Dr. Salam, M.Pd. PRAGMATIK Editor: Dr. Firman, S.Pd., M.Pd.
PRAGMATIK @2022. Dr. Salam, M.Pd. vi + 120 hlm; 15,5 x 23 cm ISBN: 978-623-8008-09-4. Cetakan Pertama, Oktober 2022 Penulis : Dr. Salam, M.Pd. Editor : Dr. Firman, S.Pd., M.Pd. Tata Letak Isi : Hasriadi, S.Pd., M.Pd. Desain Sampul : Ahmad Hanin Latif Diterbitkan oleh: MATA KATA INSPIRASI (Anggota IKAPI No. 146/DIY/2021) Gampingan RT 003, Dusun Munggang, Desa Sitimulyo, Kecamatan Piyungan, Kabupaten Bantul Surel: ii
KATA PENGANTAR Bahasa bukanlah sosok yang tetap berwajah sama dari masa ke masa. Sebagaimana manusia, bahasa senantiasa tumbuh dan berkembang secara perlahan-lahan dan tanpa kita sadari. Bukan hanya bahasa yang tumbuh dan berkembang, melainkan pandangan dan pemahaman manusia terhadap hakikat bahasa pun tumbuh dan berkembang. Pandangan dan pengertian manusia terhadap hakikat bahasa pada masa Plato dan Aristoteles berbeda dengan pandangan dan pengertian manusia pada masa kini. Berpijak pada pertumbuhan dan perkembangan itu, orang pada masa kini dapat mempertentangkan antara yang "tradisional" dengan "modern". Masa peralihan dari yang "lama" ke yang "baru" sangatlah tepat dimanfaatkan untuk merenungkan kembali mengenai apa yang telah berlalu dan apa yang akan dipelajari dari pengalaman masa lampau sehingga dapat semakin menjadi jelas dan nyata langkah pembaharuan itu, yaitu pembaharuan dalam dunia pendidikan. Salah satu tujuan utama pendidikan adalah mencerdaskan para pembelajar dan menyediakan lahan yang subur bagi tumbuhnya daya kreatif para pembelajar tersebut. Berpijak pada uraian tentang pertumbuhan dan perkembangan bahasa di atas, penulis dalam buku ini mencoba untuk membicarakan tentang istilah "pragmatik" yang digali dari berbagai konsep dan pandangan tentang pragmatik itu. Menurut (Rahardi, 2012) dewasa ini topik "pragmatik" sangat dikenal iii
dalam bidang linguistik, padahal 15 tahun sebelumnya para linguis hampir tidak pernah menyebutnya. Pada waktu itu pragmatik lebih banyak diperlakukan sebagai "keranjang tempat menyimpan data bahasa yang bandel" yang tak terjelaskan. namun sekarang, para linguis seolah-olah sepakat bahwa "sifat bahasa" tidak mungkin dapat terpahami dengan baik dan jelas (bagaimana bahasa digunakan), tanpa mengerti tentang pragmatik. Makassar, September 2022 Penulis, Dr. Salam, M.Pd. iv
DAFTAR ISI Pengantar Penulis ... iii Daftar Isi... iv BAB I PENDAHULUAN ... 1 A. Pengantar ... 1 B. Sejarah pendekatan pengajaran bahasa ... 5 C. Pendekatan komunikatif dalam pengajaran bahasa Indonesia ... 23 BAB II RAGAM DAN FUNGSI BAHASA ... 29 A. Ragam dalam bahasa ... 30 B. Panggilan, salam, dan sapaan ... 33 C. Istilah fungsi bahasa ... 35 D. Fungsi sebagai asas pokok bahasa ... 39 E. Makna pengalaman ... 41 BAB III PRAGMATIK ... 47 A. Sejarah singkat pragmatik... 47 B. Semantik dan pragmatik ... 51 C. Sosiolinguistik dan pragmatik ... 53 D. Objek kajian pragmatik ... 54 E. Pragmatik sebagai tujuan pengajaran bahasa ... 59 BAB IV PRAGMATIK SEBAGAI BAHAN AJAR ... 66 A. Pandangan struktural dan pandangan pragmatik ... 66 B. Kalimat elips ... 72 C. Kalimat majemuk ... 76 BAB V PENDEKATAN PRAGMATIK DALAM PENGAJARAN BAHASA ... 79 A. Landasan teori bahasa ... 79 B. Landasan teori pembelajaran ... 81 C. Tujuan ... 82 v
D. Silabus ... 83 E. Kegiatan pembelajaran dan pengajaran bahasa ... 85 F. Peranan pengajar ... 87 G. Peranan materi pengajaran ... 88 H. Peranan media pengajaran ... 91 I. Peranan penilaian dalam pengajaran ... 92 J. Langkah-langkah pengajaran ... 94 BAB VI PRINSIP-PRINSIP DASAR PENGAJARAN BAHASA INDONESIA DENGAN PENDEKATAN PRAGMATIK ... 96 A. Perumusan tujuan instruksional khusus ... 96 B. Langkah-langkah kegiatan belajar mengajar (KBM) ... 98 C. Materi dan sumber pelajaran ... 100 D. Media atau sarana pengajaran ... 102 E. Penyusunan alat evaluasi ... 102 F. Bentuk interaksi belajar mengajar bahasa Indonesia ... 104 G. Teknik penyajian materi ... 105 H. Kegiatan penilaian... 109 DAFTAR PUSTAKA ... 112 vi
BAB I PENDAHULUAN A. Pengantar Ihwal tulisan ini diawali dengan gambaran umum tentang kondisi pengajaran bahasa (bahasa Indonesia) yang berpijak pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) 2006 bidang studi bahasa dan sastra Indonesia. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) 2006 merupakan penyempurnaan dari Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) 2004. Walaupun Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) bidang studi bahasa dan sastra Indonesia telah dilaksanakan selama kurang lebih 7 tahun, namun masih terdapat berbagai keluhan, baik dari masyarakat maupun dari para pengajar sendiri. Hasil penelitian (Sadad, 2017) menunjukkan bahwa tingkat pemahaman para guru termasuk kepala sekolah terhadap penerapan kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) cukup memadai, namun pemahaman terhadap komponen kurikulum tersebut masih sangat kurang. Hal ini disebabkan karena mereka 1
