PEMIKIRAN KRITIS JOHN DEWEY TENTANG PENDIDIKAN (Dalam Perspektif Kajian Filosofis) Oleh: Hasbullah Abstrak : Pemikiran John Dewey dalam bidang pendidikan banyak mengilhami para pemikir dan praktisi pendidikan modern dewasa ini, terlepas dari berbagai pemikiran kontroversial Dewey yang mengundang Pro dan Kontra. Dalam menampilkan berbagai gagasanya juga, Dewey senantiasa mengemukakan alasan-alasan rasional yang sangat argumetatif. Reputasi internasionalnya terletak dalam sumbangan pikirannya terhadap filsafat pendidikan " Progressivisme Amerika ". Dewey tidak hanya berpengaruh dalam kalangan filsafat profesional, tetapi juga karena perkembangan idenya yang fundamental dalam bidang ekonomi, hukum, antropologi, teori politik dan psikologi. Pengalaman (experience) adalah salah satu kunci dalam filsafat instrumentalisme. Filsafat instrumentalisme Dewey dibangun berdasarkan asumsi bahwa pengetahuan berpangkal dari pengalaman-pengalaman dan bergerak kembali menuju pengalaman. Pandangan Dewey mengenai pendidikan tumbuh bersamaan dengan kerjanya di laboratorium sekolah untuk anak-anak di University of Chicago. Kata Kunci: Pemikiran, Kritis, John Dewey, Pendidikan I. PENDAHULUAN Dalam sejarah perkembanganya, pendidikan selalu mengalami perubahan-perubahan paradigmatik, hal ini dikarenakan terjadinya perubahan-perebuhan paradigma filsafat pendidikan yang melandasi setiap paradigma pendidikan yang ada. Perubahan itu sendiri berimplikasi tidak saja pada tataran konseptual yang besifat teoritis, tetapi juga pada tingkat praktis. Filsafat pendidikan dapat dikatakan sebagai memecahkan persoalan-persoalan yang mendasarkan dalam pendidikan, seperti dalam menentukan tujuan pendidikan, kurikulum, metedo pembelajaran, manusia, masyarakat, dan kebudayaan yang tidak dapat dipisahkan dari dunia pendidikan itu sendiri. Namun, ada sementara kalangan, filosof, atau negara seperti Amerika Serikat, yang meletakkan filsafat pendidikan atas dasar pengkajian beberapa aliran filsafat tertentu, seperti pragmatisme, realisme, idealisme, dan eksistensialisme, lalu dikaji bagaimana konsekuensi dan implikasi dalam dunia pendidikan. Dalam konteks ini, pendidikan tidak dapat dilepaskan dari aliran filsafat yang melandasinya. Untuk memahami suatu aliran filsafat tidak dapat dilepaskan dari pemikiran tokoh sentralnya. Memahami filsafat eksistensialsme misalnya, tentunya harus memulai dari pemikiran Jean Paul Sartre, filsafat fenomenologi terkait dengan Edmund Husserl, begitu juga untuk mengerti pragmatisme atau progresivisme, harus menelaah pemkiran John Dewey. Begitu juga dengan aliran-aliran filsafat yang lain. Secara umum cukup bayak penelitian dan tulisan tentang John Dewey. Hsil penelitian Brumbaugh dan Lawrence1 misalnya, menyebutkan bahwa Dewey hampir-hampir tidak membedakan filsafatnya dengan teori pedidikanya. Kosep Dewey tentang pendidikan diwarna Dosen Tetap FTK UIN Antasari Banjarmasin 1 Brumbaugh, R.S., and Lawrence, N.M. Plilosopher on Education: Dewey, The Educationnal Experience (Boston: Mifflin Company, 1993), p. 67. 1
oleh pemikiran tentang pendidikan yang progresif, dimana pertumbuhan, perkembangan, evolusi, kemajuan, dan perbaikan merupakan elemen-elemen untuk menjadikan pedidikan yang progresif. Pemikiran inilah yangmembawa menjadi salah satu konseptor pendidikan kontemporer, dimana dalam konsep ini pula gagasan filosofis Dewey nampak dan disebutkan sebagai "The experimental continum", atau penyelidikan yang berkelanjutan. Dalam tulisan ini penulis tertarik untuk mengkaji pemikiran John Dewey dalam konteks pemikiran kritisnya tentang pendidikan. Ada banayak hal yang menarik dari John Dewey baik dari latar belakangnya, pandangan-pandangan filsafatnya dan tentu saja pemikiran- pemikirannya dalam bidang pedidikan. Pemikiran John Dewey dalam bidang pendidikan banyak mengilhami para pemikir dan praktisi pendidikan modern dewasa ini, terlepas dari berbagai pemikiran kontroversial Dewey yang mengundang Pro dan Kontra. Dalam menampilkan berbagai gagasanya juga, Dewey senantiasa mengemukakan alasan-alasan rasional yang sangat argumetatif. II. SOSOK JOHN DEWEY John Dewey lahir pada tanggal 20 oktober 1859 di Burligton, negara bagian Vermont, sebelah timur Amerika Serikat. Pada masa mudanya ia dikenal sebagai seorang yang pemalu, senang membaca buku, ia termasuk mahasiswa yang pandai namun tidak brilian. Ia memasuki Universitas Vermont pada tahun 1875, walaupun sejak awal ia tertarik pada filsafat dan pemikiran sosial, ia tidak memastikan karier masa depannya dalam bidang tersebut2 Setelah lulus dari Universitas Vermont pada tahun 1879, ia menghabiskan waktu selama tiga tahun untuk mengajar di beberapa sekolah di Penusylvania dan Vermont. Tahun 1881 Dewey kembali ke Burlington dan mengajar di sana. Di samping itu, Dewey memprogramkan mempelajari filsafat secara privat dengan mantan gurunya yang bernama H.A.P. Torrey. Atas anjuran gurunya tersebut, Dewey kemudian belajar di Universitas John Hopkis. Sewaktu berada di bawah pemimpin rektornya yang permata, unversitas ini sudah menjadi pusat kegiatan intelektual. Dewey belajar logika dengan C.S. Pierce, belajar psikologi eksperimental dan C.S. hasil, dan belajar filsafat dengan G.S. Morris seorang filosof pengikut Hegel di Universitas John Hopkins. Selama masa tersebut, beberapa artikelnya mengenal filsafat diterbitkan dalam beberapa jurnal ilmiah. John Dewey menyelesaikan studinya pada Uiversitas John Hopkins tahun 1884 dan memperoleh gelar Ph.D. dengan disertasinya yang berkenaan dengan Psikologis Kant3. Setelah itu, ia mengabdikan diri pada berbagai perguruan tinggi di Amerika, diantaranya di Universitas Michigan dan Universitas Minnesota. Pada tahun 1894, ia percaya sebagai pemimpin departemen filsafat pada Universitas Chicago, dan pada tahun 1896 ia mendirikan Laboratory School4. Selanjutnya pada tahun 1904, ia pindah ke Universitas Columbia dan menjadi guru besar dalam bidang filsafat. Di tempat ini ia mendapat penghormatan tertinggi atas reputasinya sebagai pakar filsafat, pendidikan, penulis, dan pemerhati sekaligus praktisi masalah-masalah kemasyarakatan. Selain memberikan kuliah di negaranya sendiri, Dewey juga pernah menyampaikan ceramah-ceramah dan kuliahnya di negara-negara lain, seperti Tokyo, Peking, dan Nanking dari tahun 1919 sampai 1921. Ia juga mengadakan survei pendidikan di Turki, Meksiko, dan Rusia. Reputasi internasionalnya terletak dalam sumbangan pikirannya terhadap filsafat pendidikan " Progressivisme Amerika ". Dewey tidak hanya berpengaruh dalam kalangan 2 Paul Edward (Ed), The Encylopedia of Philosophy, Volume 1(New York : Memilian Publishing Vo, 1972), p. 380 3 Berling, The Encyclopedia of Amerika Vol IX (Amerika Corporation, 1974) p. 146 4 Frederick Copleston S.J., A History of Philosophy Vol. VIII (London : Bans and Oates Limited, 1966), p. 352 2
filsafat profesional, tetapi juga karena perkembangan idenya yang fundamental dalam bidang ekonomi, hukum, antropologi, teori politik dan psikologi. Dia adal;ah juru bicara yang sangat terkenal di Amerika serikat dari cara-cara kehidupan demokratis5. John Dewey meninggal di New York pada tanggal 1 Juli 19526. Dewey banyak menuliskan dan meninggalkan hasil karya-karyanya yang sampai sekarang masih menjadi kajian dan dipelajari banyak orang, baik bidang pendidikan maupun filsafat. Pemikiran-pemikirannya juga banyak mengilhami penyelenggaraan pendidikan di berbagai negara. Diantara karya John Dewey dalam bidang pendidikan adalah Democracy and Education (1961), Experience and Nature (1925), Problems Of Man (1946), Education Today (1940), Knowing and The Know (1949). Sedangkan karya-karyanya di bidang filsafat diantaranya How We Think (1910), reconstruction in Philoshopy (1920), Experience and Nature (1825), and logic : The Theory of Inquiry (1938). III. Pemikiran Filsafat John Dewey Secara garis besar pemikiran filsafat John Dewey terdapat dalam konsepsi-konsepsi yang dibangunnya dan diyuangkannya ke dalam wacana-wacana yang dapat dipahami secara mudah oleh kalangan awam atau umum. John Dewey mewarnai gagasannya secara konstruksi dan dinamis melalui fenomena-fenomena hidup dan maknanya yang dituangkan dalam berbagai konsepsi filosof, yang memiliki relevansi kental dangan situasi saat ini. Dalam bagian ini akan dikemukakan pemikiran filsafat John Dewey, yang menurut Heinemann (1996) bahwa terdapat empat konsep fundamental dalam pemikiran filsafat John Dewey, dan ini pulla yang nantinya sangat mewarnai pemikirannya