Jurnal Pengajian Umum Bil. 9 Peranan guru dalam memupuk kreativiti pelajar MOHAMAD MOHSIN MOHAMAD SAID & NASRUDDIN YUNOS ABSTRACT The development of creative and innovative human capital is one of the main aspects highlighted in the 9th Malaysian Plan. At one time, creativity is believed to be an inborn quality, inherited by the privileged few. However, lately psychologists believed that everybody has the potential to be creative. In order to stimulate creativity, continued and systematic effort has to be carried out. Creativity can be nurtured and enhanced through education. This paper will discuss the concept of creativity, the implementation of creativity in the Malaysian educational systems and various approaches that can be applied by teachers to enhance creativity among school students. PENGENALAN Pembangunan modal insan merupakan elemen penting yang seharusnya diberikan tumpuan terutamanya dalam rangka negara kita sedang bergerak untuk mencapai Wawasan 2020 dan sekaligus menjadi lebih berdaya saing pada peringkat antarabangsa. Menyedari hakikat ini, pembangunan modal insan telah dijadikan sebagai teras utama pembangunan dalam tempoh Rancangan Malaysia Kesembilan (2006-2010). Matlamatnya ialah untuk membangunkan modal insan yang berpengetahuan, berkemahiran dan inovatif. Satu kelebihan insan atau manusia yang membezakannya dari makhluk ciptaan Allah s.w.t yang lain ialah minda atau akalnya. Menurut Sternberg (2004) minda manusia mempunyai tiga potensi utama iaitu kepintaran, kreativiti dan kebijaksanaan. Tambah beliau lagi, ketiga-tiganya mesti dipupuk dan dirangsang agar manusia dapat menggunakan mindanya secara optimum. Namun begitu dalam konteks pendidikan di negara kita, kajian-kajian yagn dijalankan menunjukkan bahawa banyak sekali tumpuan diberikan untuk memupuk kepintaran sedangkan aspek pemupukan kreativiti masih belum lagi diberikan perhatian yang sewajarnya (Toh 2003, Yong 1989). Sekiranya perkara ini berlarutan, tentulah matlamat untuk melahirkan modal insan yang inovatif dan seimbang sukar untuk dicapai. Ini seterusnya akan turut menghalang negara mencapai status menjadi sebuah negara maju menjelang tahun 2020. 57
Jurnal Pengajian Umum Bil. 9 KEPENTINGAN KREATIVITI Kepentingan kreativiti dalam membangunkan masyarakat dan negara telah lama disedari (Storm & Storm, 2002). Para pemimpin, ahli perniagaan, saintis, ahli sejarah, pendidik dan ahli psikologi menyatakan bahawa kreativiti sangat diperlukan untuk kelangsungan hidup penduduk di dalam sesebuah negara terutamanya dalam era globalisasi di mana perubahan, cabaran, dan persaingan sedang dan akan terus berlaku. Dalam konteks Malaysia sebagai sebuah negara yang sedang pesat membangun dan berhasrat untuk menjadi sebuah negara maju menjelang tahun 2020, keperluan kepada kreativiti rakyatnya adalah lebih mendesak. Perkembangan ekonomi yang berlaku akibat daripada perubahan dasar kerajaan yang kini lebih mementingkan sektor industri telah mengubah dan akan terus mengubah tar af dan corak kehidupan masyarakat keseluruhannya. Perkembangan pesat yang berlaku dalam bidang teknologi dan komunikasi telah memberikan kesan kepada cara hidup penduduk Malaysia. Penduduk Malaysia kini telah mengamalkan cara hidup yang lebih canggih dan oleh itu keperluan mereka kepada latihan dan pendidikan serta kreativiti turut meningkat kerana mereka memerlukan banyak bimbingan untuk menyesuaikan diri dengan perkembangan yang berlaku. Isu antarabangsa seperti globalisasi atau pensejagatan dunia turut mempengaruhi cara hidup masyarakat Malaysia. Menurut Lee, (2002) globalisasi merujuk kepada kesemua proses-proses dalam mana kesemua penduduk dunia digabungkan menjadi satu masyarakat dunia. Menurut beliau lagi dengan membuka ekonominya kepada pasaran global, Malaysia telah berjaya menarik begitu banyak pelaburan asing untuk datang melabur. Perkembangan ini memerlukan pendidikan dan latihan tenaga kerja yang boleh bersaing di peringkat ekonomi antarabangsa. Untuk berdaya saing di peringkat antarabangsa tenaga kerja kita bukan sahaja perlu memiliki kemahiran dan pengetahuan yang tinggi bahkan mereka juga perlu memiliki daya kreatif yang tinggi agar mereka dapat menyelesaikan pelbagai masalah yang semakin kompleks dalam pekerjaan mereka (Lee 2002). Mantan Perdana Menteri Malaysia, Tun Mahathir Mohamad dalam satu ucapan ketika majlis makan malam anjuran Akademi Sains Malaysia telah mencabar komuniti para saintis di Malaysia agar dapat melahirkan seorang pemenang hadiah nobel di kalangan rakyat Malaysia menjelang tahun 2020 (Sachi, 2004). Beliau juga berpendapat bahawa generasi pewaris yang hidup dalam abad ke-21 perlu berfikiran kreatif dan kritis di samping bersifat kaya maklumat serta maju dalam bidang sains dan teknologi. Menurut Ikhsan dan Norila (2005) pula, usaha bagi menggalakkan para pelajar kearah berfikir secara kreatif dan kritis mestilah dimulakan di peringkat sekolah rendah lagi kerana peringkat ini dianggap sebagai masa yang paling sesuai untuk meletakkan batu asas bagi pelaksanaan pendidikan seterusnya. 58
