuk dikembangkan dalam pendidikan di Indonesia, dilihat dari dua sisi yaitu jumlah pengguna dan sifat media sosial. Jumlah pengguna media sosial di Indonesia cukup besar terutama pengguna weblog dan facebook. Pada 24 Juni 2012 situs salingsilang mencatat jumlah pengguna weblog (blogger) sebanyak 6.022.539 dan situs socialbakers mencatat jumlah pengguna pengguna facebook pada 1 Febuari 2013 sebanyak 48.777.600. Menurut Bosman & Zagenczyk (2011) media sosial memiliki sifat berhubungan, berbagi, dan berkolaborasi (connecting, sharing, and collaborating). Sifat media sosial seperti ini memberikan beberapa keuntungan antara lain menambah kuantitas komunikasi antara pengajar dan pembelajar, membuka peluang berdiskusi dan berkolaborasi dalam penyelesaian tugas, dan meningkatkan partisipasi serta keterlibatan pembelajar dalam berbagai program aksi di sekolah. Diskusi adalah salah satu metode yang banyak dilakukan diperkuliahan. Menurut Cross et al. (2008) metode diskusi mempunyai kelebihan yaitu sangat efektif dalam mengkontruksi pengetahuan, karena para peserta didik mengemukakan gagasannya, bertanya, memberikan umpan balik, dan mengevaluasi gagasannya. Kelebihan lainnya menurut beberapa artikel penelitian (Osborne, 2005; Chang & Chiu, 2008; dan Dawson & Venville, 2009) adalah peningkatan kemampuan argumentasi peserta didik. Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Pada pembelajaran sains, diskusi dapat berupa diskusi isu sainstifik atau sosiosaintifik. Diskusi isu sosiosaintifik menurut McNeill, (2009) mempunyai peluang lebih besar dalam meningkatkan keterampilan berargumentasi, hal ini karena partisipan berdiskusi membangun, mempertimbangkan, dan memperdebatkan argumennya, sehingga terjadi keluasan diskusi tidak hanya melibatkan pengetahuan saintifik, tetapi sosial, politik, etika atau nilai. Kelebihan lainnya diskusi isu sosiosaintifik menurut Osborne (2005) adalah peningkatan partisipasi dalam diskusi, karena partisipan berargumen dari berbagai sudut pandang. Diskusi isu sosiosaintifik jika dilaksanakan dalam kelas real, memiliki beberapa keterbatasan. Waktu yang disediakan untuk diskusi isu sosiosaintifik terbatas, akibatnya hanya sedikit partisipan yang dapat berpartisipasi. Uji coba pelaksanaan diskusi isu sosiosaintifik selama 100 menit menunjukkan kurang dari 20% partisipan yang berkontribusi memberikan pendapat. Diskusi hanya mampu mengekplorasi pro-kontra, tidak mampu menggali kontruksi pengetahuan dan solusi terhadap isu. Beberapa partisipan merasa tidak nyaman dalam diskusi kelas, sehingga argumentasi secara individual kurang terfasilitasi. Keterbatasan ruang, waktu, dan partisipasi dalam mengemukakan argumen secara individual dapat diatasi dengan media sosial seperti weblog dan jejaring sosial "facebook" 28/03/21 08.22 Page 37 of 88
Turnitin dapat digunakan sebagai media diskusi online. Hal ini karena weblog dan jejaring sosial facebook menyediakan kiriman tulisan atau status, pengguna lain dapat memberi komentar terhadap kiriman tersebut, sehingga terjadi interaksi komunikasi dan umpan balik secara tertulis. Media sosial pun mempunyai kelebihan dalam sifat komunikasi. Sifat komunikasi tulis secara maya pada sosial media menciptakan lingkungan belajar yang bersifat partisipatif dan ramah dalam arti bebas dari waswas dan malu (Brunsell & Cimino, 2009). Sifat dan kelebihan media sosial menjadikan diskusi pada media sosial dapat dirancang lebih panjang durasinya dan luas jangakauannya. Agar diskusi isu sosiosaintifik pada media sosial sesuai dengan tujuan pembelajaran, maka diperlukan kerangka kerja. BlogQuest+ merupakan salah satu model kerangka kerja untuk menyelenggarakan diskusi isu sosiosaintifik melalui media sosial. Diskusi isu sosiosaintifik "I"m not really interested in it (Biology), but the ethical side was really interesting and made it more life" (from a student, Harris, R. & Ratcliffe, M., 2005) Pernyataan di atas diungkapkan oleh peserta didik yang telah melakukan diskusi isu sosiosaintifik. Hasil penelitian mengungkapkan diskusi isu sosiosaintifk membuat pembelajaran sains lebih humanis (Osborne, 2005; Chang & Chiu, 2008; Dawson & Venville, 2009). Isu sosiosaintifik sebagai isu saintifik yang bersifat kontrovesial, karena sains tidak hanya dipandang dari sudut pandang saintifik tetapi dari berbagai sudut pandang seperti sosial, politik, budaya, atau etika. Unsur- unsur sosiosaintifik yang terlibat dalam isu sosiosaintifik terlihat pada Gambar 1. Meningkatkan Gambar 1. Unsur-unsur sosiosaintifik (Zeidler, et al., 2005) Isu budaya, kritis, kasus, dan saintifik kemudian diistilahkan dengan isu sosiosaintifik. Dawson & Venville (2009) menafsirkan isu sosiosaintifik sebagai isu berbasis konsep dan masalah sainstifik, kontroversi yang terjadi, dan diskusi publik yang banyak dipengaruhi sosial politik. Chang & Chiu (2008) menyatakan isu-isu sosiosaintifik terjadi karena hubungan sains dan sosial. Robert & Gott (2009) menyatakan isu sosiosaintifik melibatkan komponen sosial sebagaimana keterlibatan saintifik. Berdasarkan definisi di atas, isu sosiosaintifik adalah isu kontroversial terkait dengan sains yang terjadi di masyarakat. Kontroversial terjadi karena isu tersebut dipandang dari berbagai sudut pandang, tidak hanya dari sudut pandang sains tetapi juga sudut pandang budaya, sosial politik, moral dan etika. Pendekatan isu sosiosaintifik di kelas sains dapat dilakukan salah satunya melalui diskusi. Menurut Lewis (2003) diskusi isu sosiosaintifik memiliki kelebihan, yaitu menjadikan kelas sains lebih hidup karena adanya perdebatan saintifik, pembelajaran sains pun mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan membuat keputusan. Beberapa penelitian menunjukkan diskusi isu sosiosaintifik dapat mempromosikan literasi sains (Osborne, 2005; Dawson & Venville, 2009; Marreo & Mensah, 2010; Nuangchalernm, 2010). Penelitian lain menggambarkan diskusi isu sosiosaintifik di kelas sains, membuat sains lebih manusiawi dan lebih menarik bagi siswa. Lee (2008) menyatakan strategi hakikat sains melalui diskusi isu sosiosaintifik (NOS SSI) telah mengubah pandangan siswa terhadap sains. Sains semula digambar sebagai kegiatan laboratorium yang kaku menjadi lebih humanis. NOS SSI pun telah membuat siswa terpacu untuk mencari informasi dan bertanggung jawab secara sosial terhadap keputusannya. Harris & Ratcliffe (2005) menyatakan diskusi isu sosiosaintifik membuat siswa lebih tertarik pada sains, karena sains lebih relevan dengan kehidupan sehari-hari. BlogQuest+: Amalgamsi dari webquest dan media sosial Pada tahun 1995 Dodge mengembangkan webquest untuk memandu peserta didik dalam mengkonstruksi informasi. Webquest adalah sebuah aktivitas berorientasi pada penemuan dengan memanfaatkan sumber informasi yang berasal dari internet (Dodge, 1997a). Model ini dikembangkan oleh Dodge dan Tom March pada Febuari 1995. Dodge (1997b) mengkatagorikan webquest sebagai proyek microworld. Microworld adalah media digital yang didasarkan pada prinsip penemuan baru, permainan, dan penemuan kembali. Dogde (2001) membuat prinsip pengembangan webquest yang baik melalui sebuah akronim yang mudah diingat yaitu FOCUS. FOCUS adalah kepanjangan Find great sites (temukan situs yang bagus), Orchestrate learners and resources (Atur pelajar dan sumber belajar), Challenge your learners to think (Tantang pembelajar untuk berpikir), Use the medium (Gunakan media), Scaffold high expectations (tuntun langkah demi langkah [rancah] dengan harapan tinggi). Dodge (1997a) mengemukakan enam atribut kritis pada webquest, yaitu pendahuluan (introduction), tugas (task), Sumber informasi (information source), proses (process), pedoman mengatur informasi yang diperoleh (guidence), dan kesimpulan (conclucion). Atribut kritis ini dikembang lebih lanjut oleh Byles & Brooks (2000). Byle dan Brooks mengibaratkan atribut kritis dengan potongan balok bangunan (lego), yang terdiri pendahuluan (introduction), tugas (task), proses (process), evaluasi (evaluation), dan kesimpulan (conclusion). Potongan balok ini terpisah satu sama lain, tetapi dapat disusun menjadi bentuk struktur sesuai tujuan penyusunnya. Berdasarkan metafora ini, maka atribut kritis merupakan struktur untuk mencapai tujuan pembelajaran. Pada masa kini atribut kritis webquest yang banyak digunakan adalah berdasarkan Strickland (2006), Hasisanien (2006), Burchum et al., (2007), Abbit & Ophus (2008), dan Chen & Hsiao (2010) yang meliputi enam unsur yaitu pendahuluan (introduction), penugasan (task), sumber (resources), proses (process), evaluasi (evaluation), dan kesimpulan (conclusion). Strickland (2006) menjelaskan fungsi enam unsur kunci webquest seperti pada Tabel 1. Tabel 1. Unsur Kunci Webquest dan Fungsinya UNSUR KUNCI WEBQUEST FUNGSI Pendahuluan Menyediakan informasi latar belakang topik dan menetapkan tahap untuk penyelidikan atau aktivitas Penugasan Meliputi aktivitas yang dapat dilaksanakan dan menarik bagi pelajar Sumber Menyediakan tautan dari sumber berbasis internet yang dapat diakses siswa untuk melengkapi aktivitasnya, tautan kemudian disertakan pada proses Proses Menyediakan pedoman langkah demi langkah untuk melengkapi aktivitas. Proses menyediakan deskripsi yang jelas sehingga pelajar dapat melengkapi tugasnya Evaluasi Menggambarkan dengan jelas apa yang pelajar harus lakukan agar mendapatkan kesuksesan, biasanya disediakan pula format rubrik atau daftar cek Kesimpulan Merupakan penutup aktivitas dan meringkas apa yang pengajar harapkan pada siswa yang telah melengkapi aktivitas Sumber: Strickland (2006) Dodge (1997a) menyatakan bahwa webquest bersifat scafolding dan inkuiri, instruksional webquest dirancang untuk mencapai dimensi tiga Marzano, yaitu memperluas dan menyempurnakan pengetahuan. Hasil penelitian tentang webquest menunjukkan komponen dalam webquest bersifat constructivist, problem solving, social interaction & scaffolded learning (Zheng et al., 2008). Penelitian lain menunjukkan walaupun penggunaan webquest oleh siswa tidak berdampak pada peningkatan hasil belajar (Leite et al., 2007), tetapi penggunaan webquest dapat meningkatkan kemampuan berpikir logis siswa (Çiğrik & Ergül, 2010), menciptakan lingkungan belajar yang positif yaitu menyenangkan, kooperatif, aktif, dan partisipatif (Wui & Saat, 2008). Pada konteks Indonesia, webquest tidak begitu popular, karena pembuatannya memerlukan biaya dan keterampilan tertentu. Namun quest sebagai rancah yang memandu dalam diskusi isu sosiosaintifik dapat diunggah pada media tak berbiaya, yaitu media sosial seperti blog. Blog (singkatan dari web log) adalah situs khusus yang dibuat oleh individu atau sekelompok penulis dengan menambahkan tulisan secara teratur. Blog merupakan kumpulan artikel yang ditulis dan diatur secara kronologis terbalik. Artikel yang ditulis dalam blog disebut posting blog. Blog memungkinkan orang untuk berbagi, berpendapat, berinteraksi, dan berdiskusi satu sama lain melalui tautan yang diselipkan (Agarwal, 2011). Istilah web log pertama kali muncul dari sebuah makalah sebuah konferensi pada 14 Agustus 1995. Makalah tersebut berjudul "Explorating the World-Wide Web for Electronic Meeting Document Analysis and Management" oleh G. Raikundalia & M. Rees, dosen dari Bond University, Australia. Istilah weblog mengacu pada catatan- catatan pinggir pada sebuah situs (Riley, 2005). Penggunaan istilah web log secara meluas terjadi setelah Jorn Barger pada Desember 1997 mengelola online diary pada situsnya yaitu robotwisdom. Ia mengenalkan istilah weblog yang diambil dari kata "logging the web". Logging berarti masuk, jadi logging the web bisa diartikan memasuki web". Kala itu web log berisi panduan bagi orang yang masuk ke belantara web dengan cara menyortir tautan menarik berdasarkan opininya (Wortham, 2007; William & Jacobs, 2004). Pada tahun 1999, Peter Merholz menyebut web log dengan wee blog, dampaknya orang memperpendek web log menjadi blog. Orang yang mengelola blog kemudian di sebut blogger, dan aktivitas mengelola blog disebut blogging (Riley, 2005). Blog menjadi terkenal, setelah Pyra Labs (saat ini dimiliki Google), meluncurkan layanan pada bulan Agustus 1999. sebuah layanan gratis untuk blogging. Selain gratis, perangkat yang disediakan mempermudah bagi siapa saja untuk membuat blog. Pembuatan blog sangat mudah, karena bersifat web service. Satu tahun berikutnya, blog pun meledak (Riley, 2005). Kini banyak penyedia web service menyediakan akun weblog dengan kapasitas 5-10 GB tanpa harus membayar (free). Contoh web service penyedia weblog gratis adalah dan Menurut Bosman & Zagenczyk (2011) blog dapat digunakan untuk mendiskusikan atau mendebatkan topik aktual yang menarik. Blog memiliki potensi besar digunakan dalam diskusi isu sosiosaintifik, karena karakteristik dan sifatnya. Blog mempunyai karakteristik yang dapat digunakan dalam diskusi isu sosiosaintifik diantaranya adalah membangun komunitas, menyediakan tautan ke berbagai sumber informasi, dan 28/03/21 08.22 Page 38 of 88
Turnitin menyediakan ruang belajar (Yang, 2009). Blog bersifat interaktif, yaitu pengguna mengirim artikel atau suatu topik, mendiskusikan dan mendebatkan topik tersebut, dan pengajar dapat membimbing pertanyaan. Hasil penelitian (Bosman & Zagenczyk, 2011; Brusell & Cimino, 2009; Willian & Jacobs, 2004; Yang; 2009) menunjukkan bahwa blog dapat digunakan untuk meningkatkan ragam ketarampilan berpikir, partisipasi peserta didik, dan sangat cocok digunakan di universitas. Media sosial lain yang mempunyai potensi untuk digunakan dalam diskusi isu sosiosaintifik adalah facebook. Facebook merupakan situs jejaring sosial yang memungkinkan seseorang berhubungan dengan orang lain secara bertatapan muka (face to face) secara online tertulis ataupun interaksi secara multilog pada sebuah komunitas (group facebook). Sejak didirikan pada tahun 2004 sampai tahun 2012, situs socialbakers mencatat pengguna facebook aktif di seluruh dunia berjumlah 900 juta orang, dan pengguna facebook di Indonesia mencapai hampir 44 juta. Menurut Wahyudi (2011) ada 55 juta pengguna internet di Indonesia, berdasarkan data ini maka hampir 80% pengguna internet di Indonesia adalah pengguna facebook. Sifat dan kepopuleran facebook berpotensi digunakan sebagai media diskusi isu sosiosaintifik. Ragupathi (2011) mengemukakan facebook bersifat kontruksi sosial yaitu peserta didik mengirim dan bebagi pandangannya dan peserta lain memberi komentar. Saikaew (2011) menyatakan facebook bersifat memberi kenyamanan dan kemudahan dalam berinteraksi sosial dalam berdiskusi. Popularitas facebook di kalangan peserta didik, membuat kiriman guru cepat ditanggapi oleh peserta didik. Amalgamsi antara webquest, weblog, dan facebook diisitilahkan dengan BlogQuest+. BlogQuest+ adalah menyisipkan quest (webquest) pada blog (weblog), dan diskusi isu sosiosaintifik dilaksanakan pada jejaring sosial facebook. Blog memiliki kesamaan dengan webquest yaitu bersifat informatif. Selain itu blog juga bersifat interaktif, karena blog memiliki fasilitas komentar (Yang, 2009; Bosman & Zagenczyk, 2011). Namun setelah diujicobakan fasilitas komentar pada weblog memiliki keterbatasan diantaranya adalah: a. Diskusi dalam satu halaman weblog, dengan jumlah komentar lebih dari 40 buah membuat akses menjadi lambat (Low loading). b. Jika masuk lebih dari tiga komentar dalam waktu yang bersamaan, maka hanya satu yang muncul, dan lainnya masuk dalam spam. c. Diskusi bersifat terbuka, membuat sebagian partisipan was-was dalam memberikan opini, dan memungkinkan orang lain yang tidak dikehendaki ikut berkomentar. Berdasarkan ujicoba tersebut fasilitas interaktif dialihkan ke jejaring sosial "facebook". Hasil ujicoba menunjukkan facebook memiliki beberapa kelebihan yang tidak difasilitasi oleh weblog, diantaranya adalah: a. Daya tampung komentar dan kecepatan akses. Daya tampung komentar pada grup jejaraing facebook dapat mencapai ratusan dalam satu halaman/satu kiriman status, tanpa mengalami kelambatan muat (low loading). Jumlah komentar lebih dari seribu pada grup jejaring facebook pun tidak mengalami kelambatan muat (low loading). b. Sistem unggah komentar. Pada grup facebook, setiap komentar akan terunggah dengan baik, walaupun ada beberapa komentar yang masuk bersamaan. c. Fasilitas mengaktifkan partisipan dalam diskusi. Partisipan yang mempunyai nilai rendah, cenderung rendah tingkat partisipasinya. Moderator dapat memanggil partisipan yang belum memberi komentar/tanggapan untuk berpartisipasi dalam diskusi, melalui fasilitas "menandai/tag in/@" yang tersedia dalam facebook. Penandaan oleh moderator pada partisipan, akan muncul pada pemberitahuan/notifikasi facebook partisipan, hal ini akan mendorong partisipan untuk berpartisipasi. d. Kemudahan akses. Facebook dapat diakses dengan mudah melalui telepon genggam, sehingga partisipasi dapat dilakukan secara mobile. e. Pemberian rasa nyaman. Grup pada facebook dapat dibuat terbuka atau tertutup. Jika dibuat tertutup, maka hanya anggota grup yang dapat mengakses dan melihat perbincangan yang terjadi, sehingga privasi dan kenyamaan partisipan terlindungi. Perbandingan antara blog dan facebook terlihat dari Tabel 2. Tabel 2. Perbandingan Blog dan Facebook No Fasilitas Weblog Facebook 1. Pembuatan akun gratis V V 2. Pembuatan dan pengeloaan mudah (tidak menggunakan bahasa program/webmaster) V V 3. Pengiriman tulisan V V 4. Pemberian komentar V V 5. Pemberitahuan setiap tulisan/komentar V V 6. Pemberitahuan terintegrasi secara "mobile" melalui telepon gengam X V 7. Tulisan dan komentar yang dikirimkan bersifat terbuka bagi publik V V 8. Tulisan dan komentar yang dikirimkan dapat dibuat tertutup hanya untuk jaringan teman X V 9. Grup diskusi dan partisipan dapat dipilih (dapat bersifat tertutup atau terbuka pada publik) X V 10. Penanda (tag in) yang dapat terkoneksi secara mobile dan muncul dalam pemberitahuan, untuk memanggil pengguna lain, sehingga aktif berdiskusi. X V 11. Satu tulisan dapat menampung lebih dari 100 komentar tanpa "low loading" X V 12. Selain diskusi ON I OFF juga dapat dilakukan diskusi online X V Keterangan: V = ada, X = tidak ada BlogQuest lebih cocok digunakan pada diskusi isu sosiosaintifik, karena fasilitas komentar pada blog dapat digunakan sebagai forum diskusi. Amalgam webquest dengan blog, diistilahkan dengan "Blogquest". Hasil amalgam webquest dan media sosial (weblog dan facebook) dapat dilihat pada Gambar 2. Framework: inkuiri informasi & scafolding Blog Quest + Biaya gratis Gambar 2. Blogquest+ Berdasarkan gambar di atas, BlogQuest+ menyisipkan kerangka inkuiri informasi dan scafolding pada blog yang memiliki kemudahan pembuatan dan pembiayaan serta ketersediaan umpan balik yang diperluas dengan pemanfaatan grup facebook. Scaffolding pada webquest ditandai dengan komponen inkuiri informasi yang terdiri dari enam komponen yaitu pendahuluan, tugas, proses, sumber, evaluasi, dan kesimpulan (Zheng et al., 2008; Strickland, 2006, Hasisanien, 2006, Burchum et al., 2007; Abbit, & Ophus, 2008; Chen & Hsiao, 2010). Blogquest memanfaatkan kerangka kerja webquest, namun blogquest hanya mengambil empat komponen dari enam komponen webquest. Penerapan Blogquest+ dalam matakuliah mikrobiologi 1. Quest pada weblog Quest yang terdiri dari Pendahuluan, Tugas, Sumber, dan Evaluasi (PTSE) diunggah pada weblog Model kerangka kerja Quest yang diunggah pada weblog dan contoh penerapan dengan tujuan meningkatkan argumentasi dapat dilihat pada Tabel 2. Tabel 2. Scaffolding pada BlogQuest untuk Mendukung Pengembangan Keterampilan Berargumentasi dalam Diskusi Isu Sosiosaintifik dan Contoh Penerapannya Unsur Scaffolding BlogQuest+ Unsur Argumentasi Contoh Penerapan pada kasus E. sakazakii A. Pen- dahuluan Menyajikan data dan fakta terhadap isu sosiosaintifik yang didiskusikan akan Nama E. sakazakii tiba-tiba populer. Ini diawali dari penelitian yang dilakukan di IPB oleh dosen Fakultas Kedokteran Hewan (FKH) Dr. Sri Estuningsih. Penelitiannya sendiri dimulai pada tahun 2003 dengan menggunakan 22 sample produk susu formula dan 15 sampel makanan bayi yang beredar di masyarakat. Hasilnya menunjukkan bahwa, 22,73% susu formula dan 40% makanan bayi terkontaminasi bakteri E. sakazakii (baca selengkapnya di m). Kehebohah E. sakazakii terjadi ketika, hasil penelitian ini dipaparkan pada Seminar Hasil Penelitian IPB tahun 2007 dan diunggah untuk dipublikasikan secara luas melalui website IPB pada tahun 2008. Pada sisi lain seorang warga negara (David ML Tobing) yang mewakili masyarakat merasa menjadi korban dan melakukan tuntutan, pada tanggal 20 Agustus 2008, Pengadilan Negeri Jakarta Pusat mengabulkan gugatan David. IPB, dan BPOM harus mengumumkan merk susu formula terkontaminasi E. sakazakii (baca selengkapnya 09/063382968/IPB-Harus-Umumkan- Penelitian-Susu-Berbakteri). Polemik mulai terjadi, karena IPB menolak mengumumkan merk-merk susu formula terkontaminasi E. sakazakii dengan alasan tertentu, baca selengkapnya di B. Tugas Memandu dalam menentukan klaim berdasarkan data yang ada pada Kita akan mendiskusikan tentang polemik E.sakazakii: "Apakah IPB/BPOM/Menkes harus mengumumkan merk susu/makanan bayi yang terkontaminasi E. sakazakii? Sebelum Unsur Scaffolding BlogQuest+ Unsur Argumentasi Contoh Penerapan pada kasus E. sakazakii bagaian A (Pendahuluan), diperkuat dengan penjamin, pendukung, dan mungkin penyanggah/pengec ualian berdasarkan informasi yang diberikan pada bagian C (Sumber). Selanjutnya klaim yang telah dibuat secara individual akan didiskusikan pada diskusi isu sosiosaintifik melalui facebook. grup mendiskusikan ada beberapa tahap yang anda harus lakukan: 1. 2. 3. 4. Anda mengisi jajak pendapat/polling pada blog: .com Berdasarkan hasil polling, Anda akan terbagi menjadi dua kelompok, yaitu Pro dan kontra terhadap sikap IPB/BPOM/Menkes yang tidak mengumumkan merk-merk susu/makanan bayi terkontaminsai E. sakazakii. Untuk memperkaya wawasan anda, anda diharuskan membaca artikel-artikel yang tersaji pada tautan yang ada pada bagian C (proses) Proses selanjutnya adalah pembuatan artikel/wacana argumentasi yang merupakan tugas individu dengan judul "Polemik E. sakazakii". Wacana argumentasi dibuat dalam bentuk artikel maksimal dua lembar A4 ditik dengan spasi 1 ½ dan ukuran font 12. Kriteira penilaian untuk sebuah wacana argumentasi dapat dilihat pada bagian D (Evaluasi). Anda bisa membaca pedoman argumentasi pada blog untuk menghasilkan makalah yang baik. Pengumpulan wacana argumentasi pada tanggal 19 November 2012 melalui email ke Format untuk penulisan wacana/artikel argumentasi silahkan unduh FORMAT ARGUMENTASI 1.01. File ditik dalam word, kemudian dikirimkan melalui attachment files/lampiran berkas dengan aturan nama Unsur Scaffolding BlogQuest+ Unsur Argumentasi 28/03/21 08.22 Page 39 of 88
Turnitin Contoh Penerapan pada kasus E. sakazakii file/berkas sbb: Argumentasi101-"No absen.NamaAnda".doc (atau extensi *.docx atau *.rtf) 4. Diksusi polemik E. sakazakii akan diselenggarakan pada tanggal 20- 26November yang akan dibagi menjadi 4 sesi diskusi, harap mengecek grup Medtek2012 untuk informasi selanjutnya. C. Sumber Menyediakan sumber-sumber informasi yang dapat digunakan sebagai penjamin, pendukung, dan penyanggah Berikut ini adalah tautan yang berisi kumpulan berita polemik E. sakazakii, silahkan buka: • 17/terkait-penelitian-ipb- tentang-bakteri- • t/1153/Susu.Tercemar.Bakteri Memahami E.sakazakii, silahkan buka tautan berikut: • 2/10/08414748/Apa.Sih.Enterobacter.S akazakii.Itu. • ons/micro/en/qa2.pdf • susu-formula.html • hidup/info-sehat/11/02/19/164956- sakazakii-dalam-susu-formula D. Evaluasi Menyediakan rubrik penilaian terhadap kualitas argumen. Rubrik dapat dijadikan self assessment oleh partisipan Rubrik penilaian untuk makalah pra dan pasca diskusi, yaitu Skor Penjelasan Wacana mengandung Klaim, data*, penjamin dengan pendukungnya, dan 5 qualifier/kualitas dan/atau reservasipengecualian [Reservasi](DKWBQR) Unsur Scaffolding BlogQuest+ Unsur Argumentasi Contoh Penerapan pada kasus E. sakazakii Wacana mengandung Klaim, data*, 4 penjamin dengan pendukungnya [Backing], tanpa kualitas dan/atau pengecualian (DKWB) Wacana mengandung Klaim, data*, 3 penjamin tanpa pendukung [Backing] (DKW) 2 Wacana mengandung Klaim dan data* (DK) 1 Wacana mengandung Klaim (K) Rubrik penilaian untuk komentar yang diberikan pada diskusi isu sosiosaintifik pada Skor -2 -1.5 -1 -0.5 0 1 jejaring sosial dengan sistem minus point Penjelasan Memberi komentar yang tidak berkaitan dengan topik diskusi Memberi komentar berupa klaim, data dan penjamin yang serupa dengan pada komentar sebelumnya (plagiasi) Memberi komentar berupa klaim, data dan penjamin yang senada dengan pada komentar sebelumnya (tidak mengandung kebaruan data, klaim, dan penjamin, walaupun dikemas dalam bahasa berbeda) Memberi data/penjamin/pendukung/pengec ualian/klaim yang memiliki kesamaan dengan komentar sebelumnya Memberi persetujuan/ketidaksetujuan tanpa menyebutkan Klaim yang disetujui/tidak disetujui Memberi komentar berupa klaim saja, dan tidak mengkaitkan dengan Unsur Scaffolding BlogQuest+ Unsur Argumentasi Contoh Penerapan pada kasus E. sakazakii pendapat sebelumnya. ? NEW KLAIM 2 Memberi komentar dengan merujuk pada pendapat dari komentar sebelumnya, untuk mendukung atau membantah klaim sebelumnya dengan sebuah klaim baru. COUNTER KLAIM/BACKING KLAIM ? NEW KLAIM 3 Memberi komentar dengan merujuk pada pendapat dari komentar sebelumnya, untuk mendukung atau membantah klaim sebelumnya dengan sebuah klaim baru yang dilengkapi dengan bukti (Data/Evidence) ? COUNTER KLAIM/BACKING KLAIM ? NEW KLAIM+D 4 Memberi komentar dengan merujuk pada pendapat dari komentar sebelumnya, untuk mendukung atau membantah klaim sebelumnya dengan sebuah klaim baru yang dilengkapi dengan bukti (Data*/Evidence) dan alasan (jaminan/reasoning) ? COUNTER KLAIM/BACKING KLAIM + DW 5 Memberi komentar dengan merujuk pada pendapat dari komentar sebelumnya, untuk mendukung atau membantah klaim sebelumnya dengan sebuah klaim baru tegas/kuat memperlihatkan kualitas/pengecualian yang dilengkapi dengan bukti (Data*/Evidence) dan alasan (jaminan/reasoning) disertai Unsur Scaffolding BlogQuest+ Unsur Argumentasi Contoh Penerapan pada kasus E. sakazakii penyataan yang mendukung terhadap penjamin ? COUNTER KLAIM/BACKING KLAIM ? NEW KLAIM + DWBRQ Keterangan: *) data merupakan data/fakta baru yang dikemukan bukan berasal dari bagian Pendahuluan pada quest Dari empat komponen quest pada Tabel 2 terdapat hal-hal yang harus diperhatikan dalam penyusunan komponen quest. Masing-masing komponen dibahas sebagai berikut. a. Pendahuluan. Pendahuluan berisikan latar belakang isu yang akan didiskusikan. Harus dipastikan bahwa isu aktual yang didiskusikan merupakan isu yang bersifat "fertil". Fertil bermakna isu saintifik tersebut dapat ditinjau dari berbagai sudut pandang sosial. Isu bersifat fertil diperlukan untuk mengelompokkan partisipan secara alamiah pada kelompok pro dan kontra melalui hasil jajak pendapat (polling). Suasana alami dalam diskusi isu sosiosantifik perlu diciptakan untuk menjaga kekuatan saling mempertahankan argumen. Isu fertil diperoleh dengan cara memahami "beliefs (keyakinan)" yang dimiliki oleh komunitas yang akan berdiskusi. Berbeda beliefs akan berbeda dalam menanggapi sebuah isu aktual yang terjadi dimasyarakat. Contohnya, isu sosiosaintifik "polemik E. sakazakii" menjadi isu fertil ketika didiskusikan di komunitas peserta didik UIN Jakarta, namun akan menjadi isu steril jika didiskusikan di Institut Pertanian Bogor (IPB). Sebaliknya isu "Penyebaran Kondom pada hari HIV AIDS" menjadi isu steril di komunitas peserta didik UIN Jakarta, namun dapat menjadi isu fertil pada komunitas lainnya. b. Tugas. Tugas merupakan langkah-langkah yang harus dilakukan untuk membentuk sebuah klaim yang kuat untuk didiskusikan. Klaim yang kuat ditandai dengan kelengkapan komponen argumen yang meliputi data/bukti, alasan/penjamin, dan pendukung/backing, kualifer, dan reservasi jika ada. Tabel 5.1 bagian B (Tugas) memperlihatkan contoh penugasan. Partisipan dipandu mulai dari menentukan posisi (melalui pengisian jajak pendapat pada weblog yang telah disediakan), memyediakan sumber-sumber bacaan untuk memperkuat klaim kesetujuan/ ketidaksetujuan, membuat klaim lengkap berdasarkan pedoman argumentasi, dan memperhatikan penilian/evaluasi untuk makalah yang sudah dibuat sebelum dikumpulkan (self assessment). c. Sumber. Sumber merupakan tautan yang dapat diakses oleh partisipan untuk memperkuat klaim yang dibuat. Tautan diberikan untuk mengefisienkan waktu pencarian yang dilakukan oleh partisipan. Partisipan dapat saja mencari melalui situs google, namun pencarian seperti itu akan memakan waktu yang lebih lama dan kemungkinan mengekplorasi situs-situs lain yang tidak diharapkan sangat tinggi. Pepatah mengatakan "internet adalah hutan belantara", pencantuman tautan-tautan pada bagian sumber adalah upaya memberi jalan untuk menembus hutan belantara terserbut. Pemberian tautan memberikan gambaran sumber- sumber yang secara relevan dan valid digunakan sebagai pendukung argumentasi. Penelitian terhadap jumlah tautan yang disediakan terhadap penggunaan pada makalah, menunjukkan jumlah tautan yang dirujuk oleh partisipan berdasarkan makalah yang dihasilkannya maksimal sebanyak 4 (empat) sumber tautan. Berdasarkan penelitian ini maka maksimal tautan yang disaji per sub-topik adalah 4 (empat) buah. d. Evaluasi. Evaluasi yang disajikan berupa self assessment, berbentuk rubrik. Penilaian pada bagian D (evaluasi) meliputi dua rubrik yaitu penilian argumen pada makalah dan penilaian pada proses diskusi. Penilaian makalah bertujuan untuk melihat perkembangan keterampilan berargumen secara individu, adapun penilaian proses diskusi merupakan penilaian yang menghantarkan partisipan dapat mencapai level 5 (lima) pada argumentasi secara sosial dalam diskusi isu sosiosaintifik melalui grup facebook. Penilaian pada proses diskusi isu sosiosaintifik menggunakan sistem minus point. Sistem ini dipilih karena hasil penelitian menunjukkan kualitas argumen sebelum menggunakan minus point lebih banyak yang bersifat bukan klaim (25%). Setelah menggunakan sistem minus point klaim yang berlevel 0 (nol) berkurang 20%. Diskusi pada jejaring sosial bersifat informal, sehingga partisipan lepas kontrol dalam memberikan argument ketika berdiskusi. Sistem minus point bersifat mengontrol kualitas argumen yang diunggapkan partisipan. 2. Diskusi isu sosiosaintifik melalui grup facebook Diskusi isu sosiosaintifik dilaksanakan melalui grup facebook yang terdiri dari empat sesi diskusi, yaitu Polemik, Ekplorasi, Aksi, dan Kesimpulan (PEAK). Empat sesi pada diskusi isu sosiosaintifik bersifat kontekstual, konstuksional, dan problem solving. Sesi I (polemik) berdiskusi isu kontekstual dan kontroversial yang terjadi di masyarakat. Sesi II (ekplorasi) mengkontruksi pengetahuan sains secara kolaboratif. Sesi (III) merumuskan solusi dan berperan aktif memberi pemahaman pada masyarakat terhadap permasalahan kontroversial yang terjadi di masyarakat. Sesi IV (kesimpulan) menegaskan kembali posisi terhadap isu yang berkembang. Berikut ini adalah contoh diskusi empat sesi pada polemik E. sakazakii yang dapat menghantarkan pada literasi sains partisipan: Sesi I: Polemik. Isu sains bersifat sosial yang menimbulkan kontroversi, karena perbedaan sudut pandang. Masing-masing argumentasi pro dan kontra akan didukung data, fakta, dan alasan logis serta rasional. Dalam hal ini penilaian bukan salah dan benar, tetapi kuat dan tidak argumentasi yang dikemukakan. Tujuan dari sesi I adalah mengeksplorasi kemampuan argumentasi partisipan. Pada sesi 1, standpoint yang diberikan adalah "Perlukah IPB mengumumkan merk susu dan makanan bayi terkontaminasi E. sakazakii?" standpoint ini menimbulkan kelompok pro dan kontra, partisipan memberikan klaim yang diikuti dengan penjamin dan pendukungnya, partisipan lain ada yang memberikan dukungan terhadap klaim, memberikan data-data pendukung atau memberikan penjamin dan pendukungnya. Sesi II: Ekspolasi pengetahuan konten sains. Sesi dua lebih membahas tentang hakikat dan penjabaran sainstifik tentang pokok persoalan yang dipermasalahkan (menjadi isu). Pada polemic E. sakazakii, E. sakazakii menjadi pokok persoalan, oleh sebab itu perlu membahas hakekat dan seluk beluk dari bakteri itu. Sesi ini bertujuan untuk mengembalikan isu sosial kepada 28/03/21 08.22 Page 40 of 88
Turnitin isu sains, sehingga partisipan memperoleh literasi sains tentang topik yang sedang didiskusikan. Sesi III: Aksi untuk masyarakat. Literasi sains yang sudah diperoleh pada sesi kedua, menjadi sebuah patokan untuk menyikapi isu yang terjadi di masyarakat secara benar. Sebagai seorang calon guru sains yang memiliki literasi sains, solusi terhadap isu sosiosaintifik harus kembali diletakkan secara sainstifik, sehingga masyarakat dapat memperoleh solusi praktis dan ilmiah (saintifik). Pada sesi III (Aksi) partisipan merumuskan aksi yang dapat dilakukan ditengah- tengah masyarakat. Pada diskusi terjadi proses argumentasi yang bersifat kontruktif bukan argumentatif. Pada sesi III tidak terjadi sanggah menyanggah antar klaim, yang terjadi adalah konstruksi pengetahuan dan ide. Pada sesi ini moderator memberikan standpoint diantaranya adalah "Apakah masyarakat perlu panik terhadap kasus E. sakazakii?" "Apa yang menyebabkan masyarakat panik/ketakutan terhadap E. sakazakii?" "Apa yang dapat dilakukan oleh para calon guru sebagai agent of change di masyarakat?" "Tentukan komponen masyarakat yang menjadi sasaran!" Diskusi aksi memunculkan beberapa pernyataan yang menunjukkan perlunya mengubah mind set masyarakat terhadap mikroba dan perlunya aksi sosial kepada masyarakat. Partisipan menyatakan selama ini mikroba dianggap sebagai akar masalah, sehingga masyarakat menjadi panik/khawatir ketika isu-isu berkaitan dengan mikroba berkembang di masyarakat. Sesi IV: Kesimpulan Partisipan. Kesimpulan merupakan hasil generalisasi, setelah partisipan mengikuti sesi I, II, dan III. Ada kemungkinan masih terdapat perbedaan argumentasi antara kelompok pro dan kontra, akan tetapi ada kesamaan antara keduanya dalam hal bagaimana masyarakat harus menyikapi isu ini. Aturan diskusi merupakan bagaian penting dalam diskusi isu sosiosaintifik. Contoh aturan diskusi isu sosiosaintifik yang ditampilkan pada media facebook adalah sebagai berikut. Aturan diskusi: 1. Diskusi ini akan dimoderatori oleh saya Yanti Herlanti Full. 2. Sesi 1: Polemik E. sakazakii akan berlangsung 1 hari saja, yaitu 20 November Pukul 19.00 WIB - 21.00 WIB, secara online, so tune on and stay on selama 2 jam. 3. Pukul 19.00-19.05, ditunggu untuk posting pertama: satu orang mengemukan pendapat pro, dan satu orang mengemukakan pendapat kontra. 4. Posting kedua dan selanjutnya, dimulai pukul 19.05, posting dapat berupa menambahkan atau memperkuat argumen posting sebelumnya, dengan cara merujuk pendapat sebelumnya, caranya dengan memberi "tag (ketik @ lalu nama orang yang dirujuk pendapatnya)" berikan juga hastag (#) sebagai identifikasi anda berada dikubu mana, misalnya #KubuKontraIPB artinya berpendapat bahwa IPB harus mengumumkan susu formula E. sakazakii, atau #KubuProIPB artinya berpendapat bahwa IPB tidak perlu mengumumkan susu formula E. sakazakii. 5. Ingat tanda/simbol yang moderator berikan: ..... = diskusi lanjutkan ,,,,,, = diskusi stop untuk jeda sementara waktu XXX = diskusi diakhiri untuk dilanjutkan pada dinding baru/sesi berikutnya, partisipan tidak berkomentar lagi di dinding yang telah diberikan 6. Untuk setiap posting, perolehan point akan mengikuti penilaian seperti terlampir (atau termuat di bagian D. Evaluasi BlogQuest 1.02 pada weblog) 6. Pada saat memandu diskusi, moderator akan menggunakan HURUF KAPITAL, partisipan dilarang menggunakan huruf kapital. SILAHKAN BERI JEMPOL ANDA, JIKA ANDA SUDAH MEMBACA DAN MEMAHAMI ATURAN DISKUSINYA Penutup Media sosial seperti weblog dan facebook dapat dimanfaatkan dalam pembelajaran. BlogQuest+ adalah sebuah model pembelajaran yang memanfaatkan media sosial untuk mendiskusikan isu sosiosaintifik. Sintaks pada model tersebut adalah PTSE (pendahuluan, tugas, sumber dan evaluasi) yang diunggah pada weblog dan PEAK (polemik, ekplorasi, aksi, dan kesimpulan) yang diselenggarakan pada jejaring sosial facebook. Daftar Pustaka Abbit, J. & Ophus, J. (2008). What We Know About the Impact of WebQuest: a Review of Research. AACE Journal, 16 (4),. 441-456. Agarwal, N. (2011). Collective Learning: An Integrated Use of Social Media in Learning Environment. White, B., King, I., & Tsang, P. (Eds). Social Media Tools and Platforms in Learning Environtment. London: Springer. Bosman, L & Zagenczyk, T. (2011). Revitalize Your Teaching: Creative Approaches to Applying Social Media in the Classroom. White, B., King, I., & Tsang, P. (Eds). Social Media Tools and Platforms in Learning Environtment. London: Springer. Brusell, E. & Cimino, C. (2009). Investigating the Impact of Weekly Weblog Assignments on the Learning Environment of a Secondary Biology Course. Technology & Social Media (Special Issue, Part 1), 15(2). Burchum, J.L.R, et al. (2007). Confronting Challlenges in Online Teaching: The WebQuest Solution. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching 3[1], 40-57. Byles, B. & Brooks, S. (2000). Building Blocks of a Webquest. Tersedia online di [Unduh 12 April 2011] Chandrataruna, T. (2013). Indonesia, Surga Bagi Pengiklan di Perangkat Mobile?. Sumber: surga-bagi- pengiklan-di-perangkat-mobile, diakses pada tanggal 11 Mei 2017. Chang, S.N. & Chiu, M.H. (2008). Lactos"s Scientific Research: Programmes as a Framework for Analysing Informal Argumentation about Sosio-scientific Issues. International Journal of Science Education, 30 (17), 1753-1773. Chen, F.S. & Hsio, Y.W. (2010). Using Webquest as a Creative Teaching Tool at a Science and Technology University in Taiwan. World Transactions on Engineering and Technology Education. 8[2], 203-206. Çiğrik, E. & Ergǘl, R. (2010). The Investion Effect of Using Webquest on Logical Thinking Ability in Science Education. Procedia Social and Behavioral Sciences 2, 4918-4922. Cross, D. et al., (2008). Argumentation: a Strategy for improving achievement and revealing scientific identities. International Journal of Science Education, 30(6), 837-861. Dawson, V. & Venville, G.J. (2009). High School Student"s Informal Reasoning and Argumentation about Biotechnology: An Indicator of Science Literacy?. International Journal of Science Education, 31 (11), 1412-1445. Dodge, B. (1997a). Some Thoughts About WebQuests. Tersedia online di [Unduh 12 April 2011] Dodge, B. (1997b). Lessons Learned from the San Diego Microworlds Project. Paper presented at the Sixth Annual German- American Dialog on Integrating Technology into Schools, Gütersloh, Germany. Tersedia online di [Unduh 12 April 2011] Dodge, B. (2001). FOCUS: Five Rules for Writing a Great WebQuest. Eugene: International Society for Technology in Education Gaskill, M., McNutty, A. & Brooks, D.W. (2006). Learning from Webquest. Journal of Science Education and Technology, 15( 2), 133-136. Harris, R. & Ratcliffe, M. (2005). Socio-scientific Issues of Exploratory Talk-What Can be Learned from School Involved in a "Collapsed Day Project"?. The Curriculum Journal. 16(4), 439-453 Hassanien, A. (2006). Using Webquest to Support Learning with Technology in Higher Education. Journal of Hospitality Leisure, Sport and Tourism Education 5[1], 41-50 Lee, C.K. (2008). A Proposed Instructional Model Using Socioscientific Issues to Illustrate the Nature of Science (NOS-SSI Instructional Model). Tersedia online di [Unduh 3 Maret 2011] Leite, L, Vieira, P., Silva, R.M., & Neves, T. (2007). The Role of WebQuests in Science Education for Citizenship. Interactive Educational Multimedia 15, 18-36. tersedia online di [Unduh 3 Maret 2011] Lewis, S.E. (2003). Issue-Based Teaching in Science Education. American Institute of Biological Sciences. Tersedia online di [Unduh 3 Juni 2012] Marrero, M.E. & Mensah, F.M.M. (2010). Socioscientific Decision Making the Ocean: The Case Study of 7th Grade Life Science Students. Electronic Journal of Science Education, 14(1). Mc Neill, K.L. (2009). Teachers" Use of Curriculum to Support Students in Writing Scientific Arguments to Explain Phenomena. Journal of Science Education 93, 223-268. Tersedia online di [Unduh 3 Juni 2012] Nuangchalern. P. (2010). Engaging Students to Perceive Nature of Science Though Socioscientific Issue-Based Instruction. European Journal of Social Science. 13(1), 34-37 Osborne, J. (2005). The Role of argument in Science Education. K. Boesma, M. Goedhart, O. De Jong, & H. Eijkelhof [Eds]. Research and Quality of Science Education. Dordrecht, Nederlands: Spinger. Ragupathi, W. (2011). Facebook for Teaching and Learning. Technology in Pedagogy, 1. Tersedia online di [Unduh 18 April 2013] Riley, D. (2005). A Short History of Blogging. Tersedia online di: [Unduh, 18 April 2013] Robert, R. & Gott, R. (2009). A framework for Practical Work, Argumentation, and Scientific Literacy. G.Cakmaci & M.F. Tafsar [Eds]. a Collection of papers presented at ESERA 2009 Conference. Contemporary Science Education Research: Scientific Literacy and Social Aspects of Science. pp. 99-105. Ankara: Pegem Akademi Saikaew, K.G, et al,. (2011). Using Facebook As A Supplementary Tool For Teaching And Learning. International Conference On Elearning Future New Zeland. Strickland, J. (2006). Using WebQuests to Teaach Content: Comparing Instructional Strategies. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 5[2], 138- 148 Wearesocial (2017). Digital Southeast Asia. 2017. Sumber: 2017. Diakses pada tanggal 11 Mei 2017. Williams, J.B. & Jacobs, J. (2004). Exploring the use of blogs as learning spaces in the higher education sector. Australasian Journal of Educational Technology 20(2), 232-247. Wortham, J. (2007) After 10 Years of Blogs, the Future's Brighter Than Ever. Tersedia online di [Unduh, 18 April 2013]. Wui, L.S. & Saat, R.M. (2008). An Evaluation of a Nutrition Webquest: The Malaysian Experience. Eurasia journal of Mathematics, Science & Technology Education, 4 (2), 99-108 Yang, S.-H. (2009). Using Blogs to Enhance Critical Reflection and Community of 28/03/21 08.22 Page 41 of 88
Turnitin Practice. Educational Technology & Society, 12 (2), 11-21. Zeiidler, D.L., Sadler, T.D., Simmons, M.L., & Howets, S.E. (2005). Beyond STS: A Research-Based Framework for Socioscientific Issues Education. Wiley Periodicals, Inc. Tersedia online di [Unduh 12 April 2012] Zheng, R., Perez, J., Williamson, J., & Flygare, J. (2008). Webquests as Perceived by Teacher: Implications for Online Teaching and Learning. Journal of Computer Assisted Learning, 24, 295 - 304 BAB III MUTU KELEMBAGAAN PARADIGMA BARU PENDIDIKAN DALAM ERA GLOBALISASI: KE ARAH PENGEMBANGAN LPTK Azyumardi Azra UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Pendahuluan Mengingatkan pada filosof Michel Foucault, "education is power", pendidikan yang menghasilkan pengetahuan, kecakapan dan ketrampilan adalah kekuatan. Pada sisi keduanya, kekuatan pendidikan, the power of education merupakan kekuatan yang dapat mengubah nasib dan perjalanan anak manusia. Dengan demikian pendidikan mengandung tenaga dan kekuatan yang dapat mengubah anak manusia, kebudayaan dan peradabannya. Karena itu, tidak ada perubahan kebudayaan dan peradaban manusia untuk mencapai kemajuan, kecuali melalui pendidikan. Maka, education is power, yang menghantarkan manusia tidak hanya kepada mobilitas intelektual, tapi juga mobilitas sosial, ekonomi, politik dan seterusnya. Kekuatan pendidikan terus bertahan sepanjang zaman dan sejarah manusia. Tetapi pada saat yang sama, terus berlangsung perubahan-perubahan baik pada tingkat nasional Indonesia maupun internasional. Perubahan-perubahan itu boleh jadi secara alamiah dan genuine muncul dan berkembang dalam dunia pendidikan itu sendiri; tetapi sangat boleh jadi juga sebagai hasil dari perubahan lebih luas, baik di lingkungan Indonesia, maupun dalam lingkungan internasional yang jauh lebih luas, yang pada gilirannya juga mempengaruhi dunia pendidikan di tanahair. Perubahan dan perkembangan pada tingkat internasional dalam tiga dasawarsa terakhir yang begitu banyak mempengaruhi dunia pendidikan adalah globalisasi. Globalisasi: Dampak terhadap Pendidikan Tidak ragu lagi, era global - kadang-kadang juga disebut sebagai "era kesejagatan" - telah menimbulkan perubahan-perubahan penting dalam berbagai aspek kehidupan; ekonomi, politik, sosial, budaya, teknologi, pendidikan, dan lain-lain. Berbagai kemajuan penting dalam teknologi informasi, komunikasi dan transportasi telah mempercepat - jika tidak menyebabkan - proses globalisasi tersebut. Hasilnya, informasi instan dapat diterima dan diikuti masyarakat di berbagai penjuru dunia. Dalam waktu tidak terlalu lama, perubahan-perubahan yang terjadi pada tingkat global mempengaruhi masyarakat- masyarakat tersebut. Era global dan globalisasi tidak terelakkan lagi juga menimbulkan perubahan- perubahan penting dalam berbagai aspek dunia pendidikan. Secara kelembagaan, globalisasi mendorong terjadinya proses otonomisasi, devolusi, desentralisasi, dan privatisasi pendidikan. Pada tingkat pendidikan dasar dan menengah, kita sekarang ini bisa menyaksikan realitas dan proses desentralisasi, di mana pemerintah lokal bersama masyarakat tempatan semakin memainkan peranan lebih besar dalam perancangan dan penyelenggaran pendidikan. Pada tingkat pendidikan tinggi, terjadi peningkatan proses otonomisasi dan kecenderungan privatisasi, di mana peranan pemerintah semakin mengecil dan, sebaliknya, peranan stake holders kian membesar. Kemudian, dalam hal substansi pendidikan, globalisasi juga telah menimbulkan perubahan-perubahan penting. Selaras dengan perkembangan masyarakat globalisasi yang pada dasarnya bertumpu pada "knowledge-based society" - jika tidak "knowledge-based economy" - subyek-subyek (mata pelajaran atau mata kuliah) juga mengalami perubahan. Terdapat kecenderungan terjadinya "penyederhanaan" muatan kurikulum. Subyek-subyek yang dipandang tidak terlalu penting dan tidak terlalu relevan dengan kebutuhan global dihilangkan dari kurikulum. Sebaliknya, subyek-subyek yang urgen dan instrumental bagi peserta didik dalam menghadapi realitas globalisasi, kian mendapat penekanan penting atau bahkan diprioritaskan. Terakhir, globalisasi yang - sekali lagi - ditandai berbagai kemajuan penting dalam teknologi informasi dan komunikasi, mendorong terjadinya pula perubahan- perubahan dalam pembelajaran. Dalam perspektif makro, kemajuan teknologi informasi dan komunikasi mempercepat proses demokratisasi dan equity dalam pembelajaran. Guru atau tenaga pengajar kini tidak lagi merupakan satu-satunya narasumber dalam proses pembelajaran. Teknologi komunikasi dan informasi yang kini ada (existing) - dan juga yang akan terus berkembang - semakin memungkinkan peserta didik untuk mengakses sendiri beragam sumber belajar. Karena itu, jika guru atau tenaga pengajar tetap ingin memainkan peran sentral dalam proses pembelajaran, mereka harus melakukan perubahan-perubahan - atau sedikitnya penyesuaian - dalam paradigma, strategi, pendekatan, dan teknologi pembelajaran. Jika tidak, tenaga pengajar akan kehilangan makna kehadiran dalam proses-proses pembelajaran. Paradigma Baru Pendidikan dan Pembelajaran Banyak aspek perubahan dalam dunia pendidikan Indonesia muncul dan berkembang tidak jarang berdasarkan paradigma baru yang terus mengisi ruang dan waktu. Kata "paradigma" agaknya merupakan salah satu kata kunci dalam wacana perubahan pada era globalisasi. Kata "paradigma" itu sendiri telah digunakan sejak zaman Plato dalam bentuk "paradeigma", yang berarti "a basic form encompassing your entire destiny" (Harefa 2000:83). Dalam wacana kontemporer, kata "paradigma" menemukan momentumnya melalui Thomas S. Kuhn (1962/1970). Dari berbagai definisi yang diberikan para ahli, agaknya yang paling tepat adalah yang diberikan Joel Arthur Barker (1992), seperti dikutip Harefa (2000:83), bahwa: "Sebuah paradigma adalah seperangkat peraturan dan ketentuan (tertulis maupun tidak) yang melakukan dua hal: (1), ia menciptakan atau menentukan batas-batas; dan (2) ia menjelaskan kepada anda cara untuk berperilaku di dalam batas-batas tersebut agar menjadi orang yang berhasil". Penjelasan Harefa (2000:85-7) saya kira sangat bermanfaat untuk menjelaskan lebih lanjut mengenai "paradigma". Menurut dia, paradigma dapat diibaratkan sebagai "bingkai" (frame) sebuah kacamata yang memerlukan lensa (glass), yang kemudian merupakan "sikap". Seseorang "melihat" dunia dengan menggunakan keduanya. Tetapi "paradigma" bukan "sifat" atau sebaliknya. Sikap terbentuk oleh paradigma; dan sikap sebagai lensa, bisa kabur, kotor, dan tidak sesuai lagi dengan plus- minusnya mata seseorang. Karena itulah lensa kacamata perlu senantiasa "dibersihkan" atau "disesuaikan" plus-minusnya. Dengan ilustrasi ini terdapat kesan, paradigma sebagai bingkai cenderung tetap atau tidak berubah. Tetapi hemat saya, kesan ini tidak sepenuhnya benar, karena bingkai pun dapat dan harus disesuaikan, tidak hanya karena alasan "mode", tetapi juga kebutuhan. Bagaimana pun, bingkai tetap bingkai yang sangat dibutuhkan; tanpa bingkai, tidak ada "kacamata". Karena itu, sebuah paradigma dapat berubah, bergeser dan berkembang sesuai kebutuhan. Jadi, sebuah paradigma tidaklah mesti statis, tetapi sebaliknya bisa dan harus bersifat dinamis; apalagi paradigma pendidikan, yang terkait dengan berbagai aspek kehidupan masyarakat, yang senantiasa berubah dan berkembang baik pada lingkup Indonesia maupun internasional. Sekali lagi mengutip Harefa (2000:91-2), pergeseran paradigma dan terjadi melalui dua cara. Pertama, secara inside out, yakni dilakukan secara sadar, sukarela, dan bahkan secara proaktif-antisipatif. Dalam konteks ini, perubahan paradigma dapat terjadi melalui pembelajaran, pendidikan, perluasan wawasan, peniruan, pengenalan lebih intens atas kemampuan diri, peningkatan pengalaman, dan sebagainya. Dengan cara ini, paradigma seseorang menjadi berkembang dan dinamis; terhindar dari kebekuan paradigma (paradigm paralysis). Kedua, secara outside in, atau secara terpaksa dan reaktif, karena adanya peristiwa-peristiwa "yang memaksa" dan bahkan bisa menimbulkan dampak traumatis. Hasilnya, seseorang mengubah atau menggeser paradigmanya agar dapat terhindar dari berbagai bentuk abnormalitas dan deviasi lainnya. Dalam konteks kedua bentuk pergeseran dan perubahan paradigma, pada satu segi, era global dan globalisasi - dalam perspektif negara berkembang, termasuk Indonesia - telah memaksakan perubahan outside in terhadap paradigma pendidikan dan pembelajaran yang berlaku selama ini. Pada saat yang sama, pergeseran paradigma pendidikan dan pembelajaran yang inside out pada gilirannya juga berlangsung apakah disadari atau tidak. Surakhmad (1999:19-20) memberikan sebuah daftar penting dan menarik tentang perubahan atau peralihan paradigma pendidikan, daripada yang berorientasi ke masa silam menjadi berorientasi ke masa depan: Pertama, peralihan dari pendidikan yang mengutamakan nilai kehidupan budaya feudal aristokrasi ke pendidikan yang menggalakkan kehidupan nilai budaya demokrasi; kedua, peralihan pendidikan yang memihak kepada kepentingan penguasa dan kekuasaan kepada pendidikan yang mengutamakan kepentingan kerakyatan; ketiga, peralihan pengelolaan pendidikan yang terpusat secara sentralisitik kepada pengelolaan pendidikan yang berbasiskan kekuatan masyarakat; keempat, peralihan sikap kependidikan yang mengutamakan keseragaman ke sikap pendidikan yang menghargai keberagaman. Selanjutnya; kelima, peralihan pola manajemen pendidikan yang memupuk ketergantungan masyarakat ke pola manajemen pendidikan yang mengutamakan kemandirian; keenam, peralihan dari pendidikan yang mengkondisi masyarakat takluk kepada gaya pemerintahan melalui kebijaksanaan (penguasa) ke pendidikan yang menyadarkan masyarakat akan pentingnya keteraturan dan kepastian hukum; ketujuh; peralihan dari metodologi pendidikan yang mengutamakan pengawetan dan konformisme nilai-nilai usang yang disakralkan kepada metodologi pendidikan yang merintis pengembangan ilmu dan pemanfaatan teknologi; kedelapan, peralihan dari pandangan kependidikan yang lebih 28/03/21 08.22 Page 42 of 88
Turnitin banyak bersifat pelaksanaan kewajiban ke pandangan yang mendidik dan menyadarkan warganegara mengenai hak-hak azasi manusia. Kemudian, kesembilan, peralihan dari orientasi pendidikan yang mengutamakan pelestarian dan keseimbangan dari sudut kepentingan politik ke orientasi pendidikan yang mengutamakan perubahan, pertumbuhan, dan kemajuan; kesepuluh, peralihan dari sikap kependidikan yang konformistik, memasung dan punitif ke sikap pendidikan yang motivatif, merangsang dan menghargai kreativitas dan inovasi; kesebelas, peralihan dari pandangan pendidikan yang tertutup, isolasionistik, terpola (dibakukan), ke pandangan yang merangsang kerjasama secara terbuka dan fleksibel; serta keduabelas, peralihan dari pola dan program kurikuler yang statis, skolastik, tradisional ke pola dan program kurikuler yang dinamis, riil, dan kontekstual. Kerangka perubahan paradigmatik yang ditawarkan Surakhmad di atas, jelas menawarkan kompleksitas perubahan atau pergeseran paradigma pendidikan yang sebagiannya telah dan sedang berlangsung dalam dunia pendidikan Indonesia. Jika kerangka perubahan dilakukan secara terarah, konsisten dan terpadu, dapat menghantarkan peserta didik untuk lebih kompetitif - tidak hanya sekedar survive - menghadapi era global dan globalisasi. Juga jelas, perubahan atau pergeseran paradigma semestinya dilakukan dalam berbagai aspek pendidikan, sejak dari pandangan dunia filosofis (philosophical worldview), budaya di lingkungan pendidikan, politik pendidikan, substansi dan kurikulum, praktek kependidikan dan pembelajaran. Kalau kita mengharapkan pendidikan lebih fungsional, perubahan atau pergeseran paradigma itu harus tidak sepotong-sepotong dan ad hoc, tetapi menyeluruh, integratif, dan sistemik. Pembelajaran Emansipatoris Di tengah perubahan era global dan globalisasi yang terus meningkat intensitasnya, saya berpendapat, paradigma baru pendidikan dan pembelajaran seyogyanya merupakan sebuah paradigma pembelajaran emansipatoris. Apa yang saya maksudkan dengan paradigma emansipatoris adalah paradigma pendidikan dan pembelajaran yang sejak dari tingkat pandangan dunia filosofis (philosophical worldview), sampai ke tingkat strategi, pendekatan, proses dan "teknologi pembelajaran" menuju ke arah pembebasan anak didik dalam segenap eksistensinya. Paradigma ini, dengan demikian, berbeda dengan paradigma "lama" yang masih mendominasi pembelajaran, atau bahkan dunia pendidikan umumnya, yang justru membuat peserta didik menjadi terbelenggu, dan tidak lagi bebas mewujudkan keseluruhan (wholeness) potensi kependidikan dirinya. Paradigma lama pendidikan dan pembelajaran umumnya telah menjadi salah satu sasaran kritik tajam bahkan sejak dasawarsa 1970an, ketika era global dan globalisasi masih jauh daripada menemukan momentumnya. Kritik-kritik tajam tersebut dapat disimak dari wacana dan pemikiran tokoh-tokoh semacam Ivan Illich atau Paulo Freire. Pada dasarnya mereka mengkritik, sekolah telah gagal dalam pembelajaran peserta didik, karena sekolah terbelenggu dalam formalisme yang sangat kaku. Karena itulah Illich menawarkan perlunya penghapusan sekolah (deschooling); gagasan yang tentu saja juga tidak realistis. Dengan pendekatan dan nada berbeda, Freire mengritik pendidikan dan pedagogi yang telah gagal menjadikan peserta didik sebagai "manusia merdeka"; mereka tetap menjadi "orang-orang tertindas" (the oppressed). Sekolah bahkan membuat mereka terpasung dalam "budaya bisu" (culture of silence), kehilangan kemampuan mengekspresikan diri dan kemanusiaannya. Peserta didik hanya menjadi obyek dari apa yang disebut sebagai "banking concept of education", di mana peserta didik diposisikan sebagai orang-orang yang tidak tahu apa-apa sama sekali, dan karena itu harus dijejali para guru sesuai dengan kemauannya sendiri. Karena itu, akhirnya Freire menawarkan apa yang disebutnya sebagai "pedagogy of the oppressed", pedagogi untuk mereka yang tertindas. Dilihat dari konteks itu, kecenderungan era global dan globalisasi yang memunculkan otonomisasi, devolusi dan desentralisasi yang disebutkan di awal, sesungguhnya potensial untuk "membebaskan" sekolah dari bermacam belenggu, seperti sentralistisme, uniformisme, monolitisme, dan formalisme serba seragam. Otonomisasi, devolusi dan desentralisasi memberikan peluang lebih besar bagi sekolah untuk merumuskan diri mereka sendiri; untuk lebih banyak bicara dengan stakeholders di lingkungan masing-masing, sehingga dapat menjawab berbagai kebutuhan dan tantangan yang dihadapi masyarakatnya. Lebih jauh, dari sudut meningkatnya proses demokratisasi dan equity dalam pendidikan, pembelajaran pun harus semakin demokratis; memberikan peluang lebih besar bagi peserta didik untuk mengekspresikan diri mereka. Dalam konteks itu, sekolah seyogyanya menjadi "laboratorium" bagi perkecambahan, penumbuhan dan penguatan demokrasi di tanahair kita yang masih saja semrawut sejak masa transisi 1998. Para guru, dan tenaga kependidikan lainnya dapat memainkan peran lebih besar sebagai narasumber dan oracles bagi peserta didik untuk sosialisasi dan penanaman nilai demokrasi dalam diri peserta didik. Di sini "democratic education" (pendidikan yang demokratis) dan "democracy education" (pendidikan demokrasi) merupakan dua hal yang sangat saling berkaitan, dan saling menunjang. Orang sulit berbicara tentang pendidikan demokrasi di sekolah jika proses pendidikan di sekolah itu sendiri tidak demokratis. Agar tidak salah paham, pendidikan demokratis pada dasarnya harus dipahami sebagai proses pendidikan yang memberikan peluang kepada peserta didik untuk "bersuara"; pendidikan demokratis juga adalah pendidikan yang partisipatoris (participatory education). Dalam kerangka pendidikan demokratis, memang guru bukan lagi satu-satunya pemegang monopoli dalam proses pembelajaran. Tentu saja, ia tetap merupakan salah satu narasumber penting pembelajaran peserta didik, berkat ilmu dan pengalaman yang ia miliki. Tetapi, pada saat yang sama, kini ia harus lebih siap mendengar; lebih siap memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk menyatakan pikiran dan ekspresi diri mereka. Bahkan, lebih dari itu, guru sepatutnya senantiasa mendorong dan merangsang para peserta didik untuk "bicara", mengekspresikan apa yang hidup dalam diri mereka, dan kalau perlu mempersoalkan berbagai substansi pembelajaran yang mereka terima secara kritis. Jelas, hanya dengan pendidikan demokratis, pendidikan demokrasi dapat berlangsung dengan baik di sekolah. Jelas pula bagi saya setidaknya, demokrasi tidak bisa diperlakukan secara taken for granted, sesuatu yang tumbuh dan selesai dengan sendirinya. Sebaliknya, demokrasi harus ditanamkan dan ditumbuhsuburkan, sehingga betul-betul berakar kuat di dalam diri setiap peserta didik. Dengan demikian, melalui sekolah peserta didik terbentuk menjadi democratic citizens, yang memiliki dalam dirinya civic values, sehingga dapat mengekspresikan keinginan mereka dengan penuh civility (keadaban). Apa yang dikemukakan di atas, hemat saya sesuai dengan kerangka "Delors Report" - mengacu kepada Jacques Delors, Ketua Komisi Internasional UNESCO untuk pendidikan abad 21. Dalam laporan itu, terdapat empat konsep pendidikan yang semestinya menjadi dasar pembelajaran; pertama, learning to know, yang menekankan pentingnya "belajar tentang bagaimana cara belajar" (learning how to learn); kedua, learning to do, yang menekankan pentingnya kemampuan untuk berbuat dan melakukan hal-hal yang perlu di tengah perubahan zaman; ketiga, learning to live together, belajar tentang bagaimana cara interaksi dan hidup berdampingan secara damai di antara sesama manusia; dan keempat, learning to be, belajar tentang bagaimana setiap peserta didik - dan bahkan setiap orang, termasuk guru - untuk senantiasa "menjadi" menuju keunggulan dan kesempurnaan. Beyond Teknologi Pembelajaran Berbagai perubahan, perkembangan dan argumen yang dikemukakan di atas, baik secara ekplisit maupun eksplisit menyarankan secara spesifik perlunya perubahan dan pergeseran paradigma pembelajaran. Tujuannya tidak lain agar peserta didik dapat memiliki bekal memadai untuk menghadapi era global dan globalisasi yang menuntut mereka untuk mempunyai "competitive advantage" atau "cutting edge" di tengah persaingan yang semakin ketat. Dalam konteks itu - lagi-lagi berbicara secara spesifik - sesungguhnya dalam beberapa dasawarsa terakhir telah terjadi perubahan dan pergeseran penting dalam teknologi pembelajaran. Suparman dalam beberapa artikel pentingnya (1999a; 1999b), misalnya mengungkapkan sejumlah perkembangan dalam teknologi pembelajaran, yang mencakup adopsi berbagai sistem, teknik dan alat untuk meningkatkan kualitas, efektivitas, dan efisiensi pembelajaran. Salah satu penekanan pokok dalam konsep teknologi pembelajaran adalah adopsi berbagai perangkat teknologi tranmisi, mulai dari bentuk sederhana audio visual, sampai kepada media pembelajaran multi-media canggih dewasa ini. Perkembangan mutakhir yang menghasilkan "revolusi internet", "telepon seluler" dan sebagainya jelas membuat pembelajaran kini telah menembus batas- batas ruang dan waktu. Dengan demikian - seperti disinggung di atas - proses pembelajaran semakin mengalami "demokratisasi" dan equity; kini setiap peserta didik dan orang yang tahu tentang "learn how to learn" dapat mengakses berbagai sumber informasi dan pengetahuan nyaris tanpa batas. Bagaimanapun, sejauh menyangkut teknologi pembelajaran, kesan saya, terdapat kecenderungan kuat bahwa teknologi pembelajaran menjadi terjebak ke dalam hal-hal teknis menyangkut perumusan disain instruksional daripada hal-hal lain yang lebih bersifat substantif. Meminjam kerangka antropolog Amerika Serikat, Clifford Geertz tentang "involusi pertanian", saya melihat terjadinya kecenderungan "involusi" teknologi pendidikan, yang menimbulkan kerumitan yang tidak perlu, yang pada gilirannya mengakibatkan terpasungnya proses pembelajaran kreatif dan inovatif. Karena itu, teknologi pendidikan yang betul-betul fungsional haruslah beyond teknologi pendidikan yang bisa disebut sudah konvensional - lebih daripada sekadar hal-hal teknis mengenai disain 28/03/21 08.22 Page 43 of 88
