UNIVERSITAS NEGERI MALANG 1 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR M E N G I N O V A S I P E N D I D I K A N T I N G G I : Kurikulum Transdisipliner dan Belajar Berbasis Kehidupan Editor: Ahmad Rofi'uddin Djoko Saryono Waras Kamdi Nur Mukminatien Indonesian Consortium for Learning Innovation Research KEMENTERIAN RISET, TEKNOLOGI, DAN PENDIDIKAN TINGGI 2017 MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan i
SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR UNIVERSITAS NEGERI MALANG Kurikulum Transdisipliner dan Belajar Berbasis Kehidupan Editor: Ahmad Rofi'uddin Djoko Saryono Waras Kamdi Nur Mukminatien Penyunting Pelaksana: Lia Yuliati Syamsul Bahri Layout: Indro Basuki Cover Design: Ardika Ferianto Diterbitkan oleh: Universitas Negeri Malang Anggota IKAPI No. 059/JTI/89 Jln. Semarang 5 (Jln. Gombong 1) Malang, Kode Pos 65145 Kotak Pos 13, MLG/IKIP Telp. (0341) 562391, 551312 Psw. 453 Cetakan Pertama, Oktober 2017 Ukuran: 15,5 x 23 cm Jumlah: x + 524 halaman ISBN: 978-979-495-970-1 Hak Cipta dilindungi undang-undang. Dilarang memperbanyak atau memindahkan sebagian atau seluruh isi buku ini ke dalam bentuk apa pun, secara elektronis, maupun mekanis, termasuk fotokopi, merekam, atau dengan teknik perekaman lainnya, tanpa izin tertulis dari penerbit. Undang-Undang Nomor 19 Tahun 2000 tentang Hak Cipta, Bab XII Ketentuan Pidana, Pasal 72, Ayat (1), (2), dan (6). ii SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
KATA PENGANTAR REKTOR ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Syukur alhamdulillah hanyalah bagi Allah yang Maha Pemurah, yang telah memberi kita hidayah dan anugerah. Dengan hidayah dan anugerah Allah semata, tim pengelola dan pelaksana program dan kegiatan I-CLIR (Indonesian Consortium for Learning Innova- tion Research) Universitas Negeri Malang mampu melaksanakan tugas merancang, mengelola, dan melaksanakan hibah penelitian tentang inovasi belajar. Di samping berhasil mematangkan Naskah Akademik I-CLIR yang bertajuk Learning Innovation to Enhance Professional and Capability Development, tim I-CLIR PIU IDB UM juga berhasil menyusun buku Seri Kajian Inovasi Belajar yang memuat tulisan yang diangkat dari hasil penelitian tahun 2017 Program I-CLIR UM, Unej, Unmul dan Untirta. Pada tahun 2017 ini telah dihasilkan dua buah buku Seri Kajian Inovasi Belajar Universitas Negeri Malang, yaitu buku (1) Menginovasi Pendidikan Tinggi: Kurikulum Transdisipliner dan Belajar Berbasis Kehidupan dan (2) Inovasi Belajar Responsif Budaya Lokal. Program dan kegiatan I-CLIR UM berfokus pada inovasi belajar karena inovasi belajar adalah jantung terdalam pendidikan, bahkan ulu hati bernyawanya pendidikan. Tanpa inovasi belajar, pendidikan akan kehilangan elan vitalnya, bahkan "mati gaya". Sejarah sudah memberi pelajaran, segenap makhluk hidup terbukti sudah kehilangan elan vital, kemudian "mati gaya" ketika menolak atau tak sanggup melakukan inovasi belajar di dalam hidupnya. Misalnya, dinosaurus "mati gaya" dan punah akibat tak mampu berinovasi ketika menghadapi perubahan sangat dahsyat lingkungan hidupnya. Demikian juga kebudayaan dan peradaban besar di dunia telah "mati gaya" dan punah karena tak mampu berinovasi untuk mendorong perubahan dirinya, misalnya kebudayaan dan peradaban MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan iii iii
Maya, Indus, dan Yunani Kuno. Organisasi-organisasi korporatis, sosial, budaya, dan politik pun redup dan kemudian mati ketika tidak sanggup berinovasi untuk menanggapi, menyerasikan, dan mengantisipasi perubahan yang bertubi-tubi datang bergelombang. Secara khusus di dunia pendidikan, telah diketahui bersama jatuh atau matinya berbagai lembaga sekaligus pranata pendidikan akibat tidak mampu berinovasi belajar dalam rangka menanggapi tantangan, tuntutan, dan kebutuhan baru yang timbul. Hal tersebut mengimplikasikan betapa fundamental-sentralnya inovasi belajar bagi kehidupan terutama kehidupan pendidikan. Inovasi belajar tersebut menjadi tugas keberadaan dan kehidupan kebudayaan dan peradaban termasuk pendidikan seperti telah dikatakan oleh Göran Marklund, Nicholas S. Vonortas and Charles W. Wessner dalam The Imperative Innovation (2009) dan Sandra N. Bates dalam The Social Innovation Imperative (2012) serta Ong-Sen Tan dalam Problem-Based Learning Innovation: Using Problems to Power Learning in the 21st Century (2003). Sebab itu, dalam bahasa filsafat kebudayaan, tak berlebihan dikatakan bahwa inovasi belajar merupakan tugas agung sejarah kebudayaan dan peradaban pendi- dikan. Dalam bahasa spiritualitas, boleh dikatakan bahwa inovasi belajar itu merupakan sunatullah. Pengingkaran terhadapnya men- jadikan dunia pendidikan mengalami ketunakuasaan (powerless), kemudian kehilangan elan vital dan lumpuh, dan selanjutnya "mati gaya". Di sinilah inovasi belajar yang menjadi nyawa pendidikan perlu dilakukan secara berkesinambungan dan berkelanjutan demi kebugaran dan vitalitas pendidikan untuk secara efektif dan efisien mencapai cita-cita dan tujuan pendidikan yang dihajatkan. Agar mampu menjawab tantangan, tuntutan, dan kebutuhan baru pada Abad XXI yang secara mendasar berbeda dengan sebelum Abad XXI, inovasi belajar perlu dirancang, dikelola, dan diorgani- sasikan dengan tepat arah dan tujuannya. Sebagai wujud tanggung jawab untuk memikul tugas agung kesejarahan bidang pendidikan, iv SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
UM senantiasa berusaha ikut serta dalam usaha-usaha menggagas, merancang, melakukan, dan menggulirkan inovasi belajar yang dapat memberi kontribusi signifikan bagi pendidikan bangsa Indonesia. Berlandaskan nilai bersama (shared values) yang terkemas dalam frasa "Berkarya untuk Bangsa", UM telah berusaha menggulirkan, merancang, dan melakukan berbagai inovasi pendidikan khususnya inovasi belajar. Dalam sepanjang sejarah keberadaan UM, beberapa tonggak inovasi pendidikan sudah dihasilkan dan digulirkan oleh UM bagi pendidikan bangsa Indonesia, beberapa di antaranya adalah sekolah PPSP dengan sistem maju berkelanjutan menggunakan modul (pada tahun 1970-an), simulasi P4 untuk pelaksanaan P4 (pada tahun 1980-an), dan belajar siswa aktif yang dikenal dengan nama CBSA (pada tahun 1980-an). Bahkan UM juga ikut serta menginisiasi model Pendidikan Pancasila yang dikerjakan oleh Labo- ratorium Pancasila UM (dahulu IKIP Malang). Bermodalkan berbagai tonggak pengalaman dan nilai bersama tersebut, sekarang UM melalui I-CLIR PIU IDB UM tengah merancang, mengembangkan, dan menggulirkan inovasi belajar mengingat perubahan-perubahan fundamental dan fondasional pada masa sekarang dan masa akan datang memerlukan respons yang cepat dan memadai. Tiga buku yang sudah disinggung di atas merupakan wujud bahwa inovasi belajar sedang dikerjakan secara serius oleh UM bersama Unej, Unmul, dan Untirta. Di samping itu, pendek kata, buku tersebut adalah bukti UM selalu berusaha berkarya bagi bangsa. Di tengah-tengah dunia yang sekarang sedang dilanda oleh bermacam-macam revolusi (revolusi digital, revolusi pengetahuan, revolusi industri lanjut, dan sebagainya), perubahan fundamental yang disruptif-turbulens-paradoksal dengan kecepatan tinggi, dan luruhnya tatanan-tatanan lama sekaligus munculnya tatanan-tatanan baru yang tersawang silih berganti begitu lekas, inovasi belajar seperti apakah yang harus dijalankan? Sebagaimana tertuang dalam Naskah Akademik Konsorsium Inovasi Belajar bertajuk Learning MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan v
Innovation to Enchance Professional and Capability Development yang disiapkan tim I-CLIR PIU IDB UM, inovasi belajar yang ditawarkan dan digulirkan untuk menjawab berbagai tantangan, tuntutan, dan kebutuhan baru seiring dengan kecenderungan dunia tersebut adalah paradigma belajar berbasis kehidupan (life based learning). Pemikiran tentang belajar berbasis kehidupan ini bertautan erat, bahkan bisa dikatakan saling mengada (koeksistensi) dengan pemikiran tentang kapabilitas, transdisiplinaritas, dan interprofe- sionalisme atau transprofesionalisme. Untuk memperoleh formulasi dan konstruksi holistis-komprehensif, di samping terus dimatangkan melalui serangkaian kajian diskursif, pelbagai pemikiran tersebut diteliti secara empiris dan programatis. Hasil-hasil kajian dan pene- litian pada tahun 2017 tentang berbagai dimensi yang berkenaan dengan pemikiran belajaran berbasis kehidupan tersebut dituangkan dalam tiga buku yang sudah disebut di atas. Dengan penerbitan tiga buku tersebut diharapkan khalayak luas dapat memperoleh informasi tentang paradigma belajar berbasis kehidupan beserta segala konse- kuensi sistemiknya. Meskipun mungkin bukan merupakan panacea, obat mujarab, bagi seluruh persoalan, tantangan, dan kebutuhan baru dunia pendidikan Indonesia, semoga ketiga buku ini memberikan optimisme dan jalan terang bagi penyelenggaraan pendidikan bangsa Indonesia. Dengan terbitnya tiga buku tersebut, saya mengucapkan terima kasih kepada berbagai pihak yang sudah mendukung terselenggaranya program dan kegiatan kajian diskursif dan penelitian tentang belajar berbasis kehidupan. Pertama-tama terima kasih saya alamatkan kepada Islamic Development Bank dan Kementerian Ristek dan Dikti sudah mempercayai UM untuk mengelola program I-CLIR sekaligus mendukung secara penuh usaha untuk menjadikan UM sebagai pusat unggulan inovasi belajar bersama Universitas Jember, Universitas Mulawarman, dan Universitas Sultan Ageng Tirtayasa. Kedua, saya mengucapkan terima kasih kepada tim I-CLIR PIU IDB vi SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
UM yang bersama LP2M dan LP3 UM merencanakan, mengelola, dan menjalankan program inovasi belajar. Ketiga, para pakar yang terlibat dalam kajian diskursif dan para peneliti yang sudah mem- buahkan laporan yang kemudian diangkat menjadi tulisan dalam buku ini. Tentu saja pihak-pihak lain yang tidak dapat saya sebutkan di sini satu per satu juga layak diberi ucapan terima kasih karena sudah memberikan urunan pikiran, tenaga, dan waktu untuk me- realisasikan program inovasi belajar. Semoga Allah membalas semua urunan dan amal kebaikan yang sudah dicurahkan oleh semua pihak yang berpartipasi dalam program I-CLIR IDB UM. Wallaahul muwaffiq ilaa aqwamit tharieq. Wassalamu'alaikum Warahmatullahi Wabaraakatuh Malang, 7 Oktober 2017 Rektor UM, Ahmad Rofi'uddin MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan vii
viii SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
DAFTAR ISI ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ KATA PENGANTAR ... DAFTAR ISI ... BAGIAN I: 1 PENDAHULUAN ... 1.1 Konteks Perubahan: Dunia Lari Tunggang Langgang ... 5 1.2 Respons terhadap Perubahan: Imperatif Inovasi ... 18 1.3 Tentang Buku Ini ... 35 BAGIAN II: KAPABILITAS DAN DESAIN KURIKULUM TRANSDISI- PLINER ... Bab 1: Model Kurikulum Pengembangan Kapabilitas Melalui Trandisiplinaritas Keilmuan... 49 77 Bab 2: Model Kurikulum Transdisipliner di Perguruan Tinggi ... Bab 3: Master Plan Sistem Pembelajaran Daring pada Kurikulum Transdisipliner untuk Belajar Berbasis Kehidupan ... Bab 4: Kajian Pelacakan sebagai Retrospeksi Perancangan Kurikulum Transdisipliner di Perguruan Tinggi Kependidikan ... 133 BAGIAN III: MODEL-MODEL BELAJAR BERBASIS KEHIDUPAN ... 175 Bab 5: Pembelajaran Permainan Bolavoli Berbasis Blended Learning... 177 Bab 6: Pembelajaran Reflektif yang Responsif Teknologi untuk Pembelajar Generasi Z ... 223 Bab 7: Pembelajaran Berbasis Spasial dan Rancangan Imple- mentasinya ... 249 Bab 8: Program Pemetaan dalam Desain Instruksional Berbasis WEB untuk Mata Kuliah Pengantar Akuntansi ... 283 MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan ix iii ix 47 99 ix
Bab 9: Mengembangkan Literasi Saintifik, Literasi Informasi, dan Berpikir dalam Pembelajaran Biologi ... 303 Bab 10: Meningkatkan Keterampilan Abad 21 Mahasiswa Calon Guru Kimia melalui Strategi Pembelajaran Literasi dalam Leaner-Centered Environment ... 341 BAGIAN IV: PENGEMBANGAN BAHAN AJAR ... 367 Bab 11: Pengembangan Bahan Bacaan tentang Pendidikan Komunitas Adat Berbasis Kearifan Lokal di Jawa Timur (Studi Etnografi pada Komunitas Tengger, Osing, dan Samin) ... 369 Bab 12: Mengembangkan Materi Bahasa Inggris untuk Pustakawan Berbasis CLIL dalam Format Blended Learning ... 397 Bab 13: Penerapan Model Buku Ajar Berbasis Activity Based Learning untuk Meningkatkan Hasil Belajar dan Soft Skills Mahasiswa pada Mata Kuliah Manajemen Konstruksi ... 419 Bab 14: Pengembangan Bahan Kajian Transdisipliner untuk Meningkatkan Kapabilitas Mahasiswa Beradaptasi dengan Teknologi dan Insdustri ... 445 Bab 15: Pengajaran Penentuan Struktur Organik dalam Atmosfer Inquiry-Based Learning (IBL) pada Mahasiswa Program Studi Sarjana Kimia ... 477 KONTRIBUTOR ... 519 x SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
BAGIAN 1 PENDAHULUAN: AMANAH INOVASI PENDIDIKAN TINGGI* Oleh: Waras Kamdi Djoko Saryono MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 1
2 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Fenomena perubahan, pergeseran, dan pergantian fundamental- radikal (baca: mendasar dan menjangkau dasar) di berbagai lapangan kehidupan sejak dasawarsa kedua Abad XXI, baik dalam skala global, regional, nasional, maupun lokal, baik dalam dimensi empiris maupun normatif, telah menimbulkan tantangan, tuntutan, dan kebutuhan baru di bidang pendidikan khususnya belajar Abad XXI. Dikatakan oleh para ahli bahwa pada Abad XXI sekarang telah berlangsung Revolusi Industri Keempat, Revolusi Internet Gelombang Ketiga (dari internet of thing's menuju internet of everything), Revolusi Digital, Revolusi Ilmu Pengetahuan, dan revo- lusi-revolusi lain yang secara mendasar mengubah dunia manusia, bahkan alam semesta. Perubahan itu berlangsung secara bertubi- tubi dan cepat sehingga serba tidak terduga, serba tidak pasti, demikian kompleks, dan senantiasa taksa. Di sinilah kita memasuki dunia VUCA (Volatility, Uncertainty, Complexity, Ambiguity; VUCA World) yang memberikan tantangan, tuntutan, dan kebutuhan baru bagi kehidupan manusia. Tantangan, tuntutan, dan kebutuhan baru di bidang pendidikan khususnya belajar perlu direspons secara setimpal berdasarkan budaya dan tradisi pendidikan khususnya kearifan-kearifan belajar yang sudah tumbuh dan berkembang di Indonesia disertai dengan usaha menemukan "jawaban-jawaban MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 3 3
baru" yang cocok dan sepadan dengan tantangan, tuntutan, dan kebutuhan belajar pada Abad XXI yang merupakan Dunia VUCA tersebut. Secara khusus pendidikan tinggi ditantang, dituntut, dan ditagih untuk memperoleh jawaban-jawaban baru yang dapat men- jadikan bidang pendidikan tinggi tetap eksis dan berdaya. Jadi, pendidikan tinggi perlu melakukan transformasi fundamental. Untuk itu, perlu dilakukan inovasi pendidikan tinggi. Tanpa inovasi, pendidikan tinggi akan mati gaya seperti halnya dinosaurus mati gaya karena menolak kehendak transformasi dan inovasi. Inisiatif inovasi pendidikan tinggi yang dimaksud merupakan upaya holistis memanfaatkan semua sumber dan potensi aset untuk meng- gerakkan pertumbuhan inovasi secara berkelanjutan. Dalam hal ini inovasi pendidikan tinggi sekurang-kurangnya difokuskan pada upaya (1) membangun kapabilitas untuk mencapai keunggulan organisasional dan administratif, (2) identifikasi potensi aset pengetahuan yang dapat "dieksploitasi" untuk pertumbuhan inovasi pendidikan tinggi, dan (3) pengembangan spasial lingkungan belajar disertai dengan desain pengalaman belajar melalui riset dan pengembangan. Isu inovasi pendidikan tinggi itu dapat diterawang berdasarkan tiga lapis perkara. Lapisan pertama berupa konteks perubahan yang terjadi dalam kehidupan kini dan kecenderungan masa depan yang memengaruhi pendidikan tinggi. Beberapa perubahan yang tampak nyata dalam kehidupan kini yang patut menjadi perhatian serius para pengelola pendidikan tinggi antara lain (1) sifat akademik akibat proliferasi (pertumbuhan yang dahsyat) ilmu pengetahuan sekaligus makin kuatnya kecenderungan konvergensi ilmu pengeta- huan, (2) hakikat peserta didik setelah lahirnya generasi millennia yang memiliki keunikan dibandingkan dengan generasi sebelumnya, (3) lanskap belajar pendidikan tinggi akibat dari kecenderungan pendidikan online dan internasionalisasi pendidikan tinggi, dan (4) orientasi pendidikan tinggi akibat dari dinamika profesi, perubahan konsep lapangan kerja, dan kebutuhan kecakapan Abad-XXI. Lapis 4 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
kedua berupa wujud inovasi apa yang harus dilakukan perguruan tinggi untuk merespon perubahan. Dalam banyak literatur, tak sedikit pun menyisakan keraguan bahwa sektor pendidikan tinggi harus berubah, meskipun perubahan itu mahal dan tidak mudah. Beberapa alternatif inovasi ditawarkan untuk membangun kapabilitas institusional di antaranya (1) perubahan paradigma atau membangun mindset baru pendidikan tinggi, dan (2) redesain kurikulum; (3) pemupukan kultur inovasi dengan dukungan pendayagunaan potensi aset pengetahuan; dan (4) redesain spasial lanskap belajar untuk menyuburkan inovasi, disertai (5) redesain sistem jaringan dan manajemen TIK untuk menyokong kelancaran infusi TIK dalam pembelajaran dan kegiatan akademik lainnya. Kemudian lapis ketiga berkenaan dengan bagaimana menggerakkan inovasi pendidikan tinggi. Ketiga lapis isu inovasi pendidikan tinggi tersebut diuraikan berikut ini. A. KONTEKS PERUBAHAN: DUNIA LARI TUNGGANG LANGGANG Teknologi mengubah dunia begitu cepat. Frasa dunia lari tunggang-langgang dalam subjudul ini kami pinjam dari Prof. Djoko Saryono, yang sering disebutkannya dalam berbagai kesempatan, untuk menggambarkan kecepatan dan kelekasan perubahan dunia saat ini [dan yang akan datang]. Perubahan begitu masif di segala lini kehidupan, terutama akibat dari revolusi digital yang telah menciptakan dunia baru di seluruh belahan bumi. Nyaris tidak ada lini kehidupan kita yang tidak mengalami perubahan. Akibat dari revolusi digital itu, perubahan-perubahan atau pergeseran-pergeseran paradigma, atau cara pandang, terhadap sesuatu di segala lapangan kehidupan terjadi secara fundamental, dan tidak sedikit yang radikal, terutama terjadi dalam dasawasa kedua Abad XXI ini. Dalam pendidikan tinggi, perubahan-perubahan itu menimbulkan tantangan- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 5
tantangan dan kebutuhan-kebutuhan baru yang harus direspons dengan agilitas (kecekatan) inovasi pendidikan tinggi. Dalam dunia yang lari tunggang langgang biasa terjadi per- ubahan tak terduga, turbulens, dan tidak jelas arahnya di samping luar biasa cepat. Bentuk dan jenis pekerjaan, profesi, dan pasar saham berubah sedemikian cepatnya, sering tidak terduga, penuh paradoks, dan turbulens. Dalam dunia tunggang langgang, kecepatan dan kecekatan (agilitas) dipandang positif dan baik sehingga kece- patan, keringkasan, dan kependekan serta kepraktisan menjadi ukuran atau tolok ukur baik tidaknya sesuatu di pelbagai lapangan kehidupan manusia. Kelambatan, kerumitan, "kenjelimetan", dan kekakuan dipandang negatif dan tidak baik, misalnya kekakuan, kerumitan, dan "kenjelimetan" tatacara administrasi dan birokrasi dipandang negatif dan tidak baik. Keterbukaan, keleluasan, kelen- turan, dan keterpaduan secara serentak dipandang secara positif. Hal ini jelas menjadi tantangan dan tuntutan baru dalam dunia pendidikan tinggi di tanah air. Sekurang-kurangnya ada empat perubahan mendasar yang memengaruhi pendidikan tinggi, yakni (1) sifat akademis, (2) lahirnya Generasi Z, (3) lanskap belajar pendidikan tinggi, dan (4) orientasi pendidikan tinggi - dari kompetensi ke kapabilitas. 1. Sifat Akademis Abad XXI ditandai oleh revolusi pengetahuan yang menjadikan kehidupan padat pengetahuan. Pengetahuan dan informasi berkem- bang secara eksponensial akibat dari informasi baru mengalami proliferasi yang dahsyat. Pertumbuhan informasi ini akan terus berdampak dramatis pada pendidikan tinggi dan cara belajar secara umum. Proliferasi pengetahuan dapat meningkatkan luasnya tuntutan konten dan penyebarannya pada pendidikan tinggi, dan kebijakan pengembangan sumberdaya. Secara menyeluruh, fenomena ini akan 6 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
memengaruhi lanskap akademis kelembagaan pendidikan tinggi. Perubahan lanskap akademis kelembagaan pendidikan tinggi menjadi keniscayaan. Perubahan lanskap kelembagaan pendidikan tinggi mem- perlipat kompetisi antarpenyedia layanan pendidikan dan memung- kinkan munculnya model-model pendidikan baru. Abab XXI juga ditandai oleh konvergensi ilmu pengetahuan dan teknologi. Ilmu pengetahuan dan teknologi yang makin konvergen membuat persinggungan dan integrasi multidispilin, antardisiplin, dan bahkan transdisiplin ilmu menjadi makin nyata. Persinggungan, dan integrasi antardisiplin atau bahkan transdisiplin ini akan mem- buahkan area kajian baru untuk penguatan disiplin ilmu yang bersangkutan, atau bahkan membuahkan area kajian disiplin baru (Roco & Bainbridge, 2013; Derry & Fischer, 2005). Sebagai contoh, information technology berintegrasi dengan consumer elec- tronics melahirkah disiplin baru multimedia, information techno- logy berintegrasi dengan communication technology melahirkan disiplin teknologi jaringan (web), communication technology ber- integrasi dengan manufacture dan service technology, serta web melahirkan perluasan bidang kajian information industry. Multime- dia yang berintegrasi dengan arsitektur telah melahirkan disiplin baru Arsitektur Media, arsitektur yang berintegrasi dengan ilmu dan teknologi lingkungan mungkin akan memunculkan disiplin baru Arsitektur Lingkungan, dan seterusnya. Konvergensi ilmu pengetahuan dan teknologi ini berlangsung secara natural sejalan dengan makin luasnya demokrasi pengetahuan dan keterbukaan disiplin ilmu akibat dari proliferasi ilmu pengeta- huan. Kemudahan akses informasi berbagai disiplin yang diberikan oleh teknologi informasi dan komunikasi melapangkan terjadinya konvergensi ilmu pengetahuan dan teknologi. Tidak akan ada disiplin ilmu yang steril dari pengaruh disiplin lainnya. Setiap disiplin ilmu akan membutuhkan peran atau kontribusi dari disiplin lainnya (Koh & Carington, 2015). Sifat akademis ini akan memengaruhi lanskap MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 7
belajar pada pendidikan tinggi secara menyeluruh, terutama desain spasial lingkungan kampus beserta isinya, kurikulum, sistem jaringan belajar, manajemen sumber belajar, dan layanan administrasi akade- mik. 2. Lahirnya Generasi Z Belum banyak yang hirau bahwa anak-anak yang hadir di sekolah dan pendidikan tinggi sekarang ini adalah generasi baru yang memiliki keunikan. Mereka adalah Generasi Z, yang lahir pertengahan 1990-2010. Selain disebut generasi Z atau Gen Z, mereka juga sering disebut digital natives, screensters, gamers, Zeds, atau ada juga yang menyebutnya bagian dari generasi milenial. Sebagian dari mereka ini sekarang berada di bangku sekolah menengah dan perguruan tinggi. Lima tahun yang akan datang, mereka akan lahir sebagai Zeds pertama yang diprediksi bakal mengubah karak- teristik dunia kerja. Apa yang istimewa dari generasi guru baru ini? Mereka digambarkan sebagai Generasi Kreatif yang cerdas teknologi (tech- savvy), terhubung (connected) dalam kehidupan global di planet bumi, dan pengubah dunia (Nicholas, 2008). Sebuah survei yang dilakukan oleh Innovation Group (J. Walter Thompson Intelligence, 2014) menggambarkan bahwa mereka tidak gampang menetapkan dirinya sebagai pemain dari tipe peran tertentu, 80% menggunakan smartphone tiap hari, 73% memandang brand teknologi adalah penting bagi mereka, 65% masih menonton teve, tetapi 70% melihat konten YouTube lebih dari 2 jam tiap hari, dan 70% menggemari facebook dan media sosial sejenis. Survei yang lain menggambarkan Gen Z adalah self starters. Sebanyak 42% mereka ingin melakukan sesuatu yang baru sebagai profesi untuk mengukir identitas dirinya, 31% ingin memulai bisnis dari kekuatan diri sendiri, dan 37% berharap bisa mengubah hobi 8 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
menjadi pekerjaan utama (full time pekerjaan ). Generasi Z menam- pakkan kemandirian, independen, semangat kewirausahaan yang kuat, disertai motivasi yang tinggi untuk mengukir masa depan mereka sendiri. Selain sangat mandiri, kelompok ini juga yakin tentang pentingnya pendidikan yang lebih tinggi untuk mencapai tujuan mereka. Meskipun terkoneksi oleh teknologi dan media sosial, Generasi Z masih menghargai pentingnya interaksi interper- sonal. Mereka sangat progresif ketika terlibat kegiatan sosial atau isu-isu mengenai kebijakan sosial, menjunjung tinggi hak yang sama bagi semua orang, tanpa memandang orientasi gender (Northeast- ern University, 2014). Di Indonesia, generasi self starters ini telah lahir gemilang sebagaimana dapat kita baca Laporan Utama harian Kompas (18 Agustus 2016) berjudul "Yang Muda Merdeka Ber- karya". Sejumlah riset juga menunjukkan otak Gen Z secara struktural berbeda dari generasi sebelumnya. Ini tidak ada hubungannya dengan soal genetika atau segala sesuatu yang berkaitan degan bagaimana kita menggunakan otak untuk merespons hal-hal di sekitar kita. Darla Rothman (2014) menyebut otak mereka menjadi "jaringan kabel" yang canggih dan memiliki citra visual yang kompleks, karena bagian otak yang bertanggung jawab untuk kemampuan visual terkembangkan jauh lebih baik. Materi belajar visual akan lebih efektif. Game interaktif, tugas projek kolaboratif yang menan- tang, dan sesuatu yang dapat mereka coba dan amati akan disenangi. Bagaimana Generasi Z berbeda dari generasi sebelumnya? Darla Rothman (2014) mendeskripsikan bahwa mereka seperti tidak bisa hidup di dunia tanpa internet, ponsel, atau iPod. Mereka tech savvy dan terus-menerus kontak dengan orang menggunakan media sosial, WhatsApp, Facebook, atau Twitter. Mereka ingin teknologi yang mudah digunakan dan membantu memecahkan masalah mereka, membantu mengoordinasikan kegiatan mereka, atau memberikan mereka informasi yang relevan dengan kebutuhan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 9
pengembangan diri. Otak mereka dipengaruhi oleh penggunaan internet. Mereka menemukan jawaban atas pertanyaan di Google dan YouTube, tetapi mereka kurang memiliki keterampilan berpikir kritis untuk mengevaluasi sumber. Konon, mereka memiliki toleransi yang rendah tanpa sumber daya digital. Mereka tidak lagi harus menggunakan kartu katalog perpustakaan atau menggeledah rak untuk menemukan buku tertentu. Mereka tidak menggunakan jam tangan atau jam alarm karena mereka menggunakan smartphone mereka untuk itu. Alih-alih membaca sebuah artikel, mereka ingin menonton video (YouTube) atau visualisasi lain yang merangkum artikel itu. Mereka menggunakan SMS dengan bahasa prokem ("ucapan populer"). Contoh: Bro (panggilan untuk kawan, laki atau perempuan sama saja), x (pengganti kata nya), Q (pengganti kata aku), Cray Cray (bila hidup ini terlalu gila untuk suatu hal), Probs (generasi lain mengatakan probably), Totes (digunakan untuk menun- jukkan komitmen yang sungguh-sungguh), xoxox (digunakan untuk mengakhiri teks, bagi Generasi Baby Boomers itu berarti hormat kami), V (very), dan lain-lain. Dalam buku Michael Thomas (2011), mereka diidentifikasi sebagai generasi yang menunjukkan kecenderungan kuat untuk bebas berekspresi, mampu mencari dan mengakses informasi yang mereka perlukan. Melalui penggunaan alat komunikasi, mereka menampakkan keterbukaan intelektual dan emosional. Semangat keterbukaan mereka sangat jelas tercermin dalam inklusi sosial mereka melalui komunitas online (dalam banyak kasus, di Indonesia tecermin dalam kelompok yang populer dengan sebutan "netizen", yang sering mampu menguasai opini publik). Selain mereka me- nunjukkan "pandangan bebas berekspresi", mereka juga dikenal kreatif, inovatif, memiliki semangat inverstigasi, dan menikmati dunia jelajah informasi dalam berbagai kesempatan yang tersedia di Web, digabung dengan kebutuhan untuk melakukan segala sesuatu dengan kecepatan tinggi. Demikian pula, meskipun dikelilingi oleh 10 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
informasi, mereka peka terhadap kebutuhan secara terus-menerus untuk memverifikasi dan mengotentikasi informasi yang mengelilingi mereka. Generasi ini membutuhkan jenis layanan belajar baru. Gen Z akan belajar lebih efektif jika mereka diberi "ruang kreatif " untuk memecahkan masalah dan mencari solusi dengan trial and error. Gen Z menyukai tantangan belajar untuk menemukan, dan mengelola informasi yang didapatkan. Fokus belajar pada berpikir kritis dan pemecahan masalah bukan menghafal informasi. Mereka lebih suka bekerja dalam tim/kelompok-kelompok kecil. Kreativitas dan kolabo- rasi yang alami cocok untuk mereka, apakah itu merupakan kegiatan spontan atau terstruktur. Fleksibilitas untuk belajar dengan cara yang terbaik menjadi kebutuhan mereka. Mereka memerlukan pilihan belajar untuk pengembangan diri dan pilihan karier, sehingga pem- belajaran dapat individualized. Hal ini membuat mereka lebih reflektif dan mandiri daripada generasi peserta didik lainnya (Rothman, 2014; Sing, 2014). Tantangannya di dalam kelas adalah bahwa sebagian besar pendidik kita sekarang merupakan generasi pendatang di dunia digital (imigran digital), mereka terbiasa hidup di dunia analog, yaitu mengajar dan mengisikan pengetahuan ke dalam kepala siswa, bukan menjadi fasilitator belajar. Para pendidik yang imigran digital akan semakin marasa kurang nyaman, karena peserta didik mereka lebih akrab dengan teknologi. Namun, mereka harus siap untuk mengajarkan "isi dari masa depan" menggunakan software, hard- ware, digital teknologi, dan media sosial. Konsekuensinya adalah, ada kebutuhan untuk pengembangan profesional, dan kebutuhan teknologi yang berfokus dan mudah bagi pendidik, karena mereka mengalami transisi dari model pembelajaran tradisional menuju yang transformasional. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 11
3. Lanskap Belajar Lanskap belajar (juga biasa disebut lanskap akademis) adalah suatu katalis untuk inovasi kolaboratif. Perubahan pendidikan tinggi yang belakangan ini ditandai oleh peningkatan jumlah mahasiswa, perluasan kurikulum, pendekatan alternatif untuk mengajar dan belajar memerlukan katalis untuk inovasi. Banyak juga pendidikan tinggi yang mendefinisikan ulang batas-batas geografis dan pedagogis mereka, seperti misalnya MIT, yang memperluas definisi kampus MIT bukan lagi terbatas pada spasial fisik kampus akan tetapi telah memperluasnya dengan konsep MIT-X (MIT Extended), karena MIT memanfaatkan MOOC's secara luas dan mengitegrasikannya atau sebagai bagian tak terpisahkan dari struktur kurikulum formal MIT (Rhoads, 2015). Pergeseran ini telah diperkuat oleh teknologi baru yang telah membuat demokratisasi pengetahuan, di mana, kapan dan bagaimana pembelajaran dapat dilakukan, dan mengubah persepsi tentang bagaimana kita memahami tempat dan proses pembelajaran (Neary, dkk., 2010). Sejalan dengan perubahan ini dalam pembelajaran di pendi- dikan tinggi telah terjadi peninjauan kembali atas hal-hal yang berkaitan dengan penyediaan, pengelolaan, dan penggunaan fasilitas dan peranan tata lingkungan kampus. Universitas di bawah tekanan untuk perluasan peran dan efisiensi yang lebih besar, telah mengakui nilai lingkungan mereka, baik sebagai aset "real estate" maupun sebagai motor penggerak untuk membuka peluang inovasi pembel- ajaran (sebagaimana tergambar pula dalam lanskap akademik UM: The learning university). Konsep lanskap belajar telah muncul sebagai cara berpikir secara holistis tentang pengembangan pendidikan tinggi. Meskipun tidak ada kesepakatan atau definisi sederhana mengenai arti yang tepat dari istilah "lanskap belajar" (learning landscape), penggunaan metafora ini memungkinkan untuk tingkat pemikiran multi-dimensi tentang pemikiran dan pengembangan masa depan pendidikan tinggi 12 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
(Neary & Saunders, 2010). Konsep lanskap belajar telah digunakan untuk menggambarkan perubahan yang sedang dilakukan untuk belajar dan mengajar di lingkungan pendidikan. Awalnya digunakan dalam kaitannya dengan sekolah-sekolah. Istilah baru ini telah diterapkan pada pendidikan tinggi untuk menggambarkan apa yang dianggap sebagai desain dalam transformasi pendidikan, dan "revolusi diam" (silent revolution) dalam desain ruang belajar multidimen- sional pendidikan tinggi (Chiddick, 2006). Pada dasarnya, lanskap baru dalam pendidikan tinggi adalah hasil dari, antara lain, adanya peluang yang ditawarkan oleh teknologi baru, tuntutan mahasiswa untuk pengalaman belajar yang lebih kolaboratif dan mendalam, dan tuntutan staf akademik untuk pene- litian interdisipliner. Hal ini telah menyebabkan para desainer real esate kampus untuk memahami berbagai jenis belajar mengajar, ruang fisik (termasuk yang khusus dan fleksibel), ruang formal dan informal, dan ruang fisik jaringan melalui penggunaan teknologi informasi. Pada intinya desain ini adalah untuk pendekatan belajar baru berdasarkan student-centered learning, kolaborasi yang lebih besar, dan keterlibatan antara staf dan mahasiswa, dan koneksi dengan masyarakat di luar kampus. Sifat akademis yang berubah akibat dari proliferasi dan kon- vergensi pengetahuan, dan lahirnya generasi baru yang memiliki karakteristik unik dan cenderung mandiri, juga akan berimplikasi pada perubahan lanskap akademik pendidikan tinggi. Fenomena- fenomena perubahan lanskap akademik pendidikan tinggi ini dapat dilihat dari beberapa wacana di belahan dunia tentang munculnya belajar lintas disiplin, perluasan kurikulum yang makin dinamis dan fleksibel, belajar berbasis pilihan (elective learning), makin luasnya kompetisi sekaligus kolaborasi e-Learning antarpendidikan tinggi, dan belakangan ada kecenderungan makin kuatnya internasionalisasi pendidikan tinggi, bahkan terjadi perluasan konsep kampus. Lanskap akademis pendidikan tinggi menjadi meluas tak terbatas membentuk jejaring dunia. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 13
Dalam hal pembelajaran, Tapscott (1999), berangkat dari perspektif konstruktivisme sosial, menguraikan bahwa prinsip peda- gogi interaksionis berkaitan erat dengan apa yang dilihatnya sebagai persyaratan dan peluang era digital, yang ia identifikasi sebagai suatu pergeseran dari: (1) belajar linier ke hypermedia, (2) pengajaran ke konstruksi dan diskoveri, (3) pendidikan berpusat pada guru ke berpusat pada siswa, (4) menyerap materi ke belajar cara belajar, (5) sekolah ke belajar sepanjang hayat, (6) one-size-fits-all to cus- tomized learning, dan (7) belajar sebagai beban [siksaan] ke belajar yang menyenangkan. Delapan tahun yang lalu, The Economic Intelligence Unit dari UK (2008:7-9) telah menggambarkan kecederungan pemanfaatan teknologi dalam belajar. Sebagian hasil surveinya dapat kita lihat dalam tabel pertama, bahwa (1) akan makin banyak jurusan atau bidang interdisipliner ditawarkan, (2) makin banyak kolaborasi antaruniversitas dalam penyediaan kuliah individual (mahasiswa dari institusi yang berbeda bekerja sama dalam topik tertentu), (3) mahasiswa dapat mengkombinasikan kelas dari berbagai institusi untuk memenuhi persyaratan memperoleh gelar, dan mahasiswa dapat menyesuaikan dengan pilihan akademik mereka sendiri. Per- sentase terhadap isu-isu di atas melampaui rata-rata keseluruhan responden. Selain itu, kita juga bisa melihat kecederungan makin tingginya penggunaan perangkat teknologi untuk belajar dalam tabel kedua, yakni (1) penggunaan online course, (2) social networks, (3) text messaging/notification, (3) collaboration software, (4) docu- ment management, dan (5) wikis. 14 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Abad XXI ditandai oleh perubahan yang kencang yang disering ditandai oleh VUCA (volatility, uncertainty, complexity, ambigu- ity). Pengetahuan menjadi cepat usang dan keahlian baru terus- menerus diperlukan agar seseorang berhasil dan tetap produktif. Dengan demikian, para pendukung pembelajaran Abad XXI telah menyerukan epistemologi baru yang memandang pengetahuan sebagai suatu proses dan apalagi sebagai produk. Oleh karena itu, pendidikan tinggi semakin penting untuk bergulat dalam wacana lintas-batas disiplin, dan adaptif terhadap perubahan konteks dan situasi, bukan- nya terpaku terlalu khusus dalam keahlian rutin, dalam satu disiplin MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 15
(Hung, Ling, & Lee, 2014) sebagai bagian dari perubahan imperatif lanskap akademis pendidikan tinggi. Semua kecenderungan perubah- an tersebut semakin memperjelas betapa inovasi pendidikan tinggi sebagai bagian dari upaya menjangkau masa depan memerlukan akselerasi. 4. Dari Kompetensi ke Kapabilitas Paralel dengan perubahan lanskap akademik terjadi pula perubahan orientasi pendidikan tinggi. Dalam jagat pendidikan tinggi dikenal tiga model pendidikan, yaitu apa yang dikenal dengan sebutan (1) training model, (2) professional development model, dan (3) capability development model. Model pertama dan kedua sangat popular dalam pendidikan ala industrial, yang "mengeksploi- tasi" sumber daya manusia untuk tujuan reproduksi ekonomi melalui pendidikan. Landasan berpikirnya adalah teori efisiensi sosial, bahwa kurikulum pendidikan didesain berbasis kompetensi dengan rujukan utama kebutuhan pekerjaan pada area okupasi atau profesi tertentu. Dengan demikian, pendidikan menjalankan tugasnya dengan efisien karena fiksasi cakupan kompetensi dalam kurikulum amat jelas, definitif, dan rigid. Sebaliknya, model ketiga tidak menggunakan pekerjaan atau profesi tertentu sebagai rujukan utama pendidikan, akan tetapi menggunakan kekuatan potensial individu sebagai rujukan utama pendidikan. Orientasi pendidikan dengan model ketiga adalah pengembangan kapabilitas yang melampau kompetensi. Bidang pengembangan sumber daya manusia sekarang semakin banyak menggunakan pendekatan kapabilitas atau berorientasi kapabilitas. Belakangan pemikiran kapabilitas dari Amartya Sen juga mulai diterapkan dalam dunia pendidikan. Namun, kenyataan pada umum- nya, praksis pendidikan tinggi di Indonesia sekarang, mayoritas mengikuti model pertama dan kedua, yaitu berbasis kompetensi, dan dominasi model pelatihan untuk menyiapkan mahasiswa sebagai calon pekerja. 16 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Munculnya generasi baru, Gen Milenia dan Gen Z, telah mengubah visi kurikulum pendidikan ala sekolah industrial. Kurikulum berbasis kompetensi dengan rujukan utama definisi pekerjaan (pekerjaan ), atau definisi peran sosial mulai menurun popularitasnya. Makin banyak populasi Gen Z yang tidak mudah menerima peran tertentu - akan tetapi mereka ingin mengukir profesi dari identitas dirinya sendiri - telah mengubah orientasi belajar. Kebutuhan belajar berubah dari memenuhi blueprint profesi manusia yang diturunkan dari definisi peran sosial atau profesi tertentu tertentu bergeser ke aras pengembangan kapabilitas peserta didik untuk menciptakan profesi yang berpusat pada keunggulan personalnya. Di samping itu, dunia profesi mengalami dinamika kehidupan yang tidak mudah lagi diprediksi yang mengakibatkan makin kaburnya definisi peran sosial. Banyak tempat kerja memberlakukan pekerja temporer atau pekerja kontrak, dan akan lebih banyak pengalaman berhenti dari pekerjaan yang satu dan ganti pekerjaan lain sebagai bagian dari karier pekerja. Hal ini menggambarkan mobilitas pasar kerja yang makin tinggi, sehingga desain kurikulum pendidikan yang didasarkan atas prediksi peran sosial semakin tidak memadai. Keadaan ini makin menguatkan akan kebutuhan perubahan orientasi pendidikan tinggi dari pengembangan kompetensi ke kapabilitas. Kompetensi merupakan unsur penting dari kapabilitas. Namun, orang-orang yang kapabel adalah mereka yang dapat berbuat secara efektif dalam konteks yang tidak diketahui atau masalah baru. Mahasiswa yang kapabel berani memasuki sektor baru yang belum diketahui, konteks baru yang menantang, bahkan situasi yang dike- tahui. Untuk bisa menjadi kapabel, orang membutuhkan pengalaman belajar yang berbeda dengan belajar kompetensi. Kemampuan belajar bagaimana cara belajar, nilai-nilai, dan kepercayaan diri, misalnya, tidak dapat dicapai hanya dengan menggunakan pendekatan perilaku sederhana. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 17
B. RESPONS TERHADAP PERUBAHAN: MENEMUKAN WUJUD INOVASI Banyak energi yang menjanjikan di balik inovasi pendidikan tinggi, tapi energi itu akan sedikit membuahkan hasil, jika kita tidak bertindak cepat mendefinisikan dan merumuskan prinsip-prinsip yang dapat mendukung gerak inovasi ke depan. Mengawali bagian ini kami meminjam sketsa Kim Smith dalam membangun definisi umum apa itu inovasi. Ketika orang berpikir tentang inovasi, umumnya yang segera tergambar adalah produk baru - sesuatu seperti munculnya LCD Projector, atau digital board dalam dunia OHP dan papan tulis di dalam kelas kita. Namun, meskipun banyak inovasi yang segera tampak adalah inovasi di tingkat produk, beberapa inovasi yang paling penting adalah pada tingkat platform. Dalam bidang teknologi, "platform" adalah arsitektur perangkat keras, atau kerangka kerja perangkat lunak, yang memungkinkan para produsen yang berbeda- beda menciptakan solusi modular yang berjalan pada mesin. Internet dan iPhone adalah contoh dari berbagai jenis platform teknologi yang diaktifkan oleh para inovator independen untuk munculkan inovasi. Inovasi yang diaktifkan oleh Internet itu bukan produk belaka, melainkan diaktifkan oleh arsitektur jaringan bagaimana jutaan orang di seluruh dunia terhubung dan berkomunikasi satu sama lain. Infrastruktur Internet adalah sebuah platform yang berkembang yang mencakup berbagai bahasa perangkat lunak dan protokol teknologi yang memungkinkan jaringan luas komputer independen dan perangkat keras lainnya untuk berkomunikasi dan terhubung di seluruh dunia. IPhone adalah platform lain yang telah memungkinkan munculnya inovator-inovator baru - 50.000 "apps" (atau aplikasi) memungkinkan iPhone untuk melakukan hal-hal baru dan inovatif. Komputer Apple, pencipta iPod dan iPhone, menghasil- kan hardware dan platform perangkat lunak, tetapi dengan mendefi- nisikan dan berbagi seperangkat aturan umum dan protokol, mereka 18 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
telah memungkinkan puluhan ribu inovator software untuk membuat solusi modular murah yang "menancap" ke platform ini untuk menciptakan nilai lebih bagi pengguna iPhone (Smith, 2009). Istilah "platform" dapat juga diterapkan di luar bidang teknologi untuk merujuk ke arsitektur konseptual yang meliputi satu set kerangka kerja, definisi, standar, dan protokol yang menyediakan infrastruktur di mana "komponen-komponen modular"-nya dapat terhubung, sehingga membuka jalan untuk suburnya inovasi. Dalam hal ini, kami ingin menyebut UM: The Learning University adalah contoh arsitektur konseptual, sebagai platform, yang ditujukan untuk menggerakkan inovasi di Universitas Negeri Malang. UM: The Learning University dapat menjadi sebuah batu-pijak bersama dalam merancang dan menggerakkan inovasi pendidikan tinggi. Selain produk dan platform, inovasi dalam proses juga dapat menyebabkan perubahan besar. Masih ingatkah cara Ignasius Jonan, ketika memimpin perubahan di PT KAI? Ia telah mengubah proses bagaimana orang membeli tiket, dan layanan perkereta-apian yang membuat para pelanggan merasa puas. Kadang-kadang ini hanya dipandang menciptakan proses baru, tetapi dengan menciptakan cara-cara baru ini, sesungguhnya dapat memungkinkan dan memoti- vasi orang bekerja dengan keunggulan pada tugas yang dipahami dengan baik. Pada akhirnya, inovasi juga dapat mengambil bentuk ide, pergeseran cara orang melihat masalah dengan mendefinisikan kembali pengertian kita tentang apa yang mungkin - seperti gagasan Prof. Ali Saukah mendefinisikan ulang pengertian Tri Dharma Per- guruan Tinggi menjadi atribut lembaga, bukan atribut individu dosen adalah contoh inovasi berbentuk ide. Perguruan Tinggi harus melaksanakan Tri Dharma, tetapi pembagian tugas berbeda-beda untuk tiap dosen: mengajar, meneliti, atau mengabdi kepada masyara- kat. Sudah waktunya kinerja mengajar yang [inovatif] mengasilkan sumber daya manusia andal dihargai sama tingginya dengan meneliti yang menghasilkan publikasi internasional bereputasi. Jika definisi MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 19
Tri Dharma Perguruan Tinggi ini berterima dan berkerja dalam ekosistem inovasi, maka inovasi ini akan mengubah lanskap akademik pendidikan tinggi secara mendasar. Pepatah lama "kebutuhan adalah ibu dari penemuan" meng- ingatkan kita bahwa siklus inovasi dimulai dengan kejelasan tentang masalah yang perlu dipecahkan. Memperoleh kejelasan ini saja merupakan prestasi penting, karena mengarahkan energi dan rasa ingin tahu terhadap tujuan tertentu, dan membantu untuk merumus- kan metrik yang jelas untuk mengukur potensi solusi. Kejelasan ini kemudian menyebabkan orang untuk mempertimbangkan fakta- fakta, keadaan, dan pengalaman lain untuk menghasilkan ide-ide pemecahan masalah itu. Seringkali, kata Kim Smith (2009), solusi yang paling inovatif datang dari orang-orang yang melihat fakta dari sudut baru atau dengan wawasan baru, seperti yang dari luar atau di pinggir lapangan resmi. Ia menemukan bahwa para pemikir "hybrid" yang bekerja lintas sektor atau dengan pendekatan lintas disiplin untuk pemecahan masalah, dengan menggabungkan ide-ide dari seluruh sektor dalam cara-cara baru dan inovatif, sering men- dapatkan hasil yang gemilang. Pada titik ini penting untuk memiliki "ruang kecil" atau lingkungan laboratorium untuk memperbaiki dan menguji ide-ide, mengumpulkan bukti dan menggunakannya untuk memilah-milah ide potensial dan mengidentifikasi ide-ide yang benar- benar bekerja dalam ekosistem inovasi. Tahap terakhir dalam siklus harus selalu terjadi umpan balik yang terbuka yang memungkinkan perbaikan terus-menerus dan menginformasikan inovasi masa depan. Untuk menggerakkan ekosistem inovasi, diperlukan kebijakan institusional yang menetapkan tujuan dan kondisi, praktisi dan pengguna yang terlibat untuk membantu menentukan apakah jenis solusi dapat bekerja, peneliti yang membantu menguji dan menyem- purnakan ide-ide dan menilai efektivitas, dan investor yang memberi fasilitas "landasan pacu" bagi mereka yang mengejar kegiatan yang inovatif. Dalam institusi pendidikan tinggi, ekosistem ini masih 20 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
terputus-putus dan terfragmentasi. Banyak inovasi yang terjadi dalam praktek sehari-hari di kantong-kantong kecil di berbagai program studi. Yang perlu kita lakukan sekarang adalah mengerakkan dan mempercepat proses inovasi itu, membuatnya lebih mudah diakses, dan merumuskan kembali insentif bagi para inovator, perangkat dan investasi yang memungkinkan kita bisa bergerak sampai ke skala yang lebih signifikan dan mempertahankan siklus inovasi ini dari waktu ke waktu. Dari mana kita memulai menggerak- kan inovasi itu sekarang? 1. Paradigma Belajar Pendidikan Tinggi: Belajar Berbasis Kehidupan Perubahan-perubahan di segala lini kehidupan, terutama yang terjadi dalam dasawarsa terakhir, dan kecenderungan-kecenderungan masa depan di berbagai bidang akibat dari proliferasi dan konvergensi pengetahuan, karakteristik Generasi Z dengan segala keunikan dan kebutuhan pengembangan dirinya, lanskap belajar (lanskap akade- mik) baru yang kemudian muncul menjadi kebutuhan, dan orientasi kecakapan masa depan menggugah kesadaran terhadap kebutuhan akan cara pandang baru, atau paradigma baru pendidikan tinggi. Membangun paradigma baru bisa dimaknai mengubah mindset dan mengembangkan cara-cara baru. Paradigma baru ini mecakup model mental (mindset) pendidikan tinggi (ke mana mahasiswa mau di- bawa?), dan pendekatan belajar yang digunakan. Model Mental (Mindset) Pendidikan Tinggi Model mental pendidikan tinggi kita sekarang lekat dengan model training dan pengembangan profesional, dengan rujukan dasar jenis pekerjaan, profesi atau peran sosial di masyarakat yang terdefinisi. Cirinya dapat dikenali dengan mudah. Nyaris tidak ada program studi yang tidak menjanjikan dan menawarkan peran MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 21
tertentu kepada mahasiswa bahwa setelah lulus mereka memasuki pekerjaan tertentu. Watak utama (mainstream) pendidikan tinggi kita adalah training, dan mengonsepsikan mahasiswa sebagai pene- rima transfer kecakapan spesifik karena mahasiswa adalah [calon] pekerja. Model pendidikan seperti ini hanya cocok jika hubungan antara pendidikan dan lapangan kerja konsisten dalam "satu paket pengembangan sumber daya manusia" untuk tujuan reproduksi ekonomi di bawah hegemoni kapitalis atau neokapitalis. Ketika terjadi perubahan yang dahsyat di semua lini kehidupan, terjadi turbulensi kehidupan, pekerjaan dan peran sosial semakin tidak menentu, definisi profesi mengalami perubahan akibat dari proliferasi dan konvergensi pengetahuan, karakteristik Genarasi Z yang mandiri, kreatif, dan tidak mudah menerima peran tertentu dari orang lain, dll., mempertahankan mindset pendidikan tinggi sebagai lembaga training sama halnya dengan bergerak menuju kemunduran. Saatnya kita ubah mindset kita, bahwa pendidikan tinggi adalah lembaga pengembang kapabilitas sumber daya manusia yang didasarkan atas kekuatan dan keunggulan potensial individual mahasiswa. Dengan model mental yang baru ini, watak pendidikan tinggi akan berubah menjadi lembaga penggerak inovasi, bukan penjaja pekerjaan yang belum tentu memenuhi selera generasi sekarang. Dalam monografnya berjudul The Teachers of 2030: Creating a Student-Centered Profession for the 21st Century, Barnet Berry menggambarkan perubahan yang dramatik peran pendidik dalam praksis pendidikan di abad ini. Cara pandang bahwa misi pendidikan adalah menyiapkan peserta didik untuk memasuki profesi tertentu pada jenis peran sosial yang sudah terstruktur di masyarakat akan segera usang. Tugas pendidikan akan berbalik menjadi lebih utama memenuhi kebutuhan pengembangan diri peserta didik dalam menciptakan profesinya (Berry, 2013). Mengapa demikian? Selain tuntutan generasional, Berry mencatat perubahan peran pendidikan 22 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
itu disebabkan oleh munculnya realitas baru tentang berubahnya ekologi belajar, mulusnya koneksi keluar-masuk dalam dunia sibernetik, dan makin meluasnya teacherpreneurism. Realitas itu telah hadir di tengah kehidupan kita sekarang. Pandangan tentang tugas pendidikan ini benar-benar akan mengubah praksis pendidikan 180 derajat dari sebelumnya. Keberhasilan pendidikan dalam menjalankan tugas dan fungsinya di abad ini akan ditentukan oleh inovasi dalam mengelola pembelajarannya seiring dengan munculnya realitas baru itu. Perubahan cara pandang tentang pendidikan dan peran pendidik ini tidak lepas dari perubahan generasional yang sangat fenomenal di awal abad ini. Implikasinya adalah, sudah barang tentu, praksis pendidikan kita perlu inovasi dan dinamika evolusi. Perubahan orientasi pendidikan dari kompetensi ke kapabilitas telah menjadi kesadaran umum di dunia pendidikan tinggi sejak dasawarsa yang lalu. Seperti dikatakan juga oleh Stephenson & Weil (1992) salah satu model yang menantang konsep pembelajaran tradisional berorientasi kompetensi adalah model pembelajaran berorientasi kapabilitas. Orang yang kapabel adalah mereka yang: tahu bagaimana belajar, kreatif, memiliki tingkat self-efficacy yang tinggi, dapat menerapkan kompetensi dalam situasi baru (novel) serta situasi yang familier, dan bekerja sama yang baik dengan orang lain. Dibandingkan dengan kompetensi, yang melibatkan akuisisi pengetahuan dan keterampilan, kepabilitas adalah atribut holistis. Orang yang kapabel lebih mungkin dapat menangani persoalan secara efektif dalam lingkungan yang bergejolak di mana mereka tinggal dengan memiliki kapasitas "serba bisa". Pendekatan Belajar Pergerakan dari model kompetensi ke model pengembangan kapabilitas ini merupakan perubahan mendasar orientasi dan fokus MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 23
dalam pendidikan, yakni apa yang kita kenal dengan pergeseran dari paradigm "pengajaran" ke paradigm "belajar", atau dari orientasi "pekerjaan " diperluas ke orientasi "kehidupan". Pendekatan pendi- dikan telah berubah dari expert-centered learning ke work-based learning, dan di abad XXI bergerak atau berubah orientasi dari expert-centered learning ke life-based learning (Staron, 2006). Model pendidikannya bergerak atau berubah dari training model ke pro- fessional development model, dan kini saatnya bergerak dari train- ing model ke capability development model. Dalam perspektif Meyer (1993), training model dan professional development model adalah model pendidikan yang dominan pada tahun 1900-2000+, sedangkan capability development model merupakan paradigma pendidikan kekinian yang muncul pada 1990-2000+. Inti pendekatan belajar berbasis kehidupan (life-based learn- ing) adalah cara belajar peserta didik aktif (student active learning), dengan visi utama menumbuhkan tanggungjawab belajar, menanam- kan makna bahwa orang makin berdaya dengan belajar, mengembang- kan strategi belajar, dan mendorong kolaborasi. Pendekatan life- based learning membutuhkan perubahan konsepsi atau cara pandang kita terhadap kurikulum, mahasiswa, dosen, dan asesmen. Perubahan pertama, kurikulum dipandang sebagai variabel yang dinamis dan responsif; hubungan kurikulum, pembelajaran, dan asesmen diperluas; dan asesmen menjadi bagian terintegrasi dari aktivitas belajar. Pembelajaran bersifat menantang, merentang kemampuan berpikir dan keterampilan sosial, otentik, menyatu dengan peng- alaman sehari-hari, integratif, interdisipliner, dan transdisipliner. Pembelajaran juga lebih fleksibel, dinamis dan responsif, melayani keragaman peserta didik, memperluas wahana belajar. Asesmen terpadu dengan pembelajaran, mengukur kinerja (performance) dan berfokus pada kemajuan belajar. Perubahan kedua, mahasiswa di- pandang sebagai organisme dan sumber pengetahuan, penghasil pengetahuan, dan mampu terlibat aktif secara emosional di dalam 24 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
belajar autentik dan kolaboratif. Mahasiswa adalah ilmuwan-ilmuwan kecil yang memiliki konstruk teori, sekecil apapun teori itu di kepala mereka. Mereka adalah para inovator. Mereka juga makhluk yang memiliki keingintahuan yang tinggi, suka kerja kolaboratif, imajinatif, kreatif dan inovatif, terbuka, dan memiliki kemampuan task-switching (multitasking). Ketiga, dosen sebagai pendidik dan fasilitator sebagai penata lingkungan belajar, sebagai pembimbing yang mampu melakukan mediasi dan modeling, dan sebagai kolaborator atau partner belajar yang mampu bekerja bersama- sama mahasiswa menyelesaikan masalah. Dalam naskah akademik belajar berbasis kehidupan (BBK) yang disiapkan oleh Tim Pengembang Akademik UM (2016a) diru- muskan bahwa pendekatan BBK: • terarah pada pembentukan diri pebelajar sebagai pribadi utuh yang memiliki kapabilitas dan talenta yang berkembang secara berkelanjutan; mengintegrasikan atau memadukan kehidupan sehari-hari, bekerja, dan belajar di ruang apapun, situasi mana pun, dan momentum apapun sehingga belajar berlangsung dalam kehidupan yang luas; • mengakui dan memberikan ruang bagi pebelajar sebagai perancang praksis belajarnya sendiri dengan mengingat dan mematuhi per- aturan-peraturan umum yang berlaku; mengakui dan mempraktikan belajar secara berkelanjutan, adaptif, dan tangkas; dan mengakui dan merangkul konteks kehidupan secara luas sebagai ajang dan ruang belajar bagi pebelajar sehingga belajar tidak hanya berlangsung dalam kelas dan kurikuler semata. Sketsa pergeseran paradigma pendidikan tinggi dari model training berbasis kompetensi ke model pengembangan profesional (juga berbasis kompetensi) ke model pengembangan kapabilitas disajikan dalam Gambar 1.1 berikut. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 25
Gambar 1 Pergeseran Paradigma Pendidikan Tinggi (Adaptasi dari Staron, 2006) 2. Redesain Kurikulum Pendidikan Tinggi Beberapa bulan terakhir ini seluruh perguruan tinggi di Indo- nesia berjibaku dengan pengembangan Kurikulum Pendidikan Tinggi (KPT). Kita biasa menyebutnya "kurikulum berbasis KKNI". Dasar yuridisnya berlapis-lapis: UU Nomor 20 Tahun 2003, UUPT Nomor 12 tahun 2012, Perpres Nomor 8 Tahun 2012, dan Permenristekdikti Nomor 44 Tahun 2015. Intinya mengatur bahwa: (1) setiap pro- gram studi wajib menyusun deskripsi capaian pembelajaran mengacu pada KKNI bidang pendidikan tinggi sesuai dengan jenjang; dan (2) setiap program studi wajib menyusun kurikulum, melaksanakan, dan mengevaluasi pelaksanaan kurikulum mengacu pada KKNI bidang pendidikan sesuai dengan kebijakan, regulasi, dan panduan tentang penyusunan kurikulum program studi (terbaru diedarkan oleh Ditjen Pembelajaran dan Kemahasiswaan, Agustus 2016). Setiap perguruan tinggi menggunakan panduan ini untuk menyusun deskripsi [standar] capaian pembelajaran. 26 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Model desain yang digunakan adalah model desain kurikulum berbasis kompetensi (competency-based curriculum), yaitu diawali dengan analisis kebutuhan pemangku kepentingan dan telaah keilmuan dan keahlian, dilanjutkan dengan penyusunan profil lulusan yang detailnya berupa rumusan [standar] capaian pembelajaran, pemilihan dan pembobotan bahan kajian, membentuk matakuliah dan sks, serta merangkainya menjadi struktur kurikulum, dan terakhir disertai dengan rencana pembelajaran. Dalam prosedur pengem- bangan kurikulum yang seperti ini, kebutuhan pemangku kepentingan (dunia usaha dan industri) menjadi rujukan utama, bahkan jargon "kebutuhan pemangku kepentingan" menjadi segala-galanya. Karak- teristik yang menonjol pada desain kurikulum semacam ini antara lain: (1) berfokus pada efisiensi sosial dan rekonstruksi sosial, kurang pada pengembangan general intellectual skills dan kebutuhan pengembangan personal peserta didik, dan (2) lebih bergulat dengan occupational dan professional skills kurang pada pengembangan general knowledge dan intellectual skills; serta kebutuhan pengem- bangan personal peserta didik. Kurikulum disusun lebih untuk memenuhi kebutuhan reproduksi ekonomi dengan penyiapan peserta didik untuk bekerja. Dalam literatur, model seperti ini mendasarkan pada teori efisiensi sosial, yang memerankan pendidikan sebagai instrumen untuk menyiapkan keterampilan khusus untuk memasuki dunia kerja (Chiro, 2013). Ini mengukuhkan bahwa pendidikan tinggi di Indonesia sedang "di-drive" ke model training. Perguruan tinggi sedang didesain untuk tumbuh menjadi "lembaga pelatihan besar". KKNI sebagai acuan kesetaraan kualifikasi lulusan antarjenjang prodi dan pemberian pengakuan kompetensi kerja sesuai dengan struktur pekerjaan di berbagai sektor, dan sebagai bagian dari jaminan kesetaraan mutu antarprodi pendidikan tinggi di seluruh Indonesia, masih berterima. Akan tetapi, KKNI sebagai acuan pengembangan kurikulum pendidikan tinggi juga mengukuhkan bah- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 27
wa kurikulum pendidikan tinggi mendasarkan pada prediksi peran sosial atau profesi dan jenjang-jenjang kompetensinya di masyarakat. Padahal kita sedang berhadapan dengan realitas baru, dunia yang lari tunggang langgang akibat dari: • revolusi digital, • lahirnya generasi digital (Gen Y-Z), generasi kreatif, • dunia yang terintegrasi, • konvergensi pengetahuan dan teknologi, • profesi baru yang tumbuh cepat dari kreativitas dan konvergensi iptek, prediksi peran sosial (profesi) dalam pendidikan makin melemah, karena 4 profesi baru muncul dalam seminggu, 4 profesi juga mati dalam seminggu, dan hadirnya ruang belajar tanpa batas. Pada posisi seperti ini, kurikulum pendidikan tinggi, dari sudut pandang para humanis mengalami degradasi atau pelemahan fungsi utamanya mengembangkan general intellectual skills, dari sudut pandang para developmentalis mengalamai degradasi atau pelemahan fungsi utamanya pengembangan diri peserta didik sesuai kebutuhannya secara individual, dan dari sudut pandang melioris sosial mengalami fungsi utamanya sebagai instrumen rekonstruksi sosial (misalnya, revolusi mental, atau nasionalisme kebangsaan). Oleh karena itu, tanpa mengabaikan desain besar pengembangan kurikulum pendidikan tinggi kita sekarang, inovasi kurikulum dengan visi memperluas perspektif pencapaian kompetensi menjadi pengem- bangan kapabalitas adalah merupakan ijektihat pendidikan tinggi. Desain kurikulum pendidikan tinggi berbasis kompetensi yang meng- acu pada KKNI, yang menjadi desain nasional itu, diperluas maknanya menjadi pengembangan kapabilitas, yang mampun mengembangkan general intellectual skills, menggerakkan pengembangan diri peserta didik, dan kemampuan rekonstruksi sosial, selain pencapaian kom- 28 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
petensi yang telah dirumuskan sesuai dengan rujukannya, kebutuhan lapangan kerja. Pendekatan aktivitas kurikuler untuk tujuan pengembangan kapabilitas pasti bukan sekedar training model, tetapi pengalaman belajar mahasiswa diperluas dengan pendekatan belajar berbasis kehi- dupan (life-based learning). Kurikulum dan aktivitas kurikuler membe- rikan kelenturan dan bersifat dinamis, memberi ruang kemandirian mahasiswa mendesain belajarnya, membuka ruang-ruang integrasi multidisiplin, antardisiplin, bahkan transdisiplin ilmu dan teknologi. 3. Redesain Lanskap Belajar Lanskap belajar sebagai sebuah desain transformasi pendidikan tinggi yang juga mengandung arti desain ruang belajar multidimen- sional pendidikan tinggi memiliki peran yang sangat penting dalam menumbuh suburkan inovasi. Konsep ruang belajar telah melampaui dimensi fisik ruang berdinding empat, melainkan mencakup dimensi ruang dan waktu berlangsungnya belajar, tidak saja dalam pengertian di dalam kampus akan tetapi juga di luar kampus. Dalam hal ini izinkan kami merujuk lagi naskah UM: The Learning University. Konsep tentang UM sebagai the hub of learning resources, dalam naskah akademik UM: The learning university, dapat dirujuk sebagai platform redesain spasial lanskap belajar pendidikan tinggi. Dalam dokumen itu disebutkan, bahwa segala potensi aset, baik fisik maupun nonfisik (nilai dan kultur kehidupan kampus), berfungsi sebagai sumber belajar. Potensi aset sumber belajar tersebut berupa sumberdaya lingkungan fisik dan nonfisik (setting), sumberdaya manusia (human), pesan/ konten (content/message), bahan (mate- rial) pembelajaran, sarana pembelajaran, dan teknik/strategi yang berfungsi dan bermanfaat dalam memberi kemudahan belajar dan memberi sumbangan positif untuk peningkatan mutu pendidikan dan pembelajaran. Tidak ada satu sudut pun di lingkungan UM yang tidak berfungsi sebagai sumber belajar. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 29
Implikasinya adalah redesain infrastruktur fisik, penataan lingkungan belajar yang inspiratif, membangun sistem jaringan belajar berbasis TIK untuk memberi ruang-ruang terjadinya transaksi belajar, kolaborasi-kolaborasi belajar, baik dalam ruang monodisiplin tertentu maupun interaksi antardisiplin ilmu, pengayaan sumber belajar disertai dengan pemutakhiran isi/pesan, dan dipelihara dengan sistem nilai kehidupan kampus. Konkritnya, parallel dengan kecenderungan kebutuhan belajar generasi sekarang, dibutuhkan pengembangan infrastruktur dan lingkungan belajar fisik yang nyaman dan inspiratif, selaras dan terpadu dengan perluasan lanskap belajar dalam jaringan. Dengan memanfaatkan teknologi pembelajaran, lanskap belajar diperluas dengan menghadirkan layanan belajar baru massive open online courses (MOOCs) yang menyediakan "big data" untuk mem- beri layanan belajar bagi siapa saja, kapan saja dan di mana saja (Rhoads, 2015). Ini tantangan, tetapi sekaligus peluang inovasi belajar di perguruan tinggi. Generasi Y dan Z makin akrab dan merasa lebih senang dengan layanan belajar jenis ini. Perguruan tinggi harus mengembangkan dan memanfaatkan teknologi belajar baru untuk memperluas wahana kurikulernya. Sejumlah perguruan tinggi di luar negeri telah memperluas kurikulumnya dengan integrasi MOOC's. Jenis lanskap belajar dalam jaringan ini bukan hanya memberi ruang bagi mahasiswa reguler, tetapi untuk membuka akses masyarakat luas terhadap pendidikan tinggi. Belakangan makin kuat kecenderungan mahasiswa "belanja" untuk program-program studi yang dapat mengakomodasi kebutuhan dan keadaan mereka. Semakin banyak mahasiswa yang memerlukan fleksibilitas dalam struktur program studi yang dapat mengakomodasi kewajiban mereka lainnya, seperti pekerjaan penuh-waktu, paruh- waktu, atau kebutuhan keluarga. Mereka menginginkan tak perlu lagi ada hambatan izin belajar bagi yang ingin belajar, apalagi disertai dengan syarat jarak tempat tugas ke tempat belajar tidak boleh lebih dari 70 km. 30 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Memberikan layanan yang memungkinkan mahasiswa menda- patkan pendidikan kapan saja dan di mana saja melalui teknologi sebagai ciri penting pendidikan tinggi di abad ini. Bagi mereka yang sudah bekerja ini lebih banyak tertarik [kualifikasi dari] modul kecil dan pendek, dan program belajar yang dapat dilakukan di rumah, di sekitar kantor, keluarga, dan kewajiban sosial lainnya. Mereka pada umumnya pemecah masalah praktis. Pengalaman hidup mereka membuat mereka mandiri. Mereka mengetahui alasan untuk apa pelajaran yang mereka pelajari, dan mereka didorong oleh kemajuan profesional, harapan eksternal, kebutuhan untuk lebih melayani orang lain, hubungan sosial, atau stimulasi diri, dan murni tertarik pada pelajaran. Mereka juga mengharapkan pembelajaran yang sesuai dengan gaya belajar, ada kesempatan yang cukup untuk kontak dengan instruktur, dukungan layanan, teknologi dan pelatihan. Tidak diragukan lagi, akibat perubahan sifat dunia kerja, diperlukan sebuah siklus dan latihan ulangan tenaga kerja. Dalam keadaan seperti itu, kesempatan untuk belajar lebih mudah menjadi salah satu manfaat yang paling diidamkan pada setiap pekerjaan. Dengan demikian, perusahaan yang membayar karyawan mereka untuk kembali ke sekolah menjadi hal yang wajar. Alvin Toffler menulis, "yang buta huruf di abad ke-21 bukan orang-orang yang tidak dapat membaca dan menulis, melainkan mereka yang tidak bisa belajar, dan kembali belajar". Mempertimbangkan faktor-faktor ini, pendi- dikan tinggi yang peduli akan mendapat respons masyarakat luas. Karena itu, hukum permintaan dan layanan berlaku, pendidikan tinggi akan menjadi komoditi. Hukum pasar menempatkan peserta didik sebagai konsumen yang akan memilih pilihan program studi yang terbaik. Sebaliknya, keberhasilan pendidikan tinggi akan lebih banyak tergantung pada keberhasilan pemasaran, jaminan kualitas yang solid, dan sistem kontrol, serta keefektifan penggunaan media baru untuk pengembangan dan komunikasi pengetahuan. Keberha- silan Harvard University sebagai pamuncak perguruan tinggi dunia MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 31
versi Webometrics sejak tahun 2009, dan Massachusetts Institute of Technology sebagai pemilik Web terpopuler dunia sejak tahun 2009 [disusul Harvard University untuk urutan kedua], di mata publik, merupakan contoh keefektifan penggunaan media baru untuk pe- ngembangan dan komunikasi pengetahuan. Dalam hal pemasaran, keberhasilan Purdue University juga dapat menjadi contoh. Univer- sitas ini membangun pencitraan publik dan pemasaran melalui lembaga khusus yang disebut University Development Office, yang secara khusus mengurus publisitas universitas dan jaringan kerjasama. Belajar dari pengalaman universitas-universitas besar kelas dunia tersebut, salah satu produk pendidikan tinggi yang akan menjadi sangat kompetitif adalah pasar e-Learning. Prasarana pendidikan tinggi yang saat ini belum dapat mengakomodasi pertumbuhan penduduk usia sekolah dan enrollment secara lebih luas, membuat program pendi- dikan yang bersifat masal dan dapat menjangkau masyarakat yang lebih luas daripada sistem pendidikan tradisional sekarang adalah lebih pen- ting. Dengan makin meningkatnya kebutuhan untuk belajar sepan- jang hayat bagi orang dewasa, banyak lembaga yang menyatakan bahwa dalam dekade mendatang akan mengakomodasi kebutuhan belajar siswa melalui model pendidikan jarak jauh dengan dukungan e-Learn- ing. Layanan e-Learning akan tumbuh pada infrastruktur pendidikan tinggi untuk memberikan solusi kendala kapasitas enrollment. Belajar sepanjang hayat menjadi kebutuhan kompetitif. Memperhatikan ke- cenderungan-kecenderungan itu, maka masadepan pendidikan tinggi harus tertuju pada lanskap akademis yang lebih "open space, open mind" dan pengembangan model pendidikan berbasis teknologi yang dapat menjangkau semua lapisan masyarakat. Untuk memperluas jang- kauan pendidikan, perluasan penggunaan e-Learning dalam kemasan massive open online courses (MOOC's) untuk pendidikan jarak jauh menjadi bagian penting dalam pengembangan lanskap akademis dn internasionalisasi pendidikan tinggi (Collins & Neubauer, 2015; Bobb, Hinn, & Hampel, 2006). 32 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Makin luasnya penggunaan teknologi pembelajaran, peran dosen akan mengalami pergeseran yang signifikan. Pendidik termasuk administrator, desainer dan ahli teknologi pembelajaran, mengalami pergeseran fungsi dari instruktur menjadi "fasilitator, organizer, grader, mentor, model peran, konselor, pelatih, pengawas, problem solver, dan partner belajar. Peran dosen dituntut menguasai beberapa strategi dan keterampilan khusus. Pendidikan harus terorganisasi dan berkomunikasi dengan peserta didik dalam cara-cara baru. Dosen harus mudah "diakses" oleh siswa [dan] bila perlu bekerja dalam tim belajar. Dosen harus ahli dalam memelihara komunikasi, karena meningkatnya permintaan untuk interaksi mahasiswa dalam pembelajaran online. Oleh karena, menjadi kebutuhan laten bagi pendidikan tinggi untuk melakukan pengembangan staf akademik ini melalui dukungan belajar berkelanjutan. Pembelajaran diarahkan menjadi lebih learner-centered lerning: rekursif dan non-linear, menarik, diarahkan mandiri, dan belajar bermakna. Pergeseran pembelajaran juga terjadi dalam pendidikan jarak jauh, yang bergeser dari paradigma transmisi ke model konstruktivis, sosiokultural, dan metakognitif. Model ini menggunakan media komputer dan belajar dalam jaringan yang menekankan tanggung jawab mahasiswa untuk belajar mereka sendiri. Dilihat dari perkembangannya, pendidikan jarak jauh bisa menjadi dasar bentuk pendidikan post-modernism dengan fokus mahasiswa sebagai konsumen, dan fleksibilitas pada jangkauan global. Dengan transisi ini, pendidikan tinggi juga mengarah ke peningkatan aksesibelitas bagi mereka yang cacat. Banyak yang merasa e-learning sangat menjanjikan bagi peserta didik dengan tantangan fisik dan mental. Singkat kata, kecenderungan-kecenderungan di atas akan me- mengaruhi masa depan pendidikan tinggi di tanah air. Memperhatikan enrollment mahasiswa yang terus meningkat melebihi kapasitas infrastruktur tradisional, dan mahasiswa belanja pendidikan untuk memenuhi kebutuhan mereka, kelembagaan dan struktur organisasi MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 33
pendidikan tinggi harus mengubah diri untuk menekankan akunta- bilitas akademik, kompetensi, outsourcing, standardizing konten, dan adaptasi dengan kebutuhan peserta didik sebagai konsumen. 4. Redesain Sistem Jaringan dan Manajemen TIK Pada akhirnya, infrastruktur belajar yang paling diharapkan menjadi tumpuan terciptanya lanskap belajar baru adalah sistem jaringan dan manajemen TIK selain ruang-ruang publi yang berfungsi sebagai ruang belajar (learning commons). Perubahan karakteristik belajar mahasiswa dan fasilitas teknologi telah mengubah lanskap belajar. Modus belajar yang kemudian muncul adalah: • pada waktu yang sama, di tempat yang sama - yaitu pendekatan tatap muka di dalam lokasi geografis yang sama di waktu yang sama, atau menggunakan fasilitas teknologi synchronous sejenis Skype untuk berinteraksi dengan yang lain pada saat yang sama dalam ruang virtual yang sama; pada waktu yang berbeda, di tempat yang sama - yaitu mahasiswa berinteraksi di ruang yang sama tetapi pada waktu yang mereka pilih, misalnya dalam diskusi asynchronous online; pada waktu yang sama, di tempat yang berbeda - yaitu secara individual mahasiswa bekerja independen, tetapi pada waktu yang sama, tidak pada tempat yang sama; pada waktu yang berbeda, di tempat yang berbeda - yaitu mahasiswa dan dosen terpisah baik secara geografis maupun waktu, misalnya dengan e-mail (Redmond, 2011). Kebutuhan fasilitas internet untuk interaksi belajar akan makin meluas. Hal ini membutuhkan redesain sistem jaringan yang dapat memberi kemudahan akses. Di samping itu, juga memerlukan raung- ruang publik terbuka sebagai ruang belajar. Lanskap belajar berbasis kehidupan bertumpu pada ekologi kehidupan nyata sebagai sumber belajar. Interaksi belajar tidak lagi 34 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
dipisahkan oleh waktu dan tempat, kapanpun dan di manapun. Karena itu, pendidikan tinggi harus menyediakan platform (master plan) sistem jaringan dan manajemen TIK baru yang terstandar, terbuka, dan terpadu untuk memberi ruang kerativitas dan inovasi belajar. Dalam salah satu program Indonesian Concortium for Learning Innovation Research (I-CLIR) atas dukungan proyek IDB sedang dikembangkan sistem pengelolaan pembelajaran dalam jaringan terbuka dan terpadu (cloud computing yang real) untuk Universtas Negeri Malang, sehingga memungkinkan mahasiswa, dosen, pengelola, dan masyarakat luas berkesempatan memasuki era belajar (yang melampaui era pendidikan sebagai pengajaran). Sebagai platform lanskap belajar baru dengan manajemen bertumpu pada TIK, semua orang dapat saling berbagi dan belajar dengan berbagai perangkat yang dimiliki, dan semua orang dapat "menancap- kan" inovasinya ke dalam sistem jaringan dan manajemen TIK untuk menggerakkan inovasi-inovasi lainnya. C. TENTANG BUKU INI Pelbagai isu inovasi pendidikan tinggi yang secara ringkas telah diuraikan di atas perlu didukung oleh penelitian dan pengem- bangan secara berkelanjutan karena (1) inovasi pendidikan tinggi perlu berlangsung secara berkelanjutan yang didukung oleh asas- asas ilmiah dan hasil penelitian dan (2) inovasi pendidikan tinggi perlu berjalan berlandaskan temuan-temuan empiris di samping antisipasi-antisipasi akademis. Guna mendukung hal tersebut, sebagai bagian dari imperatif inovasi pendidikan tinggi, Universitas Negeri Malang melalui IDB Project khususnya I-CLIR IDB Project meran- cang dan melaksanakan penelitian inovasi belajar. Penelitian inovasi belajar dimaksud berfokus pada: (1) upaya penemuan konstruk paradigmatis perluasan orientasi pendidikan tinggi dari model pe- ngembangan profesional ke model pengembangan kapabilitas; (2) MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 35
pemahaman mendalam tentang karakteristik peserta didik generasi baru; (3) pengembangan kurikulum yang dapat memberikan wahana belajar lebih fleksibel, lebih luas, dan dinamis; (3) pengembangan model, desain, skenario, dan lingkungan belajar baru yang dapat mendorong peserta didik mendesain belajar, mengembangkan strategi belajar dan bekerja di lingkungan yang tidak menentu, kompleks dan paradok; (5) fusi teknologi informasi dalam kurikulum dan belajar; dan (6) pengembangan sumber-sumber belajar baru. Meski- pun demikian, inovasi belajar dalam kawasan model pengembangan profesional tetap menjadi bagian yang tak terpisahkan dari fokus riset inovasi belajar. Kawasan penelitian inovasi belajar di atas dapat diwujudkan dalam tema-tema yang tampak pada gambar di bawah ini. LEARNING INNOVATION TO ENHANCE PROFESSIONAL AND CAPABILITY DEVELOPMENT Professional Development Model Capability Development Model Teaching Strategies Project Work for Professional Development Trends of learning preferency Learner's Characteristic Nutrition quality in food for PAUD & SD Transdisciplinary Based Curriculum and Learning STEM Learning models Ecotropical- Literacy Curriculum STSE Learning models Internship Learner's Character Identification & Building Science and Technology Literacy Kurikulum Lintas Disiplin Transversal Competency (21st century skills) Fundamental Studies of Life-Based Learning WORK-BASED LEARNING EXPERT- CENTERED LEARNING LIFE-BASED LEARNING Culturally responsive learning Project Based Learning in Food security Learners as a whole person (strength-based and character building) Learners as a workers (job-based) Learners as a passive receivers Belajar berbasis Kearifan Lokal Material Pembelajaran Bioteknologi Training of Trainers Desain Model Pembelajaran Food Security Blended Learning Desain Model Pembelajaran Bioteknologi Sumber Belajar Ecotropical Liceracy Link and Match xMOOC (massive open online course to extend curriculum) Sumber Belajar Lintas Kurikulum Learning Strategies and Approaches Indonesian Qualification Framework (KKNI)-Based Curriculum and Instruction Fishbone of Professional and Capability Development Model For Center of Excellence in Learning Innovation Multiple Learning Resources IT Fusion in Curriculum and Learning Indonesian Consortium for Learning Innovation Research (I-CLIR) Gambar 2 Fishbone of Indonesian Consortium for Learning Innovation Research (I-CLIR) 36 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Pada tahun 2017 telah dilaksanakan berbagai penelitian tentang inovasi belajar yang berkenaan dengan kawasan inovasi belajar dan pelbagai tema inovasi belajar tersebut. Hasil penelitian kemudian dituangkan dalam tulisan-tulisan yang menjadi bab-bab dalam buku Menginovasi Pendidikan Tinggi: Kurikulum Transdisipliner dan Model- model Belajar Berbasis Kehidupan yang pembaca pegang sekarang. Semua tulisan yang terhimpun dalam buku ini berkaitan dengan perkara usaha inovasi pendidikan tinggi, kapabilitas, kurikulum transdisipliner, dan keragaman model belajar berbasis kehidupan. Buku ini memuat 15 hasil penelitian yang telah dilakukan para dosen yang dikelompokkan menjadi tiga bagian, yang masing-masing bagian terdiri atas sejumlah bab berisi tulisan hasil penelitian. Bagian 1 berjudul Kurikulum Transdisipliner dan Kapabilitas terdiri atas 4 bab yang berisi seputar kurikulum trandisipliner dan kapa- bilitas; Bagian 2 berjudul Model-model Belajar Berbasis Kehidupan terdiri atas enam bab yang berisi seputar berbagai wujud belajar berbasis kehidupan; dan Bagian 3 berjudul Pengembangan Bahan Ajar yang empat tulisan yang bersangkutan dengan pengembangan bahan ajar yang cocok dengan belajar berbasis kehidupan dan kurikulum transdisipliner. Agar pembaca memperoleh gambaran lebih jelas tentang hal-hal tersebut berikut diuraikan gambaran umum isi buku ini. Bagian I yang berjudul Kurikulum Transdisipliner dan Kapabilitas memuat empat tulisan yang membahas ihwal kurikulum transdisi- pliner dan kapabilitas. Pertama, dalam Bab 1 disajikan model kurikulum transdisipliner di perguruan tinggi untuk generasi Z. Layanan pendidikan untuk mereka harus mempertimbangkan karak- teristik generasi Z, yang berbeda dengan generasi sebelumnya. Kurikulum transdisipliner sesuai untuk generasi ini karena mem- berikan kesempatan untuk memilih mata kuliah yang diminatinya dan menentukan cara belajarnya. Ada lima alternatif model kurikulum transdisipliner yang dapat diterapkan di perguruan tinggi yang dapat MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 37
dipilih sesuai dengan kekhasan Program studi. Kedua, dalam Bab 2 dibahas model kurikulum yang untuk mengembangan kapabilitas pembelajar, yaitu melalui transdisipliner keilmuan. Pengembangan kapabilitas tepat untuk menyempurnakan kurikulum Universitas Negeri Malang (UM), melalui belajar berbasis kehidupan, yang berlandaskan pada berorientasi kebutuhan, penciptaan kemandirian belajar, menciptakan kemampuan menerapkan ilmu, dan belajar sepanang hayat. Ketiga, dalam Bab 3 dibahas kurikulum transdisi- pliner berbasis kehidupan untuk generasi Z yang memerlukan analisis kebutuhan pebelajar dan master plan sistem pembelajaran. Master plan dalam kurikulum transdipliner digunakan Universitas Negeri Malang dalam rangka peningkatan kapabilitas. Kondisi per- bedaan karakteristik pebelajar mahasiswa Universitas Negeri Malang menjadi landasan analisis kebutuhan pembelajaran. Kebutuhan maha- siswa generasi Z, mengalami peningkatan, dan perlu dipenuhi serta dilayani. Sebab itu, analisis kebutuhan-kebutuhan menjadi landasan mengembangkan master plan sistem jaringan dalam kurikulum trans- disipliner untuk belajar berbasis kehidupan dan menghasilkan pemi- kiran atau ulasan tentang kurikulum yang fleksibel sesuai dengan pilihan profesi/jalan kehidupan yang dapat dipilih mahasiswa. Dalam kajian teknis, master plan juga menjadi landasan perencanaan, pengelolaan, implementasi dan kebijakan pembelajaran dimasa men- datang. Selanjutnya, keempat, dalam Bab 4, bahasan tentang para- digma kurikulum LPTK diuraikan untuk memberikan kemungkinan pembelajaran yang melibatkan banyak sumber, metode, media, bahkan bidang keilmuan yang menjadi satu kesatuan sistem bagi calon pendidik (guru) dalam integrated curriculum. Pendekatan yang menghasilkan Trans-Disciplinary Based Curriculum (TDBC), yaitu kurikulum yang mengintegrasikan sejumlah bidang keilmuan untuk memecahkan suatu persoalan yang kompleks. Bagian 2 yang berjudul Model-model Belajar Berbasis Kehidupan memuat enam tulisan yang berisi pemikiran dan gagasan praksis 38 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
belajar berbasis kehidupan di berbagai bidang studi atau bidang keilmuan. Pertama, dalam Bab 5 dikemukakan pembelajaran per- mainan bolavoli berbasis blended learning. Untuk memenuhi kebu- tuhan tersebut perlu buku ajar berupa e-book berisi tentang: teknik dasar bolavoli, pembelajaran bolavoli, dan pembelajaran bolavoli untuk belajar dengan skema blended learning. Kemudian, kedua, dalam Bab 6 kita dapat mengetahui bagaimana melaksanakan pembelajaran reflektif yang responsif teknologi untuk pembelajar generasi Z. Generasi ini membutuhkan kecakapan akademik yang mahir berkolaborasi, berkomunikasi, kritis, kreatif, dan literat teknologi. Sintaks pembelajaran dan implementasinya diulas dalam baba ini. Berikutnya, ketiga, dalam Bab 7 dibahas pembelajaran geografi berbasis spasial dan rancangan implementasinya dalam delapan langkah yang saling terkait secara berurutan. Model pem- belajaran ini memiliki sejumlah keunggulan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis, analitis, dan spasial, menumbuhkem- bangkan kebiasaan reflektif, dan menguatkan bekerja secara tim. Keempat, dalam Bab 8 mendeskripsikan program pemetaan dalam desain instruksional pembelajaran berbasis web untuk mata kuliah pengantar akuntansi. Pemetaan ini merupakan bagian dari langkah pengembangan media pembelajaran yang terdiri atas tiga tahapan: analisis, desain, dan pengembangan. Selanjutnya, kelima, dalam Bab 9 berisi tentang pentingnya literasi saintifik, informasi, dan berpikir dalam pendidikan biologi memecahkan permasalahan kehidupan melalui tindakan ilmiah. Kurikulum pendidikan biologi juga perlu direkonstruksi untuk disesuaikan dengan perkembangan kurikulum sains Model pembelajaran inkuiri, problem-based learning dan model-model pembelajaran lainnya yang dikembangkan dari prinsip penemuan dan pemecahan masalah secara kolaboratif terbukti secara teoretis dan didukung oleh data-data empirik meningkatkan literasi informasi, berpikir kritis dan literasi saintifik. Terakhir, keenam, dalam Bab 10 diulas keterampilan yang diperlukan abad 21 untuk MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 39
mahasiswa calon guru kimia melalui strategi pembelajaran literasi sains dalam leaner-centred environment. Melalui strategi ini, kete- rampilan berliterasi sains, berpikir kritis, berkomunikasi, dan berkolaborasi serta karakter ingin tahu dapat membantu mahasiswa memahami konsep lebih mendalam. Prinsip yang harus diterapkan dalam strategi ini pendekatan inkuiri dan konstruktivistik, mengeks- plisitkan nature of science dan berpikir kritis, serta berkolaborasi dan berargumentasi dalam memecahkan masalah kontemporer atau sosiosaintifik. Selanjutnya, Bagian 3 buku ini yang berjudul Pengembangan Bahan Ajar, memuat lima tulisan yang berkenaan dengan pengem- bangan bahan ajar yang dirancang untuk berbagai bidang studi dengan mendayagunakan berbagai sumber daya yang dapat dijangkau di sekitar kita. Pertama, dalam Bab 11 kita dikenalkan lebih dalam tentang situasi dan kondisi budaya komunitas Tengger, Osing, dan Samin, serta latar belakang etnografinya, proses modernisasi berlang- sung dan memasuki kehidupan komunitas Samin, serta respons mereka, keberadaan nilai-nilai utama dalam kehidupan sosial budaya mereka. Hal tersebut dapat dijadikan bahan ajar yang responsif budaya lokal, yang notabene menjadikan peserta didik berlajar berbasis kehidupan nyata di sekitar mereka. Kedua, dalam Bab 12 dikemukakan model pengembangkan Materi Bahasa Inggris untuk Pustakawan Berbasis CLIL dalam Format Blended Learning. Makalah ini membahas konsep dan penerapan CLIL (Content Language Integrated Learning) untuk mengembangan materi bahasa Inggris untuk pustakawan dalam format Blended Learning (BL). Pendekatan CLIL mampu menyatukan tujuan pembelajaran untuk menguasai bahasa sasaran dengan isi/tema yang relevan dan terpadu dengan kebutuhan pembelajar (Grayston dan Smith, 2015), yang dalam hal ini sesuai dengan dunia pustakawan. Blue print desain pembelajaran yang disajikan di sini mencakup 4 langkah, yaitu (1) menganalisis kebutuhan, (2) memformulasikan tujuan (goal) dilanjutkan dengan 40 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
mengembangkan materi, (3) memvalidasi, dan (4) mengimplementasi- kan. Berikutnya, ketiga, dalam Bab 13 dibahas model pengembangan buku ajar activity based learning untuk meningkatkan hasil belajar dan soft skills mahasiswa pada matakuliah manajemen konstruksi. Pengembangan model buku ajar berbasis activity based learning untuk meningkatkan hasil belajar dan soft skills mahasiswa pada mata kuliah manajemen konstruksi. Keempat, dalam Bab 14 membahas pengembangan bahan kajian trandisipliner untuk mening- katkan kapabilitas mahasiswa beradaptasi dengan teknologi dan industri. Secara khusus tulisan ini menguraikan pengembangan bahan kajian kimia analisis instrumentasi yang melibatkan mahasiswa. Studi awal dilakukan untuk mengetahui karakteristik mahasiswa ditinjau dari self efficacy dan gaya belajar mahasiswa. Pada setiap topik yang disajikan, mahasiswa diminta untuk menyusun life plan kurikulum untuk mengetahui kemampuan mahasiswa dalam meman- faatkan materi untuk pengembangan kapablitas dalam perkuliah blended learning. Hasilnya menunjukkan bahwa self efficacy maha- siswa berada pada katagori tinggi dan sangat tingi, sedangkan gaya belajar mereka adalah assimilating. Pola life plan kurikulum maha- siswa ada dua model: linier dan non-linier. Kolabarasi mahasiswa dalam pembelajaran daring didominasi kolaborasi sesama mahasiswa. Kontribusi mahasiswa dalam pengembangan bahan kajian sangat bervariasi. Terakhir, dalam Bab 15 disajikan ihwal implementasi strategi pembelajaran berbasis inkuiri pada matakuliah Penentuan Struktur Organik bertujuan untuk mengetahui pengaruhnya terhadap kapabilitas (pemahaman konseptual, keterampilan proses sains, dan sikapnya terhadap sains-kimia) mahasiswa program sarjana. Imple- mentasi strategi pembelajaran berbasis inkuiri pada matakuliah Penentuan Struktur Organik mampu (1) membentuk "atmosfer akademik baru" dalam perkuliahan ini, (2) menguatkan kapabilitas mahasiswa (pemahaman konseptual, keterampilan proses sains, dan sikapnya terhadap sains-kimia), (3) capaian akademik untuk pema- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 41
haman konseptual dari siklus ke siklus fluktuatif, tetapi selaras dengan tingkat kesulitan dan kompleksitas konsepnya, yakni: spek- troskopi NMR > Massa > UV IR, dan (4) pembelajaran berbasis inkuiri mampu membangun capaian akademik untuk keterampilan proses sains yang terus meningkat (meskipun derajat peningkatan tidak signifikan) dari suatu siklus ke siklus selanjutnya, namun "belum" mampu mengubah sikap positif terhadap sains-kimia secara signifikan. Keseluruhan bab dalam Bagian 3 tersebut menggambarkan usaha-usaha empiris mengembangkan bahan ajar yang selaras dan cocok dengan belajar berbasis kehidupan. Selamat membaca! Pendahuluan ini dinukil, dikembangkan, dan ditambah-kurangi dari tulisan Waras Kamdi berjudul Inovasi Pendidikan Tinggi (2016) dan Djoko Saryono berjudul Paradigma Belajar Berbasis Kehidupan (2016). DAFTAR PUSTAKA Australian Government. 2016. Driving Innovation, Fairness and Ex- cellence in Australian Higher Education. Australian Government. Berry, B. 2013. The Teachers of 2030: Creating a Student-Centered Profession for the 21st Century. CTQ Center for Teaching Quality. Bopp, T., Hinn, R., & Hampel, T. 2006. A Service-Oriented Infra- structure for Collaborative Learning in Virtual Knowledge Spaces. Dalam D. Kumar and J. Turner (Eds). Education for the 21st Century - Impact of lCTand Digital Resources. New York: International Federation for Information Processing, 35-44. Chiddick, D. 2006. Performing in a Blend of Virtual and Real Worlds, Response to Fourth Annual Founders' Lecture, DEGW, Lon- don. 42 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Collins. C.S., & Neubauer, E. 2015. Redefining Asia Pacific Higher Education in Contexts of Globalization. Private Markets and the Public Good. Derry, S.J., & Ficher, G. 2005. Toward a Model and Theory for Transdisciplinary Graduate Education. Paper presented at 2005 AERA Annual Meeting as part of Symposium, "Sociotechnical Design for Lifelong Learning: A Crucial Role for Graduate Edu- cation", April, 2005. Gallagher, S., & Garrett, G. 2013. Disruptive Education: Technology Enabled Universities. Sydney: The United States Studies Centre at The University of Sydney, NSW Government. Hase, S., and Davis, L. 1999. From competence to capability: The implications for human resource development and management, Association of International Management, 17th Annual Con- ference, San Diego, August. Institute for Teaching and Learning Innovation (ITaLI). 2015. Future Trends in Teaching and Learning in Higher Education. Australia: The University of Queensland. Koh, A., & Carrington, V. 2015. Cultural Studies and Transdisciplinarity in Education. Volume 3. Series Editors. Singapore: Springer Mack, Oliver, Anshuman Khare, Andreas Krämer, dan Thomas Burgartz (Editor). 2016. Managing in a VUCA World. New York: Springer. Morgan, J. 2014. The Future of Work: Attract New Talent, Build Bet- ter Leaders, and Create a Competitive Organization. Canada: John Wiley & Sons, Inc. Neary, M., & Saunders, G. 2010. Learning Landscapes and Leader- ship in Higher Education: the Struggle for the Idea of the Uni- versity, Working Paper for the Centre for Educational Research and Development, University of Lincoln, Lincoln. Neary, M., Harrison, A., Crellin, G., Parekh, N., Sauders, G., Duggan, F., Williams, S., & Austin, S. 2010. Learning Landscapes in Higher Education. Lincoln: Centre for Educational Research and Development University of Lincoln. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 43
Nicholas, A. 2008. Preferred Learning Methods of the Millennial Gen- eration. Salve Regina University, nicholaa@salve.edu Northeastern University. 2014. Meet Generation Z. Northeastern University 4th Innovation Imperative Series Poll November 18, 2014. Rhoads, R.A. 2015. MOOCs: High Technology and Higher Learning. Baltimore: Johns Hopkins University Press. Roco, M.C., & Bainbridge, W.S. 2013. The new world of discovery, invention, and innovation: Convergence of knowledge, technol- ogy, and society. J Nanopart Res, 15:1946, DOI 10.1007/s1-013- 1946-1. Redmond, P. 2011. From Face-to-face Teaching to Online Teaching: Pedagogical Transitions. Ascilite 2011 Changing Demands, Changing Directions. Tansmania, Australia. Rothman, D. 2014. A Tsunami of Learners Called Generation Z . Singh, A. 2014. Challenges and Issues of Generation Z. IOSR Journal of Business and Management (IOSR-JBM), 16(7), 59-63. Smith, K. 2016. Innovation in Public Education: Problems and Op- portunities. New Schools Venture Fund. Staron, M. 2006. Life Based Learning: A Strenght Based Approach for Capability Development in Vocational and Techinal Education. Australia: TAFE NSW. Stephenson, J. & Weil, S. 1992. Quality in Learning: A Capability Approach in Higher Education, London: Kogan Page. Tapscott, D. 1999. Educating the Net Generation. Education Leader- ship, 56(5), 6-11. The Economist Intelligence Unit. 2008. The Future of Higher Educa- tion: How technology will shape learning. UK, London: The NMC Horizon Report: 2016 Higher Education Edition. Jointly conducted by the New Media Consortium (NMC) and the EDUCAUSE Learning Initiative (ELI), an EDUCAUSE Program. 44 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
The New Media Consortium, nmc.org. Thomas, M. 2011. Technology, Education, and Discourse of The Digi- tal Native: Between Evangelists and Dissenters. Dalam Michael Thomas (Ed), Deconstructing Digital Natives: Young People, Technology and the New Literacies. New York: Routledge, 1- 11. TIAA-CREF Institute. 2014. Barriers to Innovation and Change in Higher Education. Tim Pengembang Akademik UM. 2016a. Naskah Akademik Belajar Berbasis Kehidupan. Malang: Universitas Negeri Malang. Tim Pengembang Akademik UM. 2016b. Naskah Akademik Konsor- sium Riset Inovasi Belajar. Malang: Universitas Negeri Malang. Universitas Negeri Malang. 2010. Naskah Akademik UM: The Learn- ing University. Malang: Universitas Negeri Malang. Universitas Negeri Malang. 2010. Naskah Akademik Rencana Induk Pengembangan (RIP) Universitas Negeri Malang. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 45
46 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
BAGIAN 2 KAPABILITAS DAN DESAIN KURIKULUM TRANSDISIPLINER MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 47
48 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
MODEL KURIKULUM PENGEMBANGAN KAPABILITAS MELALUI TRANDISIPLINARITAS KEILMUAN ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Sulton Herawati Susilo Eka Pramono Adi Abstrak: Setiap perubahan kurikulum dibutuhkan kajian yang men- dalam akan perlunya pendekatan yang digunakan sebagai landasan dalam pengembangan kurikulum yang dilakukan. Pendekatan pe- ngembangan kapabilitas dipandang sebagai pendekatan yang tepat untuk menyempurkan kurikulum UM, yang selama ini telah di- kembangkan berdasarkan KKNI. Kajian ini telah meletak beberapa landasan dalam kurikulum pengembangan pengembangan kapa- bilitas melalui belajar berbasis kehidupan sebagai berikut: (1) berorientasi kebutuhan atau peminatan mahasiswa akan okupasi yang akan menjadi passion-nya, terutama dalam rumusan profil dan capaian pembelajaran, (2) penciptaan kemandirian dalam me- nentukan kecakapan yang akan dimiliki sesuai dengan bidang keahliannya, (3) menciptakan kemampuan mengaplikasikan dan mengkreasi bidang keahliannya sebagai outcome standar capaian pembelajaran, (4) menciptakan ekologi kemampuan belajar sela- ma hayat, sebagai wujud penyempurnaan kecakapan hidup secara berkesinambungan. Salah satu upaya dalam perbaikan pendidikan dilakukan melalui perubahan atau pembaharuan kurikulum. Pembaruan atau per- ubahan kurikulum selalu diawali dengan setudi yang mendalam pendekatan atau landasan dalam pengembangan kurikulum. Pengem- bangan kapabilitas sebagai salah satu pendekatan dalam pengem- bangan kurikulum, dianggap pendekatan mutakhir pasca pendekatan kompetensi, yang diprediksi mampu menjawap persoalan terkait penyiapan individu dalam menghadapi kecepatan perubahan lapangan kerja, akibat dari revolosi industri. Penerapan pendekatan pengem- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 49 49
bangan kapabilitas dalam kurikulum pendidikan tinggi (di UM khususnya) perlu dilandasi dengan kajian yang mendalam terhadap model pengembangan kapabilitas melalui belajar berbasis kehidupan, dengan layanan sistem trandisipliner. Dengan kajian model ini bisa diperoleh gambaran utuh mengenai bagaimana pengembangan kapabi- litas dapat diwujudkan melalui Belajar Berbasis Kehidupan, serta bagaimana konstruk pelaksanaan Trandisipliner untuk mengembang- kan keutuhan kapabilitas yang akan dimiliki mahasiswa. PENDAHULUAN Dinamisasi dunia Industri kekinian telah mampu mengonstruksi muara lulusan dan perombakan lingkungan belajar. Konsep makro dunia industri merupakan bagian dari kegiatan ekonomi yang menciptakan barang material dengan tingkat mekanisasi dan otomasi yang tinggi telah mengalami pergeseran (Berrah et al., 2004; Henderson et al., 1995; Lifset and Graedel, 2002). Sejak dimulainya industrialisasi, kemajuan teknologi telah menyebabkan pergeseran paradigma, yang hari ini disebut ex-post sebagai revolusi di bidang mekanisasi yang disebut revolusi industri pertama. Penggunaan energi listrik secara intensif (disebut revolusi industri kedua) dan digitalisasi yang komprehensif (Disebut revolusi industri ke-3). Berawal dari digitalisasi yang sangat maju di dalam area pabrik, konvergensi teknologi Internet dengan teknologi masa depan di bidang mesin cerdas (mesin dan produk) tampaknya mengarah pada pergeseran paradigma fundamental baru dalam produksi industri. Visi produksi masa depan mencakup sistem manufaktur yang modular dan efisien dan menggambarkan skenario di mana produk mengendali- kan proses manufaktur mereka sendiri. Revolosi industri tahap 4 mengharuskan beberapa instansi penyelenggara pendidikan berpikir kekinian untuk menyikapi kebutuhan. 50 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Perkembangan industri tahap 4 memang harus dipahami seba- gai sebuah pengembangan proyek. Isyu dunia industri tahap 4 adalah kebutuhan yang luar biasa untuk permintaan, yang menye- babkan perubahan kebutuhan sumber daya manusia yang cukup besar. Kebutuhan tersebut pengakibatkan perubahan sosial, ekonomi dan bahkan hingga politik secara umum (Bienefeld, 1982; Mitchell and Mulherin, 1996; Zahra, 1996). Beberapa hal yang mengalami perubahan secara signifikan (Lasi et al., 2014) adalah (1) Waktu pengembangan yang pendek: Waktu pengembangan dan waktu inovasi harus dipersingkat. Bagi banyak perusahaan, tingkat inovasi yang tinggi adalah faktor kesuksesan time-to-market. (2) Indivi- dualisasi pada permintaan: Selama beberapa dekade, perubahan telah terjadi antara penjual dan pembeli dalam pasar. Pembeli berada dalam posisi untuk menentukan syarat tukar. Tren ini menyebabkan meningkatnya individualisasi produk dan mengarah pada produk individual yang ekstrem. (3) Fleksibilitas: Karena kondisi umum yang baru. Kondisi tersebut adalah fleksibilitas dalam desain produk, dalam produksi, hasil produksi. (4) Desen- tralisasi: Untuk memenuhi kondisi ini diperlukan proses pengambilan keputusan yang lebih cepat. Hirarki organisasi berkurang. (5) efi- siensi sumber daya: Meningkatnya kelangkaan dan akibat pening- katan dalam biaya sumber daya, dan perubahan sosial dalam konteks aspek ekologi. Sehingga beberapa lembaga fokus yang lebih kuat pada keberlanjutan dalam konteks industri. Tujuannya di sini adalah peningkatan efisiensi ekonomi dan ekologi. Perkembangan era digital sebagai wujud pergeseran dunia industri mulai memberi tekanan kepada penyelenggara pendidikan dan pembelajaran. Tekanan teknologi yang sangat besar tersebut masih direspons sedikit dengan menggunakan beberapa teknologi dalam proses pembelajaran. Tekanan teknologi yang sangat besar dalam praktik industri bahkan juga telah menghampiri sendi kehi- dupan lainnya. Teknologi cetak yang dahulu telah banyak merambah MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 51
kehidupan sehari-hari di area pribadi kini telah mengalami perge- seran. Kata kuncinya adalah Web 2.0, aplikasi mobile, ponsel pintar, komputer laptop, 3D printing dalam berbagai konteks, terutama dalam konteks industri (Bak, 2003; Falaki et al., 2010; o'Reilly, 2009). Perkembangan era digital merupakan teknologi pada ling- kungan belajar yang sesuai dengan generasi z (Jones et al., 2007; Pérez-Escoda, 2016). Perubahan era kompetensi menjadi era kapabilitas pada lulusan merupakan perubahan mendasar dalam paradigma tujuan belajar. Kondisi umum dalam tiap lembaga pendidikan adalah penggunaan kurikulum dengan basis kompetensi (Burke, 1989; Frank et al., 2010; Nasional, 2002). Kondisi saat ini memang masih didominasi kebutuhan terhadap pekerja-pekerja yang handal dengan segenap kompetensi. Namun, Perkembangan kebutuhan sumberdaya kedepan lebih mengarah pada manusia yang mampu menyesuaikan dengan kebutuhan hidup kekinian. Lapangan pekerjaan dan profesi akan mengalami "buka dan tutup" setiap waktu (Ebrall, 2007; Teoh, 2010). Model Belajar Berbasis Kehidupan yang dipilih Universitas Negeri Malang, merupakan kerangka berpikir dalam pembelajaran untuk pengembangan kapabilitas pebelajar. Belajar tidak terbatas untuk masalah pekerjaan dan profesi saja dan tidak terbatas oleh waktu. Pembelajaran berbasis kehidupan mengakui bahwa lingkungan kehidupan menjadi sumber belajar, yang membuka peluang untuk mengembangkan kemampuan dan kapabilitas lulusan. Pembelajaran berbasis kehidupan memiliki fokus yang berbeda dari belajar sepanjang hayat. Perbedaan terletak pada fokus sumber belajar dalam Belajar Berbasis Kehidupan. Model belajar berbasis kehidupan mengakui kontribusi berbagai sumber pembelajaran sese- orang dan mengenali berbagai cara-cara yang berbeda dalam meme- cahkan masalah (Bowman and Willis, 2003). Belajar memiliki fokus tidak hanya untuk individu-individu. Pembelajaran berbasis kehi- 52 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
dupan memungkinkan seluruh orang untuk hadir dan terlibat dalam belajar dan bekerja serta mempengarui kapabilitas individu. Pembel- ajaran berbasis kehidupan juga mengakui bahwa apa yang individu alami dalam belajar baik di dalam dan di luar lingkungan belajarmya memiliki peranan yang penting untuk membantu kehidupannya. Sehingga walaupun individu memiliki pengetahuan, keterampilan dan kemampuan yang tidak selalu terlihat, namun sebenarnya me- miliki potensi untuk menjadi komptensi yang dapat diakui oleh organisasi tertentu. Seluruh potensi dalam wujud kapabilitas secara signifikan dapat berkontribusi untuk kehidupan pebelajar. Bidang keilmuan pendidikan sebagai dominasi keilmuan di Universitas Negeri Malang memiliki landasan pedagogi memfasilitasi pembelajaran dan meningkatkan performansi pebelajar. Studi bidang kependidikan merupakan studi dan secara praktis merupakan praktik etis untuk memfasilitasi pembelajaran dan meningkatkan kinerja dengan menciptakan, menggunakan, dan mengelola proses teknologi dan sumber daya yang tepat. Sebagai contoh program studi Bidang kependidikan memiliki pengertian upaya pemahaman, sikap dan praktik terhadap bidang kependidikan. Sebenarnya bukan hanya bidang pendidikan saja. Semua program studi memiliki taksonomi pembelajaran yang terdiri dari kognitif, afektif dan psikomotorik (Anderson and Sosniak, 1994; Seels and Richey, 1994). Dengan demikian semua bidang keilmuan di Universitas Negeri Malang membutuhkan konstruksi pengetahuan yang terus-menerus serta perbaikan melalui penelitian dan praktik reflektif, dalam jangka waktu tertentu. Artinya, kegiatan pengembangan kapabilitas mengacu pada pengumpulan informasi dan analisis di luar konsepsi profesi setiap keilmuan. Pengembangan kapabilitas pada ranah pendidikan dan pembelajaran berkembang dari kompetensi menuju kapabilitas. Model pengembangan kapabilitas setiap keilmuan memerlukan landasan kompetensi berbagai profesi sebagai pijakan praktis. Pijakan Praktis kompetensi umumnya merupakan praktik belajar yang didu- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 53
kung oleh kode etik profesi keilmuan masing-masing. Asosiasi Komite Etik tiap-tiap keilmuan telah aktif dalam mendefinisikan standar etika bidang dan dalam memberikan contoh-contoh kasus yang membahas dan memahami implikasi dari berbagai praktik kehidupan (sebagai contoh "Association for Educational Communi- cation & Technology," n.d.). Secara umum landasan pengembangan kapabilitas yang menunjang kehidupan pebelajar adalah wujud kapa- bilitas kehidupan yang berakar pada (1) Komitmen terhadap individu dan sesama individu, (2) Komitmen terhadap masyarakat, dan (3) komitmen pada profesi yang akan dijalani oleh pebelajar. Perubahan Kurikulum pada Universitas Negeri Malang menggu- nakan Belajar Berbasis Kehidupan sebagai basis kurikulum perlu dilakukan kajian yang mendalam secara kualitatif. Perubahan kuri- kulum Universitas Negeri Malang Akan merubah konstruksi cara membangun capaian pembelajaran yang merupakan perspektif profesi tiap-tiap bidang ilmu. Studi terhadap metode pengembangan kuriku- lum merupakan langkah strategis dalam menjawab perubahan kuri- kulum dalam lembaga Universitas Negeri Malang. Berdasarkan keilmuan kependidikan seperti yang termuat dalam latar belakang, maka diperlukan kajian terhadap tindakan setiap program studi untuk menguatkan secara transdisipliner dengan memberikan porsi lebih besar terhadap konten/learning objek yang mendukung kapa- bilitas pebelajar dalam menjalani profesi masing-masing keilmuan. Agar permasalahan kesimpangsiuran berbagai pendapat dalam setiap program studi di Universitas Negeri Malang dapat terjawab melalui gambaran holistis terhadap pengembangan kapabilitas dengan pe- nguatan berbagai profesi dalam penerapan kurikulum Belajar Berbasis Kehidupan. Penelitian ini melakukan studi yang mendalam terhadap metode pengembangan kapabilitas pebelajar melalui unsur-unsur profesi yang dilakukan dalam sistem transdipliner untuk setiap matakuliah di masing-masing program studi di Universitas Negeri Malang. 54 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Dengan demikian penelitian ini akan mendapatkan gambaran utuh mengenai kapabiltas yang ingin diwujudkan dalam Belajar Berbasis Kehidupan, berdasarkan kompetensi yang diinginkan tiap-tiap profesi keilmuan Studi berupa kajian mendalam terhadap pengembangan kapa- bilitas melalui Belajar Berbasis Kehidupan di berbagai program studi di Universitas Negeri Malang diperlukan untuk memberikan penguat- an lulusan yang profesional. Kondisi tersebut merupakan keharusan di era pengembangan pengetahuan saat ini. Lingkungan telah berkem- bang pada penggabungan kerja dan belajar dalam sebuah sistem Pendidikan dan Pelatihan Keterampilan. Model pembelajaran juga merupakan respon terhadap konteks perubahan profesi keilmuan. Beberapa kajian pengembangan model telah mengidentifikasi kebu- tuhan (1) pendekatan peningkatan kapasitas daripada kepatuhan pendekatan dalam kelompok bidang keahlian, (2) pemenuhan sifat perubahan dan kebutuhan dunia kerja (kehidupan riil), (3) kelahiran pendekatan pedagogis baru untuk belajar, mengajar dan inovasi, (4) pemenuhan strategi yang akan memecahkan banyak hambatan pada pebelajar, dan (5) meningkatkan integrasi antara bekerja dengan belajar. PENGEMBANGAN MODEL Pengembangan model pembelajaran Life Base Learning dalam pembentukan kapabilitas mahasiswa tampak dalam gambar berikut. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 55
MODEL ACUAN AWAL PEMELAJARAN KONTEN PEDAGOGI SECARA TRANDISIPLINER DALAM LIFE BASED LEARNING IDENTITIFIKASI TUJUAN PEMBELAJARAN ANALAISIS PEMEBELAJARAN MENGANALISIS PEBELAJAR OBSERVASI OBSEVASI OBSERVASI DOSEN FGD PENGELOLA MAHASISWA MODEL PEMBELAJARAN PENGEMBANGAN KAPABILITAS SECARA TRANSDISIPLINER DALAM LIFE BASED LEARNING Gambar 1 Bagan Pengembangan Model Pendekatan yang digunakan untuk menganalisis hingga me- ngembangkan model adalah pendekatan kualitatif. Padgett (2016) menyimpulkan bahwa penelitian kualitatif adalah merupakan pene- litian yang bermaksud untuk memahami fenomena tentang apa yang dialami oleh subjek penelitian misalnya perilaku, persepsi, motivasi, tindakan, dll., secara holistis, dan dengan cara deskripsi dalam bentuk kata-kata dan bahasa, pada suatu konteks khusus yang alamiah dan dengan memanfaatkan berbagai metode ilmiah". Alasan peneliti memilih pendekatan kualitatif karena peneliti akan meneliti hal-hal yang berkaitan dengan kegiatan pengembangan kapabilitas 56 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
pebelajar. Peneliti dalam hal ini akan meneliti kapabilitas pebelajar yang dikuatkan melalui melalui pemahaman profesi keilmuan masing- masing prodi. Mata Kuliah Universitas DOSEN JURUSAN ATAU PRODI Mata Kuliah Fakultas Mata Kuliah Fakultas lain Mata Kuliah Jurusan/prodi Mata Kuliah Jurusan/prodi Lain MAHASISWA Gambar 2 Model Acuan Awal Pembelajaran Konten Pedagogi Secara trandisipliner dalam Belajar Berbasis Kehidupan di Universitas Negeri Malang Keterangan: Mahasiswa dengan pertimbangan diri sendiri atau dosen Matakuliah disajikan dengan tatap muka atau Blended Matakuliah disajikan secara on-line Seluruh matakuliah yang disajikan bersifat terbuka dalam sistem on-line terintegrasi Pedekatan kualitatif ini menggunakan jenis penelitian studi kasus, menurut (Merriam, 1988) studi kasus merupakan serangkaian kegiatan penyelidikan untuk mendeskripsikan dan menganalisis secara intensif dan terperinci suatu gejala atau unit sosial tertentu, seperti individu, kelompok, komunitas atau lembaga". Dengan menggunakan pendekatan studi kasus, peneliti ingin mengetahui secara mendalam terhadap mahasiswa Universitas Negeri Malang berkenaan dengan pemahaman hingga inisiatif keilmuan, jika mendapatkan informasi dan membandingkan berbagai profesi dalam sajian tiap matakuliah yang ditempuh. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 57
Kegiatan penelitian merupakan kegiatan simultan terhadap pengembangan konsep awal model pembelajaran berbasis kehidupan. Konsep-konsep pembelajaran merupakan wujud tinjauan transdisi- pliner dalam berbagai penelitian kepada pebelajar (Brandt et al., 2013) yang diperkuat dengan penguatan self regulated learning (Kim, 1998) untuk beberapa pembelajaran yang terdapat diperguruan tinggi. Kapabilitas tidak dapat dipisahkan dengan karakteristik mahasiswa (DiBella et al., 1996), gaya belajar mahasiswa (Özyurt and Özyurt, 2015) sehingga model awal pembelajaran adalah sebagai berikut. 1) Mengidentifikasi Tujuan Pembelajaran Tujuan pembelajaran menjelaskan pengetahuan, keterampilan, dan sikap (PKS) yang diharapkan dikuasai, dimiliki, atau dicapai setelah peserta belajar mengikuti proses pembelajaran. Rumusan tujuan pembelajaran dapat diperoleh dari daftar tujuan (misalnya kompetensi dalam kurikulum), analisis performen, analisis kebutuhan, pengalaman praktis berupa kesulitan-kesulitan belajar yang dialami peserta belajar, analisis orang yang melakukan suatu pekerjaan, atau dari persyaratan- persyaratan yang dibutuhkan untuk pembelajaran yang baru. 2) Melakukan Analisis Pembelajaran Analisis pembelajaran mengidentifikasi apa yang harus dikuasai dan kemampuan apa yang harus dimiliki oleh peserta belajar untuk melakukan tugas tertentu (dalam hal ini, mencapai tujuan pembela- jaran yang ditetapkan). Hasil analisis pembelajaran adalah daftar keterampilan, penge- tahuan, dan sikap (sebagai entry behavior) yang diperlukan peserta belajar untuk dapat mengikuti proses pembelajaran. Daftar ini 58 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
disusun pada sebuah diagram yang menggambarkan hubungan antar semua keterampilan yang sudah diidentifikasi. 3) Menganalisis Pebelajar dan Konteks Langkah ini mengidentifikasi karakteristik umum peserta pembelajaran yang menjadi target, konteks (kondisi) yang terkait dengan keterampilan yang akan dipelajari, konteks yang digunakan peserta belajar dalam proses pembelajaran, konteks yang terkait dengan penggunaan keterampilan yang akan diperoleh; termasuk mengidentifikasi keterampilan awal, pengalaman awal, preferensi, sikap, dan latar belakang demografis; mengidentifikasi karakteristik yang langsung berhubungan dengan keterampilan yang diajarkan; dan melakukan analisis performen dan situasi belajar. Hasil analisis ini berguna untuk langkah-langkah selanjutnya, khususnya untuk menentukan strategi pembelajaran. Dalam penelitian kualitatif ini, peneliti menjadi instrument penelitian yang utama. Dalam penelitian peneliti bertindak sebagai instrumen sekaligus pengumpul data. Peneliti sebagai instrument dapat diartikan sebagai keseluruh dalam proses penelitian yang dilakukan oleh peneliti sendiri. keseluruhan proses tersebut meliputi, perencana, pelaksanaan pengumpulan data, analisis, penafsir data, dan pada akhirnya menjadi pelapor hasil penelitian. Universitas Negeri Malang merupakan lokasi penelitian ini dilakukan. Tempat diadakannya penelitian juga merupakan tempat kerja peneliti dengan maksud agar peneliti dapat melihat atau menemukan fakta-fakta yang terjadi. Pemilihan lokasi penelitian ini memungkinkan peneliti untuk menggali informasi dan pengetahuan yang lebih dalam mengenai learning object. Sumber data primer merupakan data utama dalam penelitian ini. Data primer yang digunakan adalah hasil observasi dan hasil wawancara. Wawancara dilakukan terhadap dosen, mahasiswa, dan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 59
pengelola pembelajaran yang terbagi dalam beberapa bidang (Kolb, 1981) yaitu: (1) Bidang Sain, (2) Bidang Vokasional/Profesional, (3) Bidang Humaniora dan Sosial, dan (4) Bidang Pendidikan. Data hasil observasi didapat dari pengamatan selama proses pembelajaran. Data hasil wawancara diperoleh dari wawancara dengan subyek penelitian (1) mahasiswa, (2) dosen, dan (3) pengelola dijadikan landasan untuk melakukan studi dalam melakukan per- ubahan dan penyesunan secara fundamental terhadap model acuan awal. Prosedur Kerja Pengembangan Model Observasi dan diskusi dilakukan sebagai tahap awal untuk melihat model acuan dalam pembelajaran yang dapat digunakan dalam memfasilitasi pengembangan kapabilitas mahasiswa. Takso- nomi kapabilitas (Yeung, 1999a) sebagai acuan memiliki karakteristik sebagai berikut. 1. Kapabilitas mahasiswa sebagai inovator dengan kontek karak- teristik acuan sebagai berikut. 1) Mahasiswa terus-menerus mencari ide-ide baru, bahkan sebelum penelitian ini dilaksanakan sepenuhnya mahasiswa telah melakukannya. 2) Mahasiswa secara terus-menerus ingin mencari cara baru untuk melakukan kegiatan. 3) Mahasiswa memiliki banyak ide-ide baru; dan ingin dikenal. 4) Mahasiswa ingin menjadi yang pertama kalangannya dengan ide baru atau konsep baru. 2. Kapabilitas mahasiswa sebagai pekerja dengan kontek karakteris- tik acuan sebagai berikut. 1) Mahasiswa menginginkan/terdorong untuk memperoleh kom- petensi baru. 2) Mahasiswa mampu bekerja secara TIM dan mampu menye- rap kompetensi baru. 60 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