pada umumnya tidak memandang kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) sebagai suatu sistem yang utuh. Selain itu, ketidakberhasilan pelaksanaan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) juga karena tidak ditunjang oleh sarana belajar yang memadai. Keluhan yang berkaitan dengan kegagalan pengajaran BI terjadi jauh sebelumnya (sejak diberlakukan Kurikulum 1975) hingga saat ini ialah bahwa Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) belum dapat memenuhi tuntutan pemakaian bahasa Indonesia dengan baik dan benar sesuai dengan konteks. Pengajaran struktur bahasa hanya akan menjadi pengetahuan dan bukan keterampilan bagi siswa apabila tidak ditunjang dengan latihan menggunakan bahasa dalam semua konteks. Hal tersebut juga di atas juga ditunjang oleh hasil penelitian (Siahaan, 2015) yang mengatakan bahwa kegagalan pengajaran BI terjadi, karena; (1) terlalu menekankan teori, dan kurang pada praktik, (2) terlalu banyak mengajarkan tentang bahasa, dan kurang pada penguasaan bahasanya sendiri, (3) lebih banyak membicarakan struktur bahasa seperti fonologi, morfologi, dan sintaksis, namun kurang dilatih menggunakan unsur-unsur itu dalam komunikasi, (4) banyak membicarakan struktur bahasa secara terlepas-lepas, dan kurang menekankan pada kebermaknaan, (5) kurang menekankan pada kemampuan menggunakan bahasa sesuai dengan konteks (situasi), (6) hanya memfokuskan pada pokok bahasan tertentu sehingga terlepas dari tujuan pengajaran yang 2
telah digariskan, (7) sistem penilaian cenderung bersifat kognitif, dan kurang menekankan pada penilaian keterampilan proses. Menyadari akan hal tersebut di atas, maka pada dasarnya kehadiran Kurikulum 2013 (K13) bertujuan untuk mengembalikan pengajaran bahasa pada fungsi komunikasinya. Jadi, tidak menekankan pada penguasaan struktur kebahasaan, namun pada kemampuan berkomunikasi. Sebagai upaya pencapaian keterampilan berkomunikasi bagi para pembelajar, para ahli pengajaran bahasa telah mengubah orientasi pengajaran bahasa yang bersifat sintetik gramatikal ke pengajaran yang komunikatif. Untuk mewujudkan pengajaran bahasa yang komunikatif diperlukan pemahaman terhadap konsep kompetensi komunikatif. Kompetensi komunikatif merupakan seperangkat kemampuan yang potensial untuk menerapkan kaidah-kaidah gramatikal suatu bahasa guna membentuk kalimat-kalimat yang benar dan sesuai dengan konteks. (Sumarwati, t.t.) membagi kompetensi komunikatif itu menjadi empat kompetensi, yakni (1) kompetensi gramatikal, (2) komptensi sosio-linguistik, (3) kom- petensi wacana, dan (4) kompetensi strategi. 1) Kompetensi gramatikal meliputi penguasaan secara tuntas kaidah-kaidah linguistik. Di dalamnya tercakup pengetahuan tentang kosakata, pola-pola fonologi bahasa, pembentukan kata, dan pembentukan kalimat. 2) Kompetensi sosiolinguistik mencakup kemampuan pembelajar untuk memahami dan memproduksi bahasa 3
sesuai dengan topik, tujuan komunikasi, latar dan hubungan sosial partisipan. 3) Kompetensi wacana berkaitan dengan kemampuan menggabungkan dan menghubungkan kalimat yang koheren dan kohesif, baik dalam bahasa lisan maupun dalam bahasa tulis. 4) Kompetensi strategi merupakan suatu kompetensi yang tersusun dari penguasaan-penguasaan strategi komunikasi verbal dan nonverbal dalam membantu meningkatkan pengetahuan pembelajar tentang kaidah-kaidah bahasa yang kurang dikuasai. Kompetensi strategi yang dapat digunakan dalam belajar bahasa, yaitu (1) strategi borrowing meliputi kegiatan transfer dari bahasa pertama ke dalam bahasa kedua, meminta penjelasan dari orang lain serta menirukan dengan gerak tangan atau badan; (2) strategi memparafrase yaitu membuat kata atau kalimat yang mendekati makna yang ingin disampaikan dalam bahasa kedua atau dengan membuat kalimat sendiri; dan (3) strategi penghindaran yaitu menghindari topik tertentu yang kemung- kinannya kurang dikuasai. Keempat kompetensi komunikatif ini akan dibicarakan secara khusus dalam uraian berikutnya. Setelah memahami mengenai kompetensi komunikatif tersebut, maka harus diingat pula bahwa kompetensi-kompetensi tersebut harus disesuaikan dengan konteks komunikasi yang bersangkutan. Menurut (Gani, 2019) bahwa konteks memegang peranan penting dalam pemakaian bahasa. Konteks pemakaian bahasa 4
dapat dibedakan menjadi empat bagian, antara lain; (1) konteks fisik yang meliputi tempat terjadinya peristiwa komunikasi, objek yang disajikan dalam peristiwa komunikasi itu, dan tindakan para partisipan dalam komunikasi itu, (2) konteks epistemis meru- pakan latar belakang pengetahuan yang sama-sama diketahui oleh para partisipan komunikasi, (3) konteks linguistik yang terdiri atas kalimat-kalimat atau tuturan yang mendahului atau mengikuti suatu kalimat atau tuturan dalam komunikasi itu, dan (4) konteks sosial yang melengkapi hubungan antara pembicara dengan pendengar. Pembicaraan tentang konteks komunikatif ini akan dibahas secara khusus pada bagian selanjutnya. Keinginan untuk mengembalikan pengajaran BI ke dalam fungsi komunikasinya tampaknya dapat diwujudkan dengan menggunakan pendekatan komunikatif (baca: pendekatan pragmatik) sebagai sebuah pendekatan dalam pengajaran bahasa. B. Sejarah Pendekatan Pengajaran Bahasa Konseptualisasi pengajaran bahasa mempunyai sejarah yang panjang dan agak berliku-liku. Selama lebih dari satu abad, para pendidik bahasa telah mencoba memecahkan berbagai masalah pengajaran bahasa dengan memusatkan perhatian pada "metode" mengajarnya. meskipun pertanyaan tentang bagaimana mengajarkan bahasa telah diperdebatkan selama lebih dari satu abad (bahkan Kelly, 1969 mengatakan lebih dari 25 abad), namun perkembangan teori pengajaran bahasa pun telah berkembang pesat selama satu abad terakhir ini (Mansyur & Tunda, t.t.). 5
