ASPEK INTERKULTURAL DALAM PENGAJARAN BAHASA ARAB SEBAGAI BAHASA ASING DI INDONESIA Afdol Tharik Wastono Program Studi Pascasarjana, Departemen Linguistik Fakultas Ilmu Pengetahuan Budaya - Universitas Indonesia ABSTRAK Seperti kita ketahui, berhasil atau tidaknya komunikasi antara seorang penutur asing dengan penutur asli tidak hanya bergantung pada tingkat kompetensinya dalam komponen-komponen linguistik yang diperoleh dari pengajaran bahasa saja. Para pembelajar juga perlu mempunyai pemahaman budaya bahasa sasaran, agar ia dapat memasuki tahap melakukan komunikasi dengan sikap positif mengenai lawan bicara yang budayanya berlainan (Chick, 2009). Tentu saja semua itu hanya mungkin dicapai apabila komponen budaya juga dimasukkan dalam pengajaran bahasa sasaran. Makalah ini mengungkapkan pentingnya peranan pengetahuan dan pemahaman interkultural (antarbudaya) dalam pengajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing bagi pemelajar Indonesia. Di samping mengacu pada kajian pustaka yang membahas pembelajaran bahasa berbasis interkultural, makalah ini juga bertolak dari pengalaman pribadi penulis dalam pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing. Lantas sejauh mana bahasa dan budaya saling mempengaruhi? Bagaimanakah aplikasi budaya dalam pembelajaran bahasa? Pertanyaan-pertanyaan inilah yang akan dijawab dalam tulisan ini. Untuk mengetahui penggunaan aspek budaya dalam pengajaran bahasa Arab, sebagai bahasa asing, makalah ini akan membahas empat hal, yaitu: (1) Peran Budaya dalam Bahasa (2) Kompetensi Interkultural dalam Pembelajaran Bahasa (3) Guru Bahasa, Guru Budaya (4) Interkultural dalam Budaya Bahasa Arab. Kata kunci: bahasa, budaya, kompetensi interkultural, bahasa Arab 1. PENDAHULUAN Setiap bangsa di dunia ini memiliki ciri dan karakter masing-masing, di antara yang membedakan suatu bangsa dari yang lain adalah budaya yang dimilikinya. Budaya itu dapat mempengaruhi bahasa suatu masyarakat, sehingga pada masyarakat manapun, bahasa adalah merupakan cermin dari budaya masyarakat tersebut. Dengan menggunakan bahasa, masyarakat dapat mengungkapkan budaya mereka, menuangkan gagasan, pemikiran, kebiasaan, adat maupun tata cara kehidupan mereka. Sehingga antara budaya dan bahasa memiliki keterikatan yang tak dapat dipisahkan. Pemahaman budaya dalam proses 1
pembelajaran bahasa Arab dapat membantu mempercepat proses interaksi dan komunikasi dengan penutur asli yang menjadi target utama belajar bahasa Arab. Keterikatan itu semakin nampak apabila dikaitkan dengan pembelajaran bahasa. Dalam mempelajari bahasa apapun, baik bahasa ibu maupun bahasa kedua, lebih-lebih lagi bahasa Arab bagi orang Indonesia, mengaitkannya dengan budaya adalah keniscayaan. Keterkaitan antara bahasa dan budaya adalah bagaikan simbol dan makna, mempelajari bahasa Arab tanpa dibarengi dengan budayanya tidak akan berhasil secara efektif, seakan- akan hanya mempelajari simbol tanpa makna. Oleh karena itu, pemelajar yang belajar bahasa Arab di lingkungan negara Arab lebih memiliki kecakapan berkomunikasi dengan penutur asli dibandingkan dengan pemelajar yang hanya belajar bahasa Arab di lingkungan masyarakatnya sendiri. Pemelajar yang belajar bahasa Arab di lingkungan negara Arab, mereka lebih baik bahasanya karena lebih banyak mengenal budaya bahasa Arab. Di antara model belajar bahasa Arab yang kurang menyertakan budaya dalam proses pembelajarannya adalah belajar bahasa Arab dengan menggunakan bahasa perantara seperti bahasa Indonesia. Seorang pembelajar dalam hal ini semakin dijauhkan dengan budaya bahasa Arab karena dia harus juga berfikir untuk mengetahui tarjamahnya dalam bahasa Indonesia. Setiap kata itu memiliki karakter dan makna budaya tersendiri, ketika pembelajar dipaksa untuk menghafal suatu kata berbahasa Arab, maka kata berbahasa Arab itu akan kehilangan karakter dan makna budayanya. Karena itu para ahli linguistik terapan modern menyarankan untuk tidak menggunakan metode qawā'id wat tarjamah (gramatika dan terjemahan) dalam pembelajaran bahasa Arab, jika tujuannya adalah komunikasi. Mempelajari sebuah bahasa tak dapat dilepaskan dari mempelajari bagaimana bahasa digunakan dalam kehidupan sehari-hari, terutama bagaimana bahasa tersebut dipengaruhi dan juga ikut membentuk budaya para penutur aslinya. Hal ini menyiratkan bahwa seseorang yang mempelajari bahasa tertentu tanpa memahami budayanya berpotensi menjadi orang "pandai berbahasa, tapi bodoh budaya" (Chick, 2009). Bahasa dan budaya tidak pernah dapat dipisahkan dalam kehidupan manusia, terutama dalam dunia pendikan bahasa itu. Perlunya mengembangkan pemahaman budaya, yang sering diistilahkan "intercultural competence", dalam diri pembelajar bahasa menjadi hal penting yang mendapat perhatian serius. 2
2. PERAN BUDAYA DALAM BAHASA Budaya memiliki pengaruh yang besar pada bahasa verbal. Setiap bahasa merupakan sebuah sistem simbol unik yang menunjukkan apa yang dianggap penting oleh budayanya. Kata-kata tertentu mungkin ada dalam beberapa bahasa dan tidak terdapat dalam bahasa lain, hal ini mencerminkan cara kebudayaan tersebut melambangkan dunia mereka. Beberapa kebudayaan dan bahasa sering menggunakan self referent dengan cara yang berbeda, misalnya dalam bahasa Inggris kata I dan youbisa digunakan untuk berbagai jenis peran, posisi, atau status. Budaya tidak hanya mempengaruhi kosakata bahasa, tetapi juga fungsi atau pragmatiknya. Hasil penelitian telah menunjukkan bahwa dalam bahasa budaya individualistis, kata ganti dapat dihilangkan dari kalimat. Studi-studi lain juga menunjukkan perbedaan budaya dalam beberapa aspek lain dari komunikasi, termasuk komunikasi ingroup dan outgroup, penggunaan permintaan maaf, pengungkapan diri, pujian, dan kritik interpersonal. Budaya juga bisa mempengaruhi beberapa tingkah laku non-verbal. Penelitian lintas budaya menunjukkan bahwa ekspresi wajah marah, jijik, takut, bahagia, sedih, dan terkejut itu secara budaya dimiliki oleh semua orang, dan disampaikan dengan berbagai macam cara yang berbeda sesuai dengan kebudayaannya masing-masing. Terdapat banyak perbedaan budaya dalam gesture, tatapan dan perhatian visual, ruang interpersonal, postur tubuh, suara, dan karakteristik vokal. Budaya mempengaruhi banyak aspek dalam komunikasi. Proses komunikasi bisa terjadi secara verbal melalui bahasa, atau non-verbal melalui ekspresi wajah, gesture, postur tubuh, ruang, atau parameter non-verbal lainnya, semua proses komunikasi itu dipengaruhi oleh budaya. Itu berarti bahwa cara sebuah pesan yang dikodekan menjadi sinyal-sinyal dalam proses komunikasi sangat dipengaruhi oleh budaya. Pada gilirannya, kemampuan dan keakuratan komunikasi ini sangat tergantung pada pemahaman nilai budaya suatu bahasa. Bahasa sering kali dianggap sebagai produk dari budaya. Di lain pihak, terbentuknya budaya tak dapat dilepaskan dari peran dominan bahasa. Sebagai "bagian" dari budaya, bahasa berperan penting sebagai jembatan dalam pemahaman budaya. Bahasa menjadi simbol budaya karena, sebagai sebuah sistem tanda, bahasa mengandung nilai budaya. 3
Manusia mampu mengenal dan membedakan satu sama lain sedikit banyak melalaui proses pengamatan terhadap cara penggunaan bahasanya. 3. KOMPETENSI INTERKULTURAL DALAM PEMBELAJARAN BAHASA Memahami keterkaitan antara bahasa dan budaya menjadi penting dalam pengajaran bahasa kedua dan bahasa asing. Kompetensi Interkultural dalam pembelajaran bahasa menjadi suatu hal yang penting karena pada dasarnya manusia melakukan praktik berbudaya terutama melalui bahasa. Dalam kaitannya dengan komunikasi lintas bahasa, interkultural menjadi jembatan antara budaya dari pembelajar bahasa dengan budaya target dari bahasa yang dipelajari. Chick (2009), berkaitan dengan hal ini, menyatakan bahwa Kompetensi Interkultural (Intercultural Competence) adalah kemampuan untuk bergerak dari sikap "etnosentrik" menuju sikap menghargai budaya lain, hingga akhirnya menimbulkan kemampuan untuk dapat berperilaku secara tepat dalam sebuah budaya atau budaya-budaya yang berbeda. Kompetensi Interkultural mampu memunculkan sensitivitas budaya, yang ditandai dengan perubahan dari yang tadinya "melihat realitas hanya dari sudut pandang budayanya sendiri" menuju pada "menyadari akan adanya banyak sudut pandang lain dalam budaya dunia ini." Mengembangkan Kompetensi Interkultural pada diri pembelajar bahasa merupakan tugas yang menantang bagi para pengajar. Hal ini menuntut para pengajar tidak hanya memiliki pemahaman konsep interkultural yang kuat tetapi juga secara kreatif memikirkan metode efektif bagaimana hal-hal ideal dari konsep interkultural tersebut dapat diterapkan di kelas. 4. GURU BAHASA, GURU BUDAYA Mempelajari sebuah bahasa tak dapat dilepaskan dari mempelajari bagaimana bahasa digunakan dalam kehidupan sehari-hari. Sebagai salah satu artefak (Clark, 1997) bagi penggunanya, bahasa berfungsi sebagai alat untuk mengekspresikan dan mereproduksi budaya. Selain sebagai alat untuk menyampaikan gagasan, secara praksis, bahasa sangat berhubungan erat dengan konteks dan situasi masyarakat penggunanya. Spolsky (2008) meyakini bahwa perbedaan interpretasi pada komunikasi dua budaya yang berbeda, tidak hanya disebabkan oleh faktor semantik dan grammar, tetapi juga oleh situasi sosial. Artinya, 4
seseorang yang mempelajari bahasa asing, Inggris misalnya, secara tidak langsung ia harus memahami budaya masyarakat penuturnya. Dengan kata lain, belajar sebuah bahasa harus disertai dengan pemahaman budaya bahasa penuturnya. Ketepatan pemakaian ungkapan-ungkapan yang memiliki fungsi tertentu pada waktu melakukan suatu komunikasi tertentu biasanya berbeda berdasarkan latar belakang budaya. Kurangnya pengetahuan mengenai perbedaan budaya di dalam bahasa ibu si pembelajar dengan bahasa sasaran akan menjadi gangguan bagi komunikasi yang efektif, sehingga di dalam pendekatan komunikatif pemahaman kebudayaan pun dipertimbangkan sebagai materi pengajaran yang penting. Dalam kegiatan pengajaran bahasa asing, guru harus memperhatikan aspek-aspek budaya penutur bahasa sasaran. Materi-materi dalam buku teks bahasa asing idealnya dikemas secara baik, bersifat praksis, readble dan bukan berupa dogmatis teori bahasa, melainkan berupa stimulus-stimulus yang membangkitkan semangat siswa untuk menggunakan bahasa secara interaktif dan komunikatif. Guru bahasa, oleh karenanya, juga harus menjadi guru budaya. Karena keduanya memang saling berkaitan. 5. INTERKULTURAL DALAM BUDAYA BAHASA ARAB Bangsa Arab, menurut Bakalla (1984), merupakan istilah yang pengertiannya bisa bermacam-macam. Bangsa Arb dapat dimaknai sebagai orang-orang yang tinggal di wilayah Timur Tengah, jazirah Arab, dan Afrika Utara, dan sekaligus bisa juga dimaknai sebagai orang-orang yang menggunakan bahasa Arab sebagai bahasa ibunya. Karakteristik budaya Arab merupakan ciri khas yang digunakan untuk menggambarkan suatu komunitas yang memiliki latar budaya yang beragam, masyarakat yang mendiami wilayah yang luas, daerah persinggungan kebudayaan klasik dan modern, dan terletak pada wilayah yang strategis dari segi ekonomi, politik, keamanan, dan kebudayaan. Bakalla (1984) menambahkan bahwa karakteristik budaya Arab yang dominan menurut sebagai berikut: 1. Patriarkhi yang sangat kuat (Orang Arab sangat mengagumi figure yang kharismatik, dan kebapaan), 2. Ikatan kekeluargaan (nasab), 3. Legal formal, 4. Nuansa islami . 5
Berikut ini akan dipaparkan temuan penulis berkaitan dengan aspek interkultural dalam pengajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing. Aspek interkultural yang dimaksud, baik yang bersifat interkultural verbal, maupun non-verbal. 5.1. Interkultural Fonologis Interkultural fonologis bahasa Arab ini terdiri atas aspek distingtif konsonan, aspek geminasi, dan aspek durasi vokal. 5.1.1. Aspek Distingtif Konsonantal Ada beberapa konsonan bahasa Arab dari segi artikulasi tidak terdapat dalam konsonan bahasa Indonesia dan sering dilafalkan dengan konsonan yang berbeda, misalnya: 1 - konsonan ق /qaf/ dilafalkan menjadi ك /kaf/ 2 - konsonan ع /`ain/ dilafalkan menjadi ا /alif/ 3 - konsonan خ /kho`/ dilafalkan menjadi ح /ha`/ 4 - konsonan ش /syin/ dilafalkan menjadi س /sin/ Berikut contoh distingtif konsonantal bahasa Arab: (1) بلق x بلك /qalbun/ /kalbun/ 'hati' 'anjing' (2) ميلع x ميلا /`ali:m/ /al:im/ 'pengetahuan' 'sakit' 6
(3) قلاخ x قلاح /kha:liq/ /ha:liq/ 'pencipta' 'botak' (4) فيرش x فيرس /syari:f/ /sari:f/ 'mulia' 'pepohonan' 5.1.2. Aspek Geminasi Pemakaian konsonan kembar (geminasi) atau ّ-- /tasydid/, dalam bahasa Arab sangat produktif. Berdasarkan penelitian lapangan, pemelajar bahasa Arab dengan latar belakang bahasa Indonesia sering kali mengungkapkan konsonan geminasi menjadi konsonan tunggal, seperti contoh berikut: (1) ل تق
لتق
/qattala/ /qatala/
'berperang' 'membunuh'
ل بق
لبق
/qabbala/ /qabala/
'mencium' 'bertemu'
ل مج
لمج 7
/jammala/ /jamala/ 'berhias' 'mengumpulkan' 5.1.3. Aspek Durasi Vokal Pelafalan panjang-pendek (durasi) vokal atau ةدام /ma:dah/ dalam bahasa Arab membedakan makna. Berikut contoh perbedaan durasi vocal tersebut. (1) ريبك
رباك /kabi:r/ /ka:bir/ 'besar' (Adj) 'orang yg besar' (N) (2) ميلس
ملاس /sali:m/ /sa:lim/ 'keselamatan' (Adj) 'Orang yang selamat' (N) (3) نيما
نيم ا /ami:n/ /a:mi:n/ 'petugas' 'semoga tuhan mengabulkan' 5.2. Interkultural Semantik Budaya bahasa Arab yang bertautan dengan pemaknaan kosa kata (semantik) yang menjadi ciri pembeda bahasa Arab dapat dilihat sebagai berikut. 5.2.1. Aspek Kontranimi Kontranimi merupakan bentuk ketaksaan leksikal dari satu bentuk ortografis-fonemis dengan makna yang bertentangan. Berikut ini uraian kontranimi seperti yang diungkapkan Umar (1982: 191-214). A. Kontranimi leksikal 8
(1) مارحلا /al-hara:m/ Makna denotatif : 'haram, terlarang' Makna kontranimis : 'suci' (2) دوسا /aswad/ Makna denotatif : 'hitam' Makna kontranimis : 'putih' (3) ةفيلخ /khalifah/ Makna denotatif : 'pemimpin (feminine)' Makna kontranimis : 'pemimpin (maskulin)' (4) لماح /ha:mil/ Makna denotatif : 'hamil (maskulin)' Makna kontranimis : 'hamil (feminine)' (5) ضيح /hayd/ Makna denotatif : 'menstruasi (maskulin)' Makna kontranimis : 'menstruasi (feminine)' (6) جوز /zawj/ Makna denotatif : 'suami' Makna kontranimis : 'isti' 9
B. Kontranimi dualis al-taglїb. Berkenaan dengan bentuk infleksi dualis ini, ada bentuk dualis bahasa Arab yang secara semantis mengandung makna pertentangan yang disebut بيلغتلا /al-taglїb/ atau a potiori dual (Justice 1984:147). Berikut ini beberapa contoh yang menunjukkan kontranimi dualis al-taglїb: (1) ناوبلاا /al-?abawäni/ (#) 'dua orang ayah' 'Ayah dan ibu' (2) نادربلا /al-bardäni/ (#) 'dua dingin' 'panas dan dingin'' (3) نارمقلا /al-qamaräni / (#) 'dua buah bulan' 'bulan dan matahari' (4) ناقرشملا /al-masyriqäni/ (#) 'dua timur' 'timur dan barat' (5) ناتورملا /al-marwatäni/ (#) 'dua marwa' 'Shafa dan Marwa' (6) نارمحلأا /al-?ahmaräni/ (#) 'dua merah 'merah dan putih' 10
5.2.2. Aspek Kolokasi Sanding kata tetap (kolokasi) dalam budaya bahasa Arab mempunyai kaidah yang banyak mengacu kepada unsur budaya, terutama dari segi etimologis. Dalam tradisi kolokasi bahasa Arab, urutan kata (word order) banyak ditautkan kepada unsur religis. (1) برغملاو قرشملا /al-masyriq wa al-maghrib/ 'timur dan barat' (2) اراهنو لايل /laylan wan aha:ran/ 'malam dan siang' 'siang dan malam' (bahasa Indonesia) (3) دوسلااو ضيب لاا /al-abyad wa al-aswad/ 'putih hitam' 'hitam putih' (bahasa Indonesia) (4) ءاسنلاو لاجرلا /al-rija:l wa al-nisa:`/ 'pria dan wanita' (5) ابايعو اباهذ /dziha:ban wa `iya:ban/ 'pergi pulang' 'pulang pergi' (bahasa Indonesia) (6) اديعبو ابيرق /qari:ban w aba`i:dan/ 'dekat jauh ' 'jauh dekat' (bahasa Indonesia) 5.2.3. Aspek Fatis Religis Ungkapan fatis religis ini dipakai dalam komunikasi, baik formal maupun takformal. (1) نيملاعلابر لله دمحلا /Alhamdulillah/ dipakai sebagai ungkapan rasa syukur (2) الله ءاش نا /in sya:`a allah/ dipakai untuk menyatakan kesiapan pelaksanaan perjanjian (3) مكيلع ملاسلا /as-sala:mu `alaykum/ dipakai untuk kalimat pembuka 11
(4) الله ءاش ام /ma:sya:allah/ dipakai untuk mengungkapkan perasaan kagum 5.3. Interkultural Diglosia Level Khusus Level Umum (1) الله كازاج
اركش
/jama:zakallah/ 'terima kasih' /syukran/
؟رابخلأا ام
؟كلاح فيك /mal akhbar?/ 'apa kabar' /kayfa ha:luk?/ 5.4. Interkultural Bahasa Tubuh (Body Language) (1) Gerakan tangan memanggil seseorang (2) Gekan tangan sebagai tanda bertanya 5.5. Interkultural Kesantunan dan Gender (Politeness Language and Gender) (1) Laki-laki di depan wanita/istri ketika berjalan (2) Wanita harus menundukkan kepala dan mata tidak memandang lawan jenis ketika berkomunikasi. (3) Seorang istri memanggil suaminya sesuai tempat dan kedudukan suami saat itu. Di rumah biasanya dipanggil, misalnya: /abiy/ 'ayah', tapi ketika sang suami mengajar, sang istri memanggil /ya ustadz/ 'wahai pak guru'. 5.6. Interkultural Honorifik (1) ذاتسا /ustadz/ panggilan untuk guru atau pengajar, baik guru agama maupun guru umum. 12
(2) ءاملع /`ulama:`/ panggilan untuk para ahli, baik ahli agama maupun ahli bidang ilmu yang lain. (3) مداخ /kha:dim/ panggilan khusus untuk raja Arab Saudi sebagai penguasa dua tempat sui Mekkah dan Madinah (4) بيبح /habi:b/ panggilan untuk orang yang disayang atau panggilan kepada keturunan nabi Muhammad saw. 5. PENUTUP 1. Untuk menghindari kesalahpahaman komunikasi, terutama kesalahan interpretasi makna, maka kompetensi interkultural bahasa penting diajarkan kepada pemelajar bahasa Arab sebagai bahasa asing. 2. Membangun kompetensi interkultural dalam kelas pengajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing harus menjadi bagian dari pemetaan kurikulum KI-KD (Kompetensi Inti - Kompetensi Dasar). 3 Melalui konten budaya yang disajikan, pembelajar dilatih untuk berinteraksi dengan penutur asli bahasa Arab yang memiliki perbedaan budaya yang mendalam. 4 Pengajar harus menggunakan pengetahuannya untuk membantu menginterpretasikan nilai budaya dari masyarakat bahasa target, yaitu bahasa Arab. 6. DAFTAR ACUAN Aitchison, Jean.(1994) Words in the Mind: An Introduction to the Mental Lexicon. Oxford: Basil Blackwell. Bakalla, M.H. (1984). Arabic Culture, Through Its Language and Literature.London: Kegan Paul International 13
Brown, p., & s. Levinson, (1987). Politeness: some universals in language usage. Cambridge: Cambridge University Press. Chick, J. Keith. (2009). Intercultural Communication: Sociolinguistics and Language Teaching. McKay & Homberger (ed.). Cambridge: Cambridge University Press. Coratzzi. M. & Jin. L. (2007). Culutral mirrors: materials and methods in the EFL classroom Hinkel, E. (Ed.). (2007). Culture in second language teaching and learning. Cambridge: Cambridge University Press. Leech, g., (1983). Principles of pragmatics. Longman, New york. Levinson, s. (1983). Pragmatics. Cambridge university press, Cambridge. Spolsky, Bernard and Francis M. Hult. (2008). The Handbook of Educational Linguistics. USA, UK, Australia: Blackwell Publishing Ltd. Tharik, Afdol. (2009). Problematika Standardisasi dan Strategi Pembelajaran Bahasa Arab di Perguruan Tinggi Indonesia. Workshop "Standardisasi Kemampuan Bahasa Arab Lulusan Perguruan Tinggi Agama Islam". Balitbang Kemenag RI. Jakarta, 21 - 23 Desember 2009 Tharik, Afdol. (2012). Arabic Language Teaching System of Indonesian Universities and Its Implications in The Face of The Challenges of The Contemporary Work. Symposium of AISOFOLL III. Research and Development Programme. SEAMEO QITEP In Language. Jakarta, 31 Oktober - 1 November 2012 Suleiman, Yasir. (1989) 'Arabic Linguistic Tradition' dalam Concise History of the Language Science. E.F.K Koerner & R.E. Asher (ed.) London: Pergamon. 14
PENGEMBANGAN METODE DAN BAHAN PEMBELAJARAN I'RAB PADA MATERI SINTAKSIS ARAB (A'N-NACHWU) BERBASIS TRANSLITERASI ARAB-LATIN Afnan Arummi, Muhammad Yunus Anis, Abdul Malik Program Studi Sastra Arab Fakultas Ilmu Budaya Universitas Sebelas Maret ABSTRAK Dalam pembelajaran ilmu bahasa, metode dan bahan ajar memiliki peranan yang sangat penting untuk tercapainya tujuan pembelajaran. Untuk itu, pendidik bertanggung jawab untuk berkreasi, mengembangkan, merevolusi atau bahkan menciptakan metode baru beserta bahan pembelajaran yang cocok untuk diterapkan kepada peserta didiknya. Di Indonesia, bahasa Arab merupakan salah satu bahasa asing yang banyak dipelajari. Namun, fakta di lapangan menunjukkan bahwa masih banyak peserta didik yang merasa kesulitan dalam mempelajarinya. Oleh karenanya, tulisan ini bertujuan untuk mencari dan menelusuri metode baru sebagai upaya pengembangan metode serta bahan pembelajaran ilmu bahasa Arab khususnya dalam kajian i'rab (perubahan syakal atau harakat akhir kata) pada materi sintaksis Arab (a'n-nachwu) berbasis transliterasi Arab-Latin. Adapun metode yang digunakan dalam tulisan ini adalah metode deskriptif. Sedangkan pedoman transliterasi Arab- Latin yang digunakan mengacu pada pedoman transliterasi Arab-Latin Keputusan Bersama Menteri Agama dan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor: 158 Tahun 1987 Dan Nomor : 0543 B/U/1987. Kata kunci: Metode dan Bahan Pembelajaran, I'rab, Transliterasi Arab-Latin 1. PENDAHULUAN Salah satu cabang linguistik yang menyangkut susunan kata-kata di dalam kalimat disebut sintaksis (Verhaar, 2010: 11), dan seringkali disebut sebagai tataran kebahasaan terbesar (Asrori, 2004: 25). Istilah sintaksis, secara langsung diambil dari bahasa Belanda syntaxis, atau syntax dalam bahasa Inggris. Menurut Ramlan (2005: 18) Sintaksis ialah bagian atau cabang dari ilmu bahasa yang membicarakan seluk beluk wacana, kalimat, klausa, dan frasa. Pendapat lain menyebutkan, sintaksis berasal dari bahasa Yunani, yaitu sun yang berarti 'dengan' dan kata tattein yang berarti 'menempatkan'. Jadi, secara etimologi istilah itu berarti: menempatkan bersama-sama kata-kata menjadi kelompok kata atau kalimat (Chaer, 2007: 206). Dengan mengacu pada beberapa pendapat di atas, dapat ditarik satu kesimpulan bahwa secara garis besar kajian cabang linguistik ini mencakup tiga konstruksi, yaitu frasa, klausa dan kalimat. 15
Sistem sintaksis berkaitan erat dengan sifat keunikan dan keuniversalan bahasa. Unik dalam artian bahwa setiap bahasa mempunyai ciri khas sendiri yang tidak dimiliki oleh bahasa lainnya. Ciri khas ini bisa menyangkut sistem bunyi, sistem pembentukan kata, sistem pembentukan kalimat atau sistem-sistem lainnya (Chaer, 2007: 51). Dan bersifat universal dalam artian bahwa setiap bahasa memiliki satuan-satuan bahasa yang bermakna serta kesamaan sistem dalam hal konstruksi frasa, klausa dan kalimat. Namun, proses terbentuknya satuan-satuan itu mungkin tidaklah sama (2007: 53). Bahasa Arab yang bersifat inflektif (Chejne, 1994: 31) juga memiliki sistem tersebut, meskipun dengan penggunaan istilah yang berbeda. Dalam bA, sintaksis dapat disepadankan dengan terminologi a'n-nachwu yang merupakan salah satu cabang dari ilmu ketatabahasaan bA yang menjelaskan fungsi setiap kata dan kedudukannya dalam susunan klausa atau kalimat serta cara menentukan dhabth atau pemberian harakat akhir kata yang dikenal dengan sistem i'rāb (Ni'mah,tt: 17) Lebih lanjut, sistem i'rāb dapat didefinisikan sebagai perubahan bunyi atau harakat akhir suatu kata yang disebabkan oleh kedudukan kata tersebut dalam struktur kalimat. Atau, perubahan tersebut karena adanya kata tugas (al-'awāmil) yang mendahuluinya. Kata yang sama bisa jadi bunyi atau harakat akhirnya berbeda-beda karena menduduki posisi tertentu seperti subjek, predikat, objek maupun keterangan. Perubahan i'rāb sangat mempengaruhi makna keseluruhan kalimat dalam bahasa Arab. Sebab, dengan i'rāb itulah, makna gramatikal suatu kalimat bisa ditentukan (Nuha, 2012: 50). Selain itu, Sistem i'rāb merupakan kekhasan yang hanya terdapat dalam bA. Dalam proses pembelajarannya, sangat memungkinkan bagi seorang peserta didik di Indonesia mengalami hambatan dan kesulitan. Hal tersebut disebabkan perbedaan sistem bunyi dan sistem tulisan yang terdapat dalam bahasa Arab (2012: 47-48). Di antara sistem bunyi tersebut ada yang ditemukan dalam bahasa Indonesia, tetapi ada juga yang hanya dimiliki oleh bahasa Arab. seperti di antaranya bunyi-bunyi yang dilambangkan dengan huruf-huruf shād (ص), dhād (ض), tsa' (ث), qāf (ق), khā (خ), thā' (ط), zhā' (ظ), 'ain (ع), ghain (غ), dan dzāl (ذ). Demikian pula dengan sistem tulisan dalam bA, yang memiliki kekhasan tersendiri baik dalam arah tulisan, penulisan lambang bunyi atau huruf maupun dalam harakat. Berkaitan dengan penulisan harakat, Nuha dalam bukunya (2012: 49) menyebutkan bahwa teks tulisan Arab terbagi menjadi dua kategori yaitu teks bahasa Arab yang sudah diberi harakat dan yang tidak diberi harakat. Bagi peserta didik Indonesia yang mahir membaca al-Qur'an tentu tidak akan mengalami kesulitan ketika membaca teks bahasa Arab yang berharakat, walaupun ia belum tentu mampu memahami isi kandungannya. Namun, 16
sangat mungkin ia mengalami kesulitan ketika dihadapkan pada teks bahasa Arab yang tidak dilengkapi dengan harakat, padahal buku-buku berbahasa Arab lebih banyak yang ditulis tanpa harakat dibandingkan dengan yang berharakat. Untuk sekedar bisa membaca teks bahasa Arab yang tidak dilengkapi harakat dengan benar, seorang siswa Indonesia harus terlebih dahulu menguasai dasar-dasar gramatika bahasa Arab seperti a'n-nachwu dan a'sh- sharf . Dan dalam konteks pengembangan metode dan bahan pembelajaran i'rāb, penguasaan terhadap dasar-dasar gramatika bA tersebut menjadi syarat utama demi tercapainya tujuan pengembangan pembelajaran. Oleh karena itu, tulisan ini mencoba untuk menelusuri beberapa alternatif yang dapat digunakan sebagai pengembangan metode dan bahan pembelajaran i'rāb. Sehingga, para peserta didik akan memiliki kemampuan yang tidak terbatas pada penyebutan harakat akhir suatu kata dalam bA saja, namun lebih jauh lagi mampu menyebutkan harakatnya secara utuh serta mengalihaksarakannya sebagai bagian dari pengembangan pembelajaran i'rāb dalam materi sintaksis Arab. 2. TEORI DAN METODOLOGI 2.1. Metodologi Pembelajaran Bahasa Arab Tujuan utama dari pembelajaran bahasa Arab adalah menggali dan mengembangkan kemampuan peserta didik dalam menggunakan bahasa, baik secara aktif (lisan) ataupun pasif (tulis). Dalam dunia pembelajaran bahasa, kemampuan menggunakan bahasa disebut "kemahiran berbahasa" (mahārah al-lughah). Pada umumnya, semua pakar pembelajaran bahasa sepakat bahwa ketrampilan dan kemahiran berbahasa tersebut terbagi empat, diantaranya adalah keterampilan menyimak (mahārah al-istimā'), keterampilan berbicara (mahārah al-kalām), keterampilan membaca (mahārah al-qirā'ah), keterampilan menulis (mahārah al-kitābah) (Nuha, 2012: 83). 2.2. Bahan Ajar Bahan ajar merupakan segala bahan (baik itu informasi, alat, maupun teks) yang disusun secara sistematis yang menampilkan sosok utuh dari kompetensi yang akan dikuasai peserta didik dan digunakan dalam proses pembelajaran dengan tujuan untuk perencanaan dan penelaahan implementasi pembelajaran (Prastowo, 2012: 17). Bentuknya ada bermacam- macam, seperti: buku pelajaran, modul, handout, LKS, model atau maket, bahan ajar audio, dan bahan ajar interaktif (2014: 28). Secara prosedural, dalam langkah-langkah pengembangan (penyusunan) bahan ajar itu sendiri terdapat tiga langkah utama, yaitu: pertama, analisis kebutuhan bahan ajar, yang di 17
dalamnya meliputi analisis kurikulum, analisis sumber belajar, dan penentuan jenis dan judul bahan ajar; kedua, menyusun peta bahan ajar untuk menentukan materi pokok sekaligus skop dan sekuen dari submateri pokok; dan ketiga, membuat bahan ajar sesuai struktur masing- masing bentuk bahan ajar (2012: 49). 2.3. Handout Jika dilihat dari macamnya, maka bentuk bahan pembelajaran yang akan dikembangkan dapat dikategorikan sebagai handout. Prastowo (2014: 194-195) mengemukakan pendapatnya bahwa secara spesifik, sesuai dengan Pedoman Pengembangan Bahan Ajar yang diterbitkan oleh Depdiknas, handout lebih dimaknai sebagai bahan ajar tertulis yang diharapkan dapat mendukung bahan ajar lainnya atau penjelasan dari guru. Handout merupakan bahan ajar tertulis tambahan yang dapat memperkaya peserta didik dalam belajar untuk mencapai kompetensinya. Dan, handout disusun atas dasar kompetensi dasar yang harus dicapai oleh peserta didik. Dengan kata lain, penyusunan handout dibuat berdasarkan penjabaran dari kurikulum yang berlaku. Pandangan lain yang relevan mengatakan bahwa handout adalah bahan tertulis yang disiapkan oleh seorang pendidik untuk memperkaya pengetahuan peserta didiknya. Adapun dalam Kamus Oxford, handout dimaknai sebagai 'is prepared statement given' atau pernyataan yang telah disiapkan oleh pembicara. Selebihnya, terkait dari segi penyusunnya, handout pada umumnya diambilkan dari beberapa literatur yang memiliki relevansi dengan materi yang diajarkan atau kompetensi dasar dan materi pokok yang harus dikuasai oleh peserta didik. Untuk memperolehnya, handout bisa didapatkan dengan berbagai cara, seperti dengan cara download dari internet atau menyadur dari sebuah buku (Prastowo, 2012: 79). Berdasarkan beberapa pandangan di atas dapat dipahami bahwa handout adalah bahan pembelajaran yang sangat ringkas, ekonomis, praktis, bersumber dari beberapa literatur yang relevan terhadap kompetensi dasar dan materi pokok yang diajarkan kepada peserta didik serta bertujuan untuk memudahkan peserta didik saat mengikuti proses pembelajaran. 2.4. Transliterasi Transliterasi berasal dari kosa kata bahasa Inggris transliteration. Trans dapat diartikan 'pindah, alih, ganti' dan literation yang berarti liter, 'huruf' (Fitriyah, dkk, 2010: 51). Sulistyorini (2015: 40) berpendapat bahwa transliterasi merupakan proses menyalin huruf dengan mengubah bahasa yang digunakan dalam naskah, misalnya dalam naskah menggunakan bahasa Jawa ketika ditransliterasi menjadi bahasa Indonesia atau bahasa Inggris. 18
Senada dengan pendapat di atas, Baried (1994: 63) menyebutnya sebagai penggantian jenis tulisan, huruf demi huruf dari abjad yang satu ke abjad yang lain. Istilah ini dipakai bersama-sama dengan istilah transkripsi dengan pengertian yang sama pada penggantian jenis tulisan naskah. Penggantian jenis tulisan pada prasasti umumnya memakai istilah transkripsi. Apabila istilah transkripsi dibedakan dari istilah transliterasi maka transkripsi diartikan sebagai salinan atau turunan tanpa mengganti macam tulisan. 2.5. Pedoman Transliterasi Arab-Latin Pedoman transliterasi yang digunakan dalam pengembangan bahan pembelajaran ini didasarkan pada Pedoman Transliterasi Arab-Latin Keputusan Bersama Menteri Agama dan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor: 158 Tahun 1987 Dan Nomor : 0543 B/U/1987 Tertanggal 10 September 1987 dengan beberapa perubahan. No Huruf Arab Nama Kaidah Keputusan Bersama Menteri Agama-Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Perubahan 1 ا alif Tidak dilambangkan Tidak dilambangkan 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 ب ت ث ج ح خ د ذ ر ز س ش ص ض ط ظ ع غ bā' tā' tsā' jīm chā' khā' dāl dzāl rā' zai sīn syīn shād dhād thā' dzā' b t s j h kh d z r z s sy s d t z b t ts j ch kh d dz r z s sy sh dh th zh 18 'ain ' ' 19 ghain g gh 19
20 21 22 23 24 25 26 ف ق ك ل م ن و ه fā' qāf kāf lām mīm nūn wau f q k l m n w f q k l m n w 27 hā' h h 28 ء hamzah ' ' jika di tengah dan di akhir 29 ي yā' y y Tabel 1 Pedoman Transliterasi Huruf Arab-Latin 2.6. Metodologi Untuk mendapatkan jawaban dari permasalahan-permasalahan yang dimunculkan dalam tulisan ini, penulis menggunakan beberapa metode. Yang pertama, jika dilihat dari jenisnya, penelitian ini merupakan penelitian literatur atau kepustakaan yang referensi utamanya adalah buku yang menjelaskan tentang teori-teori pengembangan bahan ajar dan transliterasi. Metode ini diikuti oleh metode lanjutan, yaitu metode documenter (documentary method) untuk mengumpulkan data-data yang dibutuhkan. Langkah selanjutnya penulis menganalisa data-data tersebut untuk mendapatkan kesimpulan-kesimpulan. Pada tahap ini, penulis menggunakan metode analisis deskriptif (Diningrat, 1989: 85). 3. ANALISIS DAN DISKUSI 3.1. Pengembangan Metode Pembelajaran I'rāb Pada Sintaksis Arab berbasis transliterasi Setelah dilakukan analisis kurikulum terhadap materi sintaksis Arab (a'n-nachwu), standar kompetensi dan indikator tema, maka pengembangan metode pembelajaran i'rāb merupakan pengembangan dari metode pembelajaran membaca (mahārah al-qirā'ah). Membaca adalah kemampuan mengenali dan memahami isi sesuatu yang tertulis (lambang-lambang tertulis) dengan melafalkan atau mencernanya di dalam hati. Karena pada hakikatnya, membaca adalah proses komunikasi antara pembaca dengan penulis melalui teks yang ditulisnya. Maka secara langsung, di dalamnya terjadi hubungan kognitif antara bahasa lisan dengan tulisan (Nuha, 2012: 108). Kemampuan membaca bahasa Arab sangat 20
tergantung kepada pemahaman isi atau arti yang dibaca. Ini berarti sangat tergantung pada penguasaan gramatika bahasa Arab yang tidak hanya terbatas pada penguasaan sintaksis (a'n- nachwu) saja, akan tetapi juga meliputi penguasaan morfologi (a'sh-sharf). Oleh karena itu, pengembangan metode pembelajaran i'rāb pada materi sintaksis Arab berbasis transliterasi ini mensyaratkan bagi peserta didik untuk terlebih dahulu memiliki penguasaan terhadap dasar-dasar gramatika bahasa Arab. Untuk itu, dalam penerapannya peserta didik setidaknya harus dapat membaca sebuah kata dan memberinya harakat. Tentunya, untuk dapat membaca sebuah kata atau teks Arab peserta didik harus memiliki penguasaan terhadap sintaksis dan morfologi (a'n-nachwu dan a'sh-sharf). Tujuan utama dari pengembangan metode ini adalah memberikan wawasan baru kepada peserta didik yang tidak terbatas pada aspek pembacaan sebuah kata atau teks serta pemberian harakatnya saja namun juga meliputi penguasaan pada aspek transliterasi (alih aksaranya). Ditinjau dari jenis tekniknya, Metode ini dapat diimplementasikan dengan menggunakan teknik latihan (dril) yang difokuskan pada latihan mekanis (Effendy, 2012: 115-116). Latihan mekanis ini bertujuan untuk menanamkan kebiasaan dengan memberikan stimulus untuk mendapatkan respon yang benar. Latihan-latihan ini bisa diberikan secara lisan atau tertulis, dan diintegrasikan dengan beberapa latihan lain, salah satunya adalah dengan keterampilan menyimak (mahārah al-istimā'). Dengan demikian, latihan ini dapat diberikan dengan cara memberikan lembar latihan yang berisi teks-teks bA (teks gundul) tak berharakat kepada peserta didik kemudian pendidik akan menyebutkan bunyi teks tersebut. Pada saat yang bersamaan, peserta didik menyimaknya kemudian memberinya harakat sesuai dengan kaidah-kaidah sintaksis Arab (a'n-nachwu). Setelah itu peserta didik diminta untuk menuliskan transliterasinya. Secara ringkas, metode ini dapat diilustrasikan seperti pada gambar berikut: Pendidik Peserta didik Menyebutkan kata atau teks bA Menyimak Memberi harakat Menuliskan transliterasi Gambar 1 Pengembangan Metode Pembelajaran I'rāb pada Materi Sintaksis Arab (a'n-nachwu) Berbasis Transliterasi 21
Pada tahap tertentu, ketika peserta didik dianggap sudah memiliki kemampuan menyimak yang sangat baik, Pendidik dapat meminta kepada peserta didik untuk langsung menuliskan transliterasi sebuah teks berbahasa Arab tanpa harus melalui tahap pemberian harakat terlebih dahulu. 3.2. Pengembangan Bahan Pembelajaran I'rāb Pada Sintaksis Arab Penyusunan materi pengembangan bahan pembelajaran i'rāb ini disesuaikan dengan materi-materi pokok dalam sintaksis Arab yang menekankan pada kemampuan peserta didik untuk menjelaskan keadaan i'rāb dalam bahasa Arab yaitu rafa' (nominatif), nashab (akusatif), jarr (genitif), dan jazm (apokopatif) dan menerapkannya pada sebuah kata dalam bahasa Arab. Oleh karena itu, penyusunan materi bahan pembelajaran i'rāb berbasis transliterasi ini akan didasarkan pada pembagian kata dalam bahasa Arab yang terdiri dari tiga macam yaitu nomina (ism), verba (fi'l), dan partikel (charf). Di samping itu, bahan pembelajaran ini juga akan dikombinasikan dengan pembagian konstruksi-konstruksi sintaksis secara umum yang mencakup tiga konstruksi: frasa, klausa, dan kalimat. Hal yang tak kalah penting juga adalah penggunaan pedoman transliterasi Arab-Latin yang digunakan dalam penyusunan bahan pembelajaran ini. Selain pentransliterasian pada huruf-hurufnya, pedoman transliterasi Arab-Latin sebagaimana yang telah disebutkan di atas, juga memiliki aturan-aturan lain seperti penulisan vokal tunggal, penulisan vokal rangkap, penulisan mad (tanda panjang), penulisan tā'ul-marbūthah, Syaddah, Penanda Ma'rifah, penulisan kata dan huruf kapital. Berkaitan dengan penulisan vokal tunggal, vokal rangkap, dan penulisan mad (tanda panjang) aturan yang digunakan dapat dilihat pada tabel berikut: No Tanda Nama Huruf Latin Nama 1. َ fatchah a a 2. َ kasrah i i 3. َ dhammah u u Tabel 2. Pedoman Penulisan Vokal Tunggal No Huruf/Harakat Nama Huruf Latin Nama 1. 2. ي ـ و ـ fatchah kasrah ai au a dan i a dan u Tabel 3. Pedoman Penulisan Vokal Rangkap 22
No Harakat/Charf Nama Huruf/Tanda Nama 1. 2. ىـ ـــ اـ ــ ي ـــ fatchah/alif atau yā' kasrah/ yā' ā ī a bergaris atas i bergaris atas 3. وـ ــ dhammah/wau ū u bergaris atas Tabel 4. Pedoman Penulisan mad (tanda panjang) Dalam penulisan Tā'ul-Marbūthah berharakat fatchah, kasrah, atau dhammah dan pelafalannya dilanjutkan dengan kata selanjutnya ditransliterasikan dengan t, sedangkan tā'ul-marbūthah sukun/mati ditransliterasikan dengan h. Selanjutnya, dalam aturan penulisan Syaddah yang dalam bahasa Arab dilambangkan dengan sebuah tanda (ﹽ) transliterasinya adalah dengan mendobelkan huruf yang bersyaddah tersebut. Untuk aturan penulisan penanda ma'rifah beberapa pedoman penulisannya sebagai berikut: a) Jika dihubungkan dengan kata berhuruf awal qamariyyah ditulis al- dan ditulis l- apabila di tengah kalimat; b) Jika dihubungkan dengan kata yang berhuruf awal syamsiyyah, penanda ma'rifahnya tidak ditulis, huruf syamsiyyah-nya ditulis rangkap dua dan sebelumnya diberikan apostrof. Adapun dalam penulisan kata, maka aturannya adalah setiap kata baik ism (nomina), fi'l (verba), dan charf (partikel) ditulis terpisah. Untuk kata-kata yang dalam bahasa Arab lazim dirangkaikan dengan kata lainnya, transliterasinya mengikuti kelaziman yang ada dalam bahasa Arab. Selain itu, Berkenaan dengan penulisan huruf kapital, dalam transliterasinya tetap digunakan sesuai dengan ketentuan Ejaan Yang Disempurnakan (EYD) dalam bahasa Indonesia. Selanjutnya, dilihat dari bentuknya, penyusunan bahan ajar ini akan disusun menggunakan model handout karena pembelajaran I'rāb berbasis transliterasi ini bersifat sebagai pendukung bahan ajar lain serta membantu penjelasan pendidik. Untuk itu beberapa alternatif penyusunannya dapat ditulis sebagai contoh-contoh berikut: 1. I'rāb Berbasis Transliterasi Pada Nomina (ism) Stimulus : باتك Respon : Kitābun Stimulus : ربّصلا Respon : A'sh-shabru 2. I'rāb Berbasis Transliterasi Pada Verba (fi'l) Stimulus : أرق 23
Respon : Qara'a Stimulus : دارأ Respon Stimulus : Arāda : حت ف Respon : Futicha 3. I'rāb Berbasis Transliterasi Pada Partikel (charf) Stimulus : ىلع Respon : 'Alā Stimulus : ن م Respon : Min Stimulus : وأ Respon : Au 4. I'rāb Berbasis Transliterasi Pada Frasa Stimulus : ديدجلا ملقلا Respon : Al-qalamul-jadīdu Stimulus : ةسردملا يف Respon : Fil-madrasati Stimulus :ةرونملا ةنيدملا Respon : Al-Madīnatul-munawwarati 5. I'rāb Berbasis Transliterasi Pada Klausa Stimulus ذيملت : انأ Respon : Anā tilmīdzun Stimulus : يلع سلج Respon : Jalasa 'aliyyun Stimulus : ملعتي دمحم Respon : Muchammadun yata'allamu 6. I'rāb Berbasis Transliterasi Pada Kalimat Stimulus : كمسلا عيبل اناكد لجر حتف Respon : Fatacha rajulun libai'is-samaki Stimulus Respon : نوبحت اّمم اوقفنت ّىتح اّربلا اولانت نل : Lan tanālu'l-birra chattā tunfiqū mimmā tuchibbūna 24
Stimulus : ةدئاملا لوح اعيمج ةرسلأا دارفأ عمتجي راطفلإا ةعاسو Respon : wa sā'atul-ifthāri yajtami'u afrādul-usrati jamī'an chaulal-mā'idati Materi pembelajaran di atas dapat dikembangkan lagi hingga tataran wacana dengan berbagai polanya. Namun, tentunya dengan melihat dan mempertimbangkan aspek kemampuan serta kondisi masing-masing peserta didik. Sehingga diharapkan dari pengembangan metode dan bahan ajar seperti ini, para peserta didik tidak merasa berat dan kesulitan. 4. SIMPULAN Pembelajaran merupakan proses yang sangat kompleks dan berkelanjutan. Karena pada dasarnya proses pembelajaran merupakan usaha yang dilakukan secara sadar oleh pendidik untuk membelajarkan peserta didiknya serta memberikan motivasi untuk mencari sumber belajar lainnya dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan. Oleh karena kemampuan dan daya serap masing-masing peserta didik itu berbeda antara yang satu dengan lainnya, maka pengembangan metode dan bahan pembelajaran i'rāb berbasis transliterasi ini merupakan usaha seorang pendidik untuk menjembatani kebutuhan peserta didik dalam kegiatan belajar. Di samping itu, pengembangan yang dilakukan merupakan upaya agar peserta didik tidak mudah bosan jika metode pembelajaran yang digunakan stagnan dan kaku. Namun demikian, hal yang perlu dan penting dalam penerapan metode dan bahan ajar ini adalah kesiapan peserta didik. Adapun kesiapan yang dimaksud adalah penguasaan mereka terhadap ilmu-ilmu dasar sintaksis Arab (A'n-nachwu) beserta kaidah-kaidahnya. Sehingga nantinya, proses pembelajarannya akan berjalan dengan baik dan tujuan utama dari pembelajaran i'rāb akan benar-benar tercapai. 5. DAFTAR ACUAN. Asrori, Imam. 2004. Sintaksis BA, Frasa, Klausa, dan Kalimat. Cetakan Pertama. Malang: Penerbit Misykat. Baried, Siti Baroroh dkk. 1994. Pengantar Teori Filologi. Cetakan kedua. Yogyakarta: Badan Penelitian dan Publikasi Fakultas (BPPF) Seksi Filologi, Fakultas Sastra Universitas Gadjah Mada Chaer, Abdul. 2007. Kajian Bahasa: Struktur Internal, Pemakaian, dan Pemelajaran. Jakarta: PT. Rineka Cipta. 25
Chejne, Anwar G. 1994. BA dan Peranannya Dalam Sejarah. Terj. Aliudin Mahjudin. Jakarta: Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. Den Heijer, Johannes. 1992. A Guide To Arabic Transliteration.bilingual edition. Jakarta: INIS ( Indonesian-Netherlands Cooperation in Islamic Studies) Diningrat, Kuncoro. 1989. Metode Penelitian. Penerbit: Gramedia, Jakarta Effendy, Ahmad Fuad. 2012. Metodologi Pengajaran Bahasa Arab. Malang: Penerbit Misykat Fitriyah, Mahmudah, dan Ramlan A. Gani. 2010. Disiplin Berbahasa Indonesia. Jakarta: FITK Press. Nuha, Ulin. 2012. Metodologi Super Efektif Pembelajaran Bahasa Arab. Yogyakarta: DIVA Press. Prastowo, Andi. 2012. Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif. Cet.IV.Yogyakarta: DIVA Press. ____________ . 2014. Pengembangan Bahan Ajar Tematik:Tinjauan Teoritis dan Praktik. Jakarta: Penerbit Kencana Prenadamedia Group Ramlan. M. 2005. Tata Bahasa Indonesia, Sintaksis. Cetakan kesembilan. Yogyakarta: C. V. Kardoyo. Verhaar, J.W.M. 2010. Asas-asas Linguistik Umum. Cetakan ketujuh. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press. 26
AKSES GAMBAR DALAM LINGUISTIK SISTEMIK FUNGSIONAL: MEMANFAATKAN FOTO GALERI SEBAGAI MEDIA PEMBELAJARAN OTENTIK Afriliani Universitas Indonesia ABSTRAK Banyak pendapat yang menyatakan bahwa gambar adalah atribut dari teks, padahal gambar dan bahasa dapat bekerjasama dalam membuat makna secara keseluruhan. Kress dan van Leeuwen (2006) mengatakan bahwa baik gambar dan bahasa (lisan dan tulisan) bernilai sama. Dalam pembelajaran bahasa inggris di sekolah, siswa diarahkan untuk mampu menulis berbagai jenis teks. Untuk menjawab kebutuhan siswa dalam menulis teks, sumber otentik dimanfaatkan seperti foto galeri. Penggunaan foto galeri pada halaman berita daring dapat memberikan manfaat memandu siswa membuat teks. Dalam makalah ini, saya menyajikan dua cara dalam memanfaatkan gambar untuk membuat teks berdasarkan linguistik sistemik fungsional (Halliday, 1994). Pertama adalah bagaimana gambar dimanfaatkan menjadi beragam bentuk kalimat dengan memperhatikan bentuk proses seperti proses material, mental, relasi, perilaku, dan eksistensial. Kedua adalah memanfaatkan pemilihan gambar dengan mempertimbangkan unsur nilai berita (Kress dan van Leeueen, 2006; Caple, 2013). Kata kunci: Menulis teks, Gambar, dan Linguistik Sistemik Fungsional 1. PENDAHULUAN Gambar memiliki peran yang berarti dalam kehidupan manusia khususnya dalam komunikasi. Berdasarkan pernyataan van Leewuen (2006), gambar telah hadir dalam kehidupan manusia lebih dahulu, lebih jauh sebelum skrip ditemukan. Peran penting gambar juga masih berlanjut sampai saat ini. Gambar dan bahasa bekerja bersama untuk membentuk makna. Bahasa dapat menjelaskan apa yang terkandung dalam sebuah gambar. Sebaliknya gambar juga dapat mengisi lebih banyak atau menambah sedikit informasi terhadap bahasa yang menemaninya. Walaupun setiap orang memiliki pemikiran tersendiri, mayoritas orang yang berasal dari konteks sosial-budaya yang sama akan memiliki satu pemikiran umum atau satu garis lurus terhadap ide akan sesuatu. Ini dapat berupa pemahaman positif ataupun pemahaman negatif. Dalam teks berita baik teks yang otentik atau yang dibuat untuk tujuan akademik, teks haruslah mencerminkan sebagaimana fungsi utama teks itu dibuat. Sebagai gambaran teks berita otentik dibuat oleh jurnalis untuk menyampaikan kejadian faktual yang berlangsung kepada pembaca. Untuk teks berita yang dibuat tidak otentik atau untuk tujuan pembelajaran akademik atau dalam rangka latihan untuk siswa, akan ditemui banyak 27
kesulitan. Apa yang saya tekankan dengan kesulitan dibagian ini bukanlah kesulitan teknis seperti kurangnya pemahaman kosa-kata dan gramatika. Kesulitan-kesulitan teknis akan ditemui tidak hanya menulis teks ini saja tetapi pada setiap latihan menulis dalam bahasa asing. Kesulitan-kesulitan yang ingin diatasi adalah bagaimana siswa memposisikan dirinya sebagai jurnalis berita. Di satu sisi, siswa ingin menarik perhatian pembaca untuk membaca berita yang menarik, di sisi lain siswa harus tetap menjaga isi berita berupa informasi yang relevan, akurat, dan senetral mungkin. Mengingat tujuan dari menulis teks berita adalah untuk memposisikan siswa sebagai jurnalis, masih ditemukan sedikit informasi tentang bagaimana menulis teks dalam genre ini. Banyak siswa cenderung menyalin contoh yang disediakan kepada mereka dalam menulis teks. Sementara itu, menulis adalah proses kreatif yang memposisikan siswa sebagai jurnalis sebenarnya. Siswa yang berperan sebagai jurnalis memiliki panduan akan hal yang boleh dan tidak boleh dilakukan. Beberapa penyedia layanan berita daring seperti CNN, BBC, dan ABC memiliki galeri foto yang memotret kejadian di seluruh dunia. Saya akan mengambil CNN sebagai contoh. CNN memiliki foto galeri yang memuat foto dan deskripsi. Bentuk sumber seperti ini adalah bentuk media pembelajaran otentik yang baik untuk dibawa dalam kegiatan kelas. Ini dapat dimanfaatkan siswa dan siapapun yang ingin melakukan latihan dalam menulis teks 2. METODE DAN DATA Memanfaatkan penggunaan galeri foto untuk meningkatkan kemampuan siswa menulis teks, lebih khususnya teks berita, perlu memperhatikan dua hal, yaitu bagaimana seseorang menginterpretasi gambar dan bagaimana seseorang mengubah gambar menjadi beberapa variasi bentuk kalimat. Langkah pertama adalah memberikan nilai gambar dan memilih gambar. Langkah kedua adalah mengidentifikasi jenis kalimat berdasarkan prosesnya menurut gramatika fungsional. Data dalam makalah ini diambil dari galeri foto daring CNN yang beralamat di yang diangkat adalah potret dari imigran di Eropa atau pengungsi yang datang ke negara- negara di Eropa. Setiap foto memiliki deskripsi singkat tentang kejadian yang ditampilkan. Deskripsi tersebut biasanya berupa kalimat yang terdiri dari satu sampai empat baris. Menulis dapat dilakukan di dalam kelas maupun dapat dijadikan tugas di rumah tetapi hal yang paling penting adalah prosesnya. Poin paling penting adalah bagaimana wacana berupa teks dibuat dengan memanfaatkan media. Makalah ini akan lebih banyak berfokus 28 Tema
dalam pemilihan media bukan dalam memandu aktifitas menulis. Penulis merasakan bahwa kegitan memilih dan memanfaatkan media adalah langkah awal dalam menulis sebuah teks. 3. TEORI 3.1. Nilai Gambar Interpretasi gambar dimulai dari makna denotasi dan konotasi oleh Barthes (1977). Makna denotasi berarti makna yang orang dapatkan dari kejadian aktual yang terjadi dalam gambar, sedangkan makna denotatif adalah makna yang mengandung unsur estetika dan muatan ideologi di dalamnya. Mayoritas orang diasumsikan memiliki pandangan atau ide yang sama dalam memaknai gambar secara denotatif tetapi tidak dalam makna konotatif. Tiap orang mungkin memiliki pandangannya masing-masing ketika menginterpretasikan gambar dalam segi konotatif, misalnya sebuah lukisan bisa dianggap bagus dan bisa dianggap biasa saja. Kedua bentuk makna harus diperhatikan dalam membangun teks berita.. Alasan mengapa interpretasi kedua makna tersebut menjadi penting karena teks berita harus tampil senetral mungkin. Tidak tertutup bahwa teks memiliki kecenderungan dalam melaporkan kejadian, tetapi aspek objektivitas menjadi penting dalam teks berita.Di satu sisi penulis harus beridiri sebagai orang yang tidak memihak dan tidak memiliki kepentingan pribadi terhadap kejadian yang berlangsung, dan di sisi lain penulis harus mempertimbangkan keinginan pembaca terhadap berita apa yang akan menarik perhatian pembaca. Kondisi seperti ini disebut sebagai dilema penulis berita. Menurut Kress dan Leeuwen (2006), gambar pada berita memiliki aspek urutan informasi. Urutan informasi ini dapat dilihat per-lapis gambar. Unsur gambar yang menarik perhatian adalah lapis utama sedangkan unsur-unsur lainnya memenuhi lapis kedua, ketiga, dan seterusnya. Setiap lapisan gambar dapat dinilai dengan objektif berdasarkan analisis penilaian gambar oleh Caple (2013). Nilai gambar terdiri dari negativitas (negativity), kelekangan waktu (timeless), kedekatan (proximity), ketermukaan (prominence), konsonan (consonance), akibat (impact), kebaruan (novelty), berlebih-lebihan (superlativeness), personalisasi (personalization), dan keindahan (aesthetic). 3.2 Teks Berita Dengan memperhatikan dilema penulis berita, saya membuat beberapa catatan dalam menulis teks berita. Hal tersebut adalah sebuah kebutuhan untuk membuat pembaca merasa puas setelah membaca berita. Penulis harus melakukan proof reading dan bertanya kepada 29
rekanan (siswa lain) apakah berita yang ia tulis tidak akan menyesatkan pembaca terhadap kejadian yang sebenarnya terjadi. Hal kedua, penulis harus memastikan bahwa mereka sadar kepada pembaca yang seperti apa yang akan membaca berita tersebut, sebagai contoh dari golongan masyarakat yang mana yang akan membaca kolom keuangan dan dari golongan masyarakat yang mana yang akan membaca kolom kesehatan. Hal terakhir yang menjadi catatan adalah bagaimana menggunakan dan menginterpretasikan gambar dalam tataran yang cukup dan tidak terlalu luas sehingga interpretasi tidak menjadi liar. Ketika sebuah teks dibagun dari gambar ke tulisan, penulis harus mempertimbangkan tulisan yang seperti apa yang akan mereka buat. Menurut Knapp dan Watkins (2005), teks berita merupakan bagian dari teks media yang mana artinya kemampuan komunikasi teks tersebut bergantung kepada seberapa jauh media tersebut dapat memaksimalkan moda komunikasinya, misalkan suara, video, tulisan, dan gambar. Dalam teks juga dikenal dengan bagaimana masing-masing genre teks memiliki ciri gramatika yang melekat. Halliday (1994) membagi beberapa jenis bentuk proses dalam gramatika fungsionalnya seperti kalimat berproses material, mental, perilaku, verbal, relasi dan eksistensi. Dalam teks berita, jenis kalimat yang sering ditemukan adalah material, verbal, relasi, dan eksistensi. Knapp dan Watkins (2005) mengambarkan model Derewianka berupa hubungan genre teks dan gramatikal sebagai berikut: Tabel 1. Model Genre Derewianka Budaya Genre Tujuan Situasi Field tenor mode Register Teks 30
4. DISKUSI Pemilihan media berupa foto galeri yang digunakan dalam menulis teks dapat disesuaikan berdasarkan topik yang ingin diangkat. Pada makalah ini, topik yang diangkat merupakan kemanusiaan. Ada 25 foto yang terdapat di foto galeri, akan tetapi hanya beberapa yang akan ditampilkan dalam makalah ini. Seperti pada gambar pertama berikut yang menunjukan aspek negativitas. Gambar 1 Refugees and migrants get off (proses-material) a fishing boat at the Greek island of Lesbon after crossing the Aegean Sea from Turkey in October 2015. More than 1 milion refugees and migrants escaped (proses-material) to Europe in 2015, the UN refugee agency said. 2016 has become (proses-relasi) the deadliest for migrants crossing the Mediterranean bound for Europe. Dari keterangan deskripsi didapatkan tiga proses. Proses pertama menunjukan proses imigran berlabuh dari kapal. Proses kedua mengambarkan imigran yang kabur. Proses ketiga merupakan bentuk relasi identifikasi terhadap kejadian di tahun 2016. Proses material dan identifikasi yang muncul merupakan bentuk objektivitas penulis. Penulis melaporkan berita sesuai dengan gambar dan kejadian tidak berdasarkan pemikirannya sendiri. Dari gambar dan deskripsi tertulis, siswa dapat mengambarkan situasi negatif tanpa harus memojokan suatu pihak dengan memunculkannya pada gambar. Gambar ini selain bersifat negatif juga bersifat akibat. Adanya akibat yang muncul tanpa memberikan gambar sebab menjadikan berita menarik untuk dibaca karena pembaca ingin mengetahui sumber masalah dari berita. Siswa dapat mengembangkan tulisan dengan mencantumkan alasan mengapa imigran tersebut kabur dari negara mereka. Gambar kedua merupakan gambar yang tergolong dalam bentuk kelekangan waktu. seting gambar di malam hari dapat menunjukan situasi dari kejadian berdasarkan garis waktu. 31
memilih gambar seperti ini memperkaya variasi gambar dan laporan berita yang dapat ditulis oleh siswa. Proses pada deskripsi masih merupakan bentuk material. Gambar berikut memiliki deskrisi sebagai berikut: A woman sits (proses-material) with children around a fire at the northen Greek border point of Idiomeni on Saturday, March 19. Gambar 2 Gambar ketiga merupakan bentuk kedekatan (proximity). Kedekatan berarti gambar yang memiliki kedekatan dengan bentuk geografi atau ikon dari suatu tempat. Dalam mengambarkan aktivitas masyarakat dalam berpindah tempat, penulis dapat memilih gambar yang menekankan aspek geografis seperti ladang. Tidak semua aktivitas manusia harus menonjolkan penggambaran manusia tersebut, melainkan memvariasikan dengan konteks situasi yang ada. Berikut merupakan deskripsi dan gambar ketiga. A column of migrants moves along (proses-material) a path between farm fields in Rigonce, Slovenia, in October 2015. Gambar 3 Gambar keempat merupakan gambar dengan golongan melebih-lebihkan (superlativeness). Hal ini dapat dilihat dari penggunaan close up terhadap objek. Gambar ini dapat menyampaikan pesan solidaritas dan kesedihan tanpa harus penulis berita menuliskannya kedalam teks berita. Ini dikarenakan bentuk dukungan terhadap suatu pihak 32
dalam bentuk tulisan dapat menunjukan ketidaknetralan penulis berita dalam menyampaikan berita. Refugees rescued off (proses-material) the Libyan coast get (proses-material) their first sight of Sardina as they sail in the Mediterranean Sea toard Cagliari, Italy, in September 2015. Gambar 4 Gambar kelima merupakan bentuk ketermukaan. Ketermukaan biasanya ditandai dengan hadirnya agensi berupa pihak otoritas, tokoh politik, dan orang yang berkuasa. Dalam gambar ini hadirnya pihak yang melakukan peninjauan menitikberatkan kejadian tersebut pada usaha yang dilakukan otoritas dalam investigasi jasad imigran yang terdapat dalam sebuah truk. Pada deskripsi terdapat proses relasi yang memaparkan data berupa identifikasi. Investigator in Burgenland, Austria, inspect (proses-material) an abandoned truck that contained the bodies of refugees who died of suffocation in August 2015. The 71 victims - most likely fleeing war-ravaged Syiria - were (proses-relasi) 60 men, eight women and three children, Gambar 5 Berikutnya adalah gambar yang merepresentasikan akibat. gambar ini mengambarkan akibat yang terjadi berupa orang-orang yang terdampar karena kapal yang mereka tumpangi tenggelam. Proses yang terjadi adalah material yang mengambarkan aktifitas berupa 33
pertolongan kepada imigran. Informasi dari gambar ini dapat dikembangkan dengan mencari latar belakang kejadian tenggelamnya kapal dan keterangan saksi mata yang melakukan pertolongan maupun pernyataan korban itu sendiri. Local resident and rescue workers help (proses-material) migrants from the sea after a boat carrying them sank off the island of Rhodes, Greece, in April 2015. Gambar 6 Tabel 2. Gambar, Jenis Gambar, dan Deskripsi No Gambar Jenis Deskripsi gambar 7 Novelti Children cry as migrants in Greece try to break through a police cordon to cross into Macedonia in August 2015. Thousands of migrants - most of them fleeing Syiria's bitter conflict - were stranded in a no- man on the border. 8 A member of the humanitarian Personalis organization Sea-watch holds a asi migrant baby who drowned following the capsizing of a boat off Libya on Friday, May 27. 34
9 Konsonan A police officer in Calais, France, tries to prevent migrants from heading for the Channel Tunnel to England in June 2015. 10 Estetika Afghan migrant sit next to drying laundry at the Galatsi Olympic Hall in Athens, Greece, on Wednesday, November 4. Pemilihan gambar dapat mempengaruhi pesan apa yang ingin disampaikan penulis kepada pembaca. Pemilihan gambar juga dapat meragamkan informasi yang ingin disampaikan penulis seperti bentuk solidaritas. Pesan-pesan yang bersifat perasaan atau berproses mental sebaiknya dihindari dalam deskripsi berita. Kalimat dengan proses mental memberikan aspek memihak dalam menulis. Apabila melihat struktur umum teks, deskripsi gambar dapat mengisi ruang kejadian utama. Untuk selanjutnya siswa dapat mengembangkan laporan dengan detil pada bagian latar belakang kejadian. Terakhir siswa dapat mencantumkan sumber berita dengan mengutip pernyataan saksi atau pihak yang berwenang dalam bagian sumber. Tabel 3. Struktur Umum Teks Berita, Proses, dan Isi Main event/ Proses: identifikasi, Apa, kapan, kejadian utama material, dimana. eksistensial. Background event/ Proses: identifikasi, Apa yang terjadi latar belakang material, secara detil. kejadian Source / sumber Proses: material, Pernyataan verbal saksi/otoritas. 35
Teks 1: Contoh Teks Berita Kejadian utama On Sunday evening in Italy, the Italian Coast Guard estimated the number of those rescued since Friday was approaching 7,000, though that number will surely grow as a steady stream of rubber dinghies and rickety wooden fishing vessels were still being spotted off the coast of Libya. Latar belakang kejadian At least 20 cadavers, including that of an 8-year-old boy recovered during rescue operations, were also brought to Sicily and the Italian mainland with the survivors. The migrants and refugees were rescued by Italian Coast Guard boats, passing merchant ships and more than a dozen NGO charity ships that have filled the vacuum created when Italy's Mare Nostrum search and rescue program ended in 2014 because of budget concerns. Sumber The Mare Nostrum project cost Italian taxpayers €9 million ($9.5 million) a month, according to the Italian Navy. The charity ships, which rely on donations, have estimated operating costs of around €11,000 say a europe/) ($11,666) day, charities Siswa dapat mulai menulis sebuah berita dengan turun kelapangan dan mengambil foto atau mengunduhnya dari foto galeri. Dari foto tersebut, siswa dapat memilih aspek apa yang ingin ditampilkan dalam mengambarkan kejadian. Pemilihan gambar dapat bersifat subjektif dengan mempertimbangkan kondisi sosial dan konteks pembaca. Gambar memiliki fungsi menarik perhatian dan memberikan pesan yang tidak bisa penulis berita tuliskan. Pesan berupa perasaan emosional harus dihindari dalam penulisan, sebaliknya ini dapat ditampilkan melalui gambar. Siswa juga harus memperhatikan bentuk kalimat yang digunakan seperti berproses relasi untuk memaparkan sebuah identifikasi dari kejadian, dan berproses material untuk memaparkan sebuah tindakan. 5. SIMPULAN Gambar dan bahasa berkerja bersama-sama dalam membangun teks. Teks berita haruslah bersifat objektif, oleh sebab itu bentuk kalimat yang digunakan berbentuk tegas dan mengambarkan kejadian secara apa adanya tanpa menutup-nutupi atau melebih-lebihkan. Dengan mengidentifikasi bentuk-bentuk gambar jurnalistik, siswa diharapkan lebih paham dan sadar akan pentingnya aspek gambar dalam memberikan informasi kepada pembaca. 36
Adanya bantuan gambar juga diharapkan membantu siswa mengembangkan ide untuk menulis kejadian apa yang ingin disampaikan kepada pemabaca. 6. DAFTAR ACUAN Caple, H. (2013). Photojournalism, a social semiotic approach. London: Palgrave macmillan. Barthes, R. (1977), Image, Music, Text. London: Fontana. Halliday, M.A.K. (1994). An introduction to functional grammar. London: Edward Arnold. Kress, Gunther & van Leeuwen, Theo. (2006). Reading images: the grammar of visual design (2nd ed.). New York: Routledge. Knapp, Peter & Watkins, Megan. (2005). Genre, text, grammar; technology for teaching and assessing writing. Sydney: University of New South Wales Press. 37
SISTEM KEKERABATAN BAHASA DAN BUDAYA SEBAGAI PRINSIP PENYUSUNAN MATERI AJAR BAHASA ASING Agusman, Adi Syahputra Manurung Pascasarjana Pendidikan Bahasa Indonesia Universitas Negeri Malang adi_putra_manurung@yahoo.co.id ABSTRAK Struktur kekerabatan budaya dan bahasa merupakan aspek yang siginifkan di dalam proses afiliasi di antara dua atau lebih budaya yang dihadapkan dalam konteks cross cultural education. Alasanya ialah kekerabatan di antara bahasa dan budaya merupakan sisi yang menentukan pencapaian pembelajaran cross cultural tersebut secara maksimal. Hal ini berarti bahwa bahasa dan budaya merupakan dua sisi yang berada dalam satu konteks karena sewaktu mempelajari bahasa berarti aspek budaya pun harus diikutkan secara komprehensif. Selain dekat tentupembentukancompetence cultural-nya cepat dan maksimal di antara keduanya dan sebaliknya untuk kekerabatan bahasa dan budaya yang jauh akan membutuhkan waktu yang lama. Misalnya, bahasa yang dalam kategori serumpun pasti akan memiliki akselerasi pencapaian competence cultural yang cepat. Katakanlah Bahasa Malaysia dan Bahasa Indonesia akan lebih mudah dipelajari jika dibandingkan dengan bahasa Inggris. Hal ini tidak berarti bahwa sistem kekerabatan yang dikategorikan 'jauh' akan mengalami kesulitan misalnya Bahasa Inggris dan Bahasa Indonesia, tetapi hal ini bertujuan untuk memetakan sistem kekerabatan bahasa dan budaya dengan tujuan khusus mengidentifikasi fitur-fitur (internal-eksternal) bahasa dan budaya sebagai prinsip penyusunan berbagai bentuk materi ajar bahkan berbagai perumusan strategi pengajarannya. Dalam hal ini, sebagai contoh Bahasa Indonesia dan Bahasa Inggris sebelum berada dalam garis linier pendidikan cross cultural, terlebih dahulu melakukan berbagai kajian terkait dengan sistem kekerabatan dan penentuan fitur-fitur (internal-eksternal) kedua bahasa dan budaya tersebut yang kemudian menjadi patokan dalam perumusan berbagai materi ajar dan strategi. Secara tidak langsung hal ini mengantisipasi kemungkinan terjadinya persinggungan konsep 'privasi' terhadap bahasa dan budaya yang hendak berafiliasi. Mengingat bahwa dunia ialah perwujudan heterogenitas bahasa dan budaya yang berada dalam satu horizon yang utuh lantas tidak akan memecah-belah bahkan merendahkan suatu bahasa dan budaya yang lain. Secara fungsional sistem kekerabatan bahasa dan budaya akan memberikan pemahaman berupa rekonstruksi asal-usul bahasa dan budaya yang secara tidak langsung mengekspresikan sekaligus meneguhkan rasa kebersamaan sosial (social solidarity) dan membentuk conciousnessdalam mereproduksi dan mentransformasikan berbagai tindakan sosial. Dengan demikian, sistem kekerabatan bahasa dan budaya dapat menjadi satu prinsip dalam menumbuhkembangkan social solidarity dan membentuk conciousness sehingga term paham multikulturalisme secara umum dan pendidikan berbasis cross cultural secara khusus dapat tercapai secara maksimal dalam competence cultural yang komprehensif untuk diaktualisasikan melalui performance yang kontekstual di ranah heterogenitas kehidupan berbahasa dan berbudaya. itu, bahasa dan budaya yang memiliki kekerabatan yang Kata kunci : Sistem Kekerabatan, Bahasa dan Budaya. 38
1. PENDAHULUAN Kekerabatan bahasa dan budaya merupakan hal yang sangat menentukan di dalam pembentukan competence cultural terhadap dua bahasa dan budaya atau lebih yang dihadapkan pada garis linear cross-cultural education. Dalam hal ini, kekerabatan bahasa dan budaya yang termasuk dalam rumpun Austronesia akan lebih cepat berafiliasi daripada bahasa bahasa yang berasal dari rumpun Austronesia berafiliasi dengan rumpun Austria- Asiatik karena memiliki jarak kekerabatan yang relatif jauh. Namun demikian, hal itu lantas tidak menjadikan sebagai permasalahan, tetapi jarak kedekatakan dan kejauhan kekerabatan suatu bahasa dan budaya tersebut dijadikan sebagai prinsip-prinsip di dalam perumusan sejumlah materi ajar serta strategi di dalam pengajaran bahasa. Bagaimanapun juga, seperti yang telah kita ketahui bahasa dan budaya pada awal mulanya berasal dari induk yang sama. Dalam hal ini, Strauss dalam halaman lain (2000:9) menjelaskan bahwa "studi kebahasaan menyajikan contoh-contoh fenomena yang mengejutkan: pada saat yang sama bahasa dari asal-usul yang sama memiliki kcenderungan untuk membedakan diri dengan satu sama lain". Pernyataan tersebut mengimplikasikan bahwa secara prototipe, bahasa yang tersebar di seluruh dunia memiliki serta berasal dari induk yang sama. Meki ini cukup kontradiktif, lantas tidak membuat pernyataan yang mengetengahkan egosentrisme. Dalam hal ini, mengutip pendapat Koentjaraninggrat (2009:54-55) menjelaskna bahwa "evolusi menurut para ahli dibagi menjadi sejumlah kategori, yaitu (a) proses seleksi dan adaptasi, (b) mutasi, (c), proses penghilangan gen secara kebetulan". Dari pernyataan tersebut, mengambil term gen (gen bahasa dan gen budaya) tentu saling berkonstruksi dan bertransformasi berdasarkan perubahan ruang dan waktu. Dalam hal ini, aspek bahasa dan budaya yang terpisah dan terbentang atau terjajar secara sporadis di dunia ini memiliki jalur derivasi yang sama, yaitu berasal dari genitas yang sama dan satu. Aspek bahasa seperti yang dimuat dalam sejumlah buku dunia menjelaskan bahwa bahasa berasal dari induk yang sama. Dalam hal ini, Keraf (1984:202) menjelaskan bahwa "bahasa yang dikategorikan Austronesia termasuk dalam rumpun bahasa austria. Bahasa austria inilah yang terbagi menjaid dua katgori besar, yaitu rumpun Austro-Asiatik dan Rumpun Austronesia. " Dari penjelasan tersebut, dapat kita katakan bahwa semua bahasa yang ada sekarang terlingkup dalam dua kategori besar tersebut. Berdasarkan sejumlah pemaparan di atas, dapat dijelaskan kiranya bahwa kekerabatan bahasa dan budaya diperoleh melalui perbandingan bahasa dalam kategori fonologi dan 39
leksikon. Namun demikian, perlu ditegaskan sebelumnya bahwa penelitian ini bukanlah bersifat atau berkenaan dengan penelitian leksikostatistik secara murni, tetapi bersifat deksriptif kualitatif. Dalam hal ini, perbandingan bahasa yang dilihat adalah bahasa daerah Batak Toba dengan bahasa daerah Sasak (NTB). Sebagai contoh, katakanlah kelas kata dorong yang di dalam bahasa Bataka Toba dan Sasak akan sama, yaitu soroŋ.Kelas kata yang diperbandingkan dalam hal ini ialah terkait dengan kosa kata Swadesh. Dengan demikian, glos yang dimabil ialah terkait dengan kosa kata Swadesh yang dipadankan dengan kedua bahasa daerah yang diteliti. Jika kita melihat secara kaca mata analitis, kata soroŋ tersebut memiliki kesamaan dalam bentuk dan makna. Lantas apa yang akan kita lakukan jika pada dasarnya dua bahasa dan budaya yang diperandingkan memiliki kedekatan yang sama bahkan mungkin kekerbatannya cukup jauh? Pernyataan yang bisa dilontarkan adalah dengan kekerbatan bahasa dan budaya yang dekat, istilah cultural competence akan lebih cepat dipahami dan dikembangkan dalam wujud cross-cultural berbasis multikulturalisme. Dengan demikian, hal ini akan menjadi suatu sudut pandang yang mengetengahkan keberagaman dalam kesatuan karena sesungguhnya kehidupa ialah interelais di antara berbagai heterogenitas kehidupan. Dalam hal ini, dua bahasa dan budaya yang diperbandingkan untuk mendapatkan prinsip penyusunan bahan aar tertuju kepada fokus bagaimana pembentukan cultural competence di dalam berkehidupan. Menurut Reynolds & Valentine(2011) dalam (Kawar. Vol:#) menjelaskan "described four ways that can help in analysing and understanding other cultures as follows: (1) Individualism vs. Collectivism: In some cultures, the individual is emphasized while in others the group is emphasized; (2) Power distance: The culture that believes that organizational power should be distributed unequally; (3) Uncertainty avoidance: Hofstede found that some cultures tend to accept change as a challenge while others don't; (4) Masculinity vs. Femininity: Hofstede himself tends to reject the terms "masculine" and "feminine". Hal ini memberikan releksi bahwa afiliasi duabudaya bahasa dan budaya atau lebih bertujuan untuk membentuk keseimbangan interelasi dan bebas dari subordinasi melalui pemahaman cultural competence yang diaktulaisasikan dalam tindakan multikulturalisme. Beralih kepada aspek reflektif sebagai inti dari penelitian ini, yaitu penentuan prinsip penyusunan bahan ajar berdasarkan sistem kekerabatan bahasa dan budaya. Refleksivitas dari penelitian ini akan berupa sejumlah prinsip di dalam penyusunan bahan ajar berdasarkan perbandingan yang dilakukan. Merujuk kepada berbagai hasil penelitian seperti yang 40
dikatakan Perez, Holmes, Miller, Fanning & Fanning, (2012) dalam Sprott. Vol:1) menjelaskan In relation to the five cultural competencies, educators must institute practical applications to working effectively with all students. By using "cultural knowledge, prior experiences, frames of references and performance styles, culturally competent educators are better equipped to meet needs of diverse learners. Pernyataan tersebut menjelaskan kita bahwa pengintegrasian kompetensi budaya di dalam pengajaran memang dibutuhkan untuk mendapatkan hasil pengajaran berbasis cross-culutral yang maskimal. Namun demikian, pertanyaan yang muncul sebelum melakukan pengajaran berbasis cross-culutral adalah bagaimana cara untuk membentuk serta memberikan pemahaman kompetensi budaya kepada mereka yang hendak berlajar secara silang budaya? Dalam hal ini, seperti yang dijelaskan pada bagian awal di atas, kompetensi budaya dalam hal ini diperoleh melalui perbandingan aspek-aspek bahasa dan fitur-fitur budaya. Hal ini bertujuan untuk mendapatkan deskripsi mengenai fitur dan aspek kedua bahasa dan budaya yang kemudian akan dijadikan sebagai prinsip di dalam realisasi kompetensi budaya dalam pengajaran bahasa berbasis cross-culutral.Selain itu, pembentukan kompetensi budaya ini memiliki basis utama kepada cross-cutural di daerah nusantara. Hal ini bertujuan untuk membentuk stabilitas budaya di antara heterogenitas dan multikultural. 2. TEORI DAN METODE 2.1. Teori Teori yang digunakan dalam penelitian ini adalah dengan analisis dialek terhadap kedua bahasa yang diperbandingkan. Mahsun (2009:54) menjelaskan bahwa dari aspek deksriptif kajian dialektologi didasarkan pada upaya untuk: a. Pendeskripsian perbedaan unsur-unsur kebahasaan yang terdapat di dalam bahasa yang diteliti; perbedaan tersebut mencakup bidang fonologi, morfologi, sintaksis, leksikon, dan semantik; b. Pemetaan unsur-unsur bahasa yang berbeda; c. Penentuan isolek sebagai dialek atau subdialek, dan; d. Pembuatan deskripsi. Sementara itu, dari aspek sejarah dialektologi didasarkan kepada: a. Penentuan rekonstruksi bahasa; b. Penelusuran pengaruh antardialek/subdialek bahasa yang diteliti; 41
c. Penelusuran unsur kebahasaan yang merupakan inovasi internal ataupun eksternal dalam dialek/subdialek bahasa yang diteliti; d. Menjelaskan relik bahasa yang diteliti/menjelaskan situasi persebaran geografisnya; e. Penelusuran saling hubungan antarunsur-kebahasaan yang berbeda di antara dialek/subdialek bahasa yang dieliti; f. Membuat analisis, dan g. Pembuatan rekonstruksi sejarah dalam pengertian yang terbatas. (lihat Mahsun, 1995 dan Nothofer, 1987). Berdasarkan kerangka berpikir di atas, peneliti melakukan sejumlah reduksi di dalam penentuan sejumlah aspek yang dianalisis. Di antara hal pokok yang terdapat di dalam penelitian ini adalah mencakup Pendeskripsian perbedaan unsur-unsur kebahasaan yang terdapat di dalam bahasa yang diteliti; perbedaan tersebut mencakup bidang fonologi, morfologi, sintaksis, leksikon, dan semantik(yang terdapat pada pon (a)), Penelusuran saling hubungan antarunsur-kebahasaan yang berbeda di antara dialek/subdialek bahasa yang dielit(poin (e)), dan pembuatan analisis dialek/subdialek yang inovatif dan konservatif. Sementara itu, term perbandingan bahasa dapat kita pahami di dalam penjelasan yang dilontarkan oleh Keraf (2009:23) menjelaskan bahwa bahasa bandingan historis adalah cabang dari ilmu bahasa yang mempersoalkan bahasa di dalam bidang waktu serta perubahan unsur bahasa yang terjaid pada waktu tersebut. Hal yang menjadi objek perbandingan adalah menyangkut (1) kesamaan dalam bentuk dan makna, (2) tiap bahasa memiliki perangkat unit fungsional yag terkecil yaitu fonem dan morfem, dan (3) tiap- tiap bahasa di dunia memiliki kelas-kelas kata tertentu seperti kata benda, kerjam sifat, ganti orang, dan bilangan. Dengan demikian, bahasa-bahasa yang berkerabat yang berasala dari bahasa proto yang sama selalu akan memperlihatkan kesamaan sebagai berikut. a. Kesamaan sistem bunyi dan susunan sistem bunyi; b. Kesamaan morfologis, kesamaan di dalam bentuk kata dan gramatikal; c. Kesamaan sintaksis. Berdasarkan dua kerangka teori di atasm dapat dijelaskan bahwa peneliti menggunakan kedua-duanya degan cara melakukan reduksi sesuai dengan tujuan penelitian. Reduksi yang dilakukan adalah teori pertama akan digunakan untuk melihat sejumlah kelas kata yan diperbandingkan dari segi bunyi dan makna, bentuk, dan susunan. Kemudian pada tahap 42
selanjutnya menggunakan teori kedua yaitu terkait dengan melakukan pendeskripsian unsur- unsur bahasa yang diteliti, penelusuran saling hubungan antarunsur bahasa yang diteliti, dan pembuatan deksripsi secara inovatif dan konservatif. Namun demikian, perlu dikatahui juga bahwa penelitian ini memfokuskan kepada bidang bunyi atau fonologi. Hal ini disebabkan karena di dalam kegiatan komunikasi, aspek yang paling penting ialah fonologi. 2.2. Metodologi Metodologi yang digunakan pada pengumpulan data pada penelitian ini adalah dengan pengamatan langsung di lapangan atau dengan metode simak yang dilanjutkan dengan teknik catat. Dalam hal ini, wujud datanya berbentuk kosa kata yang terdapat pada kedua bahasa yang diperbandingkan (Bahasa Batak dan Bahasa Sasak) dengan berpatokan kepada sejumlah kosa-kata dasar/umum yang terdapat di kosa kata Swadesh. Sementara itu, metode yang digunakan di dalam analsis data ialah dengan menggunakan deskriptif kualitatif. Hal ini berarti bahwa dua bahasa dan budaya yang diperbandingkan tersebut dianalisis persamaan dan perbedaan secara deskriptif kualitatif. Karakteristik di dalam analisis data ini mencakup: (1) menggunakan latar belakang alamiah sebagai sumber data, (2) bersifat deskriptif, (3) lebih mementinngkan proses daripada hasil, (4) analisis datanya secara induktif, (5) menekankan pada kebermaknaan (Moleong, 2007:4). Dengan dmeikian, data yang menjadi sumber penelitian ini adalah berupa kosa kata dan fitur-fitur kebudayaan. Peranan peneliti disini bertindak sebagai instrumen kunci dan partisipan penuh yang melakukan analisis terhadap objek penelitian dengan memanfaatkan intuisi atau denga kata laian termasuk dalam padan intralinguistik (lihat Mahsun, 2011). Oleh karena itu, penelitian ini berupaya mengungkap data berupa kosa kata yang berkaitan guna mencoba menentukan sejumlah prinsip penyusunan bahan ajar di dalam pengajaran bahasa. Hal ini berbeda dengan penelitian leksikostatistik. Dalam hal ini, peneliti memfokuskan relasi atau kekerabatan pada bahasa dan budaya Batak Toba, bahasa dan budaya Sasak. Perbedaan dan persamaan yang akan ditemukan tersebut akan dijadikan bahan pertimbangan sebagai prinsip penyusunan materi ajar (pengajaran bahasa) berbasisi cross- cultural. 43
3. HASIL DAN PEMBAHASAN 3.1. Hasil Penelitian Hasil penjaringan data ini berup perbandingan kosa kata di antara dua bahasa dan budaya, yaitu kosa kata Bahasa Batak Toba dengan Bahasa Sasak (NTB). Pengambilan sejumlah kosa kata tersebut berpatokan kepada kosa kata Swadesh. Berikut adalah data sebagai hasil penelitian. Tabel 1 (KATA BILANGAN) Glos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Bahasa Sasak Fonetik sopoq due telu empat lime enem pituq baluq siwaq sepulu [sopo?] [duwə] [təlu] [əmpat] [limə] [ənəm] [pitu?] [balu?] [siwa?] [səpulu] Bahasa Batak Toba sada dua tolu opat lima onom pitu ualu sia sampulu Fonetik [sada] [duwa] [tɔlu] [ɔpat] [lima] [ɔnɔm] [pitu] [walu] [siya] [sappulu] Dari perbandingan kosa kata bilangan di atas dapat dijelaskan hasil pembahasannya adalah sebagai berikut. 1. Adanya perubahan bunyi yang bersifat tidak teratur (sporadis). 2. Sebagian besar data di antara kedua bahasa tersebut memiliki perbedaan dalam tingkat fonetik. 3. Data tersebut tidak mengalami perubahan yang jauh (bahasa Batak Toba dan Sasak). Hal itu bisa dilihat dari glos yang masih mencerminkan kemiripan. 4. Bahasa Batak Toba memiliki variasi bunyi [ɔ] pada jenis kata bilangan dan 5. Bahasa Sasak memiliki variasi bunyi [ə] dan glotal stop [?] Tabel 2 (KATA TUNJUK DAN KETERANGAN) Glos ini itu di di sini di situ Bahasa Sasak ne no leq leq ne leq no Fonetik [ne] [no] [le?] [le? ne] [le? no] Bahasa Batak Toba Nion nian i i son i san Fonetik [ñɔn] [ñan] [i] [i sɔn] [i san] 44
di atas di bawah di dalam di luar di samping leq atas leq bawaq leq dalem leq duah/luah leq lempeng [le? atas] [le? bawa?] [le? daləm] [le? duwah, luwah] [le? ləmpeŋ] i ginjang i toru i bagas i ruar i lambung [i gijjaŋ] [i tɔru] [i bagâs] [ i ruwar] [i labbuŋ] Hasil perbandingan data di atas adalah sebagai berikut. 1. Data di atas (bahasa Batak Toba dan Sasak) memperlihatkan perubahan yang berbeda. 2. Kata demonstrativa di pada bahasa Sasak menjadi le?Sementara dalam bahasa Batak Toba menjadi i. 3. Hal ini menunjukkan bahwa di dalam kosa kata tunjuk dan keterangan terdapat perbedaan yang cukup jauh. Tabel 3 (KATA KERJA) Glos dengar dorong makan minum balik hapus nyanyi pikir potong Bahasa Sasak dengah sorong mangan inem tulak apus nyanyi pikir peleng Fonetik [dəŋah] [soroŋ] [maŋan] [inəm] [tulak] [apUs] [ñañi] [pIkIr] [pələŋ] Bahasa Batak Toba bege sorong mangan manginum balik apus marende pikkir seat Fonetik [begê] [soroŋ] [maŋan] [maŋinum] [balik] [apus] [marEnde] [pikkir [se'at] Hasil perbandingan data di atas adalah sebagai berikut. 1. Terdapat perubahan glos yang berbeda dari kedua bahasa yang ditunjukkan oleh kata dengar, nyanyi, dan potong yang masing-masing di dalam bahsas Batak Toba menjadi bege, marende, seat, sementara dalam bahasa Sasak menjadi dengah, nyanyi, peleng. 2. Selain kosa kata yang disebutkan pada poin (1) di atas memiliki perubahan bunyi dan tidak mengalami perubahan yang sigifikan karena masih bisa dirunut akar katanya. Perhatikan kata selain yang disebutkan pada poin (1). Tabel 4 (KATA SIFAT) Glos baru basah berat hidup jauh kecil kering Bahasa Sasak Baru basaq berat irup jaoq kodeq tais Fonetik [baru] [basa?] [bərat] [Irup] [jawɔ?] [kodE?] [tayIs] Bahasa Batak Toba baru tonu borat mangolu dao gelleng hiang Fonetik [baru] [tɔnu] [bɔrat] [mangɔlu] [daɔ] [gEllEng] [hiyang] 45
kotor panas raok panas [rawɔk] [panas] dorun mohop [dɔrun] [mɔhɔp] Hasil analisis data di atas adalah sebagai berikut. 1. Terdapat kata (glos) yang masih memiliki kedekatan/bisa dirunut yang ditunjukkan pada kata baru, berat, yang merupakan perbedaan level bunyi. 2. Selain kata yang disebutkan pada kata di poin (1) di atas, selebihnya berada dalam level perbandingan morfologi. Tabel 5 (KATA BENDA) Glos batu bintang bulan darah gigi hati hujan kuku mata gunung Bahasa Sasak batu bintang bulan daraq gigi ate ujan kungkuq mate gonong Fonetik [batu] [bintaŋ] [bulan] [dara?] [gigi] [ate] [ujan] [kUŋkU?] [matə] [gonoŋ] Bahasa Batak Toba batu bintang bulan mudar ngingi ate-ate udan sisilon pamereng dolok Fonetik [batu] [bittaŋ] [bulan] [mudar] [ŋiŋi] [atE-atE] [udan] [sisilɔn] [pamErEŋ] [dɔlɔ?] Hasil analisis data di atas adalah sebagai berikut. 1. Kata yang ditunjukkan oleh darah, kuku, mata berada pada level morfologi. 2. Sementara itu, kata yang selain ditunjukan oleh poin (1) di atas merupakan perbandingan di dalam level fonologi yang terdapat perubahan bunyi. Selain aspek bahasa, dilihat juga aspek budaya yang melingkupi bahasa yang diteliti. Hasil yang diperoleh adalah sebagai berikut. Tabel A (kosa kata bahasa Sasak halus) Glos Itu ini di situ di sana apa atas bawah mata makan Bahasa Sasak Halus Fonetik nike niki drike driki napi duwur sor penyingakin medahar [nikə] [niki] [drikə] [driki] [napi] [duwur] [sɔr] [pəñiŋakIn] [mədahar] (Lebih jelasnya lihat kamus bahasa Sasak halus) 46
Tabel B (kosa kata bahasa Batak Toba) Glos Bahasa batak toba Fonetik Kepala simanjujung [simajujuŋ] mata simalolong [simalɔlɔŋ] telinga sipareon [siparEyɔn] mulut simangkudap [simaŋkudap] perut siubeon [siubeon] kaki simanjojak [simanjɔjak] rumah bagas [bâgas] anda hamu [hamu] mandi martapian [martapiyan] ayah among [amɔŋ] (bahasa Batak Toba ini tidak memiliki tingkatan seperti bahasa halus atau kasa secara struktur, namun digunakan sebagai pengganti yang bersifat umum) 3.2. Pembahasan a. Perbandingan Aspek Bahasa Berdasarkan hasil perbandingan bahasa (bahasa Batak Toba dan Sasak (NTB)) dapat dijelaskan sebagai berikut. Terdapat perubahan bunyi Perubahan bunyi yang banyak muncul adalah bunyi [ɔ] dalam bahasa Batak Toba, sementara di dalam bahasa Sasak seirng muncul korespondensi [ə]. Perbedaan tingkat morfologi terdapat pada kelas kata tunjuk dan keterangan. (Perhatikan perbandingan). Bunyi yang sering muncul pada kedua kosa kata yang dibandingkan bersifat sporadis yaitu, bunyi [ɔ], [?] (glotal stop), dan [ŋ]. Dengan demikian, hal ini menujukkan bahwa terdapat kekerabatan di antara bahasa Batak Toba dan Sasak pada tingkat rumpun bahasa. Hal ini dibuktikan karena masih terdapat kata-kata yang bisa dirunut asal katanya. Oleh karena itu, seperti yang dikatakan oleh Keraf (2009) suatu bahasa memiliki kekerbatan apabila memiliki tingkat kesamaan pada bidang fonologi, entah itu perubahan bunyi yang tertaur atau tidak teratur. 47 tabel
b. Perbandingan Aspek Budaya 1. Aspek Budaya Sasak. Aspek budaya yang melingkupi bahasa Sasak secara umum sangat dipengaruhi oleh dimensi-dimensi sosial. Dimensi sosial itu berupa strata sosial. Dalam hal ini, kosa kata yang dibandingkan khusus dari bahasa Sasak memiliki hirarki, yaitu terdapat kosa kata yang berbeda jika dilihat dari strata sosial. Hal itu tampak pada jenis kata tunjuk dan keterangan, kerja, nomina yang semua itu merujuk kepada bahasa halus yang dipergunakan oleh kalangan bangsawan. Berdasarkan aspek sosial, bahasa Sasak memiliki variasi di dalam pengaplikasiannya. Hal ini tampak pada tabel (A) di atas. Hal ini menunjukkan bahwa satu kata yang terdapat di dalam masyarakat bisa saja memiliki kata yang lain jika dikaitkan dengan strata sosial. Dalam hal ini, bahasa halus digunakan oleh kalangan bangsawan. Dengan demikian, hal inilah yang menjadi aspek budaya yang terkandung di dalam bahasa. Mempelajari bahasa Sasak tidak hanya cukup dengan mempeajari kosa kata secara umum saja, tetapi lebih ke dalamnya yaitu aspek ruh budaya karena seperti yang tampak di atas, terdapat bahasa bahkan kosa kata yang jauh berbeda jika dibandingkan dengan kosa kata bahasa Sasak kalang biasa. Tambahan pula, bahasa Sasak Halus dewasa ini diajarkan kepada anak-anak yang bukan dari golongan bangsawan dengan tujuan membentuk kepribadian yang santun di dalam berbahasa. 2. Aspek Budaya Batak Toba Aspek budaya Batak Toba dalam hal ini seperti yang tampak pada tabel (B) di atas terdapat sejumlah kosa kata yang dijadikan sebagai pengganti jika digunakan kepada orang yang lebih dewasa. Hal ini berbeda dengan tabel (A) untuk bahasa Sasak Halus yang secara. Tabel (B) merujuk kepada anggota tubuh sementara data yang ada di tabel (A) merujuk ke berbagai kelas kata dan lebih berisifat struktural berdasarkan stratifikasi sosial yang terdapat di daerah Sasak. Perbandingan aspek budaya yang dijelaskan di atas mengimplikasikan bahwa mempelajari bahasa (bahasa Batak Toba dan bahasa Sasak) harus menyertakan juga pemahaman secara kultural. Artinya, bahasa yang terdapat di kedua daerah tersebut sama- sama memiliki keragaman bentuk bahasa yang merepresentasikan tingkat respect di dalam berinteraksi dengan bahasa di antara komunitas sosial. Masyarakat Sasak lebih mengacu kepada golongan bangsawan sehingga terdapat kelas bahasa yang Halus dan Tidak Halus, sementara di dalam bahasa Batak Toba tidak memiliki kelas kata seperti di Sasak hanya memiliki sejumlah kosa kata pengganti, namun di satu sisi kedua bahasa tersebut memiliki 48
budaya hormat kepada orang yang lebih dewasa jika dilihat dari sejumlah kosak kata dan tingkatan bahasa yang terdapat pada bahsa Batak Toba dan Sasak. Berdasarkan pembahasan di atas, dapat ditegaskan kembali bahwa bahasa Batak Toba dan Bahasa Sasak berada dalam kekerabatan satu rumpun (yaitu rumpun Austronesia), namun berbeda pada aspek dialek yang ditandai dengan perubahan bunyi. Namun demikian, hal ini bukanlah tujuan pokok di dalam penelitian ini. Hal yang menjadi basisnya adalah menentukan prinsip apa saja yang bisa diformulasikan setelah melakukan perbandingan antara bahasa Batak Toba dengan Bahasa Sasak jika dihadapkan pada linearitas pendidikan berbasis cross-cultural. Untuk itu, penelitian ini dihadapkan dengan ekspektasi bahwa perbandingan dua bahasa dan budaya atau lebih akan memberikan pemahaman mengenai fitur-fitur dan aspek-aspek yang terdapat di dalam perbandingannya. Dan hal itulah yang akan membentuk cultural competence and competence sebagai basis representasi segala bentuk tindakan komunikasi dan sosial lainnya. Hal ini lah yang menjadi basis seperti yang dikemukakan Strauss dalam Badcock (2008:2) sebagai struktur dalam yang memberikan representasi terhadap fenomena budaya yang berkembang. Dengan demikian, cultural competence and competence dapat diperoleh dengan membandingkan dua bahasa dan budaya atau lebih. Selain itu, perbandingan ini akan memberikan implikasi sikap kesadaran terhadap aspek dan fitur dari budaya yang dibandingkan untuk merepresnetasikan sikap multikuluturalisme. Oleh karena itu, di dalam pengajaran bahasa ke-2 yang perlu dilakukan terlebih dahulu adalah memberikan pemahaman terhadap sistem bahasa yang bersangkutan melalui studi komparasi dua bahasa atau lebih. c. Perumusan Prinsip Penyusunan Bahan Ajar Bahan ajar yang akan dibelajarkan kepada pembelajar bahasa (bahasa 2) tentu tidak memiliki persamaan sewaktu mempelajari bahasa 1. Namun, dalam hal ini berdasarkan hasil analisis tersebut dapat dijelaskan prinsip-prinsip sebagai berikut. 1. Pembelajaran bahasa ke-2 harus merujuk kepada tingkat kekerabatan bahasa. Dengan demikian, kekerabatan bahasa yang dekat akan memberikan implikasi berupa tercapainya tujuan pembelajaran bahasa ke-2 secara maksimal. Oleh karena itu, perbandingan bahasa ke-2 melakukan langkah awal di dalam pembelajaran bahasa ke-2. 2. Pembelajaran bahasa ke-2 dapat menggunakan model glos bahasa yang diperbandingkan (penerjemahan tata bahasa tingkat fonologi, morfologi, sintaksis, semantik. 49
Penerjemahan tata bahasa ini akan memberikan implikasi berupa mengetahui fitur pembeda bahasa yang hendak dipelajari. Selain itu, dalam hal ini dapat memberikan pengetahuan bahwa bahasa ke-2 yang akan dipelajari memiliki keasamaan yang jauh atau dekat. Dengan demikian, pembelajaran bahasa ke-2 yang pertama kali dilakukan adalah dengan memberikan perbedaan dan persamaan tngkat fonologi, morfologi , sintaksis, dan semantik. Bahkan dalam hal ini bahan ajar yang merujuk keapada pengajaran bahasa ke-2 harus dimulai dengan perbandingan fitur persamaan dan perbedaan tingkatan struktur bahasa. 3. Pembelajaran bahasa ke-2 sebelum direfleksikan ke dalam tindakan komunikasi, terlebih dahulu memperhatikan struktur (dikhususkan kepada aspek fonologi) bahasa yang hendak dipelajari. Poin (3) di dalam prinsip ini mengimplikasikan sekaligus mengafirmasikan pernyataan yang dijelaskan oleh Chomsky mengenai aspek kompetensi. Dalam hal ini, Chomsky (dalam Parera, 1994:88 ) menjelaskan kompetensi berkaitan dengan aspek pengetahuan penutur bahasa terhadap sistem bahasanya. Hal ini menjadi tolok ukur sekaligus landasan di pengajaran bahasa ke-2. Dengan demikian, wujud pengaplikasian prinsip di dalam penyusuna bahan ajar adalah sebagai berikut. a. Bahan ajar harus memberikan deskripsi fonetis dan fonemik terkait dengan bahasa yang akan dipelajari. b. Bahan ajar memberikan sejumlah kosa kata sasaran (bahasa yang dipelajari) dengan memberikan perbandingan dari bahasa pertama. c. Bahan ajar tersebut menampilkan perbandingan bahasa (bahasa yang dipelajari dengan bahasa yang dikuasi pertama kali oleh pelajar) misalnya, bahasa Batak Toba dengan bahasa Sasak. d. Perbandingan bahasa tersebut disertai dengan aspek budaya seperti yang ditampakkan pada tabel (A dan B) yang sekaligus merujuk kepada kebudayaan setempat. e. Bahan ajar yang akan disusun tidak bersifat kompleks dalam artian tidak tersusun dari keterampilan mendengar, berbicara, membaca dan menulis, namun mengarah kepada perbandingan mulai dari aspek fonologi, morfologi, sintaksis, dan semantik atau dengan kata lain memberikan kompetensi (bahasa dan budaya) secara utuh terlebih dahulu. 50
4. SIMPULAN Berdasarkan uraian dari pendahuluan hingga pembahasan di atas, dapat diberikan sejumlah simpulan, yaitu (1) perbandingan bahasa (Batak Toba dan Sasak) memberikan hasil bahwa kedua bahasa tersebut masih berada dalam satu rumpun yaitu Austronesia, namun berbeda pada tingkat dialek; (2) kekerabatan ekdua bahasa dan bduaya tersebut dapat dilihat dari sejumlah kosa kata yang masih bisa dirunut asalnya; (3) perbandingan tersebut memberikan hasil berupa terdapat perubahan bunyi [ɔ], fonem yang ganda (b, k, j) serta memiliki sejumlah aksen tinggi pada fonem tertentu (â) pada bahasa Batak Toba, sementara pada bahasa Sasak terjadi perubahan bunyi berupa [ə dan ?]. selain itu, hasil perbandingan tersebut dapat dijadikan sebagai dasar penyusunan formula dalam merumuskan bahan ajar pengajaran bahasa yaitu (1) Bahan ajar harus memberikan deskripsi fonetis dan fonemik terkait dengan bahasa yang akan dipelajari; (2) Bahan ajar memberikan sejumlah kosa kata sasaran (bahasa yang dipelajari) dengan memberikan perbandingan dari bahasa pertama; (3) Bahan ajar tersebut menampilkan perbandingan bahasa (bahasa yang dipelajari dengan bahasa yang dikuasi pertama kali oleh pelajar) misalnya, bahasa Batak Toba dengan bahasa Sasak; (4) Perbandingan bahasa tersebut disertai dengan aspek budaya seperti yang ditampakkan pada tabel (A dan B) yang sekaligus merujuk kepada kebudayaan setempat; (5) Bahan ajar yang akan disusun tidak bersifat kompleks dalam artian tidak tersusun dari keterampilan mendengar, berbicara, membaca dan menulis, namun mengarah kepada perbandingan mulai dari aspek fonologi, morfologi, sintaksis, dan semantik atau dengan kata lain memberikan kompetensi (bahasa dan budaya) secara utuh terlebih dahulu. Selain itu, diharapkan penelitian yang dilakukan secara mendalam terkait dengan sistem kekerabatan bahasa dan budaya untuk menentukan tingkat kekerbatan bahasa secara eksaustif sehingga bisa dijadikan secara valid sebagai refleksi penyusunan pendekatan, metode, strategi, dan teknik serta bahan ajar yang mendukung keberhasilan pengajaran bahasa lintas budaya. 5. DAFTAR ACUAN Badcock, Christopher. R. 2008. Levi Strauss: Strukturalisme dan Teori Sosiologi. Terjemahan: Robby Habiba Abror. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Mahsun. 2011. Metode Penelitian Bahasa: Tahapan Strategi, Metode, dan Tekniknya. Jakarta: Raja Grasindo Persada. Moleong, Lexy J. 2007. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: PT Remaja Rosdakarya Offset. 51
Kawar, Tagreed Issa. 2012. Cross-Cultural Differences in Management. Journal of Business an Social Science. Volume:3. Diakses tanggal 18 April 2017. Keraf, Gorys. 1991. Linguistik Bandingan Historis. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama. Koentjaraninggrat. 2009. Pengantar Ilmu Antropologi. Jakarta: Rineka Cipta. Katherine. 2014. Culturally Competent Common Core Practice: A Delphi Study. Journal of Research Initiative. Volume 1. Diakses tanggal 18 April 2017. Parera, Jose Daniel. 1994. Sintaksis. Jakarta: Pustaka Utama. Strauss, Claude Levi. 2000. Ras dan Sejarah. Yogyakarta: LkiS. 52 Sprott,
PERUBAHAN PARADIGMA KELAS KEMAHIRAN BERBAHASA JEPANG TINGKAT MADYA PROGRAM STUDI JEPANG UI: LAPORAN UJI COBA, PROGRESS, DAN HASIL Aldrie Alman Drajat FIB UI ABSTRAK The Japan Foundation telah membuat standar baru dalam pengukuran kemampuan berbahasa Jepang orang asing pembelajar bahasa Jepang yang dinamakan JF Standard. Standardisasi evaluasi bahasa JF Standard beracu pada paradigma tes bahasa berbasis CEFR. Untuk menghadapi JF Standard, Program Studi Jepang FIB UI telah mencoba untuk memfasilitasi mahasiswa peserta MK Bahasa Jepang VI dengan paradigma baru, yakni sesi pembacaan teks media massa dan audiovisual yang dijadikan sebagai bahan diskusi kritis dan presentasi dengan bahasa Jepang. Tulisan ini memaparkan metode, progress, dan hasil yang dicapai dari uji coba paradigma baru tersebut. Secara garis besar, ditemukan hasil sementara yang menunjukkan bahwa mahasiswa semester 6 Program Studi Jepang UI pada umumnya belum bisa memahami teks media massa dan diskusi secara spontan. Sesi pembacaan spontan teks media massa dan audiovisual menjadi sesi pembahasan teks yang masih harus dipandu oleh pengajar. Sesi presentasi dan diskusi belum mencapai target, yakni memaparkan pendapat kritis atas suatu isu dengan bahasa Jepang. Hal tersebut diduga karena paradigma kelas kemahiran berbahasa Jepang masih sangat terbiasa dengan standar JLPT yang sama sekali tidak mengevaluasi kemampuan produksi bahasa. Hasil penelitian ini dapat menjadi pertimbangan untuk mengganti bahan ajar menjadi bahan-bahan ajar yang disusun berdasarkan JF Standard untuk kurikulum baru 2017. Kata kunci: JF Standard, Evaluasi, Pengajaran Bahasa Jepang 1. PENDAHULUAN Pada umumnya, kemahiran berbahasa asing pembelajar dievaluasi dari empat aspek, yakni menulis, berbicara, memahami, dan mendengar. Bahasa Jepang adalah salah satu dari bahasa asing yang sangat diminati untuk dijadikan pembelajaran. Dari data MEXT (Ministry of Education, Sports, Culture and Technology) Jepang, Indonesia merupakan negara kedua setelah Tiongkok yang memiliki pembelajar bahasa Jepang terbanyak di dunia. Sebagai bahasa yang dipelajari di banyak negara di dunia, Jepang menyelenggarakan ujian kemampuan bahasa Jepang (JLPT) dari tahun 1975 dengan level 4-1 (level 4 termudah, sampai level 1 tersulit), pada tahun 2010, level JLPT diubah menjadi 5 level (level N5 terendah, sampai level N1 tersulit) karena gap tingkat kesulitan di antara level 3 dan level 2 dianggap terlalu jauh. Adapun aspek-aspek yang diujikan pada JLPT adalah: 1. Moji-Goi 文字語彙 (pembendaharaan kata) yang meliputi cara baca dan cara tulis kanji, pemakaian kosa kata dalam kalimat, idiom, dan kata serapan. 53 juga
2. Bunpou-Dokkai 文 法 ・ 読 解 (tata bahasa dan pemahaman bacaan) yang meliputi sintaktika kalimat, analisis pemarkah konjugasi dalam teks, 3. Choukai 聴解 (mendengar) yang meliputi pemahaman instruksi lisan, pemahaman deskripsi lisan, ide pokok dalam narasi lisan, dan respons pragmatik. Dari yang telah diuraikan di atas, dapat dimengerti bahwa JLPT tidak mengevaluasi kemampuan produksi bahasa. Ada kalanya pembelajar yang memiliki sertifikat JLPT level N2 misalnya, namun ia tidak bisa menyampaikan gagasannya secara runut dan berterima dengan bahasa Jepang. Padahal jika dilihat dari capaiannya, pembelajar yang lulus ujian N2 ia memiliki kemampuan untuk mengerti bahasa Jepang yang membawa konteks besar dan tingkat pragmatik yang hampir setara dengan penutur jati bahasa Jepang. Di sisi lain, ujian kemampuan bahasa Uni Eropa yang membagi standar dengan level A1, A2, B1, B2, C1, dan C2, mengevaluasi tidak hanya tingkat pemahaman, namun juga sampai pada tatanan produktif; menulis dan berbicara. Melihat hal tersebut The Japan Foundation, yang selama ini mengorganisasi JLPT, sedang berusaha untuk mengembangkan buku ajar dan ujian kemampuan bahasa yang berorientasi pada CEFR. JF Standard akan mengevaluasi kemampuan produksi dan pemahaman pembelajar dengan patokan yang hampir sama dengan CEFR. Berikut patokan pada setiap level JF Standard: 1. A1: Dapat memahami dan menggunakan bahasa Jepang tingkat paling dasar yang akan ditemukan dalam komunikasi sehari-hari di Jepang. Kompetensi umumnya adalah pembelajar mampu menggunakan bahasa Jepang untuk mengenalkan diri kepada orang lain, bertanya hal-hal umum seperti alamat, arah, hobi, dan tempat wisata.1 2. A2: Dapat memahami dan menggunakan bahasa Jepang tingkat dasar yang akan ditemukan dalam komunikasi sehari-hari di Jepang. Kompetensi umumnya adalah pembelajar mampu menggunakan bahasa Jepang untuk mendeskripsikan diri, hobi, tempat tinggal, dan argumen sederhana dengan detail tambahan.2 3. B1: Dapat memahami gagasan utama dari hal-hal umum yang ditemui dalam kantor, sekolah, dan tempat hiburan. Dapat masuk ke dalam percakapan umum dalam bahasa Jepang. Dapat membuat teks yang koheren mengenai topik atau bidang yang diminati, dapat mendeskripsikan pengalaman dan mengemukakan opini pribadi.3 1 Referensi: 2 Referensi: 3 Dari buku ajar Marugoto B1 halaman 16 54
4. B2: Belum selesai dikembangkan. Kompetensi sasaran: Dapat mempresentasikan hal-hal yang berhubungan dengan bidangnya secara runut dan detail dengan persiapan 5. C1: Belum selesai dikembangkan. Kompetensi sasaran: Dapat mempresentasikan topic- topik dalam bidang pembelajar yang bersifat kompleks. 6. C2: Belum selesai dikembangkan. Kompetensi sasaran: Dapat mempresentasikan hal-hal yang berhubungan dengan topiknya kepada pendengar yang di luar bidangnya.4 Buku ajar baru berjudul Marugoto yang sedang dikembangkan oleh The Japan Foundation, juga megubah paradigma kurikulumnya. Materi dalam buku Marugoto disusun dengan menekankan pada kompetensi pembelajar. Kompetensi-kompetensi yang disusun disesuaikan dengan patokan JF standard. Jika dibandingkan dengan buku ajar yang sekarang sedang dipakai oleh Prodi Jepang - yakni Minna no Nihongo I dan II untuk bahasa Jepang dasar (A1-A2) dan Tema Betsu Chuukyuu Kara Manabu Nihongo untuk bahasa Jepang madya (B1-B2) - Marugoto memiliki susunan materi yang lebih jelas kompetensi-kompetensi yang dicapai dari tiap pokok bahasan sehingga jelas capaian kompetensi terminalnya pada setiap level (A1-B1). 2. PENGAJARAN BAHASA JEPANG PADA MAHASISWA PRODI JEPANG FIB UI ANGKATAN 2014 Mahasiswa yang menjadi subjek pada tinjauan kali ini adalah mahasiswa Prodi Jepang angkatan 2014. Sebetulnya, kemampuan produksi bahasa sudah dilatih dari semenjak kuliah Bahasa Jepang I. Perkuliahan Bahasa Jepang I dan Bahasa Jepang II dilaksanakan dengan flow yang sama. Pada perkuliahan Bahasa Jepang I dan II mahasiswa angkatan 2014 difasilitasi oleh dosen penutur jati bahasa Jepang untuk kuliah komponen kaiwa (percakapan). Berikut potongan SAP Bahasa Jepang I TA 2014/2015 MG / PERTE- MUAN WAKTU POKOK BAHASA N TUJUAN INSTRUKSIONAL KHUSUS ( T. I. K ) KEGIATAN BAHAN DOSEN VIII/1 Senin 21/10/2013 (13:00- 13:50) UTS Tata Bahasa (Bunpou) Mahasiswa mampu memahami, dan dapat menjawab secara tertulis Soal-soal Tata Bahasa (Bunpou): Bab. 4-7. Dosen menugaskan mahasiswa membaca, dan menjawab pertanyaan Soal- soal Tata Bahasa (Bunpou): Bab. 4-7. MNN 1, Bab. 4-7. Kelas A: FRR (4211) 4 Referensi: 55
VIII/2 Senin 21/10/2013 (14:00- 14:50) Dokkai Bab 7 Mahasiswa mampu memahami, dan dapat menjelaskan secara lisan dan tertulis mengenai teks. Dosen menugaskan mahasiswa membaca, dan menjawab pertanyaan teks. Mahasiswa mengerjakan tugas tsb. Minna no Nihon-go I, Topikku 25, (Bab 7) Kelas A: YNS (4210) Selasa UTS Percakapa n (Kaiwa) Mahasiswa mampu memahami, dan dapat menjawab pertanyaan dalam percakapan. Dosen menugaskan mahasiswa menjawab pertanyaan Soal- soal (Kaiwa). MNN 1 Bab 4-7 Kelas A: TMX (4213) VIII/3 22/10/2013 (11:00- 11:50) VIII/4 VIII/5 VIII/6 VIII/7 Selasa 22/10/2013 (13:00- 13:50) Selasa 22/10/2013 (14:00- 14:50) Rabu 23/10/2013 (09:00- 09:50) Rabu 23/10/2013 (10:00- 10:50) Kanji Kanji Bab 4 MNN 1 Bab 8 (Bunkei 1- 2, Reibun 1-4, Renshuu A 1-2, Renshuu B 1-4) MNN 1 Bab 8 (Bunkei 3- 4, Reibun 5-6 Renshuu A 3, Renshuu B 5-8) Mahasiswa mampu memahami, dan dapat menjawab secara tertulis Soal-soal Kanji: Bab 1-4 Mahasiswa mampu membaca dan menulis kanji dari Basic Kanji Book Bab 4. Mahasiswa mampu membedakan dan menggunakan dua jenis kata sifat dalam bahasa jepang. Mahasiswa mampu menggabungkan kata sifat dengan kata sifata lain, serta kata benda dalam sebuah kalimat. Dosen menugaskan mahasiswa membaca, dan menjawab pertanyaan Soal- soal Kanji: Bab 1-4 Pretest Kanji Bab 4 Dosen menugaskan mahasiswa mengerjakan latihan. Mahasiswa mengerjakan latihan. Pretest Bab 8 Dosen menugaskan mahasiswa mengerjakan latihan. Mahasiswa mengerjakan latihan. Dosen menugaskan mahasiswa mengerjakan latihan. Mahasiswa mengerjakan latihan. Basic Kanji Book 1 Bab. 1-4. Basic Kanji Book Bab 4 MNN 1 Bab 8 MNN 1 Bab 8 Kelas A: EWD (4302) Kelas A: HPX (4214) Kelas A: FRR (10401) Kelas A: EWD (10303) VIII/8 Kamis 24/10/2013 (10:00- 10:50) Menyimak (Choukai) Mahasiswa mampu memahami, dan dapat menjawab secara tertulis Soal-soal Menyimak (Choukai):Bab 4-7 Dosen menugaskan mahasiswa membaca, dan menjawab pertanyaan Soal- soal Menyimak (Choukai): Bab 4-7. MNN 1, Bab 4-7 Choukai Task 1 Bab 4-7 Kelas A: YNS (6103) Jika kita perhatikan flow pada SAP di atas dapat diketahui bahwa mahasiswa hanya mendapatkan 1 jam (0,5 sks ditandai kuning) untuk mata kuliah percakapan dalam total 8 TM perkuliahan. Selain itu tidak terdapat latihan untuk menulis (sakubun). Adapun latihan menulis, itu adalah menulis aksara kanji, bukan menulis suatu karangan yang menuntut 56
mahasiswa memroduksi teks yang dimodali oleh pengetahuan tata bahasa dan kosakata bahasa Jepang. Flow tersebut terus berjalan sampai pada mata kuliah bahasa Jepang III. Memasuki Bahasa Jepang IV, flow pembelajaran berubah. Pada Bahasa Jepang III diadakan sesi evaluasi karangan dengan cara mempresentasikan karangan yang telah dibuat sebagai tugas rumah dengan bahasa Jepang, dan mahasiswa saling merespons dengan bertanya menggunakan bahasa Jepang sebagai bentuk latihan percakapan. Berikut contoh SAP Bahasa Jepang IV. MG / PERTE- MUAN WAKTU POKOK BAHASA N TUJUAN INSTRUKSIONAL KHUSUS ( T. I. K ) KEGIATAN BAHAN DOSEN VII/1 VII/2 Senin (10.00- 10.50) Senin (11:00- 11:50) Tata Bahasa (Bunpou) Bunpou Bab 7 Mahasiswa mampu memahami dan menggunakan tata bahasa madya pel 7 (mengingat masa lalu, kausatif-pasif) Mahasiswa mampu memahami dan menggunakan tata bahasa madya pel 7 (mengingat masa lalu, kausatif-pasif) Dosen menugaskan mahasiswa membaca, dan menjawab pertanyaan Soal- soal Tata Bahasa (Bunpou): Bab. 4-7. Dosen memberikan penjelasan singkat dan contoh sederhana. Mahasiswa membuat contoh kalimat dengan pola yang sudah diajarkan Tema Betsu Chuukyuu Kara Manabu Nihongo Bab 7 Tema Betsu Chuukyuu Kara Manabu Nihongo Bab 7 Kelas A: AAX Kelas A: AAX Selasa Mahasiswa dapat menulis dan memahami kanji yang ada dalam konteks keuangan Dosen menjelaskan arti kanji dan mahasiswa mendemonstrasik an cara menulis kanji baru Intermediate Kanji Book 1 bab 3 Kelas A: DSM VII/3 (10:00- 10:50) VII/4 VII/5 Selasa 22/10/2013 (11:00- 11:50) Rabu (10:00- 10:50) Kanji Bunpou bab 7 Mahasiswa dapat menulis dan memahami kanji yang ada dalam konteks keuangan Mahasiswa mampu membaca dan memahami teks bermuatan isu parenting di Jepang kontemporer Dosen menjelaskan arti kanji dan mahasiswa mendemonstrasika n cara menulis kanji baru Mahasiswa membaca teks dan diskusi pemahamannya, dosen memfasilitasi Close reading dan identifikasi pemakaian tata bahasa pada teks Intermediate Kanji Book 1 bab 3 Tema Betsu Chuukyuu Kara Manabu Nihongo Bab 7 Kelas A: DSM Kelas A: DDS VII/6 Rabu (11:00- 11:50) Bunpou Bab 8 Mahasiswa memahami dan mampu menggunakan tata bahasa madya bab 8 dan kosakata baru dalam konteks kalimat yang tepat Pretest Bab 8 Dosen menugaskan mahasiswa mengerjakan latihan. Mahasiswa mengerjakan latihan. MNN 1 Bab 8 Kelas A: DDS 57
VII/7 Jumat (8:00-8.50) Sakubun (mengara ng) Mahasiswa mampu mempresentasikan tulisannya mengenai kegiatan pada liburan semester Mahasiswa presentasi, dosen mengevaluasi bahasa yang disampaikan oleh mahasiswa Teks karangan mahasiswa dan PPT Kelas A: SRN VII/8 Jumat (9:00-9:50) Kaiwa (Tanya jawab atas presentasi ) Mahasiswa mampu bertanya, menjawab, dan berdiskusi mengenai kegiatan pada liburan Mahasiswa berdiskusi dengan bahasa Jepang, dosen memfasilitasi Teks karangan mahasiswa dan PPT Kelas A: SRN Bahasa Jepang V yang diadakan pada TA 2016/2017 untuk mahasiswa angkatan 2014 memiliki flow yang sama dengan bahasa Jepang IV yang flow nya telah diuraikan pada potongan SAP di atas. Bedanya, dua jam Sakubun dan Kaiwa diganti dengan sesi mendengar percakapan orang Jepang dengan pola tertentu dan membuat ulang percakapan dengan pola yang sama dengan contoh kasus yang berbeda. Latihan percakapan dengan berbagai kasus yang berbeda sebetulnya melatih mahasiswa untuk berbahasa Jepang secara natural dalam menghadapi berbagai kondisi di Jepang. Akan tetapi sayangnya, mahasiswa tidak terbiasa dengan spontanitas karena pada bahasa Jepang IV mahasiswa telah dibiasakan dengan presentasi yang penuh persiapan dan sesi tanya-jawab yang sangat terdesain. Dari segi tata bahasa dan pembendaharaan aksara kanji, selesainya bahasa Jepang V maka mahasiswa diharapkan memiliki pemahaman bahasa Jepang setingkat N2 Tingkat pemahaman setara N2 atau level B2 dalam standar CEFR. Akan tetapi dengan struktur kuliah yang tidak memberatkan pada kemampuan produktif, dari Bahasa Jepang I tidak menjamin mahasiswa memiliki kemampuan produksi setara B2. 3. EKSEKUSI DAN PROGRESS BAHASA JEPANG TERINTEGRASI PADA MK BAHASA JEPANG VI TA 2016/2017 Bahasa Jepang VI memiliki flow yang berbeda dengan Bahasa Jepang IV dan V. Pada Bahasa Jepang VI terdapat sesi bahasa Jepang terintegrasi yang menuntut mahasiswa untuk menggunakan kemampuan membaca, menulis, mendengar, dan pengetahuan tata bahasa yang telah dipelajari dari Bahasa Jepang I sampai Bahasa Jepang V. Bahasa Jepang terintegrasi tersebut tak lain bertujuan agar mahasiswa dapat memroduksi bahasa Jepang untuk mendeskripsikan teks yang mereka baca. Pembagian tatap muka untuk Bahasa Jepang terintegrasi dibagi menjadi 4 Tatap Muka (setara 2sks dari total 4sks). Pada hari Kamis selama 2 TM, mahasiswa mendapatkan teks bacaan dan video untuk dipahami dengan tema tertentu untuk dipahami dan direproduksi secara spontan di kelas (retell). Sedangkan hari 58