3) Mahaiswa mampu melakukan kegiatan berdasarkan keteram- pilan mahasiswa saja. 4) Belajar/mempelajari (terhadap kondisi) adalah bagian penting dari strategi kegiatan mahasiswa. 3. Kapabilitas Mahasiswa sebagai Peniru/Pemodifikasi (Copier) 1) Mahasiswa hanya mampu belajar dari hasil orang lain, dan mampu menggunakan sebuah produk/kegiatan pembelajaran atau menerapkan proses hanya setelah sepenuhnya diuji oleh mahasiswa lain atau dosen. 2) Mahasiswa memiliki pengetahuan luas dan memiliki cara untuk memindai apa yang mahasiswa lain/dosen lakukan. 3) Mahasiswa memiliki kemampuan dengan memfokuskan kegiatan pemindaian pada kegiatan-kegiatan khusus dan detail yang dilakukan oleh mahasiswa lain/dosen. 4) Mahasiswa mampu mengukur kemajuan dirinya sendiri terhadap kinerja pesaing. 4. Kapabilitas sebagai ahli/improvikator (expert/improver) 1) Mahasiswa mampu menguasai ide-ide baru setelah itu baru pindah ke ide berikutnya. 2) Mahasiswa mampu meng-upgrade cara melakukan sesuatu sampai mahasiswa tersebut memiliki kemampuan yang tepat. 3) Mahasiswa menginginkan dikenal sebagai ahli teknis terbaik. 4) Mahasiswa memiliki patokan diri dengan mengukur kema- juan performannya terhadap kinerja mahasiswa sebelumnya. Tahap kedua pengumpulan bahan yang sifatnya tertulis, ber- wujud suara maupun gambar didokumentasikan. Dokumentasi digu- nakan oleh peneliti untuk melakukan analisis bahan. Dari langkah ini diharapkan mendapatkan hasil tentang: 1) deskripsi pendekatan peningkatan kapabilitas melalui transdisi- pliner dalam profesi keilmuan 2) deskripsi pememenuhan perubahan dan kebutuhan dunia kerja (kehidupan riil) MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 61
3) deskripsi pendekatan pedagogis baru untuk belajar dan mengajar dan inovasi 4) deskripsi strategi yang akan memecah banyak hambatan pada pebelajar, dan 5) deskripsi dalam meningkatkan integrasi antara bekerja dengan belajar. Langkah berikutnya adalah Analisis data melalui proses (Miles and Huberman, 1994) mengatur urutan data, mengorganisasikannya kedalam suatu pola, kategori dan satu uraian dasar". Padgett, (2016) mendefinisikan analisis data sebagai proses mengorganisasikan dan mengurutkan data ke dalam pola, kategori, dan satuan uraian dasar sehingga dapat ditemukan tema dan dapat dirumuskan. HASIL DAN PEMBAHASAN Pemaknaan profesi dalam Belajar Berbasis Kehidupan (BBK) Profesi dalam konteks tertentu atau dalam bidang pendidikan dan pembelajaran diidentifikasi sebagai kemampuan generik (inti) (Januszewski and Molenda, 2013). Namun, kenyataanya bentuk profesi untuk saat ini dianggap tidak linear dan tidak rutin, lebih intuitif, oportunistis, dan selalu memerlukan inovasi. Misalnya, Profesi Teknologi Pendidikan akan mencerminkan kemampuan yang generik ketika mereka dalam lingkungan: (1) Belajar dan perolehan Pengetahuan, (2) Kegiatan pengembangan model, (3) Menghadapi permasalahan pendidikan. Cepat memperoleh keterampilan baru, menerapkan keterampilan baru dan pengetahuan yang ada untuk masalah baru, berdasarkan keahlian dan pola-pola High Order Thinking, (3) Memecahkan masalah dan masuk dalam konteks baru, (4) Menjaga keseimbangan antara produktivitas dan kreativitas, dan (5) Berkolaborasi melalui tatap muka dan lingkungan virtual. Dengan demikian profesi teknologi akan menjadi kelompok profesi pengem- 62 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
bang teknologi pembelajaran. Jika melihat profesi Teknologi Pendi- dikan, maka akan berkelompok dengan profesi lainnya dalam pengem- bangan teknologi pendidikan, dari sisi keilmuan dapat berasal dari ilmu informasi, komunikasi, teknik maupun psikologi. Profesi dipandang dari bidang kependidikan, merupakan lulusan yang siap menerima tantangan bekerja dan belajar dalam lingkungan modern untuk membangun dan mempertahankan pergeseran ling- kungan yang sedang berlangsung. Hal ini menggambarkan: (1) kapasitas untuk mendorong berbagi dan memelihara, (2) kapasitas untuk berkolaborasi, (3) menerapkan langsung pengembangan pro- fessional, (4) kepemimpinan yang fleksibel dan responsif, dan (5) bertujuan dalam konteks dan konsep lingkungan perusahaan. Ekologi Belajar Berbasis Kehidupan Merupakan Metafora Profesi Setiap Keilmuan Ekologi Belajar yang selama ini dirasakan dalam dunia kependi- dikan merupakan metafora efektif untuk memberikan makna konsep dasar berbasis kehidupan sebagai istilah proyek (Hays, 2005). Ekologi Belajar mecakup ide atau sistem yang dinamis. Metafora yang secara langsung meningkatkan pemahaman tentang apa yang perlu dilakukan dalam mengembangkan kemampuan dalam Bidang Kependidikan di Era Pengetahuan. Ekologi Belajar merupakan kondisi dinamis, adaptif dan bera- gam. Dari eksplorasi dimensi-dimensi metafora Profesi, pengembang- an model Belajar Berbasis Kehidupan menawarkan pengembangan kemampuan dalam kebebasan mencari cara untuk mendapatkan sesuatu yang benar atau hingga memperoleh solusi. Lebih penting lagi, ekologi belajar merupakan metafora menarik perhatian kita ke cara memandang dunia yang intuitif, peduli dan bertanggung jawab. Ekologi Belajar sebagai metafora profesi dalam Belajar Berbasis Kehidupan merupakan (Staron, 2011) (1) pendekatan, bukan tentang MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 63
presisi atau cara ditentukan sebelumnya dalam melakukan sesua- tu. Alih-alih menjadi prediksi, itu adalah lebih bersifat antisipatif, (2) kerangka permisif yang mungkin ada ketegangan dan iritasi karena tidak ada jawaban yang jelas, apa, mengapa, daripada, bagaimana sebagai pendekatan, (3) aproksimasi daripada merupakan ketetapan, dalam beberapa hal bisa salah namun akan membantu untuk membuat perubahan. Ketidakjelasan adalah kekuatan. Ketidakjelasan merupakan konsep yang tepat yang menyediakan kerangka kerja untuk mema- hami kekacauan. Dimana pengorganisasian diri terjadi di sebuah ekologi, tetapi mungkin tidak ada penjelasan yang memuaskan untuk mana pola pengorganisasian berasal. Pergeseran Paradigma dalam Kurikulum dan Pembelajaran Paradigma Keilmuan dan Pengetahuan kompatibel dengan Bi- dang kependidikan. Paradigma yang muncul dalam keilmuan tekno- logi mempengaruhi munculnya berbagai perubahan berdasarkan aset atau kekuatan pendekatan untuk individu dan organisasi (perusahaan). Pada dasarnya, Belajar Berbasis Kehidupan fokus pada kolaborasi, mengidentifikasi, dan mewujudkan etos kerja dengan baik dan kemudian berinvestasi dalam memecahkan masalah (Staron, 2011). Penguatan Belajar Berbasis Kehidupan dalam keilmuan Bidang kependidikan mengidentifikasi psikologi positif sebagai kunci disiplin teoritis yang mendukung kekuatan pebelajar serta orientasi berbasis pengembangan kapasitas dan kapabilitas pebelajar. Gagasan kunci dari psikologi positif adalah kebahagiaan auten- tik. Selain itu, Belajar Berbasis Kehidupan merupakan evolusi ber- dasarkan kesadaran, keterkaitan, tak terhindarkan dan bersedia mencurahkan energi untuk kesejahteraan orang lain. Konsep evolusi dengan kehidupan seperti yang dijelaskan dalam psikologi positif sangat kompatibel dengan memiliki keterhubungan dalam ekologi metafora pembelajaran. 64 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Kapabilitas dalam konsepsi mahasiswa sebenarnya bukan men- ciptakan kemampuan baru, namun lebih pada mengoptimalkan potensi individu dalam berpikir secara komunitas transdisiplin. Seperti pada saat bertemu dengan beberapa mahasiswa sebagai responden. Mahasiswa memaparkan berkenaan kapabilitas inovasi, bahwa memunculkan gagasan bagaimana belajar dari kesalahan seseorang dalam dunia profesi cukup mudah dipahami dan dilaksana- kan. Namun kesulitan mahasiswa justru belajar mewujudkan ide yang berkelanjutan dan bahkan lebih sulit lagi menerapkannya pada tugas seperti membangun konstruksi bersama untuk menyesuaikan kebutuhan pelanggan baru atau menghadapi pesaing baru. Pola pembelajaran secara individu dalam suatu organisasi yang disebut kelas tidak sama dengan pola pembelajaran kelas yang dipandang sebagai sebuah organisasi. Pembelajaran yang selama ini dilakukan adalah pembelajaran dalam organisasi yang berbentuk kelas atau kelompok, yang sekedar menyuplai apapun untuk dipelajari setiap individu. Pada kondisi ini memandang profesi dalam dunia kerja adalah pandangan berpikir setiap individu. Tidak dapat dipung- kiri bahwa pembelajaran dalam organisasi, baik yang berwujud kelompok atau kelas, terjadi melalui individu, akan menjadi keliru untuk menyimpulkan bahwa pembelajaran melalui kerangka organi- sasi tidak lain adalah hasil kumulatif dari pembelajaran anggotanya atau masing-masing individu (Fiol and Lyles, 1985). Kapabilitas dibangun seiring dengan individu tiap mahasiswa mengembangkan kepribadian, kebiasaan pribadi, dan kepercayaan diri mereka bersama dengan pandangan dan ideologi organisasi. Pengembangan kapabilitas profesi akan bermakna dan mengalami perubahan warna apabila terjadi perubahan keanggotaan, dan perubahan kepemimpinan, namun potensi ingatan profesi terbentuk dari cara berpikir organisasi akan mempertahankan beberapa perilaku, peta mental, norma, dan nilai yang dipercayai oleh setiap individu. Tampak pada gambar berikut. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 65
PEBELAJAR 1 KOMPETENSI A PEBELAJAR 2 KOMPETENSI A PENGAJAR PEBELAJAR 3 KOMPETENSI A PEBELAJAR .....DST KOMPETENSI A KESERAGAMAN Gambar 3 Usaha Dosen pada Pembelajaran Membangun Kompetensi yang Sama Mahasiswa di Universitas Negeri Malang, belum memiliki pemahaman yang komprehensif terhadap berpikir kapabilitas secara transdisipliner. Pandangan tentang pembelajaran dalam organisasi keprofesian sebenarnya memiliki beberapa kesamaan dengan aspek pengembangan birokrasi yang baik. Penciptaan sistem dan prosedur yang cukup kuat dapat mengatasi pemikiran profesi setiap individu (Yeung, 1999b). Sebagai kegiatan awal dosen membutuhkan ruang lingkup membangun dunia profesi dan berperan sebagai manajer yang berfungsi membangun organisasi pembelajaran yang memiliki fokus pada pembelajaran individu dan pembelajaran secara berorga- nisasi. Pembelajaran dalam berbagai pengamatan belum mengarah sebagai sarana untuk mengkonstruksi kapabilitas individu. Individu baru memperoleh kompetensi yang terjadi saat individu dalam organisasi memperoleh pengetahuannya melalui pendidikan, penga- laman, atau eksperimen pribadi. Kegiatan berpikir tentang profesi tidak dilandasi sistem dan budaya untuk berkolaborasi dan tranfer ke individu lain yang memiliki perbedaan-perbedaan. 66 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Bagaimana kapabilitas sebuah profesi berkembang? Kajian ini penemukan, pengembangan kapabilitas suatu profesi diawali dengan kesadaran akan cita-cita diri. Cita-cita ini akan mengarahkan pada individu akan keinginan profesi yang akan di miliki. Dari hasil kajian akan kesadaran cita-cita dapat ditemukan dalam Gambar 4. Data data tersebut menunjukkan bahwa cita-cita kesadaran akan profesi ditinjau dari kesadaran akan cita-cita sangat dominan dipengaruhi pada anak usia dini dan anak usia sekolah dasar. Dari sisi siapa yang sangat berpengaruh terhadap kontruk cita-cita tersebut, data menunjukkan paling besar pengaruhnya adalah organisasi keluarga. Gambar 4 Kesadaran Berprofesi Ditinjau dari Munculnya Cita-Cita Penggalian keprofesian cara ini, tidak dilandasi dengan konsep profesi, namun didekati dengan munculnya keinginan memiliki profesi yang sangat umum melalui perpekstif cita-cita. Penggalian keprofesian ini, merupakan landasan untuk memformulasikan bagai- mana pengembangan kapabilitas mahasiswa Universitas Negeri Ma- lang. Pengembangan kapabilitas yang berhasil dipotret merupakan sebuah kebutuhan mahasiswa untuk menghadapi kehidupan dengan mengkonstruk keilmuan dari dalam maupun dari luar displin yang digeluti saat ini. Mahasiswa secara kronologis menjelaskan adanya perubahan-perubahan dalam mengkonstruksi cita-citanya berdasarkan timeline berfikir mereka. Namun tidak dapat dipungkiri bahwa cita- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 67
cita tidak selalu muncul pada saat masih anak-anak saja namun berubah-ubah. Kajian akan konstruk profesi melalui pengembangan kapa- bilitas, terdapat dalam gambar 5. Gambar menunjukkan pembentukan profesi yang sangat diminati dalam pengembangan kapabilitas adalah bekerja terkait dengan profesi pendidikan dan pelatihan, bidang jasa keuangan, industry kreatif, dan berbagai pilihan lainnya. Hal ini sebagai pertimbangan dalam memberikan pelayanan dalam pengem- bangan kapabilitas mahasiswa. Kesulitan-kesulitan yang muncul adalah cara pandang dosen dan mahasiswa dalam memandang profesi. Perkembangan cita-cita sebenarnya adanya perkembangan pola pikir individu yang dipenga- ruhi pembelajaran dalam sebuah organisasi. Organisasi dapat dimanai sebagai kelas, keluarga, teman dll. Hal ini menunjukkan betapa rumitnya pembelajaran kapabilitas untuk mendapatkan penanganan manajemen dalam organisasi. Satu individu dalam realitanya tidak hanya memiliki satu organisasi pembelajaran. Gambar 5 Hasil Konstruksi Profesi Mahasiswa Melalui Kapabilitas Pengorganisasian pembelajaran dalam program studi merupakan sebuah komunitas merancang budaya dan sistem sedemikian rupa sehingga pebelajar terus-menerus ditantang untuk membantu mewu- judkan kehidupan masa depan, melalui perspektif keilmuan yang berbeda-beda. Pembelajaran secara terorganisasi menampilkan 68 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
kapasitas organisasi (kelas) untuk membangun kapabilitas pebelajar dengan cara mendapatkan wawasan dari pengalaman sendiri, penga- laman orang lain, dan memodifikasi cara kerjanya sesuai dengan wawasan semacam itu (Shaw and Perkins, 1991). Dalam kerangka ini prodi harus menyediakan matakuliah inti dan pilihan, serta memberikan kesempatan pada mahasiswa untuk menentukan sendiri pilihannya dalam membentuk keutuhan kapabilitas yang diinginkan. Posisi KKNI dalam kurikulum pengembangan kapabilitas Kualifikasi Nasional Indonesia (KKNI) merupakan salah satu langkah untuk mewujudkan mutu dan jati diri bangsa Indonesia dalam sektor sumber daya manusia yang dikaitkan dengan program pengembangan sistem pendidikan dan pelatihan secara nasional. Setiap tingkat kualifikasi yang dicakup dalam KKNI memiliki makna dan kesetaraan dengan capaian pembelajaran yang dimiliki setiap insan pekerja Indonesia dalam menciptakan hasil karya dan kontribusi yang bermutu di bidang pekerjaannya masing-masing. Hal ini menun- jukkan bahwa KKNI sebagai acuan dalam menyiapkan tenaga kerja yang berada saat ini dengan kualifikasi minimal yang sama. KKNI sebagai acuan dalam pengembangan kurikulum berarti acuan dalam penentuan profil lulusan dan capaian pembelajaran lulusan didasarkan pada level yang ada dalam KKNI tersebut. Sebagaimana tergambar dalam gambar 6. Dilihat dari sisi pengembangan kapabilitas sebagai pendekatan dalam pengembangan kurikulum, tidak berarti bertentangan dengan KKNI, namun pendekatan kapabilitas ini merupakan penyempurnaan dari KKNI. Dalam kerangka pikir pengembangan kapabilitas, KKNI merupakan bagian dari pengembangan kapabilitas, orientasi pada standar kompetensi kerja yang harus dicapai setelah mahasiswa menyelesaikan studinya. Sedangkan pendekatan kapabilitas memiliki jangkauan yang lebih luas tidak hanya siap kerja terhadap pekerjaan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 69
yang ada saja, tetapi juga disiapkan terhadap perubahan-perubahan lapangan kerja, bahkan mampu mengkreasi lahirnya pekerjaan baru. Artinya KKNI tetap menjadi acuan, yang merupakan bagian dari pengembangan kapabilitas. Penjelasan KKNI berikut memperjalas posisi tersebut. Gambar 6 Pembagian Tingkat Kompetensi (Santoso, 2011) KKNI menyediakan sembilan jenjang kualifikasi, dimulai dari Kualifikasi jenjang 1 sebagai kualifikasi terendah dan kualifikasi jenjang 9 sebagai kualifikasi tertinggi. Penetapan jenjang 1 sampai 9 dilakukan melalui pemetaan komprehensif kondisi ketenagakerjaan di Indonesia ditinjau dari sisi penghasil (supply push) maupun peng- guna (demand pull) tenaga kerja. Diskriptor setiap jenjang kuali- fikasi juga disesuaikan dengan mempertimbangkan kondisi negara secara menyeluruh, termasuk perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni, perkembangan sektor-sektor pendukung pereko- 70 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
nomian dan kesejahteraan rakyat seperti perindustrian, pertanian, kesehatan, hukum, dan lain-lain, serta aspek-aspek pembangun jati diri bangsa yang tercermin dalam Bhineka Tunggal Ika, yaitu komitmen untuk tetap mengakui keragaman agama, suku, budaya, bahasa dan seni sebagai ciri khas bangsa Indonesia. Sebagai perwujudan mutu dan jati diri bangsa Indonesia dalam sistem pendidikan, pelatihan serta sistem pengakuan kompe- tensi kerja secara nasional, maka KKNI dimaksudkan menjadi pedoman untuk: a. menetapkan kualifikasi capaian pembelajaran yang diperoleh melalui pendidikan formal, nonformal, dan informal atau penga- laman kerja; b. menetapkan skema pengakuan kualifikasi capaian pembelajaran yang diperoleh melalui pendidikan formal, nonformal, informal atau pengalaman kerja; c. menyetarakan kualifikasi di antara capaian pembelajaran yang diperoleh melalui pendidikan formal, nonformal, dan informal atau pengalaman kerja; d. mengembangkan metode dan sistem pengakuan kualifikasi tenaga kerja dari negara lain yang akan bekerja di Indonesia. Manajemen kurikulum transdisipliner dan belajar berbasis kehidupan Universitas Negeri Malang mengkonstruksi model pembela- jaran yang memungkinkan mahasiswa bersama lingkungannya mampu mengonstruksi kemampuan untuk menghadapi segala perubahan yang salah satunya adalah dunia profesi. Oleh Karena itu dibutuhkan sistem pembelajaran sehingga memungkinkan belajar tidak hanya terbatas pada kompetensi bidangnya, namun mampu membangun konstruksi berpikir modern dengan membangun koneksi keilmuan dalam ekologi pembelajaran. Sistem ekologi pembelajaran yang dibangun harus memungkinkan bahwa semua pembelajaran saling MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 71
terkait sehingga tidak mudah untuk memisahkan belajar dalam kompetensi dibidangnya dengan pengetahuan-pengetahuan lain layak- nya orang dewasa dalam belajar. Mahasiswa diberi kesempatan mendalami learning object kompetensi profesional dan belajar diluar kompetensi di bidangnya seperti dari open online course yang dapat mempengaruhi praktik pekerjaan dan pemikiran mahasiswa. Orien- tasi belajar berdasarkan kemampuan pebelajar untuk belajar menyelu- ruh untuk pertumbuhan dan pengembangan individu itu sendiri dan organisasi yang menaungi individu. Model pembelajaran yang saat ini berkembang dalam rangka pengembangan capabilitas adalah Belajar Berbasis Kehidupan. Belajar Berbasis Kehidupan merupakan model pembelajaran modern untuk pengembangan kemampuan dalam pendidikan kejuruan misalnya. Belajar Berbasis Kehidupan mengusulkan bahwa belajar untuk bekerja tidak hanya terbatas untuk belajar di tempat pelatihannya sekarang saja Belajar Berbasis Kehidupan menyatakan semua pembelajaran saling terkait sehingga tidak mudah untuk memisahkan belajar di tempat latihan kerjanya saat ini dengan pelatihan-pelatihan lainnya seperti prilaku orang dewasa belajar dalam kehidupannya. Karena belajar bagi orang dewasa adalah pengalaman multi-dimensi. Transdispliner sebuah pendekatan yang mengacu pada pembel- ajaran otentik dan relevan dengan dunia nyata. Pembelajaran bukan hanya oleh pebelajar atau pengajar dalam bidangnya saja tetapi didukung dan diperkaya oleh siapapun mereka yang dapat terlibat dalam sistem pembelajaran. Setiap Tema Transdisipliner mencakup sebuah petak luas pemahaman yang universal umum untuk semua umat manusia dan cukup terbuka untuk merangkul berbagai bidang konten. Hal ini tergambar dalam layanan kurikulum dan pembel- ajaran untuk membentuk kapabilitas berikut. 72 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Gambar 7 Wujud Layanan Kurikulum untuk Membangun Kapabilitas KESIMPULAN Kegiatan pengembangan model kurikulum merupakan rang- kaian studi mendalam terhadap langkah-langkah pengembangan kapabilitas pebelajar melalui unsur-unsur pembentukan profesi yang dilakukan dalam sistem Pembelajaran Berbasis Kehidupan dengan transdisipliner untuk setiap matakuliah di masing-masing program studi di Universitas Negeri Malang. Hasil studi mendapatkan gambar- an utuh mengenai kapabiltas yang ingin diwujudkan dalam Belajar Berbasis Kehidupan, berdasarkan kompetensi yang diinginkan tiap- tiap profesi keilmuan. Perubahan era kompetensi menjadi era kapa- bilitas merupakan perubahan mendasar dalam paradigma tujuan belajar. Kondisi umum dalam tiap lembaga pendidikan adalah penggu- naan kurikulum dengan basis kompetensi. Berdasarkan penelitian dengan pendekatan kualitatif dengan focus pada pengembangan kapabilitas, telah meletakkan landasan pengembangan kapabilitas sebagai acuan dalam pengembangan kuri- kulum di Universitas Negeri Malang. Pengembangan kurikulum yang dilakukan dengan pendekatan kapabilitas, didasarkan pada (1) orientasi kebutuhan atau peminatan mahasiswa akan okupasi yang akan menjadi passion-nya. Sebagai konsekwensi nya, dalam perumusan Profil Lulusan dan SCPL harus MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 73
menggambarkan konteks bidang keahlian yang menjadi pijakan individu dalam belajar, bekerja, dan berkreasi untuk memenuhi kebutuhan hidup sesuai dengan pilihannya. (2) Penciptaan keman- dirian dalam menentukan kecakapan yang akan dimiliki sesuai dengan bidang keahliannya. Konsekwensi adalah prodi menyajikan matakuliah inti dan matakuliah pilihan serta memberikan kesempatan pada mahasiswa untuk menentukan pilihannya baik di dalam maupun di luar prodi. (3) Menciptakan kemampuan mengaplikasikan dan mengkreasi bidang keahliannya sebagai outcome standar capaian pembelajaran. Hal ini juga harus tergambar dalam rumusan profil dan SCP. (4) menciptakan ekologi kemampuan belajar selama hayat, dengan aktifitas memperoleh dan memperluas pengetahuan serta mengaplikasikannya, sebagai wujud penyempurnaan kecakapan hidup secara berkesinambungan. DAFTAR PUSTAKA Anderson, L.W., Sosniak, L.A., 1994. Bloom's Taxonomy. Univ. Chi- cago Press. Association for Educational Communication & Technology [WWW Document], n.d. URL (accessed 8.26.17). Bak, D., 2003. Rapid Prototyping or Rapid Production? 3D printing processes move industry towards the latter. Assem. Autom. 23, 340-345. Berrah, L., Mauris*, G., Vernadat, F. 2004. Information Aggregation in Industrial Performance Measurement: Rationales, Issues and Definitions. Int. J. Prod. Res. 42, 4271-4293. Bienefeld, M., 1982. Impact on Industry, in: The Second Enlarge- ment of the EEC. Springer, pp. 109-135. Bowman, S., Willis, C., 2003. We media. Audiences Are Shap. Future News Inf. 74 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Brandt, P., Ernst, A., Gralla, F., Luederitz, C., Lang, D.J., Newig, J., Reinert, F., Abson, D.J., von Wehrden, H., 2013. A review of transdisciplinary research in sustainability science. Ecol. Econ. 92, 1-15. Broadbent, J., Poon, W.L., 2015. Self-regulated learning strategies & academic achievement in online higher education learning envi- ronments: A systematic review. Internet High. Educ. 27, 1-13. Burke, J.W., 1989. Competency based education and training. Psy- chology Press. DiBella, A.J., Nevis, E.C., Gould, J.M., 1996. Understanding organi- zational learning capability. J. Manag. Stud. 33, 361-379. Ebrall, P., 2007. From competency to capability: an essential develop- ment for chiropractic education. Chiropr. J. Aust. 37, 61. Falaki, H., Mahajan, R., Kandula, S., Lymberopoulos, D., Govindan, R., Estrin, D., 2010. Diversity in smartphone usage, in: Pro- ceedings of the 8th International Conference on Mobile Sys- tems, Applications, and Services. ACM, pp. 179-194. Fiol, C.M., Lyles, M.A., 1985. Organizational learning. Acad. Man- age. Rev. 10, 803-813. Frank, J.R., Snell, L.S., Cate, O.T., Holmboe, E.S., Carraccio, C., Swing, S.R., Harris, P., Glasgow, N.J., Campbell, C., Dath, D., 2010. Competency-based medical education: theory to prac- tice. Med. Teach. 32, 638-645. Hays, R.T., 2005. The effectiveness of instructional games: A litera- ture review and discussion. NAVAL AIR WARFARE CENTER TRAINING SYSTEMS DIV ORLANDO FL. Henderson, V., Kuncoro, A., Turner, M., 1995. Industrial develop- ment in cities. J. Polit. Econ. 103, 1067-1090. Januszewski, A., Molenda, M. 2013. Educational technology: A defi- nition with commentary. Routledge. Jones, V., Jo, J., Martin, P., 2007. Future Schools and How Technol- ogy can be used to support Millennial and Generation-Z Stu- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 75
dents, in: ICUT 2007 (Proc. B), 1st Int. Conf. Ubiquitous Infor- mation Technology. pp. 886-891. Kolb, D.A., 1981. Learning styles and disciplinary differences. Mod. Am. Coll. 1, 232-255. Lasi, H., Fettke, P., Kemper, H.-G., Feld, T., Hoffmann, M., 2014. Industrie 4.0. WIRTSCHAFTSINFORMATIK 56, 261-264. doi:10.1007/s11576-014-0424-4 Li, M., Armstrong, S.J., 2015. The relationship between Kolb's expe- riential learning styles and Big Five personality traits in interna- tional managers. Personal. Individ. Differ. 86, 422-426. Lifset, R., Graedel, T.E., 2002. Industrial ecology: goals and defini- tions. Handb. Ind. Ecol. 3-15. Merriam, S.B., 1988. Case study research in education: A qualitative approach. Jossey-Bass. Miles, M.B., Huberman, A.M., 1994. Qualitative data analysis: A sourcebook. Beverly Hills Sage Publ. Mitchell, M.L., Mulherin, J.H., 1996. The impact of industry shocks on takeover and restructuring activity. J. Financ. Econ. 41, 193- 229. Nasional, D.P., 2002. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jkt. Depdiknas. o'Reilly, T., 2009. What is web 2.0. O'Reilly Media, Inc. Özyurt, Ö., Özyurt, H., 2015. Learning style based individualized adaptive e-learning environments: Content analysis of the ar- ticles published from 2005 to 2014. Comput. Hum. Behav. 52, 349-358. Padgett, D.K., 2016. Qualitative methods in social work research. Sage Publications. Pérez-Escoda, A., 2016. Digital Skills in the Z Generation: Key Ques- tions for a Curricular Introduction in Primary School/La compe- tencia digital de la Generación Z: claves para su introducción curricular en la Educación Primaria. Comun. Engl. Ed. 24, 71- 79. 76 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
MODEL KURIKULUM TRANSDISIPLINER DI PERGURUAN TINGGI ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Kusubakti Andajani Lia Yuliati Anselmus JE Toenlioe Abstrak: Generasi Z memiliki karakteristik yang sangat berbeda dengan generasi X maupun Z. Mereka memiliki rasa ingin tahu yang tinggi, selalu ingin mencoba, dapat melakukan beberapa hal dalam waktu yang bersamaan, dan sangat menyukai teknologi informasi. Layanan pendidikan yang diberikan kepada generasi Z harus mempertimbangkan karakteristik mereka. Salah satu wu- jud layanan pendidikan yang penting untuk dilakukan adalah menerapkan kurikulum transdisipliner di perguruan tinggi. De- ngan kurikulum transdisipliner, generasi Z memiliki kesempatan untuk memilih dan menentukan jalan hidup mereka sendiri. Penelitian ini mengembangkan lima alternatif model kurikulum transdisipliner yang dapat diterapkan di perguruan tinggi. Model- model ini merupakan pilihan, yang mana prodi dapat memilih sesuai dengan karakteristik dan kekhasan masing-masing prodi. Kehidupan manusia berlangsung sangat dinamis. Berbagai inovasi yang lahir dengan cepat telah mengubah budaya. Berbagai peralatan yang digunakan manusia dalam menjalani kehidupan berubah dari waktu ke waktu. Dampaknya, karakteristik sikap dan perilaku manusia pada setiap generasi pun berbeda-beda. Mereka tumbuh sesuai dengan budaya yang berkembang pada zamannya. Kondisi ini menarik perhatian para ahli untuk menelitinya lebih lanjut sehingga diperoleh sederetan generasi yang dipilah-pilah berdasarkan tahun kelahiran. Manusia yang lahir sebelum tahun 1964 dikategorikan dalam baby boom generation. Manusia yang lahir dalam rentang tahun 1965 - 1980 dikategorikan dalam Gene- ration X. Manusia yang lahir dalam rentang tahun 1981 - 1994 dikategorikan dalam Generation Y. Dan Manusia yang lahir dalam MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 77 77
rentang tahun 1995 - 2010 dikategorikan dalam Generation Z. Generasi ini merupakan generasi kekinian, yaitu generasi yang benar-benar menikmati budaya manusia masa kini (Tapscott, 1998; Howe and Strauss, 2000; Zemke et al., 2000; Lancaster and Stillman, 2002; Martin and Tulgan, 2002; Oblinger and Oblinger, 2005). Manusia generasi X lahir pada masa awal dari penggunaan PC (personal computer), video games, televisi kabel, dan internet. Penyimpanan data dilakukan menggunakan floopy disk atau disket. Pada masa sekararang, manusia generasi X cenderung menggemari MTV dan video games. Karakteristik yang menonjol dari manusia generasi X adalah relatif mampu beradaptasi dan menerima perubah- an dengan baik sehingga generasi ini dikenal sebagai generasi yang tangguh dan tipe pekerja keras. Manusia generasi X cenderung memiliki karakter mandiri dan setia. Kelemahannya, mereka cende- rung selalu menghitung kontribusi yang diterima terhadap hasil kerjanya. Manusia generasi Y dikenal dengan sebutan generasi millenium. Saat ini, manusia generasi ini banyak menggunakan teknologi komu- nikasi instan seperti email, SMS, instan messaging, dan media sosial seperti facebook dan twitter. Sebagian dari mereka juga suka bermain game, baik online maupun offline. Karakteristik masing- masing individu generasi Y berbeda-beda bergantung di mana ia dibesarkan, bagaiaman kondisi strata ekonominya, serta bagaimana kondisi sosial keluarganya. Pola komunikasi generasi Y sangat terbuka dibanding generasi-generasi sebelumnya. Manusia generasi Y meru- pakan pemakai media sosial yang fanatik dan kehidupannya sangat dipengaruhi oleh perkembangan teknologi. Mereka cenderung lebih terbuka terhadap pandangan politik dan ekonomi sehingga mereka terlihat sangat reaktif terhadap perubahan lingkungan yang terjadi di sekelilingnya. Secara umum, manusia generasi Y memiliki perhatian yang lebih terhadap 'wealth' atau kekayaan. 78 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Manusia generasi Z disebut juga i-Generation, generasi net, atau generasi internet. Secara umum mereka memiliki kesamaan dengan generasi Y, tetapi mereka lebih mampu mengaplikasikan semua kegiatan dalam satu waktu seperti nge-tweet menggunakan ponsel, browsing dengan PC, dan mendengarkan musik menggunakan headset. Apapun yang dilakukan lebih sering berhubungan dengan dunia maya. Hal ini dikarenakan sejak kecil mereka sudah mengenal teknologi dan akrab dengan gadget canggih yang secara tidak langsung berpengaruh terhadap kepribadian mereka. Generasi Z merupakan generasi digital yang gemar dan mahir teknologi informasi dan berbagai aplikasi komputer. Informasi yang dibutuhkan untuk kepentingan pendidikan maupun pribadi dapat diakses dengan cepat dan mudah. Generasi Z sangat suka dan sering berkomunikasi dengan semua kalangan melalui jejaring sosial. Melalui media ini mereka jadi lebih bebas berekspresi dengan apa yang dirasa dan dipikir secara spontan. Mengetahui berbagai hal yang bersifat luas dan kompleks merupakan hal yang paling disukai oleh generasi Z. Karenanya, mereka memiliki wawasan yang luas dan variatif. Hanya saja, pengetahuan tersebut bersifat dangkal, dan baru akan didalami setelah mereka merasa perlu mendalaminya. Generasi Z cenderung toleran dengan perbedaan kultur dan sangat peduli dengan lingkungan. Mereka terbiasa dengan berbagai aktivitas dalam satu waktu yang bersamaan. Misalnya membaca, berbicara, menonton, dan mendengarkan musik secara bersamaan. Hal ini karena mereka menginginkan segala sesuatu serba cepat, dan to the point. Dampaknya, mereka cenderung kurang dalam berkomunikasi secara verbal, cenderung egosentris dan individualis, cenderung ingin serba instan, tidak sabaran, dan tidak menghargai proses. Keinginan mengetahui berbagai hal yang bersifat luas dan kompleks, meski tidak mendalam, menjadi salah satu karekteristik generasi Z yang perlu mendapat perhatian. Dunia pendidikan harus dapat memahami perubahan karakteristik subjek belajarnya. Kapa- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 79
bilitas generasi Z harus terus ditingkatkan dengan tetap memperhati- kan karakteristik perkembangan psikologi mereka. Generasi Z memerlukan pengetahuan yang bersifat transdisipliner. Keadaan generasi Z yang demikian harus diantisipasi sedini mungkin. Kiranya, saat inilah waktu yang paling tepat untuk memulai memikirkan keberadaan mereka. Selama ini perancangan desain pembelajaran berorientasi pada mata kuliah saja (subject centered) yang terpisah satu dengan lainnya. Rancangan desain pembelajaran yang demikian sangat baik untuk pembinaan keahlian para mahasiswa sehingga mereka menjadi ahli dalam bidang yang dipelajarinya. Namun, rancangan yang demikian tidak mengondisikan mahasiswa untuk siap bekerja di bidang lain di luar keahlian yang dipelajarinya di bangku kuliah. Misalnya, mahasiswa yang belajar di Prodi Pendidikan Tata Boga. Dalam profil lulusan dan standar capaian pembelajaran lulusan (SCPL) prodi dituliskan bahwa mahasiswa Prodi Pendidikan Tata Boga diproyeksikan untuk menjadi seorang guru tata boga yang profesional. Dengan kata lain, setelah lulus mereka hanya akan menjadi guru yang baik saja, tidak ada profesi yang lain, padahal sebenarnya ia juga bisa mendirikan rumah makan. Ilmu yang diperoleh hanya sebatas pada bagaimana menjadi guru yang baik. Mereka tidak memiliki pengetahuan formal tentang bagaimana mendirikan dan mengelola rumah makan. Dampaknya, karena merasa tidak mempunyai wawasan yang memadai untuk membuka rumah makan dan restoran, maka sampai kapanpun ia menjadi guru saja. Mengerjakan satu jenis pekerjaan secara utuh dan profesional seperti dalam contoh di atas banyak terjadi pada generasi X dan beberapa pada generasi Y. Kondisi seperti ditulis di atas tidak akan terjadi pada generasi Z. Sebagaimana disampaikan di muka, generasi Z adalah generasi yang memiliki banyak keinginan dan selalu penasaran dengan inovasi. Karenanya, upaya memikirkan keberadaan generasi Z dapat dimulai 80 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
dari dunia pendidikan. Salah satunya adalah pendidikan di tingkat perguruan tinggi yang pada era sekarang sampai setidaknya lima tahun ke depan berada pada tahap mendidik mahasiswa dari generasi Z. Untuk dapat melahirkan sarjana profesional sekaligus memiliki kecakapan lebih yang sesuai dengan bidang kehidupan yang dimi- natinya bukanlah merupakan sesuatu yang mudah. Perlu ada peren- canaan yang matang dan diikuti oleh serangkaian proses yang panjang dan kompleks yang dituangkan dalam kurikulum. Kurikulum perguruan tinggi harus didesain dapat mewadahi berbagai kebutuhan perluasan kompetensi mahasiswa sesuai dengan pilihan profesi/jalan hidup yang mereka inginian. Keberadaan kuri- kulum model multidisipliner atau interdisipliner tidak menjamin dapat memenuhi kebutuhan mahasiswa. Agar mahasiswa memperoleh ilmu yang benar-benar memadai dan sesuai dengan kebutuhan arah profesinya, maka kurikulum terintegrasi model transdisipliner menjadi salah satu alternatif yang paling tepat digunakan. KURIKULUM TERINTEGRASI TRANSDISIPLINER Dalam banyak hal, pedagogi di pendidikan tinggi cenderung berfokus pada upaya mentransmisikan pengetahuan dan pembelajaran yang bersifat disipliner. Pengetahuan disiplin adalah pengetahuan substantif yang diperoleh oleh sebuah disiplin tertentu, mencakup konsep kompleks yang penting untuk memahami suatu subjek, dan konsep orde kedua yang mendasari praktik untuk memaknai sub- stansi disiplin ilmu tersebut (Donovan & Bransford, 2005; Mc- Gregor, 2017). Pada beberapa perguruan tinggi mahasiswa diberi kesempatan belajar lebih dari satu disiplin, baik dalam pembelajaran multidisipliner maupun pembelajaran interdisipliner. Pendekatan mayor dan minor merupakan salah satu wujud penerapan pembelajaran multidisiplin, yang mana mahasiswa diperkenankan belajar pada disiplin yang lain MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 81
di luar disiplin utamanya tetapi keberadaan masing-masing disiplin tersebut tidak terintegrasi. Disiplin minor tidak terintegrasi dengan disiplin mayor. Dan biasanya, mahasiswa memiliki kewenangan tambahan (seberapapun besar atau kecilnya kewenangan itu) untuk jenis profesi terkait dengan disiplin minor tersebut. Sejumlah prodi juga melakukan pembelajaran interdisipliner. Dalam kurikulum interdisipliner, orientasi perkuliahan dipusatkan pada suatu topik tertentu. Artinya, apa yang akan diajarkan dirancang sedemikian rupa sehingga seluruhnya mengacu pada satu topik tertentu. Setiap mata kuliah dikondisikan memandang permasalahan tersebut dari sudut tinjau kajian ilmiah masing-masing. Dengan demikian, mahasiswa dapat memandang suatu permasalahan secara utuh dari berbagai sudut pandang keilmuan. Prodi Pendidikan Guru Sekolah Dasar (PGSD) merupakan salah satu contoh prodi yang menggunakan pendekatan pembelajaran interdisipliner. Untuk memenuhi kebutuhan kompetensinya sebagai calon guru sekolah dasar, kepada mahasiswa Prodi PGSD diajarkan mata kuliah Bahasa Indonesia, Matematika, Ilmu Pengetahuan Alam, Keterampilan, Olah Raga dan Kesehatan, serta sejumlah mata kuliah lain yang seluruhnya diintegrasikan dalam satu bingkai yaitu sekolah dasar. Baik multidisipliner maupun interdisipliner, meskipun telah melibatkan sejumlah disiplin dalam satu program kurikuler, namun keduanya masih tetap dibatasi oleh sekat-sekat keilmuan masing- masing. Berbagai disiplin yang diajarkan di Prodi PGSD masih terkurung pada 'sangkar' ke-SD-annya. Sementara berbagai disiplin yang diajarkan dalam program mayor dan minor telah dibatasi sedemikian rupa sehingga mahasiswa hanya boleh mengambil mata kuliah multidisiplin yang telah ditetapkan. Pada keduanya, penentuan 'sesuai' atau 'tidak sesuai'-nya kehadiaran mata kuliah itu dengan kebutuhan mahasiswa semata-mata menjadi wewenang prodi. Apa 82 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
yang dipikirkan baik oleh Prodi harus diterima baik pula oleh mahasiswa. Pada pembelajaran transdisipliner tidak ada lagi sekat-sekat keilmuan sebagaimana disampaikan di atas. Penentuan transdisiplin sepenuhnya menjadi hak mahasiswa disesuaikan dengan keinginan atau kebutuhan mereka. Dengan model transdisiplin, mahasiswa tetap diperkenankan mengambil hanya monodisiplin saja (sesuai dengan disiplin utamanya), boleh multidisiplin, dan boleh juga antardisiplin. Bahkan, jika sistem memungkinkan, mahasiswa diper- kenankan belajar di luar perguruan tinggi, seperti di pemerintah, industri, atau warga masyarakat. Diharapkan, pendidikan transdisi- plin dapat membantu mahasiswa dalam berkreasi dan berinovasi dengan memanfaatkan secara bersama-sama pengetahuan transdisi- pliner yang diperoleh dari interaksi iteratif antardisiplin ilmu dan dari berbagai sumber lainnya. Namun demikian, pada kenyataannya, tidak semua mahasiswa mampu mengenali arah pilihan profesi/jalan hidupnya. Ketika mereka belajar pada prodi pendidikan, jenis profesi yang ada dalam pikiran mereka adalah (atau mungkin hanyalah) menjadi guru. Padahal sebenarnya mereka bisa mengembangkannya ke arah disiplin lain yang menunjang disiplin utama yang ditekuninya. Karenanya, maha- siswa perlu juga mendapat bimbingan dan arahan untuk memilih kecakapan hidup yang dapat dikembangkan sebagai perluasan dari keahlian utamanya. Mahasiswa juga harus dikondisikan memiliki motivasi untuk terus berkreasi dan melakukan inovasi. Mereka harus disadarkan untuk dapat melihat diri mereka sebagai generasi baru warga dunia global yang peduli dengan kehidupan. Mereka perlu berkenalan dengan berbagai fenomena yang di dalamnya melibatkan manusia, spesies lain, dan lingkungan. Apabila mahasiswa tidak memiliki motivasi untuk berkreasi dan berinovasi, maka pemberlakuan kuri- kulum transdisipliner di perguruan tinggi menjadi hal yang sia-sia. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 83
Dapat dipastikan, mahasiswa yang tidak memiliki kreativitas dan inovasi hanya berpikir tentang upaya menjadikan diri sebagai sosok yang profesional di bidangnya. Karenanya, mereka hanya akan menempuh mata kuliah-mata kuliah monodisipliner pada disajikan pada disiplin utamanya. Namun sebenarnya, seiring dengan dinamisasi perkembangan zaman, secara perlahan tetapi pasti pada akhirya pola pikir mahasiswa juga akan berkembang. Mereka pada akhirnya juga akan menyadari arti penting transdisipliner, tetapi tentu saja ini sudah terlambat. Saat kehidupan sudah mulai dikuasai oleh manusia generasi Alpha, mungkin ia baru menyadari tentang pentingnya transdisipliner. Kare- nanya, mahasiswa harus selalu meng-update informasinya mengikuti arus globalisasi yang terus bergerak cepat. Mengondisikan pola pikir mahasiswa semestinya juga menjadi bagian yang harus dipikirkan dalam kurikulum transdisipliner ter- sebut. Dalam konsep ini, pendidikan tinggi harus menanamkan sistem nilai yang lebih canggih, yang terdiri dari keberanian kewarga- negaraan dengan rasa otonomi dan kewibawaan, kewibawaan moral, kesadaran global, kewarganegaraan yang bertanggung jawab dan tujuan hidup yang melampaui diri mereka sendiri (Chan et al., 2014.; McGregor, 2017). Kurikulum transdisipliner tidak menyarankan mahasiswa untuk meninggalkan profesi asalnya. Mereka tetap disarankan untuk men- jadi profesional dalam bidangnya. Karenanya, mahasiswa tetap dituntut menguasai seluruh kompetensi yang ditetapkan oleh prodinya dalam profil lulusan dan standar capaian pembelajaran lulusan (SCPL). Perkuliahan wajib prodi tetap harus ditempuh sampai dicapai kompetensi minimal prodi. Sesudahnya, barulah mahasiswa diperkenankan mengambil mata kuliah transdisiplin. Asumsinya, setelah mereka menyelesaikan kewajiban monodisiplinnya, mereka akan memiliki wawasan yang memadai untuk memikirkan ke mana arah jalan hidupnya. Pada mahasiswa prodi Pendidikan Bahasa dan 84 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Sastra, misalnya, setelah menempuh seluruh mata kuliah wajib prodi Pendidikan Bahasa dan Sastra, mereka akan memiliki dasar yang cukup kuat untuk menentukan arah masa depannya: akankah tetap profesional sebagai guru Bahasa dan Sastra saja, ataukah ingin memperluasnya menjadi sastrawan, atau perancang pementasan, atau bahkan pebisnis di bidang seni pertunjukan teater. Berdasarkan penentuan arah masa depannya inilah selanjutnya mahasiswa bisa menetapkan apakah ia akan transdisiplin ataukah tetap monodisiplin. Bimbingan bagi mahasiswa untuk menemukan arah pengem- bangan kehidupan mereka sangatlah penting. Perlu ada pengarahan khusus secara klasikal maupun individual untuk mengarahkan maha- siswa pada jalan hidup pilihannya. Kepribadian dan karakteristik indivudual mahasiswa, kondisi global yang berlangsung saat ini dan mendatang, serta berbagai persoalan bidang politik, ekonomi, dan sosial yang terjadi di masyarakat menjadi bahan pertimbangan utama penentuan disiplin apa yang akan di-trans oleh mahasiswa. Keberadaan mata kuliah transdisiplin berada pada area mata kuliah pilihan. Biasanya ada dalam rentang 15% sampai 20% dari seluruh mata kuliah yang ditempuh mahasiswa selama studi di perguruan tinggi. Kebijakan jumlah prosentase tersebut didasarkan pada rambu-rambu yang diberikan dalam Standar Nasional Pen- didikan Tinggi (SNPT) yang ditindaklanjuti oleh kebijakan masing- masing prodi berdasarkan karaktersitik dan pencirian prodi. Prodi harus cermat dalam melakukan pemilihan model trans- disiplin yang tepat dan sesuai dengan karakteristik dan pencirian prodinya. Ini berdampak pada alternatif struktur kurikulum yang akan dipilih prodi. Pada prinsipnya, transdisipliner dilakukan setelah mahasiswa memiliki kompetensi yang memadai pada disiplin uta- manya. Penentuan kapan mahasiswa dipandang 'memiliki kompotensi yang memadai pada disiplin utama' tersebut menjadi tanggung jawab prodi yang bersangkutan. Bisa jadi mahasiswa harus menye- lesaikan seluruh mata kuliah wajib disiplin utamanya terlebih dulu MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 85
baru kemudian mereka diizinkan menempuh mata kuliah transdisi- plin, bisa juga mahasiswa sudah diizinkan menempuh mata kuliah transdisiplin saat mereka berada pada semester tertentu yang mana pada semester tersebut mereka juga masih menempuh mata kuliah disiplin utamanya. Hal ini sangat tergantung pada struktur kurikulum prodi. ALTERNATIF MODEL KURIKULUM TRANSDISIPLINER Sebagaimana disampaikan di muka, penentuan kapan mata kuliah transdisipliner dapat mulai diambil oleh mahasiswa sangat ditentukan oleh struktur kurikulum prodi. Karakteristik dan pencirian prodi menjadi dasar penetapan struktur kurikulum prodi mana yang akan dipilih. Dalam Peraturan Menteri Ristek dan Dikti Nomor 44 Tahun 2015 tentang Standar Nasional Pendidikan Tinggi (SNPT) ditetapkan beban belajar minimal mahasiswa jenjang S1 adalah 144 sks. Jumlah tersebut merupakan gabungan dari mata kuliah wajib dan mata kuliah pilihan. Baik dalam SNPT 2015 maupun Panduan Penyusunan Kurikulum Pendidikan Tinggi (2016) tidak disebutkan secara eksplisit proporsi antara mata kuliah wajib dan mata kuliah pilihan. Mata kuliah wajib mencakup (1) mata kuliah wajib universiter, (2) mata kuliah wajib fakultas, dan (3) mata kuliah wajib prodi. Penentuan sajian mata kuliah wajib ditetapkan oleh prodi. Adapun mata kuliah pilihan mencakup (1) mata kuliah pilihan intraprodi, (2) mata kuliah pilihan transdisiplin dalam fakultas, dan (3) mata kuliah pilihan transdisiplin lintas fakultas. Penentuan mata kuliah pilihan didasarkan pada minat dan jalan hidup yang dikehendaki mahasiswa. Diutamakan, pilihan mata kuliah transdisipliner dapat menunjang topik penelitian dalam tugas akhir studi mahasiswa. Penentuan mata kuliah pilihan dilakukan oleh mahasiswa di bawah bimbingan dan arahan prodi, baik yang dilakukan secara klasikal maupun indi- 86 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
vidual. Bimbingan secara individual dapat dilakukan, antara lain, melalui dosen penasihat akademik atau dosen perwalian. Dengan menggunakan asumsi beban belajar 144 sks dan proporsi 80% - 85% mata kuliah wajib dan 15% - 20% mata kuliah pilihan, berikut dikemukakan beberapa alternatif model desain kurikulum prodi yang dapat dijadikan dasar untuk menentukan kapan mata kuliah transdisipliner dapat ditempuh mahasiswa. Model Kurikulum Alternatif A Alternatif A matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib Semester 1 Semester 2 Semester 3 Semester 4 Semester 5 Semester 6 Semester 7 80% - 85% matakuliah wajib prodi matakuliah pilihan intraprodi/ antarprodi matakuliah pilihan intraprodi/ antarprodi/ 15% - 20% matakuliah pilihan intraprodi/ antarprodi Pada Model Kurikulum Alternatif A, mata kuliah wajib dan mata kuliah pilihan disajikan dalam semester yang berbeda. Mata kuliah wajib yang terdiri dari mata kuliah wajib universitas, fakultas, dan program studi disajikan pada semester 1-5 (belum termasuk mata kuliah skripsi). Mata kuliah pilihan yang terdiri dari mata kuliah pilihan intra-prodi/antar-prodi dalam fakultas/antar prodi lintas fakultas disajikan pada semester 6 dan 7. Terakhir, mata kuliah skripsi pada semester 8. Pada Alternatif A, mahasiswa difo- kuskan pada mata kuliah-mata kuliah wajib di awal yang dilanjutkan pada mata kuliah pilihan. Pada mata kuliah pilihan, mahasiswa MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan matakuliah skripsi Semester 8 87
dapat memilih materi atau topik yang sesuai minatnya dan/atau penelitiannya pada skripsi. Model kurikulum Alternatif A ini merupakan model yang konvensional dengan tidak menyertakan pembinaan potensi yang dimiliki mahasiswa sejak awal kuliah. Pada Alternatif A, mahasiswa hanya diberi peluang menyelesaikan studi dalam kurun waktu 8 semester atau lebih. Secara teknis, model kurikulum alternatif A mempermudah penyusun kuikulum dalam merancang sebaran dan struktur kurikulum. Mata kuliah disusun secara berurutan sesuai kebutuhan tetapi tidak mengakomodasi integrasi bahan kajian pada mata kuliah wajib dengan mata kuliah pilihan. Oleh karena ini, sebaran mata kuliah dan struktur kurulum pada model ini bersifat parsial. Model Kurikulum Alternatif B Alternatif B 80% - 85% matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib Semester 1 Semester 2 Semester 3 Semester 4 Semester 5 Semester 6 Semester 7 matakuliah pilihan intraprodi/ antarprodi matakuliah pilihan intraprodi/ antarprodi matakuliah pilihan intraprodi/ antarprodi 15% - 20% matakuliah pilihan intraprodi/ antarprodi Pada Model Kurikulum Alternatif B, mata kuliah wajib dan mata kuliah pilihan disajikan pada semester terpisah dan pada semester yang sama. Mata kuliah wajib disajikan pada semester 1- 88 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g matakuliah skripsi Semester 8
5 dan mata kuliah pilihan disajikan pada semester 5-7. Pada semester 5, mata kuliah wajib dan mata kuliah pilihan disajikan terintegrasi sehingga mahasiswa dapat mengambil mata kuliah wajib dan pilihan pada semester yang sama. Model ini menyajikan mata kuliah pilihan lebih awal (pada semester 5) dibanding Model Kuri- kulum Aternatif A. Kelebihan model alternatif B terdapat pada peluang mahasiswa untuk mengambil mata kuliah yang sesuai dengan minat dan atau skripsinya lebih awal sehingga potensi mahasiswa lebih cepat tergali dan dapat dikembangkan melalui mata kuliah pilihan. Penyajian mata kuliah wajib dan pilihan pada semester 5 serta penyajian mata kuliah pilihan pada semester 5-7 akan mem- fokuskan pilihan mahasiswa di semester 6-7 pada topik dan bidang kajian yang diminatinya. Model Kurikulum Alternatif C Alternatif C 80% - 85% matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib Semester 1 Semester 2 Semester 3 Semester 4 Semester 5 Semester 6 Semester 7 matakuliah pilihan intraprodi/ antarprodi matakuliah pilihan intraprodi/ antarprodi matakuliah pilihan intraprodi/ antarprodi 15% - 20% matakuliah pilihan intraprodi/ antarprodi Pada Model Kurikulum Alternatid C, mata kuliah wajib disa- jikan pada seluruh semester sejak semester 1-8. Sementara itu, MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan matakuliah skripsi Semester 8 89
mata kuliah pilihan disajikan pada semester 5-7. Penyajian mata kuliah pilihan dilakukan secara terintegrasi dengan mata kuliah wajib. Tidak ada pemisahan penyajian mata kuliah wajib dan pilihan. Integrasi penyajian mata kuliah wajib dan pilihan ini memberi peluang untuk mengaitkan bahan kajian antara mata kuliah wajib dan mata kuliah pilihan dan dapat langsung dipelajari mahasiswa pada semester yang sama. Oleh karena itu pembinaan potensi dan minat mahasiswa dapat dilakukan mulai semester 5 dan selanjutnya digunakan mahasiswa untuk menyelesaikan skripsinya pada Semes- ter 8. Pada model ini, mahasiswa tidak memeliki peluang penyelesaian masa studi di bawah 8 semester karena mata kuliah skripsi disajika pada semester 8. Model Kurikulum Alternatif D Alternatif 80% - 85% matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah skripsi Semeste 1 Semester 2 Semeste 3 Semeste 4 Semeste 5 Semeste 6 Semester 7 Semeste 8 matakuliah pilihan ntraprodi/ antarprodi matakuliah pilihan ntraprodi/ antarprodi matakuliah pilihan ntraprodi/ antarprodi 15% - 20% matakuliah pilihan intraprodi/ antarprodi 90 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Pada Model Kurikulum Alternatif D, penyajian mata kuliah wajib dan mata kuliah pihinan dilakukan secara terintegrasi. Mata kuliah wajib disajikan pada semester 1-8 dan mata kuliah pilihan pada semester 5-7. Penyajian mata kuliah wajib dan mata kuliah pilihan secara terintegrasi ini memudahkan mahasiswa untuk meng- ambil kedua jenis mata kuliah tersebut yang saling terkait dan sesuai dengan minat/topik skripsinya. Model kurikulum ini dapat digunakan oleh program studi yang menyajikan struktur mata kuliah- nya berdasarkan mata kuliah prasyarat sesuai bidang keahlian. Penggunaan model kurikulum alternatif D memberi peluang pada mahasiswa untuk menyelesaikan masa studi lebih cepat karena topik skripsinya sudah dikenalkan sejak semester 6. Namun, pembe- rian topiki skripsi pada semester 6 kurang mengakomodasi perce- patan publikasi hasil penelitian karena berada di akhir masa studi. Model Kurikulum Alternatif E Alternatif E 80% - 85% matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib matakuliah wajib Semester 1 Semester 2 Semester 3 Semester 4 Semester 5 Semester 6 Semester 7 matakuliah pilihan intraprodi/ antarprodi/ matakuliah pilihan intraprodi/ antarprodi/ matakuliah pilihan intraprodi/ antarprodi/ 15% - 20% matakuliah pilihan intraprodi/ antarprodi MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan matakuliah skripsi Semester 8 matakuliah pilihan intraprodi/ antarprodi/ 91
Model Kurikulum Alternatif E menyajikan mata kuliah wajib pada semester 1-8 dan mata kuliah pilihan pada semester 5-8. Penyajian mata kuliah pilihan pada model ini lebih cepat 1 semester dibanding model Kurikulum Alternatif D. Hal ini dimaksudkan untuk menggali potensi dan minat mahasiswa lebih awal dan selan- jutnya diarahkan pada penyusunan skripsi. Pada saat menyusun skripsi, mahasiswa sudah memiliki pengetahuan dasar yang spesifik sesuai potensi dan minat mahasiswa. Dengan demikian, mahasiswa memiliki pengetahuan yang lebuh komprehesif terkait bidang kajian dan topik penelitian skripsinya. Model kurikulum Alternatif E memberi peluang pada maha- siswa untuk menyelesaikan masa studinya lebih cepat dari waktu yang disediakan (kurang dari 8 semester). Selain itu, model ini memberi waktu lebih banyak pada mahasiswa untuk publikasi dari topik dan bahan kajian skripsinya karena pengenalan topik dan bahan kajian skripsi dapat diberikan pada akhir semester 4. Keber- hasilan implemenatasi model ini bergantung pada sebaran dan struktur mata kuliah program studi, apakah sudah mengakomodasi potensi dan minat mahasiswa atau belum. KONVERGENSI DALAM KURIKULUM TRANSDISIPLINER Secara klasik, dalam disiplin ilmu pendidikan dikenal dua teori utama yang bertolak belakang, dan satu teori yang menyiner- gikan dua teori utama tersebut. Tiga teori utama dimaksud adalah teori empirisme dan teori nativisme yang bertolak belakang, se- dangkan teori yang mensinergikannya adalah teori konvergensi. Masing-masing teori tersebut memiliki tokoh pencetus dan penganut. Teori empirisme berpandangan bahwa pribadi manusia terben- tuk dari pengalaman berinteraksi dengan lingkungan. Manusia dipan- dang lahir dalam keadaan kosong, dan kekosongan tersebut akan 92 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
diisi oleh pengalaman. Pengalaman sehari-harilah yang akan mengisi kekosongan itu, dan akumulasinya akan membentuk pribadi manusia. Bila ditelusuri ke akar filsafat, teori empirisme bersumber dari pandangan filsafat John Locke (1632-1704) tentang manusia. Oleh Locke dikatakan bahwa "if we attentively consoder new born children, we shall have little reason to think that they bring many ideas into the world with the" (Atkinson, 2012:131). Locke menjelaskan pandangannya dengan analog yang disebut tabula rasa. Tabula rasa adalah papan putih bersih tanpa tulisan, yang disediakan untuk menulis, terserah apa yang mau ditulis. Menurut Locke, setiap manusia ketika lahir ibarat papan tabula rasa yang putih besih, dan akan ditulis oleh pengalaman mereka dalam berinterakasi dengan lingkungan. Pandangan ini disebut juga sebagai pandangan yang optimistik. Maksudnya, pandangan yang optimis bahwa pendidikan mampu membentuk manusia menjadi apa saja. Seorang polisi misalnya, saat lahir, ia lahir dalam keadaan kosong, putih bersih. Ia kemudian menjadi polisi, semata-mata karena hasil pendidikan, hasil berinter- aksi dengan lingkungan. Demikian juga seorang pencuri. Pengalaman berinteraksi dengan lingkungan dipandang penentu utama terbentuk- nya pribadi setiap manusia. Teori nativisme berpandangan bahwa pribadi manusia dibawa sejak lahir. Manusia dipandang telah terbentuk pribadinya saat masih berada dalam kandungan. Pribadi manusia bersifat genetik, diturunkan dari orangtua kepada anak. Bila ditelusuri ke akar filsafat, teori nativisme bersumber dari pandangan filsafat Arthur Schopenhauer (1788-1860). Oleh Schope- hauer dikatakan bahwa: "every man takes the limits of his own field of vision for the limits of the world", (Atkinson, 2012:187). Pan- dangan Schopenhauer sendiri bersumber dari filsafat idealisme, khususnya idealisme versi Immanuel Kant. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 93
Dalam pandangan Kant, berpikir adalah langkah awal menuju pemahaman tentang ada. Ada menjadi ada, berawal dari pikiran. Pandangannya antara lain tersirat dalam pernyataannya bahwa: "thoughts without content are empty, intuitions without concepts are blind.... only from their union can cognition arise" (Atkinson, 2012:168). Nativisme disebut sebagai pandangan yang pesimistis. Dikata- kan pesimistis karena pendidikan dipandang tidak berdaya dalam membentuk pribadi manusia, karena pribadi manusia telah terbentuk sejak masih dalam kandungan. Ulama, polisi, penjahat, misalnya, dalam pandangan nativisme pada dasarnya dilahirkan dan bukan hasil proses pendidikan. Teori konvergensi lahir sebagai respon terhadap teori empirisme dan teori nativisme yang bertolak belakang. Teori konvergensi berpandangan bahwa pribadi manusia adalah hasil perpaduan antara unsur genetik dan pengalaman berinterkasi dengan lingkungan. Dalam pandangan konvergensi, ketika lahir, manusia telah membawa potensi dirinya, namun potensi tersebut hanya bisa berkembang maksimal bila lingkungan menyediakan pengalaman belajar maksimal pula. Pribadi manusia terbentuk dari perpaduan antara dua faktor utama, yakni faktor internal dan faktor eksternal. Bila ditelusuri ke akar filsafat, teori konvergensi bersumber dari filsafat Personalisme yang digagas Louis William Stern (1871- 1938). Dalam bukunya Person und Sache, Stern menjelaskan keter- kaitan antara zat dan roh, antara unsur jasmani dan rohani (Poerba- kawatja, 1976). Pandangan Stren inilah yang kemudian dikembangkan oleh para pengikutnya, dan melahirkan berbagai teori, termasuk teori konvergensi tentang pendidikan, karena dipandang sebagai teori realistis. Konvergensi dipandang sebagai teori yang realistis. Dikatakan realistis, karena mencakup dua realitas sekaligus, yakni setiap manusia hadir dengan keunikan potensinya masing-masing di satu 94 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
pihak, dan di pihak lain potensi tersebut tidak akan berkembang bila tidak mendapatkan stimulus pengembangan dari lingkungan. Bila dikaitkan dengan aliran besar psikologi dalam pendidikan, teori empirisme sejalan dengan psikologi behavioraisme, sedangkan teori nativisme sejalan dengan psikologi humanisme. Dalam pan- dangan psikologi behaviorisme, pendidikan adalah proses perubahan tingkalaku, antara lain dan terutama berbasis stimulus-respons- asosiasi. Melalui proses stimulus-respons-asosiasi, diyakini, manusia dapat dibentuk menjadi pribadi tertentu. Pada psikologi behaviorisme, unsur keunikan manusia tidak mendapatkan tempat memadai dalam penyelenggaraan pendidikan. Penyeragaman menjadi ciri utamanya. Dalam pandangan psikologi humanisme, pendidikan adalah proses aktualisasi diri, berbasis pemenuhan kebutuhan manusia yang unik. Pada psikologi humanisme, penganekaragaman menjadi ciri utamanya. Disediakan ruang seluas-luasnya bagi individu untuk bereksplorasi dalam pendidikan. Bila dikaitkan dengan filsafat tentang manusia, teori empirisme sejalan dengan filsafat materialisme, teori nativisme sejalan dengan filsafat idealisme, sedangkan teori konvergensi sejalan dengan filsafat realisme. Dalam pandangan materialisme, manusia ibarat mesin yang menghasilkan nyala listrik. Nyala listrik ibarat jiwa. Jiwa manusia adalah produk dari mekanisme kerja mesin, yang akan berakhir keberadaannya ketika mesinnya berhenti bekerja. Pandangan materialisme tentang manusia berimplikasi pada cara memperlakukan manusia, termasuk dalam pendidikan. Implikasi tersebut antara lain dan terutama dalam wujud penyeragaman dalam pengelolaan pendidikan. Semua siswa diwajibakan mempelajari hal yang sama, pada waktu yang sama, dengan strategi yang sama pula. Dalam pandangan idealisme, manusia adalah makhluk ide, yang hanya bisa dipahami keberadaannya melalui berpikir. Bagi idealisme, hakikat manusia bukan pada wajud fisiknya, melainkan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 95
pada ide yang tidak kelihatan. Pandangan idealisme tentang manusia berimplikasi pada cara memperlakukan manusia, termasuk dalam pendidikan. Dalam konteks pengeleolaan pendidikan, siswa diposisi- kan sebagai makhluk unik. Keunikan itu dihargai antara lain dengan penganekaragaman isi kurikulum dan strategi pembelajaran. Dalam pandangan realisme, manusia merupakan perpaduan antara materi dan ide, antara tubuh dan jiwa. Bagi realisme, tubuh menjadi ada karena ada jiwa, sebaliknya jiwa memerlukan wadah untuk menjadi nyata. Ide ada karena ada fakta, sementara fakta menjadi bermakna karena ada ide. Pandangan realisme menghasilkan sejumlah wujud implikasi dalam pengelolaan pendidikan. Wujud paling utama adalah tersedia payung sistem yang mengatur pendidikan, namun di dalam payung sistem itu tersedia ruang yang memadai untuk eksplorasi keunikan manusia. Dalam pengembangan kurikulum, paling tidak terdapat tiga pendekatan, yakni pendekatan mata pelajaran-disipliner, pendekatan tujuan, dan pendekatan kompetensi-kapabilitas. Bila dikaitkan dengan pendekatan pengembangan kurikulum, teori empirisme sejalan dengan pendekatan tujuan dan kompetensi-kapabilitas, sedangkan pende- katan mata pelajaran-transdisipliner sejalan dengan teori nativisme. Oleh karena itu, bila pengembangan kurikulum menggunakan seka- ligus pendekatan maka sesung- guhnya telah terjadi konvergensi dalam pengembangan kurikulum. Dari paparan teoritis filosofis yang dikemukakan di atas, dapat disimpulkan bahwa kurikulum konvergensi adalah kurikuluan yang realistis, yang adaptatif, yang fleskibel, yang prediktif. Dengan kurikulum konvergen, setiap teori dan pandangan tentang pendidikan terakomodir kebenarannya, tanpa kehilangan jatiri. Sebuah sinegri atau kolaborasi teoritis-filosofis, demi kemanusiaan. Secara konkrit kurikulum konvergensi di perguruan tinggi adalah kurikulum yang tetap merawat kompetensi inti dan kapabilitas 96 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
sebagai basis, namun disediakan pula ruang memadai bagi mahasiswa untuk bereksplorasi memaksimalkan pengembangan potensi diri lewat pilihan mata kuliah di luar prodi. Konkritnya, misalnya dari 140-an SKS untuk Strata 1, sekitar 80 persen adalah kurikulum inti prodi, sedangkan 20 persen sisanya adalah kurikulum di luar prodi untuk mengakomodir pilihan eksplorasi diri mahasiswa. KESIMPULAN Generasi Z memiliki karakteristik yang berbeda signifikan dengan generasi-generasi sebelumnya. Mereka dapat mengaplikasikan sejumlah pekerjaan dalam waktu bersamaan, gemar dan mahir teknologi informasi dan berbagai aplikasi komputer, memiliki rasa ingin tahu yang sangat tinggi terhadap semua hal secara luas dan kompleks tapi tidak perlu mendalam (dan baru akan mendalaminya bila diperlukan), dan ingin serba praktis. Karakteristik yang berbeda ini memerlukan perlakukan belajar yang berbeda pula. Dampaknya, kurikulum belajar bagi mereka pun juga harus berbeda. Kurikulum transdisipliner merupakan satu alternatif kurikulum yang tepat untuk digunakan dalam pendidikan tinggi dengan peserta didik dari generasi Z. Dengan model kurikulum ini, mahasiswa dari generasi Z dapat merancang sendiri masa depannya sesuai dengan jalan hidup yang dipilihnya. Tentu saja hal ini dilakukan setelah mereka menguasai kompetensi utama pada prodi yang dipilihnya. Porsi transdisiplin ada pada bagian mata kuliah pilihan, yaitu 15% - 20% dari total seluruh sks yang ditempuh mahasiswa selama perkuliahan jenjang sarjana. Terdapat lima alternatif model kurikulum yang disampaikan dalam tulisan ini. Model Alternatif A menempatkan mata kuliah pilihan transdisipliner pada semester VI dan VII tanpa dicampuri dengan mata kuliah wajib. Artinya, pada semester tersebut mahasiswa hanya mengambil mata kuliah transdisiplin pilihan saja. Model MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 97
Alternatif B menempatkan mata kuliah pilihan transdisiplin pada semester V, VI, dan VII yang mana pada semester V mahasiswa masih menempuh mata kuliah wajib tetapi diperbolehkan mulai mengambil mata kuliah pilihan transdisiplin, sedangkan pada semes- ter VI dan VII hanya menempuh mata kuliah pilihan transdisiplin saja. Model Alternatif C menempatkan mata kuliah pilihan trans- disiplin pada semester V, VI, dan VII yang mana pada seluruh semester tersebut mahasiswa juga menempuh mata kuliah wajib. Model Alternatif D identik dengan Model Alternatif C, hanya saja mata kuliah transdisiplin ditempuh bersama dengan mata kuliah wajib pada semester VI, VII, dan VIII. Adapun Model Alternatif E memperbolehkan mahasiswa menempuh mata kuliah transdisiplin dan mata kuliah wajib secara bersama-sama pada semester V, VI, VII, dan VIII. Penentuan model alternatif kurikulum mana yang akan digunakan menjadi wewenang masing-masing prodi disesuaikan dengan karakterstik dan kekhasan yang dikembangkan oleh prodi tersebut. DAFTAR PUSTAKA Atkinson. 2012. Tapscott. 1998. Howe and Strauss. 2000. Zemke et al., 2000 Lancaster and Stillman, 2002 Martin and Tulgan, 2002 Oblinger and Oblinger, 2005 Donovan & Bransford, 2005 McGregor, 2017 Chan et al., 2014 McGregor, 2017 Panduan Penyusunan Kurikulum Pendidikan Tinggi. 2016. 98 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
MASTER PLAN SISTEM PEMBELAJARAN DARING PADA KURIKULUM TRANSDISIPLINER UNTUK BELAJAR BERBASIS KEHIDUPAN Henry Praherdhiono (FIP) Eka Pramono adi (FIP) Ali Imron (FIP) Munzil Arif (MIPA) Abstrak: Master plan pembelajaran model belajar berbasis kehi- dupan dalam kurikulum transdipliner digunakan Universitas Ne- geri Malang dalam rangka peningkatan kapabilitas. Kondisi perbe- daan karakteristik pebelajar mahasiswa Universitas Negeri Malang menjadi landasan analisis kebutuhan pembelajaran. Kebutuhan mahasiswa generasi Z, mengalami peningkatan, dan perlu dipenuhi serta dilayani. Sehingga analisis kebutuhan-kebutuhan menjadi landasan mengembangkan master plan sistem jaringan dalam kuri- kulum transdisiplin untuk belajar berbasis kehidupan dan meng- hasilkan pemikiran atau ulasan tentang kurikulum yang fleksibel sesuai dengan pilihan profesi/jalan kehidupan (way of life) yang dapat dipilih mahasiswa. Selan dalam kajian teknis, Master plan juga menjadi landasan perencanaan, pengelolaan, implementasi dan kebijakan pembelajaran dimasa mendatang. Kata kunci: belajar berbasis kehidupan, taransdisiplin, way of life GAGASAN DAN PEMIKIRAN KEKINIAN Master Plan Teknologi Pembelajaran merupakan upaya memfa- silitasi pebelajar untuk meningkatkan kapabilitas. Pergeseran generasi mahasiswa membutukan penyesuaian lingkungan belajar. Setiap institusi penyelenggara pendidikan kondisi perbedaan generasi dan karakteristik pada pebelajar, pengajar dan penyelenggara menjadi kajian untuk diteliti lebih lanjut sehingga diperoleh sederetan analisis kebutuhan. Kebutuhan mahasiswa generasi Z, kebutuhan beberapa MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 99 99
pengajar pada generasi Y dan X merupakan kondisi nyata dalam lingkungan belajar. Pengembangan master plan tidak dapat dilepaskan dari mahasiswa, dosen dan penyelenggara dan pengelola pembela- jaran. Hasil studi kebutuhan mahasiswa memberikan gambaran bahwa karakteristik sebagai generasi Z perlu diapresiasi sehingga menjadi tugas penyelenggara dan pengelola untuk memenuhi dan melayani kebutuhan belajar. Secara konsep master plan sistem jaringan dalam kurikulum transdisipliner untuk belajar berbasis kehidupan menghasilkan pemikiran bagaimana pembejaran dapat berlangsung secara mandiri, fleksibel dan sesuai dengan pilihan profesi/ jalan kehidupan (way of life) yang dipilih mahasiswa. PERGESERAN SEBAGAI WUJUD KONDISI DINAMIS Dinamisasai lingkungan belajar merupakan proses alamiah akibat pergeseran era generasi milenial menuju era genarasi Z. Lingkungan belajar memberikan kontribusi pada pergeseran kebu- tuhan teknologi generasi Z dalam paradigma belajar (Jones, Jo, & Martin, 2007). Berbagai perubahan mendasar dalam lingkungan belajar dan terjadi secara terus menerus dalam sendi-sendi kehidupan setiap generasi telah mengkonstruksi budaya. Tanda yang mudah dilihat adalah berbagai peralatan yang digunakan manusia dalam menjalani kehidupan juga mengalami berubah dari waktu ke waktu. Dampaknya, karakteristik sikap dan perilaku manusia pada setiap generasi pun berbeda-beda (Davidson-Shivers, Rasmussen, & Brat- ton-Jeffery, 1997; Lancaster & Stillman, 2002). Mereka tumbuh sesuai dengan budaya yang berkembang pada zamannya. Mahasiswa Universitas Negeri Malang sebagai bagian generasi di dunia menga- lami pergeseran kebutuhan teknologi karena dinamisasi budaya. Pergeseran generasi menarik perhatian beberapa ahli untuk menelitinya lebih lanjut. Manusia yang lahir sebelum tahun 1964 dikategorikan dalam baby boom generation. Manusia yang lahir 100 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
dalam rentang tahun 1965 - 1980 dikategorikan dalam Generation X. Manusia yang lahir dalam rentang tahun 1981 - 1994 dikategori- kan dalam Generation Y. Dan Manusia yang lahir dalam rentang tahun 1995 - 2010 dikategorikan dalam Generation Z. Generasi Z merupakan generasi kekinian, yaitu generasi yang benar-benar menikmati budaya manusia masa kini (Howe & Strauss, 2009; Lancaster & Stillman, 2002, 2009; Martin & Tulgan, 2002; Oblinger & Oblinger, 2005; Oblinger, Oblinger, & Lippincott, 2005; Tapscott, 1998; Zemke, Raines, & Filipczak, 2000b, 2000a). Pergeseran generasi menjadi perhatian setiap pengelola pendidikan perguruan tinggi dalam rangka memberi kesempatan belajar sesuai eranya dan membangun konstruksi layanan belajar. Revolusi industri ke 4 membutuhkan kemampuan mengon- struksi sistem cyber. Generasi Z perlu dipersiapkan agar kapabel pada era revolusi industri ke 4. Dalam berbagai kajian generasi Z merupakan generasi dengan karakteristik pragmatis dalam lingkungan belajarnya (Hampton & Keys, 2016; Mohr, 2017). Keinginan menge- tahui berbagai hal yang bersifat luas dan kompleks, meski tidak mendalam, menjadi salah satu karekteristik generasi Z yang perlu mendapat perhatian (Martini, Sotille, & de Quadros Martins, 2017; Pérez-Escoda, 2016). Dunia pendidikan harus dapat memahami mengelola karakteristik subjek belajarnya. Kapabilitas generasi Z harus terus ditingkatkan dengan tetap memperhatikan karakteristik perkembangan psikologi mereka (Kim, 1998). Generasi Z memerlu- kan pengetahuan yang bersifat transdisipliner untuk memasuki era revolusi industri 4. Belajar berbasis kehidupan yang ditanamkan dalam kurikulum Universitas Negeri Malang dalam rangka penyesuaian kapabilitas mahasiswa dengan era kekinian. Konsep belajar tidak terbatas untuk bekerja saja dan tidak terbatas waktu menjadi penciri era belajar kenian. Belajar berbasis kehidupan (DiBella et al., 1996; Longworth, 2003)mengakui bahwa lingkungan kehidupannya menjadi MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 101
sumber belajar, yang membuka peluang untuk mengembangkan kemampuan dan kapabilitas pebelajar (Longworth, 2003). Kapanpun dan dimanapun orang belajar, karena belajar merupakan kebutuhan mendasar setiap manusia. Generasi Z membutuhkan realisasi prag- matisme dalam belajar dengan kebutuhan terhadap kemudahan dan kepraktisan mencari learning object (Ochoa, Klerkx, Vandeputte, & Duval, 2011; Pérez-Escoda, 2016). Fleksibilitas sistem IT fusion dalam pembelajaran menggunakan sepertihalnya MOOCs perlu dibangun dalam lingkungan Universitas Negeri Malang dalam rangka memenuhi kebutuhan belajar generasi Z. Secara makro, keilmuan saling terkait satu dengan yang lainya bahkan telah berkembang ke arah transdispliner (Aeberhard & Rist, 2009; Burger, Kamber, Schindler, & Henry, 2003; Carbone, 2010). Sistem pengelolaan pembelajaran dalam jaringan terbuka dan terpadu merupakan cloud computing yang riil, sehingga memungkinkan mahasiswa, dosen, pengelola, dan pengguna luar pada era belajar menjadi entitas belajar. Dikotomi pengajaran hingga keilmuan dan pebelajar hampir tidak ada. Semua orang saling berbagi dan belajar dengan berbagai perangkat yang dimiliki (Bora & Ahmed, 2013; Hew & Cheung, 2014). Integrasi merupakan solusi untuk pemenuhan dan pengkayaan sumber, media, strategi, asesmen, evaluasi dan komponen belajar lainnya. Universitas Negeri Malang perlu membangun kebijakan pada era belajar yaitu konsisten dan berkesinambungan dalam mengembangkan lingkungan belajar transdisipliner dengan sistem IT Fusion dalam sistem manajemen belajar berbasis kehidupan yang aman, nyaman, bermutu dan bermakna. Kebutuhan studi kepada mahasiswa terhadap master plan IT di Universitas Negeri malang dilakukan untuk: (1) menganalisis kebutuhan-kebutuhan untuk mengembangkan master plan sistem jaringan dalam kurikulum transdisipliner untuk belajar berbasis kehidupan, (2) menghasilkan pemikiran atau ulasan tentang kuri- kulum yang fleksibel sesuai dengan pilihan profesi/jalan kehidupan 102 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
(way of life) yang dipilih mahasiswa, (3) Menghasilkan pemikiran atau ulasan tentang struktur dan konvigurasi kurikulum yang fleksibel sesuai dengan pilihan profesi/ jalan kehidupan (way of life) yang dipilih mahasiswa. Master plan terhadap sistem jaringan pembelajaran merupakan langkah strategis dalam mewadahi aktivitas mahasiswa dalam belajar. Pengembangan sistem jaringan Universitas Negeri Malang berlandas- kan filosofi The Learning University yaitu Lifelong education and lifelong learning, yaitu pada hakikatnya manusia berhak memperoleh pendidikan dan belajar sepanjang hayat. Sesuai dengan konsep itu, semua sivitas akademika di UM, baik dosen, mahasiswa, pegawai administrasi, dan tenaga teknisi adalah subjek belajar dan sumber belajar yang harus terus menerus belajar untuk menopang pelaksa- naan tugas sehariharinya melalui system pembelajaran yang terpadu Pemikiran dan ulasan terhadap kurikulum merupakan upaya dalam rangka membangun karakter mahasiswa Universitas Negeri Malang. Sebagaimana kita ketahui bahwa Universitas Negeri Malang memiliki tugas pokok menghasilkan tenaga pendidik, memiliki budaya pembangunan karakter kebangsaan yang kuat perlu mengimplemen- tasikan dalam wujud kegiatan tridharma penelitian. Dalam penelitian pembangunan karakter yang mengedepankan nilai kebangsaan dan kearifan lokal akan terus dikembangkan. Karakter mahasiswa yang kuat dan fleksibel secara professional mampu memilih pilihan profesi/jalan kehidupan (way of life) akan memberikan kontribusi terhadap pembangunan manusia sesuai dengan RENCANA INDUK PENELITIAN - UM 9 paripurna generasi Emas Indonesia 2025. GENERASI-GENERASI PEBELAJAR Universitas Negeri Malang memerlukan master plan sistem pembelajaran sebagai langkah strategis mewadahi aktifitas belajar mahasiswa, Generasi mahasiswa kekinian membutuhkan wujud MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 103
emerging technology yang langsung dapat digunakan secara mudah dan fleksibel. Master yang dikembangkan memerlukan pendekatan dalam menentukan efektivitas dari berbagai teknologi. Bidang Tekno- logi pendidikan telah membandingkan pendekatan teknologi dengan pendekatan desain pesan. Tidak ada perbedaan yang signifikan antara penggunaan film pendidikan dengan pembelajaran di kelas dilakukan pada awal tahun 1920-an (Saettler, 2004). Perkembangan penelitian berikutnya adalah desain penelitian-penelitian komparatif telah diterapkan untuk setiap teknologi pendidikan baru yang telah digunakan, seperti pembelajaran yang didesain tayang tunda, televisi pembelajaran, pembelajaran berbasis komputer, dan baru-baru, berbagai bentuk e-learning berbasis Web. Secara umum semua hasil studi riset media yang digunakan dengan pembelajaran dikelas tidak ada perbedaan yang signifikan (Clark, 1983; Lumsdaine, 1963; Mielke, 1968; Schramm, 1977). Artinya, dalam pemikiran positif media media tersebut cukup potensial digunakan secara beriringan dengan pembelajaran dikelas, karena tidak menimbulkan perbedaan- perbedaan dalam desain pesan terhadap semua gaya belajar setiap generasi pebelajar. Teknologi blended learning yang menjadi isyu emerging tech- nology telah memberi pengaruh terhadap keberhasilan aktifitas belajar on-line. Blended learning merupakan sistem pembelajaran yang dianggap paling sesuai untuk mahasiswa. Efektivitas perban- dingan pembelajaran secara online lebih baik pada generasi saat ini disbanding dengan pembelajaran di kelas (Bernard et al., 2004a; Tallent-Runnels et al., 2006). Hal ini dikarenakan system pembel- ajaran online lebih interaktif, baik dengan sendirinya dalam bentuk blended learning. System tersebut mampu membangun inisiatif bagi Gen X dan Net Gen baik dalam pendidikan, pelatihan, dan pen- didikan professional. Mahasiswa Universitas Negeri Malang ditinjau dari penggo- longan generasi lebih sesuai menggunakan blended learning. Sistem 104 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
ini memberikan peluang pengembangan (Bonk & Graham, 2012; Rosenberg, 2001). Secara umum Gen X dan Gen Net telah memiliki kemahiran dalam kegiatan keseharian secara online. engajaran dan pembelajaran Blended merespon kemampuan generasi baru (Dziuban, Hartman, Juge, Moskal, & Sorg, 2006). Mahasiswa, lahir setelah tahun 1980, telah tumbuh dengan apa yang generasi lain lihat sebagai teknologi baru. Mereka terhubung (sebagian besar untuk satu sama lain) dan mahir dalam penggunaan teknologi komunikatif, Generasi ini sering melihat apa yang terjadi di ruang kelas sebagai pembelajaran yang bergerak lambat dan tidak menarik (Zemke et al., 2000a). Pemilihan sistem blended learning untuk mahasiswa yang tergolong generasi baru merupakan pilihan bijak. Universitas Negeri Malang memerlukan langkah cepat dalam membangun Leraning Manajemen System. Seperti halnya pengembangan pembelajaran online, master plan harus mengakomodasi: 1) pendidikan jarak jauh dan pembelajaran di kelas sama-sama efektif sebagai sistem pengi- riman pesan pembelajaran, dan 2) pembelajaran on-line memerlukan pengajaran yang efektif memanfaatkan teknologi (Bernard et al., 2004b). Penelitian juga melihat efektivitas program online mengguna- kan berbagai teknik kuantitatif, kualitatif, dan mixed desain (Tallent- Runnels et al., 2006). Secara umum menemukan 1) banyak penelitian difokuskan pada pembandingan pebelajar dalam lingkungan online dan tradisional, sehingga belajar itu secara operasional didefinisikan dalam berbagai cara, termasuk dengan skor tes, nilai saja, dan kinerja autentik konten belajar. menunjukkan bahwa belajar dalam lingkungan online dapat seefektif yang di kelas tradisional. 2) Belajar dalam lingkungan online dipengaruhi oleh kualitas pengajaran online. Tidak mengherankan, jika pembelajaran dirancang dengan baik dan pembelajaran secara on-line dilaksanakan secara baik maka hasilnya lebih efektif, dibandingkan dengan pembelajaran online di mana kegiatan belajar mengajar tidak hati-hati dirancang MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 105
dan di mana pengiriman dan aksesibilitas yang terhambat oleh masalah teknologi. Temuan ini menantang pengelola pembelajaran online untuk merancang program mereka sesuai dengan teori-teori teknologi pendidikan. Tantangan yang lebih besar bagi para peneliti pendidikan adalah untuk menyelidiki lebih lanjut fitur pengajaran online yang akan menguntungkan pebelajar. MEMPERSIAPKAN KAPABILITAS MAHASISWA Muara dari setiap kegiatan penelitian dan pengembagan adalah hasil analisis yang akurat, produk yang memiliki validitas dan hasil kajian implementasi yang baik. Sistem pembelajaran yang memiliki fleksibitas mutlak diperlukan dalam pembelajaran untuk generasi mahasiswa yang baru. Secara umum Teknologi yang digunakan untuk memfasilitasi pembelajaran dan meningkatkan performa Generasi X dan Generasi Net adalah teknologi yang pragmatis (Broadbent & Poon, 2015; Hampton & Keys, 2016, 2016; Oblinger et al., 2005). Teknologi tersebut harus mampu menampilkan fleksi- bilitas dalam penyampaian pesan pembelajaran. Jika desain instruk- sional yang sama disampaikan melalui dua modalitas yang berbeda, maka maka akan menghasilkan sesuatu yang sama (Clark, 1983). Namun, perlu dikaji bahwa hanya ada satu modalitas mungkin lebih disukai daripada yang lainnya dikarena alasan tertentu seperti perbedaan biaya, aksesibilitas, dan efisiensi. KONSTRUKSI MASTER PLAN DALAM PERSPEKTIF GENERASI Kebutuhan dan Lingkungan Belajar Melihat kebutuhan secara nyata pada tahap pertama, dilakukan dengan pendekatan kualitatif dengan mengambil lokasi di Universi- tas Negeri Malang. Instrumen penelitian yang digunakan adalah poin-poin diskusi. Data yang diperoleh dianalisis secara kualitatif 106 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
untuk mengungkap kebutuhan-kebutuhan untuk pengembangan master plan sistem jaringan dan kurikulum transdisipliner untuk belajar berbasis kehidupan. Prosedur penelitian yang dilakukan ditunjukkan pada bagan berikut. Master Plan dalam perspektif Visi, Misi dan Filosofi Analisis dukungan terhadap pengembangan master plan pem- belajaran berbasis kehidupan pada kelembagaan Universitas Negeri Malang memerlukan data visi, misi dan vilosofi terkait dengan penyelenggaraan akademik. Data akademik dan implikasinya, secara umum akan diperoleh dari penyelenggara, dosen dan mahasiswa. Teknologi informasi dan komunikasi (TIK) dalam pembelajaran (Akhtar, 2016) merupakan sarana yang mendukung pengelolaan pembelajaran. Informasi mengenai visi, misi dan filosofi penyeleng- garaan pendidikan di Universitas Negeri Malang diperlukan sebagai bahan naskah akademik master plan TIK pembelajaran berbasis kehidupan. Sehingga terdapat rancangan instrumen yang terkait dengan kebutuhan penggalian naskah akademik antara lain: Dukungan visi, misi dan komitmen kelembagaan dalam mengem- bangkan TIK dalam penyelenggaraan pembelajaran secara umum. Analisis visi dan misi diambil dari pusat informasi Universitas Negeri Malang. Komitmen penyelenggara akan dilakukan wawan- cara langsung dengan pimpinan dan unsur-unsur pimpinan per- guruan tinggi. Penyelenggaraan pembelajaran memerlukan dukungan Filsafat yang mendasari Pengajaran dan Pembelajaran dengan mengguna- kan TIK, sehingga perlu mendapatkan penjelasan pembelajaran berbasis kehidupan dari dosen-dosen yang mendalami model- model pembelajaran. Penyelenggaraan sistem pendidikan tidak dapat dilepaskan dari kebutuhan masyarakat. Master plan pembelajaran berbasis kehi- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 107
dupan memerlukan analisis kebutuhan dari Masyarakat agar keluaran sistem pembelajaran langsung dapat terserap oleh kehi- dupan bermasyarakat. Informasi akan digali berdasarkan tren- tren kerjasama dengan lembaga dan masyarakat, pengabdian masyarakat, keterlibatan mahasiswa dalam kegiatan bermasyara- kat. Penyelenggaraan pembelajaran berbasis kehidupan memerlukan keselarasan dengan rancangan TIK Universitas Negeri Malang. Informasi terhadap perumusan planing TIK di dalam pembelajaran perlu diperoleh agar tidak terjadi benturan antara master plan dan rancangan kedepan Pusat TIK Universitas Negeri Malang. Gambar 1. Kerangka Analisis Mater Plan 108 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Master plan dalam perspektif kurikulum Kurikulum merupakan hal yang mendasar dalam penyelengga- raan pendidikan oleh lembaga. Master plan TIK pembelajaran berbasis kehidupan memerlukan informasi menyeluruh dan lengkap terhadap kurikulum yang telah dilaksanakan dan yang akan dilaksana- kan. Kegiatan akan dilakukan di pusat kurikulum LP3 dan menggali dari pengembang kurikulum Universitas Negeri Malang. Target informasi yang diperoleh adalah sebagai berikut. Data pembelajaran berbasis elektronik dan non elektronik yang berkenaan dengan RPS, penyelenggaraan perkuliahan, evaluasi/ assesmen dll untuk bidang keilmuan sain, vokasional/terapan, sosial humaniora dan pendidikan. Keterkaitan dalam wujud koordinasi pusat kurikulum dengan penyelenggaran pembelajaran dalam setiap unit. Kemungkinan Pendekatan Pedagogi melalui pengelolaan pembel- ajaran berbasis web dalam model Pembelajaran Berbasis Kehi- dupan untuk diterapkan dalam kurikulum Universitas Negeri Malang. Master plan dalam perspektif penyelengaaraan pembelajaran Fakultas hingga program studi merupakan unit penyelenggara pendidikan dan pembelajaran pada tingkat operasional. Unit-unit tersebut tentunya memiliki pengalaman pembelajaran menggunakan berbagai teknologi pembelajaran. Master plan sistem pengelolaan pembelajaran memerlukan informasi yang lengkap dan menyeluruh terhadap berbagai pengelaman menggunakan teknologi elektronik baik LMS maupun non-LMS dalam berbagai platform dan media akses. Target data yang diperoleh adalah sebagai berikut. Keterkaitan penggunaan teknologi terhadap kurikulum (peran- cangan, konten, media, evaluasi/assesmen). MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 109
Dukungan fakultas hingga program studi (bidang sain, vokasional/ terapan, humaniora dan sosial serta bidang pendidikan) terhadap penyelenggaran pembelajaran elektronik baik LMS mupun non LMS di Universitas Negeri Malang yang mencakup dukungan ke dosen, koordinasi dosen, akses ke TIK & sumber daya, Kesiapan mahasiswa, dosen, penjamin mutu dll Ekspektasi fakultas terhadap penyelenggaran pembelajaran ber- basis kehidupan melalui teknologi yag dikelola oleh sistem/ LMS yang akan digunakan di pengajaran dan pembelajaran di Univer- sitas Negeri Malang. Mater plan dalam perspektif mahasiswa Mahasiswa dalam pembelajaran berbasis kehidupan akan men- jadi aktor utama. Informasi mengenai kapabilitas awal mahasiswa menjadi landasan berpikir terhadap pengembangan model sekaligus untuk memberi gambaran konstruksi kapabilitas mehasiswa. Infor- masi difokuskan untuk melihat model acuan awal pembelajaran dapat digunakan dalam memfasilitasi kapabilitas mahasiswa (Yeung, 1999) memiliki karakteristik dibagi dalam: 1. Kebutuhan mahasiswa dengan kapabilitas Inovator dalam rangka menjembatani mahasiswa untuk: Terus-menerus mencari ide-ide baru, Terus-menerus ingin mencari cara baru untuk melakukan kegiatan. Memperoleh banyak ide-ide baru dan ingin dikenal. Menjadi yang pertama kalangannya dengan ide baru atau konsep baru. 2. Kebutuhan mahasiswa dengan Kapabilitas Mahasiswa sebagai Pekerja dalam rangka menjembatani mahasiswa untuk: memperoleh kompetensi baru. mampu bekerja secara TIM dan mampu menyerap kompetensi baru. 110 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
mampu melakukan kegiatan berdasarkan keterampilan maha- siswa saja. Belajar/mempelajari (terhadap kondisi) adalah bagian penting dari strategi kegiatan mahasiswa. 3. Kebutuhan mahasiswa dengan Kapabilitas Mahasiswa sebagai Peniru/Pemodifikasi (Copier) dalam rangka menjembatani maha- siswa untuk: mampu belajar dari hasil orang lain, dan mampu menggunakan sebuah produk/kegiatan pembelajaran atau menerapkan pro- ses hanya setelah sepenuhnya diuji oleh mahasiswa lain atau dosen. pengetahuan luas dan memiliki cara untuk memindai apa yang mahasiswa lain/dosen lakukan. kemampuan dengan memfokuskan kegiatan pemindaian pada kegiatan-kegiatan khusus dan detil yang dilakukan oleh maha- siswa lain/dosen. mengukur kemajuan dirinya sendiri terhadap kinerja pesaing. 4. Kebutuhan mahasiswa dengan Kapabilitas sebagai ahli/improvi- kator (expert/improver) dalam rangka menjembatani mahasiswa untuk: mampu menguasai ide-ide baru setelah itu baru pindah ke ide berikutnya. mampu meng-upgrade cara melakukan sesuatu sampai maha- siswa tersebut memiliki kemampuan yang tepat. menginginkan dikenal sebagai ahli teknis terbaik. memiliki patokan diri dengan mengukur kemajuan perfor- mannya terhadap kinerja mahasiswa sebelumnya. Poin Diskusi Kemitraan dan Kerjasama Perubahan menyeluruh mulai dari skala makro yaitu kurikulum hingga skala mikro yaitu pembelajaran, akan menimbulkan dampak ke dalam dan ke luar. Permasalahan perubahan kurikulum perguruan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 111
tinggi tidak dapat disamakan dengan perubahan kurikulum untuk satuan pendidikan dibawahnya. Implikasi utama adalah dampak yang ditimbulkan akan mengarah pada perubahan pola kemitraan dan kerjasama. Kondisi ini memerlukan informasi yang menyeluruh terhadap lembaga yang menangani kemitraan dan kerjasama. Infor- masi tersebut adalah sebagai berikut. • Komunikasi pihak yang difasilitasi lembaga TIK • Pendekatan Kelembagaan Menuju Kemitraan di dalam Penggunaan dari TIK untuk Pengajaran, Pembelajaran dan Administrasi • Mitra Universitas Negeri Malang di dalam Penggunaan dari TIK untuk Pengajaran, Pembelajaran dan Administrasi Kemitraan dengan Kementerian Pendidikan atau Departemen di dalam Penggunaan dari TIK untuk Pengajaran, Pembelajaran dan Administrasi Kemitraan dengan lain Swasta, Publik, Nasional dan Internasional Organisasi di dalam Penggunaan dari TIK untuk Pengajaran, Pembelajaran dan Administrasi Keterlibatan dengan lokal dan global Komunitas difasilitasi oleh TIK Tahap Pengembangan Sistem Tahap kedua adalah pengembangan master plan. Pengembangan dilakukan dengan kontinyu bukan dengan pengembagan parsial. Hasil Konstruksi analisis secara kolektif KONSTRUKSI DESAIN PENGEMBANGAN MASTER PLAN REVISI REVISI REVISI EVALUASI Gambar 2 Pengembangan Master Plan Sistem 112 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Evaluasi dilakukan secara menyeluruh pada setiap tahap pe- ngembangan. Evaluasi diharapkan sebagai control terhadap pengem- bangan kegiatan sehingga diharapkan kegiatan terus menurus dapat dirubah berdasarkan evaluasi dari tim pengembang. Pada tahap mengolah hasil konstruksi analisis secara kolektif (analysis), perancang master plan pembelajaran mengklarifikasi masa- lah dan tujuan pembelajaran yang akan dicapai serta mengidentifi- kasi lingkungan belajar dan pengetahuan maupun keterampilan yang telah dimiliki pembelajar. Tahap konstruksi Desain berurusan dengan konstruksi belajar berbasis kehidupan yang diinginkan, instrumen asesmen, latihan, konten, analisis mata kuliah, perencanaan pembelajaran, dan pemi- lihan media yang akan digunakan dalam pembelajaran. Tahapan ini harus dilakukan secara sistematis dan spesifik.Sistematik berarti secara logis dan berurutan mengidentifikasi, mengembangkan, dan mengevaluasi sejumlah rencana-rencana strategis yang dipakai untuk mencapai hasil belajar. Kegiaan bersifat spesifik berarti bahwa setiap elemen dalam desain instruksional harus dilaksanakan dengan memperhatikan hal-hal detil. Pada tahapan ini desainer instruksional perlu mendokumentasikan strategi instruksional, mengaplikasikan strategi instruksional sesuai dengan capaian pembelajaran tiap ranah (kognitif, afektif, dan psikomotorik), dan merancang prototip pem- belajaran. Pada tahap pengembangan, desainer instruksional bersama dengan pengembang membuat master plan pembelajaran Universi- tas Negeri Malang. Pengembangan akan dilakukan uji valdasi teknologi dan kurikulum. Pengembangan master plan pembelajaran berbasis kehidupan diwujudkan dalam naskah akademik yang tertuang dalam wujud deskripsi dimensi-dimensi. Adapun dimensi pengembangan adalah: 1. Dimensi visi, misi dan filosofi 2. Dimensi Program, yang mencakup Kurikulum dan Pembelajaran Berbasis Kehidupan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 113
3. Dimensi Kebutuhan Profesionalisme pendukung Model Pembela- jaran berbasis Kehidupanyang mencakup pimpinan dan unsur pimpinan penyelenggara, dosen dan tenaga kependidikan. 4. Teknologi Informasi dan komunikasi, infrastruktur, software, hardware dan brainware. 5. Dimensi kemitraan dan kerjasama dengan lembaga dan masya- rakat. 6. Dimensi Penjaminan Mutu, evaluasi dan riset. LANDASAN PENGEMBANGAN MASTER PLAN Kebutuhan Generasi Z dalam belajar Penelitian generasi mahasiswa Universitas Negeri Malang meru- pakan isyu pengembangan karakter. Langkah strategis yang perlu diprakarsai adalah memetakan karakter pebelajar berdasarkan sifat umum setiap generasi. Kebutuhan teknologi digital sebagai media pembelajaran merupakan ciri utama sebagai generasi Z. Kebutuhan pemenuhan teknologi memerlukan acuan bidang humanis (Coffield, 2000; Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004). Landasan berpikir dan bertindak dalam pengembangan master plan memrlukan kajian gaya belajar sebagai dasar untuk menampung kebutuhan mahasiswa mahasiswa dari setiap generasi. Analisis ini menguatkan bahwa gaya belajar menunjukkan perkembangan lebih dari 70 gaya belajar yang dilaporkan dalam ratusan penelitian yang diterbitkan dari literatur penelitian pendidikan dan psikologis. 114 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Gambar 3 Perpektif Kebutuhan Mahasiswa Model yang paling banyak dipelajari dan dikembangkan, belum dikaji dengan cermat, sehingga masih memerlukan perhatian khusus oleh peneliti khususnya dan lembaga secara makro (Coffield et al., 2004). Analisis kebutuhan pebelajar di era digital menjadi kajian yang mendasar mendasar, mengingat sifat lemah perbedaan generasi sebagai wujud kebutuhan terukur. Untuk kepentingan ini tidak memerlukan studi kuasi-eksperimental yang bertujuan untuk menen- tukan efektivitas desain instruksional yang berbeda atau teknologi pendidikan di seluruh generasi. Kajian kulitatif cukup mampu menggambarkan kekhawatiran apakah Boomers, GenXers atau milenium akan belajar lebih banyak dari media digital. Perlu digaris bawahi bahwa perancang pembelajaran dan peneliti teknologi pendidikan di Universitas Negeri Malang perlu bekerja sama dengan praktisi dan ahli lainnya secara transdisplin dengan memulai meng- identifikasi kebutuhan setiap pebelajar dengan media yang sesuai, merancang lingkungan belajar sebagai prototipe fleksibel dengan mahasiswa sebagai subjek utama dan kemudian melakukan siklus berulang dari evaluasi formatif dan perbaikan untuk mengoptimalkan solusi untuk mengungkapkan prinsip-prinsip desain pembelajaran transdispliner melalui media digital yang sesuai. Penguatan kebutuhan mahasiswa memerlukan desain pembelajaran yang tidak dapat dila- kukan dalam monodisiplin yang kuat (Reeves, 2006). MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 115
Gambar 4 Ranking Pilihan Prodi Mahasiswa Universitas Negeri Malang sebagai perguruan tinggi berpar- tisipasi sebagai pengembang karakter manusia. Mahasiswa sebagai pebelajar memiliki jalan hidup yang terkonstruksi dari karakter yang dibangun. Jalan hidup yang utama adalah pilihan keilmuan setiap mahasiswa. Perlu disadari bahwa pilihan keilmuan terkadang tidak linier dengan rangking keilmuan pilihan mahasiswa. Mahasiswa berkompromi dengan kemampuan saat ini untuk menentukkan konstruksi keilmuan kedepan. Penguatan survei yang dilakukan mahasiswa menguatkan data survei yang dikumpulkan dari orang- orang muda dari kelompok sosial ekonomi menengah dan menengah atas (Howe & Strauss, 2009). Tulisan tersebut memaparkan bahwa pada umumnya orang-orang yang akan masuk perguruan tinggi dan universitas dan akhirnya mengejar pekerjaan yang dianggap baik dalam bidang produksi maupun jasa dengan satu pilihan profesi dengan berbagai keilmuan. Dikotomi sebagai pemilihan keilmuan untuk pemilahan sebuah pekerjaan dan profesi sebagai sebuah kompetensi untuk satu mahasiswa sebanarnya bukan merupakan pilihan bijak berdasarkan data survei seperti gambar 4. Mahasiswa sebagai generasi Z harus memiliki kapabilta menentukan sendiri jalan hidupya secara fleksibel. Tidak Menutup kemungkinan maha- siswa walaupun bukan pada pilihan keilmuan yang sesuai, akan tetapi sebagai karakteristik generasi z sebenarnya mahasiswa dengan mudah memperoleh keilmuan, jika sistem kurikulum disajikan secara transdispliner. 116 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Gambar 5 Data Survei Perubahan Profesi pada Masa Studi Keinginan yang berubah-ubah merupakan penciri genersi Z. Mahasiswa Universitas Negeri Malang dari generasi ke genearsi memiliki perbedaan. Perbedaan tersebut berdasarkan pola generasi (Coomes & DeBard, 2004). Setiap generasi memiliki perbedaan sehubungan dengan sikap, kebiasaan kerja, dan motivasi dan lain- lain sehingga lembaga manapun termasuk Universitas Negeri Malang harus memahami cara mengelola generasi. Universitas Negeri Malang secara kelembagaan juga harus menyadari bahwa perbedaan generasi dalam sikap terhadap keseimbangan antara kerja dan bagian-bagian lain dari kehidupan seperti keluarga mungkin berbeda untuk tiap generasi dan gender. Namun, Universitas Negri Malang pasti tidak mungkin membuat asumsi tentang setiap individu, tanpa harus memperhatikan gender atau faktor-faktor lain, kelompok generasi dari waktu ke waktu secarakronologis. Hal ini juga penting untuk dicatat bahwa menghasilkan pemikiran dan ulasan terhadap generasi, secara holistis harus berkenaan dengan pemahaman perbedaan profesi yang diinginkan setiap generasi, serta berkaitan dengan orang-orang dari status sosial ekonomi yang dimiliki setiap generasi mahasiswa Universitas Negeri Malang. Kebutuhan Lembaga Sistem pengembangan TIK dalam pembelajaran tidak dapat berdiri sendiri. Secara kelembagaan satuan tugas pengembangan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 117
menginduk pada Pusat Unggulan Iptek (PUI) di bawah naungan lembaga terkait. Hal ini akan membangun sinergi dengan tujuan pengembangan PUI adalah untuk meningkatkan kapasitas dan kapa- bilitas kelembagaan ("Center of Excellence," n.d.), sumber daya dan jaringan iptek dari lembaga litbang dalam bidang prioritas spesifik agar terjadi peningkatan relevansi dan produktivitas serta pendayagunaan iptek dalam sektor produksi untuk menumbuhkan perekonomian nasional yang pada gilirannya dapat berdampak pada peningkatan kesejahteraan masyarakat ("Center of Excellence," n.d.). Gambar 6 Konsep Makro Pengembangan Kelembagaan, Kurikulum, dan Teknologi PUI akan mengembangkan 3 (tiga) kapasitas kelembagaan yang mencakup kapasitas lembaga mengakses informasi (Sourcing Capacity), kapasitas riset (Research and Development Cap­acity), dan kapasitas diseminasi (Disseminating capacity). 118 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Rancangan sistem ICT tidak dapat hanya dilakukan oleh tim pengembang sistem, namun memerlukan sebuah komite yang mewa- kili berbagai pemangku kepentingan (dosen, administrator, tenaga kependidikan, perwakilan pemegang kebijakan, dll.) untuk mengem- bangkan TIK ke arah depan. Hal yang paling utama adalah memandu keseluruhan implementasi dan penilaian TIK dalam pembelajaran dan memastikan bahwa implementasi ini sesuai dengan (1) visi, misi dan kebijakan Universitas Negeri malang, (2) Kurikulum dan pedagogi Universitas Negeri Malang. Rencana TIK dalam pembelajaran harus tetap terbuka dan fleksibel untuk memungkinkan eksperimen dan adopsi teknologi baru dan praktik terkait. Kondisi pembelajaran yang senantiasa berubah dan sistem harus memiliki kelenturan untuk kemajuan. Universitas Negeri Malang membutuhkan "Desain Baru" dan bagian integral dari desain ini adalah sumber daya TIK untuk mendukung. Kondisi Infrastruktur TIK Dalam Pembelajaran Kesispan infrastruktur TIK dalam pembelajaran di Universi- tas Negeri Malang memerlukan pertimbangan 1) infrastruktur fisik yang tersedia (misalnya, ruang untuk server, ruang komputer / laboratorium, penempatan kabel dan titik jaringan, posisi hub nirkabel, titik pasokan listrik dll), 2) sumber daya manusia untuk menyiapkan dan memelihara infrastruktur ini, dan 3) ketersediaan sumber daya keuangan untuk mendukung TIK dalam pembelajaran. Infrastruktur TIK dalam pembelajaran di Universitas Negeri Malang harus dirancang untuk memungkinkan perluasan dan perubahan dalam menanggapi perkembangan teknologi. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 119
Gambar 7 Kerangka Pengembangan Master Plan Pembelajaran Jaringan Menyiapkan jaringan memerlukan teknologi server yang sesuai yang terdiri dari komputer untuk tujuan tertentu (server) dan perangkat keras terkait lainnya seperti router, switch jaringan, pasokan listrik cadangan dan perangkat cadangan. Ini juga membutuh- kan perangkat lunak untuk mendukung layanan jaringan, layanan web, pengelolaan file/data, pengelolaan aset, dan keamanan. Kabel serat optik, router, switch jaringan, dan jalur akses perlu dipasang di seluruh infrastruktur fisik dengan kemungkinan penguat sinyal jaringan di tempat. Koneksi diperlukan tidak hanya untuk komputer 120 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
tetapi juga untuk perangkat keras yang memungkinkan jaringan lainnya seperti printer jaringan. Namun selain itu, Universitas Negeri Malang perlu merancang sejumlah jaringan yang terpisah atau terhubung dengan jaringan untuk mengantisipasi berbagai kemungkinan yang diperlukan. Perlu mempertimbangkan penguatan teknologi dalam pengembangan kemampuan jaringan nirkabel untuk mendukung akses ke atau dari manapun di dalam jaringan Univer- sitas Negeri Malang. Akses Internet Menyediakan koneksi yang andal dan cepat ke Internet sangat penting untuk pengajaran, pembelajaran dan kebutuhan administrasi. Internet saat ini, berisi sumber daya berharga, menyediakan berbagai fitur dan layanan yang dapat dimanfaatkan untuk keperluan opera- sional pembelajaran di Universitas Negeri Malang. Komunikasi hari ini tergantung pada Internet. Tanpa koneksi cepat dan terpercaya bahkan email akan menjadi tugas pembelajaran akan menjadi sulit untuk dilakukan. Menyiapkan Internet secara teknis perlu bekerja- sama atau mendaftar ke otoritas tertentu dan berlangganan layanan sambungan khusus yang andal dan cepat. Menyiapkan Internet juga mengharuskan Universitas Negeri Malang memikirkan masalah ke- amanan dan sebagai garis dasar untuk menangani berbagai masalah. Secara standar Universitas Negeri Malang memerlukan firewall di infrastruktur jaringan dan perangkat lunak tertentu untuk melindungi koneksi klien dari serangan virus, spyware, perangkat lunak berba- haya, dll. Pengaturan layanan internet berguna sebagai dasar bagaimana civitas akademik Universitas Negeri Malang akan mengaksesnya. Sebagai layanan yang mendasar pada dalam lembaga pusat TIK Universitas Negeri Malang adalah sivitas akademik dapat mengakses Internet melalui titik jaringan tetap dengan kabel maupun tanpa MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 121
kabel. Layanan lainnya yang perlu dikuatkan adalah internet di ruang kelas, laboratorium, perpustakaan, asrama mahasiswa, tempat- tempat strategis untuk belajar di lingkungan Universitas Negeri Malang. Sehingga tercipta lingkungan belajar di seluruh kampus. Sinergi keilmuan dengan tim teknis diperlukan untuk mem- bangun kebutuhan pembelajaran yang andal dan cepat. Perangkat keras dan perangkat lunak tambahan seperti router nirkabel menjadi kebutuhan yang mendasar. Memiliki infrastruktur jaringan nirkabel juga akan memungkinkan penguatan pebelajar untuk mengakses jaringan dan internet menggunakan berbagai perangkat pribadi. Keuntungan yang diperoleh lembaga adalah berkurangnya kebutuhan ruang komputer khusus. Hal tersebut karena civitas akademik telah menggunakan perangkat pribadi. Berbagai survei mahasiswa telah memiliki notebook pribadi, PC ultraportable dan berbagai perangkat mobile seperti ponsel pintar dan asisten digital portabel. Mengakses Internet melalui perangkat mobile semakin populer seiring semakin banyak konten dan layanan yang muncul di Internet dan jumlah orang yang tumbuh secara eksponensial memiliki perangkat semacam itu. Fasilitas Produksi Media Digital Printed material merupakan media pembelajaran yang telah terbukti efektif dalam mendukung kegiatan pembelajaran. Namun dalam hal ini, tuntutan kebutuhan dan karakteristik pengguna, dosen harus lebih aktif berperan dalam menghasilkan materi ajar dan pengajaran dalam bentuk media digital seperti presentasi mul- timedia, cerita digital, benda belajar, dan representasi visual. 122 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Gambar 8 Konsep Sistem Pengembangan Media Digital (Belajar berbasis Kehidupan dan Transdisiplin) Universitas Negeri Malang telah menyediakan fasilitas yang mendukung produksi media digital, seperti alat perekaman dan editing audio dan video, lingkungan authoring, dan produksi media tiga dimensi. Membuat perancang media dan perancang multimedia yang tersedia bagi dosen untuk membantu mereka dalam kegiatan ini juga terbukti efektif. Kebutuhan Sistem Pendukung dalam Pembelajaran TIK merupakan istilah yang memiliki kekuatan tak terban- tahkan untuk mendukung kegiatan administrasi, baik di bidang pendidikan, bisnis atau industri lainnya. Peda pertemuan dengan pemangku jabatan, staf akademik dan tim teknis dapat digali integrasi TIK dalam pengajaran dan pembelajaran. Tim peneliti berupaya mengidentifikasi penggunaan teknologi secara administratif di Uni- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 123
versitas Negeri Malang. Universitas Negeri Malang harus mengonfi- gurasi seperangkat layanan dan alat yang sesuai untuk mendukung sistem pengelolaan pembelajaran. Pengelolaan pembelajaran harus dapat melayani tidak hanya melalui penggunaan komputer namun perangkat mobile mungkin juga memiliki beberapa fungsi yang sesuai untuk memperluas efektivitas administrasi ini. Berikut adalah beberapa kebutuhan Universitas Negeri Malang. Aplikasi akun universal - sebuah sistem untuk menyimpan data pribadi civitas akademik, rincian pendaftaran pada matakuliah dll. Aplikasi akun khusus - sebuah sistem yang menyimpan data pribadi dosen, latar belakang pendidikan, pengalaman kerja, publikasi, dll. Timetabling - sebuah sistem yang mendukung perencanaan jadwal dan alokasi tugas mengajar. Manajemen pemanfaatan sumber daya - sebagai sistem yang memungkinkan pemesanan sumber daya seperti ruangan, perang- kat keras khusus (misal, Kamera digital) dan bantuan (misal, Perancang multimedia). Sistem manajemen pertemuan tim pengembang- sebuah sistem yang mendukung penjadwalan rapat, memeriksa ketersediaan staf yang terlibat, distribusi bahan pertemuan dalam format digital, ringkasan pertemuan, dan tindak lanjut. Manajemen Tim Akademik - sebuah sistem yang melacak ke- anggotaan tim pengembang, dan memberikan informasi tentang aktivitas berbagai pengembang kurikulum, pedagogi dan teknologi pembelajaran. 124 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
mahasiswa UM PENDAFTARAN DAN LOGIN AKUN UNIVERSAL admin Akademik Dosen Pembimbing akademik kesesuaian NO YES SISTIM AKADEMIK DATA AKUN UNIVERSAL NO PEMBIMBINGAN PA YES MANAJEMN SDA PEMILIHAN MATAKULIAH TIME TABLING NO MK PRODI NO MK FAKULTAS NO MK UNIVERSITAS NO MK TRANS DISPLINER YES YES YES YES CETAK KRS Gambar 9 Master Plan Implementasi Sistem Pendukung pada Pencetakan KRS Sistem pengembangan kurikulum - sebuah sistem yang mendukung pengembangan kurikulum secara kolaboratif dan distribusi doku- men kurikulum dan sumber daya yang relevan. Portofolio (sistem kinerja) - sebuah sistem yang memungkinkan staf untuk mengembangkan dan memelihara portofolio mereka MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan NO 125
yang mendokumentasikan aktivitas, prestasi, publikasi dan refleksi mereka. Sistem perpustakaan - sebuah sistem yang mendukung kegiatan perpustakaan secara digital. Sistem manajemen penelitian - sebuah sistem yang mendukung aplikasi hibah penelitian dan pengelolaan proyek (misal, aplikasi untuk kehadiran konferensi dan pengembangan profesional, pengelolaan proyek penelitian, dll.). Sistem manajemen terintegrasi yang berkenaan dengan pengelolaan sumber daya universitas misal penggunaan gedung, sub sarana (kelistrikan, parkir, dll.), penggunaan berbagai anggaran kegiatan dalam rangka mendukung pendidikan dan pembelajaran univer- sitas, dll. KESIMPULAN Generasi net merupakan wujud lain dari generasi Z. Generasi yang memiliki kemampuan untuk tenggelam dalam lingkungan belajar digital (Peters, 2000; Veletsianos, 2016; Wheeler, 2005, 2005). Kajian terhadap kebutuhan pebelajar di era digital menjadi kajian yang mendasar dalam pengembangan master plan institusi. Master plan memberikan pelayanan hingga pada kondisi generasi mengalami perbedaan. Kebutuhan belajar mahasiswa walaupun dapat digali secara kualitatif, namun perwujudan kebutuhan dapat diukur (Dowling, Lloyd, & Suchet-Pearson, 2016; Merriam, 1988). Hasil studi kebutuhan mahasiswa memberikan gambaran bahwa karak- teristik sebagai generasi Z perlu diapresiasi sehingga menjadi tugas penyelenggara dan pengelola untuk memenuhi dan melayani kebu- tuhan belajar. Kurikulum Universitas Negeri Malang mengkonstruksi lulusan- nya melalui model belajar berbasis kehidupan. Belajar berbasis kehidupan dalam kurikulum akan digunakan Universitas Negeri 126 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Malang dalam rangka peningkatan kapabilitas. Keragaman pebelajar dalam memilih profesi sangatlah beragam. Kebutuhan mahasiswa generasi Z secara digital merupakan kebutuhan memperoleh mate- rial secara digital dan visual. Pengembangan master plan tidak dapat dilepaskan dari mahasiswa, dosen dan penyelenggara dan pengelola pembelajaran (Biggs, 2011; Boud, 2012; Crosby, 2000; Novak & Gowin, 1984). Secara konsep master plan sistem jaringan dalam kurikulum transdisipliner untuk belajar berbasis kehidupan menghasil- kan pemikiran bagaimana pembejaran dapat berlangsung secara mandiri, fleksibel dan sesuai dengan pilihan profesi/jalan kehidupan (way of life) yang dipilih mahasiswa. DAFTAR PUSTAKA Aeberhard, A., & Rist, S. 2009. Transdisciplinary co-production of knowledge in the development of organic agriculture in Swit- zerland. Ecological Economics, 68(4), 1171-1181. Akhtar, N. 2016. ICT-BASED LEARNING ORGANIZATION SUP- PORT SYSTEM: MANAGING CONTINOUS CHANGE. Eco- nomic and Social Development: Book of Proceedings, 45. Bernard, R.M., Abrami, P.C., Lou, Y., Borokhovski, E., Wade, A., Wozney, L., ... Huang, B. 2004a. How does distance education compare with classroom instruction? A meta-analysis of the empirical literature. Review of Educational Research, 74(3), 379- 439. Bernard, R. M., Abrami, P. C., Lou, Y., Borokhovski, E., Wade, A., Wozney, L., ... Huang, B. (2004b). How does distance educa- tion compare with classroom instruction? A meta-analysis of the empirical literature. Review of Educational Research, 74(3), 379-439. Biggs, J. B. 2011. Teaching for quality learning at university: What the student does. McGraw-Hill Education (UK). MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 127
Bonk, C. J., & Graham, C. R. 2012. The handbook of blended learn- ing: Global perspectives, local designs. John Wiley & Sons. Bora, U. J., & Ahmed, M. 2013. E-learning using cloud computing. International Journal of Science and Modern Engineering, 1(2), 9-12. Boud, D. 2012. Developing student autonomy in learning. Routledge. Broadbent, J., & Poon, W. L. 2015. Self-regulated learning strategies & academic achievement in online higher education learning environments: A systematic review. The Internet and Higher Education, 27, 1-13. Burger, P., Kamber, R., Schindler, R. A., & Henry, S. 2003. Cognitive integration in transdisciplinary science: Knowledge as a key notion. Issues in Interdisciplinary Studies. Carbone, J. 2010. A Framework for Enhancing Transdisciplinary Re- search Knowledge. Texas Tech University. Center of Excellence. (n.d.). Retrieved July 26, 2017, from Clark, R.E. 1983. Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research, 53(4), 445-459. Coffield, F. 2000. The necessity of informal learning (Vol. 4). Policy press. Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. 2004. Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and criti- cal review. Learning and Skills Research Centre London. Coomes, M. D., & DeBard, R. 2004. Serving the Millennial Genera- tion: New Directions for Student Services, Number 106 (Vol. 68). John Wiley & Sons. Crosby, R.H. 2000. AMEE Guide No 20: The good teacher is more than a lecturer-the twelve roles of the teacher. Medical Teacher, 22(4), 334-347. Davidson-Shivers, G. V., Rasmussen, K. L., & Bratton-Jeffery, M. F. 1997. Investigating Learning Strategies Generation in a Hyper- 128 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
media Environment Using Qualitative Methods. Journal of Com- puting in Childhood Education, 8, 247-61. Dowling, R., Lloyd, K., & Suchet-Pearson, S. 2016. Qualitative meth- ods II: 'More-than-human'methodologies and/in praxis. Progress in Human Geography, 0309132516664439. Dziuban, C., Hartman, J., Juge, F., Moskal, P., & Sorg, S. 2006. Blended learning enters the mainstream. The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs, 195, 206. Hampton, D. C., & Keys, Y. 2016. Generation Z students: Will they change our nursing classrooms? Journal of Nursing Education and Practice, 7(4), 111. Hew, K. F., & Cheung, W. S. 2014. Students' and instructors' use of massive open online courses (MOOCs): Motivations and chal- lenges. Educational Research Review, 12, 45-58. Howe, N., & Strauss, W. 2009. Millennials rising: The next great gen- eration. Vintage. Jones, V., Jo, J., & Martin, P. 2007. Future Schools and How Tech- nology can be used to support Millennial and Generation-Z Students. In ICUT 2007 (Proc. B), 1st Int. Conf. Ubiquitous In- formation Technology (pp. 886-891). Kim, L. 1998. Crisis construction and organizational learning: Capa- bility building in catching-up at Hyundai Motor. Organization Science, 9(4), 506-521. Lancaster, L.C., & Stillman, D. 2002. When generations collide: how to solve the generational puzzle at work. New York: Harper- Collins. Lancaster, L. C., & Stillman, D. 2009. When generations collide: Who they are. Why they clash. How to solve the generational puzzle at work. Harper Collins. Longworth, N. 2003. Lifelong learning in action: Transforming edu- cation in the 21st century. Routledge. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 129
Lumsdaine, A.A. 1963. Some problems in assessing instructional pro- grams. Prospectives in Programing. Macmillan Co., New York. Martin, C. A., & Tulgan, B. 2002. Managing the generation mix: From collision to collaboration. Human Resource Development. Martini, A., Sotille, S.S., & de Quadros Martins, A.R. 2017. Process Of Creativity And Innovation: A Comparison Between Baby Boomer Generation And Z Generation. Cadernos de Educação, Tecnologia e Sociedade (Brazilian Journal of Education, Tech- nology and Society), 10(2), 141-152. Merriam, S.B. 1988. Case study research in education: A qualitative approach. Jossey-Bass. Merrill, M.D., Li, Z., & Jones, M.K. 1991. Instructional transaction theory. Educational Technology, 31(6), 7-12. Mielke, K.W. 1968. Questioning the questions of ETV research. Edu- cational Broadcasting Review, 2(6), 54-61. Mohr, K.A. 2017. Understanding Generation Z Students to Promote a Contemporary Learning Environment. Journal on Empower- ing Teaching Excellence, 1(1), 9. Novak, J.D., & Gowin, D.B. 1984. Learning how to learn. Cambridge University Press. Oblinger, D., & Oblinger, J. 2005. Is it age or IT: First steps toward understanding the net generation. Educating the Net Genera- tion, 2(1-2), 20. Oblinger, D., Oblinger, J. L., & Lippincott, J. K. 2005. Educating the net generation. Boulder, Colo.: EDUCAUSE, c2005. 1 v.(various pagings): illustrations. Ochoa, X., Klerkx, J., Vandeputte, B., & Duval, E. 2011. On the use of learning object metadata: the GLOBE experience. In Euro- pean Conference on Technology Enhanced Learning (pp. 271- 284). Springer. 130 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Pérez-Escoda, A. 2016. Digital Skills in the Z Generation: Key Ques- tions for a Curricular Introduction in Primary School/La competencia digital de la Generación Z: claves para su intro- ducción curricular en la Educación Primaria. Comunicar (En- glish Edition), 24(49), 71-79. Peters, O. 2000. Digital learning environments: New possibilities and opportunities. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 1(1). Reeves, T.C. 2006. Design research from a technology perspective. Educational Design Research, 1(3), 52-66. Rosenberg, M.J. 2001. E-learning: Strategies for delivering knowledge in the digital age (Vol. 9). McGraw-Hill New York. Saettler, P. 2004. The evolution of American educational technology. IAP. Schramm, W.L. 1977. Big media, little media. Sage Publications. Seels, B., & Richey, R.C. 1994. Instructional technology. Bloomington, IN: Association for Educational Communications and Techno- logy. Tallent-Runnels, M.K., Thomas, J.A., Lan, W.Y., Cooper, S., Ahern, T.C., Shaw, S.M., & Liu, X. 2006. Teaching courses online: A review of the research. Review of Educational Research, 76(1), 93-135. Tapscott, D. 1998. Growing up digital: The rise of the net generation (Vol. 352). McGraw-Hill New York. Veletsianos, G. 2016. Digital learning environments. Wiley Handbook of Learning Technology, 242. Wheeler, S. 2005. Creating social presence in digital learning envi- ronments: A presence of mind. University of Plymouth.[Accessed: 4 November 2011]. Yeung, A.K. 1999. Organizational learning capability. Oxford Univer- sity Press on Demand. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 131
