ISBN 978
602
6462
STRATEGI PEMBELAJARAN STRATEGI PEMBELAJARAN
STRATEGI PEMBELAJARAN
STRATEGI PEMBELAJARAN STRATEGI PEMBELAJARAN Dr. Wahyudin Nur Nasution, M. Ag. Kelompok Penerbit Perdana Mulya Sarana
STRATEGI PEMBELAJARAN STRATEGI PEMBELAJARAN Penulis: Dr. Wahyudin Nur Nasution, M.Ag. Editor: Drs. Asrul Daulay, M.Si Copyright © 2017, pada penulis Hak cipta dilindungi undang-undang All rigths reserved Penata letak: Muhammad Yunus Nasution Perancang sampul: Aulia@rt Diterbitkan oleh: PERDANA PUBLISHING Kelompok Penerbit Perdana Mulya Sarana (ANGGOTA IKAPI No. 022/SUT/11) Jl. Sosro No. 16-A Medan 20224 Telp. 061-77151020, 7347756 Faks. 061-7347756 E-mail: Contact person: 08126516306 Cetakan pertama: Oktober 2017 ISBN 978-602-6462-90-9 Dilarang memperbanyak, menyalin, merekam sebagian atau seluruh bagian buku ini dalam bahasa atau bentuk apapun tanpa izin tertulis dari penerbit atau penulis 1
STRATEGI PEMBELAJARAN KATA PENGANTAR KATA PENGANTAR KATA PENGANTAR KATA PENGANTAR KATA PENGANTAR Puji dan syukur penulis panjatkan kepada Allah SWT, atas rahmat dan hidayah-Nya, akhirnya penulis dapat menyelesaikan penyusunan buku yang berjudul: Strategi Pembelajaran. Penyusunan buku ini dimaksudkan untuk memperkaya referensi di bidang strategi pembelajaran. Di samping itu, buku ini juga dimaksudkan untuk membina dan mengembangkan kemampuan mahasiswa calon pendidik, praktisi pendidikan, mulai dari pendidik, dosen, penilik, pengawas, penentu kebijakan serta siapa saja yang menaruh minat dalam bidang pendidikan untuk menambah wawasan tentang apa, mengapa, dan bagaimana pendidik dalam mengimplementasikan pembelajaran di dalam kelas. Pembahasan dalam buku ini mencakup: hakikat strategi pembelajaran, sistem pembelajaran dalam standar proses pendidikan, keterampilan dasar mengajar, media dalam proses pembelajaran, pembelajaran efektif, cara belajar siswa aktif, jenis-jenis strategi pembelajaran, dan jenis-jenis metode pembelajaran. Penulis menyadari bahwa penyusunan buku ini dapat diselesaikan atas dukungan dan bantuan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, penulis mengucapkan terima kasih kepada mereka. Penulis menyampaikan ucapan terima kasih yang sebesar-besarnya kepada Rektor UIN Sumatera Utara Medan, dan Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Sumatera Utara Medan yang telah mendorong dan memberi kepercayaan untuk menyusun buku ini. Selain itu, ucapan terima kasih secara pribadi juga disampaikan kepada istri tercinta Dr. Sumaiyah, M. Si. Apt. dan anak-anak tersayang, Humaira Nasution, Balqis Nur Nasution, Zahra Afifah Nasution, dan Alya Farisah Nasution yang dengan kesetiaan, kesabaran, dan pengorbanannya telah memotivasi penulis untuk menyelesaikan buku ini. v
STRATEGI PEMBELAJARAN Mengingat buku ini merupakan terbitan pertama, sudah barang tentu di sana-sini ada kekurangannya. Untuk itu, dengan segala kerendahan hati penulis mengharapkan tegur sapa dari pembaca, terutama dari para pakar pendidikan, agar untuk masa-masa mendatang dapat lebih disempurnakan lagi. Medan, Juli 2016 Penulis Dr. Wahyudin Nur Nasution, M. Ag. vi
STRATEGI PEMBELAJARAN DAFTAR ISI DAFTAR ISI DAFTAR ISI DAFTAR ISI DAFTAR ISI KATA PENGANTAR ... DAFTAR ISI BAB I PENDAHULUAN ... BAB II HAKIKAT STRATEGI PEMBELAJARAN ... A. Pengertian Strategi Pembelajaran... B. Komponen-Komponen Strategi Pembelajaran .. C. Prinsip-Prinsip Penggunaan Strategi Pembelajaran ... D. Prosedur Umum Pembelajaran ... BAB III SISTEM PEMBELAJARAN DALAM STANDAR PROSES PENDIDIKAN ... A. Sistem ... B. Pembelajaran ... C. Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Sistem Pembelajaran ... D. Standar Proses Pendidikan ... BAB IV KETERAMPILAN DASAR MENGAJAR ... A. Keterampilan Bertanya ... B. Keterampilan Memberi Penguatan ... C. Keterampilan Mengadakan Variasi ... D. Keterampilan Menjelaskan ... E. Keterampilan Membuka dan Menutup Pelajaran ... vii v vii 1 3 3 5 9 11 16 16 17 19 22 24 24 29 31 35 40
STRATEGI PEMBELAJARAN F. Keterampilan Membimbing Diskusi Kelompok Kecil... G. Keterampilan Mengelola Kelas ... H. Keterampilan Mengelola Kelompok Kecil dan Perorangan ... BAB V MEDIA DALAM PROSES PEMBELAJARAN .... A. Pengertian Media Pembelajaran ... B. Manfaat Media Dalam Proses Pembelajaran .... C. Klasifikasi Media Pembelajaran ... D. Kriteria Pemilihan Media Pembelajaran ... E. Prinsip-Prinsip Penggunaan Media Pembelajaran F. Langkah-Langkah Penggunaan Media Pembelajaran ... BAB VI PEMBELAJARAN EFEKTIF ... A. Pengertian dan Indikator Pembelajaran Efektif B. Prinsip-Prinsip Belajar pada Pembelajaran Efektif C. Pendidik yang Efektif ... BAB VII CARA BELAJAR SISWA AKTIF ... A. Hakikat Cara Belajar Siswa Aktif ... B. Prinsip-Prinsip Cara Belajar Siswa Aktif ... BAB VIII JENIS-JENIS STRATEGI PEMBELAJARAN ... A. Strategi Pembelajaran Ekspositori ... B. Strategi Pembelajaran Inkuiri ... C. Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah ... D. Strategi Pembelajaran Kooperatif ... E. Strategi Pembelajaran Afektif ... Strategi Pembelajaran Kontekstual ... F. G. Strategi Pembelajaran Aktif ... H. Strategi Pembelajaran Quantum ... BAB IX JENIS-JENIS METODE PEMBELAJARAN ... A. Metode Ceramah ... B. Metode Tanya Jawab ... viii 47 50 57 63 63 64 67 71 71 73 76 76 81 85 87 87 89 91 91 94 98 102 110 116 119 126 140 140 143
STRATEGI PEMBELAJARAN C. Metode Diskusi ... D. Metode Pemberian Tugas ... E. Metode Simulasi ... F. Metode Demonstrasi ... G. Metode Eksperime ... 146 149 151 153 155 DAFTAR PUSTAKA ... 158 DAFTAR RIWAYAT HIDUP ... 161 ix
STRATEGI PEMBELAJARAN x
STRATEGI PEMBELAJARAN BAB IBAB I BAB IBAB I BAB I PENDAHULUAN PENDAHULUAN PENDAHULUAN PENDAHULUAN PENDAHULUAN Pendidik merupakan salah satu komponen dari sistem pendidikan yang memiliki peran penting dalam menentukan keberhasilan suatu proses pembelajaran, karena tugas utama pendidik tidak hanya mengajar, tapi juga mendidik, membimbing, melatih, dan mengevaluasi proses dan hasil belajar dan pembelajaran. Dalam menjalankan tugasnya, pendidik juga dituntut untuk dapat mengembangkan strategi pembelajaran yang efektif dan efisien, dan dapat memfasilitasi peserta didik untuk mencapai tujuan pembelajaran secara optimal. Oleh karena itu, dalam standar nasional pendidikan disebutkan bahwa salah satu kompetensi yang harus dimiliki pendidik adalah kompetensi pedagogik, yaitu kemampuan pendidik dalam mengelola pembelajaran secara efektif dan efisien. Untuk dapat mengelola pembelajaran secara efektif dan efisien, seorang pendidik membutuhkan pengetahuan tentang strategi pembelajaran. Pengetahuan tentang strategi pembelajaran antara lain dapat diperoleh dan dipelajari melalui mata kuliah strategi pembelajaran. Karena itu, maka mata kuliah strategi pembelajaran merupakan mata kuliah wajib dan harus dipelajari calon pendidik dan atau pendidik. Tujuan dipelajarinya mata kuliah strategi pembelajaran antara lain adalah agar calon pendidik dan atau pendidik mengetahui komponen-komponen dasar keilmuan yang perlu diperhatikan dan dipertimbangkan untuk mengembangkan strategi pembelajaran yang efektif dan efisien. Untuk memfasilitasi calon pendidik dan atau pendidik, dalam mengikuti mata kuliah strategi pembelajaran, perlu tersedia sarana bacaan yang memuat materi tentang konsep, dasar-dasar, dan jenis-jenis strategi pembelajaran. Atas dasar pertimbangan tersebut, buku ini disusun dengan 1
STRATEGI PEMBELAJARAN memuat 9 Bab. Bab I, pendahuluan, Bab II, hakikat strategi pembelajaran yang mencakup: pengertian, komponen, dan prinsip-prinsip penggunaan strategi pembelajaran. Bab III, sistem pembelajaran dalam standar proses pendidikan. Bab IV, keterampilan dasar mengajar. Bab V, media dalam proses pembelajaran. Bab VI pembelajaran efektif. Bab VII, CBSA. Bab VIII, jenis-jenis strategi pembelajaran, dan Bab IX, jenis-jenis metode pembelajaran. 2
STRATEGI PEMBELAJARAN BAB II BAB II BAB II BAB II BAB II HAKIKAT STRATEGI PEMBELAJARAN HAKIKAT STRATEGI PEMBELAJARAN HAKIKAT STRATEGI PEMBELAJARAN HAKIKAT STRATEGI PEMBELAJARAN HAKIKAT STRATEGI PEMBELAJARAN Pengertian Strategi Pembelajaran Pengertian Strategi Pembelajaran A.A.A.A.A. Pengertian Strategi Pembelajaran Pengertian Strategi Pembelajaran Pengertian Strategi Pembelajaran Kata strategi berasal dari bahasa Latin, yaitu 'strategia' yang berarti seni penggunaan rencana untuk mencapai tujuan. (Al Muchtar, dkk., 2007: 1.2) Secara umum strategi adalah alat, rencana, atau metode yang digunakan untuk menyelesaikan suatu tugas (Beckman, 2004: 1). Dalam konteks pembelajaran, strategi berkaitan dengan pendekatan dalam penyampaian materi pada lingkungan pembelajaran. Strategi pembelajaran juga dapat diartikan sebagai pola kegiatan pembelajaran yang dipilih dan digunakan guru secara kontekstual, sesuai dengan karakteristik peserta didik, kondisi sekolah, lingkungan sekitar dan tujuan pembelajaran yang telah dirumuskan. Strategi pembelajaran terdiri dari metode, teknik, dan prosedur yang akan menjamin bahwa peserta didik akan betul-betul mencapai tujuan pembelajaran. Kata metode dan teknik sering digunakan secara bergantian (Al Muchtar, dkk., 2007: 1.3). Untuk itu, strategi pembelajaran harus disesuaikan dengan tujuan-tujuan pembelajaran yang telah ditentukan agar diperoleh langkah-langkah kegiatan pembelajaran yang efektif dan efisien (Gerlach dan Ely, 1971: 207). Menurut Miarso (2005), strategi pembelajaran adalah pendekatan menyeluruh pembelajaran dalam suatu sistem pembelajaran, yang berupa pedoman umum dan kerangka kegiatan untuk mencapai tujuan umum pembelajaran, yang dijabarkan dari pandangan falsafah dan atau teori belajar tertentu. Seels dan Richey (1994: 31) menyatakan bahwa strategi pembelajaran merupakan rincian dari seleksi pengurutan peristiwa dan kegiatan dalam pembelajaran, yang terdiri dari metode-metode, teknik- teknik maupun prosedur-prosedur yang memungkinkan peserta didik mencapai tujuan. Kauchak dan Eggen (1993: 12) mengartikan strategi 3
STRATEGI PEMBELAJARAN pembelajaran sebagai seperangkat kegiatan yang dilakukan oleh pendidik untuk mencapai tujuan tertentu. Menurut Romiszowsky (1981) strategi dalam konteks kegiatan pembelajaran mengandung makna, yaitu untuk mengoptimalkan kegiatan belajar mengajar dengan memilih metode-metode yang dapat mengembangkan kegiatan belajar peserta didik secara lebih aktif. Pendapat yang hampir sama dikemukakan Dick dan Carey (1978: 106) yang mengatakan strategi belajar mengajar mencakup keseluruhan komponen pembelajaran yang bertujuan menciptakan suatu bentuk pembelajaran dengan kondisi tertentu agar dapat membantu proses belajar peserta didik. Sedangkan Semiawan (1996) berpendapat ditinjau dari segi proses pembelajaran strategi belajar mengajar merupakan proses bimbingan terhadap peserta didik dengan menciptakan kondisi belajar murid secara lebih aktif. Setiap strategi pembelajaran yang dikembangkan, menurut Romiszowsky (1981:294) harus selalu mencerminkan posisi teoretis yang merujuk pada bagaimana seharusnya pembelajaran itu dilaksanakan. Karena itu, Hamalik (1993:2) mendefinisikan strategi belajar mengajar sebagai suatu sistem yang menyeluruh yang terdiri dari sejumlah komponen, yakni komponen masukan (in put), komponen proses (process), dan komponen produk (out put). Salusu (1996:101) berpandangan strategi merupakan suatu seni menggunakan kecakapan dan sumber daya untuk mencapai sasarannya melalui hubungan yang efektif dengan lingkungan dan kondisi yang lebih menguntungkan. Dari batasan-batasan itu, dapat dipahami bahwa strategi pembelajaran merupakan pendekatan menyeluruh pembelajaran dalam mengelola kegiatan pembelajaran untuk menyampaikan materi pelajaran secara sistematis dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditentukan secara efektif dan efisien. Sebagai suatu pola aktivitas pendidik - peserta didik, strategi pembelajaran memuat sejumlah komponen yang membentuk jalinan keterkaitan dalam wadah yang disebut dengan pola pembelajaran. Dick dan Carey (1996: 183) memandang strategi pembelajaran sebagai penjelasan tentang komponen- komponen umum dari separangkat materi pembelajaran dan prosedur yang akan digunakan bersama bahan-bahan itu, untuk menghasilkan suatu hasil belajar tertentu pada peserta didik. Menurut Suparman (1997: 157) strategi pembelajaran merupakan perpaduan urutan kegiatan pembelajaran (tahap-tahap yang perlu dilalui/ 4
STRATEGI PEMBELAJARAN diikuti dalam penyajian materi pembelajaran) metode atau teknik pembelajaran ( prosedur teknis pengorganisasian bahan dan pengelolaan peserta didik dalam proses pembelajaran), media pembelajaran (peralatan dan bahan pembelajaran yang digunakan sebagai media proses pembelajaran), dan waktu pembelajaran (waktu yang diperlukan untuk menyelesaikan kegiatan pembelajaran). Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa strategi pembelajaran adalah keseluruhan pola umum kegiatan pendidik dan peserta didik dalam mewujudkan peristiwa pembelajaran yang efektif untuk mencapai tujuan, secara efektif dan efisien terbentuk oleh paduan antara urutan kegiatan, metode dan media pembelajaran yang digunakan, serta waktu yang digunakan pendidik dan peserta didik dalam kegiatan pembelajaran. Komponen-Komponen Strategi Pembelajaran Komponen-Komponen Strategi Pembelajaran B.B.B.B.B. Komponen-Komponen Strategi Pembelajaran Komponen-Komponen Strategi Pembelajaran Komponen-Komponen Strategi Pembelajaran Dick dan Carey (1996: 184) menyebutkan bahwa terdapat 5 komponen strategi pembelajaran, yaitu kegiatan pembelajaran pendahuluan, penyampaian informasi, partisipasi peserta didik, tes dan kegiatan lanjutan. Pertama, kegiatan pembelajaran pendahuluan. Kegiatan pembelajaran pendahuluan memiliki peranan penting dalam proses pembelajaran. Pada kegiatan ini pendidik diharapkan dapat menarik minat peserta didik atas materi pelajaran yang akan disampaikan. Kegiatan pendahuluan yang disampaikan dengan menarik akan dapat memotivasi peserta didik untuk belajar. Sebagaimana iklan yang berbunyi: "Kesan pertama begitu menggoda.... selanjutnya terserah anda...", maka demikian pula dengan peserta didik yang dihadapi pendidik (guru). Cara guru mempekenalkan materi pelajaran melalui contoh-contoh ilustrasi tentang kehidupan sehari-hari atau cara guru menyakinkan apa manfaat mempelajari pokok bahasan tertentu akan sangat mempengaruhi motivasi belajar peserta didik (Nurani, dkk., 2003: 1.9). Kegiatan pembelajaran pendahuluan dapat dilakukan melalui teknik- teknik berikut ini. 1. Menjelaskan tujuan pembelajaran yang diharapkan akan dapat dicapai oleh semua peserta didik diakhir kegiatan pembelajaran. Melalui kegiatan ini, peserta didik akan mengetahui apa yang harus diingat, dipecahkan, dan diinterpretasi. Di samping itu, peserta didik terbantu untuk memusatkan strategi belajar kearah hasil pembelajaran (Al Muchtar, 2007: 2.6). 5
STRATEGI PEMBELAJARAN Untuk itu, pendidik hendaknya dalam menyampaikan tujuan pembelajaran menggunakan kata-kata dan bahasa yang mudah dimengerti oleh peserta didik. Pada umumnya, penjelasan dengan menggunakan ilustrasi kasus yang sering dialami oleh peserta didik dalam kehidupan sehari- hari. Sedangkan bagi peserta didik yang lebih dewasa dapat dibacakan sesuai dengan rumusan tujuan pembelajaran yang telah dirumuskan (Nurani, dkk., 2003: 1.9); 2. Lakukan appersepsi, berupa kegiatan yang menghubungkan antara pengetahuan lama dan pengetahuan baru yang akan dipelajari. Tunjukkan pada peserta didik tentang eratnya hubungan antara pengetahuan yang telah mereka miliki dengan pengetahuan yang akan dipelajari. Kegiatan ini dapat menimbulkan rasa mampu dan percaya diri sehingga mereka terhindar dari rasa cemas dan takut menemui kesulitan dan kegagalan (Nurani, dkk., 2003: 1.9-1.10). Kedua, penyampaian informasi. Dalam kegiatan ini pendidik akan menetapkan secara pasti informasi, konsep, aturan, dan prinsip-prinsip apa yang perlu disajikan kepada peserta didik. Di sinilah penjelasan pokok tentang semua materi pembelajaran. Kesalahan utama yang sering terjadi pada tahap ini adalah menyajikan informasi terlalu banyak, terutama jika sebagian besar informasi itu tidak relevan dengan tujuan pembelajaran (Al Muchtar, dkk, 2007: 2.7). Di samping itu, pendidik harus memahami dengan baik situasi dan kondisi yang dihadapinya. Beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam penyampaian informasi, yaitu urutan, ruang lingkup, dan jenis materi. 1. Urutan penyampaian. Urutan penyampaian materi pelajaran harus menggunakan pola yang tepat. Urutan materi diberikan berdasarkan tahapan berpikir dari hal-hal yang bersifat kongkret ke hal-hal yang bersifat abstrak atau dari hal-hal yang sederhana atau mudah dilakukan ke hal-hal yang lebih kompleks atau sulit dilakukan. Selain itu, perlu juga diperhatikan apakah suatu materi harus disampaikan secara berurutan atau boleh melompat-lompat atau dibolak balik, seperti misalnya dari teori ke praktik atau dari praktik ke teori. Urutan penyampaian informasi yang sistematis akan memudahkan peserta didik cepat memahami apa yang ingin disampaikan oleh pendidiknya (Nurani, dkk., 2003: 1.9-1.10); 2. Ruang lingkup materi yang disampaikan. Besar kecilnya materi yang disampaikan atau ruang lingkup materi sangat bergantung pada karakteristik peserta didik dan jenis materi yang dipelajari. Umumnya 6
STRATEGI PEMBELAJARAN ruang lingkup materi sudah tergambar pada saat menentukan tujuan pembelajaran. Apabila tujuan pembelajaran berisi muatan tentang fakta maka ruang lingkupnya lebih kecil dibandingkan dengan tujuan pembelajaran yang berisi muatan tentang suatu prosedur. Yang perlu diperhatikan pendidik dalam memperkirakan besar kecilnya materi adalah penerapan teori Gestalt. Teori tersebut menyebutkan bagian- bagian kecil merupakan satu kesatuan yang bermakna apabila dipelajari secara keseluruhan dan keseluruhan tidaklah berarti tanpa bagian- bagian kecil tadi. Atas dasar teori tersebut perlu dipertimbangkan hal-hal sebagai berikut. a. Apakah materi akan disampaikan dalam bentuk bagian-bagian kecil seperti dalam pembelajaran terprogram; b. Apakah materi akan disampaikan secara global/keseluruhan dulu baru ke bagian-bagian. Keseluruhan dijelaskan melalui pembahasan isi buku, dan selanjutnya bagian-bagian dijelaskan melalui uraian bab per bab (Nurani, dkk., 2003:1.10). 3. Materi yang akan disampaikan. Materi pelajaran umumnya merupakan gabungan antara jenis materi berbentuk pengetahuan (fakta dan informasi yang terperinci), keterampilan (langkah-langkah, prosedur, keadaan, dan syarat-syarat tertentu), dan sikap (berisi pendapat, ide, saran, atau tanggapan) (Kemp, 1977). Merill (1977: 37) membedakan isi pelajaran menjadi empat jenis, yaitu fakta, konsep, prinsip, dan prosedur. Dalam isi pelajaran ini terlihat masing-masing jenis pelajaran sudah pasti memerlukan strategi penyampaian yang berbeda-beda. Karena itu, dalam menentukan strategi pembelajaran pendidik harus terlebih dahulu memahami jenis materi pelajaran yang akan disampaikan agar diperoleh strategi pembelajaran yang sesuai. Contoh: 1) apabila peserta didik diminta untuk mengingat nama suatu objek, simbol atau peristiwa berarti materi tersebut berbentuk fakta, sehingga alternatif strategi penyampaiannya adalah dalam bentuk ceramah dan tanya jawab; 2) Apabila peserta didik diminta menyebutkan suatu definisi atau menulis ciri khas dari sesuatu benda berarti materi tersebut berbentuk konsep, sehingga alterntif strategi penyampaiannya dalam bentuk resitasi atau penugasan atau diskusi kelompok; 3) apabila peserta didik diminta untuk menghubungkan antara beberapa konsep atau menerangkan keadaan atau hasil hubungan antara beberapa konsep, berarti materi tersebut 7
STRATEGI PEMBELAJARAN berbentuk prinsip, sehingga alternatif strategi penyampaiannya adalah berbentuk diskusi terpimpin dan studi kasus. Ketiga, partisipasi peserta didik. Partisipasi peserta didik sangat penting dalam proses pembelajaran. Proses pembelajaran akan lebih berhasil apabila peserta didik secara aktif melakukan latihan-latihan secara langsung dan relevan dengan tujuan pembelajaran yang sudah ditetapkan (Nurani, dkk., 2003: 1.11). Terdapat beberapa hal penting yang terkait dengan partisipasi peserta didik. a. Latihan dan praktik seharusnya dilakukan setelah peserta didik diberi informasi tentang suatu pengetahuan, keterampilan dan sikap. Agar materi tersebut benar-benar terinternalisasi (relatif mantap dan menetap dalam diri mereka) maka kegiatan selanjutnya adalah hendaknya peserta didik diberi kesempatan untuk berlatih atau mempraktikkan pengetahuan, sikap, keterampilan tersebut; b. Umpan balik. Segera setelah peserta didik menunjukkan perilaku tertentu sebagai hasil belajarnya, maka pendidik memberikan umpan balik terhadap hasil belajar tersebut. Melalui umpan balik yang diberikan oleh pendidik, peserta didik akan segera mengetahui apakah jawaban yang merupakan kegiatan yang telah mereka lakukan itu benar/salah, tepat/tidak tepat atau ada sesuatu yang perlu diperbaiki. Umpan balik dapat berupa penguatan positif dan penguatan negatif. Melalui penguatan positif (baik, bagus, tepat sekali, dan sebagainya), diharapkan perilaku tersebut akan terus dipelihara atau ditunjukkan oleh peserta didik. Sebaliknya melalui penguatan negatif (kurang tepat, salah, perlu disempurnakan dan sebagainya), diharapkan perilaku tersebut akan dihilangkan oleh peserta didik (Nurani, dkk, 2003: 1.11) Keempat, tes. Ada dua jenis tes atau penilaian yang biasa dilakukan oleh kebanyakan pendidik, yaitu pretest dan posttest (Al Muchtar, 2007: 2.8). Secara umum tes digunakan oleh pendidik untuk mengetahui apakah tujuan pembelajaran khusus telah tercapai atau belum dan apakah pengetahuan, keterampilan dan sikap telah benar-benar dimiliki peserta didik atau belum. Pelaksanaan tes biasanya dilaksanakan diakhir kegiatan pembelajaran setelah peserta didik melalui berbagai proses pembelajaran, yaitu penjelasan tujuan diawal kegiatan pembelajaran, penyampaian informasi berupa materi pembelajaran. Di samping itu, pelaksanaan tes juga dilakukan setelah peserta didik melakukan latihan atau praktik (Nurani, dkk., 2003: 1.12). 8
STRATEGI PEMBELAJARAN Kelima, kegiatan lanjutan. Kegiatan lanjutan atau follow up, secara prinsip ada hubungannya dengan hasil tes yang telah dilakukan. Karena kegiatan lanjutan esensinya adalah untuk mengoptimalkan hasil belajar peserta didik (Winaputra, 2001: 3.43). Adapun kegiatan-kegiatan yang dapat dilakukan untuk mengoptimalkan hasil belajar peserta didik antara lain adalah sebagai berikut. 1. Memberikan tugas atau latihan yang harus dikerjakan di rumah; 2. Menjelaskan kembali bahan pelajaran yang dianggap sulit oleh peserta didik; 3. Membaca materi pelajaran tertentu; 4. Memberikan motivasi dan bimbingan belajar. Sementara itu, menurut Miarso (2004: 532-534), komponen atau unsur yang lazim terdapat dalam strategi pembelajaran antara lain adalah tujuan umum pembelajaran, teknik, pengorganisasian kegiatan pembelajaran, peristiwa pembelajaran, urutan belajar, penilaian, pengelolaan kegiatan belajar/kelas, tempat atau latar, dan waktu. Senada dengan itu, Suparman (2005: 167) menyatakan bahwa ada empat komponen utama strategi pembelajaran yaitu: 1. Urutan kegiatan pembelajaran, yaitu urutan kegiatan pendidik dalam menyampaikan isi pelajaran kepada peserta didik; 2. Metode pembelajaran, yaitu cara pendidik mengorganisasikan materi pelajaran dan peserta didik agar terjadi proses belajar secara efektif dan efisien; 3. Media pembelajaran, yaitu peralatan dan bahan instruksional yang digunakan pendidik dan peserta didik dalam kegiatan pembelajaran; 4. Waktu yang digunakan oleh pendidik dan peserta didik dalam menyelesaikan setiap langkah dalam kegiatan pembelajaran. C.C.C.C.C. Prinsip-Prinsip Penggunaan Strategi Pembelajaran Prinsip-Prinsip Penggunaan Strategi Pembelajaran Prinsip-Prinsip Penggunaan Strategi Pembelajaran Prinsip-Prinsip Penggunaan Strategi Pembelajaran Prinsip-Prinsip Penggunaan Strategi Pembelajaran Setiap strategi pembelajaran memiliki kekhasan dan keunikan sendiri- sendiri. Tidak ada strategi pembelajaran tertentu yang lebih baik dari strategi pembelajaran yang lain. Untuk itu, pendidik harus mampu memilih strategi yang dianggap cocok dengan keadaan. Menurut Sanjaya ( 2006: 129-131), ada empat prinsip umum yang harus diperhatikan pendidik dalam penggunaan strategi pembelajaran, yaitu: 9
STRATEGI PEMBELAJARAN 1. Berorientasi pada tujuan. Dalam sistem pembelajaran, tujuan merupakan komponen yang utama. Segala aktivitas pendidik dan peserta didik, mestilah diupayakan untuk mencapai tujuan yang telah ditentukan, karena keberhasilan suatu strategi pembelajaran dapat dilihat dari keberhasilan peserta didik mencapai tujuan pembelajaran; 2. Aktivitas. Belajar bukan hanya menghafal sejumlah fakta atau informasi, tapi juga berbuat, memperoleh pengalaman tertentu sesuai dengan tujuan yang diharapkan. Karena itu, strategi pembelajaran harus dapat mendorong aktivitas peserta didik, baik aktivitas fisik, maupun aktivitas yang bersifat psikis seperti aktivitas mental; 3. Individualitas. Mengajar adalah usaha mengembangkan setiap individu peserta didik. Walaupun pendidik mengajar pada sekelompok peserta didik, namun pada hakikatnya yang ingin dicapai adalah perubahan perilaku setiap peserta didik. Pendidik yang berhasil adalah apabila ia menangani 40 orang peserta didik seluruhnya berhasil mencapai tujuan; dan sebaliknya dikatakan pendidik yang tidak berhasil manakala dia menangani 40 orang peserta didik 35 tidak berhasil mencapai tujuan pembelajaran; 2. Aktivitas. Belajar bukan hanya menghafal sejumlah fakta atau informasi, tapi juga berbuat, memperoleh pengalaman tertentu sesuai dengan tujuan yang diharapkan. Karena itu, strategi pembelajaran harus dapat mendorong aktivitas peserta didik, baik aktivitas fisik, maupun aktivitas yang bersifat psikis seperti aktivitas mental; 3. Individualitas. Mengajar adalah usaha mengembangkan setiap individu peserta didik. Walaupun pendidik mengajar pada sekelompok peserta didik, namun pada hakikatnya yang ingin dicapai adalah perubahan perilaku setiap peserta didik. Pendidik yang berhasil adalah apabila ia menangani 40 orang peserta didik seluruhnya berhasil mencapai tujuan; dan sebaliknya dikatakan pendidik yang tidak berhasil manakala dia menangani 40 orang peserta didik 35 tidak berhasil mencapai tujuan pembelajaran; Integritas. Mengajar harus dipandang sebagai usaha mengembangkan seluruh pribadi peserta didik. Dengan demikian, mengajar bukan hanya mengembangkan kemampuan kognitif saja, tetapi juga mengembangkan aspek afektif dan aspek psikomotor. Oleh karena itu, strategi pembelajaran harus dapat mengembangkan seluruh kepribadian peserta didik yang mencakup kognitif, afektif, dan psikomotorik secara terintegrasi. Keempat prinsip tersebut sejalan dengan peraturan pemerintah No. 32 tahun 2013, yang menyatakan bahwa proses pembelajaran pada satu satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik, serta psikologis peserta didik. Untuk itu setiap satuan pendidikan melakukan perencanaan pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran serta penilaian proses pembelajaran untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas ketercapaian kompetensi lulusan. Sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi maka prinsip pembelajaran yang digunakan: a. Dari peserta didik diberi tahu menuju peserta didik mencari tahu; b. Dari guru sebagai satu-satunya sumber 10
STRATEGI PEMBELAJARAN belajar menjadi belajar berbasis aneka sumber belajar; c. Dari pendekatan tekstual menuju proses sebagai penguatan penggunaan pendekatan ilmiah; d. Dari pembelajaran berbasis konten menuju pembelajaran berbasis kompetensi; e. Dari pembelajaran parsial menuju pembelajaran terpadu; f. Dari pembelajaran yang menekankan jawaban tunggal menuju pembelajaran dengan jawaban yang kebenarannya multi dimensi; g. Dari pembelajaran verbalisme menuju keterampilan aplikatif; h. peningkatan dan keseimbangan antara keterampilan fisikal (hardskills) dan keterampilan mental (softskills); i. pembelajaran yang mengutamakan pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik sebagai pembelajar sepanjang hayat; j. pembelajaran yang menerapkan nilai-nilai dengan memberi keteladanan (ing ngarso sung tulodo), membangun kemauan (ing madyo mangun karso), dan mengembangkan kreativitas peserta didik dalam proses pembelajaran (tut wuri handayani); k. pembelajaran yang berlangsung di rumah, di sekolah, dan di masyarakat; l. pembelajaran yang menerapkan prinsip bahwa siapa saja adalah guru, siapa saja adalah peserta didik, dan di mana saja adalah kelas; m. Pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas pembelajaran; dan n. Pengakuan atas perbedaan individual dan latar belakang budaya peserta didik (Permendikbud No. 65 Tahun 2013, 1-2). Sehubungan dengan prinsip tersebut, dikembangkan standar proses yang mencakup perencanaan proses pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran, penilaian hasil pembelajaran, dan pengawasan proses pembelajaran. D.D.D.D.D. Prosedur Umum Pembelajaran Prosedur Umum Pembelajaran Prosedur Umum Pembelajaran Prosedur Umum Pembelajaran Prosedur Umum Pembelajaran Pada dasarnya terdapat tiga komponen prosedur yang lazim dilaksanakan dalam proses pembelajaran, yaitu komponen pendahuluan, penyajian, dan penutup (Nurani, dkk., 2003: 4.13). Pada masing-masing kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh pendidik akan menunjukkan berbagai variasi. Variasi ini disebabkan karena dalam setiap aktualisasi kegiatan pembelajaran menunjukan prosedur yang berbeda. 1.1.1.1.1. Komponen Pendahuluan Komponen Pendahuluan Komponen Pendahuluan Komponen Pendahuluan Komponen Pendahuluan Komponen ini merupakan kegiatan pembelajaran yang berupa kegiatan menumbuhkan motivasi, menginformasikan dan menyadarkan akan tujuan belajar dan kegiatan untuk mengarahkan perhatian peserta didik. Sejalan 11
STRATEGI PEMBELAJARAN dengan itu, Dick dan Carey dalam Al Muchtar (2007: 2.4) mengatakan bahwa pada awal kegiatan formal pembelajaran, ada 3 hal yang perlu dipertimbangkan, yaitu memotivasi peserta didik, memberikan informasi apa saja yang akan dipelajari peserta didik, meyakinkan bahwa peserta didik telah memiliki pengetahuan awal (prasyarat) yang diperlukan untuk mempelajari materi yang akan disajikan. Menurut Nurani, dkk., (2003: 4.14), pada komponen pendahuluan dapat diciptakan berbagai aktualisasi kegiatan pembelajaran dengan berbagai prosedur misalnya. Prosedur pertama: 1. Menjelaskan secara singkat materi pelajaran; 2. Menjelaskan hubungan materi pelajaran dengan apa yang telah diketahui peserta didik atau yang dilakukan peserta didik dalam kehidupan sehari-hari; 3. Menjelaskan tujuan pembelajaran. Prosedur kedua: 1. Menjelaskan secara singkat materi pelajaran; 2. Menjelaskan tujuan pembelajaran; 3. Menjelaskan hubungan materi pelajaran dengan apa yang telah diketahui peserta didik atau yang dilakukan peserta didik dalam kehidupan sehari-hari. Prosedur ketiga: a. Menjelaskan hubungan materi pelajaran dengan apa yang telah diketahui peserta didik atau yang dilakukan peserta didik dalam kehidupan sehari-hari; b. Menjelaskan tujuan pembelajaran; c. Menjelaskan secara singkat materi pelajaran. Prosedur keempat: a. Menjelaskan hubungan materi pelajaran dengan apa yang telah diketahui peserta didik atau yang dilakukan peserta didik dalam kehidupan sehari-hari; b. Menjelaskan secara singkat isi/materi pelajaran; c. Menjelaskan tujuan pembelajaran. 12
STRATEGI PEMBELAJARAN Menurut Permendikbud No. 65 Tahun 2013 pada kegiatan pendahuluan guru dapat melakukan beberapa kegiatan sebagai berikut. a. menyiapkan peserta didik secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses pembelajaran; b. memberi motivasi belajar peserta didik secara kontekstual sesuai manfaat dan aplikasi materi ajar dalam kehidupan sehari-hari, dengan memberikan contoh dan perbandingan lokal, nasional dan internasional; c. mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mengaitkan pengetahuan sebelumnya dengan materi yang akan dipelajari; d. menjelaskan tujuan pembelajaran atau kompetensi dasar yang akan dicapai; dan e. menyampaikan cakupan materi dan penjelasan uraian kegiatan sesuai silabus. 2.2.2.2.2. KKKKKomponen Penyajian/Inti. omponen Penyajian/Inti. omponen Penyajian/Inti. omponen Penyajian/Inti. omponen Penyajian/Inti. Pada komponen ini pendidik menjelaskan/menguraikan materi yang harus dipelajari, memberi contoh-contoh yang relevan dan memberi kesempatan untuk menampilkan kemampuan peserta didik dalam latihan. Pada komponen inilah dapat dilihat strategi pembelajaran tertentu yang digunakan oleh pendidik. Urutan kegiatan pembelajaran yang seringkali dilakukan oleh pendidik adalah memberikan uraian (U), memberi contoh (C), dan dilanjutkan dengan latihan (L). Nurani, dkk (2003: 4.14-4.15) mengatakan bahwa ada beberapa variasi dalam komponen penyajian/inti, yaitu: 1. Prosedur Pertama, dimulai dengan memberikan uraian materi, diikuti dengan penjelasan tentang contoh penerapannya dalam kehidupan sehari-hari dan diakhiri dengan latihan untuk menguasainya. Prosedur penyajian semacam ini disebut metode deduktif, karena secara logis peserta didik memulai kegiatan belajar dari hal-hal yang bersifat umum kepada yang khusus. Umumnya cocok digunakan dalam memberikan atau mengajarkan materi baru yang belum dikenal oleh peserta didik; 2. Prosedur Kedua, penyajian yang dimulai dari pemberian contoh atau kasus kemudian diikuti dengan latihan pemecahannya dan diakhiri dengan uraian atau generalisasi dari isi materi pelajaran. Prosedur semacam ini dikenal dengan metode induktif. Biasanya tepat digunakan untuk mengajarkan sikap, pemecahan masalah, dan pengambilan keputusan untuk peserta didik yang telah mempunyai latar belakang atau pengalaman cukup dalam bidang yang dipelajari; 3. Prosedur ketiga, penyajian yang dimulai dari pemberian latihan atau mungkin percobaan kemudian diikuti dengan uraian, dan diakhiri dengan 13
STRATEGI PEMBELAJARAN contoh. Umumnya prosedur semacam ini cocok untuk menimbulkan aktivitas dan dinamika peserta didik dalam belajar melalui percobaan. Untuk menghindari kebosanan dan frustasi para peserta didik, maka latihan harus disesuaikan dengan kebutuhan dan tidak boleh terlalu menyita waktu; 4. Prosedur keempat, penyajian dimulai dengan pemberian contoh dengan disertai uraian materi dan diakhiri dengan latihan. Pada prosedur ini secara logis peserta didik memulai kegiatan belajar dari hal-hal yang bersifat khusus ke yang bersifat umum. Apabila peserta didik yang dihadapi baru memiliki pengalaman sedikit dalam bidang materi yang dipelajari maka prosedur ini dapat digunakan; 5. Prosedur kelima, penyajian dimulai dengan pemberian uraian materi, diikuti dengan latihan dan diakhiri dengan penerapan apa yang dipelajarinya dalam kehidupan sehari-hari. Prosedur ini cocok sekali untuk diterapkan dalam pembelajaran keterampilan gerak melalui penjelasan kemudian percobaan melakukan gerak. Setelah itu, baru diikuti dengan contoh untuk membandingkan apa yang telah ditampilkan dengan apa yang seharusnya atau yang dipersyaratkan; 6. Prosedur keenam, penyajian yang dimulai dengan melakukan kesempatan mencoba terlebih dahulu kemudian diikuti dengan contoh sebagai perbandingan dan diakhiri dengan uraian atau kesimpulan. Prosedur ini sangat cocok bila pendidik ingin mengembangkan kreativitas dan keberanian peserta didik untuk mencoba idenya. Prosedur ini dapat diterapkan apabila peserta yang dihadapi sudah cukup memiliki latar belakang dalam bidang studi tertentu. Menurut Permendikbud No. 65 Tahun 2013 bahwa pada tahapan kegiatan inti menggunakan model pembelajaran, metode pembelajaran, media pembelajaran, dan sumber belajar yang disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Pemilihan pendekatan tematik dan/ atau tematik terpadu dan/atau saintifik dan/atau inkuiri dan penyingkapan (discovery) dan/atau pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning) disesuaikan dengan karakteristik kompetensi dan jenjang pendidikan (Permendikbud No. 65 Tahun 2013: 9). 14
STRATEGI PEMBELAJARAN Komponen Penutup. Komponen Penutup. 3.3.3.3.3. Komponen Penutup. Komponen Penutup. Komponen Penutup. Kegiatan pembelajaran pada komponen ini mencakup urutan kegiatan pembelajaran berupa pemberian tes formatif, umpan balik dan kegiatan tindak lanjut (Suparman, 1997: 164). Adapun, aplikasi dari kegiatan pembelajaran pada komponen ini, sebagai berikut. 1. Tes formatif. Tes formatif adalah satu set pertanyaan yang diajukan secara lisan atau tertulis ataupun dalam bentuk seperangkat tugas yang harus dikerjakan. Tes ini dimaksudkan untuk mengukur kemajuan belajar peserta didik. Di samping itu tes ini merupakan bagian dari kegiatan belajar peserta didik yang secara aktif membuat respon. Belajar dengan aktif tersebut akan lebih efektif bagi peserta didik untuk menguasai apa yang dipelajarinya; 2. Umpan balik. Umpan balik adalah kegiatan memberitahukan hasil tes atau penilaian yang dilakukan setelah peserta didik mengerjakan tes atau tugas. Umpan balik ini penting bagi peserta didik agar proses belajar menjadi lebih efektif, efisien dan menyenangkan; 3. Tindak lanjut. Tindak lanjut adalah kegiatan yang dilakukan peserta didik setelah melakukan tes formatif dan mendapatkan umpan balik. Peserta didik yang telah mencapai hasil yang baik dalam tes formatif dapat meneruskan ke bagian pelajaran selanjutnya atau mempelajari bahan tambahan untuk memperdalam pengetahuan yang telah dipelajarinya. Kegiatan ini dinamakan program pengayaan (enrichment). Peserta didik yang mendapatkan hasil kurang dalam tes formatif harus mengulang isi pelajaran tersebut dengan menggunakan bahan pembelajaran yang sama atau berbeda. Kegiatan ini dinamakan program perbaikan pembelajaran (remedial) (Suparman, 1997: 164-165). Beragam variasi dalam kegiatan pembelajaran di atas akan mewarnai keputusan seorang pendidik dalam memilih prosedur pembelajaran tertentu yang disesuaikan dengan situasi dan kondisi, serta karakteristik peserta didik yang dihadapinya untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan di awal. Di samping itu, keputusan dalam menentukan prosedur pembelajaran yang akan ditetapkan berdasarkan strategi pembelajaran yang paling sesuai dengan tujuan pembelajaran. 15
STRATEGI PEMBELAJARAN BAB III BAB III BAB III BAB III BAB III SISTEM PEMBELAJARAN SISTEM PEMBELAJARAN SISTEM PEMBELAJARAN SISTEM PEMBELAJARAN SISTEM PEMBELAJARAN DALAM STANDAR PROSES PENDIDIKAN DALAM STANDAR PROSES PENDIDIKAN DALAM STANDAR PROSES PENDIDIKAN DALAM STANDAR PROSES PENDIDIKAN DALAM STANDAR PROSES PENDIDIKAN A.A.A.A.A. Sistem Sistem Sistem Sistem Sistem Istilah sistem telah digunakan secara luas. Istilah ini secara umum berarti benda, peristiwa, kejadian atau cara yang terorganisasi yang terdiri atas bagian-bagian yang lebih kecil dan seluruh bagian tersebut secara bersama-sama berfungsi untuk mencapai tujuan tertentu (Suparman, 1997: 4). Berdasarkan defenisi ini, maka suatu benda atau peristiwa disebut sebagai sistem bila memenuhi empat kriteria secara serentak, yaitu: 1. Dapat dibagi menjadi bagian-bagian yang lebih kecil; 2. Setiap bagian tersebut mempunyai fungsi sendiri; 3. Seluruh bagian tersebut melakukan fungsi secara bersama; 4. Fungsi bersama yang dilakukannya mempunyai suatu tujuan tertentu (Suparman, 1997: 4). Menurut Sanjaya (2006: 47), sistem adalah satu kesatuan komponen yang satu sama lain saling berkaitan dan saling berinteraksi untuk mencapai suatu hasil yang diharapkan secara optimal sesuai dengan tujuan yang telah ditetapkan. Dari defenisi ini, ada tiga hal penting yang menjadi karakteristik sistem, yaitu: 1. Setiap sistem memiliki tujuan; 2. Sistem selalu mengandung proses; 3. Proses kegiatan dalam suatu sistem selalu melibatkan dan memanfaatkan berbagai komponen atau unsur-unsur tertentu (Sanjaya 2006: 48). Dari pengertian-pengertian sistem di atas, benda atau peristiwa berikut ini dapat disebut sistem: sepeda, mesin tik, lemari es, pesawat televisi, bumi, 16
STRATEGI PEMBELAJARAN proses peredaran darah, program latihan kesegaran jasmani, administrasi kepegawaian, upacara keagamaan, pemberian kredit oleh Bank, pengembangan kurikulum, pengembangan kaset audio, pengembangan modul dan kegiatan pembelajaran (Suparman, 1997: 4). Kegiatan pembelajaran dikatakan sebagai suatu sistem karena kegiatan pembelajaran memiliki komponen-komponen, masing-masing komponen memiliki fungsi sendiri, seluruh komponen melakukan fungsi bersama dan fungsi bersama yang dilakukannya mempunyai suatu tujuan tertentu. Sistem berguna untuk merancang atau merencanakan suatu proses pembelajaran. Oleh karena itu, menurut Sanjaya (2006: 49) proses perencanaan yang sistematis dalam proses pembelajaran misalnya, memiliki beberapa keuntungan antara lain: 1. Melalui sistem perencanaan yang matang, guru akan terhindar dari keberhasilan secara untung-untungan, dengan demikian pendekatan sistem memiliki daya ramal yang kuat tentang keberhasilan suatu proses pembelajaran, karena memang perencanaan disusun untuk mencapai hasil yang optimal; 2. Melalui sistem perencanaan yang sistematis, setiap guru dapat meng- gambarkan berbagai hambatan yang mungkin akan dihadapi sehingga dapat menentukan berbagai strategi yang bisa dilakukan untuk mencapati tujuan yang diharapkan; 3. Melalui sistem perencanaan, guru dapat menentukan berbagai langkah dalam memanfaatkan berbagai sumber dan fasilitas yang ada untuk dapat mencapai tujuan yang telah ditetapkan. B.B.B.B.B. Pembelajaran Pembelajaran Pembelajaran Pembelajaran Pembelajaran Pembelajaran merupakan terjemahan dari kata "instruction" yang dalam bahasa Yunani disebut instructus atau "intruere" yang berarti menyampaikan pikiran, dengan demikian arti pembelajaran adalah menyampaikan pikiran, ide yang telah diolah secara bermakna melalui pembelajaran (Warsita, 2008: 265). Definisi ini lebih berorientasi kepada pendidik (guru) sebagai pelaku perubahan. Bruce Weil dalam Hamruni (2012: 45) mengemukakan tiga prinsip penting dalam proses pembelajaran. Pertama, proses pembelajaran adalah usaha kreasi lingkungan yang dapat membentuk atau mengubah struktur 17
STRATEGI PEMBELAJARAN kognitif peserta didik. Tujuan pengaturan lingkungan dimaksudkan untuk menyediakan pengalaman belajar yang memberi latihan-latihan penggunaan fakta-fakta. Struktur kognitif akan tumbuh manakala peserta didik memiliki pengalaman belajar. Kedua, berhubungan dengan tipe-tipe pengetahuan yang harus dipelajari. Ada tiga tipe pengetahuan yang masing-masing memerlukan situasi yang berbeda dalam mempelajarinya. Pengetahuan tersebut adalah pengetahuan fisis, sosial, dan logika. Pengetahuan fisis adalah pengetahuan akan sifat- sifat fisis dari suatu objek atau kejadian seperti bentuk, besar, berat, serta bagaimana objek itu berinteraksi satu dengan lainnya. Pengetahuan sosial berhubungan dengan perilaku individu dalam suatu sistem sosial atau hubungan antara manusia yang dapat mempengaruhi interaksi sosial. Contohnya seperti pengetahuan tentang aturan, hukum, moral, nilai, bahasa, dan lain sebagainya. Pengetahuan logika berhubungan dengan berpikir matematis, yaitu pengetahuan yang dibentuk berdasarkan pengalaman dengan suatu objek dan kejadian tertentu. Ketiga, dalam proses pembelajaran harus melibatkan peran lingkungan sosial. Anak akan lebih baik mempelajari pengetahuan logika dan sosial dari temannya sendiri. Melalui pergaulan dan hubungan sosial, anak/peserta didik akan belajar lebih efektif dibandingkan dengan belajar yang menjauhkan dari hubungan sosial. Sebab melalui hubungan sosial itulah anak berinteraksi dan berkomunikasi, berbagi pengalaman dan lain sebagainya, yang memungkinkan mereka berkembang secara wajar. Dalam pengertian lain, pembelajaran adalah usaha-usaha yang terencana dalam memanipulasi sumber-sumber belajar agar terjadi proses belajar dalam diri peserta didik (Sadiman, dkk., 1986: 7). Menurut Miarso (2004: 528), pembelajaran adalah usaha mengelola lingkungan dengan sengaja agar seseorang membentuk diri secara positif dalam kondisi tertentu. Jadi inti dari pembelajaran itu adalah segala usaha yang dilakukan oleh guru/ pendidik sehingga mendorong terjadinya proses belajar pada diri peserta didik. Menurut Warsita (2012: 266-267), ada lima prinsip yang menjadi landasan pengertian pembelajaran yaitu: 1. Pembelajaran sebagai usaha untuk memperoleh perubahan perilaku. Prinsip ini mengandung makna bahwa ciri utama proses pembelajaran itu adalah adanya perubahan perilaku dalam diri peserta didik (walaupun tidak semua perubahan perilaku peserta didik merupakan hasil pembelajaran); 18