Selasa selama 2TM mahasiswa diharapkan dapat menyusun inti bacaan dan video dan memformulasikannya dengan gagasan pribadi yang kemudian dipresentasikan dan menjadi diskusi dengan bahasa Jepang. Pada awalnya perkuliahan dimulai dengan metode produksi spontan dari pemahaman teks berita tertulis dan siaran berita. 5 Mahasiswa diharapkan dapat memahami dan merangkum gagasan utama teks dan memroduksi ulang secara tertulis dan lisan. Jika dilihat tingkat kesulitan teks yang pertama diberikan kepada mahasiswa, kesulitan teks setara dengan N2. Akan tetapi, kenyataannya mahasiswa masih sangat sulit untuk memahami teks. Salah satu halangan mahasiswa adalah aksara kanji yang banyak tertulis.6 Selain itu, mahasiswa juga cenderung banyak yang tidak bisa merespons dengan bahasa Jepang saat ditanya oleh pengajar dengan bahasa Jepang. Melihat hal itu, maka tim memutuskan untuk mengganti pembacaan teks dan reproduksi spontan menjadi pembacaan teks terbimbing. Pembacaan teks termbimbing dilakukan oleh tim dosen Bahasa Jepang VI untuk membantu mahasiswa memahami beberapa kosakata kanji yang sukar, yang umumnya merupakan 専門用語 semmon yougo atau dapat diartikan sebagai "terminologi kebidangan tertentu". Akan tetapi tetap saja pada saat mahasiswa melakukan reproduksi bahasa, mahasiswa belum dapat memformulasikan ide yang ada pada teks untuk dirangkum dan diceritakan kembali secara lisan atau tertulis setelah. Adapun yang presentasi yang dibuat oleh mahasiswa sebagai laporan baca menjadi cenderung "copy paste" teks yang dipotong beberapa bagian. Pada titik tersebut dapat dipahami bahwa mahasiswa Program Studi Jepang angkatan 2014, yang notabene sudah memliki kemampuan setara N2 (menurut capaian pembelajaran Bahasa Jepang V), belum mampu untuk memroduksi bahasa secara aktif. Kondisi tersebut mustahil untuk mencapai target pembelajaran yang telah disusun di awal perkuliahan. Oleh karena itu, tim pengajar tidak lagi membuat kelas dengan evaluasi produksi spontan, namun menjadi pembacaan teks close reading berkelompok, membuat kerangka presentasi, dan berakhir pada tinjauan ilmiah. Dengan memanfaatkan metode pembelajaran PBL (Problem Based Learning), akhirnya kelas hari Kamis diubah menjadi seperti kelas pembahasan teks--yang telah diunggah di scele pada hari Selasa sebelumnya--secara berkelompok setelah ditugaskan untuk membuat daftar kosakata baru yang ditemui dalam teks. Mahasiswa diinstruksikan untuk membuat beberapa kata kunci agar dapat di-breakdown menjadi subpokok bahasan dari presentasi mereka pada hari Selasa pekan berikutnya. Untuk evaluasi apakah mahasiswa 5 terlampir 6 testimoni langsung mahasiswa 59
memahami video yang diunggah di scele, maka pada hari Kamis juga diadakan kuis yang menguji pemahaman mahasiswa mengenai isi video tersebut. Mahasiswa diberikan waktu untuk membuat kerangka bahasan presentasi dan dosen sebagai fasilitator memeriksa kerangka bahasan yang didiskusikan mahasiswa secara berkelompok. Karena teks dan video memuat sebuah isu tertentu di Jepang, maka dengan metode PBL mahasiswa menggunakan sarana yang tersedia seperti internet untuk mencari referensi lain yang digunakan sebagai bahan bandingan dan pemberian solusi atas isu yang diangkat di dalam teks. Hasilnya mahasiswa dapat menciptakan sebuah hipotesis dan simpulan kritis setelah memformulasikan dengan literatur tambahan. Hasil dari kelas pembacaan teks dan pembuatan kerangka kajian isu sosial memang sudah melenceng jauh dari tujuan utama kelas produksi bahasa, dari evaluasi produksi spontan bahasa Jepang menjadi telaah teks bahasa Jepang dan presentasi kajian kritis dengan bahasa Jepang. Namun sebetulnya jika hal tersebut diantisipasi dari awal, sebetulnya tim pengajar dapat menyiapkan bahan-bahan kuliah yang mengasah kemampuan penulisan ilmiah dalam bahasa Jepang. Jika dilihat dari konten yang dipresentasikan oleh mahasiswa setelah paradigma kelas diubah menjadi kelas telaah teks, terlihat perkembangan pemikiran kritis mahasiswa dan bagaimana mereka dapat memformulasikan teks sebagai langkah awal penelitian. Akan tetapi, terdapat kekurangan dalam penulisan ilmiah mahasiswa. Mahasiswa belum terlatih untuk menulis dalam ragam ilmiah dan tak mempunyai bekal ilmu penulisan ilmiah. Maka hasil akhir kerja mahasiswa menjadi setengah-setengah. Terdapat banyak sekali ragam lisan yang ditulis pada laporan kajian. 7 Sedangkan ragam ilmiah tidak digunakan karena mahasiswa belum terlatih. Padahal menulis kritis dengan bahasa Jepang ragam ilmiah merupakan salah satu kompetensi yang termasuk penting. Terlebih jika mahasiswa akan bekerja dalam instansi yang mengharuskan mereka membuat laporan riset atau mahasiswa yang berniat untuk meneruskan studi ke Jepang yang mengharuskan mereka dapat membuat proposal penelitian dalam bahasa Jepang. 4. SIMPULAN DAN SARAN Mahasiswa Program Studi Jepang FIB UI kurang mendapatkan latihan produksi bahasa pada perkuliahan, yang berimbas pada pembentukkan kemampuan produksi bahasa yang sangat minim. Memang kurikulum yang tengah berjalan bisa membuat mahasiswa lulus 7 Contoh terlampir 60
JLPT level N2 yang merupakan target pembelajaran bahasa Jepang level universitas di Indonesia. Akan tetapi, dengan tuntutan karier, sebetulnya kemampuan produksi bahasa sangat diperlukan. Jika kita cermati kembali SAP Mata Kuliah Kemahiran Bahasa di FIB, semua jurusan yang memiliki MK Kemahiran Bahasa hanya diberikan 4sks untuk MK Kemahiran Bahasa setiap semester. Sebetulnya, hal tersebut sangat sulit untuk Program Studi Jepang yang juga harus memiliki alokasi TM untuk kuliah aksara kanji. Sangat mustahil jika empat aspek kemahiran berbahasa diperkuat hanya dengan 8 TM. JLPT yang tidak menuntut kemampuan produktif dapat dikatakan membuat paradigma kuliah Kemahiran Bahasa di Prodi Jepang lebih mengarah pada kemampuan reseptif. Kuliah bahasa Jepang terintegrasi yang telah dilakukan pada satu semester di semester genap TA 2016/2017 memperlihatkan inkompetensi mahasiswa untuk memproduksi bahasa Jepang. Sebetulnya, kuliah tersebut yang akhirnya berubah menjadi kelas telaah teks dan presentasi kritis dalam bahasa Jepang bisa mengasah kemahiran lain daripada kemahiran produksi spontan yang memang diharapkan dapat tercapai untuk dapat mengikuti JF Standard, yakni penulisan dan presentasi ilmiah. Untuk memperkuat kemahiran tersebut, tim dosen bisa memberikan penjelasan ragam ilmiah dan contoh tulisan ilmiah dalam bahasa Jepang dan mengatur kelas dengan pace yang lebih membuat mahasiswa siap untuk melakukan presentasi. Kuliah seperti itu sebetulnya masih membantu mahasiswa untuk berpartisipasi secara aktif walaupun dalam konteks yang berbeda dengan produksi bahasa spontan. Angkatan 2015 dan 2016 masih belajar dengan metode dan flow yang sama dengan angkatan 2014, maka untuk antisipasi inkompetensi produksi bahasa, ada baiknya tim dosen mulai mengolah bahan ajar untuk penulisan dan presentasi ilmiah agar kuliah bahasa Jepang terintegrasi dapat memiliki tujuan dan kompetensi terminal yang runut dan jelas. 5. DAFTAR ACUAN Bereiter Carl, dkk. (2000). Process and Product in Problem Based Learning. Toronto: University of Toronto press. Kameda Miho, dkk. (2013). Tema Betsu Chuukyuu Kara Manabu Nihongo. Tokyo: Sanchosha. Kubota Miko, dkk. (2014). Marugoto A1. Tokyo: Sanshusha Publishing. Kubota Miko, dkk. (2014). Marugoto B1. Tokyo: Sanshusha Publishing. 61
PENDEKATAN PRAGMATIK DALAM PENGAJARAN KEMAHIRAN BERBICARA BIPA Barbara Pesulima, Sukojati Prasnowo ABSTRAK Pengajaran berbicara dalam program Bahasa Indonesia untuk Penutur Asing (BIPA) dilakukan berdasarkan tingkatan kemampuan peserta. Dalam tingkatan itu, para peserta diajarkan berbicara dengan struktur, intonasi, dan prosidi bahasa Indonesia yang tepat (baca: sebagaimana orang Indonesia berbicara). Meski begitu, ada beberapa hal yang terkadang luput untuk diajarkan kepada para peserta: Bagaimana cara berbicara dengan sopan? Bagaimana cara berbasa-basi? Seperti apa pemaknaan kalimat (fungsi komunikatif-nya)? Seperti apa bentuk kesantunan bahasa Indonesia? Beberapa hal tersebut dapat diajarkan kepada peserta dengan pendekatan pragmatik. Meski begitu, bentuk pengajarannya tidak teoretis. Para peserta diajarkan berbicara dengan pendekatan pragmatis bahasa Indonesia secara praktis. Dalam tingkatan tertentu, misalnya tingkat menengah dan mahir, peserta BIPA dalam mempelajari konsep-konsep berbicara dalam bahasa Indonesia dengan sopan, santun, mampu berbasa-basi, dan komunikatif. Dengan begitu, para peserta BIPA dapat berkomunikasi secara baik dan tepat dengan penutur jati bahasa Indonesia. Dengan kemampuan ini (intercultural competence), peserta BIPA dapat menjalin komunikasi antarbudaya dengan orang Indonesia. Kata kunci: pragmatik, budaya, berbicara, bipa, intercultural competence 1. PENDAHULUAN Salah satu sasaran pengajaran Bahasa Indonesia bagi Penutur Asing (BIPA) adalah membekali para pembelajar dengan kemampuan untuk berkomunikasi. Kemampuan komunikasi lisan memegang peranan yang amat penting. Para pembelajar yang berasal dari berbagai negara setiap kali harus menyampaikan pendapat, pemikiran, dan gagasannya dengan menggunakan bahasa yang dapat dimengerti oleh semua pihak, dalam hal ini bahasa Indonesia. Mereka harus menguasai bahasa Indonesia dengan baik dan benar agar dapat berkomunikasi secara komunikatif dan nyaman dengan lawan bicaranya. Berdasarkan pemikiran di atas, mata ajar Kemahiran Berbicara merupakan salah satu mata ajar yang terpenting di program BIPA Kemahiran berbicara adalah salah satu dari dua kemahiran produktif dalam pengajaran bahasa. Berbicara didefinisikan sebagai suatu proses pembentukan dan pembagian pengalaman yang bermakna dalam bentuk oral (Chaney, 1998:13 dan Gebhard, 1996:169). 62
Melalui mata ajar ini, para pembelajar dibimbing agar mampu mengekspresikan dan mengaktualisasikan diri secara lisan. Mata ajar ini juga membekali para pembelajar untuk dapat mengerti konteks pembicaraan dan menyesuaikan diri dengan lawan bicaranya. Hal ini sesuai dengan pemikiran Mulgrave (1954:3-4) yang mengatakan bahwa berbicara adalah sebuah alat untuk mengkomunikasikan gagasan yang disusun dan dikembangkan sesuai dengan kebutuhan pendengarnya. Berbicara juga merupakan instrumen mengekspresikan kemampuan seorang pembicara dalam beradaptasi dengan lawan bicaranya. Para pembelajar juga dibimbing untuk menggunakan dan mengerti bahasa Indonesia yang komunikatif. Penggunaan bahasa secara komunikatif juga harus memperhatikan segi budaya yang berlaku dalam masyarakat. Komunikasi dalam masyarakat Indonesia sangat memperhatikan budaya kesantunan. Pembicara bahasa Indonesia selain harus terampil menyimak dan menyampaikan informasi, pikiran, gagasan dan perasaannya, juga harus memperhatikan situasi dan siapa kawan bicaranya. Disamping itu konteks pembicaraan juga sangat perlu diperhatikan karena orang Indonesia kerap berbicara tidak langsung pada maksud sasarannya. Hal ini terjadi karena faktor budaya Indonesia yang hampir selalu menggunakan basa-basi dalam percakapan sebagai bentuk kesantunan. Betolak dari kenyataan ini, maka unsur pragmatik perlu diajarkan dalam Kemahiran Berbicara program BIPA FIB UI. Menurut Parera (1984) pragmatik adalah kajian pemakaian bahasa dalam komunikasi, hubungan antara kalimat, konteks, situasi dan waktu diujarkannya dalam kalimat tersebut. Para pembelajar asing perlu diperkenalkan dan diajarkan bentuk-bentuk pragmatik yang kerap muncul dalam komunikasi sehari-hari. Hal ini dilakukan agar pesan dapat tersampaikan dengan baik dan tercipta kenyamanan dalam berkomunikasi. Makalah ini berisi deskripsi pemikiran tentang peran pendekatan pragmatis dalam kemahiran berbicara. Titik berat pembahasan diarahkan pada pengalaman penulis sebagai pengajar Kemahiran Berbicara di Program BIPA FIB UI. Makalah ini juga disusun berdasarkan kasus-kasus komunikasi yang penulis temui, terutama saat memberikan kuliah Kemahiran Berbicara di Program BIPA FIB UI. 63 yang
2. PRAGMATIK DALAM PENGAJARAN BAHASA INDONESIA UNTUK PENUTUR ASING 2.1. Hakikat Kemahiran Berbicara Kemahiran berbicara adalah salah satu dari dua kemahiran produktif dalam pengajaran bahasa. Berbicara didefinisikan sebagai suatu proses pembentukan dan pembagian pengalaman yang bermakna dalam bentuk oral (Chaney, 1998:13 dan Gebhard, 1996:169). Nunan (2003:48) mendefinisikan kegiatan berbicara sebagai suatu produksi ungkapan verbal sistematik untuk menyampaikan sesuatu yang bermakna. Pendapat para ahli di atas sesuai dengan salah satu tujuan utama mata ajar Kemahiran Berbicara ini yaitu mengarahkan dan melatih pembelajar agar mahir menyimak dan menyampaikan informasi, gagasan, pikiran, dan perasaan kepada kawan bicaranya secara komunikatif. Dalam mata ajar ini, pembelajar diberikan motivasi untuk menggunakan bahasa yang dipelajarinya secara aktif, jadi pembelajar bukan hanya sekedar mempelajari kaidah- kaidah berbahasa. Pembelajar dilatih untuk mencapai kelancaran berbahasa secara optimal dan alami. Tidaklah mudah untuk mengarahkan pembelajar agar menggunakan bahasa Indonesia sesuai dengan konteks. Untuk itu, dibutuhkan pembekalan strategi komunikasi dan pengetahuan budaya pada pembelajar. Strategi komunikasi dan pengetahuan budaya juga dibutuhkan pembelajar dalam memberikan reaksi pada percakapan umum sehari-hari. Pembelajar juga dilatih untuk dapat berkomunikasi dengan formulasi bahasa yang sesuai dengan situasi dan kondisi. Hal ini sesuai dengan pemikiran Mulgrave (1954:3-4) yang mengatakan bahwa berbicara adalah sebuah alat untuk mengkomunikasikan gagasan yang disusun dan dikembangkan sesuai dengan kebutuhan pendengarnya. Berbicara juga merupakan instrumen yang mengekspresikan kemampuan seorang pembicara dalam beradaptasi dengan kawan bicaranya. Seorang pembicara harus mengerti dengan baik konteks pembicaraan dan budaya kawan bicaranya agar tercipta percakapan yang nyaman. 2.2. Hakikat Pragmatik Pragmatik selalu muncul dalam komunikasi verbal. Menurut Leech (1993: 8) pragmatik adalah studi tentang makna dalam hubungannya dengan situasi-situasi ujar. Dalam mengekspresikan perasaan, pikiran dan gagasan, seorang pembicara kerap memperlakukan 64
bahasa yang dipergunakan secara pragmatik, sehingga teman bicaranya harus mengerti makna melalui konteks serta budaya yang berlaku. Hal ini sesuai dengan pendapat Purwo (1990: 16) bahwa pragmatik adalah telaah mengenai makna tuturan menggunakan makna yang terikat konteks. Sedangkan memperlakukan bahasa secara pragmatik ialah memperlakukan bahasa dengan mempertimbangkan konteksnya, yakni penggunaannya pada peristiwa komunikasi (Purwo, 1990: 31). Levinson (1983) memberikan batasan pragmatik sebagai kajian tentang: 1. hubungan antara tanda (lambang) dan penafsirnya, 2. penggunaan bahasa, 3. bahasa dan perspektif fungsional: penjelasan aspek-aspek linguistik dengan mengacu ke pengaruh-pengaruh dan sebab-sebab nonlinguistik, 4. hubungan antara bahasa dan konteks yang mendasarinya, 5. deiksis, implikatur, praanggapan, tindak tutur, dan aspek-aspek struktur wacana, 6. penggunaan bahasa dalam berkomunikasi. Berdasarkan beberapa pendapat di atas, dapat disimpulkan tentang batasan pragmatik. Pragmatik adalah suatu telaah umum mengenai konteks pembicaraan yang mempengaruhi pembicara dan kawan bicara dalam menafsirkan kalimat. Dengan perkataan lain, kajian ini juga menelaah makna dalam kaitannya dengan situasi suatu tututan atau pembicaraan. 2.3. Kemahiran Berbicara dan Pragmatik Kemahiran berbicara menuntut pembicara untuk mampu menyampaikan pesan berupa gagasan, informasi, perasaan, pikiran kepada kawan bicaranya. Antara pembicara dan kawan bicaranya harus memiliki kesamaan konteks pembicaraan dan pengetahuan budaya. Hal ini sangat penting agar pembicaraan dapat dimengerti oleh kedua belah pihak, sehingga dapat terbangun kenyamanan komunikasi. Dalam komunikasi formal dan nonformal, penggunaan bahasa Indonesia bahasa secara pragmatis dapat terjadi kapan pun dan di mana pun. Pembicara dan kawan bicaranya dituntut untuk memperhatikan situasi, kondisi, dan kesantunan. Budaya Indonesia sangat sarat dengan basa-basi dalam berkomunikasi, sehingga seseorang harus peka terhadap maksud, tujuan dan konteks pembicaraan yang sedang berlangsung. Contohnya seperti berikut ini. 65
(1) Murid : Permisi, Pak. Maaf, saya terlambat. Saya boleh masuk, Pak? Guru : Sudah jam berapa ini? (2) Sonia : Yah, ujannya semakin besar nih, Ndi. Gimana caranya kita pulang? Andi : Ah, ngga apa-apa. Kita berdua di sini aja dulu. Sonia : Kamu beneran gak papa, nih Ndi? Nanti ada yang marah lagi ke aku. (3) Guru : Ruangan ini kok terasa panas, ya? Kalian tidak merasa panas? Murid : Permisi, Bu. Saya ambilkan remote AC, ya Bu. Pada contoh 1, pertanyaan guru, "Sudah jam berapa ini?" mengandung arti bahwa murid datang sudah sangat terlambat atau melewati waktu yang ditetapkan. Contoh 2, jawaban Andi, "Kita berdua di sini aja dulu" berarti bahwa Andi ingin menghabiskan waktu berdua saja dengan Sonia. Jawaban Sonia, "Nanti ada yang marah lagi ke aku," mengandung maksud 'apakah Andi sudah memiliki pendamping'. Contoh 3, pernyataan dan pertanyaan guru tentang udara panas, sebenarnya merupakan permintaan guru untuk 'mengatur suhu penyejuk udara'. Dari contoh-contoh di atas jelaslah bahwa pengetahuan pragmatik mempengaruhi kemahiran berbicara seseorang. Dalam komunikasi formal maupun non formal baik pembicara, maupun kawan berbicaranya harus memahami konteks pembicaraan dan juga budaya setempat. 2.4. Kemahiran Berbicara di BIPA FIB UI Kemahiran Berbicara di BIPA FIB UI diajarkan dalam tiga tahapan. Tahapan tersebut tentu saja mengikuti tahapan pembagian tingkatan di BIPA FIB UI, yakni tingkat BIPA 1, 2, dan 3. Secara bertahap, pengelompokkan tersebut disesuaikan dengan kemampuan peserta tingkat pemula (BIPA 1), tingkat menengah (BIPA 3), kemudian tingkat mahir (BIPA 3). Pada tahapan pertama (BIPA 1), peserta diajarkan kemahiran berbicara dalam mata ajar Berbicara 1. Kelas ini terdiri atas dua sesi pertemuan dan satu sesi mata ajar penunjang yang telah terintegrasi, yaitu pengajaran lafal dan intonasi. Jadi, secara keseluruhan, dalam satu minggu para peserta mendapat pembelajaran ini sebanyak tiga sesi pertemuan. Selanjutnya - di BIPA 2 - para peserta harus mengikuti pembelajaran berbicara dalam dua 66
materi ajar, yakni Diskusi 2 dan Penyajian Lisan 2. Selain itu, peserta pada tahapan ini juga mendapatkan pembelajaran penunjang dalam kelas Komunikasi Situasional. Kemudian, pada tahap akhir (BIPA 3), peserta dapat mengembangkan kemampuan berbicaranya dalam kelas Diskusi 3 dan Penyajian Lisan 3. Seperti tahapan sebelumnya, sebagai penunjang, peserta juga dibekali kemampuan berbicara dalam ragam bahasa nonformal di kelas Bahasa Indonesia Nonformal. Pembagian tahapan pembelajaran berbicara tersebut dapat dilihat dalam tabel pemetaan kelas berikut ini. Tahapan/ Tingkat Kelas 1 Pembelajaran Berbicara Berbicara 1 Sesi Pembelajaran (per minggu) 2 Jumlah Sesi (per minggu) 3 Lafal dan Intonasi 1 Diskusi 2 1 2 Penyajian Lisan 2 1 3 Komunikasi Situasional 1 Diskusi 3 1 3 Penyajian Lisan 3 1 3 Bahasa Indonesia Nonformal 1 2.5 Pendekatan Pragmatik dalam Kemahiran Berbicara di BIPA FIB UI Bagamaiana sebuah bahasa (ujaran) diajarkan kepada penutur bahasa lain? Setiap peserta BIPA mempelajari bahasa Indonesia sebagai bahasa asing. Oleh sebab itu, konsep berbahasa Indonesia yang sesuai dengan konteks perlu diajarkan dengan tepat. Sebagaimana konsep tata bahasa Indonesia diajarkan dalam proses pengajaran BIPA, konsep tersebut dapat melengkapinya. Dengan begitu, peserta BIPA dapat memahami dan memproduksi bahasa (ujaran) Indonesia dengan baik dan tepat. Penggunaan Bahasa Indonesia yang taat akan tata bahasa tidaklah selalu sejalan dengan konsep berbahasa sesuai konteksnya. Ada beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam penyampaian maksud melalui ujaran. Sebagai ilustrasi, berikut ini beberapa kalimat (ujaran) yang menunjukkan ketidaksesuaian yang dimaksud. 1. Andi Selamat siang, Akiko. Akiko Selamat siang, Pak. 67
Andi Lho, kamu sendiri saja. Yoshi di mana? Akiko Yoshi, sudah berpulang, Pak. Andi Innalillahi... (sic!) 2. Kazu Nita... kita mau apa ke sini? Nita Aku mau makan. Kazu Aku masih kenyang. Nita Oh, gitu... ya sudah. Tidak apa-apa, tapi kamu harus coba makanan di sini. Ayam goreng atau ayam bakar, rasanya enak sekali. Penjual Pesan apa, Mbak? Nita Pak, kami dua dibakar, ya. Terus, dibungkus. Kazu (???) 3. Kazu Selamat siang. Saya Kazu, mahasiswa dari Jepang. Saya sudah menelepon Anda kemarin. Yulia Oh, iya, iya. Silakan duduk. Kazu mau minum? Kazu Iya, terima kasih. Saya mau. Yulia Mau minum apa? Kazu Saya suka minuman dingin. Yulia (???) Dalam percakapan 1, Akiko menggunakan kata berpulang alih-alih kata pulang. Hal ini menyebabkan Andi mengucapkan "Innalillahi" yang menyiratkan bahwa Yoshi sudah meninggal dunia. Dapat dilihat di sini bahwa selain memiliki makna semantis kata juga memiliki makna pragmatik. Dalam percakapan 2, Kazu yang orang Jepang tidak mengerti ketika Nita berkata "Kami dua dibakar, terus dibungkus." Maksud Nita adalah mereka memesan ayam bakar dua 68
potong dan dibungkus untuk dibawa pulang. Di sini terlihat bahwa Katzu tidak mengerti maksud Nita karena faktor perbedaan konteks dan budaya. Dalam percakapan 3, ketika Kazu ditanya oleh Yulia minuman apa yang dia inginkan, Kazu segera menjawab bahwa dia suka minuman dingin. Yulia terkejut mendengar jawaban Kazu yang langsung tanpa basa-basi. Yulia sebenarnya mengharapkan Kazu menyerahkan pilihan minumannya pada Yulia. Di sini kembali terlihat adanya faktor konteks dan budaya. Pendekatan pragmatik dalam pengajaran berbicara di tingkat pemula dilakukan melalui contoh-contoh dialog yang diberikan. Contoh pengenalan awal terhadap pendekatan pragmatik yaitu dalam penyebutan nama diri kawan bicara. Kata ganti Anda, dan Beliau adalah sapaan sopan pada kawan bicara. Pertanyaan basa-basi seperti "mau kemana", "dari mana", jika seseorang berpapasan juga diajarkan sebagai bentuk kesopanan dan keramahan, bukan sebagai sikap ingin tahu yang kerap diduga oleh para peserta BIPA. Berikut ini adalah contoh dialog di kelas BIPA I yang mengandung unsur pragmatik. Sinta Akiko, kamu mau pulang ke Jepang, ya? Akiko Iya, minggu depan. Sinta Wah, jangan lama-lama, ya, di Jepang, nanti bisa lupa bahasa Indonesianya. Eh, jangan lupa oleh-olehnya, ya Akiko ???? Pada dialog tersebut, Sinta bergurau supaya Akiko tidak berlama-lama di negaranya. Sebagai bentuk basa-basi, Sinta juga mengingatkan Akiko untuk membawa oleh-oleh. Sebenarnya untuk orang Indonesia kedua hal tersebut merupakan bentuk keramahan tanpa maksud serius. Bagi orang asing yang belum mengenal budaya Indonesia, hal tersebut dianggap kurang sopan. Dengan menggunakan contoh-contoh dialog yang kerap dilakukan dalam kehidupan sehari-hari seperti itu para peserta BIPA diajarkan untuk mengerti kondisi tuturan yang berkaitan dengan konteks dan kebudayaan Indonesia. Pada tingkat selanjutnya, BIPA 2 dan 3, peserta kelas kemahiran Berbicara diajarkan bentuk-bentuk pragmatis dalam tuturan bahasa Indonesia. Ketika berhadapan dengan orang lain dalam mengemukakan pendapat misalnya, peserta diperkenalkan pada konsep memberikan usul, saran, atau nasihat. Bagaimana cara menyatakan ketidaksetujuan atau bentuk negasi dan argumentasi juga diajarkan kepada peserta. Sikap santun dalam berbicara 69
dan muatan afektif dalam menjaga keberlangsungan komunikasi juga ditekankan dalam pembelajaran BIPA. Tidak hanya itu, bentuk ekspresi sebagai kesadaran akan situasi dan kondisi tuturan merupakan bagian pelengkap dalam pembelajaran ini. Dengan mengerti bentuk-bentuk fatis dan interjeksi dalam bahasa Indonesia misalnya, peserta akan dapat memahami dan memproduksi muatan ekspresi bahasa Indonesia. Dengan begitu, ketika berhadapan dengan penutur jati bahasa Indonesia, pembelajar BIPA dapat berkomunikasi secara efektif dan komunikatif. Situasi berupa tempat atau kondisi tuturan dan posisi atau identitas kawan bicara menjadi faktor penting dalam proses pembelajaran ini. Pemahaman akan hal tersebut menyokong proses komunikasi. Kerjasama dalam komunikasi, kesantunan bertutur, dan pemahaman relevansi dalam berbahasa menjadi materi pokok yang diajarkan untuk memahirkan peserta dalam berbicara. Pembelajaran tersebut juga mengindahkan prinsip pengajaran bahasa sebagai "bahasa yang digunakan dalam komunikasi" (use language) bukan hanya "tentang bentuk bahasa" (about language). 3. KESIMPULAN Mata ajar Kemahiran Berbicara merupakan salah satu mata ajar yang terpenting di program BIPA. Kemahiran berbicara adalah salah satu dari dua kemahiran produktif dalam pengajaran bahasa. Melalui mata ajar ini, para pembelajar dibimbing agar mampu mengekspresikan dan mengaktualisasikan diri secara lisan. Mata ajar ini juga membekali para pembelajar untuk dapat mengerti konteks pembicaraan dan menyesuaikan diri dengan lawan bicaranya. Konsep berbahasa Indonesia yang sesuai dengan konteks perlu diajarkan dengan tepat. Sebagaimana konsep tata bahasa Indonesia diajarkan dalam proses pengajaran BIPA, konsep tersebut dapat melengkapinya. Dengan begitu, peserta BIPA dapat memahami dan memproduksi bahasa (ujaran) Indonesia dengan baik dan tepat. Pendekatan pragmatik dalam pengajaran berbicara di tingkat pemula dilakukan pengenalan awal terhadap pendekatan pragmatik yaitu dalam penyebutan nama diri kawan bicara. Kata ganti Anda dan beliau merupakan sapaan sopan pada kawan bicara. Pertanyaan basa-basi seperti "Mau kemana?", "Dari mana?" jika berpapasan dengan orang lain juga diajarkan sebagai bentuk kesopanan dan keramahan khas Indonesia. 70
Pada tingkat selanjutnya, BIPA 2 dan 3, peserta kelas kemahiran Berbicara diajarkan bentuk-bentuk pragmatis dalam tuturan bahasa Indonesia secara lebih mendalam. Misalnya, sebagai berikut. a. Ketika berhadapan dengan orang lain dalam mengemukakan pendapat: konsep memberikan usul, saran, atau nasihat, serta cara menyatakan ketidaksetujuan atau bentuk negasi dan argumentasi. b. Sikap santun dalam berbicara dan muatan afektif dalam menjaga keberlangsungan komunikasi juga ditekankan dalam pembelajaran BIPA. c. Bentuk ekspresi sebagai kesadaran akan situasi dan kondisi tuturan merupakan bagian pelengkap dalam pembelajaran ini. Dengan mengerti bentuk-bentuk fatis dan interjeksi dalam bahasa Indonesia misalnya, peserta akan dapat memahami dan memproduksi muatan ekspresi bahasa Indonesia. 4. DAFTAR ACUAN Chaney, M. 1998. Teacher and Student Attitudes Towards Teacher Feedback. RELC Journal. Gebhard, Jerry G. 1996. Teaching English as a Foreign or Second Language: A Teacher Self Development and Methodology Guide. Ann Arbor: University of Michigan Press. Mulgrave, Victoria. 1954. The Image Publication. Cox Arcitecture. Nunan, David. 2003. Practical English Language Teaching. New York: Mc.Graw-Hill. Leech, Geoffrey. 1993. Prisip-Prinsip Pragmatik (terjemahan MDD Oka). Jakarta: Penerbit UI. Levinson, S. C. 1983. Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press. Parera, J.D. 1984. Belajar Mengemukakan Pendapat. Jakarta: Erlangga. Purwo, Bambang Kaswanti. 1990. Pragmatik dan Pengajaran Bahasa Menyibak Kurikulum 1984. Yogyakarta: Kanisius 71
RANCANGAN PENGEMBANGAN TES MENYIMAK MELALUI PENDEKATAN KOMUNIKATIF PADA PROGRAM BAHASA INDONESIA BAGI PENUTUR ASING (BIPA) TINGKAT PEMULA Dewi Nastiti Lestariningsih Pusat Pembinaan, Badan Pengembangan dan Pembinaan Bahasa ABSTRAK Dalam kehidupan sehari-hari pemenuhan kebutuhan manusia untuk bisa bertahan hidup, berinteraksi, atau bersosialisasi dengan masyarakat tidak terlepas dari kelancarannya dalam berkomunikasi. Hal yang sama dirasakan oleh siswa BIPA tingkat pemula saat mereka datang dan belajar di Indonesia. Apabila mereka mendapat hambatan dalam proses komunikasi maka pemenuhan kebutuhannya akan terganggu. Untuk menjawab tantangan dalam proses komunikasi tersebut, diperlukan suatu kecakapan hidup (life skill). Dengan adanya kecakapan hidup yang dimiliki para siswa maka mereka sudah memiliki bekal untuk proaktif dan kreatif dalam mencari tahu masalah yang dihadapi serta dapat menemukan solusi yang tepat. Kajian ini difokuskan pada rancangan pengembangan evaluasi berupa tes menyimak melalui pendekatan komunikatif bagi siswa BIPA tingkat pemula.Tujuan kajian ini untuk mengetahui kebutuhan siswa BIPA dalam keterampilan menyimak dan menyusun tes menyimak sesuai dengan kebutuhan mereka. Berdasarkan hasil pengamatan, kebutuhan pemelajar BIPA jenjang pemula terkait dengan aspek sintas adalah menyangkut pemberian informasi, penemuan informasi, dan penyusunan informasi. Selanjutnya berdasarkan validator isi untuk evaluasi, bentuk tes pada pemelajar BIPA jenjang pemula sudah menunjukkan bentuk yang memperlihatkan kesadaran berkomunikasi untuk kepentingan personal di tempat umum. Dengan kata lain, identifikasi soal sudah berdasarkan pada aspek kesintasan. Kata kunci: tes menyimak, komunikatif, kecakapan hidup, BIPA tingkat pemula 1. PENDAHULUAN Kemampuan berbahasa seseorang tidak luput dari peristiwa komunikasi. Di dalam komunikasi, manusia memerlukan sarana untuk mengungkapkan ide, gagasan, isi pikiran, maksud, realitas, dan sebagainya. Sarana yang paling utama dan vital untuk memenuhi kebutuhan tersebut adalah bahasa. Dengan demikian, fungsi bahasa yang paling utama adalah sebagai sarana komunikasi. Selaras dengan hal tersebut maka bahasa yang sudah ditetapkan menjadi sarana komunikasi di Indonesia adalah bahasa Indonesia. Dalam pengajaran Bahasa Indonesia bagi Penutur Asing (BIPA) pokok permasalahan yang sering terjadi berdasarkan pengamatan penulis adalah belum banyak tipe soal yang mencerminkan unsur komunikatif pada keterampilan berbahasa reseptif, seperti menyimak. Hal itu tercermin dari bentuk tes yang masih menggunakan pemahaman bacaan dalam sebuah teks tanpa adanya unsur komunikasi di dalamnya. Jelas, sangatlah bertolak belakang 72
sebagaimana yang diungkapkan Djiwandono (1996, hlm.13) bahwa seluk beluk komunikasi itu di antaranya meliputi unsur-unsur seperti siapa yang berkomunikasi, bagaimana hubungan antarmereka yang melakukan komunikasi, apa maksud dan tujuan dilakukannya komunikasi, dalam keadaan bagaimana komunikasi terjadi, kapan dan bagaimana komunikasi terjadi, dan sebagainya. Sementara itu, bentuk menyimak merupakan keterampilan berbahasa yang tidak hanya mendengarkan semata, namun juga memahami hingga bisa meresponnya dan berkomunikasi dengan lawan tutur. Seperti halnya yang diungkapkan Djiwandono (1996, hlm.55) bahwa menyimak pada dasarnya bersifat pasif-reseptif dalam arti bahwa inisiatif untuk berkomunikasi tidak pertama-tama berasal dari dirinya, melainkan dari orang lain. Sikap dan tindakan yang diharapkan dari seorang pendengar yang diajak berkomunikasi adalah mendengarkan dan memahami ucapan orang lain, itulah yang membuat kegiatan menyimak sebagai kegiatan pertama yang bersifat pasif reseptif. Tes komunikatif biasanya mempunyai pendekatan yang terkait dengan realita. Sebuah tes bahasa yang komunikatif harus didasarkan pada deskripsi bahasa yang akan digunakan penguji. Tes tersebut harus menggambarkan situasi komunikatif yang melibatkan komunikasi peuji sendiri. Asumsi dasar ini memengaruhi tugas yang dipilih untuk menguji bahasa pada situasi yang komunikatif. Apabila pemelajar akan diuji tentang hal-hal yang bersifat komunikatif dalam situasi tes hasil belajar (achievement test), mereka perlu mempersiapkan diri untuk tes tersebut, yaitu bahwa materi pelajaran mencakup masalah yang sering mereka lakukan. Oleh karena itu, tes yang dimaksudkan untuk menguji bahasa komunikatif dinilai sampai pada batas tes tersebut dapat mensimulasikan situasi komunikasi dalam kehidupan nyata. Berdasarkan latar belakang di atas, rumusan masalah dalam kajian ini adalah bagaimana rancangan pengembangan evaluasi berupa tes menyimak melalui pendekatan komunikatif bagi siswa BIPA tingkat pemula? Tujuan dalam penelitian ini adalah untuk untuk mengetahui kebutuhan siswa BIPA dalam keterampilan menyimak dan menyusun produk tes menyimak sesuai dengan kebutuhan mereka. 2. TEORI DAN METODOLOGI Tes Menyimak Sebagai satu dari empat keterampilan berbahasa, menyimak merupakan kemampuan yang memungkinkan seorang pengguna bahasa memahami bahasa yang digunakannya secara 73
lisan. Berdasarkan realita yang ada, banyaknya komunikasi yang dilakukan secara lisan, keterampilan ini sangat penting dimiliki oleh setiap pengguna bahasa. Tanpa kemampuan menyimak yang baik, para pengguna bahasa akan menemui banyak kesalahpahaman dalam komunikasi antara lawan tuturnya yang dapat menyebabkan berbagai hambatan dalam kegiatan sehari-hari. Oleh karena itu, kemampuan menyimak merupakan bagian yang penting dan tidak dapat diabaikan dalam pengajaran bahasa, khususnya pada program BIPA, terutama bila tujuan penyelenggaraannya adalah penguasaan keterampilan berbahasa yang lengkap. Dalam pengajaran bahasa semacam itu, perkembangan dan tingkat penguasaan keterampilan menyimak perlu dipantau dan diukur melalui penyelenggaraan tes menyimak. Dibandingkan dengan kemampuan berbicara atau menulis yang aktif produktif, kemampuan menyimak merupakan kemampuan yang pasif-reseptif seperti halnya kemampuan memahami bacaan. Tentu saja, hal itu tidak berarti bahwa dalam menyimak seseorang sepenuhnya pasif tanpa mengalami proses yang aktif. Djiwandono (1996,hlm.55) mengungkapkan bahwa menyimak pada dasarnya bersifat pasif-reseptif dalam arti bahwa inisiatif untuk berkomunikasi tidak pertama-tama berasal dari dirinya, melainkan dari orang lain. Sikap dan tindakan yang diharapkan dari seorang pendengar yang diajak berkomunikasi adalah mendengarkan dan memahami ucapan orang lain, itulah yang membuat kegiatan menyimak sebagai pertama-tama bersifat pasif reseptif. Heaton (1988,hlm.64) menyatakan bahwa pada umumnya, otak manusia memiliki keterbatasan kapasitas dalam meresepsi informasi dan tidak banyak bentuk yang dibangun dalam bahasa, hal tersebut tidaklah mungkin untuk menangkap informasi dalam waktu singkat seperti saat berbicara secara wajar. Beberapa bentuk dalam percakapan seperti pengulangan, adanya keragu-raguan, dan pengulangan pada tata bahasa merupakan contoh dari tipe redudansi, yang sangat mendasar bagi pemahaman pesan dari pembicara. Artinya, dalam pembelajaran menyimak bahasa kedua, lebih baik pengajar menghadirkan konsep pembelajaran yang mendekati realita bahasa target tersebut. Pemahaman bahasa lisan secara luas dapat meliputi semua bentuk dan jenis ungkapan lisan, mulai dari bunyi bahasa, fonem, suku kata, kata-kata lepas, frasa, kalimat dan wacana yang lebih utuh dan lengkap. Meskipun demikian, tidak semua bentuk dan jenis ungkapan lisan itu memiliki dan terkait makna, baik makna yang bersifat harfiah, gramatikal, maupun kontekstual. Makna serupa itu hanya terkait dengan kata-kata lepas, frasa, kalimat, dan wacana yang lebih besar, dan tidak dengan bunyi bahasa, fonem, dan bahkan suku kata. Sementara itu makna kata-kata lepas merupakan bagian dari komponen kosakata. Oleh karena itu, paparan tes menyimak ini meliputi bentuk-bentuk yang lebih besar daripada kata- 74
kata lepas yaitu frasa, kalimat dan wacana yang lebih lengkap dan panjang. Berdasarkan perkembangannya, tes menyimak dapat disesuaikan dengan beberapa tingkatan, yaitu: tes menyimak tingkat marjinal atau deskriptif, tes menyimak tingkat apresiatif, tes menyimak tingkat komprehensif, tes menyimak tingkat kritis, dan tes menyimak tingkat terapis (Djiwandono,1966). Tes menyimak tingkat marjinal bertujuan untuk mengetahui tingkat kepekaan pemelajar dalam membedakan suara dan untuk mengembangkan kepekaan pada komunikasi nonverbal. Tes menyimak apresiatif bertujuan untuk mengetahui gambaran kemampuan pemelajar dalam menangkap dan memahami bahan simakan yang berhubungan dengan perasaan dan emosi sehingga dalam pelaksanaannya, pemelajar diberi bahan simakan yang bersifat menyenangkan,misalnya: drama, puisi, lagu, cerita dans ebagainya. Tes menyimak komprehensif bertujuan untuk mengetahui tingkat pemahaman pemelajar terhadap pesan yang disimak. Tes menyimak kritis bertujuan untuk mengetahui pemahaman pebelajar terhadap bahan simakan yang dilanjutkan dengan memberi evaluasi, sedangkan tes menyimak terapis bertujuan untuk menyembuhkan seseorang, yang biasa dilakukan oleh seorang psikolog. Berdasarkan pembagian tersebut, pemberian tes menyimak untuk pemelajar BIPA tingkat pemula adalah tes menyimak tingkat marjinal atau deskriptif. Prinsip penyusunan tes menyimak didasarkan atas prosedur yang diadopsi dari Djiwandono (1996,hlm.56) bahwa tes menyimak diselenggarakan dengan memperdengarkan wacana lisan sebagai bahan tes. Wacana itu dapat diperdengarkan secara langsung oleh seorang penutur, sedapat mungkin penutur jati yang merupakan sasaran tes atau sekadar melalui rekaman. Wacana yang telah diperdengarkan itu disertai dengan tugas yang harus dilakukan atau pertanyaan yang harus dijawab. Pendekatan Komunikatif Pendekatan komunikatif mendasarkan pandangannya terhadap penggunaan bahasa dalam komunikasi sehari-hari. Seperti halnya pendekatan pragmatik, pendekatan komunikatif meninggalkan pendekatan diskrit dan pendekatan integratif yang struktural. Djiwandono (1996,hlm.13) menyatakan bahwa sebagai suatu pendekatan dengan orientasi psikolinguistik dan sosiolinguistik, pendekatan komunikatif mementingkan peranan unsur-unsur non- kebahasaan, terutama unsur-unsur yang terkait dengan terlaksananya komunikasi yang baik. Namun, berbeda dengan pendekatan pragmatik yang menekankan peranan konteks dalam penggunaan dan pemahaman bahasa, pendekatan komunikatif memperluas unsur konteks itu dengan memperhatikan unsur-unsur yang mengambil bagian dalam terwujudnya komunikasi 75
yang baik. Sebagai akibatnya, pendekatan komunikatif secara rinci mempersoalkan seluk- beluk komunikasi yang merupakan tujuan pokok penggunaan bahasa. Seluk beluk komunikasi itu di antaranya meliputi unsur-unsur seperti siapa yang berkomunikasi, bagaimana hubungan antarmereka yang melakukan komunikasi, apa maksud dan tujuan dilakukannya komunikasi, dalam keadaan bagaimana komunikasi terjadi, kapan dan bagaimana komunikasi terjadi, dan sebagainya. Dalam tes bahasa, penerapan pendekatan komunikatif berdampak terhadap beberapa segi penyelenggaraannya, terutama jenis dan isi wacana yang digunakan, kemampuan berbahasa yang dijadikan sasaran, serta bentuk tugas, soal, atau pertanyaannya. Semua itu harus ditentukan atas dasar ciri komunikatifnya, yaitu hubungan dan kesesuaiannya dengan penggunaan bahasa dalam komunikasi senyatanya. Untuk memastikan apakah penyelenggaraan tes bahasa sesuai dengan, atau setidak-tidaknya mendekati ciri-ciri pendekatan komunikatif, perlu dikaji apakah wacana yang digunakan, pertanyaan yang diajukan, dan jawaban yang diharapkan, benar-benar sesuai dengan ciri-ciri penggunaan komunikatif. Apabila ciri-ciri penggunaan bahasa secara komunikatif itu tidak ditemukan, bahkan tidak didekati sekalipun maka tes bahasa itu tidak dapat digolongkan sebagai tes bahasa berdasarkan pendekatan komunikatif. Sementara itu, tes bahasa masih dapat pula dibedakan satu dari yang lain berdasarkan pandangan terhadap hakikat bahasa. Berdasarkan kriteria itu, dapat dibedakan adanya beberapa tes, yang salah satunya adalah tes bahasa komunikatif. Sebagai akibat dari pendekatan pengajaran bahasa komunikatif yang akhir-akhir ini banyak dianjurkan penggunaannya adalah kaitan antara tes bahasa dengan penggunaan bahasa dalam konteks yang merupakan ciri tes pragmatik itu, diberi tekanan yang lebih kuat dan makna yang lebih jelas. Hasilnya adalah tes bahasa komunikatif. Dalam hal ini terdapat tambahan unsur atau penekanan pada aspek komunikatif, yang mempersyaratkan adanya kaitan yang jelas antara tes bahasa dengan aspek-aspek nyata dalam komunikasi sebenarnya. Dalam komunikasi sebenarnya, terkait sejumlah aspek nyata yang perlu diperhatikan, seperti bentuk komunikasi tertentu, yang terjadi antara orang-orang tertentu, yang memiliki bentuk hubungan tertentu, mengenai suatu hal tertentu, pada suatu keadaan tertentu, serta dengan maksud dan tujuan tertentu. Senada dengan Heaton (1988,hlm.19) yang menyatakan bahwa pendekatan komunikatif kadangkala dihubungkan dengan pendekatan integratif. Akan tetapi terdapat perbedaan yang fundamental pada kedua bentuk pendekatan tersebut. Tes komunikatif didasarkan bagaimana bahasa digunakan dalam komunikasi. Konsekuensinya banyak tugas 76
yang menghubungkan antara siswa dengan realita. Kelebihan dari pendekatan komunikatif adalah keefektifan komunikasi dibandingkan dengan bentuk linguistik formal. Sementara itu, Heaton juga mengungkapkan bahwa dalam kaitannya dengan komunikatif, terdapat perbedaan antara penggunaan istilah 'use' dan (cara) penggunaan atau pemakaian bahasa 'usage'. 'Use' diartikan bagaimana seseorang harus menggunakan bahasa untuk tujuan yang berbeda, sementara 'usage' merupakan bentuk formal dari bahasa (penjelasan dalam pandangan tata bahasa dan leksikon). Pada praktiknya beberapa tes komunikatif memasukkan bentuk 'usage' sebagai bentuk formal pada bahasa target. Hal tersebut didasarkan atas argumen para ahli komunikatif yang menyatakan bahwa kompetensi komunikatif tidak bisa berhasil tanpa memiliki kemampuan dalam tata bahasa. Pendekatan tes yang dimaksud dalam makalah ini menukik pada kebutuhan pemelajar BIPA jenjang pemula. Tes yang disusun dengan pendekatan komunikatif diharapkan berisi keterpaduan isi tes yang menyangkut informasi yang berkenaan dengan realita pemelajar, dan isi tes yang disusun berdasarkan jenjang pemelajar. Berdasarkan beberapa pandangan di atas, dapat dihimpun suatu simpulan bahwa pendekatan komunikatif dalam hubungannya dengan tes bahasa, memiliki keeratan, yakni terkait dengan penggunaan bahasa dalam komunikasi sehari-hari yang sangat beragam sehingga secara umum tidak dapat dinyatakan bahwa satu bentuk tes bahasa tertentu merupakan bentuk tes komunikatif yang sesuai. Artinya, bentuk tes bahasa secara beragam tetap harus disesuaikan dengan kriteria penggunaan bahasa yang komunikatif dengan tetap memperhitungkan unsur-unsur nonkebahasaan yang wajar. Fungsi komunikatif dalam tes menyimak pada jenjang pemula berdasarkan tingkat kemampuannya dibagi berdasarkan tingkat kemampuan kognitif, yakni pada tataran pengetahuan (C1), pemahaman (C2), dan aplikasi (C3), atau mulai dari memberikan informasi, menemukan informasi, dan menyusun informasi. BIPA Pemula Pemelajar BIPA jenjang pemula yang datang ke Indonesia memiliki berbagai macam kebutuhan dan tujuan masing-masing. Mereka yang datang, tentu berasal dari berbagai negara yang belum tentu serumpun dengan bahasa dan budaya Indonesia. Selain faktor perbedaan bahasa dan budaya tersebut, adapula beberapa faktor lainnya seperti usia, akademik, dan keunikan individu para pemelajar BIPA yang sangat berpengaruh pada kelancaran proses pembelajaran bahasa Indonesia. 77
Di Indonesia, program BIPA dikelola oleh berbagai penyelenggara seperti: DIKTI dalam bentuk darmasiswa, program studi yang dibuka oleh universitas, Badan Pengembangan dan Pembinaan Bahasa dan Balai/Kantor se-Indonesia, serta penyelenggara-penyelenggara lainnya yang tersebar di Indonesia. Tujuan kedatangan mereka sebagai pemelajar BIPA, di antaranya untuk melanjutkan sekolah atau bekerja di Indonesia. Menurut Utami (2012) desain atau rancangan pengajaran bahasa Indonesia sebagai bahasa asing terdiri atas empat macam: a. rancangan sistem pengajaran mencakup kurikulum, silabus, dan rencana pengajaran; b. rancangan materi berupa materi pelajaran yang disesuaikan dengan kebutuhan pemelajar; c. strategi pengajaran, berupa teknik, metode, dan cara yang digunakan dalam pengajaran bahasa Indonesia sebagai bahasa asing; d. karakteristik pemelajar. Oleh sebab itu, rancangan pengajaran bahasa Indonesia sebagai bahasa asing harus disesuaikan dengan karakteristik pemelajar BIPA tingkat pemula. Kecakapan Hidup Dalam kehidupan sehari-hari pemenuhan kebutuhan manusia untuk bisa bertahan hidup, berinteraksi atau bersosialisasi dengan masyarakat tidak terlepas dari kelancarannya dalam berkomunikasi. Apabila terdapat hambatan dalam proses komunikasi maka pemenuhan kebutuhannya akan terganggu. Untuk menjawab tantangan dalam proses komunikasi diperlukan suatu kecakapan hidup (life skill). Hal tersebut senada dengan yang dikemukakan oleh Andari bahwa life skill merupakan kecakapan yang dimiliki seseorang untuk mau dan berani dalam menghadapi problema hidup dan kehidupan secara wajar tanpa merasa ada tekanan di dalamnya (Andari dalam Suwardi,2005,hlm.21). Dengan adanya kecakapan hidup yang dimiliki manusia maka dalam kesehariannya dia sudah memiliki bekal untuk proaktif dan kreatif dalam mencari tahu masalah yang dihadapi serta dapat menemukan solusi yang tepat sehingga dapat mengatasi problema hidupnya. Penyusunan tes menyimak bagi penutur asing dalam program BIPA tingkat pemula merupakan langkah terbaik dalam penanganan kesulitan berkomunikasi yang dialami mereka. Solusi terbaik adalah perlu dikaitkan dengan kecakapan hidup (life skill) supaya dalam proses berkomunikasi mereka tidak mengalami hambatan. Kecakapan hidup yang dimaksud berhubungan dengan aspek kesintasan (survival), kecakapan sosial, kecakapan vokasional, dan kecakapan akademik (Suwardi, 2005,hlm.21). Khusus untuk pemelajar BIPA tingkat pemula kecakapan hidup yang sesuai adalah dengan aspek kesintasan. 78
Metodologi Penulis pernah mengajar BIPA di Kantor Bahasa Provinsi NTB dan membuat buku ajar BIPA jenjang pemula bersama tim pengajar yang lain. Selama mengajar, penulis melihat bahwa bahan ajar yang sesuai dengan kemampuan pemelajar sangat terbatas dan belum mengakomodasi keterampilan berbahasa sebagai alat komunikasi mereka. Oleh sebab itu, beberapa tahun lalu penulis mencoba membuat rancangan penelitian pengembangan yang berisi keterampilan menyimak khususnya pada jenjang pemula dan rencananya akan dilanjutkan kembali pada tahun ini. Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode penelitian dan pengembangan. Penelitian pengembangan menurut Gay (1990), merupakan suatu usaha untuk mengembangkan suatu produk yang efektif untuk digunakan dan bukan untuk menguji teori. Selanjutnya, menurut Borg & Gall (1983,hlm.775), penelitian dan pengembangan merupakan suatu proses yang dipakai untuk mengembangkan dan memvalidasi produk pendidikan. Berdasarkan kedua pakar tersebut, rancangan penelitian ini mencoba untuk mengembangkan tes menyimak bagi siswa BIPA tingkat pemula. Menurut Sugiyono (2010), langkah-langkah penelitian dan pengernbangan dijelaskan sebagai berikut : 1. potensi dan masalah 2. mengumpulkan informasi 3. desain produk 4. validasi desain 5. perbaikan desain 6. uji coba produk 7. revisi produk 8. uji coba pemakaian 9. revisi produk, dan 10. pembuatan produk masal. Penulis menyadari bahwa rancangan penelitian ini baru sampai pada tahap pengumpulan desain produk yang disesuaikan dengan kebutuhan pemelajar BIPA melalui pendekatan komunikatif. Validator isi terkait konten tes menyimak dalam penelitian ini adalah Profesor Dr. Achmad HP dari Universitas Negeri Jakarta pada tahun 2010. Pengumpulan data dilakukan melalui teknik wawancara untuk mengetahui kebutuhan pemelajar BIPA dan juga pengumpulan beberapa sumber berupa buku ajar BIPA dari beberapa institusi. Tahapan penelitian pengembangan selanjutnya yang belum penulis lakukan yakni terkait penilaian kelayakan tes menyimak beserta uji cobanya. 3. TINJAUAN PUSTAKA Beberapa penelitian terdahulu yang berhubungan dengan penelitian ini yang dikemukakan Suyitno (2007) tentang pengembangan bahan ajar BIPA berdasarkan hasil analisis kebutuhan belajar menyebutkan beberapa temuan terkait materi, pendekatan, dan evaluasi. Menurutnya, pemilihan materi bacaan dengan topik harus lebih lebih variatif; materi 79
belajar yang dipilih hendaknya juga memenuhi materi keterampilan berbahasa, tata bahasa, pelafalan, dan budaya; pendekatan yang diminati dan sesuai untuk pembelajaran BIPA adalah pendekatan komunikatif; evaluasi dalam pembelajaran BIPA dilaksanakan dengan teknik tes dan nontes. Rekomendasi dalam penelitian tersebut agar dalam kegiatan pembelajaran BIPA selalu memperhatikan perilaku belajar dan perkembangan perolehan belajar siswanya. Selanjutnya, Titik Sudartinah dan Umar (2015) terkait dengan pengembangan bahan ajar menyimak untuk tujuan akademik BIPA UNY menghasilkan produk yang mendasarkan pada prinsip-prinsip: integratif dan interaktif, autentik dan sesuai dengan konteks, fokus terhadap pemahaman dan respon pemelajar, mendorong perkembangan strategi menyimak pemelajar, dan menggunakan pola metacognitive strategy di samping juga memasukkan unsur budaya. Berdasarkan beberapa penelitian di atas, penelitian ini menarik dilakukan karena belum banyak penelitian serupa di dunia ke-BIPA-an yang berfokus pada keterampilan menyimak untuk pemelajar BIPA jenjang pemula melalui komunikatif sebagai pendekatannya. 4. ANALISIS DAN DISKUSI Analisis dan diskusi memaparkan tentang kebutuhan pemelajar BIPA terkait aspek kesintasan dan bentuk tes yang sesuai dengan kebutuhannya.Berdasarkan hasil pengamatan penulis dalam mengajar BIPA di Kantor Bahasa Provinsi NTB, kebutuhan pemelajar BIPA terkait dengan aspek sintas dalam keterampilan menyimak berkaitan dengan pemberian informasi, penemuan informasi, dan penyusunan informasi. Bentuk tes BIPA yang sesuai dengan kebutuhan pemelajar tersebut dibuat melalui gambar yang dapat menunjukkan peristiwa dan mendokumentasikannya untuk membantu siswa BIPA Tingkat Pemula. Di bawah ini terdapat beberapa contoh tes bagi siswa BIPA jenjang pemula yang diadopsi dari APBIPA Bali pada tahun 2009. Dalam praktiknya, pembuatan tes keterampilan menyimak, dibuat dalam program cartoon story maker versi 1.0. 1. Tes dengan tujuan memberikan informasi Tes menyimak kalimat sederhana yang berisi kata bilangan dipadukan dengan permainan tradisional. Pengenalan angka bilangan dalam kalimat sederhana diajarkan pada level pemula dan diajarkan dalam bentuk permainan sehingga siswa tidak bosan. 80
Sumber: APBIPA Bali Bentuk tes menyimak berdasarkan gambar aktivitas yang didesain seperti permainan catur jantra. Sumber: APBIPA Bali Perintah tes menyimak: Dengarkanlah baik-baik dan buat garis yang menghubungkan gambar satu dengan gambar lainnya berdasarkan cerita yang didengar. Kemudian, tulis kata bilangan untuk jumlah jarak dan jumlah waktu pada garis penghubung tersebut. (Anda tinggal di Kartapura Barat dan Anda bekerja pada pasar swalayan, kira-kira 10 km dari rumah Anda. Jika Anda menumpang kereta api, Anda akan perlu waktu 40 menit untuk sampai di tempat kerja). Berapa jarak antara rumah Anda dengan pasar swalayan? Berapa waktu yang Anda perlukan untuk sampai di tempat kerja dengan kereta api? Jawab: sepuluh kilometer (10 km) dan empat puluh menit (40 menit) 2. Tes dengan tujuan menemukan informasi Tes menyimak kalimat sederhana yang berisi kata kerja dan kata sifat dipadu dengan gambar. Bentuk tes ini masih tergolong mudah dan diperuntukkan bagi siswa BIPA Tingkat 81
Pemula. Hal tersebut didasarkan atas bentuk kata kerja pada kalimat sederhana yang masih menggunakan bentuk imbuhan atau awalan ber-. Contoh: Perintah tes menyimak: Dengarkanlah dan buat catatan tentang hal-hal yang tidak sesuai dengan gambar. (gambar seorang laki-laki bersepeda yang berlawanan ciri-cirinya dengan teks yang disimak) Sumber: APBIPA Bali (Teks yang disimak: "Dicari seorang laki-laki berumur 45 tahun. Dia berambut pendek, bertopi hitam, dan bercelana panjang. Badannya gemuk, pendek, dan bertato. Dia suka berbaju lengan panjang, bersepatu kulit, dan bersepeda") 3. Tes dengan tujuan menyusun informasi Tes dengan tujuan menyusun informasi berisi wacana sederhana. Pada kamus linguistik dijelaskan bahwa aposisi merupakan kata atau frasa yang menjelaskan frasa atau klausa lain yang mendahuluinya (terdapat dalam frasa modifikatif) (Kridalaksana, 2008,hlm.18). Jadi frasa modifikatif dalam hal ini bersinggungan dengan modifikator (modifier, qualifier), suatu unsur yang membatasi, memperluas, atau menyifatkan suatu induk dalam frasa; dalam frasa nominal berupa ajektiva, frasa ajektival, preposisi, frasa preposisional, atau klausa terikat; dalam frasa verbal berupa adverbia atau frasa adverbial; misalnya. yang sedang berdiri mengenakan celana panjang bergaris-garis. Bentuk ini diperuntukkan bagi siswa BIPA Tingkat Pemula Akhir atau yang akan menuju ke Tingkat Madya karena sudah dikenalkan bentuk kalimat kompleks (kalimat majemuk bertingkat pengganti subjek atau bentuk aposisi). Contoh: Perintah Tes Menyimak: 82
1.Siapa dia? Perhatikan gambar di bawah ini. Dengarkan dan tentukan mana orangnya. Beri nomor urut yang benar. 2.Buat deskripsi untuk orang-orang yang belum diberi nomor. Bacakan di depan kelas. (gambar pengunjung-pengunjung di sebuah supermarket) Sumber: APBIPA Bali (Teks yang disimak: "Saudara-saudara, para pendengar Radio Kasa Belanja di mana pun Anda berada. Kami laporkan dari lantai dasar supermaket ini, supermarket terbesar di kota ini. Kami melihat begitu banyak orang yang lalu-lalang di sini dengan pakaian bermacam-macam. Nun jauh di sana ada seorang laki-laki yang sedang berdiri mengenakan celana panjang bergaris-garis. Sementara itu, di meja konter, Saudara, tampak seorang sedang berdiri di samping bayinya yang ada di kereta.") Berdasarkan hasil dari validator isi, bentuk tes pada siswa BIPA jenjang pemula sudah menunjukkan bentuk yang memperlihatkan kesadaran berkomunikasi untuk kepentingan personal di tempat umum melalui pendekatan komunikatif. 5. SIMPULAN DAN REKOMENDASI Berdasarkan hasil kajian, kebutuhan para pemelajar tingkat pemula sangat beragam. Khususnya untuk aspek kesintasan, para siswa membekali dirinya dengan komunikasi singkat kepada penutur bahasa Indonesia. Terkadang dalam situasi bahasa formal mereka memiliki hambatan untuk berkomunikasi dalam aspek sintas. Kebutuhan pemelajar BIPA terkait aspek sintas dalam keterampilan menyimak berkaitan dengan pemberian informasi, penemuan informasi, dan penyusunan informasi. 83
Oleh sebab itu, situasi yang sesuai dengan realita dari bahasa target diperlukan untuk menjembatani komunikasi pemelajar dengan penutur bahasa Indonesia. Situasi bahasa target inilah yang membuat bahasa menjadi lebih komunikatif. Sehubungan dengan bentuk tes pada siswa BIPA jenjang pemula, materi-materi dalam tes berusaha menunjukkan bentuk yang memperlihatkan kesadaran berkomunikasi untuk kepentingan personal di tempat umum, misalnya di warung/restoran, di pasar/toko, di terminal/stasiun, dsb. Dengan kata lain, aspek kesintasan ini berkaitan dengan kebertahanan hidup seseorang (survival) dengan menggunakan bahasa Indonesia sebagai alat komunikasinya. 6. DAFTAR ACUAN Borg and Gall. 1983. Educational Research, An Introduce. New York and London: Longman Inc. Djiwandono, M. Soenardi. 1996. Tes Bahasa dalam Pengajaran. Bandung: Penerbit ITB Endraswara, Suwardi. 2005. Metode dan Teori Pengajaran Sastra Berwawasan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Yogyakarta: Buana Pustaka. Heaton, J.B. 1988. Writing English Language Tests. New Edition. New York: Longman Gay, L.R. 1991. Educational Evaluation and Measurement; Competencies for Analysis and Application Second Edition. New York: Macmillan Publishing Compan Kridalaksana, Harimurti. 2008. Kamus Linguistik. Jakarta: Gramedia Liliweri, Alo. 2002. Makna Budaya dalam Komunikasi Antarbudaya. Yogyakarta:LkiS Linn, Robert L. and Norman E. Grondlund. 1995. Measurement and Assessment in Teaching. New Jersey: Prentice-Hall.Inc. Sugiyono. 2011. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan R & D. Bandung: Alfabeta. Suyitno, Imam. April, 2007. Pengembangan Bahan Ajar Bahasa Indonesia untuk Penutur Asing (BIPA) berdasarkan Hasil Analisis Kebutuhan Belajar. Wacana vol. 9 no. 1, hlm.62 - 78. Riasa, Nyoman dan Bundhawi. 2009. Bahan Ajar Pendukung. Denpasar: Asosiasi Pengajaran Bahasa Indonesia bagi Penutur Asing-Bali. Titik Sudartinah dan Kusuma Hadi, Umar. 2015. sidang-paralel-kipbipa-2015/ Pengembangan Bahan Ajar Menyimak Akademik bagi Mahasiswa BIPA di Universitas Negeri Yogyakarta. Bali: Denpasar Utami, S.R. (2012). Perencanaan Pengajaran: Bahan Ajar Diklat Metodologi Pengajaran Bahasa Indonesia bagi Penutur Asing. Jakarta: SEAMEO QITEP in Language 84
HUBUNGAN ANTARA PENGGUNAAN RUBRIK PENILAIAN KEMAHIRAN BERBICARA (SPEAKING) DAN LATAR BELAKANG BUDAYA PELAJAR: KAJIAN KOMPARATIF ANTARA ANALYTIC DAN HOLLISTIC MARKING SCHEME Dian Kurniasih Wahyusari Universitas Indonesia Indonesia ABSTRAK Dalam mempelajari sebuah bahasa asing baru, seorang pelajar bahasa sangat berkemungkinan untuk mengalami berbagai kendala linguistik seperti pelafalan, ejaan, maupun logat/aksen. Di sisi lain, seorang pengajar bahasa dewasa ini dituntut untuk mampu mengases kemahiran berbicara pelajar secara adil (fair), absah (valid), Otentik (Authentic), andal (reliable), serta praktis (practical). Karenanya, penggunaan rubrik dalam mengases pencapaian siswa (terutama pada kemahiran berbiacara) mulai dianggap krusial dan penting terutama bagi kelas Bahasa Inggris sebagai Bahasa Asing (English as a Foreign Language) seperti di Indonesia dan Vietnam. Untuk itu, artikel ini ditulis demi mengkaji hubungan penggunaan rubrik penilaian kemahiran berbicara dan latar belakang budaya pelajar dengan menitikberatkan hanya pada pembahasan Analytic yakni sebagai sebuah rubrik penilaian yang menghasilkan lebih dari satu skor atas kemahiran berbicara pelajar; dan Holistic Marking Scheme yang merupakan penilaian yang hanya memiliki nilai atau skor tunggal (one single scoring) dan tidak disertai acuan lanjutan dalam penggunaanya. Hasilnya, terlepas dari keunggulan Analytic Marking Schemes yang bisa dipastikan memenuhi tigas aspek penilaian (validity, reliability, fairness bahkan authenticity), namun rubrik penilaian jenis ini juga bisa merugikan pelajar jika digunakan tidak tepat pada level profisiensi mereka. Selain itu, rubrik ini juga sulit untuk diaplikasikan karena akan memakan waktu dan biaya karena sebaiknya disediakan Pelatihan atau Lokakarya bagi para pengajar dalam menggunakannya. Sebaliknya, terkait dengan permasalahan latar belakang budaya seperti yang telah penulis paparkan sebelumnya, rubrik Holistic ini dirasa lebih tepat untuk dipakai bagi pelajar EFL. Penyebabnya, rubrik ini tidak menuntut adanya aksen ataupun logat yang harus ditiru oleh pelajar hingga menyerupai si penutur jati (dalam kasus ini native speaker of english). Sehingga, pelajar dengan level profisiensi tertentu (sebut saja beginner dan intermediate) dapat diases sesuai dengan tingkat kemahiran mereka. Disamping itu juga, penggunaan Rubrik Holistic ini diklaim memiliki aspek kepraktisan (practicality) yang sangat baik. Serta dalam kajian ini, terbukti memiliki aspek fairness yang tak kalah baiknya dengan Rubrik Analytic. Kata kunci: kemahiran berbicara, rubrik penilaian, analtic, holistic 1. PENDAHULUAN Tujuan dari pembelajaran suatu bahasa adalah untuk berkomunikasi. Tak pelak, kemahiran berbahasa menjadi tonggak utama penentu keberlangsungan sebuah interaksi lisan yang juga berkaitan erat dengan latar belakang budaya dari pelajar bahasa yang terlibat dalam interaksi tersebut. Hodidjah (2009: 1) menjelaskan bagaimana bahasa dinyatakan sebagai produk budaya suatu bangsa yang memampukan seseorang mengetahui budaya orang lain. 85
Terlebih, bahasa juga dianggap sebagai cerminan sebuah bangsa yang dapat dilihat dalam himpunan kata, paragraf, wacana maupun retorika bahasanya. Dalam mempelajari sebuah bahasa asing baru, seorang pelajar bahasa sangat berkemungkinan untuk mengalami berbagai kendala linguistik seperti pelafalan, ejaan, maupun logat/aksen. Hal ini sejalan dengan klaim yang dikemukakan oleh Mitchell and Myles dalam buku Second Language Learning Theories bahwa kesulitan terbesar dalam mempelajari bahasa kedua, ketiga, maupun seterusnya adalah bagaimana bahasa ibu atau bahasa pertama yang telah sangat dikuasai dan terpatri sedemikian rupa dalam kognitif seseorang tersebut harus disisihkan dan berbagi tempat dengan bahasa baru yang sedang dipelajari. Begitupun dengan aspek linguistik seperti pelafalan (pronunciation), penguasaan kosakata (vocabulary use), tata bahasa (grammar), pemahaman (comprehensibility), maupun logat atau aksen, turut pula harus disesuaikan dengan kaidah atau norma pada bahasa target agar ujaran yang diproduksi dapat berterima. Sejalan dengan penjelasan diatas, Kartikasari (2015: 3) menegaskan bahwa Kurikulum 2013 menerapkan definisi kompetensi yang dinyatakan dalam Undang-Undang Pendidikan Nasional, yaitu keterpaduan antara dimensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Kurikulum 2013 juga memastikan bahwa proses pembelajaran juga lebih terpusat pada pelajar atau siswa, tidak terfokus hanya pada pengetahuan konseptual, tidak berbasis hanya pada buku teks, dan tidak hanya menggunakan bahasa tulis. Turut dikatakan, pada Lampiran 3 Permendikbud No.58 (2014: 544-545) tentang ruang lingkup kompetensi dan materi pada kurikulum 2013 bahwa hal ini meliputi: a) menunjukkan perilaku yang berterima dalam lingkungan personal, sosial-budaya, akademik, dan profesi; b) mengidentifikasi fungsi sosial, struktur teks dan unsur kebahasaan dari teks pendek dan sederhana, dalam kehidupan dan kegiatan siswa sehari-hari; c) berkomunikasi secara interpersonal, transaksional, dan fungsional tentang diri sendiri, keluarga, serta orang, binatang dan benda kongkrit maupun imajinatif, yang terdekat dengan kehidupan dan kegiatan siswa sehari-hari dirumah, sekolah, dan masyarakat; d) menangkap makna dan menyusun teks lisan dan tulis pendek dan sederhana dengan menggunakan struktur teks secara urut dan runtut serta unsur kebahasaan secara akurat, lancar, dan berterima. (Dalam Kartikasari 2015). Di sisi lain, seorang pengajar bahasa dewasa ini dituntut untuk mampu mengases kemahiran berbicara pelajar secara adil (fair), absah (valid), Otentik (Authentic), andal (reliable), serta praktis (practical). Karenanya, penggunaan rubrik dalam mengases 86
pencapaian siswa (terutama pada kemahiran berbiacara) mulai dianggap krusial dan penting terutama bagi kelas Bahasa Inggris sebagai Bahasa Asing (English as a Foreign Language) seperti di Indonesia dan Vietnam. Hal ini diperkuat dengan pernyataan Bachman (2004:3) yang mengatakan: Language test thus have the potential for helping us collect useful information that will benefit a wide-variety of individuals. However, to realize this potential, we need to be able to demonstrate that scores we obtain from language test are reliable, and that the ways in which we interpret and use language test score are valid. If the language tests we use do not provide reliable information, and if the uses we make of these test scores cannot be supported with incredible evidence, then we risk making incorrect and unfair decisions that will potentially harmful to the very individuals we hope to benefit. Thus, if we want to assure that we use language tests appropriately, we need to provide evidence that support this use. Oleh karena itu, artikel ini ditulis demi mengkaji hubungan penggunaan rubrik penilaian kemahiran berbicara dan latar belakang budaya pelajar dengan menitikberatkan hanya pada pembahasan Analytic yakni sebagai sebuah rubrik penilaian yang menghasilkan lebih dari satu skor atas kemahiran berbicara pelajar; dan Holistic Marking Scheme yang merupakan penilaian yang hanya memiliki nilai atau skor tunggal (one single scoring) dan tidak disertai acuan lanjutan dalam penggunaanya. 2. KERANGKA TEORI 2.1. Holistic dan Analytic Marking Schemes Hollistic Marking Scheme atau yang juga dikenal sebagai Impression atau Primary - Trait Scoring adalah sistem penilaian secara menyeluruh (overall). Mengutip dari beberapa sumber (seperti Bachman dan Palmer 2010; Tuan Luu, T 2012; Harsch dan Martin 2013), rubrik jenis ini merupakan penilaian yang hanya memiliki nilai skor tunggal (one single scoring) yang tidak disertai acuan lanjutan dalam penggunaanya. Terlebih, Holistic Marking Scheme ini tidak memiliki pedoman anatomis yang menyertainya untuk digunakan sebagai media informasi dalam meningkatan kemahiran berbicara (speaking) pelajar. Pada penerapannya, setelah penilaian dilakukan, pelajar berkemungkinan besar tidak mengetahui satu alasan pun mengapa mereka dinyatakan sukses atau gagal dalam sebuah tes kemahiran berbicara. Hal ini dikarenakan skor tunggal yang mereka dapatkan tidak menyiratkan variasi aspek apapun yang digunakan oleh guru dalam menilai kemahiran berbicara siswa (apakah 87
syntax, kosakata yang tepat, organisasi ujaran, dan lain- lain). Namun demikian, sumber diatas juga tidak menampik bahwa penggunaan Holistik Marking Scheme ini memiliki aspek kepraktisan (practicality) yang lebih baik dibandingkan Analytic Marking Scheme yang membutuhkan watu yang lebih lama untuk digunakan dan biaya yang lebih besar karena para pengajar paling tidak harus diberikan pelatihan yang cukup dalam memakai dan mengintepretasikan deskriptor pada rubrik. Di lain pihak, Analytic Marking Scheme yang juga disebut sebagai Multi -Trait Scoring diklaim lebih unggul untuk digunakan dibanding Holistic Marking Scheme. Hal ini didukung oleh pendapat yang dikemukakan oleh beberapa sumber yang sama seperti diatas (yakni Bachman dan Palmer 2010; Tuan Luu, T 2012; Harsch dan Martin 2013) yang menggambarkan Analytic Marking Scheme sebagai sebuah rubrik penilaian yang menghasilkan lebih dari satu skor atas kemahiran berbicara pelajar. Ada pula yang mengemukakan bahwa jenis penilaian ini memberikan lebih banyak informasi yang dibutuhkan oleh pengajar dalam mendiagnosa pelajar, seperti di aspek linguistik mana pelajar terlihat lebih unggul dan lebih lemah, agar pengajar dapat memberikan umpan balik (feedback) yang tepat dan sesuai untuk memperbaiki serta meningkatkan kemahiran berbicara pelajar. Selain itu, jika rubrik Analytic yang sama digunakan secara berkesinambungan, pelajar dapat melihat peningkatan capaian yang telah mereka raih dari waktu ke waktu. Kehadiran deskriptor pada tiap kriteria aspek yang dinilai juga menjadi arahan nyata bagi pelajar untuk tampil (perform) sesuai kriteria yang dinilai. Analytic Marking Scheme memiliki construct validity yang lebih baik dibandingkan Holistic Marking Scheme, karena rubrik ini langsung menilai pada aspek kriteria yang hendak dinilai disertai deskriptor sebagai poin perinci. Begitu pula dengan aspek keterandalan rubrik ini, karena antar-rater tidak akan mungkin menghasilkan varian atau kisaran skor yang jauh berbeda. Namun, terkait pada penggunaan kedua jenis rubrik ini, penulis melihat kemungkinan timbulnya masalah baru bagi seorang pengajar bahasa terlebih bagi pelajar yang diases. Hal ini berhubungan dengan latar belakang budaya pelajar EFL itu sendiri dan kemampuan berkomunikasi mereka. Inilah yang akan menjadi pembahasan utama yang tersaji dalam artikel ini. 2.2. Penggunaan Holistic Marking Scheme Jenis rubrik ini telah diusulkan oleh Dr. Magdalena S. Halim, seorang Psikolog, melalui slide powerpoint (2016) yang bisa diakses pada laman 88
. Di dalam slide tersebut, disajikan satu contoh Holistic Marking Scheme yang bisa diadaptasi untuk digunakan dalam mengases kemahiran berbicara pelajar seperti berikut: DIMENSI BOBOT NILAI KOMENTAR (CATATAN) NILAI TOTAL Penguasaan Materi Ketepatan Menyelesaikan Masalah Kemampuan Komunikasi Kemampuan Menghadapi Pertanyaan Kelengkapan Alat Peraga dalam Presentasi NILAI AKHIR 30% 30% 20% 10% 10% 100% Terkait dengan permasalahan latar belakang budaya seperti yang telah penulis paparkan sebelumnya, rubrik Holistic ini dirasa lebih tepat untuk dipakai bagi pelajar EFL. Penyebabnya, rubrik ini tidak menuntut adanya aksen ataupun logat yang harus ditiru oleh pelajar hingga menyerupai si penutur jati (dalam kasus ini native speaker of english). Pelajar Indonesia pada umumnya berasal dari beragam suku dan budaya yang tentu saja kedua faktor tersebut mempengaruhi gaya komunikasi mereka. Misalnya saja, seseorang yang berasal dari suku Jawa tentu memiliki karakteristik berbeda dengan seseorang dari suku Papua. Jika perbedaan ini tetap dipaksakan dengan tujuan supaya pelajar mampu merubah aksen bicaranya agar terdengar seperti native like, maka bisa dipastikan seorang pelajar akan mengalami demotivasi di awal kelas bahasa Inggrisnya. Pada dimensi kedua, ketiga dan keempat dari rubrik Holistic yang diusulkan diatas, tersirat bahwa calon pelajar yang akan dinilai turut memiliki keleluasaan untuk berimprovisasi pada performa mereka. Dengan kata lain, tanpa harus meniru aksen seorang penutur jati, jika pelajar tersebut mampu berkomunikasi dan ujarannya dapat dipahami oleh rekan bicara, maka pelajar tersebut memenuhi kualifikasi untuk mendapat full-mark 30% (dimensi "Kemampuan Komunikasi" dan "Kemampuan Menghadapi Pertanyaan"). Terlebih jika, seorang pelajar lupa dengan sebuah kosakata dalam bahasa Inggris, namun dia mampu mendeskripsikan kata yang dimaksud melalui kosakata lain (misalnya; ingin mengatakan "berjabat tangan (shake hands)", namun melalui penjelasan seperti to take someone's hand and move it up and down to greet someone or mark agreement with someone atau to clasp 89
and shake the hand of someone as a greeting). Jika diases melalui rubrik Holistic seperti diatas, seorang pelajar tentu akan mendapat full-mark 30% untuk dimensi "Ketepatan Menyelesaikan Masalah" karena dia mampu mencari alternatif lain untuk menjelaskan kata yang dimaksud. Dan, seorang pengajar tidak boleh abai terhadap kemampuan pelajar pada aspek seperti ini, karena hal ini juga merupakan indikasi bahwa seorang pelajar memiliki kemahiran yang sangat baik dalam mengatasi kendala komunikasi yang mungkin akan mereka alami pada dunia nyata (real-world) 2.3. Penggunaan Analytic Marking Scheme Untuk contoh rubrik jeni ini, penulis mengadaptasi sebuah rubrik yang telah dipakai oleh Anita Nur Masyi'ah (2014) dalam skripsinya yang berjudul "Improving the Speaking Ability of Grade VIII C Students of SMP Negeri 3 Depok Jogjakarta Through the Use of Video". Pada skripsinya, Masyi'ah (hal. 299 - 301), mengadaptasi rubrik Analytic yang diusulkan oleh H. Douglas Brown (2001) dengan tampilan sebagai berikut: FLUENCY CONTENT APPEARANCE Pronunciation Intonation & Stress Generic Structure Grammar Body Language Expression S C O R E 1-4 (errors in pronunciation on are frequent but can be understood by a native speaker used to dealing with foreigners attempting to speak his language) 5-8 (accent is intelligible though often quite faulty) 1-4 (Not really paying attention to the stress and intonation) 5-8 (paying attention to the intonation and stress, eventhough still making several mistakes) 7-11 (There is no orientation, complication, and resolution) 12-15 (the story is already organized into orientation, complication and resolution but still there are some parts who are missing) 7-11 (errors in grammar are frequent, but speaker can be understood by a native speaker used to dealing with foreigner) 12-15 (can usually handle elementary construction s quite accurately but does not have through or confident control of the grammar) 1-4 (not using any body language) 5-7 (enaugh body language in particular parts of the story) 1-4 (flat expression) 5-7 (already having enaugh expression in about 50% of the story) 90
8-10 (errors in pronunciation are quite rare) 8-10 (good intonation and stress in almost 70% of the words pronounced) 16-20 (the story is really organized into orientation, complication and resolution) 16-20 (control of grammar is good, able to speak language with sufficient structural accuracy) 8-10 (good and appropriate body language in all over the story) 8-10 (good and appropriate expression in all over the story) Jika dianalisa, rubrik jenis ini sedikit tidak adil (fair) untuk digunakan dalam mengases kemahiran bicara pelajar Indonesia yang seperti penulis katakan, beragam. Terdapat indicator "understood by a native speaker" yang membuat rubrik ini kurang tepat untuk digunakan dalam mengases pelajar EFL seperti di Indonesia. Inti dari sebuah komunikasi adalah ketersampaian makna. Untuk itu, jika pelajar mampu menyampaikan sebuah pesan yang turut mampu dipahami oleh rekan bicara (terlepas dari posisi sebagai penutur jati sebuah bahasa atau tidak) maka seorang pelajar seharusnya dikategorikan sudah menggunakan linguistic insight yang dimiliki dengan baik. Selain itu, yang juga menarik untuk dibahas pada rubrik Analytic diatas adalah posisi rater dalam studi kasus terkait adalah bukan penutur jati (native speaker of English), karenanya akan lebih baik jika penentu "understood by a native speaker" dirubah menjadi "understood by the interlocutor". Terlebih, kebanyakkan kriteria yang digunakan pada rubrik diatas kurang menyiratkan faktor - faktor krusial sebagai tujuan peningkatan kemahiran berbicara (yakni pronunciation, intonation and stress, generic structure, grammar, body language dan expression) yang seharusnya bagi pelajar Sekolah Menengah Pertama (SMP) belum terlalu terperinci. Sebaiknya, pengajar bahasa lebih berfokus kepada dimensi content, Fluency, Vocabulary dan Comprehensible saja untuk pelajar jenjang ini agar aspek yang dinilai berimbang dengan level profisiensi mereka. 3. METODOLOGI Artikel ini merupakan sebuah studi perbandingan atau komparatif yang memperbandingkan dua jenis rubrik yang masih kontroversional penggunaannya di kalangan pengajar bahasa asing khususnya Bahasa Inggris sebagai Bahasa Asing (English as a Foreign Language). Serta melalui perbandingan kedua jenis rubrik yang hanya berfokus pada kesesuaian penggunaan Holistic dan Analytic Marking Schemes pada pelajar EFL saja. Meskipun rubrik Analytic sudah terbukti digunakan sedangkan rubrik Holistic masih berupa 91
usulan. Berdasarkan kajian yang dilakukan, terbukti bahwa bahwa meskipun Analytic lebih adil (fair), absah (valid), dan andal (reliable) akan tetapi Holistic Rubric juga memiliki tingkat fairness yang juga baik jika saja diterapkan pada pelajar dengan level profisiensi beginner hingga intermediate. Namun, pada konteks lain, penulis juga tidak memungkiri bahwa sebaiknya unsur praktis (practicality) bukan menjadi pedoman umum dalam melakukan suatu kajian pustaka. Karena hanya jika unsur adil (fair), absah (valid), dan andal (reliable), dan otentik (authenticity) bisa dipenuhi dengan sangat baik, banyak pendapat dari para Linguis yang mengemukakan unsur kepraktisan sah- sah saja untuk dikesampingkan. Oleh sebab itu, diperlukan kecermatan dari seorang rater agar lebih selektif dalam menilai rubrik yang sesuai dengan level profisiensi pelajar Bahasa Inggris sebagai Bahasa Asing (EFL). 4. HASIL DAN SARAN 4.1. Hasil Sebuah fenomena yang wajar jika selanjutnya yang terjadi pada konteks asesmen siswa EFL di Indonesia menjadi kurang tepat sasaran dan tujuan. Karena berdasarkan paparan analisa diatas, terdapat ketidaksesuaian asesmen yang dilakukan dalam mengases kemahiran berbicara pelajar EFL. Terlepas dari keunggulan Analytic Marking Schemes yang bisa dipastikan memenuhi tigas aspek penilaian (validity, reliability, fairness bahkan authenticity), namun rubrik penilaian jenis ini bisa merugikan pelajar jika digunakan tidak tepat dengan level profisiensi mereka. Namun demikian, tidak bisa dielakkan bahwa penggunaan Holistik Marking Scheme di dalam kajian ini memiliki aspek kepraktisan (practicality) yang lebih baik dibandingkan Analytic Marking Scheme yang membutuhkan watu yang lebih lama untuk digunakan dan biaya yang lebih besar karena para pengajar paling tidak harus diberikan pelatihan yang cukup dalam memakai dan mengintepretasikan deskriptor pada rubrik Hal ini disebabkan, rubrik ini sulit untuk diaplikasikan karena akan memakan waktu dan biaya. Oleh sebab itu, sebaiknya disediakan Pelatihan atau Lokakarya bagi para pengajar dalam menggunakannya. Kegiatan ini telah dilakukan oleh Harsch dan Martin (2013) dalam artikel mereka yang berjudul "Comparing Holistic and Analytic Scoring Methods: Issue of Validity and Reliability" di Hamburg, Jerman dengan 6 orang raters yang baru lulus namun memiliki level profisiensi Madya dan mereka belum berpengalaman (novice reaters) dalam bidang asesmen dengan penggunaan rubrik Analytic dan Holistic. Sayangnya, Pelatihan tersebut 92
diadakan untuk mengases hasil tulisan pelajar (writing) dan berbeda dengan kajian dalam artikel ini. Di sisi lain, yang terjadi justru sebaliknya, hasil kajian terkait dengan permasalahan latar belakang budaya seperti yang telah penulis paparkan sebelumnya, mengemukakan bahwa rubrik Holistic ini dirasa lebih tepat untuk dipakai bagi pelajar EFL. Alasannya, rubrik ini tidak menuntut adanya aksen ataupun logat yang harus ditiru oleh pelajar hingga menyerupai si penutur jati (dalam kasus ini native speaker of english). Sehingga, pelajar dengan level profisiensi tertentu (sebut saja beginner dan intermediate) dapat diases sesuai dengan tingkat kemahiran mereka. Disamping itu juga, penggunaan Rubrik Holistic ini diklaim memiliki aspek kepraktisan (practicality) yang sangat baik. Serta dalam kajian ini, terbukti memiliki aspek fairness yang tak kalah baiknya dengan Rubrik Analytic. 4.2. Saran Dalam mempelajari sebuah bahasa asing baru, seorang pelajar bahasa sangat berkemungkinan untuk mengalami berbagai kendala linguistik seperti pelafalan, ejaan, maupun logat/aksen. Untuk itu, melalui penggunaan rubrik, seorang pengajar bahasa akan menjadi lebih peka dan mampu utnuk mengases kemahiran berbicara pelajar secara adil (fair), absah (valid), Otentik (Authentic), andal (reliable), serta praktis (practical). Ada beberapa poin yang bisa dijadikan bahan pertimbangan jika kajian semacam ini hendak dikembangkan, yaitu: 1. Mencari dua jenis contoh rubrik yang telah diaplikasikan pada jenjang yang sama. Poin ini berguna untuk memperkuat keabsahan (validity) kajian karena akan sangat membantu dalam meminimalisir pembiasan hasil kajian; 2. Mencari informasi detail tentang rater yang menggunakan kedua jenis rubrik ini, apakah rater tersebut adalah pengajar yang telah berpengalaman (experienced-teacher) atau pengajar pemula (novice-teacher); 3. Mengkaji lebih dalam dan membangdingkan hasil pre maupun post-test dari asesmen menggunakan rubrik tersebut, sehingga kajian yang dipaparkan tidak hanya berupa kajian kualitatif namun juha didukung dengan data kuantitatif. 5. DAFTAR ACUAN Bachman, L. F. 2004. Statistical Analyses for Language Assesment. Cambridge: Cambridge University Press. 93
Bachman, L. F. & Palmer, A.S. (1996). Language Testing In Practice (second edition). Oxford: Oxford University Press. Harsch, C., & Martin, G. 2013. Comparing Holistic and Analytic Scoring Methods: Issues of Validity and Reliability. Assesment in Education: Principles, Policy & Practice (20:3) 281-307. Kartikasari, R. 2015. Peningkatan Keterampilan Berbicara dengan Teknik Information Gap Activities pada Pembelajaran Bahasa Inggris Materi Perkenalan Diri Kelas VII-B SMP Negeri 2 Ngawi Tahun Pelajaran 2014/2015. Indonesia. Masyi'ah, Anita, N. 2014. Improving the Speaking Ability of Grade VIII C Students of SMP Negeri 3 Depok Jogjakarta Through the Use of Video. Indonesia. Tuan, Luu. T. 2012. Teaching and Assesing Speaking Performance through Analytical Scoring Approach. Theory and Practice in Language Studies (2:4) 673-679. 94
ANALISIS KONSTRATIF KATA SIFAT (KEIYOUSHI) BAHASA JEPANG DAN BAHASA INDONESIA DITINJAU SECARA GRAMATIKAL SERTA PENGAJARANNYA Diana Kartika Jurusan Sastra Jepang Fakultas Ilmu Budaya Universitas Bung Hatta ABSTRAK Penelitian ini berfokus terhadap kata sifat dalam bahasa Jepang dengan bahasa Indonesia. Kedua bentuk kata sifat tersebut dibandingkan dan dianalisis perbedaannya dan dicari persamaannya. Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode kualitatif dengan teknik analisis isi yang terdiri dari kata sifat bahasa Jepang dan bahasa Indonesia. Contoh dibuat oleh penulis sendiri dengan mempertimbangkan tingkat keberterimaan secara umum dengan merujuk kepada buku Essential Japanese Grammar karangan Tanimori dan Sato dan buku Tata Bahasa Dasar Bahasa Indonesia karangan Effendi, dkk. Hasil dari penelitian ini adalah kata sifat dalam Bahasa Jepang dibagi menjadi 2 golongan.yaitu kata sifat I yang berakhiran dengan i (i-keiyoushi ) dan kata sifat II yang berakhiran na (na-keiyoushi ), sedangkan dalam bahasa Indonesia kata sifat berdasarkan jenis kata dan bentuk kata itu sendiri. Kata sifat dalam bahasa Jepang juga mengalami perubahan wujud (konjugasi) dari bentuk kamus menjadi bentuk-bentuk seperti negatif, pemberi-keterangan, bersyarat, penghubung, dan lain-lain tergantung pada kata yang mengikutinya dan fungsi-fungsinya dalam kalimat.. Sedangkan dalam bahasa Indonesia kata sifat tidak memiliki konjugasi bentuk positif atau negatif bentuk sekarang dan bentuk lampau. Persamaan kata sifat bahasa Jepang dan bahasa Indonesia. Kedua kata sifat tersebut sama-sama memiliki kata sifat dasar dan kata sifat turunan. Kata kunci: kata sifat bahasa Jepang, kata sifat bahasa Indonesia, kontrastif 1. PENDAHULUAN Bahasa merupakan alat komunikasi yang paling efektif untuk menyampaikan gagasan, pikiran, maksud dan tujuan kepada orang lain dan selain itu bahasa merupakan salah satu unsur kebudayaan. Dengan demikian seseorang memerlukan mempelajari secara mendalam atau mengadakan penelitian terhadap suatu bahasa baik bahasa yang dimiliki (bahasa Indonesia) maupun bahasa asing (bahasa Jepang) dalam aspek fonologi, morfologi, sematik atau sintaksisnya. Peneliti memiliki disiplin ilmu bahasa Jepang, oleh karena itu peneliti ingin meneliti atau mempelajari secara lebih mendalam tentang bahasa Jepang dan segala aspeknya mutlak. Selain guna memperbanyak referensi tentang bahasa Jepang juga dapat menambah wawasan pengetahuan tentang linguistik bahasa Jepang dan cara pengajarannya. Bahasa Jepang dan bahasa Indonesia bukan bahasa yang serumpun, maka salah satu upaya untuk meneliti adalah dengan cara analisis kontrastif antara bahasa Jepang dengan 95
bahasa Indonesia ditinjau dari segi linguistiknya. Dalam penelitian bahasa ini, tidaklah peneliti membahas keseluruhan bidang linguistik seperti : fonologi, morfologi, semantik, sintaksis dari bahasa yang akan diteliti (bahasa Jepang), melainkan hanya meneliti bidang morfologi terutama tentang kata sifat bahasa Jepang dan bahasa Indonesia ditinjau dari gramatikalnya. Mulyana (2007: 5), menyatakan bahwa istilah "morfologi" diturunkan dari bahasa Inggris morphology, artinya cabang ilmu linguistik yang mempelajari tentang susunan atau bagian-bagian kata secara gramatikal. Dulu, ilmu ini lebih dikenal dengan sebutan morphemics, yaitu studi tentang morfem. Namun, seiring dengan perkembangan dan dinamika bahasa, istilah yang kemudian lebih populer adalah morfologi. Kata sifat (adjektiva = yang ditambahkan, tambahan) menurut tata bahasa tradisional dibatasi sebagai kata yang menyatakan sifat atau keadaan dari suatu nomen (kata benda) atau suatu pronomen, misalnya tinggi, rendah, lama, dan baru. . Dengan demikian untuk meneliti kata sifat dalam bahasa Jepang, perlu diadakan perbandingan dengan kata sifat bahasa Indonesia sebagai dasar pembandingnya. Dan hal ini tujuannya adalah untuk mencari persamaan-persamaan penulisan kata sifat serta perbedaan yang lain dalam kedua bahasa tersebut terutama dalam segi gramatikal dan pengajarannya. Analisis kontrastif membandingkan dua bahasa yang tidak serumpun, misalnya mengkontaraskan bahasa Jepang dengan bahasa Indonesia bukan merupakan bahasa yang serumpun, maka peneliti ingin mengetahui lebih mendalam mengenai kedua bahasa tersebut khususnya pada bidang kata sifat (adjektiva). Studi kontrastif sekarang mempunyai peranan penting terutama dalam proses pengajaran bahasa asing. Proses belajar bahasa ini perlu diadakan suatu analisis tentang aspek-aspek bahasa tersebut, terutama bagi orang Indonesia yang mempelajari bahasa asing terutama bahasa Jepang. 2. PERMASALAHAN Bila mempelajari atau meneliti bahasa, pasti tidak terlepas dari mempelajari atau meneliti linguistik bahasa yang dipelajarinya, baik fonologi, semantik, sintaksis dan lain-lain yang termasuk bidang-bidang linguistik. Dalam penelitian ini yang diteliti adalah masalah kata sifat dan penggunaannya baik dalam bahasa Jepang maupun dalam bahasa Indonesia serta pengajarannya. Sesuai dengan sasaran masalah yang akan di teliti yaitu kontrastif kata sifat bahasa Jepang dengan kata sifat bahasa Indonesia, maka jelas akan didapat persamaan- persamaan dan perbedaan penggunaan kata sifat dari kedua bahasa tersebut. Terlebih lagi 96
kedua bahasa tersebut tidak serumpun kemungkinan adanya perbedaan-perbedaan dalam penggunaannya besar sekali. Hal-hal perbedaan yang prinsipil sekali dari kedua bahasa tersebut selain masalah huruf (kanji, hiragana, katakana dalam bahasa Jepang), juga masalah pola (hukum) dan susunan kalimat. Misalnya, susunan kalimat bahasa Jepang menggunakan pola S O P (Subjek, Objek, Predikat), sedangkan bahasa Indonesia menggunakan pola S P O (Subjek, Predikat, Objek). Begitu juga struktur frasa bahasa Jepang berpola M D (Menerangkan Diterangkan) dan bahasa Indonesia berpola D M (Diterangkan Menerangkan). Oleh karena itu, diperlukan pemahaman tentang aturan atau kaidah - kaidah yang terdapat pada bahasa tersebut dan kesabaran dalam mempelajarinya, agar kita orang Indonesia dapat memahami struktur kalimat dalam bahasa Jepang terutama pada gramatikal verba bahasa Jepang. Beranjak dari perbedaan-perbedaan dari kedua bahasa tersebut, perlu diadakan penelitian kearah suatu perbandingan (kontrastif) yang diharapkan hasilnya dapat melengkapi atau menambah referensi yang berkaitan dengan masalah morfologi bahasa Jepang khusunya dalam bidang kata sifat (adjectiva). Dan tidak menutup kemungkinan bisa dijadikan acuan bagi mahasiswa yang mempelajari bahasa Jepang. Berkaitan dengan hal-hal yang sudah dikemukakan di atas dapat dirumuskan beberapa masalah yang perlu digarap dalam penelitian ini, yaitu : a. Bagaimanakah perbedaan dan persamaan antara kata sifat bahasa Jepang dengan kata sifat bahasa Indonesia. b. Bagaimanakah penggunaan atau fungsi kata sifat bahasa Jepang dan kata sifat bahasa Indonesia di dalam kalimat.c Bagaimana cara pengajarannya. 3. METODE PENELITIAN Penelitian ini dilakukan dengan mencari sumber teori mengenai kata sifat. Kemudian difokuskan pada bentuk kata sifat dalam bahasa Jepang maupun dalam bahasa Indonesia. Kedua bentuk sifat tersebut dibandingkan dan dianalisis perbedaannya dan dicari persamaannya. Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode kualitatif dengan teknik analisis isi yang terdiri dari kata sifat bahasa Jepang dan bahasa Indonesia. Sumber data penelitian adalah sumber data kualitatif dari contoh-contoh kalimat Bahasa Jepang dan Bahasa Indonesia. Contoh dibuat oleh penulis sendiri dengan mempertimbangkan tingkat keberterimaan secara umum dengan merujuk kepada buku Essential Japanese Grammar karangan Tanimori dan Sato dan buku Tata Bahasa Dasar Bahasa Indonesia karangan Effendi, dkk. Instrumen yang digunakan adalah peneliti sendiri dengan melakukan studi literature. Data dari hasil penelitian ini dianalisis dengan 97
menggunakan analisis konstratif yang berguna untuk menemukan persamaan dan perbedaan antara dua bahasa tersebut. 4. ANALISA Dalam penelitian ini membandingkan kata sifat dalam bahasa Jepang dan bahasa Indonesia mengikuti tahap-tahap analisis kontrastif dalam setiap perbandingan, tiga tahapan Anakon berikut ini: Pertama, mendeskripsikan ciri-ciri yang akan diperbandingkan dari masing-masing Kedua, memastikan bahwa ciri-ciri tersebut dapat dibandingkan. Dan ketiga, setelah ciri-ciri yang akan diperbandingkan dipaparkan atau dideskripsikan dan telah jelas bahwa ciri itu dapat diperbandingkan maka langkah selanjutnya adalah membandingkan ciri- ciri dari kedua bahasa itu dengan melihat persamaan dan perbedaan di dalamnya. 4.1. Kata Sifat dalam Bahasa Jepang Kata sifat dalam Bahasa Jepang dibagi menjadi 2 golongan.Yaitu Kata sifat I yang berakhiran dengan i (i-keiyoushi )dan Kata sifat II yang berakhiran na(na-keiyoushi ). A. Kata sifat I ( i keiyoushi ) "い けいようし I-keiyoushi atau yang sering juga disebut dengan keiyoushi yaitu kelas kata yang menyatakan kata sifat atau keadaan yang dengan sendirinya dapat menjadi predikat dan dapat mengalami perubahan bentuk serta dapat menjadi kata keterangan yang menerangkan kosakata lain dalam kalimat [Kitahara dalam Sudjianto (2007: 154)]. Disebut kata sifat 'i' karena berakhiran 'i'. Dan karena huruf Jepang hampir semuanya adalah huruf hidup (contoh: ka-ki-ku-ke-ko, tidak ada huruf 'k' mati), maka jika huruf hidup yang paling belakang sudah berakhiran 'i' seperti 'shi', maka huruf 'i' nya menjadi ganda yaitu 'shii'. Sedangkan kalo huruf hidupnya berakhiran 'i' tapi 'i' nya gak ganda, maka termasuk kata sifat 'na'.Contoh: No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Romaji Akai Shiroi Tsuyoi Yowai Kuroi Aoi Atsui Samui Atatakai "あたたかい" Takai Hiragana "あかい" "しろい" "つよい" "よわい" "くろい" "あおい" "あつい" "さむい" Imi ( Arti ) Merah Putih Kuat Lemah Hitam Biru Panas Dingin (cuaca) Hangat (cuaca) Mahal "たかい" 98
Bentuk perubahan kata bantu kata sifat I a. Bentuk Positif ..... desu Bentuk positif sekarang / akan datang (*Bentuk kata sifatnya tetap / utuh / tidah berubah) Contoh: kyou wa atsui desu ( hari ini panas ) ....... katta desu Bentuk positif lampau (*Bentuk kata sifatnya dihilangkan i nya) Contoh: kinou wa atsukatta desu ( kemarin panas ) b. Bentuk Negatif ...... kunai desu Bentuk negative sekarang / akan datang (*Bentuk kata sifatnya dihilangkan i nya) Contoh: kyou wa atsukunai desu ( hari ini tidak panas ) ...... kunakatta desu Bentuk negative lampau (*Bentuk kata sifatnya dihilangkan i nya) Contoh: kinou wa atsukunakatta desu ( kemarin tidak panas ) c. Bentuk Introgative ( Tanya ) ...... desuka Bentuk introgative sekarang / akan datang (*Bentuk kata sifatnya tetap / utuh / tidah berubah) Contoh: kyou wa atsui desuka ( apakah hari ini panas ?) d. Cara penggunaan kata sifat 'i': kata sifat + kata benda atau ---kata benda--- wa ---kata sifat--- desu. Contoh: Ano kuroi kaban wa watashi no desu = tas hitam yang di sana itu milik saya. Sono kamera wa takai desu ne = kamera yang itu mahal ya. Shiroi kutsu ( sepatu putih ) Shiroi kutsu dewa arimasen (bukan sepatu putih) Kore wa shiroi kutsu desu ( ini adalah sepatu baru) B. Kata sifat II ( na keiyoushi ) "な けいようし" Na-keiyoushi sering disebut juga keiyoudoushi (termasuk jiritsugo) yaitu kelas kata yang dengan sendirinya dapat membentuk sebuah bunsetsu (frasa), dapat berubah bentuknya (termasuk yoogen), dan bentuk shuushikei-nya berakhiran dengan da atau desu. Karena perubahannya mirip dengan doushi sedangkan artinya mirip dengan keiyoushi, maka kelas 99
kata ini dinamakan keiyoudoushi [(Iwabuchi dalam Sudjianto (2007 : 155)].Kata sifat 1 ini mempunyai ciri-ciri berakhiran -na Contoh : No Romaji 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Hiragana "きれいな" Kirei na Hansamu na "ハンサムな" Shinsetsu na "しんせつな" Shizuka na "しずかな" "げんきな" Genki na Byouki na "びょうきな Jouzu na Heta na Shitsurei na "しつれいな" Zankoku na "じょうずな" "へたな" "ざんこくな" 10 Imi ( Arti ) Cantik Tampan Ramah Diam Sehat Sakit Pintar Kurang Pandai Tidak sopan Kejam Bentuk perubahan kata bantu kata sifat II a. Bentuk Positif ..... desu Bentuk positif sekarang / akan datang (*akhiran na dihilangkan) Contoh : kare wa hansamu desu ( dia laki-laki tampan ) b. Bentuk Negatif ...... dewa arimasen Bentuk negative sekarang / akan datang (*akhiran na dihilangkan) Contoh: kare wa hansamu dewa arimasen ( dia laki-laki tdak tampan) c. Bentuk Introgatve ( Tanya ) ...... desuka Bentuk introgatve sekarang / akan datang (*akhiran na dihilangkan) Contoh : kare wa hansamu desuka ( apakah dia laki-laki tampan ) d. Kata sifat II yang didahukui kata benda / sebagai keterangan kata benda ( kata sifat II na + kata benda ) Contoh: Kirei na onna ( wanita yang cantik ) Kirei na onna dewa arimasen ( wanita yang tidak cantik ) Bandar lampung wa nigiyaka na machi desu (Bandar Lampung adalah kota yang ramai) 100
4.2. Kata Sifat dalam Bahasa Indonesia Kata sifat atau adjektiva adalah kelas kata yang mengubah kata benda (nomina) atau kata ganti (pronomina). Kata sifat merupakan kata yang menjelaskan, mengubah atau menambah arti dari suatu kata benda agar lebih spesifik. Kata sifat digunakan untuk menerangkan sifat, keadaan/kondisi, watak/tabiat dari orang, benda atau binatang. Keterangan yang dijelaskan atau digambarkan oleh kata sifat dapat berupa kualitas, kuantitas, urutan maupun penekanan suatu kata. A. Ciri-ciri Kata Sifat a. Dapat berhubungan dengan partikel tidak, lebih, sangat, agak. Contoh: tidak sakit, lebih sabar, sangat bagus, agak panas b. Dapat mendapingi kata benda. Contoh: sepatu baru, lukisan indah, mobil kuno, rumah tua c. Dapat diulang dengan imbuhan se-nya Contoh: setinggi-tingginya sebaik-baiknya sekurang-kurangnya sebodoh-bodohnya seburuk-buruknya d. Dapat diawali imbuhan ter- yang bermakna paling. Contoh: terbaik, tertinggi, tersayang, tercantik, termurah B. Fungsi Kata Sifat a. Atributif yaitu berfungsi sebagai atribut atau pelengkap/penjelas subjek. Contoh : Adinda kecil tumbuh besar tanpa kehadiran sosok ayah. b. Predikatif yaitu berfungsi sebagai predikat. Contoh : Pekarangan rumahnya besar sekali seperti lapangan bola. c. Predikatif Inversi yaitu berfungsi sebagai predikat yang terletak di depan/sebelum subjek. Contoh : Indahnya pemandangan di puncak gunung ini. d. Substantif yaitu berfungsi sebagai pelengkap yang mendampingi subjek utama dan terletak di depan subjek. Contoh : Dewasanya pemikiran seseorang terlihat ketika ia menghadapi masalah. C. Jenis Jenis Kata Sifat 101
Jenis jenis kata sifat dapat dikelompokkan berdasarkan 3 kategori yaitu (1) semantis, (2) sintaksis, dan (3) bentuk. Adapun pembahasan masing-masing kategori tersebut, yaitu sebagai berikut : 1) Semantis (Makna) a. Kata sifat (adjektiva) bertaraf yang menyatakan suatu kualitas. o Adjektiva pemberi sifat yaitu menyatakan kualitas dan intensitas yang bercorak fisik atau mental. Contoh : nyaman, rapi o Adjektiva ukuran yaitu menyatakan kualitas yang dapat diukur dengan ukuran kuantitatif. Contoh : banyak, berat o Adjektiva warna yaitu menyatakan berbagai warna. Contoh : biru, putih, pink o Adjektiva waktu yaitu mengacu pada masa, proses, perbuatan/keadaan, berada/berlangsung. Contoh : sebentar, lama, segera o Adjektiva jarak yaitu mengacu pada ruang/spasi antara dua benda atau tempat. Contoh : jauh, dekat o Adjektiva sikap batin yaitu mengacu pada suasana hati/perasaan. Contoh : sedih, bahagia, bangga, malu o Adjektiva cerapan yaitu mengacu pada sesuatu yang dapat dirasakan oleh panca indera. Contoh : manis, berisik, basah, bau, terang b. Kata sifat (adjektiva) tak bertaraf yang menyatakan keanggotaan dalam suatu golongan. Contoh : abadi, bundar 2) Sintaksis (Tata/Susunan Kalimat) a. Adjektiva atributif adalah kata sifat yang menjadi subjek, objek atau penjelas subjek. Terletak di belakang/setelah kata benda. Contoh : payung hitam, tenda biru b. Adjectiva predikatif adalah kata sifat yang berkedudukan sebagai predikat. Contoh : Istana baru itu sangat megah. c. Adjektiva adverbial adalah adjektiva yang merupakan keterangan atau pelengkap dari adjektiva utama. Adapun polanya yaitu : 102
o ... ... (dengan) + (se-) + adjektiva + (-nya) Contoh : Bersikaplah dengan sewajarnya. o Perulangan adjektiva Contoh : Ingat baik-baik. 3) Bentuk Berdasarkan bentuknya, kata sifat dapat dibedakan atas: a. Kata sifat dasar Kata sifat dasar yang dapat diikuti kata sangat dan lebih. Contoh: adil, ajaib, ampuh, canggung, cukup, bahaya, gemuk, geram, jahat, kagum, lapar, lucu, pelit b. Kata sifat dasar yang tidak dapat diikuti kata sangat dan lebih. Buntu, langsung, musnah, tentu, gaib, cacat c. Kata sifat turunan Kata sifat turunan berafiks. Contoh: termiskin, tertegun, terkesan, tercenung Kata sifat bereduplikasi. Contoh: cantik-cantik, marah-marah, tua-tua, berat-berat Kata sifat ke-R-an atau ke-an. Contoh: kemerah-merahan, kemalu-maluan, kegerahan, keramaian Kata sifat berafiks i- (atau alomorfnya). Contoh: alami, alamiah, duniawi, gerejani, hewani, ilmiah, jasmani, insani, rohaniah, manusiawi d. Kata sifat yang berasal dari berbagai kelas kata, melalui proses berikut. Deverbalisasi Contoh: melengking, memalukan, membenci, mencekam, menjengkelkan, menyenangkan, merangsang, terburu-buru, terganggu, terharu, terhormat, terpaksa, tertutup, tersinggung Denominalisasi Contoh: berbusa, berbisa, berbahaya, berhati-hati, bersahabat, bermanfaat, budiman, dernawan, kesatria, lebar, luas, malam, membudaya, menggunung, meradang, menyimpang, pagi, panjang, pemalas, pemarah, penyayang, rahasia, serasi, siang, sukses, tinggi Deadverbialisasi 103
Contoh: berkurang, bertambah, menyengat, melebih, bersungguh-sungguh, mungkin Denumeralisasi Contoh: mendua, menyeluruh Deinterjeksi Contoh: aduhai, sip, wah e. Kata sifat majemuk Subordinatif Contoh: besar mulut, buta huruf, buta warna, busuk hati, kepala dingin, keras kepala, panjang tangan, rendah hati Koordinatif Contoh: aman sentosa, besar kecil, gagah berani, lemah gemulai, letih lesu, porak poranda, sopan santun, suka duka, tua muda, riang gembira. 4.3. Perbandingan Kata Sifat Bahasa Jepang dan Bahasa Indonesia Dalam mempelajari bahasa Jepang, khususnya ketika belajar tatabahasa bahasa Jepang kita sering dibingungkan oleh perubahan-perubahan bentuk kata sifat dalam bahasa Jepang yang tidak sama dengan bahasa Indonesia. Pada perbandingan contoh kata sifat pada kalimat- kalimat berikut ini dianalisis berdasarkan bentuk sintaksis kata sifat tersebut. Perhatikan contoh berikut. 1. Imōto wa atarashī kuruma o motte imashita (kakak mempunyai mobil baru) 2. shinsetsuna hito (Orang baik) Pada kalimat ini yang merupakan kata sifat adalah 1) 'atarashii' dan 2) 'Shinsetsuna' yang memiliki arti 'baru' dan 'baik'. Kata sifat ini jika kita analisa terletak pada awal kalimat yang diikuti oleh kata benda yaitu 'mobil'. Pada kalimat bahasa Jepang cirri-ciri kata sifat diakhiri olei -i dan -na. kata sifat dasar ini apabila dibentuk ke dalam sebuah kalimat diikuti oleh kata benda. Perbandingan kata sifat dasar bahasa Jepang tersebut dibandingkan dengan kalimat bahasa Indonesia seperti contoh berikut ini. 3. Kakak memakai baju baru. 4. Sepatu hitam kesayangan adik. Pada contoh kalimat tersebut yang menjadi kata sifatnya adalah 3) baru dan 4) hitam. Dalam kalimat bahasa, kata sifat dasar yang menjadi subjek, objek atau penjelas subjek 104
terletak di belakang/setelah kata benda. Berbeda dengan kata sifat bahasa Jepang yang terdapat pada contoh nomor 1 dan 2 yang terleatak sebelum kata benda. Kemuadian contoh kalimat yang memiliki kata sifat terdapat pada kalimat berikut ini. 5. Istana baru itu sangat megah 6. Hana ga utsukushii (bunganya cantik) Kedua kalimat di atas memiliki kata sifat yang berkedudukan sebagai predikat, kedua jenis kata sifat tersebut sama-sama memberikan informasi tentang subjek. Kata sifat yang berkedudukan sebagai predikat baik dalam bahasa Indonesia ataupun bahasa Jepang sama- sama dapat dibentuk ke dalam kalimat negatif dan kalimat tanya yang dapat kita lihat pada contoh berikut. 7. Watashi no kuruma wa takai desu (mobil saya mahal) 8. Watashi no kuruma wa takakunai desu (mobil saya tidak mahal) 9. Nihongo wa omoshiroi desu ka. (Apakah bahasa Jepang menarik?) Pada contoh nomor 7, 8, dan 9 ini semua jenis kata sifat memiliki kedudukan sebagai predikat. Tetapi kalau kita lihat dari contoh berikut pada kata sifat bahasa Jepang terdapat perubahan bentuk kata sifat pada masing-masing contoh yaitu pada nomor 7 yang menjadi kata sifat adalah 'takai' jika dijadikan bentuk negatif contoh nomor 8 kata sifat berganti yaitu akhiran'i' diganti dengan'kunai' dan pada kalimat tanya hanya ditambahkan 'ka' pada akhir kalimat tanya tersebut. Berbeda dengan kata sifat dalam bahasa Indonesia, bentuk kata sifat pada masing-masing jenis kalimat tersebut tetap sama dengan kata sifat dasarnya yang membedakan hanya lah apabila kalimat negatif hanya ditambahkan dengan kata 'tidak' penanda negatif dan apabila kalimat tanta hanya ditambahkan dengan penanda kalimat tanya. Kalimat lain yang membedakan susunan kalimat yang memiliki kata sifat dalam bahasa Indonesia dan bahasa Jepang sebagai berikut. 10. Bersikaplah dengan sewajarnya. Pada kalimat ini kata sifat merupakan keterangan atau pelengkap dari adjektiva utama. Yang pada dasarnya kata sifat pada kalimat ini adalah kata 'wajar' karena kata sifat ini merupakan keterangan dari adjektiva utama maka kata 'wajar' diberi awalan dan akhiran sehingga menjadi 'sewajarnya'. Contoh lain dari kata sifat yang merupakan keterangan atau pelengkap adalah sebagai berikut. 11. Ingatlah baik-baik. Pada kalimat nomor 11 ini kata sifat ditulis secara berulang karena merupakan kata keterangan atau pelengkap dari adjaktiva utama. Hal ini berbeda dengan contoh kalimat berikut ini. 105
12. Anak Pak Badu pintar-pintar. 13. Gadis Padang cantik-cantik. 14. Ikan di sungai itu besar-besar. Pada keempat kalimat di atas, anak, gadis, dan ikan tidak dinyatakan dalam bentuk ulang. Akan tetapi, karena adjektiva pintar, cantik, dan besar diulang, maka pengertiannya adalah bahwa anak Pak Badu, gadis Padang, dan ikan di sungai itu lebih dari satu. Sedangkan pengulangan dasar yang berafiks se-+ -nya seperti pada bentuk sebaik-baiknya tidak membentuk adjektiva karena bentuk seperti itu tidak lagi menerangkan nomina, tetapi menerangkan verba; misalnya, Kamu harus bekerja sebaik-baiknya. Demikian pula pengulangan adjektiva dapat membuat adjektiva itu berfungsi adverbial jika dipakai untuk menerangkan verba. Misalnya, Dia datang cepat-cepat. Kalimat berikut ini merupakan bentuk kalimat bahasa Jepang dan bahasa Indonesia yang memiliki kata sifat yang berfungsi sebagai kata keterangan. 15. Hana ga utsukushi sakimasu. (bunga mekar dengan cantik) 16. Bis malam itu berjalan cepat. 17. Tangisan bayi itu terdengar nyaring. Pada kalimat ini yang menjadi kata sifat adalah 'utsukushi', 'cepat', dan 'nyaring'. Kata ini menerangkan kondisi dari subjek yang telah dimaksud dalam kalimat tersebut. Pada dasarnya keterangan merupakan unsur yang bukan inti di dalam kalimat,terutama keterangan yang sejajar dengan subjek dan predikat atau keterangan yang menerangkan kalimat/klausa secara keseluruhan. Tetapi masing-masing kata sifat dari dua bahasa ini berbeda dalam susunan kalimatnya. Pada kata sifat bahasa Jepang yang yang berkedudukan sebgai kata keterangan terletak sesudah subjek yang mengikutinya, sedangkan dalam bahasa Indonesia kata sifat yang berfungsi sebagai kata keterangan terletak pada akhir kalimat setelah diikuti oleh predikat sebelumnya. 18. Bari wa totemo yuumei desu. (Bali sangat terkenal) 19. Totemo oishikatta desu.(sangat enak) 20. Rumahnya sangat indah 21. Gedung itu amat tinggi Pada kalimat ini masing-masing dari kata sifat diberikan penguatan untuk lebih menekankan pada makna kata sifat itu sendiri. kata penekanan ini pada kalimat bahasa Indonesia ataupun bahasa Jepang boleh diletakakan pada awal atau akhir kalimat, pada dasarnya penekanan ini untuk lebih menjelaskan dari masing-masing kata sifat itu sendiri. 106
4.4. Metode Pengajaran Kata Sifat dalam Bahasa Jepang ataupun Bahasa Indonesia Pada dasarnya metode pengajaran tata bahasa memiliki pengertian bagaimana sebaiknya cara mengajarkan suatu bahasa. Dalam pengajaran kata sifat sebaiknya menggunakan metode terjemahan tatabahasa dan pendekatan komunikatif. Metode terjemahan tatabahasa merupakan metode yang diwarisi dari pola-pola pengajaran bahasa latin. Metode ini menekankan pada bagaimana membuat siswa menguasai aturan-aturan tatabahasa dan kosa kata dengan memberikan daftar kosakata dan artinya kepada siswa untuk digunakan didalam membaca teks tertulis dalam pelajaran. Aturan-aturan tatabahasa ini dipelajari secara deduktif (diberikan penjelasan dulu tentang maknanya baru kemudian diterapkan dalam praktek membaca/menulis). Para siswa menerjemahkan wacana-wacana dari bahasa target kebahasa pertama yang sudah ia kuasai dan sebaliknya. Dalam metode ini, kemampuan menyimak dan berbicara tidak dikembangkan (Ghazali, 2010:93). Ciri-ciri metode tatabahasa adalah a) penghafalan kaidah-kaidah dan fakta-fakta tentang tatabahasa agar dapat dipahami dan diterapkan pada morfologi dan kalimat yang digunakan siswa; b) penekanannya pada membaca, mengarang, dan terjemahan, sedangkan berbicara dan menyimak diabaika; c) seleksi kosakata berdasarkan teks bacaan yang dipakai; d) unit yang mendasar adalah kalimat, tatabahasa diajarkan secara deduktif; dan e) bahasa daerah digunakan sebagai pengantar dalam terjemahan, keterangan, perbandingan, dan penghafalan kaidah bahasa. 5. SIMPULAN Penelitian tentang susunan kalimat kata sifat bahasa Indonesia dan bahasa Jepang ini yang telah penulis lakukan melalui analisis dan pembahasan sebelumnya menghasilkan kesimpulan mengenai pengontrasan kata sifat dari kedua bahasa, yaitu sebagai berikut: 1. Kata sifat bahasa Jepang dan bahasa Indonesia sama-sama menerangkan sifat, keadaan/kondisi, watak/tabiat dari orang, benda atau binatang. Keterangan yang dijelaskan atau digambarkan oleh kata sifat dapat berupa kualitas, kuantitas. Kata sifat tersebut sama-sama memiliki kata sifat dasar dan kata sifat turunan. 2. Kata sifat dalam bahasa Jepang ataupun bahasa Indonesia sama-sama dapat diberi penguatan untuk menjelaskan kata sifat itu sendiri, seperti; sangat, amat, dan sebagainya. 3. Kata sifat dalam bahasa Jepang mengalami perubahan wujud (konjugasi) dari bentuk kamus menjadi bentuk-bentuk seperti negatif, pemberi-keterangan, bersyarat, penghubung, dan lain-lain tergantung pada kata yang mengikutinya dan fungsi-fungsinya 107
dalam kalimat.. Sedangkan dalam bahasa Indonesia kata sifat tidak memiliki konjugasi bentuk positif atau negatif bentuk sekarang dan bentuk lampau. Hanya saja pada kalimat bahasa Indonesia apabila kalimat tersebut berbentuk negatif diberi penanda negated dengan kata 'tidak' begigitu juga dengan kalimat tanya diberi penanda tanya yaitu kalimat tanya. Kata sifat dalam bahasa Indonesia tidak mempunyai penanda khusus yang menyatakan fungsi sintaksisnya di dalam frasa atau kalimat. 4. Dalam kalimat dasar yang memiliki kata sifat berfungsi sebgai menerangkan kata benda pada kalimat bahasa Indonesia kata sifat kemudian diikuti oleh kata benda, berbanding terbalik dengan hasa Indonesia yaitu kata benda kemudian diikuti oleh kata sifat. 6. DAFTAR ACUAN Alim, Burhanuddin. 2014. Ayo Belajar Bahasa Jepang. Yogyakarta: Graha Ilmu Efendi, dkk. 2015. Tata Bahasa Dasar Bahasa Indonesia. Bandung: Rosda. Ghazali, Syukur, 2010. Pembelajaran Keterampilan Berbahasa dengan Pendekatan Komunikatif-Interaktif. Bandung: PT Refika Aditama Kurniawan, Alvian. 2014. Panduan Lengkap Tata Bahasa Jepang. Yogyakarta: Penerbit Sketsa Mayumi, kudoo. 1990. Kotaba No kagaku "Gendai Ni Hongo No Judoobun" .Tokyo: Mugishoboo. Saputra, aditya R dan Wipriyanto, Bayu S. 2015. Jago Kuasai Bahasa Jepang. Yogyakarta: Pustaka Baru. Soeparno. 2002. Dasar-dasar Linguistik Umum. Yogyakarta: Tiara Wacana Yogya. _________. 2004. Dasar-dasar Linguistik Bahasa Jepang (Nihongo Gaku no Kiso). Bandung: Humaniora. _________. 2007. Nihongo no Bunpou, Tata bahasa Jepang Tingkat Dasar. Bandung: Humaniora. Sudjianto & Ahmad Dahidi. 2007. Pengantar Linguistik Bahasa Jepang. Bekasi Timur: Kesaint Black Tarigan, Hendry Guntur. 2009. Pengajaran Analisis Kontrastif Bahasa. Bandung: Angkasa Tjhin Thian Shiang. 2016. Fokus Percakapan Bahasa Jepang. Jakarta. Gakushudo. 108
ENGLISH 'IMMERSION' PROGRAMMES IN ISLAMIC INSTITUTIONS AS EXPANDING CIRCLES: SOME LESSONS FROM PESANTREN Diding Fahrudin Linguistics Department FIB - UI Depok ABSTRACT Immersion is usually related to learning a foreign language in its site. Learning English in an immersion programme means to learn the language in the place in which English is spoken by its native speakers for their daily communication in the inner circles. Many pesantren institutions in Indonesia as a part of the extending circles have practiced some kind of immersion programmes with the consideration of intercultural flows which oblige their santris to use English in their daily life by practising several language activities in their daily life in the two-week period each month. Using the Contextualized Language Instructions Appoach, this paper qualitatively disusses such activities with some carroct-and-stick policies and has found that these activities have made their santris significantly improve their English performance and self-confidence despite some typical non-native English inapproproiateness. In addition, this paper present some proposed activities for further improvements. Key words: immerson, daily communication, inner-circles, extending circles, santris, intercultural flows, Contextualized Language Instruction, carroct- and-stick polices, performance, inappropriateness. 1. INTRODUCTION The roles of English in Indonesia as a part of the Extending Circles of English learning (Kachru, 1988) have been felt stronger in most sectors. When you want to register to get a schoarship to study abroad, one of the requirements you are obiged to fulfill is having certain scores of TOEFL, IELTS, or TOEIC. When you want to apply for a new job, the last test is usually related to the interview in English. According to the interviews to those who wanted to apply for this reason, they found this interview a difficult thing to do due to the fact that they are not that much exposed to English learning. Another sector that requires TOEFL scores for those who want to get promoted to be in a higher job position is the job promotion in most governmental departments in this country although it is actually a miseading one. To my suprise, some Islamic schools have a yeraly program to conduct TOEFL tests for the students who are in the early month of the third year of Madrasah Aliyah, (equal to Senior High School), officialy financed by the department managing this school. This shows that Eglish is becoming an important international language. Pesantren instututions, Islamic boarding schools in Indonesia, have implemented their policy in regard with the importance of English for their students', commonly called 109