Zemke, R., Raines, C., & Filipczak, B. 2000a. Generations at work. New York: American Management Association. Zemke, R., Raines, C., & Filipczak, B. 2000b. Generations at work: Managing the clash of Veterans, Boomers, Xers, and Nexters in your workplace. Amacom New York, NY. 132 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
KAJIAN PELACAKAN SEBAGAI BAHAN RETROSPEKSI PERANCANGAN KURIKULUM TRANSDISIPLINER DI PERGURUAN TINGGI KEPENDIDIKAN ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Nurul Ulfatin Amat Mukhadis Azizatuz Zahro Abstrak: Paradigma pengembangan kurikulum dan pembelajaran di perguruan tinggi bagi calon guru sudah saatnya bergeser dari separated curriculum mengarah ke integrated curriculum. Pengem- bangan kurikulum lebih menuntut pada upaya pengintegrasian kurikulum dan/atau pembelajaran dengan melibatkan banyak sum- ber, metode, media, bahkan banyak bidang keilmuan menjadi satu kesatuan sistem yang harmonis dan kondusif dalam upaya mencapai kompetensi yang dibutuhkan. Satu cara pengembangan integrated curriculum dapat dilakukan dengan pendekatan trans- disciplinary, yaitu pengintegrasian sejumlah bidang keilmuan un- tuk memecahkan suatu persoalan yang kompleks. Pengembangan kurikulum transdisipliner membutuhkan waktu yang cukup lama karena transdisciplinary sifatnya latent dan evolusioner. Namun, upaya itu harus segera dimulai agar sistem pendidikan dan pem- belajaran di perguruan tinggi untuk calon guru tidak tertinggal jauh dengan tuntutan masyarakat global. Langkah awalnya dapat dilakukan dengan kajian pelacakan untuk mengetahui gambaran lapangan melalui penelusuran para alumni dalam menjalankan tugas profesinya. Hasil kajian pelacakan dapat dijadikan bahan retrospektif dalam mengembangkan kurikulum transdisipliner yang mengedepankan kesesuaian kebutuhan lapangan untuk koreksi ke dalam lembaga pendidikan tinggi yang menyiapkan calon guru. Pelaksanaan traccer study dapat dicontohkan melalui pelacakan lulusan program studi kependidikan di Universitas Negeri Malang. Hasilnya menunjukkan bahwa sebagian besar mereka berprofesi sebagai guru di sekolah. Dengan demikian, secara formal kurikulum kependidikan UM mampu mengasilkan luaran sesuai kebutuhan lapangan. Namun, menurut penilaian alumni, muatan belum sepenuhnya relevan dengan kebutuhan lapangan. Sejumlah mata kuliah perlu ditinjau ulang karena dinilai MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 133 133
kurang relevan dengan kebutuhan lapangan, dan sebaliknya perlu dipertimbangkan masuknya matakuliah baru karena dinilai sangat dibutuhkan oleh guru di lapangan. Matakuliah untuk pembentukan perilaku berkepribadian religius dan berkomunikasi global sangat dibutuhkan oleh guru, sehingga perlu dipertimbangkan untuk diintegrasikan ke dalam kurikulum yang mengarah pada transdisi- plinaritas. Aspek lain yaitu strategi dan model pembelajaran juga dinilai belum sesuai dengan kebutuhan lapangan. Strategi pem- belajaran yang sangat dibutuhkan mengarah pada kegiatan pem- belajaran yang memfasilitasi mahasiswa untuk belajar dengan pengalaman langsung dan beriorientasi pada hasil produksi sesuai kebutuhan lapangan. Untuk itu, kurikulum yang dirancang dalam kerangka kurikulum transdisipliner UM dapat dikembangkan dengan karakteristik sebagai berikut: (1) mampu menyatukan tiga kekuatan yang dimiliki UM, yaitu visi the learning university, misi life based learning, dan persekolahan sebagai latar profesi guru, (2) mencerminkan prosedur trancisciplinary pada struktur kurikulum formal mulai dari tingkat universitas sampai dengan tingkat mata kuliah di setiap program studi kependidikan, (3) memberikan peluang kepada otoritas dosen untuk merancang pembelajaran sesuai paradigma evolusi trsansdisciplinary (single- inter-multi-transdisciplinary) pada setiap matakuliah atau pro- gram yang diampunya. PENDAHULUAN: PENDEKATAN TRANSDISIPLINER UNTUK MENGHADAPI KETIDAKPASTIAN DAN KEKOMPLEKAN SITUASI GLOBAL Sekarang ini, fenomena global tidak lagi hanya tampak di hadapan mata, tetapi sudah menyatu dalam kehidupan manusia di berbagai negara. Mulai masalah teknologi, politik, ekonomi, budaya, bahkan masalah privat seperti agama dan gaya hidup. Tentu, termasuk juga di dalamnya adalah masalah pendidikan. Perubahan dan per- kembangan di suatu bidang pengetahuan dan teknologi akan cepat memicu perubahan di bidang lain. Perubahan itu juga memungkinkan penyebaran pengaruh yang cepat dari satu tempat ke tempat lain, dan dari suatu negara ke negara lain. Krisis keuangan yang terjadi di suatu negara cepat menyebar dan menjadi masalah di negara lain. 134 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Krisis keuangan itu tidak hanya menimbulkan masalah ekonomi, tetapi juga masalah politik dan masalah keamanan. Keterkaitan masalah fenomena global ini oleh Kadir (2015) dinyatakan mengarah pada turbulensi dan gradual. Turbulensi berarti menimbulkan gejolak antar-bidang (misalnya keuangan, perbankan, perdagangan, dan in- dustri), sedangkan perubahan gradual misalnya pada sektor pekerjaan. Dengan mengambil contoh pola Partnership for 21st Century Skills (2008), Amerika Serikat dari dekade ekonomi manufaktur berbasis industri cepat bergeser ke ekonomi berbasis jasa yang digerakkan oleh informasi, pengetahuan dan teknologi. Data statistik Amerika menunjukkan bahwa pekerjaan dari tahun 2012 menuju tahun 2022 diproyeksikan naik 15,63% (US. Bureau of Labor Statistics, 2014). Yang menarik dari statistik itu, selain adanya kenaikan persentase, juga semakin banyaknya jenis pekerjaan yang dapat diidentifikasi. Ragam pekerjaan tidak hanya dikelompokkan berdasarkan keilmuan yang dibutuhkan seperti bidang industri dan jasa, tetapi juga bidang- bidang teknis seperti pekerjaan sales, perawatan, konstruksi, dan sebagainya. Hal ini menandakan bahwa kompetensi para pencari kerja harus diperluas, sehingga dapat beradaptasi dengan kebutuhan riil di lapangan. Perubahan dan pergeseran pekerjaan yang terus berlangsung dan diproyeksikan dari tahun ke tahun, tidak hanya terjadi di negara-negara besar dan maju seperti Amerika Serikat, tetapi juga banyak negara lain. Sebagai contoh di Singapura, pergeseran peker- jaan hampir terjadi di semua jenis pekerjaan. Warga Singapura berusia limabelas tahun ke atas yang bekerja terus mengalami kenaikan dari tahun ke tahun. Pada bidang jasa, tercatat 76,7% di tahun 2006 menjadi 80,2% di tahun 2013. Kenaikan itu juga diikuti dengan kenaikan atau penambahan jenis dan ragam pekerjaan jasa (Department of Statistic, Singapore, 2014). Sebagai contoh pekerjaan jasa pergudangan dan perdagangan grosir secara eksplisit tercatat sebagai jenis pekerjaan yang masuk dalam daftar statistik. Contoh MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 135
lain dan sekaligus sebagai bahan perbandingan adalah pergeseran dan kenaikan pekerjaan di Indonesia. Menurut Badan Pusat Statistik, penduduk Indonesia berumur limabelas tahun ke atas yang bekerja menurut lapangan pekerjaan utama dari tahun 2005 sampai 2014 mengalami kenaikan 19,11%. Kenaikan itu didominasi oleh jasa kemasyarakatan, sosial, dan perorangan, yaitu dari 10,94 juta orang (11%) menjadi 18,48 (15,6%) (Badan Pusat Statistik, Indonesia, 2014). Perubahan global yang sangat cepat dan terus menerus serta diikuti pergeseran dan perubahan pekerjaan yang terjadi dari tahun ke tahun tidak sebanding dengan perubahan di bidang pendidikaan. Bahkan dunia pendidikan (sekolah) tampak "terseok-seok" dan tidak mampu lagi mengimbanginya. Para lulusan sekolah yang ingin bekerja dan hidup di masyarakat tidak mampu beradaptasi dengan lingkungannya. Para sarjana dari perguruan tinggi bahkan sulit mencari kerja karena tuntutan dunia kerja yang sudah menggunakan peralatan yang canggih yang tidak mampu diprediksi oleh dunia pendidikan. Para sarjana itu ketika kuliah menggunakan peralatan komputer yang spesifikasinya jauh di bawah standar spesifikasi peralatan di tempat kerja. Bahkan dapat dikisahkan seorang sarjana ekonomi lulusan dari univeristas ternama gagal diterima di lembaga perbankan di suatu daerah bukan karena indeks prestasinya yang rendah, bukan pula karena penampilan fisiknya yang kurang mena- wan, tetapi karena kendala kurang penguasaan bahasa dan budaya masyarakat setempat. Masalah global identik dengan masalah persaingan antar- negara, bangsa, dan masyarakat. Suatu negara berlomba untuk menghasilkan produk tertentu agar bisa dibeli dan digunakan oleh negara lain dengan harga yang tinggi. Sebaliknya, negara yang menggunakan suatu produk berusaha mencari barang yang harganya lebih murah. Begitu seterusnya, sehingga Stiglitz (2006) menyimpul- kan bahwa dalam persaingan global itu seringkali negara yang kuat 136 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
mendominasi negara yang lemah, hubungan antar-negara menjadi tidak seimbang, dan ketidakseimbangan itu seringkali menimbulkan dampak yang tidak sehat. Samani (2012) mengatakan bahwa meng- hadapi persaingan dalam era globalisasi yang disertai persaingan ketat, peran sumber daya manusia sangat menentukan. Suatu negara yang memiliki sumberdaya manusia kuat akan mampu memanfaatkan peluang dalam setiap persaingan, begitu juga sebaliknya. Lebih lanjut, Samani menguatkan dengan menunjukkan hasil survei Bank Dunia terhadap 150 negara. Disimpulkan bahwa kemajuan negara ditentukan oleh inovasi (45%), networking (25%), teknologi (20%), dan sumber daya alam (10%). Simpulan ini dapat dimaknai bahwa kemajuan suatu negara 90% ditentukan oleh sumber daya manusia (yang memiliki inovasi, networking, dan teknologi), sementara 10% ditentukan oleh sumber daya alam. Arus globalisasi yang begitu cepat dan kompleks dapat dianggap sebagai tantangan dan membawa konsekuensi pada bidang pendi- dikan, baik secara teoritis maupun secara praktis. Secara teori, perkembangan pola berpikir manusia tidak lagi terkotak-kotak dan terpisah (separated) yang hanya mengandalkan satu aspek kemam- puan, tetapi memerlukan pola berpikir yang utuh (holistic) dan komprehensif dengan kecerdasan majemuk (multiple intelligence) sebagai bahan apresiasi dan rujukan (Gardner, 1983; dan Pasiak, 2006). Begitu juga perkembangan teknologi yang pesat, menuntut adanya kemampuan manusia untuk bisa cepat merespons informasi. Kecepatan merespons informasi tidak cukup hanya mengandalkan kemampuan tentang lingkup informasinya, tetapi juga dituntut untuk mampu menguasai dan mengoperasionalkan teknik komunikasinya. Dampak globalisasi terhadap pendidikan nyata adanya. Tan- tangan global berpengaruh terhadap kebijakan pendidikan. Kebijakan pendidikan bisa berwujud sistem kelembagaan, struktur kurikulum, bahkan jenis dan bentuk matapelajaran serta pembelajarannya. Kompetensi dan kecakapan yang dibutuhkan pada dunia global MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 137
seharusnya hadir atau paling tidak harus terprediksi oleh pengelola dan praktisi pendidikan. Dengan demikian, peserta didik di lembaga pendidikan tidak hanya belajar tentang apa (what), tetapi justru yang lebih penting belajar tentang bagiamana (how). Bahkan Kadir (2015) yang meneliti secara khusus tentang kerangka pembelajaran berbasis kompetensi global menunjukkan perangkat kecakapan yang diperlukan dalam persaingan global tersebut. Situasi global yang sangat kompleks sebagaimana diuraikan di atas menuntut upaya pemecahan yang melibatkan banyak stake- holders, banyak strategi, dan bahkan banyak bidang keahlian dan kompetensi serta banyak disiplin ilmu. Pemecahan suatu persoalan dipandang sebagai suatu sistem yang di dalamnya melibatkan banyak komponen dan merupakan bagian dari sistem yang lebih besar. Komponen-komponen tersebut tidak bisa dipandang sebagai satuan yang terpisah, sehingga informasinya selalu terkait satu dengan yang lain. Cara pandang sistem ini berdampak pada cara mengembangkan keahlian atau kompetensi untuk mencapai penguasaan yang kom- prehensif tentang sistem tersebut. Pengertian komprehensif meli- batkan integrasi informasi, data, teknologi, peralatan, perspektif, konsep, dan atau teori dari dua atau lebih disiplin keilmuan. Pendekatan integrasi sebagai fokus dalam mengembangkan keil- muan dalam memecahkan persoalan yang sistemik itulah yang melahirkan pendekatan yang disebut transdisiplinaritas. BAGIAN INTI: Evolusi Transdisiplinaritas untuk Mengembangkan Kurikulum di Perguruan Tinggi Kependidikan Perguruan Tinggi Kependidikan sebagai lembaga yang dipercaya untuk menyiapkan calon guru dan tenaga kependidikan generasi yang akan datang harus mampu merespons secara fleksibel tuntutan global yang sangat kompleks dan penuh ketidakpastian sebagaimana 138 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
diuraikan pada bagian pendahuluan. Sebagai konsekuensi teoritiknya, pendekatan integratif dan constructivistics menjadi pilihan sebagai landasan berpikir untk mengembangkan program-program kependi- dikan (Hoy & Miskel, 2005, Kolodinsky, dkk., 2012) dalam menyiap- kan sumber daya manusia yang andal dan kompetitif. Perguruan tinggi kependidikan tidak hanya memberikan pengalaman monodis- cipline dalam bentuk satuan-satuan matakuliah yang terpisah kepada mahasiswa, tetapi juga harus meramu banyak pengalaman secara integratif menjadi satu kesatuan cara berpikir yang utuh dan terus dinamis. Masukan perangkat pendidikan, seperti kurikulum, sumber daya, dan sumber pembelajaran harus dikelola dengan memberikan peluang yang seluas-luasnya kepada calon guru dan tenaga kependi- dikan untuk mampu mengeksplorasi dan mengapresiasi seluruh potensi kependidikannya (Ulfatin dan Mukhadis, 2013; dan Mukha- dis dan Ulfatin, 2015). Perguruan tinggi kependidikan sudah sepatutnya mampu men- jawab tantangan global tersebut di atas. Jawaban utama antara lain tercermin pada kurikulum dan sajian program-program yang memfa- silitasi peserta didik (mahasiswa) untuk mampu mencapai kompetensi holistik integratif dengan learning outcomes yang distandardisasikan pada kerangka kualifikasi nasional Indonesia (KKNI) (Perpres, 2012). Inovasi pembelajaran harus banyak dihasilkan dari perguruan tinggi kependidikan untuk menyiapkan calon guru dalam menghadapi tantangan yang semakin berat. Perguruan tinggi kependidikan dapat mengembangkan kurikulum menuju transdisipliner yang memberi- kan banyak pengalaman secara integratif kepada mahasiswa. Kuri- kulum transdisipliner dapat dikembangkan dengan mengintegrasikan sejumlah atau beberapa disiplin ilmu menjadi kurikulum yang utuh dan komprehensif. Ilmu-ilmu yang diintegrasikan mencakup inter- disiplinaritas dalam satu bidang studi atau rumpun ilmu, dan antar atau lintas/trans-discipline dari ilmu-ilmu lain. Bahkan, juga dimung- kinkan mengintegrasikan kompetensi-kompetensi pendukung (sup- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 139
portive competency) yang menonjolkan soft skills untuk memberikan dampak pengiring (nurturant effect). Kurikulum transdisipliner untuk perguruan tinggi kependidikan dapat dikembangkan dengan mengacu pada teori integrated curriculum (Tanner & Tanner, 1980; Fogarty, 1993; Smith, 2000; Prabawa & Ariatmi, 2002; Trianto, 2007; Cleung & Wong, 2012; Kolodinsky dkk., 2012; Lawlor dkk., 2015; dan Ulfatin, 2016). Transdisipliner sebagai salah satu pendekatan untuk mengor- ganisasi kurikulum, pada awalnya diperkenalkan oleh Piaget untuk mempelajari peristiwa dunia dengan menganggap pentingnya "unity of knowledge" (Hyun, 2010). Istilah transdisipliner semula dimak- nai sebagai usaha pengkajian dari bermacam-macam ilmu yang berbeda untuk menghasilkan konsep, teori, metode dan makna inovasi baru dengan mengintegrasikan beberapa pendekatan ilmu khusus dalam pemecahan suatu persoalan. Selanjutnya, transdi- sipliner dilihat sebagai pendekatan dan paradigma yang dapat dilalui secara latent dan evolusioner. Transdisipliner bisa terjadi secara pelan, mulai dari bidang kajian yang kecil, perlahan, sampai akhirnya menjadi pendekatan yang besar, bahkan menjadi paradigma yang kemudian diakui oleh banyak orang (Kolodinsky, 2012). Proses transdisipliner dapat diterangkan mulai dari single disciplinary, multidisciplinary, interdisciplinary, dan akhirnya transdisciplinary. Single disciplinary, tujuannya untuk memahami suatu topik dengan satu ilmu. Pohl dkk. (2008) menggunakan istilah "disciplinary silos", untuk menandai bahwa setiap jurusan di perguruan tinggi harus memiliki fokus kajian, dan setiap fakultas harus mempunyai pro- gram penelitian yang menandai fokus kajian itu ke dalam rumpun bidang keilmuannya. Dari single disciplinary, selanjutnya berkembang menjadi multidisiplinaritas . Tujuan multidisiplinaritas untuk memahami suatu topik dengan penjelasan beberapa ilmu pada waktu yang sama. Wickson, Carew, dan Russell (2006) mengatakan "multidisciplinary 140 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
refers to faculty from different disciplines addressing a particular problem independently and staying within their specific disciplinary framework". Dari multidisciplinary itu kemudian diperjelas dengan interdisciplinary, tujuannya untuk mentransfer metode dari satu ilmu ke ilmu yang lain. Interdisiplinaritas digunakan untuk melahirkan ilmu baru, memadukan beberapa ilmu secara bersama-sama untuk membentuk konsep, metode, dan aplikasinya. Setelah multidisiplina- ritas dan interdisiplinaritas itulah kemudian dapat digunakan untuk menjelaskan transdisipliner. Transdisipliner bertujuan untuk me- nyatukan pengetahuan dari beberapa ilmu dengan penekanan bahwa perlu banyak pengetahuan untuk memecahkan masalah sosial yang sangat kompleks. Karena itu, berimplikasi pada penggabungan (fu- sion) dan/atau pengintegrasian (integrated) sejumlah pengetahuan untuk membentuk pengetahuan baru untuk memecahkan suatu persoalan. Wickson, Carew, dan Russell (2006) mengatakan "Transdis- ciplinarity extends beyond a linear application of a static methodo- logy and aims for an evolving, dynamic or responsive methodology that is iterative and an ongoing part of the research process". Pendekatan transdisipliner banyak digunakan ketika pengetahuan tentang kemasyarakatan secara keseluruhan relevan dengan persoalan lapangan yang sarat dengan ketidakpastian. Pada permasalahan kemasyarakatan tersebut terdapat banyak perselisihan, dan di dalam- nya ada banyak pihak yang berkeinginan kuat untuk menyelesaikan- nya. Dengan kata lain, transdisipliner diperlukan untuk memecah- kan masalah kemasyarakatan yang sangat kompleks. Dalam praktiknya, kurikulum transdisipliner perguruan tinggi kependidikan tidak dimulai dari awal dengan satu ilmu atau sub- ilmu. Selama ini, setiap perguruan tinggi kependidikan sudah melakukan transdisipliner, meskipun pada skala kecil dengan multi- disiplinaritas atau interdisiplinaritas. Paling tidak, semua bidang pendidikan, ada penyatuan antara ilmu kependidikan dengan ilmu bidang studi, kemudian menjadi program studi baru. Misalnya MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 141
program studi Pendidikan IPA, di dalamnya paling tidak menyatukan ilmu tentang education, pedagogic, dan science. Dalam kaitan ini, pengembangan transdisipliner lebih lanjut diarahkan dengan mema- dukan banyak ilmu lain yang masih relevan. Misalnya dalam pendi- dikan IPA, diperlukan penyatuan dengan ilmu sosial untuk menunjuk- kan fenomena bahwa setiap manusia yang bertempat tinggal di suatu tempat, ia harus bertanggung jawab untuk memecahkan masalah, tidak hanya masalah manusia tetapi juga masalah alam. Untuk memecahkan masalah alam, maka lingkupnya diperluas dengan mempelajari budaya manusianya. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa kurikulum transdisipliner dikembangkan secara evolusioner dan perlahan denggan berangkat dari teori integrated curriculum (Ulfatin, 2015). Dalam integrated curriculum, sejumlah matapelajaran (matakuliah) disatukan menjadi tema baru. Tema-tema baru itu dapat dikaji dari sejumlah bidang ilmu (Cleung & Wong, 2012). Untuk memperjelas pengembangan kurikulum transdisipliner di perguruan tinggi kependidikan dapat dilakukan dengan memban- dingkan dengan kurikulum transdisipliner di perguruan tinggi lain. Suatu pengalaman dicontohkan oleh Kolodinsky dkk. (2012) di Univesity of Vermont (UVM) yang mengembangkan transdisipliner pada "foot systems" sebagai program "small land-grand university". Vermont dan UVM dinilai sukses dalam berkontribusi mengembang- kan transdisciplinary melalui pengajaran, riset, dan outreach dalam lingkup smaller, regionally based food systems. Keberhasilan itu antara lain ditunjukkan oleh pengakuan U.S. Department of Agri- culture (USDA) melalui penjualan organic foods yang melimpah (USDA Economic Research Servive dalam Kolodinsky dkk. (2012). UVM memulai transdisciplinary dari program "A food systems minor". Dari skala kecil (minor) sampai menjadi grand-university, Kolondinsky mencontohkan langkahnya secara berurutan, yaitu: (1) "The Honors College picks food systems"; (2) "A faculty-led, stu- dent-run seminar expands food systems thinking and activities"; (3) 142 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
"Student initiatives parallel faculty action: Student voices"; (4) "The Real Food Challenge opportunity"(di dalamnya dilakukan demonstrai, pameran, dan sebagainya); dan diakhiri dengan (5) "Other initiatives provide an opportunity to engage more students". Contoh lain dapat dilihat dari karya Lawlor (2015), melalui sepuluh tahun pengalamannya pada program Master of Public Health (MPH) di Washington University St Louis. Lowlor memaparkan banyak strategi dalam menerapkan kurikulum transdisipliner, antara lain melalui pengembangan content. Content program studi dides- kripsikan secara prosedural, mulai penjelasan bahwa masalah kese- hatan itu sangat kompleks dan multi faktorial. Berikutnya dilanjutkan dengan penekanan bagaimana berbagai ilmu berkontribusi terhadap kesehatan. Dilanjutkan lagi dengan uraian tentang perbedaan penting- nya transdisipliner pada masa sekarang dan masa yang akan datang. Dan seterusnya, sampai dengan menjelaskan hasil-hasil penelitian yang menunjukkan kemampuan transdisipliner untuk memengaruhi kebijakan publik. Metode Kajian pelacakan untuk Menjaring Kebutuhan Trans- disciplinary Curriculum dari para Lulusan Sebagaimana dijelaskan sebelumnya bahwa kurikulum trans- disipliner sangat diperlukan untuk menghadapi situasi global yang terus berubah dan ketidakpastian. Untuk melihat situasi yang terus berubah dan ketidakpastian itu, maka perlu diketahui oleh para pengembang kurikulum dan dosen di perguruan tinggi yang menyiap- kan calon guru untuk masa yang akan datang. Sudah barang tentu muatan kurikulum di perguruan tinggi harus disesuaikan dengan kebutuhan lapangan. Untuk mengetahui kondisi lapangan, maka dapat dilakukan dengan metode kajian pelacakan, yaitu studi yang dilakukan melalui pelacakan kepada para lulusan perguruan tinggi kependidikan yang sudah ada di masyarakat. Kebutuhan lapangan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 143
dapat diketahui dari profil profesi atau pekerjaan mereka, kompetensi dan keilmuan yang dibutuhkan di tempat kerja, cara mendapatkan dan memperoleh kompetensi yang dibutuhkan setelah mereka lulus, dan rekomendasi atau saran mereka terhadap perbaikan kurikulum di perguruan tingginya. Dengan demikian, studi ini lebih menekankan pada masukkan dari eksternal lapangan. Penerapan metode kajian pelacakan untuk menjaring informasi dan pengetahuan yang dibutuhkan dalam rangka pengembangan transdisciplinary curriculum di perguruan tinggi kependidikan dapat dicontohkan dari pengalaman penulis di Universitas Negeri Malang (UM) sebagaimana yang dilaporkan pada bagian ini. Kajian pelacakan dilakukan kepada seluruh alumni program studi kependidikan dan keguruan yang ada di UM (dahulu IKIP Malang) selama 25 tahun terakhir. Penentuan lulusan 25 tahun terakhir dimaksudan untuk menjaring data kurikulum setelah program studi minor ditiadakan di IKIP Malang/UM. Dengan demikian alumni yang menjadi sampel penelitian adalah lulusan IKIP Malang atau UM mulai 1991 sampai dengan 2016. Sampel penelitian diambil minimal 10% dari populasi yang tercatat di buku alumni IKIP/UM dan dapat dihubungi melalui media elektronik yaitu Google Search, Telefon, WhatsApp, FaceBook, dan Instagram. Sampel yang tercatat sebanyak 1.906 orang alumni yang tersebar dari lulusan program studi kependidikan/keguruan di delapan fakultas, yaitu FIP, FS, FMIPA, FT, FE, FIPS, FPs, FIK. Dari sampel 1.906 yang berhasil dihubungi sebanyak 413 responden. Instrumen penelitian kajian pelacakan menggunakan daftar isian angket semi terstruktur yang dikembangkan oleh peneliti. Pengisian instrumen dilakukan melalui media elektronik dan internet yaitu Google Search, Telefon, WhatsApp, FaceBook, dan Instagram. Isian angket digunakan untuk mengukur dan mendapatkan informasi tentang: (1) profil lulusan yang mengcakup: jenis pofesi yang dijalankan, tugas pokok dan fungsi, dan penyebaran tugas sesuai profesinya, (2) ragam kompetensi, keahlian dan disiplin ilmu yang 144 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
diperlukan di tempat kerja, (3) cara-cara yang digunakan untuk mendapatkan pengetahuan dan pengalaman tentang kompetensi yang diperlukan di tempat kerja, (4) penilaian terhadap relevansi kurikulum dan kompetensi yang didapatkan dari UM dengan kompetensi yang dibutuhkan di tempat kerja, dan (5) saran-saran yang diajukan untuk perbaikan dan pengembangan kurikulum UM di masa sekarang dan masa yang akan datang. Hasil kajian pelacakan menggambarkan kondisi sebagai berikut. 1. Profil lulusan kependidikan UM dalam menjalankan tugas profesi- nya Profil lulusan kependidikan UM bekerja atau berprofesi seba- gaimana yang dapat dikelompokkan pada Gambar 1. Pada gambar tersebut tampak bahwa sebagian besar mereka berprofesi sebagai pendidik di sekolah atau guru, dan sebagian kecil mereka berprofesi sebagai karyawan pemerintahan, wiraswasta, dan industri atau per- niagaan. Gambar 1 Profil Profesi/Pekerjaan Lulusan Kependidikan UM dalam 25 Tahun Terakhir MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 145
Berdasarkan Gambar 1 menunjukkan bahwa ada relevansi latar belakang pendidikan dengan profesi atau pekerjaan yang dipilih oleh alumni. Pilihat profesi sudah mencerminkan kebutuhan utama dalam pengembangan kurikulum yaitu kompetensi tentang keguruan. Dengan ditemukannya bahwa profesi alumni sebagai guru di sekolah menunjukkan bahwa penguatan kurikulum perlu lebih difokuskan pada latar persekolahan. Penguatan latar perseko- lahan dapat diklasifikasi berdasarkan sistem penjenjangan sekolah yang selama ini ada di Indonesia, yaitu (1) pendidikan pra sekolah, terdiri atas pendidikan usia dini (PAUD) dan taman kanak-kanak (TK), (2) pendidikan dasar, yaitu sekolah dasar, terdiri atas pen- didikan di sekolah dasar (SD) dan madrasah ibtidaiyah (MI), dan sekolah menengah pertama, yaitu pendidikan di sekolah menengah pertama (SMP) dan madrasah tsanawiyah (MTs), (3) sekolah mene- ngah atas, yaitu pendidikan di sekolah menengah atas (SMA) dan madrasah aliyah (MA). Temuan di atas menunjukkan bahwa sudah ada relevansi kurikulum kependidikan UM dengan kebutuhan lapangan. Hal ini menunjukkan bahwa visi UM yang tercantum pada Pedoman Pen- didikan UM (2011) yang mengatakan "UM ... menjadi rujukan dalam pengembangan bidang kependidikan, ilmu pengetahuan, tekno- logi, dan seni" masih relevan untuk dipertahankan. Begitu juga tugas pokok, fungsi, dan organisasi UM yang meletakkan bidang kependidikan sebagai bidang utama masih relevan dengan kebutuhan lapangan. 2. Relevansi kurikulum dan pembelajaran di UM dengan kebutuhan lapangan tempat bekerja para lulusan a. Relevansi tugas dan kompetensi serta kelompok mata kuliah yang dibutuhkan Kesesuaian tugas pekerjaan, jabatan, dan kompetensi yang dibutuhkan alumni di lapangan dengan yang didapat di UM, dapat 146 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
dilihat pada Tabel 1. Sedangkan kelompok matakuliah pada kuri- kulum UM yang dibutuhkan di dalam keprofesian guru dapat dilihat pada Tabel 2. Tabel 1 Kesesuaian Bidang Kerja Alumni dengan Keilmuan yang Didapat di UM Persentase Tingkat Kesesuaian (%) No. 1 2 3 Komponen Tugas dalam pekerjaan Jabatan/pangkat Kompetensi/keca kapan secara umum Sangat Sesuai 79 58 21 Sesuai 6 20 16 Cukup Sesuai 4 12 33 Kurang Sesuai 2 2 9 Tidak Sesuai 9 8 21 Tabel 2 Kelompok Matakuliah Kependidikan UM yang Dibutuhkan dalam Kerja Profesi Alumni No. 1 2 Klp Matakuliah Pengembangan Kepribadian Keahlian berkarya, berperilaku berkarya, dan berkehidupan bermasyarakat Jenis/Nama Matakuliah Pendidikan Agama Pend Kewarganegaraan Bahasa Ind. Keilmuan Bahasa Inggris Profesi Matakuliah bidang studi Praktik kerja lapangan Kuliah kerja lapangan Skripsi Sangat dibutuhkan 95 29 37 87 77 66 51 Persentase Tingkat Kebutuhan (%) Cukup dibu- tuhkan 2 19 Kurang dibu- tuhkan 0 35 Dibutuh kan 3 11 19 2 35 11 2 0 15 6 2 9 0 24 38 0 11 Tidak dibutuhkan 0 2 7 0 0 1 0 92 0 5 3 0 Untuk melengkapi informasi yang terkait dengan relevansi dan kebutuhan matakuliah beserta kesesuaian strategi pembelajaran- nya, terungkap sejumlah keahlian yang sangat dibutuhkan dalam pekerjaan profesi alumni, sehingga hal ini perlu dipertimbangkan untuk dimasukkan ke dalam struktur kurikulum program studi kependidikan UM. Sebaliknya, terungkap pula matakuliah yang MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 147
dinilai perlu dipertimbangkan untuk dikeluarkan dari struktur kuri- kulum program studi kependidikan UM karena dinilai tidak terkait langsung dengan tugas pekerjaan alumni. Kedua kelompok matakuliah atau keahlian itu dapat dilihat pada Tabel 3. Tabel 3 Keahlian dan/atau Matakuliah yang Sangat Dibutuhkan/Terkait Langsung dan Tidak Dibutuhkan/Tidak Terkait dengan Pekerjaan Alumni Keahlian/matakuliah yang sangat dibutuhkan alumni Keahlian/matakuliah yang kurang penting terkait dengan pekerjaan alumni Pengembangan kurikulum dan pembelajaran Manajemen kewirausahaan - Keahlian excel komputer - Manajemen sekolah - Perkembangan teknologi dalam pembelajaran Logika - Kuliah kerja lapangan (study tour) - Filsafat pendidikan - Pengantar pendidikan - Antropologi pendidikan Matakuliah berkaitan dengan perilaku dan sopan santun - Pengelolaan kelas - Publikasi ilmiah - Komunikasi melalui IT Hasil tracer di atas menunjukkan bahwa kesesuaian operasional bidang kerja yang terdiri atas tugas pekerjaan, tugas jabatan, dan kompetensi secara umum menunjukkan tingkat yang sangat variatif, dari tidak sesuai sampai dengan sangat sesuai. Bahkan 21% responden mengatakan bahwa kompetensi umum yang didapat dari UM tidak sesuai dengan pekerjaan mereka. Hal ini menggambarkan bahwa untuk melaksanakan tugas pekerjaan sebagai guru di sekolah, muatan kurikulum dan pembelajaran yang didapat dari UM belum memadai atau belum sesuai dengan kebutuhan operasional kerja sekolah di lapangan. Berdasarkan temuan di atas terungkap pula sejumlah mata kuliah, kelompok mata kuliah, atau bidang keahlian yang secara umum sangat dibutuhkan oleh guru, dan sebaliknya sejumlah matakuliah, kelompok mata kuliah dan bidang keahlian yang tidak penting atau tidak dibutuhkan oleh guru dalam melaksanakan tugas pekerjaannya. Hal ini memperkuat pentingnya restrukturisasi muatan 148 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
kurikulum kependidikan UM, dengan mempertimbangkan kemung- kinan meniadakan matakuliah yang dianggap tidak dibutuhkan la- pangan, dan sebaliknya memasukkan matakuliah-matakuliah baru yang sangat penting untuk diakomodasi dan dimasukkan ke dalam struktur kurikulum. Sejumlah keahlian yang sangat dibutuhkan lapangan dapat dikelompokkan menjadi tiga, yaitu (1) keahlian untuk memperkuat perilaku kependidikan, seperti matakuliah pengembangan kurikulum, pengembangan teknologi pembelajaran, dan pengelolaan kelas, dan pendidikan agama; (2) keahlian untuk memperkuat kelembagaan sekolah, seperti matakuliah manajemen sekolah, kewirausahaan, dan publikasi ilmiah; dan (3) keahlian untuk memperkuat kemampuan penggunaan alat-alat teknologi komunikasi dan persaingan global, seperti bahasa Inggris dan tek- nologi informasi. Yang sangat menarik terungkap bahwa matakuliah pendidikan agama dan bahasa Inggris profesi dinilai sangat penting bagi alumni. Hal ini beralasan bahwa sekolah harus mengikuti tuntutan untuk mencapai kompetensi global dan merespon persaingan internasional, namun di sisi lain tetap membutuhkan penguatan kepribadian terkait dengan keagamaan yang tidak bisa dipelaskan dari inti kegiatan pendidikan di sekolah. Temuan ini sangat sesuai dengan penelitian Kadir (2015) yang menunjukkan bahwa tugas guru harus bisa mengantarkan peserta didiknya untuk mencapai penguasaan dan keterampilan yang dibutuhkan pada skala global atau yang disebutkan sebagai kecakapan pada abad 21. Pada bagian lain, ditemukan bahwa matakuliah-matakuliah yang sifatnya berorientasi pada praktek kerja yang mengarah pada keahlian berkarya, menghasilkan karya dan perilaku berkehidupan bermasyarakat, seperti matakuliah PKL, PPL, KKN, dan skripsi juga mendapat perhatian yang sangat penting bagi alumni. Ini menunjukkan bahwa kurikulum kependidikan untuk calon guru harus lebih menekankan fasilitasi dan memberikan peluang yang lebih banyak untuk munculnya prakarsa belajar yang lebih ber- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 149
orientasi pada produk nyata di lapangan. Temuan ini mendukung hasil penelitian penulis yang menyatakan bahwa kurikulum sekolah (terutama sekolah lanjutan pertama) harus sudah mulai diarahkan dan berorientasi pada belajar dan berkarya (Ulfatin, 2015). Jika dikaitkan dengan restrukturisasi kurikulum di perguruan tinggi, maka hal ini relevan dengan kebutuhan kurikulum yang berbasis pada kerangka kualifikasi nasional Indonesia (KKNI) sebagaimana yang diatur dalam Keputusan Presiden Nomor 8 Tahun 2012, dengan lebih menekankan adanya kesetaraaan learning outcomes pada setiap jenjang pendidikan. b. Ketepatan metode, strategi, sarana dan sumber pembelajaran Ketepatan metode, strategi, sarana dan sumber pembelajaran di UM untuk mengembangkan kecakapan yang dibutuhkan dalam pekerjaan menurut pengalaman para alumni dapat dilihat pada Tabel 4. Tabel 4 Ketepatan Metode, Strategi, Sarana, dan Sumber Pembelajaran di UM Persentase Tingkat Kesesuaian (%) No. Komponen 1 Model kegiatan Sangat Sesuai 28 Sesuai 31 Cukup Sesuai 2 Kurang Sesuai 30 pembelajaran Sarana dan sumber belajar 3 Metode 2 24 27 19 33 41 29 16 0 pembimbingan dan pelatihan Tabel 4 menunjukkan adanya variasi yang merata jawaban responden ketika ditanya tentang ketepatan atau kesesuaian model pembelajaran, sarana/sumber dan metode pembimbingan yang dila- kukan oleh dosen dengan kebutuhan lapangan. Data di atas mencer- minkan perlunya memperhatikan ketiga komponen tersebut untuk suatu perbaikan. Untuk melengkapi informasi terkait dengan strategi 150 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g Tidak Sesuai 9 0 11
pembelajaran, terungkap bahwa alumni mendapatkan kompetensi tambahan di luar perkuliahan melalui: (a) upaya menjalin hubungan dengan dunia kerja ketika masih kuliah, (b) menjadi asisten dosen/ laboran/pembimbingan tugas, dan lainnya, (c) tutor di lembaga bimbingan belajar, (d) magang di tempat usaha, dan (c) pengalaman di organisasi kemahasiswaan. Selain itu, terungkap pula bahwa strategi memperoleh pengalaman yang sangat dibutuhkan dalam pekerjaan tetapi tidak didapatkan dalam kurikulum dan pembelajaran di UM dilakukan dengan mengikuti pelatihan atau workshop dan kursus, belajar secara mandiri, dan studi ke perguruan tinggi lain. Temuan di atas dapat dimaknai bahwa proses pembelajaran di UM menurut persepsi alumni belum sesuai dengan kebutuhan lapangan. Jika dikaitkan dengan Undang-undang Nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, maka dapat diartikan bahwa kom- petensi pedagogik dosen belum mencapai sebagaimana yang diha- rapkan oleh lapangan. Hal ini berimplikasi bahwa dalam restruk- turisasi kurikulum UM pada saat sekarang dan yang akan datang perlu memperhatikan munculnya strategi pembelajaran model baru pada muatan kurululum UM yang disesuaikan dengan kebutuhan lapangan. Jika dikaitkan dengan temuan sebelumnya bahwa mata kuliah yang dibutuhkan lebih ditekankan pada orientasi perilaku berkepribadian, berkarya produktif, dan berkehidupan bermasya- rakat, maka pilihan strategi pembelajaran sangat efektif jika sejalan dengan temuan Lawlor (21015) yang lebih menekankan pentingnya "... inovation in teaching methods, partnerships, and even the recruitment". Munculnya pengalaman di luar perkuliahan yang dinilai sangat penting dengan kebutuhan lapangan juga perlu mendapat perhatian, bahwa untuk restrukturisasi kurikulum UM perlu pemaknaan kuri- kulum yang tidak hanya sebatas kumpulan pengetahuan dalam mata kuliah tetapi keseluruhan pengalaman mahasiswa untuk menyiapkan diri menjadi guru. Hal ini masih relevan dan memperkuat hakikat MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 151
kurikulum yang dikembangkan oleh John Dewey dengan konsep "learning by doing", dan pengembangan kurikulum oleh Tanner dan Tanner (1980) dan oleh penulis (Ulfatin, 2015) yang menunjukkan bahwa kurikulum tidak hanya sebatas kumpulan pengetahuan atau ilmu, tetapi juga sejumlah pengalaman yang didapat dari berbagai aktivitas berpikir (thinking) sampai dengan experiential learningnya. Hasil Kajian Pelacakan sebagai Bahan Retrospektif untuk Mengem- bangkan Kurikulum Transdisipliner UM Pengkajian awal melalui kajian pelacakan yang menghasilkan temuan untuk melihat kondisi lapangan berdasarkan pengalaman langsung dari para alumni sangat penting sebagai masukan dalam pengembangan kurikulum UM menuju kurikulum transdisipliner. Sebagai langkah akademik untuk mengembangkan kurikulum transdisipliner, perlu diketahui posisi dan kondisi riil kurikulum saat ini, baik yang mencakup kekuatan internal kelembagaan maupun kekuatan eksternal lapangan. Untuk mengetahui kondisi riil itu oleh perlu pendekatan yang sifatnya prospektif dan retrospektif. Pende- katan yang sifatnya prospektif dilakukan dengan lebih menonjolkan pertimbangan sumber daya internal. Potensi dan kekuatan serta keterbatasan sumberdaya di internal lembaga pendidikan menjadi dasar untuk pengembangan kurikulum sesuai kebutuhan lapangan. Hal ini berbeda dengan pendekatan retrospektif yang lebih banyak menonjolkan pertimbangan peluang dan tantangan yang ada di luar atau lapangan. Pengembangan kurikulum dengan pendekatan retrospektif lebih banyak melihat, menyerap dan menganalisis kondisi lapangan, dan kemudian dijadikan acuan untuk menyusun kurikulum di suatu lembaga pendidikan. Pendekatan retrospektif yang dilakukan dengan kajian pelacakan ini dianggap sangat tepat karena berhu- bungan dan menyerap banyak informasi dari kondisi dan keadaan lapangan. 152 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Pengembangan kurikulum dengan pendekatan retrospektif lebih banyak melihat, menyerap dan menganalisis kondisi lapangan, dan kemudian dijadikan acuan untuk menyusun kurikulum di suatu lembaga pendidikan. Desain metode retrospektif untuk mengembang- kan transdisciplinary curriculum dipaparkan pada Gambar 2. Gambar 2. Desain Metode Retospektif untuk Mengembangkan Kurikulum Transdisipliner Gambar 2 menunjukkan bahwa metode pengembangan yang dimulai dengan melihat kehadiran dampak dan kemudian melakukan flash-back untuk mencari penyebabnya. Selanjutnya, dilakukan penelitian (researching) dengan mengelompokkan pada tiga langkah researching, meliputi observation, looking, dan absorption. Langkah pertama yaitu observation. Langkah ini merupakan proses melakukan pengamatan terhadap para lulusan (alumni) terkait tentang profil mereka saat ini. Profil tersebut dapat berupa jenis bidang pekerjaan saat ini, kesesuaian pekerjaan sekarang dengan program studi, kesesuaian jabatan/pangkat/posisi dalam pekerjaan sekarang dengan jenjang pendidikan dan program studi. Selanjutnya langkah looking, yaitu untuk melihat tingkat relevansi kompetensi para lulusan (alumni) pada dunia kerja. Langkah looking meliputi relevansi kompetensi yang didapatkan dari kuliah dengan kecakapan yang dibutuhkan dalam pekerjaan sekarang, MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 153
relevansi kelompok matakuliah dan relevansi pengalaman di luar matakuliah dengan kompetensi yang dibutuhkan dalam pekerjaan sekarang. Langkah itu berakhir dengan proses absorption untuk menyerap data dan informasi dari para lulusan (alumni) terkait tentang pengalaman-pengalaman yang memiliki tingkat high-value yang relevan. Penyerapan data dan informasi dari alumni meliputi pengalaman/keahlian yang dibutuhkan dan tidak dibutuhkan dalam pekerjaan para lulusan (alumni) sekarang, dan strategi perolehannya. Proses researching diakhiri dengan resulting. Pada proses ini, dilakukan analisis terhadap ketiga langkah sebelumnya dan ini merupakan tahapan vital pada metode retrospektif . Pada langkah ini dilakukan pengintegrasian dan sinkronisasi hasil dan informasi (temuan) untuk dikemas menjadi kurikulum baru, yaitu kurikulum transdisipliner. Berdasarkan hasil retrospektive kajian pelacakan sebagaimana dipaparkan di atas, maka kurikulum transdisipliner UM dapat dikembangkan dengan mempertimbahkan hal-hal sebagai berikut. Jika pengembangannya dilakukan dengan mengikuti sintaks perpa- duan model yang dimodifikasi dari Kolodinsky (2012) tentang transdisciplinary approach, dan Lawlor (2015) tentang transdis- ciplinary problem solving, maka rancangan proses dapat dimulai dari tingkat kelembagaan secara berurutan ke tingkat yang lebih rendah. Secara formal rancangan pengembangan dimulai dari tingkat universitas, fakultas, program studi, unit kajian, dan terendah pada tingkat strategi pembelajaran matakuliah. Namun, dalam penerapan- nya dimulai kebalikannya, dari tingkat paling kecil yaitu strategi pembelajaran dalam perkuliahan, secara berurutan ke tingkat yang lebih besar sampai dengan tingkat kelembagaan atau universitas. Rancangan proses pengembangan tranasdisciplinary curricu- lum UM yang dimaksud diilustrasikan sebagai berikut: 1. Pada tingkat kelembagaan (UM), dibuat grant university sebagai inisiator. Grant university UM dapat mengangkat tema "sistem pendidikan di persekolahan". Jika mempertimbangkan hasil 154 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
kajian kelembagaan sebelumnya yang telah menetapkan misi UM sebagai "The Learning University" dan "Life based learn- ing" sebagai pusat unggulannya, maka perumusan tema grant university UM dapat diilustrasikan pada Gambar 3. Sistem Pendidikan di Persekolahan Keterangan: The Learning University Life Based Learning Gambar 3 Sistem Pendidikan di Persekolahan Merupakan Titik Temu Pertauatan antara "The Learning University" dan "Life Based Learning" 2. Muatan keilmuan untuk mengembangkan kurikulum trans- disipliner a. Bidang keahlian yang mencerminkan independency berbe- daan disiplin ilmu yang khusus pada setiap program studi kependidikan tetap menjadi fokus dan pusat kajian ("disci- plinary silos"). Misalnya program studi Pendidikan Matema- tika, maka Matematika sebagai single disciplinary tetap menjadi acuan fokus kajiannya. Dalam mengembangkan transdisipliner, maka matematika dipilah muatannya ber- dasarkan sistem jenjang persekolahan, yaitu matematika PAUD, matematika SD, matematika SMP, matematika SMA, dan matematika SMK. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 155
b. Interdisiplinaritas ditunjukkan pada tiap fakultas yang men- cerminkan bahwa independency pada setiap disiplin ilmu yang sebidang membentuk satuan rumpun ilmu pada fakultas yang berbeda dengan fakultas lain. Misalnya keilmuan disiplin ilmu matematika yang disatukan dengan disiplin ilmu IPA pada fakultas Matematika dan IPA, mencerminkan interdisciplinary yang berbeda dengan fakultas lain misalnya fakultas sastra. Tema persekolahan (PAUD, SD, SMP, SMA, dan SMK) yang ada pada tiap disiplin ilmu sebagaimana dicontohkan pada point 2.1 di atas juga tecermin pada tingkat fakultas. c. Multidisiplinaritas antar-fakultas mencerminkan bahwa per- bedaan rumpun disiplin ilmu pada tiap fakultas yang ter- bentuk dari multidisiplinaritas antar-bidang studi membentuk rumpun disiplin ilmu fakultas yang berbeda dengan fakultas lain. Misalnya fakultas matematika, di dalamnya terdapat multidisiplinaritas yang menyatukan independency keilmuan disiplin rumpun matematika dan IPA yang berbeda dengan rumpun fakultas IPS yang menyatukan interdisiplinaritas antar-bidang studi IPS. d. Transdisciplinary dibentuk untuk menyatukan pengetahuan dan atau keilmuan (baik antar single disciplinary pada satu bidang studi, multidisiplinaritas pada satu fakultas, maupun multidisiplinaritas antar fakultas, bahkan antar transdisipliner universitas). Dalam contoh ini penyatuan dimaksudkan untuk memecahkan masalah sosial kemasyarakatan, yaitu sistem persekolahan yang sangat kompleks, mulai dari PAUD, SD, SMP, SMA, dan SMK. Deskriptor transdisipliner dalam contoh ini dapat ditunjukkan dari tiga aspek: (1) katakuliah/ keahlian umum yang sangat dibutuhkan oleh sebagian banyak guru di sekolah, misalnya keahlian bahasa Inggris; (2) model pembelajaran, misalnya lebih menekankan orientasi 156 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
persaingan global dan tetap berkepribadian relegius; (3) metode dan sumber belajar, misalnya pemilihan metode yang mengedepankan keaktifan untuk menghasilkan karya, dan (4) hal-hal lain yang sifatnya support dalam pelaksanaan pendidikan di sekolah, misalnya munculnya program baru yang melengkapi pengalaman untuk menjadi guru dengan keahlian yang komprehensif di sekolah. 3. Usaha grassroots (dalam hal ini dosen) dalam mengimplementasi- kan transdisipliner, yaitu melalui (1) restrukturisasi, reorgani- sasi, dan reintegrasi muatan matakuliah (courses) umum yang dinilai sangat penting dan sangat dibutuhkan oleh guru untuk menjalankan tugas keguruan di sekolah. Misalnya (1) pengem- bangan muatan kepribadian, antara lain dengan mengintegraskan Pendidikan Agama dan Bahasa Inggris Profesi; (2) pengembangan kelompok matakuliah keahlian berkarya, yaitu skripsi, kelompok matakuliah keahlian berperilaku berkarya, yaitu Praktik Kerja Lapangan dan kelompok matakuliah keahlian berkehidupan bermasyarakat, yaitu Kuliah Kerja Lapangan di Pedesaan; dan (3) pencarian dan penemuan strategi, model, metode, dan sumber pembelajaran baru dan inovatif yang dapat memfasilitasi mun- culnya kompetensi transdisipliner untuk memecahkan perma- salahan sistem pendidikan di persekolahan (PAUD, SD, SMP, SMA, dan SMK). 4. Mempertimbangkan hal-hal lain, baik dalam bentuk keahlian mata kuliah tambahan, ketepatan strategi dan model pembela- jaran, maupun yang lainnya. Dalam kaitan ini, keahlian mata kuliah tambahan yang sangat diperlukan dalam memecahkan masalah pendidikan di sekolah berdasarkan sistem jenjang per- sekolahan. Keahlian tambahan itu antara lain: (1) keahlian manajemen sekolah, pengembangan kurikulum sekolah, teknologi pembelajaran, dan pengelolaan kelas, (2) keahlian kewirausahaan, (3) keahlian terkait dengan komunikasi melalui alat-alat elek- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 157
tronik dan teknik informatika, (4) sikap berperilaku antar- manusia dan sopan santun dalam pergaulan masyarakat, dan (5) publikasi ilmiah dan penyebarluasan informasi dan pengalaman. Berdasarhan contoh grand design di atas, dapat disimpulkan bahwa pengembangan kurikulum transdisipliner kependidikan UM dapat dilakukan dengan dua prinsip paradigmatis, yaitu (1) prinsip kelembagaan yang mengatur struktur kurikulum formal berbentuk matakuliah, dan (2) prinsip operasional yang mengatur strategi pembelajarannya. Pada tataran kelembagaan, perlu restrukturisasi kurikulum yang mengatur: (a) penyatuan kurikulum dalam kerangka kelembagaan dengan menunjukkan linieritas visi, misi, tujuan, dan program studi kependidikan, (b) reorganisasi kurikulum dalam bentuk pengelompokan matakuliah sesuai dengan sifat, karakteristik dan urgensinya untuk penerapan di lapangan, (c) adanya kemungkinan meniadakan (membuang) mata kuliah yang tidak relevan, (d) memasukkan matakuliah baru yang dianggap sangat dibutuhkan oleh lapangan, dan (e) mengatur ulang satuan beban belajar per- kuliahan yang disesuaikan dengan sifat dan urgensinya untuk kebu- tuhan lapangan. Pada prinsip operasional, maka pengembangan kurikulum mengikuti tahapan paradigma transdisipliner, yaitu (1) kurikulum transdisipliner secara kontektual dilakukan dengan laten dan evolusioner dari tingkat individual dosen yang selalu meng- update kemampuan pedagogisnya untuk mencari dan menerapkan strategi pembelajaran yang inovatif sesuai kebutuhan lapangan, (2) kurikulum transdisipliner secara tekstual dilakukan secara prosedural dan menunjukkan pentahapannya sehingga tergambar rangkaian pengembangan dari single disciplinary, interdisciplinary, multi- disciplinary, dan akhirnya membentuk kompetensi transdisciplinary. Hasil retrospektif yang dicontohkan untuk kurikulum transdisipliner UM sebagaimana diuraikan di atas dapat disimpulkan dua hal yang sngat penting, yaitu (1) meperhatikan the learning university sebagai misi utama UM dan life based learning sebagai 158 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
visi UM, yang keduanya sebagai arah UM dalam mengembangkan pusat unggulan inovasi pendidikan, dan (2) persekolahan (sekolah formal) sebagai sebagai latar basis profesi keguruan. Di sisi lain hasil retrospektif taracer study juga berimplikasi bahwa pengem- bangan kurikulum UM dengan pendekatan kapabilitas belajar ber- basis kehidupan sebagaimana yang dirancang oleh UM bekerjasama dengan IDB, tidak cukup hanya memberikan opsi adanya matakuliah pilihan yang jumlahnya berkisar 15-20% (UM, 2017), tetapi juga harus memberikan ruang yang cukup bagi dosen untuk mengembang- kan model dan strategi pembelajarannya yang lebih sesuai dengan kebutuhan lapangan yang semakin kompleks. Dengan kata lain, transdisipliner dapat dilakukan pada setiap unit aktivitas, baik secara kelembagaan mulai dari tingkat universitas sampai dengan tingkat struktur matakuliah pada program studi, maupun pada tingkat operasional sesuai otoritas dosen pada setiap matakuliah atau program yang diampunya. Muatan kompetensi isi dan model pembelajaran dalam kurikulum transdisipliner (refleksi untuk calon guru) Kompetensi transdisipliner bagi guru merupakan kemampuan untuk melaksanakan satu tugas, peran atau kemampuan mengintegra- sikan pengetahuan, ketrampilan, sikap dan nilai-nilai pribadi, dan kemampuan untuk membangun pengetahuan dan keterampilan yang didasarkan pada pengalaman dan pembelajaran yang dilakukan. Pengembangan kompetensi tersebut selanjutnya merupakan elemen pembentuk dari kompetensi transdisipliner. Kompetensi transdisi- pliner diartikan sebagai karakteristik dasar yang dimiliki seseorang yang berhubungan secara kausal dalam memenuhi kriteria yang diperlukan dalam menjalakan suatu struktur kerja yang utuh dan komprehensif. Kompetensi transdisipliner dapat dilihat dari lima tipe karakteristik, yaitu consistent motives, innate factors, self con- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 159
cept, special knowledge, dan individual skills. Tipe-tipe tersebut dipaparkan pada Gambar 4. kemampuan untuk melaksanakan tugas Kemauan konsisten sekaligus menjadi sebab dari tindakan Karakter dan respon yang konsisten informasi dalam bidang tertentu Gambaran diri Gambar 4 Tipe Kompetensi yang Diperlukan pada Transdisciplinary Kelima tipe kompetensi transdisipliner tersebut didukung oleh aspek-aspek yang mempengaruhinya. Becker and Ulrich (2016) menjelaskan hal-hal yang mempengaruhi kelima kompetensi transdisipliner tersebut meliputi individual's knowledge, skill, abil- ity, dan personality characteristics. Maksud dari pernyataan tersebut yaitu kompetensi transdisipliner dari ranah internal individu dipe- ngaruhi oleh pengetahuan, ketrampilan (keahlian) dan kemampuan ataupun karakteristik kepribadian. Selain itu, kompetensi transdisipliner harus mampu menca- kup dua hal utama diantaranya sikap dasar (threshold) dan sikap pembeda (differentiating). Keduanya merupakan kriteria yang digu- nakan untuk memprediksi kinerja suatu hasil. Threshold competen- cies yaitu kompetensi dasar yang meliputi pengetahuan atau keahlian dasar seperti kemampuan untuk membaca. Selanjutnya, kompetensi differentiating yaitu kompetensi yang membuat seseorang berbeda dari yang lain. Kompetensi transdisipliner juga mengandung bebe- 160 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
rapa unsur dominan sebagai sinergi dari pengembangan kapabilitas diri peserta didik. Unsur tersebut lebih lanjut dipaparkan sebagai keterampilan khusus yang berarti cakap, mampu, dan tangkas dalam menyelesaikan setiap life-problem dalam dunia pendidikan. Pandangan Spencer, dkk. (2016) mengemukakan bahwa kom- petensi transdisciplinary menunjukkan karakteristik mendasar dari sebuah perilaku yang menggambarkan motif, karakteristik pribadi (ciri khas), konsep diri, nilai-nilai, pengetahuan atau keahlian yang dimiliki seseorang. Terdapat lima unsur pembentuk kompetensi transdisipliner yaitu: (1) faktor pengetahuan, meliputi masalah teknis, administratif, proses kemanusiaan, dan sistem; (2) keterampilan, menunjuk pada kemampuan seseorang untuk melakukan suatu kegiatan; (3) konsep diri dan nilai-nilai, menunjuk pada sikap, nilai- nilai dan citra diri seseorang, seperti kepercayaan seseorang bahwa dia bisa berhasil dalam suatu situasi; (4) karakteristik pribadi; menunjuk pada karakteristik fisik dan konsistensi tanggapan terhadap situasi atau informasi, seperti pengendalian diri dan kemampuan untuk tetap tenang dibawah tekanan; dan (5) motif; merupakan emosi, hasrat, kebutuhan psikologis atau dorongan-dorongan lain yang memicu tindakan. Kelima unsur ini membentuk pola pikir guru dalam peningkatan kinerja efektif dan atau unggul dalam situasi tertentu. Seseorang yang memiliki kompetensi transdisipliner, maka dapat dipergunakan untuk memprediksi berbagai pekerjaan tertentu. Kompetensi transdisipliner dapat dihubungkan dengan kinerja dalam sebuah model alir sebab akibat yang menunjukkan masing- masing cakupan dari tujuan, konsep diri, dan kompetensi pengeta- huan. Cakupan tersebut meliputi motivasi untuk berprestasi, ke- inginan kuat untuk berbuat lebih baik dari pada ukuran baku yang berlaku dan untuk mencapai hasil yang maksimal, menunjukkan kemungkinan adanya perilaku kewiraswastaan, penentuan tujuan, bertanggung jawab atas hasil akhir dan pengambilan resiko yang MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 161
diperhitungkan. Selanjutnya, alur hubungan kompetensi transdisi- pliner dan kinerja disajikan pada Gambar 5. Intent Action Outcome Personal Characteristics - Motive Trait (sifat) - Self-Concept - Knowledge Behavior Skill Job Performance - Profitability - Productivity - Quality Gambar 5 Alur Hubungan Kompetensi Transdisiplinaritas dan Kinerja Pada Gambar 5 terlihat bahwa pengetahuan merupakan input utama karakteristik personal (kompetensi) yang perlu dikembangkan untuk meningkatkan kinerja. Hal yang dikemukakan oleh Carrillo (2015) yang menjelaskan bahwa kompetensi transdisipliner memiliki dua strategi pengembangan yaitu tacit knowledge dan explicit knowl- edge. Pada dasarnya tacit knowledge bersifat personal, dikembangkan melalui pengalaman yang sulit untuk diformulasikan dan dikomuni- kasikan. Tacit knowledge dikategorikan sebagai personal knowledge yang diperoleh dari individu (perorangan). Sedangkan explicit knowl- edge bersifat formal dan sistematis yang mudah untuk dikomuni- kasikan dan dibagi. Penerapan explicit knowledge lebih mudah karena pengetahuan yang diperoleh dalam bentuk tulisan atau pernyataan yang didokumentasikan, sehingga setiap individu dapat mempelajarinya secara independent. Transdisipliner sebagai pendekatan untuk mengembangkan kurikulum sebagaimana diuraikan di atas dapat dimaknai bahwa untuk menjadi guru, maka ia harus memiliki keahlian yang banyak dan komprehensif, bahkan ia harus dituntut untuk menguasahi pemecahan masalah yang berada di luar keahlian sebagai hasil pendidikan formal (formal education). Kaitannya dengan mata kuliah, pendekatan transdisipliner membuat ilmu yang berada di luar 162 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
keahlian yang relevan untuk dipelajari. Terdapat kelompok matakuliah dan courses yang mengandung muatan transdisciplinary, meliputi kelompok matakuliah pembentuk kepribadian (developing personal- ity), kelompok matakuliah keahlian berkarya produktif (knowledge and skills), kelompok matakuliah berkehidupan bermasyarakat atau bisa disebut expertise in work. Ketiga kelompok tersebut terbentuk berdasarkan berbagai variasi dari disiplin ilmu yang kemudian diintegrasikan menurut hubungan terdekat kompetensinya. Pertama, kelompok mata kuliah pembentuk kepribadian (de- veloping personality). Kelompok matakuliah ini merupakan perpa- duan dari gabungan beberapa disiplin ilmu, yang di antaranya psikologi, komunikasi, sosial, seni, manajemen, dan ilmu-ilmu kete- rampilan khusus yang terkait dengan pribadi manusia sesuai kebu- tuhan dan perubahan gaya hidup serta kemajuan jaman. Kelompok mata kuliah ini mendasari kebiasaan, sikap, pola reaksi (pengenalan diri, cara berpikir dan bertingkah laku, cara mengendalikan diri, cara mengungkapkan dirinya, cara menggali potensi dirinya, memu- puk kepercayaan pada dirinya, membentuk citra dirinya, cara ber- komunikasi dan lainnya), bahkan juga cara menghadapi situasi kritis. Ada pembawaan-pembawaan khusus yang dapat diarahkan, diajarkan dan diterapkan oleh setiap individu yang mana bisa ditempuh melalui pelatihan-pelatihan atau pendidikan, kursus-kursus yang melatih dan mengajarkan pengembangan kepribadian, baik secara "luar" (menyangkut penampilan, etiket, sikap tubuh, keteram- pilan, kecantikan, dan lain-lain secara lahiriah), maupun "dalam" (menyangkut sikap hidup, cara berpikir, dan lain-lain). Di samping itu, kelompok mata kuliah ini juga mengembangkan proses yang mengasah sifat-sifat baik pada diri seseorang dan mengurangi sifat- sifat yang buruk. Hal ini lebih ditekankan pada pengembangan diri, karena pada dasarnya mata kuliah ini bermaksud untuk mengembang- kan potensi-potensi yang dimiliki seseorang, agar bisa terwujud lebih efektif dan efisien. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 163
Kedua, kelompok matakuliah knowledge and skills merupakan kelompok mata kuliah yang terdiri atas mata kuliah yang relevan untuk memperkuat penguasaan dan memperluas wawasan kompe- tensi keilmuan atas dasar keunggulan kompetitif serta komparatif penyelenggaraan program studi bersangkutan. Pada ranah kependi- dikan, kelompok matakuliah knowledge and skills meliputi disiplin ilmu terkait tentang kajian tentang hakikat manusia dan pengembang- annya, pengertian dan unsur-unsur pendidikan, landasan dan asas- asas pendidikan serta penerapannya; pengertian, fungsi, dan jenis lingkungan pendidikan, aliran-aliran pendidikan; permasalahan pen- didikan, sistem pendidikan nasional, pendidikan dan pembangun- an. Selain itu, kelompok matakuliah knowledge and skills juga menyinergikan kombinasi dari beberapa disiplin ilmu lain dengan tujuan memberikan, mengukur dan menerangkan perubahan dalam tingkah laku serta kemampuan yang sedang berkembang sesuai dengan tingkat usia dan yang mempunyai ciri-ciri universal. Kelompok mata kuliah ini juga mempelajari karakteristik umum perkembangan peserta didik, baik secara fisik, kognitif, maupun psikososial. Kajian setiap materi pada mata kuliah ini diarahkan untuk mempelajari perbedaan-perbedaan yang bersifat pribadi pada tahapan atau masa perkembangan tertentu. Contoh dari kelompok mata kuliah ini yaitu pengantar pendidikan, perkembangan peserta didik, belajar dan pembelajaran. Ketiga, kelompok matakuliah expertise in work terdiri atas mata kuliah yang relevan, bertujuan untuk memperkuat penguasaan dan memperluas wawasan perilaku berkarya sesuai dengan ketentuan yang berlaku di masyarakat untuk setiap program studi. Selain itu kelompok matakuliah expertise in work merupakan kelompok bahan kajian dan pelajaran yang bertujuan menghasilkan tenaga ahli dengan kekaryaan berdasarkan dasar ilmu dan keterampilan yang dikuasai. Kelompok mata kuliah tersebut mensinkronkan antara beberapa disiplin ilmu khusus terkait bidang keahlian tertentu. Pada pendekatan 164 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
transdisipliner, kelompok mata kuliah ini sangat penting dikarena- kan mengembangkan tingkat perilaku berkarya dan berkehidupan bermasyarakat. Beberapa contoh mata kuliah pada kelompok mata kuliah expertise in work yaitu metodologi penelitian, statistik, public speaking, kuliah pengalaman lapangan (KPL), kuliah kerja lapangan (KKN), skripsi, dan lain-lain. Berdasarkan hasil kajian pelacakan di atas terungkap bahwa macam-macam mata kuliah tersebut memiliki tingkat relevansi sangat dibutuhkan di dunia kerja. Tujuan dari pegelompokan mata kuliah ini yaitu untuk menyiapkan kompetensi peserta didik sesuai tuntutan dan kebutuhan pada Abad 21. Pada abad ini, kemampuan dalam berkreasi dan berkomunikasi memiliki arti yang sangat penting. Demikian juga kompetensi sikap, seperti kejujuran, etos kerja, kedisiplinan, dan lain-lain, juga memiliki posisi yang penting dalam kehidupan, di samping kompetensi pengetahuan dan ketrampilan. Untuk mencapai kompetensi itu maka diperlukan kelompok-kelompok matakuliah tersebut, yang materinya banyak dikaitkan dengan kehidupan di alam nyata. Model Pembelajaran dalam Kurikulum Transdisipliner Pada transdisipliner, pendekatan dan metode pembelajaran dikembangkan bersama dengan mengintegrasikan dan mengubah bidang pengetahuan dari berbagai perspektif dan memahami masalah secara kompleks dengan mentransformasi pengetahuan itu sendiri. Selanjutnya, dilakukan upaya untuk menyelesaikan sebuah persoalan global dengan adanya dialog antar-disiplin ilmu pengetahuan. Imple- mentasi transdisipliner diasumsikan sebagai upaya kooperatif para ilmuwan dalam mendudukkan persoalan-persoalan yang menyangkut kehidupan manusia, sehingga melalui dialog tersebut dapat dicapai analisis praksis berdasarkan metode yang dikembangkan masing- masing disiplin ilmu. Dialog antardisiplin diharapkan dapat menye- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 165
lesaikan persoalan-persoalan kemanusiaan yang lebih produktif dan komprehensif dibanding jika hanya diselesaikan melalui solusi satu disiplin ilmu. Berdasarkan hasil kajian pelacakan, maka strategi pembelajaran yang disarankan untuk kerangka kurikulum transdisipliner terdiri dari tiga model, yaitu model training and instructing, model indepen- dent learning, dan model study elsewhere. Ketiga model tersebut dianggap paling sesuai untuk pembelajaran transdisipliner karena kompetensi transdisipliner menekankan pada penguasaan terhadap seperangkat pengetahuan, ketrampilan, nilai nilai dan sikap yang mengarah kepada kinerja dan direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak sesuai dengan profesinya. Model-model tersebut disajikan pada Gambar 6. Gambar 6 Model-Model Pembelajaran Transdisciplinary Pertama, model training and instructing, yaitu model pembela- jaran transdisipliner yang mengarah pada pembelajaran dengan 166 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
pelatihan, worksop, dan kursus. Model ini merupakan model dengan mensinergikan proses pembelajaran yang melibatkan perolehan keah- lian, konsep, peraturan, atau sikap untuk meningkatkan kinerja calon tenaga kerja. Selain itu, model training and instructing merupa- kan keseluruhan kegiatan untuk memberi, memperoleh, meningkat- kan, serta mengembangkan kompetensi kerja, produktivitas, disiplin, sikap, dan etos kerja pada tingkat ketrampilan dan keahlian tertentu sesuai dengan jenjang dan kualifikasi jabatan dan pekerjaan. Model training and instructing ini juga dapat dimaknai sebagai penyiapan individu untuk mengembangkan tanggung jawab yang berbeda atau yang lebih tinggi dalam suatu organisasi. Makna training dimaksudkan untuk memperbaiki penguasaan berbagai kete- rampilan dan teknik pelaksanaan kerja tertentu, terinci dan rutin untuk melakukan pekerjaan-pekerjaan sekarang. Sedangkan pengem- bangan instructing mempunyai ruang lingkup Iebih luas dalam upaya untuk memperbaiki dan meningkatkan pengetahuan, kemampuan, sikap, dan sifat-sifat kepribadian. Beberapa karakteristik dan model training and instructing yaitu isi dan tujuan pembelajaran yang selalu berorientsi pada hal-hal berkaitan dengan kebutuhan masyarakat, untuk mengembangkan minat dan bakat, pekerjaan, profesi, usaha mandiri, karier, mem- persiapkan diri dari masa depan, memperkuat kegiatan pendidikan, dan untuk melanjutkan ke jenjang yang lebih tinggi. Selain itu, peserta didik usianya tidak dibatasi, dan tidak dibedakan jenis kelaminya, jumlah disesuaikan dengan kebutuhan proses belajar yang efektif, serta program belajar isi pendidikan berkaitan dengan pengetahuan dan keterampilan fungsional, profesi yang dibutuhkan, untuk memenuhi kebutuhan pasar dan untuk persiapan memasuki masa depan. Metode penyajian pada model training and instructing disesuaikan dengan kondisi warga belajar dan situasi setempat. Tenaga pendidik, sarana/fasilitas disesuaikan dengan jenis dan tingkat MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 167
kursus, dan hasil belajar langsung dapat dimanfaatkan dalam kehi- dupan sehari-hari. Kedua, model independent learning, yaitu sebagai salah satu model pada pembelajaran transdisciplinary yang berfokus pada kemampuan diri untuk menyelesaikan problem solving. model inde- pendent learning menyangkut self-generation d a n self-monitor- ing pada pemikiran, perasaan, dan perilaku untuk menjangkau tujuan. Pengaturan diri dalam belajar membuat para peserta didik memiliki kontrol dan mendorongnya untuk memperhatikan metode belajarnya. Pelajar yang mandiri (self regulated learner) adalah peserta didik yang mempunyai pengetahuan tentang strategi pembel- ajaran yang efektif dan bagaimana serta kapan menggunakannya. Model independent learning berhubungan dengan beberapa istilah lain di antaranya self regulated thinking, self directed learn- ing, self efficacy, dan self-esteem. Pengertian kelima istilah di atas tidak tepat sama, namun memiliki beberapa kesamaan karakteristik. Pada model independent learning memandang belajar sebagai proses kognitif yang dipengaruhi oleh beberapa faktor seperti keadaan individu, pengetahuan sebelumnya, sikap, pandangan individu, konten, dan cara penyajian. Satu sub-faktor penting dari keadaan individu yang memengaruhi belajar adalah self regulated learning. Selain itu, model ini menunjukkan bahwa proses perancangan dan pemantauan diri dilakukan secara seksama terhadap proses kognitif dan afektif dalam menyelesaikan suatu tugas akademik. Selanjutnya, model independent learning menyajikan tiga langkah dalam pelaksanaannya, yaitu (1) mengamati dan mengawasi diri sendiri, (2) membandingkan posisi diri dengan standar tertentu, dan (3) memberikan respons sendiri (respons positif dan respons negatif). Seluruh proses pada model ini diarahkan dan didorong oleh tujuan dan disesuaikan dengan konteks lingkungan. Ketiga model study elsewhere merupakan model pembelajaran transdisipliner dengan mendominankan sebuah konsep belajar yang 168 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
dilakukan di lokasi dan lingkungan berbeda untuk maksud pening- katan mutu, perluasan usaha, perbaikan sistem, penentuan kebijakan baru, perbaikan peraturan perundangan, dan lain-lan. Model study elsewhere dilakukan dengan membentuk kelompok kepentingan untuk mengunjungi atau menemui obyek tertentu yang sudah disiap- kan dan berlangsung dalam waktu relatif singkat. Intinya adalah untuk membandingkan kondisi obyek studi di tempat lain dengan kondisi yang ada di tempat sendiri. Hasilnya berupa pengumpulah data dan informasi sebagai bahan acuan dalam perumusan konsep yang diinginkan. Tujuan utama dari model study elsewhere yaitu menggali sebanyak mungkin informasi yang bisa didapat scara teknis real dan empiris. Hal itu dilakukan sebagai barometer dan pembanding yang kemudian masuk untuk menemukan sebuah pembaharuan yang aplikatif, baik untuk rencana jangka pendek dan jangka panjang secara futuristik. Secara esensi, model study else- where memliki tujuan untuk menambah wawasan kita tentang tempat lain, menimba pengalaman baru di tempat lain, memban- dingkan tempat kita dengan tempat lain, dan sebagai sarana untuk menambah cakrawala berfikir peserta didik. Model study elsewhere dapat mengembangkan penyediakan sumber yang dapat memperkaya informasi factual yang tercantum dalam buku, dan membuat teks dalam buku menjadi berarti. Model pembelajaran yang terkesan monoton, sehingga membuat para peserta didik akan merasa jenuh dan tidak dapat meresapi secara utuh tentang penjelasan dalam buku. Model study elsewhere mem- berikan solusi yaitu peserta didik dapat secara langsung terjun ke lapangan melihat atau mengamati objek pembelajaran. Hal itu menjadikan isi dalam buku menjadi lebih menarik untuk dipelajari. Selain itu, mode ini mampu mengembangkan sikap ingin tahu dan memperluas pengetahuan. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 169
PENUTUP Secara formal, kurikulum UM sudah mampu mengasilkan luaran lulusan yang berprofesi sebagai guru di sekolah. Namun, muatan kurikulum belum sepenuhnya sesuai atau relevan dengan kebutuhan lapangan. Begitu juga strategi dan model pembelajaran kurang sesuai dengan kebutuhan lapangan. Strategi pembelajaran yang dibutuhkan mengarah pada kegiatan pembelajaran yang mem- fasilitasi mahasiswa untuk belajar berpengalaman langsung dan beriotrientasi pada hasil produksi nyata sesuai kebutuhan lapangan. Hasil ini dapat dipertimbangkan sebagai bahan retrospektif dalam mengembangkan kurikulum terutama yang mengarah pada kurikulum transdisipliner. Pengembangan kurikulum transdisipliner dapat dila- kukan dengan karakteristik: menyatukan kekuatan yang ada, men- cerminkan prosedur transdisipliner pada struktur kurikulum formal mulai dari tingkat kelembagaan sampai dengan mata kuliah di setiap program studi kependidikan, dan memberikan peluang kepada otoritas setiap dosen untuk merancang pembelajaran sesuai para- digma evolusi transdisipliner pada setiap matakuliah atau program yang diampunya. Beberapa saran dapat dikemukakan terkait dengan upaya pengembangan kurikulum transdisipliner, yaitu setiap perguruan tinggi yang mendidik calon guru memiliki Rencana Induk Pengem- bangan (RIP) dan Rencana Strategis (Renstra) yang disesuaikan dengan kekuatan lembaga dan dioperasionalkan menjadi program yang lebih merespon kebutuhan pendidikan di masa yang akan datang. Pimpinan fakultas disarankan memberikan peluang yang memungkinkan munculnya unit, bagian, atau program baru untuk memfasilitasi berkembangnya transdisipliner secara kelembagaan. Koordinator program studi kependidikan, disarankan agar memper- timbangkan kebutuhan restrukturisasi kurikulum dan memberikan peluang yang cukup terhadap otonomi dosen untuk mengembangkan strategi dan model pembelajaran dengan inovasi baru yang memung- 170 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
kinkan dimilikinya kompetensi transdisipliner bagi peserta didik pada setiap matakuliah atau program yang diampunya. Tim pengembang kurikulum di perguruan tinggi untuk calon guru juga disarankan agar merestrukturisasi kurikulum dengan mempertimbangkan perkembangan kompetensi yang dibutuhkan lapangan pada saat ini dan yang akan datang, dan menganalisis hasil-hasil penelitian terkait dengan transdisipliner untuk kemung- kinan diintegrasikan ke dalam struktur kurikulum kelembagaan. Sedangkan kepada dosen yang mendidik calon guru disarankan agar mencari upaya tindakan untuk berkembangnya paradigma yang memungkinkan berkembangnya kurikulum transdisipliner, baik dalam bentuk muatan ke dalam disiplin keilmuan, strategi dan model pembelajaran, maupun kompetensi luaran pembelajaran; dan disaran- kan agar memilih strategi dan metode pembelajaran yang lebih menekankan penguasaan kompetensi mahasiswa pada perilaku ber- kepribadian religius dan berkomunikasi global, berkarya produktif, dan berpengalaman langsung dengan berkehidupan bermasyarakat. DAFTAR PUSTAKA Becker, W. & Ulrich, P. 2016. Handbuch Controlling. Wiesbaden: Springer Gabler, International Publishing. Cleung, A,C.K. & Wong, P.M. 2012. Factors Affecting the Implemen- tation of Curriculum Reform in Hongkong. International Jour- nal of Educational Management. Vol 26.(1), 39-54. Fogarty, R. 1997. Problem-Based Learning and Other Curriculum Mo- dels for the Mutiple Intelligences Classroom. Arlington Heights: Skylight Publishing, Inc. Gardner, H. & Hatch, T. 1989. Multiple Intelligences Go to School. Educational Researcher 18.8. Hoy, W.K. & Miskel, C.G. 2005. Educational Administration. Theory, Research, and Practice. New York: Mc Graw Hill Company. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 171
Hyun, E. 2010. Transdisciplinary Higher Education Curriculum: A Complicated Cultural Artifact. Research in Higher Education Journal, 1-19. manuscripts/11753.pdf Kadir, A. 2015. Pengembangan Model Manajemen Pelatihan Guru SMA tentang Kerangka Pembelajaran Berbasis Kompetensi Glo- bal. Disertasi tidak Dipublikasikan. Malang: Program Pascasar- jana Universitas Negeri Malang. Kolodinsky, J., Fukagawa, N. K., Roche, E., Belliveau, C., & Johnson, H. 2012. Walking the talkof food systems at a small land-grant university: Overcoming process barriers to a transdisciplinary approach. Journal of Agriculture, Food Systems, and Commu- nity Development, 2 (3), 149-159. 10.5304/ jafscd. 2012. 023.015 Kovalik, S. 1994. Integrated Thematic Instruction (ITI). Third Edi- tion. Washington: Susan Kovalik & Associates Lawlor, E.F, Kreuter, M.W, Sebert-Kuhlmann, A.K. & McBride, T.D. 2015. Methodological Innovations in Public Health Education: Transdisciplinary Problem Solving. American Journal of Public Health. Supplement 1,Vol 105, No. S1, pp.1-6. Mukhadis, A. & Ulfatin, N. 2015. Pemetaan Kebutuhan Dosen dan Mahasiswa dalam Meningkatkan Kualitas dan Mempercepat Penyelesaian Studi Mahasiswa Kependidikan di Universitas Negeri Malang, Jurnal Ilmu Pendidikan, Jurnal Kajian Teori dan Praktik Kependidikan, Vol.41, No.1. Mukhadis, A. & Ulfatin, N. 2014. Pembelajaran Terintegrasi Model "Shared" Berbasis "Gallery Project" Matakuliah Metodologi Penelitian dan Skripsi untuk Meningkatkan Kualitas dan Mem- percepat Penyelesaian Studi Mahasiswa Kependidikan. Hibah Penelitian Unggulan Perguruan Tinggi, Multi Years. Partnership for 21st Century Skills. 2008. 21st Century Skills, Educa- tion & Competitivrness. 172 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Pasiak, T. 2006. Manajemen Kecerdasan: Memberdayakan IQ, EQ dan SQ untuk Kesuksesan Hidup. Bandung: Mizan Pustaka. Peraturan Presiden Nomor 8 tahun 2012 tentang Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia. Pohl, C., von Kerkhoff, L., Hadorn, G.H., & Bammer, G. 2008. Core terms in transdisciplinary research. In G. Hirsch Hadorn, H. Hoffmann-Riem, S. Biber-Klemm, W. Grossenbacher-Mansuy, D. Joye, C. Pohl, U. Wiesmann, & E. Zemp (Eds.), Handbook of Transdisciplinary Research (pp. 427-432). Dordrecht: Springer. Prabawa. A.S. dan Ariatmi, S.Z.(Ed). 2002. Paradigma Pengembangan Kurikulum Pendidikan Tinggi. Surakarta: Muhammadiyah Uni- versity Press. Samani, M. 2012. Profesionalisasi Pendidikan. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya, University Press. Scholz, R.W., Lang, D.J., Wiek, A., Walter, A.I., & Stauffacher, M. 2006. Transdisciplinary case studies as a means of sustainability learning: Historical framework and theory. International Jour- nal of Sustainability in Higher Education, Vol. 7 Iss: 3, pp.226 - 251. Smith, M.K. 2000. Curriculum Theory and Practice, The Encyclope- dia of Informal Education. Stiglitz, J.E. 2006. Making Globalization Work. Terjemahan oleh Indijani Azwaldi. Bandung: PT Mizan Pustaka. Spencer, O. H. & Kádár, D. Z. 2016. The Bases of (Im)Politeness Evaluations: Culture, The Moral Order and The East-West Debate. East Asian Pragmatics, 1 (1). Pp. 73-106. Tanner, D. & Tanner, L.N. 1980. Curriculum Development. Theory into Practice. Second Edition. New York: Macmillan Publishing Co, Inc. Trianto. 2007. Model Pembelajaran Terpadu. Teori dan Praktik. Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 173
Tytler, R.W. 1995. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Dalam Olivia, P.F. (Ed.), Developing The Curriculum. Chicago: University of Chicago Press. Ulfatin, N. & Mukhadis, A. 2013. Kurikulum "Jalakar" untuk SMP Satu Atap: Alternatif Pemenuhan Kebutuhan Peserta Didik di Daerah Pedesaan dan Terpencil. Ilmu Pendidikan (Jurnal Kajian Teori dan Praktik). Vol.40, No.2. Ulfatin, N. & Mukhadis, A. 2014. Pengembangan Kurikulum "Jalakar" untuk meningkatkan kebermaknaan hasil belajar siswa di SMP Satu Atap untuk penuntasan wajib belajar 9 tahun di daerah terpencil, Hibah Penelitian Tim Pascasarjana, Multi Years. Ulfatin, N. 2016. Pengembangan Kurikulum Belajar dan Berkarya. Malang: UM Press. Ulfatin, N. 2016. Trans-Disciplinary Based Curriculum (TDBC) Sebagai Alternatif Fleksibilitas Dan Perluasan Kurikulum LPTK Menuju Kompetensi Global. Makalah Konaspi 8. Jakarta 12- 15 Oktober 2016. Undang-Undang No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Universitas Negeri Malang. 2011. Buku Pedoman Akademik Univer- sitas Negeri Malang. Malang: Universitas Negeri Malang. Universitas Negeri Malang. 2017. Draft Naskah Akademik Pendekatan Kapabilitas Belajar Berbasis Kehidupan dalam Pengembangan Kurikulum Universitas Negeri Malang. Malang: Kerjasama IDB dan UM. US. Bureau of Labor Statistics. 2014. Employment Projections Pro- gram. Wickson, F., Carew, A. L., & Russell, A. W. 2006. Transdisciplinary research Characteristics, quandaries and quality. Futures, 38 (9), 1046-1059. org/ 10.1016/j.futures.2006.02.011. 174 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
BAGIAN 3 MODEL-MODEL BELAJAR BERBASIS KEHIDUPAN MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 175
176 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
PEMBELAJARAN PERMAINAN BOLAVOLI BERBASIS BLENDED LEARNING ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ M.E.Winarno Taufik Nurrul Riyad Fadhli Dona Sandy Yudasmara Abstrak: Buku pembelajaran bolavoli berbasis blended learning ini dikembangkan dari hasil penelitian. Pengembangan produk dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut: (a) melakukan analisis kebutuhan, (b) mengembangkan produk awal berupa: (1) video pembelajaran bolavoli, (2) buku ajar (e book) pembelajaran bolavoli, dan (3) model pembelajaran bolavoli blended learning terintegrasi e learning UM, yang divalidasi oleh para ahli dibidang masing-masing, dan (c) melakukan uji coba kelompok kecil dan uji kelompok besar untuk menguji efektivitas produk. Produk buku pembelajaran bolavoli berisi tentang: teknik dasar bolavoli, pembelajaran bolavoli, dan pembelajaran bolavoli berbasis blend- ed learning. PEMBELAJARAN PASSING BOLAVOLI Pada bagian ini akan disajikan materi tentang passing dalam permainan bolavoli dengan tujuan mahasiswa diharapkan memahami dan mampu melakukan gerakan passing dalam permainan bolavoli. Konsep Passing Bolavoli Untuk dapat memainkan bola di udara dalam jangka waktu yang lama dalam permainan bolavoli, maka seorang pemain tersebut harus terampil melakukan passing, baik passing atas maupun passing bawah. Keterampilan melakukan passing dengan baik merupakan modal utama dalam bermain bolavoli. Passing merupakan teknik dasar yang paling sering digunakan dalam permainan bolavoli. Sehingga teknik passing ini benar-benar harus dikuasai oleh setiap pemain. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 177 177
Passing berarti mengumpan atau mengoper bola kepada kawan satu regu. Menurut Suharno, HP (1985), passing adalah usaha atau upaya seorang pemain bolavoli dengan cara menggunakan suatu teknik tertentu yang bertujuan adalah untuk mengoper bola yang dimainkannya kepada teman pada seregu untuk dimainkan di lapangan sendiri. Dunphy dan Wilde (2000) menyatakan terminologi passing adalah sentuhan pertama dari sebuah tim setelah bola melewati net yang berasal dari service atau serangan. Yunus (1992) berpendapat bahwa passing adalah mengoperkan bola kepada teman sendiri dalam satu regu dengan suatu teknik tertentu, sebagai langkah awal untuk menyusun serangan kepada lawan. Terdapat dua macam passing yaitu passing atas dan passing bawah. Bagian berikut ini akan dikemukakan teknik melakukan passing, baik pass- ing bawah maupun passing atas. Teknik Dasar Passing Bawah Passing bawah akan dilakukan oleh seorang pemain apabila bola yang datang jatuh berada di depan atau samping badan setinggi perut ke bawah. Cara pelaksanaannya sebagai berikut. Sikap persiapan: Berdiri tegak dengan kaki kangkang selebar bahu, atau lebih lebar sedikit, posisi lutut sedikit ditekuk. Kedua lengan dirapatkan di depan badan, dengan kedua lengan dijulurkan lurus kebawah, siku jangan ditekuk (sudut antara lengan dengan badan ± 45º). Agar pada saat terjadi perkenaan bola tidak lepas,maka taruh salah satutangan di atas telapak tangan yang lain dengan kedua ibu jari berada sejajar, dan pegang dengan erat. Sikap perkenaan: Perkenaan lengan dengan bola berada pada lengan bagian atas pergelangan tangan dan di bawah siku. Ambillah posisi sedemikian rupa sehingga badan berada dalam posisi meng- hadap pada bola. Begitu bola berada pada jarak yang tepat maka segera ayunkan kedua lengan yang telah diluruskan dari arah bawah ke atas depan. Pada saat itu antara tangan kanan dan tangan kiri 178 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
sudah saling berpegangan. Antara badan dengan kedua lengan membentuk sudut ± 45º agar bola memantul secara stabil. Dengan cara tersebut diharapkan bola yang memantul tidak berputar, sehingga mudah diterima oleh pemain lain. Usahakan bola memantul pada bagian lengan yang paling lebar diantara pergelangan tangan dan siku dengan sudut pantulan ± 90º (sudut datang= sudut pantul). Apabila sudut datangnya bola tidak ± 90º maka sudut pantul yang diperoleh juga tidak dapat mencapai ± 90º, sehingga bola akan memantul kearah lain. Sikap akhir: Setelah bola dipassing, maka segera diikuti dengan mengambil sikap kembali agar dapat bergerak dengan cepatdan menyesuaikan diri dengan permainan. Lanjutan gerakan lengan paling tinggi maksimal sejajar (rata) dengan bahu. Berikut ini adalah beberapa kondisi yang perlu diperhatikan berkaitan dengan keber- adaan bola (datangnya bola) oleh pemain pada saat akan melakukan passing bawah. 1) Apabila bola datang setinggi dada atau bahu, maka segera mundur secukupnya sehingga bola diperkirakan akan jatuh di depan badan setinggi sekitar pingggul dan perut. 2) Apabila bola datang setinggi dada dan pinggul,maka pemain tidak perlu bergerak ke depan maupun ke belakang, yang penting pemain tersebut harus pandai membaca datangnya bola, sehingga dapat menyesuaikan posisi jarak jangkauan sebaik- baiknya. 3) Apabila bola datang setinggi lutut ke bawah, maka pemain tersebut harus cepat menyesuaikan diri dengan bergerak ke depan sehingga sebelum bola turun bola tetap dapat di passing dengan perkenaan bola pada tangan diantara pergelangan tangan dan siku. Pengaturan langkah maju dan mundur, serta merendahkan dan meninggikan badan diperlukan dengan tujuan untuk menyesuai- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 179
kan diri dengan datangnya bola, sehingga bola akan mengenai bagian lengan yang lebar dan memperoleh pantulan bola yang sempurna. Beberapa kemungkinan kesalahan yang terjadi pada saat melakukan passing bawah adalah: (1) Siku ditekuk, sehingga perke- naan bola terlalu atas di atas kedua siku (lebih tinggi dari perkenaan yang normal). Bola akan memantul vertikal dan bahkan akan mementul ke belakang. (2) Sudut datang arah bola terhadap lengan tidak tegak lurus, sehingga pantulan bola tidak sempurna. (3) Gerakan ayunan lengan terlalu kuat, sehingga pantulan bola melebihi sasaran yang diinginkan. (4) Lengan tidak lurus dan tidak menegang kuat (kontraksikan otot-otot lengan), sehingga pantulan bola tidak sampai pada sasaran yang dikehendaki. (5) Perkiraan pemain terhadap datangnya bola tidak tepat, sehingga pelaksanaan passing bawah tidak sempurna. (6) Lengan pemukul diayun atau digerakkan lebih tinggi dari bahu (kecuali passing bawah ke belakang). (7) Pada saat perkenaan kedua tangan tidak sejajar dan rapat serta goyah, hal ini berakibat pantulan bola kurang bagus. (8) Terlambat mengantisipasi datangnya bola, sehingga bola turun terlalu rendah perkenaannya. (9) Terlalu eksplosif gerakan keseluruhan, gerakan statis dan kaku pada saat melakukan passing bawah. (10) Pada saat melakukan pasing bawah pandanagan tidak kearah bola. MODEL PEMBELAJARAN PASSING Pembelajaran Passing Bawah Pembelajaran passing bawah permainan bolavoli dilakukan dengan: (1) pembelajaran individu, dan (2) pembelajaran berpasangan. 1. Pembelajaran Individu a) Pembelajaran sikap dan gerakan passing bawah tanpa bola. Tujuan: melatih gerakan dasar passing bawah dengan benar. 180 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
b) Pembelajaran gerakan passing bawah dengan melempar bola ke dinding. Tujuan: melatih sikap dalam melakukan perge- rakan passing bawah c) Pembelajaran gerakan passing bawah dengan bola statis. Tujuan: melatih sikap dalam melakukan pergerakan passing bawah dan perkenaan bola pada lengan d) Pembelajaran gerakan passing bawah dengan bola dilepas. Tujuan: melatih sikap dalam melakukan pergerakan passing bawah, perkenaan bola pada lengan dan kontrol bola. e) Pembelajaran gerakan passing bawah dengan bola dilempar. Tujuan: melatih perkenaan bola pada lengan dan ketepatan passing bawah ke sasaran. Pembelajaran Passing Bawah Individu. Tujuan: Melatih pe- nguasaan feeling dan penguasaan individu terhadap bola. f) g) Pembelajaran gerakan passing bawah dengan dinding. Tujuan: meningkatkan kemampuan dalam melakukan passing bawah dan kontrol bola. h) Pembelajaran gerakan passing bawah dengan variasi gerakan. Tujuan: melatih kecepatan reaksi mahasiswa dalam melaku- kan passing bawah. Pembelajaran gerakan passing bawah berpasangan dengan teman. Tujuan: meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam melakukan passing bawah. i) 2. Pembelajaran Berpasangan a) Pembelajaran passing bawah berpasangan. Tujuan pembela- jaran: meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam melaku- kan passing bawah. b) Pembelajaran passing bawah dengan bola di smash. Tujuan Pembelajaran: meningkatkan keberanian mahasiswa dalam menerima bola-bola yang datangnya keras. c) Pembelajaran passing bawah formasi berbanjar. Tujuan pem- belajaran: meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam mela- kukan passing bawah. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 181
PEMBELAJARAN PASSING ATAS Pembelajaran passing atas permainan bolavoli dilakukan dengan: (1) pembelajaran individu, (2) pembelajaran berpasangan dan (3) pembelajaran beregu. 1. Pembelajaran Individu a. Pembelajaran sikap dan gerakan passing atas tanpa bola. Tujuan: melatih gerakan dasar passing atas dengan benar. b. Pembelajaran gerakan passing bawah dengan mendorong bola ke dinding. Tujuan: melatih sikap dalam melakukan pergerakan passing atas. c. Pembelajaran gerakan passing atas dengan bola statis. Tujuan: melatih perkenaan bola pada jari-jari tangan. d. Pembelajaran gerakan passing atas dengan bola dilepas. Tujuan: melatih perkenaan bola pada jari-jari tangan dan kontrol bola. e. Pembelajaran gerakan passing atas dengan bola dilempar. Tujuan: melatih perkenaan bola pada jari-jari tangan dan ketepatan passing atas ke sasaran. Pembelajaran gerakan passing atas dengan variasi gerakan. Tujuan: melatih kecepatan reaksi mahasiswa dalam melaku- kan passing atas. f. g. Pembelajaran gerakan passing atas dengan dinding. Tujuan: meningkatkan kemampuan dalam melakukan passing atas dan kontrol bola. 2. Pembelajaran Berpasangan a. Pembelajaran gerakan passing atas berpasangan dengan teman Tujuan: meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam melak- ukan passing atas 3. Pembelajaran Beregu a. Pembelajaran gerakan passing atas formasi berbanjar. Tujuan pembelajaran: meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam melakukan passing atas. 182 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
b. Pembelajaran gerakan passing atas formasi segitiga. Tujuan pembelajaran: meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam melakukan passing atas. c. Pembelajaran gerakan passing atas formasi persegi. Tujuan pembelajaran: meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam melakukan passing atas. PEMBELAJARAN SERVICE BOLAVOLI Pada bagian ini akan disajikan materi tentang service dalam permainan bolavoli dengan tujuan mahasiswa diharapkan memahami dan mampu melakukan gerakan service dalam permainan bolavoli. Konsep Service Bolavoli Service merupakan sajian awal untuk memulai suatu pertan- dingan bolavoli, sekaligus sebagai serangan pertama bagi regu yang melakukan service. Sebagai suatu serangan maka, usahakan service harus masuk ke lapangan lawan, harus diarahkan ke tempat yang kosong atau pemain yang memiliki kemampuan passing yang kurang baik. Untuk memperoleh angka dari service, maka harus dilakukan dengan kecepatan yang tinggi dan diarahkan ke lapangan yang kosong. Upaya ini juga dapat dilakukan dengan mengatur gerakan putaran dan floating bola pada saat service, sehingga sulit diterima oleh receiver. Service adalah salah satu teknik dasar yang digunakan untuk memulai suatu set atau pertandingan, pada awalnya digunakan untuk melayani lawan untuk melakukan penyerangan tetapi seiring dengan berkembangnya olahraga bolavoli, service digunakan untuk menyerang lawan, service yang baik dapat mengacaukan pertahanan lawan dan menyulitkan lawan untuk melakukan serangan. Service merupakan teknik dasar yang penting dalam permainan bolavoli, kemampuan service yang baik dapat digunakan untuk memperoleh MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 183
point dan mengacaukan posisi bertahan lawan. Hal tersebut sesuai dengan pendapat Beutelstahl (2005) bahwa service dapat bertujuan untuk langsung meraih angka kemenangan dan menghalang-halangi formasi penyerangan lawan. Menurut Suharno (1992) dilihat dari segi pelaksanaan memu- kul bola service dibagi menjadi 2 macam yaitu: (a) service tangan bawah, (b) service tangan atas, service tangan atas ada tiga yaitu: tennis service, floating dan cekis. Service apabila dilihat dari segi pelaksanaan dapat digolongkan service tangan bawah dan service tangan atas. 1. Service bawah Service tangan bawah adalah usaha untuk memulai pertan- dingan dan mengarahkan bola ke arah lapangan lawan yang dilakukan oleh pemain yang berada didaerah service, pemain memukul bola dengan satu tangan dibawah pinggang atau kira-kira setinggi pinggang. Teknik dasar service bawah sering digunakan oleh pemain pemula dan pemain wanita. Menurut Robison (1997) "untuk pemain baru, service tangan bawah merupakan cara yang paling mudah". Secara garis besar pelaksanaan service bawah sama dengan service atas, perbedaanya pada saat perkenaan bola pada tangan. Service bawah perkenaanya dibawah bahu sedangkan service atas perkenaannya diatas bahu. Langkah-langkah melakukan service bawah meliputi: sikap permulaan, sikap perkenaan dan sikap akhir. Secara rinci dikemuka- kan pada bagian berikut. a. Sikap permulaan Sikap permulaan service dilakukan sebagai berikut: (1) Pemain berdiri di belakang garis belakang dengan posisi kaki kiri berada agak di depan kaki kanan (bagi yang kidal maka kaki kanan yang berada agak di depan), (2) Letakan bola ditelapak tangan kiri 184 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
(Untuk yang kidal maka sebaliknya), (3) Lambungkan bola ke atas setinggi 50 cm sampai dengan 1 meter, bersamaan dengan itu tarik tangan kanan (tangan kiri bagi yang kidal) ke belakang untuk melakukan awalan. (4) Setelah bola yang dilambungkan turun dari titik tertinggi dan mencapai sejajar dengan pinggang, maka pada saat itu tangan dan lengan kanan diayunkan dari belakang ke depan untuk memukul bola. Sikap permulaan termasuk gerakan postural sesuai dengan pendapat Drowatzky (1981) "pergerakan postural, untuk mengatur posisi badan berkenaan dengan gravitasi". Sikap permulaan pada saat memegang bola termasuk keterampilan gerak kasar dan halus karena saat memegang bola melibatkan otot besar pada lengan dan melibatkan otot-otot kecil pada tangan dan jari. Secara garis besar rangkaian gerak service bawah termasuk gerak diskrit berdasarkan klasifikasi gerak titik dan awal gerakan, karena rangkaian geraknya mempunyai permulaan dan akhiran yang jelas. Gerakan service bawah apabila diklasifikasikan berdasarkan kompleksitas gerakan termasuk keterampilan gerak komplek karena rangkaian geraknya menggabungkan beberapa elemen gerak seperti melempar dan memukul bola yang dikoordinasikan menjadi satu rangkaian gerakan service bawah. b. Sikap perkenaan Sikap perkenaan dilakukan sebagai berikut: (1) Perkenaan bola pada saat service dapat dilakukan dengan bagian lengan dan tangan manapun. (2) Untuk pemula harus tetap memperhatikan luas penampang tangan dan lengan yang bersentuhan dengan bola. (3) Makin luas penampang permukaan tangan yang tersentuh dengan bola maka kemungkinan bola hasil service masuk ke lapangan lawan makin tinggi. (4) Perkenaan tangan dengan bola pada saat melakukan service dapat dilakukan dengan telapak tangan dan genggaman tangan bagian atas. (5) Pada saat terjadi sentuhan bola dengan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 185
tangan, maka tangan sedikit ditegangkan untuk memperoleh pantulan yang baik. Kedua perkenaan pada lengan yang digunakan memukul bola, kemudian berat badan dipindahkan ke sebelah depan, bola dipukul dengan telapak tangan terbuka, pergelangan sekaku mungkin. c. Sikap akhir Sikap akhir dilakukan sebagai berikut: (1) Setelah memukul bola, maka diikuti dengan langkah kaki kanan (kaki kiri bagi yang kidal) ke depan dan terus masuk ke lapangan permainan. (2) Setelah pemain melakukan service maka harus segeran masuk ke lapangan permainan untuk siap memaikan bola apabila pemain regu lawan mengarahkan bola kepada pemain yang melakukan service. Pada saat tangan kiri melambungkan bola dibutuhkan kekuatan otot-otot lengan yang cukup kuat terutama deltoid sebagai pangkal lengan yang juga didukung oleh pektoralis mayor dan lattisimus dorsi. Ketika tangan kanan memukul bola kekuatan akan bertumpu pada otot-otot bahu, dada, triceps dan wrist. 2. Service atas Service atas adalah teknik dasar service yang dilakukan dengan perkenaan bola di atas kepala. Service atas memiliki tingkat kesulitan yan cukup tinggi, tujuan utama service atas adalah mempercepat laju bola menukik dari atas ke bawah. Menurut Viera dan Fergusson (1996) "service atas paling efektif, karena sulit menangkisnya, jalannya bola berbeda tergantung bagian mana dari bola yang kena pukul. a. Sikap persiapan Sikap persiapan service atas adalah: (1) Pemain berdiri di belakang garis backline dengan posisi kaki kiri (kaki kanan bagi yang kidal) berada di agak depan dibandingkan kaki kanan (kaki kiri bagi yang kidal). (2) Kedua kaki sedikit ditekuk. (3) Tangan kiri dan 186 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
kanan sama-sama memegang bola, tangan kiri menyangga bola dan tangan kanan memegang bola bagian atas sehingga sehingga bola berada di depan atas kepala server. (posisi sebaliknya untuk yang kidal). (4) Lambungkan bola ke atas dengan tangan kiri (tangan kanan untuk yang kidal) kurang lebih setinggi satu meter, bersamaan dengan itu tangan kanan (tangan kiri bagi yang kidal) ditarik ke belakang dan di atas kepala untuk melakukan awalan dengan telapak tangan menghadap ke depan. Sikap perkenaan: Sikap perkenaan service atas adalah: (1) Setelah tangan kanan (tangan kiri bagi yang kidal) berada di atas belakang kepala dan bola berada dalam jangkauan, maka bola segera dipukul. (2) Perkenaan tangan dengan bola pada saat melakukan service dapat dilakukan dengan telapak tangan dan genggaman tangan yang menghadap ke depan. (3) Pada saat terjadi sentuhan bola dengan tangan, maka tangan sedikit ditegangkan untuk memperoleh pantulan yang baik atau sempurna. Sikap akhir: Sikap akhir service atas adalah: (1) Setelah memukul bola, maka diikuti dengan langkah kaki kanan (kaki kiri bagi yang kidal) ke depan dan terus masuk ke lapangan permainan. (2) Setelah pemain melakukan service maka harus segeran masuk ke lapangan permainan untuk siap memaikan bola apabila pemain regu lawan mengarahkan bola kepada pemain yang melakukan service. Teknik dasar service atas dalam permainan bolavoli terdiri dari beberapa macam, menurut Yunus, (1992) terdiri dari: (1) tenis service, (2) floating, dan (3) cekis. Service atas dalam bolavoli juga dapat diklasifikasikan berdasarkan hasil putaran bola. Putaran bola yang dihasilkan dipengaruhi adanya gerakan pukulan dan posisi pukulan pada bola. Berdasarkan arah putaran bola yang dihasilkan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 187
service atas dibedakan menjadi 5 yaitu: (1) top spin, arah putaran bola ke depan, (2) back spin, arah putaran bola ke belakang, (3) in side spin, arah putaran bola ke arah samping dalam, (4) out side spin, arah putaran bola ke arah samping luar, dan (5) float, bola mengapung (tanpa putaran). a. Service putaran depan Teknik service putaran depanmenghasilkan arah putaran bola ke depan, dalam teknik ini hal yang harus diperhatikan oleh pemain saat melakukannya pukulan pada bola, perkenaan tangan 1/3 atas bagian bola dan jari-jari tangan mengikuti lingkaran bola dan diputar ke arah depan. Langkah-langkah melakukan teknik service putaran depan, penjelasannya sebagai berikut: 1) Sikap permulaan Pemain berdiri di daerah service dengan menghadap net, pemain yang melakukan service harus memperhatikan sikap permu- laan. Pertama harus diperhatikan adalah posisi kaki pemain sedikit terhuyung dengan kaki sisi yang tidak memukul berada di depan, lutut sedikit ditekuk, dan berat badan tertumpu pada di kaki belakang. Kedua bahu pemain menghadap net atau sedikit agak terbuka ke garis tepi, bola dipegang dengan tangan yang tidak memukul dengan memegang bagian bawah bola, tangan yang memukul memegang bagian atas bola, ke dua lengan lurus ke depan dengan tinggi bola kira-kira setinggi bahu dan berada depan dada. Terakhir posisi badan menghadap ke lapangan dengan melihat sasaran, selanjutnya fokus ke bola. 2) Gerak pelaksanaan Pemain melambungkan bola kira-kira 30 sampai 50 cm dengan tangan yang memegang bola. Lemparan harus sejajar dengan bahu dan agak mengarah ke jaring. Ketika bola dilemparkan, pemain 188 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
menggerakkan tangan yang memukul ke belakang dan naik ke atas sehingga siku terangkat tinggi dan tangan dekat berada pada telinga, bahu berputar kembali ke arah sisi tangan yang memukul (siku ke arah belakang). Ketika bola mencapai titik tertinggi, sambil melihat kearah bola, pemain mengayunkan yang memukul secepat mungkin, diikuti liukan pinggul dan bahu (putaran), di ikuti siku yang tinggi, selanjutnya pergelangan tangan dan tangan, Lestari, (2007). Saat perkenaan telapak tangan dengan bola, posisi telapak tangan terbuka membentuk lengkung bola dan berada 1/3 dibelakang atas bola. Perkenaan bola seperti ini memungkinkan bola berputar ke depan selama menjalani lintasan dan melewati net. 3) Gerak lanjut Setelah bola berhasil dipukul pemain memindahkan berat badan ke depan untuk menjaga keseimbangan, selanjutnya melangkah masuk ke dalam lapangan permainan dan mengambil sikap perta- hanan. Setiap pemain harus melakukan tiga tahapan tersebut dengan koordinasi yang baik dan gerakan permulaan, pelaksanaan dan lanjutan harus ritmis agar teknik service yang dilakukan dapat berjalan dengan baik. b. Service putaran belakang Teknik service putaran belakang menghasilkan arah putaran bola ke belakang, dalam teknik ini hal yang harus diperhatikan oleh pemain saat melakukannya pukulan pada bola, perkenaan tangan 1/ 3 bawah bagian bola dan jari-jari tangan mengikuti lingkaran bola dan diputar ke arah belakang. Untuk memperoleh putaran bola yang cepat, gunakan bantuan lecutan tangan dengan tenaga yang besar. Langkah-langkah pelaksanaan teknik service putaran belakang, penjelasannya sama dengan teknik service putaran depan, perbe- daannya terletak pada perkenaan bola dengan tangan. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 189
c. Service putaran dalam Teknik service putaran dalammenghasilkan arah putaran bola dari luar ke dalam, dalam teknik ini hal yang harus diperhatikan oleh pemain saat melakukann pukulan pada bola, perkenaan tangan 1/3 bagian luar kanan bola dan jari-jari tangan mengikuti lingkaran bola dan diputar ke arah dalam. Untuk memperoleh putaran bola yang cepat, gunakan bantuan lecutan tangan dengan tenaga yang besar. Langkah-langkah pelaksanaan teknik service putaran dalam, penjelasan nya sama dengan teknik service putaran depan, perbe- daannya terletak pada perkenaan bola dengan tangan. d. Service putaran luar Teknik service putaran luar menghasilkan arah putaran bola samping luar, dalam teknik ini hal yang harus diperhatikan oleh pemain saat melakukannya pukulan pada bola, perkenaan tangan 1/ 3 kiri luar bagian bola dan jari-jari tangan mengikuti lingkaran bola dan diputar samping luar. Untuk memperoleh putaran bola yang cepat, gunakan bantuan lecutan tangan dengan tenaga yang besar. Langkah-langkah pelaksanaan teknik service putaran luar, penjelasannya sama dengan teknik service putaran depan, perbedaan- nya terletak pada perkenaan bola dengan tangan. e. Service mengapung Teknik service mengapung menghasilkan bola mengapung (tanpa putaran), dalam teknik ini hal yang harus diperhatikan oleh pemain saat melakukannya pukulan pada bola, perkenaan tangan pada tengah bola dan jari-jari tangan rapat dan lurus. Untuk memperoleh putaran bola yang cepat, gunakan bantuan lecutan tangan dengan tenaga yang besar. 190 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Langkah-langkah pelaksanaan teknik service mengapung, penjelasannya sama dengan teknik service putaran depan, perbedaan- nya terletak pada perkenaan bola dengan tangan. Service atas putaran depan, service putaran belakang, service putaran dalam, service putaran luar dan service mengapung mempu- nyai kesamaan pada sikap permulaan dan lanjutan, terdapat perbedaan pada saat pelaksanaan. Sikap permulaan terdiri dari posisi tangan, tangan kiri lurus ke depan memegang bola dan tangan kanan posisi mau memukul di belakang atas kepala dengan telapak tangan tangan membuka dan jari-jari rapat, tangan kiri lurus memegang bola diharapakan menghasilkan lemparan bola yang melambung ke atas baik sehingga memudahkan untuk memukul bola, tangan kanan membuka dan jari-jari rapat agar tumbukan tangan dengan bola bisa tinggi. Posisi kaki, kaki kiri berada lebih depan dari kaki kanan, kaki kanan sebagai penumpu berat badan, posisi ini untuk menjaga keseimbangan. Posisi badan, menghadap net dengan kedua lutut agak ditekuk, kedua kaki ditekuk agar berat badan titik berat badan lebih rendah agar keseimbangan lebih besar. Pelaksanaan hampir sama gerakanya, perbedaanya pada perke- naan tangan pada saat memukul bola, tangan kiri melambungkan bola kira-kira 50 cm, tangan kanan diayunkan untuk memukul bola yang sudah dijangkauan tangan. Service putaran depan perkenaan 1/ 3 bagian atas bola, service putaran belakang perkenaan 1/3 bagian bawah bola, service putaran dalam perkenaan 1/3 bagian samping kanan bola, service putaran luar perkenaan 1/3 bagian samping kiri bola dan service mengapung perkenaan pas bagian tengah belakang bola. Pada saat tangan mau memukul diiayunkan ke belakang agar menghasilkan pukulan yang keras dan pada saat memukul bola tepat di depan dan pada jangkauan tangan yang memukul. Gerak lanjutan, setelah bola berhasil dipukul pemain memindahkan berat badan ke depan untuk menjaga keseimbangan. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 191
Secara garis besar service atas putaran depan, service putaran belakang, service putaran dalam, service putaran luar dan service mengapung rangkaian gerakannya bisa mencerminkan respons gerak yang dikemukakan Drowatzky (1981) menyimpulkan tanggapan/ respons gerak dapat ditempatkan ke dalam tiga kategori: (a) per- gerakan postural, untuk mengatur posisi badan berkenaan dengan gravitasi; (b) lokomotor atau gerak perpindahan memungkinkan seseorang untuk memindah/menggerakkan tubuh/badan atau bagian- bagiannya melalui ruang dan, (c) manipulasi, memungkinkan sese- orang untuk belajar dan mengendalikan objek. Pola kontak (mani- pulasi dari objek yang diam) telah dibedakan dari penerimaan dan dorongan (manipulasi dari objek yang bergerak). Apabila diklasifikasi- kan berdasarkan kecermatan gerak termasuk keterampilan gerak kasar dan keterampilan gerak halus, klasifikasi gerak berdasarkan kompleksitas gerakan termasuk keterampilan gerak komplek. Pada Pelaksanaan, tangan kiri melambungkan bola kira-kira 50 cm. Tangan kanan diayunkan untuk memukul bola yang sudah berada dijangkauan tangan. Perkenaan tangan service putaran depan 1/3 bagian atas bola dan jari-jari mengikuti lingkaran bola, perkenaan tangan service putaran belakang 1/3 bagian bawah bola dan jari-jari mengikuti, perkenaan tangan service putaran dalam 1/3 bagian samping kanan bola dan jari-jari mengikuti, perkenaan tangan service putaran luar 1/3 bagian samping kiri bola dan jari-jari mengikuti dan perkenaan tangan service putaran belakang tengah bagian belakang bola dan jari-jari rapat. Pada saat tangan kiri melambungkan bola dibutuhkan kekuatan otot-otot lengan yang cukup kuat terutama deltoid sebagai pangkal lengan yang juga didukung oleh pektoralis mayor dan lattisimus dorsi. Ketika tangan kanan memukul bola kekuatan akan bertumpu pada otot-otot bahu, dada, triceps dan wrist. Lanjutan, setelah bola berhasil dipukul pemain memindahkan berat badan ke depan untuk menjaga kese- 192 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
imbangan, selanjutnya melangkah masuk ke dalam lapangan permain- an dan mengambil sikap pertahanan. Berdasarkan analisis gerak dan otot-otot yang dominan diper- lukan untuk melakukan service bawah dan service atas diperlukan pembelajaran fisik khusus agar atlet dapat melakukan service yang baik dan efektif, sehingga service bisa digunakan sebagai serangan pertama untuk mendapat point. Fisik khusus yang diperlukan adalah fleksibelitas anggota gerak bagian atas dan bagian kaki, kekuatan otot lengan dan tangan, diperlukan power otot tungkai untuk melakukan lompatan pada jenis service lompat. c. Service lompat Teknik service lompat sering digunakan dalam pertandingan bolavoli karena hasil pukulannya keras dan cepat, sangat efektif digunakan sebagai serangan pertama. Menurut Lestari, (2007) Ser- vice lompat adalah jenis service yang paling lanjut dari ke empat jenis service yang ada. Ketika sedang melakukan service ini, pemain harus melompat ke udara (hampir sama dengan suatu serangan ke arah jaring) untuk menyentuh bola yang dilemparkan. Teknik ser- vice lompat dapat dibagi menjadi 4 tahapan yaitu sebagai berikut: 1) Awalan Pemain sebelum melakukan awalan harus memperhatikan sikap permulaan, sikap permulaan untuk service lompat sama dengan service atas (sikap permulaan: posisi kaki, posisi tangan dan posisi badan). Awalan untuk melakukan service lompat pemain pada umumnya menggunakan pendekatan 3 atau empat langkah yang sama dengan pendekatan smash yang kuat terhadap garis ujung ketika bola dilemparkan untuk membantu mempersiapkan lompatan. Bola dilempar dan mengarah ke jaring sehingga pemain harus mengejar lemparan (menjaga bola tetap bergerak keluar dari tubuh dengan baik di depan tubuh) dengan pendekatan tiga atau empat MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 193
langkah. Pada langkah ketiga akan melibatkan kaki sisi yang tidak memukul atau kaki yang tidak memukul untuk gerakan empat langkah. 2) Tolakan Pemain melakukan tolakan ketika bola mencapai mencapai titik tertinggi dan kiranya bola dapat dipukul, setelah itu pemain melompat ke udara. 3) Perkenaan Pada puncak lompatan dengan mata tetap melihat bola, pemain menggerakkan lengan yang memukul kebelakang dengan siku tinggi dan tangan mendekati telinga. Selanjutnya pemain mengayunkan lengan ke depan secepat mungkin, melempar bahu, siku, pergelangan tangan, dan telapak tangan ke bola. Pemain menyentuh bola dengan pangkal telapak tangan yang terbuka, menggunakan suatu hentakan pergelangan tangan untuk memberikan gerak memutar ke depan. Setelah perkenaan, lengan yang memukul bergerak mengikuti bola ke arah sasaran (telapak tangan menghadap sasaran) dan terus ke atas net. 4) Pendaratan Setelah melompat, pemain dapat mendarat di dalam lapangan/ diluar lapangan dengan catatan lompatan dilakukan di belakang garis ujung dan perkenaan dilakukan sebelum mendarat. Service lompat terdiri dari empat rangkaian gerakan yaitu: awalan, tolakan, perkenaan dan pendaratan, secara garis besar sama dengan service putaran depan tetapi ada tambahan gerakan lompat pada service lompat. Lompatan memerlukan dan melibatkan otot-otot tungkai, gluteus atau trunk. Jadi dalam service dibutuhkan hampir seluruh otot-otot bagian tubuh. 194 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
3. Strategi Pelaksanaan service Gerakan service harus ritmis, mulai dari persiapan, pukulan dan gerakan lanjutan yang dilakukan dengan baik dengan tidak terpotong-potong dan kaku. Durrwachter (1990) mengemukakan bahwa "pemain harus memiliki koordinasi gerak yang tepat antara mengayun dan melambungkan bola, serta memukul dan gerakan maju ke depan". Kesalahan melambungkan dan mencermati bola dan ayunan tangan akan menyebabkan kegagalan dalam melakukan service tangan bawah. Agar service yang dilakukan dapat dilakukan secara optimal maka gerakan service harus dilakukan dengan baik dan ritmis. Kesalahan-kesalahan umum yang sering terjadi dalam melakukan service menurut Beutelstahl, (2005) adalah sebagai berikut: (a) Pergerakan yang tidak ritmis, hal ini terjadi apabila pemain ragu- ragu. (b) Stance yang salah, istilah stance dimaksudkan sikap pemain pada waktu hendak memukul bola, baik sikap tubuh, kaki ataupun lengan. (c) Lengan kurang terayun, sehingga daya kekuatannyapun berkurang. (d) Lemparan bola kurang baik, sehingga bola kurang terkontrol. (e) Kurang memperhatikan bola. Kesalahan-kesalahan yang dilakukan pemain dapat menyebab- kan kegagalan dalam melakukan service, misalnya tidak sampai menyeberang ke lapangan lawan atau bola keluar lapangan. Hal ini harus diminalkan dengan cara pemain melakukan pembelajaran teknik service secara baik dan pelatih mempunyai catatan tentang proses pemain melakukan service pada saat pembelajaran dan pada saat maen, hal ini sebagai bahan evaluasi pemain oleh pelatih. Kecermatan melakukan service ikut menentukan terhadap jalannya pertandingan. Saat melakukan service harus benar-benar siap dan cermat sehingga konsentrasi pada saat melakukan service harus diperhatikan. Menurut Beutelshahl, (2005) Pendekatan taktik secara individual dalam service sendiri terdiri dari elemen-elemen sebagai berikut: (a) Pemain berjalan dengan tenang menuju area tempat melakukan service. (b) Pemain berkonsentrasi dulu sebelum MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 195
melakukan service. (c) Pemain memperhatikan posisi lawan: pemain manakah yang akan diberi bola service. Konsentrasi pemain sebelum melakukan service dan kontrol arah bola sangat penting, agar service dapat digunakan sebagai taktik individual menyerang lawan. Agar service dapat digunakan sebagai serangan pertama dan dapat mengacaukan pertahanan lawan, maka menurut Suharno (1986) server harus memperhatikan hal-hal sebagai berikut: (a) Arahkan service ke penerima yang lemah pengua- saan teknik pasing. (b) Service ke tempat yang kosong. (c) Pergunakan teknik service float, kemudian ganti teknik service cekis yang keras. (d) Arahkan service ke pemain yang bergerak. (e) Arahkan ke sasaran sudut datang bola yang sukar, agar penerima sulit untuk memberikan bola ke pengumpan. (f) Perhitungkan arah angin, sinar matahari dan timing pukulan setelah ada tanda peluit dari wasit. Berkaitan strategi pelaksanaan pelaksanaan service dalam bola- voli, Beutelstahl, (2005) mengemukakan "sedapat mungkin server harus melancarkan service kepada pemain lawan yang paling lemah. Selain itu pemain harus cermat mencari tempat-tempat di pihak lawan yang kurang terja terjaga dengan baik: (a) di daerah net, (b) di daerah sisi, (c) di daerah belakang. Kecepatan, ketepatan dan keakuratan penempatan bola pada pelaksanaan service merupakan hal yang pokok untuk memperoleh hasil yang optimal. Arah bola hasil service yang diarahkan ke pemain yang lemah penguasaan pasingdan diarahkan ke daerah yang sulit dijangkau pemain lawan, hal ini akan menyulitkan lawan untuk bertahan dan melakukan serangan. Mengingat pentingnya teknik dasar service dalam bolavoli, maka penguasaan teknik service harus dikuasai setiap pemain bola- voli, penguasaan teknik dan strategi pelaksanan service individual dapat digunakan sebagai serangan pertama terhadap lawan. Service keras dan arah bola sulit dijangkau pemain lawan akan mngacaukan pertahanan lawan, sehingga lawan sulit untuk melakukan serangan. 196 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Model Pembelajaran Service Atas 1. Service putaran depan Meningkatkan keterampilan service putaran depan dan melatih perkenaan tangan dengan bola. Meningkatkan keterampilan service putaran depan dan membiasakan pemain melakukan service putaran depan melewati net, dapat dilakukan dengan cara: (a) Pembelajaran perkenaan bola dipantulkan ke dinding. (b) Pembelajaran service putaran depan berpasangan. (c) Pembelajaran service putaran depan berpasangan melewati net dengan jarak bervariasi. (d) Pembelajaran service putaran depan ke arah sasaran yang ditentukan 2. Service putaran belakang Pembelajaran Individu Tujuan: Meningkatkan keterampilan service putaran belakang dan melatih perkenaan tangan dengan bola, Meningkatkan keteram- pilan service putaran belakang dan membiasakan pemain melakukan service putaran belakang melewati net, dapat dilakukan dengan cara: (a) Pembelajaran perkenaan bola dipantulkan ke dinding. (b) Pembelajaran service putaran belakang berpasangan. (c) Pembelajaran service putaran belakang berpasangan melewati net dengan jarak bervariasi. (d) Pembelajaran service putaran belakang ke arah sasaran yang ditentukan. 3. Service putaran dalam Meningkatkan keterampilan service putaran dalam dan melatih perkenaan tangan dengan bola, dapat dilakukan dengan cara: (a) Pembelajaran perkenaan bola dipantulkan ke dinding. (b) Pembela- jaran service putaran dalam berpasangan. (c) Pembelajaran service putaran dalam berpasangan melewati net dengan jarak bervariasi. (d) Pembelajaran service putaran dalam ke arah sasaran yang diten- tukan. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 197