STRATEGI PEMBELAJARAN 2. Hasil pembelajaran ditandai dengan perubahan perilaku secara keseluruhan. Prinsip ini mengandung makna bahwa perubahan perilaku sebagai hasil pembelajaran meliputi semua aspek perilaku dan bukan hanya satu atau dua aspek saja. Perubahan-perubahan itu meliputi aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik; 3. Pembelajaran merupakan suatu proses. Prinsip ini mengandung makna bahwa pembelajaran itu merupakan suatu aktivitas yang berkesinambungan, di dalam aktivitas itu terjadi adanya tahapan-tahapan aktivitas yang sistematis dan terarah; 4. Proses pembelajaran terjadi karena adanya sesuatu yang mendorong dan adanya suatu tujuan yang akan dicapai. Prinsip ini mengandung makna bahwa aktivitas pembelajaran terjadi karena adanya kebutuhan yang harus dipuaskan dan adanya tujuan yang ingin dicapai; 5. Pembelajaran merupakan bentuk pengalaman. Pengalaman pada dasarnya adalah kehidupan melalui situasi nyata dengan tujuan tertentu, pembelajaran merupakan bentuk interaksi individu dengan lingkungannya sehingga banyak memberikan pengalaman dari situasi nyata. Berdasarkan uraian di atas dapatlah disimpulkan bahwa pembelajaran adalah proses interaksi antara peserta didik dengan pendidik dan dengan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Oleh karena itu, dalam proses pembelajaran dapat terjadi lima jenis interaksi, yaitu 1) interaksi antara pendidik dengan peserta didik, 2) interaksi antar sesama peserta didik, 3) interaksi peserta didik dengan nara sumber, 4) interaksi peserta didik bersama pendidik dengan sumber belajar yang sengaja dikembangkan, dan 5) interaksi peserta didik dengan pendidik bersama lingkungan. C.C.C.C.C. Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Sistem Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Sistem Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Sistem Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Sistem Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Sistem Pembelajaran Pembelajaran Pembelajaran Pembelajaran Pembelajaran Terdapat beberapa faktor yang dapat mempengaruhi sistem pembelajaran, diantaranya faktor pendidik, peserta didik, sarana dan prasarana, alat dan media yang tersedia, serta faktor lingkungan (Sanjaya, 2006: 50). Pertama, Pendidik. Pendidik merupakan salah faktor yang sangat menentukan dalam implementasi strategi pembelajaran. Tanpa pendidik, bagaimanapun bagus dan idealnya suatu strategi, maka strategi itu tidak dapat diimplementasikan. Keberhasilan implementasi suatu strategi pembelajaran tergantung pada 19
STRATEGI PEMBELAJARAN kemampuan pendidik dalam menggunakan metode, teknik, dan taktik pembelajaran. Kedua, peserta didik. Peserta didik atau siswa atau mahasiswa adalah individu yang unik yang berkembang sesuai dengan tahap perkembangannya. Perkembangan peserta didik tidak selalu sama tempo dan iramanya. Proses pembelajaran dapat dipengaruhi oleh perkembangan anak yang tidak sama itu, di samping karakteristik lain yang melekat pada diri anak. Faktor- faktor yang dapat mempengaruhi proses pembelajaran dilihat dari aspek peserta didik meliputi aspek latar belakang serta sifat yang dimiliki peserta didik. Aspek latar belakang meliputi jenis kelamin, tempat kalahiran, tempat tinggal, tingkat sosial ekonomi, dan dari keluarga yang bagaimana peserta didik berasal, sedangkan dilihat dari sifat yang dimiliki peserta didik meliputi kemampuan dasar, pengetahuan, dan sikap (Sanjaya, 2006: 52). Di samping itu, setiap peserta didik memiliki kemampuan berbeda yang dapat dikelompokkan pada peserta didik berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah. Peserta didik yang termasuk berkemampuan tinggi biasanya ditunjukkan oleh motivasi yang tinggi dalam belajar, perhatian, dan keseriusan dalam mengikuti pelajaran, dan lain-lain. Sebaliknya, peserta didik yang tergolong pada kemampuan rendah ditandai dengan kurangnya motivasi belajar, tidak adanya keseriusan dalam mengikuti pelajaran, termasuk menyelesaikan tugas (Sanjaya, 2006: 52). Adanya keragaman karakteristik yang dimiliki oleh masing-masing peserta didik tersebut menuntut perlakuan yang berbeda baik dalam penempatan atau pengelompokan peserta didik maupun dalam perlakuan pendidik terhadap peserta didik. Ketiga, sarana dan prasarana. Sarana adalah segala sesuatu yang mendukung secara langsung terhadap kelancaran proses pembelajaran, misalnya media pembelajaran, alat-alat pelajaran, perlengkapan sekolah dan lain-lain, sedangkan prasarana adalah segala sesuatu yang secara tidak langsung dapat mendukung keberhasilan proses pembelajaran, misalnya jalan menuju sekolah, penerangan sekolah, kamar kecil dan sebagainya (Sanjaya, 2006: 53). Kelengkapan sarana dan prasarana akan membantu pendidik dalam melaksanakan proses pembelajaran secara efektif dan efisien sehingga berujung pada peningkatan kualitas pembelajaran dan hasil belajar peserta didik. Keempat, lingkungan. Lingkungan yang ada di sekitar peserta didik adalah salah satu sumber yang dapat dimanfaatkan untuk menunjang kegiatan belajar secara optimal (Winataputra, dkk., 2001: 5.60). Menurut Sanjaya (2006: 54) dilihat dari dimensi lingkungan ada dua faktor yang 20
STRATEGI PEMBELAJARAN dapat mempengaruhi proses pembelajaran, yaitu faktor organisasi kelas dan faktor iklim sosial-psikologis. Faktor organisasi kelas yang didalamnya meliputi jumlah peserta didik dalam satu kelas merupakan aspek penting yang bisa mempengaruhi proses pembelajaran. Organisasi kelas yang terlalu besar akan kurang efektif untuk mencapai tujuan pembelajaran. Kelompok yang besar dalam satu kelas berkecenderungan: 1. Sumber daya kelompok akan bertambah luas sesuai dengan jumlah peserta didik, sehingga waktu yang tersedia akan semakin sempit; 2. Kelompok belajar akan kurang mampu memanfaatkan dan menggunakan semua sumber daya yang ada; 3. Kepuasan belajar setiap peserta didik akan cenderung menurun; 4. Perbedaan individu antara anggota akan semakin tampak, hingga akan semakin sukar mencapai kesepakatan; 5. Akan semakin banyak peserta didik yang cenderung terpaksa menunggu untuk sama-sama maju mempelajari materi pelajaran baru; 6. Akan semakin banyaknya peserta didik yang enggan berpartisipasi aktif dalam suatu kegiatan kelompok (Sanjaya, 2006: 54). Faktor lain yang dapat mempengaruhi sistem pembelajaran adalah iklim sosial psikologis. Yang dimaksud iklim sosial psikologis adalah keharmonisan hubungan antara orang-orang yang terlibat dalam proses pembelajaran. Iklim sosial ini dapat terjadi secara internal dan eksternal. Iklim sosial- psikologis secara internal adalah hubungan antara orang yang terlibat dalam lingkungan sekolah, misalnya hubungan antara peserta didik dengan peserta didik, antara peserta didik dengan pendidik, antara pendidik dengan pendidik, bahkan antara pendidik dengan pimpinan sekolah. Iklim sosial- psikologis eksternal adalah keharmonisan hubungan pihak sekolah dengan dunia luar, misalnya hubungan sekolah dengan orang tua peserta didik, hubungan sekolah dengan lembaga-lembaga masyarakat dan lain sebagainya (Sanjaya, 2006: 54-55). Oleh karena itu, dapat dikatakan bahwa jika iklim sosial psikologis baik, maka di samping dapat meningkatkan motivasi belajar peserta didik, juga dapat melancarkan program-program sekolah, sehingga usaha sekolah dalam meningkatkan kualitas sarana dan prasarana, pendidik, tenaga kependidikan, peserta didik dan sistem pembelajaran akan dapat diwujudkan secara efektif dan efisien. 21
STRATEGI PEMBELAJARAN D.D.D.D.D. Standar Proses Pendidikan Standar Proses Pendidikan Standar Proses Pendidikan Standar Proses Pendidikan Standar Proses Pendidikan Standar proses pendidikan adalah standar nasional pendidikan yang berkaitan dengan pelaksanaan pembelajaran pada satu satuan pendidikan untuk mencapai standar kompetensi lulusan (Sanjaya, 2006: 4-5). Berdasarkan pengertian tersebut, ada tiga hal yang perlu digarisbawahi. Pertama, standar proses pendidikan adalah standar nasional pendidikan, yang berarti standar proses pendidikan dimaksud berlaku untuk setiap lembaga pendidikan formal pada jenjang pendidikan tertentu di manapun lembaga pendidikan itu berada secara nasional. Berdasarkan ini maka seluruh sekolah harus melaksanakan proses pembelajaran seperti yang dirumuskan dalam standar proses pendidikan ini. Kedua, standar proses pendidikan berkaitan dengan pelaksanaan pembelajaran, hal ini berarti standar proses pendidikan berisi tentang bagaimana seharusnya proses pembelajaran berlangsung. Dengan demikian, standar proses pendidikan dapat dijadikan pedoman bagi pendidik dalam pengelolaan pembelajaran. Ketiga, standar proses pendidikan diarahkan untuk mencapai standar kompetensi lulusan. Standar kompetensi lulusan merupakan dasar dan pedoman utama dalam menentukan standar proses pendidikan. Karena itu, sebenarnya standar proses pendidikan baru bisa dirumuskan dan diimplementasikan setelah dirumuskan standar kompetensi lulusan. Secara umum standar proses pendidikan memiliki beberapa fungsi sebagai berikut. 1. Alat untuk mencapai tujuan pendidikan serta program yang harus dilaksanakan oleh guru dan peserta didik dalam proses pembelajaran untuk mencapai tujuan-tujuan tersebut; 2. Sebagai pedoman bagi guru dalam membuat perencanaan program pembelajaran, baik program untuk priode tertentu maupun program pembelajaran harian dan sebagai pedoman untuk implementasi program dalam kegiatan nyata di lapangan; 3. Sebagai barometer atau alat pengukur keberhasilan program pendidikan di sekolah yang dipimpin kepala sekolah dan sebagai sumber utama bagi kepala sekolah dalam merumuskan berbagai kebijakan sekolah khususnya dalam menentukan dan mengusahakan ketersediaan berbagai keperluan sarana dan prasarana yang dibutuhkan untuk menunjang keberhasilan proses pendidikan; 4. Sebagai pedoman dan patokan bagi pengawas dalam menetapkan 22
STRATEGI PEMBELAJARAN bagian mana yang perlu disempurnakan atau diperbaiki oleh setiap guru dalam pengelolaan proses pembelajaran; 5. Sebagai pedoman bagi dewan sekolah dan dewan pendidikan untuk menyusun program dan memberikan bantuan yang berhubungan dengan sarana dan prasarana yang diperlukan sekolah dalam mengelola proses pembelajaran. Di samping itu juga, berfungsi sebagai pedoman dalam memberikan saran-saran, usul atau ide kepada kepala sekolah, khususnya guru dalam pengelolaan pembelajaran yang sesuai dengan standar minimal (Sanjaya, 2006: 5-7). 23
STRATEGI PEMBELAJARAN BAB IV BAB IV BAB IV BAB IV BAB IV KETERAMPILAN DASAR MENGAJAR KETERAMPILAN DASAR MENGAJAR KETERAMPILAN DASAR MENGAJAR KETERAMPILAN DASAR MENGAJAR KETERAMPILAN DASAR MENGAJAR A gar dapat melaksanakan tugasnya dengan baik, pendidik dipersyaratkan untuk menguasai keterampilan dasar mengajar, yang merupakan salah satu aspek penting dalam kompetensi pendidik. Keterampilan dasar mengajar merupakan suatu keterampilan yang menuntut latihan yang terprogram untuk dapat menguasainya. Pendidik yang menguasai keterampilan ini akan mampu mengelola kegiatan pembelajaran secara lebih efektif, yang pada gilirannya mampu meningkatkan kualitas pembelajaran. Menurut hasil penelitian Turney dalam Winata Putra (2002: 7.2), terdapat delapan keterampilan dasar mengajar yang dianggap menentukan keberhasilan pembelajaran. Keterampilan itu adalah sebagai berikut: 1. Keterampilan bertanya; 2. Keterampilan memberi penguatan; 3. Keterampilan mengadakan variasi; 4. Keterampilan menjelaskan; 5. Keterampilan membuka dan menutup pelajaran; 6. Keterampilan membimbing diskusi kelompok kecil; 7. Keterampilan mengelola kelas; 8. Keterampilan mengelola kelompok kecil dan perorangan. A.A.A.A.A. KKKKKeterampilan Bertanya eterampilan Bertanya eterampilan Bertanya eterampilan Bertanya eterampilan Bertanya 1.1.1.1.1. Definisi dan Fungsi Pertanyaan Definisi dan Fungsi Pertanyaan Definisi dan Fungsi Pertanyaan Definisi dan Fungsi Pertanyaan Definisi dan Fungsi Pertanyaan Pertanyaan adalah segala pernyataan yang menginginkan tanggapan verbal (lisan) (Winata Putra, 2001: 7.7). Dengan demikian pertanyaan 24
STRATEGI PEMBELAJARAN tidak selalu dalam bentuk kalimat tanya, tetapi dapat juga dalam bentuk kalimat perintah atau kalimat pertanyaan. Misalnya: a. Berikan satu contoh kata kerja transitif! b. Kamu yakin bahwa kamu akan naik kelas? c. Dukung pendapatmu dengan beberapa alasan! Menurut Winataputra ( 2002: 7.6) ada empat alasan mengapa seorang guru perlu menguasai keterampilan bertanya. Pertama, pada umumnya guru masih cenderung mendominasi kelas dengan metode ceramahnya. Guru masih beranggapan bahwa dia adalah sumber informasi, sedangkan peserta didik adalah penerima informasi. Karena anggapan yang demikian, peserta didik bersikap pasif dan menerima, tanpa keinginan dan keberanian untuk mempertanyakan hal-hal yang diragukannya. Dengan dikuasainya keterampilan bertanya oleh guru, peserta didik dapat lebih aktif, kegiatan belajar menjadi lebih bervariasi, dan peserta didik dapat berfungsi sebagai sumber informasi. Kedua, kebiasaan yang tumbuh dalam masyarakat yang tidak membiasakan anak untuk bertanya, sehingga keinginan anak untuk bertanya selalu terpendam. Situasi seperti ini menular dalam kelas. Ketiga, penerapan pendekatan CBSA dalam kegiatan pembelajaran menuntut keterlibatan peserta didik secara mental dan intelektual. Salah satu ciri dari pendekatan ini adalah keberanian peserta didik untuk mengajukan pertanyaan tentang hal-hal yang memang perlu dipertanyakan. Keempat, adanya anggapan bahwa pertanyaan yang diajukan hanya berfungsi untuk menguji pemahaman peserta didik. Dalam kegiatan pembelajaran, pendidik sangat perlu untuk memiliki keterampilan bertanya, karena dengan pertanyaan pendidik dapat mengaktifkan peserta didik sehingga terlibat optimal dalam pembelajaran, di samping dapat mengecek pemahaman peserta didik terhadap materi yang sedang dibahas. Keterlibatan ini pada gilirannya akan dapat meningkatkan motivasi peserta didik untuk belajar. Menurut Sanjaya (2006: 32), para ahli percaya pertanyaan yang baik memiliki dampak yang positif terhadap peserta didik, diantaranya: a. Dapat meningkatkan partisipasi peserta didik secara penuh dalam proses pembelajaran; b. Dapat meningkatkan kemampuan berpikir peserta didik sebab berpikir itu pada hakikatnya bertanya; 25
STRATEGI PEMBELAJARAN c. Dapat membangkitkan rasa ingin tahu peserta didik, serta menuntun peserta didik untuk menentukan jawaban; d. Memusatkan peserta didik pada masalah yang sedang dibahas. Sejalan dengan itu, menurut hasil penelitian Turney paling tidak ada dua belas fungsi pertanyaan, yaitu: a. Membangkitkan minat dan keingintahuan peserta didik tentang suatu topik; b. Memusatkan perhatian pada masalah terntentu; c. Menggalakkan penerapan belajar aktif; d. Merangsang peserta didik mengajukan pertanyaan sendiri; e. Menstrukturkan tugas-tugas hingga kegiatan belajar dapat berlangsung secara maksimal; f. Mendiagnosis kesulitan belajar peserta didik; g. Mengkomunikasikan dan merealisasikan bahwa semua peserta didik harus terlibat secara aktif dalam pembelajaran; h. Menyediakan kesempatan bagi peserta didik untuk mendemonstrasikan pemahamannya tentang informasi yang diberikan; i. Melibatkan peserta didik dalam memanfaatkan kesimpulan yang mendorong mengembangkan proses berpikir; j. Mengembangkan kebiasaan menanggapi pernyataan teman atau pernyataan pendidik; k. Memberi kesempatan untuk belajar berdiskusi; l. Menyatakan perasaan dan pikiran yang murni kepada peserta didik (Winataputra, 2002: 7.7-7.8). Menurut Sanjaya (2006: 33), dalam penerapan model-model pembelajaran seperti CTL, SPPKB, keberhasilannya sangat ditentukan oleh keterampilan bertanya. Karena dalam model pembelajaran tersebut tidak menempatkan peserta didik sebagai sebagai objek belajar yang hanya bertugas mendengarkan, mencatat, menghafal materi pelajaran. Akan tetapi mendorong peserta didik untuk beperan secara aktif dalam mencari dan menemukan sendiri pengetahuannya. Bagaimana proses peserta didik untuk menemukan itu, akan sangat dipengaruhi oleh kemampuan pendidik dalam membimbing peserta didik melalui proses bertanya. 26
STRATEGI PEMBELAJARAN Komponen-Komponen Keterampilan Bertanya Komponen-Komponen Keterampilan Bertanya 2.2.2.2.2. Komponen-Komponen Keterampilan Bertanya Komponen-Komponen Keterampilan Bertanya Komponen-Komponen Keterampilan Bertanya Pada dasarnya, keterampilan bertanya dapat dikelompokkan menjadi 2 bagian besar, yaitu keterampilan bertanya dasar dan keterampilan bertanya lanjut (Wardani, 2005: 21). Pertama, keterampilan bertanya dasar. Keterampilan bertanya dasar terdiri atas komponen-komponen sebagai berikut. a. Pengungkapan pertanyaan secara jelas dan singkat. Pertanyaan yang diajukan pendidik hendaknya singkat dan jelas sehingga mudah dipahami oleh para peserta didik; b. Pemberian acuan. Sebuah pertanyaan hanya dapat dijawab jika yang ditanya mengetahui informasi yang berkaitan dengan pertanyaan tersebut; c. Pemusatan perhatian. Pertanyaan dapat dibagi menjadi pertanyaan luas dan pertanyaan sempit. Pertanyaan luas menuntut jawaban yang umum dan cukup luas, sedangkan pertanyaan sempit menuntut jawaban yang khusus. Oleh karana itu, pertanyaan luas, hendaknya selalu diikuti oleh pemusatan, yaitu yang memfokuskan perhatian peserta didik pada masalah tertentu; d. Pemindahan giliran. Adakalanya, sebuah pertanyaan, lebih-lebih pertanyaan kompleks, tidak dapat dijawab secara tuntas oleh seorang peserta didik. Dalam hal ini, pendidik perlu memberikan kesempatan kepada peserta didik lain dengan cara pemindahan giliran; e. Penyebaran. Penyebaran pertanyaan berarti menyebarkan giliran untuk menjawab pertanyaan yang diajukan pendidik. Tujuan pemindahan giliran adalah untuk meningkatkan perhatian dan partisipasi peserta didik; f. Pemberian waktu berpikir. Setelah mengajukan pertanyaan pendidik hendaknya menunggu beberapa saat sebelum meminta atau menunjuk siswa untuk menjawabnya; g. Pemberian tuntunan. Pendidik harus memberikan tuntunan yang memungkinkan peserta didik secara bertahap mampu memberikan jawaban yang diharapkan. Tuntunan dapat diberikan dengan berbagai cara antara lain: 1) Menparafrase, yaitu mengungkapkan kembali pertanyaan dengan cara lain yang lebih mudah dan sederhana, sehingga dapat dipahami oleh peserta didik; 27
STRATEGI PEMBELAJARAN 2) Mengajukan pertanyaan lain yang lebih sederhana yang dapat menuntun peserta didik menemukan jawabannya; 3) Mengulangi penjelasan/informasi sebelumnya yang berkaitan dengan pertanyaan yang diajukan (Wardani, 2005: 21-22). Kedua, keterampilan bertanya lanjut. Penguasaan keterampilan bertanya lanjut dibentuk berdasarkan penguasaan keterampilan bertanya dasar. Ini berarti ketika menerapkan keterampilan bertanya lanjut, pendidik juga menerapkan atau menggunakan keterampilan bertanya dasar. Komponen bertanya lanjut terdiri atas: a. Pengubahan tuntutan tingkat kognitif. Pendidik hendaknya berusaha mengajukan pertanyaan yang tergolong pada tingkat kognitif tinggi (pemahaman, penerapan, analisis, evaluasi, dan kreatif) dari taksonomi Bloom. Pertanyaan yang bersifat ingatan hendaknya dibatasi sesuai dengan sifat materi dan karakteristik peserta didik; b. Pengaturan urutan pertanyaan. Agar kemampuan berpikir peserta didik dapat berkembang secara baik dan wajar, pendidik hendaknya mengatur urutan pertanyaan yang diajukan. Oleh karena itu, pertanyaan pada tingkat tertentu hendaknya dimantapkan kemudian beralih ketingkat pertanyaan yang lebih tinggi; c. Penggunaan pertanyaan pelacak. Jika pendidik mengajukan pertanyaan tingkat tinggi dan jawaban yang diberikan oleh peserta didik dianggap benar tetapi masih dapat dilengkapi lagi, pendidik dapat mengajukan pertanyaan pelacak yang dapat membimbing peserta didik untuk mengembangkan jawaban yang diberikan. Teknik pertanyaan pelacak yang dapat digunakan antara lain: meminta klarifikasi, meminta peserta didik memberi alasan, meminta kesepakatan pandangan peserta didik, meminta ketepatan jawaban, meminta jawaban yang lebih relevan, meminta contoh, meminta jawaban yang lebih kompleks; d. Peningkatan terjadinya interaksi. Meningkatkan interaksi dengan cara meminta peserta didik yang lain memberi jawaban atas pertanyaan yang sama (Wardani, 2005: 22-23). 3.3.3.3.3. Prinsip Penggunaan Prinsip Penggunaan Prinsip Penggunaan Prinsip Penggunaan Prinsip Penggunaan Dalam menerapkan pertanyaan-pertanyaan, pendidik hendaknya memperhatikan prinsip penggunaan yang mempengaruhi keefektifan 28
STRATEGI PEMBELAJARAN pertanyaan sebagai berikut: kehangatan dan keantusiasan, menghindari kebiasaan (mengulangi pertanyaan sendiri, mengulangi jawaban peserta didik, menjawab pertanyaan sendiri, mengajukan pertanyaan yang memancing jawaban serentak, mengajukan pertanyaan ganda, dan menentukan peserta didik yang akan menjawab pertanyaan), memberikan waktu berpikir, mem- persiapkan pertanyaan pokok yang akan diajukan, dan menilai pertanyaan yang telah diajukan (Al-Muchtar, 2007: 3.7-3.8). Berdasarkan uraian di atas dapat dikatakan bahwa jika seluruh keterampilan bertanya di atas dapat dikuasai oleh pendidik, maka pendidik akan mampu bertanya secara efektif, sehingga dapat meningkatkan keterlibatan dan keaktifan peserta didik dalam belajar yang pada gilirannya pembelajaran menjadi lebih efektif. Keterampilan Memberikan Penguatan Keterampilan Memberikan Penguatan B.B.B.B.B. Keterampilan Memberikan Penguatan Keterampilan Memberikan Penguatan Keterampilan Memberikan Penguatan Memberikan Penguatan Memberikan Penguatan Pengertian dan Tujuan 1.1.1.1.1. Pengertian dan Tujuan Pengertian dan Tujuan Memberikan Penguatan Pengertian dan Tujuan Memberikan Penguatan Memberikan Penguatan Pengertian dan Tujuan Penguatan adalah respons yang diberikan terhadap perilaku atau perbuatan yang dianggap baik, yang dapat membuat terulangnya atau meningkatnya perilaku/perbuatan yang dianggap baik itu (Winataputra, dkk., 2001: 7.29). Penguatan mempunyai peran penting dalam meningkatkan keefektifan kegiatan pembelajaran. Pujian atau respon positif dari pendidik terhadap perilaku/perbuatan peserta didik yang positif akan membuat peserta didik merasa senang karena dianggap mempunyai kemampuan. Namun sayangnya pendidik sangat jarang memuji perilaku/perbuatan peserta didik yang positif. Yang sering terjadi adalah pendidik menegur atau memberi respon negatif terhadap perbuatan peserta didik yang negatif. Oleh karena itu, pendidik perlu berlatih agar terampil dan terbiasa memberi penguatan. Dalam kaitan dengan kegiatan pembelajaran, tujuan pemberian penguatan adalah sebagai berikut. a. Meningkatkan perhatian peserta didik; b. Membangkitkan dan memelihara motivasi peserta didik; c. Memudahkan peserta didik belajar; d. Mengontrol dan memodifikasi tingkah laku peserta didik serta mendorong munculnya perilaku yang positif; e. Menumbuhkan rasa percaya diri pada diri peserta didik; dan f. Memelihara iklim kelas yang kondusif (Winataputra, 2002: 7.30) 29
STRATEGI PEMBELAJARAN Menurut Sanjaya (2006: 36), keterampilan memberikan penguatan berfungsi untuk memberikan ganjaran kepada peserta didik sehingga peserta didik akan berbesar hati dan akan meningkatkan partisipasinya dalam setiap proses pembelajaran. Komponen Keterampilan Memberi Penguatan Komponen Keterampilan Memberi Penguatan 2.2.2.2.2. Komponen Keterampilan Memberi Penguatan Komponen Keterampilan Memberi Penguatan Komponen Keterampilan Memberi Penguatan Penguatan pada dasarnya dapat diberikan dalam dua jenis, yaitu penguatan verbal dan non verbal (Sanjaya, 2006: 36-37). a. Penguatan verbal, yaitu penguatan yang diungkapkan dengan kata- kata, baik kata-kata pujian dan penghargaan atau kata-kata koreksi. Melalui kata-kata itu peserta didik akan merasa tersanjung dan berbesar hati sehingga ia akan puas dan terdorong untuk lebih aktif belajar. Misalnya ketika diajukan sebuah pertanyaan kemudian peserta didik menjawab dengan tepat, maka pendidik memuji peserta didik tersebut dengan mengatakan : Bagus atau tepat sekali, wah hebat kamu, dan lain sebagainya. Demikian juga ketika jawaban peserta didik kurang sempurna, pendidik berkata: hampir tepat, atau seratus kurang lima puluh dan sebagainya. Apa yang diungkapkan pendidik menunjukkan bahwa jawaban peserta didik masih perlu penyempurnaan. Di samping melalui kata-kata, penguatan juga dapat diberikan dalam bentuk kalimat. Misalnya: pekerjaanmu rapi benar, cara anda berpikir cukup sistematis, makin lama pekerjaanmu makin baik, wah belum pernah saya lihat pekerjaan serapi ini. b. Penguatan non verbal, yaitu penguatan yang diungkapkan melalui bahasa isyarat. Misalnya melalui anggukan kepala tanda setuju, gelengan kepala tanda tidak setuju, mengernyitkan dahi, mengangkat pundak dan lain sebagainya. Selain itu penguatan non verbal bisa juga dilakukan dengan memberikan tanda-tanda tertentu misalnya penguatan dengan melakukan sentuhan dengan berjabat tangan atau menepuk-nepuk pundak peserta didik setelah peserta didik memberikan respons yang bagus. Hal ini senada dengan pendapat Winataputra (2001: 7.31- 7.33) , bahwa penguatan non verbal dapat dinyatakan dengan berbagai cara antara lain dengan mimik dan gerak badan, gerak mendekati, sentuhan, kegiatan yang menyenangkan, pemberian simbol atau benda dan penguatan tak penuh. 30
STRATEGI PEMBELAJARAN Prinsip Memberi Penguatan Prinsip Memberi Penguatan 3.3.3.3.3. Prinsip Memberi Penguatan Prinsip Memberi Penguatan Prinsip Memberi Penguatan Agar penguatan yang diberikan pendidik dapat berfungsi secara efektif, pendidik hendaknya memperhatikan prinsip-prinsip memberikan penguatan, yaitu kehangatan dan keantusiasan, kebermaknaan, variasi, dan segera (Winataputra, dkk.,: 2001: 7.33-7.35). a. Kehangatan dan keantusiasan. Ketika pendidik memberikan penguatan, tunjukkan sikap yang hangat dan antusias, bahwa penguatan itu benar-benar diberikan sebagai balasan atau respons yang diberikan peserta didik. Hindari kepura-puraan atau tindakan penguatan yang mengada ada; b. Kebermaknaan. Yakinkan pada diri peserta didik bahwa penguatan yang diberikan pendidik adalah penguatan yang wajar, sehingga benar- benar bermakna untuk peserta didik. Hindari penguatan yang berlebihan, sebab penguatan yang demikian justru akan mematikan motivasi peserta didik. Peserta didik akan merasa direndahkan; c. Gunakan penguatan yang bervariasi. Penguatan yang sejenis dan dilakukan berulang-ulang dapat menimbulkan kebosanan sehingga tidak efektif lagi untuk membangkitkan motivasi belajar peserta didik. Oleh sebab itu, penguatan perlu dilakukan dengan teknik yang bervariasi. Sekali-kali gunakan penguatan dengan bahasa verbal dan lain kali dengan menggunakan bahasa non verbal; d. Berikan penguatan dengan segera. Penguatan perlu diberikan dengan segera setelah muncul respons atau tingkah laku tertentu. Penguatan yang ditunda pemberiannya akan tidak efektif lagi dan kurang bermakna. Di samping itu, peserta didik yang diberi penguatan harus jelas (sebutkan namanya atau tujukan pandangan padanya), dan menghindari penggunaan respon negatif terhadap jawaban peserta didik. C.C.C.C.C. Keterampilan Mengadakan Variasi Keterampilan Mengadakan Variasi Keterampilan Mengadakan Variasi Keterampilan Mengadakan Variasi Keterampilan Mengadakan Variasi 1.1.1.1.1. Pengertian dan Tujuan Pengertian dan Tujuan Pengertian dan Tujuan Pengertian dan Tujuan Pengertian dan Tujuan Variasi adalah keanekaan yang membuat sesuatu tidak monoton. Variasi dapat berwujud perubahan-perubahan atau perbedaan-perbedaan yang sengaja diciptakan untuk memberikan kesan yang unik. Misalnya dua model baju yang sama tetapi berbeda hiasannya akan menimbulkan 31
STRATEGI PEMBELAJARAN kesan unik dari masing-masing model tersebut. Variasi dalam kegiatan pembelajaran adalah perubahan dalam proses kegiatan yang bertujuan untuk meningkatkan motivasi para peserta didik serta mengurangi kejenuhan dan kebosanan (Wardani, 2005: 25). Sejalan dengan ini Winataputra (2002: 7.46) mengatakan bahwa variasi dalam kegiatan pembelajaran bertujuan: a. Menghilangkan kebosanan peserta didik dalam belajar; b. Meningkatkan motivasi peserta didik dalam mempelajari sesuatu; c. Mengembangkan keinginan peserta didik untuk mengetahui dan menyelidiki hal-hal baru; d. Melayani gaya belajar peserta didik yang beraneka ragam; e. Meningkatkan kadar keaktifan atau keterlibatan peserta didik dalam kegiatan pembelajaran. Menurut Sanjaya (2006: 37), keterampilan mengadakan variasi bertujuan untuk menjaga agar iklim pembelajaran tetap menarik perhatian, tidak membosankan, sehingga peserta didik menunjukkan sikap antusias dan ketekunan, penuh gairah dan berpartisipasi aktif dalam setiap langkah kegiatan pembelajaran. Dalam model-model pembelajaran sebagai implementasi Kurikulum 2013, keterampilan ini sangat diperlukan bagi setiap pendidik. Sebab Kurikulum 2013 mengharapkan peserta didik berpartisipasi aktif dalam setiap tahapan proses pembelajaran. Dalam konteks inilah pendidik perlu menjaga agar iklim belajar tetap kondusif dan menyenangkan. 2.2.2.2.2. Komponen-Komponen dalam Mengadakan Variasi Komponen-Komponen dalam Mengadakan Variasi Komponen-Komponen dalam Mengadakan Variasi Komponen-Komponen dalam Mengadakan Variasi Komponen-Komponen dalam Mengadakan Variasi Pada dasarnya, variasi dalam kegiatan pembelajaran dapat dikelompokkan menjadi 3 kelompok, yaitu: a. Variasi pada waktu bertatap muka atau melaksanakan proses pembelajaran; b. Variasi dalam menggunakan media/alat bantu pembelajaran; c. Variasi dalam melakukan interaksi (Sanjaya, 2006: 37). Pertama, variasi pada waktu melaksanakan proses pembelajaran. Untuk menjaga agar proses pembelajaran tetap kondusif, ada beberapa teknik yang harus dilakukan. 1) Penggunaan variasi suara. Dalam suatu proses pembelajaran dapat terjadi kurangnya perhatian peserta didik disebabkan oleh suara pendidik, yang terlalu pelan sehingga tidak bisa didengar dengan baik oleh seluruh 32
STRATEGI PEMBELAJARAN peserta didik; atau pengucapan kalimat yang kurang jelas. Pendidik yang baik akan terampil mengatur volume suaranya kapan ia harus mengeraskan suaranya dan kapan harus melemahkan suaranya. Ia juga mampu mengatur irama suara sesuai dengan isi pesan yang ingin disampaikan. Melalui intonasi dan pengaturan suara yang baik dapat membuat peserta didik semangat dalam belajar, sehingga proses pembelajaran tidak membosankan; 2) Pemusatan perhatian. Untuk memusatkan perhatian peserta didik, guru dapat menggunakan kata-kata tertentu disertai isyarat atau gerakan, misalnya "Dengarkan baik-baik", isi lagu yang dinyanyikan ini, sambil menempelkan telunjuk/jari di telinga. "Coba perhatikan sambil menunjukkan gambar". Contoh lain pendidik mengucapkan kata-kata: Ini penting diingat sambil menulis istilah yang perlu diingat; a) b) Perhatikan baik-baik, sambil menunjuk gambar didepan; c) Jangan lupakan itu, sambil menggarisbawahi kata-kata yang dimaksud. 3) Kebisuan pendidik. Ada kalanya pendidik dituntut untuk tidak berkata apa-apa. Teknik ini bisa digunakan untuk menarik perhatian peserta didik. Coba anda lakukan manakala peserta didik dalam keadaaan ribut, kemudian anda diam sambil menatapi mereka satu per satu, pasti mereka akan diam. Dengan kebisuan pendidik dapat menarik perhatian peserta didik. Oleh sebab itu, teknik diam dapat digunakan sebagai alat untuk menstimulasi ketenangan dalam belajar. Kebisuan atau kesenyapan dapat pula dimunculkan ketika pendidik mengajukan pertanyaan dengan tujuan memberi waktu berpikir kepada peserta didik. Setelah diam beberapa saat, barulah pendidik menunjuk peserta didik yang akan diminta menjawab pertanyaan tersebut. 4) Mengadakan kontak pandang. Setiap peserta didik membutuhkan perhatian dan penghargaan. Pendidik yang baik akan memberikan perhatian kepada peserta didik melalui kontak mata. Kontak mata yang terjaga terus menerus dapat menumbuhkan kepercayaan dari diri peserta didik. Pandang setiap mata peserta didik dengan penuh perhatian sebagai tanda bahwa kita memperhatikan mereka bahwa apa yang kita katakan akan sangat bermanfaat untuk mereka. Anda percaya, bahwa kontak mata dapat menjadi magnet untuk menarik perhatian peserta didik. Kontak pandang dengan seluruh peserta didik merupakan salah satu senjata ampuh bagi pendidik dalam mengajar. Sapalah semua 33
STRATEGI PEMBELAJARAN peserta didik dengan pandanganmu adalah sebuah ungkapan kuno yang masih menunjukkan keampuhannya. 5) Gerak pendidik. Gerakan-gerakan pendidik di dalam kelas dapat mejadi daya tarik tersendiri untuk merebut perhatian peserta didik. Pendidik yang baik akan terampil mengekspresikan wajah sesuai dengan pesan yang ingin disampaikan. Gerakan-gerakan pendidik dapat membantu untuk kelancaran berkomunikasi, sehingga pesan yang disampaikan mudah dipahami dan diterima oleh peserta didik. 6) Perubahan posisi. Posisi guru sepanjang pembelajaran berlangsung berpengaruh terhadap semangat belajar peserta didik. Guru hendaknya tidak terpaku di satu tempat selama proses pembelajaran. Guru dapat berjalan keliling dari depan ke belakang atau ke tengah kelas untuk mengetahui kegiatan yang dilakukan peserta didik atau guru mendekat tempat duduk salah seorang peserta didik untuk membantu peserta didik yang mengalami kesulitan dalam mengerjakan tugas. Namun demikian perubahan posisi tersebut masih dalam batas wajar sehingga tidak mengganggu kegiatan belajar peserta didik (Al Muchtar, 2007: 3.33-3.35) Kedua, variasi dalam penggunaan media dan alat pembelajaran. Proses pembelajaran merupakan proses komunikasi. Yang menjadi masalah adalah bagaimana agar proses komunikasi itu berjalan dengan efektif agar pesan yang ingin disampaikan dapat diterima secara utuh. Untuk kepentingan tersebut pendidik perlu menggunakan variasi dalam penggunaan media dan alat pembelajaran. Secara umum ada tiga bentuk media, yaitu media yang dapat didengar, media yang dapat dilihat, dan media yang dapat diraba. Untuk dapat mempertinggi perhatian peserta didik pendidik perlu menggunakan setiap media sesuai dengan kebutuhan. Variasi penggunaan media dan alat pembelajaran dapat dilakukan sebagai berikut. 1) Dengan menggunakan variasi media yang dapat dilihat seperti meng- gunakan gambar, slide, foto, bagan, dan lain sebagainya; 2) Variasi alat atau media yang dapat didengar seperti menggunakan radio, musik, deklamasi, puisi, dan lain sebagainya; 3) Variasi alat atau bahan yang dapat diraba, dimanipulasi dan digerakkan. Pemanfaatan media semacam ini dapat menarik perhatian peserta didik sebab peserta didik dapat secara langsung membentuk dan memperagakan kegiatannya, baik secara perseorangan ataupun secara kelompok. 34
STRATEGI PEMBELAJARAN Yang termasuk ke dalam alat dan media ini adalah berbagai macam peragaan, model, dan lain sebagainya (Al Muchtar, 2007: 3.36). Ketiga, Variasi dalam berinteraksi. Pembelajaran adalah proses interaksi antara peserta didik dengan lingkungannya. Pendidik perlu membangun interaksi secara penuh dengan memberikan kesempatan seluas-luasnya kepada peserta didik berinteraksi dengan lingkungannya. Kesalahan yang sering terjadi selama proses pembelajaran berlangsung pendidik hanya menggunakan pola interaksi satu arah saja, yaitu dari pendidik ke peserta didik. Oleh karena itu, pendidik perlu menggunakan variasi interaksi dua arah, yaitu pola interaksi peserta didik-pendidik-peserta didik, bahkan pola interaksi multi arah (Sanjaya, 2006: 40). Variasi yang dilakukan pendidik hendaknya sesuai dengan kondisi kelas, lancar, dan logis sehingga tidak mengganggu alur pembelajaran yang sedang berlangsung. Keterampilan Menjelaskan Keterampilan Menjelaskan D.D.D.D.D. Keterampilan Menjelaskan Keterampilan Menjelaskan Keterampilan Menjelaskan 1.1.1.1.1. Pengertian dan Tujuan Keterampilan Menjelaskan Pengertian dan Tujuan Keterampilan Menjelaskan Pengertian dan Tujuan Keterampilan Menjelaskan Pengertian dan Tujuan Keterampilan Menjelaskan Pengertian dan Tujuan Keterampilan Menjelaskan Dari segi etimologis kata menjelaskan mengandung makna membuat sesuatu menjadi jelas (Winataputra, dkk., 2001: 7.60). Dalam kegiatan menjelaskan terkandung makna pengkajian informasi secara sistematis sehingga yang menerima penjelasan mempunyai gambaran yang jelas tentang hubungan informasi yang satu dengan yang lain misalnya hubungan informasi yang baru dengan informasi yang sudah diketahui, hubungan sebab akibat, hubungan antara teori dan praktik atau hubungan antara dalil-dalil dengan contoh. Keterampilan menjelaskan bertujuan untuk: a. Membantu peserta didik memahami berbagai konsep hukum, dalil, dan sebagainya secara objektif dan bernalar; b. Membimbing peserta didik menjawab pertanyaan yang muncul dalam proses pembelajaran; c. Meningkatkan keterlibatan peserta didik dalam memecahkan berbagai masalah melalui cara berpikir yang lebih sistematis; d. Mendapatkan balikan dari peserta didik tentang pemahamannya terhadap konsep yang dijelaskan; e. Memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk menghayati 35
STRATEGI PEMBELAJARAN proses penalaran dalam penyelesaian ketidakpastian (Winataputra, 2002: 7.60-7.61). Ada beberapa manfaat yang diperoleh pendidik, jika pendidik terampil menjelaskan, yaitu: a. Dapat meningkatkan efektivitas pembicaraannya di kelas sehingga benar-benar merupakan penjelasan yang bermakna bagi peserta didik; b. Dapat memperkirakan tingkat pemahaman peserta didik terhadap penjelasan yang diberikan; c. Dapat membantu peserta didik menggali pengetahuan dari berbagai sumber; d. Dapat mengatasi kekurangan berbagai sumber belajar; e. Dapat menggunakan waktu secara efektif (Winataputra, 2002: 7.61). 2.2.2.2.2. Komponen-Komponen Keterampilan Menjelaskan Komponen-Komponen Keterampilan Menjelaskan Komponen-Komponen Keterampilan Menjelaskan Komponen-Komponen Keterampilan Menjelaskan Komponen-Komponen Keterampilan Menjelaskan Keterampilan memberikan penjelasan dapat dikelompokkan menjadi 2 bagian besar, yaitu keterampilan merencanakan penjelasan dan keterampilan menyajikan penjelasan (Wardani, 2005: 27). Keberhasilan suatu penjelasan sangat tergantung dari tingkat penguasaan pendidik terhadap kedua jenis komponen keterampilan menjelaskan ini. a. Keterampilan merencanakan penjelasan. Merencanakan penjelasan mencakup dua sub komponen, yaitu yang berkaitan dengan isi pesan atau materi pembelajaran yang akan dijelaskan dan yang berkaitan dengan peserta didik sebagai penerima pesan. 1) Merencanakan isi pesan. Merencanakan isi pesan (materi) pembelajaran merupakan tahap awal dalam proses menjelaskan. Tidak dapat dipungkiri bahwa perencanaan yang matang tentang materi yang akan dijelaskan merupakan awal keberhasilan dari kegiatan menjelaskan. Perencanaan ini mencakup tiga hal penting: a) Menganalisis masalah yang akan dijelaskan secara keseluruhan termasuk unsur-unsur yang terkait dengan masalah itu. Misalnya penjelasan tentang perkembangan kosakata bahasa Indonesia, tidak dapat dilepaskan dari unsur-unsur komunikasi dan informasi antar suku bangsa dan antar bangsa serta ciri khas bahasa Indonesia itu sendiri; 36
STRATEGI PEMBELAJARAN b) Menetapkan jenis hubungan antara unsur-unsur yang berkaitan tersebut. Jenis hubungan dapat berupa perbedaan, pertentangan, saling menunjang atau hubungan prasyarat. Sebagai contoh, perbedaan tekanan udara menyebabkan terjadinya angin atau udara yang mengalir; c) Menelaah hukum, rumus, prinsip atau generalisasi yang mungkin dapat digunakan dalam menjelaskan masalah yang ditentukan. Termasuk dalam perencanaan ini kemungkinan penerapan hukum tersebut dalam peristiwa atau situasi lain (Winataputra, 2002: 7.61-7.62). 2) Menganalisis karekteristik penerima pesan. Dalam merencanakan suatu penjelasan karakteristik peserta didik sebagai penerima pesan perlu dipertimbangkan dengan cermat. Mampu tidaknya peserta didik memahami penjelasan pendidik sangat tergantung dari kemampuan pendidik menganalisis karakteristik peserta didik dan kemudian menerapkan hasil analisis tersebut dalam merencanakan dan menyajikan penjelasan. Karakteristik peserta didik perlu diperhatikan antara lain mencakup: usia, jenis kelamin, jenjang kemampuan, latar belakang keluarga, dan lingkungan belajar. Agar penjelasan yang direncanakan sesuai dengan karakteristik peserta didik; tiga pertanyaan perlu dijadikan pegangan dalam merencanakan penjelasan. a) Apakah penjelasan yang diberikan sesuai dengan pertanyaan yang diajukan peserta didik atau masalah yang dialami peserta didik? b) Apakah penjelasan itu memadai, artinya sesuai dengan kemampuan peserta didik sehingga peserta didik mudah menyerapnya, berdasarkan pengetahuan yang sudah dimilikinya? c) Apakah penjelasan itu sesuai dengan khasanah pengetahuan yang dimiliki peserta didik pada waktu itu, termasuk didalamnya khasanah bahasa sebagai alat komunikasi yang dikuasai peserta didik? (Winataputra, 2002: 7.62-7.63). b. Keterampilan menyajikan penjelasan. Keterampilan menyajikan penjelasan berperan penting dalam pelaksanaan rencana penjelasan yang sudah baik. Keterampilan menyajikan penjelasan terdiri dari komponen- komponen berikut. 1) Kejelasan. Kejelasan dari suatu penjelasan tergantung dari berbagai faktor seperti: kelancaran dan kejelasan ucapan dalam berbicara, 37
STRATEGI PEMBELAJARAN susunan kalimat yang baik dan benar, penggunaan istilah-istilah yang sesuai dengan perbendaharaan bahasa peserta didik, serta penggunaan waktu diam sejenak untuk melihat reaksi peserta didik terhadap penjelasan yang diberikan. Kelancaran dan kejelasan ucapan dalam berbicara sangat menentukan kualitas suatu penjelasan. Pembicaraan yang tersendat-sendat, terlalu banyaknya bunyi yang tidak berfungsi seperti: eee, ah, eh atau "apa ya?, Serta ketidakjelasan ucapan sangat mengganggu suatu penjelasan. Istilah-istilah baru yang masih asing bagi peserta didik hendaknya diberi definisi yang mudah dipahami oleh peserta didik, susunan kalimat dengan tatabahasa yang baku akan sangat membantu peserta didik dalam memahami penjelasan yang diberikan (Winataputra, 2002: 7.63-7.64). 2) Penggunaan contoh dan ilustrasi. Suatu penjelasan akan menjadi lebih menarik dan mudah dipahami jika disertai denga contoh dan ilustrasi yang tepat. Konsep yang sulit dan kompleks dapat dipermudah dengan pemberian contoh dan ilustrasi yang diambil dari kehidupan nyata para peserta didik. Contoh-contoh dapat berupa contoh kongkret dalam kehidupan, dapat berupa ilustrasi yang diambil dari bidang lain yang kira-kira mudah dipahami oleh peserta didik. Pemberian contoh mutlak perlu dalam penjelasan berbagai hukum dan dalil atau pernyataan umum. Pola pemberian contoh dapat dikelompokkan menjadi dua bagian, yaitu pola induktif dan pola deduktif. Dalam pola induktif contoh-contoh diberikan terlebih dahulu; kemudian berdasarkan contoh-contoh tersebut, dalil, hukum atau generalisasi disusun. Sedangkan dalam pola deduktif, dalil, hukum dan generalisasi diberikan lebih dahulu, kemudian baru diikuti contoh-contoh. Pola yang dianut tentu harus sesuai dengan bidang studi, topik yang dibahas, dan karakteristik peserta didik (Winataputra, 2002: 7.64). 3) Pemberian tekanan. Dalam memberikan penjelasan sering terjadi pendidik berbicara panjang lebar tentang hal-hal yang sebenarnya sangat tipis kaitannya dengan masalah pokok yang dijelaskan. Akibatnya, setelah berakhirnya penjelasan, peserta didik tidak tahu apa sebenarnya yang dijelaskan oleh pendidik. Untuk menghindari terjadinya hal-hal seperti ini, pendidik hendaknya memberi tekanan pada inti masalah yang dijelaskan, serta membatasi diri dalam menyampaikan cerita-cerita sampingan. Ada dua sub keterampilan yang harus dikuasai oleh pendidik dalam memberikan tekanan, 38