Turnitin instruksional. Pengembangan LPTK Menghadapi berbagai perubahan yang demikian cepat dan berdampak luas dalam dunia pendidikan, Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) memikul tanggungjawab khusus. Alasannya jelas, hanya dengan guru yang menguasai substansi ilmu sesuai bidangnya, ahli dan trampil dalam pembelajaran serta kaya dengan imajinasi dan kreativitas, para peserta didik dapat memiliki ilmu dan kecakapan dalam menghadapi globalisasi dan masa depan. Untuk itu, pertama-tama LPTK harus mengubah paradigma filsafat kependidikannya dari yang umumnya "tabularasa" - peserta didik ibarat "kertas putih" yang harus ditulisi guru yang mengakibatkan dominannya banking concept of education - ke arah filsafat yang memandang peserta didik sebagai manusia yang dengan segala potensinya dapat menggali ilmu sendiri. Filsafat pendidikan seperti ini dalam kerangka filsafat/teologi Islam dalam banyak hal ditawarkan kalam Mu"tazilah. Menurut aliran Mu"tazilah, setiap manusia memiliki kebebasan (freewill dan freeact) yang dengan akalnya mampu mendapat ilmu pengetahuan dan mencapai kebenaran. Filsafat pendidikan Barat yang relevan dengan Mu"tazilah misalnya ditawarkan Rudolf Steiner, filosof Jerman, yang pada 1894 menerbitkan karya Die Philosophie der Freihet (Filsafat Kebebasan). Dalam karyanya ini Steiner menegaskan, hanya dengan kebebasan manusia dapat memiliki pengetahuan - dengan memulai sendiri dan mengarahkan sendiri upaya untuk menguasai ilmu pengetahuan yang pada gilirannya menghasilkan manusia yang "sempurna". Untuk masa kontemporer, paradigma filsafat pendidikan baru tersebut bisa dibangun dengan menggunakan kerangka pemikiran Paulo Freire - yang sudah dikutip di atas - bahwa pendidikan merupakan pembebasan, bukan membuat peserta didik menjadi orang tertindas (the oppressed). Paradigma baru filsafat pendidikan yang memberikan tekanan pada kemampuan manusia untuk mendapatkan pengetahuan dan pendidikan yang membebaskan menghasilkan penyederhanaan dalam kurikulum LPTK dan juga kurikulum pendidikan dalam berbagai stratanya. Sudah banyak kritik tentang beratnya kurikulum pendidikan sejak dari tingkat SD sampai perguruan tinggi, termasuk LPTK. Usaha "penyederhanaan" seperti yang dilakukan Kemendikbud dengan Kurikulum 2013 pada dasarnya bukan "penyederhanaan", tetapi sebaliknya menimbulkan kerancuan dan kekacauan baik pada tingkat konsep maupun praksis, yang ujung-ujungnya memberi "siksaan" baru kepada guru. Beratnya beban kurikulum LPTK terutama bersumber dari banyaknya matakuliah yang bukan substantif keilmuan, tetapi lebih banyak teknis pedagogis dan kependidikan. Hasilnya jelas; lulusan LPTK umumnya lemah dalam substansi keilmuan, pemikiran dan wacana. Mereka terjebak ke dalam hal-hal teknis yang sangat membelenggu. Dampak negatig lebih jauh, sekolah dan lembaga pendidikan lain yang memiliki pretensi untuk menjadi unggulan, merekrut lebih banyak guru bukan dari LPTK, tetapi dari lulusan perguruan tinggi yang menguasai "ilmu-ilmu murni". Mereka ini kemudian dalam waktu relatif singkat diberi latihan teknis keguruan dan kepengajaran, dan dengan segera setelah itu memiliki lebih banyak peluang untuk berhasil mengajarkan ilmu substantif kepada peserta didik. Gejala ini selaras dengan keputusan Mahkamah Konstitusi (MK) 28 Maret 2013 yang membolehkan profesi guru untuk dijalankan sarjana kependidikan. MK menolak uji materi UU Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen yang disampaikan para pemohon dari 9 LPTK berbeda. Meski alasan penolakan MK itu adalah "Tiap-tiap warganegara berhak atas pekerjaan dan penghidupan yang layak bagi kemanusiaan", Keputusan MK tersebut seyogyanya memicu "reformasi" dan "pembaruan" LPTK jika para sarjana kependidikan yang dihasilkan bisa kompetitif berhadapan dengan sarjana non- kependidikan atau "ilmu murni". Harus diakui perubahan LPTK, seperti IKIP menjadi "universitas kependidikan" tidak/belum berjalan seiring dengan perubahan substantif filsafat pendidikan dan kurikulum. Karena itu, sering ada kritik dari kalangan masyarakat, "universitas padahal IKIP" yang mengisyaratkan belum terjadinya perubahan substantif pada LPTK. Inilah agenda hari ini dan ke depan: Reformasi LPTK. Daftar Pustaka Angelo, Thomas A & K. Patricia Cross, 1993, Classroom Assessment Techniques, Second Edition, San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Armstrong, Thomas, 2000, Multiple Intelligences in the Classroom, 2nd ed., Virginia: ASCD, edisi Indonesia, Sekolah Para Juara: Menerapkan Multiple Intelligences di Dunia Pendidikan, Bandung: Kaifa, 2004. Azra, Azyumardi, 2008, "Indonesian Higher Education: From Public Good to Privatization" Journal of Asian Public Policy, Vol I, No 2, July. Azra, Azyumardi, 2006, "Peace and Stability: The Role of University", paper presented at World University Presidents Summit, 19-22 July, Bangkok. Azra, Azyumardi, 2002 (cetakan 2, 2006), Paradigma Baru Pendidikan Nasional: Rekonstruksi dan Demokratisasi, Jakarta: Penerbit Kompas. Barker, Joel Arthur, 1992, Paradigm - The Business of Discovering the Future, New York: HarperBusiness. Beyer, Landon E. (ed.), 1999, Creating Democratic Classrooms: The Struggle to Integrate Theory and Practice, New York & London: Teachers College, Columbia University. Bruffe, Kenneth A., 1999, Collaborative Learning, Second Edition Baltimore & London: The Johns Hopkins University Press. Cangelosi, James S., 2004, Classrom Management Strategies: Gaining and Maintaining Students" Cooperation, Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Davis, Barbara Gross, 1993, Tools for Teaching, San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Harefa, Andreas, 2000, Menjadi Manusia Pembelajar, Jakarta: Penerbit Harian Kompas. Kamaluddin, Laode M., 2014, Reorientasi (Strategi) Pendidikan Nasional Indonesia (2015-2020), Semarang: Unissula Press. Kuhn, Thomas S., 1962/1970, The Structure of Scientific Revolution, Chicago: University of Chicago Press. Pannen, Paulina dkk. (eds), 1999, Cakrawala Pendidikan, Jakarta: Universitas Terbuka. Rose, Colin, & Malcolm J. Nicholl, 1997, Accelerated Learning for the 21st Century, London: Judy Piatkus, edisi Indonesia, Cara Belajar Cepat Abad XXI, Bandung: Nuansa Cendekia, 2002. Scheerens, Jaap, 2000, Improving School Effectiveness, Paris: Unesco, edisi Indonesia, Menjadikan Sekolah Efektif, Jakarta: Logos, 2003. Suparman, Atwi, dkk, 1999a, "Teknologi Pendidikan: Hakikat, Desain, Media dan Strategi Penyampaian", dalam Pannen dkk. (eds.), Cakrawala Pendidikan. Suparman, Atwi, dkk, 1999b, "Teknologi Pendidikan: Diffusi & Implementasi, Manajemen, Evaluasi, dan Aplikasi di Berbagai Sektor", dalam Pannen dkk. (eds.), Cakrawala Pendidikan. Surakhmad, Winarno, 1999, "Kemutlakan Peralihan Paradigma Universitas Masa Depan: Referensi Negara Sedang Berkembang", dalam Pannen dkk (eds.), Cakrawala Pendidikan. MEMBANGUN MADRASAH, MEMBANGUN BANGSA Murodi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Pendahuluan Setidaknya, terdapat dua realitas menarik saat berdiskusi tentang madrasah. Pertama, keberadaannya sebagai lembaga pendidikan bercorak keagamaan (Islam). Kedua, apresiasi dan rekognisi atas peran dan tanggungjawab madrasah sebagai lembaga pendidikan. Menarik karena dua realitas ini berjalan beriringan kendati dalam nada yang saling berlawanan. Pada realitas pertama, madrasah sebagai lembaga pendidikan bercorak keagamaan (Islam) sepertinya masih cukup menarik bagi sebagian besar masyarakat untuk menjadikannya sebagai tempat belajar. Kendati lembaga pendidikan sekolah bercorak umum terus tumbuh dan berkembang pesat menawarkan diri, namun madrasah sepertinya masih memiliki tempat di hati masyarakat untk menyekolahkan anak- anak mereka ke lembaga pendidikan Islam ini. Buktinya, dari tahun ke tahun, tidak sedikit masyarakat lebih memilih untuk mendaftarkan anak-anaknya menjadi peserta didik di madrasah. Baik pada jenjang Madrasah Ibtidaiyah, Madrasah Tsanawiyah, Madrasah Aliyah, dan juga Madrasah Diniyah. Ini mennunjukkan bahwa madrasah tidak pernah sepi peminat. Data Badan Pusat Statistik (BPS) 2016 mencatat kecenderungan tingginya jumlah siswa yang belajar di madrasah. Sepanjang tahun akademik 2014/2015, misalnya, jumlah siswa belajar Madrasah Aliyah mencapai 1.099.366 siswa, naik dari 1.065.922 siswa pada tahun akademik 2013/2014. Mereka belajar di 7.260 Madrasah Aliyah di seluruh provinsi di Indonesia. Jumlah siswa yang belajar di jenjang Madrasah Tsanawiyah lebih banyak lagi. Sepanjang tahun akademik 2014/2015, jumlah siswa yang belajar di madrasah ini mencapai 3.158.689 siswa, naik cukup signifikan dari tahun akademik 2013/2014 sebanyak 2.817.027 siswa. Seluruhnya tersebar di 16.741 Madrasah Tsanawiyah. Begitu juga di Mdrasah Ibtidaiyah. Sepanjang tahun akademik 2014/2015, jumlah siswa yang belajar di jenjang dasar pendidikan keagamaan (Islam) ini mencapai Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 3.463.028 siswa, naik dari tahun akademik 2013/2014 sebanyak 3.290.240 siswa. Seluruhnya tersebar di 24.353 Madrasah Ibtidaiyah nasional. Sebagai perbandingan, data BPS juga mencatat, jumlah siswa sekolah menengah atas sepanjang tahun akademik 2014/2015 mencapai 4.232.572 siswa, naik dari tahun akademik sebelumnya 4.292.288 siswa. Seluruhnya tercatat belajar di 12.513 sekolah menengah atas nasional. Untuk jenjang sekolah menengah pertama, jumlah siswa sepanjang tahun akademik 2014/2015 mencapai 9.930.647 siswa. Seluruhnya tersebar di 36.518 sekolah menengah pertama nasional. Sepanjang tahun yang sama, jumlah siswa sekolah dasar mencapai 26.132.141 siswa. Seluruhnya belajar di 147.513 sekolah dasar. Melalui data di atas, dapat dilihat bahwa kendati sebagian besar siswa nasional memilih belajar di sekolah umum (di bawah Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan), namun jumlah siswa yang memilih belajar di lembaga pendidikan 'madrasah' juga tak bisa dianggap remeh. Siswa Madrasah Aliyah sebanyak 1.099.366 dan siswa Sekolah Menengah Atas 4.232.572, misalnya, menandaskan bahwa 1 dari 5 dari siswa jenjang sekolah lanjutan tingkat atas memilih untuk belajar di madrasah. Dengan demikian, jelas bahwa siswa yang memilih belajar di madrasah masih 28/03/21 08.22 Page 44 of 88
Turnitin terbilang tinggi. Terdapat jutaan siswa yang memilihnya sebagai tempat belajar guna mengais masa depannya. Di saat yang sama, data BPS juga menyorongkan sisi lain bahwa kepercayaan dan harapan masyarakat terhadap sistem pendidikan dan kurikulum yang ditawarkan madrasah masih cukup tinggi. Sisi yang seharusnya pemerintah bayar lunas dengan komitmen penuh untuk memperhatikan perkembangan madrasah sebagai lembaga pendidikan berkualitas. Pada realitas kedua, apresiasi dan rekognisi atas tanggungjawab madrasah sebagai lembaga pendidikan, sepertinya belum berbanding lurus dengan tingginya jumlah siswa yang belajar di madrasah. Berbagai temuan penelitian dan laporan jurnalistik media massa mencatat masih berlangsungnya fakta yang cukup miris tentang madrasah. Berbagai laporan ini mengungkapkan tentang masih minimnya apresiasi terhadap madrasah sebagai lembaga pendidikan sehingga tidak jarang madrasah kesulitan dalam memenuhi peran dan tanggungjawabnya melayani pendidikan masyarakat. Laporan jurnalistik laman news online (7/3/2017), misalnya, mencatatkan masih banyaknya madrasah-madrasah yang harus berjuang keras mempertahankan eksistensinya sebagai lembaga pendidikan. Madrasah-madrasah ini berjuang keras bukan karena sepi peminat, melainkan minimnya anggaran yang dimiliki. Sehingga, jangankan menyediakan dan menambah sarana prasarana pendidikan, anggaran operasional rutin yang mereka miliki pun masih jauh dari batas memadai. Laporan media yang sama juga mencatat, madrasah-madrasah seperti demikian mayoritas merupakan madrasah kelolaan masyarakat yang berbadan hukum yayasan/swasta. Selain itu, madrasah-madrasah demikian juga hadir di wilayah perdesaan yang secara geografis maupun infrastruktur menjadi satu-satunya lembaga pendidikan yang bisa diakses masyarakat di kawasan ini. Media nasional, Republika (8/4/2016), juga melaporkan mirisnya kondisi sejumlah madrasah di Sukabumi, Jawa Barat. Alih-alih sarana penunjang kegiatan belajar mengajar (KBM), infrastruktur bangunan madrasah juga rusak berat. Akibatnya, KBM siswa madrasah pun terpaksa digelar di tenda-tenda sementara. Untuk merehabilitasi kembali gedung, madrasah tidak memiliki dana cukup memadai. Sementara permohonan bantuan ke pemerintahan setempat juga tak kunjung jelas nasibnya. Banyaknya laporan jurnalistik tentang banyaknya madrasah dalam kondisi miris sepertinya menjadi ironi di tengah cukup tingginya jumlah siswa yang memilih belajar di madrasah dan besarnya peran historis yang dicatatkan madrasah. Jelasnya, tingginya harapan dan kepercayaan masyarakat terhadap kurikulum dan proses pembelajaran madrasah sepertinya masih belum berbanding lurus dengan kemampuan madrasah menghadirkan sarana prasarana pembelajaran yang memadai. Berkaca pada Sejarah Tak lengkap rasanya membincang madrasah tanpa berkaca pada sejarah kelahirannya di tanah air. Berbagai sumber sejarah mencatat, madrasah sudah hadir dalam peta pendidikan Indonesia sejak lama. Bahkan jauh sebelum Indonesia merdeka. Madrasah lahir sekaligus berkhidmat di tengah-tengah masyarakat dengan menumbuhkan budaya literasi mereka (mayoritas Muslim) yang saat itu jauh tertinggal akibat praktek pendidikan kolonial. Sejalan dengan itu, pembukaan madrasah merupakan strategi agar umat tidak tertinggal dalam menghadapi tantangan modernitas tanpa kehilangan akar keislamannya. Potret demikian bisa dilihat pada pendirian madrasah di sejumlah daerah. Di Banten, ulama dan masyarakat yang tergabung dalam organisasi Mathla'ul Anwar (1916 M) menjadikan madrasah sebagai basis penumbuh an literasi masyarakat setempat. Berbeda dengan kurikulum pesantren tradisional yang cukup banyak tumbuh di Banten, Mathla'ul Anwar masa itu menawarkan madrasah yang memadukan kurikulum keislaman dan keilmuan umum seperti ilmu pasti dan ilmu pengetahuan alam. Di Sumatera Barat, kelompok pengajian yang dipimpin Sjech Ibrahim Musa mengubah tradisi halaqah menjadi madrasah bernama Madrasah Sumatera Thawalib Parabek (1910 M). Selain pengetahuan keislaman, madrasah ini menawarkan pendidikan keilmuan umum. Pemaduan kurikulum keislaman dan keilmuan umum inilah yang menjadikan Madrasah Sumatera Thawalib mampu berkhidmat cukup luas di kalangan masyarakat Sumatera. Di Kalimantan, masyarakat, guru-guru, dan alim ulama yang tergabung dalam Persatuan Perguruan Islam (1935 M) menjadikan madrasah sebagai sarana utama pembangunan kehidupan umat setempat. Tak kurang dari 23 madrasah jenjang Ibtidaiyah dan 6 madrasah jenjang tsanawiyah mereka dirikan untuk menampung ribuan anak didik. Berbagai organisasi keislaman lain seperti Syarikat Islam, Muham madiyah, Nahdlatul Ulama, Persatuan Umat Islam juga menjadikan madrasah sebagai sarana utama dalam menyiapkan bangsa yang terdidik. Syarikat Islam, misalnya. Saat hadir di Banjarmasin pada 1914 M, organisasi ini mendirikan banyak madrasah seperti Madrasah Darussalam di Martapura (1914 M), Arabische School yang kemudian diubah menjadi Ma'adah Rasyidiah di Amuntai (1928 M), Madrasah Tsanawiyah Islam Pandai di Kandangan (1930 M), dan Madrasah Diniah Islamiah di Barabai (1932 M). Pendirian madrasah di berbagai wilayah di Indonesia sejatinya tidak hanya dimaknai sebagai pengembangan literasi masyarakat setempat. Lebih dari itu, kehadiran madrasah bahkan jauh-jauh hari sebelum Indonesia merdeka sebetulnya bisa dimaknai sebagai bukti atas peranan madrasah menyiapkan umat dalam meraih dan mengisi kemerdekaan sendiri. Banyak para alumni madrasah yang kemudian menjadi pejuang dan pengisi kemerdekaan Indonesia. Setelah Indonesia merdeka, peranan madrasah tidak surut begitu saja. Madrasah yang lahir di tengah-tengah masyarakat terus mengkhidmatkan diri kepada mereka. Tidak hanya menjaga kelangsungan eksistensinya, madrasah- madrasah terus mengembangkan model dan kurikulum pembelajarannya sehingga selaras dengan kebutuhan masyarakat yang menginginkan pemaduan keahlian bidang keislaman dan keilmuan modern sekaligus. Berkaca pada sejarah panjang kehadiran dan adaptasinya bagi kepentingan umat, madrasah menjadi lembaga pendidikan yang layak untuk diapresiasi. Tentu saja, apresiasi demikian menjadi amat pantas didapat madrasah atas sumbangsih tak ternilai mereka bagi literasi masyarakat sehingga mampu beradaptasi pada dinamika modernitas tanpa kehilangan akar keislamannya. Berjumput Persoalan Namun, seperti disebutkan di awal, perjalanan madrasah dalam peta pendidikan nasional acapkali tak mudah. Kendati ia terus hadir dan berkhidmat pada pendidikan umat, namun madrasah acapkali berjalan terseok sehingga ia tertinggal dari kompetitornya, sekolah-sekolah umum yang dikembangkan pada periode belakangan. Hal demikian, tak lepas dari berjumput persoalan yang membelitnya. Namun dari berjumput persoalan, dimana kita harus jujur mengakuinya, salah satu hulu masalah yang membelit pengembangan madrasah bersumber dari kebijakan pemerintah sendiri. Hal ini salahsatunya bisa dirujuk pada saat gagasan desentralisasi dimana sebagian kewenangan pemerintah pusat diambil oleh pemerintah daerah digulirkan. Diketahui, searah reformasi, pemerintah menerbitkan sejumlah regulasi yang mengatur pembagian wewenang pemerintah pusat dan daerah. Salah satunya Undang- Undang Nomor 22 tahun 1999 tentang Otonomi Daerah yang belakangan disempurnakan melalui Undang-Undang Nomor 32 tahun 2004 tentang Pemerintah Daerah. Melalui regulasi ini, Pasal 10 UU Nomor 32 menjabarkan kewenangan pemerintah daerah yang begitu luas, termasuk sektor pendidikan. Namun dari sekian kewenangan yang didapat, otonomi pemerintah daerah dikecualikan pada enam bidang, yakni politik luar negeri, pertahanan, keamanan, yustisi, moneter dan fiskal nasional, dan agama. Ini artinya, pemerintah daerah tidak memiliki beban kewenangan untuk mengatur permasalahan di keenam bidang tersebut, termasuk agama. Masalah muncul ketika bidang agama juga difahami mencakup entitas pendidikan 'berbasis' agama, pesantren dan madrasah. Lembaga-lembaga pendidikan berbasis agama seperti pesantren dan madrasah menjadi entitas yang miskin perhatian pemerintah daerah. Sebaliknya, perhatian pemerintah daerah menjadi lebih banyak ditumpahkan pada sektor pendidikan 'umum', sekolah-sekolah. Konsekuensinya, tidak heran jika kemudian pengembangan lembaga-lembaga pendidikan keagamaan seperti madrasah di hampir banyak daerah berjalan terseok. Imbas paling penting saat entitas pendidikan keagamaan seperti madrasah dipahami sebagai bagian utuh dari wilayah agama sebetulnya menyangkut porsi pembiayaan pendidikan di daerah. Jika sekolah-sekolah umum sebagai representasi sektor pendidikan yang didesentralisasikan menikmati porsi pembiayaan seperti seharusnya, maka madrasah yang dianggap sebagai representasi agama yang tetap tersentralisasikan tidak ikut menikmati pembiayaan seperti mereka butuhkan. Sebagai ilustrasi, searah desentralisasi pendidikan, alokasi anggaran pendidikan yang dipercayakan kepada pemda akan lebih dikonsentrasikan pada layanan-layanan pendidikan yang didesentralisasi, yakni layanan pendidikan sekolah. Sementara di saat yang sama, lembaga pendidikan dengan nomenklatur sekolah juga mendapat sumber pembiayaan dari Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Dengan demikian, jelas, lembaga pendidikan bernomenklatur sekolah memiliki dua sumber pembiayaan sekaligus, pemerintah daerah dan pemerintah pusat melalui Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Lalu, madrasah atau layanan pendidikan berbasis agama? Karena difahami sebagai bagian wilayah yang dikecualikan dari desentralisasi, sumber pembiayaannya jelas hanya bergantung dari pemerintah pusat, yakni Kementerian Agama melalui Direktorat Pendidikan Islam. Sementara di saat yang sama, Direktorat Pendidikan Islam juga memiliki kewajiban mendukung separuh pengembangan guru-guru Pendidikan Agama Islam di lembaga-lembaga pendidikan bernomenklatur sekolah. Dengan demikian jelas, menempatkan madrasah sebagai 28/03/21 08.22 Page 45 of 88
Turnitin bagian agama -sektor yang diperkecualikan dalam praktik desentralisasi - menjadikan madrasah sebagai entitas pendidikan terpinggirkan dalam usaha peningkatan kualitas pendidikan bangsa. Sedang bertumpu pada sumber pembiayaan Kementerian Agama juga sulit terpenuhi secara idea; mengingat pada saat yang sama Direktorat Jenderal Pendidikan juga harus menanggung komponen pembiayaan guru-guru pendidikan agama Islam di sekolah-sekolah umum. Alhasil, dengan kondisi ini madrasah benar-benar berada dalam situasi sulit. Mempertegas Komitmen Berkaca pada fakta kesejarahan, realitas kekinian dimana madrasah masih menjadi alternatif utama tujuan pengajaran masyarakat, dan minimnya apresiasi atas peran yang mereka jalankan, maka sudah semestinya kita bersama-sama menegaskan kembali komitmen dalam mengembangkan madrasah. Dukungan terhadap pengembangan aspek akademik maupun non-akademiknya perlu sama-sama diprioritaskan. Dari sisi akademik, pengembangan desain kurikulum yang memadukan keilmuan umum maupun nilai-nilai keislaman merupakan hal yang semestinya jadi perhatian utama. Keilmuan umum menjadi penting agar para siswa lulusan madrasah mampu berkompetisi dengan rekan-rekannya yang memilih studi di sekolah-sekolah umum. Pengamalan nilai dan pemahaman keislaman memadai menjadi bagian signifikan mengingat hal ini menjadi sisi pembeda siswa-siswi lulusan madrasah dibanding sekolah-sekolah umum. Di sisi non-akademik, pemenuhan kebutuhan sarana-prasarana kegiatan belajar mengajar menjadi prioritas lain yang tak bisa diabaikan. Bangunan yang memadai, ruang- ruang kelas, sarana pendukung seperti laboratorium dan berbagai alat praktikum pembelajaran sudah semestinya menjadi perhatian. Jangan sampai kesan 'kumuh' madrasah terus melekat di sebagian besar anggapan masyarakat. Selain itu, pemenuhan pendidik dan tenaga kependidikan dengan kualifikasi yang sangat baik juga menjadi aspek lain yang perlu dipenuhi. Ini agar menjadi jaminan bahwa kegiatan pembelajaran dan penatausahaan madrasah tidak semata alakadarnya, melainkan modern, berkualitas, dan kompetetif. Dan, seluruh kebutuhan dukungan ini sebetulnya mengerucut pada satu hal, kemauan pemerintah pusat dan pemerintah daerah untuk bersama-sama meninjau kembali gagasan desentralisasi yang meminggirkan sektor pendidikan berbasis agama, madrasah dan pesantren. Menarik kembali desentralisasi memang tidak mungkin, namun mengoreksi pemahaman yang keliru tentang madrasah dan lembaga pendidikan keagamaan dalam konteks desentralisasi menjadi sebuah keharusan. Wassalam. AKREDITASI PROGRAM STUDI DI FITK UIN JAKARTA Suwito UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Pendahuluan Tulisan ini dimaksudkan untuk turut serta memperingati ulang tahun Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK) yang berulang tahun ke 60. Pemilihan topik di atas didasarkan atas pemikiran bahwa status dan peringkat akreditasi merupakan jantung program studi dan perguruan tinggi. Berdasarkan ketentuan yang terdapat dalam Undang-Undang Nomor 12 Tahun 2012 tentang Pendidikan Tinggi,1 dinyatakan bahwa suatu program studi yang tidak memiliki status terakreditasi maka tidak sah menerbitkan ijazah. Oleh sebab itu, tulisan ini ditujukan kepada para pengelola program studi dan fakultas serta pihak terkait agar program studi yang dikelola harus berstatus terakreditasi oleh lembaga yang berwenang dengan peringkat akreditasi minimal baik, syukur amat baik dan bahkan unggul.2 1Undang-Undang ini diterbitkan tanggal 10 Agustus 2010 dan ditandatangani oleh Presiden RI, Dr. H. Susilo Bambang Yudhoyono dan diundangkan pada tanggal 10 Agustus 2012 oleh Menteri Hukum dan Hak Asasi Manusia Republik Indonesia, Amir Syamsudin. UU ini tercantum dalam Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2012 Nomor 15 2Peringkat akreditasi yang akan datang tidak ada lagi istilah Cukup. Paling rendah adalah Baik karena persyaratan pembukaan program studi harus minimal terakreditasi. Perhatikan Undang-Undang Nomor 12 Tahun 2012 dan perhatikan juga Peraturan Menteri Riset, Teknologi, dan Pendidikan Tinggi Republik Indonesia Nomor 32 Tahun 2016 tentang Akreditasi Program Studi dan Perguruan Tinggi. Peraturan Menteri ini ditandatangani Menristekdikti Mohamad Nasir tanggal 11 Mei 2016. Permen ini diundangkan di Jakarta pada tanggal 19 Mei 2016 oleh Direktur Jenderal Peraturan Perundang-Undangan Kementerian Hukum dan Hak Asasi Manusia Republik Indonesia, Ttd. Widodo Ekatjahjana. Permen ini tercantum dalam Berita Negara Republik Indonesia Tahun 2016 Nomor 774. Salinan Sesuai Dengan Aslinya dilakukan oleh Kepala Biro Hukum dan Organisasi Kementerian Riset, Teknologi, dan Pendidikan Tinggi, Ttd. Ani Nurdiani Azizah. Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Awal Munculnya Istilah Akreditasi dalam Pendidikan di Indonesia Istilah akreditasi muncul pertama kali dalam perundangan pendidikan di Indonesia yaitu pada Undang-Undang Nomor 2 Tahun 1989 tentang Sistem Pendidikan Nasional3 (selanjutnya disebut UUSPN 89). Istilah itupun tidak ditemukan dalam batang tubuh undang-undang melainkan terdapat pada penjelasan. Pada UUSPN 89 Bab XII tentang Penilaian, Pasal 46 ayat 1 menyatakan bahwa "dalam rangka pembinaan satuan pendidikan, Pemerintah melakukan penilaian setiap satuan pendidikan secara berkala", dan pada ayat 2 disebutkan bahwa "hasil penilaian sebagaimana dimaksud pada ayat (1) diumumkan secara terbuka". Dalam penjelasan Pasal 46 ayat 1 dinyatakan bahwa penilaian setiap satuan pendidikan secara berkala dimaksud meliputi segi-segi administrasi, kelembagaan, tenaga kependidikan, kurikulum, peserta didik, sarana dan prasarana, serta keadaan umum satuan pendidikan baik yang diselenggarakan Pemerintah maupun masyarakat untuk menentukan akreditasi satuan pendidikan dan usaha pembinaan yang diperlukan. Inilah permulaan istilah akreditasi dalam pendidikan ditemukan. Jika dihitung sampai dengan akhir 2016 maka diketahui bahwa istilah akreditasi dalam pendidikan di Indonesia telah mencapai 27 tahun. Badan Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi (BAN-PT) Sampai dengan awal 2017, lembaga akreditasi program studi dan perguruan tinggi yang diakui secara nasional barulah Badan Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi (BAN- PT). Badan akreditasi ini mulai berdiri tahun 1994 berdasarkan Keputusan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 032/U/1994 tentang Badan Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi. Selanjutnya terbit berbagai keputusan yang memperkokoh tugas dan fungsi BAN-PT, yaitu antara lain Keputusan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 0224/U/1995, Keputusan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 004/U/2002, Keputusan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 118/U/2003, Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 28 Tahun 2005, Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 6 Tahun 2010 tentang tentang Perubahan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 28 Tahun 2005 tentang Badan Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi, Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan No. 59 Tahun 2012 tentang Badan Akreditasi Nasional, dan Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 87 Tahun 2014 tentang Akreditasi Program Studi dan Perguruan Tinggi. Sejak tahun 1994 sampai dengan awal 2017, telah diangkat majelis BAN-PT untuk enam periode, yaitu: Periode I Agustus 1994 s/d. Desember 1998, Ketua: Prof. Dr. 3UUSPN 89 ini disahkan di Jakarta pada tanggal 27 Maret 1989 oleh Presiden Republik Indonesia, Ttd. Soeharto dan diundangkan di Jakarta pada tanggal 27 Maret 1989 oleh Menteri/Sekretaris Negara Republik Indonesia, Ttd. Moerdiono. UU ini tercantum dalam Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 1989 Nomor 6. Soekadji Ranuwihardjo. Periode II (Januari 1999 s/d. Agustus 2003), Ketua: Prof. Dr. M.K. Tadjudin. Periode III (Agustus 2003 s/d. Agustus 2007), Ketua: Prof. Dr. M.K. Tadjudin. Periode IV (Agustus 2007 s/d. Agustus 2012), Ketua: Prof. Dr. Kamanto Sunarto, S.H., Ph.D . Periode V (September 2012 s/d. September 2017), Ketua : Prof. Dr. Mansyur Ramly. Periode VI mulai 22 September 2016 ada perubahan struktur yang terdiri atas Majelis Akreditasi (MA) dan Dewan Eksekutif (DE). Mereka adalah Ketua Majelis Akreditasi: Dwiwahju Sasongko, Ph.D dan Ketua Dewan Eksekutif: Prof. T. Basaruddin dan Berikut ini diinformasikan berbagai kegiatan yang dilaksanakan BAN-PT sampai dengan akhir tahun 2016. 1) Tahun 1995 pengembangan sistem dan instrumen akreditasi program studi jenjang sarjana (S-1). Instrumen ini mulai digunakan pada tahun 1996. 2) Tahun 1998 pengembangan sistem dan instrumen akreditasi program studi jenjang magister (S-2). Instrumen ini mulai digunakan pada tahun 1999. 3) Tahun 1999 evaluasi instrumen akreditasi program studi jenjang sarjana yang digunakan sejak tahun 1996. Pada tahun 2000 kegiatan ini dilanjutkan dengan pengembangan sistem dan instrumen akreditasi program studi jenjang sarjana yang baru. 4) Tahun 2001 pengembangan sistem dan instrumen akreditasi program studi jenjang doktoral (S-3) dan diploma-III. Instrumen-instrumen mulai digunakan pada tahun 2002. 5) Tahun 2002 evaluasi instrumen akreditasi program studi jenjang magister yang digunakan sejak tahun 1999. Pada tahun yang sama intrumen ini digunakan. 6) Tahun 2006 dan 2011 penyempurnaan instrumen akreditasi institusi perguruan tinggi dan program studi sarjana pendidikan jarak jauh. 7) Tahun 2008 pengembangan instrumen akreditasi program profesi akuntan. 8) Sejak tahun 2009 telah dikembangkan instrumen akreditasi, baik penyelenggaraan pendidikan model tatap muka, jarak jauh, maupun terbuka, untuk institusi perguruan tinggi, program studi, program profesi, yang secara umum terdiri atas: 1) Naskah akademik akreditasi; 2) Standar dan prosedur akreidtasi; 3) Borang akreditasi; 4) Pedoman pengisian borang; 5) Pedoman penilaian; 6) Matriks penilaian; 7) Pedoman asesmen lapangan; dan 8) Pedoman evaluasi diri. Pada tahun 2009 ini pula dilakukan penyempurnaan instrumen akreditasi 28/03/21 08.22 Page 46 of 88
Turnitin program studi sarjana. 9) Tahun 2010 penyempurnaan instrumen akreditasi program diploma (I - IV), program studi magister, program studi doktor. 10) Tahun 2011 penyempurnaan instrumen akreditasi program profesi dokter, dokter gigi, apoteker, psikolog, dan profesi guru. 11) Tahun 2012 penyempurnaan instrumen akreditasi program profesi akuntan, dan program studi magister perguruan tinggi jarak jauh 12) Tahun 2015 penyesuaian instrumen akreditasi untuk perguruan tinggi terbuka jarak jauh (PTTJJ), perguruan tinggi dan program studi baru, dan instrumen akreditasi perguruan tinggi dan program studi lama 13) Tahun 2016 perumusan ulang berbagai kebijakan a.l. sistem akreditasi nasional (SAN), pendirian Lembaga Akreditasi Mandiri (LAM), instrumen akreditasi program studi, dan akreditasi instritusi.4 BAN-PT memiliki wewenang untuk melaksanakan sistem akreditasi pada semua institusi pendidikan tinggi meliputi perguruan tinggi negeri (PTN), perguruan tinggi swasta (PTS), perguruan tinggi agama (PTA), perguruan tinggi kedinasan (PTK), program pendidikan jarak jauh, dan program-program kerjasama dengan institusi pendidikan tinggi di dalam negeri yang ditawarkan oleh institusi pendidikan tinggi dari luar negeri. Pada awalnya, akreditasi hanya dilakukan terhadap program studi dengan pertimbangan bahwa program studi lebih menentukan mutu hasil pendidikan. Namun demikian, pada kenyataannya mutu program studi dipengaruhi oleh keterkaitan antara program studi satu dengan yang lainnya dalam satu institusi, sehingga akreditasi institusi perguruan tinggi (AIPT) perlu dilakukan. BAN-PT selanjutnya menjelaskan bahwa sering dengan perkembangan pemikiran dan kebutuhan, perangkat perundang-undangan terkait dengan BAN-PT juga mengalami perubahan. Beberapa perubahan penting terkait dengan sistem akreditasi sejak diundangkannya UU No. 20 ahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional antara lain (1) dari akreditasi sukarela menjadi wajib, (2) dari akreditasi program studi menjadi akreditasi program studi dan institusi, (3) sistem penjaminan mutu internal dari sukarela menjadi wajib, dan (4) dari badan akreditasi tunggal menjadi majemuk. Sampai dengan tulisan ini dibuat baru ada Lembaga Akreditasi Mandiri (LAM) Perguruan Tinggi Kesehatan (LAM PT Kes) Permulaan Turut Akreditasi Berdasarkan catatan yang ada, mulai tahun 1998 ada sebanyak 20 program studi yang ada di UIN (dahulu masih IAIN) Syarif Hidayatullah Jakarta5 mulai mengajukan akreditasi kepada Badan Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi (BAN-PT) dan pada 4 Penulis termasuk salah satu tim revisi instrumen akreditasi program studi. Anggota yang lain adalah Dr. Samuel Dossugi (Universitas Atma Jaya), Dr. Indriyanti Sudirman (Universitas Hasanuddin Makassar), Prof. Dr. Bambang Sektiari Lukiswanto, DEA, drh. (Universitas Airlangga), Prof. Dr. Marsudi Triatmodjo, S.H., LL.M (UGM), Ir. Fauzri Fahimuddin, M.Sc.Eng., Dr.Eng (Universitas Pancasila), dan Prof. Dr. Sugiyono, M.Pd (Universitas Negeri Yogyakarta). 5IAIN Syarif Hidayatullah Jakarta berubah menjadi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta berdasarkan Keputusan Presiden Republik Indonesia Nomor 31 Tahun 2002 tentang Perubahan Institut Agama Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta Menjadi Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta. Keputusan ini ditetapkan di Jakarta pada tanggal 20 Mei 2002 oleh Presiden Republik Indonesia, ttd. Megawati Soekarnoputri. Salinan sesuai dengan aslinya oleh Sekretariat Kabinet RI Kepala Biro Peraturan Perundang-undangan II ttd Edy Sudibyo. tahun tahun 2000 semua program studi tersebut memperoleh status terakreditasi dengan peringkat Unggul sebanyak 1 program studi, A sebanyak 8 program studi, dan B sebanyak 11 program studi. Dengan demikian tidak ada program studi yang memperoleh peringkat C. Ke 20 program studi dimaksud yang memperoleh akreditasi Unggul (U) adalah program studi magister Studi Islam. Adapun program studi yang memperoleh peringat A adalah 1) Pendidikan Agama Islam, Pendidikan Bahasa Arab, 3) Perbandingan Agama, 4) Akidah Filsafat, 5) Tafsir Hadis, 6) Komunikasi dan Penyiaran Islam, 7) Ahwal Syakhshiyyah, 8) Perbandingan Madzhab dan Hukum. Sementara program studi yang memperoleh peringkat B adalah 1) Kependidikan Islam, 2) Pendidikan Bahasa Inggris, 3) Pendidikan Matematika, 4) Psikologi Islam, 5) Bahasa dan Sastra Arab, 6) Sejarah dan Peradaban Islam, 7) Bimbingan dan Penyuluhan Islam, 8) Manajemen Dakwah, 9) Jinayah Siyasah, 10) Muamalat, dan 11) Akuntansi (Suwito, 2006: 186). Khusus untuk program studi yang ada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta sampai dengan akhir 2016, ada program studi yang telah mengikuti 4 kali tetapi ada juga yang kurang dari 4 kali. Program studi yang sudah mengikuti akreditasi sebanyak 4 kali adalah: 1) Program Studi Sarjana Pendidikan Agama Islam selalu memperoleh peringkat A6 dan 2) Program Studi Sarjana Pendidikan Bahasa Arab selalu memperoleh peringkat A,7 Kedua program studi ini memperoleh status akreditasi dari BAN-PT pada tahun 2000, 2006, 2011, dan 2016, 3) Program Studi Sarjana Kependidikan Islam yang kemudian diubah menjadi Manajemen Pendidikan Islam pada tahun 2000 memperoleh peringkat akreditasi B, pada tahun 2006 memperoleh peringkat akreditasi C, dan pada tahun 2010 memperoleh peringkat akreditasi A, 4) Program Studi Sarjana Pendidikan Bahasa Inggris sejak tahun 2000 sampai dengan empat kali mengajukan akreditasi selalu memperoleh peringkat B, 5) Program Studi Sarjana Pendidikan Matematika juga sama dengan program studi Pendidikan Bahasa Inggris yaitu selama empat kali berturut-turut selalu memperoleh peringkat B.8 Program studi yang telah mengikuti 3 kali akreditasi adalah program studi Tadris/Pendidikan Kimia yaitu pada tahun 2008 dengan memperoleh peringkat C, pada tahun 2010 memperoleh peringkat B dan pada tahun 2015 memperoleh peringkat B.9 Program studi yang telah mengikuti akreditasi sebanyak 2 kali adalah Pertama) Program studi Tadris Ilmu Pengetahuan Sosial. Program studi ini mengikuti akreditasi pada tahun 2008 dan memperoleh peringkat B dan pada tahun 2014 memperoleh 6Berdasarkan Surat Keputusan BAN-PT Nomor 2353/SK/BAN-PT/Akred/S/X/2016 tanggal 20 Oktober 2016. 7Berdasarkan Surat Keputusan BAN-PT Nomor 2707/SK/BAN-PT/Akred/S/XI/2016 tanggal 20 November 2016 8Berdasarkan Surat Keputusan BAN-PT Nomor 164 tahun 2013 tanggal 8 Maret 2013. 9Berdasarkan Surat Keputusan BAN-PT Nomor 1151/SK/BAN-PT/Akred/S/XI/2015 tanggal 14 November 2015. peringkat A.10 Kedua) Program studi Tadris Biologi. Program studi ini pada tahun 2007 memperoleh peringkat akreditasi B dan pada tahun 2012 juga memperoleh peringkat akreditasi B.11 Keempat) Program studi Tadris Fisika. Program studi ini pada tahun 2008 memperoleh peringkat akreditasi B dan pada tahun 2013 memperoleh peringkat akreditasi B.12 Keempat) Program studi Pendidikan Guru Madrasah Ibtidaiyah (PGMI). Program studi ini pada tahun 2011 memperoleh peringkat akreditasi C dan pada tahun 2015 memperoleh peringkat akreditasi B.13 Kelima) Program studi Tadris Bahasa Indonesia. Program studi ini pada tahun 2010 memperoleh peringkat akreditasi C dan pada tahun 2014 memperoleh peringkat akreditasi B.14 Ada 1 program studi sarjana S-1 yang belum memperoleh status akreditasi yaitu Program Guru Raudatul Atfal (PGRA) karena baru saja menyelenggarakan programnya. Sebaiknya pengajuan akreditasi segera disampaikan agar program studi PGRA ini telah mendapatkan status terakreditasi sebelum ada mahasiswa yang menyelesaikan perkuliahan. Sesuai UU Nomor 12 Tahun 2012, seharusnya program studi baru telah memiliki status terakreditasi dari pihak yang berwenang sebelum program studi menerima mahasiswa baru. Mulai tahun 2014 program magister yang ada di Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK) semuanya memperoleh peringkat akreditasi B. Program magister dimaksud adalah Magister Pendidikan Agama Islam15, Magister Pendidikan Bahasa Inggris16, dan Magister Pendidikan Bahasa Arab.17 Ada 1 program magister yang belum memperoleh status dan peringkat akreditasi yaitu Magister Manajemen Pendidikan Islam karena program studi ini baru mulai menyelenggarakan programnya. Sebagaimana PGRA, sebaiknya program studi Magister Manajemen Pendidikan Islam ini segera mengajukan akreditasi agar telah mendapatkan status terakreditasi dari lembaga yang berwenang sebelum menerbitkan ijazah. Jangan sampai penyelenggaraan program studi menyalahi ketentuan yang ada dalam UU Nomor 12 Tahun 2012. Berdasarkan informasi tersebut diketahui bahwa perkembangan peringkat akreditasi masing-masing program studi yang ada di FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta sampai dengan akhir 2016 sebagai berikut: 10Berdasarkan Surat Keputusan BAN-PT Nomor 211 Tahun 2014 tanggal 18 Juli 2014. 11Berdasarkan Surat Keputusan BAN- PT Nomor 17 Tahun 2012 tanggal 29 Juni 2012. 12Berdasarkan Surat Keputusan BAN-PT Nomor 164 Tahun 2013 tanggal 8 Maret 2013. 13Berdasarkan Surat Keputusan BAN-PT Nomor 462 Tahun 2015 tanggal 12 Juli 2015. 14Berdasarkan Surat Keputusan BAN-PT Nomor 437 Tahun 2014 tanggal 11 Januari 2014. 15Berdasarkan Surat Keputusan BAN-PT Nomor 378/SK/BAN-PT/Akred/M/IX/2014 tanggal 26 September 2014. 16Berdasarkan Surat Keputusan BAN-PT Nomor 448/SK/BAN- PT/Akred/M/XI/2014 tanggal 14 November 2014. 17Berdasarkan Surat Keputusan BAN-PT Nomor No 276 Tahun 2014 tanggal 8 Agustus 2016 Nama Program Studi Jenj ang Peringkat Akreditasi Setiap Tahap Tanggal Kadaluarsa I II III I V Pendidikan Agama Islam S-1 A A A A 20 Oktober 2021 Pendidikan Bahasa Arab S-1 A A A A 20 November 2021 Manajemen Pendidikan Islam S-1 B B C A 22 Juni 2020 Pendidikan Bahasa Inggris S-1 B B B B 08 Maret 2018 Pendidikan Matematika S-1 B B B B 12 Juli 2018 Tadris/Pendidikan Kimia S-1 C B B - 14 November 2020 Tadris/Pendidikan Ilmu S-1 B A - - 18 Juli 2019 Pengetahuan Sosial Tadris/Pendidikan Biologi S-1 B B - - 29 Juni 2017 Tadris/Pendidikan Fisika S-1 B B - - 08 Maret 2018 Pendidikan Guru 28/03/21 08.22 Page 47 of 88
Turnitin Madrasah S-1 C B - - 12 Juli 19 Ibtidaiyah (PGMI) Tadris/Pendidikan Bahasa S-1 C B - - 11 Juni 19 Indonesia Program Guru Raudatul Atfal S-1 - - - - Belum mengajukan akreditasi (PGRA) Pendidikan Agama Islam S-2 B - - - 26-09-2019 Pendidikan Bahasa Arab S-2 B - - - 14 November 2019 Pendidikan Bahasa Inggris S-2 B - - - 08 Agustus 2019 Manajemen Pendidikan Islam S-2 - - - - Belum mengajukan akreditasi Berdasarkan tabel di atas dapat diketahui bahwa sampai dengan Januari 2017, FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta mengelola 14 program studi jenjang sarjana S-1 dan 4 program studi jenjang magister. Ada 2 program studi yang belum memperoleh status dan peringkat akreditasi yaitu PGRA dan Magister Manajemen Pendidikan Islam. Selain itu, data di atas dapat diketahui bahwa jika dibuat rata-rata, peringkat akreditasi program studi di FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta adalah B. Agar peringkat akreditasi semua program studi yang ada mendapatkan peringkat tertinggi A atau Unggul maka setiap program studi, pimpinan fakultas, dan universitas melakukan kajian serius aspek kekurangannya dan segera melengkapinya dengan persyaratan yang melebihi Standar Nasional Pendidikan Tinggi (SN Dikti) sebagaimana tercantum dalam Peraturan Menteri Riset, Teknologi, dan Pendidikan Tinggi Nomor 44 Tahun 2015.18 18Peraturan ini ditetapkan di Jakarta pada tanggal 21 Desember 2015 oleh Menteri Riset, Teknologi, dan Pendidikan Tinggi Republik Indonesia, Ttd. Mohamad Nasir dan diundangkan di Jakarta pada tanggal 28 Desember 2015 oleh Direktur Jenderal Peraturan Perundang-Undangan Kementerian Hukum dan Hak Asasi Manusia Republik Indonesia, Ttd. Widodo Ekatjahjana dan tercantum dalam Berita Negara Republik Indonesia Tahun 2015 Nomor 1952. Kiat Mendapatkan Akreditasi Peringkat Tinggi Oleh karena begitu penting peringkat akreditasi suatu program studi, maka Senat UIN Syarif Hidayatullah Jakarta mengajukan kepada Rektor untuk menerbitkan keputusan tentang akreditasi, bukan hanya program studi tetapi meliputi Akreditasi Institusi, Program Studi, Perpustakaan, Laboratorium, dan Jurnal. Akhirnya pada tanggal 18 Mei 2016 Rektor telah menerbitkan Keputusan Nomor 237 Tahun 2016 tentang Pedoman Akreditasi Institusi, Program Studi, Perpustakaan, Laboratorium, dan Jurnal UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Melalui Surat Keputusan ini, Rektor mengharapkan setidaknya 9 rambu-rambu yang harus diperhatikan berkait dengan akreditasi yaitu: Pertam agar akreditasi dipersiapkan paling lambat 2 tahun sebelum habis masa akreditasi yang pernah diperoleh. Kedua, dokumen akreditasi diserahkan kepada lembaga akreditasi yang berwenang paling lambat 6 bulan sebelum habis masa akreditasi. Ketiga, dokumen akreditasi institusi dibuat berdasarkan rambu-rambu dan ketentuan yang ditetapkan oleh lembaga akreditasi yang berwenang. Keempat, dokumen akreditasi dilengkapi dengan data berupa nama orang, nama tempat, istilah/nama kegiatan, angka-angka, foto pendukung data, dan catatan kaki atau model lain sebagai penunjukan sumber datanya pada setiap butir instrumen akreditasi. Kelima, dalam mempersiapkan visitasi yang dilakukan oleh badan akreditasi yang berwenang, penunjukan dokumen akreditasi dibuat untuk mempermudah asesor dengan cara membuat "link" terhadap dokumen dimaksud. Keenam, sebelum dokumen akreditasi diserahkan kepada lembaga yang berwenang, dilakukan simulasi penilaian dan validasi sampai memperoleh skor maksimal dengan melibatkan asesor internal yang berkompeten dan berpengalaman dengan mengikutsertakan banyak pihak dalam dan luar lembaga. Ketujuh, informasi yang tidak memiliki data pendukung dan berkemungkinan mengganggu kelayakan akreditasi harus segera dilengkapi dan dipenuhi, termasuk dengan pengambilan kebijakan yang sifatnya mendesak. Kedepalan, dokumen hard copy akreditasi dibuat seperti buku ukuran B5 bolak-balik, 1 spasi, full color dengan menggunakan book paper yang berbobot ringan dan dengan cover yang bagus dan berwibawa. Kesembilan, surat pengantar penyerahan dokumen akreditasi kepada lembaga akreditasi yang berwenang ditandatangani oleh Rektor. Secara teknis, berikut ini disajikan butir-butir instrumen akreditasi program Sarjana (S-1) dan program magister (S-2) yang bobot penilaiannya tinggi. Butir-butir instrumen akreditasi program Doktor (S-3) tidak disajikan dalam kesempatan ini karena FITK belum memiliki program studi Doktor (S-3). Penyajian butir-butir ini dimaksudkan agar para pengelola program studi dan unit pengelola mencermati masing-masing butir untuk dijadikan bahan kebijakan dalam pengelolaan program studi S-1 dan S-2 agar searah dengan peningkatan standar nasional pendidikan tinggi di Indonesia dan memperoleh peringkat akreditasi yang unggul. Butir- butir yang disajikan dalam kolom berikut memiliki bobot penilaian yang tinggi dibanding butir-butir lain. Hal ini bukan berarti bahwa butir-butir yang tidak disajikan dalam kolom ini diabaikan. Butir-butir penilaian yang ada dalam dokumen akreditasi untuk program Sarjana (S- 1) seluruhnya ada 155 butir dengan rincian bahwa penilaian pada Borang Program Studi ada 100 butir, penilaian pada Evaluasi Diri program studi ada 11 butir, dan penilaian pada Borang Unit Pengelola ada 44 butir. Adapun pada akreditasi program Magister (S- 2), jumlah butir penilain ada 159 yaitu penilaian pada Borang Program Studi ada 100 butir, penilaian pada Evaluasi Diri program studi ada 11 butir, dan penilaian pada Borang Unit Pengelola ada 48 butir.19 Berikut ini adalah butir-butir penilaian akreditasi program Sarjana (S-1) yang dinilai tinggi oleh BAN-PT menurut instrumen Borang IIIA yang terbit tahun 2008 (Pedoman Penilaian Akreditasi Program Studi Sarjana Badan Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi, 2008). No. Aspek Penilaian Borang Program Studi Sarjana (S-1) 1. Pelaksanaan monitoring dan evaluasi kinerja dosen di bidang pendidikan, penelitian, dan pengabdian kepada masyarakat. 2. Dosen tetap berpendidikan (terakhir) S-2 dan S-3 yang bidang keahliannya sesuai dengan kompetensi PS. 3. Dosen tetap yang berpendidikan S-3 yang bidang keahliannya sesuai dengan kompetensi PS. 4. Dosen tetap yang memiliki jabatan lektor kepala dan guru besar yang bidang keahliannya sesuai dengan kompetensi PS. 5. Kegiatan dosen tetap yang bidang keahliannya sesuai dengan PS dalam seminar yang tidak hanya melibatkan dosen PT sendiri. 6. Prestasi dalam mendapatkan penghargaan hibah, pendanaan program dan kegiatan akademik dari tingkat nasional dan internasional; besaran dan proporsi dana penelitian dari sumber institusi sendiri dan luar institusi. 7. Substansi praktikum dan pelaksanaan praktikum. No. Aspek Penilaian Borang Program Studi Sarjana (S-1) 8. Pelaksanaan pembelajaran memiliki mekanisme untuk memonitor, mengkaji, dan memperbaiki secara periodik kegiatan perkuliahan (kehadiran dosen dan mahasiswa), penyusunan materi 9. Kualifikasi akademik dosen pembimbing tugas akhir. 10. Rata-rata waktu penyelesaian penulisan tugas akhir. 11. Ketersediaan dan jenis prasarana, sarana dan dana yang memungkinkan terciptanya interaksi akademik antara sivitas akademika. 12. Program dan kegiatan akademik untuk menciptakan suasana akademik (seminar, simposium, lokakarya, bedah buku, penelitian bersama dll). 13. Dana penelitian dalam tiga tahun terakhir. 14. Luas ruang kerja dosen 15. Prasarana (kantor, ruang kelas, ruang laboratorium, studio, ruang perpustakaan, kebun percobaan, dsb. kecuali ruang dosen) yang dipergunakan PS dalam proses pembelajaran. 16. Jumlah penelitian yang dilakukan oleh dosen tetap yang bidang keahliannya sesuai dengan PS per tahun, 19Lihat Buku V Pedoman Penilaian Akreditasi Program Studi Sarjana Badan Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi, Jakarta 2008, 13. Lihat juga Buku V Pedoman Penilaian Instrumen Akreditasi Program Studi Magister Badan Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi, Jakarta 2009. selama 3 tahun. 17. Keterlibatan mahasiswa yang melakukan tugas akhir dalam penelitian dosen. 18. Jumlah artikel ilmiah yang dihasilkan oleh dosen tetap yang bidang keahliannya sesuai dengan PS per tahun, selama tiga tahun. 19. Karya-karya PS/institusi yang telah memperoleh perlindungan Hak atas Kekayaan Intelektual (HaKI) dalam tiga tahun terakhir. 20. Jumlah kegiatan Pengabdian kepada Masyarakat (PkM) yang dilakukan oleh dosen tetap yang bidang keahliannya sesuai dengan PS. 21. Keterlibatan mahasiswa dalam kegiatan pengabdian kepada masyarakat. 22. Kegiatan kerjasama dengan instansi di dalam negeri dalam tiga tahun terakhir. 23. Kegiatan kerjasama dengan instansi di luar negeri dalam tiga tahun terakhir. Selain butir-butir tersebut di atas, berikut adalah butir-butir instrumen yang dinilai tinggi dalam Borang IIIB yang diterbitkan BAN-PT tahun 2008 untuk akreditasi program Sarjana (S-1) (Pedoman Penilaian Akreditasi Program Studi Sarjana Badan Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi, 2008). No. Aspek Penilaian Borang Unit Pengelola Sarjana (S-1) 1. Tatapamong menjamin terwujudnya visi, terlaksanakannya misi, tercapainya tujuan, berhasilnya strategi yang digunakan secara kredibel, transparan, akuntabel, bertanggung jawab, dan adil. 2. Kepemimpinan Fakultas/Sekolah Tinggi memiliki karakteristik: kepemimpinan operasional, kepemimpinan organisasi, kepemimpinan publik. 3. Sistem pengelolaan fungsional dan operasional Fakultas/Sekolah Tinggi mencakup: planning, organizing, staffing, leading, controlling yang efektif dilaksanakan. 4. Keberadaan dan efektivitas unit pelaksana penjaminan mutu. 5. Sistem rekrutmen dan seleksi mahasiswa baru dan efektivitas implementasinya. 6. Rasio mahasiswa reguler dan transfer. 7. Motivasi penerimaan mahasiswa transfer. 8. Rata-rata masa studi lulusan dan IPK rata- rata. 9. Upaya pengembangan dan peningkatan mutu lulusan: jenis program yang dilakukan dan efektivitas pelaksanaannya. 10. Kecukupan dan kualifikasi dosen tetap pada Fakultas/Sekolah Tinggi. 11. Upaya pengembangan dan peningkatan mutu dosen tetap. 12. Dosen yang tugas belajar. 13. Upaya fakultas dalam mengembangkan tenaga dosen tetap. 14. Kecukupan dan kualifikasi tenaga kependidikan. 15. Investasi untuk pengadaan sarana dalam tiga tahun terakhir dibandingkan dengan 28/03/21 08.22 Page 48 of 88
Turnitin kebutuhan saat ini. 16. Mutu dan kecukupan akses prasarana yang dikelola Fakultas/Sekolah Tinggi untuk keperluan PS. 17. Sistem informasi dan fasilitas yang digunakan Fakultas dalam proses pembelajaran (hardware, software, e- learning, dan perpustakaan). 18. Sistem informasi dan fasilitas yang digunakan Fakultas dalam administrasi (akademik, keuangan, personil, dll.). No. Aspek Penilaian Borang Unit Pengelola Sarjana (S-1) 19. Banyaknya kegiatan penelitian (rata-rata jumlah penelitian per dosen per tiga tahun). 20. Besar dana penelitian. 21. Banyak kegiatan Pengabdian kepada Masyarakat 22. Besar dana Pengabdian kepada Masyarakat 23. Jumlah dan mutu kerjasama dengan instansi di luar negeri dalam tiga tahun terakhir. 24. Jumlah dan mutu kerjasama dengan instansi di dalam negeri dalam tiga tahun terakhir. Adapun butir-butir Borang Program Studi Magister yang terdapat dalam buku IIIA) yang dinilai tinggi adalah sebagai berikut (Pedoman Penilaian Instrumen Akreditasi Program Studi Magister Badan Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi, 2009): No. Aspek Penilaian Borang Program Studi Magister (S-2) 1. Rata-rata masa studi lulusan (dalam tahun). 2. Penghargaan atas prestasi mahasiswa di bidang akademik. 3. Persentase kelulusan tepat waktu. 4. Pelaksanaan monitoring dan evaluasi kinerja dosen di bidang pendidikan, penelitian, pelayanan/pengabdian kepada masyarakat. 5. Dosen tetap yang memiliki jabatan guru besar yang bidang keahliannya sesuai dengan kompetensi PS. 6. Dosen tetap berpendidikan doktor yang bidang keahliannya sesuai dengan kompetensi PS. 7. Persentase jumlah dosen tidak tetap terhadap jumlah seluruh dosen. 8. Peningkatan kemampuan dosen tetap melalui program tugas belajar dalam bidang yang sesuai dengan bidang PS. 9. Keikutsertaan dosen tetap dalam kegiatan seminar ilmiah/ lokakarya/ penataran/ workshop/ pagelaran/ pameran/peragaan yang melibatkan ahli/pakar dari luar PT dalam tiga tahun terakhir. 10. Persentase dosen tetap yang menjadi anggota masyarakat/himpunan/asosiasi profesi dan/atau ilmiah tingkat nasional dan/atau internasional dalam tiga tahun terakhir. 11. Pencapaian prestasi dosen tetap selama tiga tahun terakhir dalam mendapatkan penghargaan hibah, pendanaan program dan kegiatan akademik dari institusi tingkat lokal (PT), wilayah, nasional dan internasional. 12. Prasarana (kantor, ruang kelas, ruang laboratorium, studio, ruang perpustakaan, kebun percobaan, dsb. kecuali ruang dosen) yang dipergunakan PS dalam proses pembelajaran. 13. Ketersediaan, akses dan pendayagunaan sarana utama di laboratorium (tempat praktikum, bengkel, studio, ruang simulasi, rumah sakit, puskesmas/balai kesehatan, green house, lahan untuk pertanian, dan sejenisnya). 14. Lingkup jaringan penelitian. 15. Penggunaan pendekatan dan pemikiran baru dalam penelitian dosen dan mahasiswa. 16. Dampak hasil penelitian dosen atau penelitian tesis magister terhadap peningkatan aspek produktivitas, kesejahteraan masyarakat, dan mutu lingkungan. 17. Jumlah penelitian yang sesuai dengan bidang keilmuan PS, yang dilakukan oleh dosen tetap yang bidang keahliannya sama dengan PS selama tiga tahun. 18. Jumlah artikel ilmiah yang dihasilkan oleh dosen tetap yang bidang keahliannya sesuai dengan PS selama tiga tahun. Berikutnya disajikan butir-butir Borang Unit Pengelola (IIIB) yang memiliki nilai bobot tinggi untuk akreditasi program Magister (Pedoman Penilaian Instrumen Akreditasi Program Studi Magister Badan Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi, 2009). No. Aspek Penilaian Borang Unit Pengelola Program Magister (S- 2) 1. Strategi pencapaian sasaran dengan rentang waktu yang jelas dan didukung oleh dokumen. 2. Kelengkapan struktur organisasi yang memiliki wewenang dalam melaksanakan tujuh fungsi manajemen berikut: (1) perencanaan, (2) pengorganisasian, (3) pengembangan staf, (4) pengawasan, (5) pengarahan, (6) representasi, dan (7) penganggaran. 3. Kepemimpinan yang efektif (kepemimpinan operasional, kepemimpinan organisasi, dan kepemimpinan publik). Kepemimpinan yang ideal memiliki antara lain sifat-sifat berikut: jujur, adil, visioner, demokratis, komunikatif, aspiratif, mampu memberikan pengarahan/motivasi, mampu mempengaruhi perilaku, mampu membuat keputusan yang tepat. 4. Sistem pengelolaan fungsional dan operasional unit pengelola program studi magister mencakup: (1) perencanaan, (2) pengorganisasian, (3) pengembangan staf, (4) pengawasan, (5) operasi, (6) representasi, dan (7) penganggaran yang dilaksanakan secara efektif. 5. Keberadaan dan efektivitas unit pelaksana penjaminan mutu 6. Ketersediaan dan pelaksanaan standar mutu. 7. Ketersediaan dokumen tentang penerimaan mahasiswa baru dan pelaksanaannya. 8. Rata-rata masa studi lulusan dan rata- rata IPK 9. Upaya pemanfaatan lulusan/alumni bagi peningkatan mutu program studi. Upaya yang dilakukan dapat berupa: (1) Penggalangan dana, (2) Sumbangan fasilitas, (3) Masukan untuk perbaikan proses pembelajaran, dan (4) Pengembangan jejaring. 10. Persentase dosen tetap dengan jabatan guru besar. 11. Persentase dosen tetap yang bergelar doktor 12. Persentase dosen tetap yang menjadi anggota masyarakat/ himpunan/ asosiasi profesi dan atau ilmiah tingkat internasional. 13. Unit pengelola program studi magister melakukan monitoring dan evaluasi secara bersistem dan hasilnya digunakan untuk perbaikan proses pembelajaran. 14. Peran unit pengelola program studi dalam penciptaan suasana akademik yang kondusif. Bentuk dukungan antara lain: (1) kebijakan tentang suasana akademik, (2) menyediakan sarana dan prasarana, (3) dukungan dana, dan (4) kegiatan akademik yang mendorong interaksi akademik antara dosen dan mahasiswa untuk pengembangan perilaku kecendekiawanan. 15. Dana penelitian dosen dalam tiga tahun terakhir. 16. Kecukupan, mutu, dan akses prasarana yang dikelola unit pengelola program studi untuk keperluan PS. Ketersediaan: (1) Prasarana akademik (kegiatan tridarma PT), dan (2) Prasarana non-akademik (fasilitas penegembangan minat, bakat, dan kesejahteraan). 17. Sistem informasi dan fasilitas yang digunakan unit pengelola program studi dalam proses pembelajaran. Penilaian dilakukan terhadap kelayakan aspek berikut: (1) Hardware dan software, (2) Sistem informasi (SIAKAD, SIMKEU, SIMAWA, SIMFA, SIMPEG), (3) Akses perpustakaan termasuk e-library, dan (4) No. Aspek Penilaian Borang Unit Pengelola Program Magister (S- 2) Kecepatan akses internet. 18. Kebijakan dan upaya unit pengelola program studi dalam kegiatan penelitian program studi magister: Kebijakan dan upaya yang dilakukan oleh unit pengelola program studi magister dalam menjamin mutu penelitian program studi magister. 19. Kebijakan dan upaya yang dilakukan oleh unit pengelola program studi magister dalam menjamin relevansi penelitian program studi magister. 20. Kebijakan dan upaya yang dilakukan oleh unit pengelola program studi magister dalam menjamin keberlanjutan penelitian program studi magister. 21. Banyaknya kegiatan penelitian 22. Kebijakan dan upaya unit pengelola program studi dalam kegiatan pelayanan/pengabdian kepada masyarakat (PkM). 23. Banyak kegiatan PkM. 24. Kebijakan dan upaya unit pengelola program studi dalam kegiatan kerjasama. 25. Kegiatan kerjasama dengan instansi di dalam negeri dalam tiga tahun terakhir. 26. Kegiatan kerjasama dengan instansi di luar negeri dalam tiga tahun terakhir. Sebagai telah disebut sebelumnya, dokumen akreditasi untuk akreditasi program Sarjana (S-1) dan Magister (S-2) meliputi Laporan Evaluasi Diri Program Studi, Borang Program Studi (IIIA), dan Borang Unit Pengelola (IIIB). Dokumen Laporan Evaluasi Diri program studi diberi bobot 10%, Borang Program Studi (IIIA) diberi bobot 75%, dan Borang Unit Pengelola diberi bobot 15%. Adapun peringkat akreditasi dinyatakan dengan komposisi sebagai berikut: - A (Sangat Baik) dengan nilai akreditasi 361 - 400 - B (Baik) dengan nilai akreditasi 301 - 360 - C (Cukup) dengan nilai akreditasi 200 - 300 - Tidak Terakreditasi dengan nilai akreditasi kurang dari 200.20 Harapan kepada Para Pengelola Program Studi dan Unit Pengelola Dengan dicantumkannya butir-butir dari Borang IIIA dan IIIB yang dinilai berbobot tinggi di atas, para pengelola program studi dan pimpinan unit pengelola hendaknya memperhatikan hal ini sebaik-baiknya. Oleh sebab itu Evaluasi Diri terhadap masing-masing program studi bersama pimpinan unit pengelola hendaknya dilakukan setiap tahun atau bahkan setiap semester. Hasil evaluasi tersebut dituangkan dalam bentuk tertulis berupa laporan Evaluasi Diri program studi dan unit pengelola sehingga terdokumentasi secara baik dan lengkap. Selain itu, semua hal yang berkait dengan kegiatan program studi dan unit pengelola hendaknya dicatat dan didokumentasikan secara rapih. Sangat dianjurkan apabila FITK memiliki ruang arsip yang dikelola secara baik sesuai tata kearsipan modern sehingga memudahkan dalam memperoleh data dan 20Lihat Buku V Pedoman Penilaian Akreditasi Program Studi Sarjana Badan Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi, Jakarta 2008, 13. Lihat juga Buku V Pedoman Penilaian Instrumen Akreditasi Program Studi Magister Badan Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi, Jakarta 2009, 16. memudahkan untuk mengisi borang akreditasi. Untuk membantu pencatatan yang teratur pada setiap kegiatan, sangat disarankan agar program studi atau unit pengelola menerbitkan Newsletter tengah bulanan atau bulanan. Newsletter ini sangat bermanfaat bagi banyak pihak untuk mengetahui berbagai kegiatan yang diselenggarakan program studi dan unit pengelola (fakultas). Selain hal-hal yang sudah disebut di atas, melalui forum ini diinformasikan pula bahwa BAN-PT dalam beberapa waktu mendatang akan memberlakukan instrumen akreditasi baru yang lebih menekankan aspek Capaian Pembelajaran dan dengan kriteria penilaian yang baru. Oleh karena itu semua pihak diharap mempersiapkannya. Akhirnya, saya menyampaikan ucapan selamat ulang tahun ke 60 kepada FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, semoga dalam waktu yang tidak lama lagi semua program studi yang dikelola memperoleh peringkat akreditasi A atau Unggul sehingga dapat menyumbangkan peringkat akreditasi Institusi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta pada posisi 28/03/21 08.22 Page 49 of 88
