PRENADA
PRENADA Sanksi Pelanggaran Pasal 113 Undang-Undang Nomor 28 Tahun 2014 tentang Hak Cipta, sebagaimana yang telah diatur dan diubah dari Undang-Undang Nomor 19 Tahun 2002, bahwa: Kutipan Pasal 113 (1) Setiap Orang yang dengan tanpa hak melakukan pelanggaran hak ekonomi seba gai mana dimaksud dalam Pasal 9 ayat (1) huruf i untuk Penggunaan Secara Komersial dipidana dengan pidana penjara paling lama 1 (satu) tahun dan/atau pidana denda paling banyak Rp100.000.000,- (seratus juta rupiah). (2) Setiap Orang yang dengan tanpa hak dan/atau tanpa izin Pencipta atau pemegang Hak Cipta melakukan pelanggaran hak ekonomi Pencipta sebagaimana dimaksud da lam Pasal 9 ayat (1) huruf c, huruf d, huruf f, dan/atau huruf h untuk Penggunaan Secara Komersial dipidana dengan pidana penjara paling lama 3 (tiga) tahun dan/atau pidana denda paling banyak Rp500.000.000,- (lima ratus juta rupiah). (3) Setiap Orang yang dengan tanpa hak dan/atau tanpa izin Pencipta atau pemegang Hak Cipta melakukan pelanggaran hak ekonomi Pencipta sebagaimana dimaksud dalam Pasal 9 ayat (1) huruf a, huruf b, huruf e, dan/atau huruf g untuk Penggunaan Secara Komersial dipidana dengan pidana penjara paling lama 4 (empat) tahun dan/atau pidana denda paling banyak Rp1.000.000.000,- (satu miliar rupiah). (4) Setiap Orang yang memenuhi unsur sebagaimana dimaksud pada ayat (3) yang dila ku kan dalam bentuk pembajakan, dipidana dengan pidana penjara paling lama 10 (sepuluh) tahun dan/atau pidana denda paling banyak Rp4.000.000.000,- (empat miliar rupiah).
PRENADA Riana Mashar, M.Si., Psi.
EMOSI ANAK USIA DINI DAN STRATEGI PENGEMBANGANNYA Edisi Pertama Copyright © 2011 PRENADA ISBN 978-602-8730-70-9 ISBN (E) 978-623-218-148-9 15 x 23 cm xii, 188 hlm Cetakan ke-4, April 2022 Kencana. 2011.0321 Penulis Riana Mashar, M.Si., Psi. Desain Sampul Circlestuff Design Penata Letak Y. Rendy, Wahyu & Miya Penerbit K E N C A N A Jl. Tambra Raya No. 23 Rawamangun - Jakarta 13220 Telp: (021) 478-64657 Faks: (021) 475-4134 Divisi dari PRENADAMEDIA GROUP e-mail: INDONESIA Dilarang memperbanyak, menyebarluaskan, dan/atau mengutip sebagian atau seluruh isi buku ini dengan cara apa pun, termasuk dengan cara penggunaan mesin fotokopi, tanpa izin tertulis dari penerbit dan penulis.
PRENADA Karya ini kupersembahkan sebagai rasa terima kasih dan cintaku, untuk: Kekasih hati, yang telah mengenalkan beragam emosi dalam hidu p, Semoga Allah selalu menjadikannya sebagai penyejuk hati dan peningkat rasa syukur: Kakak Dada, Kakak Apit, dan Adik Akib, Who I love more and more...
PRENADA
Kata Pengantar Bismillahirahmanirrahim, Alhamdulillahirobbil'alamin, segala puji dan syukur hanya bagi Allah SWT yang telah melimpahkan begitu banyak rahmat, karunia, serta ilmu yang tidak akan pernah habis meski seluruh pohon di muka bumi dijadikan sebagai pena untuk menulisnya. Selawat serta salam semoga selalu tercurah bagi Rasulullah Muhammad SAW, keluarga, dan para sahabat. PRENADA Dalam kesempatan kali ini, menuliskan kata pengantar ialah pe- ngalaman yang mengharukan saat sebuah kerja panjang hampir usai. Pengalaman penulis dalam penelitian tesis di Jurusan Psikologi dengan minat utama Psikologi Perkembangan di Sekolah Pascasarjana UGM Yogyakarta mengenai "Efektivitas Modul Aku Anak Ceria terhadap Perkembangan Emosi Positif Anak Usia Dini", telah memberi inspirasi untuk penulisan ini. Selain sebagai hasil penelitian, buku ini juga tersu- sun sebagai sebuah rangkuman dari berbagai hasil pemikir an banya k pihak, baik yang penulis baca maupun dari guru-guru, mahasiswa, serta para orang tua dan pendidik yang pernah penulis dengar dan diskusikan bersama. Sebagai pengampu mata kuliah perkembanga n emosi dan strategi pengembangan emosi di Program Studi S-1 PG PAUD, hambatan utama penulis adalah memberikan buku teks seba- gai buku pegangan bagi mahasiswa. Kondisi ini merupakan pendo- rong utama bagi penulis untuk menyelesaikan buku ini. Guna memu- dahkan pembaca, penulis membagi isi buku dalam dua bagian, Bagian
Emosi Anak Usia Dini dan Strategi Pengembangannya I berisi tentang berbagai konsep dan teori mengenai emosi, sedangkan Bagian II berisi tentang Prinsip-prinsip Strategi Pengembangan dan berbagai kegiatan yang dapat dilakukan untuk mengoptimalkan emosi anak. Penulis berharap, pembaca dapat memperoleh pemahaman yang mendalam mengenai perkembangan emosi pada anak usia dini, dan secara praktis dapat memanfaatkan buku ini sebagai panduan dalam memberikan kegiatan-kegiatan untuk mengoptimalkan perkembang- an emosi anak. Penulis menyadari bahwa tersusunnya buku ini tidak terlepas dari peran dan dukungan banyak pihak, kepada guru-guru penulis khu- susnya di Fakultas Psikologi UGM Yogyakarta, penulis sampaikan terima kasih yang mendalam atas ilmu dan inspirasi untuk menyukai "proses belajar"; terima kasih kepada segenap ustazah dan Ibu Ir. PD Wulan-dari selaku Kepala Sekolah PAUD IT Zaid bin Tsabit Magelang, yang telah memberi kesempatan kepada penulis untuk melakukan penelitian mengenai efektivitas modul kegiatan emosi, terima kasih pula kepada rekan-rekan dan mahasiswa di Prodi S-1 PG PAUD FKIP Universitas Muhammadiyah Magelang yang banyak memberikan sharing dan diskusi bagi penulis, serta tidak lupa terima kasih dengan penuh cinta bagi anak-anakku, Daffa Khafadhoh, Hafidz Abiyyu Rah- man, dan Arkan Maulana Tsaqib, yang meski terpaksa telah memberi banya k waktu kebersamaan kami untuk tercuri selama penyusunan buku ini. Semoga Allah membalas semua kebaikan yang telah penulis terima, dengan kebaikan yang lebih banyak lagi, teriring doa jazaku- mullah khoirun katsiro. PRENADA Akhir kata, tiada gading yang tak retak, dan tidak akan pernah ada karya yang sempurna tanpa masukan dan kritikan. Penulis masih sangat berharap dapat lebih menyempurnakan lagi buku ini dengan berbagai masukan dan kritik dari pembaca. Selamat membaca dan semoga bermanfaat. Magelang, Febuari 2011 Penulis viii
Daftar Isi Kata Pengantar ... vii Daftar Isi ... ix PRENADA Bagian Pertama: Perkembangan Emosi Bab 1 Pendahuluan ... 2 A. Latar Belakang ... 2 B. Ruang Lingkup ... 5 Bab 2 Perkembangan Emosi Anak Usia Dini ... 7 A. Karakteristik Perkembangan Anak Usia Dini ... 7 B. Perkembangan Emosi ... 16 Bab 3 Perspektif Perkembangan Emosi ... 42 A. Perspektif Evolusi ... 42 B. Perspektif Psikobiologis ... 45 C. Perspektif Psikologis ... 49 Bab 4 Kecerdasan Emosional Anak ... 58 A. Pendahuluan ... 58 B. Kecerdasan Emosi ... 60 C. Cara Menstimulasi Kecerdasan Emosi ... 64 Bab 5 Peran Penting Emosi ... 67 Bab 6 Permasalahan Emosi pada Anak Usia Dini ... 76 A. Pendahuluan ... 76
Emosi Anak Usia Dini dan Strategi Pengembangannya B. Etiologi ... 81 C. Bentuk-bentuk Permasalahan Emosi Anak ... 86 Bab 7 Pengukuran Emosi Anak Usia Dini ... 105 Bagian Kedua: Strategi Pengembangan Emosi Bab 8 Stimulasi Pengembangan Emosi ... 116 A. Pengertian Stimulasi bagi Anak Usia Dini ... 116 B. Bentuk-bentuk Stimulasi ... 118 C. Konsep-konsep Pendukung Stimulasi bagi Anak Usia Dini ... 120 Bab 9 Kegiatan Strategi Pengembangan Emosi ... 131 PRENADA Lampiran 1 Cerita Senam Fantasi ... 168 Lampiran 2 Gambar Ekspresi Emosi ... 169 Lampiran 3 Cerita Macam-macam Emosi ... 170 Lampiran 4 Kertas Gambar Ungkapan Emosiku ... 171 Lampiran 5 Ilustrasi Cerita Kelinci dan Kura-kura ... 172 Lampiran 6 Tepuk Badut ... 174 Lampiran 7 Lagu ... 175 Lampiran 8 Lembar Perilaku/Kebiasaan Positif Siswa ... 177 Lampiran 9 Macam Emosi dan Peristiwa yang Menyebabkannya ... 178 Lampiran 10 Aku Bisa ... 179 Referensi ... 181 Tentang Penulis ... 187 x
Daftar Tabel Tabel 2.1 Emosi Positif dan Emosi Negatif ... 35 Tabel 3.1 Tahapan Perkembangan Erikson dan Freud... 52 Tabel 4.1 Aspek Emosi dan Karakteristik Pelakunya ... 63 Daftar Gambar Gambar 1.1 Ketidaksiapan Anak Menghadapi Lingkungan ....3 Gambar 1.2 Peran Orang Tua dan Guru ... 4 Gambar 2.1 Usia Dini Usia Bermain ... 7 Gambar 2.2 Usia Prasekolah ... 8 Gambar 2.3 Usia Berkelompok ... 8 Gambar 2.4 Usia Menjelajah dan Kreatif ... 9 Gambar 2.5 Otak dan Myelin ... 9 Gambar 2.6 Masa Peka Anak ... 11 Gambar 2.7 Pengalaman Masa Kanak-kanak yang Tidak Menyenangkan pada Masa Kritis Perkembangan ... 12 Gambar 2.8 Masa Sensorimotor Anak Belajar PRENADA Melalui Sensorimotor ... 13 Gambar 2.9 Bermain sebagai Proses Belajar bagi Anak ... 15 Gambar 2.10 Elicitors ... 17 Gambar 2.11 Proses Reseptor ... 18 Gambar 2.12 Teori Sistem Ekologi Broufenbrenner ... 21 Gambar 2.13 Anak dan Lingkungan Mikro ... 22 Gambar 2.14 Roda Emosi Plutchik ... 33 Gambar 2.15 Berbagai Ekspresi Wajah... 37 Gambar 2.16 Ekspresi Emosi Melalui Sikap Tubuh ... 39 Gambar 3.1 Charles Darwin ... 43 Gambar 3.2 Tokoh-tokoh Etologi ... 45 Gambar 3.3 Otak Area Broca dan Wernicke ... 46
Emosi Anak Usia Dini dan Strategi Pengembangannya Gambar 3.4 Struktur Otak Emosi ... 48 Gambar 3.5 Sigmun Freud ... 50 Gambar 4.1 Anak dengan Kecerdasan Emosi yang Baik ... 61 Gambar 5.1 Ikatan Emosi yang Menyenangkan Meningkatkan Peran Aktif Siswa ... 72 Gambar 8.1 Scaffolding dalam Konsep Vygotsky ... 127 PRENADA xii
PRENADA Bagian Pertama Perkembangan Emosi
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi 1 Pendahuluan PRENADA A. LATAR BELAKANG Pesatnya perkembangan ilmu pengetahuan dan kemajuan tekno­ logi tidak selalu membawa kebaikan bagi kehidupan manusia, kehi­ dup an yang semakin kompleks dengan tingkat stresor yang semakin tinggi mengakibatkan individu semakin rentan mengalami berbagai gangguan baik fisik maupun psikologis. Gangguan psikologis seperti kecemasan, stres, frustrasi, agresivitas, perilaku anarkis, dan gangguan emosi lain semakin meningkat. Akhir­akhir ini, telah terjadi pelonjakan kasus bunuh diri anak berusia di bawah 15 tahun sebesar 120% (0,8­1,7 per 100.000/tahun). Adapun pada kelompok umur 15­19 tahun, kenaikan terjadi sebesar 8,5­10,9 per 100.000/tahun. Hidayat mencatat terdapat 16 kasus bunuh diri anak pada tahun 2004 di Indonesia (Republika, 2004). Penyebab yang melatarbelakangi kasus­kasus bunuh diri ini bukan masalah­ma­ salah berat bahkan kadang terkesan sepele bagi orang yang berpikir rasional. Beberapa contoh kasus bunuh diri anak yang pernah terjadi berdasar berita di media: Bocah usia delapan tahun meninggal dengan cara gantung diri di tali jemuran rumahnya setelah dimarahi guru di sekolah, karena belum memotong kuku jari. Peristiwa ini terjadi siang 2
BAB 1 • Pendahuluan Gambar 1.1 Ketidaksiapan anak menghadapi lingkungan. PRENADA hari di Jakarta pada tanggal 29 Mei 2006 (Global Petang, 2006). Se­ orang pelajar SMP nyaris bunuh diri karena ejekan teman­temannya di sekolah dengan sebutan anak tukang jual bubur ayam (Antara News, 2006). Tosan (11 tahun) warga RT 09/04, Dusun Kotakan Utara, Desa Kotakan, Kecamatan Situbondo, ditemukan tetangganya sudah tidak bernyawa di pohon mangga dekat rumah, diduga karena kehilangan layang­layang dan benangnya (Tempointeraktif, 2006). Haryanto (12 tahun) melakukan percobaan bunuh diri hanya karena masalah uang Rp 1.500,­ untuk membeli lembar latihan (KOMPAS, 2005). Kasus lain terjadi pada Nanet (12 tahun) yang mengakhiri hidupnya secara bunuh diri setelah dimarahi ibunya karena bermain saat tenaganya di­ butuhkan untuk membantu ibunya (Republika, 2004). Kasus dugaan bunuh diri Yudianto (12 tahun), siswa SDN 1 Karangtengah, Keca­ matan Ampelgading, Pemalang, Sabtu (31 Juli 2004), karena kecewa setelah dimarahi ibunya (Suara Merdeka, 2004). Perilaku menyimpang pada anak, seperti berbagai kasus bunuh diri yang terjadi merupakan salah satu indikasi ketidaksiapan anak menyikapi kondisi lingkungan sekitarnya. Rasa kecewa, malu, ama­ rah, dan perasaan­perasaan negatif lain yang bersifat destruktif ber­ sumber pada ketidakmampuan anak mengenali dan mengelola emosi, 3
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi serta memotivasi diri. Meminjam istilah Goleman (2000), kondisi ini merupakan cerminan kecerdasan emosi yang rendah. Kecenderungan terjadinya peningkatan anak mengalami gangguan emosi dan sosial tidak hanya terjadi pada negara atau daerah tertentu tetapi telah menjadi fenomena global di seluruh dunia. Berdasar hasil survei yang telah dilakukan, ternyata ditemukan hasil bahwa generasi sekarang lebih banyak mengalami kesulitan emosi dan sosial daripad a generasi sebelumnya, generasi sekarang cenderung lebih kesepia n, pemurung, mudah cemas, gugup, impulsif, dan agresif. (Dahlan, 2000) Paparan tersebut perlu ditangani secara saksama. Anak sebagai generasi penerus perlu dibekali kemampuan untuk mengoptimal­ kan seluruh potensi yang dimiliki dan meminimalkan kelemahan­ kelemah an yang ada. Guru dan orang tua sebagai orang dewasa di sekitar anak, memegang peranan penting dalam mengoptimalkan po­ tensi anak, baik fisik, kognitif, spiritual, maupun emosional. PRENADA Gambar 1.2 Peran orang tua dan guru. Berdasar teori perkembangan dalam Papalia, Olds, dan Feldman (2002) dan Santrock (2002), menyatakan bahwa periode anak meru­ pakan tahap awal kehidupan individu yang akan menentukan sikap, nilai, perilaku, dan kepribadian individu di masa depan. Ironisnya, perhatian terhadap pentingnya periode usia dini sebagai masa kritis bagi tumbuh kembang anak khususnya sebagai fase kritis perkem­ bangan emosi di Indonesia belum optimal. Hal ini dapat diamati dari rendahnya stimulasi emosi yang diberikan pada anak usia dini, keter­ 4
BAB 1 • Pendahuluan batasan kemampuan pendidik anak usia dini dan orang tua dalam memberi rangsangan emosi bagi anak, dan keterbatasan sumber re­ ferensi tentang stimulasi emosi, merupakan salah satu kendala kurang optimalnya pemberian rangsangan emosi pada anak (Mashar, 2007). Di sisi lain, aspek emosional dalam kehidupan individu terkait erat dengan aspek psikologis lainnya. Emosi dapat diibaratkan seba­ gai poros kehidupan manusia, yang jika terganggu aspek emosinya maka terganggu pula aspek kehidupan yang lain. Menurut LaFreniere (2000), emosi merupakan sentral guna memahami respons adaptif ter­ hadap lingkungan. Bagi manusia, emosi memainkan peranan peman­ du yang selaras dengan insting pada binatang. Emosi juga memainkan peranan kritis dalam munculnya psikopatologi atau gangguan psikis pada individu. Berbagai gangguan psikis memiliki akar utama terkait dengan ekspresi atau regulasi emosi. Diminished affectivity, perasaan yang tidak tepat (inappropriate affect), dan emosi yang tidak terkontrol merupakan tanda­tanda emosi yang terganggu. PRENADA Berdasar uraian tersebut dapat disimpulkan bahwa aspek emosi sebagai sentral bagi kehidupan individu perlu mendapat perhatian pen ting oleh para pendidik dan orang tua, sehingga perlu pemahaman yang komprehensif terhadap pengembangan stimulasi emosi anak. Ma hasiswa sebagai calon pendidik, diharapkan mampu memahami kon sep­konsep mengenai perkembangan emosi anak dan prinsip­prin­ sip stimulasi atau pembelajaran emosi pada anak. B. RUANG LINGKUP Berbagai penelitian tentang peran penting emosi telah banyak di­ lakukan, namun buku dalam bahasa Indonesia yang mudah dipahami dan berisi penjelasan tentang emosi serta stimulasi emosi bagi anak usia dini masih sangat terbatas. Sebagai pengajar mata kuliah Psikologi Perkembangan Emosi dan Strategi Pengembangan Emosi di Program Studi S1 PG PAUD, penulis mengalami kesulitan dalam memberi refe­ rensi buku teks pada mahasiswa. Kondisi tersebut menjadi motivasi utama bagi penulis untuk menyusun buku ini. Penulis berharap kum­ 5
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi pulan ide tentang emosi ini d apat sedikit membantu pemenuhan ke­ butuhan terhadap buku tentang emosi anak usia dini. Buku ini terdiri dari dua bagian, Bagian I berisi teori dan konsep emosi, adapun Ba­ gian II berisi bentuk­bentuk strategi pengembangan emosi. Dalam Ba­ gian I akan diuraikan menjadi be bera pa bab, Bab I berisi pendahuluan, Bab II mengenai perkembangan emosi yang meliputi perkembangan emosi pengertian emosi, bentuk­bentuk, mekanisme, dan faktor­fak­ tor yang memengaruhi; Bab III membahas tentang perspektif atau konsep­konsep perkembang an emosi; Bab IV kecerdasan emosi; Bab V lebih menekan kepada penjelas an tentang peran penting emosi ter­ hadap aspek psikologis lain; Bab VI membahas tentang berbagai per­ masalahan emosi pada anak usia dini; dan Bab VII membahas tentang pengukuran emosi. Bagian II hanya berisi tentang Strategi atau Stimu­ lasi Pengembangan Emosi Anak Usia Dini. Dalam bagian ini, penu­ lis membagi penulisan dalam dua bab yaitu: Bab VIII berisi tentang konsep­konsep yang mendasari pemberian stimulasi pengembangan emosi untuk anak usia dini, dan Bab IX berisi tentang bentuk­bentuk strategi pengembangan emosi. PRENADA Perubahan paradigma terhadap peran penting emosi dalam ke­ hidupan akhir­akhir ini, didukung oleh banyaknya hasil penelitian mengenai permasalahan anak yang berkaitan dengan komponen emo­ si. Kondisi tersebut merupakan pendorong bagi penulis untuk menda­ lami perkembangan emosi pada anak dengan mewujudkan buku ini. 6
BAB 2 • Perkembangan Emosi Anak Usia Dini 2 Perkembangan Emosi Anak Usia Dini PRENADA A. KARAKTERISTIK PERKEMBANGAN ANAK USIA DINI Masa anak usia dini disebut juga sebagai masa awal kanak-kanak yang memiliki berbagai karakter atau ciri-ciri. Ciri-ciri ini tercermin dalam sebutan-sebutan yang diberikan oleh para orang tua, pendidik dan ahli psikologi untuk anak usia dini (Hurlock, 1993). Bagi orang tua, masa awal kanak-kanak merupakan usia yang sulit, karena anak- anak berada dalam proses pengembangan kepribadian. Proses ini berlangsung dengan disertai perilaku-perilaku yang kurang menarik untuk orang tua, misalnya melawan orang tua, marah tanpa alasan, takut yang tidak rasional, dan sering juga merasa cemburu. Selain di- katakan sebagai usia yang sulit, anak usia dini oleh orang tua ju ga dianggap sebagai usia ber- main karena pada masa-masa ini anak-anak menghabiskan ba - nyak waktu untuk bermain dan puncaknya ada pada ta hun- ta- hun tersebut. Untuk para pendidik, masa Gambar 2.1 Usia dini usia bermain. 7
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi Gambar 2.2 Usia prasekolah. awal kanak-kanak disebut sebagai usia prasekolah. Sebutan ini diberi- kan dengan maksud untuk membedakan antara anak-anak yang ber- ada dalam pendidikan formal dan yang belum. Oleh karena itu, tekan- an yang diberikan untuk anak prasekolah juga berbeda dari anak-anak yang sudah sekolah, yaitu bahwa usia prasekolah merupakan usia per- siapan menuju sekolah formal. PRENADA Para ahli psikologi memiliki sebutan yang lain untuk anak usia dini. Bagi para ahli psikologi, anak usia dini disebut sebagai usia berke- lompok yang dimengerti sebagai masa di mana anak-anak mempelajari dasar-dasar perilaku sosial untuk mempersiapkan diri mereka dalam kehidupan sosial yang lebih tinggi, misalnya pada waktu me reka ber- ada di sekolah formal nantinya. Usia dini juga disebut sebagai usia menjelajah atau usia bertanya. Sebutan ini dikenakan pada mereka karena mereka dalam tahap ingin tahu keadaan lingkungannya, bagaimana mekanismenya, bagaimana perasaannya serta bagaimana supaya anak dapat menjadi bagian dari lingkungannya. Selain ke dua sebutan yang diberikan oleh para ahli psikolo- gi kepada anak usia dini, ahli psikologi juga menyebut anak usia dini seba- gai usia meniru. Anak-anak meniru pembicaraan dan tingkah laku orang lain. Namun demikian, pada usia me- niru ini, anak-anak juga sering ke- dapatan menunjukkan kreativitas da - lam bermain. Oleh karena itu, masa Gambar 2.3 Usia berkelompok. 8
BAB 2 • Perkembangan Emosi Anak Usia Dini ini juga disebut sebagai usia kreatif. Dari sudut pandang neu- rologi, ciri-ciri anak usia dini dilihat dari pertumbuhan otak - nya. Ketika bayi lahir, berat otak bayi sekitar 350 gram. Setelah berusia tiga bulan, be- rat otak meningkat menjadi sekitar 500 gram. Pada usia sembilan bulan, berat otak mencapai 750 gram. Di usia 1,5 tahun, be- rat otak sudah mencapai sekitar 1 kg. Pada otak terdapat sel saraf yang menjadi pusat perilaku manusia. Pertumbuhan otak pada anak bukan berarti penambahan sel saraf ini, namun pada setiap sel saraf memi- liki juluran-juluran dan juluran inilah yang semakin panjang sehingga mengakibatkan berat ini dipengaruhi oleh rangsangan yang diterima oleh anak. Gambar 2.4 Usia menjelajah dan kreatif. PRENADA Gambar 2.5 Otak dan myelin. 9
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi Pasal 1 ayat 14 Undang-Undang SISDIKNAS Tahun 2003 men- cantumkan pengertian anak usia dini sebagai anak yang berusia 0 bulan (sejak lahir) hingga usia enam tahun. Morrison (1988) serta Konstelnik, Soderman, dan Whiren (1999), menyebut anak usia dini sebagai usia pada saat anak baru lahir hingga usia delapan tahun, ber- dasar definisi anak usia dini menurut National Association for Educa- tion of Young Children (NAEYC). Papalia, Olds, dan Feldman (2002), menyebut masa kanak-kanak awal sebagai usia yang berkisar antara 3-6 tahun. Hurlock (1993), menyebut usia dini sebagai masa kanak- kanak awal yang mengacu pada usia prasekolah untuk membedakan dengan masa ketika anak harus menghadapi tugas-tugas pada saat mulai mengikuti pendidikan formal. Selain usia prasekolah, masa kanak-kanak awal disebut pula sebagai usia bermain karena anak dini menghabiskan sebagian besar waktunya untuk bermain dengan main- an. Santrock (1995), menyebut masa kanak-kanak awal sebagai masa kreatif, bebas, dan penuh imajinasi. PRENADA Usia lima tahun pertama adalah masa emas untuk perkembanga n anak, karena pada usia ini anak mengalami masa peka dan kritis. Ma- sa peka (sensitive periode), merupakan periode di mana anak telah men capai kesiapan untuk belajar. Betapa pun banyaknya rangsangan yang diterima anak, mereka tidak dapat belajar sampai perkembang an mereka siap untuk melakukannya. Hal ini berarti bahwa belajar se- suatu akan lebih dapat dilaksanakan bila kematangan anak telah tiba. Bila anak belum mencapai masa peka, upaya meng ajar mereka hanya membuang-buang waktu dan tidak ada gunanya, bahkan akan menim- bulkan perilaku yang justru tidak diinginkan, misalnya menimbulkan kejenuhan atau keengganan untuk belajar. Se baliknya, jika anak telah siap untuk belajar tetapi tidak mendapat ke sempatan atau dorongan untuk melakukannya, maka minat mereka akan hilang. Menurut Hurlock (1991), ada tiga kriteria praktis dan mudah di- terapkan untuk mengetahui keadaan anak yang telah mencapai masa peka (siap ajar), yaitu: a. Minat belajar. Anak dikatakan siap belajar ketika ia mulai menun- jukkan minat belajar dengan keinginan untuk diajar atau belajar 10
BAB 2 • Perkembangan Emosi Anak Usia Dini sendiri. Minat mulai timbul dari keinginan anak untuk meniru saudara kandung atau temannya yang lebih besar. b. Minat yang bertahan. Ketika anak telah siap belajar, minat mere- ka tetap walaupun mereka menghadapi hambatan dan kesulitan. c. Kemajuan. Dengan berlatih anak yang telah siap belajar akan me- nunjukkan kemajuan walaupun sedikit dan berangsur-angsur. Masa peka berbeda pada setiap aspek perkembangan yang satu dengan aspek perkembangan lainnya. Masa peka untuk belajar ba- hasa, misalnya pada usia 2,5-4 tahun, kemampuan mengenal angka pada usia 2-3,5 tahun, kemampuan menulis pada usia 4-5,5 tahun, dan berbagai masa peka aspek perkembangan lainnya. PRENADA Gambar 2.6 Masa peka anak. Selain sebagai masa peka, usia balita juga disebut sebagai "periode kritis", karena dalam masa ini diletakkan dasar untuk perkembang an struktur kepribadian individu. Sebagaimana diungkapkan oleh Freud (dalam Erickson, 1978), berbagai gangguan psikologis yang dialami seseorang timbul karena adanya pengalaman yang tidak menye- nangkan (traumatis) di masa kanak-kanak. Kekurangan kasih sayang, per pisahan dengan ibu, kekerasan, dan kegagalan-kegagalan dalam me menuhi kebutuhan pada masa prasekolah akan menimbulkan kece- masan yang dapat menghambat perkembangan mental atau bahkan gangguan perilaku yang serius, seperti mental retardation, psikosis, learning disabilities, problem bicara dan bahasa, neurosis, deliquency, dan perilaku-perilaku antisosial. 11
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi Gambar 2.7 Pengalaman masa kanak-kanak yang tidak menyenangkan pada masa kritis perkembangan. Pengalaman masa kanak-kanak dapat memengaruhi perkembang- an otak. Jika sejak dini anak mendapat rangsangan yang tepat, maka baik perkembangan inteligensi, emosi, maupun spiritual dapat ber- kembang secara optimal, namun jika anak kurang mendapat rangsang- an, maka masa ini akan menjadi awal kehancuran. PRENADA Pada fase anak usia dini, karakteristik anak dapat dikategorikan berdasar tahap-tahap perkembangan. Berkaitan dengan aspek sosial emosi, Erikson (dalam Papalia, Olds, dan Feldman, 2002; Santrock, 1995; Morrison, 1988) membagi masa anak usia dini dalam tiga peri- ode perkembangan, yaitu: 1. Masa bayi (usia 0-18 bulan), sebagai tahap terbentuknya keper- cayaan dasar versus ketidakpercayaan (basic trust vs. mistrust), dengan karakteristik berupa adanya kebutuhan dasar bayi yang harus dipenuhi oleh pengasuh yang tanggap dan peka agar ter- bentuk rasa kepercayaan yang akan menimbulkan rasa aman. 2. Masa toddlers (usia 18 bulan-3 tahun), sebagai tahap terbentuknya otonomi versus rasa malu dan ragu-ragu (autonomy vs. shame and doubt) dengan karakteristik berupa adanya kemauan yang berasal dari diri anak sendiri, sehingga bayi mulai mengembangkan rasa otonomi atau kemandirian. Namun jika bayi terlalu dibatasi atau dihukum terlalu keras, bayi cenderung mengembangkan rasa ma- lu dan ragu-ragu. 12
BAB 2 • Perkembangan Emosi Anak Usia Dini 3. Masa awal kanak-kanak (tahun-tahun prasekolah; usia 3-6 tahun) sebagai tahap terbentuknya inisiatif versus rasa bersalah (initiative vs. guilt) dengan karakteristik anak yang mulai mengembangkan berbagai aktivitas dan perilaku yang lebih bertujuan. Lingkungan yang memberi kesempatan bereksplorasi akan dapat mengem- bangkan kemampuan anak untuk menerima tanggung jawab, aktif, dan memiliki keterlibatan dengan lingkungan. Namun per- asaan bersalah yang tidak menyenangkan dapat muncul jika anak tidak mampu melakukan aktivitas-aktivitas baru. Periode anak usia dini juga memiliki karakteristik perkembangan kognitif yang berbeda dengan periode perkembangan lainnya. Menu- rut Piaget (dalam Santrock, 2002; Papalia, Olds, & Feldman, 2002; Bjorklund, 2005), anak usia 0 bulan sampai enam atau tujuh tahun memiliki dua tahap perkembangan kognitif, yaitu tahap sensorimotor dan tahap praoperasional. PRENADA Tahap sensorimotor berlangsung dari kelahiran hingga kira-kira usia dua tahun. Dalam tahap sensorimotor, perkembangan mental ditandai oleh kemajuan yang besar dalam kemampuan bayi untuk mengorganisasikan dan mengoordinasikan sensasi melalui gerakan- gerakan dan tindakan-tindakan fisik. Tahap praoperasional berlangsung dari usia dua hingga enam atau tujuh tahun. Tahap pemikiran praoperasional dicirikan dengan adanya fungsi semiotik, yaitu penggunaan sim- bol atau tanda untuk menyatakan atau menjelaskan suatu objek yang tidak ber- ada bersama subjek. Cara berpikir sim- bolis diungkapkan dengan penggunaan bahasa pada masa anak mulai berumur dua tahun dan dicirikan dengan pemikir- an intuitif pada anak. Dengan adanya penggunaan simbolis, seorang anak da- pat mengungkapkan dan membicarakan suatu hal yang sudah terjadi. Anak dapat membicarakan macam-macam benda da- Gambar 2.8 Masa sensorimotor anak belajar melalui sensorimotor. 13
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi lam waktu yang bersamaan. Dengan bahasa, anak juga dapat meng- ungkapkan suatu hal yang tidak Adapun dilihat. Bahasa merupakan salah satu unsur penting dalam perkembangan kognitif yang juga di- tekankan oleh Vygotsky. Interaksi yang terjadi antara anak dan ling- kungan, membentuk konsep baru sebagai hasil proses berpikir dan ke- giatan yang dilakukan anak, yang akan diungkapkan melalui bahasa. (Slavin, 1997) Piaget membagi perkembangan kognitif tahap praoperasional dalam dua bagian, yaitu: 1. Umur 2-4 tahun, memiliki ciri perkembangan pemikiran simbo- lis, di mana anak mulai dapat menggunakan simbol atau tanda untuk merepresentasikan suatu benda yang tidak tampak di ha- dapannya. Fungsi semiotik atau penggunaan simbol secara jelas tampak dalam lima gejala berikut: (a) imitasi tidak langsung; (b) permainan simbolis; (c) menggambar; (d) gambaran mental; dan (e) bahasa ucapan. PRENADA 2. Umur 4-7 tahun, memiliki ciri perkembangan pemikiran intuitif yang berkembang secara bertahap ke arah konseptualisasi. Pada tahap pemikiran intuitif, perkembangan konseptualisasi belum utuh karena anak masih mengalami pemikiran operasional yang belum lengkap dengan suatu bentuk pemikiran yang semisim- bolis atau penalaran intuitif yang tidak logis. Semiawan (2002), menguraikan ciri-ciri berpikir anak usia dini sesuai dengan teori Piaget, terdiri dari: a. Berpikir secara konkret, di mana kemampuan representasi simbo- lis yang memungkinkan seseorang untuk memikirkan hal abstrak (seperti cinta, keadilan, dan Tuhan) belum dapat dipahami. b. Realisme, yaitu kecenderungan yang kuat untuk menanggapi se- gala sesuatu sebagai hal yang riil atau nyata. c. Egosentris, yaitu melihat segala sesuatu hanya dari sudut pandang- nya sendiri dan tidak mudah menerima penjelasan dari sisi lain. d. Kecenderungan untuk berpikir sederhana dan tidak mudah me- nerima sesuatu yang majemuk. 14
BAB 2 • Perkembangan Emosi Anak Usia Dini Gambar 2.9 Bermain sebagai proses belajar bagi anak. e. Animisme yaitu kecenderungan untuk berpikir bahwa semua ob- jek di lingkungan sekitarnya memiliki kualitas kemanusiaan seba- gaimana yang dimiliki anak. Sentrasi, yaitu kecenderungan untuk mengkonsentrasikan diri ha- nya pada satu aspek dari suatu situasi. f. PRENADA g. Anak usia dini dapat dikatakan memiliki imajinasi yang amat kaya dan imajinasi ini merupakan awal munculnya bibit kreativi- tas anak. Perkembangan aspek kognitif, emosi dan aspek lain, sangat dipe- ngaruhi oleh lingkungan. Lingkungan yang berpengaruh positif bagi individu akan memungkinkan berkembangnya potensi yang optimal. Anak usia dini dengan karakteristik khusus yang dimiliki, mempunyai cara belajar yang berbeda dengan tahap-tahap perkembangan selan- jutnya, salah satu cara belajar anak usia dini melalui bermain (Semia- wan, 2000; Arthur, dkk. 1998; Hurlock, 1991; Morrison, 1988). Secara lebih lanjut Morrison (1988), menguraikan bahwa tanpa kesempatan untuk bermain dan adanya lingkungan yang mendukung maka proses belajar anak akan terbatas. B. PERKEMBANGAN EMOSI 1. Pengertian emosi Definisi mengenai emosi sangat beragam, sebagian orang mem- fokuskan emosi sebagai suatu komponen yang terdapat dalam perasa- an atau keadaan fisiologis. Sebagian yang lain menggambarkan emosi sebagai seperangkat komponen dengan suatu struktur yang determi- 15
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi nistik atau probabilistik, yang melihat emosi sebagai suatu keadaan atau proses yang dialami seseorang dalam merespons suatu peristiwa. Emosi dapat diartikan sebagai kondisi intrapersonal, seperti perasa- an, keadaan tertentu, atau pola aktivitas motor. Unit-unit emosi dapat dibedakan berdasar tingkatan kompleksitas yang terbentuk, be ru pa perasaan menyenangkan atau tidak menyenangkan, komponen eks- presi wajah individu, dan suatu keadaan sebagai penggerak tertentu. Dengan demikian, emosi dapat diartikan sebagai aktivitas badaniah secara eksternal, atau reaksi menyenangkan atau tidak menyenangkan terhadap peristiwa atau suatu kondisi mental tertentu (Lewis & Havi- land-Jones, 2000). Menurut Lazarus (1991), emosi adalah suatu keadaan yang kom- pleks pada diri organisme, yang meliputi perubahan secara badani- ah - dalam bernapas, detak jantung, perubahan kelenjar - dan kondisi mental, seperti keadaan menggembirakan yang ditandai dengan pera- saan yang kuat dan biasanya disertai dengan dorongan yang mengacu pada suatu bentuk perilaku. Jika emosi terjadi sangat intens, biasanya akan mengganggu fungsi intelektual. Variabel emosi terdiri dari dua bentuk, yaitu: (1) action, berupa perilaku menyerang, menghindar, mendekat atau menjauh dari tempat atau orang, menangis, ekspresi wajah, dan postur tubuh; serta (2) physiological reaction, berupa akti- vitas sistem saraf otonomi, aktivitas otak, dan sekresi hormonal. De- ngan demikian, dapat disimpulkan bahwa emosi lebih sebagai reaksi yang terpola ketimbang sekadar kejadian yang tidak terorganisasi dan emosi juga terkait erat dengan proses coping sebagai upaya pemecahan masalah dalam kehidupan individu. PRENADA Emosi yang berasal dari bahasa Latin movere, berarti menggerak- kan atau bergerak, dari asal kata tersebut emosi dapat diartikan seba- gai dorongan untuk bertindak. Emosi merujuk pada suatu perasaan atau pikiran-pikiran khasnya, suatu keadaan biologis dan psikologis serta serangkaian kecenderungan untuk bertindak. Emosi dapat beru- pa perasaan amarah, ketakutan, kebahagiaan, cinta, rasa terkejut, jijik, dan rasa sedih (Goleman, 1995) Emosi dapat pula dimengerti melalui beberapa teori yang mem- 16
BAB 2 • Perkembangan Emosi Anak Usia Dini bahas tentang emosi. Walgito (1997), mengemukakan tiga teori emosi: 1. Teori sentral Menurut teori ini, gejala kejasmanian merupakan akibat dari emo si yang dialami oleh individu; jadi individu mengalami emosi ter lebih dahulu baru kemudian mengalami perubahan-perubah- an dalam kejasmaniannya. Sebagai contoh: orang menangis kare- na merasa sedih. 2. Teori periferal Teori ini dikemukakan oleh seorang ahli yang berasal dari Ameri- ka Serikat bernama William James (1842-1910). Menurut teori ini justru sebaliknya, gejala-gejala kejasmanian bukanlah merupa- kan akibat dari emosi yang dialami oleh individu, tetapi malahan emosi yang dialami individu merupakan akibat dari gejala-gejala kejasmanian. PRENADA 3. Teori kepribadian Menurut teori ini, emosi merupakan suatu aktivitas pribadi, di mana pribadi tidak dapat dipisah-pisahkan dalam jasmani dan psikis sebagai dua substansi yang terpisah karena itu, maka emosi meliputi pula perubahan-perubahan kejasmanian. 2. mekanisme emosi Emosi yang dialami individu terjadi melalui beberapa tahap. Lewis dan Rosenblum (dalam Ali & Yeni, 2004) mengutarakan proses terjadinya emosi melalui lima tahap, yaitu: 1. Elicitors, yaitu adanya dorongan berupa situasi atau peristiwa. Misalnya, peristiwa didekati seekor harimau. Gambar 2.10 Elicitors 17
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi 2. Receptors, yaitu aktivitas di pusat sistem saraf. Setelah indra me- nerima rangsangan dari luar, dalam hal ini mata melihat mende- katnya seekor harimau, maka mata berfungsi sebagai indra pene- rima stimulus atau reseptor awal. Setelah mata menerima stimulus, informasi tersebut diteruskan ke otak sebagai pusat sistem saraf. Gambar 2.11 Proses reseptor. PRENADA 3. State, yaitu perubahan spesifik yang terjadi dalam aspek fisiologis. Dalam contoh kasus ini, setelah rangsangan mencapai otak maka otak menerjemahkan dan mengolah stimulus ini serta menyebar- kan kembali stimulus yang telah diterjemahkan ke berbagai ba- gian tubuh lain yang terkait sehingga terjadi perubahan fisiologis, seperti jantung berdetak keras, tekanan darah naik, badan tegang, atau terjadi perubahan pada hormon lainnya. 4. Expression, yaitu terjadinya perubahan pada daerah yang dapat diamati, seperti pada wajah, tubuh, suara, atau tindakan yang ter- dorong oleh perubahan fisiologis. Sebagai contohnya otot wajah mengencang, tubuh tegang, mulut terbuka, dan suara keras berte- riak, atau bahkan lari kencang menjauh. 5. Experience, yaitu persepsi dan interpretasi individu pada kondisi emosionalnya. Dengan pengalaman individu dalam menerjemah- kan dan merasakan perasaan sebagai rasa takut, stres, terkejut, dan ngeri. Lebih lanjut Syamsuddin (dalam Ali & Yeni, 2004), mengutarakan mekanisme emosi dalam rumusan yang lebih ringkas. Kelima kompo- nen tadi digambarkan ke dalam tiga variabel. Adapun ketiga variabel ini sebagai berikut: 18
BAB 2 • Perkembangan Emosi Anak Usia Dini 1. Variabel stimulus Rangsangan yang menimbulkan emosi disebut sebagai variabel stimulus. Terdapat peristiwa sebagai rangsangan bermakna un- tuk individu yang diterima melalui pancaindranya. Dalam hal ini prosesnya sama dengan proses elicitors dalam contoh di atas. 2. Variabel organismik Perubahan-perubahan fisiologis yang terjadi saat mengalami emo- si disebut sebagai variabel organik. Setelah individu menerima rangsangan, proses selanjutnya adalah meneruskan rangsang an yang telah diolah ke seluruh tubuh sehingga mengakibatkan ter- jadinya proses reseptors dan state. 3. Variabel respons PRENADA Pola sambutan ekspresif atas terjadinya pengalaman emosi dise- but sebagai variabel respons. Individu merespons stimulus yang ia terima dengan cara mengekspresikannya melalui perilaku atau- pun bahasa tubuhnya. Variabel respons ini memiliki kesamaan dengan proses expression. 3. Faktor yang memengaruhi Perkembangan emosi Pada anak usia dini Terdapat sejumlah faktor yang memengaruhi perkembangan emosi anak prasekolah atau TK. Faktor ini dapat berasal dari dalam di ri individu, konflik-konflik dalam proses perkembangan, dan sebab yang bersumber dari lingkungan. Hurlock (1991) dan Lazarus (1991), menyatakan bahwa perkembangan emosi pada anak dipengaruhi oleh dua faktor penting, yaitu adanya proses maturation atau kema- tangan dan faktor belajar. Namun dari kedua faktor ini, Hurlock lebih menekankan pentingnya pengaruh belajar untuk perkembangan emo- si anak, karena belajar merupakan faktor yang dapat dikendalikan. Hurlock (1991), tetap memandang pentingnya faktor kematang- an pada masa kanak-kanak terkait dengan masa kritis perkembangan (critical period), yaitu saat-saat ketika anak siap menerima sesuatu dari luar. Kematangan yang telah dicapai dapat dioptimalkan denga n pemberian rangsangan yang tepat (Patmonodewo, 1993). Contoh 19