STRATEGI PEMBELAJARAN yaitu mengadakan variasi gaya mengajar serta membuat struktur sajian. Variasi mengajar memberi peluang bagi pendidik untuk mengubah suara ketika mengucapkan butir-butir penting disertai mimik dan gerak yang sesuai. Misalnya , pendidik mengucapkan inti masalah dengan nada berat dan dalam, sambil menunjuk kepada gambar atau tulisan yang berkaitan dengan inti masalah tersebut. Struktur sajian yang dibuat oleh pendidik akan membantu peserta didik memahami arah sajian/penjelasan yang diberikan (Winataputra, 2002: 7.64-7.65) 4) Balikan. Tujuan utama pendidik dalam memberikan penjelasan adalah agar peserta didik memahami masalah yang dijelaskan oleh pendidik. Oleh karena itu, selama memberikan penjelasan, pendidik hendaknya meluangkan waktu untuk memeriksa pemahaman para peserta didik dengan cara mengajukan pertanyaan atau melihat ekspresi wajah setelah mendengarkan penjelasan pendidik. Dengan cara seperti ini, pendidik akan mendapatkan balikan dari penjelasan yang diberikan. Berdasarkan balikan tersebut pendidik hendaknya mengubah teknik penjelasannya, misalnya dengan memberi lebih banyak contoh, meminta peserta didik mencari contoh sendiri, meng- gunakan bahan yang lebih sederhana atau mengulangi penjelasan tentang masalah yang belum dipahami peserta didik (Winataputra, 2002: 7.63-7.66). Dalam memberikan penjelasan, pendidik perlu memperhatikan hal- 4) Balikan. Tujuan utama pendidik dalam memberikan penjelasan adalah agar peserta didik memahami masalah yang dijelaskan oleh pendidik. Oleh karena itu, selama memberikan penjelasan, pendidik hendaknya meluangkan waktu untuk memeriksa pemahaman para peserta didik dengan cara mengajukan pertanyaan atau melihat ekspresi wajah setelah mendengarkan penjelasan pendidik. Dengan cara seperti ini, pendidik akan mendapatkan balikan dari penjelasan yang diberikan. Berdasarkan balikan tersebut pendidik hendaknya mengubah teknik penjelasannya, misalnya dengan memberi lebih banyak contoh, meminta peserta didik mencari contoh sendiri, meng- gunakan bahan yang lebih sederhana atau mengulangi penjelasan tentang masalah yang belum dipahami peserta didik (Winataputra, 2002: 7.63-7.66). Dalam memberikan penjelasan, pendidik perlu memperhatikan hal- hal berikut. a. Memperhatikan kaitan antara yang menjelaskan, yang mendengarkan dan bahan yang dijelaskan. Ketiga komponen ini mempunyai kaitan yang jelas, sehingga bahan yang dijelaskan pendidik sesuai dengan khasanah pengalaman dan latar belakang peserta didik; b. Penjelasan dapat diberikan pada awal, tengah, dan akhir pelajaran, tergantung dari munculnya kebutuhan akan penjelasan; c. Penjelasan yang diberikan harus bermakna dan sesuai dengan tujuan pelajaran; d. Penjelasan dapat disajikan sesuai dengan rencana pendidik (Winataputra, 2002: 7.66). 39
STRATEGI PEMBELAJARAN EEEEE..... Keterampilan Membuka dan Menutup Pelajaran Keterampilan Membuka dan Menutup Pelajaran Keterampilan Membuka dan Menutup Pelajaran Keterampilan Membuka dan Menutup Pelajaran Keterampilan Membuka dan Menutup Pelajaran Pengertian dan Tujuan Membuka dan Menutup Pelajaran Pengertian dan Tujuan Membuka dan Menutup Pelajaran 1.1.1.1.1. Pengertian dan Tujuan Membuka dan Menutup Pelajaran Pengertian dan Tujuan Membuka dan Menutup Pelajaran Pengertian dan Tujuan Membuka dan Menutup Pelajaran Secara umum dapat dikatakan bahwa keterampilan membuka pelajaran adalah keterampilan yang berkaitan dengan usaha pendidik dalam memulai kegiatan pembelajaran; sedangkan keterampilan menutup pelajaran adalah keterampilan yang berkaitan dengan usaha pendidik dalam mengakhiri pelajaran (Winataputra dkk., 2002: 8.3). Dari penjelasan di atas dapat dipahami bahwa kegiatan membuka dan menutup pelajaran merupakan kegiatan menyiapkan peserta didik untuk memasuki inti kegiatan, sedangkan kegiatan menutup pelajaran adalah kegiatan untuk memantapkan atau menindaklanjuti topik yang telah dibahas. Dengan demikian kegiatan-kegiatan yang berkaitan dengan administrasi dan pengelolaan seperti mengisi daftar hadir, menyiapkan alat-alat pelajaran atau mengamati buku-buku pelajaran tidak termasuk dalam kegiatan membuka dan menutup pelajaran. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa kegiatan membuka dan menutup pelajaran adalah kegiatan-kegiatan yang berkaitan langsung dengan pembahasan materi pelajaran. Hal senada dikemukakan Sanjaya (2006: 41), bahwa membuka pelajaran atau set induction adalah usaha yang dilakukan oleh pendidik dalam kegiatan pembelajaran untuk menciptakan prakondisi bagi peserta didik agar mental maupun perhatian terpusat pada pelajaran yang akan disajikan sehingga akan mudah mencapai kompetensi yang diharapkan. Dalam otak setiap peserta didik itu sudah tersedia kapling-kapling sesuai dengan pengalaman masing-masing. Suatu materi pelajaran baru akan mudah diterima otak, manakala sudah tersedia kapling yang relevan. Demikian juga sebaliknya, materi pelajaran baru tidak mungkin mudah dicerna manakala belum tersedia kapling yang relevan. Samahalnya dengan kerja sebuah computer, kita akan sulit memasukkan data seandainya belum tersedia filenya. Sementara itu, menutup pelajaran dapat diartikan sebagai kegiatan yang dilakukan pendidik untuk mengakhiri pelajaran dengan maksud untuk memberikan gambaran menyeluruh tentang apa yang telah dipelajari peserta didik serta keterkaitannya dengan pengalaman sebelumnya, mengetahui tingkat keberhasilan peserta didik, serta keberhasilan pendidik dalam pelaksanaan pembelajarannya (Sanjaya, 2006: 42). Tujuan yang ingin dicapai dengan menerapkan keterampilan membuka pelajaran adalah sebagai berikut. 40
STRATEGI PEMBELAJARAN 1. Menyiapkan mental peserta didik untuk memasuki kegiatan inti pelajaran; 2. Membangkitkan motivasi dan perhatian peserta didik dalam mengikuti pelajaran; 3. Memberikan gambaran yang jelas tentang batas-batas tugas yang harus dikerjakan peserta didik; 4. Menyadarkan peserta didik akan hubungan antara pengalaman/bahan yang sudah dimiliki dengan yang akan dipelajari; dan 5. Memberikan gambaran tentang pendekatan atau kegiatan yang akan diterapkan atau dilaksanakan dalam kegiatan belajar (Winataputra, dkk., 2001: 8.4). Tujuan yang ingin dicapai dengan menerapkan keterampilan menutup pelajaran adalah sebagai berikut. 1. Memantapkan pemahaman peserta didik terhadap kegiatan belajar yang telah berlangsung; 2. Mengetahui keberhasilan peserta didik dan pendidik dalam kegiatan pembelajaran yang telah dijalani; 3. Memberikan tindak lanjut untuk mengembangkan kemampan yang baru saja dikuasai (Winataputra, dkk., 2001: 8.4). Berdasarkan uraian di atas, menunjukkan bahwa betapa pentingnya keterampilan membuka dan menutup pelajaran bagi seorang pendidik. Kelalaian membuka dan menutup pelajaran akan menjurus kepada tidak terarahnya kegiatan pembelajaran dan tidak tertatanya kemampuan yang dimiliki peserta didik. Alasan lupa, kekurangan waktu sering menyebabkan pendidik langsung memulai kegiatan inti, sehingga banyak peserta didik yang belum siap menerimanya. Demikian pula pada akhir pelajaran sering lupa menutup pelajaran sebelum meninggalkan kelas sehingga peserta didik atau pendidik tidak tahu keberhasilannya dalam kegiatan belajar yang baru saja dijalaninya. Untuk itu, seorang pendidik seyogyanya dapat memotivasi diri untuk menguasai keterampilan membuka dan menutup pelajaran. Keterampilan membuka pelajaran merupakan awal keberhasilan pendidik, karena kiat membuka pelajaran sangat menentukan termotivasi tidaknya peserta didik dalam mengikuti pelajaran. Sedangkan keterampilan menutup pelajaran menentukan tingkat kemantapan pembelajaran yang dilakukan. 41
STRATEGI PEMBELAJARAN Komponen-Komponen dalam Keterampilan Membuka Komponen-Komponen dalam Keterampilan Membuka 2.2.2.2.2. Komponen-Komponen dalam Keterampilan Membuka Komponen-Komponen dalam Keterampilan Membuka Komponen-Komponen dalam Keterampilan Membuka Pelajaran Pelajaran Pelajaran Pelajaran Pelajaran Komponen yang perlu dikuasai pendidik dalam membuka pelajaran adalah sebagai berikut. a. Menarik perhatian peserta didik. Menarik perhatian peserta didik merupakan langkah awal dalam membuka pelajaran. Menarik perhatian peserta didik dapat dilakukan dengan berbagai cara sebagai berikut; 1) memvariasikan gaya mengajar pendidik, misalnya dengan memvariasikan suara dari rendah ke tinggi, dengan mengubah posisi pendidik (misalnya berpindah dari depan ke tengah) atau dengan gerak dan mimik muka; 2) menggunakan alat-alat bantu mengajar yang dapat menarik perhatian peserta didik, misalnya menggunakan gambar-gambar yang menarik, metode-metode yang relevan, atau diagram yang mengundang keinginan bertanya peserta didik; 3) penggunaan pola interaksi yang bervariasi. Pola interaksi yang bervariasi, misalnya pemberian tugas singkat yang harus dikerjakan secara individual akan dapat menarik perhatian peserta didik. Demikian pula jika pada penggal pertama pelajaran para peserta didik lebih banyak berinteraksi dalam kelompok kecil, mungkin perhatian peserta didik akan dapat dipertahankan jika pada penggal berikutnya pendidik berinteraksi secara klasikal atau perorangan. Pola interaksi yang monoton, misalnya klasikal secara terus menerus akan menurunkan perhatian peserta didik (Winataputra, 2002: 8.5). b. Menimbulkan motivasi. Salah satu tujuan membuka pelajaran adalah membangkitkan motivasi peserta didik untuk mempelajari atau memasuki topik/kegiatan yang akan dibahas atau dikerjakan. Oleh karena itu, pendidik hendaknya berusaha membangkitkan motivasi peserta didik pada setiap awal pelajaran atau awal penggal kegiatan. Cara menimbulkan motivasi ada bermacam-macam, diantaranya sebagai berikut. 1) Sikap hangat dan antusias. Kehangatan dan keantusiasan yang ditunjukkan pendidik merupakan awal dari munculnya keinginan peserta didik untuk belajar. Sikap hangat dan bersahabat dan penuh semangat yang tercermin dari penampilan pendidik di depan kelas akan sangat berpengaruh bagi tinggi rendahnya motivasi peserta didik terhadap kegiatan pembelajaran yang akan di jalani; 42
STRATEGI PEMBELAJARAN 2) Menimbulkan rasa ingin tahu. Rasa ingin tahu merupakan alasan yang cukup ampuh bagi seseorang dalam mempelajari sesuatu. Rasa ingin tahu akan mendorong seseorang untuk berbuat sesuatu agar rasa ingin tahunya terpenuhi. Oleh karena itu, pendidik perlu membangkitkan rasa ingin ini ketika memulai pelajaran atau pada awal setiap penggal pelajaran. Ada berbagai cara yang dapat ditempuh pendidik untuk membangkitkan rasa ingin tahu, seperti mengemukakan cerita yang mungundang pertanyaan, mendemonstrasikan sesuatu yang baru atau memperlihatkan benda/model/gambar yang kesemuanya diikuti dengan pertanyaan-pertanyaan; 3) Mengemukakan ide yang bertentangan. Ide yang bertentangan biasanya menggugah pendengar untuk bertanya atau mengajukan pendapatnya. Oleh karena itu, ide-ide yang bertentangan dan berkaitan dengan kehidupan sehari-hari yang langsung berkaitan dengan topik yang akan dibahas sangat baik dipakai untuk menimbulkan motivasi peserta didik. Misalnya dalam IPS dikemukakan bahwa perjuangan hidup di kota sangat keras dan sukar, tetapi mengapa banyak orang yang ingin pindah ke kota ? atau dalam pelajaran IPA di kelas III dikemukakan bahwa meskipun mobil dapat bergerak, mobil bukan merupakan makhluk hidup; 4) Memperhatikan minat peserta didik. Minat peserta didik terhadap satu topik atau kegiatan sangat berkaitan erat dengan keinginannya untuk mempelajari/ mengikuti topik/kegiatan tersebut. Oleh karena itu, dalam memilih topik atau merancang kegiatan pendidik hendaknya selalu memperhatikan minat peserta didik. Minat peserta didik dipengaruhi oleh berbagai faktor seperti latar belakang sosial, jenis kelamin, umur, dan lingkungan. Untuk mengetahui minat peserta didik secara tepat, pendidik hendaknya memperhatikan faktor-faktor tersebut (Winataputra, 2002: 8.6-8.7); c. Memberi acuan. Memberi acuan dalam usaha membuka pelajaran bertujuan untuk memberikan gambaran singkat kepada peserta didik tentang berbagai topik atau kegiatan yang akan dipelajari peserta didik dalam pelajaran tersebut. Acuan dapat diberikan dengan berbagai cara sebagai berikut; 1) Mengemukakan tujuan dan batas-batas tugas. Tujuan pelajaran dan ruang lingkup materi yang akan dibahas serta batas-batas tugas yang dikemukakan pendidik pada awal pelajaran akan 43
STRATEGI PEMBELAJARAN memungkinkan peserta didik mendapat gambaran yang jelas tentang apa yang akan dihayatinya dalam pelajaran tersebut; 2) Menyarankan langkah-langkah yang akan dilakukan. Penjelasan tentang langkah-langkah yang harus dilakukan peserta didik dalam mengerjakan tugas-tugas akan membuat kegiatan menjadi terarah. Misalnya ketika akan melakukan suatu percobaan, pendidik menuliskan langkah-langkah yang harus diikuti peserta didik agar percobaan berlangsung secara benar; 3) Mengingatkan masalah pokok yang akan dibahas. Hal ini dapat dilakukan dengan mengingatkan peserta didik untuk menemukan hal-hal positif maupun hal-hal negatif dari sifat, konsep atau topik yang akan dibahas. Dengan mengingatkan hal-hal tersebut, peserta didik akan mempunyai gambaran yang jelas tentang hal-hal yang perlu diperhatikannya ketika mengikuti kegiatan pembelajaran; 4) Mengajukan pertanyaan. Pendidik dapat mengajukan pertanyaan- pertanyaan pada awal pelajaran yang bertujuan untuk mempersiapkan peserta didik mengantisipasi materi yang akan dibahas, misalnya sebelum melakukan satu demonstrasi tentang cara mencangkok, pendidik dapat mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang dapat membantu peserta didik memahami cara mencangkok yang akan didemonstrasikan (Winataputra, 2002: 8.7-8.8). d. Membuat kaitan. Salah satu aspek yang menjadikan pelajaran jadi bermakna adalah jika pelajaran tersebut dikaitkan dengan pengetahuan yang telah dimiliki peserta didik. Usaha pendidik untuk mengkaitkan pelajaran baru dengan pelajaran lama sering disebut sebagai menyajikan bahan apersepsi yang dilakukan pada awal pelajaran. Dalam hal ini, pendidik berusaha mengkaitkan materi baru dengan pengetahuan, pengalaman, minat, serta kebutuhan peserta didik. Misalnya: meninjau kembali pemahaman peserta didik tentang aspek-aspek yang telah diketahui dari materi baru yang akan dijelaskan, memberi kaitan materi baru dengan materi yang sudah diketahui peserta didik, atau bila konsep yang akan dijelaskan sama sekali baru, maka konsep itu dulu dijelaskan secara rinci (Winataputra, 2002: 8.5-8.8). 44
STRATEGI PEMBELAJARAN Komponen-Komponen dalam Keterampilan Menutup Pelajaran Komponen-Komponen dalam Keterampilan Menutup Pelajaran 3.3.3.3.3. Komponen-Komponen dalam Keterampilan Menutup Pelajaran Komponen-Komponen dalam Keterampilan Menutup Pelajaran Komponen-Komponen dalam Keterampilan Menutup Pelajaran Kegiatan menutup pelajaran dilakukan pada setiap akhir penggal kegiatan. Agar kegiatan penutup pelajaran dapat berlangsung secara efektif, pendidik diharapkan dapat menguasai cara menutup pelajaran sebagai berikut. a) Meninjau kembali (mereview). Untuk mengetahui pemahaman peserta didik terhadap inti pelajaran, pada setiap akhir penggal kegiatan pendidik hendaknya melakukan peninjauan kembali tentang penguasaan peserta didik. Hal ini dilakukan dengan dua cara, yaitu merangkum dan atau membuat ringkasan inti pelajaran. Kegiatan merangkum inti pelajaran pada dasarnya berlangsung selama proses pembelajaran. Misalnya, ketika selesai menjelaskan satu topik pendidik meminta peserta didik merangkum topik yang telah dibahas. Rangkuman dapat juga dibuat oleh pendidik atau oleh peserta didik dengan bimbingan pendidik. Sedangkan membuat ringkasan merupakan satu cara untuk memantapkan penguasaan peserta didik terhadap inti pelajaran. Ringkasan dapat dimanfaatkan oleh peserta didik sebagai catatan ringkas yang dapat dipelajari kembali, baik oleh peserta didik yang memiliki buku sumber maupun oleh yang tidak memilikinya. Sebagaiman halnya dengan rangkuman, ringkasan dapat dibuat oleh peserta didik (misalnya setelah membaca satu bab dari buku yang diwajibkan, pendidik meminta peserta didik menyebutkan inti pelajaran dan pendidik menuliskannya di papan tulis). Ringkasan dapat juga dibuat oleh pendidik, misalnya ketika menjelaskan terjadinya perubahan wujud benda, pendidik membuat bagan perubahan itu di papan tulis atau ketika membahas sebuah cerita pendidik menuliskan pelaku, tempat kejadian, dan jalan cerita. Hal ini dapat dikerjakan bersama peserta didik (Winataputra, 2002: 8.8-8.9). b) Menilai. Penggal kegiatan atau akhir satu pelajaran dapat ditutup dengan menilai penguasaan peserta didik tentang pelajaran yang telah dibahas. Penilaian dapat dilakukan dengan berbagai cara sebagai berikut. 1) Tanya jawab secara lisan. Yang dilakukan pendidik kepada peserta didik secara perorangan, kelompok, atau klasikal. Misalnya setelah membahas tentang akibat polusi bagi makhluk hidup, pendidik memberikan pertanyaan yang jawabannya harus didiskusikan oleh kelompok; 2) Mendemonstrasikan keterampilan, misalnya meminta peserta 45
STRATEGI PEMBELAJARAN didik menunjukkan bagan/model yang dibuatnya atau meminta peserta didik membacakan puisi yang baru ditulisnya; 3) Mengaplikasikan ide baru, misalnya dengan meminta peserta didik menyelesaikan soal-soal matematika, menggunakan rumus yang baru saja dibahas; 4) Menyertakan pendapat tentang masalah yang dibahas. Dalam hal ini pendidik meminta peserta didik memberikan pendapatnya tentang masalah yang baru saja dibahas, baik pendapat itu berupa pendapat perorangan, maupun pendapat kelompok; 5) Memberikan soal-soal tertulis yang dikerjakan peserta didik secara tertulis pula (Winataputra, 2002: 8.9-8.10). Hal senada juga dikemukakan Sanjaya (2006: 42) bahwa menutup pelajaran dapat dilakukan dengan cara: merangkum atau membuat garis- garis besar persoalan yang baru dibahas, sehingga peserta didik memperoleh gambaran yang menyeluruh dan jelas tentang pokok-pokok persoalan, mengonsolidasikan perhatian peserta didik terhadap hal-hal yang pokok agar informasi yang telah diterima dapat membangkitkan minat untuk mempelajari lebih lanjut, mengorganisasikan kegiatan yang telah dilakukan untuk membentuk pemahaman baru tentang materi yang telah dipelajarinya. 4.4.4.4.4. Prinsip Penggunaan Prinsip Penggunaan Prinsip Penggunaan Prinsip Penggunaan Prinsip Penggunaan Penerapan keterampilan membuka dan menutup pelajaran harus mengikuti prinsip sebagai berikut. a. Bermakna. Kegiatan yang dilakukan dalam membuka dan menutup pelajaran haruslah bermakna artinya relevan dengan materi yang akan dibahas dan sesuai dengan karakteristik peserta didik sehingga mampu mencapai tujuan yang diinginkan seperti menarik perhatian, meningkatkan motivasi, memberi acuan, membuat kaitan, meriview atau menilai. Cara yang terlalu dibuat-buat, misalnya menceritakan lelucon yang membuat peserta didik tertawa terbahak-bahak tetapi sama sekali tidak ada hubungannya dengan pelajaran yang akan dibahas, tidak akan efektif untuk menarik perhatian peserta didik ataupun untuk meningkatkan motivasi peserta didik; b. Berurutan dan berkesinambungan. Membuka dan menutup pelajaran merupakan bagian yang utuh dari kegiatan pembelajaran dan bukan 46
STRATEGI PEMBELAJARAN merupakan kegiatan yang lepas-lepas dan berdiri sendiri. Oleh karena itu, pendidik hendaknya selalu menjaga agar prinsip berurutan dan berkesinambungan dapat terwujud di dalam kelas. Dalam hal ini, hendaknya pendidik berusaha membuat susunan kegiatan yang tepat, yang sesuai dengan minat, pengalaman dan kemampuan peserta didik serta jelas kaitan antara yang satu dengan yang lain. Misalnya ketika memulai pelajaran pendidik menceritakan suatu kejadian sambil berdiri di tengah-tengah kelas, kemudian langsung meneruskan cerita tersebut dengan topik inti yang dibahas karena cerita tersebut memang berkaitan erat dengan kegiatan membahas topik inti tersebut (Winataputra, 2002: 8.10-8.11). Keterampilan Membimbing Diskusi Kelompok Kecil Keterampilan Membimbing Diskusi Kelompok Kecil FFFFF..... Keterampilan Membimbing Diskusi Kelompok Kecil Keterampilan Membimbing Diskusi Kelompok Kecil Keterampilan Membimbing Diskusi Kelompok Kecil 1.1.1.1.1. Pengertian Membimbing Diskusi Kelompok Kecil Pengertian Membimbing Diskusi Kelompok Kecil Pengertian Membimbing Diskusi Kelompok Kecil Pengertian Membimbing Diskusi Kelompok Kecil Pengertian Membimbing Diskusi Kelompok Kecil Agar dapat disebut sebagai diskusi kelompok kecil, syarat-syarat berikut harus dipenuhi. a. Melibatkan kelompok, yang anggotanya berkisar antara 3-9 orang; b. Berlangsung dalam situasi tatap muka yang informal, artinya semua anggota kelompok berkesempatan saling melihat, mendengar, serta berkomunikasi secara bebas dan langsung; c. Mempunyai tujuan yang mengikat anggota kelompok sehingga terjadi kerja sama untuk mencapainya; d. Berlangsung menurut proses yang teratur dan sistematis menuju kepada tercapainya tujuan kelompok (Winataputra dkk., 2001: 8.20-8.21). Dari persyaratan di atas dapat disimpulkan bahwa tidak setiap pembicaraan kelompok dapat disebut diskusi. Diskusi kelompok kecil terjadi dalam situasi tatap muka yang informal, setiap diskusi kelompok kecil harus mempunyai tujuan yang jelas yang ingin dicapai oleh kelompok, diskusi berlangsung sistematis, dan setiap peserta didik yang menjadi anggota kelompok mendapat kesempatan untuk bertatap muka mengemukakan pendapatnya secara bebas, dengan tidak mengabaikan aturan-aturan diskusi. 47
STRATEGI PEMBELAJARAN Komponen Keterampilan Membimbing Diskusi Kelompok Kecil Komponen Keterampilan Membimbing Diskusi Kelompok Kecil 2.2.2.2.2. Komponen Keterampilan Membimbing Diskusi Kelompok Kecil Komponen Keterampilan Membimbing Diskusi Kelompok Kecil Komponen Keterampilan Membimbing Diskusi Kelompok Kecil Agar pendidik dapat membimbing diskusi kelompok secara efektif, ada 6 komponen keterampilan yang perlu dikuasai pendidik. Keenam komponen tersebut adalah sebagai berikut. a. Memusatkan perhatian dapat dilakukan dengan cara : 1) merumuskan tujuan diskusi dengan jelas, 2) merumuskan kembali masalah, jika terjadi penyimpangan, 3) menandai hal-hal yang tidak relevan jika terjadi penyimpangan, 4) merangkum hasil pembicaraan pada saat- saat tertentu; b. Memperjelas masalah atau uraian pendapat dengan cara : 1) menguraikan kembali atau merangkum uraian pendapat peserta, 2) mengajukan pertanyaan pada anggota kelompok tentang pendapat anggota lain, 3) menguraikan gagasan anggota kelompok dengan tambahan informasi; c. Menganalisis pandangan peserta didik, dengan cara: 1) meneliti apakah alasan yang dikemukakan punya dasar yang kuat, dan 2) memperjelas hal-hal yang disepakati dan yang tidak disepakati; d. Meningkatkan uraian peserta didik, dengan cara: 1) mengajukan pertanyaan kunci yang menantang mereka untuk berpikir, 2) memberi contoh pada saat yang tepat, 3) menghangatkan suasana dengan mengajukan pertanyaan yang mengundang perbedaan pendapat, 4) memberikan waktu untuk berpikir, 5) mendengarkan dengan penuh perhatian; e. Menyebarkan kesempatan berpartisipasi, dengan cara : 1) memancing pendapat peserta didik yang enggan berpartisipasi, 2) memberikan kesempatan pertama pada peserta yang enggan berpartisipasi, 3) mencegah secara bijaksana peserta didik yang suka memonopoli pembicaraan, 4) mendorong peserta didik untuk mengomentari pendapat temannya, serta 5) meminta pendapat peserta didik jika terjadi jalan buntu; f. Menutup diskusi, yang dapat dilakukan dengan cara : 1) merangkum hasil diskusi, 2) memberikan gambaran tindak lanjut atau 3) mengajak para peserta didik menilai proses diskusi yang telah berlangsung (Wardani., 2005: 32-34). Keenam komponen tersebut diurutkan sesuai dengan kemunculannya dalam proses diskusi. Namun perlu dicatat bahwa setiap komponen keterampilan diperlukan pada setiap saat selama diskusi berlangsung. Ini berarti bahwa semua komponen tersebut harus dikuasai oleh pendidik secara utuh. 48
STRATEGI PEMBELAJARAN Prinsip Penggunaan Prinsip Penggunaan 3.3.3.3.3. Prinsip Penggunaan Prinsip Penggunaan Prinsip Penggunaan Agar keterampilan membimbing diskusi kelompok kecil dapat diterapkan secara efektif, maka pendidik perlu memperhatikan prinsip penggunaan diskusi, baik sebelum, maupun sesudah berlangsungnya diskusi. Prinsip- prinsip penggunaan tersebut adalah sebagai berikut. a. Diskusi dapat dilaksanakan dalam semua bidang studi di jenjang kelas yang peserta didiknya sudah mampu mengungkapkan pikiran dan perasaan secara lisan; b. Topik atau masalah yang didiskusikan haruslah topik/masalah yang memerlukan informasi/pendapat dari banyak orang untuk membahasnya atau memecahkannya. Misalnya: 1) Dampak polusi bagi kehidupan manusia; 2) Cara-cara melestarikan lingkungan. Di samping itu, topik diskusi haruslah sesuai dengan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai, karakteristik peserta didik, serta bermanfaat dan bermakna bagi peningkatan kemampuan berpikir, dan cara pemecahan masalah. c. Diskusi kelompok di sekolah dasar masih memerlukan bantuan pendidik untuk membimbingnya. Oleh karena itu, pendidik hendaknya dapat memodelkan fungsi pimpinan diskusi kelompok, sehingga secara berangsur-angsur peserta didik dapat memimpin diskusi; d. Diskusi harus berlangsung dalam iklim terbuka yang penuh persahabatan, sehingga memungkinkan terjadinya sikap saling menghargai; e. Sebelum diskusi, pendidik hendaknya membuat perencanaan dan persiapan yang mencakup hal-hal berikut. 1) Pemilihan topik diskusi; 2) Perencanaan dan penyiapan informasi pendahuluan yang memungkinkan latarbelakang yang sama terhadap topik diskusi. Informasi ini dapat berupa artikel, menonton film, observasi atau wawancara. Sesuai dengan namanya informasi pendahuluan disajikan atau dicari/dilakukan sebelum diskusi berlangsung. Misalnya, sebelum diskusi peserta didik diminta membaca artikel, menonton film atau melakukan observasi; 3) Penyiapan diri sebagai pemimpin diskusi, yaitu siap sebagai sumber informasi, motivasi atau pelaksanaan fungsi yang lain; 49
STRATEGI PEMBELAJARAN 4) Penetapan kelompok beserta anggota-anggotanya; 5) Pengaturan tempat duduk beserta tempat diskusi setiap kelompok. f. Diskusi mempunyai kekuatan/keuntungan yang dapat dimanfaatkan secara maksimal. Kekuatan tersebut antara lain: 1) Kelompok memiliki sumber informasi yang kaya; 2) Peserta didik yang pemalu merasa lebih bebas berbicara dalam kelompok kecil; 3) Anggota kelompok termotivasi oleh anggota lain; 4) Anggota kelompok merasa terikat untuk melaksanakan keputusan/ hasil diskusi. g. Diskusi kelompok mempunyai kelemahan-kelemahan yang dapat menggagalkan atau tidak tercapainya tujuan diskusi. Kelemahan tersebut antara lain: 1) Memerlukan waktu yang cukup banyak; 2) Dapat memboroskan waktu jika terjadi hal-hal yang negatif; 3) Anggota yang kurang agresif bisa frustasi karena didominasi peserta didik tertentu (Winataputra, 2002: 8.27-8.29). Ada beberapa hal yang harus dihindari oleh pendidik dalam kaitannya dengan membimbing diskusi kelompok kecil, yaitu: a. Menyelenggarakan diskusi dengan topik yang tidak sesuai karena hanya akan menimbulkan kebosanan dan frustasi; b. Mendominasi diskusi dengan berbagai informasi; c. Membiarkan terjadinya monopoli dan penyimpangan; d. Tergesa-gesa meminta respon peserta didik; e. Membiarkan peserta didik yang enggan berpartisipasi untuk tetap f. pasif; Tidak memperjelas uraian (Winataputra, 2002: 8.30). GGGGG ..... Keterampilan Mengelola Kelas Keterampilan Mengelola Kelas Keterampilan Mengelola Kelas Keterampilan Mengelola Kelas Keterampilan Mengelola Kelas 1.1.1.1.1. Pengertian Pengelolaan Kelas Pengertian Pengelolaan Kelas Pengertian Pengelolaan Kelas Pengertian Pengelolaan Kelas Pengertian Pengelolaan Kelas Pengelolaan kelas dapat didefinisikan dengan berbagai cara tergantung dari pendekatan yang dianut. 50
STRATEGI PEMBELAJARAN a. Pendekatan otoriter. Pengelolaan kelas sebagai perangkat kegiatan yang dilakukan pendidik untuk menegakkan dan memelihara aturan di dalam kelas. Ini berarti bahwa para penganut pendekatan ini memandang pengelolaan kelas sebagai proses mengontrol perilaku peserta didik; b. Pendekatan permisif, pengelolaan kelas adalah usaha pendidik untuk memaksimalkan kebebasan peserta didik. Membantu peserta didik merasakan kebebasan peserta didik untuk melakukan apa yang mereka inginkan merupakan peran utama pendidik di dalam kelas. Pandangan ini bertentangan dengan arti pengelolaan itu sendiri; c. Pendekatan modifikasi, pengelolaan kelas sebagai serangkaian kegiatan pendidik untuk meningkatkan munculnya perilaku yang baik, dan mengurangi munculnya perilaku tidak baik. Penganut pendekatan ini memandang pengelolaan kelas sebagai proses pengubahan tingkah laku. d. Definisi keempat berdasarkan asumsi proses belajar dapat dimaksimalkan dalam iklim kelas yang positif. Oleh karena itu, penganut asumsi ini beranggapan bahwa pengelolaan kelas adalah proses penciptaan iklim sosio-emosional yang positif di dalam kelas. Sejalan dengan ini pengelolaan kelas didefinisikan sebagai usaha pendidik untuk mengembangkan hubungan interpersonal yang baik dan iklim sosio-emosional kelas yang positif; e. Definisi yang kelima berdasarkan pada asumsi bahwa perilaku peserta didik sebagai kelompok kelas mempunyai pengaruh pada terjadinya pembelajaran. Sejalan dengan pandangan ini pengelolaan kelas di definisikan sebagai usaha pendidik untuk membangun dan memelihara organisasi kelas yang efektif (Winataputra, 2002: 8.37-8.39). Dari kelima definisi tersebut dapat disimpulkan bahwa definisi 1,2 bukanlah merupakan pengelolaan kelas yang efektif karena tidak dapat menumbuhkan rasa tanggungjawab. Definisi 3, 4 dan 5 masing-masing mempunyai keefektifan sendiri-sendiri, di samping ada kelemahannya. Oleh karena itu, berdasarkan ketiga defenisi tersebut kita dapat mem- pertimbangkan defenisi berikut ini. Keterampilan mengelola kelas adalah keterampilan menciptakan dan memelihara kondisi belajar yang optimal, serta keterampilan pendidik untuk mengembalikan kondisi belajar yang terganggu ke arah kondisi belajar yang optimal. Definisi ini menekankan kemampuan pendidik dalam mencegah terjadinya gangguan sehingga 51
STRATEGI PEMBELAJARAN kondisi belajar yang optimal dapat tercipta dan terpelihara serta menangani gangguan yang muncul sehingga kondisi yang terganggu dapat dikembalikan ke kondisi yang optimal. Hal yang senada dikemukakan Al-Muchtar (2005: 3.72) bahwa mengelola kelas adalah suatu kegiatan yang dilaksanakan pendidik untuk menciptakan dan memelihara kondisi belajar yang optimal, serta mengembalikan kondisi belajar yang terganggu. Jika pendidik dapat mengatur kondisi belajar secara optimal maka proses belajar akan berlangsung optimal pula. 2.2.2.2.2. Komponen-Komponen Keterampilan Pengelolaan Kelas Komponen-Komponen Keterampilan Pengelolaan Kelas Komponen-Komponen Keterampilan Pengelolaan Kelas Komponen-Komponen Keterampilan Pengelolaan Kelas Komponen-Komponen Keterampilan Pengelolaan Kelas Komponen keterampilan mengelola kelas dapat dikelompokkan menjadi dua bagian, yaitu keterampilan bersifat preventif dan keterampilan bersifat refresif (Winataputra., 2001: 8.40). Pertama, keterampilan yang bersifat preventif. Keterampilan ini mencakup kemampuan pendidik untuk mencegah terjadinya gangguan sehingga kondisi belajar yang optimal dapat diciptakan dan dipelihara. Untuk mewujudkan kemampuan ini, pendidik harus mampu mengambil prakarsa dalam mengendalikan kegiatan pembelajaran sehingga ganggun-gangguan yang dapat menurunkan atau merusak kondisi belajar tidak sempat muncul. Usaha untuk mencegah munculnya gangguan tersebut antara lain: a. Menunjukkan sikap tanggap. Sikap tanggap dapat ditunjukkan dengan berbagai cara antara lain sebagai berikut; 1) Memandang secara seksama. Dengan pandangan secara seksama ini, peserta didik akan merasa diperhatikan sehingga tidak akan menimbulkan gangguan; 2) Gerak mendekati. Gerak mendekati yang dilakukan dengan tepat menunjukkan kesiagaan dan perhatian pendidik terhadap kegiatan belajar peserta didik; 3) Memberikan pernyataan. Sikap tanggap pendidik dapat juga di- komunikasikan dengan pernyataan kesiapan pendidik untuk memulai kegiatan atau memberi respon. Misalnya setelah menjelaskan suatu konsep, pendidik berkata:"anak-anak ada yang bertanya?", dengan cara ini kelas yang agak ribut akan berubah menjadi tenang karena mereka dituntut untuk memikirkan pertanyaan; 4) Memberikan reaksi terhadap gangguan dan ketakacuhan peserta 52
STRATEGI PEMBELAJARAN didik. Jika pendidik menyadari ada peserta didik yang mengganggu atau tidak acuh terhadap pelajaran, pendidik memberikan reaksi berupa teguran halus yang jelas sasarannya dan dilakukan pada saat yang tepat. Contoh: Tono, apa ada yang tidak beres?" kata pendidik kepada Tono yang kelihatan memainkan tali sepatunya. b. Membagi perhatian. Dalam kegiatan pembelajaran pendidik dituntut mampu membagi-bagi perhatiannya kepada semua peserta didik. Kemampuan ini dapat ditunjukkan secara verbal maupun secara visual; c. Memusatkan perhatian kelompok. Keterlibatan peserta didik dalam kegiatan belajar dapat dipertahankan jika pendidik mampu secara terus menerus memusatkan perhatian kelas kepada tugas yang diberikan. Memusatkan perhatian dapat dilakukan dengan berbagai cara antara lain sebagai berikut. 1) Menyiagakan peserta didik. Sebelum melakukan tugas peserta didik disiagakan terhadap tugas yang akan dikerjakan dengan menciptakan situasi yang menarik atau menantang yang berkaitan dengan tugas yang akan dikerjakan atau dibahas; 2) Menuntut tanggung jawab peserta didik. Cara ini menuntut pendidik untuk bersikap tegas terhadap segala keputusan yang telah dikomunikasikan kepada peserta didik. Artinya setiap memberikan tugas, peserta didik harus tahu dengan pasti bukti apa yang harus ditunjukkannya bahwa ia telah mengerjakan tugas tersebut. Misalnya apakah peserta didik harus membuat laporan tertulis, melapor kepada kelas atau menunjukkan hasil kerjanya kepada seluruh kelas. Tegasnya pendidik jangan lupa menagih bukti bahwa peserta didik telah bekerja. d. Memberi petunjuk yang jelas. Petunjuk yang jelas, singkat, mudah dimengerti oleh peserta didik akan sangat membantu kelancaran tugas yang harus dikerjakan oleh peserta didik hinggga kondisi belajar dapat dioptimalkan; e. Menegur. Ada kalanya pendidik tidak berhasil menciptakan kondisi belajar yang maksimal dengan cara-cara di atas. Dalam hal ini pendidik dapat menegur peserta didik. Teguran yang efektif haruslah tegas,dan jelas tertuju kepada peserta didik tertentu, tidak kasar, tidak menyakitkan, sehingga teguran hanya berupa "mengingatkan" peserta didik akan aturan yang sudah disepakati; 53
STRATEGI PEMBELAJARAN f. Memberi penguatan. Penguatan terutama diberikan kepada peserta didik yang sering mengganggu, tetapi suatu ketika bertingkah laku yang baik. Penguatan ini diberikan atas perilakunya yang baik tersebut, sedangkan ketika ia sering mengganggu ia ditegur (Winataputra, 2002: 8.40-8.43). Kedua, keterampilan yang bersifat repressif. Keterampilan ini berkaitan dengan kemampuan pendidik mengatasi gangguan yang muncul secara berkelanjutan, sehingga kondisi kelas yang terganggu dapat dikembalikan menjadi kondisi yang optimal. Ada tiga pendekatan yang dapat diterapkan oleh pendidik dalam mengatasi gangguan berkelanjutan, yaitu modifikasi tingkah laku, pengelolaan kelompok, dan menemukan serta mengatasi tingkah laku yang menimbulkan masalah. a. Memodifikasi tingkah laku. Pendidik dapat mengubah tingkah laku peserta didik melalui penguatan untuk meningkatkan terjadinya tingkah laku yang diharapkan serta melalui hukuman yang bertujuan mengurangi/ menghilangkan tingkah laku yang tidak diharapkan. Untuk melakukan hal tersebut pendidik dapat menempuh berbagai cara berikut. 1) Meningkatkan tingkah laku yang diinginkan dengan cara memberi penguatan pada tingkah laku peserta didik yang merupakan bagian dari tingkah laku yang diinginkan; 2) Mengajarkan tingkah laku baru jika aspek tingkah laku yang diinginkan tidak muncul, dengan cara memberi tuntunan atau dengan memberi contoh. Misalnya, untuk tingkah laku yang kompleks seperti merakit satu alat yang rumit, pendidik memberi tuntunan, untuk tingkah laku lain seperti cara berkomunikasi yang sopan, pendidik memberi contoh; 3) Mengurangi/menghilangkan tingkah laku yang tidak diinginkan, yang dapat dilakukan dengan cara-cara sebagai berikut. a) Penghapusan penguatan. Pendidik mengalihkan perhatian dari tingkah laku yang bisa dibiarkan menjadi tidak diterima lagi dengan maksud agar perilaku peserta didik berubah. Misalnya jika ditetapkan bahwa peserta didik yang terlambat 5 menit harus malapor dulu kepada pendidik piket sebelum masuk kelas, maka pendidik seharusnya tidak mengizinkan peserta didik yang terlambat masuk kelas tanpa melapor meskipun sebelumnya pendidik bisa mengizinkannya; 54
STRATEGI PEMBELAJARAN b) Memberi hukuman. Hukuman harus diberikan hati-hati karena dampak negatifnya sangat besar. Dalam memberi hukuman, pendidik harus ingat berbagai faktor antara lain: hukuman harus diberikan segera setelah tingkah laku menyimpang terjadi, hukuman harus beralasan, terdapat hubungan positif antara pendidik dan peserta didik, ada tingkah laku alternatif yang perlu dipertimbangkan untuk diberi penguatan, serta hukuman harus dilakukan secara pribadi, tidak di depan umum. c) Menambahkan kesempatan. Pendidik membatalkan kesempatan peserta didik tertentu untuk mengikuti kegiatan karena ia sering mengganggu. Misalnya ia dipindahkan ke ruang kepala sekolah untuk bekerja sendiri, sementara kelasnya melakukan kegiatan yang sangat disukainya; d) Pengurangan hak. Dengan cara ini peserta didik yang sering mengganggu tidak sepenuhnya diizinkan untuk mengikuti kegiatan, atau haknya untuk menerima penguatan dikurangi. Misalnya, jika ada peserta didik yang biasanya diizinkan untuk meninggalkan pelajaran karena mengikuti suatu perlombaan, maka jika ia ternyata sering menimbulkan gangguan di kelas, maka haknya untuk mengikuti perlombaan dikurangi. b. Pengelolaan kelompok. Masalah-masalah yang muncul sebaiknya diselesaikan melalui kelompok. Untuk melakukan hal ini pendidik harus memiliki keterampilan: 1) Memperlancar tugas-tugas dengan cara: a) Mempercepat kerjasama; b) Menetapkan aturan kerja; c) Memperbaiki kondisi melalui pemecahan masalah dalam diskusi kelas; d) Memodifikasi kondisi kelas. 2) Memelihara Kegiatan Kelompok, dengan cara: a) Memelihara dan memulihkan semangat peserta didik; b) Menangani konflik yang muncul; c) Memperkecil masalah pengelolaan; c. Menemukan dan memecahkan tingkah laku yang menimbulkan masalah. Pendekatan berdasarkan pada dua asumsi, yaitu: 55
STRATEGI PEMBELAJARAN 1) Tingkah laku yang menyimpang merupakan gejala yang bersumber dari sejumlah sebab; 2) Luasnya tindakan yang akan diambil untuk mengidentifikasi dan memperbaiki sebab-sebab dasar tersebut, sangat menentukan berkurangnya tingkah laku yang menyimpang tersebut. Untuk menerapkan pendekatan ini pendidik terlebih dahulu harus mampu mengidentifikasi penyebab munculnya tingkah laku menyimpang agar menyelesaikan masalah secara cepat dan tepat (Winataputra, 2002: 8.44-8.46). 3.3.3.3.3. Hal-Hal yang Perlu Diperhatikan Hal-Hal yang Perlu Diperhatikan Hal-Hal yang Perlu Diperhatikan Hal-Hal yang Perlu Diperhatikan Hal-Hal yang Perlu Diperhatikan Agar mampu mengelola kelas secara efektif, pendidik harus mem- perhatikan berbagai hal sebagai berikut. a. Kehangatan dan keantusiasan pendidik sangat berperan dalam menciptakan kelas yang menyenangkan; b. Kata-kata dan tindakan pendidik yang dapat menggugah peserta didik untuk belajar dan berperilaku baik akan mengurangi kemungkinan munculnya perilaku menyimpang; c. Penggunaan variasi dalam mengajar dapat mengurangi terjadinya gangguan; d. Keluwesan pendidik dalam kegiatan pembelajaran dapat mencegah munculnya gangguan; e. Pendidik harus selalu menekankan hal-hal yang positif dan menghindari pemindahan perhatian pada hal-hal yang negatif; f. Pendidik hendaknya mampu menjadi contoh dalam menanamkan disiplin diri sendiri; g. Pendidik hendaknya menghindari terjadinya hal-hal berikut. 1) Mencampuri kegiatan peserta didik secara berlebihan; 2) Kesenyapan, yaitu berhentinya satu penjelasan atau kegiatan yang seharusnya masih berlangsung. Hal ini misalnya terjadi karena pendidik kehabisan kata-kata ketika menjelaskan, sehingga peserta didik harus menunggu; 3) Ketidaktepatan memulai dan mengakhiri kegiatan, karena hal ini menyebabkan kegiatan tidak tuntas; 56
STRATEGI PEMBELAJARAN 4) Penyimpangan yang berlarut-larut dari pokok pembahasan (misalnya menceritakan humor yang tidak ada kaitannya dengan pelajaran); 5) Bertele-tele, yaitu mengulangi hal-hal tertentu sampai membosankan; 6) Mengulangi penjelasan yang tidak perlu, karena akan menghambat jalannya kegiatan (Winataputra, 2002: 8.47-8.48). H.H.H.H.H. Keterampilan Mengelola Kelompok Kecil dan Keterampilan Mengelola Kelompok Kecil dan Keterampilan Mengelola Kelompok Kecil dan Keterampilan Mengelola Kelompok Kecil dan Keterampilan Mengelola Kelompok Kecil dan Perorangan Perorangan Perorangan Perorangan Perorangan 1.1.1.1.1. Pengertian Pengertian Pengertian Pengertian Pengertian Pendidikan kelompok kecil dan perorangan ditandai oleh ciri-ciri sebagai berikut. a. Terjadi interaksi yang akrab dan sehat antara pendidik-peserta didik dan peserta didik dengan peserta didik; b. Peserta didik belajar sesuai dengan kecepatan, cara, kemampuan, dan minatnya sendiri; c. Peserta didik mendapat bantuan dari pendidik sesuai dengan kebutuhannya; d. Peserta didik dilibatkan dalam penentuan cara-cara belajar yang akan ditempuh, materi dan alat yang akan digunakan dan bahkan tujuan yang akan dicapai (Winataputra dkk., 2002: 8.56-8.57). Dilihat dari ciri-ciri tersebut di atas, kiranya dapat dipahami bahwa tidak setiap pengaturan kelompok kecil dan perorangan dapat disebut sebagai belajar dalam kelompok kecil dan perorangan. Misalnya, dalam satu kelas setiap peserta didik, mengerjakan latihan yang sama secara sendiri-sendiri dan pendidik hanya duduk di depan kelas, tidak dapat disebut belajar perorangan. Dilihat dari sisi pendidik, maka pendidikan kelompok kecil dan perorangan menuntut pendidik berperan sebagai: a. Organisator kegiatan pembelajaran; b. Sumber informasi bagi peserta didik; c. Pendorong bagi peserta didik untuk belajar; d. Penyedia materi dan kesempatan belajar bagi peserta didik; e. Orang yang mendiagnosis kesulitan peserta didik dan memberi bantuan sesuai dengan kebutuhan (Winataputra dkk., 2002: 8.57). 57
STRATEGI PEMBELAJARAN Variasi Pengorganisasian Variasi Pengorganisasian 2.2.2.2.2. Variasi Pengorganisasian Variasi Pengorganisasian Variasi Pengorganisasian Penerapan belajar dalam kelompok kecil dan perorangan, di samping menuntut perubahan peran pendidik, juga menuntut adanya perubahan dalam pengelolaan. Kebiasaan pendidik yang hanya mengelola kelas besar harus diimbangi dengan kebiasaan lain, yaitu memberi kesempatan peserta didik untuk belajar dalam kelompok kecil dan perorangan. Pengaturan kesempatan belajar secara klasikal, kelompok kecil, dan perorangan dapat dibuat dengan berbagai variasi yang disesuaikan dengan hakikat topik yang dibahas, tujuan yang ingin dicapai, kebutuhan peserta didik sendiri serta ketersediaan waktu dan fasilitas. a. Model A. Kegiatan dimulai secara klasikal, misalnya saja memberikan informasi tentang konsep-konsep kunci dari topik yang dibahas, atau menjelaskan prosedur kerja suatu alat. Setelah kegiatan klasikal, para peserta didik diminta untuk bekerja dalam kelompok kecil, misalnya untuk melakukan satu percobaan mengadakan diskusi lebih lanjut tentang topik yang disajikan dalam kegiatan klasikal atau menciptakan satu model; b. Model B. Model ini hampir sama dengan model A. Bedanya setelah kegiatan klasikal, para peserta didik diberi dua alternatif, yaitu boleh bekerja dalam kelompok kecil dan boleh memilih untuk bekerja sendiri; c. Model C. Model ini agak berbeda dengan model sebelumnya, dalam hal tidak ada pertemuan klasikal pada akhir kegiatan. Setelah bekerja di dalam kelompok kecil sesuai dengan kontrak antara kelompok dengan pendidik, maka hasil pekerjaan kelompok dikumpulkan dan diserahkan pada pendidik; d. Model D. Model ini merupakan variasi agak unik. Kelas dimulai dengan klasikal, kemudian peserta didik diminta bekerja secara perorangan sesuai dengan kontrak yang dibuat. Setelah waktu untuk bekerja secara perorangan berakhir, peserta didik membentuk kelompok-kelompok kecil sesuai dengan kesamaan tugas yang digarap. Hasil pekerjaan kelompok kecil diserahkan kepada pendidik. (Winataputra dkk., 2002: 8.58-8.60). 3.3.3.3.3. Komponen Keterampilan Komponen Keterampilan Komponen Keterampilan Komponen Keterampilan Komponen Keterampilan Keterampilan mengajar kelompok kecil dan perorangan terdiri dari 4 komponen pokok, yang sebenarnya dapat dikelompokkan menjadi dua 58