Jurnal Pengajian Umum Bil. 9 Ketika Guilford menggesa supaya kajian mengenai kreativiti diperbanyak dan diperdalamkan lagi pada tahun 1950, masyarakat ketika itu menganggap kreativiti sebagai satu set ciri-ciri individu yang istimewa seperti personaliti, kemampuan kognitif, motivasi dan kemahiran berfikir secara divergen (Niu & Sternberg, 2003). Kesedaran mengenai pentingnya faktor persekitaran seperti keluarga, masyarakat, pendidikan dan budaya terhadap kreativiti hanya timbul semenjak dua dekad yang lalu (Niu & Sternberg, 2003). Di antara faktor- faktor persekitaran tersebut, pendidikan dianggap paling berkuasa untuk mempengaruhi kreativiti seseorang individu itu (Aaser 1993). Di samping itu, pendidikan juga dianggap sebagai faktor yang boleh dikawal oleh masyarakat berbanding faktor-faktor yang lain (Levine 1996). Justeru itu ramai cendiakiawan termasuklah para pendidik, ahli psikologi, dan ahli politik telah mempersoalkan peranan yang telah dimainkan oleh elemen-elemen penting dalam pendidikan seperti kurikulum, sekolah dan lebih khusus lagi para guru dalam membangunkan kreativiti, kemahiran, sikap dan kemampuan pelajar (Levine 1996). PENGERTIAN KREATIVITI Perkataan "kreativiti" berasal dari perkataan Barat creativity yang bererti keupayaan mencipta atau daya cipta (Hassan, 1997). Perkataan creativity pula berasal dari perkataan Latin creare yang bermaksud untuk membuat dan dari perkataan Greek krainein yang bermaksud untuk memenuhi (Young 1999). Namun begitu menurut Torrance (1988) adalah amat sukar atau mustahil untuk memberikan satu definisi yang benar-benar tepat. Ini adalah kerana ciri-ciri kreativiti itu sendiri yang infinitif serta melibatkan setiap deria yang dimiliki oleh manusia termasuklah penglihatan, pendengaran, bau, rasa dan perasaan (Torrance 1988). Tambah beliau lagi sekiranya definisi yang tepat wujud sekalipun adalah amat sukar untuk mengungkapkannya dalam bentuk kata-kata. Selain dari itu menurut Isaksen (1987) pula, kesukaran untuk memberikan satu definisi kreativiti yang tepat mempunyai kaitan dengan sifat kreativiti itu sendiri yang saling bergantungan antara disiplin atau bidang. Tambah Isaksen (1987) lagi, tiada satu disiplin pun yang boleh mendakwa bahawa hanya disiplin itu sahaja yang berhak untuk mengkaji kreativiti. Walau bagaimanapun disebabkan kreativiti hendak dikaji secara saintifik maka wujud satu keperluan untuk mengadakan satu definisi kreativiti yang hampir- hampir tepat. Selain dari itu dalam bidang pendidikan, para pendidik dalam usaha mereka mengenal pasti pelajar yang kreatif perlu memahami apakah yang dimaksudkan dengan kreativiti ( Morgan & Forster 1999). Menurut Goh (1993) pula kefahaman mengenai konsep kreativiti penting kepada para pendidik kerana ia menyediakan satu garis panduan untuk mereka merancang, mereka dan melaksanakan program latihan khas untuk meningkatkan kreativiti pelajar. 59
Jurnal Pengajian Umum Bil. 9 Menurut Cropley (2001), secara keseluruhannya, pakar-pakar dalam bidang kreativiti bersepakat bahawa kreativiti memiliki tiga unsur teras iaitu: 1. 2. 3. Keaslian (sesuatu produk, tindakan atau idea yang kreatif semestinya menyimpang dari kebiasaan). Keberkesanan (mencapai tujuan mengapa ianya dihasilkan). Beretika (istilah kreatif biasanya tidak digunakan untuk mejelaskan tindakan-tindakan yang mementingkan diri sendiri seperti jenayah, tingkah laku distruktif dan sebagainya). Kesimpulannya, memahami konsep kreativiti yang sebenarnya sangat penting terutamanya bagi para pendidik yang berperanan memupuk kreativiti pelajar dalam bilik darjah. Walaupun pelbagai pendekatan telah digunakan untuk mentakrif kreativiti tetapi pakar-pakar bersetuju bahawa tiga teras utama kreativiti ialah keaslian, keberkesanan dan beretika. KREATIVITI & PENDIDIKAN Di Malaysia, Kementerian Pelajaran telah melakukan pelbagai inovasi dalam bidang kurikulum supaya pendidikan dapat berubah selari dengan perubahan yang berlaku dalam masyarakat sama ada dalam atau luar negara. Di antara inovasi dalam bidang kurikulum yang telah dijalankan ialah penggubalan Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) dalam tahun 1982 yang telah diperkenalkan sebagai suatu projek perintis di 305 buah sekolah. Menjelang tahun 1988 semua bilik darjah di sekolah rendah di seluruh negara telah mengikuti kurikulum baru ini (Abdullah Sani Yahaya 