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi da lam perkembangan emosi, pengendalian pola reaksi emosi yang diinginkan perlu diberikan kepada anak guna menggantikan pola- emosi-yang-tidak-diinginkan, sebagai tindakan preventif. Apabila dipelajari dan membaur da- lam pola emosi anak, akan semakin sulit mengubahnya dengan per- tambahan usia yang dialami anak. Bahkan mungkin reaksi ini akan tertanam hingga masa dewasa dan membutuhkan bantuan ahli untuk mengubahnya (Hurlock, 1991) Menurut Kostelnik, Soderman, dan Whiren (1999), selama masa kanak-kanak terdapat beberapa peluang waktu yang berubah secara signifikan dalam perkembangan anak. Perubahan-perubahan ini me- ngacu pada interaksi yang kompleks antara struktur tubuh internal anak dan otak dan pengalaman secara fisik dengan lingkungan sosia l. Selama masa tersebut, yang selanjutnya disebut sebagai windows of opportunity for development and learning, pengaruh lingkungan akan lebih diterima dibandingkan pada masa-masa lain. Kegagalan dalam berbagai pengalaman pada masa windows of opportunity akan me- nyebabkan anak tidak termotivasi atau tidak mampu meraih potensi- potensi di kemudian hari. Windows of opportunity untuk aspek emosi terjadi pada saat anak lahir hingga usia lima tahun. PRENADA Lingkungan dalam proses belajar, berpengaruh besar untuk per- kembangan emosi, terutama lingkungan yang berada paling dekat de- ngan anak khususnya ibu atau pengasuh anak. Thompson dan Lagatutta (2006), menyatakan bahwa perkembangan emosi anak usia dini sangat dipengaruhi oleh pengalaman dan hubungan keluarga dalam setiap hari, anak belajar emosi baik penyebab maupun konsekuensinya. Golema n (1995), menyatakan bahwa tingkah laku se se orang ditentu- kan oleh lingkungan, apa yang dialami dan dipelajari dalam kehidupan sehari-hari lebih menentukan tingkah laku dan po la tanggapan emosi. Jika sejak usia dini anak mendapat latihan-latih an emosi yang te pat, maka kecerdasan emosinya akan meningkat. (Salovey & Mayer, 1995). Suveg, Zeman, Flannery-Schroeder, & Cassano (2005), lebih mem- pertegas lagi pengaruh lingkungan terhadap perkembangan emosi, dengan menyatakan bahwa pendidikan emosi pada anak dapat dilaku- 20
BAB 2 • Perkembangan Emosi Anak Usia Dini kan melalui pengajaran secara langsung. Selain itu, dapat pula secara tidak langsung seperti melalui modeling, iklim emosi dalam keluarga, referensi sosial, komunikasi, dan pengungkapan stimulus emosi. Menurut Broufenbrenner (dalam Santrock, 2000 dan Patmonodewo , 2000), perkembangan anak dipengaruhi oleh lima sistem lingkung an, terdiri dari: (1) mikrosistem; (2) mesosistem; (3) eksosistem; (4) makro- sistem; dan (5) kronosistem. PRENADA Gambar 2.12 Teori sistem ekologi Broufenbrenner. Lingkungan mikrosistem merupakan setting di mana anak hidup, meliputi keluarga inti, teman-teman sebaya, sekolah, dan tetangga. Dalam mikrosistem inilah interaksi yang paling dekat dengan agen- agen sosial berlangsung, misalnya dengan orang tua, teman-teman sebaya, dan guru. Menurut Wenar (1994), lingkungan terdekat anak adalah lingkungan yang terkait dengan dimensi interpersonal, yang menekankan pada interaksi antar-individu seperti antara anak dan orang tua, saudara kandung, teman sebaya, dan guru. Interaksi anak dengan lingkungan terdekat mengakibatkan be- sarnya pengaruh lingkungan ini terhadap perkembangan emosi anak. Mengacu pada teori Albert Bandura (dalam Santrock, 2002) menge- 21
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi Gambar 2.13 Anak dan lingkungan mikro. PRENADA nai Social Learning Theory, anak mengembangkan perilakunya melalui proses modeling atau imitasi. Bandura menyatakan bahwa modeling terbentuk karena adanya proses kognitif yang terdiri dari empat hal, yaitu adanya attention, retention, motor reproduction, dan motivation. Proses attention merupakan suatu kondisi di mana anak harus mene- mukan model yang cukup menarik untuk mengikat perhatian anak (Salkind, 2002), dan khususnya aspek perilaku yang signifikan dengan perilaku yang ditiru. Perhatian saja tanpa aspek perilaku yang cukup bermakna untuk ditiru, tidak akan membuat individu meniru model (Ormrod, 2004). Proses retention merupakan tahap kedua dalam be- lajar melalui model dengan mengingat perilaku yang telah diobservasi (Ormrod, 2004 & Salkind, 2002). Salah satu cara yang sederhana untuk mengingat apa yang telah dilihat adalah dengan rehearsal, yaitu meng- ulang apa pun yang dibutuhkan untuk diingat berkali-kali. Mengacu pada teori Bandura, individu mengingat representasi verbal (seper ti langkah-langkah instruksi atau labels yang mendiskripsikan suatu ke- giatan yang dibentuk) maupun gambaran visual perilaku yang telah dilihat. Kode-kode ingatan verbal dan visual ini sebagai guide, ketika individu membentuk perilaku yang diobservasi (Ormrod, 2004). Pro- ses motor reproduction merupakan proses ketiga dalam modeling se- bagai replikasi perilaku yang telah didemonstrasikan model (Ormrod , 2004), namun tanpa kontrol motorik yang tepat, anak tidak akan 22
BAB 2 • Perkembangan Emosi Anak Usia Dini mampu menirukan perilaku model (Salkind, 2002). Proses motivasi sebagai tahap terakhir dalam modeling. Motivasi dibutuhkan, karena tanpa keinginan untuk memperagakan apa yang telah dipelajari maka perilaku yang telah diamati tidak akan ditiru (Ormrod, 2004 & Sal- kind, 2002). Dalam perkembangan emosi, proses modeling terhadap lingkung - an mikro dapat terbentuk ketika anak mendapat stimulus berupa pe- ng a laman-pengalaman emosi dari orang-orang yang ada di sekitarnya. Hurlock (1991), mengungkapkan proses belajar yang menunjang perkembangan emosi terdiri dari belajar secara trial and error, bela- jar dengan meniru, belajar dengan identifikasi, belajar melalui pem- biasaan, dan pelatihan. Belajar trial and error terutama melibatkan aspek reaksi. Anak belajar secara coba-coba untuk mengekspresikan emosi dalam bentuk perilaku yang memberikan pemuasan terbesar kepadanya dan menolak perilaku yang memberikan pemuasan sedikit atau sama sekali tidak memberikan pemuasan. Cara belajar ini lebih umum digunakan pada masa kanak-kanak awal dibandingkan dengan sesudahnya, tetapi tidak pernah ditinggalkan sama sekali. PRENADA Belajar dengan cara meniru (learning by imitation) sekaligus me- mengaruhi aspek rangsangan dan aspek reaksi. Dengan cara meng- amati hal-hal yang membangkitkan emosi tertentu pada orang lain, anak-anak bereaksi dengan emosi dan metode ekspresi yang sama dengan orang-orang yang diamati. Sebagai contoh, anak yang suka ri- but mungkin akan marah ketika ditegur oleh guru. Jika ia adalah anak yang populer di kalangan teman sebaya, mereka juga akan ikut marah kepada guru ini. Belajar dengan mempersamakan diri (learning by identification) sama dengan belajar secara meniru, yaitu anak menirukan reaksi emosional orang lain dan tergugah oleh rangsangan yang sama de- ngan rangsangan yang telah membangkitkan emosi orang yang ditiru. Metode ini berbeda dari metode meniru dalam dua segi. Pertama, anak hanya meniru orang yang dikagumi dan mempunyai ikatan emo- sional yang kuat; kedua, motivasi untuk meniru orang yang dikagumi 23
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi lebih kuat dibandingkan dengan motivasi untuk menirukan semba- rang orang. Belajar melalui pengkondisian (conditioning), berarti belajar de- ngan cara asosiasi. Dalam metode ini objek dan situasi yang pada mulanya gagal memancing reaksi emosional kemudian dapat berhasil dengan cara asosiasi. Metode ini berhubungan dengan aspek rangsang- an, bukan dengan aspek reaksi. Pengkondisian terjadi dengan mudah dan cepat pada tahun-tahun awal kehidupan karena anak kecil kurang mampu menalar, kurang pengalaman untuk menilai situasi secara kritis, dan kurang mengenal betapa tidak rasionalnya reaksi mereka. Setelah lewatnya masa kanak-kanak awal, penggunaan metode peng- kondisian terbatas pada perkembangan rasa suka dan tidak suka. Pelatihan (training) atau belajar di bawah bimbingan dan penga- wasan, terbatas pada aspek reaksi. Kepada anak diajarkan cara bereaksi yang dapat diterima jika sesuatu emosi terangsang. Dengan pelatihan, anak-anak dirangsang untuk bereaksi terhadap rangsangan yang bi- asanya membangkitkan emosi yang menyenangkan dan dicegah agar tidak bereaksi secara emosional terhadap rangsangan yang membang- kitkan emosi yang tidak menyenangkan. Hal ini dilakukan dengan cara mengendalikan lingkungan apabila memungkinkan. PRENADA Berdasar uraian tersebut disimpulkan bahwa perkembangan emo- si dipengaruhi oleh faktor kematangan dan belajar. Faktor kematangan berpengaruh terhadap respons individu dalam menyikapi berbagai ke adaan yang dihadapi, baik dari dalam diri maupun konflik-konflik dalam proses perkembangan yang terjadi. Faktor belajar diperoleh dari lingkungan yang ada di sekitar anak terutama lingkungan yang berada dalam mikrosistem, mesosistem, ekosistem, makrosistem, dan kronosistem. 4. Pola dan Variasi Perkembangan emosi Pola perkembangan emosi pada anak usia dini dapat diramalkan (Hurlock, 1978: 210). Secara umum perkembangan emosi pada anak usia dini adalah: 24
BAB 2 • Perkembangan Emosi Anak Usia Dini Pada masa bayi, keterangsangan umum pada bayi dapat dibedakan menjadi reaksi yang sederhana dan mengesankan tentang kesenangan dan ketidak- senangan. Reaksi tidak menyenangkan diwujudkan dalam bentuk tangisan dan aktivitas lain. Sebaliknya, reaksi menyenangkan terlihat dalam relaksasi yang menyeluruh pada tubuhnya, dan dari suara yang menyenangkan. Ben- tuk-bentuk emosi seperti gembira, marah, takut, dan bahagia adalah ekspre- si khas yang ada pada masa bayi. Seiring bertambahnya usia anak reaksi emosi cenderung lebih dapat dibedakan, bila marah anak akan cenderung melempar barang, mengejangkan tubuh, lari menghindar, bersembunyi, Adapun reaksi menyenangkan biasanya ditampakkan anak melalui kegiatan melompat, tertawa, dan reaksi spontan yang lain. Dengan bertambahnya ke- mampuan bahasa anak, maka anak akan cenderung mampu mengungkap- kan perasaan anak sesuai dengan tingkat perkembangan bahasa anak. Adapun menurut Desmita (2005: 116), menjelaskan pola per- kembangan emosi anak dimulai sejak anak berada dalam kandungan (prenatal). Dan setelah lahir pola perkembangan emosi disertai dengan: PRENADA a. Perkembangan temperamen Temperamen merupakan salah satu dimensi psikologis yang ber- hubungan dengan aktivitas fisik dan emosional serta merespons. Secara sederhana temperamen dapat diartikan sebagai perbeda- an kualitas dan intensitas respons emosional serta pengaturan diri yang memunculkan perilaku individual yang terlihat sejak lahir, yang relatif stabil dan menetap dari waktu ke waktu dan pada semua situasi, yang dipengaruhi oleh interaksi antara pem- bawaan, kematangan, dan pengalaman. Konsistensi temperamen ini dibentuk oleh faktor keturunan, kematangan, dan pengalaman terutama pola pengasuhan orang tua. b. Perkembangan kedekatan (attachment) Menurut Herbert (dalam Desmita, 2005: 120) attachment diarti- kan sebagai ikatan antara dua individu atau lebih, sifatnya adalah hubungan psikologis yang diskriminatif dan spesifik, serta mengi- kat seseorang dengan orang lain dalam rentang waktu dan ruang tertentu. Adapun Seifrt dan Hoffnung (dalam Desmita, 2005: 122), menjelaskan attachment sebagai hubungan timbal balik yang sama kuat antara ibu dan anak, walaupun satu sama lain berbeda dalam memenuhi kebutuhan kedekatan fisik dan emosionalnya. 25
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi Attachment atau kedekatan ini muncul karena adanya hubung- an fisik antara anak dan orang tua atau anggota keluarga. Rasa kedekatan ini terbagi menjadi dua yaitu: kedekatan yang aman (secure attachment) dan ketertarikan yang tidak aman (insecure attachment). 3. Perkembangan rasa percaya (trust) Pada perkembangan anak mengalami rasa percaya dan rasa tidak percaya. Rasa percaya akan cenderung memunculkan rasa aman dan percaya diri pada anak. Begitu pun rasa tidak percaya akan berakibat pada rasa tidak aman dan ketidakpercayaan diri anak. 4. Perkembangan otonomi Menurut otonomi (dalam Desmita, 2005: 125), merujuk perkem- bangan otonomi sebagai kebebasan individu manusia untuk me- milih, untuk menjadi kesatuan yang dapat memerintah, menguasai, dan menentukan dirinya sendiri. Adapun menurut Erikson (dalam Desmita, 2005: 126), otonomi atau kemandirian merupakan tahap kedua perkembangan psikososial yang berlangsung pada masa bayi dan masa baru pandai berjalan. Otonomi berkembang sesuai de- ngan perkembangan kemampuan mental dan motorik anak. Adapun variasi emosi pada masing-masing anak berbeda-beda, perbedaan ini dipengaruhi oleh beberapa hal di antaranya: PRENADA 4. Perkembangan otonomi Menurut otonomi (dalam Desmita, 2005: 125), merujuk perkem- bangan otonomi sebagai kebebasan individu manusia untuk me- milih, untuk menjadi kesatuan yang dapat memerintah, menguasai, dan menentukan dirinya sendiri. Adapun menurut Erikson (dalam Desmita, 2005: 126), otonomi atau kemandirian merupakan tahap kedua perkembangan psikososial yang berlangsung pada masa bayi dan masa baru pandai berjalan. Otonomi berkembang sesuai de- ngan perkembangan kemampuan mental dan motorik anak. Adapun variasi emosi pada masing-masing anak berbeda-beda, perbedaan ini dipengaruhi oleh beberapa hal di antaranya: PRENADA a. Keadaan fisik anak. Anak yang sehat cenderung kurang emosio- nal dibandingkan dengan anak yang kurang sehat. b. Reaksi sosial terhadap perilaku emosional. Reaksi sosial yang tidak menyenangkan akan mengakibatkan reaksi emosi anak ja- rang tampak dan terwujud dibandingkan dengan apabila reaksi sosial yang diterima anak menyenangkan. c. Kondisi lingkungan. Kondisi lingkungan dengan jenis kelamin sejenis berakibat semakin seringnya pelampiasan emosi dan lebih kuat. d. Jumlah anggota keluarga. Jumlah anggota keluarga besar cende- rung berpotensi besar menimbulkan emosi dibandingkan kelu- arga kecil.
BAB 2 • Perkembangan Emosi Anak Usia Dini e. Cara mendidik anak. Cara mendidik otoriter mendorong rasa ce- mas dan takut. Adapun cara mendidik permisif (serba boleh) dan demokratis mendorong berkembangnya semangat dan rasa kasih sayang. f. Status sosial-ekonomi keluarga. Anak dengan status sosial eko- nomi yang rendah cenderung lebih mengembangkan rasa takut dibandingkan dengan anak yang memiliki keluarga dengan status sosial ekonomi yang tinggi. Adapun menurut Yusuf (2005), perkembangan emosi terbagi men - jadi lima fase yaitu: a. Fase bayi (0-2 tahun) Masa bayi 0-2 tahun terbagi menjadi tiga kategori: PRENADA 1) Usia 0-8 minggu Kehidupan bayi sangat dikuasai oleh emosi. Emosi anak sa- ngat bertalian dengan perasaan indriawi (fisik), dengan kuali- tas perasaan: senang dan tidak senang. Misal: anak tidur pulas atau senyum bila anak merasa kenyang, hangat dan nyaman, serta menangis karena lapar, haus, kedinginan, atau sakit. 2) Usia 8 minggu-1 tahun Pada masa ini perasaan psikis sudah mulai berkembang anak merasa senang atau tersenyum bila melihat mainan yang ter- gantung di depan matanya. Tidak merasa senang (mena ngis) terhadap benda asing atau orang asing. Pada masa ini pera- saan anak mengalami diferensiasi (penguraian), yaitu da ri perasaan senang jasmaniah menjadi tidak senang, ma rah, ta- kut, jengkel, dan terkejut. 3) Usia 1-3 tahun Pada masa ini perasaan emosi anak sudah mulai terarah pada sesuatu (orang, benda, atau makhluk lain). Sejajar dengan per kembangan bahasa yang sudah dimulai pada usia dua ta hun, maka anak dapat menyatakan perasaannya dengan menggunakan bahasa dan emosi. Pada fase ini anak bersifat labil (mudah berubah) dan mudah tersulut (mudah terpenga- ruh tetapi tidak lama). 27
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi b. Fase prasekolah (4-6 tahun) Pada usia ini anak mulai menyadari dirinya, bahwa dirinya ber- beda dengan bukan dirinya (orang lain atau benda). Kesadaran ini diperoleh dari pengalaman, bahwa tidak setiap keinginannya dipenuhi oleh orang lain atau benda lain. Anak menyadari bahwa keinginannya berhadapan dengan keinginannya orang lain, se- hingga orang lain tidak selamanya memenuhi keinginanannya. Bersama dengan itu, berkembang pula perasaan harga diri yang menuntut pengakuan dari lingkungannya. Jika lingkungannya (ter utama orang tuanya) tidak mengakui harga diri anak, seperti memperlakukan anak secara keras atau kurang menyayangi maka pada diri anak akan muncul sikap keras kepala/menentang, me- nyerah jadi penurut yang diliputi rasa percaya diri kurang dengan sifat pemalu. PRENADA c. Fase anak sekolah (sekolah dasar 6-12 tahun) Masa remaja adalah masa puncak emosionalitas, yaitu perkem- bangan emosi yang tinggi. Pada masa remaja awal, perkembangan emosinya menunjukkan sifat yang sensitif dan reaktif yang sa ngat kuat terhadap berbagai peristiwa atau situasi sosial. Emosinya ber sifat negatif dan temperamental (mudah tersinggung/marah atau mudah sedih/murung). d. Fase dewasa Fase ini adalah fase di mana seseorang sudah harus mampu me- ngenali perasaan yang ada pada dirinya, dan tahu bagaimana ha- rus melampiaskan. Dari berbagai uraian tentang pola dan variasi perkembangan emo- si pada anak usia dini dapat disimpulkan bahwa perkembangan emosi pada anak usia dini dapat diramalkan proses perkembanganny a, Ada- pun variasi perkembangan emosi pada masing-masing anak berbeda- beda tergantung pada faktor yang memengaruhi. Beberapa faktor yang memengaruhi di antaranya: a. Keadaan fisik anak. b. Reaksi sosial terhadap perilaku emosional. 28
BAB 2 • Perkembangan Emosi Anak Usia Dini c. Kondisi lingkungan. d. Jumlah anggota keluarga. e. Cara mendidik anak. f. Status sosial-ekonomi keluarga. 5. Jenis emosi Berdasar hasil pengamatan terhadap ekspresi dan pola sistem saraf otonom, Lazarus (1991) mengategorikan emosi menjadi dua kategori, yaitu emosi primer atau dasar (basic) dan emosi sekunder (derived). Emosi primer merupakan emosi yang ada pada spesies mamalia, se- dangkan emosi sekunder merupakan kombinasi dari beberapa emosi primer. Terdapat beberapa perbedaan antar-ahli emosi dalam mengate- gori kan emosi primer. Mengacu pada pendapat Darwin, ka rakteristik yang biasa terdapat pada emosi primer: pertama, emosi primer bera- kar dari evolusi warisan, yang telah dimiliki sejak awal masa bayi dan muncul dengan cepat dan otomatis dalam interaksinya dengan ling- kungan; kedua, emosi primer memiliki karakteristik sebagai ekspresi wajah yang universal dan dapat dikenali pada berbagai budaya yang berbeda; ketiga, emosi primer berkaitan dengan sistem sirkuit saraf di otak dan berkorelasi dengan aktivitas sistem otonom, namun Lazarus (1991) memberi empat perbedaan utama dalam menyimpulkan emo- si-emosi yang masuk dalam kategori emosi primer, yaitu: PRENADA 1. Emosi primer merupakan emosi asli dan elemen dari fisiologis. 2. Emosi primer ditemukan secara konsisten pada berbagai budaya dan beberapa spesies binatang. 3. Emosi primer ada sejak lahir atau pada tahun pertama kehidupan. 4. Emosi primer merupakan dorongan dan ekspresi yang lebih ditu- jukan sebagai tugas penyesuaian yang paling penting dalam mem- pertahankan diri dari bahaya, reproduksi, orientasi, dan eksplorasi (atau disebut juga sebagai universalitas biologis). 29
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi LaFreniere (2000), mengutip pendapat Ekman dalam membeda- kan konsep emosi primer, bahwa terdapat sembilan kriteria yang harus diperhatikan dalam menentukan emosi primer, yaitu: a. Ekspresinya bersifat universal. b. Pemunculannya sangat cepat. c. Dapat dibandingkan pada binatang lain. d. Merupakan fisiologi emosi yang khusus. e. Memiliki peristiwa antecedent yang universal. f. Koheren dalam sistem respons. g. Memiliki durasi yang berkelanjutan. h. Memiliki mekanisme yang otomatis. i. Unbidden occurence. PRENADA Berdasar berbagai uraian tersebut, dapat disimpulkan bahwa emo- si primer memiliki karakteristik tertentu, di antaranya: bersifat fi- siologis sebagai bawaan sejak lahir; berkaitan dengan kerja susunan syarat otonom; dan ekspresinya bersifat universal. Beberapa ahli membedakan emosi dalam beberapa bentuk. LaFre- niere (2000), membedakan enam emosi dasar pada bayi yang terdiri dari dua emosi positif yaitu kegembiraan (joy/happiness) dan surprise atau interest, sedangkan emosi negatif terdiri dari empat macam, yaitu anger, fear, sadness, dan disgust. Saat anak memasuki usia prasekolah, emosi anak berkembang lebih kompleks dan mulai muncul perasaan bangga, malu, bersalah, dan empati. Hurlock (1991), mengemukakan dua macam emosi yang umum pada anak-anak yaitu rasa ketakutan dan kemarahan. Pola emosi yang menyertai ketakutan adalah rasa malu, kecanggungan, kekhawatiran, dan kecemasan. Selain kedua pola emosi ini pada masa kanak-kanak juga mengalami kecemburuan, dukacita, keingintahuan, kegembira- an, dan kasih sayang. Kebahagiaan pada anak dipengaruhi oleh tiga hal yaitu penerimaan, kasih sayang, dan prestasi. Penerimaan bukan saja berarti penerimaan oleh orang lain, tetapi juga penerimaan ter- hadap diri sendiri. Anak yang diterima orang lain umumnya merasa lebih mudah menyukai dan menerima diri sendiri, sehingga mereka 30
BAB 2 • Perkembangan Emosi Anak Usia Dini menjadi orang yang menyesuaikan diri dengan baik serta disenangi teman sebayanya dan orang dewasa. Anak yang diterima dapat meng- harapkan adanya kasih sayang. Semakin mereka diterima orang lain, semakin besar perasaan kasih sayang yang akan mereka peroleh. Akan tetapi, untuk memperoleh kasih sayang mereka juga harus menunjuk- kan kasih sayang. Kebahagiaan yang ketiga adalah prestasi. Agar anak berbahagia, prestasi mereka harus di bidang yang dianggap penting oleh anggota kelompok sosial di mana mereka menyatukan diri. Lazarus (1991), membedakan kondisi emosi dalam dua katego- ri, yaitu emosi negatif yang berasal dari hubungan yang mengancam atau kondisi yang menyakitkan, serta emosi positif yang berasal dari suatu kondisi yang menguntungkan. Reaksi emosi negatif terdiri dari marah, kecemasan, rasa malu atau bersalah, kesedihan, cemburu, dan jijik. Adapun reaksi emosi positif terdiri dari kebahagiaan, rasa senang, bangga, cinta, pengharapan, dan perasaan terharu atau belas kasihan. PRENADA Ortony, Clore, dan Collins (dalam Plutchik, 2003), menggambar- kan emosi sebagai reaksi valensi terhadap peristiwa, agent, atau benda dengan sifat-sifat khusus mereka, yang ditentukan oleh bagaimana situasi yang dihadapi ditafsirkan. Kata valensi digunakan dalam pengertian positif dan negatif, sehingga dapat disimpulkan bahwa emosi meliputi perasaan yang menyenangkan (pleasant) maupun ti- dak menyenangkan (unpleasant). Perasaan menyenangkan biasanya terkait dengan emosi positif sebagai sesuatu yang baik atau diingin- kan, sedangkan emosi negatif biasanya digambarkan sebagai sesuatu yang buruk atau tidak diinginkan. Secara lebih lanjut Tomkins (dalam Plutchik, 2003), membagi emosi dasar ke dalam dua kategori besar, yaitu emosi positif dan emosi negatif. Emosi positif terdiri dari interest (perhatian atau minat), surprise (kekaguman), dan joy (kegembiraan). Emosi negatif terdiri dari anguish (kesedihan), fear (takut), shame (malu), disgust (jijik), dan rage (kemarahan). Plutchik (2003), membedakan emosi sebagai emosi dasar yang terdiri dari marah, sedih, kegembiraan, dan takut, emosi serta terdiri dari jijik, terkejut, dan malu. Emosi biasanya dideskripsikan seba gai emosi positif dan negatif. Emosi seperti takut, marah, jijik, dan sedih 31
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi biasanya terkait dengan emosi negatif, sedangkan emosi seperti rasa gembira, ketertarikan, dan cinta dideskripsikan sebagai emosi positif. Dalam perkembangan teorinya Plutchik menggambarkan emosi ter- diri dari delapan dimensi emosi dasar. Kedelapan dimensi emosi ini disajikan secara bipolar, yaitu pengrusakan atau destruction (rage atau pengrusakan, anger atau kemarahan) dan perlindungan atau protective (fear atau takut, panik); penggabungan atau incorporation (acceptance atau penerimaan, trust atau kepercayaan) dan penolakan atau rejection (disgust atau jijik, revulsion); reproduksi atau reproduction (joy atau ke- bahagiaan, elation atau kegembiraan) dan keterpisahan atau reintegra- tion (sadness, grief atau dukacita); eksplorasi atau exploration (interest, expectation) dan orientasi atau orientation (surprise, astonishment atau keheranan). PRENADA Salah satu karya paling berpengaruh dari Plutchik adalah klasi- fikasinya terhadap emosi manusia yang disebut Roda Emosi Plutchik (Plutchik's Wheel of Emotions). Ia mengajukan delapan emosi dasar yang masing-masing dapat dibagi tiga menurut intensitasnya. Emosi yang digambarkan dalam roda emosi ini dapat diamati pada Gambar 2.14 di halaman berikut ini. Berikut daftar kedelapan emosi dasar dan tiga subbagiannya ber- urut menurut intensitas dari rendah ke tinggi: 1. Kegembiraan (joy): serenity-joy-ecstasy. 2. Kepasrahan (acceptance): acceptance-trust-admiration. 3. Ketakutan (fear): apprehension-fear-terror. 4. Keterkejutan (surprise): distraction-surprise-amazement. 5. Kesedihan (sadness): pensiveness-sadness-grief. 6. Kemuakkan (disgust): boredom-disgust-loathing. 7. Kemarahan (anger): annoyance-anger-rage. 8. Antisipasi (anticipation): Gabungan emosi-emosi dasar ini menyusun delapan emosi lanjut: 1. Kecintaan (love) 2. Ketundukkan (submission) 3. Ketakjuban (awe) 32
BAB 2 • Perkembangan Emosi Anak Usia Dini PRENADA Gambar 2.14 Roda emosi Plutchik. 4. Kekecewaan (disapproval) 5. Penyesalan (remorse) 6. Pelecehan (contempt) 7. Keagresifan (aggressiveness) 8. Optimisme (optimism) Menurut Argyle (2001), orang mempunyai sejumlah emosi nega- tif seperti marah, cemas, depresi, dan lainnya, namun hanya memiliki satu pengertian emosi positif yang biasanya digambarkan sebagai joy atau kegembiraan. Penelitian mengenai emosi positif menunjukkan bahwa perasaan tersebut terdiri dari kegembiraan (enjoyment), pera- sa an lega (relief), dan percaya diri (self confidence). Frederickson (dalam Lucas, dkk., 2003; Mayne dan Bonnano, 33
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi 2001; Argyle, 2001), mencatat bahwa banyak emosi positif dengan mu- dah diidentifikasikan dalam kecenderungan aksi (action). Emosi posi- tif secara sederhana diidentikkan dengan a pleasant valence, Adapun secara umum emosi positif merupakan emosi yang menyenangkan, seperti joy, happiness, elation, dan pleasure. Secara lebih khusus emosi ini mencakup courage (keberanian/keteguhan hati), hope (harap an), love (kasih sayang), wonder (kagum); dan beberapa mencantumkan interest (ketertarikan/minat), surprise, dan desire (hasrat). Selain pera- saan-perasaan ini, perasaan positif dapat disimpulkan sebagai kombi- nasi dari high pleasantness dan high arousal, serta meliputi beberapa emosi seperti interest, engaged, dan active. Ditinjau dari model struktur emosi positif, Watson (2000) meng- ungkapkan bahwa emosi positif dapat dipilah dalam tiga area, yaitu joviality (kegembiraan), self-assuredness (keyakinan diri), dan atten- tion (perhatian). Hampir sejalan dengan model ini, Frederickson (dalam Lucas, dkk., 2003; Mayne dan Bonnano, 2001) membedakan empat tipe area emosi positif, yaitu joy (kegembiraan), interest (keter- tarikan), contentment (kepuasan hati), dan love (cinta). Joy merupakan bagian dari kebahagiaan yang berperan mengembangkan keterampil- an intelektual, sosial, dan fisik. Menurut Mayne dan Bonnano (2001), joy dapat berupa happiness, amusement, elation, dan gladness sebagai kondisi yang muncul berkaitan dengan kecenderungan aksi berupa aktivitas bebas seperti anak yang melompat, berlari, bermain, atau ak- tivitas bermain yang sengaja diciptakan tidak hanya melibatkan per- mainan fisik dan sosial namun melibatkan pula permainan artistik dan intelektual. Interest berperan penting dalam mengeksplorasi dan meningkatkan pengetahuan. Interest dapat berupa perasaan curiosity, intrigue, excitement, wonder, dan intrinsic motivation interest sebagai suatu hasil yang menyokong minat bereksplorasi juga membangun gudang pengetahuan dan kemampuan kognitif individu. Contentment tidak dikaitkan dengan melakukan sesuatu, tetapi terkait dengan pera- sa an seseorang terhadap dunia dan pandangan yang lebih terintegrasi antara diri dan dunia. Contentment berhubungan dengan suatu kesa- daran emosi yang mencakup kesadaran diri dan keterbukaan terha- PRENADA 34
BAB 2 • Perkembangan Emosi Anak Usia Dini dap pengalaman. Contentment biasanya diidentikkan dengan perasaan tenang. Love berperan dalam menguatkan ikatan sosial dan kelekatan. Love merupakan gabungan berbagai emosi positif mencakup interest, joy, dan contenment dengan orang lain dalam memfasilitasi interaksi sosial dan kedekatan pada setiap tahap pembentukan hubungan. Berdasar uraian tersebut, emosi primer terdiri dari enam macam emosi, yaitu kegembiraan (happiness/joy), ketertarikan (surprise/in- terest), marah, sedih (sadness/distress), jijik, dan takut. Adapun emosi sekunder merupakan gabungan dari berbagai bentuk emosi primer dan dipengaruhi oleh kondisi budaya di mana individu tersebut ting- gal, contohnya rasa malu, bangga, cemas, dan berbagai kondisi emosi lainnya. Selain dibedakan dalam kategori emosi primer dan sekunder, dapat disimpulkan pula bahwa emosi terdiri dari emosi positif dan negatif. Secara ringkas kategori emosi ini dapat diamati dari tabel emosi di bawah ini. PRENADA Tabel 2.1 Emosi positif dan emosi negatif. Emosi Positif Emosi Negatif + eagerness (rela) + humor (lucu) + joy (kegembiraan/keceriaan) + pleasure (senang/kenyamanan) + curiosity (rasa ingin tahu) + happiness (kebahagiaan) + delight (kesukaan) + love (cinta/sayang) + excitement (ketertarikan) − impatience (tidak sabaran) − uncertainty (kebimbangan) − anger (rasa marah) − suspicion (kecurigaan) − anxiety (rasa cemas) − guilt (rasa bersalah) − jealous (cemburu) − annoyance (jengkel) − fear (takut) − depression (depresi) − sadness (kesedihan) − hate (rasa benci) Sumber: Ali Nugraha & Yeni Rachmawati (2004). 6. eksPresi emosi Prawitasari (1993), menyatakan bahwa emosi negatif - seperti ma rah, cemas, bosan, cemburu, dengki, dan sedih - lebih banyak 35
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi diteliti dibandingkan dengan emosi positif seperti gembira, bahagia, ceria, sabar. Menurut Prawitasari (1993), hal ini mungkin disebabkan oleh adanya anggapan bahwa emosi positif membuat orang lebih sehat jasmani dan mentalnya, sebaliknya emosi negatif yang berat biasanya menimbulkan banyak masalah. Emosi positif maupun negatif dapat diamati dari ekspresi emo- si yang tampak dari ekspresi wajah, gerakan tubuh dan tangan, atau melalui komunikasi nonverbal (termasuk cara bicara dan nada su- ara). Ekspresi emosi melalui wajah bersifat universal terutama untuk ekspresi senang dan marah (Prawitasari, 1993). Selanjutnya, dalam penelitian lebih lanjut, Prawitasari (2000) mengungkapkan bahwa ekspresi emosi dapat dilakukan secara verbal dan terkait penggunaan bahasa. Halbergstadt, dkk. (dalam Prawitasari, 2000), menyimpulkan bahwa subjek yang sedih akan cenderung memilih kata yang sedih pula dibandingkan dengan subjek yang senang dalam situasi yang kurang jelas. PRENADA Lucas, Diener, & Larsen (2003), menyatakan bahwa emosi memi- liki komponen ekspresi yang dapat dikenali oleh orang lain. Laporan informasi mengenai ekspresi emosi dapat digunakan sebagai alternatif pengganti laporan diri atau self report. Ekspresi emosi dapat diamati dari ekspresi wajah, kondisi psikofisiologis, dan perkataan yang diung- kapkan melalui Emotion-Sensitive Tasks. Ekspresi emosi yang paling banyak diteliti adalah ekspresi wajah. Meski demikian terdapat beberapa ekspresi emosi lain yang dapat di- amati seperti ekspresi vokal, gerakan tubuh yang mengacu pada pola utama gerakan otot, atau lebih sering dikenal sebagai sikap dan gerak- an tubuh (Lazarus, 1991). Lucas, Diener, & Larsen (2003) menjelaskan bahwa dalam melakukan pengukuran ekspresi wajah positif, rater per- lu melakukan penilaian terhadap ekspresi emosi secara keseluruhan dengan mencari tanda-tanda khusus emosi dalam ekspresi wajah yang menjadi target yang tampak. Sebagai contoh, Facial Action Coding Sys- tem (FACS) yang dikembangkan oleh Ekman & Friesen tahun 1975, 1978 menuntut rater untuk membuat judgements menge nai emosi berdasar gerakan-gerakan otot di wajah. Meski demikian, pengukuran 36
BAB 2 • Perkembangan Emosi Anak Usia Dini PRENADA Gambar 2.15 Berbagai ekspresi wajah. validitas dan reliabilitas perbedaan individu dalam emosi positif dapat dihasilkan dari gambar tetap seperti yearbook photos. Selanjutnya, pen- gukuran ekspresi wajah dapat menggunakan teknik electromyographi- cal. Teknik ini mengukur kontraksi otot di wajah dan membandingkan kontraksi otot ini untuk mengetahui perubahan yang terjadi ketika emosi diekspresikan. Penelitian akhir-akhir ini juga memfokuskan ekspresi emosi yang dikorelasikan dengan pola respons fisiologis. Pola ini biasanya dikaitkan dengan pola saraf otonom dan organ-organ dalam yang ber- hubungan seperti jantung, kelenjar endokrin, dan sistem kardiovas- kular (Lazarus, 1991). Menurut Lucas, Diener, & Larsen (2003), peng- 37
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi ukuran fisiologis telah digunakan untuk mengukur emosi dengan mengamati detak jantung, tekanan darah, temperatur tubuh, tempera- tur jari, pernapasan, dan kondisi kulit. Emotion-Sensitive Tasks, merupakan salah satu bentuk pengukur- an ekspresi emosi yang didasarkan pada asumsi bahwa kondisi emosi memengaruhi proses kognitif dan kecenderungan tindakan seseorang. Orang yang bahagia akan banyak mengeluarkan kata-kata yang me- nunjukkan suasana hatinya yang bahagia. Hal ini dapat diamati dari tugas melengkapi kalimat dan word-recognition. Penelitian yang telah dilakukan menunjukkan bahwa partisipan yang bahagia lebih cepat daripada partisipan yang berada dalam kondisi netral untuk meng- identifikasi kata-kata positif sebagai kata-kata, dan partisipan yang bahagia lebih menunjukkan rasa senang dalam melengkapi kalimat denga n bentuk kata positif daripada partisipan yang tidak bahagia (Lucas, Diener, & Larsen, 2003). PRENADA Darwin (dalam Plutchik, 2003), merupakan tokoh pendahulu yang telah melakukan pengamatan mengenai ekspresi emosi. Darwin mengemukakan bahwa ekspresi emosi dapat diamati dari perilaku yang tampak, seperti postur atau sikap tubuh, gesture atau gerakan tu- buh, dan ekspresi wajah. Menurut Plutchik (2003), ekspresi emosi dapat diamati dari eks- presi wajah, ekspresi tubuh, dan ekspresi vokal. Ekspresi wajah lebih bersifat universal terutama pada enam emosi dasar yaitu kebahagiaan, kesedihan, takut, marah, jijik, dan surprise (keterkejutan). Ekspresi wajah sebenarnya merupakan bagian dari ekspresi tubuh sebagai as- pek perilaku nonverbal. Perilaku lain yang menunjukkan ekspresi tu- buh yang dapat digunakan sebagai cara mengomunikasikan keadaan perasaan adalah gerakan mata, arah pandangan, gerak dan sikap tu- buh, jarak sosial, dan sentuhan. Adapun ekspresi vokal pada manusia disampaikan dengan suara atau bunyi vokal, sebagai campuran yang kompleks baik pada pola linguistik (contoh: kode-kode yang disebut kata-kata) maupun elemen-elemen nonlinguistik; yang mengacu pada suara, nada, dan bunyi hidung. Berdasar uraian tersebut, dapat disimpulkan bahwa ekspresi 38
BAB 2 • Perkembangan Emosi Anak Usia Dini Gambar 2.16 Ekspresi emosi melalui sikap tubuh. emosi terdiri dari ekspresi verbal dan nonverbal. Ekspresi verbal mi- salnya menulis dalam kata-kata, berbicara tentang emosi yang dialami, dan lainnya. Ekspresi nonverbal misalnya perubahan ekspresi wajah, ekspresi vokal atau (nada suara dan urutan pengucapan), perubahan fisiologis, gerak dan isyarat tubuh, dan tindakan-tindakan emosional, sebagai berikut: PRENADA 1. Ekspresi wajah. Mengapa Anda bisa tahu seseorang bahagia atau sedih? Sebab emosi bahagia dan sedih ini diekspresikan melalui raut wajah. Hanya dengan melihat wajah seseorang, Anda sering tepat menebak emosi yang dialami orang itu. Anda tahu wajah seseorang yang marah, sedih, bahagia, takut, atau terkejut. Pasti berbeda wajah yang ditunjukkan pada saat marah dan pada saat sedih. 2. Ekspresi vokal. Biasanya nada suara vokal seseorang akan ber- ubah mengiringi emosi yang dialami. Seseorang yang marah nada suaranya akan meninggi. Mereka yang bahagia akan lepas dan lancar. Adapun mereka yang sedih mungkin terbata-bata. Tidak jarang kita tahu emosi yang dialami seseorang hanya dari nada suaranya saja. 3. Perubahan fisiologis. Saat Anda merasakan emosi terdapat pe r- u bahan fisiologis yang mengiringi baik yang dapat Anda rasakan maupun tidak. Pada saat takut, Anda mungkin merasakan detak jantung meningkat, berdebar-debar, kaki dan tangan gemetar, bulu kuduk merinding, otot wajah menegang, berkeringat, dan ken cing di celana. Perubahan-perubahan itu tidak jarang juga diketahui orang lain. 4. Gerak dan isyarat tubuh. Begitulah, emosi diekspresikan dalam 39