4. Service putaran luar Meningkatkan keterampilan service putaran luar dan melatih perkenaan tangan dengan bola dilakukan dengan cara: (a) Pembela- jaran perkenaan bola dipantulkan ke dinding. (b) Pembelajaran service putaran luar berpasangan. (c) Pembelajaran service putaran luar berpasangan melewati net dengan jarak bervariasi. (d) Pembel- ajaran service putaran luar ke arah sasaran yang ditentukan. 5. Service mengapung Meningkatkan keterampilan service mengapung dan melatih perkenaan tangan dengan bola dilakukan dengan cara: (a) Pembela- jaran perkenaan bola dipantulkan ke dinding. (b) Pembelajaran service mengapung berpasangan. (c) Pembelajaran service mengapung berpasangan melewati net dengan jarak bervariasi. (d) Pembelajaran service mengapung ke arah sasaran yang ditentukan. PEMBELAJARAN SMASH BOLAVOLI Pada bagian ini akan disajikan materi tentang smash dalam permainan bolavoli dengan tujuan mahasiswa diharapkan memahami dan mampu melakukan gerakan smash dalam permainan bolavoli. Konsep Smash Bolavoli Teknik dasar yang paling dominan digunakan untuk meraih pundi-pundi point pada saat permainan bolavoli dilakukan adalah teknik dasar smash. Teknik ini berfungsi sebagai teknik serangan untuk lawan, walaupun sebenarnya dalam permainan bolavoli mo- dern yang berkembang pada saat ini bentuk serangan untuk men- dapatkan pundi point dapat juga dilakukan dengan service, namun bentuk serangan yang apling dominan digunakan dalam permainan bolavoli adalah smash yang mempunyai ciri-ciri menukik, tajam, dan cepat. Dengan membentuk serangan pukulan yang keras waktu bola 198 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
berada di atas jaring, untuk dimasukkan ke daerah lawan. Untuk melakukan smash dengan baik perlu memperhatikan faktor-faktor berikut: awalan, tolakan, pukulan, dan pendaratan. Teknik smash Menurut Iwan Kristianto (2003) "Smash adalah pukulan keras yang biasanya mematikan karena bola sulit diterima atau dikembalikan." Spike adalah merupakan bentuk serangan yang paling banyak digunakan untuk menyerang dalam upaya memperoleh nilai suatu tim dalam permainan voli. Sedangkan Menurut Muhajir (2006) "Teknik dalam permainan bola voli dapat diartikan sebagai cara memainkan bola dengan efisien dan efektif sesuai dengan peraturan permainan yang berlaku untuk mencapai suatu hasil yang optimal. Menurut pendapat M. Mariyanto (2006 ) "Smash adalah suatu pukulan yang kuat dimana tangan kontak dengan bola secara penuh pada bagian atas sehingga jalannya bola terjal dengan kece- patan yang tinggi, apabila pukulan bola lebih tinggi berada di atas net maka bola dapat dipukul tajam ke bawah." Dari beberapa pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa Teknik Smash atau spike adalah cara memainkan bola dengan efisien dan efektif sesuai dengan peraturan permainan untuk mencapai pukulan keras yang bertujuan mematikan permainan lawan sehingga dapat menghasilkan point. Jenis-Jenis Smash 1. Quick Smash Menurut Sugiono (1997) teknik quick smash digunakan untuk mengembangkan permainan cepat dalam melakukan variasi-variasi serangan ke daerah lawan. Roesdiyanto (1992) mengungkapkan teknik quick smash digunakan untuk bermain cepat dan untuk variasi-variasi serangan. Bila regu telah menguasai teknik quick smash ini dapat menerapkan di dalam pertandingan seni gerak dan mutu permainan kelihatan lebih enak untuk dilihat. Apabila teknik MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 199
quick smash telah dikuasai oleh suatu regu dan diterapkan dalam suatu pertandingan, maka gerakan gerakan yang dilakukan dalam permainan lebih variatif dan menarik serta permainan bisa dikate- gorikan permainan tingkat tinggi. Teknik smash pull digunakan untuk mengembangkan permainan cepat dalam melakukan variasi-variasi serangan ke daerah lawan. Apabila teknik smash pull telah dikuasai oleh suatu regu, dan diterapkan dalam suatu pertandingan, maka gerakan-gerakan yang dilakukan dalam suatu permainan kelihatan lebih menarik dan variatif. Dengan menggabungkan pola serangan normal smash, semi smash dan pull smash maka permainan sudah termasuk dalam kategori memiliki teknik yang tinggi.. Sikap persiapan: Smasher mengambil awalan dengan sikap normal dan labil. Pandangan dan konsentrasi selalu ditujukan kearah bola yang sedang dipassing ke pengumpan. Orientasi terhadap bola dan kemampuan lawan untuk melakukan block sangat diperlukan oleh smasher. Sikap Tolakan: Ketika bola yang dipassing teman satu regu telah mencapai ke pengumpan secara enak dan situasi pertahanan lawan (block) memungkinkan untuk ditembus dengan serangan smash pull, maka smasher mengaambil awalan secepat mungkin. Timing meloncat sebelum bola diumpan berjarak satu jangkauan lengan smasher dengan bola yang akan diumpankan. Smasher me- nunggu dan siap melayang di atas net, dengan tangan ditarik ke atas untuk mengambil awalan, dan segera memukul bola yang disajikan persis di depan tangan pemukul. Sikap perkenaan: Lakukan loncatan setinggi-tingginya dengan memukul bola secepat-cepatnya, terutama gerakan pols tangan yang cepat sangat membantu kerasnya pukulan. Loncatan smasher harus dilakukan secara vertikal (ke atas), jangan sampai melakukan loncatan ke arah depan net (pengumpan). Jagalah koordinasi gerakan dan 200 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
keseimbangan pada saat melayang di udara, jangan sampai menyentu net. Sikap Akhir: Pandangan dan konsentrasi diarahkan kepada bola yang akan di smash. Setelah memukul bola, maka smasher harus mendarat dengan kedua kaki dengan mengeper, setelah mendarat di tanah maka smasher harus siap untuk bermain kembali. Pelaksanaan smash pull memerlukan kerjasama dan koordinasi yang baik antara pengumpan dengan smasher. Kunci utama keberha- silan smash ini lebih besar ditentukan oleh kemampuan pengumpan dalam menyajikan bola, karena smasher telah meloncat terlebih dulu sebelum bola diumpankan, sehingga tepat atau tidaknya bola tersebut tergantung kemampuan pengumpan dalam menyajikan bola. Feeling dan konsentrasi yang tinggi merupakan sikap yang sangat mendukung bagi pengumpan dan smasher dalam menunjang keberhasilan mela- kukan smash pull. 2. Open Smash Menurut Roesdiyanto (1992) "Open Smash dilakukan dengan melakukan pukulan dengan melambungkan bola cukup tinggi yaitu lebih dari 3 meter dan bolanya dalam keadaan tenang". Usahakan bola selama menempuh lintasannya berjarak 20-30 cm dari net. Jarak bola jatuh berada di sekitar daerah yang letaknya sejauh setengah jarak dari yang diukur di tempat set-uper berdiri sampai kepada titik proyeksi ditempat permulaan spiker mengambil awalan. Seorang pemain utuk dapat melakukan smash normal harus memperhatikan proses pelaksanaan smash. Proses melakukan smash dapat dibagi dalam empat tahap: saat mengambil awalan, saat melakukan tolakan, saat melakukan pukulan, dan saat melakukan pendaratan. Sikap persiapan: Pemain mengambil sikap siap normal, pada saat melakukan langkah awalan sampai dengan tolakan ke atas. Pemain mengambil posisi berjarak 3 meter sampai dengan 4 meter MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 201
dari net. Dengan posisi bahu condong ke depan, berat badan bertumpu pada kedua kaki selama gerak dimulai pada sikap per- siapan. Langkah Awalan: Ambillah langkah-langkah dasar sesuai dengan kebiasaan masing-masing individu. Smasher melakukan awalan dengan melangkah pada saat bola mencapai titik tertinggi di atas net. Posisi bahu kiri selalu lebih dekan dari net dibanding dengan bahu kanan. Yang perlu diperhatikan smasher adalah berapa keting- gian bola, kecepatan dan lintasannya, dengan cara memahami situasi bola diharapkan smasher dapat mengambil timing yang tepat, kedua lengan ditarik ke belakang, berat badan berangsur-angsur merendah untuk membantu waktu siap. Langkah kaki kanan lebih panjang dan lebih cepat dibanding dengan langkah kaki kiri (bagi yang tidak kidal). Posisi kaki sejajar, dengan keki kiri sedikit agak di depan sebagai persipan melakukan loncatan ke arah vertikal. Ayunkan kedua lengan ke belakang atas sebatas kemampuan. Badan siap untuk meloncat dengan berat badan lebih banyak bertumpu pada kaki kiri. Sikap Menolak: Langkah kaki pada saat meangmbil awalan dilanjutkan dengan menekuk kedua lutut untuk membantu melakukan tolakan ke atas. Tolakan dimulai dengan tumit dan jari kaki menghen- tak lantai dan menagyunkan kedua lengan ke depan saat bersamaan dengan kedua kaki mendorong ke atas. Tapak kaki, pergelangan kaki, pinggul, dan tubuh digerakkan secara serasi untuk memperoleh gerakan yang sempurna. Gerakan eksplosif dan loncatan vertikal dilakukan pada saat melakukan tolakan. Sikap Pukulan (perkenaan) Bola: Setelah tolakan dilakukan, pada saat melayang di udara kedua kaki harus lemas tergantung dan tangan kanan (tangan yang digunakan untuk memukul bola) bagi yang tidaak kidal siap memukul bola, dengan lengan diangkat sehingga lengan atas tangan kanan tegak lurus dengan badan. Pada saat lompatan dan raihan tangan telah mencapai titik tertinggi, 202 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
maka pukulan bola segera dilakukan. Jarak smasher dengan bola diperkirakan sejauh jangkauan lengan. Pukulan dilakukan pada bagian atas tengah bola dengan perkenaan pada telapak tangan, pada saat melakukan pukulan maka gerakan lecutan pergelangan tangan aktif menghentak ke depan dengan telapak tangan dan jari- jari menutupi atas bola diikuti dengan lecutan badan. Usahakan pada saat terjadi sentuhan dengan bola, lengan dalam posisi sepanjang mungkin. Pukulan smash ini akan lebih sempurna apabila dengan pukulan smash tersebut dapat menimbulkan putaran bola atas (top spin) dan dengan cepat turun dilantai. Sikap Mendarat: Setelah melakukan smash pemain mendarat dengan dua kaki secara lentur (mengeper). Pada saat mendarat lutut lentur untuk meredam benturan kaki dengan lantai. Pendaratan dilakukan dengan jari-jari kaki (telapak kaki bagian depan). Usahakan tempat pendaratan tidak bergeser jauh dengan tempat pada saat melakukan tolakan. Setelah smasher berhasil mendarat dengan baik, maka segera mengambil sikap siap normal untuk bermain. 3. Semi Smash Menurut Roesdiyanto (1992) Teknik ini dilakukan seperti pada saat melakukan spike normal. Perbedaan terletak pada perke- naan bola dan ketinggian bola, teknik dilakukan dengan pemain yang akan melakukan spiker lebih dahulu bergerak sebelum bola sampai pada set-uper. Set-uper memberikan bola tidak lebih dari 2 meter di atas net. Sugiono (1997) mengatakan, "Pengambilan sikap persiapan, sikap menolak (tumpuan), sikap perkenaan bola, dan sikap pendaratan sama dengan smash open. Perbedaannya terletak pada saat pengambilan awalan oleh smasher dan penyajian bola dari pengumpan." Pengambilan sikap persiapan, sikap menolak (tumpuan), sikap perkenaan bola, dan sikap pendaratan sama dengan uraian pada MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 203
smash normal. Perbedaannya terletak pada saat pengambilan awalan oleh smasher dan penyajian bola dari pengumpan. Smasher mengambil posisi disekitar garis serang. Ketika bola telah terlepas dari kawan seregu dan bola menuju ke pengumpan, maka pada saat itu smasher harus sudah mengambil awalan dengan melangkaah ke depan mendekati pengumpan. Ketika pengumpan telah menyajikan bola setinggi 1 meter di atas net, maka secepatnya smasher segera menolak ke atas dan memukul bola. Sesudah itu smasher mendarat kembali di tanah tidak terlalu jauh dari tempat dimana smasher tersebut melakukan tolakan. Di dalam melakukan smash semi diperlukan koordinasi dan kerja sama yang baik antara pemain yang melakukan passing, pengumpan dan smasher. Bola untuk smash semi harus ditempatkan di depan atas pengumpan dengan bola tegak setinggi maksimal 1 meter. Gerakan Smash Awalan: Berdiri dengan salah satu kaki dibelakang sesuai dengan kebiasaan individu (tergantung smasher normal atau smasher kidal). Langkahkan kaki satu langkah ke depan (pemain yang baik, dapat mengambil ancang-ancang sebanyak 2 sampai 4 langkah), kedua lengan mulai bergerak ke belakang, berat badan berangsur- angsur merendah untuk membantu tolakan. Tolakan/tumpuan: Langkahkan kaki selanjutnya, hingga kedua telapak kaki hampir sejajar dan salah satu kaki agak ke depan sedikit untuk mengerem gerak ke depan dan sebagai persiapan meloncat kearah vertical. Ayunkan kedua lengan ke belakang atas sebatas kemampuan, kaki ditekuk sehingga lutut membuat sudut ±110º, badan siap untuk meloncat dengan berat badan lebih banyak bertumpu pada kaki yang di depan. Mulailah meloncat dengan tumit & jari kaki menghentak lantai dan mengayunkan kedua lengan ke depan atas saat kedua 204 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
kaki mendorong naik keatas. Telapak kaki, pergelangan tangan, pinggul dan batang tubuh digerakkan serasi merupakan rangkaian gerak yang sempurna. Gerakan eksplosif dan loncatan vertikal. Untuk mekanisme gerakan tumpuan loncatan dibutuhkan perubahan luas permukaan tumpuan. Dengan memperkecil bidang tumpuan maka sikap atau posisi tubuh akan semakin labil. Sesuai dengan bunyi hukum kesetimbangan kedua "Stabilitas berbanding lurus dengan luas bidang tumpuannya. (Hidayat 1997)." Untuk melakukan gerakan loncatan diperlukan posisi tubuh yang labil sehingga badan akan lebih mudah digerakkan. Pada saat melakukan tumpuan loncatan untuk smash maka seorang atlet bolavoli akan menekuk tungkai dengan sumbu putar pada persendian articulatio genue (lutut) untuk memperoleh kekuatan tolakan. Hal ini sejalan dengan prinsip memperkecil momen inersia dari gerakan tungkai tersebut. Prinsip momen inersia adalah ham- batan. Jika hambatan diperkecil dengan cara menekuk lutut pada saat melakukan tumpuan loncatan, maka hambatan gerakan loncatan nya akan kecil sehingga dapat menghasilkan tolakan yang maksimal. Jika pada suatu sistem terjadi momentum sudut, maka momentum sudut tersebut besarnya tetap sama. Berdasarkan kekekalan mo- mentum sudut, maka: Bila mula-mula J kecil, kemudian menjadi besar, maka kecepatan sudut ù menjadi lebih besar atau Bila J kecil, maka ù-nya besar, kemudian berdasar kekelan. Bila J besar, maka ù kecil. Gerakan ini dimana gerakan yang lebih dominan gerak putar, dalam tumpuan smash bolavoli manfaatkan seluruh segmen tungkai untuk ditekuk pada persendiannya sehingga momen inertia menjadi lebih kecil. Momen inertia yang kecil menyebabkan kecepatan sudutnya besar. Sehingga menghasilkan tolakan yang kuat. Selain itu daya otot harus dikerahkan secara maksimal. Daya otot harus dikerahkan ketika seorang atlet bergerak atau mempercepat suatu MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 205
benda dan memberinya momentum. Daya yang dikerahkan atlet selalu memerlukan waktu. Ketika atlet mengerahkan sejumlah daya tertentu pada suatu objek dengan waktu tertentu, maka atlet tersebut sudah menerapkan impulse pada objek tersebut. Di samping itu, atlet dapat menerapkan suatu impulse pada tubuhnya sendiri, atau pada atlet lain. Memukul Bola: Jarak bola di depan atas kepala sejangkauan lengan pemukul, segera lecutkan lengan ke belakang kepala dan dengan cepat lecutkan ke depan sejangkauan lengan terpanjang dan tertinggi terhadap bola.Pukul bola secepat dan setinggi mungkin, perkenaan bola dengan telapak tangan tepat di atas tengah bola bagian atas. Pergelangan tangan aktif menghentak ke depan dengan telapak tangan & jari menutup bola. Setelah perkenaan dengan bola, lengan pemukul membuat gerakan lanjutan ke arah garis tengah badan (gerak retrofleksi), Gerakan lecutan lengan, telapak tangan, togok, tangan yang tidak memukul, dan kaki harus harmonis dan eksplosif untuk menjaga keseimbangan saat berada di udara. Pukulan yang benar akan menghasilkan jalannya bola yang keras dan cepat menurun ke tanah dengan putaran yang cepat ke arah depan (top spin). Pukulan menjadi penting untuk menunjukkan pukulan yang terkuat. Dengan kuatnya pukulan memberikan peluang untuk mendapatkan point. Pergelangan tangan aktif menghentak ke depan dengan telapak tangan dan jari menutup bola yang merupakan gerak fleksi perge- langan tangan dengan melibatkan otot flexor carpi radialis dan otot flexor pollicis longus pada sendi pergelngan tangan yang bersifat ellipsoidea (sendi bujur telur). Setelah perkenaan dengan bola, lengan pemukul membuat gerakan lanjutan ke arah garis tengah badan (gerak retrofleksi) yang melibatkan otot deltoideus, otot pectoralis major,dan otot lactisimus dorsi, dengan diikuti gerak tubuh membungkuk (gerak fleksi togok) yang melibatkan otot abdominis dan otot pectineus. Gerakn lecutan lengan, telapak tangan, 206 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
togok, tangan yang tidak memukul, dan kaki harus harmonis dan eksplosif untuk menjaga keseimbangan saat berada di udara. Pukulan yang benar akan menghasilkan jalannya bola yang keras dan cepat menurun ke tanah dengan putaran yang cepat ke arah depan (top spin). Pukulan menjadi penting juga untuk menunjukkan pukulan yang terkuat. Dengan kuatnya pukulan memberikan peluang untuk mendapatkan poin. Saat memukul, otot yang terlibat langsung adalah kelompok bahu seperti deltoid, travezeus dan triceps serta otot lengan bagian bawah. Mendarat: Mendarat dengan kedua kaki mengeper. Lutut lentur saat mendarat untuk meredam perkenaan kaki dengan lantai, mendarat dengan jari-jari kaki (telapak kaki bagian depan) dan sikap badan condong ke depan. Usahakan tempat mendarat kedua kaki hampir sama dengan tempat saat meloncat. Perubahan luas permukaan tumpuan dengan memperkecil bidang tumpuan untuk pendaratan maka sikap atau posisi tubuh akan semakin labil. Sesuai dengan bunyi hukum kesetimbangan kedua "Stabilitas berbanding lurus dengan luas bidang tumpuannya. (Hidayat 1997)." Untuk melakukan gerakan pendaratan diperlukan posisi tubuh yang labil, pada saat awal mendarat dengan ujung kaki sebagai awal tumpuan sehingga badan akan lebih mudah digerakkan. Gerakan pendaratan ini selanjutnya menganut pengertian dari hukum kesetimbangan pertama yaitu "Badan selalu dalam keadaan setimbang selama proyeksi dari titik berat badan tersebut jatuh dalam bidang tum- puannya. Hidayat (1997)." Dalam gerakan pendaratan ini setelah bertumpu pada ujung kaki sebagai awal tumpuan kemudian berlanjut dengan seluruh telapak kaki untuk merubah posisi tubuh menjadi stabil serta menggunakan posisi tumpuan kaki selebar bahu dan membuat tubuh dalam keadaan setimbang. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 207
Model Pembelajaran Smash 1. Pembelajaran Open Smash a. Pembelajaran Awalan Dengan Garis Pembatas: Pada pem- belajaran ini ditekankan pada kebenaran melakukan langkah kaki saat melakukan awalan open smash dengan mengguna- kan garis pembatas langkah. b. Pembelajaran Awalan loncatan: Pada pembelajaran ini dite- kankan pada kebenaran melakukan loncatan open smash dengan menggunakan garis pembatas langkah. c. Pembelajaran Awalan dengan Menyentuh Bola: Pembelajaran ini ditekankan untuk melatih pemain agar merespons bola yang diumpankan. Sehingga nantinya berguna dalam per- mainan pada saat pemain bereaksi terhadap arah umpan open smash dari setter secara tepat. d. Pembelajaran Tumpuan dan Tolakan dengan Awalan Kemu- dian Menangkap Bola yang Dilempar Trainer. Pembelajaran ini bertujuan bertujuan untuk timming dan respons pemain pada saat melakukan awalan. Sehingga nantinya kecepatan pemain pada saat melakukan awalan dan tolakan bisa sesuai dengan tinngi bola saat smash. Pembelajaran ini merupakan penggabungan gerakan awalan dan tolakan. Kebenaran mela- kukan gerakan dan sudut saat melakukan tolakan sangat diperhatikan. e. Memukul Bola yang Dilambungkan Trainer di atas Net untuk bola open. Pembelajaran ini berfungsi untuk melatih timming bola dan juga awalan, tolakan, dan pukulan serta pendaratan dengan bola di lambungkan di atas net. Selain itu bertujuan untuk kebenaran gerakan dan posisi tubuh pada saat smash. f. Memukul Bola yang Dilambungkan Trainer di atas Net untuk bola semi. Pembelajaran ini berfungsi untuk melatih timming bola dan juga awalan, tolakan, dan pukulan serta 208 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
pendaratan dengan bola di lambungkan di atas net. Selain itu bertujuan untuk kebenaran gerakan dan posisi tubuh pada saat smash. g. Memukul Bola yang Dilambungkan Trainer di atas Net untuk bola quick. Pembelajaran ini berfungsi untuk melatih timming bola dan juga awalan, tolakan, dan pukulan serta pendaratan dengan bola di lambungkan di atas net. Selain itu bertujuan untuk kebenaran gerakan dan posisi tubuh pada saat smash. h. Melakukan Block Kemudian Melakukan Smash Bola Open Terhadap Bola yang Di Lambungkan Trainner. Pembelajaran ini bertujuan untuk kebenaran gerakan open smash dan juga simulasi saat pertandingan setelah pemain melakukan block kemudian harus melakukan Smash secara berurutan. i. Melakukan Block Kemudian melakukan Smash Bola Semi Terhadap Bola yang dilambungkan Trainner. Pembelajaran ini bertujuan untuk kebenaran gerakan semi smash dan juga simulasi saat pertandingan setelah pemain melakukan block kemudian harus melakukan Smash secara berurutan. j. Melakukan Block Kemudian Melakukan Smash Bola Quick Terhadap Bola yang Di Lambungkan Trainner. Pembelajaran ini bertujuan untuk kebenaran gerakan quick smash dan juga simulasi saat pertandingan setelah pemain melakukan block kemudian harus melakukan Smash secara berurutan. k. Memukul Bola dari Umpan Trainner untuk bola open. Pembelajaran ini berfungsi untuk melatih timming bola dan juga awalan, tolakan, dan pukulan serta pendaratan dengan bola di umpankan di atas net. Selain itu bertujuan untuk kebenaran gerakan dan posisi tubuh pada saat smash. l. Memukul Bola dari Umpan Trainner untuk bola semi. Pembelajaran ini berfungsi untuk melatih timming bola dan juga awalan, tolakan, dan pukulan serta pendaratan dengan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 209
bola di umpankan di atas net. Selain itu, bertujuan untuk kebenaran gerakan dan posisi tubuh pada saat smash. m. Memukul Bola dari Umpan Trainner untuk bola quick. Pembelajaran ini berfungsi untuk melatih timming bola dan juga awalan, tolakan, dan pukulan serta pendaratan dengan bola di umpankan di atas net. Selain itu bertujuan untuk kebenaran gerakan dan posisi tubuh pada saat smash. n. Passing Bola Service kemudian melakukan Smash Open. Pembelajaran ini bertujuan untuk kebenaran gerakan open smash dan juga simulasi saat pertandingan setelah pemain mempasing bola kemudian harus melakukan Smash secara berurutan. PEMBELAJARAN BLOCK BOLAVOLI Pada bagian ini akan disajikan materi tentang block dalam permainan bolavoli dengan tujuan mahasiswa diharapkan memahami dan mampu melakukan gerakan block dalam permainan bolavoli. Konsep Block Bolavoli Dalam olahraga Bolavoli, salah satu teknik dasar yang dikenal adalah block. Teknik ini muncul pada saat lawan melakukan smash dan pemain yang bertahan meloncat di depan net dan merintangkan tangan untuk membendung jalannya bola hasil serangan lawan. Bendungan merupakan pertahanan pertama dari serangan lawan. Pada dasarnya block adalah sebuah Teknik dengan cara merintangi atau menghalangi musuh ketika sedang melakukan serangan di depan net dengan cara mengangkat lengan tinggi-tinggi di atas jaring, pada tempat yang diduganya menjadi arah jalannya bola. Dalam melakukan block setiap pemain harus memilki koordinasi baik secara individu maupun dengan rekan satu tim untuk menghasil- kan block yang baik. Block adalah kunci pertahanan dalam permainan 210 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
bolavoli karena berada pada garis pertama dalam membendung serangan lawan. Secara umum dapat mengurangi tingkat efektifitas dari sebuah serangan. Block bisa dilakukan secara tunggal atau berpasangan. Pada perkembangan bolavoli, memblockir adalah keterampilan kecil. Frekuensi penggunaan block menjadi yang pa- ling kecil karena pemain penyerang lawan umumnya tidak selalu konsisten. Seiring berkembangnya waktu maka block menjadi sangat penting karena bertambahnya variasi serangan lawan (Coaches manual for volleyball, 2002). Dalam melakukan block setiap pemain harus memilki koordinasi baik secara individu maupun dengan rekan satu tim untuk menghasilkan block yang baik. Block dalam bolavoli dapat dibedakan menjadi block tunggal dan block ganda atau berkawan. Menurut Roesdiyanto (1989:56) pembagian teknik dasar Block menurut definisinya: (1) Block tunggal adalah sarana bendungan yang dilakukan oleh satu orang untuk menahan serangan dari pihak lawan. Untuk dapat melakukan teknik Block tunggal dengan baik perlu diperhatikan tahapan-tahapan untuk melakukannya yaitu mengadakan langkah ke kiri atau ke kanan, meloncat ke atas dengan tumpuan dua kaki, mendarat dengan dua lengan untuk menguasai bola, mendarat dengan dua kaki untuk menguasai bola. (2) Block berkawan adalah dengan melakukan dua orang secara bersamaan. Pada block berkawan ini yang paling penting adalah bahwa setiap pemain harus menyesuaikan diri terha- dap arah bola dan usahakan tolakan keatas bersama-sama sehingga tangan keseluruhan betul-betul merupakan satu bidang yang luas. Kerja sama yang rapi dan kemauan yang keras dibutuhkan dalam hal ini. Gerakan Block Bolavoli Dalam dunia olahraga aktifitas yang dilakukan hampir keselu- ruhan adalah aktifitas gerak. Prinsip-prinsip gerakan akan sangat menjadi perhatian dalam hubungannya memperoleh gerak tubuh MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 211
yang baik dan efisien. Teknik dasar block bolavoli juga memerlukan kajian terhadap gerak yang sangat dalam. Rangakaian gerakan dalam teknik block memerlukan kajian mekanis untuk dapat memper- oleh tingkat efisiensi dari gerakannya sehingga penguasaan tekniknya maksimal. Urutan teknik block dalam bolavoli dilaksanakan dengan prinsip-prinsip mekanis untuk melakukan rangkaian terhadap gerakan selanjutnya. Teknik Block adalah suatu teknik dasar dalam bolavoli yang gunanya untuk pembendung pertama serangan dari lawan. (Roesdi- yanto,1989). Penguasaan teknik block sangat dianjurkan sebab dengan memiliki block yang baik akan menjadikan suatu regu bermain dengan efektif dan efisien. Dalam teknik dasar block bolavoli selain penguasaan keterampilan yang baik, diperlukan kondisi fisik tertentu sebagai pendukung pelaksanaan block pada saat permainan. Dalam olahraga bolavoli, block tentunya memerlukan kondisi fisik yang baik dalam melakuannya. Olahraga bolavoli merupakan olahraga yang mengerahkan kemampuan fisik yang tinggi dikarenakan gerakan-gerakannya sangat kompleks, sehingga menuntut kerja dari berbagai sistem yang terkait dengan fisik akan lebih berat. Ditinjau dari karakteristik geraknya yang membutuhkan koordinasi antara berbagai komponen fisik, maka tuntutan kondisi fisik yang baik akan sangat mendukung. Harsono (1988) "Jadi, sebelum diterjunkan ke dalam gelanggang pertandingan, seorang atlet harus sudah berada dalam suatu kondisi fisik dan tingkatan fitnes yang baik untuk menghadapi intesitas kerja dan segala macam stress yang bakal dihadapinya dalam petandingan." Komponen kondisi fisik dalam bolavoli terdiri dari daya tahan, kekuatan, kecepatan, kelentukan kelincahan, daya ledak, dan stamina (Bertucci,1982). Komponen kondisi fisik dalam Block bolavoli akan dijabarkan sebagai berikut. Tinjauan mekanis terhadap rangkaian gerakan block bolavoli adalah sebagai berikut. 212 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Sikap awal: Berdiri tegak bertumpu pada kedua kaki meng- hadap ke net, kedua tangan diletakkan di depan dada dan telapak tangan posisi membuka. Sikap awal untuk menentukan efisiensi gerakan yang dilakukan. Untuk mendapatkan efisiensi gerakan dalam melakukan block maka posisi tangan ditemptkan di depan dada sehingga dapat memperhitungkan ketepatan dengan bola pada saat melakukan block di depan net. Untuk sikap awal ini menganut pengertian dari hukum kesetim- bangan pertama yaitu "Badan selalu dalam keadaan setimbang selama proyeksi dari titik berat badan tersebut jatuh dalam bidang tumpuannya. Hidayat (1997)." Dalam perlakuan sikap awal ini masih menggunakan posisi berdiri dengan tumpuan kaki selebar bahu dan membuat tubuh dalam keadaan setimbang karena sebagai awal persiapan menuju gerakan selanjutnya. Tumpuan Loncatan: Dasar analisis mekanika geraknya meng- gunakan hukum Kesetimbangan. Untuk perlakuan tumpuan loncatan menggunakan dua kaki untuk menumpu dan ujung kaki sebagai tolakan. Tumpuan kaki pada saat akan melakukan pembelajaran Block di depan net. Bertumpu pada kedua kaki kemudian dorong badan ke atas menggunakan tumit dan kekuatan otot tungkai. Untuk mekanisme gerakan tumpuan loncatan dibutuhkan perubahan luas permukaan tumpuan. Dengan memperkecil bidang tumpuan maka sikap atau posisi tubuh akan semakin labil. Sesuai dengan bunyi hukum kesetimbangan kedua "Stabilitas berbanding lurus dengan luas bidang tumpuannya. (Hidayat,1997)." Untuk melakukan gerakan loncatan diperlukan posisi tubuh yang labil sehingga badan akan lebih mudah digerakkan. Posisi tungkai diharapkan lurus sehingga tidak menjadi beban pada saat melakukan loncatan ke atas. Loncatan ke atas juga akan dipengaruhi oleh posisi anatomis tubuh pada saat meloncat sehingga dapat menghasilkan loncatan maksimal. Pada saat melakukan tum- puan loncatan untuk block maka seorang atlet bolavoli akan menekuk MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 213
tungkai dengan sumbu putar pada persendian articulatio genue (lutut) untuk memperoleh kekuatan tolakan. Hal ini sejalan dengan prinsip memperkecil momen inersia dari gerakan tungkai tersebut. Prinsip momen inersia adalah hambatan. Jika hambatan diperkecil dengan cara menekuk lutut pada saat melakukan tumpuan loncatan, maka hambatan gerakan loncatannya akan kecil sehingga dapat menghasilkan tolakan yang maksimal. Posisi tungkai diharapkan lurus sehingga tidak menjadi beban pada saat melakukan loncatan ke atas. Loncatan ke atas juga akan dipengaruhi oleh posisi anatomis tubuh pada saat meloncat sehingga dapat menghasilkan loncatan maksimal. Kelincahan dan kecepatan adalah aspek integral dari hampir setiap manuver defensif dan ofensif yang dilakukan oleh pemain voli, Lidor dan Ronie (2010). Dalam olahraga, misalnya dalam bolavoli, seorang pemain bolavoli yang tidak lincah akan sulit mendapatkan bola, dan bila telah mendapatkan bola akan sulit menguasai bola, karena pergerkannya berat dan mudah dimentahkan, karena dia tidak memiliki kelincahan, jadi penting juga seorang atlet memiliki kelincahan. Kelincahan itu sendiri dapat diartikan kemam- puan seseorang untuk melakukan perubahan arah dengan cepat dan tanpa kehilangan keseimbangan. Dalam melakukan block pada saat pertandingan akan terjadi pergeseran posisi sesuai dengan arah serangan dari lawan. Perpin- dahan tempat yang dilakuakn pemain harus secara cepat agar dapat membendung serangan dari lawan. dalam pertandingan bolavoli terdapat banyak variasi serangan yang digunakan untuk membongkar pertahanan lawan. Dibutuhkan gerakan yang cepat dan kemampuan berpindah dengan singkat agar dapat menjangkau daerah titik se- rangan lawan. Dalam pergeseran tersebut membutuhkan kelincahan gerak yang cukup baik sehingga pemain mampu mengubah arah gerakan secara cepat sehingga serangan dapat terbendung dengan baik. 214 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Loncatan: Gerakan ini dimana gerakan yang lebih dominan gerak putar, misalnya dalam tumpuan loncatan, manfaatkan seluruh segmen tungkai untuk ditekuk pada persendiannya sehingga momen inertia menjadi lebih kecil. Momen inertia yang kecil menyebabkan kecepatan sudutnya besar. Sehingga akan menghasilkan tolakan yang kuat.Posisi tungkai diharapkan lurus karena untuk tetap menjaga titik berat badan berada di tengah antara tungkai dan togok sehingga memungkinkan sikap seluruh badan tetap tegak. Posisi togok juga diharapkan tetap tegak pada saat melakukan loncatan. Hal ini bertujuan untuk menghasilkan loncatan maksimal secara vertikal sehingga jangkauan yang diperoleh tetap maksimal. Posisi togok yang lurus pada saat melakukan loncatan ke atas diharapkan untuk menjaga kestabilan serta titik berat badan tetap pada posisinya. Dalam awalan block komponen fisik utama yang dibutuhkan adalah power dari otot tungkai. Harsono (1988) menjelaskan: "Power adalah kemampuan otot untuk mengerahkan kekutan maksimal dalam waktu yang sangat cepat. Pada olahraga bolavoli daya ledak otot ini diperlukan untuk melakukan gerakan-gerakan yang kuat dan cepat seperti gerakan meloncat pada saat melakukan smes, dan block. Pemain diharuskan memiliki daya ledak dari otot tungkai yang baik agar ketika melakukan bendungan dapat meraih ketinggian yang maksimal dan menutup daerah serangan di atas net dengan baik. Perkenaan: Setelah melayang di udara maka pada saat bola dipukul oleh smasher, segeralah tangan dihadapkan ke arah datangnya bola dan blocker berusaha menguasai bola tersebut. Pada saat perkenaan tangan dengan bola, pergelangan tangan digerakkan secara aktif agar tangan dapat menekan bola dari arah atas depan ke bawah secara tepat. Jari-jari kedua tangan pada saat pekenaan ditegangkan agar tangan dan jari dalam keadaan cukup kuat untuk menerima tekanan bola yang keras. Saat perkenaan yang baik ialah bila saat sebelum dipukul tangan blocker benar-benar telah dapat MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 215
mengurung bola. Dalam olahraga bolavoli tentunya memerlukan kondisi fisik yang baik dalam melakuannya. Salah satu komponen fisik yang diperlukan adalah kekuatan. Kekuatan yang diutamakan dalam hal ini adalah kemampuan otot untuk memainkan bola. Kekuatan otot menurut Hidayat (1996) adalah kemampuan otot untuk melawan beban (load) atau tahanan (resistance). Pada olahraga bolavoli kekuatan otot ini diperlukan untuk mengatasi beban yang terdapat pada saat bermain olahraga bolavoli, dan aplikasinya lebih kepada daya dukung untuk komponen power otot yang digunakan. Block dalam bolavoli membutuhkan kekuatan dari segmen-segmen otot tubuh tertentu yang terlibat dalam gerakan tekniknya. Pada saat pemain melakukan block dibutuhkan kekuatan dari otot lengan untuk menahan jalannya bola hasil serangan lawan. Tangan yang direntangkan di depan net diharuskan dapat menahan jalannya bola agar kembali ke daerah lawan atau bola tidak mengarah keluar lapangan setelah menyentuh tangan sehingga mengakibatkan poin untuk lawan. Dengan memiliki kekuatan otot lengan yang baik maka bendungan serangan bisa berjalan dengan sempurna. Posisi tangan juga harus tepat agar dapat membentuk bendungan serangan yang baik. Dalam block juga melibatkan kekuatan otot perut sebagai pendukung geraknya. Kekuatan otot perut dalam block bolavoli dibutuhkan untuk mempertahankan posisi badan pada saat meloncat. Otot perut (abdomen) juga dapat membantu memperkuat bendungan serangan karena posisi tubuh pada saat meloncat yang sempurna. Pembelajaran-pembelajaran yang dapat meningkatkan kekuatan otot perut sangat dibutuhkan oleh pemain bolavoli. Pendaratan: Pendaratan menggunakan tumpuan dua kaki de- ngan luas permukaan tumpuan selebar bahu. Luas permukaan tumpuan mempengaruhi kestabilan posisi pendaratan sehingga dapat kembali ke posisi awal dengan sempurna. Sesuai dengan bunyi hukum kesetimbangan kedua "Stabilitas berbanding lurus dengan 216 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
luas bidang tumpuannya. (Hidayat,1997)." Untuk melakukan langkah ke samping diperlukan posisi tubuh yang labil sehingga badan akan lebih mudah digerakkan. Bertumpu dengan menggunakan ujung kaki untuk mempermudah langkah ke samping dan mempermudah untuk melakukan rangkaian gerakan selanjutnya dengan ujung kaki sebagai tumpuan loncatan. Selain kekuatan otot oerut dibutuhkan juga kekuatan otot tungkai dari pemain. Hal ini berguna ketika pemain mendarat dengan tumpuan dua kaki saat selesai melakukan block . Pemain membutuhkan kekuatan otot tungkai yang baik agar dapat mem- pertahankan posisi pendaratan dengan baik setelah loncatan. Apabila dapat mempertahankan posisi pendaratan yang baik maka pemain akan dapat berkonsentrasi untuk gerakan selanjutnya apabila per- mainan masih berjalan. Sikap Akhir: Setelah bola mengenai tangan maka segera tangan ditarik dan posisi tangan berada pada posisi seperti pada saat persiapan. Selanjutnya mendarat kembali dengan tumpuan dua kaki. Dalam pemberian pembelajaran penguasaan teknik Block dalam bolavoli harus diperhatikan aspek-aspek yang mempengaruhi dan berhubungan dengan pelaksanaan pembelajarannya serta pem- buatan program pembelajarannya. Model-Model Pembelajaran Block dalam Bolavoli Pembelajaran Awalan Block a) Loncat tegak di tempat: Tujuan pembelajaran: Pembelajaran proses awal dalam pelaksanaan block. Pembelajaran Tumpuan a) Model pembelajaran loncat block dengan awalan Pembelajaran Langkah Kaki a) Gerakan Kaki sejajar (Langkah Samping): Tujuan pembelajaran: Untuk melatih perpindahan posisi pada saat melakukan block MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 217
b) Gerakan kaki silang: Tujuan pembelajaran: Untuk melatih perpindahan posisi pada saat block Pembelajaran Block dengan Perpindahan Posisi 1) Pembelajaran Block tunggal pada posisi serang 4, 3. 2 2) Pembelajaran block tunggal pada posisi serang 4, 2 - 2, 4 3) Pembelajaran Block berpasangan (diawali dari posisi serang 4, 3, 2 4) Pembelajaran Block berpasangan pada posisi serang 4,2 - 2,4 5) Pembelajaran Block beregu pada tiap posisi diawali dari posisi serang 4, 3, 2 6) Pembelajaran Block beregu pada posisi serang 4,2 - 2,4 7) Pembelajaran Block dengan kombinasi Block Dari Kanan dan Kiri. 8) Model pembelajaran kombinasi Block 7 KESIMPULAN Hasil analisis kebutuhan menunjukkan bahwa perkuliahan sistem kredit semester perkuliahan bolavoli belum optimal, terutama terkait akses kesempatan membaca literatur, lemahnya kontrol tugas struktur dan tugas mandiri dan tidak signifikansi hasil belajar mahasiswa. Penyusunan produk awal yang dikembangkan tim peneliti video pembelajaran bolavoli, e-book pembelajaran bolavoli, perangkat mengajar bolavoli dan model blended learning yang terintegrasi dengan learning management system Universitas Negeri Malang. Produk pembelajaran bolavoli valid secara isi, media pembelajaran, blended learning, dan uji coba kelompok. Model blended learning I lebih baik dan lebih efektif dibandingkan dengan model blended learning II. 218 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Model pembelajaran blended learning terintegrasi leaning manajement system Universitas Negeri Malang yang terdiri video pembelajaran bolavoli, e book pembelajaran bolavoli dan model blended learning I dan II. DAFTAR PUSTAKA Abdoellah, A. & Moeslim M. 1978. Tes dan Pengukuran dalam Keolahragaan. Yogyakarta: Yayasan FKIK IKIP Yogyakarta. Abdoellah, A. 1982. Olahraga untuk Perguruan Tinggi. Yogyakarta: Sastra Hudaya. Abdoellah, A. 1988. Evaluasi dalam Pendidikan Jasmani. Jakarta: P2LPTK, Ditjen Dikti, Depdikbud. Barrow, M.H. and Mc.Gee R. 1968. A Practical Approach to Mea- surement in Physical Education. Phyladelphia: Lea and Fibiger. Bertucci, B. 1982. Championship Volleyball; by The Experts. Second Edition. USA: Leisure Press. Budihadi, S. dkk. 1981/1982. Pendidikan Olahraga Kesehatan. Malang: Sub Proyek Pembinaan Matakuliah Dasar Umum Proyek P3T IKIP MALANG. Clarke, H. H. & David, H. 1987. Application of Measurement to Physical Education. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Inc. Collin, D. R., & Hodges, P., B. 1978. A Comprehensive Guide to Sport Skills Test and Measurement. Illinois: Charles C. Thomas Pub- lisher. Cox, R. H. 1980. Teaching Volleyball. Minneapolis; Minnesota: Burges Publishing Company. Depdikbud. 1976. Pedoman Melatih Bola Voli. Jakarta: Direktorat Jenderal Pendidikan Luar Sekolah Pemuda dan Olahraga. Diagram Group. 1974. Rules of The Games. New York: Paddington Press LTd. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 219
Dieter, B. 1986. Belajar Bermain Bola Volley. Bandung: Pioner Jaya. Durrwachter, G. 1982. Bola Volley; Belajar dan Berlatih sambil Ber- main. Jakarta: PT. Gramedia. FIVB. 1993. Peraturan Permainan Bola Voli yang Resmi. Edisi 1993- 1996. Diterjemahkan dan disusun kembali oleh Dewan Wasit PP. PBVSI dan disahkan oleh PP. PBVSI. Jakarta: PP. PBVSI. Johnson, B.L. & Nelson, J.K. 1974. Practical Measurement for Evalu- ation in Physical Education. Minnesota: Burgers Publishing Company. Kirkendall, D.,R. Gruber, J., J. and Johnson, R.,E. 1980. Measure- ment and Evaluation of Physical Eduators. Illinois: Human Ki- netics Publisher Inc. Kleinmann, T. and Kruber D. 1986. Bola Volley; Pembinaan Teknik, Taktik dan Kondisi. Jakarta: PT. Gramedia. KONI Pusat. 1993. Pedoman Praktis Pembangunan Lapangan Bola Voli. Jakarta: Pusat Ilmu Olahraga KONI Pusat Bidang Sarana dan Prasarana Olahraga. Kosasih, E. 1984. Olahraga, Teknik dan Program Latihan. Jakarta: Akademika Pressindo CV. Mathews, D.K. 1978. Measurement ini Physical Education. Philadelpia: W.B. Saunders Company. Montoye, H.J. 1978 An Introduction to Measurement in Physical Edu- cation. Massachusetts: Allyn and Bacon. Robinson, R. 1982. Bola Voli; Bimbingan, Petunjuk dan Teknik Ber- main. Semarang: Dahara Prize. Roesdiyanto dan Tomy, A. 1990. Strategi dan Taktik Permainan Bola Voli. Malang: PSSJ POK FIP IKIP Malang. Safrit, M., J. 1981. Evaluation in Physical Education. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Inc. Sandefur, R. 1970. Volleyball. Santa Monica; California: Goodyear Publishing Company Inc. 220 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Sanger, H. 1986. Sejarah Permainan Bola Voli. Bandung: Bahan Pena- taran Wasit Nasional. Schaafsma, Frances, and Heck Ann. 1983. Volleyball for Coaches and Teachers. Dubuqua; Iowa: WM.C. Brown Company Publish- ers. Scott, M.G. 1959. Measurement and Evaluation in Physical Educa- tion. Iowa: WM. C. Brawn Company Publisher. Soekardjo, S. 1978. Tes Ketangkasan Berolahraga. Surabaya: FKIK IKIP Surabaya. Sugiono I. 1998. Sejarah, Teknik dan Taktik Permainan Bolavoli. Ma- lang: OPF IKIP Malang. Suharno, HP. 1991. Pedoman Pelatihan Bola Voli. Yogyakarta: Agustus 1991. Suharno, HP. 1992. Metode Pelatihan. Yogyakarta: April 1992 Sukintaka. 1982/1983. Permainan dan Metodik untuk SGO. Jakarta: Depdikbud. Thigpen, J. 1980. Power Volleyball for Girls and Women. Dubuqua; Iowa: WM.C. Brown Company Publishers. Verducci, F.M. 1980. Measurement Concept in Physical Education. London: The C.V. Mosby Company. Winarno, M.E. 1995. Evaluasi dalam Pendidikan Jasmani dan Olahraga. Malang: OPF IKIP Malang. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 221
222 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
PEMBELAJARAN REFLEKTIF YANG RESPONSIF TEKNOLOGI UNTUK PEMBELAJAR GENERASI Z ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Endah Tri Priyatni Siti Cholisotul Hamiah Pidekso Adi Abstrak: Pembelajar generasi digital membutuhkan kecakapan akademik yang lebih dari pembelajaran tradisional, yaitu mahir berkolaborasi, berkomunikasi, kritis, kreatif,dan literat teknologi. Salah satu model pembelajaran yang dapat digunakan untuk mem- fasilitasi pembelajar generasi digital adalah pembelajaran reflektif yang responsif teknologi. Apakah hakikat pembelajaran reflektif yang responsif teknologi, bagaimana sintaks pembelajarannya, dan bagaimana implementasinya dalam pembelajaran, adalah fokus pembahasan pada tulisan ini. Abad 21 adalah abad digital yang melahirkan generasi digital atau generasi Z, yaitu generasi yang lahir dan besar dengan teknologi. Untuk dapat hidup dan berkembang di abad 21, pembelajar generasi Z membutuhkan kecakapan akademik yang lebih dari pembelajaran tradisional, yaitu mahir berkolaborasi, berkomunikasi, kritis, kreatif, dapat memecahkan masalah sesuai dengan konteksnya, dan literat teknologi (WEF, 2016). Teknologi yang digunakan dalam pembelajaran adalah teknologi yang dapat menjadi partner dan mendukung proses pembelajaran (Jonassen, dkk., 2003). Teknologi bukan hanya digunakan untuk penyampaian isi pembelajaran tetapi teknologi yang dapat menjadi fasilitator untuk mengontruksi pikiran dan pengetahuan. Teknologi harus dapat dimanfaatkan sebagai wahana untuk menggali pengeta- huan untuk mendukung proses pembelajaran. Teknologi digunakan untuk mengakses informasi dan referensi yang dibutuhkan dalam pembelajaran dan sekaligus teknologi yang dapat digunakan sebagai MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 223 223
sarana untuk membandingkan perspektif, keyakinan, atau pandangan- pandangan dari berbagai sumber. Teknologi di era digital juga harus berfungsi sebagai media sosial untuk mendukung proses pembelajaran, untuk berkolaborasi dengan sesama teman, untuk berdiskusi, berkomentar, dan membuat kesepakatan antaranggota kelompok, serta membangun komunitas dalam kelompok. Pembelajar dapat mengunggah karya-karyanya di blog atau kelompok WhatsApp (WA Group) dan para anggota ke- lompok dapat memberikan komentar, kritik, dan saran-saran melalui wahana teknologi tersebut. Pembelajar juga dapat mendiskusikan masalah-masalah yang kurang dipahaminya di WA Group untuk mendapatkan pemecahan dari teman-teman atau pakar yang terga- bung dalam kelompok WA tersebut. Implikasi dari penggunaan teknologi dalam pembelajaran adalah mengubah dan mereformasi proses pembelajaran. Proses pembela- jaran tidak boleh lagi berpusat pada guru. Guru tradisional yang menjadi satu-satunya penyampai materi secara langsung di kelas dan siswa hanya sebagai penerima, guru sebagai pemasok pengetahuan dan siswa hanyalah penerima, sudah tidak dapat dipertahankan lagi dalam pembelajaran berbasis teknologi. Guru harus melepaskan kekuasaannya sebagai penguasa intelektual di kelas. Jika guru menen- tukan apa yang harus diketahui dan apa yang penting dan tidak penting bagi siswanya, maka siswa tidak akan bisa menjadi pembel- ajar konstruktif. Dalam pembelajaran berbasis teknologi, siswalah yang harus mengonstruk pengetahuan, guru memfasilitasi siswa untuk mengonstruk pengetahuan. Salah satu model pembelajaran yang dapat digunakan untuk memfasilitasi pembelajar merefleksi, mengaitkan, menalar, dan mengonstruk pengetahuannya secara man- diri adalah model pemelajaran reflektif yang responsif teknologi. Apakah hakikat pembelajaran reflektif yang responsif teknolo- gi, bagaimana sintaks pembelajarannya, dan bagaimana implementasi- nya dalam pembelajaran, adalah fokus pembahasan pada tulisan ini. 224 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Konsep Pembelajaran Reflektif Pembelajaran reflektif bermula dari konsep tentang berpikir reflektif yang dikemukakan Dewey (1933). Pemikiran Dewey tentang berpikir reflektif seolah menjadi buku suci atau menjadi rujukan utama untuk pengembangan pembelajaran reflektif. Dewey memaknai berpikir reflektif sebagai pemberian pertimbangan aktif, gigih, dan hati-hati terhadap keyakinan atau bentuk pengetahuan dan mendu- kung konsekuensi yang ditimbulkan atau yang muncul dari pemberian pertimbangan tersebut (Dewey 1933). Kegiatan mentoring, keterli- batan rekan kerja, dan refleksi kritis atas pengalaman adalah contoh praktik pemikiran reflektif saat ini (Larrivee, 2000). Hasil berpikir reflektif dapat berupa saran-saran untuk menemukan solusi, peme- cahan kesulitan yang dialami, pemanfaatan satu saran untuk memun- culkan ide atau hipotesis baru dan awal ditemukannya petunjuk pengamatan atau pengoperasian dalam pengumpulan materi faktual, penggalian ide, atau asumsi-asumsi, atau pembuktian kebenaran hipotesis. Konsep berpikir reflektif Dewey ini banyak dimanfaatkan para ahli untuk peningkatan proses dan hasil pembelajaran. Namun demikian, banyak kritik terkait dengan pembelajaran reflektif ini karena dianggap bersifat top-down (Barton dan Ryan, 2013). Pemi- kiran reflektif yang bersifat top-down ini bersifat satu arah, yaitu dari atas ke bawah, dari pimipinan ke bawahan, misalnya dari kepala sekolah ke guru-gurunya, dari pengawas ke guru-guru, dari guru ke siswa. Konsep berpikir reflektif satu arah ini berdampak pada tidak adanya ruang untuk umpan balik, tidak memberikan kesempatan dialog, dan cenderung bersifat dominatif. Pemikiran reflektif seharusnya bersifat individual dan dialogis. Para siswa yang sedang belajar pada hakikatnya juga dapat mereflek- sikan pengalaman belajarnya, apa yang membuat dia gagal atau berhasil, apa yang dia rasakan, apa kelebihan dan kekurangan, apakah dia bahagia dengan aktivitas pembelajaran yang dilaksanakan, MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 225
dan solusi apa yang sesuai untuk memperbaiki kualitas proses dan hasil belajarnya. Guru pun dapat melakukan dialog untuk mengetahui strategi kognitif siswa dalam memahami atau mempraktikkan sesuatu. Dalam refleksi individual, siswa menuliskan pengalaman belajar mereka, baik belajar aspek pengetahuan maupun belajar praktik, kemudian merefleksikan apa yang sudah dipahami, apa yang belum dipahami, mengapa ia belum memahami apa yang dipelajarinya, apa yang membuatnya gagal paham, dan upaya apa yang harus dilakukan untuk melakukan perbaikan. Mobely (2011) menyebut refleksi individual sebagai "pembelajaran layanan sadar" yang mengharuskan peserta untuk mempertimbangkan identitas dan perspektif indi- vidual mereka, refleksi sadar dapat mengarah pada pemahaman tentang "identitas individu dalam memahami atau mempraktikkan sesuatu. Boud, dkk. (1985) menyatakan bahwa refleksi adalah aktivitas untuk menangkap kembali pengalaman mereka, memikirkannya, dan mengevaluasinya. Pemikiran reflektif melibatkan tiga kegiatan berikut: (1) kembali ke pengalaman, yaitu kegiatan untuk mengingat kembali atau merinci kejadian penting, (2) menghadirkan perasaan, yaitu kegiatan mengggunakan perasaan untuk membantu atau meng- hapus hal-hal yang menghalangi, dan (3) mengevaluasi pengalaman, melibatkan pemeriksaan ulang pengalaman berdasarkan maksud dan pengetahuan yang ada, pengetahuan ini juga melibatkan pengin- tegrasian pengetahuan baru ke dalam kerangka konseptual seseorang. Berpikir reflektif tidak hanya melibatkan ranah pengetahuan semata, karena refleksi tidak hanya memikirkan ulang hal-hal yang terkait dengan pemerolehan pengetahuan tetapi juga berkaitan dengan tindakan atau perilaku. Berpikir reflektif yang berkaitan dengan tindakan ini disebut refleksi in-action dan on-action. Refleksi tindakan memungkinkan kita meluangkan waktu untuk mengeksplorasi mengapa kita bertindak seperti yang kita lakukan, apa yang terjadi dalam kelompok dan sebagainya. Dengan demikian, kita mengem- 226 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
bangkan serangkaian pertanyaan dan gagasan tentang aktivitas dan praktik kita. Beberapa sumber menyamakan istilah refleksi dengan refleksi kritis (Sangers, dkk. 2005; Moorley, 2004). Ini karena berpikir reflektif melibatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi, yaitu meng- amati, menganalisis, menafsirkan masalah, membuat kesimpulan, menilai, mempertimbangkan strategi dan tindakan. Lebih lanjut Sangers, dkk. merinci aktivitas berpikir reflektif meliputi kegiatan: menganalisis penyelesaian masalah, menyeleksi teknik, memonitor proses solusi, pemahaman, dan pembentukan konsep. Ahli lain mengemukakan berpikir reflektif melibatkan kemampuan metakogni- tif, yang ditandai oleh hal-hal berikut: (1) kesadaran atas tindakan yang dilakukannya atau dipikirkannya, (2) merencanakan tindakan sebelum memulai tugasnya, (3) memantau diri selama melaksanakan rencana dan menyesuaikan rencana secara sadar, dan (4) mengeva- luasinya setelah selesai. Black dan Plowright (2010) justru menyatakan sebaliknya, refleksi dan refleksi kritis adalah dua istilah yang berbeda karena kedua istilah tersebut memiliki elemen-elemen yang berbeda. Refleksi kritis adalah proses transformatif yang memungkinkan akses ke pengetahuan mendalam dan substantif dan dapat dikomunikasikan melalui banyak representasi (Sengers, dkk., 2005). Refleksi kritis tidak hanya memberikan fakta baru, ia membuka peluang untuk mengalami dunia dan diri dengan cara yang berbeda secara mendasar, refleksi kritis memunculkan aspek pengalaman yang tidak disadari menjadi disadari keberadaannya (Sengers, dkk., 2005). Konsep berpikir reflektif tersebut dimanfaatkan dalam pembel- ajaran reflektif. Banyak ahli yang mengembangkan pembelajaran dan penilaian relfektif dalam berbagai perkuliahan: bisnis, industri kreatif, dan pendidikan, kesehatan, dan hukum. Di Indonesia, pembelajaran reflektif digunakan untuk meningkatkan profesionalisme para calon guru dan para guru. Dalam pembelajaran, refleksi diartikan sebagai MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 227
proses keterlibatan seseorang dalam suatu pembelajaran dan/atau praktik profesional dan memberi kesempatan pembelajar untuk menganalisis dan mengevaluasi secara kritis pembelajaran atau praktik tersebut (Black dan Plowright, 2010). Tujuannya adalah untuk mengembangkan pengetahuan profesional, pemahaman, dan praktik yang menggabungkan bentuk pembelajaran yang lebih dalam yang bersifat transformasional dan memberdayakan, mencerahkan dan pada akhirnya bersifat emansipasi (Black dan Plowright, 2010). Dalam aktivitas pembelajaran, setiap guru dituntut untuk melakukan refleksi terhadap kinerjanya sendiri secara terus-menerus dan memanfaatkan hasil refleksi untuk meningkatkan keprofesionalan. Konsep pemikiran reflektif Dewey ini telah lama diadopsi dalam dunia pendidikan, digunakan untuk memperbaiki praktik pembelajaran bagi para calon guru atau guru pemula dalam kegiatan on-in service training. Pemikiran reflektif ini dilakukan dengan cara para calon guru melaksanakan praktik pembelajaran berupa praktik mengajar simulasi (peer-teaching) atau praktik mengajar nyata di sekolah (real-teaching), diamati dengan saksama, setelah selesai kegiatan pembelajaran, para calon guru terlebih dahulu merefleksi apa yang telah dilakukan, mengevaluasinya untuk mengomunikasikan apa yang telah dan belum dilakukan. Dilanjutkan dengan pemberian pemikiran reflektif berupa komentar atau saran dari tim pengamat untuk perbaikan aktivitas pembelakaran yang telah dilaksanakan. Sintaks Pembelajaran Reflektif Salah satu unsur dari model pembelajaran adalah sintaks pembelajaran atau sering disebut dengan langkah-langkah pembela- jaran. Beberapa peneliti telah menemukan sintaks pembelajaran reflektif, salah satunya adalah Bain,dkk. (2002); Barton dan Ryan (2013), dan Ryan and Ryan (2013). Bain,dkk. (2002) menemukan lima tahap pembelajaran reflektif, yaitu: (1) melaporkan, (2) meres- 228 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
pons, (3) mengaitkan, (4) menalar, dan (5) merekonstruksi. Kelima tahapan itu disebu dengan 5R. Barton dan Ryan (2013) mengadaptasi kelima tahap pembelajaran reflektif Bain, dkk. Menjadi 4R, yaitu: (1) melaporkan dan merespon, (2) mengaitkan, (3) memberikan alasan, dan (4) merekonstruksi. Sintaks pembelajaran Barton dan Ryan (2013) diadaptasi untuk mengembangkan model pembelajaran reflektif yang responsif tekno- logi. Sintaks pembelajaran reflektif yang responsif teknologi dapat dilihat pada tabel 1 berikut. Tabel 1 Sintaks Pembelajaran Reflektif yang Responsif Teknologi Sintaks No. 1. Melaporkan kredibilitas teks yang dipilih Uraian Mahasiswa memilih satu dari 10 teks informatif (berupa buku) yang telah dibaca, kemudian melaporkan kredibilitas buku yang dipilih dengan memanfaatkan teknologi digital (google search) dengan menggunakan panduan pertanyaan berikut. Apakah penulis ahli di bidangnya? Apakah penerbitnya terpercaya, jika berupa buku, buku itu ber-ISBN? Jika diambil dari internet, menggunakan situs-situs yang jelas, misalnya situs milik instansi tertentu. Apakah dalam rujukan itu juga disertakan daftar rujukan? Apakah daftar rujukannya kredibel/dapat dipercaya? Apakah jelas kapan rujukan itu diterbitkan atau diunggah? 2. Merespon isi buku Mahasiswa membaca buku yang telah dipilih sampai tuntas, kemudian merespon isi buku: menentukan klasifikasi buku, kepopuleran dan kualitas buku dari berbagai sumber dengan memanfaatkan teknologi digital. 3. Membuat sinopsis isi buku Mahasiswa menyusun sinopsis isi buku dengan menambahkan detil-detil informasi penting buku dengan memanfaatkan teknologi digital. 4. Menilai kelebihan kekurangan dan buku Mahasiswa menilai kelebihan dan kekurangan buku dari berbagai aspek. 5. Menyusun resensi dengan gaya khas/unik Mahasiswa menyusun resensi buku dengan gaya yang khas/unik, kemudian mengunggahnya di blog/website (membacaref). 6. Merefleksi karya resensi yang telah ditulis Mahasiswa merefleksi karya resensi yang telah disusun menggunakan panduan refleksi yang disediakan. Refleksi dari dua aspek, yaitu kekritisan dan kekreatifan. Refleksi juga dari teman dan dosen pengampu matakuliah Membaca Teks Informatif. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 229
7. Merekonstruksi hasil karyanya berdasarkan masukan pembaca Mahasiswa merekosntruksi karya resensinya berdasarkan hasil refleksi dari dirinya sendiri, refleksi dari teman dan dosen pengampu matakuliah, kemudian mengungah hasil rekonstruksi di blog/website. Fitur Pembelajaran yang Responsif Teknologi Untuk dapat hidup dan berkembang di abad 21, pembelajar membutuhkan kecakapan akademik yang lebih dari pembelajaran tradisional, yaitu kecakapan hidup abad 21: mahir berkolaborasi, berkomunikasi, kritis, kreatif, dapat memecahkan masalah sesuai dengan konteksnya, dan literat teknologi (WEF, 2016). Teknologi yang digunakan dalam pembelajaran adalah teknologi yang dapat menjadi partner dan mendukung proses pembelajaran (Jonassen, dkk., 2003). Teknologi bukan hanya digunakan untuk penyampaian isi pembelajaran tetapi teknologi yang dapat menjadi fasilitator untuk mengontruksi pikiran dan pengetahuan. Berikut ini diuraikan beragam peran teknologi sebagai alat pengosntruk pikiran dan pengetahuan. Pertama, teknologi sebagai alat untuk mendukung pembelajar dalam mengonstruk pengetahuan, yaitu untuk merepresentasikan ide-ide pembelajar, pemahaman, dan keyakinan pembelajar dan teknologi untuk memproduksi dan mengorganisasi pengetahuan berbasis multimedia. Pembelajar dapat memanfaatkan teknologi untuk menyajikan ide-ide, gagasannya, pemahamannya dalam bentuk powerpoint, video, flash, blog di web online atau offline. Pembelajar dapat mengunggah karya-karyanya di blog. Kedua, teknologi sebagai wahana untuk menggali pengetahuan untuk mendukung proses pembelajaran. Teknologi digunakan untuk mengakses informasi dan referensi yang dibutuhkan dalam pembela- jaran dan sekaligus teknologi dapat digunakan sebagai sarana untuk membandingkan perspektif, keyakinan, atau pandangan-pandangan dari berbagai sumber. 230 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Ketiga, teknologi juga berfungsi sebagai media sosial untuk mendukung proses pembelajaran untuk berkolaborasi dengan sesama teman, untuk berdiskusi, berkomentar, dan membuat kesepakatan antaranggota kelompok, dan membangun komunitas dalam kelom- pok. Pembelajar dapat mengunggah karya-karyanya di blog atau kelompok WhatsApp (WA Group) dan para anggota kelompok dapat memberikan komentar, kritik, dan saran-saran melalui wahana teknologi tersebut. Pembelajar juga dapat mendiskusikan masalah- masalah yang kurang dipahaminya di WA Group untuk mendapatkan pemecahan dari teman-teman atau pakar yang tergabung dalam kelompok WA tersebut. Keempat, teknologi sebagai partner intelektual untuk mendu- kung pembelajaran melalui refleksi untuk: (1) membantu pembelajar menyatakan dan menggambarkan apa yang mereka ketahui, (2) merefleksikan apa yang mereka pelajari dan bagaimana mereka mendapatkannya, (3) untuk mendukung pembelajar membuat makna dan negosiasi internal, dan (4) mendukung pemikiran sadar. Kelima, teknologi digunakan untuk membantu pembelajar memecahkan masalah. Teknologi kelas dapat mendukung pemecahan masalah yang dihadapi pembelajar dengan cara membantu pembelajar mengakses informasi, model-model masalah, dan pengambilan kepu- tusan. Kelima peran teknologi dalam pembelajaran tersebut digunakan untukmendukung aktivitas pembelajaran bermakna dengan melibat- kan siswa secara aktif, konstruktif, bertujuan, otentik, da n kolaboratif (Jonassen, dkk., 2003). Implikasi dari penggunaan teknologi dalam pembelajaran adalah mengubah dan mereformasi proses pembelajaran. Proses pembela- jaran tidak boleh lagi berpusat pada guru. Guru tradisional yang menjadi satu-satunya penyampai materi secara langsung di kelas dan siswa hanya sebagai penerima, guru sebagai pemasok pengetahuan dan siswa hanyalah penerima, sudah tidak dapat dipertahankan lagi MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 231
dalam pembelajaran berbasis teknologi. Guru harus melepaskan kekuasaannya sebagai penguasa intelektual di kelas. Jika guru menen- tukan apa yang harus diketahui dan apa yang penting dan tidak penting bagi siswanya, maka siswa tidak akan bisa menjadi pem- belajar konstruktif (Jonassen, dkk., 2003). Dalam pembelajaran berbasis teknologi, siswalah yang harus mengonstruk pengetahuan, guru memfasilitasi siswa untuk mengonstruk pengetahuan. Implikasi dari penggunaan teknologi bagi guru adalah guru harus familiar, terampil, dan lancar menggunakan teknologi. Guru belajar teknologi bukan untuk menjadi ahli, guru belajar teknologi agar dapat membantu siswanya belajar dengan teknologi. Mereka harus belajar melatih pembelajaran keterampilan teknologi. Ini karena kadangkala guru belajar bersama-sama dengan siswa dengan teknologi. Meski kadangkala siswanya lebih pintar dari gurunya dalam penggunaan teknologi, siswa dapat belajar dengan teknologi dengan atau tanpa bantuan guru, namun ini tidak berarti guru harus melepaskan tanggung jawab karena pebelajaran berbasis teknologi. Pembelajaran berbasis teknologi juga berimplikasi bagi siswa. Siswa juga harus mengembangkan keterampilannya dalam menyata- kan, merefleksikan, dan mengevaluasi apa yang mereka ketahui, menetapkan tujuan (menentukan sendiri mana informasi atau penge- tahuan yang penting bagi dirinya) dan mengatur sendiri aktivitas belajarnya, dan berusaha mencapai tujuan, belajar berkolaborasi dan berkomunikasi dengan teman-temannya, sehingga pemahaman seluruh siswa menjadi kaya. Pembelajaran berbasis teknologi tidak akan berhasil jika guru masih menggunakan cara tradisional dalam menyampaikan materi pembelajaran (Jonassen, dkk., 2003). Teknologi tidak dapat mengajar siswa, pembelajarlah harus menggunakan teknologi untuk membelajar- kan dirinya dan orang lain. Pembelajaran bermakna akan tercapai jika teknologi melibatkan siswa dalam: (1) mengontsruk pengetahuan bukan mereproduksi pengetahuan, (2) melakukan percakapan/dia- 232 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
log bukan hanya menerima, (3) menyatakan bukan hanya mengulang, (4) berkolaborasi bukan berkompetisi, dan (4) merefleksi bukan hanya menerima formula yang sudah jadi (Jonassen, dkk., 2003). Bagaimana fitur pembelajaran berbasis teknologi yang dikem- bangkan? Fitur pembelajaran berbasis teknologi yang dikembangkan dapat dilihat pada Tabel 2 berikut. Tabel 2: Fitur Pembelajaran Berbasis Teknologi Fitur Keterampilan yang Dikembangkan Keterangan Ada interaksi antarpengguna Kolaborasi, komunikasi, berpikir kritis, kreativitas Memberi kesempatan kepada pengguna mau- pun pengamat untuk berinteraksi dengan tek- nologi, yaitu mengunggah, mengunduh, mem- beri komentar, kritik, saran, atau bertanya jawab. Respon bersifat multimoda Kolaborasi, komunikasi, berpikir kritis, kreativitas Teknologi dapat menerima unggahan atau res- pons dari pengguna dalam bentuk verbal tulis (kata,kalimat, wacana) atau gambar/foto, atau audio-visual. Pengguna dapat melakukan eksplorasi dan atau mengkreasikan karyanya Kolaborasi, komunikasi, berpikir kritis, kreativitas Pengguna memiliki hak untuk mengunggah karya-karya, mengedit, atau menghapus ko- mentar-komentar yang menurutnya tidak pen- ting. Memungkinkan pengguna menyimpan tulisannya dalam waktu yang lama Kolaborasi, komunikasi, berpikir kritis, kreativitas Teknologi yang digunakan dapat menyimpan karya-karya pengguna beserta catat-catatan- nya dalam waktu lama (minimal 1 tahun). Memungkinkan orang lain memberikan umpan balik Kolaborasi, komunikasi, berpikir kritis, kreativitas Teknologi yang digunakan memungkinkan orang lain yang membacanya untuk memberi- kan umpan balik. Tersedia tes interaktif dengan respon segera Kolaborasi, komunikasi, berpikir kritis- kreatif Tersedia tes untuk kemampuan membaca kritis-kreatif yang bersifat interaktif dan memungkinkan sistem untuk memberikan penilaian secara otomatis/dengan segera mela- lui media online, misalnya email. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 233
Penerapan Pembelajaran Refleksi yang Responsif Teknologi pada Pembelajaran Menulis Teks Resensi Untuk menulis teks resensi, mahasiswa diminta memilih satu buku yang akan diresensi. Sebelum dibaca secara mendalam, maha- siswa diwajibkan menilai kredibilitas buku yang dibaca dengan memanfaatkan teknologi digital (google search) dan dengan meng- gunakan panduan pertanyaan berikut. • Apakah penulis ahli di bidangnya? • Apakah penerbitnya terpercaya, jika berupa buku, buku itu ber- ISBN? Jika diambil dari internet, menggunakan situs-situs yang jelas, misalnya situs milik instansi tertentu. Apakah dalam rujukan itu juga disertakan daftar rujukan? • Apakah daftar rujukannya kredibel/dapat dipercaya? • Apakah jelas kapan rujukan itu diterbitkan atau diunggah? Setelah itu, mahasiswa diminta menulis teks resensi dengan mengikuti panduan menulis teks resensi. Setelah mahasiswa menulis teks resensi, dosen melaksanakan pembelajaran reflektif sesuai dengan langkah-langkah pembelajaran reflektif sebagai berikut. Langkah 1: Melaporan buku yang diresensi dan merespons kredibilitas buku Mahasiswa melaporkan secara tulis buku yang diresensi beserta responnya tentang kredibilitas buku. Kredibilitas buku dilacak menggunakan google search. Laporan tentang buku yang diresensi dan respon tentang kredibilitas buku diunggah di website yang telah disediakan, yaitu membacaref. Laporan dan respon mahasiswa tentang kredibilitas buku yang dibaca dapat dilihat pada contoh- contoh berikut. Contoh 1 Buku ini ditulis oleh Wirda Salamah Ulya atau lebih akrab disapa Wirda Mansur, putri pertama Ustadz Yusuf Mansur. Saat usianya 234 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
15 tahun, Wirda telah berhasil menghafal 30 juz al-Qur'an. Bahkan di akhir tahun 2015, Wirda terpilih sebagai duta Al-Qur'an dan berkesempatan mempelajari serta menyiarkan Al-Qur'an di negeri Paman Sam, Amerika Serikat. Wirda Mansur juga pernah menghafal al-Qur'an di depan Imam Masjidil Haram, Syaikh Abdur Rahman. Buku Reach Your Dreams ini diterbitkan oleh penerbit Gagas Media Jakarta yang sejak awal berdirinya tanggal 4 Juli 2003 hingga tahun 2016, telah menerbitkan sedikitnya 800 buku dengan segmentasi populer untuk kalangan remaja sehingga tidak perlu diragukan lagi kredibilitasnya. Contoh 2 Buku ini ditulis oleh orang yang ahli di bidangnya. Drs. H. Isjoni adalah salah satu pendidik yang mempunyai banyak pengalaman pada dunia pendidikan. Banyak-bukunya yang terkenal yang ber- temakan pendidikan, yakni buku Pembelajaran Komperatif, Model Pembelajaran, Pembelajaran Virtual, Strategi Pembelajaran, dan seba- gainya. Buku Guru Sebagai Motivator ini diterbitkan oleh Pustaka Belajar, yang dikenal oleh masyarakat umum sebagai penerbit buku- buku ajar (text book) perguruan tinggi untuk bidang ilmu sosial- humaniora seperti psikologi, pendidikan, sosiologi, budaya, bahasa, filsafat, dan agama. Selain itu, Penerbit Pustaka Pelajar juga mem- bangun jaringan pemasaran dengan distributor dan toko-toko buku yang tersebar di kota-kota besar di Indonesia, yakni Jakarta, Bandung, Semarang, Yogyakarta, Surabaya, Medan, Pontianak, dan Makassar. Contoh 1 dan 2 adalah contoh laporan dan respon mahasiswa tentang kredibilitas buku yang dibaca atau yang akan diresensi. Contoh 1 penulis melaporkan secara singkat si penulis buku yang ternyata seorang yang hafiz Alqur'an dan juga duta Alquran, sehingga tidak perlu diragukan lagi isi bukunya. Penulis juga melaporkan kredibilitas penerbitnya yang telah menerbitkan 800 buku sejenis. Laporan dan respons terkait kredibilitas buku ini digali oleh mahasiswa dengan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 235
memanfaatkan teknologi internet melalui google search atau google engine. Pada contoh 2, penulis juga melaporkan kredibilitas buku dengan memaparkan kepopuleran penulis dan penerbitnya. Langkah 2: Mengaitkan Setelah karya resensi disusun, mahasiswa mengunggah karyanya di blog/website membacaref dan juga melaporkannya secara lisan di hadapan teman-teman sekelasnya. Pada saat presentasi lisan inilah mahasiswa menjelaskan mengapa ia memilih buku X untuk diresensi, aspek apa saja yang menjadi fokus resensinya dan mengapa ia memfokuskan resensinya pada aspek itu. Berikut ini disajikan contoh karya resensi yang dunggah di blog/website membacaref. Contoh Resensi 1 Judul Penulis Penerbit Tahun Terbit : Cetakan I, Oktober 2015 : 179 Halaman Tebal : 978-602-385-009-9 ISBN : Ainiyatul Farihah Peresensi : Gus Dur dalam Obrolan Gus Mus : K.H. Husein Muhammad : Noura Books Bandung Cinta itu Mendekatkan, Bukan Menjauhkan "Karena kedekatan beliau berdua (Gus Mus dan Kiai Husein Muham- mad) dengan Gus Dur, maka gambaran Gus Dur yang muncul dalam percakapan pun terasa sangat riil sebagai sosok. Bukan Gus Dur sang intelektual saja, bukan Gus Dur sang pemimpin saja, bukan Gus Dur 236 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
sang politisi saja, bukan Gus Dur sang kiai saja: tetapi lebih dari itu adalah Gus Dur sang manusia dengan segala atribut yang melekat pada sosoknya". Tulis Alissa Wahid pada pengantar buku ini. Raga KH. Abdurrahman Wahid memang sudah lama pergi meninggalkan keluarga, para sahabat dan orang-orang yang mencintainya. Namun, pemikiran, sikap, pengalaman hingga humornya akan senantiasa terus hidup dalam benak semua orang. Gus Dur, demikian ia dipanggil, memang sosok nyentrik, langka dan tiada tanding. Beliau bukan hanya seorang kiai yang pandai memintal dalil agama dengan aneka referensi dan mantan pemimpin sebuah organisasi keagamaan terbesar di dunia saja, namun juga sosok negarawan, budayawan, intelektual, pembela kaum minoritas, tokoh pluralisme, hingga produsen berbagai lelucon yang selalu hadir di sela momen-momen genting sekalipun. Dengan keluasan ilmu, kedalaman pemahaman, keberanian mengemukakan pendapat, serta hal-hal nyeleneh lain yang ia miliki, Gus Dur dianggap sebagai tokoh liberalis, antek Yahudi bahkan kafir oleh sebagian orang yang gagal paham dengan ide-ide dan sepak terjang beliau. Namun, tidak sedikit masyarakat yang menganggap Gus Dur sebagai seorang wali, sang kekasih Tuhan. Buku berjudul Gus Dur dalam Obrolan Gus Mus ini bukanlah sebuah biografi mantan presiden RI ke-4 tersebut. Melainkan sebuah buku yang berisi kisah-kisah Gus Dur yang dirangkum oleh KH. Husein Muhammad, Penulis Buku Fiqh Perempuan dan pendiri Fahmina In- stitute berdasarkan obrolannya dengan sahabat dekat Gus Dur sendiri, yaitu KH. Musthofa Bisri (Gus Mus). Sejatinya, obrolan di antara keduanya (Gus Mus dan Buya Husein) hanya berlangsung kurang lebih satu jam. Namun, keindahan Gus Mus dalam menuturkan cerita ditambah kemahiran Buya Husein dalam mengurainya menjadi per- spektif yang lebih luas, menjadikan buku ini bukan hanya menarik dari sisi ceritanya saja, melainkan sebuah obrolan ringan antara dua tokoh ulama berbeda generasi yang sarat makna. Dengan gaya penuturan santai, disertai cuplikan-cuplikan kisah serupa, Pengasuh Pondok Pesan- tren Darr At-Tauhid Arjawinangun, Cirebon ini menjadikan buku ter- sebut cocok dibaca saat senja bersama secangkir teh atau kopi. Pernah suatu waktu saat masih di Mesir, Gus Dur tiba-tiba mengundang banyak temannya untuk pesta makan. Menu khusus yang dimasak sendiri oleh Gus Dur adalah Sop Ceker dan Kepala Ayam. Semua senang dan melahapnya hingga kenyang. Lalu Gus Mus terheran dan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 237
bertanya bagaimana Gus Dur memperoleh ceker dan kepala ayam sebanyak itu? Dengan gaya santainya Gus Dur menjawab "Saya bilang ke penjual ayam, 'minta ceker dan kepalanya, buat kucing-kucing saya di rumah!' Sejak itu, ceker dan kepala ayam di pasar-pasar Mesir tidak lagi gratis. Kedekatan antara Gus Dur dengan Gus Mus juga tampak saat seminggu sebelum Gus Dur berpulang kepada Sang Khalik. Gus Dur secara khusus menyempatkan diri untuk mampir ke kediaman Gus Mus di Rembang ditemani Ibu Nyai Sinta Nuriyah, sang istri. Padahal saat itu kondisi kesehatan Gus Dur sedang kurang baik. Sekitar tahun 1970-1980-an, Gus Dur diundang oleh Arief Budianto, sosiolog dan tokoh golput termasyhur era Orde baru, untuk menjadi pembicara utama dalam perbincangan ilmiah yang membahas tema seputar hubungan Islam dengan negara, kebangsaan, dan demokrasi. Seperti biasa, Gus Dur tampil dengan pemikiran-pemikirannya yang brilian. Sayangnya, uraian Gus Dur berakhir dengan kesimpulan yang tidak memuaskan para peserta seminar. Kebingungan yang dipuncaki oleh sebuah pertanyaan penting kepada Gus Dur "Adakah konsep atau sistem bentuk negara menurut Islam?". Ditodong dengan pertanyaan demikian, Gus Dur bukannya bingung, malah dengan santai menjawab "Itu yang belum aku rumuskan". Buya Husein yang mendengar kisah tersebut dari Gus Mus kemudian tertawa renyah sambil menyeruput kopi yang disuguhkan dan dibuat Gus Mus sendiri. Demikianlah, saat para alim-arif berbicara, hal-hal sederhana yang terlontar selalu membawa kedalaman makna dan pelajaran. Beliau berdua (Gus Mus dan Buya Husein) hanya bercerita tentang Kiyai yang mereka idolakan, mereka tidak saling berlomba untuk menunjuk- kan siapa yang terpintar, terpopuler dan ter- yang lain. barangkali itulah pelajaran berharga yang kita dapat setelah membaca buku ini - selain pelajaran yang dapat kita ambil dari sosok Gus Dur. ********** 238 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Contoh Resensi 2 Love Journey #2: Mengeja Seribu Wajah Indonesia Oleh Harga Ukuran Tebal Terbit Penerbit Peresensi : Lalu Abdul Fatah, dkk. : Rp 58.000,00 : 13 x 19 cm : 368 hlm : Desember 2013 : de TEENS : Diella Rosa Buku ini merupakan antologi perjalanan para penulis berbakat yang dibukukan menjadi satu dengan indahnya. Mereka merasa bahwa setiap tempat memiliki cerita, oleh karena itu tangkapan gambar saja tidak cukup. Terdapat sejarah, asal-usul maupun kisah inspiratif dalam setiap tempat yang kita kunjungi. Maka dari itu, kali ini saya akan meresensi buku perjalanan inspiratif yang berjudul Love Jour- ney #2. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 239
Seribu Wajah Indonesia dalam Balutan Aksara Buku Love Journey #2 mengisahkan tentang perjalanan para penulis berkeliling Indonesia. Buku ini mengajak berkelana ke berbagai lokasi di Indonesia. Judul pertama, Menolak Lupa adalah kisah perjalanan ke makam Bung Karno di Blitar, Jawa Timur yang memberi kesan bahwa jasa-jasa Bung Karno tak akan dilupakan. Judul kedua ada- lah Orang Akit dan Orang Rimba mengisahkan tentang perjalanan di pulau bernama Mendol yang masuk wilayah Provinsi Riau. Orang- orang Akit memiliki cara hidup yang lain dari suku-suku seperti Melayu yang cenderung agraris. Mereka juga memiliki keyakinan yang berbeda. Judul ketiga adalah Orang-Orang Subaltern yang mengisahkan tentang perjalanan ke Malang. Pergi ke tempat-tempat yang indah di Malang yang sejuk serta pasar tradisional yang melukiskan kultur masyarakat dengan jelas. Kisah selanjutnya datang dari Kampung Long Tuyo', berjudul Dayung Sang Hudoq yang mengisahkan tentang ritual adat suku Dayak Bahau dan Dayak Long gelat (Modang), yaitu Tari Hudoq. Tari Hudoq tersebut digelar untuk mengenang jasa para leluhur yang berasal dari Asung Luhung atau Ibu Besar yang diturunkan dari langit di kawasan hulu Sungai Mahakam Apo Kayan. Judul terakhir yang akan saya bahas adalah Mengeja Cinta di Permu- kaan Batang Hari Sembilan yang mengisahkan tentang Sungai Musi di Palembang. Di Sungai Musi, getek berseliweran tak tentu jadwalnya. Sungai Musi berwarna cokelat dan terdapat pojokan berisi sampah- sampah, sungguh sangat kontras dengan Sungai Mutiara di Guangzhou. Masih banyak judul-judul dalam buku ini yang tak dapat saya bahas satu per satu, antara lain Exotism of Madura, Lasem-Saat Cinta Ber- labuh pada Setjarah, Gadis Polos dalam "Kotak Ajaib", Mendapati Banyak Hikmah di Pulau Karas, Perempuan Pembuat Saka, Hell in Paradise, Di Balik Pesona Topeng Haumeni Ana, dan lain-lain. Dari segi isinya, buku ini bisa dibilang hampir sempurna. Kita sebagai pembaca disuguhi antologi perjalanan tiap-tiap penulis dengan menarik serta terdapat pula foto-foto tempat tersebut. Bahasa yang digunakan indah namun mudah dimengerti, membuat pembaca terbawa ke dalam kisah perjalanan para penulis. Dari segi fisik, buku ini juga patut diacungi jempol. Tata letaknya membuat nyaman di mata. Foto-foto dicetak warna. Sebagian kertasnya pun berwarna biru, hijau, oranye, 240 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
dan warna lainnya - tidak polosan. Kertasnya juga jenis book paper yang ringan. Ukurannya yang 13×19 cm membuat buku ini terlihat padat berisi sekaligus nyaman di tangan. Secara visual, mata kita akan dimanjakan. Secara intelektual, kita kembali diingatkan, ditampar serta dibuat haru juga tersenyum oleh kisah-kisah di dalamnya. Memang, kekurangan di buku ini terletak pada beberapa kesalahan cetak yang agak mengganggu. Misalnya, kata 'kelazhiman' yang tertulis di sini, padahal yang benar adalah 'kelaziman'. Kemudian, ada kata yang seharusnya dicetak huruf besar, tetapi di buku ini menjadi kecil, begitu pun sebaliknya. Nama tokoh juga ada yang tertulis tidak konsis- ten. Namun, di samping itu semua, buku ini sudah baik dan patut menjadi bacaan yang pantas nan menghibur bagi semua kalangan. Buku ini sudah beredar di toko buku terdekat dengan harga yang sepadan dengan isinya. Selamat membaca! Langkah 3: Menalar Pada kegiatan menalar, mahasiswa diminta merefleksi (meng- analisis dan menilai) karya resensi miliknya sendiri dan juga milik teman yang sudah diunggah di blog/website membacaref dan atau dipresentasikan. Hasil refleksi ternyata tidak memuaskan karena refleksinya tidak mendalam dan yang direfleksi hal-hal yang sepele/tidak penting. Akhirnya, refleksi dilakukan dengan bantuan Panduan Refleksi Me- nulis Teks Resensi, yang dapat dilihat pada Tabel 3 berikut. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 241
Aspek Penilaian Judul Kritis Judul resensi merupakan kesan/simpulan/ esensi/penilaian terhadap isi buku Ada Belum Pembuka resensi Mengenalkan buku: judul, pengarang, kepopuleran buku Ada penilaian tentang kualitas buku Sinopsis dan detail/infor- masi tambah- an Ada klasifikasi jenis buku Mencerminkan keseluruhan isi buku Penilaian Ada detail/informasi tambahan Ditulis ringkas, padat makna Penilaian kelebihan buku Penilaian kekurangan buku Penutup Ada perbandingan dengan buku lain Ada kesan, simpulan, atau rekomendasi 242 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g Kreatif Judul resensi berbeda dengan judul buku Menggunakan pilihan-pilihan kata emotif Menggugah rasa ketertarikan pembaca Gaya pengungkapan khas/unik Menggugah rasa ketertarikan pembaca Ada detil/informasi tambahan Menggunakan pilihan-pilihan kata emotif Menggunakan pilihan-pilihan kata emotif Gaya pengungkapan khas/unik Menggunakan pilihan-pilihan kata emotif Gaya pengungkapan khas/unik Ada Belum Catatan
Setelah mendapatkan panduan refleksi, mahasiswa mulai dapat melakukan refleksi secara lebih mendalam. Mahasiswa mulai tumbuh kesadaran kritisnya dan mulai dapat merenungkan kualitas karyanya. Hal ini seperti ungkapan reflektif yang diunggah oleh mahasiswa di website membacaref berikut. Contoh 1 Selama 16 minggu mengikuti perkuliahan ini, saya belajar banyak tentang perbedaan konsep antara teks ilmiah dan nonilmiah, bagai- mana cara membaca teks dengan teliti dan cermat, serta belajar untuk mulai menyukai buku-buku informatif yang bagi saya awalnya terkesan membosankan. Satu buku setiap minggu, menjawab perta- nyaan, menulis resensi, membuat artikel reflektif, dan beberapa tugas lain mau tidak mau membuat saya terus mengasah kemampuan menulis saya. Resensi yang selama ini saya anggap hanya sebatas rangkuman sebuah buku, ternyata memiliki unsur-unsur yang harus dipenuhi dalam penulisannya sehingga menarik untuk dibaca. Saya ingat betul, bagaimana Ibu Endah mengkritisi resensi buku The Jilbab Traveller karangan Asma Nadia yang saya tulis di depan teman-teman satu kelas. Masih jauh dari sempurna memang. Tapi dengan begitu, saya menjadi tahu di mana letak kekurangan resensi tersebut, dan berusaha memperbaiki dengan panduan tabel indikator yang diberikan Ibu Endah. Sejak saat itu juga, saya menjadi lebih percaya diri untuk ikut serta dalam lomba menulis resensi yang banyak digelar penulis-penulis kenamaan atau media percetakan Indonesia. Ainiyatul Farihah Contoh 2 Setiap kali pertemuan, mahasiswa diberikan sebuah pertanyaan mengenai buku apa saja yang telah dibaca setiap minggunya. Mulai dari judul, isi buku, apa yang dapatkita petik dari buku, dan lain- lain. Dari sini, saya mulai belajar untuk mengingat kembali apa MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 243
yang sudah saya pelajari atau yang sudah saya baca dari buku setiap minggunya. Tugas selanjutnya adalah menulis resensi dari buku yang telah dibaca. Awalnya memang saya merasa kesu- litan untuk membuat resensi, karena ternyata membuat resensi tidak sama seperti membuat sinopsis pada umumnya. Dari sinilah, saya dapat mengetahui perbedaan antara resensi dengan sinop- sis berdasarkan contoh yang sudah diberikan. Contoh 3 Dalam meresensi buku saya sangat terbantu dengan adanya contoh resensi yang diberikan oleh Bu Endah, namun saya masih kesulitan dalam mengerjakannya karena yang di contohkan oleh Bu Endah adalah film dan ada pula buku yang berupa novel, bukan buku yang bersifat informatif atau motivasi, sehingga saya masih memerlukan sumber lain seperti internet dalam mengerjakan tugas ini. Kemampuan merefleksi karya teman mulai meningkat, cakupan aspek yang disoroti beragam, gaya refleksi khas, mengalir dan lancar, seperti dapat dilihat pada contoh-contoh refleksi mahasiswa terhadap karya teman-temanya berikut. Contoh 1 Resensi yang ditulis oleh Holy Fikriya Luqis judulnya menarik dan resensi ini berisi pembuka, yakni pengenalan judul serta pengarang, namun tidak dijelaskan mengenai kepopuleran buku dan kualitas buku. Di dalam resensi ini ada beberapa kesalahan penggunaan huruf kapital yang terdapat dalam paragraf pertama kata Buda- ya seharusnya ditulis huruf kecil, penulisan kata telpon pada para- graf lima pun juga tidak benar seharusnya adalah telepon. Penulisan bahasa asing sudah sesuai dengan kaidah penulisannya, yakni dicetak miring. Meskipun ada beberapa kesalahan resensi buku ini disam- paikan secara detil mengenai isinya dan terlihat sangat menarik untuk dibaca dan berisi informasi yang lengkap. 244 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Pada akhir resensi terdapat kelebihan serta kekurangan buku. Tetapi untuk penilaian kekurangan buku belum menilai secara keseluruhan atau spesifik. Meskipun demikian pada paragraf akhir resensi ini memberikan suntikan yang baik kepada pembaca karena pada paragraf tersebut dijelaskan sasaran buku serta manfaat yang didapatkan dari buku tersebut. Secara keseluruhan resensi buku ini sangat menarik serta mampu memberikan gambaran umum mengenai isi buku. Contoh 2 Judul resensi karya Ahmad Aditya sudah berbeda dengan judul aslinya dan isi judul tidak menyimpang dari isi buku. Namun, judul resensi bernada negatif, sebaiknya diubah ke nada positif. Di awal resensi, pembaca disuguhi kutipan dari buku yang isinya mengajak pembaca untuk membeli buku dengan ungkapan yang menarik, yaitu Jika beli buku ini anda keren ,jika anda membaca jauh lebih keren. Pada bagian pembuka,penulis sudah mengenalkan kepopuleran pengarang dan sebaiknya ditambah dengan kepopuleran buku. Penulis sudah berusaha menulis karya resensi ini dengan unsur-unsur yang lengkap, mulai dari identiats buku, pembuka resensi, sinopsis, penilaian terhadap buku, dan rekomendasi kepada pembaca untuk membeli buku. Agar tidak bernada provokatif, sebaiknya kurangi kata-kata yang bernada negatif. Resensi ini akan jauh lebih menarik jika ditambahkan juga detil informasi tambahan tentang buku ini dan juga perbandingan isi buku ini dengan buku sejenis yang pernah ada untuk mempeluas cakrawala pembaca dan meningktkan mutu ahsi resensi. Ejaan dan tanda baca baca yang kurang tepat cukup banyak, sehingga agak mengurangi kualitas karya resensi ini. Langkah 4: Merekonstruksi Setelah mendapatkan refleksi dari dirinya sendiri, dari dosen pengampu matakuliah, dan dari teman-temannya, mahasiswa mere- konstruksi ulang teks resensi yang telah dihasilkannya. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 245
Penutup Pembelajaran reflektif yang responsif teknologi merupakan salah satu strategi yang dapat digunakan untuk memfasilitasi pembel- ajaran di era digital. Model pembelajaran reflektif yang dimanfaatkan dengan baik mampu memicu daya kritis dan kreatif pembelajar. Hal ini selaras dengan sintaks pembelajaran reflektif yang mencerminkan sintesis antara berpikir kritis dan berpikir kreatif, yaitu: (1) mela- porkan dan merespon, (2) mengaitkan, (3) memberikan alasan, dan (4) merekonstruksi. Keempat langkah tersebut merupakan perpaduan antara berpikir kritis, kreatif, dan sekaligus cerminan sikap mandiri dan bertanggung jawab. Penggunaan model pembelajaran reflektif yang responsif tek- nologi ini perlu terus dipromosikan agar tercipta "pembelajaran layanan sadar" yang mengharuskan peserta didik untuk mempertim- bangkan perspektif individual mereka dan juga dapat menjadi meka- nisme untuk menciptakan pemahaman baru dan untuk mengilhami perubahan intelektual dan sekaligus menjadi sarana untuk meng- eksplorasi pemikiran dan menyempurnakan gagasan pembelajar secara mandiri. Pembelajaran reflektif yang responsif teknologi ini perlu terus dibudayakan agar mahasiswa dapat mmemanfaatkan teknologi untuk mmengecek kredibilitas buku/informasi yang diper- oleh, memanfaatkan teknologi untuk menilai kualitas buku, memban- dingkan dengan karya-karya lain yang sejenis, dan memublikasikan hasil karyanya di website/blog agar bermanfaat bagi banyak orang. Penulis mengucapkan terima kasih dengan terselenggarakannya penelitian ini atas bantuan dana dari Program Hibah Penelitian Perguruan Tinggi IDB Project Universitas Negeri Malang, tahun angaran 2016-2017. 246 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
DAFTAR PUSTAKA Bain, J.D., Ballantyne, R., Mills, C., & Lester, N.C. 2002. Reflecting on practice: Student teachers' perspectives. Flaxton, Australia: Post Pressed. Black, P.E & Plowright, D. 2010. A multi-dimensional model of re- flective learning for professional development. Reflective Prac- tice, Vol. 11, No. 2, April 2010, 245-258. Taylor & Francis DOI: 10.1080/14623941003665810. com. Barton, G. & Ryan,M. 2013. Multimodal approaches to reflective teaching and assessment inhigher education. Higher Education Research & Development, 2014 Vol. 33, No. 3, 409-424, /dx.doi.org/10.1080/07294360.2013.841650. Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. 1985. Reflection: Turning experi- ence into learning. London: Kogan Page. Dewey, J. 1933. How we think. Buffalo, NY: Prometheus Books. Origi- nal edition, 1910. Jonassen, H.; Howland, J.; Moore, J.; Marra, R.M. 2003. Learning to Solve Problems with Technology.New Jersey, Columbus, Ohio: Merrill Prentice Hall. Larrivee, B. 2000. Transforming Teaching Practice: Becoming the criti- cally reflective teacher, Reflective Practice, Vol. 1, No. 3, 2000 . Perspectives, 1:3, 293-307, DOI: 10.1080/713693162. Mobeley, C. 2011. Diversity and service-learning. In Stewart, T & Webster, N (eds.), Exploring cultural dynamics and tensions within service-learning. Information Age Publishing, Charlotte. Morley, C. 2004. Critical reflection in social work: A response to globalisation? International Journal of Social Welfare, 13(4), pp. 297-303. Ryan, Mary dan Ryan, Michael. 2013. Theorising a model for teach- ing and assessing reflective learning in higher education. Higher MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 247
Education Research & Development, 2013 Vol. 32, No. 2, 244- 257, Sengers, P., Boehner, K., David, S., & Kaye, J. 2005. Reflective de- sign. Proceedings of the 4th decennial conference on critical com- puting: Between sense and sensibility, Denmark, 2005. World Economic Forum. 2016. New Vision for Education: Fostering Social and Emotional Learning through Technology. Geneva, Switzerland: World Economic Forum. 248 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
PEMBELAJARAN BERBASIS SPASIAL DAN RANCANGAN IMPLEMENTASINYA ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Budi Handoyo Purwanto Abstrak: Untuk mempelajari fenomena alam maupun budaya di permukaan bumi, dalam studi geografi dikenal perspektif spasial. Fenomena alam dan budaya tersebut ditelaah secara mendalam di mana lokasi keberadaannya, mengapa terjadi di tempat/lokasi tersebut, dan bagaimana perkembangannya dari waktu ke waktu. Sementara dalam pendidikan geografi telah berkembang, strategi dan model pembelajaran spasial untuk membelajarkan siswa terhadap fenomena di permukaan bumi (geosfer). Hasil penelitian pengembangan ini berupa model pembelajaran geografi yang diberi nama Pembelajaran Berbasis Spasial (Spasial Based Learning). Dalam model pembelajaran tersebut terdapat delapan langkah saling terkait secara berurutan. Kedelapan langkah tersebut adalah orientasi spasial dan pemetaan, identifikasi dan perumusan masa- lah, pengumpulan data, pengorganisasian data, analisis data secara spasial, kesimpulan, komunikasi, dan refleksi. Model pembela- jaran tersebut memiliki sejumlah keunggulan, yakni (1) mening- katkan keterampilan berpikir kritis, analitis, dan spasial; (2) me- numbuhkembangkan kebiasaan reflektif; dan (3) menguatkan be- kerja secara tim. PENDAHULUAN Geografi merupakan studi fenomena di permukaan bumi dan hubungan timbal balik antara manusia dan lingkungannya. Dalam studi geografi dikenal perspektif spasial, selain perspektif ekologikal dan integrasi antara keduanya (Haget, 1972; Sumaatdja, 1983; National Endowment for the Humanities, 2012). Pada sisi lain, sejak dasa warsa 80-an juga telah berkembang strategi pembelajaran spasial. Setidaknya ada tiga strategi pembela- jaran yang 'terinspirasi' oleh konsep spasial. Pertama, strategi pem- belajaran yang dikembangkan Breuker sekitar tahun 1980-an. Dalam MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 249 249
strategi Breuker (1984) terdapat enam langkah pembelajaran. Ke- enam langkah tersebut adalah pemilihan konsep-konsep kunci; penulisan konsep-konsep kunci; membuat daftar atribut; mengaitkan konsep-konsep kunci ke dalam keteraturan spasial; mengatur kembali representasi spasial; dan membandingkan representasi spasial ter- sebut dengan teks. Kedua, strategi pembelajaran yang dikembangkan oleh Siler sekitar dasawarsa 90-an. Dalam strategi pengembangan pembelajaran spasial, Siler (1998) menyajikan dua model pembelajaran spasial. Kedua model tersebut adalah strategi model lantai kelas dan model bubur kertas. Kedua jenis model pembelajaran spasial tersebut telah dipaktekkan dalam memahamkan peristiwa-peristiwa sejarah perang dunia kedua, khusunya pendudukan Jepang di Pantai barat Amerika. Ketiga, strategi pembelajaran yang dikembangkan oleh Geres- melh. Dalam strategi pembelajaran geografi, Geresmelh (2008) menyajikan strategi pembelajaran spasial untuk pendidikan dasar, dan menengah. Dalam model tersebut terdapat tiga langkah pembela- jaran. Ketiga langkah tersebut adalah mengajarkan lokasi, keadaan, dan keterkaitan; mendeskripsikan kondisi lokasi; dan menelusur keterkaitan dengan lokasi yang lainnya. Ketiga strategi pembelajaran spasial tersebut telah mewarnai pembelajaran geografi hingga dasa warsa 2010-an. Strategi pembela- jaran tersebut telah banyak menginspirasi guru di sekolah dasar dan menengah di berbagai negara, terutama negara-negara maju. Strategi pembelajaran tersebut telah memberikan alternatif dalam pembela- jaran geografi yang bercorak spasial. Peserta didik telah dibelajarkan untuk memahami fenomena geosfer di permukaan bumi secara spasial. Pembelajaran yang berlangsung menjadi lebih konkret dan kontekstual, siswa menjadi lebih mudah dalam memahami realitas permasalahan yang terjadi. Namun, strategi pembelajaran yang berkembang selama itu masih memiliki kekurangan. Kekurangan tersebut terutama dalam 250 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
meningkatkan kapasitas siswa untuk membangun pengetahuan dan keterampilan geografi secara lebih mandiri. Strategi pembelajaran tersebut masih kurang kuat dalam memfasilitasi siswa untuk menge- nali masalah, mengumpulkan data, mengorganisasi data, menganalisis data, dan membuat kesimpulan secara spasial. Oleh karena itu, dipandang perlu pengembangan model yang lebih memberi kesem- patan pada siswa untuk membangun pengetahuan dan keterampilan geografi. Untuk itu diperlukan pengembangan model pembelajaran yang berbasis spasial. PERKEMBANGAN STRATEGI PEMBELAJARAN SPASIAL Ada beberapa model pembelajaran spasial yang dapat dikenali pasca-era 1980-an. Sejak era tersebut, setidaknya ada tiga strategi pembelajaran spasial yang berkembang dalam pembelajaran geografi. Ketiga Strategi pembelajaran tersebut diuraikan sebagai berikut. 1. Model Pembelajaran Spasial Breuker Dalam suatu buku yang berjudul Spatial Learning Strategies Techniques, Applications, And Related Issues yang terbit sekitar tahun 1980 an, Breuker (1980) mengembangkan strategi pembela- jaran spasial. Dalam strategi pembelajaran tersebut terdapat enam langkah yang saling terkait secara berurutan. Langkah-langkah ter- sebut adalah: (1) memilih konsep kunci, (2) menulis konsep kunci, (3) membuat daftar atribut, (4) menghubungkan konsep kunci ke dalam susunan spasial, (5) mengatur representasi spasial, dan (6) membandingkan representasi spasial dengan teks. Pada setiap langkah tersebut siswa mencoba menyelesaikan beberapa sub tujuan pembelajaran yang telah ditentukan. Tujuan tersebut merupakan persiapan ke langkah berikutnya. Prosedur yang benar-benar diajarkan kepada siswa ada kemungkinan tidak sesuai dengan langkah-langkah yang telah disajikan. Oleh karena itu MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 251
beberapa langkah dapat digabungkan menjadi satu prosedur. Pemisahan masalah yang kompleks menjadi submasalah yang dapat diatasi secara bertahap merupakan pemecahan masalah yang terampil. Oleh karena itu, kekuatan umum strategi pembelajaran spasial harus diarahkan pada analisis masalah utama dengan membangun koherensi yang menjadi submasalah yang diajukan. Langkah 1: Pemilihan Konsep Langkah pertama dalam memilih konsep-konsep kunci, topik- topik kunci atau bentuk tema bagian dari teks adalah memilih konsep utama. Beberapa pertimbangan untuk pemilihan konsep yang digunakan adalah: (1) strategi topik-komentar (apa dinyatakan apa? Apa paragraf ini?), (2) frekuensi terjadinya suatu topik, (3) sinyal eksplisit dalam teks, dan (4) model target global dan meta- kognisi. Tentu saja, teknik ini mengandaikan siswa tidak memiliki masalah pada tingkat peran integrasi. Pemilihan konsep kunci meli- puti hal-hal sebagai berikut. 1. Pengakuan konsep; hubungan peran bawahan. 2. Mengaktifkan pengetahuan yang relevan (ketersediaan kompe- tensi pengetahuan)-tuntutan kompetensi kesimpulan, karena hanya keputusan antara konsep kunci dan konsep yang tidak penting yang diperlukan. Identifikasi topik-beberapa kejadian dari topik yang sama yang diliputi oleh satu label. Kumpulan konsep yang dipilih adalah yang sementara. Selama langkah selanjutnya, konsep dapat ditambahkan atau dihapus karena informasi baru tersedia. 3. Langkah 2: Penulisan Kunci Konsep Langkah kedua relatif mudah yaitu menuliskan konsep-konsep yang telah dipilih. Kreasi ini menciptakan memori kerja eksternal yang hampir tak terbatas. Memori kerja eksternal ini dapat mendu- 252 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
kung pemrosesan lebih lanjut; Namun, hal itu tidak benar-benar memperluas pengolahan sumber daya. Jika memang begitu, teks penelitian sebenarnya adalah memori eksternal yang paling informatif. Apa yang telah ditulis harus ditangkap secara internal juga. Keun- tungan utama dalam menulis adalah bahwa pemulihan (yaitu, meng- ambil konsep yang tidak lagi berfungsi) tidak memerlukan tuntutan tinggi pada pemrosesan pusat. Keuntungan kedua dari penulisan label konsep kunci adalah bahwa satu rujukan eksternal dibuat untuk semua kejadian suatu topik. Karena memori kerja juga dapat berisi informasi spasial, beberapa referensi tunggal juga dapat dibuat secara internal (Baddeley & Lieberman, 1980), namun pengo- dean ini mengurangi kapasitas pemrosesan pusat (Phillips & Christie, 1977). Memori kerja spasial dapat dianggap sebagai perantara antara representasi spasial eksternal dan penalaran. Langkah 3: Membuat Daftar Atribut Dalam teknik skematisasi siswa juga membuat daftar atribut kunci yang relevan, selain representasi spasial. Secara opsional, siswa dapat merekam komentar yang relevan untuk setiap topik yang dipilih. Dengan demikian, siswa menjelaskan secara eksplisit konsep-konsep yang digunakan dalam teks, dan jika konsep kata- kata yang sama sekali baru, mempertahankan hubungan dengan pengetahuan sebelumnya. Membuat daftar atribut adalah bentuk pengodean elaborasi eksplisit yang dapat mendukung bentuk keter- aturan yang lebih tinggi. Langkah 4: Menghubungkan Konsep Kunci ke dalam Organisasi Spasial Langkah-langkah pembelajaran sebelumnya tidak bersifat spa- sial dan hanya serupa dengan pencatatan untuk memahami teks yang dipelajari. Teknik pembelajaran spasial memiliki aspek yang MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 253
lebih luas. Langkah 4 ini mencoba mengetahui bagaimana konsep yang dipilih terkait. Pada prinsipnya pada setiap kombinasi dua konsep, siswa dapat mengajukan pertanyaan: "Apakah konsep ini terkait?" dan, jika iya, "bagaimana keterkaitannya?" Orang akan mudah kehabisan sumber daya jika hal ini dilakukan secara mental, karena sulit untuk melacak semua kombinasi konsep. Teks itu sendiri dapat digunakan sebagai sumber informasi pertama tentang hubungan dalam organisasi spasial. Jika suatu hubungan diidentifikasi, hal ini ditunjukkan dengan menggambar garis atau panah atau simbol relasi lainnya. Strategi sekarang agak berbeda dalam jenis hubungan yang dibedakan dan dilambangkan sebagai relasi. Dua kategori utama adalah hubungan atribusi dan kondisional. Mengidentifikasi ada hubungan (atau tidak adanya hubungan) sering bergantung pada apakah pernyataan tersebut tidak disebutkan secara eksplisit dalam teks dan disembunyikan oleh konseptualisasi dan spesifikasi peran- tara. Dalam hal ini, kesimpulan yang diperlukan dapat dibuat satu per satu dan tidak harus disadari secara bersamaan dalam model target yang bertalian. Yang terdahulu adalah tipikal pemecahan masalah pakar, namun bagi siswa pendekatan langkah-demi-langkah mungkin merupakan satu-satunya cara untuk mencapai solusi parsial. Namun, jika digunakan terlalu algoritmik, metode ini mungkin memiliki kelebihan, karena hubungan dapat disimpulkan secara tidak kritis dan tidak sesuai konteksnya. Langkah 5: Pengeturan Kembali Representasi Spasial Jejaring hubungan yang tercipta pada langkah sebelumnya harus disusun kembali. Pola ini mungkin terlihat sangat rumit, karena jarak antara konsep utama mungkin tidak menunjukkan sifat yang mirip teori Gestalt. Dalam teknik jejaring ini beberapa pola, seperti hierarki, taksonomi, dan rantai - secara eksplisit merupakan bagian dari pengajaran. Dalam skematisasi, sejumlah aturan disajikan 254 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
untuk mengatur ulang representasi spasial menjadi "tokoh yang baik". Tujuan penataan ulang bukan estetis atau pola sederhana yang dapat ditunjukkan dengan analogi atau oleh informasi implikasi yang sulit untuk abstrak dari representasi spasial yang diatur dengan buruk. Secara khusus, kategori metakognitif bisa menjadi nyata. Misalnya, siswa dapat mengenali pola hierarki konsep, dan segera memahami konsep mana yang termasuk dalam tingkat yang sama. Fungsi penataan ulang yang lain adalah independensi yang lebih besar dapat dicapai dari serangkaian topik tertentu dalam teks. Pola baru ini mungkin lebih sesuai dengan pengetahuan siswa sebelumnya, dan lebih mencerminkan keterkaitan konsep. Dengan kata lain, independensi ini dapat memfasilitasi pencapaian kompetensi integrasi. Jika struktur lengkap tidak dapat dipahami dalam beberapa model target, maka setidaknya beberapa sub-bagian dapat terintegrasi dengan skema yang sudah dikenal. Tidak hanya kualitas "gambar bagus" dari penataan ulang dapat memudahkan integrasi, namun aktivitas itu sendiri bisa sangat bermanfaat. Hal yang membingungkan dengan konsep utama adalah cara penalaran spasial dengan keterba- tasan serial, keterbatasan memori kerja. Pengaturan kembali adalah form-driven ("polanya terlihat koheren"; "tidak ada ujung yang longgar?") dan konten-driven ("konsep ini adalah tema teks dan harus menjadi simpul atas"; "bagaimana jika saya memberi label seperangkat konsep 'sarana' dan 'tujuan' lainnya?"). Akhirnya, bah- kan jika tidak ada integrasi yang memadai dapat dicapai (misalnya, aksesibilitas pengetahuan baru masih rendah), tokoh yang baik, terutama yang hierarkis, dapat menyediakan skema pengambilan atau struktur makro yang sistematis (misalnya, ketersediaan dapat ditingkatkan, Jika perlu, dengan latihan spasial). Langkah 6: Membanding Spasial Representasi dengan Teks Langkah terakhir adalah evaluasi keterwakilan spasial terhadap informasi dalam teks. Teks dipindai dengan pertanyaan spesifik MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 255
untuk mengidentifikasi "bug" dalam representasi spasial. Prosedur evaluasi sangat relevan untuk memeriksa kesimpulan hubungan, namun tidak harus diimplikasikan dengan teks. Representasi spasial dapat menjadi begitu bebas terhadap teks, bahwa prasangka yang keliru terhadap siswa tersebut mungkin telah dilakukan sehingga perbandingan yang cermat dengan teks, atau dengan representasi spasial yang diberikan oleh guru tidak berlebihan, tapi langkah yang memang diperlukan. Namun, kesalahpahaman lebih mudah didiag- nosis dalam representasi spasial daripada esai yang dihasilkan oleh siswa, karena perumusan esai dapat menyembunyikan sifat hubungan yang spesifik. 2. Strategi "Siler" Siler (1998) menulis artikel berjudul Spatial Dynamic: "Key of the Active Learning". Dinamika spasial adalah strategi pembelajar- an di mana siswa menciptakan model berskala besar yang menarik minat mereka dengan membiarkan mereka berpartisipasi dalam belajar. Partisipasi itu dimaksimalkan karena siswa membantu meran- cang dan membangun model. Kegiatan dinamika spasial memotivasi dan meningkatkan pembelajaran siswa dari semua tingkat kemampuan dan tingkat kelas. Gaya belajar yang tidak diakomodasi dengan metode pengajaran yang lebih tradisional ditangani oleh dinamika spasial. Misalnya, pelajar sekuensial yang konkret lebih memilih aktivitas langsung dan langsung; Aktivitas kelas dinamika spasial memberikan banyak kesempatan pada pelajar semacam itu. Kegiatan dinamika spasial juga menunjukkan antusiasme dan komitmen guru terhadap subjek, yang selanjutnya memotivasi siswa dan menghasilkan kognisi tingkat tinggi dalam pembelajaran. Guru yang hanya menggunakan satu gaya mengajar sehari demi hari menyangkal kesempatan berprestasi kepada siswa mereka yang mungkin belajar lebih efektif melalui berbagai pendekatan pengajaran. Selanjutnya, para guru dengan cepat menjadi basi dan 256 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
membosankan bagi siswa. Para siswa kemudian menganggap materi pelajaran itu tidak menarik bila bukan materi pelajaran yang membo- sankan, melainkan gaya pengajaran guru. Kreativitas guru sangat penting untuk meningkatkan pengalaman pendidikan di kelas, namun juga diperlukan agar guru dan siswanya tetap aktif sebagai peserta didik. Kegiatan dinamika spasial meningkatkan pembelajaran siswa dengan cara yang dilakukan dalam pengajaran di kelas tradisional. Pada tahun 1994, Dewan Nasional untuk Studi Sosial menerbit- kan harapan akan keunggulan: standar kurikulum untuk studi sosial sebagai pernyataan tujuan dan standar untuk studi sosial. Di bagian dokumen pengajaran dan pembelajaran ini, kurikulum studi sosial yang "kuat" dianjurkan-yang akan memaksimalkan prestasi siswa secara maksimal. Kurikulum studi sosial "kuat" diidentifikasi sebagai satu dengan konten padat, berisi berbagai pendekatan pembelajaran dan pengalaman belajar aktif. Dinamika spasial adalah bagian dari kurikulum studi sosial "kuat" ini karena didasarkan pada konten studi sosial yang baik, melibatkan pendekatan instruksional yang unik dan memungkinkan pembelajaran aktif. Oleh karena itu, pengajaran studi sosial yang "kuat" mengha- ruskan guru yang dapat membuat dan menerapkan berbagai rencana kurikulum kreatif yang secara aktif melibatkan siswa dalam proses pembelajaran. Akhirnya, guru teladan menggunakan berbagai teknik pembelajaran, termasuk contoh fisiknya. Dengan menggunakan dina- mika spasial, guru kelas dapat dengan mudah mengembangkan aktivitas yang memberikan contoh fisik. Oleh karena itu, dinamika spasial merupakan salah satu aspek kurikulum studi sosial yang "kuat". Seperti disebutkan di atas, sulit untuk menyatakan lokasi tanpa menggunakan setidaknya satu tipe koneksi konsep, seperti jarak, arah, dan menambahkan bahwa juga sulit untuk memahami kondisi di suatu tempat tanpa meminta gagasan tentang koneksi, dan sebaliknya. Berikut adalah contoh sederhana yang terjadi pada MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 257
saat saya melihat ke luar jendela - suhu udara yang tinggi hari ini (kondisi lokal) sebagian disebabkan oleh langit yang cerah (kondisi lain, tapi yang memungkinkan sinar matahari menerobos atmosfer, koneksi spasial). Suhu juga karena bentuk angin barat daya (koneksi), dan angin membawa udara hangat karena berasal dari tempat dengan sinar matahari lebih banyak (kondisi di tempat itu). Angin, sebaliknya, adalah hasil dari perbedaan tekanan udara (kondisi yang terukur), yang merupakan konsekuensi pergerakan udara dinamis pada ketinggian tinggi (koneksi), yang pada gilirannya merupakan hasil dari surplus energi matahari di dekat khatulistiwa. Tema utama bab ini adalah bahwa dunia memiliki begitu banyak lokasi, kondisi, dan koneksi sehingga otak manusia tidak dapat meng- ingat semuanya - ia berupaya mengatasi berbagai cara untuk menyeder- hanakan dan mengatur informasi ini. Neuroscientists sekarang tahu bahwa otak manusia memiliki beberapa struktur berbeda yang mela- kukan berbagai jenis pemikiran spasial. Seperti rangkaian topi otot yang berbeda, membantu kita menekuk lengan kita dengan cara kom- pleks, mode pemikiran spasial yang berbeda ini digunakan oleh semua orang dalam kehidupan sehari-hari, namun juga dapat diperkuat secara individual dengan menggunakan latihan yang dirancang dengan cermat, baik di dalam maupun di luar ruang kelas. Ada dua strategi pembelajaran yang dikembangkan oleh Siler, yaitu Model-Model Lantai Kelas dan Model Bubur Kertas. Kedua strategi ini masing-masing akan diuraikan pada bagian berikut. Strategi 1: Model Kelas Lantai Sebagai intisari, dua jenis kegiatan dinamika spasial akan dibahas pada bagian ini. Salah satu jenis model tersebut adalah peta lantai kelas besar atau model lantai. Dalam kegiatan semacam itu, rincian konkret sebuah peristiwa sejarah direplikasi dan diletakkan di lantai kelas. Kursi-kursi itu dipindahkan di samping dinding atau 258 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
ke lorong untuk kegiatan ini. Salah satu kegiatan pembunuhan John F. Kennedy (JFK) menggunakan peta Dealey Plaza berskala besar. Para siswa, menggunakan kertas poster, menggambar Texas Textbook Depository building dengan jendela lantai enam yang terkenal. Mereka kemudian membangun sebuah mobil kecil dari kayu balsa untuk Kennedy dan Connally, menyusun rencana jalan, menciptakan timbunan rumput, dan membuat replika kecil Mr. Zapruder, yang menembak film percetakan 8 milimeter yang terkenal itu. Dengan menggunakan model berskala besar ini di lantai, guru tersebut mengikuti siswa melalui pembunuhan JFK. Seorang guru kreatif juga dapat menggunakan sumber-sumber utama mengenai pembunuhan tersebut seperti artikel surat kabar, CD-ROM, kaset video, dan informasi sejarah lisan untuk meningkatkan pelajaran. Apapun materi tambahan yang digunakan guru, peta lantai tetap menjadi titik fokus aktivitas kelas JFK. Kegiatan lain yang menggunakan model lantai besar didasarkan pada serangan Pearl Harbor. Dalam kegiatan ini, lantai kelas menjadi Pearl Harbor, Ford Island, dan perairan Hawaii di sekitarnya. Siswa menggambar garis besar pelabuhan dan Pulau Ford di lantai dan membuat berbagai kapal di pelabuhan hari itu menggunakan papan poster datar. Setelah "kapal" ditempatkan di lokasi yang benar, guru tersebut mengikuti siswa melalui serangan tersebut. Ukuran dan daya tarik visual dari model ini merangsang minat siswa. Sekali lagi, sumber tambahan seperti kaset video, sejarah lisan, dan pidato "Day of Infamy" Franklin D. Roosevelt dapat digunakan untuk meningkatkan aktivitas ini. Jenis kegiatan mengajar ini bisa digunakan di kelas menengah dan sekolah dasar juga. Di kelas dasar, di mana sejarah negara bagian dan lokal biasanya diajarkan, peta besar negara diletakkan di lantai kelas. Berbagai fitur geografis, jalan, dan kota dapat ditam- bahkan untuk meningkatkan pelajaran. Di tingkat sekolah menengah, jenis kegiatan ini dapat dengan mudah disesuaikan dengan studi MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 259
tentang Oregon Trail, perluasan kereta api, atau akuisisi wilayah luar negeri oleh Amerika Serikat pada akhir abad kesembilan belas dan awal abad ke-20. Di tingkat SMA, peta besar Eropa yang menunjukkan berbagai akuisisi teritorial Nazi Jerman antara tahun 1936 dan 1939 dapat dengan mudah dibuat. Memang, penggunaan jenis aktivitas ini hanya terbatas oleh imajinasi dan kreativitas guru. Strategi Pembelajaran 2: Model Bubur Kertas Jenis kedua aktivitas dinamika spasial melibatkan penggunaan model bubur kertas. Kegiatan ini membutuhkan persiapan guru dan komitmen waktu yang besar; Namun, potensi pembelajaran siswa itu luar biasa. Bahan yang dibutuhkan untuk kegiatan ini adalah kardus, bubur kertas, cat, kayu balsa, dan koran. Untuk satu unit dalam Perang Sipil, kelas tersebut dapat membuat model medan perang Gettysburg berukuran tiga kaki enam kaki. Para siswa menguraikan medan perang, termasuk kota Gettysburg, jalan, Culp's Hill, Little Round Top, Big Round Top, Devil's Den, Cemetery Ridge, dan Seminary Ridge, semuanya sesuai skala. Selanjutnya, model bubur kertas dibuat dengan menggunakan karton dan cat. Siswa dapat menambahkan batu dan pepohonan, serta bangunan dan meriam yang terbuat dari kayu balsa. Akhirnya, siswa melukis model untuk menambah kejelasan dan akurasi. Guru juga dapat menggunakan model ini untuk merangsang minat siswa terhadap aspek perang lainnya, seperti taktik, senjata, penggunaan geografi dalam pertempuran, dan ciri-ciri kehidupan prajurit biasa. Adegan dari film "Gettysburg" atau "Glory" atau seri Ken Burns PBS "Civil War" dapat memperkaya pembelajaran siswa saat digunakan bersa- maan dengan model medan perang. Menggunakan medan tempur kertas bubur kertas sebagai titik pengungkapan untuk studi perang saudara menambahkan detail, dimensi, dan substansi pada topik ini dan mengangkat pembelajaran aktif. 260 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Model bubur kertas lain yang bisa dibuat siswa adalah medan perang Dunia I, kira-kira tiga sampai empat kaki persegi, terdiri dari parit yang bertentangan dan "tanah tak bertuan". Garis parit dengan parit pendukung dan kawat berduri mereka dan "tanah tak bertuan" yang tandus dengan pesawat terbang menukik menambahkan realisme pada studi perang. Pelajaran dapat diikutsertakan dalam parodi di Perang Dunia I, kondisi kehidupan di parit, dan penggunaan teknologi baru yang ditemukan selama perang ini. Model realisme ini bisa sangat meningkatkan pemahaman siswa akan banyak jenis perang ini. Model bubur kertas bubur kertas dapat digunakan untuk menggambarkan topik lain, seperti jalan dan jembatan Amerika awal, Terusan Erie, atau sejarah negara bagian dan lokal. Misalnya, untuk unit sejarah negara, seorang guru dapat menggunakan peta jalan negara untuk memotong garis besar negara, dan para siswa dapat membangun model bubur kertas lengkap dengan elevasi tanah, sungai, kota, rel kereta api, dan jalan raya. 3. Model Pembelajaran Spasial Gersmehl Dalam satu buku yang berjudul Teaching Geography yang terbit tahun 2008, Gersmehl mengembangkan strategi pembelajaran spasial untuk sekolah dasar dan sekolah menengah. Gersmehl mengembangkan strategi pembelajaran spasial. Dalam strategi pem- belajarannya, terdapat tiga langkah yang dikembangkan untuk pendidikan sekolah dasar dan sekolah menengah. Ketiga langkah pembelajaran spasial tersebut adalah: (1) mengajar tentang lokasi, kondisi, dan koneksi; (2) menggambarkan kondisi di suatu lokasi; (3) menelusuri koneksi dengan lokasi lain. Masing-masing langkah dalam strategi pembelajaran tersebut diuraikan sebagai berikut. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 261