2003). Pada tahun 1993 iaitu setelah hampir sepuluh tahun pelaksanaannya Kurikulum Baru Sekolah Rendah telah dikaji semula dan dipertingkatkan kualitinya serta diubah namanya kepada Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR). KBSR kemudiannya telah diikuti dengan penggubalan Kurikulum Baru Sekolah Menengah (KBSM) yang digubal berdasarkan Falsafah Pendidikan Negara (1988) dan turut juga memberikan penekanan ke arah pemupukan potensi individu secara menyeluruh. Salah satu objektif KBSR ialah untuk mengembangkan dan meningkatkan daya pemikiran kreatif pelajar ( Pusat Perkembangan Kurikulum, 2003). Oleh itu banyak pembaharuan telah diperkenalkan yang menjadikannya lebih mesra kreativiti berbanding dengan Kurikulum Lama Sekolah Rendah (KLSR). Salah satu aspek pembaharuan yang diberikan perhatian yang serius dalam KBSR yang membantu kearah meningkatkan daya pemikiran kreatif pelajar ialah aspek pembaharuan dalam gaya pengajaran guru. Sebagai contohnya, dalam KBSR gaya pengajaran guru yang berpusatkan murid adalah ditekankan 60
Jurnal Pengajian Umum Bil. 9 berbanding KLSR yang lebih berpusatkan guru (Ikhsan & Norila 2005). Ini adalah kerana murid-murid seharusnya diberikan banyak ruang dan peluang untuk mengalami proses pertumbuhan dan perkembangan dengan cara yang sihat (Ikhsan & Norila 2005). Walaupun perancangan teliti telah dilakukan oleh pihak Kementerian Pelajaran, terdapat kajian-kajian yang telah dijalankan dan kenyataan-kenyataan yang dikeluarkan yang menunjukkan bahawa KBSR tidak diikuti dan dilaksanakan sepenuhnya dalam bilik darjah. Sebagai contohnya, terdapat sungutan dari pelbagai pihak bahawa dalam perlaksanaan KBSR terdapat tanda-tanda bahawa teknik pengajaran mulai berpatah balik kepada cara lama iaitu pengajaran secara kelas masih diamalkan sepanjang waktu (Omar Mohd. Hashim 1991). Kemudian, ketua Nazir sekolah, Jemaah Nazir Sekolah (JNS) Kementerian Pendidikan, Nik Faizah Mustapha berkata "dapatan JNS mendapati guru kurang yakin serta kurang keupayaan untuk melaksanakan KBSR dan KBSM secara total". Menurut beliau lagi "setiap tahun JNS memeriksa antara sepuluh ribu hingga dua puluh ribu guru mengajar dan daripada jumlah itu lebih 90% guru yang diperiksa telah didedahkan dengan suatu kursus latihan KBSR atau KBSM. Bagaimanapun kursus-kursus tersebut kurang berkesan kerana terdapat guru yang kurang berpegetahuan dan kurang cekap dalam pengajaran mereka". Tambah beliau lagi "hanya segelintir guru yang merancang terlebih dahulu penerapan nilai murni, kandungan mata pelajaran, aspek bahasa, aplikasi dalam kehidupan seharian dan sebagainya" (Utusan Malaysia 5 September, 1996). Kita dapat membuat kesimpulan bahawa sekiranya aspek yang penting dalam pengajaran seperti kandungan mata pelajaran tidak dirancang oleh sebahagian besar guru, apatah lagi aspek yang dianggap sebagai kesan sampingan sahaja seperti memupuk pemikiran kreatif para pelajar. Hakikat ini dibuktikan dengan kajian yang dilakukan oleh Idris (2002) yang telah menganalisa wacana pedagogi beberapa buah sekolah di Malaysia melalui rakaman audio sepuluh aktiviti pembelajaran yang berlaku di bilik-bilik darjah dan beliau telah menyimpulkan bahawa guru bukan sahaja mengawal dan menguasai suasana pemelajaran dalam bilik darjah bahkan guru juga banyak mengemukakan soalan- soalan tertutup. Kajian-kajian menunjukkan bahawa agak sukar untuk memupuk kreativiti kiranya guru sahaja yang mengawal dan menguasai suasana pembelajaran dalam bilik darjah. Untuk memupuk kreativiti dalam bilik darjah interaksi guru dengan pelajar mestilah dua hala. Guru tidak seharusnya mendominasi dan mengawal aktiviti pembelajaran tetapi pelajar juga harus memainkan peranan yang aktif di samping memberikan maklum balas. Selain dari itu, soalan-soalan tertutup adalah soalan yang memerlukan pelajar memberikan satu jawapan yang betul dan tepat dan biasanya bila menjawab soalan-soalan tertutup pelajar banyak menggunakan pemikiran konvergen iaitu pemikiran yang 61
Jurnal Pengajian Umum Bil. 9 logik, sistematik, berstruktur dan tidak menggunakan daya imaginasi. Oleh kerana itu soalan-soalan tertutup tidak membantu dalam meningkatkan daya kreativiti pelajar. Yong (1989) pula menyatakan bahawa walau pun pelbagai usaha telah dijalankan untuk memajukan proses pengajaran guru, sekolah masih lagi cenderung untuk menghasilkan para pelajar yang berorientasikan peperiksaan. Walaupun dalam KBSR dan KBSM telah dinyatakan bahawa fungsi peperiksaan dan penilaian bukan sahaja untuk menentukan taraf pencapaian pelajar tetapi juga untuk membantu memperbaiki lagi proses pengajaran-pembelajaran di bilik darjah tetapi hakikat sebenarnya ialah penekanan pembelajaran di sekolah masih lagi tertumpu