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi gerak dan isyarat tubuh. Kita kadang cukup tahu seseorang se- dang gugup atau jatuh cinta hanya dari bahasa tubuhnya. Sese- orang yang gugup menjadi tidak hati-hati, banyak melakukan gerakan tak perlu, sering melakukan kesalahan, berkeringat, dan semacamnya. Orang yang jatuh cinta menatap yang dicintai lebih sering, duduk condong padanya, dan tersenyum lebih lebar. 5. Tindakan-tindakan emosional. Pada saat mengalami emosi, ka- dang seseorang hanya diam saja. Tetapi, diam pun adalah tindak- an yang mencerminkan keadaan emosional. Beberapa tindakan emosional lain misalnya saat takut meringkuk di bawah meja, saat sedih menangis, saat marah membanting gelas, saat kecewa me- nyalahkan orang lain, dan saat tersinggung memaki. PRENADA 7. karakteristik Perkembangan emosi anak usia dini Uraian mengenai karakteristik dan perkembangan emosi anak usia dini memberi gambaran lebih utuh tentang karakter emosi anak, yang berbeda dengan karakter emosi pada tahap selanjutnya. Hurlock (1993), menyatakan bahwa karakter emosi pada anak usia dini sangat kuat pada usia 2,5-3,5 tahun dan 5,5-6,5 tahun. Beberapa ciri utama reaksi emosi pada anak adalah sebagai berikut: a. Reaksi emosi anak sangat kuat, anak akan merespons suatu peris- tiwa dengan kadar kondisi emosi yang sama. Semakin bertambah usia anak, anak akan semakin mampu memilih kadar keterlibatan emosinya. b. Reaksi emosi sering kali muncul pada setiap peristiwa dengan cara yang diinginkannya. Anak dapat bereaksi emosi kapan saja mereka menginginkannya. Kadang tiba-tiba anak menangis saat bosan atau karena suatu kondisi yang tidak jelas. Semakin ber- tambah usia anak, kematangan emosi anak semakin bertambah sehingga mereka mampu mengontrol dan memilih reaksi emosi yang dapat diterima lingkungan. c. Reaksi emosi anak mudah berubah dari satu kondisi ke kondisi lain. Bagi seorang anak sangat mungkin sehabis menangis akan langsung tertawa keras melihat kejadian yang menurutnya lucu. 40
BAB 2 • Perkembangan Emosi Anak Usia Dini Reaksi ini menunjukkan spontanitas pada diri anak dan menun- jukkan kondisi asli (genuine) di mana anak sangat terbuka dengan pengalaman-pengalaman hatinya. d. Reaksi emosi bersifat individual, artinya meskipun peristiwa pen- cetus emosi sama namun reaksi emosinya dapat berbeda-beda. Hal ini terkait dengan berbagai faktor yang memengaruhi per- kembangan emosi terutama pengalaman-pengalaman dari ling- kungan yang dialami anak. e. Keadaan emosi anak dapat dikenali melalui gejala tingkah laku yang ditampilkan. Anak-anak sering kali mengalami kesulitan dalam mengungkapkan emosi secara verbal. Kondisi emosi yang dialami anak lebih mudah dikenali dari tingkah laku yang ditun- jukkan. PRENADA Pemahaman mengenai karakteristik emosi anak akan sangat membantu orang tua dan pendidik dalam memberi stimulasi atau rang sangan emosi yang tepat bagi anak. Keterbatasan pemahaman emosi anak sering kali menimbulkan ketidaktepatan orang dewasa dalam merespons emosi anak. Kondisi ini dapat mengakibatkan mun- culnya permasalahan baru dalam aspek emosi. Contohnya, seorang anak usia sekitar 2,5 tahun cenderung mudah mengalami temper tan- trum (mudah marah, mengamuk), secara psikologis kondisi ini ter- kait dengan fenomena fase perkembangan terrible twos yang umum diala mi oleh anak, namun orang dewasa yang tidak memahami kon- disi tersebut akan melabeli perilaku anak dengan label-label negatif seperti anak nakal, anak tidak dapat diatur, dan anak sulit. Jika label ini terus-menerus diterima anak dari lingkungan, maka perkembanga n emosi yang wajar dialami tersebut dapat berubah menjadi kondisi emosi yang permanen dan berkembang menjadi fiksasi dalam proses perkembangan anak. Ketidakmampuan orang tua merespons emosi anak dengan tepat, akan memperburuk perkembangan emosi anak. 41
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi 3 Perspektif Perkembangan Emosi PRENADA Perspektif emosi yang akan dibahas dalam bab ini diharapkan dapat memberi pemahaman yang lebih menyeluruh tentang perkem­ bang an dan fungsi emosi pada manusia. Berdasarkan buku yang telah ditulis LaFreniere (2000), terdapat tiga perspektif dalam perkembang­ an emosi, yaitu perspektif evolusi, psikobiologis, dan psikologis. A. PERSPEKTIF EVOLUSI Pembahasan mengenai perspektif evolusi didasari oleh konsep­ konsep utama pada ilmu biologi yang diaplikasikan dalam permasalah­ an emosi. Diawali dengan pembahasan mengenai evolusi biologi dan etologi dari pandangan ilmu biologi yang menekankan pada hubung­ an organisme dengan lingkungannya. Teori evolusi yang berkembang sejak abad ke­19, dipelopori oleh dua tokoh terkenal yaitu, Charles Darwin dengan teori seleksi alam (natural selection), dan Gregor Mendel dengan hukum warisan (law of inheritance). Darwin dengan teori evolusinya telah menggemparkan banyak kalangan baik agamawan maupun para ilmuwan. Terdapat lima poin penting mengenai kesimpulan Darwin dalam publikasinya yang diberi 42
BAB 3 • Perspektif Perkembangan Emosi judul On the Original of Species (1859), yaitu: a. Kesimpulan penting terkait dengan po pu­ lasi manusia dikemukakan berdasar hasil pengamatan yang menyatakan bah wa ke­ turunan dari berbagai generasi mem bawa sifat bawaan dari orang tuanya . b. Masing­masing individu dalam setiap spesies memiliki berbagai bentuk mor­ fologi, fisiologi, dan tingkah laku. Gambar 3.1. Charles Darwin c. Beberapa varian dapat lebih survive dan meninggalkan keturunan daripada yang lain, yang berfungsi memenuhi karakteristik sesuai tuntutan ling­ kungan yang ditempati. Teori ini merupakan teori Darwin me­ ngenai seleksi alam (natural selection). PRENADA d. Keturunan biasanya mewarisi karakteristik orang tuanya. Karak­ teristik tertentu akan bertahan lebih sering daripada yang lain, dan seleksi alam akan mengulang­ulang karakteristik yang terbaik sebagai yang paling sesuai di lingkungan. e. Selama sejarah bumi, kondisi lingkungan terus berubah, spesies juga mengalami perubahan saat memasuki lingkungan baru, dan secara berangsur­angsur berubah semakin sesuai dengan kondisi baru. Teori evolusi Darwin mengenai seleksi alam telah berdampak be­ sar bagi revolusi pemikiran mengenai manusia. Teori ini telah menata ulang dan memberi energi bagi ilmu biologi dan perilaku,yang terus berkembang sampai saat ini. Saat awal dipublikasikan, teori Darwin masih memiliki kelemah­ an terkait dengan tidak adanya penjelasan mengenai mekanisme per­ hitungan transmisi karakteristik dari generasi satu ke generasi beri­ kutnya. Jika seleksi alam adalah kunci untuk menentukan ciri atau karakteristik yang lebih sesuai dengan lingkungan, bagaimana karak­ teristik ini bertahan pada spesies tertentu? 43
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi Gregor Mendel, mencoba melakukan eksperimen terhadap or­ ganisme yang lebih sederhana dan memfokuskan penelitiannya pada karakteristik yang diekspresikan sebagai pembagian kedua orang tua terhadap keturunannya. Mendel mencoba melakukan pengetesan se­ cara kuantitatif untuk menguji hipotesisnya mengenai herediter/ketu­ runan. Berdasar penelitiannya dapat disimpulkan bahwa setiap karak­ teristik individual atau phenotype, merupakan hasil dari kombinasi gen yang unik diperoleh dari kedua orang tuanya, yang disebut genotype. Observasi penting Mendel terhadap penyilangan tumbuh­tumbuhan menunjukkan bahwa ketidakcocokan genotype menghasilkan generasi keturunan pertama yang hanya memiliki satu tipe yang menunjukkan dominansi. Adapun pada generasi­generasi berikutnya penyilangan menghasilkan 75% bentuk dominan dan 25% bentuk resesif. Hasil penelitian ini memiliki poin metodologis yang sangat penting terha­ dap penelitian­penelitian lapangan maupun laboratoris untuk menguji hipotesis ilmiah mengenai keturunan. PRENADA Perkembangan selanjutnya terhadap penelitian pada anak­anak kembar menunjukkan bahwa meskipun gen dari orang tua diturunkan kepada keturunannya, tetapi masing­masing gen ini akan dibangun oleh protein di dalam tubuh masing­masing individu sehingga mem­ bentuk struktur fisiologis organisme. Dengan demikian, dapat disim­ pulkan bahwa gen dapat memengaruhi perilaku secara tidak langsung dan pengaruhnya merupakan interaksi dari dalam diri organisme dan lingkungan eksternal. Bermula dari teori evolusi Darwin yang menekankan pada fak­ tor alamiah, teori etologi yang dipelopori oleh Lorenz dan Tinber­ gen (1930­an), menggambarkan komponen respons emosional yang dapat diamati dan diarahkan pada empat pertanyaan dasar mengenai evolusi, perkembangan, penyebab, dan fungsi dari perbandingan kom­ paratif. Para etologis klasik menyimpulkan bahwa perilaku­perilaku spesies tertentu digunakan untuk tujuan pengklasifikasian, terutama terkait dengan karakteristik morfologis untuk membedakan spesies tertentu yang dihubungkan dengan jejak nenek moyangnya. Salah satu kontribusi penting teori Darwin terkait dengan ekspresi wajah 44
BAB 3 • Perspektif Perkembangan Emosi dan gerakan yang tepat dalam pembahasan mengenai anatomi otot dan ekspresi. Para etologis mengasumsikan bahwa spesies yang berhubungan dekat memiliki pola ekspresi wajah yang mirip dibanding yang hubungan spesiesnya jauh. Hal ini terbukti dengan ada­ nya kemiripan ekspresi wajah pada primata pada saat menjalin interaksi sosial. Meski ma­ nusia memiliki anatomi otot yang kompleks untuk mendukung ekspresi wajah, namun eks presi tersebut mirip dengan tujuh atau de lapan ekspresi dasar pada simpanse. Lebih lanjut, studi neurobiologis menyimpulkan bah ­ wa otak primata tersusun dari koleksi­ko leksi neuron yang memproses kepekaan informa­ si sensoris pada wajah, meliputi pengenal­ an terhadap wajah­wajah yang familier dan ekspresi­ekspresi emosi. Hal tersebut menun­ jukkan bahwa ekspresi dan pengenalan terha­ dap emosi dasar merupakan adaptasi primata yang sangat penting. Berdasar pandangan eto­ logi ini, tidak diasumsikan bahwa anak lahir sebagai tabula rasa atau kertas kosong, yang sangat tergantung pada tindakan­tindakan ling­ kungan di sekelilingnya. Anak terlahir dengan membawa predisposisi, preferensi, dan refleks­refleks yang telah dibentuk oleh seleksi alam untuk persiapan dalam beradaptasi dengan lingkungan. Konrad Lorenz (1903-1989) PRENADA Nikolaas Tinbergen (1907-1988) Gambar 3.2 Tokoh-tokoh Etologi B. PERSPEKTIF PSIKOBIOLOGIS Perspektif psikobiologi mengamati kondisi emosional berdasar kondisi neurologis dan fisiologis. Para pakar neurologis mengguna­ kan berbagai teknik untuk mengidentifikasi mekanisme otak terkait dengan bagaimana memilah perhatian, memproses, dan mengevalua­ si stimulasi indra, dan menunjukkan kondisi emosi yang signifikan. Ana lisis neurobiologis dilakukan dengan mengamati penempatan 45
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi fungsi dalam otak. Dalam pengamatan ini dibahas mengenai anatomi otak, luka bekas kecelakaan, luka yang dihasilkan penelitian, stimulasi elektrik, stimulasi biokimiawi, patologi otak, dan fungsi otak dalam berimajinasi. Dalam rangka memahami fungsi otak, memasuki abad ke­20 mulai dikembangkan teknik untuk memetakan otak manusia dan me­ mahami bagaimana fungsinya. Penelitian terhadap 100 miliar sel otak dalam susunan saraf pusat manusia yang berfungsi menciptakan pikir­ an dan emosi, sangat menarik untuk para peneliti. Pengamatan terhadap anatomi otak sudah dimulai sejak abad ke­19 pada masa teori evolusi Darwin banyak dibicarakan. Beberapa neurolog yang terkenal masa itu adalah John Highlings­Jackson dan Paul Broca. Penelitian­penelitiannya terhadap binatang sangat penting karena menunjukkan adanya kemiripan fungsi pada otak vertebrata dan menunjukkan adanya stimulasi artifisial yang dapat meniru rantai peristiwa yang mengacu pada stimulasi alamiah. PRENADA Gambar 3.3 Otak area Broca dan Wernicke. Selain pengamatan terhadap anatomi oleh Broca, kasus kecelakaan yang dialami oleh Phineas Gage (1848), yang terkena ledakan sekum­ pulan paku besi yang mengenai bagian depan otaknya, telah memberi­ kan pemahaman kepada para ilmuwan mengenai area­area khusus pada otak yang berkaitan dengan fungsi­fungsinya. Gage yang sebe­ lum kecelakaan dikenal sebagai orang yang sangat ramah dan man­ 46
BAB 3 • Perspektif Perkembangan Emosi dor yang bertanggung jawab, namun setelah kecelakaan ia berubah menjadi orang yang mudah marah dan sangat tidak "terduga". Kasus Gage ini, menginspirasi para ilmuwan untuk mengadakan penelitian tentang luka pada otak yang dieksperimenkan. Percobaan pada tikus yang diberi luka pada otaknya secara sistematis telah dilakukan oleh Philip Brad dan Cannon. Berdasar hasil penelitiannya dapat disimpul­ kan bahwa hypothalamus merupakan pusat emosi di otak, sementara neokorteks berfungsi untuk menghalangi ekspresi emosi yang tidak terkendali. Penelitian lain dengan mencederai otak monyet pada ba­ gian lobus temporal dilakukan oleh Kluver dan Bucy (1937). Dilapor­ kan bahwa cedera pada bagian ini menyebabkan binatang kehilangan rasa takut dan ketidaktepatan dalam bereaksi terhadap rasa takut. Mereka juga menunjukkan ketidakmampuan seksual dan perilaku makan yang maladaptif, seperti memakan bebatuan. Beberapa gejala ini dikenal dengan sindrom Kluver­Bucy. PRENADA Penelitian tentang otak yang dipelopori Hess ilmuwan dari Swiss dilakukan dengan teknik eksperimen menggunakan stimulasi elek­ trik untuk mencederai otak. Penelitian ini menyimpulkan bahwa jika terdapat bagian penting neuron­neuron dalam otak yang distimulasi dan memiliki bentuk yang pasti terhadap perilaku yang dimunculkan, ber arti dapat disimpulkan bahwa neuron adalah bagian otak yang me ngontrol perilaku ini. Otak berkomunikasi berdasar tanda­tanda transmisi elektrik dan kimiawi dari neuron di satu area ke area otak yang lain. Gibbs, Gibbs, dan Fuster (1948), memublikasikan artikel mereka mengenai pengalaman emosional yang diikuti dengan amnesia karena epilepsi. Pengamatan ini menunjukkan bahwa stimulasi elektrik pada tempat­tempat yang tepat di area limbik otak seperti pada penderita epilepsi, akan menghasilkan kondisi emosional, gerakan­gerakan tak terkontrol, dan gejala amnesia. Berbagai penelitian tersebut terus berkembang, bahkan dalam dekade terakhir, perkembangan teknologi yang canggih dalam bidang penggambaran otak semakin membantu pemahaman tentang fungsi otak. Beberapa teknologi ini di antaranya positron emission topography 47
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi (PET Scan), magnetic resonance imaging (MRI), dan magnetoencepha- lography (MEG). Teknologi ini memberi kemudahan pada para neu­ rolog untuk memahami kerja otak dengan mengidentifikasi struktur otak dan kemampuan­kemampuan spesifiknya. Adanya kemajuan teknologi tersebut memungkinkan diper oleh­ nya gambaran mengenai struktur dan fungsi otak. Bagian­bagian otak berikut memberikan gambaran tentang otak dan emosi. ƒ Ekspresi emosi dikendalikan oleh beberapa struktur saraf yang sa­ ling terkait yang disebut sistem limbik. ƒ Sistem limbik adalah kumpulan nuklei dan jalur­jalur yang mem­ batasi thalamus, ia berada di atas batang otak. ƒ Bagian dari sistem limbik itu antara lain: amygdala, mamilary body, hippocampus, fornix, cortex cingulate gyrus, cortex septum, olfactory bulb, dan hypothalamus. PRENADA ƒ Amygdala menerima input dari organ (modalitas) sense kita dan menghasilkan rasa takut dengan mengaktifkan struktur otak terkait. ƒ Kortek prefrontal terkait dengan perilaku pengambilan keputusan yang sesuai. Kerusakan pada bagian ini akan dapat mengakibatkan depresion atau skizofrenia. ƒ Hemisfer kanan terkait dengan ekspresi dan pengenalan emosi. Fornix Thalamus Hypothalamus Pituitary gland Mammilary bodies Amygdala Hippocampus © Microsoft Corporation. All Rights Reserved. Gambar 3.4 Struktur otak emosi. 48
BAB 3 • Perspektif Perkembangan Emosi Selain pemahaman mengenai struktur otak, kondisi emosi dapat pula diamati melalui aktivitas saraf otonom, seperti detak jantung dan penghasil hormon stres. Dari teori Darwin dan James, para psikolog tertarik mengamati sistem saraf otonom (autonomic nervous system [ANS]) yang berfungsi mengontrol organ­organ internal, seperti jan­ tung dan sistem indokrin yang menghasilkan hormon. ANS memiliki dua sistem, yaitu divisi sympathetic yang terdiri dari dua rangkaian sepanjang sisi spinal cord. Fungsi utamanya adalah mempersiapkan tubuh untuk merespons kondisi darurat seperti flight or fight (berlari atau menyerang). Adapun divisi parasympathetic, terdiri dari jaringan neuron pada spinal cord untuk organ internal. Fungsinya adalah mem­ persiapkan tubuh dalam situasi non-emergency, seperti mengurangi detak jantung selama periode yang relatif tidak beraktivitas, bantuan pada proses pencernaan, dan lainnya. Pengamatan terhadap peran ANS dan emosi dilakukan dalam berbagai variasi penelitian, seperti perubahan sirkulasi darah, perubahan detak jantung, respons rang­ sang pada kulit, tekanan darah, dan fungsi pernapasan. Sistem hor­ monal seperti hypothalamic pituitary adrenocortical (HPA), memfasili­ tasi respons organisme terhadap stres yang berasal dari interaksinya dengan lingkungan. PRENADA Beberapa hasil penelitian tersebut menunjukkan hubungan yang erat antara emosi dan kondisi fisiologis, dan secara umum, studi ten­ tang emosi harus melibatkan analisis baik terhadap perilaku maupun sistem fisiologis dan hubungan timbal baliknya. C. PERSPEKTIF PSIKOLOGIS Sejarah psikologi sampai abad ke­20 menurut American Psycho­ logy dibedakan dalam tiga revolusi besar dalam teori dan penelitian, yaitu: (1) munculnya behaviorsm yang radikal; (2) revolusi kognitif; dan (3) revolusi emosi. Maraknya perkembangan teori tentang emosi dapat diklasifikasikan dalam tiga pendekatan utama, yaitu: teori psiko­ dinamik, pendekatan budaya dan kognitif, serta perspektif perkem­ bangan. Berikut penjabaran tentang masing­masing pendekatan psi­ kologis dalam memahami emosi. 49
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi 1. Teori Psikodinamik Pada pertengahan abad ke­20, teori Freud yang asli banyak mendapat kritikan, namun ju ga mendapat banyak pengikut. Perkembangan psi­ koseksual menerangkan bagaimana kepribadian berkembang dan perilaku normal dan abnormal terbentuk. Freud telah membuat kita memerhatikan pe­ ran emosi yang kuat dan konflik emosi sebagai sesuatu yang mendasari perilaku sehari­hari yang mungkin tidak kita sadari. Dalam tahap psikoseksual Freud, impuls atau dorongan­dorongan biologis dalam pengungkapannya kadang menimbulkan konflik dengan tuntutan­tuntutan sosial. Salah satu kontribusinya terkait dengan mekanisme pertahanan psikologis dalam fungsi kepribadian yang sehat atau tidak sehat dalam rangka melin­ dungi diri dari kesadaran terhadap emosi, ide, dan ingatan­ingatan yang tidak menyenangkan. Gambar 3.6 Sigmund Freud PRENADA Erikson adalah salah satu pengikut Freud yang mencoba memper­ baiki teori perkembangan kepribadian dengan menyebutnya sebagai psychosocial theory, dan disebut sebagai neofreudian, bersama dengan Anna Freud, mereka lebih menunjukkan cara pandang yang optimis­ tis dan menempatkan ego sebagai peran sentral untuk diri dalam ber­ adaptasi dengan perubahan hidup. Dalam mengembangkan model psikososialnya, Erikson masih mempertahankan pendapat Freud yang menyatakan bahwa konflik emosional terjadi karena suatu perjalanan perkembangan, yang diung­ kapkan seputar tugas­tugas perkembangan yang membentuk se jarah kepribadian individu sehingga menjadi potensi utama yang meme­ ngaruhi krisis pada fase­fase berikutnya. Teori ini menekankan pada pentingnya pengalaman awal dengan pengasuh untuk perkembang­ an emosi dalam kepribadian dan perspektif perkembangan. Meski demikian, terdapat beberapa perbaikan terhadap teori Freud dengan tugas­tugas perkembangannya. Erikson melakukan tiga modifikasi penting bagi teori tahap perkembangan seksual. Pertama, teori tahap­ 50
BAB 3 • Perspektif Perkembangan Emosi an perkembangan tidak hanya sampai masa remaja tetapi sampai sepanjang kehidupan (life span). Kedua, Erikson mengurangi karakter deterministik dan lebih menekankan rasio berupa kemampuan adap­ tif manusia secara alamiah. Ketiga, Erikson lebih melihat teori Freud dalam perspektif budaya yang lebih luas dengan sedikit etnocentric dalam perkembangan. Tabel 3.1 pada halaman berikut ini berisikan tahap­tahap perkembangan menurut Erikson dan Freud. 2. PendekaTan kogniTif dan Budaya Pendekatan biologis telah jelas menerangkan bahwa, pengamatan proses emosi harus melibatkan proses kognitif dalam menjelaskan bagaimana stimulus tertentu mendapat pemaknaan secara emosi pada budaya tertentu dan menjelaskan mengapa individu dalam budayanya masing­masing dapat berbeda secara dramatis dalam menunjukkan respons emosional pada stimulus yang sama. Pembahasan mengenai pendekatan ini bertujuan untuk memberikan gambaran bagaimana proses kognitif berkaitan dengan emosi. PRENADA a. An Appraisal Theory of Emotion Salah satu teori kognitif mengenai emosi dikemukakan oleh Magda Arnold, dengan teorinya mengenai penilaian emosi (An Ap- praisal Theory of Emotion). Arnold berpendapat bahwa proses emosi merupakan serangkaian peristiwa yang berawal dari persepsi terha­ dap stimulus, yang secara langsung diikuti dengan tindakan sebagai pengharapan yang akan menghasilkan respons emosional. Persepsi dalam hal ini didefinisikan sebagai sesuatu yang tiba­tiba, langsung terjadi setelah stimulus, dan diikuti dengan penilaian sebagai sebuah judgement apakah sesuatu itu baik atau buruk. Dalam teori ini, respons emosi dibedakan secara lebih luas sebagai ingatan individu terhadap pengalaman masa lalu terhadap objek tertentu, peristiwa, atau orang, atau dengan imajinasinya mengenai kemungkinan yang terjadi. Seper­ ti Freud, Arnold memandang proses penilaian ini terjadi secara lang­ sung, dengan segera, dan intuitif, dibanding dengan proses kesadaran, terencana, dan disengaja. 51
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi p a h a T n a g n a b m e k r e P d u e r F l a r O l a n A c i l l a h P y c n e t a L . d u e r F n a d n o s k i r E n a g n a b m e k r e p n a p a h a T 1 . 3 l e b a T n a k fi n g i S g n a y a w ti s i r e P n a d i l a i s o S h u r a g n e P : n o s k i r E t a p a d n e P , i r i d n e s u a b n a k a n e g n e m n a d n a k a m k u t n u g n a r o n a g n e d k i fl n o k n a k l u b m n e m a k e r e m k a n a a k ti e k i y r t s u d n n a i r i d n a m e k h a r e m k u t n u n a a g a g e K l g n a d a k r e T . a k e r e m r a s a d n a h u t u b e k i a i s o s n e g a n a k a p u r e m a y a b e s n a m e t n a d u r u G , k a h . a y a c r e p d t a p a d k a d ti g n a y g n a r o - g n a r o k a n A n a d a k e r e m n a u p m a m e k n a k a n a u g a r e k i a n u d t a h n a k l u b m n e m g n a y g n ti n e p t u b i r t a i a s a r n a k l u b m n e m a y n k i m e d a k a n a d . g n ti n e p i a g r a h g n e m j i : n a g n a b m e s e k h a a d a k u t n u n a u p m a m e K i n . g n ti n e p i l i i e m n a k a e d o i r e P l i a i s o s n e g a h a a d a a g r a u e K i i r a a e b n a d f ti a i s i n i r e b a y n n a a k e p e k n a k n a h a t r e p m e m h u n e m e m g n a y n a l s a t i s a p a k m a a d b a w a j a i s o s n e g a h a a d a a u t g n a r O . k i m e d a k a n a d i y a b l l t a p a d a i s o s n a l , n e t s i s n o k k a d ti n a d k a o n e m h u s a g n e p a k i J l . a y n a y a b e s n a m e t n a g n e d a y n i r i d n a k g n d n a b m e m i PRENADA i l n i l i i k i fl n o k n a d n p m a r e t e k n a g n e d n i k a y a s a r e m k a n a t a u b m e m i l s i s i r k i r a d l . g n ti n e p i l a i s o s n a l . i r e b m e m n a k a n a a g a g e k n u m a n n a l - n a l g n a r o a d a p e k a y a c r e p r a a e b s u r a h i i s i r e b a y a h a b r e b g n a y t a p m e t h a a d a , i r i d n a m s a t i v ti k a u a t a n a u u t j g n u g g n a t a m . n a m a a g n e m k a n a n a k b a b e y n e m n a k a l , l i s a h r e b g n a y n a h a c e m e P n a i a i s o s n e g a h a a d a a m a t u h u s a g n e P i l i i l l l p m a r e t e k i g n a r o n a u u t n a d n a d l . ) i r i d h a d n e r ( g n a y a g r a u e k a t o g g n a n a d a u t . l u a m n a a s a r e p n a k l u b m n e m / i , i r i d n e s n a t a h e s e k t a w a r e m l m o n o t o r a a e b s u r a h k a n A l i r e n e m a h a s u r e b k a n A j a s a u g n e m l l j r o i r e f n j i j a p a c n e m a h a s u l , l n a a w e m ti s i e k s u r a h k a n A i i . n a a s a r e p h a a s r e b . a k e r e m , i r i d n e s l s u r a h i l i y a B n o s k i r E n a p a h a T s i s i r K u a t a s i g o o k i s P l t s u r t c i s a B . s v t s u r t s i M y m o n o h t u A . s v t b u o d d n a e m a h S e v ti a ti n i I . s v t l i u G y r t s u d n I . s v y t i r o i r e f n I a i s U n a a r i k r e P n u h a t 1 - 0 n u h a t 3 - 1 n u h a t 6 - 3 n u h a t 2 1 - 6 52 . g n ti n e p
. ) n a t u n a j l ( d u e r F n a d n o s k i r E n a g n a b m e k r e P n a p a h a T 1 . 3 l e b a T l a t i n e g y l r a E . n a g n a t a m e k n a d k a n a k - k a n a k a s a m a r a t n a n a t a b m e j n a k a p u r e m i n i p a h a T y t ti n e d I n u h a t 0 2 - 2 1 BAB 3 • Perspektif Perkembangan Emosi ) e c n e c s e o d a ( l l a t i n e G l a t i n e G l a t i n e G i s a o s i g n a y n a g n u b u h n a d n a t a b a h a s r e p n r a d n a t S . a d u m a s a m n a h u t u b e k - n a h u t u b e k i n a a w e c e k e k n a g n e d h u n e p u a t a a g a h a b n a d n a d n a a j r e k e p m a a d f ti k u d o r p a s a m l n a m e t n a d t a k a r a y s a M a m a t u r e t n a k k u n u n e m i l a p a c n e m n a u p m a m k a d ti e K a i s o s a m r o n n a d u a t a ) n a p e s e k ( n a k b a b e y n e m n a k a u a t a ) n a t a b a h a s r e p ( p h s n o n a p m o c n a d n a a t n i c r e p n n a m a a g n e p l i s i r e b h a k a p a , a y n n a p u d h e k i l . n a p u d h e k s i s i r k m a a d r i h k a i j m a a g n e m n a k a a k e r e m u a t a , n a d t a u k g n a y n a n a m e t r e p n a n l , g n a r o e s e s p u d h n a m a a g n e P i i s u r a h a a m e R " ? I . g n ti n e p l s s e n , k a n a , j i l . a k e r e m a s a w e d n a r e p n a k n a m e m m a a d n a g n u g n b e k l a i s o s n e g a h a a d a r a c a p n a d i e n o n i l n a g n a s a P i i b a w a l PRENADA n a a s a r e P . g n a r o e s e s a y a d u b n a g n e d t i a k r e t . i n a k fi n g i s g n a y g n ti n e p m a o h w " n a a y n a t r e p n a g n e d t a u g r e b a a m e R j g n u g g n a t n a b m e g n e m m a a d m u m u r a d n a t s i l i l l i s a h n a k a d e b m e m n a k a , l a i s o s n a m a a g n e p a n e m n a u p m a m k a d ti e k k u t n e b n a k a p u r e m j . i r i d n e s i p a d a h g n e m a s a w e d g n a r o n a a j r e k e p n a d i l i l . . g n ti n e p n a a . i a p a c r e t k a d ti g n a y n a u u t - n a u u t n a d i j h a a d a l i h u n e m e m h a e t e s a k e r e m a g r a u e k g n a r o n a g n e d s a t ti n e d i r i d a d a p t a s u p r e b n a d " t n a n g a t s " , f ti k u d o r p l l a i s o s n e g a n a k a p u r e m a y a b e s a b m e k t a h i n i i l a i s o s a r a c e s p a h a t , t a b a h a s , a n k a m r e b n a m a a g n e p 0). 0 0 e, 2 nie e r F a l a i s o s n e g a n a k a p u r e m l i l m a a d a m a t u s a g u T a n e m n a u p m a m e k i l l j e m , l l r n a g n a s a P , i l t u n a j l n t a g n a s a w a s a t ti n e d i i j n a g a b m e p p a h a t a d a P l i m L ala s (d cia o s s a s a w e D j l l m u m u j . m ti n i l i i e t n o i s u f n o c e o R y t i v ti a r e n e G y t i r g e t n n o ti a n g a t S n o ti a o s I y c a m ti n m A u a rlb e E c n e r w a y L 7 b 7 9 r: 1 e b m u S r i a p s e D . s v . s v . s v . s v l i o g E I l n u h a t 5 6 - 0 4 n u h a t 0 4 - 0 2 t u n a j l a i s U 53
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi Arnold memandang emosi dipengaruhi oleh proses kognitif de­ ngan menekankan pada adanya persepsi. Proses yang dapat menga­ rahkan pada situasi di mana persepsi penilaian terhadap objek, orang, atau peristiwa dapat digeneralisasikan pada seluruh kalangan orang, objek, dan peristiwa. Jadi, reaksi emosional yang mendalam terhadap keseluruhan individu, tergantung pada pengalaman satu atau bebera­ pa individu ini sendiri. b. Two-Factor Theory Selain teori Arnold mengenai proses afektif yang dipengaruhi kognisi, terdapat Schachter dengan teori dua faktornya (Two-Factor Theory), yaitu teori yang menekankan pada penilaian kognitif terha­ dap kondisi perubahan fisiologis yang menentukan emosi yang dira­ sakan. Dua faktor ini terdiri dari arousal (dorongan) dan interpretation (penerjemahan), yang membentuk emosi. Dalam cara pandangnya terhadap stimulus (objek, orang, atau peristiwa) menciptakan suatu dorongan/hasrat fisiologis dalam perasaan. Perasaan yang dihasilkan tidak tergantung pada dorongan/hasrat yang dialami, tetapi tergan­ tung pada bagaimana individu menilai konteks yang dialami. Suatu dorongan atau hasrat pada kondisi umum yang sama diyakini akan terjadi pada semua bentuk emosi. Sebagai contoh, seseorang yang di­ dorong oleh situasi permusuhan akan menjadi marah, tetapi dorongan yang sama dalam situasi pertemanan dialami sebagai kebahagiaan. Demikianlah bagaimana perasaan emosi yang khusus diciptakan ber­ dasarkan interpretasi individual dan bagaimana individu tersebut me rasakan situasi yang menimbulkan dorongan. Hal ini menegaskan bagaimana teori dua faktor (two-factor theory) ini menekankan pada terbentuknya emosi yang didasari oleh interpretasi kognitif secara in­ dividual terhadap dorongan dalam situasi sosial. PRENADA c. Theory Teori hubungan kognitif­motivasi dikembangkan oleh Richard Lazarus. Teori ini berupaya mengembangkan pendekatan kognitif un­ tuk mengatasi stres psikologis dan coping yang difokuskan pada kua­ litas fenomenologis atau subjektif terhadap stres ini sendiri. Lazarus 54
BAB 3 • Perspektif Perkembangan Emosi mencontohkan bahwa reaksi emosi yang subjektif terhadap film yang stressful, tergantung pada penilaian subjektif terhadap makna dari suatu peristiwa yang digambarkan. Lazarus mengajukan teori hubungan kognitif­motivasi secara le­ bih komprehensif, dengan mengasumsikan bahwa emosi merupakan proses kompleks dengan banyak komponen. Proses komponen yang kompleks sebagai saling ketergantungan, tetapi tidak ada satu pun komponen secara tunggal yang mampu mencukupi untuk menjelas­ kan emosi. Kognitif mengacu pada proses penilaian, motivasional mengacu pada kenyataan dari peristiwa­peristiwa yang dinilai ber­ dasar poin standar pada tujuan atau hasrat pribadi, sedangkan relation atau hubungan merupakan kombinasi dari dalam dan luar diri, yang akan memberikan kesepakatan berkelanjutan secara pribadi baik ter­ kait dengan kondisi fisik maupun dunia sosial. PRENADA Lazarus meringkas model emosinya dalam lima prinsip utama, yaitu: (1) sistem, yang diperlukan untuk menginteraksikan berbagai komponen terhadap emosi yang kompleks yang meliputi antecedent, proses perantara, dan outcome; (2) proses­struktur; (3) perkembang­ an, yang mengakibatkan perubahan proses biososial khususnya pada usia dini; (4) kekhususan, bahwa emosi merupakan proses berbeda untuk masing­masing emosi yang berlainan; dan (5) hubungan yang bermakna, di mana makna emosi akan dikonstruksikan sebagai proses yang tergantung dari gangguan atau keuntungan yang dihasilkan oleh masing­masing hubungan individu dengan lingkungan. Ide pokoknya adalah bahwa masing­masing emosi ditetapkan sebagai hubungan bermakna yang dibangun oleh penilaian seseorang terhadap berbagai situasi yang diterima sebagai tujuan lebih lanjut. d. Attribution Theory Salah satu teori emosi yang melibatkan peran penting penilaian kognitif adalah teori sebab musabab atribusi. Bernard Weiner (1986), merupakan salah satu tokoh paling terkenal dari teori ini. Seperti teo­ ri konstruktivisme sosial yang lain, teori atribusi menekankan pada bagaimana orang menerima dunia sosial mereka dan bagaimana be­ 55
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi berapa perspektif memengaruhi emosi mereka. Dalam pandangan Weiner, emosi muncul dari sebab atribusi yang dibuat secara indivi­ dual tentang peristiwa yang bermakna. Atribusi terhadap sebab­sebab suatu peristiwa memiliki tiga dimensi sumber penyebab, yaitu: (1) in­ ternal atau eksternal; (2) stabil atau tidak stabil; (3) control lable atau uncontrollable. Weiner tidak mengklaim bahwa semua emosi dimunculkan oleh atribusi kausal. Seperti cinta, benci, kegembiraan, kebosanan, dan ji­ jik mungkin sangat sedikit didasari oleh persepsi kita terhadap sebab akibat. Meski demikian, sejumlah emosi yang umum berhubungan de­ ngan motivasi sosial seseorang yang disebabkan oleh perspektif atri­ busi. Emosi marah, bangga, kasihan, syukur, malu, dan rasa bersalah dipengaruhi oleh atribusi terhadap sebab akibat. PRENADA 3. PersPekTif PerkemBangan Psikologi perkembangan juga memandang aspek kognitif me­ miliki pengaruh besar dalam proses emosional, dan perkembangan emosional pada bayi dan anak­anak sering kali dihubungkan dengan perkembangan kognitif. Dalam teori organisasional (An Organizational Approach) oleh Sroufe dan Lewis, keduanya menggambarkan timbul­ nya emosi sebagai sebuah proses yang dibedakan berdasar kematangan, perkembangan kognitif, dan sosialisasi. Perkembangan memandang kemajuan tersebut melalui sejumlah tugas­tugas kehidup an yang kritis, dan penelitian dengan strategi longitudinal merupakan pengamatan yang berkesinambungan terhadap perkembangan emosion al individu secara terus­menerus. Sebagaimana diurai kan dalam model Sroufe, ter­ dapat kesinambungan antara regulasi fisiologis, penge lolaan ketegang­ an, dan bentuk kelekatan yang efektif merupakan kunci perkembang­ an pada tahun pertama kehidupan. Adapun regulasi emosi, identitas gender, dan pengembangan teman sebaya merupakan tugas utama se­ lama masa prasekolah. Berdasarkan penelitian longitudinalnya, Sroufe menyimpulkan bahwa isu­isu utama dalam perkembangan emosi yang menandai status perkembangan individu pada masing­masing usia, akan menjadi dasar dalam memprediksi kemampuan adaptasinya 56
BAB 3 • Perspektif Perkembangan Emosi pada masa depan. Selain itu, ditegaskan pula bahwa perkembangan emosi merupakan pondasi penting untuk mempelajari perkembangan psikopatologi. Teori perkembangan lain dikemukakan oleh Izard dalam differen- tial emotion theory (DET). Teori ini menekankan pada teori Neo­ Darwini an yang dikembangkan oleh Tomkin. DET mengasumsikan bahwa kondisi emosi telah ada sejak lahir dan sudah memiliki ben­ tuk­bentuk yang dibedakan, dan bahkan telah tersedia untuk organis­ me tersebut selama mereka butuhkan dalam hidupnya. Berbagai pengalam an emosi dipengaruhi oleh kondisi neurologis dan hormon secara alamiah. Berbeda dengan teori DET, Lewis dan Michalson (lihat Bab 2) mengembangkan teori struktural yang menyatakan bahwa emosi ter­ bentuk karena adanya lima komponen utama, yaitu elicitors, recep- tors, states,expression, dan experience. Masing­masing komponen ini akan mengalami perubahan perkembangan sebagai fungsi dalam ke­ matang an dan sosialisasi. PRENADA Berbagai teori emosi yang telah dipaparkan dalam bagian ini, me­ nunjukkan adanya ragam perspektif dalam memandang emosi. Pema­ haman emosi melalui sudut pandang biologis/evolusi, psikobiologis, dan psikologis akan memberikan kekayaan wawasan guna memahami emosi dalam kehidupan manusia sehari­hari, sehingga dapat diperoleh pemahaman yang komprehensif tentang emosi manusia. 57
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi 4 Kecerdasan Emosional Anak PRENADA A. PENDAHULUAN Tidak diragukan lagi bahwa setiap manusia menginginkan ke- bahagiaan dan berusaha untuk mencapainya untuk diri dan keluarga atau anak-anaknya. Dalam hal ini, tanpa memerhatikan siapa, kapan, dan di mana, setiap manusia dari berbagai lapisan dan latar belakang baik kaya maupun miskin, terpelajar maupun buta huruf, alim ulama maupun penjahat, memiliki keinginan yang sama yaitu mencapai ke- bahagiaan. Jika pun ada perbedaan, perbedaan ini terdapat pada cara yang ditempuh dan konsep yang dipahami mengenai kebahagiaan ini sendiri. Menurut Hurlock (1990), kebahagiaan merupakan keadaan se- jahtera dan kepuasan hati yaitu kepuasan yang menyenangkan yang timbul bila kebutuhan dan harapan individu terpenuhi. Adapun Mazhahiri (1992), berpendapat bahwa kebahagiaan manusia dibentuk oleh dua dimensi, yaitu dimensi malakuti spiritual (roh) dan dimensi hewani material (jasad). Kedua dimensi ini bertolak belakang satu dengan lain. Dimensi roh akan merasakan kenikmatan (kebahagiaan) dengan keberhasilannya menahan diri dari makanan, minuman, tidur, dan keinginan-keinginan jasad yang lain, sedangkan dimensi jasad 58