Perdebatan tersebut memberikan dasar praduga dalam melakukan interprestasi-interprestasi tentang pengajaran bahasa. Meskipun terdapat ketidakpastian, kenyataan membuktikan bahwa teori pengajaran bahasa selama berpuluh- puluh tahun sejak akhir abad ke-19 telah mengalami kemajuan terutama dengan mengkoseptualisasikan pengajaran dalam metode-metode pengajaran. Perdebatan-perdebatan tersebut telah menghasilkan isu-isu penting tentang belajar bahasa dan pengajaran bahasa. Bahkan akhir-akhir ini perdebatan tersebut menuntut dilakukannya klasifikasi teoritis yang tegas dan pene- litian yang empiris. Uraian selanjutnya akan mengemukakan beberapa faktor yang berkenaan dengan jenis-jenis metode terutama: (1) pendekatan tradisional, (2) pendekatan audiolingual, (3) pendekatan natural, (4) pendekatan situasional, dan (5) pendekatan komunikatif. Faktor-faktor yang dimaksudkan antara lain; (a) ciri-ciri yang menonjol, (b) sumber-sumber yang utama, (c) sejarahnya, (d) tujuan-tujuannya, (e) teknik mengajarnya, dan (f) penilaian terhadap masing-masing metode. Sketsa-sketsa ini hanya bersifat tentatif saja, sebab sebagaimana diketahui konsep- konsep metode mengajarkan bahasa tidak terdokumentasi dengan baik. 1. Pendekatan Tradisional Seperti yang tersirat pada namanya, pendekatan tradisional menggunakan metode yang menekankan pada pengajaran tata 6
bahasa kedua. Teknik realisasi utamanya adalah "terjemahan" dari dan ke dalam bahasa sasaran. Pengajaran bahasa dengan metode terjemahan dimulai selama berabad-abad lamanya (Hoed, 2017). namun penggunaan kaidah tata bahasa dan terjemahan ke dalam bahasa sasaran sebagai teknik praktik yang utama baru populer pada akhir abad ke 18 (Hidayati, 2015). Masalah tata bahasa dan penerjemah yang banyak digunakan sebagai strategi mengajar tampak jelas dalam pelajaran bahasa "Model Ollendrof" yang digunakan secara populer tahun 1840. Ollendrof mengemukakan langkah-langkah yang harus ditempuh dalam metode ini, yaitu; pernyataan kaidah yang diikuti daftar kosakata dan latihan terjemahan. Pada akhir pelajaran, dilakukan kegiatan terjemahan prosa yang saling berhubungan. Metode ini mendapat pujian, karena sifat praktisnya yang aktif, sederhana, dan efektif. Setelah sebuah kaidah disuguhkan akan langsung dapat diterapkan dalam kalimat-kalimat latihan terjemahan yang pendek. Namun, pada akhir abad ke-19 tata bahasa terjemahan dikecam sebagai pendekatan yang kaku dalam pengajaran bahasa. pendekatan ini disalahkan karena kegagalannya dalam pengajaran bahasa a-sing. Walaupun banyak sorotan, tata bahasa terjemahan masih secara luas digunakan sebagai strategi tambahan bersama dengan strategi yang lain. Berdasarkan pada pengamatan sekilas terhadap berbagai buku teks yang dipakai sekarang, masih menunjukkan adanya pegangan yang kokoh terhadap tata bahasa terjemahan. telah 7
Tata bahasa terjemahan pada dasarnya tidak menekankan pada keterampilan berbicara atau mendengarkan tuturan dalam bahasa kedua. Bahasa sasaran pada dasarnya ditafsirkan sebagai satu sistem kaidah yang harus diamati dalam teks dan kalimat yang dikaitkan dengan kaidah dan makna bahasa pertama. Secara tersirat, belajar bahasa itu dipandang sebagai "kegiatan intelektual" yang melibatkan belajar tentang kaidah, pengingatan kaidah dan fakta yang berkaitan dengan makna bahasa pertama dan dilakukan melalui penerjemahan secara besar-besaran. Bahasa pertama dipertahankan sebagai sistem referensi dalam pemerolehan bahasa kedua. Dengan berdasarkan pada "faculty psychology" metode belajar bahasa asing ini digunakan sebagai latihan mental, sebagaimana yang dipakai dalam mempelajari bahasa Latin dan Yunani. Pada prinsipnya, tata bahasa terjemahan tampaknya secara didaktis relatif mudah diterapkan. Kelemahan utamanya terletak pada penekanan yang berlebihan pada bahasa sebagai kumpulan kaidah. Selain itu, tata bahasa terjemahan senantiasa berorientasi pada buku, dan siswa hanya berurusan dengan kegiatan mempelajari sistem gramatikal dari suatu bahasa tertentu. 2. Pendekatan Audiolingual Pendekatan audiolingual berakar pada linguistik deskriptif struktural, dan linguistik kontrastif yang berkembang pada tahun 1950-an sampai tahun 1960-an. Dasarnya psikologinya dinyatakan sebagai aliran behavioristik (pengikut Skinner) dan 8
neo-behavioris (Osgoo) sebuah interprestasi dari belajar bahasa dalam kaitannya dengan stimulus-respon. Pendekatan ini mempunyai beberapa ciri sebagai berikut: (1) pemisahan keterampilan berbahasa (mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis), (2) unsur-unsur bahasa dapat dipecah-pecah secara linear dengan cara tertentu, (3) sampel bahasa dapat dideskripsikan secara tuntas pada suatu tingkat tertentu (fonetik, fonemik, dan sebagainya), (4) pemakaian dialog sebagai alat utama dalam menyuguhkan bahasa dengan latihan tertentu seperti; peniruan, pengingatan, dan latihan runtun-pola, (5) penggunaan laboratorium bahasa sebagai alat memantapkan teori linguistik dan psikologis sebagai landasan metode mengajarnya. Ini berarti bahwa belajar bahasa haruslah dilakukan secara bertahap sesuai dengan tingkatan bahasa. Belajar bahasa harus dimulai dari penggunaan unsur terkecil ke unsur yang paling besar. Sebelum tahun 1950-an, pendekatan ini muncul dengan berbagai macam nama. Pendekatan ini sering disamakan dengan metode aural-oral, atau new key, atau teori kebiasaan aoudionalingual, atau strategi keterampilan fungsional. Brooks (1964) sendiri yang mengusulkan istilah "audiolingual" yang dianggapnya sebagai alternatif yang lebih dapat dipercaya (Iswantari, 2011). Menurut catatan sejarah, audiolingualisme ditemukan dalam "Army Method" dari program bahasa masa perang dunia kedua di Amerika. Pertumbuhan teori dan praktik 9