Langkah 1: Mengajarkan Lokasi, Kondisi, dan Keterkaitan Siswa sekolah dasar dapat belajar beberapa cara berbeda untuk mengekspresikan gagasan spasial dasar. Mereka dapat memulai dengan menggambarkan hubungan spasial antara boneka, mobil model, dan objek kecil lainnya, dengan menggunakan istilah seperti di samping kiri, kanan, di atas, di bawah, di dekat, jauh, dll. Kegiatan yang disarankan mencakup penggambaran lokasi hal-hal di meja mereka, menemukan diri mereka di model kelas, menemukan benda tersembunyi saat lokasi mereka ditampilkan di peta kelas atau taman bermain, memberikan arahan kepada orang lain, dan menempatkan simbol di tempat yang tepat pada peta atau model untuk mewakili objek di kelas, di taman bermain, atau di lingkungan sekitar. Siswa sekolah menengah Pertama harus belajar cara yang lebih canggih untuk mengidentifikasi lokasi dan mengomunikasikan informasi tersebut kepada orang lain. Ini mencakup berbagai macam arah kompas, grid peta, dan koordinat matematis. Konsep skala menjadi penting pada tingkat kelas ini Siswa sekolah menengah Atas harus dapat memahami penggu- naan triangulasi, trilaterasi, dan prosedur geometrik lainnya untuk menentukan lokasi. Alat yang mungkin bisa membantu saat ini meliputi kompas penampakan, instrumen survei, dan penerima GPS. Kegiatan mungkin mencakup navigasi dasar, berbagai jenis orienteering, pemetaan lokasi relatif beberapa objek, dan menemukan epikentera gempa dengan mengukur jarak dari berbagai stasiun pengamatan. Langkah 2: Mendeskripsikan Kondisi pada Suatu Lokasi Kondisi juga disebut atribut, sifat, kualitas, dan karakteristik situs. Kondisi merupakan fitur yang dapat diamati di lokasi tertentu- cuaca, batuan dasar, penutup tanaman, ekonomi, etnisitas, arsitektur, 262 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
pakaian, hubungan sosial, preferensi makanan, agama, sikap terhadap alam, dan sebagainya. Pada beberapa titik dalam pendidikan infor- mal atau formal mereka, manusia harus belajar bagaimana mengguna- kan kata-kata, isyarat, angka, dan simbol grafis untuk menggambarkan apa yang mereka lihat, dengar, cium, atau amati di suatu tempat. Pelajaran sekolah dasar dapat membantu siswa melanjutkan proses belajar seumur hidup. Proses ini harus dikoordinasikan dengan kelas seni bahasa, karena dua alasan. Pertama, geografi bisa meningkatkan kosa kata, karena biasanya melibatkan belajar bagai- mana memilih "kata yang tepat" untuk berkomunikasi tentang tempat. Kedua, geografi melihat hubungan antar fitur. Hal ini dapat memberikan praktik yang berharga dalam menggunakan gagasan sebab dan akibat, serta preposisi lokasi seperti di atas, sekitar, di bawah, di antaranya, di luar dan sebagainya yang halus pembedaannya sehingga menyebabkan kesulitan bagi banyak siswa. Siswa sekolah Menengah dapat melakukan geografi dan sains saat mereka belajar menggunakan alat ukur dan perekaman, seperti meteran desibel, termometer, wawancara, dan kamera atau video. Mereka dapat merekam, menuliskan dengan kata-kata dalam jurnal, angka dalam tabel, atau simbol grafis pada peta referensi, peta simbol berskala, atau berbagai jenis grafis. Siswa sekolah menengah Atas dapat terus menyempurnakan ketepatan kosa kata verbal dan matematis mereka. Tujuan di semua tingkatan adalah "kotak peralatan" keterampilan perpustakaan dan komputer yang dapat membantu siswa menemukan dan mengevaluasi fakta, plus seperangkat dasar fakta akurat tentang tempat-tempat penting-topik yang mungkin ada dalam berita, penting dalam sejarah, atau berpengaruh dalam kehidupan siswa dengan cara lain. Langkah 3: Menelusur Kaitan dengan Lokasi Lain Untuk membelajarkan kaitan dengan lokasi yang lain perlu dipahami sejumlah konsep, seperti link, tepi, jalur, rute, dan karak- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 263
teristik situasi. Koneksi merupakan proses atau struktur yang meng- hubungkan dua tempat bersama-sama. Sambungan geografis bisa bersifat fisik, misalnya, angin bertiup dari tekanan tinggi ke udara rendah, aliran sungai ke hilir; ekonomi, seperti truk dari pabrik ke toko, atau korporasi, administratif, keluarga, atau bahkan religius. Koneksi secara logis mirip dengan kondisi dengan satu cara penting - keduanya pada dasarnya hanya fakta untuk dicatat atau hafal. Di mana kondisi berlaku untuk satu tempat, bagaimanapun, koneksi selalu melibatkan dua atau lebih tempat. Orang tidak akan pergi ke semua biaya untuk membangun rel kereta api hanya untuk kesenang- an estetis melihat dua strip baja paralel yang meluas ke cakrawala. Intinya adalah mengatur rel sehingga mereka menghubungkan satu tempat dengan tempat lain, untuk memindahkan sesuatu di antara tempat-tempat itu. Otak manusia dapat menyimpan informasi tentang koneksi geografis dengan dua cara, yaitu: membuat daftar asal dan tujuan, atau membentuk catatan mental dari koneksi itu sendiri. Pelajaran sekolah dasar dapat berfokus pada alasan pergerakan dan struktur yang dibangun orang untuk memudahkan pergerakan. Sejumlah besar instruksi dan latihan sangat diperlukan untuk mengua- sai penggunaan peta untuk mengidentifikasi koneksi, memilih rute perjalanan, dan memperkirakan waktu yang dibutuhkan untuk sampai ke suatu tempat melalui koneksi tertentu. Siswa di kelas dasar juga harus mulai melihat bahwa berbagai jenis koneksi memiliki kapasitas, kecepatan, dan kerentanan yang berbeda terhadap gangguan akibat cuaca atau sebab lainnya, termasuk terorisme. Siswa sekolah menengah dapat memperluas jangkauan mereka dengan belajar saling memengaruhi kondisi dan koneksi. Secara khusus, mereka harus belajar tentang kondisi yang mendorong pergerakan menjauh dari asal (faktor pendorong) atau menuju tujuan (faktor penarik). Mereka juga dapat memeriksa kondisi di sepanjang rute, dan terutama bagaimana berbagai jenis hambatan, chokepoint, atau kendala lainnya dapat membuat gerakan menjadi 264 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
lebih sulit. Hubungan eksplisit dengan sejarah mudah dilakukan, karena banyak tempat menjadi sangat penting secara historis karena mereka berasal dari barang atau ide penting pada masa paticular atau berlokasi strategis di dekat saluran atau chokepoint dari beberapa jenis - misalnya Gibraltar, Istanbul, Panama, Singapura, Harpers Ferry, Vicksburg, El Paso. Siswa menengah atas dapat mengevaluasi volume arus sepan- jang hubungan tertentu dengan membuat peta flow line untuk menunjukkan perdagangan internasional komoditas penting, seperti minyak bumi. Mereka juga dapat belajar menerapkan teori perge- rakan geografis, seperti model gravitasi peramalan lalu lintas atau gagasan menarik tentang migrasi manusia. 4. Model Pembelajaran Berbasis Spasial Model Pembelajaran Berbasis Spasial dikembangkan oleh Han- doyo dan Purwanto pada tahun 2017. Hasil pengembangan ini disebut Pembelajaran Berbasis Spasial (Spatial Based Learning). Model terdiri dari delapan tahap, yaitu orientasi spasial dan pemetaan, pernyataan masalah dan rumusan, pengumpulan data, data organisasi, analisis data, kesimpulan, komunikasi, dan refleksi. Setiap langkah model pembelajaran akan dijelaskan segera sebagai berikut: Pertama, Orientasi Spasial dan Pemetaan Orientasi spasial adalah langkah awal Pembelajaran Berbasis Spasial. Tujuan dari langkah ini adalah untuk mengenalkan fenomena geosfer yang ada, karakteristiknya, lokasi mereka, dan argumentasi mengapa mereka ada. Ada dua jenis fenomena yang perlu dikenali, yaitu fenomena alam dan manusia. Fenomena alam seperti banjir, tanah longsor, kontaminasi air, tanah dan udara, kerusakan hutan, kerusakan ekosistem laut, dan lain-lain; dan fenomena manusia adalah kemiskinan penduduk, kesehatan penduduk, daerah kumuh, kemacetan lalu lintas, dan sebagainya. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 265
Ada beberapa aspek yang diperkenalkan oleh guru dalam langkah ini, yaitu karakteristik fenomena, pola, lokasi, distribusi, dan hubungannya dengan aspek lain yang mampu pengaruhnya. Dalam mengenali fenomena tersebut dapat digunakan dengan peta atau gambar. Peran peta atau citra penting untuk mengenalkan lokasi absolut dan relatif, serta wilayah pendistribusiannya. Kegiatan siswa pada tahap ini adalah mengenali fenomena alam dan manusia yang terjadi di suatu daerah dan wilayah. Untuk mengenali fenomena lebih lanjut, siswa dapat menjajaki secara langsung atau tidak langsung. Eksplorasi langsung dapat dilakukan dengan metode observasi dan wawancara melalui kerja lapangan, dan eksplorasi secara tidak langsung dapat dilakukan dengan meng- gunakan berbagai media cetak dan elektronik, laporan, media sosial dan juga dilengkapi dengan peta. Sementara, kegiatan guru pada langkahnya adalah memberikan penjelasan global mengenai isu-isu yang sedang berlangsung. Penjelasannya secara umum, tidak detail, tapi bisa mengungkapkan masalah dan lokasi yang penting, fenomena speeding pada peta. Kedua, Identifikasi dan Perumusan Masalah Spasial Rumusan masalah dan identifikasi merupakan langkah kedua dari Pembelajaran Berbasis Spasial. Tujuan dari langkah-langkah tersebut adalah untuk mengidentifikasi isu-isu geosfer yang kerap terjadi di permukaan bumi. Setiap fenomena geosfer memiliki masalah yang bisa dieksplorasi lebih jauh. Masalah yang dibahas mencakup masalah fisik dan manusia. Masalah fisik terjadi karena fenomena alam, sedangkan masalah non fisik terhadap kejadian sosial, budaya, ekonomi, dan politik. Berdasarkan permasalahan yang telah diidentifikasi, salah satu masalah mendesak dipelajari lebih lanjut, dan diformulasikan masalah mereka. Kegiatan siswa di tahap ini adalah mengenali fenomena fisik dan non-fisik dan permasalahannya di daerah tertentu. Dalam pengakuannya, masalah 266 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
tersebut akan diulas idealnya dan realita dengan membandingkan kondisi harapan fenomena, dan yang sebenarnya. Untuk merumuskan masalah bisa digunakan kata tanya, seperti seberapa jauh, bagaimana, ada, dan sebagainya. Misalnya: seberapa jauh polutan logam berat sungai Brantas di Malang? Kegiatan guru tahap ini adalah membim- bing siswa dalam mengidentifikasi dan merumuskan masalah. Untuk membimbing mereka, guru dapat menggunakan metode ilustrasi, pertanyaan tembakan, atau clu-clu, atau contoh konkret, bahkan siswa dapat diajak untuk melihat dari laporan. Ketiga, Pengumpulan Data Spasial Pengumpulan data merupakan langkah ketiga Pembelajaran Berbasis Spasial. Langkah ini bertujuan untuk mendapatkan data yang sesuai dengan permasalahan yang telah ditetapkan pada langkah sebelumnya. Data dapat dikumpulkan dengan berbagai metode dan alat sesuai dengan karakteristiknya. Untuk mengumpulkan data, banyak metode yang bisa digunakan seperti observasi, wawancara, dokumen, kuesioner, tes, dan lain-lain. Kegiatan siswa dalam langkah ini adalah mengumpulkan data dari lapangan. Untuk pengumpulan data bisa dilakukan dengan melakukan penelitian lapangan. Siswa perlu menyusun instrumen data, sementara guru perlu membimbing siswa dalam mengumpulkan instrumen pengumpulan data, memastikan rencana kerja lapangan, dan prosedur operasi standar akan dilakukan ke lapangan sesuai dengan tugas yang ditugaskan. Keempat, Organisasi Data Spasial Organisasi data merupakan langkah maju dari Pembelajaran Berbasis Spasial. Tujuan dari langkah ini adalah untuk mengatur data yang diperoleh pada langkah sebelumnya. Data yang telah dikumpulkan ditampilkan pada bentuk tabel, grafik, atau diagram berdasarkan kebutuhan. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 267
Kegiatan siswa pada tahap ini adalah mengolah data baris yang dikumpulkan dari langkah sebelumnya menjadi data yang ditampilkan pada tabel, grafik, atau diagram dan membuat naratif mereka, sedangkan kegiatan guru adalah panduan siswa membuat tabel, grafik, dan diagram dengan menggunakan Aplikasi perangkat lunak yang kompatibel dengan kebutuhan. Kelima, Analisis Data Spasial Analisis data merupakan langkah kelima Pembelajaran Berbasis Spasial. Langkah ini bertujuan untuk menganalisis data yang terkumpul. Ada sembilan metode analisis spasial. Metode kesembilan adalah analisis pola spasial, tata ruang, proses spasial, interaksi spasial, asosiasi spasial, organisasi spasial, kecenderungan spasial/ tren, perbandingan spasial, dan sinergitas spasial. Metode ini bisa digunakan untuk menganalisis data. Pada tahap pembelajaran ini, siswa diberi tugas untuk menganalisis data, sedangkan guru memandu siswa untuk memilih dan menggunakan metode yang tercakup dalam analisis spasial Keenam, Kesimpulan Kesimpulan adalah langkah keenam dari Spatial Based Learn- ing. Tujuan dari langkah ini adalah untuk menyimpulkan hasil analisis data yang telah dilakukan. Pada tahap ini, siswa ditugaskan untuk merumuskan kesimpulan berdasarkan analisis, sedangkan guru memiliki peran penting dalam membimbing siswa untuk menarik kesimpulan berdasarkan hasil analisis data. Ketujuh, Komunikasi Setelah menyusun kesimpulan, langkah selanjutnya dari Pem- belajaran Berbasis Spasial yang perlu dilakukan adalah komunikasi. Dalam bagian proses pembelajaran ini, siswa diarahkan untuk mengomunikasikan hasil analisis datanya. Ada beberapa cara yang 268 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
bisa digunakan untuk mengomunikasikan hasil analisis data, seperti presentasi dengan power point, poster, upload di internet, dan lain- lain. Kedelapan, Refleksi Refleksi merupakan langkah kedelapan dari Spatial Based Learning. Langkah ini bertujuan untuk mencerminkan pembelajaran siswa terhadap kegiatan yang dilakukan dengan meminta siswa untuk mengungkapkan sejauh mana hasil pembelajaran telah tercapai, dan untuk menentukan langkah selanjutnya yang akan dilakukan untuk perbaikan yang lebih baik. Keunggulan Model Pembelajaran Berbasis Spasial Model pembelajaran Berbasis Spasial memiliki kelebihan- kelebihansebagai berikut. 1) Menumbuhkan Berpikir Kritis Kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan untuk meng- identifikasi dan merumuskan suatu problem yang mencakup menen- tukan intinya, menentukan kesamaan dan perbedaan, menggali informasi serta data relevan, kemampuan mempertimbangkan dan menilai, yang meliputi membedakan antara pendapat dan fakta, menemukan asumsi atau pengandaian, memisahkan prasangka dan pengaruh sosial, menimbang konsistensi dalam berpikir, dan menarik kesimpulan yang dapat dipertanggung jawabkan berdasarkan data yang relevan, serta memperkirakan akibat yang akan timbul (Winkel, 2007). General Education Iniatives menyatakan bahwa berpikir kritis ialah sebuah proses yang menekankan pada sikap penentuan keputusan yang sementara, memperdayakan logika yang berdasarkan inkuiri dan pemecahan masalah yang menjadi dasar dalam menilai sebuah perbuatan atau pengambilan keputusan. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 269
Pengertian berpikir kritis juga dikemukakan oleh Spliter bahwa "berpikir kritis adalah kemampuan bernalar dan berpikir refleksi yang difokuskan untuk memutuskan hal-hal yang diyakini dan dilakukan. Selain itu, berpikir kritis merupakan kemampuan yang terarah kepada tujuan, yaitu menghubungkan kognitif dengan dunia luar sehingga mampu membuat keputusan, pertimbangan, tindakan, dan keyakinan" (Spliter dalam Komalasari: 2013). Searah dengan Spliter, Ennis menyatakan bahwa "critical thinking is reasonable reflective thinking that is focused on deciding what o believe or do". Dari pernyataan tersebut berpikir kritis merupakan suatu proses berpikir yang terjadi pada peserta didik serta bertujuan untuk membuat keputusan-keputusan yang rasional mengenai apa yang dapat diyakini atau dilakukan. Berdasarkan pendapat tersebut dapat dikatakan bahwa kemampuan berpikir kritis bertujuan untuk membuat keputusan yang rasional (Ennis, 1991). Halpen juga mengemukakan definisi terkait kemampuan berpikir kritis. Menurut halpen berpikir kritis adalah memberdayakan keterampilan atau strategi kognitif dalam menentukan tujuan. Proses tersebut dilalui setelah menentukan tujuan, mempertimbangkan, dan mengacu langsung kepada sasaran merupakan bentuk berpikir yang perlu dikembangkan dalam rangka memecahkan masalah, merumuskan kesimpulan, mengumpulkan berbagai kemungkinan, dan membuat (onteks dan tipe yang tepat (Halpen dalam Hassoubah, 2004). Edgen dan Kauchak juga mengungkapkan definisi kemampuan berpikir kritis. Menurut mereka, kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan dan kecenderungan untuk membuat dan melakukan penilaian terhadap kesimpulan yang didasarkan pada bukti (Edgen dan Kauchak, 2012). Kemampuan berpikir kritis mencakup beberapa indikator. Menurut Ennis (1991) indikator berpikir kritis adalah: 270 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
(1) Merumuskan masalah. Pada indikator ini peserta didik akan dapat merumuskan pertanyaan serta memberi arah untuk mem- peroleh jawaban. (2) Memberikan argumen. Berupa argumen dengan alasan yang sesuai, menunjukkan perbedaan dan persamaan serta argumen yang utuh. (3) Melakukan Deduksi. Kemampuan menentukan kesimpulan dari hal umum ke khusus secara logis, serta melakukan interpretasi terhadap pernyataan. (4) Melakukan Induksi. Berupa mengemukakan kesimpulan yang bersifat khusus ke umum, membuat kesimpulan terkait hipotesis serta menarik kesimpulan sesuai fakta atau dari hasil penyeli- dikan. (5) Melakukan evaluasi. Evaluasi (membuat pertimbangan) berdasar- kan fakta, prinsip, atau pedoman serta memberikan solusi alternatif. (6) Memutuskan dan melaksanakan. Berupa pemilihan kemungkinan solusi dan merencanakan kemungkinan-kemungkinan yang akan dilaksanakan. 2) Menumbuhkan Keterampilan Berpikir Analisis Kemampuan berpikir analisis (analytical thinking) merupakan suatu kemampuan dasar yang harus dimiliki oleh siswa. Menurut Sudjana (1989), analisis merupakan tipe hasil yang kompleks karena memanfaatkan unsur pengetahuan, pemahaman, dan aplikasi (dalam Herdian, 2010). Lebih lanjut Suherman dan Sukjaya (1990) menyata- kan bahwa kemampuan berpikir analisis merupakan kemampuan untuk merinci atau menguraikan suatu masalah (soal) menjadi bagian-bagian yang lebih kecil (komponen) serta mampu untuk memahami hubungan di antara bagian-bagian tersebut. Kemampuan berpikir analisis harus sering melakukan latihan, maka seseorang akan semakin terlatih untuk berpikir analisis. King MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 271
et al. (1997) menyatakan bahwa kemampuan berpikir analitis sendiri dipengaruhi oleh kemampuan individu untuk mengaplikasi, mengatur kembali, dan menambahkan pengetahuan ke dalam situasi atau lingkungan di mana individu tersebut berada. Pembelajaran di sekolah yang tepat akan membangun kemampuan berpikir analitis siswa. Kemampuan berpikir analitis juga dipengaruhi dan didukung oleh pencarian informasi untuk menemukan informasi yang digunakan dalam memecahkan suatu masalah. Colin Rose Malcom J. Nicholl (2002) kemampuan berpikir analitis dapat ditinjau dari berpikir analitis dalam pemecahan masalah yaitu, mendefinisikan secara pasti apa masalah yang sebenarnya, memiliki banyak gagasan, menyingkirkan alternatif yang paling kurang efisien dan membuang pilihan-pilihan yang tidak memenuhi kriteria yang telah ditetapkan sebelumnya, menentukan pilihan (opsi) ideal dengan melihat solusi terbaik yang memenuhi kriteria yang ditetapkan, mengetahui akibat dan dampak dalam menyelesaikan masalah. Asani (2012) mengemukakan bahwa kemampuan berpikir analitis yang dapat dilihat ada empat, yaitu melihat pola, mengorgani- sasikan atau mengelola bagian-bagian, mengenal makna yang tersem- bunyi dan mengidentifikasi bagian-bagian. Meningkatkan kemampuan berpikir analitis siswa dapat dilatih dengan kebiasaan bertanya dan menjawab pertanyaan, membuat prediksi, mengorganisasikan bagian- bagian sampai dengan belajar mengambil keputusan. Berpikir analitis lebih sulit daripada sekadar mengorganisasikan sesuatu di dalam otak. Berpikir analitis menuntut otak untuk berpikir dan bekerja seperti detektif, otak harus mencari dan menggambarkan setiap informasi yang dimiliki, baik berupa ciri, sifat, bentuk, ukuran dari setiap benda atau hal lain yang menjadi amatannya dan dipergunakan informasi yang diperolehnya untuk menyelesaikan masalah. Berbagai kecakapan yang termasuk klasifikasi analitis (Sudjana, 2005), yakni: (a) dapat mengklasifikasikan kata- 272 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
kata, frasa-frasa, atau pertanyaan-pertanyaan dengan menggunakan kriteria analitik tertentu; (b) dapat meramalkan sifat-sifat khusus tertentu yang tidak disebutkan secara jelas; (c) dapat meramalkan kualitas, asumsi, atau kondisi yang implisit, atau yang perlu ada berdasarkan kriteria dan hubungan materinya; (d) dapat mengetengah- kan pola, tata, atau pengaturan materi dengan menggunakan kriteria seperti relevansi, sebab-akibat, dan peruntutan; (e) dapat mengenal organisasi, prinsip-prinsip organisasi, dan pola-pola materi yang dihadapinya. Ada sejumlah indikator kemampuan berpikir analisis. Menurut Ross (Rohayati, 2003) indikator berpikir analisis adalah: (1) mem- berikan alasan mengapa sebuah jawaban atau pendekatan terhadap suatu masalah adalah masuk akal; (2) menganalisis pernyataan- pernyataan dan memberikan contoh yang dapat mendukung atau bertolak belakang; (3) menggunakan data yang mendukung untuk menjelaskan mengapa cara yang digunakan serta jawaban adalah benar; (4) membuat dan mengevaluasi kesimpulan umum berdasarkan atas penyelidikan dan penelitian; (5) meramalkan kesimpulan atau putusan dari informasi yang sesuai; (6) mempertimbangkan validitas dari argumen dengan menggunakan berpikir induktif dan deduktif. 3) Menumbukan keterampilan berpikir Spasial Kemampuan spasial merupakan kepekaan individu dalam mengaitkan antara objek satu dengan yang lainnya dalam suatu ruang sehingga pemahaman individu akan adanya suatu objek pada suatu tempat pasti dipengaruhi oleh objek yang ada di sekitarnya. Hal ini sejalan dengan apa yang diungkapkan oleh Masykur (2007) bahwa kemampuan spasial berkaitan dengan kemampuan seseorang untuk memahami secara lebih mendalam hubungan antara objek dan ruang. Berdasarkan penjelasan tersebut dapat disimpulkan bahwa kemampuan spasial adalah kemampuan untuk memahami MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 273
keberadaan suatu objek dalam suatu ruang, serta hubungan antara objek dan ruang tersebut. Pengertian kemampuan spasial tidak hanya dikemukakan oleh NRC saja, namun juga beberapa peneliti lain. Di antaranya Tambunan (2006) mengemukakan bahwa "kemampuan spasial merupakan kon- sep abstrak yang terdiri dari persepsi spasial, orientasi spasial, hingga kemampuan yang melibatkan manipulasi serta rotasi men- tal". Ungkapan Tambunan ini sejalan dengan pendapat Piaget dan Inhelder (1971) dalam Tambunan (2006), bahwa kemampuan spasial berfungsi sebagai konsep abstrak yang di dalamnya meliputi hu- bungan spasial, kerangka acuan, hubungan proyektif, konservasi jarak, representasi spasial, rotasi mental. Dengan demikian dapat dipahami bahwa kemampuan berpikir spasial merupakan suatu konsep abstrak yang meliputi hubungan spasial, representasi men- tal, dan rotasi mental. Berbeda dengan pendapat Tambunan, pengertian lain dari kemampuan berpikir spasial juga diungkapkan oleh Giaquinto (2007) dalam widiyanto (2012). Menurut Giaquinto, kemampuan berpikir spasial adalah kemampuan persepsi dari suatu objek atau gambar yang dipengaruhi oleh orientasi objek tersebut. Pendapat ini menun- jukkan bahwa kemampuan berpikir spasial lebih condong pada suatu objek yang dipandang dari berbagai sudut pandang/arah (orientasi keruangan). Dengan demikian kemampuan berpikir spasial merupakan kemampuan mengidentifikasi suatu objek dari sudut pandang (orientasi) yang berbeda. Uraian terkait kemampuan spasial di atas, dapat disimpulkan bahwa kemampuan spasial adalah kemampuan seseorang dalam mengenali objek /gambar yang meliputi jarak, lokasi, arah, pola, hubungan yang berkaitan dengan kepekaan terhadap warna, garis, bentuk, ruang, dan hubungan yang terjadi di dalam ruang tersebut, untuk kemudian memvisualisasikannya dan menginterpretasikannya dalam bentuk dua dimensi atau tiga dimensi. 274 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Berpikir spasial memiliki sejumlah indikator. Menurut Veles (2011) ada lima indikator kemampuan berpikir spasial yaitu: orientasi spasial, memori lokasi spasial, visualisasi spasial, disembedding, dan persepsi spasial. Orientasi spasial berkaitan dengan kemampuan menduga perubahan arah suatu objek. Memori lokasi berkaitan dengan kemampuan untuk mengingat posisi suatu objek. Visualisasi spasial berkaitan dengan kemampuan melihat dan mengenali suatu objek. Disembedding berkaitan dengan kemampuan menemukan suatu objek sederhana dalam gambar yang lebih sulit. Persepsi spasial adalah kemampuan mengamati objek dari berbagai arah. Lohman (1993) mengemukakan indikator berpikir spasial adalah: spatial relation, spatial orientation, dan visualization. Adapun penjelasan dari ketiga indikator tersebut adalah sebagai berikut. (1) Hubungan Spasial (Spatial Relation), merupakan faktor yang terdiri dari tugas-tugas yang memerlukan rotasi mental dari suatu objek baik dalam bidang (2-D) atau keluar dari bidang (3-D). (2) Orientasi Spasial (Spatial orientation), merupakan faktor yang melibatkan kemampuan untuk membayangkan bagaimana suatu objek akan terlihat dari perspektif yang berbeda. (3) Visualisasi (Visualization), merupakan faktor yang terdiri dari tugas-tugas yang memiliki kom- ponen figural spasial seperti gerakan atau perpindahan bagian dari gambar, dan lebih kompleks daripada hubungan atau orientasi spasial. Ketiga, Maier (1998) menggunakan lima indikator kemampuan berpikir spasial. Indikator ini hampir sama dengan indikator yang dikemukakan oleh Lohman, yaitu (1) spatial perception; (2) visual- ization; (3) mental rotation; (4) spatial relation; (5) spatial orienta- tion (dalam Prabowo, 2011). Spatial perception berkaitan dengan kemampuan mengamati objek secara vertikal maupun horizontal. Visualization berkaitan dengan kemampuan mengenali perubahan suatu objek. Mental rotation berkaitan dengan kemampuan memutar benda secara tepat dan akurat. Spatial relation berkaitan dengan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 275
kemampuan memahami hubungan antar-ruang. Spatial orientation berkaitan dengan kemampuan mengamati benda dari berbagai arah/ keadaan. 4) Mengembangkan Keterampilan Geografi Keterampilan geografi merupakan tujuan pendidikan geografi selain pengetahuan dan sikap. Keterampilan geografi mencakup kemahiran untuk menyusun pertanyaan geografi, mengumpulkan data, mengasosiasi data, menganalisis data, dan mengomunikasikan informasi (National Erdowment for the Humanities. 1912). Dalam PBS tersebut terdapat kegiatan perumusan masalah, pengumpulan data, pengorganisasian data, menganalisis data, dan mengomuni- kasikan hasil analisis data. Dengan demikian PBS dapat meningkatkan keterampilan geografi siswa. SIMPULAN Geografi mempelajari fenomena di permukaan bumi dan hu- bungan timbal balik antara manusia dengan lingkungannya. Fenomena yang dipelajari berupa fenomena fisis alamiah dan budaya di suatu wilayah. Dalam mempelajari fenomena tersebut, salah satu studi di antaranya menggunakan perspektif spasial. Sementara dalam pendidikan geografi telah berkembang, stra- tegi dan model pembelajaran spasial untuk membelajarkan siswa terhadap fenomena di permukaan bumi. Hasil penelitian pengem- bangan ini berupa model pembelajaran geografi yang diberi nama Pembelajaran Berbasis Spasial (Spasial Based Learning). Dalam model pembelajaran tersebut terdapat delapan langkah saling terkait secara berurutan. Kedelapan langkah tersebut adalah orientasi spasial dan pemetaan, identikasi dan perumusan masalah, pengumpulan data, pengorganisasian data, analisis data secara spasial, kesimpulan, komunikasi, dan refleksi. Model pembelajaran tersebut memiliki 276 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
sejumlah keunggulan, yakni (1) meningkatkan keterampilan berpikir kritis, analitis, dan spasial; (2) menumbuhkembangkan kebiasaan reflektif; dan (3) menguatkan bekerja secara tim. LAMPIRAN Rancangan Pembelajaran Berbasis Spasial Mata Kuliah : Geografi Bencana Semester SKS Jam : Gasal 2017 : 2 : 2 Capaian Pembelajaran 1. Mahasiswa dapat menganalisis keterkaitan antara fenomena bencana alam yang terjadi di Sumatera, Jawa, Bali dan Nusa Tenggara dengan kondisi geologis Indonesia. 2. Mahasiswa dapat menyajikan hasil studi tentang keterkaitan antara kondisi geologis Indonesia dengan bencana gempa yang terjadi. Aspek yang disajikan berisi topik, permasalahan dan rumusannya, deskripsi data, temuan hasil analisis, dan kesim- pulan. 3. Mahasiswa memiliki sikap tanggap terhadap bencana gempa bumi yang terjadi di Indonesia yang berpengaruh terhadap wilayah mereka tinggal. Materi Pembelajaran • Materi dalam pembelajaran ini terdiri atas: • Struktur geologi Indonesia secara umum • Lempeng-lempeng tektonik penyusun litosfer di Indonesia • Pola gerakan lempeng tektonik di Indonesia • Gempa bumi dan proses terjadinya • Macam gempa bumi • Bencana gempa di Indonesia: lokasi-lokasi potensi gempa Bumi dan peta sebarannya Dampak gempa bumi terhadap kehidupan penduduk Kegiatan Pembelajaran Kegiatan pembelajaran dirancang sebagai berikut. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 277
Pertemuan Kegiatan Pendahuluan Dosen menyiapkan penataan ruang secara fisik, seperti posisi duduk mahasiswa, media dan alat bantu yang diperlukan dan lembar observasi. Guru juga menyiapkan kondisi psikis mahasiswa dengan melakukan doa sebelum memulai perkuliahan. Dosen menyajikan tujuan pembelajaran yang hendak dicapai. Dosen menyajikan aktivitas belajar mahasiswa yang meliputi: (1) orientasi spasial dan pemetaan (2) identifikasi dan perumusan masalah (3) pengumpulan data (4) organisasi data (5) analisis data (6) kesimpulan (7) komunikasi (8) refleksi Mahasiswa membentuk kelompok kecil maksi- mum 5 orang dengan anggota yang heterogen. Dosen menyajikan pokok-pokok materi yang hendak dipelajari dan pentingnya materi tersebut dipelajari. Kegiatan Inti Pertemuan I Langkah I: Orientasi spasial dan mapping 1) Mahasiswa secara berkelompok mengamati fenomena yang menjadi topik bahasan melalui media video dan foto yang disajikan oleh guru. Hasil amatan mahasiswa dituliskan pada lem- bar observasi yang telah disediakan. 2) Mahasiswa mencari peta topografi dan menen- tukan lokasi fenomena yang sedang dipelajari- nya. Mereka mengamati lokasi absolut dan relatif dari fenomena yang sedang dipelajarinya dan menuliskan pada lembar observasi. 3) Salah satu kelompok mengemukakan hasil observasinya, sementara kelompok yang lain menambahkan informasi hasil amatan, jika ada hasil amatan yang kurang lengkap atau kurang sesuai. 4) Dosen melakukan penguatan materi dengan memperluas pengetahuan konseptual dan fak- tual berdasarkan pengetahuan yang disajikan mahasiswa dan tujuan yang hendak dicapai. 10' 4) Dosen melakukan penguatan materi dengan memperluas pengetahuan konseptual dan fak- tual berdasarkan pengetahuan yang disajikan mahasiswa dan tujuan yang hendak dicapai. 10' 278 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g Waktu 5' 15' 15'
Mahasiswa (Outdoor) Langkah 2: Identifikasi dan Perumusan Masalah 1) Mahasiswa secara berkelompok mengenali masalah-masalah yang terjadi berdasarkan fenomena yang diamatinya. Masalah-masalah yang dikenali dituliskan pada lembar observasi yang telah berikan oleh Dosen pada langkah sebelumnya. Pertemuan 2 2) Setiap kelompok menentukan satu perma- salahan dan mendiskusikan rumusan masa- lahnya. Rumusan masalah dituliskan pada lembar observasi yang telah dimiliki kelompok. 3) Mahasiswa secara berkelompok menyampaikan rumusan masalah yang telah mereka susun. 4) Dosen memberikan tanggapan terhadap ru- musan permasalahan yang telah disusun dan disampaikan oleh masing-masing kelompok. Langkah 3: Pengumpulan Data 1) Mahasiswa sesuai kelompoknya mengumpulkan data berdasarkan permasalahan yang telah dirumuskan. Sebelum mengumpulkan data mereka menyusun kuesioner yang mengacu pada rumusan masalah. Dosen membimbing siswa secara berkelompok dalam menyusun kuesioner. 2) Mahasiswa sesuai kelompoknya mengumpulkan data. Data yang dikumpulkan dapat berupa data primer atau data sekunder. Data primer digali langsung oleh mahasiswa dengan observasi dan atau wawancara. Sedangkan data sekunder diperoleh dari sumber-sumber tidak langsung, seperti data yang telah dikumpulkan oleh lembaga-lembaga pengumpul data, atau dari internet jika tersedia. Kegiatan pengum- pulan data dilakukan dengan our door. Untuk data primer dengan mendatangi sumber- sumbernya, dan untuk data sekunder dengan mendatangi lembaga pengumpul data-data melalui situs penyedia di internet. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 15' 15' 15' 5' 20' 120' Out door 279
Pertemuan 3 Langkah 4: Organisasi Data 1) Mahasiswa sesuai dengan kelompoknya ber- diskusi menyusun tabel dan atau grafik dari data yang dikumpulkan. Apabila data yang diambil berupa data individu, data tersebut dapat disusun dengan tabel frekuensi dan grafiknya. Apabila data yang diperoleh data kualitatif dapat juga dibuat tabel kategori. 2) Mahasiswa membaca atau menginterpretasi tabel atau grafik yang telah disusun. Langkah 5: Mahasiswa menganalisis data Mahasiswa melakukan analisis data dengan meng- gunakan analisis spasial. Mahasiswa memilih salah satu jenis analisis spasial yang sesuai dengan karakteristik data dan tujuan yang hendak dicapai. Langkah 6: Mahasiswa menarik kesimpulan Mahasiswa secara berkelompok menarik kesim- pulan berdasarkan hasil analisis yang telah dila- kukan. Langkah 7: Mahasiswa mengomunikasikan hasil analisis data dan kesimpulan 1) Mahasiswa secara berkelompok menyusun bahan presentasi 2) Mahasiswa mempresentasikan temuan dari analisis data dan kesimpulan yang telah disusun. Presentasi dilakukan secara berke- lompok sebagai berikut. Kelompok 1 Kelompok 2 Kelompok 3 Kelompok 4 Masing-masing kelompok 10 menit Kelompok 5 Kelompok 6 Langkah 8: Mahasiswa melakukan refleksi 1) Mahasiswa melakukan refleksi atas pembela- jaran yang telah dilakukan. Sesuai dengan kelompoknya, mahasiswa menyampaikan perasaannya setelah mengikuti serangkaian pembelajaran dari langkah pertama hingga langkah yang terakhir. 2) Mahasiswa menyampaikan penilaian atas pembelajaran yang telah mereka lakukan. 280 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g 20' 15' 30' 10' Tugas 60' 10'
p j y g 3) Mahasiswa menyampaikan sejauh mana tujuan pembelajaran telah dicapai dan menyampaikan usulan perlu dilakukan ke depan. perbaikan-perbaikan yang 10' 3) Mahasiswa menyampaikan sejauh mana tujuan pembelajaran telah dicapai dan menyampaikan usulan perlu dilakukan ke depan. perbaikan-perbaikan yang 10' Penutup Media Pembelajaran Media yang digunakan dalam pembelajaran ini adalah: 1. Video tentang simulasi gerakan lempeng tektonik dunia, khusus- nya wilayah Indonesia. 2. Slide foto power poin tentang gempa dan akibatnya, khususnya di Indonesia. Sumber Pembelajaran Bemmelen, R.W, van. 1949. The Geologi of Indonesia The Hague: Govt. Printing Office. 1942. 2 volume. Darmawan, H. & Sidi, H., (eds). 2000. An Outline of the Geology of Indonesia, Indonesian Geologist Association publication. Geologi Indonesia. Wikipedia Penilaian Untuk mengetahui ketercapaian pembelajaran digunakan tes tulis, tes kinerja, dan observasi sikap. Masing-masing penilaian diuraikan sebagai berikut. 1. Tes tulis. Tes tulis digunakan untuk mengetahui ketercapaian tujuan pembelajaran yang berkaitan dengan aspek pengetahuan. Tes tulis yang digunakan dalam pembelajaran ini adalah tes pilihan ganda dan uraian. 2. Tes kinerja. Tes kinerja digunakan untuk mengetahui keteram- pilan kognitif mahasiswa berupa kemahiran mereka dalam menge- nali masalah, merumuskan masalah, mengumpulkan data, meng- organisasi data, menganalisis data, menyimpulkan dan mengomu- nikasikan hasil analisis dan kesimpulannya. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 281
3. Observasi sikap. Observasi sikap digunakan untuk mengetahui rasa tanggap mahasiswa terhadap bencana yang terjadi. DAFTAR PUSTAKA Gersmehl. Phil. 2008. Teaching Geografi. New York: Gulford Press. Haggett. Peter. 1972. Geography: A Modern Synthesis. London: Harper and Row. Heffron; Reger Downs. 2012. Geographical for life. Washington, DC: National Council for Geographic Education. Holley. Charles, D. 1984. Ed. Spatial Learning Strategies Techniques, Applications, And Related Issues. Orlando San Diego San Fran- cisco, New York London, Toronto, Montreal, Sydney, Tokyo, Säo Paulo: Academic Press, Inc. Joost a. Breuker. 1984. A Theoretical Framework for Spatial Learn- ing Strategies. National Erdowment for the Humanities. 2012. Geography for Life: National Geography Standar 2nd Edition 2012, Washington, DC: Department of Education. Siler. C.R. 1998. Spatial Dynamics: An Alternative Teaching Tool in the Social Studies. Smith, Maggie. 2002. Teaching Geography in Secondary Schools A reader. London and New York: Routledge Falmer. Suriadmaja, Nursid. 1983. Studi Geografi: Suatu Pendekatan dan Ana- lisis Keruangan. Bandung: Pustaka. Yunus, Hadi Sabari. 2004. Struktur Keruangan Kota. Yogyakarta: Pus- taka. 282 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
PROGRAM PEMETAAN DALAM DESAIN INSTRUKSIONAL PEMBELAJARAN BERBASIS WEB UNTUK MATA KULIAH PENGANTAR AKUNTANSI ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Nurika Restuningdiah Abstract: The purpose of this research is to develop pemetaan program in the instructional learning design based on ICT as learning support of Introduction to Accounting course. Pemetaan program is part of the process of developing learning media, that consists of three stages: Analysis Stage, Design Stage and Devel- opment Stage, where each stage has an output that supports the process of content development the learning media. This pemetaan program is also expected to support learning innovation for in- troductory of accounting course. PENGANTAR Mata kuliah Pengantar Akuntansi merupakan mata kuliah yang wajib ditempuh oleh seluruh mahasiswa di prodi Akuntansi. Setelah menempuh mata kuliah ini diharapkan mahasiswa memiliki pemahaman dan ketrampilan dalam melakukan analisis, pencatatan, pengklasifikasian informasi keuangan serta menyusun Laporan Keuangan untuk perusahaan jasa dan dagang. Mata kuliah Pengantar Akuntansi merupakan mata kuliah inti di prodi akuntansi, sehingga diharapkan seluruh mahasiswa dapat mencapai kompetensi yang diharapkan. Selama ini sebagian besar proses pembelajaran untuk mata kuliah Pengantar Akuntansi 1 menggunakan metode konven- sional, sehingga diperlukan berbagai upaya agar dapat meningkatkan motivasi belajar mahasiswa dengan menerapkan inovasi pembelajaran. Salah satu upaya yang dapat dilakukan agar mahasiswa dapat mencapai kompetensi yang ada, adalah tersedianya multiple learn- ing resource berbasis TIK, yang dapat membantu mahasiswa dalam MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 283 283
mempelajari mata kuliah Pengantar Akuntansi 1 secara mandiri dengan memanfaatkan berbagai media pembelajaran berbasis TIK tersebut. Dalam proses pengembangan media pembelajaran berbasis TIK yang tepat, diperlukan penentuan desain instruksional yang tepat. Perancangan desain instruksional yang tepat dan sesuai dengan kebutuhan diharapkan dapat meningkatkan efektifitas pembelajaran. Proses pembelajaran menjadi lebih efisien dengan memanfaat- kan multi media. Hal ini disebabkan karena dengan pemanfaatan teknologi multimedia akan menyebabkan peningkatan interaksi antara guru dan siswa, yang juga akan berdampak pada meningkatnya kualitas pendidikan. (Malik and Agarwal,2012). Siswa dapat belajar secara aktif dengan menerapkan multimedia dalam pembelajaran (Teoh and Neo, 2007). Hasil penelitian pengembangan terhadap Interactive Learning Module (ILM) yang merupakan komponen multimedia-mediated student-centered learning environment (MM- SLE) menunjukkan adanya peningkatan prestasi dan motivasi siswa (Leow and Neo, 2014). Media pembelajaran berbasis TIK yang dikembangkan dalam penelitian ini akan mendukung penerapan pembelajaran berbasis internet (elearning) untuk mata kuliah Pengantar Akuntansi I. Elearning adalah kegiatan atau proses pembelajaran yang sebagian atau seluruhnya dilaksanakan dengan memanfaatkan internet sebagai sarana pengantaran bahan pembelajaran maupun sarana interaksi dan administrasi pembelajaran. Istilah lain, blended-learning, yang menggabungkan pembelajaran tatap muka dan pembelajaran berbasis Internet termasuk dalam ranah elearning (PDITT,2016). Langkah-langkah praktis yang dilakukan dalam desain instruk- sional untuk pembelajaran berbasis Web adalah sebagai berikut (PDITT, 2016): 1) Menetapkan tujuan belajar dan kompetensi-kompetensi dasar serta sejumlah indikator pencapaian untuk mata kuliah yang sedang dikembangkan. 284 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
2) Berdasarkan tujuan belajar, kompetensi dasar, dan indikator pencapaian yang sudah ditetapkan, selanjutnya ditentukan materi dan aktivitas pembelajaran yang diperlukan. Materi pembelajaran dapat mencakup bahan ajar tekstual, visual (gambar, video, animasi), audio, maupun manipulasi virtual (simulasi), bahan- bahan untuk penilaian (kuis, tugas, tes, dan sebagainya), dan sumber-sumber belajar. Seperti telah disinggung sebelumnya, komponen materi pembelajaran berbasis Web sering disebut dengan istilah objek pembelajaran. 3) Oleh karena dalam pembelajaran berbasis Web tidak selalu terjadi interaksi langsung (sinkron atau real time) antara dosen dan mahasiswa, maka perlu juga ditentukan bentuk interaksi pengganti yang sesuai melalui media komunikasi elektronik berbasis Web seperti email, forum diskusi, percakapan online (chatting), konferensi video, dan sebaganya. Selanjutnya, hasil desain instruksional dituangkan dalam bentuk peta program. PERANCANGAN PETA PROGRAM Peta program untuk merancang pembelajaran berbasis Web sebenarnya analog dengan garis-garis besar program pelajaran dalam pembelajaran tradisional dengan beberapa penyesuaian. Peta pro- gram merupakan perwujudan atau hasil kegiatan desain instruksional. Meskipun belum tersedia format baku untuk menyajikan peta program, untuk memudahkan pengembang membuat peta program, berikut disajikan format yang dapat digunakan. Format ini pada dasarkan memuat beberapa komponen sebagai berikut. 1) Identitas mata kuliah (nama, kode, SKS, dll.). 2) Tujuan belajar (kompetensi mata kuliah dan kompetensi dasar serta indikator-indikator pencapaiannya. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 285
3) Hasil desain instruksional yang disajikan dalam bentuk tabel, mencakup kolom-kolom kompetensi dasar, indikator, materi (pokok & subpokok bahasan), objek pembelajaran (teks bacaan, gambar, foto, video, animasi, simulasi, soal-soal tes, dll.), komunikasi/interaksi dosen - mahasiswa dan mahasiswa - mahasiswa, aktivitas belajar mahasiswa, sumber belajar, dan alokasi waktu. Pembuatan atau pengembangan objek pembelajaran adalah salah satu bagian penting dalam proses pengembangan pembelajaran berbasis Web. Objek pembelajaran yang harus dikembangkan dapat meliputi: 1) objek pembelajaran teks: bacaan ringkas, naskah soal- soal (kuis, tugas, tes, dll.), rancangan interaksi & aktivitas belajar mahasiswa; 2) objek pembelajaran gambar; 3) objek pembelajaran audio; 4) objek pembelajaran video; 5) objek pembelajaran animasi; 6) objek pembelajaran game. Contoh Program Pemetaan yang telah dikembangkan untuk Mata Kuliah Pengantar Akuntansi I adalah sebagai berikut: PENERAPAN DESAIN INSTRUKSIONAL PEMBELAJARAN BER- BASIS WEB UNTUK MATA KULIAH PENGANTAR AKUN- TANSI I Pembahasan selanjutnya adalah bagaimana penerapan desain instruksional pembelajaran berbasis untuk setiap web pada mata kuliah Pengantar Akuntansi I. Setiap tahap yang ada langsung diaplikasikan untuk mata kuliah tersebut. Tahap 1: Need Asessment Need assessment merupakan proses yang sistematis dalam penentuan tujuan, pegidentifikasian kesenjangan antara kenyataan yang ada dengan kondisi yang diinginkan dan menentukan tindakan yang menjadi prioritas (Lee dan Radman, 1991). Berdasarkan hasil 286 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
dari Need Asessment ini, maka akan dicari solusi yang tepat untuk kesenjangan yang ada. Tahap Need Asessment untuk mata kuliah Pengantar Akuntansi 1, adalah penelaahan bagaimana proses pembelajaran Pengantar Akuntansi I dilaksanakan. Selama ini 80 % proses perkuliahan menggunakan metode konvensional (tatap muka), dimana dosen masih banyak yang belum memanfaatkan pembelajaran berbasis internet untuk menunjang proses perkuliahan. Tahap 2: Front End Analysis Merupakan tahap lanjutan dari tahap Need Asessment. Dalam tahap ini dicari langkah-langkah yang lebih mendetail untuk mengatasi permasalahan yang ditemukan dalam tahap Need Asessment. Tahap Front End Analysis menunjukkan diperlukannya desain instruksional yang tepat bagi mata kuliah Pengantar Akuntansi I. Hasil dari tahap ini adalah pembuatan Program Mapping. Langkah-langkah praktis yang dilakukan dalam desain instruk- sional untuk pembelajaran berbasis Web adalah sebagai berikut (PDITT, 2016). 1) Menetapkan tujuan belajar dan kompetensi-kompetensi dasar serta sejumlah indikator pencapaian untuk mata kuliah yang sedang dikembangkan. 2) Berdasarkan tujuan belajar, kompetensi dasar, dan indikator pencapaian yang sudah ditetapkan, selanjutnya ditentukan materi dan aktivitas pembelajaran yang diperlukan. Materi pembelajaran dapat mencakup bahan ajar tekstual, visual (gambar, video, animasi), audio, maupun manipulasi virtual (simulasi), bahan- bahan untuk penilaian (kuis, tugas, tes, dan sebagainya), dan sumber-sumber belajar. Seperti telah disinggung sebelumnya, komponen materi pembelajaran berbasis Web sering disebut dengan istilah objek pembelajaran. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 287
3) Oleh karena dalam pembelajaran berbasis Web tidak selalu terjadi interaksi langsung (sinkron atau real time) antara dosen dan mahasiswa maka perlu juga ditentukan bentuk interaksi pengganti yang sesuai melalui media komunikasi elektronik berbasis Web seperti email, forum diskusi, percakapan online (chatting), konferensi video, dan sebagainya. Identitas mata kuliah (nama, kode, SKS, dll.); Nama mata kuliah Pengantar Akuntansi kodenya yaitu: FEKO605 3) Oleh karena dalam pembelajaran berbasis Web tidak selalu terjadi interaksi langsung (sinkron atau real time) antara dosen dan mahasiswa maka perlu juga ditentukan bentuk interaksi pengganti yang sesuai melalui media komunikasi elektronik berbasis Web seperti email, forum diskusi, percakapan online (chatting), konferensi video, dan sebagainya. Identitas mata kuliah (nama, kode, SKS, dll.); Nama mata kuliah Pengantar Akuntansi kodenya yaitu: FEKO605 2) Penentuan kompetensi mata kuliah Pengantar Akuntansi I Kompetensi mata kuliah Pengantar Akuntansi I adalah sebagai berikut: Setelah menempuh matakuliah ini, mahasiswa diharapkan mampu untuk: a. Menjelaskan fungsi dan arti penting akuntansi dalam peng- ambilan keputusan ekonomi secara komprehensif pada ting- kat pengantar b. Mengidentifikasi pengguna laporan keuangan c. Memiliki pemahaman dan keterampilan tentang karakteristik dan konsep dasar akuntansi, prosedur pencatatan keuangan dan siklus akuntansi d. Menjelaskan pengembangan siklus akuntansi secara konsep- tual e. Berkomunikasi dalam dunia bisnis dengan bahasa (konsep, prosedur dan teknik) akuntansi f. Mempersiapkan, menyusun, mengartikan dan menganalisis laporan keuangan g. Memanfaatkan data yang dihasilkan akuntansi Garis besar materi perkuliahan adalah sebagai berikut. 1. Karakteristik dan Konsep Dasar Akuntansi (Characteristics and basic concepts of accounting) 288 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
2. Persamaan Dasar Akuntansi (Basic Accounting Equation) 3. Siklus Akuntansi (Accounting Cycle) 4. Accounting for Service Company 5. Accounting for Merchandising Company 3) Hasil desain instruksional yang disajikan dalam bentuk tabel, mencakup kolom-kolom kompetensi dasar, indikator, materi (pokok & subpokok bahasan), objek pembelajaran (teks bacaan, gambar, foto, video, animasi, simulasi, soal-soal tes, dll.), komu- nikasi/interaksi dosen - mahasiswa dan mahasiswa - mahasiswa, aktivitas belajar mahasiswa, sumber belajar, dan alokasi waktu. Topik 1 : Characteristics and basic concepts of accounting Topik pertama dalam mata kuliah ini adalah pengenalan karakteristik dan konsep dasar akuntansi. Sub-topik adalah sebagai berikut. 1. 2. Accounting data user 3. Accounting standards 4. Ethics in Financial Reporting 5. Measurement Principles 6. Assumptions Jenis perusahaan (Types of Business) Tahap awal dilakukan penelaahan terhadap Learning Strategy yang cocok dengan topik ini. Pilihan yang cocok adalah sebagai berikut: a. Regular chatting, dengan tujuan untuk mengetahui kesulitan mahasiswa dalam mempelajari topik pertama ini b. Asynchronous Independent, dilakukan pada sub topik: 1. Identification of different types of companies: services, trade and manufacturing, dengan objek pembelajaran berupa foto dan video aktivitas perusahaan. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 289
2. 3. Identification of differences in financial statements for each type of company, dengan objek pembelajaran berupa contoh laporan keuangan dalam bentuk pdf Identification of the parties who need financial statements dengan objek pembelajaran berupa video dan ppt files mengenai pengguna laporan keuangan c. Asynchronous Collaborative, berupa diskusi mahasiswa tentang jenis-jenis perusahaan serta perbedaan laporan keuangan untuk masing-masing jenis perusahaan tersebut. Tahap kedua, adalah penentuan jenis evaluasi. Dalam topik pertama ini alat evaluasi yang digunakan adalah :Multiple-choice questions serta True and False Question. Tabel 1 Peta Program untuk Topik Characteristics and Basic Concepts of Accounting Learning Strategy No. Topic 1. Characteris tics and basic concepts of accounting: Face to face Virtual synchronous Regular Chatting Asynchronous Independent 1. Identification of different types of companies: services, trade and manufacturing (photos and video of company activities) Asynchronous Collaborative Student Discussion Evaluation a. Multiple- choice questions b. True and False Question 2. Identification of differences in financial statements for each type of company (pdf) 3. Identification of the parties who need financial statements (video, ppt files) Topik 2 : Characteristics and basic concepts of accounting Topik kedua adalah pembahasan tentang Characteristics and basic concepts of accounting, dengan sub topik sebagai berikut. 290 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g Format File FLV, pdf,ppt
No. 2 1. Pengertian transaksi 2. Persamaan dasar akuntansi (basic accounting equation) 3. Analisis transaksi Tahap awal dilakukan penelaahan terhadap Learning Strategy yang cocok dengan topik ini. Pilihan yang cocok adalah sebagai berikut. a. Regular chatting dengan tujuan untuk mengetahui kesulitan mahasiswa dalam mempelajari topik kedua ini. b. Tim viewer, dengan tujuan agar solusi terhadap kesulitan maha- siswa dapat diketahui oleh mahasiswa lainnya yang menempuh mata kuliah tersebut. c. Asynchronous Independent dilakukan pada sub topik: 1. The meaning of the transaction dengan objek pembelajaran berupa file pdf 2. The basic equation of accountingand Transaction analysis dengan objek pembelajaran berupa video tutorial, PPT, buku ajar Tahap kedua, adalah penentuan jenis evaluasi. Alat evaluasi yang digunakan dalam topik kedua ini adalah Multiple-choice ques- tions serta True and False Question. Tabel 2 Peta Program untuk Topik Characteristics and Basic Concepts of Accounting Topic Definition of the transaction The basic equation of accounting - Transaction analysis Face to face Learning Strategy Virtual synchronous Regular Chatting Team viewer Asynchronous Independent 1. The meaning of the transaction (pdf) 2. The basic equati- on of accounting and Transaction analysis (Video Tutorial, PPT, book) Asynchronous Collaborative Discussion about the various cases, whether an activity including a transaction or not Evaluation a. Multiple- choice questions b. True and False Question Format File FLV, pdf, ppt MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 291
No. 3 Topik 3: Financial Statement Topik ketiga adalah pembahasan tentang Financial Statement, dengan sub topik sebagai berikut: 1. Comprehensive Income Statement 2. Retained Earning Statement 3. Statement of Financial Position 4. Statement of Cash Flow Setelah dilakukan penelaahan terhadap Learning Strategy yang cocok dengan topik ini. Pilihan yang cocok adalah sebagai berikut: a. Face to face (kegiatan tatap muka di kelas), dengan kegiatan berupa presentasi hasil diskusi mengenai analisis transaksi dalam pembuatan laporan keuangan b. Asynchronous Independent dilakukan pada sub topik financial statement dengan objek pembelajaran berupa video, file PPT dan file PDF tentang cotoh-contoh financial statement Langkah selanjutnya adalah penentuan jenis evaluasi. Alat evaluasi yang digunakan dalam topik kedua ini adalah multiple- choice questions Tabel 3 Peta Program untuk Topik: Financial Statement Learning Strategy Topic Preparation of Financial Statements: - Comprehensive Income Statement Retained earnings statement - Statement of Financial Position Face to face Presenta- tion of the results of the discus- sion on the analysis of the transac- tion, as well as making financial reports Virtual synchronous Asynchronous Independent Preparation of Financial Statements: (video , PPT, PDF) Asynchronous Collaborative Discussion about preparation of Financial Statements: Evaluation Multiple- choice questions 292 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g Format File FLV, pdf, ppt
Topik 4: Debits and Credits Topik keempat adalah pembahasan tentang Debits and Cred- its, dengan sub topik sebagai berikut: 1. Pengertian Account 2. Double entry accounting system 3. Debit and credits accounts 4. Real and Nominal accounts Setelah dilakukan penelaahan terhadap Learning Strategy yang cocok dengan topik ini. Pilihan yang cocok adalah sebagai berikut: a. Regular chatting, dengan tujuan untuk mengetahui kesulitan mahasiswa dalam mempelajari topik keempat ini b. Asynchronous Independent dilakukan pada sub topik: 1. The meaning of Account dengan objek pembelajaran berupa file PPT 2. Double entry accounting system dengan objek pembelajaran berupa video c. Asynchronous Collaborative, berupa diskusi mengenai: Debits and Credits account serta Real and Nominal accounts Langkah selanjutnya adalah penentuan jenis evaluasi. Alat evaluasi yang digunakan dalam topik kedua ini adalah multiple- choice questions. Tabel 4 Debits and Credits Learning Strategy No. 4 Topic Principles of Debit and Credit a. Understanding Accounts b. Double entry accounting system Face to face Virtual synchronous Regular Chatting Asynchronous Independent 1. The meaning of Account (PPT) 2. Double entry accounting system (video) Asynchronous Collaborative Discussion about Debit- credit account d.Real and nominal accounts Evaluation Multiple- choice questions c. Debit-credit account d. Real and nominal accounts MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan Format File FLV, pdf, ppt 293
No. 5 Topik 5: The Recording Process Topik keempat adalah pembahasan tentang The Recording Process dengan sub-topik sebagai berikut. 1. Accounting Cycle 2. General Journal, 3. The Ledger 4. Trial Balance Setelah dilakukan penelaahan terhadap Learning Strategy yang cocok dengan topik kelima ini. Pilihan yang cocok adalah sebagai berikut. a. Regular chatting, dengan tujuan untuk mengetahui kesulitan mahasiswa dalam mempelajari topik keempat ini. b. Asynchronous Independent dilakukan pada seluruh sub topi, dengan objek pembelajaran berupa: video dan file PPT. Langkah selanjutnya adalah penentuan jenis evaluasi. Alat evaluasi yang digunakan dalam topik kelima ini adalah multiple- choice questions. Tabel 5 The Recording Process Learning Strategy Topic Recording Process: - Accounting Face to face Virtual synchronous Regular Chatting Asynchronous Independent Video and PPT Asynchronous Collaborative Evaluation Multiple- choice questions cycle - General journal, - Ledger - Trial balance 294 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g Format File FLV, pdf, ppt
Topik 6: Adjusting and Correction Journal Topik keempat adalah pembahasan tentang Adjusting and Correction Journal. Setelah dilakukan penelaahan terhadap Learn- ing Strategy yang cocok dengan topik keenam ini, maka didapatkan pilihan yang cocok adalah sebagai berikut. a. Face to face, berupa diskusi mahasiswa tentang adjustment journal. b. Regular chatting, dengan tujuan untuk mengetahui kesulitan mahasiswa dalam mempelajari topik keenam ini. c. Asynchronous Independent dilakukan pada seluruh sub topi, dengan objek pembelajaran berupa video dan file PPT. d. Asynchronous collaborative, berupa diskusi mahasiswa dan pre- sentasi. Langkah selanjutnya adalah penentuan jenis evaluasi. Alat evaluasi yang digunakan dalam topik keenam ini adalah multiple- choice questions. Tabel 6 Adjusting and Correction Journal Learning Strategy No. 6 Topic Adjustment Journal Face to face Student Discussion Virtual synchronous Team viewer Asynchronous Independent Video and PPT Asynchronous Collaborative Student Discussion and presentation Evaluation Multiple- choice questions Correction Journal Regular Chatting Video and PPT Multiple- choice questions Topik 7: Financial Statement of Service Company Topik ketujuh adalah pembahasan tentang Financial State- ment of Service Company, dengan sub topik sebagai berikut. 1. Adjusted Trial Balance 2. Work Sheet 3. Financial Statement MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan Format File FLV, pdf, ppt FLV, pdf, ppt 295
No. 8 Setelah dilakukan penelaahan terhadap Learning Strategy yang cocok dengan topik ketujuh ini, maka didapatkan pilihan yang cocok adalah sebagai berikut. a. Regular chatting, dengan tujuan untuk mengetahui kesulitan mahasiswa dalam mempelajari topik ketujuh ini b. Asynchronous Independent dilakukan pada seluruh sub topik, dengan objek pembelajaran berupa video, file PPT dan file PDF Langkah selanjutnya adalah penentuan jenis evaluasi. Alat evaluasi yang digunakan dalam topik keenam ini adalah multiple- choice questions. Tabel 7 Financial Statement of Service Company Learning Strategy Topic Financial Statement of Service Company Face to face Virtual synchronous Regular Chatting Asynchronous Independent Video, PPT, and PDF Asynchronous Collaborative Evaluation Multiple- choice questions Topik 8: Completing The Accounting Cycle Topik kedelapan adalah pembahasan tentang Completing The Accounting Cycle, dengan sub topik sebagai berikut. 1. Closing Journal, 2. Post Closing Trial Balance 3. Reversing Journal Setelah dilakukan penelaahan terhadap Learning Strategy yang cocok dengan topik kedelapan ini, maka didapatkan pilihan yang cocok adalah sebagai berikut. a. Regular chatting, dengan tujuan untuk mengetahui kesulitan mahasiswa dalam mempelajari topik ketujuh ini. b. Asynchronous Independent dilakukan pada seluruh sub topik, dengan objek pembelajaran berupa video, file PPT dan file PDF. 296 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g Format File FLV, pdf, ppt
Langkah selanjutnya adalah penentuan jenis evaluasi. Alat evaluasi yang digunakan dalam topik keenam ini adalah multiple- choice questions. Tabel 8 Completing The Accounting Cycle Learning Strategy No. Topic Face to face Virtual synchronous Asynchronous Independent Asynchronous Collaborative Evaluation 9 Completion of the accounting cycle: - Closing journal, Regular Chatting Video and PPT Multiple- choice questions Trial balance after closing - Reversing journal Topik 9: Accounting for Merchandising Company Topik kesembilan adalah pembahasan tentang Accounting for Merchandising Company, dengan sub topik sebagai berikut. 1. Characteristics of merchandising companies 2. Accounting fpr Merchandising Operations 3. Purchase and sales transaction record 4. Accounting cycle for Merchandising Company 5. Financial Statement Setelah dilakukan penelaahan terhadap Learning Strategy yang cocok dengan topik kedelapan ini, maka didapatkan pilihan yang cocok adalah sebagai berikut. a. Face to Face, berupa diskusi mahasiswa tentang merchandising company b. Regular chatting, dengan tujuan untuk mengetahui kesulitan mahasiswa dalam mempelajari topik kesembilan ini. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 297
c. Asynchronous Independent dilakukan pada seluruh sub topik, dengan objek pembelajaran berupa video dan file PPT d. Asynchronous Collaborative, berupa diskusi mahasiswa dan presentasi Langkah selanjutnya adalah penentuan jenis evaluasi. Alat evaluasi yang digunakan dalam topik keenam ini adalah multiple- choice questions. Tabel 9 Accounting for Merchandising Company Learning Strategy No. 9 Topic Accounting Trading Company: - Charac- teristics of trading companies - Operation Face to face Student Discussi on and observa- tion Virtual synchronous Team viewer Asynchronous Collaborative Video and PPT Presentation of Asynchronous Independent observations on the financial statements of trading companies cycle Recording of purchase and sale transactions at trading companies Accounting cycle of trading company Completion of the Accounting Cycle Trading Company - Adjusting journal entry Student Discussi on and presenta ntion Regular Chatting Regular Chatting Video and PPT Video and PPT Student Presentation about Accounting Cycle for Trading Company Financial statements Closing Journal Video and PPT 298 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g Evaluation Multiple- choice questions Multiple- choice questions Multiple- choice questions Multiple- choice questions
Topik 10: Completing The Accounting Cycle for Merchandising Com- pany Topik kesepuluh adalah pembahasan tentang Completing The Accounting Cycle for Merchandising Company dengan sub topik sebagai berikut. 1. Adjustment Journal 2. Financial Statement 3. Closing Journal 4. Post Closing Trial Balance 5. Reversing Journal Setelah dilakukan penelaahan terhadap Learning Strategy yang cocok dengan topik kedelapan ini, maka didapatkan pilihan yang cocok adalah sebagai berikut. a. Face to Face, berupa diskusi mahasiswa tentang merchandising company. b. Regular chatting, dengan tujuan untuk mengetahui kesulitan mahasiswa dalam mempelajari topik kesepuluh ini. c. Asynchronous Independent dilakukan pada seluruh sub topik, dengan objek pembelajaran berupa video dan file PPT. d. Asynchronous Collaborative, berupa diskusi mahasiswa dan presentasi. Tabel 10 Completing The Accounting Cycle for Merchandising Company Learning Strategy No. Topic 10 Completion of the Accounting Cycle Trading Company - Adjusting journal entry Face to face Student Discussi on and presen- tation Virtual synchronous Regular Chatting Asynchronous Independent Video and PPT Asynchronous Collaborative Student Presentation about Accounting Cycle for Trading Company Financial statements MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan Evaluation Multiple- choice questions 299
Closing Journal Video and PPT Trial balance after closing Reversing journal Topik 11: Special Journal dan Subsidiary Ledger Topik kesebelas adalah pembahasan tentang Special Journal dan Subsidiary Ledger. Setelah dilakukan penelaahan terhadap Learning Strategy yang cocok dengan topik kedelapan ini, maka didapatkan pilihan yang cocok adalah sebagai berikut. a. Face to Face, berupa diskusi mahasiswa tentang special journal dan subsidiary ledger b. Regular chatting, dengan tujuan untuk mengetahui kesulitan mahasiswa dalam mempelajari topik kesepuluh ini. c. Asynchronous Independent dilakukan pada seluruh sub topik, dengan objek pembelajaran berupa video, file PPT dan PDF d. Asynchronous Collaborative berupa diskusi mahasiswa dan presentasi tentang Special Journal. Learning Strategy No. 11 Topic Special Journal Face to face Student Discus- sion and presen- tation Virtual synchronous Regular Chatting Asynchronous Independent Video and PPT Asynchronous Collaborative Student Presentation about Special Journal Subsidiary Ledger Regular Chatting Video, PPT, and PDF 300 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g Multiple- choice questions Evaluation Multiple- choice questions Multiple- choice questions
PENUTUP Perancangan program pemetaan dalam desain instruksional pembelajaran berbasis web untuk mata kuliah pengantar akuntansi ini diharapkan dapat digunakan sebagai dasar dalam pengembangan multiple learning resource berbasis TIK untuk mata kuliah Pengantar Akuntansi I. DAFTAR PUSTAKA TEOH, Belinda Soo-Phing and NEO,Tse-Kian Interactive. 2007. Mul- timedia Learning: Students' Attitudes And Learning Impact In An Animation Course. The Turkish Online Journal of Educa- tional Technology - TOJET October 2007 ISSN: 1303-6521 volume 6 Issue 4 Article 3. Lee W.Wiliam and Owens Diana L.2004. Multimedia Based Instruc- tional Design. San Fransisco. Pfeiffer. LEOW, Fui-Theng and NEO, Mai. 2014. Interactive Multimedia Learn- ing: Innovating Classroom Education In A Malaysian University. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technol- ogy - April 2014, volume 13 issue 2. Malik, S and Agarwal, A. 2012. Use of Multimedia as a New Educa- tional Technology Tool-A Study. International Journal of Infor- mation and Education Technology, Vol. 2, No. 5, October. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 301
302 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
MENGEMBANGKAN LITERASI SAINTIFIK, LITERASI INFORMASI, DAN BERPIKIR DALAM PEMBELAJARAN BIOLOGI ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Hadi Suwono Muhammad Saefi Widi Cahya Adi Abstrak: Literasi informasi, berpikir kritis dan literasi saintifik merupakan kunci penting dalam pendidikan sains. Literasi informasi bertujuan untuk membangun pebelajar yang literate dan kritis terhadap informasi. Keterampilan berpikir kritis dan literasi informasi diperlukan untuk dapat memecahkan permasalahan kehidupan melalui tindakan ilmiah. Literasi saintifik merupakan komponen pendidikan sains yang bertujuan untuk mempersiapkan siswa berpikir dan bertindak ilmiah dan menyiapkan mereka seba- gai warga negara yang bertanggung jawab di dunia yang semakin terpengaruh oleh sains dan teknologi. Scientific literasi dibutuhkan oleh semua orang yang hidup di era dimana pengetahuan ilmiah menjadi landasan dalam kehidupan sehari-hari. Setiap pebelajar dibekali dengan literasi saitifik agar dapat menyesuaikan diri dengan tantangan dunia yang cepat berubah. Litersasi informasi, berpikir kritis, dan literasi saintifik telah dideklarasikan sebagai tujuan pendidikan science di sekolah. Kurikulum sains memotivasi siswa menggunakan pemahaman mereka tentang sains agar berkontribusi dalam membuat keputusan yang tepat dan seimbang mengenai masalah sosio-ilmiah yang berdampak pada kehidupan mereka. Kurikulum pendidikan biologi juga direkonstruksi dise- suaikan dengan perkembangan kurikulum sains. Rekonstruksi kurikulum terutama adalah perbaikan proses pembelajaran dengan memfokuskan pada investigasi dan penemuan. Model pembela- jaran inkuiri, problem-based learning dan model-model pembela- jaran lainnya yang dikembangkan dari prinsip penemuan dan pemecahan masalah secara kolaboratif terbukti secara teoretis dan didukung oleh data-data empirik meningkatkan literasi infor- masi, berpikir kritis dan literasi saintifik. Problem-based learn- ing adalah pembelajaran yang presenting students with authentic and meaningful problem situation that can serve as springboard for investigation and inquiry sehingga dapat mengembangkan ke- mampuan berpikir tingkat tinggi dan learning how to learn. Inkuiri MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 303 303
membantu penguasaan keterampilan generik yang diperlukan dalam berkarir, yaitu bekerja secara kooperatif, working scien- tifically, berpikir kritis, berkomunikasi ilmiah, self directed learn- ing, self directed process of synthesizing temuan untuk memecah- kan masalah. Abad 21 disebut sebagai abad pengetahuan bertumpu pada kemajuan biologi (Woese, 2004) oleh karenanya biologi menjadi sains yang terkemuka (leading) pada abad 21 (Kloser, 2012). Biologi abad 21 seperti yang dikemukakan oleh Committee on a New Biology for the 21st Century (National Research Council, 2008) direkomendasikan untuk menemukan solusi kebutuhan masyarakat pada empat bidang utama, yaitu produksi makanan berkelanjutan, perlindungan lingkungan, energi terbarukan, dan peningkatan kese- hatan manusia (Janetos, 2009). Indonesia merupakan negara dengan tingkat keanekaragaman hayati nomor tiga di dunia, yang ditandai dengan keragaman ekosis- tem, jenis dalam ekosistem, dan plasma nutfah (genetik) yang berada di dalam setiap jenisnya. Namun demikian, Indonesia meru- pakan negara dengan tingkat keterancaman kerusakan lingkungan yang tinggi, terutama terjadinya kepunahan jenis dan kerusakan habitat yang menyebabkan menurunnya keanekaragaman hayati. Mengingat bahwa biologi berisikan pengetahuan yang terkait untuk membangun hubungan yang berkelanjutan antara alam dan masyara- kat manusia, peran pendidikan biologi harus benar-benar dipikirkan kembali untuk menanggapi isu-isu dan perubahan dalam abad 21. Biologi tidak diragukan lagi menjadi disiplin kunci dalam memahami dan menanggapi berbagai masalah yang mendesak untuk ditangani, misalnya tantangan yang timbul akibat dari pertumbuhan penduduk, pengaruh manusia terhadap ekosistem dan respons terhadap per- ubahan iklim dan keberlanjutan dunia. Pengajaran biologi memiliki posisi penting dalam pendidikan di Indonesia. Biologi merupakan ilmu yang mempelajari makhluk 304 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
hidup (Belk & Maier, 2010) dibelajarkan mulai tingkat sekolah dasar sampai perguruan tinggi. Pengajaran biologi bertujuan memper- kuat pengetahuan tentang konsep biologi dan membekali pemahaman biological principles untuk menjawab complex questions tentang fenomena alam dan masalah-masalah sosial serta mengembangkan sikap peduli terhadap pelestarian keragaman hayati dan lingkungan- nya. Pengajaran biologi dalam satu sisi meningkatkan penguasaan konsep dan dalam sisi lain dapat menjadi medium bagi pengembangan kecakapan abad 21 antara lain literasi informasi, berpikir kritis, dan literasi saintifik. Abad 21 merupakan era globalisasi dan internasionalisasi (Osman dkk., 2010; Fong dkk., 2014). Kemajuan teknologi informasi dan komunikasi mampu mempercepat pertukaran informasi secara global (Pheeraphan, 2013). Kecakapan abad 21 adalah esensial bagi generasi muda agar mampu sukses dalam kehidupan global (Sahin, 2009; Pheeraphan, 2013) dan mampu menghadapi persaingan dan mengatasi permasalahan global (Sahin, 2009; Pheeraphan, 2013). Keterampilan penting pada kecakapan abad 21 adalah kete- rampilan berpikir kritis (Jerald, 2009; Thompson, 2011) dan literasi informasi (Kuhlthau dkk., 2007; Jerald, 2009; P21, 2015) karena pesatnya perkembangan teknologi informasi yang berdampak pada banyaknya sumber informasi "tanpa filter" (ACRL, 2000; Jerald, 2009). Pentingnya keterampilan berpikir kritis dan literasi informasi diperlukan untuk dapat memecahkan permasalahan kehidupan saat ini khususnya permasalahan yang muncul pada kehidupan sehari- hari, misalnya permasalahan tentang lingkungan, makanan, energi, dan kesehatan (UNEP, 2012; Adholpus, 2012). Pemecahan masalah tersebut harus dilakukan dengan cara ilmiah sehingga generasi muda juga perlu mengembangkan literasi saintifik (NCREL and Meitri Group, 2003, Turiman dkk., 2012; UNEP, 2012). Pendidikan sains menyiapkan lulusan menjadi warga negara yang peka dengan informasi, baik informasi sains maupun non- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 305
sains. Informasi yang tersedia di internet sebagian tidak dievaluasi (Ranaweera, 2008) sehingga menuntut adanya keterampilan untuk selektif dalam memilih informasi yang diperlukan dalam era berkembangnya teknologi informasi yang terus meningkat (Osman dkk., 2009; 2010). Individu yang literat informasi dan pemikir kritis akan mampu menganalisis informasi (Horton, 2007), mengevaluasi informasi (ACRL, 2000), dan menyintesis informasi (SCONUL, 2011) sehingga mampu menentukan informasi yang relevan atau tidak (Wallace dan Jefferson, 2013). Setiap individu yang memiliki pengetahuan yang baik dan benar perlu diarahkan untuk menggunakan pengetahuan yang dimili- kinya dalam situasi yang nyata dan untuk mengambil keputusan tentang pribadi dan masalah sosial yang berkaitan dengan ilmu pengetahuan dan teknologi. Kecakapan di atas disebut dengan literasi saintifik (OECD, 2003; Laherto, 2010; Dragon dan Mih, 2015). Literasi saintifik sangat penting sebagai syarat untuk beradap- tasi dengan tantangan dunia yang cepat berubah (Holbrook dan Rannikmae, 2009). Literasi saintifik juga perlu dikembangkan (NCREL and Metiri Group, 2003; Turiman dkk., 2012) agar generasi muda memiliki daya saing yang tinggi (Laugksch, 2000; Salamon, 2007; Foster dan Shiel-Rolle, 2011; Savedra dan Ofper, 2012) di era masyarakat berbasis pengetahuan (Fong dkk., 2014; Abdulllah dan Osman, 2010). Literasi informasi, berpikir kritis, dan literasi saintifik merupa- kan kompetensi yang diperlukan bagi siswa maupun mahasiswa calon guru biologi. Setiap calon guru tidak hanya untuk mencapai gelar akademik sarjana, tetapi juga dibekali pemahaman pentingnya profesi masa depan mereka sebagai guru yang berperan penting dalam menyiapkan masyarakat yang berliterasi informasi (Instruc- tion for Educators Committee, 2011; Karamustafaoðlu dkk., 2013), berliterasi saintifik (ICSU, 2011; Cavas dkk., 2013; Karamustafaoðlu dkk., 2013) dan pemikir kritis (Bahr, 2010; Allammakhrah, 2012) 306 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Beberapa hasil penelitian tentang literasi informasi, berpikir kritis, dan literasi saintifik pada siswa menunjukkan hasil yang kurang baik. Hasil penelitian tentang literasi informasi oleh Kara- mustafaoðlu dkk. (2013) dan Fry dan Seely (2011) dan efikasi diri literasi informasi (Adaher dan Serin, 2012) menunjukkan bahwa kemampuan mahasiswa masih berada pada level menengah (Fry dan Seely, 2011). Pada kemampuan berpikir kritis, beberapa hasil pene- litian yang dilakukan oleh Akgun dan Duruk (2016), Suciati (2015), Rusdi dan Umar (2015), Bakir (2015), dan Wibowo dkk. (2012) menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis mahasiswa masih tergolong pada level yang rendah. Sedangkan, hasil penelitian Gojkov dkk. (2015) menunjukkan bahwa meskipun estimasi mahasiswa mengenai kemampuan berpikir kritis mereka sangat tinggi, namun masih belum diwujudkan dalam suatu situasi yang menuntut pene- rapan beberapa aspek indikator pengukuran. Dalam hal literasi saintifik, hasil penelitian yang dilakukan oleh Sulistiawati (2015), Rifqiyati (2013), dan Akengin dan Sirin (2013) dan Cavas dkk. (2013) menunjukkan bahwa literasi saintifik mahasiswa masih sangat rendah. Penyebab rendahnya literasi informasi, berpikir kritis, dan literasi saintifik disebabkan strategi pembelajaran masih cenderung berbasis pada konten daripada berbasis pada kapabilitas kecakapan abad 21. Padahal pembelajaran yang berbasis konten cenderung membuat mahasiswa hanya mengingat pengetahuan (fakta) daripada menganalisis dan mensintesis esensi/makna dari pengetahuan (Rod- zalan & Saat, 2015) dan Shakir (2009). Pembelajaran berbasis konten juga akan menurunkan keterampilan generik mahasiswa terutama pada kemampuan berpikir kritis dan memecahkan masalah, bahkan dapat menjauhkan mahasiswa dari sains (Rowe dkk., 2015). Permasalahan lain yang dihadapi dalam pembelajaran keca- kapan hidup abad 21 adalah pembelajaran yang kurang relevan dengan kehidupan dan pekerjaan mahasiswa di masa mendatang MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 307
dan kurangnya akses dengan teknologi yang kuat yang dapat melatih mahasiswa untuk selektif memilih informasi yang beragam dan luas yang didapatkan secara instan melalui internet (Johnson dan Adam, 2011; Johnson dkk., 2009; Apple Education, 2011; 2008). LITERASI INFORMASI Literasi informasi merupakan kecakapan esensial bagi pebelajar abad 21 (Kuhlthau dkk., 2007; Jerald, 2009; Todd dan Gordon, 2010). Literasi informasi merupakan kemampuan untuk mengenali informasi yang diperlukan dalam menemukan, mensintesis, meng- evaluasi, menggunakan informasi secara etis (Horton, 2008; Frazier dan Sellek, 2009; CONUL, 2010) dan menggunakan informasi tersebut dalam pengambilan keputusan dan pemecahan masalah (Horton, 2008). Setiap individu harus mampu mengelola dan meng- analisis sejumlah besar informasi dari berbagai sumber secara tepat (ACRL, 2000; Jerald, 2009) dan mampu untuk menggunakan informasi tersebut dengan efesien (CONUL, 2010). Literasi informasi memanfaatkan teknologi yang sangat beragam (Horton, 2007), untuk mengenali informasi yang diperlukan (ACRL, 2000; CONUL, 2010) dan mencari, mengambil, mengatur, dan menganalisis informasi (Horton, 2007) serta menemukan, mengeva- luasi, dan menggunakan informasi (ACRL, 2000; Horton, 2007; RPCC, 2009; Crebert, 2011) secara efektif (ACRL, 2000; CONUL, 2010) dan bertanggung jawab (CONUL, 2010) untuk mengambil keputusan dan memecahkan masalah (Horton, 2007). ACRL (2000) menetapkan indikator literasi informasi seperti pada Tabel 1. 308 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Tabel 1 Indikator Pengukuran Kemampuan Literasi Informasi Indikator Keterangan 1 Kemampuan mendeterminiasi sifat dan luasnya informasi yang dibutuhkan 2 Kemampuan mengakses informasi yang dibutuhkan secara efektif dan efisien. 3 Kemampuan mengevaluasi informasi dan sumber dengan kritis dan menggabungkan informasi yang dipilih menjadi dasar pengetahuannya dan sistem nilai. 4 Kemampuan secara individu atau sebagai anggota kelompok, menggunakan informasi secara efektif untuk mencapai tujuan tertentu. 5 Kemampuan memahami ekonomi, hukum, dan isu-isu sosial seputar penggunaan informasi dan mengakses dan menggunakan informasi secara etis dan legal. (Sumber: ACRL, 2000: 8-14) Literasi informasi merupakan keterampilan dasar belajar sepan- jang hayat (ACRL, 2000; Shrestha, 2008; Pacific Policy Research Center, 2010; CONUL, 2010; Adaher & Serin, 2012). Keterampilan literasi informasi memungkinkan individu untuk mencari dan me- ngumpulkan informasi yang berkualitas untuk memecahkan masalah (Ilogho dan Nkiko, 2014) dengan memastikan relevansi, keaslian, dan modernitas (Adaher dan Serin, 2012) serta validitas dan reabilitas dari informasi tersebut (ACRL, 2000; Saribas, 2015), melalui sumber yang andal (Porter, 2005). CONUL (2010) menjelaskan bahwa literasi informasi sangat penting untuk mengurangi plagiarisme. Literasi informasi dapat ditingkatkan dengan menerapkan pedagogis aktif seperti pembelajaran berbasis masalah (ACRL, 2000; Horton, 2007; CONUL, 2010), model siklus "seven pillars of information literacy" yang terdiri dari Identify, Scope, Plan, Gather, Evalute, Manage, dan Present (SCONUL, 2011), dan pembelajaran yang menekankan pada kemandirian dalam mencari dan mengguna- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 309
kan informasi (Crebert, 2011). Sejumlah hasil penelitian menunjukkan bahwa inkuiri dapat meningkatkan literasi informasi (Kuhlthau dkk., 2007; Lee, dkk., 2010; Megayani, 2010; Yuni, dkk., 2012; Santi, dkk., 2014; Sriarunrasmee, dkk., 2015; Bentley dkk., 2015). Pembelajaran berbasis masalah juga diketahui efektif meningkatkan literasi informasi (Breen & Fallon, 2005). BERPIKIR KRITIS Keterampilan berpikir kritis merupakan kecakapan esensial yang diharapkan dimiliki manusia abad 21 (Jerald, 2009; Thomp- son, 2011). berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang berfokus pada keyakinan dalam mengambil keputusan (Ennis, 2011). Keterampilan berpikir kritis diartikan sebagai kemampuan menganalisis data yang diperoleh, mengevaluasi tindakan yang dila- kukan (Simpson dan Courtney, 2002) untuk menghasilkan keputusan yang tepat (Addy dkk., 2012). Keterampilan berpikir kritis berkaitan dengan proses pemecahan masalah (Friedel, 2008) yang dapat terjadi dalam kehidupan, pekerjaan, dan semua aspek kehidupan (Slameto, 2014; Ay dkk., 2015). Berpikir kritis mencakup kemampuan menganalisis argumen, klaim, atau bukti, membuat kesimpulan menggunakan penalaran induktif atau deduktif, mengevaluasi, dan membuat keputusan atau pemecahan masalah dan kemampuan lain yang relevan dengan pemikiran kritis (Lai, 2011). Watson dan Glaser (2012) menjelaskan berpikir kritis dapat didefinisikan sebagai kemampuan untuk meng- identifikasi dan menganalisis masalah serta mencari dan mengevaluasi informasi yang relevan untuk mencapai kesimpulan yang tepat. Kemampuan berpikir kritis memiliki dua dimensi yakni keterampilan kognitif dan disposisi afektif (Simpson dan Courtney, 2002; Aloqaili, 2011). Berdasarkan dimensi tersebut Watson-Glaser Critical Think- ing Appraisal (WGCTA) (Coleman dkk., 2012) mengembangkan tes 310 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
berpikir kritis dalam bentuk pilihan ganda yang sering digunakan (Possin, 2014). Indikator berpikir kritis WGCTA disajikan dalam Tabel 2. Kemampuan berpikir kritis sangat penting untuk membuat prediksi yang akurat (Abdi, 2012; Zascavage, 2010) dan membuat keputusan permasalahan yang kompleks (Franco dan Almaeida, 2015). Terutama informasi dari internet perlu dilakukan secara reflektif (O'Hata, 2014). Kemampuan berpikir kritis juga dapat membuat pebelajar tidak hanya menghafal fakta-fakta, namun juga mengajukan alternatif solusi, memutuskan solusi, menganalisis dan mengevaluasi solusi (Cekin, 2015), menafsirkan dan menyimpulkan informasi berdasarkan penilaian (Qamar, 2016). Wallace dan Jefferson (2013) juga menjelaskan bahwa kemampuan berpikir kritis sangat penting untuk proses penelitian, termasuk mengembangkan perta- nyaan penelitian, dan menentukan informasi yang relevan atau tidak dengan penelitian yang dilakukan. Tabel 2 Indikator Berpikir Kritis Indikator Penjelasan Membuat Inferensi Menilai apakah inferensi adalah "pasti benar," "mungkin benar," "mungkin salah," atau "pasti salah," berdasarkan suatu pernyataan, atau apakah "tidak cukup data" untuk menarik inferensi. Mengenali Asumsi Menilai apakah asumsi sesuai atau tidak dengan pernyataan. Penalaran deduktif Menilai apakah kesimpulan dengan deduktif benar atau tidak dari suatu pernyataan. Menafsirkan argument Menilai apakah kesimpulan "tidak meragukan" dari pernyataan lain. Mengevaluasi argument Menilai apakah sebuah argumen tergolong "kuat" atau "lemah." (Sumber: Watson dan Glaser, 2008: 3-4; 2012: 3-4) MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 311
Kemampuan berpikir kritis dapat ditingkatkan melalui strategi pembelajaran efektif (Anderson-Meger, 2011), misalnya inkuiri yang meliputi menerapkan, menganalisis, mensintesis, menginterpretasi, mengevaluasi, dan menciptakan informasi (Haase, 2010; Jeger, 2012; Zascavage, 2010). Pembelajaran memecahkan masalah tentang isu-isu sosiosains dan membuat keputusan (Peter, 2012; Vieria dkk., 2011), termasuk pembelajaran dengan menggunakan teknik menja- wab pertanyaan yang didukung oleh penalaran ilmiah (didukung oleh alasan, contoh, dan ilustrasi yang sah) yang mendorong maha- siswa berpikir abstrak (Shamid, 2014) dapat meningkatkan berpikir kritis. LITERASI SAINTIFIK Literasi saintifik didefinisikan sebagai keterampilan mengguna- kan pengetahuan (Dragos dan Mih, 2015; Yalcin dkk., 2011; OECD, 2003) untuk mengidentifikasi pertanyaan dan menarik kesimpulan (OECD, 2003) berdasarkan bukti dan data (Dragon dan Mih, 2015: Holbrook and Rannikmae, 2009). Individu yang beriterasi saintifik mampu mengevaluasi kualitas informasi dan argumen (Dragos dan Mih, 2015) dengan tujuan membuat keputusan (Laherto, 2010; OECD, 2003). Individu yang scientifically literate mengenali dan menganalisis penggunaan metode penyelidikan yang mengarah pada pengetahuan ilmiah dan kemampuan untuk mengatur, menganalisis, dan menafsirkan data kuantitatif dan informasi ilmiah (Gormally dkk., 2012). Literasi saintifik dapat dipandang secara makro dan mikro (Laugksch, 2000; Salamon, 2007; Foster dan Shiel-Rolle, 2011). Dalam pandangan makro, literasi saintifik penting karena ada hu- bungan antara literasi saintifik dan kesejahteraan ekonomi suatu bangsa. Negara dengan warganya yang literat saintifik memiliki daya saing yang tinggi dalam persaingan di pasar internasional. 312 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Literasi saintifik secara mikro dipandang memiliki manfaat secara langsung pada individu dalam pemahaman ilmu pengetahuan dan teknologi (pemenuhan pribadi dan kaitannya dengan kehidupan sehari-hari). Strategi meningkatkan literasi saintifik dapat dilakukan dengan beberapa strategi antara lain sebagai berikut. 1. Pembelajaran dengan menggnakan strategi pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran berbasis inkuiri (Salamon, 2007) dengan tidak menekankan pada aspek kognitif, tetapi juga proses penyelidikan, yang menggabungkan cara untuk mengetahui bagaimana memecahkan permasalahan sehari-hari (Oluwatelure, 2012). Hasil penelitian Suwono dan Wibowo (2017) menunjuk- kan bahwa problem-based learning menumbuhkan literasi saintifik mahasiswa biologi dibanding dengan lecture-based learn- ing. Lebih lanjut dijelaskan oleh Suwono dan Wibowo (2017) bahwa PBL meningkatkan literasi saintifik pada level konseptual dan multidimensional. Penelitian Suwono, Rizkita & Susilo (2015) juga menunjukkan bahwa PBL melalui pembelajaran biologi meningkatkan saintifik literasi pada siswa SMA. Socio- biological case-based learning juga efektif meningkatkan literasi saintifik mahasiswa biology (Suwono, Pratiwi & Susilo, 2017). 2. Merancang kurikulum yang mencakup ilmu pengetahuan (konten), hakikat sains, kompetensi, dan konteks (Sothayapetch, dkk., 2013). 3. Strategi pembelajaran yang menyeimbangkan aktivitas pembela- jaran di dalam dan di luar kelas yang lebih kontekstual dan nyata (West dkk., 2010). 4. Merancang pembelajaran dengan pendekatan pedagogis integratif meliputi diskusi, penyelidikan ilmiah, menulis, dan berargumen- tasi (Villanueva, 2010). MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 313
Pembelajaran yang dipercaya meningkatkan literasi informasi, berpikir kritis, dan literasi saintifik adalah pembelajaran yang mem- bantu siswa memecahkan masalah melalui investigasi dan penemuan. Inkuiri telah diketahui sebagai pendekatan pembelajaran yang mene- kankan pada pencarian informasi (Matyas, 2000; Kuhlthau dkk., 2007) yang diperlukan dalam menemukan pengetahuan baru melalui penelitian (Banchi dan Bell, 2008; Llewellyn, 2011). Melalui pene- litian mahasiswa merekonstruksi informasi dan pengetahuannya (Hanson, 2006) sehingga dapat mengembangkan kemampuan literasi informasi (Kuhlthau dkk., 2007). Inkuiri meningkatkan literasi informasi (Rattanawongsa, 2015) melalui penyediaan mediasi interaksi Gambar 1 Literasi informasi sebagai pusat modalitas belajar. Feekery, 2017, information-literacy-model/ 314 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
(Arnold-Garza, 2014) sehingga dapat memfasilitasi mahasiswa untuk kritis dan berpartisipasi dalam pembelajaran (Kuhlthau dkk., 2007). Literasi informasi dan berpikir kritis memiliki keterkaitan yang erat digambarkan seperti pada Gambar 1. Literasi informasi merupakan alat untuk berpikir kritis. Penguasaan literasi informasi memungkinkan siswa melihat masalah dan menyadari pentingnya informasi untuk menemukan, mengevaluasi dan menerapkannya sebelum memberikan kesimpulan. Sejumlah hasil penelitian menunjukkan bahwa inkuiri efektif dalam meningkatkan keterampilan berpikir kritis (Lee, dkk., 2010; Megayani, 2010; Santi, dkk., 2014; Sriarunrasmee, dkk., 2015). Pembelajaran dengan tingkatan inkuiri yang lebih kompleks misalnya inkuiri bebas (Colburn, 2000; Bell dkk, 2005 Smithenry, 2010) memaksimalkan aktivitas belajar mahasiswa (Jauhar, 2011). Inkuiri mendorong mahasiswa menyusun prosedur penelitian secara mandiri (Banchi dan Bell, 2008; Llewellyn, 2011). Berdasarkan hal tersebut, mahasiswa memiliki lebih banyak kebebasan untuk berpartisipasi dalam melakukan penyelidikan (Olibie dan Ozioba, 2014). Inkuri diawali dengan pertanyaan penelitian (masalah) merang- sang pebelajar mendesain prosedur, menyusun tabel data, meng- analisis data, membuat kesimpulan, dan mengkomunikasikan hasil temuannya (Colburn, 2000; Bell dkk., 2005; Banchi dan Bell, 2008; Smithenry, 2010; Llewellyn, 2011; Zion dan Mendelovici, 2012; Sadeh dan Zion, 2012). Inkuiri merupakan pembelajaran aktif yang berpusat pada pebelajar, kolaboratif, dan termasuk pembelajaran berbasis masalah (Ifeoma dan Oge, 2013) sehingga dapat merangsang kemampuan pemecahan masalah (Hasan, 2012; Bilgin, 2010) dan keterampilan berpikir kritis (Hasan, 2012). Martin-hansen (2002) mengemukakan inkuiri merupakan ke- giatan penyelidikan yang meniru dengan apa yang sebenarnya dilaku- kan ilmuwan di dunia nyata. Inquiry-based learning aspires to engage students in an authentic scientific discovery process (Pedaste MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 315
et al., 2015) involving making observations, posing questions, exam- ining books and other sources of information to see what is known, planning investigations, reviewing what is already known in light of experimental evidence, using tools to gather, analyse and interpret data; proposing answers, explanations and predictions and commu- nicating the results (Arslan, 2014). Inkuiri memfokuskan pada menggambarkan, menjelaskan, memprediksi, dan mengkomunikasikan fenomena ilmiah (Harrison & Treagust, 2000). Inkuiri melatih mencari informasi, mengeksplo- rasi, memecahkan masalah dan menemukan pemahaman baru (Mei & Kaling, 2007). Pembelajaran sains melalui scientific inquiry membantu peserta didik mengembangkan pemahaman mendalam tentang materi pelajaran dan mengembangkan keterampilan proses sains yang penting untuk perkembangan literasi saintifik siswa (Chabalengula, Mumba, Lorsbach, & Moore, 2008). Inkuiri meru- pakan strategi yang efektif dalam membantu siswa untuk memahami konsep dan menumbuhkan keterampilan proses (Yager & Akcay, 2010). Kegiatan inkuiri memberikan konteks berharga bagi peserta didik untuk memperoleh, mengklarifikasi, dan menerapkan pemaham- an konsep sains. Hasil penelitian membuktikan bahwa inkuiri me- ningkatkan minat belajar sains pada siswa, merangsang motivasi (Trna & Trnova, 2015) dan juga meningkatkan hasil belajar (Cervetti et al., 2012). Inkuiri mengembangkan berpikir ilmiah yaitu pencarian penge- tahuan yang mengacu pada proses menalar untuk menemukan konten sains melalui langkah-langkah kegiatan ilmiah meliputi observasi dan mengidentifikasi masalah, menyusun hipotesis (Arends, 2012; Dunbar & Fugelsang, 2004; Keyes, 2010; Koerber et al., 2015; Kuhn, 2010; McLelland, 2003) merancang percobaan (Dunbar & Fugelsang, 2004; Koerber et al., 2015; Kuhn, 2010; McLelland, 2003) melakukan eksperimen (Arends, 2012; Dunbar & Fugelsang, 2004; Keyes, 2010; Koerber et al., 2015; Kuhn, 2010; McLelland, 316 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
2003) mengumpulkan data dan fakta (Arends, 2012) menafsirkan data (Dunbar & Fugelsang, 2004; Koerber et al., 2015; Kuhn, 2010; McLelland, 2003; Zimmerman, 2007) dan menarik kesimpulan (Arends, 2012; Zimmerman, 2007). Strategi pembelajaran yang menuntun siswa mencari informasi, misalnya problem-based learning (PBL) dan diskusi kelas dapat meningkatkan kemampuan literasi informasi karena proses pembela- jaran pada strategi tersebut membutuhkan penggunaan keterampilan informasi (Breen & Fallon, 2005) yaitu memberikan kesempatan kepada mahasiswa untuk mencari dan menggunakan berbagai infor- masi (Eskola, 2005; Crebert dkk., 2011a). Sejumlah pendapat dan hasil penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis masalah (Cook & Walsh, 2012; Wenger, 2014; Santharooban & Premadasa, 2015; Munoo & Tan, 2015) dan Diskusi-Presentasi (Hepworth & Wema, 2006; Crebert dkk., 2011a) efektif dalam meningkatkan literasi informasi. Penggunaan permasalahan autentik sebagai pemicu siswa bela- jar (Sahoo, 2010), misalnya kerusakan keanekaragaman hayati, degradasi lingkungan, dan kesehatan masyarakat, menantang maha- siswa memecahkannya masalah dapat meningkatkan motivasi dan mendorong mahasiswa untuk terus mencari dan memahami berbagai informasi yang diperlukan untuk mendapatkan solusi dari masalah tersebut (Kong, 2009). Pembelajaran berbasis permasalahan yang nyata ini juga dijelaskan dapat membantu mahasiswa memahami dalam relevansi dan nilai literasi informasi (Breen & Fallon, 2005). Pengembangan literasi saintifik berkaitan dengan pengembangan literasi informasi (Gambar 2). Tugas pencarian data dan informasi dalam pemecahan masalah memotivasi siswa mengakses dan menggu- nakan informasi melalui prosedur yang strategis dan efisien untuk menemukan, dan menentukan lokasi informasi. Dolnicar dkk. (2016) menjelaskan bahwa perlu kehati-hatian dalam menggunakan PBL untuk meningkatkan literasi informasi yaitu individu yang melakukan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 317
investigasi secara mandiri memerlukan dukungan mengenali dan mengakses informasi yang dibutuhkan (Wenger, 2014). Dalam kelas PBL Mahasiswa didorong untuk mengevaluasi keakuratan dan keva- lidan informasi yang diperoleh dari berbagai sumber dan mengguna- kannya sesuai dengan etika dalam rangka menjawab tantangan (Apple Education, 2008). Permasalahan yang perlu diantisipasi adalah rendahnya pengetahuan untuk mengevaluasi informasi dan aturan menggunakan informasi secara etis dan legal yang berdampak pada sulitnya mahasiswa dalam menerapkan kemampuan tersebut pada proses pembelajaran. Gambar 2 Representasi kaitan antara literasi informasi dan literasi saintifik dalam mengembangkan kognisi (Porter, et al. 2010: 537). Penggunaan teknologi dalam PBL memfasilitasi mahasiswa untuk memproduksi dan mendistribusikan informasi (UNESCO, 2006) yang dapat meningkatkan budaya tukar informasi dan publikasi (Subaer, 2015; Sriarunrasmee dkk., 2015) sehingga dapat meningkat- kan keterampilan pengolahan informasi (Nazarenko, 2015). Hasil 318 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
ini juga didukung oleh sejumlah pendapat dan penelitian bahwa penggunaan teknologi dapat meningkatkan literasi informasi (Jack- son, 2005; Mokhtar dkk., 2007; Holderied, 2011; European Com- mission, 2014; Hanbidge dkk., 2015). PBL yang dibantu dengan aplikasi pembelajaran online misalnya Edmodo membantu pada langkah solusi-tindakan dan evaluasi serta publikasi hasil dan refleksi. Blended learning meningkatkan akses dan fleksibilitas bagi mahasiswa (Saliba dkk., 2013; Poon, 2013; An, 2013) dengan memperluas ruang dan kesempatan untuk belajar (Bath & Bourke, 2015) sehingga dapat memfasilitasi mahasiswa untuk mendapatkan umpan balik secara cepat sehingga mahasiswa dapat mengumpulkan informasi sesuai dengan kemampuannya (Sria- runrasmee dkk., 2015). Sejumlah hasil penelitian juga menunjukkan bahwa PBL blended learning dapat meningkatkan kemampuan literasi informasi (Nazarenko, 2015; Sriarunrasmee dkk., 2015; Liou dkk., 2015; Schwenger, 2016). Dalam beberapa tahun ini pendekatan problem-based learn- ing banyak digunakan dalam pembelajaran biologi di universitas untuk membantu penguasaan keterampilan generik yang diperlukan dalam berkarier sebagai scientist, yaitu bekerja secara kooperatif, working scientifically, berpikir kritis, berkomunikasi ilmiah, self directed learning, self directed process of synthesizing temuan untuk memecahkan masalah (Lewinsohn et al., 2014; (Dolmans & Wilkerson, 2011). Redshaw & Frampton (2014) merekomendasikan problem based learning sebagai good pedagogic practice to maximise learning in environmental and science education. PBL adalah pembelajaran yang presenting students with au- thentic and meaningful problem situation that can serve as spring- board for investigation and inquiry sehingga dapat mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi dan learning how to learn (Arends, 2012). Melalui PBL siswa mendapatkan pengalaman meng- gunakan pengetahuannya untuk memecahkan masalah dunia nyata, MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 319
serta merefleksikan temuan yang mereka pelajari dan efektivitas strategi yang digunakan sehingga siswa bertanggungjawab terhadap belajarnya sendiri (Hmelo-Silver, 2004). Problem-based learning memiliki lima fase belajar, yaitu orient students to the problem, organize students for study, assist independent and group investiga- tion, develop and present artifacts and exhibits, and analyze and evaluate the problem solving process (Arends, 2012). Di awal pembelajaran dengan PBL, orientasi siswa pada masalah, complex and realistic problem are used to trigger students' analytical think- ing and to generate adequate questions to solve them (Carrio, 2011). Merumuskan pertanyaan menjadi fokus penting dalam PBL karena pertanyaan membimbing siswa melakukan pemecahan masalah melalui eksperimen dan investigasi (Hung et al., 2014). PBL (Savery, 2006; Arends, 2012) mempunyai karakteristik yakni menekankan pada penyelidikan masalah yang kontekstual secara kolaboratif. Masek & Yamin (2011) menjelaskan bahwa proses pengambilan keputusan (solusi) yang beralasan, rasional, dan masuk akal pada pembelajaran berbasis masalah memerlukan proses analitik yang meliputi interpretasi, evaluasi, dan inferensi. Haase (2010), Zascavage (2010), Anderson-Meger (2011), Peter (2012), Jager (2012), dan Arends (2012) juga menjelaskan bahwa proses pembelajaran yang menekankan pada pengambilan keputusan meme- cahkan masalah didasarkan atas informasi dapat meningkatkan berpikir kritis. Inkuiri dan PBL adalah dua model pembelajaran yang melibat- kan kerja kolaboratif, di mana di dalamnya terdapat diskusi untuk membahas masalah dan solusi. Pada kegiatan diskusi, mahasiswa mengajukan pertanyaan yang kemudian akan ditanggapi oleh maha- siswa yang lainnya. Kegiatan ini juga dapat memungkinkan mahasiswa untuk saling memberikan pendapat berupa pandangan yang disertai dengan argumentasi terhadap pertanyaan yang diajukan didasarkan atas pengetahuan yang diperoleh sebelumnya, yang pada akhirnya 320 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
akan mendorong mahasiswa melakuan evaluasi (Watson & Glaser, 2009). Pada kegiatan diskusi dengan berbagai macam pendapat yang disampaikan oleh mahasiswa juga akan berakhir pada sebuah kesim- pulan yang dapat diterima, dengan demikian proses diskusi juga dapat melatih mahasiswa membuat kesimpulan (inferensi). Sejumlah pendapat dan hasil penelitian juga menunjukkan bahwa kegiatan diskusi yang disertai dengan agumentasi dapat meningkatkan berpikir kritis (Crebert dkk., 2011b; Vieira dkk., 2011; Arends, 2012; Sahamid, 2014). Challenge-based learning (CBL) merupakan pengembangan dari strategi PBL (Johnson dkk., 2009; Johnson & Adam, 2011; EDUCAUSE, 2012; Yoosomboon & Wannapiroon, 2015) yang juga terbukti meningkatkan literasi informasi dan berpikir kritis. CBL dan PBL mempunyai persamaan kerangka utama. CBL dan PBL dimulai dari orientasi masalah yang diberikan kepada mahasiswa berupa permasalahan yang kontekstual dan nyata (orientasi). Perma- salahan tersebut kemudian dirumuskan menjadi sebuah pertanyaan (konseptualisasi). Mahasiswa kemudian melakukan proses pengum- pulan data dari berbagai sumber (eksplorasi) dan dilanjutkan dengan kegiatan menganalisis, mengevaluasi, dan menginterpretasi data yang didapatkan (interpretasi data) (investigasi). Hasil investigasi tersebut dijadikan sebagai solusi yang ditawarkan untuk memecahkan masalah (kesimpulan). Proses pembelajaran pada strategi CBL dan PBL mencerminkan sebuah proses pembelajaran yang tidak hanya menekankan pengeta- huan (Oluwatelure, 2012; Sothayapetch dkk., 2013), akan tetapi juga melatih memecahkan permasalahan kontekstual dan nyata (West dkk., 2010; Oluwatelure, 2012) melalui aktivitas penyelidikan (Salamon, 2007; Villanueva, 2010), dijelaskan dapat meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam mengidentifikasi masalah dan mem- buat keputusan untuk memecahkan masalah sehari-hari berdasarkan bukti dan data informasi yang diperoleh. Kemampuan inilah yang MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 321
disebut dengan literasi saintifik (OECD, 2003; Laherto, 2010; Dragos & Mih, 2015). Perencanaan pelaksanaan pembelajaran inkuiri dan PBL memer- lukan penyusunan lesson design. Salah satu tahap penting adalah merumuskan problem konteks (Tabel 3). Rencana pembelajaran dirancang dengan menggunakan aktivitas yang mendorong penyeli- dikan dan penalaran. KESIMPULAN Pengajaran biologi bertujun meningkatkan penguasaan konsep dan mengembangkan kecakapan abad 21 antara lain literasi infor- masi, berpikir kritis, dan literasi saintifik. Pembelajaran biologi dilakukan secara kontekstual dan memberikan kesempatan pada siswa untuk terlibat secara aktif dalam menemukan konsep biologi dari fenomena ilmiah dalam kehidupan sehari-hari dan pemecahan masalah melalui inkuiri. Pemecahan isu-isu biologi yang kompleks memerlukan aktivitas mengidentifikasi pertanyaan/masalah, melaku- kan deduksi, berhipotesis, mengumpulkan data, menganalisis data, dan merumuskan penjelasan ilmiah terhadap solusi. Keenam langkah tersebut menggambarkan siklus berulang yang dimulai dan berakhir dengan pertanyaan/masalah. DAFTAR PUSTAKA Abdi, A. 2012. A Study on the Relation of Thinking Styles of Students and Their Critical Thinking Skills. Procedia-Social and Behav- ioral Sciences, 47 (2012): 1719-1723. Abdulllah, M. & Osman, K. 2010. 21st Century Inventive Thinking Skills among Primary Students in Malaysia and Brunei. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 9 (2010): 1646-1651. 322 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Adalier, A. & Serin, O. 2012. Teacher Candidates' Information Lit- eracy Self-Efficacy. TOJSAT: The Online Journal of Science and Technology, 2 (2): 71-78. Addy, T.M. dan Stevenson, M.O. 2012. Implementation of Critical Thinking Exercises in Introductory Biology. Makalah disajikan dalam National Association of Biology Teachers 2012 Research Symposium: NABT Four-Year College dan University Section's, Dallas Texas, 2 November 2012. Adholphus, Telima, dan Arokoyu, A.A. 2012. Improving Scientific Literacy among Secondary School Students through Integration of Information and Communication Technology. ARPN Journal of Science and Technology, 2(5): 444-448. Akengin, H. & Sirin, A. 2013. A Comparative Study Upon Determi- nation of Scientific Literacy Level of Teacher Candidates. Edu- cational Research and Reviews, 8 (19): 1882-1886. Akgun, A. & Duruk, U. 2016. The Investigation of Preservice Sci- ence Teachers' Critical Thinking Dispositions in the Context of Personal and Social Factors. Science Education International, 27 (1): 3-15. Albanese, M.A. & Mitchell, S. 1993. Problem-Based Learning: A Review of Literature on Its Outcomes and Implementation Is- sues. Academic Medicine, 68 (1): 52-81. Allammakhrah, A. 2012. Learning Critical Thinking in Saudi Arabia: Student Perceptions of Secondary Pre-Service Teacher Education Programs. Journal of Education and Learning, 2 (1): 197-210. Aloqaili, A.S. 2011. The Relationship between Reading Comprehen- sion and Critical Thinking: A Theoretical Study. Journal of King Saud University-Languages and Translation, 24: 35-41. An, Y. 2013. Systematic Design of Blended PBL: Exploring the De- sign Experiences and Support Needs of PBL Novices in an Online Environment. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 13 (1): 61-79. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 323
Anderson-Meger, J. 2011. Critical Thinking and E-Learning in Social Work Education. International Journal of Business, Humanities and Technology, 1 (2): 18-27. Apple Education. 2008. Challenge-Based Learning: Take Action and Make a Difference, (Online), files/CBL_ Paper.pdf.), diakses 17 Juli 2016. Apple Education. 2011. Challenge-Based Learning: A Classroom Guide, (Online), Paper.pdf), diakses 17 Juli 2016. Arends, R.I. 2012. Learning to Teach 9th Edition. New York: McGraw- Hill. Arnold-Garza, S. 2014. The Flipped Classroom Teaching Model and Its Use for Information Literacy Instruction. Communications in Information Literacy, 8(1): 7-22. Association of College and Research Libraries. 2000. Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Chicago, Illinois: The Association of College and Research Libraries. Ay, F. A., Karakaya, A., dan Yimaz, K. 2015. Relations Between Self- Leadership And Critical Thinking Skills. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 207: 29-41. Bahr, N. 2010. Thinking Critically about Critical Thinking in Higher Education. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 4 (2): 1-16. Bakir, S. 2015. Critical Thinking Disposition of Pre-Service Teacher. Educational Research and Reviewe, 10 (2): 225-233. Banchi, H. dan Bell, R. 2008. The Many Levels of Inquiry. Science and Childreen: 28-29. Bath, D. & Baurke, J. 2015. Getting Started with Blended Learning. Australia: Griffith University. Bell, R.L., Smetana, L., dan Bins, L. 2005. Simplifying Inquiry In- struction. The Science Teacher. (Online) highschool), diakses tanggal 9 April 2017. 324 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Bentley, D.C., Robinson, A.C., dan Ruscitti, R.J. 2015. Using Guided Inquiry and the Information Search Process to Develop Research Confidence Among First Year Anatomy Students. Anatomical Sciences Education: 1-10. Bilgin, I. 2010. The Effects of Guided Inquiry Instruction Incorporat- ing A Cooperative Learning Approach on University Students' Achievement of Acid And Bases Concepts and Attitude Toward Guided Inquiry Instruction. Scientific Research and Essay, 4 (10): 1038-1046. Breen, E. & Fallon, H. 2005. Developing Student Information Lit- eracy to Support Project and Problem-Based Learning. Dalam Barrett, T. I., Labhrainn, M., & Fallon, H. (Eds.), Handbook of Enquiry & Problem Based Learning (hlm. 179-188). Galway: CELT. Carrió, M., Larramona, P., Baños, J.E., & Jerez, P. 2011. The Effec- tiveness of the Hybrid Problem-Based Learning Approach in the Teaching of Biology: A Comparison with Lecture-Based Learning. Journal of Biological Education, 1-7. Cavas, P.H., Ozdem, Y., Cavas, B., Cakiroglu, J., & Ertepinar, H. 2013. Turkish Pre-service Elementary Science Teachers' Scientific Lit- eracy Level and Attitudes Toward Science. Science Education International, 24 (4): 383-401. Cekin, A. 2015. The Investigation of Critical Thinking Dispositions of Religious Culture and Ethics Teacher Candidates (The Case of Ankara University and Kastamonu University in Turkey). Jour- nal of Education and Learning, 9 (2): 158-164. Colburn, A. 2000. An Inquiry Primer. (Online) docs/ InquiryPrimer.pdf), diakses tanggal 9 April 2017. Coleman, J., Mason, P., & Steagall, J.W. 2012. Does a Business Cur- riculum Develop or Filter Critical Thinking?. American Journal of Business Education, 5 (4): 409-416. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 325
CONUL. 2010. Integrating Information Literacy into the Curriculum, (Online), hardimanlibrary/content /documents/support/CONULACIL- bookletfinal.pdf), diakses 17 Juli 2016. Cook, P. & Walsh, M. 2012. Collaboration and Problem-Based Learn- ing. Communications in Information Literacy, 6 (2): 59-72. Crebert, G., Patrick, C.-J., Cragnolini, V., Smith, C., Worsfold, K., & Webb, F. 2011a. Information Literacy Toolkit, (Online), au/__data/assets/pdf_file/0008/290870/ Teamwork-skills.pdf), diakses 17 Juli 2016. Crebert, G., Patrick, C.-J., Cragnolini, V., Smith, C., Worsfold, K., & Webb, F. 2011b. Critical Evaluation Skills Toolkit, (Online), 290659/Critical-evaluation-skills.pdf), diakses 20 Februari 2017. Dolmans, D.H.J.M., & Wilkerson, L. (2011). Reflection on Studies on the Learning Process in Problem-based Learning. Advances in Health Sciences Education, 16(4), 437-441. Dolnicar, D., Podgornik, B.B., & Bartol, T. 2016. A Comparative Study of Three Teaching Methods on Student Information Literacy in Stand-Alone Credit-Bearing University Courses. Journal of In- formation Science, 1-14. Dragos, V. & Mih, V. 2015. Scientific Literacy in School. Procedia- Social and Behavioral Science, 209 (2015): 167-172. EDUCAUSE. 2012. Challenge-Based Learning, (Online), // net.educause. edu/ir/library/pdf/ELI7080.pdf), diakses 17 Juli 2016. Eldy, E.F. & Sulaiman, F. 2013. The Capability of Integrated Prob- lem-Based Learning in Improving Students' Level of Creative- Critical Thinking. International Journal of e-Education, e-Busi- ness, e-Management and e-Learning, 3 (4): 347-350. Eskola, E. 2005. Information Literacy of Medical Students Studying in the Problem-Based and Traditional Curriculum. Information Research, 10 (2). 326 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Etherington, M.B. 2011. Investigative Primary Science: A Problem- Based Learning Approach. The Australian Journal of Teacher Education, 36 (9): 53-74. European Commission. 2014. The International Computer and Infor- mation Literacy Study (ICILS), (Online), //ec.europa.eu/ diakses 17 Juli 2016. Evensen, D.H. & Hmelo-Silver, C.E. 2013. Problem-Based Learning: A Research Perspective on Learning Interaction. New York: Routledge Taylor & France Group. Fernate, A., Surikova, S., Kalmina, D, & Romero, C.S. 2009. Re- search-Based Academic Studies: Promotion of the Quality of Learning Outcomes in Higher Education?. Makalah disajikan dalam European Conference on Educational Research, Wina Austria, 28-30 September. Fong, L.L., Sidhu, K.G., & Fook, C. Y. 2014. Exploring 21st Century Skills among Postgraduates in Malaysia. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 123 (2014): 130-138. Foster, J.S. & Shiel-Rolle, N. 2011. Building Scientific Literacy through Summer Science Camps: A Strategy for Design, Imple- mentation and Assessment. Science Education International, 22 (2): 85-98. Franco, A. & Almeida, L.S. 2015. Real-World Outcomes and Critical Thinking: Differential Analysis by Academic Major and Gen- der. Paidéia, 25 (61): 173-181. Frazier, N. dan Selleck, B. 2009. Building Information Litercay Skill. Pennsylvania: Bucknell University. Friedel, C., Tech, V., dan Eckhardt, E. 2008. Overtly Teaching Criti- cal Thinking and Inquiry-Based Learning: A Comparison of Two Undergraduate Biotechnology Classes. JournaL of Agricultural Education, 49(1): 72-84. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 327
Fry, S. & Seely, S. 2011. Enhancing Preservice Elementary Teachers' 21st Century Information and Media Literacy Skills. Action in Teacher Education, 33 (2): 1-17. Gojkov, G., Stojanovic, A., & Rajic, A. G. 2015. Critical Thinking of Students-Indicator of Quality in Higher Education. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 191 (2015): 591-596. Gormally, C., Brickman, P., & Lutz, M. 2012. Developing a Test of Scientific Literacy Skills (TOSLS): Measuring Undergraduates' Evaluation of Scientific Information and Arguments. CBE - Life Sciences Education, 11: 364-377. Griffith Institute for Higher Education. 2004. Research Based Learn- ing: Strategies for Successfully Linking Teaching and Research. South East Queensland, Australia: University of Griffith Gunawan, A. W., Lien, D. A., Aruan, D., & Kusuma, S. 2008. Literasi Informasi: 7 Langkah Knowledege Management. Jakarta: Uni- versitas Atma Jaya. Haase, F. 2010. Categories of Critical Thinking in Information Man- agement. A Study of Critical Thinking in Decision Making Pro- ceses. Nómadas. Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas, 27 (3): 1-19. Hanbidge, A.S., Sanserson, N., & Tin, T. 2015. Using Mobile Tech- nology to Enhance Undergraduate Student Digital Information Literacy Skills: A Canadian Case Study. The IAFOR Journal of Education, 3 (2): 108-121. Hanson, D.M. 2006. Instructor's Guide to Process-Oriented Guided- Inquiry Learning. USA: Stony Brook University. Hasan, A.S.A. 2012. The Effects of Guided Inquiry Instruction on Students' Achievement and Understanding of the Nature of Sci- ence in Environmental Biology Course. Disertasi tidak diterbit- kan. Dubai: The British University. Hasugian, J. 2008. Urgensi Literasi Informasi dalam Kurikulum Ber- basis Kompetensi di Perguruan Tinggi. Pustaha: Jurnal Studi Per- pustakaan dan Informasi, 4 (2): 34-44. 328 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Healey, M. 2005. Linking Research and Teaching: Exploring Disci- plinary Spaces and the Role of Inquiry-Based Learning. Dalam Barnett, R (Ed). Reshaping the University: New Relationships between Research, Scholarship and Teaching (hlm. 67-78). New York: McGraw Hill/Open University Press. Hepworth, M & Wema, E., 2006. The Design and Implementation of an Information Literacy Training Course that Integrated Infor- mation and Library Science Conceptions of Information Lit- eracy, Educational Theory and Information Behaviour Research: a Tanzanian Pilot Study. Italics, 5 (1). Hmelo-Silver, C.E. 2004. Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn?. Educational Psychology Review, 16 (3): 235-266. Holbrook, J., dan Rannikmae, M. 2009. The Meaning of Scientific Literacy. International Journal of Enviromental and Science Edu- cation, 4(3): 275-288. Holderied, A. 2011. Instructional Design for the Active: Employing Interactive Technologies and Active Learning Exercises to En- hance Information Literacy. Journal of Information Literacy, 5 (1): 23-32. Horton, F.W. 2007. Understanding Information Literacy: A Primer. Paris: UNESCO. Hung, P.-H., Hwang, G.-J., Lee, Y.-H., Wu, T.-H., Vogel, B., Milrad, M., & Johansson, E. (2014). A Problem-based Ubiquitous Learn- ing Approach to Improving the Questioning Abilities of Elemen- tary School Students. Educational Technology & Society, 17(4), 316-334. ICSU. 2011. Report of the ICSU Ad-hoc Review Panel on Science Education. Paris: International Council for Science. Ifeoma, O.E. dan Oge E.K. 2013. Effects of Guided Inquiry Method on Secondary School Students' Performance in Social Studies Curriculum in Anambra State, Nigeria. British Journal of Edu- cation, Society dan Behavioural Science, 3(3): 206-222. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 329