Turnitin peringkat Unggul. Semoga di ulang tahun ini FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta lebih memprioritaskan kepuasan pelanggan dengan memperkuat kualitas tinggi pada setiap lulusan. Amin. PETA PERINGKAT AKREDITASI PERGURUAN TINGGI KEAGAMAAN ISLAM Sururin UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Pendahuluan Akreditasi diumpamakan sebagai "ruh" bagi program studi dan institusi pendidikan tinggi di Indonesia. Tanpa akreditasi prodi tidak diijinkan berdiri, dan mulai tahun 2019 institusi tanpa akreditasi tidak bisa beroperasi. Peringkat Akreditasi merupakan "cerminan diri" satuan pendidikan, oleh karena instrument akreditasi memotret prodi dan institusi dari semua sisi, mulai proses penerimaan mahasiswa baru (input), proses, layanan, hingga output, yang diukur berdasarkan sejumlah standar yang ditetapkan BAN PT. BAN PT melaksanakan akreditasi untuk seluruh Perguruan Tinggi di Indonesia1, termasuk diantaranya Pendidikan Tinggi Keagamaan Islam (PTKI) yang dikelola oleh Kementrian Agama. Menurut data yang dipublikasikan melalui website diktis, terdapat 55 PTKIN yang terdiri dari 11 UIN, 26 IAIN, dan 18 STAIN; dengan 1088 program studi, 76,56% diantaranya adalah prodi Agama (833), dan 31.88% adalah prodi Umum (238). Sedangkan untuk PTKI Swasta terdapat 628 lembaga dengan 1.481 program studi, lihat table 1. Dari 628 PTKI dan 2.589 prodi tersebut, memunculkan pertanyaan, bagaimankah status akreditasinya? Paparan berikut berupaya menjabarkan peta status akreditasi di lingkungan Diektorat Pendidikan Tinggi Keagamaan Islam Kementrian Agama RI. Tulisan ini merupakan kajian awal yang bersumber dari beberapa data yang sebagian tersimpan dalam website diktis, dan sebagaian lagi bersumber dari BAN PT. 1 Menurut Permenristekdikti No 32 Tahun 2016 pasal 54 menyebutkan bahwa akreditasi prodi dilakukan oleh BAN PT sebelum terbentuk LAM (Lembaga Akreditasi Mandiri). Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Tabel 1 Sebaran Lembaga, Fakultas dan Prodi Pada Perguruan Tinggi Agama Islam Negeri dan Swasta Jumlah Status Jenis Lembaga Fak/jurusan NEGERI UIN 11 IAIN 26 STAIN 18 JUMLAH 55 Swasta FAI 96 INSTITUT 36 STAIS 496 JUMLAH 628 D3 82 14 115 9 68 4 265 27 237 2 117 1 753 8 1107 11 S1 S2 360 86 346 62 162 17 868 165 279 45 195 16 920 9 1394 70 S3 Total prodi 22 482 5 422 0 183 27 1088 6 332 0 212 0 937 6 1481 % 44.92 39.33 17.05 101.4 22.42 14.31 63.27 100 Sumber: diunduh pada tanggal 16 Agustus 2016 Akreditasi Pendidikan Tinggi di Indonesia Menurut Peraturan Menteri Ristek dan Pendidikan Tinggi No. 32 tahun 2016 tentang Akreditasi Program Studi dan Perguruan Tinggi pasal 1 ayat 1 dan 2 menyatakan: 1. Akreditasi adalah kegiatan penilaian untuk menentukan kelayakan Program Studi dan Perguruan Tinggi. 2. Akreditasi Program Studi adalah kegiatan penilaian untuk menentukan kelayakan Program Studi (Permenristekdikti No 32 Tahun 2016 dalam Lembaga Penjaminan Mutu UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2016). Dari penjelaskan di atas dapat disimpulkan bahwa tujuan akreditasi untuk menilai dan menentukan kelayakan dan mutu program studi dan institusi perguruan tinggi berdasarkan kriteria dengan mengacu pada Standar Nasional Pendidikan Tinggi. Akreditasi pendidikan tinggi juga bertujuan untuk melindungi kepentingan masyarakat dan mahasiswa agar memperoleh layanan pendidikan tinggi yang bermutu (Permenristekdikti No 32 Tahun 2016 dalam Lembaga Penjaminan Mutu UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2016). Terdapat 5 kriteria mutu dalam penilaian akreditasi: 1. Mutu kepemimpinan dan kinerja tata kelola yang mencakup integritas visi dan misi, sistem manajemen sumberdaya, kemitraan strategis (strategic partnership), dan sistem penjaminan mutu internal. 2. Mutu input meliputi sumber daya manusia, mahasiswa, kurikulum, sarana prasarana, kerjasama, serta pendanaan 3. Mutu proses yang mencakup proses pembelajaran, penelitian, pengabdian kepada masyarakat, dan suasana akademik. 4. Mutu dan produktivitas keluaran (outputs), capaian (outcomes), dan dampak (impacts) perguruan tinggi berupa kualitas lulusan, produk ilmiah dan inovasi, serta kemanfaatan bagi masyarakat. 5. Pembiayaan. Dengan demikian, akreditasi berfungsi sebagai penilaian sistem penjaminan mutu yang diselenggarakan program studi maupun perguruan tinggi (institusi), baik dalam bidang akademik maupun non akademik. Akreditasi dapat menjaga akuntabilitas publik sekaligus untuk pemeringkatan program studi dan perguruan tinggi. Hasil dari akreditasi dapat digunakan sebagai masukan perumusan kebijakan dalam pembinaan dan peningkatan mutu serta sebagai bahan pembelajaran bagi berbagai pemangku kepentingan. Oleh karena itu, peta akreditasi penting untuk dikaji dan dianalisis lebih lanjut agar dapat dijadikan dasar pengambilan kebijakan Mentri Agama RI, khususnya Direktorat Pendidikan Tinggi Islam . Fokus Penilaian Akreditasi Penilaian akreditasi meliputi semua aspek yang terkait dengan penyelenggaraan pendidikan tinggi. Tidak hanya sekedar input, proses dan out put mahasiswa selama mengikuti pendidikan, akan tetapi justru yang pertama dinilai visi, misi, tujuan dan sasaran dari prodi/institusi. Termasuk dalam penilaian adalah kerjasama, baik dengan institusi dalam negeri maupun luar negeri. Istilah yang digunakan dalam penilaian akreditasi adalah standar. Secara rinci standar akreditasi BAN PT difokuskan pada penilaian sebagai berikut: 1. Visi, Misi, Tujuan dan Sasaran Standar pertama fokus pada kejelasan arah, komitmen dan konsistensi pengembangan program studi dan perguruan tinggi untuk mencapai mutu yang ditargetkan dengan langkah-langkah program yang terencana, efektif, dan terarah dalam rangka pewujudan visi dan penyelenggaraan misi. 2. Tata Pamong, Kepemimpinan, Sistem Pengelolaan dan Penjaminan Mutu Standar kedua menjabarkan kinerja sistem manajemen pengelolaan sumberdaya program studi dan perguruan tinggi yang efektif, efisien, dan akuntabel, keefektifan sistem penjaminan mutu, kecukupan, keefektifan, efisiensi, akuntabilitas, dan pendanaan, dan seberapa jauh berbagai program dan kegiatan diarahkan pada pewujudan visi dan misi perguruan tinggi yang bermutu. 3. Mahasiswa dan Lulusan Fokus standar tiga pada keefektifan sistem penerimaan mahasiswa baru yang adil dan obyektif, keseimbangan rasio mahasiswa dengan dosen dan tenaga kependidikan yang menunjang pelaksanaan pembelajaran yang efektif dan efisien, dan keterlibatan mahasiswa dalam pembinaan minat, bakat dan keprofesian. Disamping itu, penilaian diarahkan pada pencapaian kualifikasi dan kompetensi lulusan perguruan tinggi sesuai dengan kompetensi yang ditetapkan oleh program studi dan perguruan tinggi dengan mengacu pada Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia (KKNI), gambaran yang jelas tentang profil kompetensi lulusan dari program studi, adanya tracer study lulusan, umpan balik dari pengguna lulusan, dan persepsi publik terhadap kualitas lulusan. 4. Sumberdaya Manusia Standar 4 menitikberarkan pada keefektifan sistem perekrutan, ketersediaan sumberdaya dari segi jumlah, kualifikasi pendidikan dan kompetensi, program pengembangan, penghargaan, sanksi dan pemutusan hubungan kerja, baik untuk dosen maupun tenaga kependidikan untuk menyelenggarakan kegiatan pendidikan, penelitian dan pengabdian kepada masyarakat yang bermutu sesuai visi dan misi perguruan tinggi. 5. Kurikulum, Pembelajaran dan Suasana Akademik Beberapa hal yang menjadi perhatian pada standar 5 adalah: kebijakan kurikulum, kesesuaian dan kekuatan kurikulum dengan bidang ilmu program studi, budaya akademik, proses pembelajaran, sistem penilaian, dan sistem penjaminan mutu untuk menunjang tercapainya kompetensi lulusan dalam rangka pewujudan visi dan penyelenggaraan misi perguruan tinggi. 6. Pembiayaan, Sarana dan prasarana dan Sistem Informasi Fokus standar 6 pada pemenuhan ketersediaan (availability) sarana prasarana, akses civitas akademika terhadap sarana prasarana (accessibility), dan kegunaan atau pemanfaatan (utility) sarana prasana, oleh civitas akademika, keamanan dan keselamatan dalam menunjang tridharma perguruan tinggi. Standar 6 juga menjelaskan sistem dan teknologi informasi yang digunakan, dan keberlanjutan pembiayaan 7. Penelitian, pelayanan Pengabdian pada Masyarakat dan Kerjasama Standar 7 menilai Arah dan komitmen untuk mengembangkan penelitian yang bermutu, capaian jumlah penelitian, jumlah dan keunggulan publikasi ilmiah, jumlah sitasi, jumlah paten, dan kemanfaatan/dampak hasil penelitian terhadap pewujudan visi dan penyelenggaraan misi. Selain itu, standar 7 juga menilai arah dan komitmen untuk mengembangkan pengabdian kepada masyarakat, jumlah dan jenis kegiatan, keunggulan dan kesesuaian program pengabdian kepada masyarakat, cakupan daerah pengabdian, dan kontribusi pada pengembangan dan pemberdayaan sosial, ekonomi, dan kesejahteraan masyarakat. Terbangun dan terselenggaranya kemitraan dan kerjasama strategis program studi dan institusi perguruan tinggi pada tataran nasional, regional, maupun internasional dalam rangka peningkatan daya saing perguruan tinggi merupakan kriteria terakhir penilaian akreditasi. Program studi atau institusi harus menjabarkan tujuh standar tersebut dalam dokumen yang formatnya telah disiapkan oleh BAN PT, yang diistilahkan dengan borang akreditasi. Borang akreditasi adalah dokumen yang berupa laporan diri (self-report) suatu program studi sarjana, yang dirumuskan sesuai dengan petunjuk yang terdapat pada Buku IV dan digunakan untuk mengevaluasi dan menilai serta menetapkan status dan peringkat akreditasi pt.kemdikbud.go.id/akreditasi). Isi borang akreditasi mencakup deskripsi dan analisis yang sistematis sebagai respons yang proaktif terhadap berbagai indikator yang dijabarkan dari standar akreditasi. Standar dan indikator akreditasi tersebut dijelaskan dalam pedoman penyusunan borang akreditasi (BAN PT, 2016). Akreditasi Institusi dan Program Studi PTKI Proses akreditasi dilaksanakan melalui 5 tahap. Pertama, Prodi/institusi mengusulkan borang (dokumen) akreditasi sesuai dengan standar yang telah ditetapkan. Borang tersebut akan dinilai oleh 2 assessor untuk masing-masing prodi. Sedangkan 28/03/21 08.22 Page 50 of 88
Turnitin assessment institusi PT jumlah assessor antara 3-7 orang disesuaikan dengan jumlah mahasiswa dan prodi. Setelah penilaian dokumen (borang) dengan nilai ≥200, dilakukan visitasi atau asessment lapangan. Hasil visitasi akan divalidasi oleh Majlis BAN PT, dan diputuskan nilai dan peringkatnya pada keputusan pleno Majlis BAN PT dengan rentang 200-300: C, 301-360: B, dan ≥ 361 : A. Lebih jelasnya dapat dilihat dalam alur sebagai berikut: Gambar 1 Prosedur Akreditasi Prodi dan Institusi Sumber: BAN PT, 2016 Berdasar penilaian akreditasi prodi, maka dapat dilihat nilai akrediatsi program studi yang dikelola oleh Kementerian Agama berdasar data dari BAN PT per 6 Agustus 2016 sebagai berikut: Tabel 2 Akreditasi Program Studi per 6 Agustus 2016 Lembaga PTN PTS Kementerian Agama Negeri Kementerian Agama Swasta Kementerian Lain TOTAL A B 1408 2581 526 4504 169 718 13 383 43 258 2159 8444 C 794 5964 299 1039 82 8178 TOTAL 4783 10994 1186 1435 383 18781 Data di atas menunjukkan bahwa 60,5%, mayoritas peringkat akreditasi prodi PTKIN adalah B. Hanya 14,2% yang terakreditasi A, dan 25% terakreditasi C. Bila dibandingkan dengan PTN, hampir 30% terakreditasi A, hanya 16% yang terakreditasi C. Data yang dimuat dalam website diktis, agak berbeda jumlahnya dengan yang sudah dipresentasikan oleh BAN PT. Meskipun demikian, data dari diktis dapat digunakan untuk melihat sebaran peringkat akreditasi prodi berdasar pada jenis institusinya: Lembaga PTKIN Tabel 3 Akreditasi Prodi Pada PTKIN Jumlah Terakreditasi Belum terakreditasi prodi A B Berlaku C Jml % Kadalu warsa Jml % Jml % Belum terakreditasi +kadaluwarsa Jml % UIN IAIN STAIN JUMLAH 482 107 262 49 418 86.72 34 7.05 30 6.22 422 27 250 100 377 89.34 31 7.35 16 3.79 183 8 80 65 153 83.61 10 5.46 21 11.48 1088 142 592 214 948 87.13 75 6.89 68 6.25 64 47 31 143 13.28 11.14 16.94 13.14 Sumber: diunduh pada tanggal 16 Agustus 2016 Dari table di atas menunjukkan bahwa hanya 8 prodi yang ada di STAIN terakreditasi A (0.05%). Sementara prodi yang ada di bawah UIN 22,1% terakreditasi A. Peningkatan status lembaga mempengaruhi peringkat akreditasi prodi. Yang perlu mendapatkan perhatian serius adalah masih banyaknya prodi yang sudah kadaluwarsa masa akreditasinya, berjumlah 75 prodi (6.89%) dan prodi yang belum terakreditasi, 68 prodi (13.14%). Masih banyaknya prodi yang terakreditasi C dan beberapa prodi sudah kadaluarsa dan belum terakrediatsi mencerminkan kondisi mutu PTKIN. Kondisi tersebut lebih dibandingkan dengan peringkat akreditasi pada PTKIS. Data dari BAN PT Per 6 Agustus 2016 menunjukkan 1435 prodi, hanya 13 prodi yang terakreditasi A. 1039 prodi terakrediatsi C. Sementara menurut data yang dipublikasikan dalam website diktis, 26 prodi terakreditasi A, 646 prodi terakreditasi C dari 1481 prodi yang tersebar di seluruh pelosok nusantara. Dari sumber yang sama, menunjukkan 142 prodi sudah kadaluarsa masa akreditasinya, dan 223 belum akreditasi. Lebih lanjut lihat table berikut: Lembaga Jumla PTKIS h Prodi Tabel 4 Akreditasi Program Studi pada PTKIS Terakreditasi Berlaku Kedaluwarsa Belum Terakreditas i A B C Jml % Jml % Jml % Belum Terakreditasi + Kedaluwarsa Jml % INSTITU 212 5 79 10 185 87.2 12 5.66 16 7.55 28 13.21 T 1 6 Lembaga PTKIS STAIS FAI JUMLAH Jumla h Prodi 937 332 1481 Terakreditasi Berlaku Kedaluwarsa A B C Jml % Jml % Belum Terakreditas i Jml 3 21 6 46 6 685 73.1 1 88 9.39 163 1 8 2 6 14 9 44 4 79 64 6 246 111 6 74.1 75.3 5 42 14 2 12.6 5 9.59 44 223 % 17.4 13.2 5 15.0 6 Belum Terakreditasi + Kedaluwarsa Jml % 25 1 86 26.79 25.9 36 5 24.65 Sumber: diunduh pada tanggal 16 Agustus 2016 Dari 1481 prodi yang dikelola PTKIS, hanya 26 yang terakreditasi A, 444 prodi terakreditasi B, dan 646 terakreditasi C. dan hanya 75.35% prodi yang telah terakreditasi, 223 prodi belum terakreditasi (15.06%), dan 142 prodi yang sudah hasib masa berlaku akreditasinya. Menurut analisis BAN PT, secara umum skor nilai akreditasi prodi yang kurang pada standar 7, penelitian, pengabdian pada masyarakat dan kerjasama. Gambar 2 Rerata Skor Borang Prodi Sumber: BAN PT, 2016 Sementara untuk skor borang pengelola prodi (Fakultas) lebih kuat pada standar 3 dan 4, kurang pada standar 6 dan 7. Gambar 3 Skor Nilai Borang Akreditasi Unit Pengelola per Standar Nilai akreditasi pada prodi dengan nilai C, menurut analisis dari BAN PT, terlihat lemah pada standar 7, 6, 4 dan 3. Gambar 4 Analisis Nilai per Standar Akreditasi Prodi Sumber: BAN PT, 2016 Standar 7 menggambarkan penelitian, pelayanan PkM dan kerjasama. Sementara standar 6 menjelaskan pembiayaan, sarana dan prasarana serta system informasi. Yang perlu dipahami bahwa 2 skor tertinggi dari 100 item borang prodi terdapat pada butir standar 7.1.1 yaitu Jumlah penelitian yang dilakukan oleh dosen tetap yang bidang keahliannya ssuai dengan prodi per tahun selama 3 tahun, dan butir 7.1.3 yaitu jumlah artikel ilmiah yang dihasilkan oleh dosen tetap yang keahliannya sesuai dengan prodi per tahun selama 3 tahun. Sejauh pengamatan penulis, skor untuk standar 7 dengan skor tertinggi mendapatkan nilai kurang. Oleh sebab itu sangat wajar apabila mayoritas skor akreditasi C pada prodi PTKIS , dan B pada prodi PTKIN. Standar 7 yang mempunyai poit tinggi lainnya yaitu: keterlibatan mahasiswa yang mengerjakan tugas akhir terhadap penelitian dosen (7.1.2), jumlah pengabdian masyarakat (7.2.1), keterlibatan mahasiswa dalam kegiatan pengandian dosen (7.2.2), dan kerjasama (7.3.1). Tabel 5 Skor Tertinggi pada Penilaian Borang Akreditasi Prodi2 Butir Aspek Penilaian Indeks 7.1.1 7.1.3 4.3.1.b 6.2.2 Jumlah penelitian yang dilakukan oleh dosen tetap yang bidang keahliannya sesuai dengan PS per tahun, selama 3 tahun Jumlah artikel ilmiah yang dihasilkan oleh dosen tetap yang bidang keahliannya sesuai dengan PS per tahun, selama tiga tahun. Dosen tetap yang berpendidikan S3 yang bidang keahliannya sesuai dengan kompetensi PS. Dana penelitian dalam tiga tahun terakhir. 2.81 2.81 1.61 1.52 Pembiayaan atau dana masih menjadi masalah pada prodi yang dikelola PTKIS, khsusunya dana penelitian yang masih minim. Padahal skor nilai dana penelitian termasuk dalam posisi indeks tertinggi (butir 6.2.2). Termasuk dalam standar 6 yang memiliki skor tinggi adalah luas ruang kerja dosen (butir 6.3.1). Sementara ini dosen di lingkungan PTKI belum mendapatkan fasiliats ruangan yang representative. Sekedar contoh, Prodi Pendidikan Agama Islam, FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, yang sudah beberapa kali terakreditasi A, belum memiliki ruang dosen yang dapat dijadikan sebagai ruang kerja yang nyaman. Hanya tersedia satu ruang dengan luas 24m2 yang disekat menjadi 6 ruang kerja. Untuk dosen yang menjalankan tugas sehari-hari di kampus kalua tidak menjabat, tidak tersedia ruang yang cukup, kecuali guru besar. Inilah kondisi sarana dan prasarana yang masih persoalan dalam meningkatkan kinerja, khususnya kinerja dosen. Oleh karena 45% borang akreditasi prodi terkait dengan dosen. Termasuk diantaranya yang memiliki point tinggi adalah jumlah dosen tetap yang berpendidikan S3 yang bidang keahliannya sesuai dengan kompetensi prodi (butir 4.3.1.b). 2 Prof. Drs. Djoko Suhardjanto, M.Com (Hons), PhD, Ak, Sistem Penjaminan Mutu/Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi BAN PT, disamapaikan dalam Bimtek Penjaminana Mutu, Semarang, 2- 4 April 2016 Bagaimanakah dengan peringkat Akreditasi Perguruan Tinggi (Institusi)? Data akreditasi AIPT yang dipresentasikan oleh BAN PT pada acara Refresment Assesor BAN PT, di Yogyayakarta, 8 Agustus 2016 menunjukkan korelasi yang signifikan antara skor akreditasi Prodi dengan Akreditasi Institusi IAIPT). Tabel 6 Jumlah dan Peringkat AIPT (berdasar Kepemilikan) Lembaga A B C Total PTN 17 53 8 78 PTS 6 175 495 676 Kementerian Agama Negeri 3 28 19 50 Kementerian Agama Swasta 0 7 140 147 Kementerian Lain 0 15 3 18 TOTAL 26 278 665 969 Sumber: Data BAN PT pertanggal 8 Agustus 2016 Table di atas menunjukkan hanya 3 institusi dari 55 PTKI yang berada di bawah Kementrian Agama yang terakreditasi A, yaitu: UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta dan UIN Maliki Malang. Data di atas juga menunjukkan 5 PTKIN belum terakreditasi institusi. 28 PTKIN terakediatsi B, dan 19 PT terakrediatsi C. Penilaian akreditasi institusi perguruan tinggi lebih menitikberatkan pada aspek tata kelola, sumberdaya manusia, pembiayaan/keuangan, dan sarana prasarana. Kondisi tersebut menggambarkan masih rendahnya mutu PTKIN. Untuk PTKIS kondisinya lebih memprihatinkan, karena dari 147 PTKIS yang diakrediatsi oleh BAN PT, belum satu pun yang terakrediatsi A. hanya 7 insttusi dari 147 yang terakrediatsi B. dengan demikian 140 PTKIS masih terakrediatsi C. Analisis yang dilakukan oleh BAN PT pada setiap standar, sama dengan nilai borang prodi, yaitu masih lemahnya penelitian, pengabdian dan kerjasama. masih menujukkan kekurangan Gambar 5 Skor Nilai Akreditasi AIPT per 6 Agustus 2016 Apabila dikaji lebih jauh, standar 2 mengalami penurunan bila dibandingkan dengan nilai borang prodi. Berbeda dengan standar penilian borang prodi, standar 7.6, 4 dan 3 yang memiliki bobot tinggi, maka pada akreditasi PT (Institusi) standar 2 yang mempunyai skor tertinggi, khususnya butir 2.4.6 terkait dengan status akreditasi BAN PT untuk seluruh prodi yang ada pergutuan tinggi tersebut. Untuk skor dan bobot penilian lihat table berikut: Tabel 7 Skor Tertinggi Butir Instrumen AIPT No Point Keterangan Bobot Bobot Bobot Item Borang Indeks 1 2.4.6 2 4.3.1.1 3 6.2.3 Status akreditasi BAN-PT untuk 14.83 seluruh program studi dalam perguruan tinggi. (Catatan: PS yang dihitung adalah yang sudah memiliki terakreditasi BAN-PT) Rasio jumlah mahasiswa terhadap 2.76 jumlah dosen tetap. Kecukupan dan mutu prasarana yang 2.46 dikelola perguruan tinggi. 0.9 0.9 0.9 13.35 2.484 2.214 Dengan demikian dapat diambil suatu pengertian bahwa point tertinggi untuk AIPT adalah skor akreditasi Prodi, 13.35 point Apabila skor akrediatsi prodi masih banyak pada posisi C, maka harapan kecil untuk meraih predikat baik sekali/unggul. Maka salah satu solusi untuk memperbaiki dan meningkatkan mutu Institusi maka terlebih dahulu harus memperbaiki Prodi. Akreditasi prodi point tertinggi 28/03/21 08.22 Page 51 of 88
Turnitin ada pada dosen, maka meningkatkan kualifikasi pendidikan, kepangkatan, penelitian dan pengabdian menjadi keniscayaan dalam meningkatkan mutu pendidikan tinggi di Indonesia. Penutup Dari paparan di atas dapat diambil kesimpulan: 1. Mayoritas program studi di lingkungan PTKI terakrediatsi C 2. Mayoritas Institusi/Perguruan Tinggi di bawah PTKI status akreditasinya C 3. Bagaimanakah meningkatkan nilai akreditasi? Bermula dari SPMI dan PD Dikti Pemerintah telah menetapkan Sistem Akreditasi Nasional Pendidikan Tinggi (SAN- DIKTI), yaitu suatu kesatuan kerangka kebijakan penjaminan mutu eksternal Pendidikan Tinggi yang berlaku di wilayah hukum Negara Kesatuan Republik Indonesia. Sejauh ini BAN PT sebagai sebuah lembaga yang dibentuk pemerintah untuk menjalankan Sistem Penjaminan Mutu Eksternal. Paparan di atas merupakan gambaran nilai akreditasi pendidikan tinggi di bawah Kementrian Agama RI, khususnya di bawah Direktorat Pendidikan Tinggi Islam, yang dilaksanakan oleh BAN PT. Masih rendahnya nilai akreditasi, baik prodi maupun institusi mengharuskan adanya kebijakan yang memihak dan memperhatikan secara serius mutu pendidikan tinggi di Indonesia. Perlu perubahan secara sistematis baik ditingkat pengambil kebijakan, pimpinan PTKI serta pengelola prodi. Dua kata kunci yang menjadi solusi: penguatan SPMI dan PD DIKTI. SPMI (Sistem Penjaminan Mutu Internal) adalah kegiatan sistemik penjaminan mutu pendidikan tinggi di PT oleh PT, untuk mengawasi penyelenggaraan pendidikan tinggi oleh PT secara berkelanjutan. SPMI bersifat: mandiri (internally driven) tanpa campur tangan atau instruksi dari Pemerintah; dan berkelanjutan (continuously). Kegiatan ini mencakup mulai dari perencanaan, penerangan, pengendalian dan pengembangan standar mutu perguruan tinggi secara konsisten dan berkelanjutan sehingga stakeholder baik internal maupun eksternal memperoleh kepuasan. Kebijakan ini diambil berdasarkan pertimbangan bahwa setiap perguruan tinggi memiliki spesifikasi yang berlainan dalam hal sejarah, visi, misi, budaya organisasi, ukuran organisasi (jumlah program studi, dosen, mahasiswa), struktur organisasi, sumber daya dan pola kepemimpinan. Berawal dari kondisi tersebut, dimasa yang akan datang, eksistensi perguruan tinggi akan tergantung pada stakeholders (mahasiswa, orang tua, dunia kerja, dosen, tenaga penunjang serta pihak-pihak lain yang berkepentingan), Pada saat yang sama, pengelola pendidikan tinggi diwajibkan melaporkan data mahasiswa dan dosen serta kegiatan akademik setiap semester dalam PD PT/forlap PD DIKTI (Pangkalan Data Pendidikan Tinggi). Informasi PD DIKTI dapat diakses oleh masyarakat, sehingga tidak hanya pemerintah yang dapat memantau dan mengontrol pendidikan tinggi, masyarakat pun juga dapat mengontrol. Bagaimanakah SPMI dan data PTKI yang terangkum dalam PD DIKTI? Perlu penelitian lebih lanjut untuk menjawab pertanyaan tersebut, karena ke depan akreditasi prodi berbasis pada SPMI dan PD DIKTI. Daftar Pustaka BAN PT, Buku 4 Panduan Pengisian Borang Akreditasi, diunduh dari pt.kemdikbud.go.id/akreditasi BAN PT, Materi Pelatihan Sistem Penjaminan Mutu Dan Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi Tahun 2016 BAN PT, Sistem Penjaminan Mutu Eksternal (Akreditasi), Bahan Materi Penyamaan Persepsi Assessor BAN PT, Yogyakarta, 8- Agustus 2016 diunduh pada tanggal 16 Agustus 2016 Instrumen Program Studi, Rancangan Instrumen Kriteria Mutu, dipresentasikan dalam Annual Meeting BAN PT 2015, Jakarta 7-9 Desember 2015 Lembaga Penjaminan Mutu UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, Kumpulan Peraturan Perundangan Pendidikan Tinggi, Jakarta: 2016 Mansyur Ramli, Laporan BAN PT, dipresentasikan dalam Annual Meeting BAN PT 2015, Jakarta 7-9 Desember 2015 Mansyur Ramli, Materi Refressment Assesor BAN PT, Yogyakarta, 8-10 AGustus 2016 Mansyur Ramli, Penguatan Mutu PTKI menuju Akreditasi Unggul, Materi disampaikan pada Workshop Penjaminan Mutu PTKIN, Yogyakarta, 9 Agustus 2016 Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan No 49/2014 tentang Standar Nasional Pendidikan Tinggi yang diganti dengan Permenristekdikti No 44/2015 Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan No 50/2014 tentang Sistem Penjaminan Mutu Pendidikan Tinggi Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan No. 59/2012 tentang Badan Akreditasi Nasional Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 17/2009 tentang Perangkat Akreditasi Program Studi Sarjana Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 28/2005 tentang Badan Akreditasi Nasional - Perguruan Tinggi Peraturan Pemerintah No. 14/2014 tentang Penyelenggaraan Pendidikan Tinggi dan Pengelolaan Perguruan Tinggi Peraturan Pemerintah No.19/2005 tentang Standar Nasional Pendidikan Permenristekdikti No 32 Tahun 2016 Permenristekdikti No 32 Tahun 2016 tentang Akreditasi Prodi dan PT (Menghapus Permen No.87 Tahun 2014) Djoko Suhardjanto, M.Com (Hons), Sistem Penjaminan Mutu/Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi BAN PT, disampaikan dalam Bimtek Penjaminana Mutu, Semarang, 2-4 April 2016 Undang-Undang No. 12/2012 tentang Pendidikan Tinggi Undang-undang No. 14/2005 tentang Guru dan Dosen Undang- undang No. 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional FREE HIGHWAY TO HEAVEN: A SMALL NOTE TO 60th ANNIVERSARY OF FITK Dwi Nanto UIN Syarif Hidayatullah Jakarta This small note is written in English not because I am fluent in speaking English nor I am used to writing anything in English. This is an unpopular way that I choose to endorse myself and especially my students so that they might think I am doing my best to encourage them to be better than me. In this small note, I am going to contemplate what I am thinking these past two years. I would discuss a few issues here. They are students' challenges, lecture obstacles, teacher problems, research and higher education beyond goals. Those issues have a light correlation to Faculty of Education and Teachers Training which will be having 60th Anniversary this 2017. First, students' challenges have some serious problems nowadays. In my opinion, the most serious one is lack of motivation to fully understand their specialist major. Many physics students come to university with a big wrong point of view about physics. So far, students know physics as a kind of mathematical science knowledge. Most students believe when they could solve physics problems which most are calculation problems, it means they understand Physics well. It is because of their first year in senior high school was introduced Lord Kelvin's famous statement that1 "When you can measure what you are speaking about, and express it in numbers, you know something about it, when you cannot express it in numbers, your knowledge is of a meager and unsatisfactory kind; it may be the beginning of knowledge, but you have scarcely, in your thoughts advanced to the stage of science." This statement is presented in many Physics senior high school textbook. I prejudice this statement has depth impact to most physics teachers to deliver physics knowledge in terms of calculation rather than nature phenomenology intuition as shown in physical fact. Sometimes, I called this fact as "Accounting Physics". I often explain this idiom to my students because they did not realize that Physics should be observable phenomena in nature. At first, a Physicist learns nature behaves and it is represented by formula which could be calculated or operated. A Physicist does not start to understand something through learn formula and then learn how nature behaves. But, in accounting so far an Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta accountant calculates about cash flow balance without observe it in real fact of money or treasure of company has. Therefore, in teaching fundamental physics for the last 3 years, since I come back to teach again after doctoral program, I emphasize the students' physical intuition so that Physics is not a kind of mathematical science knowledge. Physics could be understood as well as real world. By this way, I try to grow their motivation to fully understand physics as their own competence. Secondly, many students are lack of quantity intuition. Other than that, I found in many students' mini thesis that they made out of sense Physics instruments for education research in deliver Physics. As a sample, in topics of kinetics theory of gasses that PV = nRT , (1) which P is pressure, V is volume, n is number mole of gases, R is universal gas constant, and T is temperature. He made a question as instrument that was asking how many particles were in a room. I explained to him that he might not be able to make instrument like that. Why? I said that if he thought so then the students would solve the problem by means calculate Eq. 1. But the problem was the instrument did not consider that "n" is not an observable phenomenon as Physics should be observed. There is no equipment, so far, to precisely monitor how many particle gases in a room. After that, I use this fact to explain fundamental physics in class as a misunderstanding concept should be avoided by students. For the last two years I observed student mini thesis, I found two common statements. First, Physics is a hard knowledge to be understood by junior or senior high school students. Second, the way teacher explaining Physic by "talking" is a conventional method that is bad way. Therefore, students' mini thesis's offer many ways to improve either in methods, physics learning media and others so that students' achievement improved or a well understood of Physics among students. Those two statements are not a good reason to be used in mini thesis's introduction. Why? First, Physics is interesting and technology that supporting modern daily life is a fruit of Physics. Second, it would be bad for any students which wrote conventional way was bad method used by the teacher, but finally in future they would use same method. Thirdly, many students are familiar with English because it is very easy to find many English songs in their gadgets. Unfortunately, they rarely practice in academic atmosphere such as they find it hard to understand textbook in English. Since the Association of Southeast Asian Nations (ASEAN) Economic Community (AEC), Asia - Pacific Economic 28/03/21 08.22 Page 52 of 88
Turnitin Cooperation (APEC) and others open a challenge for any countries has been started, they mean open competition come to their future life. Among ASEAN countries, Indonesia has no second other language (SOL) such as Malaysia uses English. Therefore, since I become the head department of Physics Education, students who come to me to sign on a paper for any purposes, the students should ask me in English, otherwise no sign. Those three students' challenges are the most problematic I have thought seriously. As a lecturer and the head Dept. of Physics Education, I decide to make midterm test for fundamental physics by asking students to make a fun physics demonstration project presentation in a senior or junior high school nearby our university. By this way, the students should motivate themselves before they make a fun physics demonstration project. Some physics teachers think that this activity might become a good method to deliver Physics so that junior and senior would be motivated also. For final exam, I use English for all Physics problems to be solved. The next issue is talking about lecturer's obstacles. For these topics, I concern at least two things. First, it is a lecture doctoral degree issue and second issue is a problematic of Scopus. I regret that only few lecturers have got their doctoral degree. Actually, all lecturers have a plan to continue their doctoral program. Basically, they have excellent capability to succeed doctoral program. Most of them are still young, below 40th of age, and thus they have their family priority too. It is about 70 % are woman. These facts are assumed as one among individual problems. In the same time they have to be a lecturer with a responsibility as a researcher, so to get a doctoral program is a complicated situation for her family. To minimize the problem they should take permit to stop in a moment their duty both as a lecturer and researcher. This optional decision is mostly inconvenient because their salary would be decreased. One solution is getting a scholarship. Unfortunately, to achieve scholarship is not a direct impact if someone decides to get a doctoral program. This problem may come from institution problems because there is no clear regulation or a clear concrete support on that problem neither situation for good governance in university level. Any lecturers have a mandatory duty to have doctoral degree. In common, a doctoral degree has a class difficulty such as academic writing skill which should be proven in scientific journal in an international reputable publisher. To be accepted someone has to fulfill general standard a scientific manuscript. Indonesia recorded has 11 journals in Scimago journal and country rank website which is low international journals compare to Malaysia has 75 journals. Indonesia's position is 57th among 239 countries according to Scimago. Thus, most lecturers may not a researcher either. They lack of experience or guidance as an author for a published paper. One systematic way to increase lecturer publishing paper experience is getting doctoral program. Dept. of Physics Education found in 2003. For the last 10 years, there were more than 300 students graduates. Most of them work as physics teacher either in junior or senior high school as they prepared to be. However, until I became a lecturer in 2009 continued with doctoral degree up to 2014, Dept. of Physics Education has no active lecturer who got doctoral degree. Therefore, it is hard to find international published paper records. However, luckily I am noted as the most productive lecturer who has good international publication in university level until 2016. Yes, it is an honor not only for me but also for Dept. of Physics even Faculty of Education and Teachers Training. Unfortunately, it is not good in terms of distribution of capability in writing scientific publication among lecturers. As a new department, we can say that our department is not "apple to apple" compare to other old department which well established in faculty or university level such Dept. of English Education, Dept. of Islamic Education, Dept. of Arabic Language Education, etc. But still, it is necessary to have lecturers who have doctoral degree as soon as possible. There are some good values that anyone may have if he gets doctoral degree. He may has a good critical analysis, open minded for a new academic issues, good attitude in discussion, knowledge updated, future vision, improvement ethics on copyright products and many others. As main contributors on preparing a professional teacher, Faculty of Education and Teachers Training has a big responsibility. Indonesia parliament has positive support to teacher and lecturer stated in "Pasal 1 UU No. 14, 2005". The regulation is famous among teachers and lecturers as a welfare guarantee by governance. Teachers' welfare problems assumed as main reason why education in any levels has poor performance. Thus, the regulation published as solution offered by people representatives. In real implementation, yes, many teachers have a better life. Unfortunately, education performance stills shows bad index as reported by PISA and other international surveys 2016. Now, it is open a question: why is there no good correlation between teachers' welfare improvement to education performance? In my opinion, if a teacher has no geographical constraint to reach other school, it is better to have moving teacher program. Moving teacher means teacher goes to other school which is a nearby school and move in class level let say from third year class to first year class vice versa. It is same as students' mini thesis that claim a moving class student imply to a better students achievements result. Teachers, more over a lecturer, must keep reading, learning, and thinking anything especially his major may supported by moving teacher. Teacher may be invited by his graduated student who claimed as a successful person to any place and anywhere around the world to visit his student who has graduated for last 10, 20 30 years to see his successful student as education yield. Last but not least, I would discuss about research and higher education beyond goals. For the last two year higher education has launched new regulation for lecturer. In order to improve lecturers' competence and professionalism, any associate professor and professor must publish in national reputable publisher each year or international reputable publisher each 3 year. This regulation has been argued by many lecturers2. Problems naturally will always appear. Challenges come for everyone to be handled. It may have both positive and negative side in once. We have to realize sincerely that lecturers in Indonesia have less contribution in academic dissemination even compare to South-East Asia lecturers in terms of publication. Anyone may perhaps a genius scientist but nobody recognize him until he shares his works with recognition among his major association. Unfortunately, because our lecturers have fewer publications means we have lack of recognition to put our position among global competition. Indonesia is not a leading country for many things especially publication. Therefore, other country which has good academic system that had global recognition may become a leader. Recently, Scopus as a leader of publisher database for scientific publication makes a horror for some lecturers. If we want to introduce other for rivaling such as Scopus, then it may be denied. I suggest to dear colleagues that Scopus is a good choice for us to improve our research capabilities. I do not argue there is another choice such us publish in any publisher under Directory of Open Access Journal (DOAJ)3. Anyone may try to send his work to one or both database journal. If someone thinks Scopus indicates as soft academic capitalism, then he should use DOAJ. It is a fortune that some journals in DOAJ are also involved in Scopus. We have to realize that they already start building academic publishing compared to us. They are well recognized among any researchers around the world. Therefore, they are well recognized. So please, prove yourself to have a good published record. We should consider that Scopus has evaluated more than 5000 publishers around the world. Most publishers have a long history so that they have good management. For example Nature Journal first published in 1869. Up to now, this publisher is the highest qualified journal as reported by Scimago. To have a good manuscript we have to cite useful references. Many lectures argued that to access good article as useful references are not easy. Actually, it is not fully true. One may try to search any articles to be cited in Directory of Open Access scholarly Resources (ROAD). ROAD contained more than 13,745 open access resources from over 150 countries which 2,625 Scopus indexed, 240 Academic Repositories, 202 Monographic Series, 126 Conference Proceeding and 103 Scolarly Blogs4. One may set an option of open access in website Sciencedirect even not all articles accessible5. Journal Wiley publisher also offer open6. Other than journal, one may download books in the world's largest scientific articles store which more than 50 million articles offered for free7. Our Ministry of Research, Technology and Higher Education also support references to be accessed for free8. Those websites would enrich manuscripts to be submitted and reviewed in any reputable publisher that are finally accepted. In last noted, seem that anyone could not find any correlations between the title of this article above until the last paragraph. Now, let me invite you to see my vision. Hadith told "Anyone who knows the Quran by heart and follows the lawful and the prohibited according to it, he will be sent to Heaven by Allah." (Tirmidhi). Anyone who has come to a place in the world may show to others how to reach the place with a clear and detailed explanation. Thus, in my vision the hadith I would interpret as a teacher or lecturer has already to "heaven" because the rewards of students who learn knowledge may picture as they go to heaven. Then, it is a free highway to heaven because a lot of things teacher, more over a lecturer, must do to make our next generation has a better life as close as life in heaven. Daftar Pustaka speaking-about-and Rupublika September 16, 2016, Iskandar 3 28/03/21 08.22 Page 53 of 88
Turnitin scholarly- resources-road.html BAB IV PENDIDIKAN ISLAM BANGUNAN EPISTIMOLOGI PENDIDIKAN ISLAM Abuddin Nata UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Kondisi Pendidikan Islam Saat Ini Idealnya, pendidikan Islam saat ini baik secara teoritis-konseptual, maupun empiri-praktikal lebih unggul dibandingkan dengan pendidikan Islam sebelumnya, maupun pendidikan lainnya. Hal ini didasarkan pada sejumlah alasan. Pertama, bahwa kitab suci al-Qur"an dan Hadis yang merupakan sumber utama ajaran Islam memberikan perhatian yang besar terhadap pendidikan. Ayat al-Qur"an yang pertama kali diturunkan misalnya, adalah perintah untuk mengembangkan ilmu pengetahuan melalui kegiatan pengajaran, pendidikan dan penelitian. Sementara itu, di antara Hadis Rasulullah SAW antara lain ada yang berisi perintah belajar dan mengajar seumur hidup (long life education) dan pendidikan untuk semua (education for all). Kedua, bahwa keadaan ummat Islam saat ini secara sosial maupun ekonomi jauh lebih banyak dan lebih kaya dibandingkan dengan ummat Islam di masa lalu. Modal sosial dan ekonomi yang demikian itu seharusnya memberi pengaruh yang lebih besar bagi peningkatan mutu pendidikan Islam. Ketiga, secara historis, umat Islam memiliki modal sejarah dan contoh yang sangat berharga bagi kemajuan pendidikannya, yaitu kemajuan dalam bidang kebudayaan dan peradaban yang pernah dicapai umat Islam di zaman klasik dan menjadi model bagi kemajuan Eropa dan Barat. Namun berbagai hal yang dapat menjadi modal bagi keunggulan pendidikan Islam tersebut belum sepenuhnya dipergunakan. Kondisi objektif pendidikan Islam yang ada saat ini menunjukkan sebagian ada yang sudah mencapai kemajuan, dan sebagian lainnya masih dalam ketertinggalan. Transformasi Institut Agama Islam Negeri (IAIN) menjadi Universitas Islam Negeri (UIN) yang dimulai sejak tahun 2002 misalnya dapat dilihat sebagai bukti adanya kemajuan pendidikan Islam.1 Karena 1 Saat ini sudah terdapat tiga belas Institut Agama Islam Negeri (IAIN) yang sudah berubah menjadi Universitas Islam Negeri (UIN). Dimulai dengan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta pada tahun 2012; dilanjutkan oleh UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta; UIN Maulana Malik Ibrahim, Malang, UIN Alauddin Makasassar; UIN Sultan Syarif Qashim Pekanbaru Riau; UIN Ar-Raniri, Banda Aceh, UIN melalui perubahan bentuk kelembagaan itu telah membawa implikasi pada perubahan ke arah kemajuan pada berbagai komponen pendidikan Islam. Visi, misi, tujuan, sasaran, kurikulum, sarana prasarana, sumber daya manusia, pembiayaan, manajemen pengelolaan dan lainnya mengalami perubahan ke arah yang lebih maju. Demikian pula beberapa hal yang digunakan sebagai indikator kemajuan pendidikan, juga sudah banyak yang dicapai oleh perguruan Islam tersebut. Adanya sejumlah program studi yang memperoleh rekognisi internasional, karya tulis kalangan akademisi yang dimuat pada jurnal internasional yang terakreditasi, hasil kajian dan temuan yang memperoleh hak paten dan hak kekayaan intelektual, meningkatnya kepercayaan (trusted) masyarakat tingkat internasional untuk belajar di perguruan tinggi Islam, serta sarana prasarana yang lengkap dan modern, serta pengelolaan manajemen yang berbasis IT (information technology) dan profesional, adalah merupakan bukti adanya kemajuan yang dicapai pendidikan Islam di Indonesia. Kemajuan pendidikan Islam juga dapat dilihat dari adanya sekolah-sekolah Islam atau Madrasah unggulan, seperti Madrasah Aliyah Insan Cendekia (AIC) Serpong, Tangerang Selatan, Banten, SMU Madania, Parung, Bogor, SMU Al-Izhar, Kemang, Kebayoran Baru, dan SMU Muthahhari. Kemajuan pendidikan Islam juga dicapai oleh sejumlah pondok pesantren, seperti Pondok Pesantren Modern Darussalam, Gontor, Ponorogo, Jawa Timur, Pondok Pesantren Darul Ulum Jombang, Pondok Pesantren Tebu Ireng, Jombang, Jawa Timur, dan sebagainya.2 Sementara itu kondisi objektif tentang ketertinggalan pendidikan Islam dibandingkan pendidikan Islam lainnya antara lain dikemukakan para pakar. Rachmat Assegaf misalnya mengatakan: Seharusnya dengan terjalinnya antara sumber akal dan wahyu dapat menghasilkan konsep dan pemikiran pendidikan Islam yang sempurna. Hal itu dibuktikan secara historis melalui upaya pengembangan konsep dan pemikiran pendidikan Islam yang telah berjalan sejak dahulu dengan banyaknya karya tulis para ulama tentang pendidikan yang sebagian masih bisa diakses hingga saat ini. Namun saat ini yang diidealkan ini belum merata. Sebagian ada yang sudah maju, sebagian lagi masih terbelakang. Filsafat Pendidikan Islam, Ilmu Pendidikan Islam, praktik dan teori pendidikan Islam masih kalah dengan teori dan praktik pendidikan Barat. Memudarnya masa kejayaan umat Islam ini bersifat sistemik, kompleks dan disebabkan olrh multi faktor (Abd. Rachman Assegaf,: 1). Sementara itu, Abdullah Idi dan Toto Sumato (2006: xi), mengatakan: Mengapa kaum Muslimin tempo dahulu mampu mencapai keberhasilan di bidang kesarjanaan atau intelektualisme yang menjadi ciri utama masyarakat Muslim perkotaan, namun kini pendidikan Islam seolah mengalami stagnasi, berjalan di tempat. Pendidikan Islam, khususnya di Indonesia, dewasa ini dihadapkan Sunan Gunung Jati Bandung, UIN Sunan Ampel, Surabaya; UIN Walisongo Semarang; UIN Sumatera Utara, Medan, dan UIN Imam Bonjol Padang, dan UIN Raden Intan Lampung. 2 Berbagai kemajuan yang dicapai sejumlah lembaga pendidikan Islam dengan berbagai tingkatannya itu telah dirasakan manfaatnya oleh masyarakat, namun belum tercatat secara lengkap dalam sebuah laporan, mengingat belum ada penelitian yang merekam tentang dinamika pendidikan Islam secara komprehensif dalam kurun waktu tiga puluh tahun terakhir ini. pada problematika filosofis-epistimologis yang tak kunjung usai. Berbagai wacana dan tawaran muncul, baik dari kalangan pendidik maupun dari pemerintah dan peneliti pendidikan Islam dimaksudkan untuk menyelesaikan masalah krusial ini. Berbagai tawaran tentang proses, prosedur, metodologi, dan dpendekatan diajukan dan diwacanakan oleh para pakar guna membangun suatu kerangka epistimologi pendidikan Islam yang kokoh, dari yang normatif hingga yang historis. Namun semua wacana dan tawaran ini belum memadai, sehingga tetap menyisakan persoalan yang hingga kini belum jelas, apakah yang sebenarnya disebut pendidikan Islam (2006: X1). Sementara itu Haidar Putra Daulay (2004: 40-41) mengatakan, bahwa problematika pendidikan Islam antara lain terkait dengan peserta didik yang beragam latar belakangnya:pemahaman, pengamalan dan penghahayan agama Islam, pendekatan kognitif, pendekatan parsial, pendidikan agama yang hanya tanggung jawab guru agama, sarana dan fasilitas yang terbatas, dan sebagainya. Secara nasional pendidikan Islam yang berada di bawah pengelolaan Kementerian Agama, mulai dari tingat Taman-kanak atau Raudhatul Athfaal, masih tertinggal dibandingkan dengan pendidikan umum yang berada di bawah naungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan untuk tingkat dasar dan menengah, dan tingkat Perguruan Tinggi yang berada di bawah Kementerian Riset, Teknologi dan Perguruan Tinggi. Jumlah Sekolah Dasar Negeri (SDN) misalnya jauh lebih besar dibandingkan dengan Madrasah Ibtidaiyah Negeri (MIN) dengan perbandingan 95% (SDN):5% (MIN), Jumlah Sekolah Menengah Pertama Negeri (SMPN) jauh lebih banyak jumlahnya dibandingkan dengan Madrasah Tsanawiyah Negeri (MTs) dengan perbandingan 10% (SMPN):10 MTs; dan jumlah Sekolah Menengah Umum Negeri (SMUN/SMAN lebih banyak dibandingkan Madrasah Aliyah Negeri (MAN) dengan perbandingan SMUN/SMAN 85%:MAN 15%. Perbedaan status ini dapat dipastikan bahwa sumber daya manusia, sarana prasarana, pembiayaan dan lainnya yang dimiliki sekolah negeri akan lebih lengkap dibandingkan sekolah swasta. Keadaan ini juga berlaku pada jenjang pendidikan tinggi. Secara internasional, ketertinggalan pendidikan Islam, dapat dilihat dari belum adanya perguruan tinggi Islam yang menempati posisi top dunia. Laporan World Bank misalnya menempatkan Indonesia pada posisi 113, dari 147 negara di dunia dalam keunggulan di bidang pendidikan. Hal ini jauh tertinggal dibandingkan dengan Singapura yang menempati posisi 37 atau Malaysia yang menempati posisi ke 57. Pada tataran operasional, pendidikan Islam juga masih belum sepenuhnya mampu mentransformasikan nilai-nilai ajaran Islam ke dalam seluruh aspek kehidupan masyarakat Indonesia:sosial, ekonomi, politik, budaya dan lain sebagainya, sehingga berbagai aspek kehidupan tersebut bernuansa Islami, yang pada gilirannya dapat meredam terjadinya penyimpangan moral dan etika yang terkait dengan kehidupan tersebut, seperti menurunnya angka korupsi, perusakan lingkungan, kriminalitas, dan berbagai pelanggaran lainnya. Dalam skala yang mikro, pendidikan Islam sebagaimana yang dilaksanakan di sekolah misalnya belum sepenuhnya dapat merubah budaya sekolah ke arah yang lebih baik, seperti budaya menyontek, buang sampah sembarangan, pemerasan, pergaulan bebas, dan tawuran pelajar. Selain itu, pendidikan Islam juga belum dapat berkontribusi dalam pemberantasan narkoba, pencegahan lahirnya paham Islam yang fanatik, eksklusif, fundamentalis, ekstrim, radikalisme, peningkatan wawasan nasionalisme, patriotisme dan sebagainya. Pendidikan Islam juga belum sepenuhnya mampu menjawab tantangan globalisasi yang diakibatkan kemajuan dalam bidang ilmu pengetahuan dan teknologi, terutama dalam mencegah terjadinya pergeseran nilai, seperti memudarnya nilai kesalihan, sakralisme, kepada nilai yang dianggap provan, pragmatisme, sekularisme, permessivisme dan sebagainya. Pendidikan Islam ditantang untuk mengatasi berbagai masalah tersebut di atas. Problema pendidikan Islam secara lebih komprehensif antara lain dikemukakan Syamsul Affandi, S.S. Menurutnya, ada tujuh belas problematika yang sedang dihadapi pendidikan Islam saat ini, yaitu: 28/03/21 08.22 Page 54 of 88
Turnitin Pertama, kurikulum yang tidak jelas orientasinya; kedua, implementasi pendidikan Islam masih memelihara warisan lama, sehingga ilmu yang dipelajari adalah ilmu klasik dan ilmu modern tidak tersentuh. Ketiga, umat Islam cenderung terbuai dengan romantisme masa lalu, sehingga mereka sulit dan enggan melakukan reformasi dan pembaharuan. Keempat, model pembelajaran pendidikan Islam masih menekankan dan mempertahankan pada pendekatan intelektual verbalistik dan menegasi interaksi edukatif dan komunikasi humanistik antara guru dan murid. Kelima, sempitnya pemahaman terhadap esensi ajaran Islam. Keenam, persoalan konseptual- teoritis ditandai dengan adanya paradigma dikhotomis dalam dunia pendidikan Islam antara agama dan bukan agama, wahyu dan akal, dunia dan akhirat. Ketujuh, kurangnya respon pendidikan Islam terhadap realitas sosial sehingga peserta didik jauh dari lingkungan sosio-kultural mereka. Kedelapan, realitas pola pendidikan Islam yang selama ini dipakai cenderung mematikan kreatifitas dan memenjarakan peserta didik. Kesembilan, interaksi guru dan murid seperti subjek dan objek. Kesepuluh, materi dan bahan ajar sudah tidak layak lagi diajarkan, karerna tidak sesuai lagi dengan literatur perkembangan zaman. Kesebelas, metode pembelajaran yang selama ini digunakan lebih menitik-beratkan pada sistem hafalan bukan proses berfikir logis. Keduabelas, adanya kesalahan perspektif kebanyakan guru dan umat muslim terhadap anak yang baik. Mereka menganggap anak yang baik adalah anak yang manis, patuh, pandai menyesuaikan diri dan memiliki disiplin yang kuat. Sementara anak yang suka mengkritik atau bandel dianggap anak yang nakal dan durhaka. Ketigabelas, tidak harmonismya akal dan wahyu. Keempat belas, rendahnya kualitas intelektual dan penguasaan terhadap teknologi serta profesionalitas tenaga pendidik. Kelima belas, bentuk kurikulum pendidikan Islam masih sekuler.Keenambelas, terjadinya proses imperialisme epistimologi Barat terhadap pemikiran Islam, dan ketujuhbelas, kajian keisalaman saat ini masih banyak pada dataran rasional, intelektual, etis, dan irfani, sedikit wilayah ilmu terapan, skill dan teknologi (Afandi, 2010: 65-69). Di masa sekarang mungkin sebagian masalah pendidikan Islam tersebut sudah berhasil diatasi, seperi pada orientasi kurikulum yang integrated, pembelajaran yang kolaboratif, penggunaan bahan ajar yang aktual, dan guru yang profesional. Namun demikian, masalah pendidikan lainnya masih banyak yang belum terpecahkan, terutama sebagai dampak dari kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi di era globalisasi. Faktor Penyebab Terdapat sejumlah masalah yang diduga oleh para pakar sebagai penyebab tertinggalnya pendidikan Islam dibandingkan pendidikan lainnya, atau sebagai penyebab pendidikan Islam belum dapat menyelesaikan berbagai masalah yang dihadapi. Faktor penyebab tersebut antara lain dikemukakan para ahli sebagai berikut. Abd. Rachmat Assegaf, misalnya mengatakan: Memudarnya masa kejayaan umat Islam ini bersifat sistemik, kompleks dan disebabkan oleh multi faktor. Namun unsur politik sebagai faktor dominan, disusul penutupan pintu ijtihad, kejumudan berfikir, budaya taklid, alergi terhadap filsafat, sektarianisme dan dikhotomi ilmu dalam lembaga pendidikan Islam (Assegaf: xi). Sementara itu ada pula yang mengatakan, bahwa di antara penyebab terjadinya kemunduran pendidikan Islam adalah karena dikhotomi Ilmu, antara ilmu agama dan ilmu umum. Dikhotomi ini disebabkan karena berbagai faktor. Pertama, faktor perkembangan ilmu itu sendiri yang bergerak demikian pesat, sehingga membentuk berbagai cabang disiplin ilmu, bahkan anak cabangnya. Kedua, faktor historis perkembangan umat Islam ketika mengalami masa kemunduran (1250-1800), dominasi fuqoha yang membagi ilmu ke dalam fardlu kifayah dan fardlu "ain, ilmu pendidikan dianggap ilmu fardlu kifayah yang apabila sudah diwakili kelompok lain sudah dianggap terwakili. Ketiga, faktor internal kelemabagaan pendidikan Islam yang kurang mampu melakukan upaya pembenahan dan pembaruan akibat kompleksnya problematika ekonomi, politik , hukum, sosial, dan budaya yang dihadapi umat dan negara Islam (Muliawan, 2005: viii-ix). Selain adanya problematikan dikhotomik pendidikan Islam sebagaimana tersebut di atas, pendidikan Islam sebagaimana dikemukakan Fazlur Rahman, juga dipengaruhi oleh faktor hilangnya spirit melakukan riset ilmiah dan tradisi belajar. Menurutnya orang merasa berdosa kalau tidak melaksanakan shalat, namun tidak merasa berdosa kalau tidak melakukan kajian ilmiah dan penelitian, padahal kedua-duanya, yakni shalat dan mengembangkan ilmu juga wajib. Ummat Islam lebih suka meniru atau mengambil konsep atau teori pendidikan lainnya daripada merancanya sendiri. Mengkaji dan mengembangkan memang berat karena butuh kemampuan ekonomi, metodologi, kemauan yang kuat, dan etos ilmiah yang kuat. Selain itu terdapat pula faktor yang sikap mental membeo, atau meniru atau membebek tanpa kritis. Demikian pula hilangnya tradisi ilmiah yang pernah dikembangkan dan dilaksanakan di zaman klasik, yakni selain membaca, menulis dan meneliti adalah tradisi berbeda pendapat, berdialog, berdebat, rihlah ilmiah, kritik, mendirikan perpustakaan, lembaga pendidikan, laboratoriuum dean lain sebagainya, merupakan sebab lain tertinggalnya pendidikan Islam. Selanjutnya sikap project oriented, tambal sulam, kurang percaya diri, dan malas, merupakan sebab lain terjadinya ketertinggalan pendidikan Islam. Epistimologi sebagai Solusi Mengatasi Problema Pendidikan Islam Selama ini telah banyak gagasan dan pemikiran yang ditawarkan para ahli untuk mengatasi kelemahan dan berbagai masalah pendidikan Islam sebagaimana tersebut. Namun berbagai upaya tersebut dipandang belum mendasar dan masih parsial. Upaya yang bersifat mendasar dan strategis untuk mengatasi masalah tersebut adalah melalui konsep epistimologis yang dibangun berdasaran ajaran Islam. Menurut Iqbal, sebagaimana dikutip Abdullah Idi dan Toto Sumarto (2006: xi), bahwa guna mengatasi pendidikan Islam perlu dilakukan dengan rekonstruksi yang diberi landasan filosofis epistimologis. Pendidikan Islam, khususnya di Indonesia, dewasa ini, dihadapkan pada problematika filofis epistimologis yang tak kunjung usai. Epistimologi atau paradigma ilmu pendidikan Islam itu adalah suatu konstruksi pengetahuan yan memungkinkan kita memahami realitas ilmu pendidikan sebagai mana Islam memahaminya. Kontruksi pengetahuan itu dibangun oleh nilai-nilai Islam dengan tujuan agar kita memiliki hikmah (wisdom) yang atas dasar itu dibentuklah praktik pendidikan yang sejalan dengan nilai-nilai normatif Islam. Pada tarap ini, paradigma Islam epistimologi pendidikan Islam menuntut adanya disain besar tentang ontologi epistimologi dan aksiologi pendidikan Islam. Fungsi paradigma ini pada dasarnya untuk membangun perspektif Islam dalam rangka memahami realitas ilmu pendidikan Islam dengan ditopang oleh kontruk pengetahuan yang menempatkan wahyu sebagai sumber utaman6a, yang pada gilirannya terbentuk struktur transendental sebagai referensi untuk menafsirkan realitas pendidikan (Mujib dan Mudzakir, 2006: 2). Islam sebagai paradigma ilmu pendidika juga memiliki arti kontstruksi sistem pendidikan yang didasarkan atas nilai-nilai universal Islam, dengan berpijak pada tauhid, prinsip kesatuan makna kebenaran dan prinsip kesatuan sumber sistem. Dari prinsip-prinsip tersebut selanjutnya ditanamkan elemen-elemen pendidikan sebagai world view (Pandangan Keduniaan Islam) terhadap pendidikan (Mujib dan Mudzakir, 2006: 2). Jika disepakati bahwa epistimologi pendidikan merupakan salah satu solusi yang paling fundamental dalam mengatasi pendidikan ini, maka sebelum dikemukakan tentang metode dan pendekatan epistimologi pendidikan Islam, maka terlebih dahulu perlu dijelaskan pengertian, peran dan fungsinya, sumbernya, langkah-langkah dan tokoh yang mengembangkannya sebagai berikut. Pengertian Epistimologi Pendidikan Islam Epistimologi adalah teori pengetahuan yang membahas tentang bagaimana cara mendapatkan pengetahuan dari objek yang dipikirkan (Haryono dan A"yuni, 2010: 70). Selain itu ada pula yang mengartikan epistimologi sebagai cabang filsafat yang berurusan dengan hakikat dan lingkup pengetahuan dan pangandai-pengandaiannya (Haryono dan A"yuni, 2010: 65-69). Sedangkan pendidikan Islam adalah upaya sengaja untuk memberdayakan segenap potensi manusia sesuai dengan nilai-nilai ajaran Islam. Selain itu, pendidikan Islam juga dapat diartikan sebagai sebuah sistem yang di dalamnya terdapat berbagai komponen yang saling berhubungan yang didasarkan pada ajaran Islam. Komponen pendidikan tersebut adalah: visi, misi, tujuan, sasaran, kurikulum, proses belajar mengajar, tenaga pendidik dan kependidikan, mutu lulusan, sarana prasarana, pembiayaan, pengelolaan, lingkungan, dan evaluasi pendidikan (Peraturan Pemerintah , 2005 dan 2013). Mujamil Qomari, mengatakan, bahwa epistimologi pendidikan Islam meliputi pembahasan yang berkaitan dengan seluk beluk pengetahuan pendidikan Islam, mulai dari hakikat pendidikan Islam, asal usul pendidikan Islam, sumber pendidikan Islam, metode membangun pendidikan Islam, unsur pendidikan Islam, sasaran pendidikan Islam macam-macam pendidikan Islam dan sebagainya. Epistimologi pendidikan Islam bukan hanya membahas metode dan pendekatan untuk memperoleh pengetahuan tentang pendidikan Islam, melainkan mencakup banyak aspek (Qomari, 2001: 251). Dengan demikian, epistimologi pendidikan Islam adalah kajian filsafat yang membahas tentang sumber pendidikan Islam, metode dan pendekatan dalam menggunakan dan mengolah sumber tersebut, serta nilai atau manfaat dari ilmu pendidikan Islam tersebut. Objek, Tujuan dan Karakter Epistimologi Pendidikan Islam Objek epistimologi sebagaimana dikemukakan Jujun W. Suriasumantri adalah segenap proses yang terlibat dalam usaha kita untuk memperoleh pengetahuan, dan sekaligus mengantarkan pada tercapainya tujuan, yaitu bukan untuk menjawab pertanyaan apakah yang saya dapat tahu, tetapi untuk menemukan syarat-syarat yang memungkinkan saya dapat tahu. Tujuan epistimologi bukan untuk memperoleh pengetahuan, 28/03/21 08.22 Page 55 of 88