BAB 4 • Kecerdasan Emosional Anak akan memperoleh kenikmatan ketika berhasil mencapai pemuasan terhadap kebutuhan-kebutuhan materi seperti makan, minum, dan pemenuhan dorongan seksual. Apa pun yang dimaksud dengan ke- bahagiaan menurut berbagai pandangan pribadi, ahli, ataupun aliran, secara umum kebahagiaan identik dengan "keberhasilan". Pentingnya kebahagiaan dalam hidup mendorong setiap indi- vidu untuk berusaha mencapainya. Bermacam cara dilakukan, tidak terkecuali oleh orang tua yang sangat mengharapkan kebahagiaan untuk anak-anaknya. Sejak anak masih dalam kandungan sampai anak dewasa, orang tua selalu berusaha untuk mempersiapkan anak mencapai keberhasilan (prestasi) di kemudian hari. Upaya itu dapat berupa mengonsumsi asupan yang bergizi agar anak tumbuh sehat, minum susu ber-DHA agar anak cerdas, memberi stimulasi musik un- tuk mengoptimalkan perkembangan otak, dan ketika anak telah lahir orang tua juga berusaha mempersiapkan berbagai "jurus" mulai dari metode pendidikan yang akan diterapkan, penanaman agama, fasili- tas, makanan bergizi, dan jurus-jurus lainnya. PRENADA Keberhasilan individu ditentukan oleh banyak faktor, sejak anak masih dalam kandungan hingga dewasa. Secara garis besar faktor-fak- tor ini dapat dibedakan dalam dua hal, yaitu faktor internal dan ekster- nal. Faktor internal merupakan faktor bawaan yang berasal dari dalam diri anak, sedangkan faktor eksternal lebih dipengaruhi oleh kondisi lingkungan sekitar anak terutama orang tua sebagai figur terdekat bagi anak. Menurut Mazhahiri (1992), orang tua sangat berpengaruh terha- dap masa depan anak dalam berbagai tingkatan umur mereka; dari masa kanak-kanak hingga remaja, sampai beranjak dewasa, baik da lam mewujudkan masa depan mereka yang bahagia dan gemilang ataupun masa depan yang sengsara dan menderita. Al-Qur'an dan hadis, di- perkuat oleh sejarah dan pengalaman-pengalaman sosial, menegaskan bahwa orang tua yang memelihara prinsip-prinsip kehidupan islami dan menjaga anak-anak mereka dengan perhatian, pendidikan, penga- wasan, dan pengarahan, sebenarnya telah membawa anak-anak mere- ka menuju masa depan yang gemilang dan bahagia. 59
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi Meski demikian, terkadang orang tua memandang keberhasilan masa depan anak hanya ditentukan oleh kecerdasan intelektual anak saja. Orang tua dan pendidik sering kali sangat keras dalam menun- tut anak untuk dapat membaca, berhitung, atau menghafal banyak hadis dan ayat-ayat Al-Qur'an saat anak masih berusia dini. Padahal hasil penelitian terbaru dalam bidang psikologi anak menunjukkan bahwa kecerdasan emosi dan spiritual juga sama pentingnya dengan IQ dalam menentukan keberhasilan masa depan anak. Dari berbagai pengamatan yang telah dilakukan oleh para ahli, ternyata banyak anak yang cerdas namun mengalami kegagalan dalam bidang akademis, karier, juga kehidupan sosialnya. Sebaliknya, banyak yang sukses di kemudian hari, meski hanya memiliki taraf kecerdasan rata-rata saja. Hal ini terjadi karena tes IQ hanya mengukur "sebagian kecil" kemam- puan manusia. Faktor IQ diyakini hanya menyumbang 20% pada ke- berhasilan di masa depan. Sisanya ditentukan oleh kemampuan sese- orang untuk mengatasi berbagai masalah kehidupan, salah satunya terkait dengan kecerdasan emosi. PRENADA B. KECERDASAN EMOSI Kecerdasan emosi adalah kemampuan untuk mengenali, mengo- lah, dan mengontrol emosi agar anak mampu merespons secara positif setiap kondisi yang merangsang munculnya emosi-emosi ini. Dengan mengajari anak-anak keterampilan emosi dan sosial, me- reka akan lebih mampu untuk mengatasi berbagai masalah yang tim- bul selama proses perkembangannya menuju manusia dewasa. Tidak hanya itu, dengan keterampilan emosi dan sosialnya, anak pun akan lebih mampu mengatasi tantangan-tantangan emosional dalam ke- hidupan modern. Berbagai penelitian dalam bidang psikologi anak telah membuk- tikan bahwa anak-anak yang memiliki kecerdasan emosi yang tinggi adalah anak-anak yang bahagia, percaya diri, populer, dan lebih sukses di sekolah. Mereka lebih mampu menguasai gejolak emosi, menjalin hubungan yang manis dengan orang lain, dapat mengelola stres, dan memiliki kesehatan mental yang baik. 60
BAB 4 • Kecerdasan Emosional Anak PRENADA Gambar 4.1 Anak dengan kecerdasan emosi yang baik. Salovey dan Mayer (dalam Shapiro, 1997), menerangkan tentang aspek-aspek yang terdapat dalam kecerdasan emosional, yaitu: empati, mengungkapkan dan memahami perasaan, mengendalikan amarah, kemandirian, kemampuan menyesuaikan diri, disukai, kemampuan memecahkan masalah pribadi, ketekunan, kesetiakawanan, keramah- an, dan sikap hormat. Goleman (2001), mengungkapkan ciri-ciri anak yang memiliki kecerdasan emosi sebagai berikut: a. Mampu memotivasi diri sendiri. b. Mampu bertahan menghadapi frustrasi. c. Lebih cakap untuk menjalankan jaringan informal/nonverbal (memiliki tiga variasi yaitu jaringan komunikasi, jaringan keahli- an, dan jaringan kepercayaan). d. Mampu mengendalikan dorongan lain. e. Cukup luwes untuk menemukan cara/alternatif agar sasaran tetap tercapai atau untuk mengubah sasaran jika sasaran semula sulit dijangkau. f. Tetap memiliki kepercayaan yang tinggi bahwa segala sesuatu akan beres ketika menghadapi tahap sulit. 61
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi g. Memiliki empati yang tinggi. h. Mempunyai keberanian untuk memecahkan tugas yang berat menjadi tugas kecil yang mudah ditangani. i. Merasa cukup banyak akal untuk menemukan cara dalam meraih tujuan. Menurut W.T. Grant Consortium (dalam Goleman, 1995), ke- cerdasan emosional meliputi mengidentifikasi dan memberi nama pe rasaan-perasaan, mengungkapkan perasaan, menilai intensitas pe- ra saan, mengelola perasaan, menunda pemuasan, mengendalikan dorongan hati, mengurangi stres, dan mengetahui perbedaan antara perasaan dan tindakan. Berdasarkan berbagai uraian tentang kecerdasan emosi, dapat dirangkum aspek emosi yang mengacu pada pendapat Goleman dan Salovey-Mayer, dalam 5 ciri yaitu: PRENADA a. Kemampuan mengenali emosi diri. b. Kemampuan mengelola dan mengekspresikan emosi. c. Kemampuan memotivasi diri. d. Kemampuan mengenali emosi orang lain/empati. e. Kemampuan membina hubungan dengan orang lain. Kelima aspek emosi ini, oleh Syamsu Yusuf (dalam Nugraha dan Rachmawati, 2004) dijabarkan dalam pemetaan yang sistematis ber- dasarkan aspek/unsur dan ciri-ciri kecerdasan emosi, yang ditunjuk- kan dalam Tabel 4.1. Berbeda dengan Goleman, Howard Gardner dalam teori Multiple Intelligence menyebut kemampuan yang terkait dengan kecerdasan emosional dengan istilah kecerdasan intrapersonal dan interpersonal. Kecerdasan intrapersonal melibatkan kemampuan seseorang untuk memahami perasaan diri dan mengenali diri, mengekspresikan emo- si dengan tepat, menyadari kelemahan dan kelebihan yang dimiliki, percaya diri, dapat membuat target sesuai dengan kemampuan diri, dan memiliki keinginan besar untuk berhasil dalam kegiatan tertentu. Adapun kecerdasan interpersonal merupakan kemampuan seseorang untuk mampu memahami orang lain termasuk bagaimana perasaan 62
BAB 4 • Kecerdasan Emosional Anak Tabel 4.1 Aspek emosi dan karakteristik pelakunya. ASPEK KARAKTERISTIK PERILAKU 1. Kesadaran diri a. Mengenal dan merasakan emosi diri sendiri. b. Memahami penyebab perasaan yang timbul. c. Mengenal pengaruh perasaan terhadap tindakan. 2. Mengelola emosi a. Bersikap toleran terhadap frustrasi dan mampu mengelola amarah secara baik. b. Lebih mampu mengungkapkan amarah dengan tepat. c. Dapat mengendalikan perilaku agresif yang merusak diri sendiri dan orang lain. d. Memiliki perasaan yang positif tentang diri sendiri, sekolah, dan keluarga. e. Memiliki kemampuan untuk mengatasi ketegangan jiwa (stres). PRENADA f. Dapat mengurangi perasaan kesepian dan cemas dalam pergaulan. a. Memiliki rasa tanggung jawab. b. Mampu memusatkan perhatian pada tugas yang 3. Memanfaatkan emosi secara produktif dikerjakan. c. Mampu mengendalikan diri dan tidak bersifat impulsif. 4. Empati a. Mampu menerima sudut pandang orang lain. b. Memiliki kepekaan terhadap perasaan orang lain. c. Mampu mendengarkan orang lain. 5. Membina hubungan a. Memiliki pemahaman dan kemampuan untuk menganalisis hubungan dengan orang lain. b. Dapat menyelesaikan konflik dengan orang lain. c. Memiliki kemampuan berkomunikasi dengan orang lain. d. Memiliki sikap bersahabat atau mudah bergaul dengan teman sebaya. e. Memiliki sikap tenggang rasa dan perhatian terhadap orang lain. f. Memerhatikan kepentingan sosial (senang menolong orang lain) dan dapat hidup selaras dengan kelompok. g. Bersikap senang berbagi rasa dan bekerja sama. h. Bersikap demokratis dalam bergaul dengan orang lain. 63
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi seseorang, serta hal-hal apa yang memotivasi dan mengganggu mere- ka. Kecerdasan ini menggambarkan kemampuan seseorang untuk me- nempatkan diri dalam situasi dan lingkungan yang ada di sekitarnya. Anak dengan kecerdasan interpersonal yang tinggi dapat berinteraksi dengan berbagai macam tipe kepribadian, mampu beradaptasi de ngan cepat, senang bekerja sama, empati, dan mampu mengekspresikan perasaannya pada orang lain. Istilah untuk menggambarkan kecerdasan emosional tidak selalu sama antar-ahli satu dengan yang lain. Pertentangan mengenai tepat tidaknya penggunaan istilah kecerdasan emosi untuk menggambarkan kemampuan individu yang mampu menunjukkan kematangan emosi masih belum disepakati sampai saat ini. Meski demikian, kita dapat menyimpulkan berbagai istilah ini mengacu pada satu hal yang sama berdasar pengertian dan aspek-aspek yang diungkapkan di dalamnya. Paling tidak mengacu pada istilah yang diungkapkan Daniel Goleman mengenai kemampuan tersebut, maka istilah kecerdasan emosi dalam buku ini merujuk pada berbagai kemampuan individu dalam ranah emosi. PRENADA C. CARA MENSTIMULASI KECERDASAN EMOSI Orang tua dan pendidik pada umumnya memberi perhatian yang sangat besar pada perkembangan fisik dan kemampuan kognitif anak, namun terkadang kurang memberi perhatian pada tahap-tahap perkembangan kecerdasan emosi anak. Sebagai orang tua dan pendi- dik yang menginginkan kebahagiaan anak, perlu secara serius meng- asah kecerdasan emosi anak dan bahkan menempatkannya sebagai prioritas dalam tugas pengasuhan. Untuk meningkatkan kecerdasan emosi anak, orang tua dan pen- didik perlu memberikan rangsangan-rangsangan yang sesuai, sehing- ga anak dapat mempelajari keterampilan-keterampilan emosi dan sosial yang baru. Beberapa cara yang dapat dilakukan orang tua, di antaranya: 64
BAB 4 • Kecerdasan Emosional Anak 1. Orang tua perlu memeriksa kembali cara pengasuhan yang sela- ma ini dilakukan, jika perlu bersedia bertindak dengan cara-cara yang berlawanan dengan kebiasaan cara pengasuhan selama ini, seperti: a. Tidak terlalu melindungi. b. Membiarkan anak mengalami kekecewaan. c. Tidak terlalu cepat membantu. d. Mendukung anak untuk mengatasi masalah. e. Menunjukkan empati. f. Menetapkan aturan-aturan yang tegas dan konsisten. 2. Memberi perhatian pada tahap-tahap perkembangan kecerdasan emosi. 3. Melatih anak untuk mengenali emosi dan mengelolanya dengan PRENADA baik. Adapun rangsangan pengembangan kecerdasan emosi yang perlu dilakukan oleh guru sebagai pendidik di sekolah menurut Nugraha dan Rachmawati (2004), antara lain: 1. Memberikan kegiatan yang diorganisasikan berdasar kebutuhan, minat, dan karakteristik anak yang menjadi sasaran pengembang- an kecerdasan emosi. Hal ini, terkait dengan prinsip orientasi perkembangan yang akan dijelaskan dalam Bab 8, mengenai kegiat an pengembangan yang sesuai dengan tahap dan tugas perkembangan anak (prinsip DAP). 2. Pemberian kegiatan yang diorganisasikan bersifat holistis (menye- luruh). Kegiatan holistis ini meliputi semua aspek perkembangan dan semua pihak yang terkait dalam proses tumbuh kembang anak. Kecerdasan emosi perlu diasah sejak dini, karena kecerdasan emosi merupakan salah satu poros keberhasilan individu dalam ber- bagai aspek kehidupan. Kemampuan anak mengembangkan kecer- dasan emosinya, berkorelasi positif dengan keberhasilan akademis, sosial, dan kesehatan mentalnya. Anak yang memiliki kecerdasan emosi tinggi identik dengan anak yang bahagia, bermotivasi tinggi, 65
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi dan mampu bertahan dalam menjalani berbagai kondisi stres yang di- hadapi. Orang tua dan pendidik memegang peranan penting dalam memberikan stimulasi kecerdasan emosi ini, meski demikian, sebelum mengembangkan kecerdasan emosi anak, selayaknya orang tua dan pendidiklah yang terlebih dahulu memiliki kecerdasan emosi dalam dirinya. PRENADA 66
BAB 5 • Peran Penting Emosi 5 Peran Penting Emosi PRENADA Bagi manusia, emosi tidak hanya berfungsi untuk survival atau sekadar untuk mempertahankan hidup, seperti pada hewan. Aktivitas manusia sangat dipengaruhi oleh kondisi perasaan atau emosi dalam kehidupan kesehariannya. Emosi berfungsi sebagai energizer atau pembangkit energi yang memberikan kegairahan dalam kehidupan manusia. Selain itu, emosi juga merupakan messenger atau pembawa pesan (Martin dalam Khodijah, 2006). Survival dalam hal ini dikait- kan sebagai sarana untuk mempertahankan hidup. Emosi memberi- kan kekuatan pada manusia untuk membeda dan mempertahankan diri terhadap adanya gangguan atau rintangan. Adanya perasaan cinta, sayang, cemburu, marah, atau benci, membuat manusia dapat menik- mati hidup dalam kebersamaan dengan manusia lain. Emosi sebagai energizer yaitu sebagai pembangkit energi. Emosi dapat memberikan kita semangat dalam bekerja bahkan juga semangat untuk hidup, con- tohnya perasaan cinta dan sayang. Namun emosi juga dapat mem- berikan dampak negatif yang membuat kita merasakan hari-hari yang suram dan nyaris tak ada semangat untuk hidup, contohnya perasaan sedih dan benci. Fungsi emosi terakhir menurut Martin adalah seba- gai messenger yaitu sebagai pembawa pesan. Emosi memberitahu kita bagaimana keadaan orang-orang yang ada di sekitar kita, sehingga kita 67
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi dapat memahami dan melakukan sesuatu yang tepat dengan kondisi tersebut. Bayangkan jika tidak ada emosi, kita tidak tahu bahwa di sekitar kita ada orang yang sedih, kecewa, atau marah karena sesuatu hal yang terjadi, dan dalam keadaan seperti itu mungkin kita akan tertawa-tawa bahagia sehingga membuat seseorang yang bersedih merasa bahwa kita tidak bersikap empati terhadapnya. Individu biasanya memiliki emosi dominan dalam diri. Menurut Hurlock (1991), emosi dominan adalah salah satu atau beberapa je- nis emosi yang berpengaruh kuat terhadap perilaku individu. Emosi dominan tidak ditentukan oleh faktor bawaan tetapi lebih berhubung- an dengan faktor lingkungan tempat individu tumbuh, berhubungan dengan orang yang berarti untuk kehidupannya dan bimbingan yang diterima dalam mengendalikan emosi. Emosi yang dominan pada diri individu akan memengaruhi kepribadian anak dan memengaruhi ke- mampuan sosialnya. Emosi yang dominan akan menentukan suasana hati yang dirasakan. Anak yang memiliki emosi dominan riang, akan memandang ringan rintangan yang menghalangi langkahnya. PRENADA Secara umum, emosi memiliki fungsi dan peranan dalam kehidup- an seseorang sebagai berikut: 1. Merupakan bentuk komunikasi sehingga anak dapat menyatakan segala kebutuhan dan perasaannya pada orang lain. Sebagai con- toh, anak yang merasakan sakit atau marah biasanya mengekspre- sikan emosinya dengan menangis. Menangis merupakan ben- tuk komunikasi anak dengan lingkungannya pada saat ia belum mampu mengutarakan perasaannya dalam bentuk bahasa verbal. Demikian pula halnya ekspresi tertawa terbahak-bahak, ataupun memeluk ibunya dengan erat. Ini merupakan contoh bentuk ko- munikasi anak yang bermuatan emosional. 2. Emosi berperan dalam memengaruhi kepribadian dan penyesuai- an diri anak dengan lingkungan sosialnya, antara lain: a. Tingkah laku emosi anak yang ditampilkan merupakan sum- ber penilaian lingkungan sosial terhadap dirinya. Penilaian lingkungan sosial ini akan menjadi dasar individu dalam me- nilai dirinya sendiri. Penilaian ini akan membentuk konsep 68
BAB 5 • Peran Penting Emosi diri anak berdasarkan perlakuan tersebut. Sebagai contoh jika seorang anak sering mengekspresikan ketidaknyamanannya dengan menangis, lingkungan sosialnya akan menilai ia se- bagai anak yang "cengeng". Anak akan diperlakukan sesuai dengan penilaiannya tersebut, misalnya entah sering meng- olok-olok anak, mengucilkan atau menjadi overprotective. Perlakuan lingkungan terhadap anak berpengaruh terhadap penilaian dan kepribadian diri anak. b. Emosi menyenangkan atau tidak menyenangkan dapat me- mengaruhi interaksi sosial anak melalui reaksi-reaksi yang ditampilkan lingkungannya. Melalui reaksi lingkungan so- sial anak dapat belajar untuk membentuk tingkah laku emosi yang dapat diterima lingkungannya. PRENADA c. Emosi dapat memengaruhi iklim psikologis lingkungan. Ting - kah laku emosi anak yang ditampilkan dapat menentu kan iklim psikologis lingkungan. Artinya jika ada seorang anak yang pemarah dalam suatu kelompok, maka dapat memenga- ruhi kondisi psikologis lingkungannya saat itu, mi salnya per- mainan menjadi tidak menyenangkan, timbul per tengkaran, atau malah bubar. d. Tingkah laku yang sama dan ditampilkan secara berulang dapat menjadi satu kebiasaan. Artinya, jika seorang anak yang ramah dan suka menolong merasa senang dengan perilaku- nya tersebut dan lingkungan pun menyukainya, maka anak akan melakukan perbuatan tersebut berulang-ulang hingga akhirnya menjadi kebiasaan. e. Ketegangan emosi yang dimiliki anak dapat menghambat atau mengganggu aktivitas motorik dan mental anak. Seorang anak yang mengalami stres atau ketakutan menghadapi suatu situasi, dapat menghambat anak ini untuk melakukan akti- vitas. Misalnya, seorang anak yang menolak bermain finger painting (melukis dengan jari tangan) karena takut akan me- ngotori bajunya dan dimarahi orang tuanya. Aktivitas finger painting sangat baik untuk melatih motorik halus dan indra peraba, namun karena hambatan emosional yang dialami, 69
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi anak menjadi kehilangan keberanian untuk mencobanya dan kesempatan pengembangan dirinya terhambat. Hurlock (1991), memandang masa kanak-kanak yang bahagia sangat penting untuk perkembangan masa selanjutnya. Ketidakbaha- gia an dapat membahayakan penyesuaian pribadi dan sosial anak. Se - baliknya, kebahagiaan memengaruhi perkembangan anak dan tipe pe- nyesuaian yang dilakukan. Kebahagiaan memengaruhi sikap, perilaku, dan kepribadian mereka. Terdapat beberapa pengaruh kebaha giaan untuk penyesuaian masa kanak-kanak, yaitu: (1) Anak yang bahagia biasanya sehat dan energik, tetapi anak yang tidak bahagia biasanya lebih rendah kesehatannya; (2) Anak yang bahagia memiliki banyak kegiatan yang bertujuan, namun yang tidak bahagia banyak mengha- biskan waktu untuk melamun, berpikir yang sedih-sedih, dan menye- sali diri; (3) Kebahagiaan juga mewarnai wajah anak dengan ekspresi gembira. Orang menanggapi secara positif terhadap kegembiraan dan secara negatif terhadap ekspresi kemurungan; (4) Kebahagiaan membekali anak dengan motivasi kuat untuk melakukan sesuatu se- dangkan ketidakbahagiaan membekukan motivasi; (5) Anak yang ba- hagia menerima kekecewaan secara lebih tenang dan mencoba me- mahami alasannya. Anak yang tidak bahagia bereaksi dengan ledakan amarah dan tidak berusaha mempelajari kekecewaan yang dialami; (6) Ke bahagiaan mendorong hubungan sosial dan keikutsertaan dalam kegiatan sosial. Ketidakbahagiaan mendorong anak untuk mundur dan berorientasi pada diri sendiri; (7) Masa kanak-kanak yang baha- gia merupakan dasar untuk keberhasilan di masa dewasa, sedangkan ke tidak bahagiaan meletakkan dasar untuk kegagalan. PRENADA Sering kali emosi negatif seperti marah, sedih, atau takut yang di- alami seseorang akan menghambat proses berpikir, sehingga menga- la mi gangguan dalam melakukan pengambilan keputusan dan cende- rung membuat keputusan yang tidak rasional serta tidak tepat. Emosi positif pun akan berpengaruh dalam kehidupan sehari-hari. Seseorang yang mengalami emosi positif cenderung memiliki kemudahan dalam mengingat, dan membuat akses dalam proses berpikir secara lebih mudah. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa dalam proses 70
BAB 5 • Peran Penting Emosi berpikir, perasaan positif terlibat secara besar dalam organisasi dan proses kognitif (Lewis & Haviland-Jones, 2000) Gardner (1995) juga menyatakan bahwa keadaan positif yang dialami anak, di mana anak menyukai, menekuni, dan merasa terli- bat dengan apa yang Adapun dipelajari, akan dapat mengembangkan kompetensi yang lebih optimal. Dengan membangun ikatan emosio- nal, yaitu menciptakan kesenangan dalam belajar, menjalin hubungan, dan menyingkirkan ancaman dalam suasana belajar, akan meningkat- kan peran aktif siswa dalam kegiatan belajar (DePorter, Reardon, & Singer-Nourie, 1999). Parrott dan Spackman (dalam Lewis & Haviland-Jones, 2000) me nyatakan bahwa kondisi emosi akan berpengaruh terhadap memo­ ry, baik pada saat encoding, recalled, atau retrieval. Hal ini perlu di- perhatikan oleh seorang guru karena perasaan dan sikap siswa akan terlibat dan berpengaruh kuat pada proses belajar. (DePorter, Rear- don, & Singer-Nourie, 1999). Dengan melibatkan emosi dalam proses pembelajaran, akan dapat membuat pembelajaran menjadi lebih ber- arti dan permanen. Goleman (1995), menyatakan bahwa keterlibatan emosi akan lebih menggiatkan saraf otak sehingga lebih membantu siswa dalam mengingat pelajaran. Gardner (1995), juga menyatakan bahwa keadaan positif yang dialami anak, di mana anak menyukai, menekuni, dan merasa terlibat dengan apa yang sedang dipelajari, akan dapat mengembangkan kompetensi yang lebih optimal. Dengan membangun ikatan emosional, yaitu menciptakan kesenangan dalam belajar, menjalin hubungan, dan menyingkirkan ancaman dalam sua- sana belajar, akan meningkatkan peran aktif siswa dalam kegiatan be- l ajar (DePorter, Reardon, & Singer-Nourie, 1999). PRENADA Otak manusia terdiri dari tiga bagian yang kompleks pada gam- bar 3 bagian otak, yaitu batang otak, sistem limbik, dan neokorteks. Batang otak lebih berperan dalam mengontrol fungsi-fungsi dasar seperti pernapasan, detak jantung, dan aktivitas saraf otonom. Sistem limbik berperan dalam mengendalikan emosi. Selain itu, sistem lim- bik juga berperan dalam mengendalikan emosi yang terkait dengan memori. Ketika sesuatu melibatkan emosi yang kuat, biasanya akan 71
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi PRENADA Gambar 5.1 Ikatan emosi yang menyenangkan meningkatkan peran aktif siswa. terekam kuat dalam ingatan. Sistem limbik mengontrol rasa senang, permainan peran, kerja sama, dan permainan lainnya yang merupa- kan elemen penting dalam proses belajar karena melibatkan emosi positif. Emosi positif akan meningkatkan aliran neurotransmiter yang memungkinkan terjadinya sambungan antarsel otak, sehingga otak berfungsi lebih efisien. Adapun emosi negatif akan menghambat pe- nyampaian informasi ke neokorteks (bagian otak yang berpikir). Kon- disi tersebut memungkinkan seorang pendidik untuk lebih melibatkan sistem limbik dalam proses pembelajaran, sehingga akan melibatkan emosi khususnya emosi positif yang berperan besar dalam mencapai proses belajar yang efektif (Rose & Nicholl, 1997). Pada anak usia dini, di mana kemampuan anak dalam mengen- dalikan impuls atau dorongan-dorongan dari dalam diri masih lemah, maka keterlibatan emosi sangat berperan dalam kegiatan belajar. Hal ini dapat diamati dari perilaku anak sehari-hari, di mana ketika anak mengalami emosi negatif seperti marah, sedih, cemas, atau takut, anak cenderung tidak bersedia untuk mengikuti kegiatan lain. Kon- disi tersebut dapat menghambat aktivitas anak dalam belajar di seko- lah. Sebaliknya, anak yang berada dalam situasi emosi positif seperti 72
BAB 5 • Peran Penting Emosi senang, bahagia, cinta, bangga dan optimis, akan mengikuti berbagai aktivitas belajar dengan penuh semangat dan antusias, sehingga ber- bagai rangsangan kognitif yang diperoleh akan lebih optimal dalam proses belajar anak. Tugade & Fredrickson (2004), membuktikan bahwa individu yang mampu mengembangkan emosi positif dalam diri terbukti lebih ber- hasil mengatasi permasalahan hidup sehingga dapat menjadi individu yang lebih resilient, berprestasi, dan bahagia. Kondisi emosi atau pera- saan positif juga memfasilitasi dalam kemampuan coping terhadap stres dan berperan melawan kondisi-kondisi negatif. Hal ini terdapat pada diri anak-anak yang resilient di mana mereka memiliki keteram- pilan sosial yang tinggi dengan karakter seperti hangat, spontan, dan ekspresif (Luthar, 1991). Penegasan peran emosi positif sebagai bentuk coping juga dibuktikan dari hasil penelitian Silk, dkk. (2006) terhadap anak-anak dengan ibu yang mengalami depresi, membuktikan bah- wa anak-anak dapat melawan masalah-masalah yang muncul dengan ibu yang depresi karena memiliki faktor pelindung (protective factor) berupa emosi positif. Lebih lanjut Fredrickson, Tugade, Maugh & Lar- kin (2006), juga mengamati pengaruh emosi positif terhadap kemam- puan menghadapi krisis terhadap serangan teroris di Amerika Serikat pada tanggal 11 September 2001. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa individu yang resilient mampu melawan depresi setelah krisis dengan emosi positif yang dimiliki. Emosi positif ini berkaitan erat dengan coping yang efektif. PRENADA Selain berfungsi sebagai coping, emosi positif juga berperan dalam kesuksesan individu di sekolah. Harlan & Rivkin (2004), menyatakan bahwa emosi positif yang dialami anak selama belajar dapat memo- tivasi anak untuk lebih melakukan eksplorasi dan memenuhi rasa ingin tahunya. Emosi positif juga terbukti menyebabkan seseorang menjadi lebih kreatif (Estrada, Isen, & Young, 1994; Isen, Dombman & Nowicki, 1987), lebih berperasaan (Cunningham, 1988; Isen 1987); dan terbukti sebagai akar dari dimensi kepribadian yang ekstraversif (Lucas, Diener, & Lansen, 2003). Argyle (2001), menguraikan dampak perasaan positif dan ke- 73
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi bahagiaan dalam beberapa aspek kehidupan seperti sosial, performa kerja, dan proses berpikir, kesehatan baik secara fisik maupun mental. Dalam kehidupan sosial, Cuninningham (dalam Argyle, 2001) menge- mukakan bahwa siswa yang memiliki perasaan positif lebih mengeks- presikan ketertarikan untuk berperan dalam kehidupan sosial, pro- sosial, dan memiliki banyak aktivitas. Perilaku mereka lebih hangat, ramah, empati, dan dermawan. Penelitian lain menunjukkan bahwa individu dengan perasaan positif lebih kooperatif, seperti memiliki kemampuan negosiasi dengan memaksimalkan keuntungan untuk kedua belah pihak, berperilaku lebih fleksibel, kemampuan memecah- kan masalah, dan pemahaman situasi yang lebih baik (Forgas & Isen dalam Argyle, 2001). Beberapa studi menemukan bahwa perasaan positif berkorela- si dengan kepuasan kerja. Individu yang bahagia lebih efektif, lebih menunjukkan altruism dan compliance dalam bekerja (Argyle, 2001). PRENADA Berdasarkan berbagai uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa emosi positif berperan besar dalam kehidupan individu, yaitu: 1. Dalam aspek kognitif: a. Meningkatkan kemampuan mengingat dan proses berpikir. b. Meningkatkan peran aktif siswa dalam belajar. c. Meningkatkan kemampuan eksplorasi dan rasa ingin tahu se- hingga individu menjadi lebih kreatif. d. Meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan pema- haman situasi menjadi lebih baik. 2. Dalam aspek sosial emosi: a. Menjadi individu yang lebih resilient, berprestasi, dan ba- hagia. b. Meningkatkan kemampuan coping yang lebih efektif terha- dap stres dan berperan melawan kondisi-kondisi negatif. c. Meningkatkan keterampilan sosial sehingga menjadi indi- vidu yang lebih hangat, spontan, dan ekspresif. d. Menjadi individu yang lebih berperasaan. 74
BAB 5 • Peran Penting Emosi 3. Dalam aspek pekerjaan: a. Meningkatkan performa kerja. b. Meningkatkan kemampuan kooperatif dan negosiasi yang lebih baik. c. Meningkatkan efektivitas, altruism, dan compliance dalam be kerja. 4. Dalam aspek kesehatan: a. Meningkatkan kesehatan baik fisik maupun mental. PRENADA 75
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi 6 Permasalahan Emosi pada Anak Usia Dini PRENADA A. PENDAHULUAN Manusia diciptakan dengan kesempurnaan yang tidak dimiliki oleh makhluk-makhluk ciptaan Allah lainnya. Manusia memiliki tiga potensi, yaitu potensi kognitif, afektif, dan psikomotor. Mengacu pada teori multiple intelligence yang dikemukakan oleh Gardner, manusia juga memiliki delapan bentuk kecerdasan, meliputi: kecerdasan logis matematis, visual-spasial, bahasa, musikal, kinestetik, interpersonal, intrapersonal, dan naturalistis. Berbagai potensi ini mempertegas ke- sempurnaan ciptaan Allah pada diri manusia, sehingga tidak ada satu pun manusia yang tidak memiliki potensi untuk dikembangkan. Emosi yang menurut Gardner, terdapat dalam kecerdasan intra- personal dan interpersonal, merupakan salah satu potensi individu yang memiliki kemungkinan perkembangan tidak optimal. Kondisi tersebut dapat terjadi pada anak-anak yang memiliki hambatan atau permasalahan emosi. Menurut Plutchik (2003), diskusi mengenai emosi yang tidak berfungsi secara adekuat sama saja dengan memba- has munculnya gangguan emosi atau permasalahan emosi. Kemam- puan pendidik dan orang tua dalam mendiagnosis atau melakukan deteksi dini untuk anak yang mengalami masalah/hambatan emosi 76
BAB 6 • Permasalahan Emosi pada Anak Usia Dini akan sangat membantu anak untuk lebih mempersiapkan diri di masa dewasanya. Anak bermasalah yang ditangani secara intensif sejak dini dapat lebih berkesempatan mengoptimalkan potensi lain yang dimi- liki. Istilah permasalahan emosi anak sebenarnya bukan istilah yang mudah untuk dijelaskan. Penulis belum menemukan rujukan pasti guna memberi pengertian mengenai permasalahan emosi anak. Be- berapa istilah psikologi yang memiliki kemiripan adalah pengertian perilaku bermasalah, hambatan perkembangan, dan penyimpangan perkembangan. Campbell (1990), berpendapat bahwa istilah perilaku bermasalah mungkin digunakan untuk mengindikasikan meningkat- nya frekuensi dan intensitas perilaku tertentu sampai pada tingkat yang mengkhawatirkan. Koot (1996) menambahkan ciri pembeda anak-anak menyimpang dari anak-anak normal adalah frekuensi atau seberapa sering anak ini berperilaku bermasalah dan intensitas atau bobot dari perilaku yang dapat dilihat dari dampaknya. Tidak terlalu jauh berbeda dengan pendapat sebelumnya, Martin dan Pear (1992) menguraikan pengertian perilaku bermasalah sebagai perilaku yang dapat diobservasi yang dikategorikan dalam dua tipe, yaitu perilaku yang terlalu banyak atau perilaku dengan tipe excesses; dan perilaku yang terlalu sedikit atau perilaku deficit. Anak yang dilabel sebagai anak dengan emotional disturbed menunjukkan perilaku yang terlalu berlebihan dalam mengekspresikan emosi negatifnya. Misalnya de- ngan sering mengamuk atau tantrum, berteriak-teriak, dan melaku- kan tindakan-tindakan impulsif. Anak dengan gangguan emosi dapat pula menunjukkan perilaku defisit, misalnya pada anak ED dengan tipe withdrawl yang hanya menarik diri, tidak mau berinteraksi de- ngan teman sebaya, dan lebih banyak menghabiskan waktunya di ka- mar. Pengertian ini dipertegas oleh Plutchik (2003), yang menyatakan bahwa permasalahan emosi sering kali diartikan sebagai kondisi emo- si ekstrem atau persisten atau ketiadaan beberapa emosi atau terlalu terbatasnya suatu emosi tertentu. PRENADA Berdasar uraian di atas, sesungguhnya tidak mudah untuk menen- tukan bahwa seorang anak mempunyai hambatan atau tidak. Untuk 77
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi menentukannya perlu kriteria tertentu. Secara umum dapat dikatakan bahwa anak yang bermasalah adalah anak yang memiliki performance yang tidak sesuai dengan harapan orang tua, guru, masyarakat, atau standar norma berdasarkan kriteria yang dipakai oleh seorang ahli. Ketidaksesuaian ini dapat berupa pola-pola perilaku malasuai yang bersumber dari aspek emosi atau aspek perkembangan lainnya. Izzaty (2005), memaparkan bahwa setidaknya ada tiga kriteria yang dapat dijadikan sebagai acuan untuk melihat apakah perilaku itu normal atau bermasalah, yaitu kriteria statistik, sosial, dan penye- suaian diri. Kriteria statistik digunakan berdasar penyebaran data da- lam kurva normal. Dalam sebaran kurva normal, nilai rata-rata yang diperoleh biasanya menunjukkan angka yang paling dominan. Nilai rata-rata ini digunakan sebagai patokan atau norma guna menentukan apakah seseorang normal atau tidak berdasar norma statistik tersebut. Selain kriteria statistik, norma sosial juga dapat digunakan sebagai patokan untuk menentukan apakah individu bermasalah atau tidak. Setiap kelompok sosial atau masyarakat selalu memiliki pranata atau aturan sosial yang mengharapkan perilaku anggota kelompoknya se- suai dengan aturan dan adat istiadat yang ada secara turun-temurun. Norma sosial terkadang memiliki kelemahan karena sangat berhu- bung an dengan waktu dan tempat, serta mengandung adanya ham- ba t an-hambatan terhadap individu untuk mengekspresikan sesuatu da pat menyebabkan potensi pada diri individu ini tidak berkembang, dampak lebih jauh yang mungkin dirasakan adalah individu ini sulit untuk maju karena adanya kekangan dari norma-norma sosial. Dalam kehidupan saat ini, di mana perkembangan ilmu dan teknologi meng- alami kemajuan yang begitu pesat, norma sosial terkadang tidak meng- alami perkembangan yang signifikan. Norma sosial yang cende rung stagnan dan turun-temurun dapat menimbulkan konflik dan keran- cuan dalam menentukan kriteria normal atau tidak normal, sehingga kriteria normal atau tidak dapat bersifat subjektif terbatas pada ke- lompok masyarakat tertentu. Beberapa gesekan norma sosial denga n perkembangan ilmu pengetahuan, misalnya terjadi pada pengertian sopan santun. Norma sopan santun yang berlaku di masyarakat masih PRENADA 78
BAB 6 • Permasalahan Emosi pada Anak Usia Dini membatasi kebebasan anak untuk berekspresi dan asertif mengung- kapkan perasaannya, dengan anggapan hal tersebut tidak sopan. Di sisi lain, perkembangan ilmu mengenai emosi menyatakan bahwa ke- tidakmampuan anak dalam mengenali emosi dan mengelola emosi- nya menunjukkan kecenderungan anak berkecerdasan emosi yang rendah. Adanya kesenjangan tersebut sangat mungkin menim bulkan kebingung an pada masyarakat awam dalam menentukan perilaku normal atau bermasalah pada anak. Kondisi ini memungkinkan peng- gunaan kriteria penyesuaian diri sebagai patokan dalam menentukan permasalahan anak. Kriteria ini menekankan pada kriteria umum untuk melihat apakah individu mampu menyesuaikan diri dengan lingkungan atau tidak. Biasanya, merujuk pada perilaku yang diang- gap meresahkan bahkan mengganggu perkembangan diri sen diri atau lingkungan sekitar, seperti perilaku agresif, berbohong, atau kecema- san terus-menerus. PRENADA Ketidaksesuaian dalam perkembangan anak merupakan bahas an mengenai berbagai bentuk masalah yang terjadi dalam proses perkem- bangan anak, baik yang terkait dengan hambatan perkembangan mau- pun penyimpangan perkembangan. Hambatan perkembangan anak memfokuskan pada bahasan mengenai berbagai bentuk "berkelainan" (exceptional) yang dialami, sehingga dapat menghambat anak dalam mengoptimalkan potensi yang dimiliki. Anak dengan hambatan per- kembangan dapat dikategorikan sebagai anak dengan mental retarda- tion, attention deficite and hyperactivity disarder, learning disabilities, emotional disturbance /behavioral disorder, speech and language disor- der, hearing impairment, visual impairment, physical disabilities, dan gifted. Anak-anak ini cenderung mengalami hambatan perkembangan karena dipengaruhi oleh faktor biologis dan biasanya telah dialami se- jak anak belum berusia satu tahun. Hambatan perkembangan dalam ranah emosi secara menonjol dapat dibedakan sebagai anak autism, dan EDBE (emotional disturbance/behavioral disorder). Adapun anak dengan penyimpangan perkembangan adalah anak-anak yang secara biologis relatif normal, namun memiliki berbagai risiko yang dapat mengakibatkan penyimpangan dalam perkembangannya. Anak-anak 79