kepada fakta-fakta untuk dihafal dan seterusnya digunakan dalam peperiksaan, lantaran itu aspek pemikiran sama ada kreatif atau kritis dipinggirkan. Selain dari itu, penekanan kepada peperiksaan terutamanya peperiksaan piawai bagi keseluruhan pelajar di akhir tahun KBSR dan KBSM juga telah menyebabkan guru lebih cenderung untuk melaksanakan proses pengajaran yang berpusatkan guru kerana kaedah pengajaran yang berpusatkan guru terbukti lebih berkesan untuk menghasilkan pelajar yang akan mendapat markah yang tinggi dalam peperiksaan (Toh 2003). Seterusnya, guru yang berjaya menghasilkan bilangan pelajar yang ramai mendapat keputusan yang cemerlang dalam peperiksaan biasanya akan dilihat sebagai guru yang berkesan (Toh 2003). Disebabkan itu guru mendapati sukar untuk mengadaptasikan diri dengan KBSR dan KBSM yang berpusatkan pelajar kerana mereka begitu menghayati kaedah pengajaran yang lama yang lebih berpusatkan guru. Kesan negatif penekanan terhadap peperiksaan terhadap pembangunan kreativiti pelajar begitu mendalam sekali, sehinggakan Yong (1989) tanpa ragu-ragu telah menyatakan ... "this emphases have taken a heavy toll on the creativity of Malaysia students" (m.s. 20). Balakrishan (2002) telah menjalankan satu kajian untuk mengenalpasti persediaan dan perlaksanaan seseorang guru menerapkan Kemahiran Berfikir Kreatif dan Kritis (KBKK) di dalam mata pelajaran sejarah KBSM tingkatan empat. Kajian ini menggunakan kaedah pemerhatian yang merangkumi penelitian ke atas perancangan dan persediaan buku rekod mengajar guru, pemerhatian ketika pengajaran berlangsung dan temu bual dengan guru yang telibat. Populasi kajian terdiri daripada 16 orang guru siswazah KBSM tingkatan empat di daerah Tampin dan Rembau, Negeri Sembilan. Dapatan utama kajian ini menunjukkan bahawa guru-guru siswazah kurang melaksanakan penerapan KBKK sama ada semasa merancang sesuatu pengajaran ataupun tatkala pelaksanaan sesuatu pengajaran. Mereka juga didapati kurang melaksanakan unsur-unsur KBKK menerusi teknik penyoalan, penggunaan alat bantuan mengajar serta menerusi aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Walaupun kesemua guru terlibat pernah menghadiri kursus KBKK yang dianjurkan oleh Kementerian Pelajaran tetapi dari segi pelaksanaan mereka masih lagi kurang yakin. 62
Jurnal Pengajian Umum Bil. 9 PEMUPUKAN KREATIVITI MELALUI PENGAJARAN Apabila memperkatakan mengenai peranan guru dalam merangsang kreativiti pelajar timbul dua persoalan utama yang perlu dijawab. Persoalan pertama ialah sejauhmanakah benarnya kenyataan bahawa kreativiti para pelajar sememangnya boleh dipertingkatkan dalam bilik darjah? Persoalan kedua pula ialah mengenai bagaimanakah para guru boleh membantu meningkatkan kreativiti pelajar atau apakah sikap,pendekatan atau tindakan yang guru perlu tunjuk dan lakukan untuk merangsang kemampuan kreatif pelajar? Ada beberapa kajian ( Niu & Sternberg 2003; Torrance 1961) yang telah dilakukan untuk menjawab persoalan pertama yang penting itu. Niu & Sternberg (2003) telah menjalankan satu kajian untuk menganalisa dua cara yang digunakan untuk meningkatkan kreativiti 96 orang pelajar di sebuah Sekolah Tinggi di Beijing, China. Para pelajar ini telah diminta untuk menghasilkan satu hasil seni iaitu kolaj. Dalam kajian ini para pelajar telah dibahagikan kepada 3 kumpulan iaitu kumpulan pertama tidak menerima sebarang arahan supaya menjadi kreativiti apabila menghasilkan kolaj, kumpulan kedua telah menerima arahan supaya menjadi kreatif apabila menghasilkan kolaj dan kumpulan ketiga pula telah diajar secara terperinci bagaimana menghasilkan kolaj yang kreatif. Kolaj yang dihasilkan oleh para pelajar tersebut telah diadili secara subjektif dan objektif. Hasil kajian ini mendapati bahawa para pelajar yang telah diminta menjadi kreatif telah menghasilkan kolaj yang kreatif berbanding dengan rakan-rakan mereka yang tidak menerima sebarang arahan supaya menjadi kreatif. Kajian juga mendapati bahawa pelajar yang diajar secara terperinci bagaimana menghasilkan kolaj yang kreatif telah menghasilkan kolaj yang paling kreatif. Dapatan kajian ini menunjukkan kepada kita bahawa kreativiti pelajar boleh ditingkatkan dalam bilik darjah melalui arahan-arahan yang disampaikan oleh guru kepada para pelajarnya. Di samping itu, Torrance (1961) telah mengajar guru-guru di beberapa buah sekolah di Amerika Syarikat lima prinsip pengajaran kreatif iaitu: (1) menghormati soalan-soalan yang dikemukakan oleh pelajar; (2) menghormati idea-idea imaginatif yang dikeluarkan oleh pelajar; (3) tunjukkan kepada pelajar bahawa idea-idea yang mereka keluarkan mempunyai nilai tersendiri; (4) benarkan pelajar melakukan perkara-perkara tertentu untuk tujuan latihan semata-mata tanpa sebarang penilaian; dan (5) kaitkan sebarang penilaian yang guru lakukan dengan sebab dan akibat. Para guru tersebut telah menjalankan pengajaran dengan mengikut kelima-lima prinsip ini selama empat minggu. Satu lagi kumpulan guru yang dikawal telah menjalankan pengajaran mereka mengikut prosedur biasa untuk tempoh yang sama. Ujian kreativiti yang dilakukan terhadap pelajar sebelum dan sesudah kajian ini dilakukan menunjukkan bahawa terdapat peningkatan yang mendadak terhadap pelajar yang diajar oleh guru 63