santri, future, initiated by K.H. Abdoel Halim who established Pesantren Persatoen Ummat Islam (commonly shortened as PUI) in Majalengka, West Java, in 1911 when English teaching policy was still conducted in imperialistic ways (Phillipson, 1992). Such policy has been consistently implemented by Pesantren Modern Gontor since the early 1920s and those pesantrens whose kiyais have once studied in this institution usually follow Gontor policy to oblige their santri to study English. These institutions, since then, have managed their policy to teaching English according to Pesantren contexts with their local identity. This paper discusses how English has been treated as the santris' day-to-day languae instructions in Pesantren like an 'English immerson programme' in the Extending Circles; meanwhile, immerson is commonly held in the Inner Circle countries. The discussion covers the English learning implementations in the Extending Circles as a part of the sacred cows of English (Kachru, 1988) critically analysed according to the Contextualized Language Instructions approach (Shrum and Glisan, 2010) and intercultural flow (Pennycook, 2007) with typical Pesantren identity. For some reasons, certain integrated learning activities are proposed for future language learning betterment and pedagogical implementations. 2. LITERARY RESEARCH All literary research on immerson which have been found so far deal with the related activities conducted in the Inner Circle countries. Tong (2008) examined the effectiveness of a 2-year (kindergarten and first grade) oral English intervention provided to 534 Hispanic English-language learners in transitional bilingual education (TBE) and structured English immersion (SEI) programs. Blanton (1992) Blanton states although several curricular models have emerged at the post-secondary level to integrate language and content and, thereby, facilitate students' transition from ESL to mainstream college courses, some programmes still rely on a skills model to develop students' proficiencies. Lasagabaster and often find the terms Content and Language Integrated Learning (CLIL) and immersion used interchangeably, even though there are important differences between them. Ruecker explores the potential of dual-language cross-cultural peer review and how it improves on traditional monolingual and monocultural peer review. Drawing on scholarship related to international exchange programmes, peer review, and two-way immersion programmes in the United States as well as datcollected while facilitating the proposed model of peer review in Chile, the author explains how the type of peer review discussed here may help students develop writing abilities in their second language while promoting greater cross-cultural understanding. 110
3. THEORETICAL BACKGROUNDS Prior to the discussion on the term 'immersion', this paper will try to explain the circles of learning English. There are two scholars who proposed this English learning circles, i.e. Kachru (1988) and Phillipson (1992). Kachru (1988) proposes three circes of English: Inner Circle, Outer/Extended Circle, and Expanding Circle. The Inner Circle refers to the traditional bases of English, where the language functions as the primary in the pepople's daily communication. This circle includes the United States of America, the United Kingdom, Ireland, Canada, Australia and New Zealand. The Outer/Extended Circle covers the ealier phases of the spread of English in non-native settings, where English has become part of the counties'chief institutions and has a role as the important second language in a multinational settings, including Singapore, India, Malawi, and over fifty other territories. The Expanding/Extending Circle is defined as the circle that covers the countries who consider English as the international language despite the absence of colonial historical petspective, and they have not yet given English any special administrative status. In these areas, English is considered as a foreign language. This circle includes China, Japan, Greece, Poland, etc. For further illustration, see the following: Expanding/Extending Circle Outer Circle ououter In Outer ne r The above circles also describe the wide range of each circle, from the smallest to the Ci rcl e Inner Circle widest one. In addition, due to rapid advanced technologies,such circles do not really reflect the use of Engish fully. For example, Malaysia can be considered a member of the Outer Circle, but actually this can be applied to the business areas of the country; the outer areas of Malaysia still considers English as their foreign language. Similarly, Indonesia is actually in the Expanding/ Extending Circle; however, Jakarta, as the capital cty of Indonesia, in my perspective, can be considered as a part of the Outer/Expanded Circle, because English is already considered as the second language for their residents daily communication, in particular in business and education sectors. This paper compares these circles in regard with English immersion programme which is usually placed in for the English immersion 111
programme in the Inner Circle countries; however, the paper presents Indonesia as one of the Expanding/Extending Circle as a place where the English immersion programme this paper analyses takes place. When we want to have a look at how English is taught in the world, Philipson (1992) has his own clear circle by using countries, instead. The following is the circle he proposes (the circle is created by this writer but inspired by him): Peripherial Countries kkkkk Core Countries According to Phillipson, Core Countries are those who use English for their day-to-day communication or called native countries, while Periphery Countries refer to those whose soceties use English as their second or foreign language. Phillipson put the second and foreign speakers of English in one circle. In regard with the arrows from the Core Countries to the Peripherial Countries, these four arrows illustrate that all things related to teaching English in the Peripherial Countries must be dependent on the Core Countries. These things include teaching policies, teaching methods and techniques, teaching materials, and learning perspectives. This reality in most cases make the learning activities unsuccessful because the learners are isolated from their own culture (Riley, 2007). In relation with the immersion programme, it is the site of the native speakers in the Core Countries that can be used the only place for the immerson programme to take place. The immersion in this research is located in one of the Peripherial Countries, Indonesia, to be exact at an Islamic institution. In general, imersion is defined as a method of teaching a second language in which the target language is used for instruction Orignally, immersion programme was conducted to rovide English for immigrants who came to English speaking countries. This immersion was meant to help the immigrats to be able to speak English in order that they could communicate with others who had different language backgrounds. To get further understanding in regard with the term immersion, the following 112
is the discussions on immersion compared to CLIL in the Inner Circles and how immersion is held in the Extending Circles. Immerson is defined as an activity which obliges or the foreigners to learn English in the native setting, or the Inner Circle (Kachru, 1988) or the Core Countries (Phillipson, 1992). English immersion means to have students to be fully immersed in the American culture, starting by learning its language - English. A number of those who register their names into English immersion programs are immigrant children, defined as those who have at least one foreign of parents' languages. Some immigrant students show proficiency in English after being in the program for only 2-3 years while others take longer. To be specific, there is an abbreviation SEI, standing for Structured English Immersion, coined by as Keith Baker and Adriana de Kanter in a 1983 recommendation to schools to make use of Canada's successful French immersion programs , as a technique for rapidly teaching English to English Language Learners. More recently, SEI has been defined as a methodology in which English language learners (ELLs) learn English through structured and sequential lessons (Haver, 2002). In the SEI model, English is used for all subjects, with very few, if any, L1 clarifications. In this model, ELLs are expected to master grade-level academic English skills within 2 to 3 years (Ramírez et al.,1991). The terms immersion and Content and Language Integrated Learning (commonly called CLIL) are often used indiscriminately, although in reality there are more differences than similarities between the two. According to Marsh (2002: 15), CLIL/EMILE is an umbrella term which covers CLIL and immersion often used indiscriminately, although in reality they have some more differences than similarities between the two. This terminological confusion is not trivial since the label CLIL, meant as anapproach integrating language and content, coexists with a plethora of terms that range from the bilingual integration of language and curricularn subjects, to content-based language teaching, theme- based language teaching, or content-enhanced teaching. The following is one attempt by Coyle to elucidate CLIL): "refers to a 'dual-focussed educational context in which an additional language, thus not usually the first foreign language of the learners involved, is used as a medium in the teaching and learning of nonlanguage Content." (Coyle, 2007 dan 2008). 113
Here are five pinciples encompassing clear psycholingistic and methodologocal elements elements for both immersions programmes and CLIL programme 1 The final objective of immersion programmes is to make the students become proficient in both L1 and L2, without any detriment to the acquisition of academic knowledge. 2 The language the students are taught in must be new to them, so that its learning resembles the L1 acquisition process. 3 Immersion programmes are considered the best learning option by the parents of students. 4 Using English bilingually is highly suggested. 5 All immersion programmes use the communicative approach to obtain effective communication. Consequently, to have a learning environment that motivates students through significant situations and interlocutors who are really interested in their development and linguistic progress is important. This reseaech uses the term immersion referring to the meaning that all activities in English are conducted in pesantren contexts. Tong, et. al. (2008). Contextual Language Instruction (Shrum and Glisan, 2010) proposes the teaching of language use to convey meaning in a variety of contexts. The central theme of this theory is the contextualization of language instruction on the basis of the idea that language is introduced and taught in meaningful contexts which enables the learners to acquire competency in using language for the real-world communicative purposes. Integrated language instruction allows learners to approach the learning task by combining their ability to create interpretative, interpersonal, and presentational communication with their knowledge of culture and their background knowledge. Transcutural Flows is defined to address the ways in which culural forms move, change and are reused to fashionnew identities in diverse contexts. It does not mean a cultural movement but of take-up, appropriation, change and refashioning (Pennycook, 2007 6) and to maintain mutual understanding and coexistence (Hewings and Tagg (editors), 2012). 114
4. RESEARCH QUESTION The research question related to the topic is as follows: How are pesantren values as parts of the Expanding/Extending Circles culturally adjusted to the immerson values which are usually used in the Inner Circle? 5. METHOD This short paper used the qualitative method with the observation and interview techniques. These observation and interview were implemented due to the limited time available. 6. DATA The data used in this research are those which were taken from the first, second and third classes of one Madrasah Aliyah, equal to Senior High Shool, in one town in Ponorogo, East Java, with 240 female santris. 7. ACTIVITIES OBSERVED There were three activities observed in this female pesantren, i.e. Vocabulary Development, Conversational Practice, and Public Speaking as the final objective of the programme. These three activities which are all extra-curricular ones, are usually conducted in two weeks every month. During these two weeks, all the students are obliged to use English at campus covering their school, hall and dormitory. They are assigned to use Engish in their daily activites, like an English immersion programme in the inner Cirle countries. When one santri is found to speak other languages, instead of English, she will be fined. This fine system has significantly changed from hard ones to very educatational ways, like wearing certain clothes, usually the ones resembling the queens with paper-made crowns, with a shawl and certain expressions on it. This change of fine is intentionally done to give more educational effect to the students. She has to put on such clothes in front of the language offices in the campus. The fine system can be implemented through the spy model. Each santri is an undetactable spy for another. Each santri is guaranteeed not to know that another one is a language spy. For example, two santris are talking each other about a certain topic, then one of them unintentionally uses non-English words in their conversation, due to the fact that this 115
santri does not the English words or just for the sake of code-switching, without any doubt that the santri who has spoken non-English words will get a fine in the next day. To make all these activities run well, the pesantren has got two language offices, one belonging to the teachers and other to the santris. This means that the first language office is managed by the teachers and the other by the santries. When the santri have some problems in regard with the language, they usually discuss this issue with their teachers who always prepare some language activities for the santris. The following is the discussion on the three activites which are the cores for this paper. Vocabulary development activities are conducted after the santri have performed their maghrib prayer that they do together in the campus mosque. One coordinator read a new word aloud with how it is correctly spelled. The others note down the word to be momorized and used in the context. This lasts for two- week time; therefore, each santri will get fourteen words per two-week period. The words mentioned by the coordinator must be used in their own sentences which will then be used in their Public Speaking activities. Conversational practices are usually done after Ashar prayer. Two students are in a certain room equipped with a cd/cassette player, two microphones, and some loud speakers installed around the campus. These two santris play the cd (mostly)/cassette from the cd/cassette player connected to the loud speakers in order that the other santri who are standing around the campus with the paper and pens on their hands to note down the dialogues played. When all the santris have correctly jotted down the dialogues, the dialogues are played several times while the santri are repeating what they have listened. When they are considered to have been ready to practice the dialogues, they practice them in pair or in group depending on how many persons there are in the dialogus. To make sure that everything runs well, the santris in the third class of Madrasah Aliyah are walking around to monitor to give some help to those who need. When a senior santri cannot sove the problem rising, she usually comes to one or two English teachers for some help. Public Speaking is actually the ending objective of these activities which take place after school hours. This one takes the longest time because they have to prepare the topic, outline and writing the speeches. The santris are groupped into ten or twelve with some senior santris, some of whom become time keepers and others as judges. Each santri will have her own topic which is then written in her speech book for being corrected as feedbacks by senior santris. Writing a speech takes a bit longer time due to the fact that corrections take two or three times. When a speech is considered ready to be presented, this speech is signed and stamped. Then the speech is delivered. 116
These three activities ae done according to the schedule prepared by the English teachers of the teacher language office. As long as my observation took place, all these three activities ran well. 8. DISCUSSIONS These three activities are actually more demanding than the ones done in the real immersion programme in the Inner Circle countries which requires their students to do their intra-curricular activities in their school times. These all three activities are done in order that the santris are much exposed to the English learning activities. On the basis of the observation and interviews done, the following are some feedbacks for future pedagogical betterment. In regard with Vocabulary development, the words used in the activities are not selected in such a way that can help the santri to develop them for Public Speaking activities. The words are not used in the context so that the santris are not well exposed to the derivatinal or inflactional systems of the words. It is believed that knowing such systems the santri can develop the vocabulary use in more contextual realities. Dialogue practices should be well appreciated because the santris listen to dialogue with the native speakers. They are exposed to the models of pronunciation with strong nativeness. In reality, in term of pronunciation, the influences of their mother tongues ae still strongly felt. In the global English perspectives (Phillipson, 1992; Pennycook, 1994; Crystal, 2003; Pennycook, 2007; Alsagoff, et. al., (ed.), 2012; Hewing and Tagg, 20012) , this type of pronunciation of the local language infuences can be accepted as far as the meaning of the word pronounced does not create different meanings. The criticism I can share is that these dialogue activites are not well prepared according to functional perspectives which then can develop their communcative skills which are required by Public Speaking activities as the real goal of their activties. Public Speaking, which is actually a really difficult one even for the native speakers of English, obliges them to make a good preparation and strong self-confidence when the santri are practising it. All stages, especially preparation, are well done. However, the speeches will be much better if the feedback covers not only grammatical inputs, but also other factors, like lexical choices, collocation and other related ones. The crucial thing is that most santris deliver their speeches like reading manuscripts. It seems that note taking for prepraing note cards for delivering speeches should be more exposed. 117
It is a high time that these three activities discussed above be integrated, meaning that vocabulary development, dialogue practices and public speaking are tight to underpin public speaking activities. This integration takes time and efforts from santris, ustadzahs (women teachers), and other parties supporting these all activities. From the interviews and observation I did, many santries tried to do trans-culural flows (Pennycook, 2007) in term of using Islamic terminologies in their language exercises for the sake of co-existence (Hewing, Ann and Tagg, Caroline. (editors). 2012) and Pesantren identity (Riley, 2007). They, for example, used the expression 'insya Alloh' when they made promises (Fahrudin, 2013 in Kirkpatrick, 2014). In addtion, they never used simple past tense verbs when they talked about their teachers. They still use Simple Present Tense or Present Perfect Tense when they described their teachers although these theachers taught them a long time ago, for example, 'Mr Ahmad Fauzi is my English teacher and he taught me a year ago.' In most cases, the santris used code-switching when they quoted Al-Qur'an (the holly book from the Almighty) and Hadits (the traditions from Prophet Muhammad Rosululloh, p.b.u.h.). 9. CONCLUSION To conclude, the above activities can be implemented like an immersion programme in the Expanding Circle countries, like what we know in the Inner Circle countries. These activities can be better developed if the teachers endlessly do some professionsl and personal development to culturally adjust the activites in the Inner Circle to be implemented in the Extending Circle partcularly pesantren institutions strongly filled with Islamic values. In addition, these extra-curricular can be pedagogically implemented (Kirkpatrick, 2007) in connection with intra-curricular activities at school which are formally conducted. 10. REFERENCES Alsagoff, Lubna., McKay, Sandra Lee., Hu, Guangwei., and Renandya, Willy, A. 2012, Principles and Practices for Teaching English as an International Language. London: Routledge Taylor and Francis Group. Coyle, D. 2007. 'Content and language integrated learning: towards a connected research agenda for CLIL pedagogies'. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 10/5: 543-62. Coyle, D. 2008. 'CLIL - a pedagogical approach from the European perspective' in N. Van Deusen-Sholl and N. H. Hornberger (eds.). Encyclopedia of Language and 118
Education. Second and Foreign Language Education. (Second edition, Volume 4). New York: Springer Science Business Media LLC. Fahrudin, Diding. 2013. 'English language teaching material development in pesantren institutions: A transcultural flow experience in Indonesia.' Paper presented at the 5th COTEFL Conference, 11-12 May, Purwokerto, Indonesia. In ANDY KIRKPATRICK. 'English in Southeast Asia: Pedagogical and policy implications'. World Englishes, Vol. 33, No. 4, pp. 426-438, 2014. Haver, Johanna J. 2002. Structured English Immersion. Boston: Corwin Press. Hewing, Ann and Tagg, Caroline. (editors). 2012. Worlds of English: The Politics of English - Conflicts, Competition, Co-existence. NewYork: The Open University. Kachru, Braj. 1988. 'The sacrad cows f English.' English Today 16, 3-8. Kirkpatrick, Andy. 2007. World Englishes: Implications for international Communication and English Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Marsh, D. 2002. (ed.). CLIL/EMILE - The Europe Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Strasbourg: European Commission. Pennycook, Alastair. 2007. Global Englishes and Transcultural Flows. London: Routledge Taylor and Francis Group. Pennycook, Alatair. 1994. The Cultural Politics of English as an International Language. London: Longman. Phillipson, Robert. 1992. Linguistic Imperialism. Oxford: Oxford University Press. Ramírez J., S. Yuen, D. Ramey & D. Pasta. 1991. Final Report: Longitudinal study of structured English immersion strategy, earlyexit and late-exit bilingual education programs for languageminority children. (Vol. I) (Prepared for U.S. Department of Education). San Mateo, CA: Aguirre International. No. 300-87- 0156. Ramírez, J., Pasta, D., Riley, Philip. 2007. Language, Culture and Identity. London: Athenaeum Press. Shrum, Judith L., and Glisan, Elleen, W. 2012. Contextualized Language Instruction. Boston, MA: Heinle Cengage Learning. Tong, Fuhui., Lara-Alecio, Rafael., Irby, Beverly., Mathes, Patricia., and Kwok, Oi-man. 2008. 'Accelerating Early Academic Oral English Development in Transitional Bilingual and Structured English Immersion Programs'. American Educational Research Journal. December 2008, Vol. 45, No. 4, pp. 1011-1044. Haver, Johanna J. 2002. Structured English Immersion. Boston: Corwin Press. 119
MEMPERKENALKAN KULINER KHAS TIONGHOA MELALUI PENGAJARAN BAHASA MANDARIN Dilah Kencono Universitas Indonesia ABSTRAK Kuliner memiliki posisi penting dalam kehidupan orang Tiongkok. Hal ini dapat terlihat dari sejarah makanan di Tiongkok sejak jaman dinasti. Makanan tertentu seringkali dikaitkan dengan perayaan atau peristiwa tertentu. Makanan memiliki banyak makna simbolis; menunjukkan hubungan antara manusia dengan lingkungan, manusia dengan manusia, dan dengan hal-hal dipercayainya. Kuliner khas Tionghoa sangat beragam. Dengan cara memperkenalkan nama-nama makanan atau minuman dalam Bahasa Mandarin kepada pembelajar secara langsung, maka hal ini akan mempermudah pembelajar dalam mengingat apa yang dipelajarinya. Hal ini sejalan dengan Metode Langsung (Direct Method), yang menghadapkan pembelajar secara langsung pada hal apa yang berhubungan dengan bahasa yang dipelajarinya. Pembelajar tidak hanya mempelajari makna secara semantis saja, namun juga akan mempelajari makna pragmatis yang terdapat pada nama makanan atau minuman. Hal ini penting agar tidak terjadi hal-hal yang memalukan ketika berkomunikasi. Kata kunci: kuliner, Bahasa Mandarin, Metode Langsung( Direct Method) 1. PENDAHULUAN Makanan memiliki peran penting dalam kehidupan orang Tiongkok. Hal tergambarkan dalam sejarah makanan di Tiongkok sejak jaman dinasti. Dalam Journal of Ethnic Foods, Ma Guansheng (2015) menjelaskan berbagai macam peran makanan dalam kehidupan sehari-hari, yaitu: 1. Membangun dan memelihara hubungan interpersonal. Makanan memiliki banyak makna simbolis; menunjukkan dan membangun hubungan antara manusia dengan lingkungan, manusia dengan manusia, dan dengan hal-hal dipercayainya. Makanan memiliki makna sosialnya jika dimakan oleh satu kelompok orang secara bersama atau dimakan pada saat perayaan keagamaan. Salah satunya adalah pada saat merayakan Festival Musim Semi, orang Tiongkok akan makan kue pastel untuk menggambarkan hubungan manusia dengan Tuhannya (Ma, 2015). Masyarakat Tiongkok biasanya menraktir orang lain untuk menandai satu pertemanan yang baru atau untuk meningkatkan suatu hubungan. Sedangkan acara minum "Teh Pagi" pada orang Kanton, biasanya digunakan untuk membicarakan bisnis dan menjadi ajang tukar menukar informasi sambil menyeruput teh di pagi hari. 2. Menunjukkan tingkatan hubungan interpersonal. Makanan yang berbeda memiliki makna yang berbeda pula. Dalam budaya Tiongkok, menyajikan makanan yang mahal dan jarang didapat, biasanya menunjukkan penghormatan pada tamu. 120 ini
3. Mencerminkan status sosial. Makanan digunakan untuk menunjukkan status sosial seseorang. Makanan yang jarang dan mahal biasanya digunakan untuk menunjukkan kekayaan dan status sosial ekonomi yang tinggi dari seseorang. Biasanya berupa makanan hewani dan kaya protein yang sulit didapat atau jarang, mahal, dan perlu diimpor. Kebiasaan ini biasanya terkait dengan gaya hidup kelas atas, misalkan makanan sarang burung, sirip ikan hiu, cakar beruang, dan lobster. 4. Karakteristik kelompok. Makanan selain berperan dalam menunjukkan status sosial, juga menunjukkan karakter suatu grup yang terbagi berdasarkan wilayah, suku, atau agama. Perilaku makan biasanya berkelanjutan. Biarpun sudah berpindah tempat, biasanya tradisi makan, rasa, cara memasak tetap dipertahankan, kecuali memang sangat sulit untuk dilakukan. Seperti di Tiongkok, orang-orang yang tinggal di bagian selatan biasanya makan nasi, sedangkan yang tinggal di bagian utara biasanya makan makanan yang terbuat dari tepung, seperti roti. 5. Merayakan peristiwa penting. Makan malam atau perjamuan bisa menjadi simbol peristiwa penting dalam kehidupan manusia., seperti pernikahan, pembaptisan, dan kepercayaan religius. Makna simbolis makanan yang dimakan dalam hubungannya dengan keagamaan, lebih penting dibanding kandungan nutrisinya. Makanan yang dikonsumsi dapat menentukan dan membangun kembali hubungan antara manusia dengan Tuhan dan manusia dengan manusia. Di Tiongkok, makanan yang khas akan disajikan pada perayaan khusus, seperti pangsit beras pada festival Perahu Naga, kue bulan pada festival pertengahan musim gugur, pastel pada festival musim semi. 6. Makna simbolis. Dalam budaya Tiongkok, makanan digunakan sebagai simbol makna dalam berbagai kesempatan. Sebagai contoh: korma Tiongkok bermakna satu pasangan bisa cepat memiliki anak; kacang dikenal sebagai buah panjang umur; buah jeruk dan "chestnut" bermakna keberuntungan; kue beras bermakna tahun promosi/kenaikan pangkat; mi karena panjang, melambangkan kesehatan dan umur panjang, dan sebagainya. Selain makanan yang melambangkan keberuntungan, namun ada juga yang melambangkan kesialan, seperti: buah pir, karena bunyinya di dalam bahasa Tionghoa sama dengan kata yang bermakna "meninggalkan", diyakini jika memakannya akan mengalami perpisahan. 7. Sarana untuk memberikan penghargaan atau hukuman. Makanan sering dijadikan sarana untuk memberikan penghargaan atau hukuman pada seseorang. Sebagai contoh, jika seorang anak baik prestasi di sekolah, orang tua akan membawa sang anak makan ke restoran cepat saji ala Barat sebagai hadiah. Sementara itu, jika prestasinya buruk, maka orang tua tidak akan memberikan makanan yang diinginkan oleh sang anak sebagai hukuman. 121
Berdasarkan suatu survei, diketahui bahwa orang tua atau pengasuh anak seringkali menggunakan makanan sebagai alat untuk memberi penghargaan atau hukuman. Selain peran makanan di Tiongkok yang cukup beragam, jenis makanannya pun sangat beragam. Jika dilihat dari nama-nama jenis makanannya, dapat terlihat bagaimana cara memasaknya, seperti 炒面 chăomiàn (nasi goreng), 烤鸭 kăoyā (bebek panggang), 银鱼煎蛋 yínyú jiāndàn (telur dadar ikan perak); dibuat dari bahan apa, seperti 茶叶蛋 cháyè dàn (telur teh), 福建红酒鸡 fújiàn hóngjiŭ jī (ayam arak merah Fujian), 东坡肉 dōngpō ròu (tumis daging babi); bentuknya seperti apa, seperti 月饼 yuèbīng (kue bulan: makanan berbentuk bulatan), 油条 yóutiáo (cakwe: makanan berbentuk memanjang), 宫保鸡丁 gōng băo jī dīng (ayam kungpao: daging ayam dipotong menyerupai bentuk dadu), dan sebagainya. Dengan mengenal nama-nama makanan yang ada di dalam kuliner khas Tionghoa, banyak hal yang secara semantis dan pragmatis dapat dipelajari. 2. TEORI DAN METODOLOGI Dalam pengajaran bahasa asing, terdapat sejumlah pendekatan dan metode pengajaran. Salah satu di antaranya adalah Metode Langsung (Direct Method). Metode Langsung (Direct Method) adalah metode yang menjadikan bahasa sasaran sebagai bahasa dalam pengajaran bahasa kedua.8 Metode Langsung (Direct Method) adalah metode pengajaran bahasa yang membangun secara langsung hubungan antara pengalaman dan pengungkapan, di antara kata, frasa, idiom dalam Bahasa Inggris dan maknanya, melalui peragaan atau demonstrasi, dramatisasi tanpa menggunakan bahasa ibu.9 Metode ini kadang juga disebut dengan Metode Natural. Metode ini muncul akibat adanya pengaruh pekembangan ilmu pengetahuan dan alasan sosial. Seiring dengan perkembangan kapitalisme pada berbagai negara di Eropa Barat pada pertengahan abad 19, hubungan di bidang ekonomi, perdagangan, ilmu pengetahuan dan teknologi semakin dekat, persaingan meningkat. Kemampuan bahasa agar dapat berkomunikasi secara langsung, menjadi tuntutan dan sangat penting. Metode Penerjemahan hanya memberikan manfaat pada kemahiran membaca saja, dan tidak pada kemahiran berbicara. Tuntutan yang berkembang pada masa itu adalah tidak hanya diperlukan seseorang yang memiliki kemahiran dalam hal tulis menulis, namun juga diperlukan kemahiran dalam berbicara agar dapat berkomunikasi secara langsung. Metode Langsung (Direct Method) 8 直接法是以目的语进行目的语为教学语言进行第二语言教学的方法 (徐子亮 & 吴仁甫:2006) 9 Naik, Hemavati S. 2013. Content Cum Methodology on Teaching English. Sapna Book House. p. 68. 122
hadir memberikan jalan keluar yang berbeda bagi pemecahan masalah ini. Prinsip dalam metode ini, menjadikan bahasa lisan sebagai dasar, menjadikan prinsip mengimitasi atau meniru sebagai yang utama.10 Yang ditekankan adalah agar orang yang mempelajari bahasa asing dapat berpikir dalam bahasa sasaran, yaitu sealami mungkin seperti dia menggunakan bahasa ibunya sendiri. Prinsip dasar Metode Langsung (Direct Method) di antaranya adalah: 1. Prinsip kontak langsung. Mempelajari bahasa asing dengan menggunakan cara seperti anak kecil, yaitu mengaitkan secara langsung kata-kata dengan benda nyata, menciptakan kontak langsung antara bahasa dengan hal-hal di luar bahasa. Hal ini menguntungkan dalam melakukan kontak langsung secara lisan. 2. Menjadikan bahasa lisan sebagai prinsip dasar. Menguasai bahasa lisan terlebih dahulu, baru bahasa tulis. Hal ini akan memberikan manfaat bagi penguasaan kemahiran menyimak dan bicara, juga kelak akan memberikan manfaat bagi peningkatan kemahiran membaca dan menulis. 3. Menjadikan mengimitasi atau meniru sebagai prinsip. Mengimitasi, berlatih, berlatih mengimitasi dengan berbagai cara yang berbeda, hingga membentuk suatu kebiasaan, yang nantinya akan memberikan manfaat bagi peningkatan kemampuan bicara. 4. Prinsip kalimat. Dalam mempelajari bahasa asing hendaknya menjadikan kalimat sebagai satu unit, mempelajarinya dan kemudian menggunakannya, seperti ketika seorang anak kecil belajar bahasa. Untuk mempelajari keseluruhan kalimat; dengan menggunakan paduan kata dan gramatika, dapat dengan cara "analogi" dan "penggantian", sehingga dapat menghasilkan kalimat baru. 5. Menggunakan pendekatan induktif untuk mengajarkan gramatika. Pemelajar dibiarkan agar terlebih dahulu menguasai materi bahasa, lalu menginduksi prinsip bahasa melalui persepsi, hingga pada tahapan belajar selanjutnya tidak mengikuti prinsip bahasa yang dihafal mati. 6. Menjadikan bahasa terkini/kontemporer sebagai prinsip materi ajar. Menjadikan bahasa terkini/kontemporer sebagai bahan dasar materi ajar. Di mana kata-kata dan bentuk kalimat dalam materi ajar sudah dipilih sedemikian rupa, sehingga memungkinkan pembelajar lebih fokus dan menguasai bahasa terkini yang umum digunakan. 10 Wundt. W Die Sprache 2 Vols, Leipzig; Kroner, 1900 dalam Xu Zi Liang & Wu Ren Fu (2006) 123
3. ANALISIS DAN DISKUSI Memperkenalkan nama-nama makanan atau hal-hal yang berhubungan dengan makanan dalam kuliner khas Tionghoa, dapat dilakukan dengan cara langsung mengaitkannya dengan benda nyatanya. Salah satu caranya adalah pengajar dapat membawa sampel makanan ke kelas, memperkenalkan nama-nama makanan, lalu membunyikan nama-nama tersebut satu persatu, hingga membuat para pemelajar mengenal bunyi-bunyi tersebut dengan baik beserta bendanya. Cara ini sesuai dengan prinsip nomor satu. Contoh: Nama Cara Bahan/Rasa Bentuk 馄饨 húntún 拉面 lāmiàn 酸辣汤 suānlàtāng 月饼 yuèbǐng (wonton) (mie tarik) (sup asam pedas) (kue bulan) 饺子 jiǎozi 炒面 chǎomiàn 红烧鱼 hóngshāoyú 宫保鸡丁 gōngbǎo (pastel) (nasi goreng) (ikan masak merah) jīdīng (ayam dadu Gongbao) 馒头 mántou 烤鸭 kǎoyā 茶叶蛋 cháyèdàn 牛排 niúpái (roti) (bebek panggang) (telur daun teh) (daging steak) 水饺 shuǐjiǎo 炸子鸡 zhàzǐjī 糖醋鱼 tángcùyú 肉卷儿 ròujuànr (pastel) (ayam goreng) (ikan asam manis) (daging bulat-bakso) Pengajar mengajarkan nama-nama makanan atau hal-hal yang berhubungan dengan makanan secara lisan. Pembelajar dapat berlatih dengan cara mengimitasi atau menirukan bunyi-bunyi yang diucapkan pengajar. Dengan begini, kemahiran berbicara dan menyimak pembelajar akan menjadi semakin baik. Kemampuan melafalkan bunyi dengan ton yang tepat akan semakin terasah. Jika kemahiran berbicaranya sudah cukup baik, baru kemudian diajarkan keterampilan membaca. Kedua hal di atas sesuai dengan prinsip nomor dua dan tiga. Setelah pemelajar mengenal dengan baik nama-nama makanan dan hal-hal yang berhubungan dengan makanan lengkap dengan lafal dan ton yang tepat, pengajar berikutnya dapat melatih penggunaan kata-kata tersebut di dalam kalimat. Berlatih dengan mengganti (substitusi) kata-kata di dalam kalimat, terutama nama-nama makanan yang baru dipelajari, dapat menghasilkan kalimat-kalimat baru yang memiliki arti yang berbeda-beda. Contoh: 臭豆腐很好吃.(Dòufu hěn hào chī./Tahu bau sangat enak.) 烤鸭很好吃. (Kǎoyā hěn hào chī./Bebek panggang sangat enak.) 124
炒面很好吃. (Chǎomiàn hěn hào chī./Mie goreng sangat enak.) 我喜欢吃臭豆腐.(Wǒ xǐhuan chī chòu dòufu./Saya suka makan tahu bau.) 我喜欢吃烤鸭.(Wǒ xǐhuan chī kǎoyā./Saya suka makan bebek panggang.) 我喜欢吃炒面.(Wǒ xǐhuan chī chǎomiàn./Saya suka makan mie goreng.) Dengan berulang-ulang membuat kalimat-kalimat dari kata-kata yang diganti-ganti, secara tidak langsung pemelajar dapat "menemukan" pola gramatika yang ada di dalam kalimat. Selanjutnya, pemelajar akan secara natural dapat menerapkan pola-pola gramatika dalam kalimat-kalimatnya. Melalui cara seperti ini, pemelajar tidak perlu mempelajari pola- pola gramatika secara khusus dan kaku. Pemahaman terhadap pola-pola gramatika didapat seiring dengan penggunaan secara langsung kata-kata di dalam kalimat. Hal ini sesuai dengan prinsip keempat dan kelima. Hal lain yang juga penting di dalam proses pembelajaran, adalah bahwa kata-kata yang diajarkan adalah kata-kata yang terkini atau termutakhir. Para pemelajar dapat berkomunikasi dengan menggunakan kata-kata yang memang sedang banyak digunakan pada masa proses pembelajaran berlangsung. Misalnya, selain memahami makna semantik yang ada dalam nama-nama makanan atau hal yang berhubungan dengan makanan, para pemelajar juga dapat mengetahui makna pragmatis yang mungkin terkandung di dalam nama-nama tersebut. Berikut contohnya: 炒鱿鱼 (chǎoyóuyú→chǎo: menggoreng; yóuyú:cumi) secara semantik bermakna 'menggoreng cumi', secara pragmatik, bermakna 'dipecat' 吃软饭 (chī ruǎnfàn→chī: makan; ruǎnfàn: nasi lunak) secara semantik bermakna 'makan nasi lunak' secara pragmatik bermakna 'seorang pria yang menggantungkan hidup pada wanita'/ 'pria yang menggantungkan hidupnya pada makhluk yang lebih lemah' 吃豆腐 (chī dòufu→chī: makan; dòufu: tahu) secara semantik bermakna 'makan tahu' secara pragmatik awalnya bermakna 'seseorang yang mengambil keuntungan dari 125
seseorang' dan kemudian maknanya berkembang menjadi berkonotasi negatif, yaitu 'memanfaatkan atau mengambil keuntungan dari tubuh seorang wanita' Dengan mempelajari "materi" yang terkini, para pemelajar benar-benar dapat berkomunikasi dengan baik sesuai dengan kecenderungan berbahasa yang digunakan pada saat itu dan terhindar dari hal-hal yang tidak diinginkan akibat kesalahpahaman dalam memilih dan menggunakan kata atau istilah. Hal ini sangat sesuai dengan prinsip keenam. 4. SIMPULAN Menggunakan Metode Langsung (Direct Method) untuk memperkenalkan nama-nama makanan atau hal-hal yang berhubungan dengan makanan dalam kuliner khas Tionghoa, sangat tepat dan dapat mempermudah pemahaman pemelajar. Karena dengan menghadapkan pemelajar pada makanan-makanan dan memperkenalkan nama-namanya, para pemelajar dapat melihat secara langsung dan mengenali benda-benda yang dibicarakan, serta dapat menggunakannya dalam berkomunikasi. 5. DAFTAR ACUAN Cooper, Eugene. 1986. Chinese Table Manner You Are How You Eat. Society for Applied Anthropology from Human Organization, vol 45 (2), 179-184. Li, Weisen. Chinese Culture and Custom. Lecture Notes. Fudan University. Ma, Guansheng. 2015. Food, eating behavior, and culture in Chinese dalam Journal of Ethnic Foods, vol. 2, pp. 195-199. Naik, Hemavati S. 2013. Content Cum Methodology on Teaching English. Sapna Book House, p. 68. Rodgers, Theodore S. 2001. Language Teaching Methodology. Issue Paper Wundt. W Die Sprache 2 Vols, Leipzig; Kroner, 1900 dalam Xu Zi Liang & Wu Ren Fu (2006). Xu, Zi Liang & Wu, Ren Fu. 2006. 实用对外汉语教学法. Beijing: Beijing University Press. Zhao, Rongguang. 2015. A History of Food Culture in China. China: Zhejiang Technology and Business. 126
MENGENAL BUDAYA INDONESIA DALAM PROGRAM BIPA YALE AMERIKA SERIKAT Esra Nelvi Siagian Pusat Pembinaan Badan Pengembangan dan Pembinaan Bahasa esranelvi@yahoo.co.id ABSTRAK Bahasa Indonesia bagi Penutur Asing (BIPA) telah diajarkan di berbagai lembaga penyelenggara baik di dalam maupun di luar negeri. Pelajar BIPA adalah pelajar asing yang memiliki latar belakang bahasa dan budaya yang berbeda dengan Indonesia. Komponen budaya sering diperdebatkan oleh para pengajar apakah perlu diajarkan atau tidak atau cukup dikenalkan sekilas saja. Sedangkan dalam pengajaran bahasa asing, perbedaan linguistik dan sosiokultural dari bahasa pertama dengan bahasa target menjadi akar permasalahan. Penggunaan materi otentik yang berhubungan dengan budaya Indonesia akan membantu pembelajaran yang belum mengenal bahasa target sama sekali. Penelitian ini adalah penelitian kualitatif deskriptif dengan studi kasus di Universitas Yale, New Haven, Connecticut, Amerika, pada Kelas Musim Gugur tahun 2016. Hasil penelitian menunjukkan komponem budaya dapat memperlancar bahasa Indonesia, seperti pengenalan 1) musik Indonesia, 2) makanan Indonesia, 3) batik, 4) penutur jati (interaksi langsung). Kata kunci: budaya Indonesia, program BIPA, BIPA 1. PENDAHULUAN Bahasa Indonesia bagi Penutur Asing (BIPA) adalah program pembelajaran keterampilan berbahasa Indonesia (berbicara, menulis, membaca, dan mendengarkan bagi penutur asing. Salah satu tugas fungsi Badan Pengembangan dan Pembinaan Bahasa (Kemdikbud) adalah menginternasionalisasikan bahasa Indonesia. Oleh karena itu, sejak tahun 2015, Badan Bahasa melakukan pengiriman tenaga pengajar BIPA ke luar negeri untuk memfasilitasi pengajaran BIPA di luar negeri. Scheme for Academic Mobility and Exchange (SAME) khusus bidang Pengajaran BIPA yang ditawarkan Ditjen Pendidikan Tinggi Kemdikbud mengharuskan dosen yang menjadi calon pengajar BIPA harus menguasai metode dan teknik dan strategi pengajaran serta pembelajaran BIPA. Mengajar BIPA berbeda dengan mengajar bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional (pertama/kedua). Pengajar juga harus memiliki pengetahuan tentang multikultural Indonesia karena mengajar BIPA tidak hanya mengajar bunyi, kosakata, dan tata bahasa. Pemelajar BIPA perlu mempelajari budaya yang melatarbelakangi bahasa yang dipelajarinya agar dapat berkomunikasi dengan orang Indonesia dan mengerti dan memahami budaya lokal sehingga tidak terjadi benturan budaya. 127
Budaya diajarkan dalam program BIPA Yale. Universitas Yale berdiri pada tahun 1701 terletak di New Haven, Connecticut, Amerika Serikat. Universitas ini merupakan salah satu universitas terbaik di dunia dan masuk dalam Ivy League. Pengajaran bahasa Indonesia telah berlangsung sejak sebelum Indonesia merdeka, saat itu masih disebut bahasa Melayu. Pengajaran BIPA mengalami pasang surut dan sempat berhenti selama hampir dua tahun sebelum tahun 2001. Program mulai berjalan dengan dua mahasiswa undergraduate, perlahan tetapi lambat laun berhasil. Dengan menggunakan dan menciptakan jaringan persaudaraan, kelas BIPA dikenalkan kepada anggota keluarga (kakak beradik), pacar, teman satu tim (olahraga), penghuni satu asrama, dan yang lainnya. Pada semester Fall 2015 jumlah pelajar BIPA telah mencapai 120 mahasiswa, jumlah terbanyak di antara pengelola program bahasa Indonesia di Amerika. Dengan perkembangan tersebut, mulai Fall 2013 universitas memberikan dana untuk mengangkat satu tambahan pengajar tetap, dan mendapat tenaga ekstra FLTA-Fulbright Teaching Assistant dari Indonesia (informasi ini diperoleh saat penulis ditugasi mengajar BIPA Yale pada semester Fall 2016). Tujuan mahasiswa belajar BIPA bermacam-macam selain untuk kepentingan nilai. Tujuan secara umum adalah dapat berkomunikasi menggunakan bahasa Indonesia. Tujuan khusus lainnya adalah untuk keperluan bekerja, berwisata atau hanya sekedar ingin tahu budaya Indonesia. Mahasiswa BIPA Yale berasal dari berbagai negara bagian Amerika dan latar belakang jurusan, seperti hukum, politik, biologi, sejarah, musik dan lain-lain. Kelas BIPA terdiri atas beberapa tingkatan, yaitu L-1 sampai dengan L-6 dengan kemampuan awal nol, belum pernah belajar bahasa Indonesia sebelumnya bahkan ada yang belum pernah mendengar tentang Indonesia. Setelah belajar bahasa Indonesia, pemelajar dapat berkomunikasi menggunakan bahasa Indonesia (berdasarkan tingkatannya); mengenal Indonesia, dan mengetahui budaya Indoneisa. 2. TEORI DAN METODOLOGI 2.1. Budaya dan Bahasa Asing Budaya dapat didefinisikan sebagai pola prilaku sosial yang dilakukan secara bersama-sama oleh sekelompok orang dalam konteks bersama. Ke and Chavez (2013) mengatakan bahwa "A common definition of culture characterizes it as the sum of rules or ways of doing and thinking within a social group". Defenisi umum budaya adalah sejumlah aturan-aturan atau tata cara melakukan dan berpikir suatu kelompok masyarakat. Budaya memiliki sisitem nilai sendiri dan masyarakat dalam budaya tersebut dibentuk dan 128
diperlakukan dengan nilai-nilai tersebut. Nilai tersebut mempengaruhi tindakan dan cara pandang masyarakat tersebut. Untuk belajar bahasa asing dengan efektif, budaya bahasa target harus dipelajari. Hal ini didukung oleh pendapat (Nietto, 2010), bahwa budaya adalah salah satu aspek yang menonjol dari sebuah bahasa. Sama dengan Chastai (1988) yang menyatakan bahwa bahasa digunakan untuk menyampaikan makna, tetapi sebuah makna ditentukan oleh budaya. Budaya merupakan cara seseorang hidup, apapun yang disepakati, dibuat dan dilakukan oleh suatu masyarakat merupakan budaya termasuk adat-istiadat, kepercayaan, kebiasaan, cara pandang, bahkan bahasa itu sendiri. Sehingga budaya itu tidak dapat dipisahkan dari hidup seseorang. Sebuah penelitian berjudul The Importance of Teaching Culture in Second Language Learning menyimpulkan bahwa budaya dan bahasa saling terikat kuat dan sama pentingnya dengan keterampilan komunikasi. Selain itu, mengajarkan budaya saat mengajarkan bahasa mempunyai efek positif dalam meningkatkan kesadaran perbedaan budaya. Oleh karena itu penelitian-penelitian yang telah dilakukan oleh para antropolog, sosiolog, dan ahli budaya lainnya harus dipelajari atau diketahui oleh pengajar bahasa asing (Azizmohammadi & Kazazi, 2014). Gardner and Lambert (1972) menyatakan bahwa ada dua jenis motivasi yang sangat mempengaruhi seseorang dalam belajar bahasa asing, yaitu motivasi instrumental dan integrative. Motivasi instrumental adalah motivasi yang dimiliki untuk tujuan pragmatis seperti melanjutkan sekolah atau jalan-jalan. Sedangkan motivasi integratif, motivasi yang dimiliki untuk mengagumi budaya target, ingin diterima masyarakat penutur bahasa target, bahkan dianggap sebagai masyarakat dari penutur bahasa target tersebut. Pengajaran bahasa dengan melibatkan aktivitas budaya seperti menyanyi, menari, drama, serta melakukan riset pada negara target dan masyarakatnya membuat siswa mempunyai tingkat ketertarikan, penasaran, dan motivasi yang tinggi. Menurut Byram dan Risger (1999, 73), pemelajar bahasa asing sebaiknya diberi kesempatan untuk 1) bekerja dengan bahan-bahan autentik, termasuk surat kabar, majalah, buku, film, radio dan televisi, dari negara-negara atau masyarakat bahasa target; 2) bertemu langsung dengan penutur jati di negara tempat belajar, jika memungkinkan di negara tempat bahasa asing tersebut berasal; 3) membandingkan budaya sendiri dengan budaya dari negara bahasa target yang dipelajari; 4) mengidentifikasi pengalaman dan perspektif dari masyarakat penutur jati; 5) mengenal sikap budaya seperti yang diekspresikan dalam bahasa target yang 129
dipelajari yang digunakan oleh masyarakat penutur jati; dan 6) memahami sifat sebuah bahasa dengan membandingkan bahasa yang dipelajari dengan bahasa mereka sendiri. Seorang guru bahasa adalah mediator professional antara bahasa asing dan budaya. Budaya dan bahasa sebaiknya diajarkan dengan cara yang menarik. Oleh karena itu, seorang guru profesional dituntut untuk menampilkan keahliannya menyampaiakan pelajaran secara efektif dan efesien. Untuk itu, pengajar bahasa asing tidak hanya mempunyai pengetahuan budaya, tetapi juga memiliki kriteria pengajar bahasa, seperti menguasai metode, strategi, dan teknik mengajar; bahan dan media ajar; kegiatan kelas; jenis dan prosedur penilaian; dan pengelolaan kelas (Pateda, 1991). Menurut Sulistiany (2015) dalam Metode Pengajaran BIPA, prisip-prinsip pengajaran bahasa juga harus dikuasai, seperti bahasa adalah kebiasaan; mengajarkan bagaimana berbahasa bukan apa yang dimaksud dengan bahasa; bahasa adalah apa yang dikatakan atau digunakan penutur jati, dan karakteristik setiap bahasa berbeda. Teori dasar pengajaran bahasa asing biasanya menggunakan teori behavioristik, teori kognitif, dan teori konstruktivisme. Namun, setiap teori mempunyai kekuatan dan kelemahan sendiri-sendiri. Pembelajaran yang paling baik adalah melibatkan pemelajar aktif dalam proses belajar. Selain itu, pengajar bahasa hendaknya menyiapkan bahan ajar yang bermakna, dapat memotivasi murid dalam belajar, dan melibatkan seluruh murid. 2.2. Metodologi Penelitian ini adalah penelitian kualitatif menggunakan metode deskriptif dengan studi kasus di Universitas Yale, New Haven, Connecticut, Amerika, pada Kelas Musim Gugur tahun 2016. Metode deskriptif ini tidak mempertimbangkan berhasil tidaknya penggunaan budaya yang dilakukan dalam Program BIPA Yale, tetapi bagaimana budaya digunakan dalam pengajaran BIPA. Teknik pengumpulan data dilakukan dengan observasi (Syamsuddin & Damaianti, 2009). Peneliti terlibat langsung dalam kegiatan kelas, sambil mengamati kelas dan membantu pengajar tetap dalam kegiatan pembelajaran. Dengan demikian, peneliti terlibat langsung, yaitu memperhatikan reaksi, penggunaan bahasa, berkomuikasi, dan berinteraksi. Dalam hal ini, keikutsertaan peneliti berupa aktif dan reseptif (pendengar). Aktif ikut dalam melakukan pembicaraan dan reseptif hanya mendengarkan mahasiswa berdialog dengan yang lainnya. Subjek penelitian adalah pengajar dan pemelajar BIPA Yale pada semester Fall 2016. 130
2.3. Tinjauan Pustaka Penelitian tentang pentingnya unsur budaya dalam pengajaran BIPA sangat banyak dan selalu menjadi topik menarik. Berikut beberapa tulisan tentang budaya dalam pengajaran BIPA pada laman KIPBIPA 2015 Pertama, Tantangan Pengajaran Budaya Daerah Melalui Materi BIPA memaparkan bentuk pengajaran BIPA yang terintegrasi dengan budaya ketimuran sehingga pemelajar mampu menggunakan bahasa Indonesia secara lisan dan tulis menggunakan budaya timur (Umalia). Makalah tersebut juga menjabarkan tantangan- tantangan yang dihadapi dan keberhasilan pengajaran yang dapat dicapai. Kedua, Pembelajaran Bahasa Indonesia bagi Penutur Asing dan Pengenalan Budaya Lokal dengan Pendekatan Integratif menulis tentang bagaimana pembelajaran BIPA yang dapat diitegrasikan dengan pengenalan kekayaan budaya lokal seperti artefak, mentifak, dan sosiofak yang membuat pembelajaran BIPA lebih menarik dan berhasil (Andayani). Ketiga, Konsep Privasi: Masalah Lintas Budaya dalam Pengajaran berbicara tentang masalah privasi dalam konsep sapaan dalam bahasa Indonesia perlu diperhatikan dalam pengajaran Bahasa Indonesia bagi penutur asing (Yosari). Hal tersebut penting untuk diangkat ketika bahasa Indonesia diproyeksikan menjadi salah satu bahasa yang dipakai dalam tataran internasional. Keempat dan kelima masih dalam seminar KIPBIPA adalah Language as Culture and Culture as Language; Cross Cultural Teaching Indonesian Language for Foreigner: A Case Study on Chinese Students from Guangxi Normal University (Amalia); dan Bahan Ajar Berbasis Pembelajaran Multikultural: Upaya Meminimalisasi Dampak dari Fanatisme Agama pada Pembelajar BIPA Tingkat Dasar dari Somaliland (Dewi). Semua tulisan tersebut berbicara tentang pentingnya budaya dalam pengajaran BIPA, bagaimana budaya dapat membantu proses belajar bahasa dengan baik, dan pemahaman tentang Indonesia dengan cepat dan menarik. Tulisan lain tentang budaya, seperti Suyitno (2007) dalam Pengembangan Bahan Ajar Bahasa Indonesia untuk Penutur Asing (BIPA) berdasarkan Hasil Analisis Kebutuhan Belajar menjelaskan bagaimana bahan ajar dikemas dengan sedemikian rupa agar tujuan belajar BIPA dapat dicapai. Sedangkan Menurut Ruskhan (2007), pengajaran BIPA dapat berfungsi sebagai pemberian informasi budaya Indonesia kepada pelajar asing dengan menggunakan aspek budaya sebagai materi ajar. Tulisan ini diharapkan dapat memperkaya penelitain tentang budaya dalam pengajaran BIPA yang juga memberi informasi tambahan bagi pengajar. 131
3. ANALISIS DAN DISKUSI Saat penelitian ini dilakukan, peneliti sedang ditugasi sebagai pengajar BIPA oleh Pusat Pengembangan dan Diplomasi Kebahasaan untuk semester Fall 2016 dari akhir September sampai dengan akhir Desember 2016. Kelas BIPA dilaksanakan selama satu jam setiap hari, Senin - Jumat. Aktifitas kelas disesuaikan dengan tema yang telah disusun untuk kegiatan satu semester. Pengajaran bahasa dilakukan dengan menggunakan bahan ajar bermuatan budaya Indonesia. Hal ini bertujuan untuk mengenalkan Indonesia kepada mahasiswa yang hampir 95% belum pernah berkunjung ke Indonesia, tidak tahu letak Indonesia secara geografis, dan buta informasi tentang Indonesia. Oleh karena itu, musik Indonesia, makanan Indonesia, batik, dan penutur jati di hadirkan dalam aktifitas kelas BIPA. Guru berusaha mewujudkan apa yang disebut Indonesia melalui wujud nyata. Pada tema musik dan lagu, materi ajar yang diberikan pada awal pertemuan adalah sebuah bacaan tentang musik dangdut. Bacaan tersebut berisi tentang asal-muasal dangdut, alat musik yang digunakan, dangdut adalah musik yang pupuler bagi masyarakat kalangan bawah, dan pedangdut terkenal, Ikke Nurjanah. Dalam aktivitas kelas, beberapa peralatan musik dangdut dibawa dan dimainkan sehingga mahasiswa tahu bahwa kata dangdut berasal dari suara gendang yang berbunyi 'dut'sehingga menjadi 'dangdut'. Kemampuan pengajar memainkan alat musik gendang cukup menarik minat pemelajar. Mahasiswa memeperhatikan dengan penuh respek saat guru memainkan gendang (bahan autentik) dan memperhatikan guru memainkan gendang. Pemelajar juga mengucapkan kata 'ndut' dan 'dangdut' berulang-ulang. Ketika pengajar menampilkan video youtube Ikke Nurjanah reaksi pemelajar biasa saja, seperti melihat sebuah video klip biasanya. Namun ketika peneliti menunjukkan video dangdut lain yang cukup popular di Indonesia, penyanyi Cita Citata dengan judul 'sakitnya tuh di sini', reaksi mahasiswa cukup mengejutkan. Mereka sangat suka dan langsung berjoged dangdut dan berkata bahwa musik dangdut sangat menarik. Cita Citata adalah Rihanna Indonesia. Diskusi hangat dengan menggunakan bahasa Inggris langsung terjadi di antara mahasiwa. Mereka membandingkan Cita Citata dengan artis terkenal bernama Rihanna. Hal ini sesuai dengan pandangan Byram dan Risger yang menyatakan bahwa mahasiswa perlu belajar dengan bahan-bahan autentik. Bahan Outentik dapat meningkatkan motivasi belajar. Mahasiswa menanyakan berbagai pertanyaan yang menunjukkan keingintauan tentang musik dangdut; membandingkannya dengan musik Amerika (membandingkan budaya sendiri dengan budaya lain); dan mengetahui bahwa di Indonesia penyanyi perempuan dapat berpakaian seksi (mengenal dan memahami sikap budaya penyanyi Indonesia). Adapun ekspresi wajah pemelajar menunjukkan kegembiraan 132
dan melontarkan beberapa pertanyaan dan pernyataan, seperti Mengapa di Indonesia musik ada untuk kelas bawah? Saya suka dangdut. Saya sangat suka Cita Citata. Saya lebih suka Ikke Nurdjanah. Cita Citata cantik sekali. Apakah orang Indonesia mendengar musik, jazz, pop, country, dan jenis musik lainnya? Pengajar berdiskusi tentang musik di Indonesia dan menunjukkan musik lain yang popular, seperti lagu-lagu Agnes Mo (pop), dan Tantowi Yahya (country). Dalam proses belajar musik tersebut, mahasiswa mengenal jenis-jenis musik yang diminati oleh orang Indonesia; dangdut adalah milik orang Indonesia miskin, dan musik country tidak terlalu diminati. Dalam pembelajaran ini, mahasiswa memahami perspektif orang Indonesia tentang musik, pengelompokan penyuka musik, dan memahami perbedaan musik di Indonesia dan Amerika. Pertemuan selanjutnya, mahasiswa diberikan daftar lagu popular di Indonesia kemudian mahasiswa memilih lagu yang disukai, menerjemahkan ke dalam bahasa Inggris, dan menulis sebanyak 300 kata tentang musik. Pada waktu yang telah ditentukan, mahasiswa mempresentasikan tulisannya dengan tahapan: menampilkan video klip musik pilihannya dua menit, kemudian bercerita tentang lirik lagu, alasan memilih, pendapatnya tentang lagu tersebut, dan lain-lainya. Hasil pengamatan selama mahasiswa presentasi menunjukkan bahwa hampir semua murid menyukai musik country karena lirik lagu country sangat bagus dan dekat dengan kehidupan sehari-hari, tentang keadilan, kekeluargaan, alam, dan kebaikan lainnya dalam kehidupan masyarakat Amerika. Mahasiswa dapat melakukan presentasi dengan baik (lancar dan fasih dengan topic yang dibicarakan). Mereka dapat membandingkan musik di Indonesia, Amerika, dan pendapat mereka sendiri. Pertanyaan besar, mengapa musik country di Indonesia hampir tidak ada (hanya ada satu penyanyi country, Tantowi Yahya dengan jumlah lagu terbatas)? Mengapa lagu country tidak menarik bagi orang Indonesia? Oleh karena itu, pengajar BIPA perlu mengetahui secara mendalam dan luas tentang budaya yang akan diperkenalkan dalam kelas. Strategi lain yang digunakan pengajar adalah dengan menggunakan makanan. Makanan-makanan khas Indonesia, seperti buah-buahan (rambutan, salak, durian, dan jeruk bali), bolu pandan dikenalkan hanya dalam 5-10 menit sebelum kelas mulai. Nasi goreng, mi goreng, rendang, sate, dan makanan lainnya dikenalkan pada saat Kelas Piknik yang dilakukan satu kali di halaman kampus. Makanan-makanan yang tidak hanya dilihat dalam video atau gambar membuat mahasiswa berdiskusi dengan serius tentang makanan tersebut. Mahasiswa dengan antusias melihat, memegang, dan mengamati buah-buah yang dikenalkan, memakannya (buah dan bolu), dan berfoto dengan buah-buah tersebut. Pengajar menggunakan strategi membandingkan buah jeruk yang sangat kecil dengan jeruk bali yang 133
besar untuk mengajarkan kata sifat (besar, kecil, manis, enak, asam) untuk melihat respon mahasiswa dalam menggunakan adjektiva. Berlatih menggunakan awalan ber- saat mengenalkan buah durian, salak, dan rambutan (berduri, bersisik, berambut). Respon spontan yang dapat diperoleh, seperti enak, suka, tidak suka, bau, rambut, duri, dan keras. Pertanyaan yang diajukan mahasiswa adalah Apakah ada di Amerika? Beli di mana? Berapa harganya di Indonesia? dan Bagaimana rasanya? Kegiatan luar kampus sangat disukai mahasiswa. Kelas piknik dilaksanakan di salah satu taman kampus di Old Campus. Makanan khas Indonesia disertai aneka dekorasi Indonesia, seperti lukisan wanita bali, miniatur monas, bola takraw, dan bendera Indonesia dihadirkan. Mahasiswa juga dapat membakar sendiri sate yang mereka mau dan dapat mencoba permainan bola takraw. Kegiatan sore hari tersebut cukup berkesan karena mereka terlibat langsung dan berinteraksi dengan orang Indonesia yang juga diundang untuk hadir. Pertanyaan yang berhasil dicatat, seperti Ini apa? (miniatur monas) Dia cantik. (lukisan wanita bali) Enak! Apa namanya?, Bagaimana membuatnya? Apakah orang Indonesia makan pork? Bagaimana memainkan bola takraw? Apakah popular di Indonesia? Apakah semua orang Indonesia bisa main bola takraw? Saya suka satai. Obama makan satai. Kata baru seperti saus kacang dan pedas. Makanan Indonesia yang popular dan mudah diperoleh di Indonesia menjadi makanan yang diperkenalkan, seperti nasi goreng, mi goreng, rendang, pisang goreng, sop buntut dan satai. Pengajar harus mengubah sedikit resep makanan agar dapat dikomsumsi mahasiswa (mengurangi bahkan tidak menggunakan cabai). Resep masakan yang dijelaskan sudah resep yang disesuaikan. Perlu dijelaskan bahwa rendang dimasak selama berjam-jam agar diperoleh daging rendang yang empuk. membandingkan daging sapi di Indoesia (daerah) yang menggunakan daging sapi lokal dan di Amerika yang memiliki kualitas daging yang baik. Di Indonesia, sepotong daging rendang biasanya dimakan dengan sepiring nasi. Hal-hal tersebut menjadi sesuatu yang aneh bagi mahasiswa yang terbiasa memakan ayam dengan potongan besar. Yang terjadi, mahasiswa mengambil daging sebanyak yang mereka mau dan memakannya tanpa nasi. Pengajar yang sudah mengenal budaya Amerika memasak rendang dengan kentang yang jauh lebih banyak. Bagi orang Indonesia, konsep rendang tentu berbeda dengan rendang yang disajikan dalam kelas BIPA ini. Teknik lain yang digunakan pengajar dalam mengenalkan budaya Indonesia adalah melalui batik. Tahapan awal yang dilakukan pengajar, memakai batik setiap kali mengajar dan dalam semua kegiatan keindoseiaan yang ada di kampus. Dalam satu pertemuan batik dikenalkan dengan menunjukkan gambar-gambar orang Indonesia memakai batik; proses 134
pembuatan batik; jenis-jenis batik; dan apa fungsi batik bagi orang Indonesia. Pengajar juga memberitahukan akan ada kegiatan foto bersama menggunakan batik. Pengajar membawa puluhan batik (koleksi) dan mahasiswa memilih batik yang disukai untuk digunakan saat sesi foto kelas. Ekspresi yang muncul adalah ungkapan, seperti Banyak sekali. Punya siapa? Peneliti juga melihat bahwa mahasiswa tidak mau menyentuh batik tersebut sampai informasi jelas dari pengajar bahwa batik tersebut bukan untuk dijual tetapi hanya dipinjamkan. Beberapa mahasiswa tidah dapat memakai batik karena ukuran badan mahasiswa yang sangat besar, pemain football amerika. Pengajar menjelaskan bahwa tubuh orang Indonesia lebih kecil dari orang Amerika, tetapi bukan berarti tidak ada yang sebesar orang Amerika. Hasil amatan juga menunjukkan bahwa mahasiswa memakai batik tersebut dengan gaya yang berbeda-beda, seperti kancing dibuka, lengan baju digulung, dan dimasukkan ke dalam celana. Pada saat sesi foto akan dilaksanakan, mahasiswa datang hanya menggunakan celana pendek olahraga. Makna batik bagi pemelajar asing ternyata hanyalah sebuah kain tekstil yang dapat digunakan seperti yang mereka mau. Hal ini tentu akan terlihat aneh dan dapat menjadi bahan tertawaan ketika sebuah batik dipasangkan dengan celana pendek (celana olahraga) ataupun dipakai dengan cara dimasukkan ke dalam celana. Pengajar BIPA perlu menjelaskan lebih dalam tentang konsep batik di Indonesia. Kapan dipakai? Siapa yang pakai? Bagaimana dipakai? Di mana dipakai? Batik adalah pakaian resmi yang biasa digunakan dalam acara resmi sehingga harus dipasangkan dengan pakaian yang tepat, kemeja dengan celana panjang yang bukan bahan jeans untuk laki-laki. Keberhasilan pengajaran terlihat saat mahasiwa paham makna konsep batik, bagaimana menggunakan batik dengan selayaknya. Penggunaan batik dipraktekkan mahasiswa ketika konser musik gamelan memakai batik dengan gaya Indonesia, pakaian resmi. Kegiatan kelas lain yang cukup menarik adalah kelas ngobrol. Dalam kelas ngobrol, pengajar mengundang penutur jati yang sedang berada di Connecticut untuk diwawancarai mahasiswa, seperti mahasiswa yang sedang studi di Yale, orang Indonesia yang tinggal tidak jauh dari kampus, atau orang Indonesia yang sedang berkunjung. Pengajar menyiapkan daftar pertanyaan yang menjadi pegangan penutur jati dan harus dijawab oleh mahasiswa. Kemudian, mahasiswa harus menanyai penutur jati dengan memilih acak kertas yang berisi kalimat tanya dalam bahasa Ingris. Kalimat tersebut harus ditanyakan dalam bahasa Indonesia. Kegiatan ini cukup menarik dan dapat membatu mahaswa untuk dapat mengerti pertanyaan-pertanyaan yang diajukan dengan berbagai bentuk yang berbeda. Kadang-kadang ada proses negosiasi makna ketika ada ketidakmengertian di antara mahasiswa dan penutur jati. Mahasiswa juga dapat memahami bagaiman orang Indonesia berbicara karena cara 135
berbicara setiap orang berbeda-beda. Seperti Nama Anda siapa? Namamu siapa? Siapa namamu? Kamu suka makan apa? Apa makanan kesukaanmu? Suka makan apa? Boleh tahu, makanan kesukaanmu, apa? Interaksi Langsung dengan penutur jati yang berbeda-beda setiap minggu merupakan kegiatan yang dapat membantu mahasiswa lancar dalam berbicara. Hasil pengamatan menunjukkan, semakin banyak mahasiswa berinteraksi dengan penutur jati Indonesia, semakin mahasiswa tersebut lancar dan lebih santai bahkan dengan sendirinya dapat membuat kalimat tidak sesuai dengan pola yang diajarkan. Akan tetapi pola tersebut juga digunakan oleh penutur jati dalam bentuk informal. 4. SIMPULAN Budaya yang diperkenalkan dalam kelas BIPA Yale dimaknai berbeda oleh pemelajar karena faktor perbedaan budaya. Pernyataan dan pertanyaan spontan banyak muncul karena faktor keingintahuan yang besar. Hal tersebut membantu efektifitas belajar bahasa karena motivasi keingintahuan dari diri mahasiswa yang tinggi. Motivasi ingi tahu membuat mahasiswa secara aktif bertanya. Bahan-bahan autentik dan budaya yang berbeda juga menjadi sebuah bahan pembanding yang dimaknai berbeda-beda oleh mahasiswa. Pengajar mempunyai peranan penting bagaimana keberhasilan budaya tersebut diperkenalkan. Perubahan pemaknaan yang dilakukan oleh mahasiswa dapat diterima. Namun, pengajar perlu menjelaskan bahwa konsep sebuah budaya di sebuah negara asal adalah budaya yang harus diikuti ketika hadir di negara tersebut jika tidak ingin terlihat aneh. Penelitian lanjutan dibutuhkan untuk melengkapi penelitian sederhana ini. Diperlukan penelitian lanjutan agar diperoleh tahapan-tahapan apa yang harus dilaksanakan agar pengenalan budaya Indonesia dapat dilaksanakan dengan lebih menarik, efesien, bermakna, dan mejadi motivasi mengenal Indonesia lebih jauh lagi dalam kelas BIPA. 5. DAFTAR ACUAN Azizmohammadi, Fatemeh and Kazazi, Behruz Mansuri. 2014. 'The Importance of Teaching Culture in Second Language Learning'. Asian Journal of Humanities and Social Sciences (AJHSS) Vol. 2 Byram, M., and K, Risager. 1999. Language teachers, politics and cultures. Clevedon, UK: Multilingual Matters. Chastain, Kenneth. 1988. Developing second language skills: Theory and practice. 3rd edition. San Diego, CA: Harcourt Brave Jovanovich. 136
Gardner, R.C. & Lambert, W. E. 1972. Motivational Variables in Second-Language Acquisition. Canadian Jounal of Psychology. Vol.13. no.4. Hh.266 - 272. diakses tanggal 18 April 2017. diakses pada tanggal 18 April 2017. diakses pada tanggal 18 April 2017. Ilmu dan Aplikasi: Bagian III: Pendidikan Disiplin Ilmu: Jakarta: PT Imtima. 2007. Ke, Fengfeng dan Chavez, Alicia Fedelina. 2013. Web-Based Teaching and Learning Across Culture and Age. New York: Springer Science and Business Media. Kramsch. 1993. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Language Learning. Canadian Journal of Psychology, 1959. Nieto, Sonia. 2010. Language, Culture, and Teaching: Critical Perspectives. New York: Routledge. Pateda, M. 1991. Linguistik Terapan. Yogyakarta: Kanisius. Ruskhan, Abdul Gaffar. 2007. Pemanfaatan Keberagaman Budaya Indonesia Dalam Pengajaran Bahasa Indonesia Bagi Penutur Asing (BIPA). 4 April 2017. Suyitno, Imam. 2007. 'Pengembangan Bahan Ajar Bahasa Indonesia untuk Penutur Asing (BIPA) berdasarkan Hasil Analisis Kebutuhan Belajar'. Wacana. vol. 9 no. 1, hh. 62 - 78 Syamsuddin dan Damaianti, Vismaya S. 2009. Metode Penelitian Pendidikan Bahasa. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. 137 pada
PENELITIAN PEMBELAJARAN BAHASA INDONESIA UNTUK PENUTUR ASING (BIPA) DALAM PERSPEKTIF ETNOGRAFI Eva Ardiana Indrariani Universitas PGRI Semarang ABSTRAK Masyarakat Ekonomi ASEAN (MEA) telah berlaku sejak 2016.Era ini telah menyebabkan bahasa Indonesia menjadi salah satu bahasa penting di dunia. Banyak orang asing berminat untuk mempelajari bahasa Indonesia sebagai alat untuk mencapai berbagai tujuan. Banyak lembagamenyelenggarakan program bahasa Indonesia sebagai bahasa asing (BIPA), baik di Indonesia maupun di luar negeri. Tujuan pembelajaran bahasa Indonesia sebagai bahasa asing untuk berbagai kepentingan komunikasi tidak mudah tercapai karena dalam proses interaksinya terdapat banyak permasalahan. Etnografi komunikasi mengkombinasikan pandangan antropologi dan sosiologi dalam studi perilaku komunikatif sesuai dengan konteks budaya. Perspektif ini penting untuk studi pembelajaran bahasa asing karena seorang peneliti tidak hanya mendefinisikan apa yang harus dipelajari penutur asing sewaktu mereka disosialisasikan ke dalam suatu bahasa dan budaya baru, tetapi juga menyediakan cara menghubungkan pemerolehan bahasa asing dengan proses pembudayaan. Kata kunci: Penelitian, BIPA, Etnografi 1. PENDAHULUAN Era MEA dewasa ini telah menyebabkan bahasa Indonesia menjadi salah satu bahasa penting di dunia. Hal itu juga ditunjang oleh posisi geografis Indonesia yang sangat strategis. Kenyataan seperti itu telah menyebabkan banyak orang asing tertarik dan berminat untuk mempelajari bahasa Indonesia sebagai alat untuk mencapai berbagai tujuan, baik tujuan pendidikan, politik, ekonomi atau perdagangan, seni-budaya, maupun wisata. Oleh sebab itu, banyak lembaga-lembaga dibuka untuk menyelenggarakan program bahasa Indonesia sebagai bahasa asing baik di Indonesia maupun di luar Program bahasa Indonesia untuk penutur asing dimaksudkan untuk berbagai kepentingan komunikasi (Wojowasito Beberapa perguruan tinggi Indonesia yang menyelenggarakan program bahasa Indonesia untuk penutur asing di antaranya adalah Universitas Diponegoro, Universitas Indonesia, Universitas Gadjah Mada, Universitas Atma Jaya Jakarta, Universitas Negeri Jakarta, Universitas Kristen Satya Wacana Salatiga, Universitas Sanata Dharma Yogyakarta, 138 negeri dalam
Universitas Udayana. Banyak pula lembaga-lembaga kursus nonpemerintah yang menyelenggarakan program ini, misalnya Wisma Bahasa, Puri Bahasa Plus, Realia, dan Colorado yang ada di Yogyakarta Sementara itu, di luar negeri juga terdapat banyak lembaga yang menyelenggarakan program bahasa Indonesia, seperti: Instituto Universitario Orientale Napoli; Lembaga Ilmiah IsMEO/IsAo di Roma dan Milona; Lembaga Kebudayaan Istituto per l'Oriente di Roma; CELSO (Centro Lombardia Studi Orientele) di Genova; dan Lembaga Tinggi Keagamaan milik Vatikan Ponrificia Universitas Gregoriana. Di Thailand, ada lima universitas yang menawarkan program studi Bahasa Indonesia/Melayu, yaitu: Universitas Chulalongkorn; Universitas Mahidol; Universitas Prince Songkhlanakkharin; dan Universitas Ramkhamhaeng Pemerintah Daerah Ho Chi Minh City, Vietnam, menyatakan bahasa Indonesia menjadi bahasa kedua secara resmi pada bulan Desember 2007. Bahasa Indonesia sejajar dengan Bahasa Inggris, Perancis, dan Jepang sebagai bahasa kedua yang diprioritaskan di Ho Chi Minh City.Beberapa perguruan tinggi Vietnam mengadakan lomba pidato dalam Bahasa Indonesia, lomba esai tentang Indonesia dan pameran kebudayaan. Universitas Hong Bang, Universitas Nasional HCMC, dan Universitas Sosial dan Humaniora membuka studi bahasa Indonesia ). Darmasiswa adalah salah satu program pembelajaran bahasa Indonesia yang diselenggarakan oleh pemerintah RI, khususnya Biro Kerjasama Luar Negeri Departemen Pendidikan Nasional. Program tersebut berjalan sejak tahun 2005 dengan peserta dari 110 negara dari lima benua (Asia, Amerika, Australia, Eropa, dan Afrika). Di Indonesia terdapat 45 perguruan tinggi baik negeri maupun swasta yang menyelenggarakan Program Darmasiswa ("Darmasiswa RI 2005-2009" dalam Clossing Address, 2009 by Minister of National Education, 2009). Tujuan pembelajaran bahasa Indonesia sebagai bahasa asing untuk berbagai kepentingan komunikasi tidak mudah tercapai karena dalam proses interaksinya terdapat banyak permasalahan. Etnografi komunikasi berusaha menjelaskan apa yang diperlukan penutur untuk dapat berkomunikasi secara layak dan efektif dalam suatu komunitas wacana. Etnografi komunikasi mengkombinasikan pandangan antropologi dan sosiologi dalam studi perilaku komunikatif sesuai dengan konteks budaya.Fokus analisis terdapat pada sistem peristiwa komunikatif dalam suatu komunitas tutur dan bagaimana makna sosial disampaikan melalui peristiwa tutur tersebut (Emzir, 2010: 176 - 177). 139
Dari sedikit penjelasan di atas dapat peneliti nyatakan bahwa etnografi komunikasi penting untuk studi pembelajaran bahasa asing karena seorang peneliti tidak hanya mendefinisikan apa yang harus dipelajari penutur asing sewaktu mereka disosialisasikan ke dalam suatu bahasa dan budaya baru, tetapi juga menyediakan cara menghubungkan pemerolehan bahasa asing dengan proses pembudayaan. Untuk keperluan itulah, kajian etnografi komunikasi peneliti gunakan dalam penelitian ini untuk mendeskripsikan interaksi pembelajaran bahasa Indonesia sebagai bahasa asing. 2. TEORI DAN METODOLOGI Dalam beberapa tahun terakhir ini, jurang pemisah antar disiplin ilmu mulai menyempit. Beberapa linguis telah memfokuskan diri dengan fenomena linguistik yang dikondisikan secara sosial, dan beberapa sosiolog lebih peduli terhadap keadaan sosial bahasa.Kepentingan dalam penggunaan pola bahasa-sosial tidak terbatas hanya pada sosiologi dan linguistik, tetapi terbagi dengan beberapa disiplin ilmu lainnya seperti antropologi, ilmu politik, filsafat, bahkan ilmu jiwa (Giglioli, 1972: 7-8). Hingga saat ini, para linguis, sosiolog, dan antropolog telah bekerja sampai mendekati kolaborasi.Dalam rangka mengidentifikasikan variasi bahasa dan berbicara, sosiolog sering membutuhkan bantuan linguis.Begitu pula, linguis membutuhkan sosiolog untuk mengkonseptualisasikan berbagai faktor sosial yang mempengaruhi fenomena linguistik.Antropolog membutuhkan keduanya untuk menjelaskan budaya masyakat.Terdapat beberapa area (contohnya analisis pertuturan dan kompetensi komunikatif) yang tidak hanya menggunakan berbagai kontribusi dari linguistik, antropologi, dan sosiologi, tetapi mencoba menyatukan dan mengintegrasikan ketiganya ke dalam sebuah upaya terhadap pembangunan teori (Giglioli, 1972: 12). Peranan komunikatif dan nilai sosial bahasa tidaklah sama di manapun; speaking bisa membawa fungsi berbeda di masyarakat komunikasi yang berbeda (Hymes dalam Giglioli, 1972: 10). Konsekuensinya, hubungan antara bahasa dan kelompok sosial adalah sebuah masalah yang harus diteliti secara etnografis (Giglioli, 1972: 10).Etnografi komunikasi merupakan pendekatan dan kerangka kerja awal untuk menganalisis unit dasar sosiolinguistik--peristiwa komunikatif (Giglioli, 1972: 20). Kata etnografi berasal dari bahasa Yunani, yaitu ethnos dan graphein.Ethnos (bangsa) berarti orang atau folk, sementara graphein (menguraikan) mengacu pada penggambaran sesuatu. Oleh karena itu, etnografi merupakan penggambaran suatu budaya atau cara hidup orang-orang dalam sebuah komunitas tertentu. Secara lebih khusus, etnografi berusaha 140
memahami tingkah laku manusia ketika mereka berinteraksi dengan sesamanya di suatu komunitas (Mudjiyanto, 2009). Istilah etnografi komunikasi (ethnography of communication) merupakan pengembangan dari etnografi berbahasa (etnography of speaking). Dalam setiap peristiwa tutur terdapat delapan komponen interaksi yang disebut SPEAKING, yaitu: (1) S (setting dan scene) mengacu pada waktu, tempat, dan suasana; (2) P (partisipants) pada siapa saja yang terlibat; (3) E (ends) pada apa yang ingin dicapai oleh pelibat; (4) A (acts sequence) pada maksud dan tujuan; (5) K (keys) pada bagaimana cara, semangat, nada emosi seperti serius, lembut, sedih dan sebagainya; (6) I (instrumentalities) pada jalur dan kode bahasa yang digunakan; (7) N (norms) pada norma-norma interaksi dan interpretasi; dan (8) G (genres) pada macam atau jenis peristiwa tutur (Hymes dalam Sumarsono, 2002: 325-335). Etnografi komunikasi menggunakan etnografi sebagai landasan dan komunikasi sebagai rentangan dan jenis kerumitannya (Hymes dalam Sumarsono, 2002: 311).Etnografi komunikasi hendak menambahkan pertuturan atau komunikasi sebagai topik-topik garapan antropolog bagi pemerian etnografis mereka, dan mengembangkan garapan linguistik-- dengan mengaitkan struktur komponen linguistik dengan bagaimana penutur menggunakan struktur tersebut (Sumarsono, 2002: 311). Etnografi komunikasi menjelaskan kompetensi komunikatif seperti kaidah untuk berkomunikasi, kaidah yang diketahui bersama untuk interaksi, kaidah budaya dan pengetahuan sebagai basis interaksi, konteks dan isi peristiwa komunikasi; serta proses interaksi. Fokusnya terletak pada apa yang harus diketahui oleh penutur untuk berkomunikasi dengan tepat dalam komunitas tutur tertentu dan bagaimana penutur itu belajar; bagaimana cara komunikasi dalam komunitas tutur itu terpola dan terorganisasi sebagai sistem peristiwa komunikatif; dan bagaimana cara sistem peristiwa komunikatif tersebut berinteraksi dengan semua sistem budaya lainnya (Hymes dalam Saville-Troike, 1982: 2-3). Etnografi komunikasi membantu peneliti menemukan informasi yang berharga pada perilaku bahasa orang-orang dalam suatu komunitas.Peristiwa komunikatif dapat memberikan motivasi bagi penutur untuk memilih pilihan linguistik tertentu dalam interaksi (Matei, 2009: 8). Etnografi komunikasi merupakan penelitian yang berlandaskan etnografi dan komunikasi.Penelitian ini berusaha mendeskripsikan penggunaan bahasa dalam konteks situasi tertentu, sehingga dapat teramati dengan jelas pola-pola aktivitas tutur yang tidak terlepas dari gramatika (seperti dilakukan oleh linguis), tentang kepribadian (seperti 141
psikologi), tentang struktur sosial (seperti sosiologi), tentang budaya (seperti antropologi), dan sebagainya.Dalam kaitan dengan landasan itu, seorang peneliti tidak dapat membentuk bahasa, atau bahkan tutur, sebagai kerangka acuan yang sempit.Peneliti harus mengambil konteks suatu komunitas (community), atau jaringan orang-orang, lalu meneliti kegiatan komunikasinya secara menyeluruh, sehingga tiap penggunaan saluran atau kode komunikasi selalu merupakan bagian dari khasanah komunitas yang diambil oleh para penutur ketika dibutuhkan (Purnanto dalam komunikasi-dan-register/). 3. ANALISIS DAN DISKUSI Ada tiga prinsip dasar metodologis penelitian etnografi. Prinsip pertama adalah naturalisme, yaitu prinsip yang menangkap karakter perilaku manusia yang muncul dalam setting alami (setting yang memberi kebebasan proses penelitian, bukan setting yang secara spesifik dibuat peneliti untuk tujuan penelitian atau eksperimen).Prinsip kedua adalah pemahaman, yaitu prinsip yang mempelajari karakter subjek penelitian sebelum menjelaskan perilakunya. Prinsip ketiga adalah penemuan, yakni konsepsi proses penelitian sebagai induktif atau berdasarkan temuan (Hammersley dalam Genzuk, 2005: 3). Etnografi merupakan suatu bentuk penelitian yang berfokus pada makna sosiologi melalui observasi lapangan dari fenomena sosiokultural.Penelitian ini membutuhkan observasi partisipatoris peneliti dan deskripsi tertulis (Emzir, 2008: 144).Karakteristik khusus penelitian etnografi sebagai berikut. (1) Perilaku manusia dikaji dalam konteks sehari-hari, bukan di bawah kondisi eksperimental yang diciptakan oleh peneliti. (2) Data dikumpulkan dari suatu rentangan sumber, tetapi observasi dan percakapan yang relatif informal biasanya lebih diutamakan. (3) Pendekatan untuk pengumpulan data tidak terstruktur. Ini tidak berarti bahwa penelitian tidak sistematis; hanya pada awalnya data dikumpulkan sebagai suatu format mentah, dan sebisa mungkin sebagai medan yang luas. (4) Fokus penelitian biasanya merupakan suatu latar tunggal atau kelompok dari skala yang relatif kecil. (5) Analisis data melibatkan interpretasi arti dan fungsi tindakan manusia dan sebagian besar mengambil format deskripsi verbal dan penjelasan, dengan kualifikasi dan analisis statistik yang umumnya memainkan peran subordinat (Emzir, 2008: 152-153). Kalau etnografi itu dipandang sebagai kajian yang memerikan suatu komunitas, model pemerian etnografi itu bisa diterapkan dan difokuskan pada bahasa komunitas 142
tersebut.Etnografi tentang bahasa difokuskan pada pemakaian bahasa dalam pertuturan, atau lebih luas lagi, komunikasi yang menggunakan bahasa (Sumarsono, 2002: 309-310). Pembelajaran adalah proses, cara, perbuatan menjadikan orang atau makhluk hidup belajar (Tim Penyusun Kamus Pusat Bahasa: 2005: 17).Pembelajaran merupakan proses interaksi pelajar dengan pengajar dan atau sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Di sisi lain, pembelajaran mempunyai pengertian yang mirip dengan pengajaran, tetapi sebenarnya mempunyai konotasi yang berbeda. Proses pengajaran memberi kesan hanya sebagai pekerjaan satu pihak, yaitu pekerjaan pengajar saja. Sedangkan pembelajaran menyiratkan adanya interaksi antara pengajar dan/sumber belajar Proses pembelajaran penting untuk belajar bahasa asing. Pembelajaran adalah proses menciptakan pengetahuan dan pemahaman baru melalui transformasi pengalaman. Refleksi memainkan peran penting dalam proses ini karena mengubungkan antara pengalaman praktis dan contoh/konsep teoritis. Pembelajaran melalui pengalaman merupakan pendidikan yang bertujuan mengintegrasikan unsur-unsur pembelajaran teoritis dan praktis bagi seseorang. Dalam pembelajaran ini, pelajar mengamati fenomena dan melakukan sesuatu yang bermakna melalui partisipasi aktif. Pelajar berhubungan secara langsung dengan objek yang sedang dipelajarinya, bukan hanya menonton, membaca, mendengar atau berpikir tentang hal itu saja(Kohonen E.pdf)). Mula-mula semua proses dari tindak berbahasa disebut pembelajaran bahasa (language learning). Orang asing dewasa, ketika hendak belajar bahasa Indonesia akan menjalani proses pembelajaran bahasa Indonesia melalui pengajaran bahasa Indonesia di dalam setting Indonesia. Kelebihan pembelajaranbahasa Indonesia untuk orang asing dengan setting belajar di Indonesia cukup banyak, terutama dalam hal ketersediaan konteks komunikasi sehari-hari. Konteks ruang kelas, atau ruang kursus, dengan segera dapat dihubungkan dengan konteks sosial(Basuki dalam Hakikat belajar dan mengajar bahasa asing adalah sebagai berikut: (1) belajar bahasa asing pada dasarnya adalah suatu proses mekanispembentukan kebiasaan; (2) ketrampilan bahasa akan dipelajari secara lebih efektif jika butir-butir bahasa asing disajikan dalam bentuk ucapan sebelum bentuk tulisan; (3) analogi memberikan dasar yang lebih baik bagi belajar bahasa asing; (4) makna-makna yang dimiliki suatu kata dalam suatu bahasa bagi 143 dengan dalam
penutur asli hanya dapat dipelajari dalam suatu matriks kias terhadap budaya orang-orang yang berbicara bahasa tersebut (Rivers dalam Baradja, 1990:46). William G. Moulton dengan artikelnya "Linguistics and Language Teaching in the United States 1940-1960" mencantumkan beberapa prinsip pembelajaran bahasa secara empiris sebagai berikut. (1) Bahasa adalah ujaran dan bukan tulisan. (2) Bahasa adalah seperangkat kebiasaan. (3) Ajarkanlah bahasa dan bukan tentang bahasa. (4) Bahasa adalah apa yang dituturkan oleh penutur asli bahasa tersebut, dan bukan apa yang dipikirkan oleh seseorang untuk dituturkan para pelajar. (5) Bahasa-bahasa itu berbeda (analisis setiap bahasa harus dilakukan berdasarkan bahasa itu sendiri) (Moulton dalam Parera, 1997:52-55). Kompetensi komunikatif dalam berbahasa itu relatif, tidak mutlak, dan tergantung pada kerja sama semua partisipan yang terlibat. Contoh/konsep ini merupakan contoh/konsep antarpersonal yang dinamis yang bisa kita telaah hanya dengan performa terbuka dua atau lebih inidividu dalam proses komunikasi (Savignon dalam Brown, 2007: 241).Kompetensi komunikatif yang berkaitan dengan pembelajaran bahasa asing mempunyai empat komponen. Dua komponen pertama mencerminkan penggunaan sistem linguistik itu sendiri; dua yang terakhir mendefinisikan aspek-aspek fungsional komunikasi. Komponen-komponen tersebut adalah sebagai berikut. (1) Kompetensi gramatikal, yang berhubungan dengan penguasaan kode linguistik sebuah bahasa. (2) Kompetensi wacana, yang merupakan pelengkap dari kompetensi gramatikal. Kompetensi ini merupakan kemampuan seseorang untuk mengaitkan kalimat-kalimat dengan rentang wacana dan untuk membentuk keseluruhan bermakna dari serangkaian ujaran. (3) Kompetensi sosiolinguistik adalah kompetensi tentang kaidah-kaidah sosial budaya bahasa dan wacana. Tipe ini mensyaratkan pemahaman tentang konteks sosial bahasa. (4) Kompetensi strategis, yaitu kompetensi strategi komunikasi verbal dan nonverbal yang bisa mengimbangi kemacetan dalam komunikasi karena performa atau kompetensi yang tidak memadai. Kompetensi ini yang mendasari kemampuan seseorang untuk melakukan perbaikan, mengatasi kekurangan pengetahuan, dan menopang komunikasi (Michael Canale dan Merril Swain dalam Brown, 2007: 241-242). 144
Ketika seseorang belajar berbahasa, pengalaman merekadalam interaksi sosial sering berbeda dengan apa yang mereka pelajari di ruang kelas. Lightbown dan Spada (1999) membedakan bagaimana seseorang belajar berbahasa dalam setting alami, kelas tradisional, dan kelas komunikatif.Di dalam setting alami pelajar jarang dikoreksi, bahasa tidak disajikan langkah demi langkah.Sehari-hari pelajardikelilingi bahasa yang mereka pelajari dengan bertemu sejumlah penutur asli.Situasi ini menekankan kejelasan makna.Penutur asli cenderung lebih toleran terhadap kekeliruan yang tidak mengganggu makna (Lightbown dan Spada, 1999: 93-94). Berbeda dengan situasi setting alami, di dalam kelas instruksional tradisional, kekeliruansering dikoreksi.Akurasi di atas interaksi bermakna cenderung diutamakan.Input struktural dinilai, disederhanakan oleh pengajar dan buku teks. Unsur-unsur kebahasaan disajikan dan dipraktekkan dalam secara berurutan, dari apa yang dianggap 'sederhana' menuju hal yang dianggap 'rumit'. Waktu belajar terbatas hanya beberapa jam seminggu.Jenis wacana terbatas (sering merupakan rangkaian pengajar mengajukan pertanyaan, pelajar menjawab, lalu pengajar mengevaluasi jawaban pelajar).Pelajar sering merasa tertekan untuk berbicara atau menulis dengan benar.Pengajar sering menggunakan bahasa ibu pelajar untuk memberikan petunjukdalam rangka untuk memastikan pemahaman (Lightbown dan Spada, 1999: 94). Dalam kelas pembelajaran komunikatif ada batasan koreksi, kekekeliruan dan makna lebih diutamakan daripada bentuk.Input disederhanakan, dipadukan dengan isyarat kontekstual, alat peraga, dan gerakan, daripada melalui tingkatan struktural. Waktu belajar dan kontak dengan penutur asli terbatas.Sama halnya dengan kelas instruksi tradisional, sering hanya pengajar yang sebagai pembicara ahli. Dalam kelas ini, wacana diperkenalkan melalui cerita, permainan peran, dan penggunaan 'bahan kehidupan nyata' atau realia seperti koran, siaran televisi, dan kunjungan lapangan. Ada sedikit tekanan untuk tampil di tingkat akurasi yang tinggi.Pada tahap awal, kemampuan memahami lebih diutamakan daripada kemampuan berproduksi.Pengajar mengusahakan untuk berbicara dengan pelajar dalam tingkat bahasa yang mereka pahami (Lightbown dan Spada, 1999: 95). 4. SIMPULAN Proses pembelajaran penting untuk belajar bahasa asing. Pembelajaran adalah proses menciptakan pengetahuan dan pemahaman baru melalui transformasi pengalaman. Pembelajaran melalui pengalaman merupakan pendidikan yang bertujuan mengintegrasikan unsur-unsur pembelajaran teoritis dan praktis bagi seseorang.Etnografi komunikasi berusaha 145
menjelaskan apa yang diperlukan penutur untuk dapat berkomunikasi secara layak dan efektif dalam suatu komunitas wacana. Etnografi komunikasi mengkombinasikan pandangan antropologi dan sosiologi dalam studi perilaku komunikatif sesuai dengan konteks budaya.Fokus analisis terdapat pada sistem peristiwa komunikatif dalam suatu komunitas tutur dan bagaimana makna sosial disampaikan melalui peristiwa tutur tersebut. Etnografi komunikasi penting untuk studi pembelajaran bahasa asing karena seorang peneliti tidak hanya mendefinisikan apa yang harus dipelajari penutur asing sewaktu mereka disosialisasikan ke dalam suatu bahasa dan budaya baru, tetapi juga menyediakan cara menghubungkan pemerolehan bahasa asing dengan proses pembudayaan. 5. DAFTAR ACUAN Basuki, Sunaryono KS.2008. "Pengajaran dan Pemerolehan Bahasa untuk Orang Asing: Berbagai Masalah" September 2008. Baradja., M.F. 1990. Kapita Selekta Pengajaran Bahasa. Malang: IKIPMalang. Bialystok, Ellen. 1990. Communication Strategies: A Psychological Analysis of Second Language Use. Cambridge: Basil Blackwell. Brown, Douglas H. 2007. Prinsip Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa (Diterjemahkan oleh Nur Cholis dan Yusi Avianto Pareanom). Jakarta: Kedubes Amerika Serikat. Chung, Haesook Han. 2006. "Code Switching as a Communicative Strategy: A Case Study of Korean-English Bilinguals" dalam Bilingual Research Journal, 30:2Summer 2006. brj.asu.edu/vol30_no2/art3.pdf. Emzir. 2008. Metodologi Penelitian Pendidikan: Kuantitatif dan Kualitatif. Jakarta: RajaGrafindo Persada. Genzuk, Michel. 2005. "A Synthesis of Etnographic Research" =lang_en&ieUTF [04 Maret 2011]. Giglioli, Pier Paolo. 1972. Language and Social Context. England: Penguin Books. Indrariani, Eva Ardiana. 2010. "Perilaku Verbal Dosen dengan Mahasiswa Asing dalam Interaksi Pembelajaran Bahasa Indonesia" dalam Prosiding Seminar dan Lokakarya Nasional Program Studi Magister Linguistik Universitas Diponegoro: Penelitian Tindakan Kelas dalam Perspektif Etnografi. Semarang: Undip Press. Kesuma. Tri Mastyo Jati. 2007. Pengantar (Metode) Penelitian Bahasa. Yogyakarta: Carasvatibooks. 146 dalam
Kohonen, Viljo. 2011 "Learning to Learn Through Reflection - An Experiential Learning Perspective" dalam xt%20E.pdf[07 Mei 2011]. Kridalaksana, Harimurti. 2008. Kamus Linguistik. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama. Lightbown, Pasty M and Nina Spada. 1999. How Languages are Learned?. Oxford: Oxford University Press, second edition. Matei, Madalina. 2009. "The Ethnography of Communication" dalam Bulletin of the Transilvania University of Braşov • Vol. 2 (51) - 2009Series IV: Philology and Cultural Studies. Mudjiyanto, Bambang. 2009. "Metode Etnografi dalam Penelitian Komunikasi" dalam Komunikasi Massa Volume 5 Nomor 1. Nugraha."Kesalahan-Kesalahan Berbahasa Indonesia Pembelajar Bahasa Indonesia sebagai [18 Bahasa Asing" dalam September 2010]. Parera, Jos Daniel. 1997. Linguistik Edukasional: Metodologi Pembelajaran Bahasa; Analisis Konstratif Antarbahasa; Analisis Kesalahan Berbahasa. Jakarta: Erlangga. Purwoko, Herudjati. 2008. Discourse Analysis Kajian Wacana bagi SemuaOrang. Jakarta: Penerbit Indeks. _____. 2009. "Dar, Ada Film Bagus di Bioskop Rahayu: Kalimat dan Ujaran dalam Tri-Tata" dalam Peneroka Hakekat Bahasa (Diedit oleh P. Ari Subagyo, Sudartomo Macaryus). Yogyakarta: Penerbit Universitas Sanata Dharma. ______. 2010. Penelitian Tindakan Kelas dalam Pengajaran Bahasa Inggris. Jakarta: Penerbit Indeks. ______. 2010. "Teori dan Praktik Mengajar Bahasa Inggris: Speaking Ability" dalam dalam Prosiding Seminar dan Lokakarya Nasional Program Studi Magister Linguistik Universitas Diponegoro: Penelitian Tindakan Kelas dalam Perspektif Etnografi. Semarang: Undip Press. Ruseffendi.1998. Statistika Dasar untuk Penelitian Pendidikan. Bandung: IKIP Bandung Press. Saville-Troike, Mauriel. 1982. The Etnography of Communication: An Introduction. Oxford: Basil Blackwell. Sudaryanto. 1988. Metode Linguistik Bagian Kedua: Metode dan Aneka Teknik Pengumpulan Data. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press. _____. 1993. Metode dan Aneka Teknik Analisis Bahasa: Pengantar Penelitian Wahana Kebahasaan secara Linguistis. Yogyakarta: Duta Wacana University Press. 147
Soeparno dkk. 1997. "Kebutuhan Pembelajar Bahasa Indonesia sebagai Bahasa Asing (Studi Kasus Pengajaran Bahasa Indonesia sebagai Bahasa Asing di IKIP Yogyakarta dan IKIP Malang)" dalam September 2010]. Sumarsono. 2002. Sosiolinguistik. Yogyakarta: Sabda. Supatra, Hendarto, Suharyo, dan Sri Puji Astuti. 2007. Stereotip Perempuan dalam Ranah Rumah Tangga di Pantai Utara Jawa Tengah (Penelitian Fundamental Dikti). Semarang: Fakultas Sastra Universitas Diponegoro. Suyanto. 2009. "Kendala Linguistis Penutur Asing dalam Belajar Bahasa Indonesia" dalam Oktober 2010]. Tim Penyusun Kamus Pusat Bahasa. 2005. Kamus Besar Bahasa Indonesia Edisi III (Cet.4). Jakarta: Balai Pustaka. Zamzani, 2007.Kajian Sosiopragmatik. Yogyakarta: Cipta Pustaka. [26 Oktober 2010]. Anonim. 2011. "Bahasa Indonesia Jadi Bahasa Kedua di Ho Chi Minh City" dalam Maret 2011]. 148
KOMPETENSI INTERKULTURAL DI KAMPUS REGIONAL POLYTECHNIC INSTITUTE TECHNO SEN TAKEO, KAMBOJA: PENGENALAN BUDAYA INDONESIA DAN KAMBOJA Exti Budihastuti Badan Pengembangan dan Pembinaan Bahasa ABSTRAK Penelitian ini bertujuan menjelaskan kompetensi interkultural yang terjadi di kampus Regional Polytechnic Institute Techno Sen (RPITS) Takeo pada Maret-Juni 2016. Takeo terletak delapan puluh lima kilometer dari Phnom Penh, ibukota Kamboja. Masyarakat Takeo, khususnya warga Kampus RPITS Takeo, belum mengenal Indonesia. Penelitian ini mengunakan konsep intercultural competence dari Kramsch 1993, dalam Liddicoat (2004:20-21) dan Bennet, Allen (2003: 237-270). Liddicoat menyatakan bahwa setiap kali bahasa digunakan secara bersamaan pula budaya dipraktikkan. Penelitian ini mengunakan pendekatan kualitatif deskriptif dengan teknik pengamatan dan studi pustaka. Responden yang diamati adalah 20 mahasiswa, 6 dosen, dan 1 tata usaha. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa setelah dilakukan pengamatan selama empat bulan, mahasiswa, dosen, dan tata usaha telah terjadi kompetensi interkultural dan dapat mengenalkan budayanya serta mengenali budaya Indonesia menggunakan bahasa yang komunikatif. Kata kunci: Bahasa Komunikatif, Kompetensi Interkultural, Kampus RPITS Takeo 1. PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang Bahasa dan budaya tidak dapat dipisahkan sebab keduanya bagaikan dua sisi mata uang yang memiliki keterkaitan. Hal tersebut disampaikan Katharina Endriati Sukamto, Ph.D. dari Ketua Masyarakat Linguistik Indonesia saat menjadi narasumber Seminar Nasional Bahasa dan Budaya (SEBAYA-1). Katharina memaparkan mengenai kompetensi interkultural dalam pembelajaran bahasa asing. Menurutnya, pembelajaran bahasa asing dapat dilakukan melalui pendekatan interkultural. Ketika belajar memahami bahasa dan budaya kita sendiri dan kita juga dapat memahami bahasa dan budaya orang lain. Sejalan dengan itu, Stevick (1976b) menegaskan bahwa para pembelajar bisa merasakan keterasingan dalam proses pembelajaran bahasa kedua, terasing dari orang-orang di budaya kampung halaman mereka, budaya sasaran, dan dari diri mereka sendiri. Saat mengajarkan bahasa "asing", kita perlu peka pada kerapuhan murid dengan menggunakan teknik yang meningkatkan pemahaman budaya. Savignon dan Sysoyev (2002) mempromosikan kompetensi sosial budaya kepada pembelajar bahasa Inggris mereka di Rusia dengan 149
memperkenalkan strategi-strategi sosial budaya seperti mengawali kontak, mengantisipasi kesalahpahaman budaya, dan menggunakan diplomasi dalam diskusi. Berkenaan dengan kompetensi interkultural, penulis menyadari betul kondisi demikian yang terjadi ketika bertugas menjadi pengajar bahasa Indonesia di Kamboja. Kegiatan mengajar itu adalah sebagai upaya penyebarluasan penggunaan bahasa Indonesia di negara ASEAN. Penulis adalah salah satu dari 80 orang pengajar bahasa Indonesia bagi penutur asing (BIPA) yang dikirimkan oleh Badan Pengembangan dan Pembinaan Bahasa (BPPB) melalui Pusat Pengembangan Strategi dan Diplomasi Kebahasaan (PPSDK) ke berbagai negara pada tahun 2016. Ada empat pengajar BIPA yang ditugaskan di Kamboja tersebut ditempatkan di empat institusi negeri Kamboja yaitu: National Polytechnic Institute Of Cambodia (NPIC), Industrial Technical Institute (ITI), Cambodia-India Entrepreneurship Development Institute (CIEDI) dan Regional Polytechnic Institute Techo Sen (RPITS). Kelas Bahasa Indonesia yang dibuka di keempat institusi tersebut merupakan kelas tambahan/ekstra kurikuler yang akan berlangsung selama 3-4 bulan. Salah satu dari empat institusi itu, yaitu Regional Polytechnic Institute Techo Sen terletak di Takeo, sekitar 85 km dari pusat pemerintahan Kamboja, Phnom Penh. Di tempat itulah penulis mengadakan pengamatan pada mahasiswa RPITS Takeo yang akan belajar bahasa Indonesia. Ketika tiba di Takeo, penulis baru mengetahui bahwa tidak ada satu pun orang di Kampus RPITS Takeo yang bisa berbahasa Indonesia. Tentang Indonesia, hanya Sang Direktur yang sudah pernah berkunjung ke Indonesia dalam rangka kegiatan SEAMOLEC. Komunikasi dengan warga RPITS Takeo dilakukan menggunakan dengan bahasa Inggris. Pertukaran budaya seharusnya dapat terjadi ketika penulis melakukan pengajaran bahasa Indonesia mengingat tidak banyak warga kampus RPITS Takeo yang mengenal Indonesia. 1.2 Masalah Berdasarkan latar belakang tersebut, dirumuskan permasalahan sebagai berikut. Bagaimana kompetensi interkultural yang terjadi di kampus Regional Polytechnic Institute Techno Sen (RPITS) Takeo selama program pengajaran BIPA? 1.3 Tujuan Untuk mengetahui kompetensi interkultural yang terjadi di kampus Regional Polytechnic Institute Techno Sen (RPITS) Takeo selama program pengajaran BIPA. 150
2. TEORI DAN METODOLOGI 2.1 Kompetensi Interkultural Tren pengajaran bahasa (terutama bahasa asing) dewasa ini mengedepankan pengembangan kemampuan berbahasa secara komunikatif telah mendorong para pengajar bahasa untuk mampu membangun kompetensi/pemahaman lintas budaya (intercultural competence) pada diri pembelajar. Kompetensi pemahaman lintas budaya menjadi suatu hal yang penting karena pada dasarnya manusia melakukan praktik berbudaya terutama melalui bahasa. Dalam kaitannya dengan komunikasi lintas bahasa, kompetensi lintas budaya menjadi jembatan antara budaya dari pembelajar bahasa dengan budaya target dari bahasa yang dipelajari. Pemaknaan terhadap konsep intercultural competence ini memang cukup beragam. Kramsch 1993, dalam Liddicoat, (2004:20-21), menyatakan bahwa setiap kali kita menggunakan bahasa secara bersamaan pula kita mempraktikkan budaya. Kompetensi interkultural muncul ketika pembelajar bahasa mampu memunculkan sensitivitas budaya, yang ditandai dengan perubahan dari yang tadinya melihat realitas hanya dari sudut pandang budayanya sendiri menuju pada menyadari akan adanya banyak sudut pandang lain. Benneth, Allen (2003:237-270), berkaitan dengan hal ini, menyatakan bahwa kompetensi interkultural (intercultural competence) adalah kemampuan untuk bergerak dari sikap etnosentrik menuju sikap menghargai budaya lain, hingga akhirnya menimbulkan kemampuan untuk dapat berprilaku secara tepat dalam sebuah budaya atau budaya-budaya yang berbeda. Liddicoat (2004) juga menyebutkan beberapa strategi yang mungkin dapat dilakukan, antara lain: pengajaran budaya secara eksplisit, pengintegrasian budaya ke dalam empat keterampilan berbahasa, mengajarkan budaya sejak awal pengajaran bahasa, mengajarkan secara bilingual, melibatkan eksplorasi interkultural, dan menolong pembelajar untuk terus belajar. Deardorff mengatakan bahwa intercultural competence is the ability to develop targeted knowledge, skills and attitudes that lead to visible behaviour and communication that are both effective and appropriate in intercultural interactions. Yang artinya kompetensi antarbudaya adalah kemampuan untuk mengembangkan pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang ditargetkan yang mengarah pada perilaku dan komunikasi yang terlihat yang efektif dan sesuai dalam interaksi antarbudaya. Inilah yang terjadi pada warga Kampus Takeo, interaksi antarbudaya dapat dilihat dari cara mereka mempelakukan penulis. 151
2.2. Bahasa Komunikatif Komunikatif artinya mampu menyampaikan pesan dengan baik. Artinya, pesan yang diterima oleh penerima (receiver) sama dengan maksud pesan yang disampaikan oleh pengirim pesan (sender). Yang dimaksud pesan (message) disini bukan hanya informasi, tetapi termasuk juga pemikiran, keinginan dan perasaan. Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia Jilid V versi daring disebutkan bahwa komunikatif artinya mudah dipahami (dimengerti). Jadi, menggunakan bahasa yang komunikatif dalam makalah ini adalah menggunakan bahasa yang mudah dipahami. Dalam hal ini, penulis sebagai pengajar BIPA telah berusaha semaksimal mungkin menggunakan bahasa perantara, bahasa Inggris, yang komunikatif pada warga Kampus RPITS Takeo. 2.3 Tentang kampus RPITS Takeo Regional Institute Techo Sen (RPITS) Takeo adalah sebuah institut, dengan program Diploma Tiga di Indonesia, di bawah naungan Departemen Tenaga Kerja di Kamboja, sejak tahun 2014 yang menampung lulusan siswa setingkat sekolah menengah atas. Para siswa tidak dipungut biaya pendidikan dan sebagian besar di antaranya tinggal di asrama kampus. Lama pendidikan sekitar 3 - 4 tahun. Jurusan yang ada di antaranya adalah Bahasa Inggris, Otomotif, Peternakan, Akuntansi, Listrik, Teknik Komputer, Logistik, dan Konstruksi. Kampus RPITS Takeo terbagi menjadi tiga bangunan utama. Yang pertama, bangunan yang berbentuk huruf /u/, terdiri atas dua lantai. Tiap lantai terdapat empat kelas kecil. Salah satu lantainya terdapat sebuah aula sebagai pengggabungan empat buah kelas. Aula ini digunakan untuk pertemuan yang melibatkan seluruh siswa. Di aula inilah penulis selama satu bulan pertama mengadakan kegiatan belajar-mengajar. Setelah itu, penulis minta ditempatkan di ruang kelas yang lebih kecil agar kegiatan belajar-mengajar lebih efektif dari segi penggunaan suara. Bangunan utama kedua adalah bangunan berlantai dua. Lantai pertama digunakan untuk kantor direktur, ruang dosen dan tata usaha, serta laboratorium alat- alat besar, yang berkenaan dengan listrik, otomotif, dan komputer. Sedangkan di lantai dua digunakan untuk melaksanakan kegiatan belajar-mengajar. Bangunan utama ketiga adalah asrama mahasiswa dan dosen. Lantai dasar terdapat kamar tidur Pak Direktur dan tempat parkir mobil dan motor. Lantai dua dan tiga berisi kamar untuk mahasiswa dan dosen pria. Untuk mahasiswi dan dosen wanita ditempatkan di lantai tiga. Di lantai empat terdapat sebuah aula yang cukup representatif untuk pertemuan berskala besar. Bangunan kampus RPITS Takeo relatif baru dan bagus. Hanya saja karena tidak ada petugas kebersihan, bangunan dan sebagian lingkungan kampus terkesan kotor dan kumuh. 152
2.4 Metodologi Penelitian ini mengunakan pendekatan kualitatif deskriptif dengan teknik pengamatan dan studi pustaka. Responden yang diamati adalah 20 siswa, 6 dosen, dan 1 tata usaha. Pengamatan langsung selama empat bulan terhadap 6 dosen, 1 tata usaha, dan 20 mahasiswa warga Kampus RPITS Takeo. Ini hanya sampel yang diambil penulis dari sekitar 50 orang dosen dan 225 mahasiswa yang terdapat di kampus RPITS Takeo. Pengamatan dilakukan selama pengajaran BIPA, di kampus RPITS Takeo, yaitu sejak 1 Maret s.d. 30 Juni 2016. Yang diamati: (1) Nama, (2) Jenis kelamin, (3) Usia, (4) Status, (5) Bahasa yang digunakan, (6) Budaya yang diperkenalkan (tentang Kamboja), dan (7) Budaya yang ditanyakan (tentang Indonesia). Data yang terkumpul dari hasil pengamatan dianalisis untuk mengetahui kompetensi interkultural yang terjadi di Kampus RPITS Takeo. Dengan teknik pengamatan ini dimungkinkan melihat dan mengamati sendiri, kemudian mencatat perilaku dan kejadian sebagaimana yang terjadi pada keadaan sebenarnya (Moleong, 2000:125-126). 3. ANALISIS DAN DISKUSI Hasil Pengamatan: (1) Dari 6 dosen dan 1 tata usaha semuanya menggunakan bahasa Inggris yang komunikatif dengan penulis untuk percakapan sehari-hari. Namun, dengan sesama dosen dan tata usaha, mereka menggunakan bahasa Khmer. (2) Dari 20 mahasiswa, semuanya menggunakan bahasa Inggris (ada yang sudah fasih, ada yang belum fasih) dengan penulis untuk percakapan sehari-hari. Namun, dengan sesama warga kampus, mereka menggunakan bahasa Khmer. (3) Budaya Kamboja dan Budaya Indonesia: No. Nama Status Budaya Kamboja Budaya Indonesia 1. Phann Heng Dosen Mengajak makan malam dengan keluarga kecilnya: dua anak perempuan, istri, dan ibu mertua. Rumahnya berbentuk rumah panggung . Di sebelah rumahnya, tinggal kakak iparnyanya dengan satu anak. Dengan bantuan Pak Dosen Heng sebagai penerjemah bahasa Khmer ke bahasa Inggris, penulis dapat berkomunikasi dengan anak, istri, kakak, dan ibu mertua Pak Heng. Pak Heng tertawa melihat penulis menggunakan tangkai pohon ceri sebagai alat bantu penunjuk ke papan tulis ketika kegiatan belajar mengajar di aula. Beliau bertanya apakah seperti itu dosen di Indonesia? Penulis mengatakan bahwa dulu ketika penulis sekolah memang seperti itu, tetapi dengan era komputerisasi untuk menunjuk salindia biasanya digunakan pointer. Di Kamboja sudah mengenal teknologi itu, tetapi di 153
2. 3. Seng Theara Samphors JB Dosen Dosen Mengajak ke pesta pernikahan salah satu staf tata usaha, Ratha. Pada pesta itu, pengantin tidak bersanding layaknya pengantin di Indonesia. Para undangan duduk bersepuluh dalam satu meja. Sebelum penuh, makanan tidak dihidangkan. Hidangan berupa ikan, ayam, dan daging sapi. Hal itu dapat dipastikan karena Pak Dosen Theara sudah memesan kepada juru masak yang menghidangkan makanan ke meja- meja tamu. Minumannya berupa berkaleng-kaleng minuman beralkohol, bersoda, dan air mineral. Disediakan juga es batu yang dipegang oleh petugas khusus. Dia akan berkeliling meja mengantarkan es batu yang dibutuhkan tamu. Selesai makan, kami mengumpulkan uang dan uang itu dimasukkan ke dalam amplop, ditulis nama dan besar uangnya, boleh digabung beberapa orang. Mengajari bahasa Khmer. Orang ini adalah orang pertama yang mengajarkan bahasa Khmer kepada penulis dengan cara menerjemahkan ke bahasa Inggris. Ia juga memperkenalkan balut. (Pong Treng khon). Balut adalah telur itik atau ayam yang berisi embrio itik yang hampir sempurna yang direbus dan dimakan. Makanan ini sangat sering ditemukan di Asia Tenggara, seperti Filipina, Kamboja, dan Vietnam. Makanan ini dipercayai sebagai afrodisiak dan dianggap berprotein tinggi, balut dapat ditemukan di toko kaki lima pada malam hari. Makanan ini kadang disajikan dengan bir. Dalam bahasa bahasa Tagalog dan bahasa Melayu (termasuk bahasa Indonesia), balut (balot) berarti "membungkus". Selain itu, ketika penulis sedang makan siang di restoran di luar kampus RPITS Takeo, penulis menemukan makanan yang mereka sebut sebagai coconut cake. Di Indonesia disebut lepet. 154 Takeo belum popular. Dengan bantuan seorang teman, penulis berhasil mendapatkan dua buah pointer di Phnom Penh dan menjadikannya hadiah untuk dosen yang paling aktif membantu penulis dalam kegiatan belajar mengajar. Pak Theara menanyakan bagaimana tentang pengantin di Indonesia. Penulis mengatakan bahwa pada umumnya pengantin berdiri di pelaminan dan semua undangan menyalami pengantin dan orang tua pengantin. Namun, penulis juga mengatakan bahwa mungkin saja ada daerah di Indonesia yang sama budaya pesta pernikahannya dengan di Takeo, penulis belum menggali lebih dalam semua budaya di Indonesia mengingat luasnya wilayah Indonesia. Penulis membandingkan telur balut dengan telur asin di Indonesia. Penulis juga mengatakan di Indonesia jarang secara terbuka masyarakat minum minuman beralkohol sampai berkaleng- kaleng. Namun, di Indonesia banyak orang merokok di tempat terbuka, sesuatu yang jarang ditemui di Takeo atau di Kamboja.