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi dalam kategori penyimpangan perkembangan terdiri dari anak-anak jalanan, pekerja anak, anak korban kekerasan (rumah tangga maupun pelecehan seksual) dan penelantaran, serta anak putus sekolah. Baik hambatan maupun penyimpangan perkembangan dalam ranah emosi, akan membuat anak-anak ini cenderung berkembang sebagai anak an- tisosial (tuna laras). Kedua kategori anak yang memiliki masalah dalam kategori ham- batan perkembangan maupun penyimpangan perkembangan, dapat mengalami ketidakmampuan dalam mengoptimalkan potensi yang di- miliki sehingga tidak mampu memenuhi kebutuhannya untuk meng- aktualisasikan diri. UNESCO telah mencanangkan kesempatan mem- peroleh pendidikan yang berkualitas untuk semua (educational for all), guna lebih meningkatkan harkat dan martabat manusia tanpa kecuali. PRENADA Namun demikian, tidak semua anak yang dalam proses perkem- bangannya mengalami masalah termasuk dalam kategori hambatan dan penyimpangan. Terdapat beberapa kondisi permasalahan yang dialami anak masih sebagai proses perkembangan yang normal. Koot (dalam Izzati, 2005), menyatakan bahwa perilaku yang sering berubah dari hari ke hari pada anak usia TK merupakan bagian dari perkem- bangan yang normal untuk menuju proses perkembangan pada tahap selanjutnya. Wenar (1994), menyatakan bahwa pemahaman mengenai nor- mal atau tidaknya perkembangan seorang anak perlu didasari dengan berbagai pengetahuan mengenai model perkembangan secara umum, variabel dalam aspek perkembangan yang bermasalah, teori-teori dalam pendekatan perkembangan, jumlah perilaku yang menunjuk- kan gangguan pada anak, dan pengamatan secara longitudinal un- tuk membedakan anak yang normal dan yang mengalami gangguan. Adapun (Wood dalam Izzati, 2005), menyatakan bahwa suatu definisi perilaku bermasalah, atau serangkaian perbuatan yang mengikuti defi- nisi ini perlu memiliki empat elemen yang harus diperhatikan, yaitu: 1. Elemen pengganggu (The disturbance element) biasanya dikaitkan dengan pertanyaan apa dan siapa yang dianggap sebagai fokus ma salah. 80
BAB 6 • Permasalahan Emosi pada Anak Usia Dini 2. Elemen perilaku bermasalah (The problem behavior element). Pem bahasan tentang hal ini memfokuskan pada bagaimana gam- bar an perilaku bermasalah ini. Gambaran perilaku bermasalah di dasarkan pada kriteria atau patokan-patokan yang telah dibahas sebelumnya. 3. Elemen keadaan/lingkungan (The setting element). Keadaan atau lingkungan tertentu sering kali menjadi faktor pemicu timbulnya perilaku yang bermasalah. Hal ini mungkin disebabkan anak yang sensitif atau karena lingkungan yang membuat anak tertekan, se- hingga memunculkan respons-respons yang tidak dikehendaki. 4. Elemen yang terganggu (The disturbed element), melibatkan pihak- pihak yang menganggap perilaku itu sebagai masalah. Kadang- kadang perilaku dianggap bermasalah hanya oleh pihak-pihak tertentu yang kurang paham, sehingga perlu adanya pengumpul- an informasi yang lebih komprehensif guna menentukan perilaku bermasalah secara lebih objektif. Uraian mengenai pengertian permasalahan anak perlu lebih di- perkuatkan dengan berbagai informasi mengenai faktor-faktor yang memengaruhi permasalahan dan bentuk-bentuk permasalahannya. Dalam bab ini akan dibahas berbagai hal yang terkait dengan perma- salahan perkembangan emosi anak, sehingga diharapkan anak-anak dengan permasalahan emosi dapat diberi perlakuan yang efektif. PRENADA 4. Elemen yang terganggu (The disturbed element), melibatkan pihak- pihak yang menganggap perilaku itu sebagai masalah. Kadang- kadang perilaku dianggap bermasalah hanya oleh pihak-pihak tertentu yang kurang paham, sehingga perlu adanya pengumpul- an informasi yang lebih komprehensif guna menentukan perilaku bermasalah secara lebih objektif. Uraian mengenai pengertian permasalahan anak perlu lebih di- perkuatkan dengan berbagai informasi mengenai faktor-faktor yang memengaruhi permasalahan dan bentuk-bentuk permasalahannya. Dalam bab ini akan dibahas berbagai hal yang terkait dengan perma- salahan perkembangan emosi anak, sehingga diharapkan anak-anak dengan permasalahan emosi dapat diberi perlakuan yang efektif. PRENADA B. ETIOLOGI Etiologi merupakan ilmu yang mempelajari tentang faktor-faktor penyebab satu gangguan atau psikopatologi. Beberapa ahli membeda- kan etiologi berdasar beberapa kategori. Secara umum, faktor penye- bab munculnya permasalahan pada anak dapat dibedakan menjadi dua klasifikasi utama, yaitu faktor biologis dan psikososial. Faktor bio- logis dapat bersifat murni atau bawaan yang disebut pula sebagai fak- tor internal. Faktor-faktor ini terdiri dari kelainan genetik karena ke- lainan kromosom atau mutasi genetik, dan gangguan fisik yang terjadi pada masa pranatal yang dipengaruhi oleh kondisi ibu hamil. Seperti
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi nutrisi, usia, jarak kelahiran, infeksi atau virus yang menyerang ibu, obesitas pada ibu, keracunan, diabetes, hipertensi, kondisi hormonal ibu, maupun pengaruh faktor Rh darah. Selain faktor ini, berbagai life style ibu hamil yang tidak mendukung perkembangan janin juga dapat memengaruhi kondisi biologis anak yang mengakibatkan terjadinya kelainan pada anak setelah lahir, misalnya zat adiktif dan obat-obatan berupa antibiotik, narkoba, alkohol, dan tembakau. Kondisi biologis dapat disebabkan oleh proses kelahiran atau kondisi perinatal. Berbagai macam kondisi perinatal seperti anoxia (kekurangan oksigen sebelum, selama, atau setelah bayi lahir yang dapat mengakibatkan kerusakan sel-sel otak sehingga menimbulkan gangguan pada berbagai aspek perkembangan), prematurity dan post- maturity, atau dapat pula karena proses kelahiran yang sulit mengaki- batkan kerusakan otak (brain damage). PRENADA Setelah anak dilahirkan atau kondisi postnatal, terdapat beberapa kondisi yang kurang menguntungkan dan dapat menjadi sumber per- masalahan perkembangan anak, seperti serangan penyakit meningitis, encephalitis yang dapat mengakibatkan kerusakan sel-sel otak, trauma kepala, tumor otak, dan keracunan. Selain faktor-faktor internal, faktor biologis dapat pula berasal dari lingkungan. Faktor lingkungan yang berpengaruh terhadap kon- disi biologis biasanya terkait dengan trauma biologis dari lingkungan, trauma psikologis yang berdampak pada kondisi biologis, genotipe, maupun venotipe. Erikson dalam bukunya Child Psychopathology (1978), membahas tentang pendekatan psikososial sebagai faktor yang dapat menimbul- kan permasalahan pada anak. Dalam model ini, Erikson menekankan pada teori psikoseksual Freud, psikososial Erikson, dan teori kelekat- an (attachment) menurut Bowlby. Secara garis besar, ketiga teori ini menekankan pada pengaruh usia dini (lima tahun pertama) dalam fase-fase perkembangan selanjutnya. Pengasuhan yang negatif dan berbagai hambatan psikososial pada fase ini akan mengakibatkan gangguan pada fase berikutnya. Hasil yang diperoleh dalam tiap tahap akan memengaruhi perkembangan pada tahap berikutnya. Setiap in- 82
BAB 6 • Permasalahan Emosi pada Anak Usia Dini dividu melalui tiap tahap perkembangan, ia akan membentuk kekuat- an atau kelemahan kepribadian yang secara berkesinambungan akan menjadi dasar untuk perkembangannya. Meski Erikson meyakini bah- wa usia dini merupakan masa kritis dalam perkembangan keperca ya- an, otonomi/kemandirian, dan inisiatif, namun ia tidak mempercayai bahwa semuanya akan hilang jika anak mengalami kesulitan dalam tiga tahap awal. Pengaruh lingkungan terhadap perkembangan lebih dipertajam lagi oleh para pengikut behavioral. Pendekatan ini menyatakan bahwa permasalahan pada anak terjadi karena adanya proses belajar yang ke- liru, yang melibatkan peran orang tua dan stimulus dari lingkung an sekitar anak. Menurut Skinner, proses belajar ini dapat terjadi secara operant conditioning yaitu proses terbentuknya perilaku karena peng- aruh reinforcement atau penguat baik penguat positif berupa hadiah maupun penguat negatif berupa hukuman. Perilaku yang di ikuti de- ngan penguat positif akan cenderung ditingkatkan, sedangkan perilaku yang diikuti dengan penguat negatif akan cenderung dihilang kan atau dikurangi. PRENADA Albert Bandura sebagai pengikut behavioral, lebih mengamati proses terbentuknya perilaku bermasalah karena proses imitasi atau meniru model yang salah. Teorinya dikenal dengan teori imitation atau modeling. Teori belajar Bandura disebut pula sebagai teori social learning karena penekanannya terhadap proses belajar dalam konteks sosial, seperti antara anak dan orang tua atau teman sebaya. Senada dengan Erikson, Wenar (1994) dalam buku Developmental Psychopathology membahas tentang berbagai faktor yang memenga- ruhi terbentuknya hambatan perkembangan dari berbagai perspektif. Bahkan Wenar mampu menyimpulkan beberapa model pendekat- an yang dapat menyebabkan permasalahan pada anak. Di antaranya model perkembangan umum (general developmental model), model- model spesifik yang ditinjau dari pendekatan medis, behavioral, psiko- dinamik, kognitif, dan perkembangan. Dalam bab ini, penulis hanya akan membahas model perkembangan umum (general developmental model) karena model ini relatif belum banyak dikenal. 83
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi Dalam model perkembangan umum, terdapat lima dimensi yang dianggap cukup berpengaruh dalam proses perkembangan individu, yaitu: variabel-variabel yang dikaitkan dengan konteks waktu, intra- personal, interpersonal, superordinat, dan organik. Konteks waktu selalu dikaitkan dengan perubahan. Para psiko- log banyak mengaitkan perubahan-perubahan perilaku yang penting dengan usia kronologis. Sebagai contoh, Gesell mencoba mengamati hubungan antara anak dan orang tua, ia menggambarkan usia enam tahun sebagai usia yang menunjukkan ambivalensi paling tinggi ter- hadap ibu, mengharapkan perhatian dengan menunjukkan perilaku tantrum dan pemberontakan. Pada usia tujuh tahun sudah lebih me- nunjukkan ketenangan dan diam, anak lebih peramah dan mudah ber- teman, simpatik, dan menginginkan kesenangan. Usia delapan tahun kembali menunjukkan "kekacauan", di mana anak lebih menuntut per- hatian ibu dengan keras, kasar, dan cenderung kurang ajar. Adapun pada usia sembilan tahun ditandai dengan kembalinya perasaan nya- man terhadap diri, dorongan untuk melakukan hal-hal menyenang- kan, dan perilaku yang penuh kasih. Tahapan perkembangan yang berkaitan dengan perubahan waktu juga dikemukakan oleh Piaget dalam teori kognitif, dan Freud dalam teori psikoseksual. Meskipun Freud dan Piaget tidak menekankan pada usia kronologis, namun penekanan terhadap tahapan yang dilalui anak, menunjukkan bahwa perubahan waktu merupakan variabel penting dalam perkembangan untuk membedakan perkembangan ini normal atau tidak. PRENADA Konteks intrapersonal akan lebih memperjelas lagi bagaimana psikopatologi dapat terbentuk. Freudian mengemukakan tentang per- tentangan antara Id dan superego. Piaget menegaskan pentingnya ego- centrism dan kegiatan penyeimbang antara asimilasi dan akomodasi. Erikson fokus pada ego identity. Berbagai konsep tersebut menunjuk- kan pentingnya kehidupan dalam diri anak (child's inner life). Salah satu contoh permasalahan dalam konteks intrapersonal yang banyak dialami oleh remaja adalah frekuensi masturbasi pada remaja. Dalam konteks ini, kita dapat menggunakan berbagai teori untuk membahas permasalahan yang muncul karena diasumsikan tidak ada satu pun 84
BAB 6 • Permasalahan Emosi pada Anak Usia Dini teori yang dapat memuaskan permasalahan psikopatologi pada anak secara tunggal. Konteks interpersonal merupakan variabel yang difokuskan pa- da interaksi antar-individu. Interaksi ini dapat diamati dari hu bungan antara anak dan orang tua. Berdasar banyak penelitian yang telah di- lakukan, terdapat asosiasi antara pola pengasuhan dan perilaku anak yang dapat menimbulkan berbagai permasalahan, seperti penelantar- an, kekerasan fisik maupun seksual. Selain hubungan anak dan orang tua, hubungan teman sebaya pun memegang peran yang signifikan untuk melihat perkembangan tersebut normal atau menyimpang. Be- berapa hal yang dianggap penting dalam pertemanan berupa apakah hubungannya positif dan menunjukkan kepopuleran dalam perte- manan, atau merupakan hubungan yang negatif seperti penolakan dan isolasi. Sibling atau hubungan dengan saudara kandung dan interaksi antara anak dan guru juga merupakan hubungan dalam konteks inter- personal. PRENADA Konteks superordinat merupakan variabel yang terkait denga n sekumpulan individu yang membentuk unit-unit, seperti keluarga, ke lompok sosial, maupun budaya. Pembahasan dalam konteks super- ordinat ini dapat diamati pada penyimpangan yang terjadi pada re- maja-remaja yang menunjukkan perilaku delinquent dan kecanduan narkoba karena pengaruh kelompok gengnya. Adapun perbedaan bu- daya dapat menimbulkan hambatan pada kelompok-kelompok etnis minoritas dan tekanan-tekanan yang harus diatasi. Adapun kelompok sosial yang biasanya banyak menimbulkan patologi pada anak adalah kelas sosial rendah yang mengalami kemiskinan. Dalam konteks organik, berbagai karakteristik tubuh manusia dianggap relevan dengan penyimpangan-penyimpangan yang dialami anak, seperti kondisi genetik, struktur tubuh, fungsi-fungsi yang meli- batkan kerja otak, dan faktor-faktor bawaan lain yang dapat memenga- ruhi temperamen. Konteks organik berbeda dengan konteks lain yang lebih menekankan pada aspek psikologis, konteks ini lebih melibatkan aspek biologis dalam diri individu. Konteks-konteks perkembangan tersebut dalam kenyataannya 85
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi saling menunjukkan interaksi. Konteks waktu berinteraksi dengan se luruh konteks lainnya. Seorang wanita berusia 25 tahun yang me- lahir kan anak perempuannya tidak akan berada pada tahap yang sa- ma ketika berusia 40 tahun dan memasuki usia anaknya yang telah remaja. Perjalanan yang dilalui anak ketika menjalin pertemanan saat di prasekolah hingga memasuki kelompok-kelompok remaja seperti clique atau geng merupakan interaksi antara konteks waktu, intraper- sonal, interpersonal, subordinat, maupun kondisi organik individu- individu yang terlibat di dalamnya. Berbagai pandangan mengenai faktor-faktor penyebab timbulnya suatu permasalahan dalam perkembangan anak dapat lebih jelas de- ngan memahami berbagai pendekatan etiologi yang ada. PRENADA C. BENTUK-BENTUK PERMASALAHAN EMOSI ANAK Beberapa karakteristik emosi anak yang cenderung negatif dapat diamati dari hasil survei yang dilakukan Izzaty (2005) di Taman Kanak- kanak di Yogyakarta. Hasil ini menunjukkan adanya permasalahan umum yang sering ditemui yaitu agresivitas, kecemasan, temper tan- trum, sulit konsentrasi, gagap atau kesulitan berkomunikasi, menarik diri, enuresis dan encopresis, berbohong, menangis berlebihan, tergan- tung, pemalu, dan takut berlebihan. Hasil survei ini dipertegas dengan hasil penelitian mengenai masalah-masalah perilaku pada anak usia TK. Masalah yang paling banyak muncul terdapat pada area conduct/ restless yang salah satunya adalah perilaku agresif, kemudian disusul dengan permasalahan pada area emotional/miserable, dan ter akhir permasalahan yang termasuk area isolated/immature. (Izzaty, 2006). Berbagai permasalahan anak yang telah diuraikan tersebut ti- dak semuanya mewakili permasalahan dalam ranah emosi. Dengan demikian, penulis hanya akan membahas secara lebih detail masalah- masalah dalam ranah emosi seperti agresivitas, kecemasan, temper tantrum, menarik diri, dan takut berlebihan. Penulis menambahkan dari buku Nugraha dan Rachmawati (2004), yaitu kekurangan afeksi dan hipersensitivitas. Berdasar uraian dalam buku yang ditulis oleh 86
BAB 6 • Permasalahan Emosi pada Anak Usia Dini Plutchik (2003), permasalahan emosi dalam praktik klinis terdiri dari takut, kecemasan, marah atau agresi, dan bunuh diri. Berbagai perma- salahan emosi yang terdapat dalam beberapa referensi tersebut, akan penulis paparkan secara singkat dalam uraian berikut: 1. AgresivitAs Izzaty (2005), memaparkan agresivitas sebagai istilah umum yang dikaitkan dengan adanya perasaan-perasaan marah atau permusuhan atau tindakan melukai orang lain baik dengan tindakan kekerasan se- cara fisik, verbal, maupun menggunakan ekspresi wajah dan gerakan tubuh yang mengancam atau merendahkan. Tindakan agresi pada umumnya merupakan tindakan yang disengaja oleh pelaku untuk mencapai tujuan-tujuan tertentu. Ada dua tujuan utama agresi yang saling bertentangan satu dengan yang lain, yakni untuk membela diri di satu pihak dan di pihak lain adalah untuk meraih keunggulan de- ngan cara membuat lawan tidak berdaya. PRENADA Nugraha dan Rachmawati (2005), mendefinisikan agresivitas se- bagai tingkah laku menyerang baik secara fisik maupun verbal atau baru berupa ancaman yang disebabkan adanya rasa permusuhan dan frustrasi. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa agresivitas merupakan tindakan menyerang baik fisik, verbal, maupun ekspresi wajah yang mengancam atau merendahkan untuk mencapai tujuan tertentu, yang didasari adanya perasaan permusuhan atau frustrasi. Agresivitas pada anak TK memiliki beberapa bentuk umum. Yang paling sering muncul adalah bentuk verbal, misalnya dengan menge- luarkan kata-kata "kotor" yang terkadang anak tidak selalu menger- ti maknanya. Kedua, agresi dalam bentuk tindakan fisik. Misalnya dengan menggigit, menendang, mencubit, mencakar, memukul, dan semua tindakan fisik yang bertujuan untuk menyakiti fisik. Biasanya sasaran perilaku agresi ini adalah orang-orang dekat yang ada di seki- tar anak, seperti orang tua, pengasuh, pendidik, teman, dan objek fisik lain seperti tembok, lemari, sarana sekolah, atau sasaran lainnya. Agresivitas pada anak usia dini dapat berdampak psikologis dan sosial. Dampak psikologis yang mungkin muncul berupa kecenderung- 87
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi an untuk meningkatnya perilaku agresi baik dalam frekuensi maupun intensitas jika perilaku ini tidak ditangani secara efektif. Selain itu, perilaku agresi juga dapat menyebabkan anak cenderung menjadi anti sosial karena ketidakmampuannya menahan emosi dan lebih terjebak dalam perilaku-perilaku impulsif. Selain dampak psikologis, dampak sosial bagi perilaku agresi anak juga dapat mengakibatkan anak cen- derung dikucilkan dan ditakuti oleh teman-teman sebayanya. Agresivitas dapat terjadi pada setiap anak, terdapat beberapa faktor yang dapat menyebabkannya. Faktor ini dapat berupa faktor biologis yang berasal dari dalam diri anak (internal) maupun faktor lingkung- an yang berasal dari luar diri anak (eksternal). Faktor-faktor biologis dapat berupa pengaruh genetik, sistem otak, dan kimia darah (hormon seks). Adapun faktor-faktor eksternal dapat berupa kemiskin an, kon- disi lingkungan fisik yang tidak mendukung (suhu udara yang panas, oksigen yang terbatas), dan kecenderungan meniru model kekerasan yang ada di sekitarnya, baik melalui pengamatan langsung terhadap figur-figur model yang ada di sekitarnya maupun pengamatan tidak langsung pada figur-figur model kekerasan di televisi. PRENADA Selain karena faktor-faktor yang telah diuraikan tersebut, Izzaty (2005) menguraikan bahwa perilaku agresi dapat terpicu oleh bebera- pa sumber yang berasal dari dalam diri anak maupun lingkungan seki- tarnya. Namun terkadang penyebab perilaku agresi pada anak dapat disebabkan oleh pemicu yang berkaitan dengan kondisi perkembang- an, seperti kemampuan bicara belum lancar, energi anak yang ber- lebihan, perasaan yang tertekan dan terluka, serta keinginan mencari perhatian. Agresivitas pada anak usia dini yang tidak ditangani dengan baik akn berpeluang besar menjadi perilaku yang menetap dan menim- bulkan masalah baru di masa perkembangan selanjutnya. Berbagai perilaku antisosial, kenakalan remaja, putus sekolah, dan perilaku-pe- rilaku negatif lain dapat terjadi karena agresivitas masa usia dini yang tidak ditangani dengan baik. 88
BAB 6 • Permasalahan Emosi pada Anak Usia Dini Mengingat pentingnya penanganan agresivitas sejak dini, maka orang tua dan pendidik perlu memerhatikan beberapa perlakuan awal bagi anak dengan perilaku agresi sebagai berikut: 1. Mengajarkan pada semua anak tentang keterampilan sosial untuk berhubungan dengan orang lain. 2. Menciptakan lingkungan sekolah yang menekan tingkat frustrasi atau tekanan pada anak, sehingga lebih memberi keleluasaan anak dalam beraktivitas selama proses pembelajaran, misalnya dengan penerapan pembelajaran aktif. 3. Anak yang berperilaku agresif dapat diatasi dengan menerapkan peraturan yang disertai dengan pemberian penguat atau positive reinforcement dan negative reinforcement. 4. Orang tua dan pendidik dapat pula menerapkan teknik pengha- pusan (extinction) atau pengabaian, yaitu dengan mengabaikan perilaku agresi anak dan tidak menunjukkan perhatian saat anak berperilaku agresif. PRENADA 5. Anak diajarkan untuk lebih mengembangkan kecerdasan emosi- nya, dengan melatih anak untuk mampu mengenali emosi, me- ngelola emosi, berempati, mengembangkan hubungan baik de- ngan teman, dan motivasi diri. Ini semua dapat diawali dengan relaksasi diri. 2. KecemAsAn Kecemasan merupakan reaksi emosi sementara yang timbul pada situasi tertentu, yang dirasakan sebagai suatu ancaman (Cattell dan Scheier dalam Izzaty, 2005). Kecemasan atau anxietas dapat pula di- artikan sebagai rasa takut pada sesuatu tanpa sebab yang jelas, yang sering kali berlangsung lama. Biasanya rasa takut ini juga dibarengi oleh kegelisahan dan dugaan-dugaan akan terjadinya hal-hal buruk. Pada anak, rasa cemas biasanya terjadi saat anak berusia tiga tahun, bentuknya dapat berupa rasa cemas kehilangan kasih sayang orang tua, cemas akan mengalami rasa sakit, cemas karena merasa berbeda dengan orang lain, atau mengalami kejadian yang tidak menyenang- kan. Pada usia dua sampai enam tahun, pikiran tentang bahaya yang 89
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi nyata maupun yang ada dalam imajinasinya sendiri sering kali men- jadi sumber kecemasan (Nugraha & Rachmawati, 2004). Pada anak prasekolah, kecemasan yang banyak dialami adalah kecemasan karena perpisahan (separation anxiety disorders) dengan pengasuh terutama pada saat anak awal masuk sekolah. Terdapat beberapa gejala yang dapat diamati saat anak mengalami kecemasan, gejala-gejala ini dapat berupa gelisah, menangis, sulit ti- dur, mimpi buruk, sulit makan, gangguan pencernaan, kesulitan per- napasan, tics, ketidakmauan ditinggal sendiri, dan menarik diri. Sebagian besar faktor kecemasan dapat disebabkan oleh pola asuh orang tua yang kurang tepat, terutama saat awal kehidupan anak dalam membentuk basic trust atau kepercayaan dasar. Anak yang ti- dak memiliki rasa aman dan memandang dunia di luar dirinya sebagai ancaman, ia cenderung akan lebih mudah mengalami kecemasan khu- susnya saat mengalami berbagai perubahan situasi dan kondisi sekitar. Beberapa penyebab kecemasan yang dialami anak yaitu: PRENADA a. Orang tua yang terlalu melindungi (over protective). b. Orang tua atau significan others yang tidak konsisten, yang me- nyebabkan anak tidak mampu memprediksi sesuatu yang akan terjadi. c. Aturan atau disiplin yang terlalu berlebihan, sehingga menimbul- kan rasa cemas pada anak jika melakukan kesalahan karena ada- nya hukuman atau sanksi yang ditakuti anak. d. Orang tua yang selalu menuntut kesempurnaan atas prestasi anak, membuat anak selalu merasa dituntut melakukan yang terbaik. Hal ini dapat menimbulkan ketegangan pada diri anak dan mem- buat anak tidak dapat relaks dalam menghadapi berbagai sesuatu. e. Anak yang selalu mendapat penghargaan bersyarat (conditioning regard), akan cenderung mengalami kecemasan karena anak akan menuntut dirinya sesuai tuntutan dari lingkungan dan membuat anak tidak dapat berekspresi apa adanya. f. Kritikan yang berlebihan dari orang tua atau orang dewasa di sekitarnya. g. Ketergantungan yang berlebihan terhadap orang dewasa yang ada 90
BAB 6 • Permasalahan Emosi pada Anak Usia Dini di sekitarnya. Anak yang selalu tergantung pada orang lain dan ti- dak dibiasakan untuk mandiri, cenderung lebih mudah mengem- bangkan kecemasan karena ketidakpercayaan pada diri sendiri bahwa ia mampu. h. Anak yang cenderung tidak banyak bersosialisasi dengan orang lain. i. Figur model dari orang tua atau significan others yang sering me- nunjukkan kecemasan. j. Adanya kegagalan atau frustrasi yang terus-menerus. Berbagai sumber kecemasan ini lebih banyak terjadi karena ada- nya interaksi anak dan orang tua yang kurang tepat. Dalam hal ini, penanganan terhadap kecemasan anak harus didahului dengan pe- nanganan terhadap orang tua. Beberapa cara yang dapat ditempuh un- tuk menangani kecemasan pada anak adalah sebagai berikut: PRENADA a. Mencari sumber yang membuat anak cemas. b. Memberikan rasa aman kepada anak dengan menunjukkan sikap yang tenang, menerima keadaan anak, dan tidak menambah be- ban psikologis pada anak dengan mengancam, menakut-nakuti, atau memarahi anak. c. Membantu anak mengatasi rasa cemasnya misalnya dengan me- nerapkan teknik desensitisasi sistematis, yaitu secara bertahap membantu anak sedikit demi sedikit mengurangi kecemasannya secara bertahap. d. Mengalihkan perhatian anak dari sumber cemas dengan melatih anak untuk relaksasi atau melakukan kegiatan-kegiatan lain yang menarik. e. Melakukan hal-hal yang menenangkan, seperti mendengarkan mu sik, cerita, atau menggambar. f. Mengajak anak berbicara dengan tentang sumber kecemasan yang dialami dengan kata-kata yang menenangkan dan membuat ia merasa aman. g. Membiasakan anak terbuka dan mampu mengekspresikan pera- saannya. h. Meminta bantuan ahli jika kecemasan anak berlarut-larut. 91
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi 3. temper tAntrum Temper tantrum adalah suatu letupan kemarahan anak yang se- ring terjadi pada saat anak menunjukkan sikap negativistik atau pe- nolakan. Perilaku ini sering diikuti dengan tingkah seperti menangis dengan keras, berguling-guling di lantai, menjerit, melempar barang, memukul-mukul, menendang, dan berbagai kegiatan. Temper tantrum sering dialami pada anak usia dini karena keti- dakmampuan mereka dalam mengontrol emosi, mengungkapkan ke- marahan dengan tepat, dan terjadinya kondisi regresi atau fixasi dalam perkembangan. Menurut Freud, salah satu self defence mechanism yang sering dikembangkan oleh anak adalah dengan berhenti pada tahap perkembangan sebelumnya dengan tidak mau menuntaskan tugas-tu- gas perkembangan pada fase berikutnya. Individu yang mengembang- kan defense dengan pola fixasi tidak berani memasuki fase perkem- bangan berikutnya, karena kecemasan terhadap tuntutan yang lebih pada fase yang lebih tinggi. Anak yang menunjukkan tingkah laku fixasi dapat terlihat pada anak-anak yang tingkah lakunya tetap meski usianya sudah bertambah. Contohnya, pada anak-anak TK yang ma- sih menunjukkan perilaku temper tantrum secara terus-menerus, atau masih terus minum susu dengan menggunakan dot, atau masih selalu mengompol dan BAB di celana. PRENADA Berbeda dengan fixasi, regresi merupakan pola yang lebih menga- rah pada kemunduran proses perkembangan kembali pada tahap yang pernah dilalui, Sebagai contoh, seorang anak TK yang awalnya sudah menunjukkan kemampuan untuk mengelola emosi dengan baik tanpa menunjukkan perilaku temper tantrum, ketika memiliki adik baru anak cenderung kembali menunjukkan pola-pola perilaku temper tan- trum yang sama seperti ketika masih berusia sekitar dua tahun, saat anak sering menunjukkan perilaku sulit atau terrible twos. Perilaku anak yang kembali pada pola perkembangan usia dua tahun padahal sudah berusia empat tahun disebut sebagai regresi. Izzaty (2005), menyatakan bahwa beberapa ahli menyebutkan pe- nyebab temper tantrum yang paling umum terjadi pada anak karena beberapa hal, yaitu kelelahan, frustrasi, lapar, sakit, kemarahan, ke- 92
BAB 6 • Permasalahan Emosi pada Anak Usia Dini cemburuan, perubahan dalam rutinitas, serta tekanan di rumah dan sekolah. Berikut ini akan dijabarkan contoh-contoh terjadinya temper tantrum pada anak: a. Anak merasa bahwa ia tidak mampu melakukan sesuatu untuk mendapatkan sesuatu yang diinginkannya. Sebagai contoh, anak yang sedang asyik bermain dengan mainannya, tiba-tiba direbut oleh temannya dan ia tidak dapat mengambil kembali mainan ini. b. Anak yang terlalu lelah sehingga mudah kesal dan tidak dapat mengendalikan emosinya. c. Anak gagal melakukan sesuatu sehingga anak marah dan tidak mampu mengendalikannya. Hal ini akan semakin parah jika anak merasakan bahwa orang lain, atau orang tua selalu membanding- kannya dengan orang lain, atau orang tua memiliki tuntutan yang lebih tinggi pada anak. Jika anak menginginkan sesuatu selalu ditolak dan dimarahi. Se- mentara pendidik dirasakan oleh anak sering memaksa untu k melakukan sesuatu di saat tidak ingin mengerjakan hal itu, misal- nya untuk mengerjakan suatu tugas. Mungkin orang tua tidak mengira bahwa hal ini akan menjadi masalah pada si anak di ke- mudian hari. Adapun anak sendiri akan merasa bahwa ia tidak akan mampu dan tidak berani melawan kehendak orang tuanya, sementara ia sendiri harus selalu menuruti perintah orang tua. Konflik tersebut akan merusak emosi anak, sehingga meng akibat- kan emosi anak meledak. PRENADA d. e. Pada anak yang mengalami hambatan dalam perkembangan men- tal, anak merasa putus asa untuk mengungkapkan maksudnya pada lingkungan sekitarnya, sementara lingkungan ini dirasa ti- dak cukup mengerti maksudnya. f. Hal yang paling sering terjadi adalah karena anak mencontoh tin- dakan penyaluran amarah yang salah dari ayah atau ibu nya, atau- pun media elektronik. Anak memahami bahwa jika ia ma rah, ia dapat berlaku seperti yang ia lihat, misalnya dengan mengamuk, melempar barang, dan menendang. Pemahaman terhadap anak temper tantrum tidak hanya dapat di- 93
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi lakukan dengan mengamati penyebab munculnya perilaku tersebut, tetapi dapat pula diamati dari gejala-gejala yang tampak. Terdapat be- berapa gejala yang dapat muncul pada anak temper tantrum¸yaitu: a. Anak memiliki kebiasaan tidur, makan, dan buang air besar tidak teratur. b. Sulit beradaptasi dengan situasi, makanan, dan orang-orang baru. c. Lambat beradaptasi terhadap perubahan yang terjadi. d. Mood atau suasana hatinya lebih sering negatif. Anak sering me- res pons sesuatu dengan penolakan. e. Mudah dipengaruhi sehingga timbul perasaan marah atau kesal. f. Perhatiannya sulit dialihkan. g. Memiliki perilaku yang khas, seperti: menangis, menjerit, mem- bentak, menghentak-hentakkan kaki, merengek, mencela, me- ngenalkan tinju, membanting pintu, memecahkan benda, me- maki, mencela diri sendiri, menyerang kakak/adik atau teman, mengancam, dan perilaku-perilaku negatif lainnya. PRENADA Perilaku temper tantrum, dapat diatasi dengan perilaku pendidik atau orang tua yang tetap mampu mengontrol emosi dengan menun- jukkan sikap yang tenang, lemah lembut, tidak terpancing untuk ikut marah, dan tegas. Jika orang tua atau pendidik memberikan respons atau penguat positif bagi perilaku temper tantrum anak, sangat mung- kin perilaku ini akan terus menetap dan selalu dijadikan sebagai sen- jata bagi anak untuk memperoleh apa yang diinginkan. Beberapa cara yang dapat dilakukan untuk menghadapi anak temper tantrum adalah sebagai berikut: a. Pencegahan dengan mengenali kebiasaan-kebiasaan anak, me- nge tahui secara pasti pada kondisi-kondisi seperti apa munculnya tantrum serta mengatur pola asuh dan pola didik yang baik bagi orang tua dan pendidik. b. Ketika tantrum terjadi maka hendaknya dipastikan bahwa ling- kungan sekitar anak aman, orang tua dan pendidik harus tetap te nang dan berusaha menjaga emosinya sendiri agar tetap tenan g, tidak mengacuhkan tantrum. Setelah anak menunjukkan penu- 94
BAB 6 • Permasalahan Emosi pada Anak Usia Dini runan perilaku tantrum, maka orang tua dan pendidik perlu segera mendekati anak, memeluk, dan memberi ketenangan ke- pada anak, setelah anak tenang baru orang tua memberi penger- tian tentang perilaku anak tanpa menyudutkan. Sebaiknya hindari upaya menenangkan anak dengan memberi pelukan atau perha- tian berlebihan dan menuruti kemauan anak saat anak mengem- bangkan perilaku tantrum karena hal ini akan menjadi pe nguat positif untuk perilaku negatif tersebut. c. Ketika tantrum telah berlalu maka jangan diikuti dengan hukum- an, nasihat-nasihat, atau teguran maupun sindiran-sindiran, ja- ngan memberi hadiah apa pun, berikanlah rasa cinta dan aman pada anak, orang tua perlu bekerja sama dengan guru dalam me- lakukan evaluasi terhadap perilaku tantrum anak. PRENADA 4. menAriK Diri (WithDrAWl) Withdrawl merupakan salah satu tipe emotional disturbance yang diarahkan ke dalam diri. Berbeda dengan agresivitas yang ekspresi emosinya diarahkan ke luar diri dengan melakukan tindakan-tindak- an agresi kepada orang atau benda-benda di luar dirinya, withdrawl merupakan permasalahan emosi yang diarahkan ke dalam diri de ngan kecenderungan menarik diri dari interaksi sosial (Hallahan & Kauff- man, 1994). Menurut Izzaty (2005), anak yang mengalami withdrawl akan sulit bergaul, cenderung bermain sendiri, tidak dapat bersosial- isasi, dan berbagi dengan teman sekolahnya. Terdapat beberapa penyebab withdrawl pada anak, yaitu faktor lingkungan yang kurang memberi stimulasi dan dorongan untuk ber- sosialisasi; serta kecenderungan tipe kepribadian anak yang menu- rut Jung mengarah pada tipe kepribadian introver, atau jika ditinjau dari disposisi emosional berdasar cairan tubuh yang dikemukakan Hippocrates, maka anak tersebut cenderung termasuk dalam kategori melankolis. Selain kedua faktor tersebut, Izzaty (2005) mengungkap- kan bahwa rasa tidak puas pada diri anak terhadap lingkungan, keti- adaan minat yang sama, dan perbedaan usia anak dengan teman se- bayanya, dapat menjadi faktor yang menimbulkan perilaku withdrawl. 95
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi Anak yang mengalami withdrawl cukup mudah diamati karena menunjukkan gejala-gejala umum, seperti: a. Tidak mau bersosialisasi atau bergaul selain dengan keluarga; b. Pendiam, rendah diri, malu, takut, tidak banyak bicara, dan ber- main sendiri; c. Sering melamun, menyendiri, dan tidak suka keramaian; d. Sibuk dengan kegiatan diri sendiri; e. Menjadi bahan olok-olokan teman sebaya; f. Cenderung tidak suka terlibat dalam kegiatan kelompok. Withdrawl perlu mendapat penanganan serius mengingat besar- nya pengaruh sosialisasi dengan teman sebaya terhadap perkembang- an aspek perkembangan anak. Baik Piaget, Anna Freud, maupun Vigotsky dalam kesimpulan dari penelitian-penelitian mereka me- nyatakan bahwa interaksi dengan teman sebaya dapat meningkatkan kemampuan kognitif, perkembangan bahasa, moral, emosi, dan ke- terampilan sosial dalam diri anak. Hal ini perlu menjadi perhatian bagi orang tua dan pendidik agar segera memberi intervensi yang memadai dalam menangani anak-anak withdrawl. Terdapat beberapa cara yang dapat dilakukan dalam penanganan withdrawl di antaranya orang tua dan pendidik perlu lebih mengembangkan sikap penerimaan dan penghargaan terhadap setiap ekspresi anak baik perasaan, ide, per- nyataan, ataupun ungkapan-ungkapan verbal anak. Penghargaan dari lingkung an sekitar akan menimbulkan percaya diri dan rasa aman pada anak. Selain itu, anak juga perlu lebih distimulasi guna mengiku- ti kegiatan-kegiatan kelompok agar anak terbiasa berinteraksi dengan banyak orang. Jika permasalahan terus berlanjut, sebaiknya orang tua segera mengkonsultasikan anak ke ahli yang lebih kompeten. PRENADA 5. tAKut BerleBihAn Takut yang berlebihan menurut Plutchik (2003), sering kali di- gambarkan sebagai kondisi yang dialami individu berupa perasaan tidak senang yang diikuti dengan tanda-tanda fisik seperti berkeri- ngat, detak jantung yang meningkat, dan gemetar. Perasaan takut ini 96
BAB 6 • Permasalahan Emosi pada Anak Usia Dini biasanya muncul karena adanya peristiwa atau situasi yang dianggap berbahaya. Terdapat beberapa sumber takut yang biasa dialami oleh individu, yaitu hewan (serangga, ngengat, dan ulat), benda-benda berbahaya seperti listrik, mobil, senjata, atau tempat-tempat tertentu. Dalam psikologi, ketakutan yang berlebihan disebut sebagai fobia. Fobia adalah perasaan takut yang irasional terhadap suatu objek yang sebenarnya tidak berbahaya atau tidak menyeramkan dan tidak mengancam secara nyata. Ketakutan pada anak sering kali dikaitkan dengan hal-hal yang tidak nyata, seperti takut pada monster dan bi- natang-binatang buas. Menurut Izzaty (2005), ketakutan yang dialami anak berbeda dengan kecemasan. Kecemasan merupakan reaksi emo- sional yang tidak berhubungan dengan adanya stimulus atau keadaan tertentu, sedangkan ketakutan ditimbulkan karena adanya stimulus. Hal ini telah ditegaskan oleh Plutchik (2003), yang membedakan sumber pencetus kecemasan dan rasa takut. Kecemasan oleh Plutchik disebutkan sebagai dasar terjadinya neurosis, di mana sumber kece- masan biasanya dikaitkan dengan perasaan tidak terkontrol terhadap kemungkinan-kemungkinan di masa depan berupa ancaman, bahaya, atau peristiwa yang berpotensi menimbulkan hal-hal negatif. Ada- pun takut disebabkan karena adanya bahaya yang hadir dan berada di dekatnya. PRENADA Takut dapat diamati dari gejala yang tampak seperti berperilaku agresif terhadap sesuatu yang ditakuti (menyerang, memukul, atau membunuh hewan), menarik diri, mencari kenyamanan atau perlin- dungan kepada orang tua, dan melarikan diri atau bersembunyi. Perasaan takut yang berlebihan pada anak akan menghambat anak dalam beraktivitas, sehingga perlu mendapat penanganan secara tepat. Beberapa hal yang perlu dilakukan untuk mengatasi ketakutan yang berlebihan pada anak antara lain: a. Mengidentifikasi ketakutan anak dan tidak membebani anak de- ngan kecemasan-kecemasan yang dirasakan oleh pendidik atau orang tua. b. Memberi pengertian kepada anak tentang sumber rasa takut dan jika memungkinkan menerapkan prinsip desensitisasi sistematis, 97