Jurnal Pengajian Umum Bil. 9 menggunakan lima prinsip pengajaran kreativiti berbanding dengan pelajar yang diajar oleh guru mengikut prosedur biasa. Mereka mendapat markah yang lebih tinggi untuk keaslian , keluwesan, kefleksibelan dan penghuraian (Stein, 1974). Sebagai tambahan, Amabile (1983) mendakwa bahawa sesiapa yang memiliki kebolehan kognitif yang biasa boleh bercita-cita untuk menghasilkan sesuatu yang kreatif dalam bidang tertentu. Cropley (1992) pula menambah bahawa semua pelajar tanpa mengira tahap kepintaran mereka memiliki kemampuan untuk berfikir secara konvergen dan divergen. Pemikiran divergen adalah pemikiran yang dikaitkan dengan kreativiti. Bagi menjawab soalan yang kedua iaitu bagaimanakah kreativiti boleh dipertingkatkan, beberapa percubaan telah dilakukan untuk membangunkan pelbagai pendekatan untuk meningkatkan kreativiti dalam bilik darjah. Secara keseluruhannya pendekatan itu boleh dibahagikan kepada tiga kategori iaitu: (a) Strategi-strategi umum yang hanya melibatkan perubahan dalam stail pengajaran guru atau pedagogi (b) Pendekatan berstruktur yang melibatkan penggunaan teknik-teknik khusus (c) Pendekatan penyelesaian masalah terhadap isi mata pelajaran. Disebabkan kekangan masa dan tenaga, perbincangan ini akan memberikan tumpuan kepada strategi-strategi umum yang hanya melibatkan perubahan dalam stail pengajaran guru. TINGKAH LAKU GURU & PENGAJARAN KREATIF Banyak kajian telah dilakukan untuk menjawab persoalan mengenai bagaimanakah guru boleh membantu meningkatkan kreativiti pelajar. Di antara cara yang guru boleh lakukan untuk meningkatkan kreativiti pelajar ialah melalui tingkah laku yang mereka tunjukkan sewaktu pengajaran sedang dijalankan. Dalam konteks penyelidikan yang akan dijalankan mengenai gaya pengajaran guru ini, perbincangan mengenai tingkah laku guru adalah penting kerana kemahiran guru mengajar secara kreatif akan diukur berdasarkan tingkah laku yang guru tunjukkan dalam bilik darjah. Menurut Esquivel (1995), tingkah laku kreatif guru boleh diklasifikasikan kepada (a) tingkah laku molekul yang melibatkan teknik-teknik dan aktiviti-aktiviti yang dilaksanakan oleh guru yang boleh dikenal pasti secara konkrit dan boleh diukur dan juga interaksi di antara guru dan pelajar; (b) tingkah laku "molar" yang merujuk kepada fahaman dan pendekatan-pendekatan lebih global yang diamalkan oleh guru sebagai titik rujukan dalam usaha guru mewujudkan suasana pembelajaran yang membantu memupuk kreativiti dalam bilik darjah. 64
Jurnal Pengajian Umum Bil. 9 TINGKAH LAKU MOLAR Menurut Esquivel (1995), terdapat beberapa model yang menitiberatkan proses kreatif, pengkayaan kreatif dan penyelesaian masalah kreatif, salah satu dari model-model tersebut ialah Model Pengajaran Kreatif Inkubasi Torrance (1979). Model ini merujuk kepada tahap dalam proses kreatif apabila unsur-unsur tidak sedar dan separa sedar terlibat dalam asosiatif bebas simbol-simbol, imej-imej dan idea-idea. Model ini mempunyai tiga fasa yang saling berturutan yang membawa implikasi untuk tingkah laku pengajaran tertentu: (1) tahap meningkatkan pengharapan, (2) tahap mendalamkan jangkaan, dan (3) tahap meneruskan perjalanan. Torrance dan Safter (1990) telah mencadangkan beberapa aktiviti tingkah laku untuk setiap tahap. Tahap pertama melibatkan aktiviti-aktiviti yang bertujuan untuk pemanasan dan mendapatkan perhatian pelajar agar pelajar bersedia, tenang, bermotivasi dan keadaan minda yang divergen. Di antara aktiviti- aktiviti tingkah laku yang dicadangkan ialah persembahan idea-idea yang kabur, bertanyakan soalan untuk meningkatkan jangkaan, merangsang perasaan ingin tahu, mencari pandangan yang berbeza dan bertanyakan soalan yang provokatif untuk merangsang idea baru (Esquivel 1995). Tahap kedua model ini pula melibatkan penambahan keasyikan dalam tugasan kreatif dengan menganalisa dan membuat refleksi mengenai keadaan sebenar masalah yang sedang cuba diselesaikan. Di antara aktiviti-aktiviti yang berkaitan tingkah laku yang terlibat dalam tahap ini ialah meningkatkan kesedaran, menggunakan misteri sebagai isi kurikulum, menitikberatkan pemikiran divergen, memperkenalkan kejutan, dan