dalam bidang pendidikan, yaitu pengalaman, pertumbuhan, transaksi, dan iquiry (penyelidikan). Pada dasarnya John Dewey adalah seorang filosof yang berpandangan bahwa realitas ini dibangun melalui tindakan akal budi berdasarkan ingatan kita akan pengalaman masa lalu. Akal budi menggunakan ingatan ini sebagai cara atau alat untuk menciptakan sesuatu yang lebih baik lagi. Nilai sesuatu yang baru itu bisa ditemukan melalui sebuah tindakan eksperimental atas apa yang kita lakukan dan perbuat. Akal budi yang dilihat sebagai cara atau alat inilah yang menjadikan Dewey sebagai seorang filsuf intrumentalis. Melalui cara berpikir yang demikian, Dewey berusaha mengaplikasikannya dalam bidang pendidikan. Sumbangan Dewey pada pendidikan terkenal dengan nama pendidikan yang berpusat kepada anak. Meskipun demikian, pemikiran Dewey dalam pendidikan ternyata memiliki beberapa kekurangan. Pertama, penekanan Dewey terhadap akal budi sebagai alat dan sarana untuk mencapai kehidupan personal dan masyarakat yang lebih baik didasarkan pada pengalaman sebagai pengetahuan masa lalu. Ini mengakibatkan makna dan tujuan hidup seseorang bahkan masyarakat kehilangan pendasarannya. Mengapa? Karena usaha menentukan tujuan yang tertata dengan baik kehilangan dasar rasional. Pemahaman ini menghantar pada kekurangan kedua, yakni bagaimana peran pendidik dipikirkan di sini sebagai orang dewasa di mana nilai, tujuan, makna berinkarnasi di dalam mereka. Kesulitan ini terjadi karena masyarakat terus berevolusi (progresif) ke arah bentuk yang lebih baik. Bentuk itu disebut Dewey sebagai masyarakat demokratis. Cuma dasar bagi masyarakat ini ternyata kabur jika mengandalkan pada pengalaman semata. Ketiga, ketika Dewey menggambarkan masyarakat industri di 5 Jalaluddin, abdullah Idi, Filsafat Pendidikan : Manusia, Filsafat dan Pendidikan (Jakarta : Gaya Media Pratama, 2002) hlm 71 6 William D. Halse, dkk, Coller Encyclopedia Vol VIII (New York : Mcmillan Educational Company, 1987), p. 171 3
Amerika melumpuhkan fungsi intelek dalam sekolah, ia melupakan fakta bahwa sekolah juga melumpuhkan fungsi intelek dengan membiarkan pembelajaran menjadi tanggung jawab si anak. Pemikiran John Dewey banyak dipengaruhi oleh teori evolusi Charles Darwin (1809- 1882) yang mengajarkan bahwa hidup di dunia ini merupakan suatu proses, dimulai dari tingkatan terendah dan berkembang maju dan meningkat. Hidup tidak statis, melainkan bersifat dinamis. All is in the making, semuanya dalam perkembangan. Pandangan Dewey mencerminkan teori evolusi dan kepercayaannya pada kapasitas manusia dalam kemajuan moral dan lingkungan masyarakat, khusunya malalui pendidikan. Pengalaman (experience) adalah salah satu kunci dalam filsafat instrumentalisme. Filsafat instrumentalisme Dewey dibangun berdasarkan asumsi bahwa pengetahuan berpangkal dari pengalaman-pengalaman dan bergerak kembali menuju pengalaman. Pandangan Dewey mengenai pendidikan tumbuh bersamaan dengan kerjanya di laboratorium sekolah untuk anak-anak di University of Chicago. Di lembaga ini, Dewey mencoba untuk mengupayakan sekolah sebagai miniatur komunitas yang menggunakan pengalaman- pengalaman sebagai pijakan. Dengan model tersebut, siswa dapat melakukan sesuatu secara bersama-sama dan belajar untuk memantapkan kemampuannya dan keahliannya. IV. Pengalaman John Dewey secara Khusus menulis sebuah buku yang membicarakan hubungan antara pengalaman dan alam. Dapat dikatakan bahwa tersebut ditulis untuk memberi corak bagi filsafat yang ia bangun. Dalam mengawali pembicaraan tentang pengalaman, ia menggunakan istilah-istilah seperti naturalism-empiris, emperisme-naturalisme, dan humanisme-naturalistis sebagai nama bagi corak filsafat yang sedang ia gagas. Di sini dapat dilihat gagasan orisinilnya yang belum pernah dikemukakan filosof sebelumnya. Jika paham empirisme lebih mengedepankan pengalaman, dan paham naturalisme lebih mengedepankan yang alami, maka Dewey mencoba memadukan paham itu ke dalam perspektif baru7. Dalam konteks pengalaman, terdapat perbedaan pandangan antara pemikiran ortodok dan pemkran kekinian yang relavan untuk menggambarkan kondisi sekarang. Pandangan tersebut yaitu (1) pandangan ortodoksi mendeskripsikan pengalaman sebagai suatu yang berkaitan dengan pngetahuan, sedangkan kekinian memandang penglaman sebagai hubungan timbal balik yang erat antara fisik dan lingkungan. (2) Pandangan Ortodoksi menyatakan bahwa (sedikitnya pada awalnya) merupakan sesuatu fisik yang dipengaruhi oleh subjektif, yang menurut pandangan kekinian pengalaman merupakan dunia nyata yang masuk ke dalam tindakan manusia dan dimodifikaikan melalui respon-respon mereka. (3) Pengalaman terikat pada apa yang telah ada atau diberikan, namun kini bentuk vital pengalaman merupakan eksperimen, suatu usaha untuk mengubah apa yang telah diberikan, yang ditandai oleh proyeksi, penjalahan yang tidak diketahui, berhubungan dengan masa depan, dan merupakan ciri khas. (4) Dahulu pengalaman diperuntukkan pada kekhususan, namun sekarang pengalaman di bawah kendali lingkungan dn perjuangan untuk mengedalikannya. (5) dalam pandangan tradisional pengalaman dan pemikiran merupakan permasalahan antitetika, namun pengalaman berdasarkan pemahaman kekinian penuh denngan kesimpilan di mana secara nyata, tidak ada pengalaman nyata tanpa kesimpulan, refleksi alami dan tetap. Perbedaan pandangan tersebut telah memberikan sumbangan suatu konsepsi baru tentang pengalaman dan suatu konsepsi baru tentang hubungan antara alasan terhadap pengalaman, atau istilah yang akurat, sebagai tempat atau posisi alasan dalam pengalaman. 7 Sembodo Ardi Widodo, Kajian Filosofis Pendidikan Barat dan Islam (Jakarta : PT. Nimas Multima, 2003), hlm. 89. 4
Sebagai factor terpenting adalah perubahan yang telah mengambil tempat dalam pengalaman yang actual, isi dan metodenya. Sedangkan factor lain menyangkut perkembangan psikologi berdasarkan biologi di mana memungkinkan formulasi pengetahuan baru tentang sifat dasar pengalaman. Dalam konteks pada usaha menyesuaian diri dengan masyarakat atau dunia luar sekolah, melainkan terus menerus menyusun kembali (reconstruction) dan menata ulang (reorganization) pengalaman hidup subjek didik8. Dengan demikian pendidikan haruslah memampukan subjek didik untuk menafsirkan dan memaknai pengalamannya sedemikia rupa, sehingga ia terus bertumbuh dan diperkaya oleh pengalaman tersebut9 Dewey menyatakan bahwa kesinambungan pengalaman yang menumbuhkan, tidak hanya secara fisik, tetapi juga secara intelektual dan moral, di mana hal ini merupakan salah satu tolak ukur untuk menilai apakah suatu pengalaman bersifat mendidik atau tidak. Dia mencotohkan misalnya pengalaman di tingkat pendidikan dasr yang membuat subjek didik mengalami proses pembelajaran melalui sebagai beban berat yang harus ditanggung dan tidak ada kesenangan sediktpun dalam belajar, karena ia sendiri mengalami dan mendapatkan sesuatu yang bernilai, hal ini jeas tidak bersifat mendidik, karena pengalaman tersebut akan membuat kegiatan pembelajaran selanjutnya tidak dijalankan dengan sepenuh hati. Tolak ukur kedua yang diberikan Dewey untuk menilai apakah suatu pengalaman bersifat mendidik atau tidak ada apakah pengalaman itu menjamin terjadinya interaksi antara realitas subjektif atau internal dalam diri subjek didik dn realitas objektif atau eksternal yang menjadi kondisi nyata bagi subjek didik untuk hidup di tengah masyarakat dan zamannya. Pendidikan yang baik dan berbasiskan pengalaman harus memperhatikan minat, nakat, keinginan, rasa ingin tahu, inisiatif, dan kebebasan individu subjek didiknya sebagai realitas subjek, di samping itu juga tidak bisa diabaikan tuntutan berdasarkan kondisi objektif yang bersifat eksternal. V. Pertumbuhan Menurut John Dewey hidup ini adalah perkembangan, dan berkembang maupun tumbuh, adalah hidup. Konsep ini diterjemahkan kesamaannya dala pendidikan yang berarti bahwa (1) proses pendidikan tidak memiliki akhir di luar perkembangan sendiri, (2) proses pendidikan adalah salah satu dari keberlanjutan reorgaanisasi, rekonstruksi, dan tranformasi. Berkembang, ketika diinterpretasikan denga masa knak-kanak dan kehidupan dewasa, berarti arah kekuatan ke dalam saluran khusus formasi kebiasaan yang melibatkan keterampilan prima, kepastian minat dan objek skhusus tentang observasi dan pemikiran. Realisasi bahwa hidup adalah tumbuh melindungi kitadari apa yang disebut sebagai pengidolaan masa kecil yang berakibat pada bukan apa-apa melainkan kemalasan yang berperan serta. Oleh karena pertumbuhan merupakan karakteristik hidup, maka pedidkan menjadi salah satu dengan sarana pertumbuhan, di mana tidak ada akhir dalam pertumbuhan. Kriteria nilai pendidikan di sekolah adalah sejauhmana di dalamnya tercipta keinginan untuk tumbuh dan mengisinya dengan membuat keinginan tersebut secara efektif menjadi kenyataan. Menurut Dewey, pertumbuhan subjek didik melalui penyusunan kembali dan penataan ulang pengalaman menjadi hakikat sekaligus tujuan pendidikan. Meskipun pendidikan yang sejati selalu diperoleh melalui pengalaman, namun Dewey juga menyadari bahwa tidak semua pengalaman bersifat mendidik. Ada pula pengalaman yang bersifat tidak mendidik, yaitu pengalaman yang berakibat menghentikan dan merusak pertumbuhan kea rah peningkatkan kualitas pengalaman selanjutnya yang lebih kaya. VI. Transaksi 8 John Dewey, Democracy and Education (New York : Memillan Company, 1961), p. 89. 9 John Dewey, Democracy and Education : Pendidikan Berbasis Pengalaman, Terj. Hani'ah (Bandung : Penerbit Teraju, 2004), hlm. Xi. 5