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi yaitu suatu teknik perubahan tingkah laku dengan pembiasaan- pembiasaan terhadap sumber rasa takut secara bertahap. c. Memberi antisipasi kepada anak dengan melatih mereka untuk secara mandiri mampu mengatasi rasa takutnya, misalnya dengan mengajak anak berinteraksi dan mengamati hal-hal yang dapat menimbulkan rasa takut. d. Memberi figur model agar ditiru anak untuk mengatasi rasa takut. 6. KeKurAngAn AfeKsi Menurut Nugraha dan Rachmawati (2004), afeksi dapat meliputi perasaan kasih sayang, rasa kehangatan, dan persahabatan yang di- tunjukkan pada orang lain. Menurut beberapa tokoh seperti Abraham Maslow, Carl Rogers, dan William Glasser, setiap individu memiliki kebutuhan dasar yang harus dipenuhi agar dapat berkembang men- jadi individu yang sehat. Kebutuhan psikologis yang sangat penting bagi kesehatan mental adalah kebutuhan akan cinta atau kasih sayang. Hurlock (1991), dalam bukunya mengenai perkembangan anak me- nyatakan bahwa anak yang dibesarkan dengan kasih sayang menun- jukkan perkembangan fisik dan emosi yang lebih sehat dibandingkan anak-anak yang dibesarkan di panti asuhan dan kekurangan kasih sa- yang. Dari kondisi fisik, anak yang memperoleh kasih sayang memi- liki rerata berat badan yang lebih dibanding anak-anak panti asuhan. Selain itu, berbagai penelitian menunjukkan bahwa kekurangan afeksi pada masa bayi dan anak dapat menimbulkan bahaya perkembangan, berupa: PRENADA a. Perkembangan fisik yang terlambat. b. Mengalami gangguan bicara. c. Sulit konsentrasi dan perhatian yang mudah teralih. d. Sulit mempelajari bagaimana membina hubungan baik dengan orang lain. e. Tampak lebih agresif dan nakal. f. Kurangnya minat terhadap orang lain, menarik diri, egois, dan penuntut. g. Pada taraf yang berat dapat menyebabkan gangguan jiwa. 98
BAB 6 • Permasalahan Emosi pada Anak Usia Dini Kekurangan atau kelebihan afeksi yang dialami anak akan menye- babkan gangguan dalam perkembangan, terutama mengakibatkan ke- sulitan untuk anak dalam mengembangkan ikatan emosional dengan orang lain sehingga menghalangi dirinya menjadi anggota kelompok teman sebayanya. 7. hipersensitivitAs Hipersensitivitas adalah kepekaan emosional yang berlebihan dan cukup sering dijumpai pada anak-anak. Anak dikatakan hipersensiti- vitas bila ia mudah sekali merasa sakit hati dan menunjukkan respons yang berlebihan terhadap sikap dan perasaan orang lain. Anak yang hipersensitif tidak dapat menerima penilaian, komentar, dan kritik orang lain tanpa rasa sakit hati. Reaksi anak terhadap rasa sakit hati dapat berupa baik yang nyata maupun yang hanya berdasar prasang- kanya saja, dapat membangkitkan perasaan kesal yang mendalam. Anak yang hipersensitif biasanya juga mudah marah (temperamental) dan sering mengalami suasana hati yang murung tanpa penyebab yang jelas. PRENADA Hipersensitif dapat disebabkan karena perasaan berbeda dengan orang lain. Anak merasa dirinya tidak sepandai, semenarik atau se- populer anak-anak lain. Selain itu, dapat pula disebabkan oleh adanya harapan-harapan yang tidak realistis. Bila anak terlalu berharap dari orang lain, secara terus-menerus mereka akan merasa kecewa. Hiper- sensitivitas berkembang sejak anak menginginkan adanya penerimaan yang total dari orang lain, setiap pertanda adanya penolakan akan di- rasakan sangat menyakitkan. Anak yang hipersensitif memiliki harap- an yang tinggi bahwa orang lain akan selalu bersikap manis dan se- lalu memahami kebutuhan-kebutuhannya. Kondisi tersebut biasanya terbentuk dari pola asuh dan sikap orang tua yang overprotective dan memanjakan. Beberapa hal yang perlu dilakukan pendidik atau orang tua dalam menangani anak hipersensitif di antaranya: a. Menghindari sikap overprotective terhadap anak. 99
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi b. Perlu membiasakan anak untuk menerima masukan, kritik, dan saran dari lingkungan sekitar. c. Perlu mengajarkan pada anak untuk memandang dirinya secara lebih proporsional. d. Anak perlu dilatih untuk memiliki keterampilan menyelesaikan masalah. 8. Bunuh Diri Seorang bocah usia delapan tahun meninggal dengan cara gan- tung diri di tali jemuran rumahnya setelah dimarahi guru di sekolah, karena belum memotong kuku jari. Peristiwa tersebut terjadi pada siang hari, di Jakarta pada tanggal 29 Mei 2006 (Global Petang). Kasus di atas bukan kasus bunuh diri yang pertama kali terjadi pada anak. Nanet (12 tahun), mengakhiri hidupnya secara bunuh diri setelah di- marahi karena bermain di saat tenaganya dibutuhkan untuk memban- tu ibunya. Hidayat mencatat terdapat sekitar 16 kasus bunuh diri anak pada tahun 2004 di Indonesia (Republika, 2004). Haryanto (12 tahun) melakukan kasus percobaan bunuh diri hanya karena masalah uang Rp 1.500,- untuk membeli lembaran latihan (Suara Merdeka, 2004). Pemalang, kasus dugaan bunuh diri Yudianto (12 tahun), siswa SDN 1 Karangtengah, Kecamatan Ampelgading, Pemalang, Sabtu (31 Juli 2004), diduga karena kecewa setelah dimarahi ibunya (Suara Merdeka, 2004). Ato atau Heriyanto siswa kelas enam SDN Muara Sanding di rawat di RSU Garut karena melakukan percobaan bunuh diri dengan menjerat leher menggunakan tali pada hari Selasa tanggal 19 Agus- tus 2001 (Nova, 2001). Seorang pelajar SMP nyaris bunuh diri karena ejekan teman-temannya di sekolah dengan sebutan anak tukang jual bubur ayam (Antara News, 2006). PRENADA Maraknya berita tentang bunuh diri anak yang dimuat di media massa mengindikasikan bahwa tindakan bunuh diri anak merupakan fenomena baru di Indonesia. Merujuk pada sejumlah literatur, dise- butkan bahwa kalangan psikolog baru sungguh-sungguh menaruh perhatian yang mendalam terhadap perilaku bunuh diri pada anak di Indonesia sekitar tiga tahun belakangan ini. Dengan demikian, 100
BAB 6 • Permasalahan Emosi pada Anak Usia Dini tidak tertutup kemungkinan peristiwa semacam ini pun telah sejak lama berlangsung di tanah air, walaupun tidak dipublikasikan. Studi lo ngitudinal di Amerika sejak tahun 1980 sampai 1992 menunjuk- kan bahwa terdapat pelonjakan kasus bunuh diri anak sebesar 120% (0.8-1,7 per 100.000/tahun) yang dilakukan anak berusia dibawah 15 tahun. Adapun pada kelompok umur 15-19 tahun, kenaikan terjadi sebesar 8,5-10,9 per 100.000/tahun (Republika, 2004). Santrock (2002), menyatakan bahwa angka bunuh diri berkem- bang pesat tiga kali lipat dalam 30 tahun terakhir. Laki-laki diperki- rakan tiga kali lebih sering melakukan kecenderungan bunuh diri dari perempuan, hal ini dapat pula disebabkan oleh metode-metode mereka yang lebih aktif dalam mencoba bunuh diri - misalnya de ngan menem- bak. Sebaliknya, perempuan cenderung menggunakan metode-metode pasif seperti pil tidur, yang cenderung kurang mematikan. PRENADA Bunuh diri menurut Kristal (1981), dalam beberapa budaya dapat diterima sebagai sebuah peristiwa heroik atau kepahlawanan. Bunuh diri tidak selalu merupakan tindakan menyakiti atau merusak diri sendiri tetapi merupakan "sebuah tangisan untuk meminta pertolong- an". Bunuh diri biasanya dikaitkan dengan adanya perasaan depresi dan kehilangan. Sebagian besar korban bunuh diri adalah laki-laki. Bunuh diri pada anak sebenarnya tidak ditujukan untuk mencari ke- matian, tetapi sebagai manifestasi dari perasaan tidak dipahami dan tidak dihargai (Hidayat, 2004). Hidayat (2005), menyatakan bahwa bunuh diri adalah tindakan merusak diri sendiri yang mengakibatkan kematian. Bunuh diri pada anak-anak umumnya disebabkan impulsivitas dan karena kekacauan dalam keluarga. Menurut Sigmund Freud, bunuh diri pada penderita kesedihan dan depresi ada hubungannya dengan agresi. Kehilangan objek cinta menyebabkan agresi terhadap objek yang hilang ini, ke- mudian berbalik kepada diri sendiri (introspeksi). Adapun pada pen- derita psikotik bunuh diri dapat berhubungan dengan halusinasi atau waham yang diderita. Orang yang menderita kesulitan hidup (terbelit utang) dan melakukan tindakan bunuh diri dapat dijelaskan dengan menggunakan teori Nico Speijer, yang menyatakan bahwa pada ke- 101
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi jadian bunuh diri terdapat agresi hebat yang tidak dapat disalurkan atau disublimasikan. Agresi timbul setelah seseorang mengalami frus- trasi, misalnya karena tidak mampu membayar utang, kehilangan har- ga diri, dan merasa tidak ada jalan keluar. Adapun bunuh diri menurut Emile Durkheim, sosiolog yang pertama kali meneliti tentang bunuh diri, menyatakan bahwa integrasi sosial dan regulasi sosial dapat me- mengaruhi perilaku bunuh diri di suatu masyarakat. Kesalahan yang serius dalam struktur masyarakat akan mengakibatkan kenaikan angka bunuh diri. Makin kuat integrasi individu dengan kelompok masyara- katnya, makin kecil kemungkinan bunuh diri. Bunuh diri berdasarkan gangguan hubungan dengan masyarakat dibagi menjadi: 1. Bunuh diri yang egoistis, yaitu individualisme abnormal meng- akibatkan kontrol masyarakat yang lemah, kurangnya perhatian individu terhadap masyarakat dan kurang keterlibatan dengan ma syarakat. PRENADA 2. Bunuh diri animis terjadi ketika masyarakat tidak mampu me- ngendalikan dan mengatur perilaku anggotanya, menurunnya kepercayaan terhadap agama atau lunturnya kode etik profesional atau lembaga perkawinan. Menurut Ekowarni (2006), bunuh diri animis merupakan reaksi terhadap perubahan drastis dan men- dadak, individu mengalami disorientasi, kehilangan sesuatu, atau merasa tidak akan mampu mencapai sesuatu. 3. Bunuh diri altruistis, yang akhir-akhir ini sering terjadi dengan adanya bom bunuh diri, merupakan suatu tindakan yang didasari oleh fanatisme terhadap suatu tujuan politik, keagamaan, atau untuk tujuan ideologi. Bunuh diri altruistis merupakan bunuh di ri sebagai bentuk tuntutan, pengabdian, atau persembahan (Ekowarni, 2006). Berdasar berbagai kasus bunuh diri yang dilakukan oleh anak- anak, terdapat beberapa macam faktor pencetus yang mengakibatkan anak melakukan bunuh diri. Hidayat (2004), mengamati terdapat dua faktor yang menyebabkan anak melakukan percobaan bunuh diri. Fak tor pertama karena anak tidak mempunyai keterampilan hidup menghadapi stres. Adapun faktor kedua karena orang tua gagal dalam 102
BAB 6 • Permasalahan Emosi pada Anak Usia Dini mengajarkan keterampilan hidup pada anak. Ketidakmampuan anak dalam menghadapi stres dapat disebabkan oleh faktor lingkungan yang ada di sekitar anak. Lingkungan yang mempunyai masalah so- sial misalnya terjadi kekerasan, persaingan ekonomi, dapat memen- garuhi keharmonisan dalam rumah tangga dan kondisi psikis anak. Anak-anak yang mengalami kekerasan, kecanduan, kemiskinan, dan pelanggaran seksual dan atau emosional memiliki risiko lebih tinggi terhadap percobaan bunuh diri. Selain itu, lingkungan sekolah juga berpengaruh besar terhadap anak. Seorang guru yang tidak bijak dapat menyebabkan stres pada diri anak, karena dipermalukan di depan te- man-teman. Secara garis besar Hidayat (2004), menggolongkan faktor-faktor yang dapat menyebabkan anak bunuh diri dalam dua kategori, yaitu faktor konstitusi dan faktor pencetus. Faktor konstitusi merupakan faktor yang menjadi latar belakang anak, sedangkan faktor pencetus adalah yang mendorong anak melakukan perbuatan bunuh diri. Selain kedua faktor tersebut, bunuh diri dapat juga terjadi karena faktor ketu- runan atau karena pengaruh media massa. PRENADA Hurlock (1993), menyatakan bahwa anak laki-laki dan perem- puan yang bunuh diri atau mencoba bunuh diri sebelumnya menga- lami alienasi sosial selama beberapa waktu lamanya dan banyak yang mengalami kekacauan keluarga atau masalah-masalah sekolah. Santrock (2002), membedakan faktor penyebab bunuh diri dikait- kan dengan faktor proksimal dan distal. Faktor-faktor proksimal atau kondisi saat ini, dapat memicu suatu upaya bunuh diri. Keadaan-ke- adaan yang penuh ketegangan (seperti dipermalukan di depan teman- teman, dihukum, diejek, dan merasa terancam), dapat memicu bunuh diri. Adapun faktor distal adalah pengalaman masa lalu yang sering kali menyebabkan seseorang berupaya bunuh diri. Pengalaman distal dapat berupa kondisi keluarga yang tidak harmonis, kurang adanya dukungan emosional dan afeksi, tekanan-tekanan dari kedua orang tua, serta faktor genetik. Ekowarni (2006), mengemukakan beberapa konsep teoretis me- ngenai bunuh diri, yaitu (1) konsep teori suicidologist, memandang 103
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi bunuh diri sebagai bentuk double suicide, suicidal attempt, self-mu- tilating, dan self-destructive; (2) konsep psikoanalisis, memandang bunuh diri sebagai bentuk pembunuhan. Bunuh diri merupakan suatu bentuk kemarahan yang lebih bersifat inward aggression. Bunuh diri dapat terjadi karena adanya depresi ambivalensi antara cinta dan ben- ci; (3) konsep psikologi kepribadian dan sosial, memandang bunuh diri seba gai cara lari dari aversive self-awareness atau painful awareness, serta adanya bentuk harapan yang terlalu tinggi; sedangkan berdasar teori (4) social cognition theory, bunuh diri terjadi karena self esteem yang rendah, sense of personal continuity, dan future time prospective yang juga rendah. Berdasarkan uraian tersebut dapat disimpulkan bahwa bunuh di- ri merupakan gangguan emosi yang paling berat sebagai manifestasi simtom depresi, iritabilitas yang ekstrem, kemarahan yang tidak ter- kontrol, dan mania akut (Plucthik, 2010). PRENADA 104
BAB 7 • Pengukuran Emosi Anak Usia Dini 7 Pengukuran Emosi Anak Usia dini PRENADA PENDAHULUAN Pemahaman terhadap emosi bukanlah hal yang mudah. Terdapat beberapa faktor yang menyebabkan kesulitan tersebut, di antaranya: emosi sering kali diungkapkan dalam bahasa yang ambigius atau tidak jelas, memiliki banyak definisi konsep yang tidak konsisten antar-ahli satu dengan yang lain, serta dipengaruhi oleh perbedaan tradisi dan budaya yang berkembang dalam suatu masyarakat. Para peneliti emosi belum sungguh-sungguh memiliki kesepakatan tentang pertanyaan mendasar mengenai apa itu emosi. Kleinginna dan Kleinginna (dalam Larsen dan Fredrickson, 1999) mengidentifikasi bahwa pengertian emosi lebih dari sembilan puluh definisi. Dengan demikian, sebelum meng ukur emosi, perlu dipahami terlebih dahulu definisi emosi yang akan digunakan. Sebelum membahas pengukuran emosi dan teori yang mendasari- nya, perlu pula dipahami prinsip-prinsip pengukuran dalam psikodi- agnostik. Sebagaimana aspek psikologis yang lain, emosi me rupakan aspek psikologis yang juga dapat diukur melalui beragam cara dan ter ikat pula pada prinsip psikodiagnostik. Menurut Anastasi (1993), peng ukuran yang baik perlu memenuhi syarat alat ukur yang baik 105
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi pula, yaitu: valid (content validity, criterion validity, dan construct vali- dity), reliable (stabilitas dan ekuivalensi), standar, objektif, komprehen- sif, diskriminatif, mudah penggunaannya, dan murah. VALID, ber arti ukuran yang digunakan dapat memprediksi kriteria sehingga tercapai hubungan yang erat antara tes dan kriterianya (meng-ukur apa yang akan diukur). RELIABEL, artinya konsistensi, reprodusabilitas dan me miliki ketelitian. STANDARD, maksudnya alat ukur yang diguna- kan terstandar dalam pengadministrasian, skoring dan interpretasi. OBJEKTIF, berarti memiliki hasil yang sama meskipun diadministra- si, diskoring dan diinterpretasi oleh orang yang berbeda. KOMPRE- HENSIF, terkait dengan fungsi alat ukur dalam meng ungkapkan aspek yang diukur secara menyeluruh. DISKRIMINATIF, artinya mampu membedakan individu yang berkemampuan tinggi dan rendah. PRENADA Fungsi pengukuran biasanya mencakup tiga hal penting, yaitu: meramalkan, mendeskripsikan, dan memberikan pemahaman. Peng- ukuran dengan fungsi prediksi diharapkan dapat digunakan untuk meramalkan perilaku individu di kemudian hari. Fungsi deskripsi adalah untuk memperoleh gambaran tentang aspek yang diukur se- car a komprehensif, adapun fungsi pemahaman terkait dengan fungsi alat ukur untuk memberi pemahaman mengenai aspek yang diukur sehing ga individu dapat memperoleh kesadaran tentang diri. Alat ukur dibedakan dalam dua bentuk utama, yaitu metode tes atau lebih dikenal dengan teknik kuantitatif, dan metode non tes atau kualitatif. Metode tes dalam pengukuran emosi banyak dikembang- kan berdasar konsep-konsep emosi menurut psikoanalisis, terutama me nge nai kecemasan dan rasa takut. Biasanya tes yang didasarkan pada teori psikoanalisis akan lebih banyak dikemas dalam bentuk tes proyektif, seperti Tes Grafis (tes menggambar pohon atau Draw A Tree, orang atau Draw A Person, rumah, pohon, dan orang atau House, Tree, Person), Tes Rorschach atau bercak tinta, dan Thematic Apperception Test atau tes apersepsi terhadap gambar yang ambigius dengan tema- tema tertentu. Adapun tes-tes non proyektif yang digunakan untuk menguku r emosi di antaranya tes BDI (Beck Depression Index) untuk mengukur tingkat depresi, tes STAXI (State Trait Anger Expression In- 106
BAB 7 • Pengukuran Emosi Anak Usia Dini ventory), merupakan tes psikologis yang mengukur intensitas kemara- han individu dan disposisi terhadap pengalaman yang menimbulkan perasaan marah, dan tes-tes emosi lainnya. Tes-tes ini biasanya hanya dapat digunakan oleh kalangan profesional seperti psikolog, psikiater, dan profesi-profesi lain yang memiliki kewenangan etis untuk meng- gunakannya. Selain melalui tes, pengukuran emosi dapat pula dilaku- kan melalui teknik non tes atau teknik kualitatif. Dalam kehidupan sehari-hari, teknik pengukuran emosi dilakukan dengan observasi atau pengamatan terhadap ekspresi emosi. Pengamatan ini merupa- kan alat paling sederhana yang dapat dilakukan oleh setiap orang un- tuk mema hami emosi seseorang. Selain observasi, wawancara dan pe- nilaian terhadap hasil karya (lukisan, tulisan) dapat pula menjadi sa lah satu cara memahami emosi melalui teknik kualitatif. PRENADA Sebagaimana telah dibahas di awal, pengukuran emosi dipenga- ruhi oleh bagaimana kita mendefinisikan teori yang membahasnya. Pemahaman emosi yang didasarkan pada definisi emosi sebagai sistem yang melibatkan proses majemuk dan membutuhkan interaksi kom- pleks yang melibatkan domain psikologis dan fisiologis, akan meng- arahkan pengukuran emosi meliputi pengalaman subjektif, ekspresi wajah, aktivitas susunan saraf pusat, perubahan proses kognitif, serta aktivitas perilakunya. Dengan demikian, masing-masing teori emosi akan berimplikasi terhadap assesment emosi yang digunakan. Contoh- nya: teori kognitif biasanya menggambarkan situasi dan konsep pemi- cu reaksi emosi, teori motivasi akan langsung mengarah pada perha- tian peneliti terhadap perubahan otomatis di dalam tubuh, teori evolusi akan memfokuskan perhatian pada ekspresi perilaku manusia, teori psikoanalisis akan berdampak pada pengukuran emosi yang mereflek- sikan ketidaksadaran, seperti mengamati emosi dari hasil karya dalam menggambar dan teknik proyektif lainnya. Dengan demikian dapat di- simpulkan bahwa pengukuran emosi sangat dipengaruhi oleh ide po- kok teori yang digunakan. Guna mempermudah pemahaman terhadap emosi, diperlukan suatu pengukuran yang dapat membedakan kondisi emosi individu satu dengan yang lain. Banyak ahli emosi menyatakan bahwa tidak 107
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi ada satu metode tunggal yang benar-benar mampu mengukur emosi secara tepat. Diperlukan beberapa teknik guna memperoleh fenomen a emosi secara menyeluruh, karena tidak ada satu pun pengukuran emosi yang dapat memberi "standar emas" dalam pengukuran emosi. (Plutchik, 2003; Lopez & Snyder, 2003; Larsen & Fredrickson, 1999) Plutchik (2003), membedakan empat bentuk utama dalam peng- ukuran emosi, yaitu: 1. Self report (laporan diri) mengenai perasaan subjektif seseorang. 2. Rating behavior (metode pelabelan emosi melalui rating). 3. Evaluasi emosi melalui hasil karya. 4. Rekaman terhadap perubahan fisiologis atau otak. Larsen & Fredrickson (2010), dalam artikel mereka mengenai "Measurement Issues in Emotion Research" memaparkan tujuh bentuk pengukuran emosi yang sering digunakan dalam penelitian dan bebe- rapa isu tentang pengukuran, seperti mengenai waktu, konteks, relia- bilitas, dan validitas. Tujuh bentuk pengukuran ini yaitu: 1. Self report terhadap pengalaman subjektif. 2. Observer ratings. 3. Autonomic measures. 4. Brain-based measures. 5. Vocal measures. 6. Responses to emotion sensitive tasks. PRENADA Dalam bab ini, penulis mencoba memaparkan beberapa peng- ukuran emosi dalam kategori self report, rating behaviors, evaluasi ha- sil karya, rekaman terhadap perubahan fisiologis dan otak, vocal mea- surement, dan pengukuran melalui respons terhadap tugas-tugas yang peka terhadap emosi. Masing-masing kategori pengukuran terdiri dari beragam tes atau teknik pengukuran, terutama yang telah dikembang- kan dalam banyak penelitian tentang emosi. Pembahasan bab ini, ti- da k hanya terfokus pada pengukuran emosi pada anak usia dini, na- mun juga berbagai bentuk pengukuran emosi yang lazim digunakan secara umum. 108
BAB 7 • Pengukuran Emosi Anak Usia Dini MACAM-MACAM PENGUKURAN EMOSI 1. Self RepoRt Pengukuran emosi melalui self report merupakan pengukuran yang paling sering digunakan pada orang dewasa. Dalam teknik ini, partisipan diminta untuk merefleksikan pengalaman emosi dan ke- sa daran fenomenal mereka melalui checklist mengenai kata-kata sifat atau rating scale. Contoh daftar kata sifat: - Tenang - Cemas - Takut - Bosan - Marah Senang - PRENADA Kata-kata tersebut merefleksikan kondisi individu terutama pe- rasaannya. Teknik ini cukup sederhana, namun memiliki beberapa ke- lemahan, yaitu: •	Terpaku	hanya	pada	satu	kata	yang	harus	dipilih	partisipan	untuk mendeskripsikan perasaan tertentu. Harus	merumuskan	pertanyaan	mengenai	bagaimana	kelompok	ungkapan yang terbaik untuk merepresentasikan skala yang digu- nakan. Terdapat beberapa bentuk yang sering digunakan dalam self re- port. Plutchik (2003), membedakan dalam bentuk daftar kata sifat (seperti contoh di atas), profil kondisi suasana hati (Profile of Mood State), Emotion Mood Index (EMI), dan Self Report Questionnare Scale (SRQS). Hampir sejalan dengan Plutchik, Larsen & Fredrickson (2010) membedakan self report dalam dua bentuk utama, yaitu Single- Item Measurement yang disajikan dalam bentuk pertanyaan menge- nai perasaan partisipan terhadap satu konstruksi emosi tertentu; dan Multiple-Item Measurement Representing yang disajikan dalam daftar kata sifat yang menggambarkan kondisi emosi partisipan. Bentuk pengukuran self report hampir tidak pernah diterapkan 109
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi untuk mengukur emosi anak usia dini karena keterbatasan anak dalam melakukan retrospeksi terhadap perasaannya, serta keterbatasan anak dalam berpikir abstrak. 2. Rating BehavioR Pada beberapa populasi, pengukuran emosi dengan teknik self re- port kadang tidak memungkinkan, terutama saat menghadapi respon- den yang menderita gangguan psikiatrik, mental retardasi, anak-anak, dan bayi (Plutchik, 2003). Untuk populasi ini, dapat diukur dengan meng gunakan skala rating. Pengukuran dengan rating behavior, data di kumpulkan melalui perspektif pihak ketiga. Beberapa skala ratin g mensyaratkan pengamatan terhadap perilaku, beberapa yang lain men- syaratkan rater untuk dapat mengidentifikasikan pemunculan pe ri- lak u yang diasumsikan sebagai refleksi emosi, sedang skala yang lain menuntut adanya penilaian (judge) terhadap emosi yang muncul tanpa harus merujuk pada perilaku khusus yang diamati. Pengamatan terha- dap perilaku biasanya didukung oleh adanya informasi mengenai pe- ngalaman individu yang menjadi target pengamatan, misalnya melalui rekaman percakapan, video, foto, atau mimik wajah, dan kombinasi berbagai data ini. Skala dengan judgement terhadap kondisi emosi in- dividu yang diamati, menggambarkan atribusi sosial terhadap kondisi emosi ini (Larsen & Fredrickson, 1999). PRENADA Salah satu contoh rating behavior dengan model frekuensi pernah penulis lakukan dalam mengamati emosi positif anak usia dini, de- ngan checklist pengamatan sebagai berikut: 110
BAB 7 • Pengukuran Emosi Anak Usia Dini Kode Nama Anak Tanggal : : : CHECKLIST OBSERVASI EKSPRESI EMOSI POSITIF NO. PERILAKU WAKTU 5'I 5'II 5'III 5'IV 5'V 5'VI TOTAL A B C KEGEMBIRAAN: 1. Tersenyum 2. Tertawa 3. Tepuk tangan 4. Melonjak-lonjak riang 5. Menari/berjoget 6. Bernyanyi 7. Berteriak gembira (hore, yeah, dll.) PRENADA KEPUASAN HATI: 1. Mengucapkan kata-kata (alham- dulillah, yeah! Yes!) 2. Mengacungkan jempol 3. Mengangkat tangan ke atas setelah berhasil CINTA: 1. Menggandeng tangan teman 2. Membantu teman 3. Menghibur 4. Memeluk 5. Mencium D KEYAKINAN DIRI: 1. Berani untuk maju 2. Mengacungkan tangan 3. Badan tegak saat melakukan tugas dari guru CATATAN: (Sumber: Mashar, 2007). OBSERVER 111
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi 3. evaluaSi haSil KaRya Pendekatan untuk mengukur emosi tidak selalu tergantung pada pengamatan perilaku, tetapi dengan mempelajari dampak atau hasil karya dari perilaku. Penilaian ini biasanya dilakukan sebagai salah satu bentuk dari tes proyektif, yang didasari oleh konsep-konsep psikoana- lisis mengenai ketidaksadaran. Penggunaan teknik proyektif dalam mengukur emosi banyak dilakukan dengan penilaian terhadap gambar. Tes Menggambar Figur (manusia dan pohon) merupakan salah satu teknik proyektif yang paling sering digunakan. Berdasar gambar figur ini, tester dapat mengetahui kondisi emosi, dorongan agresi, dep resi, kecemasan, konflik emosi, dan dorongan-dorongan impulsif pembuat- nya. (Plutchik, 2003) PRENADA 4. penguKuRan fiSiologiS dan neuRologiS Sejak William James, menyatakan bahwa perasaan emosi didasari oleh persepsi terhadap perubahan jasmaniah secara internal, minat untuk mengukur perubahan otomatis sebagai pengukur emosi sema- kin meningkat. Salah alat paling terkenal dalam pendekatan ini adalah lie detection atau alat untuk mendeteksi kebohongan berdasar res pons- respons otomatis yang ditunjukkan oleh perubahan jasmaniah. Plutchik (2003), mendaftar berbagai pengukuran fisiologis yang sering digunakan sebagai berikut: a. Electrical phenomena of the skin b. Tekanan darah c. Electrocardiogram dan detak jantung d. Peningkatan, pola, dan kedalaman pernapasan e. Temperatur kulit f. Respons pupil mata g. Pengeluaran air liur h. Keringat di kulit i. Analisis terhadap darah, air liur, dan urin j. Tingkat metabolisme k. Tegangan otot 112
BAB 7 • Pengukuran Emosi Anak Usia Dini l. Tremor m. Gerakan mata n. Electroencephalography o. Positron Emission Tomography (mengukur aktivitas metabolisme di otak) p. Functional Magnetic Resonance Imaging (FMRI: mengukur aliran darah di daerah-daerah khusus di otak) q. Magnetic Resonance Spectroscope Imaging (MRSI: mengukur me- tabolisme kimiawi khusus di otak) r. Magnetoencephalography (MEG: mengukur perubahan medan magnetik terhadap aliran listrik di otak) s. Near Infrared Imaging (NIR: mengukur aliran darah di otak) t. Event-Related Optical Signal (EROS: mengukur gerakan cahaya PRENADA melalui daerah di otak setempat). Pengamatan emosi melalui perubahan-perubahan fisiologis ini me miliki kelemahan di antaranya adanya kesulitan dalam menghu- bung kan kondisi emosi dengan respons fisilogis, hal ini disebabkan oleh sangat bervariasinya kehidupan emosional dibandingkan perubah an fi- siologis. Kondisi ini dapat dikurangi dengan adanya tambahan pengu- kuran emosi melalui self report. 5. face MeaSuReS of eMotion Pengukuran emosi melalui wajah telah dikembangkan oleh Ek- man dan Friesen dengan memberi coding emosi terhadap wajah dalam Facial Action Coding System atau FACS (dalam Larsen & Fredrickson, 1999). Facial Coding ini bermanfaat untuk mengukur emosi terhadap perilaku yang tampak, melalui perubahan wajah yang mengiringi res- pons emosi individu. Pengembangan pengukuran ini didasari dengan adanya perubahan dalam sistem saraf pusat, yang dapat diamati dari perubahan "kegiatan" di wajah. 6. vocal MeaSuReMent Banyak informasi emosi dapat diperoleh melalui kondisi vokal seseorang, baik melalui isi vokal (bahasa yang digunakan), maupun 113
BAGIAN PERTAMA: Perkembangan Emosi gaya vokalnya (gerakan mulut, kekerasan suara, tekanan, kualitas, dan waktu pengucapan). Pengukuran emosi melalui vokal dapat dilakukan dengan teknik yang sederhana melalui pengamatan langsung maupun melalui teknologi canggih, misalnya dengan electro-acoustic equipment atau dengan komputer digital yang telah diprogram untuk menganali- sis gelombang suara ke dalam seperangkat parameter akuistik. 7. ReSponSeS to eMotion SenSitive taSKS Beragam jenis tugas yang dihubungkan dengan kepekaan ter- hadap kondisi emosi tertentu, dapat digunakan sebagai alat ukur da- lam membedakan performance dan respons sebagai indikator kondisi emosi yang dialami. Terdapat beberapa jenis tugas yang dihubungkan de ngan indikator emosi, seperti: a. Cognitive Appraisals (perkiraan kognitif), pengukuran ini dilaku- kan dengan mengukur perkiraan individu terhadap situasi ter- tentu, yang akan dihubungkan dengan laporan diri mengenai pe- ngalaman subyektifnya. Perkiraan terhadap situasi ini secara tidak langsung akan mengarah pada kondisi emosi yang bersangkutan. b. Action Tendencies (kecenderungan aksi), sering pula disebut de- ngan kesiapan bereaksi, merupakan pengukuran yang dilakuka n dengan melibatkan komponen mengenai pengalaman emosi, reaksi fisiologis, dan kesiapan individu untuk bereaksi atau me- la kukan aktivitas tertentu. Kesiapan bereaksi tertentu akan dihu- bungkan dengan emosi tertentu, misalnya menarik diri dengan sedih, dan menendang dengan marah. PRENADA Pemaparan tentang beragam alat ukur emosi dalam bab ini, tidak selalu dapat diterapkan guna mengukur emosi anak. Pendidik, orang- tua, atau peneliti perlu memiliki kreativitas dan inovasi dalam mende- sain alat ukur yang ada dengan karakteristik anak usia dini. Pengukur an emosi dapat dilakukan dalam beragam bentuk, dan tida k ada satu pun alat ukur emosi yang benar-benar sempurna untuk meng ukur emosi. Setiap alat ukur memiliki kelebihan dan kekurangannya. Hal ini, perlu diperhatikan oleh pengguna, agar pengukuran emosi yang dilakukan sesuai dengan definisi teori dan konsep emosi yang digunakan. 114
PRENADA Bagian Kedua Strategi Pengembangan Emosi
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi 8 Stimulasi Pengembangan Emosi PRENADA A. PENGERTIAN STIMULASI BAGI ANAK USIA DINI Morrison (1988), menyatakan bahwa stimulasi atau program pe­ ngayaan berperan penting dalam tahun­tahun awal. Menurut Nash (dalam Jalal, 2002), bayi yang baru lahir memiliki lebih dari 100 miliar neuron dan sekitar satu triliun sel glial yang berfungsi sebagai pereka t serta synap (cabang­cabang neuron) yang akan membentuk sambunga n antarneuron. Pasca­kelahiran, kegiatan otak dipengaruhi dan tergantung pada kegiatan neuron dan cabang­cabangnya dalam membentuk bertriliun­triliun sambungan antarneuron. Melalui per­ saing an alami, sambungan­sambungan yang tidak atau jarang digu­ nakan akan mengalami atrofi. Pemantapan sambungan terjadi apabila neuron mendapatkan informasi yang mampu menghasilkan letupan­ le tupan listrik. Letupan ini merangsang bertambahnya produksi myelin yang oleh zat perekat glial. Semakin banyak zat myelin yang diproduksi maka semakin banyak dendrit-dendrit yang tumbuh, sehingga akan semakin banyak neuron-neuron yang menyatu membentuk unit­unit. Kualitas kemampuan otak dalam menyerap dan mengolah informasi tergantung dari banyaknya neuron yang membentuk unit­unit. Synap akan bekerja secara cepat sampai usia anak 5­6 tahun. 116
BAB 8 • Stimulasi Pengembangan Emosi Banyaknya jumlah sambungan tersebut memengaruhi kualitas ke­ mampuan otak sepanjang hidup. Pertumbuhan jumlah jaringan otak dipengaruhi oleh pengalaman yang didapat anak pada awal­awal ke­ hidupannya, terutama pengalaman yang menyenangkan. Pada fase perkembangan ini, anak akan memiliki potensi yang luar biasa dalam mengembangkan kemampuan berbahasa, matematika, keterampilan berpikir, dan stabilitas emosional (Jalal, 2002). Kemampuan otak yang dipengaruhi oleh kegiatan neuron tidak bersifat spontan, tetapi dipengaruhi oleh mutu dan frekuensi stimulasi yang diterima indra. Struktur fisik otak anak dipengaruhi oleh stimula­ si yang diterima pada tahun­tahun pertama dan hal ini relatif menetap hingga masa­masa kehidupan selanjutnya. Implikasinya adalah bah­ wa anak yang tidak mendapatkan lingkungan yang merangsang per­ tumbuhan otak atau tidak mendapatkan stimulasi psikososial seperti jarang disentuh atau jarang diajak bermain, akan mengalami kelam­ batan perkembangan dibanding anak seusia yang mendapatkan cukup stimulasi. Kelambatan ini tidak saja dalam hal kecerdasan, tetapi juga berpengaruh terhadap pembentukan kepribadian anak (Jalal, 2002). Wahyono (2004,) menegaskan bahwa pada masa anak usia 0­8 tahun merupakan suatu masa peka yang apabila mendapat rangsangan atau lingkungan yang memperkaya, maka pertumbuhan otak dan mental anak akan mencapai kesempurnaan, sehingga akan menjadi jaminan untuk keberhasilan tugas perkembangan anak selanjutnya. PRENADA Stimulasi identik dengan pemberian rangsangan yang berasal da­ ri lingkungan di sekitar anak guna lebih mengoptimalkan aspek per­ kem bangan anak. Menurut Monks, Knoers, dan Haditono (1999), pem berian stimulasi yang tepat dapat mempertinggi kemampuan as­ pek­aspek perkembangan, namun apabila stimulasi yang diberikan tidak tepat, akan memberi akibat yang tidak baik. Seperti pemberian stimulasi visual yang tepat pada anak akan meningkatkan perhatian anak terhadap sekeliling, namun bila stimulus terlalu banyak dapat berakibat sebaliknya, perhatian berkurang dan anak akan menangis. Dalam pemberian stimulasi verbal, anak pada periode tahun pertama yang sering diajak berbicara dengan ibu dan menyebut nama benda­ 117
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi benda yang ada di sekelilingnya mendapatkan tingkat perkembangan yang lebih tinggi daripada mereka yang tidak memperoleh perlakuan semacam itu. Tetapi sebaliknya stimulasi auditif yang terlalu banyak juga memberikan akibat yang tidak baik. Misalnya, anak yang hidup dalam lingkungan yang terlalu ribut dengan banyak suara simpang siur akan tidak dapat membedakan stimulasi auditif yang diperlukan. Demikian pula dalam pemberian stimulasi taktil. Stimulasi taktil yang tepat akan meningkatkan kemampuan sosial, emosional, dan motorik. Namun deprivasi taktil dapat menimbulkan tingkah laku agresif. Pemberian stimulasi atau rangsangan diharapkan tetap memerha­ tikan proses kematangan (maturation) khususnya periode kritis anak. Menurut Hurlock (1991), stimulasi diperlukan untuk perkembangan yang optimal. Kemampuan bawaan anak harus dirangsang atau dido­ rong untuk berkembang, terutama pada saat anak berkembang secara normal. PRENADA Pemberian stimulasi bertujuan untuk: (1) mempercepat dan me­ ningkatkan kualitas aspek perkembangan; (2) meningkatkan meka­ nisme integrasi antar­aspek perkembangan; (3) membantu anak mengeksplorasi kemampuan yang dimiliki; (4) melindungi anak dari perasaan tak nyaman, merasa dihukum, dipersalahkan, direndahkan, karena gagal melakukan sesuatu; (5) membantu anak mengembangkan perilaku adaptif dan terarah - intelligent behavior (Ekowarni, 2005). B. BENTUK-BENTUK STIMULASI Rangsangan terhadap perkembangan potensi yang diwarisi bi­ asanya timbul dari lingkungan, namun dapat pula berasal dari dalam diri anak. Misalnya, ketika anak menetapkan tujuan bagi diri sendiri, mereka akan melakukan apa saja untuk mencapai tujuan ini. Sering kali hal ini berarti bahwa anak akan mengolah seluruh sumber yang ada pada diri dan menggunakannya semaksimal mungkin. Rangsang­ an dari dalam diri sama besarnya dengan rangsangan dari luar, wa­ laupun pada masa kanak­kanak awal belum terlalu menonjol. Stimu­ lasi dari dalam diri akan berperan besar ketika anak telah memiliki 118