4. 5. 6. 7. 8. Chork Syleap Dosen Mengajak ke pasar tradisional, menukar mata uang Dollar menjadi mata uang Riel, membeli peralatan mandi, cuci, makan, dan membeli buah. Dia mengajak penulis ke kampung muslim di Takeo, mengantarkan penulis potong rambut. Dia juga mengantarkan penulis ke toko-toko yang menjual barang-barang terbaik dan jika mengantarkan ke warung makanan matang selalu mengatakan yang boleh dan tidak boleh dimakan. Cheng Youra Dosen Menerjemahkan penggunaan bahasa Khmer para mahasiswa ke dalam bahasa Inggris pada satu bulan pertama kegiatan belajar mengajar. Pak Dosen Youra juga menjelaskan kata-kata sulit dari bahasa Inggris ke dalam bahasa Khmer. Bong Song Dosen Mengantar penulis ke kota, Phnom Penh menggunakan mobilnya sendiri yang memiliki setir kanan. Padahal mobil lain di Kamboja memiliki setir kiri. Ia membeli bensin dan es untuk bekal di perjalanan. Pak Dosen Bong membawa istri dan anaknya. Mereka punya kotak penyimpan es yang diisi botol minum air mineral dan es. Di mobil juga tersedia bantal dan selimut untuk sang anak. Vorng Vichra Mahasiswa Mengajak ke pasar tradisional, membeli bahan makanan, seperti sayur mayor, bumbu, telur, ikan, dan buah. Terkadang jika penulis enggan untuk keluar kamar, Vorng menawarkan untuk membelikan sesuatu di pasar. Lino Noun Mahasiswa Memotongkan ayam piaraannya dan dijual kepada penulis. Dengan bahasa 155 Bu Syleap adalah wanita pertama yang penulis kenal di Takeo. Kedudukannnya sebagai penanggung jawab asrama, tempat mahasiswa dan dosen tinggal. Penulis memperkenalkan diri sebagai penganut Islam yang tidak makan makanan dari hewan babi. Penulis menjelaskan bahwa walaupun penulis berkerudung, tidak semua wanita Islam Indonesia berkerudung. Satu bulan pertama penulis menggunakan jasa baik Pak Youra sebagai penerjemah. Penulis mengajarkan bahasa Indonesia yang diterjemahkan ke dalam bahasa Inggris. Lalu, Pak Yuora menerjemahkannya ke dalam bahasa Khmer. Namun, bulan kedua dan seterusnya penulis tidak menggunakan penerjemah. Jika ada kesulitan bahasa,penulis meminta bantuan mahasiswa yang bisa berbahasa Inggris pada tiap-tiap kelas. Penulis mengatakan bahwa seluruh kendaraan beroda empat atau lebih di Indonesia memiliki setir kanan. Untuk perjalanan jauh, jarang penulis menemui pengendara mobil di Indoensia membawa kotak penyimpanan es. Sejak memiliki kompor listrik, penulis lebih sering membeli bahan masakan dan menyimpannya di show case- semacam kulkas- yang disediakan asrama kampus. Seminggu sekali penulis ke pasar tradisional. Selalu ada yang mengantar, tetapi yang lebih sering penulis pergi bersama Vichra, Leab, dan Nao. Penulis menceritakan kebiasaan orang Indonesia berbelanja di pasar tradisional, seperti membeli ayam, ikan, atau telur. Dengan bahasa Inggris yang seadanya, penulis bercerita pada
Inggris seadanya, Lino bersedia menjual ayam peliharaannya. Ia memotong ayam kecil-kecil sekali layaknya untuk dibuat sayur sop, padahal penulis bermaksud membeli dua ekor ayam untuk dibuat ayam goreng. 9. Pom Sreynav Mahasiswa Mengajak makan malam di kamarnya setelah penulis tahu bahwa ia tidak masak dan makan babi. Sore itu tugasnya masak untuk makan malam dia dan teman-teman satu kamar. Satu kamar ada delapan orang, sebagian yang bisa makan babi membuat makan malam tersendiri. 10. Sous Sreymao Mahasiswa Mengajak ke pesta penyambutan dosen-dosen yang tugas magang selama dua bulan. Penyambutannya meriah tidak seperti penulis datang. Mereka disajikan ikan goreng, udang, ayam, dan minuman kaleng layaknya sajian yang penulis temukan pada pesta pernikahan Ratha. 11. Norn Srey Nao Mahasiswa Mengajak jalan-jalan sore ke pasar yang memang baru buka sore hari. Di sudut dekat pasar ada warung tenda yang di depannya tertulis di selembar papan dengan huruf Arab, halal. Penulis dapat membeli udang tepung goreng, bakso goreng, ikan kukus, lengkap dengan kuah sambel cuka dan sayur lalapan, berupa irisan timun, wortel, dan sayuran hijau. 12. Un Sophea Mahasiswa Mengantarkan penulis dengan sepeda motornya dan berjanji akan mengantarkan ke mana pun penulis akan pergi. Seminggu sekali penulis harus mengantar pakaian kerja untuk dilondri. 13. Loun Dany Mahasiswa Menraktir makan di tepi sungai, udang tepung goreng, bakso goreng, ikan kukus, lengkap dengan kuah sambel cuka dan sayur lalapan. 156 Lino bahwa penulis juga memelihara ayam, kura-kura, dan kelinci, tetapi bukan diternak. Pada awal-awal kedatangan di asrama kampus RPITS, penulis selalu berharap diundang makan ke kamar mahasiswa. Penulis ingin tahu bagaimana mereka masak dan tidur di kamar yang sempit. Oleh karena itu, kesempatan makan malam dengan Pom dan kawan- kawannya tidak disia-siakan. Penulis mengatakan bahwa untuk lebih menikmati makanan, penulis lebih suka menggunakan lima jari, bukan sendok dan garpu. Walaupun tidak mengalami pesta penyambutan, penulis lega karena bisa menyaksikan acara pesta penyambutan dosen magang. Yang banyak ditanyakan adalah kebiasaan minum minuman beralkohol di Indonesia. Wajarlah jika penulis tidak menerima pesta penyambutan seperti itu karena mereka belum tahu budaya Indonesia. Penulis mengatakan bahwa di Indonesia juga ada pedagang yang baru membuka dagangannya sore hari. Biasanya nasi uduk dengan lauk ayam atau lele goreng, ditambah dengan sambal dan lalapan, berupa irisan timun, daun selada, dan daun kemangi. Penulis mengatakan bahwa suasana seperti ini hampir sama seperti di tempat asal penulis: berjalan-jalan di sore atau pagi hari, lalu bertemu dengan murid- murid sambil menyapa, selamat pagi Bu, mau kemana? Di Indonesia penulis belum pernah ditraktir makan oleh murid atau mahasiswa.Apalagi dengan terang-terangan mereka
Ada enam mahasiswa yang ikut makan, mereka mengumpulkan uang untuk membayar makanan. 14. Phoren Mahasiswa Memberikan informasi tentang tempat penginapan miliknya yang terletak di depan kampus. Darinya penulis mengetahui bahwa Takeo belum memiliki hotel, tetapi home stay banyak sekali. 15. Choem Channthou Mahasiswa Memberikan informasi tentang banyak hal di Takeo. Dia adalah mahasiswa yang mau belajar bahasa Indonesia di kamar penulis di asrama. Dia banyak bertanya tentang Indonesia. Dia juga menanyakan tata cara ibadah penulis. Dia juga berkenan mengantarkan penulis ke apotek membeli obat tekanan darah tinggi. 16. Nhel So Kunthea Mahasiswa Mengajak makan bersama dengan teman-teman sekelas. Memperkenalkan budaya anak muda Takeo, yaitu makan seafood di tepi sungai di sore hari. 17. Soriya Mahasiswa Mengajak penulis mengunjungi tenda dan berkumpul ketika acara kemping, Soriya menyanyi sebuah lagu bersama teman-temannya. Di Indonesia judul lagu semacam itu "Makan Apa, Makan Apa" 18. Mey Nay Mahasiswa Mengajarkan penulis cara membuat kruistik khas Kamboja. 19. Theng Sreyleab Mahasiswa Membuatkan garam bumbu rujak khas Takeo, garam dicampur udang kering untuk dibawa pulang ke Indonesia. Dia juga sempat membuatkan asinan kecapi. Dalam bahasa Khmer disebut: Bon Penh Reang. 20. Srey Nich Vong Mahasiswa Menemani penulis berjalan mengikuti pawai dan bercerita tentang pawai peringatan kelahiran Sang Budha. Saat pawai, kampus diliburkan. Semua mahasiswa dan dosen ikut pawai di kuil dekat kampus, berjalan mengelilingi kota Takeo. 21. Siev Fong Ou Mahasiswa Memperkenal roman Kamboja, Tum Teav. Dia juga memberi penulis sebuah buku kumpulan dongeng Kamboja, tetapi dalam bahasa Inggris. Fong salah satu mahasiswa yang paling sering berbicara pada 157 mengumpulkan uang untuk membayar makanan. Namun, penulis menghormati budaya tersebut. Penulis bercerita bahwa di Jakarta, tempat penulis tinggal banyak sekali hotel. Mulai hotel kecil sampai hotel besar. Penulis beruntung mendapatkan mahasiswa seperti dia. Dengan tiga kali pertemuan dia sudah mendapatkan banyak hal tentang Indonesia. Tentang bahasa, negara, lagu-lagu, keluarga penulis, termasuk pakaian khas penulis, hijab. Penulis menjelaskan bahwa penulis tidak bisa terus menerima tawaran makan- makna karena pada akhir program harus menghadapi bulan puasa. Penulis menjelaskan bahwa di kalangan anak muda Indonesia juga mengenal lagu yang setipe dengan lagu yang dinyanyikan Soriya dan teman-temannya. Penulis menjelaskan bahwa di Indonesia juga ada krustik, tetapi penandaan warna benang dengan kode tanda silang, tambah, angka 0, dan lain-lain bukan angka seperti di Kamboja. Penulis menjelaskan bahwa di Indonesia, orang memakan rujak dengan bumbu gula merah atau garam pedas. Khusus untuk kecapi, penulis mengatakan baru kali ini menemukan ada asinan kecapi. Lezat. Penulis menjelaskan bahwa sama seperti di Kamboja, di Indonesia pun pawai keagamaan selalu ramai diikuti penganutnya. Teristimewa karena ada lima agama di Indonesia. Sulit memberikan bandingan sastra Indonesia yang dapat diketahui Fong. Akhirnyanya penulis membandingkan dengan sastra Inggris, Romeo and Juliet. Begitu berbandingan yang
22. Dang Vannym Mahasiswa Mengajak teman-teman di Grup 7 untuk rajin belajar bahasa Indonesia. Vannym mahasiswi yang rajin. Termasuk ketika tak satu pun teman- temannya datang untuk belajar bahasa Indonesia di kelas, penulis tetap semangat memberikan materi untuknya. 22. Dang Vannym Mahasiswa Mengajak teman-teman di Grup 7 untuk rajin belajar bahasa Indonesia. Vannym mahasiswi yang rajin. Termasuk ketika tak satu pun teman- temannya datang untuk belajar bahasa Indonesia di kelas, penulis tetap semangat memberikan materi untuknya. paling dekat dengan cerita Tum Teav. Penulis mengatakan kepada Vannym karena tugas mengajar dari negara maka walaupun hanya satu mahasiswa yang datang, penulis tetap mengajar. 23. Tanglim Kouy Mahasiswa Mengajak berkeliling toko untuk membeli sabun, sampo, dan air mineral. Dia mencarikan ojek yang mau mengantarkan penulis ke kampus. Biasanya, jika kamar sudah rapi dan bersih, di hari minggu pagi penulis sengaja ke luar kampus berjalan-jalan sambil membeli keperluan sehari-hari. Penulis menjelaskan kepada Tanglim dan kawan-kawan bahwa penulis mempunyai anak sebaya dengan mereka. Untuk membunuh rasa rindu penulis, bercengkrama dengan para mahasiswa adalah cara yang paling yang paling tepat. 24. Sun Lakkim 25. May Srey Nich Mahasiswa Menceritakan kebiasaan biksu di Takeo. Sun adalah biksu yang fasih berbahasa Inggris. Ia satu-satunya biksu yang mau berbincang-bincang dengan penulis. Mahasiswa Membelikan dan mengantarkan pizza ke kamar penulis. Ketika mengambil londri, penulis melihat ada penjual pizza di sebrang jalan. Pizza-nya tidak dioven, melainkan dikukus dengan pengukus khusus untuk pizza. Nah di depan tukang pizza itulah May Srey tinggal bersama bibinya yang berjualan bakso sapi. Penulis menjelaskan bahwa di Indonesia juga ada kuil dan biksu karena di Indonesia mempunyai lima agama, yaitu Islam, Kristen, Hindu, Budha, dan Konghucu. Penulis mengatakan pada May, sebenarnya kudapan yang biasa dinikmati orang Indonesia adalah bakso. Namun, karena khawatir bakso sapi yang dibuat bibinya tercampur dengan daging babi, penulis beberapa kali minta dibelikan pizza. 26. Ratha 27. Kon Tonsay Toch Tata Usaha Mengajak makan siang untuk pertama kali di asrama, Di situ penulis menemukan hidangan khas Takeo yang juga ditemukan di Indonesia: Ikan nila goreng dengan acar nenas, sayur jamur, ikan asin. Ada yang aneh. Menurutnya, untuk menemani makan nasi dengan ikan asin, mereka menggunakan buah semangka sebagai lalap. Penulis juga diperkenalkan Kinv, buah asli Kamboja. Mahasiswa Mengajak penulis bergabung dengan komunitasnya. Ia adalah penyiar radio kampus. Penulis sempat diajak ke studio radio kampus. Sayangnya semua siaran berbahasa Khmer. Toch, mahasiswi cantik yang pandai berbahasa Inggris. Penulis mengatakan pada Ratha, keinginan penulis datang pada hari pernikahannya adalah keinginan penulis melihat tata cara penyambutan pengantin ala Takeo. Namun, karena keterbatasan waktu, penulis hanya bisa menikmati acara makan malam. Ketika itu, penulis menggunakan baju kebaya, busana nasional Indonesia. Penulis menjelaskan pada Toch, walaupun sudah banyak studio televisi, siaran radio di Indonesia tetap banyak peminatnya di kalangan muda. (4) Hal-hal yang bisa disimpulkan dari kompetensi interkultural yang terjadi selama diadakan pengamatan, yaitu: 158
(a) Komunikasi yang terjalin antara penulis dan warga kampus RPITS baru sebatas pada kebutuhan sintas. (b) Kebutuhan primer seperti makan, minum, dan beribadah adalah kebutuhan yang utama yang ingin disampaikan penulis sudah didapatkan dengan baik. Penulis pun dapat menerima budaya Kamboja, terutama tentang makannan yang delapan puluh persen menggunakan daging babi untuk makan sehari-hari. Untuk minuman, tidak ada larangan untuk minum minuman beralkohol. Untuk makan sehari-hari, masyarakat di Kamboja menggunakan piring besar dan sendok garpu. Untuk acara pesta perayaan pernikahan dan jamuan makan resmi lainnya, mereka menggunakan piring dan mangkok kecil dan menggunakan sumpit. (c) Kebutuhan sekunder seperti berjalan-jalan, berbelanja, atau sekedar berbincang-bincang dengan mahasiswa dan dosen sudah dilakukan dengan suasana hangat, tetapi terbatas pada mahasiswa dan dosen yang bisa bercakap-cakap dengan bahasa Inggris. (d) Kompentensi interkultural dapat juga berbentuk pertukaran bahasa. Ketika mengajarkan bahasa Indonesia, penulis akan meminta imbalan berupa terjemahan kata-kata itu dalam bahasa Khmer. (e) Selama pengamatan terhadap mahasiswa dalam kegiatan belajar-mengajar, penulis dapat menyimpulkan bahwa para mahasiswa sudah bisa mengucapkan salam, memperkenalkan diri, dan menyebutkan hari, bulan, dan tahun, serta angka satu sampai dengan sepuluh dalam bahasa Indonesia. (f) Selama masa pengamatan penulis mencoba menjelaskan budaya di Takeo dan di Indonesia yang berhubungan dengan istilah guru dan murid. Di Indonesia, untuk menyebut peserta didik di sekolah dasar dan menengah adalah siswa atau murid, dalam bahasa Inggris disebut student. Pengajarnya disebut guru atau teacher dalam bahasa Inggris. Nama bangunannya disebut sekolah atau school dalam bahasa Inggris. Akan tetapi, untuk menyebut peserta didik di perguruan tinggi adalah mahasiswa, dalam bahasa Inggris disebut collegestudent. Pengajarnya disebut dosen atau lecturer dalam bahasa Inggris. Nama bangunannya disebut kampus atau college dalam bahasa Inggris. (g) Di akhir masa pengamatan sudah nampak perubahan sikap para warga kampus yang dapat menerima budaya yang dibawa penulis. Karena sedang bulan puasa, acara penutupan program pengajaran bahasa Indonesia di Kampus RPITS tidak menggunakan makanan dan minuman. 159
4. SIMPULAN (a) Kompentensi interkultural terjadi ketika penulis mengajarkan bahasa Indonesia di Kampus Takeo, walaupun masih terbatas untuk kebutuhan sintas, seperti mencari makanan, minuman, dan menjalankan ibadah. Untuk makanan, secara terbuka mereka sudah memberi tahu bahwa yang mereka makan mengandung babi, makanan yang tidak boleh penulis makan. (b) Kompetensi interkultural juga terjadi ketika pembelajaran bahasa Indonesia. Meskipun masih menggunakan bahasa perantara bahasa Inggris, penulis sudah bisa mengajarkan pengucapan salam, perkenalan diri, dan penyebutan hari, bulan, dan tahun, serta angka satu sampai dengan sepuluh dalam bahasa Indonesia. (c) Selain itu, kompetensi interkultural terjadi ketika penulis memperoleh kesempatan mempelajari bahasa Khmer. Dengan membandingkan bagaimana penulis bersusah payah menguasai bahasa Khmer, penulis berharap warga Takeo juga mau bersusah payah belajar bahasa Indonesia. (d) Jika memperoleh kesempatan melanjutkan program tersebut, penulis berharap bisa bertukar budaya lebih banyak lagi. 5. DAFTAR ACUAN Deardorff, D. K. (2006) , The Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization at Institutions of Higher Education in the United States, Journal of Studies in International Education 10:241-266. Moleong, Lexy J. 2000. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Wicaksono, Andri dan Ahmad Subhan Roza, editor. 2016. Teori Pembelajaran Bahasa (Suatu Catatan Singkat). Yogyakarta: Penerbit Garudhawaca. 160
PENGAJARAN TATA BAHASA BAHASA JEPANG TINGKAT MADYA DENGAN PENDEKATAN ALAMIAH Fachril Subhandian Program Studi Jepang Fakultas Ilmu Pengetahuan Budaya Universitas Indonesia ABSTRAK Salah satu cakupan materi pembelajaran bahasa Jepang adalah pembelajaran tata bahasa. Pembelajaran tata bahasa merupakan bagian dari pembekalan kemampuan dan pengetahuan kebahasaan yang paling mendasar. Pada pembelajaran tata bahasa Jepang tingkat madya, pola kalimat yang dipelajari lebih menitikberatkan pada substitusi dan sinonimi kosakata berupa pemarkah gramatikal, konjungsi, dan adverbia yang sudah dipelajari pada bahasa Jepang tingkat dasar yang disesuaikan dengan konteks dan ragam tertentu. Kemiripan makna dan fungsi pada kosakata serta pola kalimat yang dipelajari dalam tingkat madya menjadi salah satu faktor yang dapat menyebabkan pembelajar mengalami kesulitan saat mengidentifikasi dan memproduksi bahasa. Oleh karena adanya faktor di atas, pengajar perlu memikirkan metode pengajaran yang dapat membantu pembelajar mempelajari tata bahasa pada tingkat madya. Salah satu cara yang dilaksanakan pengajar adalah dengan pendekatan alamiah atau langsung. Pengajar sebelumnya menjelaskan pemakaian pola kalimat yang disesuaikan dengan ragam tertentu beserta aturannya lalu memberikan sejumlah contoh kalimat sebagai pembanding sehingga pembelajar diharapkan dapat mengidentifikasi pola kalimat dengan membandingkan sinonimi dalam sebuah kalimat. Pendekatan ini telah diujicobakan kepada mahasiswa mata kuliah Bahasa Jepang VI Semester Genap 2016/2017 Program studi Jepang FIB UI. Materi penilaian yang digunakan adalah tes berkala dan ujian tengah semester. Pengaplikasian metode ini dilaksanakan sebagai evaluasi terhadap kegiatan pengajaran tata bahasa. Kata kunci : Tata Bahasa, Pendekatan Alamiah, Pemerolehan Bahasa, Identifikasi 1. PENDAHULUAN Kosakata merupakan unsur pembentuk dalam bahasa. Pemahaman makna kosakata merupakan syarat mendasar tercapainya pesan bahasa. Dalam pembelajaran bahasa asing, pemahaman makna terhadap kosakata membantu pembelajar memahami informasi. Pendekatan alamiah merupakan pendekatan yang menekankan pada peran kosakata sebagai prioritas dalam tersampainya komunikasi. Krashen dan Terrel dalam Richards dan Rodger (1986) mengatakan bahwa dalam pengajaran bahasa, pentingnya kosakata sangat ditekankan Aturan gramatikal yang tidak menjadi sorotan utama membuat kosakata diperginakan secara maksimal untuk memproduksi bahasa. Dalam pendekatan alamiah, pembelajar diharapkan melakukan upaya agar pemerolehan bahasa dilakukan secara sadar. Pembelajar ditantang dengan masukan yang 161
berada di atas kemampuan dan pengetahuan kebahasaan mereka saat itu. Dengan demikian pembelajar dituntut untuk apat mengidentifikasi makna kosakata melalui konteks dan informasi di luar bahasa. Penerapan pendekatan alamiah dapat dilakukan dengan mengarahkan pembelajar untuk mampu melakukan empat kegiatan di kelas seperti, (1) menyediakan informasi tentang tujuan mereka yang spesifik sehingga kegiatan pemerolehan bahasa dapat berfokus pada topik dan situasi yang paling berhubungan dengan kebutuhan mereka; (2) mengambil peran aktif dalam menentukan masukan yang dapat dipahami, yaitu pembelajar perlu belajar dan menggunakan percakapan untuk mengontrol masukan bahasa; (3) menentukan waktu untuk memulai memproduksi tuturna dan waktu untuk mengembangkannya; (4) menentukan dengan pengajar seberapa banyak waktu untuk berlatih dan mempelajari tata bahasa yang diberikan kepada mereka serta waktu untuk memperbaiki (apabila ada kesalahan) secara mandiri. Selain itu, pembelajar juga dituntut untuk aktif berkomunikasi dengan pembelajar lainnya. Pada pendekatan alamiah, pengajar memiliki tiga buah peran. Pertama, pengajar adalah sumber pertama dalam pemberian masukan. Kedua, pengajar berperan menciptakan suasana kelas menjadi menarik dan menyenangkan sehingga mampu mengurangi perasaan tertekan dalam belajar. Ketiga, pengajar bertanggung jawab untuk mengumpulkan bahan yang dapat menumbuhkan minat atau kebutuhan pembelajar. Pendekatan alamiah berfokus pada pemerolehan bahasa. Pendekatan mengarahkan pembelajar untuk melatih kemampuan mengamati dan menginterpretasi unsur bahasa. Meskipun Krashen dan Terrel (1983) menyatakan bahwa pendekatan ini tidak cocok untuk pembelajar yang sudah memiliki kemampuan dasar kebahasaan bahasa yang sedang dipelajari karena pengetahuan kebahasaan yang sudah ada dapat menjadi filter yang mengahambat proses pemerolehan bahasa, metode observasi terhadap kosakata dapat diterapkan pada mata kuliah bahasa Jepang tingkat madya karena pengetahuan kebahasaan yang sudah dimiliki pembelajar dapat digunakan sebagai standar acuan bahkan pembanding. Dengan membandingkan pengetahuan baru dari hasil observasi dan interpretasi, pembelajar dapat mengoreksi pemahaman dan produksi yang pembelajar lakukan scara mandiri. 2. TEORI, DATA, DAN SUMBER DATA Penelitian ini menggunakan teori pendekatan alamiah atau pendekatan langsung Krashen dan Terrel yang memaparkan peran dari mahasiswa selaku pembelajar yang melakukan observasi pada soal kalimat atau soal tes yang diberikan serta peran dosen selaku 162 ini
pengajar yang berfungsi sebagai sumber masukan primer yang membantu pembelajar memperoleh pengetahuan kebahasaan melalui interpretasi dan observasi mandiri. Metode yang digunakan adalah aplikasi pendekatan teori pada proses pembelajaran berdasarkan tiga peran yaitu peran pembelajar, pengajar, serta peran buku teks sebagai media visual yang digunakan dalam kegiatan perkuliahan bahasa Jepang tingkat Madya. Data yang digunakan terdiri dari tiga buah payung besar yaitu peran pembelajar, peran pengajar, dan peran buku teks. Buku teks yang digunakan pada pengajaran bahasa Jepang tingkat madya, buku yang digunakan adalah buku teks "Chukyu Nihongo Bunpo Yoten Seiri Pointo 20" yang berarti '20 Poin Penataan Intisari Bahasa Jepang Madya'. Gambar 1. Buku teks "Chukyu Nihongo Bunpo Youten Seiri Pointo 20" Buku ini ditujukan kepada pembelajar bahasa Jepang yang telah menyelasaikan pendidikan bahasa Jepang dasar dan mulai memasuki bahasa Jepang madya. Dalam buku ini, setiap bab diawali dengan soal latihan yang berkaitan dengan topik pembahasan. Setelah soal latihan, terdapat penjelasan fungsi pola kalimat yang dipelajari serta contoh kalimat yang menggunakan pola kalimat tersebut. Lalu, di akhir setiap bab terdapat soal latihan sebagai penutup. Sumber data dalam penelitian ini adalah proses kegiatan perkuliahan tata bahasa Bahasa Jepang VI. Mata kuliah Bahasa Jepang VI adalah mata kuliah terakhir dalam kategori 163
kemahiran bahasa tingkat madya yang diwajibkan untuk mahasiswa semester enam. Proses pengambilan data diambil pada tahun ajaran 2016/2017 semester genap sejak awal kegiatan perkuliahan di bulan Februari hingga ujian tengah semester di bulan Maret minggu keempat. Kegiatan perkuliahan tata bahasa Bahasa Jepang VI ini melibatkan peneliti sendiri sebagai pengajar di dalamnya. Kegiatan perkuliahan tata bahasa Bahasa Jepang VI dilaksanakan mengikuti Satuan Acara Perkuliahan (SAP) yang merujuk pada topik pembahasan yang terdapat pada buku teks. Buku teks "Chukyuu Nihongo Bunpo Youten Seiri Pointo 20" memiliki dua puluh topik bahasan yang masing-masingnya memiliki tiga atau empat subtopik pembahasan. Sejak awal kegiatan perkuliahan bahasa Jepang VI, materi ajar yang dipelajari adalah sub topik pembahasan sebagai berikut; (1) Pola kalimat yang mengindikasi tempat, keadaan, dan titik waktu melakukan sesuatu atau terjadinya suatu perbuatan; (2) Pola kalimat yang menunjukkan frasa penanda lingkup waktu terjadinya suatu perbuatan; (3) Pola kalimat yang menunjukkan penyebab, metode, cara terjadinya sesuatu; (4) Pola kalimat yang mempertegas objek atau sasaran; (5) Pola kalimat yang menunjukkan standar atau latar belakang melakukan suatu tindakan; (6) Pola kalimat yang menunjukkan ketidakterkaitan atau tidak mempermasalahkan sesuatu dalam melakukan suatu tindakan; (7) Pola kalimat ekspresi menambahkan informasi lain selain pemaparan sebelumnya. Topik pembahasan Data dikumpulkan dengan cara mengategorikan komponen yang menciptakan proses pembelajaran dari kegiatan perkuliahan. Data yang terdiri dari tiga payung besar yaitu buku teks, pembelajar, dan pengajar diberi penomoran dengan lambang angka arab (1,2, dan 3). Lalu penjabaran peran atau tugas dari masing-masing unsur kegiatan perkuliahan tersebut diberi lambang huruf besar (A, B, C, dan seterusnya). Kemudian, jika dalam penjabaran peran tersebut masih dapat dideksrikpsikan ke dalam poin yang lebih lanjut lagi, maka penomoran akan menggunakan lambang huruf kecil (a, b, c, dan seterusnya). Dengan demikian, berikut ini adalah daftar data yang akan dibahas dalam penelitian ini. (1) Buku teks: (1.A) Pemandu topik bahasan (1.B) Latihan soal (dalam bentuk memilih jawaban yang sudah disediakan) (1.C) Penjelasan topik bahasan (1.D) Contoh kalimat dengan topik bahasan (2) Pembelajar (2.A) Mencari arti kosakata 164
(2.B) Mengerjakan latihan soal di rumah sebelum kuliah di kelas (2.C) Membahas soal latihan dan menjelaskan jawaban dengan memaparkan tata bahasa yang dibahas. (2.C.a) Menjelaskan makna secara harfiah (2.C.b) Mencari substitusi dengan partikel atau konjungsi yang bersinonimi. (2.C.c) Memaparkan jawaban berdasarkan hubungan struktur antarkata. (2.C.d) Menentukan ragam pemakaian bahasa (formal/informal, lisan/tulisan, honorifik) (2.D) Mencocokkan jawaban benar dari pengajar dan memperbaiki tulisan yang salah (3) Pengajar (3.A) Meminta pembelajar mencari arti kosakata dan mengerjakan soal latihan yang terdapat di buku teks secara mandiri. (3.B) Meminta penjelasan dari mahasiswa dengan menanyakan alasan pemilihan jawaban. (3.C) Meminta pembelajar untuk mengingat dan memaparkan pola kalimat serupa atau memiliki makna yang menyerupai dengan pola kalimat yang sudah dipelajari di mata kuliah Bahasa Jepang tingkat dasar (3.D) Mengarahkan pembelajar untuk mencari sinonimi dari frase, konjungsi, atau partikel yang muncul dalam topik pembahasan dan contoh kalimat. (3.E) Mengoreksi jawaban dengan menjelaskan tata bahasa dari soal yang dikerjakan. (3.E.a) Menjelaskan makna harfiah frase, konjungsi, atau partikel yang muncul dalam topik pembahasan. (3.E.b) Menjelaskan aturan sintaksis (3.E.c) Menjelasakan ragam bahasa terkait formal atau non-formal, tulisan atau lisan, ilmiah atau non-ilmiah dalam (3.F) Memberikan contoh kalimat sesuai dengan minat atau kebutuhan pembelajar. Dengan berdasar pada data di atas, penelitian ini akan memaparkan bagaimana proses pengajaran dengan pendekatan alamiah ini berlangsung. 3. ANALISIS DAN DISKUSI Kegiatan perkuliahan dalam pengajaran tata bahasa mata kuliah Bahasa Jepang VI ini terdiri dari alur sebagai berikut: 1. Persiapan sebelum kelas oleh mahasiswa dilakukan dengan cara 165
1) Mencari arti kosakata yang muncul dalam soal latihan.. 2) Mengerjakan soal latihan di rumah masing-masing 2. Persiapan sebelum kelas oleh pengajar 1) Membaca penjelasan tata bahasa yang terdapat di buku. 2) Membuat kalimat lain dengan menggunakan pola kalimat atau konjungsi sama yang akan digunakan sebagai contoh 3) Mempersiapkan penjelasan frasa pola kalimat dengan pendakatan sintaksis, semantik dan sosiolingusitik 3. Kegiatan perkuliahan di kelas 1) Membahas soal latihan yang ada di dalam buku teks. 2) Mahasiswa menjelaskan jawaban dan alasan pemilihan jawaban. 3) Pengajar meminta mahasiswa untuk mengganti pola kalimat yang sedang dipelajari dengan pola kalimat lain yang sudah pernah dipelajari dalam mata kuliah Bahasa Jepang Dasar 4) Pengajar mengarahkan mahasiswa untuk melihat contoh-contoh kalimat yang terdapat dalam bab intisari yang perlu diperhatikan dalam buku teks berupa Berikut ini adalah pemetaan data menurut kegiatan perkuliahan berdasarkan tindakan yang dilakukan dalam pengajaran tata bahasa Bahasa Jepang VI: Persiapan Kegiatan di kelas Pembelajar (2.A) (2.B) (2.C) (2.C.a) (2.C.b) (2.C.c) (2.C.d) (2.D) Pengajar (3.A) (3.B) (3.C) (3.D) (3.E.a) (3.E.b) (3.E.c) (3.F) Tabel 1. Kegiatan perkuliahan berdasarkan peran pembelajar dan pengajar Dari tabel tersebut dapat dilihat bahwa pembelajar melakukan persiapan sebelum kegiatan perkuliahan dimulai dengan tujuan agar tidak membembani kemampuan pemerolehan bahasa yang hanya terbatas pada jumlah jam mata kuliah. Selama masa persiapan, pemerolehan pengetahuan kebahasaan sebetulnya telah terjadi pada pembelajar. 166
Kemudian, pemerolehan bahasa dimaksimalkan di kegiatan perkuliahan di kelas. Pengajar memegang peran lebih banyak dibanding pembelajar. Hal itu dapat dilihat dari jumlah peran yang muncul pada tabel. Instruksi awal pada data (3.A) yaitu meminta pembelajar untuk melakukan (2.B) yaitu mengerjakan soal pada latihan merupakan proses pendekatan langsung karena pembelajar dihadapkan langsung pada bahasa asing tanpa adanya penjelasan dari pengajar. Ketika pembelajar berhadapan langsung dengan soal latihan yaitu data (1.B), pembelajar diharapkan menggunakan berbagai cara untuk memahami pola kalimat serta menjawab (1.B). Salah satu cara memahami pola kalimat adalah mengingat kosakata atau pola kalimat yang sudah dipelajari pada tingkat dasar. Pada tahapan mengingat kosakata atau puola kalimat yang sudah dipelajari ini sebenarnya dapat terbantu dengan adanya peran (1.A) yaitu topik pembahasan yang terdapat dalam buku teks. Setiap soal latihan, yaitu (1.B) berada dalam cakupan (1.A) sehingga frase-frase dan pola kalimat yang diajarkan dalam buku teks tetap berada di jalur. Sebagai contoh, di bawah ini adalah salah satu topik pembahasan beserta soal latihan yang berkenaan dengan topik pembahasan. (1.A) Shuudan, houhou, gen'in o arawasu mono 'Frase yang menampilkan metode, cara, dan penyebab' (1.B) ni yotte ni yoru o tsujite ni yoreba kara Kondo no senkyo _______ atarashii riidaa ga kimaru. 'melalui' 'yang disebabkan' 'melalui' 'menurut' 'dikarenakan' 'Pimpinan baru akan terpilih ________pemilihan kali ini.' Adanya topik pembahasan (1.A) yang mengawal soal latihan (1.B) membuat pembelajar dapat melakukan kegiatan (2.A) dan (2.B) secara mandiri dengan tetap berada pada jalur yang ditentukan. Jika transfer makna tidak tercapai dengan cara mengingat, maka pembelajar memiliki kesempatan untuk mencari makna kosakata menggunakan kamus maupun media internet. Kegiatan pencarian makna kosakata secara mandiri yang disimbolkan pada (2.A) dapat menggiring pembelajar memperoleh pengetahuan kebahasaan secara alamiah. Contoh soal latihan pada data (1.B) menampilkan soal berupa isian. Jawaban soal dapat dipilih dari kotak yang disediakan. Ketika pembelajar melakukan (2.B) yaitu mengerjakan soal latihan, pilihan jawaban membantu pembelajar tetap fokus pada topik pembahasan. Pada bahasa sumber, frase yang ditampilkan dalam pilihan jawaban satu sama lainnya memiliki makna yang berdekatan. Ketika makna semantis sebuah frase saling 167
memiliki sinonimi, peran penentu jawaban adalah pada struktur sintaksis dari pola kalimat tersebut. Aturan sintaksis pada pola kalimat ini sebenarya sudah dipelajari pada tingkat dasar. Oleh karena itu, tahapan identifikasi pemilihan jawaban terdiri dari analisis semantik dan sintaksis secara mandiri dilakukan oleh pembelajar. Dengan mengidentifikasi secara mandiri, pembelajar secara sadar berusaha melakukan pemerolehan bahasa. Pemerolehan bahasa ini terjadi alami atau langsung karena pengetahuan kebahasaan langsung muncul dengan dimotori tampilan visual berupa soal latihan tanpa terjemahan dan penjelasan pola kalimat. Proses menyerahkan identifikasi kepada pembelajar ini adalah bentuk penarapan pendekatan alamiah. Ketika kegiatan perkuliahan berpindah pada ruang kelas, kegaiatan perkuliahan diawali dengan (2.C), yaitu membahas soal yang sudah dikerjakan pembelajar di rumah. Pembelajar berperan memaparkan jawaban serta menjelaskan alasan pemilihan jawaban. Pada pengajaran bahasa Jepang tingkat madya, pembelajar idealnya diharapkan dapat membuat dekonstruksi alasan pemilihan jawaban benar dan tidak memilih jawaban lainnya. Hanya saja, berdasarkan temuan di lapangan, kebanyakan pembelajar betul menjawab namun tidak dapat menjelaskan alasan pemilihan jawaban. Oleh karena itu, pengajar diharapkan berperan untuk melakukan kegiatan (3.B) dan (3.C), yaitu meminta pembelajar memaparkan jawaban dengan menjelaskan alasan tidak memilih pilihan-pilihan jawaban dari soal latihan, serta meminta pembelajar untuk mengingat pola kalimat atau makna frase serupa yang sudah dipelajari pada tingkat dasar. Selain itu, ditemukan pula alasan pemilihan jawaban hanya dilakukan dengan (2.C.a) mengidentifikasi frase atau pola kalimat dari segi semantis. Meskipun temuan di lapangan menunjukkan bahwa pembelajar berhasil menjelaskan jawaban dengan cara (2.C.b) yaitu mengingat pola kalimat yang sudah dipelajari pada bahasa Jepang tingkat dasar, sehingga dapat mencari sinonimi yang bersubstitutif dengan frase yang ditanyakan, proses pemaparan jawaban tidak berhenti di situ. Tuntuan pada pengajaran tata bahasa mata kuliah Bahasa Jepang VI bukanlah berfokus hanya pada pemaparan semantis sebuah frase. Pada contoh soal latihan, terjemahan makna harfiah frase 'ni yotte' dan 'o tsujite' sama-sama bermakna 'melalui'. Pada saat inilah peran pengajar sebagai penentu suasana kelas dijalankan. Pengajar mengarahkan pembelajar untuk mengidentifikasi pola kalimat dengan melihat struktur dan kolokasi kata yang membentuknya kemudian meminta pembelajar menjelaskan temuan apa yang dapat diidentifikasi dengan pendekatan sintaksis. Oleh karena kegiatan mencari dan mengidentifikasi struktur kalimat ini membutuhkan waktu, maka pengajar bebas menentukan cara agar pembelajar dapat menjelaskan temuan seperti 168
dengan cara berdiskusi. Dengan diskusi, pembelajar dapat mengurangi beban moral atau stress yang ditanggung karena harus menjawab sendiri. Setelah berdiskusi dengan pembelajar lain, pembelajar yang diminta menjelaskan diharapkan dapat melakukan kegiatan (2.C.d) memaparkan penjelasan sintaksis alasan pemilihan kata. Ada kalanya, ketika diskusi dijalankan, pembelajar langsung dapat menjawab penjabaran sintaksis, hanya saja, temuan di lapangan menunjukkan bahwa pembelajar kesulitan menentukan kata apa yang harus diidentifikasi karena adaya kecenderungan identifikasi hanya dilakukan pada bagian yang ditanyakan, bukan pada kata-kata penunjang yang ditampilkan sebagai soal. Jika kita melihat soal latihan sekali lagi, predikat berada pada akhir kalimat yaitu 'kimaru' yang berarti 'terpilih'. Pengajar dapat langsung mengingatkan pembelajar bahwa inti sebuah kalimat adalah predikat, dan pada Bahasa Jepang, predikat berada di akhir kalimat. Pemahaman aturan gramatikal ini merupakan pemahaman kultural yang harus tetap ditanamkan ketika mempelajari bahasa asing sehingga, pada pembelajaran bahasa Jepang, pembelajar harus tetap sadar akan aturan gramatikal yang bersifat kultural agar identifikasi dari segi sintaksis tidak terlewatkan. Agar pembelajar dapat menjelaskan aturan sintaksis yang terdapat pada soal latihan, maka pembelajar harus kembali melihat buku teks mengenai aturan pemakaian frase tersebut. Penjelasan aturan gramatikal ditunjukkan pada halaman setelah soal latihan. Penjelasan topik bahasan dikategorikan sebagai data (1.C) dalam penelitian ini karena proses pemerolehan pengetahuan kebahasaan dapat diperoleh secara langsung dari penjelasan aturan gramatikal, makna frasa, serta cara pemakaian yang terdapat dalam buku teks itu sendiri. Akan tetapi, ada kalanya penjelasan dalam buku teks tidak dijabarkan secara konkret mengenai aturan gramatikal serta hubungan antar frase dalam sebuah kalimat. Oleh karena itu, pengajar dapat melakukan kegiatan (3.D), yaitu mengiring pembelajar untuk melakukan perbandingan dari contoh yang ditawarkan di buku. Contoh kalimat yang ditawarkan di buku memiliki peran yang dapat mengiring pembelajar untuk memperoleh pengetahuan kebahasaan. Contoh kalimat dengan topik bahasan yang merupakan data (1.D) dalam penelitian ini juga tidak mencantumkan terjemahan bahasa Indonesia atau bahasa asing lainnya. Sehingga secara alamiah, pembelajar menentukan sendiri informasi yang ingin dicerap. Ketika membuat perbandingan contoh-contoh pola kalimat, diharapkan pembelajar melihat keseragaman jenis predikat yang muncul pada pemakaian sebuah frase. Sebagai contoh, pada kata 'ni yotte' dan 'o tsujite' meskipun keduanya memiliki makna 'melalui', kata kerja sebagai predikat yang menggunakan frase ini tidak sama. Dapat dilihat pada contoh berikut: 169
(1.D.a) Sensou-ni yotte, oo-ku-no hito-ga Perang-melalui, banyak-ADV-NOM orang-SUBJ meninggal-COMPL 'Banyak orang yang meninggal melalui perang' (1.D.b) Watashi-wa koukoujidai-no sensei-o tsujite, shiriat-ta hito-to Saya-TOP masa SMA-GEN guru-melalui, kenal-COMPL orang-dengan kekkonshimashi-ta. menikah-COMPL 'Saya menikah dengan orang yang (saya) kenal melalui guru saya semasa SMA. nakunat-ta Kalimat (1.D.a) memiliki predikat yang dalam aturan bahasa Jepang termasuk ke dalam kategori kata kerja intransitif sedangkan kata kerja pada kalimat (1.D.b) adalah kata kerja transitif. Identifikasi terhadap predikat dalam sebuah kalimat memang tidak dapat menjelaskan alasan pemilihan jawaban, namun proses memberikan pemarkah pada pola kalimat baru yang dipelajari dapat digolongkan sebagai kegiatan pemerolehan bahasa, karena pembelajar secara alamiah dapat menentukan aturan gramatikal bahwa kata ni yotte tidak boleh diikuti verba transitif. Oleh karena itu, identifikasi dari keseragaman contoh kalimat dalam bahasa sumber tanpa menerjemahkannya merupakan proses pemerolehan bahasa yang dilakukan dengan pendekatan alamiah. Jika pelajar mengalami kesulitan melakukan (2.C), yaitu menjelaskan alasan pemilihan jawaban maka pengajar mengambil kendali untuk memperbaiki jawaban dari pembelajar. Kegiatan mengoreksi jawaban pembelajar, harus dilakukan secara sedetil- detilnya. Kegiatan mengoreksi yang dinomori dengan (3.E) harus diikuti dengan penjelasan makna secara harfiah, menjelaskan aturan sintaksis, dan menjelaskan ragam bahasa yang terdapat dalam contoh yang ditawarkan dalam buku teks. Sebagai contoh, pada kalimat soal latihan berikut, pembelajar diminta untuk memilih jawaban yang tepat: (1.B.1) Kyou wa ramen [a. nominarazu b. dakedenaku] kare mo tabetai. 'Hari ini [a. tidak hanya b. tidak hanya] mie, (Aku) mau makan kare juga. Pilihan jawaban pada soal tersebut memiliki makna yang sama. Secara sintaksis, kedua pilihan jawaban ini bisa ditempatkan sama karena keduanya berada mengikuti nomina yang ada di depannya yaitu ramen, dan diikuti dengan klausa inti berupa penambahan informasi lain yaitu 'kare' selain pemaparan sebelumnya, yaitu 'mi'. Akan tetapi, ada kalanya pembelajar mengalami kesulitan untuk menjawab. Oleh karena itu, pengajar berperan melakukan masukan (3.E.c) yaitu menjelaskan ragam yang terdapat dalam kalimat soal latihan tersebut. Sebenarnya, penjelasan cara pemakaian frase yang menujukkan penambahan informasi baru 170
terhadap informasi yang muncul di awal kalimat dipaparkan dalam buku teks. Hanya saja, penjelasan ragam bahasa hanya dijelaskan pada nominarazu', yaitu hanya digunakan pada situasi formal, sedangkan frase 'dakedenaku' tidak ditampilkan dalam penjelasan topik bahasan. Oleh karena itu, pengajar berperan mengarahkan pembelajar kepada penjelasan pola kalimat yang terdapat pada teks, yaitu pada kata 'nominarazu', kemudian kembali mengarahkan kepada soal latihan dan meminta pembelajar mengobservasi ragam yang muncul dalam soal latihan apakah sudah memenuhi aturan frase yang dijelaskan dalam teks buku atau tidak. Jika tidak, maka pembelajar dapat menarik kesimpulan bahwa jawabannya adalah bukan 'nominarazu' karena ragam tersebut bukan ragam formal. Di akhir tatap muka, pengajar membuat contoh kalimat yang tidak terdapat dalam buku teks. Contoh kalimat ini sebisa mungkin memenuhi minat atau kebutuhan pembelajar. Kegiatan yang diberi nomor (3.F) dalam penelitian ini berfungsi untuk membuat pembelajar mencerap informasi langsung dari masukan primer, yaitu pengajar. Kegiatan membuat kalimat sebagai contoh ini memang sebaiknya hanya dilakukan oleh pengajar. Karena tujuan dari pengajaran tata bahasa mata kuliah Bahasa Jepang VI bukanlah pada produksi bahasa, melainkan pada pendalaman pengetahuan kebahasaann. Tiga buah komponen utama dalam kegiatan perkuliahan yang masing-masingnya dibagi lagi menjadi beberapa poin menunjukkan peran setiap komponen utama saling berkaitan. Pemerolehan bahasa terjadi dengan adanya dukungan peran setiap komponen yang memicu pemerolehan bahasa. Berikut ini adalah pengategorian peran dari setiap komponen: Pemicu Pemerolehan Bahasa (1.A), (1.B), (3.A) (3.B), (2.C), (3.C), (3.D) Masukan Pemerolehan Bahasa (2.A), (2.B) (1.C), (1.D) (2.D), (2.E), (3.E), (3.F) Tabel 2. Kategori Pemerolehan Bahasa Komponen yang mendukung terjadinya pemerolehan bahasa berdasarkan perannya dapat dibagi menjadi dua, yaitu sebagai pemicu pemerolehan, dan sebagai input atau masukan pemerolehan. Adanya topik pembahasan (1.A), soal latihan (1,B), dan penugasan dari pengajar (3.A) menjadi pemicu sehingga pembelajar bertindak melakukan sesuatu, yaitu mencari arti kosakata dan penjelasan lain dari buku, diskusi dan internet (2.A), lalu mengerjakan soal latihan (2.B). Hal inilah yang menjadi masukan pemerolehan bahasa Untuk menunjukkan bagaimana hasil perapkan pendekatan alamiah dalam pengajaran tata bahasa di tingkat madya, peneliti menggunakan ujian tengah semester sebagai tolak ukur keberhasilan penerapan pendekatan alamiah. Di bawah ini ditampilkan nilai ujian 171
tengah semester tata bahasa Bahasa Jepang VI yang terdiri dari tiga kelas: Nilai Jumlah Mahasiswa Kelas A Kelas B Kelas C 86-100 80-85 75-79 70-74 65-69 60-64 55-59 <54 Total Nilai Rata- rata 2 4 4 3 1 2 1 4 21 70.71 2 6 2 5 1 1 1 3 21 74 2 2 5 2 2 3 2 1 19 71.79 Tabel 3. Daftar Nilai Ujian Tengah Semester Tata Bahasa Bahasa Jepang VI Bentuk soal Ujian Tengah Semester sangat disesuaikan dengan bentuk soal-soal latihan pada buku teks. Pembelajar hanya diminta mengisi bagian yang rumpang dengan memilih jawaban yang telah disediakan. Dengan menerapkan pendekatan ilmiah ditemukan kesalahan yang paling banyak dilakukan oleh pembelajar saat mengerjakan Ujian Tengah Semester adalah pada pemakaian frase-frase yang memiliki makna yang sangat berdekatan. Di bawah ini adalah contoh soal yang hampir sebagian pembelajar mengisi dengan jawaban salah: Soal: 5. Chikyuu ondanka no tame, shima ______, daitoshi made, shizukani shizunde shimau kamo shiremasen. 'Oleh karena pemanasan global, _____pulau, bahkan mungkin saja kota besar pun akan tenggelam. Pilihan jawaban: b. wa motoyori d. ni kakawarinaku i. nominarazu j. wa tomokakutoshite k. bakari ka b. 'tidak hanya' d.'terlepas dari' i. 'tidak hanya' j. 'saat ini tidak perlu mempermasalahkan' k. 'tidak hanya' Jawaban mahasiswa 1: j. wa tomokakutoshite Jawaban mahasiswa 2: d. ni kakawarinaku Jawaban mahasiswa 3: k. bakari ka Jawaban mahasiswa 4: b. wa motoyori Jawaban benar: i. nominarazu Diduga, kesalahan terjadi karena pembelajar hanya melakukan substitusi pada kata yang 172
bermakna sama. Dalam hal ini, pemakaian kata nominarazu hanya berlaku pada ragam tulis dan bahasa formal. Kata yang menjadi pemarkah bahwa kalimat tersebut adalah ragam tulis dan bahasa formal adalah kata tame yang bermakna 'Oleh karena'. Kata tersebut hanya dipakai dalam bahasa formal. Oleh karena itu, pengajar sebaiknya berperan penting dalam memberikan arahan bahwa perlunya identifikasi ragam bahasa sebagai pemarkah dengan melihat frase, atau kosakata yang dimunculkan dalam sebuah kalimat Daftar nilai UTS tata bahasa Bahasa Jepang VI menunjukkan bahwa dengan melakukan pendekatan alamiah, diperoleh nilai rata-rata ujian di atas 70 yang jika dikonversikasikan ke dalam nilai huruf adalah B. Karena nilai rata-rata ujian tidak menembus nilai A, penerapan pendekatan alamiah masih perlu ditingkatkan khususnya untuk menaikkan nilai mahasiswa yang masih berada di bawah nilai 54. 4. SIMPULAN Penereapan pengajaran dengan pendekatan alamiah tidak harus diterapkan pada bahasa asing tingkat pemula. Pada pengajaran mata kuliah bahasa Jepang tingkat madya, peran buku teks, pembelajar, dan pengajar dapat diberdayakan sebagai masukan primer. Hal yang paling diutamakan dalam pengajaran tata bahasa Bahasa Jepang tingkat madya adalah pada pemerolehan kemampuan observasi dan identifikasi terhadap bahasa asing. Pemerolehan pengetahuan kebahasaan sebaiknya diawali dengan kenihilan penjelasan dan langsung diarahkan pada masalah dalam bentuk soal latihan. Metode observasi terhadap kosakata yang diterapkan pada mata kuliah bahasa Jepang tingkat madya dengan memberdayakan pengetahuan kebahasaan. Pengetahuan kebahasaan berupa aturan gramatikal yang bersifat kultural konvensional dalam masyarakat Jepang yang sudah dimiliki pembelajar dapat digunakan sebagai standar acuan pembanding untuk pemerolehan bahasa. Dengan membandingkan pengetahuan baru dari hasil observasi dan interpretasi, pembelajar dapat mengoreksi pemahaman dan produksi yang pembelajar lakukan scara mandiri. Pengajaran tata bahasa yang berfokus pada kemampuan membaca, dan menulis merupakan bagian paling mendasar dari kegiatan perkuliahan kemahiran bahasa perlu terus ditingkatkan. Sebagai pengajar di bidang bahasa, peneliti merasa perlu adanya inovasi dalam pengajaran tata bahasa bahasa asing. Dari penelitian ini, peneliti bermaksud menyampaikan bahwa pengajaran bahasa asing tidak berfokus lagi pada pengajar selaku pemberi masukan primer, akan tetapi dapat bersumber dari pembelajar itu sendiri. Dengan adanya penelitian ini, peneliti berharap kegiatan pegajararan tata bahasa bahasa asing khususnya tingkat madya 173
lebih mengedapankan pada observasi yag dilakukan oleh pembelajar itu sendiri agar pengetahuan mendasar kebahasaan seseorang dapat mengarahkan kepada produksi dan penerapan bahasa yang lebih baik. 5. DAFTAR ACUAN Krashen Stephen D., and Terrel, Tracy D. 1983. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon Richards, J.C., and Rodgers, T.S. 1986. Approaches and Methods in Language Teaching. New York: Cambridge University Press. Tomomatsu, Etsuko, dan Wakuri, Masako. 2007. Chukyuu Nihongo Bunpo Yoten Seiri Pointo 20. Tokyo: 3A Corporation. 174
STEREOTYPE DALAM PENGAJARAN BAHASA JERMAN Felicia Rania Firmansjah Fakultas Ilmu Pengetahuan Budaya, Universitas Indonesia ABSTRAK Proses pengajaran bahasa asing pada umumnya memiliki unsur kebudayaan. Misalnya dalam materi pengajaran bahasa Jerman, para pembelajar tidak hanya mempelajari bahasa Jerman secara komunikatif melainkan juga belajar tentang kebudayaannya. Pengajaran ilmu kebudayaan dalam bahasa Jerman sebaiknya tidak diberikan secara eksplisit melainkan terintregasi dengan materi kemahiran berbahasa asing yaitu melalui proses pengajaran menulis, membaca, mendengar dan berbicara. Hal ini dimaksudkan untuk menghindari pembentukan stereotype terhadap para pembelajar bahasa asing. Oleh karena itu penelitian dengan pendekatan kebudayaan seperti ini dapat menarik perhatian pembelajar bahasa asing tidak hanya dari sisi struktur bahasa melainkan juga dari sisi pragmatis. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menganalisa salah satu contoh materi pengajaran dalam bahasa Jerman sebagai bagian dari pengajaran kebudayaan tersebut. Penelitian ini menggunakan data dalam bentuk video mengenai kebudayaan negara Jerman yang telah menjadi stereotype di mata orang asing bersumber dari website Goethe Institut. Materi dalam video tersebut berhubungan erat dengan kehidupan sehari-hari yang terdapat dalam buku pengajaran bahasa Jerman sebagai bahasa asing. Misalnya materi tentang sepakbola, keuangan dan mentalitas. Hasil dari penelitian ini dapat digunakan oleh para pengajar bahasa Jerman sebagai bahan evaluasi bagaimana menjadikan kebudayaan Jerman sebagai topik dalam pengajaran bahasa Jerman, tanpa menjadikan materi tersebut sebagai sebuah stereotype yang ditanamkan kepada para pembelajar bahasa Jerman itu sendiri. Selain mempersiapkan materi pengajaran yang sesuai dengan target pengajar bahasa Jerman sebagai bahasa asing, dibutuhkan juga persiapan secara teknis karena materi yang digunakan adalah materi dalam bentuk digital. Akhir penelitian ini menjabarkan kelebihan dan kekurangan metode pengajaran yang menggunakan video interaktif yang menyampaikan kebudayaan dalam pengajaran bahasa asing. Kata kunci: Stereotype, Pembelajaran, Bahasa Asing, Kebudayaan, Media Digital 1. PENDAHULUAN 1.1. Latar Belakang Pendekatan kebudayaan (Landeskunde) atau biasa dikenal dengan istilah cultural studies tidak dapat dipisahkan begitu saja dalam suatu proses pengajaran bahasa asing. Para pembelajar bahasa asing juga diharapkan untuk dapat mempelajari kebudayaan dari negara asal bahasa tersebut, baik secara langsung maupun secara tidak langsung. Seiring dengan 175
kemajuan teknologi, perkenalan terhadap kebudayaan dalam pengajaran bahasa asing dapat dilakukan melalui berbagai macam cara, misalnya melalui metode audio visual menggunakan media-media penunjang seperti film, video-video pendek, lagu, puisi atau hasil sastra yang lainnya. Melalui metode tersebut materi mengenai kebudayaan suatu negara asing dapat disampaikan tidak secara eksplisit melainkan terintegrasi dengan keterampilan bahasa, yaitu melalui teks atau melalui video-video interaktif yang dapat menarik minat pembelajar bahasa asing tersebut. Sebagai contoh, dalam buku-buku pengajaran bahasa Jerman pada umumnya terdapat peta negara Jerman yang disertai juga dengan negara-negara perbatasannya di balik halaman utama. Selain itu pendekatan kebudayaan dalam proses pengajaran bahasa asing biasanya juga dapat disampaikan melalui teks-teks yang berada dalam buku pelajaran bahasa asing tersebut yang telah disesuaikan dengan tema yang sedang dibicarakan. Penyampaian materi mengenai kebudayaan seharusnya tidak disampaikan sebagai sebuah topik utama dalam pengajaran bahasa asing. Hal ini dilakukan untuk menghindari pembentukan stereotype terhadap pembelajar bahasa asing tersebut. Setiap individu sebagai pembelajar bahasa asing pasti memiliki gambaran atau pengetahuan umum yang berbeda- beda mengenai kebudayaan sebuah negara. Dalam hal ini para pengajar berperan penting dalam pembentukan image atau stereotype terhadap suatu negara, namun mereka juga tidak dapat membatasi informasi-informasi umum yang didapat oleh para pembelajar bahasa asing melalui media-media lain seperti iklan, film, media berita, dan sebagainya. Oleh sebab itu para pengajar diharapkan dapat menyajikan materi pelajaran mengenai kebudayaan Jerman secara objektif disertai dengan persiapan materi yang berasal dari sumber yang dapat dipercaya serta perencanaan proses pembelajaran yang matang sehingga pelajaran bahasa asing tersebut dapat berjalan dengan efektif. Dalam makalah ini akan ditelaah salah satu contoh materi pendekatan kebudayaan bahasa Jerman yang ditawarkan oleh Goethe Institut dalam bentuk video interaktif yang berjudul "Deutschlandlabor" melalui website resminya Dalam website ini Goethe Institut menawarkan berbagai informasi beserta tautan-tautan yang sangat berguna tidak hanya bagi orang-orang yang ingin mempelajari bahasa Jerman, melainkan juga bagi orang-orang yang ingin mengenal kebudayaan Jerman lebih dekat. Pertama-tama akan dijelaskan gambaran secara umum mengenai pendekatan kebudayaan (Landeskunde) dalam pengajaran bahasa asing khususnya bahasa Jerman. Setelah itu juga akan dijabarkan bagaimana peranan pendekatan kebudayaan ini tidak dapat 176
dipisahkan begitu saja dengan pembentukan stereotype negara Jerman terhadap para pembelajar bahasa Jerman itu sendiri. Paul Voerkel (2014) melalui publikasi online-nya telah menjelaskan bahwa stereotype berhubungan sangat erat dengan pendekatan kebudayaan yang kemudian akan menjadi salah satu pustaka penunjang makalah ini. Bahan penelitian dari makalah ini yaitu video-video yang berasal dari website Goethe Institut (tautan dapat ditemukan di daftar pustaka). "Deutschlandlabor" memiliki 20 video-video interaktif dengan tema-tema yang sering dibicarakan atau sebagai tema dalam buku-buku pelajaran bahasa Jerman sebagai bahasa asing. Dalam penelitian ini akan ditelaah tiga buah video dengan tema-tema yang sering menjadi bahan diskusi dalam konteks pendekatan budaya Jerman dalam buku pelajaran bahasa Jerman dan juga sangat erat dengan tema stereotype terhadap kebudayaan Jerman bagi para pembelajar bahasa Jerman sebagai bahasa asing. Tema-tema yang akan diteliti dalam makalah ini yaitu: Fußball (sepak bola), Mentalität (mentalitas) dan Geld (keuangan). Pada bagian kesimpulan akan dijabarkan mengenai bagaimana pendekatan kebudayaan dalam pengajaran bahasa Jerman untuk penutur asing dengan metode audio visual menggunakan materi digital (video-video interaktif) yang berasal dari website Goethe Institut. Apa saja kelebihan dan kekurangan metode pengajaran ini dalam konteks pendekatan kebudayaan juga akan dijabarkan pada bagian akhir makalah ini. 1.2. Perumusan Masalah Berdasarkan latar belakang yang telah disampaikan sebelumnya, penulis merumuskan beberapa masalah sebagai berikut: Bagaimana tema stereotype dapat digunakan sebagai materi dalam pelajaran bahasa Jerman sebagai bahasa asing tanpa menanamkan stereotype tertentu kepada pembelajar bahasa Jerman? Apakah kelebihan dan kekurangan materi "Deutschlandlabor" dari website Goethe Institut? Bagaimana peran latihan-latihan yang telah disediakan oleh Goethe Institut sebagai penunjang materi "Deutschlandlabor" dalam tujuannya untuk menyampaikan unsur kebudayaan dalam proses pengajaran bahasa Jerman? 177
1.3.Tujuan Penelitian Tujuan dari penelitian ini yaitu agar kiranya pembahasan materi "Deutschlandlabor" untuk pelajaran bahasa Jerman sebagai bahasa asing dapat menjadi gambaran atau pegangan para pengajar bahasa Jerman sehingga dapat melihat kelebihan dan kekurangan dari materi tersebut. Di waktu akan datang diharapakan para pengajar dapat mempersiapkan materi pengajaran kebudayaan yang disesuaikan dengan tema yang sedang dibicarakan serta disesuaikan juga dengan kelompok pembelajar bahasa Jerman. Dalam makalah ini tidak akan dijabarkan bagaimana cara para pengajar menyampaikan materi kebudayaan atau pendekatan kebudayaan terhadap para pemebelajar bahasa Jerman, melainkan bagaimana agar tema kebudayaan ini dapat disampaikan dalam proses pengajaran bahasa tanpa membentuk stereotype kebudayaan tertentu. 2. TEORI 2.1. Landeskunde dalam Pengajaran Bahasa Asing Seperti yang telah disampaikan di bagian pendahuluan bahwa pengajaran bahasa asing tidak selalu mengenai belajar bahasa asing. Masih ada aspek lain, misalnya kebudayaan, geografi, sejarah, dan sebagainya yang secara tidak langsung menjadi bagian dari materi pengajaran bahasa asing tersebut. Pendekatan kebudayaan bisa dikatakan memiliki hubungan yang sangat erat dengan pengajaran bahasa asing. Hampir di semua buku pelajaran bahasa asing pasti terdapat informasi-informasi atau materi kebudayaan mengenai negara tersebut. Materi-materi Landeskunde yang dimaksud biasanya muncul dalam teks-teks bacaan dimana sudah terintegrasi dengan kemahiran bahasa membaca. Tidak hanya itu, Landeskunde juga bisa dijadikan tema untuk bahan percakapan dalam kelas sehingga tanpa disadari sebenarnya para pembelajar tidak hanya mempelajarai bahasa baru melainkan juga kebudayaan dari negara tersebut. Jaman sekarang ini tidak sulit untuk menemukan bahan ajar bahasa asing karena berbagai jenis buku pelajaran untuk pembelajar bahasa asing telah tersedia di toko-toko buku yang ada. Para pengajar bahasa asing ditawarkan berbagai jenis buku pegangan sebagai penopang materi mengajar di dalam kelas. Seperti yang telah disebutkan di atas bahwa dalam pengajaran bahasa asing, para pembelajar pasti secara otomastis juga akan mempelajari kebudayaan yang berasal dari negara tersebut. Di beberapa buku sebagai bahan acuan ajar 178
bahasa asing terkadang terdapat hanya sedikit materi mengenai pendekatan kebudayaan. Oleh sebab itu para pengajar bahasa asing juga masih diperlukan untuk mempersiapkan materi pengajaran yang berasal dari luar buku pegangan untuk pengajaran melainkan melalui berbagai macam jenis media seperti film, video, lagu, dan sebagainya. Dengan kemajuan teknologi di jaman sekarang dapat ditemukan banyak sekali berbagai macam jenis latihan- latihan kemahiran bahasa yang dapat digunakan secara cuma-cuma oleh para pengajar bahasa asing. Dalam hal ini kreativitas tenaga pengajar bahasa Jerman sangat diperlukan untuk mendapatkan materi di luar buku pegangan sebagai alternativ, hingga materi kebudayaan bahasa asing tertentu (dalam kasus ini bahasa Jerman) dapat disampaikan dengan cara yang tidak membosankan dan menarik minat para pembelajar bahasa asing. Para pengajar juga harus memperhatikan bahwa sumber materi dari internet yang digunakan berasal dari sumber yang dapat dipercaya. 2.2. Stereotype dalam Pengajaran Bahasa Asing (Vorkel, 2014) Sebenarnya tidak mudah untuk menghindari pembentukan stereotype tertentu dalam penyampaian materi kebudayaan negara tertentu dalam proses pengajar bahasa asing. Masing-masing pembelajar bahasa asing pastinya sudah memiliki pengetahuan sendiri mengenai kebudayaan negara tertentu dan hal itu tidak dapat disama-ratakan. Oleh sebab itu sangat wajar jika para pembelajar memiliki stereotype yang berbeda-beda akan suatu budaya asing. Löschmann (1998: 14) menyimpulkan tanda-tanda dari stereotype adalah sebagai berikut: a. Stereotype terbentuk melalui penyamarataan dan pengelompokan akan suatu hal. b. Stereotype berhubungan dengan suatu kelompok sosial beserta dengan sifat-sifat yang dimiliki oleh kelompok sosial tersebut. c. Stereotype terkadang memiliki karakter yang stabil akan suatu hal. d. Stereotype biasanya mengandung hal-hal yang negativ, walau terkadang ada juga yang netral dan bahkan hal-hal yang positif. e. Stereotype membentuk kesatuan karakter tertentu secara kognitiv dan emosional. f. Stereotype dapat terbentuk berdasarkan suatu hal yang tidak benar, suatu hal yang memiliki karakter yang sangat kuat serta suatu hal yang irasional. g. Stereotype berkembang pada setiap individu tanpa sadar dan juga memiliki dampak terhadap masyarakat sekitar tanpa disengaja. 179
Berdasarkan ciri-ciri di atas dapat dikatakan bahwa stereotype terhadap suatu negara bagi pembelajar bahasa asing dapat berbeda-beda sesuai dengan latar belakang mereka secara individual yang berbeda-beda pula. Dalam hal ini tidak ada yang namanya stereotype yang benar atau salah karena stereotype berkembang dalam pikiran individu masing-masing tanpa mereka sadari. Menurut Voerkel (20014: 144) ada dua jenis stereotype yaitu autostereotype (gambaran terhadap invidu itu sendiri) dan heterostereotype (gambaran dari sudut pandang orang lain). Autostereotype adalah pengembangan karakter sekelompok orang atau karakter budaya tertentu yang berasal dari kelompok itu sendiri. Gambaran ini merupakan gambaran secara mendetail, kompleks dan pembandingan dan juga cenderung bersifat positiv. Heterostereotype di sisi lain merupakan gambaran dari sundut pandang orang lain yag tidak dapat dibatasi oleh siapapun. Pihak luar dari kelompok atau individual tertentu berhak memiliki stereotype tertentu berdasarkan pandangan mereka tanpa dibatasi oleh pihak manapun. Dalam pelajaran sangat diperlukan dari sisi pembelajar bahasa asing untuk merefleksikan tentang kebudayaan yang sedang dibahas dalam pelajaran. Hal ini dapat melatih sensibilitas para pembelajar bahasa asing akan suatu kebudayaan baru, sehingga mereka tidak hanya mendapatkan informasi mengenai kebudayaan begitu saja dari buku pelajaran atau dari pengajar mereka melainkan mereka juga dapat merefleksikan suatu ilmu kebudayaan baru dengan membandingkannya dengan kebudayaan mereka sendiri, misalnya membandingkan sistem pendidikan Jerman dengan Indonesia. Sejak tahun 80an stereotype tidak pernah diajarkan lagi dalam proses pengajaran bahasa Jerman di kelas karena dianggap sebagai faktor pengganggu dalam pelajaran. Sampai saat ini belum ada penelitian yang membahas tentang stereotype dan oleh sebab itu belum ada yang dapat dibuktikan apakah sebuah stereotype dapat dinyatakan benar atau salah. Dalam makalah ini akan diteliti bagaimana stereotype dapat dijadikan materi dalam proses pengajaran bahasa Jerman, namun menggunakan metode pengajaran yang belakangan ini sedang berkembang, yakni metode audio-visual (melalui video interaktif). Dalam bagian materi yang telah disiapkan oleh tim Goethe Institut, sudah disediakan berbagai macam latihan yang dapat langsung digunakan dalam pengajaran bahasa Jerman di kelas. Latihan- latihan yang dipakai tidak bertujuan untuk membentuk sebuah pandangan baru terhadap suatu kebudayaan asing, melainkan para pembelajar diharapkan dapat melihat keberagaman di antara kebudayaan asal mereka dengan kebudayaan asing. Tujuan dari latihan seperti ini dalam proses pembelajaran bahasa asing yaitu agar sebuah stereotype kebudayaan asing 180
tertentu tidak berkembang melalui proses pengajaran bahasa asing, melainkan para pembelajar dapat mendapatkan ilmu bukan hanya dari segi bahasa melainkan juga dari aspek kebudayaan asing itu sendiri. Stereotype dalam hal ini dapat memiliki fungsi sebagai elemen sosial serta psikologi dalam pengajaran bahasa asing. Kompetensi antar budaya para pembelajar bahasa asing juga akan diuji, dimana mereka diharapkan dapat menerima informasi dari tema yang mereka miliki baik dari buku pelajaran atau dari pengajar bahasa Jerman tanpa membentuk stereotype tertentu. Stereotype sangat cocok jika diberikan sejak awal proses pengajaran bahasa asing. Hal ini tentunya memiliki beberapa konsekuensi seperti yang telah di paparkan oleh beberapa ilmuwan sebagai berikut: a. Landeskunde sangat baik jika digunakan dalam materi pengajaran bahasa asing sejak awal proses pengajaran bahasa asing. Tetapi yang menjadi masalah adalah saat para pembelajar masih dalam tingkat pemula dalam sebuah bahasa asing, kemampuan berbahasa serta kemampuan kosakata mereka masih sangat terbatas (Löschmann 1998: 10). Hal ini dapat menyebabkan kesulitan para pembelajar bahasa asing untuk memahami materi Landeskunde dengan penjelasan dalam bahasa asing. Selain itu dengan kosakata yang terbatas tersebut akan sulit bagi mereka untuk dapat merefleksikan kebudayaan mereka sendiri dengan kebudayaan asing yang sedang menjadi topik dalam pengajaran bahasa asing. Oleh karena itu akan sangat baik jika para pembelajar bahasa asing mendapatkan materi pengajaran yang tepat sehingga dapat menghindari kesulitan atau paling tidak mengurangi kendala dalam proses pengajaran bahasa asing. b. Jika pengajar bahasa asing tidak memiliki persiapan yang cukup, resiko pembentukan stereotype akan terjadi sangat mudah, pengelompokkan yang tidak sesuai, dan lain-lain (Chen 2013: 56). Tenaga pengajar sebaiknya memiliki pengetahuan yang cukup mengenai pendekatan kebudayaan melalui pelatihan-pelatihan khusus untuk pengajar bahasa asing. Dengan adanya pelatihan khusus tersebut kiranya pengajar bahasa asing dapat memberikan informasi mengenai suatu kebudayaan baru kepada para pembelajar bahasa asing sesuai dengan informasi yang sebenarnya tanpa melibatkan penilaian individu pengajar secara objektiv dalam proses pengajaran bahasa asing. Pengajar bahasa asing di dalam kelas diharapkan bersikap netral dan tidak diharapkan menyampaikan pendapat secara subjektiv serta memaksakan opini mereka terhadap pembelajar bahasa asing. 181
c. Perbedaan yang terdapat di antara kelompok-kelompok kebudayaan jangan dianggap sebagai faktor penghambat pendekatan kebudayaan melainkan sebagai faktor penunjang heterostereotype (Chen 2013: 65). Dalam pengajaran bahasa asing dengan pendekatan kebudayaan latar belakang kebudayaan seseorang berperan sangat penting, sehingga nantinya ia dapat membedakan atau membanding kebudayaannya dan kebudayaan asing. Perbedaan informasi bukan suatu hal penghalang melainkan sebagai faktor penunjang agar kita dapat membuka wawasan seluas-luasnya. d. Rintangan lainnya yang terjadi dalam pelajaran bahasa asing yaitu stereotype yang disampaikan tidak dalam konteks yang tepat dan juga bukan dalam diskusi yang tepat (Althaus 2010: 1426). Stereotype tidak dapat menjadi bahan pembahasan dalam pelajaran bahasa asing tanpa adanya konteks yang sesuai. Segala materi yang digunakan seharusnya berhubungan dengan topik yang sedang dibahas di dalam pelajaran, sehingga fokus dalam proses pengajaran bahasa asing tidak hanya untuk pendekatan budaya melainkan stereotype sebagai materi penunjang yang dapat mengenal dan membuka wawasan pembelajar bahasa asing akan kebudayaan dari bahasa asing tertentu. Bausinger (1988) juga menduga bahwa setiap pembelajar memiliki pengalaman serta wawasan atau pengetahuan umum yang berbeda-beda. Dalam hal ini juga dibutuhkan pandangan dari berbagai perspektif dalam diskusi mengenai stereotype sehingga para pembelajar asing bisa memiliki "stereotype awareness", yang merupakan salah satu tujuan dari proses pengajaran bahasa asing. Di dalam pelajaran bahasa asing salah satu kegiatan yang dapat dilaksanakan dengan efektif misalnya diskusi. Sebelum melakukan diskusi mereka diharapkan untuk dapat menyampaikan informasi yang mereka punya mengenai stereotype tertentu dari sebuah kebudayaan, setelah itu mereka dapat melakukan tukar informasi satu sama lain. Hal ini bertujuan untuk membuka wawasan para pembelajar sehingga mereka tidak hanya saling bertukar informasi melainkan bertukar pengalaman. Dalam proses diskusi ini para pembelajar akan menerima pendapat orang lain mengenai stereotype dari kebudayaan tertentu. Setelah itu hal ini dapat juga digunakan sebagai tolak ukur sejauh mana mereka memiliki "stereotype awareness". Melalui pengajaran bahasa asing kita dapat mengenal stereotype dari kebudayaan tertentu. Walaupun buku pelajaran memegang peranan penting dalam hal ini, tetapi wawasan 182
atau pengetahuan umum yang berbeda-beda para pembelajar juga tidak dapat diremehkan begitu saja (Pieklarz 2008: 40). Tujuannya adalah agar stereotype tidak untuk ditanamkan melalui pengajaran bahasa asing, melainkan sebagai bahan pembandingan dengan kebudayaan sendiri. Selain itu, Voerkel juga menyampaikan rangkuman mengenai pendekatan kebudayaan dari perspektif beberapa ahli sebagai berikut: Kombinasi antara materi bahasa dan materi kebudayaan dalam proses pengajaran bahasa asing sangat penting (Löschmann, 1998). Tidak ada rumusan khusus untuk menyampaikan stereotype dalam pengajaran bahasa asing. Cara penyampaian serta materi yang akan disampaikan harus sesuai dengan kelompok pembelajar dan tujuan atau target dari pelajaran tersebut (Urek, 1997). Pendekatan kebudayaan dengan tema stereotype dalam proses pengajaran bahasa asing harus disesuaikan dengan tema pelajaran serta sesuai dengan konteks yang ada (Spaniel, 2004). Stereotype awareness merupakan tujuan dari pengajaran bahasa asing. Pengajaran bahasa asing tidak bertujuan untuk mengubah stereotype yang telah ada melainkan belajar untuk menanggapi kebudayaan asing, misalnya dengan cara membandingkan budaya asal dengan budaya asing (Schmenk, 2009). Dalam bidang kebudayaan tidak dikenal istilah "pengertian absolut" terhadap stereotype tertentu, baik di dalam bahasa asing maupun di dalam bahasa ibu (Chen, 2013 und Engelbert, 2008). Toleransi dalam hal ini seharusnya dapat membantu untuk mengetahui bagaimana cara penanganan stereotype dalam pengajaran bahasa asing secara umum. Voerkel juga menambahkan bahwa stereotype sangat baik jika dapat digunakan sebagai bahan refleksi dalam pengajaran bahasa asing, sehingga tidak hanya berkaitan dengan perbandingan kebudayaan satu dan yang lain serta kompetensi kemahiran berbahasa melainkan juga berpotensi sebagai motivasi dan penerapan ilmu menerangkan dalam pengajaran bahasa asing. Hal ini tidak hanya sekedar melatih pembelajar untuk langsung mengimplikasikan ilmu bahasa asing mereka, tetapi juga dapat membuat proses pengajaran menjadi lebih hidup dan bervariasi. 183
3. ANALISIS DAN DISKUSI "Deutschlandlabor merupakan latihan online yang disuguhkan oleh website Goethe Institut dan dapat digunakan tanpa pungutan biaya. Dalam laman ini terdapat 20 video-video interaktif dengan tema yang membahas tentang stereotype yang sangat menempel pada negara Jerman. Dalam makalah ini, hanya akan dianalisa 3 (tiga) video - video interaktif dengan tema yang paling sering muncul dalam buku pelajaran bahasa Jerman sebagai bahasa asing sehingga dapat diintegrasikan dengan kemahiran bahasa asing dalam proses pengajaran bahasa Jerman. Tema pertama yang diambil yaitu "Sepakbola" karena dapat dibahas bersamaan dengan topik mengenai hobi yang sering muncul di buku - buku pengajaran bahasa Jerman untuk tingkat pemula. Video dengan tema "Mentalitas" dipilih sebagai tema kedua yang digunakan dalam pembahasan di dalam kelas karena tema ini sangat erat dengan pelajaran kosakata yang juga sudah mulai dibahas dalam tingkat pemula. Dan yang terakhir tema "Keuangan" digunakan lebih pada pengajaran bahasa Jerman tingkat lanjutan, dimana kemampuan bahasa yang bukan lagi di tingkat awal sebagai pemula saja namun kemampuan kosakata yang sudah mencukupi untuk berdiskusi menggunakan bahasa Jerman di antara para pembelajar. 3.1.Analisis 1 (Sepak Bola) Tema pertama ini sangat melekat bagi orang - orang asing terhadap negara Jerman. Tidak diragukan lagi jika sepak bola Jerman sangat terkenal di seluruh dunia, sehingga tema ini dapat digunakan sebagai materi pembahasan dalam pengajaran bahasa Jerman di kelas. Moderator dalam video ini pada awalnya menggambarkan mengenai sepak bola sebagai olahraga favorit bagi warga Jerman secara keseluruhan. Satu persatu dilakukan wawancara terhadap masyarakat Jerman yang sedang berada di pusat kota mengenai beberapa pertanyaan yang berkaitan dengan makna sepak bola dalam hidup mereka. Ternyata tidak semua orang yang diwawancarai mengatakan bahwa sepak bola berarti dalam hidup mereka. Sebagian besar dari mereka memang menyebutkan bahwa sepak bola memiliki makna yang berarti dalam hidup mereka, bahkan beberapa dari mereka tergabung dalam klub sepak bola Jerman. Namun ada juga beberapa dari mereka yang yang tidak menonton sepak bola. Walaupun begitu stereotype yang melekat antara negara Jerman dengan sepakbola sangat kuat, sehingga hal tersebut sudah sulit untuk dipisahkan. 184
Melalui latihan-latihan yang telah disediakan, para pembelajar bahasa asing diharapkan dapat memikirkan kembali apakah stereotype yang sedang menjadi topik pembahasan benar adanya. Para pembelajar dapat berlatih untuk mengemukakan pendapat mereka mengenai sebuah topik dan juga dapat membandingkan kebudayaan Jerman dengan kebudayaan mereka sendiri. Selain itu juga memungkinkan bagi mereka untuk membahas mengenai jenis olahraga yang lainnya. Dalam aktivitas ini para pembelajar bahasa Jerman dapat menambah serta melatih kosakata yang mereka miliki. 3.2.Analisis 2 (Mentalitas) Sebagai tema yang kedua dalam penelitian ini akan dianalisa tema "Mentalitas" dari orang Jerman yang telah menjadi stereotype bagi orang asing. Sebagian besar orang asing beranggapan bahwa orang Jerman sangat tepat waktu dan sangat rapi serta teratur. Apakah anggapan tersebut benar atau hanya sekedar penyamarataan atas pengalaman sebagian besar orang asing terhadap orang Jerman? Pada video berseri ini para masyarakat Jerman sendiri diwawancara mengenai bagaimana pendapat mereka sendiri mengenai orang Jerman serta sifat apa saja yang menjadi khas orang Jerman. Jika kita berbicara mengenai sifat seseorang sebenarnya tidak ada hubungan dengan kebudayaan suatu negara, melainkan kepribadian individu itu sendiri. Jika sudah muncul stereotype dalm hal sifat orang-orang dari negara tertentu, bisa saja hal ini disebabkan oleh subjektivitas yang muncul. Dalam wawancara terhadap masyarakat Jerman sendiri terdapat jawaban yang sangat beragam, dimana tidak hanya merupakan hal-hal yang positif saja melainkan juga hal-hal yang negatif. Hasil rangkuman dari wawancara tersebut adalah sebagai berikut: orang Jerman mengganggap mereka adalah pribadi yang terus terang, disiplin, teratur, hemat dan sebagainya. Hal tersebut tidak dapat diukur benar atau salahnya karena semua itu memang tergantung dari pribadi masing-masing serta penilaian yang bersifat subjektif. Dalam bagian latihan yang telah disediakan oleh Goethe Institut dalam websitenya, para pembelajar diberikan latihan kosakata terlebih dahulu mengenai kata-kata sifat yang sebelumnya sudah pernah dipelajari. Setelah itu mereka diharapkan mengemukakan pendapat mengenai mentalitas khas orang Jerman menurut pandangan mereka masing-masing dan mendiskusikan hal tersebut dalam kelompok. 185
Para pembelajar dapat juga setelah itu membandingkan hasil diskusi mereka dengan jawaban orang-orang yang di wawancara di dalam video sehingga dapat membuka wawasan mereka terhadap kebudayaan Jerman dari sudut pandang yang berbeda. 3.3.Analisis 3 (Keuangan) Topik ini berpusat pada pertanyaan "apakah semua orang Jerman kaya?". Bagi orang asing negara Jerman memiliki gambaran atau image sebagai negara yang sangat maju dan sejahtera. Mulai dari penataan kota, sistem pemerintahan serta kebersihan yang terjaga membuat orang asing melihat bahwa negara ini pasti memiliki tatanan pemerintahan baik dan selalu menopang kesejahteraan masyarakatnya. Selain itu di Jerman terdapat kemajuan teknologi yang sangat pesat dan memudahkan masyarakatnya dalam kehidupan sehari-hari. Namun sayangnya stereotype yang sudah terlanjur terbentuk itu belum tentu semuanya benar dan sesuai dengan realita yang ada. Dalam video dengan topik ini, para pejalan kaki diberikan pertanyaan mengenai peranan uang dalam kehidupan mereka. Tidak dapat dipungkiri bahwa semua menyatakan bahwa uang berperan sangat besar untuk bertahan hidup. Tidak semua orang di Jerman adalah orang kaya. Beberapa dari mereka harus mencari pekerjaan secara paralel di beberapa tempat yang berbeda untuk memenuhi kebutuhan hidup keluarga mereka sehari-hari. Negara Jerman memang merupakan negara kaya tetapi bukan berarti seluruh masyarakatnya sudah memiliki kehidupan yang makmur dan sejahtera. Oleh sebab itu banyak sekali komunitas-komunitas tertentu yang mendirikan lembaga bantuan untuk membantu orang-orang yang masih belum bisa memenuhi kebutuhan hidup mereka beserta keluarga sehari-hari. Sebagai salah satu contoh adalah "Tafeln". "Tafeln" ini adalah sebuah lembaga bantuan yang mengumpulkan bahan makanan dari supermarket yang sudah tidak dijual lagi. Pertama-tama bahan-bahan makanan tersebut dikumpulkan lalu disortir mana yang masih bisa dikonsumsi. Baru setelah itu dapat diletakkan di "Tafeln" sehingga siapapun yang membutuhkan dapat mendapatkannya secara cuma-cuma. Semua bahan-bahan makanan berasal dari sumbangan berbagai supermarket-supermarket, toko-toko organik serta toko-toko roti yang masih dapat dikonsumsi dan belum melewati masa berlakunya. 186
Melalui video ini para pembelajar bahasa Jerman dapat melihat bahwa ternyata di negara Jerman masih ada juga orang-orang yang belum bisa memenuhi kebutuhan hidup mereka sehari-hari. Namun masyarakat-masyarakat miskin tersebut mendapatkan bantuan dari masyarakat lainya yang mampu dan rela bekerja sukarelawan tanpa dibayar untuk mengurus "Tafeln" ini sehingga saudara-saudara mereka yang berkekurangan tetap dapat bahan makan secukupnya untuk melanjutkan hidup mereka. Pada bagian latihan yang telah disiapkan, para pembelajar bahasa Jerman diminta untuk membuat Assoziogramm 11 dari kata "kaya" dan "miskin". Di sini para pembelajar harapkan dapat menggunakan kata-kata sifat yang telah mereka pelajari serta menstimulasi kemampuan mendeskripsikan sesuatu. Selain belajar untuk memberikan pendapat, mereka juga dilatih untuk melakukan diskusi dengan pembelajar bahasa Jerman lainnya. Kompetensi bahasa pemebelajar diuji melalui pertanyaan-pertanya yang berhubungan dengan video ini. 4. KESIMPULAN Ada banyak cara yang dapat dilakukan dalam proses pengajaran bahasa Jerman dengan pendekatan kebudayaan. Walaupun pendekatan kebudayaan tidak dapat disampaikan dalam proses pengajaran bahasa Jerman sebagai topik khusus dari sebuah tema, tetapi dapat selalu diintegrasikan dengan kemahiran bahasa Jerman seperti membaca atau mendengar atau dengan metode audio visual melalui video seperti yang telah dianalisa dalam penelitian ini. Pengajar bahasa Jerman membutuhkan daya kreativitas yang cukup tinggi dalam mempersiapkan pelajaran bahasa Jerman yang mengandung unsur Landeskunde. Para pengajar diharapkan tidak hanya terpaku dengan buku pegangan untuk pengajar bahasa Jerman, melainkan juga diharapkan untuk aktiv mencari materi tambahan dari berbagai macam buku lain atau bahkan materi digital yang dapat digunakan secara cuma-cuma. Materi digital online memiliki banyak sekali kelebihan yang dapat menunjang proses pengajaran bahasa Jerman dengan menciptakan suasana kelas yang lebih hidup dan tidak monoton. Selain itu penggunaan materi digital juga sangat efisien. Materi dapat diunduh langsung dari internet. Sebagian besar materi online dapat diunduh tanpa pungutan biaya sehingga dapat langsung digunakan untuk pelajaran bahasa Jerman di kelas. Dalam pengajaran bahasa Jerman, pendekatan kebudayaan yang diberikan tidak hanya berhubungan dengan sejarah saja 11 Assoziogramm adalah sebuah grafik yang menunjukkan suatu topik besar yang masih berhubungan erat dengan beberapa topik-topik kecil. 187
melainkan segala informasi terbaru perlu juga disampaikan. Oleh sebab itu materi digital dapat membantu para pengajar untuk mendapatkan akses informasi yang up to date. Dalam "Deutschlandlabor" para pembelajar paling tidak dapat memperoleh gambaran secara umum mengenai negara Jerman beserta masyarakat dan kebudayaannya bagi pembelajar yang sama sekali belum memiliki informasi latar belakang mengenai negara Jerman. Melalui berbagai video yang ditampilkan dengan 20 tema yang berbeda, para pembelajar yang sudah terlanjur memiliki stereotype tertentu mengenai negara Jerman dapat merefleksikan kembali apakah stereotype tersebut dapat dipercaya dan benar apa adanya. Lalu bagaimana peranan latihan-latihan yang telah disiapkan oleh Goethe Institut berkaitan dengan video yang memiliki 20 seri dengan topic Landeskunde ini? Untuk setiap video terdapat latihan yang akan diberikan sebagai pengantar topik dari video tersebut. Para pembelajar diharapkan untuk saling bertukar informasi mengenai topik yang sedang dibicarakan. Dengan berbagai macam latar belakang, pastinya terdapat berbagai macam informasi yang berbeda-beda di antara para pembelajar bahasa Jerman. Setelah itu terdapat berbagai macam latihan yang berkaitan dengan video-video interaktif, dimana titik berat fungsi lembar latihan pada bagian ini adalah untuk melatih kompetensi bahasa para pembelajar bahasa Jerman. Setelah itu pada bagian akhir biasanya para pembelajar diharapkan untuk dapat berdiskusi satu sama lain atau bertukar pikiran lalu merefleksikan apa yang telah mereka diskusikan dengan apa yang telah mereka lihat dari video-video yang dibuat oleh Goethe Institut. Yang harus diperhatikan bagi para pengajar bahasa Jerman saat mereka mengumpulkan materi digital dari internet untuk pelajaran Landeskunde dalam kelas yaitu sumber-sumber informasi yang didapat dari internet harus benar-benar terpercaya sehingga tidak memberikan informasi yang tidak sesuai kepada para pembelajar bahasa Jerman. Selain itu topik yang akan dibicarakan di dalam diskusi kelas sebaiknya disesuaikan dengan kelompok pembelajar bahasa Jerman, misalnya sesuai umur atau tujuan pelajaran bahasa Jerman. Jika lembaran latihan yang telah disiapkan oleh Goethe Institut dianggap belum sesuai, para pengajar harus bertindak kreatif dan dapat menggantikan latihan yang sesuai dengan kelompok pembelajar tertentu. Pendekatan kebudayaan dalam pengajaran bahasa Jerman diharapkan dapat menjadi bahan refleksi para pembelajar bahasa Jerman, bukan untuk membentuk stereotype tentang 188
Jerman terhadap para pembelajar bahasa Jerman. Kehadiran penutur asing dalam proses pengajaran bahasa Jerman akan memiliki nilai lebih karena para penutur asing tersebut dapat memberikan gambaran dari sudut pandang mereka yang tidak dapat disampaikan oleh pengajar bahasa asing yang bukan penutur asing. Jadi tema stereotype dalam pengajaran bahasa Jerman sangat baik jika digabungkan dengan kompetensi bahasa yang lain. Seperti halnya dalam penelitian ini, stereotype tentang Jerman disampaikan melalui metode pengajar audio visual, dimana para pembelajar dapat melatih kompetensi mendengar mereka dan di saat yang bersamaan mereka mendapatkan informasi pendekatan kebudayaan secara tidak langsung. 5. DAFTAR ACUAN Erdmenger, Manfred (1996): Landeskunde im Fremdsprachenunterricht, cetakan I, Max Hueber: Ismaning. Seelye, H. Ned (1976): Analyse und Unterrichten des interkulturellen Kontexts, dalam: Werber, Horst: Landeskunde im Fremdsprachenunterricht: Kultur Kommunikation als didaktisches Konzept, München 1976, hal. 9-49. Voerkel, Paul (2014): Richtig, nichtig oder wichtig? Zur Rolle von Stereotypen im (kulturwissenschaftlich orientierten) Fremdsprachenunterricht, dalam: Filho, Ebal Sant'Anna Bolacio: Kulturdidaktik im Unterricht Deutsch als Fremdsprache: Deutsch lehren und lernen kooperativ-kompetent-kreativ, cetakan I, Apa-Rio 2014, hal. 140- 164. Sumber Internet (Video 1: Keuangan) (Video 2: Sepakbola) (Video 3: Mentalitas) 189 und
KONTEKS KULTURAL HOSHII 'INGIN' DAN HOSHIGATTEIRU 'KELIHATANNYA INGIN' DALAM KALIMAT BAHASA JEPANG Filia Fakultas Ilmu Pengetahuan Budaya (FIB) Universitas Indonesia ABSTRACT This paper examines a cultural context that found in Japanese words hoshii 'want' and hoshigatteiru 'wants'. The data are collected from sentences that made by students who are learning Japanese in intermediate level. The sentences collected from assessment (Japanese Level Four/Intermediate Japanese). The reason for selecting the data are: (i) the sentences are not edited, (ii) the senteces vary so the contexts obtained are various. The cultural context which is reflected in the Japanese sentences can be seen in: (i) the construction of sentences, and (ii) the point of view of writers. Intercultural competence becomes an important part in language teaching, then this concept should be included in the test or assessment of language as an integral part in language teaching. Keywords: Japanese, Intermediate, Assessment, sentences, cultural context 1. PENDAHULUAN Penggunaan kata hoshii 'ingin' dalam bahasa Jepang telah dipelajari pada kelas bahasa Jepang tingkat dasar. Klausa saya ingin mobil baru jika dipadankan dalam bahasa Jepang adalah watashi wa atarashii kuruma ga hoshii. Konstruksi kalimat itu diuraikan sebagai berikut. 私は新しい車がほしい. Watashi wa atarashii kuruma ga hoshii. saya TOP baru mobil NOM ingin 'Saya ingin mobil baru.' Kata hoshii 'ingin' digunakan jika subjek merupakan pronomina persona pertama (watashi 'saya'). Jika subjek merupakan pronomina persona ketiga, kata hoshii berkonjugasi menjadi hoshigatte iru (hoshii hoshi i + gatte iru). 彼は新しい車がほしがっている. 190
Kare wa atarashii kuruma ga hoshigatte iru. dia TOP baru mobil NOM ingin 'Dia (kelihatannya) ingin mobil baru.' Meskipun penggunaan kata hoshii dan hoshigatteiru telah disampaikan kepada pemelajar bahasa Jepang pada tingkat dasar, kekeliruan atas penggunaan hoshii masih ditemukan dalam asesmen bahasa Jepang tingkat menengah. Hal itu dapat dilihat dalam data berikut ini. (1) リーさんは旅行がほしいから貯金している. Rii-san wa ryokoo ga hoshii kara (nama orang)-SUF TOP wisata NOM ingin karena chokin shite-iru. menabung-PRESENT CONTINOUS 'Ri menabung karena ingin berwisata/jalan-jalan.' (2) 妹はプレゼントがほしい. Imooto wa purezento ga hoshii. adik perempuan saya TOP hadiah NOM ingin 'Adik perempuan saya ingin hadiah' 191
Anggapan atas terjadinya kekeliruan itu dikarenakan kata hoshii 'ingin' dapat digunakan dalam kalimat yang memiliki subjek pronomina persona ketiga namun dengan penambahan partikel kuotatif to dan verba iimashita 'mengatakan'. Kalimat tersebut dapat dilihat pada (3). (3) 彼は新しい車がほしいと言った. Kare wa atarashii kuruma ga hoshii to itta. dia TOP baru mobil NOM ingin QUOT mengatakan- PAST 'Dia mengatakan bahwa (ia) ingin mobil baru.' 'Dia katanya ingin mobil baru.' Pada kalimat (3) , kata hoshii 'ingin' dapat digunakan karena kalimat itu menyampaikan kutipan orang ketiga (hoshii to itta 'berkata bahwa (ia) ingin'). Jika tidak menyampaikan kutipan, format yang sesuai dengan kaidah morfsintaksis adalah hoshigatteiru 'kelihatannya ingin'. Penjelasan mengenai penggunaan hoshii untuk subjek pronomina persona pertama dan hoshigatteiru untuk subjek pronomina ketiga tampaknya tidak cukup dengan paparan dalam tataran morfosintaksis. Konteks kultural yang melatarbelakangi penggunaan hoshii dan hoshiigatteiru perlu disampaikan dalam pengajaran kemahiran bahasa Jepang. Pokok bahasan dalam tulisan ini adalah konteks kultural penggunaan kata hoshii 'ingin' dan hoshigatte iru 'kelihatannya ingin' dalam kalimat bahasa Jepang. Sumber data yang digunakan dalam penelitian ini adalah hasil asesmen bahasa Jepang tingkat menengah. Data yang dicermati adalah kalimat-kalimat yang menggunakan kata hoshii 'ingin'. Data yang berhasil dijaring sebanyak tiga puluh kalimat, namun data yang disajikan dalam analisis tulisan ini sebanyak tiga kalimat. Kerangka teoretis yang digunakan dalam tulisan ini adalah morfosintaksis bahasa Jepang dan teori teritori informasi (joohoo no nawabari riron). Teori teritori informasi dalam bahasa Jepang merupakan bagian atau inklusi dari nosi wakimae dalam budaya Jepang. Nosi wakimae sebagai payung besar yang menaungi teori teritori informasi, konsep uchi-soto/in group-out group, tachiba/peran, kedudukan. 192
2. ANALISIS DAN DISKUSI Berdasarkan data yang diperoleh, ditemukan tiga puluh kalimat yang menggunakan kata hoshii 'ingin' pada kalimat yang memiliki subjek pronomina persona ketiga. Dalam analisis disajikan tiga kalimat dari tiga puluh kalimat tersebut. (4) 私たちの家は狭いから,母は広い家がほしい. Watashitachi no ie wa semai kara, kami GEN rumah TOP sempit karena, haha wa hiroi ie ga hoshii. ibu TOP luas rumah NOM ingin 'Ibu saya ingin rumah yang luas karena rumah kami sempit.' Subjek/topik pada kalimat (4) adalah haha 'ibu saya'. Kata haha 'ibu saya' merupakan pronomina persona ketiga. Menurut kaidah gramatikal bahasa Jepang, jika subjek merupakan pronomina persona ketiga, kata hoshii 'ingin' berkonjugasi menjadi hoshigatteiru 'kelihatannya ingin'. Meskipun demikian, pemelajar bahasa Jepang mengalihbahasakan kata ingin pada klausa ibu ingin rumah yang luas dengan hoshii 'ingin' bukan hoshigatte-iru 'kelihatannya ingin'. Hal ini dapat dimengerti karena padanan kata ingin dalam bahasa Jepang ialah hoshii. Selain itu, dalam bahasa Indonesia, kata ingin digunakan baik untuk pronomina persona pertama maupun ketiga. Dalam bahasa Indonesia, jika subjek berupa pronomina persona ketiga, tidak perlu ditambahkan kata kelihatannya sebelum kata ingin. Kalimat bahasa Jepang yang menggunakan kata hoshii 'ingin' dalam kalimat bersubjek pronomina persona ketiga juga ditemukaan pada data (5) dan (6). (5) パソコンが壊れているので,兄は新しいのがほしい. Pasokon ga kowarete-iru node, komputer NOM rusak karena ani wa atarashii no ga hoshii. 193
Kakak laki-laki (saya) TOP baru N NOM ingin 'Karena komputer rusak, kakak (laki-laki saya) ingin yang baru.' Subjek/topik pada kalimat (5) adalah ani 'kakak laki-laki saya'. Kata ani 'kakak laki-laki saya' merupakan pronomina persona ketiga. Kata ingin pada klausa kakak (laki-laki saya) ingin yang baru dipadankan dengan kata hoshii 'ingin' oleh pemelajar bahasa Jepang. Dalam bahasa Jepang, kata hoshii 'ingin' hanya dapat digunakan untuk subjek pronomina persona pertama. Hal itu dikarenakan logika pemikiran bahwa orang yang benar-benar tahu akan suatu keinginan adalah orang yang bersangkutan. Oleh karena itu kata hoshii 'ingin' hanya dapat digunakan untuk subjek pronomina persona pertama, contohnya watashi 'saya'. Data (6) berikut ini memiliki subjek watashi no tomodachi 'teman saya'. Frase watashi no tomodachi juga termasuk pronomina persona ketiga walaupun di dalamnya terdapat kata watashi 'saya'. Kata watashi 'saya' pada watashi no tomodachi 'teman saya' merupakan bagian dari konstruksi posesif. (6) 誕生日の時,私の友達はブランドのかばんがほしい. Tanjoobi no toki, watashi no tomodachi wa ulang tahun GEN waktu saya GEN teman TOP burando no kaban ga hoshii. merk GEN tas NOM ingin 'Teman saya ingin tas bermerk sebagai hadiah ulang tahun.' Kalimat yang hendak dialihbahasakan adalah teman saya ingin tas bermerk sebagai hadiah ulang tahun. Pengalihbahasaan yang terdapat pada (6), yaitu tanjoobi no toki, watashi no tomodachi wa burando no kaban ga hoshii 'waktu ulang tahun, teman saya ingin tas bermerk', tidak tepat. Kalimat bahasa Jepang yang lazim adalah watashi no tomodachi wa tanjoobi no purezento ni burando kaban ga hoshigatteiru. Meskipun demikian, hal mengenai penerjemahan tidak dibahas secara detail dalam tulisan ini. Berkaitan dengan penggunaan 194
kata hoshigatteiru dan pronomina persona ketiga, kalimat (4), (5) dan (6) secara kaidah gramatikal seharusnya disampaikan dalam kalimat (7), (8), (9) berikut. (7) 私たちの家は狭いから,母は広い家がほしがっている. Watashitachi no ie wa semai kara, kami GEN rumah TOP sempit karena, haha wa hiroi ie ga hoshigatteiru. ibu TOP luas rumah NOM kelihatannya ingin 'Ibu saya (kelihatannya) ingin rumah yang luas karena rumah kami sempit.' (8) パソコンが壊れているので,兄は新しいのがほしがっている. Pasokon ga kowarete-iru node, komputer NOM rusak karena ani wa atarashii no ga hoshigatteiru. Kakak laki-laki (saya) TOP baru N NOM (kelihatannya) ingin 'Karena komputer rusak, kakak (laki-laki (kelihatannya)ingin yang baru.' (9) 私の友達は誕生日のプレゼントにブランドかばんがほしがっている. Watashi no tomodachi wa tanjoobi no saya GEN teman TOP ulang tahun GEN 195 saya)
purezento ni burando kaban ga hoshigatteiru. hadiah sebagai bermerk tas NOM kelihatannya ingin 'Teman saya (kelihatannya) ingin tas bermerk sebagai hadiah ulang tahun.' Berikut ini disampaikan penjelasan secara eksplanatoris mengenai alasan mengapa kalimat dengan subjek pronomina persona pertama dapat menggunakan kata hoshii 'ingin' sedangkan subjek dengan pronomina persona ketiga tidak dapat menggunakannya. Dalam teori joohoo no nawabari riron atau yang disebut juga dengan teori teritori informasi (Kamio, 1990), teritori informasi persona ketiga berada di luar teritori informasi persona pertama. Dengan perkataan lain, apa yang sebenarnya yang menjadi keinginan persona ketiga berada di luar teritori persona pertama. Persona pertama ('saya', 'aku') hanya dapat menduga keinginan persona ketiga. Oleh karena itu, kata hoshii 'ingin' tidak tepat digunakan dalam klausa/kalimat bersubjek pronomina persona ketiga. Keinginan yang berada dalam ranah atau teritori persona ketiga dinyatakan oleh persona pertama dengan morfem - gatte-iru 'kelihatannya','tampaknya'. Teritori Informasi 'saya' Teritori Informasi 'dia' ...hoshigatteiru (dia) kelihatannya ingin... PP1 ...hoshii (saya) ingin... dia PP3 1. saya Gambar 1. Teritori PP1 dan PP3 Keterangan: PP1 (Pronomina Persona 1) PP2 (Pronomina Persona 2) Penggunaan hoshii 'ingin' untuk PP1 dan hoshigatteiru 'kelihatannya ingin' untuk PP3 mencerminkan kesadaran teritori informasi yang dihayati penutur bahasa Jepang. Kesadaran akan ranah informasi yang berada di luar otoritasnya (dalam hal ini ranah informasi persona ketiga) juga berkaitan dengan kesantunan. 196
Teori Teritori Informasi Kesantunan Gambar 2 . Keterkaitan Teori Teritori Informasi dengan Kesantunan Kesadaran akan teritori atau ranah informasi yang berada di luar otoritas penutur terlihat dalam bukti/pemarkah linguistik dalam format hoshigatteiru. PP3 N/FN ga hoshigatteiru kelihatannya ingin Keterangan: PP3 Pronomina Persona 3 N Nomina FN Frase Nominal ga Partikel Nominatif Wakimae Teori Teritori Informasi Kesantunan Gambar 3. Hubungan Wakimae, Kesantunan dan Teori Teritori Informasi 197
Hal yang lebih luas yang melatarbelakangi penggunaan hoshii dan hoshigatteiru (secara gramatikal) adalah konteks kultural. Wakimae dianggap sebagai konteks kultural komunikasi bahasa Jepang. Nilai yang disampaikan dalam wakimae ialah kepantasan, pengakomodasian petutur yang diperlihatkan melalui bukti-bukti linguistik. Format hoshigatteiru 'kelihatannya ingin' dianggap sebagai salah satu bukti linguistik yang memperlihatkan kepantasan melalui kesadaran penutur akan ranah/teritori informasi pihak lain yang berada di luar otoritasnya. 3. SIMPULAN Dalam pengajaran bahasa asing, penjelasan secara gramatikal merupakan hal yang sudah umum dilakukan. Alasan atau penjelasan eksplanatoris atas format gramatikal (dalam hal ini hoshii dan hoshigatteiru) diperlukan untuk mendapatkan pemahaman secara utuh atas pilihan gramatikal yang digunakan. Penjelasan eksplanatoris atas format gramatikal dikaitkan dengan konteks kultural penutur bahasa. Dalam tulisan ini, hoshii dan hoshigatteiru lebih cocok jika dilihat dari teori teritori informasi (joohoo no nawabari riron) yang lekat dalam bahasa Jepang. Penutur bahasa Jepang senantiasa mempertimbangkan teritori informasi yang berada dalam otoritasnya dan juga yang di luar otoritasnya. Pertimbangan akan hal itu berkaitan dengan kesantunan. Konteks kultural yang lebih luas yang memayunginya ialah nosi wakimae. Dalam tulisan ini, wakimae dan kesantunan (secara universal) memang tidak dipaparkan secara detail. Hal ini dikarenakan teori yang lebih dekat untuk mencermati hoshii dan hoshigatteiru adalah teori teritori informasi bahasa Jepang. Meskipun demikian, perlu diketahui bahwa teori teritori informasi merupakan inklusi dari wakimae. 4. DAFTAR ACUAN Cole, P (ed.), 1978. Syntax and Semantics 9: Pragmatics, New York: Academic Press. Halliday, M.A.K, 1985. An Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold. Iori Isao, 2000. Nihongo Bunpo Handobukku (Handbook of Japanese Grammar). Tokyo: Suriie Nettowaaku. Ide S., 2006. Wakimae no Goyoron (Pragmatik Wakimae). Tokyo: Taishukan Shoten. Ide S., 2012. 'Roots of the Wakimae Aspect of Linguistic Politeness: Modal Expressions and Japanese Sense of Self', Pragmaticizing Understanding, Amsterdam: John Benjamins, hlm. 121-138. Kamio Akio, 1979. "On the notion speaker's territory of information and sentences forms" dalam 198
Explorations in Linguistics. Tokyo: Kenkyuusha. Kamio Akio, 1990. Joohoo Nawabari Riron (Territory of Information). Tokyo: Taishuukan Shoten. 199
LAGU SEBAGAI MATERI OTENTIK UNTUK PEMBELAJARAN BAHASA INGGRIS Harumi Manik Ayu Yamin Program Studi Inggris FIB UI Lagu memiliki daya tarik universal yang menghubungkan semua budaya dan bahasa. Selain berpotensi membuat pelajaran menjadi menarik dan menyenangkan, lagu sebagai materi otentik sangat serba guna dan dapat dikembangkan menjadi beragam kegiatan pembelajaran. Sebagai produk budaya, lagu juga dapat digunakan untuk memperkenalkan budaya target yang dapat dikaitkan dengan budaya siswa. Walau demikian, banyak pengajar yang mengabaikan lagu sebagai sarana pembelajaran bahasa karena mereka menganggap lagu tidak relevan, tidak penting, menghabiskan waktu atau tidak sesuai untuk siswa dari segi usia dan tingkat kemahiran bahasa. Di dalam makalah ini, berbagai aspek yang perlu diperhatikan dalam memilih dan menggunakan lagu otentik untuk pembelajaran bahasa Inggris akan dibahas. Peserta akan memperoleh informasi mengenai sumber-sumber bahan ajar yang dapat mereka gunakan di kelas mereka. Berbagai kegiatan yang mendukung pembelajaran bahasa dan pemahaman antarbudaya juga akan dijelaskan dan diperagakan secara singkat. Kata Kunci: Lagu, Materi Otentik, Pembelajaran Bahasa Inggris 1. PENDAHULUAN Banyak pengajar bahasa Inggris gemar menggunakan lagu dan musik untuk pembelajaran bahasa di dalam kelas. Hal ini tidak mengherankan karena menurut Harmer (2007), musik dapat mengubah suasana kelas, mempersiapkan murid untuk kegiatan baru, menyenangkan perasaan, dan menghubungkan dunia hiburan dengan dunia belajar di dalam kelas. Walau demikian, sebagian pengajar memilih untuk mengabaikan lagu sebagai sarana pembelajaran karena berbagai pertimbangan. Alasan-alasan yang umumnya mereka sampaikan adalah mereka tidak menganggap lagu sebagai sesuatu yang penting dan relevan atau mereka kesulitan menemukan lagu yang sesuai untuk kelas mereka. Keterbatasan waktu di kelas juga mendorong mereka memilih mengejar materi dari buku ajar daripada menggunakan lagu sebagai bahan ajar. Satu tantangan dalam menggunakan lagu yang akan menjadi fokus makalah ini adalah bagaimana menciptakan kegiatan menyimak dengan kreatif. Walaupun lagu memiliki sangat banyak potensi sebagai teks otentik yang dapat memicu murid, pengajar cenderung hanya menggunakan teks rumpang (Gap Fill) sebagai kegiatan utama (Lorenzutti, 2014). Menyimak dan melengkapi lirik lagu memang kegiatan yang sangat umum dilakukan di dalam kelas pembelajaran bahasa Inggris, namun hal ini tidak berarti pengajar tidak dapat berkreasi dan 200
mencoba berbagai kegiatan lain. Lagu juga dapat memberikan kesempatan untuk mengintegrasikan kemahiran bahasa dan analisis antar budaya. Oleh sebab itu, pengajar perlu mengetahui bagaimana cara memaksimalkan penggunaan lagu untuk pembelajaran bahasa. Makalah ini bertujuan memaparkan berbagai kegiatan inovatif yang menggunakan lagu untuk pembelajaran bahasa Inggris di dalam kelas. Beberapa aspek yang perlu diperhatikan dalam menggunakan lagu sebagai materi otentik untuk pembelajaran bahasa juga akan dibahas. Selain itu, kegiatan yang mendukung pembelajaran bahasa dan pemahaman antar budaya akan dijelaskan dalam bentuk deskripsi prosedur pengajaran di dalam kelas. 2. TEORI DAN METODOLOGI 2.1. Penggunaan Lagu dalam Pembelajaran Bahasa Inggris Schoepp (2001) mengatakan bahwa ada tiga alasan utama mengapa lagu perlu digunakan di dalam pembelajaran bahasa Inggris: (1) alasan afektif: menurut Krashen dalam Hipotesis Filter Afektif, pembelajaran akan terlaksana secara optimal jika filter afektif pembelajar rendah. Filter afektif rendah berarti pembelajar memiliki sikap positif terhadap pembelajaran. Apabila pembelajar memiliki filter afektif tinggi, ia tidak akan mencari input bahasa dan proses penguasaan bahasa akan terhambat. Implikasi hipotesis ini adalah pengajar perlu menciptakan suasana pembelajaran yang kondusif dan menyenangkan. Lagu adalah satu metode belajar yang dapat membantu menurunkan filter afektif dan mendukung pembelajaran bahasa. (2) alasan kognitif: lagu dapat memberikan kesempatan pada murid untuk mengembangkan otomatisitas. Gatbonton dan Segalowitz (1998), sebagaimana dikutip dalam Schoepp (2001), mendefinisikan otomatisitas sebagai "sebuah komponen kefasihan bahasa yang melibatkan kemampuan mengetahui apa yang diucapkan dan memproduksi bahasa secara cepat/tanpa jeda." Penggunaan lagu dapat membantu proses otomatisitas pembelajaran bahasa. Dahulu pengajar dan peneliti percaya bahwa otomatisitas terjadi melalui latihan berulang-ulang tanpa konteks yang komunikatif. Namun pemikiran tersebut telah berubah karena adanya metodologi pengajaran komunikatif yang menekankan pentingnya merancang konteks yang sesuai bagi murid untuk memproduksi bahasa. Beberapa lagu memiliki lirik yang berulang-ulang dan menggunakan tata bahasa tertentu, seperti lagu Sailing yang dipopulerkan oleh Rod Stewart. Murid dapat mempelajari konteks penggunaan present progressive tense dari lagu tersebut dan menciptakan lirik mereka 201
sendiri yang sesuai dengan irama lagu tersebut. Contoh yang umum diciptakan adalah "I am writing, I am writing, in my notebook with my friends." (3) alasan linguistik: sebagian lagu dalam bahasa Inggris memberikan contoh penggunaan bahasa Inggris sehari-hari (colloquial English). Berbeda dengan bahasa formal yang biasa digunakan di kelas, bahasa sehari-hari lebih umum digunakan di dunia nyata dan murid perlu mengetahui ranah bahasa ini. Pengajar dapat mencari lagu yang sesuai untuk keperluan ini dan pemajanan terhadap bahasa sehari-hari ini dapat membantu murid terbiasa menghadapi bahasa informal di luar kelas. Selain ketiga alasan tersebut, Ferroni (2012) menambahkan bahwa musik memiliki daya tarik universal. Walau orang dapat memiliki selera musik yang berbeda-beda, semua orang memiliki emosi yang dapat tergugah oleh musik dan bahkan kenangan yang terkait dengan lagu tertentu. Ia menyarankan agar murid dilibatkan secara aktif dalam kegiatan belajar yang menggunakan lagu dengan cara mereka diminta soundtrack. Sebagai contoh, ketika murid membaca suatu drama atau buku, mereka mendapat tugas menciptakan soundtrack atau daftar lagu yang mcncerminkan cerita atau tokoh dalam drama/buku tersebut. Murid juga dapat diminta menjelaskan alasan mereka memilih lagu-lagu tersebut. Dengan demikian, murid didorong untuk menyimak beragam lagu, mempelajari lirik dan berpikir kritis serta kreatif. Dalam penelitian Lee dan Chuan-Lin (2015), dampak positif musik pada pembelajaran bahasa asing juga telah terbukti. Mereka meneliti efek musik sebagai alat pembelajaran bahasa anak-anak, dan mereka menemukan bahwa musik meningkatkan minat belajar bahasa anak-anak. Selain itu, musik membantu pengajar dan murid memahami satu sama lain dengan lebih baik dan rasa kedekatan ini menyebabkan murid merasa lebih nyaman belajar bahasa. Walaupun sebagian besar penelitian melaporkan bahwa lagu/musik merupakan alat pembelajaran bahasa yang menarik dan bermanfaat, pengajar juga perlu mempertimbangkan penggunaan musik di dalam kelas dengan hati-hati. Harmer (2007) mengingatkan bahwa selain menggunakan lirik lagu sebagai bahan ajar, lagu juga dapat digunakan dengan cara memutarkan di kelas sebagai musik latar (background music) saat murid bekerja. Pemutaran musik ini bertujuan menciptakan suasana santai dan nyaman. Namun pengajar perlu memastikan bahwa hal ini memang membantu murid bekerja dan murid yang dipasang sesuai dengan selera murid. Ia tidak boleh memaksakan pemutaran musik latar meskipun ia bermaksud baik. Apabila ternyata musik tersebut mengganggu konsentrasi murid dan 202
membuat murid merasa tidak nyaman belajar, hal ini tentu bertolak belakang dengan tujuan pemutaran musik tersebut. 2.2. Materi Otentik untuk Pengajaran Bahasa Inggris Ada berbagai definisi materi otentik, namun di dalam makalah ini materi otentik mengacu kepada materi yang tidak dibuat untuk pembelajaran bahasa. Dengan kata lain, materi otentik adalah materi yang dibuat untuk suatu keperluan di dunia nyata dan biasanya ditujukan untuk penutur jati (Polio, 2014). Contoh yang dapat ditemukan dengan mudah di kehidupan sehari-hari adalah film, koran, website, jadwal penerbangan, dan berbagai teks lain yang sering tersedia di Internet. Lagu juga dapat dikategorikan sebagai materi otentik, terutama jika lagu tersebut diciptakan sebagai seni dan hiburan masyarakat umum. Polio mengakui bahwa menggunakan materi otentik dapat cukup menantang bagi pengajar. Satu kendala utama adalah mencari materi yang menarik dan mudah diakses. Beberapa materi otentik seperti artikel koran dapat kehilangan daya tariknya karena dianggap kadaluarsa. Polio menyarankan agar pengajar memilih materi dengan topik yang sesuai dengan buku ajar agar dapat digunakan kembali di tahun ajaran selanjutnya. Kendala lainnya adalah mempersiapkan kegiatan dengan menggunakan materi otentik dapat memakan waktu. Ketika menggunakan materi otentik, pengajar memang perlu menyempatkan mencari materi otentik yang sesuai untuk murid dan tujuan pembelajaran, merancang kegiatan, dan mempersiapkan murid untuk menggunakan materi otentik tersebut di kelas. Untuk menghadapi hal ini, pengajar perlu mengingat bahwa ada banyak manfaat dari penggunaan materi otentik yang tidak dapat diperoleh dari penggunaan buku ajar. Oleh sebab itu, pengajar diharapkan dapat meluangkan waktu untuk menyelipkan penggunaan materi otentik di samping menggunakan buku ajar. Menurut Tomlinson (2001), materi ajar berkembang menjadi semakin internasional dan bahasa Inggris akan disajikan sebagai bahasa dunia daripada bahasa suatu negara atau budaya. Hal ini dibuktikan oleh pergeseran tren buku ajar bahasa Inggris yang awalnya sangat monokultural namun saat ini sudah lebih banyak merepresentasikan beragam budaya dan negara. Tomlinson percaya bahwa di masa yang akan datang buku ajar yang berfokus pada kehidupan di Amerika Serikat atau Inggris akan semakin langka. Oleh sebab itu, pengajar perlu memiliki kemampuan mengembangkan materi berdasarkan materi otentik serta mengadaptasi materi agar sesuai dengan konteks mereka. Pendapat Tomlinson sejalan dengan pemikiran McKay (2004) yang berpendapat bahwa tujuan pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa internasional adalah 203
memberdayakan pembelajar bahasa agar mereka dapat mendeskripsikan budaya mereka kepada penutur lain yang berasal dari budaya berbeda. Mempelajari budaya penutur jati tidaklah selalu relevan dan bahasa Inggris tidak perlu selalu diasosiasikan dengan budaya negara tertentu. Budaya dan nilai lokal juga perlu mendapat tempat dalam proses pembelajaran bahasa asing karena hal tersebut merupakan bagian dari identitas pembelajar bahasa. 2.3. Metodologi Penelitian ini menggunakan studi pustaka. Dengan meneliti berbagai artikel dan publikasi mutakhir mengenai penggunaan lagu untuk pembelajaran bahasa Inggris, penulis menyusun contoh rencana pengajaran (lesson plan) berdasarkan satu lagu spesifik. Prosedur penggunaan lagu dijelaskan tahap demi tahap agar pengajar dapat memahami suasana kelas. Alternatif kegiatan dan daftar sumber lagu yang dapat diakses juga diberikan agar pengajar dapat mengembangkan rencana pengajaran mereka sendiri dan mengadaptasi sesuai situasi serta kebutuhan kelas masing-masing. 3. ANALISIS DAN DISKUSI Saat memilih lagu sebagai materi otentik untuk kegiatan pembelajaran bahasa Inggris, ada beberapa hal yang perlu dipertimbangkan oleh pengajar. Pertama, pengajar perlu mengakses beragam lagu dan mengunduhnya dengan mudah. Website seperti Youtube atau AZLyrics dan aplikasi seperti Joox atau Spotify merupakan pilihan praktis yang dapat dicoba pengajar saat mencari lagu beserta liriknya. Kedua, pengajar perlu mempelajari silabus dan mencari topik/sesi yang memungkinkan untuk dibahas dengan menggunakan lagu. Sebagai contoh, apabila ada satu topik mengenai binatang peliharaan, lagu Ben yang dinyanyikan oleh Michael Jackson dapat digunakan karena lagu tersebut bercerita tentang tikus sebagai binatang peliharaan. Pengajar juga dapat mempelajari fakta, lirik dan interpretasi lagu dengan cara mencari informasi di Internet, seperti website Wikipedia atau Songfacts. Ketiga, pengajar perlu memilih lagu yang sesuai dengan level murid. Kecepatan lagu, kompleksitas lirik, isi lagu, dan gaya bahasa adalah hal-hal yang umumnya mempengaruhi keputusan pengajar. Contohnya, jika pengajar mengajar kelas bahasa Inggris untuk anak-anak, sebaiknya lagu yang dipilih adalah lagu sederhana dan mengandung pesan yang sesuai usia mereka. Keempat, pengajar perlu merancang kegiatan yang komunikatif dan menarik bagi murid. Murid dapat mengekspresikan lagu melalui gerakan, berdiskusi tentang makna lagu dari perspektif lintas budaya, menciptakan lirik versi mereka sendiri, dan lain-lain. 204