Setiap bagian dari hidup merupakan proses aktivitas yang melibatkan lingkungan. Kontruksi hubungan tersebut merupakan perpanjangan traksaksi di luar spatials dari system organic (Organisme). Sebuah organisme tidak hidup dalam suatu lingkungan, karena kehidupan (system organik) itu sendiri merupakan sebuah lingkungan. Setiap fungsi organik merupakan suatu interaksi energy-energi inta dan ekstraorganik, baik yang bersifat langsung maupun tidak langsung Kehidupan di dunia ini tidak berbeda dengan aktivitas kehidupan dari sebuah organisme. Tetapi mereka bukanlah bagian dari lingkungannya, yang man secara prmanen. Proses-proses kehidupan ditentukan oleh lingkungan sebagaimana organism, di mana mereka merupakan suatu kesatuan. Kesatuan mengikuti rus di mana setiap perbedaan struktur dari lingkungan meluas. Setiap sel baru memberikan cra baru berinteraksi di dunia yang dikenali sebelumnya bahwa kesamaan masuk di dalam setiap fungsi hidup. Dengan perbedaan interaksi-interaksi dating kebutuhan untuk memelihara suatu perimbangan di anatara mereka maka kapasitas untuk memelihara suatu bentuk interaksi yzng terus menerus antara organisme dan lingkungan tidak terbatas pada satu organisme. Setaip aktivitas memiliki cara beraksi, dan cara-cara ini dipengaruhi melalui perimbangan halus yang berasal dari faktor-faktor kompleks masing-masing aktivitas; Dalam perkembangan tingkah laku normal, terdapat sirkulasi di mana pada tahap awal atau pembukaan terjadi ketegangan atas berbagai elemen dari kekuatan organik, sementara tahap akhir atau penutup merupakan tempat kesatuan interaksi antara organisme dan ligkungan. Kesatuan tersebut merupakan gambaran perwakilan, di mana sisi lingkungan oleh keberadaan kondisi yang menyenangka, dalam prilaku organisme yang lebuh tinggi, kedekatan sirkulasi tidak identic dengan apa yang dinyatakan keseimbangan dan ketegangan muncul. Modifikasi tertentu dari lingkungan juga terjadi, meskipun itu barangkali hanya suatu perubahan kondisi di mana prilaku ke depan pasti bertemu. Sebaliknya, tersapat perubahan dalam struktur organic tentang kondisi prilaku ke depan. Modifikasi tersebut diistilahkan sebagai kebiasaan. Lingkungan di mana manusia hidup, bertindak, dan menyelidiki (inquiry) tidaklah sekedar secara fisik, ,elainkan juga budaya. Problem-problem yang melahirkan pertanyaan tumbuh dari hubungan antara satu anggota dan lainnya, dan bagian-bagian yang terkait tersebut tidak hanya mataa dan telinga, melainkan makna-makna yang telah berkembang dalam keseluruhan hidup, bersama dengan cara-cara membentuk dan mengalirkan budaya denga semua unsur poko dari peralatan, seni, lembaga, tradisi, dan kepercayaan yang dianut. VII. Refleksi dan Inguiry Menguji berbagai contoh akan terlihat bahwa masing-masing kasus pemikiran memunculkan secra langsung situasi yang pernah dialami. Orang tidaklah hanya berpikir secara luas, tidak pula memunculkan gagasan yang bukan apa-apa. Dalam kasus pertaa, seorang siswa sedang sibuk dengan bagian-bagian tertentu dari suatu kota, dan pikirannya masih tetap terkait pada tempat lain. Kasus kedua, seorang yang sedang mengendarai sebuah ferinya. Kasus ketiga, seorang siswa dengan pelatihan ilmu pengetahuan sebelumnya, sibuk mencuci piring. Dalam masing-masing kasus tersebut di atas, dalam semua situasi sebenarnya merupakan pengalaman yang menyiksaka pertanyaan dan menyerukan refleksi. Apakah situasi lebih rumit, pemikiran dengan sendirinya akan terelaborasi. Sederhana atau rumit berkaitan dengan apa yang harus dikerjakan atau apa yang mempengaruhi problem-problem ilmu pengetahuan dan filosofis, yang akan selalu melibatkan dua sisi, yaitu kondisi yang diperhitungkan berkaitan dengan gagasan-gagasan tentang rencana untuk berhubungan dengan mereka atau harapan-harapan untuk menginterpretasikan dan menjelaskan fenomenanya. Dalam konteks tersebut, Dewey menyatakan beberapa konsep berpikir yang merupakan suatu runtutan dalam keterkaitan satu sama lain, yaitu (1) saran, dimana otak berkulat dengan kemungkinan solusi, (2) merasionalkan kesulitan dan kebingungan yang dirasakan (secara 6
langsung dialami) ke dalam problem untuk dipecahkan, suatu pertanyaan di mana jawaban harus dicari, (3) hipotesis untuk memprakarsai dan membimbing observasi dan tindakan lain dalam pengumpulan materi fakta, (4) elaborasi mental terhadap gagasan atau harapan (alasan, dalam kerangka di mana alasan merupakan bagia dari, bukan keseluruhan, dari kesimpulan), dan (5) menguji hipotesis dengan tindakan nyata atau imajinasi Berpikir adalah bergerak dari suatu keadaan yang meragukan, yang ada saat-saat tertentu penuh dengan kegelapan dan berbagai pertentangan menuju keadaan yang tetap dan teratur. Oleh karena itu fungsi berpikir reflektif adalah mentransformasikan suatu situasi yang memuat kegelapan, keraguan, pertentangan, dan berbagai kekacauan bagi pengalaman menjadi situasi yang tenang, runtut, tetap, dan selaras10. Dalam hal ini Dewey menyamakan antara pola berpikir, pola inquiry, dan kerangka logika. Dipihak lain ia mengatakan bahwa penyelidikan (inquiry) adalah transformasikan terkontrol dan terarah dan situasi yan tidak menentukn menuju ke suatu yang demikian pasti dalam perbedaan dan hubungan anasir-anasirny, sehingga unsur-unsur dari keadaan semula menjadi keseluruhan yang utuh11 Dengan demikian berpikir bukanlah tanpa arah, acak dan serbaneka, melainkan bertujuan, khusus dan dibatasi oleh sifat permasalahan yang terpampang. Tujuannya adalah untuk menjelaskan situasi yang kacau dan menggangu sedemikian rupa, sehingga memungkinkan diusulkan langkah penalaran untuk berurusan drngannya. Inguiry menurut Dewey, merupakan bentuk penyusuaian bersama sntara manusia an lingkungannya. Artinya, untuk menyusun suatu frame atau karangka pendidikan yang logis dan tepat tidak boleh mengabaikan fenomena-fenomena dan berbagai persoalan yang terjadi dalam praktek kehidupan manusia. Jika dapat diterapkan seperti ini, maka tidaklah salah apa yang telah menjadi gagasan Dewey bahwa Inguiry merupakan metode penyelesaian masalah dari segala imensinya, baik kognitif, afaktif, dan psikomotorik. Lebih jauh Dewey meyakinkan bahwa penddikan telah mengalami kegagalan. Pendidikan selama ini telah melakukan kesalahan besar. Sebab selama ini pendidikan justeru sangat membingungkan, dengan melakukan penyelesaian penyelidikan yang diambil dari bahan-bahan yang masih mentah, dangkal dan ambingu. Dengan mengarahkan siswa hanya sekedar untuk belajar dari pada melakukan investigasi atas problem tertentu merupakan penyebab mentahnya subjek-subjek materi inguiry. Anak didik hanya akan mengaplikasikan metode ilmiah untuk mengenali situasi-situasi problematik, dari pada belajar berpkir untuk dirinya endiri, sebagaimana yang telah dilakukan dan dianjurkan oleh para pendidiknya. Dewey mencuragai bahwa kemungkinan selama ini kita terlalu mementingkan produk dari pada proses pendidikan. Pada hal ketika problem tidak tergali pada awal proses pendidikan, maka hal itu menyebabkan tidak adanya motivasi dan interesting anak didik, sehingga pendidikan hanyalah merupakan bahan "tertawaan" dan hanya merupakan isapan jempol semata. Oleh karena itu pembelajaran yang ada hanyalah proses berpikir, yaitu proses berpikir dengan menekankan penyelidikan ilmiah12. Sebgai usaha untuk menciptakan iklim penyelidikan, maka diperlukan komunitas penyelidikan yng berfungsi mendesain dan merubah lingkungan belajar sebagai komunitas yang selalu mengadakan investigasi, dimana anak didik mencoba menghargai buah pikiran orang lain dan sekaligus mengidentifkasi sumsi- asumsi orang lain itu. 10 John Dewey, The Process of Scientific Thiking, dalam Reading In Philosophy, Rendal, Bucler dan Shirk (Ed), (New York : Barnes & Noble, Inc, 1950), p. 182. 11 John Dewey, Logic The Theory of Inguiry (New York : Holt, Rinehart and Winston 1938), p. 104 12 Mattaw Lipman, Thinking IN education (London & New York : Cambridge Universitas, 1991), p. 15 7