Turnitin kendatipun hal ini tidak dapat dihindari, akan tetapi yang menjadi pusat perhatian dan tujuan epistimologi adalah ingin memiliki potensi untuk memperoleh pengetahuan, yakni potensi untuk memperoleh pengetahuan tentang pendidikan Islam (Haryono dan A"yuni, 2010: 70-71). Sejalan dengan itu, Mujammil Qomar mengatakan, bahwa epistimologi pendidikan Islam menuntut segera dibangun oleh para pemikir pendidikan Islam, karena berfungsi mengembangkan pendidikan Islam secara konseptual, kemudian secara aplikatif (Qomari, 2001: 207). Peran dan Fungsinya Epistimologi Pendidikan Islam Melalui epistimologi, selain seseorang dapat mengetahui proses tersusunnya suatu ilmu, juga memiliki kemampuan untuk menemukan dan menyusun ilmu tersebut. Dengan epistimologi diharapkan dapat menumbuhkan kesadaran bahwa jangan sampai seseorang puas dengan sekedar memperoleh pengetahuan, tanpa disertai dengan cara atau bekal untuk memperoleh pengetahuan, dan dengan cara demikian seseorang bukan hanya menjadi konsumen ilmu yang bersifat pasif, melainkan menjadi produsen ilmu yang aktif, kreatif dan dinamis, serta akan menjadi seorang pengikut, melainkan menjadi seorang penemu (Haryono dan A"yuni, 2010: 70-71). Melalui epistimologi, seseorang tidak lagi disuguhi sebuah ilmu yang sudah jadi dan siap pakai, melainkan diberikan wawasan dan sekaligus pengalaman dalam mengkonstruksi sebuah ilmu. Untuk itu setiap disiplin ilmu harus memiliki epistimologi. Kekokohan sebuah ilmu selanjutnya ditentukan pula oleh kekohan epistimologinya. Jika dibandingkan dengan ilmu fiqh, maka epistimologi merupakan ushul fiqih dan qawa"id fiqhiyah-nya. Kekokohan ilmu fiqih ditentukan oleh ushul fiqh dan qawa"id fiqhiyahnya. Epistimologi pendidikan Islam menuntut segera dibangun oleh para pemikir pendidikan Islam, karena berfungsi mengembangkan pendidikan Islam secara konseptual, kemudian secara aplikatif. Dalam kajian Islam selama ini, pendidikan Islam belum dikembangkan atas kerangka epistimologinya yang jelas. Mujamil Qomari misalnya mengatakan: Tidak terlalu berlebihan, jika dikatakan, bahwa hingga sekarang ini belum ada sebuah tawaran konseptual mengenai bangunan epistimologi pendidikan Islam sebagai sarana atau pendekatan dalam mengembangkan pendidikan Islam. Hal ini berbeda dengan hukum Islam (fiqh) di mana melalui ushul al-fiqh banyak dikemukakan tawaran- tawaran konseptual tentang pendekatan-pendekatan epistimologi fiqh seperti qiyas, maslahah mursalah, istihsan, dan lain- lain (Qomari, 2001: 207). Sejalan dengan itu, maka epistimologi pendidikan Islam memiliki fungsi sebagai pengeritik, pemberi solusi, penemu dan pengembang (Haryono dan A"yuni, 2010: 5). Dengan epistimologi dapat menyadarkan peserta didik, bahwa untuk mendapatkan ilmu pengetahuan diperlukan cara atau metode tertentu, sebab epistimologi menyajikan proses pengetahuan di hadapan peserta didik dibandingkan dengan hasilnya. Epistimologi dapat memberikan pemahaman dan keterampilan yang utuh dan tuntas. Seseorang yang mengetahui proses sesuatu kegiatan, pasti akan mengetahui hasilnya. Sebalik orang yang tidak menguasai epistimologi, akan banyak mengetahui sesuatu, tetapi tidak mengetahui prosesnya. Dalam kaitannya dengan pendidikan Islam, epistimologi memiliki peran, pengaruh dan fungsi yang begitu besar,yaitu sebagai penentu atau penyebab timbulnya akibat-akibat daam pendidikan Islam. Oleh sebab itu, jika terjadi berbagai kelemahan dan kemunduran dalam pendidikan Islam, maka yang terlebih dahulu harus diperkuat adalah epistomologinya. Kekokohan bangunan epistimologi melahirkan ketahanan dan kekokohan pendidikan Islam dalam menghadapi pengaruh apapun. Dengan demikian, dapat dikatakan, bahwa masa depan pendidikan Islam sebetulnya dapat dipertaruhkan dengan kondisi epistimologinya. Dibandingkan dengan epistimologi pendidikan Barat, sesungguhnya epistimologi pendidikan Islam jauh lebih kokoh. Namun, kemauan para pakar pendidikan Islam untuk membangun epistimologi pendidikan Islam yang kokoh belum nampak. Para pengelola pendidikan Islam saat ini pada umumnya belum melaksanakan pendidikan Islam berdasarkan bangunan epistimologi yang Islami. Mereka cenderung menerima, meniru, menjiplak dan menggunakan berbagai teori, konsep dan ilmu pendidikan yang berasal dari Barat tanpa kritik. Dalam kaitan ini, Mujamil Qomari mengatakan, agaknya umat Islam, khususnya para pakar dan pemikir pendidikan Islam belum menyadari sepenuhnya terhadap keberadaan, fungsi, peran dan pengaruh epistimologi pendidikan Islam terhadap masa depan pendidikan Islam. Mereka belum memiliki upaya yang serius untuk menggarap epistimologi pendidikan Islam. Ini menunjukkan bahwa upaya mereka selama ini dalam mengembangkan pendidikan Islam tidak didasari proses, tahapan dan arah yang jelas. Tindakan demikian itu seperti seorang dokter yang mengobati pasiennya, namun dia tidak tahu penyakitnya, sehingga obat yang diberikan bukan saja salah, melainkan bisa membahayakan pasien itu sendiri. Semestinya, dia mengobati berdasaran penyakit yang diderita pasien. Dalam mengatasi problem pendidikan Islam, seharusnya ditempuh langkah seperti itu. Apa yang menjadi akar permasalahan itulah yang harus ditangani lebih dahulu. Sedangkan akar permasalahan itu sendiri adalah epistimologi pendidikan Islam. Sepanjang pengetahuan saya, demikian Mujamil Qomari mengatakan, bahwa epistimologi pendidikan Islam ini belum pernah menjadi perhatian serius para ilmuan dan pemikir Islam, sekalipun pada zaman kejayaannya. Lebih lanjut Mujamil Qomari mengatakan: "Kita belum pernah menjumpai pendekatan-pendekatan epistimologi pendidikan Islam yang ditawarkan oleh para ulama atau pemikir Islam untuk menjadi sarana mengembangkan dan memajukan pendidikan Islam. Perhatian terhadap epistimologi justru terkalahkan oleh perhatian terhadap tata krama dalam belajar atau kode etik pelajar yang telah dituangkan dalam Kitab Ta"lim al-Muta"allim yang belakangan ini acapkali digugat. Kita mesti menyadari sepenuhnya bahwa epistimologi pendidikan Islam itu harus menjadi perhatian utama meskipun terlambat. Kita harus mentradisikan epistimologi itu menjadi bahasan utama dalam proses pendidikan kita (Qomari, 2001: 253). Hal ini pula yang dianjurkan oleh Abdul Munir Mulkan dengan mengatakan, jika sasaran utama pendidikan Islam adalah diperolehnya sejumlah pengetahuan oleh peserta didik, maka proses belajar mengajar seharusnya menempatkan epistimologi sebagai pendekatan utama (Mulkhan, 1993: 56). Karena umat Islam belum memiliki epistimologi pendidikan Islam, maka secara terpaksa atau seenaknya menggunakan epistimologi pendidikan Barat. Berbagai akibat negatif dari penggunakan ilmu pendidikan Barat terhadap sikap, watak, kepribadian, karakter dan mental peserta didik lepas dari pertimbangannya. Dalam keadaan ini pendidikan Islam terperangkap dalam pepatah "minyak babi cap onta", yakni mereknya unta yang menggambarkan lambang kehalalan dan Islami, sedangkan isinya babi yang melambangkan keharaman dan bertentangan dengan Islam (tauhid). Dalam kaitan ini Mujamil Qomari mengingatkan, bahwa pendidikan Barat yang diadaptasi oleh pendidikan Islam, meskipun mencapai kemajuan, tetapi tidak layak dijadikan sebagai sebuah model untuk memajukan peradaban Islam yang damai, anggun, dan ramah terhadap kehidupan manusia. Pendidikan Barat hanya maju secara lahiriyah, tetapi tidak membuahkan ketenangan rohani lantaran bersifat kuantitatif. Ukuran-ukuran hasil pendidikan lebih dilihat dari sudut seberapa jauh pengetahuan yang dapat diserap oleh peserta didik, tidak memperhatikan apakah tumbuh kesadaran dari peserta didik untuk bertindak sesuai dengan pengetahuan yang dikuasainya. Lebih lanjut Muhammad Mubarok, sebagaimana dikutip Amrullah Achmad dalam Mujamil Qomari, bahwa karakteristi sistem pendidikan Barat adalah sebagai refleksi pemikiran dan kebudayaan abad XVII-XIX yang ditandai dengan isolasi agama, sekularisme negara, materialisme, penyangkalan terhadap wahyu dan penghapusan nilai-nilai etika yang kemudian digantikan dengan pragmatisme. Dengan demikian, corak pendidikan Barat tersebut tidak terlepas dari pandangan Barat terhadap ilmu pengetahuan. Di Barat, ilmu pengetahuan hanya berdasar pada akal dan indera, sehingga ilmu pengetahuan itu hanya mencakup hal-hal yang dapat diindera dan dinalar saja. Hal ini berbeda dengan ilmu pengetahuan yang dikembangkan dalam Islam, yang selain berdasarkan panca indera dan akal, juga berdasarkan wahyu dan intuisi. Kata Islam yang terangkai dalam epistimologi pendidikan Islam tidak untuk formalitas, tetapi memiliki implikasi- implikasi yang jauh, di mana wahyu Allah, baik al-Qur"an maupun al-Sunnah ditempatkan sebagai pemberi petunjuk ke arah mana proses pendidikan dugerakkan, apa bentuk tujuan yang ingin dicapai, dan lain-lain. Di samping itu, wahyu juga dijadikan sebagai alat pemantau perkembangan pendidikan Islam, apakah telah sesuai dengan petunjuk-petunjuknya atau telah menyimpang sama sekali dari petunjuk itu. Jadi, dalam epistimologi pendidikan Islam, wahyu diperankan secara aktif mendampingi akal (Qomari, 2001: 222). Di dalam al-Qur"an surat al-Nahl, (16) atau 78 manusia dianjurkan menggunakan tiga potensi yang dimilikinya dalam mengkaji dan mengembangkan ilmu pengetahuan. Ayat tersebut selengkapnya berarti: "Dialah Allah yang mengeluarkan kamu sekalian dari perut ibumu dalam ketiadaan memiliki ilmu pengetahuan. Kemudian Allah menjadikan bagimu pendengaran (salah satu dari pancaindera), pemikiran (al-abshaara) dan hati nurani (al- af"idah) agar kamu bersyukur." Selanjutnya dalam surat al-A"raf, (7) ayat 179 dinyatakan agar manusia tidak menjadi orang yang al- ghafilun (lalai dan lengah) dan disamakan dengan binatang ternak, yaitu yang panca indera, akal dan hatinya hanya dapat melihat hal-hal yang nampak, namun tidak mau melihat sesuatu di balik yang nampak, yaitu wilayah metafisis dan wilayah ghaib yang dapat dilihat dengan mata hati atau intuisi. Sumber, Landasan dan Metode Epistimologi Pendidikan Islam Sebagai bagian dari cabang ilmu keislaman, pendidikan memiliki sumber yang berasal dari al-Qur"an, hadis, alam jagat raya, 28/03/21 08.22 Page 56 of 88
Turnitin fenomena sosial, akal pikiran dan hati nurani, yang secara singkat dapat dikemukakan sebagai berikut. Sumber dan Landasan Epistimologi Pendidikan Islam Dari kandungan surat al-Nisa (4) ayat 59 yang artinya: "Wahai orang-orang yang beriman Taatilah Allah dan taatilah Rasul (Muhammad) dan Ulil Amri (pemegang kekuasaan)" diperoleh pengertian bahwa sumber pendidikan Islam adalah al-Qur"an dan hadis yang bersifat primer, dan produk pemikiran yang dihasilkan para ulama atau umara sebagai sumber sekunder. Selanjutnya dari surat al-Baqarah, (2) ayat 129 yang artinya: "Ya Tuhan kami, utuslah di tengah mereka seorang rasul dari kalangan mereka sendiri, yang akan membacakan kepada mereka ayat-ayat-Mu dan mengajarkan Kitab dan Hikmah kepada mereka;" serta surat Ali Imran, (3) ayat 164, yang artinya: "Sungguh, Allah telah memberi karunia kepada orang-orang beriman ketika (Allah)mengutus seorang rasul (Muhammad) di tengah-tengah mereka dari kalangan mereka sendiri, yang membacakan kepada mereka ayat-ayat-Nya, menyucikan (jiwa) mereka, dan mengajarkan kepada mereka Kitab (al-Qur"an) dan Hikmah (Sunnah), meskipun sebelumnya, mereka benar-benar dalam kesesatan yang nyata;" dapat diperoleh petunjuk, bahwa sumber pendidikan Islam selain al-Qu"an dan Hadis sebagai sumber primer, juga ayat-ayat Allah yang ada di alam jagat raya yang selanjutnya disebut ayat kauniyah, ayat-ayat Allah yang terdapat di dalam diri manusia, dan di dalam masyarakat sebagai sumber sekunder. Di dalam berbagai ayat-Nya yang sudah sangat dimaklumi bahwa penciptaan langit dan bumi serta pergantian waktu siang dan malam adalah ayat- ayat Allah bagi ulul al-bab, yaitu orang yang dapat mengintegrasikan daya fikir dan daya dzikir untuk menemukan temuan ilmiah dan hikmah keagungan Allah. (Q.S.Ali Imran, 3:190, al-Maidah, 5:75, al-An"am, 6:16-26, al-Ra"d, 13:2) dan ayat lain. Demikian pula dari surat Fushilat (41) ayat 53 yang artinya: "Kami akan memperlihatkan kepada mereka ayat-ayat Kami di segenap penjuru dan pada diri mereka sendiri, sehingga jelaslah bagi mereka bahwa Al-Qur"an itu benar", dapat diketahui bahwa sumber ilmu ada pada ayat dalam alam jagat raya, dan ayat dalam diri manusia. Dari analisis terhadap beberapa ayat tersebut dapat diketahui sumber pendidikan Islam, yakni al-Qur"an, al-hadis, alam jagat raya, diri manusia dan fenomena sosial. Dari kajian terhadap ayat-ayat al-Qu"an, dapat diketahui ideologi pendidikan Islam, yaitu humanisme teo-centred, orientasinya yang jangka panjang dan masa depan, pendekatannya yang memadukan antara teacher centred dan student centred, pengelolaannya yang memuaskan peserta didik dan profesional, mutunya yang unggul; muatan kurikulumnya yang komprehensif antara kecerdasan akal (head), kecerdasan hati nurani (heart), dan keterampilan (hand), serta prinsip-prinsip lainnya. Sedangkan kajian terhadap alam jagat raya dapat diperoleh informasi bahwa alam jagat raya merupakan sebuah kitab besar yang apabila dibaca akan menghasilkan ilmu pengetahuan dan bahan ajar berupa sains atau natural sciences. Kemudian kajian terhadap diri manusia akan menghasilkan informasi tentang bakat, minat, instink, fithrah, akal, hati nurani, amarah, syahwat, ruh, al- hawa, sirr, dzauq, dan berbagai potensi lainnya tentang potensi intelektual, jiwa dan batin manusia yang diperlukan sebagai dasar dalam melakukan komunikasi dan pendekatan dalam kegiatan belajar mengajar. Selanjutnya pemahaman terhadap fenomena sosial dapat ditentukan kebutuhan dan harapan masyarakat terhadap pendidikan. Selanjutnya khusus terhadap kajian terhadap hati nurani akan dihasilkan ilmu yang langsung diberikan oleh Tuhan, yang disebut al-hikmah, al-ma"rifah, al- mauhubah, al-laduni, al-isyraqiyah, al-faid, dan al-mukasyafah (Al-Syaibany, 1979: 55- 259). Dengan menggunakan seluruh sumber ajaran Islam yakni al-Qur"an, hadis, alam jagat raya, diri mansia dan fenomena sosial secara komprehensif dan seimbang, maka berbagai hal baik yang berkaitan dengan dasar, prinsip, sifat, watak, karakter pendidikan Islam dapat dirumuskan. Penggunaan sumber pendidikan Islam tersebut harus menggunakan landasan yang menurut Syamsul Afandi, landasan tersebut adalah metode ilmiah. Dalam hubungan ini, ia mengatakan: Landasan epistimologi memiliki arti yang sangat penting bagi bangunan ilmu pengetahuan, sebab ia merupakan tempat berpijak. Bangunan pengetahuan yang mapan jika memiliki landasan yang kokoh. Landasan epistimologi ilmu adalah metode ilmiah. Yaitu cara yang dilakukan ilmu dalm menyusun pengetahuan yang benar (Haryono dan A"yuni, 2010: 70-71). Mujamil Qomari (2001: 270-350) menyebutkan adanya lima metode epistimologi pendidikan Islam, yaitu metode rasional, intuitif, dialogis, komparatif dan kritik. Menyebutkan dialogis atau mujadalah, kritik dan komparatif sebagai metode cukup tepat, karena banyak didukung para ahli. Namun penggunaan rasional dan intuitif sebagai metode nampaknya kurang tepat. Rasional adalah sifat atau sesuatu yang bersifat akal, atau masuk akal. Sedangkan metodenya mujadalah, kritik, qiyas, dan istihsan. Demikian pula intuitif merupakan sifat yang bersifat batiniyah atau hati nurani. Sedangkan metodenya adalah irfani melalui tazkiyah al-nafs, atau melalui al- takhalli, al-tahalli dan al-tajalli. Sedangkan metode yang digunakan untuk menggali sumber dari al-Qur"an disebut metode bayani; meode yang digunakan untuk menggali sumber alam disebut metode ijbari, dan metode untuk menggali fenomena alam disebut metode burhani. Sementara itu Mulyadhi Kartanegara menyebutkan adanya lima macam metode ilmu pengetahuan, yaitu pengamatan indra (observasi), penyelidikan akal,pengalaman mistik atau "pengamatan" hati (intuisi), metode irfani, dan metode bayani (Kartanegara, 2005: 132-147). Dalam pembagian metode ilmiah yang dikemukakan Mulyadhi Kartanegara ini ada kemiripan dengan yang dikemukakan Mujamil Qomari, yaitu pada metode rasional dan intuitif. Namun demikian, pada teori metodologi yang dikemukakan Mulyadhi ini ada kerancuan atau pengulangan antara pengalaman mistik atau pengamatan hati (intuisi) dengan metode Irfani. Sementara itu pada metode yang rasional atau penalaran rasional, Mulyadhi memasukan membaginya menjadi metode syi"ri (puitis) sebagai yang terbawah, diikuti dengan kithabi (rethorik), mughalithi (sofistik), dan jadali (dialektika), dan puncaknya burhani (demonstratif) (Kartanegara, 2005: 138). Sementara itu Adnin Armas, mengemukakan adanya dua pendekatan dalam memahami studi Islam, yaitu pendekatan ilmiah, sebagaimana yang dilakukan para orientalis modern, dan pendekatan teologis sebagaimana yang dilakukan dalam studi Islam dengan berbagai cabangnya, yaitu metodologi yang berasal dari Hadis, Ushul Fiqh, dan Tafsir (Armas, 2013: 178-186). Pada tulisan Adnin Armas ini tidak disinggung tentang metode pengamatan, eksperimen, rasional dengan berbagai bagiannya, intuisi dan burhani, melainkan hanya difokuskan pada metode yang dapat dikategorikan sebagai metode bayani atu ijtihdi. Dengan melihat dan mengkaji pemikiran tersebut di atas, tulisan ini memilih pembagian metode pengembangan ilmu pendidikan Islam ini meliputi metode bayani, ijbari, burhani, jadali, dan irfani. Metode bayani diambil dari kajian ilmu agama Islam; ijbari diambil dari kajian ilmu alam; burhani diambil dari kajian ilmu sosial, jadali diambil dari kajian filsafat, dan irfani diambil dari tasawuf, berbagai metode lainnya akan dimasukan ke dalam lima rumpun metode ini. Kelima rumpun metode ini dapat dijelaskan sebagai berikut. Metode Epistimologi Pendidikan Islam 1) Metode al-Bayani/al-Tabyin Al-Bayani atau al- Tabyin berasal dari bahasa Arab, bayyana yang berarti menerangkan atau menjelaskan. Kosakata ini antara lain digunakan dalam ayat: "Dan Kami turunkan al-zikra (al-Qur"an) kepadamum agar engkau menerangkan kepada manusia apa yang telah diturunkan kepada mereka dan agar mereka memikirkan." (Q.S. An-Nahl, 16:44). Dan juga dapat dipahami dari ayat: "Hai orang-orang yang beriman, Jika seseorang yang fasik datang kepadamu membawa suatu berita, maka telitilah kebenarannya, agar kamu tidak mencelakakan suatu kaum karena kebodohan (kecerobohan) yang akhirnya kamu menyesali perbuatanmu itu."(Q.S. al-Hujurat, 49:6). Melalui proses tabayyun ini, Nabi Muhammad SAW menjelaskan ayat-ayat al-Qur"an yang bersifat mujmal (global), mutlaq, "aam (umum), mutaradif, dan yang secara lahiriyah terkesan berlawanan, sehingga ajaran al-Qur"an tersebut secara teoritis, teknis dan praktis dapat dilaksanakan. Hasil penjelasan Nabi melalui metode tabayyun dituangkan dalam hadisnya baik yang bersifat ucapan, perbuatan maupun persetujuan (Nata, 2011: 37-42). Mulyadhi Kartanegara mengatakan, bahwa metode bayani telah ditempuh oleh para ahli tafsir dan ulama lainnya dalam rangka memahami kitab suci sebagai bahasa simbolis (Kartanegara, 2005: 146). Dengan metode ini, para pakar pendidikan Islam dapat memahami, dan menghasilkan dasar-dasar, prinsip-prinsip, pedoman, orientasi, visi, misi dan tujuan tentang berbagai aspekb pendidikan. Upaya ini umumnya banyak dilakukan para pakar pendidikan dari Timur Tengah, seperti yang dilakukan oleh Anwar al-Bazz melalui kitabnya yang berjudul Tafsir al-Tarbawiy, sebanyak tiga jilid; Muhammad Quthb dengan bukunya Manhaj al-Tarbawy, Ali Khalil Abu al-Ainain: Falsafah al-Tarbiyah fi al-Qur"an; Salih Abdullah Shalih, Islamic Education:Qur"anic Outlook, Abuddin Nata, Tafsir al-Tarbawi, Pendidikan dalam Perspektif al-Qur"an, dan masih ada yang lainnya. Langkah-langkah yang ditempuh pada umumnya sama dengan langkah yang ditempuh para mufassir. Yaitu metode tahlili yang langkah-langkah dan urutannya mengikuti susunan surat dan ayat di dalam al-Qur"an, dimulai dari surat al-Fatihah diakhiri surat an-Naas, menjelaskan hubungan antar surat dan ayat, sebab turun ayat, makna mufradat, susunan kalimat dari segi nahwu sharaf, menggunakan ilmu bantu ushul fiqh dan qawa"id fiqhiyah, hadis-hadis Nabi, ilmu yang relevan, analisis dan kesimpulan. Selain itu dapat pula digunakan cara muqarin:perbandingan pada ayat-ayat yang memiliki kemiripan redaksional; metode ijmali dengan mengambil makna yang umum, dan metode maudlui (tematik), misalnya bertema "Konsep Kurikulum dalam al-Qur"an," 28/03/21 08.22 Page 57 of 88
Turnitin dilanjutkan dengan menghimpun ayat sesuai tema, memilih hadis, menjelaskan hubungan ayat, menggunakan ilmu bantu, menganalisis dan menyimpulkan (Nata, 2012: 207-224). Catatan yang unik di sini adalah, penggunaan istilah bayani sebagai metodologi untuk menjelaskan kandungan al- Qur"an yang dalam prakteknya para ulama lebih suka menggunakan istilah tafsir atau ta"wil. Belum ada penjelasan tentang penggunaan istilah tafsir untuk kerja menjelaskan kandungan al-Qur"an. Sementara itu istilah tabayyun yang terdapat dalam surat a- Hujurat (49) ayat 6 sebagaimana tersebut di atas lebih dekat kepada metode kritik atau metode debat yang merupakan bagian dari metode jadali. 2) Metode Ijbari Kosakata ijbari berasal dari bahasa Arab ajbara yujbiru ijbaaran yang berarti memaksa, menekan atau merusak (Kamus Bahasa Arab). Orang yang melakukannya disebut al-Mujbir, atau al-Jabbar. Salah satu sifat Tuhan adalah al-Jabbar. Sebagai sebuah metodologi al-Ijbari sama dengan eksperimen atau uji coba, yang langkah- langkahnya antara lain: (1)menyusun hipotesis atau daftar pertanyaan; (2)menyiapkan bahan atau objek yang akan diuji coba, seperti binatang kera, anjing atau gajah; tumbuh- tumbuhan, bahan makanan, minuman, dan sebagainya; (3)menyiapkan peralatan laboratorium yang akan digunakan; (4)melakukan langkah-langkah yang ditetapkan; (5)menganilisis dengan pendekatan komparasi, dan (6)menyimpulkan (Nata, 2012: 89- 90). Metode ini digunakan untuk pengembangan sains atau ilmu terapan. Al-Razi, ahli kimia dan ahli kedokteran klinik dengan bukunya al-Hawiy; Ibn Sina, ahli kedokteran klinik dan medik dengan bukunya al-Qanun fi al-Thibb, adalah hasil penelitian eksperimen (Kartanegara, 2005: 136). Penggunaan metode ijbari dalam ilmu pendidikan Islam, nampak masih belum banyak menarik minat dan perhatian sarjana Muslim dibandingkan dengan metode bayani, irfani atau jadali. Metode ijbari banyak menarik minat para peneliti pendidikan Barat yang menghasilkan model-model dan pendekatan dalam model pembelajaran, model evaluasi, disain kurikulum, teori-teori motivasi dengan menggunakan teori-teori dasar psikologi. Ke depan, para pakar pendidikan Islam perlu memperbanyak pengembangan ilmu pendidikan dengan menggunakan metode ijbari, sebagaimana yang telah dirintis oleh Mahmud Yunus dalam bukunya al-Thariqah al-Mubasyarah dengan pendekatan all in one atau three in one, yakni aspek bahasa: nahu, syaraf dan balaghah. Uji coba metode ini dilakukan di Sumatera Thawalib di Sumatera Barat, yang selanjutnya dikembangkan oleh salah seorang muridnya, Imam Zarkasyi, di Pondok Modern Darussalam, Gontor Ponorogo, Jawa Timur. Kemudian disusul oleh H.D.Hidayat dengan bukunya al-Arabiyah bi Nawaziz. 3) Metode Burhani Kosakata burhan berasal dari kata baraha, yabrohu, buhaanan, yang artinya keterangan, fakta atau data. Imam al-Zarqni misalnya menggunakan kata burhan untuk kitabnya yang berjudul al-Burhan fi Ulum al-Qur"an. Sebagai sebuah metodologi, al- Burhan dapat diartikan observasi atau pengamatan dengan menggunakan pancaindera. Dengan menggunakan pancaindera:penglihatan, pendengaran, penciuman, perabaan, dan pencicipan, dapat mengenal objek-objek yang ada di se keliling kita dari lima dimensinya:bentuk, bunyi, bau, raba dan rasanya. Selain itu dengan observasi juga dapat diperoleh informasi tentang bahaya atau manfaat dari benda-benda tersebut bagi diri kita penelitian jenis ini dianggap penelitian yang paling bisa diandalkan. Padahal hasil pengamatan indriawi tidaklah cukup untuk memberi atau mencerap objek-objek fisik itu sebagaimana adanya. Ibn Haitsan (w.1039) dalam bukunya al-Manazhir, telah dengan cermat menjelaskan ketidakmampuan mata untuk bisarmemersepsi objek-objeknya secara akurat, dengan menjelaskan beberapa sebabnya. Menurutnya, akurasi pengamatan mata bisa terganggu oleh bebrapa faktor: (1)jarak yang terlalu jauh; (2)ukuran yang terlalu kecil; (3)pencahayaan yang terlalu terang; (4)pencahayaan yang terlalu redup; (5)terlalu lama memandang; (6)kondisi mata yang tidak sehat, dan (7)transparansi ().3 Ilmu-ilmu sosial, seperti sosiologi, sejarah, arkeologi, antropologi, fenomenologi, dan etnografi misalnya adalah hasil penelitian dengan metode burhani. Namun demikian, ada pula yang memasukan metode burhani ini sebagai bagian dari metode jadali atau metode rasional an burhani diartikan demonstrative (Kartanegara, 2005: 138). Riset dengan metode al-burhani banyak dilakukan oleh para sarjana Barat yang menghasilkan buku tentang sosiologi pendidikan, psikologi pendidikan, sejarah pendidikan, antropologi pendidikan, politik pendidikan dan lain sebagainya. Beberapa pakar pendidikan Islam yang meneliti pendidikan Islam dengan metode burhani ini jumlahnya lebih banyak dibandingkan dengan metode ijbari. Hasilnya antara lain: Sejarah Pendidikan Islam oleh Mahmud Yunus, yang dilanjutkan oleh Karel Steenbrink, Deliar Noer, Zamakhsyari Dhofier, M.Maksum, Hanun Asrohah, Abuddin Nata, dan yang lainnya. 4) Metode Jadali Kosakata Jadali berasal dari bahasa Arab, al-jidal yang secara harfiah berarti perdebatan atau dialektik yang oleh Mulyadhi Kartanegara sebagaimana dikemukakan di atas, terdiri dari yang paling paling rendah pada yang tertinggi, yaitu: syi"ri (puitis), khitabi (retorik), mughalithi (sofistik), jadali (dialektik) dan burhani (demonstratif). Mujamil Qomari (2001: 328) memasukan metode jadali sebagai salah satu metode epistimologi pendidikan Islam, yaitu upaya menggali pengetahuan pendidikan Islam yang dilakukan melalui karya tulis yang disajikan dalam bentuk percakapan (tanya 3 Lihat Mulyadhi Kartanegara, op cit, hal.134; Ibn Haitsam, The Optics of Ibn Haytham (Kitab Manadzhir), terjer. A.I. Sabra, (London:The Warburg Institut University of London, 1989), hal. 277. jawab) antara dua orang ahli atau lebih berdasaran argumentasi-argumentasi yang bisa dipertanggung jawabkan secara ilmiah. Metode ini banyak ditujukan oleh al-Qur"an antara lain dengan kalimat "yas"aluunaka" (mereka bertanya kepamu), dan Qul yang berarti katakanlah. Misalnya tentang apa yang mereka nafkahkan (Q.S. al-Baqarah, 2:215), berperang di bulan Haram (Q.S.al-Baqarah, 2:217), khamar dan judi, (Q.S.al- Baqarah, 2: 219) anak yatim (Q.S. al-Baqarah, 2:, 220), haid (Q.S.al-Baqarah, 2: 222), (Q.S. al-Maidah, 5:4, (Q.S. al-Anfaal, 8:1), (Q.S.al-Isra", 17:85). Dialog menimbulkan sikap saling terbuka, saling memberi dan menerima, memahami pola pikir orang lain yang diajak dialog, saling introspeksi diri, menghargai pandangan atau pendapat orang lain. Dialog ilmiah tidak mengenal kepentingan ideologi, politik dan sebagainya, melainkan hanya kebenaran pengetahuan. Dialog ilmiah tersebut berperan dalam memperkaya peradaban, kebudayaan atau lebih spesifik lagi ilmu pengetahuan, serta dapat melahirkan pemahaman yang jernih, wawasan yang luas dankomprehensif serta pengetahuan yang baru sama sekali. Dari tradisi dialog ini dapat ditumbuhkan ketajaman analisis, ketajaman berfikir, ketajaman mengkritik dan ketajaman menjawab pertanyaan-pertanyaan yang duajukan. Melalui dialog dapat terjadi saling pengertian antara konsep teoritis-empiris dengan konsep normatif agama; apa yang dimaui oleh ilmu sosial dan apa yang dimaui oleh ilmu agama, yang bermuara pada kemauan yang sama, yakni kebahagiaan dan ketenteraman hidup manusia. Pendidikan Islam perlu didialogkan dengan nalar kita untuk memperoleh jawaban-jawaban yang signifikan daam mengembangkan pendidikan Islam tersebut. Dalam aplikasinya, metode dialog ini dapat dilakukan dengan pasangan dialog, membentuk forum dialog, mempertemukan dua forum dialog, atau dengan mengundang para pakar pendidikan Islam untuk berdialog. Langkah selanjutnya dengan mengidentifikasi tema-tema dialog yang berkaitan dengan persoalan-persoalan pendidikan yang terdapat di dalam al-Qur"an dan hadis yang selanjutnya akan ditemukan prinsip-prinsip dan inspirasi-inspirasi yang membutuhkan penafsiran dan penjelasan lebih lanjut. Riset pendidikan Islam dengan menggunakan metode jadali jadali antara lain dilakukan oleh Omar Muhammad al- Toumy al-Syaibani, dengan bukunya Filsafat Pendidikan Islam, Muzayyin Arifin dengan bukunya Filsafat Pendidikan Islam. Metode jadali (kririk) adalah sebagai usaha menggali pengetahuan tentang pendidikan Islam dengan cara mengoreksi kelemahan suatu konsep atau aplikasi pendidikan, kemudian menawarkan solusi sebagai alternatif pemecahannya. Dengan demikian, dasar atau motif timbulnya kritik bukan karena adanya kebencian, melainkan karena adanya kejanggalan-kejanggalan atau kelemahan yang harus diluruskan. Kritik diperlukan dalam rangka menguji validitas pengetahuan. Kritik lahir dari proses berfikir secara cermat, jernih dan mendalam, sehingga ditemukan celah-celah kelemahan dari konsep-konsep, teori-teori, pemikiran-pemikiran maupun praktek-praktek yang dikritik. Dengan demikian, melalui kritik ini sebuah konsep atau teori makin kokoh, karena hal- hal yang lemah dari teori dan konsep tersebut akan dapat disingkirkan. Selama ini bangunan ilmu pendidikan Islam masih terlihat rapuh, karena didasarkan pada tiruan- tiruan pendidikan Barat yang diterimanya tanpa kritik. Metode kritik dapat dimanfaatkan untuk menunjukan kelemahan-kelemahan dari bangunan ilmu pendidikan Islam secara mendetail, kemudian memberikan dorongan untuk melakukan pembongkaran terhadap bangunan ilmu pendidikan Islam itu. Dengan cara demikian, bangunan ilmu pendidikan Islam akan kokoh. 5) Metode irfani Kosakata irfani berasal dari bahasa Arab berasal dari kata "arafa, yu"rifu, irfaanan, dan ma"rifah, yang secara harfiah berarti pengetahuan tentang hakikat segala sesuatu dengan menggunakan indera batin, hati nurani atau intuisi. Mulayadhi Kartanegara, mengatakan, metode irfani tidak didasarkan pada pengamatan indriawi atau intelektual (akal) tetapi lebih pada pengamatan intusi (Kartanegara, 2005: 142). Di kalangan ulama atau sarjana Muslim pengunaan metode irfani yang berbasis intuisi sudah tidak mengalami penolakan, melainkan sudah menerimanya, dengan nama yang berbeda-beda. Al-Ghazali menyebutnya al-ma"rifah, Ibn Sina menyebutnya al-Faid (emanasi-limpahan), al-Syirbashy menyebutnya Ilmu 28/03/21 08.22 Page 58 of 88
Turnitin Mauhubah, Syuhrawardi menyebutnya al-Isyraqiyah, ulama menyebutnya ilmu laduni. Sementara itu metode intutitif adalah metode yang mendominasi kalangan ilmuwan Muslim; sedangkan bagi ilmuan Barat, metode intuisi tidak mendapat, dan karenanya mereka menolak keras dan meninggalkannya. Muhammad Iqbal misalnya menyebut intuisi dengan peristilahan cinta, pengalaman kalbu, sedangkan Ibn Arabi menamakannya sebagai pandangan, pukulan, lemparan atau detik, dan tingkatan metode, maka metode intuitif ini biasa disebut metode apriori. Yaitu adanya pengetahuan yang diperoleh sebelum didahului oleh pengalaman atau penelitian. Pengetahuan yang diperoleh melalui pendekatan intuitif itu adalah pengetahuan yang tiba-tiba dianugerahkan Tuhan dan tidak melalui pengalaman sama sekali (Qomari, 2001: 296). Namun demikian, dalam pengalaman yang dilakukan para sufi sesungguhnya datangnya pengetahuan melalui intuisi ini ada bermacam-macam. Mulai dari yang tertinggi, sedang dan yang biasa. Ketika seseorang buang air, kemudian tiba-tiba datang ide, maka hal itu termasuk bagian dari ilmu melalui intuisi yang sedang; namun ketika seseorang mendapatkannya melalui shalat istikharah atau berdo"a, maka hal itu termasuk pengetahuan intusi dengan cara yang sedang. Dan jika menggunakan metode mujahadah, riyadhal, inabah, mu"aqabah, dan mukasyafah, maka hal itu termasuk dalam kategori berat, dan proses inilah yang selanjutnya dikenal dengan kegiatan persiapan (prefaration) atau "idadiyah. Tentang adanya metode intuitif ini dijelaskan lebih lanjut oleh Mulyadi Karthanegara sebagai berikut. Kita masih membutuhkan sebuah pendekatan atau metode lain yang dalam khazanah epistimologi Islam bisa disebut metode irfani atau intuitif, ketika hati (intuisi) memegang peranan kunci. Ciri khas metode irfani ini adalah sifatnya yang langsung- tidak melalui perantara sehingga sering disebut mukasyafah (penyingkapan) langsung dari Tuhan ke dalam hati manusia tentang rahasia-rahasia dari realitas-realitas yang ada. Metode ini tidak dilakukan melalui pencerapan pancaindera atau penalaran akal, tetapi melalui ilmunasi yang diarahkan Tuhan pada mati manusia. Caranya bukan dengan mempertajam pengamatan indra, bukan pula misalnya dengan menggunakan alat yang semakin canggih, melainkan "mengasah" kepekaaan hati manusia dengan cara membersihkannya dari debu egoisme dan kotoran-kotoran dosa. Jadi tugas manusia di sini adalah menjaga kebersihan hati seseorang (tazkiyah al-nafs) yang biasanya telah diatur atau dirumuskan sedemikian rupa oleh seorang sufi (Kartanegara, 2005: 53-54). Sejalan dengan itu, Murthada Mutahhari mengatakan sebagai berikut. Al-Qur"an tak hanya satu, dua atau sepuluh ayat saja yang mengingatkan manusia agar memperhatikan alam, memperhatikan sejarah dan berbagai sistem sosial, memperhatikan jiwa dan bagian dalam diri manusia yang merupakan salah sau dari alam ini, hal ini cukup jelas serta tidak perlu ada pembahasan lagi. Tetapi hal itu bukan berarti pengalihan dari berbagai bentuk maknawiah, segala yang ada di dalam dan yang batin. Al-Qur"an menaruh perhatian terhadap hal-hal yang lahir, dan tanpa menafikan hal-hal yang batin. Ungkapan bahwa al-Qur"an hanya menaruh perhatian pada hal-hal yang sifatnya lahir, inderawi adalah suatu ungkapan yang salah Hal itu, dikarenakan kita menganggap perhatian al-Qur"an terhadap alam dan sejarah merupakan suatu penafsiran atas pelbagai perkara yang sifatnya, metafisik, batin, gaib, dan maknawiah (Muthahhari, 2010: 81). Tidak hanya dari kalangan ulama Islam saja yang menerima intuisi sebagai bagian dari metode epistimologi ilmu pengetahuan pada umumnya, dan ilmu pendidikan Islam pada khususnya. Karl R. Popper sebagaimana dikutip Mujamil Qomari misalnya mengakui hal itu. Lebih lanjut ia mengatakan: Epistimologi tak berpretensi untuk mereka-reka resep. Epistimologi hanya dapat memberikan kerangka logis dan prosedur pengujiannya. Tak ada metode logis untuk menelorkan ide-ide baru. Setiap penemuan memuat "suatu elemen rasional" atau suatu "intuisi kreatif. Penegasan ini dimaksudkan untuk memberikan penjelasan, bahwa teori- teori pengetahuan bisa terbentuk ternyata seringkali, karena sumbangan intuisi yang disebut dengan "intuisi kreatif" yang menunjukkan bahwa intuisi ini tidak pasif, sebagaimana diduga sebagian orang, melainkan bisa digerakkan secara kreatf untuk menemukan sesuatu pengetahuan (Qomari, 2001: 300). Terdapat berbagai istilah atau nama yang ditujukan kepada ilmu yang dihasilkan melalui intuisi ini. Ahmad Asy-Syirbashi dalam Tarikh al-Tafsir, menyebutnya sebagai ilmu al-mauhubah dan memasukannya sebagai salah satu syarat bagi seorang mufassir. Yaitu ilmu yang dikaruniakan Allah SWT langsung kepada orang yang mengamalkan ilmunya. Sehubungan dengan itu, sebuah hadis menyebutkan, Barangsiapa mengamalkan ilmunya, Allah akan mengaruniakan kepadanya pengetahuan tentang sesuatu yang belum diketahuinya (Asy-Syirbashi, 1985: 29). Imam al-Syuhrawardi menyebutnya al- Isyraqiyah, al-Ghazali menyebutnya ma"rifah, Ibn Sina menyebut al-faid (limpahan atau iluminasion), orang pesantren menyebutnya ilmu laduni, orang jawa menyebutnya wangsit, dan seterusnya. Di kalangan sarjana Barat sebagian besar menolak metode intuitif, dan ada sebagian kecil yang meneimanya. Bagi yang menolak hal yang terjadi bukan hanya kemampuan intuisi yang dinafikan oleh filsafat modern, melainkan keberadaan intuisi itu sendiri. Perdebatan antara menerima dan menolak intuisi sebagai bagian dari epistimologi ilmu hingga saat ini belum berakhir, tidak ada kata sepakat, bertolak belakang, dan terus berjalan tanpa bertegur sapa. Di kalangan filosof-filosof modern Barat, intuisi ini tidak diperhitungkan sama sekali. Mereka begitu kokoh dalam memegangi metode rasional dan metode empiris. Mereka sangat fanatik dengan metode empirik dan rasional. Mereka misalnya mengatakan: Jika metode rasional dapat diuji dengan akal pikiran dan metode empiris dapat diuji dengan bukti-bukti, maka bagaimana menguji metode intuisi. John Stuart Mill misalnya mengatakan, bahwa cara kerja dan keabsahan intuisi yang demikian akan jatuh di luar lingkup pengujian. Dengan kata lain, persepsi yang didasarkan pada intuisi langsung tidaklah dapat diuji. Di sinilah salah satu letak problem intuisi ketika dijadikan sebagai suatu metode atau pendekatan untuk menemukan pengetahuan. Belum jelas, alat apa yang dapat dipakai untuk menguji kebenaran atau keabsahan pengetahuan yang dihasilkan dari intuisi. Di samping itu, kelemahan lain dari intuisi adalah bahwa manusia menjadi bersikap pasif sama sekali. Mestinya manusia harus dinamis atau progressif. Dalam berfikir intuitif ini memang manusia berada pada posisi yang lemah. Padahal yang dikehendaki oleh ilmu pengetahuan adalah hasil pemikiran berupa kesimpulan sebagai produk dari usaha aktif manusia dalam menemukan kebenaran, bukan pengetahuan yang dianugerahkan. Oleh sebab itu, bisa dipahami bila Ayer menyangkal semua peranan yang bisa disebut sebagai intuisi intelektual. Demikian pula al-Razi. Baginya tidak ada tempat bagi wahyu atau intuisi mistik (Qomari, 2001: 303). Namun demikian, terdapat pula filosof Barat yang mau menerima intuisi sebagai bagian dari metode epistimologi. Bergson, Bobbi DePorter dan Mike Hernacki, sebagaimana dikemukakan Mujamil Qomari misalnya, termasuk yang menerima intuisi. Bergson misalnya menyadari bahwa baik dengan budi maupun dengan indera belaka kita tak mampu menyelami realitas sepenuhnya, ita harus menggunakan intuisi. Demikian juga Bobbi DePorter dan Mike Hernaci misalnya mengatakan, bahwa mungkin kecerdasan tertinggi-dan bentuk terbaik dari pikiran yang kreatif adalah intuisi. Intuisi adalah kemampuan untuk menerima atau menyadari informasi yang tidak dapat diterima oleh kelima indera kita. Intuisi mampu melengkapi kelemahan budi maupun indera sebagai pendekatan ilmiah. Intuisi memiliki kemampuan yang besar, terutama terhadap persoalan yang tidak terjangkau oleh akal dan indera. Dengan hanya mengandalkan akal dan indera, kita membiarkan adanya hal-hal yang tidak bisa dijangkau. Sedangkan dengan menggunakan intuisi kita berusaha secara nyata, paling tidak untuk mempersempit hal-hal yang tidak terjangkau. Pada dasarnya intuisi justru menjadi "penelamat metodologis" (Qomari, 2001: 306). Sebaliknya berbeda dengan filosof Barat yang hanya mengakui intuisi sebagai fakta psikologis semata, tetapi menolak digunakan sebagai metode ilmiah, filosof Islam tidak ragu-ragu menjadikannya sebagai metode di samping menggunakan metode metode lainnya. Tekanan metode yang dipakai para filosof Muslim adalah intuitif, kritis, fenomenologis, dan analisis bahasa. Keberadaan metode intuitif bukan hanya sebagai pelengkap (komplementer) dalam merumuskan teori-teori maupun konsep filosofis, melainkan sebagai metode yang berdiri otonom dalam menemukan pengetahuan. Otonomi metode intuitif ini membuktikan, bahwa ia memiliki kemampuan yang terandalkan dalam kapasitasnya sebagai alat memperoleh pengetahuan. Lahirnya para ulma dalam bidang ilmu agama, dan para ilmuwan Muslim dalam berbagai bidang sebagaimana ditunjukan dengan karya-karya monumentalnya dalam bentuk kitab-kitab yang berpuluh-puluh jilidnya, dan setiap ulama ada yang menulis lebih dari lima puluh judul buku, dan pendapat mereka itu masih tetap aktual dan dijadikan rujukan, sebagian besar adalah berdasarkan ilmu yang mereka peroleh melalui intuisi, di samping menggunakan pengamatan pancaindera dan penalaran akal pikiran. Dalam ilmu pengetahuan Islam-termasuk di dalamnya psikologi Islam-bukan hanya menggunakan indera dan akal dalam merumuskan suatu konsep, tetapi yang tak kalah strategisnya adalah menggunaan intuisi dan wahyu. Intuisi memberikan sumbangan yang signifikan terhadap bangunan ilmu pengetahuan Islam, karena intuisi dijadikan sebagai metode dalam memperoleh pengetahuan tersebut. Dengan begitu, tradisi ilmu pengetahuan Islam telah mengangkat intuisi dari sekadar fakta psikologis menjadi salah satu metode epistimologis. Bukti paling meyakinkan tentang masalah ini adalah ketika kita mengalami jalan buntu dalam memikirkan sesuatu berdasarkan indera dan akal, kemudian kita tiba-tiba mendapatkan pengetahuan dengan 28/03/21 08.22 Page 59 of 88
Turnitin pencerahan batin/pikiran yang disebut intuisi. Sebagai sebuah metode epistimologi, dapat dilihat dari banyaknya orang yang menggunakannya, dapat diuji kemampuannya dalam memahami realitas secara 0bjektif, dan dapat dipelajari dan dikuasai oleh siapa pun dengan usaha-usaha yang intens dan terbimbing. Di kalangan pemikir Islam, intuisi tidak hanya disederajtkan dengan akal maupun indera, tetapi bahkan lebih diistimewakan daripada keduanya. Pengetahuan yang dihadirkan (bersifat intuitif) lebih unggul daripada pengetahuan yang dicapai (bersifat rasional), karena terbebas dari kesalahan dan keraguan sebagaimana yang bisa terjadi pada temuan pancaindera dan akal pikiran. Pengetahuan yang diperoleh melalui intuisi memberikan kepastian tertinggi mengenai kebenaran-kebenaran spiritual. Hal ini misalnya dikemukakan oleh al-Ghazali yang mengatakan, bahwa al-zauq (intuisi) lebih tinggi dan lebih dapat dipercaya daripada akal untuk menangkap pengetahuan yang betul-betul diyakini kebenaranna. Sumber pengetahuan tersebut dinamakan juga al- buwwat, yang pada nabi-nabi berbentuk wahyu dan pada mansia biasa berbentuk ilham. Pengetahuan intuitif ini dicapai oleh manusia melalui hati yang telah dibersihkan dari dosa, pengaruh hawa nafsu syahwat, hawa nafsu amarah, bujukan syaithan dan pengaruh duniawi lainnya. Untuk bisa mendapatkan kesucian, seseorang tidak perlu mengucilkan diri masyarakatnya, pergi ke bukit-bukit, selama empat puluh hari bersila, tidak berurusan dengan berbagai aktivitas masyarakat. Al-Qur"an tidak menganjurkan cara seperti itu (Muthahhari: 85). Intuisi akan datang pada orang yang memelihara kesucian dirinya dan selalu membangun hubungan dengan Tuhan di manapun mereka berada. Tentang kemungkinan manusia yang demikian itu mendapatkan ilmu langsung dari Tuhan dapat dipahami dari firman Allah SWT yang artinya: "Allah memberi petunjuk kepada cahaya-Nya bagi orang-orang yang Dia kehendaki." (Q.S. An-Nur, 24:35). Namun demikian perlu dikemukakan, bahwa intuisi yang berasal dari Allah itu pasti benar, tetapi bisa terjadi kesalahan pada pemahaman atau penafsiran orang yang menerimanya, bukan pada substansi itu sendiri. Kesalahan ini wajar terjadi, mengingat penafsiran atau pemahaman orang bisa macam-macam terhadap intuisi yang diterima. Lagi pula belum ada kaidah yang baku dalam memahamkan seseorang pada isi atau kandungan makna intusi yang dialaminya. Sejalan dengan itu, maka setidaknya terdapay tiga fungsi dari intuisi:intuisi sebagai dasar pengetahuan, intuisi sebagai sumber pengetahuan dan intuisi sebagai cara atau metode mendapatkan pengetahuan. Sebagai dasar dan sumber pengetahuan, intuisi bersifat pasif, akan tetapi sebagai metode pendapatkan pengetahuan, intuisi bersifat aktif. Oleh karena itu, intuisi bisa bersifat pasif dan aktif sekaligus, tinggal diposisikan sebagai dasar, sumber atau metode pengetahuan (Qomari, 2001: 309). Sebagai catatan terakhir pada bagian ini secara objektif dan proporsional ada hal yang patut direnungkan dengan pikiran yang jernih. Pertama, adanya perbedaan antara pengetahuan yang dihasilkan panca indera, akal dan intuisi tidak dapat dijadikan alasan untuk menolak salah satu di antara ketiganya, melainkan ketiganya itu harus diperlakukan secara seimbang, wajar dan tidak berlebihan. Perbedaan antara ketiganya terlihat pada hasil temuan pancaindera yang bersifat kuantitatif; temuan akal pikiran yang bersifat spekulatif dan rasional, dan temuan intuisi yang bersifat kualitatif. Namun ketiganya mengandung kebenran, yakni kebenaran inderawi, kebenaran akli, dan kebenaran intutif. Ketiga kebenaran tersebut dalam penggunaannya oleh manusia biasa saja keliru. Kedua, bahwa setiap diri manusia, muslim atau non muslim memiliki potensi pancaindera, potensi akal dan potensi ruhaniah. Ketiga, bahwa dalam mengukur kebenaran intuitif, dengan kebenaran pancaindera dan kebenaran akal pikiran tidak bisa digunakan alat yang sama. Panca indera menggunakan metode eksperimen, akal pikiran menggunakan metode analisis, studi kritis, perbandingan dan sebagainya; sedangkan hati nurani dengan metode mukasyafah. 6) Metode Perbandingan Metode komparatif adalah metode yang membandingkan teori atau praktek pendidikan Isam dengan pendidikan lainnya. Metode ini ditempuh dengan mencari keunggulan-keunggulan maupun memadukan pengertian atau pemahaman untuk mendapatkan ketegasan maksud dari permasalahan pendidikan. Metode komparatif sebagai salah satu metode epistimologi pendidikan Islam memiliki objek yang beragam untuk diperbandingkan, yaitu meliputi perbandingan antara ayat al-Qur"an tentang pendidikan, atau antara ayat al- Qur"an dengan hadis, atau antara sesama teori dari para pemikir pendidikan Islam, antara teori dari para pakar pendidika Islam dengan non Islam, antara sesama lembaga pendidikan, antara lembaga pendidikan Islam dan non Islam, dan seterusnya untuk mencari titik persamaan dan perbedaan, dalam hal keunggulan, dan saling menerima dan memberi serta memperkaya, sehingga terjadi proses saling belajar. Selain itu metode komparatif tersebut juga digunakan dalam metode bayani sebagaimana terlihat dalam tafsir. Penutup Dari paparan dan analisa sebagaimana dikemukakan di atas, dapat dikemukakan catatan penutup sebagai kesimpulan sebagai berikut. Pertama, bahwa secara umum pendidikan Islam baik pada dataran teoritis konseptual, maupun praktis empiris masih dihadapkan pada sejumlah masalah yang belum dapat dipecahkan. Akibat dari keadaan ini, maka sejumlah permasalahan yang memiliki pengaruh dan tujuan jangka panjang juga belum dapat dipecahkan, mengingat keberhasilan dalam memecahkan masalah pendidikan akan berpengaruh terhadap keberhasilan dalam memecahkan berbagai bidang kehidupan lainnya. Kedua, terdapat sejumlah faktor yang menyebabkan masalah pendidikan belum dapat dipecahkan, antara lain belum hilangnya sisa-sisa penyakit mental abad pertengahan (abad ke-13 sd 18) yang antara lain, pandangan dikotomis tentang ilmu agama dan ilmu umum, tertutupnya pintu ijtihad, hilangnya tradisi debat dan kritik, hilangnya tradisi membaca, meneliti, dan menulis, sikap dan pandangan yang sektarian, hilang tradisi ilmiah, dan lemahnya kemauan untuk meneliti, mengkaji untuk menemukan inovasi-inovasi baru. Ketiga, bahwa upaya yang dilakukan para pakar untuk memecahkan permasalahan pendidikan Islam tersebut masih kurang mendasar dan kurang strategis, sehingga tidak efektif. Pemecahan masalah pendidikan Islam melalui epistimologi pendidikan Islam dinilai sebagai cara yang paling mendasar, manun belum banyak dilakukan. Epistimologi pendidikan Islam saat ini sudah ada yang menulis, namun belum dipraktekkan. Keempat, secara teoritis, Islam memiliki bahan-bahan dan metodologi bagi penyusunan epistimologi pendidikan yang lebih lengkap dibandingkan dengan bahan- bahan dan metodologi yang dimiliki Barat. Selain menggunakan sumber yang terdapat di dalam al-Qur"an dan Hadis, Islam menggunakan sumber ayat kauniyah (alam jagat raya), ayat insaniyah (perilaku manusia dan perilaku masyarakat), akal pikiran dan hati nurani (intuisi). Selain menggunakan metode bayani untuk merumuskan ilmu pendidikan Islam yang bersumber dari al-Qur"an dan al-Hadis, juga dapat menggunakan metode ijbari untuk memahami ayat-ayat alam jaga raya:fauna, flora, hutan, , metode burhani untuk fakta-fakta sosial, metode irfani untuk memahami ayat-ayat yang berada dalam batin manusia. Kelima, sebagian besar pengembangan epistimologi pendidikan Islam didominasi oleh metode bayani dan irfani. Sedangkan metode yang ijbari, burhani dan jadali masih kurang. Sementara sebagian besar pengembangan epistimologi pendidikan umum didominasi oleh metode ijbari (eksperimen), metode burhani (observasi), dan metode jadali (logika filosofis). Untuk itu perlu adanya kolaborasi antara keduanya. Epistimologi pendidikan Islam dilengkapi dengan metode ijbari, burhani dan jadali. Sedangkan epistimologi pendidikan umum dilengkapi dengan metode bayani dan irfani. Daftar Pustaka Al-Ahwaniy, Ahmad Fu"ad, al-Tarbiyah fi al- Islam, (Mesir: Dar al-Ma"arif, tp.th.) Arifin, H.M., Filsafat Pendidikan Islam, (Jakarta:Bumi Aksara, 1991), cet. I. Asseegaf, Abd. Rachman, Aliran Pemikiran Pendidikan Islam, Hadharah, Keilmuan, Tokoh Klasik sampai Modern Daulay, Haidar Putra, Pendidikan Islam dalam Sistem Pendidikan Nasional di Indonesia, (Jakarta:Prenada Media, 2004), cet. I. ----------, Dinamika Pendidikan Islam di Asia Tenggara, (Jakarta:Rineka Cipta, 2009), cet cet. I. I. Daradjat, Zakiah, Pendidikan Islam dalam Sekolah Keluarga dan Sekolah, (Jakarta:Ruhama, 1994), cet. I. Fahmi, Asma Hasan, Sejarah dan Filsafat Pendidikan Islam, (Jakarta:Bulan Bintang, 1979), cet. I. Freire, Paulo, Pendidikan Kaum Tertindas, (Jakarta:LP3ES, 2000), cet. V. Jurnal Filsafat Islam dan Mistisisme, Mulla Shadra, Volume I, Nomor 4 2011. Haryono, Ari Dwi, Pendidikan Dasar Islam, Kajian Filosofi, Konsep dan Aplikasi, (Malang:Bani Hasyim Press, 2010), cet. I. Hidayat, Syarif, Teori dan Prinsip Pendikan, (Jakarta:Pustaka Mandiri, 2013), cet. I. Husaini, Adian, (ee.), Filsafat Ilmu Perpektif, Perspektif Barat dan Islam, (Jakarta:Gema Insani, 2013), cet. Idi, Abdullah dan Toto Sumarto, Revitalisasi Pendidikan Islam, (Yogyakarta: Tiara Wacana, 2006), cet. I. Al-Jumbulati, Ali, Perbandingan Pendidikan Islam, (Jakarta:Rineka Cipta, 1994), cet. I. Kartanegara, Mulyadhi, Integrasi Ilmu sebuah Rekonstruksi Holistik, (Jakarta:UIN Jakarta Press, dan Bandung:Arasy Mizan, 2005), cet. I. Langgulung, Hasan, Pendidikan dan Peradaban suatu Analisa Sosio-Psikologis, (Jakarta:Pustaka al-Husna, 1985), cet. III. Lestari, S., Ngatini, Pendidikan Islam Kontekstual, (Yogyakarta:Pustaka Pelajar, 2010), cet. I. Muhajirin, As"aril, Ilmu Pendidikan Islam Kontekstual, (Jakarta:Ar Ruzz Media, 2011), cet. I. Mujib, Abdul dan Jusuf Mudzakir, Ilmu Pendidikan Islam, (Jakarta:Prenada Media, 2006), cet. I. Muliawan, Jasa Ungguh, Pendidikan Islam Integrated, Upaya Mengintegrasikan Kembali Dikotomi Islam dan Pendidikan Islam, (Jogjakarta:Pustaka Pelajar, 2005), cet. I. Muthahhari, Murthada, Konsep Pendidikan Islam, (Jakarta:Iqra Kurnia Gemilang, 2005). ----------, Pengantar Epistimologi Islam, (JakartaLShadra Press, 2001), cet. I. Nasution, Harun, 28/03/21 08.22 Page 60 of 88
Turnitin Falsafat dan Mistisisme dalam Islam, (Jakarta:Bulan Bintang, 1978), cet. I. ---------, Filsafat Pendidikan Islam, (Jakarta:Gaya Media Pratama, 2005), cet. I. Nata, Abuddin, Ilmu Pendidikan Islam, (Jakarta:Prenada Media, 2010), cet. I. ----------, Filsafat Pendidikan Islam, (Jakarta:?) ----------, Studi Islam Komprehensif, (Jakarta: Prenada Media, 2011), Cet. I. ----------, Dirasat Islamiyah I (Al-Qur"an Hadis), (Jakarta:RajaGrafindo, 1994), cet. I. Qomari, Mujamil, Epistimologi Pendidikan Islam dari Metode Rasional hingga Metode Kritik, (Jakarta:Erlangga, 2001), cet. I Al-Rasyidin, Samsul Nizar, Filsafat Pendidikan Islam, (Ciputat Press, 2005), cet.I. Saridjo, Marwan, (ed.), Mereka Bicara Pendidikan Islam sebuah Bunga Rampai, (JakartaRajaGrafindo Persadam 2009), cet. I. Steenbrink, Karel A., Pesantren, Madrasah, Sekolah Pendidikan Islam dalam Kurun Modern, (Jakarta:LP3ES, 1986). Suriasumantri, Jujun, Filsafat Ilmu sebuah Pengantar Populer, (Jakarta: Sinar Harapan, 1988), cet. V. Al-Syaibani, Omar Mohammad al-Tomy, Falsafah Pendidikan Islam, (terj.) Hasan Langgulung, dari judul asli, Falsafah al-Tarbiyah al-Islamiyah, (Jakarta:Bulan Bintang, 1979), cet. I. Usa, Muslih (ed), Pendidikan Islam di Indonesia, (Yogyakarta:Tiara Wacana Yogya, 1991), cet. I. KORUPSI DALAM PENDIDIKAN DAN PENDIDIKAN ANTI KORUPSI Fuad Fachruddin UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Pendahuluan Pada Juli 2007, sebuah harian nasional [Kompas] memuat peta korupsi di Indonesia dengan judul "Dari Aceh sampai Papua." Sebulan kemudian, pada peringatan HUT RI ke 63 sebuah lagu dengan judul "dari Sabang sampai Meroke" dilantunkan dengan penuh khidmat. Keduanya melukiskan republik ini dengan makna dan misi yang berbeda. Yang kedua memberikan semangat dan pride kepada warga bangsa akan kebesaran negara. Yang pertama mengingatkan kita bahwa "kanker sosial" seperti korupsi telah menyerang denyut kehidupan bangsa ini dalam pelbagai tataran dan bentuk. Seharusnya peta ini membuat kita miris dan merasa berdosa (feel guilty) terhadap mereka yang mengorbankan jiwa, raga dan harta benda untuk kepentingan bangsa. Seakan judul tulisan yang pertama telah mengubah lirik lagu yang penuh semangat kebangsaan dengan prilaku dan tindakan koruptif sebagian warga banga, " Dari Aceh sampai Papua, korupsi berjajar, sahut menyahut dari sektor ke sektor, dari pusat sampai daerah, dari oknum eksekutif dan slegislativ sampai dengan oknum penegak hukum. Itulah Indonesiaku." Memang hal ini ironis bagi negara dan bangsa yang dianggap "religious" meski bukan negara teokratis. Dari sisi ini, kemudian muncul pertanyaan reflektif dan kritis "Bagaiamana konsep pendidikan dan khusus pendidikan agama seharusnya dipraksikan sehingga sikap intoleransi terhadap segala jenis tindakan koruptif muncul secara kuat dalam kehidupan di republik ini? Memang, patut diakui bahwa usaha pemberantasan korupsi telah mulai ditegakan terutama setelah era reformasi ini. Misalnya, KPK dibentuk dengan misi dan amanat pemberasatan korupsi dan tengah berusaha untuk itu. Publik sangat berharap agar pemberatasan korupsi tidak pilih kasih, sehingga hukum benar-benar ditegakan. Selain itu, publik sangat ingin tahu bagaimana sikap dan tindak penegak hukum terhadap praktek saudaranya korupsi, yaitu kolusi dan nepotisme, yang keduanya sama-sama memberikan pengaruh negatif terhadap kehidupan masyarakat, dan bangsa. Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Juga perlu diapreasi upaya lain yang disodorkan otoritas pendidikan untuk mencegah tindakan korupsi mendatang, yaitu gagasan penyelenggaran "pendidikan anti [pemberantasan] korupsi " di lembaga pendidikan (sekolah), meski bagaimana praksisnya dalam realita kita masih menjadi isu tersendiri. Yang menjadi wacana publik adalah, misalnya, apakah "pendidikan anti [pemberantasan] korupsi" akan menjadi satu bidang studi khusus seperti pendidikan agama, PPKN yang diajarkan di sekolah atau integrasi dengan bidang studi lain? Orang tua peserta didik tahu bahwa anak-anak mereka akan memikul beban studi tambahan, kalau "pendidikan anti korupsi" menjadi mata pelajaran tersendiri, karena selama ini anak-anak mereka telah menanggung beban studi yang sarat. Meski demikian mereka akan setuju penerapan "pendidikan anti korupsi" dalam bingkai konsep pendidikan bukan pelajaran. Selanjutnya, publik menanti penjelasan tentang penerapan terpadu dengan bidang studi, apalagi dalam kontek kurikulum 2013. Bagaimana "integrated approach atau curriculum" yang mengambil bentuk interdisciplinary, intrandisciplinary dan transdiciplinary diterapkan? Apa konsep dan model belajar yang akan diterapkan di kelas nanti - konsep dan model tranmisi/konvensional atau transformativ? Lebih lanjut "usaha apa untuk menjamin guru tetap menerapkan pendekatan terpadu? Inilah diantara pertanyaan yang dapat menjadi bahan atau masukan untuk menetapkan langkah praksis pendidikan anti korupsi. Korupsi dalam Pendidikan dan bahayanya Praktek korupsi dalam pendidikan acapkali difahami dan dilihat publik dari tindakan menyimpang dalam kontek pisik atau materi seperti pengadaan barang dan jasa untuk sektor pendidikan. Praktek korupsi dilihat dari, misalnya "mark up" harga buku subsidi, laboratorium sekolah atau pelaksanaan tender yang tidak transparan atau pelaksanaan BOS (Bantuan Operasional Sekolah). Sedangkan praktek korupsi yang berkaitan dengan akademik tampak masih belum mendapat perhatian serious dri pulbik. Perolehan gelar (S1, S2 atau S3) tampa melalui proses sebenarnya atau membeli "kursi Sekolah" SMA atau perguruan tinggi dengan nila Rp x juta, sering diabaikan atau tidak menjadi isu sensitif atau terkesan menjadi sesuatu yang boleh [halal]. Korupsi dalam pendidikan, memang, mengacu kepada pengertian umum korupsi. Kata korupsi (corruption) berasal dari kata Latin corruptio yang berarti a moral decay, wicked behavior, putridity, rottenness (Osipian, 2008). Korupsi penyalahgunaan amanah yang biasanya mereka yang mempunyai kekuasaan untuk kepentingan pribadi (Johnston, 2005). Korupsi sering disimbolkan dengan "penyakit yang mengancam atau membahayakan kehidupan atau juga disebut penyimpangan moral (Dine, 2008)." Korupsi adalah prilaku atau kelakuan melanggar ketentuan [hukum] yang ada [berlaku] atau amanah yang diberikan publik untuk kepentingan pribadi (keluarga, konco), demi kepentingan materi atau status (Tanaka, 2001; Jhonston, 2005). Ada lima perbedaaan bentuk korupsi sebagaimana diungkapkan Halak & Poisson (2007: 55-57). Pertama penggelapan (embezzlement) diwujudkan dalam tindakan, seperti penggunaan dana pembangunan sekolah atau proyek peningkatan mutu pendidikan untuk kampanye politik dalam pemilu, pilkada dan sejenisnya. Kedua suap (bribery) yaitu pemberian uang atau barang, misalnya kepada penentu kebijakan atau panitia seleksi guru agar si A diterima menjadi guru meskipun ia tidak memenuhi syarat atau tidak lulus. Ketiga penipuan diwujudkan dalam, misalnya, penjualan ijazah palsu atau perolehan ijazah atau gelar (S1, S2 atau S3) tampa menempuh jalur yang sebenarnya; pengawas atau guru memberi jawaban soal-soal ujian kepada peserta ujian lantaran dorongan oknum penguasa atau kepentingan pribadi. Keempat ancaman atau kekerasan, pemerasan (extortion) dimanifestasikan dalam bentuk fisik dan bukan fisik, sebagaimna dinyatakan oleh Graycar & Prenzler (2013), misalnya, pantia ujian meminta uang atau sesuatu barang dengan pemaksaan sebagai dasar kelulusan ujian. Ancaman bukan fisik seperti, sebagaimana diungkapkan oleh Graycar & Prenzler, pihak HRD suatu kantor meminta berhubungan badan (sek) kepada si pelamar kerja sebagai syarat diterimanya menjadi pegawai. Oknum guru meminta hubungan badan (sek) sebagai syarat untuk kelulusan seorang siswi. Kelima sikap pilih kasih (favoritism) diwujudkan dalam penyalagunaan wewenang, nepotisme, kronism dan clientelism. Praktek korupsi dalam pendidikan merambah melalui dua ranah, yaitu akademik dan non akademik. Secara rinci melalui dua ranah tersebut, Heyman (2004; 2007) mengurainya dalam empat sisi, yaitu (a) fungsi pendidikan, (b) prilaku tidak senonoh menurut etika profesional, (c) pengadaan barang dan jasa, dan (d) pajak dan kekayaan lembaga pendidikan. Dua sisi yang pertama (a dan b) berhubungan dengan ranah akademik, sedangkan (c) dan (d) berhubungan dengan ranah jasa. Dari sisi "fungsi pendidikan", praktek-praktek koruptif dapat terjadi dalam pelaksanaan evaluasi prestasi belajar (pemberian nilai), seleksi siswa atau mahasiswa untuk program pelatihan; juga perolehan akreditasi sekolah atau universitas dari badan akreditasi pemerintah. Korupsi diwujudkan dalam pemberian suap. Misalnya, siswa/siwi atau orang tua siswa/siswi X memberi hadiah atau uang kepada kepala sekolah agar guru memberi nilai baik kepada anak X; kandidat doktor/master memberi hadiah atau uang kepada komitenya sebelum menmpuh ujian tesis atau disertasi untuk mendapatkan nilai baik; calon siswa/mahasiswa memberi uang kepada panitia seleksi mahasiswa/siswa agar ia diterima di sekolah atau perguruan tinggi; seorang mahasiswa memberi hadiah atau uang kepada petugas perpustakaan agar ia dapat mengakses buku yang jumlahnya sangat terbatas; mahasiswa memberi hadiah atau uang kepada petugas fakultas atau universitas agar ia dapat mengakses transkrip nilai. Pengajar meminta tanda bukti pembelian buku untuk mengetahui siapa yang membeli buku teksnya, lalu atas data itu pengajar memberi nilai baik kepada mereka yang membeli buku teknya dan memberi nilai jelek atau rendah kepada mahasisw-mahasisiwi yang tidak membeli buku tek. Dalam sertifikasi dapat ditemukan tindakan koruptip. Misalnya, Si A membeli sertifikat kepada panitia seminar atau menduplikasi sertifikat ke agen sertifikat untuk memenuhi portofolio, atau memberi suap agar dokumen yang diserahkan oleh seorang guru dapat diterima/dinilai memenuhi syarat oleh petugas meski tidak memenuhi syarat. Dari sisi akademik, praktek korupsi dapat dilihat dari prilaku tidak senonoh menurut etika professional. Misalnya, pengajar menerima pemberian atau hadiah dari muridnya sebagai tukar guling terhadap nilai baik yang diberikan kepada muridnya. Pemberian persetujuan terhadap program yang 28/03/21 08.22 Page 61 of 88