STRATEGI PEMBELAJARAN bagian, yaitu: berkaitan dengan penanganan orang dan berkaitan dengan penanganan tugas. Keempat kelompok komponen tersebut adalah sebagai berikut. a. Keterampilan mengadakan pendekatan secara pribadi. Keterampilan mengadakan pendekatan secara pribadi dapat menghasilkan hubungan yang sehat dan akrab antara pendidik dengan peserta didik, peserta didik dengan peserta didik. Suasana tersebut dapat diciptakan dengan berbagai cara, yaitu: 1) Menunjukkan terhadap kebutuhan peserta didik baik dalam kelompok kecil maupun perorangan. Misalnya, jika kelompok kelihatan dalam kebingungan, pendidik datang mendekati dan dengan sikap hangat menanyakan apa yang terjadi; 2) Mendengarkan secara simpatik gagasan yang dikemukakan oleh peserta didik; 3) Memberikan respon positif terhadap buah pikiran dan perasaan yang dikemukakan peserta didik; 4) Membangun hubungan yang saling mempercayai yang dapat diciptakan oleh pendidik dengan berbagai cara baik verbal maupun non verbal seperti ucapan yang tulus, serta mimik dan gerak badan yang sesuai; 5) Menunjukkan kesiapan untuk membantu peserta didik tanpa kecenderungan untuk mendominasi atau mengambil alih tugas peserta didik; 6) Menerima perasaan peserta didik dengan penuh pengertian dan keterbukaan; 7) Berusaha mengendalikan situasi hingga peserta didik merasa aman, penuh pemahaman, merasa dibantu, serta merasa menemukan alternatif pemecahan masalah yang dihadapi. b. Keterampilan mengorganisasikan kegiatan pembelajaran. Salah satu peran pendidik dalam mengajar kelompok kecil dan perorangan adalah sebagai organisator kegiatan pembelajaran. Agar dapat melaksanakan peran tersebut dengan baik, pendidik harus menguasai keterampilan berikut. 1) Memberikan orientasi umum tentang tujuan, tugas atau masalah yang akan dipecahkan, sebelum kelompok atau perorangan mengerjakan berbagai kegiatan yang telah ditetapkan bersama; 59
STRATEGI PEMBELAJARAN 2) Menvariasikan kegiatan yang mencakup penetapan/penyatuan ruangan kerja, peralatan, cara kerja, aturan-aturan yang perlu dilakukan, serta alokasi waktu untuk kegiatan tersebut; 3) Membentuk kelompok yang tepat dalam jumlah, kemampuan dan lain-lain sehingga siap mengerjakan tugasnya dengan sumber yang telah tersedia; 4) Mengkoordinasikan kegiatan dengan cara melihat kemajuan belajar yang dicapai serta penggunaan materi dan sumber, sehingga pendidik dapat memberi bantuan pada saat yang tepat; 5) Membagi-bagi perhatian pada tugas dan kebutuhan peserta didik, hingga pendidik siap membantu siapa saja yang memerlukan; 6) Mengakhiri kegiatan dengan suatu kulminasi yang dapat berupa laporan hasil yang dicapai peserta didik disertai kesimpulan bersama tentang kemajuan yang dicapai peserta didik dalam kegiatan tersebut. c. Keterampilan membimbing dan memudahkan belajar. Dalam mengajar kelompok kecil dan perorangan, pendidik diharapkan dapat membantu para peserta didik sehingga dapat menyelesaikan tugasnya tanpa mengalami frustasi. Agar dapat melakukan hal ini, pendidik harus menguasai berbagai keterampilan antara lain: 1) Memberikan penguatan yang sesuai, sehingga peserta didik merasa diperhatikan pendidik; 2) Mengembangkan supervisi proses awal. Supervisi dapat dilakukan dengan cara pergi ke setiap kelompok atau mendekati setiap peserta didik yang belajar secara perseorangan untuk melihat segala sesuatunya sudah berlangsung lancar dan memadai; 3) Mengadakan supervisi lebih lanjut, yang menekankan pemberian bantuan secara selektif agar kegiatan dapat berlangsung secara terarah sampai menjelang akhir kegiatan; 4) Mengadakan supervisi pemaduan, yang memusatkan perhatian pada kesiapan kelompok/perorangan untuk melakukan kegiatan akhir, seperti kegiatan merangkum atau memantapkan konsep. d. Keterampilan merencanakan dan melaksanakan kegiatan pembelajaran terdiri dari empat sub komponen: 1) Membantu peserta didik merumuskan tujuan pelajaran, yang antara lain dapat dilakukan dengan diskusi atau penyediaan sumber-sumber 60
STRATEGI PEMBELAJARAN pelajaran yang menarik sehingga dapat membuat peserta didik ingin mencapai tujuan tertentu; 2) Membuat rencana kegiatan belajar bersama peserta didik yang mencakup: kriteria keberhasilan, cara, langkah kerja, waktu bahan, dan sumber yang diperlukan; 3) Berperan dan bertindak sebagai penasihat bagi peserta didik bila diperlukan. Berbagai cara dapat ditempuh pendidik dalam memainkan peran ini, antara lain: berinteraksi aktif, menunjuk mimik tanda setuju, menjawab pertanyaan, atau memberi saran/nasehat secara priodik, sesuai dengan kemajuan yang dicapai peserta didik; 4) Membantu peserta didik menilai pencapaian dan kemajuannya sendiri. Hal ini berarti bahwa ada kerja sama antara pendidik dan peserta didik dalam menilai pencapaian dan kemajuan peserta didik, yang selama ini hanya dilakukan oleh pendidik. Kesempatan untuk menilai diri sendiri merupakan faktor penentu dalam membentuk kemampuan belajar secara mandiri (Winataputra dkk., 2002: 8.56-8.57). 4.4.4.4.4. Hal-Hal yang Perlu Diperhatikan Hal-Hal yang Perlu Diperhatikan Hal-Hal yang Perlu Diperhatikan Hal-Hal yang Perlu Diperhatikan Hal-Hal yang Perlu Diperhatikan Bentuk mengajar kelompok kecil dan perorangan masih belum biasa bagi banyak pendidik di Indonesia. Oleh karena itu, agar bentuk mengajar ini dapat digunakan secara efektif, hal-hal berikut perlu diperhatikan. a. Pendidik yang sudah biasa dengan pendidikan klasikal, sebaiknya mulai dengan pendidikan kelompok kecil, kemudian perorangan. Sedangkan bagi calon pendidik, sebaiknya mulai dengan pendidikan perorangan, kemudian bertahap ke pendidikan kelompok kecil; b. Topik-topik yang bersifat umum seperti pengarahan, informasi umum sebaiknya diberikan secara klasikal, sedangkan pengolahannya lebih lanjut dapat dilakukan dalam bentuk kelompok kecil atau perorangan; c. Sebelum pendidikan kelompok kecil/perorangan dimulai, pendidik harus melakukan pengorganisasian peserta didik, sumber, materi, ruangan, serta waktu yang diperlukan; d. Kegiatan kelompok kecil/perorangan yang efektif selalu diakhiri dengan kulminasi yang dapat berupa rangkuman, laporan atau pemantapan yang memberi kesempatan peserta didik untuk saling belajar; 61
STRATEGI PEMBELAJARAN e. Agar pendidikan perorangan dapat berlangsung efektif, pendidik perlu mengenal peserta didik secara pribadi, hingga kondisi belajar dapat diatur dengan tepat; f. Kegiatan perorangan dapat bervariasi seperti belajar dengan bahan yang siap pakai (misalnya modul) belajar sendiri dengan jadwal harian yang disiapkan sendiri, atau dapat pula bergabung dalam kelompok kecil (Winataputra, 2002: 8.68-8.69). 62
STRATEGI PEMBELAJARAN BAB BAB BAB BAB BAB VVVVV MEDIA DALAM PROSES MEDIA DALAM PROSES MEDIA DALAM PROSES MEDIA DALAM PROSES MEDIA DALAM PROSES PEMBELAJARAN PEMBELAJARAN PEMBELAJARAN PEMBELAJARAN PEMBELAJARAN Pengertian Media Pembelajaran Pengertian Media Pembelajaran A.A.A.A.A. Pengertian Media Pembelajaran Pengertian Media Pembelajaran Pengertian Media Pembelajaran Istilah media merupakan bentuk jamak dari medium yang secara harfiah berarti perantara atau pengantar (Winataputra, dkk., 2001: 5.3). Makna umumnya adalah apa saja yang dapat menyalurkan informasi dari sumber informasi ke penerima informasi. Asosiasi Teknologi dan Komunikasi Pendidikan (Association of Education and Communication and Technology/AECT) mengartikan media sebagai segala bentuk dan saluran untuk proses transmisi informasi. Olson (1974:12) mendefinisikan medium sebagai teknologi untuk menyajikan, merekam, membagi, dan mendistribusikan simbol dengan melalui rangsangan indra tertentu disertai penstrukturan informasi. Assosiasi Pendidikan Nasional di Amerika seperti dikutif AECT men- definisikan media dalam lingkup pendidikan sebagai segala benda yang dapat dimanipulasikan, dilihat, didengar, dibaca, atau dibicarakan beserta instrumen yang dipergunakan untuk kegiatan tersebut. Media pendidikan oleh Commision on Instructional Technology diartikan sebagai media yang lahir sebagai akibat revolusi komunikasi yang dapat digunakan untuk tujuan pembelajaran di samping pendidik, buku teks, dan papan tulis. Gagne menyatakan bahwa media pendidikan adalah berbagai jenis komponen dalam lingkungan peserta didik yang dapat merangsang peserta didik untuk belajar. Briggs menyatakan bahwa media pembelajaran adalah sarana untuk memberikan perangsang bagi peserta didik supaya proses belajar terjadi (Arsyad, 2006: 3-5). 63
STRATEGI PEMBELAJARAN Berdasarkan teori-teori di atas dapat dikatakan bahwa media pembelajaran adalah segala sesuatu yang digunakan untuk menyalurkan pesan serta dapat merangsang pikiran, perasaan, perhatian, dan kemauan si peserta didik sehingga dapat mendorong terjadinya proses belajar yang disengaja, bertujuan, dan terkendali. B.B.B.B.B. Manfaat Media dalam Proses Pembelajaran Manfaat Media dalam Proses Pembelajaran Manfaat Media dalam Proses Pembelajaran Manfaat Media dalam Proses Pembelajaran Manfaat Media dalam Proses Pembelajaran Secara umum manfaat media dalam proses pembelajaran adalah memperlancar proses interaksi antara pendidik dan peserta didik dan hal ini pada gilirannya akan membantu peserta didik belajar secara optimal. Selain itu ada manfaat lain yang lebih khusus. Menurut Miarso (2005: 458-460), ada beberapa manfaat media dalam pembelajaran. Pertama, media mampu memberikan rangsangan yang bervariasi kepada otak kita, sehingga otak kita dapat berfungsi secara optimal. Penelitian yang dilakukan oleh Sperry, pemenang hadiah Nobel tahun 1984 menunjukkan bahwa belahan otak sebelah kiri merupakan tempat kedudukan pikiran yang bersifat verbal, rasional, analitikal, dan konseptual. Belahan ini mengontrol wicara. Belahan otak sebelah kanan merupakan tempat kedudukan pikiran visual, emosional, holistik, fisikal, spatial, dan kreatif. Belahan ini mengontrol tindakan. Impilikasinya dalam pembelajaran ialah kedua belahan otak itu perlu dirangsang secara bergantian dengan rangsangan audio dan visual. Kedua, media dapat mengatasi keterbatasan pengalaman yang dimiliki oleh para peserta didik. Pengalaman tiap peserta didik berbeda-beda. Kehidupan keluarga dan masyarakat sangat menentukan pengalaman macam apa yang dimiliki oleh peserta didik. Dua anak yang hidup di dua masyarakat/ lingkungan yang berbeda akan memiliki pengalaman yang berbeda. Media dapat mengatasi perbedaan-perbedaan ini. Jika peserta didik tak dibawa ke tempat objek yang dipelajari maka objeknyalah yang dibawa ke peserta didik dengan melalui media. Ketiga, media dapat melampaui batas ruang kelas. Banyak hal yang tak mungkin untuk dialami secara langsung di dalam kelas oleh para peserta didik karena: 1. Objek terlalu besar misalnya candi, stasiun, dan lain-lain dengan media kita bisa menampilkannya ke hadapan peserta didik; 2. Beberapa objek, makhluk hidup dan benda yang terlalu kecil untuk diamati dengan mata telanjang. Misalnya bakteri, protozoa, dan sebagainya. 64
STRATEGI PEMBELAJARAN Kaca pembesar sebagai salah satu bentuk sarana pembelajaran dapat memperbesar dan memperjelas objek-objek tadi; 3. Gerakan-gerakan yang terlalu lambat untuk diamati, misalnya proses pemekaran bunga dapat diikuti prosesnya dalam beberapa saat saja berkat media fotografi; Keempat, media memungkinkan adanya interaksi langsung antara peserta didik dengan pendidik dan lingkungannya. Mereka tidak hanya diajak "membaca tentang" atau "berbicara tentang" gejala-gejala fisik dan sosial, tetapi diajak berkontak secara langsung dengannya. Kelima, media membangkitkan keinginan dan minat baru. Dengan menggunakan media pendidikan, horizon pengalaman anak semakin luas, persepsi semakin tajam, konsep-konsep dengan sendirinya semakin lengkap. Akibatnya keinginan dan minat belajar murid muncul. Keenam, media membangkitkan motivasi dan merangsang untuk belajar. Pemasangan gambar-gambar di papan tempel, pemutaran film, mendengarkan rekaman atau radio merupakan rangsangan yang membangkitkan keinginan untuk belajar. Ketujuh, media memberikan kesempatan peserta didik untuk belajar mandiri, pada tempat dan waktu serta kecepatan yang ditentukan sendiri. Sementara itu Kemp, dkk (1985) mengidentifikasi paling tidak ada delapan manfaat media dalam pembelajaran, yaitu penyampaian materi dapat diseragamkan, proses intruksional menjadi lebih menarik, proses belajar menjadi lebih interaktif, jumlah waktu belajar mengajar dapat dikurangi, kualitas belajar peserta didik dapat ditingkatkan, proses belajar dapat terjadi di mana saja dan kapan saja, sikap positif peserta didik terhadap bahan belajar dan proses belajar dapat ditingkatkan dan peran pendidik dapat berubah ke arah yang lebih positif dan pruduktif. Pertama, penyampaian materi perkuliahan dapat diseragamkan. Pendidik mungkin mempunyai penafsiran yang beraneka ragam tentang sesuatu hal. Melalui media, penafsiran yang beragam ini dapat direduksi dan disampaikan kepada peserta didik secara seragam. Setiap peserta didik yang melihat atau mendengar uraian tentang suatu ilmu melalui media yang sama akan menerima informasi yang persis sama seperti yang diterima teman-temannya. Kedua, proses instruksional menjadi lebih menarik. Media dapat menyampaikan informasi yang dapat didengar (audio) dan dapat dilihat (visual) sehingga dapat mendeskripsikan suatu masalah, suatu konsep, suatu proses, atau suatu prosedur yang bersifat abstrak dan tidak lengkap menjadi lebih jelas 65
STRATEGI PEMBELAJARAN dan lengkap. Media juga dapat menghadirkan masa lampau ke masa kini menyajikan gambar dengan warna-warna yang menarik. Media dapat membangkitkan keingintahuan peserta didik, merangsang mereka untuk beraksi terhadap penjelasan pendidik, membuat mereka tertawa atau ikut sedih, memungkinkan mereka menyentuh objek pelajaran, membantu mereka mengkongkritkan suatu yang abstrak. Ketiga, proses belajar menjadi lebih interaktif. Jika dipilih dan dirancang dengan benar, media dapat membantu pendidik dan peserta didik melakukan komunikasi dua arah secara aktif. Tanpa media, pendidik akan cenderung berbicara satu arah kepada peserta didik mereka. Namun dengan media, para pendidik dapat mengatur kelas mereka sehingga bukan hanya mereka sendiri yang aktif, tetapi juga peserta didik mereka. Keempat, jumlah waktu belajar mengajar dapat dikurangi. Seringkali terjadi para pendidik (pendidik) terpaksa menghabiskan waktu cukup banyak untuk menjelaskan suatu pokok pelajaran. Padahal waktu yang dihabiskan tidak perlu sebanyak itu jika mereka memanfaatkan media pendidikan dengan baik. Kelima, kualitas belajar peserta didik dapat ditingkatkan. Penggunaan media tidak hanya membuat proses pembelajaran lebih efisien, tetapi juga membantu peserta didik menyerap materi pelajaran secara lebih mendalam dan utuh. Dengan mendengarkan pendidiknya saja, peserta didik mungkin sudah memahami permasalahannya dengan baik. Tetapi bila pemahaman itu diperkaya dengan kegiatan melihat, menyentuh, merasakan atau mengalami melalui media, pemahaman mereka terhadap isi pelajaran pasti akan lebih baik lagi. Keenam, proses belajar dapat terjadi di mana saja dan kapan saja. Media pembelajaran dapat dirancang sedemikian rupa sehingga peserta didik dapat belajar di mana saja dan kapan saja mereka mau, tanpa tergantung kepada keberadaan seorang pendidik. Program-program audio-visual atau program komputer yang saat ini banyak tersedia dipasaran adalah contoh- contoh media pendidikan yang memungkinkan peserta didik belajar mandiri. Ketujuh, sikap positif peserta didik terhadap bahan belajar maupun terhadap proses belajar itu sendiri dapat ditingkatkan. Dengan media, proses belajar mengajar menjadi lebih menarik. Dan hal ini dapat meningkatkan kecintaan dan apresiasi peserta didik terhadap ilmu pengetahuan dan proses pencarian ilmu itu sendiri. Kedelapan, peran pendidik dapat berubah ke arah yang lebih positif dan produktif. Pendidik tidak perlu mengulang- ulang penjelasan mereka bila media digunakan dalam proses belajar mengajar 66
STRATEGI PEMBELAJARAN (PBM). Selanjutnya dengan mengurangi uraian verbal (lisan) pendidik dapat memberi perhatian lebih banyak kepada aspek-aspek lain dari PBM (misalnya membangkitkan motivasi peserta didik, membantu mereka mencari bahan bacaan tambahan, dan lain-lain). Peran pendidik tidak lagi hanya sekedar "pendidik", tetapi juga konsultan, penasehat, atau manajer PBM. C.C.C.C.C. Klasifikasi Media Pembelajaran Klasifikasi Media Pembelajaran Klasifikasi Media Pembelajaran Klasifikasi Media Pembelajaran Klasifikasi Media Pembelajaran Pengklasifikasian media pembelajaran berdasarkan ciri-ciri tertentu dikenal dengan sebutan taksonomi media. Menurut Bretz sebagaimana dikutif Sadiman, dkk (2006: 20), media dapat digolongkan ke dalam tiga macam, yaitu media suara, media bentuk visual, dan media gerak. Media bentuk visual dibedakannya menjadi tiga pula, yaitu gambar visual, garis (grafis), dan simbol verbal. Selain itu, Bretz membedakan antara media transmisi (telekomunikasi) dan media rekaman. Sehingga terdapat delapan klasifikasi media, yaitu media audio visual gerak, media audio visual diam, media audio semi gerak, media visual gerak, media visual diam, media audio, dan media cetak. Schramm sebagaimana dikutif Sadiman, dkk. (2006) membagi media menurut jumlah audiens yang dilayaninya: massal (banyak dan tersebar di area yang luas, seperti televisi, radio, facsimile), klasikal (cukup kecil dan terpusat pada satu tempat seperti film suara, film bisu, video tape, audio tape, foto, poster, papan tulis), dan individual (mandiri, seperti, buku, modul, program belajar dengan komputer, telpon). Selain itu Schramm juga membuat pembagian media menurut pemakaiannya (kontrol pemakai atas penggunaan media). Briggs sebagaimana dikutif (Sadiman, dkk., 2006: 23)mengidentifikasi 13 macam media yang digunakan dalam proses belajar mengajar, yaitu objek, model, suara langsung, rekaman audio, media cetak, pembelajaran terprogram, papan tulis, media transparansi, film rangkai, film bingkai, televisi, dan gambar. Sementara itu Gagne membuat tujuh macam pengelompokan media, yaitu benda untuk didemonstrasikan, komunikasi lisan, media cetak, gambar diam, gambar gerak, film bersuara dan mesin belajar. Ketujuh kelompok media ini kemudian dikaitkan dengan kemampuan memenuhi fungsi menurut tingkat hirarki belajar yang dikembangkannya, yaitu pelontar stimulus belajar, penarik minat belajar, contoh perilaku belajar, memberi kondisi eksternal, menuntun cara berpikir, memasukkan alih ilmu, menilai prestasi dan pemberi umpan balik. 67
STRATEGI PEMBELAJARAN Menurut Hanney dan Ulmer dalam Miarso (2004: 462) ada tiga kategori utama berbagai bentuk media pembelajaran, yaitu media penyaji, media objek dan media interaksi. Pertama, media yang mampu menyajikan informasi, karena itu disebut media penyaji. Media penyaji terdiri dari beberapa kelompok (Miarso, 2004: 462-464). Grafis, bahan cetak, dan gambar diam Grafis, bahan cetak, dan gambar diam 1.1.1.1.1. Grafis, bahan cetak, dan gambar diam Grafis, bahan cetak, dan gambar diam Grafis, bahan cetak, dan gambar diam Ketiga bentuk media ini memang mempunyai perbedaan pokok, misalnya bahan cetak mempunyai simbol huruf dan angka, grafis dibuat melalui proses gambar, dan gambar diam dibuat melalui proses fotografi. Tetapi ketiganya dapat dikelompokkan menjadi satu karena mereka memakai bentuk penyajian yang sama, yaitu visual diam dan kesemuanya memperagakan pesan yang disampaikan secara langsung. Lagi pula ketiganya sering digunakan bersama-sama dalam bentuk cetakan maupun alat peraga seperti poster-poster maupun buku-buku teks. Media proyeksi diam Media proyeksi diam Media proyeksi diam 2. Media proyeksi diam Media proyeksi diam Kelompok ini meliputi film bingkai (slides), film rangkai (filmstrips), dan transparansi, termasuk dengan sarana proyeksi masing-masing ditambah dengan proyektor pantul yang kadang-kadang digunakan bersama bahan- bahannya. Tanpa melihat apakah materi yang diproyeksikan transparan atau tidak, satu sifat yang sama adalah bahwa informasi yang disampaikan dalam tiga dari lima bentuk informasi dasar, yaitu gambar, cetakan, dan grafik garis. 3.3.3.3.3. Media Audio Media Audio Media Audio Media Audio Media Audio Media audio hanya menyalurkan dalam bentuk bunyi. Bahan audio yang paling umum dipakai dalam mengajar adalah rekaman dalam bentuk pita dan piringan hitam. Keduanya merupakan media yang dapat dimainkan kembali, dengan alat perekam yang menggunakan pita terbuka atau kaset, sedang untuk mendengarkan piringan hitam ada berbagai macam gramafon yang tersedia. Masih ada dua media audio yang disalurkan melalui telekomunikasi yang sedikit banyak digunakan dalam pendidikan, yaitu radio dan telepon. 68
STRATEGI PEMBELAJARAN Audio ditambah media visual diam Audio ditambah media visual diam 4.4.4.4.4. Audio ditambah media visual diam Audio ditambah media visual diam Audio ditambah media visual diam Media yang termasuk dalam kelompok ini biasanya merupakan kombinasi rekaman audio dan bahan-bahan visual diam. Salah satu bentuk yang paling lazim adalah film rangkai suara yang biasanya menggunakan rekaman yang disinkronisasikan dengan gambar pada film rangkai. Dewasa ini pita kaset banyak digunakan sebagai sarana untuk memberi sinyal audio. Jenis penyajian serupa dapat digunakan dengan menggabungkan pita audio dengan seperangkat film bingkai dibantu oleh alat sinkronisasi. 5.5.5.5.5. Gambar hidup (film) Gambar hidup (film) Gambar hidup (film) Gambar hidup (film) Gambar hidup (film) Media presentasi yang paling canggih adalah media yang dapat menyampaikan lima macam bentuk informasi: gambar, garis, simbol, suara, dan gerakan. Media itu ialah gambar hidup (film), televisi/video. Tetapi sungguhpun demikian tak semua jenis televisi dan film dapat menyampaikan semua jenis informasi. Film bisu umpamanya, dengan sendiri tidak dapat mengeluarkan suara. Sesungguhnya penampilan gerak itu disebabkan oleh proyeksi yang cepat dari serangkaian gambar-gambar diam yang memberikan ilusi gerak karena adanya fenomena persistence of vision di otak kita. Sedangkan suara direkam pada jalur suara optis atau magnetis yang terdapat pada pinggiran film. 6.6.6.6.6. Televisi Televisi Televisi Televisi Televisi Televisi memang memberikan penyajian yang serupa dengan film tetapi menggunakan proses elektronis dalam merekam, menyalurkan dan memperagakan gambar. Jadi televisi mempunyai karakteristik produksi dan transmisi yang sangat berbeda dengan film. Ada berbagai bentuk televisi; televisi untuk siaran, televisi siaran terbatas. Multimedia Multimedia Multimedia 7. Multimedia Multimedia Pengertian multi media merujuk pada berbagai bahan belajar yang membentuk satu unit atau yang terpadu dan yang dikombinasikan atau dipaketkan dalam bentuk modul dan disebut sebagai kit yang dapat digunakan untuk belajar mandiri atau berkelompok tanpa harus didampingi oleh pendidik (Miarso, 2004: 464). 69
STRATEGI PEMBELAJARAN Kedua, media yang mengandung informasi disebut dengan media objek. Media objek adalah benda tiga dimensi yang mengandung informasi tidak dalam bentuk penyajian tetapi melalui ciri fisiknya seperti ukurannya, beratnya, bentuknya, susunannya, warnanya, fungsinya dan sebagainya. Media objek meliputi dua kelompok, yaitu objek yang sebenarnya dan objek pengganti. Objek yang sebenarnya dapat dibedakan dalam dua kategori, yaitu objek alami dan objek buatan manusia. Objek alami adalah segala sesuatu yang terdapat di alam dan mengandung informasi bagi kehidupan, termasuk misalnya batuan dari bulan yang berhasil dalam ekspedisi ke bulan. Sedangkan objek-objek buatan manusia, misalnya gedung-gedung dan bangunan-bangunan lain, mesin-mesin, alat-alat, mainan, alat-alat komunikasi, jaringan transformasi dan semua benda yang dibuat manusia untuk keperluannya (Miarso, 2004: 464). Sementara itu, media objek pengganti adalah benda-benda yang dibuat untuk mewakili atau menggantikan benda-benda sebenarnya. Objek-objek pengganti banyak dikenal dengan nama replika, model, dan benda tiruan. Replika adalah suatu reproduksi statis suatu objek dengan ukuran sebenarnya. Sedangkan model juga merupakan sebuah reproduksi yang kelihatannya sama tapi biasanya diperkecil atau diperbesar dalam skala tertentu dan seringkali mempunyai bagian-bagian yang bergerak (Miarso, 2004: 464-465). Ketiga, media yang memungkinkan untuk berinteraksi dan karena itu disebut media interaktif. Karakteristik terpenting kelompok ini ialah bahwa peserta didik tidak hanya memperhatikan penyajian atau objek, tetapi dipaksa untuk berinteraksi dengan sebuah program, misalnya mengisi blanko pada teks yang terprogram. Tingkat berikutnya peserta didik berinteraksi dengan mesin, misalnya mesin pembelajaran, simulator, laboratorium bahasa atau terminal komputer. Bentuk ketiga media interaktif adalah yang mengatur interaksi antar peserta didik secara teratur tetapi tidak terprogram. Berbagai permainan pendidikan atau simulasi melibatkan peserta didik dalam kegiatan atau masalah yang mengharuskan mereka membalas serangan "lawan" atau bekerja sama dengan teman seregu dalam memecahkan masalah. Dalam hal ini peserta didik harus dapat menyesuaikan diri dengan situasi karena tidak ada batasan yang kaku tentang jawaban yang benar. Permainan pendidikan dan simulasi yang berorientasi pada masalah memiliki potensi untuk memberikan pengalaman belajar yang merangsang minat dan realistis dan oleh karena itu para pendidik perlu menganggapnya sebagai sumber terbaik untuk belajar. 70
STRATEGI PEMBELAJARAN D.D.D.D.D. Kriteria Pemilihan Media Pembelajaran Kriteria Pemilihan Media Pembelajaran Kriteria Pemilihan Media Pembelajaran Kriteria Pemilihan Media Pembelajaran Kriteria Pemilihan Media Pembelajaran Kriteria pemilihan media harus dikembangkan sesuai dengan tujuan yang dicapai, kondisi dan keterbatasan yang ada dengan mengingat kemampuan dan sifat-sifat khasnya (karakteristik) media yang bersangkutan. Menurut Arsyad (1997: 75) pemilihan media seyogyanya bersumber dari konsep bahwa media merupakan komponen dari instruksional secara keseluruhan. Karena itu meskipun tujuan dan isinya sudah diketahui, faktor-faktor lain seperti karakteristik peserta didik, strategi belajar mengajar, organisasi kelompok belajar, alokasi waktu dan sumber, serta prosedur penilaian perlu dipertimbangkan. Sebagai pendekatan praktis, beliau menyarankan untuk mempertimbangkan media apa saja yang ada, berapa harganya, berapa lama diperlukan untuk mendapatkannya dan format apa yang memenuhi selera pemakai (misalnya peserta didik dan pendidik). Menurut Dick dan Carey (1996:201), di samping kesesuaian dengan tujuan perilaku belajarnya setidaknya masih ada empat faktor lagi yang perlu dipertimbangkan dalam pemilihan media. Pertama, ketersediaan sumber setempat, artinya jika media yang bersangkutan tidak terdapat pada sumber yang ada, harus dibeli atau dibuat sendiri. Kedua, apakah untuk membeli atau memproduksi sendiri tersebut ada dana, tenaga, dan fasilitasnya. Ketiga, faktor yang menyangkut keluwesan, kepraktisan dan ketahanan media yang bersangkutan untuk waktu yang lama. Artinya media bisa digunakan di manapun dengan peralatan yang ada disekitarnya dan kapan pun serta mudah dijinjing dan dipindahkan. Faktor yang terakhir adalah efktivitas biayanya dalam jangka waktu panjang. Ada sejenis media yang biaya produksinya mahal (seperti program film bingkai). Namun bila dilihat kestabilan materi dan penggunaan yang berulang-ulang untuk jangka waktu yang panjang film bingkai mungkin lebih murah dari media yang biaya produksinya murah (misalnya brosur) tetapi setiap waktu materinya berganti. Hakikat pemilihan media pada akhirnya adalah keputusan untuk memakai, tidak memakai, atau mengadaptasi media yang bersangkutan. E.E.E.E.E. Prinsip-Prinsip Penggunaan Media Pembelajaran Prinsip-Prinsip Penggunaan Media Pembelajaran Prinsip-Prinsip Penggunaan Media Pembelajaran Prinsip-Prinsip Penggunaan Media Pembelajaran Prinsip-Prinsip Penggunaan Media Pembelajaran Menurut Miarso (1986: 102-104). Prinsip-prinsip umum dalam menggunakan media pembelajaran antara lain adalah sebagai berikut. Pertama, tidak ada satu media yang harus dipakai dengan meniadakan yang lain. Jadi misalnya tidak harus dipakai kertas dan pensil untuk belajar menulis dengan 71
STRATEGI PEMBELAJARAN meniadakan batu tulis dan anak batu tulis. Memang benar bahwa penggunaan kertas dan pensil akan lebih praktis untuk sebagian besar daerah di Indonesia. Tetapi misalnya di pedalaman Irian, di mana transport dan komunikasi fisik sulit, mungkin kertas dan pensil perlu digantikan dengan daun, duri atau tanah dan lidi. Kedua, media tertentu cenderung untuk lebih tepat dipakai dalam menyajikan suatu unit pelajaran daripada media lain. Oleh karena itu kita harus mengenal karakteristik dan kemampuan masing-masing media, sebelum kita memilih dan menetapkan pada satu media yang kita ketahui saja. Ketiga, tidak ada satu mediapun yang dapat sesuai untuk segala macam kegiatan belajar. Oleh karena itu seyogyanya kita melakukan pendekatan multi media. (Media dalam bentuk modul yang kini dikembangkan di PPSP misalnya memang hanya direka untuk mempelajari konsep, fakta, dan pengetahuan secara individual sesuai dengan minat dan kemampuan setiap murid). Keempat, penggunaan media yang terlalu banyak secara sekaligus justru akan membingungkan dan tidak memperjelas pelajaran. Pendekatan multi media tidaklah sama sekali berarti bahwa dalam sekali penampilan perlu dipakai beberapa macam media secara serentak. Perhatian anak didik akan menyeleweng dari belajar dan bahan yang perlu dipelajari kepada macam media yang dipakai. Kelima, harus senantiasa dilakukan persiapan yang cukup untuk menggunakan media pembelajaran (Miarso, 2004: 461). Kesalahan yang sering terjadi ialah timbulnya anggapan bahwa dengan menggunakan media pembelajaran pendidik tidak perlu membuat persiapan mengajar terlebih dahulu. Misalnya dengan adanya buku teks lalu pendidik merasa cukup memberi perintah kepada anak-anak untuk membuka dan mempelajari halaman tertentu. Justru sebaliknya dalam hal ini pendidik dituntut untuk melakukan persiapan dengan cermat dengan mempelajari bahan dalam buku itu sendiri, mempersiapkan bahan tambahan, pengayaan atau penjelasan dan lain-lain. Keenam, media harus merupakan bagian integral dari pelajaran. Media pembelajaran bukan merupakan hiasan, sehingga kalau kita ingin mengisi dinding kelas dengan media grafika misalnya, tidak dapat kita ambil begitu saja gambar yang menarik sebagai hiasan. Seringkali masih terdapat bahwa pendidik mengumpulkan benda, alat, dan lain-lain yang menarik yang tak ada hubungannya dengan kurikulum dan isi pelajaran. Ketujuh, anak- anak harus dipersiapkan sebagai peserta yang aktif. Kalau terlalu semangat, 72
STRATEGI PEMBELAJARAN pendidik sering cenderung untuk mengusahakan media yang hebat hingga anak dapat belajar tanpa susah payah dan tanpa kegiatan yang berarti. Hal ini merupakan tindakan yang berlebihan, sebagai prinsip hendaknya dipegang ungkapan" usahakan media yang sederhana, dengan peserta didik yang aktif". Kedelapan, murid harus ikut serta bertanggungjawab untuk apa yang terjadi selama pelajaran. Berbagai cara dapat dilakukan dalam hal ini, misalnya setelah membaca buku anak harus menjawab pertanyaan, sesudah mengikuti widyawisata anak harus membuat laporan, setelah melihat film anak harus mendiskusikannya dan seterusnya. Kesembilan, secara umum perlu diusahakan penampilan yang positif daripada yang negatif. Bilamana pendidik melakukan demonstrasi, memberikan contoh, menunjukkan model ataupun memperagakan sesuatu hendaknya selalu mengambil segi yang positif, karena bila ditampilkan yang negatif sangat cepat untuk dapat ditiru, ditangkap ataupun dicobakan oleh anak-anak yang mula- mula hanya sebagai selingan (kesenangan) tetapi yang lama-kelamaan dapat menimbulkan kebiasaan. Kesepuluh, hendaknya tidak menggunakan media pembelajaran sekedar sebagai selingan atau hiburan, pengisi waktu, kecuali memang tujuan pendidikannya demikian. Apabila suatu media sudah ditanggapi anak sebagai hiburan (misalnya film) adalah sukar untuk mengubah pandangan akan nilai pendidikan dan pelajaran yang terkandung di dalamnya. Penggunaan secara sembarangan dengan pedoman "daripada tidak dipakai" akan membawa akibat yang lebih parah, daripada tidak dipakai sama sekali. Kesebelas, pergunakanlah kesempatan menggunakan media yang dapat ditanggapi untuk melatih perkembangan bahasa baik lisan maupun tulisan. Dengan menggunakan diagram, denah, dan lain-lain anak-anak perlu dilatih untuk mengungkapkan diagram atau denah itu baik secara lisan maupun tertulis, sedemikian rupa sehingga anak ataupun teman- temannya dapat memperoleh gambaran/catatan mental. Hal ini perlu di samping untuk membuktikan bahwa tanggapannya betul, juga untuk melatih daya berpikir abstrak. F.F.F.F.F. Langkah-Langkah Penggunaan Media Pembelajaran Langkah-Langkah Penggunaan Media Pembelajaran Langkah-Langkah Penggunaan Media Pembelajaran Langkah-Langkah Penggunaan Media Pembelajaran Langkah-Langkah Penggunaan Media Pembelajaran Untuk menggunakan media seharusnya dilakukan perencanaan yang sistematik. Perlu diingat bahwa media pembelajaran digunakan 73
STRATEGI PEMBELAJARAN apabila media itu mendukung tercapainya tujuan pembelajaran. Menurut Al Muchtar, dkk (2005: 5.63) bahwa langkah-langkah penting dalam penggunaan media adalah sebagai berikut. a. Persiapan sebelum menggunakan media. Langkah awal penggunaan adalah membuat persiapan sebaik-baiknya, yang dilakukan dengan cara sebagai berikut: 1) Mempelajari petunjuk penggunaan media, terutama apabila dibutuhkan perangkat keras, seperti berbagai jenis pesawat proyektor (media elektronik). Periksalah voltage alat untuk disesuaikan dengan listrik setempat, sebelum menghidupkan alat. Setelah itu ikuti petunjuk- petunjuk khusus tiap alat. Misalnya OHP, ada petunjuk khusus penempatan layar, pemakaian pesawat yang menghemat lampu OHP, cara meletakkan alat, dan tempat berdiri pendidik. Di samping manual yang terdapat pada alat, mungkin masih diperlukan buku-buku khusus tentang penggunaan media; 2) Semua peralatan yang akan digunakan perlu disiapkan sebelumnya sehingga dalam pelaksanaan pembelajaran tidak terganggu oleh hal- hal yang bersifat teknis; 3) Perhatikan pengaturan ruang maupun peserta didik, apabila media akan digunakan secara kelompok. Begitu pula penempatan media diatur sedemikian rupa sehingga memungkinkan semua peserta didik untuk mengikuti kegiatan pembelajaran dengan baik; b. Pelaksanaan Penggunaan Media Pada saat kegiatan belajar dengan menggunakan media berlangsung, hendaknya dijaga agar suasana tetap tenang. Keadaan tenang tidak berarti peserta didik harus duduk diam, dan pasif, yang penting perhatian peserta didik tetap terjaga. Apabila hendak menggunakan pesawat proyektor yang memerlukan kegelapan ruang, usahakan agar peserta didik masih dapat menulis sehingga masih mungkin membuat catatan-catatan yang perlu. Jika dalam proses pembelajaran pendidik masih perlu menambahkan penjelasan yang harus ditulis di papan tulis atau transparansi, usahakan agar peserta didik tidak terhalang posisi berdiri pendidik. Di samping itu, pendidik jangan sampai terlampau lama membelakangi peserta didik sehingga kelas menjadi kacau karena perhatian pendidik berkurang (Al- Muchtar, dkk., 2005: 5.64). 74
STRATEGI PEMBELAJARAN Jika media akan digunakan secara kelompok, usahakan kelompok secara bergiliran dipantau. Dengan demikian pendidik dapat membantu peserta didik, apabila terdapat kesulitan. Selain itu, dapat menjaga ketertiban kelas (antar kelompok tidak saling terganggu). Selama sajian media berlangsung, dapat diselingi dengan pertanyaan, meminta peserta didik melakukan sesuatu, misalnya menunjuk gambar, mengerjakan soal, atau merumuskan sesuatu (Al-Muchtar, dkk., 2005: 5.64). c. Evaluasi Tahap ini merupakan tahap penjajagan apakah tujuan pembelajaran telah tercapai, selain itu untuk memantapkan pemahaman materi yang disampaikan melalui media. Untuk itu perlu disediakan tes yang harus dikerjakan peserta didik sebagai umpan balik. Jika ternyata tujuan belum tercapai, pendidik perlu mengulangi sajian program tersebut (Al-Muchtar, dkk., 2005: 5.64). d. Tindak Lanjut Dari umpan balik yang diperoleh, pendidik dapat meminta peserta didik untuk memperdalam sajian dengan berbagai cara, misalnya diskusi tentang hasil tes, mempelajari referensi dan membuat rangkuman, melakukan suatu percobaan, dan observasi (Al-Muchtar, dkk., 2005: 5.64). 75
STRATEGI PEMBELAJARAN BAB VI BAB VI BAB VI BAB VI BAB VI PEMBELAJARAN EFEKTIF PEMBELAJARAN EFEKTIF PEMBELAJARAN EFEKTIF PEMBELAJARAN EFEKTIF PEMBELAJARAN EFEKTIF A.A.A.A.A. Pengertian dan Indikator Pembelajaran Efektif Pengertian dan Indikator Pembelajaran Efektif Pengertian dan Indikator Pembelajaran Efektif Pengertian dan Indikator Pembelajaran Efektif Pengertian dan Indikator Pembelajaran Efektif Pembelajaran efektif adalah pembelajaran yang dapat menghasilkan belajar yang bermanfaat dan terfokus pada peserta didik melalui penggunanaan prosedur yang tepat. Definisi ini mengandung arti bahwa dalam pembelajaran efektif terdapat dua hal penting, yaitu terjadinya belajar pada peserta didik dan apa yang dilakukan oleh pendidik untuk membelajarkan peserta didiknya (Miarso, 2005: 536). Menurut Wotruba and Wright, ada tujuh indikator yang menunjukkan pembelajaran yang efektif yaitu: 1. Pengorganisasian kuliah yang baik; 2. Komunikasi secara efektif; 3. Penguasaan dan antusiasme dalam mata kuliah; 4. Sikap positif terhadap mahasiswa; 5. Pemberian ujian dan nilai yang adil; 6. Keluwesan dalam pendekatan mengajar; 7. Hasil belajar mahasiswa yang baik (Centra, 1982: 18). Pertama, pengorganisasian kuliah dengan baik. Pengorganisasian kuliah dengan baik berhubungan dengan bagaimana mengorganisasikan materi yang akan disampaikan secara logis dan teratur, sehingga dapat terlihat kaitan yang jelas antara topik satu dengan topik lainnya selama pertemuan berlangsung. Pengorganiasian materi terdiri dari: perincian materi, urutan materi dari yang mudah ke yang sukar, dan kaitannya dengan tujuan. (2005: 537) Pengorganisasian kuliah dengan baik tercermin dalam perumusan tujuan, pemilihan bahan/topik kuliah, kegiatan kelas, penugasan, dan penilaian. Kesiapan pendidik untuk mengajar dan penggunaan 76
STRATEGI PEMBELAJARAN waktu kuliah dengan baik, juga merupakan indikator pengorganisasian yang baik. Pelaksanaan kuliah dengan baik, tentunya tidak dilakukan dengan banyak penyimpangan dari rencana yang telah ditetapkan semula. Kecuali kalau rencana itu telah ditentukan secara luwes, seperti misalnya membahas perkembangan mutakhir dalam masyarakat yang berkaitan dengan materi perkuliahan (Miarso, 2005: 537). Pengorganisasian kuliah merupakan wewenang pendidik, oleh karena itu yang dapat menilai apakah kuliah sudah dapat diorganisasikan dengan baik adalah para sejawat dalam mata kuliah yang bersangkutan, ketua jurusan/program studi, dan peserta didik. Peserta didik seringkali memiliki posisi yang terbaik dalam melakukan penilaian, karena mereka dapat membandingkan secara langsung pendidik yang satu dengan yang lainnya. Sedangkan sejawat dan pimpinan mungkin hanya menilai berdasarkan data sekunder. Peserta didik di dalam suatu kelas dapat menilai dengan cukup tepat: a. Apakah pendidik menyajikan bahan dengan cara teratur; b. Apakah pendidik telah mempersiapkan diri untuk kelasnya; c. Apakah pendidik telah menjelaskan apa yang perlu dipelajari; d. Apakah kuliah itu memungkinkan untuk dapat diikuti dengan baik (Al Rasydin dan Nasution, 2015: 124). Kedua, komunikasi efektif. Komunikasi yang efektif dalam pembelajaran mencakup penyajian yang jelas, kelancaran berbicara, interpretasi gagasan abstrak dengan contoh-contoh, kemampuan wicara yang baik (nada, intonasi, ekspressi) dan kemampuan untuk mendengar. Kemampuan komunikasi tidak hanya diwujudkan melalui penjelasan verbal, tetapi dapat juga berupa makalah yang ditulis, serta silabus dan rencana kuliah yang jelas dan mudah dimengerti. Komunikasi yang efektif itu penting di dalam kelas yang besar, seminar, diskusi kelompok, bahkan dalam percakapan perorangan. Penilaian atas kemampuan berkomunikasi dapat dengan baik dilakukan oleh peserta didik dengan cukup tepat: 1. Apakah suara pendidik cukup jelas didengar; 2. Apakah pendidik berkomunikasi dengan penuh percaya diri atau ragu-ragu dan gugup; 3. Apakah pendidik mampu menjelaskan suatu yang abstrak dengan baik dan memberikan contoh yang kongkrit; 4. Apakah isi kuliah dapat dipahami dengan baik (Miarso, 2004: 537). 77
STRATEGI PEMBELAJARAN Menurut Miarso (2005: 537), kebanyakan pembelajaran di perguruan tinggi diberikan dalam bentuk kuliah. Oleh sebab itu, kecakapan memberi kuliah termasuk pemakaian media dan alat audio visual atau teknik lain untuk menarik perhatian peserta didik merupakan suatu karakteristik pembelajaran yang baik. Ketiga, penguasaan dan antusiasme terhadap mata kuliah/materi pelajaran. Seorang dosen/pendidik dituntut untuk menguasai materi, jika telah menguasainya maka materi dapat diorganisasikan secara logis dan sistematis. Penguasaan materi harus pula diiringi dengan kemauan dan semangat untuk untuk memberikan pengetahuan dan keterampilan kepada peserta didik (Miarso, 205: 538). Pemilihan buku wajib dan bacaan, penentuan topik pembahasan, pembuatan ikhtisar dan pembuatan bahan sajian merupakan indikator penguasaan atas bahan kuliah. Penguasaan bahan kuliah saja tidak cukup. Penguasaan itu harus diiringi dengan kemauan dan semangat untuk memberikan penguasaan itu kepada para peserta didik. Tidak jarang pendidik yang ahli dalam suatu bidang kajian ingin memiliki keahlian itu sendiri, karena khawatir mendapat persaingan. Inilah yang dimaksudkan antusiasme yang tinggi. Penguasaan atas bahan kuliah ini dapat diketahui dengan baik melalui teman sejawat dalam bidang disiplin yang sama. Kadang-kadang untuk untuk sesuatu pokok bahasan tertentu perlu diundang nara sumber dari luar; nara sumber itu dapat pula memberikan penilaian apakah mata kuliah yang dipilih dan disajikan dalam kelas merupakan materi yang tepat dan apakah pendidik yang bersangkutan mempunyai kemampuan yang cukup dalam memberikan materi tersebut (Al Rasydin dan Nasution, 2015: 125). Keempat, sikap positif terhadap Peserta didik. Sikap positif terhadap peserta didik dapat dicerminkan dalam beberapa cara antara lain: Apakah pendidiknya kesulitan dalam memahami materi yang diberikan; Apakah pendidik mendorong para peserta didiknya untuk mengajukan pertanyaan atau memberi pendapat; Apakah pendidik dapat dihubungi di sekolah di luar jam pelajaran; Apakah pendidik menyadari dan peduli dengan apa yang dipelajari peserta didik (Miarso, 2005: 539). Sikap positif ini dapat ditunjukkan baik pada kelas kecil maupun kelas besar, tentu saja dengan cara yang berbeda. Dalam kelas yang kecil, sikap ini dapat ditunjukkan dengan memberikan perhatian pada orang per orang, 78