aoudiolingualisme diuraikan oleh Moulton (1963) dalam lima "slogan" sebagai berikut. (1) Bahasa itu adalah ujaran dan bukan tulisan. Bahasa lisan memiliki kedudukan sentral dalam berbahasa, sementara tulisan hanyalah suatu cara untuk mewujudkan bahasa lisan. (2) Sebuah bahasa adalah apa yang dikatakan oleh penutur aslinya, bukan apa yang diperkirakan oleh seseorang tentang apa yang akan dikatakan oleh penutur asli. (3) Bahasa itu adalah seperangkat kebiasaan yang berbeda- beda antara satu bangsa dengan bangsa yang lain. Penekanan pendekatan aoudiolingual terletak pada keterampilan mendengarkan dan berbicara, walaupun keterampilan membaca dan menulis tidak diabaikan. Audiolingual tidak menyuguhkan pengetahuan atau informasi gramatikal, melainkan seperangkat kebiasaan melatih siswa menggunakan struktur atau pola-pola bahasa. Untuk mencapai tujuan tersebut, maka kegiatan-kegiatan di kelas haruslah ber- orientasi pada (1) materi baru, baik materi leksikal maupun gramatikal yang disajikan dalam bentuk dialog yang dianggap sudah mewakili penggalan-penggalan komunikasi yang nyata, (2) serangkaian "pattern-drill (runtun-pola)" yang struktur-struktur dan kosakatanya yang diperkenalkan dalam dialog dan dimanipulasikan sampai struktur-struktur tersebut terbiasa digunakan oleh siswa secara tidak sadar, (3) pengkombinasian kembali materi pelajaran atau jawaban siswa melalui percakapan terbimbing yang setengah bebas. 10
Akhir-akhir ini, pendekatan audiolingual banyak mendapat sorotan dari kubu linguis teoretis. Menurut linguis teoretis, pendekatan audiolingual hanya melatih siswa mengulangi "drill" tanpa memahami apa yang mereka katakan, baik arti kalimat maupun atauran-aturannya. Latihan-latihan semacam itu bukanlah merupakan komunikasi yang nyata, karena tidak mentransmisikan pesan yang sebenarnya. Meskipun demikian, menurut penganut pendekatan audiolingual, dalam praktik yang aktual aturan-aturan itu merupakan dasar dalam belajar secara induktif yaitu, materi yang disajikan dalam dialog dan "runtun- pola (pattern drill)" menuntun siswa kepada representasi mental- sadar yang tepat terhadap struktur bahasa sasaran. Menurut (Sardiyana, 2019) guru-guru yang menerapkan pendekatan audiolingual, sering mengeluh tentang kekurangefektifan teknik ini untuk keperluan jangka panjang, yang juga menimbulkan kejenuhan (fosilize) di antara para siswa. Dalam hubungannya dengan kecaman-kecaman ini, perlu diingat tentang kontribusi pendekatan audiolingual terhadap pengajaran bahasa. Pertama, audiolingualisme merupakan salah satu teori pertama yang merekomendasi perkembangan teori mengajar bahasa berdasarkan prinsip linguistik dan psikologis. Kedua, audio-lingualisme adalah salah satu metode belajar bahasa yang dapat menjangkau kelompok siswa dalam jumlah yang besar. ketiga, audiolingualisme menekankan kemajuan sintaksis, sedangkan metode-metode sebelumnya (metode terjemahan dan metode langsung) cenderung terikat pada 11
kosakata dan morfologi. Keempat, audiolingualisme mengarah pada perkembangan teknik yang sederhana tergradasi, dan intensif dalam memisahkan ciri-ciri bahasa tertentu. Dan kelima, audiolingualisme mengembangkan pemisahan keterampilan bahasa secara pedagogis, dan dirancang dengan teknik yang spesifik dalam latihan auditoris dan lisan. Sedangkan latihan lisan sebelumnya hanyalah sekitar latihan buku teks yang dibaca dengan keras-keras. Panyaluran keterampilan bahasa yang berbeda belum diperlakukan dengan relevan secara pedagogis dan konsisten. 3. Pendekatan Natural (Mahmud & Idham, 2019) memberikan deskripsi singkat tentang pendekatan natural yang didahului dengan ringkasan tentang teori pemerolehan bahasa kedua. Sangat sulit menyajikan prinsip-prinsip metodologis pendekatan natural tanpa mengacu pada konsep-konsep teoritisnya. Beberapa penemuan mendasar dalam penelitian pemerolehan bahasa kedua yang bermanfaat dalam memahami pendekatan natural. a. Pemerolehan dan Belajar Bahasa Unsur teoritis yang bermanfaat dalam kajian ini adalah perbedaan antara "pemerolehan dan belajar bahasa", yaitu adanya hipotesis bahwa para siswa yang tergolong dewasa mempunyai dua cara dalam mengembangkan keterampilan dan pengetahuan dalam belajar bahasa kedua. Secara sederhana dapat dikatakan bahwa "memperoleh" bahasa berarti "memungut bahasa", yaitu mengembangkan kemampuan dalam bahasa dan 12