Turnitin diajukan oleh suatu lembaga pendidikan padahal lembaga yang bersangkutan tidak memenuhi syarat merupakan contoh lain. Juga pemberian nilai kelulusan didasarkan pada bias keluarga, etnik, budaya dan kelas sosial serta permintaan atau dengan menurunkan standar yang ada. Guru atau pengajar mewajibkan siswa-siswinya mengikuti les (membayar) apabila siswa-siswi ingin memperoleh nilai baik atau lulus ujian. Guru membuka informasi pribadi siswa kepada kelas. Pemberian nilai baik (lulus baik) dengan eksploitasi seksual merupakan salah satu wujud tindakan koruptif. Perlakuan diskiriminasi terhadap siswa didasarkan pada kedekatan seorang kepada pengajar/pimpinan lembaga pendidikan, karena, misalnya, ia atau orang tuanya sering memberi sesuatu atau uang, punya hubungan kekeluargaan atau orang tua siswa-siswi pejabat. Oknum otoritas pendidikan mewajibkan buku naskah atau produk-produk pendidikan lainnya yang tidak memenuhi syarat lantaran rekanan memberi hadiah atau keuntungan kepadanya. Guru mewajibkan memberi barang dagangannya kepada murid untuk keuntungan pribadi guru. Praktek yang tidak senonoh lainnya "ghost teacher," yaitu seorang mendapat SK guru namun tidak menunaikan tugas, si guru yang bersangkutan "cingcai" dengan atasannya, misalnya gaji diberikan kepada atasan atau bagian kepegawaian dan bagian pengawasan. Juga guru membiarkan tindakan tidak senonoh dari koleganya terhadap siswa- siswi. Praktek korupsi dalam pendidikan mudah dikenal publik dalam pengadaan barang dan jasa, seperti pengadaan meja, kursi, buku, dan alat-alat peraga, komputer atau laboratorium dan jasa seperti pelatihan atau penelitian. Korupsi dwujudkan dalam bentuk menggelambungkan harga atau menyamakan harga dalam partai besar dengan harga satuan padahal supplier memberikan harga partai besar. Juga penggunaan sisa anggaran untuk kepentingan pribadi dengan mengatasnamakan kepentingan kantor seperti jalan- jalan [studi banding]. Seorang pejabat pendidikan, misalnya, mewajibkan penggunaan buku tek lokal untuk seluruh sekolah di daerah yang menjadi kewenangannya [monopoli] karena ia memperoleh bagian keuntungan dari rekanan. Praktek korupsi dapat ditengarai dari kekayaan dan pajak pendidikan. Dalam kontek ini, fasilitas pendidikan seperti tanah (misalnya dengan status wakaf) atau bangunan digunakan untuk kegiatan usaha yang memberi keuntungan, namun pengelolaannya, pertanggung jawabannya, juga pemanfaatan keuntungan tidak jelas [cenderung untuk pribadi]. Hal-hal tadi sangat potensial untuk melahirkan tindakan ilegal. Pendidikan Anti Korupsi Pendidikan anti korupsi dalam literatur disebut dengan beragam terma "combating, fighting corruption through education atau education against corruption dan eduction anti corruption." Kesemuanya mengandung pengertian yang sama yaitu upaya menumbuhkan, meningkatkan atau mengembangkan sikap yang tidak kompromi atau tidak toleran terhadap segala jenis praktek korupsi. Sebenarnya, tampa menyebutkan pendidikan anti korupsi, pendidikan mempunyai tugas utama antara lain menumbuhkan sikap tidak toleran terhadap tindakan tidak baik seperti koruptif (fasad). Dari dimensi pengetahuan, pendidikan anti korupsi memberikan pemahaman tentang tindak dan prilaku korupsi serta bahaya korupsi terhadap kehidupan masyarakat dan bangsa. Selain tindak dan prilaku yang jelas-jelas koruptif, pendidikan anti korupsi juga memberi pemahaman kepada peserta didik tentang grey area atau disebut juga red flag (Hallak & Poisson, 2007: 71) yaitu dalam suatu program atau kegiatan terdapat situasi atau kejadian menunjukan isyarat yang mencurigakan [korupsi]. Red flag dapat ditengarai dalam beberapa hal, misalnya lemahnya sistem pencatatan, catatan selalu baik atau bersih tampa ada catatan atau komentar, informasi yang tidak betul, kesadaran akan hukum dan aturan sangat lemah di kalangan manajmen, kemampuan personel lemah, gaya hidup mewah di kalangan manajemen, staf menolak mengambil cuti, banyak transaksi yang aneh, audit internal dan eksternal lemah. Juga, pendidikan anti korupsi membekali peserta dengan pengetahuan dan keterampilan terutama berkaitan dengan teknik-teknik menginvetigasi dan menganlisis kegiatan-kegiatan koruptif, pada tataran pada tingkat apa korupsi terjadi (misalnya sekolah, dinas dan lainnya) termasuk tranparansi dan akontabilitas. Juga pendidikan antikorupsi memberi pemahaman yang berkaitan dengan moral seperti kejujuran, keadilan, hak, tanggung jawab, diskriminasi dan implikasi buruk dari korupsi terhadap kehidupan masyarakat, bangsa dan negara. Pendidikan anti korupsi menanamkan sikap menolak terlibat dalam melakukan korupsi dan memerangi tindak korupsi di masyarakat. Dalam kontek ini, pendidikan anti korupsi adalah penumbuhan kesadaran dan gerakan praksis di kalangan individu peserta didik atau anggota masyarakat untuk tidak menolerir tindakan korupsi dalam bentuk apapun. Penumbuhan kesadaran dapat dilakukan dengan pelbagai pendekatan dan atau konsep belajar yang menyentuh nurani, perubahan cara pandang, sikap dan prilaku dan kesadaran atas tindakan dhalim dalam kehidupan. Misalnya, guru menggunakan pengetahuan pedagogical tact-nya untuk membangun kesadaran peserta didik dengan menyentuh hati atau nurani mereka, sehingga mereka tetap komitmen terhadap kejujuran dan amanah (istiqamah), tidak tergoda oleh tindakan haram seperti menyontek atau menerima jawaban yang diberikan oknum guru atau pengawas sewaktu menempuah ujian nasional (UN). Juga dengan nurani, guru akan menolak setiap usaha yang memaksa mereka untuk berlaku tidak jujur dan tidak amanah atau melakukan perbuatan "haram " (memberi jawaban ujian) demi gengsi atau reputasi sekolah atau daerah. Sebaliknya, guru memanfaatkan belajar tranformatif, misalnya, mengubah paradigma yang keliru (shift paradigm = model pembelajarn transformative Mozirro) - dari memberi jawaban soal ujian pada waktu UN berlangsung ke bentuk memberi bimbingan intensif kepada peserta didik jauh-jauh hari sebelum UN datang - agar peserta didiknya siap dan sukses dalam ujian. Juga guru dengan memanfaatkan belajar transformatif menumbuhkan kesadaran akan ketimpangan yang muncul atau kedhaliman dalam lingkungan kehidupan kepada peserta didik dan dirinya, sehingga muncul komitmen untuk melakukan tindakan- tindakan praksis untuk memerangi praktek-praktek koruptif. Seperti, guru mengajarkan jujur dengan menyentuh tindakan-tindakan tidak jujur yang muncul di sekitar. Misalnya, memperkenalkan tindakan korupsi yang melibatkan dunia pendidikan seperti penjualan "bangku kelas" kepada mereka yang tidak lulus ujian masuk atau kasus lain yang disebutkan dalam di muka. Melalui refleksi dan dialog, guru dan peserta didik menetapkan langkah-langkah praksis untuk membasmi kedzaliman. Pada sisi lain, penumbuhkan keyakinan bahwa setiap tindakan koruptif, seperti pungutan liar atau suap terhadap orang tua murid, suap dalam pemerimaan guru dan promosi (Hallak & Poisson, 2002), mengakibatkan pengaruh negatif seperti tingkat drop out tinggi dan pendaftaran murid merosot, memerosotkan mutu guru, bahkan memberi pengaruh buruk terhadap mutu pendidikan, akses dan pemerataan kesempatan pendidikan bermutu bagi warga bangsa secara keseluruhan (Osipian, 2007). Tindak koruptif juga menyangkut moralitas. Pendidikan anti korupsi menyangkut i suatu yang esensial dan harus menjadi garapan pendidikan agama. Untuk itu, mari kita melihat kembali atau refleksi terhadap konsep dan pendekatan learning dalam pendidikan agama selama ini, sehingga pendidikan agama akan lebih efektif memainkan perannya dalam menumbuhkan kesadaran agamis dalam kesalehan kolektif seperti sikap dan tindakan tidak toleran terhadap praktek-praktek koruptif. Daftar Pustaka Dine, Janet M (2008). "The Capture of Corruption: Complexity and Corporate Culture." European Journal of Legal Studies. Vol. 1. No. 3. Graycar, Adam; Prenzler, Tim (2013) Understanding and Preventing Corruption New York, United Kingdom: Palgrave Macmillan. Hallak, Jack; Poisson, Muriel (2007). Corrupt Schools, Corrupt Universities: What can be done? Paris: UNESCO-IIEP. Hallak, Jack; Poisson, Muriel (2002). Ethics and Corruption in Education. Paris: UNESCO-IIEP. Heyneman, Stephen P (2007). " Buying Your Way into Heaven: The Corruption of Education Systems in Global Perspective." Perspectives on Global Issues. Volume 2. Issue 1, Autumn Heyneman, Stephen P (2004). " Education and Corruption." International Journal of Educational Development. 24. Jakob Svensson, Jakob (2005). "Eight Questions about Corruption." Journal of Economic Perspectives - Volume 19, Number 3 - Summer Jhonston, Michael (2005) Syndromes of Corruption: Wealth, Power, and Democracy. Cambridge, New York: Cambridge University Press. Keen, Ellie (n.a). Figting Corruption through Education. Budapest-Hungaria: Constitutionaland Legal Policy Institute (COLPI). Meier, Bettina (2005)" Corruption in Education: An Introduction. " In Transparency International. Stealing in the future: Corruption in the classroom Germany: Transparency International. Osipian, Ararat (2007). "Feed from the Service: Corruption and Coercion in theState- University Relationin Central Eurasia." MPRA (Munich Personal RePEc Archieve). Tanaka, Shinichiro (2001)."Corruption in Education Sector Development: A Suggestion for Anticipatory Strategy." The International Journal of Educational Management 15 (4). TAKSONOMI PENDIDIKAN MUZAYYIN ARIFIN Sapiudin Shidiq UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Pendahuluan Era 87-an awal perkuliahan penulis, Fakultas Tarbiyah IAIN Jakarta (FITK UIN sekarang) memiliki seorang guru besar bidang Ilmu Pendidikan Islam bernama Muzayyin Arifin. Beliau seorang guru besar yang cukup produktif, banyak menghasilkan buku-buku tentang pendidikan Islam di antaranya adalah buku yang diberi judul Filsafat Pendidikan Islam dan Ilmu Pendidikan Islam. Selain karya yang ditulis langsung, beliau juga banyak menerjemahkan buku-buku pendidikan Islam berbahasa Arab ke dalam bahasa Indonesia. Sebagai mahasiswa yang pernah belajar langsung dengan beliau di tahun 87-an, banyak keteladanan yang dapat diwariskan, selain produktifitas dalam 28/03/21 08.22 Page 62 of 88
Turnitin karya ilmiah juga dalam kedisiplinan mengajar. Sebagai seorang guru besar beliau telah menunjukkan integritas seorang pendidik yang penuh dedikasi tinggi. Hal ini ditunjukkan dengan ketepatan waktu masuk ke kelas demikian halnya ketika keluar kelas. Juga ditunjukkan oleh konsistensi, beliau tidak mengandalkan asisten dalam mengajar. Imbasnya tidaklah aneh jika kehadiran perkuliahan sering mencapai batas maksimal yaitu enam belas kali pertemuan persemester. Menginjak usia yang sudah cukup tua ketika itu beliau mengajar lebih banyak berceramah sambil duduk dengan suara yang tidak begitu keras tapi berbobot. Mencermati keahlian Muzayyin Arifin sebagai guru besar Pendidikan Islam, di hari ulang tahun FITK yang ke-60 menarik untuk diangkat sebuah tulisan tentang pemikiran beliau terkait taksonomi pendidikan di antaranya gagasan beliau tentang tujuan pendidikan Islam yang memiliki dimensi material dan spritual. Kesanggupan untuk mengangkat topik yang dirasakan relevan dengan kondisi institusi PAI kekinian tersebut ditopang oleh keterbacaan terhadap beberapa buku karangan beliau ketika penulis merampungkan penulisan skripsi tahun 91-an yang berjudul "Tujuan Tertinggi Pendidikan Islam Membentuk Manusia Sebagai Khalifah". Taksonomi tujuan pendidikan menurut Muzayyin disinyalir bukanlah hal yang baru. Dilihat dari esensinya memiliki banyak kesamaan dengan tokoh pendidikan lainnya seperti Hasan Langgulung yang membagi tujuan pendidikan menjadi tiga tingkatan yaitu tujuan khusus, tujuan Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta umum dan tujuan terakhir. (Langgulung/1989:86 ). Namun istilah yang digunakan oleh Muzayyin bukanlah tiga istilah tersebut, beliau lebih mempopulerkan istilah tujuan keagamaan dan tujuan keduniaan. Dua tujuan yang tersebut terakhir tersebut nampaknya menarik untuk dibahas bukan sekedar melihat karena beliau sebagai guru besar dan pernah menjabat ketua Jurusan PAI Fakultas Tarbiyah ketika itu tapi karena lebih melihat kepada tujuan keagamaan terkait dengan internalisasi keagamaan yang belum tampak atau kalau tidak dikatakan gagal diemban oleh institusi pendidikan Islam. Di sisi lain tujuan keduniaan sekuleristik lebih mendominasi di banding tujuan keagamaan. Padahal dominasi tersebut dapat berpotensi kepada demoralisasi terutama pada generasi muda dengan penampakkan gaya hidup yang materialis dan hedonis. Taksonomi Pendidikan Islam 1.Tujuan yang Mengandung Ta'dib Terdapat beberapa istilah yang dapat digunakan untuk membedakan tujuan pendidikan Islam di antaranya kata ta'lim, tarbiyah dan ta'dib. Masing-masing istilah memiliki konotasi yang dapat memberi arah perumusan tujuan dalam pendidikan Islam. Kata ta'lim memiliki arti yang lebih spesifik kepada arti pengajaran yang bertujuan kepada tercapainya target pengetahuan pada anak didik. Kata tarbiyah lebih spesifik kepada arti pengasuhan, pemeliharaan dan pelatihan yang cakupannya bukan hanya untuk manusia tapi juga bisa terhadap hewan. Sedangkan kata ta'dib mengandung arti yang lebih strategis yaitu pembentukan kepribadian akhlak yang melibatkan aspek fisik (tubuh) dan aspek jiwa (ruhani). Tujuan pendidikan Islam memiliki wawasan konfrehensif yang melibatkan kehidupan fisik dan rohani manusia sekaligus. Pendidikan Islam tidak memisahkan kedua macam aspek kehidupan tersebut. Oleh karena itu dari ketiga macam istilah di atas yang relevan dengan tujuan pendidikan Islam adalah istilah ta'dib. Karena kata ta'dib mengandung arti yang stratgis, maknanya tidak terlalu sempit sekedar mengajar saja dan tidak meliputi makhluk lain selain manusia. (al-Attas h.15). Dengan demikian kata ta'dib jangkauan maknanya telah meliputi aspek jasmani dan rohani sekaligus. Pengertian ini diperkuat oleh hadits nabi )ادﺑﻧﯨ رﺑﯨ فﺎﺣﺳﻧ تادﯾﺑﯨ )روﺎھ ﺎﺑﻧ ﻼﺳﻣﻋﺎﻧﯨ Artinya: Tuhanku telah mendidikku maka prilakuku mejadi baik. (Al-Suyuti, h. 51) Mencermati istilah ta'dib sebagai tujuan pendidikan Islam maka untuk mencapai tujuan tersebut penidikan Islam merupakan bagian proses panjang tanpa batas atau yang lebih dikenal dengan istilah pendidikan seumur hidup (life long education). Target dari tingkah laku yang ingin dicapai juga bersifat konprehensif meliputi semua tingkah laku individu dalam interaksi kehidupannya. Meminjam istilah yang digunakan oleh Toumy al- Syaibany bahwa pendidikan merupakan sebuah usaha untuk mengubah tingkah laku individu dalam kehidupan pribadinya, kemasyarakatannya dan kehidupan alam sekitar melalui proses pendidikan.1( Al-Syaibany, h. 399). Perubahan tingkah laku tersebut sekali lagi harus melalui proses bimbingan yang terarah terhadap jasmani dan rohani tentunya berdasarkan hukum dan ajaran Islam menuju terbentuknya kepribadian utama melalui pengajaran (ta'lim) dan asuhan yang baik (tarbiyah). (Marimba, h. 23) 2. Tujuan Pendidikan Perlu Tahapan Pencapaian tujuan pendidikan sulit atau kalau tidak dikatakan mustahil dapat terealisasi tanpa proses yang sifatnya bertahap. Pentahapan dimaksud mengandung nilai penyiapan masa depan generasi bangsa sebagaimana terkandung dari pemaknaan kata tujuan itu sendiri yang berarti arah (haluan) yang menuju kepada masa depan yang hanya dapat dicapai melalui usaha yang mengandung proses. (Kamus Besar, h. 1077) Pentahapan tersebut bermakna bahwa pencapaian tujuan pendidikan tidak dapat terealisasi begitu saja tapi diperlukan tahapan yang sifatnya berjenjang dimulai dari tujuan yang terendah sampai kepada tujuan yang tertinggi. Konsekuensi dari itu maka tujuan tertinggi pendidikan akan dapat membumi jika tujuan-tujuan pendukung yang berada di bawahnya dipastikan terlebih dahulu terlihat tingkat ketercapaiannya dengan baik. Terkait dengan hirarki tujuan, Hasan Langgulung menawarkan tiga tingkatan tujuan pendidikan yang terbagi kepada tiga tahapan yaitu tujuan khusus, tujuan umum dan tujuan tertinggi. Tujuan khusus sebagai tujuan yang paling mendasar menghendaki sebuah perubahan fundamental dalam setiap diri oleh nilai-nilai ajaran Islam. Serangkaian tujuan khusus yang dapat dilakukan melalui pertumbuhan semangat keagamaan dan akhlak adalah sebagai berikut: 1). Memperkenalkan kepada generasi muda tentang aqidah Islam, dasar-dasarnya, asal-usul ibadah dan cara-cara pelaksanaannya dengan benar melalui pembiasaan mematuhi aqidah agama serta menjalankan dan menghormati syiar-syiar agama. 2). Menanamkan iman kepada Allah, Pencipta alam, kepada malaikat, para rasul, kitab-kitab dan hari akhir berdasar kepada kesadaran dan perasaan. 3). Menanamkan rasa cinta dan penghargaan terhadap al-Qur'an, membacanya dengan baik, memahami dan mengamalkan ajaran-ajarannya. 4). Menumbuhkan rasa bangga terhadap sejarah dan kebudayaan Islam dan pahlawan- pahlawannya serta mengikuti jejak dan perjuangan mereka. 5). Menumbuhkan rasa rela, optimisme, percaya diri, tanggung jawab, menghargai kewajiban, tolong menolong dalam kebaikan dan taqwa, menumbuhkan rasa kasih sayang dan cinta kebaikan dan sabar berjuang untuk kebaikan. 6). Membersihkan hati dari rasa dengki, benci kekerasan, 1 Omar Toumy al-Syaibani secara rinci menjelaskan tiga sasaran perubahan asasi yang menjadi orientasi pendidikan Islam sebagai berikut: 1). Sasaran individu. Dengan sasaran ini diharapkan setelah melalui proses pendidikan manusia dapat mempersiapkan dirinya untuk menghadapi kehidupan dunia dan akhirat. 2). Sasaran sosial yang berhubungan dengan kehidupan masyarakat, tingkah laku masyarakat perubahan pertumbuhan, pengalaman serta kemajuan hidupnya. 3). Sasaran profesional yang berhubungan dengan pengajaran, ilmu, seni dan profesi itu sendiri sebagai suatu kegiatan dalam kehidupan di masyarakat. (Al-Syaibany, h. 399) kezaliman, egoisme, menipu, berkhianat, nifak, ragu, perpecahan dan peselisihan. (Langgulung, h. 66) Setingkat lebih tinggi dari tujuan khusus seperti tersebut adalah tujuan umum. Posisi tujuan umum berada di pertengahan antara tujuan khusus dan tujuan terakhir. Posisinya lebih tinggi di atas tujuan umum dan lebih rendah di bawah tujuan terakhir. Terdapat perbedaan yang menandai tujuan umum dengan tujuan tertinggi dalam hal ketergantungan masing-masing terhadap pendidikan. Tujuan umum dan tujuan di bawahnya yaitu tujuan khusus dilihat dari aspek pencapaiannya masing-masing selalu dikaitkan dengan institusi pendidikan tertentu dan masa atau umur tertentu sedangkan tujuan tertinggi ketercapaiannya tidak bergantung kepada institusi pendidikan, tahapan pendidikan, jenis pendidikan dan umur tertentu. Terget yang ingin dicapi oleh tujuan umum adalah ketercapaian pengetahuan, keterampilan dan tingkah laku. Sejumlah ketercapaian tersebut diuraikan dalam bentuk kemampuan sebagai berikut:1). Membentuk kepribadian muslim yang berakhlak mulia. 2). Mempersiapkan diri anak untuk kehidupan mereka di dunia dan akhirat. 3). Membekali anak dengan pendidikan akal agar mereka dapat merenungkan tentang kejadian alam sebagai hujjah wujud Allah. 4). Mewujudkan ketentraman jiwa dan aqidah yang mendalam, penyerahan dan kepatuhan yang ikhlas untuk mencapai ridha Allah. 5). Menyiapkan anak didik dari segi pekerjaan, mengenalkan tugas hidupnya yaitu berusaha sepanjang hayatnya. 6). Menciptakan insan purna yang senantiasa dapat mendekatkan diri kepada Allah dan mendapatkan kebahagiaan dunia dan akhirat. (Langgulung, h. 65). Terakhir adalah tujuan tertinggi pendidikan Islam yaitu tujuan puncak yang tidak ditemukan lagi setelah tujuan tersebut. Tujuan yang menempati tujuan tertinggi ini adalah untuk membina individu-individu yang akan bertindak sebagai khalifah Allah (Langgulung, 58). Khalifah merupakan kedudukan istimewa bagi manusia yang terus berkembang untuk dapat berfikir, mengatur serta mendaya-gunakan alam dan rahasianya sesuai dengan hukum- hukum-Nya. Sebagai khalifah, manusia memiliki tugas yaitu beribadah kepada Allah, Ibadah dimaksud sebagai suatu proses aktualisasi diri untuk lebih jauh mengenal diri dan hakikat hidup yang sesungguhnya sehingga manusia merasakan kehadiran Tuhan dekat dengan dirinya. Kehadiran pendidikan Islam yang berperan menuntun manusia untuk menjalankan tugas kekhalifahan optimis dapat tercapai karena mansuia memiliki sejumlah potensi dan kemampuan yang dapat dikembangkan 28/03/21 08.22 Page 63 of 88
Turnitin melalui pendidikan yaitu fitrah, ruh, kebebasan berkehndak dan akal. Ibadah seperti dimaksud di atas pada intinya memiliki makna pelaksanaan terhadap dua macam amanah. Pertama amanah berupa usaha manusia untuk pengembangan sifat- sifat Allah pada dirinya. Dalam konteks ini manusia dapat bertakhlalluq bi akhlaqillah dalam batas-batas kemanusiaan. Pengembangan sifat-sifat ilahiyah tersebut diposisikan sebagai fungsi utama dari kekhalifahan seperti salat, puasa, haji zikir dan sebagainya yang merupakan pengembangan dari sifat Quds (suci), mengasihi sesama manusia, tidak berlaku zalim merupakan pengembangan dari sifat Rahman dan Rahim (Pengasih dan Penyayang). Kedua, amanah yang berkaitan dengan cara pengurusan sumber kehidupan yang terdapat di bumi. Ibadah yang semula hanya terbatas dalam kerangka pegembangan sifat-sifat Tuhan kini bertambah luas lagi cakupannya kepada pengurusan dan pembudi- dayaan alam ini dengan sebaik-baiknya. Pengembangan Ibadah yang tersebut terakhir ini dapat disebut sebagai fungsi pelengkap kekhalifahan manusia,(lihat QS. al-hajj ayat 65) "Apakah kamu tidak memperhatikan, bahwasanya Allah telah menundukkan untukmu apa yang ada di bumi. Bahtera yang berlayar di lautan sesuai dengan perintah-Nya, Ia menahan benda-benda langit yang jatuh ke bumi melainkan dengan izinNya. SesungguhNya Allah benar-benar Maha Pengasih dan Maha Penyayang kepada manusia" Muzayyin dan Taksonomi Tujuan Pendidikan 1. Biografi dan Karyanya Muzayyin Arifin dilahirkan di Boyolali Jawa Tengah pada tanggal 15 Juni1933. Organisasi sosial pendidikan telah digeluti sejak dia berada di tingkat pendidikan Menengah (SMP dan SMA serta Madrasah) di Solo tahun 1950 s/d 19 54, dan pada Perguruan Tinggi Agama Islam Negeri Jurusan Pendidikan Agama (Tarbiyah) (1954 s/d 1961). Sejak tahun 1956 sampai selesai studi, dia banyak mengembangkan pengetahuan khususnya di bidang ilmu pendidikan dan ilmu jiwa. Dia pernah menjadi guru PGA dan dosen mata pelajaran yang sama dalam bidang Pendidikan Agama di berbagai sekolah agama dan Perguruan Tinggi seperti IAIN Yogyakarta dan Purwokerto. Sejak tahun 1964 s/d 1968 beliau diangkat sebagai dosen dan pembantu Dekan pada Fakultas Tarbiyah IAIN Syarif Hidayatullah Jakarta dan mengajar dalam mata kuliah Ilmu Jiwa dan Ilmu Pendidikan. Pada tahun yang sama dia diangkat menjadi dosen luar biasa pada Akademi Ilmu Pengetahuan Kemasyarakatan Jakarta di bawah Departemen Kehakiman dalam mata kuliah pendidikan Agama. Dari Tahun 1968 s/d 1970 dia ditugas-belajarkan ke Amerika Serikat dalam rangka program AID untuk master's Program pada University of Washington dalam bidang pendidikan. Beliau juga pernah diangkat sebagai ketua Jurusan PAI Fakultas Tarbiyah IAIN Jakarka. Perhatiannya terhadap psikologi lebih besar sehingga ia berpendirian bahwa penerapan pendidikan tanpa dilandasi dengan psikologi yang mendalam tidak akan memperoleh hasil yang diharapkan. Beliau diangkat sebagai dosen luar biasa pada Institut yang sama dalam bidang pendidikan dan capita selekta pendidikan. Di antara karyanya adalah Filsafat Pendidikan Islam, Pedoman Pelaksanaan Bimbingan dan Penyuluhan Agama, Ilmu Pendidikan Islam, Kapita Selekta Pendidikan, Psikologi dan Beberapa Aspek Kehidupan Rohaniah Manusia, Pendidikan Islam Dalam arus Dinamika Masa, Psikologi Dakwah Suatu Pengantar Studi Filsafat Pendidikan Islam, Hubungan Timbal balik Pendidikan Agama di Sekolah dan di Rumah Tangga. id=10693) 2. Tujuan Pendidikan Menurut Muzayyin Taksonomi tujuan yang dibangun oleh Muzayyin Arifin didasari oleh konsep tentang fitrah. Setiap diri manusia memiliki sifat alamiah yang dibawa sejak lahir yang dapat ditumbuh-kembangkan oleh sebuah proses yang dinamakan pendidikan. Sifat alamiah tersebut memiliki sejumlah kemampuan dan kecenderungan yang murni, bersih, baik dan tetap. (Muzayyin, h. 14). Kemampuan dimaksud dapat diuraikan secara rinci menjadi beberapa bagian. Pertama, kemampuan untuk beragama Islam yang digerakkan oleh keimanan. Kemampuan ini digambarkan sebagai sebuah kemampuan alamiah yang memiliki kecenderungan untuk menerima Islam dengan mudah tanpa paksaan diibaratkan seperti seorang bayi yang menerima susu ibunya atau diistilahkan oleh Mutahhari sebagai kumpulan unsur syurgawi yang luhur. (Mutahhari: h. 119) Kedua, kemampuan manusia bernaluri terhadap kebenaran-kebenaran ilahiyah yang terdapat pada dirinya. Sejumlah kebenaran tersebut menunjukkan bahwa sejak lahir manusia telah memiliki potensi untuk pengembangan sifat-sifat Tuhan yang terkandung dalam al-asma al-husna dalam batas-batas kemanusiaan. Untuk melengkapi kekurangan naluriah manusia yang bisa saja salah maka untuk mengoreksi kekurangan tersebut, menurut Muzayyin manusia juga dilengkapi oleh kecenderungan untuk menerima kebenaran wahyu yang bersumber dari Allah. Kedua macam potensi baik naluriah maupun wahyu tersebut masing-masing saling melengkapi. Di satu sisi naluri merupakan potensi yang memerlukan bimbingan dan tuntunan dan di sisi lain wahyu sebagai sebuah doktrin kebenaran berfungsi sebagai penuntun terhadap naluri ketika melakukan kesalahan. Fungsi alamiah dari kedua macam potensi dasar tersebut dapat menghantarkan manusia kepada kecenderungan alamiahnya untuk menerima kebenaran. Berdasar kepada kekuatan naluri dan wahyu tersebut maka dapat dikatakan mustahil bagi manusia kecuali memeluk sebuah agama sebagai sumber kebenaran. Dengan demikian dapat dikatakan ketika manusia menolak kebenaran agama maka seseorang itu telah kehilangan naluriahnya. Mencermati pemikiran Muzayyin yang menjadikan fitrah dengan potensi yang terkandung di dalamnya sebagai modal untuk pengembangan jati-diri manusia untuk menjadi beragama dan dengan agama tersebut dapat mengarahkan seseorang kepada pembentukan karakter dan pembentukan prilaku serta akhlak yang baik maka sesungguhnya pemikiran Muzayyin sejalan dengan konsep ta'dib sebagai sebuah tujuan yang dicita-citakan oleh pendidikan Islam. Pencapaian tujuan pendidikan untuk membentuk manusia yang beradab diperlukan beberapa tahapan. Pentahapan ini sudah menjadi sebuah kemestian yang tidak bisa dikesampingkan kecuali terdapat "mukzijat". Pada umumnya karakter dan akhlak manusia tidak akan menjadi baik kecuali dibimbing oleh lingkungan pendidikan yang kondusif. Dalam konteks ini pemikiran Muzayyin sejalan dengan konsep pendidikan Islam yang meniscayakan adanya tahapan untuk pencapaian tujuan terakhir meski rumusan tingkatan yang dikemukakan secara redaksional agak berbeda. Kesamaannya juga terletak pada tujuan tertinggi yang diidentikkan oleh Muzayyin dengan tujuan nasioanl dalam hal ketidak terikatan masing-masing oleh instansi pendidikan, waktu umur dan materi. (Muzayyin, h. 39) 3. Tujuan Keagamaan Muzayyin menempatkan tujuan keagamaan pada posisi pertama. (Muzayyin h. 227) Hal ini dapat dimaknai bahwa ciri terpenting dari pendidikan Islam adalah untuk mempersiapkan generasi muda yang memiliki sikap keagamaan yang fundamental. Polarisasi tersebut merupakan buah dari proses internalisasi yang diusahakan oleh Pendidikan Islam. Pembentukan sikap keberagamaan menurut Muzayyin bukanlah hal yang sulit karena secara fitrah setiap manusia mendambakan ketentraman yang sejatinya hanya dapat diperoleh dari sikap menjalankan ajaran agama. Usaha pembentukan sikap keagamaan tersebut dilakukan secara terus menerus dengan tidak mengenal batas waktu dan tempat. Diawali dari proses pemilihan pasangan suami atau isteri, dianjurkan untuk memilih calon suami atau isteri yang baik sikap keagamaanya. Proses tersebut berlanjut kepada masa kehamilan dan masa kelahiran. Pada masa ini, nilai-nilai pendidikan dapat dilakukan dengan pemberian nutrisi yang bukan hanya sekedar halal tapi kalau bisa diusahakan mengandung nilai kesehatan yang tinggi bagi perkembangan sang janin. Internalisasi keagamaan secara nyata berlanjut ketika bayi sudah terlahir ke dunia dengan melakukan kumandang azan di sebelah kanan telinga dan kumandang iqamat di sebelah kiri segera ketika bayi baru dilahirkan. Apakah perlakuan tersebut mubazir seperti diduga oleh kaum materialime?. Secara kasat mata mungkin dugaan itu bisa benar tapi yang perlu diingat bahwa pembiasaan merupakan salah satu metode pendidikan Islam yang sangat cocok untuk diterapkan ketika umur kanak-kanak agar kelak dia terbiasa tanpa sebelumnya harus dimengerti arti dan fungsinya. Siklus pembentukan sikap keagamaan melalui proses pendidikan tidak sampai di situ tapi terus berlanjut sampai saat kematian tiba. Mencermati tujuan keagamaan seperti diuraikan di atas maka tujuan keagamaan yang dicita-citakan oleh Muzayyin adalah tujuan yang sarat dengan nilai-nilai ruhaniah dan berorientasi kepada kehidupan ahkirat. Meski Muzayyin tidak secara eksplisit membagi tingkatan tujuan tapi esensinya sejalan dengan tingkatan tujuan dalam pendidikan Islam yang membaginya kepada tujuan khusus, tujuan umum dan tujuan tertinggi. Tujuan keagamaan yang diusung oleh Muzayyin memiliki komposisi yang dominan di banding dengan tujuan keduniaan. Hal ini dapat dilihat bahwa pada semua tingkatan tujuan tersebut mengandung unsur tujuan keagamaan yang sarat dengan nilai keimanan dan akhlak mulia. Untuk nilai keimanan, hal ini terlihat jelas pada tujuan khusus yang melipiuti capaian penanaman aqidah Islam, membangun rasa dan sifat-sifat yang mulia serta membersihkan jiwa dari sifat-sifat yang tercela. Sedangkan nilai akhlak terlihat jelas pada tujuan umum yang meliputi capaian pembentukan kepribadian manusia yang berakhlak dan berkemampuan untuk menghadapi kehidupan dunia dan akhirat dengan ibadah dan pekerjaan yang baik dan halal. Puncak dari tujuan yang bersifat keagamaan ini membentuk suatu jalan yang dapat menempatkan sesorang menjadi khalifah dengan tugas utamanya yaitu beribadah dalam konteks usaha pengembangan sifat-sifat Ketuhanan yang terdapat dalam asma al-husna yang berbasis kepada nilai keimanan dan akhlak yang mulia. 4. Tujuan Keduniaan Tujuan keduniaan seperti yang dianut oleh pendidikan sekuler 28/03/21 08.22 Page 64 of 88
Turnitin bertumpu kepada tuntutan pragmatisme yang menitik beratkan kepada manfaat kehidupan duniawi semata. (Muzayyin, h. 228). Tujuan pendidikan yang sekuleristik berusaha membebaskan manusia dari kungkungan agama dan kungkungan metafisika yang mengatur akalnya. Unsur-unsur sekulerisasi yang diterapkan melalui pendidikan di antaranya melalui pengosongan alam materi dan akal insan dari semua makna ruhani dan penolakan terhadap segala kekuasaan dan otoritas politik yang berdasarkan sumber- sumber ruhani dan agama. (al-Attas, h.). Tujuan sekularistik ini juga akan berpotensi melahirkan liberalisme, yaitu paham yang berusaha menghalalkan segala cara sehingga yang halal dianggap haram dan yang haram justru dianggap halal dengan berbagai apologi. Tujuan pendidikan yang berorientasi keduniaan ansih ini berpotensi juga melahirkan budaya hedonisme dan pragmatisme yang berbasis nafsu duniawi semata yang dapat melahirkan manusia tak berakhlak sebagaimana terjadi di Barat seperti seks bebas, pornografi, pornoaksi, pelacuran, homoseksual, miras, narkoba dan lain-lain. Sekuleristik sebagai sebuah tujuan seperti tersebut di atas merupakan hal yang bertentangan dengan tujuan keduniaan dalam pendidikan Islam. Tujuan keduniaan yang dimaksud oleh Muzayyin dalam pendidikan Islam tidak bersifat sekuler. Akan tetapi diposisikan sebagai tujuan pelengkap yang sifatnya sementara dan usaha pencapaiannya sejalan dengan norma dan nilai-nilai keagamaan. Dengan demikian tidak sekedar untuk memperoleh kebahagiaan duniawi semata seperti yang dianut kaum sekuler tapi keberadaannya diarahkan juga untuk menopang tujuan keagamaan. Sebagai contoh ilmu kedokteran, ilmu ini sifatnya duniawi tapi bermanfaat untuk menolong kelangsungan hidup manusia untuk bisa beribadah dengan baik. Begitu juga ilmu astronomi, ilmu ini bersifat duniawi tapi bisa bermanfaat untuk mempermudah menentukan waktu salat dan sebagainya. Tujuan keduniaan dalam pendidikan Islam diposisikan sebagai tujuan pelengkap untuk ketercapaian tujuan keagamaan. Ini artinya bahwa tujuan yang bersifat sekuleristik yang mengabaikan nilai keagamaan tidak sejalan dengan tujuan pendidikan Islam itu sendiri. Problematika sekuleristik yang ramai dalam dunia pendidikan belakangan ini dengan meminjam istilah al-Faruqi, benang-kusutnya hanya dapat diselesaikan melalui dua cara yaitu mengkaji kembali peradaban Islam dan Islamisasi pengetahuan modern. Terkait dengan persoalan tersebut, al-Faruqi melihat pentingnya pengelaborasian pendidikan secara integral. Disinyalir pendidikan yang dijiplak oleh dunia Islam berubah menjadi sebuah karikatur dari prototype Barat. Materi dan metodologi yang diajarkan di dunia pendidikan Islam yang hampir secara keseluruhan berkiblat kepada Barat itu tidak mengandung wawasan yang menyeluruh dan dapat mendeislamisasikan pemikiran mahasiswa. (al-Faruqi, h. 17) Kembali kepada tujuan keduniaan yang digagas oleh Muzayyin seperti dijelaskan di atas maka terdapat berbedaan yang mendasar dengan tujuan keduniaan sekuleristik. Meski terdapat persamaan dalam hal untuk kepentingan duniawi tapi tujuan keduniaan dalam pendidikan Islam tidak terhenti untuk dunia ansih tapi memiliki nilai ibadah baik dalam spirit, proses dan tujuannya. Dengan demikian makna Ibadah yang semula hanya terbatas dalam kerangka pengembangan sifat-sifat Tuhan kini bertambah luas lagi cakupannya kepada mengurus dan membudi-dayakan alam dengan baik untuk kesejahteraan hidup manusia. Masing-masing konteks ibadah memiliki hubungan yang kuat dan tak terpisahkan hal ini dikuatkan oleh firman Allah swt. yang artinya: "Dan carilah apa yang telah dianugerahkan oleh Allah kepadamu (kebahagiaan) negeri akhirat, dan janganlah kamu melupakan bahagianmu dari (kenikmatan) duniawi..."(al-Qashas/ 28:77) Penutup Tantangan yang akan dihadapi oleh institusi pendidikan Islam ke depan terasa semakin berat. Oleh karena itu Institusi Pendidikan Islam diharapkan lebih meningkatkan lagi perannya dalam merealisasikan tujuan. Gagasan Muzayyin Arifin tentang penegasan tujuan keagamaan dan keduniaan nampaknya dapat dijadikan sebuah model solusi dalam menghadapi tantangan dimaksud. Tujuan keagamaan harus dijadikan spirit dari tujuan keduniaan yang bersifat sementara. Oleh karena itu ketercapaian kedua macam tujuan tersebut semestinya bersifat simultan, saling memperkokoh dan tidak terpisah-pisah. Keserasian ini diharapkan dapat mendukung keberhasilan tujuan pendidikan Nasional yang bukan sekedar mencerdaskan otak tapi juga mampu membentuk watak. Tujuan keduniaan yang terintegrasi dengan nilai keagamaan dapat menghantarkan generasi ke depan menjadi ahli dalam pekerjaan dunia yang berbasis iman dan akhlak mulia. Sebaliknya, tujuan keduniaan yang terpisah oleh nilai-nilai keagamaan akan berpotensi pembentukan sikap sekuleristik yang dapat berimbas kepada demoralisasi. Daftar Pustaka Attas , Syed Nuquib, al-, Konsep-Konsep Pendidikan Islam, Bandung: Mizan, 1990, cet. ke-3 -------, Islam And Secularism (Islam Dan Sekularisme) penerjemah. Khalif Muammar, Bandung: Institut Pemikiran Islam dan Pembangunan Insan (PIMPIN), 2010 Burhanuddin, Nunu, Ilmu kalam dari Tauhid Menuju Keadilan, Jakarta: Prenadamedia Group, 2016 Marimba, Ahmad D, Pengantar Filsafat Pendidikan Islam, Bandung: Al-Maarif, 1980, cet. ke-4 Harun Nasution, Akal dan Wahyu, Jakarta: UI Press, 1986, cet.ke-2 Langgulung, Hasan, Manusia Dan Pendidikan Suatu Analisa Psikologi Dan Pendidikan, Jakarta: Pustaka al-Husna, 1986, cet. ke-2 -------, Kreatifitas dan Pendidikan Islam, Jakarta: Pustaka al-Husna, 1991, cet. Ke-1 -------, Teori-teori Kesehatan Mental, Jakarta: Pustaka al-Husna, 1986, cet. ke-2 - ------, "Tujuan Pendidikan Islam", Kajian Islam Tentang Berbagai Masalah Kontemporer, Ciputat: Hikmah Syahid, 1988 ------ -, Pendidikan Dan Peradaban Islam, Jakarta: Pustaka al-Husna, 1985, cet. Ke-3 Syaibany, M. Toumy al, Falsafah Pendidikan Islam, (Terj. Hasan Langguling), Jakarta: Bulan Bintang, 1979, cet. Ke-1 Arifin, Muzayyin, Ilmu Pendidikan Islam, Jakarta: Bumi Aksara, 1991, cet. ke-1 -------, Filsafat Pendidikan Islam, Jakarta: Bina Aksara, 1987, cet. Ke-1 Ismail, M. Sya'ban, Mukhtasor Ihya Ulumiddin, Cairo: Maktabah al-Nashir, tth. Qutb, Muhammad., Sistem Pendidikan Islam (terj), Bandung: al- Maarif, 1988, cet. ke-2 Shihab, Quraish, Agama, Ilmu dan Tekhnologi, Jakarta: Fakultas Tarbiyah, 1989 ISLAM SEBAGAI CIKAL BAKAL ILMU KIMIA MODERN Buchori Muslim & Silvi Nur Fajriah UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Pendahuluan Berabad- abad sebelum kemunculan peradaban Islam, premis-premis dasar kimia sudah berdiri dengan kukuh. Kimia merupakan salah satu disiplin ilmu pengetahuan alam yang ditekuni sebagian manusia sejak dahulu. Akan tetapi, sejarah perkembangan ilmu kimia zaman Mesir Kuno dan Yunani diselimuti teka-teki, yang mana kita tidak mengetahui keberadaannya kecuali dari penemuan-penemuan para ilmuwan kontemporer yang melakukan beraneka macam riset dan penelitian pada bangunan- bangunan dan benda-benda purbakala peninggalan peradaban kuno yang berhasil ditemukan dan masih tersisa bekas- bekasnya. Sejarah perkembangan ilmu kimia setelah Islam lahir mulai memasuki babak baru. Ilmu ini menjadi salah satu disiplin keilmuaan yang terpisah dari selainnya, terlebih setelah penterjemahan buku-buku peninggalan Yunani dan buku-buku dari para ilmuwan aliran Iskandariyah. Ilmu kimia yang diwarisi dari peradaban sebelumnya oleh ilmuwan muslim pada abad keemasan peradaban Islam adalah embrio dari ilmu kimia modern yang dinikmati pada masa sekarang. Islam berhasil menciptakan ilmu pengetahuan yang baru, unik dan terpadu melalui penyesuaian dengan nilai-nilai Islam. Ilmu kimia dalam genggaman ilmuwan muslim mengalami kemajuan besar karena berhasil merumuskan metode eksperimen dalam mengembangkan kerangka keilmuannya serta menghasilkan produk-produk kimiawi yang manfaatnya dirasakan hingga masa sekarang. Ilmu kimia Islam mengalami kemunduran manakala terjadi transformasi ilmu pengetahuan dari peradaban Islam ke Eropa pada era renaissance yang diimbangi munculnya ilmu kimia modern. Masa ini sekaligus momentum ketertinggalan kemajuan ilmu pengetahuan secara umum di dunia Islam termasuk ilmu kimia. Para ilmuwan kimia muslim secara bertahap telah mengejar ketertinggalan kemajuan ilmu kimia melalui beberapa riset dan hasil yang terus diupayakan kemanfaatannya bagi masyarakat khususnya masyarakat muslim. Beberapa hal yang menyebabkan ketertinggalan dunia Islam dalam sains, khususnya ilmu kimia, adalah kurangnya dukungan baik moral (pemerintah, agama dan masyarakat) dan material (dukungan dana). Inilah yang menjadi Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta pekerjaan rumah terbesar bagi masyarakat muslim untuk mengejar ketertinggalan dalam bidang sains dan teknologi. Pertanyaan Pokok 1. Bagaimana Sejarah Perkembangan Ilmu Kimia di Zaman Mesir Kuno ? 2. Bagaimana Sejarah Perkembangan Ilmu Kimia di Zaman Yunani ? 3. Bagaimana Sejarah Perkembangan Ilmu Kimia di Dunia Islam ? 4. Bagaimana Sejarah Perkembangan Ilmu Kimia di Dunia Barat ? Pembahasan Kimia berasal dari bahasa Arab كﯾﻣﯾاء "seni transformasi" dan bahasa Yunani χηµεία khemeia "alkimia" yaitu ilmu yang mempelajari mengenai komposisi dan sifat zat atau materi dari skala atom hingga molekul serta perubahan atau transformasi serta interaksi mereka untuk membentuk materi yang ditemukan sehari-hari (Muslim, Buchori., 2017: 2). Sejarah Ilmu kimia merupakan pengembangan baru, ilmu ini berakar pada alkimia yang telah dipraktikkan selama berabad- abad di seluruh dunia yang diawali pada zaman-zaman mesir kuno dan yunani yang cenderung menggunakan cara berpikir filsafat dengan meyakini bahwa alam semesta terbentuk dari empat unsur, yaitu: tanah, udara, air dan api. Sejarah perkembangan ilmu kimia ini dilanjutkan ilmuan muslim yang kemudian diadaptasi oleh ilmuan barat menjadi ilmu kimia modern. Ilmu Kimia di Mesir Kuno (3400 SM) Analisa Kimia modern menunjukkan bahwa penduduk Mesir Kuno telah mengenal penambangan tembaga. Mereka telah mampu melebur tembaga dengan logam untuk menghasilkan tembaga jenis 28/03/21 08.22 Page 65 of 88
Turnitin kuningan. Sebagaimana pada 3400 SM, mereka juga telah mampu menciptakan bahan-bahan pewarna untuk membatik kain, melukis gambar- gambar serta memberikan warna kerajinan dan karya-karya yang dihasilkan, perkakas- perkakas dan dinding-dinding bangunan. Ibnu Al-Qathafi dalam karyanya Akbar Al-Ulama bi Akhbar Al-Hukma menjelaskan bahwa Rosyam Al-Mashri Al-Kima"i adalah sosok ilmuwan Kimia Mesir sebelum Islam. Dia mahir dalam ilmu kimia, menguasai dasar-dasar Kimia, cabang- cabangnya serta hukum-hukum tentang rangkaian kimia dan penjelasan tentang dalil-dalil yang menunjukkan keberadaan rangkaian kimiawi. Dia mempunyai beberapa karya penting yang terkenal di kalangan ilmuwan dalam bidang Kimia sehingga mereka berlomba-lomba mencari buku-buku karyanya untuk mengambil manfaat darinya. Di Mesir, aliran Iskandariyah dikenal sebagai embrio cikal bakal berkembangnya Ilmu kimia Teori dan Terapan pada masa Ptolemeus dimana kemasyhuran namanya abadi sampai Islam muncul. Aliran Iskandariyah ini menjadi sumber pertama Kimia bagi penduduk Arab pada masa peradaban Islam (Fuad Basya, Ahmad., 2015: 321) Ilmu Kimia di Yunani Empedocles ( Abad ke 4 SM ) Sejarah Kimia berikutnya datang dari Yunani, Empedocles memperkenalkan sebuah konsep penting mengenai komposisi alam yang kemudian dikembangkan oleh Aristoteles. Sebuah konsep yang menyatakan bahwa semua materi alam semesta terbentuk dari empat unsur, yaitu tanah, udara, air, dan api. Menurut Aristoteles, keempat unsur ini dipercaya saling berkaitan dan mempunyai ciri-ciri tertentu seperti sejuk, panas, kering, dan lembab. Unsur-unsur tersebut oleh bangsa Yunani lebih merupakan aspek kualitatif atau sifat-sifat primer dan umum dari sebuah materi daripada kuantitatif sebagaimana unsur kimia modern. Aspek mistis ini kemudian dikembangkan secara luas. Pada tahun 300 SM, Aristoteles konsisten berpegang pada teori empat unsur, maka dia membantu dalam penyebaran dan perkembangan teori empat unsur. Catatan Aristoteles dalam bidang Kimia menjadi referensi bagi setiap generasi yang mengikuti filsafatnya. Mengacu dari uraian diatas, maka jelas bahwa Ilmu Kimia lintas sejarahnya yang panjang, dipengaruhi oleh peradaban penduduk Mesir dan Yunani. Mereka telah meninggalkan warisan ilmu Kimia dengan simbol-simbol tujuan mereka yang sangat jelas, jauh lebih jelas daripada Ilmu Kimia yang diwariskan oleh selain mereka, sebelum akhirnya Ilmu Kimia berpindah tangan para pakar Kimia Barat pada masa kebangkitan Eropa modern (Fuad Basya, Ahmad., 2015: 321). Ilmu Kimia di Islam ( 700-1400 M ) Jauh sebelum para ilmuwan Barat, Dunia Islam telah mengalami perkembangan yang cukup pesat dalam ilmu pengetahuan tak terkecuali dengan Ilmu Kimia. Ilmu kimia di kemudian hari berkembang sangat pesat dan dikenal banyak orang. Tapi, hanya sedikit yang tahu siapa sejatinya orang pertama yang menemukan ilmu kimia tersebut. Ilmuwan Muslim telah banyak berjasa dalam pengembangan kimia. Setelah menerjemahkan dan mempelajari tulisan-tulisan tentang alkimia, baik dari Mesir maupun dari Yunani, ahli kimia Muslim menyadari bahwa alkimia yang dilakukan oleh orang-orang Mesir dan Yunani pada zaman itu bersifat spekulatif bercampur mistik. Oleh karena itu para ahli kimia Muslim menentangnya dan mereka melakukan eksperimen yang kemudian menghasilkan zat-zat kimia baru yang dikenal antara lain sebagai: asam, basa, alkohol, dan garam. Pandangan Islam tentang sains dan teknologi dapat diketahui prinsip-prinsipnya dari analisis wahyu pertama yang diterima oleh Nabi Muhammad SAW. "Bacalah dengan (menyebut) nama Tuhanmu yang Menciptakan, Dia Telah menciptakan manusia dari segumpal darah. Bacalah, dan Tuhanmulah yang Maha pemurah, yang mengajar (manusia) dengan perantaran kalam, Dia mengajar kepada manusia apa yang tidak diketahuinya". (QS. Al-"Alaq: 1-5). Menurut seorang pakar tafsir kontemporer asal Indonesia, Prof. Dr. Quraisy Syihab, "iqra" terambil dari kata menghimpun. Dari menghimpun lahir aneka makna seperti menyampaikan, menelaah, mendalami, meneliti, mengetahui ciri sesuatu,dan membaca baik teks tertulis maupun tidak. Dalam ayat yang lain, Allah SWT memuji kepada hambanya yang memikirkan penciptaan langit dan bumi. Bahkan banyak pula ayat-ayat alqur"an yang menyuruh manusia untuk meneliti dan memperhatikan alam semesta (Anonim, 2014). Ilmu kimia merupakan sumbangan penting yang telah diwariskan para kimiawan Muslim di abad keemasan bagi peradaban modern. Para ilmuwan dan sejarah Barat pun mengakui bahwa dasar-dasar ilmu kimia modern diletakkan para kimiawan Muslim. Tak heran, bila dunia menobatkan kimiawan Muslim bernama Jabir Ibnu Hayyan sebagai Bapak Kimia Modern. Berkat revolusi sains yang digelorakan para kimiawan Muslim-lah, dunia mengenal berbagai industri, zat dan senyawa kimia penting, seperti: alkohol, asam nitrat dan garam. Ilmuwan berkebangsaan Jerman abad ke-18 M bernama Will Durant dalam The Story of Civilization IV: The Age of Faith, Para kimiawan Muslim adalah pendiri ilmu kimia, ia juga mengakui bahwa para kimiawan Muslim di zaman kekhalifahanlah yang meletakkan fondasi ilmu kimia modern. Menurut Durant, kimia merupakan ilmu yang hampir seluruhnya diciptakan oleh peradaban Islam. Dalam bidang ilmu kimia, peradaban Yunani (seperti kita ketahui) hanya sebatas melahirkan hipotesis yang samar- samar. Sedangkan peradaban Islam telah memperkenalkan observasi yang tepat, eksperimen yang terkontrol, serta catatan atau dokumen yang begitu teliti. Tak hanya itu, sejarah mencatat bahwa peradaban Islam di era kejayaan telah melakukan revolusi dalam bidang kimia. Kimiawan Muslim telah mengubah teori-teori ilmu kimia menjadi sebuah industri yang penting bagi peradaban dunia. Dengan memanfaatkan ilmu kimia, Ilmuwan Islam di zaman kegemilangan telah berhasil menghasilkan sederet produk dan penemuan yang sangat dirasakan manfaatnya sulfur, nitrat silver, dan potasium, senyawa penting dalam kehidupan manusia modern merupakan penemuan para kimiawan Muslim. Revolusi ilmu kimia yang dilakukan para kimiawan Muslim di abad kejayaan juga telah melahirkan teknik-teknik sublimasi, kristalisasi, dan distilasi. Dengan menguasai teknik- teknik itulah, peradaban Islam akhirnya mampu membidani kelahiran sederet industri penting bagi umat manusia, seperti: industri farmasi, tekstil, perminyakan, kesehatan, makanan dan minuman, perhiasan, hingga militer (Tatang, 112-113). Berikut tokoh- tokoh Ilmuwan Muslim yang berperan penting dalam Ilmu Kimia, diantaranya: 1) Jabir Ibnu Hayyan (721-815) Abu Musa Jabir Ibnu Hayyan merupakan ilmuwan Muslim pertama yang menemukan dan mengenalkan disiplin ilmu kimia. Ilmuwan Muslim ini lebih dikenal dengan nama Ibnu Hayyan. Sementara di Barat ia dikenal dengan nama Ibnu Geber. Ditemukannya kimia oleh Jabir ini membuktikan, bahwa ulama di masa lalu tidak melulu lihai dalam ilmu-ilmu agama, akan tetapi sekaligus juga menguasai ilmu-ilmu umum. Berkat penemuannya ini pula, Jabir dijuluki sebagai Bapak Kimia Modern. Sang ilmuwan yang dikenal di Barat dengan sebutan "Geber" itu pun tercatat berhasil menciptakan instrumen pemotong, pelebur, dan pengkristal. Selain itu, dia pun mampu menyempurnakan proses dasar sublimasi, penguapan, pencairan, kristalisasi, pembuatan kapur, penyulingan, pencelupan, dan pemurnian. Berkat jasanya pula, teori oksidasi- reduksi yang begitu terkenal dalam ilmu kimia terungkap. Senyawa atau zat penting seperti asam klorida, asam nitrat, asam sitrat, dan asam asetat lahir dari hasil penelitian dan pemikiran Jabir. Ia pun sukses melakukan distilasi alkohol. Salah satu pencapaian penting lainnya dalam merevolusi kimia adalah mendirikan industri parfum (Tatang, 112-113). Jabir telah meninggalkan banyak karyanya bahkan ada yang menyebutkannya tidak kurang dari 200 judul buku. Karya-karyanya hingga kini masih tetap terpelihara dan tersimpan di berbagai perpustakaan nasional di beberapa negara, seperti di Musium Britania Inggris misalnya, didapati sebuah manuskrip karya Jabir yang berjudul Al Khawâsh al-Kabîr (Inti-inti yang Besar), sementara di Perpustakaan Nasional Paris (Prancis) terdapat satu naskah karya Jabir dengan judul Al-Ahjâr (batu-batuan). Beberapa judul buku yang dapat ditelusuri di antaranya adalah: Kitab al-Ushul al-Kimya-i (Buku susunan Kimia) karya Jabir bin Hayyan telah diterjemahkan dalam bahasa Inggris dengan judul Book of the Compotition of Alchemy yang diterbitkan di Roma pada 1490 M. Pada 1668 M. diterbitkan dalam bahasa Latin dengan judul Gebri Arabic Chimia sive Traditio Summae Perfectionis et Investigatio Mafisterii; Kitab Asy-Syam Al-Kamil (Matahari Kesempurnaan) karya Jabir bin Hayyan diterjemahkan dalam bahasa Inggris dengan judul Sun of Perfection pada 1678 M. Masih dalam tahun yang sama, daftar karya-karya Jabir bin Hayyan diterbitkan dengan judul The Work of Geber. Kedua karya tersebut diterbitkan kembali pada 1928 M dengan judul Great Arab Alchemist; Kitab al- `Asah (The Nerves) dan Al-Jami (The Universal) karya ar-Razi diterbitkan di Barat antara tahun 1498-1866 M (Jumin, Hasan Basri., 2012). Karya karya Jabir kian banyak diakui oleh para ilmuwan Barat. Hal ini terbukti dengan mulai banyaknya diterjemahkan karya-karyanya itu ke dalam bahasa Latin yang menjadi rujukan standar selama beberapa abad. Karya-karya Jabir menarik minat para ilmuwan Barat, seperti R. Ruska, Kupp, EJ Holmyard, M. Berthelot, Paul Kraus, George Sarton, R. Russell, dan lain-lain, untuk menelaahnya. Di samping karya-karya tulisnya, Jabir juga memiliki murid-murid yang turut menyebarluaskan dan memperkokoh pemikiran Jabir bagi perkembangan kimia berikutnya. Meskipun sulit mengidentifikasi seluruh murid-murid Jabir bin Hayyan, namun Ibnu al-Nadim menyebutkan beberapa orang yang dinyatakannya sebagai murid dari Jabir, antara lain: Al-Kharaqiy, Ibn "Iyadh al-Mishriy, dan Al-Ahmiimiy. Di samping itu, Al-Razi juga menyatakan diri sebagai murid Jabir, meskipun bukan murid dari Jabir dalam pola interaksi guru murid, namun merujuk sebagai murid dari kitab-kitab yang ditulis Jabir (Chandra, 2012: 20-22). Tatkala Kimia Arab dikenal dengan "Ilmu Jabir" maka kita memulai 28/03/21 08.22 Page 66 of 88
Turnitin pembahasan ini dengan mengupas metodologi dan pemikiran Jabir melalui buah karyanya Al-Idhah. Di dalam Al-Idhah ini, Jabir mengoreksi teori-teori Kuno Yunani dan menganalisanya dengan detail. Setelah itu, dia memberikan pembenahan- pembenahan teori Aristoteles tentang pembentukan barang-barang tambang dan berbagai jenis logam. Berpijak dari situ, sesungguhnya Jabir telah menyumbangkan sebuah maha karya paling agung pada abad-abad pertengahan dengan membangun aliran kuantitatif bagi berbgai macam Ilmu Pengetahuan Alam. Dia mengekspresikan metodologinya dalam wasiat terkenal yang diberikannya kepada murid-muridnya. Jabir berkata "Pertama-tama yang wajib kalian lakukan adalah kalian berbuat dan melakukan eksperimen karena barang siapa tidak berbuat dan tidak melakukan eksperimen, maka dia tidak akan sampai pada tingkatan profesional paling rendah sekalipun. Wahai muridku, renungkanlah! Kalian harus melakukan eksperimen supaya kalian mampu mencapai pengetahuan". Apabila kita perhatikan dengan cara memberikan catatan bahwasannya penelitian atau eksperimen merupakan pencatatan terhadap kemunculan suatu fenomena baru. Oleh karena itu merupakan sebuah kelaziman seorang ilmuwan untuk terjun langsung melakukan eksperimen untuk menguak fenomena- fenomena yang masih tersamar tersebut. Hal itu harus dibarengi dengan kerja akal yaitu dengan mencatat apa saja yang sudah ditemukan dalam eksperimen yang dilaksanakan, sampai akhirnya dicapai sebuah kesimpulan untuk menentukan kebenaran atau kesalahan (Fuad Basya, Ahmad., 2015: 334-339). Sekelumit uraian singkat yang sudah disebutkan di atas adalah sebagai contoh saja bukan membatasi, karena masalah Kimia yang sudah diketahui dan ditemukan Jabbir bin Hayyan jauh lebih banyak. Sungguh dia sudah mengetahui banyak reaksi-reaksi kimia, seperti penggumpalan, penguapan, pemurnian suatu zat padat dengan memanaskannya hingga menjadi gas, pengkristalan, pencairan, dan pengapuran. Berikut ini zat yang ditemukan oleh ahli alkimia muslim yang sampai saat ini masih terus digunakan dan bahkan telah dikembangkan menjadi senyawa penting antara lain: 1) Alkohol Identifikasi senyawa alkohol (etanol) telah dimulai sejak masa Jabir bin Hayyan. Kerapkali dimanfaatkan sebagai bahan peledak untuk kepentingan kerajaan yang menggunakan campuran anggur mendidih dengan dimasukkan dalam botol. Beberapa sifat lain alkohol adalah dapat memabukkan bagi siapa saja yang meminumnya. Oleh kalangan kerajaan, dibuatlah berbagai ramuan untuk minuman kerabat raja dan mayarakat golongan tertentu. Alkohol dan turunannya telah banyak digunakan dan banyak hasil temuan dan identifikasi zat serta beberapa metode analisis yang dihasilkan oleh alkimia Islam telah dinikmati dan dikembangkan oleh ilmuwan dan masyarakat pada masa sesudahnya. 2) Asam sulfat (H2SO4) Asam sulfat mulai dikenal oleh Jabir bin Hayyan ketika dia berhasil menemukan unsur belerang serta mereaksikan dengan merkuri dan air. Oleh ar-Razi, sifat bahan dasar asam sulfat yaitu unsur belerang diklasifikasi lebih sistematis dengan membedakan antara yang alami ditemukan di alam dengan mineral yang berhasil dibuat di laboratorium berdasarkan reaksi dekomposisinya. Temuan zat berharga oleh ilmuwan alkimia muslim ini pada akhirnya mempengaruhi perkembangan sains dan teknologi pada era sesudahnya. Kunci revolusi industri di Eropa dan Amerika Serikat ternyata hanya asam sulfat. Senyawa dari ikatan satu atom belerang dengan dua atom hidrogen dan empat atom oksigen atau H2SO4 ini, adalah bahan dasar untuk pembuatan berbagai produk modern. Klaus Blum mengatakan bahwa seluruh peradaban manusia dalam 100 tahun terakhir sangat dipengaruhi senyawa dasar kimia semacam itu. Tanpa senyawa dasar seperti asam sulfat, umat manusia tidak dapat membuat obat-obatan, peralatan rumah tangga sehari- hari, hingga produksi sabun, pupuk, serat nilon, kertas, seluloid dan plexiglas serta untuk perlengkapan mobil seperti air aki. Pemanfaatan yang meluas dari asam sulfat dan turunannya sudah tidak diragukan lagi. Mengacu pada penjelasan di atas, salah satu contoh pengolahan kayu menjadi pulp kayu sebagai bahan dasar kertas dan karton adalah menggunakan asam sulfat. 3) Besi (Fe) Temuan logam besi (Fe) oleh ilmuwan alkimia muslim abad ke-8 M amat penting bagi peradaban sesudahnya. Sebagai unsur alam yang selalu tersedia dalam bentuk campurannya, ilmuwan muslim mengembangkan metode pemurnian dengan cara konvensional, di antaranya dengan melelehkan campuran besi di alam melalui pemanasan suhu tinggi dalam tanur, sehingga akan didapatkan globula (butiran yang tersebat dalam kerak semi-cair). Produk yang dihasilkan yaitu besi tempa. Sebagai salah satu logam yang keberadaannya cukup melimpah di bumi, besi (Fe) seringkali dijumpai di alam dalam bentuk bijih, yaitu mineral yang bergabung dengan unsur lain seperti oksigen dan sulfur, adapun besi di alam lebih banyak dalam bentuk mineral hematit (Fe2O3), magnetit (Fe3O4) dan siderit (FeCo3) (Fajriati, 2010: 6-8). Al Qur"an menjelaskan tentang unsur Besi (QS. Al- Hadid, 57: 25) "Sesungguhnya Kami telah mengutus rasul-rasul Kami dengan membawa bukti-bukti yang nyata dan telah Kami turunkan bersama mereka al-Kitab dan neraca (keadilan) supaya manusia dapat melaksanakan keadilan. Dan Kami ciptakan/turunkan besi yang padanya terdapat kekuatan yang hebat dan berbagai manfaat bagi manusia (supaya mereka mempergunakan besi itu), dan supaya Allah mengetahui siapa yang menolong (agama)-Nya dan rasul-rasul-Nya padahal Allah tidak dilihatnya. Sesungguhnya Allah Mahakuat lagi Maha Perkasa" (QS. Al-Hadid 57: 25) Berdasarkan kandungan surah Al-Hadid di atas, para ilmuan muslim telah mengkaji kandungan yang terkandung di dalamnya yang menyatakan bahwa Allah telah menurunkan/menciptakan unsur besi yang dapat di manfaatkan oleh manusia seperti yang dilakukan oleh Iskandar Dzulqarnaen saat membuat tembok besar untuk menghalangi musuh dengan mengumpulkan tumpukkan besi yang kemudian dituangkan dengan cairan timah dan cairan tembaga sehingga jadilah benteng yang kokoh untuk menghindari serangan musuh. Pemanfaatan besi ini juga pernah dilakukan zaman Rasulullah SAW, dimana beliau memanfaatkan besi untuk membuat baju perang. 2) Muhammad Ibnu Zakaria, al-Razi ( 865-925 M ) Tokoh Islam berikutnya yaitu Imam Ar-Razi dengan keahlian di bidang kedokteran, dan orang-orang memberikan gelar kepadanya "Gallienus Arab". Tokoh kita kali ini hampir setara dengan gurunya, Jabbir bi Hayyan, dalam bidang Kimia. Bahkan sebagian ilmuwan mengkategorikan tokoh ini sebagai peletak dasar-dasar kimia Modern di timur dan Barat. Dalam kitab Al-Asrar, Abu Bakar Ar-Razi mengacu pada metodologi yang sudah ditempuh oleh gurunya Jabbir bin Hayyan, meski Abu Bakar Ar-Razi memposisikan diri sebagai murid yang rajin di sekolah Jabbir bin Hayyan sehingga Ar-Razi terlihat lebih dekat dibanding gurunya dalam hal metodologi ilmiah dalam bidang kimia modern. Dalam kitab Al-Asrar ini, Abu Bakar Ar-Razi membahas tiga makna, yaitu: Pengetahuan tentang obat-obatan dan tiga macam variannya, yaitu: bahan-bahan tambang yang dihaluskan dan non-organisme, tanaman dan binatang, Pengetahuan tentang alat-alat, dan Pengetahuan tentang eksperimen-eksperimen (Fuad Basya, Ahmad., 2015: 340-341). 3) Ibnu Sina (980-1037) Ibnu Sina dikenal juga sebagai Avicenna di Dunia Barat adalah seorang filsuf, ilmuwan, dan juga dokter kelahiran Persia (sekarang Iran). Ia juga seorang penulis yang produktif di mana sebagian besar karyanya adalah tentang filosofi dan pengobatan. Bagi banyak orang, dia adalah "Bapak Pengobatan Modern" dan masih banyak lagi sebutan baginya yang kebanyakan bersangkutan dengan karya-karyanya di bidang kedokteran. Karyanya yang sangat terkenal adalah "Qanun fi Thib" yang merupakan referensi di bidang kedokteran selama berabad-abad. Ibnu Sina merupakan sosok ilmuwan yang menciptakan metodologi penelitiaan ilmiah yang sangat jelas. Beliau dijuluki sebagai Guru Ketiga setelah Aristoteles dan Al-Farabi, selain berperan penting dalam ilmu kedokteran, Ibnu Sina pun memiliki peranan penting dalam Ilmu Kimia. Oleh karena itu dalam buku karyanya As-Syifa, yaitu bab dimana ia membicarakan tentang perubahan barang-barang tambang kelas rendah menjadi logam mulia. Dia mengklasifikasikan barang-barang tambang menjadi kelompok bebatuan, benda-benda cair, belerang dan garam. Klasifikasi ini merujuk pada pengamatan-pengamatan riset laboratorium yang dia lakukan tentang kadar-kadar kemampuan serapan benda-benda cair di beberapa tambang dengan air, dan kadar kemampuan beberapa barang tambang menyerap benda-benda cair dengan air melalui penempaan, pelarutan atau penguapan (Fuad Basya, 2015: 348-349). 4) Abu Ar-Rayhan Al-Biruni (973 M - 1051 M) Setelah Ibnu Sina, kontribusi lainnya ditorehkan oleh Al-Biruni. Al-Biruni mengenyam pendidikan di Khwarizm. Beragam ilmu pengetahuan dikuasainya seperti astronomi, matematika, filsafat dan ilmu alam karena kegemarannya akan membaca. Saat teman-teman seusianya mungkin sedang sibuk dengan dunia bermain, ia memulai melakukan eksperimen ilmiah sejak remaja. Dia seorang ilmuwan besar yang dijuluki bapak dari unified field theory (teori segala sesuatu) oleh peraih penghargaan Nobel, Profesor Abdus Salam. Jasa Al-Biruni dalam bidang kimia sangat besar. Selain melakukan berbagai eksperimen kimia, dia juga membuat alat dalam bidang tersebut, salah satunya adalah Conical Measure (Tabung Ukur), yang temukannya pada abad 11 Masehi. Al- Biruni menulis sebuah karya ilmu berkaitan dengan pembentukan logam, peranan dan gabungan sulfur dan raksa penting. Kedua unsur ini memiliki peran yang besar. 5) Abu al Qasim Maslamah Bin Ahmad Al-Majriti (1047-1050) Al-Majriti menorehkan prestasi dalam bidang Kimia. Dua risalah kimia yang berjudul "Rutbat Al-Hakim" dan "Ghayat Al-Hakim". Beliau menulis Kitab Rutbat Al- Hakim selama tiga tahun lamanya dari 1047 - 1050 Masehi. Beliau dikenal sebagai orang pertama yang membuktikan prinsip kekekalan massa yang terdapat dalam Rutbat. Dengan kreatifitasnya yang tinggi, Beliau meletakkan merkuri di dalam 28/03/21 08.22 Page 67 of 88