Ilogho, J. E. & Nkiko, C. 2014. Information Literacy Search Skills of Students in Five Selected Private Universities in Ogun State, Nigeria: A Survey. Library Philosophy and Practice (e-journal), 1040. Instruction for Educators Committee. 2011. Information Literacy Standards for Teacher Education. C&RL News, Juli/Agustus 2011. Hlm. 420-436. Jackson, M. 2005. The Impact of ICT on the Development of Infor- mation Literacy by Students in Further Education. Journal of eLiteracy, 2 (2005): 15-26. Jager, T. 2012. Can First Year Students' Critical Thinking Skills De- velop in a Space of Three Months?. Procedia-Social and Behav- ioral Sciences, 47 (2012): 1374-1381. Jauhar, Muhammad. 2011. Implementasi Paikem Dari Behavioristik Sampai Konstruktivistik. Jakarta : Prestasi Pustaka Publisher. Jerald, C.D. 2009. Defining a 21st Century Education. USA: For the Center for Public Education. Johnson, L. & Adams, S. 2011. Challenge Based Learning: The Re- port from the Implementation Project. Austin, Texas: The New Media Consortium. Johnson, L.F., Smith, R.S., Smythe, J.T., & Varon, R.K. 2009. Chal- lenge-Based Learning: An Approach for Our Time. Austin, Texas: The New Media Consortium. Ju, H. J. 2016. Enhancing Medical Students' Argumentation During Hypotheticodeductive Reasoning (HDR) In Problem-Based Learn- ing (PBL). Disertasi Tidak Diterbitkan. Universitas Georgia. Karamustafaoðlu, O., Çakýr, R., & Kaya, M. 2013. Relationship be- tween Teacher Candidates' Literacy of Science and Informa- tion Technology. Mevlana International Journal of Education (MIJE), 3 (2): 151-156. Kinikin, J. & Hench, K. 2012. Poster Presentations as an Assessment Tool in a Third/College Level Information Literacy Course: An 330 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Effective Method of Measuring Student Understanding of Li- brary Research Skills. Journal of Information Literacy, 6 (2): 86-96. Kong, Y. 2009. A Brief Discussion on Motivation and Ways to Moti- vate Students in English Language Learning. International Edu- cations Studies, 2 (2): 145-149. Kuhlthau, C.C. 2007. Guided Inquiry/ : Learning in the 21st Century. USA: Center for International Scholarship in School Libraries (CISSL). Laherto, A. 2010. An Analysis of The Educational Significance of Nanoscience and Nanotechnology in Scientific and Technologi- cal Literacy. Science Education International, 21 (3): 160-175. Lai, E.R. 2011. Critical Thinking: A Literatur Review. New Jearsey: Pearson. Laugksch, R.C. 2000. Scientific Literacy: A Conceptual Overview: John Wiley & Sons, Inc. Lee, W.J., Puspitasari, K.A., Kim, H.Y., dan Jeong, A. 2010. The Ef- fects of Guided Inquiry Questions on Students' Critical Think- ing Skills and Satisfaction in Online Argumentation. (Online) Questions Argumentation.pdf) diakses tanggal 1 September 2016. Lewinsohn, T.M., Attayde, J.L., Fonseca, C.R., Ganade, G., Re' Jorge, L., Kollmann, J., Overbeck, G.E., Prado, P. I., Pillar, V.D., Popp, D., Pedro L.B. da Rocha, Silva, W.R., Spiekermann, A. & Weisser, W.W. 2014. Ecological Literacy and Beyond: Problem-based Learning for Future Professionals. Royal Swedish Academy of Sciences. Liou, S.-R., Yu, W.-C., Tsai, H.-M., & Cheng, C.-Y. 2015. Teaching Information Literacy in Nursing Using Blended Learning Peda- gogy. Creative Education, 6: 1446-1455. Llewellyn, D. 2011. Teaching High School Science Through Inquiry and Argumentation. USA: A SAGE Company. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 331
Masek, A. & Yamin, S. 2011. The Effect of Problem Based Learning on Critical Thinking Ability: A Theoretical and Empirical Re- view. International Review of Social Sciences and Humanities, 2 (1): 215-221. Matyas, M. (2000). Teaching and Learning by Inquiry. (Online) diakses tanggal 5 April 2017. Megayani. 2010. Pembelajaran Inkuiri Deduktif Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Dan Sikap Mahasiswa Pada Konsep Evolusi. Tesis tidak diterbitkan. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia. Mokhtar, I.A., Foo, S., & Majid, S. 2007. Bridging between Informa- tion Literacy and Information Technology in Singapore Schools: An Exploratory Study. Journal of Education, Knowledge & Economy, 1 (2): 185-197. Munoo, R. & Tan, M. 2015. Teaching Information Literacy Skills Using Problem-Based Learning: A Case Study of LibQuest at the Li Ka Shing Library, Singapore Management University. Makalah disajikan pada 4th International Problem-based Learning Sym- posium, Singapura, 18-20 Maret. Nazarenko, A.L. 2015. Blended Learning vs Traditional Learning: What Works? (A Case Study Research). Procedia-Social and Behav- ioral Sciences, 200 (2015): 77-82. NCREL dan Meitri Group. 2003. enGauge 21st Century Skills: Lit- eracy in the Digital Age. (Online) org/engauge), diakses tanggal 28 Agustus 2016. O'Hata, K.E. 2014. From Filtering to Freire: Critical Use of the Inter- net in Urban Classrooms. Journal of Arts and Humanities (JAH), 3 (6): 9-15. Ogochukwu, N.V. 2010. Enhancing Students Interest in Mathematics via Multimedia Presentation. African Journal of Mathematics and Computer Science Research. 3 (7): 107-113. 332 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Oguz-Unver, A. & Arabacioglu, S. 2011. Overviews on Inquiry Based and Problem Based Learning Methods. Western Anatolia Jour- nal of Educational Sciences (WAJES), 303-310. Oguz-Unver, A. & Arabacioglu, S. 2014. A Comparison of Inquiry- Based Learning (IBL), Problem-Based Learning (PBL) and Project-Based Learning (PJBL) in Science Education. Academia Journal of Educational Research, 2 (7): 120-128. Olibie, E.I. dan Ozioba, K.O. 2014. Ability and Location Differences in the Effects of Guided Inquiry on Nigerian Students' Achieve- ment in Social Studies Curriculum. Journal of Education and Human Development, 3(4): 335-344. Oluwatelure, T.A. 2012. Investigation into the Scientific Literacy Level of the Nigerian University Undergraduates. British Journal of Education, Society and Behavioural Science, 2 (2): 139-149. Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD). 2003. The PISA 2003 Assesment Framework- Mathematic, Read- ing, Science and Problem Solving Knowledge and Skills. Osman, K., Hamid, S.H.A., & Hasan, A. 2009. Standard Setting: Inserting Domain of The 21st Century Thinking Skills Into The Existing Science Curriculum In Malaysia. Procedia-Social and Behavioral Science, 1 (2009): 2573-2577. Osman, K., Soh, T.M.T., & Arsad, N.M. 2010. Development and Validation of The Malaysian 21st Century Skills Instrument (M- 21CSI) for Science Students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 9 (2010): 599-603. Pacific Policy Research Center. 2010. 21st Century Skills for Students and Teachers. Honolulu: Kamehameha Schools, Research & Evaluation Division. Peter, E.E. 2012. Critical Thinking: Essence for Teaching Mathemat- ics and Mathematics Problem Solving Skills. African Journal of Mathematics and Computer Science Research, 5 (3): 39-43. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 333
Pheeraphan, N. 2015. Enhancement of the 21st Century Skills for Thai Higher Education by Integration of ICT in Classroom. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 103: 365-373. Poon, J. 2013. Blended Learning: An Institutional Approach for En- hancing Students ' Learning Experiences. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 9 (2): 271-289. Porter, J.A., Wolbach,K.C., Purzycki, C.B., Bowman, L.A., Agbada, E. & Mostrom, A.M. (2010). Integration of Information and Scientific Literacy: Promoting Literacy in Undergraduates, CBE - Life Sciences Education, 9, 536-542 Porter, J.R. 2005. Information Literacy in Biology Education: An Ex- ample from an Advanced Cell Biology Course. Cell Biology Education, 4: 335-343. Possin, K. 2014. Critique of the Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Test: the More You Know, the Lower Your Score. In- formal Logic, 34 (4): 393-416. Qamar, F. 2016. Effectiveness of Critical Thinking Skills for English Literature Study with Reader Response Theory: A Review of Literature. Journal of Arts dan Humanities, 5 (6): 37-50. Ranaweera, P. 2008. Importance of Information Literacy skills for an Information Literate Society, (Online), //core.ac.uk/down- load/pdf/11884153. pdf), diakses 19 September 2016. Rattanawongsa, R., dan Koraneekij, P. 2015. A Development of Blend- ed Information Literacy Learning Web for Thai High School Students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 174: 2693- 2699. Redshaw, C.H. & Frampton, I. 2014. Optimising Inter-Disciplinary Problem-Based Learning in Postgraduate Environmental and Science Education: Recommendations From a Case Study. In- ternational Journal of Enviromental & Science Education, 2014 (9): 97-110. 334 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Rifqiyati. 2013. Analisis Literasi saintifik dan Kemampuan Melakukan Mini Riset Mahasiswa Biologi. Tesis tidak diterbitkan. Bandung: FPMIPA UPI. Rodzalan, S.A. & Saat, M.M. 2014. The Perception of Critical Think- ing and Problem Solving Skill among Malaysian Undergraduate Students. Procedia Social and Behavioral Scence, 172(2015): 725-732. Rowe, M.P., Gillespie, B.M., Harris, K.R., Koether, S.D., Shannon, L.Y., & Rose, A.L. 2015. Redesigning a General Education Sci- ence Course to Promote Critical Thinking. CBE - Life Sciences Education, 14: 1-12. RPCC. 2009. Knowledge is Power: Improving Studen's Information Literacy. Sorento, Luisiana: River Parishes Community College's QEP. Rusdi, S.H. & Umar, I.N. 2015. Students' Levels of Critical Think- ing, Supportive Behaviors and Types of Questions In an Online Forum Learning Environment. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 197 (2015): 1752-1758. Saavedra, A.R. & Opfer, V.D. 2012. Teaching and Learning 21st Cen- tury Skills: Learning from the Learning Sciences. RAND Corpo- ration. Sadeh, I. dan Zion, M. 2012. The Development of Dynamic Inquiry Performances within an Open Inquiry Setting: A Comparison to Guided Inquiry Setting. Journal of Research in Science Teach- ing, 46 (10): 1137-1160. Sahamid, H. 2014. Fostering Critical Thinking in the Classroom. Advances in Language and Literary Studies, 5 (6): 165-172. Sahin, M. C. 2009. Instructional Design Principles for 21st Century Learning Skills. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1): 1464-1468. Sahoo, N. 2000. Thinking Globally, Working Locally at Gujarat Sci- ences City. Dalam Emily Schuster (Eds.), ASTC Dimensions (hlm. 7). Washington: Association of Science-Technology Centers Inc. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 335
Salamon, E. 2007. Scientific Literacy in Higher Education. University of Calgary: Commissioned by the Tamaratt Teaching Professor- ship. Saliba, G., Rankine, L., & Cortez, H. 2013. The Fundamentals of Blended Learning. Sydney: University of Western Sydney. Santharooban, S. & Premadasa, P.G. 2015. Development of an Infor- mation Literacy Model for Problem Based Learning. Annals of Library and Information Studies, 62 (2015): 138-144. Santi, Kartika, I.B. Putu Arnyana, I.G.A. Nyoman Setiawan. 2014. Pengaruh Model Pembelajaran Inkuiri Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Sikap Ilmiah Mahasiswapada Matakuliah Ilmu Alamiah Dasar. Tesis tidak diterbitkan. Singaraja: Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja. Saribas, D. 2015. Investigating the Relationship between Pre-Service Teachers' Scientific Literacy, Environmental Literacy and Life- Long Learning Tendency. Science Education International, 26 (1): 80-100. Savery, J.R. 2006. Overview of Problem Based Learning: Definitions and Disctinctions. The Interdiciplinary Journal of Problem Based Learning, 1 (1): 9-20. Schwenger, B. 2016. Enhancing Students' Tertiary Blended Learning Experience through Embedding Digital Information Literacy. Journal of Perspective in Applied Academic Practice. 4 (1): 71- 77. SCONUL 2011. The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy, (Online), ments/coremodel.pdf), diakses pada tanggal 17 Juli 2016. Shakir, R. 2009. Soft Skills at the Malaysian Institute of Higher Learn- ing. Asia Pasific Educ. Rev, 10: 309-315. Shrestha, S. 2008. Study on Need and Importance of Information Literacy in Nepal: Special Emphasis to Students of Mlisc, Tu, 336 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Central Department of Library and Information Science and Professionals of Kathmandu Valley. Tesis tidak diterbitkan. Kathmandu Nepal: Universitas Tribhuvan. Simpson, E. & Courtney, M. 2002. Critical Thinking in Nursing Edu- cation: A Literature Review. Int J Nurs Pract, 8 (2): 89-98. Slameto. 2014. Developing Critical Thinking Skills through School Teacher Training "Training and Development Personnel" Model and Their Determinants of Success. International Journal of Information and Education Technology, 4(2): 161-166. Smithenry, D.W. 2010. Integrating Guided Inquiry into a Traditional Chemistry Curricular Framework. International Journal of Sci- ence Education, 32(13): 1689-1714. Sothayapetch, P., Lavonen, J., & Juuti, K. 2013. A Comparative Analysis of PISA Scientific Literacy Framework in Finnish and Thai Science Curricula. Science Education International, 24 (1): 78-97. Sriarunrasmee, J., Suwannatthachote, P., dan Dachakupt, P. 2015. Virtual Field Trips with Inquiry learning and Critical Thinking Process: A Learning Model to Enhance Students' Science Learn- ing Outcomes. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 197: 1721-1726. Subaer, M. Y. 2015. Implementasi Blended Learning berbantuan NEO Learning Management System ( LMS ) untuk Mendukung Proses Pembelajaran Generasi Abad 21. Makalah disampaikan pada Pertemuan Ilmiah XXIX HFI Jateng & DIY, Yogyakarta, 25 April. Suciati, R. 2015. Perbedaan Kemampuan Berpikir Kiritis Mahasiswa antara Model Problem Based Learning dengan Model Ekspositori pada Mata Kuliah Evolusi. Makalah disajikan dalam Seminar Nasional Pendidikan Biologi 2015, Malang, 21 Maret. Sulistiawati. 2015. Analisa Pemahaman Literasi saintifik Mahasiswa yang Mengambil Mata Kuliah IPA Terpadu Menggunakan Contoh Soal PISA 2009. Sainteks, 12 (1): 21-40. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 337
Surya, E., Khairil, & Razali. 2014. Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa pada Konsep Sistem Pernapasan Manusia di SMA Negeri 11 Banda Aceh. Jurnal EduBio Tropika, 2 (1): 121-186. Suwono, H., Rizkita, L. & Susilo, H. 2015. peningkatan literasi sain- tifik siswa SMA melalui pembelajaran biologi berbasis masalah sosiosains. Jurnal Ilmu Pendidikan, 21(2): 136-144. Suwono, H., Pratiwi, H.E. & Susilo, H. 2017. Enhancement of Bio- logical Literacy and Critical Thinking of Biology Student Teach- ers Through Socio-biological Case-based Learning. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia, 6(2), in press Suwono, H. & Wibowo, A. 2017. Problem-Based Learning Through Field Investigation: Boosting Questioning Skill, Biological Lit- eracy, and Academic Achievement. Paper presented in The 5th International Conference of Science Educators and Teachers, Phuket, Thailand, June 6-8, 2017 The Partnership for the 21st Century Skills. 2015. Framework for 21st Century Learning. (Online) framework), diakses tanggal 28 Agustus 2016. Thompson, C. 2011. Critical Thinking across the Curriculum/ : Pro- cess over Output. International Journal of Humanities and So- cial Science, 1(9): 1-7. Tiwari, A., P. Lai, M. So, & K. Yeun. 2006. A Comparison of the Effects of Problem-Based Learning and Lecturing on the Devel- opment of Students' Critical Thinking. Medical Education, 40 (6): 547-554. Todd, R. J. dan Gordon, C. A. 2010. School Libraries, Now More Than Ever: A Position Paper of The Center for International Schol- arship in School Libraries. (Online) NJ_study/Oct2012_ CISSL.pdf), diakses tanggal 9 April 2017. Toth, E.E. & Graham, W.V.U. 2016. Preparing Scientifically Literate Citizens: Pre-Service Teacher Candidates' Use of Normative 338 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
and Logical Thinking for Critically Examining News-Media. Electronic Journal of Science Education, 20 (1): 1-17. Turiman, P., Omar J., Daud, A.M., dan Osma, K. 2012. Fostering the 21st Century Skills through Scientific Literacy and Science Pro- cess Skills. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 59: 110- 116. UNESCO. 2006. Using ICT to Develop Literacy. Bangkok: Phongwarin Printing Ltd. United Nations Environment Programme. 2012. 21 Issues for the 21st Century: Result of the UNEP Foresight Process on Emerging Environmental Issues. Nairobi, Kenya: United Nations Environ- ment Programme. Vieira, R.M., Tenreiro-Vieira, C., & Martins, I. P. 2011. Critical Think- ing: Conceptual Clarification and Its Importance in Science Education. Science Education International, 22 (1): 43-54. Villanueva, M.G.F. 2010. Integrated Teaching Strategies Model for Improved Scientific Literacy In Second-Language Learners. Disertasi tidak diterbitkan. Afrika Selatan: Nelson Mandela Metropolitan University. Walker, A., Leary, H., Hmelo-Silver, C.E., & Ertner, P.A. 2015. Essen- tial Readings in Problem Based Learning. Indiana, USA: Purdue University Press. Wallace, E.D. & Jefferson, R.N. 2013. Developing Critical Thinking Skills for Information Seeking Success. New Review of Aca- demic Librarianship, 19: 246-255. Watson, G. & Glaser, E.M. 2009. Watson-Glaser™ II Critical Think- ing Appraisal Profil Report. UK: Pearson Education Ltd. Watson, G. & Glaser, E.M. 2012. Watson-Glaser™ Critical Thinking Appraisal User-Guide and Technical Manual. UK: Pearson Edu- cation Ltd. Wenger, K. 2014. Problem-Based Learning and Information Literacy. Pennsylvania Libraries: Research & Practice, 2 (2): 142-154. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 339
West, J., Hopper, P.F., & Hamil, B. 2010. Science Literacy: Is Class- room Instruction Enough?. National Forum of Teacher Educa- tion Journal, 20 (3): 1-6. Wibowo, Y., Widowati, A., & Wijaya, A. 2012. Peningkatan Kemam- puan Berpikir Kritis dan Kerjasama Mahasiswa melalui Pendekatan Inquiry pada Mata Kuliah Pendidikan Sains. Makalah disajikan dalam Seminar Nasional Pendidikan IPA, Yogyakarta, 6 Oktober. Widajati, D.T., Luknanto, D., Rahayuningsih, E., Sutapa, G., Harsono, Sancayaningsih, R.P., & Sajarwa. 2010. Pedoman Umum Pem- belajaran Berbasis Riset. Yogyakarta: UGM. Yalcin, S.A., Acisli, S., dan Turgut, U. 2011. Determining the Levels of Pre-service Science Teacher's Scientific Literacy and Investi- gating Effectuality of the Education Faculties about Developing Scientific Literacy. Procedia Social amd Behavioral Science, 15(2011): 783-787. Yoosomboon, S. & Wannapiroon, P. 2015. Development of a Chal- lenge-Based Learning Model via Cloud Technology and Social Media for Enhancing Information Management Skills. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 174 ( 2015 ): 2102-2107. Yuan, H., Kunaviktikul, W., Klunklin, A., & Williams, B.A. 2008. Pro- moting Critical Thinking Skills through Problem-Based Learn- ing. CMU. Journal of Soc. Sci. and Human, 2 (2): 85-99. Zascavage, V. 2010. Critical Thinking Skills and the Intervention Spe- cialist. Journal of Border Educational Research, 8: 71-80. Zion, M. dan Mendelovici, R. 2012. Moving From Structured to Open Inquiry: Challenges And Limits. Science Education International, 23 (4): 383-399. 340 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
MENINGKATKAN KETERAMPILAN ABAD 21 MAHASISWA CALON GURU KIMIA MELALUI STRATEGI PEMBELAJARAN LITERASI SAINS DALAM LEANER-CENTRED ENVIRONMENT ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Sri Rahayu Abstract: Perguruan Tinggi perlu mereformasi praktik pembela- jaran ke arah learner-centered agar dapat memfasilitasi mahasiswa dalam meningkatkan hasil belajar kognitif dan keterampilan abad 21. Beberapa keterampilan abad 21 dan topik Kimia Dasar dapat diintegrasikan ke dalam strategi pembelajaran literasi sains dengan learner-centred environment. Melalui strategi ini, keterampilan berliterasi sains, berpikir kritis, berkomunikasi dan berkolaborasi serta karakter rasa ingin tahu mahasiswa dapat dikembangkan sekaligus pemahaman konsep yang lebih mendalam. Prinsip yang harus ada dalam strategi tersebut adalah yaitu pendekatannya inkuiri dan konstruktivistik, mengeksplisitkan nature of science dan berpikir kritis, berkolaborasi dan berargumentasi dalam me- mecahkan permasalahan kontemporer/sosiosaintifik. PENDAHULUAN Selama dekade terakhir, berbagai Perguruan Tinggi di dunia menyerukan perubahan dalam hal cara mengajar dosen dari strategi pembelajaran yang berpusat pada dosen menjadi strategi pembela- jaran berpusat pada mahasiswa/learner-centered, (Brown, 2003; Crick & McCombs, 2006; Harris & Cullen, 2008). Seruan serupa juga dicanangkan di Indonesia seperti yang tercantum dalam Undang- Undang RI No. 12 Tahun 2012 tentang Pendidikan Tinggi. Dalam undang-undang tersebut dikemukakan bahwa pendidikan tinggi diselenggarakan dengan prinsip pembelajaran yang berpusat pada mahasiswa. Dosen yang menggunakan strategi pembelajaran berpu- sat pada mahasiswa memandang belajar sebagai kegiatan yang MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 341 341
nonlinier, multidimensi dan berhubungan dengan konteks sosial (Cornelius-White, 2007). Penggunaan pedagogi pembelajaran ber- pusat pada mahasiswa akan mengarah pada pendekatan demokratis yang menggeser posisi dosen sebagai lingkungan belajar utama menjadi lebih mengarah ke lingkungan yang ada di sekitar maha- siswa. Pergeseran ini akan tercapai dengan cara meningkatkan ke- sempatan mahasiswa untuk berpartisipasi aktif dalam kelas dan terlibat dalam pembelajaran mandiri di luar kelas, serta menyediakan forum di mana mereka dapat berbagi informasi belajar dengan teman sebaya (Wright, 2011). Dosen yang menggunakan pedagogi berpusat pada mahasiswa mendukung berbagai modalitas dalam memfasilitasi belajar, terutama dalam melatihkan berbagai keteram- pilan yang diperlukan dalam menghadapi perubahan teknologi dan informasi yang demikian cepat di abad 21. Namun sayangnya, walaupun sudah banyak anjuran atau undang-undang untuk mengubah strategi pembelajaran ke arah learner-centered, strategi pembelajaran di perguruan tinggi saat ini masih cenderung dominan menggunakan strategi pembelajaran eks- positori atau ceramah yang mengarah pada teacher-centered. Hal ini juga terjadi dalam pembelajaran kimia di Perguruan Tinggi, khususnya dalam mata kuliah Kimia Dasar yang diajarkan di tahun pertama. Berbeda dengan learner-centered, strategi pembelajaran teacher- centered mengandalkan ceramah sebagai sarana utama dalam menyampaikan materi pelajaran. Ciri-ciri yang tampak pada pem- belajaran tersebut adalah klasikal, berpusat pada dosen dan tidak interaktif. Mahasiswa hanya berperan sebagai penerima informasi secara pasif karena hanya mendengarkan dan mencatat informasi dari dosen saja. Implikasi dari strategi pembelajaran ceramah di atas menye- babkan pembelajaran kimia menjadi kurang bermakna. Mahasiswa lebih banyak menghafal dari pada membangun pengetahuannya sendiri. Hal demikian ini memungkinkan, meskipun bukan satu- 342 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
satunya penyebab, kualitas hasil dan proses pembelajaran kimia kurang baik. Beberapa contoh fakta tentang rendahnya kualitas tersebut yang diamati penulis sebagai berikut: (a) di dalam kelas mahasiswa cenderung pasif, (b) adanya keluhan dari dosen yang mengampu mata kuliah Kimia lanjut, yang mengatakan bahwa banyak mahasiswa yang sudah tahun terakhir studinya tidak menguasai konsep-konsep kimia elementer. Seringkali yang dituding sebagai biang keladi kegagalan tersebut secara tidak langsung adalah kega- galan dalam pembelajaran Kimia Dasar, (c) mahasiswa yang memiliki ketuntasan belajar Kimia Dasar, yaitu 75% pencapaian tujuan belajar, hanya sekitar 29 % (Dokumentasi Jurusan, 2016). Selain itu, sudah menjadi rahasia umum bahwa untuk meningkatkan jumlah kelulusan mahasiswa yang menempuh Kimia Dasar agar memperoleh batas kelulusan minimal, sarat lulusnya diturunkan (minimal 70% dari jumlah mahasiswa peserta kuliah lulus). Oleh karena tingkat pema- haman mahasiswa terhadap Kimia Dasar rendah, maka Kimia Dasar tersebut dirasakan sebagai pelajaran yang sulit bagi sebagian besar mahasiswa. Belajar merupakan proses aktif di mana mahasiswa harus berjuang agar terjadi perubahan yang permanen dalam pengetahuan dan perilaku mereka dengan memanfaatkan informasi dan sumber belajar di sekitar mereka (Mayer, 1982). Selain itu, teknologi dan informasi berkembang demikian cepat di abad 21 saat ini dan tentu saja kecepatan perkembangan tersebut serta dampak perkembangan tersebut harus dapat diantisipasi oleh mahasiswa sebagai bagian dari masyarakat di masa mendatang. Oleh karena itu, Perguruan Tinggi, sangat disarankan untuk memfasilitasi mahasiswa agar mereka dapat menguasai berbagai keterampilan atau kemampuan abad 21 untuk memastikan daya saing mereka di era pengetahuan ini. Keterampilan abad 21 yang perlu dilatihkan di antaranya adalah keterampilan berliterasi sains, keterampilan berpikir tingkat tinggi (higher-order thinking), keterampilan berkomunikasi dan berkola- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 343
borasi dan kualitas karakter yang dimiliki dalam menghadapi berbagai perubahan lingkungan (World Economic Forum, 2015). Keterampilan tersebut akan lebih mudah diajarkan apabila dalam suasana pembela- jaran learner-centered environment dan salah satu aspek penting dalam pembelajaran learner-centered adalah mempersiapkan siswa agar dapat belajar sepanjang hayat (Weimer, 2002). Dosen di Perguruan Tinggi seringkali tertantang untuk memilih strategi pembelajaran yang dapat memenuhi kebutuhan mahasiswa namun strategi tersebut juga harus praktis dan layak untuk diterap- kan (Stefaniak & Tracey, 2015). Terkait dengan mendesain pembela- jaran, sangatlah penting bagi dosen untuk memikirkan bagaimana mencapai tujuan pembelajaran sains/kimia yaitu tercapainya masya- rakat yang berliterasi sains atau yang memiliki keterampilan abad 21. Kemampuan berliterasi sains diperoleh sepanjang hayat. PROBLEMATIKA PEMBELAJARAN KIMIA DASAR DI UNIVER- SITAS Banyak siswa di semua level pendidikan menganggap bahwa kimia merupakan bidang studi yang sulit (Nakhleh, 1992). Hal ini disebabkan karena sebagian besar konsep-konsep kimia memiliki karakteristik yang abstrak dan bahasa teknis yang sulit. Hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa mulai awal siswa dikenalkan dengan konsep-konsep kimia, banyak siswa yang memahami konsep-konsep dasar kimia dengan tidak tepat (Gabel et al., 1987). Jika konsep- konsep dasar kimia tidak dipahami dengan benar maka konsep- konsep berikutnya yang lebih kompleks akan dirasakan sulit (Calyk et al., 2005). Karakteristik kimia yang abstrak disebabkan karena dalam memahami konsep-konsep kimia dibutuhkan kemampuan dalam menggambarkan dan menerjemahkan masalah-masalah kimia menggu- nakan representasi makroskopis, submikroskopis dan simbolik (John- 344 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
stone, 1993; Gabel&Bunce,1994). Pada level makroskopis, kimia mencakup fenomena yang dapat diamati mengacu pada fenomena dalam kehidupan sehari-hari misalnya es krim mencair atau paku berkarat. Agar dapat menjelaskan fenomena ini dengan baik kimia- wan mengembangkan konsep dan model atom dan molekul. Pada level submikroskopis, sebuah paku yang berkarat menjadi sebuah proses kimia di mana atom-atom besi dari paku bereaksi dengan molekul oksigen di udara dan membentuk molekul besi oksida. Cara lain untuk menggambarkan proses ini adalah menggunakan persamaan reaksi dengan simbol, rumus dan angka seperti 4Fe(s) + 3O2 (g) → 2Fe2O(s). Seperti ditunjukkan dalam contoh ini, kimiawan menggambarkan pengalaman pancaindra dengan menggunakan atom dan molekul serta menerjemahkannya menjadi simbol-simbol dan rumus. Oleh karena itu, kemampuan mahasiswa untuk memahami peran setiap level representasi kimia dan menerjemahkan dari satu level ke level lainnya merupakan aspek penting dalam menghasilkan penjelasan kimia yang dapat dipahami (Treagust, Chittleborough, & Mamiala, 2003). Kemampuan inilah yang menjadikan kimia diakui kebanyakan mahasiswa sebagai matapelajaran yang sulit. Terlebih lagi jika pelajaran kimia di kelas seolah-olah tidak terkait dengan peristiwa atau fenomena-fenomena di sekitar mahasiswa. Mata kuliah Kimia Dasar merupakan mata kuliah yang mem- bahas tentang konsep-konsep dasar yang menjadi landasan mahasiswa dalam mempelajari kimia lebih lanjut di tahun-tahun berikutnya. Selama ini, mata kuliah ini diajarkan dengan ceramah dan penjelasan yang detail diberikan kepada mahasiswa dengan harapan mereka akan menguasai konsep dasar tersebut dengan baik, namun harapan para dosen tidak sepenuhnya tercapai. Hal ini dimungkinkan karena lingkungan belajar kurang kondusif untuk mahasiswa dalam memba- ngun konsep-konsep dasar kimia. Sebagian besar topik-topik yang diajarkan di mata kuliah Kimia Dasar adalah topik-topik yang sudah pernah dipelajari oleh mahasiswa di tingkat sekolah menengah. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 345
Akan tetapi, mata kuliah Kimia Dasar diajarkan di tahun pertama selama 2 semester. Di semester pertama, mahasiswa mempelajari topik-topik: ruang lingkup ilmu kimia, penggolongan materi dan satuan pengukuran; sistem periodik unsur, ikatan kimia dan geometri molekul, ikatan ionik dan kestabilan senyawa ionik, ikatan kovalen dan geometri molekul tata nama senyawa ionik dan kovalen seder- hana; persamaan reaksi dan stoikiometri, hukum-hukum gas dan stoikometri gas, wujud zat, larutan, kimia inti. Sedangkan di semes- ter kedua, mahasiswa mempelajari topik-topik: termokimia dan termodinamika, termokimia, kinetka kimia, kesetimbangan kimia, kesetimbangan asam-basa, dan redoks dan elektrokimia. Keterampilan Abad 21 Dalam literatur, keterampilan atau kemampuan abad 21 didefi- nisikan dengan berbagai cara. Salah satu di antaranya adalah definisi yang dikemukakan oleh The World Economic Forum (2015). Forum ini mengidentifikasi 16 keterampilan abad 21 yang kemudian dikelom- pokkan menjadi tiga kategori besar sebagai berikut. 1) Literasi Dasar (Foundational literacies) menggambarkan bagai- mana siswa/mahasiswa menerapkan keterampilan dasar ke dalam tugas-tugas/kegiatan sehari-hari. Literasi dasar meliputi literasi, numerasi, literasi sains, literasi ICT, literasi finansial, literasi kewarganegaraan dan budaya. 2) Kompetensi (Competencies) menggambarkan bagaimana siswa/ mahasiswa menggambarkan bagaimana siswa/mahasiswa mengha- dapi tantangan-tantangan yang kompleks. Kompetensi mencakup berpikir kritis/problem solving (higher order thinking), kreativitas, komunikasi dan kolaborasi. 3) Kualitas karakter (Character qualities) menggambarkan bagai- mana siswa/mahasiswa menghadapi lingkungan mereka yang mengalami perubahan. Karakter tersebut adalah rasa ingin tahu 346 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
(curiosity), inisiatif (initiative), tangguh (persistence/grit), adaptif (adaptability), kepemimpinan (leadership), kesadaran bermasya- rakat dan berbudaya (social and cultural awareness). Pada dasarnya, dosen/guru dapat memilih satu atau lebih keterampilan abad 21 tersebut dan kemudian diintegrasikan ke dalam program pembelajaran untuk dilatihkan kepada mahasiswa/ siswa. Karakteristik Strategi Pembelajaran dengan Learner-Centered Envi- ronment Paham konstruktivisme telah menjadi gerakan yang berpenga- ruh dalam bidang pendidikan dan psikologi selama beberapa dekade terakhir (NRC, 1999). Paham ini berhubungan dengan bagaimana mahasiswa memahami pengalaman baru dengan pengetahuan yang dimilikinya dan mengakui bahwa mahasiswa harus berperan aktif dalam proses belajarnya jika mahasiswa menginginkan belajarnya mendalam, bertahan lama, menyenangkan, dan dapat ditransfer ke dalam konteks relevan di luar kelas. Menurut Uno (1999), ada 6 prinsip yang menggambarkan konsep belajar menurut pandangan konstruktivisme, yaitu mahasiswa: ( a) mahasiswa harus meyakini bahwa materi yang dipelajari penting bagi mereka; (b) mahasiswa harus mengolah informasi sedemikian rupa pada level yang lebih dalam; (c) mahasiswa perlu mengaitkan informasi baru dengan pengetahuan yang telah dimilikinya; (d) mahasiswa harus selalu mengecek dan memperbaharui pemahamannya berdasarkan penga- laman baru; (e) pemahaman baru tidak secara otomatis dapat ditransfer ke dalam konteks baru yang relevan; (f) pada akhirnya mahasiswa menjadi pebelajar yang mandiri jika mereka menyadari proses belajarnya sendiri termasuk strategi-strategi yang digunakan- nya untuk mengonsolidasi materi baru dan untuk mengecek pema- hamannya. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 347
Implementasi konsep belajar dalam konstruktivisme di kelas akan mengubah lingkungan belajar dari teacher-centered environ- ment menjadi learner-centered environment. Upaya untuk mencipta- kan learner-centered environment ini merupakan kegiatan penting bagi pendidik untuk mengoptimalkan hasil belajar mahasiswa (Doyle, 2008). Strategi pembelajaran learner-centered environment berbeda dengan strategi pembelajaran tradisional (teacher-centered). Strategi ini menuntut mahasiswa untuk mengambil peran dan tanggung jawab terhadap belajarnya sendiri. Saat konsep ini diterapkan pertama kali di kelas, mahasiswa mungkin menjadi tidak nyaman karena sebagian besar mahasiswa sudah terbiasa dengan pengalaman belajar teacher-centered. Apa yang harus dipelajari oleh mahasiswa sangat dikontrol oleh dosen dan mahasiswa memiliki sedikit peran atau pilihan tentang apa yang akan mereka pelajari. Mereka lebih banyak berada pada lingkungan belajar yang tradisional dan sebagai pendidik kita perlu mengubah kondisi ini agar pengalaman belajar yang diperoleh mahasiswa di perguruan tinggi berbeda dari sebelumnya. Pentingnya Literasi Sains (Scientific Literacy) Istilah literasi sains telah digunakan dalam literatur sejak empat dekade yang lalu, namun pengertian-pengertian yang dikemu- kakan tersebut tidak selalu sama. Menurut Rychen & Salganik (2003), literasi sains diperuntukkan bagi semua orang dan searah dengan pengembangan life skills yaitu pandangan yang mengakui perlunya keterampilan bernalar dalam konteks sosial. Gräber dkk. (2001) memiliki model yang lengkap tentang literasi sains. Dalam model tersebut literasi sains berbasis kompetensi dan merupakan hasil interseksi (persinggungan) antara "what do people know" (terdiri dari kompetensi konten sains dan kompetensi epistemologis/ hakikat sains), "what do people value" (terdiri dari kompetensi etika/moral), dan "what can people do" (terdiri dari kompetensi 348 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
belajar, kompetensi sosial, kompetensi prosedural, kompetensi berkomunikasi). Model literasi sains ini menekankan perlunya keseimbangan antar-berbagai kompetensi dan membutuhkan kete- rampilan dalam pengambilan keputusan socioscientific (sosialsain- tifik) (Holbrook & Rannikmae, 2007). Holbrook & Rannikmae (2009) menyarankan bahwa dalam mengembangkan literasi sains perlu ada apresiasi terhadap hakikat sains (nature of science/NOS) dan relevansinya dengan sains yang sedang diperoleh, sehingga mengembangkan literasi sains melalui pendidikan sains adalah mengembangkan kemampuan untuk menggunakan pengetahuan dan keterampilan sains secara kreatif berlandaskan bukti- bukti cukup, khususnya yang relevan dengan karier dan kehidupan sehari-hari dalam memecahkan permasalahan-permasalahan penting dan mem- beri tantangan secara pribadi di dalam membuat keputusan sosio- saintifik secara bertanggung jawab. Selain itu, dalam literasi sains diperlukan juga kemampuan mengembangkan keterampilan berinter- aksi secara kolektif, pengembangan diri dengan pendekatan komuni- katif, dan perlunya menunjukkan penalaran yang dapat dimengerti dan persuasif dalam membuat argumentasi untuk isu-isu sosio- saintifik. Salah satu tugas seorang pendidik adalah bagaimana memper- siapkan mahasiswa agar menjadi pebelajar sepanjang hayat (lifelong learner) dan memiliki literasi sains yang baik. Oleh karena itu, strategi pembelajaran yang diterapkan di kelas perlu mengoptimalkan hasil belajar terkait dengan berbagai kompetensi minimal yang diperlukan agar mahasiswa dapat menunjukkan literasi sains yang baik. Strategi pembelajaran dengan learner-centered environment sangat mendukung pengembangan kompetensi yang diperlukan dalam berliterasi sains. Pentingnya Inkuiri Ilmiah dalam Mengembangkan Literasi Sains MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 349
Dewasa ini, inkuiri ilmiah (scientific inquiry) menjadi fokus utama dalam pendidikan sains. Berbagai dokumen reformasi, misalnya Benchmarks for Science Literacy, (AAAS, 1993); A Frame- work for K-12 Science Education: Practices, Crosscutting Concepts, and Core Ideas (NRC, 2011); "The Next Generation Science Stan- dards" (NGSS Lead States, 2013) menekankan bahwa siswa perlu mengembangkan kemampuan melakukan inkuiri ilmiah. Inkuiri ilmiah adalah komponen penting untuk mengembangkan literasi sains. Dengan melakukan inkuiri siswa memperoleh pengalaman dasar untuk merefleksikan hakikat sains (NOS) dan keterbatasan yang dimiliki oleh sains atau suatu klaim ilmiah (Flick & Lederman, 2006). Inkuiri ilmiah memiliki definisi yang beragam. Namun pada dasarnya inkuiri ilmiah merupakan pendekatan sistematis yang digunakan oleh para ilmuwan (scientist) dalam upaya menjawab pertanyaan-pertanyaan yang diminatinya (Lederman, 2004: 309). Pendekatan tersebut merupakan kombinasi antara keterampilan proses sains (seperti mengamati, menginferensi, mengklasifikasi, memprediksi, mengukur, menanya, menafsirkan dan menganalisis data) dengan konten sains, penalaran ilmiah, dan berpikir kritis untuk mengembangkan sains/ilmu pengetahuan (Lederman, 2009; Lederman, Lederman, & Antink, 2013). Selain itu, untuk tujuan pendidikan, Lederman (2004) menyarankan agar kita bisa membeda- kan antara inkuiri ilmiah (sebagai proses untuk mengembangkan ilmu pengetahuan) dengan hakikat sains (NOS) (sebagai konvensi dan asumsi yang melandasi proses tersebut) sehingga ilmu penge- tahuan yang dihasilkan memiliki karakteristik tertentu. Memahami proses dan hakikat sains (NOS) serta mampu melakukan inkuiri ilmiah merupakan syarat pembelajaran sains yang efektif. Tidaklah cukup bagi kita hanya dengan mengajarkan fakta-fakta saja dan meminta siswa melakukan kegiatan laboratorium dengan menggunakan buku resep (cookbook). Oleh karena itu, guru 350 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
sains termasuk guru kimia harus memahami bagaimana seorang ilmuwan (scientist) berpikir dan bertindak dan kemudian mengem- bangkan metode untuk mengomunikasikan pemahaman ini kepada siswanya. Seorang guru yang terlibat langsung dalam pembelajaran sains/kimia harus mampu melakukan proses sains dengan mengguna- kan keterampilan proses dan juga harus mampu membawa sikap dan cara pandang ilmuwan ke dalam kelas. Untuk mewujudkannya, diperlukan pemahaman dasar tentang hakikat sains (NOS). Dengan bekal pemahaman tentang hakikat sains, pemahaman materi sains/ kimia dan kemampuan melakukan proses sains, guru sains dapat mengajarkan sains sebagai aktivitas yang berorientasi konsep, hands- on/minds-on, problem solving dan aktivitas berpikir kritis yang pada gilirannya dapat mendorong literasi sains siswa. Dalam upaya mengajarkan inkuiri ilmiah dengan menyertakan NOS, strategi pembelajaran harus diubah pula yaitu dari strategi yang tadinya menyajikan sains sebagai kumpulan pengetahuan (body of knowledge) kepada menyajikan sains sebagai usaha/ikhtiar manusia (human endeavor) yang menghasilkan pengetahuan tentang alam semesta yang solid (berbasis empiris dan konsisten secara internal) namun belum sempurna. Pengetahuan yang diperoleh melalui kegiatan tersebut bukan sekadar pengetahuan tentang fakta-fakta namun berupa fakta yang diinterpretasi dan interpretasi ini sangat tergantung pada prinsip-prinsip inkuiri yang digunakan (Schwartz & Crawford, 2006). Oleh karena itu, tanpa memahami asumsi yang melekat dalam NOS dan proses perolehan pengetahuan (inkuiri ilmiah), maka siswa mungkin membangun image tentang sains yang hanya berupa fakta-fakta terisolasi dan jauh dari konteks yang dapat membuat pengetahuan tersebut relevan, berlaku dan bermakna (Lederman, 1998). Ini berarti bahwa sains harus dipahami sebagai kumpulan pengetahuan yang diinterpretasi dengan landasan asumsi- asumsi yang memengaruhi proses dan produk usaha tersebut. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 351
Perlu ditekankan bahwa kita seharusnya tidak berasumsi bahwa siswa dapat memahami NOS dan inkuiri ilmiah dengan serta merta setelah mereka melakukan kegiatan inkuiri atau kegiatan labora- torium. Kita juga tidak dapat berasumsi bahwa jika guru memahami NOS dan inkuiri ilmiah, maka guru tersebut secara otomatis mengajar sains dengan cara yang konsisten dengan pemahamannya. NOS dan inkuiri ilmiah harus dipikirkan sebagai hasil belajar kognitif dan bukan afektif. Jika siswa diharapkan dapat mengembangkan konsep NOS dan inkuiri ilmiah dengan lebih memadai, maka seperti halnya tujuan belajar kognitif lainnya hasil belajar harus direncanakan, diajarkan secara eksplisit dan dinilai. Pentingnya Berpikir Kritis (Critical Thinking) Sudah diakui secara luas bahwa mengembangkan kemampuan berpikir kritis merupakan tujuan penting dalam pendidikan sains. Hal ini bisa dijumpai misalnya dalam the National Science Educa- tion Standards (National Academy of Science, 2012) yang salah satu tujuan dalam mendorong sains sebagai inkuiri. Tujuan tersebut dijabarkan kedalam beberapa indikator standar yang mengarah pada keterampilan berpikir kritis. Sebagai contoh, "identification of as- sumptions, use of critical and logical thinking, and consideration of alternative explanations" (p. 23); and "the critical abilities of analyz- ing an argument by reviewing current scientific understanding, weigh- ing the evidence, and examining the logic so as to decide which explanation and models are best" (p.175). Apakah yang dimaksud dengan berpikir kritis (critical thinking)? Secara umum menurut Ennis (1993: 180) berpikir kritis adalah "Critical thinking is reason- able reflective thinking focused on deciding what to believe or do." Yaitu, berpikir reflektif yang masuk akal yang memfokuskan pada memutuskan apa yang dipercaya atau dilakukan. Dalam proses pengambilan keputusan tersebut seringkali dilakukan proses-proses 352 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
berikut: menilai kredibilitas sumber; mengidentifikasi kesimpulan, alasan, dan asumsi; menilai kualitas argumentasi, termasuk peneri- maan alasan, asumsi, dan bukti-bukti; mengembangkan dan memper- tahankan sebuah posisi dalam sebuah permasalahan; mengajukan pertanyaan yang bersifat mengklarifikasi; merencanakan eksperimen dan mengkaji desain eksperimen; mendefinisikan istilah dengan cara yang cocok terhadap konteks; bersikap terbuka; mencoba untuk memahami dengan baik; dan menarik kesimpulan secara teliti jika dibutuhkan. Berpikir kritis merupakan bagian dari pola berpikir kompleks/ tingkat tinggi atau berpikir tingkat tinggi (Higher Order Thinking/ HOT) yang bersifat konvergen dan menggunakan landasan proses berpikir untuk menganalisis argumen dan memunculkan gagasan terhadap sebuah makna dan interpretasi, untuk mengembangkan pola penalaran yang kohesif dan logis, untuk memahami asumsi dan bias yang mendasari tiap-tiap posisi, serta memberikan model presentasi yang dapat dipercaya, ringkas dan meyakinkan. Facione (2013) menyatakan bahwa inti berpikir kritis adalah deskripsi yang rinci dari sejumlah karakteristik yang saling berhubungan, yang meliputi: keterampilan interpretasi, keterampilan analisis, keteram- pilan inferensi, keterampilan evaluasi, keterampilan eksplanasi, dan keterampilan pengaturan diri. Berdasarkan kurikulum berpikir kritis yang dikembangkan oleh Ennis (1993) ada 2 kelompok berpikir kritis, yaitu disposisi berpikir kritis dan kemampuan berpikir kritis. Kemampuan berpikir kritis dapat dijabarkan berdasarkan tingkat kesulitannya menjadi 5 indikator berpikir kritis, yaitu: (1) memberikan penjelasan sederhana; (2) membangun keterampilan dasar; (3) membuat kesimpulan; (4) membuat penjelasan lebih lanjut; dan (5) mengatur strategi dan taktik. Setiap tahap berpikir tersebut dijabarkan lebih lanjut dalam indikator-indikator berpikir yang lebih spesifik. Tabel 1 berikut ini MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 353
merupakan indikator dan subindikator, dan deskriptor berpikir kritis. Tabel 1 Indikator, Subindikator, dan Deskriptor Berpikir Kritis (Ennis, 1993) Indikator Memberikan Penjelasan Sederhana Sub indikator Merumuskan pertanyaan Deskriptor Memformulasikan pertanyaan Memformulasikan kriteria untuk kemungkinan jawaban Menganalisis argumen Memperhatikan situasi pikiran Argumen sesuai dengan kebutuhan Menunjukkan persamaan dan perbedaan Melihat struktur argumen Menanyakan dan menjawab pertanyaan Menjawab pertanyaan yang meliputi mengapa, apa, dan bagaimana Membangun Keterampilan Dasar Membuat Kesimpulan Membuat Penjelasan Lebih Lanjut Menilai kredibilitas dari suatu sumber Menilai hasil pengamatan Melakukan deduksi Melakukan induksi Melakukan evaluasi Menilai definisi Menilai kekurangan sebuah konflik Kesepakatan sumber Mengetahui risiko Memberikan alasan Mengidentifikasi bukti-bukti yang menguatkan Melaporkan hasil pengamatan Merekam apa yang diinginkan Mendeduksi secara logis Menginterpretasi secara tepat Melakukan generalisasi Menarik kesimpulan Menjelaskan latar belakang sebuah fakta Mengevaluasi berdasarkan fakta Memberikan alternatif lain Mendefinisikan bentuk (seperti sinonim, klasifikasi, rentang, ekspresi yang sama, operasional, contoh dan non contoh) Mendefinisikan strategi (tindakan mengidentifikasi persamaan) ) Mengidentifikasi Mendefinisikan isi. Mengidentifikasi pernyataan yang tidak asumsi dinyatakan Mengatur Strategi dan Teknik ) Memutuskan tindakan ) Berinteraksi dengan orang lain Merekonstruksi argumen Mendefinisikan masalah Menentukan jalan keluar Memilih kemungkinan yang akan dilaksanakan Merancang strategi logis Merancang strategi retoris Melakukan presentasi baik secara oral atau tulisan 354 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Isu-Isu Sosial-Saintifik sebagai Konteks Belajar Bermakna dan untuk Meningkatkan Higher Order Thinking Skills Konteks pembelajaran meliputi segala sesuatu yang berada di lingkungan sekitar kita. Konteks tersebut dapat berupa lingkungan fisik, sosial, institusional dan personal, yang memengaruhi proses belajar mengajar. Karakteristik pembelajaran sains dapat digolongkan sebagai pembelajaran berkonteks dan yang tidak berkonteks. Sebagai ilustrasi, dalam membelajarkan hakikat sains (NOS) dengan konteks, NOS akan dikaitkan dengan materi pelajaran sains tertentu, misalnya: (a) NOS dalam pembelajaran konsep struktur atom modern, (b) NOS dalam argumentasi dan perdebatan tentang socioscientific issues (SSI), dan (c) NOS untuk mengembangkan keterampilan proses (Bell, Matkins, & Gansneder, 2011). Bila hakikat sains diajarkan dengan cara yang tidak berkonteks maka hakikat sains tersebut menjadi fokus utama pembelajaran dan diajarkan melalui penggu- naan kegiatan dan diskusi khusus yang dirancang untuk mendorong aspek-aspek tertentu dari hakikat sains dengan tidak mengaitkan langsung terhadap konten sains atau keterampilan proses. Literasi sains membahas tentang konteks sains dan peranannya dalam perubahan yang terjadi di dunia. Isu-isu sosiosaintifik memiliki implikasi moral dan etika. Literasi sains penting bagi semua maha- siswa/siswa. Mereka perlu memiliki kemampuan dalam menggunakan proses ilmiah dan kebiasaan berpikir dalam memecahkan masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari dan untuk menghadapi masalah yang melibatkan ilmu pengetahuan dan membuat keputusan (Sadler, 2004). SSI menjadi semakin penting dalam bidang pendidikan sains karena dapat digunakan sebagai alat untuk: (a) menjadikan pembelajaran sains lebih relevan bagi kehidupan siswa; (b) wahana yang mengarahkan hasil belajar seperti apresiasi terhadap hakikat sains; (c) meningkatkan argumentasi berdialog; (d) meningkatkan kemampuan mengevaluasi informasi ilmiah; dan (e) termasuk aspek penting dalam literasi sains (Sadler & Zeidler, 2004: 6). SSI MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 355
menginspirasi, memprovokasi, atau sebaliknya mengontroversi pandangan/pendapat. SSI biasanya melibatkan perdebatan para ahli pada pertanyaan-pertanyaan ilmiah utama yang tidak memiliki solusi sederhana dan jelas (Kolstø et al., 2006). Kontroversi semacam itu yang memprovokasi keterlibatan pikiran mahasiswa merupakan keunikan SSI karena provokasi tersebut tidak mungkin bisa muncul dalam perkuliahan/ceramah yang tradisional. SSI dapat mengembangkan moral mahasiswa melalui eksplorasi permasalahan sosial dan pribadi yang menggunakan perspektif tersebut, dengan demikian, akan menciptakan lingkungan belajar yang lebih bermakna (Zeidler & Keefer, 2003). Jika dikaitkan dengan isu-isu moral dalam proses pertimbangan untuk pengambilan keputusan atau tindakan, mahasiswa secara alamiah menjadi merasa memiliki masalah tersebut dan suasana seperti ini jarang sekali dipraktikkan di Perguruan Tinggi. Masalah-masalah SSI menggabungkan komponen-komponen moral dan etika dari suatu topik sains yang dilakukan melalui kegiatan diskusi dan interaksi siswa tentang isu-isu kontroversial bertujuan untuk meredam/memecahkan isu-isu tersebut. Oleh karena itu, SSI bersifat terbuka sehingga memungkinkan siswa untuk berpikir kritis mengenai isu-isu tersebut bersama dengan orang lain yang memiliki pandangan yang berbeda (Simonneaux, 2001; Zeidler & Sadler, 2008). Gerakan SSI memfokuskan pada bagaimana maha- siswa memahami suatu permasalahan serta mengambil keputusan dan keputusan-keputusan yang mereka buat tentang isu-isu tersebut berkaitan dengan moral dan etika. Dewasa ini mulai berkembang penelitian yang menggunakan SSI dalam kelas sains dengan tujuan menghubungkan siswa dengan isu-isu sains yang terjadi di dalam masyarakat, mengukur kepekaan moral mereka dan meningkatkan pemahaman tentang konsep-konsep sains (Zeidler et al, 2009). 356 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Implementasi Pembelajaran Literasi Sains dengan Learner-Centered Environment Dalam melaksanakan pembelajaran kimia dengan strategi pembelajaran literasi sains maka beberapa prinsip perlu dilakukan. Keterampilan abad 21 yang dapat dikembangkan dengan strategi ini sekurang-kurangnya ada 5 keterampilan, yaitu: keterampilan ber- literasi sains (basic literacy); keterampilan berpikir kritis, berkomuni- kasi dan berkolaborasi (competency); curiosity (character quality). Prinsip yang dimaksud adalah sebagai berikut. 1. Pendekatan yang diterapkan adalah inkuiri baik laboratory- based/non laboratory-based. Inkuiri adalah wahana/kendaraan dalam menerapkan prinsip-prinsip konstruktivistik di kelas sehingga menghasilkan leaner-centered environment. Kegiatan inkuiri yang dilakukan berisi langkah-langkah mengamati, menanya, menyelidiki/menggali informasi/mengumpulkan data, menalar/mengasosiasi, mengomunikasikan. Penerapan inkuiri diiringi dengan mengajarkan aspek-aspek hakikat sains (NOS) secara eksplisit, disesuaikan dengan materi dan aktivitas inkuiri yang dilakukan. Sebagai contoh, jika kita memilih topik kimia Laju Reaksi dan Kesetimbangan kimia maka topik tersebut dikemas menggunakan sintaks literasi sains dan mengintegrasikan konteks isu-isu kontemporer dan isu-isu sosiosaintifik (socioscientific issues) ke dalam bahan ajar. Perta- nyaan-pertanyaan berpikir kritis dalam bahan ajar diajukan secara eksplisit agar memfasilitasi mereka dengan keterampilan berpikir kritis dan menjadikan pembelajaran relevan dan kon- tekstual dan bermakna. Gambar 1 berikut menunjukkan integrasi nature of science (NOS) dalam kegiatan inkuiri, Gambar 2 menunjukkan integrasi isu-isu kontemporer/sosiosaintifik dan nature of science (NOS) serta berpikir kritis, dan Gambar 3 merupakan hasil pengamatan selama proses pembelajaran ber- langsung di kelas dan di laboratorium. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 357
Gambar 1 Kegiatan Inkuiri dan Nature of Science (NOS) Eksplisit 2. Mahasiswa didesain untuk bekerja dalam kelompok heterogen dan berkolaborasi dalam memecahkan setiap permasalahan yang diajukan dalam pembelajaran. Dalam diskusi mahasiswa didesain untuk berlatih berargumetasi atau memberikan penjelasan ilmiah (scientific explanation) terhadap isu-isu sosiosaintifik. 358 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Gambar 2 Isu-Isu Kontemporer/Sosiosaintifik, Nature of Science (NOS) & Berpikir Kritis Sintaks Pembelajaran Literasi Sains adalah sebagai berikut. 1. ORIENTASI Pengetahuan awal Observasi 2. EKSPLORASI Mengajukan pertanyaan NOS eksplisit MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 359
Diskusi-investigasi Berkritis kritis eksplisit 3. ELABORASI Diskusi-problem solving terhadap isu-isu kontemporer/ socioscientific issues Berpikir kritis eksplisit 4. REFLEKSI Self-assessment Gambar 3 Proses Pembelajaran di Kelas dan di Laboratorium 360 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
KESIMPULAN Dalam upaya menghadapi tantangan abad 21, Perguruan Tinggi harus membekali mahasiswanya dengan berbagai keterampilan yang diperlukan selain membekali keahlian materi bidang studi. Beberapa keterampilan itu, misalnya literasi sains, berpikir kritis, berkolaborasi dan berkomunikasi serta rasa ingin tahu, dapat dilatihkan ke dalam pembelajaran Kimia Dasar. Rancangan pembelajarannya disebut strategi literasi sains dengan suasana student-centered environment dan menggunakan prinsip-prinsip, yaitu pendekatannya inkuiri dan konstruktivistik, mengeksplisitkan nature of science dan berpikir kritis, berkolaborasi dan berargumentasi dalam memecahkan perma- salahan kontemporer/sosiosaintifik. DAFTAR PUSTAKA American Association for the Advancement of Science (AAAS). 1993. Benchmarks for Science literacy. New York, NY: Oxford Uni- versity Press. Bell, R.L., Matkins, J.J., & Gansneder, B.M. 2011. Impacts of con- textual and explicit instruction on preserve elementary teach- ers' understandings of the nature of science. Journal of Research in Science Teaching, 48 (4), 414-436 Brown, K.L. 2003. From teacher-centered to learner-centered cur- riculum: Improving learning in diverse classrooms. Education, 124, 49-54. Calyk, M., Ayas, A. and Ebenezer, J. V. 2005. A Review of Solution Chemistry Studies: Insights into Students' Conceptions. Jour- nal of Science Education and Technology, 14(1), 29-50. Cornelius-White, J. 2007. Learner-centered teacher-student relation- ships are effective: A meta-analysis. Review of Educational Re- search, 77, 113-143. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 361
Crick, R.D., & McCombs, B.L. 2006. The assessment of learner- centered practices surveys: An English case study. Educational Research and Evaluation, 12, 423-444. Doyle, T. 2008. Helping students learn in a learner-centered environ- ment: A guide to facilitating learning in higher education. Ster- ling, VA: Stylus Publishing. Ennis, R.H. 1993. Critical thinking: What is it? In Henry A. Alexander (Ed.), Philosophy of education 1992. Urbana, IL: Philosophy of Education Society. Pp 76-80. Facione, P.A. 2013. Critical thinking: What is it and why it count. Millbrae, CA: California Academic Press. Flick, L.B., & Lederman, N.G. 2006. Introduction. In L.B. Flick & N.G. Lederman (Eds.), Scientific Inquiry and Nature of Science (pp. ix-xviii). Dordrecht: Springer. Gabel, D.L., & Bunce, D.M. 1994. Research on problem solving: Chemistry. In D. L. Gabel (Ed.), Handbook of research on sci- ence teaching and learning (pp. 301-325). New York: Macmillan. Gabel, D.L., Samuel, K.V. and Hunn, D. 1987. Understanding the particulate nature of matter. Journal of Chemical Education, 64, 695-697. Graber, W., Nentwig, P., Becker, H.J., Sumfleth, E., Pitton, A., Wollweber, K., Jorde, D. 2001. Scientific literacy: From theory to practice. In H. Behrendt, et al. (Eds). Research in Science Education-Past, Present, and Future (pp 61-70). Nederland: Kluwer Academic Publisher Harris, M., & Cullen, R. 2008. Learner-centered leadership: An agenda for action. Innovation in Higher Education, 33, 21-28. doi:10.1007/s10755-007-9059-3 Holbrook, J, & Rannikmae, M. 2009. The meaning of scientific lit- eracy. International Journal of Environmental & Science Educa- tion, 4(3), 275-288. 362 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Holbrook, J. & Rannikmae, M. 2007. Nature of science education for enhancing scientific literacy. International Journal of Science Education, 29(11), 1347-1362 Johnstone, A. H. 1993. The development of chemistry teaching: A changing response to changing demand. Journal of Chemical Education, 70, 701-704. Kolstø, S., Bungum, B., Arnesen, E., Isnes, A., Kristensen, T., Mathiassen, K., Mestad, I., Quale, A., Tonning, A., & Ulvik, M. 2006. Science students'critical examination of scientific in- formation related to socioscientific issues. Science Education, 90, 632-655. Lederman, N.G. 1998. The state of science education: Subject mater without content. Electronic Journal of Science Education, 3, 1- 12. Lederman, N.G., Lederman, J.S., & Antink, A. 2013. Nature of sci- ence and scientific inquiry as contexts for the learning of sci- ence and achievement of scientific literacy. International Jour- nal of Education in Mathematics, Science and Technology, 1(3), 138-147. Lederman, N.G. 2004. Syntax of nature of science within inquiry and science instruction. In L.B. Flick, y N.G. Lederman, (Eds.), Sci- entific inquiry and nature of science: implications for teaching, learning, and teacher education (Chapter 14; pp. 301-317). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Mayer, R.E. 1982. Learning. In H. Mitzel (Ed.), Encyclopedia of edu- cational research (pp. 1040-1058). New York: The Free Press. Nakhleh, M.B. 1992. Why some students don't learn chemistry? Chemical misconceptions. Journal of Chemical Education, 69, 191-196. National Research Council. NRC. 2011. A Framework for K-12 Sci- ence Education: Practices, Crosscutting Concepts, and Core Ideas. Washington, DC: National Academies Press. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 363
NGSS Lead States. 2013. Next Generation science standards: for states, by states. Washington, DC: National Academies. National Academy of Sciences. (2012). A Framework for K-12 Sci- ence Education: Practices, Crosscutting Concepts, and Core Ideas. Washington, DC: National Academy Press. Rychen, D.S. & Salganik, L.H. (Eds.). 2003. Key competencies for a successful life and a well functioning society. Cambridge, MA: Hogrefe & Huber. Sadler, T.D. & Zeidler, D.L. 2004. The morality of socioscientific issues: Construal and resolution of genetic engineering dilem- mas. Science Education, 88 (1), 4-27. Sadler, T. 2004. Moral and ethical dimensions of socioscientific deci- sion-making as integral components of scientific literacy. Sci- ence Educator, 13(1): 39-48. Schwartz, R.S., & Crawford, B.A. 2006. Authentic scientific inquiry as context for teaching nature of science. In L. B. Flick & N. G. Lederman (Eds.), Scientific inquiry and nature of science. Im- plications for teaching, learning, and teacher education (pp.331- 355). Dordrecht: Springer. Simonneaux, L. 2001. Role-play or debate to promote students' argu- mentation and justification on an issue in animal transgenesis. International Journal of Science Education, 23, 903-927. Stefaniak, J. E. & Tracey, M. W. 2015. An exploration of student ex- periences with learner-centered instructional strategies. Con- temporary Educational Technology, 6(2), 95-112. Treagust, D. F., Chittleborough, G., & Mamiala, T. L. 2003. The role of submicroscopic and symbolic representations in chemical explanation. International Journal of Science Education, 25(11), 1353-1368. Uno, G.E. 1999. Handbook on teaching undergraduate sciences course: a survival training manual. Fort Worth, TX: Harcourt Brace. 364 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Weimer, M. 2002. Learner-centered teaching: Five key changes to practice (1st ed.). San Francisco: Jossey-Bass. Wright, G.B. 2011. Student-centered learning in higher education. International Journal of Teaching and Learning in Higher Edu- cation, 23, 92-97. Zeidler, D.L. & Keefer, M. 2003. The role of moral reasoning and the status of socioscientific issues in science education: Philo- sophical, psychological and pedagogical considerations. In D.L. Zeidler (Ed.), The role of moral reasoning on socioscientific is- sues and discourse in science education. The Netherlands: Kluwer Academic Press. Zeidler, D.L. & Sadler, T.D. 2008. Social and ethical issues in science education: A prelude to action. Science and Education, 17, 799- 803. Zeidler, D.L., Sadler, T.D., Applebaum, S., & Callahan, B.E. 2009. Advancing reflective judgment through socioscientific issues. Journal of Research in Science Teaching, 46(1), 74-101. World Economic Forum. 2015. World Economic Forum. (2015). New Vision for Education Unlocking the Potential of Technology. forEducation_Report2015.pdf (Retrived 1st August 2017.) MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 365
366 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
BAGIAN 4 PENGEMBANGAN BAHAN AJAR MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 367
368 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
PENGEMBANGAN BAHAN BACAAN TENTANG PENDIDIKAN KOMUNITAS ADAT BERBASIS KEARIFAN LOKAL DI JAWA TIMUR (STUDI ETNOGRAFI PADA KOMUNITAS TENGGER, OSING, DAN SAMIN) ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Nur Hadi Edi Suhartono Abstract: Letak geografis dan isolasi budaya menyebabkan suatu komunitas adat mengembangkan tradisi yang khas. Hal itu menjadi faktor utama dalam mempertahankan eksistensi komunitas hingga kini. Penelitian ini berupaya menggali berbagai latar belakang etnografi komunitas Tengger, Osing, dan Samin. Kearifan lokal mereka dalam mempertahankan tradisi, khususnya menghadapi modernisasi, serta nilai-nilai pokok dalam kehidupan sosial me- reka. Tujuan penelitian ini adalah: (1) Mendeskripsikan situasi dan kondisi budaya komunitas Tengger, Osing, dan Samin, serta latar belakang etnografinya; (2) Mendeskripsikan dan menganalisis proses modernisasi berlangsung dan memasuki kehidupan komu- nitas Samin, serta respons mereka, serta (3) Keberadaan nilai- nilai utama dalam kehidupan sosial budaya mereka. Pendekatan penelitian yang digunakan adalah kualitatif-etnografis model Spradley dengan alur maju bertahap. Temuan penelitian yang diper- oleh: (1) Komunitas Tengger sudah bermukim di lereng gunung Bromo-Tengger semenjak masa Kerajaan Majapahit. Hingga kini mereka tetap bisa bertahan sebagai petani gunung yang sukses. Eksistensi komunitas ini dalam menjaga tradisi adalah kemampuan mereka dalam menjawab tantangan alam secara cerdas, serta me- neruskan tradisi kepada generasi muda Tengger lewat berbagai ritual dan kehidupan sosial mereka. Demikian juga komunitas Osing, yang sesungguhnya merupakan penerus dari masa-masa Kerajaan Blambangan di Banyuwangi, yang sejaman dengan Kera- jaan Majapahit. Lewat perjalanan panjang mereka sejak masa Hindu, masa kolonial Belanda, hingga memasuki masa kemer- dekaan, komunitas ini mampu mempertahankan jatidirinya. Res- pons mereka yang cerdas dalam menjawab berbagai tantangan lintas masa tersebut menjadikan mereka sebagai komunitas dengan sikap akomodatif dan sinkretis. Akulturasi budaya yang mereka MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 369 369
lakukan memunculkan banyak tradisi dan budaya yang unik, seperti Seblang, Gandrung, Barongan, dan lain-lain. Komunitas Samin juga terlahir akibat persentuhan langsung dengan kolonial Belanda. Ajaran Samin (Saminisme) berasal dari ajaran Samin Surosentiko yang mengajarkan sedulur sikep, di mana mereka mengobarkan semangat perlawanan terhadap Belanda tanpa keke- rasan. Mereka mengisolasi diri hingga pada tahun 1970-an, me- reka baru tahu Indonesia telah merdeka. Mereka tersebar di bebe- rapa tempat di Jawa Tengah dan Jawa Timur, dengan konsentrasi terbesar di Blora dan Bojonegoro, di kawasan Pegunungan Ken- deng. Orang luar sering menganggap mereka sebagai kelompok yang lugu, tidak suka mencuri, menolak membayar pajak, dan acap menjadi bahan lelucon. Pokok ajaran Samin berpusat pada lima ajaran: tidak bersekolah; tidak memakai peci, tapi memakai "iket", yaitu semacam kain yang diikatkan di kepala; tidak ber- poligami; tidak memakai celana panjang, namun hanya selutut; tidak berdagang dan menolak kapitalisme. (2) Modernisasi telah memasuki kehidupan Komunitas dengan cukup deras. Komunitas Tengger telah mengadopsi berbagai pengaruh pendidikan modern maupun teknologi modern, baik terkait dengan alat-alat pertanian maupun transportasi dan komunikasi. Alat-alat tersebut telah me- ningkatkan taraf hidup mereka sebagai petani gunung, hingga me- reka sebagai petani pemilik lahan, yang mengerjakan sendiri ladang-ladang mereka, hingga memanen dan menjualnya langsung kepada konsumen. Mereka mendistribusikan hasil pertanian ke pasar-pasar dengan kendaraan mereka sendiri. Digunakannya tek- nologi modern ternyata tidak cukup mengubah tradisi mereka. Komunitas Tengger menggunakan teknologi modern justru untuk mempermudah pelaksanaan ritual dan kehidupan budaya mereka. Justru kemungkinan perubahan tradisi Tengger dapat terjadi karena konversi agama mereka kepada agama-agama Negara. Akan halnya komunitas Osing, mereka bersentuhan dengan modernisasi sejak awal masa-masa kolonial sampai sekarang. Pada berbagai etape dalam masa perkembangan sosial mereka, mulai masa Kerajaan Blambangan, masa kolonial Belanda, masa kedatangan orang Madura, hingga masa kemerdekaan terdapat berbagai pengaruh modernisasi yang cukup memberikan pengaruh terhadap tradisi Osing. Persentuhan dengan berbagai pengaruh dari luar, senantiasa mereka hadapi dengan kemampuan mereka yang adaptif dan flek- sibel dalam menerima dan memadukan pengaruh luar dengan tradisi mereka, hingga terjadi akulturasi budaya. Akan halnya modernisasi pada komunitas Samin, dapat dikatakan bahwa mo- dernisasi sudah masuk dengan cukup deras. Mereka merespons 370 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
pengaruh yang muncul secara cerdas dan arif. Tradisi mereka menjadi faktor kunci bagi kelangsungan hidup mereka, terutama ketika bersentuhan dengan industrialisasi yang memunculkan konflik sosial dengan komunitas luar. Berbagai teknologi mo- dern, khususnya teknologi transportasi dan komunikasi sudah mereka pergunakan secara intensif. Semula pengaruh pendidikan modern mereka tolak, namun kini generasi muda Samin sudah banyak yang bersekolah. Keadaan alam komunitas Samin dalam bentuk gunung kapur, banyak menarik investor untuk mengeks- ploitasinya, terutama pabrik Semen, sehingga pada masa yang belakangan ini muncul konflik Samin vs Semen. Namun meng- hadapi konflik tersebut, komunitas Samin tidak satu suara, sesuai keberadaan lokasi mereka, yang tidak semuanya berada di kawas- an pegunungan Kendeng.(3) Keberadaan nilai-nilai utama dalam kehidupan sosial budaya komunitas Tengger cukup banyak seperti nilai kebersamaan, saling menolong, kerjasama, toleransi, ulet dan rajin bekerja, menghormati perbedaan, penghormatan terhadap pemimpin. Nilai-nilai itu terlahir dan teraktualisasi dalam kehi- dupan sosial sehari-hari mereka. Pada komunitas Osing, nilai- nilai utama yang ada adalah sikap toleransi menghadapi perbedaan, pengorbanan, perjuangan, rajin bekerja, serta kebersamaan. Se- dangkan pada komunitas Samin yang muncul adalah nilai keber- samaan, penghormatan terhadap sesama, rajin bekerja dan ulet, pantang menyerah, serta jujur. Jika dianalisis, nilai-nilai tersebut terlahir sebagai akibat dari kehidupan sosial mereka dalam berinter- aksi dengan alam lingkungan yang unik, akibat persentuhan de- ngan pengaruh-pengaruh eksternal serta respons komunitas terse- but terhadapnya, serta hubungan-hubungan sosial yang terbangun sangat lama sejak masa yang sangat lampau sampai sekarang. PENGANTAR Indonesia terdiri dari berbagai komunitas budaya yang amat beragam. Keragaman yang terjadi sebagian diakibatkan oleh keadaan lingkungan fisik seperti daerah pegunungan, pantai, sabana, stepa, iklim dan vegetasi tanaman secara umum, yang memberikan pengaruh terhadap pembentukan karakter, serta warna budaya suatu komu- nitas. Di samping itu keragaman yang terbentuk juga dipengaruhi oleh pengaruh sejarah perkembangan komunitas yang bersangkutan, khususnya ketika bersentuhan dengan komunitas-komunitas lain. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 371
Terdapat banyak fenomena kehidupan sosial budaya yang timbul sebagai bentuk adaptasi ekologis sebuah komunitas dalam menjaga eksistensi mereka untuk dapat bertahan dari waktu ke waktu. Kajian tentang komunitas adat di Jawa Timur ini sudah pernah dilakukan (Sutarto, 2009)1, juga beberapa tulisan dan kajian sosial ekonomi dan politik tentang Tengger (Hefner, 2000)2, kajian tentang kehidupan toleransi (Sumartini dan Nur Hadi.2010)3, kajian tentang masalah sosial keagamaan (Nur Hadi. 2010)4. Demikian juga kajian tentang komunitas Osing terdapat beberapa hasil kajian, di antaranya tentang perjuangan masa kolonial di Banyuwangi (Arifin, 2008)5, kesenian Gandrung (Dariharto. 2009)6, kajian tentang tradisi Osing (Setianto. T.T)7, tentang tari Seblang (Singodimajan, 2009)8. Demikian juga tentang komunitas Samin terdapat beberapa tulisan, seperti kajian tentang gerakan Samin Nasionalisme (Mukodi dan Afid Burhanuddin, 2016)9, yang menyatakan bahwa gerakan Saminisme adalah gerakan Nasionalisme dari kelompok Islam Abangan untuk menentang pemerintah kolonial Belanda. Kemudian kajian tentang kepemilikan kearifan lokal dalam menjaga kelestarian lingkungan hidup, khususnya terhadap sumber air (Sumarmi. 2015)10, juga kajian tentang kearifan komunitas Samin terkait kelestarian sumber air di pegunungan Kendeng (Endrat, 2017)11. Kajian-kajian yang sudah dilakukan tersebut berbicara tentang komunitas-komuni- tas tersebut secara parsial, sudah sangat lama, serta kurang menyelu- ruh. Munculnya perubahan kebudayaan dapat terjadi sebagai akibat pengaruh faktor-faktor internal, dari dinamika yang tumbuh dalam kehidupan masyarakat itu sendiri, atau pengaruh dari luar masya- rakat. Teori tentang evolusi masyarakat dari masyarakat tradisional menuju masyarakat industri yang harus dilalui melalui perubahan struktur dan fungsi serta kompleksitas organisasi, senada dengan asumsi dasar konsep modernisasi yang disampaikan oleh Schoorl (1980)12, yang mengasumsikan modernisasi sebagai suatu proses 372 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
transformasi, suatu perubahan masyarakat dalam segala aspek- aspeknya. Sedangkan Marzali (2007)13 melihat inti teori modernisasi sebagai usaha pembangunan institusional (perekayasaan struktur sosial melalui pembentukan institusi-institusi baru) dan pembangunan mentalitas (perekayasaan kultural). Terdapat beberapa ciri manusia modern, sebagaimana dikemu- kakan Dube (1988)14, bahwa manusia modern ditentukan oleh struktur, institusi, sikap dan perubahan nilai pada pribadi, sosial dan budaya. Masyarakat modern mampu menerima dan menghasilkan inovasi baru, membangun kekuatan bersama serta meningkatkan kemampuannya dalam memecahkan masalah. Oleh karenanya mo- dernisasi sangat memerlukan hubungan yang selaras antara kepri- badian dan sistem sosial budaya. Sifat terpenting dari modernisasi adalah rasionalitas. Kemampuan berpikir secara rasional sangat dituntut dalam proses modernisasi, dan menjadi sangat penting dalam menjelaskan berbagai gejala sosial yang ada. Hal yang sama disampaikan oleh Schoorl, yaitu konsep masyarakat plural yang diidentikkan dengan masyarakat modern. Masyarakat plural meru- pakan masyarakat yang telah mengalami perubahan struktur sosial. Modernisasi juga muncul sebagai akibat langsung dari kontak budaya sebagai hasil membaiknya hubungan antara pusat (kota) yang mewakili corak modern dengan pinggiran (peripheri, desa) yang mewakili corak tradisional (Pahmi, 2010)15. Interaksi yang terjadi terus menerus saat ini tidak hanya bersifat dua arah, yaitu antara kota dan desa, tetapi dengan desa-desa sekitar juga semakin intensif. Konsekuensi logis dari kondisi tersebut adalah masuknya pengetahuan-pengetahuan dari luar. Pengetahuan dan pengalaman hidup di kota segera diadopsi oleh mereka yang pernah pergi atau merantau ke kota. Mobilisasi masyarakat desa ke kota atau juga sebaliknya, telah berpengaruh terhadap pola pergaulan, pembicaraan, gaya hidup, dan kemungkinan-kemungkinan teknologi yang dapat digunakan. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 373
Berbagai kemampuan teknis yang dihasilkan lewat proses pendidikan formal seperti kemampuan membaca dan menulis serta partisipasi dalam mengikuti perkembangan media massa adalah salah satu faktor yang mempercepat terjadinya dinamika sosial budaya. Untuk membangun manusia modern, faktor kunci yang paling utama adalah pendidikan. Pahmi juga berpendapat bahwa hampir dalam semua penelitian, persoalan ini muncul dan menun- jukkan bahwa tingkat kemodernan seseorang meningkat sejalan dengan peningkatan pendidikannya. Hal ini mencakup seluruh lapisan, dan lembaga-lembaga yang ada di masyarakat (Lerner, 1983)16. Hakikat dari perubahan ini adalah pergeseran dalam cara menyam- paikan ide dan sikap, karena apa yang dilakukan modernisasi adalah penyebaran gambaran yang jelas kepada masyarakat tentang cara hidup baru, keterbukaan dan kesediaan untuk mempertimbangkan gagasan-gagasan baru. Proses modernisasi yang saat ini dirasakan seolah seperti sebuah pertandingan yang sedang berlangsung. Dalam setiap proses modernisasi sudah tentu terjadi pertentangan antara pihak yang mendukung dan melawan adanya perubahan. Ketika proses itu sedang berlangsung, telah melahirkan kesenangan dan kesedihan yang diakibatkan oleh usaha memodernisasikan masyara- kat. Sebagian individu yang ingin menghanyutkan diri dalam arus modernisasi selalu terhambat dengan lingkungannya yang tidak mendukung. Individu yang hanyut ini, dicap sebagai individu yang keluar dari tradisi karena berbeda dengan kondisi masyarakat di sekitarnya. Penelitian ini menggunakan dua fase pendekatan. Pertama, pendekatan kualitatif-etnografis dengan alur maju bertahap model Spradley (2010)17, yang meliputi: penetapan subjek penelitian/infor- man, wawancara, catatan etnografis, pertanyaan deskriptif, analisis wawancara, analisis domain, pertanyaan struktural, analisis takso- nomik, pertanyaan kontras, analisis komponen, dan temuan tema budaya. 374 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Subjek penelitian/informan adalah para pemimpin komunitas Samin di Desa Kediren, Ngraho, (Bojonegoro), Klopoduwur, Randu- blatung (Blora), Pati dan Rembang, serta sebagian masyarakat yang dipilih berdasar purposive sampling. Proses pengumpulan data dilakukan dengan observasi dan wawancara mendalam dengan menggunakan model Spradley, serta studi dokumentasi tentang keberadaan komunitas Samin beserta ajaran-ajarannya, proses modernisasi berlangsung dan respons komu- nitas Samin terhadapnya. Adapun analisis data dilakukan dengan model Spradley, serta juga model analisis interaktif yang dikembang- kan oleh Miles dan Huberman (2002)18 yang meliputi: (1) reduksi data, (2) penyajian data, serta (3) menarik kesimpulan. Untuk mencapai keabsahan data dilakukan dengan perpanjangan keikut- sertaan, wawancara mendalam dan beberapa teknik triangulasi. Kedua, digunakan pendekatan penelitian pengembangan. Pende- katan penelitian ini dilakukan setelah draft laporan tersusun lengkap. Model penelitian pengembangan yang dipilih adalah model Borg & Gall (1989), dengan 10 langkah pelaksanaan strategi penelitian dan pengembangan: (1) Penelitian dan pengumpulan data (research and information collecting), studi literatur, penelitian dalam skala kecil, (2) Perencanaan (planning), meliputi desain atau langkah-langkah penelitian, kemungkinan pengujian dalam lingkup terbatas, (3) Pengembangan draft produk (develop preliminary form of product), (4) Uji coba lapangan awal (preliminary field testing), (5) Merevisi hasil uji coba (main product revision), (6) Uji coba lapangan (main field testing), (7) Penyempurnaan produk hasil uji coba lapangan (operational product revision), (8) Uji pelaksanaan lapangan (opera- tional field testing), (9) Pengujian Penyempurnaan produk akhir (final product revision), (10) Diseminasi dan implementasi (dissemi- nation and implementation). Pilihan rancangan penelitian dengan pendekatan ini dilakukan agar didapat materi atau bahan asli tentang etnografi komunitas adat di Jawa Timur. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 375
BAGIAN ISI A. Situasi dan Kondisi Budaya Komunitas Tengger, Osing, dan Samin, serta Latar Belakang Etnografinya 1. Situasi dan Kondisi Budaya Komunitas Tengger dan Latar Belakang Etnografinya Komunitas Tengger telah memiliki sistem keyakinan religi sendiri yang mengandung berbagai unsur, konsepsi-konsepsi tentang makhluk-makhluk supranatural yang baik maupun jahat, konsepsi tentang roh-roh leluhur, tentang Dewa tertinggi dan pencipta alam (Kosmogoni), masalah bentuk dan sifat-sifat dunia dan alam (kos- mologi), konsepsi tentang hidup dan mati, tentang dunia dan akhirat. Di samping itu mereka memiliki sistem kepercayaan dan gagasan, pelajaran budi pekerti, aturan agama, dongeng suci tentang riwayat Dewa-Dewa mereka. Dalam mitologi Tengger, dikenal suatu dongeng suci tentang asal usul komunitas Tengger yang disampaikan selama bergenerasi secara lisan dan turun temurun, bahwa nenek moyang orang Tengger berasal dari Kerajaan Majapahit. Mitologi suci itu diyakini oleh seluruh komunitas Tengger. Di samping mitologi berupa perkawinan antara Joko Seger dan Roro Anteng yang secara sosiologis menjadi cikal bakal bagi lahirnya masyarakat Tengger, juga terdapat mitologi lain yang secara fisik menjadi latar budaya dari adanya tiga bentang alam yang dianggap suci: kawah Gunung Bromo - Gunung Batok - Lautan Pasir. Cerita suci tentang cikal bakal komunitas Tengger dan terbentuknya beberapa situs di sekitar Gunung Bromo yang dipan- dang sakral oleh masyarakat Tengger dan menjadi memorian kolektif suku Tengger secara keseluruhan sampai sekarang. Komunitas Tengger memiliki adat istiadat yang khas, terdapat kitab suci asli mereka yang dikenal dengan nama Adam Makna. Juga terdapat ajaran Welas Asih Pepitu (tujuh unsur cinta kasih), terdiri dari: (1) Cinta kasih kepada sesama hidup, (2) Cinta kasih kepada binatang, khususnya terhadap kuda yang mereka anggap sebagai 376 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
binatang suci, dan dagingnya tidak boleh dimakan, (3) Tumbuh- tumbuhan, (4) Ibu dan bapak, (5) Diri sendiri, (6) Tempat tinggal, dan (7) Cinta kasih kepada Tuhan. Di samping itu terdapat norma- norma adat Tengger yang dikenal dengan Panca Sradha, meliputi: (1) Percaya adanya Tuhan Yang Maha Esa, (2) Percaya adanya jiwa, (3) Hukum karma, (4) reinkarnasi, dan (5) Percaya adanya moksa. Dalam menjalankan adat istiadatnya mereka selalu terikat oleh perasaan kebersamaan. Sampai kini mereka masih memegang tradisi dan nilai-nilai hakiki yang luhur, sebagai warisan dari nenek moyang yang dapat dirunut dari masa Majapahit. Upacara adat yang tetap berkembang sangat banyak ragamnya, yang secara garis besar dikategorikan menjadi: (1) Upacara adat yang berhubungan dengan kehidupan bermasyarakat pada siklus tahunan, (2) Upacara adat yang berhubungan dengan siklus hidup seseorang, (3) Upacara adat yang berhubungan dengan siklus pertanian, mendirikan rumah dan gejala alam. Sampai kini komunitas Tengger melakukan ritual di bawah pohon-pohon besar, dan mensakralkan pohon-pohon tersebut sebagai tempat Danyang. Kondisi ini akan menjaga kelestarian lingkungan alam Tengger yang sangat membutuhkan tetap hidupnya sumber mata air. Pohon-pohon besar mampu menjadi katalisator bagi tersedianya sumber-sumber mata air. Ini merupakan salah satu bentuk kearifan lokal mereka. Dalam perjalanan historis komunitas Tengger mengalami horor, berupa pembantaian secara besar-besaran yang dilakukan oleh orang- orang Tengger dengan bantuan kekuatan-kekuatan dari luar terhadap orang-orang Tengger yang dianggap tidak memiliki agama dan "hanya" beraliran kepercayaan. Horor yang terjadi memaksa pim- pinan komunitas Tengger melakukan konversi agama ke beberapa agama negara: Buddha, Hindu, Islam, maupun Kristen. Keberadaan agama-agama negara tersebut memiliki implikasi yang jauh bagi perubahan tradisi budaya Tengger. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 377
2. Situasi dan Kondisi Budaya Komunitas Osing dan Latar Belakang Etnografinya Komunitas Osing memiliki perjalanan historis- sosiologis yang unik. Mereka dikenal dengan berbagai tradisinya yang menarik. Di samping Tari gandrung dan Seblang, mereka juga memiliki berbagai atribut religi yang terkait dengan lingkungan alam dan lingkungan fisik yang ada. Pada umumnya mereka sebagai komunitas petani yang amat komunal. Integrasi sosial mereka sangat padu, khususnya pada komunitas Desa Bakungan dan Olehsari. Namun demikian secara magis-mitologi terdapat konflik-konflik sosial secara simbolis, yang juga mereka selesaikan secara simbolis pula. Berdirinya Kabupaten Banyuwangi tidak bisa dilepaskan dengan Kerajaan Blambangan, karena Blambangan merupakan cikal bakal dari Kabupaten Banyuwangi. Kerajaan Blambangan adalah kerajaan yang paling lama bertahan dari serangan Kerajaan Mataram maupun serangan VOC. Bumi Blambangan bukan hanya menyuguhkan bentang alam yang sangat indah memesona, namun juga kekayaan budaya yang menjadi ciri khas yang dikembangkan masyarakatnya. Salah satu keunikan masyarakat Banyuwangi adalah keunikan penduduknya yang multi kultur. Tiga elemen masyarakat telah memberikan kontri- busi bagi terbentuknya keragaman budaya pada masyarakat Banyu- wangi saat ini: Osing, Jawa, dan Madura. Suku Osing merupakan penduduk asli Banyuwangi. Keberadaan mereka diketahui sejak masa pemerintahan Kerajaan Blambangan. Mereka juga memiliki tradisi budaya dan bahasa yang berbeda dengan masyarakat Jawa dan Madura. Suku Osing memiliki beberapa keunikan. Mereka tinggal di beberapa wilayah kecamatan di Kabu- paten Banyuwangi bagian tengah dan utara, khususnya di Kecamatan Banyuwangi, Rogojampi, Sempu, Gelagah, Singojuruh, Giri, Kalipuro dan Songgon. Suku Osing atau yang lebih dikenal sebagai wong Osing memiliki bahasa sendiri, yakni bahasa Osing, yang merupakan 378 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
turunan langsung dari bahasa Jawa Kuno, tapi bukan merupakan bahasa Jawa. Demikian juga dialeknya berbeda. Dilihat dari sistem kepercayaannya, komunitas Osing dahulu adalah pemeluk Hindu, seperti Majapahit. Namun seiring berkem- bangnya agama Islam di Pantai Utara Jawa, menyebabkan agama Islam cepat menyebar di kalangan komunitas Osing. Mata penca- harian mereka pada umumnya adalah bertani, berkebun, dan sebagian kecil lainnya berdagang, serta sebagai pegawai atau karyawan toko, guru, dan Aparatur Sipil Negara. Salah satu desa Osing yang terkenal adalah: Kemiren, yang berada di wilayah Glagah, Kabupaten Banyuwangi, dan merupakan desa Wisata. Di desa ini terdapat perkampungan asli komunitas Osing. Di sini warga masih mempertahankan tradisi budaya yang diwarisi dari para leluhur. Hal ini terlihat jelas dari berbagai upacara atau pesta sebagai ungkapan rasa syukur kepada Tuhan. Beberapa pesta atau upacara yang dilakukan terkait dengan khitanan dan perkawinan. Pada setiap hari kamis dan Minggu mereka mela- kukan ritual pembersihan diri dari hal-hal buruk, yang biasa dikenal dengan nama upacara Pecel Pitik, di mana pada ritual ini dilakukan kegiatan makan bersama di salah satu makam leluhur yang paling dihormati. 3. Situasi dan Kondisi Budaya Komunitas Samin dan Latar Belakang Etnografinya Komunitas Samin yang ada sekarang ini banyak bermukim di wilayah perbatasan antara Propinsi Jawa Timur dan Jawa Tengah. Mereka hampir seluruhnya hidup sebagai petani di wilayah pegu- nungan Kendeng. Komunitas Samin adalah keturunan para pengikut Samin Surosentiko, yang nama aslinya Raden Kohar, kelahiran Desa Ploso Kedhiren, Randublatung, tahun 1859, dan meninggal saat diasingkan ke padang, 1914. Ia pernah berjuang melawan pemerintah kolonial Belanda dengan mengobarkan semangat perlawanan tanpa MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 379
kekerasan, seperti menolak membayar pajak, memperbaiki jalan, jaga malam, kerja paksa, dan lain-lain. Komunitas Samin ini acap memusingkan pemerintah Belanda maupun pemerintah Pendudukan Jepang karena sikap itu, sikap yang hingga sekarang dianggap menjengkelkan oleh kelompok di luarnya. Tersebar pertama kali di daerah Klopoduwur, Blora, Jawa Tengah. Pada tahun 1890 pergerakan Samin berkembang di dua desa hutan kawasan Randublatung, Blora, Jawa Tengah. Gerakan ini dengan cepat kemudian menjalar ke desa-desa lainnya. Mulai dari pantai utara Jawa sampai ke seputar hutan di Pegunungan Kendeng Utara dan Kendeng Selatan, yang berada di sekitar perbatasan provinsi Jawa Tengah dan Jawa Timur. Sifat Islam Abangan bagi kelompok Samin yang nasionalis ini yang menyebabkan anggotanya cepat menjadi banyak. Ini seperti dikemukakan oleh Mukodi dan A. Burhanuddin (2016). Komunitas Samin sendiri juga mengisolasi diri hingga pada tahun 1970-an, mereka baru tahu Indonesia telah merdeka. Jumlah mereka tidak banyak, mereka lebih suka disebut Sedulur Sikep, karena kata Samin bagi mereka mengandung makna negatif. Orang luar Samin sering menganggap mereka sebagai kelompok yang lugu, tidak suka mencuri, menolak membayar pajak, dan acap menjadi bahan lelucon terutama di kalangan masyarakat Bojonegoro. Mereka mempunyai beberapa sikap penting: tidak bersekolah, tidak memakai peci, tapi memakai "iket", yaitu semacam kain yang diikatkan di kepala mirip orang Jawa dahulu, tidak berpoligami, tidak memakai celana panjang, dan hanya pakai celana selutut, serta tidak berdagang dan menolak kapitalisme. Selain itu mereka berpandangan bahwa: agama adalah senjata atau pegangan hidup. Paham samin tidak membeda-bedakan agama, oleh karena itu orang Samin tidak pernah mengingkari atau membenci agama, yang penting adalah pengamalan dalam hidupnya. Tidak mengganggu orang, tidak suka bertengkar, iri hati, dan mengambil milik orang lain. Bersikap sabar dan tidak 380 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
sombong. Manusia hidup harus memahami kehidupannya, sebab hidup adalah sama dengan roh dan hanya satu, dibawa abadi selamanya. Nilai-nilai tersebut adalah nilai-nilai yang menjadi gambaran hidup orang Jawa, sebagai nilai-nilai yang ideal (Suseno, 2003)19. Bila berbicara harus bisa menjaga mulut, jujur dan saling menghormati. Berdagang bagi orang Samin dilarang, karena dalam perdagangan terdapat unsur "ketidakjujuran". Juga tidak boleh menerima sumbangan dalam bentuk uang. Tokoh pendiri Samin di Desa Tapelan meninggalkan buku penting yang disebut: "Serat Jamuskalimosodo" yang terdiri dari beberapa buku. Di antaranya adalah buku "Serat Uri-Uri Pambudi", berisi tentang pemeliharaan tingkah laku manusia yang berbudi. Besar kemungkinan ajaran Samin Surosentiko adalah tentang "ma- nunggaling kawulo Gusti". Pakaian orang Samin biasanya berupa baju lengan panjang tanpa kerah, berwarna hitam. Laki-laki memakai ikat kepala. Untuk pakaian wanita bentuknya kebaya lengan panjang, berkain sebatas di bawah tempurung lutut atau di atas mata kaki. Nama Samin memiliki konotasi sebagai "wong cilik". Dalam perkembangannya, pengikut ajaran ini lebih suka disebut sebagai Sedulur Sikep. Hal ini disebabkan pada abad ke-19-an orang Samin memiliki citra jelek di mata masyarakat Jawa dan dianggap sebagai sekelompok orang yang kelewat lugu hingga terkesan bodoh dan naïf. Sedangkan sebutan Sedulur Sikep diartikan sebagai orang yang baik dan jujur. Pandangan masyarakat Samin terhadap lingkungan sangat positif, mereka memanfaatkan alam (misalnya mengambil kayu) secukupnya saja dan tidak pernah mengeksploitasi. Hal ini sesuai dengan pikiran masyarakat Samin yang cukup sederhana, tidak berlebihan dan apa adanya. Tanah bagi mereka ibarat seorang ibu, artinya tanah memberi penghidupan kepada mereka. Sebagai petani tradisional, maka tanah mereka perlakukan sebaik-baiknya. Dalam pengolahan lahan (tumbuhan apa yang akan ditanam) mereka hanya mendasarkan diri pada musim, yaitu penghujan dan kemarau. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 381
Masyarakat Samin menyadari isi dan kekayaan alam habis atau tidak sangat tergantung pada pemakainya. Di sini letak kearifan mereka dalam menjaga kelestarian lingkungan alam, khususnya sumber air. Kondisi ini seperti yang terjadi pada komunitas Osing di Banyuwangi (Sumarmi, 2015). B. Proses Modernisasi Berlangsung dan Memasuki Kehidupan Komu- nitas, serta Respons Mereka Pada dasarnya pengertian modernisasi mencakup transformasi total kehidupan bersama yang tradisional dalam arti teknologi serta organisasi sosial ke arah pola-pola ekonomis dan politis yang menjadi ciri negara-negara barat yang stabil (Soekanto, 1995)20. Dalam masyarakat modern biasanya ikatan norma akan melemah yang dikarenakan aktivitas pengisi waktu luang bagi masyarakat agraris biasanya diisi acara yang berhubungan erat dengan upacara dan tradisi menjadi pudar dengan adanya perkembangan teknologi. Zaman modern banyak memberikan hiburan yang dapat diperguna- kan sebagai aktivitas pengisi waktu luang seperti gedung bioskop, pusat-pusat perbelanjaan, arena hiburan anak dan lain-lain, dengan demikian aktivitas untuk mengikuti upacara dan tradisi kurang maksimal. Modernisasi adalah perubahan masyarakat secara multidimen- sional yang meliputi bidang sistem sosial, ekonomi, politik dan budaya dengan pemanfaatan teknologi dan komunikasi sehingga memberi implikasi kepada manusia yang hidup di zaman modern untuk mempunyai kompetensi, mampu menyesuaikan diri terhadap kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi untuk mencapai kehidupan yang lebih baik. Masyarakat modern mengalami peningkatan pendidikan dan mempunyai kultur umum. Partisipasi dalam gerakan sosial membutuh- kan kesadaran, imajinasi, kepekaan moral, dan perhatian terhadap masalah publik dalam derajat tertentu serta kemampuan menggene- 382 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
ralisasinya dari pengalaman pribadi dan lokal. Kesemuanya ini berkorelasi positif dengan tingkat pendidikan. Revolusi pendidikan yang menyertai penyebaran kapitalisme dan demokrasi, memperluas tumpukan potensi anggota gerakan sosial. Kemunculan dan penyebaran media massa, merupakan instru- men yang sangat kuat mengartikulasikan, membentuk, dan menyatu- kan keyakinan, merumuskan dan menyebarkan pesan ideologis, serta membentuk pendapat umum. Media massa memperluas cakra- wala pandangan rakyat melampaui dunia pribadi mereka menuju pengalaman kelompok, kelas, dan bangsa lain yang berjauhan letak geografisnya. Hal ini menimbulkan dua akibat. (1) Keterbukaan cakrawala ini menciptakan efek demonstration penting yakni peluang untuk membandingkan kehidupan masyarakat sendiri dan kehidupan masyarakat lain. Kesan ketidakadilan yang merugikan yang disertai perasaan terampas relatif menyediakan latar belakang psikologis yang kondusif bagi gerakan sosial. (2) Melalui media massa orang juga belajar mengenai keyakinan, sikap, dan keluhan politik orang lain. 1. Modernisasi Pada Komunitas Tengger Sejak tahun 1982 Tengger ditetapkan sebagai Taman Nasional Bromo-Tengger-Semeru (BTS) dengan SK Menteri Pertanian No. 376/MENTAN/1982, tanggal 14 Oktober 1982. Penetapan itu secara ekologis perlu guna menjaga wilayah dari bencana, terutama tanah longsor, walau terdapat beberapa warga masyarakat yang mengeluh, sebab sejak itu mereka sulit mendapatkan kayu bakar dan pembuatan arang, yang telah bertahun-tahun menjadi komoditi yang mereka perdagangkan dengan masyarakat bawah. Namun secara makro penetapan sebagai Taman Nasional dapat menjaga kelestarian ling- kungan alam, dan eksistensi hidup masyarakat secara lebih mantap. Tuntutan modernisasi dengan masuknya alat transportasi ke dataran tinggi Tengger telah menyebabkan pelebaran jalan yang MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 383
menyebabkan beberapa pohon besar di tepi jalan ditebang, dan itu rawan terjadi longsor, seperti yang telah terjadi di beberapa tempat. Masuknya alat transportasi sebagian telah meningkatkan ekonomi desa, dengan mudahnya hasil-hasil pertanian mereka dikirim dan dijual ke wilayah sekitar, seperti Malang, Probolinggo ataupun Pasuruan. Sifat kemandirian mereka dalam mengolah lahan pertanian dan pendistribusiannya, serta didukung oleh hukum adat yang memantapkan kepemilikan mereka akan tanah semakin menciptakan peluang akumulasi modal. Kondisi ini membuat masyarakat Tengger menjadi mantap, walau di luar terjadi krisis ekonomi. Dalam bertani masyarakat Tengger telah menemukan formulasi tertentu yang sesuai untuk lahan miring. Di samping membuat petak- petak kecil (terassering) untuk tegalan, mereka juga membuat jalur air hujan yang dalam terminologi lokal disebut "kalenan" agar tidak sampai menimbulkan longsor. Tidak sebagaimana biasa dilakukan masyarakat di pertanian lahan basah (sawah) yang disertai berbagai ritus sejak dari proses pemilihan bibit, penanaman sampai, dengan panen yang meliputi banyak ritus dan menghabiskan banyak biaya, masyarakat Tengger mengadakan ritus pertanian hanya saat upacara Kasada sekali setahun yang melibatkan seluruh warga masyarakat. Dari pelaksanaan ritus Kasada tampak dinamika sosial yang unik Tengger: di satu sisi berlangsung proses pengerjaan lahan pertanian yang bersifat individual dan menuntut ketekunan serta kemampuan diri yang penuh, dan menghasilkan materi dalam jumlah optimal. Sebaliknya ritual yang dijalankan secara bersama-sama dalam satu tahun meminta kebersamaan dan semangat gotong royong yang tinggi. Konfigurasi antara semangat individualisme yang mementingkan prestasi dan komunalisme yang mendasari hidup bersama telah menjadi bagian penting dalam laku hidup mereka yang menjunjung tinggi harmoni kehidupan. Dan ini perlu menjadi bahan renungan dengan melihat kondisi keterpurukan bangsa pada banyak bidang kehidupan. 384 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Di era modernisasi dengan kemajuan ipteks yang masuk ke Tengger sekarang ini, keberadaan komunitas Tengger haruslah dilin- dungi dari kemungkinan pemaksaan kepentingan pihak-pihak luar yang tidak memahami kearifan-kearifan lokal mereka, namun me- maksakan kehendak mengubah tradisi. Sebagai sebuah masyarakat terbuka hak masyarakat Tengger untuk mengakses informasi, ter- masuk menyerap budaya dan agama dari luar patut didukung. Namun keinginan mereka untuk mempertahankan tradisi yang mem- bawa kemaslahatan bagi eksistensi hidup mereka di sebuah ruang yang unik patut dilindungi. 2. Modernisasi Pada Komunitas Osing Karena keadaan masyarakat yang terbuka sejak masa yang lampau, komunitas Osing sudah sejak awal mengenal dan menerima modernisasi. Persentuhan budaya Osing dengan budaya luar sudah sejak lama terjadi, sehingga berbagai pengaruh asing pada komunitas Osing dapat dengan mudah ditemukan. Pada masa lampau mereka banyak beraktivitas sebagai petani. Namun keadaan bentang alam yang sangat heterogen, dengan berbagai pengaruh modernisasi me- nyebabkan komunitas ini pada umumnya menjalankan kehidupan sehari-hari sebagai petani, sopir, pengrajin, industri rumah tangga, industri pariwisata, nelayan, ASN, serta TNI. Berbagai peralatan hasil perkembangan ipteks dari luar, khu- susnya menyangkut teknologi transportasi, telekomunikasi dan infor- matika sudah sangat deras masuk ke dalam komunitas Osing. Berbagai teknologi tersebut sudah digunakan dengan sangat intensif. Bahkan banyak pula alat-alat tersebut yang justru memperkuat dan memudahkan berbagai pelaksanaan ritual maupun tradisi budaya yang ada. Walaupun secara fisik berbagai aspek modernisasi sudah masuk dalam kehidupan komunitas Osing, berbagai tradisi budaya mereka tidak luntur. Beberapa tradisi budaya, seperti Seblang, Gandrung, MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 385
Barong, Kebo-keboan, Barong Ider Bumi, Bersih Desa (Jemur Kasur), dll. Masih bertahan dengan baik, bahkan kini dikemas untuk memberikan nilai lebih pada tradisi yang bersangkutan, serta banyak dijadikan sebagai paket wisata, tanpa menghilangkan identitas asli dan kesakralan dari masing-masing tradisi. Pendidikan formal sebagai penanda masuknya modernisasi ke dalam suatu komunitas guna mengubah alam pikir mereka sudah sejak awal terjadi pada komunitas Osing. Berbagai jenis dan tingkat pendidikan tersebut terdapat secara lengkap, serta digunakan sebagai jembatan bagi generasi muda Osing untuk memasuki kehidupan modern dengan baik. Boleh dikatakan bahwa di sini antara moderni- sasi dan tradisi berjalan dan berkembang secara berdampingan hingga kini. Secara keseluruhan memang komunitas Osing sejak awal mudah beradaptasi dengan masuknya pengaruh dari luar. Namun mereka tidak hanyut dengan pengaruh tersebut. Berbagai pengaruh asing mereka sesuaikan dengan alam pikiran mereka, sehingga terjadi akulturasi budaya yang sangat harmonis. 3. Modernisasi Pada Komunitas Samin Sejak tahun 1960-an sarana pendidikan telah masuk ke komu- nitas Samin. Sampai sekarang telah ada beberapa lembaga pendidikan. Keturunan mereka juga sudah tidak anti sekolah. Generasi muda Samin yang terlahir sesudah tahun 1980-an sudah banyak yang mengikuti pendidikan formal. Biasanya orang tuanya juga mendukung pendidikan formal anak-anaknya. Di samping itu berbagai alat kehidupan hasil perkembangan dan kemajuan teknologi seperti alat transportasi, radio, televise, HP, alat-alat pertanian, telah mereka pergunakan secara intensif dalam kehidupan sehari-hari. Memang ketika masa kolonial Belanda, masyarakat samin menolak bersekolah. Mereka menganggap bahwa sekolah mencipta- kan kaum elitis yang akan menjadi antek Belanda dan bukan lagi "kawula" (rakyat kecil). Para pemimpin Samin yang sekarang tetap 386 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
menganjurkan pada generasi muda samin, untuk tidak perlu malu dikatakan sebagai orang samin. Karena sesungguhnya mereka memi- liki khazanah budaya yang sangat luhur, dengan kehidupan mereka yang sederhana. Rukun dan damai selalu menyertai hidup mereka. Prinsip hidup mereka yang suka membantu serta tidak ingin mere- potkan orang lain merupakan sikap yang sangat luhur, dan senantiasa diwariskan dari generasi ke generasi. Mereka masih mempertahankan jatidirinya di tengah arus perubahan zaman yang terjadi. Samin atau saminisme merupakan ajaran mengenai idealisme atau pandangan hidup. Dalam keyakinan mereka "Samin" berasal dari kata "sami- sami" yang berarti bersama-sama. Sampai sekarang di daerah Randu- blatung masih banyak wilayah yang dihuni oleh orang-orang Samin. Rasa kekeluargaan dan kerukunan terhadap sesama masih sangat kental. Contoh konkret adalah sikap mereka ketika terjadi kebakaran di tambang pengeboran minyak di Cepu. Perusahaan minyak tersebut memberikan dana kompensasi pada daerah sekitar yang terkena dampak kebakaran tersebut. Namun yang terjadi adalah, semua orang samin yang tinggal di daerah tersebut tidak mau menerima dana yang diberikan. Mereka hanya berkata: "Opo tega, sedulure kena musibah, malah awake dewe nrimo bantuan seko mereka, justru awake dewe kudu mbantu sedulur sing lagi susah". Bertahan di tengah modernisasi demi sebuah tradisi tidaklah mudah. Namun komunitas Samin adalah salah satu suku yang mampu mempertahan- kan diri dan melaksanakan ajaran leluhurnya. Dari hasil studi dokumentasi, serta wawancara dengan tokoh- tokoh Samin dan observasi yang telah peneliti lakukan dapat dikata- kan bahwa perubahan zaman juga berpengaruh terhadap tradisi komunitas Samin. Mereka saat ini sudah menggunakan traktor dan pupuk kimiawi dalam pertanian, serta menggunakan peralatan rumah tangga dari plastik, aluminium, bahkan alat-alat elektronik telah menyentuh kehidupan mereka. Kesan sebagai komunitas yang ter- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 387
isolasi dari dunia luar pun sirna. Setelah listrik masuk ke wilayah Samin sejak tahun 1987, maka perkembangan kehidupan masyarakat semakin cepat. Masyarakat kini telah terakulturasi seperti masyarakat pada umumnya. Diharapkan nilai-nilai positif yang telah ada pada masyarakat Samin tidak musnah karena modernisasi, seperti misalnya kejujuran dan kearifan mereka dalam memanfaatkan hasil-hasil alam, semangat saling menolong yang masih tinggi. Sewaktu ada tetangga yang punya hajat, maka tanpa disuruh pun, para tetangga akan secara sukarela dan beramai-ramai membantu hingga selesai. Bahkan untuk mengerjakan sawah, masih banyak yang dilakukan dengan sistem saling menolong. Selain kejujuran dan kegotong- royongan, komunitas ini terkenal dengan kesederhanaan dan etos kerja yang tinggi. Rumah mereka umumnya sangat sederhana, terdiri dari dinding bambu, dan atap dari daun jati. Penataan ruangnya sangat sederhana dan masih tradisional, terdiri dari ruang tamu yang cukup luas, kamar tidur dan dapur. Ruang tamu biasanya juga digunakan sebagai ruang makan, ruang keluarga. Kamar mandi dan sumur terletak agak jauh dari rumah dan biasanya digunakan oleh beberapa keluarga. Adapun bentuk rumah adalah bekok lulang (Limasan Kampung). Permukiman komunitas Samin biasanya mengelompok dalam satu deretan rumah-rumah agar memudahkan untuk berkomunikasi. Di Desa Klopoduwur, petilasan komunitas Sedulur Sikep lebih dikenal dengan sebutan karang pace. Di tempat tersebut pada masa lalu ditempati sekitar 30-an KK Sedulur Sikep. Etos kerja mereka terkenal sangat tinggi. Biasanya mereka akan berangkat ke ladang, sawah, atau hutan pada dini hari, dan baru kembali saat senja menjelang. Di siang hari suasana senyap akan menyelimuti permukim- an mereka, karena masing-masing sibuk bekerja di ladang. Bagi mereka siang hari merupakan waktu untuk berkarya sebaik-baiknya. Pandangan masyarakat Samin terhadap lingkungan juga sangat positif. Biasanya mereka memanfaatkan alam (misalnya mengambil 388 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
kayu) secukupnya saja, dan tidak pernah mengeksploitasi alam. Justru mereka banyak melakukan ritual, yang secara khusus mereka persembahkan untuk kelestarian alam. Hal ini selaras dengan pola pikir mereka yang sederhana, tidak berlebihan dan apa adanya. C. Keadaan Nilai-Nilai Utama dalam Kehidupan Sosial Budaya 1. Pada Komunitas Tengger Nilai-nilai universal yang dapat dijadikan pedoman bersama antar warga komunitas Tengger dalam membangun integrasi bangsa dan harmoni sosial adalah nilai toleransi hidup beragama yang sangat kuat. Hal ini juga merupakan imbas dari latar belakang sejarah kehidupan mereka yang panjang di masa lalu menyangkut hubungan keagamaan. Di samping nilai toleransi beragama, nilai lain yang menonjol adalah gotong royong, kesabaran, taat kepada pemimpin, baik pemimpin formal seperti Kepala Desa dengan perangkatnya, maupun pemimpin informal, seperti Mbah Dukun, Wong Sepuh dan Pak Legen. Seorang pemimpin adalah segalanya dalam kehidupan sosial budaya masyarakat. Segala sesuatu yang sudah diambil sebagai keputusan pemimpin akan mereka ikuti dengan saksama. Hal lain yang juga menonjol pada komunitas Tengger di kantong Taman Nasional Bromo-Tengger-Semeru terutama generasi muda Tengger yang secara episode kehidupan berada dalam masa transisi adalah kepedulian mereka terhadap norma-norma adat yang berlaku. Di samping itu terdapat karakteristik kepemimpinan dan peran pemuka agama dalam menumbuhkan dan mewujudkan integrasi harmoni sosial kehidupan bersama di Tengger. 2. Pada Komunitas Osing Sebagai hasil dari perjalanan kehidupan komunitas Osing yang panjang, dana sifat keterbukaan mereka menghadapi berbagai MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 389
pengaruh dari luar, serta sifat akomodatif mereka menghadapi perubahan sosial, maka terdapat nilai utama dalam kehidupan sosial mereka. Pada umumnya komunitas ini memiliki sifat toleransi yang sangat tinggi terhadap berbagai perbedaan. Mereka juga mengagung- kan nilai-nilai kecintaan pada tradisi warisan leluhur, mencintai sesama, memiliki semangat gotong royong yang tinggi, pekerja keras, disiplin yang tinggi, serta etos kerja yang tinggi. Generasi muda Osing biasa dididik dalam keadaan yang serba berbeda dengan situasi lingkungan yang senantiasa berubah. Sikap itu akan sangat melekat pada mereka untuk menghormati perbedaan. Etos kerja yang tinggi menjadikan mereka sebagai pekerja keras yang mandiri. Walaupun demikian mereka bukanlah pribadi-pribadi yang individualis - gois. Dalam berbagai kesempatan, baik dalam kehidupan sehari-hari maupun dalam kegiatan perayaan tradisi, sikap kebersamaan mereka sangat menonjol. Jika dianalisis dengan saksama, Nampak sangat menonjol nilai-nilai yang cinta pada alam lingkungan pada komunitas ini. Berbagai ritual seringkali terkait dengan upaya menjaga kelestarian lingkungan alam, khususnya pada sumber-sumber air. Di samping itu penghormatan terhadap leluhur dan masa lalu terlihat pada penghormatan mereka terhadap makam-makam leluhur yang senan- tiasa mereka datangi ketika akan melakukan suatu ritual. 3. Pada Komunitas Samin Akan halnya komunitas Samin terdapat seperangkat nilai yang mereka pandang amat bernilai dan mereka aplikasikan dalam kehi- dupan. Beberapa nilai tersebut adalah: nilai kebersamaan yang selalu mereka wujudkan dalam kehidupan sehari-hari, nilai hormat kepada sesama, khususnya kepada orang asing/ pendatang. Nilai religius, dengan berbagai pemujaan dan kebaktian pada hari-hari tertentu secara bersama-sama. Memang ada pandangan bahwa ke- yakinan mereka adalah Abangan, dengan konstruksi agama Adam. 390 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Namun dalam pengejawantahannya Nampak sikap-sikap ketaatan mereka dalam menjalankan aktivitas keagamaan tersebut. Sikap jujur adalah sikap atau nilai yang mereka pandang paling utama. Dalam berbagai kesempatan kejujuran itu selalu tampak paling menonjol pada mereka. Bahkan karena nilai jujur yang berlebihan itu mereka dikenal sebagai komunitas yang naïf- lugu. Di samping itu Komunitas Samin memiliki sejarah panjang sebagai komunitas yang pantang menyerah. Mereka adalah ketu- runan Samin Surosentiko yang mengobarkan semangat perlawanan melawan penjajah Belanda. Sikap ini hingga kini, mereka amalkan dalam berbagai kesempatan, khususnya ketika menghadapi ancaman dari luar. Fenomena akhir-akhir ini yang paling menonjol adalah keberadaan Pabrik Semen yang mencoba meminggirkan mereka dari lingkungan sosial dan lingkungan alamnya. Respons dan tantangan keras yang mereka perlihatkan menggambarkan jiwa mereka yang pantang menyerah PENUTUP/ KESIMPULAN Perjalanan historis-etnografis ketiga komunitas adalah unik, namun masing-masing mengalami perlawanan terhadap suatu kelom- pok atau penjajah. Dalam hal ini Komunitas Tengger menghadapi resistensi kelompok Islam yang menyerang Majapahit, sampai dengan masa-masa G.30.S/ PKI mereka menghadapi hal yang mirip. Demikian juga komunitas Osing dan komunitas Samin menghadapi penjajahan Belanda dengan gigih. Jika komunitas Osing melakukan lewat jalan kekerasan, komunitas Samin dengan perlawanan tanpa kekerasan. Keadaan itu kiranya yang menjadikan ketiga komunitas memiliki kesamaan terhadap nilai kejuangan, kini sebagai pekerja yang gigih dan ulet. Di samping kepemilikan nilai-nilai lain yang mirip dan juga berbeda. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 391
Modernisasi telah memasuki ketiga komunitas. Namun reaksi yang ditunjukkan ketiga komunitas terdapat perbedaan-perbedaan. Komunitas Tengger menerima modernisasi dengan terbuka, namun mereka tetap mempertahankan jatidirinya dengan menjaga eksistensi tradisi sampai kini. Demikian juga komunitas Samin, masih menjaga tradisi di tengah modernitas. Untuk beberapa waktu bahkan komu- nitas ini menolak pendidikan modern yang berada di sekitar mereka. Kini mereka menghadapi sisi lain dari modernisasi, yaitu aspek ekonomi, dengan munculnya pabrik Semen di sekitar mereka yang mengancam eksistensi sebagai komunitas petani di lereng pegunungan Kendeng. Jika dicermati pada ketiga komunitas terdapat kesamaan yang unik menyangkut keberadaan sumber air. Komunitas Tengger melakukan pemujaan di bawah pohon-pohon besar, yang menyerap air, dan menjadi sumber air, komunitas Osing menjalankan beberapa tradisi yang terkait dengan upaya menjaga kelestarian alam, khu- susnya sumber air. Sedangkan komunitas Samin melakukan perla- wanan secara massif ketika terdapat upaya-upaya untuk merusak wilayah pegunungan Kendeng, yang menjadi katalisator bagi ketersediaan sumber air. Adanya sumber air bagi ketiga komunitas adalah masalah yang sangat fundamental bagi hidup dan matinya komunitas yang bersangkutan. IMPLIKASI Tradisi yang dimiliki komunitas ketiga komunitas hendaknya dijaga dan dihormati oleh komunitas-komunitas lain. Tradisi mereka dengan berbagai kearifan lokal adalah sebuah aset yang sangat berharga, di tengah situasi budaya hedonisme yang tidak terkontrol akibat perkembangan modernisasi. Demikian juga kegiatan-kegiatan eksploitasi budaya dan ekonomi yang merambah banyak kawasan harus dihentikan oleh semua komunitas peduli lingkungan, baik fisik maupun budaya. 392 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Modernisasi yang seringkali ditandai dengan masuknya tekno- logi modern ke suatu kawasan akan menyebabkan terjadinya berbagai perubahan sosial budaya. Tidak terkecuali terhadap ketiga komunitas. Hanya saja menginduksikan teknologi itu kepada suatu komunitas harus dengan melihat kesesuaiannya dengan tradisi dan nilai-nilai budaya masyarakat yang bersangkutan. Sebab tradisi dan nilai-nilai tersebut sudah teruji oleh waktu dalam menyelamatkan dan menjaga eksistensi suatu komunitas di suatu kawasan. Pemaksaan pemba- ngunan di suatu kawasan, atau masuknya suatu agama Negara, akan sama artinya dengan meminggirkan mereka dari ruang hidupnya yang akrab. Pendidikan, khususnya pendidikan formal adalah katalisator bagi perkembangan masyarakat untuk bisa menyelaraskan diri dengan perkembangan zaman. Banyak anak-anak dari ketiga komunitas yang sudah berpendidikan formal, namun juga ada yang masih bertahan dengan melarang anak-anak mereka memasuki pendidikan persekolahan. Dalam hal ini diharapkan para relawan tidak gegabah memaksakan kehendak memberikan pembelajaran kepada anak. Karena sesungguhnya keluarga-keluarga ketiga komunitas sudah memberikan bekal hidup yang cukup kepada generasi muda, dengan melaksanakan pendidikan adat kepada anak-anaknya untuk dapat melangsungkan kehidupan berdasarkan nilai-nilai dan norma adati. DAFTAR PUSTAKA Sutarto, A. dan Sudikan, S.Y. 2009. Pemetaan Kebudayaan di Provinsi jawa Timur, Sebuah Upaya Pencarian Nilai-nilai Positif. Surabaya: Biro mental Spiritual Provinsi jawa Timur Bekerjasama dengan Kompyawisda Jatim-Jember. Hefner, R. W. 2000. The Political Economy of Mountain Java An In- terpretive History. Barkeley and Los Angeles, California: Uni- versity of California Press. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 393
Sumartini dan Nur Hadi. 2010. Pedoman Model Toleransi Kehidupan Beragama, dari pengalaman Sosial Budaya Komunitas Tengger, Desa Ngadas, Kabupaten Malang. Malang: Cakrawala Indone- sia. Nur Hadi. 2010. Penetrasi Agama Negara dan Pengaruhnya Terhadap Ritual Tradisional Tengger. Penelitian Fundamental DP2M. Ma- lang: Lemlit UM, Tidak Dipublikasikan. Arifin. E.B. dkk. 2008. Wong Agung Wilis Pahlawan Blambangan (Tahun 1767-1780). Banyuwangi: Dinas Kebudayaan dan Pariwisata Kabupaten Banyuwangi. Dariharto. 2009. Kesenian Gandrung Banyuwangi. Banyuwangi: Dinas Kebudayaan dan Pariwisata Kabupaten Banyuwangi. Setianto, T.T. Bunga Rampai Ritual Adat dan Tradisi Masyarakat Banyuwangi. Banyuwangi: Dinas Kebudayaan dan Pariwisata Kabupaten Banyuwangi. Singodimajan. H. 2009. Ritual Adat Seblang, Sebuah Seni Perdamaian Masyarakat Using Banyuwangi. Banyuwangi: Dinas Kebudayaan dan Pariwisata Kabupaten Banyuwangi. Mukodi dan A. Burhanuddin. 2016. "Islam Abangan dan Nasionalisme Komunitas Samin di Blora" Walisongo: Jurnal Penelitian Sosial Keagamaan Vol. 24 No. 2, November 2016, pp. 379-400. Sumarmi. 2015. "Local Wisdom of Osing People in Conserving Water Resources" (dalam Jurnal Komunitas, Research & Learning in Sociology and Anthropology, 7(1)(2015): 43-51. DOI: 10.15294/ komunitas.v7iI.3429). Semarang: Published by Departement of Sociology and Anthropology, Faculty of Social Sciences Semarang State University (UNNES) in Collaboration with Communica- tion Forum of Departement of Sociology and Anthropology Education Progammes Indonesia & Anthropology Association of Indonesia (AAI). Endrat, M. 2017. "Sedulur Sikep's Environmental Wisdom in Con- servation of North Kendeng Mountains Sukolilo" (dalam Jurnal 394 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Advanced Science Letters, publisher: American Scientific Pub- lisher) vol. 23 number 3, March 2017, pp. 2504-2506. Schoorl, J.W. 1980. Modernisasi: Pengantar Sosiologi Pembangunan Negara-Negara Sedang Berkembang. Jakarta: PT Gramedia. Marzali, A. 2007. Antropologi dan Pembangunan Indonesia. Jakarta: Kencana. Dube, S.C. 1988. Modernization and Development: The Search for Alternative Paradigms. London: Zed Books Ltd. Pahmi. 2010. Perspektif Baru Antropologi Pedesaan. Jakarta: GP Press. Lerner, D. 1983. Memudarnya Masyarakat Tradisional. Yogyakarta: Gadjamada University Press. Spradley, J.P. 2010. Metode Etnografi. Yogyakarta: Tiara Wacana. Mils, M.B. dan Huberman, A.M. 2002. Analisis Data Kualitatif. Jakarta: UI Press. Suseno, F.M. 2003. Etika Jawa, Sebuah Analisa Falsafi tentang Kebi- jaksanaan Hidup Jawa, Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama, pp. 38-80. Soekanto, S. 1995. Sosiologi Suatu Pengantar. Edisi baru yang Disem- purnakan. Jakarta: Rajawali Pers. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 395
396 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
MENGEMBANGKAN MATERI BAHASA INGGRIS UNTUK PUSTAKAWAN BERBASIS CLIL DALAM FORMAT BLENDED LEARNING ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Nur Mukminatien Abastrak: Makalah ini menyajikan konsep dan penerapan CLIL (Content Language Integrated Learning) untuk mengembangkan materi bahasa Inggris untuk pustakawan dalam format Blended Learning (BL). Pendekatan CLIL mampu menyatukan tujuan pem- belajaran untuk menguasai bahasa sasaran dengan isi/tema yang relevan dan terpadu dengan kebutuhan pembelajar (Grayston dan Smith, 2015), yang dalam hal ini sesuai dengan dunia pustakawan. Blue print desain pembelajaran yang disajikan di sini mencakup 4 langkah, yaitu (1) menganalisis kebutuhan, (2) memformulasikan tujuan (goal) dilanjutkan dengan mengembangkan materi, (3) mem- validasi, dan (4) mengimplementasikan. Platform blended learn- ing (BL) merupakan gabungan antara format tatap muka dan online (OL), jadi dapat memberi kesempatan belajar kepada pustakawan dengan waktu yang fleksibel untuk mengatasi kekurangan dalam sistem belajar konvensional tatap muka, yang biasanya terjadwal dengan waktu yang terbatas. Tuntutan yang tak terelakkan di era global saat ini adalah ke- harusan untuk mampu berkomunikasi dalam bahasa Inggris, baik dalam dunia pendidikan maupun dunia kerja. Bahasa Inggris di negara yang warganya bukan penutur asli, seperti di Indonesia, misalnya, merupakan bahasa asing yang penting untuk dipelajari, oleh karenanya dalam kurikulum sekolah dan perguruan tinggi bahasa Inggris menjadi salah satu mata pelajaran/mata kuliah wajib. Pembelajaran bahasa Inggris diutamakan untuk meningkatkan ke- mampuan pembelajar dalam berkomunikasi secara efektif untuk tujuan yang berbeda-beda sesuai dengan bidang studinya dan bidang kerjanya di kemudian hari. Dengan demikian program studi yang MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 397 397
