Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan Volume 20 Issue 1 2016 PENGEMBANGAN TES BERPIKIR KRITIS DENGAN PENDEKATAN PENGEMBANGAN TES BERPIKIR KRITIS DENGAN PENDEKATAN ITEM RESPONSE THEORY ITEM RESPONSE THEORY Fajrianthi Fajrianthi Universitas Airlangga, Indonesia Wiwin Hendriani Universitas Airlangga, Indonesia Berlian Gressy Septarini Universitas Airlangga, Indonesia Follow this and additional works at: Part of the Educational Assessment, Evaluation, and Research Commons Recommended Citation Recommended Citation Fajrianthi, Fajrianthi; Hendriani, Wiwin; and Septarini, Berlian Gressy (2016) "PENGEMBANGAN TES BERPIKIR KRITIS DENGAN PENDEKATAN ITEM RESPONSE THEORY," Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan: Vol. 20: Iss. 1, Article 4. DOI: 10.21831/pep.v20i1.6304 Available at: This Article is brought to you for free and open access by UNY Journal Collections. It has been accepted for inclusion in Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan by an authorized editor. Article 4
Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan Volume 20, No 1, Juni 2016 (45-55) Online: PENGEMBANGAN TES BERPIKIR KRITIS DENGAN PENDEKATAN ITEM RESPONSE THEORY 1)Fajrianthi, 2)Wiwin Hendriani, 3)Berlian Gressy Septarini 1, 2, 3)Fakultas Psikologi Universitas Airlangga Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk menghasilkan sebuah alat ukur (tes) berpikir kritis yang valid dan reliabel untuk digunakan, baik dalam lingkup pendidikan maupun kerja di Indonesia. Tahapan penelitian dilakukan berdasarkan tahap pengembangan tes menurut Hambleton dan Jones (1993). Kisi-kisi dan pembuatan butir didasarkan pada konsep dalam tes Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal (WGCTA). Pada WGCTA, berpikir kritis terdiri dari lima dimensi yaitu Inference, Recognition Assumption, Deduction, Interpretation dan Evaluation of arguments. Uji coba tes dilakukan pada 1.453 peserta tes seleksi karyawan di Surabaya, Gresik, Tuban, Bojonegoro, Rembang. Data dikotomi dianalisis dengan menggunakan model IRT dengan dua parameter yaitu daya beda dan tingkat kesulitan butir. Analisis dilakukan dengan menggunakan program statistik Mplus versi 6.11 Sebelum melakukan analisis dengan IRT, dilakukan pengujian asumsi yaitu uji unidimensionalitas, independensi lokal dan Item Characteristic Curve (ICC). Hasil analisis terhadap 68 butir menghasilkan 15 butir dengan daya beda yang cukup baik dan tingkat kesulitan butir yang berkisar antara -4 sampai dengan 2.448. Sedikitnya jumlah butir yang berkualitas baik disebabkan oleh kelemahan dalam menentukan subject matter experts di bidang berpikir kritis dan pemilihan metode skoring. Kata kunci: Pengembangan tes, berpikir kritis, item response theory DEVELOPING CRITICAL THINKING TEST UTILISING ITEM RESPONSE THEORY 1)Fajrianthi, 2)Wiwin Hendriani, 3)Berlian Gressy Septarini 1, 2, 3)Fakultas Psikologi Universitas Airlangga Abstract The present study was aimed to develop a valid and reliable instrument in assesing critical thinking which can be implemented both in educational and work settings in Indonesia. Following the Hambleton and Jones's (1993) procedures on test development, the study developed the instrument by employing the concept of critical thinking from Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal (WGCTA). The study included five dimensions of critical thinking as adopted from the WGCTA: Inference, Recognition Assumption, Deduction, Interpretation dan Evaluation of arguments. 1453 respondents from Surabaya, Gresik, Tuban, Bojonegoro and Rembang were used for trailing the test. The dichotomous data were analized using the Item Response Theory with two parameter logistic model using statistical program Mplus ver. 6.11. Several assumptions were tested prior the IRT analysis; the test of unidimensionality, local independency and Item Characteristic Curve (ICC). Amongst 68 items only 15 items had good discrimination parameter. Difficulty item level ranged from - 4.95 to 2.448. The study was limited in producing high number of qualified items due to its failure in finding subject matter experts in critical thinking area and inadequate choice in scoring method. Keywords: test development, critical thinking, Item response theory Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan p-ISSN: 1410-4725, e-ISSN: 2338-6061
Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan Pendahuluan Pemecahan masalah merupakan kegi- atan rutin yang berlangsung sepanjang ke- hidupan manusia. Efektifitas pemecahan masalah tergantung pada banyak faktor. Walaupun demikian, para ahli meyakini bah- wa berpikir kritis merupakan salah satu fak- tor yang penting dalam pemecahan masalah baik di bidang pendidikan maupun bidang kehidupan lainnya. Bahkan, dalam beberapa tahun terakhir, penggunaan konstruk ber- pikir kritis sebagai prediktor keberhasilan di dunia pendidikan maupun di dunia kerja semakin banyak dilakukan (Wagner, 2002). Berpikir kritis merupakan keterampil- an penting yang dibutuhkan dalam dunia kerja di abad 21 (Essential Skills for the 21st Century Workplace, 2014). Keterampilan ini bahkan menduduki urutan pertama dalam daftar keterampilan yang dibutuhkan. Kete- rampilan komunikasi, kolaborasi, kesadaran global (global awareness), penguasaan tekno- logi, keterampilan dalam hidup dan karir, kemampuan belajar dan inovasi membutuh- kan fondasi berpikir kritis yang baik. Berpikir kritis dipandang sebagai hasil (outcome) dari pembelajaran di perguruan tinggi. Hal ini tidak hanya menjadi isu di pihak eksternal atau lingkungan masyarakat namun juga didalam perguruan tinggi itu sendiri. Isu utama yang muncul adalah ten- tang bagaimana akuntabilitas dari hasil pem- belajaran berpikir kritis tersebut (Stassen, Herington, Henderson, 2011). Hal ini terka- it dengan hasil survey yang dilakukan oleh Association of American Colleges and Uni- versities (AAC&U) pada tahun 2008 yang menyatakan bahwa 73% dari karyawan menginginkan agar perguruan tinggi mem- berikan lebih banyak penekanan pada ber- pikir kritis dan penalaran analitis. Bahkan, survei AAC&U di tahun 2009 menunjukkan bahwa 74% responden menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan inti dari tujuan pembelajaran dalam program pendidikan di kampus (Stassen dkk., 2011). Pentingnya konstruk berpikir kritis dalam dunia pendidikan maupun pekerjaan memang tidak lagi diperdebatkan. Meskipun demikian, pendefinisian maupun bagaimana 46 − Volume 20, Nomor 1, Juni 2016 konstruk berpikir kritis tersebut diukur ma- sih menjadi perdebatan para ahli di bidang Psikologi, Filsafat maupun Pendidikan. Hal ini terkait dengan beragamnya definisi dan pengukuran konstruk berpikir kritis yang ada saat ini (Wagner, 2002; Stassen dkk., 2011). Terdapat berbagai definisi tentang ber- pikir kritis, di antaranya Sternberg (1986) yang menyatakan bahwa berpikir kritis ada- lah proses mental, strategi dan representasi yang digunakan individu untuk memecah- kan, membuat keputusan dan mempelajari konsep baru. Berpikir kritis merupakan in- vestigasi yang bertujuan untuk mengeksplo- rasi situasi, fenomena, pertanyaan atau ma- salah untuk menjadi hipotesis atau kesim- pulan melalui pengintegrasian seluruh infor- masi yang tersedia sehingga memiliki justifi- kasi yang meyakinkan (Kurfiss, 1988). Ber- pikir kritis mencakup kemampuan berpikir yang masuk akal (reasonable) dan reflektif yang berfokus pada keputusan tentang apa yang akan dipercaya atau dilakukan (Noris dan Ennis, 1989). Angelo dan Cross (1995) menyebut- kan berpikir kritis sebagai kegiatan berpikir tingkat tinggi, yang meliputi kegiatan meng- analisis, mensintesis, mengenali permasalah- an dan pemecahannya, menyimpulkan serta mengevaluasi. Kegiatan ini dilakukan ter- hadap berbagai informasi yang didapat dari hasil observasi, pengalaman, refleksi, di ma- na hasil proses ini digunakan sebagai dasar individu saat mengambil tindakan (Walker dan Finney, 1996). Sedikit berbeda dari penjelasan sebelumnya, Hossoubah (2007) mendefinisikan berpikir kritis sebagai ke- mampuan memberi alasan secara terorgani- sasi dan mengevaluasi kualitas suatu alasan secara sistematis. Hasil penelitian pendahuluan menun- jukkan bahwa perdebatan mengenai definisi berpikir kritis lebih terletak pada deskripsi tentang indikator daripada perbedaan yang lebih bersifat fundamental. Hal ini didukung oleh laporan hasil penelitian yang ditulis dalam Critical Thinking: A Literature Review (Lai, 2011). Dalam Literature Review ini di- nyatakan bahwa di antara berbagai perbeda-