BAB 8 • Stimulasi Pengembangan Emosi cita­cita dan termotivasi untuk mencapai cita­cita tersebut (Hurlock, 1991). Berdasar ungkapan Hurlock dapat disimpulkan bahwa stimu­ lasi atau rangsangan dapat berasal dari lingkungan maupun dari dalam diri anak sendiri. Brown & Donovan (1981), mengembangkan Stimulation Activi- ties untuk anak sejak lahir sampai usia tiga tahun. Stimulation Activi- ties merupakan sekumpulan kegiatan untuk anak yang melibatkan pengasuhan anak di rumah dengan pemberian permainan yang tepat dan pengalaman­pengalaman yang memperkaya. Berbagai kegiatan diberikan kepada anak untuk merangsang kemampuan persepsi/psi­ komotorik halus, kognisi, bahasa, sosial/emosional, mengurus diri, dan motorik kasar. Jalal (2002), mengategorikan stimulasi dalam tiga kategori, yaitu stimulasi gizi, kesehatan, maupun psikososial guna meningkatkan perkembangan otak dan kecerdasan anak. Stimulasi psikososial dapat berupa pemberian kehangatan dan cinta, pengalaman langsung de­ ngan menggunakan indra (penglihatan, pendengaran, perasa, peraba, penciuman), interaksi melalui sentuhan, pelukan, senyuman, nyanyi­ an, mendengarkan dengan penuh perhatian, menanggapi ocehan anak, mengajak bercakap­cakap dengan suara lembut, dan memberi­ kan rasa aman. PRENADA Monks, Knoers, & Haditono (1999), membedakan bentuk­bentuk stimulasi berupa stimulasi visual, verbal, auditif, dan taktil. Pemberian stimulasi perlu memerhatikan variasi sehubungan dengan perhatian anak yang semakin mengecil bila suatu stimulus yang sama terus­ menerus diberikan. Selain memerhatikan variasi, pemberian stimulus juga perlu memerhatikan waktu atau saat pemberian stimulasi. Ekowarni (2005), membedakan stimulasi dalam bentuk fisik (ma­ teri) dan psikis (emosional). Stimulasi fisik atau materi terdiri dari alat permainan, buku, dan media audiovisual. Adapun stimulasi psikis atau emosional terdiri dari respons yang berkualitas terhadap reaksi anak, keterlibatan dalam bermain dengan anak, cara membacakan buku (ekspresif, komunikatif, informatif), dan peka terhadap reaksi emosi anak. 119
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi C. KONSEP-KONSEP PENDUKUNG STIMULASI BAGI ANAK USIA DINI Stimulasi perlu diberikan pada anak usia dini mengingat masa usia dini merupakan golden age bagi tumbuh kembang anak. Terdapat beberapa ciri yang menandai masa golden age, yaitu: (1) sebagai masa pertumbuhan cepat baik fisik maupun nonfisik; (2) masa penyempur­ naan organ terutama terkait dengan otak yang mengendalikan saraf motorik dan nonmotorik; (3) masa adaptasi terhadap lingkungan, baik secara motorik, kognitif, sosial, emosional, mental, dan spiritual (Sudibyo, 2005; Jalal, 2002). Ekowarni (2005), menjelaskan dasar yang perlu diperhatikan da­ lam pemberian stimulasi bagi anak, yaitu: (1) bayi atau anak mempu­ nyai naluri belajar melalui perubahan atau penyesuaian perilaku (mech- anistic of learning); (2) pancaindra sangat responsif terhadap stimulus lingkungan; (3) kecerdasan bersifat open-system untuk memilih stimu­ lus dan menentukan respons; (4) peningkatan tahap perkembangan akan mengubah pola interaksi dengan lingkungan, contohnya dalam tahap perkembangan sosioemosional menurut Erik son, di mana per­ ubahan dari tahap trust, autonomy, hingga tahap initiative, akan meng­ ubah interaksi anak dengan lingkungan yang ada di sekitarnya. PRENADA Beberapa hal yang perlu diperhatikan terkait dengan pemberian stimulasi untuk anak dijelaskan berikut ini. 1. PrinsiP DeveloPmental aPProPriate Practice (DaP) Menurut Ekowarni (2005), agar stimulasi dapat diberikan de­ ngan akurat perlu memerhatikan waktu pemberian stimulasi, aspek perkembangan yang akan distimulasi, media yang digunakan, dan pelaku atau individu yang memberikan stimulasi. Akurasi dalam pemberian stimulasi dapat dicapai dengan menerapkan prinsip deve- lopmental appropriate practice (DAP). Pentingnya penerapan DAP dalam proses pembelajaran anak usia dini sebelumnya telah ditegaskan oleh Bredekamp (dalam Nugraha & Rachmawati, 2004), yang menyatakan bahwa banyak program yang dilaksanakan guru namun tidak diminati oleh anak karena program 120
BAB 8 • Stimulasi Pengembangan Emosi ini kurang sesuai dengan kebutuhan anak. Jadi, bukan anak yang harus menyesuaikan dengan program tetapi program yang harus disesuai­ kan dengan anak. Pengembangan program, pembelajaran anak usia dini harus berbasis pada perkembangan dan kebutuhan anak, serta disesuaikan dengan karakteristik dan kepentingan anak. Program pembelajaran yang dikemas berdasarkan hakikat pembelajaran anak, layanannya akan lebih diterima dan bermakna untuk anak. Dengan pengembangan program pembelajaran berdasarkan DAP, tindakan­ tindakan guru akan lebih efektif dan tepat sasaran karena harapan anak akan terakomodasi lebih baik dan tentunya segala pekerjaan guru yang ditujukan pada anak menjadi lebih optimal dan produktif karena sesuai dengan kebutuhan. Praktisi yang menggunakan DAP membuat keputusan mengenai kehidupan dan pendidikan anak usia dini berdasarkan pada tiga pe­ ngetahuan penting, yaitu terkait dengan: PRENADA a. Apa yang diketahui tentang perkembangan dan proses belajar anak. b. Apa yang diketahui tentang kekuatan, kebutuhan, dan minat anak secara individual. c. Apa yang diketahui tentang konteks sosial dan budaya di mana anak tinggal. Berdasar tiga pengetahuan tersebut, DAP menekankan pada ke­ sesuaian usia, kesesuaian individual, dan kesesuaian sosial budaya. Ke­ sesuaian usia berhubungan dengan kondisi anak secara umum dalam rentang usianya. Berdasar karakteristik secara umum ini, pendidik dapat mengembangkan kegiatan­kegiatan, rutinitas, dan harapan yang dapat mengakomodasi dan menyempurnakan berbagai karakteristik yang terdapat pada diri anak. Padmonodewo (1993), menjelaskan bah­ wa kesesuaian usia terhadap tahapan perkembangan bersifat universal, perubahan dan tahapan pertumbuhan dapat diantisipasi sampai anak berusia sembilan tahun. Perubahan yang dapat diantisipasi meliputi semua ranah perkembangan baik fisik, emosi, sosial, dan kognisi. Kesesuaian usia sebagai salah satu prinsip yang perlu diperhatikan 121
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi dalam pemberian stimulasi kepada anak, terkait dengan karakteristik anak usia dini secara universal. Salah satu karakteristik pada usia dini adalah sebagai masa bermain, di mana hampir seluruh kegiatan pada usia prasekolah melibatkan unsur bermain (Semiawan, 2000; Arthur, dkk., 1998; Hurlock, 1991; Morrison, 1988). Hartini (2004), dalam hasil penelitiannya menegaskan bahwa pola permainan sosial sa­ ngat efektif dalam meningkatkan kecerdasan emosi anak prasekolah. Menurut Semiawan (2002), dua belahan otak manusia kiri dan kanan memiliki fungsi yang berbeda. Belahan otak kiri memiliki fungsi, ciri, dan respons untuk berpikir logis, teratur, dan linier. Adapun belahan fungsi otak kanan terutama dikembangkan untuk mampu berpikir ho­ listis, imajinatif, dan kreatif. Sperry (dalam Rose dan Nicholl, 2002) mengungkapkan bahwa otak kiri khusus untuk aspek­aspek pembela­ jaran yang lazim disebut akademis-bahasa, matematika, pemikiran lo­ gis, runtut, dan analitis. Sedangkan otak kanan terutama berhubung­ an dengan aktivitas­aktivitas kreatif yang menggunakan rima, irama, musik, kesan visual, warna, dan gambar. Dengan demikian, otak ka­ nan lebih terkait dengan emosi. Menurut Semiawan (2002), karakter­ istik belahan otak kanan yang demikian, menyebabkan belahan otak kanan lebih banyak digunakan dalam berbagai permainan. Selain di­ dasarkan pada karakteristik anak sebagai masa bermain, learning by playing juga diterapkan sesuai dengan tahap perkembangan kognitif anak yang masih berada pada tingkat praoperasional konkret, di mana simbol­simbol digunakan dalam proses pengolahan informasi yang diterima melalui aktivitas imitasi tidak langsung, permainan simbo­ lis, menggambar, gambaran mental dan bahasa ucapan (Papalia, Olds, Fildman, 2002; Padmonodewo, 2000; dan Santrock, 1995). Melalui ke­ giatan bermain anak belajar mengembangkan kemampuan emosi dan sosial, sehingga diharapkan muncul emosi dan perilaku yang tepat sesuai dengan konteks yang dihadapi dan diterima oleh norma sosial. PRENADA Perkembangan yang universal juga dapat diamati dari tugas per­ kembangan pada masa usia dini. Menurut Padmonodewo (1993), de­ ngan mengenal tugas perkembangan anak usia dini, akan lebih mem­ permudah batasan sasaran aspek perkembangan yang akan dilatihkan 122
BAB 8 • Stimulasi Pengembangan Emosi pada anak. Tugas perkembangan anak usia dini dalam aspek emosi adalah belajar untuk mencintai dan dicintai, serta belajar untuk me­ ngendalikan perasaan. Pada prinsip kedua DAP menekankan adanya kesesuaian indi­ vidual, yaitu suatu konsep yang dikembangkan berdasar keadaan di mana tidak setiap anak sama dengan kelompok seusianya. Setiap anak merupakan individu yang unik dengan pola pertumbuhan dan waktu perkembangannya, sebagaimana kepribadian individu dan gaya bela­ jarnya. Beberapa anak lebih banyak berbicara, beberapa lebih menyu­ kai kesendirian, beberapa mudah bekerja sama, yang lain lebih cepat membaca, dan kasus­kasus lain. Semua variasi tersebut memerlukan penanganan baik dalam desain, penerapan, maupun evaluasi dalam aktivitas, interaksi serta harapan yang dimunculkan. PRENADA Adapun kesesuaian sosial dan budaya terkait dengan kon­ teks masyarakat dan budaya di mana anak dan keluarganya tinggal. Pemaham an terhadap konteks sosial dan budaya bagi para profesional anak usia dini adalah dengan mengetahui perbedaan antara anak­anak sebagaimana karakteristik yang terdapat dikelompok budayanya. Bu­ daya didefinisikan sebagai nilai, tradisi, dan keyakinan yang diperoleh secara turun­temurun dari generasi satu kepada generasi berikutnya (Kostelnik, Soderman, & Whiren, 1999). Keberhasilan stimulasi tidak terlepas dari peran orang dewasa se­ bagai pemberi stimulasi. Selain orang tua dan keluarga, guru meru­ pakan salah satu pemberi stimulasi yang efektif. Guru merupakan pengasuh dan pendidik anak usia dini selama di sekolah, yang ber­ peran sebagai pengganti figur lekat selama anak di sekolah, berperan sebagai figur model bagi anak, dan merupakan orang yang profesional dalam menangani anak usia dini. 2. PrinsiP Perkembangan anak Konsep perkembangan meliputi beberapa pembahasan, di antara­ nya: a. Adanya keterkaitan antar­aspek perkembangan, seperti aesthetic, affective, cognitive, language, dan social-emotional. Tidak ada satu 123
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi pun aspek perkembangan yang dapat berkembang secara inde­ penden tanpa terkait dengan aspek yang lain. Contohnya, seorang anak yang mendapat kekerasan fisik dari orang tuanya, ia tidak akan mengalami trauma secara fisik saja, tetapi kondisi sosial emosinya juga akan mengalami gangguan yang akan berdampak pada kemampuannya dalam berinteraksi dengan orang lain, ba­ hasa yang diucapkan, serta gerak motorik dan kemampuan ber­ pikirnya. b. Anak berkembang berdasarkan tahapan­tahapan yang pasti. c. Perkembangan anak memiliki variasi yang berbeda­beda antara anak yang satu dan yang lain yang sering disebut dengan indivi- dual differences d. Perkembangan memiliki dampak yang komulatif dan tertunda. Maksudnya, sejak anak lahir, anak akan mengalami berbagai ma­ cam peristiwa yang akan menjadi sejarah yang terakumulasi, yang dapat berdampak positif ataupun negatif dalam perkembangan sepanjang rentang kehidupannya. PRENADA e. Perkembangan baru akan didasarkan pada perkembangan sebe­ lumnya. Perkembangan merupakan suatu proses perubahan yang berkesinambungan. f. Terdapat periode optimal dalam perkembangan, periode ini se­ ring disebut sebagai masa peka perkembangan atau windows of opportunity. g. Dalam setiap tahap perkembangan anak selalu ada tugas­tugas perkembangan yang perlu diperhatikan guna menyesuaikan de­ ngan stimulasi yang diberikan. h. Penerapan STRATEGI PENGEMBANGAN EMOSI ANAK perlu memerhatikan proses perkembangan emosi pada anak. Menu­ rut LaFreniere (2000), anak usia dini telah mampu belajar untuk memberi nama emosi pada diri dan orang lain, mengacu pada pengalaman yang telah lalu untuk mengidentifikasi pengalaman emosi yang akan datang, dan mendiskusikan peristiwa atau pe­ nyebab dan konsekuensi dari emosi. Kemampuan tersebut diper­ oleh anak dari aktivitas­aktivitas yang banyak disukai oleh anak 124
BAB 8 • Stimulasi Pengembangan Emosi usia dini melalui membaca buku bersama orang tua, baby sitter, dan guru. Selain membaca, perkembangan emosi dapat pula di­ lakukan melalui percakapan mengenai emosi, bermain fantasi dengan boneka, dan sosiodrama dengan teman sebaya. Percakap­ an mengenai emosi mampu meningkatkan perkembangan emosi anak, karena anak telah mengerti atau memahami emosi melalui percakapan. Percakapan yang lebih dipahami anak terkait dengan isi percakapan dibandingkan dengan paralanguage seperti nada, intonasi, dan kecepatan bicara (Morton & Trehub, 2001; Ontai, 2001). 3. PrinsiP belajar PaDa anak Usia Dini Sebagaimana telah diungkapkan dalam Bab II, Hurlock men­ jabarkan proses belajar emosi dalam lima cara, yaitu trial and error, belajar dengan meniru, belajar dengan identifikasi, belajar melalui pembiasaan, dan pelatihan. Selain proses belajar melalui kelima cara tersebut, pendidik dan orang tua perlu pula memerhatikan proses be­ l ajar anak dengan memerhatikan karakteristik anak usia dini dalam konsep DAP dan konsep Vigotsky mengenai sociocultural theory, yang menyatakan bahwa anak belajar melalui interaksi sosial, kemudian mewujudkan konsep­konsep ini dalam metode­metode belajar yang sesuai. Pada anak usia dini, proses belajar yang paling efektif adalah melalui bermain, bercerita, bernyanyi, dan proses pembelajaran ter­ padu. PRENADA Salah satu karakteristik pada usia dini adalah sebagai masa ber­ main, di mana hampir seluruh kegiatan pada usia prasekolah meli­ batkan unsur bermain (Semiawan, 2000; Arthur, dkk., 1998; Hurlock, 1991; Morrison, 1988). Konsep learning by playing juga diterapkan sesuai dengan tahap perkembangan kognitif anak yang masih berada pada tingkat praoperasional, di mana simbol­simbol digunakan dalam proses pengolahan informasi yang diterima melalui aktivitas imitasi tidak langsung, permainan simbolis, menggambar, gambaran men­ tal dan bahasa ucapan (Papalia, Olds, Fildman, 2002; Padmonode­ wo, 2000; & Santrock, 1995). Melalui kegiatan bermain anak belajar mengembangkan kemampuan emosi dan sosial, sehingga diharapkan 125
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi muncul emosi dan perilaku yang tepat sesuai dengan konteks yang di­ hadapi dan diterima oleh norma sosial. Berdasar teori Vigotsky mengenai sociocultural theory, anak be­ lajar melalui interaksi sosial. Dalam interaksi sosial, Vygotsky sebagai ahli perkembangan fungsi mental, menyatakan bahwa proses pem­ belajaran melibatkan dua konsep penting, yaitu terjadi proses pem­ bimbingan (scaffolding) dan wilayah pengembangan siswa atau zone of proximal development (ZPD). ZPD yaitu jarak antara tingkat perkem­ bangan sesungguhnya yang didefinisikan sebagai kemampuan peme­ cahan masalah secara mandiri dan tingkat perkembangan potensial yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau melalui kerja sama dengan teman se­ baya yang lebih mampu; dan konsep scaffolding yang merupakan pem­ berian sejumlah bantuan kepada siswa selama tahap­tahap awal pem­ belajaran dan pemecahan masalah, kemudian mengurangi bantuan dan memberikan kesempatan untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar setelah siswa dapat melakukannya (Phillips, 2006; Papalia, Olds, & Feldman, 2002; Slavin 1997; Benson, 1995). Salah sa tu orang dewasa yang berperan dalam proses pemberian bantuan ke pada siswa adalah guru. Bantuan yang dapat diberikan berupa pe­ tunjuk, dorongan, peringatan, langkah­langkah pemecahan masalah, pemberian contoh, dan tindakan­tindakan lain yang memungkinkan siswa belajar mandiri. Teman sebaya sebagai bagian dari lingkungan mikrosistem anak juga berperan dalam perkembangan emosi anak. Menurut LaFreniere (2000), teman sebaya berperan dalam peningkat­ an perkembangan afeksi anak dalam permainan, modeling, pemben­ tukan keterampilan sosial, dan penyelesaian konflik sosiokognitif yang dihasilkan dari interaksi teman sebaya. PRENADA Mengacu pada pendapat Vygotsky, bermain memiliki arti pen­ ting dalam proses pembelajaran anak usia dini. Dalam bermain anak membentuk interaksi sosial dengan teman sebaya, sehingga mampu mengembangkan zone of proximal developmental. Saat bermain, anak melakukan sesuatu yang melebihi usia dan tingkah laku mereka se­ hari­hari. Selain itu, dalam bermain anak akan mendapat bimbingan 126
BAB 8 • Stimulasi Pengembangan Emosi dan bantuan dari teman sebaya yang lebih mampu (scaffolding). Peran, atur­ an, dan dukungan motivasional di­ mung kinkan oleh situasi imajiner yang menyediakan bantuan bagi anak un tuk membentuk tingkat yang lebih ting­ gi pada ZPD­nya (Bodrova & Leong, 1996). Bermain dapat diartikan sebagai pekerjaan bagi anak, dan rumah serta lingkungan prasekolah sebagai tempat kerja di mana belajar diperoleh me­ lalui bermain. Dengan bermain anak dapat melakukan eksplorasi, manipulasi, membangun kreativitas, dan mengembangkan kemam­ puan bahasa. Menurut Semiawan (2002), dua belahan otak manusia kiri dan kanan memiliki fungsi yang berbeda. Belahan otak kiri me­ miliki fungsi, ciri, dan respons untuk berpikir logis, teratur, dan linier. Adapun belahan fungsi otak kanan terutama dikembangkan untuk mampu berpikir holistik, imajinatif, dan kreatif. Sperry (dalam Rose & Nicholl , 2002), mengungkapkan bahwa otak kiri khusus untuk aspek­ aspek pembelajaran yang lazim disebut akademis - bahasa, matemati­ ka, pemikiran logis, runtut, dan analitis. Adapun otak kanan terutama berhubungan dengan aktivitas­aktivitas kreatif yang menggunakan rima, irama, musik, kesan visual, warna, dan gambar. Dengan demiki­ an, otak kanan lebih terkait dengan emosi. Menurut Semiawan (2002), karakteristik belahan otak kanan yang demikian, menyebabkan be­ lahan otak kanan lebih banyak digunakan dalam berbagai permainan. Gambar 7.1 Scaffolding dalam konsep Vygotsky. PRENADA Moeslichatoen (1995), mengemukakan cara belajar anak taman kanak­kanak dalam beberapa aspek, seperti: (1) untuk mengembang­ kan aspek kognisi, anak belajar dengan cara memahami lingkungan di sekitarnya, mengenal orang dan benda­benda yang ada, memahami tubuh dan perasaan mereka sendiri; (2) untuk mengembangkan ke­ mampuan bahasa, anak belajar dengan cara berbicara, mendengar, membaca, dan menulis; (3) untuk mengembangkan aspek emosi, anak 127
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi belajar dengan mengekspresikan perasaan yang menyenangkan dan tidak menyenangkan secara verbal dan tepat; (4) untuk mengembang­ kan nilai dan sikap, anak belajar melalui pembiasaan. Berdasar karak­ teristik yang terdapat pada anak TK, anak umumnya selalu bergerak, mempunyai rasa ingin tahu yang tinggi, senang bereksperimen dan menguji, mampu mengekspresikan diri secara kreatif, mempunyai imajinasi, dan senang berbicara. Rasa ingin tahu yang kuat mendo­ rong anak untuk melakukan pengamatan dengan indranya, guna mem peroleh jawaban dengan berbagai cara, misalnya dengan melihat, mendengar, mencium, merasa, atau meraba. Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa aktivitas be­ lajar anak usia dini baik untuk pembelajaran aspek kognitif maupun emosi terdiri dari beberapa aktivitas, seperti: melakukan permain­ an, menggunakan simbol­simbol, asosiasi, meniru, mengeksplorasi, memanipulasi, melakukan eksperimen, berekspresi, berbicara, dan berimajinasi. PRENADA Aktivitas belajar anak usia dini yang berbeda dengan tahap per­ kembangan lain, berpengaruh terhadap metode pembelajaran yang diterapkan. Demikian pula dalam pemberian stimulasi emosi yang perlu diberikan pada anak, tidak terlepas dari prinsip yang sesuai de­ ngan karakteristik anak seperti bermain, penggunaan simbol, asosiasi, meniru, eksplorasi, manipulasi, berekspresi, berbicara, dan berimaji­ nasi. Selain sesuai dengan tahap perkembangan kognitif anak, konsep learning by playing juga mendukung penerapan teori belajar sosial kog­ nitif. Dalam teori belajar sosial kognitif, terdapat empat proses belajar yang harus dilalui agar proses meniru perilaku model dapat terbentuk, yaitu attention, retention, motoric reproduction, dan motivation. Proses attention membutuhkan model yang cukup menarik dan perilaku yang bermakna untuk ditiru, yang dapat mengikat perha­ tian anak (Salkind, 2002; Ormrod, 2004). Berdasar konsep attention ini, maka model serta materi dalam penyusunan modul diupayakan merupakan figur yang dekat dengan anak dan memiliki kekuatan un­ tuk mengikat perhatian anak, sehingga model utama dalam pembe­ 128
BAB 8 • Stimulasi Pengembangan Emosi rian stimulasi emosi positif adalah guru kelas dan tokoh­tokoh cerita yang menarik bagi anak. Penyajian materi disesuaikan dengan minat anak usia dini terhadap cerita bergambar atau cerita dengan boneka tangan, dan permainan­permainan yang sesuai dengan taraf perkem­ bangan anak. Proses retention sebagai tahap kedua dalam belajar sosial kognitif dapat diperoleh dengan adanya pengulangan terhadap kegiatan strate­ gi pengembangan secara berkali­kali. Guru maupun orang tua perlu menstimulasi emosi anak secara berulang­ulang, tidak hanya sekali untuk setiap kegiatan. Proses motor reproduction sebagai replikasi perilaku yang telah didemonstrasikan model diterapkan dengan mengajak anak beraktivi­ tas sesuai dengan tujuan yang akan dicapai, sehingga anak dapat lebih mengintenalisasi perilaku model yang telah diamati. Kegiatan yang dilakukan anak dapat berupa mengikuti instruksi fasilitator untuk melakukan suatu kegiatan seperti memberi senyuman sesuai yang di­ lakukan model, membagi benda yang dimiliki, bermain bersama, dan kegiatan lain yang terdapat dalam modul. PRENADA Proses motivation sebagai tahap terakhir dalam belajar sosial kog­ nitif yang diterapkan dalam strategi pengembangan dilakukan oleh fasilitator dengan memberi dorongan pada anak, sehingga anak di­ harapkan memiliki motivasi internal. Keempat proses belajar sosial kognitif tersebut secara sederhana dapat diterapkan dalam strategi pengembangan emosi dengan meli­ batkan berbagai aktivitas bermain bagi anak usia dini seperti ber­ nyanyi, bercerita, menggambar, mencari pasangan, bermain sosial, dan menari. Keempat proses ini dapat dilalui anak dengan memer­ hatikan karakteristik anak usia dini sebagai masa bermain. Melalui permainan anak akan menunjukkan perhatian, mengulang­ulang per­ mainan, tertarik untuk menirukan, dan terdorong untuk berperilaku sesuai dengan model yang ada dalam proses permainan anak. Uraian mengenai proses belajar emosi anak dan berbagai konsep yang mendasari pemberian stimulasi pada anak, akan memudahkan pendidik dan orang tua dalam mengembangkan strategi atau stimulasi 129
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi pengembangan emosi anak. Dengan pemberian stimulasi emosi yang tepat, diharapkan terjadi peningkatan dominasi emosi positif pada anak, sehingga perkembangan emosi anak dapat lebih optimal pada masa­masa berikutnya. Selanjutnya, prinsip­prinsip belajar emosi da­ lam bab ini, baik yang mengacu pada DAP, prinsip perkembangan, maupun belajar anak, akan dikemas dalam kegiatan­kegiatan strategi pengembangan pada bahasan berikutnya. PRENADA 130
BAB 9 • Kegiatan Strategi Pengembangan Emosi 9 Kegiatan Strategi Pengembangan Emosi PRENADA Penemuan tentang peran penting emosi dalam kehidupan manu- sia dan pengaruhnya terhadap aspek perkembangan lain, sebagaimana yang telah dipublikasikan oleh Daniel Goleman dalam bukunya ber- judul Emotional Question, berpengaruh besar dalam perkembangan ilmu dan penelitian-penelitian mengenai emosi. Salah satu penerapan ilmu mengenai emosi yang berkembang pesat terdapat dalam ranah pendidikan anak usia dini. Berbagai teknik berusaha dikembangkan guna mengoptimalkan perkembangan emosi pada masa ini. Penulis mencoba merangkum beberapa kegiatan yang dapat digunakan untuk mengoptimalkan perkembangan emosi anak usia dini dalam strategi pengembangan emosi yang dapat digunakan oleh orangtua dan pendi- dik sebagai contoh-contoh kegiatan untuk menstimulasi emosi anak. Dengan memerhatikan prinsip-prinsip perkembangan anak, proses belajar dan karakteristik anak usia dini, diharapkan stimulasi emosi yang dikemas dalam kegiatan strategi pengembangan ini dapat dite- rapkan secara lebih efektif. Strategi pengembangan ini merupakan bentuk kegiatan stimulasi emosi yang diberikan kepada anak yang dilakukan di dalam ruang- an. Mengacu pada aspek kecerdasan emosi yang dikembangkan oleh 131
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi Goleman (1995), kegiatan ini dikemas dalam beberapa kegiatan baik di dalam maupun di luar ruangan, yang bertujuan untuk mengembang- kan kemampuan mengenali emosi atau perasaan diri sendiri, kemam- puan mengelola emosi diri, kemampuan berempati terhadap perasaan orang lain, kemampuan memotivasi diri, dan menjalin hubungan baik dengan orang lain. Beberapa contoh kegiatan dapat dilakukan secara individual dan kelompok. PRENADA 132
BAGIAN A: MENGENAL EMOSI DIRI Tema Pertama Kegembiraan Tujuan Umum: Anak mampu mengenal berbagai macam kondisi yang dapat menimbulkan kebahagiaan. Kegiatan: PRENADA I. Senam Fantasi Emosiku. II. Cerita Anak Bahagia. III. Melucu. IV. Bahagia Bermain Bersama. V. Ungkapan Perasaan. VI. Kartu Ekspresi Emosi. VII. Gambar Ungkapan Perasaan. VIII. Mengenali Emosi Gambar dan Emosi Diri. KETERANGAN SIMBOL KEGIATAN Instruksi fasilitator Bercerita/komentar Mendengar cerita Bernyanyi Menggambar Bermain/menari Memerhatikan
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi KEGIATAN I Senam Fantasi Emosiku Tujuan Khusus: Setelah mengikuti kegiatan ini anak diharapkan mampu memahami dan mengekspresikan berbagai macam emosi yang dialami seperti ba- hagia atau ceria, sedih, marah, dan takut. Dengan kegiatan ini diharapkan anak mampu lebih ekspresif terhadap emosi yang dialami. Waktu Kegiatan: 2 x 30 menit Jenis Kegiatan: PRENADA 1. Mendengar cerita. 2. Melakukan senam fantasi. 3. Mengungkapkan perasaan. Fasilitator: Guru Bentuk Kegiatan: Individu atau Kelompok Perincian Kegiatan: Guru mempersiapkan anak mengikuti kegiatan dengan diawali ber­ nyanyi bersama tentang lagu-lagu yang bertema emosi. (5') Guru mengajak anak untuk membentuk lingkaran. Guru menjelas- kan teknis senam fantasi dengan mengatakan: "Anak-anak, hari ini kita akan bersenam fantasi emosi, ibu akan membacakan cerita, tu- gas anak­anak nanti mengikuti atau memperagakan semua gerakan dan ekspresi emosi yang dialami oleh tokoh dalam cerita yang ibu bacakan. Anak­anak mengerti?" Setelah anak memahami kegiatan yang akan dilakukan, guru mulai membacakan cerita yang telah di- siapkan. (1) Anak mendengar cerita yang dibacakan guru. Anak diminta untuk menirukan seluruh gerakan dan emosi yang terdapat dalam cerita guru. Setiap sampai pada tema cerita yang memperlihatkan pera­ 134
BAB 9 • Kegiatan Strategi Pengembangan Emosi saan tokoh dalam cerita. (3'). Bacakan cerita di Lampiran 1. Setelah selesai, ajaklah anak membuat lingkaran, dan galilah apa yang anak rasakan saat melakukan kegiatan tersebut, komentari bagaimana anak-anak menunjukkan ekspresinya dan simpulkan ce- rita tersebut. (10') Anak diminta untuk menggambar bebas dengan tema "Aku Sayang Ibu" di selembar kertas besar yang telah disediakan untuk semua anak di kelas.(10') PRENADA 135
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi KEGIATAN II Cerita Anak Bahagia Tujuan Khusus: Setelah mengikuti kegiatan ini anak diharapkan mampu mengingat hal-hal membahagiakan yang pernah dialami. Waktu Kegiatan: 30 menit Jenis Kegiatan: Bercerita Alat dan Bahan: PRENADA 1. Pensil, spidol, atau alat gambar lain. 2. Kertas gambar. Fasilitator: Guru Bentuk Kegiatan: Individu atau kelompok Perincian Kegiatan: Guru mengajak anak-anak untuk duduk membentuk hurut U. (5') Anak-anak mendengar penjelasan guru, katakan "Hari ini kita akan mendengar cerita dari anak-anak mengenai pengalaman yang mem- buat anak-anak merasa senang, kita akan berbagi cerita tentang apa saja kejadian yang membuat kita merasa bahagia." (2')
Setiap anak akan bercerita satu­satu dan yang lainnya mendengar- kan. (2')
Akhiri kegiatan dengan meminta anak menggambar peristiwa yang paling dianggap menggembirakan. Simpulkan bahwa ada banyak hal yang dapat membuat kita merasa gembira, ungkapan hal-hal yang menggembirakan sesuai cerita anak. Sugestilah anak untuk sering mengingat hal-hal yang membuat mereka bahagia terutama saat merasa sedih. (2) 136
BAB 9 • Kegiatan Strategi Pengembangan Emosi KEGIATAN III Melucu Tujuan Khusus: Setelah mengikuti kegiatan ini anak diharapkan memiliki sense of hu- mor, sehingga dapat meningkatkan kegembiraan dalam diri. Waktu Kegiatan: 30 menit Jenis Kegiatan: Peragaan Alat & Bahan: PRENADA Gambar kartun yang lucu. Fasilitator: Guru Bentuk Kegiatan: Individu atau kelompok Perincian Kegiatan: Guru menjelaskan tujuan dan bentuk kegiatan yang akan dilakukan. Guru meminta anak untuk duduk dengan membentuk huruf U. (5') Anak melihat gambar lucu yang diperlihatkan guru (5'), dilanjutkan dengan melakukan tepuk dan gerakan badut. (Lampiran 6)
Anak diminta untuk memeragakan apa saja untuk membuat ter- tawa orang lain. Katakan "anak­anak sekarang kita akan melaku- kan hal­hal yang lucu dan membuat orang lain tertawa. Anak­anak boleh membuat gambar, cerita, gerakan, lagu, sajak, atau apa saja yang membuat anak­anak tertawa asal tidak menjelek­jelekkan te- man". (15') Simpulkan oleh guru bahwa melucu dapat membuat diri sendiri dan orang lain gembira.
Akhiri kegiatan dengan menyanyikan lagu "Di Sini Senang di Sana Senang" atau "Kalau Kau Suka Hati". (Lampiran 7) 137
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi KEGIATAN IV Bahagia Bermain Bersama Tujuan Khusus: Setelah mengikuti kegiatan ini anak diharapkan mampu meningkat- kan kebahagiaan dengan bermain bersama teman sebayanya. Waktu Kegiatan: 30 menit Jenis Kegiatan: 1. Permainan 2. Menyanyi PRENADA Fasilitator: Guru Bentuk Kegiatan: Kelompok Perincian Kegiatan: Guru menjelaskan tujuan dan bentuk-bentuk kegiatan yang akan dilakukan. Kegiatan diawali dengan meminta anak memilih teman yang akan diajak bermain. (5')
Mainkan permainan yang disukai semua anak dan dapat membuat semua anak tertawa. Permainan kucing mengejar anjing, selain permainan ini, permainan lain dapat diterapkan asal melibatkan banyak anak. Petak umpat, burung elang mencari anak ayam, atau ular naga dapat juga sebagai salah satu alternatif permainan. (4')
Anak dan fasilitator bernyanyi tentang lagu-lagu yang menimbul- kan kebahagiaan sambil menyuruh anak berjoget mengikuti lagu yang dinyanyikan, misalnya: "Menthok-menthok", "Di Sini Senang di Sana Senang", "Dikepak Sayap", dan "Tepuk Badut". (5').
Anak diminta untuk memberi komentar tentang kegiatan yang baru saja dilakukan. (5') 138
BAB 9 • Kegiatan Strategi Pengembangan Emosi KEGIATAN V Ungkapan Perasaan Tujuan Khusus: Setelah mengikuti kegiatan ini anak diharapkan mampu mengung- kapkan berbagai macam emosi yang dialami seperti bahagia atau ceria, sedih, marah, dan takut. Diharapkan anak dapat terlatih untuk menjadi individu yang terbuka dan asertif, sehingga mampu mengurangi perasaan negatif dalam diri. Waktu Kegiatan: 2 x 30 menit Jenis Kegiatan: PRENADA 1. Mendengar cerita 2. Mengungkapkan perasaan 3. Menggambar Fasilitator: Guru Bentuk Kegiatan: Individu Perincian Kegiatan: Guru mempersiapkan anak mengikuti kegiatan dengan diawali ber- nyanyi bersama tentang lagu-lagu yang bertema emosi. (5') Guru mengajak anak untuk memerhatikan gambar­gambar ekspre- si wajah yang sudah disediakan dan meminta anak menyebut jenis ekspresi wajah ini. (10') Anak mendengar cerita yang dibacakan guru. Setiap sampai pada tema cerita yang memperlihatkan perasaan tokoh dalam cerita (berdasar gambar atau alat peraga), guru meminta anak untuk menyambung kata-kata atau isi cerita dengan kata-kata dari anak sendiri sesuai perasaan yang ditunjukkan oleh tokoh cerita. (2') Anak diminta untuk berpasangan dan diminta mengungkapkan pe- rasaan yang sedang dialami saat itu dengan pasangannya. (5') 139
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi Anak diminta untuk menggambar bebas dengan tema "Perasaan- ku" di selembar kertas besar yang telah disediakan untuk semua anak di kelas. (10') Guru menekankan pada anak agar anak sering mengungkapkan pe- rasaan yang sedang dialami. (5') PRENADA 140
KEGIATAN VI Kartu Ekspresi Emosi Tujuan Khusus Setelah mengikuti kegiatan ini diharapkan anak mampu mengenali dan membedakan berbagai ekspresi emosi, seperti senang, sedih, takut, marah, dan jijik. Waktu Kegiatan: 30 menit Jenis Kegiatan: 1. Membedakan macam-macam ekspresi emosi. 2. Mampu menyebut/menamai macam-macam ekspresi emosi. PRENADA 1. Membedakan macam-macam ekspresi emosi. 2. Mampu menyebut/menamai macam-macam ekspresi emosi. PRENADA Fasilitator: Guru Alat dan Bahan: Kartu gambar-gambar ekspresi emosi yang telah disediakan guru (li- hat Lampiran 2). Perincian Kegiatan Guru mengajak siswa membentuk lingkaran. Kemudian bernyanyi tentang lagu-lagu yang bertema emosi. (5') Guru menjelaskan cara permainan "Membedakan ekspresi emosi", dengan mengatakan: "Anak-anak, hari ini kita akan bermain kartu ekspresi emosi. Tugas anak-anak, menyebutkan jenis perasaan yang sesuai dengan kartu emosi yang bu guru tunjukkan, siapa yang tahu langsung angkat tangan dan menyebutkan perasaan yang sesuai dengan kartu di tangan bu guru. Anak­anak yang menjawab dengan benar, harus menunjuk temannya untuk menirukan ekspresi emosi yang tadi disebutkan. Anak­anak mengerti? (Jika anak belum pa- ham berilah contohnya). (2')
Setelah permainan selesai, simpulkan macam-macam emosi yang sering dirasakan oleh anak-anak, dan ekspresi emosi yang tepat. (5') 141
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi KEGIATAN VII Gambar Ungkapan Perasaan Tujuan Khusus: Setelah mengikuti kegiatan ini anak diharapkan mampu mengung- kapkan berbagai macam emosi yang dialami seperti bahagia atau ceria, sedih, marah, dan takut. Diharapkan anak dapat terlatih untuk menjadi individu yang terbuka dan asertif, sehingga mampu mengurangi perasaan negatif dalam diri. Dengan kegiatan ini anak dilatih untuk mengelola emo- si negatif yang dialami dengan terbiasa melakukan katarsis. Waktu Kegiatan: 30 menit PRENADA Jenis Kegiatan: Menggambar ekspresi emosi. Fasilitator: Guru Alat dan bahan: 1. Kertas gambar yang telah disediakan guru. 2. Pensil warna. Perincian Kegiatan Guru mengajak anak bercakap-cakap tentang macam-macam emo- si dan ekspresinya. (5')
Anak diminta untuk menggambar dengan tema "perasaanku" di selembar kertas besar yang telah disediakan untuk semua anak di kelas. (10') (lihat Lampiran 3).
Guru menunjukkan dan memuji hasil karya anak di depan kelas, ke- mudian mintalah anak satu per satu bercerita tentang perasaan dan kejadian seperti yang digambarkan anak, setelah selesai bercerita mintalah anak untuk menempelnya di papan "HASIL KARYAKU". (10')
Guru menekankan pada anak agar sering mengungkapkan perasa- an yang sedang dialami. (5') 142
BAB 9 • Kegiatan Strategi Pengembangan Emosi KEGIATAN VIII Mengenali Emosi Gambar dan Emosi Diri Tujuan Khusus: Setelah mengikuti kegiatan ini anak diharapkan mampu mengenali macam­macam emosi yang dialami seperti ceria, sedih, marah, dan takut. Waktu Kegiatan: 30 menit Jenis Kegiatan: 1. Mengenali emosi gambar. 2. Mengenali emosi diri. PRENADA Fasilitator: 1. Guru 2. Orang tua Alat dan Bahan: 1. Gambar ekspresi emosi yang telah disediakan guru. 2. Cermin. Perincian Kegiatan Guru mengajak anak melakukan pemanasan dengan bernyanyi atau bermain tepuk emosi yang dapat diciptakan sendiri oleh guru. (5')
Setelah itu, ajaklah anak duduk melingkar. Tunjukkan pada anak berbagai gambar ekspresi emosi kemudian galilah pengetahuan anak tentang berbagai peristiwa yang dapat menimbulkan ekspresi emosi ini. (7')
Berilah cermin kepada anak, kemudian instruksikan kepada anak untuk memegang kaca dan ajaklah anak untuk melihat raut wajah mereka di kaca. Mintalah anak untuk menirukan ekspresi emosi seperti pada gambar yang diperlihatkan guru. Berilah sedikit na­ rasi, contoh: "Jika mendapat hadiah dari bu guru ... jika mainanmu direbut ... jika tidak boleh ikut ibu ... jika melihat sesuatu di tempat gelap ..." Ulangi kegiatan hingga setiap anak mendapat giliran, lalu simpulkan materi dan kegiatan yang telah dilakukan. (8') 143
Tema Kedua Kepuasan Hati Tujuan Umum: Anak dapat menghargai dan menerima keberhasilan, keadaan, atau benda yang dimiliki. Kegiatan: PRENADA IX. Bahagia Saat Berhasil. X. Keistimewaanku dan Kegunaannya. XI. Kenali Aku. XII. Daftar Keistimewaan. KETERANGAN SIMBOL KEGIATAN Instruksi fasilitator Bercerita/komentar Mendengar cerita Bernyanyi Melihat Bermain/menari
BAB 9 • Kegiatan Strategi Pengembangan Emosi KEGIATAN IX Bahagia Saat Berhasil Tujuan Khusus: Setelah mengikuti kegiatan ini anak diharapkan mampu meningkat- kan kepuasan hatinya saat berhasil menyelesaikan suatu tugas atau saat berhasil meraih prestasi tertentu. Waktu Kegiatan: 30 menit Jenis Kegiatan: 1. Mengerjakan tugas kelompok. 2. Mengerjakan tugas individu. PRENADA Alat dan Bahan: 1. Sendok makan. 2. Cokelat butir. Fasilitator: Guru Bentuk Kegiatan: Kelompok Perincian Kegiatan: Guru menjelaskan tujuan dan bentuk-bentuk kegiatan yang akan dilakukan. Kegiatan diawali dengan membentuk kelompok yang terdiri dari empat orang anak. (5')
Masing-masing kelompok anak diminta untuk memindahkan ma- kan an ringan yang disediakan secara estafet dari sendok teman yang satu ke sendok teman yang lain sampai mencapai finis. Ke- lompok yang berhasil sampai garis finis diminta untuk merayakan keberhasilannya dengan memakan makanan yang telah diperoleh. (15'). Setelah kerja kelompok selesai, masing-masing anak diminta untuk berlari mengambil makanan dengan sendok hingga garis fi- nis, anak yang berhasil diminta untuk merayakan keberhasilannya.