menggunakannya dalam situasi-situasi nyata yang komunikatif dan natural. hal semacam itu biasanya terjadi pada anak-anak (usia 0-11 tahun), orang dewasa juga dapat memperoleh bahasa, namun tidak sekomunikatif dan senatural dengan anak-anak. Belajar bahasa berarti belajar "mengetahui aturan-aturan bahasa", agar mempunyai pengetahuan yang sadar tentang tata bahasa. Akhir-akhir ini, hasil penelitian menunjukkan bahwa belajar bahasa yang dilakukan secara formal, kurang dapat mengembangkan kemampuan komunikatif sebagaimana dalam pemerolehan bahasa. (Karim dkk., 2005) bahwa manfaat belajar bahasa hanya berguna sebagai "editor" yang disebut "monitor". Dalam meneliti kalimat-kalimat dalam bahasa kedua, Krashen dan Terrel menggunakan analisis pemerolehan, sedangkan belajar bahasa hanya dipergunakan sebagai dasar pemikiran dalam mengoreksi dan membuat perubahan-perubahan. Namun sebagai dasar pemikiran, fungsi belajar bahasa sadar juga harus mempertimbangkan beberapa kondisi, antara lain ; (1) penutur bahasa kedua, hendaknya mempunyai alokasi, antara lain; (1) penutur bahasa kedua sudah harus memikirkan "kelancaran dan ketepatan pengucapan" (fluency, accuracy), dan (3) harus pula mengetahui aturan-aturan pemakaian bahasa kedua tersebut. Dalam pemerolehan bahasa (percakapan natural) semua kondisi seperti dalam belajar bahasa, jarang ditemukan (terjadi). Percakapan-percakapan natural, cenderung terjadi dengan cepat, dan perhatian penutur-pendengar biasanya terarah pada "apa" yang sedang dikatakan, bukan pada "bagaimana" hal itu 13
diucapkan. Sebagai tambahan, pada dasarnya pengetahuan tentang belajar bahasa sadar terhadap aturan-aturan tata bahasa sangatlah terbatas. Walaupun manfaat belajar bahasa sangatlah terbatas, namun tidak berarti harus diabaikan, karena pengetahuan terhadap aturan-aturan tersebut justru sangat bermanfaat dalam situasi komunikasi-formal, misalnya, dalam kegiatan menulis dan berpidato. para penulis atau pembicara mempunyai waktu yang cukup untuk menerapkan pengetahuan tentang tata bahasa secara sadar dan sekaligus bermanfaat untuk memperbaiki tulisan dengan monitoring. b. Proses Terjadinya Pemerolehan Bahasa Tidak dapat dihindari bahwa semua pendekatan yang sering digunakan dalam memahami tata bahasa kedua, menempatkan belajar bahasa dalam posisi sentral dalam kelas-kelas bahasa. Sebab untuk dapat memahami tata bahasa kedua sesudah memilki tata bahasa pertama, diperlukan pengetahuan belajar bahasa. Namun, untuk mengembangkan kemampuan komunikatif atau mengkomunikasikan ide-ide yang nyata secara tepat dan alamiah (natural) diperlukan kegiatan pemerolehan bahasa. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pemerolehan bahasa kedua dapat terjadi apabila pembelajar memahami pesan-pesan dalam bahasa sasaran (bahasa kedua). Caranya dengan memusatkan perhatian pada "apa" yang sedang dikatakan (diucapkan) dan bukan pada bagaimana mengatakan pesan- pesan itu. Untuk dapat melakukan kegiatan pemerolehan bahasa 14
yang maksimal, diperlukan pesyaratan-persyaratan afektif berupa orientasi positif terhadap bahasa kedua. orientasi positif ini akan memberikan kontribusi dalam bentuk "filter-afektif" yang secara lambat laun akan membentuk kompetensi komunikatif tentang tata bahasa kedua. Filter afektif tersebut pada mulanya hanyalah berupa situasi mental yang terjadi pada diri pembelajar. Setelah memperoleh input yang cukup, maka pembelajar akan mengalami "periode tenang" dengan batas waktu yang relatif, bergantung pada situasi dan usia pembelajar. Pada mulanya, pembelajar akan menghasilkan tuturan- tuturan yang tidak begitu tepat, karena mereka umumnya masih menggunakan kata-kata sederhana dan frasa-frasa yang pendek disertai penanda-penanda gramatikal yang baru. Selanjutnya, si pembelajar sudah mulai membentuk konstruksi-konstruksi yang baru dan lebih kompleks, sampai pada akhirnya si pembelajar dapat berbicara secara lancar dalam bahasa kedua. Jadi, kemampuan si pembelajar menggunakan bahasa kedua secara lancar dan mudah tidaklah terjadi secara langsung, melainkan melalui proses yang panjang sejalan dengan perkembangan usianya. Atau setelah si pembelajar memiliki sejumlah kompetensi yang memadai yang diperoleh sebagai input secara alamiah. c. Prinsip-prinsip Natural Prinsip pertama pendekatan natural adalah bahwa "komprehensi mendahului produksi", yaitu pemahaman mendengar (membaca) mendahului kemampuan berbicara 15
(menulis). Hal ini sesuai dengan hipotesis bahwa pemerolehan merupakan dasar untuk kemampuan produksi, sedangkan pemerolehan hanya dapat terjadi apabila didahului oleh pemahaman pesan-pesan. Implikasi-implikasi yang tersirat dalam prinsip ini adalah; (1) guru haruslah senantiasa menggunakan bahasa sasaran, (2) Komunikasi sebaiknya difokuskan pada apa yang diminati si pembelajar, dan (3) guru sebaiknya berusaha terus membantu pemahaman bagi si pembelajar. Prinsip kedua pendekatan natural adalah bahwa "kegiatan produksi dibiarkan muncul tahap demi tahap, sepertil (1) jawaban-jawaban di mulai dengan komunikasi non-verbal, (2) jawaban de-ngan satu kata, misalnya ya, tidak, dan lain-lain, (3) kombinasi dua atau tiga kata, (4) mulai memunculkan frasa-frasa, kalimat-kalimat, dan (5) akhirnya wacana yang lebih kompleks. Pada tahap-tahap awal, frekuensi ketepatan gramatikal masih rendah dan berkembang sesuai dengan kesempatan dan kemampuan komunikatifnya. Berdasarkan pada prinsip inilah, maka pendekatan natural tidak memaksa pembelajar untuk berbicara sebelum mereka siap. Apabila terjadi kesalahan- kesalahan tuturan yang tidak berinteferensi dalam komunikasi, maka tidak perlu dikoreksi, kecuali jika kesalahan-kesalahan tersebut menghambat kegiatan komunikasi. Koreksi semacam itu akan membantu siswa dalam mengembangkan kemampuan ko- munikatifnya sesuai dengan masukan-masukan yang dipahami. Prinsip ketiga pendekatan natural adalah bahwa "silabus pelajaran terdiri atas tujuan-tujuan komunikatif". Hal 16 ini