an mengenai definisi berpikir kritis terdapat kesepakatan bahwa berpikir kritis merupa- kan kemampuan berpikir yang terdiri dari komponen: keterampilan dalam mengana- lisis argumen, membuat kesimpulan baik se- cara induktif maupun deduktif, mengeva- luasi dan membuat keputusan atau meme- cahkan masalah (Lai, 2011). Pengukuran konstruk berpikir kritis di Indonesia cukup beragam, terutama terkait dengan konteks pengukurannya. Selama ini juga terdapat perdebatan tentang apakah berpikir kritis merupakan konstruk yang spesifik pada setiap setting atau bersifat gene- ral. Sejauh pengamatan peneliti selama ini, pengukuran berpikir kritis di Indonesia le- bih sering menggunakan tes-tes yang dikem- bangkan di dunia barat. Misalnya, California Critical Thinking Skills Test dan Cornell Critical Thinking Tests yang digunakan tanpa adanya pengujian terlebih dahulu, apakah tes ini mengandung bias budaya atau tidak. Selain itu pengembangan pengukuran berpikir kri- tis di Indonesia lebih banyak dilakukan pada setting pendidikan matematika dan fisika. Sampai saat ini, di Indonesia belum ada tes berpikir kritis yang terstandar dikembang- kan dengan menggunakan setting yang ge- neral/umum, terutama dengan mengguna- kan pendekatan Item Response Theory (IRT). IRT adalah sebuah model probabilitas yang berusaha menjelaskan hubungan an- tara respon seseorang terhadap sebuah butir dengan variabel laten (kemampuan/ability atau sifat/trait) yang diukur oleh tes terse- but. Dalam hal ini, respon atau kinerja pe- serta tes merupakan hal yang dapat diamati (observable) sedangkan sifat atau kemampuan merupakan sesuatu yang tidak tampak (un- observable) yang mendasari kinerja pada tes tersebut (Embretson & Reise, 2000). Varia- bel laten (misalnya kemampuan) dalam IRT disebut sebagai theta (θ) dimana semakin tinggi θ yang dimiliki seseorang maka sema- kin tinggi pula probabilitasnya untuk men- jawab soal dengan benar (Baker, 2001). Pro- babilitas seorang peserta tes Berpikir Kritis untuk menjawab benar sebuah butir meru- pakan fungsi dari tingkat kemampuan ber- pikir kritis yang dimiliki dengan tingkat ke- Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan Volume 20, Nomor 1, Juni 2016 sulitan dari butir tersebut. Berikut merupa- kan model matematis dari IRT dengan 2 parameter. i = 1, 2,...n Keterangan : θ : tingkat kemampuan peserta tes Pi : probabilitas peserta tes yang memiliki kemampuan θ menjawab benar soal i ai : indeks daya pembeda soal ke i bi : indeks kesulitan soal ke-i e : bilangan natural yang nilainya mendekati 2,718 n : banyaknya soal tes D : faktor penskalaan yang harganya 1,7. Lebih lanjut, kelemahan utama dari teori tes klasik adalah hasil pengukurannya yang bersifat group dependent dan item depen- dent. Parameter tingkat kesulitan soal dalam teori tes klasik tergantung pada peserta yang menjawab soal tersebut. Artinya, sebuah soal akan menjadi soal yang mudah jika dijawab oleh peserta yang pandai, namun soal ter- sebut sekaligus menjadi soal yang sulit jika dijawab oleh peserta yang kurang pandai. Demikian pula pada paremeter kemampuan peserta, seorang peserta akan menjadi pan- dai saat mengerjakan soal yang mudah na- mun sekaligus menjadi kurang pandai saat mengerjakan soal yang sulit. Dengan demi- kian, tidak pernah diketahui tingkat kemam- puan yang sebenarnya dari peserta tes. Se- perti halnya juga tidak diketahui apakah sebuah soal memiliki tingkat kesulitan yang tinggi atau rendah, karena tergantung pada kemampuan peserta yang menjawabnya. Pada IRT hal yang demikian tidak terjadi, karena kita benar-benar dapat mengukur tingkat kemampuan seseorang dengan lebih akurat, begitu pula dalam mengestimasi parameter soal/butir. Berdasarkan uraian latar belakang yang telah dipaparkan, dapat disimpulkan dua hal yang menjadi dasar penelitian ini. Pertama, pentingnya konstruk berpikir praktis dalam memprediksi keberhasilan seseorang dalam Pengembangan Tes Berpikir Kritis dengan Pendekatan ... − Fajrianthi, Wiwin Hendriani, Berlian Gressy Septarini 47
Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan pendidikan ataupun pekerjaan memuncul- kan kebutuhan akan tersedianya tes berpikir praktis yang valid dan reliabel sehingga da- pat memberikan hasil ukur yang akurat. Tes-tes berpikir kritis yang telah ada di Indonesia lebih banyak merupakan penerje- mahan dari tes-tes yang beredar di Barat (Amerika dan Eropa) tanpa didahului peng- ujian tentang bias budayanya. Hal ini akan berdampak pada keakuratan hasil ukurnya. Kedua, pengembangan tes sendiri di Indo- nesia masih lebih banyak menggunakan pendekatan Teori Tes Klasik (Classical Test Theory) yang memiliki sejumlah kelemahan. Oleh karena itu, penelitian ini bermaksud menindaklanjuti kebutuhan tersebut dengan