membangunkan imaginasi (Esquivel 1995). Tahap ketiga melibatkan kemampuan untuk meneruskan usaha-usaha kreatif dan menunjukkan ketabahan dalam menerima idea-idea baru. Menurut Torrance dan Safter (1990) fasa ini juga memerlukan pelajar mengalihkan proses kreatif dari bilik darjah kepada persekitaran di luar bilik darjah. Di antara tingkah laku pengajaran yang dicadangkan pada tahap ini ialah bermain-main dengan kekaburan, menganalisa fantasi untuk mencari penyelesaian terhadap masalah, dan menggalakkan perancangan masa depan (Esquivel 1995). TINGKAH LAKU MOLEKUL Tingkah laku molekul merujuk kepada tingkah laku guru yang khusus dalam bilik darjah. Apa yang penting ialah tingkah laku guru yang khusus ini mestilah berdasarkan pendekatan falsafah pengajaran untuk kreativiti yang telah disarankan oleh pakar-pakar dalam bidang pengajaran kreatif. Beberapa orang pakar dalam bidang pengajaran kreatif telah mencadangkan asas-asas kepada 65
Jurnal Pengajian Umum Bil. 9 pengwujudan persekitaran pengajaran kreatif. Salah seorang darinya ialah Amabile (1989), yang menyatakan bahawa persekitaran pengajaran kreatif akan terbentuk apabila (a) pembelajaran dilihat sebagai penting dan menyeronokkan kepada pelajar dan juga guru; (b) pelajar merasakan dirinya dihargai, disayangi dan dihormati; (c) pelajar aktif dalam bilik darjah; (d) pelajar bangga dan merasakan bilik darjah dan sekolah adalah kepunyaannya; (e) guru bertindak sebagai penasihat, jurulatih dan sumber ilmu; (f) pelajar merasakan mereka boleh membincangkan masalah mereka secara terbuka; (g) strategi pembelajaran yang menggalakkan kerjasama lebih banyak digunakan berbanding dengan strategi pembelajaran yang menggalakkan persaingan; dan (h) pengalaman pembelajaran diolah supaya ia relevan dengan kehidupan pelajar. Chambers (1972) pula telah melakukan kajian terhadap 397 orang saintis dalam bidang psikologi dan kimia yang telah dicalonkan sebagai kreatif oleh jabatan di universiti di mana mereka telah mendapat ijazah sarjana muda atau sarjana. Para saintis ini kemudiannya telah mencalonkan seramai 2,696 orang guru yang telah mempengaruhi peningkatan kreativiti mereka semasa mereka belajar di Intitusi Pengajian Tinggi pada peringkat sarjana muda dan sarjana. Mereka kemudiannya telah diminta untuk memilih dari satu inventori tingkah laku guru yang membantu peningkatan kreativiti mereka dan kemudiannya memilih dari inventori yang sama tingkah laku guru yang membantutkan kreativiti mereka. Di antara tingkah laku guru yang membantu peningkatan kreativiti mereka mengikut urutan keutamaan ialah: i. ii. iii. iv. v. vi. Guru mendorong pelajar supaya berdikari dan bebas. Guru menjadi model kepada pelajar. Guru menghabiskan banyak masa dengan pelajar di luar waktu mengajar. Semangat yang ditunjukkan oleh guru. Guru menerima pelajar sebagai setaraf dengannya. Guru terus memberi ganjaran kepada tingkah laku kreatif yang ditunjukkan oleh pelajar (Chambers 1972). Manakala tingkah laku guru yang membantutkan kreativiti pelajar mengikut senarai keutamaan ialah: i. ii. iii. iv. v. Guru tidak menggalakkan para pelajar mengeluarkan idea mereka sendiri. Guru tidak merasa yakin pada diri mereka sendiri. Guru menggalakkan pembelajaran secara hafalan. Guru menpunyai minat yang sempit. Guru sukar dihubungi di luar bilik darjah (Chambers 1972). 66
Jurnal Pengajian Umum Bil. 9 Shallcross (1981), menyarankan agar guru menyediakan iklim persekitaran yang membantu pembangkitan tingkah laku kreatif di kalangan pelajar. Untuk itu tambah beliau lagi, guru perlu mengambil kira tiga faktor utama iaitu fizikal, mental dan emosi. Iklim fizikal merujuk kepada susunan fizikal bilik darjah yang akan menyokong segala aktiviti yang akan dijalankan. Salah satu aspek fizikal yang perlu diambil kira ialah penyediaan ruang untuk aktiviti yang berbeza. Iklim mental atau intelektual pula merujuk kepada pelbagai jenis rangsangan dan cabaran untuk disesuaikan dengan keperluan tindak balas pelajar. Namun begitu, iklim fizikal dan iklim intelektual yang sesuai sahaja masih tidak mendatangkan apa-apa kesan seandainya iklim emosional tidak menyokong kedua-duanya. Iklim emosional yang menyokong bermaksud memberikan pelajar keselamatan peribadi untuk bereaksi terhadap rangsangan fizikal dan intelektual yang para guru sediakan di hadapan mereka. Berbeza dengan Shallcross (1981), Cropley (1992), pula menekankan tiga aspek yang terdapat dalam diri pelajar iaitu kognitif, personaliti dan motivasi. Penekanan terhadap aspek kognitif pelajar bermaksud guru meningkatkan kemahiran menganalisa, kemampuan untuk mendefinisikan masalah dan kebolehan untuk merancang pembelajaran sendiri para pelajarnya. Penekanan terhadap aspek personaliti