Dalam bukunya "Th Fixation Of Belief", Pierce mengatakan "Converting the classroom into a community of inguiry"13, jelas menggambarkan bagaimana sebuah lingkungan belajar sudah seharusnya menjalankan proses penyelidikan atau investigasi. Komunitas inguiry tersebut cenderung melakukan kegiatan-kegiatan investigasi di mana komunitas tersebut menjadikan mainstream utama, dari pada sekedar penekanan kedisiplinan. Dalam komunitas tersebut sangat mungkin terjdai adanya sebuah dialog untuk lebih mengembangkan investigasi. Salah satu metode untuk membentuk pengetahuan yang logis adalah melalui dialog, yang berpengaruh secara tidak langsung bagi anak didik. Walaupun demikian proses dialogis tersebut bukan berarti membiarkan hegemoni anak didik satu kepada yang lainnya, akan tetapi merupakan sebuah upaya dalam menyelaraskan pemikiran-pemikiran terebut. Seorang guru mungkin memberikan pertanyaan-pertanyaan kepada anak didik, lalu anak didik akan menjawab pertanyaan tersebut tanpa ada perasaan terganggu atau membuat teka- teki bagi anak didik, jk hal itu dilakukan dengan pemikiran yang nyata. Sebab proses merupakan suatu sistem mekanik yang terencana dan sistematis. Jika rentang dari proses inguiry tersebut mendapatkan waktu yang cukup luang, maka hal itu dapat menimbulkan rasa interesting yang tinggi, dan sudah barang tentu membutuhkan refleksi dan investigasi. VIII. John Dewey dan Pendidikan Dalam konteks pendidikan, pandangan filsafat progrisivisme sangat mendominasi pemikiran Dewey. Dewey berpandangan bahwa pendidikan orang muda bukan hanya diperuntukan persiapa hidup nanti di tengah-tengah masyarakat, tetapi sudah merupakan kehidupan sendiri. Memahami pendidikan melalui secara instrymentalistik dalam pandangan Dewey bertentangan dengan hakekat progresivis terhadap pendidikan tradisional yang sangat kaku, menuntut disiplin ketat, dan membuat subjrk didik jadi pasif. Meskipun pada dasarnya John Dewey adalah seorang pendidik, namun konseo=psi pendidikan yang dirumuskannya sangat kental dengan pemikiran filosof. Tidak dapat difungkiri bahwa pemikiran-pemikiran Dewey banyak berpengaruh pada praktek pendidikan sekarang. Seiring itu pula, pemikiran-pemikiran Dewey juga banyak mengundang pro dan kontra dari berbagai kalangan. Bai yang pro menganggap bahwa pemikiran Dewey merupakan penyelamat pendidikan Amerika. Sebaliknya, mereka yang tidak sepakat, gagasan Dewey disebutnya sebagai lebih rusak dari gagasan Hitler. Sebagaimana diketahui, John Dewey disamping sebagai seorang pendidik, juga dikenal sebagai seorang filosof. Sebagai seorang seorang filosof, aliran filsafatnya diklasifikasikan daam katagori pragmatisme. Meskipun Dewey sendiri lebih sering menggunakan istilah instrumentalisme dan eksperimentalisme14. Filosofi pragmatisme sering diarahkan sebagai filosofi konsenkuensi yang menggunakan hasil atau konsenkuensi sebagai kriteria dalam keputusan. Inti kebebasan pada Dewey adalah intelegensi, dimana kebebasan observasi dan justifikasi dilakukan atas dasar keinginan yang memiliki arti secara instinks, yaitu bagian yang dimainkan oleh pemikiran dalam belajar. Konsepsi pendidikan sebagai suatu sosial dierapkan tidak hanya ke anak di sekolah melainkan juga sekolah dan masyarakat. 13 C.S Pierce, The Fixation of Belief dalam Justus Buchler (ed), Philosophy Writings of Pierce (New York : Dover, 1955), p. 22 14 F.W. Garforth, (Ed), An Introducation and Commentary, in John Dewey Selected Educational Writings (London : Heineman, 1996), p. 72. 8
IX. Konsep Dasar Pemikiran Pendidikan Dewey Pengertian pendidikan menurut John Dewey adlah proses pembentukan kecakapan- kecakapan fundamental secra intelektul dan emosional ke arah alam dan sesama manusia15. Pola pemikiran Dewey tentang pendidikan sejalan dengan konsepsi instrumentalisme yang dibangunnya, dimana konsep-konsep dasar pengalaman (experience), pertumbuhan (Growth), eksperimen (experiment), dan transaksi (Transaction) memiliki kedekatan yang akrab, sehingga Dewey mendiskripsikan filosofi sebagai teori umum pendidikan, dan pendidikan sebagai "laboran" yang di dalamnya perbedaan-perbedaan filosofi menjadi kongkret dan diuji. Pendidikan dan filsafat saling membutuhan satu sama lain , dimana tanpa filsafat, pendidikan kering akan arahan integensi. Sebaliknya, tanpa pendidikan, filsafat kehilangan implementasi praktis dan menjadi mandul. Pengalaman merupakan basis dari keduanya, dimana pendidikan didefinisikan sebagai rekontruksi dan reorganisasi dari pengalaman yang memberi tambahan pada arti pengalaman berikutnya. Dalam pedagogik Creed, Dewey mendifinisikan itu menjadi lebih singkat, bebagai suatu rekomandasi yang terus dari pengalaman16, dan dalam Democracy and education, Dewey mendifinisikan pendidikan sebagai penuntun secara tentang kemungkinan- kemungkinan yang melekat pada kebiasaan pengalaman17. intelegensi terhadap pengembangan X. Kebebasan dan Demokratis Seperti di kemukakan terdahulu John Dewey adalah seorang tokoh pragmatisme, dimana aliran ini telah memisahkan antara teori dan praktek. Bagi aliran pragmatisme antara teori dan praktek adalah sesuatu yang bersifat integral, pun juga dengan berpikir dan berbuat, antara ilmu pengetahuan dan etika, serta antara judgment factual dan judgment evaluatif. Pada awal perkembangannya, pragmatisme lebih merupakan suatu usaha untuk menyatukan ilmu pengetahuan dan filsafat dapat menjadi lebih ilmiah dan berguna bagi kehidupan praktis seluruh umat manusia. Namun pada perkembangan berikutnya metode ini dapat diterapkan dalam setiap dimensi kehidupan manusia. Menurut ajaran pragmatisme, kriteria kebenaran suatu pertanyaan dan kebaikan suatu kaidah terletak pada kegunaannya dalam kehidupan sehari-hari. Jadi yang lebih diutamanakan adalah pengaruh yang ditimbulkan ke dalam suatu tindakan, bukan apa hakikat dan ide tersebut. Benar setidaknya suatu pengetahuan terbukti bila terwujud manfaatnya bagi masyarakat umum. Suatu pengetahuan itu benar, tidak karena memantulkan atau menciptakan realitas, melaikan terbukti bermanfaat bagi umma manusia. Jadi "bermanfaat bagi kehidupan manusia" merupakan patokan utama bagi aliran pragmatis. William James adalah tokoh pragmatisme yang lain, ia menekankan bahwa suatu kebenaran akan diukur dari tingat efektifnya bagi kehidupan praktis18. Argumen yang dikemukan James semaki mendapat legitimasinya ketiga Pierce mengatakan bahwa sebuah pemikiran hendaknya dianalogikan dengan pern dan pengaruhnya yang kongkrit dalam setiap kehidupan manusia. Setiap pemikiran yang tidak bermuara pada suatu tindakan dalam dunia realita ini, maka pemikiran itu dianggap gagal atau tidak benar dan tidak bermakna. Dalam kontks pendidikan, pada dasarnya John Dewey lebih suka jika diskripsinya tentang pragmatisme diistilahkan dengan "intrumentalisme". Karena menurut pemikiran 15 Hasbullah, Dasar-dasar Ilmu Pendidikan (Jakarta : PT. Raja Grapindo Persada, 3003), hlm. 2 16 John Dewey, My Pedagogic Creed in John Dewey ; Selected Educational Writings (London : Heineman Publishing, 1912). 17 John Dewey, Democracy and Education ; An Intraducation to the Philosophy of Educational (New York : The Mecmillan Company, 1964), p. 153 18 Van Peursen, Orientasi di Alam Filsafat, terj. Dick Hartoko ( Jakarta : Gramedia, 1991), hlm. 34 9