Untuk memaparkan beragam kegiatan yang dapat dilakukan dengan menggunakan lagu secara berkesinambungan, satu lagu akan digunakan sebagai contoh. Lagu tersebut berjudul "Champion" dan dinyanyikan oleh David Kawika Kahiapo. Lagu tersebut bercerita tentang seseorang yang selalu berusaha keras melakukan yang terbaik walaupun ada berbagai tantangan dan sebagian orang meragukan ia akan berhasil. Lagu "Champion" dapat diakses di website American English secara gratis. Website tersebut menyediakan beragam lagu yang dapat diunduh dengan mudah dan setiap lagu didampingi dengan sejumlah pilihan kegiatan pembelajaran bahasa. Pengajar dapat menghemat banyak waktu dengan cara memanfaatkan kegiatan yang sudah ada, namun pengajar tentu dapat berkreasi sendiri jika diperlukan. Kegiatan-kegiatan di rencana pengajaran berikut ini diadaptasi dari website tersebut dan Lorenzutti (2014). Rencana pengajaran dibagi ke dalam tiga bagian: sebelum menyimak (pre-listening), saat menyimak (while-listening), dan setelah menyimak (post-listening). Setiap bagian terdiri atas dua pilihan kegiatan dengan tingkat kesulitan beragam. Hal ini bertujuan memberi kesempatan pengajar mengadaptasi rencana tersebut untuk beragam level murid. (1) Sebelum Menyimak Kegiatan 1: Swat Tujuan: memperkenalkan frase dari lagu; menghubungkan tulisan dengan suara Tingkat: semua Waktu: 15-20 menit Persiapan dan perlengkapan: Satu pemukul lalat atau gulungan koran untuk setiap kelompok. Tulis frase berikut ini di papan tulis secara acak: take a look; give your all; chase a dream; get you down; give it all you've got; set your sight; stand back; take hold; give it your all; try, try again; follow your dreams; stand firm; aim high; stand tall; strive to do your best. Instruksi: Bahas arti frase. Bagi kelas ke dalam beberapa kelompok (2-4). Bariskan mereka dengan jarak sama jauh dari papan tulis dan beri pemukul kepada orang pertama di setiap barisan kelompok. Setiap kali pengajar menyebutkan satu frase, setiap perwakilan kelompok harus berlomba lari ke papan tulis dan memukul frase yang tepat. Orang pertama yang berhasil memukul dengan tepat mendapat satu point. Orang kedua di barisan menerima pemukul dan permainan berlangsung hingga setiap 205
orang setidaknya sudah mendapat satu kali kesempatan memukul. Kelompok dengan poin terbanyak adalah pemenang. Kegiatan 2: Find Someone Who Tujuan: menarik minat dan memperkenalkan kosa kata lagu; mengaktifkan pengetahuan latar belakang (background knowledge) tentang topik lagu; menanyakan dan menjawab pertanyaan Tingkat: madya dan lanjutan Waktu: 20-25 menit Persiapan dan perlengkapan: satu fotokopi lembaran pertanyaan untuk setiap murid berisi daftar pertanyaan berikut ini: (a) Have you ever won first place in a contest or a game? (b) Have you ever climbed a mountain? (c) Have you ever been stopped from achieving a goal because of a problem? (d) Has someone ever doubted that you could do something? (e) Has anyone ever encouraged you to set high goals? (f) Have you ever gotten help from someone else to achieve your goals? (g) Have you ever felt that you could have tried harder to achieve a goal? (h) Has anyone ever told you that you can be anything you want to be? Instruksi: Para murid berjalan mengelilingi kelas untuk menanyakan pertanyaan di lembar pertanyaan mereka. Jika teman mereka menjawab "Ya", murid menulis nama teman mereka di samping pertanyaan tersebut. Nama teman tidak boleh digunakan dua kali. Bahas pertanyaan dan hasil survey murid. (2) Saat Menyimak Kegiatan 1: Song Bingo Tujuan: menyimak kata spesifik; memperkenalkan kosa kata lagu; menghubungkan tulisan dengan suara Tingkat: semua Waktu: 15 menit Persiapan dan perlengkapan: Tulis kata-kata berikut di papan tulis secara acak: mountain, climb, champion, sight, see, waste, stand, dream, above, life, best, top, give, all, doubt, think, future, believe, hold, more, look, way, bigger, try, anything 206
Instruksi: Minta murid membuat tabel 3x3 (9 kotak). Murid harus mengisi setiap kotak dengan 9 kata berbeda dari pilihan di papan tulis. Ketika lagu diputar, murid harus mencoret setiap kata yang mereka dengar dan ada di tabel mereka. Ketika semua 9 kata telah dicoret, murid dapat berteriak "Bingo!" Murid pertama yang berteriak "Bingo!" adalah pemenang. Dengarkan lagu sekali lagi untuk memastikan jawabannya. Kegiatan 2: Double Gap Fill Tujuan: menyimak kata spesifik; memprediksi kata berdasarkan konteks makna dan struktur kalimat Tingkat: madya ke atas Waktu: 15 menit Persiapan dan perlengkapan: Satu lembar lirik rumpang untuk setiap pasangan (lihat gambar 1). Instruksi: Minta murid bekerja berpasangan dan beri lembaran lirik untuk mereka pelajari. Jelaskan bahwa mereka harus mengisi bagian (G) dengan cara mendiskusikan jawabannya berdasarkan konteks. Beri mereka waktu mengisi dan diskusikan jawaban mereka. Saat lagu diputar, mereka harus mengisi bagian (A). Bahas jawaban dan lihat apakah jawaban mereka jauh berbeda atau mirip dengan (G). Instructions: Fill in each (G) guess blank with a word you think completes the sentence, using the words in parentheses as hints. Then listen to the song and write the correct word in the (A) answer blank. In my life, I've tried to be the best (relative pronoun) (G) ____ (A) ____ I can be. In all I've done, I've tried to (act) (G) _______ (A) _______ the best that I can do. But when (a large landform) (G) _______ (A) _______ comes my way, I'll climb it to the (peak) (G) _______ (A) ________. And with help from up above, I can be a (winner) (G) ______ (A) ______. (Chorus) Gambar 1. Cuplikan lembar kerja Double Gap Fill 207
(3) Setelah Menyimak Kegiatan 1: Songwriter History Tujuan: menulis naratif singkat dengan menggunakan bentuk lampau (past tense) Tingkat: madya ke atas Waktu: 40-50 menit (mungkin dilanjutkan di sesi berikutnya) Persiapan dan perlengkapan: tidak ada Instruksi: Bagi para murid ke dalam kelompok kecil (3-4 orang). Bahas nuansa lagu tersebut bersama-sama (gembira, sendu, dsb). Ajak murid menerka latar belakang penulis lagu (usia, kepribadian). Diskusikan beberapa alasan penulis lagu menulis lagu tersebut. Lalu murid menulis cerita mengenai kisah hidup penulis sebelum ia menulis lagu tersebut. Beri kesempatan setiap kelompok saling bercerita dan membandingkan cerita masing-masing. Kegiatan 2: A Range of Questions Tujuan: membaca detil fakta; mengevaluasi, membuat inferensi, dan refleksi berdasarkan informasi di teks bacaan. Tingkat: madya ke atas Waktu: 30-40 menit Persiapan dan perlengkapan: Buat satu fotokopi lembar bacaan (lihat gambar 2). dan daftar pertanyaan untuk setiap murid yang terdiri dari: (a) What is another name for the slack-key guitar? (b) When and where was Kawika born? (c) In what different ways does Kawika express his message? (d) What other things do you think that Kawika might do in his daily life to spread his message of aloha? (e) What type of music do you listen to when you are faced with a challenge? (f) Do you have an idea similar to the spirit of aloha in your culture? How are aloha and the idea in your culture similar? How are they different? Instruksi: Beri murid waktu untuk membaca teks dan menjawab pertanyaan dalam kalimat lengkap. Ketika semua murid telah selesai, bagi mereka ke dalam kelompok kecil (2-3 orang) untuk membandingkan jawaban mereka. Bahas jawaban bersama- sama dengan semua murid di kelas. 208
Gambar 2. Teks bacaan A Range of Questions 209
4. SIMPULAN Mengingat besarnya potensi lagu sebagai alat pembelajaran bahasa dan beragamnya kegiatan yang dapat dilaksanakan di dalam kelas, pengajar perlu mengapresiasi penggunaan lagu untuk pembelajaran bahasa Inggris. Berbagai penelitian dan artikel juga telah membuktikan bahwa lagu sebagai materi otentik dapat membuat kelas menjadi menarik dan menyenangkan, meningkatkan minat belajar murid, memberi pemajanan bahasa sehari-hari yang umumnya tidak ditampilkan dalam buku ajar, dan mengintegrasikan beberapa kemahiran bahasa sekaligus. Satu hal yang juga perlu diperhatikan pengajar adalah pembahasan aspek budaya ketika pengajar menggunakan lagu di dalam kelas. Seperti contoh kegiatan A Range of Questions yang dilakukan setelah murid menyimak lagu, murid dapat diminta mengkaitkan aspek budaya yang terkandung di dalam lagu tersebut dan membandingkannya dengan budaya mereka sendiri. Proses ini dapat mendorong murid untuk mempelajari budaya mereka sendiri di samping budaya asing sehingga proses pembelajaran antar budaya turut dapat terakomodasi melalui penggunaan lagu sebagai materi otentik. 5. DAFTAR PUSTAKA Ferroni, N. (2012, August 11). Using music in the classroom to educate, engage, and promote understanding. Huffington Post. Retrieved from classroom_b_2072777.html. Harmer, J. (2007). The practice of English language teaching. Essex: Pearson Education Limited. Lee, L. & Chuan-Lin, S. (2015). The impact of music activities on foreign language, English learning for young learners. Journal of the European Teacher Education Network, 10, 13-23. Lorenzutti, N. (2014). Beyond the gap fill: dynamic activities for song in the EFL classroom. English Teaching Forum, 1, 14-21. McKay, S. L. (2004). Western culture and the teaching of English as an international language. English Teaching Forum, 10-15. Polio, C. (2014). Using authentic materials in the beginning language classroom. Center for Language Education and Research, 18 (1), 1-5. Schoepp, K. (2001). Reasons for using songs in the ESL/EFL classroom. The Internet TESL 210
Journal, 7 (2), February 2001. Retrieved from Songs.html Sing Out Loud! American Rhythms. American English. Retrieved from Tomlinson, B. (2001). Materials development. In R. Carter & D. Nunan (Eds.), The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages (pp. 66-71). New York: Cambridge University Press. 211
METAFORA DAN PENGAJARAN Hera Meganova Lyra, Cece Sobarna, Fatimah Djadjasudarma, Gugun Gunardi Departemen Linguistik Fakultas Ilmu Budaya, Universitas Padjadjaran hera.meganova.lyra@unpad.ac.id ABSTRAK Tulisan ini mendeskripsikan manfaat metafora dalam pengajaran. Metafora mampu membantu menjelaskan konsep-konsep yang belum memasyarakat. Menyertakan metafora dalam strategi belajar merupakan suatu hal yang efektif. Metafora dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam berpikir dan memahami suatu konsep yang belum akrab dengan dunianya. Teori yang digunakan adalah metafora orientasional semantik kognitif Lakoff dan Johnson (1980) yang dipadupadankan dengan Saeed (2003). Kata kunci: Metafora, Pengajaran, Semantik Kognitif 1. PENDAHULUAN Ketertarikan terhadap metafora meluas di pelbagai disiplin ilmu. Hal itu tidaklah mengherankan karena metafora memiliki asas kebermanfaatan yang menyeluruh, artinya metafora bisa dinikmati oleh semua kalangan, tidak hanya terbatas pada linguis atau sastrawan. Untuk membuktikan asas kebermanfaatan metafora bersifat menyeluruh, kita bisa mengambil contoh yang sederhana, misalnya ketika seorang anak bertanya kepada Anda "Apa arti cinta itu?" Tentunya Anda tidak akan berpikir untuk menjelaskan arti cinta seperti yang terdapat dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI), "Cinta adalah suatu respons afektif terhadap sinyal-sinyal erotis, emosional, penuh kasih sayang yang dipancarkan oleh manusia lainnya''. Anda akan memberikan jawaban kepada anak itu dengan menghubungkan pengalaman cinta yang akrab dengan dunianya, seperti perasaan yang dirasakan ketika dia dipeluk atau dicium oleh ayah atau ibunya. Jawaban yang Anda berikan tersebut diciptakan melalui penalaran metaforis (lihat juga Danesi; 2011: Lyra; 2016). Ilustrasi di atas menggambarkan bahwa tanpa kita sadari, metafora memang bermanfaat dan akrab dengan kehidupan kita. Meskipun demikian, pada umumnya kita masih memikirkan metafora sebagai suatu alat stilistik bahasa, yang digunakan oleh para penyair dan penulis untuk membuat pesan-pesan yang disampaikan lebih berbunga-bunga. Hal tersebut tidaklah disalahkan karena metafora pada mulanya dipahami sebagai sebuah gaya bahasa yang digunakan untuk menghasilkan efek pemanis kebahasaan. Metafora dianggap 212
sebagai bahasa retorika yang membutuhkan interpretasi pembaca atau pendengarnya. Pandangan tersebut searah dengan konsep metafora Aristoteles (periksa Levin:1979; Ricoeur: 2002; Siregar: 2007; Wahab: 2008; Danesi :2011). Sejalan dengan perkembangan waktu, pandangan terhadap metafora mulai berubah. Metafora bukan dipandang sekadar gaya Wujud/Konkret bahasa dan Abstrak sarana retorika, tetapi metafora menyatu dalam bahasa sehari-hari. Metafora merupakan bagian dari sistem berpikir manusia yang terealisasikan dalam bentuk tingkah laku hidupnya sebagai pengalaman. 2. TEORI METAFORA Pemahaman mengenai metafora di atas melahirkan dua pendekatan, yaitu pendekatan klasik dan pendekatan kognitif. Pendekatan klasik menempatkan metafora sebagai bagian dari bahasa figuratif. Metafora diartikan sebagai bahasa kiasan yang berbeda dari bahasa yang digunakan sehari-hari, sedangkan pendekatan kognitif menempatkan metafora sebagai bagian dari bahasa keseharian. Metafora menyatu dalam bahasa sehari-hari. Metafora merupakan bagian dari sistem berpikir manusia yang terealisasikan dalam bentuk tingkah laku hidupnya sebagai pengalaman yang berkaitan dengan pengalaman sosiokultural masyarakat penuturnya. Dari dua pendekatan tersebut, ada satu ciri kesamaan, yaitu metafora merupakan hasil pemetaan dari ranah sumber konkret ke ranah sasaran yang bersifat abstrak. Untuk lebih memudahkan memahami prinsip dasar metafora, berikut disajikan bagan prinsip dasar metafora. Prinsip Dasar Metafora Transfer Gambar 1. Prinsip Dasar Metafora Konsep yang menempatkan metafora sebagai bagian dari bahasa figuratif, suatu alat stilistik bahasa dicetuskan pertama kali oleh Aristoteles (382-322 SM) dalam bukunya yang berjudul Poetika. Filsuf Yunani ini melihat kekuatan penalaran metaforis dalam 213
kemampuannya untuk mengungkapkan konsep abstrak. Walaupun demikian, dia menyatakan bahwa sekuat-kuatnya metafora secara konsep tetap kembali pada fungsi utamanya yaitu sebagai alat stilistik, alat untuk membuat cara berkomunikasi yang lebih prosais. Lebih lanjut Aristoteles menyebutkan metafora adalah penerapan nama milik sesuatu kepada sesuatu yang lain, suatu transfer atau pengalihan yang didasarkan atas sebuah analogi dari hal yang umum bagi hal yang khusus, hal yang khusus bagi yang khusus, yang khusus bagi yang umum (lihat Levin:1979; Ricoeur:2002; Siregar:2007; Wahab:2008; Danesi: 2011 Ricoeur: 2002; Siregar: 2007; Wahab:2008; Danesi: 2011). Pandangan Aristoteles dipertegas oleh Quintilian (35-39 M) yang menyatakan bahwa metafora merupakan ungkapan kebahasaan untuk menyatakan sesuatu yang hidup bagi sesuatu yang hidup lainnya, sesuatu yang hidup bagi sesuatu yang mati, sesuatu yang mati untuk sesuatu yang hidup, dan sesuatu yang mati untuk sesuatu yang mati lainnya (Wahab, 2008:65). Konsep metafora sebagai alat stilistik ini diteruskan oleh semantik literal, yang menempatkan metafora sebagai bentuk anomali, pelarian dari bahasa literal. Tahun 1980, Lakoff dan Johnson melakukan pengkajian baru terhadap metafora dalam bukunya Metaphors to Live By. Lakoff dan Johnson secara rinci menggambarkan kehadiran metafora dalam bahasa sehari-hari. Orang tidak lagi menyadari bahwa sebagian besar kalimat yang mereka gunakan didasarkan pada struktur metafora. Pandangan ini mengingkari pandangan umum bahwa metafora itu merupakan bahasa figuratif. Menurut Lakoff dan Johnson, dalam metafora ada pemetaan, pengalihan, atau transfer dari suatu bentuk ke bentuk yang lain, dari bentuk konkret ke abstrak (pandangan ini sejalan dengan Aritoteles). Banyak konsep abstrak yang relevan secara sosial dibangun secara sistematis dari konsep- konsep yang konkret melalui penalaran metafora. Mereka menamai konsep-konsep abstrak tersebut sebagai metafora konseptual. 3. METODOLOGI Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode deskriptif. Penggunaan metode deskriptif dipertimbangkan atas pemusatan perhatian pada ciri-ciri dan sifat-sifat data bahasa secara alami sehingga dihasilkan pemerian data yang sahih untuk dapat dianalisis (lihat Djajasudarma, 1993). Menurut Sudaryanto (1992:62) metode deskriptif menyarankan bahwa penelitian yang dilakukan semata-mata hanya berdasarkan fakta yang ada atau fenomena yang memang secara empiris hidup pada penutur-penuturnya sehingga yang dihasilkan atau yang dicatat berupa perian bahasa yang sifatnya apa adanya. 214 itu
4. METAFORA DAN PENGAJARAN 4.1 Metafora Bagian Tubuh dalam Bahasa Sunda Kamus Besar Bahasa Indonesia (kbbi.web.id) mendefinisikan tubuh sebagai keseluruhan jasad manusia atau binatang yang kelihatan dari bagian ujung kaki sampai ujung rambut. Pengertian tersebut hanya menjangkau deskripsi tubuh dalam sudut pandang yang kasat mata, dalam arti mendeskripsikan bagian tubuh yang dapat dilihat oleh mata (bagian luar tubuh), tidak menjangkau bagian dalam tubuh, seperti jantung, paru, usus, dan lain sebagainya. Konsep bagian tubuh yang dimaksud dalam penelitian ini mencakup bagian luar dan dalam tubuh. Unsur bagian tubuh yang membentuk metafora konseptual berjumlah 41 jenis dalam 278 data. Berikut unsur bagian tubuh pembentuk metafora konseptual dalam bahasa Sunda (secara alfabetis): (1) ari-ari 'ari-ari'; (2) awak 'badan'; (3) bayah 'paru-paru'; (4) beuheung 'leher'; (5) beungeut 'wajah'; (6) beuteung 'perut'; (7) birit 'pantat'; (8) bitis 'betis'; (9) biwir 'bibir'; (10) bool 'anus'; (11) bulu 'bulu'; (12) buuk 'rambut'; (13) ceuli 'telinga'; (14) dada 'dada'; (15) daging 'daging'; (16) gado 'dagu'; (17) getih 'darah'; (18) halis 'alis'; (19) haté 'hati'; (20) heunceut 'momok'; (21) hulu 'kepala'; (22) huntu 'gigi'; (23) irung 'hidung'; (24) kuku 'kuku'; (25) kanjut 'penis'; (26) kulit 'kulit'; (27) kuku 'kuku'; (28) létah 'lidah'; (29) leungeun 'tangan'; (30) mata/panon 'mata'; (31) otak/uteuk 'otak'; (32) pingping 'paha'; (33) puseur 'pusar'; (34) suku 'kaki'; (35) sungut 'mulut'; (36) taktak 'pundak'; (37) tarang 'dahi'; (38) tikoro 'kerongkongan'; (39) tonggong 'punggung'; (40) tulang 'tulang'; dan (41) urat 'urat'. Berdasarkan banyaknya jumlah metafora yang dihasilkan, bagian tubuh haté 'hati' menduduki urutan teratas disusul oleh hulu 'kepala' kemudian mata/panon 'mata', biwir 'bibir', dan leungeun 'tangan' dalam posisi lima besar bagian tubuh pembentuk metafora konseptual bahasa Sunda. Ada 43 (15,47%) metafora yang menggunakan bagian tubuh haté 'hati' sebagai unsur pembentuknya; 25 (8,99%) bagian tubuh hulu 'kepala'; 22 (7,79%) bagian tubuh mata/panon 'mata'; 18 data (6,47%) bagian tubuh biwir 'bibir' ; dan leungeun 'tangan' 17 data (6,11%) bagian tubuh leungeun 'tangan'. Bagian tubuh haté 'hati', hulu 'kepala', mata/panon 'mata', biwir 'bibir', dan leungeun 'tangan' menjadi lima besar pembentuk metafora konseptual dalam bahasa Sunda didasarkan pada pertimbangan filosofi kognisi orang Sunda sebagai penutur dan pembuat metafora. Orang Sunda itu cenderung mendahulukan rasa (haté) daripada logika (hulu). Selain itu, orang Sunda dalam menyingkapi suatu masalah, cenderung lebih dulu akan 215
mengamatinya (mata/panon) kemudian berkomentar (biwir) dan akhirnya bergerak untuk turun tangan (leungeun). Haté 'hati' adalah unsur bagian tubuh yang paling banyak membentuk metafora konseptual dalam bahasa Sunda. Ditemukan ada 43 buah (15,47%) metafora dari 278 data yang menggunakan haté 'hati' sebagai unsur pembentuknya. Dominannya haté 'hati' sebagai unsur pembentuk metafora konseptual bagian tubuh dalam bahasa Sunda didasarkan pada alasan haté 'hati' merupakan pengedali bagian tubuh, dalam arti hati menjadi penggerak bagian tubuh lainnya. Hati yang baik akan menggerakkan kebaikan. Hati yang buruk akan menggerakkan keburukan. Menurut K. H. Hasan Mustapa dalam Adat Istiadat Orang Sunda (2010:230), kesundaan orang Sunda itu berada dalam hati yang baik dan budi yang halus, yang akan mengantarkannya pada sifat terpuji, besar pertimbangan, dan bijaksana. Pernyataan K. H. Hasan Mustapa itu dipertegas oleh data metafora bagian tubuh yang menggambarkan perwujudan haté 'hati' sebagai pembentuk manusia yang baik budi dalam metafora ati putih, badan bodas. Metafora ati putih, badan bodas menggambarkan manusia yang baik budi, dalam hatinya tidak ada kedengkian, memandang sesuatu dalam sisi yang positif. Kehadiran manusia yang memiliki ati putih, badan bodas memberikan kenyamanan dan keteduhan untuk orang lain. Kesan warna putih yang memberikan rasa teduh dan nyaman dipetakan pada diri manusia yang mempunyai hati seperti itu. Haté 'hati' menjadi pengendali unsur bagian tubuh lainnya juga dipertegas oleh adanya hadist Nabi Muhammad saw yang menyatakan bahwa di dalam tubuh manusia ada segumpal daging yang menjadi pemimpin bagi yang lainnya. Jika ia baik, seluruh tubuh akan menjadi baik. Jika ia rusak, seluruh tubuh akan menjadi rusak pula. Segumpal daging itu adalah hati. Rasulullah shallahu'alaihi wasallam bersabda: "Ketahuilah, sesungguhnya di dalam tubuh manusia terdapat segumpal daging. Jika ia baik, seluruh tubuh baik. Jika ia rusak, seluruh tubuh juga rusak. Ketahuilah (segumpal daging) itu ialah hati.." (HR. Muslim). 216
Agama Islam menjadi budaya yang tidak terpisahkan dari budaya Sunda. Pernyataan itu didasarkan pada pandangan K. H. Hasan Mustofa yang menyatakan Urang Sunda mah geus Islam memeh Islam aya 'orang Sunda itu sudah menjadi Islam sebelum Islam ada' (Supena: 2012; Praja, t.th.: 157-169), artinya agama Islam menjadi budaya yang erat hubungannya dengan orang Sunda. Hulu 'kepala' menduduki posisi kedua sebagai unsur bagian tubuh yang dominan dalam membentuk metafora konseptual bahasa Sunda. Hal itu didasarkan pada eksistensi yang dimiliki bagian tubuh hulu/sirah 'kepala'. Hulu/sirah menjadi sumber eksistensi keberadaan hidup manusia. Dalam hulu 'kepala' manusia terdapat akal (logika) yang menjadikan manusia sebagai makhluk hidup yang paling bereksistensi dibandingkan makhluk hidup lainnya. Selain itu, hulu 'kepala' menjadi organ vital bagi manusia. Tidak ada manusia yang bisa hidup tanpa hulu/sirah 'kepala'. Kita masih menjumpai manusia yang masih bisa hidup tanpa mempunyai bagian tubuh seperti tangan, mata, kaki, atau telinga. Akan tetapi, kita tidak mendapati manusia yang hidup tanpa kepala. Eksistensi hulu 'kepala' sebagai sumber keberadaan tergambar pada metafora hulu Citarum 'hulu Sungai Citarum', sirah cai 'hulu air', dan hulu seureuh 'pimpinan rombongan pelamar'. Metafora hulu Citarum 'hulu Sungai Citarum', sirah cai 'hulu air', dan hulu seureuh 'pimpinan rombongan pelamar' menggambarkan keberadaan (bagian penting) dalam sungai, air, dan rombongan pelamar. Jika hulu sungai rusak, eksistensi aliran air ke hilirnya menjadi ikut rusak. Begitu juga, jika hulu seureuh 'pimpinan rombongan' tidak ada, eksistensi dalam proses lamaran cenderung menjadi tidak baik. Mata atau panon 'mata' menduduki urutan ketiga dalam jumlah unsur bagian tubuh pembentuk metafora bahasa Sunda. Hal itu didasarkan pada fungsi yang dimiliki mata. Fungsi itu adalah fungsi perekam memori. Mata menjadi instrumen pencipta memori pengalaman hidup manusia. Dengan bantuan lensa mata, kita bisa membidik objek yang ada di dunia kemudian mengumpulkannya dalam otak hingga menjadi sebuah memori pengalaman hidup yang kita lalui. Pengalaman hidup yang sudah terekam dalam otak merupakan bahan dasar penciptaan metafora dalam pandangan semantik kognitif. Bagian tubuh mata/panon 'mata' sebagai lensa perekam memori pengalaman hidup manusia dipertegas oleh adanya metafora sorot panon 'sorot mata' dan seukeut panon 'tajam mata'. Sorot 'sorot' berhubungan dengan pencahayaan dan seukeut 'tajam' berhubungan dengan ketajaman fokus. Pencahayaan dan ketajaman fokus merupakan hal yang berkaitan dengan lensa optik sebagai instrumen perekam memori. 217
Biwir 'bibir' menduduki posisi keempat sebagai unsur bagian tubuh pembentuk metafora konseptual bahasa Sunda didasarkan pada filosofi biwir 'bibir' sebagai sumber masalah karena itu kita harus bisa menjaga bibir kita. Dari data metafora tergambar bahwa biwir 'bibir' menjadi sumber masalah dalam metafora sabiwir hiji 'menjadi objek gunjingan'; heuras biwir 'angkuh, jarang menyapa'; beurat biwir 'segan bicara untuk menjaga perasaan orang lain'; dan goréng biwir 'tidak bisa menjaga perkataannya'. Metafora tersebut menjadi rujukan orang Sunda untuk menjaga lisannya agar tidak banyak berucap jika tidak penting. Leungeun 'tangan' menduduki posisi kelima sebagai unsur bagian tubuh pembentuk metafora konseptual bahasa Sunda didasarkan pada filosofi leungeun 'tangan' sebagai alat untuk membantu dalam turun tangan 'turun tangan' dan loba leungeun 'banyak tangan'. Metafora turun tangan 'turun tangan' menggambarkan bantuan yang diberikan oleh seseorang yang kedudukan atau usianya lebih tinggi dari yang dibantu untuk menyelesaikan suatu masalah. Metafora loba leungeun 'banyak tangan' menggambarkan banyak yang ikut campur menyelesaikan suatu pekerjaan atau masalah, yang hasilnya bukannya menjadi baik malah menjadi tidak baik. 4.2. Metafora Bagian Tubuh dan Pengajaran Dalam pengajaran, metafora cenderung digunakan untuk membantu menjelaskan sebuah konsep yang belum begitu memasyarakat. Seperti contoh ketika saya akan mengajarkan konsep korespondesi bagian-bagian surat resmi. Untuk memudahkan siswa memahami konsep tersebut, saya memetaforkan surat sebagai tubuh yang terdiri atas bagian kepala, leher, badan, dan kaki. Bagian kepala yang terletak di atas dikenal dengan istilah kop surat. Kepala menjadi eksistensi keberadaan tubuh. Dalam kepala, identitas seseorang dimunculkan, maka dari itu dalam kop surat pun identitas perusahaan atau lembaga dimuculkan. Bagian leher surat terdiri atas tanggal, nomor, hal, dan alamat surat. Bagian badan surat terdiri atas paragraf pembuka, isi, dan penutup. Bagian kaki surat terdiri kata penutup, jabatan, tanda tangan, dan tembusan. Penggunaan metafora tubuh untuk menjelaskan konsep korespondesi sengaja dibuat dengan maksud memudahkan anak dalam memahami bagian-bagian surat. Hal tersebut sejalan dengan pandangan Robert Marzano, seorang pakar pendidikan, yang menyatakan bahwa menyertakan metafora dalam strategi belajar merupakan suatu hal yang efektif. Metafora dinilai dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam berpikir. Siswa dapat menggunakan metafora untuk memahami suatu konsep. (Wiwaran: 2015). 218
Pengalaman hidup manusia dalam memanfaatkan tangga rumah untuk naik dan turun pun bisa dijadikan bahan pemetaforan satuan ukuran panjang dalam pengajaran matematika. Untuk menerangkan satuan panjang, cenderung digunakan sistem naik dan turun dalam sebuah tangga. Pengalaman naik memetaforkan perkalian dan pengalaman turun memetaforkan pembagian. Satu tangga mewakili kali atau bagi 10. Jika kita naik dua tangga dari cm ke m maka hitungannya dikalikan dua tangga 10 x 10 = 100. Begitu sebaliknya jika turun tiga tangga dari km ke m maka dibagi 10 : 10 : 10. Gambar 2 sumber gambar: soal-2000.blogspot.co.id Metafora bisa dimanfaatkan di semua bidang. Caranya tinggal mengaitkan masalah yang ada dalam bidang tersebut dengan pengalaman yang cenderung dialami oleh semua orang. Persamaan yang muncul dari keduanya merupakan sarana pemetaan dalam metafora. 5. SIMPULAN Penalaran metaforis mampu membantu menjelaskan konsep-konsep yang belum memasyarakat. Menyertakan metafora dalam strategi belajar merupakan suatu hal yang efektif. Metaforadapat meningkatkan kemampuan siswa dalam berpikir dan memahami suatu konsep yang belum akrab dengan dunianya. 6. DAFTAR ACUAN Cruse, D. Alan dan Croft WilliaM. 2004 Cognitive Linguistisc. Cambridge: Cambridge University Press. Danesi, Marcel. 2011. Pesan, Tanda, dan Makna. Jokjakarta: Jalasutra. Djajasudarma, T. Fatimah. 1993. Metode Linguistik: Ancangan Metode Penelitian dan Kajian. Bandung. Eresco. Kovecses, Zoltan.2010. Metaphor A Practical Introduction. New York: Oxpord University Press. 219
Konwles, Murray and Rosamund Moon. 2006..Introducing Methaphor. London and New York: Routledge. Lakoff, George and Jhonson, Mark. 2003.Methaphors We Live By. Chicago: The University of Chicago Press. Lyra, Hera Meganova. 2015 "Menghidupkan Kembali Metafora Mati Bahasa Sunda dengan Pendekatan Semantik Kognitif" dalam Prosiding Konferensi Internasional Bahasa, Sastra, dan Budaya Daerah Indonesia Halaman 225. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia. Lyra, Hera Meganova. 2015. "Aktualisasi Pengalaman Hidup dalam Metafora Orientasional Bagian Tubuh dalam Bahasa Sunda", Prosiding Forum Ilmiah XI (Seminar Internasional Bahasa, Sastra, dan Pembelajarannya): Patriotisme Bahasa dalam Tataran Kebangsaan. Bandung: Fakultas Pendidikan Bahasa dan Sastra - Universitas Pendidikan Indonesia. ---- 2016 "Konsep Ruang dalam Metafora Orientasional Bagian Tubuh dalam Bahasa Sunda" dalam Prosiding Seminar nasional Bahasa Ibu (SNBI) IX halaman 75. Denpasar: Auditorium Widya Sabha Mandala Fakultas Ilmu Budaya Universitas Udayana. ---- "Perjalanan Tubuh dalam Metafora Orientasional Bahasa Sunda" dalam Prosiding Seminar Tahunan Linguistik (SETALI) 2016 Universitas Pendidikan Indonesia (1-2 Juni 2016). Bandung: Isola Resort, University Training Center, Universitas Pendidikan Indonesia. -- "Citra Ruang, Kekuatan, Jalan, dan Bentuk dalam Metafora Orientasional Bagian Tubuh dalam Bahasa Sunda dalam Jurnal Mlangun; Jurnal Ilmiah Kebahasaan dan Kesastraan volume 11 No 1 Juni 2016 (halaman 383). Jambi: Kantor Bahasa Provinsi Jambi. Saeed, Jhon I. 2003 Semantics. Oxford: Blackwell Publisher Ltd. Sobarna, Cece. 2012 Preposisi Bahasa Sunda. Bandung: Syabas Book -- 2013 "Bahasa Sunda di Kecamatan Salem, Kabupaten Brebes Jawa Tengah. Laporan Penelitian. Fakutas Ilmu Budaya - Unpad : Jatinangor. Sudaryanto.1992. Metode Linguistik ke Arah Memahami Metode Linguistik. Jogjakarta: Gadjah Mada University Press. Wirawan, Adica. 2013. Metafora tersedia dalam [25 April 2017] 220
PEMBELAJARAN REPETITIF SEBAGAI STRATEGI PEMEROLEHAN KEMAHIRAN MEMBACA DAN MENULIS AKSARA KANJI BAGI PEMBELAJAR TINGKAT MADYA Himawan Pratama Program Studi Jepang Fakultas Ilmu Pengetahuan Budaya Universitas Indonesia himawan@ui.ac.id ABSTRAK Dalam pembelajaran bahasa Jepang tingkat madya, pembelajaran aksara kanji merupakan bagian dari metode pengayaan kosakata. Melalui pembelajaran kanji, pembelajar tidak hanya diharapkan mampu membaca dan menulis kanji dengan baik, namun juga dapat memperkaya perbendaharaan kosakata sehingga kemahiran berbahasa Jepang secara umum pun meningkat. Meski demikian, sesuai dengan tingkat pembelajarannya, kosakata kanji yang dipelajari pada tingkat madya terkadang adalah kosakata yang belum tentu terkait langsung dengan kehidupan atau minat studi pembelajar. Kurangnya keterkaitan antara kanji yang dipelajari dengan kehidupan maupun minat tersebut merupakan salah satu hal yang berpotensi menyebabkan sulit tercapainya pemerolehan bahasa. Dengan mempertimbangakan potensi kesulitan di atas, maka diperlukan strategi pengajaran yang dapat "mengakrabkan" para pembelajar bahasa Jepang tingkat madya dengan kosakata kanji yang dipelajari. Salah satu cara yang dapat ditempuh adalah dengan memunculkan kosakata kanji tersebut secara repetitif (berulang-ulang) dalam konteks, dan melatih cara baca serta penulisannya secara kontinyu. Strategi demikian telah diujicobakan kepada mahasiswa mata kuliah Bahasa Jepang VI Semester Genap 2016/2017 Program Studi Jepang FIB UI. Dalam strategi pengajaran ini, mahasiswa diminta untuk membaca serta menulis kanji secara repetitif. Instrumen asesmen yang digunakan adalah tes yang diberikan secara berkala dengan media e-learning maupun tatap muka. Penelitian ini merupakan evaluasi dari strategi pengajaran kanji tersebut. Kata kunci : Aksara Kanji, Pembelajaran Repetitif, Tingkat Madya 1. PENDAHULUAN 1.1. Pembelajaran Kanji sebagai Bagian Integral Pembelajaran Bahasa Jepang Sebagai seorang yang berkecimpung di dalam dunia studi Jepang, termasuk pengajaran bahasa Jepang, penulis sering sekali mendapat pertanyaan mengenai cara penulis mempelajari bahasa tersebut. Yang menarik, hampir setiap kali pertanyaan mengenai cara belajar bahasa Jepang diikuti dengan pertanyaan berikut: apakah penulis juga mempelajari aksara kanji? Jawabannya sudah tentu adalah "ya", namun dari banyaknya pertanyaan berantai tentang bahasa Jepang dan kanji, penulis menjadi menyadari dua hal. Yang pertama bahwa masyarakat di lingkungan penulis menganggap bahwa bahasa Jepang adalah sesuatu yang sulit untuk dipelajari. Kedua, bahwa aksara kanji dipandang sebagai sesuatu yang bahkan jauh lebih sulit lagi untuk dipahami, dan seolah terpisah dari bahasa Jepang. 221
Pembedaan antara bahasa Jepang dengan kanji tersebut boleh jadi merupakan salah satu faktor yang membuat pembelajaran kanji menjadi sesuatu yang tampak sangat membebani, atau bahkan menakutkan bagi para pembelajar bahasa Jepang. Seperti mungkin telah banyak diketahui bahwa bahasa Jepang menggunakan empat jenis aksara dalam sistem penulisannya, yaitu hiragana, katana, kanji, dan alfabet (disebut roomaji). Keempat aksara tersebut digunakana secara bersamaan dalam bahasa Jepang. Hiragana dan katakana adalah aksara yang bersifat fonetis, maksudnya setiap karakter merupakan lambang dari bunyi. Dalam hal karakteristik serta fungsi, kanji 12 memiliki perbedaan yang sangat mendasar dibandingkan hiragana, katakana, maupun alfabet. Perbedaan pertama adalah bahwa kanji merupakan aksara ideografis, yang artinya setiap karakter melambangkan sebuah konsep atau makna. Oleh karenanya seorang pembelajar bahasa Jepang bisa saja memahami arti kosakata yang ditulis dalam kanji tanpa mengetahui cara bacanya. Potensi seorang pembelajar bahasa Jepang untuk membuat kesalahan cara membaca kanji mungkin juga disebabkan oleh variasi cara baca yang beraneka ragam. Satu karakter kanji bisa memiliki lebih dari satu cara baca, tergantung konteks maupun karakter lain yang ada di depannya maupun yang mengikutinya. Misalnya, kanji "人" yang memiliki arti "orang", apabila berdiri sendiri akan dibaca sebagai "hito", namun pada kata "日本人", yang berarti "orang Jepang", karakter tersebut dibaca sebagai "jin". Sedangkan pada kata "料 理人" ("juru masak"), karakter yang sama dibaca "nin". Variasi cara baca seperti demikian menjadi tantangan tersendiri bagi para pembelajar bahasa Jepang. Apa lagi kanji yang harus dipelajari berjumlah ribuan13. Meski dengan segala tantangan yang disebut di atas, bagaimana pun aksara kanji adalah bagian internal dari bahasa Jepang. Oleh sebab itu, pembelajaran serta pemahaman bahasa Jepang yang utuh tidak dapat dilakukan tanpa pengetahuan yang memadai mengenai karakter kanji. 1.2. Karakteristik Pembelajaran Kanji pada Pembelajaran Bahasa Jepang Tingkat Madya 12 Secara literal kanji (漢字) berarti aksara yang berasal dari Cina. Pada awalnya, fungsi kanji adalah untuk menuliskan kosakata yang diserap atau dipelajari dari Cina. Namun, pada perkembangannya masyarakat Jepang mengembangkan sendiri cara penggunaan aksara kanji. 13 Aksara kanji standar (disebut jouyou kanji, 常用漢字) yang ditetapkan oleh Agency for Cultural Affair, tahun 2010 berjumlah 2136 karakter. (Sumber: Jouyou Kanji-hyou. Government of Japan pada , diakses pada 24 April 2017, pukul 19:09). 222
Berbagai penjelasan mengenai fungsi dan karakteristik masing-masing aksara dalam sistem penulisan bahasa Jepang sewajarnya diberikan pada tahap awal pembelajaran bahasa Jepang. Begitu pula mengenai kanji. Bahwa masing-masing karakter kanji harus ditulis mengikuti urutan tertentu, bahwa terdapat variasi cara baca, dan berbagai karakteristik kanji lainnya pada umumnya sudah ditekankan saat pembelajar memulai proses belajar bahasa Jepang. Kano et al. (2001:vii) menyatakan bahwa pembelajaran kanji pada tingkat dasar ditekankan pada penumbuhan pemahaman mengenai karakteristik kanji yang terdiri atas cara baca (読み), bentuk karakter (字形), arti (意味), serta penggunaan (用法). Oleh karenanya, ketika seorang pembelajar memasuki tahap lanjut pembelajaran bahasa Jepang, maka ia akan diasumsikan telah memahami berbagai karakteristik kanji tersebut. Pada pembelajaran bahasa Jepang tingkat madya fokus pembelajaran kanji adalah untuk menumbuhkan kemahiran membaca serta menulis secara kompleks. Dengan demikian, pembelajaran kanji menjadi bagian yang tidak dapat dipisahkan dengan komponen- komponen bahasa lainnya (seperti membaca, tata bahasa, menulis, dan sebagainya). Pembelajaran kanji pada tingkat madya ditujukan untuk menambah kosakata yang akan digunakan pembelajar untuk memperkaya kemampuan membaca maupun menulisnya. Dengan fokus memperkaya kosakata, maka tidak mengherankan apabila jumlah karakter yang dipelajari pada tingkat madya menjadi lebih banyak. Selain itu, pada umumnya pembelajaran kanji pada tingkat ini tidak lagi menerangkan satu demi satu bagaimana sebuah karakter kanji ditulis maupun dibaca. Masing-masing pembelajar dituntut untuk telah memiliki pemahaman yang memadai bahwa setiap karakter kanji harus ditulis dengan urutan tertentu, atau bahwa setiap karakter dapat memiliki cara baca yang beragam. 1.3. Kendala Pembelajaran Kanji pada Tingkat Madya Dalam kondisi ideal, pembelajaran kanji pada tingkat madya bertujuan sebagai metode pengayaan kosakata bahasa Jepang. Artinya, pengajar diharapkan untuk berfokus membangun sarana atau metode yang memungkinkan para pembelajar untuk memanfaatkan pengetahuan kanji dan karakteristiknya (termasuk cara baca, bentuk, arti, serta cara penggunaan) yang telah didapatkan pada tingkat dasar untuk memperluas pengetahuan kosakata bahasa Jepangnya. Namun demikian, pada kenyataannya sering kali proses pembelajaran menjadi tersendat atau tidak mencapai sasaran karena berbagai penyebab. Berikut ini adalah beberapa faktor yang dapat dipandang sebagai penyebab tidak tercapainya sasaran belajar kanji pada tingkat madya: 223
1. Pengetahuan dasar tentang aksara kanji yang kurang memadai 2. Materi ajar yang tidak berkesinambungan antara komponen kanji dengan komponen bahasa Jepang lainnya. 3. Materi ajar yang jauh dari minat para pembelajar. 4. Waktu belajar yang terbatas. 5. Ketergantungan kepada teknologi dalam menulis aksara bahasa Jepang. 6. Terbatasnya kesempatan pembelajar untuk mempraktekkan kemahiran kanji Masalah-masalah yang dikemukakan di atas sebenarnya merupakan masalah klasik, terutama bagi para pembelajar yang tidak berada pada lingkungan yang menggunakan bahasa yang dipelajarinya. Penggunaan teknologi juga memunculkan ekses cenderung negatif, yaitu ketergantungan kepada teknologi terutama dalam menulis aksara bahasa Jepang. Bagaimana pun berbagai masalah yang dikemukakan adalah tantangan yang perlu dijawab oleh pihak- pihak yang terkait dengan proses pembelajaran bahasa Jepang di tingkat madya. Berbekal kesadaran mengenai berbagai tantangan tersebut, tim pengajar Mata Kuliah Bahasa Jepang VI (MKBJ6) Program Studi Jepang Universitas Indonesia merancang proses pembelajaran kanji seperti yang akan dijelaskan di bawah ini. 1.4. Mata Kuliah Bahasa Jepang VI Komponen Kanji Prodi Jepang FIB UI Pembelajaran kemahiran membaca dan menulis kanji dalam MKBJ6 didesain dengan mempertimbangkan berbagai kendala yang disebutkan di atas. Pembelajaran kanji dilakukan dengan menggunakan buku ajar Intermediate Kanji Book vol. 2, dalam tulisan ini disingkat menjadi IKB2, (Kano et al.: 2001). Buku ajar tersebut digunakan dengan mempertimbangkan kesinambungan materi dari tingkat dasar hingga tingkat madya yang secara konsisten menggunakan seri buku ajar yang sama. Secara berurutan buku yang digunakan adalah Basic Kanji Book vol.1 dan vol.2, serta Intermediate Kanji Book vol.1 dan vol.2. Seperti dijelaskan pada bagian pendahuluan buku IKB2, masing-masing bab dalam buku dibagi ditujukan untuk memperkenalkan kosakata dari bidang-bidang keilmuan tertentu, seperti psikologi, teknologi, lingkungan, politik, ekonomi, sejarah, dan sebagainya. Dalam setiap bab diperkenalkan karakter kanji baru (belum pernah dibahas pada bab atau buku sebelumnya) sebanyak kurang lebih 20 karakter. Dengan kata lain, idealnya pembelajar (mahasiswa) juga dituntut untuk mempelajari berbagai variasi kosakata yang menggunakan karakter kanji tersebut, begitu pula variasi cara bacanya. Struktur masing-masing bab adalah sebagai berikut: 224
1. 力だめし (Chikara Dameshi) Teks untuk menguji kemampuan membaca pembelajar. Teks yang digunakan pada umumnya adalah teks dengan ragam bahasa ilmiah. Di dalam teks tidak hanya terdapat kanji baru yang akan dipelajari pada bab tersebut, namun juga banyak kanji yang telah dipelajari sebelumnya. 2. 要点 (Youten) Bagian ini berisi intisari dari materi yang dipelajari dalam sebuah bab. 3. 練 習 (Renshuu) Bagian ini berisi soal-soal latihan untuk menguji pemahaman pembelajar tentang materi yang diberikan pada sebuah bab. 4. 課題 (Kadai) Bagian ini berisi berbagai kegiatan yang ditujukan sebagai sarana aplikasi pengetahuan kanji (kosakata) yang dipelajari pada sebuah bab. Dengan mempertimbangkan keterbatasan waktu, maka diputuskan untuk memfokuskan proses pembelajaran pada bagian youten. Fokus yang dimaksud di sini adalah bahwa pembelajaran diutamakan agar para pembelajar mampu membaca serta menulis berbagai kosakata, terutama kosakata baru, yang dimunculkan pada teks youten. Fokus hanya pada satu bagian buku seperti ini merupakan sebuah keputusan yang dibuat dengan mempertimbangkan hal-hal berikut: 1. Hasil belajar pada tingkat sebelumnya yang menunjukkan bahwa pembelajar kesulitan mengikuti materi kanji apabila seluruh konten buku dituntut untuk diserap secara sempurna. 2. Waktu belajar yang terbatas. Satu semester hanya terdiri dari 16 minggu, dan total jam belajar kanji per minggu hanya 2x50 menit. 3. Komponen ajar lainnya (tata bahasa, menyimak, membaca dan presentasi) menggunakan materi yang saling berlainan, sehingga dengan mempertimbangkan target ketersampaian materi kanji, maka ditetapkan untuk membatasi materi ajar pada teks youten. Fokus pada youten, disadari akan membuat bagian lain dari buku ajar menjadi tidak mendapat kesempatan untuk dibahas dengan kedalaman yang sama. Namun demikian, di sisi lain fokus tersebut akan membuat para pembelajar memiliki lebih banyak waktu untuk memperdalam kemahiran baik membaca maupun menulis kanji. Secara garis besar satu bab dalam IKB2 dibahas dalam tiga pertemuan dengan masing-masing pertemuan berdurasi 50 menit. 14 Tentu jumlah tersebut dapat dikatakan sangat terbatas jika dibandingkan target pembelajaran. Oleh karena itu, selain pertemuan di kelas, materi juga disampaikan dengan memanfaatkan fasilitas e-learning Universitas Indonesia, Student Centered e-Learning Environment (SCeLE). 14 Tidak seluruh bab dari buku Intermediate Kanji Book vol.2 dibahas. Tim pengajar memilih bab yang dipandang memiliki relevansi paling tinggi dengan bidang keilmuan para pembelajar, yaitu humaniora. Selama satu semester tim pengajar menjadwalkan untuk membahas enam bab dari buku. 225
Berikut ini adalah urutan kegiatan setiap bab komponen kanji: 1. Kegiatan pra-kelas mahasiswa mengerjakan soal kanji yang akan dipelajari pada sebuah bab IKB2 melalui SCeLE. Soal harus diakses sebelum pertemuan pertama setiap bab. 2. Pertemuan 1 Pertemuan diawali kegiatan pretest cara membaca kosakata baru yang muncul pada bagian Chikara Dameshi bab yang dibahas. Pretest dikoreksi sendiri oleh mahasiswa secara mandiri dan disimpan sebagai alat bantu dalam membaca teks Chikara Dameshi. Setelah itu mahasiswa diminta untuk membaca teks Chikara Dameshi dengan bantuan daftar kosakata yang ada pada pretest. Pada akhir pertemuan, mahasiswa diminta untuk kembali mengerjakan soal yang sama dengan soal pretest. 3. Pertemuan 2 Sama seperti pertemuan pertama, pertemuan kedua diawali dengan mengerjakan soal cara membaca kanji yang sama dengan pretest pertemuan 1. Dengan demikian mahasiswa mengerjakan latihan yang sama sebanyak tiga kali. Pada pertemuan kedua ini batas waktu yang diberikan lebih sedikit (5 menit) dibandingkan pertemuan pertama (7 menit). Setelah itu, mahasiswa dipandu untuk mengoreksi jawaban masing- masing. Berikutnya, mahasiswa diberikan waktu (2-3 menit) untuk menyerap kembali seluruh kosakata yang ada pada soal. Kegiatan berikutnya adalah memberikan soal menulis kanji kepada mahasiswa. Kosakata kanji yang diberikan adalah kosakata yang sama dengan pretest cara membaca, namun kali ini soal yang diberikan merupakan mengetas kemampuan menulis. Mahasiswa diberikan waktu sekitar 8 menit untuk mengerjakan soal, kemudian pengajar memandu pengoreksian jawaban. Mahasiswa diminta untuk mengoreksi sendiri jawaban maupun urutan penulisan kanji yang telah mereka buat. Di akhir pertemuan, mahasiswa diminta untuk sekali lagi mengerjakan soal menulis kanji yang sama. 4. Pertemuan 3 Pertemuan diawali dengan memberikan soal menulis kanji yang sama dengan pertemuan sebelumnya. Setelah itu, pengajar memandu mahasiswa mengerjakan soal- soal yang ada pada bagian Mondai buku IKB2. 226
Gambar 1. Urutan Kegiatan Mata Kuliah Bahasa Jepang Komponen Kanji Melalui urutan belajar demikian, mahasiswa diharapkan memiliki waktu serta kesempatan yang memadai untuk menguasai cara membaca maupun cara menulis karakter kanji yang dibahas dalam sebuah bab. Kata kunci dari pembelajaran ini adalah repetisi atau pengulangan. Dengan mempertimbangkan kurangnya kesempatan bagi mahasiswa untuk melatih kemahiran kanji pada tingkat sebelumnya, maka dalam metode pengajaran kanji MKBJ6 dirancang untuk memberikan kesempatan dan "memaksa" mahasiswa untuk secara intensif mengulang membaca dan menulis kanji. Melalui makalah ini penulis akan mengevaluasi efektivitas metode tersebut dengan menggunakan data nilai Ujian Tengah Semester mahasiswa. 2. TEORI DAN METODOLOGI 2.1. Dimensi Gaya Belajar (Dimensions of Learning Style) Proses pembelajaran merupakan proses interaksi di antara pengajar dengan pembelajar. Oleh karena itu, masalah klasik yang akan selalu dihadapi setiap pihak yang terlibat dalam proses tersebut adalah bagaimana menyelaraskan gaya belajar para pembelajar dengan gaya mengajar para pengajar. Dilihat dari sisi pengajar, penyelarasan gaya tersebut tentu bukanlah hal yang sederhana terlebih apabila jumlah pembelajar yang dihadapi tidak sedikit. Usaha untuk merancang sebuah proses pembelajaran yang sesuai dengan gaya maupun kebutuhan para pembelajar menuntut para pengajar untuk mengenal siapakah pembelajar yang sedang dihadapi. Sebagai ancangan untuk lebih mengenal tipe-tipe pembelajar, Felder dan Henriques (1995) mengemukakan lima dimensi gaya belajar (dimensions of learning style) sebagai berikut: 1. Pembelajar tipe pengindera (sensing) dan tipe intuitif Pembagian pembelajar menjadi tipe pengindera dan tipe intuitif berkaitan dengan bagaimana preferensi pembelajar dalam menerima informasi. Pembelajar tipe pengindera lebih mengandalkan panca indera sebagai sumber informasinya, sedangkan pembelajar tipe intuitif lebih mengandalkan memori dan ide. Dapat dikatakan pula bahwa para pembelajar tipe pengindera adalah tipe yang lebih menyukai hal-hal konkret dan dengan metode yang jelas, seperti data, fakta, dan eksperimen. Sementara itu, pembelajar tipe intuitif cenderung lebih memilih hal-hal abstrak (prinsip, ide, teori, konsep). 227
Dalam kaitan dengan pembelajaran bahasa, pembelajar tipe pengindera akan cenderung cocok jika diberikan latihan secara repetitif, misalnya dengan menggunakan flash card untuk menghafal kosakata. Di sisi lain, pembelajar tipe intuitif mungkin akan lebih tertarik kepada hal-hal konseptual seperti tata bahasa dan ide-ide yang melingkupi bahasa. Sebuah proses belajar dapat dikategorikan baik jika mampu mengakomodir kebutuhan kedua jenis pembelajar. Tidak perlu dijelaskan lagi bahwa tentunya hal tersebut akan menjadi tantangan tersendiri bagi pihak pengajar. Proses pembelajaran yang terlalu condong mengakomodir pembelajar tipe pengindera berpotensi membuat para pembelajar tipe intuitif cepat bosan. Namun, pada sisi lain apabila proses pembelajaran terlalu condong kepada pembelajar tipe intuitif yang lebih menyukai konsep-konsep abstrak, maka para pembelajar tipe pengindera mungkin tidak akan mendapatkan kepuasan dalam belajar karena tidak merasakan sensasi "menyentuh" langsung apa yang sedang dipelajari, dan risikonya adalah hasil belajar tidak maksimal. 2. Pembelajar tipe visual dan tipe verbal Kedua tipe pembelajar dalam kategori ini dibedakan berdasarkan media yang oleh para pembelajar dianggap paling efektif dalam mencerna informasi. Sesuai dengan sebutannya, pembelajar tipe visual lebih menyukai media visual (gambar, diagram, grafik, dsb), sedangkan pembelajar tipe verbal lebih memilih media bahasa (verbal), baik lisan maupun tulisan. Menurut Dale (dalam Felder dan Henriques:1995, 24) kebanyakan orang lebih mudah memahami informasi bersifat visual dibandingkan verbal. Namun demikian, dalam pembelajaran bahasa baik objek pembelajaran maupun instruksi dalam proses pembelajaran menggunakan media verbal. Menjembatani kedua hal ini merupakan salah satu tantangan para pengajar bahasa. 3. Pembelajar tipe aktif dan tipe reflektif Dalam memproses informasi yang diterima sebagian pembelajar lebih memilih untuk terlibat dalam aktivitas fisik maupun diskusi. Sementara itu sebagian lainnya lebih suka memproses informasi melalui proses introspeksi atau perenungan. Pembelajar jenis pertama disebut sebagai tipe aktif, sedangkan jenis kedua disebut tipe reflektif. Meski kedua tipe pembelajar memiliki kecenderungan yang berbeda dalam memproses informasi, namun Felder dan Henriques menyatakan bahwa keduanya tidak boleh dijadikan subjek pasif dalam proses pembelajaran, misalnya dengan hanya memposisikan 228
mereka sebagai pencatat, pendengar dalam kelas. Dalam pembelajaran bahasa, meski pada akhirnya kedua jenis pembelajar akan memproses informasi dengan cara yang berbeda, namun keduanya harus dikondisikan terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran. 4. Pembelajar tipe sekuensial dan tipe global Klasifikasi ini dibuat berdasarkan pembedaan cara pembelajar untuk mendapatkan pemahaman terhadap sesuatu. Pembelajar tipe sekuensial memahami sesuatu, atau sebuah fenomena, dalam satuan-satuan kecil yang saling terhubung. Sementara itu, pembelajar tipe global mengambil berbagai informasi yang boleh jadi tidak saling terkait, namun ia mampu untuk membuat kesimpulan besar dari kumpulan informasi tersebut. Pembelajar tipe sekuensial cenderung memiliki kemampuan untuk memahami detil-detil dari sebuah fenomena, namun mungkin kesulitan untuk membuat gambaran yang lebih luas mengenai kaitan antara detil-detil tersebut. Sebaliknya, pembelajar tipe global mungkin menghadapi kesulitan dalam menyerap informasi mendetil dari sebuah fenomena, tetapi ia bisa menjelaskan gambaran umum dari keseluruhan fenomena. Apabila dihubungkan dengan pembelajaran bahasa, tipe sekuensial adalah tipe pembelajar yang kuat dalam memahami detil bahasa, seperti tata bahasa, maupun analisis kontrastif bahasa. Sementara itu, tipe global mungkin lebih menunjukkan hasil yang baik dalam, misalnya, pembacaan teks secara holistik, seperti mencari ide pokok dari sebuah teks, atau membuat analisis teks (seperti dalam analisis wacana). 5. Pembelajar tipe induktif dan tipe deduktif Kategorisasi induktif dan deduktif terkait dengan cara pengorganisasian informasi yang dipilih oleh pembelajar. Seperti telah banyak diketahui, pembelajar tipe induktif adalah tipe pembelajar yang mengorganisir informasi dari hal yang spesifik kemudian membuat generalisasi. Sebaliknya, tipe pembelajar deduktif bergerak dari generalisasi (teori) yang kemudian diterapkan pada hal-hal spesifik. Sebuah proses pembelajaran bahasa dapat dikatakan sebagai proses pembelajaran induktif karena pada umumnya proses tersebut bermula dari pembahasan hal-hal mendetil mengenai komponen bahasa tertentu. Dari kumpulan detil tersebut lalu ditarik generalisasi. Di sisi lain, pembelajaran bahasa pun merupakan proses deduktif. Misalnya, dalam pembelajaran tata bahasa pada umumnya kaidah bahasa general dijelaskan pada awal pembelajaran untuk kemudian diterapkan pada kasus-kasus spesifik di dalam bahasa. 229
Kelima dimensi gaya belajar yang dikemukakan oleh Felder dan Henriques di atas dapat digunakan sebagai landasan untuk lebih memahami tipe-tipe pembelajar yang dihadapi oleh pengajar. Identifikasi terhadap tipe pembelajar akan membantu para pengajar dalam mempersiapkan proses pembelajaran yang efektif. 2.2. Identifikasi Peserta Ajar (Mahasiswa) Mata Kuliah Bahasa Jepang VI Persyaratan utama mahasiswa untuk mengambil MKBJ6 adalah lulus Mata Kuliah Bahasa Jepang V (MKBJ5). Dengan demikian, sebagai salah satu metode identifikasi peserta ajar, maka evaluasi terhadap proses pembelajaran serta hasil belajar pada MKBJ5 dapat dijadikan acuan untuk lebih mengenal para peserta ajar. Berkenaan dengan komponen kanji, pada MKBJ5 buku yang digunakan adalah Intermediate Kanji Book vol.1 (Kano et al.: 1993). Dengan asumsi dasar bahwa mahasiswa telah menyelesaikan pembelajaran kanji tingkat dasar, maka dengan panduan buku tersebut pembelajaran kanji pada MKBJ5 berfokus kepada pendalaman mengenai cara kerja aksara kanji dalam membentuk kosakata dalam bahasa Jepang. Oleh karena itu, detil penulisan kanji (urutan menulis maupun kerapian) dan berbagai variasi cara baca kanji menjadi tidak banyak dibahas pada pertemuan di kelas. Pengajaran dilakukan dengan asumsi dasar bahwa pembelajaran sudah harus memasuki wilayah yang lebih abstrak, yaitu konsep-konsep yang ada pada aksara kanji. Asumsi dasar demikian diimplementasikan melalui berbagai kegiatan interaktif seperti permainan yang berkaitan dengan kanji, penggunaan fasilitas e-learning (SCeLE), pemutaran video terkait materi kanji, serta pengayaan referensi di luar buku teks. Kegiatan-kegiatan tersebut diharapkan mampu merangsang mahasiswa untuk mengkonstruksi pemahaman tentang aksara kanji maupun bahasa Jepang pada umumnya. Meski dengan tujuan demikian, namun tampaknya metode pengajaran tersebut kurang berterima dengan kemampuan dasar para mahasiswa. Berbagai aktivitas yang disediakan dalam setiap pertemuan dianggap menarik oleh para mahasiswa dan merangsang partisipasi aktif mahasiswa untuk membangun pengetahuannya mengenai aksara kanji. Tetapi, jika dilihat dari hasil akhir belajar (melalui ujian tengah semester dan ujian akhir semester), nilai rata-rata dari tiga kelas MKBJ5 adalah 64, 58, dan 49. Artinya, meski mungkin proses pembelajaran dilalui dengan menyenangkan, namun hal tersebut belum berhasil menanamkan kemahiran kanji bagi mahasiswa. Sebagian besar mahasiswa tampak masih berjuang keras dalam tataran permukaan pembelajaran kanji, sehingga kesalahan-kesalahan mendasar mengenai penulisan serta cara membaca kanji acap kali ditemukan. 230
Dengan temuan pada MKBJ5 tersebut, maka latihan yang intensif membaca dan menulis kanji bagi mahasiswa dipandang perlu untuk dilakukan. Berkaitan dengan lima dimensi gaya belajar yang dikemukakan oleh Felder dan Henriques, maka sebagian besar para mahasiswa yang mengikuti MKBJ5 dan melanjutkan ke MKBJ6 dapat dikatakan sebagai pembelajar tipe pengidera. Artinya, mereka perlu untuk "bersentuhan" langsung secara intensif dengan objek yang sedang dipelajari. Mereka juga dapat dikategorikan sebagai pembelajar tipe visual. Hal ini terlihat dari kecenderungan para mahasiswa untuk mampu membaca kanji namun mengalami kesulitan dalam penulisannya. Sebagian besar dari mahasiswa juga tampaknya masuk ke dalam kategori pembelajar tipe sekuensial mengingat bahwa banyak di antara mereka yang cenderung memisahkan aksara kanji yang dipelajari dalam satu bab buku dengan bab lainnya. Pemisahan seperti demikian mengakibatkan antara satu kanji dengan yang lainnya tampak sebagai objek yang terpisah-pisah. Identifikasi para pembelajar melalui evaluasi hasil belajar komponen kanji MKBJ5 di atas merupakan modal berharga dalam penyusunan proses pembelajaran dalam MKBJ6. Identifikasi tersebut menjadi pegangan pengajar dalam menentukan arah serta teknis pengajaran seperti dijelaskan pada bagian 1.4. 3. ANALISIS DAN DISKUSI Telah dijelaskan pada bagian awal tulisan bahwa pembelajaran kanji pada MKBJ6 berfokus kepada latihan-latihan membaca dan menulis kanji secara repetitif. Dalam setiap pertemuan mahasiswa disediakan banyak latihan yang diharapkan mampu menumbuhkan kemampuan membaca dan menulis kanji. 45 40 36 39 35 30 30 27 25 20 15 19 18 12 13 15 10 5 7 5 3 4 3 7 6 0 Menulis Kosakata Membaca Arti 0-54 55-69 70-84 85-100 Grafik 1. Hasil Ujian Tengah Semester Kanji Mata Kuliah Bahasa Jepang VI (2017) 231
Data yang ditampilkan pada Grafik 1 menunjukkan hasil Ujian Tengah Semester (UTS) Kanji MKBJ6. UTS diikuti oleh seluruh mahasiswa yang berjumlah 61 orang. Hasil UTS dibagi menjadi empat kategori, yaitu nilai dengan interval 0-54 (kategori tidak lulus), 55-69 (kategori kurang), 70-84 (kategori cukup), dan 85-100 (kategori baik). Hasil UTS juga diklasifikasikan berdasarkan komponen soal, yaitu komponen menulis, kosakata, membaca, dan arti. Dalam komponen menulis mahasiswa diminta untuk menulis kanji yang tepat untuk melengkapi sebuah kalimat. Selain menulis kanji mahasiswa juga diminta untuk memilih cara baca kanji tersebut. Pilihan cara baca tertulis dalam aksara hiragana. Bagian inilah yang menjadi komponen kosakata. Komponen berikutnya adalah membaca dan arti. Seperti halnya komponen menulis dan kosakata, komponen membaca dan arti juga saling terkait. Pada komponen membaca, mahasiswa diminta untuk menuliskan cara baca rangkaian kosakata kanji dengan menggunakan aksara hiragana. Selanjutnya, mahasiswa diharuskan untuk menuliskan arti kosakata kanji tersebut dalam bahasa Indonesia. Seperti tampak pada Grafik 1, sebanyak 30 mahasiswa mendapat hasil UTS dengan kategori tidak lulus pada komponen menulis kanji, dan hanya 5 mahasiswa yang masuk kategori baik. Sekilas data ini mengindikasikan bahwa bahkan setelah melalui metode pembelajaran repetitif pun kemampuan menulis mahasiswa masih sulit untuk ditingkatkan. Namun demikian, apabila dikaitkan dengan komponen kosakata, yang merupakan bagian integral dari komponen menulis, maka interpretasi terhadap data perlu untuk dikaji ulang. Pada komponen kosakata, 36 mahasiswa masuk ke dalam kategori baik, dan 18 berkategori cukup. Hanya ada 3 mahasiswa yang terkategorikan tidak lulus. Data ini menunjukkan bahwa mahasiswa mampu mengidentifikasi kosakata yang tepat untuk melengkapi sebuah kalimat, namun kurang mampu untuk menuliskan kosakata tersebut dalam aksara kanji. Memang idealnya kedua komponen tersebut dikuasai dengan baik oleh para pembelajar bahasa Jepang, tetapi dalam situasi komunikatif kemampuan mengidentifikasi penggunaan kosakata yang tepat, walau tanpa didukung kemampuan untuk menuliskan kosakata tersebut, dapat menjamin komunikasi berjalan dengan lancar. Jika dikaitkan dengan fokus pengajaran kanji pada tingkat madya sebagai sarana pengayaan kosakata, maka hasil UTS yang ditampilkan menunjukkan bahwa mayoritas mahasiswa mampu menggunakan kosakata secara tepat, meski kemampuan menulisnya perlu untuk terus diasah. Kemampuan mahasiswa untuk mengidentifikasi kosakata yang tepat untuk melengkapi sebuah kalimat yang tidak diikuti dengan kemampuan yang mencukupi untuk menuliskan kosakata tersebut dalam aksara kanji mengindikasikan bahwa rata-rata 232
mahasiswa memiliki kemampuan reseptif yang cukup baik. Namun, pada sisi kemampuan produktif (menulis) masih diperlukan usaha untuk meningkatkan kemahiran mahasiswa. Paparan (exposure) terhadap aksara kanji yang diberikan melalui kegiatan pembelajaran repetitif maka dapat dipandang berhasil untuk menamankan familiaritas mahasiswa dengan kosakata yang dipelajari. Di sisi lain, masih diperlukan pembaruan metode pembelajaran untuk meningkatkan kemahiran menulis mahasiswa. Kurangnya kesempatan mahasiswa untuk menerapkan kemampuan menulis kanji dalam situasi yang nyata boleh jadi merupakan salah satu faktor yang membuat kemahiran menulis menjadi kurang berkembang. Di samping itu, pada umumnya kebutuhan untuk menulis kanji saat ini dapat terpenuhi dengan hadirnya berbagai teknologi yang memudahkan para pengguna bahasa Jepang. Dalam konteks demikian, kemampuan membaca dan penguasaan kosakata merupakan salah satu kemampuan yang tetap dipandang krusial. Tetapi, dalam kondisi tersebut urgensi untuk melatih kemahiran menulis tampaknya menjadi semakin berkurang. Hal ini bisa menjadi salah satu faktor yang mendemotivasi para pembelajar bahasa Jepang untuk terus mengasah kemampuan menulis aksara kanji. Selain pada komponen kosakata, bukti bahwa mahasiswa memiliki kemamuan reseptif yang baik juga ditunjukkan oleh hasil UTS komponen membaca dan komponen arti. Pada kedua komponen tersebut, jumlah mahasiswa yang masuk kategori tidak lulus dapat dibilang sedikit, yaitu 3 dan 13 orang. Hasil ini juga menunjukkan bahwa mahasiswa relatif mampu untuk membaca aksara kanji. Berdasarkan pengalaman penulis, memang sering kali mahasiswa menyatakan bahwa dirinya merasa mampu membaca kanji, tetapi sering kali menemui kesulitan untuk menuliskannya. Hasil UTS kanji MKBJ6 memperlihatkan bahwa metode pembelajaran repetitif yang diujicobakan pada satu sisi mampu membuat para mahasiswa untuk terus terpapar dengan kanji. Namun, pada sisi lain metode tersebut rupanya belum mampu untuk juga meningkatkan kemampuan menulis mahasiswa. Oleh karena itu, perbaikan pada metode pengajaran masih terus diperlukan. Melalui evaluasi hasil UTS yang dipaparkan dalam tulisan ini, penulis menyarankan agar pengajaran kanji juga menekankan urgensi untuk menumbuhkan kemahiran menulis kanji. Hal ini adalah tantangan tersendiri baik bagi para pembelajar maupun pengajar, terutama ketika proses pembelajaran berada di luar lingkungan yang benar-benar menggunakan bahasa Jepang. Intensifikasi penggunaan media, seperti acara televisi, budaya populer, dan sebagainya, yang relevan dengan tujuan pembelajaran mungkin dapat menjadi solusi demi "mengakrabkan" para pembelajar dengan lingkungan berbahasa Jepang. 233
4. SIMPULAN Bagi pembelajar bahasa Jepang yang berbahasa ibu bahasa Indonesia, aksara kanji sering kali dipandang sebagai momok yang menghalangi tercapainya penguasaan bahasa Jepang. Anggapan demikian adalah sesuatu yang dapat dianggap wajar, namun tidak dapat dijadikan pembenaran untuk menghindarinya mengingat aksara kanji adalah bagian integral dari bahasa Jepang. Oleh sebab itu pihak-pihak yang terkait dengan pengajaran bahasa Jepang selalu dituntut keras untuk memikirkan strategi menumbuhkan kemahiran membaca maupun menulis kanji. Pada tulisan ini penulis memperkenalkan metode pembelajaran repetitif untuk merangsang para pembelajar bahasa Jepang membangun kemahiran membaca dan menulis kanji. Hasil UTS menunjukkan bahwa metode tersebut cukup mampu membangun familiaritas pembelajar (mahasiswa) dengan bentuk, cara baca, serta arti kosakata kanji. Namun demikian masih perlu dilakukan inovasi untuk menumbuhkan kemahiran menulis kanji. Satu hal yang patut digarisbawahi terkait proses pembelajaran kanji pada tingkat madya adalah bahwa para pengajar perlu memastikan bahwa masing-masing pembelajar memiliki dasar yang memadai terkait aksara kanji, maupun bahasa Jepang secara keseluruhan. Oleh karena itu, penguatan kemahiran kanji (membaca maupun menulis) pada tingkat dasar merupakan hal yang krusial, dan akan memberikan pengaruh signifikan pada pembelajaran tingkat selanjutnya. 5. DAFTAR ACUAN Kano, Chieko et al. 1993. Intermediate Kanji Book vol.1. Tokyo: Bonjinsha. Kano, Chieko et al. 2001. Intermediate Kanji Book vol.2. Tokyo: Bonjinsha. Felder, Richard M. dan Henriques, Eunice R. 1995. Learning and Teaching Styles in Foreign and Second Language Education. Foreign Language Annals, 28, No.1,1995, pp. 21-31. Pratama, Himawan. 2016. Evaluasi Penggunaan E-Learning pada Mata Kuliah Bahasa Jepang 1 di Program Studi Jepang FIB UI. Prosiding Seminar Nasional Pengajaran Bahasa, Fakultas Ilmu Pengetahuan Budaya Universitas Indonesia (12 April 2016). Xing, Jun dan Ng, Pak-sheung (editor). 2016. Indigenous Culture, Education and Globalization. Berlin: Springer. 234
FILM DALAM PEMBELAJARAN EMPAT KETERAMPILAN BERBAHASA INDONESIA MAHASISWA BIPA Ilmatus Sa'diyah Universitas Indonesia Lembaga Pengelola Dana Pendidikan (LPDP) ABSTRAK Pembelajaran bahasa terdiri atas empat keterampilan berbahasa, yaitu membaca, menulis, menyimak, dan berbicara. Selain keempat keterampilan berbahasa tersebut juga terdapat dua unsur kebahasaan yang perlu diajarkan, yaitu kosakata dan tata bahasa. Kosakata dan tata bahasa diajarkan secara terintegratif atau tidak langsung dalam keterampilan berbahasa. Keterampilan berbahasa yang diajarkan dengan pendekatan komunikatif membutuhkan keberadaan materi autentik. Materi tersebut digunakan sebagai penunjang kompetensi komunikatif siswa terhadap bahasa target yang dipelajari. Penelitian ini merupakan penelitian pustaka terhadap keberadaan film dalam pembelajaran bahasa kedua atau asing. Penelitian ini bertujuan mendeskripsikan perbedaan fungsi film sebagai materi autentik atau media pembelajaran, mendeskripsikan kelebihan dan kekurangan film sebagai materi autentik, dan mendeskripsikan penerapan film dalam keterampilan berbahasa pembelajaran bahasa Indonesia untuk penutur asing (BIPA). Penelitian ini menghasilkan teknik menerapkan materi autentik berupa film dalam pembelajaran di kelas. Teknik ini dapat digunakan secara langsung atau diadaptasi oleh guru BIPA. Teknik telah disesuaikan dengan kebutuhan materi autentik pada tiap-tiap keterampilan berbahasa. Kata kunci: Film, Materi Autentik, Keterampilan Berbahasa, Bahasa Indonesia, BIPA. 1. PENDAHULUAN Pembelajaran bahasa merupakan pembelajaran yang menantang karena membutuhkan aktivitas kelas yang kreatif. Hal itu ditujukan untuk meningkatkan motivasi dan meningkatkan kemampuan siswa dalam mempelajari bahasa target. Satu di antara wujud kreativitas tersebut adalah menggunakan materi pembelajaran yang menarik dan mendukung gaya belajar siswa. Materi audio, visual, dan audiovisual dapat digunakan sebagai materi pembelajaran. Keberadaan materi tersebut dapat menstimulasi dan memfasilitasi siswa dalam mendapatkan input yang bersifat autentik. Tidak bisa dipungkiri bahwa kebutuhan utama siswa dalam mempelajari bahasa adalah input bahasa. Input bahasa yang dibutuhkan tidak sekadar banyak tetapi juga harus berkualitas. Satu di antara kualitas sebuah input harus dapat membantu siswa mengenali bahasa target secara komunikatif. Pemahaman tentang kompetensi komunikatif perlu diajarkan kepada siswa. Hal itu dapat dibantu dengan menggunakan materi autentik dalam pembelajaran. 235
Nunan dalam Thammineni (2016) menyatakan bahwa input bahasa autentik bisa didapatkan dari banyak sumber yang beragam, termasuk televisi dan radio, seperti berita, film, lagu, opera sabun, komedi, rekaman percakapan, pertemuan, dan koran. Input bahasa autentik dapat memberikan bentuk bahasa secara riil yang diproduksi oleh pembicara atau penulis dari penutur jati bahasa target. Dalam studi ini, film digunakan sebagai input bahasa autentik dalam pembelajaran bahasa Indonesia untuk penutur asing (BIPA). Film berpotensial menciptakan pembelajaran menyenangkan di dalam kelas. Guru dapat menggunakan potongan film atau film utuh untuk meningkatkan kemahiran berbahasa siswa dalam pemerolehan keterampilan berbahasa bahasa target. Film juga menunjukkan budaya asli penutur jati. Budaya Indonesia memiliki keberagaman. Keberagaman tersebut bersifat kompleks karena Indonesia terdiri atas banyak provinsi. Keberagaman ini perlu dikenalkan kepada siswa selain budaya Indonesia secara umum di Jakarta melalui film Indonesia yang mengambil latar cerita dari daerah-daerah di Indonesia. Budaya mencintai Indonesia akan terbentuk dalam benak pemelajar asing kepada Indonesia sehingga dapat mendukung banyaknya turis asing yang datang ke Indonesia. Selain itu, film juga memiliki manfaat lainnya. Thammineni (2016) menyebutkan bahwa film juga dapat memberikan pemahaman dasar untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis, menyediakan banyak sumber belajar untuk pemelajar, memfasilitasi komunikasi lisan, dan memberikan gambaran sesungguhnya mengenai ekspresi dan gesture orang Indonesia ketika berbicara. Oleh karena itu, studi ini dilakukan untuk mengidentifikasi penggunaan film dalam pembelajaran bahasa kedua atau bahasa asing. Secara detail, studi ini bertujuan mendeskripsikan perbedaan fungsi film sebagai materi autentik atau media pembelajaran, mendeskripsikan kelebihan dan kekurangan film dalam pembelajaran bahasa asing, dan mendeskripsikan penerapan film dalam pembelajaran empat keterampilan berbahasa di kelas BIPA. 2. TEORI Teori yang digunakan berkaitan dengan tujuan studi. Hal tersebut dilakukan untuk mendukung terjawabnya tujuan studi. Teori yang digunakan mengarah pada penggunaan kajian pustaka yang diuraikan dalam subbab berikut. 236
2.1. Film Film termasuk sumber yang dapat digunakan sebagai materi atau media dalam pembelajaran bahasa di dalam kelas. Menurut Arsyad (dalam Aji, 2011), film atau gambar hidup merupakan gambar-gambar dalam frame di mana frame demi frame diproyeksikan melalui lensa proyektor secara mekanis sehingga pada layar terlihat gambar itu hidup. Kochito (2013) menyatakan bahwa film merupakan sumber pembelajaran yang memiliki banyak input baik secara verbal maupun visual. Selain itu, film yang berupa teks memiliki kisah, pengembangan karakter tokoh kehidupan nyata, dan memberikan pesan kehidupan baik secara sosial dan moral. Hal tersebut mendukung pembelajaran aspek budaya pada kompetensi komunikatif berbahasa. Keberadaan film dari Indonesia yang beragam dari tahun ke tahun dan dari beragam genre memberikan banyak alternatif pilihan untuk digunakan dalam kelas. Pengajar pun dapat memberikan daftar judul film sebagai referensi wajib tonton mahasiswa BIPA sebagai pemelajar bahasa Indonesia. Ketersediaan film menyediakan kesempatan untuk pemelajar mengobservasi penggunaan target bahasa penutur jati yang digunakan berkombinasi dengan bahasa tubuh dan tingkah laku pragmatik. Gilmore dalam Kochito (2013) menyatakan bahwa film dapat dijadikan input untuk pemelajar dan berpotensi untuk dieksploitasi dalam cara yang berbeda dan level pemelajar yang berbeda untuk membentuk kompetensi komunikatif pemelajar. Meskipun film telah dibuat dan mengikuti naskah skrip atau skenario, film tetap telah dibuat dengan suara yang natural dan sesuai dengan bahasa target yang dipelajari sehingga merepresentasikan autentisitas (bahasa yang sesungguhnya). Oleh karena itu, film dapat memberikan banyak input yang bermanfaat, seperti pelafalan, kosakata, tata bahasa, contoh ekspresi wajah, contoh gesture tubuh saat berbicara, dan wawasan budaya penutur jati bahasa tersebut. Secara umum, film dibedakan menjadi dua, yaitu film komersial dan film nonkomersial. Film komersial sengaja dibuat untuk mencapai keuntungan dari sisi ekonomi. Sementara itu, film nonkomersial dibuat untuk tujuan pendidikan, kesehatan, atau dogma positif. Selain itu, film juga dibedakan berdasarkan isi film secara keseluruhan. Jenis film tersebut adalah sebagai berikut. a. Film horor (film ini menceritakan tentang hal-hal mistis, supranatural, berhubungan dengan kematian, dibuat menyeramkan agar penonton ketakutan dan merasa ngeri. Contoh: Film Danur) 237
b. Film Drama (film drama bercerita tentang suatu konflik kehidupan, bersifat ringan, dan konflik mudah diselesaikan. Contoh: Film Rumah Tanpa Jendela). c. Film Romantis (film yang berkisah tentang konflik percintaan. Contoh: Film Perahu Kertas). d. Film Kolosal (film bertema sejarah atau zaman kuno yang menampilkan adegan peperangan besar-besaran. Contoh: Kartini) e. Film Fantasi (film menceritakan tokoh unik yang tidak ada dalam kehidupan nyata. Contoh: Film ) f. Film Thriller (film tentang petualangan hidup atau pengalaman buruk. Contoh: Film Hangout) g. Film Komedi (film yang dapat membuat penonton tertawa karena lucu. Contoh: Film The Guy) h. Film Action/laga (film yang mengandung aksi-aksi menegangkan, seperti perkelahian. Contoh: Film The Raid). i. Film Animasi/kartun (film yang dirangkaikan dari gambar bergerak. Contoh: Film Keluarga Pak Somad). j. Film Dokumenter (film yang dibuat untuk tujuan tertentu. Contoh: Film G30S/PKI). Klasifikasi film tersebut digunakan untuk mempermudah pengajar menentukan film yang tepat untuk semua level pemelajar di kelasnya. Untuk itulah, Herdiannanda (2010) mengusulkan beberapa syarat dalam pemilihan film yang dapat digunakan dalam pembelajaran. Pertama, durasi waktu yang singkat. Hal tersebut karena kelas hanya berlangsung dalam waktu 60 menit. Kedua, kosakata yang tidak sulit atau dapat digunakan dalam percakapan sehari-hari. Ketiga, pelafalan tokoh yang tidak terlalu cepat. Keempat, memiliki pesan moral yang baik. Persyaratan ini ditentukan untuk mencapai pembelajaran efektif di dalam kelas. . 2.2. Materi Autentik Materi autentik merupakan lawan dari materi bukan autentik (materi yang sengaja dibuat untuk pembelajaran, seperti LKS, buku teks, audio rekaman, video, dan lainnya). Dalam penggunaan materi autentik dalam kelas, ada kepercayaan bahwa autentik material itu sumber yang kaya dengan input dalam pelaksanaan pembelajaran dan aktivitas pengajaran. Ozverir dalam Kochito (2013) menyebutkan karakteristik dari aktivitas autentik atau tugas autentik yang dapat digunakan di dalam kelas, yaitu memiliki real world yang relevan, membutuhkan siswa untuk mengidentifikasi tugas dan subtugas untuk melengkapi aktivitas, 238
menyediakan kesempatan untuk siswa mengevaluasi tugas dari sudut pandang yang berbeda, menggunakan sumber belajar yang bervariasi, memberikan kesempatan untuk berkolaborasi, memberikan kesempatan untuk berefleksi. Richards (2001:252) menyatakan bahwa materi autentik menggunakan sumber pembelajaran, seperti teks, foto, video, dan sumber lainnya di dalam kelas, tetapi tidak dipersiapkan secara khusus atau didesign untuk keperluan dan tujuan pembelajaran. Oleh karena itulah, hingga saat ini, penggunaannya di dalam kelas selalu menimbulkan pro dan kontra di masyarakat. Richards (2001:252-254) membandingkan keuntungan dan kekurangan penggunaan materi autentik dalam pembelajaran bahasa. Menurut Richards, keuntungan materi autentik adalah memberikan efek positif terhadap motivasi pemelajar, memberikan informasi budaya secara autentik, menyediakan eksprosure untuk penggunaan bahasa yang sesungguhnya, berhubungan secara langsung dengan kebutuhan pemelajar, dan memberikan dukungan dalam pembelajaran yang kreatif. Namun, materi autentik juga memiliki kekurangan yang dikritik oleh para ahli. Kekurangan tersebut adalah materi autentik mengandung tingkat kesulitan yang lebih tinggi karena input yang disediakan tidak disesuaikan dengan level kemahiran berbahasa pemelajar dan memberikan beban kepada guru untuk mempersiapkan dan menggunakan materi autentik. 2.3. Media Pembelajaran Media adalah bagian yang tidak terpisahkan dari proses belajar mengajar demi tercapainya tujuan pembelajaran. Arsyad (dalam Aji, 2011) mengemukakan bahwa media adalah komponen sumber belajar atau wahana fisik yang mengandung materi intruksional di lingkungan siswa yang dapat merangsang siswa untuk belajar. Oleh karena itu, dapat dikatakan bahwa media dapat digunakan sebagai alat perantara untuk mencapai tujuan pembelajaran. Contoh media adalah radio, televisi, buku, majalah, surat kabar, internet, dan sebagainya. Namun, pada masa perkembangan teknologi, media diartikan lebih sederhana menjadi dua dikotomi, yakni perangkat keras (hardware) dan perangkat lunak (software). Contoh perangkat keras adalah radio, televisi, overhead projector, LCD, komputer, manusia, tanah, air, udara, tanaman, binatang, dan sebagainya. Contoh perangkat lunak adalah segala informasi dalam pemrogaman komputer, e-learning, e-book, film, sandiwara, diagram, bagan, grafik, rekaman dan sebagainya (Suryaman dalam Aji, 2011). Arsyad (dalam Aji, 2011) juga mengemukakan, dari segi teori belajar, berbagai kondisi dan prinsip-prinsip psikologis yang perlu mendapat pertimbangan dalam pemilihan 239
dan penggunaan media. Prinsip tersebut adalah motivasi siswa dalam belajar, perbedaan individual, tujuan pembelajaran yang ingin dicapai, organisasi isi, persiapan sebelum belajar, emosi siswa, partisipasi siswa, pemberian umpan balik, penguatan kepada siswa, latihan dan pengulangan, dan penerapan media. Media juga mempunyai manfaat di dalam proses belajar mengajar. Arsyad (dalam Aji, 2011) mengemukakan, manfaat praktis dari peggunaan media pembelajaran di dalam proses belajar mengajar, yaitu media pembelajaran dapat memperjelas penyajian pesan dan informasi sehingga dapat memperlancar dan meningkatkan proses dan hasil belajar, meningkatkan dan mengarahkan perhatian anak sehingga dapat menimbulkan motivasi belajar, interaksi yang lebih langsung antara siswa dan lingkungannya, mengatasi keterbatasan indera, ruang, dan waktu, dan memberikan kesamaan pengalaman kepada siswa tentang peristiwa-peristiwa di lingkungan mereka, serta memungkinkan terjadinya interaksi langsung dengan guru, masyarakat, dan lingkungan. Sementara itu, Herdiannanda (2010) menyatakan bahwa media audio visual adalah media yang dapat dilihat dan dapat didengar dan dapat digunakan sebagai bahan diskusi. Media audio visual dapat dikelompokkan menjadi 3 kelompok, yaitu slide suara (powerpoint), film nyata, dan film tidak nyata. 2.4. Pembelajaran Keterampilan Berbahasa Bahasa Indonesia di Kelas BIPA Pembelajaran BIPA memiliki ciri khas yang berbeda dengan pembelajaran bahasa Indonesia bagi penutur asli. Satu di antara pembedanya adalah dari segi pemelajarnya. Pemelajar BIPA adalah pemelajar yang telah memiliki bahasa pertama serta memiliki latar belakang budaya yang berbeda pula dengan Indonesia. Ciri khas tersebut harus menjadi bahan pertimbangan para pengajar ketika akan memilih atau menentukan materi yang akan disampaikan. Akan tetapi, pengajar dapat pula meletakkan ciri khas tersebut sebagai prioritas pemilihan terakhir karena budaya Indonesia akan menjadi materi utama dalam pembelajaran BIPA. Sementara itu, berdasarkan kompetensinya, pemelajar BIPA diklasifikasikan menjadi tiga tingkatan, yaitu tingkat dasar, menengah, dan mahir. Tingkatan siswa BIPA tersebut menjadi dasar dalam menentukan dan memilih materi autentik. Terutama berkaitan dengan level pemelajar. Film memiliki tingkat kesusahan dan kekompleksitasan kata, tata bahasa, dan kalimat yang berbeda-beda. Poin tersebut seharusnya menjadi poin utama dalam pemilihan materi autentik. Film bertema sejarah dan keilmuan akan susah dipelajari oleh pemelajar BIPA tingkat dasar atau pemula. 240
Selain itu, keberagaman kemampuan kemahiran antarpemelajar dalam satu level juga dapat menimbulkan perbedaan pada pembelajaran menggunakan materi autentik. Materi autentik yang sudah disesuaikan dengan level tetap akan berbeda apabila digunakan oleh teman lainnya. Hal tersebut terjadi karena siswa asing yang belajar memiliki karakteristik yang berbeda-beda. Perbedaan bukan saja dari faktor B1 mereka, tetapi juga dari usia, pendidikan, dan tujuan belajar. Perbedaan tingkatan usia secara otomatis berbeda pula materi yang disampaikan sehingga pengajar harus dapat memilah dan memilih yang sesuai dengan kebutuhan. 3. ANALISIS DAN DISKUSI 3.1. Film dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia untuk Penutur Asing (BIPA) Film dapat digunakan dalam dua hal. Pertama, film dapat digunakan sebagai media pembelajaran dalam kelas. Sebagai media pembelajaran, film dipakai sebagai perantara materi yang akan disampaikan. Kedua, film digunakan sebagai pengganti buku teks yang dimiliki siswa, yaitu sebagai materi autentik. Pada dasarnya, dua istilah tersebut digunakan secara tumpang tindih antara film sebagai media pembelajaran atau materi pembelajaran. Akan tetapi, film sebagai materi autentik dalam pembelajaran di kelas hanya berfungsi sebagai media pembelajaran. Penggunaannya pun tidak sesering buku teks pelajaran yang sengaja disusun untuk tujuan pembelajaran. Apabila digunakan, film hanya digunakan sebanyak yang dibutuhkan guru sebagai media penunjang pembelajaran yang menyenangkan. Pengajar dapat pula menggunakan empat potongan film yang berbeda pada empat pertemuan yang mengajarkan empat jenis keterampilan yang berbeda. Sisanya, pemelajar BIPA dapat menonton film Indonesia secara individual di rumah masing-masing. Pembelajaran BIPA dibedakan menjadi beberapa tingkat, yaitu tingkat A1, A2, B1, B2, C1, dan C2. Keenam tingkat tersebut menjadi poin pertimbangan dalam menentukan jenis dan judul film. Memilih film yang sesuai dengan level kemampuan berbahasa pemelajar cukup sulit dilakukan untuk tujuan pembelajaran di kelas. Apabila siswa memiliki kemampuan masih rendah, film yang dipilih adalah film untuk anak-anak karena menggunakan kalimat yang sederhana. Pada level yang tinggi, film pun dipilih yang memiliki kalimat panjang sehingga dapat mendukung dan meningkatkan kompetensi yang dimilikinya. Hal itu disesuaikan dengan hipotesis Krashen yang menyatakan tentang pentingnya i+1 (comprehensible input). 241
Tabel berikut ini menggambarkan contoh pemilihan film yang disesuaikan dengan level pemelajar. Selain level, film juga dapat didistribusikan pada empat keterampilan berbahasa yang akan dideskripsikan lebih detail pada subbab selanjutnya. No Tingkat Judul Film Sinopsis Pemelajar BIPA 1 A1 Lima Elang Film ini berkisah tentang petualangan lima orang anak selama mengikuti kegiatan pramuka di bumi perkemahan. 2 A2 Petualangan Sherina Film ini berkisah tentang petualangan Sherina dan Adit saat diculik. Termasuk dalam drama musikal anak-anak. 3 B1 5 CM Film ini berkisah tentang perjalanan lima orang sahabat melakukan pendakian di Gunung Mahameru. 242
4 B2 Ada Apa dengan Cinta? Film ini berkisah tentang kisah cinta remaja di Indonesia. 5 C1 Sang Penari Film ini berkisah tentang kehidupan penari ronggeng di Dukuh Praruk. Selain penari, terdapat masalah lain, yaitu komunisme. 6 C2 Habibie dan Ainun Film ini berkisah tentang kehidupan dan percintaan presiden ke-3 Indonesia, yaitu Habibie. Secara keseluruhan, film dipilih berdasarkan tingkat kemampuan pemelajar. Pada tingkat A1 dan A2 dipilih film bergenre anak-anak, yaitu Petualangan Sherina dan 5 Elang. 243
Pada tingkat B1 dan B2 dipilih film bergenre remaja, yaitu Ada Apa dengan Cinta? dan 5 CM. Sementara itu, pada tingkat C1 dan C2 dipilih film bergenre dewasa, yaitu Sang Penari dan Habibie dan Ainun. Pemilihan film juga telah memperhatikan unsur budaya dan kondisi lingkungan Indonesia. Petualangan Sherina dipilih karena memasukkan Indonesia sebgagai penghasil teh. Lima Elang dipilih karena menunjukkan budaya belajar di Indonesia yang mengapresiasi kegiatan ekstrakurikuler pramuka. Ada Apa dengan Cinta? dipilih karena menunjukkan budaya dan kehidupan kota di Jakarta. 5 CM dipilih karena menunjukkan letak geografis Indonesia sebagai negara dengan jumlah gunung terbanyak serta keindahan alam Indonesia. Budaya gotong royong juga terdapat di dalamnya. Sang Penari dipilih karena mengisahkan sejarah Indonesia, gerakan G30S/PKI di Indonesia dan seni tari Indonesia (Ronggeng). Habibie dan Ainun dipilih karena mengisahkan Presiden ke-3 Indonesia, Habibie, sekaligus budaya politik di Indonesia. 3.2 Kelebihan dan Kekurangan Film sebagai Materi Autentik di Kelas BIPA Sebagai materi autentik di kelas BIPA, film memiliki kelebihan. Parisi (2016) menyatakan bahwa film memberikan banyak manfaat dalam pembelajaran. Pertama, autentik. Pemelajar BIPA dapat mengetahui penggunaan bahasa Indonesia secara nyata melalui tayangan film. Kedua, meningkatkan motivasi pemelajar BIPA karena materi disampaikan secara audiovisual. Semua alat indera ikut bergerak. Ketiga, memberikan pengetahuan dan kepekaan budaya. Pemelajar BIPA dapat mengetahui budaya di Indonesia melalui film. Keempat, mendukung pembelajaran empat keterampilan berbahasa sehingga mempercepat pemahaman pemelajar BIPA terhadap target bahasa. Secara khusus, menonton film merupakan cara yang baik untuk meningkatkan kemampuan berbahasa, pada kemampuan menyimak dan berbicara. Film memberikan gambaran penggunaan bahasa dalam kehidupan nyata karena penuturnya merupakan penutur jati. Selain itu, pemelajar juga mendapatkan informasi yang detail tentang aksen, pelafalan, penggunaan idiom, intonasi berbicara, dan ekspresi saat berbicara pada orang-orang Indonesia. Meskipun film memiliki banyak kelebihan, kekurangan juga didapati dalam film. Saat pembelajaran, film dapat tidak memberikan informasi apa pun apabila dipilih dengan tidak memperhatikan kemampuan pemelajar BIPA. Akibatnya, motivasi pemelajar BIPA menjadi turun. Selain itu, peran guru yang tidak maksimal juga berdampak pada keberhasilan pembelajaran dengan materi autentik berupa film. Terutama pada pengenalan budaya 244
Indonesia. Meskipun telah diputarkan dalam film, pemelajar BIPA tidak dapat mengenali budaya Indonesia secara langsung tanpa arahan dari pengajar. 3.3 Penerapan Film dalam Empat Keterampilan Bahasa di Kelas BIPA Penggunaan film dalam kelas BIPA tidak boleh melakukan asal pilih berdasarkan film yang dimiliki oleh pengajar. Pengajar disarankan untuk menyiapkan film yang sesuai dengan level pemelajar BIPA. Selain itu, pengajar dapat pula mengamati kesukaan, favorit, dan ketertarikan pemelajar terhadap film yang akan ditonton di kelas. Thammineni (2016) memberikan tips dalam penggunaan film di dalam kelas. Tips tersebut teruraikan sebagai berikut. 1) Meminta pemelajar untuk memilih isi film sesuai ketertarikannya. 2) Buatlah mereka siap memberikan respons atas cerita dalam film 3) Menghubungkan film untuk meningkatkan empat keterampilan berbahasa 4) Mengamati perasaan pemelajar dalam menonton film yang ditunjukkan 5) Menjelaskan aspek budaya dalam film 6) Memberikan kesempatan tambahan untuk mendengarkan ragam suara aksen 7) Membentuk ketertarikan siswa untuk mempelajari selama menonton film yang berhubungan dengan politik dan sains 8) Menjelaskan karakter tiap tokoh dalam film Tips dari Thammineni tersebut diterapkan dengan menyebarkan lembar kuesioner kepada siswa tetang minat dan kesukaan terhadap film. Apabila sebagian besar dari jumlah pemelajar BIPA menyukai film bergenre horor, pengajar berkewajiban untuk mencarikan film horor Indonesia. Film yang dapat dipilih adalah Danur atau Rumah Pondok Indah. Satu di antara hambatan menerapkan film dalam pembelajaran di kelas adalah durasi film. Durasi pembelajaran kelas BIPA lebih pendek dibandingkan durasi film yang akan ditonton. Oleh karena itu, Parisi (2016) memberikan beberapa cara menerapkan film, yaitu memutarkan keseluruhan film, potongan film, atau penggunaan caption dalam film. Selain ketiga cara tersebut, opsi film pendek dapat digunakan sebagai media pembelajaran, seperti film yang ada dalam Festival Film Bandung. Film sebagai materi autentik dapat digunakan dalam semua keterampilan berbahasa. Penerapan film pada tiap-tiap keterampilan berbahasa diuraikan dalam subbab berikut. 245
3.3.1 Keterampilan Menyimak Pada keterampilan menyimak, film diputar di kelas dalam bentuk potongan berdurasi sepuluh menit. Sepuluh menit pertama, film diputar tanpa subtitle bahasa Indonesia. Tugas yang dapat diberikan kepada siswa berupa mencatat daftar kosakata bahasa Indonesia yang mereka dengarkan dari film. Kemudian, siswa BIPA diminta memetakan kosakata tersebut menjadi kelompok kata berdasarkan kelas klasifikasinya, yaitu kata kerja, kata benda, dan kata sifat. Setelah itu, film diputar kembali dengan menggunakan subtitle. Pemelajar diminta mencocokkan kosakata yang dituliskannya. 3.3.2 Keterampilan Berbicara Keterampilan berbicara pun dapat dilatih melalui penggunaan materi autentik. Dalam keterampilan ini, aspek pelafalan huruf dan pengejaan secara lisan juga menjadi faktor utama dalam penilaian. Selain itu, ekspresi dan gesture tubuh juga dapat menjadi contoh yang baik dari film. Saat menonton film, pelajar BIPA diberikan tugas berupa menirukan kalimat yang diucapkan oleh pemain film beserta ekspresi wajah dan gesture tubuh. Para pemelajar melakukannya secara bergiliran. 3.3.3 Keterampilan Membaca Penggunaan subtitle disarankan dalam penerapan film pada keterampilan membaca. Pemelajar diminta membaca dialog tiap-tiap pemain lalu mencatat daftar istilah atau kalimat yang tidak mereka pahami. 3.3.4 Keterampilan Menulis Pada keterampilan menulis, pemelajar BIPA harus terus menulis. Kegiatan sederhana yang dapat dilakukan dari film adalah menyalin kalimat yang diucapkan oleh pemain. Selain itu, saat diputar tanpa subtitle, pemelajar BIPA dapat menuliskan dialog perkiraan dari suara bahasa Indonesia yang mereka dengarkan. Kemudian, dicocokin dengan mendengarkan bagian ini kembali. 4. SIMPULAN Berdasarkan uraian pada bagian sebelumnya, dapat disimpulkan bahwa film dapat digunakan sebagai materi autentik dalam pembelajaran BIPA. Film sebagai materi otentik digunakan dalam kelas sebagai media pembelajaram. Oleh karena itu, tidak digunakan setiap hari dalam kelas. 246
Selain itu, film memiliki kelebihan, seperti memberikan informasi tentang target bahada dalam bentuk nyata, meningkatkan motivasi, meningkatkan kemahiran berbahasa Indonesia, dan memberikan informasi mengenai budaya Indonesia. Kekurangannya hanya pada pelaksanaan teknis soal ini. Kemudian, film dapat diterapkan pada semua keterampilan berbahasa. Hal tersebut menunjukkan bahwa film sangat mendukung dalam pembelajaran. 5. DAFTAR ACUAN Aji, Bayu Seno. 2011. Keefektifan Media Film Pendek dalam Pembelajaran Menulis Cerpen pada Siswa Kelas X SMAN 1 Wadaslintang Kecamatan Wadaslintang Kabupaten Wonosobo. Skripsi. Universitas Negeri Yogyakarta. Herdiannanda, Dea. 2010. Pemanfaatan Audio Visual (Film Kartun) sebagai Media Bantu Siswa dalam Penguasaan Kosakata Bahasa Mandarin di SMA Negeri 4 Surakarta. Skripsi. Universitas Sebelas Maret Surakarta. Jacobson, Erik, dkk. 2003. Creating Authentic Materials and Activities for the Adult Literacy Classroom: A Handbook for Practitioners. New York: NCSALL Kochito, Mamo. 2013. The Use of Authentic Materials in Teaching Listening Skills to College Students: The Case of Bonga College of Teacher Education. Tesis. Addis Ababa University. Parisi, Leonardo Lucena. 2016. The Use of Film-Based Material for an Adult English Language Course in Brazil. Trab.Ling.Aplic 55(1) : 101-128 Richards, Jack C. 2001. Curriculum Development in Language Testing. New York: Cambridge University Press. Setyandari, Ana. 2015. Inovasi Pemanfaatan Media Film untuk Peningkatan Kemampuan Listening dalam Pembelajaran Bahasa Inggris. Magistra. 91: 45-52 Thammineni, Hari Babu. 2016. Movies Supplement English Classroom to Be Effective in Improving Students' Listening and Speaking Skills - A Review. International Journal on Studies in English Language and Literature 4 (6) : 35-37 Wikipedia. Gambar Poster Film. (2012). 7 Mei 2017 (23:16) 247
PENGGUNAAN PRINSIP-PRINSIP PEMBELAJARAN DAN PENGAJARAN BERBASIS TUGAS (TASK BASED) UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BAHASA INGGRIS Ina yanti Departemen Linguistik Fakultas Ilmu Budaya UI ABSTRAK Pembelajaran dan Pengajaran berbasis tugas saat ini telah dianggap sebagai pendekatan yang efektif untuk meningkatkan kemampuan pemelajar khususnya dalam pembelajaran dan pengajaran bahasa Inggris. Penelitian ini bertujuan untuk mengevaluasi seberapa jauh: (1) Tugas dapat mempengaruhi pembelajaran dan pengajaran bahasa Inggris, (2) input yang diterima oleh pemelajar dari kegiatan penyelesaian tugas dapat mempengaruhi ketercapaian tujuan program pembelajaran bahasa Inggris, dan (3) produk yaitu jenis tugas (Task based) yang dapat digunakan di dalam proses pembelajaran bahasa. Penelitian ini adalah penelitian evaluasi dengan pendekatan studi kepustakaan. Studi kepustakaan adalah segala usaha yang dilakukan oleh peneliti untuk menghimpun informasi yang relevan dengan topik atau masalah yang sedang diteliti. Informasi diperoleh dari buku- buku ilmiah, laporan penelitian, tesis dan disertasi, ensiklopedia, dan sumber-sumber tertulis baik tercetak maupun elektronik lain. Hasil penelitian pada studi ini menunjukkan bahwa penggunaan prinsip pembelajaran dan pengajaran berbasis tugas dipengaruhi oleh kegiatan guru dalam pemberian tugas, kegiatan pemelajar dalam menyelesaikan tugas, serta input yang didapat pemelajar dari jenis tugas yang diberikan termasuk dalam kategori cukup efektif untuk meningkatkan kemampuan bahasa Inggris pemelajar. Kata kunci: Teaching, Learning, Task Based Language Teaching (TBLT), Input 1. PENDAHULUAN 1.1. Latar Belakang Ada banyak teori, pendekatan dan metode yang dapat digunakan dalam dunia pengajaran khususnya dalam pengajaran bahasa. Fokus pengajaran bahasa yang akan dipaparkan pada makalah ini adalah pengajaran bahasa Inggris sebagai bahasa kedua atau second language acquisition (SLA). Teaching Approach atau beberapa pendekatan dan metode muncul untuk digunakan dalam proses belajar-mengajar bahasa inggris. Pada dasarnya sebuah pendekatan atau metode pengajaran yang digunakan harus sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai oleh pembelajar. Proses penerapannya pun memerlukan waktu agar dapat melihat hasil dari sebuah pendekatan atau metode yang dipakai benar-benar efektif atau tidak. Perkembangan dan evolusi pun terjadi didalam pengajaran bahasa Inggris atau English Language Teaching (ELT). Konsep awal yang umum dipakai dalam pengajaran bahasa 248
adalah Pengajaran yang berpusat hanya pada guru (teacher center), namun seiring dengan waktu munculnya berbagai pendekatan dan metode pengajaran bahasa (Teaching Approach) telah mematahkan konsep guru atau pengajar adalah pusat gravitasi pelajaran, kemudian konsep-konsep baru yang mengukuhkan bahwa sentralisasi pengajaran bahasa terfokus pada siswa. Salah satu contoh perkembangan metode atau teaching approach adalah Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa berbasis tugas (Task based language teaching) TBLT. Dengan metode TBLT ini, pembelajar dapat saling bertukar pengetahuan secara berpasangan atau berkelompok, hal ini disebut juga pembicaraan on task dan off task. On task talk adalah pembicaraan yang digunakan terkait dengan hal-hal yang berhubungan dengan pembelajaran. Sebaliknya, off task talk adalah pembicaraan yang tidak terkait dengan pembelajaraan, seperti mengobrol, bercanda, dll. Pokok pembahasan pada makalah ini berfokus pada Penggunaan Prinsip-Prinsip Pembelajaran dan Pengajaran berbasis Tugas (Task based) dalam English Language Teaching (ELT) untuk meningkatkan kemampuan bahasa Inggris, serta input dari penggunaan Task- based dalam pengajaran bahasa yang meliputi jenis-jenis tugas yang diberikan oleh pengajar kepada pembelajar. 1.2 Rumusan Masalah Dari uraian latar belakang di atas dapat ditarik beberapa rumusan masalah, yaitu: 1. Apa pengertian pembelajaran dan pengajaran bahasa ? 2. Apa saja tipe-tipe pengajaran bahasa ? 3. Pengaruh 'Task based Language Teaching' terhadap pembelajaran bahasa Inggris? 1.3 Tujuan Sesuai dengan masalah yang dihadapi maka makalah ini bertujuan untuk: (1) mengetahui pengertian pembelajaran dan pengajaran bahasa; (2) mengetahui macam-macam pendekatan atau metode pengajaran bahasa; (3) mengetahui dampak 'Task based Language Teaching' terhadap pembelajaran bahasa Inggris. 2.1. ANALISIS DAN DISKUSI PEMBELAJARAN DAN PENGAJARAN 2.1.1. Pengertian Pembelajaran Masing-masing orang memberikan pemahaman yang berbeda mengenai pengertian pembelajaran (learning). Namun, dalam konteks ini pembelajaran atau learning diartikan sebagai suatu proses pemerolehan atau penerimaan ilmu pengetahuan dan keterampilan yang 249
didapat melalui suatu kajian, pengalaman, arahan dan instruksi (Brown, 2007, P.7). Pembelajaran (Learning) mengandung beberapa arti antara lain:
Istilah 'Pembelajaran (Learning)' yaitu aktivitas merujuk pada kelas dimana perhatian utamanya terletak pada sudut pandang dari guru, misal pengembangan bahasa yang bukan bahasa pertama pelajar Menurut Oddy, seorang psikologis pendidikan, mendefinisikan pembelajaran (Learning) secara singkat yaitu sebagai sebuah perubahan dalam diri seseorang yang disebabkan oleh pengalaman ( Slavin, 2003, P.138) Pembelajaran (Learning), yaitu Sebuah usaha yang panjang dan rumit karena seluruh pribadi akan terpengaruh pada saat proses penerimaan pengetahuan baru, bahasa baru, budaya baru, cara berpikir, perasaan dan akting baru. Total komitmen atau keterlibatan total, respons fisik, intelektual dan emosional diperlukan untuk mencapai keberhasilan dari suatu pembelajaran (Brown , 2007) Stephen D. Krashen's membedakan proses pemerolehan dan pembelajaran (learning). Pemerolehan (Acquisition) merupakan asimilati atau pembauran alami yang didapat tanpa disadari, sedangkan Pembelajaran (Learning) adalah Pengetahuan yang didapatkan secara formal dan dilakukan secara sadar. Jadi dapat disimpulkan bahwa Pembelajaran (learning) adalah tindakan integratif yang memerlukan waktu untuk mendapatkan ilmu pengetahuan dan keterampilan secara total sehingga apa yang dibutuhkan tercapai. Dengan demikian pembelajaran (Learning) memiliki komponen-komponen yang meliputi: 1. Pemerolehan atau Penerimaan pengetahuan 2. Penyimpanan sumber informasi dan keterampilan 3. Sistem kognisi dan daya ingat 4. Melibatkan keinginan dan kesadaran seorang 5. Bentuk lain dari serangkaian latihan 6. Relatif permanen dan tetapi kadang terlupakan 7. Perubahan perilaku 2.1.2 Pengertian Pengajaran Brown (2000: 7) menyatakan bahwa "teaching may be defined as showing or helping someone to learn how to do something, giving instructions, guiding in the study something, providing with knowledge, causing to know or understand" (mengajar didefinisikan sebagai 250
menuntun atau membantu seseorang untuk belajar bagaimana melakukan sesuatu, memberi pengajaran, membimbing dalam mempelajari sesuatu, memberikan pengetahuan). Hal-hal yang termasuk dalam pengajaran bahasa adalah pengajaran formal atau metode-metode pelatihan, pengajaran individu, belajar mandiri, pengajaran dengan komputer, dan penggunaan media seperti radio atau televisi. Demikian pula, kegiatan-kegiatan pendukung seperti persiapan materi mengajar, mengajar tata bahasa, penggunaan kamus, pelatihan guru, dan pembuatan syarat administratif diperlukan di dalam atau di luar sistem pendidikan. Itu semua termasuk di dalam konsep pengajaran. Tambahan lagi, menurut Brown (2000: 7), "teaching is guiding and facilitating learning, enabling the learner to learn, setting the condition for learning" (mengajar bahasa adalah membimbing dan memfasilitasi pembelajaran, yang memungkinkan siswa/mahasiswa dapat belajar dan menentukan kondisi untuk belajar bahasa). Pengertian-pengertian di atas menunjukkan bahwa pengertian mengajar tidak dapat dipisahkan dengan pembelajaran. Mengajar merupakan kegiatan yang diciptakan oleh dosen untuk memfasilitasi subjek pembelajar dalam proses pembelajaran. Mengajar merupakan kegiatan yang membutuhkan keikutsertaan aktif dari subyek pembelajar. Oleh karena itu, pengajaran bahasa merupakan satu kesatuan yang terdiri dari banyak komponen yang saling berkaitan satu dengan yang lainnya. 2.2 Tipe-Tipe Pengajaran Bahasa Pengklasifikasian tipe-tipe pengajaran bahasa melalui berbagai pendekatan dan metode- motede pengajaran bahasa telah banyak dilakukan oleh para ahli. Apapun bentuk pengklasifikasian itu, dimaksudkan untuk mencari pendekatan yang efektif untuk meningkatkan kemampuan bahasa Inggris pemelajar. Beberapa Tipe-Tipe Pengajaran bahasa yang umum digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris yaitu: 1. Metode Mengajar Bahasa Inggris : Grammar Translation Method (GMT) Grammar Translation Method (GMT) Adalah sebuah metode yang paling lama ada di dunia pembelajaran sebuah bahasa asing. Indonesia sendiri, masih menggunakan metode GTM ini didalam pengajaran bahasa Inggris. GMT merupakan metode dimana grammar atau tata bahasa lebih ditekankan. Selain tata bahasa, juga terdapat translate atau alih bahasa yang paling sering digunakan untuk mengajarkan kosakata. Guru akan mengajarkan materi tentang tata bahasa menggunakan rumus, dan kemudian menggunakan alih bahasa ketika memberikan pengajaran membaca, menulis, serta kosakata dalam bahasa Inggris. 251
2. Metode Mengajar Bahasa Inggris : Audio Lingual Method (ALM) Audio Lingual Method (ALM) adalah metode pengajaran bahasa asing dengan mendengarkan dan berbicara sebelum membaca dan menulis. Menggunakan dialog sebagai bentuk utama bahasa presentasi dan latihan sebagai teknik pelatihan utama, bahasa ibu (bahasa pertama yang diperoleh) didalam kelas. Metode ini dikembangkan di Amerika yang digunakan dalam program bahasa asing untuk personil militer. Tujuan dari program ini adalah guna meningkatkan kemampuan percakapan dalam berbagai bahasa asing. 3. Metode Pengajaran Bahasa Inggris : Communicative Language Teaching (CLT). Communicative Language Teaching (CLT) adalah sebuah pendekatan dalam pengajaran bahasa asing yang lebih menekankan konsep interaksi, baik dalam proses maupun tujuan dari proses pembelajaran tersebut. Secara historis, CLT ini muncul sebagai respon terhadap Metode Audio-Lingual (ALM), yang dianggap tidak tepat dalam pembelajaran bahasa. Metode ini berangkat dari paham bahwa bahasa adalah suatu alat untuk berkomunikasi bukan sekedar seperangkat aturan. Oleh karena itu, pengajaran bahasa seharusnya berpegang teguh pada pemahaman tersebut, yaitu belajar bahasa adalah belajar menggunakan bahasa bukan mempelajari tentang bahasa tersebut. Karakteristik utama dari CLT adalah adanya kombinasi antara aspek-aspek bahasa secara fungsional dan struktural. Secara fungsional, CLT menekankan pada bagaimana bahasa tersebut digunakan, sedangkan secara struktural, CLT, menekankan pada sistem atau aturan bahasa. Meskipun begitu, dalam aplikasinya porsi fungsional lebih besar daripada porsi struktural karena pengajaran-pengajaran tentang aturan bahasa tidak diberikan secara langsung, melainkan tersirat dalam proses belajar. 2.3 Prinsip Pembelajaran dan Pengajaran dengan Task-Based Language Teaching (TBLT) Tasks/ tugas dan Task Based Teaching (TBT) dalam kamus linguistik yang ditulis oleh Richard, Platt dan Weber (Nunan, 1989b: 2), adalah suatu kegiatan atau tindakan yang dilakukan sebagai hasil dari proses atau pemahaman bahasa (yaitu sebagai respon). Selanjutnya, task/tugas didefinisikan lebih sebagai apa yang akan dilakukan pemelajar atau siswa dalam kelas daripada di dunia luar. Di sini terdapat perbedaan antara tugas "dunia nyata" dan "tugas pedagogis". 252
Kemudian Breen dalam Nunan (1989: 3) menyatakan bahwa task/tugas adalah sederetan rencana kerja yang memiliki keseluruhan tujuan untuk mempermudah pembelajaran bahasa dalam bentuk latihan yang sederhana dan jelas. Bentuk latihan tersebut dari mengisi titik-titik sampai ke kegiatan yang lebih kompleks dan panjang seperti pemecahan masalah dalam kelompok atau simulasi dan pembuatan keputusan. Menurut definisi ini, task/tugas merupakan pekerjaan di ruang kelas yang menuntut mahasiswa untuk memahami, memanipulasi, memproduksi atau berinteraksi dalam bahasa target sementara perhatian mereka terfokus pada mengerahkan pengetahuan tatabahasa untuk menyatakan makna, dan di mana perhatian mereka lebih untuk menyatakan makna daripada untuk memanipulasi bentuk bahasa. Selain tersebut di atas, Nunan (1989: 4) juga mengatakan bahwa task/tugas harus memiliki pengertian kelengkapan (completeness), dan mampu berdiri sendiri sebagai sebuah tindakan komunikatif yang memiliki permulaan (a beginning), pelaksanaan (a middle), dan penutup (an end). Senada dengan itu, Willis and Willis dalam Nunan (1989b: 3) menyatakan bahwa task/tugas adalah kegiatan yang dilakukan oleh mahasiswa dengan menggunakan bahasa target untuk tujuan komunikatif agar mencapai hasil (outcome). Topik apapun dapat memunculkan task/tugas. Salah satu peranan pengajar adalah memilih topik dan tugas yang dapat memotivasi siswa dan melibatkan perhatiannya, menyajikan tingkat intelektual yang sesuai dengan tantangan bahasa, dan meningkatkan pengembangan bahasa seefisien mungkin. Sementara itu, semua tugas memiliki tujuan khusus yang harus dicapai, biasanya dalam waktu yang telah ditentukan. Definisi-definisi di atas memiliki kesamaan secara umum. Semua definisi tersebut menyiratkan bahwa task/tugas melibatkan bahasa komunikatif; perhatian pengguna bahasa lebih difokuskan pada makna suatu bahasa daripada struktur bahasa itu sendiri. Secara umum, Nunan (1989b: 4) mengemukakan tugas pedagogis (pedagogical task) sebagai, a piece of classroom work that involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is focused on mobilizing their grammatical knowledge in order to express meaning, and in which the intention is to convey meaning rather than to manipulate form yaitu bagian pekerjaan di dalam kelas yang melibatkan mahasiswa dalam memahami, memanipulasi, memproduksi atau berinteraksi dalam bahasa target sementara perhatiannya pada prinsipnya terfokus pada makna daripada bentuk bahasa. Task/tugas juga harus mempunyai makna kelengkapan, dapat berdiri sendiri sebagi tindak komuniksi. Pada bagian lain, Nunan (1989 : 11) mengatakan bahwa task/tugas adalah sebagian dari pekerjaan yang terfokus pada makna yang melibatkan mahasiswa dalam memahami, memproduksi dan/atau berinterksi dalam bahasa target, dan tugas-tugas itu dianalisis atau dikelompokkn 253