pula bermaksud guru mempromosikan ciri-ciri personaliti seperti autonomi, toleransi terhadap kekaburan dan kecenderungan untuk memikirkan perkara-perkara yang kompleks. Akhirnya, penekanan terhadap aspek motivasi pula menitikberatkan kepada usaha guru untuk memupuk perasaan ingin tahu, kebebasan daripada didominasi oleh ganjaran luaran, kesediaan untuk mengambil risiko pada diri pelajar-pelajarnya. Menurut Soh (2000) pula, seorang guru itu boleh secara langsung menggalakkan kreativiti melalui interaksinya dengan pelajar dengan memberi ganjaran terhadap usaha dan penghasilan yang kreatif. Tambah beliau lagi guru juga boleh menggalakkan kreativiti secara tidak langsung dengan mengadakan persekitaran sosial yang menyokong kreativiti melalui perkataan dan tingkah lakunya. Renzulli (1992) pula menyatakan bahawa guru boleh menjadi model kepada tingkah laku kreatif dengan berkongsikan penghasilan peribadi mereka yang kreatif bersama- sama pelajar. Tan (1997) pula mencadangkan satu pendekatan pengajaran yang lebih berpusat kepada pelajar. Cadangan ini dibuat berdasarkan andaian bahawa persekitaran yang bebas, luwes dan terbuka diperlukan untuk merangsang kreativiti. Pendekatan pengajaran yang berpusatkan pelajar akan merangsang keseronokkan, penglibatan dalam aktiviti bilik darjah, konsep-kendiri dan bakat pelajar (Tan 2001). Menurut Cropley (1997) pula dalam pengajaran berpusatkan pelajar ini guru sangat menilai dan mempromosikan tingkah laku pelajar seperti ketekunan, ketabahan, semangat ingin tahu, suka menghadapi cabaran, suka mengambil risiko dan keazaman yang tinggi. 67
Jurnal Pengajian Umum Bil. 9 Mazhab kognitif dalam psikologi pula memperkenalkan "pengajaran kreatif" sebagai satu cara untuk merangsang kreativiti pelajar (Mayer 1983). Pengajaran kreatif merujuk kepada teknik-teknik pengajaran yang bermatlamat untuk membantu pelajar mempelajari sesuatu bahan pengajaran dengan cara yang membolehkan pelajar memindahkan apa yang telah mereka pelajari kepada masalah baru yang cuba diselesaikan (Mayer 1983). Dalam perkataan lain, pada pandangan mazhab kognitif pengajaran kreatif berlaku apabila guru mengajar sesuatu mata pelajaran dengan cara yang dapat membantu pelajar memindahkan apa yang telah dipelajari untuk menyelesaikan masalah secara kreatif. Cropley (1997) telah menyenaraikan ciri-ciri tingkah laku guru yang berikut sebagai ciri-ciri tingkah laku yang memupuk kreativiti dalam bilik darjah: Menggalakkan pelajar untuk belajar secara bebas. Memiliki stail pengajaran yang saling bekerjasama dengan pelajar dan bersepadu secara sosial. Memotivasikan pelajar untuk menguasai ilmu pengetahuan untuk dijadikan asas kepada pemikiran divergen. Menangguhkan sebarang penilaian terhadap idea yang dikemukakan oleh pelajar kecuali setelah idea-idea tersebut telah diteliti dan diungkapkan dengan jelas. Menggalakkan pelajar berfikir secara fleksibel. Menggalakkan pelajar melakukan penilaian kendiri terhadap idea-idea yang mereka keluarkan. Mengambil segala cadangan dan soalan pelajar secara serius atau bersungguh-sungguh. Menawarkan kepada pelajar peluang-peluang untuk melakukan tugasan dengan menggunakan pelbagai bahan dan dalam berbagai keadaan. Membantu pelajar belajar bagaimana untuk menghadapi kekecewaan dan kegagalan supaya pelajar akan tabah untuk mencuba sesuatu yang baru dan luarbiasa. Ringkasnya, terdapat pelbagai gaya pengajaran yang telah disarankan oleh pakar-pakar. Terpulanglah kepada komitmen para guru un tuk melaksanakannya di dalam bilik darjah. PENUTUP Usaha yang berterusan perlu dijalankan untuk memupuk kreativiti di kalangan pelajar. Kejayaan usaha ini sangat bergantung kepada para guru. Walaupun warga pendidik telah didedahkan dengan pelbagai teknik pengajaran yang boleh 68
Jurnal Pengajian Umum Bil. 9 membantu mereka memupuk kreativiti para pelajar tetapi kebanyakkan teknik- teknik pengajaran ini tidak digunakan dalam bilik darjah. Salah satu sebab utamanya perkara ini berlaku ialah kerana polisi sistem pelajaran kita yang masih lagi secara keseluruhannya berorientasikan peperiksaan. Oleh itu kerjasama dari semua pihak amat diperlukan supaya sistem yang berorientasikan peperiksaan dapat diubah kepada sistem yang lebih seimbang yang akan memupuk setiap potensi minda pelajar. RUJUKAN Aasar, S. E. 1993. Human potential: an exploration of the role of creativity from an Arab perspective. In Isaksen, S. G., Murdock, M. C., Firestein, R. L., & Treffinger, D. J. (Eds), Understanding & Recognizing Creativity: The Emergence of a Discipline, pp. 454-465. NJ: Ablex Publishing. Abdullah Sani. Y. 2003. Perkembangan Pendidikan di Malaysia. Pahang: PTS Publications & Distributor Sdn. Bhd. Amabile,T.M. 1983. The motivation