mengembangkan tes berpikir kritis yang valid dan reliabel dengan menggunakan pen- dekatan IRT. Tujuan penelitian ini adalah mengembangkan tes Berpikir Kritis yang valid dan reliabel untuk digunakan dalam lingkungan pendidikan dan kerja di Indo- nesia. Metode Penelitian Tipe penelitian ini adalah penelitian survei, yaitu pengumpulan data dari kelom- pok masyarakat, yang datanya kemudian di- analisis untuk mengembangkan tes berpikir kritis yang dapat digunakan oleh kelompok masyarakat tersebut. Tahapan penelitian yang dilakukan berdasarkan tahap pengembangan tes me- nurut Hambleton dan Jones (1993), yaitu: Menyiapkan Spesifikasi Tes (Preparation of Test Specifications) Tahap pertama ini diawali dengan proses identifikasi perilaku yang merepre- sentasikan konstrak atau domain perilaku. Pada tahap ini, pengembang tes perlu me- nentukan satu atau lebih jenis perilaku yang diyakini merupakan manisfestasi dari kon- strak yang akan diukur, kemudian me- rumuskannya ke dalam bentuk butir yang dapat mengungkap perilaku tersebut. Terdapat beberapa cara dalam me- nentukan domain perilaku dari sebuah kon- strak, pada penelitian ini peneliti memilih 48 − Volume 20, Nomor 1, Juni 2016 cara berdasarkan tinjauan terhadap hasil penelitian (Review of research) tentang tes ber- pikir kritis yang telah ada saat ini. Berdasar- kan tinjauan terhadap berbagai penelitian di bidang tes berpikir kritis, peneliti memutus- kan untuk menggunakan konsep yang digu- nakan dalam tes Watson-Glaser Critical Think- ing Appraisal (WGCTA). Pada WGCTA, berpikir kritis terdiri dari lima dimensi yaitu Inference, Recognition Assumption, Deduction, In- terpretation dan Evaluation of arguments. Ber- dasarkan kelima dimensi tersebut peneliti membuat blue print sebagaimana tertuang dalam Tabel 1. Tabel 1. Blue Print Tes Dimensi Jumlah Butir Kesimpulan (Inference): Kemampuan dalam menilai tingkat probabilitas ketepatan/kebenaran sebuah kesimpulan berdasarkan informasi yang tersedia. Pengenalan asumsi (Recognition Assumption) Kemampuan dalam mengidentifikasi asumsi yang tersirat pada sebuah pernyataan Deduksi (Deduction) Kemampuan dalam menentukan apakah kesimpulan dibuat secara logis berdasarkan informasi yang tersedia Interpretasi (Interpretation) Kemampuan dalam menilai sebuah bukti (evidence) dan membuat keputusan apakah generalisasi / kesimpulan yang dihasilkan dijamin berdasarkan data yang tersedia Evaluasi argumen (Evaluation of arguments) Kemampuan dalam mengevaluasi kekuatan dan relevansi sebuah argument terkait dengan sebuah isu atau masalah tertentu 30 36 20 20 30 Menyiapkan Butir-Butir Tes (Preparation of The Test Item Pool) Peneliti menggunakan berbagai sum- ber literatur untuk mengembangkan skena-
rio yang akan digunakan sebagai batang soal. Selanjutnya berdasarkan masing-masing ba- tang soal dibuat 4-6 buah butir. Jumlah butir yang dibuat sesuai dengan yang tertera di blue print. Setelah itu dilakukan review terhadap soal yang telah dibuat. Review di- lakukan oleh para expert judges yang me- mahami tentang konsep tes berpikir kritis. Uji Coba Butir Tes di Lapangan (Field Testing The Items) Uji coba dilakukan untuk mengetahui apakah instruksi tes dapat dipahami dengan baik serta pernyataan dalam butir tidak me- miliki pengertian yang ambigu. Kegiatan ini melibatkan 10 orang mahasiswa S1 Psiko- logi yang sedang mengikuti magang di Lem- baga Pengkajian dan Psikologi Terapan (LP3T) Unair. Pemilihan subjek tersebut didasarkan pertimbangan bahwa mereka telah terbiasa mengenal dan memahami tes- tes Psikologi yang digunakan dalam kegiatan seleksi dan promosi karyawan. Revisi Butir Tes (Revision of the Test Items) Berdasarkan masukan dari 10 maha- siswa pada uji coba, dilakukan revisi yang terkait dengan administrasi dan kalimat pada butir. Pada tahap ini tes dibuat men- jadi dua bagian yang paralel, sehingga ma- sing-masing bagian tes hanya berisi separuh dari jumlah butir yang terdapat dalam setiap dimensi. Hal ini dilakukan agar peserta tes tidak merasa jenuh dan kehilangan konsen- trasi karena disebabkan oleh banyaknya soal yang harus dikerjakan. Setelah dilakukan revisi, dilakukan pengujian di lingkungan in- ternal Fakultas Psikologi dengan mengguna- kan subyek 30 mahasiswa S1 yang meng- ikuti mata kuliah Psikologi Industri dan Organisasi dan 38 mahasiswa peserta mata kuliah Metode Penelitian Kualitatif. Hasil dari uji coba ini dilakukan analisis dengan menggunakan software ITEMAN untuk me- ngetahui tingkat kesulitan, daya beda dan fungsi masing-masing distraktor. Berdasar- kan hasil analisis tersebut dirakit tes berpikir kritis format final yang hanya berisi butir dengan kualitas yang baik. Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan Volume 20, Nomor 1, Juni 2016 Pengembangan Tes (test development) Proses berikutnya adalah melakukan pengambilan data di lapangan. Data diper- oleh dengan menggunakan subjek yang mengikuti tes seleksi karyawan Semen Gre- sik dan Angkasa Pura. Jumlah seluruh subjek adalah 1.453 orang. Lebih lanjut, analisis data dilakukan dengan pendekatan Item Response Theory, menggunakan program Mplus versi 6.00. Hasil dari penelitian ini berupa dokumen berupa hasil analisis butir yang akan mem- berikan estimasi parameter butir yaitu ting- kat kesulitan dan daya beda butir. Hasil ana- lisis juga akan memberikan data tentang tingkat kemampuan berpikir kritis dari ma- sing-masing subjek. Hasil Penelitian dan Pembahasan Sebelum melakukan analisis butir de-ngan menggunakan IRT, dilakukan uji asumsi yaitu unidimensionalitas, indepen- densi lokal dan Item Characteristic Curve (ICC) (Hambleton dkk., 1991; Baker, 2001). Peng- ujian asumsi unidimensionalitas dilakukan dengan menggunakan CFA satu faktor de- ngan metode estimasi yaitu robust weighted least squares (WLS/WLSMV) yang sesuai de- ngan jenis data kategori/dikotomi. Peng- ujian dilakukan dengan software statistic Mplus versi 6.11. Berdasarkan hasil pengujian CFA, di- ketahui bahwa subtes 1 sesuai dengan model satu faktor dengan nilai RMSEA = 0,026. Subtes 2 juga sesuai dengan model satu faktor dengan nilai RMSEA = 0,048. Subtes 3, datanya sesuai dengan model satu faktor dengan nilai RMSEA = 0,070. Subtes 4 juga sesuai dengan model satu faktor de- ngan nilai RMSEA = 0,054. Subtes 5 tidak sesuai dengan model satu faktor dengan nilai RMSEA = 0,111. Menurut MacCallum (dalam Hooper dkk., 2008) nilai RMSEA < 0,08 menunjukkan model yang good fit. Nilai RMSEA > 0.1 menunjukkan model yang poor fit. Artinya, dalam hal ini model subtes 5 tidak sesuai dengan data, sehingga subtes 5 bukan merupakan model satu faktor. Pengembangan Tes Berpikir Kritis dengan Pendekatan ... − Fajrianthi, Wiwin Hendriani, Berlian Gressy Septarini 49
Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan Hambleton dkk. (1991) mengemu- kakan bahwa jika asumsi unidimensionalitas dipenuhi maka asumsi independensi lokal juga terpenuhi. Berdasarkan hal tersebut maka keempat subtes pada tes berpikir kritis memenuhi asumsi independensi lokal. Analisis butir tes kemampuan berpikir kritis dilakukan dengan menggunakan soft- ware statistic Mplus versi 6.11 Metode esti- mator yang digunakan dalam analisis ini adalah Robust Maximum Likelihood (MLR). Berikut adalah hasil dari analisis tersebut yang dilakukan pada setiap subtes. Berdasarkan hasil analisis pada subtes 1 (kemampuan menilai ketepatan sebuah kesimpulan) diketahui bahwa hanya terda- pat dua butir dengan daya beda yang lebih besar dari 0,3 yaitu butir nomor 10 dan 11. Kedua butir tersebut memiliki daya beda yang cukup baik, artinya kedua butir terse- but dapat membedakan antara individu yang memiliki kemampuan yang rendah dengan yang tinggi pada kondisi dimana kemampu- an (theta) sama dengan tingkat kesulitan butir (b). Dengan demikian, kedua butir ter- sebut mampu membedakan antara individu yang memiliki kemampuan tinggi dalam me- nilai ketepatan sebuah kesimpulan dengan individu yang berkemampuan rendah. ICC dari butir nomor 10 dan 11 disajikan dalam grafik pada Gambar 1. Gambar 1. ICC Subtes 1 Nilai daya beda yang rendah ditunjuk- kan dengan bentuk ICC yang datar, hal tersebut menunjukkan bahwa probabilitas menjawab benar antara individu dengan kemampuan yang tinggi dengan individu yang berkemampuan rendah adalah sama (Baker, 2001). 