menurut tujuannya, data input, kegiatan, setting dan peran. Hal senada dikatakan oleh Jane Willis (1996 : 23) bahwa task/tugas adalah kegiatan yang dilakukan mahasiswa dengan menggunakan bahasa target untuk tujuan komunikatif agar supaya mencapai hasil (outcome). Istilah task/tugas dapat dikaitkan dengan konsep teknik (Brown, 1994 : 83). Task-Based Language Teaching (TBLT) merupakan salah satu metode dari pengajaran bahasa yang berfokus pada siswa, Task- Based Language Teaching (TBLT) adalah sistem pengajaran bahasa yang terfokus pada tugas-tugas yang diberikan kepada siswa. Tugas-tugas (soal-soal) yang diberikan kepada siswa merupakan pusat dari aktivitas pengajaran bahasa. Secara empiris bisa dikatakan pemberian masalah atau soal kepada siswa akan menjadi tolak ukur untuk kemampuan dan pemahaman siswa terhadap suatu materi (Richards 2001:223). Secara umum penugasan terhadap siswa dapat dikatakan sebagai konsep dasar dari TBLT. Akan tetapi dalam hal ini penugasan siswa diawal materi atau pertemuan menjadi ciri khas dari metode ini. Dari berbagai pengalaman yang sering kali dialami oleh para guru adalah, ketika diberikan suatu materi baru, maka guru akan melakukan banyak elaborasi untuk menanamkan sebuah konsep kedalam pikiran siswa. Akan tetapi, didalam TBLT, siswa akan dituntut untuk memahami terlebih dulu materi yang akan disampaikan dan setelah itu penanaman konsep oleh guru akan terbatas pada penilaian benar atau salah. Dengan metode ini peran guru sebagai supervisor akan lebih dioptimalkan. Singkatnya, task-based language teaching memungkinkan siswa untuk memproduksi target bahasa melalui penyelesaian tugas yang komunikatif. Prinsip - Prinsip Task Based Language Teaching menurut Robinson, 2011 yang dapat memfasilitasi proses SLA adalah sebagai berikut: Tugas harus memiliki konteks untuk bernegosiasi dan dapat dipahami maksudnya. Tugas yang diberikan dapat dijelaskan secara implisit atau eksplisit dan memiliki umpan balik yang produksi dari peserta, oleh pasangan, atau oleh seorang guru. Tugas yang diberikan dapat berupa input yang telah dimodifikasi dan memiliki positive evidence agar lebih komunikatif Tugas yang diberikan dapat memperhatikan kesenjangan (noticing gap) antara produksi dan masukan yang diberikan peserta dan output sebagai refleksi metalinguistic. Tugas /Task harus dapat memusatkan perhatian pada konsep khusus yang diperlukan untuk pembelajaran bahasa kedua (L2) dan usaha cepat untuk memahami tata bahasa (grammatical structure) mereka 254
Tugas yang sederhana dapat digunakan sebagai akses untuk meningkatkan kelancaran L2 dan otomatisasi akan muncul jika digunakan untuk memenuhi tuntutan dengan konsekuensi untuk meningkatkan kelancaran produksi. Tugas / Task juga dapat berupa Reconceptualizing dan recall / mengingat kembali tentang peristiwa, cara-cara konseptualisasi sebagai proses pembelajaran L2 Tugas harus memiliki urutan problem solving yang dapat memperkuat memori untuk peserta pembelajar Tugas yang diberikan harus dapat disesuaikan dari versi yang sederhana, kemudian tugas-tugas kompleks agar peserta didik berusaha lebih ambisius, dengan menggunakan bahasa yang kompleks sehingga penyelesaian tuntutan tugas lebih komunikatif / syntactic priming (Boston, 2010) Selain itu, Tugas yang didesign harus dapat menumbuhkan motivasi peserta didik untuk belajar 2.4 Pengaruh TBLT dalam Pengajaran Bahasa Inggris Penggunakan metode Task- Based Language Teaching (TBLT) dalam pengajaran bahasa Inggris membawa pengaruh selama 30 tahun terakhir, karena Task based language teaching (TBLT) telah di klaim sebagai metode yang efektif digunakan untuk pembelajaran bahasa kedua (SLA). Banyak penelitian dari task based Language Teaching atau pembelajaran berbasis tugas telah muncul dalam Pembelajaran Bahasa selama beberapa periode (misalnya, Gass, Mackey, Alvarez-Torres, & Fernandez-Garcia, 1999; Platt & Brooks, 2002; Seedhouse, 2005; Skehan & Foster, 1999; Yule, Powers, & Macdonald,1992). 2.5 Pemerolehan Input melalui TBLT Tugas disini diartikan sebagai pekerjaan yang dibuat sedemikian rupa oleh pengajar untuk dikerjakan oleh pembelajar atau siswa, dan dalam menyelesaikan tugas tersebut siswa harus menggunakan sumber daya bahasanya (language resources) untuk berkomunikasi. Proses pemerolehan input melalui task bask language teaching (TBLT) memiliki keunggulan sebagai berikut : 1. Mampu menciptakan kesempatan pada siswa untuk melakukan komunikasi yang alamiah di dalam kelas. 2. Lebih menekankan pada makna daripada bentuk kebahasaan, dan oleh karenanya 3. Lebih mampu menumbuhkan motivasi belajar karena terpusat pada siswa. 255
Richards (2002) menyebutkan bahwa Task-based learning dapat dipakai sebagai satu- satunya kerangka kerja, atau hanya sebagai salah satu komponen dalam pengajaran bahasa Inggris, dan disamping itu, task dapat dipakai sebagai tehnik atau metode mengajar. 2.6 Jenis Tugas yang digunakan dalam pengajaran Bahasa Inggris Jenis Task based language Teaching (TBLT) yang dapat digunakan di dalam proses pembelajaran bahasa (Types of learning and Teaching Activity) 1. Menurut David Nunan (1989) membedakan antara "dunia nyata atau target tugas, yang bertindak komunikatif yang kita capai melalui bahasa di dunia di luar kelas, dan tugas pedagogis, yang dilakukan di dalam kelas. Saya membagi tugas pedagogis menjadi mereka dengan alasan latihan dan mereka dengan alasan pedagogis "(Nunan, 1986). Tujuan dari guru bahasa adalah mencoba untuk mengembangkan tugas pedagogis dengan tugas dunia nyata sehingga menciptakan kegiatan yang bermakna dan relevan bagi siswa. 2. Pica, kanagy, and Falodun (1993) mengklasifikasikan tugas menurut jenis interaksinya yang mungkin terjadi dalam proses penyelesaian tugas, seperti : Jigsaw task, Information-gap tasks, Problem-solving task, Decision-making task, Opinion exchange task, pair, grup discussion atau small talk. 3. Marriet van de guchte (2015) menggunakan Recast dan Corrective Feedback dalam Task based language learning. 4. Suwako Uehara (2016) menggunakan learner perceptions through the Marshmallow challenge dalam Task Based English Language Teaching 3. SIMPULAN Pada dasarnya semua keterampilan berbahasa dapat dikembangkan dengan pembelajaran berbasis tugas. Dalam konteks Pendekatan Komunikatif pengembangan keterampilan berbahasa dengan penggunaan prinsip pembelajaran dan pengajaran berbasis tugas lebih tepat dilakukan secara terpadu. Di Indonesia pembelajaran berbasis tugas ini lebih mengacu pada tehnik atau metode. Dari Pembahasan mengenai Penerapan prinsip pembelajaran dan Pengajaran Berbasis Tugas dalam pengajaran bahasa Inggris, dapat dikemukakan peran pengajar adalah menyampaikan jenis task/tugas, menjelaskan cara penyelesaian tugas, mengontrol kegiatan mahasiswa, mengevaluasi hasil belajar peserta didik, dan juga memotivasi peserta didik dan peran pemelajar dalam kegiatan belajar mengajar adalah mengerjakan tugas-tugas yang diberikan 256
oleh pengajar dan terakhir adalah tentang perlunya evaluasi dalam proses belajar mengajar. Evaluasi dapat dilakukan dengan sebuah tes dan penilaian proses. 1. Saran Berkenaan dengan metode pengajaran bahasa Inggris, para ahli pengajaran bahasa selalu berusaha mencari metode yang lebih tepat untuk meningkatkan kemampuan bahasa peserta didiknya. Pelaksanaan kegiatan pembelajaran yang efektif sangat dipengaruhi oleh gaya dan sikap pengajar terhadap keadaan kelas. Untuk mendapatkan hasil seperti yang diharapkan, pengajar hendaknya mampu mengembangkan pola-pola pembelajaran dan menerapkan rancangan pembelajaran yang sesuai dengan keadaan pemelajar, misalnya dengan lebih berpartisipasi secara aktif saat proses belajar-mengajar berlangsung, membuat rencana belajar, melakukan belajar intensif, memperbanyak mengerjakan latihan soal-soal, belajar dengan teratur, sehingga kemungkinan untuk mencapai prestasi belajar bahasa Inggris yang maksimal akan lebih besar. Penulisan makalah ini masih jauh dari sempurna. Terdapat beberapa keterbatasan yang masih membutuhkan penjabaran lebih lanjut dari berbagai sumber. 4. DAFTAR ACUAN Boston, J. 2010. "Pre-Task Syntactic Priming and Focused Task Design." ELT Journal, 64: 165-174. Brown, H. D. (1994). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. Englewood Cliffs, NJ 07632: Prentice Hall Regents. Brown, H. D. (2007). Principles of language learning and teaching, fifth edition. New york: Longman. Nunan, D. (1989). Designing task for the communicative classroom. Cambridge: Cambridge University Press ________. (1989). Task-based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press Richard, C., & Rodgers, T (2001). Approaches and Methods in Language Teaching, Second Edition. New York: Cambridge University Press Richards, J.C. and Renandya, W.A (2002). Methodology in Language Teaching an Anthology of Current Practice. Cambridge: Cambridge University Press Robinson, P. (2011). Task-based learning: A review of issue. Language Learning. Tokyo: A Journal of research in language studies, 61(sl), 1- 36 257
Xiongyong, C., & Samuel, M. (2011). Perceptions and implementation of task-based language teaching among secondary school EFL teacher in China. International Journal of Business and Social science, 2(24) 292-302 Willis, J. What is task based learning? Diambil pada tanggal 19 April 2017 dari 258
RUBRIK PENILAIAN KARANGAN MAHASISWA PS SASTRA JERMAN FIB UI DAN PESERTA KURSUS KELAS BAHASA JERMAN LBI UI15 Julia Wulandari, Petra D. Ajeng K.R Program Studi Sastra Jerman FIB UI, Lembaga Bahasa Internasional UI ABSTRAK Menulis adalah salah satu dari kemahiran bahasa yang dilatih, diuji, dan dinilai. Seringkali, pengajar menemui kesulitan terutama dalam melakukan penilaian karena tidak mudah membuat kriteria penilaian yang objektif, valid, dan reliabel. Untuk itu dibutuhkan rubrik penilaian yang sesuai dengan standar, misalnya penilaian Kemahiran Bahasa Jerman menurut Kesepakatan Uni Eropa untuk Jenjang Kompetensi Bahasa (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen/GeR). Dalam penelitian ini, penulis mengangkat masalah penelitian mengenai kriteria penilaian seperti apa yang muncul dalam rubrik penilaian sesuai GeR dan apakah rubrik penilaian itu sesuai dengan tujuan pembelajaran bagi mahasiswa Sastra Jerman dan peserta kursus Bahasa Jerman LBI UI dan dapat diterapkan. Tujuan penelitian adalah untuk membuat rubrik penilaian yang mencakup kriteria penilaian yang sesuai dengan GeR dan untuk mengevaluasi apakah rubrik penilaian itu sesuai dengan tujuan pembelajaran bagi mahasiswa Sastra Jerman dan peserta kursus Bahasa Jerman LBI UI dan dapat diterapkan. Dalam merumuskan dan menguji kesesuaian rubrik penilaian ini digunakan metode penelitian kualitatif dengan studi kepustakaan. Hasil penelitian menunjukkan bahwa untuk membuat rubrik penilaian yang mengandung nilai objektivitas, validitas, dan reliabilitas diperlukan kriteria penilaian yang sesuai standar GeR dan tujuan pembelajaran. Kata Kunci: Kemahiran, Menulis, Rubrik Penilaian, Kriteria Penilaian, Kesepakatan Uni Eropa 1. PENDAHULUAN 1.1. Latar Belakang Dalam bidang Pengajaran Bahasa dikenal ada empat kemahiran bahasa, yaitu Menyimak, Membaca, Berbicara, dan Menulis. Dua kemahiran bersifat reseptif, yaitu Menyimak dan Membaca, sedangkan dua lainnya bersifat produktif, yaitu Berbicara dan Menulis. Dalam pembelajaran bahasa, keempat kemahiran ini dapat diberikan baik secara integratif, maupun secara terpisah dan mandiri. Akan tetapi, penilaian biasanya diberikan terpisah di tiap kemahiran. Menyimak, Membaca, Berbicara, dan Menulis memiliki cara penilaian yang dapat berbeda satu dengan yang lain. Jika penilaian kemahiran reseptif (Menyimak dan Membaca) dapat lebih jelas terukur karena biasanya menggunakan jawaban tertutup yang benar dan salahnya dapat langsung terdeteksi, penilaian kemahiran produktif (Berbicara dan Menulis) sebaliknya. Kemahiran produktif biasanya menggunakan jawaban terbuka sehingga dibutuhkan rubrik penilaian yang dapat mencerminkan kompetensi dan kemahiran 15 Makalah ini disajikan pada Seminar Nasional Pengajaran Bahasa FIB UI pada tanggal 22 Mei 2017. 259
pembelajar bahasa. Rubrik penilaian merupakan tabel yang berisi kriteria penilaian. Kriteria penilaian dalam rubrik penilaian kemahiran menulis disesuaikan dengan tujuan penilaian dan tujuan tersebut berkaitan dengan tujuan pembelajaran bahasa. Tidak mudah untuk membuat rubrik penilaian kemahiran menulis yang baik karena rubrik itu harus dapat dipertanggungjawabkan dari segi objektifitas, validitas, dan reliabilitasnya. Oleh karena itu, penulis tertarik untuk membuat rubrik penilaian kemahiran menulis ini sebagai objek penelitian, terlebih jika rubrik penilaian itu diterapkan pada dua kelompok pembelajar bahasa Jerman, yaitu mahasiswa PS Jerman FIB UI dan peserta kursus Bahasa Jerman LBI UI. 1.2. Masalah Penelitian Dalam makalah ini diangkat dua masalah penelitian, yaitu sebagai berikut. 1. Kriteria penilaian seperti apa yang muncul dalam rubrik penilaian kemahiran menulis sesuai GeR? 2. Apakah rubrik penilaian itu sesuai dengan tujuan pembelajaran bagi mahasiswa Sastra Jerman dan peserta kursus Bahasa Jerman LBI UI dan dapat diterapkan? 1.3. Tujuan Penelitian Penelitian ini bertujuan untuk 1. membuat rubrik penilaian yang mencakup kriteria penilaian yang sesuai dengan GeR 2. mengevaluasi apakah rubrik penilaian itu sesuai dengan tujuan pembelajaran bagi mahasiswa Sastra Jerman dan peserta kursus Bahasa Jerman LBI UI dan dapat diterapkan. 1.4. Sumber Data Data dalam penelitian ini diambil dari karangan dari dua kelompok pembelajar bahasa Jerman dengan profil sebagai berikut. 1. Peserta Kursus Bahasa Jerman LBI UI Karangan yang menjadi data dalam penelitian ini adalah karangan yang ditulis oleh peserta kursus Bahasa Jerman LBI UI level A1.3. Jumlah total peserta kursus pada level ini adalah 12 anak. Dari jumlah tersebut ada 11 karangan yang terkumpul dan diambil penulis sebagai data. Kursus Bahasa Jerman LBI UI diberikan setiap hari Sabtu dari pukul 08.30-13.00. Buku ajar yang digunakan adalah Studio d A2. 2. Mahasiswa PS Jerman FIB UI 260
Karangan yang menjadi data dalam penelitian adalah karangan yang ditulis oleh mahasiswa PS Jerman FIB UI angkatan 2016 yang tengah menempuh semester 2 masa perkuliahan dan mengikuti mata kuliah Bahasa Jerman II. Jumlah total mahasiswa Bahasa Jerman II angkatan 2016 adalah 47 mahasiswa. Dari 47 karangan dari 47 mahasiswa itu, penulis mengambil 11 karangan untuk menyamakan jumlah karangan dari peserta kursus LBI UI. Mahasiswa angkatan 2016 pada semester genap 2016 ini tengah mengikuti mata kuliah Bahasa Jerman II. Mata kuliah Bahasa Jerman II diberikan pada hari Selasa, pkl 11.00- 13.00, pada hari Rabu, pkl 08.00-12.00, dan pada hari Kamis, pkl 11.00-13.00. Bahasa Jerman II di PS Jerman menggunakan buku Studio d A2. Data diambil dari tugas mengarang yang diberikan kepada kedua kelompok pembelajar bahasa di atas. Tugas tersebut mengharuskan pembelajar bahasa untuk menulis karangan minimal 80 kata mengenai biografi bahasa. 2. TEORI 2.1. Gemeinsame europäische Referenzrhamen (GeR) für Sprache 'Kesepakatan Uni Eropa untuk Jenjang Kompetensi Bahasa' GeR atau der Gemeinsame europäische Referenzrhamen 'Kesepakatan Uni Eropa untuk Jenjang Kompetensi Bahasa' merupakan pedoman dasar untuk mengukur kompetensi bahasa pembelajar bahasa asing yang berlaku di seluruh kawasan Eropa. GeR berisi apa saja yang harus dilakukan oleh pembelajar bahasa agar dapat menggunakan bahasa yang sedang dipelajari secara komunikatif dan pengetahuan serta kemahiran bahasa yang mana yang harus dikembangkan untuk mencapai tujuan tersebut. GeR membagi tingkat pembelajar bahasa asing di kawasan Eropa menjadi tiga tingkatan (Trim et al. 2001: 34) dan masing-masing terdiri atas dua tingkatan bahasa, yaitu: A B C Elementare Selbständige Kompetente Sprachverwendung Sprachverwendung Sprachverwendung A1 A2 B1 B2 C1 C2 Pembahasan makalah ini mengerucut pada kemahiran menulis tingkat A2. 2.2 Kemahiran Menulis tingkat A2 261
Keberhasilan pembelajar bahasa dalam menguasai kemahiran tertentu menjadi hal yang utama dalam pembelajaran bahasa. Pengajaran tidak lagi berfokus pada apa yang harus pembelajar kuasai, melainkan terhadap apa yang pembelajar sudah dapat lakukan (KANN- Schreibung). A2 Ich kann kurze, einfache Notizen und Mitteilungen schreiben. Ich kann einen ganz einfachen persönlichen Brief schreiben, z. B. um mich für etwas zu bedanken. GeR Deskriptionen für eine Selbstevalution der Schreibkompetenz (Trim et al. 2001 : 36) Kutipan di atas diambil dari tabel evaluasi pribadi kompetensi menulis menurut GeR. Berdasarkan kutipan tersebut, kompetensi menulis tingkat bahasa A2 ditandai dengan kemampuan menulis karangan pendek sederhana dan menulis surat pribadi sederhana, contohnya surat ucapan terima kasih. 2.3 Kriteria Penilaian Kemahiran Menulis Untuk mengukur apakah seorang pembelajar telah menguasai kemahiran menulis tingkat A2 seperti yang ada dalam tabel evaluasi pribadi kompetensi pribadi, perlu dilakukan penilaian terhadap hasil tulisannya. Kriteria penilaian yang sesuai dengan tingkat bahasa dan tujuan pembelajaran akan menghasilkan penilaian yang objektif, valid dan reliabel. Sebagai acuan, GeR menjabarkan bahwa penguasaan kosakata, penulisan yang sesuai dengan bentuk tulisan yang diminta dan tema, serta penguasaan gramatik penting dalam menilai hasil tulisan. Tabel 1. Kompetensi Menulis Tingkat A2 Kriteria Tingkat Kompetensi yang dimiliki Penguasaan kosakata sesuai dengan situasi tertentu dalam Penguasaan kosakata A2 kehidupan sehari-hari. (Beherrschung einen begrenzten Wortschatz in Zusammenhang mit konkreten Alltagsbedürfnissen.) Dapat menggunakan beberapa struktur kalimat sederhana dengan tepat. Meskipun masih terdapat kesalahan, seperti kesinambungan makna, penggunaan kata kerja yang sesuai Ketepatan gramatik A2 dengan keterangan waktu, dan penggunaan kata kerja yang sesuai dengan subjek, namun apa yang hendak disampaikan dapat dipahami dengan jelas. (Kann einige einfache Strukturen korrekt verwenden, macht aber noch systematisch elementare Fehler, hat z.B die Tendenz, 262
Zeitformen zu vermischen oder zu vergessen, die Subjek-Verb- Kongruenz zu markieren; trotzdem wird in der Regel klar, war er/sie ausdrücken möchte. Dapat menuliskan kalimat sederhana bertema kehidupan sehari- hari, contohnya menjelaskan arah. Dapat menuliskan kembali Penulisan kata yang sesuai dengan ejaan A2 dengan tepat kosakata-kosakata pendek berdasarkan pelafalan fonetiknya. (Kann kurze Sätze über alltägliche Themen abschreiben - z.B Wegbeschreibungen. Kann kurze Wörter aus seinem mündliche Wortschatz "phonetisch" eingermaβen akkurat schriftlich wiedergeben (benutzt dabei aber nicht notwendigerweise die übliche Rechtschreibung) Sumber: Trim et al. (2001: 111-114) Goethe Institut sebagai lembaga pembelajaran bahasa Jerman terbesar di dunia juga menjadikan GeR sebagai acuan dalam penyusun rubrik penilaian kemahiran menulis. Maka, penulis menjadikan rubrik penilaian kemahiran menulis ujian A2 Goethe Institut sebagai referensi. Rubrik penilaian kemahiran menulis A2 Goethe dibagi dalam dua kriteria utama, yaitu: Tabel 2. Rubrik Penilaian Kemahiran Menulis Ujian A2 Goethe Institut Kriteria penilaian 3 poin 1,5 poin 0 Isi* (Erfüllung der Aufgabenstellung) Semua soal terpenuhi dan dapat dipahami Hanya beberapa soal yang terpenuhi dan atau tidak dapat dipahami Isi tidak sesuai dengan soal atau dan tidak dapat dipahami 1 poin 0,5 poin 0 Susunan karangan dan koherensi (Kommunikative Gestaltung des Sistematis dan koheren Di beberapa bagian ada lompatan sistematika dan koherensi Tidak ada kesinambungan kalimat Textes) penilaian isi diberikan untuk tiap soal, bukan isi keseluruhan teks Sumber: Modellsatz A2 (2013:34) 2.4 Tujuan Pembelajaran Bahasa Data penelitian ini diambil dari dua kelompok belajar, yaitu Program Studi Jerman FIB UI 263
(PS Jerman) dan kelas Bahasa Jerman LBI UI (LBI Jerman). LBI UI sebagai lembaga kursus bahasa asing di bawah naungan UI tentunya memiliki tujuan pembelajaran yang berbeda dengan Program Studi Jerman. Kelas Bahasa Jerman di LBI UI memiliki tujuan pembelajaran sebagai berikut16: a. Melatih memahami tulisan dan ujaran dalam Bahasa Jerman, b. Melatih berkomunikasi secara tepat dan efisien, baik secara lisan maupun tulisan, c. Menggunakan struktur bahasa, pilihan kata dan ekspresi yang tepat secara lisan maupun tulisan, d. Mengenalkan negara, masyarakat dan budaya Jerman. Kelompok belajar berikutnya adalah Program Studi Jerman (PS Jerman) FIB UI. Sebagai salah satu program studi di Fakultas Ilmu Budaya, PS Jerman mempunyai tujuan pembelajaran yang didasarkan pada dua bidang kompetensi, yaitu : Bidang kompetensi bahasa. Tujuan pembelajaran bidang kompetensi bahasa adalah mampu berkomunikasi dalam bahasa Jerman secara lisan dan tulisan dengan baik sesuai standar Uni Eropa. Bidang kompetensi keilmuan. Tujuan pembelajaran bidang kompetensi keilmuan adalah mampu menganalisis informasi dan data linguistik Jerman, susastra Jerman, dan kajian kebudayaan Jerman dalam sebuah tulisan ilmiah. GeR yang dijadikan acuan dalam membuat rubrik penilaian memaparkan lima tujuan pembelajaran bahasa (Trim et al.2001: 135-136), yaitu : 1. Mengembangkan kompetensi pembelajar secara keseluruhan. 2. Mengembangkan dan mengklasifikasikan kompetensi bahasa yang komunikatif, termasuk di dalamnya komponen linguistik, pragmatik, dan sosiolinguistik. 3. Mencapai hasil pembelajaran yang lebih baik melalui satu atau lebih aktivitas bahasa, seperti kemahiran membaca dan mendengar, menerjemahkan baik secara lisan maupun verbal, atau interaksi langsung (face to face). 4. Menggunakan bahasa secara optimal dan sesuai fungsinya pada interaksi sosial tertentu, seperti lingkungan pekerjaan atau kehidupan pribadi. 5. Memperbaiki atau mengklasifikasikan strategi untuk dapat menyelesaikan soal-soal latihan bahasa yang komunikatif. 16 264
3. ANALISIS 3.1 Rubrik Penilaian Kemahiran Menulis Berdasarkan Tabel 1 dan Tabel 2 disusun sebuah rubrik penilaian sebagai berikut: Tabel 3. Rubrik Penilaian Kriteria penilaian 3 poin 1,5 poin 0 Isi Susunan karangan dan koherensi Semua soal terpenuhi dan dapat dipahami 1 poin Hanya sebagian dari isi yang sesuai dengan soal dan dapat dipahami 0,5 poin Isi tidak sesuai dengan soal atau dan tidak dapat dipahami 0 Sistematis dan koheren Di beberapa bagian ada lompatan sistematika dan koherensi Tidak ada kesinambungan kalimat Tata bahasa 1 poin 0,5 poin 0 Dapat menggunakan Beberapa struktur Banyak struktur struktur kalimat kalimat yang kalimat yang sederhana dengan kurang tepat tidak tepat tepat Kosakata dan penulisan 1 poin 0,5 poin 0 Kosakata sesuai dengan tema dan jenis karangan dan ditulis dengan benar Beberapa kosakata tidak sesuai dengan tema dan jenis karangan Kosakata tidak sesuai dengan tema dan jenis karangan Poin maksimal adalah 6. Nilai diperoleh dengan rumus : total poin / 6 3.2 Penilaian karangan Karangan yang dinilai bertema biografi bahasa dan minimal terdiri dari 80 kata. Mahasiswa PS Jerman dan siswa kelas Bahasa Jerman LBI UI diminta menulis : 1. Data pembelajar, 2. Kontak pembelajar terhadap bahasa asing, terutama bahasa Jerman, misalnya sejak kapan mereka mulai belajar bahasa Jerman, 3. Tujuan dan motivasi mereka belajar bahasa Jerman. 265
No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Nama Kartika Stela Yohana Toruan Sri Agustiningtyas Ahdania Asti Erina Jessica Farid Juliano Fiori Alfriandi Rizqi Sya'bana Maya Putri Permata Sari Aprilia Ambarwati Susanto Arinta A Mochammad Purwa Sadewo Noel Anugerah Hutasoit Muhammad Rendi Aulia Yulia Diana Tambunan Sartika Tabel 4. Hasil Penilaian Karangan Kelompok IP1 IP2 IP3 Susunan belajar kalimat dan koherensi PS 1 1 1 1 JERMAN 1 1 1 1 PS 1 1 1 1 JERMAN 1 1 1 1 PS 1 1 1 1 JERMAN 1 1 1 1 PS 1 1 1 1 JERMAN 1 1 1 1 PS 1 1 1 1 JERMAN 1 1 1 1 PS 1 1 1 1 JERMAN 1 1 1 1 PS 1 1 1 1 JERMAN 1 1 1 1 PS 1 0 1 1 JERMAN 1 0 1 1 PS 1 1 1 1 JERMAN 1 1 1 1 PS 1 1 1 1 JERMAN 1 1 1 1 PS 1 0 1 1 JERMAN 1 0 1 1 LBI 1 1 0 1 JERMAN 1 1 0 0,5 LBI 1 0 1 0,5 JERMAN 1 0 1 0,5 LBI 1 1 1 1 JERMAN 1 1 1 1 LBI 1 1 1 1 JERMAN 1 1 1 1 LBI 1 0 0 0,5 JERMAN 1 0 0 0 LBI 1 1 1 0,5 266 Tata bahasa 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 Kosakata dan penulisan 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,5 0,5 1 1 0,5 0,5 1 1 0,5 0,5 0,5 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 1 1 0,5 1 Total poin 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5,5 5,5 6 6 4,5 4,5 6 6 5,5 5,5 4,5 4,5 5 3,5 3,5 3,5 5,5 5,5 5,5 5,5 3 2 5
No. Nama Kelompok IP1 IP2 IP3 Susunan Tata Kosakata Total belajar kalimat bahasa dan poin dan penulisan koherensi Tandirerung JERMAN 1 1 1 1 0,5 1 5,5 18 Boy Tri Rizky LBI JERMAN 1 1 0 0 1 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 1 4 3,5 19 Sarah Thesa Ladian LBI JERMAN 1 1 1 1 1 1 1 1 0,5 0,5 1 1 5,5 5,5 20 Muhammad Akbar LBI JERMAN 1 1 0 0 1 1 1 1 0,5 0,5 0,5 0,5 4 4 21 Roberton Siahaan LBI JERMAN 1 1 0 0 1 1 1 1 0,5 1 1 0,5 4,5 4,5 22 Christian LBI JERMAN 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 IP = Inhaltspunkt Tabel di atas merupakan hasil penilaian dari penulis yang terdiri dua orang. Baris biru (atas) merupakan hasil penilaian dari penulis yang juga guru bahasa Jerman di LBI, sedangkan baris merah muda (bawah) adalah hasil penilaian dari penulis yang juga dosen di Program Studi Jerman. Dari hasil penilaian tersebut dapat dibuat tabel pengelompokan poin seperti di bawah ini: Tabel 5. Tabel Pengelompokan Poin Kelompok Belajar Isi Susunan karangan dan koherensi Tata Bahasa Kosakata dan Penulisan PS JERMAN 2-3 1 1 0,5 - 1 LBI JERMAN 0-3 0,5 - 1 0,5 - 1 0,5 - 1 Berdasarkan tabel pengelompokan poin di atas, terlihat kisaran poin yang berbeda dari kedua kelompok belajar untuk kriteria penilaian isi, susunan karangan dan koherensi, dan tata bahasa. Kisaran poin kriteria isi untuk kelompok belajar PS Jerman berada di atas kisaran poin kelompok belajar LBI Jerman, yaitu 2-3. Hal ini menunjukkan bahwa hampir seluruh karangan kelompok belajar PS Jerman sesuai dengan soal yang diminta (Inhaltspunkte) dan dapat dipahami dengan baik. Hal yang sama juga terjadi untuk kriteria susunan karangan dan koherensi. Seluruh karangan kelompok belajar PS Jerman meraih poin 1, yang menunjukkan bahwa karangan sistematis dan koheren. Sementara itu, karangan kelompok belajar LBI Jerman masih ada yang mengalami lompatan sistematika dan koherensi. Pada kriteria penilaian tata bahasa juga terjadi perbedaan. Seluruh karangan kelompok belajar 267
PS Jerman mendapatkan poin 1, sedangkan karangan kelompok belajar LBI Jerman berada pada kisaran 0,5 - 1 poin. Hal ini menunjukkan bahwa pembelajar PS Jerman mampu menggunakan struktur kalimat sederhana dengan tepat. Dari tabel 5 terlihat kemahiran menulis pembelajar PS Jerman di atas pembelajar LBI Jerman. Namun ternyata kedua kelompok belajar berada di kisaran poin yang sama, yaitu 0,5 - 1 poin, untuk kriteria penilaian kosakata dan penulisan. Hal ini menunjukkan bahwa penguasaan kosakata dan penulisan bentuk karangan pembelajar kedua kelompok belajar sama. 3.3. Kaitan Rubrik Penilaian Dengan Tujuan Pembelajaran Dari pemaparan hasil penilaian, dapat mengetahui kebisaan apa yang sudah dicapai pembelajar bahasa. Selain itu, pengajar juga dapat melihat kebisaan apa yang perlu dilatih untuk meningkatkan kemahiran menulis peserta ajarnya. Mendeteksi kebisaan peserta ajar, kemudian mengelompokkan kebisaan yang perlu dilatih dan mencari strategi untuk meningkatkannya sesuai dengan tujuan pembelajaran yang dipaparkan GeR pada poin 2.3 nomor 2 dan 5. Menjadikan tata bahasa dan kosakata sebagai kriteria penilaian mendukung terwujudnya salah satu tujuan pembelajaran kelas Bahasa Jerman LBI UI, yaitu menggunakan struktur bahasa dan pilihan kata yang tepat secara lisan maupun tulisan. Dan untuk melatih berkomunikasi secara tepat dan efisien, baik secara lisan maupun tulisan, dapat dipahami atau tidaknya karangan menjadi salah satu kriteria penilaian kemahiran menulis. Hal ini juga sesuai dengan tujuan pembelajaran PS Jerman di bidang kompetensi bahasa. 4. SIMPULAN Kemahiran menulis adalah salah satu dari empat komponen kemahiran berbahasa. Untuk melakukan penilaian dibutuhkan rubrik penilaian yang objektif, valid, dan reliabel. Berdasarkan kriteria penilaian Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR) für Sprache dan Goethe Institut, penulis membuat sebuah rubrik penilaian yang kemudian diterapkan untuk menilai karangan dari dua kelompok belajar: mahasiswa PS Jerman FIB UI dan peserta kursus Bahasa Jerman LBI UI. Berikut adalah tabel gabungan yang berisi nilai rata-rata tiap komponen dari dua kelompok belajar. 268
Tabel 7. Tabel Gabungan Nilai Rata-Rata Kelompok Belajar PS Jerman Isi (max. 3) 2,82 Susunan Kalimat dan Koherensi (max. 1) 1 Tata Bahasa (max. 1) 1 Kosakata dan Penulisan (max. 1) 0,82 Total Poin (max. 6) 5,63 Nilai (total/6 = max. 10) 9,38 LBI Jerman 2,27 0,80 0,61 0,82 4,5 7,5 Tabel gabungan nilai rata-rata menunjukkan bahwa kelompok belajar dari PS Jerman memperoleh nilai rata-rata 9,38 dan kelompok belajar dari LBI Jerman memperoleh nilai rata-rata 7,5. Berdasarkan nilai rata-rata tiap kelompok belajar dapat ditarik kesimpulan sebagai berikut. 4.1. PS Jerman Rubrik Penilaian Dalam rubrik penilaian kemahiran menulis ini terdapat empat kriteria penilaian, yaitu isi, susunan kalimat dan koherensi, tata bahasa, dan kosakata. Empat kriteria penilaian itu dianggap lengkap sesuai kompetensi yang harus dimiliki oleh mahasiswa PS Jerman dalam kemahiran menulis. Nilai dalam Rubrik Penilaian Nilai rata-rata yang dicapai oleh mahasiswa PS Jerman dengan rubrik penilaian dalam penelitian ini adalah 9,38. Nilai itu dipandang nilai yang sangat baik. Nilai sangat baik yang diraih itu dipengaruhi oleh dua faktor. Faktor pertama adalah dari latar belakang jumlah sesi belajar bahasa Jerman di PS Jerman. Total jumlah sesi belajar bahasa Jerman mahasiswa PS Jerman dari semester 1 hingga semester 2 adalah 256 jam (@50 menit/jam). Jumlah ini sudah melampaui jumlah jam untuk level A217, yaitu 160 jam. Kelebihan hampir 100 jam dari jumlah jam A2 itu tentunya mempengaruhi penguasaan bahasa Jerman mereka menjadi lebih baik. Faktor kedua yang turut mempengaruhi adalah tujuan pembelajaran di PS Jerman. Tujuan pembelajaran PS Jerman tidak hanya untuk komunikasi, tetapi juga untuk tujuan akademik sehingga menuntut mahasiswa tidak hanya menguasai bahasa Jerman secara komunikatif, tetapi juga secara akademis. 17 A2 = ca. 160 Stunden Unterricht ab Anfängerniveau (oder 100 Stunden ab A1) diakses dari 269
Dari kedua faktor penyebab baiknya nilai rata-rata mahasiswa PS Jerman itu dapat disimpulkan bahwa pengajaran bahasa di PS Jerman memiliki kualifikasi yang lebih tinggi daripada standar yang ditetapkan dalam rubrik penilaian. Itulah yang menyebabkan nilai rata-rata dalam rubrik penilaian mahasiswa PS Jerman terlalu tinggi, yaitu 9,38. Untuk itu, perlu dikembangkan rubrik penilaian yang sesuai dengan tujuan pembelajaran dan kualifikasi yang harus dicapai oleh mahasiswa PS Jerman. Berikut adalah usulan revisi rubrik penilaian untuk mahasiswa PS Jerman. Kriteria Poin Penilaian 4 3 2 1 0 Isi 100 % teks Lebih dari 80 % Lebih dari Lebih dari 0 - 30 % Kriteria memenuhi teks memenuhi 50 % teks 30 % teks teks tidak penulisan semua semua kriteria tidak tidak memenuhi (misalnya kriteria penulisan dan memenuhi memenuhi hampir jumlah kata, penulisan menulis mengenai sebagian kriteria semua bentuk tulisan, dan sebagian besar besar penulisan kriteria atau menuliskan butir yang kriteria atau penulisan penggunaan semua butir ditentukan dalam yang sebagian dan butir tempus yang soal atau ditentukan besar isi yang tertentu) ditentukan menuliskan dan dari tulisan sama ditetapkan Butir yang dalam soal semua butir, jumlah sekali tidak dalam soal ditetapkan dengan tepat. tetapi tidak tepat butir yang sesuai sehingga dalam soal menjelaskan salah satu butir. ditentukan dalam soal. dengan soal dan jumlah tidak sesuai dengan isi butir yang teks yang ditetapkan diminta. dalam soal. 3 2 1 0 Susunan Kalimat dan 80 - 100 % teks Lebih dari Lebih dari 0-30 % teks Koherensi disusun dengan 50 % teks 30 % teks disusun dari Sistematika (misalnya sistematis dan disusun disusun kalimat- menggunakan pendahuluan, menggunakan secara dengan kalimat isi, dan penutup) kata sambung sistematis koheren, yang tidak Koherensi (kesinambungan sehingga dan salah lebih dapat 270
kalimat misalnya dengan menggunakan kata hubung) Tata Bahasa Kesalahan yang dimaksud dalam ketentuan di atas adalah kesalahan dalam struktur tata bahasa (penempatan atau bentuk verba), kesalahan penulisan dan tanda baca, konjugasi, penggunaan Tempus yang tidak tepat. Kesalahan penulisan hanya dihitung 1 kali (per kata yang salah) untuk keseluruhan tulisan. Kosakata dan Penulisan Kolokasi (pendampingan kata) tepat Variasi kosakata Kaitan kosakata dengan tema Penulisan dan ejaan yang berkoherensi dengan sangat baik. 3 80 - 100 % kalimat- kalimatnya benar secara gramatikal. 3 80 - 100 % kosakata dituliskan dengan benar dan digunakan dengan kolokasi/penda 271 atau tidak menggunak an kata sambung sehingga koherensi kurang terjalin dengan baik. 2 Lebih dari 50 % kalimat- kalimatnya benar secara gramatikal. 2 Lebih dari 50 % kosakata yang digunakan sudah memperhati kan menyerupai gabungan kalimat yang tidak berkesinamb ungan. 1 Lebih dari 30 % kalimat- kalimatnya benar secara gramatikal. 1 Lebih dari 30 % kosakata yang digunakan memperhati kan kolokasi, dipahami sebagai sebuah teks utuh dan tidak berkoherens i. 0 0 - 30 % kalimat- kalimatnya benar secara gramatikal sehingga kesalahan gramatikal mendomina si dan menghalang i pemahaman teks. 0 0 - 30 % kosakata yang digunakan memperhatik an kolokasi, variasi, dan kaitan
baik dan benar mpingan kata kolokasi, variasi, dan dengan teks yang tepat dan variasi, dan kaitan sehingga bervariasi kaitan dengan teks, teks tidak dengan tetapi dapat teks, tetapi banyak dipahami. terkadang melakukan kurang kesalahan. tepat. 4.2. Kelas Bahasa Jerman LBI UI Rubrik Penilaian Dalam rubrik penilaian kemahiran menulis terdapat empat kriteria penilaian, yaitu isi, susunan kalimat dan koherensi, tata bahasa, dan kosakata. Empat kriteria penilaian itu dianggap lengkap karena mencangkup semua kompetensi yang ada pada tabel kompetensi kemahiran menulis tingkat bahasa A2 (Tabel 1). Selain itu, keempat kriteria tersebut juga sesuai dengan tujuan pembelajaran Bahasa Jerman LBI UI dan tujuan pembelajaran bahasa yang ada dalam GeR. Nilai dalam Rubrik Penilaian Nilai rata-rata yang dicapai oleh peserta kursus Bahasa Jerman LBI UI dengan rubrik penilaian dalam penelitian ini adalah 7,5. Nilai tersebut dipandang cukup baik mengingat peserta kursus terdiri dari beragam usia dan profesi. Kursus pun hanya diberikan satu kali seminggu. Namun demikian, nilai rata-rata tersebut juga menjadi koreksi bagi pengajar untuk lebih kreatif dalam memberikan aktivitas menulis yang mampu meningkatkan kemahiran menulis peserta kursus. 5. DAFTAR ACUAN Kranert, Michael. 2013. Korrigieren, Prüfen und Testen im Fach Deutsch als Fremdsprache: Ein kurzer Leitfaden. Trim et al. 2001. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Linz: LVDM Landesverlag-Denkmeier. 272
courses/non
english/german/
273
PENINGKATAN KOMPETENSI ANTARBUDAYA DALAM PEMBELAJARAN KOSAKATA BAHASA JERMAN MELALUI METODE STUDENT CENTERED LEARNING: STUDI KASUS PADA MATA KULIAH GRUNDKURS DEUTSCH Kamelia Gantrisia, Dian Ekawati, Genita Cansrina Program Studi Sastra Jerman Fakultas Ilmu Budaya Universitas Padjadjaran g.cansrina@unpad.ac.id ABSTRAK Sejalan dengan tumbuhnya perubahan dari pandangan hidup masyarakat lokal ke masyarakat global, maka terjadi pula perubahan paradigma dalam dunia pendidikan abad ke-21. Mengacu pada empat pilar yang telah dicanangkan oleh UNESCO pada tahun 1998, maka perubahan paradigma pendidikan di lingkungan pendidikan tinggi mengarah pada learning to know, learning to do, learning to live together, (with other), dan learning throughout live. Dengan demikian, terjadi pula perubahan dalam pola pembelajaran di lingkungan pendidikan tinggi, yang semula terpusat pada Teacher Centered Learning ke arah Student Centered Learning. Dalam makalah yang berjudul "Peningkatan Kompetensi Antarbudaya dalam Pembelajaran Kosakata Bahasa Jerman melalui Metode Student Centered Learning: Studi Kasus pada Mata Kuliah Grundkurs Deutsch" ini dilakukan studi tentang pemanfaatan secara maksimal metode pembelajaran yang terpusat pada mahasiswa (Student Centered Learning). Di dalamnya akan diidentifikasi ragam metode Student Centered Learning yang dapat diterapkan dalam pembelajaran kosakata bahasa Jerman dan dikaji perannya dalam meningkatkan kompetensi antarbudaya. Kata kunci: Kompetensi Antarbudaya, Student Centered Learning, Kosakata, Bahasa Jerman, Bahasa Indonesia 1. PENDAHULUAN Sejalan dengan tumbuhnya perubahan dari pandangan hidup masyarakat lokal ke masyarakat global, maka terjadi pula perubahan paradigma dalam dunia pendidikan abad ke-21. Dalam Buku Kurikulum Pendidikan Tinggi (Sailah, et al. 2014:48) dinyatakan bahwa mengacu pada empat pilar yang telah dicanangkan oleh UNESCO pada tahun 1998, maka perubahan paradigma pendidikan di lingkungan pendidikan tinggi mengarah pada learning to know, learning to do, learning to live together, (with other), dan learning throughout live. Empat pilar pendidikan tersebut merupakan kesatuan utuh, artinya elemen kompetensi yang terkandung dalam learning to know tidak dapat dipisahkan dari elemen kompetensi yang terkandung dalam learning to do, learning to live together, dan learning to be. Dengan demikian, pemisahan antara materi pembelajaran hard skill dan soft skill sudah tidak berlaku lagi, melainkan diakomodasi dalam satu kesatuan proses pembelajaran yang berdimensi kognitif, afektif, dan psikomotorik. Sejalan dengan hal di atas, maka terjadi perubahan dalam pola pembelajaran di lingkungan pendidikan tinggi, yang semula terpusat pada Teacher Centered Learning ke arah Student Centered 274
Learning. Artinya, dosen tidak sekedar menyampaikan pengetahuan melalui ceramah dan kuliah, tetapi berpartisipasi dengan mahasiswa untuk mencari dan menemukan pengetahuan. Dalam Buku Kurikulum Pendidikan Tinggi (Sailah, et al. 2014:58) disebutkan sembilan ragam metode pembelajaran berbasis Student Centered Learning, yaitu Small Group Discussion, Role-Play Simulation, Discovery Learning, Self-Directed Learning, Cooperative Learning, Collaborative Learning, Contextual Instruction, Project Based Learning, dan Problem Based Learning. Pola pembelajaran Student Centered Learning dengan berbagai metodenya ini dipandang mampu untuk mengakomodasi partisipasi, kemandirian, dan kreativitas mahasiswa dalam proses pembelajaran di perguruan tinggi. Sebagai staf pengajar tetap di Program Studi Sastra Jerman Fakultas Ilmu Budaya, penulis sangat menyadari pentingnya penerapan metode Student Centered Learning dalam kegiatan belajar mengajar. Konsep dasar dari Student Centered Learning yang menjadikan pembelajar sebagai subjek yang aktif membuka ruang yang lebih luas bagi pembelajar untuk berinteraksi dan berkomunikasi dengan pembelajar lainnya secara maksimal. Meskipun demikian, pengintegrasian metode Student Centered Learning ke dalam proses pembelajaran di kelas tampaknya belum dapat berfungsi dengan baik. Dalam proses pembelajaran, masih ada dosen yang mempertahankan pola pembelajaran Teacher Centered Learning dan menjadikan dirinya sebagai "pusat ilmu pengetahuan". Metode Student Centered Learning ini memang sudah digunakan oleh beberapa dosen dalam kegiatan belajar mengajar, tetapi belum diintegrasikan secara terstruktur ke dalam kegiatan belajar mengajar. Dalam makalah yang berjudul "Peningkatan Kompetensi Antarbudaya dalam Pembelajaran Kosakata Bahasa Jerman melalui metode Student Centered Learning: Studi Kasus pada Mata Kuliah Grundkurs Deutsch" ini dilakukan studi awal tentang pemanfaatan secara maksimal metode pembelajaran yang terpusat pada mahasiswa (Student Centered Learning). Di dalamnya akan diidentifikasi ragam metode Student Centered Learning yang dapat diterapkan dalam pembelajaran kosakata bahasa Jerman dan dikaji perannya dalam meningkatkan kompetensi kebahasaan melalui pemahaman antarbudaya. 2. TEORI DAN METODOLOGI Student Centered Learning merupakan konsep yang dikenal dan digunakan dalam ranah pengajaran dan pembelajaran. Banyak istilah lain yang digunakan untuk konsep ini, seperti flexible learning (Taylor, 2000) atau experiential learning (Burnard, 1999). Menurut Rogers (1983a:25), konsep ini diperkenalkan untuk menggambarkan pergeseran kekuasaan dalam interaksi belajar mengajar, yaitu dari guru ke siswa. (lihat: O'Neill & McMahon, hlm. 27) Ide dasar dari Student Centered Learning adalah bahwa siswa 275
menjadi subjek yang aktif dan mandiri, serta bertanggung jawab penuh atas apa yang dipelajarinya, sedangkan guru beralih fungsi menjadi fasilitator dan mitra siswa, bukan sebagai sumber pengetahuan utama. Penerapan konsep Student Centered Learning dalam proses pembelajaran telah banyak dilakukan. Konsep ini juga telah diterapkan dalam pembelajaran bahasa asing. Meskipun demikian, peneliti belum menemukan konteks riset yang mengkaji peran penerapan konsep ini terhadap peningkatan komptenesi antarbudaya pembelajarnya. Dalam Buku Kurikulum Pendidikan Tinggi (Sailah, et al. 2014:58-65), ada beberapa konsep Student Centered Learning yang dapat dipilih untuk proses pembelajaran di perguruan tinggi, antara lain: a. Small Group Discussion. Dalam Small Group Discussion, mahasiswa membentuk kelompok (5-10 orang), memilih bahan diskusi, mempresentasikan paper, dan mendiskusikannya di kelas, sedangkan dosen membuat rancangan bahan dan aturan diskusi, menjadi moderator, dan mengulas pada setiap akhir sesi diskusi mahasiswa. b. Role-Paly & Simulation. Dalam Role-Play & Simulation, mahasiswa mempelajari dan menjalankan suatu peran yang ditugaskan kepadanya atau mempraktikan berbagai model komputer yang telah disiapkan, sedangkan dosen merancang situasi/kegiatan yang mirip dengan sesungguhnya (dapat berupa bermain peran, model komputer, atau berbagai latihan simulasi), dan membahas kinerja mahasiswa. c. Discovery Learning. Dalam Discovery Learning, mahasiswa mencari, mengumpulkan, dan menyusun informasi yang ada untuk mendeskripsikan suatu pengetahuan, sedangkan dosen menyediakan data atau petunjuk (metode) untuk menelusuri suatu pengetahuan yang harus dipelajari oleh mahasiswa dan memeriksa serta memberi ulasan terhadap hasil belajar mandiri mahasiswa. d. Self-Directed Learning. Dalam Self-Directed Learning, mahasiswa merencanakan kegiatan belajar dan melaksanakan serta menilai pengalaman belajarnya sendiri, sedangkan dosen berperan sebagai fasilitator yang memberi arahan, bimbingan, dan konfirmasi terhadap kemajuan belajar yang telah dilakukan oleh mahasiswa. e. Cooperative Learning. Dalam Cooperative Learning, mahasiswa membahas dan menyimpulkan masalah yang diberikan dosen secara berkelompok, sedangkan dosen merancang suatu masalah atau kasus untuk diselesaikan oleh mahasiswa secara berkelompok dan memonitor proses belajar serta hasil belajar kelompok mahasiswa. 276
f. Collaborative Learning. Dalam Collaborative Learning, mahasiswa bekerja sama dengan anggota kelompoknya dalam mengerjakan tugas dan membuat rancangan proses serta bentuk penilaian berdasarkan konsensus kelompoknya, sedangkan dosen merancang tugas yang bersifat open ended dan berperan sebagai fasilitator serta motivator. g. Contextual Instruction. Dalam Contextual Instruction, mahasiswa membahas konsep (teori) yang berkaitan dengan situasi nyata dan melakukan studi lapangan/terjun ke dunia nyata untuk mempelajari kesesuaian teori, sedangkan dosen menjelaskan bahan kajian yang bersifat teori dan mengaitkannya dengan situasi nyata dalam kehidupan sehari-hari, kerja profesional, manajerial, atau entrepreneurial dan menyusun tugas untuk studi mahasiswa terjun ke lapangan. h. Project Based Learning. Dalam Project Based Learning, mahasiswa mengerjakan tugas (berupa proyek) yang telah dirancang secara sistematis dan menunjukkan kinerja mempertanggungjawabkan hasil kerjanya di forum, sedangkan dosen merancang suatu tugas (proyek) yang bersifat sistematis, terstruktur, dan kompleks dan merumuskan serta melakukan proses pembimbingan dan asesmen. i. Problem Based Learning and Inquiry. Dalam Problem Based Learning and Inquiry, mahasiswa menggali informasi (inquiry) serta memanfaatkan informasi tersebut untuk memecahkan masalah faktual yang dirancang oleh dosen, sedangkan dosen merancang tugas untuk mencapai kompetensi tertentu dan membuat petunjuk (metode) untuk mahasiswa dalam mencari pemecahan masalah yang dipilih oleh mahasiswa atau yang ditetapkan oleh dosen. Selain kesembilan model tersebut, masih banyak model pembelajaran lain yang dapat digunakan. Dosen dapat pula mengembangkan model pembelajarannya sendiri. Metode yang digunakan adalah metode kualitatif melalui studi kepustakaan. Metode ini dipilih dengan tujuan untuk menghimpun dan mengolah beberapa sampel data serta mengklasifikasikannya ke dalam konsep Student Centered Learning. Untuk menjamin validitas dan reliabilitas data yang dikumpulkan, penulis menjaring sampel sumber data dari rujukan yang ada dalam buku ajar Studio D A1 (Funk et.al. 2008). Studio D A1 adalah buku ajar yang akan digunakan di Program Studi Sastra Jerman sejak tahun ajaran 2012/2013. 277 serta
3. ANALISIS DAN DISKUSI Mengacu pada rumusan masalah yang telah dipaparkan dalam Pendahuluan, maka dalam makalah ini akan diidentifikasi ragam metode Student Centered Learning yang dapat diterapkan dalam pembelajaran kosakata bahasa Jerman dan dikaji perannya dalam meningkatkan kompetensi kebahasaan melalui pemahaman antarbudaya. Dalam buku Studio D A1, jenis pembelajaran kosakata dalam bahasa Jerman, mengarah pada pembelajaran kosakata mandiri dan integratif. Dalam pembelajaran kosakata mandiri, pembelajar dilatih untuk menjawab pertanyaan Wie heißt das auf Deutsch? atau Was ist das auf Deutsch? (Apa nama objek itu dalam bahasa Jerman?), sedangkan dalam pembelajaran kosakata integratif, pembelajar dilatih untuk menjawab pertanyaan Wie drückt man das auf Deutsch? (Bagaimana orang mengungkapkannya dalam bahasa Jerman?). Dalam hal ini, kosakata yang diperkenalkan dipelajari secara integratif dengan kosakata lainnya. Untuk keseragaman, penulis menggunakan ungkapan dosen (= pengajar), mahasiswa (= pembelajar), objek X (= kosakata yang dijadikan acuan), bahasa Jerman (= bahasa yang dipelajari), dan bahasa Indonesia (= bahasa ibu). 3.1. Pembelajaran Kosakata Bahasa Jerman Mandiri Satu contoh pembelajaran kosakata bahasa Jerman mandiri ditampilkan di Bab II buku ajar Studio D A1, dengan tema "Im Sprachraum" (hlm. 31). Telah dipaparkan sebelumnya, bahwa tujuan khusus yang ingin dicapai melalui pembelajaran kosakata mandiri adalah mengenal berbagai objek X melalui pertanyaan Wie heißt das auf Deutsch atau Was ist das auf Deutsch (Apa nama objek itu dalam bahasa Jerman?). Dalam buku ajar ditampilkan secara visual objek X, yaitu 22 benda yang berada di dalam ruang kelas, sebagai berikut: 278
Gambar 1. Studio D A1 Im Sprachraum Dalam pertanyaan Wie heißt das auf Deutsch atau Was ist das auf Deutsch sudah terkandung konsep pembelajaran antarbudaya. Artinya, sebelum mengenal objek X dalam bahasa Jerman, mahasiswa digiring untuk mengklarifikasi nama objek X tersebut dalam bahasa Indonesia. Kata 'mengklarifikasi' digunakan di sini, karena pada prinsipnya mahasiswa sudah dapat menyebutkan nama objek X dalam bahasa Indonesia. Akan tetapi, proses klarifikasi ini dipandang perlu, mengingat penamaan terhadap objek X belum tentu baku, sepadan, atau sesuai dengan kaidah yang berlaku dalam bahasa Indonesia. Contohnya, di Indonesia kata handphone lebih dikenal daripada kata telepon genggam atau kata apa yang dianggap sepadan untuk menyebut cd-player? Untuk mengklarifikasi nama objek X dalam bahasa Indonesia, metode Student Centered Learning yang dapat diterapkan adalah Small Group Discussion dan Discovery Learning. Mahasiswa membentuk kelompok (Small Group Discussion) dan setiap kelompok mencari informasi tentang nama objek X tersebut dalam bahasa Indonesia (Discovery Learning). Dosen dapat memberikan masukan tentang cara menelusuri informasi yang diperlukan, misalnya dengan cara menyediakan Kamus Besar Bahasa Indonesia atau melalui KBBI-online. Hasil diskusi kemudian dipresentasikan dan didiskusikan di kelas. Keragaman hasil diskusi menuntut dosen untuk berperan sebagai moderator yang memberi ulasan terhadap hasil presentasi dan diskusi mahasiswa. Hasil yang diharapkan melalui penerapan kedua metode ini adalah pemahaman mahasiswa tentang nama objek X dalam bahasa Indonesia. 279
Setelah mahasiswa berhasil mengklarifikasi nama objek X dalam bahasa Indonesia, mahasiswa digiring untuk mengenal nama objek X dalam bahasa Jerman. Dalam buku ajar, nama objek X tersebut ditampilkan dalam bentuk acak sebagai berikut: Kreide Tafel Schwamm Papier Tisch Stuhl Computer CD-Player Lampe Kursbuch Tasche Füller Wörterbuch Lernplakat Bleistift Radiergummi Heft Videorekorder Fernseher Handy Kuli Overhead- Projektor Metode Student Centered Learning yang dapat diterapkan adalah Small Group Discussion dan Cooperative Learning. Dosen memberi tugas kepada mahasiswa untuk mengelompokkan nama objek X dalam bahasa Jerman ke dalam gambar yang sesuai. Metode Discovery Learning dapat juga diterapkan, tapi pada prinsipnya metode ini tidak terlalu diperlukan karena nama objek X sudah tersedia dalam buku ajar dan mahasiswa tidak perlu melakukan pencarian khusus untuk menemukan informasi tentang nama objek X tersebut. Mahasiswa hanya membentuk kelompok (Small Group Discussion) dan menyelesaikan tugas yang diberikan oleh dosen secara berkelompok (Cooperative Learning). Mahasiswa dapat membentuk kelompok baru atau menggunakan kelompok yang sama dengan kelompok sebelumnya. Hasil belajar kelompok mahasiswa ini kemudian dimonitor oleh dosen. Pemahaman mahasiswa terhadap materi di atas dapat diperdalam melalui metode Contextual Instruction. Telah dipaparkan dalam Tinjauan Pustaka bahwa dalam Contextual Instruction, mahasiswa membahas konsep yang berkaitan dengan situasi nyata dan melakukan studi lapangan/terjun ke dunia nyata untuk mempelajari kesesuaian konsep, sedangkan dosen menjelaskan menyusun tugas untuk studi mahasiswa terjun ke lapangan. Metode ini dianggap penting untuk diterapkan karena selain 22 objek X di atas, masih banyak objek X lainnya yang dapat dipelajari dan dikembangkan oleh mahasiswa. Secara berkelompok (Small Group Discussion), mahasiswa dapat ditugasi untuk mencari objek X di berbagai lokasi yang berbeda, misalnya objek X di bagian-bagian rumah, seperti di dapur, di kamar mandi, di kamar tidur, dan seterusnya. Langkah kerja yang sama dapat diterapkan. Perbedaannya hanya pada lokasi aktivitas mahasiswa yang tidak berlangsung di dalam kelas, melainkan di luar kelas. Hasil pencarian mahasiswa ini tentunya diulas di dalam kelas pada pertemuan berikutnya. 280
3.2. Pembelajaran Kosakata Bahasa Jerman Integratif Satu contoh pembelajaran kosakata bahasa Jerman integratif ditampilkan di Bab VII buku ajar Studio D A1, dengan tema "Berufe" (hlm. 112 dan 117). Telah dipaparkan sebelumnya, bahwa tujuan khusus yang ingin dicapai melalui pembelajaran kosakata integratif adalah mengenal berbagai objek X melalui pertanyaan Wie drückt man das auf Deutsch? (Bagaimana orang mengungkapkannya dalam bahasa Jerman?). Dalam hal ini, kosakata yang diperkenalkan dipelajari secara integratif dengan kosakata lainnya. Dalam buku ajar ditampilkan secara visual objek X, yaitu 8 jenis profesi, sebagai berikut: Gambar 2. Studio D A1 Berufe Seperti dalam pertanyaan Wie heißt das auf Deutsch atau Was ist das auf Deutsch, dalam pertanyaan Wie drückt man das auf Deutsch? pun sudah terkandung konsep pembelajaran antarbudaya. Artinya, sebelum mengenal objek X dalam bahasa Jerman, mahasiswa mengklarifikasi nama objek X yang baku, sepadan atau sesuai dengan kaidah yang berlaku dalam bahasa Indonesia. Contohnya, di Indonesia kata programmer lebih dikenal daripada kata pemogram? Untuk mengklarifikasi nama objek X dalam bahasa Indonesia, metode Student Centered Learning yang juga dapat diterapkan adalah Small Group Discussion dan Discovery Learning. Dalam kelompok (Small Group Discussion), mahasiswa mencari informasi tentang nama objek X tersebut dalam bahasa Indonesia (Discovery Learning). Dosen dapat memberikan masukan tentang cara menelusuri informasi yang diperlukan, misalnya dengan cara menyediakan Kamus Besar Bahasa Indonesia atau melalui KBBI-online. Hasil pencarian mahasiswa kemudian dipresentasikan dan didiskusikan di kelas dan dosen berperan sebagai moderator yang memberi ulasan terhadap hasil 281
presentasi mahasiswa. Hasil yang diharapkan melalui penerapan kedua metode ini adalah pemahaman mahasiswa tentang nama objek X dalam bahasa Indonesia. Setelah mahasiswa berhasil mengklarifikasi nama objek X dalam bahasa Indonesia, mahasiswa digiring untuk mengenal nama objek X dalam bahasa Jerman. Dalam buku ajar, nama objek X tersebut ditampilkan dalam bentuk acak sebagai berikut: Bankangestellte Automechaniker Programmierer Sekretärin Kellnerin Taxifahrerin Krankenschwester Bäcker Metode Student Centered Learning yang dapat diterapkan adalah Small Group Discussion dan Cooperative Learning. Dosen menugasi mahasiswa untuk mencocokkan gambar dengan nama objek X dalam bahasa Jerman. Karena nama objek X sudah tersedia dalam buku ajar dan mahasiswa tidak perlu melakukan pencarian khusus untuk menemukan informasi tentang nama objek X tersebut, maka metode Discovery Learning tidak perlu digunakan. Mahasiswa hanya menyelesaikan tugas yang diberikan oleh dosen secara berkelompok yang hasilnya dimonitor oleh dosen. Pemahaman mahasiswa terhadap materi di atas dapat diperdalam melalui metode Contextual Instruction. Selain 8 objek X di atas, mahasiswa dapat mengembangkan objek X lainnya. Secara berkelompok (Small Group Discussion), mahasiswa dapat ditugasi untuk mencari objek X lainnya, mengklarifikasi penamaan objek dalam bahasa Indonesia, dan mencari nama objek X tersebut dalam bahasa Jerman. Metode-metode yang sama dapat diterapkan dan dilakukan di dalam maupun di luar kelas, bergantung pada waktu yang tersedia. Hasil pencarian mahasiswa ini tentunya diulas di dalam kelas pada pertemuan berikutnya. Dalam pembelajaran kosakata integratif, mahasiswa dituntut untuk mampu mengintegrasikan kosakata yang dipelajarinya dengan kosakata lainnya. Dalam hal ini, kosakata yang berkaitan dengan profesi (Berufe) diintegrasikan dengan kosakata yang berkaitan dengan tugas pokoknya (Tätigkeiten). Dalam buku ajar, tugas pokok objek X ditampilkan sebagai berikut: 282
Gambar 2. Studio D A1 Tätigkeiten dan sebagai berikut: im Büro / in der Fabrik / zu Hause arbeiten. mit Kindern / mit Tieren arbeiten. viele Leute treffen. spät / früh anfangen. Menschen helfen. am Computer arbeiten mit den Händen arbeiten telefonieren E-Mails schreiben viel Geld verdienen in andere Länder fahren um sechs Uhr aufstehen mit Kolleginnen und Kollegen zusammenarbeiten allein arbeiten 283
bis 22 Uhr arbeiten ... Dalam tahap ini, metode Student Centered Learning yang dapat diterapkan adalah Small Group Discussion, Collaborative Learning, dan Contextual Learning. Dalam Collaborative Learning, jumlah tugas yang dirancang dalam buku ajar bersifat open ended. Tanda [...] mengindikasikan bahwa objek X (Berufe) dapat berintegrasi dengan tugas pokok (Tätigkeiten) lainnya, bergantung pada kemampuan setiap kelompok dalam mengembangkan idenya. Hasil yang diperoleh pun lebih beragam. Meskipun demikian, metode Contextual Learning tetap diperlukan, agar ide yang dihasilkan oleh mahasiswa tetap mengacu pada konteks. 4. SIMPULAN Metode Student Centered Learning dapat diterapkan secara maksimal dalam pembelajaran kosakata bahasa Jerman. Dari sembilan ragam metode Student Centered Learning yang diperkenalkan di sini, metode Small Group Discussion, Discovery Learning, Cooperative Learning, Collaborative Learning, dan Contextual Instruction merupakan ragam metode Student Centered Learning yang paling sering digunakan. Di antara kelima metode tersebut, metode Discovery Learning memiliki peran khusus dalam meningkatkan kompetensi antarbudaya pembelajarnya karena pembelajar tidak hanya belajar mengenal kosakata dalam bahasa Jerman tetapi juga menguasai padanan yang sesuai dalam bahasa Indonesia dan membandingkannya satu sama lain. Melalui pembandingan tersebut, mahasiswa diharapkan dapat meningkatkan kompetensi kebahasaannya melalui pemahaman antarbudaya. Mengutip kalimat seorang penulis terkenal, J.W. von Goethe: "Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiß nichts von seiner eigenen" ("Siapa yang tidak mengenal bahasa asing, ia tidak mengetahui apa-apa tentang bahasanya sendiri"). 5. DAFTAR ACUAN Funk, et al. 2008. Studio d A1 Deutsch als Fremdsprache. Kurs- und Übungsbuch mit CD. Jakarta: Katalis. 284
O'Neill, G & McMahon, T n.d., What Does It Mean for Students and Lecturers. Dalam: [15 Januari 2017]. Sailah, et al. 1996. Buku Kurikulum Pendidikan Tinggi, Direktorat Pembelajaran dan Kemahasiswaan Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Kementrian Pendidikan & Kebudayaan, Jakarta. 285
PEMBELAJARAN MENYIMAK BAHASA JEPANG MADYA: PENGGUNAAN BAHAN AJAR NON AUTENTIK DAN BAHAN AUTENTIK Lea Santiar Program Studi Jepang FIB UI ABSTRAK Keterampilan menyimak sangat menentukan keberhasilan dalam berkomunikasi lisan maupun dalam melakukan kegiatan berbahasa lisan reseptif. Pada pembelajaran bahasa Jepang madya semester ini, diadakan pembelajaran menyimak lisan menggunakan buku ajar non autentik dan bahan autentik berupa rekaman audio visual. Penelitian lisan yang ini dilakukan untuk mengamati proses pembelajaran menyimak menggunakan kedua jenis bahan ajar tersebut. Pertanyaannya adalah, apakah pembelajaran menggunakan bahan ajar non autentik membantu meningkatkan keterampilan menyimak siswa ketika menyimak menggunaka bahan autentik? Bagaimana pembelajaran menggunakan bahan non autentik dapat meningkatkan kemahiran menyimak bahan audio autentik. Penelitian ini melibatkan 60 orang mahasiswa yang terbagi dalam tiga kelas yang menggunakan metode pembelajaran menyimak berbeda-beda. Dari hasil penelitian ini, diharapkan akan diperoleh informasi awal mengenai bagaimana pengajar menggunakan bahan ajar non autentik dan autentik, serta bagaimana model pembelajaran menyimak lisan tingkat madya menggunakan bahan non autentik dapat menjembatani kemahiran menyimak bahan audio autentik. Sebagai luarannya adalah pembelajar yang mahir menyimak ketika dihadapkan pada materi audio autentik. Kata kunci: Menyimak, Bahasa Jepang Madya, Bahan Ajar Autentik, Bahan Ajar Nonautentik, Model Pembelajaran. 1. PENDAHULUAN Oleh stake holder, yaitu perusahaan penyerap tenaga kerja, lulusan Program Studi Jepang dituntut untuk memiliki keterampilan berbahasa Jepang setara Level N2 JLPT (Japanese Language Proficiency Test, dengan level terendah N5 dan tertinggi N1), Hal ini merupakan tantangan, baik bagi pembelajarn maupun pengajar. Oleh karena adanya tuntutan tersebut, pembelajaran bahasa Jepang tingkat madya (intermediate) dilaksanakan menggunakan bahan ajar dengan target N2 JLPT. Meskipun demikian, bukan berarti semua peserta didik berhasil mencapai level setara N2. Pembelajaran bahasa Jepang di Prodi Jepang FIB-UI dititikberatkan pada pembelajaran gramatika, kanji dan pemahaman teks. Sampai dengan tahun lalu, waktu 400 menit yang tersedia dalam seminggu, dialokasikan kira-kira sebagai berikut, gramatika100 menit, kanji dan 286
kosa kata 100 menit, pemahaman teks 100 menit, dan sisa 100 menit digunakan untuk menyimak, percakapan dan komposisi. Di sini kita bisa melihat bahwa alokasi waktu untuk melatih keterampilan menyimak, percakapan dan komposisi masih sangat kurang. Menyadari kurangnya alokasi waktu untuk melatih keterampilan lisan seperti menyimak dan percakapan, maka pada semester genap 2016/2017 ini, tim pengajar mencoba melakukan perubahan model pembelajaran bahasa Jepang. Pertama adalah mengubah alokasi waktu komponen belajar bahasa. Kedua adalah mulai menggunakan bahan ajar autentik. Penelitian ini dimaksudkan untuk mengamati bagaimana pelaksanaan perkuliahan setelah melakukan perubahan model pembelajarn bahasa Jepang yang dilaksanakan pada semester genap ini. Selain itu ingin diketahui juga bagaimana kedudukan bahan autentik dan non autentik sebagai bahan ajar yang dipakai dalam proses pembelajaran menyimak. Penelitian ini dilakukan terhadap penyelenggaraan perkuliahan menyimak madya semester genap 2016/2017, dengan jumlah peserta 60 orang yang dibagi menjadi 3 kelas, dengan 3 orang dosen pengampu. 2. TEORI Sebagai penelitian awal, penulis mengambil model menyimak HURIER dari Brownel (1994) sebagai landasan mengamati proses menyimak. Untuk mengamati jenis kegiatan menyimak, penulis mengacu pada tulisan Rost (2011), untuk strategi membaca, penulis mengedepankan hasil penelitian O' Maley (2005) dan Yokoyama (2011). Penelitian terhadap proses menyimak telah dilakukan oleh banyak ahli. Berikut ini dipaparkan bahwa menyimak dapat difasilitasi di dalam kelas dengan mengembangkan keterampilan pada tiap tahapan menyimak. Brownel, (1994) mengemukakan bahwa ketika menyimak, orang akan menyaring apa yang didengar berdasarkan peran, sikap, pengetahuan dan pengalaman, sistem nilai dan kecenderungan atau bias. Dalam menyimak bahasa asing, kosa kata yang telah lama diperoleh dapat berterima melalui filter pengetahuan atau pengalaman, pendengar akan memberi pemahaman, melakukan interpretasi dan mengevaluasi makna kosa kata tersebut terhadap konteks yang tengah disimak. Proses menyimak ini berlangsung dengan sangat cepat, dan sulit untuk segera melakukan konfirmasi, berbeda dengan proses ketika membaca, yang dapat membaca ulang ketika terkendala. 287
Peran Struktur Sikap Pengalaman Nilai Struktur Bias MENDENGAR MEMAHAMI INTERPRETASI MENGEVALUASI M E N G I N G A T MERESPON Gambar 1. Model Proses Menyimak HURIER Tahapan terakhir dalam proses menyimak adalah mengingat dan merespon, yang tidak akan dapat dilakukan tanpa melalui tahap sebelumnya. Pada pembelajaran menyimak tingkat madya, karena tema, kosa kata dan variasi bahasa yang digunakan sangat beragam dan variatif, pembelajar perlu mendapat pengarahan dan latihan membuat catatan apa yang tengah didengar, sebelum pada akhirnya melakukan respon terhadapmya. Kegiatan menyimak berdasarkan jenisnya yang diteliti oleh Rost (2011), dapat dirangkum seperti tabel berikut, Tabel 1. Jenis Kegiatan Menyimak.dari Michael Rost Jenis Menyimak Intensif Selektif Interaktif Extensif Responsif Fokus Pembelajaran Tataran Fonologi, sintaksis dan Lexis Identifikasi ide pokok, pre set task Menjadi pendengar aktif, kemudian melakukan klarifikasi Keberlanjutan, yaitu menyimak dalam waktu lama Fokus pada input pembelajar Fokus kegiatan S:Menangkap pelafalan G: Feedback ketepatannya S: Mengintisarikan informasi pokok, lalu memanfaatkannya. G: Intervensi dan feedback S: Interaksi dengan sesama G: Feedback struktur dan hasil interaksi S: Menyimak teks panjang G: Mengarahkan strategi menyimak S: Merespon 288
Mandiri/ Autonomous Kemampuan menyimak mandiri terhadap progres, pelaksanaan dan strategi menghadapi kendala G: Memfasilitasi respon S: Menyimak secara mandiri G:Memberi feedback secara umum atau global O'Malley (1989) dan Yokoyama (2005) dikenal melakukan penelitian terhadap strategi menyimak, dan dilihat garis besar penelitian keduanya sebagai berikut, Strategi menyimak menurut O'Maley et.al (1989): 1. Melakukan monitor terhadap hasil menyimak, 2. Melakukan perkiraan, 3. Mengelaborasi Strategi menyimak menurut Yokoyama (2005): 1. Menyimak dengan tujuan tujuan skemata-prediksi-konfirmasi 2. Memprediksi melalui a. judul, ilustrasi, b. memilah informasi teks 3. Memprediksi bagian sulit melalui konteks 4. Berdiskusi/Konfirmasi hasil perkiraan dan dugaan mendiskusikan dengan menyebutkan alasan dugaan. Berpijak pada hasil penelitian para ahli di atas, melalui penelitian ini, akan dapat diamati jenis kegiatan menyimak dan strategi menyimak dalam proses pembelajaran. 3. ANALISIS DAN DISKUSI Pada bagian ini akan dipaparkan bagaimana pelaksanaan mata kuliah menyimak tingkat madya di Prodi Jepang FIB-UI. Tabel 2. Distribusi komponen mata kuliah Bahasa Jepang VI/2017 Waktu 50 menit Menyimak A*) 50 menit Kanji Senin Selasa Presentasi Presentasi Rabu Tata Bahasa Kanji Kamis Pemahaman Teks Menyimak B*) ) Menyimak A: menggunakan bahan ajar non autentik. Menyimak B: menggunakan bahan ajar autentik. Total alokasi waktu untuk pembelajaran menyimak berjumlah 100 menit dari 400 menit waktu yang tersedia dalam seminggu. Perkuliahan pada hari Senin menggunakan bahan ajar non autentik sedangkan pada hari Kamis menggunakan bahan ajar audio visual autentik. Berikut ini akan dijelaskan pelaksanaan mata kuliah Menyimak dengan bahan non autentik dan yang menggunakan bahan ajar autentik. 289
3.1. Pembelajaran menggunakan bahan ajar non autentik (menyimak A) Komponen Menyimak A, dilaksanakan setiap hari Senin selama 50 menit. Bahan ajar yang digunakan adalah buku "Mimi kara oboeru Nihongo Nouryoku Shiken Choukai Toreeningu N2" Kohara Akiko & Yokoi Wako, Tokyo: Aruku 2011. Bahan ajar ini merupakan latihan untuk mengikuti ujian menyimak JLPT N2, sehingga menampilkan butir-butir soal yang serupa dengan apa yang biasa muncul dalam ujian menyimak JLPT N2. Susunan lingkup pembelajaran bahan ajar non autentik ini adalah sebagai berikut, Unit 1 Pemahaman terhadap penugasan, Unit 2 Pemahaman ide pokok, Unit 3 Pemahaman garis besar, Unit 4 Latihan merespon, Unit 5 Pemahaman terintegrasi (p.2). Tiap unit terdiri dari latihan singkat yang disusun bertahap dari yang sederhana seperti a. identifikasi bunyi (tataran fonologis), b.identifikasi dan pemahaman kosa kata (tataran morfologis), c. latihan perkiraan kelanjutan klausa, dengan cara melakukan identifikasi pemarkah untuk melakukan prediksi klausa selanjutnya (tataran morfosintaksis) dan d. latihan memilah informasi serta membuat catatan informasi yang diperlukan (p.21). Pada bagian akhir tiap unit, tersedia butir soal yang merupakan rangkuman soal (matome). Urutan pembelajaran yang dilaksanakan pada mata kuliah Menyimak A, adalah, memperdengarkan rekaman audio dari bahan ajar non autentik. Diantara soal yang diperdengarkan ada yang dianggap mudah oleh pembelajar, sehingga tidak diperdengarkan ulang dan tidak dibahas jawabannya. Pengajar hanya melakukan konfirmasi pilihan jawaban benar saja. Butir soal yang dianggap sulit oleh pembelajar akan diperdengarkan ulang dan dilakukan pembahasan dengan urutan kegiatan a.mengkonfirmasi jawaban, b. mengidentifikasi kendala menyimak dan.menyamakan informasi yang tersimak, c. menyimak kembali dan melafalkan bagian yang menjadi kendala. 3.1.1 Jenis kegiatan menyimak bahan ajar non-autentik Berikut ini adalah hasil analisis materi ajar non autentik, dilihat dari jenis kegiatan menyimak, diselaraskan dengan pendapat Michael Rost. Tabel 3. Analisis Materi Ajar non autentik Materi Ajar Pelajaran - bagian 1.bunyi bahasa (fonologis) (sengau, konsonan panjang menjadi vokal panjang, 1-1 2-1 3-1 290
2. kosa kata bentuk hormat /keigo (morfologis) 3. kosakata (morfologis) 4. kosakata kanji (morfologis) 5.memahami (morfologis) 6. perkiraan dengan pemarkah kata sambung (sintaksis) 7. tata kelola informasi (wacana) 8. memahami perasaan pembicara (wacana) 9. memahami parafrase dalam sebuah paparan (wacana) ungkapan perasaan pembicara sinonim 1-2 1-3 1-4 2-2 2-3 2-4 3-2 3-3 4-1 4-2 3-4 Dari tabel di atas, dapat terlihat bahwa materi pembelajaran menyimak dengan bahan non autentik melaksanakan jenis kegiatan 1) Intensif, yang berfokus pada fonologi, sintaksis dan lexis (materi ajar no.1-6) 2) Selektif yang berfokus pada identifikasi ide pokok (materi ajar no. 7-9) Kegiatan menyimak interaktif, ekstensif, dan mandiri tidak dilakukan ketika pembelajar menggunakan bahan ajar non autentik tersebut di atas. Kegiatan interaktif baru terjadi ketika pembelajar melakukan klarifikasi setelah menyimak. Kegiatan ekstensif adalah kegiatan menyimak yang dilakukan secara berkelanjutan. Kegiatan mandiri, jelas tidak dilaksanakan, karena pembelajar menyimak atas instruksi pengajar. Kegiatan responsif dilakukan ketika pengajar melakukan kegiatan lanjutan dalam proses belajar, menggunakan bahasa yang sedang dipelajari. Misalnya ketika pengajar bertanya, memberikan instruksi, melakukan klarifikasi atau melakukan pengecekan pemahaman terhadap apa yang disimak oleh pembelajar. Di dalam kelas ini, feedback dilakukan dalam bahasa Jepang dan bahasa Indonesia, secara bergantian. 3.1.2 Strategi menyimak Agar dapat menangkap dan memahami serta menuntaskan instruksi, pembeljar menerapkan berbagai strategi ketika menyimak. Tidak mudah mengidentifikasi strategi yang diterapkan oleh tiap pembelajar, karena berbeda sesuai kemahiran menyimak perorangan. Selain itu, tergantung juga pada materi yang sedang disimak. Dari hasil pencatatan ketika terjadi proses pembelajar diketahui bahwa ada beberapa strategi yang diterapkan oleh pembelajar, yaitu 1. Mengidentifikasi instruksi soal . 2. Mengaktifkan pengetahuan terdahulu baik secara gramatika maupun kontent tuturan. 291
3. Menemukan kata yang dapat diandalkan sebagai kata kunci, misalhnya kata sambung, informasi diri (jenis kelamin atau usia penutur). 4. Melakukan prediksi terhadap kosakata yang tidak dikenal dengan mengandalkan kosakata lain yang berhasil disimak. 5. Memilah informasi penting, kurang penting dan tidak penting. 6. Membuat catatan/memo. Dari 6 strategi di atas, pembelajar terlihat perlu melatih ketangkasan menyimak sambil membuat memo. 3.2. Pembelajaran menyimak dengan bahan ajar autentik (menyimak B) Bahan ajar autentik yang digunakan bersumber dari internet, dipilih dengan pertimbangan topik yang mutakhir dan tidak asing bagi pembelajar. Bahan ajar berupa rekaman audio visual berdurasi 4-7 menit, terdiri dari ujaran berupa narasi dan percakapan interaktif, dan tidak memuat teks berbahasa Inggris atau Indonesia. Tabel 3. Bahan Ajar Menyimak Autentik TM 1 2 3 4 5 6 7 Judul/sumber Ikegami × Ryuugakusei Nihon to Isuramuken 池上彰×留学生 日本とイ スラム圏 Nyuukoku kinshi no Bei Daitouryou rei renpou kousosaiga seikengawano fufuku moushi tate shirizokeru 入国禁止の米大 統領令 連邦控訴裁が政権側の不服申 し立て退ける Karoushi 過労死 Miyamoto Eriana 宮本エリアナ LGBT: Nihon saidai kyuu ibento "Reinboo Puraido" nigiwau *) :日本 大 イ ント" レイン ープライド"に わう Nihon daisaigai Shiriizu 2 "Higaisha no omoi" 日本大震災 リー 2 "被災者の思い" Ijime jisatsu todokanakatta SOS, "kurikaesanu tame" naki musume no jitsumeikouhyou 29 Nov 2016 Tema/Durasi Agama Islam 00:14:30 Donald Trump 00:01:39 Mati akibat tekanan pekerjaan. 00:06:26 Miss Universe 00:06:17 LGBT 00:04:46 Bencana Alam dan memori korban bencana. 00:06:45 IJIME/BULLYIN G/ Perundungan Alasan Pemilihan tema Media dan Mahasiswa Muslim di Jepang. Isu rasisme di Amerika pasca terpilihnya Donald Trump. Sisi lain dari budaya kerja Jepang. Isu global ttg rasisme dari sudut pandang Jepang. LGBT jarang dibahas dalam media Jepang, padahal ada masalah. Masyarakat Jepang menghadapi fenomena bencana. Melihat seberapa jauh masalah bullying dlm masyarakat Jepang 292
8 9 10 いじめ自殺 届かなかったSOS, "繰り返さぬため" 亡き娘の実名公 表 2016 年 11 月 29 日 "Kokkyo wa Nihon"zairyuu motomeru Yamanashi umare no Thai-jin shounen "故郷は日本"在留求める山梨生ま れのタイ人少年 Genpatsu hantai demo no jittai 原発反対デモの実態 Sengyou shufu ni hitsuyouna shien to wa ~ koudokuna kosodate ga shoushika wo maneku 専 に 要な とは~ な 子 てが少子化を招く 00:04: 49 Deportasi 00:03:43 Tenaga Nuklir 00:06:40 Penitipan anak 00:08:26 Legalitas dan masalah imigran Posisi rakyat Jepang terhadap nuklir Antara ibu bekerja dan penitipan anak dan stress ibu rumah tangga. ) Pelaksanaan pembelajaran menyimak menggunakan bahan autentik ini mengikuti alur pembelajaran, sebagai berikut. Mula-mula pengajar mengunggah rekaman audio visual tersebut ke dalam scele dua hari sebelum hari perkuliahan, yaitu pada hari Selasa. Beserta bahan audio visual tersebut diunggah juga teks berbahasa Jepang sebanyak 3-5 halaman dengan topik serupa. Bagi beberapa pembelajar, bahan bacaan ini akan menjadi materi untuk kegiatan pra menyimak, yaitu mengidentifikasi makna kosa kata sulit, membangkitkan skemata dan sebagainya. Bagi beberapa pembelajar lainnya, rekaman audio visual justru menjadi kegiatan pra baca, yang digunakan untuk memperoleh gambaran mengenai tema dan pembahasannya. Mahasiswa memiliki waktu satu hari (sampai dengan hari Kamis) untuk memahami materi teks maupun audio visual. Pembelajar bekerja secara mandiri tanpa bimbingan pengajar, dalam kelompok (3-4 orang). Pembelajar diminta untuk menyiapkan daftar kosa kata sulit dan poin-poin penting yang berhasil disimak melalui rekaman audio visual dan dari teks. Pada jadwal tatap muka (hari Kamis) yang berdurasi 100 menit, selama 50 menit pembelajar melakukan konfirmasi pemahaman audio visual (menyimak) dan menjawab pertanyaan berkaitan dengan konten bahan audio visual. Setelah itu, 50 menit berikutnya, digunakan untuk melakukan konfirmasi hasil membaca teks. Kegiatan ini berlangsung selama satu semester, hanya saja, untuk 2 pertemuan terakhir, seluruh kegiatan menyimak dan membuat catatan dilakukan secara mandiri di kelas. 293
3.2.1 Jenis Kegiatan Menyimak Autentik Dari hasil tugas kelompok untuk tema ke-5: LGBT dengan durasi audio visual 4 menit 46 detik, diperoleh hasil sebagai berikut. Tabel 4. Konten hasil menyimak lisan (G1) 1. Acara TRP (Tokyo Rainbow Pride) 2016, diadakan selama 2 hari di Shibuya, Tokyo 2. Dihadiri kira-kira 70 ribu orang, tidak hanya orang Jepang, namun juga ada warga asing. 3. Ada LGBT Network for LGBT RIGHTS 4. Acara TRP ini diadakan sebagai bentuk kampanye damai mengenai keberadaan kaum LGBT (G2) 1. Demi membuat network dan menunjukkan dukungan pada kaum LGBT 2. Memperbaiki imej yang ada di masyarakat mengenai LGBT/ memperbaiki pandangan masyarakat mengenai LGBT. 3. Orang asing banyak yang menunjukkan dukungan dengan berfoto di tempat yang telah disediakan. 5. Selama ini kaum LGBT ada di dalam masyarakat 6. Memperjuangkan hukum yang mengakui hak pasangan sejenis untuk menikah 7. Dukungan ditunjukkan dalam bentuk petisi 8. Terdapat pesan ajakan untuk hidup bersama dengan damai termasuk dengan kaum LGBT 4. Parade Gay Pride di Jepang ( レイン ープ ライド) 5. 90 booth (ruang pamer) 6. IS Magazine booth, target audience umur 20- 30 an 7. Ada booth untuk network dan bantuan hukum dan riset bagi LGBT dan untuk mengupayakan hukum yang membolehkan pernikahan sejenis 8. Ada booth berkenaan HIV & AIDS yang menjual berbagai barang berkenaan HIV/AIDS (G3) 1. Diadakan event terbesar di Jepang bernama Tokyo Rainbow Pride tanggal 7 di Shibuya. Di sana terdapat ±90 booth, dan diantisipasi oleh 70.000 orang 2. Event ini adalah bentuk dukungan bagi orang- orang LGBT agar dapat menjalani hidup sebagai dirinya sendiri di masyarakat 3. Direncanakan akan ada parade tanggal 8 dan tengah hari 4. Ada booth IS Magazine, yang dimaksudkan untuk memberi informasi mengenai LGBT terhadap pembaca sasarannya yang ingin tahu tentap topik tersebut. 5. Ada pula booth legal Network for LGBT Rights yang dimaksudkan untuk mencari dukunan melalui pengumpulan tanda tangan agar menjadikan sistem pernikahan sesama jenis sebagai hak yang dapat dilegalkan / diresmikan. 9. Sejak 2012 menjadi event tahunan 10. Jumlah pengunjung 70 ribu (G4) 1. Ada booth untuk membela hak-hak LGBT. 2. Ada banyak yang pas mau menikah dibilang kankaku ni dashite. 3. Tokyo Rainbow Pride pertama kali diadakan untuk para minoritas LGBT agar bisa hidup seperti diri sendiri. 4. Ada majalah namanya IS Magazine. 5. Booth AIDS untuk session mengenai AIDS. 6. Sugoku hankyou wo itadaite. 7. Silahkan datang dan tanoshimi ni shite kudasai. 8. Acara Tokyo Rainbow Prie dilaksanakan di Shibuya di Yoyogi Park. 9. Yang datang lebih dari 70.000. 10. Di tengah hari 11. Untuk membuat nikah sejenis ada hukum sistemnya, mengumpulkan tandatangan. Mereka mengharapkan sesuatu di masyarakat. 6. Ada juga booth tentang AIDS, dimana topik LGBT juga berarti ikut membawa ranah persoalan kesehatan (dibahas juga mengenai hidup lama / 長生き) 7. Ada interview terhadap 2 tokoh NPO (Non Profit Organization) yang ikut berpartisipasi dalam event Tokyo Rainbow Pride ini. 8. Diklaim oleh salah satu dari mereka bahwa LGBT jumlahnya bertambah 294
(G5) 1. 自分らしく sebagai diri sendiri. 2. Rainbow melambangkan LGBT. 3. 7 万人. 4. 5. 90 booth (ブース). 6. Booth 2 support hal LGBT, mengumpulkan tanda tangan. 7. Booth 3 soudan, campaign press conference, interview, kakunin HIV/AIDS 8. Booth 4 lifenet insurance. Dousei no partner, mendukung pernikahan sesama jenis. 9. Ada 2 acara, tanggal 7: event, booth-booth dan tanggal 8: parade (rencana) 10. 2 orang terakhir berasal dari lembaga non profit. IS Magazine (Booth 1) sasarannya orang umur 20-30 tahun yang ingin mengetahui tentang kaum gay. Tabel di atas menunjukkan hasil menyimak pembelajar, yang dikerjakan berkelompok. Dapat dilihat bahwa mereka berhasil mengidentifikasi 8 - 12 informasi penting dari tayangan audio visual. Kelebihan penggunaan materi ajar audio visual adalah adanya kesempatan pembelajar untuk menggali informasi dari komponen di luar audio, yang terdapat dalam bentuk visual. Misalnya nama kegiatan, jumlah, nama tempat, nama orang dan lain-lain. Dari hasil mengamati proses pembelajaran menyimak menggunakan bahan autentik, dapat teridentifikasi bahwa pembelajar melakukan kegiatan menyimak selektif, intensif dan responsif seperti ketika menggunakan bahan ajar non autentik. Namun selain itu, dengan menggunakan bahan ajar autentik, pembelajar juga melakukan jenis kegiatan menyimak ekstensif dan mandiri/ autonomus. Durasi audio bahan ajar non autentik berkisar antara 1-2 menit, untuk satu topik, sedangkan pada bahan ajar autentik, pembelajar harus menyimak selama rata-rata durasi 6 menit untuk satu topik. Oleh karena itu, dapat dikatakan bahwa pembelajar telah melakukan menyimak ekstensif. Selain durasi yang lebih panjang, karena merupakan tugas mandiri, pembelajar dapat mendengar audio berulang kali, sehingga ini meningkatkan frekuensi menyimak. Pembelajar termotivasi untuk menyimak berulang kali karena adanya kebutuhan melaporkan kosakata sulit, kosakata baru yang berhasil disimak, setelah mengulang beberapa kali. Agar dapat memahami apa yang disajikan dalam rekaman audio berdurasi 4:46 menit, pembelajar menyimak dengan menggunakan berbagai strategi secara terpadu seperti memonitor sendiri tingkat pemahaman, mengatur sendiri tahapan-tahapan menyimak, menghubungkan informasi yang diperoleh dengan pengalaman dan pengetahuan terdahulu. Pembelajar mengulang rekaman sebagai konfirmasi pada tataran kata, klausa dan kalimat, sesuau kebutuhan individual. Ada yang mengulan 3 sampai 4 kali, untuk memahami apa yang dikatakan oleh penutur. Pembelajar juga melongkap bagian yang tidak dapat disimak, lalu melakukan elaborasi 295
dengan pengetahuan yang dimilikinya. Variasi kegiatan yang dilakukan untuk memperoleh pemahaman terhadap tuturan penutur membuktikan bahwa pembelajar melakukan kegiatan menyimak mandiri. 3.2.2 Kesan Pembelajar terhadap Pembelajaran Menyimak Mandiri Dari hasil tanya jawab dengan beberapa pembelajar, diperoleh informasi bahwa perkuliahan menggunakan bahan ajar autentik dirasa berat dan membosankan. Beberapa alasan yang dikemukakan adalah karena kecepatan bicara, penggunaan kosa kata, adanya suara-suara bising lain selain pembicara yang mengganggu ketika berusaha menyimak ujaran penutur. Tingkat kesulitan dan rekaman kurang jernih serta bunyi bising menurunkan motivasi menyimak. Ada beberapa pembelajar yang cenderung menunggu sesi tatap muka dan menyimak bersama yang dilakukan di kelas (hari Kamis). Sebagai umpan balik terhadap masukan dari pembelajar, pengajar melakukan evaluasi, dan memperkirakan bahwa kebosanan terhadap perkuliahan disebabkan karena a. Materi menyimak terlalu sulit. b. Tidak adanya penghargaan/reward bagi pembelajar yang menyimak dan membuat catatan sebelum masuk kelas. c. Tidak adanya sanksi/punishment bagi pembelajar yang tidak menyimak dan membuat catatan sebelum masuk kelas. d. Kerja kelompok tanpa adanya penugasan mandiri menyebabkan beberapa pembelajar memilih diam dan menyerahkan diskusi kepada rekan yang lebih mahir. Menyadari hal-hal tersebut di atas, telah dilakukan penyempurnaan perkuliahan, yaitu, meskipun bekerja dalam kelompok, penugasan dinilai secara mandiri dan dikumpulkan untuk dievaluasi. Selain itu, direncanakan agar dalam satuan acara perkuliahan, dibuat penahapan dari kerja kelompok dengan penugasan kelompok, berangsur menjadi kerja kelompok dengan penugasan mandiri, dan pada akhirnya ditargetkan agar pembelajar mampu menyimak dan mengerjakan tugas secara individual. Keberhasilan menyimak dipengaruhi oleh beberapa variabel seperti motivasi, intelegensi dan pengalaman. Ada dugaan bahwa tidak selamanya ada hubungan antara pemerolehan nilai menyimak di dalam pembelajaran di kelas dengan kegiatan menyimak sesungguhnya di tempat kerja. Diduga bahwa ini dipengaruhi oleh rendahnya motivasi dibanding dengan keterampilan 296
menyimaknya sendiri. Sebagaimana dikatakan oleh Brownell bahwa sikap pembelajar merupakan faktor yang sangat menentukan berhasil tidaknya pembelajar memanfaatkan keterampilan menyimak (Brownell, 1994). Dalam kasus mahasiswa prodi Jepang ini, para pembelajar dalam menyimak bahan non autentik menyimak bahan autentik, bukan saja untuk mengasah kemahirannya menyimak, namun secara riil, pembelajar akan menggunakan informasi yang diperoleh untuk menyusun materi presentasi. Itulah yang menyebabkan pembelajar mengoptimalkan keterampilan menyimaknya. 4. SIMPULAN Dari hasil penelitian awal ini, dapat diketahui beberapa hal yang perlu menjadi pertimbangan dalam penyelenggarakan perkuliahan pada semester yang akan datang. Pada pembelajaran menggunakan bahan ajar non autentik, perlu ada penyeragaman cara memberi umpan balik ketika memperdengarkan bahan ajar audio. Misalnya dengan memperkenalkan jenis kegiatan menyimak dan jenis soal, melatih berbagai strategi menyimak, khususnya cara membuat catatan atau memo. Untuk pembelajaran menggunakan bahan autentik, persiapan pengajar perlu ditingkatkan, yaitu dalam menyesuaikan tingkat kesulitan bahan audio, penyeragaman instruksi penugasan, menyeragamkan cara memberi umpan balik serta mempertegas standar penilaian dan target perkuliahan. Misalnya menggunakan lembar kerja untuk tugas kelompok dan tugas mandiri serta menyiapkan borang asesmen untuk tiap materi. Kegiatan menyimak menggunakan bahan ajar non autentik dan autentik merupakan kegiatan menyimak yang melatih keterampilan menyimak yang berbeda, meskipun ada bagiannya yang sama, seperti kegiatan menyimak intensif, selektif dan responsif. Dengan mengadakan perkuliahan yang menggunakan bahan ajar autentik pada tingkat lebih awal, diharapkan pembelajar dapat melatih keterampilan menyimak ekstensif dan mandiri. 5. DAFTAR ACUAN Brownell, Judi. 1994. Teaching Listening: Some Thoughts on Behavioral Approaches, The Bulletin, December 1994, p. 19. Ghoneim, Nahed Mohammed Mahmoud. 2013. The Listening Comprehension Strategies Used by College Students to cope with the Aural Probleems in JEFL, English Language Teaching; Vol. 6, No. 2; 2013, pp.100-110. 297
Hosseini, Fatemeh. 2013. Teach How to Listen: The Effect of Listening Strategy Instruction on Documentary Video Comprehensio, Internasional Letters of Social and Humanistic Sciences, vol, pp,11-21. Kohara Akiko & Yokoi Wako. 2011. Mimi kara oboeru Nihongo Nouryoku Shiken Choukai Toreeningu N2, Tokyo: Aruku 2011 O'Malley, J.A. 1989. Listening Comprehension Strategies in Second Language Azquisition. Applied Linguistics, 10(4), 418-437. Rost, Michael. 2011. Applied Linguistic in Action, London: Pearson Education, pp.183 ------------------ 2015. Teaching and Researching Listening: Third Edition. Routledge, pp.186 298
ANALISIS PENGGUNAAN JEDAH, PENGISI JEDAH, PENGULANGAN KATA DAN UNGKAPAN TAMBAHAN PADA KETERAMPILAN BERBICARA: STUDI KASUS MAHASISWA SEMESTER I UNIVERSITAS X Megawati Mahasiswi Pascasarjana Linguistik Universitas Indonesia, Depok ABSTRAK Jedah, pengisi jedah, pengulangan kata dan ungkapan tambahan kerapkali terjadi dalam tuturan sebagai tanda ketidaklancaran penutur dalam berbicara. Beberapa ahli seperti Swann dalam Spolsky (1999: 200) mengatakan bahwa kemampuan verbal perempuan lebih baik daripada laki- laki. Dan pada tes kemampuan verbal ditemukan bahwa anak perempuan mendapatkan hasil lebih baik daripada anak laki-laki yang ditandai dengan tingginya frekuensi tanda-tanda ketidaklancaran tersebut. Penelitian ini memiliki dua tujuan yaitu untuk menganalisis frekuensi penggunaan jedah, pengisi jedah, pengulangan kata dan ungkapan tambahan dalam kelas keterampilan berbicara dan untuk mengetahui apakah faktor gender memengaruhi penggunaan bentuk-bentuk ketidaklancaran diatas. Objek penelitiannya adalah satu mahasiswa dan satu mahasiswi dari 37 mahasiswa/i yang ada yang dipilih secara acak di Universitas X. Metode penelitian yang digunakan adalah metode kualitatif. Teknik pengambilan data dilakukan dengan rekaman video yang diambil dari hasil Ujian Tengah Semester (UTS) dan Ujian Akhir Semester (UAS). Dalam dua ujian tersebut, mereka diminta untuk menceritakan gambar berseri di depan kelas yang diberikan oleh pengajar pada saat ujian secara spontan. Data dianalisis dengan mentranskrip percakapan dan mengklasifikasikan bentuk-bentuk ketidaklancaran yaitu jedah, pengisi tambahan. Adapun hasil keseluruhan menunjukkan bahwa mahasiswa lebih banyak menggunakan bentuk-bentuk ketidaklancaran dalam tuturan daripada mahasiswi yang diteliti. jedah, pengulangan kata dan ungkapan Kata kunci: Jedah, Pengisi Jedah, Pengulangan Kata, Ungkapan Tambahan, Ketidaklancaran dan Gender. 1. PENDAHULUAN 1.1. Latar belakang Kelancaran merupakan aspek penting dalam interaksi verbal dan dinilai secara formal menggunakan ciri-ciri bahasa. Ciri-ciri bahasa yang dimaksud seperti jedah yang tidak diinginkan, segmen yang diperpanjang, pengisi jedah seperti uh dan um, pengulangan kata baik pada kata awal kalimat maupun tengah kalimat, dan penggunaan ungkapan tambahan seperti I mean dan you know, dan koreksi diri. Ketidaklancaran dengan hadirnya ciri-ciri bahasa tersebut 299
kerapkali terjadi dalam percakapan yang spontan tanpa adanya persiapan baik dalam bahasa pertama maupun bahasa Asing. Bentuk-bentuk disfluensi atau ketidaklancaran digunakan ketika pembicara tidak mampu mengucapkan seluruh tuturan dalam satu waktu. Kadangkala pembicara telah mengetahui kata- kata tersebut akan tetapi tidak mampu untuk mengucapkan. Hal ini disebabkan karena kurangnya persiapan, keterbatasan leksikal dan sintaksis atau kerena faktor lupa. Kelancaran berbicara juga seringkali dihubungkan dengan faktor gender. Terdapat banyak penelitian yang membahas mengenai bahasa dan gender. Kajian mengenai bahasa dan gender telah muncul pada tahun 1970-an (Swann dalam Spolsky (1999: 200). Pembahasan mengenai gender dan bahasa seringkali dikaitkan dengan gender dan hubungannya dengan kemampuan berbahasa. Pada dasarnya, kemampuan verbal perempuan lebih baik daripada laki-laki. Swann dalam Spolsky (1999: 200) mengungkapkan bahwa pada tes kemampuan verbal, ternyata ditemukan bahwa anak perempuan mendapatkan hasil lebih baik daripada anak laki-laki. Brown juga mendukung pernyataan ini bahwa gender merupakan variabel yang secara nyata menunjukkan perbedaan strategi berbahasa, baik dalam pembelajaran bahasa, maupun penggunaan bahasa. Berdasarkan alasan tersebut, peneliti tertarik untuk menganalisis penggunaan jedah, pengisi jedah, pengulangan dan ungkapan tambahan pada keterampilan berbicara mahasiswa semester I di salah satu Universitas Negeri di Jakarta. Serta ingin mengetahui apakah bentuk-bentuk ketidaklancaran berbicara tersebut dipengaruhi oleh faktor gender. 1.2. Rumusan masalah 1. Seberapa seringkah Mahasiswa semester I melakukan jedah, pengisi pengulangan dan ungkapan tambahan ketika Ujian Tengah Semester (UTS) dan Ujian Akhir Semester (UAS) kelas keterampilan berbicara? 2. Apakah penggunaan jedah, pengisi jedah, pengulangan dan ungkapan tambahan dipengaruhi oleh faktor gender? 1.3. Tujuan Penelitian 1. Penelitian ini dilakukan untuk mengukur frekuensi penggunaan jedah, pengisi jedah, pengulangan dan ungkapan tambahan yang dilakukan oleh Mahasiswa semester I pada 300 jedah,
Ujian Tengah Semester (UTS) dan Ujian Akhir Semester (UAS) kelas keterampilan berbicara. 2. Dan untuk menganalisa apakah faktor gender memengaruhi frekuensi kemunculan jedah, pengisi jedah, pengulangan dan ungkapan tambahan saat Ujian Tengah Semester (UTS) dan Ujian Akhir Semester (UAS) kelas keterampilan berbicara. 1.4. Ruang Lingkup penelitian 1. Cakupan data Data diambil dari Rekaman Ujian Tengah Semester (UTS) dan Ujian Akhir Semester (UAS) kelas keterampilan berbicara Mahasiswa semester I di salah satu Universitas Negeri yang ada Jakarta. Mahasiswa dibagi ke dalam beberapa kelompok dan masing-masing individu memiliki peran yang berbeda. Setiap individu diberikan waktu selama 5 menit untuk bercerita. Anggota kelompok saat UTS berbeda dengan kelompok saat UAS. Adapun cerita yang dipresentasikan ditentukan oleh pengajar keterampilan berbicara secara acak sebelum ujian dimulai. Cerita diberikan dalam bentuk gambar berseri. 2. Objek Penelitian Objek penelitian dipilih secara acak yaitu satu orang mahasiswa dan satu orang mahasiswi dari jumlah total 37 Mahasiswa/i yang sedang melaksanakan Ujian Tengah Semester (UTS) dan Ujian Akhir Semester (UAS) kelas keterampilan berbicara dengan menggunakan gambar berseri di salah satu Universitas Negeri yang terdapat di Jakarta. 301
1.5. Kerangka Konseptual Transkrip percakapan 1 2 •Identifikasi jedah, pengisi jedah, pengulangan kata, dan ungkapan tambahan Membandingkan frekuensi kemunculan jedah, pengisi jedah, pengulangan kata dan ungkapan tambahan pada UTS dan UAS 3 4 Membandingkan frekuensi kemunculan jedah, pengisi jedah , pengulangan kata dan ungkapan tambahan berdasarkan faktor gender Gambar 1.1. Berdasarkan pada Gambar 1.1 langkah pertama penelitian ini adalah peneliti melakukan kegiatan transkrip dari rekaman lisan mahasiswa/i saat melaksanakan Ujian Akhir Semester I (UAS) yang dilakukan secara spontan tanpa persiapan sebelumnya. Kedua, peneliti melakukan kegiatan identifikasi jenis-jenis ketidaklancaran yang muncul dalam transkrip. Dengan kata lain, ketidaklancaran tersebut apakah tergolong pada jedah, pengisi jedah, pengulangan kata dan ungkapan tambahan. Langkah ketiga, masing-masing jenis ketidaklancaran tersebut dijumlahkan untuk mengetahui frekuensi kemunculan jedah, pengisis jedah, pengulangan kata dan ungkapan tambahan. Kemudian peneliti membandingkan hasil rekaman Ujian Tengah Semester (UTS) dan Ujian Akhir Semester (UAS). Dan terakhir membandingkan frekuensi kemunculan jedah, pengisi jedah, pengulangan kata dan ungkapan tambahan dalam percakapan berdasarkan pada faktor gender. 1.6. Penelitian Terdahulu Jurnal yang berjudul Repeating Words in Spontaneous Speech (1998) oleh Herbert H. Clark dan Thomas Wasow. Jurnal ini ditulis bertujuan untuk meneliti ketidaklancaran berbicara dengan pengulangan kata pertama dan pengisi jedah. Sebagian besar dari penutur melakukan pengulangan kata diawal kalimat seperti "I uh I wouldn't be surprised at that" dan melakukan 302
pengisi jedah seperti "uh". Hasil penelitiannya adalah penutur seringkali melakukan pengulangan kata dan pengisi jedah dalam pembicaraan yang spontan tanpa persiapan terlebih dahulu. Selain itu, Indika Liyanage dan Rod Gardner melakukan penelitian dengan judul Assessing fluency: Are the criteria fair? Penelitian ini dilakukan untuk mengukur kelancaran tuturan dengan menganalisis penggunaan ciri-ciri bahasa yang mencakup jedah, dan pengulangan. Peneliti menggunakan transkrip dan analisis percakapan. Dalam analisisnya, pertama, peneliti membandingkan interaksi dua pembicara bahasa Inggris yang mengajar bahasa Inggris pada siswa Korea. Kedua, peneliti membandingkan wawancara siswa I-Kiribati yang sedang mengambil ujian IELTS. Hasilnya penggunaan jedah dan pengulangan menghalangi praktik interkasi dan komunikasi untuk mencapai tingkat kompetensi yang tinggi. Dengan kata lain, bentuk ketidaklancaran dalam bahasa lisan dapat menghalangi penutur untuk mencapai tingkat kompetensi komunikasi yang tinggi. Penelitian terdahulu yang terakhri adalah sebuah jurnal dengan judul "Using uh and um in spontaneous speaking" yang dilakukan oleh Herbert H. Clark dan Jean E. Fox pada tahun 2000 merupakan penelitian yang hampir sama dengan penelitian sebelumnya. Penggunaan uh dan um dalam pembicaraan yang spontan merupakan sebuah penundaan dalam berbicara. Pembicara menggunakan uh dan um karena sedang mencari kata selanjutnya yang akan diucapkan dan ingin menjaga keberlangsungan pembicaraannya. Penundaan pembicaraan juga dilakukan ketika pembicara sedang menformulasikan dimana dan bagaimana mereka mengakhiri pembicaraanya. Uh dan um merupakan pengisi jedah yang lazim terjadi dalam bahasa Inggris. 2. TEORI DAN METODOLOGI 2.1. Landasan Teori Schmidt (1992, p. 358 dalam Liyanage dan Gardner) mendefinisikan kelancaran. Kelancaran adalah lancar dan tenang, serta dapat memproduksi bahasa secara akurat dan otomatis. Hal ini dicirikan sebagai sebuah keterampilan prosedural otomatik "automatic procedural skill" atau "automaticity of production". Derwing (et al., 2008; Derwing et al., 2004; Towell, Hawkins, & Bazergui, 1996) menjelaskan produksi tuturan yang lancar dan tenang adalah tuturan yang ditandai dengan tidak adanya keragu-raguan yang semestinya tidak terjadi 303
dan tidak hadirnya jedah yang muncul dari penggunaan konstan dan praktik yang berulang- ulang. Hal di atas didukung oleh Kormos and Denés (2004, p. 161 ibid) yang mendefinisikan kelancaran sebagai performa tuturan yang cepat, halus, dan akurat. Demikian penutur yang lancar dapat menghasilkan ujaran dengan tenang, halus tanpa mengulangi kata-kata, melakukan jedah, dan menghasilkan ujaran secara otomatis. Sedangkan ketidaklancaran pada umumnya dinyatakan dengan ciri-ciri pengisi jedah, jedah yang terlalu banyak, jedah di tempat yang tidak tepat, kesalahan memulai tuturan dan kecepatan berbicara yang rendah (Derwing et al., 2008, p. 360). Menurut Sergey V. Pakhomov (1974:619) pengisi jedah, kesalahan memulai, pengulangan, ungkapan tambahan, fragmen merupakan karakteristik berbicara yang dilakukan secara spontan yang dapat menimbulkan masalah yaitu ketidaklancaran dalam memproduksi ujaran. Herbert H. Clarka dan Jean E. Fox Tree (2002:9) juga mengatakan bahwa pengisi jedah seperti uh dan um merupakan tanda penundaan dalam berbicara. Pengisi jedah merupakan gangguan dalam sebuah tuturan. Ia terjadi ketika seseorang mengalami kegugupan saat berbicara (Mahl dalam Mark Cook (1971:1). Boomer (1965) menyamakan pengisi jedah dengan jedah yang ditandai dengan diamnya penutur dalam beberapa detik tanpa mengisi dengan kata-kata. Kemudian Maclay & Osgood (1959) juga menjelaskan bahwa jedah ditandai dengan ketika pembica diam untuk sementara akan tetapi pembahasannya belum selesai dibicarakan. Keduanya yakni jedah dan pengisi jedah merupakan fenomena keragu-raguan sederhana yang seringkali terjadi dalam tuturan seseorang. Riggenbach's (1991) jedah mencakup jedah mikro (micropause) berlangsung selama 0.2 detik atau kurang, keragu-raguan berlangsung selama 0.3 - 0.4 detik, dan jedah makro berlangsung selama 0.5 detik atau lebih. Sedangkan pengisi jedah ditandai dengan kehadiran kata-kata yang tidak memiliki kontribusi semantik mencakup non-leksikal, leksikal, dan rentang bunyi. Non-leksikal seperti um, ah, leksikal atau disebut juga dengan ungkapan tambahan seperti you know, dan rentang bunyi seperti penguluran bunyi vokal diatas 0.3 detik. Ketidaklancaran terjadi karena beberapa faktor. Menurut Towel (1996) ketidaklancaran terjadi karena kesulitan individu untuk mengucapkan apa yang diketahui, kesulitan untuk mengungkapkan apa yang telah ada di pikiran. Dan juga terjadi karena tidak adanya 304
keseimbangan antara panjangnya tuturan dan struktur linguistik. Selain itu ketidaklancaran terjadi karena keterbatasan pengetahuan sintaksis dan aspek leksikal bahasa sasaran. 2.2. Metode penelitian Penelitian ini menggunakan ancangan penelitian kualitatif yaitu melakukan transkrip dan menganalisis penggunaan jedah, pengisi jedah, pengulangan kata dan ungkapan tambahan dalam tuturan Mahasiswa semester I pada saat Ujian Tengah Semester (UTS) dan Ujian Akhir Semester (UAS). Frekuensi kemunculan jedah, pengisi jedah, pengulangan kata dan ungkapan tambahan dipersentasekan dan diinterpretasi secara deskriptif. 3. ANALISIS DAN DISKUSI 3.1. Hasil Penelitian 1. Frekuensi penggunaan jedah, pengisi jedah, pengulangan kata dan ungkapan tambahan pada UTS dan UAS Tabel 2.1. Frekuensi Penggunaan Jedah, Pengisi Jedah, Pengulangan Kata dan Ungkapan Tambahan pada Mahasiswi Jenis Uji an Jedah Pengisi Jedah Pengulangan Kata Ungkapan Tambahan UTS UAS Jumlah 1 1 11 14 25 2 1 3 - - Tabel 2.2 Frekuensi Penggunaan Jedah, Pengisi Jedah, Pengulangan Kata dan Ungkapan Tambahan pada Mahasiswa Jenis Jedah Pengisi Jedah Pengulangan Ungkapan Uji an Tambahan UTS UAS Jumlah 5 - 5 19 10 29 11 - 11 1 - - 305
Tabel 2.1 dan 2.2 menjawab rumusan masalah yang pertama yaitu seberapa seringkah Mahasiswa semester I melakukan jedah, pengisi jedah, pengulangan kata dan ungkapan tambahan ketika Ujian Tengah Semester (UTS) dan Ujian Akhir Semester (UAS) kelas keterampilan berbicara. Pada tabel 2.1 kolom UTS mahasiswi tidak melakukan penggunaan jedah. Namun terdapat 11 pengisi jedah dan 2 pengulangan kata saat mahasiswi tersebut bercerita mengenai "Mr. Vero and Mr. Fox" melalui gambar berseri. Kemudian pada kolom UAS mahasiswi bercerita kisah "Moi's Smile is the Best Way". Pada hasil transkrip mahasiswi tersebut melakukan penggunaan jedah sebanyak 1 kali. Namun terjadi peningkatan jumlah penggunaan pengisi jedah pada saat UTS 11 kali dan meningkat pada saat UAS yaitu 14 kali. Sedangkan pengulangan kata terjadi sebanyak 1 kali. Pada tabel 2.2 kolom UTS mahasiswa secara kebetulan satu kelompok dengan mahasiswi yang menjadi objek penelitian yaitu bercerita mengenai "Mr. Vero and Mr. Fox". Pada saat UTS mahasiswa melakukan penggunaan jedah sebanyak 5 kali. Kemudian melakukan pengisi jedah sebanyak 19 kali serta pengulangan kata sebanyak 11 kali. Sedangkan pada kolom UAS terdapat penurunan frekuensi. Kolom penggunaan jedah dan pengulangan kata kosong. Artinya kelancaran keterampilan berbicara mahasiswa tersebut pada UAS mengalami peningkatan kelancaran. Selain itu jumlah penggunaan pengisi jedah mengalami penurunan dari angka 19 kali menjadi 10 kali. Pada Ujian Akhir Semester, mahasiswa ini mendapatkan bagian untuk menceritakan mengenai "Mona's Bad Day". Adapun bentuk ketidaklancaran yang paling sering muncul baik pada mahasiswa maupun mahasiswi adalah pengisi jedah e=hh dengan angka pada mahasiswa adalah 29 dan mahasiswi adalah 25. Untuk dapat melihat secara lebih jelas transkrip dapat dilihat pada bagian lampiran. 2. Frekuensi penggunaan jedah, pengisi, pengulangan kata dan ungkapan tambahan berdasarkan faktor gender. Tabel 2.3 Perbandingan Frekuensi Bentuk Ketidaklancaran antara Mahasiswi dan Mahasiswa Jenis UAS Mahasiswi Mahasiswa Mahasiswi Mahasiswa Mahasiswi Mahasiswa UTS Jumlah Jedah
306
Pengisi 11 19 14 10 25 29 Jed ah Pengulang an Ungkapan Ta mb ah an 2
11 1
3 1 11 1 Total 13 36 16 10 30 46 Tabel 2.3 bertujuan untuk menjawab rumusan masalah yang kedua yaitu apakah faktor gender memengaruhi frekuensi kemunculan jedah, pengisi jedah, pengulangan kata dan ungkapan tambahan saat Ujian Tengah Semester (UTS) dan Ujian Akhir Semester (UAS) kelas keterampilan berbicara. Berdasarkan pada Tabel 2.3 pada kolom UTS frekuensi penggunaan jedah, pengisi jedah, pengulangan kata dan penggunaan ungkapan tambahan pada Mahasiswa lebih tinggi dari frekuensi bentuk ketidaklancaran keterampilan berbicara Mahasiswi yaitu mahasiswa sebanyak 36 angka. Sedangkan mahasiswi hanya 13 dengan selisih 23 angka frekuensi. Kemudian pada kolom UAS frekuensi kemunculan bentuk-bentuk ketidaklancaran tersebut pada mahasiwa lebih rendah daripada mahasiswi dengan angka perolehan mahasiswa 10 dan mahasiswi 16 dengan selisih 6 angka frekuensi. Persentase kemunculan jedah, pengisi jedah, pengulangan kata, dan ungkapan tambahan pada UTS dan UAS 39,00% Mahasiswa 61,00% Mahasiswi Gambar 2.1 307
Apabila dipersentasekan frekuensi kemunculan bentuk-bentuk ketidaklancaran dalam keterampilan berbicara mahasiswa mencapai 61% dan mahasiswi mencapai 39%. Selisih angka tersebut adalah 22% maka dapat disimpulkan bahwa faktor gender memengaruhi penggunaan jedah, pengisi jedah, pengulangan kata dan penggunaan ungkapan tambahan. Hal itu semua menentukan kelancaran seseorang dalam keterampilan berbahasa. Temuan diatas selaras dengan yang dikemukankan oleh J. Swann dalam Spolsky (Ibid) dan Brown bahwasanya perempuan mendapatkan hasil yang lebih baik daripada laki-laki dalam tes kemampuan verbal, dalam penelitian ini adalah UTS dan UAS keterampilan berbicara. Jadi mahasiswi lebih mampu mengungkapkan dengan lembut, lancar, cepat dan akurat daripada mahasiswa dalam konteks penelitian ini. 3.2. Keterbatasan penelitian Adapun keterbatasan penelitian ini adalah pengambilan data hanya dilakukan melalui analisis transkrip rekaman, tidak didukung dengan instrumen yang lain misalnya wawancara dan kuesioner. Dengan dilakukannya wawancara serta penyebaran kuesioner akan memperkuat data pengaruh faktor gender dalam penggunaan jedah, pengisi jedah dan ungkapan tambahan. Selain hal tersebut identifikasi ciri-ciri ketidaklancaran tuturan dalam penelitian ini tidak dilengkapi dengan analisis waktu terjadinya. Oleh karena itu, sangat memungkinkan untuk dilakukan penelitian lanjutan mengenai penggunaan jedah, pengisi jedah dan ungkapan tambahan dalam keterampilan menulis dengan memperhatikan analisis waktu dan didukung dengan instrument wawancara dan kuesioner. 3.3. Kemaknawian Penelitian Penelitian ini dapat memberikan masukan terhadap pengajar keterampilan berbicara mengenai penggunaan jedah, pengisi jedah dan ungkapan tambahan. Hasil analisis tersebut akan membantu pengajar dalam meminimalisir kemungkinan kemunculan jedah, pengisi jedah dan ungkapan tambahan di kelas keterampilan berbicara dengan meningkatkan latihan dan praktik penggunaan bahasa Inggris dalam interaksi sehari-hari. 308
4. SIMPULAN Sebagaimana yang telah dijelaskan sebelumnya bahwa penelitian ini fokus pada analisis empat tanda ketidaklancaran dalam tuturan yaitu jedah, pengisi jedah, pengulangan kata dan ungkapan tambahan. Dalam ujian keterampilan berbicara sangat penting untuk meminimalisir terjadinya bentuk-bentuk ketidaklancaran dalam tuturan. Berdasarkan temuan diatas pengisi jedah memiliki frekuensi kemunculan yang paling tinggi baik dalam UTS ataupun UAS. Artinya mahasiswa dan mahasiswi kerapkali menggunakan pengisi jedah yang berbentuk 'e=hh'. Penggunaan pengisi jedah tersebut disebabkan beberapa alasan yaitu ketika mereka kesulitan untuk mengucapkan kata-kata yang sebenarnya telah mereka ketahui, mengatasi kegugupan, dan karena keterbatasan pengetahuan sintaksis dan aspek leksikal bahasa Inggris. Penggunaan jedah, pengisi jedah, pengulangan kata dan penggunaan ungkapan tambahan juga dipengaruhi oleh faktor gender. Dari temuan diatas dapat disimpulkan bahwa pada dasarnya perempuan memiliki kemampuan berbahasa yang lebih bagus dari pada laki-laki. Hal ini dibuktikan dengan rendahnya frekuensi kemunculan bentuk-bentuk ketidaklancaran tuturan dalam Ujian Tengah Semester (UTS) dan Ujian Akhir Semester (UAS). 5. DAFTAR ACUAN Clark H.H., and Wasow, T. 1998. Repeating words in spontaneous speech. New York: Academic Press. CG980693. __________, and Tree, Jean E. F. 2002. Using uh and um in spontaneous speaking. USA: NH Elseiver. PII: S0010-0277(02)00017-3. __________. 2002. Speaking in time. USA: NH Elsevier. Brown, H.D. (2007). Principles of Language Learning and Teaching. Fifth Edition. San Francisco: Pearson Education, Inc. Fox. T.J.E. 2001. Listeners' uses of um and uh in speech comprehension. California: Psychonomic Society, Inc. 29 (2), 320-326. 309
Fox, T.J.E., & Schrock, J.C. (2002). Basic meanings of you know and I mean. Journal of Pragmatics, 34, 727-747. Fox Tree, J. E.,. 2002. Interpreting pauses and ums at turn exchanges. California: Discourse Processes, 34(1), 37-55. Lauttamus, T., Nerbonne, T. J., and Wiersma, W. 2009. Filled pauses as evidence of L2 proficiency: Finnish Australians speaking English. Netherlands. Liyanage, I., and Gardner, R. Assessing fluency: Are the criteria Griffith Institute for Educational Research, Griffith University, Queensland, Australi. Swann, J. (1999). Jender and Language. Dalam Bernard Spolsky (ed.), Concise Encyclopedia of educational Linguistics. Oxford: Elsevier Science Ltd. LAMPIRAN 1. Transkrip UTS Resti dan Agung* Mr. Vero dan Mr. Fox Mr. Vero adalah burung kecil tetapi dia memiliki banyak teman yaitu burung dan binatang lainnya karena dia selalu bercerita mengenai seseorang. Suatu hari Mr.Vero bernyanyi dipinggir sungai dan dia bertemu Mr. Rabbit. Resti: "And then e=hh [pengisi jedah] Mr. Fox very angry and then he run to the jungle and met with Mr. Rabbit and Mr. Rabbit e=hh [pengisi jedah] met Mr. Fox. He is very scary. And then e=hh [pengisi jedah] he said, "Please don't harm near by". "Why not?'. And then Mr. Rabbit said, "Because you will kill me and then your father". And then he asked e=hh [pengisi jedah], "Why you e=hh [pengisi jedah] why you [pengulangan] say that because someone told me e=hh [pengisi jedah] you will kill me and e=hh [pengisi jedah] hurt my heart on the fire. And then e=hh [pengisi jedah] Mr. Fox asked e=hh [pengisi jedah], "who said that?", "Mr. Rabbit told me". "Mr. Rabbit, did you say?" e=hh [pengisi jedah] Mr. e=hh [pengisi jedah] Mr. Fox [pengulangan] didn't say another word and then he go back. Agung: "Mr. Vero what you think on the strain e=hh [pengisi jedah] near by Mr. Fox. And Mr. Vero called him e=hh [pengisi jedah] and then "What do you want?" said Mr. Fox. "I 310 fair?.