berbeda memerlukan materi bahasa Inggris yang berbeda pula. Oleh karena itu, pembelajaran bahasa Inggris seyogianya didesain untuk mengembangkan profesionalisme secara komprehensif yang disesuai- kan dengan bidang keahlian masing-masing pembelajar. Untuk merespons kebutuhan tersebut, pendekatan CLIL yang diperkenalkan oleh Grayton & Smith (2015), Dale & Tanner (2012), dan Coyle & Marsh (2010) perlu dirujuk dan dijadikan pertimbangan dalam mengembangkan materi bahasa Inggris untuk pustakawan karena CLIL dapat memadukan tujuan belajar bahasa Inggris untuk mengembangkan keterampilan berkomunikasi yang efektif dan sekaligus gayut dengan bidang keahlian pembelajar, baik untuk pustakawan maupun calon pustakawan dalam pekerjaannya nanti. Ditinjau dari karakteristiknya, CLIL pada dasarnya sama dengan Content based English Syllabus (CBES), yaitu silabus bahasa Inggris berbasis isi yang digagas Khranke (1987). Jadi isi atau tema disesuaikan dengan bidang keahlian pembelajar, dan keterampilan yang diajarkan juga dipilih yang paling diperlukan oleh pembelajar. Selama ini, area ESP (English for Specific purposes) yang implemen- tasinya adalah pembelajaran dengan CBES banyak menghasilkan materi untuk berbagai bidang keahlian, misalnya bahasa Inggris untuk kedokteran, biologi, hukum, matematika, teknik dan lainnya, namun belum banyak yang mengembangkan materi bahasa Inggris untuk pustakawan. Pustakawan adalah profesi yang membuat mereka bertemu dengan orang lain, yaitu orang yang memerlukan layanan kepusta- kaan. Untuk itu, mereka perlu dibekali dengan keterampilan berba- hasa Inggris agar lebih siap menghadapi pengunjung/tamu dari berbagai latar belakang bahasa, dan hanya bahasa Inggris yang berfungsi sebagai lingua franka. Paper ini menyajikan model pengem- bangan materi untuk pustakawan dengan pendekatan CLIL yang didesain untuk platform Blended Learning (BL). Prosedur pengem- bangan desain ini dapat dijadikan alternatif bagi pengembang materi 398 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
bahasa Inggris yang disesuaikan dengan kebutuhan pustakawan dalam menjalankan profesinya. Selain itu, model desain dan prosedur pengembangan materi ini dapat membantu guru/pengajar atau pengembang materi untuk menghasilkan seperangkat materi yang tidak hanya bermanfaat bagi pustakawan namun juga bagi calon pustakawan yang sedang belajar (mahasiswa S1) di Program Studi Ilmu Perpustakaan sebagai pre-service training materials (materi pelatihan pra-layanan). Materi yang dihasilkan tidak hanya berupa materi cetak namun juga materi elektronik yang dipersiapkan untuk BL agar pustakawan tidak perlu terpaksa meninggalkan pekerjaannya untuk belajar bahasa Inggris. Memanfaatkan Teknologi: Blended Learning Tersedianya perangkat teknologi yang mudah diakses telah membuat belajar bahasa Inggris tidak lagi hanya bergantung pada pembelajaran tatap muka di kelas saja, namun juga di luar kelas yang memungkinkan pembelajar dapat belajar mandiri secara online yang lebih fleksibel, baik sebelum maupun sesudah tatap muka, baik secara mandiri maupun terbimbing. Dudeney and Hockey (2007) menekankan pentingnya belajar bahasa Inggris di luar kelas dengan memanfaatkan teknologi, agar dapat memberikan kesempatan se- banyak-banyaknya kepada pembelajar supaya mereka terpajan dengan bahasa Inggris melalui media audio-visual, baik secara offline maupun online. Untuk memaksimalkan proses belajar yang efisien, BL merupa- kan pilihan yang sangat bermanfaat karena BL dapat memecahkan masalah keterbatasan waktu belajar tatap muka. Kesempatan belajar online mandiri dapat memberikan kesempatan kepada pembelajar untuk belajar dengan lebih banyak waktu yang dapat diatur dengan lebih fleksibel (Mishan, 2013; Thorne, 2003; Littlejohn and Pegler, 2007). MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 399
Dalam implementasinya, Tomlinson & Whitaker (2013) me- ringkas gagasan tentang taksonomi BL oleh Smith dan Kurthen (2007) yang dirujuk oleh Gruba dan Hinkelman (2012). Taksonomi BL diklasifikasi dalam 4 jenis yaitu web-enhanced, blended, hybrid, dan fully online sebagaimana yang dijelaskan dalam Tabel 1. Pada Tabel 1 kegiatan belajar online diklasifikasikan dalam taksonomi berdasarkan proporsi perbandingan waktu belajar online dan tatap muka. Pada hakikatnya kegiatan tersebut menunjukkan format belajar dengan memanfaatkan teknologi yang merupakan modal belajar multimedia. Implikasi dari integrasi teknologi dan tatap muka dalam pembelajaran adalah bahwa kurikulum (silabus) akan berisi deskripsi tentang serangkaian spektrum kegiatan belajar mulai dari kegiatan tatap muka dan kegiatan online (non tatap muka) yang diatur dengan prinsip-prinsip dan penugasan dalam konteks pembelajaran bahasa dengan kerangka konseptual (Tomlin- son (2013). Tabel 1 Taksonomi Blended Learning No. Jenis Deskripsi 1. Web-enhanced Pembelajaran yang hanya sedikit meman- faatkan teknologi 2. Blended Memanfaatkan teknologi dengan aktivitas on- line yang signifikan dengan tatap muka ku- rang dari 45% 3. Hybrid Kegiatan belajar yang menggunakan kegiatan belajar online sekitar 45%-80% 4. Fully online Materi dan kegiatan belajar yang dilaksanakan di atas 80% Untuk mampu mengerjakan dengan berbagai kegiatan berbasis teknologi, pembelajar perlu belajar media literasi (melek teknologi). Agar tujuan BL terlaksana dengan efektif, mereka perlu memiliki keterampilan literasi multimedia. Makna literasi atau mahir literasi 400 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
atau mahir wacana saat ini tidak sama dengan makna pada pembela- jaran tradisional di saat teknologi belum merambah dunia pendidikan. Pada mulanya makna literasi mengacu pada kemampuan membaca dan menulis teks cetak, namun sekarang bermakna lebih luas, yaitu mencakup cetak dan non cetak (elektronik). Konsekuensinya adalah peserta didik perlu pendidikan literasi multimedia. Menurut Cox (1996), pendidikan literasi adalah pendidikan yang menjadikan peserta didik belajar menemukan makna dan berkomunikasi secara efektif melalui multimedia dan belajar tentang dan dengan multime- dia. Pengalaman belajar dengan berbagai media, baik cetak maupun elektronik memberikan kesempatan kepada siswa untuk mencapai kompetensi literasi multimedia (Mukminatien, 2012; Tungka dan Mukminatien, 2016). Informasi yang membanjiri kehidupan dalam berbagai bentuk/jenis media telah membuat belajar bahasa Inggris dapat dilakukan melalui berbagai pengalaman belajar, dan guru dapat menyiapkan pembelajarannya dengan berbagai pilihan sesuai dengan kebutuhan anak didiknya. Dengan memanfaatkan teknologi, telah banyak inovasi pem- belajaran yang dihasilkan oleh para guru bahasa Inggris. Salah satu contoh, misalnya, kelas membaca (reading comprehension) yang dilakukan oleh Kurniawati (2012) dalam penelitian tindakan kelasnya. Topik bacaan yang dipelajari adalah "Why Smoking is bad for you." Dalam kegiatan pra-membaca, siswa mengamati tayangan video yang berisi informasi yang relevan dengan topik bacaan, yaitu video yang menyajikan kejadian berbagai serangan penyakit jantung coro- ner yang diakibatkan oleh kebiasaan merokok dan gambar tentang penyakit paru-paru. Kegiatan ini dapat membantu siswa mengaktifkan pengetahuan tentang topik bacaan. Hasilnya menunjukkan bahwa siswa lebih mudah memahami kosa kata dan menunjukkan capaian pembelajaran membaca sesuai dengan kriteria yang telah ditentukan. Ada juga pengajar yang meneliti penggunaan classroom blog for assessment untuk belajar menulis di tingkat perguruan tinggi (Asri, MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 401
2009). Classroom blog merupakan forum online tempat pembelajar mengunggah karya tulisnya, dan sesama teman memberikan umpan balik agar si penulis dapat memperbaiki tulisannya. Dosen pengajar juga memberikan masukan untuk meningkatkan kualitas tulisan mereka. Kelebihan dari online feedback seperti ini adalah tidak terikatnya waktu untuk memberikan umpan balik dan memperbaiki tulisan. Selain itu, si penulis akan menerima lebih banyak masukan dari teman sejawat, yang tidak mungkin didapatkan jika belajar dalam kelas konvensional. Tindakan inovatif ini menunjukkan hasil belajar menulis sesuai dengan target kinerja yang diharapkan. Tak dapat dipungkiri bahwa multimedia telah banyak berkon- tribusi dalam inovasi pembelajaran bahasa Inggris termasuk imple- mentasi pembelajaran dengan BL. Banados (2006) mengembangkan model pembelajaran dengan judul A Blended Learning Pedagogical Model for Teaching and Learning EFL Successfully through an online Interactive Multimedia Environment. Model yang dikembang- kannya membuktikan kelebihan model BL yang diimplementasikan dengan berbagai jenis kegiatan, yaitu (1) belajar mandiri, (2) tatap muka, (3) online, dan (4) komunikasi dengan penutur asli seminggu sekali. Hasilnya menunjukkan bahwa pembelajar dapat mencapai target tujuan pembelajaran. Program pembelajaran bahasa Inggris tersebut bertujuan untuk mengembangkan keterampilan berbahasa yang terintegrasi dengan fokus pembelajaran komunikasi autentik, dengan menggunakan model blended learning yang dikembangkannya, dan menunjukkan hasil positif. Miyazoe dan Anderson (2009) meneliti tentang penggunaan tiga jenis pembelajaran menulis online di tingkat universitas yaitu melalui forum, blog, dan wikis dengan pendekatan konstruktivistik-reflektik dan belajar kolaboratif. BL dengan tiga jenis kegiatan tersebut telah menunjukkan perkembangan keterampilan mahasiswa untuk mengenali gaya penulisan berbahasa Inggris. Selain itu, mahasiswa juga menunjukkan sikap positif karena menurut mereka BL merupakan kegiatan belajar yang menantang 402 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
sekaligus menyenangkan. Penggunaan multimedia pada pembelajaran menulis di perguruan tinggi juga dilakukan oleh Liu (2010). Penelitian eksperimental ini bertujuan untuk mengetahui efektivitas penggunaan multimedia di perguruan tinggi di kelas bahasa Inggris. Meskipun secara statistik tidak ada perbedaan antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol, analisis kualitatif menunjukkan bahwa pen- dekatan pembelajaran dengan bantuan multimedia mampu mengubah situasi dari suasana harus belajar ke suasana mau belajar. Dengan kata lain pendekatan tersebut telah mampu mengubah suasana belajar menjadi lebih menarik karena bentuk-bentuk kegiatan belajarnya bervariasi. BL dalam penelitian eksperimental oleh Ferri- man (2013) bertujuan untuk mengetahui dampak blended e-learning pada kemampuan menulis essay berbahasa Inggris mahasiswa S1 di Thailand. Hasilnya menunjukkan bahwa rata-rata nilai mahasiswa di kelompok eksperimen lebih tinggi dari pada rata-rata skor kelompok control. Meskipun secara statistik perbedaan belum signifikan, penggunaan bulletin board dapat memecahkan masalah kelas besar dalam mengajar menulis. Berdasarkan uraian tentang pemanfaatan teknologi dalam pem- belajaran dan penelitian tentang implementasi BL, dapat disimpulkan bahwa era teknologi memberikan kesempatan kepada praktisi dan pembelajar untuk memanfaatkan multimedia secara maksimal untuk mendukung belajar bahasa Inggris lebih efektif dan efisien. Selain itu, pembelajaran online yang bisa digunakan di dalam maupun di luar kelas dapat mengatasi masalah keterbatasan waktu dalam belajar bahasa Inggris. Selain itu, platform BL merupakan solusi masalah belajar bahasa Inggris karena dapat memadukan belajar dengan format tatap muka dan online sehingga pembelajar lebih banyak mendapatkan pajanan bahasa Inggris. Baik metode maupun materi dapat disesuaikan dengan kebutuhan pembelajar. BL dapat mengakomodasi perlunya variasi format belajar yang memenuhi kebutuhan pembelajar (Thorne, 2003). Selain itu, integrasi dari MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 403
berbagai sumber belajar yang disertai dengan pemberian berbagai pengalaman belajar dalam serangkaian lingkungan belajar yang kondusif dapat membantu dan memberi kesempatan kepada pem- belajar untuk berinteraksi dan membangun pengetahuan dan keterampilannya secara maksimal (Littlejogn dan Pegler, 2007). Materi Bahasa Inggris untuk Pustakawan Dalam upaya memenuhi kebutuhan tersedianya materi bahasa Inggris untuk pustakawan, pengembangan materi buatan guru dengan pendekatan CLIL perlu dirancang secara sistematis dalam satu desain pembelajaran secara makro. Graves (2000: 3-5) memperkenal- kan desain pembelajaran sebagai suatu sistem kerangka pengembang- an materi yang terdiri atas enam langkah: (1) menganalisis kebu- tuhan, (2) merumuskan tujuan umum (goal) dan tujuan khusus (objectives), (3) mengembangkan materi, (4) mengembangkan rencana penilaian, (5) mengorganisasikan program pembelajaran, dan (6) konseptualisasi isi program pembelajaran. Berdasarkan desain tersebut, silabus dikembangkan sebagai landasan untuk mengembang- kan materi. Dengan kata lain, desain pembelajaran adalah sistem (yaitu prosesnya), sedangkan silabus adalah salah satu produk dari sistem tersebut. Namun demikian, ada juga istilah desain silabus yang digunakan Richards dan Renandya (2002) yang artinya adalah proses di dalam suatu sistem pengembangan. Silabus adalah deskripsi semua aspek mulai dari perencanaan, implementasi, dan evaluasi dari suatu program pembelajaran yang di dalamnya termasuk juga rencana dan organisasi pengalaman belajar untuk pembelajar (Finney 2002: 69-70). Berdasarkan silabus yang telah dikembangkan, materi bahasa Inggris disusun dengan memperhatikan komponen yang perlu dica- kup. Schumin (2002) menyatakan bahwa profisiensi kebahasaan adalah modalitas multifaset yang terdiri atas berbagai level kemam- 404 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
puan dan ranah (domain). Untuk menentukan komponen yang harus dicakup dalam mengembangkan kompetensi komunikatif, teori Canale dan Swain (1980) perlu jadikan landasan kerja, yaitu bahwa kompetensi komunikatif terdiri atas kompetensi gramatika, kompetensi wacana, kompetensi sosiolinguistik, dan kompetensi strategi. Kompetensi gramatika adalah kemampuan untuk mengguna- kan sistem linguistik dan aspek fungsi komunikatif, sedangkan kompetensi wacana mengacu ke kemampuan untuk menghubungkan dan menggabungkan gagasan/makna antar kalimat/ujaran secara koheren (runtut) untuk menyampaikan makna yang utuh. Kompe- tensi sosiolinguistik mengacu ke pengetahuan tentang kepatutan atau kesesuaian dalam berkomunikasi yang terkait dengan keber- terimaan ujaran secara sosial dan budaya dari pengguna bahasa tersebut. Kompetensi strategi adalah kemampuan pembelajar untuk memanipulasi bahasa untuk tujuan komunikatif. Sebenarnya kom- petensi strategi mengacu ke kemampuan untuk memecahkan masalah dalam berkomunikasi atau menyampaikan makna yang disebabkan oleh keterbatasan kompetensi pembelajar. Dari uraian tersebut dapat disimpulkan bahwa pengembangan keterampilan berkomunikasi (communicative competence) seyogianya mencakup semua sub kom- petensi tersebut. Materi Pembelajaran Elektronik dan Peran Guru TIK (Teknologi Informasi dan Komunikasi) selain dimanfaatkan untuk inovasi dalam metode pembelajaran, dapat juga dimanfaatkan guru dalam membuat materi pembelajaran elektronik sesuai dengan keperluan kelasnya. Beberapa contoh materi Bahasa Inggris berbasis TIK yang telah dikembangkan dan digunakan untuk kalangan ter- batas, misalnya materi listening (Yaniafari, 2012, 2014), multimodal texts untuk reading comprehension (Tungka and Mukminatien, 2016), dan web-based writing media (Silcha, 2016). Yaniafari (2012) MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 405
mengembangkan materi listening berbasis multimedia untuk siswa Sekolah Menengah Kejuruan di Malang untuk materi studi mandiri. Materi listening tersebut memberi manfaat kepada siswa SMK untuk menambah belajar listening comprehension dengan topik yang lebih kontekstual sesuai dengan program vokasi mereka. Yaniafari (2014) juga mengembangkan materi listening untuk pem- belajar di tingkat universitas sebagai materi tambahan dengan topik yang kontekstual. Tungka dan Mukminatien, 2016) mengembangkan materi reading comprehension dalam teks multimodal (multimodal English Mediun Texts). Berdasarkan implementasi dalam uji coba materi, hasil interview menunjukkan empat temuan: (1) petunjuk bimbingan dalam fitur teks multimodal memengaruhi keberhasilan pemahaman, (2) membaca teks multimodal dengan membaca secara linier kurang membantu pemahaman, (3) kegiatan/tugas membaca pemahaman yang tersedia tepat untuk teks multimodal, (4) pilihan jenis media dalam pilihan materi sangat membantu pembelajar yang memiliki kemampuan membaca tingkat rendah. Silcha (2016) me- ngembangkan web-based writing activities untuk mahasiswa dan berhasil meningkatkan hasil belajar Karena penulis banyak mendapat- kan masukan dari teman sejawat selain dari dosen pengajarnya. Materi berbasis teknologi yang telah dibahas di atas ada yang diimplementasikan dalam platform BL dan ada juga yang digunakan untuk kelas tatap muka saja. Dengan hadirnya teknologi, materi buatan guru yang bukan penutur asli bahasa Inggris semakin marak diproduksi. Selain itu, pembelajaran berbasis teknologi juga menjadi trend tugas proyek final mahasiswa pascasarjana Universitas Negeri Malang. Fenomena tersebut merupakan bukti bahwa guru yang bukan penutur asli bahasa Inggris mampu mengambil peran sebagai pengembang materi bahasa Inggris yang sesuai dengan kebutuhan anak didiknya. Guru yang bukan penutur asli akan dapat bersaing dengan guru penutur asli, dan tidak lagi dipandang sebagai guru yang kurang berkualitas atau kelas dua sebagaimana yang telah 406 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
dibahas oleh Braine (2010). Dalam bahasannya, Braine menunjukkan fenomena "non-native speaker movement" yaitu fenomena yang menunjukkan posisi guru lokal yang mampu memiliki kualitas yang tidak kalah dengan guru penutur asli. Kemampuan mengembangkan materi merupakan bukti kompe- tensi guru yang memiliki kapabilitas professional sebagai karakteristik guru yang berkualitas, dan merupakan aset yang berharga (Har- greaves and Fullan, 2012). Kemajuan teknologi telah memudahkan guru untuk menyiapkan atau mengembangkan materi bahasa Inggris di kelasnya sehingga tidak lagi harus bergantung pada buku/materi buatan penutur asli. Hargreaves dan Fullan (2012) menekankan bahwa mengembangkan profesionalitas guru memerlukan gabungan antara kompetensi dan kapabilitas. Kompetensi mengacu pada apa yang bisa dilakukan guru untuk bertindak sesuai dengan bidang keahliannya, sedangkan kapabilitas artinya memiliki modal yang tidak hanya kompetensi saja tetapi juga kemampuan yang unggul untuk menuntaskan tugasnya yang memerlukan kompetensinya tersebut. Prosedur Pengembangan Materi Guru sebagai pengembang materi dapat menyiapkan atau membuat materi pembelajarannya mulai dari yang paling sederhana sampai dengan yang menggunakan prosedur sistematis. Sebelum mengajar, biasanya guru memilih materi dari buku-buku yang ada. Dalam hal ini guru pada hakikatnya sedang melakukan proses evaluatif. Menurut Davies dan Mitchell (2002: 59), kegiatan untuk menentukan materi yang akan digunakan dimulai dengan tahapan memilih (dari sumber yang tersedia), lalu menolak (karena tidak sesuai), menambah atau mengadaptasi, dan mengubah konteks agar sesuai dengan kebutuhan. Kegiatan tersebut merupakan kegiatan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 407
evaluasi materi, yang menuju ke pengambilan keputusan apakah akan menggunakan materi tersebut atau membuat sendiri. Pembahasan tentang prosedur pengembangan materi dalam paper ini mengacu ke jenis menambah (membuat suplemen) dengan asumsi bahwa materi yang tersedia kurang memenuhi kebutuhan atau kurang memenuhi kebutuhan kegiatan autentik. Autentisitas materi, tugas, dan kegiatan yang perlu dipertimbangkan inilah salah satu alasan mengapa guru perlu memutuskan untuk membuat materi pembelajarannya sendiri sebagai materi tambahan (Hall, 2001). Yang dimaksud dengan materi autentik adalah materi bahasa Inggris yang berupa kegiatan berbahasa yang merepresentasikan komunikasi yang terjadi dalam kehidupan nyata (real communication) sehingga kegiatan belajar di kelas adalah kegiatan berbahasa sesuai dengan kehidupan nyata sebagaimana yang ditekankan dalam pembelajaran kontekstual. Kegiatan kelas yang dikaitkan dengan kehidupan nyata ini disebut authentic task karena kata authentic di sini mengacu pada penggunaan bahasa Inggris yang sebenarnya digunakan dalam komunitas berbahasa Inggris (Ellis, 1997). Sebaiknya guru meninggal- kan atau meminimalkan kegiatan kelas tradisional yang memberikan artificial tasks (tugas artifisial) dan/atau mechanical tasks (tugas yang bersifat mekanis). Dalam bahasan analisis wacana kegiatan tersebut digolongkan dalam context-free language activities, atau kegiatan berbahasa yang tidak berkonteks (Cook, 1989), karena bahasa yang dipelajari siswa tidak dikaitkan dengan konteks yang jelas, tetapi hanya menitikberatkan pada kemampuan membuat kalimat dengan benar. Berikut ini langkah-langkah pengembangan materi yang prak- tis, yang dapat diadopsi guru untuk pembelajaran di kelasnya. Desain makro dari Borg dan Gall (1983) masih relevan untuk diadopsi, yaitu 4 tahapan pengembangan yang mencakup exploring, developing, validating, dan implementing. Exploring mengacu ke kegiatan untuk mengidentifikasi kebutuhan belajar, developing adalah 408 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
tahap pengembangan materi berdasarkan analisis kebutuhan, vali- dating mengacu ke proses menilai kesesuaian materi dengan tujuan pembelajaran, dan implementing adalah uji coba materi ke pembela- jar sasaran. Kemudian masing-masing langkah dapat diisi dengan kegiatan yang dirancang untuk pengembangan materi tersebut sesuai dengan keterlaksanaan yang memungkinkan. Dalam mengisi kegiatan pada tiap tahapan tersebut, model ini mengadopsi langkah-langkah yang ditawarkan Davies dan Mitchel (2002: 91) yang terdiri atas enam langkah: (1) identifikasi kebutuhan materi, (2) eksplorasi kebutuhan, (3) realisasi kontekstual materi, (4) realisasi pedagogis materi, (5) kegunaan materi bagi pembelajar, dan (6) evaluasi materi yang terkait dengan tujuan pembelajaran. Sebagai contoh, misalnya apabila dari awal telah ditentukan bahwa materi yang dikembangkan adalah untuk speaking, dalam merealisasikan langkah-langkah yang sudah direncanakan tersebut, pengembang perlu mempertimbangkan lima hal yang direkomendasi- kan Bao (2013) agar materi yang disusun benar-benar mengakomodasi kebutuhan calon pengguna, yaitu (1) conceptualizing learner needs, (2) translating subject matter and communication situation, (3) Identifying verbal communication strategies, (4) utilizing verbal sources from real life, dan (5) designing skill-acquiring activities. Rekomendasi pertama adalah bahwa mendesain materi harus dimulai dari langkah (1) konseptualisasi kebutuhan pembelajar, yaitu mema- hami siapa yang belajar, lalu dilanjutkan dengan langkah (2) mener- jemahkan isi dan situasi komunikasi yang akan dialami, (3) meng- identifikasi strategi komunikasi verbal yang dalam hal ini juga disebut interaction strategies, (4) memanfaatkan sumber-sumber ujaran nyata dalam kehidupan (bukan artifisial), dan terakhir (5) mendesain tugas untuk pemerolehan keterampilan berbicara, setelah isi outline (peta) komunikasi dan komponen-komponennya dipilih. Rekomendasi tersebut menunjukkan perlunya mengembangkan ma- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 409
teri dan kegiatan autentik agar kegiatan/tugas berkomunikasi sesuai dengan kehidupan nyata yang tentunya sangat berguna untuk diterap- kan dalam kehidupan nyata pula. Berikut ini contoh prosedur dengan langkah-langkah pengem- bangan materi sebagai model atau alternatif pengembangan materi yang dapat dipertanggungjawabkan sebagai pengembangan materi yang terstruktur dan sistematis pada Tabel 2 berikut ini. Tabel 2 Ringkasan Prosedur Pengembangan Materi No. 1. 2. Tahapan (Borg & Gall, 1983) Exploring Developing Kegiatan: Instrumen dan Teknik Mengidentifikasi dan mengeksplorasi kebutuhan: kegiatan 1 dan 2 dari Davies & Mitchel (2002) Instrumen: 1. Online questionnaire untuk pembelajar target 2. Online questionnaire untuk pengajar 3. Review kajian teori Realisasi kontekstual dan realisasi pedagogis materi dan kegunaan materi untuk pembelajar Kegiatan 3, 4, dan 5 dari Davies dan Mitchel (2002) Kegiatan: 1. Mencermati Course Outline (Revisi bilamana perlu) 2. Memformulasikan tujuan program (goal) 3. Mengembangkan Silabus (draf) 4. Validasi draf 5. Revisi Silabus 6. Pengembangan Materi dan realisasi teknologi 1. Evaluasi materi dengan mengacu ke tujuan 3. Validating pembelajaran: Kegiatan 6 dari Davies dan Mitchel (2002). 4. Implementing 2. Validasi ahli materi 3. Validasi ahli teknologi 1. Try-out (Uji coba terbatas) dalam desain Classroom Action Research 2. Revisi materi Produk Final Materi Bahasa Inggris untuk Pustakawan: Pada Tabel 2 tampak kombinasi yang serasi antara 4 tahap versi Borg dan Gall (1983) dengan kegiatan/langkah dari Davies dan Mitchel (2002) yang diselaraskan menjadi prosedur sistematis yang komprehensif. Sedangkan kegiatan operasionalnya tergantung pilihan 410 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
pengembang materi dengan menggunakan instrumen yang diperlukan sesuai kebutuhan. Dengan demikian semua kegiatan operasional dapat ditambah dan/atau dikurangi sendiri oleh pengembang, atau dimodifikasi sesuai kebutuhan. Dalam hal uji coba, kegiatan yang dilakukan bisa menggunakan desain eksperimental, kaji tindak (Class- room Action Research) atau implementasi dalam pembelajaran biasa yang diakhiri dengan penyebaran kuesioner untuk mengumpulkan informasi tentang persepsi pembelajar atas materi yang digunakan. Dalam hal perlunya pembuatan peta isi komunikasi yang disarankan Bao (2013), pemetaan isi dilakukan pada tahap dua, developing, dengan langkah kegiatan yaitu mencermati course out- line (kerangka pelajaran/mata kuliah) dan awal pengembangan silabus (peta isi sebagai draf pra-silabus). Berikut ini contoh peta isi yang dibuat setelah analisis kebutuhan selesai dilakukan. Jadi informasi tentang isi yang diperlukan pembelajar sasaran (pengguna materi) sudah diidentifikasi. Lalu tujuan (goal) diformulasikan, atau mencer- mati Course Outline barangkali formulasi tujuan sudah ada dan sesuai atau masih perlu direvisi. Goal This course develops the students' ability in expressing ideas fluently, correctly, confidently with acceptable and comprehensible pronunciation, stress, and intonation, in different situations and different language functions for everyday communication in the form of a conversation (dialog) or monolog concerning common activities in a library and daily life. Setelah tujuan diformulasikan sebagai standar capaian belajar (dalam 1 semester), peta isi dikembangkan sebagai dasar cetak biru untuk mengembangkan silabus speaking. Tabel 3 berikut ini contoh peta isi pelajaran speaking untuk pustakawan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 411
Tabel 3 Content Map of Speaking Materials for Librarian Unit Situation Language Function Expressions (Language Features) 1 In a reception desk. A new foreign student wants to become a library member. Asking for and giving assistance to foreign visitors Telling visitors how to become a library member. A: Good morning. Can I help you B: Yes, please. I am a new student here. Can you tell me how to become a member? A: Oh, sure. Please fill out this form, first. (after a moment.....) OK? Wait for a minute (enter data in the computer). Here you are (Giving a member card) B: Thanks. Can I borrow a book now? A: Sure. Go to the circulation desk over there. B: Thanks A; My pleasure 2 3 4. In a hall, welcoming a group of guests from a foreign university in bench marking program In a deposit room, a conversation between a guest and a staff member In a seminar room (speaking in public) Describing library service (Monolog) Asking for and giving directions Presenting a topic in an International conference Good morning ladies and gentlemen. Welcome to our library. I'm going to describe our library service in this university. His library has 10.000 textbooks and 450 e-books and ..... ect A: excuse me. Where is the rest room? B: Go straight ahead. Turn right at the corner of the manager room. The toilet is on your left. A: Thank you B: Any time Good morning Ladies and Gentlemen. My name is Wahyuini. I am fom Kakarta National Library. My topic is "How to develop an English program for librarians as an in-service training. Etc ...... Contoh peta isi pada Tabel 3 hanya menyajikan 4 macam situasi untuk beberapa pertemuan saja (yang lengkap berisi peta isi untuk1 semester), dalam kolom yang berisi situasi, fungsi bahasa, dan contoh 412 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
ujaran yang perlu diajarkan. Peta isi ini belum lengkap sebagai informasi utuh tentang apa yang harus dilakukan pengajar dalam mengembang- kan keterampilan berbicara. Untuk menjadi silabus yang lengkap dan efektif, kolom perlu ditambah dengan alokasi waktu, pengalaman belajar (kegiatan belajar), dan system penilaian. Terkait dengan penggunaan CLIL dalam mengembangkan materi bahasa Inggris untuk pustakawan, beberapa hal perlu dipertimbang- kan. Untuk menentukan materi (isi) pelajaran bahasa Inggris untuk pustakawan, pengembang perlu membaca referensi dan hasil penelitian selain menyebar kuesioner untuk calon pengguna dan pengajar. Contoh pengembangan materi untuk pustakawan dilakukan oleh Fontanin (2008). Ia mengembangkan program training bahasa Inggris untuk pustakawan dengan in-service blended learning expe- rience. Materi bahasa Inggris yang direspons positif oleh pustakawan di Padua, Italia tersebut mencakup reading comprehension untuk mengajari mereka membaca laman perpustakaan negara lain yang berbahasa Inggris, speaking yang berupa diskusi dan mendeskripsikan layanan perpustakaan, listening yang berupa kegiatan mendengarkan podcast. Selain itu ada juga kegiatan writing yang mengajarkan pustakawan untuk menulis agar dapat berpartisipasi dalam konferensi internasional. Hasilnya menunjukkan bahwa semua kegiatan dan materi multimedia yang diberikan dalam BL telah berhasil mening- katkan keterampilan berbahasa Inggris para pustakawan. Model prosedur pengembangan yang telah diuraikan di atas dapat dijadikan alternatif bagi pengembangan materi berbasis pene- litian untuk pustakawan atau calon pustakawan (mahasiswa Pro- gram Studi Ilmu Perpustakaan). Tahapan exploring, developing, validating, dan implementing) dalam R&D (Research and Develop- ment) pada umumnya sama. Namun saat implementasi, pengembang materi dapat menggunakan alternatif metode penelitian seperti pra- eksperimental, quasi eksperimental, tindakan kelas dan lainnya untuk mendapatkan bukti nyata kesesuaian materi dengan kebutuhan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 413
pembelajar dan sekaligus mengetahui efektivitas pembelajaran. Selain itu, respons pembelajar berdasarkan persepsi mereka atas materi yang dikembangkan tersebut juga dapat diperoleh untuk melengkapi data tentang keberhasilan implementasi materi yang dikembangkan. Kesimpulan Mengembangkan materi bahasa Inggris untuk pustakawan dengan pendekatan CLIL pada dasarnya adalah menyiapkan materi pelajaran bahasa Inggris yang isi dan temanya disesuaikan dengan kebutuhan pustakawan. Karena isi (content) dijadikan tema atau topik sesuai dengan bidang keahlian pembelajar, maka CLIL pada hakikatnya serupa dengan CBES, dan keduanya merupakan implikasi dari ESP (English for Specific Purposes). Selain tema/topik yang disesuaikan, keterampilan berbahasa yang diberikan juga dipilih agar sesuai dengan kebutuhan dalam dunia kerja mereka. BL adalah platform pembelajaran yang memadukan antara format kegiatan belajar tatap muka dan format online. Sebagai proses pembelajaran yang memanfaatkan teknologi, taksonomi pembelajaran diklasifikasi- kan menjadi 4 berdasarkan proporsi tatap muka dengan online, yaitu web-enhanced, blended, hybrid, dan fully online. Tahap pengembangan materi dilaksanakan dalam desain R&D dengan langkah-langkah exploring, developing, validating, dan implement- ing. Pada Tahap implementing ada pilihan pelaksanaannya, yaitu bisa pra-eksperimental, quasi-eksperimental, tindakan kelas, atau pelaksanaan pembelajaran biasa. Berdasarkan uraian tentang bahasan teori tentang pengem- bangan materi untuk pustakawan, CLIL (Content Language Inte- grated Learning), dan pembelajaran dengan memanfaatkan teknologi, serta platform BL (Blended Learning), dapat disimpulkan hal-hal sebagai berikut. Pengembangan materi untuk pustakawan memerlu- kan analisis kebutuhan untuk mengidentifikasi fungsi komunikasi 414 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
bahasa Inggris yang diperlukan pustakawan. Materi terfokus pada fungsi komunikatif apa saja yang diperlukan pustakawan dalam melayani pengunjung perpustakaan dalam bahasa Inggris. Dengan melihat kebutuhan khas tersebut, pada hakikatnya materi sebagai produk R&D (Research and Development) dapat juga digunakan sebagai materi kuliah bahasa Inggris untuk calon pustakawan, yaitu mahasiswa Program Studi Ilmu Perpustakaan sebagai materi pre- service training materials sedangkan untuk pustakawan sebagai in- service training materials. CLIL merupakan pendekatan pengem- bangan silabus sebagai dasar acuan untuk mengembangkan materi dengan isi yang sudah ditentukan berdasarkan analisis kebutuhan. Selain topik dan tema yang sesuai dengan dunia pustaka, fungsi komunikasi juga dipilih untuk kebutuhan pustakawan dalam melayani pengunjung perpustakaan dan kebutuhan untuk terlibat dalam fo- rum konferensi internasional. BL merupakan platform pembelajaran yang tepat untuk diterapkan dalam pembelajaran berbasis teknologi. Format tatap muka dan online merupakan kombinasi yang mencipta- kan proses belajar yang fleksibel dan terbukti dapat meningkatkan kompetensi berbahasa Inggris para pembelajar. Para guru dan pengajar bahasa Inggris untuk pembelajar bidang studi tertentu, yang dalam hal ini adalah pustakawan dan/ atau calon pustakawan perlu merespons kebutuhan khusus mereka. Oleh karena itu mereka disarankan untuk menerapkan model pe- ngembangan materi dengan pendekatan CLIL dan mengimplementasi- kan BL untuk memaksimalkan kesempatan belajar kepada pembel- ajar. Try-out materi dapat dilakukan melalui pembelajaran sehari- hari, namun akan lebih baik jika dilaksanakan dalam desain penelitian eksperimental atau classroom action research (CAR) agar memperoleh bukti empiris tentang kesesuaian materi sekaligus bukti dampak pembelajaran dengan menggunakan materi tersebut. Bila hal ini dilakukan, maka pengembang telah melaksanakan penelitian dalam penelitian, yaitu penelitian dengan desain R&D dan eksperimental atau CAR saat try-out yang merupakan bagian dari R&D. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 415
DAFTAR PUSTAKA Asri, A.N. 2009. Using Classroom Blog for Writing Assessment. UM Malang: Unpublished Magister's Thesis. Banados, E. 2006. A Blended Learning Pedagogical Model for Teach- ing and Learning EFL Successfully through an Online Interac- tive Multimedia Environment. CALICO Journal, 2006, 23 (3) pp 533-550 Bao, D. 2013. Developing Materials for Speaking Skills. In Tomlinson, B. 2013 (Ed). Developing Materials for Language Teaching. Lon- don: Bloomsury. Braine, G. 2010. Nonnative Speaker English Teachers. Research, Peda- gogy, and Professional Growth. New York: Routledge Taylor and Francis Group. Borg, R.B., Gall, M.D. 1983. Educational Research. An Introduction. New York and London: Longman. Canale, M. and Swain, M. 1980. Approaches to Communicative Com- petence. Singapore: SEAMEO Language Centre. Coyle, D., Hood, P., Marsh, D. 2010. Content and Language Inte- grated Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Cox, C. 1996. Teaching Language Arts. A Student-and Response-Cen- tered Classroom. Boston: Allyn and Bacon. Cook, Guy. 1989. Discourse. Oxford: Oxford University Press Dale, L., Tanner, R. 2012. CLIL Activities. A resource for subject and language teachers. Cambridge: Cambridge University Press. Dudeney, G and Hockley, N. 2007. How to Teach English with Tech- nology. Essex: Pearson Education Limited. Ellis, Rod. 1997. SLA Research and Language Teaching: Oxford: Ox- ford University Press. Finney, D. 2002. The ELT Curriculum: A Flexible Model for a Chang- ing World. In Richards, Jack C. and Renandya, Willy R. (Eds.). 2002. Methodology in Language Teaching. Cambridge: Cam- bridge University Press. 416 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Ferriman, N. 2013. The impact of blended e-learning on undergradu- ate academic essay writing in English (L2). Computer & Edu- cation. Online journal. 60 (2013) pp 243-253. locate/compedu. Fontanin, M. Developing an English Course for in-service Librarians. The Advantages of Blended Learning. Library Management. Vol 29 Iss 8/9 (pp 777-788) Grayston, S. and Smith, Helen. 2015. Professional Development for ELT, CLIL and Content Teachers. A Paper presented at RELC International Conference, Singapore. Graves, K. 2000. Designing Language Courses: A Guide for Teachers. Boston: Heonle & Heinle Publishers. Prentice Hall. Hargreaves, A. and Fullan, M. 2012. Professional Capital. Transform- ing Teaching in Every School. Toronto: Teachers College Press. Khranke, K. 1987. Approaches to Syllabus Design for Foreign Lan- guage Teaching. Englewood Cliffs. Kurniawati, Y. 2012. Improving the students' Reading Comprehen- sion Through Modified Think-Pair-Share Strategy. Universitas Negeri Malang: Unpublished Thesis for Master's Degree. Littlejohn, A. and Pegler A. 2007. Preparing for Blended e-Learning. London: Routledge. Taylor and Francis Group. English Teach- ing. Liu, J. An Experimental Study on the Effectiveness of Multimedia in College. English Language Teaching. Vol.3, No.3, pp191-194. Miyazoe, T. and Anderson, T. 2009. Learning Outcomes and Students' Perception on online Writing: Simultaneous implementation of a forum, blog, and wiki in an EFL Blended Learning Setting. System 38 (2010) pp185-199. Online at Accessed on 16 Oct 2016. Mishan, F. 2013. Demystifying Blended Learning. In Tomlinson, B. (Ed.). Developing Materials for Language Teaching. London: Bloomsbury Publishing. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 417
Mukminatien, N. 2012. Providing Multiple Media form Experiences in a Reading Comprehension Class. A Paper Presented at 47th RELC International Conference, Singapore. Richards, J.C. and Renandya, Willy R. (Eds.). 2002. Methodology in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Shumin, K. Factors to Consider: Developing Adult EFL Students' Speaking Ability. Silcha, W.N. 2016. Developing a Web-Based Argumentative Writing Media for English Department Students. Universitas Negeri Malang: Unpublished Thesis for Master's Degree. Tungka, N.V and Mukminatien, N. 2016. The Investigation of EFL Students' Experiences, Skills, and Preferences in Comprehend- ing Multimodal English medium Texts. A Paper presented at TESOL Indonesia International Conference, August 11-13, 2016 at the University of Mataram in Lombok, Indonesia. Tungka, N.V. 2017. Developing a Multimodal Book for Comprehen- sion in Multimodal Literacy. UM Malang: Unpublished disser- tation for Doctorate Degree. Tomlinson, B. 2013. Developing Materials for Language Teaching. London: Bloomsbury Publishing Plc. Thorne, K.V. 2003. Blended Learning: How to Integrate Online and Traditional Learning. London: Kogan Page. Tomlinson, B. and Whitaker, C. 2013. Blended Learning in English Language Teaching: Course Design and Implementation. (e-book) London: British Council. Yaniafari, R.P. 2012. Multimedia Based Listening Materials for 1st Grade Students of SMK. Universitas Negeri Malang: Unpublished Bach- elor Thesis. Yaniafari, R.P. 2014. Developing Listening Courseware as Supplemen- tary Listening Materials. Online Article, Fakultas Sastra. 418 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
PENERAPAN MODEL BUKU AJAR BERBASIS ACTIVITY BASED LEARNING UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR DAN SOFT SKILLS MAHASISWA PADA MATA KULIAH MANAJEMEN KONSTRUKSI ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Suparno Made Wena R.M. Sugandi Pribadi Abstrak: Penerapan pembelajaran yang berbasis aktivitas tentu tidak terpisah dari konsep Activity Based Learning (ABL). Meng- ingat belajar adalah proses aktivitas sistem yang amat kompleks, maka proses pembelajaran tidak bisa dilakukan hanya dengan satu pendekatan. Berpijak pada permasalahan belajar yang demi- kian kompleks maka dikembangkan pendekatan ABL. Activity Based Learning (ABL) dapat dipandang sebagai suatu pendekatan dalam pembelajaran yang menekankan kepada aktivitas mahasiswa secara optimal untuk memperoleh hasil belajar berupa perpaduan antara aspek kognitif, afektif, dan psikomotor secara seimbang. Dipandang dari sisi proses pembelajaran, ABL menekankan ke- pada pengembangan aktivitas dan kreativitas mahasiswa secara optimal. Dalam hal ini ABL menghendaki keseimbangan antara aktivitas fisik, mental, termasuk emosional dan aktivitas intelek- tual. Melalui pendekatan ABL mahasiswa mampu mencapai higher-order' performance" seperti kemampuan pemecahan masa- lah tingkat tinggi. Sebagai sebuah pendekatan, penerapan ABL dalam proses pembelajaran tentu membutuhkan model/metode pembelajaran tertentu. Sesuai dengan hakikat pendekatan ABL, salah satu model pembelajaran yang sesuai adalah Experiential Learning melalui Blanded Learning. Model pembelajaran expe- riential mendefinisikan pembelajaran sebagai sebuah proses yang didapatkan melalui kombinasi antara memperoleh pengalaman (grasping experience) dengan mentransformasi pengalaman (trans- formation of experience) di mana pengetahuan terkonstruksi mela- lui transformasi pengalaman. Belajar dari pengalaman mencakup keterkaitan antara berbuat (the doing) dan berpikir (the think- ing). Pembelajaran Experiential digambarkan dalam suatu siklus MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 419 419
pembelajaran yang terhierarki yang terdiri dari empat tahapan yaitu Concrete Experience, Reflective Observation, Abstract Con- ceptualization, and Active Experimentation. Implementasi pende- katan ABL dalam pembelajaran mendorong dosen untuk menggu- nakan berbagai metode dan lingkungan belajar yang beragam, salah satunya apa yang disebut Blanded Learning. Blanded Learn- ing adalah pembelajaran yang memanfaatkan dua atau lebih sumber belajar (tempat belajar) yaitu pembelajaran tatap muka di kelas dan pembelajaran melalui media online, dengan memper- siapkan materi pembelajaran yang saling menunjang untuk masing- masing kegiatan belajar yang berbeda. Proses pembelajaran dengan blanded learning akan lebih efektif karena proses pembelajaran yang biasanya dilakukan secara konvensional atau tatap muka akan dibantu dengan pembelajaran secara web atau e-learning dengan teknologi informasi yang bisa dilakukan kapanpun dan dimanapun. Activity Based Learning (ABL) dapat dipandang sebagai suatu pendekatan dalam pembelajaran yang menekankan kepada aktivitas mahasiswa secara optimal untuk memperoleh hasil belajar berupa perpaduan antara aspek kognitif, afektif, dan psikomotor secara seimbang. Penerapan pembelajaran yang berbasis aktivitas tentu tidak terpisah dari konsep Activity Based Learning (ABL). Jonassen (2000) mengatakan bahwa belajar adalah proses aktivitas sistem yang amat kompleks. Oleh karena itu proses pembelajaran tidak bisa dilakukan hanya dengan satu pendekatan. Berpijak pada permasalahan belajar yang demikian kompleks maka dikembangkan pendekatan ABL. ABL merupakan proses pembelajaran yang men- dorong dan mengembangkan keaktifan mahasiswa dalam pemaham- an konsep maupun teori melalui berbagai aktivitas pengalaman pada berbagai lingkungan belajar, yaitu lingkungan di dalam kampus dan di luar kampus. Dari konsep tersebut ada dua hal yang harus dipahami. Pertama, di pandang dari sisi proses pembelajaran, ABL menekankan kepada pengembangan aktivitas dan kreativitas mahasiswa secara optimal. Dalam hal ini ABL menghendaki keseimbangan antara 420 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
aktivitas fisik, mental, termasuk emosional dan aktivitas intelektual. Oleh karena itu, kadar ABL tidak hanya bisa dilihat dari aktivitas psikomotorik saja, akan tetapi juga aktivitas kognitif maupun afektif mahasiswa. Kedua, dipandang dari sisi hasil belajar, ABL menghendaki hasil belajar yang seimbang dan terpadu antara kemampuan kognitif (intelektual), afektif (sikap), dan psikomotor (keterampilan). Artinya, dalam ABL pembentukan mahasiswa secara utuh merupakan tujuan utama dalam proses pembelajaran. ABL tidak menghendaki pemben- tukan mahasiswa secara intelektual cerdas tanpa diimbangi oleh sikap dan keterampilan. Akan tetapi, ABL bertujuan membentuk mahasiswa yang cerdas sekaligus mahasiswa yang bersikap positif dan secara motorik adalah mahasiswa yang terampil. Aspek-aspek semacam ini yang diharapkan dapat dihasilkan melalui pendekatan ABL. Dari konsep di atas maka jelas bahwa pendekatan ABL berbeda dengan proses pembelajaran yang selama ini banyak ber- langsung. Selama ini proses pembelajaran banyak diarahkan kepada proses penghafalan informasi yang disajikan pengajar. Ukuran keber- hasilan pembelajaran adalah sejauh mana mahasiswa dapat menguasai materi pembelajaran. Terpenting mahasiswa dapat mengungkapkan kembali apa yang telah dipelajarinya. Oleh sebab itu, tidak heran bahwa proses pembelajaran yang selama ini tidak memperhatikan hakikat mata kuliah yang disajikan. Misalnya untuk mata kuliah agama/budi pekerti yang semestinya diarahkan untuk mengembangkan sikap dan nilai-nilai kehidupan sebagai bekal untuk dapat bertindak dan berperilaku dengan baik, tidak akan pernah terjadi jika proses pembelajarannya hanya diarahkan untuk menghafal materi saja. Dari penjelasan tersebut, maka ABL sebagai salah satu bentuk inovasi dalam pembelajaran diyakini dapat memperbaiki kualitas pembelajaran di perguruan tinggi, khususnya pada jurusan Teknik Sipil. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 421
ABL membantu mahasiswa untuk terlibat aktif dalam mema- hami konsep-konsep ilmiah, dengan melibatkan mahasiswa secara aktif dalam proses pembelajaran, dan memberi kesempatan untuk menerapkan/mengaplikasikannya dalam aktivitas kehidupan sehari- hari (Shah, and Rahat, 2014). Menurut Awasthi. (2014) ABL dapat meningkatkan kualitas pembelajaran secara signifikan, namun me- miliki beberapa kelemahan yaitu perlu seorang pengajar khusus yang terlatih tentang konsep dan implementasi ABL. Disamping itu penerapan ABL memerlukan cukup waktu dan biaya yang tidak sedikit. Pada sisi lain Harfield, Davies, Hede, Panko Kenley (2007) menekankan ABL pada pengembangan kemampuan mahasiswa untuk terlibat aktif dalam pengalaman belajar nyata (real life experience) sehingga mahasiswa mampu mencapai higher-order' performance" seperti kemampuan pemecahan masalah tingkat tinggi. ABL dikembangkan berdasarkan atas kajian-kajian yang menun- jukkan bahwa kemampuan intelektual mahasiswa dapat ditingkatkan secara maksimal. Salah satu konsep yang terkait erat dengan pengem- bangan kemampuan intelektual adalah pendekatan yang digunakan dalam belajar (approaches to learning). Menurut Marton dan Saljo (1984) pendekatan dalam belajar ada dua jenis yaitu pendekatan permukaan (surface approach) dan pendekatan mendalam (deep approach). Mahasiswa yang terbiasa dengan pendekatan permukaan memandang belajar hanya kegiatan untuk mengingat fakta belaka, tanpa ada usaha melakukan pendalaman dan pemahaman terhadap fakta yang dipelajari. Sebaliknya mahasiswa yang terbiasa dengan pendekatan mendalam, belajar tidak hanya mengingat fakta, tetapi juga berusaha untuk memahami makna fakta dan keterkaitannya dengan fakta-fakta lain dan pengalaman pribadinya dan mahasiswa yang demikian cenderung memiliki motivasi intrinsik dalam belajar. Dalam belajar, pendekatan yang paling baik dan mampu meningkat- kan hasil belajar secara maksimal adalah pendekatan belajar men- dalam (deep approach). Pendekatan belajar terkait dengan orientasi 422 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
belajar mahasiswa, di mana mahasiswa yang menggunakan pende- katan belajar permukaan akan memandang belajar sebagai proses reproduksi pengetahuan (reproducing orientation); dalam hal ini mahasiswa dianggap sudah belajar jika sudah mampu menyebutkan apa-apa yang telah dipelajari; sebaliknya mahasiswa yang mengguna- kan pendekatan belajar mendalam akan memandang belajar sebagai proses pemaknaan terhadap konsep, fakta yang dipelajari (meaning orientation). Agar mahasiswa memiliki orientasi belajar pemaknaan (meaning orientation) maka dikembangkan suatu pendekatan ABL, karena orientasi belajar sangat terkait erat dengan aktivitas belajar. Mahasiswa yang terbiasa ABL akan memiliki orientasi belajar pemak- naan, sebaliknya mahasiswa yang terbiasa dengan content based learning akan memiliki orientasi belajar reproduksi. MODEL PEMBELAJARAN EXPERIENTIAL (EXPERIENTIAL LEARNING) Sebagai sebuah pendekatan, penerapan ABL dalam proses pembelajaran tentu membutuhkan model/metode pembelajaran ter- tentu. Sesuai dengan hakekat pendekatan ABL, salah satu model pembelajaran yang sesuai adalah Experiential Learning. Model pem- belajaran Experiential mendefinisikan pembelajaran sebagai sebuah proses yang didapatkan melalui kombinasi antara memperoleh penga- laman (grasping experience) dengan mentransformasi pengalaman (transformation of experience) (Holzer & Andruet, 2000; Adam, et al., 2004; Jayaraman, 2014). Model pembelajaran experiential meru- pakan sebuah model pembelajaran yang didasarkan pada teori Kolb, yaitu merupakan proses di mana pengetahuan terkonstruksi melalui transformasi pengalaman. Belajar dari pengalaman mencakup keter- kaitan antara berbuat (the doing) dan berpikir (the thinking). Menurut Kolb & Kolb (2005), tujuan teori pembelajaran konstruk- tivis sosial Vygotsky sejalan dengan pengembangan model pem- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 423
belajaran Experiential. Seseorang akan belajar jauh lebih baik lewat keterlibatannya secara aktif dalam proses belajar. Menurut Vygotsky, konstruksi pengetahuan fisik dan logika matematis bersifat inter- individualistis. Proses konstruksi pengetahuan lewat pengalaman tidak dapat terjadi pada ruang lingkup yang kosong. Pembelajaran Experiential digambarkan dalam suatu siklus pembelajaran yang terhierarki pada masing-masing fase. Terdapat empat tahapan model belajar berbasis pengalaman (Experiential Learning Model), yaitu Concrete Experience, Reflective Observation, Abstract Conceptuali- zation, Active Experimentation. Sharlanova (2004) menyampaikan kegiatan belajar dalam siklus belajar Kolb sebagai berikut. Gambar 1 Siklus Pembelajaran Experiential (Sumber Kolb, 1984) TAHAP PEMBELAJARAN 1. Concrete Experience (CE) Pada tahap concrete experience, mahasiswa baik secara individu, tim, atau organisasi hanya mengerjakan tugas. Tugas yang dimak- sudkan adalah aktivitas sains yang mendorong mereka melakukan kegiatan sains atau mengalami sendiri suatu fenomena yang akan dipelajari. Mahasiswa berperan sebagai partisipan aktif. Fenomena ini dapat berangkat dari pengalaman yang pernah dialami sebelumnya baik formal ataupun informal, atau situasi yang bersifat real pro- 424 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
blematic sehingga mampu membangkitkan interest mahasiswa untuk menyelidiki lebih jauh (Jayaraman, 2014). 2. Refective Observation (RO) Pada tahap reflective observation, mahasiswa mereview apa yang telah dilakukan atau dipelajari. Keterampilan mendengarkan, memberikan perhatian atau tanggapan, menemukan perbedaan, dan menerapkan ide atau gagasan dapat membantu dalam memperoleh hasil refleksi. Mahasiswa mengamati secara saksama dari aktivitas sains yang sedang dilakukan dengan menggunakan pancaindra (sense) atau perasaan (feeling) kemudian merefleksikan hasil yang didapat- kan. Pada tahap ini mahasiswa mengomunikasikan satu sama lain hasil refleksi yang dilakukan. 3. Abstract Conceptualization (AC) Tahap abstract conceptualization merupakan tahapan mind- on atau fase "think" di mana mahasiswa mampu memberikan penjelasan sistematis terhadap suatu fenomena dengan memikirkan, mencermati alasan hubungan timbal balik (reciprocal-causing) terhadap pengalaman (experience) yang diperoleh setelah melakukan observasi dan refleksi terhadap pengalaman sains pada fase con- crete experience. Mahasiswa mencoba mengonseptualisasi suatu teori atau model terhadap pengalaman yang diobservasi dan meng- integrasikan pengalaman baru yang diperoleh dengan pengalaman sebelumnya (prior experience). 4. Active Experimentation (AE) Pada tahap ini, mahasiswa mencoba merencanakan bagaimana menguji kemampuan suatu teori atau model untuk menjelaskan pengalaman baru yang diperoleh selanjutnya. Proses belajar bermakna akan terjadi pada tahap active experimentation (Mardana, 2006). MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 425
Pengalaman yang diperoleh mahasiswa sebelumnya dapat diterapkan pada pengalaman baru dan atau situasi problematik yang baru. Melalui kegiatan active experimentation ini mahasiswa akan melatih kemampuan berpikir kritis. Mahasiswa mengetahui sejauh mana pemahaman yang telah dimiliki dalam memecahkan permasalahan- permasalahan yang terkait dengan pengalaman sehari-hari. Ini sejalan dengan pendapat Petra (2014) bahwa "for teaching to be effective, learning must take place". Terdapat tahapan penting dalam pengajaran dengan menggunakan model pembelajaran experiential yang terang- kum dalam sintaks pembelajaran. Menurut Mardana (2006), model pembelajaran experiential mampu menyediakan tahapan-tahapan pembelajaran yang menekankan pada terjadinya proses transformasi pengalaman sains berangkat dari pengalaman sehari-hari. BLANDED LEARNING Implementasi pendekatan ABL dalam pembelajaran mendorong dosen untuk menggunakan berbagai metode dan lingkungan belajar yang beragam, salah satunya apa yang disebut Blanded Learning. Blanded Learning adalah pembelajaran yang memanfaatkan dua atau lebih sumber belajar (tempat belajar) yaitu pembelajaran tatap muka di kelas dan pembelajaran melalui media on line, dengan mempersiapkan materi pembelajaran yang saling menunjang untuk masing-masing kegiatan belajar yang berbeda. Masie dalam Clark (2013) mendefinisikan blended learning sebagai berikut. It is the use of two or more distinct methods of training. This may include combinations such as: blending classroom instruction with online instruction, blending online instruction with access to a coach or faculty member, blending simulations with structured courses, blend- ing on-the-job training with brown bag informal sessions, blending managerial coaching with e-learning activities. 426 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Blended learning menurut Orhan (2007) yaitu "in the learning process, effort to combinate advantages of interned-based computer assisted learning environment with those of peer learning especially by focusing on those futures of both approaches that enhance learning environment quality have initially resulted in the concept of hybrid learning". Hal ini berarti adanya keterpaduan antara belajar tatap muka dengan pembelajaran online. Heinze (2008) merumuskan bahwa blended learning merupakan "kombinasi yang efektif dari berbagai modus pengiriman, model pengajaran dan gaya belajar, dan didasarkan pada komunikasi yang transparan antara semua pihak yang terlibat dalam pelatihan". Sedangkan menurut Graham (2005) definisi blended learning adalah sebagai berikut: (1) combining instructional modalities (or delivery media; (2) combining instruc- tional method; and (3) combination online and face to face instruc- tion". Lebih lanjut Ogusthorpe & Graham (dalam Yoon & Lim, 2007: 477) menyarankan tiga bentuk blended learning yang dikombi- nasikan dengan online dengan format: (1) aktivitas face-to-face, (2) face-to-face student, dan (3) face-to-face instructors. Blended learning bermanfaat untuk (a) meningkatkan kuantitas dan kualitas penguasaan materi pembelajaran, (b) meningkatkan interaksi antara mahasiswa dengan mahasiswa, (c) meningkatkan keaktifan dan kerjasama mahasiswa antara sebelum dan sesudah pembelajaran, (d) membantu mahasiswa dalam menyiapkan materi pembelajaran untuk diskusi kelas maupun kerja laboratorium, (e) memudahkan penggunaan berbagai media, dan (f) membantu maha- siswa untuk mengakses materi pembelajaran di mana dan kapanpun (Izzudin, 2012). Blanded learning tidak berpatokan pada satu for- mula. Beberapa menggunakan lingkungan belajar on line dalam penyampaian materi, dan penggunaan pertemuan kelas untuk diskusi, tugas-tugas, penilaian dan aktivitas belajar lainnya (Kaye, 2013). MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 427
PELAKSANAAN BLANDED LEARNING Menurut Fogarty (2014) dalam pelaksanaannya ada beberapa variasi disain Blanded learning (l) Beberapa perkuliahan melalui tatap muka kelas dan aktivitas lainnya melalui media on line, (2) Kuliah on line - aktivitas on line, (3) Kuliah on line - aktivitas on line dan kelas, (4) Kuliah on line - aktivitas kelas dan on line. Selain itu dalam pembelajaran online bisa menggunakan web, blog, facebook, twitter, edmodo maupun situs-situs lain untuk pembelajar- an online. Sebelum kegiatan belajar dimulai dosen harus mendiskusikan dengan mahasiswa model blanded learning yang akan dilakukan. Mahasiswa diminta untuk mempersiapkan peran dan tanggung jawabnya dalam kegiatan pembelajaran. Dosen harus mempersiapkan cara bagaimana memudahkan dan menilai pembelajaran. Buat mekanisme bagaimana membantu mahasiswa yang tidak biasa kerja mandiri. Berikut beberapa langkah efektif untuk mendesain blanded learning yaitu (l) Buat tujuan pembelajaran yang terukur, dapat dicapai, relevan, ringkas dan jelas, (2) Kembangkan aktivitas pembela- jaran yang mampu meningkatkan hasil belajar, (3) Kembangkan aktivitas pembelajaran yang mampu meningkatkan proses interaksi antara dosen-mahasiswa, mahasiswa-materi, dan mahasiswa-maha- siswa, (4) Aktivitas pembelajaran harus memperhatikan perbedaan talenta, latar belakang dan cara belajar masing-masing mahasiswa, (5) Aktivitas pembelajaran pada dunia nyata akan membantu maha- siswa untuk meningkatkan relevansi isi pembelajaran, (6) Beri umpan balik yang secara teratur selama pembelajaran perlu dilakukan dosen, dan (7) Dosen harus mampu menciptakan lingkungan belajar yang mampu memberi tantangan pada mahasiswa (Kaffash, et. al. 2010; Thorne, 2013). Menurut Carman (2005: 2), ada lima kunci untuk melaksana- kan pembelajaran dengan menggunakan blanded learning, yaitu: (l) 428 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Live Event, pembelajaran langsung atau tatap muka secara sinkronus dalam waktu dan tempat yang sama ataupun waktu sama tapi tempat berbeda, (2) Self-Paced Learning, yaitu mengombinasikan dengan pembelajaran mandiri (self-paced learning) yang memungkin- kan peserta belajar kapan saja, dimana saja secara online, (3) Collaboration, mengombinasikan kolaborasi, baik kolaborasi peng- ajar, maupun kolaborasi antar peserta belajar, (4) Assessment, perancang harus mampu meramu kombinasi jenis assessment online dan offline baik yang bersifat tes maupun non-tes, dan (5) Perfor- mance Support Materials, pastikan bahan belajar disiapkan dalam bentuk digital, agar dapat diakses oleh peserta belajar baik secara offline maupun online. Berdasarkan penjelasan di atas maka dapat disimpulkan bahwa blanded learning adalah pembelajaran yang merupakan gabungan antara pembelajaran dengan elektronik berbasis web (e learning) dengan pembelajaran secara tatap muka di kelas. Blanded learning merupakan pembelajaran yang memanfaatkan teknologi informasi berupa e-learning sebagai media dalam menyampaikan pembelajaran dan untuk meningkatkan motivasi belajar mahasiswa dengan pembel- ajaran yang lebih modern dan menarik. Proses pembelajaran dengan blanded learning akan lebih efektif karena proses pembelajaran yang biasanya dilakukan secara konvensional atau tatap muka akan dibantu dengan pembelajaran secara web atau e-learning dengan teknologi informasi yang bisa dilakukan kapanpun dan di manapun. PENTINGNYA ABL DALAM MENINGKATKAN HASIL BELAJAR ABL dikembangkan berdasarkan atas kajian-kajian yang menun- jukkan bahwa kemampuan intelektual mahasiswa dapat ditingkatkan secara maksimal. Salah satu konsep yang terkait erat dengan pengem- bangan kemampuan intelektual adalah pendekatan yang digunakan dalam belajar (approaches to learning). Menurut Marton dan Saljo MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 429
(1984) pendekatan dalam belajar ada dua jenis yaitu pendekatan permukaan (surface approach) dan pendekatan mendalam (deep approach). Siswa yang terbiasa dengan pendekatan permukaan me- mandang belajar hanya kegiatan untuk mengingat fakta belaka, tanpa ada usaha melakukan pendalaman dan pemahaman terhadap fakta yang dipelajari. Sebaliknya mahasiswa yang terbiasa dengan pendekatan mendalam, belajar tidak hanya mengingat fakta, tetapi berusaha untuk memahami makna fakta, dan keterkaitannya dengan fakta-fakta lain dan pengalaman pribadinya dan mahasiswa yang demikian cenderung memiliki motivasi intrinsik dalam belajar. Dalam belajar, pendekatan yang paling baik dan mampu meningkatkan hasil belajar secara maksimal adalah pendekatan belajar mendalam (deep approach). Pendekatan belajar terkait dengan orientasi belajar mahasiswa, di mana mahasiswa yang menggunakan pendekatan belajar permukaan akan memandang belajar sebagai proses repro- duksi pengetahuan (reproducing orientation); dalam hal ini mahasiswa dianggap sudah belajar jika sudah mampu menyebutkan apa-apa yang telah dipelajari; sebaliknya mahasiswa yang menggunakan pendekatan belajar mendalam akan memandang belajar sebagai proses pemaknaan terhadap konsep, fakta yang dipelajari (meaning orientation). Agar mahasiswa mampu memiliki orientasi belajar pemaknaan (meaning orientation) maka dikembangkan suatu model ABL; karena orientasi belajar sangat terkait erat dengan aktivitas belajar. Mahasiswa yang terbiasa ABL akan memiliki orientasi belajar pemaknaan, sebaliknya mahasiswa yang terbiasa dengan content based learning akan memiliki orientasi belajar reproduksi. Dalam usaha mengembangkan kemampuan mahasiswa agar mampu saling berinteraksi, berpartisipasi dan beraktivitas dalam pro- ses pembelajaran, maka perlu adanya perubahan cara pandang proses pembelajaran yang lebih inovatif. Salah satu pendekatan pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik bidang studi Teknik Sipil adalah pendekatan pembelajaran berbasis aktivitas. Berdasarkan beberapa 430 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
kajian dan pengamatan empiris dapat disimpulkan bahwa proses pem- belajaran bidang teknik kurang memperhatikan activity based learn- ing. Padahal pembelajaran yang berfokus activity based akan mampu mendorong proses pembelajaran dari mahasiswa diberi tahu menjadi mahasiswa mencari tahu. Sekaligus juga mampu mengembangkan ranah kognitif, afektif dan psikomotorik secara simultan sehingga mahasiswa mampu mencapai higher-order' performance. Di samping itu model pembelajaran yang berfokus activity based juga akan menum- buhkembangkan pendekatan belajar mendalam (deep approach), dimana mahasiswa akan memandang belajar sebagai proses pemaknaan terhadap konsep, dan fakta yang dipelajari (meaning orientation). Se- perti diungkapkan Horsburgh (2016) bahwa proses belajar dapat ber- langsung secara optimal bila dilakukan dengan penyediaan lingkungan sekitar sebagai wahana yang mampu mendorong mahasiswa untuk beraktivitas. Ini sejalan dengan pendapat Petra (2014) bahwa "for teaching to be effective, learning must take place". Mengingat pembelajaran yang berkualitas pada bidang teknik sipil masih belum optimal, maka perlu dikembangkan dan diterapkan model pembelajaran yang berkualitas menurut kriteria tertentu, seperti didaktik, konstruksi, teknis, dan metodologis. Berdasarkan beberapa kajian teoretis dan empiris strategi yang tepat untuk memecahkan masalah pembelajaran tersebut adalah dengan pengem- bangan dan menerapkan pendekatan pembelajaran yang bersifat activity based learning. Pada sisi lain penggunaan activity based learning mengharuskan dosen menggunakan berbagai sumber belajar yang ada, yaitu sumber belajar di luar kampus maupun sumber belajar di dalam kampus, dengan demikian dosen harus mampu menggunakan pendekatan blanded learning dalam pembelajaran. Pengalaman tim peneliti dalam mengajar mata kuliah Mana- jemen Konstruksi di Jurusan Teknik Sipil FT UM, hampir 75% kegiatan pembelajaran dilakukan dengan ceramah yang lebih berfokus pada "teachers oriented", dan buku teks atau buku pegangan dosen MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 431
masih dirancang dengan metode pembelajaran konvensional yang lebih berorientasi content based. Akibat proses pembelajaran yang lebih menekankan pada teacher oriented, maka kegiatan pembelajaran tidak mampu membuat mahasiswa aktif. Dalam pembelajaran maha- siswa sebagian besar cenderung pasif, malas bertanya walaupun belum memahami materi yang dijelaskan. Akibatnya hanya sekitar 10% mahasiswa yang mampu mencapai tingkat nilai kelulusan di atas A-, dan hampir 40% mahasiswa harus menempuh remedy untuk mencapai standar kelulusan minimal. Mengingat buku ajar yang berkualitas pada prodi Teknik Sipil masih sangat kurang, maka perlu dikembangkan model buku ajar yang berkualitas menurut kriteria tertentu, seperti didaktik, kon- struksi, dan teknis, dan metodologis. Berdasarkan beberapa kajian teoretis dan empiris strategi yang tepat untuk memecahkan masalah tersebut adalah dengan pengembangan model buku ajar yang bersifat activity based learning, berbasis Model Pembelajaran Experiential Learning melalui Blanded Learning. Dengan model buku ajar yang demikian akan terjadi perubahan proses pembelajaran dari mahasiswa diberi tahu menjadi mahasiswa mencari tahu (Hunt, 2016). Seperti diungkapkan Felder (2008) dan Klem (2007) bahwa adanya buku ajar yang berkualitas menjadi syarat mutlak untuk keberhasilan mahasiswa dalam menguasai suatu kompetensi secara komprehensif. Beberapa hasil penelitian dalam bidang kejuruan dan teknologi menunjukkan bahwa penerapan model pembelajaran Experiential Learning mampu meningkatkan hasil belajar secara signifikan (Kolb, 1984; Jayaraman, 2014; Christiana, & Downey, 2013; Paolini, 2015). Demikian pula penerapan Model Pembelajaran Experiential dalam buku ajar yang bersifat activity based diyakini mampu meng- antarkan mahasiswa tidak berhenti pada pengembangan ranah penge- tahuan tetapi berlanjut ke ranah keterampilan dan pembentukan sikap/soft skill (Kolb, 1974; 1984). Pada sisi lain penggunaan pendekatan blanded learning meng- haruskan dosen memanfaatkan dua atau lebih sumber belajar (tempat 432 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
belajar) yaitu pembelajaran tatap muka di kelas, pembelajaran media computer (offline) dan pembelajaran melalui media on line. Chitanana, (2012) dan Erdogan, Bayram, & Deniz, (2008) mengung- kapkan bahwa buku ajar yang dirancang sesuai kaidah-kaidah pem- belajaran yang disajikan secara on line dapat meningkatkan hasil belajar secara signifikan. Hal ini menuntut dosen untuk mempersiap- kan materi pembelajaran yang saling menunjang untuk masing- masing kegiatan belajar yang berbeda. Pengembangan model buku ajar yang bersifat activity based yang dirancang dengan Pembelajaran Experiential melalui blanded learning, akan membentuk apa yang disebut activity based learning (ABL), yang diyakini mampu meningkatkan hasil belajar mahasiswa secara signifikan (Kirkley, 2003; Bransford, & Setin, 2008; Kerna, 2012). Pengembangan activity based dalam buku ajar pada mata kuliah akan dapat mengembangkan kemampuan ranah kognitif ting- kat tinggi mahasiswa (Bersin, 2013; Alonso, et.al, 2005; Felder, 2008). Penerapan activity based dengan model pembelajaran expe- riential melalui blanded learning pada buku ajar diyakini akan mampu meningkatkan hasil pembelajaran, baik berupa kemampuan hard skills dan soft skills secara silmultan. PELAKSANAAN PEMBELAJARAN BERBASIS ABL Implementasi ABL dalam proses pembelajaran dapat dilakukan mulai dari rancangan buku ajar yang akan digunakan. Melalui buku ajar yang bersifat activity based, setiap bagian materi buku ajar disusun kegiatan belajar yang harus dilakukan mahasiswa baik kegiatan belajar di kampus maupun luar kampus, kegiatan tatap muka, offline maupun online. Kegiatan-kegiatan belajar tersebut disesuaikan dengan metode/strategi/model pembelajaran yang akan digunakan. Secara grafis gambaran pembelajaran berbasis ABL disajikan seperti Gambar 2. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 433
T EXPERIENTIAL LEARNING BLANDED LEARNING A EXPERIENCE FACE TO FACE B L TEST REFLECTION OFFLINE CONCEPTUALIS ONLINE Gambar 2 Pelaksanaan Pembelajaran Berbasis ABL Dilihat dari aspek pemanfaatan sumber belajar yang ada di kampus dan di luar kampus/dunia kerja, secara grafis penerapan pendekatan ABL, dapat dilukiskan seperti Gambar 3. KAMPUS Tatap muka di kelas Laboratorium/Bengkel Teaching Factory (usaha jasa konstruksi ) Diskusi pakar jasa konstruksi /kuliah tamu ACTIVITY BASED LEARNING LUAR KAMPUS Praktik Industri pada usaha Jasa konstruksi Studi Ekskursi, Wawancara dengan pakar/praktisi jasa konstruksi dan bentuk-bentuk lain, Gambar 3 Proses Pembelajaran di Dalam Kampus dan di Luar Kampus 434 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Berikut contoh rincian materi dan jenis kegiatan pembelajaran dalam implementasi activity based learning pada mata kuliah Mana- jemen Konstruksi di Jurusan Teknik Sipil FT UM. MATA KULIAH PRODI KODE MATA KULIAH : NTSI 633 SKS/JS HARI PEMBINA : MANAJEMEN KONSTRUKSI : S1 TEKNIK SIPIL : 3/3 : : Drs. Made Wena M.Pd., M.T SENIN DAN SELASA Jenis Kegiatan Pembelajaran Pert. ke Materi Tatap Muka Offline Online Tugas Lapangan 1 Menganalisis Pengertian Mana- jemen dan Manajemen Kons- truksi: Membandingkan berbagai pe- ngertian manajemen Membedakan pengertian kegiatan rutin dan kegiatan proyek Menganalisis dan mengevaluasi karakteristik kegiatan proyek. Mengidentifikasi jenis-jenis pro- yek konstruksi Mengidentifikasi ruang lingkup manajemen proyek konstruksi Penyam- paian materi/tu- gas kelas (presen- tasi, dis- kusi) X Tugas X 2 Menganalisis dan Mengevaluasi Siklus Proyek Konstruksi: Mengidentifikasi tahap dalam siklus proyek konstruksi Mengidentifikasi stake holder kunci dalam suatu proyek kon- struksi Menganalisis pengaruh struktur organisasi terhadap pelaksanaan proyek konstruksi Menganalisis lingkungan sosial ekonomi terhadap proyek kon- struksi Mengidentifikasi keterkaitan antara kegiatan dengan waktu dan anggaran dalam siklus proyek konstruksi Penyam- paian materi, tugas kelas (presen- tasi, dis- kusi) Materi Tugas X MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan Materi Modul 1 Modul 2 435
3 4 5 Menganalisis pihak-pihak yang terlibat dalam kegiatan proyek konstruksi: Mengidentifikasi pihak-pihak yang terlibat dalam proyek kon- struksi Mengidentifikasi peran dan tugas konsultan (perencana, pengawas) dalam proyek konstruksi Mengidentifikasi peran dan tugas kontraktor Mengidentifikasi peran dan tugas pemilik proyek konstruksi Mengidentifikasi keterkaitan an- tara konsultan, kontraktor dan pemilik proyek konstruksi Menganalisis Model-Model Perencanaan Proyek: Membandingkan berbagai kon- sep/model perencanaan proyek konstruksi Mengidentifikasi komponen- komponen perencanaan proyek konstruksi Mengidentifikasi variable-variabel proyek konstruksi Mengidentifikasi siklus perenca- naan proyek konstruksi Menganalisis langkah-langkah penutupan proyek konstruksi Menganalisis Manajemen Risiko Dalam Proyek Konstruksi: Mengidentifikasi Konsep Risiko Mengidentifikasi Risiko Proyek Konstruksi Mengidentifikasi Pengelolaan Risiko Proyek: Mengidentifikasi Metodologi Dalam Manajemen Risiko. Mengidentifikasi Jenis Risiko. Mengidentifikasi Risiko-Risiko Proyek dan Pengaruhnya Ter- hadap Sasaran Proyek Konstruksi. 6 Tender/Pelelangan Pekerjaan Konstruksi: Mengidentifikasi Jenis-jenis tender Mengidentifikasi Jenis kontrak dalam pelaksanaan tender (Design and Build Contract, Turnkey Contract, Guarantied Maximum Price, Contract dan Engineering Procurement and Construction) Mengidentifikasi dokumen tender Mengidentifikasi Proses Tender 436 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g Penyam- paian materi, tugas kelas (presen- tasi, dis- kusi) Penyampai an materi, tugas kelas (presen- tasi, dis- kusi) Penyam- paian materi, tugas kelas (presen- tasi, dis- kusi) X X Materi Materi X Tugas Tugas Tugas Tugas X X X Kuliah tamu Modul 3 Modul 4 Modul 5 Modul 6
7 UTS X X X X 8 - 9 Manajemen Waktu dan Pengendaliannya Konsep Manajemen Waktu Perencanaan Waktu dan Jaringan Kerja Teknik Perencanaan Waktu Pengendalian Waktu 10 - 11 Menganalisis Proses dan Model Pengadaan SDM Mengidentifikasi Pengaruh Ki- nerja Tim Terhadap Keberhasilan Proyek. Proses Penyusunan Personel/ Staffing) Memilih Manajer Proyek. Keterampilan yang Dipersyaratkan Bagi Manajer Proyek Mengidentifikasi Metode dan Teknik Pengembangan Diri Ma- najer Proyek Mengidentifikasi Tugas-Tugas dan Deskripsi Pekerjaan Mengidentifikasi Posisi dan Tang- gung Jawab Tim Manajemen da- lam proyek Mengidentifikasi Beberapa Per- masalahan Personel yang Sering Muncul Pada Organisasi Proyek. Menganalisis Kinerja Sumber Daya Manusia. Penyam- paian materi, tugas kelas (Presen- tasi, dis- kusi) X Penyam- paian materi Penyam- paian Materi Tugas Tugas Tugas Kelompok Tugas Kelompok 12 - 13 Menganalisis Manajemen Mutu Dalam Proyek Konstruksi: Mengidentifikasi Sejarah Tentang Mutu Mengidentifikasi Konsep Mutu Mengidentifikasi Manajemen Mutu Mengidentifikasi Manajemen Mutu Proyek Konstruksi Mengidentifikasi Konsep Penja- minan dan Pengendalian Mutu. Program Penjaminan dan Pengendalian Mutu Serta Imple- mentasinya. Komponen-komponen Mutu dalam Proyek Konstruksi Pengendalian Mutu 14 - 15 Keselamatan dan Kesehatan Penyam- paian materi, tugas kelas (Presen- tasi, dis- kusi) Materi Tugas Tugas Kelompok Kerja (K3) di Proyek: Mengidentifikasi Kelengkapan Administrasi K3 Merancang Safety Plan (Rencana K3) untuk Proyek Konstruksi Mengidentifikasi Kegiatan K3 di Lapangan Mengidentifikasi Model Pelatihan Program K3 X Materi Tugas Tugas Kelompok MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan Modul 1 s.d 6 Modul 7 Modul 8 Modul 9 Modul 10 437
16 17 Presentasi Tugas Kelompok UAS Presentasi Tugas Kelompok X X X X X X X Hasil tugas lapangan Modul 7 s.d 10 KETERANGAN Tatap Muka : Ceramah, Diskusi, Presentasi Offline Online Lapangan : Multi Media Interaktif : Web Based Learning : Proyek Konstruksi berupa Studi Exursi, Observasi/ Wawancara/Dialog, Magang, Seminar, Kuliah Tamu Mengingat dalam pendekatan ABL ini digunakan metode Experien- tial Learning, maka setiap tugas mahasiswa, baik yang bersifat individu maupun tugas kelompok, dilakukan sesuai pedoman di bawah ini. PEDOMAN TUGAS LAPANGAN HARI/TANGAL : : TEMPAT : TOPIK : TIM KERJA ... No. Tahap Pembelajaran Kegiatan Dosen Kegiatan Mahasiswa 1 CONCRETE EXPERIENCE Membantu mahasiswa mencari lokasi tempat praktik lapangan - Menyiapkan format praktik lapangan Menetapkan lokasi tempat tugas lapangan Ke proyek konstruksi (perusahaan kontraktor maupun konsultan), terlibat aktif sesuai dengan topik yang dibahas/ditugaskan. Masing-masing membuat catatan lapangan berupa: hasil observasi, wawancara, tanya jawab, penanganan kasus tugas lapangan dll 2 REFLECTIVE OBSERVA- TION Membimbing mahasiswa melakukan reflective observation Masing-masing mahasiswa mereview hasil catatan lapangan Mendiskusikan secara kelompok hasil catatan lapangan Menganalisis persamaan, perbedaan, kelemahan, keunggulan konsep yang dibahas 438 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
3 ABSTRAC CONSEPTU- ALIZATION Membimbing mahasiswa melakukan abstract conceptualization Menjelaskan hubungan timbal balik (keterkaitan antara satu kegiatan dengan kegiatan lain) terhadap konsep- konsep, teori maupun pengalaman yang ditemui di lapangan Menyimpulkan hasil pengamatan - nstruksi suatu teori/model yang berpijak pada pengalaman lapangan Membuat lesson learned 4 ACTIVE EXPERIENCE Memberi tugas baru Menekankan pada mahasiswa "penggunaan pengalaman sebelumnya dalam penyelesaian tugas- tugas, selanjutnya /lesson learned" Mengerjakan tugas baru - Penggunaan pengalaman sebelumnya dalam mengerjakan tugas-tugas yang baru Siklus penyelesaian tugas : 1 - 2 - 3 dst Tugas lapangan dapat berupa: (1) Studi exursi ke perusahaan jasa konstruksi yang sedang menger- jakan proyek di lapangan, (2) Observasi/Wawancara/dialog ke kantor pusat/cabang perusahaan jasa konstruksi, baik di kantor maupun di lapangan, (3) Magang di perusahaan jasa konstruksi baik di kantor maupun di lapangan, (4) Mengikuti seminar tentang manajemen konstruksi yang diselenggarakan oleh pihak-pihak terkait, (5) Meng- undang pakar maupun praktisi ke kampus untuk diskusi/kuliah tamu. PEDOMAN TUGAS LAPANGAN HARI/TANGAL : : TEMPAT : TOPIK : TIM KERJA ... MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 439
Tahap Pembelajaran 1 CONCRETE EXPERI- ENCE No. 2 REFLECTIVE OBSERVA- TION Kegiatan Dosen Dosen mengarahkan mahasiswa untuk melakukan penelusuran pustaka terkait dengan topik yang dibahas Membimbing ma- hasiswa melakukan reflective obser- vation Kegiatan Mahasiswa Menelusuri pustaka terkait dengan topik yang dibahas Menelaah, menganalisis, mengevaluasi pustaka yang didapat Mengaitkan hasil penelusuran pustaka dengan tugas yang akan dipecahkan - Masing-masing mahasiswa mereview hasil penelusuran pustaka Mendiskusikan secara kelompok hasil catatan penelusuran pustaka Menganalisis persamaan, perbedaan, kelemahan, keunggulan konsep-konsep yang dibahas 3 ABSTRAC CONSEPTU- ALIZATION Membimbing ma- hasiswa melakukan abstract concept- tualization Menjelaskan hubungan timbal balik (keterkaitan antara satu kegiatan dengan kegiatan lain) terhadap konsep- konsep, teori maupun pengalaman yang ditemui di lapangan Menyimpulkan hasil pengamatan - nstruksi suatu teori/model berpijak pada pengalaman lapangan 4 ACTIVE EXPERI- ENCE Memberi tugas baru Menekankan pada mahasiswa peng- gunaan pengalaman sebelumnya dalam penyelesaian tugas- tugas selanjutnya/ lesson learned Membuat lesson learned - Mengerjakan tugas baru - Penggunaan pengalaman sebelumnya dalam mengerjakan tugas-tugas yang baru Siklus penyelesaian tugas: 1-2-3 dst. DAFTAR PUSTAKA Awasthi, D. 2014. Activity Based Learning Methodology Can Bring Improvement in Quality of Education in India. GJRA - GLO- BAL JOURNAL FOR RESEARCH ANALYSIS X 76 Volume-3, Issue-8, August-2014 • ISSN No 2277-8160. Alonso, F., Lopez, G., Manrique, D. & Vines, J.M. 2005. An Instruc- tional Model for Web-Based E-Learning Education with Blended Learning Process Approach. British Journal of Educational Tech- 440 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
nology, (online), 36 (2): 217-235, diakses 8 Agustus 2012. Bersin, J. 2013. The blended learning book: Best practices, proven methodologies, and lessons learned. San Francisco: Peiffer Pub- lishing. Clark, D. 2013. Blended Learning. USA: Epic Group. Carman, J.M. 2005. Blended learning design: five key ingredients. Diakses pada 18 November 2013, dari %20Learning%20Design.pdf. Chitanana, L. 2012. A Constructivist Approach to the Design and Delivery of an Online Professional Development Course: A Case of the Learn Online Course. International Journal of Instruc- tion. January 2012, Vol.5, No.1 . Christiana, A & Downey. 2013. Experiential Learning Project and Implication for Instruction of Human Subject Research. The Journal of Effective Teaching. Vol.13. Issue 2 September 2013, pp. 21-37. Dickens, J and Arlet, C. 2009. Key aspects of teaching and learning in engineering. In a Handbook for Teaching and Learning in Higher Education. 3th Edited by Heather Fry, Steve Ketteridge, Stephanie Marshall. New York: Routledge. Fry H, Ketteridge, H and Marshall, S. 2009. Understanding student learning, in A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education. 3th Edited by Heather Fry, Steve Ketteridge, Stepha- nie Marshall. New York: Routledge. Goodhew, P. 2010. Teaching Engineering. Liverpool: The Higher Edu- cation Academy UK Centre for Materials Education School of Engineering University of Liverpool. Jayaraman, R. 2014. Experiential Learning Is The Future of Learning. LearnTech Asia 2014, held in Singapore at the Marian Bay Sands 13-14 November 2014. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 441
Kaye, T. 2013. Blended learning how to integrate online and tradi- tional learning. United States: Kogan Page. Heinze, A. 2008. Blended learning: An interpretive action research study. PhD Thesis, tidak diterbitkan, University of Salford, Man- chester. 13 Oktober 2011, dari 1/ Heinze _2008 _blended _elearning.pdf. Harfield, T., Davies, K., Hede, J., Panko, M.& Kenley, R. 2007. Ac- tivity-based teaching for Unitec New Zealand construction stu- dents. Emirates Journal for Engineering Research, 12 (1), 57-63 (2007). Horsburgh, D. 2016. History of activity-based learning. wikipedia.org/wiki Hunt, K.A. et.al. 2016. The Effect of Content Delevery Media on Student Engagement and Learning Outcomes. The Journal of Effective Teaching. Vol.16. Issue 1 Pebruary 2016, pp. 5-18. Jonassen, D. 2000. Learning: as Activity. The Meaning of Learning Project Learning Development Institute Presidential Session at AECT Denver October 25-28, 2000. Kaffash, H.R., Kargiban, Z.A., Kargiban, S.A, & Mehrdad Talesh Ramezani, M.T 2010. A Close Look In to Role 0f ICT in Edu- cation. International Journal of Instruction. July 2010 Ï% Vol.3, No.2. Kolb, D.A. 1984. Experiential learning: Experience as the source of learning and development (Vol. 1). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Kotler, P & Fox, K.F.A. 1995. Strategic Marketing for Educational Institution. Second Ed. Englewood, New Jersey: Prentice Hall. Inc. Kolb, D.A., & Fry, R.E. 1974. Toward an applied theory of experien- tial learning. MIT Alfred P. Sloan School of Management. Kualitas Perguruan Tinggi Indonesia Rendah. Pikiran Rakyat. 30 November 2016. 442 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Marton, F & Saljo, R. 1984. Approaches of Learning. In F. Marton, D. Hounsell and N. Entwistle, eds. The Experience of Learning. Edinburg: Scottish Academic Press. Mulkhan, A.M. 2015. Mutu Pendidikan Tinggi Indonesia Tertinggal jauh dengan Negara Tetangga. Jawa Post National Network.Com. 21 Februari 2015. Petra, S.F. 2014. School - Based Activities: A Tool for Student Develop- ment. American International Journal of Contemporary Re- search, Vol. 4, No. 3; March 2014. Paolini, A. 2015. Enhancing Teaching Effectiveness and Student Learn- ing Outcomes. The Journal of Effective Teaching. Vol.15. Issue 1 February 2015, pp. 20-33. Sardjoko, S. 2015. Kualitas Pendidikan di Indonesia Masih Rendah. 21/2/2015. Shah, I and Rahat T. 2014. Effect of Activity Based Teaching Method in Science. International Journal of Humanities and Manage- ment Sciences (IJHMS) Volume 2, Issue 1 (2014) ISSN 2320- 4044 (Online). Thorne, K. 2013. Blended learning: How to integrate online and tra- ditional learning. London: Kogan Page Publishers. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 443
444 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
PENGEMBANGAN BAHAN KAJIAN TRANDISIPLINER UNTUK MENINGKATKAN KAPABILITAS MAHASISWA BERADAPTASI DENGAN TEKNOLOGI DAN INDUSTRI ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Munzil Surjani Wonorahardjo Endang Budiasih Abstrak: Kurikulum sangat menentukan dalam menentukan keberhasilan pembelajaran. Saat ini telah terjadi pergeseran para- digma kurikulum, dari berbasis kompetensi menuju berbasis kapa- bilitas. Untuk menunjang hal tersebut salah satu cara yang dapat dilakukan adalah mengembangkan kurikulum berbasis trandisi- pliner. Makalah ini menguraikan tentang pengembangan bahan kajian kimia analisis instrumentasi yang melibatkan mahasiswa. Studi awal dilakukan untuk mengetahui karakteristik mahasiswa ditinjau dari self-efficacy dan gaya belajar mahasiswa. Setiap topik yang disajikan, mahasiswa diminta untuk menyusun life plan kuri- kulum yang bertujuan untuk mengetahui sejauh mana mahasiswa memanfaatkan materi untuk pengembangan kapabilitas. Perku- liahan dilakukan dengan menggunakan sistem belende learning. Hasil kajian menunjukkan bahwa self-efficacy mahasiswa berada pada kategori tinggi dan sangat tinggi, sedangkan gaya belajar mahasiswa lebih banyak didominasi oleh gaya belajar assimilat- ing. Pola life plan kurikulum mahasiswa ada dua model yaitu, pola linier dan non linier yang dipengaruhi oleh tingkat keterta- rikan mahasiswa pada topik kajiannya. Kolaborasi mahasiswa dalam pembelajaran online lebih didominasi pada kolaborasi se- sama mahasiswa. Kontribusi mahasiswa dalam pengembangan bahan kajian sangat bervariasi tergantung ketertarikan mahasiswa pada topik yang disajikan. PENDAHULUAN Kurikulum program studi kimia, selama ini selalu mengalami perubahan atau penyesuaian secara periodik, yaitu minimal 4 tahun sekali. Hasil perubahan kurikulum dikenakan pada mahasiswa ang- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 445 445
katan berjalan pada tahun tersebut, dan tidak berlaku pada mahasiswa angkatan lainnya. Pada dasarnya perubahan kurikulum disusun dengan memperhatikan pengalaman pada tahun-tahun sebelumnya, minimal kurikulum disusun berdasarkan data dan fakta pada 4 tahun sebelumnya. Kurikulum yang dihasilkan diberlakukan pada mahasiswa, dan hasil dari perubahan kurikulum tersebut baru akan kelihatan 4 tahun ke depan (setelah mahasiswa lulus). Berdasarkan hal tersebut terdapat jeda waktu yang cukup panjang, yaitu sekitar 8 tahun antara kurikulum yang dirancang dan menghasilkan lulusan seperti yang diinginkan oleh kurikulum. Kesenjangan waktu yang cukup panjang ini, tidak seiring dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan tuntutan masyarakat. Perkembangannya cukup pesat, sehingga lulusan Pergu- ruan Tinggi akan selalu mengalami kesulitan untuk beradaptasi pada perubahan kehidupan setelah lulus dari bangku kuliah. Kondisi ini jika dibiarkan secara terus menerus, maka akan berakibat pada berkurangnya makna perkuliahan di kampus dalam mencetak generasi yang dapat beradaptasi dengan kehidupan nyata setelah mereka lulus kuliah. Pada sisi yang lain, dengan perkembangan Teknologi yang begitu pesat, ilmu pengetahuan sangat banyak tersedia di dunia maya, yang dapat diakses oleh mahasiswa sebagai sumber belajar. Jika sumber belajar tersebut digunakan secara lebih optimal maka akan memberi dampak yang lebih pada peningkatan kapabilitas mahasiswa. Perubahan kurikulum sangat ditentukan oleh faktor internal dan eksternal, misalnya perkembangan teknologi informasi dan komunikasi (Newhouse, 2017). Selama ini, perkuliahan menggunakan sistem kurikulum yang sangat ketat, tidak memberi kebebasan mahasiswa untuk mengguna- kan mata kuliah yang ditempuh sesuai dengan keinginannya di masa mendatang. Setiap mahasiswa memiliki sudut pandang yang berbeda pada setiap mata kuliah yang dipelajarinya, ada yang hanya meman- dang mata kuliah tersebut sebagai ilmu semata, ada juga mahasiswa 446 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
yang memandang mata kuliah tersebut dapat dikembangkan untuk kepentingan masa depannya (misalnya untuk kepentingan bisnis atau industri). Dalam pembelajaran, mahasiswa perlu diberi ruang yang cukup untuk mengungkapkan pandangannya tentang isi mata kuliah sehingga kurikulum diharapkan bisa mengakomodasinya (Fensham, 2016). Jika peluang tersebut diberikan pada mahasiswa, maka dapat diharapkan kreativitas mahasiswa akan tumbuh dalam perkuliahan. Salah satu cara yang sangat efektif untuk hal tersebut adalah dengan mengembangkan bahan kajian secara trandisipliner. Trandisipliner memungkinkan mahasiswa lebih leluasa mengembang- kan bahan kajian sesuai dengan kebutuhan dan ketertarikannya. Kurikulum pembelajaran sain, telah banyak mengadopsi prinsip transdisipliner (Stocklmayer, Rennie, & Gilbert, 2010). Pengembangan bahan kajian transdisipliner perlu melibatkan bahan kajian sejenis pada perguruan tinggi lain. Biasanya setiap perguruan tinggi memiliki bahan kajian yang khas yang menjadi cirinya. Jika masing-masing perguruan tinggi membuka akses pada mahasiswa dari perguruan tinggi lain untuk bahan kajian sejenis, maka akan memberikan peluang pada mahasiswa untuk mengambil sebagian bahan kajian tersebut untuk meningkatkan kapabiltasnya. Mata kuliah Kimia Analisis Instrumentasi yang diberikan pada mahasiswa semester 6 baik di jurusan kimia maupun pendidikan kimia FMIPA Universitas Negeri Malang, memiliki tujuan agar mahasiswa memiliki kemampuan dalam memahami teori-teori dan prinsip dasar kerja instrumentasi yang meliputi Spektrofotometer Serapan Atom (SSA), Kromatografi Gas (GC), Spektrofotometer Ultra Violet dan sinar tampak (UV-VIS). Materi mata kuliah Analisis Instrumentasi ini pada jurusan kimia di beberapa perguruan tinggi, memiliki penekanan bahan kajian yang berbeda-beda tergantung pada tujuan perkuliahan yang telah ditetapkan. Namun demikian, di antara bahan kajian mata kuliah kimia analisis instrumentasi pada berbagai perguruan tinggi memiliki kesamaan sekitar 60%. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 447
Ditinjau dari instrumentasi sebagai sebuah produk keilmuan, perkembangan alat-alat yang diproduksi sangat pesat, dengan ber- bagai perubahan varian dan kemampuan instrumentasi yang berbeda- berbeda. Informasi perkembangan alat (instrumentasi) secara masif selalu diinformasikan oleh vendor melalui websitenya masing-masing. Hal ini akan menjadi sumber belajar yang sangat baik jika dimanfaat- kan dalam pembelajaran kimia analisis instrumentasi sehingga maha- siswa lebih mengetahui perkembangan teknologi dalam bidang kimia analisis instrumentasi. Berdasarkan perbedaan bahan kajian mata kuliah kimia analisis instrumentasi dan perkembangan teknologi instrumentasi kimia tersebut maka sangat perlu untuk diakomodasi dalam mata kuliah analisis kimia instrumentasi di Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang, untuk memberi bekal yang lebih pada mahasiswa yang menempuh mata kuliah kimia analisis instrumentasi. Akomodasi bahan kajian tersebut dapat digambarkan sebagai berikut. Bahan Kajian Kimia Analisis Instrumentasi Jrusuan Kimia FMIPA UM Gambar 1 Pola Pengembangan Bahan Kajian Mata kuliah Analisis Instrumentasi Untuk mendukung hal tersebut, maka pembelajaran perlu dilakukan dengan memanfaatkan informasi teknologi untuk memper- 448 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
cepat akses belajar mahasiswa. Salah satu yang sangat mendukung dalam hal ini adalah dengan menggunakan Learning Manajemen System (LMS) dalam pembelajaran online, yang didesain sedemikian rupa sehingga dapat mengakomodasi semua gaya belajar mahasiswa. Pembelajaran online pada masa-masa mendatang akan menjadi tun- tutan seiring dengan perkembangan teknologi dan perkembangan budaya belajar. Pembelajaran online, berbeda dengan pembelajar konvensional, baik ditinjau dari jenis bahan ajar maupun interaksi belajarnya. Beberapa hasil penelitian menunjukkan, bahwa pembelajaran online yang dilakukan secara terstruktur dan terprogram dapat meningkat- kan self-regulated learning, kemandirian belajar, dan pola komunikasi yang bermakna. Penggunaan media online sangat tepat untuk pem- belajaran sain, karena dapat diisi dengan beberapa bentuk media (Judi Moreillon, Moreillon, & Judi Moreillon, 2015). Pemberian keluasan akses pada mahasiswa untuk memperdalam beberapa bahan kajian kimia analisis instrumentasi, diharapkan dapat meningkatkan kapabilitas mahasiswa untuk memanfaatkan perolehan ilmunya selama di bangku perkuliahan. Untuk mendukung hal tersebut memerlukan desain kurikulum yang fleksibel, dan penyediaan bahan ajar yang beragam. BAHAN KAJIAN ANALISIS KIMIA INSTRUMENTASI Bahan kajian kimia analisis instrumentasi pada program studi kimia berisi topik(1) kimia forensik, (2) kimia farmasi, (3) kimia lingkungan dan kelautan, (4) analisis X-ray, (5) kimia material, (6) kimia pangan dan obat-obatan, dan (7) kimia pertanian. Masing- masing topik membahas tentang prinsip-prinsip analisis, cara analisis, serta instrumentasi yang digunakan. Pembahasan materi lebih dite- kankan pada penggunaan instrumentasi secara teoretis. Masing- masing topik pada perguruan tinggi lain menjadi kajian tersendiri, sehingga lebih mendalam. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 449
Pengembangan bahan kajian dapat dilakukan dengan jalan kolaborasi dengan perguruan tinggi lain, yang memiliki kajian lebih mendalam pada topik-topik materi yang akan dikembangkan. Misal- nya untuk topik kimia farmasi, selama ini hanya diberikan secara sekilas tentang-tentang peran analisis kimia dalam dunia kefarmasian, maka pemahaman mahasiswa tidak mendalam dan utuh. Untuk lebih memperdalam kajian kimia farmasi perlu dibuka kesempatan bagi mahasiswa untuk belajar pada pakar di bidang kimia farmasi. Kimia material sangat erat kaitannya dengan fisika material yang banyak dibahas pada program studi fisika. Di samping itu, sumber belajar sangat banyak tersedia di dunia internet, dan pakar-pakar pada bidangnya masing-masing. Pengembangan bahan kajian untuk mata kuliah instrumentasi dapat digambarkan sebagai berikut. Gambar 2 Pengembangan Bahan Kajian Mata kuliah Kimia Instrumentasi Prinsip pengembangan bahan kajian harus didasarkan atas kebutuhan peserta didik dalam meningkatkan kapabilitasnya, serta perkembangan teknologi dan kebutuhan masyarakat. Mahasiswa perlu dibuka wawasannya tentang tantangan yang akan dihadapinya di masa yang akan datang. Setiap mahasiswa yang belajar memiliki tujuan hidup yang berbeda pula, pengalaman belajar dapat digunakan 450 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
sebagai salah satu bahan untuk mempersiapkan kehidupannya di masa yang akan datang. Pemberian akses yang luas pada mahasiswa dapat diharapkan timbulnya kreativitas dan kemampuan memecahkan masalah (Alghafri & Ismail, 2014). Ditinjau dari peran dosen dan mahasiswa dalam pengembangan bahan kajian, keduanya memiliki peran yang berbeda. Peran dosen adalah mengkaji kebenaran materi-materi, dan kepentingan pengem- bangan ilmu melalui penelitian. Peran mahasiswa adalah mengkaji materi serta menggunakan pengalaman belajarnya untuk meningkat- kan kapabilitasnya. Setiap mahasiswa memiliki tujuan yang berbeda dalam menerima materi kuliah untuk kepentingan hidupnya. Misalnya pada topik materi kimia farmasi, mahasiswa dapat menggunakan materi ini untuk memperdalam dalam bidang analisis kimianya, atau mahasiswa dapat menggunakan materi kimia farmasi untuk kewira- usahaan. Kedua tujuan yang berbeda tersebut membutuhkan bekal pengetahuan yang berbeda pula. Berdasarkan keragaman mahasiswa dalam meningkatkan kapabilitasnya, maka pengembangan bahan kajian sebaiknya tidak dilakukan sepenuhnya oleh dosen, tetapi harus melibatkan mahasiswa. Pelibatan mahasiswa dalam pengembangan bahan ajar, memer- lukan kajian pendahuluan, terutama tentang karakteristik peserta didik, kemampuan kolaborasi, rasa percaya diri terhadap pembela- jaran model baru yang lebih menekankan pada keaktifan mahasiswa, serta kemampuan mahasiswa dalam membuat kurikulum pribadi dalam kehidupannya. Di samping itu perlu juga diberikan sarana yang memadai agar mahasiswa dapat berpartisipasi dalam pengem- bangan bahan kajian, di antaranya penerapan strategi pembelajaran yang tepat dan sistem pembelajaran dengan sistem online, dengan memanfaatkan sarana internet sebagai sarana kolaborasi mahasiswa dengan sumber pelajaran. Pembelajaran online jika dirancang dengan baik, dengan memanfaatkan bahan ajar multirepresentasi dari berba- gai situs, dapat meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam belajar mandiri dan memecahkan masalah (Wang, 2017). MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 451
KARAKTERISTIK PESERTA DIDIK Karakteristik peserta merupakan komponen penting yang me- nentukan keberhasilan pembelajaran, oleh karena dosen dan sistem pembelajaran harus dapat mengakomodasi karakteristik peserta didik. Banyak para ahli mendefinisikan karakteristik peserta didik, dengan mengungkapkan komponen-komponen karakteristik peserta didik. Karakteristik peserta ada yang ditinjau dari segi kognitif, budaya, dan sikap. Sehubungan dengan pengembangan bahan kajian mata kuliah, dalam hal ini yang dikaji adalah karakteristik ditinjau dari self-efficacy mahasiswa dan gaya belajar mahasiswa dalam pembelajaran. Self-efficacy yang berhubungan dengan kepercayaan diri mahasiswa dalam menggunakan komputer dan internet sangat penting untuk dikaji, hal ini karena berhubungan dengan kepercayaan diri mahasiswa dengan sistem belajar yang berbeda dari sistem pembela- jaran konvensional. Dalam pembelajaran konvensional, antara maha- siswa dengan dosen selalu bertemu secara face to face sehingga suasana belajar tampak terasa. Sedangkan pembelajaran secara online antara mahasiswa dengan dosen tidak bertemu secara lang- sung, tetapi dapat melakukan interaksi dengan menggunakan bebe- rapa sarana yang telah disiapkan. Perkembangan teknologi informasi dan komunikasi, telah banyak mengubah paradigma dalam pembelajaran. Pembelajaran tidak lagi tersekat pada ruang dan waktu, demikian juga sumber belajar tidak hanya ada dalam bentuk fisik, tetapi sudah bergeser ke arah bentuk digital. Keunggulan sistem pembelajaran online di antaranya adalah (1) kecepatan akses yang tinggi, (2) banyak sumber belajar yang bisa diakses, (3) kolaborasi yang lebih luas dengan para pakar dalam bidangnya, dan (4) pola interaksi yang dapat berjalan simultan. 452 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Self-Efficacy Dalam kajian psikologi sosial, tingkah laku manusia didasarkan atas pemahaman individu terhadap hubungan antara dirinya dengan lingkungannya. Pemahaman tersebut diwujudkan dalam bentuk keyakinan diri atau kepercayaan diri individu (self-efficacy) atas apa yang diperbuat. Self-Efficacy ini merupakan konstruk utama dari teori belajar sosial kognitif Albert Bandura. Self-Efficacy, oleh Bandura (1977) didefinisikan sebagai pertimbangan seseorang akan kemampuannya untuk mengorganisasikan dan menampilkan tindakan yang diperlukan dalam mencapai kinerja yang diinginkan. Hal ini tidak tergantung pada jenis keterampilan atau keahlian yang dimiliki oleh seseorang, tetapi berhubungan dengan keyakinan tentang apa yang dapat dilakukan, dan menyangkut seberapa besar usaha yang dikeluarkan seseorang dalam suatu tugas dan seberapa lama ia akan bertahan. Self-Efficacy merupakan suatu hal yang dinamis dan mengalir sedemikian rupa sesuai dengan karakteristik individu dan tujuan yang ingin dicapai pada pekerjaan atau tugas tertentu. Locke (1991) menamakan hubungan antara keduanya tersebut sebagai pusat aktivitas individu. Dalam kehidupannya individu banyak mengalami interaksi sosial dengan lingkungannya, sehingga menghasilkan bebe- rapa pengalaman yang dapat memengaruhi Self-efficacy nya terhadap hal-hal tertentu. Pengalaman yang baik cenderung akan meningkatkan self-efficacy, atau bahkan sebaliknya self-efficacy yang tinggi akan menghasilkan pengalaman yang baik dengan tercapainya tujuan yang diharapkan. Dengan demikian secara umum self-efficacy dapat dianggap sebagai rasa percaya diri (sense of confidence) dari individu untuk berhasil dalam mencapai tujuannya. Pengertian di atas jika dihubungkan dengan proses pembelajaran mahasiswa, maka mahasiswa yang mempunyai Self-Efficacy yang tinggi tentunya dapat diharapkan memiliki prestasi akademik yang tinggi pula. Dari beberapa hasil penelitian hubungan antara self- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 453
efficacy dengan prestasi akademik diperoleh dua hal yang berbeda. Penelitian Hadi Warsito (2004) menunjukkan bahwa terdapat hu- bungan kausal positif signifikan antara Self-Efficacy dengan Prestasi Akademik. Hasil selanjutnya juga menemukan bahwa Self-Efficacy berhubungan kausal baik secara langsung maupun secara tak langsung dengan prestasi akademik. Hasil penelitian tersebut menunjukkan bahwa hubungan kausal langsung lebih kuat daripada tak langsung, maka dapat disimpulkan bahwa prestasi akademik lebih dipengaruhi secara langsung oleh Self-Efficacy. Namun di pihak lain, Strachota (2003) dan Williging (2006) menemukan adanya hubungan yang negatif antara Self-Efficacy dan Prestasi Akademik seseorang, yang sangat berbeda dengan hasil penelitian Warsito (2004) di atas, perbedaan ini menarik untuk diteliti lebih lanjut untuk melihat hubungan antara Self-Efficacy dengan prestasi akademik. Di sisi lain ada permasalahan yang memengaruhi pencapaian prestasi akademik mahasiswa yaitu penyesuaian diri. Kata menyesuai- kan berasal dari kata "to adjust", yang berarti untuk membuat sesuai/cocok, beradaptasi, atau mengakomodasi. Penyesuaian terdiri dari proses bagaimana individu mengatur berbagai "demands" atau permintaan (Lazarus, 1963). Permintaan yang dimaksud yaitu dapat bersumber dari eksternal atau dari internal diri mahasiswa, dan bahkan bisa pula dapat terjadi konflik antar permintaan. Mahasiswa atau pelajar yang dapat menyesuaikan diri dengan permintaan lingkungannya diharapkan tidak mengalami permasalahan penyesuaian diri sehingga dalam proses pencapaian prestasi akademik akan berjalan dengan baik. Dari kajian penelitian Nguyem (2005) menyatakan bahwa ada hubungan yang positif antara penyesuaian diri dengan prestasi belajar. Tetapi ada pula hasil yang menyatakan tidak ada hubungan yang positif dan signifikan antara penyesuaian diri dengan prestasi belajar. Ommerhie (2007), menyatakan tidak ada hubungan yang positif dan signifikan antara penyesuaian diri dengan prestasi belajar. 454 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Dalam lingkungan pembelajaran online, di mana menggunakan komputer sebagai sarana belajar dan berkomunikasi dengan ling- kungan belajarnya, self-efficacy memegang peranan penting dalam pencapaian tujuan pembelajaran. Beberapa penelitian yang mengung- kapkan hubungan antara self-efficacy dalam system pembelajaran online, di antaranya Lee & Witta, dan Gray & Hannay (2001) mengungkapkan adanya pengaruh antara self-efficacy dengan keberhasilan belajar siswa. Hasil penelitian Slykuis dan Park (2006) terhadap mahasiswa yang sedang menempuh mata kuliah secara online, ditemukan bahwa semakin tinggi tingkat Self-Efficacy kom- puter mahasiswa, semakin besar semangat mahasiswa dalam mencari beberapa informasi yang akhirnya menghasilkan prestasi akademik yang baik. Self-efficacy komputer merupakan faktor utama dalam diri mahasiswa, sehingga terdorong untuk mencari beberapa sumber dengan menggunakan internet (Cassady dan Eachus, 2006), dengan kata lain semakin tinggi self-efficacy seseorang dalam belajar online semakin tinggi pula frekuensi dalam memakai komputer untuk mengakses beberapa sumber belajar. Berkembangnya pemanfaatan teknologi komunikasi dan infor- masi dalam dunia pendidikan dalam bentuk sistem pembelajaran online membawa dampak pada beberapa penelitian yang dilakukan oleh para ahli. Penelitian tersebut ada yang bersifat kuantitatif dan ada pula yang bersifat kualitatif. Ditinjau dari materi pokok penelitian dapat dikategorikan dalam lima hal, yaitu: 1) desain pembelajaran online, 2) pola komunikasi atau interaksi, 3) sajian materi online, 4) karakteristik pebelajar online, 5) dampak pembelajaran online ter- hadap perubahan budaya belajar dan prestasi akademik. Dampak pembelajaran online dalam perubahan budaya belajar siswa, diteliti oleh Fai Wong pada tahun 2004. Penelitian dilakukan terhadap siswa Hongkong yang menggunakan ICT sebagai sarana pembelajaran jarak jauh. Metode penelitian yang digunakan adalah MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 455
menggunakan penelitian kualitatif, yaitu dengan cara wawancarai responden tentang: a) pentingnya ICT dalam pembelajaran, b) implementasi komputer sebagai media komunikasi, c) adaptasi terhadap video conference secara interaktif, dan d) interaksi pebelajar dengan lingkungan belajar online. Wawancara dilakukan secara terpisah dan bersifat pribadi untuk dapat mengungkapkan beberapa sudut pandang responden. Pertanyaan yang diajukan pada responden bersifat terbuka, untuk memberi keleluasaan pada responden untuk mengungkapkan pandangannya. Hasil penelitian menunjukkan bahwa penerapan ICT dalam sistem pembelajaran online mampu mengubah budaya belajar siswa Hongkong dalam hal: a) keterbukaan belajar, b) belajar berkolaborasi, c) siswa lebih mudah dalam mengemukakan ide maupun bertanya melalui forum diskusi online (chatting maupun video conference), dan d) siswa lebih mudah beradaptasi dengan lingkungan belajar online. Dampak pembelajaran online ditinjau dari kreativitas pebelajar dalam sistem pembelajaran online, dilakukan oleh Wimsatt pada tahun 2007 terhadap peserta yang menempuh mata kuliah manajemen secara online di Texas University. Terdapat 3 hal pokok yang menjadi perhatian dalam penelitian ini, yaitu: a) partisipasi selama diskusi online, 2) kemampuan memecahkan masalah, dan 3) nilai ujian tengah dan akhir semester. Hasil penelitian menunjukkan hanya 30% peserta yang merasa mengalami kemampuan kreativitas- nya, sedangkan 70% peserta merasa mengalami kenaikan kreativitas selama mengikuti pembelajaran online. Dari responden yang merasa ada peningkatan kreativitas, 43% di antaranya merasakan adanya dorongan yang kuat untuk selalu menuangkan ide-ide kreatifnya agar bisa ditanggapi oleh peserta lain. Mereka merasa lebih bebas dalam berpartisipasi dalam diskusi online dibandingkan dengan diskusi pada kelas tradisional, karena mereka merasa diskusi sering didominasi oleh orang-orang tertentu saja. 456 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Penelitian dalam pembelajaran online ditinjau dari karakteristik pebelajar dilakukan oleh Anthony R dan Artino Jr pada tahun 2007 tentang self-Regulated Learning (SRL) dalam pembelajaran online. Hasil penelitiannya menunjukkan bahwa dalam sistem pembelajaran online membutuhkan self-regulated learning yang tinggi. Pebelajar yang memiliki SRL tinggi memperoleh hasil belajar yang lebih baik dari pada pebelajar yang memiliki SRL rendah. Penelitian tentang learning styles, self-efficacy dan satisfaction dalam pembelajaran online dilakukan oleh Gallager pada tahun 2007 (dalam bentuk disertasi) terhadap 30 orang guru yang sedang menempuh sertifikasi kompetensi guru secara online. Hasil penelitiannya menunjukkan: a) tidak ada perbedaan yang signifikan antara gaya belajar dengan kepuasan belajar, b) perbedaan umur responden tidak berpengaruh terhadap interaksi dan respons terhadap materi perkuliahan, dan c) peserta yang memiliki self-efficacy yang tinggi terhadap komputer memiliki prestasi akademik yang lebih tinggi. Gaya Belajar Dalam sistem pembelajaran online masih sedikit penelitian yang menghubungkan antara gaya belajar, prestasi belajar dengan tingkat kepuasan dalam system pembelajaran online. Enjoo (2005) meneliti tentang gaya belajar mahasiswa dalam system pembelajaran online, Cassidy& Eachus (2002) meneliti tentang gaya belajar dan self-efficacy dalam pembelajaran online. Hasil kedua penelitian tersebut menunjukkan hasil yang sama yaitu bahwa gaya belajar sangat berpengaruh dalam system pembelajaran online. Belajar adalah suatu proses, artinya kegiatan belajar terjadi secara dinamis dan terus-menerus yang menyebabkan terjadinya perubahan dalam diri anak. Perubahan yang dimaksud dapat berupa pengetahuan (knowledge) atau perilaku (behavior). Dua anak yang tumbuh dalam kondisi dan lingkungan yang sama dan meskipun mendapat perlakuan yang sama, belum tentu akan memiliki pema- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 457
haman, pemikiran dan pandangan yang sama terhadap dunia sekitar- nya. Masing-masing memiliki cara pandang sendiri terhadap setiap peristiwa yang dilihat dan dialaminya. Cara pandang inilah yang dikenal sebagai "Gaya Belajar". Belajar sebenarnya mengandung arti bagaimana kita menerima informasi dari dunia sekitar kita dan bagaimana kita memproses dan menggunakan informasi tersebut. Mengingat setiap individu memiliki keunikan tersendiri dan tidak pernah ada dua orang yang memiliki pengalaman hidup yang sama persis, hampir dipastikan bahwa gaya belajar masing-masing orang berbeda satu dengan yang lain. Namun, di tengah segala keragaman gaya belajar tersebut, banyak ahli mencoba menggunakan klasifikasi atau pengelompokan gaya belajar untuk memudahkan kita semua, khususnya para guru, dalam menjalankan tugas pendidikan dengan lebih strategis. Dalam landasan teori ini pembahasan tentang gaya belajar hanya difokuskan pada gaya belajar menurut David Kolb (1984), yang lebih menekan- kan pada gaya belajar berfokus pada aktivitas (activity-centered- styles) dengan mengidentifikasi empat fase belajar. David Kolb (1999) mengemukakan sebuah model gaya belajar (Style of Learning Inventory) dengan empat kutub (a-d), yang merupakan kecenderungan seseorang dalam proses belajarnya. Kutub- kutub tersebut adalah: Concrete Experience, Abstract Conceptuali- zation, Reflective Observation, dan Active Experimentation. Concrete Experience, anak belajar melalui perasaan, dengan menekankan segi-segi pengalaman konkret, lebih mementingkan relasi dengan sesama dan sensitivitas terhadap perasaan orang lain. Dalam proses belajar, anak cenderung lebih terbuka dan mampu beradaptasi terhadap perubahan yang dihadapinya. Abstract Conceptu- alization, anak belajar melalui pemikiran dan lebih terfokus pada analisis logis dari ide-ide, perencanaan sistematis, dan pemahaman intelektual dari situasi atau perkara yang dihadapi. Dalam proses belajar, anak akan mengandalkan perencanaan sistematis serta me- 458 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
ngembangkan teori dan ide untuk menyelesaikan masalah yang dihadapinya. Reflective Observation, anak belajar melalui pengamat- an, penekanannya mengamati sebelum menilai, menyimak suatu perkara dari berbagai perspektif, dan selalu menyimak makna dari hal-hal yang diamati. Dalam proses belajar, anak akan menggunakan pikiran dan perasaannya untuk membentuk opini/pendapat. Active experimentation, anak belajar melalui tindakan, cenderung kuat dalam segi kemampuan melaksanakan tugas, berani mengambil risiko, dan memengaruhi orang lain lewat perbuatannya. Dalam proses belajar, anak akan menghargai keberhasilannya dalam menye- lesaikan pekerjaan, pengaruhnya pada orang lain, dan prestasinya. Menurut Kolb, tidak ada individu yang gaya belajarnya secara mutlak didominasi oleh salah satu saja dari kutub tadi, yang biasanya terjadi adalah kombinasi dari dua kutub dan membentuk satu kecenderungan atau orientasi belajar. Empat kutub di atas membentuk empat kombinasi gaya belajar pada model di atas, empat kombinasi gaya belajar diwakili oleh angka 1 hingga 4, dengan penjelasan seperti di bawah ini: gaya diverger, gaya assimilator, gaya converger dan accommodator. Gaya Diverger Kombinasi dari perasaan dan pengamatan (feeling and watching). Anak dengan tipe Diverger unggul dalam melihat situasi konkret dari banyak sudut pandang yang berbeda. Pendekatannya pada setiap situasi adalah "mengamati" dan bukan "bertindak". Anak seperti ini menyukai tugas belajar yang menuntutnya untuk menghasilkan ide-ide (brainstorming), biasanya juga menyukai isu budaya serta suka sekali mengumpulkan berbagai informasi. Gaya Assimilator, kombinasi dari berpikir dan mengamati (thinking and watching). Anak dengan tipe Assimilator memiliki kelebihan dalam memahami berbagai sajian informasi serta merangkumkannya dalam suatu format yang logis, singkat, dan jelas. Biasanya anak tipe ini kurang perhatian pada orang lain dan lebih menyukai ide serta konsep yang abstrak, mereka juga cenderung lebih teoretis. Gaya MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 459
Converger, kombinasi dari berpikir dan berbuat (thinking and doing). Anak dengan tipe Converger unggul dalam menemukan fungsi praktis dari berbagai ide dan teori. Biasanya mereka punya kemampuan yang baik dalam pemecahan masalah dan pengambilan keputusan. Mereka juga cenderung lebih menyukai tugas-tugas teknis (aplikatif) daripada masalah sosial atau hubungan antar pribadi. Gaya Accommodator Kombinasi dari perasaan dan tindakan (feeling and doing). Anak dengan tipe Accommodator memiliki kemampuan belajar yang baik dari hasil pengalaman nyata yang dilakukannya sendiri. Mereka suka membuat rencana dan melibatkan dirinya dalam berbagai pengalaman baru dan menantang. Mereka cenderung untuk bertindak berdasarkan intuisi/dorongan hati dari- pada berdasarkan analisis logis. Dalam usaha memecahkan masalah, mereka biasanya mempertimbangkan faktor manusia (untuk menda- patkan masukan/informasi) dibanding analisis teknis. Keempat jenis tersebut dapat digambarkan dalam 4 kuadran seperti berikut ini. Gambar 3 Kolb's Learning Style Quadrant 460 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
SISTEM PEMBELAJARAN ONLINE Perkembangan teknologi komunikasi dan komputer, membawa dampak yang sangat pesat dalam kehidupan manusia, termasuk dalam dunia pendidikan. Istilah kelas sudah tidak lagi hanya mengacu pada pengertian kelas konvensional, di mana siswa dan guru saling bertemu langsung dalam pembelajaran, sekarang sudah dikenal pula kelas maya, kelas virtual atau kelas online. Pengertian kedua istilah tersebut sangat berbeda dengan pengertian kelas konvensional, kedua istilah tersebut mengandung pengertian bahwa pertemuan antara siswa dengan guru dalam proses pembelajaran tidak lagi harus bertemu langsung, tetapi antara keduanya bisa berada pada tempat yang berbeda. Pertemuan antara guru dan siswa dapat difasilitasi dengan teknologi komunikasi dan komputer yang semakin pesat. Istilah yang sekarang sering dipakai dalam pembelajaran tersebut adalah electronic learning atau e-learning. Pada perkembang- an lebih lanjut istilah pembelajaran sering dipertukarpakaikan dengan istilah e-learning. Pengertian e-learning sangat luas, sehingga banyak pakar yang menguraikan tentang definisi e-learning dari berbagai sudut pandang, ada yang memandang dari sisi teknologi yang digunakan dan ada pula yang memandang dari sisi proses berlangsungnya pembelajaran. E-Learning dapat pula dipandang sebagai suatu jenis belajar mengajar yang memungkinkan tersampaikannya bahan ajar ke siswa dengan menggunakan media Internet, Intranet atau media jaringan komputer lain (Hartley, 2002). Matthew Comerchero dalam E-Learning Con- cepts and Techniques (Pamela, 2006) mendefinisikan: E-learning adalah sarana pendidikan yang mencakup motivasi diri sendiri, komunikasi, efisiensi, dan teknologi. Karena ada keterbatasan dalam interaksi sosial, siswa harus menjaga diri mereka tetap termotivasi. E-learning efisien karena mengeliminasi jarak antara siswa dengan tempat belajar. Jarak dapat dieliminasi karena isi dari e-learning didesain dengan media sedemikian rupa hingga bisa diakses dari MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 461