Turnitin sebuah kaca berbentuk telur. Beliau meletakkan wadah itu ke dalam panci dan memanaskannya dengan nyala api kecil setelah empat puluh hari lamanya. Merkuri itu berubah menjadi bubuk merah halus dan beratnya tidak berubah. Jauh sebelum Ilmuwan Non-Muslim yang bernama Lavoisier dari Prancis yang dianggap sebagai penemu prinsip kekekalan massa. Al-Majriti juga membangun sebuah lembaga pendidikan yang dimana memfokuskan pada bidang astronomi dan matematika. Di dalamnya terdapat banyak murid yang sangat berbakat mendalami bidang matematika dan astronomi. Ini menjadi pusat pengembangan ilmu pengetahuan dan jaringan komunikasi antar ilmuwan. Pada masa itu, langkah yang ia tempuh di anggap sebagai terobosan baru dalam dunia ilmiah. Jaringan komunikasi ilmiah tersebut di bangun oleh kelompok dari ahli astronomi dan kelompok ahli matematika yang bergabung dari lembaga pendidikan itu. Tak hanya itu, lembaga pendidikan itupun menampung banyak murid yang berbakat. Al-Majriti merupakan ilmuwan berpikiran terbuka. Ia mengajarkan kepada muridnya banyak referensi ilmu pengetahuan. Misalnya, ia mengerjakan tentang karya-karya Al-Khawrizmi dan membahas karya itu secara mendalam. 6) Izz al-Din al-Jaldaki (1342 M) Izz al-Din al-Jaldaki (1342 M) adalah ilmuwan yang hidup pada tahun menjelang kemunduran Islam. Namun, ia turut memberikan beberapa sumbangan penting, antara lain bahwa gas yang dihasilkan dari reaksi kimia supaya dihindari dengan masker, perak dapat dipisahkan dari emas dengan cara melarutkannya dalam asam nitrat yang tidak mempengaruhi emas, pencucian air tecemar adalah dengan penguapan dan pengembunan tidak sekedar disaring, karena penyaringan hanya menghilangkan kotoran besar yang terlihat (Fajriati, 2010). Ilmu yang diberikan oleh al-Jaldaki ini mencerminkan nilai peduli lingkungan yang ditunjukkan bahwa limbah kimia dapat membahayakan lingkungan jika tidak ditangani dengan baik. Hal ini dapat berdampak pada rusaknya ekosistem dan juga kesehatan manusia. Oleh karena itu kita perlu menjaga kelestarian lingkungan dengan menanganinya secara baik dan benar. 7) Ibnu Khaldun ( 1332-1406 M ) Alkimia, sebagai bagian dari khazanah sains Islam juga mulai kehilangan daya pikat spritualnya pada akhir abad ke-14. Keadaan ini diawali dengan pemikiran dan karya- karya Abu Ar-Razi yang hidup setelah masa Jabir bin Hayyan. Ar-Razi lebih menyukai pembuktian secara eksperimen daripada prosedural yang teoritis. Objek kajiannya mulai dipisahkan dari hal-hal yang bersifat magis. Secara perlahan, alkimia mulai beralih fungsi dan kajiannya ke arah ilmu kimia kimia modern. Oleh Ibnu Khaldun, alkimia dianggap berbahaya bagi orang-orang, karena kebenarannya dianggap tidak pernah terbukti. Penilaian negatif ini dipicu oleh beberapa objek kajian dan kesimpulan-kesimpulan alkimia, di mana masih dikaitkan dengan jiwa dan ruh sehingga sulit diterangkan secara fisis. Demikianlah, kajian dan tema-tema alkimia perlahan mulai ditinggalkan oleh kaum intelektual dan mulai di pisahkan dengan hal-hal yang bersifat spiritual dan magis. Secara umum, kegagalan umat Islam mempertahankan kontinuitasnya atas kemajuan sains, termasuk ilmu kimia yang pernah berjaya seperti beberapa abad lampau disebabkan oleh: pertama, tradisi intelektual masyarakat muslim dalam bidang sains tidak disertai proses rekonsiliasi dengan unsur agama, sehingga muncul ketimpangan posisi antara pengetahuan agama dan pengetahuan duniawi, di mana posisi pengetahuan agama dianggap menempati posisi sosial politik yang lebih baik dibandingkan posisi pengetahuan duniawi yang hanya sebagai pelengkap. Kedua, terpisahnya tradisi filsafat dengan tradisi pemikiran keagamaan karena sains dan filsafat berada dalam kelompok pengetahuan yang sama yakni pengetahuan duniawi, maka pemisahan ini membatasi filsafat dan sains mempertanyakan hal-hal di luar otoritasnya. Menurut Nurkholish Madjid, tradisi intelektual Islam khususnya di Indonesia masih terbatas dan terkesan eksklusif. Salah satu syarat tumbuhnya tradisi intelektual adalah adanya sikap keterbukaan atau inklusivitas karena suatu sistem pengetahuan baru dapat terbentuk dengan baik jika berada dalam sistem sosial yang menghargai perbedaan dan keberagaman pemikiran. Hal ini menjadi isu penting mengingat masih kuatnya eksklusivitas di berbagai masyarakat Islam di Indonesia. Kemajuan riset dan teknologi mutlak ditopang oleh finansial yang kuat dan dukungan penuh dari berbagai pihak, termasuk pemerintah, agama dan masyarakat. Hal inilah yang masih menjadi penyebab terbesar ketertinggalan sains di dunia muslim dalam dekade terakhir (Waid, Abdul., 2014: 20). Berpindahnya alkimia Islam ke Eropa dalam era renaissance menjadi titik balik kemunduran alkimia dan sains- sains Islam pada umumnya yang sebelumnya menjadi lokomotif kemajuan ilmu pengetahuan di seluruh penjuru dunia. Beberapa ilmuwan muslim berusaha mengejar ketertinggalan kemajuan ilmu kimia modern melalui riset-riset yang terus dikembangkan seperti yang kerap dilakukan pada lembaga-lembaga akademik. Semangat dan kinerja yang ditunjukkan ilmuwan muslim serta hasil dari kegiatan ilmiah tersebut dapat dianggap sebagai modal dan aset untuk kemajuan ilmu kimia yang lebih baik serta pamanfaatan yang lebih meluas dalam kehidupan masyarakat khususnya masyarakat muslim (Fajriati, 2010: 12). Ilmu Kimia di Barat ( 1561-1626 M ) Lahir pada era Renaissance abad ke-16 setelah masa kejayaan alkimia di dunia muslim, di pelopori oleh Fransisco Bacon (1561-1626). Untuk mendapatkan pengetahuan yang dikenal dengan metode ilmiah, Fransisco Bacon mengadopsi eksperimen yang dilakukan Jabir bin Hayyan, dari sinilah lahir ilmu kimia modern. Selain itu, ia juga mengadopsi keyakinan hermertis dan memadukannya dengan Filsafat Phytagor Bertolak dari karya dan pemikiran Aristoteles, maka banyak para alkimia yang berlomba-lomba untuk membuat emas dari logam yang murah. Namun mereka telah gagal untuk menyulap logam lain menjadi emas. Waktu itu mereka mempercayai sepenuhnya pada pemikiran-pemikiran Aristoteles sehingga pandangan mereka menjadi kabur. Pada umumnya para ahli kimia di Eropa hingga abad ke-13 percaya bahwa logam itu terbentuk dari unsur raksa dan belerang sehingga lahirlah tokoh-tokoh ilmuwan kimia yang berasal dari Barat. Berikut tokoh-tokoh Ilmuwan Barat di Era Kimia Modern: 1) Roger Bacon (1220-1292) Roger Bacon adalah seorang ahli filsafat dan ilmuwan, yang diperkirakan lahir di Ilchester, Inggris. Ia belajar mula-mula di Oxford London dan kemudian di Paris. Karena ia seorang yang gigih dan cerdas, ia dapat mempelajari 4 cabang ilmu pengetahuan sekaligus : ilmu ukur, ilmu hitung, ilmu musik dan ilmu binatang. Roger disebut Doktor Mirabiles (Doktor yang Menakjubkan) oleh orang-orang yang sezaman dengannya. Roger Bacon adalah seorang ilmuwan dan ahli teologi Inggris yang lebih menekankan metode eksperimen, dan mengakhiri beberapa kebiasaan kuno yang banyak dilakukan dalam sains pada masanya. Bacon meramalkan sejumlah terobosan teknologi yang akan terjadi beratus-ratus tahun kemudian, yang sangat sukar bahkan untuk dipahami pada waktu itu. Kapal uap, kereta api, mobil, kapal terbang, derek, dan jembatan gantung, adalah sebagian kecil inovasi yang diramalkannya pada abad ke-13. 2) Fransisco Bacon (1561-1626) goreanisme, Ionianisme, dan Gnostisisme. Empedocles mengatakan bahwa teori yang digunakan Fransisco Bacon ini memperkenalkan konsep penting mengenai komposisi alam. Kemudian dikembangkan oleh Aristoteles yang menyatakan bahwa semua materi alam semesta terbentuk dari 4 unsur yaitu: tanah, udara, api dan air. Sebenarnya, Alkimia sendiri mulai diperkenalkan di Spanyol pada abad ke-12 oleh tokoh-tokoh seperti: Adelard dan Gerbert Aurillac. Karya Jabir bin Hayyan dimodifikasi oleh Robert Grosse Teste (1170-1253) yang disempurnakan oleh Roger Bacon. Fokus penelitiannya: "batu filosof sebagai simbol pembersihan jiwa". Dianggap sebagai ilmu serius (penting) hingga abad ke-18 sampai lahirnya kimia modern. Akhir abad ke-19 kimia dibagi menjadi beberapa cabang yaitu: kimia organik, anorganik, analitik, kimia nuklir dan kimia fisik (Muslim, Buchori., 2016: 147). 3) Robert Boyle (1672-1691) Seorang ahli filsafat alami, penulis teologi Inggris dan merupakan tokoh dari abad ke-17 yang disegani. Dia lebih dikenal sebagai ahli filsafat, khususnya di bidang kimia, tetapi karyanya meliputi berbagai disiplin ilmu, yaitu hidrostatis, fisika, ilmu bumi, sejarah alam, dan kimia non-sains. Dia terkenal berkat penemuan Hukum Boyle. Dia termasuk orang yang disegani dalam pembentukan "Royal Society Invisible College", suatu organisasi yang dikhususkan untuk pengembangan sains. Dia juga seorang pelopor dalam menggunakan eksperimen dan metoda sains untuk menguji teorinya. Selain itu, dialah tokoh yang menemukan korek api. 4) Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794) Kimiawan Prancis yang dijuluki Bapak Kimia Modern. Dia yang mengusulkan tata nama kimia, menemukan perbedaan unsur dan senyawa, menulis buku pelajaran kimia pertama. Dia juga yang mula-mula mengetahui pentingnya Oksigen untuk pernapasan dan pembakaran. Selain menguasai ilmu kimia, dia juga ahli ekonomi, ahli pertanian, ahli eksperimen, dan seorang pegawai pemerintahan yang brilian. Sejak kecil ia menderita penyakit pencernaan yang kronis. Dia terpaksa banyak tinggal di rumah. Namun, ia pantang menyerah. Ia mempelajari banyak hal dan selalu ingin memperbaiki keadaan dalam keterbatasannya. Pada usia 23 tahun, ia menulis esai mengenai penerangan kota. Esai cemerlangnya itu mendapatkan penghargaan berupa medali emas dari Lembaga Ilmu Pengetahuan Prancis. Ia diangkat sebagai anggota lembaga itu pada usia 25 tahun. 5) John Dalton (1766-1844) Berbeda dengan ilmuwan lain, Dalton adalah seorang tukang tenun yang miskin. Dia sudah mulai mengajar pada usia 12 tahun. Dalton menghabiskan sebagian besar umurnya di Kota Manchester, mengajar tata bahasa dan sains. Tapi dengan kesungguhan dan semua kerja kerasnya, dia bisa menjadi seseorang yang disegani karena ilmunya. Semula, minat utama- nya adalah meteorologi. Dia terdorong untuk mempelajari perihal gas, sehingga pada akhirnya dia demikian terkenal dengan rumusan 28/03/21 08.22 Page 68 of 88
Turnitin teori atomnya. 6) Joseph Louis Gay-Lussac (1778-1850) Setelah John Dalthon, Ilmu Kimia lainnya yaitu ilmuwan asal Prancis, penemu Hukum Gay-Lussac, sianogen, hidrometer, alkoholmeter, pelopor penelitian sifat-sifat gas dan teknik analisis kimia, serta salah seorang perintis meteorologi. Dia juga yang menerbangkan balon cuaca pertama di dunia. Setahun setelah lulus dari Politeknik Paris, ia ditawari pekerjaan oleh Claude-Louis Berthollet, seorang kimiawan Prancis yang ter- kemuka. Berthollet mempunyai laboratorium sendiri dan memimpin sekelompok ilmuwan muda di daerahnya. Gay-Lussac mengadakan banyak riset bersama Berthollet dan Pierre Simon Laplace, dua ilmuwan yang dibiayai dan dilindungi Napoleon Bonaparte. 7) Marie Curie ( 1867-1934 ) Ilmuwan terakhir yaitu Marie Curie, Kariernya menunjukkan, dalam jenis-jenis pekerjaan yang mungkin, seorang wanita sanggup melakukan penyelidikan ilmiah yang punya kualitas tinggi. Atas dasar ini dia menjadi amat gemerlapan, sehingga banyak orang yang punya kesan bahwa dialah orang yang menemukan radioaktif. Tetapi nyatanya radioaktif ditemukan oleh Antoine Henri Becquerel. Karya Marie Curie yang mengesankan adalah penemuan dan pemisahan elemen kimia radium. Sebelum ini, dia sudah menemukan elemen radioaktif lain yang dijulukinya "polonium" diambil dari nama negeri asalnya, Polandia. Ini memang betul-betul karya yang mengagumkan, tetapi tidaklah mempunyai arti penting yang menonjol dalam teori ilmiah. Penutup Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa sejarah perkembangan Ilmu kimia diawali pada zaman mesir kuno dan yunani yang dibuktikan secara eksperimen oleh ilmuan muslim, kemudian diadaptasi oleh ilmuan barat menjadi ilmu kimia modern. 1. Sejarah perkembangan ilmu kimia di zaman Mesir Kuno telah mengenal penambangan tembaga. Mereka telah mampu melebur tembaga dengan logam untuk menghasilkan tembaga jenis kuningan, mereka juga telah mampu menciptakan bahan-bahan pewarna untuk membatik kain, melukis gambar serta memberikan warna kerajinan dan karya-karya yang dihasilkan, perkakas- perkakas dan dinding-dinding bangunan. Rosyam Al-Mashri Al-Kima"i adalah tokoh ilmuwan Kimia Mesir yang berjasa dalam perkembangan ilmu kimia, dia menguasai dasar- dasar Kimia, cabang-cabangnya serta hukum-hukum tentang rangkaian kimia dan penjelasan tentang dalil-dalil yang menunjukkan keberadaan rangkaian kimiawi. 2. Sejarah perkembangan ilmu kimia di zaman Yunani memperkenalkan sebuah konsep penting mengenai komposisi alam yang menyatakan bahwa semua materi alam semesta terbentuk dari empat unsur, yaitu tanah, udara, air, dan api. Tokoh yang terkenal yaitu Empedocles dan Aristoteles, mereka percaya bahwa keempat unsur tersebut saling berkaitan dan mempunyai ciri-ciri tertentu seperti: sejuk, panas, kering, dan lembab. 3. Sejarah perkembangan ilmu kimia di dunia Muslim menentang pemikiran ilmuwan Mesir dan Yunani dengan melakukan eksperimen yang kemudian menghasilkan zat-zat kimia baru yang dikenal antara lain sebagai: asam, basa, alkohol, dan garam. Tokoh- tokoh Ilmuwan Muslim yang berperan penting dalam Ilmu Kimia, diantaranya: Abu Musa Jabir Ibnu Hayyan, Imam Ar-Razi, Ibnu Sina, Abu Ar-Rayhan Al-Biruni, Abu al Qasim Maslamah Bin Ahmad Al- Majriti, Izz al-Din al-Jaldaki, Ibnu Khaldun. 4. Sejarah perkembangan ilmu kimia di dunia Barat mengadaptasi karya-karya ilmuwan Muslim dan meninggalkan pemikiran Aristoteles. Tokoh-tokoh ilmuwan barat yang berperan penting terhadap perkembangan ilmu kimia, diantaranya: Roger Bacon, Fransisco Bacon, Robert Boyle, Antoine Laurent Lavoisier, John Dalton, Joseph Louis Gay-Lussac, dan Marie Curie. Daftar Pustaka Al- Qur"an dan Terjemahannya. Anonim, 2014. Ilmuwan Muslim dalam Sains. Fuad Basya, Ahmad. (2015). Sumbangan Keilmuan Islam pada Dunia. Jakarta: Pustaka Al-Kautsar. Chandra, Edy. (2012). Religiusitas Dalam Pendidikan Kimia (Esensi Pemikiran Pendidikan Kimiawan Klasik Jabir Bin Hayyan). Jurnal Scientiae Educatia, Vol.1. Edisi 1. Fajriati, Imelda. (2010). Perkembangan Ilmu Kimia di Dunia Muslim. Jurnal Sosio- Religia, Vol. 9. No. 3. Jumin, Hasan Basri. (2012). Sains dan Teknologi dalam Islam. Jakarta: PT Raja Gafindo Prasada. Muslim, Buchori. 2016. Kimia dalam Perspektif Islam. Proceeding Seminar & Bedah Buku "Islam dan Sains: Upaya Pengintegrasian Islam dan Ilmu Pengetahuan di Indonesia" 2016. Jakarta: FITK UIN Jakarta Press Muslim, Buchori. 2017. Kimia Dasar Islami Jilid I. Jakarta: Jurusan Pendidikan IPA FITK UIN Jakarta Tatang. Tarikh Islam Sejarah Cendikiawan Muslim. [Online]. Tersedia: 1992031 Waid, Abdul. (2014). Penemuan Sains dan Teknologi Islam yang Diklaim Barat. Jogjakarta: Laksana. BAB V ISU PENDIDIKAN PENDIDIKAN DI ERA OTONOMI DAERAH Muhammad Zuhdi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Pendahuluan Berakhirnya Era Orde Baru di Indonesia membawa banyak perubahan pada tatanan sosial-politik di negara ini. Perubahan tersebut tidak lepas dari semangat untuk terlepas dari sejarah uniformalisme Orde Baru. Dipahami bersama, bahwa pemerintah Orde Baru atas nama pembangunan mengedepankan tiga stabilitas negara, yaitu stabilitas politik, ekonomi, dan keamanan. Demi mempertahankan ketiga stabilitas tersebut pemerintah Orde Baru melakukan berbagai upaya yang dampaknya pada penyeragaman berbagai aspek kehidupan bangsa, termasuk pendidikan. Dalam dunia pendidikan, kita melihat bahwa pemerintah Orde Baru menerapkan sistem sentralisasi (centralized system). Hal ini berimplikasi pada kewenangan mutlak pemerintah pusat dalam pengelolaan berbagai aspek pendidikan, antara lain berupa sistem pendidikan, kurikulum, sumber daya manusia, pengadaan media dan sumber belajar, hingga anggaran pendidikan. Walhasil, pemerintah daerah dan institusi pendidikan tidak memiliki ruang untuk berkreasi dan berinovasi untuk mengembangkan pendidikan di lingkungannya masing-masing. Sistem sentralisasi dalam dunia pendidikan di Indonesia berakhir seiring dengan berakhirnya Era Orde Baru. Ini menandakan betapa pendidikan tidak bisa terlepas dari dunia politik. Era Reformasi membuka lembaran baru pengelolaan pendidikan di Indonesia. Pada Era ini, kita mengenal sistem pendidikan yang desentralistik (decentralized system). Sistem ini mengurangi kewenangan pemerintah pusat dalam pengelolaan pendidikan, dan memberikan otoritas lebih beasr kepada pemerintah daerah hingga institusi pendidikan untuk menentukan masa depan anak-anak mereka. Peralihan sistem ini, pada mulanya disambut dengan antusias, karena di samping sebagai bukti nyata keseriusan pemerintah pasca orde baru untuk mengelola negara secara bersama-sama dengan cara berbagi kewenangan, juga dipandang memberikan peluang para pemangku otoritas pendidikan di berbagai jenjang untuk berkreasi dan melakukan inovasi sesuai dengan kondisi lingkungannya. Dinas pendidikan daerah, yang dulu merupakan Kanwil Departemen Pendidikan, memiliki otoritas lebih besar untuk mengatur lembaga-lembaga pendidikan di daerahnya dalam berbagai aspeknya. Demikian juga halnya dengan lembaga-lembaga pendidikan, mereka memiliki otoritas yang lebih besar untuk menentukan apa yang harus diajarkan di sekolah-sekolah mereka. Namun demikian, belakangan muncul rasa skeptis atas keberhasilan pengelolaan pendidikan dengan pola desentralisasi ini. Berbagai persoalan muncul sebagai dampak diberikan kewenangan yang besar kepada pemerintah daerah untuk mengelola pendidikan di wilayahnya. Bahkan Kepala Balitbang Kemendikbud mengemukakan bahwa "pelaksanaan otonomi pendidikan yang telah berlangsung lima tahun lebih kerap mengalami banyak hambatan dan permasalahan, yang berpotensi mengganggu efektivitas, efisiensi, dan profesionalisme pengelolaan pendidikan" (Kompas, 2011). Pernyataan tersebut secara tegas menunjukkan bahwa penyelenggaraan otonomi pendidikan membawa sejumlah masalah serius yang perlu menjadi keprihatinan bersama. Tulisan ini mencoba mengidentifikasi berbagai keuntungan dan persoalan yang dijumpai dengan diberlakukannya otonomi pendidikan. Di bagian akhir akan disampaikan beberapa poin pemikiran yang perlu didskusikan lebih lanjut. Mengapa Otonomi Pendidikan? Desentralisasi bidang pendidikan, yang lazim juga disebut sebagai otonomi pendidikan, sebenarnya bukanlah kebijakan yang diambil tanpa landasan. Setidaknya ada tiga alasan utama mengapa desentralisasi pendidikan ini dilaksanakan di Indonesia. Pertama adalah alasan psikologis. Seperti disebutkan di muka, kebijakan sentralisasi pendidikan yang dilakukan oleh Pemerintah Orde Baru menutup potensi kreativitas, inovasi dan bahkan kearifan lokal yang dimiliki oleh daerah. Di samping itu pemerintah daerah pun hampir tidak memiliki otoritas terhadap lembaga-lembaga pendidikan di wilayah mereka. Kedua hal ini seolah bukan masalah ketika Orde Baru berkuasa, tetapi menjadi persoalan ketika rezim Orde Baru berakhir. Sistem pendidikan yang sentralistik diduga telah menyebabkan mandulnya kreativitas dan inovasi para guru dan pengelola lembaga-lembaga pendidikan, karena semua rencana dan bahan pelajaran dibuat secara seragam oleh pemerintah pusat. Demikian juga, sistem tersebut telah menyebabkan hilangnya berbagai kearifan lokal dan kemampuan otoritas pendidikan dareha untuk memaksimalkan sumber daya setempat, karena mayoritas keputusan penting ditetapkan oleh pemerintah pusat. Meski tidak banyak muncul di permukaan ketika orde baru berkuasa, namun hal-hal di atas tetap terpendam dan menjadi keprihatinan banyak praktisi dan pemikir pendidikan. Mereka meyakini, bahwa meskipun sentralisasi pendidikan dalm batas-batas tertentu diperlukan untuk menjada persatuan, namun dalam beberapa hal menjadi kontra produktif, terutama karena penyeragaman. Ketika kekuasaan Orde Baru berakhir dan euforia reformasi menggejala di Indonesia, tuntutan untuk menyerahkan sebagian (besar) kebijakan, pengelolaan dan penyelenggaraan pendidikan kepada otoritas daerah dan lembaga 28/03/21 08.22 Page 69 of 88
Turnitin pendidikan semakin menguat. Kritik terhadap sentralisasi pun semakin terbuka. Kedua adalah alasan politis. Ini berkaitan erat dengan alasan psikologis di atas. Salah satu aspek politik adalah kekuasaan, termasuk di dalamnya kekuasaan atau kewenangan dalam pengelolaan pendidikan. Pada masa Orde Baru, otoritas pendidikan di daerah tetap di bawah kewenangan pemerintah pusat. Hal ini diwujudkan dengan adanya kantor- kantor wilayah departemen pendidikan di setiap propinsi dan kantor departemen pendidikan di setiap kabupaten/kota, yang merupakan bagian dari struktur pemerintah. Struktur ini menunjukkan bahwa berbagai kewenangan pendidikan, dari mulai penetapan kurikulum hingga pengangkatan kepala sekolah dan guru merupakan kewenangan pusat. Seiring dengan tuntutan untuk pendelegasian kewenangan lebih besar kepada pemerintah daerah dalam hal penyelenggaraan pemerintahan, tuntutan untuk memberikan kewenangan dalam bidang pendidikan pun tidak terelakkan. Pemerintah daerah merasa perlu memiliki kewenangan lebih besar dalam hal kebijakan dan penyelenggaraan pendidikan. Ketiga, alasan hukum. Alasan hukum di sini lebih merupakan implikasi dari ketentuan yang telah ditetapkan. Karena alasan psikologis dan politis di atas, dipicu dengan berakhirnya kekuasaan Orde Baru, maka lahirlah Undang-Undang yang mengatur sekaligus memberi kekuasaan yang lebih besar pemerintahan daerah. Lahirnya Undang- undang No. 22 tahun 1999 tentang Pemerintahan Daerah secara resmi mengakhiri sistem pemerintahan sentralistik yang memberikan kekuasaan teramat besar kepada pemimpin negara. Undang-Undang tersebut kemudian diganti dengan Undang- Undang No. 32 tahun 2004, yang kemudian direvisi dengan UU No. 12 tahun 2008 yang juga mengatur Pemerintahan Daerah. Beberapa Undang-Undang di atas merupakan landasan diberikannya kewenangan pengelolaan pendidikan kepada pemerintah daerah. Kewenangan itu diberikan dengan pertimbangan antara lain bahwa pemerintah daerah lebih mengetahui kebutuhan pendidikan di daerah masing-masing, sehingga diharapkan dapat membuat program dan kebijakan yang secara langsung menyentuh kebutuhan pendidikan di daerah. Harapan lebih lanjutnya kemudia adalah terjadinya akselerasi pembangunan sektor pendidikan sebagai wahana penyiapan sumber daya manusia Indonesia masa depan. Ketiga alasan di atas menunjukkan bahwa otonomi daerah, termasuk otonomi pengelolaan pendidikan, bukan semata-mata keinginan pihak tertentu, tetapi lebih merupakan kebutuhan sosiologis dan dorongan psikologis yang kuat dari masyarakat. Kelahiran Undang- Undang yang menjadi dasar hukum penyelenggaraan otonomi daerah lebih merupakan legalitas yang mengakomodasi berbagai tuntutan di atas. Ada dua implikasi utama dari pelaksanaan otonomi daerah bidang pendidikan, yaitu penyelenggaraan pendidikan oleh daerah dan pemberlakuan kurikulum berbasis sekolah (KTSP) yang kemudian diubah menjadi Kurikulum 2013. Dalam hal penyelenggaraan pendidikan oleh daerah, kementerian pendidikan dan kebudayaan tidak lagi memiliki kantor wilayah di provinsi dan kantor departemen di kabupaten/kota. Peran kantor wilayah dan kantor departemen diambil alih oleh dinas pendidikan yang menjadi bagian dari pemerintahan daerah. Implikasi lebih lanjut dari pemberlakuan hal ini adalah penyaluran anggaran pendidikan lewat pemerintah daerah, pengelolaan lembaga-lembaga pendidikan oleh daerah, dan pengelolaan tenaga pendidik dan tenaga pendidikan oleh daerah. Dalam hal pemberlakuan kurikulum berbasis sekolah, yang dikenal dengan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), pemerintah pusat memberikan sebagian besar otoritas pengembangan kurikulum kepada masing-masing lembaga pendidikan, dengan mengacu kepada peraturan-peraturan pendidikan yang berlaku. Peraturan- peraturan yang dimaksud antara lain UU No. 20 tahun 2003 tentang Sisdiknas dan Peraturan Pemerintah tentang Standar Nasional Pendidikan. Dalam hal penyusunan kurikulum ini pemerintah pusat membuat model kurikulum KTSP dan menentukan standar kompetensi dari berbagai pelajaran yang menjadi bagian penting dari kurikulum tersebut. Selebihnya masing-masing lembaga pendidikan harus mengembangkan sendiri kurikulum mereka dengan mengembangkan materi pelajaran sesuai dengan kompetensi, menambahkan pengalaman belajar yang dianggap menjadi kekhasan daerah dan kebutuhan sekolah, serta menyusun standar kompetensi untuk pelajaran yang tidak menjadi memiliki standar nasional, seperti bahasa daerah. Menyadari ketidakefektifan penerapan KTSP, Pemerintah kemudian mengubah kebijakan desentralisasi kurikulum menjadi kembali ke sentralisasi kurikulum melalui Kurikulum 2013. Meskipun sempat menuai kontroversi dan ditangguhkan pemberlakuannya, namun semangat sentralisasi kurikulum melalui perubahan kebijakan tersebut tetap berlangsung. Pemberlakuan Kurikulum 2013 yang sentralistis ini akan berimplikasi pada dua hal, yaitu kurang maksimalnya fungsi guru sebagai pengembang kurikulum dan kurang terperhatikannya kebutuhan local (Uce, 2016, 227). Implikasi Positif Pemberlakuan otonomi daerah dalam bidang pendidikan memiliki aspek yang sangat luas dan meliputi berbagai faktor seperti pengelolaan anggaran, pemanfaatan sumder daya manusia, dan pengembangan potensi lokal lainnya. Kebijakan ini tidak dapat dipungkiri telah memberikan kesempatan kepada pemerintah daerah untuk lebih terlibat dalam pengambilan berbagai kebijakan pendidikan. Diharapkan dengan dekatnya pengambil keputusan dengan institusi yang melaksanakan keputusan tersebut, maka kesenjangan antara harapan dan kenyataan menjadi kian sempit. Dengan kata lain, kebijakan-kebijakan tentang pendidikan diharapkan semakin memperhatikan kebutuhan lembaga-lembaga pendidikan dan para peserta didik, serta semakin aplikatif untuk dilaksanakan. Ada berbagai dampak positif dari diberlakukannya otonomi daerah dalam hal pendidikan ini. Berbagai dampak positif ini diharapkan dapat memacu pertumbuhan pendidikan nasional, baik dalam hal kuantitas maupun kualitas. Secara kuantitatif, pertumbuhan pendidikan dapat dilihat dari meningkatnya akses dan angka partisipasi pendidikan di tiap jenjangnya. Sementara secara kualitatif, peningkatan pendidikan dapat diukur dengan prestasi dan kualitas hasil pendidikan yang dihasilkan. Dengan pemberian otoritas lebih besar kepada pemerintah daerah, ada semacam semangat kompetisi di antara para pemegang otoritas pendidikan antara daerah untuk menunjukkan keberhasilan mereka di bidang pendidikan. Beberapa dampak positif pemberlakuan otonomi daerah bidang pendidikan antara lain adalah kemandirian daerah, pemanfaatan potensi lokal secara maksimal, dan Lebih peka terhadap kebutuhan lokal. 1. Kemandirian Dengan pemberian otoritas kepada daerah untuk mengelola urusan pendidikan, maka pemerintah daerah dituntut untuk mengelola penyenggaraan pendidikan mereka secara mandiri, dan mengurangi ketergantungan pada pemerintah pusat. Kemandirian ini diwujudkan antara lain dengan anggaran pendidikan yang dikelola oleh pemerintah daerah. Di samping itu, pemerintah daerah juga diberi keleluasaan untuk memanfaatkan berbagai sumberdaya pendidikan. Sekolah dan guru yang semula menjadi bagian dari pengelolaan Departemen Pendidikan Nasional diserahkan pengelolaannya kepada pemerintah daerah. Hal ini memberikan kesempatan sekaligus juga tantangan kepada pemerintah daerah untuk benar-benar mampu mengelola penyelenggaraan pendidikan. Tantangan yang besar buat pemerintah daerah, terutama di masa-masa transisi dari sentralisasi ke desentralisasi adalah meningkatkan kapasitas, kreativitas dan sensitivitas dalam hal pengelolaan pendidikan. Kapasitas dimaksud di sini adalah kemampuan mengelola kewenangan dan tanggung jawab yang lebih besar. Otoritas pendidikan daerah tentu perlu dibekali dengan penguasaan terhadap berbagai aspek pengelolaan pendidikan dari keuangan, kurikulum, pengembangan SDM, dan hubungan dengan para pemangku kepentingan pendidikan di daerah. Kreativitas yang perlu dimiliki oleh otoritas pendidikan daerah ialah berkaitan dengan bagaimana pengelolaan pendidikan terus berinovasi untuk membuat proses pendidikan lebih mudah diakses, lebih memberikan motivasi bagi siswa, dan dengan hasil yang lebih berkualitas. Di sini, para pemangku otritas pendidikan daerah diharapkan memiliki visi dan imaginasi penyelenggaran pendidikan yang accessible, menyenangkan dan berkualitas. Sensitivitas diperlukan untuk mampu melihat kebutuhan dan persoalan pendidikan daerah setempat, sehingga mampu memberikan layanan pendidikan yang benar-benar membumi. Kapasitas, kreativitas dan sensistivitas dalam pengelolaan pendidikan ini penting untuk memastikan bahwa kewenangan besar yang diberikan kepada otoritas pendidikan daerah benar-benar mampu meningkatkan kualitas pendidikan. Implikasi dari pemberian kewenangan yang lebih besar ini adalah akuntabilitas penyelenggaraan pendidikan. Otoritas yang besar haruslah dimanfaatkan secara positif untuk meningkatkan akses, partisipasi dan kualitas pendidikan, bukan sekedar sarana unjuk kekuasaan. Oleh karena itu, pemerintah daerah dituntut untuk dapat mengelola penyelenggaraan pendidikan yang akuntabel (Buhory, 2007). Akuntabilitas ini penting sebagai wujud keseimbangan antara kekuasaan dan pertanggung-jawaban. 2. Memaksimalkan Potensi Setiap daerah memiliki potensi masing-masing dalam hal pendidikan. Berbagai potensi tersebut tidak terperhatikan ketika pengelolaan pendidikan dilangsungkan secara sentralistik, karena terjadi penyeragaman dalam berbagai kebijakan, pengelolaan dan kegiatan pendidikan. Pemberian otoritas pendidikan yang lebih besar kepada daerah memberikan peluang bagi setiap daerah untuk mampu memanfaatkan dan mengembangkan potensi pendidikan yang dimiliki. Potensi dimaksud meliputi potensi lembaga, potensi sumberdaya manusia dan potensi kearifan lokal. Dalam hal potensi lembaga, banyak daerah yang memiliki lembaga-lembaga pendidikan yang memiliki kelebihan-kelebihan tertentu. Keterlibatan masyarakat 28/03/21 08.22 Page 70 of 88
Turnitin merupakan salah satu kelebihan pengelolaan lembaga pendidikan yang dimiliki daerah. Hal lain yang sering menjadi keunggulan sebuah lembaga pendidikan adalah budaya sekolah yang diciptakan. Budaya sekolah merupakan faktor penting bagi pendidikan karakter siswa. Potensi sumberdaya manusia meliputi kepemimpinan, tenaga pendidik dan tenaga kependidikan. Salah satu tantangan pengelolaan pendidikan di Era Otonomi daerah menurut Abuddin Nata adalah bagaimana melahirkan kepemimpinan baru (Nata, 2007). Meskipun banyak teori dan pelatihan kepemimpinan, tetapi pemimpin yang sebenarnya baru akan lahir ketika dituntut untuk mengelola tanggung jawab yang besar, lengkap dengan berbagai permasalahan yang melingkupinya. Di samping itu, daerah diberi keleluasaan untuk mengelola potensi tenaga pendidik dan tenaga kependidikan yang dimilikinya, karena semua tenaga pendidik dan kependidikan yang semua menjadi bagian departemen pendidikan diserahkan kepada daerah masing-masing. Hal ini tentu menguntungkan bagi daerah-daerah yang telah memiliki kualitas sumberdaya manusia lebih baik dibanding daerah yang lain. Bagi daerah yang kualitas SDMnya belum memadai tentu punya kesempatan untuk memprioritaskan pengembangan SDM ini, sehingga mampu mengejar ketertinggalan dari daerah lain. Setiap daerah di Indonesia kaya akan kearifan lokal (local wisdom) dengan berbagai bentuk dan variasinya. Otonomi daerah di bidang pendidikan memberikan kesempatan bagi para pemangku otoritas untuk memanfaatkan berbagai kearifan lokal tersebut, melestarikannya, bahkan menggali berbagai potensi kearifan lokal yang belum dimanfaatkan. Salah satu bentuk kearifan lokal adalah hubungan antar pemeluk agama di sebuah daerah yang multi- iman. Praktek kerukunan yang sudah berlangsung bertahun- tahun di masyarakat hendaknya menjadi bagian dari pendidikan di sekolah, sehingga nilai-nilai kebersamaan tidak mudah luntur oleh pengaruh dari luar yang mungkin menguatkan keberagamaan seseorang tetapi melunturkan nilai-nilai kebersamaan. 3. Kebutuhan lokal Pemberian otoritas yang besar kepada pemerintah daerah untuk mengelola pendidikan telah mendekatkan pengambil kebijakan pendidikan dengan pelaksana pendidikan, yaitu sekolah dan para guru, dan konsumen pendidikan, yaitu masyarakat. Meskipun pendidikan nasional memiliki tujuan yang sama dan karenanya materi pendidikan pun banyak memiliki kesamaan, namun tidak dapat dapat dipungkiri bahwa setiap daerah memiliki beberapa perbedaan dalam hal kebutuhan pendidikan. Kekhasan daerah akan kebutuhan tersebut antara lain disebabkan oleh kondisi geografis, pengaruh praktek pendidikan di masa lalu, input pendidikan yang tidak merata dan warisan budaya setempat. Otoritas pendidikan yang sensitif akan berbagai persoalan pendidikan akan mampu mengidentifikasi kebutuhan-kebutuhan pendidikan yang secara spesifik dimiliki oleh daerah maupun oleh lembaga- lembaga pendidikan. Kebutuhan-kebutuhan tersebut meliputi kebutuhan sarana-prasarana, pengembangan SDM, materi pendidikan, dan layanan khusus. Kemampuan otoritas pendidikan daerah dalam memperhatikan kebutuhan pendidikan daerahnya pada gilirannya akan mampu meningkatkan akses, partisipasi dan kualitas pendidikan. Dampak Negatif Di samping berbagai manfaat dari diberlakukannya sistem desentralisasi pendidikan sebagaimana tersebut di atas, tidak dapat dipungkiri munculnya persoalan-persoalan baru yang perlu mendapat perhatian serius. Berikut adalah beberapa persoalan yang perlu mendapat perhatian bersama. 1. Lokalisasi SDM Kewenangan pemerintah daerah untuk mengelola SDM pendidikan seringkali memunculkan sentimen kedaerahan yang berpotensi menimbulkan konflik di kemudian hari. Kewenangan yang besar kepada daerah untuk mengelola sumber daya manusia di bidang pendidikan di daerahnya menyebabkan mengecilnya peluang perpindahan tenaga pendidik dan tenaga kependidikan dari satu daerah ke daerah lain, sehingga proses pembauran antar etnis dari berbagai daerah di Indonesia mengalami hambatan. Hal ini mungkin tidak begitu nampak di kota-kota besar yang multi-etnis, namun akan terasa dampaknya di berbagai daerah yang relatif homogen secara etnis. Memang lokalisasi ini membuka kesempatan lebih besar kepada para putra daerah untuk terlibat secara langsung dalam penyelenggaraan pendidikan, namun ada dua hal penting yang perlu diperhatikan ketika terjadi lokalisasi SDM secara besar-besaran. Pertama, kesempatan siswa dan guru untuk berinteraksi dengan orang dari daerah atau etnis yang berbeda menjadi sangat sedikit. Kehadiran guru-guru dari daerah atau etnis yang berbeda di sekolah akan mendidik siswa untuk mengenal berbagai etnis yang ada di tanah air, sehingga mereka sadar bahwa etnis mereka bukanlah satu-satunya etnis yang ada di tanah air. Kedua, lokalisasi SDM seringkali berakibat pada kekurangan tenaga pendidik untuk materi tertentu karena tingginya kebutuhan sekolah-sekolah di satu daerah terhadap tenaga pendidik tersebut. Sementara sumberdaya manusia yang dimiliki sangat tidak memadai. Akibatnya, banyak daerah memaksa tenaga pendidik yang ada untuk mengajarkan materi pelajaran di luar bidang keahliannya guna memenuhi tuntutan atas ketersediaan guru di bidang-bidang tertentu tersebut. M. Hidayat mengidentifikasi dua hal persoalan penting dalam hal SDM yang menyebabkan pendidikan di Era Otonomi Daerah tidak bejalan dengan baik, yaitu guru yang kurang profesional dan pejabat yang tidak kompeten (Hidayat, 2011). 2. Ketidaksiapan Daerah Tidak semua daerah memiliki sumberdaya manusia yang memiliki kesiapan yang sama untuk mengelola pendidikan secara baik. Ada daerah yang merespon kewenangan yang besar ini dengan berbagai program yang bertujuan untuk memajukan pendidikan di daerahnya, baik dalam bentuk peningkatan kesejahteraan guru, penyediaan sarana dan prasarana inti dan penunjang yang memadai, pembentukan unit-unit penunjang penyelenggaraan pendidikan, dan sebagainya. Namun demikian, tidak sedikit pula daerah yang melihat pemberian kewenangan ini sebagai peluang untuk berbuat yang menguntungkan bagi peribadi atau kelompoknya. Dari sinilah muncul kemungkinan terjadinya penyalahgunaan anggaran pendidikan, keberpihakan pada pihak- pihak tertentu yang tidak berorientasi pada kualitas, penerimaan tenaga pendidik dan tenaga kependidikan yang kurang selektif, dan pembuatan program-program yang yang tidak secara substansial menyentuh kebutuhan pendidikan. Meskipun kecurigaan ini perlu dibuktikan secara fakta dan hukum, namun fenomena yang sering ditutup-tutupi ini seolah telah menjadi rahasia umum di berbagai daerah. Di atas nampak ketidaksiapan daerah dalam hal pengelolaan pendidikan, terutama kemampuan sumberdaya manusia daerah mengelola penyelenggaraan pendidikan yang akuntabel. Di samping itu, ketidaksiapan juga dapat dilihat dari ketersediaan fasilitas pendidikan di daerah-daerah. Daerah-daerah baru yang merupakan pemekaran dari provinsi atau kabupaten yang sudah lebih dulu ada seringkali masih belum memiliki perangkat, fasilitas dan sarana pendidikan yang memadai. Efek lebih lanjut dari ketidak siapan daerah dalam pengelolaan dan penyelenggaraan pendidikan adalah adanya kesenjangan prestasi belajar siswa dari berbagai daerah. Sudah dapat dipastikan bahwa daerah atau kota yang memiliki pendapatan daerah yang lebih besar, fasilitas, sarana dan parasarana pendidikan yang lebih lengkap, serta sumberdaya manusia yang lebih baik mampu menyelenggarakan pendidikan yang lebih berkualitas serta hasil pendidikan yang lebih kompeten. Sementara sebaliknya daerah-daerah yang memiliki sumber anggaran yang lebih kecil, fasiltas dan sarana yang belum lengkap serta sumberdaya manusia yang belum maksimal, tentu akan sulit mengejar ketertinggalan. Daerah-daerah pada kelompok kedua inilah yang dapat dikatakan kurang siap untuk menyelenggarakan pendidikan secara desentralistik. 3. Berorientasi Nilai dan kelulusan Pemerintah pusat berupaya meminimalisir kesenjangan kualitas pendidikan antar daerah dengan penerapan standar nasional pendidikan (PP 19 tahun 2005) dan penyelenggaraan ujian nasional. Standar nasional mengamanatkan adanya delapan standar yang harus ditetapkan oleh pemerintah guna menghindari kesenjangan kualitas pendidikan, yaitu standar isi, standar proses, standar kompetensi lulusan, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar sarana dan prasarana, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan standar penilaian pendidikan (PP 19 Tahun 2005). Di samping penetapan dan pemberlakuan berbagai standar pendidikan di atas, ujian nasional merupakan salah satu perangkat yang diharapkan mampu mengurangi kesenjangan kualitas pendidikan. Dengan naskah ujian yang dibuat oleh pemerintah pusat, seluruh siswa yang akan menyelesaikan pendidikan pada jenjang pendidikan dasar dan menengah harus mengikuti ujian akhir, dan harus mencapai standar nilai minimum yang ditetapkan untuk dianggap lulus. Diharapkan pemberlakuan ujian nasional ini dapat memacu para pengemban otoritas pendidikan daerah untuk mampu meningkatkan kualitas pendidikan di daerahnya masing-masing sehingga tidak tertinggal dari daerah lain. Ukurannya adalah pemenuhan nilai standar minimum yang ditetapkan. Di sinilah persoalan besar mulai mengintai. Bagi sebagian pemerintah daerah, amanat standar nasional pendidikan dan ujian nasional ini merupakan tuntutan untuk meningkatkan kualitas pendidikan di wilayahnya. Bagi sebagian pemerintah daerah yang lain, pemberlakuan ujian nasional merupakan tuntutan untuk menghasilkan siswa yang memiliki hasil ujian yang berada di atas nilai minimum nasional. Perbedaan dalam memandang persoalan ini berimplikasi besar terhadap etika penyelenggaraan pendidikan. Jika pandangan kelompok yang pertama lebih kepada penyediaan layanan pendidikan yang berorientasi kualitas, maka kelompok yang kedua lebih berupaya bagaimana memperoleh nilai ujian yang melebih standar minimum yang ditetapkan, maka kemudian banyak daerah yang mencanangkan lulus UN 100% sebagai target pencapaian bidang pendidikan. Target yang ditetapkan oleh kepala daerah 28/03/21 08.22 Page 71 of 88
Turnitin kemudian disosialisasikan oleh dinas pendidikan dan dibebankan kepada para kepala sekolah untuk pencapaiannya. Banyak kepala sekolah yang menyadari keterbatasan dan rendahnya kualitas pendidikan yang dimiliki sekolahnya, tetapi mereka tetap dituntut untuk memaksimalkan jumlah lulusan ujian nasional dari lembaga-lembaga pendidikan mereka. Walhasil, berbagai cara, dari yang halal hingga yang haram pun dilakukan. Contoh upaya halal yang menganggu proses pendidikan adalah try-out yang dilakukan berulang-ulang dan pengurangan jumlah jam pelajaran non-UN. Sementara cara haram yang masih ditemukan dalam proses ujian nasional adalah pembocoran naskah ujian ataupun kunci jawabanya dan melakukan kerjasama dengan para pengawas ujian dan pengawas independen untuk membiarkan terjadinya perilaku curang dan tidak jujur dalam pelaksanaan ujian nasional. Orientasi nilai ujian nasional yang menjadi tujuan penyelenggaraan pendidikan daerah dan lembaga-lembaga pendidikan pada gilirannya menciderai bahkan merusak mental penyelenggara pendidikan dan terlebih parah lagi mental para siswa. Seolah prinsip menghalalkan segala cara untuk mencapai tujuan menjadi bagian dari proses pendidikan kita. 4. Hilangnya Narasi Besar Pendidikan Ada satu hal penting yang hilang dari dunia pendidikan kita seiring dengan berlakunya desentralissasi pendidikan, yaitu narasi besar pendidikan nasional. Pada masa lalu, kita sering mendengar nasionalisme dan patriotisme sebagai nilai yang harus ditanamkan lewat pendidikan. Lebih dari itu, nasionalisme dan patriotisme tersebut juga mewarnai berbagai kegiatan lembaga pendidikan baik formal maupun non-formal. Karena itu, tidak heran jika ada kurikulum resmi yang berorientasi pada nasionalisme dan patriotisme, serta ada aktivitas ekstrakurikuler yang berorientasi pada nasionalisme dan patriotisme. Pada masa orde baru, Pendidikan Pancasila menjadi sebuah narasi besar yang mewarnai hampir seluruh kegiatan berbangsa dan bernegara. Seluruh lembaga formal pendidikan dan lembaga-lembaga non kependidikan diwarnai dengan semangat internalisasi nilai-nilai Pancasila. Terlepas dari hal-hal negatif yang dibawa, pendidikan Pancasila telah menjadi wabah di seluruh Indonesia dan menjadi narasi besar pendidikan nasional. Dewasa ini, pendidikan kita kehilangan narasi besarnya, sehingga pendidikan nasional seperti kehilangan kepentingan untuk diperjuangkan bersama. Pentingnya narasi besar pendidikan dinyatakan oleh Neil Postman dalam karya provokatifnya "The End of Education." Menurut Postman, pendidikan memerlukan sebuah narasi bersama yang menegaskan identitas bersama, kepentingan bersama dan nilai-nilai moral yang dianut bersama (Postman, 1995). Ketiadaan narasi besar yang menyuarakan kepentingan bersama dalam konteks negara, menyebabkan berkurangnya nilai-nilai komunalitas sebagai bangsa. Jika kondisi ini dibiarkan tentu negara ini hanya akan menjadi kumpulan kelompok-kelompok orang yang memiliki dan memperjuangkan kepentingannya masing- masing. Melihat fenomena yang hadir di dunia pendididikan dewasa ini, dengan ketidakjelasannya narasi bersama dalam pendidikan, maka tidak mengherankan jika para penyelenggara pendidikan, baik di birokrasi pemerintahan, di lembaga pendidikan negeri dan lembaga pendidikan swasta, lebih memprioriatskan kepentingan kelompok kecil mereka dan kurang memeperhatikan kepentingan bersama. Masalahnya adalah tidak jelasnya apa yang dimaksud dengan kepentingan bersama dalam pendidikan. Di sinilah nampak bahwa pendidikan kita seperti kehilangan nilai-nilai sejatinya. Pendidikan seolah- olah hanya dijadikan sebagai instrumen untuk menciptakan manusia yang cerdas dan berprestasi. Ada beberapa narasi bersama yang sering dimunculkan saat ini. Di antaranya adalah internasionalisasi pendidikan dan pendidikan karakter. Dua istilah tersebut dewasa ini ramai dibincangkan dan dikesankan menjadi kepentingan bersama- sama dalam hal pendidikan. Namun demikian keduanya masih perlu diuji lebih lanjut kelayakannya untuk dapat menjadi narasi bersama dalam pendidikan. Diskusi Politik dan pendidikan adalah dua dari beberapa tema yang senantiasa menarik minat banyak orang untuk berdiskusi. Politik, meski sebatas wacana, sering menjadi bahan diskusi dari berbagai kalangan masyarakat, baik secara formal maupun nonformal. Pendidikan juga sering menjadi bahan diskusi karena penyelenggaraan pendidikan telah menjadi bagian tak terpisahkan dari kehidupan masyarakat Indonesia. Jika masing-masing dari tema politik dan pendidikan telah menjadi tema yang senantiasa menarik untuk didiskusikan, maka tentu akan lebih menarik jika kedua tema itu digabungkan. Tema Pendidikan dan Otonomi Daerah merupakan tema yang menggabungkan dua tema terpisah di atas. Kebijakan pemerintah untuk memberlakukan sistem pendidikan yang desentralistik telah melahirkan berbagai persoalan baru di dunia pendidikan sebagaimana telah dijelaskan di muka. Melihat berbagai persoalan di atas, maka perlu didiskusikan lebih lanjut mengenai hal-hal berikut ini. 1. Pentingnya narasi besar Sebagaimana telah dijelaskan di atas, ketiadaan narasi bersama dalam pendidikan telah menyebabkan dunia pendidikan kehilangan misi besarnya. Saat ini ketiadaan narasi itu seolah-olah tertutupi oleh adanya upaya daerah-daerah untuk berkonsentrasi pada peningkatan berbagai aspek pendidikan. Namun pada gilirannya, ketiadaan narasi bersama dalam pendidikan dapat menurunkan kulitas pendidikan dan runtuhnya nilai- nilai kebangsaan. Pendidikan yang tidak memiliki narasi bersama, adalah pendidikan yang tidak memperhatikan humanitas manusia. Hal ini karena pendidikan tersebut lebih berorientasi pada kompetensi siswa setelah belajar, bukan pada kualitas pribadi siswa itu sendiri. Oleh karena itu, Postman berpendapat bahwa pendidikan baru dapat dikatakan bermakna apabila guru, orangtua, dana para siswa memiliki kesamaan pandangan dalam melaksanakan pendidikan, baik formal, nonformal dan informal (Postman, 1995). Tantangan besar dunia pendidikan dewasa ini adalah memastikan bahwa pendidikan kita memiliki sebuah narasi besar yang mencerminkan kepentingan bangsa dan negara secara umum. Kepentingan bangsa dan negara yang merupakan kepentingan dan kepedulian bersama dapat diwujudkan dalam sebuah narasi besar pendidikan yang akan menjadi rujukan bagi berbagai pihak penyelenggara pendidikan baik formal, nonformal, maupun informal. Oleh karena itu, rumusan mengenai narasi pendidikan harus diperhatikan secara bersama-sama, sehingga kita tidak terjebak pada penyelenggaraan pendidikan yang normatif dan administratif. 2. Orientasi kualitas bukan formalitas Ada dua fenomena yang belakangan ini menggejala di sekolah-sekolah di Indonesia, yaitu perhatian yang begitu besar terhadap ujian nasional dan keinginan untuk internasionalisasi pendidikan. Bila diperhatikan, sikap berbagai lembaga pendidikan terhadap dua hal tersebut mencerminkan bahwa kebanyakan lembaga pendidikan berorientasi pada formalitas dan bukan kualitas, meskipun sejatinya ujian nasional dan internasionalisasi bertujuan untuk meningkatkan kualitas. Tuntutan terhadap sekolah dan daerah untuk menghasilkan siswa-siswi yang lulus ujian nasional secara maksimal, telah menyebabkan hilangnya orientasi kualitas pada pendidikan nasional. Setiap daerah dan sekolah seakan berlomba-lomba untuk memperoleh nilai ujian setingi-tingginya sehingga bisa mencapai target jumlah kelulusan siswa. Tuntutan ujian nasional dan implikasinya pada siswa secara nyata telah merubah orientasi atau tujuan pendidikan di daerah dan sekolah. Setiap penyelenggaraan ujian nasional, selalu menyisakan cerita tentang upaya-upaya tidak halal yang dilakukan siswa dengan atau tanpa bantuan sekolah. Ketika nilai ujian nasional telah menghantui pikiran siswa dan penyelenggara pendidikan, maka pendidikan telah kehilangan arahnya. Oleh sebab itu perlu dipikirkan cara untuk merubah cara berpikir (mindset) terhadap penyelenggaraan pendidikan dari pendidikan yang berorientasi semata-mata kelulusan dan nilai, menuju penyelenggaraan yang berorentasi pada kualitas proses dan hasil pendidikan. Di samping ujian nasional, internasionalisasi pendidikan juga merupakan hal lain yang menghantui pikiran penyelenggara pendidikan. Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional No. 20 tahun 2003 mengamanatkan bahwa Pemerintah dan Pemerintah Daerah "menyelenggarakan sekurang-kurangnya satu satuan pendidikan pada semua jenjang untuk dikembangkan menjadi satuan pendidikan bertaraf internasional" (UU No. 20 tahun 2003), Amanat ini membuat pemerintah merumuskan apa yang disebut sebagai Rintisan Sekolah Berstandar Internasional dan Sekolah Berstandar Internasional. Sekolah-sekolah yang telah memiliki fasilitas yang memadai dan prestasi yang baik dapat membuka kelas-kelas internasional dan menjadi Rintisan Sekolah Berstandar Internasional. Dengan berbagai persyaratan yang ditetapkan oleh Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, banyak sekolah negeri yang berupaya untuk menjadi Sekolah Berstandar Internasional dengan terlebih dahulu menjadi Rintisan Sekolah Berstandar Internasional. Hal menarik yang memicu sekolah sekolah untuk menjadi sekolah RSBI adalah di samping meningkatkan prestise sekolah, juga peluang untuk memperoleh dana tambahan baik dari pemerintah sebagai dana penyiapan RSBI, maupun dari orangtua siswa untuk penyelenggaraan pendidikan. Fenomena Sekolah Berstandar Internasional tersebut menjadi keprihatinan banyak pihak, karena banyak sekolah yang menjadi RSBI lebih memperhatikan aspek formalitas, seperti ruangan yang eksklusif, guru yang bisa berbahasa Inggris dan biaya yang lebih tinggi. Sementara aspek substansialnya seperti kehilangan arah, sehingga muncul pertanyaan mendaasar, sebenarnya apa yang ingin dicapai dengan sekolah bertaraf internasional. 3. Pemerataan Akses dan Sumberdaya Ketika Undang-Undang mengenai otonomi daerah diberlakukan, nampak bahwa kesiapan daerah untuk melaksanakan otonomi bidang pendidikan sangat beragam. Dua persoalan utama yang perlu dicarikan solusinya adalah pemerataan akses dan pengembangan sumber daya manusia. Penyediaan atau peningkatan sarana dan pra-sarana 28/03/21 08.22 Page 72 of 88
Turnitin pendidikan perlu terus ditingkatkan untuk dapat meningkatkan akses terhadap pendidikan. Persoalan akses tentu tidak mengganggu penyelenggaraan pendidikan di kota-kota yang prasarana transportasinya memadai. Namun ia menjadi masalah besar di daerah-daerah yang memiliki wilayah yang cukup luas, banyak masyarakat yang tinggal di daerah yang sulit dijangkau, dan prasarana transportasi yang kurang memadai. Persoalan geografis dan fasilitas transportasi sering menjadi kendala utama pemerataan akses pendidikan. Pada gilirannya persoalan akses ini juga mempengaruhi tingkat partisipasi pendidikan. Oleh karena itu, perlu dipikirkan berbagai alternatif bagi daerah-daerah yang memiliki masalah dengan keterbatasan akses, karena berbagai kendala di atas. Sumberdaya, baik manusia maupun benda, juga perlu mendapatkan perhatian serius. Banyak daerah yang melakukan otonomi pendidikan tidak didukung oleh sumberdaya pendidikan yang memadai. Keterbatasan sumberdaya ini terjadi sebagai akibat dari tidak meratanya penyebaran penduduk, tidak seimbangnya penyebaran ekonomi dan tidak meratanya pembangunan. Akibatnya sumberdaya yang baik terkonsentrasi di kota-kota besar. Perlu ada pemikiran dan upaya serius (affirmative action) untuk membantu daerah- darah yang memiliki sumberdaya yang kurang memadai. Pemerataan sumberdaya dapat dilakukan dengan menyiapkan generasi muda di berbagai daerah untuk meningkatkan kapasitas diri sehingga mampu menciptakan proses pendidikan yang berkualitas. Di samping itu, perlu juga dibuka peluang untuk mendatangkan sumberdaya dari daerah lain guna membantu percepatan pembangunan pendidikan di daerah-daerah yang sumberdayanya relatif memadai. Hal terakhir ini memerlukan campur tangan pemerintah pusat dan keterbukaan pemerintah daerah demi pembangunan pendidikan. Penutup Berbagai persoalan dan pemikiran di atas menunjukkan bahwa pendidikan nasional Indonesia sedang mengalami dinamika yang luar biasa besar. Dinamika ini terjadi karena sebagai negara, Indonesia sedang dalam proses transisi panjang menjadi negara demokrasi. Otonomi daerah dalam penyelenggaraan pendidikan merupakan bagian dari proses transisi tersebut, sehingga tidak mengherankan apabila banyak dijumpai kejanggalan atau anomali dan ketidakpuasan atas apa yang sedang terjadi. Kunci keberhasilan pendidikan nasional adalah penyelenggaraan pendidikan di lembaga-lembaga pendidikan. Oleh karenanya lembaga-lembaga pendidikan harus benar- benar disiapkan menjadi lembaga lembaga yang beorientasi pada pengembangan kualitas- kualitas pribadi siswa, tidak hanya mengembangkan intelektualitas dan berpaku pada formalitas. Untuk itu, Mochtar Buchory pernah mengemukakan, bahwa dunia pendidikan kita tidak sekedar memerlukan reformasi seperti yang terjadi di bidang politik dan ekonomi, tetapi ia memerlukan transformasi guna menghasilkan pendidikan yang berkualitas dan berkarakter (Buchory, 2001). Oleh karenanya, lanjut Buchory, guru harus dilepaskan dari beban politik dan kepentingan sepihak birokrasi, guru harus diberikan keleluasaan untuk mendidik karakter siswa (Buchory, 2001). Daftar Pustaka Buchory, Mochtar (2001), Pendidikan Antisipatoris. Jakarta: Penerbit Kanisius, 2001, hal. 71 Buhory, M. H. (2007) "Akuntabilitas Instansi Pemerintah dalam Bidang Pendidikan di Era Otonomi Daerah," Jurnal Ilmu Pendidikan (Universitas Negeri Malang) Tahun 34 No. 2, Juli 2007, hal. 115 Kompas (2011) "Kemdikbud kaji ulang konsep otonomi pendidikan" Kompas Online edisi 29 Nopember 2011 diakses tanggal 16 April 2011. Hidayat, M. (2011) "Masalah Mutu Pendidikan di Era Otonomi Daerah", makalah disampaikan di LPMP Sulawesi Selatan, 16 Nopember 2011. Nata, Abuddin (2004), "Menggagas sistem pendidikan masa depan dalam kerangka pelaksanaan otonomi daerah," Jurnal Didaktika Islamika (UIN Jakarta), Vol. 6, No. 2, tahun 2004, hal. 12. Peraturan Pemerintah No. 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan Postman, Neil (1995), The End of Education: Redfining the value of school, New York: Alfred A Knopf, 1995. Uce, Loeziana (2016) "Realitas Aktual Praksis Kurikulum: Analisis terhadap KBK, KTSP dan Kurikulum 2013", dalam Jurnal Ilmiah Didaktika, Vol. 16 No. 2, hal. 216 - 229. Undang-Undang No. 22 tahun 1999 tentang Pemerintahan Daerah Undang-Undang No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional Undang-Undang No. 32 tahun 2004 tentang Pemerintahan Daerah Undang-Undang No. 12 tahun 2008 tentang Revisi Kedua atas Undang-Undang No. 32 tahun 2004. PENDIDIKAN MULTIKULTURAL UNTUK MENATA KEHIDUPAN BERSAMA Indra Jaya IAIN Sumatera Utara Pendahuluan Saat ini berbagai isu-isu paling krusial yang muncul ke permukaan, bahwa kita perlu mempersiapkan pendidikan berkualitas, lebih dari sekedar kebutuhan minimum yang dapat menjamin pelayanan paling fundamental anak didik, karena itu perlu dipahami kebutuhan masyarakat terhadap pendidikan yang diinginkan. Sukmadinata, berpendapat bahwa pendidikan berfungsi membantu peserta didik dalam pengembangan dirinya, yaitu pengembangan semua potensi, kecakapan serta karakteristik pribadinya ke arah yang positif baik bagi dirinya maupun bagi lingkungannya" (Syaodih, 2004:2). Peranan pendidikan yang utama dalam kehidupan masyarakat adalah melakukan transformasi kebudayaan agar masyarakat dan bangsa dapat hidup suvive didalam zaman yang terus berubah. Dengan kata lain dalam suasana yang terus berubah perlu dipertanyakan untuk apa pendidikan? pada hakikatnya pendidikan untuk menyiapkan anak-anak bagi peranannya dimasa depan. Peranan anak dimasa depan menjadi manusia berguna sebagai generasi penerus bagi eksistensi kehidupan bangsa. Bagaimana supaya anak didik memilki peranan yang berarti dimasa akan datang? Sudah barang tentu anak didik harus memperoleh bimbingan yang baik tentang norma-norma kehidupan dan sikap mulia dirumah dari orang tua dan guru sekolah. Karena itu pendidikan adalah kunci pembangunan berkelanjutan, perdamaian dan stabilitas pada berbagai negara, yang kemudian sangat diperlukan dan bermakna bagi partisipasi efektif dalam pembangunan masyarakat, ekonomi dan kemanusiaan pada abad ke-21. Dijelaskan oleh Zhou nan-Zhao, bahwa:" education is total experience, a process to facilitate learning, to enable learning to take place at personal, institutional and societal levels". Dipahami bahwa pendidikan adalah suat pengalaman menyeluruh, proses untuk membantu pembelajaran, mengantarkan pembelajaran kepada terbentuknya pribadi, lembaga dan derajat masyarakat"(Zhao, 1998:61). Pada berbagai sekolah, anak memperoleh pengetahuan yang sesuai dengan keperluannya untuk bisa menjalani kehidupan dan menduduki peranan tertentu (dokter, hakim, guru, pengacara, politisi, ekonomi, dll) sesuai tuntutan zaman. Setelah selesai dari pendidikan di sekolah, anak masih memerlukan penambahan pengetahuan dan Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta keterampilan melalui berbagai pusat latihan profesi dan keterampilan melalui berbagai pusat latihan profesi dan keterampilan di masyarakat. Hal ini merupakan implementasi dari ide atau konsep pendidikan seumur hidup yang mengintegrasikan pendidikan keluarga, pendidikan persekolahan dan pendidikan orang dewasa. Jelasnya pendidikan adalah suatu proses perbaikan pengetahuan dan keterampilan atau sekaligus alat utama pembangunan pribadi dan hubungan antara individu, kelompok-kelompok dan bangsa-bangsa disini dipahami bahwa pendidikan menyangkut kegiatan fundamental masa depan pribadi keluarga masyarakat dan bangsa-bangsa. Pendidikan berlangsung dalam berbagai lembaga, proses aktivitas dan tujuan. Pembelajaran untuk hidup bersama sebagai salah satu pilar pendidikan menenpatkan peserta didik yang memiliki latar belakang budaya agama dan etis berbeda untuk memperkaya khazanah budaya dan kemanusiaan. Menurut Campbell, pembelajaran hidup bersama mencakup pengertian terhadap orang lain dan budaya mereka menghargai kebebasan mereka dan pengelolaan konflik dalam semangat kemajemukan saling pengertian dan perdamaian (Campbell, 2001: 23). Adapun ciri terpenting dalam mengklasifikasikan sesorang dalam suatu suku bangsa adalah faktor-faktor saling bergaul dan mempengaruhi atau faktor interaksi, karena biasanya identitas sesorang itu dipengruhi oleh asal-usul dan latar belakang kebudayaan. Suku bangsa juga ditampilkan dengan memberi beberapa indikator pemberi identitas seperti kesamaan leluhur, kesaman andil dan peran kesejahtraan, kesamaan fokus budaya atau satu atau lebih unsur-unsur simbolik yang dijadikan simbol kebersamaan mereka, yang dalam perkembangan selanjutnya etnis meungkin mengalami perluasan bahkan penyempitan akibat kontak hubungan dengan etnis lain. Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan, etnis dihubungkan dengan satu asal keturunan, asal daerah, adapt istiadat, bahasa, bahkan agama yang menjadi ciri dan identitas kelompok etnis. Seringkali muncul anarkisme dan permusuhan antar etnis disebabkan kecemburuan social yang berdasarkan kesempatan membangun basis ekonomi. Itulah sebuah kesalahan, ketika orientasi pembangunan pada hanya pertumbuhan (growth) dijadikan panglima di negeri yang rajanya adalah keamanan/stabilitas. Pertumbuhan ekonomi seluruhnya tidak dapat lagi dipandang sebagai cara ideal untuk mendamaikan kemajuan material (benda) dengan persamaan, menghormati keadaan manusia dan menghormati kekayaan alam. Generasi sekarang wajib menyerahkan khazanah kebudayaan dan sumber daya alam dalam keadaan yang baik kepada generasi-generasi masa depan. Apa sebenarnya kegagalan ideology pembangunan yang transfer Negara maju kepada Negara berkembang? Jika pembangunan yang dilaksanakan hanya berbasis pertumbuhan ekonomi (growth) maka akan melahirkan materialisme yang merajalela. Kerusakan alam terlihat dimana-mana, lalu apa makna pembanguanan bagi pendidikan, dan apa tidak lebih baik menjadikan pendidikan sebagai proses memanusiakan manusia yang menjadi pilar bagi pembanguan dan 28/03/21 08.22 Page 73 of 88