menunjukkan bahwa fokus setiap kegiatan dalam kelas diorganisasikan dengan "topik" dan bukan "struktur gramatikal". Jadi, suatu tujuan mungkin saja berupa belajar berkomunikasi tentang tamasya/rekreasi yang dialami sendiri oleh para pembelajar, atau mungkin juga berupa kegiatan memesan makanan direstoran. Kegiatan-kegiatan belajar seperti ini tidaklah menekankan pada struktur gramatikalnya, karena apabila aspek struktur gramatikalnya yang ditekankan, maka para pembelajar hanya akan memperoleh pengetahuan tata bahasa yang relatif sedikit. Hal ini tidak berarti bahwa pengetahuan tata bahasa diabaikan, karena para pembelajar tidak dapat berbicara dengan tata bahasa yang tepat tanpa memiliki pengetahuan struktur gramatikal. Kemampuan komunikatif ditekankan terutama pada tahap-tahap awal, karena tujuan yang akan dicapai adalah tahap komprehensi dan produksi. Prinsip keempat pendekatan natural adalah bahwa kegiatan pembelajaran yang dilakukan dalam kelas bertujuan untuk membentuk "filter afektif". Filter afektif ini dapat menekan dan bahkan menghilangkan rendahnya motivasi belajar para pembelajar. Oleh karena itu, hendaknya topik-topik yang disajikan merupakan topik-topik yang diminati oleh para pembelajar. Hal tersebut dimaksudkan agar para pembelajar bersemangat dalam mengungkapkan ide-ide, opini-opini, gagasan-gagasan, atau perasaan-perasaannya. Untuk mencapai tujuan tersebut, maka seorang guru harus dapat menciptakan kondisi konklusif sebagai latar yang mewarnai situasi pembel- 17
ajaran. Misalnya, menciptakan situasi-situasi di mana para pembelajar dapat saling berkomunikasi dalam suasana yang ramah dan akrab. Atmosfer semacam itu bukanlah suatu kemewahan, melainkan sebagai suatu kebutuhan. 4. Pendekatan Situasional Lahirnya pendekatan situasional ini berawal dari adanya keinginan para linguis terapan Inggris untuk mengembangkan suatu dasar pemikiran sebagai pendekatan yang mengacu pada metodologi dalam pengajaran bahasa. Para linguis tersebut seperti Harold Palmer dan A.S. Hornby berkeinginan untuk mengembangkan pendekatan ini, karena adanya rasa ketidakpuasan terhadap metode langsung yang berlaku sebelumnya. Teori kebahasaan yang mendasari pendekatan situasional ini adalah aliran struktural Inggris. Tuturan dianggap sebagai dasar bahasa dan struktur merupakan inti kecakapan berbicara (Canale & Swain, 1980). Pengetahuan struktur bahasa haruslah dihubungkan dengan situasi penggunaannya. Pandangan ini mengisyaratkan bahwa struktur bahasa hendaknya mencer- minkan penggunaan fungsional suatu bahasa. Selanjutnya, penggunaan unit dasar bahasa hendaknya tidak hanya merupakan ciri gramatikal struktur saja, melainkan juga mencakup kategori makna fungsional dan komunikatif dalam konteks pemakaiannya. Teori pembelajaran yang digunakan dalam pendekatan situasional ini adalah teori pembelajaran kebiasaan dari paham 18
behaviorisme. Selain itu, pendekatan situasional juga menganut cara induktif untuk pengajaran bahasa sebagaimana metode langsung. (Richards & Rodgers, 2014) mengatakan bahwa tujuan pengajaran bahasa dengan pendekatan ini adalah mengajarkan penguasaan praktis keempat keterampilan berbahasa (mendengar, membaca, berbicara, dan menulis) melalui pengajaran struktur. Dasar penyusunan silabusnya adalah silabus struktural sebagaimana pendekatan audiolingual. Silabus tersebut terjadi dalam bentuk daftar struktur dasar dan pola-pola kalimat. Struktur senantiasa diajarkan dalam kalimat, dan kosakata dipilih dengan mengacu sesuai dengan pola kalimat yang diajarkan. Bentuk-bentuk kegiatan yang dilakukan dalam proses belajar mengajar dengan pendekatan situsional adalah "repetisi dan substitusi" (termasuk pengulangan bersama). dikte, tubian (drill), serta tugas-tugas menulis dan membaca berdasarkan "oral terkontrol" seperti latihan berpasang-pasangan dan kerja kelompok. Langkah-langkah pengajaran dengan pendekatan situasional dilakukan dengan urutan; (1) percakapan, (2) revisi, (3) presentasi struktur dan kosakata, (4) praktik oral dengan penubian, dan (5) membaca materi pada struktur bahasa dan penelitian menulis (Richards & Rodgers, 2014). 19
5. Pendekatan Komunikatif Menurut Soenjono (Hijriyah, 2016) Pendekatan komunikatif tumbuh dari suatu ide untuk menerapkan konsep psikoterapi dalam pengajaran bahasa. Dalam eksperimen yang dimulai tahun 1957 oleh Charles A. Curran menerapkan konsep psikoterapi dalam bentuk konseling terhadap para mahasiswanya. Bahasa yang dipakai dalam eksperimen itu adalah bahasa Prancis, Jerman, Spanyol, dan Itali. Hasil eksperimen inikemudian ditanggapi dan dicoba oleh peminat lain seperti La Forge (1971), Taylor (l979), atau Stevick (1980). Hasilnya yang dicapai menunjukkan bahwa hasilnya melebihi hasil yang dicapai metode pengajaran yang konvensional. a. Prinsip-prinsip Dasar Sebagai seorang psikoterapi Curran memparalelkan pengajaran bahasa seperti persoalan antara ahli ilmu jiwa dengan pasiennya. Hal ini tercermin dalam dua istilah yang dipakai; client (klien) bagai para mahasiswa dan conselor (konselor) untuk menggantikan istilah guru. Curran beranggapan bahwa pada waktu seorang terjun ke dalam suatu arena yang baru seperti proses belajar bahasa asing, dia sebagai manusia dikodrati dengan berbagai ciri manusiawi pada umumnya, akan dihinggapi oleh rasa tak aman (insecurity), rasa keterancaman (threat), rasa ketidakmenentuan (anxiety), konflik dan berbagai perasaan lain yang secara tak disadari menghalang- halanginya untuk maju. Dalam kaitannya dengan 20