Dewey pendidikan tidak lain adalah sarana atau instrumen untuk melayani kehidupan. Metode praktis baginya merupakan metode yang diciptakan seseorang dalam rangka keluar dari tatanan konsep pemikiran kepada dunia praktis. Dengan begitu, konsep pemikiran dapat berguna bagi persoalan-persoalan praktis dalam kehidupan manusia. Jika pemikiran itu mampu untuk memecahkan persoalan-persoalan tersebut, maka ia dikatakan benar, dan jika tidak maka ia tidak benar. Dalam proses pendidikan, menurut Dewey, suatu pemikiran berangkat dari pengetahuan-pengetahuan dan bergerak kembali menuju pengalaman-pengalaman yang lebih inovatif19, dalam artian pengalaman-pengalaman yang sederhana pada dasarnya merupakan modal awal serta pijakan bagi pengembangan pengalaman berikutnya yang lebih kompleks. Dengan pijakan semacam ini diharapkan tidak terjadi pemisahan antara pemikiran dengan pengalaman, sehngga teori-teori atau konsep-konsep yang disusun oleh sebuah pemikiran tetap mengacu dari pegalaman-pengalaman serta perubahan-perubahan yang muncul dalam persoalan kehidupa manusia, dan pada akhirnya teori-teori itu akan bermanfaat untuk memecahkan persoalan-persoalan yang dialami oleh manusia dalam kehidupannya. Memperhtikan fenomena tersebut, menurut Dewey penyelidikan (inquiry) merupakan hal penting bagi penyusun kembali pengalaman demi terwujudnya teori-teori yang logis, tepat, dan berguna. Dengan kata lain inquiry adalah esensi logika, bukan kebenaran atauoun pengetahuan20. keyakinan terhadap pertanyaa semacam ini, karena menurutnya, inquiry itu merupakan tranformasi yang terawasi atau terpimpin dari suatu keadaan yag tidak menentukan menjadi suatu keadaan menentu. Dari gagasan inquiry tersebut perlu diperluas lagi melebihi pengertian sebagaimana yangtelah digambarkan oleh Pierce. Inquiry dengan penilaiannya merupakan suatu alat (instrmen), karena berkaitan dengan penyusunan kembali pengalaman yang dilakukan dengan sengaja. Dalm konteks kebebasan dan demokratis dalam pendidikan, Dewey memandang bahwa pendidikan tidak akan terlepas dari nilai-nilai yang mendasarinya, karenanya Dewey memandang penting yang namanya pendidika kesusilaan dan pendidikan moral. Kendatipun demikian anak bebas untuk melakukan kreativitasnya dalam poses pendiikan. Anak didik dalam melakukan kreativitas perbuatannya. Selalu dikaitkan dengan tindakannya dalam memilih dan mengambil keputusan dari kemungkinan-kemungkinan yag dihadapinya beserta tanggung jawabnya. Berkenaan dengan pendidikan kesusilaan, Dewey berpendapat bahwa segala teori tentang pengertian baik dan kebaikan, wajib ada hubungannya dengan kemanusiannya. Setiap manusia harus mempunyai cita-cita, akan tetapi cita-cita hendaknya sesuai dengan keadaan sebagai manusia. Cita-cita yang baik selalu mengandung kemungkinan untuk berkembang dan mendorong kearah usaha yang berguna dan bermafaat. Demikian pula dengan segala aturan dan hukum yang diadakan, semuanya akan dipatuhi apabila aturan dan hukum tersebut berakar dari hati sanubari. Orang tua dan guru tidak dapat memaksakan atau memasukkan faham tentang kebaikan berasaskan dan dominasi terhadap anak didiknya. Pendidikan moral menurut Dewey setidak-tidaknya mengandung tiga unsur penting, yaitu : 1. Perhatian dan masyarakat, artinya masyarakat bagi Dewey juga merupakan agen pendidikan yang bernilai strategis. Oleh karena itu perhatian terhadap dinamika anak didik sangat diperlukan, sehingga kontrol insiatif tidak hanya berlaku bagi orang tua atau pendidik murni, tetapi masyarakat juga mempunyai peran yang signifikan. 19 Harun Hadiwijono, Sari Sejarah Filsafat Barat 2 (Yogyakarta : Penerbit Kanisius, 1996), hlm. 134 20 Bertrand Russel, History of Western Philosophy (London : Routledge Publishing, 19610, P. 77 10
2. Memberikan pengertian kepada anak didik tentang kehidupan masyarakat, ini berarti bahwa anak diberi pengarahan untuk belajar hidup dan bagaimana belajar dari kehidupan. 3. Keterampilan praktis, artinya anak didik tanpa dibekali keterampilan praktis, karena moral sebenarnya tidak saja menjadi suatu kegiatan yang abstrak, akan tetapi harus dipahami bahwa moral adalah tingkah laku yang dihasilkan dari pengertian abstrak, serta didukung dengan akumulasi pengalaman yang telah dia dapat sebelumnya. Oleh karena itu, sangat mustahil apabila pendidikan terlepas dari masyarakat, sebab masyarakat adalah salah satu institusi pendidikan yang luas. Dalam pandangan Dewey, keterampilan praktis mengandung nilai pendidikan moral yang yang sangat tinggi. Pekerjaan tangan misalnya, mengehendaki kerjasama yang rapi dan sistematis, dengan demikian dapat dilahirkan kebiasaan sosial yang baik bagi anak didik. Kerja yang rapi dan sistematis tentunya tidak muncul begitu saja, akan tetapi sangat tergantung pada penguasaan emosi yang ada dalam dirinya. Emosi tentunya tidak begitu saja mudah dikuasai jika tidak ada suatu kesadaran yang tinggi. Sebuah kesadran yang dapat menyalurkan ledakan- ledakan emosi menjadi sebuah irama gerak yang berfungsi nyata bagi dirinya dan lingkungannya. Dalam koteks itulah maka diperlukan sebuah metode yang dapat menyatukan subjek, materi dan metode, sebab trinitas institusi pendidikan yang meliputi materi, metode, dan administrasi, sering mengalami overlapping. Hal demikian sangat wajar, karena terpisah dan bersifat independen secra realitas, yang selam ini dikenal dengan toeri dualisme. Kenyataan seperti itu yang menyebabkan timbulnya asumsi bahwa antara materi pembelajaran dan metode adalah sesuatu yang berbeda. Materi dianggap sebagai suatu susunan dan klasifikasi sistematis yang diambil dari fakta dan prinsi-prinsio kehidpan manusia dan alam raya, di sisi lain metode hanya dianggap sebagai pertimbangan alam mempresentasikan materi, sekaligus sebagai cara untuk menanamkan pengetahuan itu ke dalam pikiran peserta didik. Jika pemahaman seperti itu ke dalam pikiran peserta didik,jika pemahaman seperti ini tetap ada, maka dapat dipastikan peserta didik mungkin akan melakukan langkah deduksi dari ilmu pengetahuan sebagai sesuatu yang bersifat existing, ini artinya proses pendidikan hanya sekedar mentransformasikan informasi ilmu pengetahuan, tanpa ada pengaruh yang signifikan bagi perkembangan psikis peserta didik. Merupakan tindakan yang naïf sekali, jika diasumsikanbahwa metode tidak lebih hanya sebagai cara untu menjadikan ank didik paham atas keterangan yang diberikan oleh seorang pendidik sebab pertanyaan dan penjelasan seorang pendidik terkadang tidak sesuai dengan bentuk mental anak didik. Dalam proses pembelajaran modern sekarang, ternyata metode mempunyai peran sangat strategis dan menentukan keberhasilan pembeajaran yang dilaksanakan, XI. Kontribusi Pemikiran John Dewey terhadap Pendidikan Apresiasi dan sumbanagan pemikiran pendidikan John Dewey tidak dapat difungkiri telah berdampak luas, tidak hanya di Amerika tetapi lebih jauh beberapa bagian dunia. Khusus di Amerika disebutksn bahwa dialah orang yang lebih bertanggung jawab terhadap perubahan pendidikan Amerika selama tiga decade yang lalu. Pada tingkat taman kanak-kanak, sekolah dasar, dan akhir-akhir ini pada sekolah menengah dan tinggi pengaruh Dewey telah memberikan rujukan terhadap praktek persekolahan, dri telah bersifat formal dan pengajaran yang penuh dengan gaya pemerintah kearah konsep pembelajaran yang lebih manusiawi. dalam hal ini pemikiran Dewey memberikan rujukan tentan pesat dalam pembelajaran anak dan berproses dalam pengalamannya. 11
Garis besar pengalaman pendidikan selalu dikaitkan dengan Dewey dan telah banyak memberikan kontrubusi terhadap konsep-konsep pendidikan perlu digaris bawahi. Menurut Garforth21, terdapat tiga pengaruh pemikiran Dewey dalam pendidikan yang dirasakan sangat kuat sampai saat ini, yaitu: 1. Dewey melahirkan konsepsi baru tentang kesosialan pendidikan, disini dijelaskan bahwa pendidkan memiliki fungsi social yang dinyatakan oleh Plato dalam bukunya"Republik", dan selanjutnya leh banyak penulis disebutkan sebagai teori pendidikan yang umum. Tetapi Dewey lebih dari itu, bahwa pendidikan adalah nstrumen potensial tidak hanya sekedar untuk konservasi masyarakat, melainkan juga untuk pembaharuannya. Ini tenyata menjadi dokrin yang akhirnya diakui sebagai demokratis dmana Dewey memperoleh kredit yang tinggi dalam hal ini. Selanjutnya, hubungan yang erat antara pendidikan dan masyarakat bahwa dalam pendidikan harus terefleksikan dalam manajemennya dan dalam kehidupan d sekolah tereflesi prinsip-prinsip dan gagaan-gagasan yang memotivasi masyarakat. Pendapat ini mengalami pengabaian dalam masa yag relative lama, meskipun akhirnya secara berangsur dapat diterima. Akhirnya, proses pembelajaran adalah lebih tepat disuasanakan sebagai aktivitas sosia, sehinga iklim kerjasama dan timbal balik menggeser suasana kompetisi dan ketersaingan dala memperoleh pengetahuan. 2. Dewey memberikan bentuk dan substansi baru terhadap konsep keberpusatan pada anak (child centredness). Bahwa konsep pendidikan adalah berpusat pada anak telah sejak lama dikemukakan, bahwa sejak Arstoteles. Namun, sejak berabad-abad tenggelam dalam eformalitasan asumsi-asumsi psikologi klasik. Jka ousseau, Pestalzzi, dan Froebel telah melaukan banyak untu membebaskan anak dari duri miskonsepsi kewenangan, mqkq Dewey juga telah memberikan sumbangan yang sama terhadap dunia modern. Dalam hal ini Dewey mendasarkan konsep keberpusatan pada anak didik, ada landasan-landaan filosofis, sehingga lebih kuat jika dibandingkan para pendahulunya. 