have something to tell you". E=hh [pengisi jedah] and said Mr. Vero, "Hah? Have you? E=hh [pengisi jedah] please come near me. E=hh [pengisi jedah] and I can early better". Mr. Vero telling that he was very happy and jump e=hh [pengisi jedah] in front [pause] in front [pengulangan] of Mr. Fox. E=hh [pengisi jedah] in front [pengulangan] of Mr. Fox. E=hh [pengisi jedah] "look e=hh [pengisi jedah], look [pengulangan] Mr. Vero e=hh [pengisi jedah] why, why [pengulangan] not he said e=hh [pengisi jedah] I came back e=hh [pengisi jedah] e=hh [pengisi jedah] you [pause] e=hh [pengisi jedah] what's that no [ungkapan tambahan], "sun on my head e=hh [pengisi jedah] because my lot here is bad and and [pengulangan] my hand e=hh [pengisi jedah] here with my right one". And then Mr. Vero joked on Mr. Fox's head but Mr. Fox said, "Why did, e=hh [pengisi jedah] why don't [pengulangan] you say a title and I can do with my day. "Its good idea Mr. Fox". Sudden e=hh [pengisi jedah] suddenly [pengulangan] Mr. Fox [pause] jump e=hh [pengisi jedah] Mr. Fox [pengulangan] [pause] suddenly [pengulangan] Mr. Fox [pengulangan] shout in mouth and add [pause] Mr. e=hh Mr. [pengulangan] Fox go. 2. Transkrip UAS a. Kelompok Agung Bad Day Cerita ini mengenai 'bad day' yaitu aktivitasnya Mona gadis sembrono. Suatu hari dia bangun jam 6.30. mandi, sarapan dan minum segelas susu. Jam 7 dia pergi ke kantor. Dia menyiapkan semua keperluan rapat pagi itu. Tapi dia lupa jadwal rapatnya jadi dia buru-buru ke kantor. Setelah dia dilelahkan dengan kesibukannya dia pulang ke rumah. Agung: "And then she enters to the room, e=hh [pengisi jedah] she doesn't look there is ehh [pengisi jedah] a cat is lying down on the floor e=hh [pengisi jedah]. And then because she doesn't look she steps e=hh [pengisi jedah] e=hh [pengisi jedah] e=hh [pengisi jedah] tail of cat. And suddenly e=hh [pengisi jedah] a cat e=hh [pengisi jedah] screams and it makes Mona shocks and she sleeps to the table pot. E=hh [pengisi jedah] unfortunately e=hh [pengisi jedah] the pot hits to a cat. 311
Akhirnya dengan kepanikan Mona bangun tapi dia hanya bisa merangkak di lantai bareng kucingnya. Dan tiba-tiba telfon berbunyi, ketika diangkat tidak ada jawaban. Ternyata hanya miscall. b. Kelompok Resti Moi's Smile is the Best Way Resti: I will retell e=hh [pengisi jedah] story the title is Moi's Smile is the Best Way. E=hh [pengisi jedah] the story a girl her name is Moi. E=hh [pengisi jedah] e=hh [pengisi jedah] she's a fur girl. E=hh [pengisi jedah] she is e=hh [pengisi jedah] always smile every day and she always [pause] helps another people with help. E=hh [pengisi jedah] and one day e=hh [pengisi jedah] she has e=hh [pengisi jedah] problem she she [pengulangan] is very sad, e=hh [pengisi jedah] bad e=hh [pengisi jedah] she thinks e=hh [pengisi jedah] everything must be okay. So e=hh [pengisi jedah] she keeps smile e=hh [pengisi jedah] on the bad day. Suatu hari dia berharap karena segalanya berubah. Di hari itu terdapat banyak hal yang salah dia tidak tau kenapa itu terjadi. Pada mulanya dia memiliki banyak teman. Tapi karena dia ditimpa banyak masalah dia menjadi diri yang tidak percaya diri. Dia akan membantu teman dia mempunyai teman banyak. Lalu ada yang merubah cara berfikirnya. Lalu Moi berubah menjadi gadis yang optimis dan percaya diri. Dia membuka pikirannya dan mulai meraih prestasinya. Resti sebagai mahasiswi dan Agung sebagai mahasiswa. 312
KEMAMPUAN MEMINDAI TEKS CERITA DALAM PENGAJARAN BAHASA18 Nanny Sri Lestari (FIB UI) nanny-sl@ui.ac.id , ABSTRAK Bagi masyarakat Indonesia saat ini membaca adalah kegiatan rutin. Disebut kegiatan rutin karena hampir seluruh masyarakat di Indonesia dapat dikatakan dapat membaca. Persoalannya apakah mereka mengerti apa yang mereka baca? Pertanyaan ini menjadi teka-teki yang besar. Kondisi inilah yang mendorong saya untuk melakukan penelitian. Dalam pengajaran bahasa membaca adalah salah salah satu kegiatan yang harus dilakukan, dari sekian banyak kegiatan belajar bahasa. Tujuan penelitian saya adalah mendapatkan jawaban secara acak seberapa banyak masyarakat yang membaca tersebut mengerti isi teks yang mereka baca? Setelah itu dengan cara kualitatif saya mencoba memahami mengapa kondisi ini dapat terjadi? Dari hasil sampel acak yang saya sebarkan ternyata, saya temukan di lapangan, 313amper 50% orang yang membaca sebuah teks tidak mengerti apa yang dibacanya. Kemudian saya berusaha menelusuri kondisi tersebut. Dalam mengajar bahasa pendekatan yang saya lakukan pendekatan budaya. Teks yang dibaca harus diberi muatan budaya yang transparan. Membuat teks yang diberi muatan budaya yang transparan memang tidah mudah. Tetapi ini adalah titik yang dapat menggali rasa ingin tahu seorang pembaca. Dengan cara ini diharapkan pembaca teks dapat aktif bertanya. Di sisi lain pengajar bahasa wajib menggali dan menuntun rasa ingin tahu pembaca sehingga dapat meningkatkan rasa ingin tahu dan meningkatkan pemahaman pembaca teks tersebut. Cara ini memang tidak mudah tetapi saya sudah mencoba dan banyak kemudahan sekaligus kesulitan yang saya hadapi, tapi tetap menyenangkan. Kata kunci : Bahasa, Budaya, Pengajaran, Teks 1. PENDAHULUAN Bagi masyarakat Indonesia saat ini membaca adalah kegiatan rutin. Disebut kegiatan rutin karena hampir seluruh masyarakat di Indonesia dapat dikatakan, mampu atau dapat membaca. Persoalannya apakah mereka mengerti apa yang mereka baca? Pertanyaan ini 18) Seminar Nasional Pengajaran Bahasa Dalam Perspektif Lintas Budaya "Intercultural Competence dalam Pengajaran dan Asesmen Bahasa" Senin, 22 Mei 2017, Departemen Linguistik FIB UI, Kampus UI Depok, 16424 313
menjadi teka-teki yang besar. Kondisi inilah yang mendorong saya untuk melakukan penelitian Kemampuan Memindai Teks Cerita dalam pengajaran Bahasa, untuk mengetahui seberapa jauh kemampuan membaca itu dicapai dalam sebuah pengajaran Bahasa. Pengamatan ini saya lakukan terhadap sejumlah mahasiswa yaitu sekitar 25 orang yang saya beri teks cerita. Membaca adalah kegiatan yang biasa dilakukan oleh seseorang apabila dia sudah mengenal huruf atau bebas dari kondisi buta huruf. Namun, membaca ternyata tidak mudah. Membaca adalah proses pertama seseorang untuk mengetahui sesuatu hal. Kegiatan membaca sangat merupakan kegiatan yang pertama harus dikuasai seseorang dalam kegiatan pengajaran bahasa membaca adalah salah salah satu kegiatan yang harus dilakukan, dari sekian banyak kegiatan belajar bahasa. Secara umum masyarakat melalui individu sering sekali salah kaprah dalam menanggapi pelajaran membaca. Mereka beranggapan bahwa jika sudah dapat membaca sudah selesai. Mereka lupa bahwa selain dapat membaca mereka juga harus mengerti apa yang dibaca. Kondisi ini sering sekali terabaikan. Apalagi jika target pembelajaran tidak mencapai sasaran mengerti bahan bahan yang dibaca. Gambar 1. pusing ah, apa maunya bacaan/tulisan ini? Selain itu juga ada yang sering dilupakan dalam membaca sebuah teks, yaitu konteks pemahaman seorang pembaca dengan bahan yang dibaca. Situasi ini memang sulit untuk diukur tapi sebenarnya ini adalah awal terjadinya mengapa seseorang membaca tetapi tidak mengerti apa yang dibacanya. Seperti diketahui bahwa teks yang dibaca oleh seseorang sebenarnya sangat berkait dengan konteks kehidupan sehari-hari. Contoh yang paling sederhana adalah petunjuk lalu lintas yang berbunyi Belok Kiri Langsung atau Belok Kiri boleh Langsug. Beberapa waktu yang lalu frasa petunjuk arah ini sempat membingungkan. Kebingungan itu terjadi bukan karena 314
masyarakat pengguna jalan tersebut tidak dapat membaca, tetapi ada semacam keraguan, karena sebelumnya memang belum ada petunjuk jalan ini, dan sesudah ada petunjuka jalan bukannya dibaca dan dimengerti tetapi muncul rasa takut jika nanti malah terkena tilang. Akhirnya justru malah membuat kemacetan lalu lintas tambahan, karena pengemudi ragu-ragu untuk berbelok. Menurut saya kondisi ini terjadi bukan karena masyarakat tidak dapat membaca atau ragu dengan perubahan peraturan, namun ada latar belakang budaya yang sudah tumbuh di kalangan masyarakat sebagai akibat dari kebiasaan membaca yang tidak baik. 2. TEORI DAN METODOLOGI Seperti sudah dijelaskan dibagian terdahulu membaca adalah bagian dari dari kegiatan rutin sehari-hari masyarakat. Dapat dikatakan bahwa membaca adalah kegiatan setiap saat. Apalagi dengan adanya sistim komunikasi modern yang lebih sangat mengandalkan kegiatan membaca. Linda Thomas & Shan Waring, (2007), membaca sebenarnya merupakan sebuah proses yang sangat sederhana. Membaca dimulai dari melihat gambar huruf yang oleh msyarakatnya sudah disepakati untuk mewakili bunyi tertentu, maka dilanjutkan dengan susunan huruf yang membentuk kata tertentu yang mewakili benda, perbuatan, keadaan atau juga sifat tertentu pula. Setelah itu mulailah dituliskan bentuk seperti frasa, kalimat, ungkapan, kiasan, pepatah dan lain-lain. Setelah semua bentuk tersebut dituliskan maka mengajarkan membaca dan menulis menjadi hal yang sangat penting. Di sisi lain seiring perubahan jaman dan perkembangan teknologi belajar membaca dan menulis menjadi kebutuhan yang sangat mendasar. Dalam tulisan ini saya memanfaatkan pendekatan yang Allan Th. Young (2001) yang membuktikan bahwa dengan model pengukuran tertentu dapat diketahui sejumalah fase kegiatan dalam memahami sebuah teks. Secara keseluruhan fase tersebut, disebut sebagai kegiatan membaca. Namun di dalam membaca ada bagian yang secara tidak sadar, dilakukan oleh seorang pembaca, ketika pembaca mulai membaca teks tersebut. Kondisi ini memang sulit namun dengan pendekatan yang tertentu dapat diketahui seberapa jauh seorang pembaca dapat memahami teks yang dibacanya dengan baik. Oleh karena itu saya akan mencoba cara kerja tersebut dengan bahan teks berbahasa Jawa. 315
Gambar 2. Memindai isi teks dengan perlahan. Kemampuan memindai teks cerita dalam pengajaran Bahasa, memang dimulai dengan belajar membaca. Kegiatan membaca sendiri terkait dengan dua hal. Pertama, yaitu belajar membaca itu sendiri. Belajar membaca dimulai dari melihat apa yang tertulis kemudian mengucapkan bunyinya sesuai dengan yang diajarkan. Setelah itu mulailah kegiatan membaca berjalan. Kedua adalah materi bacaan agar dapat latihan membaca. Dimulai dengan membaca teks yang sederhana. Teks tersebut mungkin teks yang berkait dengan kehidupan sehari-hari atau dengan kebutuhan sehari-hari. Gambar 3. materi apa yang baik untuk latihan membaca Paling sederhana adalah membaca teks yang berbentuk deskripsi. Di mulai dengan deskripsi anggota keluarga, tempat di sekitar rumah, benda-benda yang ada di rumah, kegiatan yang dilakukan di rumah dan lain-lain. Setelah itu diberikan teks yang lebih lanjut yaitu yang berkait dengan anggota masyarakat di sekitar rumah, benda-benda yang ada di luar rumah, kegiatan yang dilakukan di luar rumah, dan tempat-tempat yang ada di luar rumah. 316
Setelah jelas materi yang akan disampaikan, maka dimulailah kegiatan membaca yang sesungguhnya. Membaca sebenarnya sangat bergantung kepada siapa yang membaca dan materi apa yang dibaca. Ini terjadi karena setiap orang memiliki kemampuan yang berbeda dalam membaca. Seorang pembaca dalam satu bidang ilumu yang membaca buku sesuai dengan bidang ilmunya tentu akan sangat berbeda dengan pembaca biasa saja. Penelitian atau obsevasi saya lakukan terhadap 25 orang mahasiswa yang kuliah pada semester genap. Ada beberapa hal yang saya persiapkan sebagai pendahuluan. Pertama adalah teks cerita yang akan dibaca. Teks cerita yang digunakan adalah teks cerita rakyat tradisional berbahasa Jawa, dengan judul Ajisaka: Ajisaka asalé saka tanah Hindustan, angĕjawa nganti tĕkan tlatah Mĕdhang Kamulan, nĕgarané Prabu Déwatacĕwngkar, sing miturut critané, doyan mangan iwak uwong. Karana mangkono kawulané dadi kĕkĕs jalaran sawayah-wayah bisa diklĕthak sang prabu kanggo dhaharan. Wĕlas krungu sambaté kawula Mĕdhang Kamulan , Ajisaka saguh dadi kurban minangka pakané Déwatacĕngkar. Déwatacĕngkar sing ora ngĕrti pasang gĕlaré wong ngamanca mau sĕnĕng bangĕt bakal oléh pangan pawongan sing isih mudha lan lĕmu. Apa saraté Ajisaka sakdurungé dipangan bakal dipinangkani. Kanyatan Ajisaka mung njaluk lĕmah sing jĕmbaré cukup sak ambané surban sing diagĕm sadinané. Mula Déwatacĕngkar banjur nampani pucuking surban mau, sapĕrlu diukur karo lĕmah sing dibutuhaké. Nanging tan kocapa, surbané Ajisaka kuwi jĕbul dawa bangĕt ora ana ĕntèké. Wusana Déwatacĕngkar mundur-mundur nganti kĕcĕmplung sagara kidul lan banjur salah kĕdadén dadi bajul putih. Sumber teks: M. Mardjana (1949), Penguasaan Bahasa Jawa 6:2017) Terjemahan bebas: Ajisaka berasal dari tanah Hindustan, datang ke pulau Jawa sampai daerah Medhang Kamulan negara milik Raja Déwatacĕwngkar, yang menurut ceritanya senang makan daging manusia.Itu sebabnya rakyatnya makin hari makin ketakutan dan habis karena setiap saat menjadi sasaran sang raja untuk makan. Terharu mendengar keluh kesah rakyat Medhang Kamulan, Ajisaka menyanggupi untuk menjadi kurban makannya Déwatacĕngkar. Déwatacĕngkar yang tidak memahami siasat orang luar tersebut senang sekali karena mendapat makanan berupa orang yang masih muda dan gemuk. Apa yang menjadi permintaan Ajisaka sebelum dimakan akan dipenuhi. Ternyata Ajisaka hanya minta tanah yang luasnya sebesar ikat kepala yang dipakai sehari- hari. Oleh karena itu Déwatacĕngkar segera menerima ujung surban tersebut untuk diukur dengan tanah yang dibutuhkan.Namun tak dinyana, surnannya Ajisaka itu panjang sekali tiada habisnya. Akhirnya Déwatacĕngkar yang mundur terus menerus jatuh kedalam laut selatan dan menjelma menjadi buaya putih. Sekarang berikan teks tersebut kepada seorang pembaca. Seberapa cepat seorang pembaca akan memindai fisik teks tersebut?. Seberapa cepat seorang pembaca, setelah memindai teks tersebut, akan sadar mengenali kata tertentu yang memiliki vokal tertentu untuk membaca 317
sesuai tanda yang ada pada vokal tersebut?. Hal yang terakhir setelah memindai dan kemudian membaca teks tersebut apakah pembaca mengerti maksud dari teks tersebut?. Bagi saya ketiga pertanyaan ini sangat menarik untuk diteliti. 3. ANALISIS DAN DISKUSI KEMAMPUAN MEMINDAI TEKS CERITA Dalam penelitian ini teks cerita dibagi ke dalam 3 bagian yaitu, Bagian pertama, Ajisaka asalé saka tanah Hindustan, angĕjawa nganti tĕkan tlatah Mĕdhang Kamulan, nĕgarané Prabu Déwatacĕwngkar, sing miturut critanée, doyan mangan iwak uwong. Karana mangkono kawulané dadi kĕkĕs jalaran sawayah-wayah bisa diklĕthak sang prabu kanggo dhaharan. Bagian kedua, Wĕlas krungu sambaté kawula Mĕdhang Kamulan , Ajisaka saguh dadi kurban minangka pakané Déwatacĕngkar. Déwatacĕngkar sing ora ngĕrti pasang gĕlaré wong ngamanca mau sĕnĕng bangĕt bakal oléeh pangan pawongan sing isih mudha lan lĕmu. Apa saraté Ajisaka sakdurungé dipangan bakal dipinangkani Bagian ketiga, Kanyatan Ajisaka mung njaluk lĕmah sing jĕmbaré cukup sak ambané surban sing diagĕm sadinané. Mula Déwatacĕngkar banjur nampani pucuking surban mau, sapĕrlu diukur karo lĕmah sing dibutuhaké. Nanging tan kocapa, surbané Ajisaka kuwi jĕbul dawa bangĕt ora ana ĕntèké. Wusana Déwatacĕngkar mundur-mundur nganti kĕcĕmplung sagara kidul lan banjur salah kĕdadén dadi bajul putih. Sepenggal teks cerita biasa diberikan kepada mahasiswa untuk berlatih membaca. Di dalam kegiatan berlatih membaca tersebut akan telihat kemampuan mahasiswa dalam memindai teks tersebut. Dalam penelitian ini saya mengobservasi 25 orang mahasiswa untuk membaca teks tersebut. Pengukuran saya lakukan berdasarkan waktu kecepatan seseorang dalam mengenal, memindai dan kemudian membaca. Dari hasil pengamatan terhadap mahasiswa saya membuat 3 buah tabel. 318
Gambar 5. memindai teks dengan perlahan-lahan Tabel pertama adalah tabel kecepatan mengenal teks. Saya akan menemukan sejumlah orang yang dapat mengenal teks tersebut sebagai teks cerita yang memiliki tanda khusus dan bentuk tulisannya, dalam waktu tertentu (60 - 150 detik atau 1 -2,5 menit). Tabel kedua, kecepatan memindai teks bacaan. Saya akan menemukan sejumlah orang yang dapat memindai teks tersebut dengan kecepatan tertentu (60 - 180 detik atau 1-3 menit) Tabel ketiga, kecepatan membaca teks dengan benar. Saya akan menemukan sejumlah orang yang dapat membaca dengan tepat teks tersebut, dengan kecepatan tertentu (60 - 300 detik atau lebih. (1-5 menit atau lebih) . No. Hal yang diukur Waktu standar untuk Cara pengukuran 1. Mengenal teks pengukuran 60 - 150 detik (1 -2,5 menit) Kertas diberikan, kemudian dibalik dan 2. 3. Memindai teks Membaca teks 60 - 180 detik (1-3 menit) 60 - 300 detik atau lebih. (1-5 menit atau lebih) dilihat, kemudian kertas tutup lagi. Kertas diberikan lagi, kemudian dibalik dan dilihat, kemudian kertas tutup lagi. Kertas diberikan lagi, kemudian dibalik dan dilihat, kemudian dibaca dan setelah diukur waktu membacanya kertas ditutup lagi. Membaca dapat dilakukan dengan suara atau pun tidak Hasilnya seperti tertera seperti di bawah ini, No. Kecepatan yang diukur : Kecepatan mengenal teks dari 25 orang 1. 2. Kecepatan memindai Hasilnya : 60-90 detik (1-1,5 menit) : 11 orang 60-180 detik 90-120 detik (1- 2 menit) : 9 orang 90-120 detik di atas 120 detik (2 menit- selesai) : 6 orang di atas 120 detik 319
3. 4. awal dari teks dari 25 orang Kecepatan membaca teks dari 25 orang Kecepatan memindai setelah membaca teks dari 25 orang (1-3 menit) : 10 orang 60-120 detik (1-2 menit): 10 orang 120-240 detik (1-2 menit): 8 orang (1-2 menit) : 13 orang 120-240 detik (2- 4 menit): 9 orang 240-300 detik (2- 5 menit): 10 orang (2 menit- selesai) : 2 orang 240 detik sampai di atas 300 detik atau lebih. (1-5 menit atau lebih) : 6 orang 300 detik sampai di atas 300 detik atau lebih. (1-5 menit atau lebih) : 7 orang Dari hasil observasi terhadap 25 orang mahasiswa ini ternyata, kegiatan memindai bacaan sampai membaca membutuhkan waktu yang agak banyak. Di dalam bagan hasil observasi memindai awal hingga memindai selanjutnya setelah membaca terlihat membutuhkan waktu banyak. Kemampuan mahasiswa juga tidak sama. Pada saat memindai awal sebelum membaca kemampuan mahasiswa tersebar antara 1 hingga di atas 2 menit. Tetapi ketika memindai bacaan setelah ada kegiatan membaca kemampuan mahasiswa tersebar antara 1 hingga lebih dari 5 menit. 50 Mengenal teks 40 Mengenal teks 30 Memindai awal 20 10 Membaca teks 0 Hasilnya 3rd Qtr Memindai setelah baca Gambar 6. Hasil pengukuran grafis Dari hasil pengukuran tersebut diperoleh sebuah gambaran, bahwa ternyata kegiatan memindai sebuah teks tidak dapat dikatakan mudah. Memindai teks harus dilakukan perlahan- lahan atau bertahap. Namun juga harus diperhatikan 5 hal yang berkaitan dengan memindai teks. Pertama adalah tahap kegiatan menuju pemindaian teks dan yang kedua materi teks yang akan dipindai atau seberapa banyak materi teks yang akan dipindai. Ketiga, untuk keperluan apa? dan yang terakhir dan sangat penting adalah seberapa waktu yang disediakan, dan terakhir ini yang berat untuk keperluan apa? Menurut Astari Sudibyo (2000) kemampuan seseorang dalam memindai teks sangat bergantung pada bekal pengetahuannya yang terdahulu. Mencapai sebuah kemampuan memindai 320
teks memang tidak mudah. Kondisi ini memerlukan sebuah perjalanan yang sangat panjang dalam berbagai hal yang berkait dengan membaca dan pengetahuan yang lain. Gambar 6. Bekal kebiasaan membaca dan pengetahuan lain, sangat mempengruhi kemampuan seseorang dalam memindai teks Teks atau bacaan adalah sebuah narasi yang akan sangat mempengaruhi kemampuan seseorang dalam berfikir dan menangkap sesuatu. Kebiasaan membaca memberi kemampuan seseorang untuk memahami sebuah teks dengan cepat. Membaca selain mampu untuk meningkatkan pengetahuan seseorang juga melatih kecepatan berfikir yang sangat penting dalam mengambil keputusan. Kegiatan memindai teks ternyata bukan hal yang mudah. Pembaca harus berulang kali membaca, karena tidak mudah. Pada umumnya pembaca teks sering terkesan meremehkan jika merasa sudah mengenal bahasa dari teks tersebut., tetapi jika bukan dari bahasa yang sama ada kecenderungan untuk berhati-hati. Dari hasil pengamatan yang dilakukan terhadap mahasiswa selain kecepatan juga pemahaman yang lengkap dari sebuah teks sering sekali meleset. Situasi ini terjadi bila hal seperti jenis teks atau jenis cerita kurang atau sama sekali tidak dikenal oleh pembacanya. Oleh karena pemilihan jenis sangat menentukan. Pemilihan jenis teks diberi sesuai dengan kriteria yang telah disiapkan sebelumnya. 4. SIMPULAN Dari tulisan ini dapat diketahui bahwa memindai teks, merupakan bagian dari kegiatan membaca. Memindai teks dapat dilakukan oleh seseorang, setelah yang bersangkutan mampu untuk membaca teks tersebut. Dalam penelitian ini kami menemukan bahwa memindai teks adalah bagian dari kegiatan membaca. Pengukuran terhadap kemampuan seseorang dalam membaca teks menunjukan bahwa kemampuan setiap orang dalam membaca dan mengerti sebuah teks tidak selalu sama. 321
Persebaran kemampuan tersebut sekaligus menggambarkan kemampuan pribadi seseorang dalam membaca dan memahami sebuah teks. Belajar Bahasa pada bagian pemahaman teks merupakan bagian yang sangat penting, sama halnya dengan bagian yang lain. Di sini keseimbangan pemilihan teks dengan kemampuan yang akan dicapai oleh si pembelajar harus diperhatikan dengan baik. 5. DAFTAR ACUAN Astari Sudibyo,2000, Kemampuan Membaca, Balai Pustaka, Jakarta Allan Th. Young.2001. Metode Membaca Cepat, Pustaka Pelajar, Yogyakarta. Linda Thomas & Shan Waring,2007. Bahasa, Masyarakat dan kekuasaan, Pustaka Pelajar, Yogyakarta. M. Mardjana, 1949, Nyamikan, Balai Pustaka, Jakarta. S. Padmosoekotjo, 1979, Memetri Basa Jawa,Balai Pustaka, Jakarta WJS Puwadrminta dkk, 1939. Baoesastra Djawa. JB Wolters Uitgevers Maatschapij, Groningen, Batavia. Ir. Sugiarto dkk, 1999. Kamus Bahasa Daerah, PT Gramedia Pustaka Utama, Jakarta. M. Mardjana,1949, Nyamikan, Balai Pustaka, Jakarta. Sudaryanto dkk , 1991, Kamus Indonesia-Jawa, Duta Wacana University Press, Yogyakarta. Sri Sukesi Adiwimarta, dkk1990, Kamus Ungkapan Bahasa Jawa, Departemen Kebudayaan dan Pendidikan, Jakarta. 322
UNGKAPAN PERASAAN DALAM BAHASA RUSIA Nia Kurnia Sofiah Fakultas Ilmu Pengetahuan Budaya ABSTRAK Bahasa menunjukkan bangsa. Ungkapan ini sangat tepat untuk menggambarkan bagaimana karakter suatu bangsa dapat diketahui melalui bahasanya. Hal ini juga tercermin dalam bahasa Rusia. Dalam pengungkapan perasaan, penggunaan pronomina dan kata benda, termasuk nama di dalamnya, didominasi oleh kasus datif dan bukan nominatif. Kasus datif yang bukan berfungsi sebagai subyek dalam bahasa Rusia menunjukkan bahwa untuk pengungkapan perasaan dalam bahasa Rusia bukan individu pelaku yang menjadi fokus utamanya namun perasaan itu sendiri yang diungkapkan dalam bentuk keterangan. Kenyataan ini menunjukkan bahwa masyarakat Rusia sebagai pemilik bahasa Rusia tidak menonjolkan sisi individu pelaku dalam pengungkapan perasaan. Karena individu pelaku bukan merupakan fokus utama maka ini menunjukkan juga bahwa bangsa Rusia bukan menitikberatkan pada individu-individu tetapi kelompok. Hal lain yang juga terungkap adalah penulisan pronomina orang pertama я (ja) 'saya' hanya ditulis dengan huruf kapital apabila menjadi pembuka kalimat. Sekali lagi ini menunjukkan bahwa dalam bahasa Rusia, individu bukan menjadi fokus utama. Data yang akan digunakan dalam tulisan ini adalah karya Lev Tolstoj yang berjudul Смерть Ивана Ильича (Smert' Ivana Il'icha) 'Kematian Ivan Il'ich'. Kata Kunci: Bahasa Rusia, Ungkapan Perasaan, Datif, Lev Tolstoj dan Novel Kematian Ivan Il'ich. 1. PENDAHULUAN Bahasa Rusia masuk dalam bahasa Fleksi. Sebagai bahasa fleksi, bahasa Rusia memiliki enam kasus untuk kata benda yaitu Именительный падеж (Imenitel'nyj padez) 'Kasus Nominatif', Родительный падеж (Roditel'nyj padez) 'Kasus Genetif', Дательный падеж (Datel'nyj padez) 'Kasus Datif', Винительный падеж (Vinitel'nyj padez) 'Kasus Akusatif, Творительный падеж (Tvoritel'nyj padez) 'Kasus Instrumental' dan Предложный падеж (Predloznyj padez) 'Kasus Preposisi'. Tiap kasus tersebut memiliki fungsi masing-masing dalam mengungkapkan ekspresi dalam bahasa Rusia. Perasaan merupakan hal yang spesial dalam pengungkapannya. Dalam bahasa Rusia, pengungkapan rasa dikuasai oleh kasus Datif (Maltzoff, 1994: 58) baik untuk pronomina maupun nama orang, dan bukan kasus Nominatif. Penggunaan datif yang lebih kental dalam bahasa Rusia ini sangat berbeda dengan bahasa Indonesia. Bahasa Indonesia dalam pengungkapan perasaan lebih umum menggunakan kasus Nominatif. Perbedaan inilah yang harus dikemukakan dalam pengajaran bahasa Rusia. 323
Pengetahuan yang baik untuk intercultural competence akan sangat membantu dalam pengajaran dan pemahaman materi pengungkapan perasaan dalam bahasa Rusia. Pemahaman yang baik ini juga akan sangat bermanfaat dalam penerjemahan karya atau ungkapan dalam bahasa Rusia ke dalam bahasa Indonesia yang memiliki budaya dan pengungkapan yang berbeda satu sama lain. Intercultural competence memiliki definisi yang terkait dengan budaya dan interaksi di dalamnya. Menurut Jannet M. Bennet (2015: xxiii), Intercultural competence is a set of cognitive, affective, and behavioral skills and characteristics that support effective and appropriate interaction in a variety of cultural contexts. Pernyataan ini menunjukkan bahwa norma budaya atau konteks budaya menjadi bagian yang harus diperhatikan dalam kegiatan interaksi termasuk di dalamnya adalah penguasaan bahasa Rusia untuk pengungkapan perasaan. Sumber data yang digunakan dalam penulisan makalah ini adalah novel karya Lev Tolstoj yang berjudul Смерть Ивана Ильича (Smert' Ivana Il'icha) 'Kematian Ivan Il'ich'. Pemilihan novel sebagai sumber data karena novel dapat dianggap sebagai cermin dari masyarakat pengguna bahasa, dalam hal ini adalah bahasa Rusia (Swingewood, 1972). Dengan pengambilan data dari karya sastra ini maka contoh-contoh yang digunakan adalah merupakan contoh penggunaan pengungkapan perasaan dalam bahasa Rusia yang memang nyata dan bukan contoh buatan. Dengan adanya pernyataan bahawa karya sastra adalah cermin masyarakatnya maka dapat dikatakan bahwa memang ungkapan perasaan itu memang terjadi dalam masyarakat Rusia. Dalam berinteraksi dalam kehidupan sehari-hari, masyarakat Rusia tidak dapat lepas dari budayanya. 1.1. Budaya dan Bahasa Rusia Dari sejarah bangsa Rusia yang merupakan bagian dari bangsa Slavia, sistem komunal merupakan organisasi sosial yang digunakan dalam mengatur atau mengelola kehidupan masyarakat (Hanna, 1977: 24). Sistem komunal berarti adalah tidak ada satu orang pun yang memiliki kuasa penuh atas masyarakat. Kepentingan masyarakat atau kepentingan bersama menjadi hal yang utama. Situasi ini menunjukkan bahwa bukan individu yang menjadi tolok ukur namun kebersamaan yang diutamakan. Sistem komunal ini sangat berpengaruh dalam bahasa Rusia. Penggunaan kata Я (ja) yang artinya saya hanya akan ditulis dengan huruf kapital apabila ditulis pada awal kalimat sedangkan penulisan di posisi yang lain dalam kalimat, kata Я (ja) ini akan ditulis dengan huruf 324
kecil. Pronomina yang umum digunakan adalah Мы (my) yang artinya adalah kita/kami. Bahkan untuk menunjukkan ungkapan saya dan kamu atau kita berdua, digunakan kata мы с тобой (my c toboj) yang arti kata-perkatanya adalah kami dengan kamu tetapi harus diartikan sebagai kita berdua. Kata мы с тобой ini sudah digunakan sejak lama hingga kini baik dalam puisi dan lirik lagu. Salah satu puisi klasik yang menggunakannya adalah puisi karya Nikolaj Nekrasov yang berjudul Мы с тобой бестолковые люди (1851) (My s toboj bestolkovye ljudi) 'Kita berdua adalah orang-orang bodoh'. Karena individu bukan merupakan hal utama yang ditonjolkan maka ini juga berpengaruh dalam pengungkapan perasaan yang menggunakan pronomina atau nama dengan kasus datif dan bukan nominatif. Maksudnya pernyataan tersebut adalah dalam pengungkapan perasaan dalam bahasa Rusia bukan saya merasa bosan tetapi ada yang membuat saya merasa bosan sehingga pengungkapannya bukan Я скучно (ja skucno) tetapi мне скучно (mne skucno) (Cernysov, 2008 : 211). Kelas kata yang digunakan untuk menggambarkan kata bosan скучно (skucno) 'bosan' adalah kelas kata keterangan bukan kelas kata sifat. 2. ANALISIS DAN DISKUSI Kasus datif dalam bahasa Rusia mengekpresikan sebuah kegiatan yang ditujukan terhadap seseorang atau objek dan datif juga mengekspresikan perasaan (Maltzoff, 1994: 58). dalam bagian ini akan ditampilkan pengungkapan perasaan yang ada dalam novel Смерть Ивана Ильича (Smert' Ivana Il'icha) 'Kematian Ivan Il'ich' dan analisisnya. Ada beberapa kalimat yang akan diambil dari novel tersebut yang kemudian akan dianalisis. Kalimat-kalimat tersebut akan ditampilkan dalam tabel di bawah ini. Analisis dan diskusi untuk kalimat-kalimat tersebut akan diberikan di bawahnya. Tabel 1. No Kalimat Transkripsi Terjemahan halaman 1 Мне кажется, что я (mne kazetsja, cto ja 'terjadi padaku (sepertinya) Tolstoj, тебя люблю ещё tebja ljublju eshe bahwa aku mencintaimu 2014 : 8 больше за твой bol'she za tvoj bahkan lebih besar lagi нелепый, но nelepyj, no untuk kekonyolanmu, tapi благородный и blagorodnyj i juga untuk rencana yang великодушный план velikodushnyj plan) mulia dan murah hati' 325
2 ... тебе надо весь двор (... tebe nado ves' ' ... kamu perlu/butuh Tolstoj, пристроить ... dvor pristroit' ...) merapihkan seluruh 2014 halaman ... ' 13 3 Нехлодову было (Nexlodovu bylo Nexlodov merasa jengkel Tolstoj, досадно и больно ... dosadno i bol'no) dan sakit ... ' 2014:15 4 В этой избе тебе (V etoj izbe tebe zit' ' Kamu tidak bisa hidup Tolstoj, жить нельзя; ... nel'zja; ...) dalam pondok ini; ...' 2014:16 5 Ему было тепло ... (Emu bylo teplo ...) 'Dia merasa hangat ...' Tolstoj, 2014: 326 6 Спать ему не (Spat' emu ne 'Dia tidak ingin tidur' Tolstoj, хотелось. xotelos') 2014: 309 7 Ночевать надо. (Nocevat' nado) 'Perlu bermalam' Tolstoj, 2014: 306) Мне кажется, что я тебя люблю ещё больше за твой нелепый, но благородный и великодушный план (mne kazetsja, cto ja tebja ljublju eshe bol'she za tvoj nelepyj, no blagorodnyj i velikodushnyj plan) 'terjadi padaku (sepertinya) bahwa aku mencintaimu bahkan lebih besar lagi untuk kekonyolanmu, tapi juga untuk rencana yang mulia dan murah hati' (Tolstoj, 2014 : 8) Ada dua hal yang dapat dicermati dari contoh di atas. Pertama adalah penggunaan ungkapan Мне кажется ( mne kazetsja) 'sepertinya aku/terjadi padaku' dan я тебя люблю (ja tebja ljublju) 'aku cinta padamu'. Untuk ungkapan Мне кажется ( mne kazetsja) 'sepertinya aku/terjadi padaku' terlihat penggunaan pronomina datif untuk saya dalam bahasa Rusia yaitu Мне (mne). Dengan penggunaan pronomina Мне (mne) untuk ungkapan Мне кажется ( mne kazetsja) maka terlihat bahwa makna sesungguhnya dari ungkapan itu adalah ada sesuatu yang terjadi kepada saya atau ada sesuatu yang terlihat pada saya. Jadi bukan saya yang menyebabkan sesuatu terjadi tetapi 326 :
saya adalah objek penyerta dari sesuatu. Dalam bahasa Indonesia, ungkapan ini lebih sering diungkapkan dengan pernyataan: sepertinya saya. Perbedaannya yang terlihat adalah bahwa dalam bahasa Indonesia, saya diperlakukan sebagai pelaku bukan objek penyerta seperti dalam bahasa Rusia. Untuk ungkapan я тебя люблю (ja tebja ljublju) 'aku cinta padamu' ada dua hal yang dapat dianalisis. Pertama adalah penulisan я (ja) 'saya' dan urutan kata pada kalimat tersebut. Penulisan я (ja) 'saya' yang ditulis dengan huruf kecil menunjukkan bahwa pronomina ini bukan pronomina yang mendapat perlakuan istimewa sehingga tidak perlu ditulis dengan huruf kapital. Penulisan ini sangat kontras dengan penulisan I dalam bahasa Inggris yang harus ditulis dengan huruf kapital dimanapun posisi kata itu dalam kalimat apakah di awal atau di tengah kalimat.Kenyataan ini sekali lagi terkait dengan budaya Rusia yang tidak menempatkan individu sebagai sesuatu yang istimewa tetapi kelompoklah yang menjadi utama. Kedua, urutan kata pada kalimat я тебя люблю (ja tebja ljublju) 'aku cinta padamu' sebenarnya adalah kalau dituliskan posisi katanya adalah SOP (Subyek-Obyek-Predikat). Penulisan urutan kata ini adalah hal yang biasa terjadi dalam bahasa Rusia karena penulisan kata dalam kalimat dapat diurutkan berdasarkan kepentingan mana yang ingin ditampilkan terlebih dahulu sehingga bukan masalah kalau obyek lebih dulu dituliskan yaitu тебя (tebja) 'padamu' sebelum predikat люблю (ljublju) '(aku) cinta' karena bentuk dari тебя (tebja) 'padamu' yang merupakan bentuk akusatif dari pronomina ты (ty) 'kamu' sudah menunjukkan fungsi kata tersebut sebagai obyek penderita dalam kalimat tersebut. ... тебе надо весь двор пристроить ... (... tebe nado ves' dvor pristroit' ...) ' ... kamu perlu/butuh merapihkan seluruh halaman ... '(Tolstoj, 2014 : 13) Penggunaan kata надо (nado) 'perlu/butuh' mensyaratkan penggunaan datif pada kata benda atau pronomina yang menyertainya. Dalam kalimat di atas, kata тебе (tebe) adalah bentuk datif dari pronomina ты (ty) 'kamu'. Terlihat pada kalimat di atas bahwa ungkapan perlu atau butuh dalam bahasa Rusia lebih kepada ada sesuatu yang diperlukan untuk seseorang bukan seseorang perlu atau butuh sesuatu. Pernyataan ini berbeda dalam bahasa Indonesia yang menempatkan kata kamu sebagai pelaku bukan sebagai obyek penyerta seperti dalam bahasa Rusia. Jadi makna sebenarnya dalam kalimat di atas adalah merapihkan seluruh halaman 327
merupakan kebutuhan untukmu tetapi cara pengungkapan ini tidak lazim dalam bahasa Indonesia sehingga penerjemahan yang sering hadir adalah kamu perlu merapihkan halaman. Sekali lagi ini menunjukkan bahwa pelaku bukan merupakan titik utama dalam kalimat di atas. Нехлодову было досадно и больно ... (Nexlodovu bylo dosadno i bol'no) 'Nexlodov merasa jengkel dan sakit ... ' (Tolstoj, 2014:15) Ada dua hal yang perlu dianalisis pada kalimat di atas yaitu kata Нехлодову (Nexlodovu) '(pada diri) Nexlodov' dan ungkapan perasaan досадно и больно (dosadno i bol'no) '(keadaan) jengkel dan sakit'. Pertama, Нехлодову (Nexlodovu) adalah bentuk datif dari nama seorang tokoh dalam novel ini yaitu Нехлодов (Nexlodov). Bentuknya menjadi Нехлодову (Nexlodovu) karena sudah mengalami proses morfologis dengan tambahan akhiran -y (-u) karena kasusnya berubah dari nominatif menjadi datif. Dalam kalimat tersebut terlihat bahwa apabila nama yang digunakan dalam pengungkapan perasaan maka bentuk nama tersebut harus mengalami perubahan atau proses morfologis juga menjadi bentuk datif. Karena kata Нехлодов (Nexlodov) ini masuk dalam kategori jenis maskulin, maka penambahan akhiran -y (-u) diberikan untuk kata tersebut sesuai dengan tata bahasa Rusia. Kedua, penggunaan kata досадно и больно (dosadno i bol'no) '(keadaan) jengkel dan sakit' yang merupakan bagian dari kelas kata keterangan menunjukkan bahwa Нехлодов (Nexlodov) berada dalam keadaan jengkel dan sakit atau ada yang membuat Нехлодов (Nexlodov) jengkel dan sakit. Ini menunjukan bahwa Нехлодов (Nexlodov) bukan merupakan titik utama dari kalimat tersebut. Namun cara pengungkapan ini berbeda dalam bahasa Indonesia yang menempatkan pelaku sebagai fokus sehingga terjemahan yang umum untuk pernyataan ini adalah Nexlodov merasa jengkel dan sakit. В этой избе тебе жить нельзя; ... (V etoj izbe tebe zit' nel'zja; ...) ' Kamu tidak bisa hidup dalam pondok ini; ...' (Tolstoj, 2014:16) Pada kalimat di atas, ada kata yang harus dicermati yaitu kata нельзя (nel'zja) 'dilarang'. Kata ini merupakan ungkapan yang terkait dengan larangan atau ketidakmungkinan. Dengan 328
menggunakan kata ini maka pronomina yang ada akan menjadi bentuk datif. Dalam kalimat, pronomina yang hadir adalah тебе (tebe) '(kepada) kamu' yang merupakan bentuk datif dari ты (ty) 'kamu'. Apabila kalimat ini diterjemahkan secara harfiah maka penerjemahannya akan menjadi 'Dalam pondok ini kepadamu hidup dilarang'. Namun penerjemahan ini tidak dapat diterapkan dalam bahasa Indonesia karena hal ini akan membuat maknanya menjadi tidak jelas sehingga urutan dalam menerjemahkan juga sangat berperan sehingga makna ungkapan ini dapat diterima dengan baik oleh para penutur bahasa Indonesia. Adaptasi harus dilakukan sehingga penerjemahannya menjadi 'Kamu tidak bisa hidup dalam pondok ini'. Ему было тепло ... (Emu bylo teplo ...) 'Dia merasa hangat ...' Tolstoj, 2014: 326 Pada kalimat di atas, pronomina bentuk datif dari orang ketiga tunggal maskulin hadir yaitu kata Ему (Emu). Arti pronomina orang ketiga tunggal maskulin ini secara harfiah adalah kepada dirinya. Arti ini menunjukkan bahwa kehangatan itu ada dan diberikan kepadanya. Hal ini menunjukkan bahwa dia bukan subjek pada kalimat ini dan bentuk datif ini menunjukkan bahwa dia bukanlah fokus utama atau pelaku utama yang menghadirkan kehangatan itu. Rasa hangat ini hadir kepadanya. Sekali lagi ini menunjukkan bahwa dalam bahasa Rusia bukan pelaku yang dipentingkan dalam menunjukkan rasa. Subjek dalam kalimat ini juga tidak secara eksplisit dituliskan dan kata kerja bantu yang dihadirkan di kalimat ini adalah было (bylo). Kata kerja bantu ini menunjukkan bahwa subyek memang tidak menjadi hal utama. Apabila subyek tidak diketahui secara jelas maka kata kerja yang ada dalam kalimat harus mendapat perlakuan konjugasi untuk orang ketiga tunggal dalam jenis netral. Namun hal ini akan sulit diterima apabila diterjemahkan dalam bahasa Indonesia secara langsung karena subyek wajib ada hukumnya dalam bahasa Indonesia sehingga terjadi adaptasi. Terjemahan yang paling mendekati untuk bahasa Indonesia adalah dia merasa hangat. Спать ему не хотелось.(Spat' emu ne xotelos') 'Dia tidak ingin tidur' (Tolstoj, 2014: 309) Dalam kalimat di atas, pronomina orang ketiga tunggal kembali hadir. Kali ini dengan adanya kata kerja хотелось (xotelos') 'ingin' dan спать (spat') 'tidur'. Kalau menuruti urutan 329
sesungguhnya adalah ему не хотелось спать (emu ne xotelos' spat'). Dalam bahasa Rusia, apabila ada dua kata kerja beriringan maka kata kerja yang dionjugasikan hanya satu kata kerja saja yang menjadi utama sedangkan kata kerja lainnya ditulis dalam bentuk infinitif. Pada kata kerja хотелось (xotelos') 'ingin' penulisannya mengikuti konjugasi untuk jenis netral. Ini menunjukkan bahwa dalam kalimat di atas, tidak ada subyek yang ditampilkan secara jelas. Subyek dilesapkan dan informasi mengenai subyek hanya dapat ditelusuri melalui bentuk atau konjugasi dari kata kerja utamanya. Penulisan Спать ему не хотелось (Spat' emu ne xotelos') secara harfiah adalah kepada dirinya tidak ada keinginan untuk tidur atau tidak ada yang membuatnya ingin tidur. Jadi kalau melihat pada penulisan kalimat di atas, rasa atau ketidak inginan itu bukan datang dari pelakunya sendiri. Ini akan menyulitkan apabila kalimat ini akan diterjemahkan ke dalam bahasa Indonesia. Penerjemahannya dalam bahasa Indonesia harus disesuaikan dengan pola kalimat dalam bahasa Indonesia yang meminta subyek secara jelas ditampilkan sehingga penerjemahannya menjadi dia tidak ingin tidur. Ночевать надо. (Nocevat' nado) 'Perlu bermalam' (Tolstoj, 2014: 306) Kalimat di atas terdiri dari dua kata yaitu Ночевать (Nocevat') 'bermalam' dan . Tidak ada satupun kata benda dalam kalimat ini dan tidak ada satupun dari kata tersebut yang menunjukkan siapa yang perlu bermalam. Kalimat ini juga menunjukkan bahwa dalam mengungkapkan rasa perlu sesuatu, hanya dengan menggunakan kata надо (nado) ' perlu' yang diikuti oleh kata kerja infinitif Ночевать (Nocevat') 'bermalam'. Urutan kata mengalami perubahan penulisan yang menempatkan posisi kata Ночевать (Nocevat') 'bermalam'. Sebagai kata pertama saat ditulis kemudian diikuti oleh kata kdua yaitu надо (nado) ' perlu'. Dengan melihat pada penulisan kalimat ini maka untuk mengungkapkan rasa memerlukan sesuatu maka dapat menggunakan konstruksi ini yang menampilkan bahwa subyek dalam bahasa Rusia dapat dilesapkan atau tidak ada sama sekali. Informasi ini sangat kontras dibandingkan kalimat dalam bahasa Indonesia yang menuntut kehadiran subyek. Ketujuh kalimat yang ditampilkan dalam tulisan ini menunjukkan bagaimana rasa termasuk di dalamnya adalah keinginan dan perlu ditampilkan tanpa ada subyek yang jelas ditampilkan dan pelaku ditulis dalam bentuk datif.. Namun, hal ini tidak berlaku pada pengungkapan rasa cinta. Untuk rasa cinta, penggunaan kata benda atau pronomina tetap 330
menggunakan kata benda atau pronomina dalam bentuk nominatif. Informasi ini sekali lagi menunjukkan bahwa budaya bangsa Rusia tidak menganggap bahwa pelaku adalah hal utama. Yang lebih utama daripada pelaku adalah rasa, keinginan dan keperluan yang ingin disampaikan, 3. SIMPULAN Pengungkapan ekspresi dalam suatu bahasa akan terkait dengan budaya dimana bahasa itu lahir dan dipergunakan. Ekspresi yang menyangkut perasaan yang ingin diungkapkan juga kebutuhan serta larangan juga terlibat di dalamnya. Kenyataan ini menunjukkan bahwa kemampuan dalam memahami budaya yang membentuk bahasa itu sangat penting dalam mengajarkan bahasa tersebut kepada penutur bahasa lain. Dalam arti lain adalah intercultural competence sangat dibutuhkan untuk keperluan ini. Selain dari segi pengajaran, bidang terjemahan juga akan sangat terkait karena bagaimana ungkapan itu disampaikan dalam bahasa yang berbeda akan membuat cara penulisan atau penyampaiannya berbeda. Penulisan makalah ini sudah menunjukkan pernyataan di atas walaupun masih dalam tataran permukaan. Dari contoh yang diberikan yang berasal dari novel karya Tolstoj terlihat bagaimana ungkapan perasaan atau yang terkait dengan perasaan seperti kebutuhan dan larangan disampaikan dalam bahasa Rusia. Saat ekspresi yang sama ingin disampaikan dalam bahasa Indonesia terjadi adaptasi karena cara pengungkapan bahasa Indonesia yang terkait dengan budayanya yang menitikberatkan pada pelaku sebagai subyek menyebabkan subyek harus terlihat dengan sangat jelas dalam kalimat dan urutannya pun sangat ketat SPO. Hal ini berbeda dengan bahasa Rusia yang tidak sangat ketat dalam urutan kata karena selama bentuk kata tetap dalam bentuk yang sesuai dengan fungsi kata tersebut dalam kalimat (yang ditunjukkan melalui bentuk kata tersebut) maka penempatan kata itu dapat diatur sesuai dengan kepentingan makna mana yang ingin didahulukan. Rekomendasi yang dapat diberikan adalah penelitian yang lebih dalam untuk bidang pengajaran dan penerjemahan. Untuk bidang pengajaran dan penerjemahan dapat diteliti mengenai kasus kata benda lain dalam bahasa Rusia dan bagaimana kata tersebut diungkapkan dalam bahasa yang berbeda. Kemungkinan yang akan muncul adalah adanya perbedaan pengungkapan dan adaptasi yang berbeda dalam mensiasati perbedaan tersebut sehingga para pelajar dan pembaca dapat memahami ungkapan dalam bahasa Rusia dengan lebih baik. 331
5. DAFTAR ACUAN Bennet, J.M. ed. 2015. The Sage Encyclopedia of Intercultural Competence. USA: SAGE Cernyshov, S. 2008. Poexali! Russkij Jazyk dlja Vzroslyx: Cast':1. Sank-Peterburg: Zlatoust Hanna, G.H. 1977. History of The USSR. Moscow: Progress Publishers Maltzoff, N. 1994. Essentials of Russian Grammar: a complete guise for students and professionals. Illinois, USA: Passport Books Swingewood, Alan. 1972. "Theory," The Sociology of Literature. London: Paladin. Tolstoj, L. 2014. Smert Ivana Il'ica. Sank-Peterburg: Azbuka 332
UPAYA MENUMBUHKAN KESANTUNAN BERBAHASA MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS CUSTOMER SERVICE STUDY KASUS PADA MAHASISWA D3 TEKNOLOGI LABOR MEDIK SEMESTER IV STIKES PERINTIS PADANG Nova Mustika STIKes Perintis Padang ABSTRAK Di dalam menjalani kehidupan, manusia tidak akan pernah bisa terlepas dari bahasa. Hal ini disebabkan karena bahasa merupakan alat yang sangat penting didalam menyampaikan ide, pikiran, serta hasrat manusia demi mencapai tujuan yang diharapkan. Setiap mahasiswa seharusnya memiliki kesantunan dalam berbahasa, Dengan model pembelajaran customer service kesantunan berbahasa mahasiswa dapat ditumbuhkan. Pembelajaran customer service merupakan pengadaptasian dari model pembelajaran service learning, yaitu pembelajaran lapangan yang dikemukakan John Dewey. Pembelajaran ini melatih siswa memiliki pengetahuan tentang situasi nyata dalam masyarakat dan kemampuan untuk mengatasinya, serta untuk membentuk karakter terutama agar mereka memiliki kesadaran berbela rasa atau peduli terhadap kaum lemah dan tersisihkan (preferential option for the poor). Model ini dirancang salah satunya untuk kegiatan pembelajaran pada praktek bahasa Inggris. Mahasiswa STIKes Perintis tingkat 2 semester IV ini dituntut untuk aktif dalam kegiatan praktek. Mahasiswa diminta untuk berdiskusi dan saling Tanya jawab dalam praktek tersebut. Pembelajaran praktek bahasa Inggris ini berbasis customer service yang bertujuan melatih kepedulian siswa dalam membantu temannya dengan memberikan pelayanan yang baik dan menggunakan bahasa yang santun kepada orang lain yang mengajukan pertanyaan ataupun sanggahan. Pembelajaran berbasis customer service atau service learning memiliki pengaruh positif yang menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis service learning, akan menumbuhkan rasa kesantunan berbahasa dalam proses pembelajaran. Kata kunci: Kesantunan, Berbahasa, Pembelajaran, Customer Service. 1. PENDAHULUAN Bahasa memegang peranan penting dalam kehidupan manusia. Manusia mengunakan bahasa sebagai sarana untuk berkomunikasi. Bahasa digunakan sebagai alat komunikasi untuk menyampaikan pesan atau maksud pembicara kepada pendengar. Pada hakikatnya, bahasa yang dimiliki dan digunakan oleh manusia tidak ada yang lebih baik atau lebih buruk. Pada ungkapan bahwa bahasa menunjukkan bangsa tidak dimaksudkan untuk menyatakan bahwa bahasa satu lebih baik dari bahasa yang lain. Maksud dari ungkapan itu adalah bahwa ketika seseorang sedang berkomunikasi dengan bahasanya mampu menggali potensi bahasanya dan mampu 333
menggunakannya secara baik, benar, dan santun merupakan cermin dari sifat dan kepribadian pemakainya. Secara umum bahasa digunakan untuk menyampaikan makna, namun untuk memahami makna kadangkala tidak semudah yang dibayangkan. Dalam suatu peristiwa tutur, sebuah tuturan dapat dimaknai secara berbeda. Kadangkala apa yang dipahami oleh petutur (listener) berbeda dari apa yang dimaksudkan oleh penutur (speaker) sehingga sering terjadi kegagalan penyampaian maksud. Kegagalan dalam menyampaikan maksud dapat mengakibatkan terjadinya kesalah-pahaman yang menghambat atau membubarkan keberlangsungan komunikasi. Agar maksud penutur dapat ditangkap dengan baik oleh petutur maka ada beberapa hal yang harus diperhatikan. Petutur harus memahami makna suatu tuturan secara menyeluruh, tidak hanya dari sisi semantik literal saja, tetapi juga maksud penutur dari sisi pragmatiknya. Disamping itu penutur juga harus memperhatikan kesantunan (politeness) dalam berbahasa (bertutur). Sejalan dengan hal tersebut, Pendapat Sapir dan Worf (dalam Wahab, 1995) menyatakan bahwa bahasa menentukan perilaku budaya manusia memang ada benarnya. penutur yang ketika berbicara menggunakan pilihan kata, ungkapan yang santun, struktur kalimat yang baik menandakan bahwakepribadian orang itu memang baik. Sebaliknya, jika ada penutur yang sebenarnya kepribadiannya tidak baik, meskipun berusaha berbahasa secara baik, benar, dan santun di hadapan orang lain, pada suatu saat tidak mampu menutup-nutupi kepribadian buruknya sehingga muncul pilihan kata, ungkapan, atau struktur kalimat yang tidak baik dan tidak santun. Kesantunan berbahasa yang merupakan bagian dari kaidah sosial dan juga sebagai strategi berbahasa mempunyai peranan yang sangat penting dalam proses komunikasi. Dengan menggunakan kesantunan berbahasa baik penutur maupun petutur akan merasa saling menghargai. Oleh sebab itu pengetahuan tentang kaidah sosial pemakaian bahasa, yang berkaitan dengan kesantunan berbahasa penting sekali dipahami oleh pemakai bahasa, terutama pemelajar bahasa asing. Pengajar perlu membekali pemelajar dengan kompetensi komunikatif yang memperhatikan kesantunan berbahasa dalam bertutur. Pada proses pembelajaran praktek bahasa Inggris IV di Sekolah Tinggi Ilmu Kesehatan (STIKes) Perinstis Sumbar yang berorientasikan "Communicative Language Learning and Teaching" pemakaian bahasa Inggris dalam mengkomunikasikan materi pembelajaran merupakan media utama, namun dalam pelaksanaannya masih mengalami kendala. Beberapa 334
kendala yang terjadi berkaitan dengan pemahaman mahasiswa terhadap makna yang disampaikan dalam bentuk speech act, dimana sering respon yang diberikan tidak sesuai dengan harapan penutur (dosen). Mahasiswa sering menggunakan tuturan yang kurang sesuai dalam memberikan pertanyaan atau diskusi dengan mahasiswa lain, sehingga terkadang menimbulkan kesan yang kurang sopan. Berdasarkan permasalahan tersebut penulis ingin menumbuhkan kesantunan berbahasa mahasiswa melalui pembelajaran berbasis customer service pada proses pembelajaran praktek bahasa Inggris. Diharapkan dengan diberikannya pembelajaran berbasis customer service ini, siswa akan mampu memahami apa yang disampaikan oleh orang lain dan begitu juga sebaliknya. Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah; Bagaimanakah kesantunan berbahasa mahasiswa D3 Teknologi Labor Medik semester IV STIKes Perintis Sumbar setelah diberi pembelajaran berbasis customer service? 2. TEORI DAN METODE PENELITIAN 2.1 2.1.1 Kesantunan Berbahasa Teori Kesantunan berbahasa adalah kaidah atau norma perilaku berbahasa secara patut yang ditetapkan dan disepakati bersama oleh suatu masyarakat untuk menjaga, memelihara hubungan sosial, psikologis antar penutur. Kesantunan dapat dilihat dari berbagai segi dalam pergaulan sehari-hari. Pertama, kesantunan memperlihatkan sikap yang mengandung nilai sopan santun atau etiket dalam pergaulan sehari-hari. Ketika orang dikatakan santun, maka dalam diri seseorang itu tergambar nilai sopan santun atau nilai etiket yang berlaku secara baik di masyarakat tempat seseorang itu megambil bagian sebagai anggotanya. Kedua, kesantunan sangat kontekstual, yakni berlaku dalam masyarakat, tempat, atau situasi tertentu, tetapi belum tentu berlaku bagi masyarakat, tempat, atau situasi lain. Ketiga, kesantunan selalu bipolar, yaitu memiliki hubungan dua kutub, seperti antara anak dan orangtua, antara orang yang masih muda dan orang yang lebih tua, antara tuan rumah dan tamu, antara pria dan wanita, antara murid dan guru, dan sebagainya. Keempat, kesantunan tercermin dalam cara berpakaian (berbusana), cara berbuat (bertindak), dan cara bertutur (berbahasa). 335
2.1.2 Pembelajaran Customer Service Customer Service atau model pembelajaran yang diadaptasi dari pembelajaran Service- Learning (SL) yang diperkenalkan John Dewey sebagai model pembelajaran lapangan. Tujuan model pembelajaran CS ini selain melatih mahasiswa agar memiliki pengetahuan tentang situasi nyata dalam masyarakat dan kemampuan untuk mengatasinya, serta untuk membentuk karakter terutama agar mereka memiliki kesadaran berbela rasa atau peduli terhadap kaum yang lemah dan tersisihkan (preferential option for the poor). CS dianggap sebagai jembatan yang menghubungkan pembelajaran dan pelayanan melalui sebuah proses refleksi. Selain dipandang dapat membantu mengembangkan dimensi spiritual dan sosial mahasiswa, juga jembatani kesenjangan antara teori atau ilmu yang dipelajari di kelas dan praktek nyata secara pribadi dalam kehidupan mereka di masyarakat. CS membantu mahasiswa untuk memiliki kemampuan kritis terutama terhadap berbagai situasi dan kondisi sosial yang mereka temukan dan hadapi dalam masyarakat yang dialami oleh komunitas mitra dimana mereka ditempatkan. Mahasiswa akan dimotivasi untuk melatih diri mereka: bagaimana mencapai kematangan intelektual dengan menghadapi berbagai persoalan nyata. Bagaimana membangun komunikasi yang baik dengan masyarakat? Bagaimana menganalisis persoalan yang dihadapi dan menemukan solusi yang sesuai dengan karakter masalah tsb? J. Eyler dan D.E. Giles Jr. (1999) menyebutkan bahwa CS memberikan keuntungan positif bagi perkembangan pribadi mahasiswa diantaranya, membantu perkembangan pribadi baik secara personal maupun inter-personal, memahami dan mengaplikasikan pengetahuan mereka, mengembangkan cara berpikir kritis, mengubah cara berpikir dan perspektif, dan membentuk karakter pribadi yang kuat sebagai warga negara. Selain itu, CS memberikan pengaruh yang kuat terhadap pembentukan karakter (soft skill) seperti kepedulian, berpikir kreatif dan kritis, leadership, membangun teamwork, dan kemampuan berkomunikasi. Dalam metode CS ini mahasiswa belajar lewat tindakan pelayanan yang mereka lakukan terhadap salah satu komunitas mitra yang mereka layani. Artinya situasi dan kondisi real dalam masyarakat dan masyarakat itu sendiri dipandang sebagai kelas sesungguhnya dimana mereka dapat belajar lewat pengalaman nyata bersentuhan dengan persoalan. Dapat juga dikatakan bahwa situasi dan kondisi nyata dalam masyarakat itulah menjadi "guru paling bijaksana" yang mengajarkan bagaimana mereka seharusnya bertumbuh dan berkembang sebagai insan 336
intelektual-akademis. Melalui pengalaman mahasiswa belajar bagaimana mengelola pikiran (otak), perasaan (hati), dan kehendak. Pembelajaran dikatakan berhasil apabila mahasiswa mengalami perubahan (Tee, 2005a), bisa dari yang tidak tahu menjadi tahu, dari yang memiliki sikap atau pikiran negatif menjadi positif, atau dari 'small' menjadi 'great', seperti yang dikatakan Martin Luther King, Jr (dalam OHSD, 2002) bahwa setiap orang dapat menjadi orang besar karena setiap orang bisa melayani. Perubahan yang diharapkan untuk terjadi pada diri mahasiswa adalah perubahan dari 'selfcentered' menjadi 'serving others'. Untuk itu, mahasiswa perlu dikenalkan dengan pembiasaan-pembiasaan. Untuk dapat menjadi kebiasaan , maka kegiatan melayani perlu ditanamkan dan dipraktikkan setiap hari di dalam kegiatan pembelajaran. Hal ini sejalan dengan pendapat Maxwell (2009), Meyer (2013a) bahwa apa yang ditekuni, itulah yang akan membentuk kita. Service learning sebagai suatu strategi dalam pembelajaran diharapkan dapat membawa peserta didik menjadi manusia yang bermanfaat bagi orang lain, dalam arti melayani orang lain untuk meningkatkan kepedulian. Semakin tinggi pendidikan seseorang, semestinya semakin berkembang jiwa melayaninya. Pada dasarnya pembelajaran berbasis customer service ini mirip dengan pengembangan konsep pembelajaran pada pendidikan tinggi yang dikenal dengan istilah kuliah kerja nyata (KKN), di mana dalam kegiatan tersebut seorang mahasiswa dituntut untuk mengabdikan dirinya kepada masyarakat. Melalui pengabdian tersebut diharapkan masyarakat yang menjadi tempat KKN mahasiswa akan dapat merasakan dampak positif dari keberadaan mereka selama kurun waktu tertentu. Bedanya kalau KKN dilakukan setelah mahasiswa selesai belajar teori, sedangkan dalam konsep customer service dapat dilakukan setiap hari sebagai bentuk belajar nyata dari apa yang telah dipelajari di dalam kelas. 2.2 Metode Penelitian Penelitian ini dilakukan di STIKes Perintis Sumbar. Metode penelitian yang digunakan adalah metode penelitian eksperimen. Sedangkan untuk desain penelitian, peneliti menggunakan quasi experimental. Prosedur penelitian yang dilakukan adalah sebelum memulai pembelajaran berbasis customer service, peneliti melakukan penjaringan subjek dengan observasi. Observasi dilakukan secara random. Subjek terdiri dari 2 kelas yang kemudian dibagi menjadi dua 337
kelompok, yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Kelompok eksperimen berjumlah 42 dan kelompok kontrol 38 mahasiswa. Dalam penelitian kelompok eksperimen diberikan perlakuan yaitu dengan pembelajaran berbasis customer service, yaitu metode belajar yang menghubungkan materi dan teori yang didapat diruang kelas untuk mengaplikasikannya menjadi suatu tindakan nyata berupa pengabdian kepada masyarakat. Dengan demikian, proses belajar dan mengajar di kampus tidak hanya dilakukan di dalam kelas saja, tetapi mahasiswa juga mengaplikasikan ilmunya diluar ruang kelas. Pada proses pembelajaran kelas eksperimen ini dilakukan pada laboratorium hematologi. Sedangkan kelompok kontrol pembelajaran dengan metode diskusi. Instrument penelitian yang digunakan adalah untuk kesantunan berbahasa merupakan angket yang terdiri dari 16 item pernyataan. 3. ANALISA DAN DISKUSI Metode analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode statistik parametrik. 3.1 Uji Prasyarat 3.1.2 Uji Normalitas Uji normalitas digunakan untuk mengetahui suatu sampel tersebut apakah berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Untuk lebih jelasnya hasil uji normalitas data kelompok eksperimen dan kontrol menggunakan rumus Kolmogorov Smirnov dimana data disebut normal jika p ≥ 0.05. Hasil uji normalitas dapat dilihat pada tabel 4.1 di bawah ini: Tabel 3.1 Hasil Uji Normalitas No 1 2 Kelompok Postes Pretes Eksperimen Kontrol 0.765 0.623 Berdasarkan uji normalitas kedua kelompok (sampel) menujukkan bahwa data berdistribusi 0. 632 0.702 normal. 3.1.3 Uji Homogenitas Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui apakah populasi dalam penelitian mempunyai variansi yang sama atau tidak. Hasil perhitungan uji homogenitas data skala pretest dan postes menggunakan rumus Levene Test for Equality of Varianc dimana data disebut 338
homogen jika p ≥ 0,05. Hasil uji homogenitas pada data pretes dan postest diperoleh 0,769. Dengan demikian data dari kedua kelompok dapat dikatakan homogen yang berarti bahwa kedua populasi berasal dari variansi populasi yang sama. 3.1.4 Uji Hipotesis Hasil penelitian ini terlihat adanya perbandingan antara skor rata- rata pretest dengan skor rata-rata postes pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol, untuk lebih jelasnya dapat dilihat dari grafik berikut: 60 50 40 30 pretes 20 postes 10 0 eksperimen kontrol Grafik 1. Peningkatan Kesantunan Berbahasa Mahasiswa Grafik 1 adalah grafik skor rata-rata pretest dan skor rata-rata postest pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol, data penelitian menunjukan bahwa kesantunan berbahasa dalam belajar mahasiswa pada kelompok eksperimen dapat meningkat setelah diberikan pembelajaran berbasis customer service, peningkatan kesantunan berbahasa dalam belajar pada kelompok eksperimen dapat dilihat dari skor kesantunan berbahasa dalam belajar yang meningkat dari 30,17 menjadi 55,42. Berdasarkan hasil analisis data pada penelitian dan pengujian hipotesis dapat disimpulkan bahwa, pembelajaran customer service memberikan dampak positif terhadap kesantunan berbahasa. Hal ini karena metode berbasis pelayanan tersebut sesuai dengan keinginan mahasiswa. Pembelajaran berbasis customer service diberikan untuk menumbuhkan kesantunan berbahasa pada mahasiswa ketika proses pembelajaran berlangsung. Pembelajaran berbasis customer service untuk memberikan perhatian terhadap lingkungan, menyelesaikan masalah- masalah yang terjadi di komunitas, mengembangkan keterampilan berkomunikasi dan bekerja 339
sama, melakukan negosiasi, serta mendapatkan banyak pembelajaran praktis lainnya yang akan mempertajam kemampuan interpersonal dari mahasiswa tersebut. Tidak hanya itu saja, melalui Service Learning mahasiswa dilatih kepekaannya terhadap lingkungan dan masyarakat, dituntut untuk memiliki kasih terhadap sesama, serta berpikir kritis demi menjawab kebutuhan dan tantangan yang ada di masyarakat. Pada subyek penelitian dalam kelompok eksperimen, terdapat peningkatan kesantunan berbahasa dalam proses pembelajaran setelah diberikan pembelajaran berbasis customer service. 3.2 Pengaruh Sikap Bahasa (X) terhadap Kesantunan Berbahasa (Y) Dalam penelitian ini ditemukan bahwa pembelajaran berbasis customer service dapat menumbuhkan kesantunan berbahasa mahasiswa D3 Teknologi Labor Medik Semestrer IV STIKes Perintis Padang. Keeratan hubungan antara pembelajaran berbasis customer service dengan kesantunan berbahasa dipertegas dengan hasil perbandingan prestes dan postes yaitu terjadi peningkatan kesantunan berbahasa dalam belajar pada kelompok eksperimen dapat dilihat dari skor kesantunan berbahasa dalam belajar yang meningkat dari 30, 17 menjadi 55,42. Dengan demikian penggunaan metode pembelajaran berbasis customer service akan mengakibatkan terjadinya peningkatan terhadap kesantunan berbahasa mahasiswa. Temuan penelitian yang menyatakan bahwa pembelajaran berbasis customer service sebagai upaya menumbuhkan kesantunan berbahasa secara empirik mendukung dan memperkuat beberapa teori atau pendapat para pakar tentang pembelajaran customer service atau service learning terhadap kesantunan berbahasa sebagaimana berikut ini. Seperti sudah dijelaskan sebelumnya, bahwa service learning merupakan suatu kegiatan melayani sesuai dengan kebutuhan masyarakat. Jenis customer service yang dibahas lebih lanjut dalam kajian ini yaitu service learning yang disederhanakan, sehingga dapat diterapkan dengan mudah dalam kegiatan pembelajaran. Penyederhanaan dilakukan dalam lingkup masyarakat yang menjadi target service learning dan pada tahap-tahap service learning itu sendiri. Untuk dapat diterapkan dalam kegiatan pembelajaran, pertama, masyarakat yang dijadikan target audience untuk melakukan kegiatan melayani ada beberapa pilihan, yaitu: keluarga, tetangga dekat, teman-teman peserta didik yang tidak satu kelas, teman-teman dalam satu perkumpulan tertentu. Penekanan pada service learning yang disederhanakan adalah melakukan 340
kegiatan melayani orang yang terdekat dengan peserta didik itu sendiri, misalnya keluarga peserta didik. Jika keluarga jauh, peserta didik dapat memilih di antara yang disebutkan di atas. Dalam mempraktekkan entertaining event and your feeling with what you do to others, peserta didik dapat melakukan tugas service learning dengan cara mempraktekkannya untuk salah satu anggota keluarga, atau teman kampus tetapi yang tidak satu kelas. Hal ini juga dimaksudkan untuk membiasakan peserta didik agar tidak hanya melayani yang di luar rumah, sementara yang di dalam rumah tidak dipedulikan. Selanjutnya, hal kedua yang disederhanakan adalah pada tahap-tahap service learning itu sendiri. Pada tahap persiapan, peserta didik tidak diminta untuk membuat rencana sesuai dengan kebutuhan masyarakat. Sebagai gantinya pendidik memberikan tugas kepada peserta didik sesuai dengan materi dan nilai-nilai yang diajarkan . Dari tugas ini peserta didik mendiskusikan dalam kelompok, kemudian membuat rencana yang berisi: 1) Langkah-langkah bagaimana materi dan nilai-nilai dalam materi tersebut dapat digunakan untuk memberikan pelayanan kepada orang lain, dan 2) Siapa yang akan menjadi target audience serta alasan pemilihan audience. Untuk melakukan kegiatan melayani, tugas dapat dilakukan dengan beberapa cara, yaitu: membantu orang lain secara fisik, menghibur orang lain, atau hal-hal lain terkait dengan materi dan nilai-nilai yang dipelajari di dalam kelas. Tugas dibuat sedemikian rupa, sehingga memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk menghadapi audience sendiri agar dapat menumbuhkan rasa percaya diri. Di samping itu, ada juga yang memberi kesempatan kepada mereka untuk melakukan pekerjaan melayani secara bersamasama untuk menanamkan bahwa kerja sama akan menghasilkan lebih banyak hasil daripada kerja sendiri. Peserta didik yang memiliki talenta sama bisa membuat rencana service learning untuk dipraktekkan di masyarakat secara bersama-sama, Di samping dalam bentuk-bentuk kegiatan di atas, melayani dapat juga berupa memberi nilai tambah. Pertama nilai tambah dapat. Pertama nilai tambah dapat dilakukan dengan kegiatan sharing pengetahuan, misalnya setelah peserta didik mendapatkan input dari pendidik berupa bahan bacaan tentang positive thinking, mereka dapat membagikan input tersebut pada masyarakat , terutama kepada mereka yang selalu mengeluarkan kata-kata negatif. Kedua, nilai tambah dapat juga dilakukan dengan mendiskusikan sebuah topik yang sudah dipelajari di kelas bersama warga masyarakat, misalnya topik tentang positive thinking yang disebutkan di atas. Dengan sharing dan diskusi, masyarakat menjadi tahu tentang nilai-nilai positive thinking yang 341
dapat dipakai untuk meningkatkan kualitas hidup mereka, jika mereka benar-benar mau menerapkan. Dengan demikian, dalam service learning yang disederhanakan ini, pendidik tetap mengajar seperti biasanya, yaitu memberikan input dengan menjelaskan materi yang diajarkan dan nilai-nilai yang terkandung di dalamnya, memberi contoh penerapan nilai-nilai dalam kehidupan nyata, serta simulasi di dalam kelas. Pada akhir pertemuan, pendidik memberikan tugas kepada peserta didik berupa kegiatan melayani sebagaimana dijelaskan di atas. Pada tahap pelaksanaan kegiatan melayani, peserta didik benar-benar melakukan tugas yang diberikan oleh pendidik dalam bentuk melayani orang lain sesuai dengan rencana yang sudah didiskusikan dalam kelompok. Dalam melaksanakan kegiatan ini, mahasiswa membuat catatan tentang bagaimana tanggapan orang yang menjadi target audience terhadap materi dan nilai-nilai yang dijadikan dasar untuk melakukan kegiatan melayani. Tanggapan dari target audience bisa positif, bisa juga negatif. Mahasiswa juga mencatat bagaimana perasaan dia sendiri setelah melakukan kegiatan melayani. Berikan mengapa timbul alasan tersebut. Dengan demikian, dari uraian di atas dapat dirangkum sebagai berikut: 1) Dalam kegiatan pembelajaran, penanaman jiwa melayani dengan menggunakahn bahasa yang santun terjadi pada saat pendidik menjelaskan materi dan juga nilai-nilai yang ada pada materi tersebut , pemberian contoh penerapan dalam kehidupan sehari-hari (misalnya menerapkan cara berpikir positif) serta simulasi, 2) Praktik melayani, terjadi ketika mahasiswa melakukan tugas kegiatan melayani untuk orang yang sudah direncanakan sebelumnya dengan bahasa yang santun. Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran berbasis customer service atau yang dikenal dengan service learning merupakan pembelajaran yang nyata, karena ada kegiatan belajar dan bertindak. Dengan demikian, konsep pembelajaran yang pada umumnya terjadi di dalam kelas, diperluas cakupannya menjadi pembelajaran di dalam dan di luar kelas atau dilaboratorium. 4. SIMPULAN Berdasarkan hasil analisis data proses pembelajaran berbasis customer service atau service learning dapat menumbuhkan kesantunan berbahasa Mahasiswa D3 Teknologi Labor Medik Semester IV. Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, maka dapat dikemukakan kesimpulan secara umum adalah pembelajaran berbasis customer service sebagai berikut: 342
1 Pembelajaran berbasis customer service atau service learning mahasiswa D3 Teknologi Labor Medik Semester IV termasuk ke dalam kategori Positif. 2 Kesantunan berbahasa mahasiswa D3 Teknologi Labor Medik Semester IV termasuk ke dalam kategori Santun. 3 Terdapat pengaruh positif pembelajaran berbasis customer service atau service laerning. Pengaruh positif menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis service learning, akan menumbuhkan rasa kesantunan berbahasa dalam proses pembelajaran. 5. DAFTAR ACUAN Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: PT. Rineka Cipta. Azwar, Saifuddin. 2012. Reliabilitas dan Validitas. Yogyakarta: Pustaka Belajar. Book Group Meyer, Joyce. 2013a. Making Good Habits. New York: Faith Words. Chaer, Abdul. 2010. Kesantunan Berbahasa. Jakarta: Rineka Cipta. Chaer, Abdul dan Leonie Agustina. 2004. Sosiolinguistik, Perkenalan Awal (Edisi Revisi). Jakarta: Rineka Cipta. Hamalik, Oemar. 2001. Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara. Hidayatullah, Furqon. 2010. Pendidikan Karakter: Membangun Peradapan Bangsa. Kadipiro Surakarta: Yuma Pustaka. Jumadi. 2005. Representasi Kekuasaan dalam Wacana Kelas. Jakarta: Depdiknas Meyer, Joyce. 2013b. The Battle in Your Mind. Enjoying Everyday Life Magazine edisi Agustus 2013, hal 12-15 Fenton, USA: Joyce Meyer Ministry, Inc. Nusanti, Irene. 2014. Strategi Service Learning Sebuah Kajian untuk Mengembangkan Kegiatan Pembelajaran. Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, Vol. 20, Nomor 2, Juni 2014. Rusman. 2011. Model-Model Pembelajaran. Bandung : Rajawali Pers. Sanjaya, Wina. 2006. Strategi Pembelajaran. Bandung : Kencana. Slameto. 2010. Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta : Rineka Cipta. Sulastriana, Eva. 2015. Pengaruh Sikap Bahasa terhadap Kesantunan Berbahasa Mahasiswa IKIP PGRI Pontianak. Jurnal Pendidikan Bahasa, Vol. 4, No. 1, Juni 2015. 343
LATAR BELAKANG BUDAYA DAN PENDIDIKAN PADA GAYA BELAJAR MAHASISWA PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BAHASA MANDARIN FAKULTAS BAHASA DAN SENI UNIVERSITAS NEGERI JAKARTA Rizky Wardhani Universitas Negeri Jakarta ABSTRAK Penguasaan bahasa Mandarin yang baik sangat dipengaruhi oleh latar belakang budaya dan pendidikan para pembelajar. Ketika pertama kali pembelajar mempelajari bahasa Mandarin maka latar belakang budaya dan pendidikan ini akan terbawa dalam gaya belajar pembelajar. Dalam hal ini diperlukan suatu pemahaman budaya yang dikenal dengan istilah "Intercultural Competence". Apabila hasil penguasaan 4 keterampilan bahasa dinilai maka dapat terlihat pengaruhnya dalam capaian pembelajaran masing-masing pembelajar. Penelitian ini menggunakan penelitian survei pada ketiga angkatan mahasiswa Prodi Pendidikan Bahasa Mandarin (PSPBM) dari awal perkuliahan hingga tingkat ketiga. Dalam kaitannya dengan data yang dikumpulkan maka penelitian ini memperoleh data pribadi dari saringan masuk PSPBM mencakupi latar belakang keluarga, pendidikan, budaya serta hasil evaluasi pembelajaran, dan presentasi perkuliahan selama mengikuti perkuliahan di PSPBM. Data lainnya dikumpulkan melalui wawancara, pemberian kuesioner kepada pembelajar, pengampu mata kuliah, dan pembimbing akdemik. Kata kunci : intercultural competence, gaya belajar, bahasa Mandarin 1. PENDAHULUAN Dunia pengajaran bahasa memiliki keunikan tersendiri. Berbagai macam model pembelajaran dan metode pengajaran diterapkan dalam meraih penguasaan bahasa asing yang diajarkan. Penggabungan metode yang tepat dapat membantu pembelajar menguasai materi sesuai dengan capaian pembelajaran yang diharapkan, tetapi bagaimana dengan kemampuan belajar si pembelajar untuk mencapai target yang telah ditetapkan ? Penguasaan bahasa asing terutama bahasa Mandarin membutuhkan suatu teknik, metode pengajaran yang tepat sehingga dapat membantu pembelajar mencapai tujuan, tetapi semuanya tidak akan berguna apabila tidak didukung dari kemauan pembelajar untuk meraihnya. Program studi Pendidikan Bahasa Mandarin (PSPBM) Fakultas Bahasa dan Seni Universitas Negeri Jakarta merupakan program studi termuda pada Fakultas Bahasa dan Seni, tetapi PSPBM berusaha untuk terus beradaptasi dengan perkembangan kurikulum terbaru dan cepat beradaptasi dengan perkembangan kurikulum pendidikan yang ada di seluruh Lembaga 344
Pendidikan Tenaga Keguruan (LPTK) di seluruh Indonesia. Mata kuliah yang terdapat di PSPBM disesuaikan dengan pengajaran teori belajar secara umum dan materi-materi dari program studi bahasa Mandarin, tetapi mata kuliah pengajaran bidang keahlian mengajar menjadi salah satu keunggulan dari PSPBM. Banyaknya mata kuliah pengajaran ini harus disesuaikan dengan capaian pembelajaran yang telah ditargetkan untuk dicapai masing-masing pembelajar ketika lulus dari PSPBM sehingga beberapa mata kuliah mempunyai bobot SKS yang besar dan membuat beberapa pembelajar merasa kesulitan untuk mencapai standar kelulusan dari yang telah ditetapkan oleh PSPBM. PSPBM baru memiliki tiga angkatan mahasiswa karena baru berdiri pada tahun 2014. Dari masing-masing angkatan memiliki ciri khas, karakter, dan gaya belajar yang tidak sama satu sama lain. Para pengajar harus mencermati bagaimana gaya belajar masing-masing angkatan tersebut apabila ingin mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Jika dicermati maka dapat dilihat adanya pengaruh latar belakang budaya, pendidikan, dan cara mereka berdadaptasi ketika pertama kali memasuki dunia belajar dalam tingkatan belajar mandiri seperti di universitas. Artikel ini untuk merefleksikan bagaimana gaya belajar setiap mahasiswa dan disesuaikan dengan masing-masing angkatan karena memiliki keunikan tersendiri, walaupun diberikan perlakuan yang sama dalam pengajaran bahasa Mandarin tetapi kemajuan belajar yang diperoleh dari masing-masing angkatan berbeda. Hal ini dipengaruhi oleh latar belakang budaya dan pendidikan yang terbawa dalam gaya belajar pembelajar. Dalam hal ini diperlukan suatu pemahaman budaya yang dikenal dengan istilah "Intercultural Competence". 2. ANALISIS DAN DISKUSI 2.1. Intercultural Competence dalam Pembelajaran Bahasa Mandarin Intercultural Competence merupakan kemampuan yang dimiliki seseorang untuk beradaptasi dengan orang lain dari budaya yang berbeda. Di kehidupan keseharian dalam dunia pendidikan kita biasa bertemu dengan hal ini, terutama ketika kita berinteraksi dengan orang lain. Perbedaan etika, budaya, agama, bahasa, hobi menjadi bagian dari kemampuan antar budaya. Semua hal ini, terkadang menjadi pemicu konflik sosial di antara para pembelajar. Perbedaan yang mendasar seperti perbedaan bahasa dalam berkomunikasi menjadi salah satu perbedaan yang mendasar karena bahasa merupakan unsur penting dalam terjalinnya komunikasi 345
yang baik antara dua individu atau lebih. Budaya juga merupakan salah satu unsur yang penting juga, perbedaan budaya sering menjadi konflik satu sama lain. Oleh karena itu, diperlukan suatu pemahaman lintas budaya antara dua individu yang berbeda. Jika diambil contoh yaitu cara ekspresi diri dalam budaya masyarakat timur dan masyarakat barat sungguh jauh berbeda. Masyarakat timur lebih dikenal dengan budaya introvert daripada extrovert, walaupun dalam kesehariannya kita bisa melihat cara berbicara orang Cina lebih keras dan langsung dibandingkan dengan orang Indonesia yang dikenal sebagai negara yang masyarakatnya berbicara dengan ramah dan halus. Pemahaman lintas budaya selalu diperlukan dalam memahami Intercultural Competence, terkadang lingkungan dia berada sangat mempengaruhi bagaimana dia bertindak tutur dalam masyarakat. Pada dasarnya komunikasi yang baik merupakan kunci sukses dalam menjalin hubungan sosial. Seperti yang terdapat pada teori proses komunikasi yang digambarkan Schramm dalam buku Cultural Inteligence (2009:88) yang mengatakan bahwa bahasa merupakan jalinan komunikasi yang terdiri dari pesan untuk disampaikan kepada si penerima pesan, tetapi selalu ada proses dari si pengirim pesan menuju si penerima pesan dan biasanya terdapat gangguan ketika proses sedang berlangsung. Cultural field Cultural field Sender Encoding Channel Decoding Receiver Gambar 1. Cross Cutural Communication Process (Schramm) Latar belakang pendidikan yang berbeda terkadang menjadi gangguan ketika seseorang berkomunikasi dengan orang lain. Suasana akan jauh berbeda ketika dua orang yang berprofesi sama menjalin komunikasi dengan dua orang lainnya yang tidak satu profesi atau latar belakang pendidikan berbeda. Oleh karena itu, dalam proses komunikasi biasanya kita mengenal terdapat istilah basa basi atau suatu obrolan untuk mencairkan suasana atau menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia yaitu ungkapan yang digunakan hanya untuk sopan santun dan tidak untuk 346
menyampaikan informasi. Isi obrolan basa basi ini biasanya seputar kabar, keluarga, cuaca, hobi, jenis makanan (apabila dalam jamuan tertentu) dan lain-lain. Latar belakang pendidikan dalam pengajaran bahasa Mandarin sangat mempengaruhi kemajuan belajar bahasa Mandarin pembelajar selanjutnya sehingga di awal pertemuan, sering ditanyakan siapa pembelajar yang pernah mempelajari bahasa Mandarin baik di SMA, kursus, atau mungkin sehari-harinya berbicara dalam bahasa Mandarin. Dari pertanyaan ini biasanya para pengajar dapat mengetahui kompetensi yang dimiliki oleh pembelajar itu. Tetapi mempelajari bahasa asing terutama bahasa Mandarin membutuhkan ketekunan yang tidak hanya mengandalkan pendidikan yang pernah didapat sebelumnya baik dari pihak keluarga atau pendidikan di jenjang sebelumnya. Latar belakang pendidikan yang baik biasanya akan tercermin pada perilaku pembelajar ketika menempuh pembelajaran di dalam kelas, tetapi tidak semua tercermin ada juga yang terbawa oleh lingkungan belajar atau bagaimana pembelajar bertindak di dalam lingkungan masyarakat. 2.2. Gaya Belajar dalam Pembelajaran Bahasa Mandarin Proses pembelajaran selalu berhubungan dengan pengajar, pembelajar, bahan ajar, media ajar, lingkungan belajar, dan lain-lain. Unsur terpenting yang sering menjadi penentu keberhasilan dalam proses belajar yaitu pembelajar. Seorang pengajar yang baik harus memahami karakter pembelajar yang berada dalam kelas yang diampunya. Seorang pembelajar memiliki alasan yang berbeda-beda ketika pembelajar mengambil suatu keilmuan yang akan dijadikan bekal dirinya dalam memperoleh keberhasilan ketika lulus dari program studi yang dipilihnya. Keberhasilan seorang pembelajar dapat terlihat dari beberapa alasan ketika si pembelajar menjalani proses pembelajaran dalam satu kelas. Alasan keberhasilan dapat ditinjau dari segi tujuan mempelajari bidang ilmu yang dipilih, motivasi belajar, dan gaya belajar. Menurut Jordan (2008: 154) motivasi merupakan faktor utama dalam memperoleh kesuksesan, dan ketika seorang pembelajar memiliki motivasi yang tinggi dalam memperoleh keberhasilan maka akan terlihat dari pemerolehan prestasi. Pembelajar yang memiliki motivasi yang kuat juga dapat dengan segera mengatasi permasalahan yang timbul ketika melalui proses pembelajaran. Motivasi belajar sebenarnya tidak terpisahkan dari gaya belajar seorang pembelajar. Motivasi tinggi, tetapi apabila tidak memiliki gaya belajar yang baik maka motivasi itu akan teredam oleh gaya belajar yang lamban, tidak fokus, terpengaruh oleh lingkungan, dan lain 347
sebagainya. Setiap orang memiliki motivasi yang berbeda satu sama lain, demikian pula gaya belajar. Satu pembelajar dengan pembelajar lainnya tidak mungkin memiliki gaya belajar yang persis sama walaupun menggunakan metode belajar yang sama. Menurut Weiner & Kukla yang dikutip oleh Gredler (1991 : 436) dalam memotivasi diri dalam meraih prestasi ada faktor lain yaitu stimulus tugas dan tingkah laku individu sehingga mereka mampu melakukan semua tugas dan meraih prestasi. Tingkah laku lain disini dapat berupa gaya belajar, kedisiplinan, atau lingkungan belajar. Dari beberapa penjelasan di atas, gaya belajar memiki peran penting dalam mencapai prestasi. Gaya belajar memiliki beberapa penjelasan dari beberapa ahli, yaitu gaya belajar menurut Arsyad (2008 : 24) gaya belajar merupakan pandangan pribadi terhadap peristiwa yang dilihat dan dialami, oleh karena itu terdapat pemahaman, pemikiran, dan pandangan seorang anak dengan anak yang lain berbeda, walaupun kedua anak tersebut tumbuh pada kondisi dan lingkungan yang sama, serta mendapat perlakuan yang sama. Jadi seidentik dan miripnya seseorang bahkan saudara kembar sekalipun, seseorang tidak bisa menyamaratakan gaya belajar seseorang karena setiap orang memiliki tingkat pemahaman yang berbeda dan keunikan tersendiri. Menurut Bobby DePorter dan Mike Hernacki (2001:112) secara umum gaya belajar manusia dibedakan ke dalam tiga kelompok besar, yaitu : 1) gaya belajar visual adalah gaya belajar belajar dengan cara melihat, mengamati, memandang dan sejenisnya. Kekuatan gaya belajar ini terletak pada indera penglihatan. Bagi orang yang memiliki gaya ini, mata adalah alat yang peka untuk menangkap setiap rangsangan belajar dan lebih memilih menggunakan metode dan pemilihan media belajar yang dominan dengan indera penglihatan; 2) gaya belajar auditorial adalah gaya belajar dengan cara mendengar. Orang dengan gaya belajar ini lebih dominan dalam menggunakan indera pendengaran untuk melakukan aktivitas belajar melalui alat indera pendengaran dan sangat mengandalkan telinga untuk mencapai kesuksesan belajar seperti menyimak, ceramah, berdialog, berdiskusi, melalui lagu, dan lain-lain yang b erhubngan dengan pendengaran: 3) gaya belajar kinestetik adalah gaya belajar dengan cara bergerak, bekerja, dan menyentuh, maksudnya adlaah belajar dengan menggunakan indera peraba atau dengan cara gerakan-gerakan fisik. Individu yang bertipe ini, mudah mempelajari bahan yang berupa tulisan- tulisan, gerakan, dan sulit mempelajari bahan yang berupa suara atau penglihatan. 348
Proses pembelajaran bahasa Mandarin memerlukan keseluruhan 4 gaya belajar yang telah disebutkan di atas. Bahasa Mandarin merupakan salah satu bahasa yang banyak digunakan hampir di seluruh dunia. Bahasa Mandarin banyak digunakan karena jumlah penduduk Cina dewasa ini sangat banyak dan tersebar di seluruh dunia dan negara yang menggunakan bahasa Mandarin ini tersebar di Cina, Hongkong, Taiwan, Singapura, Malaysia dan negara lainnya yang memiliki banyak masyarakat Cina perantauan. Dengan populasi yang sangat besar, banyak penduduk asli Cina yang bermigrasi dan menetap ke luar Cina. Diikuti dengan peningkatan perkembangan ekonomi dan budaya, pemakaian bahasa Mandarin akan terus tersebar ke seluruh dunia dan akan terus menerus dilakukan. Bahasa Mandarin merupakan salah satu bahasa yang menggunakan ton, pelafalan berbeda dengan apa yang tertulis, dan bahasa simbol maksudnya adalah dalam penulisannya bahasa Mandarin banyak menggunakan simbol dari gambar benda yang diartikan. Dilihat dari tulisan, bahasa Mandarin merupakan bahasa tulisan yang memiliki berbagai macam makna. Dalam bahasa Mandarin, huruf Mandarin disebut dengan aksara Han. Setiap pelafalan kata dilambangkan dengan satu aksara yang mengandung arti. Dari penjelasan ini maka sangat jelas bahwa untuk menguasai bahasa Mandarin diperlukan suatu ketekunan yang luar biasa karena pembelajar harus menggabungkan 3 tipe gaya belajar yaitu visual, auditorial, dan kinestetik. 2.3. Gaya Belajar Mahasiswa Prodi Pendidikan Bahasa Mandarin (PSPBM) Fakultas Bahasa dan Seni Universitas Negeri Jakarta Seperti telah dijelaskan pada bagian pendahuluan, PSPBM baru menerima angkatan pertama pada tahun 2014. Pada pembukaan angktan pertama ini banyak sekali kendala yang terjadi. Sistem penerimaan mahasiswa baru berubah dan dikelola langsung dari fakultas dan universitas karena dalam penerimaan mahasiswa baru biasanya terdapat sesi tanya jawab motivasi mahasiswa baru mengapa memilih PSPBM. Sebelumnya setiap prodi mengirimkan satu perwakilan dosen untuk melakukan wawancara kepada calon mahasiswa. Dari hasil wawancara ini pihak prodi mengetahui seberapa besar motivasi calon mahasiswa untuk dapat mempelajari bahasa Mandarin. Angkatan 2014 banyak melalui kesulitan dalam berbagai hal. Angkatan ini merupakan angkatan pertama dan tidak memiliki kakak kelas untuk bertanya dan berdiskusi, angkatan ini tidak memiliki kepengurusan dalam organisasi. Dalam proses belajar, prodi yakin dengan 349
kurikulum yang diberikan tetapi permasalahan yang timbul adalah banyaknya mata kuliah Teori Pengajaran dan Pendidikan yang diberikan kepada mahasiswa. Hal ini sangat menguras tenaga dan perhatian mahasiswa baru. Syarat yang berlaku adalah seluruh mata kuliah umum dan mata kuliah pendidikan harus selesai pada akhir semester 4. Dari segi fasilitas perkuliahan, pada saat itu kampus sedang melakukan renovasi sehingga banyak ruang kelas yang bentrok pemakaiannya dengan prodi lainnya sehingga fasilitas yang digunakan seadanya. Dimulai angkatan 2015 secara perlahan-lahan, tim dosen dengan dibantu oleh BEM PSPBM membentuk diskusi dan kerja kelompok untuk mengatasi permasalahan belajar dan mempersiapkan perkuliahan bahasa Mandarin. Diskusi dan kerja kelompok ini menggunakan metode belajar Community Language Learning (CLL). Diskusi kelompok ini sangat efektif dan menjadi satu program unggulan seksi pendidikan dari BEM PSPBM. Angkatan 2016 juga sedikit mengalami hambatan ketika awal perkuliahan. Hambatan terjadi lebih kepada masing-masing individu karena belum mengubah pola dan gaya belajar ketika memasuki dunia perkuliahan. Angkatan 2016 lebih pasif dan hanya menerima materi tanpa aktif bertanya cara, manfaat, teknik yang baik belajar bahasa Mandarin yang tepat. Evaluasi pada angkatan 2014 terlihat ketika memasuki masa perkuliahan. Dalam hal kerja berkelompok, susah sekali penggabungan di antara para anggota kelompok. Disini terlihat Intercultural Competence sangat dibutuhkan. Sedangkan angkatan 2015 dan 2016 tidak terlalu terdapat perbedaan yang sangat mencolok di antara para mahasiswa baru. Latar belakang budaya dan pendidikan menjadi pemicu timbulnya perselisihan di antara mereka. Mengapa hal ini begitu terlihat di antara mahasiswa ? Karena jumlah mereka hanya 23 mahasiswa terdiri dari 22 mahasiswa putri dan 1 mahasiswa putra dan pada angkatan pertama ini terbagi dalam 2 kelompok dosen pembimbing. Pembagian dosen pembimbing juga berdasarkan saringan masuk perguruan tinggi yang terdiri dari 3 gelombang, yaitu Seleksi Nasional Masuk Perguruan Tinggi Negeri (SNMPTN), Seleksi Bersama Masuk Perguruan Tinggi Negeri (SBMPTN), dan Penerimaan Mahasiswa Baru (PENMABA). Dari 23 mahasiswa, 13 mahasiswa merupakan SNMPTN dan SBMPTN, sisanya adalah PENMABA. Prodi membuat pembagian seperti ini karena sering terdapat beasiswa untuk SNMPTN dan SBMPTN, sedangkan untuk PENMABA hanya beberapa beasiswa menyeleksi mahasiswa dari jalur masuk PENMABA. 350
Jalur Masuk PSPBM 15 10 5 0 SNMPTN SBMPTN PENMABA 2014 2015 2016 Grafik 1. Jalur masuk PSPBM Pada penerimaan mahasiswa baru tahun 2015, jalur penerimaan lebih seimbang, tidak ada perbedaan jumlah yang sangat besar pada jalur SBMPTN dan PENMABA. Sebaliknya, penerimaan sangat berbeda di tahun 2016. PSPBM banyak menerima mahasiswa baru dari jalur SNMPTN dan sangat sedikit dari jalur PENMABA. Jika dilihat dari tahun ke tahun, perubahan jalur masuk PSPBM karena PSPBM telah masuk dalam daftar program studi yang dapat dipilih dan telah memiliki 2 angkatan sebelumnya. Selain itu, sebagai salah satu LPTK yang berada di tengah kota sangat menguntungkan penerimaan mahasiswa baru. Perbedaan jalur masuk penerimaan mahasiswa baru ini hanya terlihat pada awal perkuliahan, terdapat kesenjangan antara masing-masing jalur masuk. Terkadang untuk penerima beasiswa bidikmisi harus menghadiri pertemuan yang diselenggarakan oleh kantor perwakilan rektor III bidang kemahasiswaan sehingga jadwal sangat padat. Ketika perkuliahan sudah berlangsung hingga ujian tengah semester, tidak terlihat lagi perbedaan jalur masuk PSPBM. Angkatan 2015 lebih bervariasi jika dilihat keberagaman latar belakang budaya, pendidikan dan kemampuan untuk beradaptasi dalam pembelajaran bahasa Mandarin. Angkatan ini sangat tekun, rajin, dan antusias ketika menerima pembelajaran. Semangat apabila diberikan tugas-tugas perkuliahan, pekerjaan rumah, dan diskusi kelompok. Hal ini terlihat dalam pemerolehan indeks prestasi kumulatif yang diraih oleh angkatan 2015 seperti yang digambarkan dalam grafik 3. Pada 2 tahun pertama sistem evaluasi pembelajaran dari hasil akhir masih menggunakan sistem penilaian A (80-100), B (70-79), C (60-69), D (50-59), E (0-49) dengan bobot tertinggi 4. Tetapi sistem ini berubah sejak semester ganjil 2016 dengan penambahan variasi sistem penilaian A (86-100), A- (80-85), B+(76-79), B (70-75), B- (66-69), C+(61-65), C (56-60), C- (51-55), D (46-50), E (0-45). PSPBM tetap memiliki standar penilaian tersendiri yaitu untuk mata kuliah 351
keterampilan berbahasa akan menggunakan rentang nilai 60 ke atas atau nilai C besar. Tetapi untuk mata kuliah di luar keterampilan bahasa mengikuti rentang nilai C (56-60) untuk kelulusan. Hal ini untuk mempertahankan kualitas dari para mahasiswa. 12 Indeks Prestasi Kumulatif (IPK) 10 8 6 4 2 0 >3.51 sd 4.00 >3.00 sd 3.50 2014 2015 >2.50 sd 2.99 2016 Grafik 2. IPK Mahasiswa Dari hasil akhir di semester pertama cukup memuaskan dengan rata-rata IPK di atas 3, tetapi terdapat kesenjangan di antara mereka dengan pencapaian IPK tidak mencapai 2,5. Dalam proses belajar terasa dengan jelas jika gaya belajar angkatan 2014 ini belum mandiri dan masih harus dibekali dan diberikan tugas untuk mempersiapkan sedangkan pada PSPBM hal ini tidak bisa diterapkan. Proses pembelajaran bahasa Mandarin membutuhkan ketekunan, kesabaran, keuletan, dan kegigihan. Keseluruhan tipe gaya belajar harus disatukan dalam menguasai 4 kemahiran berbahasa Mandarin dan mata kuliah lainnya dianataranya yaitu gaya belajar visual akan tertuang pada mata kuliah membaca, menulis, audio visual, gaya belajar auditorial akan tertuang pada mata kuliah menyimak dan percakapan, sejarah, kebudayaan, gaya belajar kinestetik akan tertuang pada mata kuliah menulis, terjemahan, teknologi pendidikan bahasa Mandarin. Mata kuliah ini baru sebagian beberapa mata kuliah di PSPBM. 352
Uang Kuliah Tunggal (UKT) per angkatan 12 10 8 6 4 2 0 UKT gol 0 UKT gol 1 UKT gol 2 UKT gol 3 UKT gol 4 UKT gol 5 2014 2015 2016 Grafik 3. UKT Mahasiswa Dari segi uang kuliah tunggal (UKT) juga menjadi perbedaan yang sangat mencolok (grafik 3), bahkan ada beberapa mahasiswa penerima beasiswa Bidikmisi digratiskan dari pembayaran UKT. Maka hal ini harus dipantau oleh dosen pembimbing akademik (PA). Hal kecil terkadang menjadi pemicu konflik di antara mereka seperti pembagian tugas pengambilan peralatan perkuliahan seperti absen, tas spidol dan penghapus, proyektor, atau speaker. Hal ini karena PSPBM belum memiliki ruang sendiri dalam proses pembelajaran sehingga fasilitas untuk proses pembelajaran masih disimpan di ruang prodi. Pada angkatan 2014 ini tim dosen hingga harus turun tangan dalam mengatasi perselisihan di antara mereka karena implikasinya terasa ketika proses pembelajaran berlangsung. Tidak hanya 1 dosen yang merasakan tetapi juga keseluruhan dosen. Walaupun semua permasalahan terpecahkan tetapi dari tim dosen PSPBM merasakan perkembangan angkatan pertama ini jauh dari harapan para tim dosen untuk capaian pembelajaran bahasa Mandarin. Kebersamaan dan kekompakan dari angkatan 2015 sangat terasa jelas dalam proses pembelajaran, mereka sangat antusias setiap kali mendapat materi baru baik di bidang kajian pendidikan, bahasa, kebudayaan, dan lain-lain. Jika dilihat dari hasil kuesioner latar belakang budaya dan pendidikan, angkatan ini banyak berasal dari sekolah menengah atas negeri dan sekolah menengah kejuruan negeri sekitar Jakarta, Bekasi, Tangerang yang memiliki nama sehingga mereka terbiasa dengan pola belajar mandiri. Pada angkatan 2015, besaran UKT lebih besar dari dua angkatan lainnya, karena mahasiswa banyak membayar uang kuliah tunggal pada golongan 3 dan 4 dan ketika angkatan ini dikonfirmasi dan diwawancara, angkatan 2015 ini merasakan tidak ada kesenjangan antara mereka karena rata-rata uang kuliah yang dibayarkan mereka hampir sama. Hal ini berbeda di kedua angkatan lainnya. Mengapa demikian ? Karena 353
kesempatan perolehan beasiswa ketika sedang kuliah memiliki persamaan di antara para mahasiswa. Semua mahasiswa yang terdaftar berhak memperoleh beasiswa, terutama beasiswa Peningkatan Prestasi Akademik (PPA) yang dibuka kesempatan bagi seluruh mahasiswa dari jalur masuk manapun. Hal lain yang mempengaruhi intercultural competence pada gaya belajar mereka yaitu latar belakang pendidikan pada masa sekolah menengah atas atau sekolah menengah kejuruan, mahasiswa yang sudah pernah mempelajari bahasa Mandarin dan belum pernah belajar bahasa Mandarin. Sebagian dari mereka yang telah pernah mempelajari bahasa Mandarin menganggap perkuliahan di awal semester sangat membosankan. Terbukti memang dari hasil evaluasi proses pembelajaran nilai mahasiswa yang pernah mempelajari bahasa Mandarin sangat tinggi, mahasiswa yang pernah mempelajari bahsa Mandarin di SMA/SMK tidak mengulang dan tidak mempersiapkan materi perkuliahan sebelum kuliah dimulai. Hal ini akan berbanding terbalik ketika masuk di semester kedua, mahasiswa yang belum pernah mempelajari bahasa Mandarin dapat membuktikan mereka dapat mengejar ketertinggalan dan memiliki kemajuan yang sangat pesat. Sebaliknya, bagi mahasiswa yang sudah pernah mempelajari bahasa Mandarin tetapi tidak mempertahankan atau bahkan tidak pernah sama sekali mempersiapkan perkuliahan selanjutnya maka bagi mahasiswa ini akan mengalami kemunduran dan sedikit kemajuan yang diperoleh. Gaya belajar pada ketiga angkatan ini terlihat sangat berbeda. Jika dilihat dari karakter tiga angkatan ini dapat digolongkan menjadi introvert (dalam bahasa Mandarin nèixiàng 内向), extrovert (dalam bahasa Mandarin wàixiàng 外向). Angkatan 2014 dan 2016 cenderung lebih introvert dibandingkan angkatan 2015 yang extrovert. Dalam proses pembelajaran, suasana kelas pun berbeda. Gaya belajar auditori seperti dalam teori yang dikemukakan oleh Bobby DePorter dan Mike Hernacki banyak dilakukan oleh angkatan 2015. Tim dosen dapat memberikan contoh- contoh pembelajaran dalam penjelasan singkat dan mereka dapat menangkap maksudnya, tetapi angkatan 2014 dan 2016 harus melalui gaya belajar visual dan nyata dengan penjelasan yang sejelas-jelasnya. Walaupun sudah ada dalam instruksi di dalam buku sehingga hal ini akan memakan waktu dalam penjelasan materi pembelajaran. Pada mata kuliah tertentu, seperti percakapan gaya belajar kinestetik dapat diterapkan pada angkatan 2015 tetapi kurang berhasil di angkatan 2014 dan tidak berhasil di angkatan 2016. Pada mata kuliah percakapan ini terdapat metode bermain peran/roleplay keseluruhan materi sama ada di buku ajar yang sama, tetapi ketika diaplikasikan suasana percakapan di angkatan 2015 lebih hidup dan seperti percakapan 354
secara natural bukan dalam kelas percakapan. Pada angkatan 2014 dan 2016 masih terasa kaku. Dari segi peralatan/property angkatan 2015 menyiapkan dengan maksimal seperti bentuk aslinya. Dalam persiapan perkuliahan, ketiga angkatan ini juga memiliki perbedaan. Angkatan 2014 mempersiapkan materi secara keseluruhan, tetapi tidak membahas bagaimana pembahasannya seperti dalam perkuliahan Menyimak, angkatan ini mempersiapkan apa isi rekaman tetapi tidak mencoba membahas atau mengkaji ada apa di balik rekaman-rekaman tersebut atau mencoba mengulang kembali dan mengembangkannya dengan bahasa sendiri. Angkatan 2015 jauh berbeda, mereka mempersiapkan secara keseluruhan, dari kosakata, tata bahasa, pertanyaan, jawaban, hingga bagaimana bentuk menjelaskan kembali dengan menggunakan kata-kata sendiri. Angkatan 2016 hampir mirip dengan angkatan 2014, tetapi ketika menjelaskan instruksi, para pembelajar cukup percaya diri terhadap apa yang mereka yakini benar tetapi tidak membahas hingga pembahasan arti dan makna setiap kalimat dalam rekaman. Persiapan Materi Kuliah 30 25 20 15 10 5 0 Persiapan perkuliahan Mengulang Materi Belajar sendiri Belajar kelompok 2014 2015 2016 Grafik 4. Persiapan Perkuliahan dan Belajar Kelompok Proses pembelajaran bahasa Mandarin memiliki dinamika belajar yang harus rajin dan tekun secara terus menerus karena banyak bahan yang dipelajari terutama dalam hal menulis aksara Han. Penguasaan aksara Han membutuhkan ketekunan, ketelitian, keuletan dalam menghafal ratusan bahkan ribuan aksara sehingga membutuhkan gaya belajar yang aktif, diulang-ulang, latihan terus menerus. Penerapan dari banyaknya aksara Han ini akan berpengaruh pada mata kuliah lainnya seperti menyimak, membaca, menulis, tata bahasa. Jika tidak mengenal atau tidak bisa membaca aksara Han maka tidak dapat mempelajari bagian yang terdapat dalam buku ajar. Permasalahan ini sering terjadi dalam perkuliahan. Dalam proses 355
belajar ini akhirnya dibentuk tim mentoring atau belajar kelompok. Kelompok belajar ini ada yang terdiri dari satu angkatan, ada yang dicampur dengan pembimbing dari kakak angkatan. Terkadang hal ini sangat membantu tetapi ada juga beberapa kelompok tidak berjalan karena susahnya para anggota untuk menentukan waktu yang tepat. Dari grafik 4, dapat terlihat bahwa masing-masing mahasiswa di setiap angkatan lebih menyukai cara belajar sendiri dibandingkan belajar kelompok. Apabila belajar kelompok mereka lebih menyukai yang sesama gender, hobi, dan lokasi rumah. Jika ada perbedaan di lokasi rumah misalnya, kelompok belajar ini tidak akan berjalan dengan lancar. Hingga saat ini, dari hasil catatan kelompok belajar yang masih berjalan tetap dilaksanakan oleh angkatan 2015, sedangkan 2 angkatan lainnya tidak berjalan baik. Walaupun terlihat pada grafik kecenderungan belajar kelompok lebih disukai, pada angkatan 2016, mereka mengerjakan atau mempersiapkan secara bersama-sama materi yang akan dibahas pada perkuliahan selanjutnya, tetapi terkadang terlihat mahasiswa yang mempersiapkan hanya 1 atau 2 orang, sedangkan mahasiswa lainnya hanya menyalin tanpa tahu darimana jawaban itu berasal. Hal ini yang sangat disesalkan oleh tim dosen. Uji coba kelompok belajar ini dilakukan ketika perkuliahan Membaca II dengan teks yang sama, dalam perkuliahan mereka memahami cara membaca, tetapi ketika menerjemahkan teks bukan pada buku ajar tetapi pada lembar fotokopi dari teman sehingga ketika dosen memotong kalimat bacaan secara acak terlihat mahasiswa sangat bingung untuk mengartikannya. Proses pembelajaran bahasa Mandarin memang membutuhkan usaha keras untuk memahaminya, tetapi hal ini sangat mudah untuk dilakukan apabila didukung oleh lingkungan belajar yang memadai. Tidak hanya faktor dari diri sendiri tetapi lingkungann belajar yang terdiri dari beragam latar belakang akan sangat membantu. Diharapkan setiap individu dapat memilki bekal intercultural competence yang baik. 3. SIMPULAN Proses pembelajaran bahasa Mandarin memang tidak mudah. Bahasa Mandarin merupakan bahasa yang memiliki beberapa unsur yang sangat penting dan saling terkait satu sama lain sehingga untuk mempelajarinya membutuhkan suatu kemampuan, kemauan, dan tekad yang kuat serta didukung oleh lingkungan kita belajar. Ketika lingkungan belajar sudah mendukung, maka dibutuhkan suatu gaya belajar yang tepat untuk menunjang proses pembelajaran bahasa Mandarin ini. Gaya belajar yang berbeda telah membantu para pembelajar 356
agar dapat memberi pandangan yang positif bagi pembelajar lain untuk dapat mengetahui bagaimana cara pengajar mengajar sertaIaktivitas belajar dapat tercapai sesuai dengan tujuan yang diinginkan sehingga gaya belajar siswa pun harus dipahami oleh pengajar. Dalam suatu kelas pembelajaran, tidak dapat terelakkan terdapat beberapa orang berbeda latar belakang pendidikan, budaya, gender, usia, dan lain-lain, maka dibutuhkan suatu intercultural competence yang harus diterapkan dalam proses pembelajaran. Intercultural competence yang baik akan terjalin dengan baik jika didukung oleh lingkungan belajar yang kondusif dan dilakukan oleh seluruh pembelajar dan pengajar di dalam kelas. Dari pemahaman intercultural competence ini maka akan tercipta suasana belajar yang menyenangkan seehingga akan meningkatkan hasil belajar pembelajar di seluruh proses proses pembelajaran. Hasil belajar yang baik juga dapat membentuk perilaku pembelajar, meningkatkan kreativitas dan ide pembelajar, membangun suasana belajar yang aktif dan inovatif. PSPBM UNJ baru memiliki tiga angkatan, tetapi dari tiga angkatan ini kami terus belajar untuk memahami potensi-potensi pembelajar agar dapat memperoleh ilmu pengetahuan dalam pembelajaran bahasa Mandarin. Proses pembelajaran yang baik bukan melalui proses kilat tetapi melalui jatuh bangun dan beragam masalah yang dapat teratasi dengan cara yang baik sehingga dapat terjalin komunikasi antara pembelajar, pengajar, karyawan dan seluruh civitas akademika lainnya. Diharapkan artikel ini menjadi refleksi bagi para pengajar bahwa dalam lingkungan belajar yang baik dibutuhkan suatu pemahaman intercultural competence dan saling menghormati satu sama lain. 4. DAFTAR ACUAN Arsyad, Azhar. 2008. Media Pembelajaran. Depok : Rajagrafindo Perkasa. DePorter, Bobby & Hernacki, Mike. 2001. Quantum Learning : Membiasakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan. Jakarta : Kaifa Press. Gredler, Margaret E. Bell. 1991. Belajar dan Membelajarkan. Jakarta : Rajawali Press. Jordan, Anne, dkk. 2008. Approaches to Learning. UK : McGraw-Hill Education Press. Thomas, David C. & Inkson, Kerr. 2009. USA : Berrett-Koehler Publishers, Inc. 357
ASPEK AFEKTIF DALAM PENGAJARAN BAHASA ASING Sonya P. Suganda Departmen Linguistik, FIB UI ABSTRAK Sejarah metode pengajaran bahasa asing yang dimulai dari abad 19 telah menunjukkan bahwa sedianya pengajaran bahasa asing dipandang sebagai proses yang mengasah kemampuan kognitif. Pada saat itu, bahasa asing diajarkan dengan menggunakan grammar translation methods. Sesuai dengan namanya, metode ini memfokuskan pada pengajaran tata bahasa, dan latihan-latihannya didominasi oleh latihan penerjemahan. Di masa itu, siswa Jerman yang duduk di Gymnasium (setingkat SMU) harus mempelajari matematika dan bahasa asing. Keduanya dipandang sebagai sarana untuk melatih kemampuan logika. Pada tahun 1970an muncul pendekatan baru dalam pengajaran bahasa asing, yaitu ancangan komunikatif. Metode ini bersandar pada perspektif pragmatik, bahwa tujuan utama mempelajari bahasa asing adalah agar dapat berkomunikasi dalam percakapan sehari-hari. Di tahun 1980an, ancangan ini kemudian diperluas lagi dengan menambahkan kompetensi interkultural sebagai tolak ukur penguasaan bahasa asing yang mumpuni. Kompetensi interkultural ini sangat relevan untuk diajarkan kepada siswa, karena mempelajari bahasa asing tentunya juga berarti mempelajari kebudayaan masyarakat pendukung bahasa itu. Oleh karena itu, dibutuhkan media atau latihan-latihan yang tidak saja mewakili kebudayaan bahasa asing itu, tetapi juga dapat menyentuh aspek afektif siswa agar mereka semakin tertarik untuk mempelajari bahasa asing tersebut. Makalah ini membahas dua latihan yang digunakan dalam pengajaran bahasa Jerman sebagai bahasa asing, yaitu puisi dan kontes "kata terindah dalam bahasa Jerman" (das schönste deutsche Lieblingswort)". Tidak dapat dipungkiri bahwa aspek afektif juga sangat penting untuk turut diasah dalam proses pengajaran bahasa asing. Dengan latihan-latihan seperti ini, siswa diharapkan dapat menumbuhkan sikap positif terhadap bahasa yang sedang dipelajari sehingga hasil pengajaran bahasa asing yang lebih baik dapat lebih mudah tercapai. Kata kunci: Afektif, Sikap (Attitude/Einstellung), Buku Ajar, Puisi, das schönste deutsche Wort. 1. PENDAHULUAN Dalam pengajaran bahasa asing, dikenal berbagai macam metode. Metode pengajaran bahasa asing pertama yang dikenal adalah grammar translation methods. Fokus dari metode ini adalah penguasaan tata bahasa dari bahasa yang dipelajari. Di abad 19, belajar bahasa asing bukanlah kesempatan yang dapat dimiliki oleh semua orang. Hanya para siswa yang duduk di 358