keadaan psikologi para siswa, Curran mengajukan enam konsep yang diperlukan untuk menumbuhkan learning. Enam konsep ini dicakup dalam satu singkatan SARD yang berarti; Security, Attention-Aggression, Retention-Reflection, dan Discrimination. Security adalah rasa aman pada diri klien amaupun konselor. Melalui berbagai eksperimen yang telah dilakukan, Curran berkesimpulan bahwa dalam usahanya memakai bahasa asing siswa seolah-olah mencari "teman senasib" di lingkungannya yang memiliki kemampuan yang sama atau lebih rendah dari dirinya. Attention-Aggression merupakan syarat psikologis kedua yang harus ditumbuhkan. Sejak kecil kita yang dibiasakan untuk memberikan perhatian pada apapun, dan seringkali kita memang lalai untuk melakukannya. Bagi Curran hal seperti itu harus ditanggapi secara wajar. Aggression dimaksudkan agar para siswalah yang diharapkan berperan secara aktif dalam proses belajar ini, tidak hanya partisipasi siswa dalam kelas, melainkan juga keputusan siswa untuk mencari topik dan bahan pelajaran sendiri. Reflection dan Retention diperlukan pula dalam proses belajar mengajar. Dalam hal ini, para siswa akan melakukan introspeksi untuk mengetahui sampai sejauhmana mereka menguasai bahan dan masalah apa yang timbul dalam kaitan dengan itu. Unsur terakhir untuk menumbuhkan learning ini adalah discrimination. Seperti halnya pada anak kecil maupun orang dewasa, pada tahap-tahap awal penguasaan suatu bahasa bagi 21
anak sering tidak mengindahkan ketepatan ucapan, ungkapan, maupun sintaksis. Pada tahap ini yang diperlukan adalah komunikasi mengenai isi pembicaraan. b. Tahap-tahap Penguasaan Curran membagi penguasaan bahasa menjadi tiga tahap, yakni (1) Embryonic Stage, (2) Self-Assertion Stage, dan (3) Brith Stage. Embryonic Stage adalah suatu tahap di mana ketergantungan klien pada konselor mendekati 100%. Pada tahap ini rasa ketidakmenentuan klien akan menghambatnya memakai bahasa asing terutama terhadap konselor dan orang lain yang tidak dikenalnya. Tugas konselor adalah untuk menghilangkan atau mengurangi perasaan seperti itu dengan memberikan bimbingan penyuluhan yang layak. Konselor menjelaskan aktivitas apa yang diharapkan dan memberikan waktu pada klien untuk merefleksikan dirinya tentang pengalamannya selama ini. Self-Assertion Stage merupakan tahap di mana klien telah memperoleh dukungan moral dari rekan senasibnya untuk bersama-sama memakai bahasa asing dan menemukan identitas sebagai penutur bahasa itu. Namun, menurut Selinker tahap se- macam ini disebut interlanguage dimana klien menggunakan bahasa atau ungkapan-ungkapan dalam taraf sangat elementer. Brith Stage di mana klien secara bertahap mulai mengurangi pemakaian bahasa ibunya dan mulai merasakan kebiasaan dalam memakai bahasa asing. Aspek positif terlihat 22
apabila klien dapat menumbuhkan sense of psychological belonging dan sharing dengan konselor serta klien lainnya. Namun, aspek negatifnya pun bisa timbul karena pada saat ini klien mempunyai perasaan yang setengah-setengah. Dalam hal ini konselor harus benar-benar bertindak bijaksana untuk mencegah aspek negatif ini (Soetjiningsih, 2018). C. Pendekatan Komunikatif dalam Pengajaran Bahasa Indonesia Pendekatan komunikatif adalah cara pandang dalam pengajaran bahasa Indonesia yang menekankan fungsi bahasa sebagai alat komunikasi. Sebagai sebuah pendekatan, pendekatan komunikatif mempunyai dasar teori, yaitu: (1) teori kompetensi komunikatif yang dikemukakan oleh Hymes (1972) dan (2) teori belajar bahasa (Talib, 2010). Kompetensi komunikatif merupakan seperangkat kemampuan yang bersifat potensial untuk melakukan kegiatan komunikasi (Setyaningsih dkk., 2019). Oleh karena itu. untuk dapat disebut sebagai seorang penutur yang berkompetensi komunikatif tidak saja dituntut mempunyai kemampuan struktural yang memadai tetapi juga dituntut memiliki kepekaan kontekstual yang cukup tinggi sehingga mampu memilih varian- varian bahasa sesuai dengan konteks sosiokulturalnya dan dapat mengungkapkannya secara tepat dalam bentuk tuturan yang kongkret. Itulah sebabnya menurut Hymes (Rahmawati, 2012) ada empat ciri yang menandai dan membangun kompetensi 23
komunikatif, yaitu: (1) kegramatikalan (grammaticality), (2) keberterimaan (acceptability) (3) ketepatan (appropriateness), dan (4) keterlaksanaan (feasibility). Keempat ciri menandai dan mebangun komptensi komunikatif tersebut di atas seharusnya tampak dalam peristiwa komunikatif. Untuk itu pemakai bahasa dituntut mempunyai (1) kompetensi linguistik, (2) kemampuan membedakan bentuk- bentuk dan fungsi komunikatif, (3) keterampilan dan strategi penggunaan bahasa untuk menyampaikan pesan dalam situasi kongkret dan (4) sadar akan makna sosial pemakaian bentuk- bentuk bahasa. Kemampuan-kemampuan dalam kompetensi komunikatif di atas dapat dicapai antara lain melalui: (1) mempelajari kaidah- kaidah dan gramatikal, (2) berlatih mengembangkan keterampilan berbahasa, (3) berlatih melakukan berbagai tindak komunikatif dalam berbagai peristiwa komunikatif baik yang alamiah maupun yang "diciptakan", dan (4) kegiatan berdiskusi mengenai tindak/peristiwa komunikatif dalam kegiatan berbahasa sehari-hari, serta, (5) mempelajari kaidah sosial pemakaian bahasa. Sedangkan teori belajar bahasa yang melandasi pendekatan komunikatif adalah teori pemerolehan bahasa kedua. Dalam teori belajar bahasa kedua dijelaskan bahwa pemerolehan bahasa dapat dibedakan menjadi dua tipe, yaitu secara terpimpin dan secara alamiah. Dengan cara terpimpin keterlibatan pengajar kehadirannya mutlak diperlukan. Keterlibatan ini antara lain 24