50 − Volume 20, Nomor 1, Juni 2016 Nilai daya beda yang bertanda positif menunjukkan bahwa probabilitas menjawab benar butir tersebut meningkat seiring dengan meningkatnya taraf kemampuan (Baker, 2001). Sebaliknya, daya beda yang bernilai negatif menunjukkan bahwa proba- bilitas menjawab benar butir tersebut, me- nurun seiring dengan meningkatnya ke- mampuan dari tingkat yang rendah ke ting- kat yang lebih tinggi (Baker, 2001). Butir yang memiliki daya beda negatif merupakan butir yang buruk. Hal tersebut dapat terjadi karena kesalahan pada saat penulisan butir, dimana terdapat kesalahan informasi yang membuat individu dengan kemampuan yang tinggi gagal memahami maksud dari butir tersebut sehingga salah dalam menjawab butir (Baker, 2001). Tabel 2. Hasil Estimasi Parameter Butir Subtes 1 No. Butir Daya Beda (a) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 0,013 -0,023 -0,009 0,103 0,094 0,065 -0,271 0,042 -0,054 3,981 0,355 0,176 -0,074 -0,074 0,063 Tingkat Kesulitan (b) 3,145 0,458 1,385 1,345 -0,200 1,555 1,570 1,067 2,430 -4,959 1,322 -0,942 2,104 0,435 1,065 Berdasarkan tingkat kesulitan butir dapat diketahui bahwa butir nomor 1 me- rupakan butir dengan tingkat kesulitan ter- tinggi sedangkan butir nomor 10 merupa- kan butir yang paling mudah. Tingkat ke- sulitan butir umumnya berada pada rentang -3 sampai dengan 3. Nilai kesulitan butir yang berada di luar rentang tersebut men- unjukkan bahwa butir tersebut bermasalah yang mungkin terkait dengan isi maupun
penulisan butir (Sudol & Studer, 2010). Tingkat kesulitan item yang berada di luar rentang -3 sampai dengan 3 tidak sesuai de- ngan rentang kemampuan peserta yang umumnya berada pada rentang -3 sampai dengan 3 dengan nilai rata-rata 0 dan va- rians 1. Tabel 3. Hasil Estimasi Parameter Butir Subtes 2 No. Butir Daya Beda (a) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 1,281 -0,577 1,054 0,340 -0,150 -0,026 0,065 0,124 0,150 0,141 -0,077 -0,166 0,091 0,118 0,001 -0,014 -0,048 0,119 Tingkat Kesulitan (b) 0,082 2,448 -0,609 -3,920 -1,918 1,010 0,032 -0,379 -0,456 -0,666 -1,931 0,247 0,673 2,590 -1,615 -0,673 -0,268 0,214 Berdasarkan hasil analisis pada sub- tes 2 (kemampuan mengenali asumsi) dike- tahui bahwa hanya terdapat dua butir yang memiliki daya beda > 0,3, yaitu butir nomor 3 dan 4. Hal ini menunjukkan bahwa kedua butir tersebut yang dapat dengan cukup baik membedakan probabilitas menjawab benar antara individu yang berkemampuan dalam mengenali asumsi dengan individu yang berkemampuan tinggi. ICC dari butir nomor 3 dan 4 yang disajikan pada Gambar 2. Dari 18 butir dalam subtes 2, terda- pat 8 butir yang memiliki daya beda ber- tanda negatif. Hal tersebut mengindikasikan terjadi kesalahan dalam penulisan butir yang individu yang berkemampuan membuat tinggi dalam mengenali asumsi, gagal me- Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan Volume 20, Nomor 1, Juni 2016 mahami maksud dari butir tersebut. Butir tersulit terdapat pada butir no 2 dengan tingkat kesulitan 2,448 artinya hanya indivi- du dengan kemampuan minimal sebesar 2,448 yang memiliki 50% peluang untuk menjawab butir dengan benar. Butir yang termudah adalah butir no 4 dengan nilai tingkat kesulitan -3,920, artinya peserta de- ngan kemampuan dalam mengenali asumsi sebesar -3,920 berpeluang 50% menjawab benar butir tersebut. Gambar 2. ICC Subtes 2 Tabel 4. Hasil Estimasi Parameter Butir Subtes 3 No. Butir Daya Beda (a) Tingkat Kesulitan (b) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 0,477 0,398 -0,276 -0,376 1,086 1,340 0,493 0,355 0,414 0,038 3,254 0,220 0,479 2,164 -1,888 -0,630 -1,023 -0,656 -2,777 -2,063 Berdasarkan hasil analisis terhadap subtes 3 (deduksi: kemampuan menilai kelo- gisan sebuah kesimpulan) diketahui bahwa terdapat 7 butir yang memiliki nilai daya beda lebih besar dari 0,3. Hal tersebut menunjukkan bahwa sebagian besar butir pada subtes 3 dapat membedakan antara individu dengan kemampuan deduksi yang tinggi dengan yang rendah. Ketujuh butir tersebut memiliki bentuk ICC dengan kemi- ringan yang cenderung curam. Hal ini me- Pengembangan Tes Berpikir Kritis dengan Pendekatan ... − Fajrianthi, Wiwin Hendriani, Berlian Gressy Septarini 51
Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan nunjukkan bahwa butir tersebut memiliki daya beda yang cukup baik sehingga dapat menggambarkan individu yang berkemam- puan tinggi memiliki peluang menjawab benar yang lebih besar daripada yang ber- kemampuan rendah. ICC dari butir nomor 1, 2, 5, 6, 7, 8, 9 disajikan pada Gambar 3. Gambar 3. ICC Subtes 3 Pada subtes 3 terdapat dua butir yang memiliki daya beda bertanda negatif, yaitu butir nomor 3 dan 4. Hal ini mengindikasi- kan terjadinya kesalahan dalam penulisan butir, sehingga gagal dipahami oleh individu dengan kemampuan yang tinggi. Butir no- mor 4 merupakan butir dengan tingkat ke- sulitan paling tinggi sedangkan butir yang termudah adalah butir nomor 1. Tabel 5. Hasil Estimasi Parameter Butir Subtes 4 No. Butir 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Daya