3. Proyek dan problem solving yang mekar dari sentral konsep Dewey tentang pengalaman telah diterima sebagai bagian dalam tehnik pembelajaran di kela. Meskipun bukan sebaga pencetus, namn Dewey membangunna sebagai alat pembelajaran yang lebih sempurna dengan memberi kerangka teoritik dan berbasis eksperimen. Dengan demikian Dewey lah yang tela membawa orang menjadi tertarik untuk menerapkannya dalam kegiatan pembelajaran sehai-hari di sekolah, termasuk digalakkannya kegiatan belatih menggunakan intelegensi dalam rangka penemuan (recovery). Dalam konteks metode pemblajaran, Dewey membedakan antara metode umum adalah metode yang digunakan untuk menyulai materi ilmu pengetahan ke dalam pemahaman anak didik, sedang metode individualadalah metode yang dgunakan untuk nenenemkan pemahaman tersebut ke dalam setiap peserta didik. Dalam pengertian umum, metode tidak harus dipahami sebagai "cara" yang kak dan mekanitik atau dijadikan cara untuk melenggengkan kekuatan intruksioonal, begitu juga, metode umum tersebut tidak boleh bertenangan dengan inisiatif individual. Jika kemudian peserta didik mengalami kesulitan dalam menangkapesensi dari suatu materi, maka yang harus diihat adalah apakah metode ersebut uda sesuai dengan materi dan tingkat kemampuan anak didik. 21 F.W. Garforth (Ed), Op Cit, p.82 12
XII. Pemikiran Fundamental Dewey dalam Pendidikan Banyak kalangan yang menalai bahwa pemikiran John Dewey sangat dipengaruhi oleh filsafat Hegelian, hal ini teutama bila dilihat pemikran Dewey dalam bukunya The School and Society (1899), akan tetapi Dewey sendiri membantahdia menegaskan bahwa ia tidak mengikuti filsafat Hegelian, dengan menjelaskan bahwa realitas adalah sesuatu yang bersifat temporal, namun hal tu erupakan suatu proses yang evolutif. Bereda dengan Hegel yang melhat realitas adalah sebagai bagian dari sejarah yang telah ditentukan oleh hokum alam, dan jika tidak mengikuti maka manusia akan tergilas oleh sejarah tersebut. Dewey juga tidak begitu sependapat dengan Phytagoras maupun Plato ang telah mengaitkan matematka denga teologi, karenanya Dewey tebih tertarik dengan biologi dari pada matematika. Untuk mewujudkan kecenderungannya terhadap biologi yang evolutif, maka Dewey mendirikan Progressive School22. Selain karena alasan evolutif, Dewey mengaitkan biologi sebagi sebuah proses organic. Proses organic ni mempunyai hbungan erat dengan lingkungan. Hubngan atara organisme dan lingkungannya terkadang memuaskan bagi organisme, tekadang juga tidak. Ketika tidakpuas, situasi mungkin digerakkan oleh hubungan yang tdakaling menggantungkan. Pada dasarnya banyak pemikiran Dewey yang dianggap kontrovensi karena bertentangan denga pemikiran orang kebanyakan, namun a selalu menampilkan alasan-alasan rasional yang argumentative. Berikut ini akan dikemukakan bebrapa pemiiran Dewey yan bersifat fundamental terkait dengan pendidikan. 1. Masalah Tujuan Pendidikan Secara umm konsepsi Dewey tentang tujuan pendidikan dapat dijabarkan dalam konse statement. Tujuan pendidikan adalah untuk membimbin murid melalui dorongan dan interes spontannya, untuk mencapai pertumbuhan melalui partisipasi dan reflesi dalam cara- cara hdup yang demokratis. Murid juga akan mengembangkan kapasitasnya untuk beradaptasi secara elastis dengan esensi-esensi daam masyarakat yang demokratis, dan akan belajar bagaimana merekontruksi pengalamannya guna mengikuti tuntutan-tuntutan pertumbuhan masyarakat selanjutnya, da untuk kepentingan ideaisasi masa depan. Beranjak ari skema tuuan secara umum ini, selanjutnya dapat dijabarkan lebih lanjut dalam hal-hal yang lebih prinsipil, yaitu bahwa murid harus mengajar tuuan pendidikan melalui dorongan, tujan, interes yang kebetlan dia memiliki ketika dia berada di sisi seorang pendidik, atau ketika seorang pendidik tu baraa di sisinya. Inilah yang dimaksud dengan prinsip pedidkan yang berpusat pada murid, sebagaimana dkemukakan di atas. Para esensial dan idealis23, berangkali seperti kebanykan orang awam, mula-mula mereka meletakkan tujuan akhir yang akan dicapai, kemudian menyeleksi tujan-tujuan khusus untuk mencapai tujuan akhir tersebut. Tujuan seperti menanam padi, membangun rumah, menemukan mesin misalnya, adalah sam menggebirakan seperti tujuan agar dapat makan nasi, tinggal di rumah, dan menggunakan mesin. Bagi Dewey, tujuan pendidkan tidak perlu dirumuskan seperti ini karena tujuan it sendiri tumbuh dari poengalaman. Untuk menjelaskan 22 Stanley Aronowitz andHenry Giroux, Education Under Siege, : The Conservative Lberal and Radical Debate Over Schooling (Massachusetts : Bergin and Garvey, 1985), . 50 23 Essensialisme adalah pendidikan yang didasarkan kepada nilai-nilai kebudayaan yang telah ada sejak awal peradaban manusia. Memberikan dasar berpijak pada pendidikan yang penuh fleksibelitas, terbuka untuk perubahan, toeran dan tidak ada keterkaitan dengan dokrin tertentu. Idealisme dan Realisme adalah alira filafat yang membentuk corak esensialsme. Dua airan ini bertemu sebagai penduung essensalisme, akan tetap tidak lebur menjadi sat da tidak terlepas sifatnya yang utama pada dirinya masing-masing 13
bagaimana pengalaman ini menemukakan tujuan, perlu dilacak dari ideology Darwn yang sediit banyak telah mempengaruhi pemikiran filosofis John Dewey. Bagi Darwin24, problem yang selalu dohadapi binatang adalah sebagaimana agar dapat bertahan hidup. Bagaimmana hal ini dapat diperbuat tergantung pada situasi keseluruhan. Inilaj jalan perjuangan mempertahankan hidup. Bintang bertemu dengan situasi-situasi baru melalui variasi natural dan perjuangan untuk hidup. Variansi natural terjadi karena variasi struktur gen yang tidak disadari. Manusia menjumpai situasi baru tidak dengan menunggu dan berharap pada variasi natural yang sesuai, namun dengan latihan imajinasi yang kontruktif yang berjalan terus secara eksperimtal dalam menemukakan adaptasi-adaptasi baru. Manusia, tidak seperti binatang, memiliki kemauan yang sadar, tidak melulu untuk sekedar hidup, tetapi untuk hidup yang lebih baik. Manusia mempunyai keinginan untuk tumbuh dan berkembang kea rah yang lebih baik dan maju. Inilah yang dapat dianggap sebagai tujuan yang "konstan" dan hal ini hanya merupakan bentuk umum dan konsep saja, selebihnya perlu diberikan proses dan isi sebagai yang urgen dari harapan hidup. Tujuan oleh karenanya, berada dalam proses pengalaman untuk memperjuangkan kehidupan yang lebih baik dan maju25. Sains, menurutnya, tidak mesti diperoleh dari buku-buku, melainkan harus diberikan kepada siswa melalui praktek dan tugas-tugas yang berguna. Dewey demikian lekat dengan atribut learning by doing. Yang dimaksud di sini bukan berarti ia menyeru anti intelektual, tetapi untuk mengambil kelebihan fakta bahwa manusia harus aktif, penuh minat dan siap mengadakan eksplorasi. Belajar haruslah dititiktekankan pada praktek dan trial and error. Akhirnya, pendidikan harus disusun kembali bukan hanya sebagai persiapan menuju kedewasaan, tetapi pendidikan sebagai kelanjutan pertumbuhan pikiran dan kelanjutan penerang hidup. Tujuan pendidikan adalah efisiensi sosial dengan cara memberikan kemampuan untuk berpartisipasi dalam kegiatan-kegiatan demi pemenuhan kepentingan dan kesejahteraan bersama secara bebas dan maksimal. Mengenai konsep demokrasi dalam pendidikan, Dewey berpendapat bahwa dalam proses belajar siswa harus diberikan kebebasan mengeluarkan pendapat. Siswa harus aktif dan tidak hanya menerima pengetahuan yang diberikan oleh guru. Begitu pula, guru harus menciptakan suasana agar siswa senantiasa merasa haus akan pengetahuan. Dasar demokrasi adalah kepercayaan dalam kapasitasnya sebagai manusia. Yakni, kepercayaan dalam kecerdasan manusia dan dalam kekuatan kelompok serta pengalaman bekerja sama. Dasar demokrasi adalah kebebasan pilihan dalam perbuatan (serta pengalaman) yang sangat penting untuk menghasilkan kemerdekaan inteligent. Di dalam filsafat John Dewey disebutkan adanya experimental continum atau rangkaian kesatuan pengalaman, yaitu proses pendidikan yang semula dari pengalaman menuju ide tentang kebiasaan (habit) dan diri (self) kepada hubungan antara pengetahuan dan kesadaran, dan kembali lagi ke pendidikan sebagai proses sosial. 2. Empat Dualisme dalam pendidikan a. Oposisi antara Doing dan Knowing Dalam konteks historis, dualisme ini sudah ada semejak masa Yunani Kuno. Plato dan Aristoteles mengidentifikasi "pengalaman" dengan pekerjaan praktis. Pengalaman menujukkan aktivitas yang cenderung memuaskan keinginan dan kebutuhan, sedangkan 24 Darwin terkenal dengan teorinya ysng kontrovensi, yaitu tentang evolusi manusia 25 Keterangan lebih jauh tentang tujuan inii dapat dilihat pada Chiristian O. Weber, Basic Philosophy of Education (New York : Rinehart and Winston, 1960), p. 264-266 14