berupa penataan bahan, pengurutan tingkat kesulitan, penyajian bahasa, dan kegiatan-kegiatan lain yang berkaitan dengan lingkungan formal pengajaran bahasa kedua di sekolah. Sementara itu pemerolehan bahasa secara alamiah ditandai oleh tidak adanya "keterlibatan" guru dalam pe-ngajaran dan dilakukan melalui komunikasi sehari-hari. Dalam hal ini dipentingkan adalah isi pesan komunikasi sedangkan bentuk bahasa kurang diperhatikan. Kedua cara pemerolehan di atas dalam pengajaran bahasa akan saling menunjang dan saling melengkapi. Dengan kedua cara tersebut diharapkan kemampuan siswa dapat berbahasa sesuai dengan konteksnya. Pengalaman-pengalaman belajar menggunakan bahasa Indonesia di sekolah yang ditandai oleh kehadiran/peran serta guru merupakan pengalaman yang pada suatu saat dapat di-terapkan di luar kelas atau sekolah. Teori belajar bahasa kedua yang lain adalah hipotesis saringan afeksi yang menyatakan bahwa pembelajar yang memiliki motivasi, percaya pada diri sendiri, serta merasa senang dalam belajar bahasa biasanya akan berhasil dalam pemerolehan dan penggunaan bahasa. Dengan dasar anggapan yang demikian, maka dalam pengajaran hendaknya diciptakan situasi pengajaran yang diharapkan dapat: (1) membangkitkan motivasi belajar menggunakan bahasa Indonesia pada diri anak didik. (2) dapat menumbuhkan rasa percaya diri siswa dalam belajar menggunakan bahasa Indonesia, (3) dapat membuat siswa 25
senang berlatih menggunakan bahasa Indonesia sesuai dengan konteksnya. Selanjutnya, pelaksanaan pendekatan komunikatif dalam pengajaran bahasa Indonesia mempunyai asumsi dan prinsip sebagai berikut: (1) bahasa adalah fenomena natural dan pada hakekatnya fungsi utamanya adalah sebagai alat komunikasi; (2) tujuan utama pengajaran bahasa adalah penguasaan kompetensi dan performansi komunikatif (Canale, 2014); (3) pengajaran bahasa dengan pendekatan komunikatif berarti pengajaran bahasa Indonesia harus didasarkan pada dan menjawab kebutuhan-kebutuhan komunikatif pembelajar; (4) pengajaran bahasa berdasarkan pendekatan komunikatif berarti memberi kesempatan kepada siswa untuk mengambil bagian dalam interaksi komunikatif yang bermakna dengan penutur asli bahasa yang dipelajari; (5) Pengajaran bahasa berdasarkan pendekatan komunikatif berarti dalam proses belajar mengajar (dan juga di luar proses belajar mengajar) mengoptimalkan pemakaian bahasa Indonesia dengan mengembangkan kompetensi dan performansi komunikatif melalui pemerolehan dan penggunaan bahasa sasaran tersebut; (6) pengajaran bahasa berdasarkan pendekatan komunikatif harus juga memberikan kepada pembelajar informasi, praktik/latihan, dan pengalaman- pengalaman berbahasa yang dihubungkan dengan kebutuhan komunikatif dalam bahasa kedua/bahasa target; (7) dalam pengajaran bahasa dengan pendekatan komunikatif di dalam kelas hendaknya siswa diarahkan pada penggunaan bahasa 26
(language use) bukan pengetahuan bahasa semata (Finnochiaro dan Brumfit (Alptekin, 2002)); (8) pengajaran bahasa dengan pendekatan komunikatif beranggapan bahwa semua ragam bahasa adalah berguna, di antaranya untuk memudahkan penyampaian informasi; (9) pengajaran bahasa dengan pendekatan komunikatif beranggapan bahwa buku teks/bahasa pengajaran yang paling baik adalah memberikan banyak latihan komunikatif yang bermanfaat (latihan berdialog dalam berbagai konteks, bermain peran, dan lain-lain) (Nurgiantoro, 2018b); (10) pengajaran bahasa dengan pendekatan komunikatif beranggapan bahwa (a) hanya aktivitas yang menunjukkan komunikasi yang sebenarnya yang mendorong siswa untuk belajar, (b) aktivitas- aktivitas berbahasa yang bertujuan untuk mengerjakan tugas- tugas yang bermakna mendorong siswa untuk belajar; (c) materi dan silabus komunikatif disiapkan sesudah diadakan analisis kebutuhan berbahasa siswa; (d) penekanan dalam pendekatan komunikatif ialah pada pembelajar dan apa yang diharapkan dari belajar bahasa target; (e) peran guru adalah sebagai penyuluh, penganalisis kebutuhan, yang dipentingkan bagaimana para pembelajar dapat dibimbing untuk berkomunikasi lisan dan tulis secara wajar, (f) peran materi pelajaran dalam pendekatan komunikatif adalah penunjang komunikasi pembelajar secara aktif, dan (g) materi pelajaran terdiri atas teks, tugas dan bahan- bahan otentik. Sejumlah asumsi dan prinsip di atas seharusnya diwujudkan dalam setiap aspek pengajaran bahasa Indonesia. 27
Dalam praktiknya, terutama dalam penyusunan silabus/bahan pengajaran dan penggunaan metode, pendekatan komunikatif dapat ditafsirkan atau mempunyai variasi: (a) mengembangkan silabus/bahan pengajaran yang murni komunikatif (nosi-fungsional), (b) silabus/bahan pengajaran yang memadukan antara tatabahasa dan nosi-fungsional bahasa, (c) silabus/ bahan pengajaran yang fleksibel (cenderung ke struktur atau nosi-fungsional bahasa, sesuai dengan kebutuhan) (Huda, 1988). Dalam kegiatan belajar mengajar bahasa, pendekatan komunikatif ditafsirkan sebagai: (a) metode yang menekankan pada percakapan, (b) metode yang berfokus pada faktor-faktor komunikatif dan konteks, dan (c) metode yang berlandaskan pada pengalaman dan pemusatan pada pembelajar. Adanya variasi dan kecenderungan di atas disebabkan oleh adanya perbedaan pandangan dan kebutuhan para penerap pendekatan komunikatif. 28