terminal komputer yang memiliki peralatan yang sesuai dan sarana teknologi lainnya yang dapat mengakses jaringan atau Internet. Definisi e-learning memiliki beberapa elemen tentang apa, bagaimana, dan mengapa dari e-learning (Clark & Mayer, 2008). Elemen tentang apa e-learning berhubungan dengan konten, yaitu informasi apa yang akan disampaikan dan bagaimana teknik yang digunakan agar orang lain dapat mempelajari konten tersebut. Elemen tentang bagaimana e-learning berhubungan dengan penyam- paian konten melalui website, baik dalam bentuk teks maupun gambar. Penyampaian materi dapat secara asynchronous yang dide- sain untuk pembelajaran individu, maupun synchronous yang didesain untuk pembelajaran terbimbing. Elemen tentang mengapa berhu- bungan dengan bagaimana bantuan yang diberikan pada siswa agar siswa dapat mencapai tujuan belajarnya. Perkembangan lebih jauh menunjukkan, pembelajaran online atau e-learning, tidak saja hanya mengacu pada pendidikan formal saja, tetapi sudah merambah pada pendidikan informal, misalnya kursus-kursus online, sertifikasi online dan lain sebagainya. Bahkan saat ini, sektor pendidikan informal yang banyak memanfaatkan e- learning dalam pembelajarannya. Beberapa alasan yang dikemukakan adalah karena keluasan akses pada masyarakat, mampu menampung banyak peserta, dan tidak terikat pada tempat dan waktu. Terdapat tiga komponen utama yang harus dipertimbangkan dalam desain pembelajaran online, agar terjadi proses pembelajaran dan interaksi pembelajaran, yaitu (1) Instructional and Learning Strategies, (2) Pedagogical and Constructs, dan (3) Learning Techno- logies (Dabbagh, 2007). Ketiga komponen tersebut saling berhu- bungan satu dengan yang lainnya, seperti pada Gambar 3 berikut ini. 462 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Gambar 3 Tiga Komponen Utama pada Pembelajaran Online Komponen Instructional and learning strategies berhubungan dengan pemikiran strategi apa yang cocok untuk diterapkan dalam pembelajaran online, misalnya strategi kolaborasi, refleksi, eksplorasi atau pemecahan masalah. Masing-masing strategi pembelajaran tersebut membutuhkan desain pembelajaran online yang berbeda, terutama menyangkut sistem penyajian materi dan pengelolaan kelas online. Komponen pedagogical model or constructs berhubungan de- ngan model pembelajaran, apakah terbuka atau fleksibel, pembela- jaran terdistribusi (distributed learning), atau knowledge-bulding communities. Komponen learning technologies berhubungan dengan perangkat lunak yang akan digunakan dalam pembelajaran online, yaitu menyangkut sistem komunikasi (synchronous atau asynchro- nous), fitur-fitur komunikasi, multimedia dan hypermedia, serta pengaturan manajemen kelas nya, atau yang sekarang lebih dikenal dengan istilah learning management system (LMS). Pembelajaran akan berlangsung, jika ada dua hal, yaitu pengelo- laan konten atau materi pembelajaran dan pengelolaan kelas. Penge- lolaan konten atau materi pembelajaran, pada kelas online menggu- nakan perangkat lunak yang dikenal dengan istilah content manage- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 463
ment system (CMS), sedangkan pengelolaan kelas dalam pembela- jaran menggunakan perangkat lunak yang dikenal dengan istilah learning management system (LMS). METODE PENELITIAN DAN PENGEMBANGAN Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan bahan kajian kimia analisis instrumentasi dilakukan adalah sebagai berikut: 1. Analisis kebutuhan: Analisis dilakukan dengan mengkaji kembali kurikulum kimia yang berlaku selama ini, kajian meliputi Learn- ing Outcome, bahan kajian dan fleksibilitasnya. Kemudian dikaji pula tentang perkembangan teknologi, ilmu pengetahuan dan tuntutan masyarakat pada saat ini dan 5 tahun ke depan. Berdasarkan hasil kedua analisis tersebut, kemudian ditentukan kebutuhan apa yang dibutuhkan untuk perbaikan kurikulum berikutnya. 2. Rancangan Perluasan kurikulum (bahan kajian): Rancangan dila- kukan pada satu kelompok bidang kajian, yaitu pada Kimia Analisis Instrumentasi. Rancangan tersebut meliputi perluasan materi sesuai dengan tuntutan perubahan zaman, dan perluasan akses sumber belajar mahasiswa. Rancangan perluasan bahan kajian direncanakan mempunyai komposisi sebagai berikut: 60% bobot bahan kajian dirancang sendiri oleh prodi kimia, 20% bobot bahan kajian merupakan interseksi dengan bahan kajian sejenis pada prodi lain dan 20% bobot bahan kajian diserahkan pada mahasiswa berupa life plan curriculum, sesuai dengan interes pengembangan oleh masing-masing mahasiswa. 3. Semua bahan ajar diunggah pada LMS (learning Manajemen System) yang telah disiapkan, yaitu di fmipa.um.ac.id 4. Pembelajaran dilakukan dengan sistem blended learning, dengan komposisi 60% pertemuan Tatap Muka dan 40% belajar secara 464 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
online. Perkuliahan Face-To Face (pertemuan di kelas) menggu- nakan strategi Pemecahan Masalah untuk memicu mahasiswa menyelesaikan persoalan-persoalan nyata yang dihadapi di lapangan 5. Sebelum perkuliahan dimulai mahasiswa akan dilakukan uji Self efficacy terhadap pembelajaran online dan gaya belajar sesuai dengan versi yang dikembangkan kolb 6. Selama perkuliahan mahasiswa diminta untuk menyusun materi apa yang akan dipelajari secara mandiri (sejenis life plan) dengan menggunakan sumber belajar dari internet, kemudian dikonsultasikan pada dosen pembina mata kuliah untuk dimin- takan persetujuannya. Dosen pengampu mata kuliah mengkaji koherensi rancangan yang disusun oleh mahasiswa dengan capaian pembelajaran yang diharapkan. 7. Strategi Pemecahan Masalah didasarkan atas Life Plan yang disusun mahasiswa, dengan langkah sebagai berikut: (a) pem- berian pemicu masalah dari dosen berdasarkan life plan maha- siswa, (b) mahasiswa membuat rancangan pemecahan masalah secara berkolaboratif, (c) mahasiswa melakukan diskusi secara online dan dilanjutkan saat pertemuan di kelas untuk memecah- kan masalah, dan (d) mahasiswa mempresentasikan hasil peme- cahan masalahnya. 8. Selama perkuliahan dijalankan, diteliti tentang pola interaksi antara mahasiswa dengan mahasiswa, mahasiswa dengan konten dan mahasiswa dengan dosen. Apakah interaksi tersebut dapat meningkatkan kapabilitas mahasiswa dalam perkuliahan Kimia Analisis Instrumentasi. Instrumen yang digunakan adalah aktivitas yang direkam oleh server LMS tentang aktivitas mahasiswa dalam pembelajaran online. Untuk mendapatkan makna interaksi dalam pembelajaran secara mendalam, akan dilakukan wawan- cara mendalam pada mahasiswa tentang makna interaksi yang dilakukan. Sehingga dengan kedua metode tersebut diharapkan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 465
akan diperoleh pemaknaan secara mendalam tentang karakteristik interaksi mahasiswa kimia UM dalam pembelajaran. 9. Life Plan yang disusun mahasiswa akan dikaji secara mendalam yang menyangkut tentang relevansi dengan capaian pembelajaran, dan akan dilakukan wawancara secara mendalam pada mahasiswa tentang life plan yang telah dibuat. Dari data tersebut diharapkan akan diperoleh pola life plan yang dibuat mahasiswa, apakah berorientasi pada kepentingan pengembangan keilmuan, atau berorientasi pada kepentingan praktis? HASIL PENELITIAN DAN PENGEMBANGAN Penelitian pendahuluan dilakukan untuk mengetahui karakter- istik peserta, yaitu tentang self-efficacy dan gaya belajar mahasiswa. Kajian karakteristik ini memegang peranan penting untuk membe- rikan perlakukan pembelajaran yang memungkinkan mahasiswa untuk dapat berkembang dalam dunia belajar yang berbeda dari pembelajaran konvensional. Self-Efficacy Peserta Didik Dari 78 mahasiswa subjek penelitian, diperoleh sebaran self- efficacy terhadap komputer dalam dua kategori yang disajikan pada Tabel 1 berikut. Tabel 1 Sebaran Self-Efficacy Mahasiswa Kategori Jumlah Mahasiswa Persentase Tinggi 11 14% Sangat tinggi 67 86% Dari Tabel 1 di atas self-efficacy mahasiswa tersebar merata pada dua kategori yaitu kategori tinggi dan sangat tinggi, masing- 466 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
masing 14% dan 86%. Hal ini menunjukkan bahwa mahasiswa tersebut memiliki rasa kepercayaan diri yang memadai dalam meng- gunakan komputer sebagai sarana belajar. Mahasiswa laki-laki lebih dominan memiliki self-efficacy sangat tinggi, dibandingkan dengan mahasiswa perempuan. Mengapa mahasiswa laki-laki lebih dominan memiliki self- efficacy lebih tinggi dari perempuan? Untuk menjawab pertanyaan tersebut peneliti melakukan wawancara terhadap beberapa mahasis- wa, yang terdiri mahasiswa laki-laki mahasiswa perempuan. Dari beberapa jawaban mahasiswa laki-laki dapat diketahui, bahwa mereka sudah terbiasa menggunakan komputer dan internet untuk berin- teraksi dengan dunia luar. Mereka sudah biasa menggunakan blog, facebook, yahoo messenger dan game online untuk berinteraksi. Mahasiswa sudah terbiasa menggunakan komputer dan internet sebagai sumber belajar, apalagi di lingkungan difasilitasi dengan akses internet. Self-efficacy merupakan salah satu faktor yang dapat menentu- kan keberhasilan pembelajaran, terutama dalam sistem pembelajaran online (Al-Busaidi & Al-Shihi, 2012). Self-efficacy yang dimaksud dalam hal ini adalah kepercayaan diri siswa untuk berinteraksi dengan sumber belajar, walau tidak bertemu secara langsung. Gaya Belajar Gaya belajar mahasiswa yang menjadi subjek penelitian seba- nyak 78 mahasiswa, diperoleh sebaran gaya belajar dalam empat kategori menurut Kolb seperti pada Tabel 2 di bawah ini. Gaya Belajar Accommodating Diverging Converging Assimilating Jumlah Mahasiswa 11 15 23 29 Persentase 14% 19% 30% 37% MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 467
Data tersebut menunjukkan, secara umum subjek penelitian paling banyak didominasi oleh mahasiswa yang memiliki gaya belajar assimilating yaitu sebanyak 37% dan gaya belajar converging sebanyak 30%. Mahasiswa dengan gaya belajar assimilating ini memiliki kelebihan dalam memahami berbagai sajian informasi serta merang- kumkannya dalam suatu format yang logis, singkat, dan jelas. Mahasiswa dengan gaya belajar ini memiliki kecenderungan mudah beradaptasi dengan lingkungan belajar online. Sedangkan mahasiswa yang memiliki gaya belajar converging memiliki keunggulan dalam menemukan fungsi praktis dari berbagai ide dan teori. Biasanya mereka punya kemampuan yang baik dalam pemecahan masalah dan pengambilan keputusan. Mereka juga cenderung lebih menyukai tugas-tugas teknis (aplikatif) daripada masalah sosial atau hubungan antar pribadi (Enjoo, 2005). Pola Life Plan Mahasiswa Setiap mahasiswa memiliki kemampuan dan harapan yang berbeda pada setiap mata kuliah yang ditempuhnya. Secara umum mahasiswa memiliki harapan agar dapat menguasai materi perku- liahan dengan baik untuk kepentingan masa depannya. Penelitian ini mengungkapkan ternyata ada beberapa harapan mahasiswa terhadap materi kuliah yang diberikan. Beberapa pertanyaan yang diajukan pada mahasiswa yaitu tentang: (1) Tujuan yang ingin saudara capai dengan materi kimia ini untuk pengembangan karier Anda, (2) langkah-langkah yang akan lakukan untuk mencapai tujuan, (3) bahan ajar apa saja yang akan diperdalam untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan, (4) rancangan untuk memperoleh sumber- sumber belajar tersebut (alamat situs laman, narasumber, buku di perpustakaan, dan e-book), dan (5) teknik penilaian keberhasilan perencanaan saudara. Pertanyaan-pertanyaan tersebut dimaksudkan untuk menggali harapan mahasiswa terhadap isi mata kuliah untuk pengembangan 468 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
kapabilitasnya. Terdapat 6 topik yang diberikan pada mahasiswa sebagai dasar untuk menyusun Life plan Kurikulumnya, masing- masing topik diberikan dalam waktu 2 minggu. Sebelum memasuki perkuliahan pada topik tersebut, mahasiswa diminta untuk mengun- duh borang Life plan kurikulum, untuk diisi. Hasil isian borang kemudian didiskusikan secara berkelompok pada pertemuan di kelas. Hasil pengisian borang Life Plan Kurikulum mahasiswa pada masing-masing topik adalah sebagai berikut. No. Topik Kajian 1 Kimia Forensik 2 Kimia Farmasi 3 Kimia lingkungan dan kelautan 4 X-ray 5 Kimia Material 6 Kimia pangan dan obat-obatan 7 Kimia Pertanian Penilaian Tiap Komponen 1 B SB SB K K B B 2 B SB B B K B B 3 B SB B B B B B 4 B SB SB B SB SB SB Komponen Penilaian Life Plan Kurikulum mahasiswa meliputi: (1) adanya tujuan, (2) adanya langkah-langkah pencapaian tujuan, (3) adanya bahan ajar yang akan dipelajari, (4) menguraikan cara memperoleh bahan ajar yang dibutuhkan, (5) menuliskan cara menilai keberhasilan belajar. Pertanyaan-pertanyaan tersebut dimak- sudkan untuk memberi ruang pada mahasiswa untuk mengembang- kan bahan kajian mata kuliah yang akan dipelajari untuk kepentingan pengembangan kapabilitasnya. Kategori penilaiannya terdiri dari: (1) sangat baik (SB), (2) baik (B), (3) kurang (K), dan (4) Sangat Kurang (SK). Berdasarkan tabel di atas, kemampuan mahasiswa dalam me- nyusun life plan kurikulum sangat beragam, tergantung dari materi perkuliahan yang diberikan. Tidak semua topik dapat direspons dengan baik oleh mahasiswa. Kajian kimia farmasi, kimia pangan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 5 K B K K K B B 469
dan obat-obatan, serta kimia forensik merupakan materi yang mendapat respons yang baik dari mahasiswa, yaitu didasarkan atas life plan kurikulum yang mereka buat. Hal ini berarti mahasiswa memiliki keinginan sendiri dalam memanfaatkan materi perkuliahan untuk pengembangan kariernya di masa yang akan datang. Ditinjau dari karakteristik materi, kimia farmasi, kimia pangan dan obat- obatan, serta kimia forensik memiliki kedekatan secara konseptual, hanya berbeda dalam aplikasinya. Pola life plan kurikulum pada ketiga materi tersebut diperoleh pola yang linier, artinya ada kesesuaian antara adanya tujuan pengem- bangan materi perkuliahan, langkah-langkah yang akan dipelajari mahasiswa, adanya bahan ajar yang akan dipelajari, dan mampu menguraikan cara memperoleh bahan ajar dan kemampuan melaku- kan keberhasilan belajarnya. Pada materi yang lain, tidak diperoleh pola yang linier, yaitu kurang adanya kesesuaian antara tujuan pengembangan hingga pada evaluasi keberhasilan pembelajarannya. Temuan ini menunjukkan bahwa, ketertarikan mahasiswa dalam pengembangan materi perkuliahan untuk pengembangan kapabilitas- nya, mampu mendorong mahasiswa untuk merancang pencapaiannya serta mencari sumber-sumber belajar yang dibutuhkan. Dari beberapa komponen Life Plan Kurikulum mahasiswa, komponen cara mencari bahan ajar yang dibutuhkan untuk mema- hami materi perkuliahan tergolong sangat baik. Beberapa yang direncanakan mahasiswa dalam penelusuran bahan ajar adalah: (1) perpustakaan, (2) diskusi dengan pakar atau instansi terkait, dan (3) mencari bahan ajar di internet atau situs-situs yang tepercaya. Temuan ini sangat sesuai dengan gaya belajar mahasiswa, yang didominasi oleh gaya belajar assimilating dan self-efficacy mahasiswa yang sangat tinggi. Temuan ini menunjukkan bahwa mahasiswa pada dasarnya memiliki kemampuan mandiri dalam mencari bahan ajar yang dibutuhkan, terutama melalui akses internet. 470 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Pola Interaksi Mahasiswa Interaksi pembelajaran online merekam aktivitas mahasiswa dan dosen selama pembelajaran online berlangsung. Terdapat tiga jenis interaksi yaitu: 1) interaksi antara mahasiswa dengan konten, 2) interaksi antara mahasiswa dengan mahasiswa, dan 3) interaksi antara mahasiswa dengan dosen pengampu mata kuliah. Berikut dipaparkan beberapa data interaksi selama pembelajaran online berlangsung berdasarkan ketiga jenis interaksi di atas. Interaksi pembelajaran online merekam aktivitas mahasiswa dan dosen selama pembelajaran online berlangsung. Terdapat tiga jenis interaksi yaitu: 1) interaksi antara mahasiswa dengan konten, 2) interaksi antara mahasiswa dengan mahasiswa, dan 3) interaksi antara mahasiswa dengan dosen pengampu mata kuliah. Berikut dipaparkan beberapa data interaksi selama pembelajaran online berlangsung berdasarkan ketiga jenis interaksi di atas. Tabel 3 Interaksi Mahasiswa dengan Konten, Mahasiswa dan Dosen Interaksi dengan Konten Mahasiswa Dosen Frekuensi Interaksi (kali)/ Topik 10,4 30,6 8,2 Berdasarkan di atas menunjukkan bahwa dalam pembelajaran online, secara umum mahasiswa dalam berinteraksi lebih mengutama- kan berinteraksi dengan sesama mahasiswa terlebih dahulu, kemudian berinteraksi dengan dosen, dan terakhir berinteraksi dengan konten atau materi kuliah. Data di atas menunjukkan, bahwa mahasiswa dalam perkuliah- an interaksi yang dominan adalah dengan mahasiswa, baik dalam membahas persoalan-persoalan yang diberikan, maupun dalam menyusun life plan kurikulum. Data yang terekam di forum diskusi MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 471
online menunjukkan antar-mahasiswa terjadi diskusi yang cukup intensif untuk membahas topik yang diberikan dosen. Antar-maha- siswa saling berkolaborasi dalam memecahkan masalah, bentuk kolaborasi di antaranya adalah dalam bentuk sharing pendapat dan sharing sumber belajar. Mahasiswa yang memiliki sumber belajar yang cocok, biasanya memberi tautannya di forum diskusi agar bisa diakses oleh mahasiswa yang lain. Kemampuan kolaborasi mahasis- wa, disajikan pada tabel berikut. Bahan Kajian Kimia forensik Kimia farmasi Kimia lingkungan dan kelautan Analisis x-ray Kimia material Kimia pertanian % Kolaborasi 21 34 43 32 30 50 Ditinjau dari kualitas diskusi, pada diskusi awal cenderung hanya membahas masalah berdasarkan opini mahasiswa masing- masing dalam memecahkan masalah, tanpa didasari dukungan sumber yang cukup. Tetapi pada topik-topik selanjutnya, pendapat yang ditulis mahasiswa selalu disertai dengan sumber yang jelas, yang dapat diakses oleh mahasiswa. Kondisi ini menunjukkan, bahwa mahasiswa memiliki kemampuan yang cukup memadai untuk mem- bahas sumber belajar yang relevan baik secara mandiri, maupun secara berkelompok. Fungsi dosen dalam hal lebih cenderung sebagai fasilitator dan mengarahkan jalannya diskusi. Kontribusi Mahasiswa dalam Pengembangan Bahan Kajian Kontribusi mahasiswa dalam pengembangan bahan kajian dihitung berdasarkan sumber belajar dan tujuan pembelajaran yang diusulkan mahasiswa melalui Borang life Plan Kurikulum dan makalah 472 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
pada tiap topik materi. Berikut disajikan kontribusi mahasiswa dalam pengembangan bahan kajian mata kuliah analisis instrumentasi Bahan Kajian Kimia forensik Kimia farmasi Kimia lingkungan dan kelautan Analisis x-ray Kimia material Kimia pertanian % Kontribusi Dosen 76 73 62 78 68 54 Mahasiswa 24 27 38 22 32 46 Berdasarkan tabel di atas, kontribusi mahasiswa dalam pengem- bangan bahan kajian sangat tergantung pada ketertarikan mahasiswa pada materi perkuliahan. Semakin tertarik mahasiswa pada topik kajian yang diberikan dosen, semakin besar kontribusi mahasiswa dalam mengembangkan bahan kajian. Temuan ini sesuai dengan pola life plan kurikulum mahasiswa, yang menunjukkan bahwa ketertarikan mahasiswa pada satu topik materi perkuliahan, akan mendorong mahasiswa untuk merancang tujuan memahami materi tersebut, serta merancang memperoleh bahan ajar yang dibutuhkan. DAFTAR PUSTAKA Al-Busaidi, K. A., & Al-Shihi, H. 2012. Key factors to instructors' satisfaction of learning management systems in blended learn- ing. Journal of Computing in Higher Education, 24(1), 18-39. Alghafri, A. S. R., & Ismail, H. N. Bin. 2014. The Effects of Integrat- ing Creative and Critical Thinking on Schools Students' Think- ing. International Journal of Social Science and Humanity, 4(6), 518-525. Anthony R Antino, Jr. 2007. Self-Regulated Learning in Online Edu- cation. International Journal of Instruction Technology & Dis- tance Learning, 4(6): 3-18. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 473
Bandura, A. 1997. Self-efficacy: The exercise of control: New York: W.H. Freeman. Cassidy & Echaus. 2006. Development of the Web Users Self-Effi- cacy Scale (WUSE). Issues in Informing Science and Informa- tion Technology, Vol.3, pp 200-209. Clark, R. C., & Mayer R. E. 2008. E-learning and the science of in- struction: Proven guidelines for consumers and designers of mul- timedia learning (2nd ed.). San Francisco: Pfeiffer. Dabbagh, N. 2007. The Online Learner: Characteristic and peda- gogical implications. Contemporary Issues in Teacher Education. Vol 7(3), 217-226. Enjoo, Lim Doohun. 2005. Cross Relationship between Cognitive Style and Learner Variabel in Online Learning Environment: Journal of Interactive Online Learning. Vol.4(1), pp 53-66. Fensham, P. J. (2016). The Future Curriculum for School Science: What Can Be Learnt from the Past? Research in Science Educa- tion, 46(2), 165-185. Gallagher, Debra. 2007. Learning styles, self-efficacy and Satisfac- tion With Online Learning: Is Online Learning For Every One? Dissertation: Bowling Green State University. Hadi Warsito. 2004. Hubungan antara Self-Efficacy dengan Penye- suaian Akademik dan Prestasi Akademik: Studi pada Mahasiswa FIP Universitas Negeri Surabaya. Jurnal Psikologi. Fakultas Psikologi Universitas Pajajaran Bandung. Bandung: ISSN: 0853- 3598. Hartley, D. 2002. Global Influences on Teacher Education in Scot- land, Journal of Education for Teaching International Research and Pedagogy, Vol.28 (3): 51-56. Judi Moreillon, Moreillon, J., & Judi Moreillon. (2015). Increasing Interactivity in the Online Learning Environment: Using Digi- tal Tools to Support Students in Socially Constructed Meaning- Making. TechTrends, 59(3), 41-47. s11528-015-0851-0. 474 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Locke, E.A. 1991. The motivation sequence, the motivation hub and the motivation core. Organizational Behavior and Human Deci- sion Processes, Vol. (50), 288-299. Lee, C., & Witta, L. 2001. Online student perceived self-efficacy: Does it Change? Paper presented at the National convention of The Association for Educational Communications and Technol- ogy. Atlanta, GA. Newhouse, C.P. 2017. STEM the Boredom: Engage Students in the Australian Curriculum Using ICT with Problem-Based Learn- ing and Assessment. Journal of Science Education and Technol- ogy, 26(1), 44-57. Pamela. 2006. E-Learning, Concept dan Techniques. Pennsylvania. Bloomsburg University. Stocklmayer, S.M., Rennie, L.J., & Gilbert, J.K. (2010). The roles of the formal and informal sectors in the provision of effective science education. Studies in Science. Wang, R. 2017. Critical discussions on the Massive Open Online Course ( MOOC ) in India and China Sangeeta Trehan Janesh Sanzgiri and Chenxi Li Open University (OU), UK Rongsheng Wang Rakesh Mohan Joshi Indian Institute of Foreign Trade , India, 13(2), 141-165. Wimsatt, Alma Mintu, Sadler, Theresa, Ingram, Kendra. 2007. Cre- ativity in Online Course: Perceptions of MBA student: Merlot Journal of Online Learning and Teaching. Vol. 3 (4), pp 324- 330. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 475
476 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
PENGAJARAN PENENTUAN STRUKTUR ORGANIK DALAM ATMOSFER INQUIRY-BASED LEARNING (IBL) PADA MAHASISWA PROGAM STUDI SARJANA KIMIA ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Sutrisno Rini Retnosari Hayuni Retno Widarti Abstrak: Penelitian implementasi strategi pembelajaran berbasis inkuiri pada mata kuliah Penentuan Struktur Organik bertujuan untuk mengetahui pengaruhnya terhadap kapabilitas (pemahaman konseptual, keterampilan proses sains, dan sikapnya terhadap sains-kimia) mahasiswa program sarjana. Implementasi Strategi Pembelajaran Berbasis Inkuiri, PBI pada mata kuliah Penentuan Struktur Organik mampu (1) membentuk "atmosfer akademik baru" dalam perkuliahan ini, (2) menguatkan kapabilitas maha- siswa (pemahaman konseptual, keterampilan proses sains, dan sikapnya terhadap sains-kimia), (3) capaian akademik untuk pema- haman konseptual dari siklus ke siklus fluktuatif, tetapi selaras dengan tingkat kesulitan dan kompleksitas konsepnya, yakni: spek- troskopi NMR > Massa > UV ≈ IR, (4) pembelajaran berbasis inkuiri mampu membangun capaian akademik untuk keterampilan proses sains yang terus meningkat (meskipun derajat peningkatan tidak signifikan) dari suatu siklus ke siklus selanjutnya, namun "belum" mampu mengubah sikap positif terhadap sains-kimia secara signifikan. A. PENDAHULUAN Kimia merupakan sentralnya sains yang memfokuskan kajian- nya pada struktur dan sifat senyawa. Sebagai sains yang mengkaji tentang struktur, maka kimia adalah ilmu yang dilandasi oleh eksperimen. Sebagai produk dari eksperimen konsep-konsep kimia dibangun melalui serangkaian kegiatan ilmiah (scientific process atau scientific activity). Rangkaian kegiatan ilmiah yang sudah MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 477 477
menjadi tradisi para saintis/kimiawan adalah dimulai dengan ingin mengetahui fenomena alam (natural world). Dengan kata lain proses ilmiah itu dimulai dengan bertanya (to inquire) terhadap fenomena alam dan dilanjutkan dengan mengajukan rumusan hipotesis dan kemudian mengujinya. Kemudian dilanjutkan dengan mengumpulkan fakta-fakta atau data-data dalam rangka pengujian hipotesis yang dirumuskan. Pengumpulan data dilakukan melalui investigasi-eksplo- rasi dengan percobaan di laboratorium, studi lapangan, atau meng- amati fenomena alam dan/atau kehidupan. Selama investigasi-eksplo- rasi dibarengi dengan studi literatur untuk mengontrol, menelaah, dan menyelaraskan fakta atau data yang diperoleh. Selanjutnya, menganalisis dan menginterpretasi terhadap fakta dan data hasil investigasi-eksplorasi, mengusulkan suatu jawaban dan mengekspla- nasinya sebagai bagian menguji hipotesis yang diajukan. Dalam konteks ini, memprediksi tidak bisa terabaikan. Selama proses ini memerlukan berpikir kritis dan logis agar dapat meyakinkan jawaban terhadap hipotesisnya. Langkah lanjut dari proses yang telah dilalui adalah mengomunikasikan hasil-hasil atau temuannya kepada masya- rakat, baik secara lisan maupun tulisan, dengan bahasa riil maupun simbol. Jadi, langkah-langkah pemerolehan konsep atau pengetahuan kimia sangat jelas dan sistematis. Karenanya, belajar kimia harus dilakukan sebagaimana para kimiawan belajar untuk memperoleh konsep atau pengetahuannya. Dalam konteks mengajar dan belajar, atmosfer pembelajaran yang mencirikan bagaimana para saintis memperoleh ilmunya adalah pembelajaran secara inkuiri atau pembelajaran berbasis inkuiri. Proses pemerolehan pengetahuan sebagaimana dilakukan oleh para saintis dikenal sebagai inkuiri atau inkuiri dalam sains. Mengembang- kan kemampuan untuk memahami dan terlibat dalam aktivitas semacam ini membutuhkan pengalaman langsung dan berlatih secara kontinu selama proses inkuiri. Mahasiswa bukan hanya memahami pertanyaan dengan mempelajari kata-kata seperti "hipotesis" dan 478 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
"inferensi" atau dengan menghafal prosedur seperti "langkah-langkah metode ilmiah." Akan tetapi, mereka harus melakukan penyelidikan secara langsung untuk memperoleh pemahaman secara mendalam tentang karakteristiknya. Namun demikian, pengalaman itu sendiri tidak cukup, pengalaman dan pemahaman harus berjalan bersama. Guru perlu mengantarkan muridnya tentang unsur dasar berinkuiri, membantu murid untuk melakukan refleksi karakteristik proses yang mereka lakukan (NRC, 2000: 14). Dalam konteks pembelajaran sains, proses inkuiri dan/atau pembelajaran berbasis inkuiri (inquiry based learning) sudah lama berkembang. Karena diyakini bahwa proses inkuiri adalah proses yang dilakukan para ilmuwan dalam mempelajari fenomena alam. Dalam dokumen National Science Education Standard (NSES, hal. 23), inkuiri memerlukan identifikasi asumsi, menggunakan berpikir kritis dan logis, dan mempertimbang- kan eksplanasi alternatif. Murid akan terlibat dalam memilih aspek- aspek inkuiri sebagai jalur ilmiah yang harus dilalui untuk mengenal alam, juga akan mengembangkan kapasitasnya untuk berinkuiri secara utuh. Dalam konteks pengajaran sains di Indonesia, pembelajaran berbasis inkuiri belum secara tegas menjadi "kewajiban" bagi imple- mentasi pelaksanaan kurikulum pendidikannya, baik di jenjang sekolah dasar, menengah, maupun perguruan tinggi. Namun demi- kian, atmosfer pembelajaran yang berorientasi pada inkuiri untuk praktik pembelajaran di sekolah sudah dimulai sejak 1984 melalui paradigma pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses. Demikian juga dengan kurikulum sekolah yang berlaku saat ini, yakni Kurikulum 2013 (K-2013) pada awalnya menekankan pembela- jaran dengan konsep 5M (mengamati, menanya, mengumpulkan data, mengasosiasi, dan mengomunikasikan), pada esensinya meru- pakan karakteristik pembelajaran berbasis inkuiri. Namun demikian, dalam perjalanannya konsep 5M menjadi kurang berlanjut. Kondisi yang identik juga pelaksanaan pengajaran di perguruan tinggi. Pada MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 479
hal, dalam konteks pembelajaran khususnya pembelajaran sains- kimia, strategi pembelajaran berbasis inkuiri atau atmosfer inkuiri dalam pengajarannya layak dilakukan untuk menanamkan jiwa ke- mandirian dan belajar berbasis kehidupan kepada mahasiswa melalui proses inkuiri. Pembelajaran berbasis inkuiri dan efeknya pada kapabalitas mahasiswa program sarjana sudah banyak dilakukan, khususnya pengajaran kimia yang berbasis laboratorium. Supasorn, et al (2014), menyatakan bahwa capaian akademik perkuliahan Kimia Organik cukup efektif menggunakan inquiry-based semi-small scale experi- ments (SSSEs) untuk mahasiswa Thailand. Dari penelitian Stacy D. Brown (2010), menyatakan bahwa perkuliahan yang didesain dengan inkuiri terbimbing (POGIL) berdampak positif pada perkuliahan Kimia Medisinal. Kedalaman dan integritas konten tidak dikorbankan oleh berkurangnya waktu perkuliahan, mahasiswa mengungkapkan tingkat kepuasan yang tinggi dari desain khusus perkuliahan ini dan implementasinya. Selain itu, dengan inkuiri model POGIL ini mem- bantu mengembangkan keterampilan proses seperti berpikir kritis dan komunikasi esensial untuk keberhasilan praktik farmasinya. Krystyniak dan Heikkinen (2007), dari temuan risetnya menyatakan bahwa selama kegiatan inkuiri terbuka, mahasiswa menggunakan keterampilan proses sains dan terlibat dalam pemikiran tingkat tinggi. Di Turki, Bilgin (2009) di Departemen Pendidikan Dasar Universitas Mustafa Kemal pada mata kuliah Kimia yang meneliti tentang efek pengajaran inkuiri terbimbing yang dipadu dengan belajar kooperatif bagi mahasiswa tahun pertamanya untuk kajian konsep asam-basa menemukan bahwa pemahaman konsepnya lebih tinggi dibanding non-inkuiri terbimbing, dan bersikap lebih positif terhadap pengajaran inkuiri terbimbing. Untuk pembelajaran berbasis inkuiri kimia di tingkat sekolah menengah, relatif lebih banyak perkembangannya dibanding di pergu- ruan tinggi. Blanchard, et al. (2010) menyatakan bahwa, di jenjang 480 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
sekolah menengah pertama dan menengah atas, pengajaran labo- ratorium dengan inkuiri terbimbing lebih efektif dibanding dengan pengajaran laboratorium dengan verifikasi. Pembelajaran berbasis inkuiri mempunyai dampak positif terhadap penguasaan konseptual dan keterampilan proses ilmiah, tetapi tidak berbeda dalam hal sikapnya terhadap sains bagi para siswa sekolah dasar (Simsek & Kabapinar, 2010). Sebagai paradigma strategi belajar, pembelajaran berbasis inkuiri adalah strategi pembelajaran di mana siswa mengikuti metode dan praktik yang serupa dengan ilmuwan profesional untuk mem- bangun pengetahuan (Keselman, 2003). Hal itu bisa diartikan sebagai proses menemukan hubungan kausal baru, dengan pelajar yang merumuskan hipotesis dan mengujinya dengan melakukan ekspe- rimen dan/atau melakukan pengamatan (Pedaste, Mäeots, Leijen, & Sarapuu, 2012). Seringkali dilihat sebagai pendekatan untuk meme- cahkan masalah dan melibatkan penerapan beberapa keterampilan pemecahan masalah (Pedaste & Sarapuu, 2006). Pembelajaran ber- basis inkuiri menekankan partisipasi aktif dan tanggung jawab peserta didik untuk menemukan pengetahuan yang baru baginya (de Jong & van Joolingen, 1998). Dalam proses ini, peserta didik dituntut melakukan proses pembelajaran mandiri, sebagian induktif dan sebagian deduktif dengan melakukan eksperimen untuk menyeli- diki hubungan setidaknya satu set variabel terikat dan tidak terikat (Wilhelm & Beishuizen, 2003). Perlu ditambahkan bahwa dalam konteks studi ini, berfokus pada peserta didik: pengetahuan baru apa yang diperoleh atau dimilikinya, bukan pengetahuan baru bagi dunia, walaupun pendekatannya dapat digunakan (secara fleksibel) oleh saintis dalam membuat penemuan pengetahuan barunya. Dalam kaitannya dengan belajar tentang struktur kimia, - khususnya struktur senyawa organik-, proses inkuiri perlu dilakukan oleh mahasiswa karena menentukan struktur suatu senyawa organik membutuhkan proses inkuiri. Menurut Trout, et al., 2008: 30), MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 481
inkuiri merujuk pada proses berbasis bukti yang dilakukan para saintis dalam mempelajari dan mengusulkan eksplanasi tentang aspek-aspek alamiah (natural world). Melatih mahasiswa untuk berinkuiri dalam belajarnya, yakni melakukan observasi, mengajukan pertanyaan, mengkaji literatur (buku spektroskopi, data-base spektra, dan data spektroskopi) atau sumber informasi lainnya (cetak ataupun elektronik, on-line ataupun off-line) untuk "melihat' apa yang sudah diketahui. Selanjutnya merencanakan investigasi, meninjau kembali apa yang sudah diketahui berdasarkan bukti eksperimen, mengumpul- kan- menganalisis dan menginterpretasi data, mengusulkan jawaban atas pertanyaannya, menjelaskan, memprediksi, dan akhirnya mengo- munikasikan hasil-hasilnya merupakan aktivitas atau proses yang perlu ditanamkan kepada mahasiswa. Dengan demikian, pembelajaran berbasis inkuiri dengan tahapannya yang dapat dipandang sebagai suatu strategi belajar untuk menentukan struktur molekul organik perlu dilakukan. Tulisan ini mendeskripsikan hasil implementasi dampak atau pengaruh pembelajaran berbasis inkuiri terhadap penguatan kapabilitas (pemahaman konseptual, keterampilan proses sains, dan sikapnya terhadap sains-kimia) mahasiswa program sarjana untuk mata kuliah Penentuan Struktur Organik. B. INKUIRI DAN PARADIGMA PEMBELAJARAN INKUIRI Sebenarnya tidak mudah untuk membatasi dan menguraikan apa sebenarnya yang dimaksud dengan inkuiri atau penyelidikan (inquiry). Secara faktual (di Indonesia) belum ada naskah yang spesifik mendefinisikan maupun mendeskripsikan tentang inkuiri maupun dalam kaitannya dengan sains dan pembelajaran sains. Menurut Webster's Third International Dictionary (1986): Inkuiri adalah suatu tindakan atau mencari kebenaran, informasi, atau pengetahuan; penyelidikan; penelitian; atau pertanyaan atau permin- taan, sedangkan akar kata inquire berarti meminta informasi tentang, 482 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
membuat suatu penyelidikan atau pencarian/pelacakan, untuk men- cari informasi atau mempertanyakan. Dalam berbagai literatur, inkuiri selalu berkait dan disanding- kan dengan sains (misalnya science as inquiry dan inquiry in science) dan pembelajaran sains (misalnya inquiry in science education atau inquiry in the science classroom). Oleh karena itu, dalam kajian ini antara ketiga istilah/kata inkuiri (inquiry), sains (science, dalam hal ini baca "Kimia"), dan belajar/pembelajaran digunakan untuk saling melengkapi. Sebagaimana telah banyak disajikan dalam ranah sains, bahwa pengetahuan ilmiah (scientific knowledge) mengacu pada fakta, konsep, prinsip, hukum, teori, dan model dan dapat diperoleh dalam banyak cara. Memahami sains mensyaratkan kemampuan individual mengintegrasikan suatu struktur kompleks dari berbagai jenis pengetahuan, termasuk ide-ide ilmu pengetahuan, hubungan antar-ide, alasan untuk adanya hubungan tersebut, cara menggunakan ide-ide untuk menjelaskan dan memprediksi fenomena alam lainnya, dan cara-cara untuk menerapkannya untuk beragam peristiwa. Dalam konteks ini, memahami meliputi kemampuan untuk mengguna- kan pengetahuan, dan tentunya hal ini memerlukan kemampuan untuk membedakan antara apa yang termasuk dan apa yang tidak sebagai pemikiran/ide ilmiah. Mengembangkan pemahaman harus berasumsi bahwa siswa secara aktif melibatkan diri dengan ide-ide sains dan memiliki berbagai pengalaman dengan dunia alam. Kajian tentang inkuiri oleh para pendidik dunia lebih banyak mengacu pada batasan dan elaborasi yang dikembangkan oleh NSES (National Science Education Standard). Inkuiri merupakan serang- kaian (set) proses yang saling terkait (interrelated processes) di mana para saintis dan siswa mengajukan pertanyaan-pertanyaan tentang dunia alam (natural world) dan menyelidiki fenomena; dalam mela- kukannya, siswa memperoleh pengetahuan dan mengembangkan pemahaman yang kaya dengan konsep, prinsip, model dan teori, dan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 483
belajar ilmu pengetahuan dengan cara yang mencerminkan bagaimana ilmu benar-benar bekerja. Jadi, inkuiri merupakan representasi proses yang dilakukan para saintis yang secara rutin memberdayakan alam berpikir dalam penelitian mereka, dan juga merupakan suatu jalan bagi siswa untuk belajar konten dan keterampilan sains. Inkuiri merupakan salah satu dari berbagai strategi instruksional dan guru dapat memilih untuk mengimplementasikan dalam pem- belajaran sains. Dalam dokumen resminya, NSES menyebutkan bahwa "Inkuiri adalah kegiatan multifaset yang melibatkan membuat observasi; mengajukan pertanyaan; memeriksa buku-buku dan sumber infor- masi lain untuk melihat apa yang sudah diketahui; merencanakan investigasi; mengkaji apa yang sudah diketahui secara jelas berdasar bukti eksperimen; menggunakan alat untuk mengumpulkan, meng- analisis dan menginterpretasi data; mengusulkan jawaban, penjelasan, dan prediksi; dan mengomunikasikan hasilnya. Inkuiri membutuhkan asumsi, menggunakan berpikir kritis dan logis, dan mempertimbang- kan penjelasan alternatif (NRC, 1996: 23). Mengembangkan kemampuan untuk memahami dan terlibat dalam beragam jenis aktivitas membutuhkan pengalaman langsung dan praktik berkelanjutan dengan proses inkuiri. Siswa tidak hanya datang untuk memahami inkuiri melalui belajar kata-kata seperti "hipotesis" dan "inferensi" atau melalui prosedur menghafal seperti "langkah-langkah metode ilmiah. "Mereka harus menjalani inkuiri secara langsung untuk memperoleh pemahaman karakteristiknya yang mendalam. Namun pengalaman itu sendiri tidak cukup. Penga- laman dan pemahaman harus dilakukan bersama-sama. Guru perlu memperkenalkan unsur-unsur fundamental inkuiri kepada siswanya. Mereka juga harus membantu siswa untuk merefleksikan karakter- istik proses yang mereka lakukan. NSES dalam dokumennya pada bagian "Science as Inquiry" menyebutkan: "What should students know and be able to do? Di sinilah NSES menunjukkan kemampuan 484 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
kognitif dasar yang diperlukan untuk siswa (khususnya pada jenjang Sekolah Menengah, Grades 9-12) dalam rangka melakukan inkuiri ilmiah sebagai berikut. 1. Mengidentifikasi pertanyaan-pertanyaan dan konsep-konsep yang menuntun investigasi ilmiah. 2. Merancang dan melakukan investigasi ilmiah. 3. Menggunakan teknologi dan matematika untuk memperbaiki investigasi dan komunikasi. 4. Memformulasi dan merevisi penjelasan ilmiah dan model-model logika dan bukti-bukti. 5. Mengakui dan menganalisis penjelasan alternatif dan model- model. 6. Berkomunikasi dan mempertahankan argumen ilmiahnya. Inilah suatu definisi tentang pembelajaran melalui inkuiri yang merepresentasikan jenis inkuiri yang dicirikan oleh partisipasi siswa dalam pembelajaran. NSES juga mengategorikan inkuiri menjadi tiga, yakni (1) pembelajaran sebagai inkuiri, (2) pengajaran melalui inkuiri, dan (3) sains sebagai inkuiri. Salah satu yang sering dirujuk dalam hal ini adalah batasan bahwa sains sebagai inkuiri seperti yang diikhtisarkan di atas. Sejauh mana masing-masing aspek inkuiri dipahami, tampak bahwa dengan inkuiri mendorong dan memungkinkan seseorang untuk mengidentifikasi tingkat bimbingan dan keaslian dari setiap kegiatan inkuiri. Buxton (2006) dalam ringkasan penelitiannya ten- tang pengalaman inkuiri sains autentik menyatakan, mereka dekat dengan praktik-praktik dari para ilmuwan (saintis). Inkuiri autentik sebagai: (a) kanonik, suatu batasan yang memisahkan secara jelas antara kebutuhan peserta didik dan peran guru sebagai pihak di luar kelas, (b) berpusat pemikiran (youth-centered), yakni kebutuhan, keyakinan, kepentingan, dan perspektif membimbing siswa untuk melakukan penyelidikan, dan (c) kontekstual, yakni suatu kombinasi pendekatan kanonik dan youth-centered. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 485
Beberapa peneliti telah mengembangkan kegiatan inkuiri labo- ratorium untuk sekolah dan perguruan tinggi sains. Kegiatan-kegiatan siswa biasanya berminggu-minggu, investigasi inkuiri-terbuka, biasa- nya didahului dengan verifikasi dan investigasi inkuiri-terbimbing dalam topik pada area yang sama. Telah dilaporkan bahwa partisipasi dalam kegiatan inkuiri-terbimbing sebagai lawan dari verifikasi laboratorium, meningkatkan pemahaman konsep dan keterampilan proses sains (Shaw, et al., 2009; Ozdilek & Bulunuz, 2009; dan Bilgin, 2009), dan meningkatkan sikap siswa terhadap sains dan kegiatan laboratorium (Zeidan & Jayosi, 2015; Khan, et al., 2011; dan Gaddis & Schoffstall, 2007). Hofstein, et al. (2005) sebelumnya melaporkan bahwa siswa kimia yang terlibat dalam kegiatan inkuiri dapat mencapai nilai lebih tinggi daripada siswa yang berpartisipasi dalam kegiatan verifikasi laboratorium. Namun demikian, perbedaan ini hanya berlaku dengan asumsi bahwa siswa duduk sebagai pelajar formal. Modus instruksi tidak terkait dengan perbedaan yang signi- fikan sebagaimana yang dilaporkan untuk siswa konkret. Correiro, Griffin, & Hart (2008) menemukan bahwa siswa terlibat dalam pembelajaran inkuiri di laboratorium, dan rekan-rekan mereka yang menggunakan laboratorium tradisional model resep (traditional cook- book laboratory) dalam kuis yang berfokus pada konten yang dipelajari di laboratorium. Menurut National Science Education Standard (NRC, 1996) dalam pembelajaran inkuiri siswa dituntut memiliki basic inquiry skill yang tergabung dalam experimental process skill atau keterampilan proses sains, sehingga dengan mene- rapkan pembelajaran inkuiri pada siswa dapat meningkatkan kete- rampilan proses sains. Keterampilan proses memegang peranan yang sangat penting dalam memahami fakta, konsep, dan prinsip. Menggunakan kete- rampilan proses untuk mengajar sains membuat siswa belajar proses dan produk ilmu pengetahuan. 486 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
C. PEMBELAJARAN SAINS-KIMIA BERBASIS INKUIRI DAN MODEL-MODEL STRATEGI PEMBELAJARANNYA Ilmu kimia berkembang berdasarkan hasil percobaan para ahli kimia, seperti Lavoisier dengan hukum kekekalan massanya, Proust dengan hukum perbandingan tetapnya, dan Le Chatelier dengan prinsip reaksi kesetimbangannya. Hasil percobaan ini oleh para ahli kimia digunakan untuk memperoleh fakta yang selanjutnya fakta-fakta hasil percobaan ini digunakan untuk menjelaskan dan menghasilkan pengetahuan teoretis tentang hakikat materi yang kebenarannya dapat dijelaskan dengan logika matematika. Terdapat dua aspek dasar pengetahuan dalam ilmu kimia, yakni kimia yang bersifat "kasat mata" (visible) dan yang bersifat "tidak kasat mata" (invisible). Pada aspek kimia yang kasat mata terdapat fakta kon- kretnya, sedang pada aspek kimia yang bersifat tidak kasat mata tidak dapat dibuat fakta konkretnya. Namun demikian, aspek kimia yang tidak dapat dibuat fakta konkretnya harus bersifat "kasat logika", artinya kebenarannya dapat dibuktikan dengan logika mate- matika sehingga rasionalitasnya dapat dirumuskan atau diformulasi- kan. Dengan demikian, keterampilan proses sains ini harus ditum- buhkan dalam diri pebelajar sesuai dengan taraf perkembangan berpikirnya. Diharapkan keterampilan-keterampilan ini akan menjadi roda penggerak penemuan dan pengembangan fakta dan konsep serta penumbuhan dan pengembangan sikap, wawasan, dan nilai. Jadi, lulusan diharapkan memiliki keterampilan-keterampilan proses sains tanpa harus menguasai seluruh fakta dan konsep yang terhim- pun dalam ilmu kimia yang dipelajarinya. Karakter yang demikian dalam pembelajaran dapat dijalankan dengan model inkuiri ilmiah. Namun demikian, inkuiri harus dilaksanakan secara bertahap dan berkesinambungan, tidak bisa dilakukan dengan serampangan atau dadakan. Sebagaimana yang diungkapkan oleh Baird (1990), "Pur- poseful inquiry does not happen spontaneously - it must be learned''. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 487
Pada awal abad ke-21, telah memasuki era baru reformasi dalam pendidikan sains. Reformasi pendidikan sain mencakup, isi maupun pedagogi sains sedang dan terus diteliti, dan standar baru dimaksudkan untuk membentuk dan meremajakan pendidikan sains (National Research Council, 1996). The National Science Education Standards (National Research Council, 1996) menggunakan term inkuiri menjadi dua jalur, yaitu: (a) inkuiri sebagai pemahaman konten (inquiry as content understanding), di mana siswa memiliki kesempatan untuk membangun konsep dan pola, dan untuk mencip- takan atau membuat makna tentang gagasan atau ide untuk menjelas- kan apa yang mereka alami; dan (b) inkuiri sebagai keterampilan dan kemampuan (inquiry in terms of skills and abilities). Dalam kategori yang kedua ini (keterampilan dan kemampuan), karakter mengidentifikasi dan mengajukan pertanyaan berorientasi ilmiah, menyusun hipotesis, merancang dan melakukan penyelidikan ilmiah, merumuskan dan merevisi penjelasan ilmiah, dan mengomunikasikan dan mempertahankan argumen ilmiah (Bybee, et al., 2000 dan Lunetta, et al., 1998 dalam Pedaste, et al., 2015). Disarankan bahwa banyak dari kemampuan dan keterampilan yang sejalan dengan mereka yang menjadi ciri inkuiri, sebuah kegiatan yang menempatkan siswa menjadi pusat belajar. Terdapat berbagai model langkah-langkah dalam pembelajaran secara inkuiri. Namun demikian, dari berbagai model ini kesemuanya mencirikan karakteristik pembelajaran inkuiri yang identik. Beberapa model pembelajaran sains berbasis inkuiri sebagai sebuah strategi telah banyak berkembang, antara lain (1) Process-Oriented Guided Inquiry Learning disingkat POGIL menurut Hanson (2006), (2) The Model-Observe-Reflect-Explain (MORE) Thinking Frame, (3) lima tahap (Wen- ning, 2005), dan (4) lima tahap (5 phases) yang dikembangkan oleh Pedaste et al, (2015), yakni Konklusi-Diskusi. Dari empat model yang dirujuk tersebut, dua 488 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
yang pertama paling banyak dilakukan dalam pembelajaran kimia secara inkuiri (Trout et al, 2008: 29-41). Tahapan atau langkah- langkah dari keempat model strategi pembelajaran berbasis inkuiri diikhtisarkan seperti di bawah ini. 1. Process-Oriented Guided Inquiry Learning Process-Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) atau Pem- belajaran Inkuiri Terbimbing Berorientasi-Proses merupakan satu dari sekian banyak pembelajaran inkuiri terbimbing (guided in- quiry). Langkah-langkah pembelajaran dalam POGIL sangat tipikal dengan Daur Belajar Tiga Tahap (Three Phase of the Learning Cycle), yakni Eksplorasi-Invensi Konsep/Pengantar Istilah-Aplikasi. Dalam konteks pembelajaran kimia, David M. Hanson (2005) mengembangkan aktivitas dalam POGIL (POGIL Activity) menjadi lima tahap. (a) Tahap 1: Orientasi, yaitu mempersiapkan pebelajar untuk belajar. Guru sebagai fasilitator memotivasi melakukan kegiatan dan menciptakan minat, membangkitkan/membangun rasa ingin tahu pebelajar, dan membuat koneksi ke sebelumnya pengetahuan (prior knowledge). Mengidentifikasi dan menetapkan tujuan pembelajaran dan kriteria keberhasilan. Akibatnya, (atmosfer) pembelajaran menjadi meningkat karena pebelajar "merasa" bahwa topik yang akan dikaji adalah penting dan berharga bahkan bermakna, pelajar memiliki (beberapa) pemahaman ten- tang apa yang (akan) dipelajari, dan dapat membangun (mengon- struk) pengetahuan (ilmu) dari pengetahuan sebelumnya secara eksplisit. Identifikasi tujuan pembelajaran dan kriteria keberha- silan berfokus pada upaya pebelajar terhadap isu-isu penting dan menetapkan tingkat penguasaan yang diharapkan. Latar belakang, istilah dan kosa kata, prasyarat, dan referensi ke sumber yang tersedia bagi pebelajar dengan memerlukan infor- masi untuk me mulai belajar sesuatu yang baru. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 489
(b) Tahap 2: Eksplorasi. Setiap aktivitas memberikan peluang kepada pebelajar membuat rencana atau serangkaian tugas untuk dila- kukan untuk mewujudkan apa yang harus dipelajari sebagai sarana untuk mencapai tujuan pembelajaran. Pada tahap eks- plorasi ini, pebelajar diberi kesempatan (seluas-luas/sepuas- puasnya) untuk melakukan observasi, merancang eksperimen; mengumpulkan, menguji, dan menganalisis data atau informasi yang diperoleh; menyelidiki hubungan; dan membuat usulan, bertanya, dan menguji hipotesis. (c) Tahap 3: Pembentukan Konsep(tual). Sebagai hasil dari eksplorasi, selanjutnya diciptakan konsep, diperkenalkan, atau dibentuk. Dalam hal ini tidak hanya sekadar menyajikan informasi teks- teks atau bahan (kajian) kuliah, pendidik terlibat dalam "diri pebelajar" sebagai wujud inkuiri atau diskoveri terbimbing untuk mengembangkan pemahaman konseptual mereka. Proses ini disusun dengan menyediakan pertanyaan yang memaksa pebelajar untuk berpikir kritis dan analitis karena mereka terlibat dalam eksplorasi. Pertanyaan-pertanyaan ini yag disebut sebagai inkuiri terbimbing (guided-inquiry), berpikir kritis, atau pertanyaan kunci (pokok), membimbing pebelajar dalam bereks- plorasi. Mereka dapat membantu menentukan tugas, mengarah- kan informasi yang diterima/diperoleh, sehingga pelajar membuat koneksi dan konklusi yang tepat, serta membantu pebelajar mengonstruk pemahaman konsep yang dipelajarinya. (d) Tahap 3: Aplikasi. Setelah konsep-konsep diidentifikasi, selan- jutnya diperkuat, dipertajam, dan diperdalam. Aplikasi melibat- kan penggunaan pengetahuan baru dalam latihan, masalah- masalah, dan bahkan dalam situasi (mirip) penelitian. Latihan memberikan kesempatan pelajar untuk membangun kepercayaan dalam situasi yang lebih sederhana dan dalam konteks yang familiar. Masalah memang membutuhkan pebelajar untuk men- transfer pengetahuan baru ke konteks yang berbeda (asing), 490 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
menyintesisnya dengan melibatkan pengetahuan lainnya, dan menggunakannya dalam jalan yang baru dan berbeda untuk memecahkan masalah riil kehidupan. Pertanyaan riset meng- identifikasi peluang bagi pelajar untuk memperdalam atau mempertajam belajarnya melalui mengangkat isu-isu baru, per- tanyaan, atau hipotesis. (e) Tahap 5: Penutup. Kegiatan pembelajaran diakhiri dengan validasi terhadap hasil-hasil yang dicapai oleh pebelajar, refleksi apa yang telah dipelajari, dan menilai kinerja mereka. Validasi dapat diperoleh dengan melaporkan hasilnya kepada rekan-rekan dan pembelajar (dosen) untuk mendapatkan umpan balik tentang konten dan kualitas hasil belajarnya. Pada saat pebelajar diminta untuk merefleksikan apa yang telah mereka pelajari, pengetahuan yang telah mereka konsolidasi, dan mereka melihat bahwa mereka telah dihargai atas kerja kerasnya. Penilaian diri (self- assessment) adalah kunci untuk meningkatkan kinerja. Ketika pebelajar mengakui apa yang telah mereka kerjakan dengan sebaik-baiknya, apa yang mereka butuhkan untuk memperbaiki, dan strategi apa yang mereka butuhkan untuk mengembangkan dalam rangka mencapai perbaikannya, mereka terdorong dan termotivasi untuk bekerja dalam rangka mencapai tujuannya. Penilaian diri adalah kunci keberhasilan dalam perkuliahan dan karier karena dengan penilaian diri ini akan menghasilkan perbaikan secara berkelanjutan. 2. The Model-Observe-Reflect-Explain (MORE) Thinking Frame Kerangka berpikir atau MORE dalam kerangka pembelajaran kimia berbasis inkuiri menyediakan ruang dan waktu kepada siswa untuk berpikir seba- gaimana/layaknya kimiawan melakukan atau berinkuiri. Model ini dikembangkan oleh Tien et al. (1999) dengan melakukan investigasi laboratorium selama beberapa minggu kepada para siswanya untuk MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 491
memperoleh bukti-bukti empiris dan menjelaskannya fenomena kimia. MORE Thinking Frame juga digunakan untuk mentransfor- masi eksperimen dan demonstrasi lab kimia standar ke lima fitur esensial inkuiri sebagaimana yang diidentifikasi oleh NSES. Langkah- langkah MORE adalah sebagai berikut: (a) Tahap Model. Diawali dengan siswa mendeskripsikan pema- haman awalnya (initial understanding) semacam prior-knowl- edge-nya tentang sistem (kimia) yang akan diselidiki mengguna- kan kata-kata dan/atau gambar. Deskripsi mengarah pada per- spektif tingkat makroskopik dan molekuler. Gambar tersebut secara khusus memberikan makna untuk berkomunikasi pema- hamannya pada tingkat molekulernya. (b) Tahap Observe (Mengamati). Model yang disusun atau dikem- bangkan siswa (tahap pertama) selanjutnya dipresentasikan dan didiskusikan dalam kelompok kecil (small group) atau di kelas- nya, menciptakan atmosfer atau mengenalkan pemahaman dan penjelasan alternatif. Selanjutnya siswa menggali atau mencari bukti atau fakta pendukung melalui observasi dalam eksperimen- nya. Diharapkan, dapat menginformasikan model awalnya. (c) Tahap Reflect (Merefleksi). Siswa memantau kemajuan eksperi- mennya, berusaha untuk memahami apa yang terjadi (seek to understand what is happening), dan mempertimbangkan implikasi bukti-bukti yang dikoleksinya dan hubungannya dengan model awal yang dimilikinya. (d) Tahap Explain (Menjelaskan). Dengan bukti-bukti yang dikum- pulkan digunakan untuk mengonstruk (membangun) penalaran ilmiah mengapa model sebelumnya yang diajukan berubah (ber- beda) atau tidak berubah untuk dipresentasikan ke guru atau komunitas lain di kelasnya. 492 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
3. The Levels of Inquiry Model of Science Teaching Model ini dikembangkan oleh Carl J. Wenning (2005) dalam pengajaran fisika di sekolah menengah yang menganut inkuiri sebagai suatu daur atau siklus sebagai berikut. (a) Tahap Observasi. Pada tahap ini siswa mengamati fenomena yang terkait dengan kepentingannya dan memunculkan respons mereka. Siswa menjelaskan secara rinci apa yang mereka lihat. Mereka membahas tentang analogi dan contoh-contoh lain yang sejalan dengan fenomena yang diamati. Sebuah pertanyaan yang layak diajukan untuk diiinvestigasi lanjut. (b) Tahap Manipulasi. Siswa menyarankan dan memperdebatkan ide-ide yang akan diselidiki dan mengembangkan pendekatan yang akan digunakan untuk mempelajari fenomena. Mereka membuat rencana untuk mengumpulkan data kualitatif dan kuantitatif, kemudian menjalankan rencana tersebut. (c) Tahap Generalisasi. Siswa membangun/mengonstruk prinsip- prinsip atau hukum baru untuk fenomena yang diperlukan, memberikan penjelasan yang masuk akal dari fenomena. (d) Tahap Verifikasi. Siswa membuat prediksi dan melakukan pengujian menggunakan hukum/kaidah umum yang diturunkan dari tahap sebelumnya. (e) Tahap Aplikasi. Siswa menetapkan konsep secara mandiri yang diturunkan dan kesimpulan yang disepakati dan kemudian diterapkan pada situasi lain yang sesuai dan dibenarkan. (f) Wenning (2011) membedakan tingkat inkuiri dalam pembelajaran sains ke dalam enam jenjang, yakni Discovery Learning, Inter- active Demonstration, Inquiry Lesson, Inquiry Laboratory, Real- world Applications, dan Hypothetical Inquiry. Pada jenjang hy- pothetical inquiry, dibedakan menjadi dua jenis yakni (1) Ap- plied Hypothetical Inquiry (explain how its works) dan (2) Pure Hypothetical Inquiry (accounting for the nature of the magni- fication relationship). MenuruWenning, masing-masing jenjang MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 493
mempunyai derajat kecanggihan intelektual dan lokus kendali yang berbeda secara graduasi-hierarkial seperti tercantum dalam Tabel 1. Tabel 1 Hierarkial Dasar Praktik Pengajaran Sains Berorientasi Inkuiri Discovery Learning Interactive Demonstration Inquiry Lesson Inquiry Laboratory Hypothetical Inquiry (Pure - and Applied) (Maha)Siswa mengembangk an konsep basis pengalaman langsung pertama (suatu fokus pada keterlibatan aktif untuk mengonstruk pengetahuan (Maha)Siswa terlibat dalam penjelasan dan prediksi- keputusan yang memungkinkan guru untuk memperoleh, mengidentifikasi, menghadapi, dan menyelesaikan konsepsi alternatif (mengarah pengetahuan sebelumnya). (Maha)Siswa membangun hukum empiris berdasarkan pengukuran variabel (kerja kolaboratif yang digunakan untuk mengonstruk pengetahuan yang lebih rinci). (Maha)Siswa memecahkan masalah yang berkaitan dengan situasi autentik saat bekerja secara individu maupun koperasi dan kolaboratif menggunakan pendekatan berdasarkan masalah & berbasis proyek (Maha)Siswa menghasilkan penjelasan untuk fenomena yang diamati (bentuk pengalaman yang lebih realistis dari sains). Low Intellectual Sophistication High Teacher Locus of Control Student Catatan: Derajat kecanggihan dan lokus kontrol berbeda untuk masing-masing pendekatan 4. Five Phases of Inquiry-Based Learning Lima tahap pembelajaran berbasis inkuiri dikembangkan oleh Pedaste et al. (2015) sebagai hasil review terhadap ragam daur inkuiri yang dikajinya. Kajian dilakukan olehnya terhadap 32 artikel tentang pembelajaran berbasis inkuiri atau yang identik dengannya. Lima tahap (5 phases) PBI yang dikembangkan oleh Pedaste et al. (2015), yaitu (1) orientasi, (2) konseptualisasi, (3) investigasi, (4) 494 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
konklusi, dan (5) diskusi. Pada tahap-tahap tertentu menurut Pedaste et al ini ada beberapa sub-tahap lagi. Pada tahap-2 (konseptualisasi) terdapat dua sub-tahap bertanya (questioning) dan merumuskan hipotesis. Pada tahap-3 (investigasi) ada 3 sub-tahap, yakni eksplorasi, eksperimen, dan interpretasi data. Sedang pada tahap-5 (diskusi) ada 2 sub-tahap, yakni komunikasi dan refleksi. Secara ringkas tahapan yang diajukan oleh Pedaste, dkk. tersebut seperti tercantum dalam Tabel 2. Tabel 2 Tahap dan Sub-Tahap Kerangka Kerja PBI yang Disintesis Pedaste, dkk. Tahapan (Umum) Batasan Sub-tahapan Batasan Orientasi Proses menstimuli keingintahuan tentang suatu topik dan tujuan atau arah tantangan belajar melalui suatu pernyataan masalah ---- Konsep- tualisasi Proses menyatakan pertanyaan berbasis-teori dan/atau hipotesis Bertanya Proses merumuskan pertanyaan penelitian berdasarkan masalah yang dinyatakan Berhipotesis Proses merumuskan hipotesis yang didasarkan pada masalah yang dinyatakan Penyeli- dikan (Investigasi) Proses merencanakan eksplorasi atau eksperimentasi, mengumpulkan, dan menganalisis data berdasarkan rancangan eksperimen dan eksplorasinya Eksplorasi Eksperimen Proses menggali dan menyistemi- sasikan data sesuai dengan yang telah direncanakan untuk menja- wab pertanyaan penelitian/penye- lidikannya Proses merancang dan melakukan eksperimen secara teratur untuk menguji hipotesis Interpretasi data Proses membuat makna (memak- nai) data yang telah dikumpulkan dan menyintesisnya menjadi pengetahuan baru baginya MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 495
Kesimpulan (Konklusi) Proses menggambarkan konklusi dari data yang telah dimilikinya. Membandingkan kesimpulan yang dibuat/ diusulkan berbasis data dengan hipotesis atau pertanyaan penelitian Diskusi Proses menyatakan/ menyampaikan temuan- temuan pada setiap tahap atau daur inkuiri melalui mengomunikasikannya dengan yang lain dan/atau mengontrol proses belajarnya atau tahap-tahapnya melalui aktivitas refleksi. Komunikasi Proses mempresentasikan luaran atau hasil yang diperoleh dari setiap tahap inkuiri atau keutuh- an daur inkuiri kepada yang lain (teman sebaya, guru) dan me- ngumpulkan umpan-balik dari mereka. Diskusi dengan yang lain. Refleksi Proses mendeskripsikan, meng- kritisi, mengevaluasi, dan mendis- kusikan daur inkuiri keseluruhan atau tahapan spesifiknya. Diskusi internal atau di kelasnya. D. KAPABILITAS MAHASISWA DAN ASESMENNYA Paradigma pembelajaran berbasis inkuiri (PBI) sangat dinamis. Keselman (2003) menyatakan bahwa PBI merupakan suatu strategi edukasional di mana para siswa mengikuti alur dalam hal metode dan praktik sebagaimana yang dilakukan oleh para saintis profesional untuk mengonstruksi pengetahuannya. PBI dapat didefinisikan sebagai suatu proses penemuan hubungan kausal baru di mana pebelajar memformulasikan hipotesis dan mengujinya melalui eksperimen dan/atau observasi yang dilakukan (Pedaste et al., 2012). Seringkali PBI dipandang sebagai suatu pendekatan untuk pemecahan masalah dan melibatkan aplikasi setiap keterampilan pemecahan masalah (Pedaste & Sarapuu, 2006). PBI melibatkan partisipasi aktif dan tanggung jawab pebelajar (learner) untuk menemukan pengetahuan yang baru baginya (de Jong & van Joolingen, 1998). Pada prosesnya, mahasiswa seringkali melakukan arahan-diri (self-directed), proses 496 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
belajar secara induktif dan deduktif melalui eksperimen yang dilakukan untuk menyelidiki hubungan (setidaknya satu) antara variabel bebas dan variabel terikat (Wilhelm & Beishuizen, 2003). Di sinilah tampak bahwa dalam konteks belajarnya, pada sisi pebelajar adalah: Apakah ada pengetahuan baru baginya, khususnya pengetahuan baru untuk dunianya. Jika pendekatan dapat digunakan oleh saintis dalam membuat temuan pengetahuan baru. Selanjutnya, perlu diperhatikan di sini bahwa suatu penyelidikan tidak selalu melibatkan uji empiris. Dalam konteks domain sains, maka inkuiri dalam sains-kimia selaras dengannya. Belajar sains-kimia tidak hanya dalam lingkup kimia sebagai ilmu pengetahuan (berisi kumpulan konsep, prinsip, hukum, dan teori) yang sering disebut sebagai body of knowledge of science, tetapi juga sains-kimia sebagai proses dan hakikat ilmu. Dalam perkem- bangan yang lebih khusus, terdapat enam domain sains (Six Domains of Science). Keenam domain sains tersebut beserta fokus domain atau karakteristiknya tercantum dalam Tabel 3. Tabel 3 Enam Domain Sains dan Karakteristiknya Masing-Masing Domain Sains I. Konsep (mengetahui dan memahami) II. Proses (menggali dan menemukan) III. Aplikasi (menggunakan dan mengaplikasikan) IV. Attitude/Sikap (merasakan dan menilai) V. Kreativitas (berangan-angan/ berkhayal dan berkreasi) VI. Hakikat sains (Nature of Science) (kerja keras ilmiah) Fokus Domain Informasi saintifik: fakta, konsep, hukum, hipotesis, dan teori yang diterima oleh masyarakat ilmiah Proses sains, bagaimana saintis (ilmuwan) bekerja dan berpikir Applications of what is learned to do science, connections to everyday life; informed decision making Sikap (attitude), sensitivitas, isu-isu sosial- kemasyarakatan, dan dampak Mengajukan gagasan (idea generation), me- rancang, dan memecahkan masalah Sejarah dan filosofi sains, bagaimana kema- juan sains & pengetahuan sains, dan pe- ngembangan pemahaman Diadaptasi dari Enger & Tager (2009). Assessing student understanding in science, hal. 3 MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 497
Sebagai akibat dari karakteristik sains yang terdiri dari enam domain, tentunya berpengaruh pada sistem asesmennya. Bagaimana asesmen terhadap sains-kimia dalam rangka pembelajaran di kelas? Yager and McCormack (1989), menyatakan bahwa pendidikan sains harus memandang bahwa sains sebagai enam domain maka dalam asesmennya juga harus melibatkan, mempertimbangkan, dan meng- akomodasi keenam domain tersebut. Menurutnya, asesmen pembela- jaran juga harus didasarkan pada keenam domain tersebut. Dari keenam domain sains tersebut, asesmen hendaknya mencakup keenam-enamnya. Domain I Konsep Sains merupakan sentral dari pengajaran sains, artinya pemahaman siswa terhadap domain adalah yang paling krusial dan merupakan ukuran keber- hasilan pengajaran dan pembelajaran. Fakta, hukum atau prinsip, teori, dan internalisasi pengetahuan yang dibangun mahasiswa meru- pakan komponen-komponen di bawah payung domain konsep (Yager & McCormack, 1989). Domain II Proses Sains, sering disebut sebagai keterampilan inkuiri (inquiry skills), yang diwujudkan dalam istilah menjelajahi dan menyelidiki. Dalam sains, proses investigasi membutuhkan aktivitas fisik (hands-on) dan aktivitas mental dan pikiran (minds-on), inkuiri laboratorium, dan eksperimen yang mem- berikan pendekatan untuk membantu siswa memahami konsep- konsep ilmiah. Keterampilan proses yang digunakan dalam sains adalah: mengamati, menggunakan hubungan antara ruang dan waktu memprediksi, mengorganisasi, menggunakan bilangan dan menguantifikasinya, mengukur, berkomu- nikasi (mengomunikasikan), menyimpulkan, mengidentifikasi dan mengontrol variabel, menginterpretasi data, memformulasikan hipo- tesis, mendefinisikan secara operasional, dan bereksperimen. Sedang- kan Domain IV Sikap (attitude), sangat luas digunakan dalam mendiskusikan isu-isu dalam pendidikan sains dan sering digunakan dalam beragam konteks. Terdapat dua kategori general yang dapat dibedakan dalam domain sikap (attitude), yakni: (1) sikap terhadap 498 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
sains (yaitu, minat terhadap sains/kimia, sikap terhadap para ilmuwan, dan sikap terhadap tanggung jawab sosial dari sains), dan (2) sikap ilmiah (yaitu, keterbukaan pikiran, kejujuran, atau skeptisisme) (Gardner, 1975). Ketertarikan siswa terhadap sains cenderung menu- run sebagai dampak kelas sains dan kemajuan melalui sekolah. Hal ini ditandai pada tahun-tahun awal sekolah menengah (saat pendaf- taran terhadap kelas sains menurun). Oleh karenanya, pendidik sains perlu bekerja lebih giat untuk mempertahankan minat siswa terhadap sains dan perlu mempertimbangkan perubahan atau refor- masi dalam pembelajaran dan penilaian untuk lebih berpusat pada siswa dalam rangka untuk mempromosikan kepentingan yang sedang berlangsung. Dalam sudut pandang pembelajaran atau perkuliahan di Pergu- ruan Tinggi, capaian akademik terhadap tiga domain tersebut, yakni (pemahaman) konsep, keterampilan proses sains, dan sikap terhadap sains merupakan kapabilitas yang harus dimiliki oleh para mahasiswa. Asesmen terhadap ketiga domain sains sebagai akibat pembelajaran berbasis inkuiri dapat digunakan untuk mengungkap atau mendes- kripsikan kapabilitas mahasiswa, yakni pemahaman konseptual, keterampilan proses, dan sikapnya terhadap sains. Sains yang dimak- sud dalam kerangka penelitian ini adalah Ilmu Kimia, yang ditempuh melalui Pembelajaran Berbasis Inkuiri untuk Mata kuliah Penentuan Struktur Senyawa Organik. E. DESAIN DAN IMPLEMENTASI PEMBELAJARAN BERBASIS INKUIRI SEBAGAI INOVASI PEMBELAJARAN PENENTUAN STRUKTUR ORGANIK 1. Desain Pembelajaran Berbasis Inkuiri Pembelajaran dengan strategi IBL dalam perkuliahan ini diran- cang dengan mengikuti 6 (enam) tahap. Keenam tahapan dalam strategi IBIL ini merupakan hasil review dan adaptasi terhadap MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 499
beberapa tahap yang terdapat dalam IBL dari pandangan berbagai ahli, konseptor, dan praktisi pendidikan sains-kimia. Enam tahap yang didesain dan diimplementasikan dalam perkuliahan Penentuan Struktur Organik (NKIM654) di Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang tetap berlandaskan karakteristik dan prinsip-prinsip fundamental pembelajaran inkuiri. Enam tahap yang dirancang dalam pembelajaran dengan strategi IBL pada perkuliahan Penentuan Struktur Organik tersebut adalah sebagai berikut Tahap 1: Orientasi. Mengarahkan dari mana dan ke mana mahasiswa belajar bersama (dengan sesama mahasiswa dan dosen), apa, mengapa, dan untuk apa belajar (topik yang akan dikaji/ dipelajari) menjadi fokus pada tahap ini. Kegiatan yang dilakukan pada tahap ini: (1) menyiapkan secara fisik dan mental mahasiswa untuk belajar tentang Penentuan Struktur Organik (dari Spektra); (2) memotivasi mahasiswa untuk melakukan aktivitas dan mencipta- kan minat, rasa ingin tahu terhadap konsep/pengetahuan yang akan dipelajari: spek- troskopi massa, UV, IR, 1H-, dan 13C-NMR dan kegunaannya bagi Kimiawan Organik (Organic Chemist), dan membuat ko- neksi dengan prior knowledge-nya (seperti reaksi-reaksi organik terhadap gugus fungsi, hukum-hukum tentang gas, dan sifat koligatif larutan); (3) menyampaikan Kompetensi atau Capaian Pembelajaran mata kuliah ini dan kriteria keberhasilannya (kelulusan); dan (4) mengajukan pertanyaan, masalah, dan/atau hipotesis, misalnya: "Mengapa spektroskopi dapat digunakan untuk menentukan struktur organik dan bagaimana prinsip kerja dan konsepnya". Tahap 2: Investigasi-Eksplorasi. Menggali bukti-fakta-data- informasi (empiris, teoretis, eksplanatif, atau yang sejenis) untuk diolah dan dianalisis, dimaknai dan diinterpretasi sesuai dengan 500 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
pengetahuan dan konsep yang telah dimiliki. Bukti-fakta-data-infor- masi ini digunakan untuk mendukung jawaban terhadap masalah atau pertanyaan yang diajukan. Bukti-bukti autentik adalah kunci utama kepercayaan sains-kimia. Kegiatan yang dilakukan pada tahap ini: (1) menggali (mengumpulkan) data dan informasi terhadap karak- teristik masing-masing kajian spektroskopi (MS, UV, IR, 1H- dan 13C-NMR), mencermati/mengamati data dan informasi yang diperoleh. Data dan/informasi disajikan oleh dosen dan/atau hasil lacak di suatu situs (tidak dibatasi/diberi alamat situs, tetapi diberikan kata-kuncinya); Data ini berupa Tabel, Grafik, dan/atau Spektra. (2) mengolah dan menganalisis data dan informasi yang telah diperoleh. Olah dan analisis masih berdasarkan data yang diper- olehnya. Misalnya (kumpulan) fragmen dan karakteristiknya (pada MS), lmaks dan jenis pita absorbsi (pada UV), bilangan gelombang dan gugus fungsional (dalam IR), nilai geseran kimia H-1 dan C-13 dan kekhasannya dalam molekul organik (dalam 1H- dan 13C-NMR); (3) menginterpretasi atau memaknai data spetroskopi untuk meng- hasilkan kemungkinan strukturnya atau kontribusinya dalam penentuan struktur. Masing-masing Topik/Bahan Kajian Utama akan menghasilkan "konsep/pengetahuan baru" bagi mahasiswa. Tahap 3: Diskusi - Komunikasi. Mengomunikasikan hasil- hasil data/informasi kepada komu- nitas ilmiah dan masyarakat merupakan kewajiban dari ilmuwan dan merupakan bagian penting dari proses inkuiri. Nilai-nilai pemi- kiran independen dan kebenaran dalam melaporkan hasil pengamatan dan pengukuran merupakan aspek penting dalam inkuiri. Kegiatan yang dilakukan pada tahap ini: MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 501
(1) Menyatakan/menyampaikan "temuan-temuan": kesimpulan kecil dari data yang sejenis dari yang diperoleh pada tahap investigasi- eksplorasi Komunikasi ini ditempuh melalui presentasi luaran atau hasil yang diperoleh dari investigasi-eksplorasi dan mengum- pulkan umpan-balik dari komunitas lain dalam kelas (teman/ kolega, dan/atau dosen); (2) Mendiskusikan atau membahasnya secara klasikal terhadap temuan da analisis yang dipresentasikan; (3) Mengidentifikasi hasil-hasil diskusi dan pembahasannya menjadi "konsep diri" mahasiswa. Tahap 4: Konseptualisasi-Konklusi. Membangun konsep atau pola pokok ilmiah dari hasil investigasi-eksplorasi yang "telah dikaji- nya" dengan dibantu dosen menyediakan pertanyaan yang "memaksa" mahasiswa untuk berpikir kritis dan analitis karena mereka sendiri terlibat dalam investigasi-eksplorasi. Pertanyaan-pertanyaan bersifat sebagai inkuiri terbimbing (guided-inquiry) untuk melatih berpikir kritis, analitis, dan konstruktif terhadap konsep/pengetahuan yang akan diperolehnya. Jadi, dalam tahap ini "menyintesis pengetahuan baru bagi mahasiswa". Kegiatan yang dilakukan pada tahap konsep- tualisasi adalah sebagai berikut. (1) Menentukan tugas, mengarahkan data-informasi yang diterima/ diperoleh. (2) Membuat hubungan dan kekerabatan dan/atau keantagonisan antar data. (3) Membuat koneksi dan konklusi (sementara) yang tepat, dan mengonstruk (pemahaman) konsep yang dipelajarinya. (4) Menyusun konklusi (utuh-komprehensif) dari apa yang telah digali dan dimaknai sebagai konsep atau pengetahuan (knowl- edge) baginya. Tahap 5: Aplikasi. Hasil-hasil temuan yang telah dikonsep- tualisasi, selanjutnya diperkuat, dipertajam, dan diperdalam. Aplikasi 502 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
melibatkan penggunaan pengetahuan baru untuk berlatih, masalah, dan bahkan dalam situasi (mirip) penelitian. Latihan akan memberi- kan kesempatan kepada mahasiswa untuk membangun kepercayaan dalam situasi yang lebih sederhana dan dalam konteks yang familiar. Mahasiswa membutuhkan permasalahan dalam rangka mentransfer pengetahuan baru ke konteks yang berbeda (asing), menyintesisnya dengan melibatkan pengetahuan lainnya, dan menggunakannya dalam jalan yang baru dan berbeda untuk memecahkan masalah riil kehi- dupan. Pertanyaan riset mengidentifikasi peluang bagi mahasiswa untuk memperdalam atau mempertajam belajarnya dengan mengang- kat isu-isu baru, pertanyaan, atau hipotesis. Kegiatan yang dilakukan pada tahap ini adalah sebagai berikut. (1) Berlatih mengaplikasikan konsep/pengetahuan yang telah diper- olehnya untuk memecahkan masalah dalam konteks yang sama tetapi dalam situasi yang berbeda. (2) Memecahkan masalah pada konteks yang baru namun masih dalam konsep inti atau konsep utama yang sama atau sejenis. (3) Memperdalam, mempertajam, dan melebar-luaskan konsep yang telah diperoleh melalui latihan-latihan (menyelesaikan soal-soal dalam bentuk individual dan/atau kelompok kecil). Tahap 6: Refleksi. Kegiatan pembelajaran diakhiri dengan validasi terhadap hasil-hasil yang dicapai oleh mahasiswa, refleksi apa yang telah dipelajari, dan menilai kinerja mereka. Kegiatan yang dilakukan pada tahap ini adalah sebagai berikut. (1) Validasi dengan melaporkan hasilnya kepada rekan-rekan dan/ atau dosen untuk mendapatkan umpan balik tentang konten dan kualitas hasil belajarnya. Mahasiswa diminta untuk mereflek- sikan apa yang telah mereka pelajari, pengetahuan yang telah mereka konsolidasi, dan maka selanjutnya memberikan peng- hargaan atas kerja kerasnya. Parameter pokok dalam setiap Bahan Kajian Utama menjadi fokus bahan validasi. Misalnya MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 503
fragmen dan cirinya (MS), ikatan ganda terkonjugasi sebagai kromofor senyawa (UV), bilangan gelombang dan gugus fung- sional (IR), karakteristik geseran kimia dan coraknya (1H- dan 13C-NMR), hubungan antar data spektra: massa, UV, IR, NMR dan peran/kontribusinya pada penentuan struktur. (2) Penilaian diri (self-assessment). Ini merupakan kunci untuk meningkatkan kinerja. Mahasiswa menyampaikan apa yang telah mereka kerjakan dengan sebaik-baiknya, apa yang mereka butuh- kan untuk memperbaiki, dan strategi apa yang mereka butuhkan untuk mengembangkan dalam rangka mencapai perbaikannya. Harapannya, mereka terdorong dan termotivasi untuk bekerja dalam rangka mencapai kompetensinya. Penilaian diri adalah kunci keberhasilan dalam perkuliahan dan karier karena dengan penilaian diri ini akan menghasilkan perbaikan secara berkelan- jutan. (3) Refleksi dengan cara mendeskripsikan, mengkritisi, mengevaluasi, dan mendiskusikan pembelajarannya secara keseluruhan atau tahapan spesifiknya. Dilakukan dengan curah gagasan di kelas (klasikal). Bahan kajian atau topik utama dalam perkuliahan ini terdiri dari tujuh bagian. (1) Pendahuluan. Mengkaji tentang: prinsip dasar teknik dan metode spektroskopi untuk menentukan struktur molekul organik; keunggulan dan kekurangan teknik dan metode spektroskopi. (2) Spektroskopi Massa (MS). Mengkaji tentang peran spektrometri massa untuk menentukan bobot molekul dan kontribusisnya dalam menentukan struktur molekul organik; (3) Spektroskopi Ultra-Violet (UV). Mengkaji tentang karakteristik panjang gelombang maksimum dan kontribusinya dalam menen- tukan struktur molekul organik; 504 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
(4) Spektroskopi Infra-Red (IR). Mengkaji tentang gugus fungsional senyawa organik dan kontribusinya dalam menentukan struktur molekul organik. (5) Spektroskopi NMR-Hidrogen (1H-NMR). Mengkaji tentang karakteristik atom hidrogen dalam molekul organik dan kontri- businya dalam menentukan struktur. (6) Spektroskopi NMR-Karbon-13 (13C-NMR). Mengkaji tentang karakteristik atom karbon dalam molekul organik dan kontri- businya dalam menentukan struktur. (7) Interpretasi Spektra secara Terpadu. Membahas tentang aplikasi dan interpretasi berbagai spektrum (massa, UV, IR, 1H-, dan 13C-NMR) secara terpadu untuk menentukan suatu struktur molekul organik. Dari ketujuh topik utama tersebut, sebenarnya hanya ada 5 (lima) konsep dan prinsip dasar sebagai topik utama kajian, yakni spektroskopi massa, spektroskopi UV, spektroskopi IR, spektroskopi 1H-NMR, dan spektroskopi 13C-NMR. Strategi IBL diterapkan secara bersiklus, artinya setiap topik utama dari lima topik utama tersebut dikenai perlakuan enam tahap dalam strategi PBI. Jadi, enam tahap dalam strategi PBI diperlakukan untuk topik spektroskopi massa, UV, IR, 1H-NMR, dan spektroskopi 13C-NMR. Sedangkan tes atau uji kompetensi penguasaan konseptual dan keterampilan proses sains dilakukan sebanyak 4 (empat) kali. (1) Tes Pertama : untuk topik Pendahuluan dan Spektroskopi Massa (2) Tes Kedua (3) Tes Ketiga : untuk topik Spektroskopi UV dan IR : untuk topik Spektroskopi 1H- NMR dan 13C- NMR (4) Tes Keempat: untuk Interpretasi Spektra secara Terpadu Untuk asesmen sikap terhadap sains-kimia dilakukan pada awal dan akhir perkuliahan. Implementasi dilakukan selama 1 (satu) MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 505
semester di Program Studi S1 Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang, dengan jumlah mahasiswa 26 orang. 2. Temuan Hasil Implementasi Tindakan Pembelajaran Implementasi dilakukan terhadap instrumen perangkat perku- liahan PSO yang telah divalidasi oleh validator dan telah dilakukan perbaikan. Implementasi dilakukan terhadap 29 mahasiswa yang sedang menempuh mata kuliah PSO pada semester genap 2016/ 2017. Dari hasil implementasi diperoleh informasi tentang temuan instrumen perkuliahan yang telah dirancang. Pelaksanaan pretes dan postes dilaksanakan sesuai jadwal perkuliahan. Dari semua imple- mentasi instrumen yang dirancang ditemukan beberapa masalah pada saat pelaksanaan. Masalah-masalah tersebut menjadi dasar perbaikan dalam pelaksanaan perkuliahan yang dikembangkan. Bebe- rapa masalah yang ditemui dalam uji coba dan usaha perbaikannya dapat dilihat pada Tabel 4. Tabel 4 Beberapa Temuan dan Tindakan Upaya Perbaikan No. Topik Masalah yang Ditemukan Upaya Perbaikan 1 a s s a M i p o k s o r t k e p S : 1 - P P R a. Waktu yang dibutuhkan lebih banyak dari yang direncanakan, hampir mencapai 200 menit b. Masih ada tahapan siklus yang terlewati c. Kesulitan mahasiswa pada tahap orientasi khususnya saat mengajukan permasalahan d. Lemahnya penguasaan materi prasyarat (prior knowledge) yang mengakibatkan sukar membuat koneksi dengan konsep atau pengetahuan yang akan dipelajari e. Mahasiswa belum mampu mengembangkan konklusi dan refleksi pada akhir siklus. Menambah waktu pelaksanaan dan ujian dilakukan di luar jam perku- liahan Penguatan pada prior knowledge, membimbing lebih intensif untuk membuat konklusi dan refleksi bela- jarnya 506 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
2 3 4 t e l o i V a r t l U i p o k s o r t k e p S : 2 - P P R a r f n I i p o k s o r t k e p S : 3 - P P R i s n a n o s e R i p o k s o r t k e p S : 4 - P P R d e R n o t o r P i t n I k i t e n g a M a. Waktu yang dibutuhkan lebih banyak dari yang direncanakan, namun lebih sedikit kekurangannya di banding pada Siklus 1 (Pelaksanaan RPP-1) b. Kesulitan mahasiswa pada tahap orientasi, khususnya dalam berhipotesis c. Lemahnya penguasaan materi prasyarat(prior knowledge) yang mengakibatkan sukar membuat koneksi dengan konsep atau pengetahuan yang akan dipelajari d. Pada tahap 3 (Komunikasi-Diskusi) khususnya saat presentasi sebagian kecil kelompok (3 kelompok) masih ragu memaparkan hasil investigasi-eksplorasinya e. Masih lemah dalam membuat konklusi dan refleksi terhadap apa yang dicapai dari belajarnya. a. Memerlukan waktu tambahan 150 menit dari yang direncanakan b. Kesulitan mahasiswa pada tahap orientasi, khususnya dalam berhipotesis c. Penguasaan materi prasyarat (prior knowledge) lemah, yang berdampak pada sukar membuat koneksi dengan konsep atau pengetahuan yang akan dipelajari d. Masih lemah dalam membuat konklusi dan refleksi terhadap apa yang dicapai dari belajarnya. a. Memerlukan waktu tambahan 150 menit dari yang direncanakan b. Kesulitan mahasiswa pada tahap orientasi, khususnya dalam berhipotesis c. Penguasaan materi prasyarat (prior knowledge) lebih baik dari RPP-1 namun masih sukar membuat koneksi dengan konsep atau pengetahuan yang akan dipelajari d. Pada tahap 3 (Komunikasi-Diskusi) khususnya saat presentasi sebagian kecil kelompok (3 kelompok) masih ragu memaparkan hasil investigasi-eksplorasinya e. Masih lemah dalam membuat konklusi dan refleksi terhadap apa yang dicapai dari belajarnya MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan j Menambah waktu pelaksanaan dan ujian dilakukan di luar jam perku- liahan y Penguatan pada prior knowledge, membimbing lebih intensif untuk membuat konklusi dan refleksi terha- dap apa yang telah dipelajari Pelaksanaan dan ujian dilakukan di luar jam perku- liahan Penguatan pada prior knowledge, membimbing lebih intensif untuk membuat konklusi dan refleksi Menambah waktu pelaksanaan dan ujian dilakukan di luar jam perkuliahan Penguatan pada prior knowledge, membimbing lebih intensif untuk membuat konklusi dan refleksi terha- dap apa yang telah dipelajari 507
3. Hasil Capaian Kapabilitas Mahasiswa Akibat Tindakan Pembela- jaran Sebagaimana telah dideskripsikan pada bab-bab terdahulu, hasil capaian kapabilitas mahasiswa sebagai hasil tindakan strategi Pembelajaran Berbasis Inkuiri yang ditinjau adalah (1) pemahaman atau penguasaan konseptual, (2) keterampilan proses sains, dan (3) sikap mahasiswa terhadap sains-kimia. Berikut dideskripsikan masing- masing capaian tersebut. a. Pemahaman Konseptual Uji kompetensi untuk pemahaman konseptual sebagaimana dilakukan sebanyak 4 (empat) kali, yakni: (1) Spektroskopi Massa, (2) Spektroskopi UV dan IR, (3) Spektroskopi 1H-NMR dan 13C- NMR, dan (4) Interpretasi Spektra secara Terpadu. Hasil tes tercantum dalam Tabel 5. Tabel 5 Skor hasil uji/tes kompetensi Ke: Bahan Kajian Skor rerata Sumbangan baku Skor tertinggi Skor terendah awal akhir awal akhir awal akhir awal akhir 1 Spektroskopi Massa 26,19 64,86 8,87 14,04 50 90 8 31 2 Spektros-kopi UV dan IR 49,32 66,23 13,44 8,66 74 84 22 41 3 Spektroskopi 1H- dan 13C- NMR 30,75 63,15 9,49 13,53 47 93 13 33 4 Interpretasi Spektra secara Terpadu --- 65,74 --- 11,75 --- 87 --- 32 Rerata 35,42 65,00 12,00 88,50 Terlihat bahwa skor rerata tes awal mahasiswa pada keempat bahan kajian memang fluktuatif dan sangat rendah (rerata 35,42), 508 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g N- Gain (%) 52,39 33,37 46,79 ---
yang bisa dimaknai bahwa pengetahuan mahasiswa adalah masih sangat kurang. Setelah pembelajaran diperoleh rata-rata skor postes dari keempat bahan kajian yang relatif sama yaitu sekitar 65. Akan tetapi terlihat ada sedikit perbedaan skor yang dilatarbelakangi oleh karakteristik dan tingkat kesulitan konsep dari bahan. Bahan kajian yang paling mudah dipahami oleh mahasiswa spektroskopi UV-IR dan paling sulit adalah spektroskopi NMR. Peningkatan skor rata-rata persentase N-gain pada tiap bahan kajian fluktuatif. Untuk bahan kajian Spektroskopi Massa dan Spektroskopi 1H- dan 13C- NMR mempunyai peningkatan yang relatif sama dan lebih besar daripada Spektroskopi UV dan IR. Hasil penelusuran, ternyata spektroskopi UV dan IR telah banyak dimiliki oleh mahasiswa. Ditinjau dari tingkat kesulitan konsep keilmuan, spektroskopi UV dan IR juga lebih rendah tingkat kesulitannya. Sejalan dengan pernyataan yang dikemukakan oleh Field et al. (2008) bahwa tingkat kesulitan adalah: Spektroskopi NMR > Massa > IR > UV. Ruang lingkup masing-masing spek- troskopi yang oleh Fiels, et al. didefinisikan sebagai jumlah informasi yang bermanfaat yang diberikannya. Ruang lingkup masing-masing metode ini bervariasi dari satu masalah ke masalah lainnya dan masing-masing metode memiliki keunikan. Dengan kombinasi 1H- dan 13C-NMR memberikan informasi yang paling lengkap dan utilitas yang tinggi. Demikian juga ditinjau dari tingkat latar-belakang teori yang harus dikuasai, tingkat penguasaan theoretical back- ground adalah: NMR >>Massa > UV ≈ IR. b. Keterampilan Proses Sains Keterampilan proses sains (Science Process Skill) yang diukur dalam penelitian ini meliputi 5 (lima) jenis, yakni (1) mengidentifikasi dan membatasi variabel (identifying and defining variables), (2) merumuskan atau memformulasi hipotesis (formulating hypothesis), (3) mengumpulkan dan mentransformasi data (collecting and trans- MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 509
forming data), (4) menginterpretasi data (interpreting data), dan (5) menggambarkan/merancang konklusi dan generalisasi (drawing con- clusion and generalization). Kelima jenis keterampilan proses sains ini termasuk dalam kategori Keterampilan Proses Sains Terintegrasi (Integrated Science Process Skill). Setiap jenis keterampilan proses sains diakses dengan dua butir soal (satu butir soal untuk setiap topik utama, kecuali untuk spektroskopi massa). Dari tiga kali uji keterampilan proses sains, capaian pembelajaran yang diperoleh mahasiswa adalah terendah 20 (betul 2 butir soal dijawab dengan benar) dan tertinggi 90 (1 butir soal dijawab salah). Ringkasan hasil capaian akademik keterampilan proses sains sebagai dampak tindakan implementasi strategi IBL tercantum dalam Tabel 6. Tabel 6 Skor Capaian Akademik Keterampilan Proses Sains sebagai Dampak Strategi PBI Ke: Bahan Kajian Skor Rerata Sumbangan Baku Skor Tertinggi 1 Pendahuluan dan Spektroskopi Massa 43,33 13,67 80 2 Spektroskopi UV dan IR 58,57 11,76 80 3 Spektroskopi 1H- dan 13C- NMR 61,79 14,33 90 Rerata 43,65 10,60 66,67 Ditinjau dari banyaknya kesalahan yang terjadi dalam menjawab butir soal, "menginterpretasi data" merupakan jenis keterampilan proses sains yang paling banyak mempunyai jawaban "SALAH", sedangkan "merumuskan atau memformulasi hipotesis" jenis keterampilan proses sains yang paling banyak dijawab dengan "BENAR". Kondisi ini tidak sejalan dengan "rekaman" kegiatan pembelajaran berlangsung, bahwa mahasiswa mempunyai hambatan dalam merumuskan pertanyaan dan/atau merumuskan hipotesis yang paling lemah dialami oleh para mahasiswa. 510 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g Skor Terendah 20 20 20 16,00
c. Sikap Terhadap Sains Pengaruh pembelajaran berbasis inkuiri pada sikapnya terhadap sains-kimia mahasiswa pada mata kuliah Penentuan Struktur Organik menunjukkan kecenderungan perubahan sikap yang makin menjadi positif (dengan peningkatan sebesar 6%) dari sebelum diberi inter- vensi dengan strategi PBI. Artinya strategi pembelajaran berbasis inkuiri pada mata kuliah PSO secara umum sesuai antara harapan Capaian Pembelajaran (Learning Outcome) mata kuliah ini dengan harapan para mahasiswa. Pembelajaran berbasis inkuiri yang diimple- mentasikan melatih mahasiswa untuk kritis dan aktif di dalam kelas, serta lebih mempunyai motivasi dalam menggali pengetahuan se- hingga secara tidak langsung dapat meningkatkan penguasaan konsep mahasiswa. Secara umum sikap mahasiswa setelah proses pembela- jaran menjadi lebih positif dengan data sebagaimana tercantum dalam Tabel 7. Tabel 7 Sikap Mahasiswa Terhadap Sains-Kimia sebagai Dampak Implementasi Strategi PBI Sikap terhadap Ilmu Kimia dan Pembelajarannya Respons Mahasiswa Sebelum Tindakan IBL Setelah Tindakan IBL Ketertarikan terhadap Ilmu Kimia dan Pembelajaran Kimia 78% 88% Tingkat kepercayaan terhadap manfaat Ilmu Kimia bagi masyarakat 88% 96% Tingkat kepercayaan terhadap kimia untuk pengembangan karier 72% 88% Penyediaan waktu untuk belajar Kimia 80% 96% Tingkat Kesulitan memahami Ilmu Kimia dan Pembelajaran Kimia 76% 62% Ketertarikan terhadap Percobaan Kimia di Laboratorium 96% 98% Rerata 82% 88% MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 511
d. Kelebihan dan kekurangan Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui dampak strategi Pembelajaran Berbasis Inkuiri, PBI (Inquiry Based Learning, IBL) terhadap kapabilitas mahasiswa yang meliputi pemahaman konsep- tual, keterampilan proses sains, dan sikap terhadap sains-kimia. Implementasi tindakan ini, di samping ditemukan kelebihan dalam pelaksanaannya juga ini ditemukan kendala/kekurangan. Kelebihan pembelajaran berbasis inkuiri pada mata kuliah NKIM654: (1) Melatih mahasiswa untuk berpikir kritis; (2) Mahasiswa diberikan kesempatan untuk belajar merefleksikan konsep yang diperoleh melalui presentasi di kelas; (3) Memotivasi mahasiswa untuk meningkatkan pemahaman dengan lebih rajin belajar dan mencari sumber literatur yang sesuai melalui berbagai cara; (4) Mendorong mahasiswa melatih bekerjasama saat melakukan diskusi kelompok; (5) Memacu mahasiswa untuk aktif dalam berdiskusi, mengajukan pertanyaan dan mengemukakan pendapatan; (6) Aktivitas pembelajaran berbasis inkuiri melatih mahasiswa te- rampil dalam melakukan proses sains. Kekurangan pembelajaran berbasis inkuiri pada mata kuliah NKIM654: (1) Program perkuliahan yang disusun belum mampu secara opti- mal meningkatkan penguasaan konsep mahasiswa; (2) Belum optimalnya perekaman keterampilan proses sains maha- siswa; (3) Masih terkendalanya media yang digunakan yang kadangkala pada saat digunakan mengalami masalah; (4) Kesulitan terbesar dirasakan mahasiswa pada saat aktivitas membuat pertanyaan dan penyelidikan. Hal ini dipengaruhi 512 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
oleh penguasaan konsep yang rendah terutama pada topik spektroskopi 1H-NMR dan 13C-NMR; (5) Ada hambatan untuk mengamati aktivitas dan merekam semua data aktivitas mahasiswa. e. Respons Mahasiswa terhadap Strategi IBL pada Perkuliahan NKIM654 Pada setiap akhir semester perkuliahan, sudah menjadi tradisi di Universitas Negeri Malang melalui media on-line, mahasiswa memberikan penilaian atau evaluasi terhadap proses belajar mengajar terhadap mata kuliah NKIM654 Penentuan Struktur Organik ini. Berdasarkan hasil rekaman yang terdapat dalam situs: siakad.um. ac.id, diperoleh rekaman hasil Evaluasi Proses Belajar Mengajar dan dapat dinyatakan bahwa "TINGKAT KEPUASAN" mahasiswa ter- hadap perkuliahan NKIM654 dengan strategi IBL tergolong sangat tinggi, yakni 3,40 dari skor ideal 4,00. Artinya dapat dinyatakan bahwa tingkat kepuasan implementasi strategi IBL mahasiswa men- capai 85%. Skor terendah adalah 58%, yakni untuk "Tugas-tugas perkuliahan dan hasil UTS yang telah dikoreksi dikembalikan kepada mahasiswa", dan tertinggi adalah sebesar 92%, yakni "Dosen mengua- sai materi perkuliahan yang diajarkan". Sedangkan yang sangat berkaitan erat dengan tindakan strategi IBL dan dampaknya, adalah (1) Metode yang diterapkan pada mata kuliah ini memudahkan saya dalam belajar (90%), (2) Mahasiswa terlibat aktif dalam perkuliahan (bertanya, berdiskusi, kerja kelompok, observasi lapangan, membuat produk, dll) (88%), (3) Dalam perkuliahan ini, mahasiswa didorong untuk berperilaku dan berakhlak mulia (91%), dan (4) Dalam perkuliahan ini, mahasiswa memperoleh teladan positif dalam kepri- badian, sikap dan perilaku (90%). Dari evaluasi PBM perkuliahan NKIM654 ini juga diperoleh saran dan/atau komentar dari maha- siswa (bersifat terbuka dan bebas menyampaikannya) yang sangat baik terkait dengan Implementasi Strategi Pembelajaran Berbasis MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 513
Masalah ini. Saran-saran tersebut sebagai berikut: (1) Pembelajaran efektif dan efisien, serta baik, (2) Metode pembelajaran dalam mata kuliah ini sangat membantu mahasiswa dalam memahami materi tentang spektroskopi dan pembelajaran dengan kelompok kecil memudahkan mahasiswa, (3) Metode pembelajarannya sudah bagus, mudah dimengerti, dan menuntut mahasiswanya berpikir, (4) Kami bisa memahami materi dan sebaiknya ujian yang diberikan tidak terlalu banyak agar hasil yang diperoleh maksimal, (5) Sudah mengajari saya untuk memahami ilmu yang belum saya dapatkan sebelumnya, dan (6) Metode perkuliahan sudah sangat baik, cara mengajarnya juga sangat baik. Mahasiswa menjadi lebih paham dalam analisis/interpretasi spektrum dan spektra Setelah berakhirnya perkuliahan selama satu semester juga dilakukan wawancara terhadap 10 orang mahasiswa (dari capaian akademik yang beragam), yakni 3 orang dari kelompok atas (nilai akhir A atau A-), 4 orang dari kelompok medium (B atau B-) dan 3 orang dari kelompok bawah (nilai akhir C dan tidak lulus). Wawancara dilakukan sebelum nilai akhir di "up-load" dalam sistem informasi akademik ini. Hasilnya adalah sebagai berikut: (f) Secara umum mahasiswa memberikan respons positif terhadap pembelajaran berbasis inkuiri pada mata kuliah PSO. Rata-rata (sebagian besar) mahasiswa setuju terhadap pelaksanaan atau sistem pembelajaran yang diterapkan selama perkuliahan ini; (g) Mayoritas mahasiswa menyatakan pembelajaran dengan "METO- DE INI" (Baca: Pembelajaran Berbasis Inkuiri) pada mata kuliah PSO merasa dapat meningkatkan kapasitas penguasaan konsep- nya. Artinya pembelajaran berbasis inkuiri dapat meningkatkan motivasi belajar dirinya. (h) Dengan kata lain mahasiswa setuju dengan penerapan "Strategi IBL" dan layak untuk diimplementasikan di masa yang akan datang atau perkuliahan lainnya. 514 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
F. PENUTUP Implementasi Strategi Pembelajaran Berbasis Inkuiri, PBI pada mata kuliah Penentuan Struktur Organik mampu (1) membentuk "atmosfer akademik baru" dalam perkuliahan ini, (2) menguatkan kapabilitas mahasiswa (pemahaman konseptual, keterampilan proses sains, dan sikapnya terhadap sains-kimia), (3) capaian akademik untuk pemahaman konseptual dari siklus ke siklus fluktuatif, tetapi selaras dengan tingkat kesulitan dan kompleksitas konsepnya, yakni: spektroskopi NMR > Massa > UV ≈ IR, (4) pembelajaran berbasis inkuiri mampu membangun capaian akademik untuk keterampilan proses sains yang terus meningkat (meskipun derajat peningkatan tidak signifikan) dari suatu siklus ke siklus selanjutnya, namun "belum" mampu mengubah sikap positif terhadap sains-kimia secara signifikan. Strategi Pembelajaran Berbasis Inkuiri memerlukan waktu pembelajaran yang lebih dibanding "strategi tradisional/biasanya", karenanya perlu dicari alternatif langkah yang lebih jitu dan mampu mengimplementasikan PBI ini dengan waktu yang tersedia. Penggu- naan atau pemanfaatan dan pengembangan sumber belajar dan tersedia untuk mahasiswa perlu dilakukan, karena diyakini dengan tersedianya sumber belajar yang memadai (cetak atau elektronik, on-line atau off-line) akan mampu mengatasi hambatan atau kendala implementasi PBI. Jika menerapkan 6 (enam) langkah seperti dalam Strategi IBL ini, perlu pembimbingan intensif pada tahap orientasi dan tahap konseptualisasi, agar tidak terjadi miskonsepsi dan kon- struksi konsep yang bias. G. DAFTAR PUSTAKA Abdi, A. 2014. The Effect of Inquiry-based Learning Method on Stu- dents' Academic Achievement in Science Course. Universal Jour- nal of Educational Research. 2(1): 37-41. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 515
Bilgin, I. 2009. The effects of guided inquiry instruction incorporat- ing a cooperative learning approach on university students' achievement of acid and bases concepts and attitude toward guided inquiry instruction. Scientific Research and Essay. 4(10): 1038-1046. Available online at sre ISSN 1992-2248 © 2009 Academic Journals Blanchrad, M.R., Southerland, S.A., Osborne, J.W., Sampson, V.D., Annetta, L.A., & Granger, E.M. 2010. Sci. Educ. 94: 577-616. Correiro, E. E., Griffin, L. R. & Hart, P. E. 2008. A constructivist approach to inquiry-based learning: A TUNEL assay for the detection of apoptosis in cheek cells. American Biology Teacher. 70(8): 457-460. de Jong, T., & van Joolingen, W.R. 1998. Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. Review of Educational Research. 68: 179-202. doi:10.2307/1170753. Keselman, A. 2003. Supporting inquiry learning by promoting nor- mative understanding of multivariable causality. Journal of Re- search in Science Teaching. 40: 898-921. doi:10.1002/tea.10115. Khan, M.S., Hussain, S., Ali, R., Majoka, M.I., & Ramzan, M. 2011. Effect of Inquiry Method on Achievement of Students in Chem- istry at Secondary Level. International Journal of Academic Re- search. 3(1): 955-958 Krystyniak, R.A. & Heikkinen, H.W. 2007. Analysis of verbal inter- actions during an extended, open-inquiry general chemistry labo- ratory investigation. Journal of Research in Science Teaching. 44(8): 1160-1186. Fay, M.E, Nathaniel P. Grove, N.P., Marcy Hamby Town, M.H., & Bretz, S.L. 2007. A rubric to characterize inquiry in the under- graduate chemistry laboratory. Chemistry Education Research and Practice. 8(2), 212-219. 516 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Gaddis, B.A., & Schoffstall, A.M. 2007. Incorporating Guided-In- quiry Learning into the Organic Chemistry Laboratory. Journal of Chemical Education, Vol. 84 No. 5 May 2007: 848-851. Hofstein, A., Navon, O., Kipnis, Mamlok-Naaman, R. 2005. Devel- oping Students' Ability to Ask More and Better Questions Re- sulting from Inquiry-Type Chemistry Laboratories. Journal Of Research In Science Teaching. 42 (7): 791-806. National Research Council. 2000. Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning. Wash- ington, D.C.: The National Academy Press. p. 14) Özdilek, Z. & Bulunuz, N. 2009. The Effect of a Guided Inquiry Method on Pre-service Teachers' Science Teaching Self-Efficacy Beliefs. Journal of Turkish Science Education. 6(2): 24-42. Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, de Jong, T., van Riesen, S.A.N., Kamp, E.T., Manoli, C.C., Zacharia, Z.C.Z., & Tsourlidaki, E. 2015. Review: Phases of inquiry-based learning: Definitions and the inquiry cycle. Educational Research Review. 14: 47-61 Pedaste, M., Mäeots, M., Leijen, Ä., & Sarapuu, S. (2012). Improv- ing students' inquiry skills through reflection and self-regula- tion scaffolds. Technology, Instruction, Cognition and Learning. 9: 81-95. Pedaste, M., & Sarapuu, T. 2006. Developing an effective support system for inquiry learning in a Web-based environment. Jour- nal of Computer Assisted Learning, 22(1), 47-62. Shaw, J.L., Dockery, C.R., Lewis, S.E., Harris, L., & Richard Bettis, R. 2009. The Trans Effect: A Guided-Inquiry Experiment for Upper-Division Inorganic Chemistry. Journal of Chemical Edu- cation. 86(12): 1416-1418. Simsek, P. & Kabapinar, F. 2010. The effects on inquiry-based learn- ing on elementary students' conceptual understanding of mat- ter, scientific process skill, and science attitudes. Procedia So- cial and Behavioral Sciences 2: 1190-1194. MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 517
Stacy D. Brown. 2010. A Process-Oriented Guided Inquiry Approach to Teaching Medicinal Chemistry. Am. J. Pharm. Educ. 74 (7): 121. Trout, L., Lee, C., Moog, R., & Rickey, D. 2008. Inquiry learning: What is it? How do you do it? In: Chemistry in the National Science Education Standards. Edited by Stacey Lowrey Bretz. Washington DC: American Chemical Society - Education Divi- sion Wilhelm, P., & Beishuizen, J. J. 2003. Content effects in self-directed inductive learning. Learning and Instruction. 13: 381-402. doi:10.1016/S0959- 4752(02)00013-0. Zeidan, A.H., & Jayosi, M.R. 2015. Science Process Skills and Atti- tudes toward Science among Palestinian Secondary School Stu- dents. Journal of Education. 5(1): 13-24. 518 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
KONTRIBUTOR ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Henry Praherdhiono adalah dosen di Teknologi Pendidikan dan Pascasarjana Teknologi Pembelajaran dan Pengembang Sumber Belajar di Lembaga Pengem- bangan Pendidikan dan Pembelajaran (LP3) Universitas Negeri Malang. Henry Praherdhiono mendapatkan gelar Doktor dan Masternya dari Teknologi Pem- belajaran Pascasarjana Universitas Negeri Malang. Memiliki minat dan fokus penelitian di bidang penggunaan media pembelajaran dalam lingkungan belajar, Pengelolaan Pembelajaran Berbasis Web, MOOC, Ergonomi. Nur Hadi adalah dosen Jurusan Sosiologi FIS-UM, yang telah banyak melakukan pengkajian dan penelitian tentang berbagai komunitas adat di Indonesia, khususnya menyangkut pendidikan dan pembelajaran komunitas adat, seperti komunitas Terunyan, Bali. Komunitas Senaru di Lombok. Komunitas Kersik Tuo di Jambi. Komunitas Tambora di Sumbawa. Komunitas Waerebo di Ruteng, Flores. Komunitas daerah perbatasan di Atambua, Nusa Tenggara Timur. Nur Mukminatien adalah Guru Besar Pendidikan Bahasa Inggris, Fakultas Sastra Universitas Negeri Malang. Selain mengajar di program sarjana (S1), dan pro- gram pascasarjana (S2 dan S3), dia juga menjadi instruktur PLPG (Pendidikan dan Latihan Profesi Guru) dan asesor BAN-PT (Badan Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi). Di samping itu, dia juga sering menjadi narasumber dalam pelatihan dan lokakarya terkait dengan pengembangan Pendidikan Bahasa Inggris, utamanya pengembangan kurikulum dan metode pembelajaran Bahasa Inggris. Karya tulisnya dalam makalah seminar maupun artikel dalam jurnal banyak menyajikan pendekatan, metode, dan Teknik/strategi pembelajaran Bahasa Ing- gris, baik di sekolah menengah maupun di perguruan tinggi. Nurika Restuningdiah adalah dosen Fakultas Ekonomi Jurusan Akuntansi. Bidang kajian yang selama ini ditekuni adalah akuntansi keuangan dan sistem informasi akuntansi. Sampai dengan tahun 2016 telah menghasilkan 16 karya penelitian dan 3 judul buku ber ISBN. Tahun 2017 ini mendapatkan hibah unggulan perguruan tinggi dari Islamic Development Bank dalam bidang unggulan Learning Innovation dan sub bidang Multiple Learning Resources dengan fokus topik Pengembangan sumber belajar berbasis TIK yang mendorong otonomi belajar pada mata kuliah Pengantar Akuntansi I. Nurul Ulfatin adalah doktor dan Guru Besar di bidang Ilmu Manajemen Pen- didikan dan dosen pada Jurusan Administrasi Pendidikan, Fakultas Ilmu Pen- didikan (FIP) dan Program Studi Manajemen Pendidikan (S2 dan S3) MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 519 519
Pascasarjana, Universitas Negeri Malang. Sejak menjadi dosen, ia aktif meneliti persoalan pendidikan, dan sampai dengan 2017 telah menghasilkan 45 judul penelitian. Dalam lima tahun terakhir, melalui Hibah Penelitian Tim Pasca- sarjana dan Penelitian Unggulan Perguruan Tinggi, ia mengonsentrasikan diri mengkaji persoalan yang terkait dengan Kurikulum dan Pembelajaran sebagai road map penelitiannya. Ia telah menghasilkan 22 judul buku ajar dan buku referensi yang telah diterbitkan secara nasional, dan menghasilkan 39 judul artikel yang dimuat pada jurnal ilmiah nasional dan internasional. Buku terakhir yang terbit berjudul "Kurikulum Belajar dan Berkarya untuk SMP di Pedesaan dan Daerah Terpencil" (UM Press, 2016). Pada tahun 2017, ia terlibat sebagai ketua peneliti pada dua judul penelitian, yaitu "Pengembangan Nilai-Nilai Keca- kapan Hidup Siswa Melalui 'Buddy Schools System' SMP Satu Atap dan SMP/ MTs Mandiri untuk Optimalisasi Kurikulum Belajar Dan Berkarya" (Hibah Pascasarjana Tahun 2, DRPM), dan "Pengembangan Trans-Discipline Based Curriculum (TDBC) Melalui Retrospective Tracer Study LPTK UM" (Hibah Penelitian PT, IDB) yang satu produknya adalah monograf ini. Sri Rahayu adalah profesor dalam pendidikan sains dan dosen di Jurusan Kimia Universitas Negeri Malang. Gelar PhD diperoleh dari Hyogo University of Teacher Education dan Gelar MEd diperoleh dalam bidang science education di Deakin University Australia. Minat dalam penelitian adalah (1) mengembang- kan literasi sains dan learner capability pada siswa dan mahasiswa dalam pendi- dikan sains serta (2) upaya mencegah dan meremidi miskonsepsi dalam kimia melalui pendekatan conceptual change. Sulton adalah dosen di Teknologi Pendidikan dan Pascasarjana Teknologi Pem- belajaran. Saat ini menjabat sebagai ketua Lembaga Pengembangan Pendidikan dan Pembelajaran (LP3) Universitas Negeri Malang. Sulton mendapatkan gelar Doktor dan Masternya dari Teknologi Pembelajaran Pascasarjana Universitas Negeri Malang. Memiliki minat dan fokus penelitian di bidang penggunaan media pembelajaran, kapabilitas, desain pembelajaran, pengelolaan pembela- jaran dan desain pesan. Suparno adalah Ketua Bidang Keahlian Manajemen Konstruksi pada Jurusan Teknik Sipil Universitas Negeri Malang Mendapatkan gelar master di ITS Sura- baya dalam bidang ilmu Manajemen Proyek Konstruksi, lulus pada tahun 2001. Mengampu kelompok mata kuliah yang terkait dengan manajemen antara lain (1) Manajemen Konstruksi, (2) Manajemen Kualitas Konstruksi, (3) Rencana Anggaran Biaya, (4) Aspek Hukum Jasa Konstruksi, dan (5) Ekonomi Teknik. Pengalaman penulis antara lain: Pemimpin Bagian Proyek OPF IKIP MALANG (1995-1998) Konsultan Ditjen Dikdasmen Kementerian Pendidikan dan Kebu- dayaan (2002-2015), Dosen detaser di Universitas Khairun Ternate (2005) dan STIM NITRO Makassar (2009). Menulis buku "Manajemen Proyek Konstruksi, 520 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Suatu Kajian Konseptual dan Beberapa Kasus Penelitian (Aditya Media Pub- lishing, 2014). Sutrisno adalah pengajar di Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang (UM), memperoleh gelar Sarjana Pendidikan Kimia di IKIP Surabaya (1987), Magister bidang Kimia Organik di Institut Teknologi Bandung (ITB) (1994), dan gelar Doktor juga dalam bidang Kimia Organik di ITB (2000), mengampu mata kuliah Penentuan Struktur Senyawa Organik, Kimia Organik Bahan Alam, Sintesis Organik, Metodologi Penelitian Kimia, dan Manajemen Laboratorium. Pada 200 -2009 sebagai Kepala Laboratorium Kimia, dan 2010-2014 sebagai Ketua Jurusan Kimia FMIPA UM. Aktif sebagai anggota dan pengurus Himpunan Kimia Indonesia (HKI) Cabang Jawa Timur. Pengalaman dalam menulis buku antara lain adalah Kimia Organik Bahan Alam (2013), Spektroskopi Molekul Organik (2010, ber-ISBN), Metode Penelitian Kimia Organik Bahan Alam (2005), Kapita Selekta Sintesis Kimia Organik (2005), Manajemen Laborato- rium Kimia (2005), Spektroskopi NMR (2007), dan Keselamatan Kerja di Laboratorium Kimia (2015, ber-ISBN). Buku Pengantar Sintesis Organik sedang dalam taraf penyelesaian. Riset bidang kimia yang ditekuni adalah eksplorasi senyawa organik bahan dan pembelajaran berbasis inkuiri beserta asesmennya. Amat Mukhadis adalah doktor di bidang Teknologi Pembelajaran dan Guru Besar bidang Teknologi Pembelajaran Kejuruan di Jurusan Pendidikan Teknik Mesin, Fakultas Teknik (FT) dan Program Studi Pendidikan Kejuruan (S2 dan S3) Pascasarjana, Universitas Negeri Malang. Sejak menjadi dosen, ia aktif meneliti persoalan pendidikan (kejuruan), dan sampai dengan 2017 telah meng- hasilkan 46 judul penelitian. Dalam lima tahun terakhir, melalui Hibah Peneli- tian Unggulan Perguruan Tinggi, ia mengkonsentrasikan diri mengkaji persoalan yang terkait dengan Pembelajaran di perguruan tinggi kependidikan dan di bidang kejuruan sebagai road map penelitiannya. Ia telah menghasilkan 28 judul buku ajar dan buku referensi yang telah diterbitkan secara nasional, dan menghasilkan 41 judul artikel yang dimuat pada jurnal ilmiah nasional dan internasional. Buku terakhir yang terbit berjudul "Metodologi Penelitian Kuanti- tatif " (Aditya Media Publishing, 2016). Pada tahun 2017, ia terlibat sebagai ketua penelitian, berjudul "Pemetaan Potensi Unggulan Wilayah dalam Pengem- bangan SMK di Indonesia" (Kerjasama dengan Direktorat SMK, Kemendiknas). Azizatuz Zahro adalah doktor di bidang Pendidikan Bahasa Indonesia dan dosen di Jurusan Pendidikan Bahasa Indonesia dan Daerah, Fakultas Sastra (FS). Sejak menjadi dosen, ia meneliti persoalan pendidikan bahasa dan sastra Indonesia, dan sampai dengan 2017 telah menghasilkan 9 judul penelitian. Pada tahun 2017, ia telah menyelesaikan program doktor di program studi Pendidikan Bahasa UM. Ia telah menghasilkan 9 judul penelitian, 5 judul buku ajar dan buku referensi yang telah diterbitkan secara nasional, dan 4 judul artikel yang MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 521
dimuat pada jurnal ilmiah nasional dan internasional. Buku terakhir yang terbit berjudul "Menyimak Beragam Wacana Lisan" (Pustaka Keiswaran, 2011). Pada tahun 2016, ia terlibat sebagai ketua penelitian, berjudul "Ekspresi Bahasa dalam Mengonstruksi Gender dalam Teenlit" (Hibah Doktor, DRPM). Prof. Dr. M.E. Winarno, M.Pd lahir di Lumajang 14 Maret 1964. Tahun 1990 mulai mengajar di Jurusan Pendidikan Jasmani dan Kesehatan, Fakultas Ilmu Pendidikan IKIP Malang (Universitas Negeri Malang). Pengalaman sebagai pengelola dan penerbitan jurnal antara lain: (1) Jurnal Pendidikan Jasmani tahun 1995 sampai 2008, (2) Jurnal Ilmu Pendidikan (Terakreditasi) mulai tahun 2005-2014, (3) Ilmu Pendidikan, Tahun 2010-2014, (4) Jurnal Kependidikan (LPPM IKIP Mataram) Tahun 2001-2014, (5) Jurnal Olahraga, (FIK Unesa), Tahun 2001-2014, (6) Jurnal Iptek Olahraga (Kemenpora) Tahun 1999-2014, (7) Jurnal Pendidikan Jasmani (FIK UNJ) tahun 2002-2014, (8) Journal of Physical Education Health and Sport FIK Unnes Semarang Tahun 2014, (9) Jurnal Olahraga Pendidikan (Kemenpora) tahun 2014-2015, dan (10) Jurnal Pendidikan Olahraga (IKIP PGRI Pontianak) tahun 2015-2017. Buku ISBN yang telah diterbitkan diantaranya: (1) Evaluasi dalam Pendidikan Jasmani dan Olahraga. Jakarta: Center for Human Capacity Development (CHCD). Tahun 2004. (2) Pengembangan Permainan Sepaktakraw. Jakarta: CHCD. Tahun 2004. (3) Perspektif Dalam Pendidikan Jasmani & Olahraga. Malang: Lab. Ilmu Keolahragan FIP UM Malang. Tahun 2005. (4) Dimensi Pembelajaran Pendidikan Jasmani & Olahraga. Malang: Lab. Ilmu Keolahragan FIP UM Malang. Tahun 2005. (5) Pepembelajaran Anak Usia Dini. Jakarta: Kemenpora. dan (6) Metodologi Penelitian dalam Pendidikan Jasmani. Malang: UM Press. Tahun 2011, dan (7) Evaluasi dalam Pendidikan Jasmani. Malang: UM Press. Tahun 2014. Sejak tahun 2010, diminta menjadi; technical assistance, kuliah tamu di beberapa perguruan tinggi keolahragaan nasional (UNS Surakarta, UNY Yogyakarta, PPs Unsyiah Banda Aceh), dan menjadi penguji Tamu untuk Disertasi S3 di beberapa Program Pasca Sarajana antara lain; UNJ Jakarta, Unnes Semarang, UNP Padang, UNS Surakarta, dan Unesa Surabaya. Aktivitas lain yang sudah dilaksanakan di UM adalah: (1) sebagai Assesor Sertifikasi Guru tahun 2006 sampai sekarang, (2) Assesor Sertifikasi Dosen tahun 2008 sampai sekarang, (3) Wakil ketua tim Sertifikasi Dosen tahun 2010 sampai sekarang, (4) Reviewer internal Akreditasi Program Studi, (5) Tim Penilai Jabatan Fungsional Dosen (TPJFD) UM tahun 2010 sampai sekarang, (5) Tim Penilai Jabatan Fungsional Dosen (TPJFD) Nasional Tahun 2013 sampai seka- rang, dan (7) Ketua Tim Task Force penyiapan Akreditasi Institusi Perguruan Tinggi (AIPT) UM tahun 2013 untuk Standar 5 Kurikulum, Pembelajaran, dan Suasana Akademik dengan hasil Akreditasi A. Sejak tahun 2005 sampai sekarang aktif sebagai Asesor BAN PT. Melakukan Desk Evaluasi dan Visitasi jenjang S1, S2 dan S3 Prodi Keolahragaan ke berbagai PT Keolahragaan di Indonesia. Pengalaman kerja yang terkait dengan Dikti antara lain: (1) Sebagai Reviwer 522 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g
Dewan Pendidikan Tinggi (DPT) Dikti tahun 2006-2010. (2) Tahun 2011, sebagai Reviewer Standar Isi BSNP dalam bidang Pendidikan Jasmani dan Kesehatan, (3) Tahun 2012 sebagai Tim Penyusun Usulan Institut Olahraga Indonesia (IOI) dari Direktorat Kelembagaan dan Kerjasama Dikti, di Palembang Sumatra Selatan. (3) Tahun 2011 sebagai Tim Pengembang Penyusunan Soal Uji Kompe- tensi Guru Bidang Studi Penjasorkes, dan (4) Tahun 2013 sebagai Tim Pengem- bang Soal PPG Bidang Studi Penjasorkes. Kegiatan Ilmiah Bidang Keolahragaan di Kemenpora antara lain: (1) Ketua Majalah Forum Olahraga Kemenpora (1999 sd 2001), (2) Penyunting ahli sekaligus perintis Jurnal Iptek Olahraga, Kemenpora (terakreditasi tahun 2002-2005), (3) Penyusun materi buku pembelajaran untuk anak usia dini, (4) tim pemateri olahraga pendidikan di beberapa provinsi di Indonesia, (5) Tim Penyusunan Grand Design Olahraga Pendidikan Kemenpora Tahun 2011, (6) Tim Penyusunan Grand Design Olah- raga dan Pemuda Kaltim 2012, (7) Tim Peneliti Iptek Olahraga tahun 2009 sampai dengan Tahun 2017. Sri Rahayu adalah profesor dalam pendidikan sains dan dosen di Jurusan Kimia Universitas Negeri Malang. Gelar Ph.D. diperoleh dari Hyogo University of Teacher Education dan Gelar MEd diperoleh dalam bida science education di Deakin University Australia. Minat dalam penelitian adalah (1) mengembangkan literasi sains dan learner capability pada siswa dan mahasiswa dalam pendidikan sains serta (2) upaya mencegah dan meremidi miskonsepsi dalam kimia melalui pendekatan conceptual change. Dr. Edi Suhartono, S.H., M.Pd. adalah dosen H.Kn FIS-UM, telah banyak melakukan kajian dan penelitian tentang pendidikan. Drs. Made Wena, M.Pd, M.T. adalah Dosen Universitas Negeri Malang. Penulis mengawali karirnya sebagai dosen IKIP MALANG pada tahun 1986. Pada tahun 1988 sampai dengan 1990 kuliah S2 di IKIP MALANG dalam bidang ilmu Teknologi Pembelajaran dan pada tahun 2003 kuliah S2 kedua dalam bidang ilmu Manajemen Proyek Konstruksi yang diselesaikan pada tahun 2005. Mata kuliah yang diampu antara lain (1) Perencanaan Pembelajaran, (2) Mana- jemen Konstruksi, (3) Estimasi Biaya, dan (4) Ekonomi Teknik. Karya tulis yang telah dihasilkan antara lain: (1) Strategi pembelajaran Inovatif Kontemporer (PT Bumi Aksara, 2013), (2) Perencanaan Pembelajaran Pendidikan Kejuruan (Aditya Media Publishing, 2014) (3) Manajemen Konstruksi, Suatu Kajian Konseptual dan Beberapa Kasus Penelitian (Aditya Media Publishing, 2014). Dr. R.M. Sugandi, S.T., M.T. adalah Dosen Universitas Negeri Malang Penulis selain sebagai dosen juga adalah seorang pemerhati bidang pendidikan dan praktisi dalam bidang jasa konstruksi. Untuk meningkatkan kompetensi dalam bidang teknik sipil penulis mengambil kuliah S1 kedua pada Jurusan MENGINOVASI PENDIDIKAN TINGGI: Kurikulum Transdisipliner dan Model Belajar Berbasis Kehidupan 523
Teknik Sipil UKCW Malang, lulus pada tahun 1993. Selanjutnya mengambil kuliah S2 di ITS Surabaya dalam bidang ilmu Manajemen Proyek Konstruksi, lulus tahun 2000. Pada tahun 2006 kuliah S3 di UNY dalam bidang ilmu Pendidikan Kejuruan, lulus pada tahun 2012. Pada saat ini mata kuliah yang diampu penulis antara lain (1) manajemen proyek konstruksi, (2) Perancangan Gedung 2, (3) Metodologi Penelitian, dan (4) Kurikulum dan Pendidikan Kejuruan. Pengalaman penulis antara lain: (1) Pembicara pada International Conference in Vocational and Technical Education for Administrators, and Policymakers, Researchers, and other Practitioners, (2) Pembicara pada Inter- national Seminar Vocational Education and Training: The Challenge for VET in Developing Skills for Today's Workforce, (3) Pembicara pada International Conference On VET Research and Networking 2010. Drs. Pribadi, S.T, M.T. adalah dosen jurusan Teknik Sipil UM mulai tahun 1985 sampai sekarang. Pada tahun 1993 penulis kuliah S1 kedua di jurusan Teknik Sipil UKCW Malang yang diselesaikan pada tahun 1997. Selanjutnya pada tahun 1999 sampai dengan tahun 2002 kuliah S2 di Universitas Brawijaya dalam bidang ilmu Manajemen Sumber Daya Air. Mata kuliah yang diampu penulis antara lain adalah: (1) Praktik Kerja Batu dan Beton, (2) Praktik Kerja Plumbing, (3) Praktik Pengujian Bahan Bangunan, dan (4) Praktik Konstruksi Dasar. Pengalaman Penulis, antara lain: (1)Wakil Dekan III Fakultas Teknik Universitas Negeri Malang dan (2) Anggota Satuan Pengendali Mutu Universi- tas Negeri Malang. 524 SERI KAJIAN INOVASI BELAJAR U n i v e r s i t a s N e g e r i M a l a n g