STRATEGI PEMBELAJARAN sedangkan dalam kelas besar dapat diberikan pada kelompok yang menghadapi masalah yang sama. Beberapa pendidik menganggap bahwa bersikap positif terhadap peserta didik sama artinya dengan memanjakan mereka. Pendidik seperti ini berpendapat bahwa peserta didik harus berusaha sendiri untuk memecahkan masalah yang dihadapinya karena hal ini sesuai dengan prinsip belajar mandiri. Bantuan kepada peserta didik sebaiknya diberikan setelah usaha mereka sendiri kurang berhasil. Bantuan itu tidak berarti memecahkan masalah yang dihadapi peserta didik, melainkan memberikan saran jalan keluar, memberikan dorongan membangkitkan motivasi dan lain sebagainya (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 126). Kelima,pemberian nilai yang adil. Sejak dari permulaan kuliah, peserta didik harus diberi tahu, berbagai macam penilaian kuliah yang akan dilakukan, seperti misalnya tes formatif, makalah, proyek, ujian, dan pertanyaan- pertanyaan lain yang semuanya akan dihitung untuk menentukan nilai akhir. Keadilan dalam pemberian nilai tercermin dari adanya: Keadilan dalam pemberian nilai tercermin dari adanya : Kesesuaian soal tes dengan materi yang diajarkan; - - Kejujuran peserta didik dalam memperoleh nilai; - Sikap konsisten terhadap pencapaian tujuan pelajaran; Pemberian umpan balik terhadap hasil pekerjaan peserta didik (Al Rsyidin dan Nasution, 2015: 126). Keadilan pemberian nilai tidak berarti peserta didik nilai A kalau mereka seharusnya tidak mendapatkan nilai itu. Sesuai tidaknya ujian dan penilaian dengan tujuan dan materi kuliah dapat diketahui oleh teman sejawat atau pimpinan langsung. Demikian pula penilaian terhadap prestasi peserta didik; adakalanya nilai yang diberikan kepada seseorang pendidik dipengaruhi oleh rasa senang tidak senang dengan peserta didik tertentu. Peserta didik dapat pula diminta pendapatnya tentang tingkat keadilan pendidik. Tetapi kita harus berhati-hati karena peserta didik juga tidak selalu dapat bersikap objektif (Miarso, 2004: 539-540). Keenam. keluwesan dalam pendekatan pembelajaran. Pendekatan pembelajaran bervariasi, merupakan salah satu petunjuk adanya semangat dalam mengajar. Berbagai pendekatan mungkin dapat bermanfaat dalam mencapai berbagai tujuan atau dalam menanggapi latar belakang dan kemampuan peserta didik. Umpamanya simulasi dan teknik permainan dapat bermanfaat dalam mengajar analisa, sintesa, dan kemampuan 79
STRATEGI PEMBELAJARAN berpikir kritis. Media dapat dipakai dalam menambah daya cerna kuliah jadi memberikan keuntungan bagi peserta didik. Dengan memberikan kesempatan waktu yang berbeda kepada peserta didik yang kemampuannya berbeda sudah berarti adanya pendekatan yang luwes.Kegiatan pendidikan seharusnya ditentukan berdasarkan karakteristik peserta didik, karakteristik mata pelajaran, dan hambatan. Karakteristik yang berbeda dan hambatan yang berbeda menghendaki pendekatan yang berbeda pula. Usaha yang pertama untuk pendekatan yang luwes mungkin belum dapat menunjukkan hasil yang baik. Kesediaan untuk melakukan eksperimen atau memberikan umpan balik merupakan usaha untuk menghasilkan kuliah yang lebih baik. (Miarso: 2005: 540) Keluwesan pendekatan mengajar mungkin hanya dapat diketahui oleh pendidik yang bersangkutan dan peserta didik yang mengikuti kuliahnya. Adakalanya pendekatan yang digunakan pendidik ditentukan secara situasional yaitu disesuaikan dengan suasana dan peristiwa yang ada pada waktu kuliah diberikan. Dalam keadaan seperti ini sebaiknya pendidik mencatat suasana dan pendekatan yang digunakan, karakteristik dari perubahan serta hasil yang diperolehnya (Al Rasydin dan Nasution, 2015: 127). Ketujuh, hasil belajar peserta didik yang sesuai. Seberapa banyak yang dipelajari oleh peserta didik dalam suatu kuliah adalah hasil dari berbagai faktor, yang tidak semuanya berhubungan dengan kegiatan pendidik. Kemampuan dan motivasi peserta didik umpamanya sangat berhubungan dengan apa yang dicapai peserta didik. Beberapa peserta didik dapat belajar sendiri, tanpa harus mendapat pelajaran terlebih dahulu (Miarso, 2004: 541). Oleh karena itu, memisahkan hasil dari pembelajaran dan proses belajar merupakan sesuatu yang sangat sukar. Meskipun ada kesukaran adalah penting untuk mempertimbangkan usaha belajar peserta didik pada waktu menilai efektivitas pembelajaran. Hasil belajar dapat dibedakan atas tiga ranah atau kawasan, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotorik. Proses untuk menentukan jenjang dan tujuan, merupakan tugas yang tidak mudah. Pedoman yang perlu dipegang adalah bahwa hasil belajar peserta didik itu harus sesuai dengan tujuan pembelajaran (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 127). 80
STRATEGI PEMBELAJARAN B.B.B.B.B. Prinsip-prinsip Belajar pada Pembelajaran Efektif Prinsip-prinsip Belajar pada Pembelajaran Efektif Prinsip-prinsip Belajar pada Pembelajaran Efektif Prinsip-prinsip Belajar pada Pembelajaran Efektif Prinsip-prinsip Belajar pada Pembelajaran Efektif Banyak ahli yang mengemukakan tentang prinsip belajar yang memiliki persamaan dan perbedaan. Menurut Nurani, dkk. (2003: 5.12-5.15) secara umum terdapat beberapa prinsip dasar, berikut ini adalah prinsip dasar tersebut dan implikasinya pada pembelajaran efektif. 1. Perhatian dan motivasi. Peserta didik dituntut untuk memberikan perhatian terhadap semua rangsangan yang mengarah pada mencapai tujuan belajar. Adanya tuntutan untuk selalu memberikan perhatian, menyebabkan peserta didik harus menciptakan atau membangkitkan perhatiannya kepada segala pesan yang dipelajarinya. Pesan tersebut dapat berupa suara, warna, bentuk, dan rangsangan lainnya yang dapat ditangkap oleh pancaindra. Perhatian bersifat sementara dan ada hubunganya dengan minat. Perbedaannya ialah minat sifatnya lebih menetap sedangkan perhatian sifatnya sementara (Nurani, dkk., 2003: 5.12). Contohnya seorang anak yang sedang belajar, kemudian teman sebangkunya mengganggunya, hilanglah perhatian anak tersebut. Sesudah temannya tidak mengganggu lagi ia mulai memperhatikan lagi pelajarannya semula. Bila tidak ada perhatian tidak mungkin ia akan belajar, namun demikian perhatian datang dan perginya silih berganti secara cepat, sedangkan minat cenderung menetap. Contoh seorang peserta didik yang bercita-cita ingin menjadi insinyur, tentu minatnya akan lebih diarahkan kepada mata pelajaran eksakta dibanding dengan mata pelajaran non eksakta. Demikian pula peserta didik yang ingin menjadi pelukis, tentu minatnya kepada mata pelajaran meng- gambarkan lebih besar. Minat tersebut cenderung terus mendorongnya sampai cita-citanya tercapai. Peranan perhatian sangat penting dimiliki peserta didik karena dari kajian teori belajar pengolahan informasi terungkap bahwa tanpa adanya perhatian dari peserta didik tak mungkin terjadi belajar. Perhatian terhadap materi pelajaran akan timbul pada peserta didik jika materi yang disajikan sesuai dengan kebutuhannya. Seperti untuk belajar lebih lanjut atau diperlukan dalam kehidupan sehari-hari. Dalam proses pembelajaran terdapat dua macam tipe perhatian: a. Perhatian terpusat (terkonsentrasi). Tipe perhatian ini hanya tertuju pada satu objek saja. Misalnya seorang anak yang sedang asyik belajar, ia tidak terganggu dengan suara-suara yang ada disekitarnya, walaupun suara itu berasal dari radio yang mengudarakan lagu 81
STRATEGI PEMBELAJARAN kesangannya. Apapun yang terjadi dilingkungannya, tidak diperhatikannya dan ia terus belajar. Dalam pembelajaran di kelas tentunya jenis perhatiana ini yang digunakan, karena aneka gangguan tidak pernah tidak ada dalam setiap kegiatan pembelajaran, sehingga materi pelajaran dapat diterima dengan baik. Upaya yang dapat digunakan oleh pendidik agar perhatian peserta didik terkonsentrasi antara lain penggunaan alat peraga atau media dalam menyampaikan materi atau variasi metode mengajar, sehingga peserta didik tidak jenuh dan konsentrasinya tidak mudah terpecahkan; b. Perhatian terbagi (tidak konsentrasi). Perhatian terbagi tertuju kepada berbagai hal atau objek secara sekaligus. Contoh, untuk jenis ini adalah seorang sopir yang harus mengkoordinasikan pancainderanya dan fisiknya sekaligus dalam mengendarai kendaraan. Atau seorang pendidik yang sedang mengajar ia harus memperhatikan setiap peserta didiknya sekaligus mencurahkan perhatian pada materi yang diberikannya. Di samping itu ia juga harus memperhatikan (Nurani, dkk., 2003: 5.12-5.13). Di samping perhatian, motivasi juga memegang peranan yang sangat penting dalam proses pembelajaran. Sebelum anda mempelajari motivasi, anda mengetahui dulu perbedaan antara motif dan motivasi. Motif adalah daya dalam diri seseorang yang mendorongnya untuk melakukan sesuatu, atau keadaan seseorang yang menyebabkan kesiapannya untuk memulai serangkaian perbuatan. Sedangkan motivasi adalah suatu kekuatan atau tenaga atau daya atau suatu keadaan yang kompleks dan kesiapsediaan dalam diri individu untuk bergerak ke arah tujuan tertentu (Nurani, dkk., 2003: 5.13). Motivasi juga dipengaruhi oleh nilai-nilai penting yang dianut seseorang. Seperti seseorang yang menganggap bahwa seni penting untuk dipelajari dengan tujuan untuk memperluas perasaannya, dengan demikian motivasi untuk mengetahui dan mempelajari seni pun akan tinggi. Mengenai peranan motivasi dalam belajar dikemukakan oleh Slavin, Wlodkoowski, Winnie, dan Mars dalam Nurani (2003: 5.13) yang mengatakan bahwa motivasi merupakan salah satu prasyarat yang paling penting dalam belajar. Bila tidak ada motivasi, maka proses pembelajaran tidak akan terjadi dan motivasi dapat mempengaruhi proses dan hasil. Motivasi yang dimiliki dan dibawa oleh peserta didik berpengaruh kuat terhadap apa dan bagaimana mereka belajar. Motivasi merupakan suatu proses dan hasil dari suatu proses belajar. Sebagai suatu proses, motivasi 82
STRATEGI PEMBELAJARAN adalah suatu kondisi dari suatu proses pembelajaran. Bila peserta didik memiliki motivasi selama proses pembelajaran, maka segala usahanya akan berjalan dengan lancar dan kecemasan akan menurun. Sedangkan sebagai suatu hasil dari pembelajaran yang efektif, jika pembelajaran efektif, menarik, bermanfaat dan sesuai dengan minat dan kebutuhan peserta didik, maka akan meningkatkan keterlibatan peserta didik dalam proses pembelajaran. Motivasi dapat dibedakan menjadi dua macam, yaitu motivasi intrinsik dan motivasi ekstrinsik. Motivasi intrinsik adalah sesuatu hal dan keadaan yang berasal dari dalam diri peserta didik sendiri yang dapat mendorongnya melakukan tindakan belajar. Contoh motivasi intrinsik adalah perasaan menyenangi materi dan kebutuhan akan materi tersebut, misalnya untuk kebutuhan masa depan peserta didik yang bersangkutan. Konsep motivasi intrinsik individu dan mengidentifikasikannya dalam bentuk tingkah laku: seseorang yang merasa senang pada sesuatu tetapi lama kelamaan merasa bosan, tetapi karena didorong oleh rasa senang, ia masih termotivasi untuk melakukannya. Contoh dari tipe motivasi ini adalah: dua orang yang mempelajari seni musik, yang satu mem- pelajarinya karena dorongan dari diri sendiri, sedangkan yang lainnya mempelajari musik karena dorongan orang lain. Keduanya belajar bersama-sama, hampir dapat dipastikan bahwa seseorang dengan motivasi dari orang lain tidak akan bertahan lama dan berhenti di tengah jalan. Motivasi ekstrinsik adalah hal dan keadaan yang datang dari luar individu yang mendorongnya untuk melakukan kegiatan belajar. Contoh konkret motivasi ekstrinsik adalah pujian dan hadiah, peraturan/tata tertib sekolah, suri teladan dari orang-orang di sekelilingnya seperti pendidik dan orang tua (Nurani, dkk. 2003: 5.13-5.14). 2. Keaktifan. Seorang anak pada dasarnya sudah memiliki keinginan untuk berbuat dan mencari sesuatu yang sesuai dengan aspirasinya, demikian halnya dengan belajar. Belajar hanya mungkin terjadi apabila peserta didik aktif dan mengalaminya sendiri. John Dewey dalam Nurani (2003: 5.14) mengemukakan bahwa belajar adalah menyangkut apa yang harus dikerjakan peserta didik untuk dirinya sendiri, dengan demikian inisiatif harus datang dari peserta didik untuk dirinya sendiri, peran pendidik sekedar sebagai pembimbing dan pengarah. 3. Keterlibatan langsung. Edgar Dale dalam penggolongan pengalaman belajarnya, dalam bentuk kerucut pengalamannya, menempatkan 83
STRATEGI PEMBELAJARAN bahwa belajar yang paling baik adalah melalui pengalaman langsung. Dalam belajar, peserta didik tidak hanya mengamati, tetapi harus menghayati, terlibat langsung dan bertanggung jawab terhadap proses dan hasilnya. Sebagai contoh, peserta didik yang belajar tentang proses terjadinya hujan, akan lebih efektif apabila ia terlibat langsung dalam demonstrasi terjadinya hujan (direct performance), bukan hanya sekedar melihat (seeing), apalagi hanya sekedar mendengarkan (Nurani dkk., 2003: 5.14). 4. Pengulangan. Pengulangan merupakan prinsip belajar yang berpedoman pada pepatah "latihan menjadikan sempurna". Dengan pengulangan maka daya-daya yang ada pada individu seperti, mengamati, memegang, mengingat, mengkhayal, merasakan, berpikir akan berkembang. Metode drill adalah bentuk belajar yang menerapkan prinsip pengulangan (Nurani, dkk., 2003: 5.15). 5. Tantangan. Teori medan yang dikemukakan oleh Kurt Lewin mengatakan bahwa sesungguhnya seorang peserta didik yang sedang belajar berada dalam suatu medan lapangan psikologis. Peserta didik menghadapi tujuan yang harus dicapai, tetapi untuk mencapainya selalu ada hambatan yang harus dihadapi, akan tetapi ada motif yang mengatasi hambatan tersebut, sehingga tujuan dapat tercapai, begitu seterusnya. Agar peserta didik dapat mengatasi hambatan, maka belajar harus dapat menimbulkan motivasi peserta didik untuk dapat mengatasi hambatan tersebut. (Nurani, dkk., 2003: 5.15). 6. Penguatan. Dalam belajar, peserta didik akan lebih bersemangat apabila mengetahui akan mendapatkan hasil (balikan) yang menyenangkan, namun dorongan belajar menurut B.F. Skinner bukan hanya yang menyenangkan, tetapi juga yang tidak menyenangkan atau dengan kata lain penguatan positif (operant conditioning) dan negatif (escape conditioning) dapat memperkuat belajar (Nurani, dkk., 2003: 5.15). 7. Perbedaan individual. Perbedaan individual berpengaruh pada cara dan hasil belajar peserta didik. Dengan demikian perbedaan ini perlu diperhatikan oleh seorang pendidik. Pemberian bimbingan kepada peserta didik harus memperhatikan kemampuan dan karakteristik setiap peserta didik. Pembelajaran dengan sistem klasikal kurang memperhatikan perbedaan individual, namun hal ini dapat diatasi dengan cara antara lain penggunaan metode atau strategi yang bervariasi, penggunaan media intruksional akan mampu melayani perbedaan peserta didik dalam belajar (Nurani, dkk., 2003: 5.15) . 84
STRATEGI PEMBELAJARAN C.C.C.C.C. Pendidik yang Efektif Pendidik yang Efektif Pendidik yang Efektif Pendidik yang Efektif Pendidik yang Efektif Menurut Gary A. Davis dan Margareth A Thomas dalam Suyanto (2001), paling tidak ada empat kelompok besar ciri pendidik yang efektif. Pertama, memiliki kemampuan yang terkait dengan iklim belajar di kelas yang kemudian dapat dirinci kembali menjadi: 1. Memiliki keterampilan interpersonal, khususnya kemampuan dalam menunjukkan empati, penghargaan terhadap peserta didik serta ketulusan; 2. Memiliki hubungan yang baik dengan para peserta didiknya; 3. Mampu menerima, mengakui, dan memperhatikan peserta didik secara adil dan tulus dan tanpa mengharapkan imbalan apa pun; 4. Menunjukkan minat dan antusias yang tinggi dalam mengajar; 5. Mampu menciptakan suasana untuk tumbuh dan berkembangnya kerjasama dalam dan antarkelompok peserta didik; 6. Mampu melibatkan peserta didik dalam mengorganisasikan dan merencanakan kegiatan pembelajaran; 7. Mampu mendengarkan peserta didik dan mengahargai hak peserta didik untuk berbicara dalam setiap diskusi; 8. Mampu meminimalkan friksi (perpecahan) di dalam kelas. Kedua, kemampuan yang terkait dengan strategi pengelolaan pembelajaran yang meliputi: 1. Memiliki kemampuan untuk mengahadapi dan menagani peserta didik yang tidak memiliki perhatian terhadap materi pelajaran, suka mencela, dan mengalihkan pembicaraan; 2. Mampu mentransfer substansi materi ke dalam proses pembelajaran; 3. Mampu bertanya atau memberikan tugas yang memerlukan tingkat berpikir yang berbeda untuk semua peserta didik (Al Rasydin dan Nasution, 2015: 132). Ketiga, memiliki kemampuan yang terkait dengan pemberian umpan balik dan penguatan, yang terdiri dari: 1. Mampu memberi umpan balik yang positif terhadap respon peserta didik; 2. Mampu memberikan respon yang membantu peserta didik memiliki kemampuan yang terbatas dalam menerima materi pelajaran; 85
STRATEGI PEMBELAJARAN 3. Mampu memberikan tindak lanjut terhadap jawaban peserta didik yang kurang memuaskan; 4. Mampu memberikan bantuan profesional kepada peserta didik jika diperlukan (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 133). Keempat, memiliki kemampuan yang berkaitan dengan peningkatan diri, yang terdiri dari: 1. Mampu menerapkan kurikulum dan metode mengajar secara inovatif; 2. Mampu memperluas dan menambah pengetahuan mengenai metode- metode pembelajaran; 3. Mampu memanfaatkan perencanaan pendidik dan menciptakan metode pembelajaran yang relevan (Suyanto, 2001). 86
STRATEGI PEMBELAJARAN BAB VII BAB VII BAB VII BAB VII BAB VII CARA BELAJAR SISWA AKTIF CARA BELAJAR SISWA AKTIF CARA BELAJAR SISWA AKTIF CARA BELAJAR SISWA AKTIF CARA BELAJAR SISWA AKTIF Hakikat Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA) Hakikat Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA) A.A.A.A.A. Hakikat Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA) Hakikat Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA) Hakikat Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA) CBSA merupakan salah satu aplikasi dari pendekatan pembelajaran inovatif. CBSA menurut Sriyono (1995) adalah suatu cara atau usaha mempertinggi atau mengoptimalkan kegiatan belajar peserta didik dalam proses pembelajaran. Menurut Joni (1977) hakikat CBSA itu sendiri adalah pemberian penalaran (pemikiran) dengan menyikapi cara atau usaha mengoptimalkan kegiatan belajar peserta didik untuk membentuk manusia yang dapat menyesuaikan diri dan dapat hidup di tengah-tengah masyarakat. Sementara itu, menurut Nurani, dkk (2003: 1.20) CBSA adalah suatu sistem belajar mengajar yang menekankan keaktifan peserta didik secara fisik, mental, intelektual, dan emosional. Tujuannya adalah memperoleh hasil belajar yang berbentuk perpaduan antara aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik. Ciri CBSA dapat dilihat dari proses belajar dan dari hasil belajarnya. Ciri CBSA dilihat dari proses belajar adalah sebagai berikut. 1. Peserta didik aktif mencari atau memberikan informasi, bertanya bahkan dalam membuat kesimpulan; 2. Adanya suasana pembelajaran yang interaktif; 3. Adanya kesempatan bagi peserta didik untuk menilai hasil kerjanya sendiri; 4. Adanya pemanfaatan sumber belajar secara optimal (Nurani, dkk., 2003: 1.20). 87
STRATEGI PEMBELAJARAN Sementara itu, ciri CBSA dilihat dari hasil belajarnya adalah sebagai berikut. 1. Peserta didik dapat mentransfer kemampuannya kembali (kognitif, afektif, dan psikomotorik); 2. Adanya tindak lanjut berupa keinginan mencari bahan yang telah dan akan dipelajari; 5. Tercapainya tujuan belajar menimal 80% (Nurani, dkk., 2003: 1.20). Beberapa dasar pertimbangan dan alasan diterapkannya CBSA dalam kegiatan belajar mengajar yaitu: 1. Secara esensi tujuan pendidikan adalah untuk pembentukan manusia yang mampu mandiri dan berpartisipasi dalam pembangunan, masyarakat, dan bangsanya. Untuk melaksanakan misi tersebut, peserta didik harus dididik menjadi manusia yang memiliki kemampuan berpikir kritis dan terbiasa untuk terus menerus belajar. Dalam hal ini CBSA dapat dipandang sebagai salah satu pendekatan belajar yang berupaya membangkitkan esensi tersebut, yaitu senantiasa membangkitkan kreativitas peserta didik; 2. Keterlibatan mental psikologis yang optimal dalam kegiatan belajar mengajar langsung dan mengambil bagian dari kegiatan tersebut akan memiliki nilai yang dapat membangkitkan serta meningkatkan motivasi belajar yang optimal dibandingkan dengan kegiatan belajar yang hanya menggunakan komunikasi satu arah. CBSA dalam sistem penerapannya mampu merespon tuntutan kegiatan pembelajaran multi arah; 3. Komunikasi banyak arah dengan menggunakan multi metode dan multi media dalam kegiatan belajar mengajar memberikan manfaat bagi pendidik dalam memperoleh balikan dalam menilai efektivitas kegiatan belajar mengajar. CBSA sebagai salah satu pendekatan sistem pembelajaran memberikan landasan lebih luas bagi pelaksanaan penilaian dalam proses belajar mengajar; Adanya prioritas penggunaan CBSA akhir-akhir ini sebagai salah satu alternatif pendekatan telah banyak diakui dan digunakan kebanyakan pendidik dan calon pendidik untuk menggantikan kelemahan dari pendekatan metode ceramah (Halimah, 2008: 105-106). 88
STRATEGI PEMBELAJARAN B.B.B.B.B. Prinsip- Prinsip CBSA Prinsip- Prinsip CBSA Prinsip- Prinsip CBSA Prinsip- Prinsip CBSA Prinsip- Prinsip CBSA Dalam implementasi cara belajar siswa aktif terdapat beberapa prinsip yang perlu diperhatikan, agar dalam penerapan dilapangan dapat terhindar dari hal-hal yang mengganggu efektivitas dan efisiensi dari upaya pencapaian tujuan pembelajaran. 1. Prinsip Utama CBSA: a. Mendesain pendidikan yang dapat membuat peserta didik aktif sepenuhnya dalam proses belajar. Keaktifan fisik, mental, dan emosional dapat diupayakan dengan melibatkan sebanyak mungkin indera peserta didik; b. Membebaskan peserta didik dari ketergantungan yang berlebihan pada pendidik. Cara belajar DDCH (duduk, diam, catat, hafal) menyebabkan sikap peserta didik dalam belajar di bawah arahan pendidik. Maksudnya bila tanpa pendidik murid tidak punya inisiatif sendiri; c. Menilai hasil belajar dengan cara berikut, yaitu bahwa setiap hasil pendidikan sarat dengan berbagai macam kegiatan belajar. Prestasi murid yang tergambar dalam kegiatan belajar itu perlu diadakan penilaian dengan ujian lisan, ujian tertulis, ter buku terbuka, tes yang dikerjakan di rumah dan lain-lain (Nurani, dkk., 2003: 1.20). 2. Prinsip CBSA dalam Dimensi Program Pembelajaran a. Penentuan tujuan dan isi pelajaran. Prinsip ini menuntut agar dalam mengembangkan program pembelajaran hendaknya dilakukan penyesuaian antara tujuan dari isi pembelajaran dengan karakteristik peserta didik, sehingga dapat memenuhi kebutuhan, minat, dan kemampuan peserta didik; b. Pengembangan konsep dan aktivitas peserta didik. Prinsip ini mempersyaratkan agar program mampu menyajikan alternatif kegiatan yang mengarah pada pengembangan konsep aktivitas belajar peserta didik; c. Pemilihan dan penggunaan berbagai metode dan media. Prinsip ini menuntut agar pendidik mampu memilih dan sekaligus mampu menggunakan berbagai metode dan media pembelajaran sehingga dapat menciptakan kondisi belajar yang dapat membelajarkan peserta didik dengan penuh makna; 89
STRATEGI PEMBELAJARAN d. Penentuan metode dan media. Prinsip ini mempersyaratkan agar dalam program pembelajaran diberikan alternatif metode dan media yang dapat dipilih secara luwes, maksudnya pengembangan program hendaknya mampu memilih metode dan media sebagai alternatif memilih kesetaraan (Nurani, dkk., 2003: 1.21-1.22). 3. Prinsip CBSA pada Dimensi Situasi Belajar Mengajar a. Komunikasi yang bersahabat antara pendidik dan peserta didik. Prinsip ini mempersyaratkan agar dalam situasi belajar mengajar dapat dibangun hubungan yang harmonis. Komunikasi yang bersahabat antara pendidik dan peserta didik akan memperlancar jalannya proses belajar mengajar sehingga akan meningkatkan keaktifan peserta didik; b. Kegairahan dan kegembiraan dalam belajar. Prinsip ini mempersyaratkan berkembangnya situasi belajar mengajar yang dapat meningkatkan kegairah dan kegembiraan dalam belajar. Hal ini akan terjadi jika aktivitas belajar dan isi pelajaran sesuai dengan karakteristik peserta didik (Nurani, dkk., 2003: 1.22). 90
STRATEGI PEMBELAJARAN BAB VIII BAB VIII BAB VIII BAB VIII BAB VIII JENIS-JENIS STRATEGI PEMBELAJARAN JENIS-JENIS STRATEGI PEMBELAJARAN JENIS-JENIS STRATEGI PEMBELAJARAN JENIS-JENIS STRATEGI PEMBELAJARAN JENIS-JENIS STRATEGI PEMBELAJARAN Strategi Pembelajaran Ekspositori Strategi Pembelajaran Ekspositori A.A.A.A.A. Strategi Pembelajaran Ekspositori Strategi Pembelajaran Ekspositori Strategi Pembelajaran Ekspositori Istilah ekspositori berasal dari konsep eksposisi, yang berarti memberikan penjelasan. Dalam konteks pembelajaran eksposisi merupakan strategi yang dilakukan pendidik untuk mengatakan atau menjelaskan fakta- fakta, gagasan-gagasan, dan informasi-informasi penting lain kepada para peserta didik (Jarolimek dan Foster, 1981: 110-111). Menurut Sanjaya (2006: 177), strategi pembelajaran ekspositori adalah strategi pembelajaran yang menekankan kepada proses penyampaian materi secara verbal dari seorang pendidik kepada sekolompok peserta didik dengan maksud agar peserta didik dapat menguasai materi pelajaran secara optimal. Strategi pembelajaran ekspositori cenderung menekankan penyampaian informasi yang bersumber dari buku teks, referensi atau pengalaman pribadi. Menurut Romiszowski (1984: 56), strategi pembelajaran ekspositori berlangsung melalui beberapa tahap sebagai berikut. Pertama, penyajian informasi. Penyajian informasi ini dapat dilakukan dengan ceramah, latihan, atau demonstrasi. Kedua, tes penguasaan dan penyajian ulang bila dipandang perlu. Ketiga, memberikan kesempatan penerapan dalam bentuk contoh dan soal, dengan jumlah dan tingkat kesulitan yang bertambah. Keempat, memberikan kesempatan penerapan informasi baru dalam situasi dan masalah sebenarnya. Sementara itu, menurut Ausubel, sebelum penyajian pelajaran dalam strategi pembelajaran ekspositori digunakan advanced organizer (Tomei, 2004: 1). Advanced organizer adalah suatu pernyataan pendahuluan dengan menjelaskan skema keseluruhan organisasi pengetahuan atau materi yang akan disajikan. Suatu advanced organizer biasanya mencakup gagasan- gagasan dan konsep-konsep pokok dari pelajaran dan menunjukkan bagaimana 91
STRATEGI PEMBELAJARAN gagasan-gagasan dan konsep-konsep ini dihubungkan satu sama lain (Ormrod, 2000: 535). Fungsi utama advance organizer adalah untuk menjembatani kesenjangan apa yang sudah diketahui peserta didik dengan apa yang peserta didik butuhkan untuk diketahui sebelum peserta didik dapat belajar tentang tugas-tugas yang ada dengan penuh makna. Hal ini sejalan dengan pendapat Ormrod (Ormrod, 2000: 535) yang menyatakan bahwa advance orga- nizer berfungsi untuk memberikan dukungan bagi informasi baru dan mengoptimalkan belajar. Salah satu tujuan dari strategi pembelajaran ekspositori adalah memberikan pengetahuan dan keterampilan kepada peserta didik (Ausubel, Novak, Hanesian, 1978: 171-172). Pengetahuan dan keterampilan yang dianggap penting untuk peserta didik seperti informasi-informasi yang berkaitan dengan sains, matematika, kajian sosial, kesehatan, keselamatan dan lain- lain sering dapat dilakukan secara efisien dan efektif dengan menggunakan strategi pembelajaran ekspositori. Di samping itu, strategi pembelajaran ini lebih tepat untuk menjelaskan hubungan antara beberapa konsep dan lebih sesuai untuk diterapkan pada peserta didik kelas lima dan kelas enam (Al Rasydin dan Nasution, 2015: 136-137). Dalam strategi pembelajaran ekspositori pendidik merupakan sumber data yang penting dan sekaligus komponen penting dalam proses pembelajaran. Pendidik mengatur program belajar dan pendidik juga yang menentukan buku-buku dan materi-materi pembelajaran yang akan digunakan. Di samping itu, pendidik juga berperan dalam membimbing peserta didik untuk memperoleh jawaban yang benar sebagaimana yang dituntut dalam kurikulum. Pengarahan dan penjelasan pendidik dalam strategi pembelajaran ekspositori harus jelas sehingga bisa dipahami peserta didik. Pertanyaan dan penjelasan yang kurang jelas dapat membingungkan dan menghambat belajar peserta didik (Jarolimek dan Foster, 1981: 113-114). Sementara itu, peserta didik dalam strategi pembelajaran ekspositori diharapkan dapat mencapai tuntutan-tuntutan belajar yang dibangun oleh pendidik. Tuntutan ini mencakup membaca materi, menjawab pertanyaan, dan menunjukkan keterampilan yang dianggap penting. Peserta didik dapat menjadi dan sering sangat aktif dalam pembelajaran ekspositori, tetapi aktivitas belajarnya diarahkan kepada pencapaian hasil yang telah ditetapkan sebelumnya (Jarolimek dan Foster, 1981: 114). 92
STRATEGI PEMBELAJARAN Menurut Jarolimek dan Foster (1981: 111-114), peserta didik memperoleh informasi dan keterampilan dari sumber-sumber pembelajaran yang digunakan, khususnya, materi-materi belajar yang disusun oleh pendidik, pengarang buku teks dan lain-lain. Beberapa sumber-sumber belajar standar yang dapat dan sering digunakan dalam strategi pembelajaran ekspositori adalah film, gambar, ensklopedia, perpustakaan, dan sumber-sumber masyarakat. Di samping itu, para peserta didik diharapkan telah siap secara mental untuk menerima apa yang diberikan pendidik atau mengikuti apa yang akan diprogramkan pendidik. Pendidik biasanya melaksanakan eksperimen dengan mendemonstrasikan sesuatu untuk menjelaskan konsep, prinsip, hukum, dan atau teori-teori tertentu. Misalnya, dalam pembelajaran IPA/ sains, pendidik biasanya menjelaskan suatu konsep atau hukum secara naratif melalui ceramah, kemudian membuktikan hukum itu melalui demonstrasi dan selanjutnya menjelaskan aplikasi dari hukum itu dalam kehidupan sehari-hari (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 137). Oleh karena itu, dapat dikatakan bahwa dalam strategi pembelajaran ekspositori pendidik cenderung melakukan pengawasan proses pembelajaran dengan aktif, sementara peserta didik menerima dan mengikuti apa yang diprogramkan dan disajikan oleh pendidik. Selanjutnya, strategi pembelajaran ekspositori merupakan proses pembelajaran yang lebih berpusat pada pendidik (teacher centered), pendidik menjadi sumber dan pemberi informasi utama (Jacobson, Eggen, dan Kauchack, 1989: 166). Dalam strategi pembelajaran ekspositori, media seperti video pendidikan dan alat bantu visual digunakan untuk mendukung penjelasan yang diberikan oleh pendidik. Alat bantu visual yang dapat digunakan dalam strategi pembelajaran ekspositori antara lain; contoh-contoh fisik, gambar- gambar, diagram, dan peta. Menurut Ormrod penambahan penjelasan verbal dengan alat bantu visual akan meningkatkan efektivitas penyimpanan informasi dalam memori jangka panjang dan memudahkan untuk men- dapatkannya kembali (Ormrod, 2000: 539). Meskipun dalam strategi pembelajaran ekspositori digunakan metode selain ceramah dan dilengkapi atau didukung dengan penggunaan media, penekanannya tetap pada proses penerimaan pengetahuan (reception learning) bukan pada proses pencarian dan konstruksi pengetahuan (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 138). Strategi pembelajaran ekspositori betapapun tidak mungkin ditinggalkan sama sekali dalam proses pembelajaran. Belajar menerima konsep-konsep 93
STRATEGI PEMBELAJARAN merupakan landasan bagi belajar pada tingkat tinggi, tanpa penguasaan konsep secara benar dan memadai tidak mungkin belajar penemuan (discovery) maupun penyelidikan (inquiry) (Carin and Sund, 1989: 4). Strategi pembelajaran ekspositori memberikan dua keuntungan utama, yaitu dari segi waktu dan pengawasan. Melalui strategi pembelajaran ekspositori materi dapat cepat disampaikan dan diterima peserta didik. Lebih dari itu strategi pembelajaran ini relatif diperlukan dalam pembelajaran yang diikuti oleh jumlah peserta didik yang terlalu besar untuk dapat digunakan pendekatan yang lain (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 138). Berdasarkan pendapat-pendapat para pakar pendidikan di atas, dapat disimpulkan bahwa strategi pembelajaran ekspositori adalah rangkaian kegiatan pembelajaran yang menekankan pada proses deduksi. Strategi pembelajaran ini merupakan strategi yang sering atau biasa digunakan pendidik dalam praktek pembelajaran secara aktual dilapangan. Tahapan pembelajaran dalam strategi pembelajaran ekspositori adalah sebagai berikut; (1) pada tahap pendahuluan pendidik menyampaikan pokok-pokok materi yang akan dibahas dan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai, peserta didik mendengarkan dan mencatat hal-hal yang dianggap penting, (2) pada tahap penyajian atas materi pendidik menyampaikan materi pembelajaran dengan ceramah dan tanya jawab, kemudian dilanjutkan dengan demonstrasi untuk memperjelas materi yang disajikan dan diakhiri dengan penyampaian latihan, (3) pada tahap penutup pendidik melaksanakan evaluasi berupa tes dan kegiatan tindak lanjut seperti penugasan dalam rangka perbaikan dan pemantapan atau pendalaman materi (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 138-139). B.B.B.B.B. Strategi Pembelajaran Inkuiri Strategi Pembelajaran Inkuiri Strategi Pembelajaran Inkuiri Strategi Pembelajaran Inkuiri Strategi Pembelajaran Inkuiri 1.1.1.1.1. Pengertian Strategi Pembelajaran Inkuiri Pengertian Strategi Pembelajaran Inkuiri Pengertian Strategi Pembelajaran Inkuiri Pengertian Strategi Pembelajaran Inkuiri Pengertian Strategi Pembelajaran Inkuiri Strategi pembelajaran inkuiri adalah rangkaian kegiatan pembelajaran yang menekankan pada proses berpikir secara kritis dan analitis untuk mencari dan menemukan sendiri jawaban dari suatu masalah yang dipertanyakan (Sanjaya, 2006: 194). Strategi pembelajaran ini sering juga dinamakan strategi pembelajaran heuristik, karena strategi pembelajaran inkuiri pada hakikatnya merupakan bagian dari strategi pembelajaran heuristik. Strategi pembelajaran heuristik terbagi dua, yaitu strategi diskoveri dan strategi inkuiri (Winataputra, 2001: 2.47). 94
STRATEGI PEMBELAJARAN Menurut Sanjaya (2006: 194-195), ada beberapa hal yang menjadi ciri utama strategi pembelajaran inkuiri. Pertama, strategi inkuiri menekankan keaktifan peserta didik secara maksimal untuk mencari dan menemukan, artinya strategi inkuiri menempatkan peserta didik sebagai subjek belajar. Dalam proses pembelajaran peserta didik tidak hanya sebagai penerima materi pelajaran melalui penjelasan pendidik secara verbal, tetapi juga mereka berupaya menemukan sendiri inti dari materi pelajaran itu. Kedua, seluruh kegiatan yang dilakukan peserta didik diarahkan untuk mencari dan menem ukan jawaban sendiri dari sesuatu yang dipertanyakan, sehingga diharapkan kegiatan ini dapat menumbuhkan sikap percaya diri. Ketiga, tujuan dari penggunaan strategi pembelajaran inkuiri adalah mengembangkan kemampuan berpikir secara sistematis, logis, dan kritis atau mengembangkan kemampuan intelektual sebagai bagian dari proses mental. Oleh karena itu, dalam strategi pembelajaran inkuiri peserta didik tak hanya dituntut dapat menguasai materi pelajaran, akan tetapi peserta didik juga dituntut untuk dapat menggunakan potensi yang dimilikinya. Menurut Sanjaya (2006: 195-196), strategi pembelajaran inkuiri akan efektif jika: a. Pendidik mengharapkan peserta didik dapat menemukan sendiri jawaban dari suatu permasalahan yang ingin dipecahkan. Dengan demikian dalam strategi inkuiri, penguasaan materi pelajaran bukan tujuan utama pembelajaran akan tetapi yang lebih dipentingkan adalah proses belajarnya; b. Jika bahan pelajaran yang akan diajarkan tidak berbentuk fakta atau konsep yang sudah jadi akan tetapi sebuah kesimpulan yang perlu pembuktian; c. Jika pendidik akan mengajar pada sekolompok peserta didik yang rata-rata memiliki kemauan dan kemampuan berpikir. Strategi inkuiri akan kurang berhasil diterapkan kepada peserta didik yang kurang memiliki kemampuan berpikir; d. Jika jumlah peserta didik yang belajar tak terlalu banyak sehingga bisa dikendalikan oleh pendidik; e. Jika pendidik memiliki waktu yang cukup untuk menggunakan pendekatan yang berpusat pada peserta didik. 95
STRATEGI PEMBELAJARAN Langkah Pelaksanaan Strategi Pembelajaran Inkuiri (SPI) Langkah Pelaksanaan Strategi Pembelajaran Inkuiri (SPI) 2.2.2.2.2. Langkah Pelaksanaan Strategi Pembelajaran Inkuiri (SPI) Langkah Pelaksanaan Strategi Pembelajaran Inkuiri (SPI) Langkah Pelaksanaan Strategi Pembelajaran Inkuiri (SPI) Secara garis besar langkah-langkah strategi pembelajaran inkuiri adalah sebagai berikut. 1. Orientasi. Pada langkah ini, pendidik mengondisikan peserta didik agar siap untuk melaksanakan kegiatan pembelajaran. Keberhasilan SPI sangat tergantung pada kemauan dan kemampuan peserta didik untuk menggunakan kemampuannya dalam memecahkan masalah; tanpa kemauan dan kemampuan itu tak mungkin proses pembelajaran akan berjalan lancar. Beberapa hal yang dapat dilakukan dalam langkah ini adalah sebagai berikut. a. Menjelaskan topik, tujuan, dan hasil belajar yang diharapkan dapat dicapai oleh peserta didik; b. Menjelaskan langkah-langkah inkuiri serta tujuan setiap langkah, mulai dari langkah merumuskan masalah sampai dengan merumuskan kesimpulan; c. Menjelaskan pentingnya topik dan kegiatan belajar, dalam upaya untuk menumbuhkan motivasi belajar peserta didik. (Sanjaya, 2006: 200). 2. Merumuskan masalah. Merumuskan masalah adalah tahapan untuk membawa peserta didik pada suatu problema yang menantang peserta didik untuk berpikir memecahkan teka-teki. Dikatakan teka teki karena dalam rumusan masalah itu ada jawabannya, dan peserta didik diarahkan untuk mencari jawaban yang paling tepat. Beberapa hal yang harus diperhatikan dalam merumuskan masalah diantaranya: a. Masalah sebaiknya dirumuskan sendiri oleh peserta didik. Peserta didik akan memiliki motivasi belajar yang tinggi manakala dilibatkan dalam merumuskan masalah yang hendak dikaji; b. Masalah yang dikaji mengandung teka teki yang jawabannya pasti, artinya, pendidik perlu mendorong agar peserta didik dapat merumuskan masalah yang menurut pendidik jawaban sebenarnya sudah ada, tinggal peserta didik mencari dan menemukan jawabannya; c. Konsep-konsep yang ada dalam rumusan masalah merupakan konsep-konsep yang sudah diketahui terlebih dahulu oleh peserta didik. Artinya sebelum masalah itu dikaji lebih jauh melalui proses inkuiri, pendidik perlu yakin terlebih dahulu bahwa peserta didik 96
STRATEGI PEMBELAJARAN sudah memiliki pemahaman tentang konsep-konsep yang ada dalam rumusan masalah (Sanjaya, 2006: 200-201). 3. Merumuskan hipotesis. Hipotesis merupakan jawaban sementara dari suatu permasalahan yang sedang dikaji. Pada langkah ini peserta didik diharapkan mampu merumuskan jawaban sementara dari rumusan masalah yang sudah ditetapkan sebelumnya (Sanjaya, 2006: 201). 4. Mengumpulkan data. Mengumpulkan data merupakan kegiatan untuk mengumpulkan informasi yang dibutuhkan untuk menguji hipotesis yang diajukan. Langkah ini sangat penting dalam pengembangan intelektual peserta didik, karena dalam proses pengumpulan data bukan hanya memerlukan motivasi yang kuat dalam belajar, tetapi juga membutuhkan ketekunan dan keterampilan menggunakan kemampuan intelektualnya (Sanjaya, 2006: 202). 5. Menguji hipotesis. Menguji hipotesis adalah proses menentukan jawaban yang dianggap paling sesuai dengan data atau informasi yang diperoleh berdasarkan data-data yang dikumpulkan (Sanjaya, 2006: 202). 6. Merumuskan kesimpulan. Merumuskan kesimpulan merupakan proses mendeskripsikan temuan yang diperoleh berdasarkan hasil pengujian hipotesis. Kesalahan yang sering terjadi, kesimpulan yang dirumuskan tidak fokus terhadap masalah yang hendak dipecahkan. Agar peserta didik dapat merumuskan kesimpulan dengan akurat, sebaiknya pendidik perlu membimbing peserta didik tentang data mana yang relevan dengan masalah yang hendak dicarikan solusinya (Sanjaya, 2006: 199-202). Inkuiri Inkuiri embelajaran embelajaran Keunggulan dan Kelemahan Strategi P 3.3.3.3.3. Keunggulan dan Kelemahan Strategi P Keunggulan dan Kelemahan Strategi P Inkuiri embelajaran Inkuiri Keunggulan dan Kelemahan Strategi Pembelajaran Inkuiri embelajaran Keunggulan dan Kelemahan Strategi P 1) Keunggulan Strategi Pembelajaran Inkuiri SPI ini memiliki beberapa keunggulan sebagai berikut. a. SPI merupakan strategi pembelajaran yang menekankan kepada pengembangan tiga sasaran pembelajaran, yaitu kognitif, afektif dan psikomotor secara seimbang, sehingga pelaksanaan pembelajaran melalui SPI menjadi lebih bermakna; b. SPI dapat melayani peserta didik untuk belajar sesuai dengan gaya belajar mereka; c. SPI merupakan salah satu strategi yang sesuai dengan perkembangan 97
STRATEGI PEMBELAJARAN psikologi belajar modern. Dalam psikologi belajar modern, belajar adalah proses perubahan tingkah laku berkat adanya pengalaman; d. Strategi pembelajaran ini dapat melayani kebutuhan peserta didik yang memiliki kemampuan belajar di atas rata-rata. Artinya peserta didik yang memiliki kemampuan belajar tinggi tidak akan terhambat oleh peserta didik yang memiliki kemampuan belajar yang rendah (Sanjaya, 2006: 206). 2. Kelemahan Strategi Pembelajaran Inkuiri Disamping memiliki keunggulan, SPI juga mempunyai kelemahan, diantaranya: a. Dalam pelaksanaan SPI, masih sulit mengontrol kegiatan dan keberhasilan peserta didik; b. Sulit dalam merencanakan pembelajaran dengan menggunakan strategi SPI, karena terbentur dengan kebiasaan peserta didik dalam belajar; c. Kadang-kadang dalam mengimplementasi SPI, memakan waktu yang panjang sehingga pendidik sulit menyesuaikannya dengan waktu yang telah ditetapkan; d. Jika kriteria keberhasilan belajar ditentukan oleh kemampuan peserta didik dalam menguasai materi pelajaran, maka pendidik sulit untuk melaksanakan SPI (Sanjaya, 2006: 206-207). C.C.C.C.C. Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM) Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM) Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM) Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM) Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM) 1.1.1.1.1. Pengertian dan Karakteristik SPBM Pengertian dan Karakteristik SPBM Pengertian dan Karakteristik SPBM Pengertian dan Karakteristik SPBM Pengertian dan Karakteristik SPBM Strategi pembelajaran berbasis masalah dapat diartikan sebagai rangkaian aktivitas pembelajaran yang difokuskan kepada proses penyelesaian masalah/problema secara ilmiah. Problema tersebut bisa diambil dari buku teks atau dari sumber-sumber lain misalnya dari peristiwa yang terjadi di lingkungan sekitar, dari peristiwa dalam keluarga atau dari peristiwa-peristiwa yang terjadi di masyarakat. Ada tiga karakteristik penting dari SPBM. Pertama, SPBM merupakan rangkaian aktivitas pembelajaran, artinya dalam pelaksanaan SPBM, peserta didik tidak hanya sekadar mendengarkan, mencatat, kemudian menghafal materi pelajaran, tetapi juga peserta didik aktif berpikir, berkomunikasi, 98
STRATEGI PEMBELAJARAN mencari dan mengolah data, serta menyimpulkan. Kedua, aktivitas pembelajaran difokuskan untuk menyelesaikan masalah. Masalah harus ada dalam implementasi SPBM. Sebab tanpa adanya masalah dalam SPBM, maka tidak mungkin ada proses pembelajaran. Ketiga, pemecahan masalah dilakukan dengan menggunakan pendekatan berpikir secara ilmiah. Berpikir dengan menggunakan metode ilmiah adalah proses berpikir deduktif dan induktif. Proses berpikir ini dilakukan secara sistematis (melalui tahapan-tahapan tertentu) dan emperis (didasarkan pada data dan fakta yang jelas) (Sanjaya, 2006: 212). Menurut Sanjaya (2006: 213), strategi pembelajaran dengan pemecahan masalah dapat diterapkan: a. Jika pendidik menginginkan agar peserta didik tidak hanya dapat mengingat materi pelajaran tapi juga dapat memahaminya dengan baik; b. Apabila pendidik bermaksud untuk mengembangkan keterampilan berpikir rasional peserta didik, yaitu kemampuan menganalisis situasi, menerapkan pengetahuannya dalam situasi baru, mengetahui adanya perbedaan antara fakta dan pendapat; c. Jika pendidik menginginkan kemampuan peserta didik dalam memecahkan masalah serta membuat tantangan intelektual bagi peserta didik; d. Jika pendidik ingin agar peserta didik dapat lebih bertanggung jawab dalam belajarnya; e. Jika pendidik ingin agar peserta didik dapat memahami hubungan antara teori dengan kenyataan dalam kehidupannya. 2.2.2.2.2. Tahapan-Tahapan dalam SPBM Tahapan-Tahapan dalam SPBM Tahapan-Tahapan dalam SPBM Tahapan-Tahapan dalam SPBM Tahapan-Tahapan dalam SPBM John Dewey dalam Sanjaya (2006: 215) menjelaskan 6 langkah SPBM yang kemudian dia namakan metode pemecahan masalah (problem solving), yaitu: 1. Merumuskan masalah, yaitu langkah peserta didik menentukan masalah yang akan dipecahkan; 2. Menganalisis masalah, yaitu langkah peserta didik meninjau masalah secara kritis dari berbagai sudut pandang; 3. Merumuskan hipotesis, yaitu langkah peserta didik merumuskan berbagai kemungkinan pemecahan sesuai dengan pengetahuan yang dimilikinya; 99