bangku Gymnasium19 yang pada masa itu dapat mempelajari bahasa asing. Bahasa asing yang diajarkan ini menggunakan metode pengajaran bahasa yang sudah mati, yaitu bahasa Latin. Hal ini disebabkan karena bidang pengajaran bahasa asing belum berkembang seperti sekarang, sehingga para guru atau penggiat pengajaran bahasa asing belum terpikirkan untuk menciptakan suatu metode yang bersifat umum, atau dapat digunakan untuk mengajarkan semua bahasa. Dengan demikian, pihak sekolah tidak memiliki pilihan lain kecuali mengajarkan bahasa yang masih "hidup" (lebende Sprachen) dengan menggunakan metode "bahasa mati" (ausgestorbene Sprachen). Alasan penggunaan metode "bahasa mati" untuk mengajarkan bahasa-bahasa baru yang dianggap masih hidup dan lebih moderen (misalnya bahasa Inggris dan bahasa Prancis di tingkat Gymnasium), yang sekaligus menjadi alasan mengapa grammar translation methods mengalami kesuksesan di abad ke-19, terbagi atas tiga hal, yaitu (Neuner/Hunfeld 2000: 19): 1. Tujuan utama pendidikan tingkat Gymnasium adalah "allgemeine Geistesbildung" 'pendidikan intelektualitas secara umum' dari para siswanya. Pendapat yang umum dimiliki masyarakat saat itu adalah bahwa yang mendukung tercapainya kemampuan berpikir adalah melalui pengajaran matematika dan bahasa asing. Melalui proses pengajaran kedua bidang tersebut, siswa diharapkan dapat melatih logika dan sistematika berbahasa, yang pada saat itu dilatih melalui sistematika bahasa Latin. 2. pengajaran bahasa asing pada zaman itu bukan sesuatu yang dapat didapatkan oleh semua orang dari semua golongan. Hanya siswa yang duduk di Gymnasium saja yang mendapatkan pelajaran bahasa asing. Oleh karena itu, pendidikan di Gymnasium dianggap sebagai pendidikan yang bersifat elitis. 3. Apabila pengajaran bahasa-bahasa baru, yaitu bahasa Inggris dan bahasa Prancis, ingin dapat diterima sebagai mata pelajaran di Gymnasium dan dianggap dapat mendukung tercapainya "allgemeine Geistesbildung" tersebut, maka bahasa-bahasa baru tersebut harus mampu bersaing dengan bahasa Latin dan bahasa Yunani. Hal ini menimbulkan implikasi selanjutnya, yaitu bahasa-bahasa baru tersebut tidak memiliki pilihan lain, kecuali memformulasikan tujuan 19 Gymnasium: tingkatan pendidikan di Jerman, yang setara dengan SMU. Siswa yang duduk di Gymnasium biasanya siswa yang memiliki kemampuan akademik yang di atas rata-rata. Di abad 19, para siswa ini biasanya berasal dari golongan menengah ke atas, sehingga baik tingkat kecerdasan, minat dan tujuan pengajaran, serta lingkungan keluarga mereka cenderung lebih homogen dibanding sekolah-sekolah lainnya. Lulusan dari Gymnasium dapat melanjutkan studi mereka di tingkat universitas atau sekolah tinggi kejuruan (Fachhochschule). 359
pengajaran utama yang sama dengan bahasa Latin dan bahasa Yunani, serta menggunakan metode pengajaran yang sama dengan pengajaran bahasa Yunani dan bahasa Latin. Dari paparan di atas, dapat disimpulkan bahwa pengajaran bahasa asing pada masa itu sangat menitikberatkan pada aspek kognitif semata. Bahasa dianggap sebagai indikator bahwa seseorang memiliki kemampuan berpikir yang baik. Seseorang dianggap telah "lulus" dari pelajaran bahasa asing apabila ia dapat membuktikan bahwa ia telah menguasai sistematika bahasa asing itu secara mumpuni dan mampu menerjemahkan teks-teks, baik dari bahasa asing ke bahasa ibu maupun sebaliknya. Penguasaan dan pengetahuan tentang teks-teks sastra klasik juga dianggap sebagai keharusan dalam menentukan kelulusan siswa dari mata pelajaran bahasa asing. Jika kita berkaca pada keadaan di atas, tentu kita dapat bayangkan bahwa pengajaran bahasa asing dengan metode demikian tentu tidak membawa rasa senang atau rasa bahagia bagi para pembelajarnya. Siswa dituntut untuk belajar dengan keras, untuk menghafal aturan-aturan gramatika, dan untuk melakukan latihan-latihan yang sifatnya drill. Grammar translation methods juga mensyaratkan pengetahuan bahasa yang sangat mumpuni dari pengajarnya, karena pengajar atau guru merupakan satu-satunya media hadirnya bahasa asing di dalam kelas bagi para siswanya. Dari pengalaman sebagai seorang pengajar bahasa asing, tentunya kita sadar bahwa tuntutan semacam itu tidak mudah untuk dipenuhi. Dari abad ke 19, saya ingin membuat lompatan agak jauh yaitu ke abad 20. Di abad ini, pengajaran bahasa asing mendapatkan banyak pengaruh dari ilmu-ilmu sosial lainnya, misalnya psikologi, sosiologi, pedagogi, antropologi dan lain sebagainya. Di abad 20 pula lah berkembang beragam metode pengajaran bahasa asing, yaitu metode langsung, yang menurunkan metode audiovisual dan audiolingual, metode komunikatif dan metode interkultural. Makalah ini tidak membahas satu metode tertentu seperti yang disebutkan di atas, tetapi secara khusus ingin menggarisbawahi satu bidang yang memiliki kontribusi yang sangat besar terhadap bidang pengajaran bahasa asing, yaitu bidang psikologi. Menurut hemat saya, nosi penting dari bidang ilmu psikologi ini sepatutnya diperhatikan oleh para pengajar bahasa asing, terlepas dari metode apa pun yang mereka gunakan di dalam kelas ketika mengajar. Alasan yang sangat mendasar mengapa bidang ilmu psikologi memegang peranan kunci dalam pengembangan pengajaran bahasa asing adalah adanya nosi bahwa baik guru maupun murid merupakan seorang individu. Baik guru maupun siswa memiliki faktor-faktor yang sangat 360
personal "personenbezogene Faktoren" (Edmondson/House 2000: 25). Yang termasuk ke faktor- faktor personal seorang individu adalah pendidikan terdahulu, intelejensia, bakat, motivasi, kemampuan bahasa asing yang sudah dimiliki, karakteristik personal dan sikap (Einstellung). Semua aspek dalam faktor personal tersebut menegaskan kompleksitas manusia sebagai seorang individu, yang juga menentukan keberhasilannya dalam mempelajari bahasa asing. 2. SIGNIFIKANSI ASPEK SIKAP DALAM PENGAJARAN BAHASA ASING Aspek-aspek dalam faktor personal seorang individu dalam pengajaran bahasa asing di atas tidak akan dijabarkan secara terperinci, tetapi makalah ini akan menyinggung aspek sikap atau Einstellung dalam pengajaran bahasa asing. Aspek sikap memiliki kaitan yang sangat erat dengan aspek motivasi. Dari literatur- literatur tentang pengajaran bahasa asing diketahui bahwa ada dua jenis motivasi yang beroperasi, yaitu motivasi instrumental dan motivasi integratif (Huneke/Steinig 2002: 14). Seorang siswa yang termotivasi secara instrumental menganggap penguasaan bahasa asing sebagai instrumen untuk mencapai tujuan yang diimpikan, misalnya seseorang belajar bahasa Jerman minimal sampai tahap A1 karena itu merupakan syarat yang diberlakukan untuk dapat menikah dengan orang Jerman dan tinggal di Jerman atau seseorang belajar bahasa Inggris agar dapat memiliki kesempatan untuk dipromosikan dalam pekerjaannya. Bahkan seseorang yang giat belajar bahasa asing untuk mendapatkan pujian dari orang tua, dari teman atau dari gurunya pun dikatakan termotivasi secara instrumental. Sementara itu, seseorang yang memiliki motivasi integratif mempelajari bahasa asing karena ia ingin menjadi bagian dari komunitas bahasa yang dipelajarinya. Baginya, perasaan "diterima" di komunitas bahasa barunya itu sangat penting. Ia juga merasakan simpati terhadap budaya komunitas bahasa tersebut, bahkan sampai pada tahapan di mana ia mengidentifikasikan diri dengan budaya itu. Hal ini dapat kita lihat misalnya pada euforia budaya K-Pop di Indonesia. Sebagian murid yang belajar bahasa Korea mempelajari bahasa itu tidak hanya semata-mata karena ingin menambah penguasaan bahasa asing saja, tetapi juga mulai mengadopsi kebiasaan- kebiasaan yang dimiliki oleh masyarakat Korea, misalnya gaya berdandan, gaya berpakaian dan sebagainya. Dengan mengidentifikasikan diri sebagai bagian dari kebudayaan Korea, dan ditambah dengan penguasaan bahasa Korea, ia berharap agar ia dapat diterima sebagai bagian 361
dari komunitas bahasa dan budaya Korea. Motivasi juga dipengaruhi oleh banyak faktor dan dapat berubah-ubah sepanjang proses belajar. Selain motivasi, faktor yang memengaruhi proses pengajaran bahasa asing adalah sikap (attitude/Einstellung). Sikap berkembang dari masa kanak-kanak dan merupakan dari hasil didikan orang tua dan pergaulan dengan teman sebaya, serta didapatkan dari kontak dengan orang lain yang "berbeda" dengan dirinya. Sikap merupakan faktor afektif yang sangat berhubungan dengan persepsi diri sendiri, persepsi tentang orang lain, dan tentang budaya yang ia diami. Sikap bahasa biasanya dipengaruhi oleh bunyi bahasa, pengalaman dengan penutur jati, pengalaman dengan guru di kelas, dan stereotip (Brown 2000:180). Sikap ini terbagi atas dua, yaitu sikap yang positif dan sikap yang negatif. Contoh dari sikap negatif yaitu jika seorang siswa menganggap bahwa bunyi suatu bahasa tidak menyenangkan atau tidak indah, kemungkinan besar ia akan mengalami penolakan dalam dirinya untuk mempelajari bahasa tersebut. Contoh-contoh yang lain dari sikap negatif misalnya perlakukan yang kurang menyenangkan dari guru bahasanya, atau seorang siswa pernah mengalami perlakukan yang tidak mengenakkan dari pengguna bahasa tersebut. Lebih jauh, jenis-jenis sikap terbagi atas (Johnson 2001: 134): 1. Sikap terhadap kesuksesan (achievement) Jenis sikap ini merupakan batas yang ditempuh seorang siswa untuk mencapai tujuan dalam hidupnya. Berdasarkan sikap jenis ini, seorang individu terbagi atas high achievers dan low achievers. High achievers akan melakukan apa pun untuk memberikan yang terbaik dalam segala hal, termasuk dalam belajar bahasa asing. 2. Sikap terhadap guru Guru juga memegang peranan penting dalam pembentukan sikap. Seorang guru yang mampu melakukan tugasnya di dalam kelas dengan baik akan meningkatkan motivasi dan mempertahankan sikap positif siswanya, sehingga akhirnya akan berkorelasi secara positif terhadap keberhasilan belajar siswa. Sampai saat ini, masih terdapat pendapat umum "siswa akan sulit belajar jika tidak menyukai gurunya". 3. Sikap terhadap negara asal Tidak hanya sikap tentang bahasa sasaran, tetapi apa yang siswa pikirkan tentang negara asalnya juga memengaruhi seberapa sukses siswa dalam belajar bahasa asing. Ethnocentrism adalah sikap bahwa negara asalnya adalah yang paling superior. Hal ini dapat berdampak negatif 362
terhadap pemelajaran bahasa asing, karena siswa akan berpikir bahwa negaranya sangatlah penting, sehingga semua orang harus mempelajari bahasanya, bukan dia mempelajari bahasa orang lain. Sikap ini biasa dimiliki oleh orang-orang dengan bahasa Inggris sebagai bahasa ibu. Dalam pembahasan mengenai aspek sikap, terdapat istilah "anomie", yaitu perasaan bahwa seseorang tidak memiliki keterkaitan dengan kebudayaannya sendiri (Johnson 2001: 135). Mereka menginginkan kebudayaan lain, dan memiliki keinginan kuat untuk tinggal di negara lain. Anomie bisa berefek positif maupun negatif terhadap pengajaran bahasa asing. Seseorang yang sangat ingin tinggal di Amerika Serikat tentu akan lebih bersemangat untuk belajar bahasa Inggris. Sementara seseorang yang tinggal di area perbatasan dapat memiliki rasa tidak suka terhadap negara tetangga dan bahasanya, mungkin karena mereka menganggap bahwa negara tersebut merupakan "ancaman" bagi negaranya sendiri. Secara garis besar, dapat dikatakan bahwa aspek sikap, yang merupakan bagian afektif dari pengajaran bahasa asing bukanlah sesuatu yang dapat disepelekan. Kajian-kajian yang menunjukkan adanya korelasi antara sikap positif dengan keberhasilan bahasa asing sepatutnya cukup menjadi alasan bagi guru bahasa asing untuk memperhatikan hal tersebut dan senantiasa melakukan hal-hal yang dapat mendorong terbentuknya sikap positif, karena sikap yang positif dapat membawa hasil yang positif pula. Sebaliknya, sikap yang negatif dapat membawa hasil yang negatif, misalnya demotivasi. Apabila kita lihat kembali ke aspek sejarah di abad 19 pada pemaparan di awal makalah ini, ketika bahasa asing diajarkan melalui grammar translation methods, dapat kita bayangkan adanya bahaya demotivasi di kalangan siswanya. Tugas-tugas yang begitu menguras waktu dan tenaga, latihan yang sangat membosankan, tidak adanya ruang untuk kreativitas, dapat membuat siswa tidak lagi bersemangat dalam mempelajari bahasa asing karena hilang aspek "fun" dalam belajar (Freude am Lernen). "Ancaman" terjadinya demotivasi ini tidak terbatas hanya pada pengajaran bahasa asing yang menggunakan grammar translation methods, tetapi dapat juga terjadi pada metode-metode lain setelah grammar translation methods, apabila dalam praktiknya pengajaran bahasa asing tersebut menafikan pentingnya aspek afektif dari para siswanya. Pengajar bahasa asing dan siswa di masa kini sudah dapat lebih lega karena metode pengajaran yang digunakan sudah lebih moderen dan lebih humanis. Artinya, pengajaran tidak hanya dianggap sebagai aktivitas yang membutuhkan kerja kognitif, tetapi di dalamnya ada kesempatan untuk bersenang-senang dan merupakan proses yang bersifat personal. Hal ini yang 363
perlu diingatkan lagi kepada pengajar bahasa asing, bahwasanya seharusnya pengajaran bahasa asing bukan merupakan proses yang mengasah kerja kognitif semata. Belajar bahasa asing seharusnya bukan semata-mata proses "belajar" saja, yaitu "proses menambah perbendaharaan ilmu pengetahuan di dalam benak kita", tetapi juga merupakan proses mengenali diri sendiri "apa yang saya suka/tidak suka?", "apa yang saya sudah dapat/belum dapat dicapai?", "mampukah saya mencapai tujuan tersebut?", "apa yang harus saya lakukan untuk mencapai tujuan tersebut?", "apa yang masih harus saya lakukan untuk melakukan kekurangan saya?", dan lain sebagainya. Sikap negatif yang dimililiki siswa umumnya memiliki korelasi dengan hasil belajar yang masih kurang memuaskan. Akan tetapi, sikap negatif ini masih dapat diubah. Biasanya sikap negatif timbul karena kurangnya "kontak" dengan budaya bahasa sasaran. Dengan memperkenalkan budaya bahasa sasaran, sikap negatif pembelajar akan semakin berkurang. Melalui media, buku, video dan lain-lain, siswa akan semakin terpapar oleh bahasa dan budaya asing, sehingga diharapkan bahwa pemahaman yang lebih baik tentang budaya sasaran akan semakin memperbesar kemungkinan keberhasilan pemelajaran bahasa sasaran. 3. LATIHAN-LATIHAN UNTUK MENGASAH SIKAP POSITIF SISWA 3.1. Buku Ajar Studio d 21 Di bagian 2 telah dipaparkan pentingnya aspek afektif dalam pengajaran bahasa asing. Sebuah buku ajar berjudul studio d 21 (Funk/Kuhn 2013) merupakan buku ajar yang sudah secara sadar memperhatikan aspek afektif dari siswanya. Hal ini dapat terlihat di bagian Kata Pengantar, yaitu: 364
Gambar 3.1.1 Kata Pengantar buku ajar studio d 21 Bagian yang secara spesifik menyatakan pentingnya aspek afektif adalah: "Jede Einheit beginnt mit einer emotional ansprechenden großzüzig bebilderten in D-A-CH vermittelt und zum in den Alltag Doppelseite, die vielfältige Einblicke themenbezogenen Sprechen anregt." "Setiap bab dimulai dengan dua halaman yang dipenuhi dengan banyak gambar yang dapat menyentuh perasaan, yang menyampaikan pandangan yang beragam tentang kehidupan sehari-hari di Jerman, Austria dan Swiss, serta mendorong timbulnya percakapan yang berdasarkan tema". Dari pernyataan ini, terbukti bahwa perasaan merupakan aspek yang dapat mendorong pengajaran bahasa asing ke arah yang lebih positif. Dengan melihat-lihat gambar di dua halaman pertama setiap bab, siswa dibangkitkan rasa simpati dan empati terhadap apa yang dilihatnya. Apabila rasa senang dan rasa ketertarikan itu sudah ada, seharusnya tidak terlalu sulit untuk mengajak mereka mempelajari hal yang merupakan tujuan utama mereka belajar, yaitu bahasa asing itu sendiri. Gambar, baik dalam buku ajar maupun dalam situasi di dalam kelas, memiliki fungsi yang sangat penting, karena gambar memiliki fungsi didaktis. Ilmu pengajaran bahasa asing telah menghasilkan kajian-kajian yang beragam tentang fungsi dan psikologi gambar dalam pengajaran bahasa asing, yang tidak dibicarakan secara lanjut dalam makalah ini. Gambar-gambar yang ada di dua halaman setiap dalam buku ajar ini seharusnya tidak disepelekan begitu saja. Banyak yang dapat dilakukan dengan gambar-gambar tersebut. Fungsi 365
utama gambar itu tentu saja fungsi didaktisnya, yaitu mengantarkan siswa ke tema yang akan dibicarakan di dalam bab tersebut. Gambar menciptakan konteks, yang di dalamnya digunakan wujud-wujud bahasa secara spesifik. Akan tetapi, diskusi mengenai gambar-gambar tersebut dapat dilakukan dengan lebih intensif, agar aspek afektif siswa dapat tersentuh. Dengan demikian, siswa menyadari bahwa gambar-gambar tersebut diletakkan di sana bukan hanya sebagai "hiasan" atau "pemanis" saja. Pertanyaan sederhana seperti "was denkt Ihr über das Bild?" 'apa yang kalian pikirkan tentang gambar ini?', "gefällt euch das Bild?" 'apakah kalian menyukai gambar ini?', "warum/warum nicht?" 'mengapa kalian menyukai/tidak menyukai gambar ini?'. Dengan pertanyaan-pertanyaan seperti ini, akan tercipta dialog antara guru dan siswa, siswa dan siswa lain, yang menyebabkan keseluruhan proses belajar mengajar menjadi lebih personal. Berikut adalah contoh dua hal pertama dari bab pertama buku ajar studio d 21: Gambar 3.1.2 Halaman pembuka bab 1 (Funk/Kuhn 2013:8-9) 366
3.2. Pemilihan Kata Bahasa Jerman Terindah Pada tahun 2004, diadakan lomba pemilihan "das schönste deutsche Wort" 'kata terindah dalam bahasa Jerman'. Lomba ini diprakarsai oleh Goethe Institut dan Deutsche Sprachrat (Badan Bahasa Jerman), dan diikuti oleh 111 negara. Kata yang ikut dalam perlombaan ini berjumlah 22.838 yang disertai dengan alasannya. Jutta Limbach, kepala Badan Bahasa Jerman di tahun 2004 menyatakan bahwa tujuan terpenting dari perlombaan ini adalah "menyadarkan masyarakat akan kekayaan bahasa Jerman 20 ". Hasil yang terkumpul dari perlombaan ini kemudian diterbitkan dalam bentuk buku. Tujuan utama perlombaan ini ditegaskan kembali dalam Kata Pengantar dari buku tersebut, yaitu: "Dem Deutschen Sprachrat ging es nicht darum, das schönste deutsche Wort auszuwählen. Jedermann und jede Frau sollten ihr liebstes, schönstes, kostbarstes Wort benennen und die Wahl begründen. Die dadurch gelöste Suche hat manches Gespräch in der Familie und unter Freunden belebt. Ob nun der Wohlklang oder der Rhythmus, die inhaltliche Botschaft oder der Vokalreichtum des Wortes dessen Wahl begünstigte, auf deren Begründung solllte es ankommen". "Yang penting bagi Badan Bahasa Jerman adalah bukan tentang keberhasilan memilih satu kata dalam bahasa Jerman yang paling indah. Setiap orang, baik lelaki maupun perempuan bebas memilih kata terindah, terfavorit dan yang paling berarti menurutnya dan menyebutkan alasannya. Pencarian kata yang disebabkan oleh hal ini menimbulkan terjadinya dialog di antara keluarga dan teman. Pemilihan ini harus didasari oleh alasan. Apakah pemilihan itu didasari oleh bunyi atau ketukannya, pesan maknanya atau kekayaan vokalnya, tidak menjadi masalah" Perlombaan memilih kata terindah dalam bahasa Jerman ini dapat dijadikan inspirasi bagi pengajar. Guru dapat melakukan hal yang sama, yaitu para siswa dapat memilih atau menentukan kata dalam bahasa Jerman yang paling mereka sukai. Kegiatan ini tentu saja tidak harus dilakukan dalam bentuk perlombaan, di mana kemudian guru harus menentukan seorang pemenang. Tujuan atau inti dari kegiatan ini lebih kepada mengaktifkan proses kreatif dalam benak siswa. Kegiatan ini dapat menjadi ajang berkreasi, karena tidak ada yang benar atau salah dalam pemilihan ini. Yang terpenting adalah mereka memiliki alasan, dan mereka dapat menyampaikan alasannya dengan baik. 20 Diakses pada hari Sabtu, tanggal 22 April 2017 puku 21:17. 367
Alasan berikutnya mengapa kegiatan ini baik untuk dilakukan adalah karena kegiatan ini dapat menjadi kesempatan bagi siswa untuk berefleksi. Mereka kembali diingatkan kepada tujuan mereka belajar bahasa Jerman. Mungkin mereka dapat menyadari bahwa mempelajari bahasa asing itu tidak saja semata karena nilai, karena keinginan orang tua, karena tuntutan dari masyarakat saja. Mereka dapat diingatkan kembali akan tujuan "mengapa saya mempelajari bahasa Jerman?". Hal ini dapat mengubah motivasi siswa, yang awalnya mempelajari bahasa asing karena faktor luar, sekarang menjadi lebih personal, karena motivasi itu datang dari dalam diri mereka sendiri. Perubahan motivasi ini berkaitan juga dengan perubahan sikap, yang awalnya dapat saja negatif, sekarang menjadi lebih positif, Perubahan sikap yang menjadi lebih positif diasumsikan dapat membawa keberhasilan belajar (Lernerfolg) yang lebih baik. Berikut adalah beberapa contoh "kata terindah bahasa Jerman" dalam buku "Das schönste deutsche Wort" (Limmbach2005): Gambar 3.2.1 Himmelszelt (Limmbach 2005: 27) 368
Gambar 3.2.2 lieben (Limmbach 2005: 36) Gambar 3.2.3 Streichholzschaechtelchen (Limmbach 2005: 51) Gambar 3.2.4 wenn (Limmbach 2005: 119) Dari beberapa contoh di atas terlihat bahwa masing-masing kandidat memiliki alasan yang beragam. Pia Kottwitz dari Afrika Selatan misalnya, menyukai kata "Himmelszelt" yang merupakan sinonim dari kata "Himmel", yang berarti 'langit'. "Zelt" sendiri bermakna leksikal 'tenda'. Kottwitz mendapatkan perasaan atau nuansa yang berbeda dari kata Himmelszelt dibanding Himmel. Himmel lebih umum digunakan orang untuk menyatakan "langit", sedangkan Himmelszelt merupakan ragam bahasa sastra. Bagi Kottwitz, Himmelszelt menyiratkan adanya "Geborgenheit" 'kenyamanan'. Kata "Zelt" menimbulkan imajinasi bagi Kottwitz bahwa langit seolah-seolah seperti "sebuah atap yang besar, yang digayuti oleh bintang-bintang dan melingkari manusia-manusia yang berada di bawahnya serta melindunginya". Dua kata yang berarti sama memiliki makna yang berbeda, tergantung pada penggunanya. 369
Menurut penggagas ide dan penerbit buku ini, "Das schönste deutsche Wort" ini memang dimaksudkan sebagai "pernyataan cinta kepada bahasa Jerman", sehingga tidak mengherankan imajinasi atau pernyataan-pernyataan yang bersifat puitis ini cukup banyak ditemukan. Meski demikian, hal yang bersifat imajinasi atau puitis ini bukan satu-satunya alasan yang muncul dari para kandidat. Bagi Gloria Bosch dari Spanyol misalnya, menyukai kata "lieben" 'mencintai', karena kata itu hanya mengandung satu vokal, yaitu "i", yang membedakannya dari kata "leben" 'hidup'. Amelia Hartney dari Australia menyukai kata "Streichholzschaechtelchen" 'kotak korek api'. Secara humoris dikatakannya, apabila seorang pemelajar bahasa Jerman sudah dapat mengucapkan kata itu, dia dapat mengucapkan kata apa pun dalam bahasa Jerman. Luong Thi Trang dari Vietnam justru menyukai sebuah konjungsi "wenn" 'apabila', yang digunakannya dalam kalimat yang bermodus ireal. Dalam pemakaian itu, dia merasakan adanya suatu harapan atau mimpi, yang menurutnya merupakan sesuatu yang dimiliki oleh semua orang di dunia. Mimpi tersebut dianggapnya merupakan awal dari sebuah etos kerja. Contoh-contoh tersebut di atas memperlihatkan kita bahwa bahasa merupakan sesuatu yang personal. Begitu pula dengan pemelajaran bahasa. Dari pengalaman kita belajar dan mempelajari bahasa asing, kita mengetahui betul bahwa itu adalah suatu proses yang panjang, yang kadang melelahkan karena membutuhkan komitmen yang serius. Apabila kita tidak memiliki alasan personal yang cukup kuat untuk belajar bahasa, akhirnya kita akan memandang belajar bahasa asing justru sebagai beban. Dengan latihan semacam ini, siswa dapat memberikan "sentuhan personalnya" sendiri terhadap bahasa asing yang sedang dipelajarinya. 3.3. Puisi Latihan berikutnya yang dapat menyentuh aspek afektif siswa adalah melalui puisi. Puisi merupakan satu genre karya sastra, yang dapat digunakan dalam kelas pengajaran bahasa asing. Selain untuk tujuan memperkenalkan bahasa asing, puisi juga dapat digunakan untuk memperkenalkan budaya dari bahasa yang sedang dipelajari. Dengan menggunakan puisi yang tepat, siswa diajak untuk semakin mengenal budaya bahasa asing, sehingga akhirnya semakin tertarik untuk mempelajari bahasa asing tersebut. Beberapa buku ajar bahasa Jerman sudah memasukkan materi puisi ke dalam bahan- bahan latihannya. Akan tetapi, selain buku ajar, ada juga buku latihan yang memang khusus memberikan latihan bahasa asing dengan menggunakan media puisi, misalnya buku 370
"Zwischendurch ...mal Gedichte" (Wicke 2012). Gedicht bermakna 'puisi'. Di dalam buku ini, puisi-puisi yang digunakan sebagai materi latihan sudah dikategorikan sesuai level kemahiran bahasa A1 sampai dengan C1, dan sudah dilengkapi dengan pertanyaan-pertanyaan latihannya. Masing-masing puisi diberikan keterangan tentang tingkat kesulitannya, yaitu "einfach" 'mudah', "mittel" 'sedang', dan "schwierig" 'sulit'. Berikut adalah contoh dari buku "Zwischendurch ...mal Gedichte": Gambar 3.3.1 Puisi Erich Kästner "Kleine Führung durch die Jugend" (Wicke 2012: 18) 371
Gambar 3.3.2 Latihan untuk puisi kleine Führung durch die Jugend (Wicke 2012: 19) Puisi di atas adalah puisi karya Erich Kästner berjudul kleine Führung durch die Jugend. Di dalam buku ini, setiap puisi disertai cerita singkat tentang penulisnya. Dengan demikian, siswa mendapat pengetahuan tentang sejarah dan budaya bahasa Jerman. Puisi Erich Kästner ini dikategorikan sebagai puisi dengan tingkat kesulitan sedang. Puisi berjudul "kleine Führung durch die Jugend" 'panduan kecil melewati masa remaja'. Puisi bercerita tentang seseorang yang mengunjungi kota masa remajanya. Dia melewati tempat- tempat yang dahulu dia kenal. Kejadian-kejadian yang dia alami di masa lalu tampaknya bukan memori yang indah bagi dia, sehingga alih-alih berlama-lama di kota itu, dia ingin segera meninggalkan kota itu dan pergi ke Berlin. Pertanyaan latihan untuk puisi ini berjumlah enam. Ke enam pertanyaan ini melatih kemahiran yang berbeda-beda, yaitu kemahiran membaca, menulis dan berbicara. Pertanyaan yang bersinggungan dengan makna afektif adalah pertanyaan nomor enam, yaitu: "Meine Schulzeit: Segen oder Fluch? Was hat Ihnen an der Schule (nicht) gefallen? Schreiben Sie Ihre Gedanken auf!" 'Masa sekolahku: Berkah atau kutukan? Apa yang menyenangkan/tidak menyenangkan di sekolahmu? Tulislah pikiran-pikiranmu!'. 372
Pertanyaan nomor enam ini merupakan strategi yang dapat digunakan untuk menjadikan bahan pelajaran yang sedang dipelajari menjadi lebih personal. Puisi ini menggambarkan suatu kondisi di masa sekolah. Setiap orang diasumsikan memiliki pengalamannya masing-masing di sekolah, sehingga tidak sulit baginya untuk berbagi pengalamannya di kelas ketika bersekolah dahulu. Puisi ini dapat menjadi tema diskusi atau percakapan yang luas, yang dapat melatih kemahiran bahasa, kemahiran dapat menyelesaikan tugas latihan, serta dapat membantu siswa untuk mengenali dirinya sendiri. Mungkin saja di dalam memorinya itu, dia teringat akan pengalaman belajar yang tidak menyenangkan, sehingga di saat ini dan di masa mendatang dia secara sadar dapat mengantisipasi terjadinya proses belajar yang tidak menyenangkan itu. Pada kesempatan itu pula, dapat dibicarakan bersama-sama guru dan teman-temannya strategi belajar yang lebih baik, sehingga tujuan yang diinginkan dapat lebih mudah tercapai (kelulusan/nilai baik/kepercayaan diri dan sebagainya). 4. SIMPULAN Berdasarkan pemaparan di atas, dapat disimpulkan bahwa aspek afektif siswa memang merupakan aspek yang sangat penting dan sepatutnya tidak disepelekan begitu saja. Berbagai usaha yang ditunjukkan oleh para pihak pembuat buku ajar dan buku-buku latihan penunjang pun sudah menunjukkan hal ini. Mereka mendukung bahwa nosi dari bidang ilmu psikologi itu dapat memberikan hasil belajar yang lebih baik. Di dalam kelas, tugas utama seorang guru adalah menyampaikan ilmu pengetahuan kepada para siswanya. Akan tetapi, yang juga tidak boleh terlupakan oleh seorang guru adalah bahwasanya seorang siswa juga merupakan individu yang berkembang. Mereka datang ke kelas sudah dengan membawa segudang pengalaman, yang dengan sedikit kreativitas dapat berkembang menjadi sebuah tema diskusi yang menarik. Hasil dari diskusi ini diharapkan dapat membantu proses refleksi siswa, sehingga mereka dapat lebih mengenali dirinya lebih baik, untuk kemudian dapat mencapai hasil yang mereka inginkan. Contoh-contoh latihan dalam makalah ini diharapkan dapat memberikan inspirasi kepada para guru, agar dapat berkreasi dan mengembangkan latihan-latihan yang lebih menyentuh aspek afektif para siswa. 373
5. DAFTAR ACUAN Brown, Douglas H. (2000). Principles of language learning and teaching. Longman: San Fransisco. Edmonson, Willis J./House, Juliane. (2006). Einführung in die Sprachlehrforschung. Francke: Tübingen & Basel. Funk. Hermann/Kuhn, Christina (2013). studio d 21 A1. Das Deutschbuch. Berlin: Cornelsen. Huneke, Hans-Werner&Steinig, Wolfgang. (2002). Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt. Johnson, Keith. (2001). An introduction to foreign language learning and teaching. Longman: London. Limbach, Jutta (ed). (2005). Das schönste deutsche Wort. Ismaning: Hueber. Neuner, Gerhard/ Hunfeld, Hans. (2000). Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einführung. Berlin: Langenscheidt. Wicke, Rainer E. (2012). Deutsch als Fremdsprache. Zwischendurch mal ... Gedichte. Niveau A1-C1. Ismaning: Hueber. 374
SKALA IMPLIKASIONAL DAN BASANTARA BELANDA-INDONESIA Sugeng Riyanto, Wagiati Fakultas Ilmu Budaya Universitas Padjadjaran sugeng.riyanto@unpad.ac.id; wagiati@unpad.ac.id ABSTRAK Skala jendela bagi perkembangan basantara (interlanguage) yang mencerminkan pergulatan minda pelajar bahasa kedua. Skala implikasional berisikan kolom- kolom. Kolom bawah mengimplikasikan kolom di atasnya. Yang bawah merupakan syarat untuk yang di atasnya. Jika kolom atas terisi tanda "+" (yang berarti konstruksi yang dimaksud dikuasai), kolom-kolom di bawahnya juga harus terisi "+". Skala implikasional dengan demikian dapat digunakan untuk memprakirakan penguasaan suatu konstruksi. Penelitian ini berancangan kualitatif. Informan merupakan pelajar bahasa Belanda sebagai bahasa kedua. Data dikumpulkan dari tes percakapan. Data berupa kalimat. Teori Keterprosesan, teori yang digunakan dalam penelitian ini misalnya, menggunakan skala implikasional dalam menyajikan hasil penelitiannya. Konstruksi basantara Belanda-Indonesia (V-akhir 'verba pada akhir kalimat), sebagai contoh, merupakan konstruksi yang paling sulit diproses dibandingkan konstruksi yang di bawahnya sehingga, jika konstruksi itu berisi tanda "+", dapat diprakirakan bahwa semua kolom di bawahnya juga akan terisi tanda "+". Hasil penelitian membuktikan bahwa skala implikasional dapat menjadi petunjuk tentang penguasan sintaksis basantara Belanda-Indonesia berkenaan dengan konstruksi Adv (bentuk awal dari konstruksi inversi), konstruksi Sep (inkorporasi), kontsruksi inversi, dan konstruksi verba di akhir. implikasional bagai Kata kunci: Skala Implikasional, Basantara, Teori Keterprosesan, Bahasa Kedua ABSTRACT The Implicational scale is a window for the development of interlanguage that reflects the struggle of second language learner. The implicational scale consists of columns. The column below implies a column above. The column below is a requirement for the above one. If the top column is filled with a "+" sign (which means the construction is acquired), the columns below must also be filled with "+". The implicational scale can thus be used to forecast the mastery of a construction. This research is a qualitative study. The informants are Dutch learners as a second language. The data are collected from conversation tests. The data contain sentences. Processory Theory, the theory used in this study for example, using implicational scale in presenting the results of the research. The construction of the Dutch-Indonesian interlanguage (V-end 'verbs at the end of the sentence'), for example, is the most difficult construction to process than the construction below, if the construction contains a "+" sign, it can be estimated that all the columns below will also be filled with a "+" sign. The results show that the implicational scale can be an indication of the acquisition of Dutch-Indonesian interlanguage syntax with respect to Adv construction (the initial form of inversion construction), Sep construction (incorporation), inversion construction, and verb-end construction. 375
Keywords: implicational scale, interlanguae, Processability Theory, second language 1. INTRODUCTION This article focuses on the psycholinguistic study of the syntactic aspects of Dutch-Indonesian interlanguage. The study is based on the interlanguage syntax observed in oral tests of thirty Indonesian learners of Dutch as a second language, and has as its purpose to test the processability theory of Pienemann (2005a, 2005b, 2005c and 2007). This research, as supposed by the theory, uses implicational scale as instrument to explain the development of interlinguage (IL) syntax. The scale can predict the development of syntactic skill (skill in the word order of sentences) of the L2 learners. The results of the study provide evidence for the correctness of Pienemann's theory. Learners who have acquired sentences with the highest level of processing will also already have acquired sentences with a lower level of processing. The results from learners with a high level of proficiency in Dutch verify the processability theory with more certainty than the results of learners with a lower proficiency. Learners tend to rely on meaning if they are not confident of their grammatical proficiency. Interlanguage is the result of the immediate need to encode in the mind concepts and ideas into the form of linguistic items, within a fraction of a millisecond, whilst the supporting means are limited, and whilst learners already have acquired a first language and possibly another language as well. 2. THEORY AND METHODOLOGY 2.1 Processability Theory The Processability Theory (hence PT) is a theory about the development of second-language proficiency in second-language learners (L2-learners). According to the theory, L2-learners produce and understand linguistic elements that can be processed at one time by the language processor in the memory. Therefore it is important to know how the composition of the language processor looks and how the language processor processes the L2. In this way one introduces development of second-language skills of learners for peeling as regards the production and understanding of language (Pienemann 1998a, 1998b, 2005, 2006, 2007, Jordan 2004, VanPatten and Williams 2007, Alhawary 2009, Riyanto 2010). 376
The PT aims to form hypotheses about the universal hierarchy of different strategies in the processing of language, as regards the procedural skills necessary for the acquisition of the target language. The process is performed by a language processor at the head of the L2 learners (Pienemann 2005: 3). So one can predict and verify the stages of the T2 acquisition. The composition of the language processor is responsible for language processing in real time and is determined by psychological factors, such as the retrieval of words from the mental lexicon and from working memory. Research into L2 acquisition now takes into account the language processor, so that attention should also indicate the corresponding psycholinguistic factors. These affect the processing of a language, including a second language. The PT has a hierarchy in the processing of language in the minds of language learners (processing hierarchy). This is based on the idea that an exchange occurs in the grammatical information in and between phrases in the sentence (Pienemann 1998a, 2005). The grammatical information 'third person singular' is awarded to de kleine Peter (the little Peter) and gaat (goes) in sentence De kleine Peter gaat naar de bakker (the little Peter goes to the bakery). They are called the congruence relation between the subject and the verb. According to the Lexical Functional Grammar (LFG) and the theory of Levelt (1989) on language production the language processor explores wheter de kleine Peter and gaat have the same grammatical information. The information 'third person singular' in the language processor preserved. The verb gaat has the information 'third person singular' corresponding to the grammatical information of de kleine Peter. The language processor compares the two with each other. If they match, the two phrases together form a grammatical sentence. The L2 learners should develop procedures for such grammatical information to store and compare. They learn to decide whether a sentence is grammatical or not. In the sentence De kleine Peter ga naar huis (The little Peter go home), de kleine Peter has the information 'third person singular' but the verb 'first person singular'. The two phares do not match. In Dutch, the subject and the verb agree in person and number. The sample sentence is a sentence in interlanguage. The L2-learner that produces the sentence has not acquiered 'the agreement between the subject and the verb'-rule. That the L2-learner chooses ga instead gaan (to go) is an achievement, but he shoots just too short. 377
The same principle applies to the information within a phrase, for example, twee boeken (two books). The information 'plural' is present in twee (two), and boeken (books). In Dutch, the grammatical information has to match to form a nominal phrase. Beginning Indonesian L2 learners of Dutch still produce twee book (two book). In LFG is this process called 'feature unification'. The above examples show the processing hierarchy seen in the PT. The grammatical information within a sentence is compared with the information between phrases. Within the phrase, the grammatical information of one word must match with the other word in the same phrase, and this is done prior to the formation of a sentence. The process of the grammatical conformity takes place in a certain sequence. This is the principle of the processing hierarchy. The nominal phrase is assembled before the verbal phrase. Then, the sentence composed. A word is a category, eg 'noun', 'verb' and the categorical process is the gathering place for the grammatical information such as 'singular', 'past'. Therefore, the categorial procedure is processed before the procedure of the nominal phrase. The first version of the processing hierarchy is as follows (Pienemann 1998a, 2005): 1. No rocedure: e.g., producing a simple word ja (yes). 2. Categorial procedure: e.g., adding a past-tense morpheme to a verb -te for werkte (worked). 3. Nominal phrase: e.g., matching plurality as in twee woorden (two words). 4. Verbal phrase procedure: e.g., moving an adverd out of the verb phrase to the front of a sentence: e.g., Morgen ga ik naar Leiden (Tomorrow I go to Leiden). 5. Sentence procedure: e.g., subject-verb agreement: ik ga (I go), hij gaat (he goes), wij gaan (we go). 6. Subordinate clause procedure: e.g., use of subjunctive in subordinate clauses triggeed by information in a main caluse: Ik zeg dat hij morgen naar Leiden gaat (I say that I go to Leiden tomorrow). The basic hypothesis underlying PT is that learners develop their grammatical inventory following this hierarchy for two reasons: (a) the hierarchy is implicationally ordered, that is, every procedure is a necessary prerequisite for the next procedure; and (b) the hierarchy mirrors the time-course in language generation (Pienemann 2007:141). Therefore the learner has no choice other than to develop along this hierarchy. Phrases cannot be assembled without words 378
being assigned to categories such as "noun" and "verb," and sentences cannot be assembled without the phrases they contain and so forth. The fact that learners have no choice in the path that they take in the development of processing procedures follows from the time-course of language generation adn the design of processing procedures. For example, if learners are in stage 3 of pocessing (they can only exchange information in a phrase), they find problems to produce a sentence, because they have to exchange grammatical information between phrases. 2.2 Methodology The methodology used in this research is qualitative. The informants consist of students of Dutch Department of Universitas Indonesia. In May 2007, they have done the exam het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal (CNaVT) (the Certificate Dutch as a Foreign Language). They were sitting on the second, fourth, sixth, and eighth semester. In the study, the group formation is not based on their semesters but on the profiles of the CNaVT exam, namely PTIT (tourist profile, A2), PMT (social profile, B1), and PTHO (higher education profile, B2). There came ten informants eligible for each profile. The choice was based on their test results, i.e. weak, average, strong informants. The data consist of spoken material for the CNaVT exam, called C-section. The examiners of the exam in May 2007 were the lectures of Dutch Departement of Universitas Indonesia and teachers of Erasmus Taalcentrum (the Erasmus Dutch Language Centre) Jakarta. The recording is restarted manually recorded at the headquarters of the CNaVT at the Katholieke Universiteit Leuven in late September 2009. The theory makes use of the so-called implicational scale for research to present (Pienemann 1998a and 2005b). The scale can predict the development of syntactic skill (skill in the word order of sentences) of the L2 learners. The V-end construction, for example is the hardest structure to process in the minds of language learners in comparison with other structures. If they have acquired the construction (in the column you see a "+"), they have also acquired the other simpler structures. The following columns must also stand the plus sign. The plus sign means that the structures are acquired (at least 70% good). The interlanguage is under development, so one does not strive for a higher percentage. 379
2.3 Literature Review Interlanguage is a language system that has developed in the minds of language learners that learn a second language (Richards and Schmidt 2002: 267, O'Grady and Archibald 2005: 401, Wray and Bloomer 2006: 54, Tarone 2000: 182 , Tarone 2006: 747). Elis and Bark Houses (2005) speak of a language learner. In the mind of the L2 learner there is a grammatical system different from L1 (first language) or L2. The grammatical system is a natural language, so the interlanguage is also controlled by the same principle as all natural languages. The grammar is an approximative system (Nemser 1971) or interim grammar (temporal grammar). Corder (1971) uses the term transitional idiosyncratic dialect and Cook (2001) learner language. The term interlanguage was first proposed by Selinker (1969). The theory loaded article on interlanguage is Selinker (1972). Selinker's paper (1972) was considered seminal and referred by many interlanguage researchers since its inception to the present day. He humbly assumes that he has only rediscovered the interlanguage (Selinker 1997) because implicitly this topic has long been discussed for example by Fries (1945), Weinreich (1954), Lado (1957), followers of contrastive analysis and error analysis, Corder (1967, 1981), and Buren (1972). With regard to the interlanguage Selinker (1972: 214) stated: ". . . the existence of a separate linguistic system based on the observable output which results from a learner's attempted producion of a TL norm. This linguistic system we will call 'interlanguage' (IL)". From Selinker's statement it can be concluded that interlanguage is an independent system, as a result of the learners' effort to produce speech according to the target language. The opinion that interlanguage is an independent linguistic system is also followed by Jakobovits (1970) and Nemser (1971). Corder (1967, 1981) initially assumed that basantara originated from B1, but then he argued that in the learners' mind there was a systematic built-in syllabus and an independent linguistic system. It is called transitional competence different from L1 and L2 or is a combination of teh both. The term interlanguage was made by Selinker after a long discussion with Corder. Selinker (1972: 213) focuses his analysis on the data that can be observed and generalized to built a theory. The data is a speech uttered by the learner when he tries to express the meaning with a sentence in L2 that is different from the original speaker's utterance when expressing the same meaning. However, what is described is the psycholinguistic structure and process 380
underlying the meaningful and meaningful expression of the learner and expressed in L2 (Selinker (1972: 210); he calls it attempted meaningful performance.These situations arise as adults attempt to express meaning in the language they are learning. It is here that Selinker is a follower of the mentalist school who considers the process of language to be in the mind and theories of the language knowledge that exists in the mind, but because the processes that occur in the mind can not be captured by the senses, utterances are made as objects, as a result of language activity. Selinker initially requires interlanguage research data in the form of speech data, but on the development written data is also allowed. According to Tarone (1999: 507) the main purpose of the interlanguage study is to explain the difference in the learning process of L2 by children and adults, especially describing and explaining the development of interlanguage, and also explaining the failure of learners to achieve the same level of target language and even the interlanguage is fossilized. 3. ANALYSIS AND DISCUSSION 3.1 PTIT (Tourist Profile, A2) From Table 1 we see that four informants can manage the Inv-construction. Informant PTIT 1 has acquired Inv but not Sep because the informant produces less than four Sep-construction (hence sees "/") so there can not be determined whether he has controlled the construction. If he does not master the structure one sees "-" and when one sees under a plus mark a minus mark then is the Processability Theory false. The mark "/" has put the theory into safety. Table 1. Implicational Scale PTIT Stadium 6. V-end 5. Inv 4. Sep 3. Adv 2. Can 1. Word Explanation: 1 = learner PTIT 1 2 = learner PTIT 2 and so on. 1 - + / + + + 2 - - / + + + 3 - - + + + + 4 / - + + + + 5 / - + + + + 6 / - + + + + 7 - + + + + + 8 - + + + + + 9 - - / + + + 10 - + + + + + 381
It can be concluded that the learners are no longer fixated on the sentence patterned S-VF. The uttered sentences have a varied patterns. They have acquired the basic sentence patterns and then they can produce more complex sentences in Dutch. The canonical sentence pattern is indeed a sentence that is, in line with Prosessability Theory, the most easily processed sentence. Most of the learners were able to process the Sep-sentences even though it still looks FV with its verbal complement not yet far apart. The learner still takes the prepositional phrase out of the structure so that it is behind the verbal complement. It is grammatical in Dutch, but marked. Four out of ten PTIT learners were able to process sentences with Inv-construction while six students did not master the constriction. Six of them were trying to escape from the canonical construction by placing other constituents in front of a sentence other than the subject, but unfortunately he did not put S behind the FV. V-end construction is the most difficult to process. Nobody out of ten learners took over. There were learners who produce many complex sentences, but they did not embed the conjunction at the beginning of their dependent clause and some of the predicates are not placed at the end of the clause. Other students could not process the construction because they did not move the finite verb to the back of the sentence. 3.2 PMT (Social Profile, B1) Table 2 indicates that all learners have mastered the Sep-construction. Indonesian language does not have the construction. It seems that students are quite easy to master it because the construction is quite different from the first language. What is needed in that construction is simply moving the verbal complement away from the finite verb and placing it in the back of the sentence. S and FV remain close together. So, the construction is actually still similar to the canonical construction so it is easily processed and therefore relatively quickly acquired by the learners. Table 2. Implicational Scale PMT Stadium 6. V-end 5. Inv 4. Sep 3. Adv 2. Can 1 - / + / + 2 - - + + + 3 - + + + + 4 - - + + + 5 - - + + + 6 / + + + + 7 - + + + + 8 - + + + + 9 - + + + + 10 / + + + + 382
1. Word Explanation: 1 = learner PMT 1 2 = learner PMT 2 and so on. + + + + + + + + + + Student PMT 1 is unable to process sentences with a V-end construction and is unable to produce four sentences with Inv or Adv construction. He did not dare to get out of the canonical pattern. Luckily, he mastered the Sep-pattern so that the shortcomings could be covered slightly. Students of PMT 2, 4, and 5 are only capable to acquire the level of Sep-construction. Student PMT 8 is actually trying to make six complex sentences, but they all fail because the FV is not moved behind the sentence away from S. Student PMT 9 produces eight complex sentences, but only three actually have an embedded clause with FV behind the sentence. Among the constructions of Sep, Inv, and V-end are obtained the mean percentage of 93,74%, 75,07% and 37,00% respectively. It can be concluded that the students of PMT are able to process Sep and Inv constructions, but they have not been able to process the V-end. With the other perspective, the learner considers the most easily processed is Sep-construction and the most difficult is V-endl construction. It is also in accordance with the prediction of PT. The results can be used in the presentation of teaching materials to students. The Sepa-construction is given earlier than the Inv and at last V-end construction. 3.3 PTHO (Higher Education Profile, B2) From Table 3 people can see that the complete ability until the final V-construction is only a learner of PTHO 1 and he gets the lowest score for the PTHO exam. He also still sits in the 4th semester. The tests were held in May 2007, so he studied Dutch for approximately 3.5 semesters. The PTHO 8 learner who scores high enough for the PTHO conversation test is only able to construct the Inv. She sits in the 6th semester. The PTHO 10 learner sit in the 4th semester but he gets the best result, but he only acquires the level of Sep-construction; he has not been able to use the Inv construction. The PTHO 9 learner sit in the 4th semester and gets a high score and is only capable to costruct Inv. Two students of the 8th semester have not been able to use the V- end construction, even the PTHO 6 learner is still in the level of the Sep construction. The implicational scale in Table 3 proves the correctnes of the prediction of PT. If in stage 6 is filled "+", the columns below must be all "+", which means that the constructions in question are 383
acquired. If the student mastered the V-end construction, he also mastered the Inv, Sep, Adv, canonical, and one-word construction. This is proven in the PTHO learner 1. If the top column contains +, the columns below can not be filled by "-". That is proven. If the column Inv is filled by "-", the box above (V-end) must also be filled by "-". This was proven to the students of PTHO 3, 4, 5, 7, and 9. From the table can be concluded that the learners who took the PTHO test were mostly reach the stage of Sep. All the students mastered the construction. There are even students who are already in the 8th semester but their stage is still Sep. Inv construction is still difficult for them and the most difficult is the V-end construction. They studied Dutch every day for over 5 semesters and even over 7 semesters, listening and looking from audio-visual equipment, listening to lecturers' explanations, reading Dutch texts, but their average ability only reached the level of construction of Sep. Table 3. Implicational Scale PTHO Stadium 6. V-end 5. Inv 4. Sep 3. Adv 2. Can 1. Word Explanation: 1 = learner PTHO 1 2 = learner PTHO 2 and so on. 1 + + + + + + 2 - + + + + + 3 - - + + + + 4 - - + + + + 5 - - + + + + 6 - + + + + + 7 - - + + + + 8 - + + + + + 9 - + + + + + 10 - - + + + + Four PTHO leaarners get percentages above 70%, so that on average they acquire the three constructions. The PTHO 1 student reaches the highest percentage, although when he gets the lowest score for his conversation test. The PTHO 10 student gets lowest percentage, even though he scored the highest score for the test among nine other students. Students who are already sitting in the eighth semester also do not reach the percentage of 70%. The mean percentage of constructions of Sep, Inv, and V-end is respectively 96.03; 57.19, and 37.06 in PTHO. Most used are Sep-constructions and least V-end constructions. The Sep construction produces the most interlanguage in the performance analysis, the V-end construction produces at least interlanguage, while the Inv construction is in between. Indeed, the most students produce the Sep construction. 384
4. CONCLUSION The implicational scale is suitable instrument to explain the development of IL-syntax. Learners who master the hardest processable sentences, also mastered the easier processable sentences. The result of this study has proven the sustainability of Processability Theory. The result of learners with good syntactic skill supports the theory with more certainty than the result of learners with low syntactic skill. The result is consistent with the study of such Kawaguchi (2005) to between language Japanese-English, Mansouri (2005) to between language Arabic- English, Zhang (2005) to between language Chinese-English, and Håkanson (2005) to between language Swedish Syrian, Swedish-Karamanji, Swedish, Turkish, Swedish, Arabic by children. The informants control one word construction, canonical construction, and Adv-construction. They have taught Dutch minimum 1.5 semesters (intensive) and maximum 7,5 semesters. Indonesian also has the three constructions. In a one word construction they do not take into account the exchange of grammatical information. There is a direct relationship between the form and meaning so that the informants process the word easy. In other words, there is a mapping between the form and meaning. The informants PMT perform better than PTIT. Six informants can manage Inv and Sep. The implicationele scale is nicely filled in with plus marks. Informant PMT 1 does something strange because he/she produces less than four sentences with Adv-construction so that one can not determine his mastery of the structure. The informant has also put the theory into safety. In implicational scale of PMT, there are four "/" marks. The implicationele scale of PTHO is best filled. One sees no "/" anymore. The PTHO informants produce more sentences than the other groups of informants. Their performance is still almost the same as PMT. They can process the Sep-construction well. Five informants can manage Inv- construction. One informant can control V-end. The adjustment of the grammatical information between the words and between the phrases remains with the informants a stumbling block. At the interlanguage sentences grammatical information is not always shared. To be good Dutch sentences they must take into account the proper exchange of grammatical information. At the initial stage of the interlanguage, the language learners further pay attention on the meaning than in the grammar. The meaning must be expressed by means of linguistic elements and grammar makes the organization of meaning 385
efficient and effective. Riyanto (1990) examined that Indonesians speakers of the Dutch look meaning more than the grammar while the first language speakers of Dutch have done the opposite. The Processability Theory plays too safe. The theory determines the rate of 70% as minimum control in Sep, Inv, and V-end. With such a percentage is difficult to put the theory to challenge. The theory should open up a higher percentage, eg 80%. With a higher percentage, the result of the study may look different. The theory fits with earlier beginning language learners. For the advanced or near-native one has a much higher percentage, for example 90%. This is a challenge for further research. 5. BIBLIOGRAPHY Ellis, R. and G. Barkhuizen. 2005. Analysing Learner Language. Oxford: Oxford University Press. Håkanson, G. 2005. "Similarities and differences in L1 and L2 development," in M. Pienemann (ed.), Cross-Linguistic Aspects of Processability Theory. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins, 179─197. Kawaguchi, S. 2005. "Argument structure and syntactic development in Japanese as a second language," in M. Pienemann (ed.), Cross-Linguistic Aspects of Procesaability Theory. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins, 253─298. Kridalaksana, H. 2008. Kamus Linguistik. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama. Mansouri, F. 2005. "Agreement morphology in Arabic as a second language," in M. Pienemann (ed.), Cross-Linguistic Aspects of Processability Theory. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins, 117─153. O'Grady, W., J. Archibald, M. Aronoff, and J. Rees Miller. 2005. Contemporary Linguistics: An Introduction. New York: Bedfort/St. Martins. Pienemann, M. 1998a. Language Processing and Second Language Development: Processability Theory. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins. Pienemann, M. 1998b. "Developmental dynamics in L1 and L2 acquisition: Processability Theory and generative entrenchment." Bilingualism: Language and Cognition, 1(1), 1─20. 386
Pienemann, M. and G. Håkansson. 1999. "A unified approach towards the development of Swedisch as L2: a processability account." Studies in Second Language Acquisition, 21, 383─420. Pienemann, M, B. Di Biase, and S. Kawaguchi. 2005. "Processability, typological distance and L1 transfer," in M. Pienemann (ed.), Cross-Linguistic Aspects of Procesaability Theory. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins, 85─116. Pienemann, M. 2005a (ed.). Cross-Linguistic Aspects of Procesaability Theory. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins. Pienemann, M. 2005b. "An introduction to Processability Theory," in M. Pienemann (ed.), Cross-Linguistic Aspects of Processability Theory. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 1─60. Pienemann, M. 2005c. Discussing PT, and M. Pienemann (ed.), Cross-Linguistic Aspects of Processability Theory. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 61─83. Pienemann, M. 2006. "Language processing capacity," in C.J.Doughty and M.H. Long (eds.) The Handbook of Second Language Acquisition. Maden, MA: Blackwell, 679─714. Pienemann, M. 2007. "Processability theory," in B. VanPatten and J. Williams (eds.), Theories in Second Language Acquisition: An Introduction. Mahwah, NJ, London: Lawrence Erlbaum, 137─154. Richards, J.C. and R. Schmidt. 2002. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. Harlow, London: Perason Education Limited. Riyanto, S. 1990. "Syntactische en semantische middelen bij de interpretatie van Nederlandse zinnen." MA-thesis Universiteit Leiden. Riyanto, S. 2011a. "Processability theory in de tweede-taalverwerving; Processability theory dalam pemelajaran bahasa kedua," in A. Sunjayadi, C. Suprihatin, en K. Groeneboer (eds.) Empat Puluh Tahun Studi Belanda di Indonesia; Veertig Jaar Studie Nederlands in Indonesië. Depok: Fakultas Ilmu Pengetahuan Budaya Universitas Indonesia, 247─266. Riyanto, S. 2011b. "Basantara Belanda-Indonesia: Kajian Psikolinguistik pada Tataran Sintaksis." Disertation. Fakultas Ilmu Pengetahuan Budaya Universitas Indonesia. Selinker, L. 1972. "Interlanguage." International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 10, 1972: 209─231. 387
Selinker, L. and D. Douglas. 1985. "Wrestling with 'context' in interlanguage theory." Applied Linguistics vol. 6 no. 2: 190─202. Selinker, L. 1988. "Papers in interlanguage. Seameo Regional Language Centre, Occasional Papers" no. 44, January. Selinker, L. 1997. Rediscovering Interlanguage. London : Longman. Selinker, L. and U. Lakshmanan. 1992. "Language transfer and fossilization: the 'Multiple Effects Principles'", in S. Gass en L. Selinker (eds.) Language Transfer in Language Learning. Amsterdam: Benjamins, 197─216. Tarigan, H.G. 1988. Pengajaran Pemerolehan Bahasa. Bandung: Angkasa. Tarigan, H.G. and D. Tarigan. 1988. Pengajaran Analisis Kesalahan Berbahasa. Bandung: Angkasa. Tarone, E. 2000. "Still wrestling with 'context' in interlanguage theory." Annual Review of Applied Linguistics 20: 182-198. Tarone, E. 2006. "Interlanguage," in K. Brown (ed.) Encyclopedia of Language and Linguistics. Oxford: Elsevier, 747─752. Wray, A. and A. Bloomer. 2006. Projects in Linguistics: A Practical Guide to Researching Language. New York, Londen: Hodder Arnold. Zhang, Y. 2005. "Processing and formal instruction in the L2 acquisition of five Chinese grammatical morphemes," in M. Pienemann (ed.), Cross- Linguistic Aspects Processability Theory. Amsterdam: John Benjamins, 155─177. 388 of
PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN BAHASA ARAB ONLINE BERBASIS LEARNING MANAGEMENT SYSTEM (LMS) PADA PROGRAM STUDI SASTRA ARAB UNIVERSITAS HASANUDDIN Yusring Sanusi B. Universitas Hasanuddin yusring@unhas.ac.id ABSTRAK Tujuan penelitian adalah: 1) Memaparkan kondisi aktual pembelajaran bahasa Arab pada Program Studi Sastra Arab Universitas Hasanuddin, 2) Memaparkan model pengembangan pembelajaran bahasa Arab online berbasis Learning Management System (LMS) pada Program Studi Sastra Arab Universitas Hasanuddin (UNHAS), dan 3) Memetakan bentuk implementasi model pembelajaran bahasa Arab online berbasis LMS pada Prodi Sastra Arab UNHAS terapan dan komputerisasinya (applied and computational linguistic). Peneliti menggunakan metode research and development (R & D). Metode ini memerlukan beberapa tahapan mulai dari analisis kebutuhan, desain model, pengembangan model, evaluasi formatif, dan produk akhir. Metode pengumpulan data bersifat gabungan antara kuantitatif dan kualitatif. Partisipan mengisi kuesioner yang dibuat pada Google Document. Kuesioner ini memakai skala 1-5 dan berbasis pada Technology Acceptance Model (TAM). Penelitian ini menggunakan validasi ahli teknologi pembelajaran, ahli dan praktisi e-learning serta ahli instruksional pembelajaran. Penelitian ini tergolong positivistik dengan pendekatan linguistik Hasil penelitian menunjukkan bahwa: 1) Kondisi pembelajaran bahasa Arab online berbasis LMS pada Prodi Sastra Arab UNHAS mendukung untuk diterapkan, 2) Model pembelajaran bahasa Arab online berbasis LMS ini dikembangkan sesuai kebutuhan pengguna LMS, khususnya dari sisi instruksi bahasa Arab dan tampilannya, dan 3) Model pembelajaran bahasa Arab online berbasis LMS di Program Studi Sastra Arab UNHAS sangat berterima. Kata kunci: LMS, TAM, R & D, Model Pembelajaran Online 1. PENDAHULUAN Pada saat ini hampir semua orang mengenal istilah e-mail. Tidak ketinggalan dengan istilah elektronik lainnya, mulai dari e-commerce, e-business, e-trading, e-government, hingga e- learning. Istilah elektronik yang biasa disingkat dengan e- ini merupakan hasil dan dampak dari kemajuan teknologi, khususnya dalam bidang Information Communication and Technology (ICT). Tidak dapat disangkal bahwa kemajuan ICT merupakan dampak lain dari revolusi industri. Kemajuan dan perkembangan ICT tidak dapat dihindari. Peneliti mengambil perumpamaan bahwa ICT bagaikan oksigen dalam kehidupan manusia saat ini 389
Kehidupan terasa hambar tanpa handphone di tangan. Dunia terasa sepi tanpa akses ke jejaring sosial misalnya facebook, twitter, Line atau pun WhatsApp. Bagi para mahasiswa, kuliah terasa hampa tanpa akses ke internet mencari bahan bacaan dan referensi. Kuliah seakan ketinggalan zaman jika masih harus mengumpul tugas dalam bentuk paper. Kuliah terasa unik jika dosen mengajar tanpa media elektronik pembelajaran. Proses pembelajaran dan urusan akdemik terasa di masa lampau tanpa kecepatan layanan dari para staf dan pegawai. Menyikapi gerbong perubahan ICT yang merupakan suatu keniscayaan yang tidak terelakkan ini, beberapa institusi pendidikan dalam negeri mulai menerapkan pembelajaran (learning) yang terbuka dan fleksibel. Pada pembelajaran seperti ini, mahasiswa menghadiri pertemuan dalam kelas, namun pada waktu yang lain mereka belajar melalui sistem jarak jauh. Berdasarkan hal ini, dirasa penting untuk mengembangkan dan mengawamkan model pembelajaran, khususnya pembelajaran bahasa melalui model pembelajaran online yang popular dengan istilah e-learning. Langkah ini ditempuh dunia pendidikan yang sedang menapaki zona yang dikenal dengan istilah the new learning scenarios (Baso, 2005). Kecenderungan penyatuan atau pengintegrasian teknologi ke dalam dunia pendidikan sangat meningkat pada dekade ini. Penyatuan teknologi ini sebagai upaya meningkatkan dan mendukung metode pembelajaran. Sejumlah penelitian telah dilakukan untuk membuktikan manfaat penggunaan teknologi dalam mendukung pembelajaran, baik pada tingkat sekolah menengah maupun pada pendidikan tinggi. Dua negara telah dicatat sebagai negara yang telah memanfaatkan teknologi e-learning pada pendidikan menengah, yaitu Amerika Serikat dan Selandia Baru. Berdasarkan hal ini, Uni Emirat Arab pun bergerak menerapkan model pembelajaran, tidak saja e-learning tetapi juga m-learning pada tingkat pendidikan menengah sebagai salah satu kecenderungan pendidikan negara maju (Ali, 2012). Prodi Sastra Arab perlu menyiapkan model atau prototipe pembelajaran online yang sesuai standar, tidak hanya untuk menyikapi Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan nomor 24 tahun 2012 tentang Penyelenggaraan Pendidikan Jarak Jauh, tetapi jauh ke depan, perkembangan revolusi online learning akan semakin maju. Dalam 10 tahun terakhir, perkembangan software pembelajaran online sangat pesat. Para kelompok pengembang seakan tidak pernah berhenti memperbaharui berbagai script yang siap dikembangkan oleh para pendidik untuk menyesuaikan model pembelajaran online sesuai kebutuhan mereka masing- masing. Dalam kaitannya dengan model pembelajaran bahasa Arab online, institusi pendidikan 390
yang mengajarkan bahasa Arab masih tertinggal dengan model pembelajaran online bahasa Asing lainnya, khususnya bahasa Inggris, Jepang dan Mandarin saat ini. Metode dan teknik pembelajaran bahasa Arab harus disesuaikan dengan kemajuan teknologi. Hal ini perlu dicermati mengingat bahasa Arab sudah menjadi bahasa asing yang dipelajari di berbagai Negara maju. Di Amerika Serikat, melalui National Security Language Initiative (NSLI), jumlah pendaftar dan peminat bahasa China meningkat 65% sedangkan bahasa Arab 2 kali lebih banyak dari bahasa China yaitu mencapai 125% (Marjorie Hall Haley, dkk, 2013). Amerika Serikat menetapkan kebijakan pentingnya bagi warga Amerika untuk mengetahui minimal satu bahasa asing, khususnya bahasa Arab dan China. Itulah sebabnya dalam penelitian ini dibahas pelatihan metode pembelajaran bagi pengajar bahasa China dan Bahasa Arab yang dipersiapkan menjadi tenaga pengajar di setiap distrik di Amerika Serikat. Kesulitan lain adalah adanya pengajar, karena satu dan kelebihan lain yang dimilikinya, harus merangkap tugas atas nama negara. Di sisi lain, pembelajaran harus berjalan karena kapasitasnya belum dapat digantikan oleh pengajar lainnya. Dalam kondisi seperti ini dibutuhkan media pembelajaran yang dapat menjembatani kebutuhan pengajar yang harus berada di luar lokasi pembelajaran. Demikian pula dengan kapasitas pengajar yang dibutuhkan oleh mahasiswa dari berbagai perguruan tinggi. Sehubungan dengan hal itu harus disiapkan model pembelajaran yang mengakomodasi kebutuhan para mahasiswa tersebut. Dengan demikian, kapakaran sang pengajar tidak hanya dinikmati oleh sekelompok mahasiswa pada satu institusi tertentu, tetapi juga oleh mahasiswa lain dari institusi lainnya secara legal. Untuk menjawab permasalahan tersebut, model pembelajaran bahasa Arab online berbasis Learning Management System (LMS) adalah solusinya. Model ini tidak hanya menyiapkan materi dalam bentuk tulisan, tetapi juga materi pembelajaran berbasiskan video baik berupa streaming video atau on-demand. Seperti diketahui bahwa televisi dan video sudah sejak lama digunakan sebagai media pembantu yang sangat berguna dalam proses pembelajaran dan juga untuk mempersiapkan materi pendidikan khususnya program pembelajaran online, terbuka, dan bersifat fleksibel. 391
2. TEORI DAN METODOLOGI Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI) dalam jaringan (daring) memberi kata model sebagai pola, contoh, acuan dan ragam 21. Kata pembelajaran menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI) dalam jaringan (daring) didefinisikan sebagai proses, cara, perbuatan menjadikan orang atau makhluk hidup belajar. Frasa pembelajaran bahasa Arab dapat didefinisikan sebagai proses atau strategi yang dapat digunakan agar orang dapat belajar dan mempelajari bahasa Arab. Dengan kata lain, orang dapat belajar bahasa Arab dengan memilih strategi. Saat menjalakan strategi pencapaian itulah, pembelajar bahasa Arab sedang berada pada tahapan proses pembelajaran. Peneliti juga dapat mengajukan batasan online sebagai suatu istilah saat seseorang sedang terhubung dengan internet atau dunia maya. Terhubung yang dimaskud adalah terhubung dengan akun media sosial, email dan berbagai jenis akun lainnya digunakan lewat internet. Itulah sebabnya dalam keseharian, kata "online" ini sangat berkaitan sekali dengan dunia maya atau lebih tepatnya dengan internet. Tidak dipungkiri seseorang sering kali menanyakan kepada teman atau kepada sahabatnya tentang akun media sosialnya online atau tidak. Dengan kata lain, online dapat dapat diartikan sebagai kondisi terhubung dengan internet. Pada saat ini, pembelajaran bahasa Arab online sangat mudah ditemukan. Pembelajaran bahasa Arab melalui grup milist, blog, media sosial seperti facebook hingga Whatapps pun tidak ketinggalan. Proses yang dimaksud bisa dilakukan dalam bentuk tatap muka dengan pengajar dan dapat pula dilakukan secara mandiri. Juga pembelajaran bahasa Arab dapat dimaknai sebagai proses dan seseorang mempelajari bahasa Arab, baik melalui media interaktif atau pun hanya dengan tatap muka saja. 2.1. Landasan Teoretis Beberapa teori pembelajaran online yang umum digunakan sebagai rujukan adalah konstruktivisme, kognitif dan behaviorisme. Tidak berarti bahwa teori lain tidak dijadikan landasan, namun ketiga teori ini selalu menarik untuk dilihat sisi persamaan dan perbedaannya. Ketiga teori ini juga menarik ditarik ke ranah pembelajaran bahasa Arab online. Ketiga teori ini dapat dilihat penerapannya dalam proses pembelajaran yang strateginya telah disiapkan. Secara (26 Januari 2016) 392
singkat dapat dikemukakan terlebih dahulu penerapan ketiga teori ini dalam pembelajaran online (e-learning). Teori-teori konstruktivisme, kognitivisme, dan behaviorisme melandasi pengembangan model pembelajaran bahasa Arab online. Teori konstruktivisme menjadi inspirasi dalam mengembangkan bahan ajar, tugas dan diskusi agar mengandung muatan-muatan yang bersifat kontekstual dan memberikan pengalaman belajar peserta didik. Teori kognitivisme menjadi acuan dalam mengembangkan dan mengorganisasi materi serta aktivitas pembelajaran. Mengacu pada teori kognitivisme, materi dan aktivitas pembelajaran didesain agar pembelajaran memiliki makna bagi diri peserta didik dan menumbuhkan partisipasi aktif dalam proses pembelajaran. Teori behaviorisme menjadi rujukan dalam mengembangkan desain pembelajaran khususnya bentuk pemberian umpan balik dalam latihan soal dan petunjuk praktis melalui tugas. Dengan demikian, semua teori belajar sebenarnya bisa di gunakan di dalam online learning. Teori tentang kecepatan perkembangan TIK juga dijadikan patokan dalam penelitian ini. Nancy K. Herthe menegaskan bahwa TIK akan terus berkembang secara cepat memenuhi kebutuhan para pengguna baik secara individu maupun organisasi (Herthe, 2006). Sehubungan dengan hal tersebut maka platform TIK yang lebih baik dari waktu ke waktu sejatinya disebarluaskan dan dikembangkan secara terus menerus baik oleh para praktisi maupun perusahaan pengembangan TIK itu sendiri. Sikap seperti inilah yang dapat memperkuat peran dan fungsi TIK dalam mendukung kegiatan para penggunanya di masa mendatang. Merujuk ke TIK, maka perpektif tentang online pun harus jelas. Jadi, sesuatu dikatakan online jika terhubung dalam suatu jaringan ataupun sistem yang lebih besar. Dalam percakapan umum, jaringan yang lebih besar dalam konteks ini biasanya lebih mengarah pada internet. Karena itu, kata 'online' ini menurut peneliti, lebih mengarah maknanya ke suatu kondisi atau status bahwa sesuatu sedang diakses melalui internet. Dengan kata lain, kalau dikatakan, "saya online", berarti yang bersangkutan sedang mengakses internet, termasuk di dalamnya "sedang beraktifitas" di media sosial. Rujukan tentang learning management system (LMS) juga harus mengacu ke konsep yang disepakati selama ini. Beberapa teori tentang LMS menjadi rujukan dalam penelitian ini. Salah satu rujukan adalah website Distance Education22. Dalam webiste ini, LMS merupakan suatu kondisi lingkungan (environment) yang dipergunakan oleh pengajar / dosen / instruktur / 22 (14 Maret 2014) 393
pengembang pendidikan dalam membuat, menyimpan, menggunakan kembali, mengelola serta menyampaikan materi pembelajaran kepada para pembelajaran yang terpusat pada suatu database. Database LMS sudah terformat dan menyiapkan tempat menyajikan materi pembelajaran secara konsisten. Aplikasi LMS sejatinya memiliki standar. Di antara standar yang dimaksud sudah dibahas pada poin sebelumnya pada topik pembelajaran online. Standar LMS yang lain adalah adanya fitur unik yang membedakannya dengan webiste online pada umumnya. Fitur unik LMS ini di antaranya adalah Identification (ID) Verification, Communication between Students and Instructors, Integrating Standard, Convenience, Technology Skills, Faster Feedback, dan File Management (Renee Davis dan Vaneeta Surajballi, 2014). 2.2. Metodologi Penelitian ini menggunakan metode Research and Development (R & D) yang telah dikembangkan oleh Borg and Gall (H. R. Borg and M. D. Gall,, 1983) dan Dick and Carey (Walter Dick, dkk, 2009). Menurut Borg dan Gall, "educational research and development (R & D) is a process used to develop and validate educational products." Kalimat ini dapat dimaknai bahwa metode penelitian dengan R & D merupakan suatu proses untuk mengembangkan dan memvalidasi produk pendidikan. Dengan demikian, R & D memiliki rangkaian langkah-langkah penelitian dan pengembangan yang bersifat siklus. Selain itu, setiap langkah yang akan dilakukan harus mengacu kepada hasil langkah sebelumnya. Dengan demikian pada akhir tahapan atau akhir langkah akan diperoleh suatu produk pendidikan yang baru. Model R & D menurut Borg dan Gall tersebut dapat digambarkan seperti berikut ini: 01 02 03 04 05 Research and Information Collecting Planning Develop Preliminary form of Product Preliminary Field Testing Main Product Revision 10 09 08 07 06 Dissemination and Implementation Final Product Revision Operational Field Testing Operational Product Revision Main Field Testing Model R Gambar 1. Model R & D Borg dan Gall & D dari Borg dan Gall ini diterjemahkan oleh peneliti seperti terlihat pada gambar berikut ini: 394
01 02 03 04 05 Mengumpulkan Informasi Membuat Perencanaan Pengembangan Produk Ujicoba Permulaan Revisi Utama 10 09 08 07 06 Desiminasi dan Implementasi Produk Revisi Produk Ujicoba Operasional Revisi Operasional Ujicoba Utama Gambar 2. Model R & D Borg dan Gall (Indonesia) Adapun Dick dan Carey, memiliki pendekatan R & D yang sangat spesifik untuk mendesain model pembelajaran online. Memang mereka tidak mencantumkan metode pembelajaran sehingga model mereka ini tidak cocok untuk metode face to face. Tetapi model Dick dan Carey dapat disempurnakan dengan menambahkan metode pembelajaran dari model yang lain. Metode R & D memiliki komponen yang berbeda dengan metode lainnya dari sisi jenis, pendekatan dan teknik pengumpulan data. Secara umum, metode ini memiliki tahapan yang berbeda dengan metode penelitian kuantitatif maupun kualitatif. Namun demikian, pada tahapan- tahapan R & D ini, dapat saja data-data kuantitatif dan kualitatif ditampilkan untuk memperkuat produk yang direncanakan dengan metode penelitian R & D tersebut. Borg dan Gall telah memaparkan rangkaian tahapan yang harus dilalui dalam pendekatan R & D ini, yaitu: research and information collecting, planning, develop of preliminary form of product, preliminary field testing, main product revision, main field testing, operational product revision, operational field testing, final product revision and dessimination and implementation . Model R & D berdasarkan Borg dan Gall ini dapat dipahami sebagai suatu tahapan atau urutan langkah yang saling mendukung. Ke-10 tahapan ini sejatinya dilakukan dan dievaluasi setiap tahapannnya. Tahapan pertama mengharuskan seorang peneliti mengumpulkan informasi dan penelitian terkait dengan topik yang akan ditelitinya. Berdasarkan informasi tersebut, peneliti merancang skema penelitian yang akan dilakukannya tersebut. Dalam perancangan ini, peneliti sudah membuat model pengembangan produk yang selanjutnya akan diujicobanya sendiri. Selanjutnya produk ini diujicoba kembali lalu direvisi hal-hal yang perlu diperbaiki. Hingga akhirnya peneliti mendapatkan produk akhir yang siap didesiminasikan kepada umum. 395
Lain halnya dengan Dick dan Carey Model mereka yang dikhususkan untuk pengembangan model pembelajaran online dapat dilihat pada gambar berikut ini: Gambar 3. Model R & D dari Dick dan Carey Tahapan penelitian berbasis R & D, baik yang dikemukan oleh Borg and Gall maupun oleh Dick and Carey ini memiliki 10 langkah. Tentu saja tahapan model R & D ini selalu berakhir pada suatu produk atau hasil akhir. Namun, dalam penelitian R & D bisa saja langkah- langkah tersebut dimodifikasi sedemikian rupa sesuai kebutuhan. Namun, hasilnya tetap adalah sebuah produk. Modifikasi model R & D juga pernah dilakukan oleh Chutima Sacchanand dan Vipa Jaroenpuntaruk (Chutima Sacchanand dan Vipa Jaroenpuntaruk, 2006). Dalam penelitian mereka yang berbasis R & D telah melakukan tahapan-tahapan untuk menghasilkan produknya. Mereka menuliskannya sebagai berikut: There are several phases in methodology to carry out; problem and objective identification, requirement determination, requirement analysis, package design, package implementation, delivery system and evaluation. Evaluation of the package was conducted in two phases: formative evaluation and summative evaluation using the focus group discussion method. Formative evaluation was conducted during the package development by experts in the field prior to the summative evaluation. The summative evaluation was conducted after the package development had been completed as a pilot study for field trial by target users, consisting of junior library staff and library users. All comments were reviewed and refined in terms of instructional content, design, overall opinion and learning progress before put on production. 396
Dalam penelitian ini, model R & D dari Borg dan Gall digabungkan dengan R & D model Dick and Carey. Penggabungan model ini menghasilkan suatu model pendekatan penelitian R & D seperti berikut ini: 1. Analisis Kebutuhan Model Pembelajaran Bahasa Arab Online Berbasis Learning Management System (LMS) Studi Lapangan Kajian Pustaka 2. Desain Pengembangan Model Pembelajaran Bahasa Arab Online Berbasis Learning Management System (LMS) Karakteristik Pengguna Karakteristik Hardware Karakteristik Software Karakteristik Humanware 3. Pengembangan Model Pembelajaran Bahasa Arab Online Berbasis Learning Management System (LMS) Aplikasi LMS - Claroline Pengembangan Desain antar Muka Penerjemahan Instruksi ke bhs ArabArab Pengembangan Rujukan 4. Evaluasi Formatif Validasi Ahli Ujicoba Satu-Satu Ujicoba Kelompok Kecil Ujicoba Kelompok Besar 5. Produk Akhir Model Pembelajaran Bahasa Arab Online Berbasis Learning Management System (LMS) 6. Evaluasi Sumatif 7. Desiminasi dan Implementasi Model Pembelajaran Bahasa Arab Online Berbasis LMS Gambar 4. Model R & D dalam Penelitian ini Dari gambar ini, penelitian ini akan berakhir pada tahap kelima. Hal ini disebabkan tahap keenam sudah membutuhkan tahapan tersendiri atau penelitian lanjutan. Produk akhir dari 397
penelitian ini ada dua, yaitu model kebijakan penerapan pembelajaran bahasa Arab online berbasis LMS pada institusi pendidikan tinggi dan model aplikasi pembelajaran bahasa Arab online berbasis LMS. Karena itulah, beberapa tahapan dilakukan untuk mencapai produk yang dimaksud dalam penelitian ini. 2.3. Tinjauan Pustaka Beberapa penelitian e-learning dan Bahasa Arab telah dilakukan oleh beberapa peneliti. Kajian berikut dipaparkan untuk membedakan penelitian dalam artikel ini dengan penelitian sebelumnya. 2.3.1. Penelitian Robert J. Blake dan Sonia Shiri Penelitian yang dilaksanakan oleh Robert J. Blake dan Sonia Shiri (Robert J. Blake dan Sonia Shiri, 2012) dengan judul: Online Arabic Language Learning: What Happen After? Di Amerika Serikat. Penelitian yang kemudian ditulis dalam artikel pada Jurnal Second Language Acquisition (L2) ini membahas hasil dari model pembelajaran Bahasa Arab online yang diistilahkan di Universitas Arizona Amerika Serikat dengan Arabic Without Wall (AWW). Artikel ini memberikan bukti bahwa pembelajaran bahasa Arab online menghasilkan kompetensi peserta kuliah kurang lebih sama dengan peserta kuliah yang mengikuti perkuliahan secara tatap muka. Artikel ini juga membahas tentang software yang digunakan dalam mendukung AWW ini, yaitu moodle. AWW memiliki tiga menu, yaitu 1) materi bacaan dan tugas-tugas dari buku Alif Ba dan al-Kitab yang ditambahkan dengan VCD, 2) dua puluh lima materi online yang terdiri atas topic kebudayaan, tata bahasa, dan latihan menyimak yang materinya dari berbagai penutur asli bahasa Arab berbagai negara dan dialek, dan tugas menulis, 3) dua kali sepekan diskusi online, baik secara asynchronous maupun synchronous. Tulisan ini berbeda dengan apa yang peneliti bahas. Perbedaan itu dari beberapa sisi, di antaranya aplikasi dan model online yang digunakannya. Aplikasi yang digunakan peneliti adalah claroline, sedangkan artikel tersebut menggunakan moodle. Peneliti menggunakan model standar pembelajaran bahasa Arab online untuk mahasiswa aktif dan langkah-langkahnya, sedangkan artikel yang dibandingkan ini hanya melaporkan hasil pembelajaran. 398
2.3.2. Penelitian Helle Lykke Nielsen Penelitian yang dilakukan oleh Helle Lykke Nielsen (Nielsen, 2012) di University of Southern Denmark dengan judul E-learning and the dilemma of learner autonomy: A case study of first year university students of Arabic. Penelitian ini memaparkan keberhasilan universitas menyelenggarakan pembelajaran bahasa Arab online. Hanya saja, seharusnya dalam penelitian ini diungkap juga bahwa para peserta kuliah dipersiapkan untuk bekerja di negara-negara Arab. Sehingga pada tahun ketiga dan keempat, peserta kuliah online melanjutkan kuliahnya di negara- negara Arab tersebut. Dengan demikian, sebenarnya ukuran keberhasilan sejatinya ditentukan pada tahun pertama dan kedua, bukan pada tahun ketiga dan keempat di mana peserta kuliah mendapat lingkungan bahasa Arab penutur asli selama dua tahun. Penelitian ini berbeda dengan yang dilakukan peneliti dalam aplikasi yang digunakan. Penelitian dalam artikel menggunakan aplikasi blackboard yang sudah terstandarisasi dan harganya cukup mahal. Hingga hari ini, aplikasi blackboard belum dimiliki oleh satu pun perguruan tinggi di Indonesia. Dengan kata lain, aplikasi ini akan sulit jika dijadikan sebagai rujukan. Penelitian ini mencoba mendesain model pembelajaran bahasa Arab online berbasis LMS dengan biaya yang sangat terjangkau oleh seluruh perguruan tinggi di negeri ini. Paling tidak, kongkritisasi model ini dapat langsung diterapkan oleh perguruan tinggi yang berminat dengan biaya yang sangat terjangkau, bahkan bisa tidak berbayar. 2.3.3. Penelitian Muhammad Sabri Sahrir dan Nor Aziah Alias Penelitian lainnya adalah yang telah dilakukan oleh Muhammad Sabri Sahrir dan Nor Aziah Alias (Muhammad Sabri Sahrir and Nor Aziah Alias, 2011) dengan judul A Study On Malaysian Language Learners' Perception Towards Learning Arabic Via Online Games. Penelitian yang dilaksanakan di International Islamic University Malaysia (IIUM) ini menekankan pada permainan games online. Permainan ini games berbahasa Arab ini dimaksudkan untuk mendekatkan dan menjadikan para mahasiswa menyukai bahasa Arab. Penelitian mereka ini berbeda dengan penelitian yang dilakukan saat ini oleh peneliti dalam hal media yang digunakan. Penelitian ini mendesain model pembelajaran bahasa Arab online, tidak hanya fokus pada games saja, tetapi juga pada interaksi pengajar dan peserta kuliah. 399 ini
2.3.4. Penelitian Mubarak M Alkharang dan George Ghinea Penelitian lainnya terkait dengan e-learning adalah yang dilaksanakan di Kuwait. Mubarak M Alkharang dan George Ghinea (Mubarak M al-Kharang dan George Ghinea, 2013) menulis hasil penelitiannya dalam artikelnya yang berjudul E-learning in Higher Educational Institutions in Kuwait: Experiences and Challenges. adalah kesiapan manajemen perguruan tinggi dan penguasaan bahasa yang digunakan pada model pembelajaran online tersebut. Mereka berdua melakukan penelitian dengan membandingkan penerapan online learning antara negara maju dan negara berkembang. Adapun Negara berkembang yang dijadikan lokasi penelitian adalah Kuwait. Hasil penelitian mereka menunjukkan bahwa penerapan pembelajaran online learning di Kuwait belum berjalan seperti layaknya di negara-negara maju. Tiga factor yang mempengaruhi hal tersebut adalah kurangnya perhatian manajemen perguruan tinggi dalam mendukung penyelenggaraan model online learning ini, kemampuan teknologi dan penguasaan bahasa yang digunakan dalam model pembelajaran online ini. Penelitian ini lebih fokus pada manajemen pengelolaan e-learning dengan membandingkan implementasi e-learning pada negara maju dan negara berkembang seperti Kuwait. Sementara penelitian ini tidak menyoroti manajemen pengelolaan e-learning. Dengan demikian, kedua penelitian ini pun juga berbeda. Secara singkat, melihat pembelajaran bahasa Arab online yang disebutkan sebelumnya, model yang diajukan dalam penelitian ini berbeda dalam hal software yang digunakan dan dalam penerapan dari sisi manajemen perkuliahan. Artikel yang ditulis oleh Robert J. Blake dan Sonia Shiri menggunakan software moodle sedangkan software yang akan dikaji dalam penelitian ini memakai claroline. Metode penerapan pembelajaran di Univeraits Arizona bersifat penuh, sedangkan dalam kajian ini bersifat campuran. Adapun model pembelajaran bahasa Arab online dari University of Southern Denmark berbeda dengan objek kajian dalam penelitian ini. Perbedaan itu juga dapat dilihat dari sisi software, metode penerapan, dan peserta kuliah. Software University of Southern Denmark berbasis oracle yang diberi nama blackboard. Software ini berbayar dan sangat mahal. Sedangkan software yang akan dibahasa pada penelitian ini adalah opensource. Metode penerapan di univeritas ini juga bersifat penuh dengan peserta kuliah. Menu pada system pembelajaran ini hanya tiga menu utama, sedangkan objek kajian penelitian ini memiliki tiga belas menu utama. 400
3. ANALISIS DAN DISKUSI 3.1. Kondisi Aktual Pembelajaran Bahasa Arab Online di Unhas Penggunaan semua menu pada LMS memang belum maskimal. Dengan kata lain, para dosen yang menjadi informan khususnya di prodi sastra Arab Unhas belum menggunakan seluruh menu yang tersedia di LMS tersebut. Pada umumnya para dosen prodi sastra Arab Unhas memanfaatkan menu dokumen untuk menyimpan referensi atau rujukan standar mata kuliah. Menu lainnya yang popular digunakan adalah menu deskripsi matakuiah, agenda, pengumuman dan tugas. Menu-menu ini tidak dapat dilepaskan dari proses perkuliahan. Adapun menu lainnya masih agak berat dilengkapi dengan alasan waktu yang terbatas. Hal ini dapat dilihat pada hasil kuesioner yang disebarkan ke beberapa dosen yang bersedia menjadi informan terbatas. Kuesioner itu dapat dilihat pada gambar berikut ini: Skala pengukuran yang digunakan adalah: Paling Sering = 4 Sering = 3 Jarang = 1 Tidak Pernah = 0 Gambar 5. Frekuensi Penggunaan Menu LMS Gambar 5. Frekuensi Penggunaan Menu LMS 401
3.2. Model Pengembangan Pembelajaran Bahasa Arab Online Berbasis LMS Pada tahapan ini, peneliti melakukan revisi terhadap model pembelajaran bahasa Arab online sebelumnya. Topik yang dibahas antara lain adalah aplikasi pembelajaran bahasa Arab online, revisi instruksi dalam bahasa Arab, dan tata letak penampilan menu dan ikon-ikon yang mendukung. Revisi bahasa yang dimaksud atau lebih tepatnya adalah menerjemahkan instruksi dalam bahasa Inggris ke dalam bahasa Arab. Instruksi tersebut merupakan instruksi dalam beraktifitas di model pembelajaran bahasa Arab online ini. Dalam kaitan dengan script Claroline yang dijadikan pijakan pada aplikasi pembelajaran bahasa Arab online berbasis LMS ini, juga termasuk dalam kategori opensource. Pemilihan aplikasi ini didasari bahwa pada saat itu, jumlah pengembang aplikasi ini sangatlah banyak. Jumlah pengembang yang banyak dan ramai berdiksui di milist cloroline memberi makna bahwa pengembanan aplikasi ini akan ditangani bersama. Dengan kata lain, sekiranya ada masalah yang terkait dengan script atau pengembangan fitur, maka kelompok ini akan saling membantu. Tentu semakin banyak pengembang berarti semakin banyak ide pengembangan fitur aplikasi itu sendiri. Tentu saja, apapun yang dikembangkan bersama menjadi milik bersama. Di sisi lain, seperti yang terjadi di Unhas, ada beberapa fitur yang tidak sama dengan fitur yang dibicarakan di milist claroline, misalnya penambahan aksara lontara. 3.3. Implementasi Model Pembelajaran Bahasa Arab Online di Unhas Produk akhir dari penelitian ini adalah tersedianya sebuah model pembelajaran bahasa Arab online berbasis LMS. Produk ini diharapkan dapat menjadi alternatif media pendukung pembelajaran bahasa Arab. Untuk membuktikan bahwa produk ini siap digunakan secara massal, maka riset penelitian dan pengembangan memiliki tahapan-tahapan. Salah satu tahapan yang harus dilakukan peneliti adalah evaluasi. Merujuk ke tulisan Muhammad Yaumi (Yaumi, 2014), evaluasi pembelajaran terdiri atas evaluasi formatif, evaluasi sumatif, dan evaluasi konfirmatif. Sejalan dengan hal ini, Walter Dick (Dick, 2009) juga mengungkapkan evaluasi formatif dan sumatif dalam R & D. Menururt Walter Dick, Evaluasi formatif terdiri atas uji satu-satu (one to one evaluation), uji kelompok kecil (small group evaluation) dan uji lapangan (a field trial). Uji satu-satu merupakan uji pembelajaran yang melibatkan peneliti bersama koleganya untuk melihat hal-hal yang masih perlu diperbaiki di antaranya bahasa instruksi dan kesalahan tulis. Sedangkan uji kelompok kecil melibatkan peserta kuliah antara 7 sampai 20 orang. Dalam uji kelompok kecil 402
ini, peneliti dapat memilih peserta kuliah yang layak dan dapat memberi masukan akan model pembelajaran yang direncanakannya. Dalam tahapan ini, baik Walter Dick maupun Muhammad Yaumi sependapat dalam penentuan peserta kuliah yang dilibatkan dan tidak perlu menggunakan pendekatan sampel, misalnya sampel acak. Uji lapangan melibatkan respondent dalam jumlah yang lebih banyak. Dalam kaitannya dengan penelitian ini, uji kelompok besar melibatkan dosen dan mahasiswa dari berbagai program studi Salah satu alat ukur yang sering digunakan dalam mengukur efektiftas dan efisiensi e- learning, termasuk LMS adalah Technology Acceptance Model (Davis, 1989). F.D Davis pertama kali mengembangkan pendekatan ini. Model TAM digunakan karena terbukti mampu menjelaskan perilaku pengguna Teknologi Infromasi dan Komunikasi (TIK). Perilaku pengguna TIK yang dimaksud adalah beliefe (kepercayaan), attitude (sikap), intention (nilai), dan user behavior relationship (hubungan perilaku pengguna). Secara singkat model TAM dapat mengungkapkan penerimaan TIK oleh pengguna dalam dimensi tertentu dengan mudah. Dua variable utama yang dijadikan TAM sebagai indicator, yaitu usefulness (kemanfaatan) dan ease of use (kemudahan penggunaan) yang akan menjelaskan kepribadian pengguna. Dalam kuesioner ini, rentang (skala) jawaban adalah: Sangat Tidak Setuju (1), Tidak Setuju (2), Kurang Setuju (3), Setuju (4) dan Sangat Setuju (5). Model TAM (Sujeet Kumar Sharma and Jyoti Kumar Chandel, 2013) ini sendiri memiliki 5 (lima) model konstruk, yaitu Perceived Ease of User, Perceived Usefulness, Atttude Toward Using, Behavioral Intention to Use dan Actual System Usage. Pada tahapan validasi ahli, validator terdiri atas tiga ahli, yaitu Ahli Teknologi Pembelajaran, Ahli dan Praktisi Aplikasi E-learning, dan Ahli Instruksional Pembelajaran. Sehubungan dengan validasi dalam jumlah besar ini yang melibatkan dosen dan mahasiswa dalam lingkungan Unhas yang berjumlah 711, keberterimaan LMS ini pun sangat tinggi. Jumlah dosen sebanyak 59 orang dari berbagai fakultas. Sedangkan jumlah mahasiswa 652 juga dari berbagai fakultas. Kuesioner online dipasang di halaman muka LMS. Dengan posisi ini, maka setiap dosen dan mahasiswa yang berpartisipasi menggunakan LMS dapat melihat survey link yang telah disiapkan tersebut. Jadi, kuesioner ini tidak bersifat paksaan, namun bersifat kerelaan dari sivitas akademika Universitas Hasanuddin. Hasil survey berbasis TAM untuk repsonden se Unhas dapat dilihat pada gambar berikut ini: 403
Gambar 6. Jumlah Partisipan Kalangan Mahasiswa Dosen, N = 59 4,30 4,20 4,10 4,00 3,90 3,80 3,70 3,94 3,98 4,21 4,26 Intention to Use Attitude Toward Using Perceived Usefulness Perceived Ease of Use Gambar 7. Jumlah Partisipan Kalangan Dosen 3.4. Produk Akhir Tahapan terakhir dari penelitian dengan pendekatan R & D adalah terciptanya sebuah produk. Produk dari penelitian ini adalah aplikasi pembelajaran bahasa Arab online berbasis LMS. Produk berupa model pembelajaran bahasa Arab online berbasis LMS ini sudah siap digunakan. Namun sebelumnya itu, model ini harus digunakan oleh sivitas akademik perguruan tinggi. Semakin banyak institusi yang menggunakan model ini, semakin layak model ini digunakan untuk mendukung pembelajaran, tidak hanya untuk bahasa Arab tetapi juga untuk mata kuliah lainnya. Alamat resmi dari produk ini adalah Pada tataran program studi, pemanfaatan LMS ini disosialisasikan dalam bentuk workshop. Sepanjang tahun 2014, dilaksanankan workshop lanjutan pemanfaatan LMS yang dikaitkan dengan video on demand. Dalam workshop ini, peserta tidak hanya mendapat filosofi pemanfaatan LMS yang bertumpu pada maksimalisasi penggunaan sub-sub menu LMS, tetapi juga bagaimana cara membuat tautan dari aplikasi lain yang mendukung pembelajaran, baik synchronous maupun asynchronous. 404
Strategi synchronous diberikan dengan menampilkan pemanfaatan menu chat dan tambahan aplikasi eksternal yang dimiliki Universitas Hasanuddin yaitu media video conference (vicon). Materi ini dianggap cukup berat, sebab berkaitan dengan infrastruktur dan biaya pulsa yang ditanggung peserta kuliah, sekiranya mereka harus melakukan vicon. Vicon yang digunakan Universitas Hasanuddin saat ini sesungguhnya bukan aplikasi yang dibuat oleh sivitas akademika Universitas Hasanuddin, namun merupakan aplikasi berbayar dengan periode tahunan. Fasilitas ini tetap dapat dihubungkan dengan pemanfaatan LMS dalam proses pembelajaran. Setiap tahun dilakukan kontrak pepanjangan penggunaan media ini institusi penyedia vicon. Fasilitas lain yang diberikan kepada para dosen untuk melakukan strategi pembelajaran asynchronous adalah pembuatan video on demand (VoD). 4. SIMPULAN Kondisi pembelajaran bahasa Arab online berbasis LMS pada program Studi Sastra Arab Universitas Hasanuddin mendukung untuk diterapkan. Hal ini dapat dilihat dari karakteristik dosen dan mahasiswa yang memiliki kapasitas untuk mengakses informasi secara online. Mereka memiliki alat elektornik untuk melakukan akses secara online. Dari sisi lokasi dan waktu pun, mereka memiliki kapasitas untuk mengatur aksesibilitas tersebut. Dilihat dari sisi hardware, institusi ini cukup menyediakan fasilitas yang dimaksud. Adapun kesiapan software atau aplikasi, maka model ini sangat layak untuk diterapkan sebagai media pembelajaran online berbasis LMS. Model pengembangan pembelajaaran bahasa Arab online berbasis LMS ini telah direvisi, baik dari sisi tampilan yang bersentuhan dengan pengguna secara langsung maupun instruksi LMS dalam bahasa Arab. Beberapa posisi instruksi mengalami pergeseran tempat untuk membuat nyaman para pengguna aplikasi pembelajaran online ini. Demikian pula dengan instruksi dalam bahasa Arab, beberapa kata disesuaikan dengan istilah TIK yang lazim digunakan dalam media online berbahasa Arab. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa model pembelajaran bahasa Arab online berbasis LMS berterima di program studi sastra Arab Unhas. Model pembelajaran online ini telah divalidasi oleh ahli teknologi pembelajaran, ahli dan praktisi e-learning serta ahli instruksional pembelajaran. Para ahli ini telah memberi nilai 4,93 atau nilai hampir sempurnya dari skala 1-5. Dengan demikian, model ini berdasarkan validasi para ahli tersebut dapat diujicoba dan digunakan. 405
Model ini pun telah diujicoba pada skala kelompok kecil yang terdiri atas sivitas akademika program studi sastra Arab Unhas dan kelompok dosen di luar program studi sastra Arab Unhas. Hasil ujicoba kedua kelompok kecil ini pun menunjukkan bahwa model pembelajaran online ini pun juga berterima. Selain itu, model ini telah diujicoba secara dalam kelompok besar yang meliputi sivitas akademika Unhas. Hasilnya pun menunjukkan bahwa model pembelajaran online berbasis LMS ini tidak hanya dapat digunakan pada pembelajaran bahasa Arab, tetapi juga untuk mendukung mata kuliah yang lain. 5. DAFTAR ACUAN Afendi Hamat dan Mohamed Amin Embi. (2010). Constructivism In The Design Of Online Learning Tools. European Journal of Educational Studies , 240. Ali, S. M. (2012). Challenges and Benefits of Implementing Tablets in Classroom for e-learning in a K-12 Education Environment - Case Study of a School in United Arab Emirates. International Journal of Engineering and Science, 40. Arsyad, A. (2013). Media Pembelajaran. Jakarta: Rajawali. Baso, Y. S. (2005). Penggunaan Multimedia Interaktif dalam Pembelajaran Bahasa Arab" (Makalah yang disajikan pada Seminar Internasional Bahasa Arab yang dilaksanakan oleh . Ikatan Pengajar Bahasa Arab Indonesia dan Universitas Islam Negeri Alauddin Makassar (pp. 8-10). Makassar: Ikatan Pengajar Bahasa Arab Indonesia. Baso, Y. S. (2006). Teknik Menyusun Materi Pelajaran Interaktif Bahasa Arab Berbasis Web dan CDs. Jurnal Nady Al-Adab, 36. Chutima Sacchanand dan Vipa Jaroenpuntaruk. (2006). Development Of A Web-Based Self- Training Package For Information Retrieval Using The Distance Education Approach. The Electronic Library, Vol. 24, no. 4, 507. 406
Davis, F. (1989). Perceived Usefulness, Perceived Ease of Use, and User Acceptance of Information Technology. MIS Quarterly, Vol 13, no. 3, h.319-340. Davis, F. D. (1989). Perceived Usefulness, Perceived Ease of Use, and User Acceptance of Information Technology. MIS Quarterly, Vol. 13, no. 3, 319-340. Dick, W. (2009). The Systematic Design of Instruction . New York: 282-318. H. R. Borg and M. D. Gall,. (1983). Educational Research an Introduction. New York and London: Longman Inc. H. R. Borg dan M. D. Gall. (1983). Educational Research an Introduction. New York and London: Longman Inc. Herthe, N. K. (2006). Technology, Theory and Learning. The Electronic Library, Vol. 24, No. 5, 587. Makani, J. (2015). Knowledge Management, Research Data Management, And University Scholarship. The Journal of Information & Knowledge Management Systems , 344-359. Makani, J. (2015). Knowledge Management, Research Data Management, And University Scholarship. The Journal of Information & Knowledge Management Systems, 344-359. Marjorie Hall Haley, dkk. (2013). Connecting Twenty-first Century Skills and World Language Practices: A Case Study with Teachers of Critical Need Languages. Journal of Theory and Practice in Language Studies, Vol 3, no. 6, 867. Mubarak M al-Kharang dan George Ghinea. (2013). E-learning in Higher Educational Institutions in Kuwait - Experiences and Challenges. International Journal of Advanced Computer Science and Applications, 1-6. Muhammad Sabri Sahrir and Nor Aziah Alias. (2011). A Study On Malaysian Language Learners' Perception Towards Learning Arabic Via Online Games. GEMA Online TM Journal of Language Studies, 129-145. 407
Muhammad Sabri Sahrir and Nor Aziah Alias. (September, 2011). A Study On Malaysian Language Learners' Perception Towards Learning Arabic Via Online Games. GEMA Online TM Journal of Language Studies, Vol. 11, No. 3, 129-145. Nielsen, H. L. (2012). E-learning and the Dilemma Of Learner Autonomy: A Case Study Of First Year University Students of Arabic. Orientalia Suecana, LXI Suppl, 89. Renee Davis dan Vaneeta Surajballi. (2014). Successful Implementation and Use of a Learning Management System. The Journal of Continuing Education in Nursing, Vol. 45, no. 9, 379. Robert J. Blake dan Sonia Shiri. (2012). Online Arabic Language Learning: What Happen After. L2 Journal, 230. Sujeet Kumar Sharma and Jyoti Kumar Chandel. (2013). Technology Acceptance Model for the Use of Learning Through Websites Among Students in Oman. International Arab Journal of e Technology, Vol. 3, no. 1, h. 44-49. Sujeet Kumar Sharma and Jyoti Kumar Chandel. (January, 2013). Technology Acceptance Model for the Use of Learning Through Websites Among Students in Oman. International Arab Journal of e Technology, Vo;. 3, no. 1, h. 44-49. Walter Dick, dkk. (2009). The Systematic Design of Instruction. New York: Pearson. Yaumi, M. (2014). Prinsip-prinsip Desain Pembelajaran. Disesuaikan dengan Kurikulum 2013. Jakarta: Penerbit Kencana. 408