pengetahuan dianggap sebagai keharusan berbuat dengan kebenaran murni dengan interes pada hal ini yang ideal dan eternal. Mereka yang mengajar pengetahuan dimotivasi oleh rasa cinta kepada kebenaran dan bebas dari implikasi-implikasi tuntutan jasmani. Oposisi antara indra dan akal di masa Yunani ini berpengaruh pada pendidikan. Matematika dan logika mendapat tempat yang lebih utama daripada ilmu-ilmu material hamper sepanjang zaman ilmu-ilmu praktis dan keterampilan dipandang rendak karena ia hanya memberikan keasyikan indrawi daripada refleksi. Guru cenderung memberikan pelajaran yang berupa praktek sebagi item-item informasi tanpa banyak referensi dari prinsip-prinsip atau hokum-hukum umum. Sebaliknya, matematika diajarkan sebagai ilmu murni dan abstrak, jauh dari aplikasi-aplikasi praktis. Dewey mengancam model dualism seperti ini dan menganggap tidak benar. Menurutnya, asal usul dari dualisme ini pada dasarnya, bermula dari pembagian-pembagian social, misalnya orang kaya dengan miskin, laki-laki dengan perempuan, dan mengatur dengan yang diatur. Bahkan pembedaan antara jiwa dengan tubuh, akarnya bermula dari pemilihan- pemilihan social. Jika dualisme ini secara umum disebabkan oleh pemilihan social, maka ia akan lenyap dalam masyarakat yang demokratis tanpa pemilihan-pemilihan social. Dikarenakan pendidikan akan terhalangi sepanjang dualisme ini berjalan terus, maka ia harus mengikuti prinsip bahwa hanya dalam demokratis yang benar pendidikan akan mendekati kesempurnaan. Belajar harus diderivasi dari perbuatan (pekerjaan) dan refleksi. Ini juga berarti bahwa pelajar seyogyannyadiderivasi dari pengalaman yang memungkinkan perbuatan dan refleksi secar normal berada dalam interaksi fungsional. Oleh karena itu, bentuk demokratis dari masyrakat merepresentasikan situasi yang paling ideal bagi pendidikan yang sukses. Sebaliknya, usaha untuk memisahkan pikiran dari indra, refleksi dari perbuatan, dan pengetahuan dari emosi adalah usaha untuk mengebiri pendidikan dan sekaligus penghinaan terhadap demokratis. Dari sini dapat dipahami John Dewey ingin mencari kesatuan, seperti kesatuan antara individual dan masyarakat, antara masyarakat dan alam, pengalaman dan pikiran, dan kesatuan pada bentuk-bentuk dualism lainnya. Dalam konteks ini, memang secar logis dapat ditentukan bahwa pikiran dan perbuatan itu berada di atas dasr yang sama. Neamun demikian, dari titik pandang waktu, Dewey memberikan perbuatan (bekerja) suatu prioritas tertentu. Rasionalnya adalah bahwa dalam kehidupan rutin sehari-hari kita mengikuti perbuatan spontan dalam mengajar dorongan keinginan, tetapi cepat atau lambat akan bertemu dengan kesulitan-kesulitan yang kebudian menyetir kita untuk berpikir. Dalam hali ini, pertama kita harus menemukan dorongan- dorongan untuk berbuat itu guna menghdaoi kesulitan-kesulitan. Dari sini dapat dipahami bahwa Dewey meletakkan perbuatan sebagai pendahuluan untuk berpikir. Gagasan inilah yang merupakan dasar dari teori berpikir eksperimentalnya dan sekaligus untuk bergearak pendidikan progresif secra keseluruhan. b. Passive versus Active Learning Oposisi anatara mengetahui dan bekerja dlah perbedan antara belajar yang berkenaan dengan pengetahuan yang dipelajari dan mempelajari apa yang berkaitan dengan penegmbangan anak didik. Belajar untuk penegetahuan dipandang dipandang sebagai pengembangan sesuatu yang penting merupakan aktivitas murid ketiga belajar. Aktivitasnya justeru akan mengembangkan murid itu sendiri, inilah yang disebut sebagai belajar aktif. Secara sosial, dualisme antara belajar pasif dan belajar aktif berhubungan dengan perbedaan antara belajar dibimbing oleh otoritas dan belajar dibimbing oleh dirinya sendiri. ini dengan mengkoordinasikan penguasaan pengetahuan di bawah otoritas guru dengan belajar melalui murid, mengembangkan dari aktivitasnya sendiri di bawah bimbingan sendiri. Manipulasi guru John Dewey pada prinsipnya, ingin memperbaiki dualism 15
atas murid diminimalkan dan pengembangan murid melalui aktivitasnya dioptimalkan. Hal ini dikarenakan bagaimanapun juga murid itu memerlukan bimbingan ketika ia sedang aktif dalam workshopnya sebagaimana ketika ia mendengarkan pelajaran di ruang kelas dan belajar di perpustakaan. c. Pengetahuan indrawi versus pengetahuan rasional Pengetahua indrawi, sebagaimana empiric, yang diperoleh dari pengalaman, berkenaan dengan kesan pada organ-organ indra yang pasif. Sedangkan disisi lain, pengetahuan rasional berkaitan dengan aktivitas mental. Pengetahuan empiris dipandang sebagai hasil berpikir yang dinamis. Namun demikian, Dewey menganggap dualisme seperti ini sebagai pembedaan yang salah dan keliru. Ilmu yan membuat observasi empiris adalah aktif dan dinamis dalam menggunakan telinga, mata, dan alat indra lainnya. Tiik pandang Dewey adalah bahwa seorang empiris ikut serta salam penyelidikan, baik dalam menjalankan observasi-observasi sensori maupun dalam mengolahnya dengan analisis rasional. Kesalahan dari pencabangan dua ini terletak pada kecenderungan untuk mengisolasi fungsi indra dan fungsi intelektual yang lebih tinggi, yang pada dasarnya pengisolasian ini tidak dapat dipertanggungjawabkan d. Intelek dan emosi Dualisme lain yang dikecam oleh Dewey adalah pandangan yang menegaskan bahwa perasaan dan emosi secara umum sebagai urusan pribadi murni dan sedikit mempunyai keterkaitan dengan pemahaman intelektual. Dalam pengertian lain, emosi itu terpisah dari pikiran. Ia berkaitan dengan nasib baik pribadi, keuntungan dan kerugian, juga keberhasilan dan kegagalannya. Intelek, di sisi lain, dianggap ebagai cahaya suci, tidak bernafsu, dan yang tidak bertujuan kecuali hanya untuk belajar kebenaran. Menurut Dewey, dualisme ini antara intelek dan emosi mempunyai akibat yang tidak meenguntungkan bagi pendidikan. Kita mencoba memberikan pengetahuan esensi (intelektual) kepda murid tanpa menghargai interes dan perasaan-perasaan lainnya. Tidak jarang guru dikritik telah menyimpang dari aturan logika pengajaran karena lebih tertarik pada interes atau minat murid. Contoh dalam hal ini, munculnya alasan yang memaksa murid harus belajar matematika. Pertama, karena secara emosional, dia tidak suka matematika, dan kedua, secara rasional, karena dia tidak mempunyai kesadaran akan pentingnya matematika. Dewey menegaskan bahwa suatu pendidikan itu harus memperhatikan interes dan intelektual secara bersamaan. Perasaan atau emosi itu memiliki ruang untuk dikerjakan denga aktivitas pikiran. Untuk memobilisasi hai ini, dapat diambil jalan dengan memberikan peragkat-perangkat seperti penhargaan atau hukuman, ujuan, kenaikan, hadiah, dan promosi. 3. Pendidikan sebagai Rekonstruksi Pengalaman Terus Menerus a. Aspek neurobiology dari pendidiakan John Dewey secar tegas mengekspresikan tekanannya dalam menempatkan prioritas biologis dari perbuatan-perbuatan adaptif yang menempatkan indra dan intelek sebagai aspek yang integral. Hal tersebut seperti uyang ia nyatakan yaitu "Knowledge is not something separate and self sufficing, but is inovolved in the process by which life is sustained and evolved the senses lose their place as gaateways of knowing to take their rightful place as stimuli to action26 Pertanyaan tersebut mengidentifikasi bahwa adanya persepsi indra hanya untuk melayani fungsi-fungsi adaptif praktis. Dewey memberi catatan bahwa bagi binatang, persepsi 26 John Dewey, Reconstruction in Philosophy (New York : Appleton Publishing, 1923), p. 87. 16