to be creative. In Isaksen, S.G., Frontiers of Creative Research Beyond the Basic, pp. 223-254. New York: Bearly Limited. Amabile, T.M. 1989. Creativity in Context, Update to the Social Psychology of Creativity. Colorado: Westview Press, Inc. Balakrishan, G.. 2002. Penilaian Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Secara Kreatif & Kritis dalam Matapelajaran Sejarah KBSM Tingkatan 4: Satu Kajian Kes di Daerah Tampin & Rembau, Negeri Sembilan. Tesis tidak diterbitkan, Fakulti Pendidikan,Universiti Kebangsaan Malaysia. Chambers, J.A. 1972. College teachers: their effect on creativity of students. Journal of Educational Psychology, 65, 326-334. Cropley, A.J. 1992. More Ways Than One: Fostering Creativity. New Jersey: Ablex Publishing Corporation. Cropley, A.J. 1997. Creativity & cognition: producing effective novelty. Roeper Review, 21, 253-263. Esquivel, G.B. 1995. Teacher behaviors that foster creativity. Educational Psychology Review, 7 (2), 185-202. Goh, C. T. 1997. Shaping our future: thinking schools & a learning nation. Prime Ministers's speech at the opening of the 7 International Conference On Thinking (2 June), Speeches, 21(3) 12-20. Hasan Langgulung. 1997. Kreativiti & Pendidikan : Suatu Kajian Psikologi & Falsafah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa & Pustaka. Idris, A. 2002. Analisis Wacana Pedagogi di Sekolah: Satu Kajian Kes. Laporan teknik penyelidikan SK/4/2002. Pusat Pengajian Bahasa & 69
Jurnal Pengajian Umum Bil. 9 Linguistik.Fakulti Sains Sosial & Kemanusiaan. Universiti Kebangsaan Malaysia. Ikhsan, O., & Norila, M.S. 2005. Kurikulum & Pengajaran Sekolah Rendah, Aspek-aspek yang Berkaitan. Tanjong Malim: Quantum Books. Isaksen, S. G. 1987. Frontiers of Creativity Research Beyond the Basic. New York: Bearly Limited. Lee, M. N. N. 2002. Educational Change in Malaysia. Pulau Pinang: Sekolah Kajian Pendidikan Universiti Sains Malaysia. Levine, J. C. 1996. Personal Creativity & Classroom Teaching Style of Second Year Inner School Teacher. Doctor of Philosophy Thesis, Fordham University. Mayer., R. E. 1983. Cognitive views of creativity: creative teaching for creative learning. Contemporary Educational Psychology, 14. 203-211. Morgan, S., & Forster, J. 1999. Creativity in the classroom. Gifted Education International, 14 (1), 29-43. Niu, W., & Sternberg. R.J. 2002. Contemporary studies on the concept of creativity: the East & the West. Journal of Creative Behavior, 36(4), 269-288. Omar Mohd Hashim. 1991. Pengisian Misi Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa & Pustaka. PPK, Pusat Perkembangan Kurikulum. 2003. about%20cdc/about_per.htm. Sachi, S. 2004. Win the Noble Prize: The Malaysian Challenge. Kuala Lumpur: CST. Shallcross, D.J. 1981. Teaching Creative Behavior: How to Teach Creativity to Children of All Ages. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Soh, K. C. 2000. Indexing creativity fostering teacher behavior: A preliminary validation study. Journal of Creative Behavior, 34 (2), 118-134. Stein, M. I. 1974. Stimulating creativity Vol. 1. New York: Academic Press. Strom, R. D., & Storm, P.S. 2002. Changing the rules: Education for creative thinking. Journal of Creative Behavior, 36 (3), 183-199. Tan, A.G. 1997. Educator Roles in Promoting Creative Thinking. Jurnal Pendidikan Tinggi, 4, 77-84. Toh, W.S., 2003. Student - centered Educational Beliefs &Teacher Education. Jurnal Penyelidikan MPBL, 4, 20-22. Torrance, E.P. 1961. Guiding Creative Talent. Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall. Torrance, E.P. 1971. Encouraging Creativity in the Classroom. Iowa: WM. C. Brown Company Publishers. 70
Jurnal Pengajian Umum Bil. 9 Torrance, E.P. 1972. Can we teach children to think creatively?, Journal of Creative Behavior, 6, 236-262. Torrance, E.P. 1981. Predicting the creativity of elementary school children and the teacher who made a difference. Gifted Child Quarterly, 25. 55-62. Torrance, E.P. 1988. The nature of creativity as manifest in its testing. In R. J. Sternberg (Ed.), The Nature of Creativity: Contemporary Psychological Perspectives (pp. 43-75). Cambridge University Press. Torrance, E.P. 1995. Insight about creativity: Questioned, rejected, ridiculed, ignored. Educational Psychology Review, 7(3), 313-322. Torrance, E.P. & Safter, H. T. 1990. The Incubation Model of Teaching. NY: Bearly Limited. Yong, L.M.S. 1989. A study of creativity and its correlates among form four pupils. Tesis Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan, Universiti Malaya. Young, J.G. 1999. What is creativity. Journal of Creative Behavior, 19 (2), 71- 87. Pusat Pengajian Umum Universiti Kebangsaan Malaysia 71
Jurnal Pengajian Umum Bil. 9 72