Beda (a) 0,101 0,258 1,256 1,139 -0,120 -0,111 -0,176 0,013 -0,051 -0,089 Tingkat Kesulitan (b) 1,761 0,583 -2,435 0,290 0,179 0,344 0,049 -1,581 1,162 -1,177 Pada subtes 4 (interpretasi: kemam- puan menilai sebuah evidence) hanya terdapat dua butir yang memiliki daya beda yang cukup baik (> 0,3) yaitu butir nomor 3 dan 4. Artinya, kedua butir ini dapat membeda- 52 − Volume 20, Nomor 1, Juni 2016 kan antara individu yang berkemampuan tinggi dengan yang berkemampuan rendah didalam kemampuan menilai apakah bukti yang digunakan dalam penarikan kesimpul- an telah sesuai dengan data yang tersedia. ICC untuk butir nomor 3 dan 4 disajikan pada Gambar 4. Gambar 4. ICC Subtes 4 Terdapat 5 butir yang memiliki daya beda dengan nilai negatif. Kelima butir ini tergolong butir yang buruk sehingga indivi- du dengan kemampuan yang tinggi gagal memahami maksud dari butir tersebut. Butir yang tersulit terdapat pada butir nomor 1 sedangkan yang termudah terdapat pada butir nomor 3. Tabel 6. Hasil Estimasi Parameter Butir Subtes 5 No. Butir 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Daya Beda (a) 0,058 -0,103 0,056 -0,069 0,135 0,234 0,058 -0,011 0,220 -0,043 0,143 0,120 0,880 2,764 -0,495 Tingkat Kesulitan (b) 1,037 -0,453 -0,752 0,221 -1,188 -0,666 -0,251 -0,079 0,018 -0,318 -0,274 -0,096 -1,975 -2,904 -0,544 Pada subtes 5 (kemampuan meng- evaluasi argumen) hanya terdapat dua butir
yang memiliki daya beda yang tinggi, yaitu butir nomor 13 dan 14. Kedua butir ini mampu dengan baik membedakan individu yang berkemampuan tinggi dalam menilai sebuah argumen dengan individu yang ber- kemampuan rendah. Dengan demikian, ICC pada kedua butir ini akan memiliki kecu- raman tinggi sehingga menunjukkan perbe- daan bahwa individu yang berkemampuan tinggi akan memiliki peluang menjawab benar yang lebih besar daripada individu yang berkemampuan rendah. ICC dari butir nomor 13 dan 14 disajikan pada Gambar 5. Gambar 5. ICC Subtes 5 Terdapat 6 butir yang memiliki daya beda negatif, artinya terjadi kesalahan pe- nulisan yang membuat kesalahan informasi sehingga individu yang berkemampuan ting- gi gagal memahami butir. Kesulitan tertinggi terdapat pada butir nomor 1 dan butir yang termudah adalah butir nomor 14. Revisi terhadap butir-butir dengan nilai daya beda yang rendah maupun negatif akan dilakukan pada tahap pengembangan tes berikutnya. Berdasarkan hasil analisis dari kelima subtes dalam tes kemampuan berpikir kritis, diperoleh data bahwa dari total 68 butir hanya terdapat 15 butir yang memiliki daya beda lebih besar dari 0.3. Hal ini menunjuk- kan bahwa ke 15 butir tersebut dapat mem- bedakan probabilitas menjawab benar anta- ra individu yang berkemampuan tinggi de- ngan yang berkemampuan rendah. Dari keseluruhan butir terdapat 27 butir dengan daya beda yang negatif. Hal ini menunjukkan bahwa banyak terjadi kesalah- an dalam penulisan butir sehingga terjadi kesalahan dalam memahami informasi pada Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan Volume 20, Nomor 1, Juni 2016 individu yang memiliki kemampuan berpikir kritis tinggi. Banyaknya butir yang berdaya beda rendah serta bertanda negatif menun- jukkan bahwa terdapat banyak kesalahan dalam proses penulisan butir. Hal ini dapat terjadi karena pemilihan topik yang diguna- kan sebagai skenario pada batang soal ke- mungkinan besar bukanlah topik yang da- pat digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir kritis. Pemilihan topik pada penelitian ini telah dilakukan oleh para ahli yaitu para do- sen sekaligus Psikolog di bidang Industri dan Organisasi serta Psikolog di bidang Pendidikan dan Perkembangan. Pemilihan pakar tersebut mungkin saja kurang tepat karena belum tentu mengusai bidang ber- pikir kritis dengan baik. Artinya, terjadi kesalahan dalam menentukan Subject Matter Experts di bidang berpikir kritis (Possin, 2014). Kesalahan lainnya dimungkinkan ter- jadi dalam menentukan jawaban benar. So- al-soal yang terdapat pada tes kemampuan berpikir kritis berbeda dengan soal-soal yang terdapat pada tes objektif misalnya di ilmu alam maupun bidang matematika, pengetahuan lain yang jawaban benar dari soal tersebut telah diketahui dengan pasti. Soal pada tes yang sejenis kemampuan berpikir kritis memiliki cara skoring yang berbeda. Pada jenis tes yang tidak memiliki cara skoring baku terdapat tiga pilihan cara skoring, yaitu (a) target-scoring, (b) expert- scoring, (c) consensus-scoring (MacCann, 2006). Dalam penelitian ini digunakan cara skoring dengan metode expert-scoring. Kondisi ini memungkinkan terjadinya kesalahan karena prosedur kesalahan dalam menentukan Subject Matter Experts di bidang berpikir kritis. Kesalahan-kesalahan ini akan diper- baiki pada proses penelitian selanjutnya yaitu pada tahap penelitian tahun kedua. Seperti yang tampak pada gambar 6, dapat diketahui bahwa nilai fungsi informasi Tes Berpikir Kritis akan maksimum pada tingkat kemampuan -0,5 yaitu sebesar 2,4. Berdasarkan grafik di atas juga dapat di- ketahui bahwa tes Berpikir kritis yang di- kembangkan dapat mengestimasi dengan Pengembangan Tes Berpikir Kritis dengan Pendekatan ... − Fajrianthi, Wiwin Hendriani, Berlian Gressy Septarini 53
Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan tepat tingkat kemampuan yang berada pada rentang -3 sampai dengan 1. Gambar 6. Test Information Function Simpulan Meskipun belum optimal dan masih terdapat sejumlah catatan yang perlu diper- baiki pada penelitian berikutnya, namun penelitian ini telah menghasilkan tes berpi- kir kritis yang dapat digunakan dalam proses diagnosis maupun seleksi dalam lingkungan akademik dan kerja. Terkait proses, setiap tahapan dalam pengembangan tes juga telah dilakukan sesuai dengan yang dikemukakan oleh Hambleton dan Jones (1993). Penelitian lanjutan di tahun kedua sangat diperlukan untuk memperbaiki hasil yang telah diperoleh dengan memperhatikan berbagai catatan yang telah diberikan pada bagian pembahasan Daftar Pustaka Angelo, T.A. & Cross, P. (1995). Classroom assessment techniques: a Handbook for (2nd college edition). San Francisco: Jossey-Bass Publishers. teachers Baker, F. B. (2001). The basics of butir response Theory (2nd edition). USA: ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation. Embretson, S. E., & Reise, S. P. (2000). Butir response for psychologists. theory Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Hambleton, R. K., Swaminathan, H., & Ro- gers, H. J. (1991). Fundamentals of butir 54 − Volume 20, Nomor 1, Juni 2016 response theory. Newbury Park, CA: Sage Publications. Hambleton, R. K., & Jones, R. W. (1993). An NCME instructional module on: Comparison of classical test theory and butir response theory and their test development. applications Issues and Educational Measurement: Practice, 12(3). 38-47. to Hossoubah, Z. (2007). Develoving creative and critical thinking skills (terjemahan). Ban- dung: Yayasan Nuansa Cendia. Kaupp, J., Frank, B., & Chen, A. (2014). Evaluating critical thinking and problem solving in large classes: Model eliciting activities for critical thinking development. Toronto: Higher Education Quality Council of Ontario. Kurfiss, J. G. (1988). Critical thinking: Theory, research, possibilities. (ASHE-ERIC Higher Education Report No. 2). Association for the Study Education. 04041.pdf (diunduh 14 April 2014). practice, and of Higher Lai, E. R. (2011). Critical thinking: a Literature review. Author, Pearson Assessments. (diunduh 14 April 2014). MacCann, C.E. (2006). New approaches to intelligence: emotional measuring Exploring methodological issues with two new assessment tools. Doctoral dissertation. Sydney: University of Sydney. Norris, S. P. & Ennis, R. H. (1989). Eva- luating critical thinking. Pacific Grove, CA: Midwest Publications. Possin, K. (2014). Critique of the Watson- Glaser critical thinking appraisal test: The more you know, the lower your score. Informal Logic, Vol 34, No 4. Stassen, M.L.A., Herrington, A., & Hen- derson, L. (2011). To improve the aca- demy. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.
Sternberg, R. J. (1986). Critical thinking: Its improvement. nature, measurement, and National Institute of Education. .pdf (diunduh 14 April 2014). Essential Skills the 21st Century Workplace: Keys to Succeeding in the Economy. Global (diunduh 14 April 2014) for Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan Volume 20, Nomor 1, Juni 2016 Wagner, T. A., (2002). Critical thinking: The development of a new measure. Thesis. Blacksburg, Virginia: Virginia State Institute Polytechnic University. and Walker, P. & Finney, N. (1999). Skill development and critical thinking in higher education. London: Higher Education Research & Development Unit, Uni- versity College. Pengembangan Tes Berpikir Kritis dengan Pendekatan ... − Fajrianthi, Wiwin Hendriani, Berlian Gressy Septarini 55