indrawi bukanlah pengetahuan yang tidak berjalan atau berhenti bagitu saja, tetapi merupakan stimulus untuk suatu perbuatan. Hal ini menunjukkan bahwa manusia juga akan mengikuti model ini. Walaupun demikian, Dewey menyadari bahwa manusia mempunyai estetika dan kebutuhan-kebutuhan moral yang lebih dari sekedar aspek biologis. Tekanan Dewey lebih ditujukkan agar b. Pendekatan psikologis dalam pendidikan Pada dasarnya pembahasan tentang bagaimana Dewey menggunakan psikologi dalam pendidikan akan parallel dengan mendekatkan neurobiologis yang telah disinggung sebelumnya. Formula "sti,ulus-otak-respon" diandalkan oleh para behavioris, sedangkan formula "persepsi-akal pikiran-perilaku" diandalkan oleh para mentalis dalam psikologi. Dewey menghargai pendekatan behavioristik, namun memindahkannya kepada titik pandang ini tidaklah patut dicela, tetapi sebaliknya, kita hendaknya menggnakan kedua titik pandang tersebut untuk mengambil semua kebaikannya. Ada dua asumsi psikologi utama yang dikemukan Dewey yang tidak ditutupi oleh rublik neurobiology, yaitu perkembangan mental dan teori interes. Dal hali ini Dewey menyadari akan adanya tiga periode perkembangan psikologi akal, yaitu : 1) Periode bermain : Umur 1 sampai 8 tahun adalah periode aktivitas spontan. Selama masa ini, studi anak akan berpusat pada kehidupan rumah dan tugas-tuganya. Karena ank belum mempunyai konsepsi tentang sebab akibat serta maksud dan tujuan yang jelas maka pengajarannya harus sederhana dari bersifat imitative. Walaupun demikian, anak yang mendekati usia 8 tahun, ia mempunyai interes pada lingkungan diluar rumahnya, dan oleh karenanya, ia diperkenankan masuk ke dalam dunia pertanian, hasil ciptaan, bacaan, tulisan, geografi, dn materi-materi yang sesuai. 2) Periode teknik Dari umur 8 sampai 12 tahun, anak sudah dapat menunjkkan kemampuan untuk menganalisi, membedakan antara tujuan sementara denga tuuan akhir, sebab dengan akibat, dan dapat mengikuti prinsip-prinsiip procedural yang sederhana dalam bekerjaan. Ini adalah usia untuk meniliti skill motor dan mengejar studi-studi yang berbeda seperti sejarah, geoggrafi, dan sains. 3) Periode reflektif; Masa ini dari umur 12 sampai ke atas, yang ditandai dari perkembangan kekuatan berpikir kepada ini permsalahan yang memungkinkan penguasaan perbedaan studi- studi secara teknis memungkinkan. Anak periode ini memiliki kemampuan bekerja untuk tujuan-tujuan yang lebih jauh dari periode sebelumnya. 4. Metode Belajar Ideal Metode belajar yang diandalkan Jihn Dewey berbentuk teori penyelesaian proyek- proyek secara sukses atua teori aktivitas kegunaan dengan langkah-langkah sebagai berikut: a. Murid harus menjadikan interes sebagi sifatnya sebesar mungkin dalam aktivitas pendidikan ; b. Murid harus menemukan dan menerapkan kesukaran, kebingungan, atau problem untuk dipecahkan; c. Dia harus mengumpulkan data yang bersangkutan melalui memori, pemikiran, dan pengalaman atau penelitian (riset) pribadi; d. Dia harus menentukan pemecahan-pemecahan yang memungkinkan bagi kesulitan, kebingungan atau problem tersebut; e. Dia harus menguji solusi yang paling memungkinkan melalui aplikasi dalam pengalaman, eksperimen, dan kehidupan sehari-hari. 17
Dalam proses belajar inni, murod harus berkonsentarsi pda problem yang akan dipecahkan. Dia harus selalu terbuka dan menerima semua sumber informasi dan sugesti yang masuk akal. Dia haarus tetap interes apada problem itu sendiri dan solusinya, dan buka pada keuntungan atau kerugian yang mungkin terjadi yang tidak ada hubungannya dengan problem inti. Kemudian, dia harus mau menerima semua akibat dari konklusi dan keputusannya. Penerapan langkah-langkah seperti di atas sekaligus untuk mengkritik formulasi lima tahapan dalam belajar yang digagas oleh Herbart, yaitu preparasi, presentasi, komparasi, generalisasi, dan ide, yang dianggap hanya bertujuan untuk penguasaan ide. Dewey lebih menekankan pada problem solving dengan memilih aktivitas-aktivitas dan menyarankan instruksi individual sebaik partisipasi murid dalam proyek-proyek kelompok. Dewey menyakini bahwa pendidikan umum dan ppengelolan yang semestinya ini dapat memajukan masyarakat. Sekolah yang ideal harus menjadi miniatur, memurnikan masyarakat pada jati dirinya. Pendidikan juga harus mengembangkan secara penuh interes dan kemampuan-kemampuan murid, sehingga dia akan berpatisipasi secara efesien di dalam sekolah dan masyarakatnya. Murid akan memanfaatkan konstruksi, alat-alat, permainan, observasi alam, self expression (bukan selalu patuh pada orang lain), dan aktivitas-aktivitas yang berguna sebagai tujuan-tujuan belajar dan pengembangan diri sendiri. Pada sisi lain, murid juga akan belajar menguasai institusi-institusi social dan cara hidup dengan menggunakan partisipasi dan pekerjaan yang semestinya dalam sekolah dan masyarakat. Akibatnya, pendidikan akan selalu eksis menghidupkan terus menerus institusi- institusi, kebiasaan, skill, dan pengetahuan yang ditransmisikan dari suatu generasi berikutnya. 18
❖ Penutup Dalam beberapa pemikiran, banyak para tokoh dan pemikiran yang sepakat dengan apa yang ditawarkan John Dewey. Deskripsi-deskripsinya tentang peserta didik sebagai pengukur akhir tujuan-tujuan mereka sendiri. Secara luas diterima sat ini. Penolakkannya terhadap keabsolutan dan pertanyaan tentang kepastian dalam epistemology menduduki posisi yang dominan dalam pemikiran masa sekarang. Temasuk juga diskusi-diskusinya terhadap dilemma yang melibatkan pencarian masyarakat di dalam masyarakat yang liberal, dan keteguhannya tentang partisipasi peserta didik sebagai bentuk demokrasi sesuai dengan usianya. Namun demikian, tterdapat ambiguitas dalam konsep-konsep dasr pemikiran tentang pendidikan, diantaranya pertanyaan mengenai dapatkah kita benar-benar bicara yang sebenarnya mengenai pertumbuhan (growth) tanpa suatu arah yang jelas dan khusu. Demikian pula, masih menjadi pertanyaan sebenarnya pengalaan apa di dalam dunia pendidikan, yang kadang-kadang diidentifikasi Dewey dengan arti yang bersifat personal dan kadang bersifat budaya. Terlepas dari berbagai kelebihan yang dimiliki, di sana juga terdapat kekurangan sebagai bagian yang ada pada manusia. Begitu juga dengan Dewey, meskipun demikian, Dewey sudah memberikan jalan pemikiran yang seharusnya tidak berhenti sampai disitu, tetapi akan terus berkembang seiring dengan kemajuan dan dinamika pemikiran manusia itu sendiri. 19
DAFTAR PUSTAKA Abdullah, Jalaluddin, Filsafat Pendidikan ; Manusia, Filsafat dan Pendidikan (Jakarta : Gaya Media Pratama, 2002) Aronowitz, Stanley, and Giroux, Henry, Education Under Siege, : The Conservative Lberal and Radical Debate Over Schooling (Massachusetts : Bergin and Garvey, 1985) Berling, The Encyclopedia of Amerika Vol IX (Amerika Corporation, 1974) Brumbaugugh, R.S., and Lawrence N.M., philosopher on Education Dewey, the Educational Experience (Boston : Houghtob Mifflin Company, 1993) Brumbaugugh, R.S., and Lawrence N.M., philosopher on Education : Whitehead, The Rhythm of Nature (Boston : Houghtob Mifflin Company, 1998) Copleston S.J., Frederick, A History of Philosophy Vol. VIII (London : Bans and Oates Limited, 1966) Dewey, John, Democracy and Education (New York : The Mecmillan Company, 1961) Dewey, John, Experience and Education : Pendidikan Berbasis Pengalaman, Terj. Hani'ah (Bandung : Penerbit Teraju, 2004) Dewey, John, The Process of Scientific Thiking, dalam Reading In Philosophy, Rendal, Bucler dan Shirk (Ed), (New York : Barnes & Noble, Inc, 1950) Dewey, John, Logic The Theory of Inguiry (New York : Holt, Rinehart and Winston, 1968) Dewey, John, My Pedagogic Creed in John Dewey ; Selected Educational Writings (London : Heineman Publishing,72). Garforth, F.W. , (Ed), An Introducation and Commentary, in John Dewey Selected Educational Writings (London : Heineman, 1996) Edward, Paul (Ed), The Encylopedia of Philosophy, Volume 1(New York : Memilian Publishing Co, 1972) Hadiwijono, Harun, Sari Sejarah Filsafat Barat 2 (Yogyakarta : Penerbit Kanisius, 1996) Halse, William D. , Collier Encyclopedia Vol VIII (New York : Memillan Educational Company, 1987) Hasbullah, Dasar-dasar Ilmu Pendidikan (Jakarta : PT. Raja Grapindo Persada, 3003) Maksum, Ali dan Ruhendi, Luluk Yunan, Paradigma Pendidikan Universitas di Era Modern dan Post Modern (Yogyakarta : Ircisod, 2004) 20
Pierce, C.S , The Fixation of Belief dalam Justus Buchler (ed), Philosophy Writings of Pierce (New York : Dover, 1955) Russel, Bertrand, History of Western Philosophy (London : Routledge Publishing, 19610) Soedirjo, Pendidikan Nasional Sebagai Proses Transformasi Budaya (Jakarta : Balai Pustaka, 2003) Soedirjo, Memantapkan Sistem Pendidikan Nasional (Jakarta : Grasindo, 1993) Syam, Mohammad Noor, Filsafat Kependidikan dan dasar Filsafat Kependidikan Pancasila (Surabaya : Usaha Nasional, 1986) Widodo, Sembodo Ardi, Kajian Filosofis Pendidikan Barat dan Islam (Jakarta : PT. Nimas Multima, 2003) 21