Anak diminta untuk menyampaikan perasaannya saat berhasil me- nyelesaikan kegiatan yang baru saja dilakukan. (5) 145
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi KEGIATAN X Keistimewaanku dan Kegunaannya Tujuan Khusus: Setelah mengikuti kegiatan ini anak diharapkan mampu meningkat­ kan pengetahuan tentang keistimewaan yang dimiliki, sehingga anak dapat merasa puas dengan diri sendiri. Waktu Kegiatan: 30 menit Jenis Kegiatan: Brainstroming PRENADA Fasilitator: Guru Bentuk Kegiatan: Individu atau kelompok Perincian Kegiatan: Guru menjelaskan tujuan dan bentuk-bentuk kegiatan yang akan di lakukan. Kegiatan diawali dengan mengajak anak membentuk ling karan. (5')
Anak mengerjakan kegiatan sesuai petunjuk guru. Setelah anak duduk membentuk lingkaran, anak diminta untuk berbagi menge- nai hal-hal yang membuat mereka menyukai keadaan diri sendiri. Tanyakan julukan baik yang sering diberikan orang lain kepada anak (ibu, ayah, kakek, nenek, pengasuh, teman). Mintalah anak-anak untuk mengungkapkan hal ini dari tempat duduk mereka atau maju ke tengah lingkaran. Setelah selesai mintalah anak untuk memikir- kan tiga keistimewaan dalam diri anak. Ambil kesimpulan dari ja­ wab an mereka, kemudian pimpin mereka untuk bertepuk tangan. (2') (Tillman & Hsu, 2003)
Anak dan fasilitator bernyanyi tentang lagu-lagu yang menunjukkan keistimewaan diri dan orang lain. (5') 146
BAB 9 • Kegiatan Strategi Pengembangan Emosi KEGIATAN XI Kenali Aku Tujuan Khusus: Setelah mengikuti kegiatan ini anak diharapkan mampu meningkat- kan penghargaan dan penerimaan terhadap kelebihan diri sendiri. Waktu Kegiatan: 20 menit Jenis Kegiatan: Menggambar Alat dan Bahan: PRENADA Alat gambar (kertas gambar dan pensil warna). Fasilitator: Guru Bentuk Kegiatan: Kelompok Perincian Kegiatan: Guru menjelaskan tujuan dan bentuk-bentuk kegiatan yang akan dilakukan. Kegiatan diawali dengan mengajak anak duduk di lantai. (5')
Anak diminta untuk menggambar diri sendiri dan keistimewaan yang dimiliki. (11')
Anak diminta untuk memberi komentar tentang gambar yang baru saja dibuat. (5') 147
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi KEGIATAN XII Daftar Keistimewaan Tujuan Khusus: Setelah mengikuti kegiatan ini anak diharapkan mampu meningkat- kan penerimaan diri terutama dengan lebih meningkatkan hal­hal positif yang dimiliki. Waktu Kegiatan: 30 menit Jenis Kegiatan: Guru memberi penguat terhadap perilaku positif anak. Alat dan Bahan: PRENADA 1. Daftar catatan guru mengenai perilaku positif anak. 2. Peraga perbuatan baik (gambar berbagai perbuatan baik). Fasilitator: Guru Bentuk Kegiatan: Individu Perincian Kegiatan: Guru menjelaskan tujuan dan bentuk-bentuk kegiatan yang akan dilakukan. Kegiatan diawali dengan bernyanyi tentang keadaan diri, misal: "Aku bangga jadi muslim", "Aku anak saleh". (5')
Anak mendengarkan cerita guru mengenai pengamatan yang di- lakukan selama seminggu mengenai kebaikan yang dilakukan ma- sing-masing anak. Katakan "Bu guru akan membacakan hal-hal baik yang telah anak-anak lakukan selama satu minggu kemarin. Ung- kap an daftar kebiasaan positif yang telah dilakukan anak baik kata­ kata atau perbuatan. Setelah selesai mengungkapkan daftar kebaik­ an anak tambahkan satu keistimewaan pada setiap kebiasaan yang dilakukan anak. Contoh: Amar membantu Abu ketika minumannya tumpah, perbuatan demikian menunjukkan sikap menolong dan mencintai". (Lampiran 8)
Anak diminta untuk menyampaikan perasaannya tentang kegiatan yang baru saja dilakukan. (5') 148
Tema Ketiga Mengenal Emosi Negatif Tujuan Umum: Anak mengetahui hal­hal yang dapat menimbulkan emosi negatif dan mampu mengurangi perasaan tersebut sehingga menjadi lebih positif. Kegiatan: PRENADA XIII. Kata-kata sebagai Bunga atau Duri. XIV. Cerita Kura-kura dan Kelinci. KETERANGAN SIMBOL KEGIATAN Instruksi fasilitator Bercerita/komentar Mendengar cerita Bernyanyi Menggambar Bermain/menari Memerhatikan
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi KEGIATAN XIII Kata-kata sebagai Bunga atau Duri Tujuan Khusus: Setelah mengikuti kegiatan ini anak diharapkan mampu mengerti dan memahami bahwa ucapan atau perkataan yang disampaikan ke teman lain dapat membahagiakan atau menyakiti teman, sehingga anak dapat lebih meningkatkan perkataan yang membahagiakan. Waktu Kegiatan: 30 menit Jenis Kegiatan: PRENADA 1. Mendengar cerita Bunga dan Duri. 2. Refleksi cerita. Fasilitator: Guru Bentuk Kegiatan: Individu atau kelompok Perincian Kegiatan: Guru menjelaskan tujuan dan bentuk-bentuk kegiatan yang akan dilakukan. Kegiatan diawali dengan mengajak duduk melingkar dengan posisi yang membuat mereka menjadi nyaman. Guru men- jelaskan bahwa perkataan dapat memberikan kebahagiaan jika kata-kata yang didengar adalah kata-kata yang menyenangkan, gu- ru menyebutnya sebagai bunga, sebaliknya kata-kata juga dapat membuat kita sedih atau marah jika kata-kata yang didengar adalah kata-kata yang menyakitkan, hinaan, atau ejekan; dan guru menye- butnya sebagai duri. (5)
Anak mendengar cerita Bunga dan Duri atau cerita lain yang ber- tema kata-kata yang menyenangkan atau menyakitkan orang lain yang dibacakan guru. (10')
Anak diminta untuk memberi komentar tentang cerita yang baru saja didengar (5') 150
BAB 9
Kegiatan Strategi Pengembangan Emosi
Guru menyimpulkan bahwa rasa bahagia (emosi positif) dapat di­ peroleh dari kata-kata. Anak diminta memberi contoh kata-kata yang sering mereka dengar dan membuat mereka merasa bahagia (contoh: saat ibu mengatakan sayang, bangga, kangen, dan lain- lain). Beri contoh spesifik kata­kata yang pernah membuat anak merasa bahagia saat di sekolah baik yang diucapkan oleh teman, guru, atau orang tua. Selain terdapat kata-kata yang membahagia- kan, kata­kata terkadang juga dapat menyakitkan, seperti terkena duri dan membuat yang mendengar merasa sedih, marah, dan ben- ci. (13') Tanyakan: 1. Kata-kata apa yang dapat membuat anak merasa sedih. 2. Kata-kata apa yang dapat membuat anak merasa marah. 3. Kata-kata apa yang harus diucapkan anak untuk membahagia- kan orang lain. PRENADA Ajak anak untuk bersama-sama mengucapkan, "Tolong beri saya bunga, jangan duri!" (Tillman & Hsu, 2003). 151
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi KEGIATAN XIV Permainan Kelinci dan Kura-Kura Tujuan Khusus: Setelah mengikuti kegiatan ini anak diharapkan mampu mengenal berbagai emosi negatif dan positif yang dapat dialami seseorang dan mampu berempati atau turut merasakan apa yang dialami orang di seki- tarnya. Waktu Kegiatan: 30 menit Jenis Kegiatan: PRENADA Mendengarkan cerita dan memilih balok warna emosi. Fasilitator: 1. Guru 2. Orang tua Alat dan Bahan: Cerita kelinci dan kura-kura. Perincian Kegiatan Sebelum kegiatan dimulai, buatlah lingkaran untuk mendiskusikan aturan permainan pada anak. (5')
Guru menjelaskan kegiatan yang akan dilakukan, katakan: "Anak- anak, hari ini kita akan bermain cerita kelinci dan kura-kura yang akan berlomba lari. Siapa yang sudah pernah mendengar cerita ini? Ya ... ibu guru akan membacakan cerita ini, nanti anak­anak akan mendapatkan balok­balok warna seperti ini (tunjukan tiga macam balok dengan warna­warna yang berbeda). (5')
Masing­masing warna balok merupakan jawaban yang anak­anak pilih saat bu guru meminta jawaban yang anak­anak pilih selama Ibu bertanya saat cerita. Setelah memilih pilihan jawaban berdasar warna balok, maka anak­anak harus menyusun balok­balok itu di sini (tunjuklah tempat yang dapat digunakan untuk mengumpul- kan jawaban masing­masing anak. Jika jumlah balok hanya terba- 152
BAB 9 • Kegiatan Strategi Pengembangan Emosi tas, maka permainan dilakukan secara ber- gilir, sehingga diharapkan setiap anak dapat mengikuti kegiatan). Sekarang ibu guru akan mulai membaca cerita ... (mulai membaca cerita Kelinci dan Kura-kura dan berilah per- tanyaan sesuai Lampiran 5). (4') Diskusikan bersama anak, balok berwarna apa yang paling banyak dan yang paling sedikit yang dipilih anak. Galilah alasan anak, me- ngapa mereka memilih warna tersebut. Dan simpulkan sikap yang seharusnya diambil oleh anak­anak untuk melatih dan memberi pemahaman tentang empati pada anak. (4') PRENADA 153
Tema Keempat Mengelola Emosi Negatif Tujuan Umum: Anak mampu mengurangi emosi negatif yang dirasakan sehingga perasaan/emosi ini menjadi lebih positif. PRENADA Kegiatan: XV. Kotak Bahagia. KETERANGAN SIMBOL KEGIATAN Instruksi fasilitator Bercerita/komentar Mendengar cerita Bernyanyi Melihat Bermain/menari
BAB 9 • Kegiatan Strategi Pengembangan Emosi KEGIATAN XV Kotak Bahagia Tujuan Khusus: Setelah mengikuti kegiatan ini anak diharapkan mampu membeda- kan emosi positif dan negatif yang dialami, serta anak diharapkan mampu menentukan aktivitas yang dapat membuat mereka merasa bahagia atau tidak bahagia. Waktu Kegiatan: 30 menit Jenis Kegiatan: PRENADA 1. Membuat kotak bahagia dan tidak bahagia. 2. Membuat kartu untuk kotak bahagia dan tidak bahagia. Fasilitator: Guru Bentuk Kegiatan: Kelompok Perincian Kegiatan: Guru menjelaskan tujuan dan bentuk-bentuk kegiatan yang akan dilakukan. Kegiatan diawali dengan menyanyi bersama. Selanjut- nya, guru akan menjelaskan kepada anak tentang pengelompokan emosi berdasar gambar-gambar ekspresi emosi yang ada ke dalam kelompok emosi bahagia dan emosi tidak bahagia. (10')
Anak dibagi dalam kelompok-kelompok kecil dan selanjutnya guru membagikan gambar­gambar ekspresi wajah kepada masing­ma- sing kelompok dan meminta anak untuk membedakan ekspresi emosi ini ke dalam kelompok bahagia dan tidak bahagia. (15')
Guru mengajak anak untuk membuat dua kotak dan memberi nama masing­masing kotak ini dengan kotak bahagia dan tidak bahagia. Hiasi kotak ini sesuka hati dan letakkan di kelas. Bimbing anak-anak untuk membuat kartu-kartu yang menuliskan ide-ide ba- hagia dan tidak bahagia di secarik kartu yang telah disediakan dan 155
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi minta anak-anak memasukkan kartu-kartu ini ke dalam kotak yang disediakan. Bantu anak-anak saat menuliskan ide mereka. Cari anak yang menunjukkan ekspresi tidak bahagia, ajak anak mengambil menulis perasaannya di secarik kertas, masukkan kertas ke kotak tidak bahagia, ajak anak mengambil kertas dari kotak bahagia, do- rong anak melakukan kegiatan yang terdapat dalam secarik kertas yang diambil. (30') PRENADA 156
Tema Kelima Cinta dan Kasih Sayang Tujuan Umum: Anak dapat lebih mengenal dan mengembangkan rasa cinta dan kasih sayang. PRENADA Kegiatan: XVI. Bahagia Saat Disayang. XVII. Bahagia Saat Berbagi. XVIII. Cerita Cinta. KETERANGAN SIMBOL KEGIATAN Instruksi fasilitator Bercerita/komentar Mendengar cerita Bernyanyi Menggambar Bermain/menari Memerhatikan
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi KEGIATAN XVI Bahagia Saat Disayang Tujuan Khusus: Setelah mengikuti kegiatan ini anak diharapkan mampu meningkat- kan perasaan bahagia saat disayang atau dicintai. Waktu Kegiatan: 30 menit Jenis Kegiatan: 1. Menggambar 2. Bernyanyi PRENADA Alat dan Bahan: 1. Alat gambar (kertas dan pensil warna/krayon). 2. Peraga tentang cerita keluarga. Fasilitator: Guru Bentuk Kegiatan: Individu atau kelompok Perincian Kegiatan: Guru menjelaskan tujuan dan bentuk-bentuk kegiatan yang akan dilakukan. Kegiatan diawali dengan membagi kertas gambar dan krayon kepada anak. (5')
Mintalah anak untuk menggambar dirinya sendiri dan orang yang menyayanginya. Setelah selesai menggambar mintalah anak untuk memeragakan bagaimana mereka disayangi oleh orang-orang di sekitarnya. (15')
Anak dan fasilitator bernyanyi tentang lagu-lagu yang menunjukkan kasih sayang, misalnya: "Satu-satu Aku Sayang Ibu", "Tepuk Cinta", dan "I Love You". (5')
Anak diminta untuk menyampaikan perasaannya tentang kegiatan yang baru saja dilakukan. (5') 158
BAB 9 • Kegiatan Strategi Pengembangan Emosi KEGIATAN XVII Bahagia Saat Berbagi Tujuan Khusus: Setelah mengikuti kegiatan ini anak diharapkan mampu mening- katkan perasaan cinta dan merasakan kebahagiaan saat dapat berbagi dengan orang lain/teman lain. Waktu Kegiatan: 30 menit Jenis Kegiatan: 1. Kegiatan berbagi 2. Bernyanyi 3. Cerita (Seri Hadis Kecil: Syamil Kids) PRENADA Alat dan Bahan: 1. Makanan kecil 2. Penghapus 3. Atau hadiah lain Fasilitator: Guru Bentuk Kegiatan: Kelompok Perincian Kegiatan:
Guru menjelaskan kepada anak bahwa mulai hari ini adalah hari berbagi. Kegiatan diawali dengan cerita yang dibacakan guru ten- tang berbagi (makanan, tenaga, bantuan, ilmu/kepandaian, rizeki, kasih sayang/cinta, salam, dan senyum). Tiap hari anak-anak akan sering berbagi dengan teman di sekolah, berbagi senyum, meja, pensil, dan gunting. Tanyakan kepada anak: 1. Apalagi yang bisa kita bagi? 2. Kapan kita berbagi? 3. Kenapa kita kadang tidak mau berbagi? 159
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi 4. Bagaimana rasanya jika kita diberi sesuatu oleh teman? (10')
Ajak anak-anak untuk saling membagi sesuatu yang mereka miliki. (5'). Jika anak tidak membawa sesuatu, guru dapat menyediakan suatu benda yang dapat dibagikan buat anak-anak. Pilih salah satu anak yang paling dikucilkan di kelas, minta anak ke depan dan katakan pada anak ini bahwa guru memberinya sesuatu yang ingin ia bagikan pula pada teman-temannya, karena ia senang berbagi. (7')
Anak dan fasilitator bernyanyi, lagu: "Ayah Ibu Memberi", dan "Tepuk Senyum Shodaqoh". (5') PRENADA 160
BAB 9 • Kegiatan Strategi Pengembangan Emosi KEGIATAN XVIII Cerita Cinta Tujuan Khusus: Setelah mengikuti kegiatan ini anak diharapkan mampu mening- katkan perbuatan-perbuatan yang menunjukkan rasa cinta. Waktu Kegiatan: 30 menit Jenis Kegiatan: Mendengar cerita. PRENADA Alat dan Bahan: Buku cerita tentang cinta atau kasih sayang. Fasilitator: Guru Bentuk Kegiatan: Individu atau kelompok Perincian Kegiatan: Guru memimta anak-anak untuk duduk atau berbaring dengan san- tai. (5') Guru meminta anak untuk mendengar cerita dengan tema "Kasih Ibu" atau "Aku sayang keluargaku" yang dibacakan guru. (Lampiran 3)
Anak diminta untuk menyimpulkan perasaan yang dialami tokoh dalam cerita. (5') 161
Tema Keenam Keyakinan Diri Tujuan Umum: Anak mampu memotivasi diri untuk mencapai keyakinan yang dimiliki. Kegiatan: PRENADA XIX. Harapan Baik. XX. Yes I Can. XXI. Aku Mengenal Emosi Diri dan Orang Lain. KETERANGAN SIMBOL KEGIATAN Instruksi fasilitator Bercerita/komentar Mendengar cerita Bernyanyi Menggambar Bermain/menari Memerhatikan
BAB 9 • Kegiatan Strategi Pengembangan Emosi KEGIATAN XIX Harapan Baik Tujuan Khusus: Setelah mengikuti kegiatan ini anak diharapkan dapat meningkatkan harapan­harapan baik (positif), sehingga mereka dapat mengembangkan keyakinan yang positif. Waktu Kegiatan: 30 menit Jenis Kegiatan: 1. Membuat harapan baik 2. Cita-citaku PRENADA Alat dan Bahan: 1. Cat air dan kertas besar. 2. Kotak dan koin lima warna (masing­masing lima buah). Fasilitator: 1. Trainer 2. Guru Bentuk Kegiatan: Kelompok Perincian Kegiatan:
Guru mengajak anak untuk membuat kelompok yang duduk mem- bentuk lingkaran dengan menyanyikan lagu lingkaran. (5') Guru dan trainer mengajak anak untuk membuat harapan yang digambar dengan jari menggunakan cat air di kertas besar untuk semua anak di kelompok tersebut. (10')
Anak dibiarkan menggambar harapan­harapan positif mereka di ker tas yang disediakan, kemudian guru meminta beberapa anak un tuk menceritakan harapan yang telah mereka buat. (15')
Permainan kedua yang dapat dilakukan melalui kegiatan mengeks- presikan cita­cita dan meyakini bahwa apa yang diinginkan akan 163
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi dicapai dengan usaha. Sediakan lima kotak yang dapat diperoleh dari kardus mie instan atau lainnya. Persilakan tiap lima anak maju bergiliran ke depan kotak berjarak dua meter. Tanyakan pada ma- sing­masing anak "Besok besar ingin jadi apa?" Katakan pada anak "Cita-cita kalian sangat bagus. Yuk kita capai cita-cita itu. Kalian lemparkan bola cita-cita ke kotak cita-cita. Iya mulai!". Anak-anak lain menghitung setiap bola cita­cita yang masuk. Lihat bersama­ sama, jika belum masuk anak mengulang lagi sampai bola cita-cita bisa masuk ke kotak. Setelah selesai katakan pada anak "Mas Daffa ingin jadi polisi, tadi bola satu tidak masuk tetapi setelah berusaha empat kali masuk, nah cita­cita mas Daffa akan tercapai kalau terus berusaha se perti melempar bola ini. Lanjutkan permainan hingga semua anak memperoleh kesempatan melempar bola cita-citanya (diadaptasi dari Musfiroh, 2005). (19') PRENADA 164
BAB 9 • Kegiatan Strategi Pengembangan Emosi KEGIATAN XX Yes I Can Tujuan Khusus: Setelah mengikuti kegiatan ini anak diharapkan mampu meningkat- kan perasaan yakin pada kemampuan dirinya. Waktu Kegiatan: 30 menit Jenis Kegiatan: Mendengar cerita. Fasilitator: PRENADA Guru Bentuk Kegiatan: Kelompok Perincian Kegiatan: Guru memimta anak-anak untuk duduk atau berbaring dengan san- tai. (5')
Guru meminta anak untuk mendengar cerita "Aku Bisa Makan Sen- diri/ Mandi Sendiri" yang dibacakan guru. (Lampiran 10)
Anak diminta untuk menyimpulkan perasaan yang dialami tokoh dalam cerita, dan diminta untuk menirukan ucapan yang sering di- ucapkan tokoh yaitu Yes I Can (Ya, aku bisa). Setelah mendengar cerita, setiap anak akan mengerjakan sesuatu guru meminta anak untuk mengucapkan Yes, I Can bersama-sama dengan semangat. (5').
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi KEGIATAN XXI Aku Mengenal Emosi Diri dan Orang Lain Tujuan Khusus: Setelah mengikuti kegiatan ini anak diharapkan mampu mengenal berbagai emosi negatif dan positif yang dapat dialami seseorang beserta sumber emosi (peristiwa yang melatarbelakanginya). Waktu Kegiatan: 30 menit Jenis Kegiatan: 1. Mengenali sumber emosi negatif. 2. Mengelola emosi diri. PRENADA Fasilitator: 1. Guru 2. Orang tua Alat dan Bahan: Cerita berantai tentang emosi. Perincian Kegiatan Guru menyiapkan anak­anak untuk mengikuti kegiatan dengan membentuk lingkaran yang didahului dengan menyanyikan lagu atau tepuk untuk meningkatkan keterlibatan anak. (5')
Dalam lingkaran guru menjelaskan peraturan kegiatan. Katakan pada anak: "Anak-anak hari ini kita akan bermain cerita berantai dengan tema perasaanku. Ibu guru akan bercerita lalu anak-anak harus melanjutkan cerita ibu guru sesuai dengan apa saja yang ingin anak-anak sampaikan atau pikirkan. Anak-anak boleh berceri- ta berbagai pengalaman yang pernah anak-anak alami, atau boleh juga tentang beberapa hal yang ada dalam pikiran anak-anak. Ingat ... anak­anak harus bercerita tentang perasaan dan peristiwa yang menyebabkan perasaan itu muncul." (21')
Mulailah dengan diawali cerita guru beberapa kalimat yang meng- gambarkan perasaan guru dan peristiwa yang menyebabkan tim- bulnya perasaan tersebut. (20') 166
BAB 9 • Kegiatan Strategi Pengembangan Emosi Contoh: • "Bu guru senang sekali ketika tadi pagi bu guru bertemu Mas Akib yang sudah tidak nangis lagi hari ini". "Bu guru sedih karena bu guru tidak dapat bertemu anak­anak saat bu guru harus tugas ke luar kota selama satu minggu, bu guru pasti akan sangat rindu". "Bu guru merasa marah ketika ada seorang copet yang akan mencuri tas bu guru". PRENADA 167
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi LAMPIRAN 1 Cerita Senam Fantasi Pada suatu hari Apid diminta ibu untuk mengantar kue ke rumah nenek, ibu membuat kue bolu yang enak sekali. Apid membawa kue ini dengan hati­hati, ia berjalan dengan riang karena Apid membayangkan sesampainya di rumah nenek akan bertemu dan bermain dengan si Pusi kucing kesayangan nenek. Sesampainya di tengah jalan, Apid bertemu de- ngan teman-temannya yang sedang bermain kelereng dan lompat ka ret, teman-teman mengajak Apid bermain bersama, Apid kemudian ikut ber- main dan meletakkan kue untuk nenek di bawah pohon. Selama bermain Apid senang sekali, karena ia menang dalam bermain kelereng, kantong- nya berisi penuh kelereng. Saat hari mulai sore, Apid teringat pada kue yang harus diantar ke rumah nenek, saat Apid melihat tempat di mana ia meletakkan kue itu, Apid melihat banyak ayam sedang berebut mematok kue buat nenek, Apid kaget dan langsung berlari mengusir ayam-ayam itu. Apid marah kemudian melempari ayam dengan batu-batu kerikil yang ada di sekitarnya. Setelah semua ayam pergi, Apid melihat kue untuk nenek sudah hancur dan tercecer hanya berupa sisa-sisa patokan ayam. Apid sedih, Apid mulai menangis, Apid bingung harus bagaimana. Apid ingin melanjutkan perjalanan ke rumah nenek tetapi kue untuk nenek sudah hancur, Apid ingin pulang tetapi takut dimarahi oleh ibu karena tidak me- nyelesaikan tugas yang ibu berikan. Akhirnya, Apid memutuskan untuk pulang, ia berjalan dengan perasaan takut dan khawatir membayangkan kemarahan ibu. Sesampainya di rumah, ibu menyambut kepulangan Apid dan menanyakan keadaan nenek, Apid tidak dapat menjawab, kemu- dian Apid berlari memeluk Ibu dan menangis, sambil terbata-bata Apid menceritakan kejadian yang baru saja dialami, Apid minta maaf pada ibu atas kesalahannya. Ibu terkejut, tetapi tidak seperti yang Apid bayangkan, ternyata ibu memeluk Apid dan memberi maaf, ibu tidak marah, sambil memeluk ibu menasihati Apid agar Apid tidak mengulang kesalahannya lagi di lain waktu. Aah... Apid sayang sekali dengan ibu yang selalu baik dan sayang kepadanya. (20') PRENADA 168
L A M P I R A N LAMPIRAN 2 Gambar Ekspresi Emosi PRENADA 169
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi LAMPIRAN 3 Cerita Macam-macam Emosi PRENADA Suatu hari di sebuah desa yang damai, Tinggallah seorang anak bernama Akib. Akib anak yang ramah, ia suka tersenyum pada semua orang. Akib juga anak yang penyayang, ia selalu mengasihi teman-temannya. Akib sayaaaaaang sekali kepada ibu, ayah, adik, dan teman-teman. Suatu hari Akib sedih karena ibunya sakit deman berdarah, Akib berusaha mencari jambu merah untuk obat ibu. Meskipun susah, Akib akhirnya menemukan jambu itu di tengah hutan di atas bukit, Saat jambunya sudah dipetik datang seekor induk kera yang besar, Akib merasa takut, tetapi saat kera itu merebut keranjang jambu Akib, dengan berani Akib berusaha untuk mempertahankan keranjangnya, Lilo marah sekali kepada induk kera itu karena tidak mau melepaskan keranjang buahnya, ia teringat ibunya yang sedang sakit di rumah. Tetapi tiba­tiba saat masih berebut keranjang, Akib melihat seekor anak kera yang keta- kutan karena kemarahan Akib, Akib jadi kasihan, ternyata anak kera itu kelaparan sehingga induknya merebut keranjang jambu Akib. Akhirnya, Akib memberikan beberapa jambu yang sudah dipetik kepada induk kera, si induk kera sangat berterima kasih pada Akib si anak yang baik hati. Akib pun pulang dan memberikan jambunya kepada ibu, ibu segera me- makannya dan tak lama kemudian Ibu Akib sembuh, ibu sangat berterima kasih kepada Akib, ibu memeluk Akib erat sekali karena ibu sayang Akib. 170
L A M P I R A N LAMPIRAN 4 Kertas Gambar Ungkapan Emosiku Lanjutkan gambar di bawah ini menjadi gambar­gambar wajah de­ ngan berbagai perasaan yang dialami! PRENADA 171
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi LAMPIRAN 5 Ilustrasi Cerita Kelinci dan Kura-Kura Kelinci dan kura-kura hendak mengadu kecepatan berlarinya. Mereka pun mengadakan lomba lari. Agar perlombaan dapat berjalan dengan lancar, mereka meminta si kambing untuk menjadi jurinya. Pada hari yang telah ditentukan, di pinggir hutan yang rindang, mereka berkumpul di lapangan. Setelah si kambing memberi aba­aba satu...dua...tiga...lari...!!!!!!!!! Maka berlarilah kelinci dan kura­kura dengan sekencang mungkin. Namun tiba­tiba...aduuuuh... kaki kura-kura terantuk batu dan tubuhnya terbalik. 1. Bagaimanakah perasaan kura­kura saat itu? Pilihlah jawaban: Merah = sedih Kuning = marah PRENADA = takut Hijau 2. Lalu apa yang sebaiknya dilakukan kura­kura? Pilihlah jawaban: Merah = menangis Kuning = berusaha membalikkan tubuh Hijau = berteriak minta tolong 3. Si kelinci berhenti dan menengok ke belakang, waah ... sepertinya si kelinci akan jadi pemenang. Bagaimana kira-kira perasaan kelinci saat melihat kura­kura yang terjatuh? Pilihlah jawaban: Merah = senang Kuning = merasa lucu Hijau = kasihan pada kura-kura 4. Setelah itu ... apa yang akan dilakukan kelinci? Pilihlah jawaban: Merah = terus berlari sampai finis Kuning = tertawa terbahak­bahak Hijau = menolong kura-kura 172
L A M P I R A N (Bahaslah jawaban­jawaban anak tanpa harus menyalahkan jika pilih­ an anak tidak sesuai dengan jawaban guru, diskusikan secara bersama­ sama sikap paling tepat yang perlu dikembangkan anak dalam meng- hadapi kondisi tersebut, dan ajak anak untuk dapat menggali nilai-nilai positif yang perlu dikembangkan).* Naaaah... anak-anak, akhirnya setelah melihat kejadian itu, si kam- bing mendekati kura­kura dan membantu kura­kura untuk membalikkan badannya. Lalu...perlombaan pun diulang lagi. TAMAT PRENADA 173
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi LAMPIRAN 6 Tepuk Badut Plok, plok, plok (tepuk tangan 3x) Mata besar Plok, plok, plok (tepuk tangan 3x) Hidung tomat Plok, plok, plok (tepuk tangan 3x) Perut gendut Plok, plok, plok (tepuk tangan 3x) Goyang-goyang, jalannya megal megol PRENADA Plok, plok, plok (tepuk tangan 3x) (sumber: Badut... Tepuk Cinta Plok, plok, plok (tepuk tangan 3x) Aku Plok, plok, plok (tepuk tangan 3x) Cinta Allah Plok, plok, plok (tepuk tangan 3x) Cinta Rasul Plok, plok, plok (tepuk tangan 3x) Cinta Ayah Ibu Plok, plok, plok (tepuk tangan 3x) Cinta Kakak Adik Plok, plok, plok (tepuk tangan 3x) Cinta Guru dan Teman Plok, plok, plok (tepuk tangan 3x) Ku cinta Semuanya 174
L A M P I R A N LAMPIRAN 7 L a g u Di Sini Senang di Sana Senang Di sini senang di sana senang Di mana­mana hatiku senang Di sini senang di sana senang Di mana­mana hatiku senang La la la la lalala (4X) atau *bisa diganti dengan syair sebagai berikut: Tangan ditepuk-tepuk PRENADA Pinggul digoyang-goyang Kaki dihentak-hentak Putar badan... (ikuti nyanyian dengan gerakan yang sesuai) KALAU KAU SUKA HATI Kalau kau suka hati tepuk tangan Plok, plok, plok (bertepuk 3x) Kalau kau suka tepuk tangan Plok, plok, plok (bertepuk 3x) Kalau kau suka hati, mari kita lakukan Kalau kau suka hati tepuk tangan Plok, plok, plok (bertepuk 3x) (tepuk tangan dapat diganti dengan gerakan yang lain, seperti: tertawa, hentak kaki, dan berkedip) 175
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi SATU-SATU SAYANG IBU Satu-satu aku sayang ibu Dua-dua juga sayang ayah Tiga­tiga sayang adik­kakak Satu, dua, tiga sayang semuanya I LOVE U I love u, u love me We'are best friend Like friends should be With a great big hug And a kiss from me to you won't you say you love me too PRENADA 176
L A M P I R A N LAMPIRAN 8 Lembar Pengamatan Perilaku/ Kebiasaan Positif Siswa : Nama Kelas : Tanggal : PERILAKU I II III HARI IV V VI TOTAL 1. Tersenyum 2. Tertawa KEPUASAN HATI Mengucapkan kata-kata (Alhamdulillah, Yeah! Yes!) PRENADA KASIH SAYANG 1. Berbagi 2. Membantu teman 3. Menghibur 4. Memeluk KEYAKINAN DIRI 1. Berani untuk maju 2. Mengacungkan jari 3. Mengikuti instruksi guru dengan patuh MENUNJUKKAN KEMANDIRIAN 1. Mengerjakan tugas dengan baik 2. Tidak rewel 3. Dan lain-lain MENUNJUKKAN PRESTASI YANG BAIK 1. Rajin 2. Tertib PERILAKU-PERILAKU POSITIF LAIN CATATAN : ... OBSERVER/Guru 177
BAGIAN KEDUA: Strategi Pengembangan Emosi LAMPIRAN 9 Macam Emosi dan Peristiwa yang Menyebabkannya Teman-teman, Hubungkanlah gambar perasaan anak di sebelah kanan dengan menarik garis sesuai dengan peristiwa yang menyebabkannya di bagian kiri ya...... PRENADA 178
L A M P I R A N LAMPIRAN 10 Aku Bisa PRENADA Hai teman-teman... kenalkan namaku Dada' Kata ibuku aku anak yang serba bisa Setiap pagi setelah bangun tidur, aku langsung mandi sendiri Aku gosok gigiku Aku gosok badanku dengan sabun Terus setelah selesai aku keringkan badanku dengan handuk Setelah itu aku akan mengambil baju di lemari Aku sudah bisa pakai baju sendiri Sebelum berangkat aku juga makan sendiri Ga disuapin lho... Itulah kenapa ibuku menyebutku Dada' si anak serba bisa. 179
PRENADA
Referensi Anonim. 2003. Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional Republik Indonesia. PRENADA Argyle, M. 2001. The Psychology of Happiness, 2nd Edition. New York: Routledge Taylor & Francis Group. Arthur, L., Beecer, B., Dockett, S., Farmer, S., dan Death, E. 1998. Pro- graming and Planning in Early Childhood Settings. Sydney: Har- court Brace. Barnett, S.W., 1992. Benefits of Compensatory Preshool Education. Journal of Human Resources. Vol. 27 (279-312). Bjorklund, D.F. 2005. Children's Thinking, Cognitive Development and Individual Differences. Fourth Edition. Australia: Thomson Wad- sworth. Bottini, M. dan Grossman, S. 2005. Center-Based Teaching and Chil- dren's Learning, The Effects of Learning Centers on Young Chil- dren's Growth and Development. Childhood Education, Academic Research Library. Vol. 81, 5 p. 274. Brown & Donovan. 1981. Simulation Activities. DePorter, B., Reardon, M., dan Singer-Nourie, S. 1999. Quantum Teach- ing: Orchestrating Student Success. Boston: Allyn & Bacon. Ekowarni, E. 2005. Peranan Stimulasi Psikologis dalam Mengoptimal- kan Tumbuh Kembang Anak Usia Dini. Buletin PADU, Jurnal Il- miah Anak Usia Dini, edisi khusus 2005. Jakarta: Direktorat PAUD.
Emosi Anak Usia Dini dan Strategi Pengembangannya Gardner. H. Multiple Intelligenc: The Theory in Practice. New York: Ba- sic Books, 1993. Goleman, D. 1995. Emotional Intelligence (terjemahan). Jakarta: PT Gramedia. Gormley, Jr. W.T., Gayer, T., Phillips, D., Dawson, B., 2005. The Effect of Universal Pre-K on Cognitive Development. Journal of Develop- mental Psychology. Vol. 41. No. 6 (872-884). Gutama. 2002. Pengantar Direktur PADU. Buletin Padu, Jurnal Ilmiah Anak Usia Dini, edisi perdana. Jakarta: Direktorat PADU. Foot, H.,Woolfson, L., Terras, M., Norflok, C. 2004. Handling Hard to Manage Behaviors in Prescholl: Provision, A System Approach. Journal of Early Childhood Research. Vol. 2(2), 115-138. Harlan, J.D. dan Rivkin, M.S. 2004. Science Experiences for the Early Childhood Years, An Integrated Affective Approach. Eight Edition. Columbus: Pearson Merril Prentice-Hall. PRENADA Hasanat, N. 1996. Pelatihan Ekspresi Wajah Positif untuk Mengurangi Depresi. Tesis, tidak diterbitkan. Yogyakarta: Program Pascasarjana Universitas Gadjah Mada. Hidayat, T. 2004. Agar Anak Tak Pendek Akal. Republika, 11 Juli 2004. Hurlock, E. 1993. Psikologi Perkembangan: Sebuah Pendekatan Sepan- jang Rentang Kehidupan. Edisi Kelima (terjemahan). Jakarta: Pe- nerbit Erlangga. Hurlock, E. 1991. Psikologi Perkembangan Anak. Jilid 1 (terjemahan). Jakarta: Penerbit Erlangga. Irwin, D.M. dan Bushnell, M.M. 1980. Observational Strategies for Child Study. New York: Holt. Rinehart and Winston. Izzaty, R.E. 2006. Prediktor Permasalahan Perilaku Anak Usia Taman Kanak-kanak. Tesis, tidak diterbitkan. Yogyakarta: Program Pasca Sarjana Universitas Gadjah Mada. _______. 2005. Mengenali Permasalahan Perkembangan Anak Usia Ta- man Kanak-kanak. Buku Ajar Bidang PGTK. Jakarta: Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi. Jalal, F. 2005. Strategi Peningkatan Mutu Pendidikan dan Tenaga Kepen- didikan PADU. Makalah Seminar dan Lokakarya Nasional Pen- 182
REFERENSI didikan Anak Usia Dini. Yogyakarta: Dirjen PLS Depdiknas dan UGM. Kostelnik, M.J., Soderman, A.K., dan Whiren, A.P. 1999. Developmen- tally Appropriate Curriculum, Best Practices in Early Childhood Ed- ucation. New Jersey: Prentice-Hall. LaFreniere, P.J. 2000. Emotional Development: A Biosocial Perspective. USA: Wadsworth Thomson Learning. Lawhon, T. dan Lawhon, D.C. 2000. Promoting Social Skill in Young Children. Early Childhood Education Journal Vol. 28 No. 2, 105- 110. Lazarus, R.S. 1991. Emotion and Adaptation. New York: Oxford Univer- sity Press. Lewis, M. dan Havilaand-Jones. 2000. Handbook of Emotion. Second PRENADA Edition. New York: The Guilford Press. Luthar, S.S. 1991. Vulnerability nad Resilience. A Study of High Risk Adolescents. Child Developmental Journal Vol. 62, 600-616. Lucas, R.E., Diener, Ed., Larsen, R.J. 2003. Measuring Positive Emotions, Positive Psychologycal Assesment: A Handbook of Models and Mea- sures, edited by Lopez, S.J., & Snyder, C.R.. Washington DC: APA. Mazhahir, H. 1992. Pintar Mendidik Anak. Jakarta: Penerbit Lentera. Moeslichatoen, 1995. Metode Pengajaran di Taman Kanak-kanak. Malang: IKIP Malang Press. Morrison, G.S. 1988. Early Childhood Education Today, Fourth Edition. Merlbourne: Merril Publishing Company. Nugraha, A & Rahmawati, Y. 2004. Strategi Perkembangan Sosial Emo- sional. Jakarta: Universitas Terbuka. Papalia, D.E., Olds, S.W., dan Feldman, R.D. 2002. A Child's World, In- fancy through Adolescence. Ninth Edition. Boston: McGraw-Hill __________ . 2001. Human Development. Boston: McGraw-Hill. Pierce, E., Ewing, L., dan Campbell, S. 1999. Diagnostic Status and Sym- timatic Behavior of Hard to Manage Preschool Children in Middle Childhood and Early Adolescence. Journal of Clinical Child Psy- chology, 28(1): 44-57. 183
Emosi Anak Usia Dini dan Strategi Pengembangannya Plutchik, R. 2003. Emotion and Life, Perspectives from Psychology, Bio- logy, and Evolution. Washington, DC: American Psychological As- sociation. Prawitasari, J.E. 1993. Keajegan Gerak Tubuh dan Tangan dengan Eks- presi Wajah. Laporan penelitian, tidak diterbitkan. Yogyakarta: Fa- kultas Psikologi Universitas Gadjah Mada. _________. 2000. Perkembangan Metode Deteksi Emosi pada Pasien RSU. Laporan penelitian, tidak diterbitkan. Yogyakarta: Fakultas Psikologi Universitas Gadjah Mada. Ramsden, S.R. and Hubbard, J.A. 2002. Family Expressiveness and Pa- rental Emotion Coaching: Their Role in Children's Emotion Regu- lation and Aggresion. Journal of Abnormal Child Psychology. De- sember 2002. PRENADA Reid, J.B., Patterson, G.R., dan Snyder, J. 2002. Antisocial Behavior in Children and Adolescents, A Developmental Analysis and Model for Intervention. Washington DC.: American Psychological Associa- tion. Rilantono, L. 2003. Pendidikan Anak Usia Dini Perlu Ditangani secara Menyeluruh. KOMPAS, 6 Januari 2003. Rogers, B. 2004. Behavior Recovery, Pemulihan Perilaku, A Whole-school Program for Mainstream Schools. Terjemahan. Jakarta: PT Grame- dia Widiasarana Indonesia. Rose, C. dan Nicholl, M.J. 1997. Accelereted Learning for The 21 Century. London: Judy Piatkus. Santrock, J.W. 2002. Life Span Development, Perkembangan Masa Hi- dup, Jilid I (terjemahan). Jakarta: Penerbit Erlangga. Semiawan, C.R. 2002. Belajar dan Pembelajaran dalam Taraf Usia Dini (Pendidikan Pra-Sekolah dan SD). Jakarta: PT Prenhallindo. ____________. 2003. Pengembangan Rambu-rambu Belajar Sambil Bermain pada PADU, Buletin PADU, Vol. 2. No. 2. Jakarta: Direk- torat PADU. Shackman, J. E., dan Pollak, S. D. 2005. Experiential Influences on Mul- timodal Perception of Emotion. Journal of Child Development. Vol. 76. No. 5 (1116-1126). 184
REFERENSI Shonkoff, etc. 2006. Children's Emotional Development is Built into The Architecture of Their Brain. National Scientific Council on The De- veloping Child. Developingchild.net. diakses: 11 Maret 2006. Smart, M.S. dan Smart, R.C. 1991. Preschool Children, Development and Relationships, second edition. New York: MacMillan Publishing Co, Inc.. Suryadi, Ace. 2005. Arah Kebijakan PAUD (Jalur Pendidikan Non for- mal) Tahun 2005-2009. Makalah Seminar dan Lokakarya Nasional Pendidikan Anak Usia Dini. Yogyakarta: Dirjen PLS Depdiknas dan UGM. Suveg, Cynthia., Zeman, Janice., Flannery-Schoeder, E., Cassano, M. 2005. Emotional Socialization in Families of Children with an Anx- iety Disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, April 2005. PRENADA Syarief, H. 2005. Keterkaitan PAUD dengan Gizi: Pendekatan Multisekto- ral Terpadu, makalah Seminar dan Lokakarya Nasional Pendidik an Anak Usia Dini. 14-16 November 2005, tidak diterbitkan. Yogya- karta: Dirjen PLS Depdiknas dan UGM. Tedjasaputra, M.S., 2001. Bermain, Mainan, dan Permainan untuk Pen- didikan Usia Dini. Jakarta: PT Gramedia. Thompson, Ross A. dan Lagattuta, Kristin H., 2006. Feeling and Under- standing: Early Emotional Development, Blackwell Handbook of Early Childhood Development, edited by McCartney, Kathleen & Phillips, Deborah. Main Street Malden: Blackwell Publishing Ltd. Walgito, B.1997. Psikologi Umum. Yogyakarta: Andi Offset. Watson, D. 2000. Mood and Temperament. New York: Guilford Press. Wenar, C. 1994. Developmental Psychopathology From Infancy through Adolescence. 3Th. New York: McGraw-Hill, Inc. 185
PRENADA
Tentang Penulis Lahir sebagai anak keempat dari enam bersaudara dari pasangan alm. Mashar dan Risa Lena, penulis Riana Mashar, M.Si., Psi., dilahirkan di Teluk Be- tung pada tanggal 14 Oktober 1974. Menghabiskan waktu sekolah di SDN Sumberrejo Mertoyudan Magelang, SMP N 1 Kota Magelang, dan SMA N 1 Kota Magelang. Melanjutkan kuliah S-1, S-2 dan Program Profesi Psikolog di Fakultas Psikologi UGM Yogyakarta, ser- ta masih menempuh Program S-3 di Jurusan Bimbingan dan Konse- ling UPI Bandung. PRENADA Sejak tahun 2000, telah mengabdi sebagai tenaga edukatif dan pada tahun 2007-2010, pernah menjabat sebagai Ketua Program Studi PG PAUD di FKIP, Universitas Muhammadiyah Magelang. Selain aktif sebagai pengurus HIMPAUDI Kabupaten Magelang, serta konsultan PAUD, penulis menghabiskan waktu sehari-hari sebagai ibu dari Daff a Khafadhoh, Hafidz Abiyyu Rahman, dan Arkan Maulana Tsaqib. Pengalaman sebagai ibu telah memberikan inspirasi dan proses belajar yang panjang dalam memahami anak-anak. Kesalahan dan ke- inginan untuk dapat menjadi ibu yang baik adalah motor utama bagi penulis untuk semakin mempelajari anak secara mendalam. Denga n moto "sebaik-baik manusia adalah yang bermanfaat bagi manusia lain", penulis masih berharap dapat selalu meningkatkan kualitas da- lam hidup bagi kemaslahatan umat.
PRENADA