Turnitin rekonstruksi kebudayaan. Kebijakan pendidikan yang mendukung pembangunan berkelanjutan (sustainable development), saling memahami antar manusia dan pembaruan demokrasi memang perlu mengatasi beberapa ketegangan abad ke-21, yaitu: (1) ketegangan antara yang global dengan yang lokal, (2) ketegangan antara yang universal (semesta) dan yang individual (perorangan), (3) ketegangan antara tradisi dan modernitas, (4) ketegangan antara pertimbangan jangka panjang dengan jangka pendek, (5) ketegangan antara kebutuhan akan persaingan dan yang berhubungan dengan pemerataan, (6) ketegangan antara perluasan pengetahuan yang dramatic dengan kemampuan manusia untuk mencernanya, (7) ketegangan antara yang spiritual dan yang material (bendawi) (Delors, 1998 : 15). Mengapa muncul tujuh ketegangan ini dalam realita kehidupan pribadi, masyarakat dan bangsa? Mungkinkah dasar filosofi pendidikan saat ini kurang mengakar kepada filsafat penciptaan manusia? Sehingga tak ada lagi pribadi dan masyarakat yang menjanjikan kedamaian?sebab jika manusia dipahami dari filsafat penciptaannya sebagai mahkluk ciptaan tuhan atau makhluk theomorfic maka para pelaksana pendidikn diperkirakan tidak akan gagal dalam memanusiakan manusia. Ketegangan-ketegangan itu dapat dikikis sejalan terbentuknya keutuhan setiap pribadi, masyarakat dan bangsa dudunia. Hampir semua dimensi kegiatan, sasaran dan pelembagaan pendidikan memerlukan pembiayaan yang besar. Bukankah pemerintah pada hampir sebagian besar Negara ketiga belum serius mengurusi pendidikan? Bukankah mahalnya cost (biaya) yang dikeluarkan masyarakat untk memperoleh pendidikan sepanjang hayat semakin mengaburkan dan menguburkan gerakan masyarakat belajar? Padahal kebanyakan bangsa masih dibelit kemiskinan struktural, pembodohan sistematik yang menyebabkan tak akan terwujudnya gerakan masyarakat belajar tersebut, uang sekolah mahal, beasiswa sedikit, buku mahal karena pajaknya tinggi, kertas mahal karena dimonopoli, proporsi pajak untuk pendidikan tidak jelas. Fenomena tersebut merupakan berbagai kerunyaman yang harus dicermati, karena hal itu berpotensi memunculkan konflik sosial. Pendidikan Multi Kultural dan Hidup Bersama Hanya dengan pendidikan yang baik, setiap orang akan mengetahui hak dan tanggung jawabnya sebagal individu, anggota masyarakat dan sebagal makhluk Tuhan. Karena itu pendidikan merupakan hal fundamental dalam totalitas kehidupan manusia. Bagaimanapun pendidikan bertujuan untuk membantu generasi muda menjadi manusia yang berkembang semua unsur kemanusiaannya baik spiritualitas, moralitas, sosialitas, rasa, maupun rasionalitas. Jadi pendidikan merupakan hak setiap pribadi yang memungkinkan dirinya akan menjadi manusia berkepribadian paripurna. Para penyelenggara pendidikan yang mencakup pihak pengelola sekolah, peserta didik, tenaga pendidik maupun stakeholders hendaklah menyadari pentingnya pendidikan untuk kepentiangan bersama dalam keragaman budaya, multi etnik, atau pluralitas. Setidaknya, transformasi sekolah berangkat dari refleksi atas kegagalan masa lalu yang terletak pada tidak memadainya metodologis dan paedagogis dan hanya mengajarkan sejumlah pengetahuan tanpa memperkenalkan kapasitas intelektual dalam memahami keberbedaan" (Baidhawy, 2005 : 15). Pendidikan multi etnik pada mulanya dipahami sebagai pola pendidikan sebagai usaha sistematik dan berjenjang dalam rangka menjembatani kelompok-kelompok rasial dan etnik yang berbeda dan berpotensi melahirkan ketegangan konflik" (Baidhawy, 2005 : 16). Dipahami dari pendapat ini bahwa mengingat dunia Barat terutama Amerika adalah tempat bertemunya sejumlah imigran dari berbagai suku bangsa yang membentuk negara adidaya itu dalam sebuah wadah larutnya unsur-unsur dari etnis itu (meltingpot). Kesadaran, tepatnya kebanggaan terhadap etnisitas akan dapat memicu emosi yang luar biasa menakala tersinggung faktor luar. Dalam konteks ini keberadaan pendidikan multi kultural adalah upaya memperluas payung pendidikan multietnik sehingga memasukkan isu-isu seperti relasi gender, hubungan antar agama, kelompok kepentingan, kebudayaan dan subkultur serta bentuk- bentuk lainb dari keragaman etnis dan budaya. Untuk itu, menurut Campbell, harus diupayakan pemunculan kampanye kedamaian kultur berdasarkan saling menghormati terhadap keragaman individu dan budayanya adalah hal yang sulit bila terjadi situasi konflik" (Campbell, 2001: 25). Karena itu perlu ditekankan peranan kritis pada guru dalam pendidikan untuk membangun masa depan. Perlu untuk mengingatkan apa yang dilakukan dalam keluarga, sekolah dan kehidupan masyarakat. Apa saja yang ditonton ditelevisi, bagaimana memperlakukan oranglain dan sikap warga Negara terhadap negeri lain yang jauh lebih kuat dalam nilai-nilai budayanya dan memilih nilainya dalam kurikulum pendidikan tertentu memerlukan kearifan. Benarkah keempat pilar pendidikan yang diusulkan UNESCO belajar untuk hidup bersama, belajar untuk mengetahui, belajar untuk berbuat dan belajar untuk menajdi seseorang sudah direapkan dalam system pendidikan Negara-negara di dunia ini? Karena itu, porsi seimbang keempat pilar itu harus diberikan pada setiap jenjang pendidikan nasional. Pengangungan kognitif dan pendekatan intelentualisme selama ini ternyata menciptakanmanusia yang gersang dan tipis perasaan sosialnya dalam menerima kenyataan social yang majemuk, sehingga bangsa yang majemuk sering terancam akibat berbagai kerusuhan etnis diberbagai pulau dan Negara tertentu. Empat pilar pembelajaran (learning to know, learning to do, learning to live together) menghadirkan pendekatan holistic terhadap pendidikan yang tujuannya adalah penuh keindahan dari setiap potensi individu untuk menjadi manusia sempurna atau totalitas pribadi. Keempat pilar pembelajaran memiliki tujuan akhirnya adalah pada pengembangan pribadi dan sosial, pengembangan pembelajaran masyarakat dan pemeliharaan masyarakat. Suatu proses yang menempatkan laki- laki dan perempuan sejatinya menjadi makhluk social yang dapat hidup dalam keserasian tidak hanya sesame manusia tetapi dengan alam dan lingkungan global. Menurut Zhao, tiga pilar pembelajaran yang pertama memberikan dasar bagi pembelajaran untuk hidup bersama (learning to live together). Dengan pembelajaran untuk mngetahui (learning to know) sesorang memperoleh instrument bagi memahami pribadi orang lain dan dunia luas yang merupakan bangunan bagi dasar epistomologi pembelajaran untuk melakukan pekerjaan mengantarkan seseorang melaksanakan pemahamannya dan tindakannya secara kreatif atas lingkungan bagi kedamaian hidup bersama. Sementara pembelajaran menjadi pribadi mendasari dimensi esensial pengembangan manusia dalam hubungan sosial dn meletakan fondasi pembelajaran hidup bersama (Zhao, 1998:29). Bagaimanapun, konsep pembelajaran hidup bersama diusulkan sebagai isu dalam pendidikan hari ini dalam dunia yang penuh konflik dan ketegangan. Pembelajaran hidup bersama merupakan pembelajaran mendukung upaya mengantarkan orang-orang mampu memecahkan konflik dengan pengembangan rasa hormat, bagi orang lain, budaya mereka dan nilai-nilai spiritual mereka. Hal ini kembali kepada susunan pengetahuan yang luas, keterampilan, kompetensi, sikap, dan nilai pembelajaran serta kerjasama dengan orang lain dalam semua aktivitas kemausiaan . sejumlah faktor sosial kultural, ekonomi, politik, seperti halnya pendidikan sangat diperlukan bagi pembelajaran untuk hidup bersama. Dimensi pendidikan saat ini sudah saatnya melakukan reorientasi dalam berbagai aspeknya.Dengan kata lain, mengapa dalam masyarakat yang majemuk sangat rentan munculnya terhadap perkelahian dan anarkisme hanya disebabkan perbedaan suku, agama dan adat istiadat. Padahal seharusnya berbagai kekayaan budaya perlu dijadikan kekuatan pendidikan untuk secepatnya bangkit dari kebodohan, kemiskinan, dan keterbelakangan yang berkepanjangan. Pendidikan yang berbasis budaya masyarakat pada setiap daerah adalah alternative dengan mengakomodasi pandangan bahwa "perbedaan adalah kekayaan, persaingan dan kerjasama adalah jalan menuju percepatan kemajuan bersama sebagai bangsa demokratis. Bagaimanapun pendidikan memiliki peran strategis dalam menyiapkan individu, masyarakat dan bangsa dalam mengisi kehidupannya dimasa depan. Karena itu, pendidikan harus terus ditingkatkan peranannya dalam melakukan transformasi kebudayaan untuk menjamin kelangsungan hidup masyarakat harus bekerjasama dalam mengisi fungsi pendidikan dalam mengoptimalkan pembinaan potensi pribadi anak dalam mengembangkan kebudayaannya secara bersama ditengah masyarakat yang majemuk. Lembaga pendidikan khususnya persekolahan di tengah cepatnya perubahan sosial dan perkembangan IPTEK memang msih kurang siap untuk menghantarkan anak bagi kehidupannya dimasa depan. Terutama dalam rangka hidup bersama secara damai di dalam realitas sosial yang majemuk. Dalam realitasnya, sekolah termasuk lembaga yang lambat dan ragu-ragu dalam menjawab tantangan perubahan yang cepat dimasyarakat akibat sentralisasi pendidikan pada berbagai Negara. Pendidikan jelas memuat bahwa anak-anak yang didik adalah genarasi yang akan menjalankan peranan strategis dalam segala bentuk dan jenisnya dimasa depan dengan kuat imannya, tinggi ilmunya, dan terampil berkarya. Pembinaan generasi seperti ini terkait dengan eksistensi masa depan suatu bangsa. Berbagai kerusuhan, anarkisme, perkelahian dari berbagai etnis, agama dan suku yang berbeda sudah sangat meresahkan kelangsungan hidup manusia dijagat raya ini. Karena itu, pendidikanuntuk hidup berasma sudah saatnya ditanamkan dalam sistem persekolahan dengan orientasi baru pendidikan sehingga pengakuan dan penerimaan terhadap kemajemukan budaya dapat menjadi dasar bagi mengisi kehidupan secara damai dan keharmonisan. Kehidupan yang beragam adalah hukum alam dan kodrat budaya yang harus dipupuk menjadi kekayaan manusia sepanjang sejarahnya. Anak-anak di sekolah harus dibina untuk hidup 28/03/21 08.22 Page 74 of 88
Turnitin berdampingan dalam perbedaan, kebersamaan, kerjasama dan persaingan jangan dihalangi justru harus dihidupkan dalam pembelajaran yang membangun. Kurikulum harus mengakomodasi perubahan yang sesuai dengan empat pilar pendidikan yang termasuk di dalamnya learning to live together (Pembelajaran untuk hidup bersama). Format Pendidikan Multikultural Salah satu tantangan terbesar pendidikan dewasa ini adalah bagaimana menciptakan kedamaian di dalam kehidupan masyarakat yang secara faktual satu sama lain berbeda suku, agama, adapt dan budayanya. Kelangsungan hidup manusia, masyarakat dan bangsa sangat ditentukan oleh pendidikan. Apalagi, pendidikan juga dipahami sebgai proses memanusiakan manusia. Itu artinya, pendidikan sebagai proses trnsformasi kebudayaan memungkinkan manusia dapat mengaktualissikan potensinya sesuai jati diri budaya masyarakat dan bangsanya yang berbeda satu sama lain. Untuk mewujudkan kedamaian masyarakat melalui pendidikan saat ini muncul istilah pendidikan multicultural. Apa yang dimaksud pendidikan multikulturalisme? Mengacu kepada pendapat Tilaar, pendidikan multicultural terkait masalah-masalah keadilan sosial (social justice), demokrasi, dan hak-hak asasi manusia. Di dalamnya dibicarakan isu politik, sosial, kultural, edukasional dan agama" (Tilaar, 2003 : 167). Fenomena yang menghawatirkan semua orang sebagai alas an pendidikan multicultural, menurut Campbell, bahwa kita sedang hidup dalam dunia yang tidak sama, kekerasan, obat terlarang dan pertentangan sebagai suatu ancaman baru terhadap keamanan dan kohesi sosial dari ekonomi dan transformasi dalam era informasi (Campbell, 2001: 21). Ternyata globalisasi dan teknologi komunikasi menjadi ancaman tragis bagi marginalisasi masyarakat miskin dan budaya minoritas. Maka muncul ketidaktolerasnian, permusuhan, ultranasionalisme dan ketakutan pada realita perbedaan jenis, apakah warna kulit, bahasa maupun asal etnik atau jenis kelamin. Proses pendidikan tekait dengan kegiatan bimbingan, pengajaran dan latihan. Dalam realitas ini kegiatan pendidikan adanya terkait dengan kodrat manusia. Sedangkan tugas memanusiakan manusia adalah tanggung jawab pendidikan yang melibatkan hubungan dengan bidang kehidupan ekonomi, politik, sosial dan budaya. Kegiatan bimbingan berkonotasi dan mengakar pada substansi pendidikan di rumah tangga yang dilaksanakan oelh orang tua terhadap anak-anaknya. Kemudian kegiatan pengajaran dimasukan kedalam kegiatan persekolahan (schooling) atau lembaga pendidikan formal. Sedangkan latihan bermuara kepada kegiatan non-formal atau pendidikan pada kursus-kursus atau penataran oleh berbagai lembaga. Seluruh kegiatan, proses dan pelembagaan pendidikan perlu memperhatikan pendidikan bagi mengupayakan eksistensi dan kelangsungan budaya masyarakat yang majemuk. Paling tidak ada tiga persoalan utama dalam identifikasi para pakar terhadap pendidikan multikultural yaitu : 1. Masalah kebudayaan. Dalam hal ini pendidikan multicultural terkait dengan masalah-masalah mengenai identitas budaya suatu kelompok masyarakat atau suku. Bagaimanakah hubungan antara kebudayaan dengan kekuasan dalam masyarakat sehubungan dengan konsep kesertaan masyarakat. Apakah kelompok-kelompok dalam masyarakat mempunyai kedudukan dan hak yang sama dalam kesempatan mengekspresikan identitasnya di masyarakat luas. 2. Kebiasaan-kebiasaan, tradisi, pola-pola kelakuan yang hidup didalam suatu masyarakat. 3. Kegiatan atau kemajuan tertentu (achievement) dari kelompok- kelompok didalam masyarakat yang merupakan identitas yang melekat pada kelompok tersebut "(Tilaar, 2003 : 168). Masyarakat suatu bangsa apalagi masyarakat dunia merupakan suatu masyarakat yang majemuk dari segi etnik, bahasa, agama dan adapt istiadat. Pembentukan identitas bersama sebagai suatu bangsa sangat ditentukan oleh pendidikan disekolah. Pendidikan formal berperan sebagai sarana yang efektif dalam membentuk inegrasi dimasyarakat, sehingga ide-ide tentang persatuan dan kesatuan serta semangat kebangsaan dapat dibekalkan kepada generasi muda. Bagaimanapun, keberadaan sekolah menjadi situasi bersama yang harus dilalui generasi muda untuk memperoleh nilai-nilai, simbol-simbol dan tujuan bersama. Sekolah menyediakan kerangka bagi penanaman dan pengembangan ideologi nasional yang akan menajdi sumber peningkatan integrasi nasional (Tilaar, 2003 : 170). Dalam perspektif pendidikan nasional, ada dua masalah yang mungkin muncul dalam pendidikan multicultural sebagimana dikemukakan oleh Tilar, dalam bukunya "pendidikan dan kekuasaan", yaitu: 1. Pendidikan multicultural merupakan proses. Konsep pendidikan multicultural yang baru dimulai dalam dunia pendidikan diindonesia memerlukan proses perumusan, refleksi dan tindakan dilapangan sesuai dengan perkembangan konsep-konsep yang fundamental mengenai pendidikan dan hak asasi manusia, 2. Pendidikan multicultural merupakan sesuatu yang multifaset sehingga memerlukan pendekatan yang lintas disiplin (border crossing), maupun dari para pakar dan praktisi pendidikan untuk semakin lama semakin memperluas dan mempertajam konsep pendidikan multikultural yang dibutuhkan dalam masyarakat Indonesia. Bagaimanapun, di sekolah umum sering terjadi hubungan siswa antar etnis, seperti halnya etnis Tionghoa, India, arab dan etnis pribumi yang termasuk di dalamnya suku batak, jawa, minang, melayu, aceh, bugis, dan etnis pribumi lainnya. Proses interaksi siswa antar etnis di sekolah memungkinkan terjadinya saling mengenal, memahami dan bekerja sama meskipun dalam latar sosial budaya yang berbada. Proses interaksi antar etnis tionghoa, India, arab dan lainnya dengan pribumi di sekolah mengandung nuansa yang penuh dengan nilai-nilai pendidikan, kerjasama dan kekaraban harus diciptakan secara berkelanjutan perlu aktivitas bersama untuk kemajuan bersama. Dengan demikian, manajemen sekolah perlu menawarkan kegiatan saling mengenal dan mengerti serta memahami dari individu yang berbeda, baik agama, adat istiadat, budaya dan status sosial untuk bekerjasama dan belajar guna memperoleh ilmu pengetahuan, membina sikap, prilaku dan keterampilan. Dengan adanya interaksi tersebut memungkinkan terjadinya asimilasi antar siswa etnis tionghoa, India, arab, dan eropah dengan etnis pribumi. Pendidikan harus mampu mengantarkan kedamain bagi masyarakat, bangsa dan dunia global. Jadi harus dipahami bagaimana perspektif global dan pendidikan multikultural yang digambarkan oleh Tilaar (Tilaar, 2003 : 170), sebagai berikut: Pendidikan Multikultural Pendidikan perspektif Global Dalam perspektif global maka pendidikan multikultural memilki kaitan yang sangat erat. Bagaimanapun, nilai-nilai pendidikan multicultural ialah kesadaran masyarakat dunia akan tanggung jawab sebagai kesatuan umat manusia, penduduk dunia mempunyai tanggung jawab atas kelestarian dan keselamatan planet bumi ini. Pendidikan multikultural merupakan studi keanekaragaman budaya, hak-hak asasi manusia serta pengurangan atau penghapusan berbagai jenis prasangka demi membangun suatu kehidupan masyarakat yang adil dan tentram. Namun pendidikan multikultural tidak bermaksud mengikis kebanggaan budaya sendiri meskipun pendidikan berlanggsung dalam perspektif global. Dalam konteks ini ada beberapa nilai inti pendidikan multikultural yang harus dikembangkan oleh semua pihak, yaitu : 1. Apresiasi terhadap adanya kenyataan pluralitas budaya dalam masyarakat, 2. Pengakuan terhadap harkat manusia dan hak-hak asasi manusia, 3. Pengembangan tanggung jawab masyarakat dunia, 4. Pengembangan tanggung jawab manusia di planet bumi Berdasarkan kepada empat nilai dasar, maka ada enam tujuan dalam pendidikan multikultural, yaitu : 1. Mengembangkan perspektif sejarah yang beragam dari kelompok-kelompok masyarakat, 2. Memperkuat kesadaran budaya yang hidup di masyarakat, 3. Memperkuat kompetensi interkultural dan budaya-budaya yang hidup di masyarakat 4. Membasmi rasisme, seksisme dan berbagai jenis prasangka (prejudice), 5. Mengembangkan kesadaran atau kepemilikan planet bumi, 6. Mengembangkan keterampilan aksi sosial (social action) Hal di atas sejalan dengan tawaran UNESCO tentang tujuan pendidikan internasional, yaitu: 1. Menempatkan dasar pendidikan atas prinsip dan metode yang memberikan kontribusi kepada membangun rasa hormat bagi hak asasi manusia dari orang lain, 2. Memperkuat bentuk nilai dan kemampuan seperti solidaritas, kreativitas, tanggung jawab masyarakat, dan kemampuan memecahkan konflik dengan tanpa kekerasan, 3. Memperkenalkan kedalam kurikulum pendidikan bagi warga Negara tentang pandangan dimensi internasional meliputi ; etika, agama dan dasar filosofis hak asasi; sumber sejarah; standar nasional dan internasional seperti deklarasi hak asasi manusia; dasar demokrasi dan berbagai jenis model lembaga; masalah rasisme, dan sejarah peperangan melawan seksisme, dan bentuk lainnya diskriminasi dan ketertutupan, 4. Memperkenalkan bentuk kurikulum yang menekankan pengetahuan, pemahaman, rasa hormat terhadap budaya orang lain, 5. Keterkaitan masalah global kepada tindakan masalah lokal (Campbell, 2001: 24). Mengacu kepada berbagai rumusan dan pendapat di muka, maka reformasi untuk pendidikan multikultural meminjam pendapat Tilaar (2003), dapat dilakukan melalui yaitu : (1) reformasi kurikulum, yaitu diperlukan suatu teori kurikulum yang termasuk didalamnya analisis buku-buku pelajaran yang tidak sesuai dengan pluralisme budaya, (2) mengajarkan prinsip-prinsip keadilan sosial. Selain itu diperlukan aksi-aksi budaya untuk mengembangkan nilai budaya dan ras, (3) mengembangkan kompetensi multikultural, yaitu mengembangkan identitas etnis dan sub etnis melalui kegiatan kebudayaan. Mengikis prasangka buruk dan menjauhkan nilai negatife dari suatu kelompok etnis, (4) melaksanakan pedagogik kesetaraan (Equity Paedagogy) di sekolah-sekolah dengan cara mengajar dan belajar yang tidak menyinggung perasaan atau tradisi dalam suatu kelompok tertentu. Penutup Pendidikan multicultural merupakan sesuatu yang multifaset sehingga memerlukan pendekatan yang lintas 28/03/21 08.22 Page 75 of 88
Turnitin disiplin (border crossing), maupun dari para pakar dan praktisi pendidikan untuk semakin lama semakin memperluas dan mempertajam konsep pendidikan multikultural yang dibutuhkan dalam masyarakat Indonesia. Nilai-nilai pendidikan multicultural ialah kesadaran masyarakat dunia akan tanggung jawab sebagai kesatuan umat manusia, penduduk dunia mempunyai tanggung jawab atas kelestarian dan keselamatan planet bumi ini. Jadi pendidikan multikultural merupakan studi keanekaragaman budaya, hak-hak asasi manusia serta pengurangan atau penghapusan berbagai jenis prasangka demi membangun suatu kehidupan masyarakat yang adil dan tentram. Daftar Pustaka Baidhawy, Zakiyuddin, Pendidikan Agama Berwawasan Multi Kultural, Jakarta: Erlangga, 2005. Campbell, John, creating Our Common Future, Paris: UNESCO, 2001. Delors, Jaques, ed, Education for the Twenty-First Century: Issues and Prospects. Paris: UNESCO Publishing, 1998. Zhao, Zhou Nan, Learning Live Together, (Geofrey W Haw and Philip W Huges: Education for the 21 st Century in The Asia-Pasific Region). Paris: UNESCO Publishing, 1998. Tilaar, H.A.R, Kekuasaan dan Pendidikan, Magelang: Indonesiatera, 2003. PEMBANGUNAN KARAKTER PESERTA DIDIK PADA JENJANG PENDIDIKAN DASAR Asep Ediana Latip UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Pendahuluan Pembangunan karakter (character building) pada kelompok manusia dibelahan dunia manapun harus menjadi prioritas. Nilai penting character building pada manusia tidak kalah dengan economic bulding, prosperity building, politic building, infrastruktur building, dan bahkan harus menjadi skala prioritas. Jika economic building dibangun tanpa dasar karakter, hanya akan melahirkan pembangunan ekonomi yang semu dan temporal. Tentu, masih ingat peristiwa pahit krisis moneter yang melanda Indonesia pada tahun 1998, asasnya adalah dekarakterisasi economic building. Jika Prosperity building dipush dengan rendahnya karakter kebangsaan yang menjadi paradigmanya, maka yang terjadi adalah orang kaya semakin kaya dan orang miskin semakin miskin, kesejahteraan bersama yang dicita-citakan tetapi fakta empiriknya kemelaratan yang merajalela. Jika politic building atas dasar hukum rimba, orang kuat yang berkuasa, atau orang berkuasa yang kuat, sudah jelas politic building tersebut wujud nyata dari dekarakterisasi, kepentingan kelompok menjadi prioritas kepentingan umum menjadi terbatas. Demikian pula dengan infrastructur building tanpa dasar character building hanya akan menyisakan puing- puing penderitaan masyarakat umum karena limbah, hutan yang ditebang dan lahan umum yang hancurkan tidak dipertimbangkan untuk kepentingan umum hanya untuk kepentingan kelompok atau bahkan individu. Boleh saja kita belajar Pembangunan karakter (character building) dari dibelahan dunia lainnya yang memiliki track record acceptance seperti finlandia menjadi Negara maju karena tingkat kejujuran yang menjadi asas pembangunan bangsanya. Jepang dengan kualitas produk tekonologi yang mendunia, dibangun atas dasar nilai kedisiplinan dalam setiap produktivitas kerjanya. Amerika Seritat sebagai Negara Super power membuktikan kemajuan bangsanya dengan penanaman kesantunan dan penghormatan terhadap orang lain yang ditanamkan dalam program pendidikan karakternya yang disebut dengan Character development and Leadership, dan Character Education Partnership sebagai tindak lanjut dari Aspen Declaration on character education. Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Bagi Indonesia, sebagai Negara yang berkembang sepatutnya dapat belajar tentang character building di Negara maju. Diantara pelajaran yang layak diadopsi adalah filosofi pembangunan karakter yang berbasis pada budaya dan sosiologis kebangsaan yang dimiliki. Indonesia memiliki ragam budaya yang berbasis pada kearifan lokal yang dapat menjadi resource pembangunan karakter bangsanya. Dengan karakter berbasis kearifan lokal, Indonesia dapat berdaya saing dengan bangsa lain secara mandiri dan berkarakter kebangsaan. Sumber kearifan loka di Indonesia sangat kaya dengan resource dapat berasas keagamaan, sosiologis-antrpologis dan juga humaniora atau peradaban kemanusiaan yang dianut oleh bangsa Indonesia. Seperti halnya di negara lain, pembangunan karakter dilakukan melalui proses pendidikan. Di Indonesia pembangunan karakter dilakukan pula dengan proses pendidikan karakter. Cita-cita pembangunan karakter di Indonesia diamanatkan dalam Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional No 20 tahun 2003 yang ditindaklanjuti dengan implementasi kurikulum secara suistanibilitas. Sejak bergulirnya kurikulum 2013 Pendidikan karakter di Indonesia di Indonesia semakin sistematis, gradual, dan konseptual ditanamkan kepada peserta didik sejak pada jenjang pendidikan anak usia dini, pendidikan dasar, pendidikan menengah bahkan sampai pada pendidikan tinggi. Hal menarik adalah bagaimana pembangunan karakter peserta didik pada jenjang pendidikan dasar? Karakter Peserta Didik Peserta didik sebagai individu yang sedang menjalani proses pendidikan yang secara yuridis formal adalah anggota masyarakat yang berusaha mengembangkan potensi diri melalui proses pembelajaran yang tersedia pada jalur, jenjang, dan jenis pendidikan tertentu. Secara psikologis peserta didik exsisting dalam masa perkembangan dan pertumbuhan yang progresif, dan simultan. Secara filosofis peserta didik sebagai individu yang utuh secara humanisme. Secara antropologis-sosiologis peserta didik merupakan entitas budaya dari social citizenship. Secara pedagogik peserta didik sebagai pebelajar yang sedang dibina, dibimibing diarahkan dan dilatih untuk menjadi insan dewasa mandiri, kreatif, kritis dan tanggungjawab. Dan bahkan secara dasar-dasar religiusitas peserta didik adalah insan yang memilik potensi fikir, nafs dan fuadah . Dengan demikian karakter yang dapat dibangun oleh peserta didik selam proses pendidikan adalah karakter utuh yang sejatinya memenuhi substansi filosofis, antropologis-sosiologis, pedaogik, psikologik, dan religiusitas. Hal tersebut merupakan tugas perkembangan peserta didik dalam masa pendidikan yang sedang dijalani pada setiap jenjang pendidikan baik pendidikan anak usia dini, pendidikan dasar, pendidikan menengah bahkan sampai pada pendidikan tinggi. Disamping sebagai tugas peserta didik, sudah semestinya pendidik memahami karakter peserta didik dalam berbagai dimensinya, sehingga upaya mewujudkan peserta didik yang unggul, kompetitif berdaya saing tinggi dapat tercapai. Dalam konteks perwujudan pencapaian tujuan pendidikan nasional, karakter yang harus ditanamkan terhadap peserta didik dalam proses pendidikannya adalah tertuang dalam Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional No 20 tahun 2003 yaitu: Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Secara potensial peserta didik memiliki kemampuan untuk optimalisasi karakter yang hendak ditanamkan kepadas peserta didik dari berbagai sumber karakter yang digunakan. Dalam konteks keagamaan, karakter peserta didik dibekali kemampuan meniru (imitation) yang sangat luar biasa, sementara disebutkan oleh James Fowler (Latip, 2013) dalam theory of faith sebagai tahapan synthetic-conventional faith yaitu pemahaman keagamaan yang didasarkan pada pola meniru keyakinan agama orang lain yang didasarkan secara standar rasional. Agama sebagai bagian dari kerangka pembangunan karakter dapat menopang pencapaian pembangunan karakter bangsa melalui cara-cara penanaman karakter yang tepat sesuai dengan perkembangan potensi peserta didik diantaranya melalui modeling atau keteladanan baik uswah hasanah dan qudwah hasanah yang diciptakan oleh lingkungannya baik guru, orang tua dan masyarakat. Dalam konteks kebangsaan, karakter yang ditanamkan kepada peserta didik adalah berdasarkan grand design pendidikan karakter Kementerian Pendidikan Nasional dalam konfigurasi psikologis dan sosial-kultural yang terdiri dari olah hati (Spiritual and emotional development), olah pikir (intellectual development), olah raga dan Kinestetik (Physical and kinestetic development), dan olah rasa dan karsa (Affective and Creativity development). 1. Karakter yang bersumber dari olah hati antara lain: beriman dan bertakwa, jujur, amanah, adil, tertib, taat aturan, bertanggungjawab, berempati, berani mengambil risiko, pantang menyerah, rela berkorban, dan berjiwa patriotic. 2. Karakter yang bersumber dari olah pikir antara lain: cerdas, kritis, kreatif, inovatif, ingin tahu, produktif, berorientasi Ipteks, dan reflektif. 3. Karakter yang bersumber dari olah raga/kinestetika antara lain: bersih, dan sehat, sportif, tangguh, andal, berdaya tahan, bersahabat, kooperatif, determinative, kompetitif, ceria dan gigih. 4. Karakter yang bersumber dari olah rasa dan karsa antara lain: kemanusiaan, saling menghargai, gotong royong, kebersamaan, ramah, hormat, toleran, nasionalis, peduli, kosmopolit (mendunia), mengutamakan kepentingan umum, cinta tanah air (patritis), bangga menggunakan bahasa dan produk Indonesia, dinamis, kerjsa keras, dan berteos kerja. Berdasarkan rumusan konfigurasi di atas, terdapat sembilan pilar karakter yang berasal dari nilai-nilai luhur universal yang dapat ditanamkan kepada peserta didik, yaitu: pertama, karakter cinta Tuhan dan segenap ciptaan-Nya; kedua, kemandirian dan tanggungjawab; ketiga, kejujuran/amanah, diplomatis; keempat, hormat dan santun; kelima, dermawan, suka tolong- menolong dan gotong royong/kerjasama; keenam, percaya diri dan pekerja keras; ketujuh, kepemimpinan dan keadilan; kedelapan, baik dan rendah hati, dan; kesembilan, karakter toleransi, kedamaian, dan kesatuan. Dalam konteks kurikulum yang berlaku, Implementasi kurikulum 2013 bisa disebut juga sebagai penegasan bentuk-bentuk karakter yang seharusnya ditanamkan kepada peserta didik. Karakter yang dimaksud merujuk pada platform karakter bangsa yang terinjeksi pada 28/03/21 08.22 Page 76 of 88
Turnitin struktur kurikulum MI/SD yang dijelaskan dalam permendikbud No 67 tahun 2013 yang disebutkan dalam kompetensi Inti MI/SD dari kelas I-VI yaitu 1. Karakter yang dikembangkan di kelas I adalah memiliki perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, santun, peduli, dan percaya diri dalam berinteraksi dengan keluarga, teman, dan guru. 2. Karakter yang dikembangkan di kelas II adalah Menunjukkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, santun, peduli, dan percaya diri dalam berinteraksi dengan keluarga, teman, dan guru. 3. Karakter yang dikembangkan di kelas III adalah Menunjukkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, santun, peduli, dan percaya diri dalam berinteraksi dengan keluarga, teman, guru dan tetangganya. 4. Karakter yang dikembangkan di kelas IV adalah Menunjukkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, santun, peduli, dan percaya diri dalam berinteraksi dengan keluarga, teman, guru, dan tetangganya. 5. Karakter yang dikembangkan di kelas IV adalah 2. Menunjukkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, santun, peduli, dan percaya diri dalam berinteraksi dengan keluarga, teman, guru, dan tetangganya serta cinta tanah air. 6. Karakter yang dikembangkan untuk kelas VI dari kompentis inti 2 adalah menunjukkan prilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, santun, peduli, dan percaya diri dalam berinteraksi dengan keluarga, teman, guru, dan tetangganya serta cinta tanah air. Benang merahnya, bahwa karakter yang harus ditanamkan kepada peserta didik secara berkesinambungan sejak kelas I, II, III, IV, V, dan VI dalam proses intructional effect (pembelaran langsung) atau proses pembelajaran tidak langsung (instructional nurturant) yaitu 1. jujur, 2. disiplin, 3. tanggung, 4. jawab, 5. santun, 6. peduli, dan 7. percaya diri dalam berinteraksi dengan keluarga, teman, guru, dan tetangganya serta cinta tanah air. Dalam konteks millennium untuk penanam karakter dalam rangka mencetak generasi 2045 "berkarakter emas" haruslah memiliki sikap positif, pola pikir esensial, komitmen normatif dan kompetensi abilitas, dan berlandasan IESQ. Sikap positif adalah representasi perilaku tentang nilai Pancasila dan nilai kemanusiaan. Pola pikir esensial adalah perilaku tidak hanya berlandaskan pertimbangan rasional dan pembuktian empirik, melainkan juga suprarasional. Komitmen normatif adalah kesetiaan atau loyalitas berbasis spirit internal. Kompetensi abilitas adalah profesionalitas pada tingkat seni. Landasan IESQ adalah fokus pendidikan pada kecerdasan komprehensif. Karakter Generasi Emas 2045 adalah kekuatan utama membangun bangsa Indonesia menjadi bangsa yang besar, maju, jaya dan bermartabat. Pendidikan Dasar Dalam Undan Undang No 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan nasional dijelaskan bahwa (1) Pendidikan dasar merupakan jenjang pendidikan yang melandasi jenjang pendidikan menengah. (2) Pendidikan dasar berbentuk Sekolah Dasar (SD) dan Madrasah Ibtidaiyah (MI) atau bentuk lain yang sederajat serta Sekolah Menengah Pertama (SMP) dan Madrasah Tsanawiyah (MTs), atau bentuk lain yang sederajat. Sa'ud & Sumantri menjelaskan bawah esensi pendidikan dasar adalah "paspor" bagi setiap peserta didik untuk pengembangan dirinya di masa depan, dan "bekal dasar" untuk dapat hidup layak dalam hidup bermasyarakat dimanapun di dunia ini. Oleh karenanya, program belajar pendidikan dasar harus mengembangkan potensi peserta didik secara terpadu dan sinergis. Pola pembelajaran pada tingkat pendidikan dasar harus dilakukan secara terpadu, karena secara psikologis perkembangan kemampuan kognisi, kemampuan sosio-emaosional, kemampuan pengembangan moral dan perkembangan fisik peserta didik usia pendidikan dasar terjadi secara terpadu dan saling ketergantungan. Dalam konteks millennium, peran pendidikan dasar bertambah besar karena pendidikan seperti yang digambarkan Perserikatan Bangsa-Bangsa dengan UNESCO yang telah membentuk sebuah Komisi Internasional tentang Pendidikan untuk Abad XXI (The International Commision on Education for the Twenty-First Century), yang diketuai oleh Jacques Delors. Komisi melaporkan hasil karyanya dengan judul Learning: The Treasure Within (1996). Komisi Pendidikan untuk Abad ke 21 melihat bahwa pendidikan dasar masa depan merupakan sebuah "paspor" untuk hidup. Pendidikan dasar untuk anak dikonsepsikan sebagai pendidikan awal untuk setiap anak (formal atau nonformal) yang pada prinsipnya berlangsung dari dari usia sekitar 3 (tiga) tahun sampai dengan sekurang-kurangnya berusia 12 sampai 15 tahun. Pendidikan dasar sebagai sebuah "paspor" yang sangat diperlukan individu untuk hidup dan mampu memilih apa yang mereka lakukan, mengambil bagian dalam pembangunan masyarakat masa depan secara kolektif, dan terus menerus belajar (Sa'ud & Sumantri, 2011). Adapun Peran pendidikan dasar dalam pembangunan karakter peserta didik tergambar dalam penjelasan Komisi Pendidikan untuk Abad 21 yang mengutip Deklarasi Dunia tentang Pendidikan Untuk Semua (Education for All, Pasal 1 Ayat (1)), bahwa setiap orang - anak, remaja, orang dewasa - akan dapat memperoleh keuntungan dari kesempatan pendidikan yang dirancang untuk memenuhi kebutuhan belajar yang pokok. Keuntungan ini terdiri atas alat belajar yang pokok (seperti: melek huruf, ekspresi lisan, berhitung, dan pemecahan masalah) dan isi belajar yang pokok (seperti: pengetahuan, keterampilan, nilai-nilai, dan sikap) yang diperlukan oleh manusia untuk dapat bertahan hidup, mengembangkan kemampuan mereka secara penuh, hidup dan bekerja dengan bermartabat, berpatisipasi secara penuh dalam pembangunan, meningkatkan mutu kehidupan mereka, membuat keputusan yang terinformasi, dan terus menerus belajar. Kunci karakter yang diamanatkan pada pendidikan dasar dalam konteks pendidikan karakter didunia adalah penanaman karakter secara simultan dari knowing (pengetahuan) acting (keterampilan) dan characterizing (penanaman sikap) secara terintegrasi dengan fenomena otentik dalam kehidupan kemanusiaan seperti bertahan hidup, mengembangkan kemampuan secara penuh kemandirian, hidup dan bekerja dengan bermartabat, berpartisipasi secara penuh dalam pembangunan, meningkatkan mutu kehidupan, membuat keputusan yang terinformasi dan terus menerus belajar long life education. Di Indonesia pendidikan dasar adalah pendidikan umum yang lamanya sembilan tahun diselenggarakan selama enam tahun di Sekolah Dasar/Madrasah Ibtidaiyah (SD/MI) dan tiga tahun di Sekolah Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah (SMP/Mts) atau satuan pendidikan yang sederajat. Pendidikan dasar 9 tahun tersebut tidak menganut compulsory education atau pelaksanaan pendidikan secara paksa dan berefek sangsi tetapi universal education menganut peran aktif partisipatif dari orang tua peserta didik. Bentuk-bentuk satuan pendidikan untuk membantu menuntaskan program wajib belajar pendidikan dasar 9 tahun di Indonesia terdiri atas 10 wahana dan empat rumpun, baik pada tingkat SD maupun SMP, yaitu: (1) Rumpun SD dan SMP yang terdiri atas SD dan SMP Biasa, SD dan SMP kecil, dan SD dan SMP Pamong; (2) Rumpun SD dan SMP Luar Biasa yang terdiri atas SD dan SMP Luar Biasa, SDLB dan SMPLB, serta SD dan SMP Terpadu; (3) Rumpun Pendidikan Luar Sekolah yang terdiri atas Program Kelompok Belajar Paket A dan B (Kejar Paket A untuk setingkat SD dan Kejar Paket B untuk setingkat SMP), serta Kursus Persamaan SD dan SMP; (4) Rumpun Sekolah Keagamaan yang terdiri atas Madrasah Ibtidaiyah (MI), Madrasah Tsanawiyah (MTs), dan Pondok Pesantren. Bentuk satuan pendidikan dasar formal yang menyelenggarakan program wajib belajar pendidikan dasar 9 tahun tersebut dapat dijelaskan sebagai berikut: 1. SD/SMP Biasa, yaitu SD/SMP yang diselenggarakan oleh pemerintah atau masyarakat dalam situasi yang normal; 2. SD/SMP Kecil, yaitu SD/SMP negeri yang diselenggarakan di daerah yang berpenduduk sedikit dan memenuhi persyaratan yang berlaku; 3. SD/SMP Pamong, yaitu SD negeri yang didirikan untuk memberikan pelayanan pendidikan bagi anak putus SD/SMP dan/atau anak lain yang tidak dapat datang secara teratur untuk belajar di sekolah; 4. SD/SMP Terpadu, yaitu SD/SMP negeri yang menyelenggarakan pendidikan untuk anak yang menyandang kelainan fisik dan/atau mental bersama anak normal dengan mempergunakan kurikulum yang berlaku di sekolah. 5. Madrasah Ibtidaiyah/Madrasah Tsanawiyah, yaitu SD/SMP yang berciri khas agama Islam yang diselenggarakan oleh pemerintah atau masyarakat, di bawah bimbingan kementeriana agama Pembangunan Karakter Pada Jenjang Pendidikan Dasar Pembangunan karakter adalah cara untuk membangun bangsa dengan berfokus pada perkembangan psikologis, kematangan, dan etika warga negara. Ide-ide John Locke dapat menjadi referensi dalam pembangunan karakter. John Locke menjelaskan pembangunan karakter kedalam tiga tahapan yang terdiri dari: Pertama, John Locke percaya bahwa karakter dibangun diatas pikiran yang kuat, sementera pikiran yang kuta ditentukan oleh tubuh yang kuat. Oleh karena itu, John Locke menyarankan pembangunan karakter harus dimulai dengan menjaga kesehatan anak-anak: untuk menjaga kesehatan, anak-anak dapat diarahkan belajar menghadapi cuaca, belajar memilih pakaian yang tepat, belajar memberikan diet yang sehat, dibimbing cara tidur yang baik, dan belajar mencegah penyakit. Kedua, setelah memiliki tubuh yang sehat, pembangunan karakter dapat dioptimalisasi dengan mengatur pikiran yang positif dan jiwa yang sehat oleh orang tua pada saat bayi. Untuk membangun pola pikir yang sehat dimulai dari kebiasaan berpikir orang tua yang sehat. Kebiasaan berpikir sehat orang tua akan menjadi kebiasaan anak. Ketiga, karakter anak terbentuk berdasarkan contoh orang tua. Mereka akan menjadi panutan bagi anak-anak mereka. Anak cenderung meniru kegiatan orang tua (Wiajaya, 2013). Pendidikan dasar sebagai jejang pendidikan yang fundamental bagi pendidikan selanjutnya, maka sangat penting membangun karakter peserta didik. Karakter peserta didik dalam berbagai sudut pandangnya sangat variatif tetapi semua bermuara pada cita- cita pendidikan nasional untuk mewujudkan peserta didik yang beriman dan bertakwa serta 28/03/21 08.22 Page 77 of 88
Turnitin bertanggungjawab dan demokratis yang lengkapanya sudah dibahas dipembahasa awal di atas. Mewujudkan pembangunan karakter peserta didik pada jenjang pendidikan dasar dapat dilakukan dengan memaknai kembali proses pendidikan karakter dan pembelajaran karakter serta pendidikan nilai secara reflektif sehingga penanaman karakter dapat ditanamkan sejak anak usia SD/MI atau bahkan sejak anak Usia Anak Usia Dini. Pendidikan Karakter Karakter dalam konteks indonesia diframe dalam olah hati, olah rasa, olah raga dan olah karsa. Seperti yang disemboyankan oleh ki Hajar Dewantara Cipta Karsa dan Karya, Blom juga dalam secara psikis menjelaskan integrasi dalam kognitifi, afektif dan psikomotorik. Karakter tersebut dapat ditanamkan kepada peserta didik melalui proses pendidikan. Proses pendidikan memiliki makna yang sangat dalam lebih dari sekadar learning, bahwa pendidikan berlangsung holistik dengan learning to know, learning to be, learning to do, learing to live together. Karakter yang ditanamkan dengan proses pendidikan akan pasti dilalui dengan proses knowing, feeling, dan acting. Dalam konteks religion pendidikan memiliki tendensi uswatun hasanah, sehingga pendidikan karakter bermuara pada keteladanan dari sang pendidik, keilmuan dari sang guru, dan kesahajaan dari berteman serta kasih sayang dari orang tua. Pendidikan karakter mengantarkan siswa untuk belajar memaknai kearifan. Meski secara fisiologis dan psikologis, siswa belum mengerti tentang hal itu, namun bila melihat bahwa esensi pendidikan pada hakikatnya adalah peniruan dan pembiasaan, maka kearifan patut dikenalkan sejak dini. Mengenalkan kearifan kepada siswa berarti mencoba untuk menjadikan siswa sebagai sosok Luqman. Personifikasi Luqman yang begitu melegenda dan menjadi nama salah satu surat dalam al-Qur'an. Luqman melambangkan sosok yang melambangkan kearifan, sebagai pola kebijaksanaan atau hikmah dan pola kematangan rohani. Ia mengerti benar arti hikmah dalam kehidupan di dunia, diangkat dari sumber tertinggi dalam kehidupan batin manusia, tidak berlaku syirik. (Audah, 2010: 5010). Pembelajaran Karakter Pembelajaran dilaksanakan dengan merujuk pada kurikulum yang berlaku. Dalam kurikulum yang berlaku di tahun 2017 ini adalah kurikulum 2013. Dalam kurikulum 2013 karakter dibelajarkan dengan proses yang langsung dan tidak langsung. Kurikulum yang langsung berupa mata pelajaran pendidikan agama dan budi pekerti atau yang dikenal dengan proses pembelajaran instructional effect. Sementara kurikulum tidak langsung dibelajarkan dengan terintegrasi pada mata pelajaran lain atau yang dikenal dengan proses pembelajaran nurturant effect. Pilar-pilar karakter dalam pendidikan karakter, dapat diajarkan secara sistematis melalui model pendidikan holistik diantaranya menggunakan tahapan pembelajaran yang berorientasi pada proses knowing the good, feeling the good, dan acting the good. Knowing the good bisa mudah diajarkan sebab pengetahuan bersifat kognitif saja. Setelah knowing the good harus ditumbuhkan feeling loving the good, yakni bagaimana merasakan dan mencintai kebajikan menjadi engine yang bisa membuat orang senantiasa mau berbuat sesuatu kebaikan. Sehingga tumbuh kesadaran bahwa, orang mau melakukan perilaku kebajikan karena dia cinta dengan perilaku kebajikan itu. Setelah terbiasa melakukan kebajikan, maka acting the good itu berubah menjadi kebiasaan (Suyanto, 2009). Pembelajaran karakter dalam konteks kuriulum yang berlaku pada Permendikbud no 65 tentang standar proses pembelajaran dijelaskan, bahwa untuk mewujudkan pananaman karakter peserta didik, maka proses pembelajaran karakter sejatinya memenuhi prinsip pembelajaran yang telah distandarkan yaitu: a. dari peserta didik diberi tahu menuju pesertadidikmencari tahu; b. dari guru sebagai satu-satunya sumber belajar menjadi belajar berbasis aneka sumberbelajar; c. dari pendekatan tekstual menuju proses sebagai penguatan penggunaan pendekatan lmiah; d. dari pembelajaran berbasis konten menuju pembelajaran berbasis kompetensi; e. dari pembelajaran parsial menuju pembelajaran terpadu; f. dari pembelajaran yang menekankan jawaban tunggal menuju pembelajaran dengan jawaban yang kebenarannya multi dimensi; g. dari pembelajaran verbalisme menuju keterampilan aplikatif ; h. peningkatan dan keseimbangan antara keterampilan fisikal (hardskills) dan keterampilan mental (softskills); i. pembelajaran yang mengutamakan pembudayaan dan pemberdayaanpesertadidik sebagai pembelajar sepanjanghayat; j. pembelajaran yang menerapkan nilai-nilai dengan memberi keteladanan (ing ngarso sung tulodo), membangun kemauan (ing madyo mangun karso), dan mengembangkan kreativitas peserta didik dalam proses pembelajaran (tut wuri handayani); k. pembelajaran yang berlangsung di rumah, di sekolah, dan dimasyarakat; l. pembelajaran yang menerapkan prinsip bahwa siapa saja adalah guru, siapa saja adalah siswa, dan di mana saja adalah kelas. m. pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas pembelajaran;dan n. pengakuan atas perbedaan individual dan latar belakang budaya peserta didik. Minindaklanjuti prinsip pembelajaran di atas, untuk optimalisasi pencapaian pembangunan karakter dapat dikembangkan langkah pembelajaran berbasis scientific. Filosofi penerapan pendekatan scientifik dalam pembelajaran adalah berorientasi penanaman karakter yang mengintegrasikan hard skill dan soft skill sebagai proses pembelajaran yang menintegrasi pembangunan karakter secara integrative dalam pembelajaran langsung (instructional effect) dan tidak langsung (nurturant effect). Pendekatan yang senada adalam proses pembelajaran problem solving, project based learning dan discovery learning. Langkah pendekatan scientific terakumulasi dalam langkah sciene seperti mengamati (observing), menanya (questioning), mencoba (exsploring), menalar (associating) dan menyajikan (communicating). Pendidikan nilai Untuk meningkatkan kualitas pembentukan karakter peserta didik melalui pendidikan nilai, Wening (2012) menyarankan upaya-upaya pelaksanaan pendidikan nilai antara lain sebagai berikut. 1) Untuk memiliki daya pendorong dalam hidup maka pembelajaran nilai perlu diberikan sejak dini dengan secara sadar dirancang dan dikelola secara eksplisit, terfokus dan komprehensif agar dalam proses pembelajaran terjadi proses pembentukan karakter yang baik. 2) Guru merancang secara khusus kurikulum yang memuat pendidikan karakter di sekolah. Hal ini tidak berarti harus dalam bentuk mata pelajaran, tetapi dapat berbentuk pemberian tugas, misalnya memberikan tugas kepada siswa untuk membaca buku cerita tentang pembelajaran nilai. Melakukan aktivitas refleksi pemaknaan nilai pada setiap materi pelajaran yang terkait. 3) Meningkatkan kesadaran diri guru dan kepala sekolah. Guru selalu dengan rela menanamkan pendidikan nilai kepada siswa secara terus menerus dengan mengaitkan nilai secara terstruktur pada materi pelajaran yang dirancang dan dilaksanakannya, sedangkan kepala sekolah secara terus menerus memantau mereka. 4) Memperbanyak bentuk-bentuk pelatihan pembelajaran yang yang mampu meningkatkan kreativitas guru dalam mengem bangkan dan melaksanakan pembelajaran yang mengandung nilai-nilai karakter, mulai dari isi materi, strategi pembelajaran, merencanakan skenario pembelajaran, dan melakukan evaluasi. Penutup Pembangunan karakter bukan suatu yang baru tetapi sebuah tantangan yang kompatibel diera millennium. Extremely urgent karakter perlu dibangun sejak jenjang pendidikan dasar. Pendidikan dasar merupakan jenjang pendidikan yang memiliki simultan effect bagi pendidikan selanjutnya atau bahkan bagi kehidupan peserta didik. Oleh karena itu pembangunan karakter sangat tepat ditanamkan kepada peserta didik pada pendidikan dasar. Pendidikan dasar yang sustainabel dengan tantangan millennium adalah pendidikan dasar yang berparadigma pada pengembangan pendidikan yang open program dan open minded terhadap perubahan serta menjadikannya sebagai pondasi bagi terbangunnya karakter kebangsaan berbasis kearifan local dikancah percaturan global. Pembangunan karakter peserta didik pada jenjang pendidikan dasar dapat dilakukan dengan implementasi pendidikan karakter, pembelajaran karakter, dan pendidikan nilai. Adapun karakter yang dapat dikembangkan pada jenjang pendidikan dasar secara humanistic adalah semua dimensi kemanusiaan yang holistic baik psikologis, sosiologis- antropologis, pedagogic, maupun filosofis humanistic. Dalam konteks kurikulum yang berlaku karakter yang ditanamkan terangkum dalam amanat standar kelulusan, standar isi dalam kurikulum 2013, maupun grand design pendidikan karate sebagai bentuk operasionalisasi dari tujuan pendidikan nasional. Daftar Pustaka Azizy, Qadri, 2003 Melawan Globalisasi, Reinterpretasi Ajaran Islam: Persiapan SDM dan Terciptanya Masyarakat Madani, Yogyakarta: Pustaka Pelajar Gunawan, Heri, 2012 Pendidikan Karakter, Konsep dan Implementasi, Bandung: Alfabeta Koesoema, A. Doni, 2010 Pendidikan Karakter, Strategi Mendidik Anak di Zaman Global, Jakarta: PT. Grassindo Latip, Asep Ediana, 2013 Psikologi Perkembangan Peserta didik Anak Usia MI/SD, Jakarta: UIN Press Manullang, Belferik, 2013 Grand Desain Pendidikan Karakter Generasi Emas 2045, FIK Universitas Negeri Medan: Jurnal Pendidikan Karakter, Tahun III, Nomor 1 Prastyo, Angga Teguh, 2016 Merancang Perencanaan Pembelajaran Berbasis Pendidikan Karakter. Fakultas Tarbiyah UIN Malang: Jurnal el-Hikmah Rachman, Budi Munawar, 2017 Pendidikan Karakter, Pendidikan Menghidupkan Nilai untuk Pesantren, Madrasah, dan Sekolah, Jakarta: The Asia Foundation Rottherham and Willingham, 2010 21-Century Skill, Not New But a Worthy Challenge, American Educator: Spring Sa'ud & Sumantri, 2016 Pendidikan Dasar Dan Menengah. Jurnal: Susanto, Slamet 2011 Hasil Implementasi Pendidikan Karakter di Amerika Serikat, Yogyakarta: UNY Suyanto, 2009. Urgensi Pendidikan karakter. Ditjen Mandikdasmen - Kementerian Pendidikan Nasional Wening, Sri, 2012 Pembentukan Karakter Bangsa Melalui Pendidikan Nilai, Fakultas Teknik Universitas Negeri Yogyakarta: Jurnal Pendidikan Karakter, Tahun II, Nomor 1 Wijaya, Daya Negeri, 2013 John 28/03/21 08.22 Page 78 of 88
Turnitin locke on character building, ATIKAN: Jurnal Kajian Pendidikan, 3(2) Zubaedi, 2011 Desain Pendidikan Karakter, Konsepsi dan Aplikasinya dalam Lembaga Pendidikan, Jakarta: Kencana Prenada Media Groum KURIKULUM TERINTEGRASI PADA TAMAN KANAK-KANAK Nuraida UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Integrasi Kurikulum Model Kurikulum terintegrasi adalah sebuah pendekatan yang mewakili antar disiplin ilmu. Model terintegrasi memadukan 4 jurusan yang didesain berdasar perioritas kurikulum pada setiap bagian dan menemukan overlap skill, konsep dan sikap dalam empat skill tersebut. Sebuah integrasi menghasilkan shifting ide dari materi yang diberikan. Integrasi memancar dari dalam berbagai variasi disiplin dan cocok dan terjadi antara mereka sebagai komunitas yang terpadu. Contohnya : Dalam pelajaran Matematika, IPA, IPS, Seni rupa, Bahasa, Seni guru mencari model dan pendekatan konten melalui model ini (Fogarty, 1991). Kurikulum 2013 pendidikan anak usia dini menggunakan kurikulum terintegrasi sebagaimana yang dituangkan dalam Peraturan menteri pendidikan dan kebudayaan Republik Indonesia nomor 146 tahun 2014 tentang kurikulum 2013 pendidikan anak usia dini pada pasal 5 menjelaskan bahwa struktur kurikulum PAUD memuat program- program pengembangan yang mencakup : Nilai agama dan moral, fisik motorik, kognitif, bahasa, soaial emosional dan seni. Model terintegrasi pada kurikulum TK di Indonesia terlihat pada Gambar 1. Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Perkembangan Moral Elliot Turiel (2005), menjelaskan bahwa anak-anak mengembangkan penilaian moral melalui pengalaman sosialnya yaitu lingkungan, penegakan hukum dan kebenaran. Kemudian mengakomudasi untuk menjadi standar nilai yang dipahami secara sosial, individu, dan beberapa pemahaman yang dikonstruk dari beberapa kondisi sosial termasuk hubungan sosial, organisasi sosial dan sistem pemerintahan, dan sistem yang terbuka. Penilaian moral bukan berdasarkan undang-undang yang tertulis tetapi distingsi antara keduanya (Turiol : 242) .. Sedangkan Jean Piaget dan Kohlberg merumuskan perbedaan umur berhubungan dengan tingkat perkembangan untuk menjelaskan perkembangan moral. Anak umur 4 sampai 8 tahun mendasarkan perkembangan moralnya pada kekuasaan, aturan, hukuman yang dialami (Turiol : 243). Berdasarkan penjelasan teori tersebut dapat dijelaskan bahwa anak-anak mengembangkan moral nya melalui aturan-aturan, hukuman-hukuman yang dibuat oleh orang tua, kepala sekolah dan guru. Perkembangan Motorik Beatrix Vereijken, (2005), menjelaskan bahwa perkembangan motorik seorang anak sangat interaktif seperti yang bisa kita lihat pada anak-anak setiap jenjang umurnya. Anak-anak beraksi berdasarkan lingkungan, berdasarkan informasi dari lingkungan. Dari pengalaman hari-hari gerakan anak-anak terlihat dari adanya gabungan antara lingkungan dan sistem moskularnya. Karl Newell (2005), membuat klasifikasi skema berdasarkan bawaan dalam tubuh manusia dan badan manusia dalam tugas dan dalam lingkungan. Gabungan dari semua ini membentuk gerakan yang terkoordinasi dan terkontrol. Gambaran integrasi perkembangan motorik pada anak dapat dilihat pada Gambarr 2. Organismic constraints Coordination and Control Environment al Gcoanmsbtraari2nt Task constraints Gambar 2. Perkembangan motorik Berdasarkan teori di atas dapat kita pahami bahwa perkembangan motorik anak sangat interaktif. Diperlukan berbagai kegiatan yang melibatkan motorik mereka, misalnya anak-anak diajak berolah raga, menanam di kebun, dan beberapa gerakan yang akan memperkuat ototnya. Perkembangan Kognitif Tara C.Callaghan (2005), menjelaskan bahwa menurut Jean Piaget bahwa perkembangan kognitif telah tersedia secara biologis, dan akan bisa dicapai dengan sendirinya sesuai dengan tahap perkembangan yang berhungan dengan hukum berpikir yang dimiliki oleh setiap anak. Sedangkan menurut Lev Vygotsky dia mengatakan kognitif anak-anak berkembang dalam konteks sosial dalam kekuatan support lingkungan. Seperti orang tua, teman dekat, teman dan guru akan berperan penting dalam perkembangan kognitif anak. Perkembangan Bahasa Raymond D. Kent (2005), menjelaskan bahwa perkembangan bahasa pada anak 4 sampai 6 tahun bahwa pada masa ini anak-anak menyatukan pada fonologi orang dewasa dan mampu memproduksi secara benar semua bunyi vocal dan konsonan. Meskipun ia mampu memproduksi bicara namun berbicara bagi anak masih susah. Anak-anak membutuhkan tekanan subglottal air pressure agar anak mampu mendapatkan level perbandingan antara yang keras dan lembut. Berdasarkan penjelasan teori di atas maka dapat disimpulkan bahwa pengembangan bahasa pada anak TK masih membutuhkan bimbingan guru agar anak tersebut mudah dalam memahami. Guru harus berbicara perlahan-lahan dan bersabar dalam menunggu jawaban yang diberikan anak karena meskipun ia sudah bisa berbicara tetapi berbicara masih hal yang berat pada anak-anak. Teori Perkembangan Emosional Penelitian Davidson (1993), menjelaskan bahwa sistem syaraf berhubungan dengan emosi. Ia menyebutnya Affective Neuroscience, penelitian hubungan syaraf dengan pengalaman emosi. Amigdala dan neclei memainkan peran penting dalam mendeteksi stimulus dan respon dalam kasus ketakutan. Nathan A.FOX ( 2005), menjelaskan bahwa anak TK sudah bisa mengekpresikan emosinya pada tempatnya dan mampu mengembangkan pemahaman emosionalnya termasuk kemampuannya untuk memberi nama pada emosi mereka, untuk ungkapkan perasaannya dan mereka ingin mengetahui akibat dari emosi tersebut. Dalam mengembangkan interaksi sosial perlu juga memahami komunikasi non verbal seperti pengenalan sinyal dalam hal-hal tertentu. Anak-anak juga sudah memahami emosi orang lain dan dia bisa juga menciptakan suasana emosi positif sebelum yang negatif (Fogarty, 1991 : 240). Berdasarkan penjelasan teori di atas maka pengembangan emosional pada TK sangat penting karena perkembangan emosional anak ada kaitannya dengan perkembangan otak. Guru senantiasa bersikap yang menyenangkan agar anak-anak senang berada di sekolah dan akan meningkatkan perkembangan intelektualnya. Kompensi Dasar Manusia Burton L.White (1979), menjelaskan kompetensi dasar manusia terdiri kompetensi sosial dan kompetensi non sosial. Kompetensi dasar sosial manusia terdiri dari : (1). Mempersilahkan, (2). Bekerja sama (3). Mendapat persetujuan (4). Mendapat layanan. (5). Mendapat perhatian mencapai kontak sosial (6). Menjaga kontak sosial (7). Hindari keadaan tidak menyenangkan (8). Menolak dihubungi, (9). Mengganggu, (10). Mendominasi, (11). Bersaing, (12). Menegaskan Diri, (13). Sayang binatang, (14) Memberikan Informasi: berkomunikasi, (15). berbicara (16). Produk Verbal: komunikasi. Selain kompetensi sosial yang telah disebutkan di atas manusia juga memiliki kompetensi non sosial sebagai berikut: (1). Makan, (2) Menghilang, (3) Berpakaian, (4). Kemudahan, (5). kembali hal-hal ke keadaan sebelumnya diterima, (6). Memilih objek tertentu, (7). Pengadaan Obyek (8). Untuk Membangun Produk, (9). Untuk Terlibat dalam Kegiatan , (10). Non tugas Perilaku, (11). Isi waktu, (12). menemukan sesuatu untuk dilakukan, (13). Mempersiapkan sebuah Kegiatan, (14). Jelajahi, (15). Berpura-pura, (16). Meningkatkan motorik, (17). Untuk Keuntungan Informasi (Visual), (18). Keuntungan Informasi (Auditory dan Visual), (19). Keuntungan Kesenangan, (20). Meniru: meniru dari perilaku orang lain, (21). Untuk Mengoperasikan Mekanisme (Burton : 96). Kompetensi-kompetensi sangat penting dikembangkan pada anak usia dini baik di rumah ataupun pada satuan PAUD. Cara mengembangkannya adalah dengan mengintegrasi dalam program harian dan mingguan. Gambaran dari pengembangan kurikulum TK terintegrasi sampai dengan aplikasi dalam kurikulum PAUD dapat dilihat pada Gambar 3. Gambar 3. Integrated Curriculum untuk PAUD Daftar Pustaka Brian Hopkins (2005), Child Development, Cambrige University Press Burton L White, (1979), The Origins of Human Competence, The Final Report of the Harvard Preschool Project. Robin Fogarty (1991), How to Integrate The Curricula, IRI/ Skylight Publishing, Inc) Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (2015). Pedoman Pengembangan Tema Pembelajaran Pendidikan Anak usia dini. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (2015), Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia, nomor 146 tahun 2014 tentang kurikulum 2013 pendidikan anak usia dini, MENGAPA ANGGARAN UNTUK LEMBAGA PENDIDIKAN ISLAM RENDAH? Suwendi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Layanan Pendidikan di Ditjen Pendidikan Islam Kementerian Agama Sesuai dengan Peraturan Pemerintah nomor 55 tahun 2007 tentang Pendidikan Agama dan Pendidikan Keagamaan, sebagai turunan atas Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, lembaga yang berwenang untuk menangani lembaga pendidikan Islam adalah Kementerian Agama, dalam hal ini Ditjen Pendidikan Islam. Kementerian Agama-lah yang paling otoritatif dalam melakukan penataan regulasi, rekognisi, dan fasilitasi atas layanan-layanan pendidikan Islam. Sebelum menunjukkan sejumlah layanan pendidikan Islam, terlebih dahulu patut dikemukakan tentang sistem pendidikan Islam, terutama mengenai jalur, jenjang, dan jenis pendidikan. Merujuk pada Undang-UndangNomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional terutama Bab VIBagian Kesatu, dalam sistem pendidikan nasional dikenal dengan terminologi jalur, jenjang dan jenis pendidikan. Pada pasal 13, dijelaskan bahwa jalur pendidikan terdiri atas pendidikan formal, nonformal, dan informal. Pada pasal 14 dijelaskan tentang jalur formal itu terdiri atas jenjang pendidikan dasar, jenjang pendidikan menengah, dan jenjang pendidikan tinggi. Sementara jenis pendidikan diuraikan dalam pasal 15 yang mencakup jenis pendidikan umum, kejuruan, akademik, profesi, vokasi, keagamaan, dan khusus. Merujuk undang-undang di atas, Kementerian Agama dalam hal ini Ditjen Pendidikan Islam, menangani seluruh satuan pendidikan pada jalur, jenjang dan jenis pendidikan itu yang secara terinci dijelaskan sebagai berikut. Pertama,jenis 28/03/21 08.22 Page 79 of 88