STRATEGI PEMBELAJARAN 4. Mengumpulkan data, yaitu langkah peserta didik mencari dan meng- gambarkan informasi yang diperlukan untuk pemecahan masalah; 5. Pengujian hipotesis, yaitu langkah peserta didik mengambil atau merumuskan kesimpulan sesuai dengan penerimaan dan penolakan hipotesis yang diajukan. David Johnson & Johnson mengemukakan ada lima langkah SPBM melalui kegiatan kelompok. 1. Mendefinisikan masalah, yaitu merumuskan masalah dari peristiwa tertentu yang mengandung isu konflik, hingga peserta didik menjadi jelas masalah apa yang akan dikaji. Dalam kegiatan ini pendidik bisa meminta pendapat dan penjelasan peserta didik tentang isu-isu hangat yang menarik untuk dipecahkan; 2. Mendiagnosis masalah, yaitu menentukan sebab-sebab terjadinya masalah, serta menganalisis berbagai faktor baik faktor yang bisa menghambat maupun faktor yang dapat mendukung dalam penyelesaian masalah; 3. Merumuskan alternative strategi, yaitu menguji setiap tindakan yang telah dirumuskan melalui diskusi kelas. Pada tahapan ini setiap siswa dimotivasi untuk memberikan pendapatnya tentang kemungkinan setiap tindakan yang dapat dilakukan; 4. Menentukan dan menerapkan strategi pilihan, yaitu pengambilan keputusan tentang strategi mana yang dapat dilakukan; 5. Melakukan evaluasi, baik evaluasi proses evaluasi hasil. Evaluasi proses adalah evaluasi terhadap seluruh kegiatan pelaksanaan kegiatan sedangkan evaluasi hasil adalah evaluasi terhadap akibat dari penerapan strategi yang diterapkan (Sanjaya, 2006: 216). 3.3.3.3.3. Langkah-Langkah Starategi Pembelajaran Berbasis Masalah Langkah-Langkah Starategi Pembelajaran Berbasis Masalah Langkah-Langkah Starategi Pembelajaran Berbasis Masalah Langkah-Langkah Starategi Pembelajaran Berbasis Masalah Langkah-Langkah Starategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM) (SPBM) (SPBM) (SPBM) (SPBM) Secara umum langkah-langkah strategi pembelajaran berbasis masalah adalah sebagai berikut. 1. Menyadari masalah. Implementasi SPBM harus dimulai dengan adanya masalah yang perlu dipecahkan. Pada tahapan ini pendidik membimbing peserta didik agar dapat menemukan masalah. Masalah adalah kesenjangan antara harapan dengan kenyataan yang dirasakan oleh manusia; 100
STRATEGI PEMBELAJARAN 2. Merumuskan masalah. Pendidik diharapkan mampu memfasilitasi peserta didik untuk dapat menentukan prioritas masalah dan dapat merumuskan masalah dengan jelas, dan spesifik; 3. Merumuskan hipotesis. Kemampuan yang diharapkan dari peserta didik dalam tahapan ini adalah peserta didik dapat merumuskan jawaban sementara dari rumusan masalah yang telah ditetapkan; 4. Mengumpulkan data. Pada tahapan ini peserta didik didorong untuk mengumpulkan data yang relevan dengan rumusan masalah. Kemampuan yang diharapkan pada tahap ini adalah kecakapan peserta didik untuk mengumpulkan dan memilah data, kemudian memetakan dan menyajikannya dalam berbagai tampilan; 5. Menguji hipotesis. Berdasarkan data yang dikumpulkan, peserta didik dapat menentukan hipotesis mana yang diterima dan hipotesis mana yang ditolak. Kemampuan yang diharapkan dari peserta didik pada tahapan ini adalah kecakapan menganalisis data dan sekaligus menbahasnya sehingga pada gilirannya mampu membuat kesimpulan yang benar; 6. Menentukan pilihan penyelesaian, yaitu upaya memilih alternatif penyelesaian masalah yang memungkinkan dapat diimplementasikan dan dapat memperhitungkan dampak dari alternatif yang dipilihnya. (Sanjaya, 2006: 216-218). 4.4.4.4.4. Keunggulan dan Kelemahan Strategi Pembelajaran Berbasis Keunggulan dan Kelemahan Strategi Pembelajaran Berbasis Keunggulan dan Kelemahan Strategi Pembelajaran Berbasis Keunggulan dan Kelemahan Strategi Pembelajaran Berbasis Keunggulan dan Kelemahan Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah Masalah Masalah Masalah Masalah 1) Keunggulan. Ada beberapa keunggulan dari strategi pembelajaran berbasis masalah, yaitu : a. Peserta didik lebih memahami materi pelajaran; b. Menantang kemampuan peserta didik untuk menemukan pengetahuan; c. Meningkatkan aktivitas pembelajaran peserta didik; d. Membantu peserta didik mentransfer pengetahuan mereka untuk memahami masalah dalam kehidupan nyata; e. Membantu peserta didik dalam mengembangkan pengetahuan dan rasa tanggung jawab; f. Meningkatkan kemampuan berpikir peserta didik; g. Memberikan kesempatan pada peserta didik untuk mengaplikasikan pengetahuan yang dimiliki dalam dunia nyata; 101
STRATEGI PEMBELAJARAN h. Mengembangkan minat dan rasa ingin tahu peserta didik untuk secara terus menerus belajar. (Sanjaya, 2006: 218-219).. 2) Kelemahan. Kelemahan strategi pembelajaran berbasis masalah antara lain adalah sebagai berikut. a. Jika peserta didik tidak memiliki minat dan tidak mempunyai kepercayaan diri, maka peserta didik tidak mau untuk mencoba; b. Membutuhkan waktu yang cukup lama untuk persiapan pelaksanaan SPBM; c. Tanpa pemahaman mengapa mereka memecahkan masalah yang sedang dipelajari, maka mereka tidak akan belajar tentang apa yang sedang mereka pelajari (Sanjaya, 2006: 219). Starategi Pembelajaran Kooperatif Starategi Pembelajaran Kooperatif D.D.D.D.D. Starategi Pembelajaran Kooperatif Starategi Pembelajaran Kooperatif Starategi Pembelajaran Kooperatif 1.1.1.1.1. Definisi Pembelajaran Kooperatif Definisi Pembelajaran Kooperatif Definisi Pembelajaran Kooperatif Definisi Pembelajaran Kooperatif Definisi Pembelajaran Kooperatif Strategi pembelajaran kooperatif merupakan salah satu strategi pembelajaran yang dalam implementasinya mengarahkan para peserta didik untuk bekerja sama dalam kelompok-kelompok kecil dan kelompok- kelompok yang berhasil mencapai tujuan pembelajaran akan diberikan penghargaan. Kerjasama yang dilakukan tersebut dalam rangka menguasai materi yang pada awalnya disajikan oleh pendidik. Menurut Reinhartz dan Beach (1997: 158), strategi pembelajaran kooperatif adalah strategi di mana para peserta didik bekerja dalam kelompok-kelompok atau tim-tim untuk mempelajari konsep-konsep atau materi-materi. Henson dan Eller (1999: 160) mendefinisikan strategi pembelajaran kooperatif sebagai kerjasama yang dilakukan para peserta didik untuk mencapai tujuan bersama. Tujuan bersama tersebut diwujudkan dalam bentuk pemberian penghargaan kepada kolompok-kelompok. Adanya pemberian penghargaan kepada kelompok-kelompok ini, mendorong setiap anggota kelompok untuk saling membantu antara satu dengan yang lain agar dapat menguasai materi dan mencapai tujuan bersama (Clarizio, Craig, Mehrens, 1987: 316). Di samping itu, pemberian penghargaan merupakan usaha untuk memberdayakan fungsi kelompok dengan cara meningkatkan tanggungjawab individu. Setiap peserta didik bertanggung jawab terhadap belajarnya dan ini memotivasi mereka untuk membantu kerja kelompok, bekerja keras, dan menolong yang lain (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 153). 102
STRATEGI PEMBELAJARAN Berdasarkan uraian di atas, maka dapat disimpulkan bahwa strategi pembelajaran kooperatif adalah rangkaian kegiatan pembelajaran di mana pesera didik di dalam kelompok-kelompok kecil melakukan kerjasama untuk mendiskusikan materi pelajaran dalam upaya mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Ciri Pembelajaran Kooperatif Ciri Pembelajaran Kooperatif 2.2.2.2.2. Ciri Pembelajaran Kooperatif Ciri Pembelajaran Kooperatif Ciri Pembelajaran Kooperatif Ada empat ciri penting dari sistem pembelajaran kooperatif. Pertama, heterogenitas. Kelompok dibentuk secara heterogen dan multikultural dalam arti jenis kelamin, kemampuan akademis, dan suku (Cruichshank, Bainer, Metcalf, 1995: 210). Paling tidak ada dua alasan perlunya dikembangkan kelompok yang heterogen, yaitu (1) pembelajaran kooperatif sebagiannya didasarkan atas pemikiran kelompok humanis tentang belajar. Pemikiran kelompok ini memfokuskan pada perkembangan pribadi dan sosial peserta didik. Salah satu tujuan utamanya adalah membuat peserta didik merasa lebih baik terhadap dirinya sendiri dan lebih dapat menerima orang lain, dan (2) setiap peserta didik akan memiliki peluang yang sama untuk belajar dan dapat meningkatkan prestasi peserta didik yang berkemampuan rendah (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 154).. Berdasarkan beberapa kajian menunjukkan bahwa kelompok yang heterogenitas dapat berguna baik bagi peserta didik yang berprestasi tinggi maupun bagi peserta didik yang berprestasi rendah. Peserta didik yang berprestasi tinggi dapat mempertajam pemahamannya tentang materi yang dijelaskannya dan peserta didik yang berprestasi rendah dapat memperoleh manfaat dari setiap penjelasan-penjelasan yang diberikan peserta didik yang berprestasi tinggi (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 154). Hal ini senada dengan pendapat Slavin yang mengatakan bahwa salah satu cara elaborasi yang paling efektif adalah penjelasan materi kepada orang lain. Berdasarkan hasil penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran melalui teman sebaya berhasil meningkatkan prestasi, baik bagi orang yang menjelaskan maupun bagi orang yang mendengarkan (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 154). Kedua, jenis-jenis tugas diberikan pada kelompok. Kebanyakan jenis tugas yang diberikan menuntut setiap kelompok untuk mempelajari materi yang sebelumnya telah disajikan oleh pendidik. Di samping itu, tugas-tugas biasanya diberikan dalam bentuk kerja kelompok. Ketiga, tanggungjawab individu. Peraturan-peraturan perilaku anggota kelompok dalam sistem 103
STRATEGI PEMBELAJARAN pembelajaran kooperatif antara lain adalah tanggungjawab individu, tanggungjawab pada diri sendiri dan kelompok, membantu dan mendorong anggota kelompok, membantu teman sebaya melalui tutorial dan kerjasama (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 154). Keempat, sistem penghargaan. Individu menerima penghargaan didasarkan usaha individu dan prestasi kelompok. Di satu sisi, kelompok dapat berkompetisi antara satu dengan lainnya. Di sisi lain kelompok berkompetisi dengan kelompok mereka sendiri dan akan memperoleh penghargaan yang lebih baik jika mereka memperoleh skor prestasi melebihi skor prestasi sebelumnya. Dengan sistem seperti ini diharapkan peserta didik dapat mengembangkan semua potensinya seoptimal mungkin, dengan cara berpikir aktif selama proses belajar. Pembelajaran kooperatif tidak hanya bermanfaat untuk peningkatan prestasi belajar, tapi juga bermanfaat untuk meningkatkan motivasi instrinsik peserta didik, berpartisipasi lebih aktif dalam aktivitas kelas dan lebih baik dalam memahami pandangan orang lain. (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 154-155). Melalui strategi pembelajaran kooperatif dapat juga meningkatkan harga diri, kesadaran sosial, dan toleransi antara individu yang beragam. Pembelajaran kooperatif juga dapat meningkatkan percaya diri akademik, suka pada kelas dan teman-teman sekelas, menumbuhkan rasa empati dan kerjasama. Berdasarkan beberapa kajian menunjukkan bahwa peserta didik yang bekerjasama lebih maju dibandingkan dengan peserta didik yang bekerja sendiri. Kerjasama juga akan menghasilkan usaha yang lebih besar dan meningkatkan produktivitas. Dengan kerjasama yang baik juga dapat meningkatkan emosi dan sikap positif terhadap pembelajaran Pembelajaran kooperatif tidak hanya bermanfaat untuk peningkatan prestasi belajar, tapi juga bermanfaat untuk meningkatkan motivasi instrinsik peserta didik, berpartisipasi lebih aktif dalam aktivitas kelas dan lebih baik dalam memahami pandangan orang lain (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 155). 3.3.3.3.3. Tujuan Pembelajaran Kooperatif Tujuan Pembelajaran Kooperatif Tujuan Pembelajaran Kooperatif Tujuan Pembelajaran Kooperatif Tujuan Pembelajaran Kooperatif Ada tiga tujuan pembelajaran penting yang ingin dicapai melalui pengembangan pembelajaran kooperatif, yaitu prestasi akademis, penerimaan keragaman, dan pengembangan keterampilan sosial (Arends, 1998: 313). Pertama, prestasi akademis. Salah satu tujuan pembelajaran kooperatif adalah untuk meningkatkan prestasi dalam bidang akademis. Menurut 104
STRATEGI PEMBELAJARAN Leighton (1990: 311), keberhasilan untuk meningkatkan prestasi dalam bidang akademis melalui strategi pembelajaran kooperatif, tergantung pada tiga karakteristik penting, yaitu tujuan kelompok, tanggung jawab individu, dan peluang yang sama untuk berhasil. Tujuan kelompok biasanya diekspresikan dalam bentuk penghargaan yang didasarkan pada kesuksesan kelompok dalam tugas-tugas pada bidang akademis. Untuk itu, kelompok harus berusaha keras untuk memperoleh penghargaan dengan cara menguasai materi dengan baik sehingga dapat meningkatkan prestasi setiap anggota kelompok di atas prestasi yang mereka peroleh sebelumnya. Hal ini menunjukkan bahwa kelompok akan dihargai prestasinya, jika semua anggota kelompok berhasil dalam belajarnya. Tanggungjawab individu berkaitan dengan penilaian terhadap penguasaan materi setiap peserta didik. Anggota kelompok bekerja sama dan melatih setiap yang lain dengan cara menguji setiap individu dengan soal-soal pilihan ganda dan jawaban singkat untuk menunjukkan keterampilan mandirinya. Adanya tanggungjawab individu ini, akan memungkinkan seluruh peserta didik mengerjakan tugas dengan sungguh-sungguh. Mereka memusatkan kemampuannya untuk saling menjelaskan gagasan antara satu dengan lainnya, saling bertanya antara satu dengan lainnya dan melakukan penilaian untuk mengetahui tingkat pemahaman antara satu dengan yang lain, sehingga tidak ada peserta didik yang tidak menguasai materi (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 155-156). Ada beberapa cara yang dapat dilakukan untuk menumbuhkan rasa tanggungjawab, antara lain adalah memberikan materi-materi yang harus dikerjakan secara bersama-sama, menugaskan anggota yang berbeda dalam satu kelompok untuk menguasai sejumlah materi yang berlainan dan kemudian mendiskusikannya dengan kelompoknya (Cooper, Robinson, Mckinney, 2004: 1). Disamping itu, rasa tanggungjawab dapat juga ditumbuhkan dengan melakukan tes secara individual atau pemilihan secara acak kerja dari seorang anggota untuk mewakili kelompok secara keseluruhan. Tujuan kelompok dan tanggungjawab individu tersebut sangat penting dalam memberikan dorongan kepada para peserta didik untuk membantu setiap yang lain dan mendorong setiap yang lain untuk berusaha secara optimal. Kelompok hanya akan berhasil jika semua anggota kelompok mempelajari materi dan kemudian anggota kelompok dimotivasi untuk menjelaskan materi kepada setiap yang lain. Di samping tujuan kelompok dan tanggung jawab individu, peluang yang sama untuk berhasil atau 105
STRATEGI PEMBELAJARAN sukses juga mempengaruhi pencapaian prestasi peserta didik. Peluang yang sama untuk berhasil terlihat dari sestem penilaian kelompok yang didasarkan pada peningkatan skor individual yang melebihi skor prestasi sebelumnya. Peningkatan peserta didik berprestasi rendah dari 50% pada kuis pertama menjadi 60% pada kuis berikutnya dapat menyumbang untuk skor kelompok, demikian pula halnya dengan peningkataan skor peserta didik yang berprestasi tinggi dari 85% pada kuis pertama menjadi 95% pada kuis berikutnya. Oleh karena itu dapat dikatakan bahwa kedua peserta didik tersebut dianggap sebagai anggota kelompok yang berharga (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 156-157). Adanya unsur peluang yang sama untuk berhasil dalam pembelajaran kooperatif tersebut memperkuat persepsi peserta didik bahwa prestasi akademik diperoleh dari usaha peserta didik, tidak hanya dari kemampuan bawaan lahir. Pemberian peluang yang sama untuk berhasil ini pada gilirannya membangkitkan minat berprestasi seluruh anggota kelompok dan menjamin bahwa setiap anggota dapat menolong untuk memenangkan penghargaan kelompok (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 157). Pengaruh strategi pembelajaran kooperatif terhadap prestasi tersebut terjadi pada hampir semua tingkatan kelas (2 - 12), semua mata pelajaran dasar, keterampilan, seperti pemrosesan teks, pemecahan masalah, mengarang, dan semua sekolah baik di kota maupun di desa, serta peserta didik dalam berbagai tingkat kemampuan, tinggi, sedang, dan rendah (O'Donnel, dkk., 1987: 431). Kedua, penerimaan keragaman. Tujuan penting yang kedua dari strategi pembelajaran kooperatif adalah penerimaan yang lebih luas terhadap masyarakat yang beragam baik dari segi ras, budaya, kelas sosial, mampu atau tidak mampu. Melalui strategi pembelajaran ini, terbuka peluang bagi peserta didik yang beragam latar belakang dan kondisi, untuk saling bekerja sama dalam mencapai tujuan bersama dengan menggunakan struktur penghargaan, belajar menghargai setiap yang lain. Ketiga, pengembangan keterampilan sosial. Tujuan ketiga dari strategi pembelajaran kooperatif adalah mengembangkan keterampilan sosial. Anak-anak dapat mempelajari keterampilan sosial dari orang tua, tetangga, dan pendidik. Pendidik dapat membantu membimbing beberapa keterampilan sosial yang penting kepada peserta didik, antara lain: keterampilan mengkomunikasikan gagasan dan perasaan, membuat pesan tertentu, menyampaikan penghargaan, dan berpartisipasi (Borich, 1992: 439-440). Melalui bimbingan ini peserta 106
STRATEGI PEMBELAJARAN didik diharapkan dapat memiliki keterampilan sosial yang efektif dan memudahkannya dalam berinteraksi dengan masyarakat dalam kehidupan (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 157). Langkah-Langkah dalam Pembelajaran Kooperatif Langkah-Langkah dalam Pembelajaran Kooperatif 4.4.4.4.4. Langkah-Langkah dalam Pembelajaran Kooperatif Langkah-Langkah dalam Pembelajaran Kooperatif Langkah-Langkah dalam Pembelajaran Kooperatif Pembelajaran kooperatif telah dikembangkan secara intensif melalui berbagai penelitian. Ada tiga strategi pembelajaran kooperatif yang dapat dikembangkan pada hampir semua subjek dan tingkatan, yaitu; (1) Student Team Achievement Division (STAD), (2) Team Games Tournament, dan Jigsaw II. Dua pendekatan lain, dirancang untuk subjek dan level tertentu yaitu; Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) untuk pembelajaran membaca dan menulis pada kelas 2-8 dan Team Accelerated Instruction (TAI) untuk matematika pada kelas 3-6. Kelima pendekatan ini dapat dipertanggung jawabkan secara individu dan masing-masing anggota kelompok mempunyai kesempatan yang sama untuk sukses (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 158). Secara umum strategi pembelajaran kooperatif dalam implementasinya menggunakan struktur sistem penguat-penguat untuk meningkatkan belajar konsep, keterampilan, dan fakta. Di samping itu, strategi ini juga menggunakan bentuk pembelajaran langsung dan kerja kelompok. Selama kerja kelompok, peserta didik mengerjakan latihan-latihan yang dipersiapkan dalam bentuk lembar kerja oleh pendidik dan mendiskusikan hasilnya dengan anggota-anggota kelompoknya (Kauchack dan Eggen, 1993: 503). Pendidik hanya memberikan bantuan jika anggota kelompok tidak dapat menyelesaikan perbedaan pendapat tentang jawaban-jawaban soal atau latihan. Kerja kelompok baik, apabila seluruh anggota kelompok memahami dan dapat menjelaskan soal-soal atau latihan-latihan. Kerja kelompok diikuti dengan kuis-kuis. Sumbangan individu pada penghargaan kelompok, melalui peningkatan prestasinya dibandingkan dengan kuis atau tes yang telah lalu. Walaupun penguat-penguat digunakan, tetapi fokusnya pada peningkatan prestasi pribadi dan menekankan bahwa kelompok-kelompok tidak berkompetisi antara satu dengan yang lain. Setiap kelompok dapat mencapai penghargaan kelompok tertinggi, jika prestasi mereka cukup meningkat atau memiliki rata-rata cukup tinggi (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 158). 107
STRATEGI PEMBELAJARAN Strategi pembelajaran kooperatif terutama efektif digunakan untuk materi yang memuat informasi tentang keterampilan-keterampilan dasar. Hasil yang signifikan ditemukan dalam sejumlah kajian, seperti; seni, bahasa inggris, matematika, ilmu-ilmu sosial, dan IPA (sains) (Leighton, 1990: 319). Menurut Jones dan Jones (2001: 228), strategi pembelajaran kooperatif merupakan strategi pembelajaran yang memadukan antara aktivitas kerjasama dan kompetisi. Langkah-langkah dalam strategi pembelajaran kooperatif tersebut secara umum adalah sebagai berikut. Pertama, persiapan, yang meliputi; (1) penentuan bahan/materi ajar sesuai dengan kurikulum, pembuatan lembar kerja peserta didik, lembar jawaban kerja peserta didik, dan kuis untuk setiap bagian pelajaran, (2) pembentukan kelompok berdasarkan peringkat peserta didik. Setiap kelompok terdiri dari empat anggota, yang masing-masing kelompok terdiri dari satu peserta didik berprestasi tinggi, dua peserta didik berprestasi sedang, dan satu peserta didik berprestasi rendah, dan (3) menentukan skor dasar awal berdasarkan nilai ujian akhir peserta didik tahun sebelumnya (Slavin, 1995: 73-75). Kedua, penyajian pelajaran. Penyajian pelajaran melibatkan kuliah, pertunjukan film, atau pengarahan kepada sumber-sumber belajar seperti teks atau bahan-bahan bacaan. Namun yang paling sering digunakan dalam penyajian pelajaran adalah pembelajaran langsung, kuliah-diskusi yang dilakukan pendidik. Penyajian pelajaran harus secara jelas memfokuskan pada unit STAD, sehingga peserta didik harus sungguh-sungguh memperhatikan selama penyajian pelajaran berlangsung, karena dengan cara demikian akan menolong peserta didik untuk berhasil dalam kuis dan nilai-nilai kuisnya menentukan nilai-nilai kelompoknya. Penyajian pelajaran tersebut meliputi kegiatan; (a) pembukaaan, berisi penjelasan tentang materi yang akan dipelajari, mengulang materi prasyarat agar peserta didik ingat kembali apa yang sudah dipelajari dan berhubungan dengan yang dipelajari hari ini. Hal ini senada dengan pendapat Leighton, bahwa bagian pembukaan dari tahap penyajian pelajaran pada umumnya mencakup penjelasan tujuan pelajaran, membangkitkan perhatian, serta mengulang secara ringkas keterampilan prasyarat, (b) pengembangan, fokus pada pemahaman, menilai pemahaman peserta didik dengan memberi pertanyaan, menjelaskan mengapa jawaban salah atau benar, kecuali jawabannya telah nyata, dan (c) bimbingan-latihan, seperti semua peserta didik mengerjakan soal atau mempersiapkan jawaban, pilih peserta didik secara acak, agar semua peserta 108
STRATEGI PEMBELAJARAN didik menyiapkan jawabannya masing-masing (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 159). Ketiga, kerja kelompok merupakan kegiatan inti yang bertujuan agar peserta didik belajar bersama untuk memahami materi. Setelah pendidik menyajikan materinya, kelompok bertemu untuk mempelajari lembar kerja atau materi yang lain. Sering kali pengkajian ini melibatkan peserta didik untuk mendiskusikan soal-soal bersama, membandingkan jawaban- jawaban, dan memperbaiki beberapa salah faham jika anggota kelompok membuat kesalahan. Dalam kelompok ditekankan agar anggota kelompok melakukan yang terbaik buat kelompoknya dan kelompok melakukan yang terbaik buat menolong anggota-anggotanya. Kelompok memberikan dukungan pada teman sebaya dalam pencapaian prestasi akademis dan memberikan suasana yang menguntungkan dan saling menghargai. Agar kerja kelompok efektif, peserta didik perlu diberikan separangkat pertanyaan, lembar kerja atau materi lain untuk membimbing diskusinya (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 160). Pada hari pertama kerja kelompok, pendidik menjelaskan kepada peserta didik maksud kerja kelompok. Di samping itu, sebelum kerja kelompok dimulai perlu juga didiskusikan aturan-aturan kelompok sebagai berikut; (1) peserta didik bertanggung jawab untuk membuat yakin bahwa anggota kelompoknya telah menguasai materi, (2) tidak akan berhenti belajar hingga semua anggota menguasai materi, (3) minta tolong kepada seluruh anggota kelompok, sebelum kepada pendidik, dan (4) anggota kelompok berbicara antara satu dengan yang lain dengan suara lembut (Slavin, 1995: 78). Ketiga, kuis (tes individu). Kuis ini mencakup latihan mandiri dan penilaian. Setelah satu atau dua priode presentasi pendidik dan satu sampai dua priode kerja kelompok, peserta didik mengikuti kuis individu. Peserta didik tidak dibolehkan menolong yang lain selama kuis. Setiap peserta didik bertanggung jawab secara individu untuk menguasai materi. Penilaian kuis didasarkan atas skor peningkatan individu. Gagasan dibalik skor peningkatan individu ini adalah untuk memberikan kepada setiap peserta didik tujuan berprestasi, yang dapat diperoleh jika ia bekerja lebih keras dan berprestasi lebih baik dari masa lalu (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 160). Setiap peserta didik dapat menyumbang poin yang maksimal untuk kelompoknya dalam sistem skor ini, tapi peserta didik tidak dapat melakukan ini tanpa melakukan usaha terbaiknya. Setiap peserta didik diberikan 109
STRATEGI PEMBELAJARAN skor dasar, diperoleh dari tes yang lalu. Peserta didik kemudian memperoleh poin untuk kelompoknya didasarkan pada tingkat dimana skor kuisnya melebihi skor dasarnya. Keempat, penghargaan Kelompok. Kelompok memperoleh penghargaan jika skor rata-ratanya sesuai dengan kriteria tertentu. Salah satu bentuk penghargaan ini adalah sertifikat untuk kelompok yang berhasil (Leighton, 1990: 322). Penentuan penghargaan kelompok dilakukan dengan cara menghitung poin/skor yang didapat masing-masing kelompok dengan menjumlahkan poin/skor yang didapat peserta didik dalam kelompok tersebut kemudian dihitung rata-ratanya, dan selanjutnya berdasarkan skor rata-rata tersebut ditentukan penghargaan masing-masing kelompok (Slavin, 1995: 79-82). Penghargaan itu diberikan kepada kelompok yang berhasil memperoleh kenaikan skor dalam tes individu. Kenaikan skor dihitung dari selisih antara skor dasar dengan skor tes individual. Bagi kelompok yang mendapat rata- rata kenaikan skor sampai dengan 15 mendapat penghargaan sebagai kelompok 'good team', kenaikan skor 16 sampai dengan 20 mendapat penghargaan sebagai sebagai kelompok 'great team', dan kenaikan skor lebih dari 20 sampai 30 mendapat penghargaan sebagai kelompok yang unggul (super team). Selanjutnya di akhir pelajaran atau tatap muka pendidik memberikan ringkasan terhadap garis-garis besar materi yang telah dibahas pada pertemuan itu (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 161). Strategi Pembelajaran Afektif Strategi Pembelajaran Afektif E.E.E.E.E. Strategi Pembelajaran Afektif Strategi Pembelajaran Afektif Strategi Pembelajaran Afektif 1.1.1.1.1. Pengertian Strategi Pembelajaran Afektif (Sikap) Pengertian Strategi Pembelajaran Afektif (Sikap) Pengertian Strategi Pembelajaran Afektif (Sikap) Pengertian Strategi Pembelajaran Afektif (Sikap) Pengertian Strategi Pembelajaran Afektif (Sikap) Strategi pembelajaran afektif adalah rangkaian kegiatan pembelajaran yang menekankan pada pembentukan sikap yang positif pada diri peserta didik. Strategi pembelajaran afektif pada umumnya menghadapkan peserta didik pada situasi yang mengandung konflik atau situasi yang problematis. Melalui situasi ini diharapkan peserta didik dapat mengambil keputusan berdasarkan nilai yang dianggapnya baik (Sanjaya, 2006: 277). Nilai adalah suatu konsep yang berada dalam pikiran manusia yang sifatnya tersembunyi. Nilai berhubungan dengan pandangan manusia tentang baik dan buruk, indah dan tidak indah, layak dan tidak layak, adil dan tidak adil, dan lain sebagainya. Pandangan manusia tentang semuanya itu, dapat diketahui dari perilakunya (Masitoh dan Dewi, 2009: 201). 110
STRATEGI PEMBELAJARAN Douglas Graham sebagaimana dikutif Masitoh dan Dewi (2009: 201), melihat empat faktor yang merupakan dasar kepatuhan seseorang terhadap nilai tertentu, yaitu: a. Normativist. Biasanya kepatuhan pada norma-norma hukum. Kepatuhan ini terdapat dalam tiga bentuk, yaitu: 1) kepatuhan pada nilai atau norma itu sendiri; 2) kepatuhan pada proses tanpa memperdulikan normanya sendiri; dan 3) kepatuhan pada hasilnya atau tujuan yang diharapkan dari peraturan itu; b. Integralist. Kepatuhan yang didasarkan pada kesadaran dengan pertimbangan-pertimbangan yang rasional; c. Fenomalist. Kepatuhan berdasarkan suara hati atau sekadar basa basi; d. Hedonist. Kepatuhan berdasarkan kepentingan diri sendiri. 2.2.2.2.2. Model Strategi Pembelajaran Afektif Model Strategi Pembelajaran Afektif Model Strategi Pembelajaran Afektif Model Strategi Pembelajaran Afektif Model Strategi Pembelajaran Afektif a. Model Konsiderasi Model konsiderasi dikembangkan oeh Mc. Paul, seorang Humanis. Paul menganggap bahwa pembentukan moral tidak sama dengan pengembangan kognitif yang rasional. Pembelajaran moral peserta didik menurutnya adalah pembentukan kepribadian bukan pengembangan intelektual. Oleh sebab itu, model ini menekankan kepada strategi pembelajaran yang dapat membentuk kepribadian (Sanjaya, 2006: 277). Tujuan penerapan model ini adalah agar peserta didik memiliki sikap peduli terhadap orang lain, dapat bergaul secara harmonis dengan orang lain, saling memberi dan menerima yang didasarkan atas rasa cinta dan kasih sayang. Atas dasar asumsi di atas pendidik menjadi contoh yang dapat diteladani peserta didik di dalam kelas. Pendidik perlu menciptakan kebersamaan, saling membantu, saling menghargai dan lain sebagainya. Aplikasi dari model konsideransi ini adalah sebagai berikut. 1) Menghadapkan peserta didik pada suatu masalah yang mengandung konflik, yang sering terjadi dalam kehidupan sehari-hari; 2) Menyuruh peserta didik untuk menganalisis masalah tersebut baik yang tersurat (yang tampak) maupun yang tersirat (yang tidak tampak); 3) Menyuruh peserta didik untuk menuliskan hasil analisisnya terhadap permasalahan yang dihadapi; 111
STRATEGI PEMBELAJARAN 4) Mengajak peserta didik untuk menganalisis respon orang lain serta membuat kategori dari setiap respon yang diberikan peserta didik; 5) Mendorong peserta didik untuk merumuskan akibat atau konsekuensi dari setiap tindakan yang diusulkan peserta didik: 6) Mengajak peserta didik untuk memandang permasalahan dari berbagai sudut pandang untuk menambah wawasan agar mereka dapat menimbang sikap tertentu sesuai dengan nilai yang dimilikinya; 7) Mendorong peserta didik agar merumuskan sendiri tindakan yang harus dilakukan sesuai dengan pilihannya berdasarkan pertimbangannya sendiri (Sanjaya, 2006: 278-279). b. Model Pengembangan Kognitif Model pengembangan kognitif dikembangkan oleh Lawrence Kohlberg. Model ini banyak diilhami oleh pemikiran John Dewey dan Jean Piaget yang berpendapat bahwa perkembangan manusia terjadi sebagai proses dari restrukturisasi kognitif yang berlangsung secara berangsur-angsur menurut urutan tertentu (Sanjaya, 2006: 279). Menurut Kohlberg, moral manusia berkembang melalui tiga tingkat dan setiap tingkat terdiri dari dua tahap. a. Tingkat Prakonvensional. Pada tingkat ini setiap individu memandang moral berdasarkan kepentingannya sendiri. Artinya, pertimbangan moral didasarkan pada pandanganya secara individual tanpa menghiraukan rumusan dan aturan yang dibuat oleh masyarakat. Pada tingkat prakonvensional ini terdiri atas dua tahap. Tahap pertama, orientasi hukuman dan kepatuhan. Pada tahap ini perilaku anak didasarkan kepada konsekuensi fisik yang akan terjadi. Artinya, anak hanya berpikir bahwa perilaku yang benar itu adalah perilaku yang tidak akan mengakibatkan hukuman. Dengan demikian setiap peraturan harus dipatuhi agar tidak menimbulkan konsekuensi negatif. Tahap kedua, orientasi instrumental-relatif. Pada tahap ini perilaku anak didasarkan kepada rasa adil berdasarkan aturan permainan yang telah disepakati. Dikatakan adil manakala orang membalas perilaku kita yang dianggap baik. Dengan demikian perilaku itu didasarkan kepada saling menolong dan saling memberi (Masitoh dan Dewi, 2009: 209). 112
STRATEGI PEMBELAJARAN b. Tingkat konvensional. Pada tahap ini anak mendekati masalah didasarkan pada hubungan individu-masyarakat. Kesadaran dalam diri anak mulai tumbuh bahwa perilaku itu harus sesuai dengan norma-norma dan aturan yang berlaku di masyarakat. Dengan demikian, pemecahan masalah bukan hanya didasarkan kepada rasa keadilan belaka, akan tetapi apakah pemecahan masalah itu sesuai dengan norma masyarakat atau tidak. Pada tingkat konvensional itu mempunyai dua tahap, yaitu: Tahap pertama: keselarasan interpersonal. Pada tahap ini ditandai dengan setiap perilaku yang ditampilkan individu didorong oleh keinginan untuk memenuhi harapan orang lain di luar dirinya untuk berperilaku sesuai dengan harapannya. Artinya, anak sadar bahwa ada hubungan antara dirinya dengan orang lain, dan hubungan itu tidak boleh dirusak. Tahap kedua, sistem sosial dan kata hati. Pada tahap ini perilaku individu bukan didasarkan pada dorongan untuk memenuhi harapan orang lain yang dihormatinya, akan tetapi didasarkan pada tuntutan dan harapan masyarakat. Ini berarti telah terjadi pergeseran dari kesadaran individu kepada kesadaran sosial. Artinya, anak sudah menerima adanya sistem sosial yang mengatur perilaku individu (Sanjaya, 2006: 279) c. Tingkat post konvensional. Pada tingkat ini bukan hanya didasarkan pada kepatuhan terhadap norma-norma masyarakat yang berlaku, akan tetapi didasari oleh adanya kesadaran sesuai dengan nilai-nilai yang dimilikinya secara individu. Seperti pada tingkat sebelumnya, pada tingkat ini juga terjadi dua tahap. Tahap pertama, kontrak sosial. Pada tahap ini perilaku individu didasarkan pada kebenaran-kebenaran yang diakui oleh masyarakat. Kesadaran individu berperilaku tumbuh karena kesadaran untuk menerapkan prinsip-prinsip sosial. Dengan demikian kewajiban moral dipandang sebagai kontrak sosial yang harus dipatuhi, bukan sekedar pemindahan sistem nilai. Tahap kedua, prinsip etis yang universal. Pada tahap ini perilaku manusia didasarkan prinsip-prinsip universal. Segala macam tindakan bukan hanya didasarkan sebagai kontrak sosial yang harus dipatuhi, akan tetapi didasarkan kepada suatu kewajiban sebagai manusia. Setiap individu wajib menolong orang lain, apakah orang itu sebagai orang yang kita benci ataupun tidak, apakah orang itu adalah orang kita cintai atau tidak, orang yang kita suka atau tidak. Pertolongan yang 113
STRATEGI PEMBELAJARAN diberikan bukan didasarkan pada alasan subjektif, akan tetapi didasarkan pada kesadaran yang bersifat universal (Masitoh dan Dewi, 2009: 210). c. Teknik Mengklarifikasi Nilai Teknik mengklarifikasi nilai atau value clarivication technique (VCT) merupakan teknik pembelajaran untuk membantu peserta didik dalam mencari dan menentukan suatu nilai yang dianggap baik ketika menghadapi suatu persoalan melalui proses menganalisis nilai yang sudah ada dan tertanam dalam diri peserta didik (Sanjaya, 2006: 281). Kelemahan yang sering terjadi dalam proses pembelajaran nilai atau sikap adalah proses pembelajaran dilakukan secara langsung oleh pendidik, artinya, pendidik menanamkan nilai-nilai yang dianggapnya baik tanpa memperhatikan nilai yang sudah tertanam dalam diri peserta didik. Akibatnya sering terjadi pertentang dalam diri peserta didik karena ketidaksesuaian antara nilai yang sudah ada pada diri peserta didik dengan nilai baru yang ditanamkan oleh pendidik. Salah satu karakteristik VCT sebagai suatu model dalam strategi pembelajaran sikap adalah proses penanaman nilai yang dilakukan melalui proses analisis nilai yang sudah ada kemudian menyesuaikannya dengan nilai-nilai baru yang hendak ditanamkan. VCT sebagai suatu teknik pembelajaran moral bertujuan: a. Untuk mengukur atau mengetahui tingkat kesadaran peserta didik tentang suatu nilai; b. Membina kesadaran peserta didik tentang nilai-nilai yang dimilikinya baik tingkatannya maupun sifatnya untuk kemudian dibina ke arah peningkatan dan pembetulannya; c. Untuk menanamkan nilai-nilai tertentu kepada peserta didik melalui cara yang rasional dan diterima peserta didik, sehingga pada akhirnya nilai tersebut akan menjadi milik peserta didik; d. Melatih peserta didik bagaimana cara menilai, menerima, serta mengambil keputusan terhadap sesuatu persoalan dalam hubungannya dengan kehidupan sehari-hari di masyarakat (Masitoh dan Dewi, 2009: 211). Jarolimek dalam Sanjaya (2006: 282: 283) menjelaskan langkah pembelajaran dengan VCT dalam 7 tahap yang dibagi ke dalam tiga tingkat. Setiap tahapan dijelaskan di bawah ini. 114
STRATEGI PEMBELAJARAN a. Kebebasan memilih. Pada tingkat ini terdiri dari tiga tahap, yaitu: 1) Memilih secara bebas, artinya kesempatan untuk menentukan pilihan yang menurutnya baik. Nilai yang dipaksakan tidak akan menjadi miliknya secara penuh; 2) Memilih dari beberapa alternatif. Artinya, untuk menentukan pilihan dari beberapa alternatif pilihan secara bebas; 3) Memilih setelah dilakukan analisis pertimbangan konsekuensi yang akan timbul sebagai akibat pilihannya. b. Menghargai. Pada tingkat ini terdiri atas dua tahap. 1) Adanya perasaan senang dan bangga dengan nilai yang menjadi pilihannya, sehingga nilai tersebut akan menjadi bagian integral dari dirinya; 2) Menegaskan nilai yang sudah menjadi bagian integral dalam dirinya di depan umum. Artinya bila kita menganggap nilai itu suatu pilihan, maka kita akan berani dengan penuh kesadaran untuk menunjukkannya di depan orang lain. c. Berbuat. Terdiri atas: 1) Kemauan dan kemampuan untuk mencoba melaksanakannya; 2) Mengulangi perilaku sesuai dengan nilai pilihannya. Artinya nilai yang menjadi pilihan itu harus tercermin dalam kehidupannya sehari-hari. Teknik pembelajaran klarifikasi nilai (VCT) menekankan pada usaha mengkonstruksi nilai yang dianggapnya baik, yang pada giliriannya nilai- nilai tersebut mewarnai perilakunya dalam kehidupan sehari-hari di masyarakat. Dalam praktik pembelajaran, menurut Sanjaya (2006: 283) teknik pembelajaran klarifikasi nilai atau VCT dikembangkan melalui proses dialog antara pendidik dan peserta didik. Proses tersebut hendaknya berlangsung dalam suasana santai dan terbuka, sehingga setiap peserta didik dapat mengungkapkan secara bebas perasaannya. Ada beberapa hal yang harus diperhatikan pendidik dalam mengaplikasikan teknik pembelajaran klarifikasi nilai atau VCT melalui proses dialog. a. Hindari penyampaian pesan melalui proses pemberian nasihat, yaitu memberikan pesan-pesan moral yang menurut pendidik dianggap baik; 115
STRATEGI PEMBELAJARAN b. Jangan memaksa peserta didik untuk memberi respons tertentu apabila memang peserta didik tidak menghendakinya; c. Usahakan dialog dilaksanakan secara bebas dan terbuka, sehingga peserta didik akan mengungkapkan perasaannya secara jujur dan apa adanya; d. Dialog dilaksanakan kepada individu, bukan kepada kelompok kelas; e. Hindari respons yang dapat menyebabkan peserta didik terpojok, sehingga ia menjadi defensif; f. Tidak mendesak peserta didik pada pendirian tertentu; g. Jangan mengorek alasan peserta didik lebih dalam (Masitoh dan Dewi, 2009: 212). Strategi Pembelajaran Kontekstual Strategi Pembelajaran Kontekstual F.F.F.F.F. Strategi Pembelajaran Kontekstual Strategi Pembelajaran Kontekstual Strategi Pembelajaran Kontekstual 1.1.1.1.1. Pengertian Strategi Pembelajaran Kontekstual Pengertian Strategi Pembelajaran Kontekstual Pengertian Strategi Pembelajaran Kontekstual Pengertian Strategi Pembelajaran Kontekstual Pengertian Strategi Pembelajaran Kontekstual Strategi pembelajaran kontekstual telah berkembang di negara-negara maju dengan nama yang bervariasi. Di negara Belanda disebut dengan realistics mathematics education (RME), yang menjelaskan bahwa pembelajaran matematika harus dihubungkan dengan kehidupan sehari-hari peserta didik. Di Amerika disebut dengan istilah contextual teaching and learn- ing (CTL) yang intinya membantu peserta didik untuk mengaitkan materi pelajaran dengan kehidupan nyata yang dialaminya dalam kehidupan sehari-hari. Contextual Teaching and Learning (CTL) adalah suatu strategi pembelajaran yang menekankan kepada proses keterlibatan peserta didik untuk menemukan materi yang dipelajari dan menghubungkannya dengan situasi kehidupan nyata sehingga mendorong peserta didik untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan mereka (Sanjaya, 2006: 253). Menurut Sanjaya (2006: 253-254) dari konsep strategi pembelajaran kontekstual tersebut di atas, ada tiga hal yang harus dipahami. Pertama, CTL menekankan kepada proses keterlibatan peserta didik untuk menemukan materi, artinya proses belajar diorientasikan pada proses pengalaman secara langsung. Proses belajar dalam konteks CTL tidak mengharapkan agar peserta didik hanya menerima pelajaran, akan tetapi proses mencari dan menemukan sendiri materi pelajaran. Kedua, CTL mendorong agar 116
STRATEGI PEMBELAJARAN peserta didik dapat menemukan hubungan antara materi yang dipelajari dengan situasi kehidupan nyata, artinya peserta didik dituntut untuk dapat menangkap hubungan antara pengalaman belajar di sekolah dengan kehidupan nyata. Hal ini sangat penting, sebab dengan dapat mengorelasikan materi yang ditemukan dengan kehidupan nyata, bukan saja bagi peserta didik materi itu akan bermakna secara fungsional, akan tetapi materi yang dipelajarinya akan tertanam erat dalam memori peserta didik, sehingga tidak akan mudah dilupakan. Ketiga, CTL mendorong peserta didik untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan, artinya CTL bukan hanya mengharapkan peserta didik dapat memahami materi yang dipelajarinya, akan tetapi bagaimana materi pelajaran itu dapat mewarnai perilakunya dalam kehidupan sehari-hari. Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa strategi pembelajaran kontekstual adalah rangkaian kegiatan pembelajaran yang menekankan keaktifan dan keterlibatan siswa untuk mencari dan menemukan materi yang harus dikuasai dan mengaitkannya dengan kehidupan nyata sehingga pada gilirannya siswa dapat mengaplikasikannya dalam kehidupan sehari-hari. 2.2.2.2.2. Karakteristik Pembelajaran Kontekstual Karakteristik Pembelajaran Kontekstual Karakteristik Pembelajaran Kontekstual Karakteristik Pembelajaran Kontekstual Karakteristik Pembelajaran Kontekstual Menurut Sanjaya (2006: 254), terdapat lima karakteristik penting dalam proses pembelajaran yang menggunakan pendekatan CTL. a. Pengaktifan pengetahuan yang sudah ada, artinya apa yang akan dipelajari tidak terlepas dari pengetahuan yang sudah dipelajari, dengan demikian pengetahuan yang akan diperoleh peserta didik adalah pengetahuan yang utuh; b. Pemerolehan dan penambahan pengetahuan baru. Pengetahuan baru itu diperoleh dengan cara deduktif, artinya pembelajaran dimulai dengan mempelajari secara keseluruhan, kemudian memperhatikan detailnya; c. Pemahaman pengetahuan, artinya pengetahuan yang diperoleh bukan untuk dihapal tetapi untu dipahami dan diyakini, misalnya dengan cara meminta tanggapan dari yang lain tentang pengetahuan yang diperolehnya dan berdasarkan tanggapan tersebut baru pengetahuan itu dikembangkan; d. Mempraktikkan pengetahuan dan pengalaman tersebut artinya pengetahuan dan pengalaman yang diperolehnya harus dapat diaplikasikan dalam kehidupan peserta didik, sehingga tampak perubahan perilaku peserta didik; 117
STRATEGI PEMBELAJARAN e. Melakukan refleksi terhadap strategi pengembangan pengetahuan. Hal ini dilakukan sebagai umpan balik untuk proses perbaikan dan penyempurnaan strategi. Di samping itu, karakteristik lain dari strategi pembelajaran kontekstual adalah sebagai berikut. a. Kerjasama; b. Saling menunjang; c. Menyenangkan; d. Tidak membosankan; e. Belajar dengan bergairah; f. Pembelajaran terintegrasi; g. Menggunakan berbagai sumber dan siswa aktif (Trianto, 2009: 110). 3.3.3.3.3. Aplikasi Strategi Pembelajaran Kontekstual Aplikasi Strategi Pembelajaran Kontekstual Aplikasi Strategi Pembelajaran Kontekstual Aplikasi Strategi Pembelajaran Kontekstual Aplikasi Strategi Pembelajaran Kontekstual Strategi pembelajaran kontekstual memiliki tujuh komponen utama, yaitu: a. konstruktivisme, b. inkuiri, c. bertanya, d. masyarakat belajar, e. pemodelan, f. refleksi, dan g. penilaian sebenarnya (Trianto, 2009: 111). Menurut Depdiknas dalam Trianto (2009: 111), dikatakan bahwa sebuah kelas dikatakan menggunakan strategi pembelajaran kontekstual jika menerapkan ketujuh komponen tersebut dalam pembelajarannya. Strategi pembelajaran kontekstual atau CTL dapat diterapkan dalam kurikulum apa saja, bidang studi apa saja dan kelas yang bagaimanapun keadaannya. Secara garis besar langkah-langkah penerapan strategi pembelajaran kontekstual dalam kelas adalah sebagai berikut. a. Mengembangkan pemikiran peserta didik untuk melakukan kegiatan belajar lebih bermakna dengan cara bekerja sendiri, menemukan sendiri, mengonstruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan barunya; b. Melaksanakan sejauh mungkin kegiatan inkuiri untuk semua topik yang akan diajarkan; c. Mengembangkankan sifat ingin tahu siswa dengan bertanya; d. Menciptakan masyarakat belajar, seperti melalui kegiatan kelompok, berdiskusi, tanya jawab dan lain sebagainya; e. Menghadirkan model sebagai contoh pembelajaran, bisa melalui ilustrasim model, bahkan media yang sebenarnya; 118
STRATEGI PEMBELAJARAN f. Melakukan penilaian yang sebenarnya dengan berbagai cara (Rusman, 2010, 199-200). G.G.G.G.G. Strategi Pembelajaran Aktif Strategi Pembelajaran Aktif Strategi Pembelajaran Aktif Strategi Pembelajaran Aktif Strategi Pembelajaran Aktif Card Sort (Sortir Kartu) Card Sort (Sortir Kartu) 1.1.1.1.1. Card Sort (Sortir Kartu) Card Sort (Sortir Kartu) Card Sort (Sortir Kartu) Strategi ini merupakan kegiatan kolaboratif yang bisa digunakan untuk mengajarkan konsep, karakteristik klasifikasi, fakta, tentang objek atau mereview informasi. Gerakan fisik yang dominan dalam strategi ini dapat membantu mendinamisir kelas yang jenuh dan bosan (Zaini, Munthe, Aryani, 2007: 53). Langkah-Langkah strategi ini adalah sebagai berikut a. Setiap peserta didik diberi potongan kertas yang berisi informasi atau contoh yang tercakup dalam satu atau lebih kategori. Berikut beberapa contoh: 1) Karakteristik hadis sohih; 2) Nouns, verbs, adverbs, dan proposition; 3) Ajaran Mu'tazilah; b. Mintalah peserta didik untuk bergerak dan berkeliling di dalam kelas untuk menemukan kartu dengan kategori yang sama (anda dapat mengumumkan kategori tersebut sebelumnya atau membiarkan peserta didik menemukannya sendiri; c. Peserta didik dengan kategori yang sama diminta mempresentasikan kategori masing-masing di depan kelas; d. Seiring dengan presentasi dari tiap-tiap kategori tersebut, berikan poin-poin penting terkait materi pelajaran tersebut (Zaini, Munthe, Aryani, 2007: 53-54). 2.2.2.2.2. The Power of Two (Kekuatan Dua Kepala) The Power of Two (Kekuatan Dua Kepala) The Power of Two (Kekuatan Dua Kepala) The Power of Two (Kekuatan Dua Kepala) The Power of Two (Kekuatan Dua Kepala) Strategi pembelajaran ini digunakan untuk mendorong pembelajaran kooperatif dan memperkuat arti penting serta manfaat sinergi dua orang. Strategi ini mempunyai prinsip bahwa berpikir berdua jauh lebih baik daripada berpikir sendiri (Zaini, Munthe, Aryani, 2007: 55). 119
STRATEGI PEMBELAJARAN Langkah-langkah strategi pembelajaran ini adalah sebagai berikut. a. Ajukan satu atau lebih pertanyaan yang menuntut perenungan dan pemikiran. Beberapa contoh diantaranya: b. Mengapa terjadi perbedaan faham dan aliran di kalangan umat Islam? c. Mengapa peristiwa dan kejadian buruk menimpa orang-orang baik? d. Apa arti khusyu' yang sebenarnya? e. Peserta didik diminta untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan secara individual; f. Setelah semua peserta didik menjawab dengan lengkap semua pertanyaan, mintalah mereka untuk berpasangan dan saling tukar jawaban satu sama lain dan membahasnya; g. Mintalah pasangan-pasangan tersebut membuat jawaban baru untuk setiap pertanyaan, sekaligus memperbaiki jawaban individual mereka; h. Ketika semua pasangan telah menulis jawaban-jawaban baru bandingkan jawaban setiap pasangan di dalam kelas (Zaini, Munthe, Aryani, 2007: 55-56). 3.3.3.3.3. Team Quiz (Kuis Kelompok) Team Quiz (Kuis Kelompok) Team Quiz (Kuis Kelompok) Team Quiz (Kuis Kelompok) Team Quiz (Kuis Kelompok) Strategi ini dapat meningkatkan tanggung jawab belajar peserta didik dalam suasana yang menyenangkan (Zaini, Munthe, Aryani, 2007: 57). Langkah-langkah strategi ini adalah sebagai berikut. a. Pilihlah topik yang dapat disampaikan dalam tiga segmen; b. Bagi peserta didik menjadi tiga kelompok, misalnya A, B, C; c. Sampaikan kepada peserta didik format pelajaran yang anda sampaikan kemudian mulai presentasi. Batasi presentasi maksimal 10 menit; d. Setelah presentasi, minta kelompok A untuk menyiapkan pertanyaan- pertanyaan berkaitan dengan materi yang baru saja disampaikan. Kelompok B dan C menggunakan waktu ini untuk melihat lagi catatan mereka; e. Minta kelompok A untuk memberi pertanyaan kepada kelompok B. jika kelompok B tidak dapat menjawab pertanyaan, lempat pertanyaan tersebut kepada kelompok C; f. Kelompok A memberi pertanyaan kepada kelompok C, jika kelompok C tidak bisa menjawab, lemparkan kepada kelompok B; 120
STRATEGI PEMBELAJARAN g. Jika tanya jawab ini selesai, lanjutkan perkuliahan kedua, dan tunjuk kelompok B untuk menjadi kelompok penanya. Lakukan seperti proses untuk kelompok A; h. Setelah kelompok B selesai dengan pertanyaannya, lanjutkan perkuliahan ketiga, dan kemudian tunjuk kelompok C sebagai penanya; i. Akhiri perkuliahan dengan menyimpulkan tanya jawab dan jelaskan sekiranya ada pemahaman peserta didik/mahapeserta didik yang keliru. (Zaini, Munthe, Aryani, 2007: 57-58). 4.4.4.4.4. Jigsaw Jigsaw Jigsaw Jigsaw Jigsaw Strategi ini merupakan strategi yang menarik untuk digunakan jika materi yang akan dipelajari dapat dibagi menjadi beberapa bagian dan materi tersebut tidak mengharuskan urutan penyampaian. Kelebihan strategi ini adalah dapat melibatkan seluruh peserta didik dalam belajar dan sekaligus mengajarkan kepada orang lain (Zaini, Munthe, Aryani, 2007: 59). Langkah-langkah strategi ini adalah sebagai berikut. a. Pilihlah materi pelajaran yang dapat dibagi kedalam beberapa bagian (segmen); b. Bagi peserta didik menjadi beberapa kelompok sesuai dengan jumlah segmen yang ada; c. Setiap kelompok mendapat tugas membaca dan memahami materi pelajaran yang berbeda-beda; d. Setiap kelompok mengirimkan anggotanya ke kelompok lain untuk menyampaikan apa yang telah mereka pelajari di kelompok; e. Kembalikan suasana kelas seperti semula kemudian tanyakan sekiranya ada persoalan-persoalan yang tidak terpecahkan dalam kelompok; f. Beri peserta didik beberapa pertanyaan untuk mengecek pemahaman mereka terhadap materi. (Zaini, Munthe, Aryani, 2007: 59-60). 5.5.5.5.5. Every One is a Teacher Here (Semua Bisa Jadi Pendidik) Every One is a Teacher Here (Semua Bisa Jadi Pendidik) Every One is a Teacher Here (Semua Bisa Jadi Pendidik) Every One is a Teacher Here (Semua Bisa Jadi Pendidik) Every One is a Teacher Here (Semua Bisa Jadi Pendidik) Strategi ini sangat tepat untuk mendapatkan partisipasi kelas secara keseluruhan dan secara individual. Strategi ini memberi kesempatan 121
STRATEGI PEMBELAJARAN kepada setiap peserta didik untuk berperan sebagai pendidik bagi kawan- kawannya. Dengan strategi ini, peserta didik yang selama ini tidak mau terlibat akan ikut serta dalam pembelajaran secara aktif (Zaini, Munthe, Aryani, 2007: 63). Langkah-langkah strategi ini adalah sebagai berikut. a. Bagikan secarik kertas kepada seluruh peserta didik. Minta peserta didik untuk menuliskan satu pertanyaan tentang materi pelajaran yang sedang dipelajari di kelas (misalnya tugas membaca) atau sebuah topik khusus yang akan didiskusikan di dalam kelas; b. Kumpulkan kertas, acak kertas tersebut kemudian bagikan kepada setiap peserta didik. Pastikan bahwa tidak peserta didik yang menerima soal yang ditulis sendiri. Minta mereka untuk membaca dalam hati petanyaan dalam kertas tersebut kemudian memikirkan jawabannnya; c. Minta peserta didik secara sukarela untuk membacakan pertanyaan tersebut dan menjawabnya; d. Setelah jawaban diberikan, mintalah peserta didik untuk menambahkan; e. Lanjutkan dengan sukarelawan berikutnya (Zaini, Munthe, Aryani, 2007: 63-64). 6.6.6.6.6. Snow Balling Snow Balling Snow Balling Snow Balling Snow Balling Strategi ini digunakan untuk mendapatkan jawaban yang dihasilkan dari diskusi peserta didik secara bertingkat. Dimulai dari kelompok kecil kemudian dilanjutkan dengan kelompok yang lebih besar sehingga pada akhirnya akan memunculkan dua atau tiga jawaban yang telah disepakati oleh peserta didik secara berkelompok. Strategi ini akan berjalan dengan baik jika materi yang dipelajari menuntut pemikiran yang mendalam atau yang menuntut peserta didik untuk berpikir analisis bahkan mungkin sintesis (Zaini, Munthe, Aryani, 2007: 61). Materi-materi yang bersifat faktual, yang jawabannya sudah ada di dalam buku teks mungkin tidak tepat diajarkan dengan strategi ini. Langkah-langkah strategi ini adalah sebagai berikut. a. Sampaikan topik materi yang akan diajarkan; b. Minta peserta didik untuk menjawab pertanyaan berpasangan (dua orang); 122
STRATEGI PEMBELAJARAN c. Setelah peserta didik yang bekerja berpasangan tadi mendapatkan jawaban, pasangan tadi digabungkan dengan pasangan disampingnya. Dengan ini terbentuk kelompok dengan anggota empat oran; d. Kelompok berempat ini mengerjakan tugas yang sama seperti dalam kelompok dua orang. Tugas ini dapat dilakukan dengan membandingkan jawaban kelompok dua orang dengan kelompok yang lain. Dalam langkah ini perlu ditegaskan bahwa jawaban kedua kelompok harus disepakati oleh semua anggota kelompok baru; e. Setelah kelompok berempat selesai mengerjakan tugas, setiap kelompok digabungkan satu kelompok yang lain. Dengan demikian muncul kelompok baru yang beranggotakan delapan orang; f. Yang dikerjakan kelompok baru ini sama dengan tugas pada langkah keempat di atas. Langkahini dapat dilanjutkan sesuai dengan jumlah peserta didik atau waktu yang tersedia; g. Masing-masing kelompok diminta untuk menyampaikan hasilnya kepada kelas; h. Pendidik akan membandingkan jawaban dari masing-masing kelompok kemudian memberikan ulasan-ulasan dan penjelasan-penjelasana secukupnya sebagai klarifikasi dari jawaban peserta didik (Zaini, Munthe, Aryani, 2007: 61-62). 7.7.7.7.7. Information Search (Mencari Informasi) Information Search (Mencari Informasi) Information Search (Mencari Informasi) Information Search (Mencari Informasi) Information Search (Mencari Informasi) Strategi ini sama dengan ujian open book. Secara berkelompok peserta didik mencari informasi (biasanya tercakup dalam pelajaran) yang menjawab pertanyaan-pertanyaan yang diberikan kepada mereka (Zaini, Munthe, Aryani, 2007: 51). Metode ini sangat membantu pelajaran untuk lebih menghidupkan materi yang dianggap kering. Langkah-langkah strategi ini adalah sebagai berikut. a. Buatlah beberapa pertanyaan yang dapat dijawab dengan cara mencari informasi yang dapat ditemukan dalam bahan-bahan sumber yang bisa diakses peserta didik. Bahan-bahan sumber ini bisa dalam bentuk: b. Handout; c. Dokumen; d. Buku teks; e. Informasi dari internet; 123
STRATEGI PEMBELAJARAN f. Perangkat keras (mesin, komputer dan alat-alat lain) g. Bagikan pertanyaan-pertanyaan tersebut kepada peserta didik; h. Minta peserta didik menjawab pertanyaan bisa individual atau kelompok kecil. Kompetisi antar kelompok dapat diciptakan untuk meningkatkan partisipasi; i. Beri komentar atas jawaban yang diberikan peserta didik. Kembangkan jawaban untuk memperluas skope pembelajaran (Zaini, Munthe, Aryani, 2007: 51-52). 8.8.8.8.8. Peer Lessons (Belajar dari Teman) Peer Lessons (Belajar dari Teman) Peer Lessons (Belajar dari Teman) Peer Lessons (Belajar dari Teman) Peer Lessons (Belajar dari Teman) Strategi ini baik digunakan untuk menggairahkan kemauan peserta didik untuk mengajarkan materi kepada temannya. Jika selama ini ada pameo yang mengatakan bahwa metode belajar yang paling baik adalah dengan mengajarkan kepada orang lain, maka strategi ini akan sangat membantu peserta didik di dalam mengajarkan materi kepada teman- teman sekelas (Zaini, Munthe, Aryani, 2007: 65). Langkah-langkah strategi ini adalah sebagai berikut. a. Bagi peserta didik menjadi kelompok-kelompok kecil sebanya segmen materi yang akan disampaikan; b. Masing-masing kelompok kecil diberi tugas untuk memperlajari satu topik materi, kemudian mengajarkannya kepada kelompok lain. Topik- topik yang diberikan harus yang saling berhubungan; c. Minta setiap kelompok menyiapkan strategi untuk menyampaikan materi kepada teman-teman sekelas. Sarankan kepada merekea untuk tidak menggunakan metode ceramah atau seperti membaca laporan; d. Buat beberapa saran seperti; 1) Menggunakan alat bantu visual 2) Menyiapkan media pembelajaran yang diperlukan 3) Menggunakan contoh-contoh yang relevan 4) Melibatkan peserta didik (kawan) dalam proses pembelajaran melalui diskusi, permainan, quis, studi kasus dan lain-lain 5) Memberi kesempatan kepada yang lain untuk bertanya e. Beri mereka waktu yang cukup untuk persiapan, baik di dalam maupun di luar kelas; 124
STRATEGI PEMBELAJARAN f. Setiap kelompok menyampaikan materi sesuai tugas yang diberikan; g. Setelah semua kelompok malaksanakan tugas, beri kesimpulan dan klarifikasi sekiranya ada yang perlu diluruskan dari pemahaman peserta didik. (Zaini, Munthe, Aryani, 2007: 65-66). Index Card Match (Mencari Pasangan) Index Card Match (Mencari Pasangan) 9.9.9.9.9. Index Card Match (Mencari Pasangan) Index Card Match (Mencari Pasangan) Index Card Match (Mencari Pasangan) Strategi ini cukup menyenangkan yang digunakan untuk mengulang materi yang telah diberikan sebelumnya. Namun demikian, materi baru pun tetap bisa diajarkan dengan strategi ini dengan catatan peserta didik diberi tugas mempelajari topik yang akan diajarkan terlebih dahulu, sehingga ketika masuk kelas mereka sudah memiliki bekal pengetahuan(Zaini, Munthe, Aryani, 2007: 69). .Langkah-langkah strategi ini adalah sebagai berikut. a. Buatlah potongan-potongan kertas sejumlah peserta didik yang ada di dalam kelas; b. Bagi jumlah kertas-kertas tersebut menjadi dua bagian yang sama; c. Tulis pertanyaan tentang materi yang telah diberikan sebelumnya pada setengah bagian kertas yang telah disiapkan. Setiap kertas berisi satu pertanyaan; d. Pada separoh kertas yang lain, tulis jawaban dari pertanyaan-pertanyaan yang tadi dibuat; e. Kocoklah semua kertas sehingga akan tercampur antara soal dan jawaban; f. Beri setiap peserta didik satu kertas. Jelaskan bahwa ini adalah aktivits yang dilakukan berpasangan. Separoh peserta didik akan mendapat soal dan separoh lagi akan mendapat jawaban; g. Minta peserta didik untuk menemukan pasangan mereka. Jika ada yang sudah menemukan pasangan, minta mereka untuk duduk berdekatan. Terangkan juga agar mereka tidak memberi tahu materi yang mereka dapatkan kepada teman yang lain; h. Setelah semua peserta didik menemukan pasangan dan duduk berdekatan, minta setiap pasangan secara bergantian untuk membacakan soal yang diperoleh dengankeras kepada teman-teman yang lain. Selanjutnya soal tersebut dijawab oleh pasangan-pasangan yang lain; 125
STRATEGI PEMBELAJARAN i. Akhiri proses ini dengan membuat klarifikasi dan kesimpulan (Zaini, Munthe, Aryani, 2007: 69-70). The Learning Cell (Sel Belajar) The Learning Cell (Sel Belajar) 10.10.10.10.10. The Learning Cell (Sel Belajar) The Learning Cell (Sel Belajar) The Learning Cell (Sel Belajar) Strategi ini merupakan salah satu sistem terbaik untuk membantu pasangan peserta didik belajar dengan lebih efektif. Strategi ini dikembangkan oleh Goldschmid. Strategi ini, menunjuk pada suatu bentuk belajar kooperatif dalam bentuk berpasangan, dimana peserta didik bertanya dan menjawab pertanyaan secara bergantian berdasar pada materi bacaan yang sama (Zaini, Munthe, Aryani, 2007: 89). Langkah-langkah strategi ini adalah sebagai berikut. a. Sebagai persiapan peserta didik diberi tugas membaca sebuah bacaan kemudian menulis pertanyaan yang berhubungan dengan masalah pokok yang muncul dari bacaan atau materi terkait lainnya b. Pada awal setiap pertemuan kelas, peserta didik ditunjuk untuk berpasangan secara acak dengan seorang partner. Peserta didik A mulai dengan pertanyaan pertama dan dijawab oleh peserta didik B c. Setelah mendapatkan jawaban dan mungkin telah dilakukan koreksi atau diberi tambahan informasi, giliran peserta didik B mengajukan pertanyaan yang harus dijawab oleh peserta didik A. d. Jika peserta didik A selesai mengajukan satu pertanyaan kemudian dijawab oleh peserta didik B, ganti B yang bertanya, dan begitu seterusnya. e. Selama berlangsung tanya jawab, pendidik bergerak dari satu pasangan ke pasangan yang lain sampil memberi feedback, bertanya dan menjawab pertanyaan (Zaini, Munthe, Aryani, 2007: 89-90). H.H.H.H.H. Strategi Pembelajaran Quantum Strategi Pembelajaran Quantum Strategi Pembelajaran Quantum Strategi Pembelajaran Quantum Strategi Pembelajaran Quantum 1.1.1.1.1. Pengertian dan Landasan Strategi Pembelajaran Quantum Pengertian dan Landasan Strategi Pembelajaran Quantum Pengertian dan Landasan Strategi Pembelajaran Quantum Pengertian dan Landasan Strategi Pembelajaran Quantum Pengertian dan Landasan Strategi Pembelajaran Quantum Strategi pembelajaran quantum merupakan sebuah program percepatan pembelajaran yang ditawarkan learning forum, yaitu sebuah perusahaan pendidikan internasional yang menekankan perkembangan keterampilan akademis dan keterampilan pribadi. 126
STRATEGI PEMBELAJARAN Dalam program tersebut peserta didik mulai usia sembilan hingga dua puluh empat tahun memperoleh kiat-kiat yang membantu mereka dalam berkreativitas, berkomunikasi, dan membina serta meningkatkan kemampuan mereka menguasai segala hal dalam kehidupan (DePorter, 2003: 4). Strategi pembelajaran quantum dapat diartikan sebagai orkestrasi bermacam-macam interaksi yang ada di dalam dan di sekitar moment belajar. Interaksi-interaksi ini mencakup unsur-unsur untuk belajar efektif yang mempengaruhi kesuksesan peserta didik. Interaksi-interaksi ini mengubah kemampuan dan bakat alamiah peserta didik menjadi cahaya yang akan bermanfaat bagi mereka sendiri dan bagi orang lain. Strategi pembelajaran quantum memberikan petunjuk spesifik untuk menciptakan lingkungan belajar efektif, merancang kurikulum, menyampaikan isi dan memudahkan proses belajar (DePorter, 2007: 3). Strategi pembelajaran ini diciptakan berdasarkan teori-teori pendidikan seperti Accelerated Learning, Multiple intelegence, Experential Learning, dan Cooperative Learning. Sebagai sebuah strategi pembelajaran, Quantum Teaching menawarkan suatu sintesis dari hal-hal seperti cara-cara baru untuk memaksimalkan dampak usaha pendidikan melalui perkembangan hubungan, penggubahan belajar, dan penyampaian kurikulum. Pendekatan ini dibangun berdasarkan pengalaman delapan belas tahun dan penelitian terhadap 25.000 peserta didik dan sinergi dengan pendapat ratusan pendidik. Strategi pembelajaran quantum bersandar dan berlandaskan pada konsep : Bawalah dunia mereka ke dunia kita, dan antarkan dunia kita ke dunia mereka. Inilah asas atau landasan utama- alasan dasar di balik segala strategi, model, dan keyakinan Quantum Teaching. Segala hal yang dilakukan dalam kerangka Quantum Teaching- setiap interaksi dengan peserta didik, setiap rancangan kurikulum, dan setiap metode instruksional di bangun atas prinsip Bawalah dunia mereka ke dunia kita, dan antarkan dunia kita ke dunia mereka (DePorter, 2003: 6). Prinsip ini mengingatkan kita pada pentingnya memasuki dunia peserta didik sebagai langkah pertama. 2.2.2.2.2. Prinsip-Prinsip Strategi Pembelajaran Quantum Prinsip-Prinsip Strategi Pembelajaran Quantum Prinsip-Prinsip Strategi Pembelajaran Quantum Prinsip-Prinsip Strategi Pembelajaran Quantum Prinsip-Prinsip Strategi Pembelajaran Quantum Strategi Pembelajaran Quantum memiliki lima prinsip (DePorter, 2007: 1). Pertama, segalanya berbicara, termasuk lingkungan kelas, bahasa 127
STRATEGI PEMBELAJARAN tubuh, desain pelajaran, dan lain-lain. Segalanya dalam lingkungan kelas hingga bahasa tubuh anda, dari kertas yang anda bagikan hingga rancangan pelajaran anda, mengirim pesan tentang belajar. Pendidik harus menyadari dan memahami bahwa perasaan dan sikap peserta didik akan terlibat dan berpengaruh kuat terhadap proses belajarnya. Untuk itu pendidik harus dapat menciptakan kesenangan dalam belajar, karena kesenangan atau kegembiraan dalam belajar membuat peserta didik belajar lebih mudah dan bahkan dapat mengubah sikap negatif. Hal ini berarti bahwa seseorang akan belajar dengan segenap kemampuannya jika ia menyukai yang dipelajarinya dan merasa senang terlibat dalam hal tersebut. Gunakan afirmasi untuk menambahkan lebih banyak kegembiraan, menjalin hubungan (menjalin rasa simpati dan saling pengertian) serta menyingkirkan segala macam ancaman dari suasana belajar, seperti marah, mengejek atau mencemoohkan dan lain-lain. Karena ketika otak menerima ancaman dan tekanan, kapasitas saraf untuk berpikir rasional mengecil. Akibatnya otak tidak dapat mengakses keterampilan berpikir tingkat tinggi (higher order thinking skillls) dan kemampuan belajar murid menjadi benar- benar berkurang (MacLean, 1990). Kedua, segalanya bertujuan. Semua yang terjadi dalam penggubahan anda mempunyai tujuan. Ketiga, pengalaman sebelum pemberian nama. Pengalaman menciptakan ikatan emosional dan peluang untuk pemberian makna atau penamaan. Pengalaman juga menciptakan pertanyaan mental yang harus dijawab, seperti mengapa? bagaimana?, Apa? Jadi, pengalaman membangun keingintahuan peserta didik, menciptakan pertanyaan-pertanyaan tersebut dalam benak mereka, membuat mereka penasaran, setelah itu baru anda memberinya nama. Di samping itu, otak kita berkembang dengan pesat dengan adanya rangsangan komplek, yang akan menggerakkan rasa ingin tahu (DePorter, 2003: 91). Oleh karena itu proses belajar yang paling baik terjadi setelah peserta didik mengalami informasi sebelum mereka memperoleh nama untuk yang mereka pelajari. Keempat, akui setiap usaha. Semua orang senang diakui. Menerima pengakuan membuat kita merasa bangga, percaya diri dan bahagia. Penelitian mendukung bahwa kemampuan peserta didik meningkat karena pengakuan pendidik. Peserta didik yang dibuat merasa tidak diterima dan tidak kompeten akan lambat memulihkan rasa percaya dirinya (DePorter, 2003). Oleh karena belajar mengandung risiko dan dengan belajar berarti melangkah keluar 128
STRATEGI PEMBELAJARAN dari kenyamanan, maka pada saat peserta didik mengambil langkah ini, mereka patut mendapat pengakuan atas kecakapan dan kepercayaan diri mereka. Untuk itu kerja keras perlu dirayakan. Karena perayaan kerja keras akan mendorong mereka memperkuat rasa tanggungjawab dan mengawali proses belajar mereka sendiri. Hal yang senada dikemukakan oleh Suparman, bahwa respon-respon baru diulang sebagai akibat dari respon tersebut. Bila respon tersebut berakibat menyenangkan, peserta didik cenderung mengulang respon tersebut karena ingin memelihara akibat yang menyenangkan. Bila akibat respon itu kurang menyenangkan, peserta didik cenderung mencari jalan yang dapat mengurangi rasa tidak menyenangkan tersebut dengan cara menghindari respon yang sama atau melakukan perilaku lain (Suparman, 1997: 15). Implikasinya dalam kegiatan pembelajaran adalah perlunya pemberian umpan balik yang positif dengan segera atas keberhasilan atau respon yang benar dari peserta didik dan peserta didik harus aktif membuat respon, bukan duduk diam dan mendengarkan saja. Dalam proses pengembangan instruksional, hal ini diterapkan dalam bentuk pemberian latihan dan tes untuk dikerjakan peserta didik serta pemberian umpan balik segera terhadap hasilnya. Kelima, jika layak dipelajari maka layak dirayakan. Setiap kesuksesan dan langkah menuju kemenangan akan memacu peserta didik, jika langkah itu ditambatkan pada perayaan. Perayaan adalah sarapan para juara. Perayaan memberikan umpan balik mengenai kemajuan dan meningkatkan asosiasi yang positif terhadap belajar. Di samping itu perayaan juga dapat meningkatkan minat dan motivasi peserta didik dalam belajar. Sebaliknya apabila keberhasilan peserta didik tersebut tidak dirayakan atau diperkuat dengan pemberian akibat yang menyenangkan maka kemampuan atau keterampilan baru yang dikuasainya dapat hilang atau berkurang frekuensinya. Implikasi prinsip ini dalam pembelajaran adalah perlunya pemberian isi pelajaran yang berguna bagi peserta didik di dunia luar ruang kelas dan memberikan umpan balik berupa imbalan dan penghargaan terhadap keberhasilan peserta didik. (Suparman, 1997: 17). Ada beberapa bentuk perayaan yang dapat dilakukan untuk menghargai kesuksesan peserta didik antara lain adalah tepuk tangan, hore! hore! hore!, wussss, jentikan jari, poster umum, kejutan, catatan pribadi, pengakuan kekuatan, dan pernyataan afirmasi (DePorter, 2003: 31). 129
STRATEGI PEMBELAJARAN Nilai-Nilai Strategi Pembelajaran Quantum dalam Pengembangangangangangan Nilai-Nilai Strategi Pembelajaran Quantum dalam Pengemban Nilai-Nilai Strategi Pembelajaran Quantum dalam Pengemban 3.3.3.3.3. Nilai-Nilai Strategi Pembelajaran Quantum dalam Pengemban Nilai-Nilai Strategi Pembelajaran Quantum dalam Pengemban Proses Pembelajaran Proses Pembelajaran Proses Pembelajaran Proses Pembelajaran Proses Pembelajaran Nilai-nilai strategi pembelajaran quantum dalam pengembangan proses pembelajaran dapat dilihat dari dua sisi, yaitu konteks dan isi. Dari sisi konteks, nilai-nilai strategi pembelajaran quantum dalam pengembangan pembelajaran mencakup beberapa hal sebagai berikut. a. Suasana yang memberdayakan Suasana yang memberdayakan berkaitan dengan bahasa yang dipilih, cara menjalin rasa simpati dengan peserta didik, dan sikap terhadap sekolah dan belajar. Untuk membangun suasana yang memberdayakan atau menggairahkan tersebut dapat dilakukan dengan beberapa cara, yaitu niat, hubungan, kegembiraan, pengambilan resiko, rasa saling memiliki, dan keteladanan. Pertama, Niat kuat atau kepercayaan seorang pendidik akan kemampuan dan motivasi peserta didik untuk melakukan yang terbaik. Sikap ini sangat berpengaruh terhadap iklim belajar dan hasil belajar peserta didik. Hal ini sejalan dengan pendapat Caine (1977: 124) yang menyatakan bahwa: keyakinan pendidik terhadap potensi manusia dan kemampuan semua anak untuk belajar dan berprestasi merupakan suatu hal yang penting diperhatikan. Oleh karena itu, dalam proses pembelajaran, pendidik harus menganggap atau memandang semua peserta didik merupakan peserta didik-peserta didik yang top atau unggul, dapat mengembangkan potensi dirinya semaksimal mungkin. Pendidik tidak boleh memandang para peserta didiknya bodoh. Karena keyakinan seseorang mengenai kemampuan dirinya sangat berpengaruh kepada kemampuan diri itu sendiri (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 187-188). Semua peserta didik pasti mempunyai keunggulan masing-masing (Yuwono, 2007: 1). Hal ini senada dengan pendapat Gardner bahwa intelegensi manusia memiliki delapan dimensi yang semi-otonom, yaitu linguistik, musik, matematik logis, visual spasial, kinestetik, interpersonal, intrapersonal, dan naturalistik. Setiap dimensi ini merupakan kompetensi yang eksistensinya berdiri sendiri dalam sistem neuron. (Semiawan, 1997: 47). Kedua, hubungan. Untuk menarik keterlibatan peserta didik, pendidik harus membangun hubungan dengan cara menjalin rasa simpati dan saling pengertian. Untuk itu, perlakukanlah peserta didik sebagai manusia 130
STRATEGI PEMBELAJARAN sederajat, ketahuilah apa yang disukai peserta didik, cara pikir mereka, perasaan mereka mengenai hal-hal yang terjadi dalam kehidupan mereka, berbicaralah dengan jujur kepada mereka. Dengan menjalin rasa simpati dan saling pengertian ini dapat memudahkan pengelolaan kelas, memper- panjang waktu fokus dan meningkatkan kegembiraan (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 188). Hal tersebut sejalan dengan pendapat Suparman (1997: 19), bahwa status mental peserta didik untuk menghadapi pelajaran akan mempengaruhi perhatian dan ketekunan peserta didik selama proses belajar. Untuk itu pendidik perlu menarik perhatian peserta didik terhadap isi pelajaran, dengan cara menunjukkan hal-hal sebagai berikut. 1) Apa yang akan dikuasai peserta didik setelah selesai proses belajar; 2) Bagaimana peserta didik menggunakan apa yang dikuasainya dalam kehidupan sehari hari; 3) Bagaimana suatu yang dikuasainya itu dapat melengkapi, menambah, atau berintegrasi dengan apa yang telah dikuasai sebelumnya. Penjelasan ini penting artinya karena peserta didik akan belajar lebih cepat dan mudah bila ia dapat mengintegrasikan suatu yang dipelajarinya dengan pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang telah dimiliki sebelumnya; 4) Bagaimana prosedur yang harus diikuti atau kegiatan yang harus dilakukan peserta didik agar ia mencapai tujuan instruksional. Bagaimana cara penilaian yang akan diberikan kepada peserta didik dalam pelajaran tersebut, atau apa keuntungan peserta didik bila ia mencapai tujuan instruksional tersebut (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 188). Ketiga, keriangan dan ketakjuban. Keriangan dan ketakjuban dapat membawa kegembiraan dalam pekerjaan dan proses belajar mengajar menjadi lebih menyenangkan dan santai. Menyenangkan berarti suasana kelas penuh diliputi nuansa domokrasi. Peserta didik bebas menyampaikan gagasan-gagasan dalam berpendapat. Peserta didik tidak diliputi rasa takut dalam menyampaikan pertanyaan. (Hermawan, 2007: 2). Pendidik dalam merespons peserta didik senantiasa menanggapi dengan gaya dan bahasa yang penuh motivasi dan empati. Serta dalam menjawab pertanyaan peserta didik tidak langsung menilai salah atau benar. Libatkanlah peserta didik lainnya untuk berusaha menjawab pertanyaan kawannya. 131
STRATEGI PEMBELAJARAN Sementara itu, suasana pembelajaran yang santai dapat diciptakan bila pendidik menyadari bahwa materi-materi pelajaran yang dipelajari akan melekat lebih lama dalam otak peserta didik bila suasana tidak kaku dan tidak pula serba prosedural. Lagi pula agar materi yang dikaji lebih bermakna bagi anak, rasanya dalam suasana santai akan lebih terasa (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 189). Dalam suasana santai proses pengendapan berlangsung lebih lama karena materi yang diterima akan bersentuhan dengan pengetahuan sehimpun yang berseliweran dalam otak peserta didik. Juga proses mengeksplorasi materi pembelajaran menjadi lebih mendalam. Dalam suasana demikian refleksi akan menjadi bagian terdalam pembelajaran. Sampai peserta didik terbiasa berujar dalam benaknya "aku ngerti lho" atau aku tahu maknanya" atau wow aku bisa". Pembelajaran yang menyenangkan dan santai dapat membuat peserta didik siap belajar dengan lebih mudah dan bahkan dapat mengubah sikap negatif. Hal ini sejalan dengan pendapat Loomans (1993: 153) bahwa jika kelas merupakan lingkungan yang hidup, kreatif, dan penuh tawa maka peserta didik dari segala usia memiliki saluran keluar alamiah di mana keingintahuan mereka berkembang. Untuk menambah lebih banyak kegembiraan dalam pembelajaran perlu adanya afirmasi (penguatan/penegasan), pengakuan, dan perayaan. Keempat, pengambilan resiko. Pengambilan resiko menjaga otak tetap bergerak dan dapat terasa menggembirakan jika kita menciptakan suasana resiko aman, penuh dukungan dan dorongan untuk melakukannya. Pengambilan resiko membawa unsur tantangan dan "pasti bisa" ke dalam ruang kelas dan menciptakan lingkungan di mana pemelajar membawa diri mereka melampaui apa yang mereka rasa mampu. Kelima, rasa saling memiliki. Dengan mengasah perasaan mereka untuk saling memiliki akan memberikan kepaduan suasana kelas dan dengan nyata mempercepat proses belajar mereka. Jika seorang pendidik membangun rasa saling memiliki, maka akan timbul rasa kebersamaan, kesatuan, kesepakatan, dan dukungan dalam belajar. Rasa ini juga dapat mempercepat proses mengajar dan meningkatkan rasa tanggungjawab pemelajar. Keenam, keteladanan. Keteladanan adalah salah satu cara yang ampuh untuk membangun hubungan dan memahami orang lain serta menambahkan kekuatan dalam proses pembelajaran. Dengan kata lain keteladanan dapat membangun hubungan, memperbaiki kredibilitas, dan meningkatkan pengaruh. Semakin banyak kita memberi teladan semakin mereka tertarik dan mulai mencontoh kita (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 189-190). 132
STRATEGI PEMBELAJARAN b. Landasan yang Kukuh Landasan yang kukuh merupakan kerangka kerja yang mencakup tujuan, prinsip-prinsip, keyakinan, kesepakatan, kebijakan, prosedur, dan aturan bersama yang memberi anda dan peserta didik sebuah pedoman untuk bekerja dalam komunitas belajar. Sebuah komunitas belajar memiliki tujuan yang sama. Di kelas tujuan yang sama bagi seluruh peserta didik adalah mengembangkan kecakapan dalam mata pelajaran, menjadi pemelajar yang lebih baik dan berinteraksi sebagai pemain tim, serta mengembangkan keterampilan lain yang dianggap penting. Ada beberapa prinsip yang perlu dikembangan dalam Quantum Teaching, yaitu: 1) Integritas: bersikap jujur, tulus, dan menyeluruh; 2) Kegagalan awal kesusksesan. Kegagalan hanyalah memberikan informasi yang anda butuhkan untuk sukses. Kegagalan itu tidak ada, yang ada hanya hasil dan umpan balik. Semuanya bermanfaat jika anda tahu cara menemukan hikmahnya; 3) Bicaralah dengan niat baik. Berbicaralah dengan niat positif dan berkomunikasi dengan jujur dan lurus. Hindari gosip dan komunikasi berbahaya; 4) Hidup di saat ini. Pusatkan perhatian anda pada saat sekarang ini dan manfaatkan waktu sebaik-baiknya. Kerjakan setiap tugas sebaik mungkin; 5) Komitmen. Penuhi janji dan kewajiban anda. Lakukan apa yang diperlukan untuk melaksanakan pekerjaaan; 6) Tanggungjawab: bertanggungjawablah atas tindakan anda; 7) Bersikaplah terbuka terhadap perubahan atau pendekatan baru yang dapat membantu anda memperoleh hasil yang dimaksudkan (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 190-191). Prinsip-prinsip tersebut harus diinformasikan dengan jelas kepada semua peserta didik dan mereka harus berkomitmen untuk mengikutinya. Prinsip yang jelas akan menciptakan lingkungan kelas yang aman dan nyaman serta kondusif. c.c.c.c.c. Lingkungan yang mendukung Lingkungan yang mendukung Lingkungan yang mendukung Lingkungan yang mendukung Lingkungan yang mendukung Lingkungan kelas harus ditata dengan baik sehingga mendukung proses belajar yang segar, hidup, dan penuh semangat. Di samping itu 133
STRATEGI PEMBELAJARAN lingkungan kelas seperti ini akan mempengaruhi kemampuan peserta didik untuk berfokus dan menyerap informasi. Untuk menciptakan lingkungan kelas yang mendukung proses belajar tersebut dapat dilakukan antara lain dengan cara sebagai berikut. 1) Ciptakan ikon atau simbol untuk setiap konsep utama yang diajarkan dan gambarkan di atas selembar kertas berukuran 25x40 cm atau lebih besar. Pajang poster-poster tersebut di depan kelas. Setelah peserta didik terbiasa dengan konsep-konsep pokok dalam bentuk gambar, mintalah peserta didik untuk membuat poster untuk unit-unit mendatang; 2) Buatlah poster motivasi afirmasi dengan pesan-pesan seperti "Aku mampu mempelajarinya". Tempatkan poster-poster itu di dinding samping setinggi mata orang duduk. Poster motivasi afirmasi memperkuat dialog internal peserta didik, sehingga menguatkan keyakinan tentang belajar dan tentang isi yang diajarkan; 3) Gunakan warna untuk memperkuat pendidikan dan belajar peserta didik. Gunakan warna hijau, biru, ungu, dan merah untuk kata-kata penting, jingga dan kuning untuk menggarisbawahi, serta hitam dan putih untuk kata-kata penguhubung seperti "dan", "dari", dan lain-lain; 4) Gunakan alat bantu dalam proses belajar. Contoh: panah untuk secara visual menunjukkan "poin" yang anda maksudkan, kacamata besar untuk menunjukkan pengambilan persfektif berbeda. Alat bantu ini dapat menghidupkan gagasan abstrak dan mengikutsertakan pelajar kinestetik; 5) Susunlah bangku yang dapat mendukung tujuan belajar. Misalnya geser bangku atau meja agar peserta didik dapat fokus pada tugas yang dihadapi; Gunakan musik untuk menata suasana hati, mengubah keadaan mental peserta didik dan mendukung lingkungan belajar anda. Musik membantu pelajar bekerja lebih baik dan mengingat lebih banyak (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 191-192). d.d.d.d.d. Rancangan Rancangan Rancangan Rancangan Rancangan Rancangan adalah penciptaan terarah unsur-unsur penting yang dapat menumbuhkan minat peserta didik, mendalami makna, dan memperbaiki proses tukar menukar informasi. Menurut Seels (1994: 31), rancangan 134
STRATEGI PEMBELAJARAN adalah suatu proses penjabaran bagaimana caranya materi pelajaran itu dipelajari. Adapun kerangka perancangan Quantum Teaching adalah sebagai berikut: Pertama, tumbuhkan minat dengan cara sertakan diri mereka, pikat mereka, puaskan AMBAK (Apa Manfaatnya Bagiku). Penyertaan menciptakan jalinan dan kepemilikan bersama dan kemampuan saling memahami. Penyertaan akan memanfaatkan pengalaman mereka mencari tanggapan "Yes" dan mendapatkan komitmen untuk menjelajah. Kedua, alami, artinya berikan mereka pengalaman belajar, "tumbuhkan kebutuhan untuk mengetahui", ciptakan atau datangkan pengalaman umum yang dapat dimengerti semua pemelajar. Unsur ini memberi pengalaman kepada peserta didik dan memanfaatkan hasrat alami otak untuk menjelajah. Pengalaman membuat anda dapat mengajar dengan cara memanfaatkan pengetahuan dan keinginan mereka. Ketiga, namai artinya berikan "data" tepat saat minat memuncak. Sediakan kata kunci, model, rumus, strategi; sebuah 'masukan'. Penamaan memuaskan hasrat alami otak untuk memberikan identitas, menpendidiktkan dan mendefinisikan. Penamaan dibangun atas pengetahuan dan keingintahuan peserta didik saat itu. Penamaan adalah saatnya untuk mengajarkan konsep, keterampilan berpikir, dan strategi belajar. Keempat, demontrasikan,artinya berikan kesempatan bagi peserta didik untuk mengaitkan pengalaman dengan data baru, sehingga mereka menghayati dan membuatnya sebagai pengalaman pribadi. Sediakan kesempatan kepada peserta didik untuk 'menunjukkan bahwa mereka tahu'. Demonstrasi memberi peserta didik peluang untuk menerjemahkan dan menerapkan pengetahuan mereka ke dalam pembelajaran yang lain dan dalam kehidupan mereka (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 192-193). Kelima, ulangi berarti merekatkan gambaran keseluruhannya. Tunjukkan kepada pemelajar cara-cara mengulang materi dan menegaskan, 'aku tahu bahwa aku memang tahu ini'. Pengulangan memperkuat koneksi saraf dan menumbuhkan rasa " Aku tahu bahwa aku tahu ini" Jadi pengulangan harus dilakukan secara multimodalitas dan multi kecerdasan, lebih baik dalam konteks yang berbeda dengan asalnya (permainan, pertunjukan, drama, dan sebagainya). Keenam, rayakan merupakan pengakuan untuk penyelesaian, partisipasi, dan pemerolehan keterampilan dan ilmu pengetahuan. Perayaan memberi rasa rampung dengan menghormati usaha, ketekunan dan kesuksesan. Sekali lagi, jika layak dipelajari maka layak pula dirayakan (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 193). 135
STRATEGI PEMBELAJARAN Sementara itu, dari sisi isi nilai-nilai strategi pembelajaran quantum dalam pengembangan pembelajaran di perpendidikan tinggi mencakup hal-hal sebagai berikut. Pertama, presentasi. Untuk dapat sukses dalam presentasi ada tujuh pedoman yang perlu diperhatikan, yaitu; 1) Pahamilah apa yang anda inginkan. Pahamilah secara spesifik apa yang anda inginkan terjadi dalam setiap bagian proses belajar. Pahamilah tujuan kognitif, afektif, dan fisik setiap kegiatan. Kejelasan pangkal kesuksesan; 2) Binalah jalinan. Bimbinglah peserta didik. Kenali mereka lebih jauh. Pahamilah latar belakang, minat, kegagalan dan kesuksesan mereka di masa lalu. Ini akan membangun kredibilitas anda dan menyediakan jembatan ke dunia mereka; 3) Bacalah mereka. Waspadai tanda-tanda dalam perilaku, sikap dan bahasa yang memberikan info mengenai keadaaan peserta didik sekarang ini. Mintalah umpan balik mereka saat ini mengenai pengaruh pendidikan serta pemikiran serta reaksi yang ditimbulkannya sehingga anda dapat menyesuaikan pelajaran dengan kebutuhan mereka; 4) Targetkanlah keadaaan mereka. Semua pemikiran bergantung pada keadaan. Orkestrasikanlah keadaan peserta didik untuk menyiapkan mereka dalam mencapai sukses. Pahamilah keadaan target untuk setiap kegiatan belajar. Ubahlah keadaan mereka hingga mereka mencapai target; Capailah modalitas mereka. Melalui pola bahasa, suara, gerakan dan kegiatan libatkanlah modalitas visual, auditorial, dan kinestetik. Dorong pemelajar visual membuat banyak simbol dan gambar dalam catatan mereka. Dalam matematika dam ilmu pengetahuan alam, tabel dan grafik akan memperdalam pemahaman mereka. Peta pikiran dapat menjadi alat yang bagus bagi para pemelajar visual dalam mata pelajaran apapun. Karena para pemelajar visual belajar terbaik saat mereka mulai dengan gambar secara keseluruhan, melakukan tinjauan umum mengenai bahan pelajaran akan sangat membantu. Membaca bahan secara sekilas, misalnya memberikan gambaran umum mengenai bahan bacaan sebelum mereka terjun ke dalam perinciannya. Mendengarkan kuliah, contoh, dan cerita serta mengulang informasi adalah cara-cara utama pemelajar auditorial. Para pemelajar auditorial mungkin lebih suka merekam pada kaset daripada mencatat, karena mereka suka mendengarkan informasi berulang-ulang. Mereka 136
STRATEGI PEMBELAJARAN mungkin mengulang sendiri dengan keras apa yang anda katakan. Mereka tentu saja menyimak, hanya saja mereka suka mendengarkannya lagi. Jika anda melihat mereka kesulitan dalam suatu konsep, bantulah mereka berbicara dengan diri mereka sendiri untuk memahaminya. Anda dapat membuat fakta panjang yang mudah diingat oleh peserta didik auditorial dengan mengubahnya menjadi lagu, dengan melodi yang sudah dikenal baik. Ada pemelajar auditorial yang suka mendengarkan musik sambil belajar. Ada yang menggagapnya sebagai gangguan. Pelajar auditorial harus dibolehkan berbicara dengan suara perlahan pada diri mereka sendiri sambil bekerja. Sedangkan pemelajar kinestetik menyukai proyek terapan. Lakon pendek dan lucu terbukti dapat membantu. Pada pemelajar kinestetik suka belajar melalui gerakan dan paling baik menghafal informasi dengan mengasosiasikan gerakan dengan setiap fakta. Tunjukkan caranya kepada mereka. Banyak pemelajar kinestetik menjauhkan diri dari bangku, mereka lebih suka duduk di lantai dan menyebarkan pekerjaan di sekeliling mereka. Dorong semua peserta didik untuk menerapkan semua metode ini dalam belajar (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 193-194). Jika Kemampuan berkomunikasi digabungkan dengan rancangan pendidikan yang efektif, maka akan memberikan pelajaran yang dinamis bagi peserta didik. Seorang pendidik/pendidik quantum mengorkestrasi pembelajaran sesuai dengan modalitas dan gaya para peserta didiknya. Ia mengajarkan keterampilan hidup di tengah-tengah keterampilan akademis, mencetak atribut mental, fisik, spritual para peserta didiknya. Secara rinci karakteristik Quantum Teacher adalah: 1) Antusias: menampilkan semangat untuk hidup; 2) Berwibawa: menggerakkan orang; 3) Positif: melihat peluang dalam setiap saat; 4) Supel: mudah menjalin hubungan dengan beragam peserta didik; 5) Humoris: berhati lapang untuk menerima kesalahan; 6) Luwes: menemukan lebih dari satu cara untuk mancapai hasil; 7) Fasih: berkomunikasi dengan jelas, ringkas, dan jujur; 8) Tulus: memiliki niat dan motivasi positif; 9) Spontan: dapat mengikuti irama dan tetap menjaga hasil; 10) Menarik dan tertarik: mengaitkan setiap informasi dengan pengalaman hidup peserta didik dan peduli akan diri peserta didik; 137