Turnitin pendidikan umum yang berciri khas Islam pada jalur formal jenjang pendidikan dasar dan menengah, berupa RA (Raudlatul Athfal), MI (Madrasah Ibtidaiyah), MTs (Madrasah Tsanawiyah), dan MA (Madrasah Aliyah). Berdasarkan data EMIS (Education Management Information System) Ditjen Pendidikan Islam tahun 2016, secara keseluruhan keempat lembaga ini berjumlah 77.336lembaga, dengan jumlah guru sebanyak 820.835jiwa, dan jumlah siswa sebanyak 9.252.437 anak. Adapun rinciannya adalah sebagai berikut. Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Data Jenis Pendidikan Umum Berciri Khas Islam Jalur Formal Jenjang Pendidikan Dasar dan Pendidikan Menengah No. Nomenklatur Lembaga Guru Siswa 1. RA/BA/TA 27.999 48.596 1.231.101 2. Madrasah Ibtidaiyah 24.560 269.460 3.565.875 3. Madrasah Tsanawiyah 16.934 265.784 3.160.685 4. Madrasah Aliyah 7.843 236.999 1.294.776 Jumlah 77.336 820.835 9.252.437 Kedua,jenis pendidikan keagamaan Islam pada jalur formal jenjang pendidikan dasar dan menengah. Untuk jenis pendidikan ini terdiri atas SPM (Satuan Pendidikan Muadalah) dan PDF (Pendidikan Diniyah Formal). Keberadaan kedua lembaga ini secara regulatif terbilang baru, namun secara faktual telah berlangsung sejak lama yang berkembang di pondok pesantren. Kedua lembaga ini didasarkan atas PMA (Peraturan Menteri Agama) nomor 13 tahun 2014 tentang Pendidikan Keagamaan Islam dan PMA nomor 18 tahun 2014 tentang Satuan Pendidikan Muadalah pada Pondok Pesantren. Berdasarkan data sementara, jumlah lembaga ini secara keseluruhan berjumlah 112lembaga dengan jumlah ustad sebanyak 2.240 dan santri sebanyak 48.913jiwa. Data Jenis Pendidikan Keagamaan Islam Jalur Formal Jenjang Dasar dan Menengah No. Nomenklatur Lembaga Ustad Santri Jenjang P endidikan Dasar 1. SPM setingkat MTs 32 640 15.058 2. PDF Wustha 10 200 1.500 Jenjang Pendidikan Menengah 3. SPM setingkat MA 49 980 27.784 4. PDF Ulya 21 420 4.571 Jumlah 112 2.240 48.913 Ketiga,jenis pendidikan keagamaan Islam pada jalur formal jenjang pendidikantinggi. Berdasarkan Undang-Undang nomor 12 Tahun 2012 tentang Pendidikan Tinggi terutama Pasal 30, pendidikan tinggi keagamaan terdiri atas sejumlah nomenklatur, yakni Universitas, Institut, Sekolah Tinggi, dan Ma'had Aly. Berdasarkan data EMIS, secara keseluruhan jumlah PTKI (Perguruan Tinggi Keagamaan Islam) sebanyak 712 lembaga, dengan rincian sebagai berikut. No Nomenklatur Jumlah 1 Universitas Islam Negeri 11 2 Universitas Islam Swasta 99 3 Institut Agama Islam Negeri 26 4 Institut Agama Islam Swasta 51 5 Sekolah Tinggi Agama Islam Negeri 18 6 Sekolah Tinggi Agama Islam Swasta 494 7 Ma'had Aly 13 Jumlah 712 Adapun jumlah total dosen setidaknya berjumlah 440,142 orang dan mahasiswa sebanyak 747,686 jiwa. Keempat, jenis pendidikan keagamaan Islam pada jalur non-formal yang terdiri atas MDT (Madrasah Diniyah Takmiliyah), pendidikan Alquran dan pondok pesantren. Dari ketiga lembaga ini, secara total jumlah lembaga berjumlah 240.387 lembaga, dengan ustad berjumlah 1.386.426 orang, dan santri berjumlah 17.385.552 jiwa. Adapun rincian dari ketiganomenklatur itu dijelaskan sebagai berikut. Berdasarkan data EMIS Ditjen Pendidikan Islam tahun 2016, jumlah lembaga MDT saat ini sebanyak 76.566 lembaga (MDT Ula sebanyak 72.853 lembaga, MDT Wustha sebanyak 10.330 dan MDT Ulya sebanyak 1.613 lembaga), dengan jumlah santri secara total berjumlah 6.000.062 jiwa (MDT Ula sebanyak 5.472,140 orang, MDT Wustha sebanyak 451,989 orang dan MDTUlya sebanyak 75,933 orang), dan jumlah ustad sebanyak 443.842 jiwa. Untuk Pendidikan Al-Quran, setidaknya terdapat tiga lembaga pendidikan, yakni TKA (Taman Kanak-Kanak Alquran) untuk usia 4-7 tahun, TPA (Taman Pendidikan Alquran) untuk usia -11 tahun, dan TQA (Ta'limul Quran lil-Awlad) untuk usia 11-17 tahun. Jumlah lembaga pendidikan Al-Quran ini sebanyak 134.860 lembaga, dengan ustad sebanyak 620.256, dan santri sejumlah 7.356.830 jiwa. Berdasarkan data EMIS Ditjen Pendidikan Islam tahun 2016, jumlah pondok pesantren seluruh Indonesia berjumlah 28.961 lembaga, yang terdiri atas pesantren sebagai satuan pendidikan (hanya mengaji saja) yang biasa disebut pesantren salafiyah sebanyak 15.057 lembaga (51.99%) dan pesantren sebagai penyelenggarapendidikan (di samping mengaji juga mengadakan pendidikan formal, seperti Sekolah/Madrasah/Perguruan Tinggi dan nonformal, seperti Program Wajar Dikdas Salafiyah Ula/Wustha, Paket A/B/C dll) sebanyak 13.904 lembaga (48.01%). Adapun jumlah santri secara total berjumlah 4.028.660 orang. Dari jumlah santri tersebut, santri yang mengikuti layanan pendidikan Madrasah (MI/MTs/MA) berjumlah 1.858.352 orang (46.13%), layanan pendidikan Sekolah (SD/SMP/SMA/SMK) berjumlah 1.343.230 orang (33.34 %), layanan perguruan tinggi berjumlah 67.320 orang (1.67 %), layanan Pendidikan Kesetaraan (Program Wajar Dikdas Salafiyah Ula/Wustha, Paket A/B/C) berjumlah 82.046 orang (2.04 %), dan yang hanya mengaji kitab saja berjumlah 677.712 orang (16.82 %), dengan jumlah ustad/kyai sebanyak 322.328 orang. Dari ketiga nomenklatur dari jenis pendidikan keagamaan Islam pada jalur non- formal itu dapat diakumulasi jumlah lembaga sebanyak 240.387dengan ustad sebanyak 1.386.426 dan santri sebanyak 17.385.552. Adapun rinciannya sebagai berikut. No Nomenklatur Lembaga Ustad Santri 1 Madrasah Diniyah Takmiliyah 76.566 443.842 6.000.062 2 Pendidikan Alquran 134.860 620.256 7.356.830 3 Pondok Pesantren 28.961 322.328 4.028.660 Jumlah 240.387 1.386.426 17.385.552 Kelima, pendidikan agama Islam pada sekolah. Penyelenggaran mata pelajaran PAI (Pendidkan Agama Islam) untuk semua sekolah (TK, SD, SMP, SMA, SMK) baik negeri maupun swasta di seluruh Indonesia itu ditangani oleh Ditjen Pendidikan Islam, terutama pada aspek ketersediaan guru dan pengawas beserta hak-hak yang melekat padanya seperti gaji, tunjangan profesi, danpembinaan-pembinaan lainnya. Demikian juga, untuk tunjangan profesiguru PAI pada sekolah yang diangkat oleh Pemerintah Daerah dari seluruh Indonesia itu menjadi tanggungan Ditjen Pendidikan Islam. Dalam konteks ini, sebenarnya Kementerian Agama telah memberikan subsidi yang begitu besar untuk Pemerintah Daerah, setidaknya melalui penyediaan tunjangan profesi bagi guru- guru PAI pada sekolah yang diangkat oleh Pemerintah Daerah. Adapun jumlah guru dan pengawas PAI yang terdata di Ditjen Pendidikan Islam secara keseluruhan berjumlah 185.636 dengan rincian guru PAI 180.040 orang dan pengawas PAI sebanyak 5.596serta jumlah sasaran siswa yang beragama Islam pada sekolah sebanyak 34.371.621 jiwa. Adapun jumlah sekolah secara keseluruhan berjumlah 213.256 lembaga yang terdiri atas SD/SDLB sebanyak 149.310 lembaga, SMP/SMPLB sebanyak 37.439 dan SMA/SMALB/SMK/SMKLB sebanyak 26.507 lembaga. Secara rinci diuraikan sebagai berikut. N O NOMENKLA TUR TK SD/SDLB SMP/SMPLB SMA SMK TOTAL 1 Lembaga 149.310 37.439 26.507 213.256 2 Guru PAI 3.596 127.797 29.555 11.225 7.867 180.040 3 Pengawas PAI 5.596 5.596 4 Peserta Didik Muslim 22.460.814 8.003.865 2.188.957 2.076.875 34.371.621 Keenam, pendidikan kesetaraanpada Program Wajib Belajar Pendidikan Dasar melalui pondok pesantren. Berdasarkan data EMIS Ditjen Pendidikan Islam tahun 2016, jumlah pesantren penyelenggara program pendidikan kesetaraan berjumlah 1.461 lembaga dengan jumlah ustad 8.970 orang dan santri sebanyak 99.727 jiwa. Secara lebih rinci dipaparkan sebagai berikut. No Nomenklatur Lembaga Ustad Santri 1 Salafiyah Ula/Paket A 393 8.970 20.927 2 Salafiyah Wustha/Paket B 980 74.006 3 Paket C 88 4.794 Jumlah 1.461 8.970 99.727 Berdasarkan data-data di atas, Ditjen Pendidikan Islam mengelola, membina, dan memfasilitasi sejumlah nomenklatur pendidikan yang secara akumulatif jumlah lembaga sebanyak 533.264 dengan pendidik sebanyak 2.844.149 orang dan peserta didik sebanyak 61.905.936 jiwa, dengan rincian sebagai berikut. No Nomenklatur Lembaga Pendidik Peserta Didik A Jenis Pendidikan Umum Berciri Khas Islam (Madrasah) 77.336 820.835 9.252.437 B Jenis Pendidikan Keagamaan Jalur Formal Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah (SPM dan PDF) 112 2.240 48.913 C Jenis Pendidikan Keagamaan Jalur Formal Jenjang Pendidikan Menengah (PTKI) 712 440.142 747.686 D Jenis Pendidikan Keagamaan Islam Jalur Nonformal: 1 Madrasah Diniyah Takmiliyah 76.566 443.842 6.000.062 2 Pendidikan Alquran 134.860 620.256 7.356.830 3 Pondok Pesantren 28.961 322.328 4.028.660 E Pendidikan Agama Islam pada Sekolah 213.256 185.536 34.371.621 F Pendidikan Kesetaraan: Program Pendidikan Kesetaraan pada Pesantren 1.461 8.970 99.727 Jumlah 533.264 2.844.149 61.905.936 Dari sejumlah layanan pendidikan di atas, setidaknya 3 hal yang harus dilakukan oleh Ditjen Pendidikan Islam, yakni regulasi, rekognisi, dan fasilitasi. Regulasi mencakup semua peraturan yang terkait dengan penyelenggaraan, pembinaan, dan peningkatan layanan pendidikan Islam, mulai regulasi yang bersifat makro maupun implementasi di lapangan. Rekognisi meliputi pengakuan atas pelaksanaan layanan sebagaimana yang telah diatur dalam regulasi itu. Demikian juga terhadap pola-pola penyelenggaraan yang terlebih dahulu ada namun belum diatur, diperlukan upaya rekognisi secukupnya sehingga dapat dirasakan keadilan yang merata. Fasilitasi adalah afirmasi penyelenggaraan demi suksesnya pendidikan, baik yang bersifat mandatory maupun afirmation action, terkait kelembagaan, sarana prasarana, ketenagaan, pesertadidik, kurikuler, maupun penjaminan mutu atas penyelenggaraan kegiatan pendidikan. Dengan kata lain, apa yang dilakukan oleh Kementerian/Lembaga lain terhadap layanan pendidikan, Ditjen Pendidikan Islam pun melakukan hal yang sama, tidak ada beda. Kue Pembangunan Pendidikan Mengacu pada implementasi anggaran tahun 2015, yang bersumber dari bahan Rapat Terbatas antara Kementerian Agama RI dengan DPR RI tanggal 11 Februari 2015 dan Kemendikbud RI dengan DPR RI tanggal 25 Februari 2015, diperoleh data bahwa dari APBN sebesar Rp. 1.994,89 Titu digunakan untuk anggaran pendidikan sebesar 28/03/21 08.22 Page 80 of 88
Turnitin 20.46% atau senilai Rp. 408,09 T. Anggaran pendidikan itu dibagi untuk belanja Pemerintah Pusat melalui sejumlah Kementerian/Lembaga dan belanja Pemerintah Daerah melalui Pemerintah DaerahProvinsi dan Kabupaten. Untuk Pemerintah Pusat, alokasi anggaran pendidikan sebesar 37,5% dari 408,09 T atau senilah 153.199,5 T. itu diperuntukkan kepada 1) Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan sebesar 53.278,5 T, 2) Kementerian Riset dan Teknologiserta Pendidikan Tinggi sebesar 41.507,7 T, 3) Kementerian Agama sebesar 49.409,9 T dan 4) Kementerian/Lembaga lainnya sebesar 9.003,4 T. Dari alokasi Kementerian Agama itu, dialokasikan untuk Ditjen Pendidikan Islam yang menangani semua kebutuhan layanan pendidikan Islam sebagaimana diuraikan di atas sebesar 46.398,9 T. Untuk Pemerintah Daerah, alokasi anggaran sebesar 62,5% dari 408,09 T atau senilai 254.895,5T. itu diperuntukkan untuk 1) Anggaran Pendidikan dalam DBH sebesar 1.337,7T, 2) DAK Pendidikan sebesar 10.041,3T, 3) Anggaran Pendidikan dalam DAU sebesar 134.970,3T, 4) Dana Tambahan Penghasilan PNSD sebesar 1.096,0T, 5) Tunjangan Profesi Guru sebesar 70.252,7T, 6) Anggaran Pendidikan dalam OTSUS sebesar 4.234,7T, 7) Dana Insentif Daerah sebesar 1.664,5T, dan 8) Bantuan Operasioal Sekolah (BOS) sebesar 31.298,3T. Untuk alokasi anggaran pada Pemerintah Daerah tentu lebih diarahkan pada layanan-layanan pendidikan yang didesentralisasi, yakni layanan pendidikan Sekolah (TK, SD, SMP, SMA, dan SMK). Pemerintah Daerah dalam banyak tidak memberikan bantuan secara signifikan kepada layanan pendidikan yang di berada di bawah naungan Ditjen Pendidikan Islam. Sementara, anggaran untuk lembaga pendidikan dengan nomenklatur Sekolah itu juga telah disediakan anggarannya pada Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Dengan demikian, Sekolah mendapatkan 2 (dua) sumber pendanaan, yakni dari Pemerintah Daerah dan dari Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Demikian juga untuk layanan pendidikan tinggi umum, seperti universitas dan institut pada perguruan tinggi umum itu dibiayai dari Kementerian Riset dan Teknologi serta Pendidikan Tinggi tersendiri. Anggaran pada Ditjen Pendidikan Islam yang sebesar 46.398,9 T. itu diperuntukkan pada semua layanan pendidikan sebagaimana yang telah disebutkan di atas, tak terkecuali untuk pendidikan tinggi. Bahkan, dari anggaran itu, Ditjen Pendidikan Islam berkewajiban untuk membiayai tunjangan sertifikasi guru PAI pada sekolah, yang meskipun diangkat oleh Pemerintah Daerah. Beban layanan yang begitu besar namun tidak diimbangi dengan beban anggaran yang cukup. Sebagai perbandingan, alokasi anggaran Ditjen Pendidikan Islam yang sebesar 46.398,9T itu jauh lebih kecil dibanding dengan hanya 1 (satu) alokasi anggaran untuk tunjangan profesi guru pada sekolah (TK, SD, SMP, SMA, SMK) yang berada di Pemerintah Daerah sebesar 70.252,7T. Sementara anggaran Ditjen Pendidikan Islam yang sebesar 46.398,9T itu, di samping untuk tunjangan profesi guru pada seluruh madrasah, guru PAI pada sekolah, dosen pada perguruan tinggi keagamaan, BOS pada Madrasah, rehab, gaji, untuk pondok pesantren, madrasah diniyah takmiliyah, dan hal-hal lainnya di seluruh Indonesia, baik untuk tingkat pusat maupun untuk daerah. Menurut hemat penulis, hal ini tidak mencerminkan proporsionalitas dan keadilan anggaran untuk layanan pendidikan. Oleh karenanya, siapapun yang menjadi pucuk pimpinan negara ini, jika skema anggaran itu masih tetap menggunakan proporsi sebagaimana diungkapkan di atas, maka sepanjang itu pula afirmasi negara untuk pendidikan Islam akan sulit dipenuhi. Jika dengan menggunakan pendekatan APK, maka pola anggaran itu pun tidak linier atau tidak sepadan dengan nilai APK. Misal, APK layanan pendidikan madrasah (RA, MI, MTs, dan MA) pada tahun itu secara nasional 2015 sekitar 22% dari APK secara nasional. Jika dengan menggunakan pola ini semestinya anggaran untuk Pendidikan Madrasah itu setidaknya sama dengan besaran prosentase APK yang diraih, yakni 20%. Namun kenyataannya, hal itu tidak pernah terjadi, setiap tahun anggaran untuk pendidikan madrasah masih jauh di bawah 10% dari alokasi pendidikan secara nasional. Kontribusi APK-nya besar, namun alokasi anggarannya minim. Kondisi ini berkonsekwensi pada status dan kontribusi pemerintah yang sedikit. Dari data EMIS yang ada, diperoleh data bahwa secara keseluruhan mayoritas madrasah itu berstatus swasta dengan persentase mencapai 91,6% dari seluruh madrasah, sementara madrasah yang negeri tidak lebih dari 8,4%. Angka ini menunjukkan bahwa kontribusi masyarakat terhadap layanan pendidikan madrasah jauh lebih besar dibanding dengan kontribusi pemerintah. Lebih-lebih untuk layanan jenis pendidikan keagamaan Islam berupa pondok pesantren, MDT, dan pendidikan Alquran. Dalam banyak kasus, anggaran Ditjen Pendidikan Islam untuk layanan pendidikan keagamaan Islam pada jalur nonformalini tidaklebihdari2,5% dari total anggaran Ditjen Pendidikan Islam untuk pusat dan daerah. Sebab, mayoritas digunakan untuk anggaran yang bersifat mandatory (kewajiban berdasarkan undang-undang), seperti BOS, sertifikasi, dan lain-lain. Persoalannya di mana? Terdapat beberapa kata kunci untuk mencari "biang keladi" mengapa anggaran untuk layanan Pendidikan Islam itu sangat minim. Setidaknya melalui penelaahan atas regulasi undang- undang, baik yang menyangkut tentang pembagian keuangan pemerintah maupun undang-undang yang mengatur item-item pendidikan itu sendiri. Di samping itu, pendekatan yang digunakan dalam afirmasi anggaran. Secara regulatif, penulis mengamati setidaknya ada 2 (dua) undang-undang yang perlu segera di-judical review atau diperbaharui untuk menghadirkan keadilan dalam persoalan anggaran, yakni Undang-Undang Nomor 33 Tahun 2004 tentang Perimbangan Keuangan Antara Pemerintah Pusat dan Pemerintahan Daerah dan Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen. Undang-Undang Nomor 33 Tahun 2004 Tentang Perimbangan Keuangan Antara Pemerintah Pusat dan Pemerintahan Daerah mengatur secara rinci tentang pembagian alokasi APBN. Pada bagian ketiga dalam UU itu diatur mengenai tentang Dana Alokasi Umum yang pada pasal 27 ayat (1), misalnya, disebutkan secara jelas bahwa "Jumlah keseluruhan DAU ditetapkan sekurang-kurangnya 26% (dua puluh enam persen) dari Pendapatan Dalam Negeri Neto yang ditetapkan dalam APBN". Angka 26% dari APBN untuk dibagi ke Pemerintah Daerah jelas ini mengurangi secara signifikan atas pembiayaan pendidikan terutama yang bersifat sentralistik. Patokan prosentase ini berimplikasi atas semakin besarnya anggaran untuk Pemerintah Daerah, di satu sisi, dan semakin mengecilnya bagi Kementerian/Lembaga di Pemerintahan Pusat di sisi lain, yang pada gilirannya anggaran untuk Kementerian Agama, sebagai lembaga yang bersifat sentralistik, mendapatkan alokasi anggaran yang sangat kecil. Pemerintah Daerah yang telah mendapatkan alokasi 26% itu baru dari alokasi DAU. Belum lagi, Pemerintah Daerah dengan sendirinya mendapatkan alokasi 20% dari anggaran pendidikan dari PAD (Pendapatan Asli Daerah)-nya, sehingga Pemerintah Daerah mendapatkan alokasi anggaran pendidikan setidaknya 46%. Lebih dari itu, Pemerintah Daerah mendapatkan anggaran dari alokasi pendidikan dari DBH (Dana Bagi Hasil) DAK (Dana Alokasi Khusus) dan dana-dana lainnya. Alokasi anggaran yang ditempatkan di Pemerintah Daerah ini lagi-lagi diperuntukkan bagi layanan pendidikan sekolah (TK, SD, SMP, SMA, dan SMK), bukan untuk layanan di bawah naungan Ditjen Pendidikan Islam, semisal madrasah dan pondok pesantren. Pemerintah Daerah dapat memberikan afirmasi kepada layanan pendidikan keagamaan, jika telah ditopang dengan Peraturan Daerah atau regulasi-regulasi yang dibuat atas dasar political will pimpinan daerahnya. Itu pun dengan berbagai catatan, yakni jika tidak dihalangi dengan sejumlah regulasi atau aturan dari Kementerian Dalam Negeri dan Badan Pemeriksa Keuangan atau inspektorat terkait yang melarang Pemerintah Daerah untuk membantu layanan pendidikan yang bersifat sentralistik. Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen cenderung kurang memberikan porsi yang tepat terutama bagi masyarakat yang menyelenggarakan layanan pendidikan keagamaan Islam terutama pesantren, MDT dan pendidikan Alquran dan tentunya juga bagi Ditjen Pendidikan Islam. Sebagaimana dimafhumi, UU Nomor 14 Tahun 2005 ini diturunkan pada Peraturan Pemerintah Nomor 74 tahun 2008 tentang Guru yang berimplikasi pada lahirnya kesejahteraan berupa tunjangan profesi dan tunjangan fungsional bagi guru. Meski UU ini sangat baik bagi layanan pendidikan sekolah dan madrasah, tetapi tidak memberikan efek signifikan bagi ustad-ustad pada pondok pesantren, MDT dan pendidikan Alquran. Sebab, sebagaimana didefinisikan dalam UU Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen serta PP 74 tahun 2008 tentang Guru, bahwa "Guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah". Yang menjadi masalah adalah pada pembatasan bahwa yang dimaksud dengan guru hanya pengajar pada layanan pendidikan pada jalur formal saja. Ini berimplikasi pada guru yang mengajar di layanan pendidikan jalur nonformal, seperti kyai dan ustad pada pondok pesantren, MDT dan pendidikan Alquran itu tidak dikategorikan sebagai guru, sehingga para ustad ini tidak mendapatkan tunjangan profesi dan tunjangn fungsional. Tegasnya, kyai dan ustad tidak mendapatkan alokasi anggaran tunjangan profesi dan tunjangan fungsional. Di sisi yang lain, UU dan PP ini menjadi dasar kebijakan mandatory yang menyerap anggaran begitu besar, tetapi tidak berdampak kepada pondok pesantren, MDT dan pendidikan Alquran. Padahal, semua masyarakat mengakui bahwa kyai dan ustad terutama pada pondok pesantren itu telah mencurahkan semua kekuatan dan konsentrasinya untuk pondok pesantren selama 24 jam. Sementara guru yang mengajar pada sekolah dan madrasah dalam kenyataannya hanya dalam durasi waktu yang lebih terbatas 28/03/21 08.22 Page 81 of 88
Turnitin dibanding dengan kyai atau ustad pesantren itu. Oleh karenanya, penulis mendorong kepada komunitas pondok pesantren, MDT, dan pendidikan Alquran seperti RMI (Rabithah Ma'ahadil Islamiyah), FKPP (Forum Komunikasi Pondok Pesantren), FKDT (Forum Komunikasi Diniyah Takmiliyah), FKPQ (Forum Komunikasi Pendidikan Alquran), dan kalanga masyarakat lainnya untuk melakukan judical review atas Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen, setidaknya dalam mendefinisikan guru itu. Guru tidak hanya dibatasi pada pendidikan jalur formal semata, tetapi juga pada pendidikan jalur nonformal. Jika ini terjadi, maka akan berimplikasi pada turunan berikutnya yang didorong agar kyai dan ustad juga mendapatkan tunjangan yang sama sebagaimana guru pada madrasah dan sekolah. Pada aspek lain, yang perlu mendapat perhatian untuk mendorong keadilan anggaran ini adalah "rezim" APK (Angka Partisipasi Kasar) Pendidikan yang seringkali dijadikan basis penghitungan anggaran. Sebagaimana dimaklumi, APK sebagai salah satu indikator untuk mengukur tingkat kemajuan bangsa itu didasarkan pada seberapa besar warga bangsa itu mampu menuntaskan pendidikan pada jalur formal. Semakin besar masyarakat menyelesaikan pendidikan pada jalur formal maka semakin besar APK yang diraih; dan itu semakin banyak pula anggaran yang harus disediakan untuk layanan pendidikan jalur formal. Rezim ini berimplikasi pada tidak berlakunya layanan pendidikan jalur nonformal sebagai pengungkit APK sehingga lemah atau kurang terafirmasinya ketersediaan anggaran pendidikan yang dialokasikan untuk layanan pendidikan nonformal itu. Lagi-lagi, dengan tegas dikatakan, anggaran untuk layanan pendidikan keagamaan Islam pada jalur nonformal seperti pondok pesantren, MDT, pendidikan Alquran itu hanya mendapatkan anggaran yang sangat minim, akibat tidak dianggap berkontribusi atas APK. Setidaknya dua regulasi, yakni Undang-Undang Nomor 33 Tahun 2004 Tentang Perimbangan Keuangan Antara Pemerintah Pusat dan Pemerintahan Daerah dan Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen, dan rezim APK inilah yang menurut hemat penulis menjadi "biang keladi" atas minimnya anggaran untuk Ditjen Pendidikan Islam. Dengan ditransfernya anggaran pendidikan ke Pemerintah Daerah dalam jumlah yang demikian besar dan definisi guru yang hanya dibatasi kepada layanan pendidikan jalur formal itu ditengarai tidak memberikan afirmasi yang signifikan bagi Ditjen Pendidikan Islam. Demikian juga dengan pola anggaran yang didasarkan atas alat ukur APK sehingga layanan pendidikan pada jalur nonformal, seperti pondok pesantren, MDT, dan Pendidikan Alquran yang demikian besar jumlahnya dan menjadi tanggung jawab Ditjen Pendidikan Islam, tidak mendapatkan anggaran yang cukup. Jika regulasi dan rezim APK ini tetap dilanggengkan, maka dugaan kuat penulis, siapapun yang menjadi pimpinan bangsa, Menteri Agama, ataupun Direktur Jenderal Pendidikan Islam-nya tampaknya tidak akan berpengaruh terhadap anggaran untuk Ditjen Pendidikan Islam. Implikasi atas minimnya anggaran Ditjen Pendidikan Islam di antaranya adalah besarnya lembaga-lembaga pendidikan yang berstatus swasta. Untuk kasus pendidikan madrasah (MI, MTs, MA), misalnya berdasarkan data EMIS tahun 2012/2013, dari total madrasah 46.452 lembaga itu yang berstatus swasta mencapai 42.570 atau 91,6%, sedangkan yang berstatus negeri hanya 3.882 lembaga atau 8,4% saja. Rincian detailnya adalah sebagai berikut. Lembaga Negeri % Swast a % Jumlah MI 1,686 7.0 22,253 93.0 23,939 MTs 1,437 9.2 14,157 90.8 15,594 MA 759 11.0 6,160 89.0 6,919 Jumlah 3,882 8.4 42,570 91.6 46,452 Demikian juga pada lembaga pendidikan tinggi keagamaan Islam yang terdiri atas Universitas, Institut, Sekolah Tinggi dan Ma'had Aly, dari total 712 lembaga itu yang berstatus negeri hanya 55 lembaga atau 7.72%, sedangkan yang yang berstatus swasta 657 lembaga atau 92.28%. Ini menunjukkan partisipasi pemerintah terhadap layanan pendidikan Islam jauh lebih kecil dibanding dengan partisipasi masyarakat itu sendiri. Tentu konsekwensi-konsekwensi lainnya atas anggaran pemerintah terhadap layanan pendidikan Islam yang sangat minim itu berpengaruh terhadap tingkat akreditasi lembaga dan persoaan-persoalan lainnya, seperti guru dan dosen yang berstatus swasta yang jauh lebih tinggi dibanding dengan yang berstatus negeri, dan lain-lain. Apatah lagi untuk pembiayaan pendidikan keagamaan Islam pada jalur formal, seperti pondok pesantren, MDT, dan pendidikan Alquran, tentu akan menghadapi kendala yang lebih serius lagi. Oleh karenanya, persoalan- persoalan mendasar atas problematika anggaran ini patut untuk segera diselesaikan. Penutup Memahami uraian di atas, ternyata persoalan minimnya anggaran pendidikan Islam itu bukan dipengaruhi oleh Kementerian Agama un sich, tetapi, setidaknya, justeru oleh regulasi dan rezim APK yang menjadi dasar pengalokasian anggaran yang tidak berpihak pada layanan pendidikan Islam. Regulasi dimaksud adalah Undang-Undang Nomor 33 Tahun 2004 Tentang Perimbangan Keuangan Antara Pemerintah Pusat dan Pemerintahan Daerah dan Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen. Persoalan regulasi harus dapat segera dipecahkan, terutama oleh kawan-kawan legislatif, yang bisa jadi perlu didorong oleh masyarakat, terutama melalui judical review, atau inisiasi DPR sendiri untuk melakukan perubahan regulasi itu. Di sisi lain, pola anggaran yang dikoordinasikan melalui Bappenas (Badan Perencanaan Pembangunan Nasional), Kementerian Keuangan, dan lembaga-lembaga lainnya yang selalu merujuk pada APK (Angka Partisipasi Kasar) Pendidikan telah nyata-nyata berimplikasi pada minimnya anggaran untuk pendidikan Islam, terutama untuk layanan pendidikan pada jalur nonformal seperti pondok pesantren, MDT, dan pendidikan Alquran. Jika tidak segera dilakuakn pembenahan, hingga sampai kapan anggaran untuk pendidikan Islam akan bisa berubah lebih baik? Wallahu a'lam. BIOGRAFI PENULIS Abudin Nata, Lahir di Bogor, 2 Agustus 1954. Ia memperoleh gelar Sarjana Muda (1979), Sarjana Lengkap jurusan Pendidikan Agama Islam pada Fakultas Tarbiyah IAIN Syarif Hidayatullah Jakarta (1981), Magister bidang Studi Islam (1991) dan Doktor bidang Studi Islam (1997) Fakultas Pascasarjana IAIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Ia berkesempatan mengikuti Visiting Post Doctorate Program di Institute of Islamic Studies McGill University Montreal Canada atas biaya Canadian Internasional Development Agency (CIDA) dengan fokus kajian pada Pemikiran Pendidikan Imam al-Gazhali (1999-2000). Karir bidang pekerjaan dimulai sebagai tenaga peniliti lepas pada Lembaga Studi Pembangunan (LSP) di Jakarta (1981-1982), Instruktur pada Lembaga Bahasa dan Ilmu Al-Qur`an (LBIQ) DKI Jakarta (1982-1985), Pengisi Acara Oborolan Ramadhan (Obor) pada Radio Mustang Jakarta (1992-1998). Setelah itu, ia bertugas sebagai Dosen Mata Kuliah Filsafat Pendidikan Islam pada Fakultas Tarbiyah IAIN Syarif Hidayatullah Jakarta, mulai tahun 1985. Di tengah-tengah kesibukan beliau dalam menjalankan aktifitas kesehariannya sebagai dosen, pengisi acara di Radio dan banyak lagi kesibukan lainnya, beliau masih menyempatkan waktu untuk menulis karya- karnya, diantara karya beliau, Sejarah Islam (1990), Ilmu Kalam (1990), Al-Qur`an Hadist (Dirasah Islamiyah Islam) (1992), Ilmu Kalam Filsafat dan Tasawuf, (Dirasah Islamiyah Metodologi Studi Islam) (1997), Akhlaq Tasawuf (1996), Filsafat Pendidikan Islam (1995), Pola Hubungan Guru Murid (2001), Tafsir Ayat-ayat Pendidikan (2002), Manajemen Pendidikan (2003), Pemikiran Pendidikan Islam Abad Pertengahan (terj) Islamic Educational Thaught in the Midle ages (2003), Dimensi Pendidikan Spritual Dalam Tradisi Islam (2003), dan sejumlah entri untuk Entry Ensiklopedi Islam (1989), Ensiklopedi Islam Indonesia (1993), Entry Ensiklopedi Islam (5 Jilid) (1996), Entry Ensiklopedi Al-Qur`an (1997), Pedoman Penulisan Skripsi, Tesis dan Disertasi (2001), Membangun Pusat Keunggulan Studi Islam (2002), Integrasi Ilmu Agama dan Ilmu Umum (2005), Pembaharuan Tokoh Pendidikan Islam Indonesia (2005), Perspektif Islam tentang Pendidikan Kedokteran (2005), Pendidikan dalam Perspektif Hadist, Kajian Tematik al-Qur`an (2005), serta karya-karya beliau tentang buku-buku Agama Islam untuk Sekolah Menengah Lanjutan Atas yang juga ditulis pada tahun (2005). Agus Zaenul Fitri, Dosen IAIN Tulung Agung yang menyelesaikan gelar doktornya di bidnag Manajemen Pendidikan Universitas Islam Nusantara (UNINUS) Bandung. Ia lahir di Jember. Beberapa karya tulis yang dihasilkan, diantaranya: Pendidikan Karakter Berbasis Nilai dan Etika di Sekolah (2012), Manajemen Kurikulum Pendidikan Islam dari Normatif-Filosofis ke Praktis (2013). Armai Arief, Lahir di Naras-Pariaman, Padang Sumatera Barat, 19 Januari 1956. Meraih gelar sarjana muda pada Fakultas Ilmu Tarbiyah IAIN Imam Bonjol Padang (1978) dan sarjana lengkap pada fakultas yang sama tahun 1982. Kemudian menyelesaikan pendidikan magister di Universitas Muhammadiyah Jakarta (1998) dan meraih gelar doktor dari IAIN Syarif Hidayatullah Jakarta (2001) dengan judul disertasi "Pembaharuan Pendidikan Islam di Minangkabau (Studi Kasus Persatuan Guru-Guru Agama Islam-PGAI 1919-1944)." Ia adalah dosen tetap pada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, dosen pada Universitas Muhammadiyah Jakarta (1996-sekarang), Universitas Muhammadiyah Prof. Dr. Hamka Jakarta, dan Program Pascasarjana Universitas Islam '45 Bekasi (2001-sekarang). Dalam aktivitasnya yang sangat tinggi, ia tetap aktif menulis dan melakukan riset. Dalam karya tulis, tidka sedikit yang dimuat di media cetak. Dan beberapa karya ilmiahnya banyak yang telah dipublikasikan, diantaranya: Sejarah Pendidikan Islam (Umum dan Islam) (1996), Filsafat Pendidikan (1997), Ilmu Pendidikan Islam I (1998), Metodologi Pendidikan Islam (1999), Tuntutan Agama dalam Kepemimpinan (2001), Mahmud Yunus dan Pembaharuan Pendidikan Islma di Indonesia (2002), Sejarah Pertumbuhan dan Perkembangan Lembaga Pendidikan Islam Klasik (2003), Revitalisasi Peran Mahasiswa di Era Global (2004), Reformulasi Pendidikan Islam (2005), dan Membumikan 28/03/21 08.22 Page 82 of 88
Turnitin Nilai-Nilai Islam dalam Masyarakat Majemuk (2009). Asep Ediana Latip, Lahir di Kabupaten Cianjur, 23-06-1981. Pendidikan Formal yang telah dialaminya adalah SDN Panyindangan (1995), MTsN Tanggeung (1998), MAN Tanggeung (2001), S1 UIN Bandung (2005), dan S2 UPI Bandung (2009). Sekretaris Prodi PGMI FITK UIN Jakarta Azyumardi Azra, lahir di Lubuk Alung, Padang Pariaman, Sumatera Barat, 4 Maret 1955. Adalah akademisi Muslim asal Indonesia. Ia juga dikenal sebagai cendekiawan muslim. Azyumardi terpilih sebagai Rektor UIN Syarif Hidayatullah Jakarta pada 1998 dan mengakhirinya pada 2006. Pada tahun 2010, dia memperoleh titel Commander of the Order of British Empire, sebuah gelar kehormatan dari Kerajaan Inggris. Buchori Muslim, Merupakan dosen di jurusan Pendidikan Kimia Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Dede Rosyada, Lahir di Ciamis, 5 Oktober 1957. Rektor Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta periode 2015-2019. Sebelumnya ia pernah menjabat sebagai Direktur Pendidikan Tinggi Islam, Ditjen Pendidikan Islam, Kementerian Agama RI tahun 2011 hingga 2014. Pada tahun 1985 meraih gelar sarjana (S1) dari jurusan Pendidikan Ilmu Agama (PIA) Islam, Fakultas Tarbiyah, IAIN Syarif Hidayatullah, Jakarta. Setelah lulus, melanjutkan pendidikannya dengan pada kampus yang sama dengan meraih gelar magister dalam bidang Studi Islam tahun 1991. Begitu pula gelar doktornya ia selesaikan pada program dan kampus yang sama. Dindin Sobiruddin, Merupakan Dosen di jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Dwi Nanto, Lahir di Jakarta, 19 Maret 1979. Dosen dan Ketua Prodi jurusan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA), program studi Pendidikan Fisika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Pendidikan yang ditempuhnya meliputi: Sarjana (S1) dan Master (S2) di Universitas Indonesia, serta Doktor (S3) di Korea. E- mail: dwi@fitk-uinjkt.ac.id Fauzan, Wakil Dekan III Bidang Kemahasiswaan, Alumni dan Kerjasama Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Dosen S1 dan Program Magister Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Karir profesional diawali dengan menjadi sekretaris Jurusan Manajemen Pendidikan dan Ketua Prodi Pendidikan Guru Madrasah Ibtidaiyah (PGMI). Lahir di Indramayu, 07 November 1976. Menyelesaikan program sarjana S1 Jurusan PAI IAIN Jakarta, program magister (S2) Kajian Pendidikan Islam UIN Jakarta, dan program doctor di S3 Prodi Kurikulum Universitas Pendidikan Indonesia. Fuad Fachruddin, Lahir di Cilamaya 4 Mei 1954. Ia adalah lulusan Fakultas Tarbiyah Universitas Islam Negeri (UIN) Syarif Hidayatullah Jakarta (1983) dan Master dalam bidang Sosial Development Ateneo De Manila University, Philipina (1990). Pengalamannya sebagai konsultan Bank Dunia untuk Program Primary Education Quality Improvement Project (PEQIP) (1995) membuat ia terpilih sebagai anggota Tim 10 Menteri Agama dan Menteri Pendidikan Nasional untuk Pengembangan mutu pendidikan Madrasah (1998). Setelah meraih gelar Doctor of Philosophy (PhD) Analisis Sosial dan Komparatif dalam Pendidikan dari University of Pittsburgh, USA (2005) mantan pengurus Lembaga Pengembangan Masyarakat dan Sumber Daya Manusia (LPMSDM) PP Muhammadiyah dan pernah aktif di LSAF (Lembaga Studi Agama dan Filsafat) ini diangkat menjadi dosen di Fakultas Tarbiyah UIN Syarif Hidayatullah serta aktif menjadi narasumber di pelbagai seminar dan pelatihan. Saat ini selain menjabat sebagai Direktur Indonesian Institute for Society Empowerment (INSEP) Jakarta, anggota tim Konsultan Sekolah Sukma Bangsa, Nanggroe Aceh Darussalam ini menjadi penangggung jawab Pemberdayaan Daya Perempuan kerjasama INSEP dengan The Asia Foundation (TAF). Gelar Dwirahayu, Dosen jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Ia lahir di Bandung, 1 Juni 1979. Gelar Sarjana, Master dan Doktor ditempuhnya di Universitas Pendidikan Indonesia dengan bidang keahlian Matematika. E-mail: gelar@fitk-uinjkt.ac.id Indra Jaya, Merupakan dosen tetap Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Medan Sumatera Utara. Kadir, Dosen tetap Universitas Islam Negeri (UIN) Syarif Hidayatullah Jakarta, dosen Program Magister Universitas Muhammadiyah Prof.Dr. Hamka (UHAMKA), Universitas Islam Jakarta (UIJ), Sekolah Tinggi Ilmu Administrasi (STIA) LAN Jakarta, dan dosen program Doktor Universitas Negeri Jakarta (UNJ) sejak 2007 sampai sekarang. Lahir di Sinjai, Sulawesi Selatan 12 Agustus 1967. Ia menyelesaikan Sarjana Pendidikan Matematika dari Universitas Haluoleo (1992). Magister (S2) Pendidikan Matematika diselesaikannya di Universitas Pendidikan Indonesia (UPI) Bandung (2000) dan Doktor (S3) bidang Penelitian dan Evaluasi Pendidikan di Unversitas Negeri Jakarta (UNJ) tahun 2005. Pengalaman kerja antara lain, sebagai Konsultan pada proyek: Asset Management Plan Dikdas DKI Jakarta (2005), Master Plan Pendidikan Provinsi Lampung (2005), Decentralized Basic Education 3-USAID (2006-2009), Balitbang Kemenag RI sejak 2008, Tim ad-hoc Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP) (2006-2007), tim ad-hoc Standar Pendidik dan Tenaga Kependidikan Pendidikan Tinggi (2011) dan Standar Penilaian oleh Pemerintah (2013), Asesor Sertifikasi Guru Rayon 37 UHAMKA (2010-sekarang), Asesor Sertifikasi Guru Kelas SD/MI Rayon 9 UIN Jakarta (2009-sekarang), serta tim Penilai buku mata pelajaran Matematika, Pusbuk (2008). Menulis buku Pengajaran Matematika SMU/Maberdasarkan KBK (2003), Statistika Sosial (2006-2012), dan Statistika untuk Penelitian Ilmu-ilmu Sosial (2010). Lia Kurniawati, Dosen Pendidikan Matematika di Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Ia dilahiran di Bandung, 21 Mei 1976. Bidang keahliannya yaitu Matematika. Karir pendidikannya meliputi: Sarjana (S1), Master (S2) dan Doktor (S3) di Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung. Email: lia@fitk-uinjkt.ac.id Lilik Istiqoriyah. Pustakawan Muda yang mendapat tugas tambahan saat ini sebagai Kepala Urusan Perpustakaan Fakultas Ekonomi dan Bisnis UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Beberapa karya ilmiah yang terpublish berkaitan dengan Manajemen Perpustakaan dan Manajemen Kearsipan, diantaranya adalah (1) Pengaruh Pendidikan Pemakai Terhadap Pemanfaatan Perpustakaan Fakultas Syariah dan Hukum UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, (2) Pengelolaan Arsip Bernilai Historis UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, (3) KajianKatalogisasi Subyek Verbal di Perpustakaan Perguruan Tinggi, (4) Pengembangan Profesionalitas SDM Kearsipan dan (5) Kliping dan indeks surata kabar: Upaya mengoptimalkan layanan surat kabar dalam layanan referensi. Lolytasari, Pustakawan Muda yang mendapat tugas tambahan saat ini sebagai Kepala Urusan Perpustakaan FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Beberapa karya ilmiah yang terpublish berkaitan dengan Manajemen Perpustakaan dan Manajemen Kearsipan, diantaranya adalah (1) Pengelolaan e- SKP (Elektronik Sasaran Kinerja Pegawai) dalam Upaya Menstandarisasikan Kompetensi Pustakawan, (2) Pengelolaan Arsip Bernilai Historis UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, (3) Analisis University Archive Institut Pertanian Bogor sebagai model Rancang Bangun Pusat Arsip Universitas di UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, (4) Penerapan Ramah Difabel dalam Pelayanan Perpustakaan Perguruan Tinggi dan (5) Penilaian Arsip Makro di Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Muhammad Zuhdi, Dosen pada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri (UIN) Syarif Hidayatullah Jakarta. Dia memeperoleh gelar S-1 dari Fakultas Tarbiyah IAIN Syarif Hidayatullah Jakarta di tahun 1996. Kemudian ia melanjutkan studinya di School of Education, The University of New South Wales (UNSW) Sydney-Australia, dan memperoleh gelar M.Ed pada tahun 2000. Gelar Ph.D. diraihnya dari Faculty of Education McGill University Montreal-Kanada pada tahun 2006. Bidang kajian yang ditekuninya meliputi Kurikulum dan Pendidikan Agama. Selain mengajar, Dr. Zuhdi saat ini menjabat sebagai Wakil Dekan Bidang Akademik FITK UIN Jakarta. Pengalaman lainnya termasuk menjabat sebagai Direktur Pendidikan Jalan Sesama (Sesame Street Indonesia) 2006-2012, Direktur American Corner UIN Jakarta 2006-2007, dan berbagai social organisasi sosial keagamaan. Pada bulan Juni 2011, Dr, Zuhdi dianugerahi Australian Alumni Award for Excellence in Education dari Kedutaan Besar Australia di Jakarta, sebagai apresiasi atas kontribusinya di dunia pendidikan Murodi, Merupakan Wakil Rektor IV Bidang Kerjasama di UIN Syarif Hidayatullah Jakarta periode 2015-2019. Nuraida, Lahir di Nangroe Aceh Darussalam, 10 November 1970. Pendidikan yang ditempuhnya meliputi Fakultas Tarbiyah IAIN Jakarta pada tahun 1990, Pascasarjana Fakultas Psikologi Universitas Indonesia tahun 2003, dengan tesis berjudul Dampak Program Akselerasi yang Berbasis Kurikulum Nasional Terhadap Kecerdasan Emosional Siswa Berbakat pada Kelas Akselerasi di Jakarta. Tahun 2004 hasil penelitian tesis ini telah dipresentasikan pada: (1) Dit. PLB-Ditjen Dikdasmen acara Festival Keberbakatan Nasional; (2) Pameran Raya Penelitian diselenggarakan oleh Lembaga Penelitian Psikologi Universitas Indonesia; dan (3) acara temu ilmiah Psikologi Indonesia. Pada Desember 2008 menjabat Direktur Islamic Research Consultant. Konsultasi penelitian, pengolahan data statistik dan penerbitan hasil penelitian Islam. Menulis dan menerbitkan buku antara lain berjudul Pendidikan Karakter untuk Guru (2007) dan Metodologi Penelitian Pendidikan (2008). Tahun 2005 sampai sekarang Dosen pada jurusan PAI, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta pada mata kuliah Character Building untuk Guru, Metodologi Penelitian Pendidikan dan Psikologi Pendidikan. Sapiudin Shidiq, Lahir di kota Tangerang 28 Maret 1967. Gelar sarjana diselesaikan di IAIN Jakarta Jurusan Pendidikan Agama Islam Fak. Tarbiyah (1987-1991), Program Magister di Universitas yang sama mengambil konsentrasi Kajian Islam tahun 1997- 1999 dan selanjutnya melanjutkan program doktor (S3) di Universitas Ibn Khaldun Bogor konsentrasi Pendidikan Islam 2010-2014, lulusan terbaik dengan prediket cumlaude. Ia 28/03/21 08.22 Page 83 of 88
Turnitin pernah mengajar di MA Pembangunan UIN Jakarta (1993-1996) dan menjadi dosen di beberapa Perguruan Tinggi di antaranya Universitas Islam "45" (UNISMA) Bekasi (1994-1996), Universitas Islam As-Syafi'iyah (1998-2000), Sekolah Tinggi Ilmu Administrasi Mandala Indonesia Jakarta (2000-2005), dan dosen tetap di Universitas Islam Negeri di Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (sejak 1999 sampai sekarang). Selain dosen, ia menjabat sekretaris Jurusan PAI FITK (2005-2014), ketua program Magister PAI (2017-2020), dan team penilai buku teks dan nonteks Puskurbuk kemendiknas (2013-sekarang serta buku PAI PTU di lektur keagamaan Kemenag pusat (2015-sekarang). Beberapa karya tulis berupa buku di antaranya: Menggali Hukum Islam (2007), Penuntun Belajar Fiqih (2007), Al-Qur'an Hadits (2008), Ushul Fiqh (2010), Fiqh Muamalat (2010), Fiqh Kontemporer (2016). Sedangkan di bidang penelitian di antaranya: Respon Sekolah Terhadap Kompetensi Guru Pendidikan Agama Islam (2009), Respon Siswa Madarasah Aliyah Di Jakarta Tentang Terorisme, Jurusan PAI FITK UIN Jakarta (2010), Masyarakat Belajar (Perbandingan Pendidikan Barat dengan Pendidikan Islam (2010), Pesantren Mahasiswa: Potret Pembelajaran di Pesantren Luhur Sabilussalam Ciputat (2013), Pembelajaran Ushul Fiqh Berbasis Masalah (2014), Kritik Terhadap Pemikiran Abdullahi Ahmed An-Naim tentang Distorsi Syariah Terhadap HAM (2016), Pendekatan Kontekstual Dalam Pembelajaran Pendidikan Agama Islam (2015), dan Integrasi Keilmuan di Jurusan PAI (2016). Sururin, Lahir di Bojonegoro, 19 Maret 1971. Mengenyam, pendidikan dasar di SDN Sumbertlaseh 2 di kota kelahirannya. Kemudian melanjurkan di MTs Al- Rosyid di kota yang sama. MAN Tambak Beras Jombang menjadi tempat belajar berikutnya, sebelum masuk di Prodi PAI Fakultas Tarbiyah IAIN Sunan Ampel Surabaya. Tahun 1995 mendapatkan beasiswa dari Diktis untuk melanjutkan program Magister di PPS IAIN Imam Bonjol Padang. Setahun setelah lulus, tahun 1997, diterima sebagai PNS di IAIN Syarif Hidayataullah Jakarta. Setahun kemudian melanjutkan studi di S3 di kampus tempat bertugas. Saat ini mendapatkan amanah menjadi ketua Lembaga Penjaminan Mutu (LPM). Sebelumnya diberi amanah sebagai kepala Pusat Studi Gender dan Anak (PSGA) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Suwendi, Lahir di Indramayu, 23 April 1976. Setelah menamatkan pendidikan pesantren dan MAN di Babakan Ciwaringin Cirebon, ia melanjutkan ke IAIN/UIN Syarif Hidayatullah, S1 hingga S3 dan Pesantren Luhur Sabilussalam, Ciputat. Kini, di samping diamanahi pada Direktorat Pendidikan Agama Islam Direktorat Jenderal Pendidikan Islam Kementerian Agama, ia juga mengajar pada UIN Jakarta, Universitas Islam Jakarta dan STAINU Jakarta. Ia pernah aktif sebagai Kepala Bidang Keagamaan di Masjid Agung Sunda Kelapa sejak 2003 hingga 2010. Pada tahun 2004, 2006 dan 2008, ia ditugaskan oleh Departemen Agama RI sebagai Panitia Penyelenggara Ibadah Haji (PPIH) di Arab Saudi yang ditempatkan di Daerah Kerja Jeddah-Arafah dan Pembimbing Ibadah Haji KBIH Masjid Agung Sunda Kelapa. Tahun 2008, ia melakukan riset ke Malaysia untuk menggali gagasan Islamisasi Ilmu Prof. Naquib Al- Attas. Tahun 2010, ia melakukan Shortcourse dan studi komparatif di National University of Singapore (NUS). Suwito, Lahir di Sukolilo Pati, 7 Maret 1956. Ia adalah Guru Besar dengan bidang di Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta dengan bidang keahlian Sejarah Pemikiran dan Pendidikan Islam. Ia menempuh Sarjana (1983) jurusan Bahasa Arab, Master Studi Islam dan Doktor (1995) Studi Islam di IAIN Syarif Hidayatullah Jakarta. E-mail: swt@fitk-uinjkt.ac.id. Yanti Herlanti, Pengajar di Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Alumnus program doktor pendidikan sains dari Universitas Pendidikan Indonesia. Minat riset pada bidang Metakognitif, Argumentasi dan Literasi Sains. Zulfiani, Lahir di Bandung, 9 Maret 1976. Ia merupakan dosen jurusan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA), Program Studi Pendidikan Biologi Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Karir pendidikan sarjana ditempuh di Universitas Padjajaran (UNPAD), Master di Universitas Pendidikan Indonesia (UPI), dan Doktor di Universita Pendidikan Indonesia Bandung. Bidang keahlian yang digelutinya yaitu Biologi. Email: zulfiani@fitk-uinjkt.ac.id PENDIDIKAN ISLAM : ISU DAN INOVASI PENDIDIKAN ISLAM : ISU DAN INOVASI PENDIDIKAN ISLAM : ISU DAN INOVASI PENDIDIKAN ISLAM : ISU DAN INOVASI PENDIDIKAN ISLAM : ISU DAN INOVASI PENDIDIKAN ISLAM : ISU DAN INOVASI PENDIDIKAN ISLAM : ISU DAN INOVASI PENDIDIKAN ISLAM : ISU DAN INOVASI PENDIDIKAN ISLAM : ISU DAN INOVASI Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Guru Abad 21 Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi 28/03/21 08.22 Page 84 of 88
Turnitin Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Inovasi Pembelajaran Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Mutu Kelembagaan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Diskursus Pendidikan Islam Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan 28/03/21 08.22 Page 85 of 88
Turnitin Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Pendidikan Islam: Isu dan Inovasi | Isu Pendidikan Copy Right ©2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Copy Right ©2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Copy Right ©2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Copy Right ©2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Copy Right ©2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Copy Right ©2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Copy Right ©2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Copy Right ©2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 2 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 3 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 4 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 5 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 6 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 7 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 8 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 9 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 10 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 11 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 12 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 13 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 14 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 15 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 16 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 17 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 18 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 19 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 20 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 21 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 22 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 23 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 24 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 26 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 27 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 28 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 29 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 30 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 31 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 32 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 33 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 34 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 35 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 36 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 37 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 39 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 40 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 41 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 42 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 43 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 44 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 45 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 46 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 47 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 48 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 50 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 51 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 52 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 53 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 54 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 55 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 56 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 57 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 58 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 59 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 60 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 61 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 63 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 64 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 65 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 66 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 67 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 68 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 69 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 70 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 71 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 72 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 73 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 74 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 75 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 77 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 78 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 79 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 80 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 81 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 82 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 83 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 84 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 85 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 86 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 88 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 89 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 90 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 91 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 92 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 93 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 94 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 95 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 96 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 97 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 98 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 99 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 100 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 101 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 102 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 104 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 105 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 106 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 107 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 108 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 109 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 110 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 111 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 112 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 113 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 114 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 115 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 116 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 117 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 118 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 119 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 121 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 122 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 123 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 124 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 125 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 126 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 127 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 128 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 129 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 130 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 131 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 132 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 133 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 134 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 135 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 136 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 137 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 138 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 140 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 141 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 142 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 143 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 145 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 146 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 147 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 148 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 149 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 151 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 152 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 153 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif 28/03/21 08.22 Page 86 of 88
Turnitin Hidayatullah Jakarta 154 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 155 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 156 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 157 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 158 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 159 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 160 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 161 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 162 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 163 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 164 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 165 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 166 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 167 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 168 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 169 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 170 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 172 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 173 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 174 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 175 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 176 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 177 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 178 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 179 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 180 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 181 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 182 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 184 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 185 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 186 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 187 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 188 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 190 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 191 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 192 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 193 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 194 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 195 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 196 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 197 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 198 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 199 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 200 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 201 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 202 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 204 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 205 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 206 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 207 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 208 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 209 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 210 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 211 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 212 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 213 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 214 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 215 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 216 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 218 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 219 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 220 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 221 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 222 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 224 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 225 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 226 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 227 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 228 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 229 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 230 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 231 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 232 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 233 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 234 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 235 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 236 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 237 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 238 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 239 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 240 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 241 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 242 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 243 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 244 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 245 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 246 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 247 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 248 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 250 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 251 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 252 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 253 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 254 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 255 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 257 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 258 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 259 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 260 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 261 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 262 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 263 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 264 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 265 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 267 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 268 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 269 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 270 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 271 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 272 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 273 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 274 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 275 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 276 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 277 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 278 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 279 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 280 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 282 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 283 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 284 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 285 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 286 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 287 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 288 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 289 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 290 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 291 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 292 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 293 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 294 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 295 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 296 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 298 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 299 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 300 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 301 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 302 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 303 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 304 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 305 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 306 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 308 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 309 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 310 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 311 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 312 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 313 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 314 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 315 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 316 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 317 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 319 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 320 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 321 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 322 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 324 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 325 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 326 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 327 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 328 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 329 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 330 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 331 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 332 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 333 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 334 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 335 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 336 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 337 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 338 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 339 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif 28/03/21 08.22 Page 87 of 88
Turnitin Hidayatullah Jakarta 340 Copyright © 2017 | FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta 341 28/03/21 08.22 Page 88 of 88