STRATEGI PEMBELAJARAN 11) Menganggap peserta didik mampu: percaya akan dan mengorkestrasi kesuksesan peserta didik; 12) Menetapkan dan memelihara harapan tinggi: membuat pedoman kualitas hubungan dan kualitas kerja yang memacu setiap peserta didik untuk berusaha sebaik mungkin (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 195). Untuk dapat menjadi Quantum Teacher, perlu memperhatikan antara lain prinsip-prinsip komunikasi dan komunikasi non verbal. Prinsip-prinsip komunikasi yang perlu diperhatikan adalah sebagai berikut. 1). Timbulkan kesan atau citra (bagian ini paling menantang, simaklah baik-baik, supaya kalian memahaminya). Dalam benak peserta didik, anda menciptakan kesan yang berada dalam benak anda. Pilihlah secara sadar perkataan yang menimbulkan asosiasi positif, paculah pembelajaran, dan tingkatkan komunikasi; 2). Arahkan fokus. Prinsip memanfaatkan kemampuan otak yang mampu memilih dari banyaknya input inderawi dan memusatkan perhatian otak; 3). Inklusif, bersifat mengajak. Untuk mendukung penciptaan lingkungan belajar yang penuh kerjasama, gunakanlah bahasa yang mengajak semua orang. Misalnya mari kita atau kita berjuang bersama-sama; 4). Spesifik, tepat sasaran. Kespesifikan membawa kejelasan. Kejelasan mendorong lahirnya tindakan (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 195-196). Selanjutnya, hal-hal yang terkait dengan komunikasi non verbal yang perlu diperhatikan guru yang menggunakan strategi pembelajaran quantum adalah sebagai berikut. 1) Kontak mata. Kontak mata yang sering dilakukan akan membangun dan membina jalinan tingkat tinggi. Pandanglah peserta didik-peserta didik anda tetapi tidak lebih dri tiga detik untuk setiap orang; 2) Ekspresi wajah. Gunakan wajah anda dengan kentera untuk menyampaikan perasaan pesan anda; 3) Nada suara. Kongruensi wajah dan suara menjadi alat yang sama ampuhnya dengan ekspresi wajah; 4) Gerak tubuh. Gerakan tangan, lengan, dan tubuh yang alamiah dan terarah akan memberi penekanan pada pesan anda (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 196). 138
STRATEGI PEMBELAJARAN Kedua, fasilitasi, yaitu memudahkan interaksi antara pelajar dengan kurikulum. Ada beberapa hal yang dapat dilakukan untuk menfasilitasi peserta didik belajar yaitu: 1) Ingatlah prinsip KEG. Know what you want (ketahuilah yang anda inginkan), explain what you want (jelaskanlah yang anda inginkan), get what you want (dapatkanlah yang anda inginkan). Dengan mengingat KEG dan menerapkannya dalam proses pembelajaran anda akan mampu tetap pada jalur, menjaga minat belajar peserta didik dan memudahkan kesuksesan peserta didik. 2) Susunlah kegiatan sehingga peserta didik tertarik secara visual, auditorial dan kinestetik, sekaligus memanfaatkan tiga atau empat kecerdasan berganda peserta didik. Di samping itu, pelajaran awal disusun menjadi bagian-bagian yang mudah dicerna, dan mengulangi pelajaran sesering mungkin. 3) Bantulah peserta didik agar dapat berkonsentrasi secara terpusat dan santai. Misalnya dengan bertepuk tangan tiga kali, pindah kursi, bernafas secara teratur, bersiaplah jika bapak menunjuk kalian, dan pikirkan sejenak bagaimana kalian akan menjawab pertanyaan ini. 4) Mempengaruhi tingkah laku melalui tindakan. Misalnya mendorong peserta didik untuk berterima kasih kepada mitra mereka dan bertepuk tangan bagi tim atas kerjasama mereka. Menciptakan strategi berpikir dengan cara bertanya kepada peserta didik yang memberikan kesempatan kepada kita menghargai partisipasinya dan pengambilan resiko peserta didik serta menggerakkan pikiran peserta didik hingga memperoleh jawaban (Al Rasyidin dan Nasution, 2015: 196-197). 139
STRATEGI PEMBELAJARAN BAB IX BAB IX BAB IX BAB IX BAB IX JENIS-JENIS METODE PEMBELAJARAN JENIS-JENIS METODE PEMBELAJARAN JENIS-JENIS METODE PEMBELAJARAN JENIS-JENIS METODE PEMBELAJARAN JENIS-JENIS METODE PEMBELAJARAN Metode adalah suatu cara yang teratur atau yang telah dipikirkan secara mendalam untuk digunakan dalam mencapai sesuatu. Metode pembelajaran adalah cara menyajikan materi kepada peserta didik untuk mencapai tujuan pembelajaran tertentu (Budiarjo, 2005: 1). Agar tujuan pembelajaran dapat dicapai peserta didik secara efektif dan efisien, tentunya pendidik harus memiliki pengetahuan dan keterampilan dalam memilih dan menggunakan berbagai metode. Metode Ceramah Metode Ceramah A.A.A.A.A. Metode Ceramah Metode Ceramah Metode Ceramah 1.1.1.1.1. Pengertian dan Tujuan Metode Ceramah Pengertian dan Tujuan Metode Ceramah Pengertian dan Tujuan Metode Ceramah Pengertian dan Tujuan Metode Ceramah Pengertian dan Tujuan Metode Ceramah Metode ceramah merupakan suatu cara penyajian atau penyampaian bahan pelajaran secara lisan dari pendidik kepada sekolompok peserta didik (Sanjaya, 2006: 145). Dalam metode ini, pengalaman belajar yang dapat diperoleh peserta didik antara lain: berlatih mendengarkan dan menyimak, mengkaji apa yang diceramahkan, pemahaman konsep, prinsip, fakta dan proses mencatat bahan pelajaran. Namun satu hal yang mesti diperhatikan bagi pengguna metode ceramah ini adalah metode ceramah sangat tergantung kepada kemampuan pendidik, karena pendidiklah yang berperan penuh dalam metode ceramah. Untuk itu kepiawaian pendidik dalam menguasai bahan, forum/audience, keterampilan bahasa dan intonasi, sangat menentukan keberhasilan metode ini. Tujuan pendidik memilih dan menentukan metode ceramah dengan pertimbangan bahwa bahan pendidikan yang disampaikan bersifat informasi (konsep, pengertian-pengertian, prinsip-prinsip) banyak dan luas serta penemuan-penemuan yang bersifat langka dan belum meluas (Halimah, 140
STRATEGI PEMBELAJARAN 2008: 63). Tujuan khusus pemilihan metode ceramah bagi pendidik adalah untuk: a. Menciptakan landasan pemikiran peserta didik melalui produk ceramah yang ditulis peserta didik. Dengan begitu diharapkan peserta didik dapat belajar dari hasil tulisannya tentang materi pelajaran yang telah diceramahkan pendidik; b. Menyajikan garis-garis besar isi pelajaran dan permasalahan penting yang terdapat dalam isi pelajaran; c. Merangsang peserta didik untuk dapat belajar mandiri dan menumbuhkan rasa ingin tahu melalui pengayaan belajar; d. Meningkatkan daya dengar, konsentrasi dan keterampilan menyimpulkan peserta didik; e. Memperkenalkan hal-hal baru dan memberikan penjelasan secara gamblang tentang penjelasan teori dan prakteknya; f. Sebagai langkah awal untuk metode yang lain dalam upaya menjelaskan prosedur yang harus ditempuh peserta didik. Misalnya sebelum sosiodrama, peserta didik diberi penjelasan tentang peran-peran yang akan dilakonkan dan lain-lain (Halimah, 2008: 63-64). 2.2.2.2.2. Alasan Penggunaan Metode Ceramah Alasan Penggunaan Metode Ceramah Alasan Penggunaan Metode Ceramah Alasan Penggunaan Metode Ceramah Alasan Penggunaan Metode Ceramah Adapun alasan digunakannya metode ceramah dalam kegiatan proses pembelajaran, yaitu: a. Peserta didik benar-benar memerlukan penjelasan dari pendidik, karena adanya bahan pelajaran baru atau informasi baru dan untuk menghindari kesalahan pemahaman; b. Bahan pelajaran yang disampaikan berupa fakta atau pendapat yang tidak terdapat pada bahan bacaan lainnya; c. Pendidik merupakan pembicara yang bersemangat dan dapat memotivasi peserta didik untuk mengerjakan suatu pekerjaan; d. Pendidik akan memperkenalkan pokok bahasan baru; e. Pendidik akan menyimpulkan pokok-pokok penting yang telah diajarkan, sehingga memungkinkan peserta didik untuk melihat lebih jauh hubungan antara pokok yang satu dengan lainnya; 141
STRATEGI PEMBELAJARAN f. Kelas yang akan diajar dalam jumlah besar sehingga tidak memungkinkan untuk digunakannya metode lain; g. Penghematan waktu, biaya, dan peralatan (Halimah, 2008: 64).. Kelemahan dan Keuntungan Metode Ceramah Kelemahan dan Keuntungan Metode Ceramah 3.3.3.3.3. Kelemahan dan Keuntungan Metode Ceramah Kelemahan dan Keuntungan Metode Ceramah Kelemahan dan Keuntungan Metode Ceramah Kelemahan metode ceramah antara lain adalah sebagai berikut. a. Sulit untuk peserta didik yang tidak terbiasa mendengarkan dan mencatat; b. Sangat kurang memberikan kesempatan kepada peserta didik; c. Pendidik sebagai buku pelajaran; d. Cenderung belajar ingatan; e. Menimbulkan kejenuhan bagi peserta didik, apalagi bila pendidik kurang dapat mengorganisasikannya; f. Menimbulkan kesan verbalisme pada peserta didik; g. Materi ceramah terbatas pada apa yang diingat pendidik; h. Menjejali peserta didik dengan konsep yang belum tentu dapat diingat terus; i. Merugikan peserta didik yang lemah dalam keterampilan mendengarkan; j. Informasi yang disampaikan mudah usang dan ketinggalan zaman; k. Kurang merangsang perkembangan kreativitas peserta didik l. Proses pembelajaran terjadi hanya satu arah yaitu pendidik kepada peserta didik (teacher centre) (Halimah, 2008: 64-65). Kelebihan metode ceramah antara lain adalah sebagai berikut. a. Efisien dalam pemanfaatan waktu dan biaya; b. Bahan pelajaran sudah dipilih dan dipersiapkan; c. Dapat disajikan dengan mudah, sesuai dengan keterbatasan waktu. Karakteristik peserta didik, pokok permasalahan, keterbatasan alat, dan dapat disesuaikan dengan jadwal pendidik terhadap ketersediaan bahan-bahan tertulis; d. Meningkatkan daya dengar peserta didik dan menumbuh kembangkan minat belajar dari sumber lainnya; e. Memperoleh penguatan dari pendidik dan peserta didik. Pendidik dapat memperoleh penghargaan, kepuasan dan sikap percaya diri atas perhatian yang ditunjukkan peserta didik; 142
STRATEGI PEMBELAJARAN f. Pendidik dapat menguasai arah pembicaraan seluruh kelas; g. Pengorganisasian kelas lebih sederhana; h. Memberikan wawasan yang luas daripada sumber lain karena pendidik menjelaskan dengan cara mengaitkannya dengan kehidupan sehari- hari (Halimah, 2008: 65-66). 4.4.4.4.4. Meningkatkan Keefektifan Metode Ceramah Meningkatkan Keefektifan Metode Ceramah Meningkatkan Keefektifan Metode Ceramah Meningkatkan Keefektifan Metode Ceramah Meningkatkan Keefektifan Metode Ceramah Untuk meningkatkan keefektivan metode ceramah perlu mempersiapkan kemampuan pendidik dan kondisi peserta didik yang optimal. Kemampuan pendidik tersebut diantaranya: a. Teknik ceramah memungkinkan dapat membangkitkan minat dan motivasi peserta didik; b. Memberikan ilustrasi yang sesuai dengan bahan pelajaran; c. Menguasai materi pelajaran; d. Menjelaskan pokok-pokok bahan pelajaran secara sistemik; e. Menguasai keseluruhan peserta didik dalam kelas (Winataputra, 2002: 4.19). Untuk kondisi peserta didik, yang perlu diperhatikan dalam metode ini diantaranya adalah a. Kemampuan mendengarkan dan mencatat bahan pelajaran; b. Kemampuan awal yang berhubungan dengan materi yang akan dipelajari; c. Kondisi yang berhubungan dengan perhatian dan motivasi belajar ((Winataputra, 2002: 4.19) B.B.B.B.B. Metode Tanya Jawab Metode Tanya Jawab Metode Tanya Jawab Metode Tanya Jawab Metode Tanya Jawab Metode Tanya Jawab Metode Tanya Jawab ujuan ujuan Pengertian dan T 1.1.1.1.1. Pengertian dan T Pengertian dan T Metode Tanya Jawab ujuan Metode Tanya Jawab Pengertian dan Tujuan Metode Tanya Jawab ujuan Pengertian dan T Metode tanya jawab merupakan metode mengajar yang memungkinkan terjadinya komunikasi langsung yang bersifat dua arah atau two way traffic dari pendidik ke peserta didik atau sebaliknya dari peserta didik ke pendidik. Dalam komunikasi ini terlihat adanya hubungan timbal balik secara langsung antara pendidik dan peserta didik (Halimah, 2008: 67). 143
STRATEGI PEMBELAJARAN Ada beberapa pertimbangan atau tujuan bagi pendidik untuk mengembangkan metode tanya jawab dalam kegiatan pembelajaran, yaitu: a. Untuk mengetahui sampai sejauhmana kemampuan pemahaman peserta didik terhadap materi pelajaran yang telah disampaikan; b. Memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk mengembangkan kamampuan bertanya suatu masalah yang belum dipahaminya; c. Memotivasi dan menimbulkan kompetensi belajar di antara mereka. Bagi peserta didik yang aktif dan menjawab dengan tepat, tentunya lebih percaya diri dan selalu berusaha untuk lebih baik lagi, sedangkan bagi peserta didik yang belum dapat menjawab dapat mempersiapkan diri untuk kesempatan lain; d. Melatih peserta didik berpikir dan berbicara secara sistematis dan sistemik; e. Sebagai upaya pendidik membuat peserta didik mengerti, memahami, dan mau berinteraksi secara aktif dalam proses pembelajaran dapat dicapai secara optimal (Halimah, 2008: 67-68). 22222..... Alasan Penggunaan Metode Tanya Jawab Alasan Penggunaan Metode Tanya Jawab Alasan Penggunaan Metode Tanya Jawab Alasan Penggunaan Metode Tanya Jawab Alasan Penggunaan Metode Tanya Jawab Ada beberapa alasan digunakannya metode tanya jawab dalam proses pembelajaran, antara lain untuk: a. Menimbulkan rasa ingin tahu peserta didik terhadap permasalahan yang sedang dibicarakan sehingga menimbulkan partisipasi mereka dalam kegiatan pembelajaran; b. Menimbulkan proses berpikir reflektif, kreatif, dan kritis peserta didik; c. Mewujudkan cara belajar aktif peserta didik; d. Melatih dan mendorong peserta didik untuk belajar mengekspresikan kemampuan lisannya; e. Memberikan kesempatan kepada peserta didik menggunakan kemampuan sebelumnya (Halimah, 2008: 68). 33333..... dan Keterbatasan Metode Tanya jawab an dan Keterbatasan Metode Tanya jawab an dan Keterbatasan Metode Tanya jawab an dan Keterbatasan Metode Tanya jawab an dan Keterbatasan Metode Tanya jawab Kelebihan metode tanya jawab antara lain adalah sebagai berikut. a. Kelas lebih aktif karena peserta didik tidak sekedar mendengarkan; 144
STRATEGI PEMBELAJARAN b. Menarik dan dapat memusatkan perhatian peserta didik terhadap materi pelajaran; c. Pendidik dapat mengetahui sampai dimana penangkapan peserta didik terhadap segala sesuatu yang diterangkan; d. Lebih merangsang pendayagunaan daya pikir dan daya nalar peserta didik; e. menumbuhkan keberanian dalam mengemukakan pendapat; f. Secara langsung dapat memberi umpan balik atas penjelasan pendidik atau pertanyaan peserta didik, sehingga efektivitas dari tujuan pembelajaran dapat langsung diukur; g. Peserta didik diajak mendengar dan menghargai pendidik atau kawannya yang sedang bicara dan berbicara hanya pada gilirannya; h. Maltih peserta didik agar mempunyai rasa percaya diri dan menyadari bahwa mereka mampu berpartisipasi, tidak hanya duduk lalu berdiam diri (Halimah, 2008: 69). Keterbatasan metode tanya jawab antara lain adalah sebagai berikut. a. Membutuhkan waktu lebih banyak; b. Dengan tanya jawab kadang-kadang pembicaraan menyimpang dari pokok persoalan, apabila peserta didik dalam mengajukan pertanyaan, peserta didik menyinggung hal-hal lain walaupun masih ada hubungannya dengan pokok bahasan yang dibicarakan; c. Pada kelas besar, pertanyaan yang diajukan tidak dapat disebarkan kepada seluruh peserta didik, sehingga peserta didik tidak memiliki kesempatan yang sama untuk menjawab maupun bertanya; d. Peserta didik yang tidak aktif kurang memperhatikan bahkan tidak terlibat secara mental; e. Menimbulkan rasa gugup pada peserta didik yang tidak memiliki keberanian menjawab dan bertanya (kemampuan lisan); f. Dapat membuang waktu bila peserta didik tidak responsif terhadap pertanyaan; g. Tanya jawab yang terlalu panjang, pada akhirnya akan melelahkan atau menimbulkan kebosan bagi peserta didik (Halimah, 2008: 69). 145
STRATEGI PEMBELAJARAN C.C.C.C.C. Metode Diskusi Metode Diskusi Metode Diskusi Metode Diskusi Metode Diskusi Pengertian dan Tujuan Metode Diskusi Pengertian dan Tujuan Metode Diskusi 1.1.1.1.1. Pengertian dan Tujuan Metode Diskusi Pengertian dan Tujuan Metode Diskusi Pengertian dan Tujuan Metode Diskusi Metode diskusi adalah cara penyampaian bahan pelajaran yang memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk mengumpulkan pendapat, membuat kesimpulan atau menyusun berbagai alternatif pemecahan masalah. Metode diskusi juga merupakan cara mengajar dalam pembahasan dan penyajian materinya melalui suatu problema atau pertanyaan yang harus diselesaikan berdasarkan pendapat atau keputusan secara bersama (Winataputra, 2002: 4.19). Metode ini memiliki karakteristik pengalaman belajar sebagai berikut. a. Pemahaman terhadap persoalan; b. Belajar bersama; c. Pemahaman pendapat orang lain; d. Pembentukan rasa solidaritas; e. Pemahaman terhadap pengambilan keputusan; f. Menerapkan cara penyelesaian persoalan; g. Menerapkan cara menyampaikan pendapat (Winataputra, 2002: 4.20). Kecakapan peserta didik untuk mengembangkan keterampilan memecahkan masalah, bermusyawarah, dan mencari keputusan dapat dilatih pendidik dengan menggunakan metode diskusi. Metode diskusi ini tepat untuk: a. Diberikan bila peserta didik telah memiliki konsep atau pengalaman terhadap bahan yang akan didiskusikan b. Memperdalam pengetahuan yang telah dikuasai peserta didik c. Melatih peserta didik mengidentifikasi dan memecahkan masalah serta mengambil keputusan d. Melatih peserta didik menghadapi masalah secara kelompok (Budiardjo, 2005: 19). Ada beberapa hal yang harus diperhatikan dalam melaksanakan diskusi kelompok: a. Konsep dasar untuk acuan pemecahan masalah dalam diskusi telah dipahami oleh peserta didik; b. Pokok-pokok masalah atau kasus yang akan dibahas harus jelas; e. Peran pendidik adalah membimbing diskusi, bukan memberi ceramah. 146
STRATEGI PEMBELAJARAN Contoh: membimbing peserta didik pemalu untuk aktif dan mengendalikan peserta didik yang terlalu banyak bicara (Budiardjo, 2005: 19). Metode diskusi bertujuan antara lain: a. Melatih peserta didik mengembangkan keterampilan bertanya, berkomunikasi, menafsirkan dan menyimpulkan bahasan; b. Melatih dan membentuk kestabilan sosial-emosional; c. Mengembangkan kemampuan berpikir masing-masing peserta didik dalam memecahkan masalah, sehingga mampu menumbuh kembangkan konsep diri yang lebih positif; d. Mengembangkan sikap terhadap isu-isu kontroversial; e. Mengembangkan keberhasilan peserta didik dalam menemukan dan mengemukakan pendapat; f. Melatih peserta didik untuk berani berpendapat tentang suatu masalah (Halimah, 2008: 70).. 22222..... Alasan penggunaan metode diskusi Alasan penggunaan metode diskusi Alasan penggunaan metode diskusi Alasan penggunaan metode diskusi Alasan penggunaan metode diskusi Alasan digunakannya metode diskusi dalam kegiatan pembelajaran adalah sebagai berikut. a. Topik bahasan bersifat problematis; b. Merangsang peserta didik untuk terlibat secara secara aktif dalam perdebatan ilmiah; c. Melatih peserta didik untuk berpikir kritis dan terbuka; d. Mengembangkan suasana demokratis dan melatih peserta didik berjiwa besar; e. Peserta didik memiliki pandangan yang berbeda-beda tentang masalah yang dijadikan topik diskusi; f. Peserta didik memiliki pengetahuan dan pendapat-pendapat tentang masalah yang akan didiskusikan; g. Masalah yang didiskusikan berhubungan dengan persoalan yang lain pula (Halimah, 2008: 71). 147
STRATEGI PEMBELAJARAN Kekuatan dan Keterbatasan Metode Diskusi Kekuatan dan Keterbatasan Metode Diskusi 33333..... Kekuatan dan Keterbatasan Metode Diskusi Kekuatan dan Keterbatasan Metode Diskusi Kekuatan dan Keterbatasan Metode Diskusi Kekuatan motede diskusi antara lain adalah sebagai berikut. a. Peserta didik dapat menghayati permasalahan; b. Dapat mengembangkan rasa tanggungjawab; c. Membina kemampuan berbicara; d. Dapat mendorong partisipasi peserta didik secara aktif, baik sebagai partisipan, penanya, penyanggah maupun sebagai ketua atau moderator diskusi; e. Menimbulkan kreativitas dalam ide, pendapat, gagasan, prakarsa ataupun terobosan-terobosan baru dalam pemecahan masalah; f. Menumbuhkan kemampuan berpikir kritis dan berpartisipasi demokratis; g. Melatih kestabilan emosi dengan menghargai dan menrima pendapat orang lain dan tidak memaksakan pendapat sendiri sehingga dapat menciptakan kondisi belajar yang bersifat memberi dan menerima; h. Keputusan yang dihasilkan kelompok akan lebih baik dari pada berpikir sendiri; i. Merangsang peserta didik untuk berpendapat; j. Dapat mengembangkan rasa tanggungjawab/solidaritas; k. Membina kemampuan berbicara (Halimah, 2008: 71-72).. Keterbatasan metode diskusi antara lain adalah sebagai berikut. a. Relatif memerlukan waktu yang banyak; b. Sulit menentukan masalah yang sesuai dengan tingkat berpikir peserta didik dan memiliki kerelevansian dengan lingkungan; c. Memerlukan waktu yang luas; d. Pembicaraan atau permasalahan sering meluas dan mengembang; e. Didominasi oleh orang-orang tertentu yang biasanya aktif. f. Memerlukan alat yang fleksibel untuk membentuk tempat yang sesuai; g. Terkadang tidak membuat penyelesaian yang tuntas walaupun kesimpulan telah disepakati namun untuk melaksanakannya sangat sulit dilaksanakan; h. Perbedaan pendapat dapat mengundang reaksi diluar kelas bahkan dapat menimbulkan bentrokan fisik (Halimah, 2008: 72). 148
STRATEGI PEMBELAJARAN D.D.D.D.D. Metode Pemberian Tugas Metode Pemberian Tugas Metode Pemberian Tugas Metode Pemberian Tugas Metode Pemberian Tugas Pengertian dan Tujuan Metode Pemberian Tugas Pengertian dan Tujuan Metode Pemberian Tugas 1.1.1.1.1. Pengertian dan Tujuan Metode Pemberian Tugas Pengertian dan Tujuan Metode Pemberian Tugas Pengertian dan Tujuan Metode Pemberian Tugas Metode pemberian tugas diartikan sebagai suatu cara interaksi belajar mengajar dengan cara memberikan tugas-tugas kepada peserta didik untuk dikerjakan secara berkelompok atau secara perorangan. Topik bahasan yang ditugaskan kepada peserta didik merupakan topik bahasan yang telah dibicarakan di kelas sebagai tindak lanjut pendidik menilai pemahaman peserta didik terhadap materi yang telah disampaikan atau meningkatkan keefektifan metode ceramah (Halimah, 2008: 74-75). Menurut pandangan tradisional pemberian tugas dilakukan oleh karena pelajaran tidak sempat diberikan di kelas. Untuk menyelesaikan rencana pembelajaran yang telah ditetapkan maka peserta didik diberi tugas untuk mempelajari dengan diberi soal-soal yang harus dikerjakan di rumah. Menurut pandangan yang baru, tugas diberikan karena sesuai dengan pendapat bahwa kurikulum itu merupakan aktivitas yang dilaksanakan sekolah, baik kurikuler maupun ekstrakurikuler (Al Muchtar, 2007: 4.28). Metode pemberian tugas ini bertujuan untuk: a. Merangsang peserta didik untuk aktif di dalam penyelesaian tugas baik secara individual maupun secara berkelompok; b. Meningkatkan keefektifan metode ceramah (Halimah, 2008: 75). Menurut Al-Muchtar (2007: 4.28-4.29), metode pemberian tugas bertujuan: a. Memperdalam pengertian peserta didik terhadap pelajaran yang telah diterima; b. Melatih peserta didik kearah belajar mandiri; c. Peserta didik dapat membagi waktu secara teratur d. Peserta didik dapat memanfaatkan waktu luang untuk menyelesaikan tugas; e. Melatih peserta didik untuk menemukan sendiri cara-cara yang tepat untuk menyelesaikan tugas; f. Memperkaya pengalaman-pengalaman di sekolah melalui kegiatan di luar kelas. 149
STRATEGI PEMBELAJARAN Alasan Penggunaan Metode Pemberian Tugas (Resitasi) Alasan Penggunaan Metode Pemberian Tugas (Resitasi) 2.2.2.2.2. Alasan Penggunaan Metode Pemberian Tugas (Resitasi) Alasan Penggunaan Metode Pemberian Tugas (Resitasi) Alasan Penggunaan Metode Pemberian Tugas (Resitasi) Setelah pendidik memberikan penjelasan tentang materi pelajaran tentunya pendidik perlu mendapatkan umpan balik untuk mengetahui apakah penjelasannya telah dapat dikuasai dan dipahami peserta didik. Karena itu, pendidik perlu memberikan tugas kepada peserta didik dengan berbagai alasan, yaitu: a. Untuk pengayaan bahan ajar, dengan cara peserta didik mencari jawaban atas pertanyaan yang diberikan; b. Sebagai tindak lanjut dari kegiatan sebelumnya (Halimah, 2008: 75).. 3.3.3.3.3. Kelebihan dan Keterbatasan Metode Penugasan (Resitasi) Kelebihan dan Keterbatasan Metode Penugasan (Resitasi) Kelebihan dan Keterbatasan Metode Penugasan (Resitasi) Kelebihan dan Keterbatasan Metode Penugasan (Resitasi) Kelebihan dan Keterbatasan Metode Penugasan (Resitasi) Kelebihan dari penggunaan metode penugasan ini adalah sebagai berikut. a. Melatih peserta didik aktif dalam kegiatan belajar; b. Meningkatkan kegiatan belajar peserta didik; c. Mengembangkan kemandirian peserta didik; d. Membina kebiasaan peserta didik untuk mencari dan mengolah sendiri informasi dan komunikasi; e. Membina rasa tanggungjawab dan disiplin peserta didik; f. Mengembangkan kreativitas peserta didik (Halimah, 2008: 75-76). Beberapa keterbatasan dari penggunaan metode penugasan ini adalah sebagai berikut. a. Sulit mengontrol apakah peserta didik belajar sendiri atau dikerjakan orang lain; b. Sulit memberikan tugas yang disesuaikan dengan perbedaan individu peserta didik; c. Tugas yang diberikan bersifat monoton sehingga dapat membosankan peserta didik; d. Tugas yang diberikan sering dalam jumlah yang banyak sehingga membuat peserta didik merasa sangat terbebani dan cenderung mengeluh; e. Tugas-tugas kelompok hanya dikerjakan oleg murid yang pintar (Halimah, 2008: 76). 150
STRATEGI PEMBELAJARAN E.E.E.E.E. Metode Simulasi Metode Simulasi Metode Simulasi Metode Simulasi Metode Simulasi Pengertian Metode Simulasi Pengertian Metode Simulasi 1.1.1.1.1. Pengertian Metode Simulasi Pengertian Metode Simulasi Pengertian Metode Simulasi Metode simulasi merupakan metode mengajar yang dapat digunakan dalam pembelajaran kelompok. Mengajar dengan simulasi objeknya bukan benda atau kegiatan yang sebenarnya, tetapi kegiatan mengajar yang bersifat pura-pura. Ada beberapa jenis model simulasi diantaranya adalah bermain peran, sosiodrama, permainan simulasi dan sebagainya. Bermain peran merupakan permainan dalam bentuk dramatisasi, sekolompok peserta didik melaksanakan kegiatan tertentu yang telah diarahkan oleh pendidik (Winataputra, dkk., 2002: 4.21-4.22). Simulasi ini lebih menitikberatkan pada tujuan untuk mengingat atau menciptakan kembali gambaran masa silam yang memungkinkan terjadi pada masa yang akan datang atau peristiwa tersebut bermakna bagi kehidupan sekarang. Sosiodrama adalah suatu kelompok yang belajar memecahkan masalah yang berhubungan dengan masalah individu sebagai makhluk sosial. Misalnya hubungan anak terhadap orang tua, antara peserta didik dengan teman sekelompoknya, dan sebagainya. Permainan simulasi peserta didik bermain peran sesuai dengan peran yang ditugaskan sebagai pembuat keputusan (Winataputra, dkk., 2002: 4.22) 2.2.2.2.2. Prosedur Metode Simulasi Prosedur Metode Simulasi Prosedur Metode Simulasi Prosedur Metode Simulasi Prosedur Metode Simulasi Prosedur metode simulasi yang harus ditempuh dalam pembelajaran adalah sebagai berikut. a. Menetapkan topik simulasi diarahkan oleh pendidik; b. Menetapkan kelompok dan topik-topik yang akan dibahas; c. Melaksanakan simulasi dengan diawali petunjuk dari pendidik tentang prosedur, teknik, dan peran yang dimainkan; d. Proses pengamatan terhadap proses, peran, teknik, dan prosedur, dapat dilakukan dengan diskusi; e. Kesimpulan dan saran dari kegiatan simulasi (Winataputra, dkk., 2002: 4.23). 151
STRATEGI PEMBELAJARAN Kelebihan dan Kekurangan Metode Simulasi Kelebihan dan Kekurangan Metode Simulasi 3.3.3.3.3. Kelebihan dan Kekurangan Metode Simulasi Kelebihan dan Kekurangan Metode Simulasi Kelebihan dan Kekurangan Metode Simulasi Kelebihan metode simulasi antara lain adalah sebagai berikut. a. Peserta didik dapat berinteraksi sosial dengan lingkungan b. Peserta didik terlibat langsung dlaam pembelajaran c. Peserta didik dapat memahami permasalahan sosial d. Membinan hubungan personal yang positif e. Membina hubungan yang komunikatif f. Membangkitkan imajinasi dan estetikan peserta didik dan pendidik (Winataputra, dkk., 2002: 4.23) Kekurangan metode simulasi antara lain adalah sebagai berikut. a. Relatif memerlukan waktu yang banyak b. Apabila peserta didik tidak memahami konsep simulasi tidak akan efektif c. Sangat tergantung pada aktivitas peserta didik d. Pemanfaatan/bantuan sumber belajar sulit e. Adanya peserta didik yang lambat, kurang minat, dan kurang motivasi, simulasi kurang berhasil(Winataputra, dkk., 2002: 4.23). Kemampuan pendidik yang harus diperhatikan untuk menunjang metode simulasi diantaranya: a. Kemampuan dalam membimbing peserta didik dalam mengarahkan teknik, proseduru dan peran dalam simulasi b. Memberikan ilustrasi c. Menguasai pesan yang dimaksud dalam simulasi itu d. Dapat mengamati secara proses, simulasi yang dilakukan oleh peserta didik dengan baik (Winataputra, dkk., 2002: 4.23-4.24). Adapun kondisi dan kemampuan peserta didik yang harus diperhatikan dalam penerapan metode simulasi: a. Kondisi minat, perhatian, dan motivasi dalam bersimulasi; b. Pemahaman terhadap pesan yang akan disimulasikan; c. Kemampuan dasar berkomunikasi dan berperan (Winataputra, dkk., 2002: 4.24) 152
STRATEGI PEMBELAJARAN F.F.F.F.F. Metode Demonstrasi Metode Demonstrasi Metode Demonstrasi Metode Demonstrasi Metode Demonstrasi Tujuan Metode Demonstrasi Tujuan Metode Demonstrasi Pengertian dan Pengertian dan 1.1.1.1.1. Pengertian dan Tujuan Metode Demonstrasi Pengertian dan Tujuan Metode Demonstrasi Tujuan Metode Demonstrasi Pengertian dan Metode demonstrasi merupakan metode mengajar yang menyajikan bahan pelajaran dengan mempertunjukkan secara langsung objeknya atau dengan melakukan sesuatu untuk mempertunjukkan proses tertentu. Demonstrasi dapat dipergunakan pada semua mata pelajaran,diartikan sebagai suatu cara penyajian pelajaran dengan memperagakan dan mem- pertunjukkan kepada peserta didik suatu proses, prosedur, dan atau pembuktian suatu materi pelajaran yang sedang dipelajari dengan cara menunjukkan benda sebenarnya ataupun benda tiruan sebagai sumber belajar. Metode demonstrasi merupakan metode mengajar yang menyajikan pelajaran dengan mempertunjukkan secara langsung objeknya atau caranya melakukan sesuatu untuk menunjukkan proses tertentu (Winataputra, dkk., 2002: 4.24). Dalam pelaksanaan demonstrasi pendidik harus sudah yakin bahwa seluruh peserta didik dapat memperhatikan terhadap objek yang akan didemonstrasikan. Sebelum proses demonstrsi pendidik sudah mempersiapkan alat-alat yang akan digunakan dalam demonstrasi tersebut. Metode demonstrasi digunakan pendidik untuk memperagakan atau menunjukkan suatu prosedur yang harus dilakukan peserta didik dikarenakan materi yang disampaikan kurang dipahami mereka jika hanya dengan mendengarkan penjelasan dari pendidik. Prosedur atau tindakan-tindakan yang harus dilakkukan peserta didik biasanya meliputi kegiatan proses mengatur sesuatu, proses mengerjakan dan mempergunakannya, komponen- komponen yang membentuk sesuatu, membandingkan suatu cara dengan cara lain dan untuk melihat kebenaran dan pembuktian sesuatu. Adapun tujuan dari metode demonstrasi ini adalah a. Melatih peserta didik tentang suatu proses atau prosedur yang dimiliki dan dikuasainya b. Mengkongkritkan informasi atau penjelasan yang bersifat abstrak c. Mengembangkan kemampuan pengamatan, pendengaran dan penglihatan peserta didik secara bersama-sama (Halimah, 2008: 77). 2.2.2.2.2. Alasan Penggunaan Metode Demonstrasi Alasan Penggunaan Metode Demonstrasi Alasan Penggunaan Metode Demonstrasi Alasan Penggunaan Metode Demonstrasi Alasan Penggunaan Metode Demonstrasi Beberapa alasan bagi pendidik untuk menggunakan metode demonstrasi antara lain: 153
STRATEGI PEMBELAJARAN a. Adanya topik bahasan yang tidak dapat diperjelaskan hanya melalui ceramah atau diskusi b. Sifat materi ajar yang dipelajari menuntut adanya peragaan c. Adanya perbedaan tipe belajar peserta didik misalnya ada peserta didik yang kuat visual, tetapi lemah dalam auditif dan motorik d. Mempermudah mengajarkan suatu cara kerja atau prosedur (Halimah, 2008: 77-78). emonstrasi emonstrasi Kelebihan dan Kelemahan Metode D 3.3.3.3.3. Kelebihan dan Kelemahan Metode D Kelebihan dan Kelemahan Metode D emonstrasi Kelebihan dan Kelemahan Metode Demonstrasi emonstrasi Kelebihan dan Kelemahan Metode D Kelebihan penggunaan metode demonstrasi ini antara lain adalah sebagai berikut. a. Menjadikan bahan pelajaran menjadi jelas dan lebih kongkrit dipahami peserta didik sehingga dapat menghindari pemahaman yang hanya verbalisme b. Memudahkan peserta didik memahami pelajaran dengan cara melihat secara langsung dan prosedur informasi bahan ajar yang disajikan pendidik c. Dapat mengembangkan rasa ingin tahu peserta didik d. Peserta didik dibiasakan untuk bekerja secara sistematis e. Peserta didik dapat mengamati sesuatu secara proses f. Proses pendidikannya lebih menarik dan menyenangkan g. Dapat merangsang dan memotivasi peserta didik untuk lebih aktif dalam mengamati dan mendorongnya untuk dapat mencobanya sendiri h. Dapat menyajikan bahan ajar yang tidak dapat disajikan dengan menggunakan metode lainnya (Halimah, 2008: 78). Metode demonstrasi ini memiliki keterbatasan antara lain: a. Dapat menimbulkan berpikir konkret saja; b. Bila jumlah peserta didik banyak efektivitas domonstrasi sulit dicapai; c. Bergantung pada alat bantu; d. Banyak peserta didik yang kurang berani; e. Memerlukan dan menuntut keahlian dan keterampilan pendidik secara lebih khusus 154
STRATEGI PEMBELAJARAN f. Adanya keterbatasan sumber belajar, alat pelajaran, dan menuntut adanya situasi dan kondisi serta waktu-waktu tertentu untuk mendemonstrasikannya g. Memerlukan waktu yang lebih banyak h. Memerlukan proses perancangan dan persiapan pembelajaran yang cukup matang dan terencana dengan cara lebih baik dari penggunaan metode lainnya (Halimah, 2008: 78-79). Metode Eksperimen Metode Eksperimen G.G.G.G.G. Metode Eksperimen Metode Eksperimen Metode Eksperimen Metode Eksperimen Metode Eksperimen Pengertian dan Tujuan 1.1.1.1.1. Pengertian dan Tujuan Pengertian dan Tujuan Metode Eksperimen Pengertian dan Tujuan Metode Eksperimen Metode Eksperimen Pengertian dan Tujuan Metode eksperimen merupakan metode mengajar dalam penyajian atau pembahasan materinya melalui percobaan atau mencobakan sesuatu serta mengamati secara proses (Winataputra, dkk., 2002: 4.26). Kegiatan pembelajaran yang dilakukan dengan cara eksperimen ini dilakukan untuk memberi kesempatan kepada peserta didik untuk melakukan eksplorasi terhadap materi ajar yang diajarkan pendidik, serta memberikan kesempatan kepada peserta didik memperoleh pengalaman langsung, berpikir secara ilmiah dan rasional serta mendorong mereka untuk dapat mengkonstruksi dan mengembangkan pengetahuannya di masa-masa mendatang (Halimah, 2008: 79). Tujuan dari dikembangkannya metode demonstrasi ini dalam kegiatan belajar mengajar adalah a. Melatih kemampuan peserta didik untuk mampu menyimpulkan fakta- fakta, informasi atau data-data yang diperoleh; b. Melatih peserta didik agar mampu merancang, mempersiapkan, melaksanakan dan melaporkan hasil percobaan; c. Melatih peserta didik menggunakan logika berpikir induktif dalam menarik kesimpulan dari suatu fakta, informasi atau data yang terkumpul melalui percobaan yang dilakukan (Halimah, 2008: 79-80). Alasan Penggunaan Metode Eksperimen Beberapa alasan digunakannya metode eksperimen dalam kegiatan belajar mengajar antara lain: a. Memberikan kesempatan kepada peserta didik agar mereka mengetahui secara langsung atau melakukan sendiri dalam mengikuti proses, 155
STRATEGI PEMBELAJARAN mengamati, menganalisa, membuktikan dan menarik kesimpulan suatu objek atau materi yang diajarkan. b. Melalui metode eksperimen dapat mengembangkan cara berpikir rasional dan ilmiah peserta didik (Halimah, 2008: 80). Prosedur pelaksanaan eksperimen dapat dilakukan sebagai berikut. a. Persiapan alat bantu (alat eksperimen); b. Petunjuk dan informasi tentang tugas-tugas yang harus dilaksanakan dalam eksperimen; c. Pelaksanaan eksperimen dengan menggunakan lembaran kerja/pedoman eksperimen disusun secara sistematis, sehingga peserta didik dalam pelaksanaannya tidak banyak mendapatkan kesulitan dan membuat laporan; d. Penguatan perolehan temuan-temuan eksperimen dilakukan dengan diskusi, tanya jawab dan atau tugas e. Kesimpulan (Winataputra, dkk., 2002: 4.28) ksperimen ksperimen Kelebihan dan Keterbatasan Metode E 2.2.2.2.2. Kelebihan dan Keterbatasan Metode E Kelebihan dan Keterbatasan Metode E ksperimen Kelebihan dan Keterbatasan Metode Eksperimen ksperimen Kelebihan dan Keterbatasan Metode E Kelebihan dari penggunaan metode eksperimen dalam kegiatan belajar mengajar, antara lain: a. dapat membangkitkan rasa ingin tahu peserta didik; b. dapat membangkitkan rasa ingin menguji sesuatu; c. menimbulkan rasa kurang puas, ingin lebih baik; d. dapat mengembangkan sikap kritis, dan ilmiah; e. Meyakinkan peserta didik pada kebenaran kesimpulan hasil percobaannya; f. Mengaktifkan peserta didik untuk terlibat secara langsung dalam mengumpulkan fakta, informasi atau data yang diperlukan dalam percobaan; g. Memungkinkan penggunaan dan pelaksanaan prosedur metode berpikir secara alamiah; h. Memperkaya pengalaman peserta didik akan hal-hal yang bersifat objektif, realistis, dan menghilangkan verbalisme; i. Pemilikan hasil belajar peserta didik yang berkesan, tahan lama dan berkesinambungan (Winataputra, dkk., 2002: 4.28). 156
STRATEGI PEMBELAJARAN Kelemahan-kelemahan yang terdapat dalam metode eksperimen antara lain: a. Memerlukan alat pembelajaran dan biaya b. Memerlukan waktu yang relatif banyak c. Peserta didik belum terbiasa dengan eksperimen d. Dapat menghambat laju pembelajaran dalam penelitian yang memerlukan waktu yang lama e. Menimbulkan kesulitan bagi pendidik dan peserta didik apabila kurang berpengalaman dalam penelitian f. Kegagalan dan kesalahan dalam bereksperimen akan berakibat pada kesalahan kesimpulan (Winataputra, dkk., 2002: 4.28). Kemampuan pendidik yang harus diperhatikan agar eksperimen berhasil dengan baik diantaranya adalah: a. Mampu membimbing peserta didik dari merumuskan hipotesis sampai pada pembuktian dan kesimpulan serta membuat laporan eksperimen b. Menguasai konsep yang dieksperimenkan c. Mampu mengelola kelas d. Mampu memberikan penilaian secara proses (Winataputra, dkk., 2002: 4.29). Kondisi dan kemampuan peserta didik yang harus diperhatikan untuk menunjang eksperimen: a. Memiliki motivasi, perhatian, dan minat belajr melalui eksperimen; b. Memiliki kemampuan dalam melaksanakan eksperimen; c. Memiliki sikap yang tekun, teliti, dan kerja keras(Winataputra, dkk., 2002: 4.29). 157
STRATEGI PEMBELAJARAN DAFTAR PUSTAKA DAFTAR PUSTAKA DAFTAR PUSTAKA DAFTAR PUSTAKA DAFTAR PUSTAKA Al-Muchtar, Suwarna, dkk. Strategi Pembelajaran PKn. Jakarta: Universitas Terbuka, 2007. Al Rasyidin dan Wahyudin Nur Nasution. Teori Belajar dan Pembelajaran. Medan: Perdana Publishing, 2015. Arends, Richard I. Learning to Teach. Boston: McGraw-Hill, 1998. Beckman, Pat. Strategy Instruction. 2004 Borich, Gary D. Effective Teaching Methods. New York: Merrill, 1992. Budiardjo, Lily, Hakikat Metode Instruksional. Jakarta: Universitas Terbuka, 2005. Clarizio, Harvey F., Robert C. Craig, and William A. Mehrens. Contem- porary Issues in Educational Psychology. New York: McGraw-Hill Book Company, 1987. Cooper, James L., Pamela Robinson, and Molly McKinney. Cooperative Learning in the Classroom. 2004 cl_network/WhatisCL.html). Cruisckshank, Donald R., Deboran L. Bainer, and Kim K. Metcalf. The Act of Teaching. New York: McGraw-Hill, Inc., 1995. DePorter Bobby, Mark Reardon, dan Sarah Singer Nourie, Quantum Teaching: Oerchestrating Student Success, terj. Oleh Ary Nilandari. Bandung: Kaifa, 2003. DePorter Bobby, Mark Reardon, dan Sarah Singer Nourie, Recommended Reading : Quantum Teaching: Oerchestrating Student Success. 2007. 158
STRATEGI PEMBELAJARAN DePorter Bobby, Mark Reardon, dan Sarah Singer Nourie, Quantum Teaching: Oerchestrating Student Success (Paperback). Success. 2007. Dick, Walter and Lou Carey. The Systematic Design of Instruction. New York: Harper Collins College Publishers, 1996. Gage, N. L., and David C. Berliner. Educational Psychology. Boston: Houghton Mifflin Company, 1984. Gerlach, Vernon S and Donald P. Ellly. Teaching and Media: A Systematic Approach. Englewood Cliffs, N J : Prentice-Hall, 1971. Holt, John. Cooperative Learning. 2004 vwdocs/msh/11c/is/cl.html). Halimah, Siti. Strategi Pembelajaran. Bandung: Cita Pustaka, 2008. Hamruni, Strategi Pembelajaran (Yogyakarta: Insan Madani, 2012). Jacobsen, David, Paul Eggen, and Donald Kauchack. Methods for Teaching: A Skill Approach. Colombus, Ohio: Merril Publishing Company, 1989. Jarolimek, John and Clifford D. Foster. Teaching and Learning in the Elementary School. New York: Macmillan Publishing, Co., Inc., 1981. Jones, Vernon F., and Louise S. Jones. Comprehensive Classroom Man- agement: Creating Communities of Support and Solving Problems. Boston: Allyn and Bacon, 2001. Leighton, Mary S. "Cooperative Learning" Classroom Teaching Skills. ed. James M. Cooper. USA : D. C. Health and Company, 1990. Masitoh dan Laksmi Dewi, Strategi Pembelajaran. Jakarta: Dirjend Pendis Depag RI, 2009. Miarso, Yusufhadi. Menyemai Benih Teknologi Pendidikan. Jakarta: Kencana, 2004. Nurani, Yuliani, dkk. Strategi Pembelajaran. Jakarta: Pusat Penerbitan UT, 2003. O'Donnel, Angela M, et al."Social/Affective, and Metacognitive Out- comes of Scripted Cooperative Learning," Journal of Educational Psychology. Vol. 79, No. 4, 1987. Ormrod, Jeanne Ellis. Educational Psychology: Developing Learners. London: Merrill, 2000. 159
STRATEGI PEMBELAJARAN Reinhartz, Judy and Beach, Don M. Teaching and Learning in Elementary School. Columbus, Ohio : Merril, an Imprint of Prentice Hall, 1997. Romiszowski, A. J. Designing Instruction System. London: Kogan Page Ltd, 1981. Rusman, Model-Model Pembelajaran: Mengembangkan Profesionalisme Guru. Jakarta: Rajawali Pers, 2011. Sabri, Ahmad. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Quantum Teaching, 2007. Sanjaya, Wina, Stretagi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendikan Jakarta: Kencana, 2006. Seels, Barbara B and Rita C. Richey. Instructional Technology: The Defi- nition and Domains of The Field. Washington, DC : AECT, 1994. Slavin Robert E. Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice. London : Allyn and Bacon. 1995. Soedijarto. Menuju Pendidikan Nasional yang Relevan dan Bermutu. Jakarta: Balai Pustaka, 1993. Stahl, Robert J., The Essential Elements of Coperative Learning in the Classroom. 2004 Suparman, Atwi. Desain Instruksional, Jakarta: Universitas Terbuka, 2005. Supriadi, Dedi. Kreativitas, Kebudayaan, dan Perkembangan Iptek. Bandung: Alfabeta, 1994. Tomei, Lawrence. Reception Learning and David Ausubel. Trianto, Mendesain Model Pembelajaran Inovatif Progresif. Jakarta: Kencana, 2009. Wardani, IGAK. Dasar-Dasar Komunikasi dan Keterampilan Dasar Mengajar. Jakarta: Universitas Terbuka, 2005. Winataputra, Udin S., dkk. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Pusat Penerbitan Universitas Terbuka, 2001. 160
STRATEGI PEMBELAJARAN DAFTAR RIWAYAT HIDUP DAFTAR RIWAYAT HIDUP DAFTAR RIWAYAT HIDUP DAFTAR RIWAYAT HIDUP DAFTAR RIWAYAT HIDUP Dr. Wahyudin Nur Nasution, M.Ag. lahir 27 April 1970, di Timbang Langkat, Kecamatan Binjai Timur, Kota Binjai, Provinsi Sumatera Utara. Menyelesaikan S1 dari Jurusan Pendidikan Agama Islam (PAI) Fakultas Tarbiyah IAIN Sumatera Utara Tahun 1993, S2 Jurusan Dirasah Islamiyah dari Program Pascasarjana IAIN Sumatera Utara tahun 1997, dan S3 Prodi Teknologi Pendidikan Universitas Negeri Jakarta (UNJ) tahun 2006. Sejak tahun 1995 bertugas sebagai dosen tetap pada Fakultas Tarbiyah IAIN Sumatera Utara. Pernah diberi tugas tambahan menjadi Ketua Program Studi Manajemen Pendidikan Islam di Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Sumatera Utara (2011-2015) dan menjadi Wakil Dekan III di Fakultas Sains dan Teknologi UIN Sumatera Utara (2015-2016). Sebelumnya pernah dipercaya menjadi Pembantu Ketua I di Sekolah Tinggi Agama Islam Syekh H. Abdul Halim Hasan al-Ishlahiyah Binjai. Karya akademik yang telah dipublikasikan antara lain: "Pengembangan SDM melalui jalur pendidikan" Perdana Publishing, Medan, (2012)"; "Pendidikan dalam Persfektif Progresivisme dan Perrenialisme", Jurnal al-Khairi (2012); "Faktor-Faktor yang Dapat Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Melalui Penerapan Strategi pembelajaran kontekstual", Jurnal Pakem (2013); "Kepemimpinan Pendidikan di Sekolah", Jurnal Tarbiyah (2015), "Reformasi Kurikulum untuk Meningkatkan Kualitas Pendidikan", Jurnal Tazkiya (2015); "Teori Belajar dan Pembelajaran" Perdana Publishing, Medan (2015); "The Effectiveness of Teacher's Classroom Management at State Junior High School (MTsN) 2 Medan, Indonesia", IOSR Journals (2017); "The Effects of Learning Model and Achievement Motivation on Natural Science Learning Outcomes of Students at State Islamic Elementary School in Medan, Indonesia", Journal of Education and Training (2017). 161
STRATEGI PEMBELAJARAN 162
ISBN 978
602
6462